bütün sayı - pdf - AUAd

Transkript

AÇI
KÖĞRE
T
İ
M
UY
GUL
AMAL
ARI
VEARAŞT
I
RMAL
ARI
der
gi
s
i
Oc
ak(
1
)
,
201
5
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 1, 1-138
Açıköğretim Uygulamaları ve Araştırmaları Dergisi
AUAd
auad.anadolu.edu.tr
İÇİNDEKİLER
Prof. Dr. Gülsün EBY
(Editörden Mektup) Yarınları bugünle buluşturuyoruz................................
1-3
Araş. Gör. Hakan ALTINPULLUK
(Editöre Mektup) Açık ve uzaktan öğrenmede evrensel tasarım ilkeleri
çerçevesinde artırılmış gerçekliğin kullanılabilirliği………………………
4-6
Dr. Gülendam UYGUÇGİL ve Prof. Dr. Uğur DEMİRAY
Açık ve uzaktan eğitimde bir pazarlama iletişimi aracı olarak web siteleri
ve sosyal medya……………………………………………………………
7-38
Yrd. Doç. Dr. Serpil KOÇDAR
Çevrimiçi ortamlarda öğrenenlerin öz-yönetim becerilerinin
geliştirilmesinde kullanılan stratejiler ve araçlar…………………………..
39-55
Öğretmen Aras BOZKURT
Kitlesel Açık Çevrimiçi Dersler (Massive Open Online Courses MOOCs) ve sayısal bilgi çağında yaşamboyu öğrenme fırsatı…………….
56-81
Uzm. Kazım DEMİRER
Anadolu üniversitesi açıköğretim sistemi’ndeki personelin erasmus
personel hareketliliğine katılımına yönelik bir değerlendirme…………….
82-102
Öğr. Gör. Dr. Belgin BOZ-YÜKSEKDAĞ
Hemşirelik eğitiminde bilgisayar teknolojisinin kullanımı………………... 103-118
Okutman Ela AKGÜN-ÖZBEK
(Kitap Özeti) Çevrimiçi uzaktan öğrenme: bir araştırma gündemine
doğru……………………………………………………………………….
119-128
Okutman Nil GÖKSEL
(Kitap Özeti) Uzaktan eğitim: çevrimiçi öğrenmede sistem yaklaşımı……
129-138
auad.anadolu.edu.tr
i
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 1, 1-3
AUAd
auad.anadolu.edu.tr
Yarınları bugünle buluşturuyoruz…
Prof. Dr. Gülsün EBYa
a Anadolu
Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi, Eskişehir, TÜRKİYE 26470
Açıköğretim Uygulamaları ve Araştırmaları Dergisi (AUAd) 15 Ocak 2015 tarihinde
yayın hayatına başladı. AUAd ilk sayısında, açık ve uzaktan öğrenme alanının farklı
boyutlarını ele alan bir editöre mektup, beş makale ve iki kitap tanıtımını okuyucularına
sunmaktadır.
Hakan ALTINPULLUK, bu sayımızda Açık ve Uzaktan Öğrenmede Evrensel Tasarım
İlkeleri Çerçevesinde Artırılmış Gerçekliğin Kullanılabilirliği başlığıyla editöre mektup
yazdı. Bu çalışmasında Altınpulluk, doktora tezinin konusunu ve kapsamını bizlerle paylaştı.
Dr. Gülendam UYGUÇGİL ve Dr. Uğur DEMİRAY, Açık ve Uzaktan Eğitimde Bir
Pazarlama İletişimi Aracı Olarak Web Siteleri ve Sosyal Medya isimli makalelerinde Açık ve
Uzaktan Eğitim (AUE) kurumlarının kurumsal web sitelerini ve sosyal medyayı pazarlama
iletişimi amacı ile etkin biçimde kullanıp kullanamadıklarının değerlendirilmesi konusunu
tartıştılar.
Dr. Serpil KOÇDAR, Çevrimiçi Ortamlarda Öğrenenlerin Öz-Yönetim Becerilerinin
Geliştirilmesinde Kullanılan Stratejiler ve Araçlar başlığıyla sunduğu makalesinde
Türkiye’de ders tasarımında öğrenenlerin öz-yönetim süreçlerini geliştirecek stratejilerin ve
araçların kullanımı konusunda çevrimiçi ders tasarımcılarına ve öğreticilere yol göstermeyi
hedeflenmektedir.
Aras BOZKURT, Kitlesel Açık Çevrimiçi Dersler (Massive Open Online Courses Moocs) ve Sayısal Bilgi Çağında Yaşamboyu Öğrenme Fırsatı adlı makalesinde Kitlesel Açık
Çevrimiçi Derslere yönelik açıklamalarda, görüş ve önerilerde bulunmaktadır.
Kaynak Gösterme
Eby, G. (2015). Editörden. AUAd, 1(1), 1-3.
1
Eby
Kazım DEMİRER, Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Sistemi’ndeki Personelin
Erasmus Personel Hareketliliğine Katılımına Yönelik Bir Değerlendirme başlığıyla bizlere
sunduğu makalesinde, Açıköğretim Sistemi personelinin Anadolu Üniversitesi çatısı altında
Erasmus Personel Ders Verme (DV) ve Eğitim Alma Hareketliliklerine (EAH) katılımını ele
almaktadır.
Dr. Belgin BOZ-YÜKSEKDAĞ, Hemşirelik Eğitiminde Bilgisayar Teknolojisinin
Kullanımı isimli makalesinde, bilgisayar ve bilgisayar ağlarına dayalı teknolojilerin
kullanıldığı uzaktan hemşirelik eğitiminin önemiyle, Türkiye ve dünyadaki uzaktan
hemşirelik eğitimi uygulamalarına yer vermektedir.
Ela AKGÜN-ÖZBEK, Olaf Zawacki-Richter ve Terry Anderson’un (2014)
editörlüğünü üstlendiği Çevrimiçi Uzaktan Öğrenme: Bir Araştırma Gündemine Doğru
(Online Distance Education: Towards a Research Agenda ); Nil GÖKSEL ise Michael
Moore ve Greg Kearsley tarafından 2011 yılında üçüncü basımı yapılan, Uzaktan Eğitim:
Çevrimiçi Öğrenmede Sistem Yaklaşımı (Distance Education: A Systems View of Online
Learning) adlı kitapları tanıtmaktadırlar.
Yarınları bugüne taşımanın heyecanını bizimle paylaşan yazarlarımıza ve siz
destekçilerimizin tümüne ayrı ayrı teşekkür ederiz. AUAd’de açık ve uzaktan öğrenme
alanında nice paylaşımlarda buluşmak üzere sağlıcakla kalınız.
Saygılarımla…
AUAd - Editör
2
Eby
Yazar Hakkında
Gülsün Eby, Anadolu Üniversitesi AÖF Uzaktan Öğretim Bölümü’nde otuz yıldır öğretim
elemanı olarak görev yapmaktadır. Dr. Eby, Uzaktan Eğitim alanında 2001-2002 yılları
arasında New Mexico State University’de post-doktora ve 1996-2000 yılları arasında
University of Cincinnati’de doktora çalışmalarını tamamlamıştır. Aynı zamanda, Eby 2013
yılında Ahmet Yesevi Üniversitesi Mühendislik Fakültesi Bilgisayar Mühendisliği
Bölümünde de mezun olmuştur. Dr. Eby Uzaktan Eğitim alanında insan bilgisayar etkileşimi, yapay zeka,
eleştirel pedagoji tabanlı esnek ve ekolojik çevrimiçi öğrenme ortamlarının tasarımı, mobil öğrenme, m-sağlık
üzerine proje ve araştırma sürdürmektedir. Gülsün Eby, Ocak 2015 tarihinden bu yana Anadolu Üniversitesi
AÖF Ar-Ge Koordinatörlüğü görevini ve AUAd Editörlüğünü yürütmektedir.
Posta Adresi:
Tel (İş):
GSM:
Eposta:
URL:
Anadolu Üniversitesi AÖF, ARGE ve Uluslararası Grup Koordinatörü,
Yunusemre Kampüsü, Eskişehir, Türkiye 26470
+90 222 335 0580 / 2669
+90 530 305 5755
[email protected] / [email protected]
http://auad.anadolu.edu.tr/ / https://academy.anadolu.edu.tr/xdisplayx.asp?kod=0&acc=gkurubac
3
AUAd
auad.anadolu.edu.tr
Açık ve uzaktan öğrenmede evrensel tasarım ilkeleri çerçevesinde
artırılmış gerçekliğin kullanılabilirliği (editöre mektup)
Araş. Gör. Hakan ALTINPULLUKa
a Anadolu
Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi, Eskişehir, Türkiye 26470
Özet
Artırılmış gerçeklik, fiziksel dünyadaki nesnelere bilgisayar sistemlerinden türetilmiş sayısal eklemeler yapılmasıyla
gerçekleştirilmektedir. Bu çalışmanın amacı, çok çeşitli alanlarda kullanılan artırılmış gerçeklik uygulamalarının kendine özgü
felsefe, kuram ve yaklaşımlar içeren açık ve uzaktan öğrenme ortamlarında kullanılabilirliğini tartışmaktır. Bu bağlamda,
kuramsal olarak çok çeşitli disiplinlere uyarlanabilen evrensel tasarım ilkeleri ve açık ve uzaktan öğrenmenin “teknoloji”,
“iletişim” ve “öğrenme” boyutları ele alınacaktır. Böylece, artırılmış gerçekliğin, açık ve uzaktan öğrenme ortamlarında
kullanımının salt teknoloji bütünleştirmesi olarak görülmesinin önüne geçilecektir. Bu çalışma bir doktora tezi kapsamında
yürütülecek olup çalışmada artırılmış gerçekliğin, açık ve uzaktan öğrenme ortamlarında nasıl kullanılabileceğine yönelik bir
yaklaşım oluşturulması hedeflenmektedir.
Anahtar Sözcükler: Artırılmış gerçeklik, uzaktan öğrenme, evrensel tasarım.
Abstract
Augmented Reality is implemented with the physical world objects onto digital additions which were derived computer
systems. Augmented Reality applications are used in a variety of fields. The purpose of this research determines that the
usability of Augmented Reality in Open and Distance Learning which includes specifically philosophy, theory and approaches.
In this context, Universal Design Principles which are adaptable to a wide variety of disciplines and Open and Distance
Learning's dimensions "Technology", "Communication" and "Learning" will be discussed. Thus, Augmented Reality with Open
and Distance Learning shouldn't be regarded as the integration of technology. This work will be carried out as part of a doctoral
dissertation. This study aims to develop an approach how to use an Augmented Reality in Open and Distance Learning
environments.
Keywords: Augmented reality, distance learning, universal design.
Kaynak Gösterme
Altınpulluk, H. (2015). Açık ve uzaktan öğrenmede evrensel tasarım ilkeleri çerçevesinde
artırılmış gerçekliğin kullanılabilirliği (editöre mektup). AUAd, 1(1), 4-6.
4
Altınpulluk
Sayın Editör,
Artırılmış gerçeklik, gerçek dünyada belirlenmiş olan nesnelere veya mekânlara dijital
bilgi eklenmesiyle, kullanıcı deneyiminin zenginleştirilmesini amaçlayan uygulamalar bütünü
olarak tanımlanmaktadır. Mimariden savunma sanayisine, eğitimden mühendisliğe kadar
oldukça yaygın bir kullanım alanı olan artırılmış gerçekliğin, açık ve uzaktan öğrenme
ortamlarında kullanılabilirliğiyle ilgili çalışmaların sınırlı olduğu görülmektedir.
Açık ve Uzaktan Öğrenme kendine özgü felsefe, tasarım, kuram ve yaklaşımlara sahip
olan bir disiplin olarak sadece ileri teknoloji uygulamalarının, öğrenme ortamlarıyla
birleştirilip bütünleştirilmesi olarak algılanmamalıdır. Bu bağlamda, artırılmış gerçeklikle,
etkileşimli ve yenilikçi Açık ve Uzaktan Öğrenme yaşantılarının tasarlanmasına yardımcı
olacak bir yaklaşımı oluşturmak,
Açık ve Uzaktan Öğrenme ortamlarında Artırılmış
Gerçekliği mevcut olan yapıyla bütünleştirmek için bir yol haritası ortaya koymak ve Açık ve
Uzaktan Öğrenme ortamlarında Artırılmış Gerçekliğin gelecekte kullanıma yönelik gerekli
alt yapıların oluşturulmasına ilişkin ana hatları ortaya koymak önem taşımaktadır.
Açık ve Uzaktan Öğrenme ortamlarında Artırılmış Gerçekliğin kullanılabilirliği ve
kullanılırsa “nasıl” ve “ne şekilde” uygulanabileceğiyle ilgili kuramsal çatı için evrensel
tasarım ilkeleri uygun görülmektedir. Evrensel tasarım ilkeleri başta mimari ve mühendislik
olmak üzere, çeşitli disiplinlere uyarlanabilen, cinsiyet, etnik köken, yaş, statü, engellilik ve
farklı öğrenme biçimlerine bakılmaksızın herkesin erişebileceği öğrenme ortamları
sunmaktadır. Evrensel Tasarım ilkelerinin, bu çalışmanın yapılandırılmasında, yol gösterici
bir nitelik göstermesi beklenmektedir.
Bahsedilen çerçevede yürütülen bu doktora tezinin sonuçları, evrensel tasarım ilkeleri
doğrultusunda açık ve uzaktan öğrenme ortamlarının zenginleşmesi, çeşitlenmesi, etkileşim
düzeyinin artması ve alana yeni bir bakış açısı getirip farklı bir teknoloji bütünleştirmesinin
nasıl gerçekleştirilebileceği belirlenerek erişilebilirlik kazandırılması ve diğer kurumlara
örnek oluşturulması açısından önemlidir.
5
Altınpulluk
Yazar Hakkında
Araş. Gör. Hakan ALTINPULLUK
Hakan Altınpulluk, Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi Uzaktan Öğretim
bölümünde araştırma görevlisi olarak çalışmaktadır. Lisans eğitimini Anadolu Üniversitesi
Bilgisayar
ve
Öğretim
Teknolojileri
Eğitimi
(BÖTE)
bölümünde
2009
yılında
tamamlamıştır. 2010 yılından itibaren, Anadolu Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü
Uzaktan Eğitim Ana Bilim Dalı’nda doktora öğrencisidir. Hakan Altınpulluk, Artırılmış
Gerçeklik, Kitlesel Açık Çevrimiçi Dersler, Kişisel Öğrenme Ortamları, Öğrenme Yönetim Sistemleri ve Mobil
Öğrenme alanlarında çalışmalarına devam etmektedir.
Posta adresi:
Tel (İş):
GSM:
Eposta:
Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi, Uzaktan Öğretim Bölümü
+90 222 335 05 80 / 2559
+90 538 544 54 87
[email protected]
6
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 1, 7-38
AUAd
auad.anadolu.edu.tr
Açık ve uzaktan eğitimde bir pazarlama iletişimi aracı olarak web siteleri ve
sosyal medya
Dr. Gülendam UYGUÇGİLa
Prof. Dr. Uğur DEMİRAYb
a Anadolu
b Anadolu
Üniversitesi İletişim Bilimleri Fakültesi, Eskişehir, Türkiye 26470
Özet
Bu çalışmada, Açık ve Uzaktan Eğitim (AUE) kurumlarının kurumsal web sitelerini ve sosyal medyayı pazarlama iletişimi amacı
ile etkin biçimde kullanıp kullanamadıklarının değerlendirilmesi amaçlanmıştır. Bu amaçla, 2012 yılı rakamlarına göre, dünya
çapında 100.000’in üzerinde kayıtlı öğrencisi olması nedeni ile mega olarak nitelendirilen 18 üniversite ele alınmıştır. Söz konusu
üniversitelerin kurumsal web siteleri içerik çözümlemesi yöntemi ile incelenmiş, sosyal paylaşım sitelerinden Facebook ve
Twitter’da yer alan kurumsal hesapları taranmıştır. Elde edilen veriler, söz konusu üniversitelerin hangilerinin web sitelerini ve
sosyal medyayı pazarlama iletişimi açısından en etkin kullandığının ve bu konuda birbirlerine karşı üstün ve eksik yönlerinin
belirlenmesi amacı ile Analitik Hiyerarşi Süreci’nden (AHS) geçirilmiştir. AHS modeli kullanılarak, kurumsal web sitelerini ve
sosyal medyayı etkin kullanma durumlarına göre kurumlar sıralanmış, etkin kullanımı değerlendirebilme yolunda bir şablon
oluşturulmaya çalışılmıştır.
Anahtar Kelimeler: Açık ve uzaktan eğitim, pazarlama iletişimi, web siteleri, sosyal medya, mega üniversiteler.
Abstract
The main purpose of this study is to evaluate the effective use of institutional websites and social media, in terms of marketing
communications, at ODL institutions. Therefore, the eighteen worldwide mega universities, which had over 100,000 students in
the year 2012, were selected through purposeful sampling to investigate their Institutional Facebook and Twitter accounts as well
as their websites. The collected data were analyzed through the content analysis method. To find out the strong and weak sides
of these professional environments, the effective use of institutional websites and social media of these eighteen worldwide mega
universities were also defined and evaluated in terms of marketing communication with the Analytic Hierarchy Process (AHP).
Finally, these eighteen mega-universities were ranked by an AHP model to build as a template for evaluating the effective use of
institutional websites and social media.
Keywords: Open and distance education, marketing communication, websites, social media, mega-university.
Kaynak Gösterme
Uyguçgil, G., ve Demiray, U. (2015). Açık ve uzaktan eğitimde bir pazarlama iletişimi aracı olarak web siteleri ve sosyal medya.
AUAd, 1(1), 7-38.
7
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 1, 7-38
Uyguçgil ve Demiray
Giriş
Açık ve Uzaktan Eğitim (AUE) veren kurum ve kuruluşların, varlıklarını devam
ettirebilmek, rekabette geri kalmamak, yeni öğrenciler kazanmak, mevcut öğrencileri ile uzun
dönemli başarılı ilişkiler kurmak, geliştirmek ve sürdürmek amacıyla uzaktan eğitim
programlarını hedef kitlelerine tanıtmak için pazarlama iletişimini kullanmaları kaçınılmazdır.
Pazarlama iletişimi açısından söz konusu kurumlar AUE kurumları olunca, zaman ve
mekândan bağımsız bir müşteri kitlesi hedef alındığı için, müşteri ile buluşma noktasında
günümüzün teknolojik koşullarının gerektirdiği ortamlar olarak, kurumsal web siteleri ve sosyal
medya öne çıkmaktadır. AUE kurumlarının, hızlı değişim dünyasında en doğru pazarlama iletişim
kararlarını alabilmek için değişen, gelişen ve çeşitlenen pazar ortamında, kurumsal web sitelerini
ve sosyal medyayı pazarlama iletişimi açısından en etkin biçimde kullanmaları gerekmektedir.
AUE büyük ölçekte yatırımlar gerektiren, çok sayıda ve farklı ülkelerden öğrenci
potansiyeli ve pazarlama fırsatları barındıran bir alandır. Bu nedenle bu çalışma ve benzer AUE
pazarlama iletişimi çalışmaları, AUE kurumlarında karar verici noktalarda bulunan yöneticilerin
doğru kararlar alabilmesi ve hedef kitleye doğru biçimde ulaşılabilmesi açısından önemlidir.
Araştırmanın Amacı
Açık ve Uzaktan Eğitim (AUE) kurumlarının en doğru pazarlama iletişim kararlarını
alabilmek için değişen, gelişen ve çeşitlenen pazar ortamında, kurumsal web sitelerini ve sosyal
medyayı pazarlama iletişimi açısından en etkin olacak biçimde kullanmaları kaçınılmazdır. AUE
kurumlarının kurumsal web sitelerini ve sosyal medyayı pazarlama iletişimi amacına yönelik
olarak, ne derece etkin kullandıklarının araştırılması bu çalışmanın amacıdır.
Çalışmanın amacına yönelik olarak, 2012 yılı rakamlarına göre (Uyguçgil, 2013) on
sekiz mega üniversitenin kurumsal web siteleri ile sosyal paylaşım sitelerinden Facebook ve
Twitter’da yer alan kurumsal hesapları, 25-30 Kasım 2012 tarihleri arasında, araştırmacı
tarafından belirlenen kategoriler açısından incelenmiştir (Uyguçgil, 2013):
1. Web sitesinde yer alan genel bilgiler kategorisi
2. İnternet platformu kullanarak öğrenciler ile üyelik ve sosyal medya üzerinden bağ kurma
kategorisi
3. Öğrenci destek hizmetlerinin çeşitliliğini web sitelerinden bildirme kategorisi
4. Üniversitelerin üye oldukları kurum ve kuruluşları, aldıkları ödülleri web sitelerinde
paylaşarak kalite güvencesi sunma kategorisi
8
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 1, 7-38
5. Web sitesinin etkin kullanımının teknik açıdan değerlendirilmesi kategorisi
6. Sosyal medyayı etkin kullanma kategorisi
Elde edilen veriler, Analitik Hiyerarşi Süreci’nden (AHS) geçirilerek, kurumsal web
sitelerini ve sosyal medyayı etkin kullanma durumlarına göre kurumlar sıralanmış, etkin
kullanımı değerlendirebilme yolunda bir şablon oluşturulmaya çalışılmıştır.
İlgili Alanyazın
Açık ve Uzaktan Eğitim (AUE), felsefesi ve teknoloji kullanımı ile karakterize edilebilen,
eğitimdeki bariyerleri yıkmayı amaçlayarak, öğrencilerin istedikleri alanda, istedikleri zamanda
ve istedikleri yerde eğitim almalarına olanak sağlayan, eğitime ulaşımı kolaylaştıran ve artıran,
öğrencilerin eğitim seçeneklerini çoğaltan bir eğitim yöntemidir (Akeusola, Omolara ve
Theodore, 2011). Günümüzde gelişen iletişim teknolojileri sayesinde AUE’de eğitim
ortamlarının çeşitlenmesiyle çok farklı ve yepyeni fırsatlar doğmuştur.
Açık ve Uzaktan Eğitim (AUE) radyo, televizyon, internet, uydu, web, çevrimiçi gibi
giderek daha karmaşık sistemlerle iç içe geçen bir alanda faaliyet sürdürür hale gelmiştir. Bilgi
iletişim teknolojilerinde yaşanan her gelişme AUE’de yeni yollar ve yeni olanaklar yarattığı için
AUE kurumlarını yakından ilgilendirmiş ve AUE sisteminde birebir yansımaları ortaya çıkmıştır.
AUE, dünya çapında milyonlarca öğrencisi bulunan büyük bir pazar ve küresel ölçekte bir rekabet
ürünü haline gelmiştir.
Örneğin ABD’de 2011 verilerine göre 2010 sonbahar döneminde 6.1 milyon öğrenci en az
bir çevrimiçi kursa kayıt olmuş, 2009 verilerine göre uzaktan eğitime olan talepte % 10 artış
gerçekleşmiştir (Jones ve Meyer, 2012). Belawati’ye (2012) göre yükseköğretim kurumlarının %
65’inin uzun dönemli stratejilerinde çevrimiçi öğrenme yer almaktadır. Kanada’da 40’ın üzerinde
yükseköğretim kurumu (100 bin civarında öğrencisi bulunan sanal bir üniversite de dâhil)
çevrimiçi kurslar ve lisans programları sunmakta, Brezilya’da hemen hemen altı öğrenciden biri
lisans eğitiminde uzaktan eğitime kayıtlı bulunmaktadır. Uzaktan eğitim öğrencilerinin örgün
öğrencilere oranı 2002’de % 1,4 iken, 2008’de % 19,8, 2009’da % 16’ya ulaşmıştır, Avrupa on
sekiz mega üniversitenin üçüne sahiptir ve 450 bin civarında öğrenciye hizmet vermektedir
Afrika’da 17 Afrika ülkesini içeren, 31 ayrı yerde bulunan bir ağ kurularak, 300 bin civarında
öğrenciye hizmet verilmektedir. Asya’da on dört mega üniversite ile, 13.5 milyondan fazla
öğrenciye hizmet sunulmaktadır.
9
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 1, 7-38
Uzaktan eğitimin geniş kitlelere eğitim hizmeti vermesi özelliğinden hareketle, uzaktan
eğitim alanında mega üniversite kavramı 1996 yılından itibaren kullanılmaya başlanmıştır
(Daniel, 1996). Mega üniversite, lisans düzeyinde öğretim veren ve 100 binin üzerinde aktif
öğrencisi olan uzaktan eğitim kurumlarını kapsamaktadır.
Mega üniversite uzaktan öğretim, yükseköğretim ve öğrenci sayısı açısından büyüklük
olmak üzere üç önemli ölçüte dayanmaktadır. Birçok üniversitenin hem uzaktan hem de örgün
öğretim olanağı sunmasına karşın sadece birincil aktivitesi uzaktan eğitim olan kurumlar mega
üniversite olarak adlandırılmaktadır (Daniel, 1996). 1996 yılı itibari ile on bir üniversite mega
olarak adlandırılırken, 2012’de bu sayı 18’e yükselmiştir (Belawati, 2012) . Tablo 1’de görüldüğü
üzere Türkiye’nin de aralarında bulunduğu Çin’den Güney Afrika’ya kadar çok farklı
coğrafyadan ülkeler, uzaktan eğitim sistemi ile milyonlarca öğrenciye ulaşmaktadırlar. Özellikle
nüfusu kalabalık olan ülkelerin AUE’e önem verdikleri görülmektedir. Hindistan 18 mega
üniversite sıralamasına altı ayrı AUE veren üniversitesi ile girmektedir. Sadece Indira Gandhi
National Open University bile 4.000.000 kayıtlı öğrenci sayısı ile kırk mega üniversite boyutuna
ulaşmıştır.
AUE, günümüzde dünya çapında rekabet ortamı bulunan küresel bir ürün olarak hizmet
sektöründe yerini almıştır. Hemen hemen tüm eğitim kurumları gibi AUE veren kurum ve
kuruluşlar da söz konusu rekabette varlıklarını sürdürebilmek için dünyanın her tarafından
farklı istek ve beklentilere sahip hedef kitleleri, eğitim programları hakkında bilgilendirmek;
hedef kitlelerine özgün ürünlerini, akademik deneyimlerini, fiyatlarını, eğitim kalitelerini vb.
kurumsal özelliklerini doğru bir şekilde tanıtmak amacıyla pazarlama iletişimini
kullanmaktadır (Demiray ve Sever, 2009).
10
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 1, 7-38
Tablo 1
Mega Üniversiteler (Uyguçgil, 2013)
Sıra No
Kurum
Ülke
Kuruluş Tarihi
Kayıtlı Öğrenci Sayısı
Yeni Delhi, Hindistan
1985
4.000.000
1
Indira Gandhi National
Open University
2
Open University of China
Pekin, Çin
1979
3.059.000
3
Allama Iqbal Open University
İslamabad, Pakistan
1974
1.806.214
4
Anadolu University
Eskişehir, Türkiye
1958
1.730.656
5
Payame Noor University
Tahran, İran
1987
1.101.182
6
Dr. Babasaheb Ambedkar
Open University
Gujarat, Hindistan
1982
1.000.000
7
Bangladesh Open University
Gazipur, Bangladeş
1992
650.000
8
Universitas Terbuka
Jakarta, Endonezya
1984
607.712
Andhra Pradesh Hindistan
1982
450.000
Nasik, Hindistan
1989
400.000
Pretoria, Güney Afrika
1873
350.000
Pune, Hindistan
2001
253.577
9
10
Dr. B. R Ambedkar
Open University
Yashwantrao Chavan
Maharashtra Open University
11
University of South Africa
12
Symbiosis Centre for
Distance Learning
13
Open University
Milton Keynes, UK
1969
253.075
14
Korea National Open University
Seoul, Güney Kore
1982
210.978
Madrid, İspanya
1972
205.000
Bangkok, Tayland
1978
172.984
Bhopal, Hindistan
1991
150.000
Chasseneuil-du-Poitou, Fransa
1939
120.000
15
16
17
18
Universidad Nacional de
Educación a Distancia
Sukhothai Thammathirat
Open University
Madhya Pradesh Bhoj
Open University
Centre National
D'enseignement à Distance
TOPLAM
16.520.378
Eğitim “pazarlanabilir bir hizmet” olarak kabul edilmektedir. Eğitim kurumları birer hizmet
sağlayıcı ve öğrenciler birer potansiyel müşteri olarak karşılıklı etkileşimli bir sürecin tarafları
şeklinde değerlendirilmektedir (Xu, 2009). Kotler ve Fox ise eğitim pazarlamasını aşağıdaki gibi
ifade etmektedir (1985):
… kurumsal hedeflere ulaşmak için, hedef pazar ile kurumsal değerlerin
gönüllü değişimini sağlamak amacıyla, analiz, planlama, uygulama ve
kontrol unsurlarının dikkatlice formüle edilerek tasarlanması, hedef
pazarların ihtiyaç ve isteklerinin karşılanması amacıyla kurumun sunduğu
etkili fiyatlandırma, iletişim, dağıtım ve bilgilendirme hizmetleridir… (s.7).
Eğitim pazarlamasında öne çıkan konular, kurum ve öğrencilerin karşılıklı etkileşim
çerçevesinde yarar sağlamaları ve pazarlama faaliyetlerinin çok iyi bir planlama ile hayata
11
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 1, 7-38
geçirilmesi gereken bir süreç olduğudur. Söz konusu süreç ve etkileşim ise pazarlama iletişimini
gerektirmektedir.
Pazarlama iletişimi, kurum ya da işletmenin hedef kitleleri ile iletişime girdiği bir yönetim
sürecidir. Bu süreç, kurum ya da işletmenin, hedef kitleye bir dizi mesaj geliştirip, sunduğu ve
sonuçlarını değerlendirdiği bir süreçtir (Fill, 1999). Diğer bir deyişle iletişim, günümüzde
pazarlama faaliyetlerinin merkezinde yer alan temel bir değer ve unsur haline gelmiştir.
Tüm sektörlerdeki kurum ve kuruluşlarda olduğu gibi, eğitim sektöründe de pazarlama
iletişiminden etkin bir biçimde yararlanılması, müşteri memnuniyetini temel alan müşteri odaklı
bir yaklaşım çerçevesinde öğrencileri etkileyen stratejiler geliştirilmesi ile gerçekleşmektedir
(Akeusola, Omolara ve Theodore 2011; Demiray ve Sever, 2009).
Günümüz koşullarında AUE kurumlarında pazarlama iletişiminin, ürün geliştirme
aşamasından başlanarak, öğrencilerin mezun olmasına kadar, hatta mezuniyet sonrasında da
devam eden biçimde öğrenciyi tam anlamı ile merkeze koyan bir yaklaşımla uygulanması olarak
düşünülmelidir.
AUE kurumları öğrencileri odak noktasına koyan anlayış çerçevesinde, sorun çözme
üstünlükleri ve hizmet kalitesi ile rekabette üstünlük yaratmak zorundadırlar. Üretilen hizmetin
nicelik yönü kadar, niteliğine de dikkat edilmesi ve var olan kalite düzeyinin sürekli iyileştirilmesi
yönünde çabaların ortaya konulması gerekmektedir (Eroğlu, 2002). Diğer taraftan öğrencilerin
de iyi bir gelecek, mevki, para, sertifika, ilgi, hizmet, imajı güçlü bir okul, iyi bir eğitim, iyi hizmet
vs. gibi birbirinden farklı istek ve beklentileri bulunmaktadır. Günümüzün bilinçli tüketicileri her
alanda olduğu gibi eğitim alanında da beklentilerini üst düzeyde tutarak, kurumları bu
beklentilerini karşılama yönünde zorlamaktadır.
AUE ve pazarlama, dünya çapındaki ekonomiler, yeni bilgi ve becerilerin geliştirilmesini
ve eğitimini talep ettikleri sürece, teknolojideki ilerlemelerle paralel hızda gelişmeye devam
edecek olan bilimler (Fong, 2011) olması bakımından, iletişim teknolojilerinin geldiği aşamada
internet platformunun pazarlama iletişimi amaçlı kullanılması büyük bir fırsat olarak ortaya
çıkmaktadır.
İnternetin hayatımıza girişi ile kolayca ulaşılır hale gelen AUE’in, e-ticaret gibi kabul
edilmesi halinde, akademisyenler ve uygulayıcılar tarafından geliştirilen yeni e-pazarlama
teorilerinin ve bilgilerinin, AUE’in pazarlanabilmesinde birçok zorlukları karşılayacak biçimde
uygulanabileceği (Granitz ve Greene, 2003) görüşü, pratikte uygulamalara çoktan yansımış
olarak karşımıza çıkmaktadır. Özellikle AUE kurumlarının müşteri kitlesinin zaman ve
12
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 1, 7-38
mekândan bağımsız olduğu göz önünde tutulduğunda, müşteri ile buluşma noktasında kurumsal
web siteleri öne çıkmaktadır.
AUE kurumları, kurumsal web siteleri aracılığı ile uzaktan eğitim faaliyetlerini
desteklemektedir. Web siteleri kurumla uzaktan bağ kuran mevcut öğrenciler ya da bağ kurmak
isteyen potansiyel öğrenciler için adeta kurumun “sanal yüzü” olarak işlev görmektedir (Jones ve
Meyer, 2012).
AUE kurumları sanal yüzleri haline gelen web sitelerinden uzaktan eğitim öğrencilerine
destek hizmetler sunarak, öğrencilerinin işlerini kolaylaştırma, memnuniyetlerini ve başarılarını
artırma konusunda çaba sarf etmektedirler. Böylece mevcut öğrencilerin kurumun müşterisi
olmaya devam etmeleri ve gelecekte de yeni eğitim düzeylerinde (örneğin yüksek lisans, doktora,
çeşitli sertifika programları vb.) devamlılıklarını sağlama açısından kurumsal yarar
sağlamaktadırlar. Ayrıca kurum dışından potansiyel öğrencilerin de web siteleri aracılığı ile
kurumla ilk teması kuracak olmaları web sitelerini özel olarak önemli bir konuma taşımaktadır.
Bu nedenle AUE kurumlarının web sitelerinin nasıl biçimlendirildiği, neleri taahhüt ettiği ve ne
kadar etkin kullanıldığı araştırılması gereken bir konudur.
İnternet platformunda AUE’in pazarlama iletişimi açısından öne çıkan bir başka çevrimiçi
ortamı ise sosyal paylaşım siteleri, diğer bir deyişle sosyal medya oluşturmaktadır. AUE
kurumları sanal toplulukları sürekli göz önünde bulundurmalı ve onlardan en etkin biçimde
yararlanma yollarını aramalıdır; çünkü sosyal medya da denilen sosyal paylaşım siteleri;

Kurumların kişilerle doğrudan iletişim kurabildiği ve geri dönüş alabildiği bir platform,
geleneksel yüz yüze iletişimin yarattığı etkinin bir benzerini sanal ortamda meydana
getirerek sosyalleşme anlamında önemli birer potansiyeldir (Fox, 2009).

Temel referans grupları olarak, tüketiciyi mal ve hizmetleri tüketme, satın alma ve
fikirleri biçimlendirme yönünde etkileyebilirler (Kim, Park ve Jin, 2008).

Stratejik kararlar almada uygun bir bilgi kaynağıdırlar (Flavian ve Guinalıu, 2005).

Pek çok firmanın dağıtım stratejileri ve yeni ürün geliştirmeleri üzerinde etkilidirler
(Thomas, Peters ve Tolson, 2007).

Güçlü bir ikna edici potansiyele sahiptirler (Akar, 2010).

Daha önceleri büyük bütçelerle yapılan araştırmalar sonucu elde edilebilen demografik
özellikler, iletişim bilgileri, hobiler gibi çok geniş bir alanı kapsayan kişisel veriler, bu
paylaşım sitelerinde gönüllü olarak paylaşılmaktadır (Peltekoğlu, 2012).
13
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 1, 7-38

Çok önemli bir pazar ortamı ve yeni bir pazarlama iletişimi kanalı işlevi görmektedirler
(Akar, 2010).
Özellikle 12-17 yaş aralığındaki gençlerin % 93’ünün çevrimiçi mecra ile ilişkide olduğu,
%63’ünün her gün çevrimiçi olduğu göz önüne alındığında sosyal medyanın hedef kitleye erişim
gücünün tartışılmaz boyutta önemli olduğu ortaya çıkmaktadır (Peltekoğlu, 2012). Sosyal
medyada temel ilgi ve faaliyetler etrafında bir arada gruplaşmış olan kişiler pazarlama açısından
hazır hedef kitleler olarak nitelendirilebilir.
AUE kurumlarının, bu derece önemli bir rol oynayan sosyal paylaşım sitelerini ve sanal
toplulukları bilgi kaynağı olarak kullanma, öğrencileri ile etkileşimli ilişkiler kurma ve sürdürme,
onlardan geri dönüşler alma gibi çok yönlü amaçlar çerçevesinde ele alarak değerlendirmesi,
sanal ortamdaki potansiyeli iyi değerlendirmesi gerekmektedir.
Yöntem
Araştırma Modeli
Araştırmada kullanılan model genel tarama modelidir. Genel tarama modeli ile 18
üniversitenin web siteleri ve kurumsal sosyal paylaşım siteleri taranmıştır. Böylece çok sayıda
elemandan oluşan bir evren olan AUE veren diğer özel/kamu kurum ve kuruluşlarının web
siteleri ve kurumsal sosyal paylaşım siteleri hakkında genel bir yargıya varılması
amaçlanmıştır.
Evren ve Örneklem
Araştırmanın evreni Açık ve Uzaktan Eğitim (AUE) veren tüm özel/kamu kurum ve
kuruluşlarıdır. Örneklem olarak 100 binin üzerinde öğrenciye sahip olan 18 mega üniversite
seçilmiştir. Çalışmanın örneklemini oluşturan 18 mega üniversite aşağıda yer almaktadır:
 Allama Iqbal Open University - Pakistan, AIOU
 Anadolu Üniversitesi - Türkiye, AU
 Bangladesh Open University - Bangladeş, BOU
 Centre National D'enseignement à Distance - Fransa, CNED
 Dr. B.R. Ambedkar Open University – Hindistan
 Dr. Babasaheb Ambedkar Open University - Hindistan
14
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 1, 7-38
 Indira Gandhi National Open University - Hindistan, IGNOU
 Korea National Open University - Kore, KNOU
 Madhya Pradesh Bhoj Open University - Hindistan
 Open University of China - Çin, COU
 Open University UK - İngiltere, OUUK
 Payame Noor University - İran, PNU
 Sukhothai Thammathirat Open University - Tayland, STOU
 Symbiosis Centre for Distance Learning - Hindistan
 Universidad Nacional de Educación a Distancia - İspanya, UNED
 Universitas Terbuka - Endonezya, UT
 University of South Africa - Güney Afrika, USA
 Yashwantrao Chavan Maharashtra Open University – Hindistan
Veri Toplama Araçları, Veri Toplama Süreci ve Verilerin Analizi
Çalışmanın yöntemi üç aşamadan oluşmaktadır. Birinci aşamada çalışmanın kavramsal
çerçevesini oluşturmak için “alanyazın tarama” yönteminden faydalanılmıştır. Böylece
üniversitelerin web sitelerinde bulunması gereken değerlendirme parametrelerinin yer aldığı 7
kategori ve bu kategorileri oluşturan 55 ölçüt belirlenmiştir. İlk üç kategori web sitelerinin doğası
gereği sahip olması gereken ölçütlerin yer aldığı Greenberg ve Macaulay (2009) tarafından
oluşturulan bir kodlama cetveline göre hazırlanmıştır.
Çalışmanın AUE kurumları çerçevesinde yapıldığından hareketle, AUE kurumlarının web
sitelerinde özellikle bulunması gerektiği ortaya konan dört kategori alanyazın taraması sonucu
ortaya çıkmıştır.
İkinci aşamada içerik çözümlemesi yöntemi ile ele alınan üniversitelerin web siteleri
belirlenen kategori ve ölçütler çerçevesinde taranmıştır. Bu kategoriler:
 web sitesinde yer alan genel bilgiler,
 kurumla ilgili bilgilerin web sitesi üzerinden paylaşımı,
 internet platformu kullanarak öğrenciler ile üyelik ve sosyal medya üzerinden bağ
kurma,
 öğrenci destek hizmetlerinin çeşitliliğini web sitelerinden bildirme,
15
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 1, 7-38
 üniversitelerin üye oldukları kurum ve kuruluşları, aldıkları ödülleri web sitelerinde
paylaşarak kalite güvencesi sunma,
 web sitesinin etkin kullanımının teknik açıdan değerlendirilmesi,
 sosyal medyayı etkin kullanma kategorileri şeklinde sıralanabilir.
Yukarıda belirtilen kategorilerde aranan ölçütler ise aşağıda verilmiştir.
 Web Sitesinde Yer Alan Genel Bilgiler Kategorisi: Tanıtım, Tarihçe, Vizyon, Misyon,
İletişim Bilgileri, Logo, Slogan, Fotoğraf, Video
 Kurumla İlgili Bilgilerin Web Sitesi Üzerinden Paylaşımı Kategorisi: RSS, Oturum
Açma, E-bülten Üyelik, Haberler, Duyurular, İletişim Formu, Öğrenci ve Mezun
Sayıları, Akademik ve İdari Kadro Hakkında Bilgiler, Hedef Kitleyi Tanımlayan
İfadeler, AUE’in Nasıl Uygulandığı Hakkında Bilgiler, Farklı Düzeylerde Eğitim
Olanakları, AUE Programları Hakkında Bilgiler, AUE Avantajları, Birden Fazla Dil
Seçeneği, Ölçme ve Değerlendirme
 İnternet Platformu Kullanarak Öğrenciler ile Üyelik ve Sosyal Medya Üzerinden Bağ
Kurma Kategorisi: Facebook, Twitter, YouTube Kurumsal Hesapları, Blog Bağlantıları,
Arkadaşlarına Öner, Sosyal Medyada Paylaş, Favorilerine Ekle
 Öğrenci Destek Hizmetlerinin Çeşitliliğini Web Sitelerinden Bildirme Kategorisi:
Bölgesel Merkezler, Yüz yüze Danışmanlık, Telefonla Danışmanlık, Telekonferans, Edestek, Basılı Kaynak/E-kitap, Görsel-İşitsel Kaynak, TV Yayını, Radyo Yayını,
Çevrimiçi Dersler/Sanal Sınıf, SMS Servisi
 Üniversitelerin Üye Oldukları Kurum ve Kuruluşları, Aldıkları Ödülleri Web Sitelerinde
Paylaşarak Kalite Güvencesi Sunma Kategorisi: Akreditasyon, Mezun Görüşleri, Bir
Meslek Kuruluşu ile İlişkilendirme, Ödüller, Başka Kurumlar ile İşbirliği
 Web Sitesinin Etkin Kullanımının Teknik Açıdan Değerlendirilmesi Kategorisi: Bu
kategoride; AUE kurumlarının web sayfalarının hangi oranlarda aktif ve etkin bir
biçimde kullanıldığının ortaya konabilmesi için, internet platformundan yararlanılarak
elde edilen sayısal veriler kullanılmıştır. Bu amaçla dünya çapındaki tüm üniversiteleri
akademik olarak sıralama hizmeti veren, http://www.webometrics.info adresinden
ulaşılan Webometrics incelenmiş ve dört ölçüt çerçevesinde: Varlık gösterme (Presence
% 20), Etki (Impact % 50) , Açıklık (Openness %15) ve Mükemmellik (Excellence %15)
16
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 1, 7-38
gibi değerlendirme ve sıralama yaptığı görülmüştür. Webometrics’in sıralama
göstergelerinden; “açıklık (openness) ve mükemmellik (excellence)” göstergeleri
yükseköğretim kurum elemanlarının akademik faaliyetlerini değerlendirdiği ve bu
çalışmanın amacına hizmet etmediği için araştırmaya dâhil edilmemiş, etki (impact) ve
varlık gösterme (presence) göstergeleri ele alınarak incelenmiştir. Etki (impact) ve varlık
gösterme (presence) göstergelerini hesaplayabilmek için gereken bilgilere ulaşmak
amacı ile ikinci olarak SEO (Search Engine Optimization) sayfaları yardımı ile web
sitelerinin referans web alanı (domain) sayıları, referans sayfa sayıları, geri dönüt
bağlantı (backlink) sayıları, web alanı (domain) altındaki toplam sayfa sayıları, web
alanının (domain) aylık ziyaret sayıları ve web alanı (domain) altındaki sayfaların
ortalama yüklenme süreleri (sn) elde edilmiştir.
 Sosyal Medyayı Etkin Kullanma Kategorisi: Bu kategoride, aranan ölçütler söz konusu
üniversitelerin Facebook ve Twitter sosyal paylaşım sitelerindeki kurumsal hesapları
incelenmiştir.
Üçüncü aşamada; içerik analizi ile on sekiz mega üniversitenin web siteleri, belirlenen
kategori ve ölçütlere sahip olup olmadıklarının belirlenmesine yönelik olarak taranması sonucu
elde edilen veriler Analitik Hiyerarşi Süreci (AHS) ile değerlendirilmiştir.
AHS’de öncelikle amaç belirlenmiş ve amaçla ilişkili öğeler olarak kategori ve ölçütlerin
yer aldığı AHS Modeli kurulmuştur (Tablo 2). Hiyerarşi modeli, amacı etkileyen ölçütler ve alt
ölçütlerin bağımsız olarak analiz edilmesini sağlamıştır.
17
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 1, 7-38
Tablo 2
AHS Modelinin Kurulması (Uyguçgil, 2013)
Analitik Hiyerarşi Süreci (AHS), matematik ve psikolojiye dayanan, karmaşık kararları
analiz ve organize etmek için yapılandırılmış, çok ölçütlü bir karar verme tekniği olarak (Baltalar,
2008), çalışmada karar alternatiflerinin çoklu ölçütlere göre sıralanmasına ve seçim yapılmasına
olanak tanımıştır. Ayrıca çoklu ölçütler ve önem düzeylerinin belirlenmesinde yapısal bir
yaklaşım sağlamıştır (Uyguçgil, 2013). AHS ile söz konusu kategori ve ölçütlerin önce önem
18
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 1, 7-38
düzeyleri belirlenmiş, önem düzeylerine göre ağırlık değerleri ayrı ayrı hesaplanmıştır (Tablo 34).
Tablo 3
Kategorilerin Yüzde Ağırlık Değerlerinin 1000 Üzerinden Puanlanması (Uyguçgil, 2013)
Ağırlık Değeri
(%)
1000 Üzerinden
Puanlama
Web Sitesinde Yer Alan Genel Bilgiler
%2
20
Kurumla İlgili Bilgilerin Web Sitesi Üzerinden Paylaşımı
%7
70
İnternet Platformu Kullanarak Öğrenciler ile Üyelik ve
Sosyal Medya Üzerinden Bağ Kurma
% 13
130
% 20
200
%8
80
% 30
300
% 20
200
% 100
1000
Kategoriler
Öğrenci Destek Hizmetlerinin Çeşitliliğini Web
Sitelerinden Bildirme
Üniversitelerin Üye Oldukları Kurum ve Kuruluşları,
Aldıkları Ödülleri Web Sitelerinde Paylaşarak Kalite
Güvencesi Sunma
Web Sitesinin Etkin Kullanımının Teknik Açıdan
Değerlendirilmesi Kategorisi
Sosyal Medyayı Etkin Kullanma
TOPLAM
AHS süreci ile kategori ve ölçütlerin ağırlık değerlerinin saptanması, hem ölçütlerin, hem
kategorilerin hem de üniversitelerin birbirleri ile kıyaslanmalarına, aynı zamanda sıralanmalarına
olanak tanımıştır.
Tablo 4
“Web Sitesinde Yer Alan Genel Bilgiler Kategorisi”ndeki Ölçütlerin Ağırlık
Değerlerinin Puanlanması (Uyguçgil, 2013)
Ölçütler
Tanıtım
Tarihçe
Vizyon
Misyon
İletişim Bilgileri
Ağırlık
Değeri (%)
20 Puan
Üzerinden
%2
%2
%7
%5
% 42
1
1
2
1
8
Ölçütler
Logo
Slogan
Fotoğraf
Video
TOPLAM
19
Ağırlık
Değeri (%)
20 Puan
Üzerinden
% 10
%4
% 10
% 18
2
1
2
2
% 100
20
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 1, 7-38
Çalışmada ele alınan üniversitelerin her bir kategoride ölçütlere sahip oluşları ölçüsünde
ağırlık değerleri çerçevesinde puanlar verilmiştir (Tablo 5).
Tablo 5
Üniversitelerin “Web Sitesinde Yer Alan Genel Bilgiler Kategorisi”nden Aldıkları Puanlar
(Uyguçgil, 2013)
Tanıtım
Tarihçe
Vizyon
Misyon
İletişim
Bilgileri
Logo
Slogan
Fotoğraf
Video
Toplam
Puan
1
1
2
1
8
2
1
2
0
18
Anadolu Üniversitesi
1
1
2
1
8
2
1
2
2
20
Centre National D'enseignement à
Distance
Dr. B.R. Ambedkar Open University
Dr. Babasaheb Ambedkar Open
University
Indira Gandhi National Open
University
1
1
2
1
8
2
1
2
0
18
1
1
2
1
8
2
1
2
0
18
1
1
2
1
8
2
1
2
2
20
1
1
2
1
8
2
0
2
2
19
1
1
0
0
8
2
1
2
2
17
1
1
2
1
8
2
1
2
2
20
Madhya Pradesh Bhoj Open University
1
1
2
1
8
2
0
2
0
17
1
0
2
1
8
2
0
2
2
18
Open University United Kingdom
1
1
2
1
8
2
1
2
2
20
Sukhothai Thammathirat Open
University
Symbiosis Centre for Distance
Learning
Universidad Nacional de Educación a
Distancia
Universitas Terbuka
1
1
2
1
8
2
0
2
0
17
1
1
2
1
8
2
1
2
0
18
1
1
2
1
8
2
1
2
0
18
1
1
2
1
8
2
1
2
2
20
1
1
2
1
8
2
1
2
2
20
Yashwantrao Chavan Maharashtra
Open University
1
1
2
1
8
2
1
2
0
18
1
1
2
1
8
2
0
2
2
19
Üniversite Adı
Tablo 5’te “Web Sitesinde Yer Alan Genel Bilgiler Kategorisi”ndeki her bir ölçüte, önem
düzeylerine göre verilen ağırlık değerleri çerçevesinde, üniversitelerin bu ölçütleri web sitelerinde
bulundurma durumlarına göre toplamda aldıkları puanlar yer almaktadır. Her bir kategorideki her
bir ölçüt için bu hesaplamalar yapılmıştır. Böylece karar alternatiflerinin çoklu ölçütlere göre
sıralanması ve seçim yapılması olası hale gelmiştir. Çoklu ölçütler ve önem düzeylerinin
belirlenmesinde AHS nitel ve nicel faktörleri birleştirerek birlikte kullanma olanağı vererek
yapısal bir yaklaşım sağlamıştır.
20
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 1, 7-38
Tablo 6’da üniversiteler tüm kategorilerden aldıkları puanlara göre sıralanmıştır.
Tablo 6
Üniversitelerin Tüm Kategorilerin Toplamından Aldıkları Puan Sıralamaları
(Uyguçgil, 2013)
Sıra No
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
Üniversite Adı
Universidad Nacional de Educación a Distancia
Universitas Terbuka
Centre National D'enseignement à Distance
Sukhothai Thammathirat Open University
Indira Gandhi National Open University
Symbiosis Centre for Distance Learning
Dr. Babasaheb Ambedkar Open University
Yashwantrao Chavan Maharashtra Open University
Toplam Puan
855
765
691
545
539
484
465
448
447
371
368
345
319
315
302
276
270
262
Çalışmanın Geçerlik ve Güvenirliği
Karar vericinin ölçütler arasında karşılaştırma yaparken tutarlı davranıp davranmadığını
ölçmek amacı ile Tutarlılık Oranı (Consistensy Ratio - CR) hesaplanmıştır. AHS kendi içinde
ne kadar tutarlı bir sistematiğe sahip olsa da sonuçların gerçekçiliği doğal olarak, karar
vericinin ölçütler arasında yaptığı birebir karşılaştırmadaki tutarlılığa bağlı olacaktır
(Yaralıoğlu, 2004). Bu oranın 0.10 değerinin altında olması yapılan karşılaştırmaların tutarlı
olduğunu göstermektedir. Tutarlılık Oranı (CR), Tutarlılık İndeksi’nin (CI) Rassal İndeks’e
(Random Index - RI) oranı ile hesaplanmaktadır. Rassal İndeks (RI) üzerinde birçok
araştırmacı tarafından çalışmalar yapılmış ve her araştırmacı ölçüt sayısına göre rassal indeks
değerleri belirlemişlerdir (Yaralıoğlu, 2004). Çalışmada Alonso J.A. ve Lamata M.T.
tarafından 2006 yılında geliştirilen Rassal İndeks Tablosu kullanılmıştır. Yapılan hesaplamalar
sonucunda Tutarlılık Oranı (CR) 0.033 olarak elde edilmiştir. Değerin 0.10’dan az olması
ölçütler arası yapılan karşılaştırmaların tutarlı olduğunu göstermektedir.
21
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 1, 7-38
Bulgular ve Yorumlar
Çalışmada belirlenen ilk kategori olan “Web Sitesinde Yer Alan Genel Bilgiler Kategorisi”
çerçevesinde; 18 üniversitenin web sitelerinde büyük oranda genel bilgilere yer verdikleri
görülmüştür. Bu kategoride altı üniversite tam puan alırken, hemen hemen her kurumun web
sitesinde yer alan temel unsurları bile kullanmayan üniversiteler olduğu görülmüştür. Örneğin,
çok sayıda öğrencisi olan Indira Gandhi National University (IGNOU)’nin vizyon ve misyon
ifadeleri web sitesinde bulunamamıştır.
Üniversitelerin web sitelerinde genel bilgiler kategorisinde beş üniversitenin sloganının
olmadığı göze çarpmaktadır. “Yaşam boyu eğitim” ya da “evinize gelen üniversite” gibi bir
slogan, üniversitenin değer teklifini öğrencilere bir cümle ile özetleyen etkili bir ifadedir.
Sloganın eksikliği üniversitenin tek kelime ile değer teklifi sunabilme gibi önemli bir fırsatı
görmezden gelerek değerlendirememesi anlamına gelmektedir.
Genel bilgiler kategorisinde en az yer alan unsur ise video olmuştur. Üniversitenin ana
sayfasında tanıtım amaçlı bir videonun yer alması, sayfaya canlılık, hareket katması ve ilgi
çekmesi açısından değerlidir. Yazılı metinleri okumak yerine görsel işitsel bir videoyu izlemeyi
tercih edecek ziyaretçilerin de olacağı göz önünde bulundurulmalıdır. Ayrıca görsel işitsel bir
tanıtım, kuşkusuz metin anlatımından daha etkileyici olacaktır.
“Kurumla İlgili Bilgilerin Paylaşımı Kategorisi”nde; üniversitelerin hepsinin hedef
kitlelerini tanımlayıcı ifadeler kullandığı, AUE hakkında hedef kitlelerine açıklayıcı bilgiler
verdiği, farklı düzeylerde eğitim olanakları, programlar ve ölçme değerlendirme sistemleri
hakkında ayrıntılı bilgiler verdikleri görülmektedir.
Bu kategoride eksiklik olarak görülen konu, üniversitelerin hedef kitleyi web
sitelerinden kurum hakkında bilgilendirdikleri, ancak bu paylaşımların web siteleri ziyaret
edildiği sürece gerçekleşebildiğidir. RSS, e-bülten üyelik gibi, sitede gerçekleşen yeniliklerden
üyelerin siteyi doğrudan ziyaret etmeden de haberdar olabileceği olanakları kullanım oranı
düşük görülmektedir. Oysa RSS, öğrenciler için kurumun web sitesini ziyaret etmeden, web
sitesine yeni eklenen her içeriği görebilmesini sağlaması, böylece kurumun sürekli kendini
hatırlatması açısından son derece kullanışlı bir uygulamadır.
E-bülten üyelik ise üyelerini, sitemdeki yeniliklerden, duyurulardan, gelişmelerden ve
güncel her şeyden haberdar etmek, böylece üyeler ile güçlü ilişkiler kurmak, içerikleri e-mail
yoluyla üyeler ile paylaşmak ve ürün tanıtımları yapmak açısından çok işe yaramaktadır.
22
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 1, 7-38
E-bülten değerli içeriğe sahip olması ve az gönderilmesi nedeni ile alıcılar tarafından tercih
edilen, web siteleriyle karşılaştırıldığında, kullanıcılar ve kurumlar arasında çok daha derin bir
bağ kurabilen bir uygulama olarak etkili sonuçlar doğurabilmektedir.
Üniversitelerin kendi web sitelerinin ziyaret edilmesini beklemek yerine, hâlihazırda birçok
sektörde kullanılan, iletişimi sürdürülebilir kılan bu çeşit bağ kurma yollarının öneminin farkına
varmaları gerekmektedir.
Oturum açma uygulaması, web sitelerinin öğrencilerin kişisel kullanımına olanak tanıması
açısından önemli olmasına rağmen, üniversiteler tarafından kullanım oranı düşük bulunmuştur.
Oysa bir kullanıcı adı ve şifre ile sisteme giren öğrenciler, bir kullanıcı sayfasına sahip olarak
buraya bir şeyler yazabilir, diğer kullanıcılar ile mesajlaşabilir, istediği sayfaları izleme listesine
alabilir ve böylece gelişmelerden anında haberdar olabilir, kendi tercihlerini ayarlayarak,
kullanıcı adına kayıt yapabilir. Özellikle iletişim formunun üniversitelerin web sitelerinde
neredeyse yarı yarıya yer alıyor oluşu, uzaktan eğitim gören öğrenciler ve kurumla ilk defa
iletişime geçmek isteyen potansiyel öğrenciler açısından son derece olumsuz bir durum
yaratıldığını göstermektedir. Web sitesini ziyaret eden ancak kurumla iletişime geçemeyen bir
potansiyel müşteri, iletişim kurmaktan vazgeçerek başka seçeneklere yönelecektir. Mevcut
öğrenciler için ise, zaten kurumdan fiziksel olarak uzakta olan öğrencinin kurumla buluşamaması,
sistemin dezavantajları ile baş başa kalması anlamına gelmektedir.
Üniversitelerin hemen hemen hepsinin web sitelerinde ileri tarihlerde yapılacak şeyler
hakkında duyurulara yer verilirken, yarıdan fazlasının web sitelerinde kurum hakkındaki
haberlerin yer almayışı da bir eksikliktir. Kurumlar kendi bünyelerinde gerçekleştirdikleri kongre,
seminer, toplantı, eğitsel, sportif ya da sanatsal etkinlikleri haber haline getirmeli, kurumun
işleyen, canlı ve aktif bir kurum olduğu imajını vurgulamalıdır. Ayrıca yazılı ya da görsel basında
da bu haberlerin yer almasını sağlamalı, yazılı ya da görsel basında kendisi hakkında çıkan
haberleri de web sitesinde vermelidir. Kurumun adını ön plana çıkaracak her tür haber
kullanılmalıdır. Üniversiteler web sitelerinde, kendi dilleri haricinde ikinci bir dil olarak
İngilizceyi kullanmışlardır. Ancak kendi dillerinde hizmet veren web sitelerinde bulunan birçok
bilgi, İngilizce sunulan web sitelerinde yer almamaktadır. İngilizce sunulan web sitelerinden
uluslararası öğrencilerin bilgilenmesi adeta olanaksızdır. Bu durum uluslararası öğrencileri
hedeflemediklerini düşündürmektedir.
23
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 1, 7-38
En çarpıcı örneklerden biri olan Korea National Open University’nin, İngilizce sayfalarında
temel iletişim bilgilerine bile yer vermeyip, sadece genel bilgileri verdiği görülmüştür. Kendi
dillerinde oluşturulan orijinal sitelerinde ise alfabeleri farklı olduğu için bilgileri aramak ve
bulmak zor olmuştur. Fransa’da bulunan Centre National d'Enseignement à Distance (CNED)
ise ikinci dil seçeneğine yer vermemekte, sitesini sadece Fransızca olarak sunmaktadır. CNED’in
de uluslararası öğrencileri hedeflemediği, hedefliyorsa da sadece Fransızca bilen öğrencileri
hedeflediği açıktır. İngiltere’deki Open University de web sitesinde İngilizce dışında ikinci bir
dil kullanmamıştır. Bunda, İngilizcenin Dünya dili olarak görülmesinin etkili olduğu
düşünülmektedir.
Üniversitelerin öğrencileri ile üyelik ve sosyal medya üzerinden bağ kurma düzeylerinin
ele alındığı “İnternet Platformu Kullanarak Öğrenciler ile Üyelik ve Sosyal Medya Üzerinden
Bağ Kurma Kategorisi’nde, sosyal paylaşım sitelerinin kullanım oranlarının çok düşük olduğu
görülmüştür.
Üniversiteler tarafından en çok kullanılan sosyal paylaşım sitesinin Facebook ve Twitter
olduğu; ancak üniversitelerin sadece yarısı tarafından bu sitelerin kullanıldıkları görülmüştür.
YouTube video paylaşım sitesi sadece 4 üniversite tarafından kullanılmaktadır. Bu
üniversitelerden biri Indira Gandhi National Open University (IGNOU)’dir.
IGNOU YouTube’u son derece etkin biçimde kullanmakta, zengin bir yayın arşivi ve bu
yayınların da milyonlarca ziyaretçisi bulunmaktadır. Üniversitelerden bazılarının kurumsal
YouTube, Facebook ve Twitter hesapları olmadığı halde üniversite çalışanları, öğrencileri ya da
mezunları tarafından oluşturulan çok sayıda hesapları olduğu görülmüştür. Ancak bu birbirinden
bağımsız çok sayıda hesaplarının olması üniversitelerin bütün geri bildirimleri alarak kendilerini
değerlendirebilmesine ve bu hesapları yönetebilmesini olumsuz etkilemektedir. Ancak
üniversitelerin kurumsal bir hesap açmadığı halde bu birbirinden bağımsız hesapların açılıyor
oluşu, orada sanal bir grup oluşturarak bir araya gelmeye istekli bir hedef kitlenin olduğunu
göstermektedir. Bu girişimler AUE kurumları lehine değerlendirilmelidir.
Çalışmada üniversitelerin blog kullanım oranının da oldukça düşük olduğu gözlenmiştir.
Sadece üç üniversitenin ana sayfasında blog bağlantısı verdiği görülmüştür. Bloglar en etkin
biçimde University of South Africa tarafından kullanılmaktadır. Ayrıca University of South
Africa’nın tüm sosyal paylaşım sitelerini kullanan tek üniversite olması, üniversitenin öğrencileri
ile bağ kurma ve sürdürme konusuna önem verdiğini göstermektedir.
24
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 1, 7-38
Arkadaşlarına öner, sosyal medyada paylaş ve favorilerine ekle ölçütlerinin de
kullanımlarının son derece düşük olduğu belirlenmiştir. Kurumun daha çok kişi tarafından
duyulmasını ve görülmesini beraberinde getireceği için önemli olan bu bağlantılar, üniversitelerin
hedef kitleleri ile bağ kurma ve bu ağı genişletme konusuna gereken önemi vermediklerini
göstermesi açısından çarpıcıdır. Favorilerine ekle ölçütlerine yer verilmesi de ziyaret eden
kişilerce sitenin daha sık ziyaret edilmesi olasılığını artırması açısından değerlidir. AUE veren
üniversitelerin pazarlama iletişimi açısından internet ortamında işe yarayacak bu tür uygulamaları
kullanmaları gözden kaçırmamaları gerekmektedir.
Kurumsal Facebook ve Twitter hesabı olan üniversitelerin bu hesapları etkin kullanma
durumlarını belirlemek için takipçi sayılarına bakılmıştır. Facebook kurumsal hesaplarında üye
sayısı vermediği için beğeni sayıları veri olarak kabul edilmiştir.
Ancak üniversitelerin öğrenci sayıları göz önüne alındığında Facebook beğeni ve Twitter
takipçi sayılarının son derece düşük olduğu, kurumsal hesapları olan üniversitelerin de bu
hesapları yeterince etkin kullanmadıkları göze çarpmaktadır (Tablo 7).
Tablo 7
“Sosyal Medyayı Etkin Kullanma Kategorisi”nde Elde Edilen Verilerin Öğrenci Sayıları
ile Karşılaştırılması
Facebook
Beğenen Sayısı
Twitter
Takipçi Sayısı
Öğrenci
Sayıları
11.694
2.196
1.730.656
631
-
650.000
Centre National D'enseignement àDistance
143
319
120.000
11.324
40.440
210.978
10.388
40.548
253.075
3.650
989
172.984
39.642
25.411
205.000
Universitas Terbuka
18.641
12.537
607.712
67.226
12.595
350.000
Üniversite Adı
Öğrenci Destek Hizmetlerinin Çeşitliliğini Web Sitelerinden Bildirme Kategorisi’nden elde
edilen verilere göre, üniversitelerin temel eğitim kaynakları teknolojik yeniliklere rağmen
25
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 1, 7-38
önemini yitirmeyen basılı kaynak/e-kitap ve görsel işitsel kaynaklardır. Örgün eğitimin önemli
bir avantajı olan yüz yüze ortamların AUE’de eksikliğini gidermede önemli bir unsur olan yüz
yüze danışmanlık hizmetlerine üniversitelerin büyük bir çoğunluğu (16 üniversite) yer vermekte
ve öğrencilerin başarısını etkilediği düşünülerek kurumlar tarafından çok önemsenmektedir.
Bangladesh Open University ve Payame Noor University, yüz yüze danışmanlık hizmeti
verdikleri hakkında web sitelerinde bilgi bulunmayan üniversitelerdir.
Telefonla danışma hizmeti, öğrencilerin bir soru ve sorun ile karşılaştığında doğrudan
arayıp sorununu çözebilmesinde önemli bir hizmet olması bakımından, 4 üniversitenin web
sitelerinde yer almayışı önemli bir öğrenci hizmetleri eksikliği anlamı taşımaktadır.
Çevrimiçi dersler de 4 üniversitenin web sitesinde yer almamaktadır. Çevrimiçi dersler
eşzamanlı ve eş zamansız uygulama biçimleri ile hem yüz yüze eğitim olanağı yaratması hem de
uzaktan öğrencilere zaman ve mekândan bağımsız bir erişim olanağı sunması nedeni ile AUE
kurumları tarafından önemli bir hizmet olarak sunulmaktadır.
Web sitelerinde çevrimiçi eğitim hizmeti olduğuna yer vermeyen üniversitelerin yeterli
teknolojik donanıma ve alt yapıya sahip olmadıkları sonucuna varılmıştır. Teknolojik donanım
ve yeterli alt yapı olmaksızın AUE hizmeti sunmak, günümüz koşullarında rekabette geride
kalmayı kabul etmek anlamı taşımaktadır.
Telekonferans, e-destek, bölgesel merkezler, 17 üniversitenin web sitesinde yer almakta,
bu hizmetlerin her biri AUE kurumları için son derece önemli hizmetler olarak sunulmaktadır.
TV yayını, 12 üniversitenin web sitesinde yer almıştır.
Çevrimiçi dersler ve internet platformunun zaman ve mekândan bağımsız öğrenim olanağı
sağlaması, televizyon yayını ile AUE hizmeti sunma oranının düşük olmasında etkili olduğu
düşünülmektedir.
Radyo yayını sunan üniversite oranının da düşük çıkması, radyonun yeni teknolojik
gelişmelerin etkileşimli, istendiği kadar tekrar olanakları barındıran zengin görsel-işitsel eğitsel
ortamlara yenik düştüğünü göstermektedir.
SMS Servisi, 4 üniversitenin web sitesinde yer almıştır. Mobil teknolojilerin yaygın olarak
kullanıldığı göz önüne alındığında, SMS servislerinin daha çok sayıda üniversite tarafından bir
hizmet olarak benimsenip kullanılması gerektiğini işaret etmektedir.
Üniversitelerin mevcut ve potansiyel müşterilerine kurumun ve programlarının kalitesi
hakkında güvence sunmaları gerektiği noktasından hareketle “Üniversitelerin Üye Oldukları
26
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 1, 7-38
Kurum ve Kuruluşları, Aldıkları Ödülleri Web Sitelerinde Paylaşarak Kalite Güvencesi Sunma
Kategorisi” oluşturulmuştur.
Söz konusu kategoride sadece iki üniversitenin akredite olduğu bilgisine ulaşılmıştır. Bu
üniversiteler Open University-United Kingdom ve University of South Africa’dır.
Bir AUE kurumunun, uluslararası kabul görmüş kurallara uygun olarak hizmet veya ürün
sunduğunu ifade eden akreditasyona sahip olduğu bilgisine web sitesinde yer vermesi, kuşkusuz
kalite güvencesi sunması açısından son derece önemlidir. Bu önemdeki ölçütlerin oranının son
derece düşük olduğu görülmüştür.
Potansiyel öğrencilerin kurum hakkındaki düşüncelerini etkilemesi açısından önemli
görülen, kurum hakkında olumlu kanaatler ileten mezun görüşlerine sadece 3 üniversitenin web
sitesinde yer verilmesi de son derece düşük bir rakamdır. Oysa AUE kurumundan mezun olmuş
bir öğrencinin tanıklığında, gördüğü eğitimin hayatında nasıl bir rol oynadığını, ne gibi değişiklik
ve yeniliklere yol açtığını izleyenler, bu tanıklıktan etkilenebilir, olumlu bir kanaat ve tutum
geliştirme yoluna gidebilir. Mevcut ve potansiyel öğrenciler üzerinde olumlu etki yaratabilecek
her bir konunun kullanılması kurumun yararınadır.
Mevcut ve potansiyel öğrencilere aldıkları eğitimin hangi sektörlerde çalışma alanı
yaratacağı konusunda olumlu düşünce ve duygular yaratarak kuruma güven duymalarında önem
taşıyan diğer bir konu ise kurumu ya da programları bir meslek kuruluşu ile ilişkilendirmedir.
Örneğin tasarım ile ilgili bir programın sayfasında bir mimarlık kurumunun reklamına ya da
bağlantısına yer verilmesi, bir staj olanağından söz edilmesi programa artı bir değer katacaktır.
Kuşkusuz ödül almış bir kurum olmak, mevcut ve potansiyel öğrencilere kalite güvencesi sunma
açısından önemli bir unsur olarak değerlidir. Kurumun aldığı bir ödül varsa bunu web sitesinden
paylaşması son derece yararlıdır.
Üniversitelerin büyük bir çoğunluğu diğer kurumlar ile işbirliği içinde eğitim sunduğu
bilgisine yer vererek, mevcut ve potansiyel öğrencilerine kurumsal sınırları aştığı, yeni olanaklar
yarattığı, kurum dışı yenilik, değişme ve gelişmeleri yakından takip ettiği bilgilerini de
sunmaktadır. Bu durum öğrencilerin kurumun kendi sınırları içinde kalmadığı ve işbirliği içinde
olduğu kurumlar ile eş düzeyde değerli olduğu güvencesi vereceğinden önemlidir.
AUE veren mega üniversitelerin “Web Sitelerinin Etkin Kullanımının Teknik Açıdan
Değerlendirilmesi Kategorisi”nin oluşturulmasında dünya çapındaki üniversiteleri akademik
olarak sıralayan Webometrics incelenmiştir. Ancak yükseköğretim kurum elemanlarının
akademik faaliyetlerinin de Webometrics’de değerlendirilmeye tabi tutulduğu görüldüğünden,
27
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 1, 7-38
Webometrics’de yapılan sıralamanın çalışmanın amacına tam olarak hizmet etmeyeceği
görülmüş, bu nedenle sadece varlık gösterme (presence) ve etki (impact) göstergeleri ele alınarak
incelenmiştir. Söz konusu göstergeleri hesaplayabilmek için SEO (Search Engine Optimization)
yardımıyla referans web alanı (domain) sayısı, referans sayfa sayısı, geri dönüt bağlantı
(backlink) sayısı, web alanı altındaki toplam sayfa sayısı, web alanının aylık ziyaret sayısı, web
alanı altındaki sayfaların ortalama yüklenme süresi ölçütleri elde edilmiştir (Uyguçgil, 2013).
Elde edilen bulgulara bakıldığında İngiliz Açık Üniversitesinin (Open University) bu
kategorinin en başarılı üniversitesi olduğu görülmüştür. En çok sayıda kurum ve kuruluş
tarafından takip edilen, sitesi en çok referans alan, web alanı (domain) altındaki toplam sayfa
sayısı en fazla olan üniversite olduğu görülmüştür. İngiliz Açık Üniversitesinin çok sayıda kurum
ve kuruluş tarafından takip edilmesi zengin bir web içeriğine sahip olduğunun çok önemli bir
göstergedir. Herkese açık çevrimiçi bir araştırma arşivi hizmeti vermesi de takipçi sayısını
artırması bakımından önemlidir. İngiliz Açık Üniversitesinin, araştırmaya dâhil olan üniversiteler
içinde en çok puanı alarak web sitesini en etkin kullanan üniversite olduğu görülmüştür.
AUE veren ve milyonu aşan öğrenciye sahip üniversitelerin, tercih edilen, referans
gösterilen ve çok takip edilen siteler olmak için İngiliz Açık Üniversitesinin gerçekleştirdiği
başarıyı yakalamak için mutlaka web içeriklerini zenginleştirmeleri gerekmektedir. Web alanı
(domain) altındaki sayfaların, web sitesinin bir ziyaretçi tarafından tıklandığında hızlı yüklenmesi
gerekir. Yavaş açılan sayfalar, ziyaretçinin siteyi ziyaret etme isteğinden vazgeçmesine yol
açabilir. Ayrıca hızlı yüklenme teknolojik altyapısının güçlü olduğunun da göstergesidir.
Araştırmanın Genel Bulguları
Üniversitelerin tüm kategorilerden aldıkları puanlara göre, 1000 puan üzerinden 500 puanın
üzerinde alanların belirli bir başarı oranını yakaladığı kabul edilirse, sadece 5 üniversite bu
puanlara ulaşmıştır. Anadolu Üniversitesi hariç, öğrenci sayıları milyonu aşan üniversitelerin ilk
sıralarda yer alamadığı görülmektedir (Tablo 8).
28
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 1, 7-38
Tablo 8
Üniversitelerin Sıralamalarına Göre Öğrenci Sayıları
Sıra
No
Üniversite Adı
Toplam Puan
Öğrenci Sayısı
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
Universitas Terbuka
Indira Gandhi National Open University
Centre National D'enseignement à Distance
Symbiosis Centre for Distance Learning
Dr. Babasaheb Ambedkar Open University
Yashwantrao Chavan Maharashtra Open University
855
765
691
545
539
484
478
448
445
399
371
345
319
315
302
301
276
262
253.075
205.000
350.000
210.978
1.730.656
607.712
4.000.000
172.984
120.000
253.577
1.806.214
1.000.000
3.059.000
1.101.182
400.000
150.000
650.000
450.000
En çok sayıda öğrenciye hizmet veren üniversiteler olan IGNOU (Hindistan) ve OUC’un
(Çin), çok sayıda öğrenciye sahip olmalarının ülke nüfusunun kalabalık oluşuyla ilişkili olduğu,
sosyal medyayı ve web sitelerini pazarlama iletişimi açısından etkin bir biçimde kullanamadıkları
görülmüştür. Oysa öğrenci sayıları az olan üniversitelerin, web sitelerini ve sosyal medyayı etkin
kullanarak daha yüksek puanlar aldıkları ve ilk sıralarda oldukları görülmektedir.
Hindistan ve Çin’de AUE sisteminde çok sayıda öğrenci olması, nüfuslarının kalabalık
olması ile açıklanabilir. Bu ülkelerin nüfuslarına oranla öğrenci sayılarına bakıldığında oranın
oldukça düşük olduğu da görülmektedir (Tablo 9). Bu durum öğrenci potansiyelinin çok
olduğunu, ancak henüz sınırlı bir bölümüne AUE hizmeti verilebildiğini göstermektedir.
Özellikle Hindistan’da mega üniversite düzeyine gelmiş altı üniversite bulunması, büyük bir
rekabetin söz konusu olduğunu, pazarlama iletişimi amaçlı web sitelerinde ve sanal ortamlarda
yapmaları gereken daha çok işleri olduğunu düşündürmektedir.
29
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 1, 7-38
Tablo 9
Üniversitelerin Sıralamalarına Göre Öğrenci Sayıları, Ülke Nüfusları ve Öğrenci
Sayılarının Ülke Nüfuslarına Oranı
Sıra
No
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
Üniversite Adı
Open University-İngiltere
Universidad Nacional de
Educación a Distancia-İspanya
University of South Africa-Güney Afrika
Korea National Open University-Kore
Anadolu Üniversitesi-Türkiye
Universitas Terbuka-Endonezya
Open University-Hindistan
Sukhothai Thammathirat
Open University-Tayland
Centre National D'enseignement
à Distance-Fransa
Learning-Hindistan
Allama Iqbal Open University -Pakistan
Dr. Babasaheb Ambedkar
Open University of China-Çin
Payame Noor University-İran
Madhya Pradesh Bhoj
Bangladesh Open University-Bangladeş
Dr. B.R. Ambedkar Open
University-Hindistan
Öğrenci
Sayısı
Ülke
Nüfusları
253.075
62.435.709
Öğrenci
Sayılarının
Ülke Nüfuslarına
Oranı
0,41%
205.000
46.196.278
0,44%
350.000
210.978
1.730.656
607.712
50.586.757
48.580.000
74.724.269
245.612.000
0,69%
0,43%
2,32%
0,25%
4.000.000
1.234.921.000
0,32%
172.984
65.479.453
0,26%
120.000
65.350.000
0,18%
253.577
1.234.921.000
0,02%
1.806.214
177.391.500
1,02%
1.000.000
1.234.921.000
0,08%
3.059.000
1.101.182
400.000
1.354.840.000
80.208.000
1.234.921.000
0,23%
1,37%
0,03%
150.000
1.234.921.000
0,01%
650.000
450.000
142.319.000
1.234.921.000
0,46%
0,04%
Grafik 1’de görüldüğü üzere ülke nüfusuna oranla öğrenci sayısı en çok olan üniversite
Anadolu Üniversitesi’dir. Her ne kadar Türkiye’de AUE veren başka üniversiteler olsa da açık
öğretim denilince ilk akla gelen Anadolu Üniversitesi olmaktadır. AÜ’nin Türkiye’de açık
öğretim alanında köklü bir geçmişi olması, açık ve uzaktan eğitimde çok yol kat etmiş olması,
çok fazla program seçeneği sunması, üniversiteyi bu alanda öne çıkarmaktadır. AÜ dünya çapında
mega üniversitelerin ele alındığı bu çalışmada ilk beş üniversite arasına girmeyi başarmıştır.
30
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 1, 7-38
Grafik 1. Öğrenci Sayılarının Ülke Nüfusuna Oranına Göre Mega Üniversiteler
Üniversitelerin öğrenci sayılarına, ülke nüfuslarına, internet kullanıcı sayılarına, ülkedeki
Facebook ve Twitter kullanıcı sayılarına bakıldığında (Tablo 10) üniversitelerin sosyal medya
platformunu etkin biçimde kullanmadıkları açıkça ortadadır. Sosyal medya kullanımına ait
rakamlar göstermektedir ki internet kullanıcıları büyük oranda sosyal medyayı yakından takip
etmektedir. Böylesine yoğun kullanılan ve belli ilgi alanlarına göre grupların oluşabildiği hazır
bir platformun her türlü pazarlama iletişim olanağını değerlendirmesi gereken AUE kurumlarınca
etkin bir biçimde kullanılmıyor oluşu büyük eksikliktir.
31
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 1, 7-38
Tablo 10
Ülkelere Göre Sosyal Medya Kullanımı (Ahrefs, 2012)
Üniversite Adı
Open University
Dr. Babasaheb Ambedkar Open
University
Universitas Terbuka
Open University
Learning
Universidad Nacional de Educación a
Distancia
Sukhothai Thammathirat Open
University
Madhya Pradesh Bhoj Open
University
Centre National D'enseignement à
Distance
Ülkedeki
İnternet
Kullanıcı
Sayısı
Ülkedeki
Facebook
Kullanıcı
Sayısı
Ülkedeki
Twitter
Kullanıcı
Sayısı
Öğrenci
Sayısı
Ülke
Nüfusları
4.000.000
1.234.921.000
137.000.000
56.698.300
16.250.000
3.059.000
1.806.214
1.730.656
1.101.182
1.354.840.000
177.391.500
74.724.269
80.208.000
538.000.000
29.128.970
36.455.000
42.000.000
611.640
7.227.780
31.483.300
-
9.250.000
-
1.000.000
1.234.921.000
137.000.000
56.698.300
16.250.000
650.000
607.712
450.000
142.319.000
245.612.000
1.234.921.000
8.054.190
55.000.000
137.000.000
2.987.820
47.539.220
56.698.300
29.400.000
16.250.000
400.000
1.234.921.000
137.000.000
56.698.300
16.250.000
350.000
50.586.757
8.500.000
6.030.420
-
253.577
1.234.921.000
137.000.000
56.698.300
16.250.000
253.075
210.978
62.435.709
48.580.000
52.731.209
40.329.660
32.189.360
9.434.920
32.200.000
7.500.000
205.000
46.196.278
31.606.233
17.010.480
10.750.000
172.984
65.479.453
20.100.000
16.834.140
-
150.000
1.234.921.000
137.000.000
56.698.300
16.250.000
120.000
65.350.000
52.228.905
25.173.780
7.250.000
Potansiyel öğrencilerin kurum ile buluşmasını sağlamak için AUE kurumunun tanınır,
bilinir, güvenilir ve cazip olması beklenmektedir. AUE kurumlarının mevcut öğrencilerinin
gelecekte de potansiyel öğrencileri olabileceğini göz ardı etmemeleri gerekmektedir. Bu nedenle
mevcut öğrencilerine kaliteli programlar sağlayarak, ihtiyaçlarını, istek ve taleplerini yerine
getirerek, onların kurumla olan ilişkilerini güven ve sadakat temeline oturtması gerekmektedir.
Mevcut öğrencilerine kaliteli programların yanı sıra öğrenci odaklı bir yaklaşım ile öğrenci destek
hizmetleri oluşturmalı ve bu konuda tüm olanaklarını kullanmalıdır.
32
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 1, 7-38
Sonuçlar
18 mega üniversite, web sitelerini ve sosyal paylaşım sitelerini pazarlama iletişimi
açısından etkin kullanma durumlarına göre değerlendirilmiştir. Alanyazın tarama yöntemi sonucu
belirlenen kategori ve ölçütlerin, analitik hiyerarşi süreci ile birbirlerine karşı önem düzeyleri
hesaplanmış, her birinin ağırlık puanları çıkarılmış, nicel olarak ölçülebilir bir yapıya
kavuşturulmuştur. Böylece üniversitelerin, kategorilerden ve ölçütlerden aldıkları puanlara göre
bir sıralama yapılabilmesi sağlanmıştır (Uyguçgil, 2013). En fazla puana sahip olan
üniversitelerin, pazarlama iletişimi amaçlı web sitelerini ve sosyal paylaşım sitelerini en etkin
biçimde kullanan üniversiteler olduğu sonucuna varılmıştır.
Öneriler
Açık ve Uzaktan Eğitim’de (AUE) pazarlama iletişimi, kalite güvencesi sunabilmek,
öğrenci tercihlerini ve gereksinimlerini karşılamak için ders program ve materyallerini de içeren
tüm düzenlemelerin öğrencilerin ihtiyaç ve isteklerine göre hazırlanması, öğrenciyi tam anlamı
ile merkeze koyan bir yaklaşımın uygulanması anlamına gelmektedir.
AUE kurumlarının öğrenci kitlesi, zaman ve mekândan bağımsız olduğu için, mevcut ve
potansiyel öğrenciler ile ilişki kurmak, var olan ilişkileri sürdürmek, karşılıklı etkileşimi
sağlamak ve tüm bunları sürdürülebilir kılmak için kurumsal web sitelerine ve sosyal medyaya
gereken önem verilmelidir.
AUE’de web siteleri aracılığı ile kişiselleştirilmiş öğrenci destek hizmetlerine, öğrenme
platformlarının teknolojiyle uyumuna, öğrencilerle etkileşimli iletişime olanak tanıyan sistemlere
yatırım yapılması hem öğrenci başarısını artırma, hem de kurum imajını olumlu yönde etkileme
açılarından değer taşımaktadır.
Öğrenci destek hizmetleri, bir AUE kurumunun en önemli hizmetlerinin başında
gelmektedir. Uzaktan eğitim gören öğrencilerine kolaylık ve esneklik sağlayacak, onların
başarılarını artıracak ve mesafe dezavantajını ortadan kaldıracak destek hizmetler web sitelerinde
etkin biçimde yer almadıkları sürece, öğrencilerin bu hizmetlerden haberi olamayacaktır.
Öğrenci destek hizmetlerinin çok ve çeşitli olması, öğrenci memnuniyetini sağlama ve
kuruma olan sadakati artırmada önemli bir konudur.
Üniversitelerin ortak bir temel ilgi ve faaliyet etrafında buluşmuş kişilerin pazarlama
açısından hazır hedef kitleler olduğu bilinci ile sosyal paylaşım sitelerinin önemini kavramaları
ve bu alanı iyi değerlendirmeleri adeta bir zorunluluktur.
33
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 1, 7-38
Bu konuda uzman kişilerden yararlanarak oluşturulacak bir kurumsal hesabın aktif bir
biçimde işletilmesi, sosyal paylaşım sitelerinin bir pazarlama iletişimi kanalı olarak etkin ve
verimli kullanılabilmesinde büyük fark yaratacaktır. Üniversitelerin sosyal paylaşım sitelerinde
oluşturacakları kurumsal hesapları yolu ile hedef kitlelerinin tepkilerini doğrudan ve anında
duyabilme şansları bulunmaktadır.
Kurumsal olmayan, birbirinden bağımsız kişilerce açılan sosyal medya hesapları,
kullanıcıların bu alanda bir ihtiyaç hissettiklerini ve bu ihtiyacı kendi kendilerine gidererek,
sosyal ortamda var olmaya çabaladıklarını göstermektedir. Kurumsal olmayan bu hesapların
değerlendirilebilmesi ve sağlıklı sonuçlar almaya elverişli olması olası değildir.
Aldıkları geribildirimleri değerlendirebilen üniversiteler öğrencileri ile karşılıklı etkileşim
içinde yakın ilişkiler kurmak ve sürdürmek, öğrencilerin kurum ile olan bağlarını
kuvvetlendirmek, kurumsal paylaşımları yapabilmek, hedef kitlesine daha iyi hizmet verebilmek,
yaşanan aksaklıklardan haberdar olup bunları düzeltmek ve programlarını oluştururken talepleri
değerlendirmek gibi çok sayıda yarar sağlayabilecektir.
Web sitelerinin ve sosyal medyanın ürün ve hizmetlere dair sistematik bir geribildirim
mekanizması olduğu sürekli hatırlanmalıdır. AUE kurumları, hedef kitlesi ile güçlü ilişkiler
kurmasında ve sürdürmesinde son derece önemli bir yeri olan web sitelerini ve sosyal medyayı
aktif biçimde kullanmak için stratejiler geliştirmeli, böylesine önemli bir platformu boşa
harcamamalıdır.
34
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 1, 7-38
Kaynakça
Ahrefs (2012) . Ülkelere göre sosyal medya kullanımı. http://ahrefs.com Erişim Tarihi: 25 Kasım
2012.
Akar, E. (2010). Sanal toplulukların bir türü olarak sosyal ağ siteleri-bir pazarlama iletişimi kanalı
olarak işleyişi. Anadolu Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 10(1), 107-122.
Akeusola, O., Omolara D. I., & Theodore I. (2011). Analytical studies of various marketing
approaches that could assist the growth of educational programmes of the open and distance
learning ınstitutions. International Journal of Academic Research, 3(3), 700-705.
Alonso, J. A., & Lamata, M. T. (2006). Consistency in the analytic hierarchy process: A new
approach. International Journal of Uncertainty, Fuzziness and Knowledge-Based
Systems, 14(4), 445−459.
Allama Iqbal Open University. http://www.aiou.edu.pk. Erişim Tarihi: 25 Kasım 2012.
Anadolu Üniversitesi. http://www.anadolu.edu.tr. Erişim Tarihi: 25 Kasım 2012.
Baltalar,
H.
(2012).
Analitik
hiyerarşi
süreci
ve
kullanımı.
http://www.hasanbaltalar.com/index.php?id=43. Erişim Tarihi: 10 Aralık 2012.
Bangladesh Open University. http://www.bou.edu.bd. Erişim Tarihi: 25 Kasım 2012.
Belawati, T. (2012). Open distance & online learning: A glance of global trends. ICDE Seminar.
Oslo.http://icde.org/filestore/News/2012_Jan-August/Rector_seminar_February_2012/
TianBelawatiUniversitasTerbukaIndonesia.pdf. Erişim Tarihi:11 Ekim 2012.
Centre National d'Enseignement a Distance. http://www.cned.fr. Erişim Tarihi: 25 Kasım 2012.
Daniel, J. S. (1996). Mega–universities and knowledge media: strategies for higher education.
London, UK: Kogan Page.
Demiray, U., & Sever, N. S. (2009). Lesson learned from reviewed literature on marketing for
distance education. In U. Demiray and N. S. Sever (Eds), The Challenges for Marketing
Distance Education in Online Environment (pp.3-68). Eskisehir: Anadolu University
Publication Number: 1904.
Dr. Babasaheb Ambedkar Open University. http://www.baou.edu.in. Erişim Tarihi: 25 Kasım
2012.
Dr. B. R. Ambedkar Open University. http://www.braou.ac.in. Erişim Tarihi: 25 Kasım 2012.
Eroğlu, E. (2002). Uzaktan öğretimde bütünsel kalite. Uluslararası Katılımlı Açık ve Uzaktan
Eğitim Sempozyumu. Eskişehir: Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi.
35
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 1, 7-38
Fill, C. (1999). Marketing communications, context, contents and strategies (2nd ed.). England,
UK: Prentice Hall.
Flavian, C., & Guinaliu, M. (2005). The influence of virtual communities on distribution
strategies in the Internet. International Journal of Retail & Distribution Management,
33(6), 405-425.
Fong, J. (2011). Afterword. In U. Demiray and S. Sever (Eds), Marketing Online Education
Programs: Frameworks for Promotion and Communication (pp.381-384). Hershey PA:
Information Science Reference.
Fox, S. C. (2009). E- riches 2.0: Next-generation marketing strategies for making millions online.
New York, NY: Amacom.
Granitz, N., & Greene C. S. (2003). Applying e-marketing strategies to online distance learning.
Journal of Marketing Education, 25(16), 16-30.
Greenberg, J., & Macaulay, M. (2009). NPO 2.0? Exploring the web presence of environmental
nonprofit organizations in Canada. Global Media Journal-Canada Edition, 2(1), 63-88.
Indira Gandhi National Open University. http://www.ignou.ac.in. Erişim Tarihi: 25 Kasım 2012.
Jones, S., & Meyer, K. (2012). The "virtual face" of distance learning at public colleges and
universities: What do websites reveal about administrative student support services? Online
Journal
of
Distance
Learning
Administration,
15(4/5).
http://www.westga.edu/~distance/ojdla/winter154/jones_meyer154.html.
Kim, H-S., Park J. Y., & Jin, B. (2008). Dimensions of online community attributes, examination
of online communities hosted by companies in Korea. International Journal of Retail &
Distribution Management, 36 10), 812-830.
Korea National Open University. http://www.knou.ac.kr. Erişim Tarihi: 25 Kasım 2012.
Kotler, P., & Fox, K. F. A. (1985). Strategic marketing for educational institutions. Upper
Sanddle River, NJ: Prentice-Hall.
Madhya Pradesh Bhoj Open University. http://www.bhojvirtualuniversity.com.
Open University UK. http://www.open.ac.uk. Erişim Tarihi: 25 Kasım 2012.
Payame Noor University. http://www.pnu.ac.ir. Erişim Tarihi: 25 Kasım 2012.
Peltekoğlu, B. F. (2012). Sosyal medya, sosyal değişim. İçinde T. Kara ve E. Özgen (Eds), Sosyal
Medya, Akademi (ss.. 3-9). İstanbul: Beta.
Ranking Web of Universities. http://www.webometrics.info. Erişim Tarihi: 25 Kasım 2012.
Symbiosis Centre for Distance Learning. http://www.scdl.net. Erişim Tarihi: 25 Kasım 2012.
36
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 1, 7-38
Sukhothai Thammathirat Open University. http://www.stou.ac.th. Erişim Tarihi: 25 Kasım 2012.
The Open University of China. http://en.crtvu.edu.cn. Erişim Tarihi: 25 Kasım 2012.
Thomas, J. B., Peters, C. O., & Tolson, H. (2007). An exploratory investigation of the virtual
community myspace.com: What are consumers about fashion? Journal of Fashion
Marketing and Management, 11(4), 587-603.
Universidad Nacional de Educación a Distancia UNED. http://portal.uned.es. Erişim Tarihi: 25
Kasım 2012.
Universitas Terbuka. http://www.ut.ac.id. Erişim Tarihi: 25 Kasım 2012.
University of South Africa. http://www.unisa.ac.za. Erişim Tarihi: 25 Kasım 2012.
Uyguçgil, G. (2013). Açık ve uzaktan eğitimde bir pazarlama iletişimi aracı olarak internet
siteleri ve yönetimi. Basılmamış Doktora Tezi. Selçuk Üniversitesi Sosyal Bilimler
Enstitüsü, Konya.
Xu, J. (2009). China’s education market and foreign suppliers of education services. International
Journal of Business and Management, 4(4), 49-54.
Yaralıoğlu K. (2004). Uygulamada karar destek yöntemleri. İzmir: İlkem.
Yashwantrao Chavan Maharashtra Open University http://www.ycmou.com. Erişim Tarihi: 25
Kasım 2012.
37
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 1, 7-38
Yazarlar Hakkında
Dr. Gülendam UYGUÇGİL
Gülendam UYGUÇGİL, 1999 yılından bu yana Anadolu Üniversitesi, Açıköğretim Fakültesi, TV
Yapım Merkezi’nde görev yapmaktadır. Dr. Uyguçgil 1997 yılında Eskişehir Anadolu
Üniversitesi, İletişim Bilimleri Fakültesi Basım ve Yayımcılık Bölümü’nden mezun oldu. 19981999 yıllarında TRT İstanbul Televizyonu Haber Dairesi’nde çalıştı. 2004 yılında Anadolu
Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Basın ve Yayın Anabilim Dalı’nda yüksek lisansını bitirdi. 2013 yılında
Selçuk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Halkla İlişkiler ve Tanıtım Anabilim Dalı Reklamcılık ve Tanıtım
Bilim Dalı’nda doktorasını tamamladı.
Posta Adresi:
Tel (İş):
GSM:
Eposta:
Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi TV Yapım Merkezi
+90 222 335 0581 / 2313
+90 532 4678683
[email protected]
Prof. Dr Uğur DEMİRAY
Uğur Demiray, Anadolu Üniversitesi İletişim Bilimleri Fakültesi öğretim üyesidir. Demiray 1981
yılında Anadolu Üniversitesi İletişim Bilimleri Fakültesi STV Bölümünden mezun oldu. 1986
yılında Doktor unvanı kazandı. 1989’da Doçent, 1995’de profesör olan Demiray, 1990–1991
öğretim döneminde The British Council Research Scholarship ile İngiltere’de araştırmalar yaptı.
Profesör Demiray’ın çalışmaları arasında uzaktan eğitimde etik, uzaktan eğitim programlarının
pazarlanması, uzaktan eğitim ders materyallerinin üretiminde iletişimötesi iletişim kavramının
işlevi ve önemi, Türkiye’de eÖğrenme: Gelişmeler ve Uygulamalar I-II-III ve IV, bilginin oluşturulmasında
iletişimötesi iletişim kavramının işlevi ve önemi sayılabilir. 2000-2015 yılları arasında TOJDE dergisinin
sorumluluğunu üstlenen Demiray, UDEEEWANA projesi ve dergisi GLOKALde’yi (http://www.glokalde.com)
hayata geçirmiştir.
Posta Adresi:
Tel (İş):
GSM:
Eposta:
URL:
Anadolu Üniversitesi İletişim Bilimleri Fakültesi Basın Yayın Bölümü
+90 222 335 0581 / 5262
+90 542 232 21 167 05334055200
http://ugur-demiray.com / http://www.udeeewana.org / http://www.glokalde.com
38
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 1, 39-55
AUAd
auad.anadolu.edu.tr
Çevrimiçi ortamlarda öğrenenlerin öz-yönetim becerilerinin geliştirilmesinde
kullanılan stratejiler ve araçlar
Yrd. Doç. Dr. Serpil KOÇDARa
aAnadolu
Özet
Öğrenenlerin kendi öğrenme süreçlerinde yüz yüze eğitim ortamlarına göre daha fazla kontrole, bağımsızlığa ve sorumluluğa
sahip oldukları çevrimiçi öğrenme ortamlarında öz-yönetim becerileri son derece önemlidir. Araştırmalar çevrimiçi öğrenenin
öğrenme süreçlerini yönetmede sorun yaşadığını ve bu yüzden başarısız olduğunu ortaya koymaktadır. Buna karşılık, özyönetim öğrenilebilir bir beceri olup bu becerilerin öğreticiler tarafından öğrenenlere çeşitli stratejiler ve araçlar kullanılarak
kazandırılması mümkündür. Bazı araştırmalar ise çevrimiçi öğreticilerin belirli stratejiler ve araçların kullanımına imkân veren
öğrenme teknolojilerinin öğrenenlerin öz-yönetim becerilerini geliştirme potansiyeli taşıdığına ilişkin farkındalığa sahip
olmadığını göstermektedir. Bu araştırmada çevrimiçi ortamlarda öğrenenlerin kendi öğrenme süreçlerini düzenleme ve yönetme
becerisine sahip olmalarını sağlayabilecek öz-yönetim becerilerinin tasarımcılar ve öğreticiler tarafından hangi stratejiler ve
araçlar kullanılarak ve nasıl kazandırılabileceği, sosyal bilişsel öz-yönetim kuramları çerçevesinde incelenmiştir. Türkiye’de
çevrimiçi programların ve derslerin sayısı giderek artmaktadır. Bu araştırmanın ders tasarımında öğrenenlerin öz-yönetim
süreçlerini geliştirecek stratejilerin ve araçların kullanımı konusunda Türkiye’de çevrimiçi ders tasarımcılarına ve öğreticilere
yol göstermesi hedeflenmektedir.
Anahtar Sözcükler: Öz-yönetim, öz-yönetimli öğrenme stratejileri, çevrimiçi öğrenme.
Abstract
Self-regulation skills are extremely important in online learning environments where learners have more control, independence
and responsibility than face-to-face learning environments. Research has shown that online learners fail as they have problems
in regulating their own learning processes. However, it is possible to have learners acquire self-regulation skills through making
use of various strategies and tools by the instructors as it is a skill that can be learned. Some research has shown that online
instructors are unaware of the potential of enhancing learners’ self-regulated learning skills by using learning technologies that
offer the opportunity to use specific strategies and tools. In this study, strategies and tools that enhance learners’ self-regulated
learning skills are discussed in the context of social cognitive self-regulated learning theories as well as how these strategies
and tools can be used by the instructional designers and instructors, which will provide learners to regulate their learning
processes in online learning environments. In Turkey, the number of online programs and courses have been increasing in recent
years. This study is intended to guide instructional designers and instructors in online learning in Turkey regarding the use of
strategies and tools that enhance learners’ self-regulated learning skills.
Keywords: Self-regulation, self-regulated learning strategies, online learning.
Kaynak Gösterme
Koçdar, S. (2015). Çevrimiçi ortamlarda öğrenenlerin öz-yönetim becerilerinin geliştirilmesinde kullanılan
stratejiler ve araçlar. AUAd, 1(1), 39-55.
39
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 1, 39-55
Koçdar
Giriş
Başarılı bir çevrimiçi öğrenme deneyimi için gerekli koşullardan biri öz-yönetimli (selfregulated) bir öğrenen olmaktır (Brooks, 1997; McLoughlin ve Marshall, 2000). Çevrimiçi
öğrenenler istedikleri zaman, istedikleri yerde öğrenme imkânına sahip olup öğrenme
süreçlerinin planlanması, kontrolü ve değerlendirilmesi konusunda kendilerine büyük
sorumluluk düşmektedir (Moore ve Kearsley, 2012). Söz konusu öğrenen kişilerin, nasıl
başarılı olunacağının ve aynı zamanda bu konudaki becerilerini bağımsız bir şekilde kendi
başlarına nasıl geliştireceklerinin farkında olmaları gerekmektedir (Dabbagh ve Kitsantas,
2009; Wilson, 1997). Başka bir deyişle, çevrimiçi öğrenmenin yüz yüze öğrenme ortamlarına
göre daha esnek, daha fazla öğrenen merkezli olması ve daha fazla otonomi içermesi, özyönetim becerilerinin daha fazla kullanılmasını gerektirmektedir (Kuo, Walker, Schroder ve
Belland, 2014). Çevrimiçi ortamlarda öz-yönetimli öğrenenlerin daha başarılı oldukları savı
araştırmalarla desteklenmektedir (Kuo vd., 2014; Yükseltürk ve Bulut, 2007). Öte yandan,
araştırmalar birçok öğrenenin çevrimiçi ortamlarda öğrenme süreçlerini yönetmede sorun
yaşadığını ve bu yüzden başarısız olduğunu ortaya koymaktadır (Barnard-Brak, Lan ve Paton,
2010; Lehmann, Hähnlein ve Ifenthaler, 2014). Oysaki alanyazında öz-yönetimin öğrenilebilir
bir beceri olduğu ve bu becerinin öğreticiler tarafından çeşitli stratejilerle öğrenenlere
kazandırılabileceği belirtilmektedir (Azevedo ve Cromley, 2004; Dabbagh ve Kitsantas, 2012;
Pintrich, 2004). Buna karşılık, Dabbagh ve Kitsantas (2009) birçok öğreticinin, Öğrenme
Yönetim Sistemleri ve Web 2.0 teknolojileri gibi bütünleştirici öğrenme teknolojilerinin
öğrenenlerin öz-yönetim süreçlerini, güdülerini ve öğrenmelerini destekleme potansiyeli
taşıdığına ilişkin farkındalığa sahip olmadığını ileri sürmektedir. Bu açıdan, çevrimiçi
ortamlarda öğrenenlerin kendi öğrenme süreçlerini düzenleme ve yönetme becerisine sahip
olmalarını sağlayabilecek öz-yönetim becerilerinin tasarımcılar ve öğreticiler tarafından hangi
stratejilerle ve nasıl kazandırılabileceği, başarılı bir çevrimiçi öğrenme deneyiminin
sağlanması açısından üzerinde durulması gereken önemli bir konudur.
Öz-yönetimli öğrenme ile ilgili çeşitli modeller geliştirilmiştir; ancak, bu modeller genel
olarak yüz-yüze ortamlarda yer alan öğretme-öğrenme etkinlikleri içerisinde yer almış, uzaktan
eğitim ve çevrimiçi öğrenme alanında yapılan çalışmalar sınırlı sayıda kalmıştır (Dabbagh ve
Kitsantas, 2005; Lee ve Tsai, 2011). Bu modeller; öz-yönetimli öğrenmenin davranışsal
boyutlarını ortaya koyan edimsel modeller (Mace, Belfiore ve Hutchinson, 2001); üstbilişsel
stratejileri içeren bilişsel modeller (Winne, 2001) ve sosyal bilişsel modeller (Pintrich, 2000;
Schunk, 2001; Zimmerman, 2000) olarak sınıflandırılabilir. Sosyal bilişsel öz-yönetim
modelleri, öğrenmede sosyal ve çevre faktörlerini dikkate alması nedeniyle çevrimiçi öğrenme
40
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 1, 39-55
Koçdar
ortamları için uygun bir zemin hazırlamaktadır (Dabbagh ve Kitsantas, 2012). Bu kapsamda,
bu araştırmada çevrimiçi öğrenenlerin başarısında çok önemli bir role sahip olan öz-yönetimli
öğrenme süreçleri ve bu süreçlerde tasarımcıların ve öğreticilerin kullanabileceği stratejiler ve
araçlar, sosyal bilişsel öz-yönetim kuramları çerçevesinde incelenmiştir. Türkiye’de çevrimiçi
programların ve derslerin sayısı giderek artmaktadır. 2013 yılı itibariyle elli sekiz
yükseköğretim kurumunda çeşitli alanlarda önlisans, lisans ve yüksek lisans düzeyinde
çevrimiçi program açılmıştır (Yükseköğretim Kurulu, postayla iletişim, 4 Ağustos 2014). Buna
ek olarak birçok üniversitede örgün derslerden bazıları çevrimiçi olarak verilmektedir. Bu
araştırmanın ders tasarımında öğrenenlerin öz-yönetim süreçlerini geliştirecek stratejilerin ve
araçların kullanımı konusunda Türkiye’de çevrimiçi ders tasarımcılarına ve öğreticilere yol
göstermesi hedeflenmektedir.
Öz-Yönetimli Öğrenme
Öğrenenlerin kendi öğrenme süreçlerindeki sorumluluklarına ve otonomiye vurgu yapan
öz-yönetimli öğrenme kavramı, 80’li yıllarda gündeme gelmiştir (Whipp ve Chiarelli, 2004).
Zimmerman’a (1989) göre öz-yönetim, öğrenenlerin kendi öğrenme süreçlerine üst bilişsel,
güdüsel ve davranışsal olarak etkin bir şekilde katılım gösterebilme derecesidir. Pintrich (2000,
s.453), öz-yönetimli öğrenmeyi “öğrenenlerin amaçlarını oluşturduktan sonra bilişlerini,
güdülerini ve davranışlarını gözlemleme, yönetme ve denetleme çabası içine girdikleri; kendi
belirledikleri amaçlar ve içinde bulundukları öğrenme ortamı tarafından rehberlik edildikleri
ve kısıtlandıkları etkin ve yapılandırmacı (constructivist) bir süreç” olarak tanımlamaktadır.
Başka bir ifadeyle öz-yönetim, öğrenmeyi önemli ölçüde etkileyen bir dizi stratejiler bütünüdür
(Whipp ve Chiarelli, 2004).
Öz-yönetimli öğrenme, yaşam boyu öğrenme için temel ögedir ve bir öğrenenin kendi
düşünme sürecini kontrol ettiği, denetlediği, etkilediği, bilgi ve beceri gerektiren bir süreçtir
(Dabbagh ve Kitsantas, 2012). Öz-yönetim, amaç belirleme, düzenleme yapmak için etkili
stratejiler kullanma, bilgiyi kodlama ve tekrarlama, performansı gözlemleme, ihtiyaç
duyulduğunda yardım isteme, sahip olunan beceriler ile ilgili olumlu inançlara sahip olma ve
benzeri süreçleri içerir (Dabbagh ve Kitsantas, 2005; Zimmerman ve Risemberg, 1997). Özyönetime sahip bir öğrenen, sürekli olarak planlama, organizasyon, gözlemleme ve
değerlendirme yapar (Butler ve Winne, 1995).
Öz-yönetimli öğrenmede sosyal bağlamın önemli olduğu görüşü, son yirmi yıldır hakim
konumdadır (Hadwin, Oshige, Gres ve Winne, 2010). Öz-yönetimli öğrenmede sosyal bağlam
önemli bir rol oynamakta (Zimmerman, 2000), öğreticiler veya akranlar gibi dışsal faktörler
41
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 1, 39-55
Koçdar
öğrenenlere öz-yönetim etkinliklerinde rehberlik etmek için bir model olmakta ve geribildirim
sağlamaktadır (Hadwin vd., 2010). Sosyal bilişsel öz-yönetimli öğrenme modelleri öğrenenin
kendi kendine ortaya koyduğu öğrenme stratejileri; öz-yeterlik ve amaç odaklılık gibi inançları;
kaygı, korku gibi duyguları ve sosyal ve fiziksel çevresi arasındaki karşılıklı ilişkiyi dikkate
almakta; kendi öğrenme süreçlerinin yöneticileri olarak bireysel öğrenenler üzerine
odaklanmaktadır (Whipp ve Chiarelli, 2004).
Öz-yönetimin temel ögesi üstbiliştir (metacognition) (Pintrich, Smith, Garcia ve
McKeachie, 1991). Üstbilişsel farkındalık, bilgi ve bilişin farkındalığı ve kontrolü anlamına
gelmektedir. Sosyal bilişsel öz-yönetim modellerinde asıl amaç bireyin biliş yönetimini,
üstbilişsel farkındalığını, davranışını ve güdüsünü artırmak olup öğrenen öz-yönetiminin
çerçevesini oluşturmada ve etkilemede sosyal bağlam temel alınmaktadır. Bu görüşte, sosyal
ve bireysel ögeler farklı olarak görülmekte, sosyal etkenler, yerine getirilecek yükümlülükler
için koşulları belirleyerek belirli standartlar ile birlikte geribildirim ve modelleme sunmakta ve
öz-yönetimli öğrenmenin gelişimini şekillendirmektedir (Hadwin vd., 2010). Bu bakış açısına
göre öz-yönetimli öğrenme, bireyin amaçlarının ve yeterliklerinin güdülenmesini etkilediği,
bunun yanı sıra bağlamsal ve bireylerarası geribildirimin de bilgi edinimini etkilediği birey
yönelimli bir süreçtir (Jackson, Mackenzie ve Hobfoll, 2000). Sosyal bilişsel bakış açısıyla
sosyal bağlam, öz-yönetimli öğrenme sürecinde önemli olanaklar sunmaktadır. Bunlar; model
olma, yol gösterici unsurlar içeren uygulamalar, öğrenen kontrolü, azalan öğretim desteği ve
etkili geribildirim olarak sayılabilir (Hadwin vd., 2010; Zimmerman, 2000). Bu sosyal süreçler
sayesinde öğrenenler yerine getirecekleri yükümlülükler, içerik ve bağlam konusunda
yeterliklerini geliştirirler ve böylece öz-yönetimli öğrenenler olurlar (Hadwin vd., 2010).
Öz-Yönetimli Öğrenmenin Öğeleri
Üstbilişsel öz-yönetim etkinliklerini oluşturan üç süreç; planlama, gözlemleme ve
düzenlemedir (Pintrich vd., 1991). Öz-yönetimli öğrenmenin diğer ögeleri ise; zaman
planlaması, bireyin kendi fiziksel ve sosyal çevresini düzenlemesi ve bireyin kendi çabasını ve
dikkatini kontrol etme becerisi olarak sayılabilir (Pintrich, 1995; Zimmerman ve Risemberg,
1997). Dabbagh ve Kitsantas’a (2005) göre öğrenen başarısını ve güdüsel inançları etkileyen
başlıca öz-yönetim süreçleri; amaç belirleme (goal setting), öz-gözlemleme (self-monitoring),
öz-değerlendirme (self-evaluating), yükümlülük stratejileri (task strategies), yardım isteme ve
zaman planlaması ve yönetimidir.
Amaç belirleme; öğrenenlerin belirli öğrenme çıktıları konusunda karar verdikleri bir
süreci ifade etmektedir. Öz-yönetimli öğrenenler öğrenme çıktıları belirleyerek kendi öğrenme
42
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 1, 39-55
Koçdar
yöntemlerinin veya stratejilerinin etkililiğini gözlemlerler ve kendi değerlendirmelerine yanıt
verirler (Zimmerman, 1989). Araştırmalara göre, genel amaçlardan ziyade daha özellikli
amaçlar belirleyen ve amaçlarla ilişkili öğrenme çıktılarına değil de öğrenme sürecine
odaklanan öğrenenler daha başarılı olmaktadır. Ayrıca bu öğrenenlerin güdülerinin daha
yüksek olduğu görülmektedir (Zimmerman, 2000).
Öz-gözlemleme; bireyin kendi öğrenme çabasını yöneten davranışın özelliklerine bilerek
dikkat etmesi olarak tanımlanmaktadır. Öz-gözlemleme yapmak bu çabaların çıktılarının
değerlendirilmesinde öğrenenlere yardımcı olur. Örneğin, günlük kayıtlar tutmak, öğrenene
amaçlarını gerçekleştirmede gerekli düzenlemeleri nasıl yapacağını belirlemesi konusunda
rehberlik eder (Zimmerman ve Kitsantas, 1999). Öğrenmeyi artıran önemli bir öz-yönetim
öğesi olan öz-gözlemleme, öğrenenlerin dikkatlerini etkili ve etkili olmayan performansa
odaklamalarını ve bunu ayırt etmelerini sağlar. Aynı zamanda zaman yönetimini de geliştirir
(Zimmerman ve Paulsen, 1995).
Öz-değerlendirme; özyönetimin ana bileşenlerinden biridir (Nicol ve Macfarlane-Dick,
2006). Performans çıktılarının bir standart veya bir amaçla karşılaştırılmasını ifade eder
(Zimmerman, 2000). Öğrenenler amaçları doğrultusunda ilerlemelerini gözlemlediklerinden,
kendi performansları ve öz-yeterlikleri konusunda değerlendirici yargılarda bulunurlar
(Zimmerman ve Schunk, 1989).
Yükümlülük stratejileri; öğrenenlerin amaçlarına ulaşmalarını sağlayacağına inandıkları
stratejilerin kullanımını içerir. Bu stratejiler çalışılan alana özgüdür ve alınan notları tekrar
yazmak, önemli fikirleri seçmek, metnin bir taslağını çıkarmak ve daha derinlemesine süreçler
ve örgütsel stratejiler içerebilir (Dabbagh ve Kitsantas, 2005).
Zaman planlaması ve yönetimi; öğrenenlere amaçlarına ulaşma ve zamanlarını etkili bir
şekilde planlama konusunda uygun stratejileri seçmelerini sağlayan temel öz-yönetim
süreçlerinden biridir. Zaman yönetimi, zaman çizelgesi hazırlama, planlama ve bireyin çalışma
zamanını belirlemesini içerir. Araştırmalara göre, performanslarını ve zamanlarını optimize
etmek için stratejiler belirleyen öğrenenler kendi çalışma zamanlarını kullanmada kalıpları
tanımaya ve zaman planlama becerilerini büyük ölçüde geliştirerek etkili zaman yönetiminin
gerekliliğini anlamaya başlarlar (Zimmerman, 2000). Buna paralel bir şekilde, Zimmerman,
Greenberg ve Weinstein (1994) tarafından yapılan araştırmada, öğrenenlerin zaman planlaması
ve yönetimi ile ilgili eğitilmesi, onların çalışma zamanlarını daha iyi yönetmelerini sağlamış
ve not ortalamalarını yükseltmiştir.
Bir diğer önemli öz-yönetimli öğrenme süreci ise fiziksel ve sosyal çevre yönetimidir
(Zimmerman ve Risemberg, 1997). Fiziksel ve sosyal çevre yönetimi, çalışma çevresinin
43
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 1, 39-55
Koçdar
yönetimini ve yardım istemeyi içerir. Çalışma çevresinin yönetimi, çalışılan mekânın sessiz ve
bireyin odaklanabilmesi için görsel ve işitsel olarak dikkati dağıtacak ögelerden uzak bir yer
olmasını gerektirir (Chen, 2002). Zimmerman ve Martinez-Pons’un (1986) yaptığı araştırmada,
yüksek performans sergileyen öğrenenler düşük performanslı öğrenenlere göre çevre
yönetimini daha fazla kullandıklarını ifade etmişlerdir ve öz-yönetimli öğrenenler ihtiyaçlarını
karşılamak için fiziksel çevrelerini yeniden yapılandırma eğilimine girmişlerdir.
Yardım arama; belirli öğrenme yükümlülüklerinde yardım almak için öğrenenin dış
kaynaklara olan ihtiyacını saptaması ve bu kaynaklardan yararlanması anlamına gelen bir özyönetim sürecidir. Öğrenenin bireylerden veya kitaplardan yardım alması buna örnek
verilebilir.
Yardım
isteme,
öğrenenlere
anlamadıkları
veya
kendi
başlarına
anlayamayacaklarını düşündükleri karmaşık kavramlarla başa çıkmaları konusunda yardımcı
olur (Butler ve Winne, 1995).
Çaba yönetimi olarak ifade edilen diğer bir öz-yönetim becerisi de başarısızlıkla başa
çıkabilmektir ve akademik başarının önemli bir göstergesidir (Chen, 2002).
Çevrimiçi Ortamlarda Öz-Yönetimli Öğrenme
Çevrimiçi öğrenme bağlamında öğrenenlerden öğrenme yükümlülüklerine etkili bir
şekilde katılmalarının beklenmesi ve onlara daha fazla sorumluluk yüklenmesi ile birlikte
öğreticinin fiziksel yokluğu, öğrenenler için zorluk oluşturabilir (Dabbagh ve Kitsantas, 2005).
Bu açıdan, öğrenenlerin kendi akademik gelişimleri ile ilgili daha fazla kontrole, bağımsızlığa
ve sorumluluğa sahip oldukları çevrimiçi öğrenme çevrelerinde öz-yönetim becerileri son
derece önemlidir (Dabbagh ve Kitsantas, 2009; Lehmann vd., 2014; You ve Kang, 2014;
Yükseltürk ve Bulut, 2007). King’in (2004) yaptığı araştırmaya göre, öz-yönetimli öğrenme
becerileri, yüz-yüze öğrenenlerle karşılaştırıldığında uzaktan öğrenenlerin belirleyici bir
özelliği olarak ortaya çıkmaktadır. Sosyal bilişsel öz-yönetim modelleri, çevrimiçi öğrenme
ortamları için uygun bir çerçeve çizmektedir; çünkü benzer şekilde, son yıllarda çevrimiçi
öğrenme ortamları ile ilgili yapılan araştırmalarda öğrenmede sosyal ve çevresel faktörlerin
önemi vurgulanmaktadır (Rourke, Anderson, Garrison ve Archer, 2001; Swan, 2003). Sosyal
bilişsel öz-yönetim modellerinde çevrimiçi öğrenme için gerekli özellikler arasında yer alan
öz-yeterlik (self-efficacy) ve amaç yönelimli olma (goal orientation) gibi önemli güdüsel
inançlar üzerine vurgu yapılmakta ve öğrenme çevrelerinde öğreticilerin ve diğer öğrenenlerin
önemli olduğu savunulmaktadır (Whipp ve Chiarelli, 2004).
44
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 1, 39-55
Koçdar
Çevrimiçi Ortamlarda Kullanılan Öz-Yönetimli Öğrenme Stratejileri ve Araçları
Çevrimiçi öğrenme ortamlarının tasarımında öğrenenlerin öz-yönetim süreçlerini
geliştirmek için öğreticiler ve tasarımcılar tarafından bazı stratejiler ve araçlar
kullanılmaktadır. Bunlardan en yaygın olanları çevrimiçi tartışmalar, işbirlikli problem çözme
etkinlikleri ve Web-tabanlı pedagojik araçların kullanıldığı keşfetme etkinlikleridir (Whipp ve
Chiarelli, 2005). Bu tür keşfedici öğrenme yükümlülükleri, öğrenenlerin bir hipotez oluşturma,
enformasyon bulma ve sınıflandırma, enformasyonla ilgili eleştirel olarak düşünme, soru
sorma ve bir sonuca ulaşma becerilerini içerir ve öğrenenleri problem çözmeye yöneltir
(Roblyer, Edwards ve Havriluk, 1996). Uzaktan verilen bir derste keşfedici öğrenme
yükümlülükleri öğrenenlerin arama motorlarına, çevrimiçi veri tabanlarına, bilgi havuzlarına
ve diğer ders kaynaklarına ulaşımlarını sağlayan içerik yaratma ve sunma araçlarının
kullanımıyla genellikle desteklenmektedir. Çevrimiçi tartışmalar gibi diyaloğa dayalı öğrenme
yükümlülükleri diyalog ve derinlemesine düşünme yoluyla sosyal etkileşimi vurgular. Uzaktan
verilen bir derste, diyaloğa dayalı öğrenme yükümlülükleri genelde eposta, tartışma forumları
ve sohbet benzeri işbirlikli araçlarla desteklenmektedir (Dabbagh ve Kitsantas, 2005). Sosyal
bilişsel bakış açısıyla işbirliği, yol gösterici geribildirim sağlayan, modelleyen ve modeli ortaya
koyan bir araçtır (Hadwin vd., 2010). İşbirliğini desteklemek sadece öz-yönetim süreçlerini
kolaylaştırmaz; ayrıca öğrenmeyi de artırır (Dabbagh ve Kitsantas, 2012; Hadwin vd., 2010).
İşbirlikli öğrenme yükümlülükleri öğrenenlerin etkin bir şekilde enformasyonu aramalarını,
anlamlı bir bütün hâlinde düzenlemelerini, sınıfa ve öğreticiye sunmalarını ve daha önceki
bilgileriyle ilişkilendirmelerini sağlar. Keşfedici, diyaloğa dayalı ve işbirlikli öğrenme
yükümlülükleri, üstbilişin ve öz-yönetimli öğrenmenin temel özellikleri olan karşılıklı
dayanışmayı, sentez yapmayı ve bağımsızlığı teşvik eder (Dabbagh ve Kitsantas, 2005).
Dabbagh ve Kitsantas (2012) sosyal medya araçlarının daha işbirlikli öğrenme modellerine
doğru bir pedagojik değişim getirdiğini söyleyerek bu tür işbirlikli ortamlarda grup özyönetiminin önemini vurgulamaktadırlar.
Kitsantas ve Dabbagh (2010) kişisel öğrenme ortamlarında bloglar ve wikiler gibi sosyal
medya araçlarının kullanımının öz-yönetimli öğrenmeyi geliştirdiğini belirtmektedir.
Araştırmacılar, bir başka çalışmalarında öz-yönetimli öğrenmeyi destekleyen kişisel öğrenme
çevreleri oluşturmak amacıyla sosyal medyanın kullanımı için üç düzeyden oluşan pedagojik
bir çerçeve önermektedir (Dabbagh ve Kitsantas, 2012). Bu düzeyler 1. Kişisel bilgi yönetimi,
2. Sosyal etkileşim ve işbirliği, 3. Bilgiyi bir araya getirme ve bilgi yönetimidir. Önerilen
çerçeveye göre öğreticiler sosyal medyanın kullanımıyla birinci düzeyde, öğrenenleri amaç
belirlemeye ve planlama yapmaya, ikinci düzeyde paylaşım ve işbirlikli etkinlikler yapmaya,
45
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 1, 39-55
Koçdar
üçüncü düzeyde ise birinci ve ikinci düzeyde elde edilen bilgileri sentezlemek ve bir araya
getirmek için öğrenme deneyimlerinin bütünü üzerinde derinlemesine düşünmeye teşvik
etmelidirler. Örneğin, sosyal ağ sitelerinden biri olan LinkedIn’in birinci düzeyde kişisel bilgi
yönetimi amaçlı olarak kullanımında öğretici öğrenenlerden akademik ve kariyer profili
oluşturmasını; ikinci düzey olan sosyal etkileşim ve işbirliği amaçlı kullanımda öğrenenlerin
kendi profesyonel amaçlarıyla ilişkili çevrimiçi topluluklarla bağlantı kurmasını; üçüncü düzey
için ise öğrenenlere profillerini ve sosyal bulunuşluklarını yeniden yapılandırmaları amacıyla
derinlemesine düşünmelerini isteyebilir.
Öz-yönetim süreçlerinde geribildirim, çok önemli bir işleve sahiptir. Butler ve Winne
(1995), geribildirimin, derinlemesine düşünmeyi ve öğrenenlerin kendi gelişimlerini
değerlendirmelerini sağlayarak öz-yönetimli öğrenmede bilginin yapılandırılmasına yardımcı
olduğunu belirtmektedirler. Araştırmacılar, geribildirimin çalışılan konuya bilişsel olarak
katılım göstermeyi sağlamasını ve katılım göstermenin başarı ile ilişkisini göz önünde
bulundurarak daha fazla açımlamanın olduğu bir geribildirim modeli önermektedir.
Geribildirim, öğreticiler tarafından verilebileceği gibi akranlar tarafından da verilebilir. Ertmer
vd. (2010) çevrimiçi ortamlarda akran geribildiriminin (peer feedback) öz-yönetim süreçlerini
olumlu etkilediğini belirtmektedir. Buna ek olarak, akıllı destek sistemleri aracılığıyla otomatik
geribildirim de öz-yönetim süreçlerine katkı sağlamaktadır (Whitelock, 2013). Nicol ve
Macfarlane-Dick’e göre (2006) öğrenenlerin kendi kendilerini denetleyebilmelerini sağlamak
için geribildirimle birlikte biçimlendirmeye yönelik değerlendirme (formative assessment)
etkinliklerine yer verilmelidir.
Ifenthaler (2012) ve Lehmann vd. (2014) kısa sorular, cümle tamamlama, uygulama
yönergeleri, resimler, grafikler ve diğer çoklu ortam türlerinden oluşan ipuçlarının çevrimiçi
öğrenmede öz-yönetim süreçlerine olumlu katkı sağladığını belirtmektedirler. İpuçları,
öğrenenlerin güdülerini artırmanın yanı sıra öğrenmelerini ve açımlama, eleştirel düşünme
veya zihinsel benzetim gibi üstbilişsel stratejilerini harekete geçirmede öğrenenleri destekler
(Lehmann vd., 2014). Van den Boom, Paas, van Merrienboer ve van Gog (2004), web-tabanlı
bir öğrenme çevresinde düşünmeyi gerektiren ipuçlarının (reflective prompts) özellikle öğretici
geribildirimi ile birlikte verildiğinde, öğrenenlerin öz-yönetimli öğrenme yeterliğinin
gelişiminde olumlu etkilere sahip olduğunu belirtmektedirler.
Öğrenenlerin öz-yönetim becerilerini geliştiren diğer bir yöntem de uyarlanabilen azalan
destek (adaptive scaffolding) stratejisidir (Azevedo, Cromley ve Seibert, 2004; Azevedo,
Cromley, Winters, Moos ve Greene, 2006). Azalan destek stratejisi, yeni başlayan öğrenenler
için öğrenme bağlamının karmaşıklığını sınırlamakta; öğrenenler bağlamın karmaşıklığıyla
46
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 1, 39-55
Koçdar
başa çıkabilecek bilgiyi, beceriyi ve güveni kazandığında bu sınırları aşamalı olarak kaldırarak
onların desteklenmesini sağlamaktadır. Başka bir deyişle azalan destek, öğrenenler verilen
bağlam içerisinde beceri ve yeterlik kazandıkça, kendi sahip olduğu öğrenme süreçlerinin
kontrolünü öğrenenlere bırakmak için kullanılan temel bir mekanizmadır (Hadwin vd., 2010).
Koops (2003), öz-yönetimli öğrenmeyi etkin hâle getirecek en iyi yolun oyunlar
olabileceğini belirtmiştir. Zap ve Code (2009) video oyunlarının etkileşimli olması, tekrar
etmesi, uyarlanabilir olması, azalan desteğe sahip olması ve benzeri özelliklerinden dolayı özyönetimli öğrenmeyi kolaylaştırmak ve geliştirmek için ideal ortamlar olduğunu
belirtmektedirler.
Tang ve Kay (2014) oyun dışı bağlamlarda oyun ögelerinin kullanıldığı oyunlaştırma
(gamification) stratejisinin öğrenenlerin üstbilişlerini ve öz-yönetim süreçlerini geliştirme
potansiyeline dikkat çekmektedir. Araştırmacılar, planlama ve strateji kullanımı için engellerin
ve ödüllerin kullanılabileceğini; ödüllerin, ödül çizelgelerinin, skor tahtalarının veya
toplanacak puanların öğrenenlerin öz-gözlemleme ve derinlemesine düşünme becerilerine
katkı sağlayan etkili teknikler olduğunu ifade etmektedirler.
Whipp ve Chiarelli (2005) öz-yönetimli öğrenmede strateji kullanımının bağlama bağlı
olduğunu ve bir öğrenme çevresinin kendine özgü özelliklerinin öğrenenin öz-yönetim
stratejilerini kullanıp kullanmamasını etkileyebileceğini savunmaktadır. Benzer şekilde,
Boekaerts’e (1999) göre, bir kişinin belirli bir bağlamda öz-yönetimli olabilmesinin, farklı
bağlamlarda da öğrenme sürecini yönetebileceği anlamını taşımamaktadır. Örneğin, yabancı
dil öğrenme konusunda öz-yönetim sahibi bir öğrenen, matematik öğrenirken aynı becerileri
sergileyemeyebilir.
Dabbagh ve Kitsantas’a (2012) göre öz-yönetim, öğrenenlerin amaçları nasıl
belirleyeceğini, bu amaçlara ulaşmak için ne yapılması gerektiğini ve bu amaçlara nasıl
ulaşabileceğini bilmesini gerektiren bir beceridir. Pintrich (1995) öz-yönetimin kişisel bir
özellik veya zekâ ile ilişkili olmadığını; öğrenenlerin öz-yönetimli olmayı deneyim ve kendi
kendilerine derinlemesine düşünme yolu ile öğrendiklerini belirtmektedir. Öz-yönetim kişisel
bir özellik olmadığından, öğrenenler performanslarını artırmak için kendi davranışlarını
kontrol edebilirve etkileyebilirler (Chen, 2002). Öğreticiler, öğrenenlerin öz-yönetimli hâle
gelmelerine yardımcı olacak yöntemlerle öğretim yapabilirler (Pintrich, 1995). Öz-yönetimin
nasıl sağlanacağı konusunda öğrenenleri eğitmek öğrenmeyi kolaylaştırmaktadır (Azevedo ve
Cromley, 2004). Öğrenenler deneyim kazandıkça daha derin stratejiler kullanmaya ve daha
fazla öz-yönetimli olmaya eğilimli olmaktadırlar.
47
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 1, 39-55
Koçdar
Sonuçlar
Öğrenenlerin kendi öğrenme süreçlerindeki sorumluluklarını ve otonomiyi vurgulayan
öz-yönetimli öğrenme kavramı, sorumluluğun ve otonominin temel ögeler olduğu; öğrenenlerin
öğrenme süreçlerini kendilerinin yönetmelerinin beklendiği çevrimiçi ortamlar için ideal bir
bakış açısı sunmaktadır (Dabbagh ve Kitsantas, 2012). Buna ek olarak, son yıllarda çevrimiçi
öğrenme ile ilgili yapılan araştırmalarda öğrenmede sosyal ve çevresel faktörlerin önemi
vurgulanmaktadır (Rourke vd., 2001; Swan, 2003). Bu açıdan, sosyal çevrenin öğrenme
üzerinde etkili olduğunu savunan sosyal bilişsel öz-yönetim modellerinin çevrimiçi öğrenme
ortamları için etkili stratejiler geliştirmede sağlam bir kuramsal altyapı oluşturabileceği
söylenebilir. Türkiye’de birçok alanda açılmış veya açılacak olan çevrimiçi programların ve
derslerin tasarımında sosyal bilişsel öz-yönetim modelleri çerçevesinde alanyazındaki
stratejilerin tasarım süreçlerine bütünleştirilmesi veya yeni stratejilerin geliştirilmesi,
öğrenenlerin başarı, güdü ve memnuniyet düzeylerine önemli derecede katkı sağlayabilir.
Yapılan araştırmalara göre öğrenenlerin öz-yönetimli olmalarını sağlamak, karmaşık ve
uzun dönemli bir süreçtir (Boom, Paas ve Merrienboer, 2007). Bu süreçte öğreticilerin, uzaktan
öğrenenlerin kullandıkları kendilerine özgü yöntemler konusunda bilgiye sahip olması ve
onların öz-yönetim süreçlerinin niteliğini ortaya koyması, oluşturulacak stratejileri belirleme
açısından önem taşımaktadır (Boekaerts, 1999). Bu sürecin karmaşıklığını artıran unsurlardan
biri de öz-yönetimli öğrenmede öğrenenlerin strateji kullanımının oluşturulan bağlama göre
değişebilmesidir (Whipp ve Chiarelli, 2004). Bu nedenle, öğrenenlerin öz-yönetim süreçlerini
artırabilecek stratejiler kullanılırken veya geliştirilirken, onların geçmiş deneyimlerinin, bilgi
ve beceri düzeylerinin iyi analiz edilmesi gerektiği söylenebilir.
Öneriler
Öz-yönetimli öğrenmenin başarı, güdü ve memnuniyet düzeyi üzerinde olumlu etkileri
olduğu yapılan araştırmalarla desteklenmektedir (Kuo vd., 2014; Yükseltürk ve Bulut, 2007).
Bunun yanı sıra, öz-yönetimli öğrenme bağımsız bir şekilde yaşam boyu öğrenenler olmak için
kaçınılmaz bir unsurdur (Boud, 2000; Wolters, 2010). Bu nedenle çevrimiçi ortamlarda özyönetim süreçlerini geliştirici etkinliklere yer verilerek öğrenenleri öz-yönetimli olmaya teşvik
etmek, onların yaşam boyu öğrenenler olmaları açısından önem taşımaktadır.
Öz-yönetim kavramının en önemli özelliği, öğrenilebilir bir beceri olmasıdır (Dabbagh
ve Kitsantas, 2012). Nasıl öz-yönetimli olunabileceği konusunda çevrimiçi bir ders başlamadan
önce öğrenenlere bilgi verilebilir veya bu becerinin geliştirilebilmesi için ders içerisine
birtakım destek ögeleri entegre edilebilir (Kuo vd., 2014). Bu sayede, öğrenenlerin deneyim,
48
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 1, 39-55
Koçdar
bilgi ve beceri kazandıkça kendi öğrenme süreçlerini daha etkili bir şekilde yönetme şansına
ve farkındalığa sahip olabileceği söylenebilir. Öğrenenler, kendi öğrenme süreçleriyle ilgili
daha fazla farkındalığa sahip olduklarında ise daha başarılı öğrenenler olurlar. Bu açıdan,
öğrenenlerin kendi öğrenme süreçlerinin sorumluluğunu almaları ve öz-yönetimli öğrenenler
olmaları konusunda onlara rehberlik etmek belki de öğreticilere düşen en önemli görevdir;
çünkü işverenler artık öğrendiği bilgiyi başka durumlara aktarabilme becerileri olan, karar
verme süreçlerine etkin olarak katılım gösterme kapasitesine sahip, kendi kendisinin farkında
olan çalışanları tercih etmektedir. Bu becerileri kazanmak da kuşkusuz öğrenme süreçlerinin
sorumluluğunu en iyi şekilde taşıyan ve bu sorumluluğu yaşam boyu sürdürebilme becerisine
sahip olan öz-yönetimli bireyler tarafından mümkün olacaktır.
49
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 1, 39-55
Koçdar
Kaynakça
Azevedo, R., & Cromley, J. G. (2004). Does training on self-regulated learning facilitate
students’ learning with hypermedia? Journal of Educational Psychology, 96(3), 523–
535.
Azevedo, R., Cromley, J. G., & Seibert, D. (2004). Does adaptive scaffolding facilitate
students’ ability to regulate their learning with hypermedia? Contemporary Educational
Psychology, 29, 344-370.
Azevedo, R., Cromley, J. G., Winters, F. I., Moos, D. C., & Greene, J. A. (2006). Using
Computers as metacognitive tools to foster students’ self-regulated learning. Technology,
Instruction, Cognition and Learning, 3, 97-104.
Barnard-Brak, L., Lan, W. Y., & Paton, W. O. (2010). Profiles in self-regulated learning in the
online learning environment. International Review of Research in Open and Distance
Learning, 11(1), 61-80.
Boekaerts, M. (1999). Self-regulated learning: Where we are today. International Journal of
Educational Research, 31, 445-457.
Boom, G., Paas, F., & Merrienboer, J. J. G. (2007). Effects of elicited reflections combined
with tutor or peer feedback on self-regulated learning and learning outcomes. Learning
and Instruction, 17, 532-548
Boud, D. (2000). Sustainable assessment: Rethinking assessment for the learning society.
Studies in Continuing Education, 22(2), 151-167.
Brooks, D. W. (1997). Web teaching: A guide to designing interactive teaching for the World
Wide Web. New York, NY: Plenum.
Butler, D. L., & Winne, P. H. (1995). Feedback and self-regulated learning: A theoretical
synthesis. Review of Educational Research, 65(3), 245-281.
Chen, C. S. (2002). Self-regulated learning strategies and achievement in an Introduction to
Information Systems course. Information Technology, Learning, and Performance,
20(1), 11-25.
Dabbagh N., & Kitsantas, A. (2012). Personal learning environments, social media, and selfregulated learning: A natural formula for connecting formal and informal learning.
Internet and Higher Education, 15, 3–8.
Dabbagh, N., & Kitsantas, A. (2009). Exploring how experienced online instructors use
integrative learning technologies to support self-regulated learning. International
Journal of Technology in Teaching and Learning, 5(2), 154-168.
50
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 1, 39-55
Koçdar
Dabbagh, N., & Kitsantas, A. (2005). Using Web-based pedagogical tools as scaffolds for selfregulated learning. Instructional Science, 33, 513–540.
David J. N., & Macfarlane‐Dick, D. (2006). Formative assessment and self‐regulated learning:
A model and seven principles of good feedback practice. Studies in Higher Education,
31(2), 199-218.
Ertmer, P.A., Richardson, J., Lehman, J. D., Newby, T. J., Cheng, X., Mong, C., & Sadaf, A.
(2010). Peer feedback in online discussions: Impact on self-regulation. American
Educational
Research
Association
Konferansı
(AERA
2010),
http://www.edci.purdue.edu/ertmer/docs/AERA10_PF_SRL.pdf
Denver,
Erişim
CO.
tarihi:
25.12.2014
Hadwin, A. F., Oshige, M., Gres, C. L. Z., & Winne , P. H. (2010). Innovative ways for using
gStudy to orchestrate and research social aspects of self-regulated learning. Computers
in Human Behavior, 26(5), 794-805.
Ifenthaler, D. (2012). Determining the effectiveness of prompts for self-regulated learning in
problem-solving scenarios. Journal of Educational Technology & Society, 15(1), 38–52.
Jackson, T., Mackenzie, J., & Hobfoll, S. E. (2000). Communal aspects of self-regulation. In
M. Boekaerts, P. R. Pintrich and M. Zeidner (Eds.), Handbook of Self-Regulation (pp.
275–300). San Diego, CA: Academic.
King, F. B. (2004). Self-regulation: Are distance education students stronger? American
Educational Research Association Konferansı (AERA 2004), San Diego, CA.
http://uhaweb.hartford.edu/ssrl/PastMeetings/2004sessions.htm#de
Erişim
tarihi:
15.12.2014
Kitsantas, A., & Dabbagh, N. (2010). Learning to learn with Integrative Learning
Technologies (ILT): A practical guide for academic success. Greenwich, CT:
Information Age.
Koops,
M.C.
(2003).
Literature
on
digital
adventure
game
based
learning.
http://koops.home.xs4all.nl/articles/literatureongamebasedlearning.pdf Erişim tarihi:
14.12.2014
Kuo, Y. C., Walker, A. E., Schroder, K. E. E., & Belland, B. R. (2014). Interaction, Internet
self-efficacy, and self-regulated learning as predictors of student satisfaction in online
education courses. Internet and Higher Education, 20, 35–50.
Lee, S. W., & Tsai, C. C. (2011). Students’ perceptions of collaboration, self-regulated
learning, and information seeking in the context of Internet-based learning and traditional
learning. Computers in Human Behavior, 27, 905–914.
51
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 1, 39-55
Koçdar
Lehmann, T., Hähnlein, I., & Ifenthaler, D. (2014). Cognitive, metacognitive and motivational
perspectives on preflection in self-regulated online learning. Computers in Human
Behavior, 32, 313–323.
Mace, F. C., Belfiore, P. J., & Hutchinson, J. M. (2001). Operant theory and research on selfregulation. In B. J. Zimmerman and D. H. Schunk (Eds.), Self-Regulated Learning and
Academic Achievement (pp.39– 65). Mahwah, NJ: Erlbaum.
McLoughlin, C., & Marshall, L. (2000). Scaffolding: A model for learner support in an online
teaching environment. Teaching and Learning Forum, Perth. http://www.c3l.unioldenburg.de/cde/support/readings/loughlin2.htm Erişim tarihi: 02.12.2014
Moore, M. G., & Kearsley, G. (2012). Distance education: A systems view of online learning.
Belmont, CA: Wadsworth-Cengage Learning.
Pintrich, P. (2004). A conceptual framework for assessing motivation and self–regulated
learning in college students. Educational Psychology Review, 16, 385–407.
Pintrich, P. R. (1995). Understanding self-regulated learning. In P. R. Pintrich (Ed.),
Understanding Self-Regulated Learning (pp. 3-12). San Francisco, CA: Jossey-Bass.
Pintrich, P. R. (2000). The role of goal orientation in self-regulated learning. In M. Boekaerts,
P. Pintrich and M. Zeidner (Eds.), The Handbook of Self-Regulation: Theory, Research,
and Applications (pp. 451–502). San Diego, CA: Academic.
Pintrich, P. R., Smith, D. A., Garcia, T., & McKeachie W. J. (1991). A manual for the use of
the Motivated Strategies for Learning Questionnaire (MSLQ). National Center for
Research to Improve Postsecondary Teaching and Learning: Ann Arbor, University of
Michigan.
Roblyer, M. D., Edwards, J., & Havriluk, M. A. (1996). Learning theories and integration
models (Chapter 3). In M.D. Roblyer, J. Edwards and M. A. Havriluk (Eds.), Integrating
Educational Technology into Teaching (pp. 54–79). Upper Saddle River, NJ: Merrill,
Prentice Hall.
Rourke, L., Anderson, T., Garrison, D. R., & Archer, W. (1999). Assessing social presence in
asynchronous text-based computer conferencing. Journal of Distance Education, 14(2),
50-71.
Schunk, D. H. (2001). Social cognitive theory and self-regulated learning. In B. J. Zimmerman
and D. H. Schunk (Eds.), Self-Regulated Learning and Academic Achievement (pp. 125–
151). Mahwah, NJ: Erlbaum.
52
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 1, 39-55
Koçdar
Swan, K. (2003). Learning effectiveness: what the research tells us. In J. Bourne and J. C.
Moore (Eds.), Elements of Quality Online Education, Practice and Direction (pp. 1345). Needham, MA: Sloan Center for Online Education.
Tang, L. M., & Kay, J. (2014). Gamification: Metacognitive scaffolding towards long term
goals? User Modeling, Adaptation, and Personalization Conference (UMAP2014),
Aalborg.
http://sydney.edu.au/engineering/it/~judy/Homec/Pubs/2014_Tang_gamification_umap
_PALE.pdf Erişim tarihi: 14.12.2014
Whipp, J. L., & Chiarelli, S. (2004). Self-regulation in a Web-based course: A case study.
Educational Technology Research & Development, 52(4), 5–22.
Whitelock, D. (2013). Advice for action: Automatic feedback for motivation and selfregulation.
http://www.open.ac.uk/researchprojects/safesea/files/safesea-
pr/file/ecms/web-content/DMW _CAA2014.pdf Erişim tarihi: 14.12.2014
Wilson,
J.
(1997).
Self-regulated
learners
and
distance
education
theory.
http://etad.usask.ca/802papers/wilson/wilson.html Erişim tarihi: 12.12.2014
Winne, P. H. (2001). Self-regulated learning viewed from models of information processing.
In B. J. Zimmerman and D. H. Schunk (Eds.), Self-Regulated Learning and Academic
Achievement: Theoretical Perspectives (pp. 153–189). Mahwah, NJ: Erlbaum.
Wolters, C. A. (2010). Self-regulated learning and the 21st century competencies.
http://www.hewlett.org/uploads/Self_Regulated_Learning__21st_Century_Competenci
es.pdf Erişim tarihi: 14.12.2014
You, J. W., & Kang, M. (2014). The role of academic emotions in the relationship between
perceived academic control and self-regulated learning in online learning. Computers &
Education, 77, 125–133.
Yükseltürk, E., & Bulut, S. (2007). Predictors for student success in an online course.
Educational Technology & Society, 10(2), 71–83.
Zap, N., & Code, J. (2009). Self-regulated learning in video game environments. In R. E. Ferdig
(Ed.), Handbook of Research on Effective Electronic Gaming in Education (pp.738-756).
Hershey, PA: Information Science Reference.
Zimmerman, B. J. (1989). Models of self-regulated learning and academic achievement. In B.
J. Zimmerman and D. H. Schunk (Eds.), Self-Regulated Learning and Academic
Achievement: Theory, Research, and Practice (pp. 1-25). New York, NY: SpringerVerlag.
53
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 1, 39-55
Koçdar
Zimmerman, B. J. (2000). Attaining self-regulation: A social cognitive perspective. In M.
Boekaerts, P. R. Pintrich and Moshe Zeidner (Eds.), Handbook of Self-Regulation (pp.
13–39). New York, NY: Academic.
Zimmerman, B. J. (2001). Theories of self-regulated learning and academic achievement: An
overview and analysis. In B. J. Zimmerman and D. H. Schunk (Eds.), Self-Regulated
Learning and Academic Achievement: Theoretical Perspectives (pp. 1–37). Mahwah, NJ:
Erlbaum.
Zimmerman, B. J., & Martinez-Pons, M. (1988). Construct validation of a strategy model of
student self-regulated learning. Journal of Educational Psychology, 80, 284–290.
Zimmerman, B. J., & Paulsen, A. S. (1995). Selfmonitoring during collegiate studying: An
invaluable tool for academic self-regulation. In P. R. Pintrich (Ed.), Understanding SelfRegulated Learning (pp. 13-27). San Francisco, CA: Jossey-Bass.
Zimmerman, B. J., & Risemberg R. (1997). Self-regulatory dimensions of academic learning
and motivation. In G. D. Phye (Ed.), Handbook of academic Learning: Construction of
Knowledge (pp.105-125). San Diego, CA: Academic.
Zimmerman, B. J., Greenberg, D., & Weinstein, C. E. (1994). Self-regulating academic study
time: A strategy approach. In D. H. Schunk and B. J. Zimmerman (Eds.), Self-Regulation
of Learning and Performance: Issues and Educational Applications (pp. 181-199).
Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
Zimmerman, B. J., & Kitsantas, A. (1999). Acquiring writing revision skill: Shifting from
process to outcome self-regulatory goals. Journal of Educational Psychology, 91, 1–10.
Zimmerman, B. J., & Martinez-Pons, M. (1986). Development of a structured interview for
assessing students’ use of self-regulated learning strategies. American Educational
Research Journal, 23, 614–628.
Zimmerman, B. J., & Schunk, D. H. (1989). Self-regulated learning and academic
achievement: Theory, research, and practice. New York, NY: Springer-Verlag.
54
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 1, 39-55
Koçdar
Yazar Hakkında
Yrd. Doç. Dr. Serpil KOÇDAR
Serpil KOÇDAR, Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi Uzaktan Öğretim Bölümü’nde
Yardımcı Doçent olarak çalışmaktadır. 2002-2014 yılları arasında Dr. Koçdar Açıköğretim
Fakültesi Test Araştırma Birimi’nde görev yapmıştır. Ankara Üniversitesi Siyasal Bilgiler
Fakültesi İktisat Bölümü mezunu olan Koçdar, yüksek lisans ve doktora eğitimini Anadolu
Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Uzaktan Eğitim Anabilim Dalı’nda tamamlamıştır. Dr.
Serpil Koçdar’ın ilgi alanları açık ve uzaktan öğrenmede kalite, akreditasyon, değerlendirme ve öğretim
tasarımıdır.
Posta Adresi:
Tel (İş):
GSM:
Eposta:
Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi
+90 222 335 05 80 / 2466
+90 532 337 38 80
55
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 1, 56-81
AUAd
auad.anadolu.edu.tr
Kitlesel Açık Çevrimiçi Dersler (Massive Open Online Courses - MOOCs) ve
sayısal bilgi çağında yaşamboyu öğrenme fırsatı
Öğretmen Aras BOZKURTa
a Anadolu
Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Uzaktan Eğitim ABD, Eskişehir, Türkiye 26470
Özet
Yirmi birinci yüzyılda teknoloji sadece gelişmekle kalmamış, günlük hayatımızın bir parçası olmuştur. Yaşanan bu gelişmeler
doğrultusunda yalnızca bireyler ve toplumda değil; eğitimde de bir değerler dizisi (paradigma) değişimi yaşanmıştır. Bilgi
toplumunda bu değişimlerin bir yansıması olarak yeni öğrenme ortamları ve yaklaşımları ortaya çıkmıştır. Bu değişimin
sonuçlarından biri de bireylerin yaşamboyu öğrenme gereksinimini karşılayan Kitlesel Açık Çevrimiçi Derslerdir (KAÇD).
Kitlesel Açık Çevrimiçi Dersler öğrenenlere geleneksel x-Kitlesel Açık Çevrimiçi Dersler, bağlantıcı (c-Kitlesel Açık Çevrimiçi
Dersler) veya Melez Kitlesel Açık Çevrimiçi Dersler yaklaşımlarıyla sunulabilmektedir. Bu bağlamda bu çalışmanın amacı
öyküleyici alanyazın taraması yöntemini kullanarak alanyazında yer alan dağıtık bulguların özetlenmesi ve sentezlenmesi; bu
doğrultuda kitlesel açık çevrimiçi derslere yönelik görüş ve önerilerde bulunmaktır.
Anahtar Sözcükler: Kitlesel açık çevrimiçi ders (KAÇD), Açık Ders Kaynakları (ADK), bağlantıcılık, yaşamboyu öğrenme,
açık ve uzaktan öğrenme (AUÖ).
Abstract
In 21st. century, technology not only developed, but also became a routine of our lives. Within this direction, a paradigm shift
has happened not only for society and individuals; but also for education. As a reflection to these changes, new learning
environments and approaches appeared in the knowledge society. One of the result of these changes is Massive Open Online
Courses (MOOC) which meet lifelong learning needs of the individuals. Currently, Massive Open Online Courses can be
distributed to learners through traditional (xMOOC), connectivist (cMOOC) or hybrid (hybridMOOC) approaches. In this regard,
the purpose of this study is to summarize and synthesize the distributed findings in the literature through narrative review and to
provide opinions and recommendations concerning massive open online courses.
Keywords: Massive open online courses (MOOC), open educational resources (OER), connectivism, lifelong learning, open
and distance learning (ODL).
Kaynak Gösterme
Bozkurt, A. (2015). Kitlesel Açık Çevrimiçi Dersler (Massive Online Open Courses - MOOCs)
ve sayısal bilgi çağında yaşamboyu öğrenme fırsatı AUAd, 1(1), 56-81.
56
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 1, 56-81
Bozkurt
Giriş
Küreselleşmenin güçlü dinamiklerinden olan internet, web ve yeni teknolojilere dayalı
Bilgi ve İletişim Teknolojileridir (BİT). Bu sayede, bireylerarası iletişim ve etkileşim olanakları
artmış, insanların iletişim şekillerinde ve bilgiye erişim yollarında değişiklikler olmuş ve bu da
yeni öğrenme yollarının ve ortamlarının ortaya çıkmasına neden olmuştur. Öğrenenler, edilgen
alıcı konumundan bilgiyi üreten, şekillendiren, yeniden sentezleyen ve üreten kişiler haline
gelmiştir.
Sayısal bilgi çağı olan 21. yüzyılda birey ve toplumların yapısında çok boyutlu bir
dönüşüm yaşanmaktadır. Bilginin kaynağı el değiştirmiş ve bireylerin bilgiye erişim için dış
kaynaklara olan bağımlılığı azalmıştır. Öğrenme-öğretme eylemi, geleneksel eğitim
sistemlerinin tekelinden çıkmıştır. BİT’lerin sağladığı olanaklarla öğrenme, yaşam boyu
devam eden bir süreç haline gelmiştir. Dahası asıl sermaye olan bilgiye erişim kolaylaşmıştır.
Bilginin yapısında ve bilgiye erişim olanaklarındaki değişiklikler, eğitim alanına da
yansımıştır: Günümüzde öğretme merkezli anlayıştan, öğrenme merkezli anlayışa doğru bir
farklılaşma
yaşanmaktadır.
Bu
değişikliğin
özünde
açıklık,
esneklik,
otonomluk,
kişiselleştirilebilirlik gibi günümüz ağ toplumu anlayışını özetleyen anahtar kavramlar vardır.
Böylece öğrenme, zaman ve mekân bağlamında bağımsızlığını kazanmış, her zaman her yerde
gerçekleşen, kesintisiz bir eylem haline gelmiştir. Bu düşüncenin bir yansıması olarak yaşam
boyu öğrenme önem ve anlam kazanmıştır. Bir başka değişle, başarı sürdürülebilir olduğu
sürece değerli olmuştur. Yukarıda sıralanan tüm gelişmelerin sonucu olarak, Açık Ders
Kaynakları (Open Educational Resources - OER) ile Kitlesel Açık Çevrimiçi Dersler (Massive
Open Online Course - MOOC) yirmi birinci yüzyıl öğrenenlerinin bilgi gereksinimini
karşılayabilecek dönüşümler haline gelmişlerdir.
Açık Ders Kaynakları
Yaşam boyu öğrenme, hızla değişen günümüz dünyasında bireylerin ihtiyaç duydukları
yeni ve güncel bilgi ve becerileri sağlayabildikleri bir anlayış olarak önem kazanmıştır
(Sharples, 2000). Öğrenenlerin yaşam boyu öğrenme gereksinimlerini karşılamak için
yükseköğretim ve diğer eğitim kurumları, sahip oldukları öğrenme içeriklerini kendilerinden
talep eden öğrenenlerin erişimine açmaya başlamış ve bu bağlamda Açık Ders Kaynakları
akademik çevreler tarafından eğitim sistemini yeniden şekillendirecek fırsatlar olarak
değerlendirilmeye başlanmıştır (Özkul, 2008). Açık Ders Kaynakları hareketinin sonul
felsefesi bilgiyi insanlığın ortak malı yapmaktır (Daniel, 2012).
57
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 1, 56-81
Bozkurt
İlk olarak Nisan 2001’de Massachusetts Institute of Technology (MlT) tarafından
duyurulan Açık Ders Kaynakları projesi iki temel amaca hizmet etmektedir. Bunlardan
birincisi; eğitimciler, öğrenciler ve bireysel öğrenenler için MIT’nin tüm ders kaynaklarına
ücretsiz ulaşmayı sağlamaktır. Açık Ders Kaynakları projesinin ikinci amacı ise bu düşünce
sisteminin dünya üzerinde geniş ölçüde etkisini artırmaktır. Bu düşünceden hareketle Açık
Ders Kaynaklarını şu şekilde tanımlamak mümkündür (Carson, 2005):
• Ders formatında organize edilmiş, ücretsiz ve serbestçe ulaşılabilen, sayısal ortamda
bulunan,
• kullanıma ve adaptasyona belli lisans koşulları (creative commons) ile açık ve
• tek başına sertifika ya da diploma vermek amacıyla kullanılmayan yüksek kaliteli
eğitim kaynaklarıdır.
Bilginin salt sunumu Açık Ders Kaynakları ve diğer öğrenme kaynaklarıyla
sağlanmasına karşın, öğrenme bilgi ile etkileşime geçmeyi gerektiren bir süreçtir. Bir planlama
doğrultusunda tasarlandıkları sürece de etkili ve verimli olabilmektedirler. Bu düşünceden
hareketle, belirli bir amaç çerçevesinde öğrenenlerin web ve internet teknolojilerini kullanarak
öğrenmelerini sağlamak üzere ilk Kitlesel Açık Çevrimiçi Ders CCK08 adıyla, 2008 yılında
kullanıma sunulmuştur (de Waard vd., 2011; Fini, 2009).
Yeni eğitim-öğretim biçimlerinin ortaya çıkması, yeni öğrenme yöntemleri arayışını
beraberinde getirmiştir (McAuley, Stewart, Siemens ve Cormier 2010). Sürekli değişen
dünyada insanları etkileyen bu değişiklikleri açıklayabilmek ve politika geliştirebilmek için
yeni kuramlara ihtiyaç duyulmaktadır (Bell, 2011). Bu kuramlardan biri de ağlar üzerinde
öğrenmeyi açıklayan bağlantıcılık (connectivism) yaklaşımıdır (Siemens ve Downes, 2008).
Bağlantıcılık (Connectivism)
Siemens ve Downes, 2008 yılında öğretene ihtiyaç duyulmayan veya öğretenin
kolaylaştırıcı rolünü üstlendiği formal (yapılandırılmış) eğitim kapsamı dışında olan bir
öğrenme yaklaşımı ortaya koymuşlardır. Bağlantıcılık, geleneksel öğrenme kuramlarının
sayısal çağda ağlar üzerinde öğrenmeyi açıklamakta yetersiz kaldığını, dolayısıyla
bağlantıcılığın bir ihtiyaç olarak ortaya çıktığını ifade etmektedir (Siemens ve Downes, 2008).
Bununla beraber, bağlantıcılık geleneksel öğrenme kuramlarını göz ardı eden bir yaklaşım
değildir. Bağlantıcılık, geleneksel öğrenme ortamlarında davranışçı, bilişsel ve yapılandırmacı
gibi yaklaşımların işe koşulabileceğini ifade ederken ağlar üzerinde bireysel ve örgütsel
öğrenmeyi bağlantıcılığın açıklayabildiğini ileri sürmektedir (Bozkurt, 2014a).
58
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 1, 56-81
Bozkurt
Bağlantıcılık, sayısal çağın öğrenme kuramı olarak (Siemens, 2004) ağlar üzerinde
öğrenmeyi açıklayan bir yaklaşımdır (Downes, 2011). Bağlantıcılığa göre bilgi, ağlar üzerinde
dağıtıktır ve öğrenme ağları oluşturabilme ve ağlar arasında gezinebilme becerisiyle ilgilidir
(Downes, 2012). Bağlantıcılık, bilginin öğretenden öğrenene aktarılmasıyla olamayacağını,
bunun yerine katılımın önemli olduğunu, bilginin bireylerin öğrenme kaynaklarıyla etkin
etkileşimi sonucu oluşabileceğini savunmaktadır (Kop, 2011). Bağlantıcı yaklaşımda
öğrenenlerin bilgiyi aktarmak yerine, ağlar aracılığıyla bilginin kaynağı ile iletişime geçip
doğrudan teması söz konusudur (Bozkurt, 2014a). Bilgi, bireylerin zihninde veya tek bir yerde
değildir, bilgi web üzerinde dağıtıktır ve bireylerin bu yapı ile etkileşimi sonucunda bilgi
oluşur. Bu duruma göre, ağlarla (networks) başlatılan diyalog küçük veya büyük olabilir;
ancak, ağların bilgi edinimine sağlayacağı katkı zengin, açık, otonom ve bağlantılı olmaktadır
(Downes, 2007a). Bağlantıcılığa göre öğrenmeyi artıran dört çeşit temel etkinlik vardır ve
etkinliklere bu şekilde katılım göstermenin öğrenme sürecinde çok önemli olduğu
belirtilmektedir (Kop, 2011):

Bir Araya Getirmek (Aggregation): Çeşitli sayıdaki içeriği okumak, izlemek veya
dinlemek için kaynağına ulaşmak ve derlemek

İlişkilendirmek (Relation): İçeriği okuduktan, seyrettikten veya dinledikten sonra
daha önce bilinenlerle veya eski deneyimlerle ilişkilendirmek

Oluşturmak (Creation): Anlamlandırma ve yansıtma sürecinden sonra internet
üzerinden Web 2.0 araçlarını kullanarak kişiye ait bir ürün oluşturmak

Paylaşmak (Sharing): Öğrenenlerin oluşturdukları ürünleri ağ üzerinden diğer
kişilerle paylaşmaları şekillendirmek
Nitel (eski yunan filozofisi) ve nicel bilgiye (Rönesans filozofisi) ek olarak dağıtık bilgi
(distributed knowledge) üçüncü bir tür olarak tanımlanmaktadır (Levy, 2011). Bağlantıcılık
yaklaşımını ortaya atan Siemens (2009), bu kavramı ağ benzeri yapı üzerindeki çevrimiçi
etkileşimin yansıması olan bir öğrenme modeli olarak tanımlamaktadır. George Siemens’in
bağlantıcılık kuramı üç farklı öğenin birleşiminden doğar: kaos teorisi (chaos theory), ağların
önemi (importance of networks), karmaşa ve düzenin karşılıklı ilişkisi şeklindedir (the
interplay of complexity and self-organization) (Siemens, 2004; 2006; 2009).
Bağlantıcılığa göre hemen hemen her şey bir düğüm olabilir. Düşünceler, duygular,
başkalarıyla etkileşimler, yeni bir veri veya enformasyon da bir düğüm olabilir. Bu düğümlerin
bir araya gelmesiyse ağı oluşturur. Ağ bir kez oluşturulunca bilgi bir alandan diğerine akar.
59
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 1, 56-81
Bozkurt
Düğümlerin arasındaki bağlantı ne kadar güçlüyse, bilgi akışı da o kadar güçlü olur.
Bağlantıcılığın ilkeleri ise aşağıdaki gibidir (Siemens, 2004):
 Öğrenme ve bilgi, fikirlerin çeşitliliğinde yatar.
 Öğrenme, belirli düğümlerin veya bilgi kaynaklarının bağlanma sürecidir.
 Öğrenme, insan dışı uygulamalarda (durum veya ortamlarda) gerçekleşebilir.
 Öğrenme kapasitesi, şu anda bilinenden daha önemlidir.
 Öğrenmenin devamlılığını sağlamak için bağları devam ettirmeli ve beslemeliyiz.
 Alanlar, fikirler ve kavramlar arasındaki bağları görebilmek temel beceridir.
 Tüm bağlantıcı öğrenme etkinliklerinin amacı doğru, güncel bilgidir.
 Karar verme sürecinin kendisi bir öğrenme sürecidir. Neyin öğrenileceğine karar
vermek ve yeni bilginin anlamı, değişen gerçekliğin bakış açısına göre değişebilir.
Şu anda doğru olan, enformasyon ortamında kararlarımızı etkileyen değişikliklerden
dolayı yarın yanlış olabilir.
Bağlantıcılık kuramında eğitim eski klasik sistemde olduğu gibi zincir halinde, aşamalı
değildir. Bağlantıcılık’ta bağlar ve bu bağların düğümleri yani kesişme noktaları, ağı (network)
oluşturur. Bilgi, bağların bir sonucu olarak ortaya çıkar (Mackness, Mak ve Williams, 2010).
Geleneksel sistem doğrusal bir fihrist gibi, bağlantıcılık ise bir ağ (network) gibi düşünür
(Bozkurt, 2013a).
Downes (2007a; 2007b; 2008; 2009), bağlantıcılığın ilkelerini kullanan bir çevrimiçi
dersin özerklik
(autonomy), çeşitlilik (diversity),
açıklık
(openness),
bağlantılılık
(connectedness) ve etkileşim (interactivity) özelliklerini göstereceğini ifade etmektedir.
Özerklik ya da otonomi öğrenene nerede, ne zaman, nasıl, kiminle ve hatta ne öğreneceği
konusunda karar verebilmesine olanak sağlar. Çeşitlilik aynı veya birbirine yakın değerleri /
nitelikleri içermeyen (heterojen) bir yapıda olmasını ifade eder. Bu şekilde, düşünce bazında
da çeşitlilik yaşanır. Açıklık kavramı her açıdan açıklığı ve esnekliği ifade eder. Açıklık,
öğrenenin tüm süreç boyunca hiçbir engel ile karşılaşmamasıdır. Bağlantılılık ve etkileşim ise
özerklik, çeşitlilik ve açıklık öğelerini mümkün kılan özelliklerdir (Mackness vd., 2010).
Kitlesel Açık Çevrimiçi Ders: Tanım ve Kapsam
Kitlesel Açık Çevrimiçi Dersler, benimsedikleri yaklaşıma göre ön ekler alarak farklı
şekillerde tanımlanabilmektedir. Bununla beraber Kitlesel Açık Çevrimiçi Ders ifadesinde yer
alan kavramlar aşağıdaki gibi açımlanabilir:
60
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 1, 56-81
Bozkurt
Kitlesel (Massive): Çok büyük, devasa anlamına gelen ilk kavram, genellikle iyi bilinen
örneklerde yer alan büyük öğrenci sayılarıyla ilişkilendirilmektedir; ancak, yapılan bir Kitlesel
Açık Çevrimiçi Dersler yüz öğrenenle olabileceği gibi 100.000’in üzerinde öğrenenle de
sürdürülebilmektedir. Kitlesellik büyük miktardaki öğrenen sayısından ziyade, kapsam ile ilgili
bir durumdur ve daha çok fiziksel kampüs sınırlarının dışında küresel mega sınıf kavramına
dikkat çekmekte, öğrenenlerin farklılığından kullanılan araçların sayısına kadar çeşitliliği ve
büyüklüğü vurgulamaktadır.
Açık (Open): Açıklık kavramı Kitlesel Açık Çevrimiçi Derslerin en önemli özelliğine
vurgu yapmaktadır. Kitlesel Açık Çevrimiçi Ders sisteminin esnekliğine ve küresel mega
sınıflar olarak açıklık felsefesini ifade etmektedir. Ağlar üzerinden yürütülen Kitlesel Açık
Çevrimiçi Dersler, ağların sağladığı ve bilginin yayılımı konusunda önemli bakış açılarından
biri olan açıklık felsefesini özümsemiş bir öğrenme modeli olarak karşımıza çıkmaktadır.
Açıklık, bilgiyi talep eden bireyler ve bilgi kaynakları arasında sınırların ortadan kalktığı
öğrenme yapısını ifade etmektedir. Bu düşüncelere ek olarak açıklık, öğrenenlerin Kitlesel
Açık Çevrimiçi Derslerin sistemine katılmasını veya sistemden ayrılmasını; bu derslerin
süresince etkileşim ve iletişimde bulunmasını; bilgi üretme veya tüketme özgürlüğünü ifade
etmektedir.
Çevrimiçi (Online): Düzenlenen Kitlesel Açık Çevrimiçi Derslerin çevrimiçi ortamlarda,
ağlar üzerinden bilgi ve iletişim teknolojilerinin sunduğu olanakları kullanarak yürütülmesini
ifade etmektedir. Kitlesel Açık Çevrimiçi Derslerin küresel devasa sınıflar olarak ortaya
çıkmasının en önemli unsurlarından biri de hiç şüphesiz internet, web ve diğer BİT’lerin
sunduğu iletişim ve etkileşim fırsatlarıdır.
Ders (Course): Öğrenme içeriğinin akademik olarak yapılandırılmasını, eğitsel bir plan
ve pedagojik yaklaşımlarla Kitlesel Açık Çevrimiçi Dersler içeriğinin tasarımlanmasını ifade
etmektedir.
Küresel Mega Sınıflar ve Yaşam Boyu Öğrenme Fırsatı
Kitlesel Açık Çevrimiçi Ders fikrini ilk ortaya atan David Cormiers ve Bryan Alexandar
isimli iki farklı girişimcidir (de Waard vd., 2011; Martin, 2012). Kitlesel Açık Çevrimiçi
Dersler fikrine ait kavramları ilk uygulayan ve bu hareketin öncüleri olarak ortaya çıkan kişiler
ise George Siemens ve Stephen Downes’tır (2008).
Siemens ve Downes (2008), öğretene ihtiyaç duyulmayan veya öğretenin kolaylaştırıcı
rolünü üstlendiği formal (yapılandırılmış) eğitim kapsamı dışında olan bir öğretim yaklaşımı
ortaya koymuştur. Bağlantıcılık sayısal çağda ağlar üzerinde öğrenmenin nasıl gerçekleştiğini
61
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 1, 56-81
Bozkurt
açıklayan bir öğrenme yaklaşımıdır (Siemens, 2004; Downes, 2012). Bağlantıcılık bilginin
öğretenden öğrenene aktarılmasıyla olamayacağını, bunun yerine katılımın önemli olduğunu,
bilginin bireylerin öğretim kaynaklarıyla aktif etkileşimi sonucu oluşabileceğini savunmaktadır
(Kop, 2011).
Siemens ve Downes bağlantıcılık kuramı ile örtüşebilecek bir ders formatı üzerinde
çalışırlarken bu yaklaşıma uygun bir öğrenme ortamı tasarlamaya karar vermişler ve ortaya
Kitlesel Açık Çevrimiçi Ders fikri çıkmıştır. Bu çalışmanın sonucunda CCK08 olarak bilinen
ve bağlantıcılık yaklaşımına göre yapılandırılmış Connectivism and Connective Knowledge
adlı ilk ders yapılmıştır (de Waard vd., 2011; Fini, 2009). CCK08 isimli ders 2008 yılı eylül ve
aralık aylarında yapılmıştır. CCK08, ders kredisi karşılığı yirmi dört öğrenci için verilen bir
ders iken, dersin açık ve çevrimiçi ders olarak yapılandırılmasıyla 2200 öğrenenin kayıt
yaptırdığı kitlesel bir ders haline gelmiştir (Mak, Williams ve Mackness, 2010). CCK08
dersinin yakaladığı başarı üzerine Kitlesel Açık Çevrimiçi Derslere olan ilgi hem eğitimcilerin,
hem yükseköğretim kurumlarının hem de özel kâr amaçlı kurumların ilgisini çekmiştir.
Kitlesel Açık Çevrimiçi Ders olarak tasarımlanan ders içeriği web üzerinde tek bir yerde
yapılandırılmaz, bunun yerine farklı araçlar kullanılır. Kitlesel Açık Çevrimiçi Dersler
katılımcıların ağlar üzerinden tam erişimi için gerekli tüm özellikleri taşır, herkese açıktır ve
katılımı genellikle ücretsizdir. Çoğunlukla yüksek sayıda katılımcı vardır, bu sayı genellikle
beş yüz kişiyi aşar. Bir Kitlesel Açık Çevrimiçi Ders yapısı içerisinde her birey sisteme ücretsiz
katılır, içerik oluşturur, etkileşime geçer, analiz eder ve öğrenme ihtiyacına göre kazanımlarını
yansıtır (Koutropoulos vd., 2012; McAuley vd., 2010). Kitlesel Açık Çevrimiçi Ders
sisteminde öğretenler kolaylaştırıcı (facilitator) görevi üstlenir. Katılımcılar ise hem öğrenen
hem de sağladıkları katkı ile öğreten konumundadırlar (Rodriguez, 2012; Norvig, 2012). Bu
durumu Siemens (2006) öğrenen öğretendir, öğreten öğrenendir, öğrenen öğretendir
döngüsüyle açıklanmaktadır. Kitlesel Açık Çevrimiçi Ders sisteminde öğrenenlerin dört çeşit
etkinlikte bulunması beklenmektedir (Levy, 2011):
 değişik kaynaklara ulaşmak,
 kaynakların izini sürmek, eriştiği kaynakları bir araya getirmek,
 kişisel hesaplar oluşturmak, kendi düşüncelerini bir araya getirip yeni anlayışlar
geliştirmek ve
 son olarak diğer öğrenenlerin de yaptığı gibi ortaya çıkardıkları ürünleri paylaşmaktır.
62
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 1, 56-81
Bozkurt
Görüldüğü üzere öğrenme etkinliğinin ağlar üzerinde bir yansıması olarak açık ders
malzemeleri ve diğer kaynaklar bilgi kaynağı; Kitlesel Açık Çevrimiçi Dersler ise öğrenme
ortamları olarak görev yapmakta; yaşam boyu öğrenme için harika fırsat ve deneyimler
sunmaktadır.
Kitlesel Açık Çevrimiçi Ders Türleri
Kitlesel Açık Çevrimiçi Derslere artan ilgi sonucu farklı modeller ortaya çıkmıştır. Çoğu
yönden ortak özelliklere sahip olmalarına karşın, özellikle benimsedikleri pedagojik
yaklaşımlar açısından Kitlesel Açık Çevrimiçi Dersler birbirlerinden ayrışmaktadır. Siemens’e
göre iki tür Kitlesel Açık Çevrimiçi Ders türü vardır. Bunlardan ilki Siemens’in 2008 yılında
başlattığı, bağlantıcı yaklaşım çerçevesinde oluşturulan c-Kitlesel Açık Çevrimiçi Derslerdir
(cMOOC). Diğer tür ise genellikle büyük kurumlar tarafından yürütülen ve büyük mali
bütçelere sahip olan Coursera ve EDx gibi x-Kitlesel Açık Çevrimiçi Derslerdir (xMOOC)
(Siemens, 2012b). cMOOC, connectivist MOOC ifadesinin kısaltmasıdır; buna karşın xMOOC
ise extension MOOC ifadesinin kısaltması olarak kullanılmaktadır. Ayrıca son zamanlarda
cMOOC ve xMOOC modellerini bir arada ardışık veya paralel şekilde sunan, karma öğrenme
yaklaşımını benimseyen ve daha geniş bir katılımcı yelpazesine hitap eden melez Kitlesel Açık
Çevrimiçi Dersler (Hybrid MOOC) ortaya çıkmaya başlamıştır.
c-Kitlesel Açık Çevrimiçi Dersler yaratıcılığı, özerkliği ve sosyal ağları ön plana çıkarıp
bağlantıcı yaklaşımı benimserken; x- Kitlesel Açık Çevrimiçi Dersler video sunumları, kısa
sınavlar gibi araçları kullanarak içeriği sunmakta ve geleneksel öğrenme yaklaşımlarını tercih
etmektedirler. Başka bir ifadeyle, c-Kitlesel Açık Çevrimiçi Dersler bilginin üretimi ve
artırılmasına odaklanırken, x- Kitlesel Açık Çevrimiçi Dersler bilginin tekrarına ve sunumuna
odaklanmaktadırlar. Melez Kitlesel Açık Çevrimiçi Dersler ise her iki yaklaşımı da
benimseyerek öğrenenlere daha geniş bir yelpazede seslenmekte ve bu anlamda farklı Kitlesel
Açık Çevrimiçi Dersler deneyimlerinin yaşanmasına olanak tanımaktadırlar. Benimsedikleri
pedagojik yaklaşım açısından kıyaslandıklarında, c-Kitlesel Açık Çevrimiçi Derslerin bir ağ
gibi düşünüp bağlantıcı bir yaklaşımı, x- Kitlesel Açık Çevrimiçi Derslerinse doğrusal bir
düşünce yapısıyla hiyerarşik bir yapıyı benimsedikleri gözlenmektedir (Bozkurt, 2013a). Açık
Ders Kaynaklarının ortaya çıkması, bu hareketin Kitlesel Açık Çevrimiçi Dersleri tetiklemesi
ve devamında farklı örneklerinin çıkarak nasıl ayrıştığı Şekil 1.’de kısaca özetlenmiştir.
63
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 1, 56-81
Bozkurt
Şekil 1. Kitlesel Açık Çevrimiçi Derslerin (MOOCs) ortaya çıkışı ve gelişimi (Yuan, ve
Powell, 2013)
İlk olarak 2008 yılındaki ilk dersi takip eden Kitlesel Açık Çevrimiçi Dersler şunlardır:
PLENK2010 (2010), MobiMOOC (2011), EduMOOC (2011), Change11 (2011/12), DS106
(2011/2012) and LAK12 (2012). Bu MOOC’ların konuları ise connectivism and connective
knowledge (CCK), personal learning environments and networks and knowledge (PLENK),
Online learning for today and tomorrow (EduMOOC), Education, Learning and Technology
(Change11), Learning Analytics (LAK12), the more technically involved on mobile learning
(MobiMOOC) ve Digital Storytelling (DS106) şeklindedir.
c-Kitlesel Açık Çevrimiçi Derslerin yakaladığı başarı üzerine bu eğilimin gerisinde
kalmak istemeyen üniversiteler ve farklı platformlar tarafından düzenlenen, ücretsiz veya
sertifika için talep edilen bir ücret karşılığı alınabilen çok sayıda x-Kitlesel Açık Çevrimiçi
Dersler ortaya çıkmıştır (Yuan ve Powell, 2013). Söz konusu bu eğilimin sonucu olarak ortaya
çıkan x-Kitlesel Açık Çevrimiçi Dersler platformları genellikle ABD kökenlidir ve dünya
çapında milyonlarca öğrenciye sahiptir: Coursera, EdX, Udacity ve Khan Academy MOOC
sağlayan öncü ve iyi bilinen platformlara örnek olarak verilebilir. Bu yarışa dâhil olmak isteyen
Avrupa kökenli girişimler ise İngiliz Açık Üniversitesi (Open University -OU UK) tarafından
tasarlanan FutureLearn ve EADTU (The European Association of Distance Teaching
Universities) tarafından kullanıma sunulan Avrupa Birliği destekli Kitlesel Açık Çevrimiçi
Ders platformlarıdır. Ayrıca, Udemy, CourseSites, MOOC2Degree, Canvas Network, P2PU,
Thinkful ve Iversity dikkat çeken diğer Kitlesel Açık Çevrimiçi Dersler platformlarıdır.
64
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 1, 56-81
Bozkurt
Katılımcılar ve Kitlesel Açık Çevrimiçi Dersleri Bırakma (Drop Out) Oranları
Kitlesel Açık Çevrimiçi Dersler ortamlarında binlerce hatta yüzbinlerce öğrenen
olabilmekte ve genellikle yüksek kayıt, yüksek sistemden ayrılma ve düşük ders tamamlama
oranları gözlenmektedir. Kitlesel Açık Çevrimiçi Ders sisteminde bir şeyler öğrenebilmek için
herhangi bir önkoşul yoktur. Kayıt olmak ve öğrenmeye dair isteğin olması yeterlidir. de Waard
vd.’ne göre (2011) bu sistemde genellikle üç çeşit katılımcı tipi vardır:
 Sessiz Katılımcılar (Lurking Participants): Sadece dersi takip etmek, ders kayıtlarını
seyretmek veya mevcut ders kaynakları arasında dolaşmak gibi pasif katılım şekilleri
gösterirler. Bu katılımcıların amacı öğrenme ortamında neler olup bittiğini görmektir.
 Orta Derecede Aktif Katılımcılar (Moderately Active Participants): Birkaç konu ile
ilgilenirler ve o konu başlığı altındaki kişilerle etkileşimde bulunurlar. İlgili konu
hakkında derinlemesine bilgi sahibi olurlar, not ve deneyim paylaşımında bulunurlar
ve sorularına yanıt alırlar.
 Yüksek Derecede Aktif Katılımcılar (Memorably Active Participants): En azından beş
veya altı konuya katılım gösterirler. İlgili konuda öneri geliştirirler, akran ve uzman
yardımı alırlar.
Kitlesel Açık Çevrimiçi Ders katılımcılarının durumunu 90-9-1 kuralı çok iyi
açıklamaktadır. 90-9-1 kuralı McConnell ve Huba (2006) tarafından web ortamında
katılımcıların etkin olma düzeylerini açıklamak için ortaya atılmıştır. Buna göre web ortamında
katılımcıların %90’ı içeriği tüketen sessiz katılımcılardır. %9’u içeriği geliştirirler ve katkı
sağlarlar. Geriye kalan %1’lik kısım ise içerik oluşturan üst düzey etkin katılımcıdır. Buna göre
Kitlesel Açık Çevrimiçi Ders ortamında bulunan öğrenenleri gösterdikleri katılım düzeyine
göre;
 üreticiler ve aktif katılımcılar,
 katkı sağlayıcılar ve içerik geliştiriciler
 tüketiciler ve sessiz katılımcılar
şeklinde sınıflamak mümkündür. Cormier ve Siemens (2010), eğitimcileri en rahatsız eden
konunun, öğrenenlerin sistemden ayrılma (drop out) oranlarının yüksekliği olduğunu
belirtmektedir. Siemens (2012a), ayrıca Kitlesel Açık Çevrimiçi Dersler ilk başladığında
katılımın yüksek olduğunu ama süreç devam ettikçe sistemden ayrılma oranlarının da arttığını
ifade etmektedir. Diğer taraftan Kitlesel Açık Çevrimiçi Ders süreci devam ettikçe sistem
65
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 1, 56-81
Bozkurt
tarafından yapılacak bildirilere abone olanlarının da arttığı belirtmiştir. Siemens bu durumu
sessiz katılımcıların (lurker) tahmin edilenden fazla olmasına bağlamaktadır.
Kitlesel Açık Çevrimiçi Dersler ve Yaşam Boyu Öğrenim Fırsatı
Fiziksel sınırların ve uzaklığın anlamını yitirdiği; küreselleşmenin, gelişmenin ve
ilerlemenin dinamiklerinden biri olduğu 2010’lu yıllarda bilgi önem kazanmış, yaşam boyu
öğrenmeye olan ilgi ve talep de bu bağlamda artmıştır (Bozkurt, 2014a; 2014b). Öğrenmeye
yönelik anlayışın değişmesi yaşam boyu öğrenme kavramının önem kazanmasına neden olmuş
ve öğrenme, hayatın her aşamasında süren bir yaşam biçimi olarak insanların hayatında yerini
almıştır (Bozkurt, 2014a).
Kitlesel Açık Çevrimiçi Dersler bir yaşam boyu öğrenme deneyimidir ve sayısal çağın
bize sunduğu fırsatları BİT’ler aracılığıyla derleyerek öğrenenlere sunmaktadır. Bilginin
sürekli değiştiği ve yenilendiği sayısal bilgi çağında yaşam boyu öğrenme, küresel dünya
vatandaşlarının da kendilerini yenilemeleri ve öğrenme ihtiyaçlarını gidermeleri açısından
önemlidir. Kitlesel Açık Çevrimiçi Ders ortamlarının öğrenenlerden beklediği tek ön koşul
öğrenme isteğidir. Kitlesel Açık Çevrimiçi Dersler, bireylere hem yaşam boyu öğretim fırsatı
sunmakta hem de farklı yaklaşımlarla bireylere araştırmayı, öğrenmeyi, öğrendiklerini analiz
etmeyi ve öğrendiklerini yansıtmayı öğretmektedir.
Kısacası, 21. yüzyılda, öğrenme her zaman yapılandırılmış şekilde olmamakta, yarı
yapılandırılmış ve hatta yapılandırılmamış ortamlarda bile öğrenme gerçekleşebilmektedir.
Öğrenme, sadece yapılandırılmış biçimde eğitim ve kurumsal yapının kapsamında olmamakta,
açık ve uzaktan öğrenmenin temel felsefesi olan her zaman, her yerde, herkes için eğitim
anlayışıyla hayatın hemen hemen her anında herhangi bir yerde açık veya gizil bir şekilde
gerçekleşebilmektedir.
Kitlesel Açık Çevrimiçi Derslerin Tasarım Adımları
Tasarlamadan önce hangi tür Kitlesel Açık Çevrimiçi Ders ile sürece devam edileceğine
karar vermek önemlidir. Daniel (2012) ve Bates (2012) x- Kitlesel Açık Çevrimiçi Derslerin
geleneksel eski öğretim yöntemlerini sunduklarını belirtmektedirler. x-Kitlesel Açık Çevrimiçi
Dersler kitlesellik, açıklık ve çevrimiçi olma özelliklerine rağmen içeriğin sunumu konusunda
geleneksel yöntemleri sunmaktadır. İçeriğin sunumu ve benimsenen öğrenme yaklaşımı
noktasında c- Kitlesel Açık Çevrimiçi Derslerden tamamıyla farklılık göstermektedir.
 x-Kitlesel Açık Çevrimiçi Derslerin Tasarımı: Bu derslerin temel özelliği içeriğin
geleneksel biçimde sunulmasıdır ve düzenlenmesi daha kolaydır. Bu dersleri
66
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 1, 56-81
Bozkurt
düzenlemek için yapılması gerekenler, geleneksel öğretim adımları ile aynıdır;
ancak, öğretim ortamı ve öğrenenlerin sayısı fazladır.
 c- Kitlesel Açık Çevrimiçi Dersleri Tasarlamak: Bu dersler, bilginin üretimi ve
yaratılmasına odaklanır. Öğrenme kaynakları ve öğrenme ortamı dağıtıktır. Bunun
için c-Kitlesel Açık Çevrimiçi Dersler sosyal ağları ve diğer Web 2.0 araç, ortam ve
servislerini kullanır. Öğrenen bağımsız ve özerktir.
Kitlesel Açık Çevrimiçi Derslerin Tasarımında Önemli Noktalar
Kitlesel Açık Çevrimiçi Dersler genel olarak geleneksel öğretim sistemlerinden farklıdır
ve bu derslerin tasarımında planlamadan önce yaşanan değişimi anlamak gerektiği ifade
edilmektedir. Masters (2011), Kitlesel Açık Çevrimiçi Derslerin tasarımına ilişkin şunları
söylemektedir.
 Kitlesel Açık Çevrimiçi Dersler, çevrimiçi eğitim evriminde bir aşamadır.
 İçerik, ağlara dağıtılmıştır.
 Öğreticinin rolü değişmiştir.
 Öğrenenin etkin katılımı önemlidir.
 Öğrenenler bağımsızdır ve genellikle göz önünde değildirler.
 Kitlesel Açık Çevrimiçi Derslerin sonul bir hedefi yoktur; ama öğrenenlerin
ihtiyaçlarını gidermek doğrultusunda kendi hedefleri vardır. Program çıktılarını
katılımcılar oluşturur.
 Öğrenenler, başka öğrenenler ve materyallerle etkileşime geçerler.
 Sonul bilgi, sürecin sonunda ortaya çıkacaktır. Doğru ve gerçek kavramları
katılımcıların uzlaşması sonucu ortaya çıkmaktadır.
 Kitlesel Açık Çevrimiçi Dersler içerisinde bilgi çoğalabilir ve şekil değiştirebilir.
 Bilgi kimseye ait değildir.
Kitlesel Açık Çevrimiçi Dersler tasarlamadan önce dikkat edilmesi gereken durumlar ve
öneriler ise şu şekildedir (Siemens, 2012c).
1) Konu ve Katılımcılar: Uzmanlığınız ve ilginiz olan bir konu seçiniz, konu için bir
gereksinim olmasına dikkat ediniz, öğretiminizi çevrimiçi uygulayınız. Hedef
kitlenizi belirleyiniz: Öğrenciler, akademisyenler veya herhangi bir kitle…
67
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 1, 56-81
Bozkurt
2) Öğretim Yapacak Kimseler: Öğretim sürecini işbirliği içerisinde yürütünüz, size
destek olabilecek farklı ülkelerden, farklı alanlardan kişiler ile bağlantı kurunuz,
konuk konuşmacılar çağırınız.
3) İçeriği Belirlemek: Mümkün olduğunca erişime açık kaynaklar, çoklu ortam araçları,
videolar, metinler, benzetim kullanınız. Öğrenenlerin içerik yaratabileceği alanlar
yaratınız ve öğrenenlere fırsat veriniz. İçeriği diyaloğun ana amacı olmaktansa
tetikleyicisi ve başlangıcı olarak kullanınız.
4) Etkileşim Alanlarını Belirlemek: Farklılaştırılmış ortamlar (etiketlemeler vb.),
odaklanmalar (forumlar, e-postalar vb.), dağıtılmış biçimler (bloglar, sosyal medya
vb.) kullanınız.
5) Etkileşimi Belirlemek (Eşzamanlı/Eşzamansız): Eşzamanlı çalışmalar yapınız ve
katılımcılarınızın içeriğe her zaman erişebilmesi için dersi kaydediniz. Eşzamansız
içerik hazırlayınız. Etiketlemeler kullanınız.
6) Kendi Bulunurluğunuzu Planlamak: Çevrimiçi açık bir derste ders tasarlayıcısı,
merkezdeki temel düğüm (node) olmamasına karşın, göz ardı edilmemesi gereken
önemli bir düğümdür. Program tasarlayıcısı farklı ortamlarda varlığını göstermelidir.
Oluşturulan iletişime ağırlıklarını koymadan etkin olmalıdırlar.
7) Öğrenen Etkinlikleri: Öğrenenlerin içerik yaratmasına fırsat tanıyınız ve öğrenenleri
bu yönde teşvik ediniz.
8) Duyurmak
ve
Yaygınlaştırmak:
Öncelikle
mevcut
kitleye
(öğrencileriniz,
meslektaşlarınız) duyuru yapınız ve programı ağlar aracılığıyla yaygınlaştırınız.
9) Tekrarlamak ve Geliştirmek: Katılımcıların düşüncelerine önem veriniz, ihtiyaç
duyduğunuzda gerekli düzenlemeleri yapınız. Süreç ile ilgili düşüncelerinizi
yansıtınız.
Bu maddelere ek olarak de Waard (2011), katılımı arttırmak için akreditasyon ve
sertifikasyonun önemini vurgulamıştır. CCK08 örneğinde olduğu gibi Kitlesel Açık Çevrimiçi
Dersler karşılığında ders kredisi verilmesi, sistemden ayrılma oranlarını azaltabilir. Bu yüzden
gerekli düzenlemelerinin ve evrak işlerinin Kitlesel Açık Çevrimiçi Dersler öncesinde
yapılmasında yarar vardır. Siemens (2012c) da on beş ve üzeri katılımcı varsa Kitlesel Açık
Çevrimiçi Dersi başlatmak için gerekli adımların gerçekleştirilmiş olduğunu belirtmektedir.
68
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 1, 56-81
Bozkurt
Kitlesel Açık Çevrimiçi Ders Araçları
x-Kitlesel Açık Çevrimiçi Dersler genellikle belirli bir platform üzerinden verilen,
öğrenme içeriğinin yapılandırıldığı öğrenme fırsatlarıdır ve aşağıda belirtilen çevrimiçi araçlar
ve servisleri kullanılır.
 Web sayfası/öğrenme platformu: Ders izlencesinin, ders içeriğinin ve tartışma
ortamlarının bir araya toplandığı; merkeziyetçi ve yapılandırılmış öğrenme
platformlarıdır. Kitlesel Açık Çevrimiçi Dersler sürecinin resmi platformları, sistem
üzerine bütünleştirilmiş sunum araçları, forum, wiki sayfaları, ölçme değerlendirme
araçları barındırabilirler ve sosyal ağ uzantılarına yönelik bağlantılar ile öğrenenleri
ilgili sayfalara yönlendirebilirler. Bununla beraber, aşağıda belirtilen diğer araçlar da
Kitlesel Açık Çevrimiçi Dersler koşut şekilde kullanabilirler. c-Kitlesel Açık
Çevrimiçi Dersler üzerinde yapılan öğretim şekli dağıtık olduğu için ders içeriğine
göre farklı araçlar kullanılabilir. Kullanılacak araçlar hedef gruba, dersin içeriğine ve
etkileşimin seviyesine göre belirlenebilir. Bilinen ve yaygın olarak kullanılan araçları
seçmek idealdir. Bu şekilde öğrenen yeni sistemleri öğrenmek, kayıt olmak veya
kullandığı sistemlerle ilişkilendirmek için fazladan çaba harcamak durumunda kalmaz
(de Waard, 2011).
Bir Kitlesel Açık Çevrimiçi Dersi yürütmek için kullanılabilecek çevrimiçi araç türleri
ve bu türlere verilebilecek örnekler şu şekilde olabilir (de Waard 2011; de Waard vd., 2011)
 Çevrimiçi Gruplar: Çevrimiçi gruplar kullanılarak grup üyelerine günlük, haftalık
veya farklı periyodlarda mesaj gönderilebilir, istenilen konularda grup üyeleri
haberdar edilebilir. Bu tür gruplar özellikle bir konu üzerinde tartışmak için idealdir.
Google Groups ve Facebook Groups bu araçlara örnek olarak verilebilir.
 Mikro Günlük Sayfaları: Mikro günlük sayfaları üyelere kısa mesajlar göndermek için
idealdir. Hastag’lar ( #) kullanılarak belirli konularda arama yapılabilir. Mikro günlük
sayfaları hızlı bir şekilde fikir paylaşımı ve bir konu üzerindeki eğilimleri görmek için
uygundur. Twitter ve Paper’li bu araçlara örnek gösterilebilir.
 Sosyal Ağlar: Sosyal ağlar özellikle sayısal yerliler arasında popüler iletişim
araçlarıdır. Bir içeriği yayınlamak, belirli konuları tartışmak, duyuru yapmak için
kullanılabilir. Bunun yanında katılımcıların birbirleri ile iletişime geçmeleri ve sanal
bir topluluk oluşturmaları açısından önemli olabilir. Kendi aralarında sağlanacak
iletişim, sosyal bulunuşluğu ve aidiyet duygusunu artıracaktır. Facebook sayfaları
veya program adına açılacak bir Facebook profili bu amaç için kullanılabilir.
69
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 1, 56-81
Bozkurt
 Yer İşareti Araçları: Yer işareti araçları katılımcılara sağlanan kaynakların organize
edilmesi ve tek bir yerden dağıtılması açısından faydalı olabilir. Kitlesel Açık
Çevrimiçi Ders tasarımcısı kullanılabilecek kaynakları bir kez düzenledikten sonra,
katılımcılar istedikleri zaman içeriklere ulaşabilirler. Delicious bu araçlara bir örnek
olarak verilebilir.
 Wiki’ler: İçeriği değiştirilebilen web araçları, ders programını oluşturmak ve
paylaşmak için uygun araçlardır. İçeriği okumak ve değiştirmek, bunun için
kullanıcılara yetki vermek ve de yapılan değişiklikleri takip etmek mümkündür.
Wikispace ve diğer wikiler bu araçlara örnek olarak verilebilirler. WikiVersity veya
WikiEducator ile oluşturulan içerikleri daha sonra kullanmak ve güvenli bir şekilde
korumak da mümkündür.
 Sanal Eşzamanlı Sınıflar: Öğrenenlerin ders yöneticisiyle birebir eşzamanlı
etkileşime geçebileceği eğitim ortamlarıdır. Ayrıca içeriği kaydedip eşzamansız
şekilde de yayınlayarak esneklik sağlanabilir. Sanal sınıf araçları, Kitlesel Açık
Çevrimiçi Ders tasarımcılarının anında iletişimin avantajlarından faydalanmalarını
sağlayabilir. Blackboard, Sakai, Collaborate, Canvas, Wiziq ve Big Blue Button bu
araçlara örnek olarak verilebilir.
 Çoklu ortam Sunum Araçları: Çoklu ortam sunum araçları hem tasarımcı hem de
katılımcılar tarafından hazırlan içeriklerin, Kitlesel Açık Çevrimiçi Derslerde
sunulması için kullanılabilir. Bunlara örnek olarak görüntü ve ses içeriğinin
paylaşılabileceği YouTube, imajların paylaşılabileceği Flickr örnek olarak verilebilir.
 Web Günlükleri (Bloglar): Web günlükleri tasarımcının düşüncelerini yansıtması,
sürece ilişkin izlenimlerini belirtmesi ve katılımcıların bu konulara kendi yorumları
ile katkıda bulunabilmesi açısından önemli olabilir. Web günlükleri öğrenen-öğreten
arasındaki iletişimi sağlamak ve katılımcılardan geri bildirim almak için ideal
araçlardır. Google Blogger bu amaç için kullanılabilecek araçlara örnek olarak
verilebilir.
 Forumlar: Katılımcıların içerik oluşturabilecekleri, paylaşımda bulunabilecekleri ve
sınıflandırılmış başlıklar altında görüş alışverişinde bulunacakları bir forum sayfası
birlikte kullanılabilir.
 Bulut Bilişim Araçları: Bulut bilişim araçları ile doküman paylaşmak çok kolaydır.
Katılımcılara internetin olduğu her yerden istenilen dokümanlara paylaşım imkânı
verir. Google Drive ve Drop Box bu araçlara örnek olarak verilebilir.
70
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 1, 56-81
Bozkurt
 RSS Araçları: Web ortamında dağınık olan farklı beslemeleri (feed) bir araya
toplamak için ideal araçlardır. RSS bağlantısı yapılan diğer kaynaklarda neler olup
bittiğini anlamak için kullanılabilir. Bir tıklama ile tüm kaynaklara ulaşılabilir.
Feedster, gRSShopper ve Technorati bu araçlara örnek olarak verilebilir.
Kitlesel Açık Çevrimiçi Ders Platformlarında Ölçme ve Değerlendirme
Çevrimiçi ortamlarda, özellikle de yüzbinlerce öğrenenin olduğu Kitlesel Açık Çevrimiçi
Ders platformlarında ölçme ve değerlendirme tartışmalı bir konudur. Ölçme ve değerlendirme
konusunda yaşanan en büyük tartışma neyin ne kadar ölçüldüğü ve çevrim içi ortamlarda
öğrenenlerin kopya çekme veya intihal yapma ihtimalidir.
c-Kitlesel Açık Çevrimiçi Dersler genellikle öğrenme odaklıdır ve öğrenenler kendi
kendileri veya akranları tarafından değerlendirilmektedir. X-Kitlesel Açık Çevrimiçi Dersler
ise genellikle çoktan seçmeli test sorularına verilen cevapların otomatik olarak
değerlendirildiği veya bunun yanında değerlendirmenin diğer öğrenenler tarafından yapıldığı
akran değerlendirmesi şeklindedir. Bazı uygulamalar da dersin genel değerlendirmesi sürecine
katarak içeriğin belirli bir oranda izlenmesini ön koşul olarak sunabilmektedir. Çoktan seçmeli
soruların olduğu testler otomatik olarak değerlendirilmekte, öğrenenler birden fazla bu
değerlendirmelere katılabilmekte, ancak her tekrar sonrası ilgili testin başarı notunda
eksiltmeye gidilmektedir. Akran değerlendirmesinde ise değerlendirme yapan öğrenenlere
kural ve ölçekler sunularak, değerlendirme ölçütlerinin daha sağlıklı bir şekilde yapılması
amaçlanmaktadır.
x-Kitlesel Açık Çevrimiçi Dersler platformlarında çoğunlukla ders içeriğinin takibi,
otomatik değerlendirilen çoktan seçmeli testler ve akran değerlendirmesinin farklı oranlarda
genel değerlendirme notuna katkısı hesaplanarak farklı stratejilerle ölçme ve değerlendirme
işlerinin etkililiğini artırmaya çalışmaktadır. Belirlenen düzeyi geçen öğrenciler katılım belgesi
almaktadır. Belirli bir ücret karşılığında ise katılım belgelerine takip edilebilir kodlar
yerleştirilerek gerekli durumlarda ilgili kurum tarafından verilen belgenin onaylanması
sağlanmaktadır.
Kitlesel Açık Çevrimiçi Dersler ve Destek Hizmetleri
Kitlesel Açık Çevrimiçi Derslere katılan öğrenci sayısı çok fazla olmakta, bazen
yüzbinlere ulaşabilmektedir. Bununla beraber sistemden ayrılma oranları da aynı şekilde çok
yüksek olabilmektedir (Cormier ve Siemens, 2010). Bu derslere katılan öğrenenlerin özellikleri
de farklılık göstermektedir. Kitlesel Açık Çevrimiçi Derslerde katılımcılar aktif veya pasif
71
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 1, 56-81
Bozkurt
şekilde hareket edebilirler ve pasif katılımcılar (lurker) genellikle çoğunluktadırlar (de Waard
vd., 2011). Dolayısıyla destek hizmetleri öğreneni sistemde aktif tutmaya çalışmalı ve Kitlesel
Açık Çevrimiçi Dersler boyunca ihtiyaçlarını karşılayabilir şekilde tasarlanmalıdır.
Öğrenenlerin öğrenme içeriği, öğreten ve diğer öğrenenlerden uzakta olduğu sistemlerde
destek hizmetleri önemli bir unsurdur (Bozkurt, 2013b).
Rowntree (1992) ve Thorpe (2003) uzaktan öğrenenlerin programın öncesinde, program
sırasında ve program sonrasında destek hizmetlerine ihtiyaç duyabileceklerini belirtmektedir.
Thorpe, çevrimiçi öğrenmede sınırların geleneksel sisteme göre daha belirsiz olduğunu,
dolayısıyla çevrimiçi öğrenenler için sürece dair işlevsel bir destek hizmetleri
sınıflandırmasının daha uygun olabileceğini belirtmektedir (Thorpe, 2003). Bununla beraber
Kitlesel Açık Çevrimiçi Derslerde öğrenenlerin özerkliği ve güdüsü önemli bir özelliktir. Bu
nedenle, verilebilecek destek hizmetleri, programın yapısal çerçevesinden daha çok, sürece
yönelik olarak öğrenenin özerkliğini ve güdüsünü artıracak şekilde belirlenmeye çalışılmıştır.

Kitlesel Açık Çevrimiçi Dersler öncesi: Bu aşamada öncelikli amaç öğreneni
programa dair bilgilendirmektir. Programa katılan öğrenenlerin programa ait
konuları önceden bilmesi hazır bulunuşluğu artıracaktır. Bunun için program
öncesinde programı tanıtan, programın amacını, süresini, ön koşul yeterlilikleri ifade
eden, gerekli donanım ihtiyacını ve teknik yeterlilikleri belirten bilgilendirme
yapılabilir. Ayrıca program öncesinde ön kayıt yaptıran katılımcılara yapılacak
anketler aracılığıyla beklentiler ve yeterlilikler ölçülerek, bu ölçütlere uygun olarak
dersler tasarlanabilir.

Kitlesel Açık Çevrimiçi Dersler Esnasında: İkinci evre kendi içerisinde iki aşamayı
barındırır.

Başlangıç Aşaması: Bu aşamada uyum, sistem araçlarının ve sistemin tanıtımı,
izlenecek takvime dair bilgilendirme yapılabilir.

Başlangıç sonrası: Bu süreçte katılımcılara e-danışmanlık, katılımcıların
program sağlayıcılara erişimi gibi hizmetler sağlanabilir. Kitlesel Açık
Çevrimiçi Dersler, bir eğitim kurumu tarafından sağlanıyorsa çevrimiçi
kütüphane gibi hizmetlere katılımcılara verilecek bir şifre ile erişim hizmeti
sunulabilir.

Kitlesel Açık Çevrimiçi Dersler Sonrasında: Bu dersler belirli bir zaman diliminde
sunulan programlar olmasına karşın, içeriğe erişimin programlar bittikten sonra da
devam ettiği görülmektedir. Programları bittikten sonra öğrenme içeriklerine erişim
72
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 1, 56-81
Bozkurt
ve hazırlık aşamasında akredite çalışması yapıldı ise kredi transferi ve sertifikasyon
konularında destek sağlanabilir.
Kitlesel Açık Çevrimiçi Ders hazırlanmadan önce aşağıdaki adımlar takip edilebilir.
Programın içeriği, amacı ve hedef kitleye göre ihtiyaç duyulan adımlar planlanan Kitlesel Açık
Çevrimiçi Dersler için uyarlanabilir. Bu adımlar, Tablo 1.’de özetlenmiştir.
Tablo 1
Kitlesel Açık Çevrimiçi Ders tasarımlama adımları.
Planlama






Türleri
Araçlar
Ölçme ve
değerlendirme
Konu ve katılımcılar
Öğretim yapacak kimseler
İçeriği belirlemek
Etkileşim alanlarını belirlemek
Etkileşimi belirlemek
(eşzamanlı/eşzamansız)
Kendi bulunurluğunuzu
planlamak





Öğrenen etkinlikleri
Duyurmak ve yaygınlaştırmak
Tekrarlamak ve geliştirmek
Akreditasyon veya sertifikasyon
Melez Kitlesel Açık
Çevrimiçi Dersler
(c ve x-Kitlesel Açık
Çevrimiçi Derslerin
karışımı)
Sosyal ağlar
Çoklu ortam sunum araçları
Web günlükleri (Bloglar)
Forumlar
Farklı hizmetleri tek yerde
toplayan Web
sayfaları/platformlar



Çevrimiçi gruplar
Micro günlük sayfaları
Yer işareti araçları
İçeriği değiştirilebilen web
araçları
Bulut bilişim araçları
RSS araçları
Sanal eşzamanlı sınıflar



Katılımın değerlendirilmesi
Çoktan seçmeli soruların otomatik değerlendirilmesi
Akran değerlendirmesi
Öncesinde
Destek
Hizmetleri
x-Kitlesel Açık
Çevrimiçi Dersler
(bilginin tekrarı ve
sunumu)
c-Kitlesel Açık
Çevrimiçi Dersler
(bilginin üretimi ve
arttırılması)








Sırasında
Sonrasında
Programın amacı, ön koşul yeterlilikler, katılımcıların beklentileri
Başlangıç aşaması
Oryantasyon
Başlangıç sonrası
E-danışmanlık, program sağlayıcılara erişim, dış
kaynaklara erişim.
Kaynaklara erişim, akreditasyon ve sertifikasyon
Kitlesel Açık Çevrimiçi Dersleri Güçlü ve Sınırlı Yönleri
Yaşam boyu öğrenmenin ve bireysel öğrenme ihtiyaçlarını karşılayabilmenin yeni bir
seçeneği olan Kitlesel Açık Çevrimiçi Derslerin bazı üstünlükleri vardır:
73
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 1, 56-81
Bozkurt
 Küresel bir platformda işbirliğine dayalı bilgi paylaşımına olanak tanır.
 Yapıları esnek öğrenme modeli ile öğrenme fırsatları yaratır ve öğrenenin kendi
hızında ilerlemesine olanak tanır.
 Eğitimde fırsat eşitliği yaratması açısından önemlidir.
 Yaşam boyu öğrenmenin niteliğini artırır.
 İlgi duyulan veya bir gereksinim olarak ortaya çıkan öğrenme ihtiyacını karşılamak
için hem kişisel hem de profesyonel gelişime olanak sağlar.
 Derslere katılmak için internet bağlantısı olan ve bilgisayar özelliği taşıyan bir araç
yeterlidir.
 Bilgiye erişmek ve belirli bir konuda eğitim alabilmek için fiziksel sınırları ortadan
kaldırır.
 İçeriğe Kitlesel Açık Çevrimiçi Ders sırasında veya sonrasında erişmek mümkündür.
 İlgi duyulan konuda itibarlı üniversiteler veya eğitimciler tarafından verilen
eğitimleri almak ve bunu sertifikalandırmak mümkündür.
 Kitlesel Açık Çevrimiçi Derslerin yapılarında konuya ilgi duyan öğrenenler için
içeriğe erişmek ücretsizdir.
 Öğrenenler öz değerlendirme, akran değerlendirmesi, mutlak değerlendirme veya
bağıl değerlendirme fırsatlarını yakalayarak kendilerini sınayabilirler ya da hiçbir
değerlendirmeye tabi olmadan içeriğe erişebilirler.
 Ücretsiz Web 2.0 araç ve hizmetleri ile eğitimciler geleneksel öğrenme sistemlerine
göre çok daha fazla öğrenene ulaşabilme fırsatı yakalayabilirler.
 Herhangi bir yere kurumsal kayıt yaptırma veya gerçek bilgileri kullanma zorunluluğu
yoktur.
 İstediği takdirde her yaştan öğrenen Kitlesel Açık Çevrimiçi Ders fırsatlarından
yararlanabilir.
 Geleneksel öğrenme yaklaşımlarını benimsemeyen öğrenenler için farklı öğrenme
olanakları sağlar.
 Yerel veya küresel bağlamda erişebileceğiniz kitlelerin sayısı çok büyüktür.
 Bilginin sürekli katlanarak arttığı değişen ve gelişen dünyada bireylere bilgi ve
becerilerini güncelleme fırsatı sağlar.
 E-öğrenme için uygun olduğu kadar mobil öğrenme ve ulaşılabilir öğrenme için de
uygundur.
 Ulaşılabilen kitlelerin sayısı düşünüldüğünde maliyet olarak çok ekonomiktir.
74
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 1, 56-81
Bozkurt
Kitlesel Açık Çevrimiçi Derslerin sahip olduğu bazı sınırlılıklar ise şu şekilde
sıralanabilir:
 Sistemden ayrılma oranı yüksektir
 Akredite sorunları vardır.
 Öz-denetimli ve öz-yönelimli öğrenenler için daha uygundur.
 Öğrenenin kendi öğrenme sorumluluğunu almasını beklenmektedir.
 Öğretenle etkileşim ve iletişim olanakları sınırlı; akranlarla daha yüksektir.
 Temel sayısal okuryazarlık bilgisi ve internet erişimine olanak tanıyan bilgisayar veya
benzeri bir araca ihtiyaç duyulur.
 Yüz yüze öğrenme ortamlarının sağladığı sosyalleşme, uygulama ve anında dönüt
deneyimlerini sağlamada sınırlılıklara sahiptir.
 Etkili bir zaman yönetimi gerektirir.
 Bir eğitim sonrası bir katılımcının kazandığı niteliklerin ne olduğuna dair soru
işaretleri vardır.
 Geleneksel esnek olmayan öğretim programlarına alışan öğrenenler, sisteme alışana
kadar zorluk çekebilir.
Sonuçlar
Açık ve uzaktan öğrenme prensiplerine ve amaçlarına uygun olarak ortaya çıkan ve
BİT’lerin sağladığı olanakları kullanarak küresel büyük sınıfların oluşturulabilmesine olanak
sağlayan Kitlesel Açık Çevrimiçi Dersler milenyum nesli için ağlar üzerinde esnek ve açık bir
öğrenme modeli üzerine kurulmuş öğrenme fırsatları sunmaktadır. Kitlesel Açık Çevrimiçi
Derslerin sağladığı en büyük üstünlük ise öğrenmeye istekli herkesin yapılandırılmış bir
öğrenme sistemi içerisinde bilgiye kendi öğrenme ihtiyaçları doğrultusunda erişebilmesidir.
Kitlesel Açık Çevrimiçi Dersler sağladıkları üstünlüklerin yanında yükseköğretim
kurumlarının izledikleri politikaları gözden geçirmesini sağlamıştır. Ayrıca, öğrenme
kaynaklarını ve öğretim elemanlarını öğrenenlerin hizmetine sunma olanağını sağlamışlardır.
Kitlesel Açık Çevrimiçi Ders yenilikçi bir öğrenme modeli olarak ağlar üzerinde 21. Yüzyıl
gereksinimlerine cevap verebilen çevrimiçi öğrenme stratejileri ve pedagojik yaklaşımlar
geliştirilmesi gerekliliğini de hissettirmiştir.
75
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 1, 56-81
Bozkurt
Öneriler
Çevrimiçi öğrenme ortamları öğrenenlere genellikle geleneksel öğrenme sistemlerine
göre daha esnek bir öğrenme fırsatı sunmaktadır. Sistemden ayrılma da bu esnekliğin bir
parçası olarak ele alınabilir. Çevrimiçi öğrenen yeni sistemleri denemekte ve ihtiyacını
karşıladığı oranda sisteme devam etmekte veya sistemden ayrılmaktadır. Başka bir ifadeyle,
bireyselleştirilmiş özerk öğrenmenin baskın olduğu bu tür sistemlerde öğrenenler bir anlamda
kendi keşif, uyum ve karar verme süreçlerini şekillendirmektedir. Tüm bu sürecin sonunda
sistemin sağladığı esnekliği kullanarak sisteme devam etmekte veya sistemden ayrılmakta ve
başka bir öğrenme ihtiyacını gidermek için farklı bir sisteme yönelmektedir. Ayrıca
öğrenenlerin hiçbir ücret ödemeden tek bir tıkla sisteme girdikleri bu tür çevrimiçi öğrenme
ortamlarında tek bir tıkla da sistemden ayrılabilmelerinin mümkün olması, öğrenenlerin
sistemden ayrılma oranlarını açıklayabilecek sebeplerdir.
Bu durumlara ek olarak her ne kadar öğrenme odaklı olup katılımcıların genellikle bu
yönde bir beklentisi olmasa da Kitlesel Açık Çevrimiçi Derslerin akredite edilmesi öncelikle
ele alınması gereken bir durum olarak karşımıza çıkmaktadır. Bir yükseköğretim kurumunun
kendi düzenlediği Kitlesel Açık Çevrimiçi Dersleri akredite etmemesi sıklıkla gözlenen,
çelişkili bir durumdur. Özellikle bu dersleri düzenleyen yükseköğretim kurumlarının belirli
platformlar aracılığıyla ücretsiz sertifikaların yanında belirli bir ücret karşılığında geçerliliği
olan sertifikalar düzenlemeye başlaması ilerleyen zamanlarda akredite çalışmalarına daha fazla
yer verileceğine yönelik bir izlenim yaratmaktadır. Yükseköğretim kurumları bu konuda bir
tutum geliştirerek öğrenenlere yaşam boyu öğretim kapsamında küresel fırsatlar
sunabilmelidir.
Kitlesel Açık Çevrimiçi Dersler öğrenme modeli hala gelişmekte olan ve yeni
yaklaşımların denendiği deneysel bir öğrenme modelidir. Bütünsel bir bakış açısı ile
değerlendirildiğinde sahip olduğu üstünlükler ve sınırlılıklarla beraber gelecek vadeden bir
yaklaşım olarak dikkat çekmektedir. Sadece yaşam boyu öğrenenlerin öğrenme ihtiyacını
karşılamamakta, sayısal bilgi çağında bilginin sunulmasına, üretilmesine ve yayılmasına
olanak sağlamaktadır.
76
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 1, 56-81
Bozkurt
Kaynakça
Bates, T. (2012). What’s right and what’s wrong about Coursera-style MOOCs?
http://www.tonybates.ca/2012/08/05/whats-right-and-whats-wrong-about-courserastyle-moocs Erişim tarihi: 25.12.2014
Bell, F. (2011). Connectivism: Its place in theory-informed research and innovation in
technology-enabled learning. The International Review of Research in Open and
Distance
Learning,
12(3),
98-118.
http://www.irrodl.org/index.php/irrodl/article/view/902/1664 Erişim tarihi: 25.12.2014
Bozkurt, A. (2013a). Açık ve uzaktan öğretim: Web 2.0 ve sosyal ağların etkileri. Akademik
Bilişim
2013,
Akdeniz
Üniversitesi,
23-25
Ocak,
Antalya.
https://www.academia.edu/2536910/Acik_ve_Uzaktan_Ogretim_Web_2.0_ve_Sosyal_
Aglarin_Etkileri Erişim tarihi: 25.12.2014
Bozkurt, A. (2013b). Mega üniversitelerde öğrenci destek hizmetleri. Akademik Bilişim 2013,
Akdeniz
Üniversitesi,
23-25
Ocak,
Antalya.
https://www.academia.edu/2536907/Mega_Universitelerde_Ogrenci_Destek_Hizmetleri
Erişim tarihi: 25.12.2014
Bozkurt, A. (2014a). Ağ toplumu ve öğrenme: Bağlantıcılık. Akademik Bilişim 2014, 5-7 Şubat
2014,
Mersin
Üniversitesi,
Mersin.
https://www.academia.edu/6240707/Ag_Toplumu_ve_Ogrenme_Baglanticilik
Erişim
tarihi: 25.12.2014
Bozkurt, A. (2014b). Ağ toplumu ve bilgi. Türk Kütüphaneciliği, 28(4), 510-525.
Carson,
S.
(2005).
MIT
OCW
program
evaluation
findings
report.
http://ocw.mit.edu/OcwWeb/Global/AboutOCW/evaluation.htm
Erişim
tarihi:
25.12.2014
Cormier, D., & Siemens, G. (2010). The open course: through the open door-open courses as
research, learning, and engagement. Educause Review,45(4), 30.
Daniel, J. (2012). Making sense of MOOCs: Musings in a maze of myth, paradox and
possibility.
Journal
of
Interactive
Media
in
Education,
3.
http://www-
jime.open.ac.uk/jime/article/viewArticle/2012-18/html Erişim tarihi: 25.12.2014
de
Waard,
I.
(2011).
MOOC
guide.
http://moocguide.wikispaces.com/0.+Home+Intro+to+MOOC Erişim tarihi: 11.12.2011
77
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 1, 56-81
Bozkurt
de Waard, I., Koutropoulos, A., Özdamar Keskin, N., Abajian, S. C., Hogue, R.; Rodriguez,
C.O., & Gallagher, M. S. (2011). Exploring the MOOC format as a pedagogical approach
for
mLearning.
Proceedings
from
mLearn
2011,
Beijing,
China.
http://mlearn.bnu.edu.cn/The_Ten_Outstanding_Papers.html
Downes, S. (2007a). An introduction to connective knowledge. In T. Hug, (Ed.): Media,
Knowledge & Education - Exploring new Spaces, Relations and Dynamics in Digital
Media Ecologies. Proceedings of the International Conference (pp. 77-102). Innsbruck:
Innsbruck University. http://www.downes.ca/post/33034. Erişim tarihi: 25.12.2014
Downes, S. (2007b). What connectivism is. http://halfanhour.blogspot.com/2007/02/whatconnectivism-is.html Erişim tarihi: 25.12.2014
Downes,
S.
(2008).
Connectivism:
A
theory
of
personal
learning.
http://www.slideshare.net/Downes/connectivism-a-theory-of-personal-learning Erişim
tarihi: 25.12.2014
Downes,
S.
(2009).
Connectivism
dynamics
in
communities.
http://halfanhour.blogspot.com/2009/02/connectivist-dynamics-in-communities.html
Downes, S. (2011). 'Connectivism' and connective knowledge.
http://www.huffingtonpost.com/stephen-downes/connectivism-andconnecti_b_804653.html Erişim tarihi: 25.12.2014
Downes, S. (2012). Connectivism and connective knowledge: Essays on meaning and learning
networks.
http://www.downes.ca/files/books/Connective_Knowledge-19May2012.pdf
Fini, A. (2009). The technological dimension of a massive open online course: The case of the
CCK08 course tools. The International Review of Research in Open and Distance
Learning, 10(5), 1-26.
http://www.irrodl.org/index.php/irrodl/article/view/643/1410
Kop, R. (2011). The challenges to connectivist learning on open online networks: Learning
experiences during a massive open online course. The International Review of Research
in Open and Distance Learning, 12(3), 19–38.
Koutropoulos, A., Gallagher, M. S., Abajian, S. C., de Waard, I.; Hogue, R. J., Özdamar
Keskin, N., & Rodriguez, C. O. (2012). Emotive vocabulary in MOOCs: Context &
participant
retention.
European
Journal
of
Open
and
Distance
Learning.
http://www.eurodl.org/?p=Special&sp=init2&article=507 Erişim tarihi: 25.12.2014
78
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 1, 56-81
Bozkurt
Levy, D. (2011). Lessons learned from participating in a connectivist massive online open
course (MOOC). In Y. Eshet-Alkalai, A. Caspi, S. Eden, N. Geri. and Y. Yair (Eds.),
Proceedings of the Chais Conference on Instructional Technologies Research 2011:
Learning in the Technological Era (pp. 31-36). The Open University of Israel, Raanana.
http://www.openu.ac.il/research_center/chais2011/download/f-levyd-94_eng.pdf Erişim
tarihi: 25.12.2014
Mackness, J., Mak, S., & Williams, R. (2010). The ideals and reality of participating in a
MOOC. The Seventh International Conference on Networked Learning, Aalborg,
Denmark.
http://www.lancs.ac.uk/fss/organisations/netlc/past/nlc2010/abstracts/PDFs/Mackness.pdf
Mak, S., Williams, R., & Mackness, J. (2010). Blogs and forums as communication and
learning tools in a MOOC. Paper presented at the Seventh International Conference on
Networked Learning, Aalborg, Denmark.
Martin,
F.
G.
(2012).
Will
massive
open
online
courses
change
how
we
teach?.Communications of the ACM, 55(8), 26-28.
Masters, K. (2011). A brief guide to understanding MOOCs. The Internet Journal of Medical
Education, 1(2), doi: doi:10.5580/1f21.
McAuley, A., Stewart, B., Siemens, G., & Cormier, D. (2010). The MOOC model for digital
practice.
http://www.elearnspace.org/Articles/MOOC_Final.pdf
Erişim
tarihi:
25.12.2014
McConnell, B., & Huba, J. (2006). The 1% rule: Charting citizen participation. Church of the
Customer
Blog.
http://www.churchofthecustomer.com/blog/2006/05/charting_wiki_p.html Erişim tarihi:
25.12.2014
Norvig,
P.,
(2012).
The
100,000-student
classroom.
TED
http://www.ted.com/talks/peter_norvig_the_100_000_student_classroom.html
TALKS.
Erişim
tarihi: 25.12.2014
Özkul, A., E. (2008). Açık eğitim kaynakları girişimi ve ulusal açık ders malzemeleri
konsorsiyumu. XIII. Türkiye'de İnternet Konferansı. 22-23 Aralık 2008, Orta Doğu
Teknik Üniversitesi, Ankara. http://inet-tr.org.tr/inetconf12/bildiri/56.doc Erişim tarihi:
25.12.2014
79
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 1, 56-81
Bozkurt
Rodriguez, O. (2012). MOOCs and the AI-Stanford like courses: Two successful and distinct
course formats for massive open online courses. European Journal of Open and Distance
Learning, 15, http://www.eurodl.org/index.php?p=current&article=516 Erişim tarihi:
25.12.2014
Rowntree, D. (1992). Exploring open and distance learning. London, UK: Kogan Page.
Sharples, M. (2000). The design of personal mobile technologies for lifelong learning.
Computers & Education, 34(3), 177-193.
Siemens, G. (2004). Connectivism: A learning theory for the digital age. elearnspace.
http://www.elearnspace.org/Articles/connectivism.htm Erişim tarihi: 25.12.2014
Siemens, G. (2006). Knowing knowledge. http://www.knowingknowledge.com Erişim tarihi:
25.12.2014
Siemens,
G.
(2009).
What
is
connectivism?
https://docs.google.com/Doc?id=anw8wkk6fjc_14gpbqc2dt. Erişim tarihi: 25.12.2014
Siemens,
G.
(2012b)
MOOCs
are
really
a
platform.
Elearnspace.
Erişim
http://www.elearnspace.org/blog/2012/07/25/moocs-are-really-a-platform/
tarihi: 25.12.2014
Siemens, G. (2012c). Designing, developing and running (massive) open online courses.
http://www.slideshare.net/gsiemens/designing-and-running-a-mooc
Erişim
tarihi:
25.12.2014
Siemens,
G.,
&
Downes,
S.
(2008).
Connectivism
&
connected
knowledge.
http://ltc.umanitoba.ca/connectivism Erişim tarihi: 25.12.2014
Siemens,
G.,
(2012a).
The
best
learning
of
my
life.
Elearnspace.
http://www.elearnspace.org/blog/2012/02/28/the-best-learning-of-my-life/ Erişim tarihi:
25.12.2014
Thorpe, M. (2003). Collaborative online learning: Transforming learner support and course
design. In A. Tait and R. Mills (Eds.), Rethinking learner support in distance education
(pp. 198-211). London, UK: RoutledgeFalmer.
Yuan, L., & Powell, S. (2013). MOOCs and open education: Implications for higher education.
Bolton,
UK:
CETIS.
http://publications.cetis.ac.uk/wp-
content/uploads/2013/03/MOOCs-and-Open-Education.pdf Erişim tarihi: 25.12.2014
80
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 1, 56-81
Bozkurt
Yazar Hakkında
Öğretmen Aras BOZKURT
Yazar Muğla Üniversitesi Turizm ve Otelcilik, Anadolu Üniversitesi Halkla İlişkiler
programlarından ön lisans, Anadolu Üniversitesi İngilizce Öğretmenliği programından lisans
ve Anadolu Üniversitesi Uzaktan Eğitim bölümünden yüksek lisans derecesine sahiptir.
Yazar Anadolu Üniversitesi Uzaktan Eğitim bölümünde doktora eğitimine devam etmekte
ve MEB’e bağlı bir kurumda İngilizce ve Bilişim Teknolojileri Formatör öğretmeni olarak
görev yapmaktadır. Aras BOZKURT yetişkin ve K12 öğrencilerine yönelik eğitim-öğretim deneyimine sahiptir.
Yazarın ilgi alanları e-öğrenme, çevrimiçi etkileşim, uzaktan eğitim, sosyal ağlar, oyunlaştırma, sayısal kitaplar
ve yaşam boyu öğrenmedir.
Posta adresi:
GSM:
Eposta:
URL:
Anadolu Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Uzaktan Eğitim ABD
+90 505 854 4404
[email protected]
http://about.me/arasbozkurt
81
AUAd 2015 Cilt 1, Sayı 1, 82-102
AUAd
auad.anadolu.edu.tr
Anadolu üniversitesi açıköğretim sistemi’ndeki personelin erasmus personel
hareketliliğine katılımına yönelik bir değerlendirme
Uzm. Kazım DEMİRERa
aAnadolu
Özet
Erasmus Programı Türkiye’nin Avrupa Birliği ile bütünleşme sürecine eğitim ve kültür açısından büyük katkı sunmaktadır.
Erasmus sayesinde öğrenciler kadar yükseköğretim personeli de Ders Verme ve Eğitim Alma Hareketlilikleri ile bilgi, tecrübe ve
becerilerini artırma şansı yakalamaktadır. Bu nedenle hem Avrupa hem de ülkemizde yükseköğretim kurumlarında çalışan
akademik ve idari personel programa katılım göstermektedir. Anadolu Üniversitesi ise bu hareketlilik faaliyetlerinde ülkemizde
en yüksek rakamlara ulaşmış üniversitelerdendir. Böyle bir sonuca ulaşılmasında Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Sistemi’ni
oluşturan Açıköğretim, İktisat ve İşletme Fakülteleri personelinin de katkıları olmuştur. Bu çalışmada Açıköğretim Sistemi
personelinin Anadolu Üniversitesi çatısı altında Erasmus Personel Ders Verme ve Eğitim Alma Hareketliliklerine katılımı nicel
veriler kullanılarak incelenmiştir. Bu veriler ışığında Erasmus Programı’na Açıköğretim Sistemi personelinin son yıllarda
ilgisinin arttığı ancak potansiyel yararlanıcı ve Üniversitenin diğer birimlerinin sayılarına göre sıralamada gerilerde kalındığı
gözlemlenmiştir. Bu nedenle Açıköğretim personelinin programa katılımı için daha etkin bir bilgilendirme ve teşvikin gerekli
olduğu ortaya çıkmıştır.
Anahtar Sözcükler: Hareketlilik, Erasmus Programı, Anadolu Üniversitesi, Açıköğretim sistemi, personel değişimi
Abstract
Erasmus Program provides considerable social and cultural contributions for an integration process for Turkey to the European
Union. Thanks to Erasmus, Higher Education Staff, as well as students, can have an opportunity to improve their knowledge,
experience and skills within the framework of Teaching Staff and Staff Training Mobility. This has resulted in a participation of
academic and administrative staff to the program in both Europe and Turkey. Anadolu University has been one of those have
reached the top numbers in these mobility activities in Turkey. Staff of its Open Education System which consists of the Faculties
of Open Education, Economics and Business Administration has also contributed to that kind of result. In this article, the
participation of staff of Open Education System in Erasmus Teaching Staff and Staff Training Mobility is analyzed by using
quantitative data. It proves that although attention of the staff has increased in recent years, the numbers are still low ranged in
comparison with the numbers of both potential beneficiaries in Open Education System and participants from other departments
of the University. Thus, it’s clear that more efficient briefing and encouragement are explicitly needed for a larger turnout to the
program by Open Education System Staff.
Keywords: Mobility, Erasmus Programme, Anadolu University, Open Education system, staff exchange
Kaynak Gösterme
Demirer, K. (2015). Anadolu üniversitesi açıköğretim sistemi’ndeki personelin erasmus personel hareketliliğine
katılımına yönelik bir değerlendirme. AUAd, 1(1), 82-102
82
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 1, 82-102
Demirer
Giriş
Avrupa kıtasının Avrupa Birliği çatısı altında bütünleşme süreci siyasal ve ekonomik
anlamda olduğu kadar sosyal ve kültürel olarak da çeşitli program ve fonlarla
gerçekleştirilmeye çalışılmaktadır. Bu faaliyetler içinde Avrupa Birliği’nin Eğitim ve Gençlik
Programları önemli bir yer tutmaktadır. Avrupa Komisyonu’nun yürütmekte olduğu Eğitim ve
Gençlik Programları içinde Avrupa genelinde olduğu gibi ülkemizde de popülerliği en fazla
olan program kuşkusuz ki Erasmus Yükseköğretim Kurumları Öğrenci ve Personeli Değişim
Programı’dır. Öyle ki, Komisyon 2014-2020 yılları arasında uygulanması planlanan tüm
Eğitim ve Gençlik programlarını Erasmus Plus adı altında birleştirmiş ve bu adın
verilmesindeki ana sebebin, kamuoyunda daha fazla tanınan, yurtdışında eğitim ve Avrupa
işbirliği ile güçlü bir şekilde özdeşleştirilen önceki Erasmus programının bilinirliğinden
faydalanmak olduğunu dile getirmiştir. Erasmus Programı’nın birkaç istisna faaliyeti dışında
ana hedef ve yararlanıcı kitlesi yükseköğretim kurumları öğrencileri ve personelidir. Programa
öğrencilerin yanı sıra yükseköğretim kurumları personelinin de yıllar geçtikçe artan bir ilgisi
söz konusudur. Avrupa’da uygulanmaya başladığı 1987 yılından itibaren programdan
yararlanan öğrenci ve personelin sayısının dört milyona yaklaştığı ifade edilmektedir. Türkiye
de 2003 yılından itibaren programa dâhil olmuş ve hızlı bir gelişme göstererek yararlanıcı
rakamlarında kısa sürede üst sıralara tırmanmaya başlamıştır. Her geçen yıl katılımcı
sayılarının yükselmesinde en büyük pay sahibi olan yükseköğretim kurumlarından birisi de
Anadolu Üniversitesi’dir. Öğrenci Hareketliliğinden –değişim faaliyetleri resmi olarak
hareketlilik (mobility) şeklinde ifade edilmektedir- farklı olarak Açıköğretim Sistemi’nde yer
alan fakültelerin akademik ve idari personelinin de Personel Hareketliliğinden faydalanabiliyor
olması Anadolu Üniversitesi’nin personel hareketliliği yararlanıcı sayılarının yükselmesine
ayrıca bir katkıda bulunmuştur.
Erasmus Programı’na katılım kendi başına bir uluslararasılaşma anlamı taşımamakla
birlikte yükseköğretim kurumlarının uluslararası faaliyetlerinin başında gelmektedir. Bu
çalışmanın amacı Anadolu Üniversitesi’nin Açıköğretim Sistemi olarak adlandırdığı yapıyı
oluşturan üç fakültesi Açıköğretim, İktisat ve İşletme Fakülteleri bünyelerinde görev yapan
akademik ve idari personelin Erasmus Programı’na katılımı olgusunu niceliksel verilerle ele
almaktır. Bu yolla bir yandan Açıköğretim Sistemi akademik ve idari personeli arasında
Erasmus Programı’nın bilinirliğini artırmak, diğer yandan Açıköğretim Sistemi’nin gereksinim
duyduğu uluslararasılaşma çabasına bir katkı sunmak hedeflenmektedir. Programa yıllar içinde
resmi olarak Socrates/Erasmus, LLP Erasmus ve Erasmus+ gibi isimler verilmekle birlikte bu
çalışmaya konu olan kısaca Erasmus olarak adlandırılan yükseköğretim kurumlarında öğrenci
83
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 1, 82-102
Demirer
ve personel değişimine olanak sağlayan hareketlilik faaliyetleridir. Çalışmada ilk olarak
Erasmus’un da dâhil olduğu Avrupa Birliği programlarını ortaya çıkaran temel gerekçe
sunulacak, devamında Erasmus Programı’nın geçirdiği evreler ve temel yapısı aktarılacaktır.
Erasmus’un ülkemizdeki gelişimi ve hareketlilik sayıları verildikten sonra Anadolu
Üniversitesi ve Açıköğretim Sistemi’nin programa katılımına ilişkin sayısal veriler
değerlendirilecektir. Çalışmanın sonunda bu veriler ışığında Açıköğretim Sistemi’nde görev
yapan akademik ve idari personelin programdan daha fazla ve etkin katılımına yönelik
değerlendirme ve öneriler yer alacaktır.
Avrupa Birliği Programlarının Temel Gerekçesi: Avrupa Bütünleşmesi
Avrupa kıtası 20. Yüzyılın ilk yarısında dünya tarihinde görülen en yıkıcı iki topyekûn
savaşın darmadağın ettiği bir kıta haline gelmiş, ikinci yarısını ise bu yıkımın maddi ve manevi
hasarlarını Soğuk Savaş’ın gölgesinde onarmakla geçirmiştir. Bu hasarları onarmanın en etkili
yolu olarak Avrupa uluslarını siyasal, ekonomik ve kültürel bağlarla birbirine bağlayacak
uluslar üstü bir yapı kurulması düşünülmüştür. Dinan’a (2004, akt. Alganer ve Çetin, 2007)
göre Avrupalı politikacılar, uluslararası çatışmalara son vererek sosyal bütünleşmeyi ve
ekonomik gelişmeyi desteklemek istemiş ve daha iyi bir dünya kurma yolunun bundan
geçtiğine inanmıştır. Avrupa bütünleşmesi onlara göre barışı ve refahı simgelemektedir.
Avrupa’nın birliği düşüncesini daha önce Pierre Dubois, Dante Alighieri, Jean Jacques
Rousseau, Immanuel Kant, Saint Simon, Victor Hugo, Wolff Leibniz, G. Coudenhove Kalergi,
Jean Monnet, Robert Schuman, Konrad Adenauer, Carlos Sfersa, Winston Churcill, P.Henri
Spaak ve De Gaulle gibi bilim ve siyaset adamlarının dile getirdiği belirtilebilir (Dedeoğlu,
1996; Karluk, 1998, akt. Hesapçıoğlu ve Topsakal, 2007). Bu düşüncelerin eyleme geçmesinde
9 Mayıs 1950’de deklare edilen Schuman Planı’nın önemli bir yeri vardır. Hazırlanmasında
Jean Monnet’nin kesin payı bulunan (AET, 1967, akt. Hesapçıoğlu ve Topsakal, 2007) bir plân
çerçevesinde birlik yolunda eylemli adımlar atılmıştır. Bu plânın esası; Avrupa’da barışın
kurulabilmesi için Fransız-Alman dostluğunun gerektiği bu çekirdek etrafında Avrupa’nın
bütünleşmesidir. Yöntem olarak Avrupa’yı bir çırpıda yapmaya kalkışmak yerine, elle tutulur
başarılara dayanarak Avrupalılar arasında dayanışma yaratmaya başlanacak; kömür ve çelik
gibi temel ürünler üzerinde ortaklık kurulup, kalkınma temellerini birlikte atarak, önce
Avrupa’nın ekonomik yönden birleşmesine çalışılacak; bu amaçla hükümetlerden bağımsız ve
kararları üye ülkeleri bağlayan bir yüksek otorite kurulacak; böylece yüksek bir otoritenin
yönetimi altında Fransız-Alman ortak kömür ve çelik üretimini sağlanacak ve bu örgüt Avrupa
ülkelerinin katılımına açık tutulacaktır (Hesapçıoğlu ve Topsakal, 2007). Avrupa Konseyi ve
84
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 1, 82-102
Demirer
devamında günümüzde Avrupa Birliği olarak adlandırılan yapının temeli olan Avrupa Kömür
ve Çelik Topluluğu (AKÇT) bu plan dâhilinde kurulmuştur. Soğuk Savaş’ın ikiye böldüğü
kıtayı öncelikle ekonomik anlamda kalkındırmayı amaçlayan AKÇT yıllar içinde Avrupa
Ekonomik Topluluğu (AET) veya Avrupa Topluluğu (AT) adı altında Batı Avrupa
devletlerinin katılımıyla genişleyerek varlığını sürdürmüştür. Tüm Avrupa’yı uluslar üstü bir
yapıda buluşturmayı amaçlayan bu süreç, Soğuk Savaş sonrası dönemde 1992 Maastricht
Anlaşması ile birlikte Avrupa Birliği adı altında günümüze kadar devam etmektedir.
Eğitim Alanında Yaşanan Gelişmeler
İki dünya savaşının en büyük acılarını çekmiş olan çok uluslu ve çok devletli bu kıta yeni
büyük acıların önlenmesi çaresini Avrupa halklarının arasında eğitimsel ve kültürel bağların
kurulması ve güçlendirmesi olarak gördüğü için eğitim ve kültür politikalarına büyük önem
verilmiştir. Konsey’in 6 Ekim 1989’da aldığı kararda eğitim alanında ortak politika ve işbirliği
konusunda vurgulanan beş amaç, çokkültürlülüğün oluşması, hareketlilik, herkes için bir
eğitim fırsatı, mesleki bilgi ve dünyaya açıklık olmuştur. Bu amaçlara ulaşmak adına
yükseköğretim ile ilgili, Üniversite Öğrencilerinin Hareketliliğine Yönelik Avrupa Topluluğu
Eylem Programı (Erasmus) ve Teknoloji ve Stajı İçin Üniversiteler ve İşletmeler Arasında
İşbirliği Programı (Comett) programları hayata geçirilmiştir (Hesapçıoğlu ve Topsakal, 2007).
Tüm bu gelişmelerin yanı sıra 1988’de Magna Charta Universitatum adlı belge ile derin ve
zengin üniversite geleneği ve değerlerinin kutlanması ve Avrupa Üniversiteleri arasında güçlü
bağların oluşturulması hedeflenmiş, bu yolda iki ünlü kilometre taşı 1999 Bologna
Deklerasyonu ve 2000 Lizbon Toplantısı ile 2010’a kadar uyumlu ve bağlı bir Avrupa Ortak
Yükseköğretim Alanı’nın gelişmesi ve Avrupa eğitim-öğretim sistemlerini dünyanın en
nitelikli ve kaynak/referans gösterilen sistemi haline getirme hedefleri ortaya konmuştur
(Hesapçıoğlu ve Topsakal, 2007). Bu hedefleri gerçekleştirme yolunda Avrupa Birliği’nin
yürütme organı olan Avrupa Komisyonu’nun çatısı altında Eğitim, Görsel-İşitsel ve Kültür
Yürütme Ajansı (European Commission Education, Audiovisual and Cultural Executive
Agency -EACEA-) oluşturulmuştur. Bu ajans tarafından yürütülmekte olan çeşitli programlar
ile Avrupa halkları arasında önyargıların kırılması ve işbirliklerinin geliştirilmesine yönelik
hareketlilik ve proje faaliyetleri gerçekleştirilmektedir.
Avrupa Komisyonu’nun yürüttüğü programlar ile bugüne kadar çok sayıda proje
hazırlanmış, değişim faaliyetleri gerçekleştirilmiş ve burslar verilmiştir. Şüphesiz ki bu
programlar içinde Erasmus hem ülkemiz hem de Avrupa kamuoyunda en popüler olanıdır.
85
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 1, 82-102
Demirer
Erasmus Programı’nın Tarihçesi ve Genel Yapısı Programın Tarihsel Gelişimi
Erasmus Programı, ismini 1456-1635 yıllarında yaşamış olan Hollandalı Rönesans
filozof ve din bilimcisi Desiderius Erasmus’tan aldığı genel kanı olmakla birlikte resmi adını
European Community Action Scheme for the Mobility of University Students (Üniversite
Öğrencilerinin
Hareketliliği
için
Avrupa
Topluluğu
Eylem
Programı)
ifadesinin
kısaltmasından almaktadır. Erasmus adı ile program başlatılmadan önce Avrupa Komisyonu
tarafından 1981-1986 yılları arasında 6 yıllık bir pilot uygulama yapılmış ve 1987-1988
öğretim yılından itibaren, ilk yıl 11 ülke 3244 öğrencinin katılımıyla program uygulamaya
konmuştur (European Commission -EC-, t.y.). Maastricht Antlaşması’ndan sonra daha iyi
koordinasyon sağlayabilmek ve daha çok verim alabilmek amacıyla iki çerçeve program adı
altında birleştirilmiş ve geliştirilmiştir. Bunlar Socrates (Erasmus ve Lingua) ve Leonardo da
Vinci (Comett, Force, Petra, Eurotecnet, kısmen Lingua) Programları’dır (Arıman, 1999, akt.
Hesapçıoğlu ve Topsakal, 2007). Komisyon, 1995 – 1999 yılları arasında Erasmus
faaliyetlerini Socrates I, 2000-2006 arasındaki faaliyetleri Socrates II eylem planları çatısı
altında sürdürme kararı vermiş ve 1997’de öğrencilerin yanı sıra yükseköğretim kurumlarında
ders veren öğretim elemanlarının da programa katılması sağlanmıştır. (European Union –EU-,
t.y.).
Programa Türkiye’nin katılımı Socrates I ve II dönemlerinde bir dizi gelişmelerle
sağlanmıştır. Türkiye, 1999 Helsinki Zirvesi’nde Avrupa Birliği’ne adaylık sürecinin
başlaması ile topluluk programlarından yararlanmaya başlamıştır. Türkiye'nin AB
programlarından yararlanmasını sağlayacak olan ve taraflarca 26 Şubat 2002 tarihinde
imzalanmış bulunan Çerçeve Anlaşmayı onaylayan 4763 sayılı Kanun da TBMM tarafından
görüşülerek uygun bulunmuş ve 28 Haziran 2002 tarihli Resmi Gazetede yayınlanarak
yürürlüğe girmiştir. Anlaşmanın içeriği ve dayandığı Bakanlar Kurulu Kararı ise imzaların
tamamlanmasından sonra 1 Eylül 2002 tarihli Resmi Gazetede yayınlanmıştır. Türkiye’de
“Ulusal Ajans” görevini üstlenmek üzere Ocak 2002 tarihinde Bakanlar Kurulu Kararı ile
Devlet Planlama Teşkilatı bünyesinde Avrupa Birliği Eğitim ve Gençlik Programları Dairesi
kurulmuştur. 31 Temmuz 2003 tarihli kanun ile daire başkanlığı, DPT’nin bir ilgili kuruluşu
olarak Avrupa Birliği Eğitim ve Gençlik Programları Merkezi Başkanlığı’na dönüştürülmüştür.
Merkez Başkanlığı, 3 Haziran 2011 tarihli kanun ile de yine aynı adla Avrupa Birliği
Bakanlığı’nın bir ilgili kuruluşu haline getirilmiştir. 2003 yılında pilot uygulamalara başlayan
Ulusal Ajans 1 Nisan 2004 tarihinde AB Eğitim ve Gençlik Programlarının tam üyesi haline
gelmiş ve Socrates, Leonardo da Vinci ve Gençlik adlarıyla bilinen topluluk programlarını
yürütmeye başlamıştır (Türkiye Ulusal Ajansı-UA-, 2014a).
86
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 1, 82-102
Demirer
Erasmus Hareketlilik faaliyetlerinin birkaç değişiklik dışında bugün de süregelen yapısı
2007-2013 yılları arasında uygulanmış olan Hayatboyu Öğrenme Programı (Lifelong Learning
Programme-LLP-) ile oluşturulmuştur. Avrupa Parlamentosu’nun 2006 Kasım ayında almış
olduğu karar doğrultusunda programlar Hayatboyu Öğrenme ve Gençlik programları olarak iki
gruba ayrılmış, Comenius, Erasmus, Leonardo da Vinci ve Grundtvig gibi hareketlilik ve proje
faaliyetleri Hayatboyu Öğrenme Programları çatısı altında kendine yer bulmuştur. Öğrenci
Öğrenim Hareketliliği yanına Staj Hareketliliği eklenmiş, Ders Verme Hareketliliği yanında
Personel Eğitim Alma Hareketliliği de uygulamaya konarak yükseköğretim kurumlarının
akademik personeli yanı sıra idari personelinin de programdan yararlanabilmesi imkânı
getirilmiştir (EU, 2014c). 2000 yılından itibaren yedi yıllık dönemler itibariyle uygulanan
programların 2014-2020 yılları arasında hangi isim altında devam edeceği merak konusu olmuş
ve Avrupa Parlamentosu, 2013 Aralık ayında aldığı kararla 2014-2020 arası döneme Erasmus
Plus (Erasmus+) adını vermiştir (EU, 2014d).
Programın Yapısı
Erasmus+ Programı kapsamında desteklenen faaliyetler temel olarak üç Ana Eylem (Key
Action) ve iki Özel Eylem altında toplanmaktadır. Bu eylemler şu şekilde kategorize edilmiştir:
Ana Eylem 1: Bireylerin Öğrenme Hareketliliği
Ana Eylem 2: Yenilik ve İyi Uygulamaların Değişimi için İşbirliği
Ana Eylem 3: Politika Reformuna Destek
Özel Eylem1: Spor Destekleri
Özel Eylem2: Jean Monnet Programı
Bu yapı içinde, çalışmanın başında Erasmus olarak kastettiğimiz yükseköğretim öğrenci
ve personel hareketlilik faaliyetleri Ana Eylem 1 altında “Yükseköğretim Öğrenci ve
Personelinin Öğrenme Hareketliliği” başlığı ile sürdürülmektedir (UA, 2014b). Programın
Öğrenci Öğrenim, Öğrenci Staj, Personel Ders Verme ve Personel Eğitim Alma şeklinde
adlandırılan dört hareketlilik faaliyeti aynı şekilde korunmuş olup, birkaç değişiklikle eski yapı
devam ettirilmiştir. En önemli değişikliklerden biri Erasmus+ döneminde Türkiye, Norveç,
Makedonya, İzlanda ve Lihtenştayn’ın da “program ülkeleri” dâhilinde kabul edilerek 28 AB
Üyesi ülke ile aynı haklara sahip olmasıdır. Böylelikle önceki dönemlerde “hibe ödenmesi için
iki ülkeden birinin program ülkesi olması” kuralı gereği kendi aralarındaki faaliyetler için hibe
ödenemeyen bu dört ülkedeki faaliyetler de artık hibelendirilebilmektedir. (EC, 2014e). Bunun
yanı sıra bu ülkelerdeki bir yükseköğretim kurumunun Erasmus+ faaliyetlerine katılabilmesi
87
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 1, 82-102
Demirer
için Avrupa Komisyonu’ndan Erasmus Yükseköğretim Beyannamesi (Erasmus Charter for
Higher Education-ECHE-) almış olması gerekmektedir. Yalnızca ECHE sahibi yükseköğretim
kurumları birbirleri arasında öğrenci ve personel değişimi yapabilmektedir. Ancak staj veya
eğitim alma amaçlı öğrenci veya personel kabul edecek işletmeler için ECHE sahibi olma
zorunluluğu bulunmamaktadır. İki yükseköğretim kurumunun birbirleri arasında öğrenci ve
personel değişimi yapabilmesi için kurumların yasal temsilcileri tarafından karşılıklı
imzalanmış bir Erasmus İkili Anlaşması (Bilateral Agreement) olması zorunludur. Bu anlaşma
öğrenci ve/veya personel değişiminin hangi alanda olacağını, yararlanıcı sayısını ve
hareketlilik süresini gösteren bilgiler içermektedir (Örnek anlaşma modeli için: EC, 2014f).
Türkiye Ulusal Ajansı, her hareketlilik dönemi öncesinde yükseköğretim kurumlarında
bulunan Erasmus Kurum Koordinatörlüklerinin, Erasmus süreç ve uygulamalar sağlıklı bir
şekilde yürütmelerini sağlamak için kurumun web sayfasında bir Erasmus Uygulama El Kitabı
yayımlamaktadır. Bu el kitabında hareketlilik faaliyetlerinin başvuru, seçim ve raporlama gibi
süreçleri, yararlanıcıların hak ve yükümlülükleri, faaliyet süreleri ve hibe miktarları gibi
bilgiler yer almaktadır. Bu belgede bazı hususların kesin olarak sınırı çizilmekle birlikte hangi
hususların yükseköğretim kurumlarının takdirine bırakıldığı da açıkça belirtilmektedir (UA,
2014c).
Personel Hareketliliği (Staff Mobility)
Erasmus Personel Hareketliliği, yükseköğretim kurumlarındaki akademik personelin
veya işletmelerde görevli bir personelin yurtdışındaki bir yükseköğretim kurumunda ders
vermesine veya yükseköğretim kurumlarının akademik ve idari tüm personelinin yurtdışında
bir kuruluşta mesleki gelişimlerine yönelik bir kursa/eğitime katılmaları (konferanslar hariç)
ya da işbaşı eğitimi/izleme yapmalarına yönelik faaliyetler bütünü olarak tanımlanabilir.
Tanımdan da anlaşılacağı üzere personel hareketliliği ders verme ve eğitim almak üzere iki ana
faaliyetten meydana gelmektedir.
Ders Verme Hareketliliği (Teaching Staff Mobility) Yükseköğretim kurumlarında görev
yapan ve ders vermekle yükümlü olan personelin, Erasmus Programı kapsamında ders verme
faaliyetinde bulunmak üzere programa katılan ülkelerin birindeki ECHE sahibi bir
yükseköğretim kurumunda bulunması faaliyeti Erasmus Ders Verme Hareketliliği olarak
adlandırılmaktadır. Ulusal Ajans’ın yayımlamış olduğu Erasmus Uygulama El Kitabı’nda ders
verme hareketliliğine katılacak personel için unvan, yaş vb. bir şart bulunmamakta, yalnızca
görev yaptığı kurumda ders verme yükümlülüğü olması gerektiği belirtilmektedir. Bu
hareketliliğe katılan personel, seyahat günleri hariç iki günden iki aya kadar faaliyette
88
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 1, 82-102
Demirer
bulunabilmektedir. (Erasmus+ öncesi dönemde zorunlu haller dışında en az 5 saat ders vermek
kaydıyla seyahat günleri hariç en az 5 iş günü faaliyette bulunmak tavsiye edilmekteydi.) Her
durumda, ders vermeye yönelik bir faaliyet haftalık ya da daha kısa süreli kalışlarda en az 8
saatlik bir ders verme faaliyeti içermelidir (UA, 2014c).
Ders Verme Hareketliliği için yapılan başvuru sonucunda hareketlilikten faydalanmaya
hak kazanan personelin görev yaptığı Erasmus Kurum Koordinatörlüğü’ne karşı kurumdan
onaylı bir davet mektubu ve günlük/haftalık öğretim planı iletmesi gerekmektedir. Görev
yaptığı kurumun da resmi olarak uygun bulduğunu görevlendirme kararı ile belgelemesi
durumunda faaliyet başlamadan önce gönderen kurum ve yararlanıcı arasında hibe sözleşmesi
imzalanarak ilk tutar toplam tutarın %80’ini geçmeyecek biçimde yararlanıcıya ödenmektedir.
Kalan tutarın ödenmesi ise faaliyetin tamamlanmasından sonra yararlanıcının gönderen
kuruma katılım belgesi ve faaliyeti değerlendirdiği nihai rapor formunu teslim ettikten sonra
gerçekleştirilerek faaliyet tamamlanmış olmaktadır. Yararlanıcının faaliyet yerine ulaştıracak
şekilde yol ücretleri de gönderen kurum tarafından, Ulusal Ajans tarafından tahsis edilen bütçe
veya kurumun kendi kaynaklarından karşılanmaktadır. Faaliyette bulunduğu yerdeki
konaklama veya şehir içi ulaşım ücretleri içinse ayrıca bir ödeme yapılmamakta, bu tür
harcamalar yararlanıcıya verilen günlük tutar içinde değerlendirilmektedir. Ders verme
faaliyeti yükseköğretimin tüm kademeleri için (önlisans, lisans, yüksek lisans veya doktora)
gerçekleştirilebilmektedir. Bunun yanı sıra bir yükseköğretim kurumu dışında görev yapan bir
kişi de ders verme amaçlı yükseköğretim kurumlarına davet edilebilmektedir. Bu tür faaliyet
harcamaları faaliyetin gerçekleştirildiği ev sahibi kurumun Ders Verme Hareketliliği
bütçesinden karşılanabilmektedir.
Eğitim Alma Hareketliliği (Staff Training Mobility) Yükseköğretim kurumlarında
çalışan akademik personelin yanı sıra idari personelin de Erasmus Programı’ndan
faydalanabilmesini sağlayan bir haraketlilik türü olan eğitim almaya yönelik personel
hareketliliğinde; gönderen kuruluş ECHE sahibi bir yükseköğretim kurumu olmalıdır. Ev
sahibi kuruluş ise ECHE sahibi bir yükseköğretim kurumu ya da işgücü piyasasında ya da
eğitim alanında faaliyet gösteren kamu ya da özel kuruluş olabilmektedir (UA, 2014c). Burada
bahsedilen eğitim alma faaliyeti, personelin akademik gelişiminde ders almaya yönelik lisans
veya lisansüstü faaliyetlere katkıdan ziyade bir personel olarak profesyonel iş yaşamına katkı
sunabilecek her türlü faaliyet olarak algılanmalıdır.
Eğitim Alma Hareketliliğinde yararlanıcının eğitimine yönelik bireysel bir eğitim
planının karşı kurum ve yararlanıcı tarafından hazırlanması beklenmekle birlikte bazı kurumlar
hem daha fazla yararlanıcı kabul etmek hem de kurum ve yararlanıcının eğitim sürecini daha
89
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 1, 82-102
Demirer
kolay yürütmesi adına International Staff Week gibi etkinlikler düzenlemektedir. Eğitim Alma
Hareketliliğinde başvuru, hazırlık ve sonrası süreçler Ders Verme Hareketliliği ile paralellik
göstermektedir. Ancak Eğitim Alma faaliyetinde Ders Verme Hareketliliğinde olduğunun
aksine asgari 8 saat faaliyet gibi bir zorunluluk bulunmamaktadır.
Sayılarla Türkiye’nin Erasmus Performansı
Türkiye’nin on yıllardır sürdürdüğü ve dış politika gündeminin her zaman başında gelen
Avrupa Birliği üyeliği sürecinde Avrupa Birliği Eğitim ve Gençlik Programları’na katılımı
önemli
bir
kilometre
taşıdır.
Programlara
katılımı
öngören
çerçeve
anlaşmanın
imzalanmasından sonra Türkiye’nin bugüne kadar gerçekleştirmiş olduğu hareketlilik
rakamları Tablo 1’de verilmiştir (EC, 2014d; Ülgür, 2014).
Tablo 1
ÖĞRENCİ ÖĞRENİM
ÖĞRENCİ STAJ
HAREKETLİLİĞİ
HAREKETLİLİĞİ
PERSONEL EĞİTİM
PERSONEL DERS
ALMA
VERME
HAREKETLİLİĞİ
HAREKETLİLİĞİ
(GİDEN)
ERASMUS PROGRAMI
TOPLAM
AKADEMİK YIL
Türkiye’de yıllara göre Erasmus Hareketlilik Sayıları
GİDEN
GELEN
GİDEN
GELEN
GİDEN
GELEN
GİDEN
GELEN
2004-2005
1.142
299
-
-
-
-
339
218
1.481
2005-2006
2.852
828
-
-
-
-
581
440
3.433
2006-2007
4.438
1.321
-
-
-
-
1.378
666
5.816
2007-2008
6.274
1.799
845
183
383
87
1.521
844
9.024
2008-2009
6.920
2.360
874
298
541
164
1.054
1.020
9.389
2009-2010
8.016
2.899
742
437
504
205
1.236
1.116
10.498
2010-2011
8.993
3.784
1.102
504
654
342
1.505
1.307
12.259
2011-2012
10.268
4.557
1.558
712
785
464
1.854
1.485
14.465
2012-2013
12.356
5.262
2.056
883
1.465
805
3.107
1.544
18.991
12.575
8.640
85.344
Resmi rakamlar henüz açıklanmamıştır.
2013-2014
Toplam
61.259
23.109
7.177
3.017
4.332
2.067
Tablo 1’den de anlaşılacağı üzere Türkiye’de 2004-2005 hareketlilik döneminden
itibaren hayata geçen Erasmus faaliyetleri, tüm öğrenci ve personel hareketliliklerinde yıldan
yıla artış göstermiş olup, henüz açıklanmamış 2013-2014 dönemi sayıları da dikkate
90
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 1, 82-102
Demirer
alındığında faaliyet sayısının 100 bini aşacağı düşünülmektedir. Türkiye ayrıca 2012-2013
döneminde giden personel sayısı bakımından Avrupa’da ilk beş içinde kendine yer bulmuştur
(EC, 2014c, 12)
Anadolu Üniversitesi’nde Erasmus Uygulamaları
Anadolu Üniversitesi’nde Erasmus Öğrenci ve Personel Hareketliliği faaliyetleri
Uluslararası İlişkiler Birimi (UİB) bünyesinde yer alan Erasmus Kurum Koordinatörlüğü
tarafından yürütülmektedir. Üniversitenin Uluslararası İlişkilerden Sorumlu Rektör
Yardımcısı’na bağlı olarak çalışan ve 2003 yılında kurulan UİB, Erasmus Kurum
Koordinatörlüğü’nü
de
bünyesinde
barındıran
Uluslararası
Değişim
Programları
Koordinatörlüğü, Uluslararası Akademik Programlar Koordinatörlüğü, Uluslararası Açık ve
Uzaktan Eğitim Programları Koordinatörlüğü ve Uluslararası İşbirliğine Dayalı Dersler
Koordinatörlüğü olarak dört ana koordinatörlükten meydana gelmektedir. Bu yapılanma içinde
birimin genel iş yükü Erasmus hareketlilik faaliyetlerini sürdürmek üzerine olduğu için Birim
Koordinatörü aynı zamanda Uluslararası Değişim Programları Koordinatörü de olan Erasmus
Kurum Koordinatörü’dür. Erasmus Kurum Koordinatörlüğü ise kendi içinde Giden Öğrenim,
Giden Staj, Gelen Öğrenci ve Personel Hareketlilikleri şeklinde bir iş bölümüne gitmiştir.
Birimde yalnızca Erasmus Personel Hareketliliğinden sorumlu bir tam zamanlı personel olup
hem giden hem de gelen yararlanıcılar ile ilgilenmektedir. Birim, Personel hareketliliği
hakkında isteğe bağlı olarak genel bilgilendirme yapmakta, alınan hareketlilik başvuruları
sonunda hibe miktarı ve Tablo 2’de verilen değerlendirme ölçütleri göz önünde bulundurularak
asıl ve yedek yararlanıcıları seçmekte, yararlanıcıların hareketlilik öncesi ve sonrasındaki
ödeme ve belgelendirme işlemlerini gerçekleştirmektedir. Hem öğrenci hem de personel
hareketliliğinde başvuru ve devamındaki süreçler çevrimiçi bir yazılım programı aracılığıyla
gerçekleştirilmektedir (Anadolu Üniversitesi Uluslararası İlişkiler Birimi –UİB-, 2014a).
Anadolu Üniversitesi’nde herhangi bir Personel Hareketliliği türüne başvuruda
bulunmuş personelin tabi olduğu değerlendirme ölçütleri Tablo 2’de verilmiştir.
91
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 1, 82-102
Demirer
Tablo 2
Anadolu Üniversitesi Erasmus Personel Hareketliliği Başvuru Değerlendirme Ölçütleri*
Standart Taban Puan
20
ÜDS/KPDS Yabancı Dil Sınavı Puanı
(yalnızca Eğitim Alma Hareketliliği içindir).
ÜDS/KPDS Puanının %20’si (taban puana eklenir)
Programdan ilk kez yararlanma
+5 (taban puana eklenir)
Erasmus+ Bölüm Koordinatörü/Yardımcısı
Bir önceki yıl programa başvuru yapıp, tüm işlemlerini gerçekleştirmekle birlikte,
sağlık gibi zorunlu nedenlerle programdan yararlanamama (Dilekçe ile
bilgilendirme gerektirir).
Bir önceki yıl gitmeye hak kazandığı halde, yukarıda belirtilen nedenler dışında
gerekçe göstermeksizin gitmekten vazgeçme
-20 (taban puandan çıkarılır)
Bir önceki yıl programdan faydalanmış olmak
İki yıl önce programdan faydalanmış olmak
Üç yıl önce programdan faydalanmış olmak
Dört yıl önce programdan faydalanmış olmak
Beş yıl önce programdan faydalanmış olmak
Aynı akademik dönem içerisinde Mevlana Personel Hareketliliği programından
faydalanmış/faydalanacak olmak
* Daha önceki yararlanışlarda her bir yıl için puanlar toplanır ve taban puandan çıkarılır.
Tablo 2’de yer alan ölçütlere göre yapılan değerlendirme sonucunda, Ulusal Ajans’ın
tahsis ettiği hibe miktarları göz önünde bulundurularak puan sıralaması yapılmakta ve asil ve
yedek yararlanıcılar belirlenmektedir. Sonuçların açıklandığı metinde asil ve yedek
yararlanıcıların izleyeceği süreç hakkında bilgi verilmektedir. Yükseköğretim kurumları “ara
rapor” adı verilen ve takvimi Ulusal Ajans tarafından belirlenen dönemde mevcut hibe
miktarlarını artırmaya veya azaltmaya yönelik taleplerde bulunabilmektedir. Bu durum, eğer
varsa listedeki yedek yararlanıcılar için bir yararlanma şansı doğurmaktadır (UİB, 2014a).
Sayılarla Anadolu Üniversitesi’nde Erasmus
Anadolu Üniversitesi’nde Erasmus faaliyetlerinin sürdürülmesi adına oluşturulan
Erasmus Kurum Koordinatörlüğü yanı sıra akademik birimler tarafından kendi bünyesi içinden
atanan Erasmus Fakülte veya doğrudan Bölüm Koordinatörleri bulunmaktadır. Bu
koordinatörlerin görevleri kendi birimlerindeki öğrenci ve personelin Erasmus faaliyetlerine
katılımını koordine etmek ve birimlerin Erasmus faaliyetlerine katılımını sağlayacak ikili
anlaşmaların imzalanmasında UİB ile çalışmalar yürütmektir. Bu çalışmalar sonucunda
Anadolu Üniversitesi’nin bugün yürürlükte olan toplam 469 ikili anlaşması bulunmaktadır
(AÜUİB, 2014b). Bu anlaşmalardan yalnızca ikisi Açıköğretim Fakültesi’ne tanımlı
92
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 1, 82-102
Demirer
anlaşmalar olup, İktisat ve İşletme Fakültelerinin yürürlükte olan herhangi bir ikili anlaşması
bulunmamaktadır.
Hem öğrenci hem de personel sayılarında Anadolu Üniversitesi Türkiye’deki
yükseköğretim kurumları içinde her zaman üst sıralarda kendine yer bulmuştur. Erasmus
hareketlilik türleri ve türlere göre yıllar itibariyle Anadolu Üniversitesi’nin gerçekleştirdiği
hareketlilik sayıları Tablo 3’te verilmiştir (UİB, 2014a).
Tablo 3
AKADEMİK YIL
Yıllara Göre Anadolu Üniversitesi Erasmus Hareketlilik Sayıları
ERASMUS PROGRAMI
ÖĞRENCİ ÖĞRENİM
HAREKETLİLİĞİ
ÖĞRENCİ STAJ
HAREKETLİLİĞİ
PERSONEL EĞİTİM
ALMA
HAREKETLİLİĞİ
PERSONEL DERS
VERME
HAREKETLİLİĞİ
GİDEN
GELEN
GİDEN
GELEN
GİDEN
GELEN
GİDEN
GELEN
2004-2005
68
8
-
-
-
-
33
16
2005-2006
185
45
-
-
-
-
40
22
2006-2007
328
85
-
-
-
-
120
56
2007-2008
297
136
59
1
42
-
193
74
2008-2009
307
172
86
-
34
-
64
95
2009-2010
342
165
57
1
19
-
83
55
2010-2011
390
155
80
2
25
-
90
45
2011-2012
438
148
100
6
25
2
91
37
2012-2013
400
144
170
12
60
-
145
28
2013-2014
471
118
106
14
74
7
154
40
Toplam
3226
1176
658
36
279
9
1013
468
Tablo 3’den de anlaşılacağı üzere hem öğrenci, hem de personel hareketlilik sayılarında
artan bir ivme söz konusudur. Şekil 1’deki grafik Anadolu Üniversitesi personelinin Personel
hareketliliğine katılımı konusunda ayrıca bir fikir vermektedir.
93
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 1, 82-102
Demirer
A.Ü. Erasmus Personel Hareketliliği (Giden)
Değişim Sayıları
250
200
150
100
50
0
Toplam
DV
EA
Şekil 1 - A.Ü. Erasmus Personel Hareketliliği (Giden) Değişim Sayıları
Personel Hareketliliğinde 2007-2008 hareketlilik döneminden sonra, bu döneme göre
yaşanan görece düşüş, aynı dönemde Eğitim Alma Hareketliliğinin başlaması üzerine toplam
Personel Hareketliliği hibesinin bölünmesi ve devamında bir personelin hareketlilikten
yalnızca bir defa yararlanabilme kuralının getirilmesi ile açıklanabilir.
Açıköğretim Sistemi’nin Personel Hareketliliği Performansı
Açıköğretim Sistemi’nde yer alan Açıköğretim, İktisat ve İşletme Fakültelerinin Erasmus
Personel Ders Verme ve Eğitim Alma Hareketliliklerine katılımı ile ilgili verilerden önce bu
üç fakültenin de potansiyel Erasmus yararlanıcılarını gösterir bir veri olarak personel sayılarını
vermek doğru olacaktır.
Tablo 4
Açıköğretim Sistemi Akademik ve İdari Personel Sayıları (Açıköğretim, İktisat ve İşletme
Fakülteleri, Kişisel İletişim)
ÖĞRETİM ÜYELERİ,
FAKÜLTE ADI
ÖĞR. GRV. VE
OKUTMAN
AÖF
174
ARŞ. GRV. VE
İDARİ (ŞİRKET
UZMAN
ÇALIŞANLARI HARİÇ)
34
545
753
TOPLAM
İKTİSAT F.
21
4
5
30
İŞLETME F.
21
12
5
38
TOPLAM
216
50
555
821
Tablo 4’te potansiyel Erasmus yararlanıcı sayıları verilen bu üç fakülteden son dört yıl
içinde hareketliliklere yapılan başvuru sayıları Tablo 5 ve Tablo 6’da verilmiştir.
94
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 1, 82-102
Demirer
Tablo 5
Erasmus Personel Ders Verme Hareketliliği 2011-2015 Başvuru Sayıları (UİB, Kişisel
İletişim)
2011-2012
ÜNİVERSİTE
TOPLAM
134
AÇIKÖĞRETİM
FAKÜLTESİ
5
İKTİSAT
FAKÜLTESİ
2
İŞLETME
FAKÜLTESİ
-
2012-2013
134
5
2
-
2013-2014
221
7
4
2
2014-2015
217
15
3
4
TOPLAM
706
32
11
6
YILLAR
Tablo 6
Erasmus Personel Eğitim Alma Hareketliliği 2011-2015 Başvuru Sayıları (UİB, Kişisel
İletişim)
2011-2012
ÜNİVERSİTE
TOPLAM
65
AÇIKÖĞRETİM
FAKÜLTESİ
5
İKTİSAT
FAKÜLTESİ
3
İŞLETME
FAKÜLTESİ
1
2012-2013
92
7
-
2
2013-2014
240
12
2
-
2014-2015
253
13
2
2
TOPLAM
650
37
7
5
YILLAR
Açıköğretim Sistemi’nde yer alan fakültelerin Erasmus Ders Verme ve Eğitim Alma
Hareketlilikleri toplam yararlanıcı sayıları ve Anadolu Üniversitesi’nin diğer birimlerine göre
konumuna aşağıdaki Şekil 2 ve Şekil 3’teki grafikler açıklık getirmektedir (UİB, 2014a).
Erasmus Ders Verme Hareketliliği
Eğitim Birimlerine Göre Yararlanıcı
Sayıları (Giden)
190
131117
101
62 61 47
41 40 33 33 28 27
17 15 13 10 10 8 5
Eğitim…
Mühendi…
İktisadi…
Güzel…
İletişim…
Fen…
Yabancı…
Devlet…
Edebiyat…
Eczacılık…
Mimarlık…
Açıköğre…
Spor…
Turizm…
Havacılık…
Hukuk…
Engellile…
Eskişehir…
İktisat…
İşletme…
200
150
100
50
0
Şekil 2 Erasmus Ders Verme Hareketliliği Eğitim Birimlerine Göre Yararlanıcı Sayıları
(Giden)
95
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 1, 82-102
Demirer
Şekil 2’deki grafikte görüleceği üzere Açıköğretim Fakültesi’nde Ders Verme
Hareketliliğine katılım, İktisat ve İşletme Fakültelerine nazaran daha fazla olmakla birlikte
Anadolu Üniversitesi’nin diğer eğitim birimleri içinde kendine üst sıralarda yer bulamamıştır.
Erasmus Personel Eğitim Alma Hareketliliği (Giden)
Akademik Birimlere Göre
28
25 24
21
19 18
16 16
14
12 11 11
7
6
6
6
5
5
5
4
4
3
2
2
Şekil 3 - Erasmus Personel Eğitim Alma Hareketliliği (Giden) Akademik Birimlere Göre
Eğitim Alma Hareketliliği (EAH) verilerinin yer aldığı Şekil 3’teki grafikte de Ders
Verme
(DV) hareketliliğinin verildiği grafiğe benzer bir durum ortaya çıkmaktadır.
Yararlanıcı sayılarının yıllara göre dağılımı, Tablo 7’de verildiği şekildedir (UİB, 2014a).
96
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 1, 82-102
Demirer
Tablo 7
Açıköğretim Sistemi Fakülteleri Yıllara Göre Erasmus Personel Hareketliliği Yararlanıcı
Sayıları (UİB, Kişisel İletişim)
2004-2005
ANADOLU
ÜNİVERSİTESİ
TOPLAM
DV/EAH
33/-
AÇIKÖĞRETİM
SİSTEMİ
TOPLAM
DV/EAH
-/-
2005-2006
40/-
-/-
YILLAR
AÇIKÖĞRETİM
FAKÜLTESİ
DV/EAH
İKTİSAT
FAKÜLTESİ
DV/EAH
İŞLETME
FAKÜLTESİ
DV/EAH
-/-
-/-
-/-
-/-
-/-
-/-
2006-2007
120/-
-/-
-/-
-/-
-/-
2007-2008
193/42
4/-
4/-
-/-
-/-
2008-2009
64/34
-/-
-/-
-/-
-/-
2009-2010
83/19
6/-
5/-
-/-
1/-
2010-2011
90/26
7/3
6/3
1/-
-/-
2011-2012
90/25
6/3
4/1
2/1
-/1
2012-2013
135/59
5/5
4/4
1/-
-/1
2013-2014
154/74
13/9
5/8
4/1
4/-
TOPLAM
1002/279
41/20
28/16
8/2
5/2
Tablo 7 verileri, Açıköğretim Sistemi’ndeki fakülte personellerinin Erasmus Personel
Hareketliliği’ne ilk yıllarda katılmadığını, ilk yararlanıcıların Üniversitenin bugüne kadarki en
fazla yararlanıcı sayısına ulaştığı 2007-2008 hareketlilik döneminde görüldüğünü ve üç
fakültenin birden düzenli olarak yararlanmaya 2011-2012 hareketlilik döneminden itibaren
başladığını göstermektedir. Üniversitenin toplam personel hareketliliği sayılarındaki artışa
paralel olarak üç fakülteden son dönemlerde programa daha istikrarlı bir katılım söz konusudur.
Öğrencilerin aksine personel her hareketlilik döneminde hibeli olarak her iki faaliyet
türünden de yararlanabilme hakkına sahip olmuştur (UA, 2014c, 42). Bu bilgi ışığında, eldeki
verileri daha iyi analiz edebilmek adına her bir yararlanıcının Erasmus Programından
yararlanma sayılarına da bakmak gerekir. Ders Verme Hareketliliği faaliyetinden toplamda 22
farklı Açıköğretim Sistemi personeli faydalanmış olup 17 personel bir kez, bir personel iki kez,
dört personel ise üç veya daha fazla kez programa katılım göstermiştir. Eğitim Alma faaliyetine
ise 15 farklı personelin katıldığı ve söz konusu yararlanıcılardan 11’inin bir kez, üçünün iki
kez ve bir personelin de üç kez faaliyetten yararlandığı görülmektedir. Her iki faaliyete katılan
yalnızca bir personel bulunmaktadır. Ders Verme faaliyeti gerçekleştiren personelin tümü
akademik personel olup, Eğitim Alma faaliyetine katılan 15 personelin yalnızca biri idari
kadrolarda yer almaktadır (UİB, 2014a).
97
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 1, 82-102
Demirer
Sonuç
Gerek Ulusal Ajans’ın gerekse Anadolu Üniversitesi’nin verileri Erasmus Personel
Hareketliliği’ne yönelik farkındalık ve ilginin ülke çapında ve Anadolu Üniversitesi’nde
artmakta olduğunu göstermektedir. Ne var ki bu ilginin karşılanması, yükseköğretim
kurumlarının yararlanıcılara tahsis ettiği hibe miktarı ile de doğru orantılıdır. Çünkü başvuruda
bulunup hibe almaya hak kazanmamış personel içinde hibesiz olarak, başka bir deyişle kendi
maddi imkânlarıyla programdan faydalanan personel sayısı, hibelendirilmiş personele oranla
çok azdır. 2014-2015 hareketlilik dönemi için Ulusal Ajans’ın personel hareketliliği için
yükseköğretim kurumlarına tahsis ettiği hibe miktarları, son birkaç dönemin miktarlarına
bakıldığında ciddi şekilde düşmüştür. Bunun sonucunda da Anadolu Üniversitesi dâhil
kurumların hibe tahsis ederek gönderebileceği personel sayısında ciddi düşüşler yaşanacağı
aşikârdır. Açıköğretim Sistemi’nden Erasmus Programı’na başvurup hibe almaya hak
kazanamayan ve bu nedenle yedek listede kendine yer bulan tüm veya belirli sayıda personel
için, programa katılımı teşvik adına Açıköğretim kaynaklarından hibe tahsisi yapılması bu
soruna bir çözüm seçeneği olarak değerlendirilmelidir.
Öneriler
Açıköğretim Sistemi içinde görev yapan personelin Erasmus Hareketlilik faaliyetlerine
olan ilgisini artırmaya yönelik öncelikle yapılması gereken faaliyetlere ilişkin periyodik olarak
bilgilendirme toplantılarının yapılmasıdır. Bu toplantılarda hareketlilik faaliyetlerinin neler
olduğu, başvuru ve değerlendirme ölçütleri üzerinde durulması gereken başlıca konular
olmalıdır. Devamında geçmiş yıllarda programdan yararlanan personel ile tecrübe paylaşımı
toplantıları düzenlenmesi aday personelin faaliyete eksiksiz ve sorunsuz hazırlanması
açısından önemlidir. Eğitim Alma Hareketliliği’nden idari personelin de yararlanabiliyor
olması, Açıköğretim bürolarında görevli çok sayıda personelin için de bir fırsat olarak
görülmeli ve yapılan büro toplantılarında Erasmus Personel Hareketlilikleri anlatılmalıdır.
Açıköğretim Sistemi’nden Erasmus Personel Hareketliliklerinden faydalanan personel
sayısının artmasında, Erasmus ile kurumu ziyaret eden personel de (incoming staff) etkili
olmaktadır. Bu nedenle öncelikle değişimde denge ilkesi göz önünde bulundurularak yeni ikili
anlaşmalar yapılmalı ve özellikle Açıköğretim Sistemi’ni tanıtıcı International Week gibi
uluslararası etkinliklerle sistemin bilinirliği Erasmus Programı imkânları kullanılarak
gerçekleştirilmelidir. Bu tür etkinliklerin sağlıklı biçimde yürütülerek süreklilik arz etmesi için
Açıköğretim Sistemi’nde bir Uluslararası(laşma) Ofis(i) oluşturulması bir gereklilik olarak
düşünülmelidir.
98
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 1, 82-102
Demirer
Kaynakça
Alganer, Y., ve Çetin, M.Ö. (2007). Avrupa’da Birlik Ve Bütünleşme Hareketleri (I). M.Ü.
İ.İ.B.F. Dergisi, XXIII(2), 285-309.
http://e-
dergi.marmara.edu.tr/maruiibfd/article/download/5000011236/5000011522,
Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi Dekanlığı, kişisel iletişim, 11.12.2014
Anadolu Üniversitesi İktisat Fakültesi Dekanlığı, kişisel iletişim, 10.12.2014
Anadolu Üniversitesi İşletme Fakültesi Dekanlığı, kişisel iletişim, 10.12.2014
Anadolu Üniversitesi Uluslararası İlişkiler Birimi (2014a), kişisel iletişim, 05.12.2014
Anadolu
Üniversitesi
Uluslararası
İlişkiler
http://www.uib.anadolu.edu.tr/dosyalar/Ders
Verme
Birimi
(2014b).
Değerlendirme
Ölçütleri.doc
Anadolu
Üniversitesi
Uluslararası
İlişkiler
http://www.uib.anadolu.edu.tr/dosyalar/Eğitim
Alma
Birimi
(2014c).
Değerlendirme
Ölçütleri.doc
Anadolu
Üniversitesi
Uluslararası
İlişkiler
Birimi
(2014d).
İkili
anlaşma listesi
http://app.uib.anadolu.edu.tr/tr/agreement/list, Erişim tarihi: 19.12.2014
European
Commission
(2014a).
History
of
the
ERASMUS
programme.
http://web.archive.org/web/20130404063516/http://ec.europa.eu/education/erasmus/hist
ory_en.htm E Erişim tarihi: 01.12.2014
European Commission (2014b). ERASMUS for staff – building knowledge and contacts.
http://web.archive.org/web/20130404063445/http://ec.europa.eu/education/erasmus/staf
f_en.htm Erişim tarihi: 01.12.2014
European Commission (2014c). Erasmus – Facts, Figures & Trends. The European Union
support for student and staff exchanges and university cooperation in 2012-13,
Luxembourg:
Publications
Office
of
the
European
Union.
http://ec.europa.eu/education/library/statistics/ay-12-13/facts-figures_en.pdf
Erişim
tarihi: 08.12.2014
European Commission (2014d). Erasmus statistics for Turkey from 2000-2012.
http://ec.europa.eu/education/tools/statistics_en.htm#erasmus Erişim tarihi: 08.12.2014
European Commission (2014e). Erasmus+ programme guide (version 3 -2015- 14/11/2014).
http://ec.europa.eu/programmes/erasmus-plus/documents/erasmus-plus-programmeguide_en.pdf Erişim tarihi: 08.12.2014
99
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 1, 82-102
Demirer
European Commission (2014f), Erasmus+ Inter-institutional agreement 2014-2020 between
programme
countries.
http://ec.europa.eu/education/opportunities/higher-
education/doc/iia_en.pdf. Erişim tarihi: 24.12.2014
European
Union
(2014a).
–
SOCRATES
phase
I.
http://europa.eu/legislation_summaries/other/c11023_en.htm Erişim tarihi: 01.12.2014
European
Union
(2014b).
–
SOCRATES
phase
II.
http://europa.eu/legislation_summaries/education_training_youth/general_framework/c
11043_en.htm Erişim tarihi: 01.12.2014
European
Union
(2014c).
Lifelong
learning
programme
2007-13.
http://europa.eu/legislation_summaries/education_training_youth/general_framework/c
11082_en.htm Erişim tarihi: 01.12.2014
European Union (2014d). Official Journal of the European Union, Regulation (EU) No
1288/2013 of the European Parliament and of the Council of 11 December 2013
establishing 'Erasmus+': the Union programme for education, training, youth and sport
and repealing Decisions No 1719/2006/EC, No 1720/2006/EC and No 1298/2008/EC
Text
with
EEA
relevance.
http://eur-lex.europa.eu/legal-
content/EN/TXT/?uri=CELEX:32013R1288 Erişim tarihi: 04.12.2014
Hesapçıoğlu, M,. ve Topsakal, C. (2007). Avrupa birliği sürecinde eğitim ve Avrupa
vatandaşlığı,
M.
Ü.
AEF
Eğitim
Bilimleri
Dergisi,
26,
73-93.
http://e-
dergi.marmara.edu.tr/maruaebd/article/viewFile/1012001631/1012001361 Erişim tarihi:
01.12.2014
Türkiye Ulusal Ajansı (2014a). Başkanlık. http://www.ua.gov.tr/kurumsal/başkanlık Erişim
tarihi: 01.12.2014
Türkiye
Ulusal
Ajansı
(2014b).
Erasmus+
programı:
genel
yapı.
http://www.ua.gov.tr/programlar/erasmus-programı Erişim tarihi: 01.12.2014
Türkiye Ulusal Ajansı (2014c). EK-6 hayatboyu öğrenme programı (llp) yükeköğretim
kurumları için Erasmus uygulama el kitabı, sözleşme yılı 2013, akademik yıl 2013/2014.
http://www.ua.gov.tr/docs/default-source/erasmus-programı-dosyaları/2013-2014-yılıyükseköğretim-kurumları-için-erasmus-uygulama-el-kitabı.pdf?sfvrsn=0 Erişim tarihi:
05.12.2014
Türkiye
Ulusal
Ajansı
(2014d).
Yayınlar
ve
istatistikler.
http://www.ua.gov.tr/programlar/erasmus-programı/erasmus-programı/2007-2013dönemine-ait-bilgi-ve-belgeler/yayınlar-ve-i-statistikler Erişim tarihi: 07.12.2014
100
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 1, 82-102
Demirer
Ülgür, İ. (2014), Erasmus+ Yeni dönem değerlendirmesi, Sözel Bildiri, Selçuk Üniversitesi,
Konya.
http://www.ua.gov.tr/docs/default-source/erasmus-etkinlik/erasmus-yeni-
d%C3%B6nem-de%C4%9Ferlendirmesi.pdf?sfvrsn=0 Erişim tarihi: 29.12.2014
101
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 1, 82-102
Demirer
Yazar Hakkında
Uzman Kazım DEMİRER
Ege Üniversitesi İİBF Uluslararası İlişkiler Bölümü’nden 2005 yılında lisans derecesini
aldı. Sırasıyla Afyon Kocatepe Üniversitesi, İstanbul Teknik Üniversitesi ve Anadolu
Üniversitesi’nde 2007-2014 yılları arasında Erasmus Programı’nın yürütülmesinde görev
yaptı. Nisan 2013-Nisan 2014 döneminde Anadolu Üniversitesi Uluslararası Değişim
Programları (Erasmus ve Mevlana Programları) Kurum Koordinatörlüğü görevini yürüttü.
Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi Kalite Güvence Birimi’nde Mayıs 2014’ten beri görev yapmakta
olup, aynı zamanda Afyon Kocatepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Sosyoloji ABD Tezli Yüksek Lisans
Programı tez aşaması öğrencisidir.
Posta Adresi:
Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi, Ofis: 2/209
Tel (İş):
+90 222 335 05 80/2688
GSM:
+90 506 493 68 03
Eposta:
[email protected]
102
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 1, 103-118
AUAd
auad.anadolu.edu.tr
Hemşirelik eğitiminde bilgisayar teknolojisinin kullanımı
Öğr. Gör. Dr. Belgin BOZ-YÜKSEKDAĞa
a Anadolu
Üniversitesi Test Araştırma Birimi, Eskişehir, Türkiye 26470
Özet
Uygulamalı bir disiplin olan hemşirelik, eleştirel düşünme becerilerinin kullanıldığı bir problem çözme sürecidir. Bu süreçte
hemşireliğin kuramsal ve uygulama boyutuna yönelik bilgi ve becerilere sahip nitelikli hemşirelere gereksinim vardır. Ancak
son yıllarda dünyada ve Türkiye’de nitelikli hemşire açığı yaşanmaktadır. Buna çözüm olarak hemşirelik eğitiminde uzaktan
öğrenme teknolojileri, destekleyici olarak ya da tamamen örgün eğitim yerine kullanılmaktadır. Bu çalışmada, sayısal verilere
dayalı olarak dünyada ve Türkiye’de yaşanan hemşire açığına ve önemli sağlık kuruluşlarının çözüm önerilerine, hemşirelik ve
hemşirelik eğitiminin sağlık hizmetlerinin sunumu açısından önemine, geleneksel yollarla sunulan hemşirelik eğitimine ve
bilgisayar ve bilgisayar ağlarına dayalı teknolojilerin kullanıldığı uzaktan hemşirelik eğitiminin önemine, Türkiye ve dünyadaki
uzaktan hemşirelik eğitimi uygulamalarına yer verilecektir.
Anahtar Sözcükler: Uzaktan hemşirelik eğitimi, teknoloji, uzaktan eğitim, bilgisayar teknolojileri.
Abstract
Nursing that an applied discipline is a problem solving process using critical thinking skills. In this process there is a need for
qualified nurses who have knowledge and skills towards the theoretical and practical dimensions of nursing. However, there is
a deficit of qualified nurses in the world and Turkey in recent years. As a solution is used the distance learning technologies
instead of formal education or supportive in nursing education. In this study, will be included in based on numerical data the
nurse shortage in the world and Turkey, solution suggestions of major health organizations, the importance of nursing and
nursing education in terms of provision of health services, nursing education offered by traditional methods, the importance of
distance nursing education based on computer and computer networks is presented, the distance education applications in the
Turkey and the World.
Keywords: Distance nursing education, technology, distance education, computer technologies.
Kaynak Gösterme
Boz-Yüksekdağ, B. (2015). Hemşirelik eğitiminde bilgisayar teknolojisinin kullanımı, AUAd, 1(1), 103-118.
103
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 1, 103-118
Boz-Yüksekdağ
Giriş
Küresel olarak dünyanın her köşesinde hemşire açığı yaşanmaktadır. Amerika Birleşik
Devletleri’nde 140 bin olan hemşire açığının 2020 yılına kadar 800 bine çıkması
beklenmektedir (Rosenkoetter ve Nardi, 2007). Türkiye genelinde ise Türkiye İstatistik
Kurumu’nun verilerine göre toplam nüfus sayısı 76 667 864, var olan hemşire sayısı 139.544,
hemşire başına düşen kişi sayısı ise 549’dur (TUIK 2013). Dünya Sağlık Örgütü, 57 ülkede her
bin kişiye %2,3 den daha az hemşire, doktor ve ebe düştüğünü açıklamıştır. Bu rakam, dünyada
bazı insanlar için temel sağlık bakımının bile elde edilemediğini göstermektedir (Callister,
2012).
Uluslararası Hemşireler Birliği (ICN) sağlık çalışanlarına karşı şiddet, cinsiyet temelli
ayrımcılık, hemşirelerin ulusal ve uluslararası göç etmeleri, özellikle gelişmekte olan
ülkelerdeki HIV/AIDS’in yayılması gibi çok sayıda zorluklar sıralamış, talebi karşılamak için
iyi eğitilmiş hemşire sayısının artırılmasının önemini belirtmiştir (Rosenkoetter ve Nardi,
2007). ICN, hemşire sıkıntısını özellikle gelişmekte olan ülkelerde yaşanan önemli bir işyeri
arz-talep dengesizliği olarak tanımış, çözümün ise ulusal, uluslararası, eğitimsel ve yasal
mesleki kuruluşların katkısı ile olabileceğini belirtmiştir (Rosenkoetter ve Nardi, 2007).
Hemşirelik ve Hemşirelik Eğitiminin Önemi
Hemşirelik, dünyada ve Türkiye’de geleneksel algılanma biçiminden sıyrılarak bilimsel,
teknolojik, sosyo-kültürel değişimlerle kendini yenileyen, birey aile ve toplumun sağlığı ile
ilgilenen uygulamalı bir disiplindir (Akça Ay, 2007). Bu disiplinde hemşire, geleneksel
yaklaşımda olduğu gibi sadece hastanelerde çalışan, doktorun belirlediği tedaviyi uygulayan
ve ona destek veren biri değil, çağdaş anlayış içinde insanın var olduğu ortamlarda sağlığın
korunması ve hastalıkların tedavisinde bilimsel süreçleri kullanarak etkin rol alan bireydir
(Birol, 2007). Bilim ve teknolojideki gelişmeler, demografik değişiklikler (göçler, yaşlı
nüfusun artması, nüfusun artması, işsizlik), hasta ve tüketici hakları, sağlığı geliştirme
yaklaşımı, insan hakları ve kadın hakları hareketleri ve etik ilkelere verilen önemin artması,
hemşireliğin geleneksel rollerden çağdaş rollere geçişini etkileyen faktörlerdir. Çağdaş
anlayışa göre hemşire, temel bakım verici rolünün yanı sıra eğitici, araştırıcı, yönetici, karar
verici ve savunucu rolleri ile nitelikli sağlık hizmeti sunmayı hedefler (Akça Ay 2007). Bu
bağlamda, hemşirelerin eğitimi oldukça önemlidir.
Lombardi, Sutphen ve Day (2013), hemşirelik eğitiminin bir dönüm noktasında olduğunu
ve giderek artan sayıda hemşire eğitimcinin bugün kullanılan öğrenme ve öğretme modellerinin
karmaşık, aşamalı ve entelektüel bir öğrenmeyi başarmada yeterli olup olmadığını
104
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 1, 103-118
Boz-Yüksekdağ
sorguladığını vurgulamaktadır. Benner, Stuphen, Leonard ve Day (2009) geleneksel hemşirelik
eğitiminde öğrencilerin, sınıfta, laboratuarda ve klinik ortamlarda öğrendikleri bilgileri
bütünleştirmede çok az yardım aldıklarını ve sınıf içi öğretimin yetersiz kaldığını
belirtmektedir. Benner ve ark. (2009), hemşirelik uygulamalarında, öğrencilerin farklı
alanlarda öğrendikleri bilgileri bütünleştirmeleri gerektirdiğini, günümüz hemşirelik eğitim
sisteminin, bugünün hemşirelerini yakın geleceğe hazırlamak için yeterli görünmediğini ve
öğrencilerin
çoğunun hemşire akademisyenlerin öğretiminden memnun olmadığını
belirtmektedir. Bu bağlamda, Novotny ve Wyatt (2006) diploma veren kurumların ve sürekli
eğitim programlarının bazı önemli sorunları çözmesi gerektiğini vurgulamaktadır:
 Eğitim programları, hızla gelişen bilgi ve uzmanlık alanlarında nitelikli öğrenmeyi
sağlamalıdır.
 Artan çeşitlilikteki öğrenci nüfusunun öğrenme ihtiyaçlarını karşılamalıdır.
 Araştırma bulguları ve teknolojiyi günlük eğitsel etkinliklerle bütünleştirme
yeteneğine sahip esnek öğretim elemanları istihdam edilmelidirler.
 Öğrenci gereksinimleri, eldeki var olan teknoloji ve kurumsal kaynaklara göre eğitim
uyarlanarak akademik özen sürdürülmelidir.
Hemşirelikte Uzaktan Eğitim
Sağlık sisteminde yaşanan hemşire sıkıntısı ve mesleğin eğitim seviyesini artırma
düşüncesi bilgisayar teknolojilerine dayalı uzaktan hemşirelik programlarının artmasına yol
açmıştır (Schnetter, Lacy, Jones, Bakrim, Allen ve O'Neal 2014). Öte yandan, sayısal
teknolojideki ilerlemeler, fiziksel yakınlık olmadan hastayı ve bakım sağlayıcıları bir araya
getirerek, tele sağlık ve tele tıp uygulamalarını artırmıştır. Bu nedenle, 21. yüzyılın
hemşirelerinin bilgisayar teknolojisini kullanmada yetenekli olmaları bir gerekliliktir (Heller,
Oros ve Durney-Crowley, 2014). Eby’e (2013) göre sadece öğrenenler ve ders sorumluları
değil toplumdaki tüm bireyler, teknoloji tabanlı yaşama ve çalışma ortamlarına uyum sağlamak
zorundadır. Bu bağlamda bireyleri, teknolojik ortamları kullanma ve etkileşmeleri konusunda
cesaretlendirmek gerektiğini söyler. Michinov, Brunot, Le Bohec, Juhel ve Delaval (2011),
bireylerde iyi bir eğitim düzeyine sahip olmak ve yaşam boyu öğrenme aracılığıyla becerilerini
sürekli geliştirmek için eğitim ihtiyacının arttığını, bu nedenle öğrenmenin yeni biçimlerinin
gelişimi, yeni öğrenme ve öğretme teknolojilerinin kullanımını içeren yetişkin öğrenmeyi
geliştirmek için daha fazla çaba gerektiğini belirtmektedir.
105
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 1, 103-118
Boz-Yüksekdağ
Teknoloji, hemşirelik eğitiminde kullanılan öğretim yöntemlerini ve materyallerini
önemli bir şekilde değiştirdi (McConnell, 2000). Hemşirelik, bugün geleneksel eğitim
modellerine dayanmaya devam etmesine rağmen teknoloji, yeni yöntemlerle eğitim
programlarının tasarımı ve sunumuyla ana eğitimin bir parçası olarak benimsenmektedir.
Teknoloji, hemşire eğitimcilere yaşam boyu öğrenmeyi cesaretlendiren ve sürekli artan
seçenekler sunarken; hemşire ve hemşirelik öğrencilerine; öğrenme, bilgi paylaşımı, dünyadaki
meslektaşlarıyla işbirliği yapma olanağı sağlar (Novotny ve Wyatt 2006).
Amerikan Hemşirelik Akreditasyon Birliği (AACN), uzaktan eğitim üzerine yayınladığı
bildiride, hemşirelik eğitiminde uzaktan ders ve programların arttığını ve artmaya da devam
edeceğini, bu büyüme ve ihtiyacı kabul ederek daha kaliteli hemşirelik eğitimi sağlamak için
bazı ölçütler olması gerektiğini belirtmiştir. Akreditasyon birliğine göre uzaktan öğrenme
teknolojileri aracılığıyla sunulan bütün hemşirelik programları, yüz yüze formatta sunulan
programlar gibi aynı akademik program ve öğrenme desteği standartlarını ve kabul ölçütlerini
karşılamalıdır. Öğrenci çıktıları programda belirlenen görev, amaç ve hedeflerle tutarlı
olmalıdır. Kurum, öğrenci çıktılarını değerlendirmek için bir araç oluşturma sorumluluğunu
üstlenmelidir. Bu değerlendirme, bütün program çıktılarını, derse özel çıktıları ve programın
sürekli gelişimi için sonuçların kullanımını gerektiren sürece ilişkin çıktıları içermelidir
(AACN, 2014). Benzer şekilde White (2006), uzaktan hemşirelik eğitiminde hedefin örgün
eğitime katılamayan öğrencilere örgün eğitime eşdeğer bir öğrenme deneyimi sağlamak
olduğunu ifade eder.
Günümüzde uzaktan eğitim yöntemlerinin örgün öğrenme yöntemlerinin yerine ya da
sadece destekleyici olarak kullanılabileceğini söyleyen eğitimciler bulunmaktadır. Uzaktan
öğrenme ortamlarının kuramsal içeriği yoğun olan derslerde, öğrencilerin daha fazla
düşünmesini ve derslere daha fazla katılımı sağladığı, eleştirel düşünmenin bu ortamlarda daha
fazla desteklendiği görülmüştür (Johnson, 2008; Titterington, 2007). Öte yandan, klinik tabanlı
konuların öğrenilmesinde tamamen uzaktan çevrimiçi yöntemlerin kullanılmasının mümkün
olabileceği belirtilmiştir (Farrel, Cubit, Bobrowski ve Salmon, 2007). Foley (2007), başarılı bir
eğitimin herhangi bir teknoloji ile sağlanabileceğini, dikkat edilmesi gereken en önemli şeyin
tek bir ortam ya da teknolojinin kullanılmaması olduğunu söyler. Bates’e (1995) göre uzaktan
eğitimde teknoloji, sorun değil bir araçtır. Sorun, öğrencilere ne, nasıl öğretilecektir. Farrel,
Cubit, Bobrowski ve Salmon’a (2007) göre hemşirelik eğitiminin uzaktan eğitim yöntemleriyle
verilmesinde en önemli sorun, adil ve güvenilir bilgisayar erişimi, bilgisayar okuryazarlığı,
eşzamansız yazılı iletişim, uygunluk, esneklik ve öğrenci memnuniyetini sağlamaktır.
106
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 1, 103-118
Boz-Yüksekdağ
Aydın (2011), açık ve uzaktan öğrenme modellerini nesillere göre gruplandırmış ve bu
modellerde sık kullanılan teknolojileri sunmuştur. İlk nesil, mektup öğretimiyle başlamış,
etkileşimli çoklu ortamlar, çevrimiçi öğrenme ve akıllı geribildirim sağlayan uzman sistemlerin
yer aldığı beşinci nesil akıllı esnek öğrenme modeli ile son bulmuştur. Uzaktan eğitim
modelleri, hemşirelikte lisans tamamlama, lisans, yüksek lisans, doktora, sertifika ve hizmet
içi eğitim programlarında kullanılmaktadır.
Türkiye’de Uzaktan Hemşirelik Eğitimi Uygulamaları
Türkiye’de ilk kez uzaktan hemşirelik eğitimi 1990-1991 yılında Anadolu Üniversitesi
Açıköğretim Fakültesi Hemşirelik Önlisans Programı ile başlamıştır. Basılı materyal ve
televizyonun kullanıldığı bu programda, İstanbul Üniversitesi Florence Nightingale Hemşirelik
Yüksekokulu ile ders kitaplarının ve sınav sorularının yazılması, televizyon programlarının
hazırlanması konusunda işbirliği yapılmıştır. Öğrenciler, bu programda, yaşadıkları
bölgelerdeki hastanelerde bir ay staj yapmıştır. 1998-1999 öğretim yılından itibaren bu
programa öğrenci alınmamakta sistemde kayıtlı öğrencilerin programı tamamlaması
beklenmektedir. 2009-2010 öğretim yılında ise Erzurum Atatürk Üniversitesi HELİTAM adını
verdiği hemşirelikte lisans tamamlama programını açmıştır. Eşzamansız öğrenme ortamlarının
yanı sıra canlı sınıf uygulamasının yer aldığı bu programda öğrencilerin derslerdeki faaliyetleri
Öğretim Yönetim Sistemi üzerinden değerlendirilmektedir. Öğrenciler mezun olabilmek için
240 saat staj yapmak zorundadır (Atauzem, 2014).
Dünyada Uzaktan Hemşirelik Eğitimi Uygulamaları
Dünyada pek çok ülkede, hemşirelik eğitiminde bilgisayar ve bilgisayar ağlarına dayalı
dersler ve bu derslerin sonuçlarına ilişkin çalışmalar bulunmaktadır. Bu çalışmalar,
hastanelerde ya da toplum temelli kuruluşlarda çalışan hemşirelerle mesleki gelişim amacıyla
ya da hemşirelik öğrencilerine hemşirelik bilgi ve becerilerini kazandırmak amacıyla
gerçekleştirilmiştir. Mesleki gelişim, hızla gelişen hemşirelik bilgi ve araştırmalarına uyum
sağlamada ve klinik yeterlilikleri sürdürmede hemşirelere yardım eden yaşam boyu gerekli
olan bir süreçtir. Bu süreç, yetişkin öğrenme ilkeleri rehberliğinde ve sürekli hemşirelik
eğitimini içerir (ANA, 2002). Bu ilkeler, yetişkin öğrenme kuramında, yetişkinlerin nasıl
öğrendikleri konusunda bir dizi varsayımdan hareketle ortaya çıkmıştır. Yetişkinlerin bilme
gereksinimi, kendilerini nasıl algıladıkları, yaşam boyu elde ettikleri deneyimlerin rolü,
öğrenmeye hazır oluş düzeyleri, öğrendikleri şeyleri gerçek yaşama nasıl aktardıkları ve
öğrenme güdüleri, onların öğrenmelerini etkileyen durumlardır (Fidishun, 2005).
107
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 1, 103-118
Boz-Yüksekdağ
Yetişkinler öğretimin planlanması ve değerlendirilmesi aşamalarına katılmak isterler,
sorunun çözümünü merkeze alırlar, en çok ilgi duydukları örneğin, iş ve özel yaşamlarını
ilgilendiren konularda öğrenmek isterler. Yetişkinlerin önceki yaşantıları yeni şeyler
öğrenirken temel oluşturur, kendi öğrenme sorumluluklarını alırlar, kendi kendilerine motive
olup, kendi kendilerine yönlenebilirler (Eyitayo, 2013).
Hastanelerde ya da toplum temelli kuruluşlarda çalışan hemşireler, bilgi ve becerilerini
kurum
yönetimi
tarafından
belli
zamanlarda
düzenlenen
hizmet
içi
eğitimlerle
güncellemektedir. Bu sürekli eğitim ve hizmet içi etkinliklerle yeterlilik düzeyini sürdüren ya
da artıran hemşireler, kaliteli hasta bakımının sağlanmasında önemli roller üstlenmektedir
(McConnell, 2000). Ancak bu eğitim saatlerinde bütün hemşirelerin bir araya gelmesi zaman
ve mekân açısından bazı sorunlara neden olmaktadır. Çalıştığı serviste yerine bırakacağı bir
hemşirenin olmaması, servis içinde acil müdahale gerektiren durumlar, vardiyalı çalışma
sistemi, hizmet içi eğitim etkinliklerinin etkili ve yeterli olduğuna inanmama bunlardan
bazılarıdır.
Yu ve Yang (2006), hizmet içi eğitimlerde Web tabanlı derslerin etkili olacağını
düşünmektedir. Web tabanlı öğrenmeye ilişkin algıları belirlemek için Taiwan’da320 halk
sağlığı hemşiresiyle yaptıkları çalışmada, hemşirelerin çoğunun Web-tabanlı öğrenmeye
ilişkin pozitif tutumlara sahip olduğunu, Web tabanlı derslerle, zaman ve yer sınırlılıkları
yüzünden
hizmet
içi
eğitimlere
katılamayan
hemşirelerin
mesleki
gelişimlerinin
sağlanabileceğini belirtmiştir. Internet bağlantısı aracılığıyla yazılı metinler, resim, video ve
sesli materyaller sağlayan bol bilgi kaynaklı açık bir öğrenme ortamı olan Web-tabanlı eğitimin
hemşirelik eğitiminde kullanımı son yıllarda oldukça artmıştır (Yu ve Yang, 2006).
Amerikan hemşirelik okulları birliğine bağlı 353 okulda uzaktan öğrenme programlarının
kullanımını araştıran bir çalışmada, Web tabanlı derslerin son beş yılda beş misli arttığı
bulunmuştur (Reinert ve Fryback, 1997). Bu çalışmanın yılına bakıldığında bugün, sayının
daha yüksek olduğu tahmin edilebilir.
Mancuso (2009), Kuzey Amerika’da hemşire akademisyenler arasında uzaktan eğitim
algılarını belirlemek için yaptığı bir çalışmada uzaktan eğitim yöntemleri ile başarılı olan
öğrencilerin motive, kendi kendini yönlendirebilme, bağımsız ve aktif olma eğiliminde
olduklarını, bu öğrencilerin, geleneksel sınıf ortamlarındaki öğrencilere göre ders içeriğini
daha detaylı ve derinlemesine araştırdıklarını belirtmiştir.
Mancuso-Murphy (2007), uzaktan eğitime kaydolan hemşire öğrencilerin genel olarak
deneyimlerinin pozitif olduğunu söylemektedir. Öğrenciler, bu ortamlarda geleneksel
sınıflardaki rollerinin değiştiğini, hemşire akademisyenlerle daha fazla iletişime geçmek için
108
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 1, 103-118
Boz-Yüksekdağ
daha fazla aktif olmaları gerektiğini belirtmişlerdir (Mancuso-Murphy, 2007). Geçmişte
uzaktan eğitim araçlarının çoğu bilgiyi sunma amacına hizmet ettiği için didaktik ve öğretici
merkezli yaklaşım desteklenmekteydi. Ancak yeni teknolojiler ve eğitimsel gelişmelerle
uzaktan eğitim, öğrenen merkezli yaklaşımın yanı sıra kavramlara eleştirel yaklaşımı ve
yaratıcılığı desteklemektedir(Sanchez-Sweatma, 2001).
Uzaktan öğrenme ortamlarında, öğrenen merkezli yaklaşımdan hareketle öğrenci ve
öğreticinin rolleri değişmektedir. Bu yaklaşımda öğretim elemanı ve aktif öğrenenler olarak
öğrenciler belirlenen hedeflere ulaşmak için birlikte çaba gösterirler (Candela, Dalley ve
Benzel-Lindley, 2006). Bu ortamlarda, hemşireliğin kuramsal ve uygulamaya yönelik
derslerinin nitelikli olabilmesi için öğrenen merkezli yaklaşıma dayanması gerekir. Bilgi,
öğrenciler tarafından yapılandırılmalı, öğrenciler kendi öğrenme sorumluluklarını almalıdır.
Öğrenme etkinlikleri, öğrencilerin farklı öğrenme stillerine uyarlanmak için değişmelidir.
Öğrencilerin doğru olmayan ön bilgileri tanımlanmalı ve düzeltilmelidir (Alley ve Jansak,
2001). Öğreticilerin ise bu ortamlarda ders içeriğini aydınlatmak, tartışmaları yönetmek,
bireysel ve grup projelerini yönetmek, ödevleri notlandırmak, öğrencinin gelişimi üzerine geri
bildirim sağlamak, öğrencileri motive etmek, öğrenci kayıtlarını tutmak, yönetsel, danışmanlık
ve teknik sorulara yanıt vermek, yönlendirmek, dersin etkililiğini değerlendirmek gibi
görevleri vardır (Moore ve Kearsley, 2011). Knowlton (2000) geleneksel olan öğretici
yaklaşım ile öğrenen merkezli yaklaşım arasındaki farklılıkları kuramlara dayanarak şematize
etmiştir ( Tablo 1).
109
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 1, 103-118
Boz-Yüksekdağ
Tablo 1
Öğrenen Merkezli ve Öğretici Merkezli Yaklaşım Arasındaki Farklılıklar (Knowlton,
2000)
Öğretim
Yaklaşımları
Öğrenen
Merkezli
Öğretici
Merkezli (Geleneksel)
Pedagojik Yönü
Yapıcı Kuram
(Constructivism)
Davranışçı Kuram
(Behaviorism/Positivizm)
İçerik (Content)
İçeriğe katkıda bulunmak, yorumları
ve sonuçları sunmak için öğreticiler
ve öğrenciler arasında paylaşılan bir
sorumluluk vardır.
Öğretici içerik uzmanıdır, öğrencilere
içerik için önerilerde bulunur.
Kişiler (People)
Öğreticiler ve öğrencilerin rolleri
dinamiktir. Öğrenme topluluğu
öğreticilerin kolaylaştırıcı
öğrenenlerin kendi öğrenmelerinde
aktif olarak katılmalarını geliştirir.
Öğretici bilgiyi yayar öğrenci aldığı o
bilgiyi yansıtır.
Süreç (Process)
Öğrenciler içeriğin uygulanması ve
kişisel anlayış geliştirmek için
işbirliği yaparken öğreticiler
kolaylaştırıcıdır.
Bilgi, öğreticilerden öğrencilere transfer
edilir. Öğreticiler ders verir, öğrenciler not
alırlar.
Egerton (2007), hemşirelik eğitimi ile ilgili akreditasyon kuruluşlarının ülke çapında
gelecekte eleştirel düşünen, problem çözme ve iletişim becerileri olan hemşireleri artırmak için
öğrenen-merkezli yaklaşımın faydalı olduğunu iddia ettiklerini ancak çevrimiçi hemşirelik
derslerinin bu önerilen standartları karşılayıp karşılamadıkları sorusunun yanıtlanması
gerektiğini belirtmektedir. Bu amaçla çevrimiçi hemşirelik derslerinin öğrenen merkezli
yaklaşımın ilkelerini karşılayıp karşılamadıklarını değerlendirmek için kalite standartları
envanteri geliştirilmiştir. Bu çoklu vaka çalışmasında uzaktan çevrimiçi hemşirelik derslerinde
öğrenen merkezli yaklaşımın öğrenci ve öğretim elemanı algıları incelenmiştir. Kuzey
Carolina’da akredite edilmiş özel bir üniversitede bulunan hemşirelik okulunda 40 öğrenci ve
9 öğretim elemanı ile gerçekleşen bu çalışmada, nicel ve nitel veriler, kalite standartları
envanterinin öğrenciler, öğretim elemanları ve dış değerlendiriciler için uzaktan çevrimiçi
derslerin öğrenen-merkezli öğretim ilkelerine göre tasarlanıp tasarlanmadığını belirlemede
kullanışlı olduğu kanıtlanmıştır.
Elkind (2008), gittikçe daha fazla hemşire akademisyenin uzaktan çevrimiçi dersler
tasarladığını bu nedenle uzaktan çevrimiçi derslerin sunulmasında öğretim tasarımı ilkelerini
bilmenin önemli olduğunu belirtmektedir. Araştırmacı, bir uluslararası öğretim tasarımı
yeterlilik standartları kurulunun belirlediği standartları uzaktan çevrimiçi dersler ve programlar
sunan okullardan kaçının sağladığını belirlemek amacıyla bir çalışma gerçekleştirmiştir.
110
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 1, 103-118
Boz-Yüksekdağ
Yukarıda bahsedilen standartlar; mesleki temeller, planlama ve analiz, tasarım ve geliştirme ve
son olarak uygulama ve yönetim adlı dört alandan oluşmaktadır. Araştırmacı en az 7 en çok 15
yıl çevrimiçi ders ve programlar sunan 9 hemşirelik okulunun temsilcileri ile Web tabanlı anket
ve görüşmeler gerçekleştirmiştir. Araştırmacı, en az yedi yıl çevrimiçi programlar sunma
ölçütünün gerekçesini, belirlenen bu sürenin çevrimiçi programlar oluşturmak için okullara
yeterli fırsatı sunduğu şeklinde açıklamaktadır. Hemşire akademisyenler, planlama-analiz ve
tasarım-uygulama alanlarına ilişkin yeterliliklere vurgu yapmışlardır. Bu alanlar, hemşire
akademisyenlerin uzaktan çevrimiçi bir ders geliştirmek istediklerinde başlayacakları ilk
alanlardır. Araştırma sonuçları, hemşire akademisyenlerin öğretim tasarımı yeterliliklerine
ilişkin bilgilerinin eksik olduğunu göstermiştir (Elkind 2008).
Szucs-Werner (2009), uzaktan çevrimiçi programlarda önemli sorunlardan birinin
öğrencileri programda tutmak olduğunu belirtmektedir. Öğrencilerin programda kalıcılığı bir
topluluk üzerine inşa edilir. Çevrimiçi toplulukların; öğrencilerin, öğretim elemanlarıyla, diğer
öğrencilerle ve üniversite kaynakları ile etkileşimine izin veren ödevler yaratarak
oluşturulduğunu, öğretim elemanlarının ödevleri sunmak için sayısız çevrimiçi araçlara sahip
olduğunu belirtmektedir. Program tarafından sunulan bireysel çevrimiçi araçların potansiyelini
anlamanın, öğretim elemanlarına ödevler için çevrimiçi araçları seçmede ve öğrenci-öğretim
elemanı, öğrenci-diğer öğrenciler ve öğrenci-üniversite arasındaki ilişkileri yaratmada
rehberlik edeceğini belirtmektedir. Szucs-Werner (2009), çalışmasında çevrimiçi öğrencilerin,
etkileşimlerinin çoğunun çevrimiçi araçlarla verilen ödevler olmasına rağmen bir topluluk
duygusu algıladıklarını belirtmektedir.
Black (2010), iki farklı üniversitede eşzamanlı video konferans ve eş zamansız internet
tabanlı iki farklı modelin kullanıldığı derslere ilişkin hemşirelikte doktora öğrencilerinin algı
ve tutumlarını incelemiştir. Bu çalışmada, eşzamanlı ders alan doktora öğrencileri kullandıkları
yöntemin, eğitimleri üzerinde daha güçlü bir etki yaptığını belirtmiş, eş zamansız ortamda
bulunan öğrenciler ise diğerlerine göre daha fazla yalnızlık duygusu hissetmişlerdir. Aynı
zamanda bu öğrenciler, daha hızlı ve daha duyarlı bir etkileşim ihtiyacını desteklemişlerdir
(Black, 2010). Bu bağlamda, uzaktan öğrenme ortamlarında öğrenci katılımının ve
etkileşiminin önceden yapılandırılması, her öğrencinin öğreticiler, diğer öğrenciler ve konuyla
etkileşimini sağlamak için soru ve ödevlerin hazır olması gerekmektedir (Simonson, Smaldino,
Albright ve Zvacek, 2009).
Bu çalışmada son olarak ele alınan önemli konulardan biri de uzaktan hemşirelik
eğitiminde klinik becerilerin kazandırılmasıdır. Adayların ya da mezunların klinik ortamlarda
yaşayacağı stres ve heyecanın hasta bireylere yansıtılmaması, uygulama hatalarından
111
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 1, 103-118
Boz-Yüksekdağ
kaynaklanan önemli sorunların yaşanmaması klinik öncesinde uygulama becerilerine yönelik
deneyimlerin zenginliğine bağlıdır. Bu bağlamda sanal gerçeklik (virtual reality), uzaktan
öğrenme ortamlarında hemşire adaylarına ya da mezunlara klinik becerilerin öğrenilmesinde
ya da güncellenmesinde çok fazla seçenek sunabilir.
Sanal gerçeklik, öğrenciye daha fazla erişim ve esneklik sunan, güvenli ve tehdit
içermeyen bir ortamda klinik eğitim sağlayan etkileşimli Internet-tabanlı bir yaklaşımdır
(Dutile, Wright and Beauchesne, 2011). Rogers (2008), bilgisayar tabanlı simülasyonların
güçlü bir öğrenme aracı olduğunu, öğrencilerin aktif katılımını, öğrenmenin aktarımını ve
kalıcılığı artırdığını belirtmektedir. Simülasyonlar, uzaktan hemşirelik eğitiminde çeşitli
amaçlar için kullanılabilir (Jeffries, 2006);
 olgu, ilke ve kavramların öğrenilmesi
 öğrencilerin gelişiminin değerlendirilmesi
 öğrencilerin belirli bir beceri ya da hemşirelik girişimiyle yeterliliklerinin
değerlendirilmesi
 öğrenme deneyimlerinde teknoloji kullanımının bütünleştirilmesi
 gerçek hasta ile karşılaşmadan önce güvenli ve tehdit edici olmayan bir ortamda
problem çözme ve teşhis sorgulama becerilerinin geliştirilmesi bunlardan bazılarıdır
(Jeffries, 2006).
Rogers (2008), giderek daha fazla sayıda hemşire eğitimcinin uzaktan hemşirelik
eğitiminde simülasyon kullanımını önerdiğini ifade etmektedir. Sanal gerçeklik, hemşirelik
eğitiminde pek çok eğitimci tarafından uygulanmaktadır (Guise, Chambers ve Välimäki, 2012;
Dutile, Wright ve Beauchesne, 2011; Phillips, Shaw, Sullivan ve Johnson, 2010; Garrett,
MacPhee ve Jackson, 2010; Broom, Lynch ve Preece, 2009; Edward, Hercelinskyj ve Munro,
2007; Fisher, 2004).
Sonuçlar
Bu çalışmada, sayısal verilere dayanarak Türkiye’de ve dünyadaki hemşire sıkıntısına
dikkat çekilerek bilgisayar teknolojisine dayalı uzaktan eğitim yöntemlerinin hem hemşire
açığını kapatmada hem de nitelikli sağlık hizmetlerinin sunulmasında daha yüksek eğitimli
hemşire sayısını artırmada alternatif bir çözüm olabileceği üzerinde duruldu. Aynı zamanda
Türkiye’de ve dünyadaki uzaktan eğitim uygulamalarına, son olarak uzaktan hemşirelik
112
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 1, 103-118
Boz-Yüksekdağ
eğitiminde klinik uygulamaların öğrenenler açısından önemine ve sanal gerçekliğin bu
ortamlarda kullanım amaçlarına yer verildi.
Öneriler
Uzaktan öğrenme yöntemleri, bütün öğrenenlerin ihtiyacını karşılamayabilir ancak
motive olan, esnekliğe ihtiyaç duyan ve sürekli eğitim aracılığıyla mesleki sorumluluğunu
sürdürmek isteyen bireyler için ideal olabilir. Türkiye’de gelecekte hedeflenen hemşire
sayısına ulaşmak amacıyla hemşirelik okullarındaki kontenjan sayısının artırılması,
öğrenenler ve eğitimciler açısından olumsuz sonuçlar doğurabilir. Hemşire eğitimciler
tarafından hemşirelik disiplinine ait temel kuramsal ve uygulama bilgilerinin
standardizasyonu sağlanarak uzaktan eğitim yöntemleriyle öğrenenlere sunulması, hem
eğitimciler, hem öğrenenler hem de eğitim kurumları açısından yararlı olabilir. İçerik, sağlık
alanındaki gelişmelere paralel olarak güncellenebilir, ülkenin en ücra köşesindeki hemşirelik
eğitimi veren kurumlardaki öğrenenler, bu standart içeriğe ulaşarak eğitimde beklenen
sonuçlara ulaşabilir. Bu bağlamda, sağlık bakanlığı, hemşirelik fakülteleri/yüksekokulları ve
uzaktan eğitim kurumları ile işbirliği sağlanmalıdır.
113
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 1, 103-118
Boz-Yüksekdağ
Kaynakça
Akça Ay, A. (2007). Temel hemşirelik. kavramlar, ilkeler, uygulamalar. İstanbul: Medikal.
Alley, L., & Jansak, K. (2001). The ten keys to quality insurence and assesment in online
learning. Journal of Interactive Instruction Development, 13(3), 3-18.
American Nurses Association (2002). Scope and standards of practice for nursing professional
development. Washington, DC: American Nurses.
American Associate of Colleges of Nursing (AACN) (2014). Alliance for nursing accreditation
statement
distance
education
http://www.aacn.nche.edu/publications/position/distance-ed-statement
policies.
Erişim
tarihi:
15.12.2014
Aydın, C. H. (2011). Açık ve uzaktan öğrenme: öğrenci adaylarının bakış açısı. Ankara. Pegem
Akademi.
Atuzem (Atatürk Üniversitesi Uzaktan Eğitim Uygulama ve Araştırma Merkezi) (2014).
Hemşirelik
lisans
tamamlama.
http://atauzem.atauni.edu.tr/index.php/programlar/lisanstamamlama/hemsirelik-lisanstamamlama/# Erişim tarihi: 15.12.2014
Bates, A. W. (1995). Technology, open learning and distance education. London, UK:
Routledge.
Benner, P.,Supthen, M., Leonard, V., & Day, V. (2009). Educating nurses. A call for radical
transformation.
http://www.google.com.tr/books?hl=tr&lr=&id=DE757IzAvFwC&oi=fnd&pg=PR9&d
q=Educating+nurses:+A+call+for+radical+transformation.&ots=51IXR9L03&sig=96K
jpYWL1HkCBGc8L5DmFH_wMUo&redir_esc=y#v=onepage&q=Educating%20nurs
es%3A%20A%20call%20for%20radical%20transformation.&f=false
Erişim
tarihi:
15.12.2014
Birol, L. (2007). Hemşirelik süreci: hemşirelik bakımında sistematik yaklaşım. (8. baskı).
İzmir: Etki.
Black, A. G. (2010). At a distance: A comparative study of distance delivery modalities for
Phd nursing students. Unpublished PhD thesis, Capella University.
Broom, M., Lynch, M., & Preece, W. (2009). Using online simulation in child health nurse
education. Paediatric Nursing, 21(8), 32-36.
114
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 1, 103-118
Boz-Yüksekdağ
Callister, L. C.(2012). Issues in global nursing education. American Journal of Maternal Child
Nursing, 37(6),403.
http://journals.lww.com/mcnjournal/Citation/2012/11000/Issues_in_Global_Nursing_E
ducation.13.aspx Erişim tarihi: 18.12.2014
Candela, L., Dalley, K., & Benzel-Lindley, J. (2006). A case for learning-centered curricula.
Journal of Nursing Education, 45(2), 59-66.
Dutile, C., Wright, N., & Beauchesne, M. (2011). Virtual clinical education: going the full
distance in nursing education, Newborn & Infant Nursing Reviews, 11(1), 43-48.
Eby, G. (2013). Uzaktan eğitim (uze) ortamlarının tasarımı: Yazılım mühendisliği yaşam
döngüsü yaklaşımı. Ankara: Kültür.
Edward, K., Hercelinskyj, J., & Munro, I. (2007). Simulation to practice: developing nursing
skills in mental health: An Australian perspective. International Electronic Journal of
Health Education, 10, 60-64.
Egerton,. E. L. (2007). Faculty and students’ perceptions of learner-centered ınstruction in
online nursing education courses. Unpublished PhD thesis. George Mason University.
Elkind, E. C. (2008). Nursing faculty’s training ın ınstructional design for online course
development. Unpublished PhD thesis, Capella University.
Eyitayo, O. T. (2013). Using adult learning principles as a framework for learning ICT skills
needed for research projects. Journal of Information Technology Education: Innovations
in
Practice,
12
http://www.jite.org/documents/Vol12/JITEv12IIPp073-
089Eyitayo1163.pdf Erişim tarihi: 04.01.2015
Farrell, G. A., Cubit, K. A., Bobrowski, C. L., & Salmon, P. (2007). Using the WWW to teach
undergraduate nurses clinical communication. Nurse Education Today, 27(5), 427-435.
Fidishun, D. (2005). Andragogy and technology: ıntegrating adult learning theory as we teach
with
technology.
http://www.lindenwood.edu/education/andragogy/andragogy/2011/Fidishun_2005.pdf
Erişim Tarihi: 03.01.2015
Fisher, M. D. (2004). Faculty and student perceptions of community and socially constructed
knowledge ın a virtual learning community. Unpublished PhD thesis, Widener
University.
Foley, M. (2007). The World Bank ınitiative in distance education for development. In M. G.
Moore (Ed), Handbook of Distance Education (pp. 621-634). Mahwah, NJ:Erlbaum.
Garrett, B., MacPhee, M., & Jackson, C. (2010). High-fidelity
patient simulation:
Considerations for effective learning. Nursing Education Perspectives, 31(5), 309-312
115
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 1, 103-118
Boz-Yüksekdağ
Guise, V., Chambers, M., & Välimäki, M. (2012). What can virtual patient simulation offer
mental health nursing education? Journal of Psychiatric and Mental Health Nursing,
19(5), 410-418.
Heller, B. R., Oros, M. T., & Durney-Crowley, J. (2014). The future of nursing education: ten
trends to watch. http://www.nln.org/nlnjournal/infotrends.htm Erişim Tarihi:27.11.2014
Jeffries, P.R. (2005). A framework for designing, implementing and evaluating simulations
used as teaching strategies in nursing. Nursing Education Perspectives, 26(2), 96-103.
Johnson, A. E. (2008). Nursing faculty’s transition to teaching online. Nursing Education
Perspectives, 29(1), 17-22.
Knowlton, D. S. (2000). A theoretical framework for the online classroom: A defense and
delineation of a student centered pedagogy. New Directions for Teaching and Learning,
84, 5-14.
Lombardi, M. M., Sutphen, M., & Day, L. (2013). Educating nurses the call for transformation
of nursing education. In K. H..Frith and D. J. Clark (Eds), Distance Education in Nursing
(pp. 29-33). New York, NY: Springer.
Mancuso, J. (2009). Perceptions of distance education among nursing faculty members in
North America. Nursing and Health Sciences, 11,194-205.
Mancuso-Murphy, J. (2007). Distance education in nursing: an integrated review of online
nursing students' experiences with technology-delivered instruction. Journal of Nursing
Education, 46(6), 252-260.
McConnell, E. A. (2000). High-tech learning means more access, more participation-and more
nurses. Nursing Management, 31(11),49–50.
Michinov, N., Brunot, S., Le Bohec, O., Juhel, J., & Delaval, M. (2011). Procrastination,
professional development. Washington, DC: American Nurses.
Moore, M. G., & Kearsley, G. (2011). Distance education: A systems view of online learning.
(3rd ed.). Belmont, CA: Wadsworth.
Novotny, J. M., & Wyatt, T. H. (2006). An overwiev of distance education and web-based
courses. In J. M. Novotny and R. H. Davis (Eds), Distance Education in Nursing (pp.
1-11). New York, NY: Springer.
Phillips, B., Shaw, R. J, Sullivan D. T., & Johnson C. (2010). Using virtual environments to
enhance nursing distance education, Creative Nursing, 16 (3),132-135.
Reinert, B.R. & Fryback, P.B., (1997). Distance learning and nursing education. Journal of
Nursing Education, 36 (9),421–427.
116
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 1, 103-118
Rogers,
L.
(2008).
Virtual
Boz-Yüksekdağ
worlds:
a
new
window
to
healthcare
http://www.ascilite.org.au/conferences/melbourne08/procs/rogers-poster.pdf
education.
Erişim
Tarihi:10.01.2015
Rosenkoetter, M. M., & Nardi, D. A. (2007). American academy of nursing expert panel on
global nursing and health: white paper on global nursing and health. Journal of
Transcultural Nursing, 18(4), 305-315 http://tcn.sagepub.com/content/18/4/305.long
Erişim Tarihi:18.12.2014
Sanchez-Sweatman, O. H. (2001). Using problem based learning ın distance education.
transforming nursing education through problem based learning. In E. Rideout (Ed),
Transforming Nursing Education through Problem-Based Learning (pp. 311-324).
Sudbury, MA: Jones and Bartlett.
Schnetter, V. A, Lacy, D., Jones, M. M., Bakrim, K., Allen, P. E., & O'Neal, C. (2014). Course
development for web-based nursing education programs. Nurse Education in Practice,16.
Simonson, M., Smaldino, S., Albright, M., & Zvacek, S. (2009). Teaching and learning at a
distance education. foundations of distance education. 4nd Edition. New York, NY:
Pearson.
Szucs-Werner, L. J. (2009). Analysis of online learning and community. Unpublished master
thesis University of Nevada.
Titterington, L. C. (2007). Case studies in Pathophysiology: The development and evaluation
of an interactive online learning environment to develop higher order thinking and
argumentation. Unpublished PhD thesis, The Ohio StateUniversity.
TUIK (2013). http://www.tuik.gov.tr/PreTablo.do?alt_id=1095 Erişim Tarihi:01.01.2015
White, L. H. (2006). Canfield learning style inventory as a predictor of success in Distance
learning program versus traditional learning program in an associate degree nursing
program. Unpublished PhD thesis, Touro University International.
Yu, S., & Yang, K. .F. (2006) Attitudes toward web-based distance learning among public
health nurses in Taiwan: A questionnaire survey, International Journal of Nursing
Studies, 43(6), 767-774.
117
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 1, 103-118
Boz-Yüksekdağ
Yazar Hakkında
Öğr. Gr. Dr. Belgin BOZ-YÜKSEKDAĞ
Yazar, Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi Test Araştırma Birimi’nde öğretim
görevlisi doktor olarak çalışmaktadır. Hacettepe Üniversitesi Hemşirelik Yüksekokulu’ndan
1990 yılında mezun oldu. 1995 yılında İstanbul Üniversitesi Sağlık Bilimleri Enstitüsü İç
Hastalıkları Hemşireliği Ana Bilim Dalı’nda; 2008 yılında Anadolu Üniversitesi Sosyal
Bilimler Enstitüsü Uzaktan Eğitim Anabilim Dalı’nda iki ayrı yüksek lisans derecesine
sahiptir. 2013 yılında Marmara Üniversitesi Sağlık Bilimleri Enstitüsü Psikiyatri Hemşireliği
Ana Bilim Dalı’nda doktora derecesi kazanan yazar, bilgisayar teknolojilerine dayalı uzaktan
hemşirelik eğitimi üzerine çalışmalar yapmaktadır.
Posta Adresi:
Anadolu Üniversitesi Test Araştırma Birimi
Tel (İş):
+90 222 3350580-2713
GSM:
+90 554 514 0122
Eposta:
[email protected]
118
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 1, 119-128
AUAd
auad.anadolu.edu.tr
Çevrimiçi uzaktan öğrenme: bir araştırma gündemine doğru*
Okutman Ela AKGÜN-ÖZBEKa
a Anadolu
Üniversitesi Eğitim Fakültesi, Eskişehir, Türkiye 26470
Özet
Olaf Zawacki-Richter ve Terry Anderson’un editörlüğünü üstlendiği Çevrimiçi uzaktan öğrenme: bir araştırma gündemine doğru
adlı kitap daha önce Zawacki-Richter’in 2009 yılında gerçekleştirdiği Delphi çalışmasında belirlemiş olduğu çevrimiçi uzaktan
öğrenmede gerçekleştiren araştırmalara ilişkin makro, orta ve mikro olmak üzere üç kategoride toplanmış on beş araştırma alanına
yönelik bir gündem belirleme çalışmasıdır. Her bir bölümde bu üç kategoriye yönelik on beş araştırma alanı uzaktan eğitim
alanında önemli çalışmalar yapmış, alana liderlik etmiş uluslararası yazarlar tarafından ele alınmış ve bu konulara ilişkin araştırma
gündemi belirlenmeye çalışılmıştır. Editörler kitabın uzaktan eğitimciler, araştırmacılar ve politika üreticiler için önemli bir
referans kaynağı olmasını hedeflemişlerdir. Bu tanıtımda kitaptaki her bir bölümün ele aldığı konular kısaca özetlenecek sonuç
olarak kitabın araştırmacılar için önemine değinilecektir.
Anahtar Sözcükler: Çevrimiçi uzaktan öğrenme, araştırma gündemi, Olaf Zawacki-Richter, Terry Anderson.
Abstract
Online distance education, Towards a research agenda which is edited by Olaf Zawacki-Richter and Terry Anderson is an agenda
setting study that is based on three broad categories of macro, meso and micro which were then categorized under fifteen research
areas in online distance education that were based on a Delphi study conducted by Zawacki-Richter in 2009. In each chapter these
fifteen areas of research are analyzed by international researchers who have made significant research and leadership in the area
of distance education and an agenda regarding these areas are set. The objective of the editors is to provide a significant reference
for distance educators, researchers and policy makers. In this review, the topics dealt with in each chapter will be shortly
summarized and the significance of the book for researchers will be highlighted.
Keywords: Online distance education, research agenda, Olaf Zawacki-Richter, Terry Anderson.
Kaynak Gösterme
Akgun-Ozbek, E. (2015, 15 Ocak). Çevrimiçi uzaktan öğrenme: bir araştırma gündemine doğru [Kitap tanıtımı
Online distance education: towards a research agenda by O. Zawacki-Richter & T. Anderson (Eds.)].
AUAd, 1(1), 119-128.
120
119
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 1, 119-128
Akgün-Özbek
Giriş
Disiplinlerarası bir alan olan uzaktan eğitim, gelişen bilgi iletişim
teknolojileri ve internetin yaygınlaşmasıyla sıklıkla çevrimiçi
ortamlarda gerçekleştirilmeye başlamıştır. Özellikle son yirmi yılda
hızlı bir gelişim gösteren çevrimiçi uzaktan öğrenmede iyi
uygulamalar geliştirilmesi açısından alanın farklı boyutlarına ilişkin
araştırmalar yapılması zorunlu hale gelmiştir.
Olaf Zawacki-Richter ve Terry Anderson’un editörlüğünü
üstlendiği Çevrimiçi uzaktan öğrenme: bir araştırma gündemine
doğru (Online distance education: towards a research agenda) adlı kitap daha önce ZawackiRichter’in 2009 yılında gerçekleştirdiği Delphi çalışmasında belirlemiş olduğu on beş
araştırma alanına yönelik bir gündem belirleme çalışmasıdır. Tablo 1 kitabı şekillendiren
düzeyleri ve bu düzeylere ilişkin her bir bölümde yer alan araştırma alanlarını göstermektedir.
Tablo 1
Uzaktan Eğitimde Araştırma Alanları (s. 2-4)
MAKRO DÜZEY:
ORTA DÜZEY:
UZAKTAN EĞİTİM
YÖNETİM ORGANİZASYON
UZAKTAN EĞİTİMDE
SİSTEMLERİ VE KURAMLARI
VE TEKNOLOJİ
ÖĞRETME VE ÖĞRENME
1.
Erişim, Eşitlik ve Etik
2. Eğitimin Küreselleşmesi ve
Kültürlerarası Konular
3. Uzaktan Eğitim Sistemleri ve
Kurumları
4. Kuramlar ve Modeller
5. Uzaktan Eğitimde Araştırma
Modelleri ve Bilgi Transferi
MİKRO DÜZEY:
6. Yönetim ve organizasyon
13. Öğretim tasarımı
7. Maliyet ve fayda
14. Öğrenme topluluklarında
8. Eğitim teknolojileri
9. Yenilik ve değişim
etkileşim ve iletişim
15. Öğrenen özellikleri
10. Mesleki gelişim ve öğretim
elemanı desteği
11. Öğrenen destek hizmetleri
12. Kalite güvencesi
Çalışmada belirlenen düzeylere göre üç ana bölüme ayrılan kitapta ele alınan araştırma
alanları uzaktan eğitim araştırmacılarına ve kurumlara çevrimiçi uzaktan eğitimi geliştirmek
adına önemli fikirler verilebilir.
Bölüm 1 - Makro Düzey Araştırmalar: Uzaktan Eğitim Sistemleri ve Kuramları
Uluslararasılaşma ve Sosyal Adalet Kavramları: Ne Yapılmalı?
Alan Tait ve Jennifer O’Rourke, gelişen karmaşık teknolojik sistemlerin ve bunların
çevrimiçi öğrenmede kullanılmasının sosyal adaleti sağlamanın ötesinde bir grup insanın
120
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 1, 119-128
Akgün-Özbek
eğitim olanağından yoksun kalmasına neden olduğunu savunmuşlardır. Çevrimiçi eğitimin
geliştirilmesinde ve bu eğitimin ulaştırılmasında sosyal adaleti sağlayabilmek adına bir çerçeve
çizen yazarlar erişimden, açık ve uzaktan eğitim sistemlerinin yönetimine, kalite
güvencesinden sürdürülebilirliğe ve ücretlendirme politikalarına kadar pek çok konuyu ele
almışlar, öneriler geliştirmişlerdir.
Küreselleşme, Kültür ve Çevrimiçi Uzaktan Öğrenme
Charlotte Gunawardena’ya göre uluslararası öğretim tasarımları, öğretim yöntemleri ve
etkinlikleri özellikle Amerika ve Avrupa odaklı batı bakış açısını yansıtmaktadır. Bu bağlamda
Gunawardena, küreselleşme kavramını ve küreselleşmenin etkisindeki çevrimiçi öğrenme
tasarımında kültürel çeşitliliği, farklı eğitsel beklentileri, öğrenenlerin tercih ettikleri öğrenme
biçimlerini, sosyokültürel çevre ve çevrimiçi etkileşimi, ikinci dil kullanımını, çevrimiçi
öğrenmede kültürel araştırmalarda nasıl bir yöntem izlenmesi gerektiğini tartışıp gelecekteki
uygulamalar için kuramsal temelleri olan araştırmalar yapılmasını önermiştir.
Çevrimiçi Çağda Uzaktan Eğitim Sistemleri ve Kurumları: Bir Kimlik Bunalımı
Sarah Guri-Rosenblit sıklıkla birbirlerinin yerine kullanılan uzaktan eğitim ve çevrimiçi
eğitim kavramlarını ele alır ve bu karmaşayı bir kimlik bunalımı olarak ifade eder. GuriRosenblit’e göre uzaktan eğitim veren kurumlarda yeni teknolojilerin kullanılmasının mali
yönü, ulusal açık üniversitelerin öğrenci kabul sistemleri, kültürel değişkenler ve kurumların
tercih ettikleri teknolojiler, küreselleşen dünyada hedef kitlelerini genişletirken alacakları
kararlar ve kurumlararası ortaklıklar ile rekabetin arttığı günümüzde kalite güvencesini
sağlayacak yapılar araştırılmalıdır.
Çevrimiçi Uzaktan Eğitim Modelleri ve Etkileri
Terry D. Evans ve Margaret Haughey uzaktan eğitimin doğuşuna neden olan ulusal, yerel,
kurumsal ve bireysel nedenleri ele alıp bu nedenlerin her birinin uzaktan eğitim model ve
tasarımına etkilerini incelemişlerdir. Garrison, Anderson ve Archer’ın Araştırma Toplulukları,
Lave ve Wenger’in Uygulama Toplulukları, Salmon’un Beş Basamaklı Modeli, Öğrenme
Yönetim Sistemleri, AEK, Bağlantıcılık ve bu akımlar doğrultusunda gelişen modelleri ele alan
yazarlar, yerel, ulusal ve küresel ölçekte yeni modellerin araştırılması gerektiğini, özellikle yoksul
ülkelerde bu modellerin nasıl kullanılabileceğinin araştırılması gerektiğini savunmaktadır.
121
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 1, 119-128
Akgün-Özbek
Uzaktan Eğitimde Araştırma Yöntemleri: Yakın Tarihteki Seçili Alanyazınının
Eleştirel bir İncelemesi
Farhad Saba 2008-2011 yılları arasında The American Journal of Distance Education,
The International Review of Research in Open and Distance Learning, The Journal of Distance
Education dergilerinden seçilmiş bazı makalelerin ve uzaktan eğitimde sistem dinamiğinin bir
araştırma yöntemi olarak kullanıldığı bazı makalelerde kullanılan araştırma yöntemlerini
eleştirel bir bakış açısıyla incelemiştir.
Bölüm 2 - Orta Düzeydeki Araştırmalar: Yönetim, Organizasyon ve Teknoloji
Çevrimiçi ve Uzaktan Öğrenmenin Örgütlenmesi ve Yönetimi
Ross Paul 2005 yılından günümüze uzaktan eğitim alanında gerçekleştirilen yönetim ve
organizasyon, stratejik planlama ve liderlik, eğitim politikaları, fikri mülkiyet ve telif
konularına ilişkin gerçekleştirilmiş araştırmaları incelemiştir. Farklı yönetim modellerinin ele
alındığı çalışmada AEK’in yaygınlaşmasının uzaktan eğitim kurumlarına olası etkileri,
çevrimiçi öğrenmenin geleneksel eğitime katılması ve karma öğrenme uygulamalarına ilişkin
politikalara duyulan ihtiyaç da değerlendirilmiştir. Çalışmanın kapsamı yerleşke yüksekokul
ve üniversiteleriyle açık ve uzaktan öğretim veren yüksekokullarla sınırlı tutulmuştur ve kurum
yöneticilerine karar alma süreçlerinde yardımcı olabilecek öneriler geliştirmiştir.
Çevrimiçi Uzaktan Öğrenmenin Maliyeti ve İktisadı
Uzaktan eğitim maliyetinde üretim, dağıtım ve yatırım getirisi konularını ele alan
Greville Rumble, 1930’lardan günümüze geliştirilen iktisadi uygulamaları ve sonuçlarını,
çevrimiçi öğrenme ekonomisine ilişkin araştırma gündemini belirlemeye çalışır. Yazar hangi
sosyo-teknolojik tasarımın ekonomik getirisinin daha yüksel olacağını belirleyebilecek, yüz
yüze ve çevrimiçi öğrenmenin ekonomilerinin karşılaştırıldığı ve öğrencilerin eğitime ne kadar
yatırım yapıp bunun onlara nasıl geri dönüş yapacağını belirleyebilecek araştırmalara ihtiyaç
duyulduğunu belirtir.
Uzaktan Eğitimde Teknoloji Kullanımı
Gráinne Conole öğrenen ve öğretenlerin birbirleriyle iletişim ve etkileşiminde yenilikler
getiren Web 2.0 araçlarıyla her yerde her zaman öğrenmeyi olanaklı kılan mobil araçları ve bu
araçlara yönelik eğilimleri inceler. Bu araçların eğitime getirdiği fırsatları pedagojik
yaklaşımlarla ilişkilendiren Conole, oyun tabanlı öğrenme, durumlu öğrenme ve benzeri
yaklaşımların öğrenmeye kattıklarını, AEK, KAÇD’lerin getirdiği fırsatlar ve tehditleri,
122
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 1, 119-128
Akgün-Özbek
sayıları her geçen gün artan teknolojilerin getirdiği ve bu teknolojilerin eğitimde işe
koşulmasında karşılaşılan sorunları inceleyip bölümü gelecekte yapılabilecek araştırmalara
temel oluşturabilecek sorularla bitirir.
Yenilik ve Değişim: Nasıl Değiştiğimizi Değiştirmek
Jon Dron uzaktan eğitim teknolojilerini, bu teknolojilerin kullanımı, üretimi, anlamı,
yayılımı ve kabulünü ele alırken uzaktan eğitimde meydana gelen değişimleri, bu değişimin
nasıl ve hangi nedenlerle ortaya çıktığını, değişimin önündeki engelleri ve değişimin nasıl
irdelenmesi gerektiği konularını Yeniliklerin Yayılması Kuramı, Teknoloji Kabul Modeli,
Teknoloji Kabul ve Kullanım Kuramı, Görev-Teknoloji Uyumu Modeli ve teknoloji
entegrasyonunun kaliteyi sağlaması açısından SLOAN-C nin 5 Temel Modeli bağlamında
inceler.
Mesleki Gelişim ve Öğretim Elemanı Desteği
Margaret Hicks çevrimiçi öğrenmenin hem uzaktan eğitimde hem yüz yüze eğitimde
güncellik kazanmasıyla öğretim elemanlarının çevrimiçi öğrenmede belirli yeterlilikler
kazanmasının zorunlu olduğunu vurgulamaktadır. Hicks, mesleki gelişim eğitimlerinde sosyal
medya, forumlar ve bloglar gibi yapılandırılmamış eğitim ortamları, mesleki gelişimin
kaliteyle ilişkisi, mesleki gelişimin yarattığı etki, öğretim elemanlarının ihtiyaçlarını
belirlemeye yönelik geçerli araçların ve yöntemlerin ve verilen mesleki eğitimlerin kalitesinin
değerlendirilmesinin önemli araştırma konuları olduğunu belirtir.
Çevrimiçi Uzaktan Öğrenmede Öğrenci Desteği: Elzem ve Evrimleşen
Jane E. Brindley öğrenci desteğinin araştırmalardan elde edilen kuramsal temellerini,
öğrenci memnuniyeti taramalarını, ihtiyaç analizlerini, iyi uygulamalar için geliştirilen
modelleri ve yönergeleri kapsayan bir alan yazın taraması yapar. Brindley, öğrenci desteği
konusunda en iyi etkiyi sağlayabilecek yatırımların neler olduğu, kurumların öğrenci desteğine
artan talebin çeşitliliği ve miktarı karşısında nasıl bir kapasite artırımına gidebileceği, öğrenci
desteği alanının nasıl güçlendirilebileceği ve öğrenciler için dinamik sanal topluluklar kurma
olanaklarına yönelik soruların araştırma gündemini belirlediğini belirtir.
Çevrimiçi Uzaktan Öğrenmede Kalite Güvencesi
Colin Latchem akreditasyon konusunda farklı kurumlarca ortak olarak belirlenen
standartlar, çevrimiçi uzaktan öğrenmeye özgü kalite güvencesi unsurları ve çeşitli kalite
123
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 1, 119-128
Akgün-Özbek
kuruluşları üzerinde durur. Her kalite güvencesi modelinin her ihtiyaca uygun olmayacağını
belirten yazar, son yıllarda güncellik kazanan AEK ve KAÇD uygulamalarına paralel olarak
çevrimiçi öğrenmede kalite güvencesini sağlamak için hangi modellerin uygun olacağı, yüz
yüze eğitimle aynı kalite standartlarının kullanılıp kullanılamayacağı, AEK’ler için hangi
sistemlerin kurulabileceği ve kalite güvencesinde kültürün rolüne ilişkin sorularla araştırma
gündemini belirler.
Bölüm 3 - Mikro Düzeyde Araştırmalar: Uzaktan Eğitimde Öğrenme ve Öğretme
Öğretim Tasarımında Ana Akımlar
Katy Campbell ve Richard Schwier glokalleşen dünyada öğretim tasarımcılarının
değişim ajanı rollerine yönelik yetiştirilmediklerini, oysa yerel uygulamaların baskın batı
kültürünü yansıtacak şekilde çevrimiçi uygulamalar geliştirdiklerini savunmuşlardır. Yazarlar
öğretim tasarımı araştırma ve uygulamalarının doğuş yıllarına, çok kültürlülük ve kimlik
akımlarına, uluslararası düzeyde eğitim veren çevrimiçi öğrenmede hem küresel ihtiyaçlara
cevap veren hem de kültürel ihtiyaçları karşılayan bir öğretim tasarımında karşılaşılan
sorunlara değinmektedir. Davranışçı, bilişçi, yapılandırmacı ve bağlantıcı yaklaşımlara göre
öğretim tasarımının temellerini açıklayan yazarlar öğretim tasarımcılarının sosyal medyanın ve
Web 2.0. araçlarının da yardımıyla var olan yükseköğretim yapısını günün koşullarına
uyarlayabilmek için kurumsal, sosyal ve birer değişim ajanı olarak yapabileceklerini özetleyip
öğretim tasarımı alanında okunabilecek önemli çalışmalara ilişkin künye bilgilerini verirler.
Çevrimiçi Öğrenme Topluluklarında Etkileşim ve İletişim: İlgi Çekici ve Esnek Bir
Geleceğe Doğru
Dianne Conrad çevrimiçi uzaktan öğrenmede iletişim ve etkileşim kavramlarını,
öğrenme topluluklarını ve bunlarla ilgili kuramsal çerçeveleri, öğrenme topluluklarının kısa bir
tarihçesini, çevrimiçi uzaktan öğrenmedeki rolünü, günümüzdeki uygulamaları ve gelecekte
öğrenme topluluklarında iletişim ve etkileşimle ilgili neler yapılabileceğini ele alır. Conrad,
çalışmasında AEK, KAÇD, sosyal medya ve mobil öğrenmedeki etkileşimleri de inceler.
Çevrimiçi Uzaktan Öğrenmede Etkileşimin Nicel Analizi
Allan Jeong öğrenen-öğrenen etkileşiminin incelenmesinde betimsel çalışmaların
yetersizliğini vurgular ve bu etkileşimlerin daha yordayıcı biçimde incelenmesini sağlayan
nicel yöntemlere ilişkin bir alan yazın taraması yapar. Nicel içerik analizi, sosyal ağ analizi,
sıralı analiz, çok boyutlu ölçeklendirmeli gizil Markov modeli, yapısal eşitlik modeli ve rota
124
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 1, 119-128
Akgün-Özbek
analizi yöntemlerini inceledikten sonra her bir yöntemin sınırlılıklarına değinir ve gelecekteki
araştırmalar için önerilerde bulunur.
Arka kapıdan Ana Akıma: Yaşam Boyu Öğrenenlerin Özellikleri
Öncelikle yaşam boyu öğrenmenin yaygınlaşması ve geleneksel öğrenenler grubuna
dâhil olmayan öğrenenlerin sayısının her geçen gün artmasına neden olan etmenleri ele alan
Joachim Stöter, Mark Bullen, Olaf Zawacki-Richter ve Christine von Prümmer yaşam boyu
öğrenmenin kuramsal altyapısını, bu konudaki kurumsal ve uluslararası girişimleri, farklı
ülkelerde yaşam boyu öğrenmeye ilişkin farklı politikaları ve geleneksel olmayan öğrenenlere
ilişkin farklı tanımları inceler. Yükseköğretimdeki yetişkin öğrenenlerin özelliklerini ve bu
öğrenenlere yönelik öğretim tasarımı yapılırken dikkate alınması gereken değişkenleri, sayısal
okuryazarlık ve sayısal yerliler/göçmenler kavramlarına ilişkin araştırma sorularını belirlerler.
Okulu Bırakma Oranları: Odadaki Fil
Alan Woodley ve Ormond Simpson arasında bir tartışma şeklinde kaleme alınan
bölümde yazarlar özellikle İngiliz Açık Üniversitesi örneğinden yola çıkarak açık
üniversitelerdeki artan kayıt oranlarına karşın yükselen okulu bırakma oranlarının nedenlerini
tartışırlar. Giriş koşulları, öğrencilerin programa giriş seviyeleri, güdü, öğrenci desteği,
derslerin yapılandırılış biçimi, iş yükü, değerlendirme biçimi ve kullanılan dil gibi etmenleri
ele alan yazarlar okulu bırakma oranlarını düşürmek için alınabilecek önlemleri de bu başlıklar
altında incelerler.
Sonuçlar
Sayıları her geçen gün artan çevrimiçi uzaktan öğrenme ortamları geleceğin eğitiminde
önemli bir yer tutacaktır. Bunun hem yükseköğretim hem de orta öğretim kurumları için geçerli
olduğu düşünülebilir. İyi çevrimiçi uzaktan eğitim uygulamaları ancak bu ortamların farklı
bileşenlerine ilişkin araştırmalarla geliştirilebilir.
Terry Anderson ve Zawacki-Richter çalışmalarıyla uzaktan eğitim araştırmalarına ilişkin
önemli gündem maddelerini belirlemişler ve alana önemli katkıları olmuş bölüm yazarları da
her bir gündem maddesine ilişkin araştırma sorularıyla çevrimiçi uzaktan eğitim alanının
geliştirilmesi için farklı paydaşlara öneriler sunmuşlardır.
125
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 1, 119-128
Akgün-Özbek
Öneriler
Uzaktan eğitime ilişkin karar vericiler, araştırmacılar, yüksek lisans ve doktora
öğrencileri alanda araştırılmasına ihtiyaç duyulan önemli konulara ilişkin Zawacki-Richter ve
Anderson’un editörlüğünü yaptığı kitabın her bölümünün sonunda yer verilen araştırma
gündemlerini kendi gündemlerine alabilir ve bunu Gunawardena’nın da önerdiği gibi kendi
kültürel bağlamlarında ele alabilirler.
126
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 1, 119-128
Akgün-Özbek
Kaynakça
*Zawacki-Richter, O., & Anderson, T. (Eds.). (2014). Online distance education: Towards a
research agenda. Edmonton, Canada: AU.
127
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 1, 119-128
Akgün-Özbek
Yazar Hakkında
Okutman Ela AKGÜN-ÖZBEK
2003 yılından beri Anadolu Üniversitesi Eğitim Fakültesi Yabancı Diller Eğitimi Bölümü
görev yapmakta olan Akgün-Özbek, lisans eğitimini Hacettepe Üniversitesi İngiliz Dili
Edebiyatı bölümünde, yüksek lisans eğitimimi ise Ortadoğu Teknik Üniversitesi İngiliz
Edebiyatı bölümlerinde tamamlamıştır. Halen Anadolu Üniversitesi, Uzaktan Eğitim
Anabilim Dalı, Uzaktan Eğitim Bölümünde doktora çalışmalarına devam eden Akgün Özbek
2004 yılından beri Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi İngilizce Öğretmenliği Lisans Programında da
kitap ünite yazarı, akademik danışmanlık, ders koordinatörlüğü gibi görevlerde bulunmuştur. Çalışma alanları
arasında uzaktan eğitim, uzaktan eğitimde öğrenen ve öğreten rolleri ve yeterlilikleri, öğretmen yetiştirme
bulunmaktadır.
Posta Adresi:
Tel (İş):
Eposta:
Anadolu Üniversitesi Eğitim Fakültesi, Yabancı Diller Eğitimi Bölümü, İngiliz Dili Eğitimi ABD
Yunusemre Kampusu, Eskişehir, Türkiye 26470
+90 222 335 05 80 / 3564
[email protected]
128
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 1, 129-138
AUAd
auad.anadolu.edu.tr
Uzaktan eğitim: çevrimiçi öğrenmede sistem yaklaşımı*
Okutman Nil GÖKSELa
a Anadolu
Üniversitesi, Yabancı Diller Yüksekokulu, Eskişehir, Türkiye 26470
Özet
İlgili alanyazında açık ve uzaktan eğitim alanının gelişim, işleyişi ve tüm boyutlarının kavranmasında başyapıt olan yayınlar
vardır. Michael Moore ve Greg Kearsley tarafından 2011 yılında üçüncü basımı yapılan, Uzaktan Eğitim: Çevrimiçi Öğrenmede
Sistem Yaklaşımı (Distance Education: A Systems View of Online Learning) adlı kitap da bu yapıtlardan biridir. Moore ve
Kearsley, bu çalışmalarında açık ve uzaktan eğitimin önemine vurgu yaparak, alanın gelişim evrelerini ayrıntılı bir biçimde
okurlarıyla paylaşmışlardır. Bu nedenle kitap, açık ve uzaktan öğrenme alanında çalışan akademisyenler ve araştırmacıların bu
disipline bir sistem yaklaşımıyla bakmalarını sağlaması açısından önemlidir. On iki ünitesi olan bu kitap, açık ve uzaktan eğitimi
tarih, kuram, eğitsel tasarım ilkeleri ve örgütsel yapılanma bağlamında bir bütün olarak ele almıştır. Bu çalışmanın temel amacı
ise Moore ve Kearsley’in Uzaktan Eğitim: Çevrimiçi Öğrenmede Sistem Yaklaşımı adlı yapıtlarının genel bir özetini yaparak,
okuyucuların ilgisine sunmaktır.
Anahtar Sözcükler: Uzaktan eğitim, çevrimiçi öğrenme, sistem yaklaşımı, Michael Moore, Greg Kearsley.
Abstract
The book entitled “Distance Education: A Systems View of Online Learning” is one of the masterpieces to comprehend the
general formation and working process of Distance Education and is extremely significant for those academicians and
researchers who work in the field. Moore ve Kearsley, in their third edition book dated 2011, underlined the importance of
Distance Education and described the developmental stages of the field in detail to their readers. The book, separated into twelve
(12) units, discusses Distance Education in terms of history, theory, principles of instructional design and organizational
structure. This study presents the short summaries of the above-mentioned units.
Keywords: Distance education, online education, systems view, Michael Moore, Greg Kearsley.
Kaynak Gösterme
Göksel, N. (2015, 15 Ocak). Uzaktan eğitim: çevrimiçi öğrenmede sistem yaklaşımı [Kitap tanıtımı Distance education:
a systems view of online learning by M. Moore & G. Kearsley]. AUAd, 1(1), 129-138.
129
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 1, 129-138
Göksel
Giriş
Michael Moore ve Greg Kearsley (2011) Uzaktan Eğitim:
Çevrimiçi Öğrenmede Sistem Yaklaşımı (Distance Education: A
Systems View of Online Learning) adlı kitapta, mektuplu açık
öğretimden
bugünün
teknolojisine
kadar
uzanan
dönemi
değerlendirmişler ve uzaktan eğitimin giderek artan önemine
vurgu yapmışlardır. Yazarların bakış açılarına göre uzaktan eğitim;
sadece tarih, kuram, eğitsel ya da örgütsel tasarımın değil tüm
sistemin uzaktan işleyişiyle ilgili olarak ve bütüncül bir şekilde
değerlendirilmelidir.
Bu çalışmanın temel amacı söz konusu kitabın ünitelerini tanıtarak bir özetinin
verilmesi ve okuyucuya tanıtılmasıdır.
Ünite 1 -Temel Kavramlar
Bu ünitede yazarlar, uzaktan eğitim alanına ilişkin temel kavramları tanıtmış, sistem
modelinin önemini ifade etmiş ve güçlü yönlerine vurgu yapmışlardır. Moore ve Kearsley’e
göre uzaktan eğitimin özellikleri şunlardır:
1. Var olan eğitsel kaynakların kalitesini koruma
2. Eğitim siteminin kapasitesini artırma
3. Yaş grupları arasındaki eğitsel eşitsizliği dengeleme
4. Hedef kitleye eğitsel olanaklar sağlama
5. Hedef kitleye ilk yardım eğitimi sağlama
6. Yeni eğitsel alanlardaki kapasiteyi artırma
7. İş ve aile yaşamıyla birlikte eğitsel bir bileşim önerme ve sunma
8. Eğitsel boyuta uluslararası bir boyut ekleme
Sistem Modeli Nedir?
Sistem yaklaşımın benimsenmesi, başarılı bir uzaktan eğitim uygulamasının sırrıdır.
Bütün parçaların diğerleriyle uyum içinde çalıştığı bütüncül bir sistemdir. Dikkate alınması
gerekli noktalar ise aşağıdaki gibidir:
Uzaktan eğitim kurumları sistem bağlamında çalışılmalı ve değerlendirilmelidir. Bir
sistemin içeriği bilgi kaynakları, tasarım, etkileşim, öğrenme ve yönetimi içermektedir. Sistem
içinde yer alan bu noktalar birbiriyle ne kadar ilişkili ve birleşik ise, uzaktan eğitim
kurumlarının etkililiği o derece artmaktadır. Kurumların uzaktan eğitime sistem yaklaşımını
130
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 1, 129-138
Göksel
uyarlamasıyla öğretmen, öğrenci, idareci ve politika yapıcılar üzerinde etki büyük olmaktadır.
Bu sayede, eğitimin kavramsallaştırılmasında, fonlanmasında, tasarımlanmasında ve ortaya
konmasında ilerlemeler gözlemlenebilir.
Özetle, uzaktan eğitimin organize şeması bir kez daha sorgulanmalı ve artık öğrenen
merkezli bu yeni sistem yükseköğretimde benimsenmelidir.
Ünite 2 -Tarihsel Durum
Uzaktan eğitim beş ana evreden oluşmaktadır. Bu evreler:
1. Birinci Evre: Uzaktan sağlanan mektupla ve evde çalışmalarla, eğitim bağımsız ve
bireysel çalışmayı desteklemiştir. Etkileşim yoktur.
2. İkinci Evre: Radyo ve Televizyon Yayını Öğretime görsel ve işitsel öğelerin dâhil
edildiği bu evrede, çok az etkileşim vardır veya hiç etkileşim yoktur.
3. Üçüncü Evre: Görsel ve videoların kullanımıyla uzaktan eğitimin yüz yüze eğitimle
desteklendiği, ders takımlarının ve derslerin sistem yaklaşımıyla tasarımlandığı bu
döneme endüstriyel bir sitem yaklaşımı getiren evrede etkileşim yine azdır.
4. Dördüncü Evre: Ses, video ve bilgisayar kullanımı ile etkileşimli telekonferanslar
aracığıyla, uzaktan eğitimde ilk kez öğrenen-öğrenen ve öğrenen-öğretmen arasındaki
gerçek zamanlı etkileşimin başlangıcıdır.
5. Beşinci Evre: Çevrimiçi internet-tabanlı sanal sınıfların yapısalcı (constructivist)
öğrenme yöntemiyle verildiği bu evrede, metin ses ve videoyu tek bir platformda bir
araya getiren bu sistemde etkileşim vardır.
Ünite 3 -Uzaktan Eğitimin Kapsamı
Bu ünitede Amerika Birleşik Devletleri’nde yer alan uzaktan eğitim kurumları ve
yaklaşımları ele alınmıştır.
 Etkileşim derecesi (öğretmen ve öğrenci arası etkileşim)
 Ürünün kalitesi (bir program tasarımına yapılan para ve zaman, çoklu ortam kullanımı
v.s.)
 Esneklik derecesi (kayıt ve derslerin bitirilmesi süreci)
 Hedef kitlenin düzeyi
Yazarlar bu ünitede ayrıca, iki kavram olan evde çalışma ve bağımsız çalışma arasındaki
farkları açıklamışlardır. Evde çalışma mesleki eğitim tabanlı ders materyali, düşükten orta
131
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 1, 129-138
Göksel
üretim kalitesinde dersler ve maksimum planlama esnekliği üzerinde durur. Bağımsız
çalışmalarsa üniversite derslerinin sunulması, orta dereceli üretim kalitesi ve çalışma
esnekliğinin sağlandığı etkileşimli programların önemine vurgu yapar.
Ünite 4 -Teknolojiler ve Ortamlar
Bu ünitede uzaktan eğitimin can damarı olan temel teknolojiler ele alınmıştır. Uzaktan
eğitimde doğru ya da yanlış teknoloji diye bir şey yoktur. Her bir teknolojinin ya da ortamın
kendine özgü güçlü ve zayıf yanları bulunmaktadır. Kurumların ve öğretmenlerin yapacağı en
büyük hatalardan biri tek bir ortama ya da teknolojiye bağlı kalmada ısrarcı olmaktır. Teknoloji
seçimi her bir ders için ayrı, ortam seçimi ise her öğrenme amacı için ayrı şekilde
değerlendirilmelidir. Uzaktan Eğitimin temel teknoloji araçları baskı, kayıtlı ses ve video,
etkileşimli ses ve video ve internet teknolojileridir. Ortam (yer) ve teknolojilerin (araç) uzaktan
eğitim öğrencilerinin etkililiğini artırmada, yukarıda belirtilen araçların etkin kullanımı
önemlidir. Diğer yandan, ortamın nasıl kullanıldığı, hangi teknolojinin kullanıldığından çok
daha önemlidir. Buna ek olarak, program tasarlarken sistem yaklaşımının temel ilkelerinden
biri olan ortamın ayrıntılı bir şekilde ele alınması ve işlenmesi şarttır.
Tüm tartışılanlar ekseninde, Bates’in (1990) Aksiyon (Action) modeli teknoloji
kullanımında karar verme konusunda eğitmenlere yardımcı bir modeldir. Modele göre aşağıda
yer alan sorular irdelenmektedir (Tablo 1).
Tablo 1
Aksiyon (Action) Modeli (Bates, 1990)
Erişim (Access)
Maliyet (Costs)
Öğretme İşlevi (Teaching Functions)
Etkileşim (Interaction
Örgüt (Organization)
Yenilik (Novelty)
Hız (Speed)
Öğrenciler nerede öğrenecekler?
Sabit ve değişken maliyetler neler, sermaye nedir?
Gereken öğretmen ve öğrenme yaklaşımları nelerdir?
Hangi tür öğrenme- öğretme yaklaşımları mümkündür?
Belirli bir teknoloji kullanımı için ne gibi değişiklikler
gerekmektedir?
Kullanılan teknoloji fonlama ve yeniliği artıracak mıdır?
Kullanılan teknoloji ile materyaller ne kadar çabuklukla ve
kolaylıkla değiştirilebilir ve güncellenebilir?
Ünite 5 -Ders Tasarımı ve Geliştirilmesi
Bu ünitede uzaktan eğitim derslerinin geliştirilmesi ve tasarımlanması tartışılmıştır.
Eğitsel Sistem Tasarımı (Instructional Systems Design-ISD) eğitsel programların geliştirilmesi
için gerekli bir etmendir. Öğretim Tasarımındaki aşamalar ise aşağıdaki gibidir:
132
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 1, 129-138
Göksel
1. Analiz: İçerik analizinin öğrenenlerin becerileri, hedef düzeylerine göre belirlenmesi
2. Tasarım: Ders sonucunda ulaşılmak istenen öğrenme hedeflerinin belirlenmesi Bloom
(1956) bu hedefleri bilgi (knowledge), kavrama (comprehension), uygulama
(application), analiz (analysis), sentez (synthesis) ve değerlendirme (evaluation)
olarak sıralarken; Gagne (1992) ise düşünsel beceriler (intellectual skills), bilişsel
stratejiler (cognitive strategies), sözlü enformasyon (verbal information), motor
beceriler (moto skills) ve tutumlar (attitudes) olarak ifade etmiştir.
3. Geliştirme: Öğretim tasarımcılarının öğretim materyallerini üretmesi
4. Uygulama: Üretilen öğretim materyallerinin uygulanması
5. Değerlendirme: İzleme testleri ve değerlendirme ile ders materyallerinin etkililiğinin
değerlendirilmesi
 sesli
(görüntüsüz) konferans,
uydu
video-konferans
ve
web derslerinin
hazırlanmasında farklı etmenlerin önem kazanması
 uzaktan eğitimde öğrenen katılımının sağlanması
 öğrenme amaçlarına hizmet eden derslerin kalitesinin sağlanması
 düzenli ödevlerle öğrenenlerin performanslarının izlenmesi
 Uzaktan eğitim materyal geliştiricilerin telif hakkına önem vermesi
 tasarım ödevlerinin etkin bir şekilde nasıl verileceği konusunda kurumların ve
bireylerin bilinçli olması
Ünite 6 -Öğretme ve Öğretmenin Rolü
Uzaktan eğitimi geleneksel eğitimden ayıran en büyük fark, teknoloji destekli sağlanan
uzaktan eğitim derslerinde öğrenenlerin tepkilerinin anlaşılmasında sıkıntı çekilmesidir. Bu
bağlamda öğretmen, sistemin tek yürütücüsü ve öğrenciyle etkileşime giren birebir kişidir.
Teknoloji uzmanları ve ders tasarımcıları öğrenci ile etkileşmediğinden, öğretmenin rolü
oldukça baskındır. Uzaktan eğitimin her türlü formunda, öğrenenlerle ilişkisel bir süreci
yönetmek, dersin etkililiği açısından oldukça önemlidir. Bunun sağlanmasında izlenecek yollar
aşağıdaki gibi özetlenebilir:
 Eşzamanlı (senkron) öğretimin gerçekleştirilmesinde öğretmen rolü
 Her bir öğrenciye adıyla hitap etme
 Söz alan öğrencilerin isimlerini söylemelerinde yönlendirme
 Dersin başlamasında informal olarak öğrenenlerin derse ısınmasını sağlama
 Telekonferans başlatma
133
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 1, 129-138
Göksel
 Eşzamansız (asenkron) öğretimin gerçekleştirilmesinde öğretmen rolü
 Eşzamansız çevrimiçi bir dersin temelinin tartışma forumlarına dayanması
 Öğretmenin, mesajlaşma sisteminde (açılış-yanıt-izleme-özetleme mesajları) aktif ve
etkileşimli olması
 Etkileşimli bir planlamanın yapılması
Ünite 7 -Uzaktan Eğitim Öğrencisi
Uzaktan eğitim alan öğrencilerinin çoğu yetişkindir. Bu bağlamda, tasarım ve öğretme
sürecinin içinde olan her kişi, öğrencinin güdülenmesini anlamak zorundadır. Yetişkin
öğrenenlerin kişisel özellikleri öğretmen tarafından önemle dikkate alınmalıdır; çünkü
yetişkinler (Knowles, 1978);
 öğrenmek istediklerine kendileri karar vermek isterler,
 nasıl, nerede ve ne zaman öğreneceklerine karar vermek isterler,
 bilgi edinimleri, gelecekle değil, şimdi ile ilintilidir
 içsel güdüye sahiptirler.
Uzaktan eğitim bağlamında değerlendirildiğinde, yetişkin öğrenenlerin kaygıları
öğretmen tarafından iyi anlaşılmalı ve hafifletilmeye çalışılmalıdır. Ayrıca kurumun ve
programın öğrenciden beklentileri açıkça ifade edilmelidir.
Ünite 8 - Yönetim, İdare ve Politika
Bu ünitede yazarlar, idari görevdeki yöneticilerin temel sorumlulukları olan stratejik
planlamanın önemine vurgu yapmaktadırlar. Bu süreçler şu üç ögeyi içermektedir:
1. Vizyon- misyon tanımlama, amaç, hedef belirleme
2. Eğitsel taleplerdeki eğilimleri izleyerek sürekli değerlendirme yapma
3. Gelecekteki kaynaklar ve finansal gereksinimlerin sağlanmasında harekete geçme
Bir uzaktan eğitim programının gerçekleştirilmesinde yönetim boyutu aşağıdaki alt
boyutları içermektedir:
 Hangi derslerin verileceği
 Tasarım ve uygulama süreçlerinin yönetimi
 Akademik ve yönetici kadronun eğitimi
 Öğrencilerin dersler hakkında bilgilendirilmesi
134
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 1, 129-138
Göksel
 Adayların kayıt ve kabul süreçlerinin yönetiminin yapılması
Ünite 9 –Uzaktan Eğitim Kuramı ve Bilimi
Kitabın yazarlarına göre, uzaktan eğitimin tarihine bakıldığında araştırma sayısının
oldukça yetersiz olduğu gözlemlenmektedir. Araştırma girişimleri ilk olarak 1980’lere
dayanmaktadır. 1980’lerde telekomünikasyonun alanı içinde kullanılmasıyla, araştırmalara
olan ilgi artmıştır. 1986’da yapılan ilk Uzaktan Eğitim Konferansıyla (First American
Symposium on Research in Distance Education) bu tür çalışmalar ivme kazanmıştır.
Wedemeyer’in Bağımsız Çalışma Kuramı (Theory of Independent Study), Holmberg’in
Etkileşim ve İletişim Kuramı (Theory Of Interaction and Communication), Moore’un
Etkileşimsel Uzaklık Kuramı (Transactional Distance), Peters’ın Endüstri Kuramı (Theory of
Industrilization of Teaching) Uzaktan Eğitim araştırmalarında yer alan temel kuramlardır.
Ünite 10- Araştırma ve Etkililik Çalışmaları
Uzaktan eğitim alanında yapılan çoğu çalışma etkililik üzerinedir, ancak herhangi bir
kurama dayandırılmayan çalışmalar belirli soruları yanıtlamakta yetersiz kalmakta ve sonuçlar
sınırlı bir çerçevede değerlendirilmektedir. Bu bağlamda değerlendirildiğinde, araştırma sorusu
daha önce hiç yanıtlanmamış olmalı ve belirli bir durumun ötesinde genellenebilir nitelikte
verilerden oluşmalıdır.
Ünite 11 - Uzaktan Eğitimin Küresel Kapsamı
Bu ünitede, Uzaktan eğitim veren üniversiteler, örneklerle incelenmiştir. Var olan
verilere göre uzaktan eğitimin daha ileriye götürülmesi çabası, bir ülkenin refah seviyesi ile
doğru orantılıdır. Diğer yandan, Dünya Bankası ve UNESCO gibi uluslararası aktörler
sayesinde, durumu olmayan ve fakirlikle mücadele eden ülkeler için uzaktan eğitimin
doğasında yer alan “eğitimde eşitlik ilkesi” adına çabalar artırılmıştır.
Ünite 12 – Değişimle İlişkili Uzaktan Eğitim
Uzaktan eğitim alanında değişim, enformasyon ile gözlemlenmiştir. Enformasyona
erişim ve bilgiye dönüştürülmesi için gerekli beceriler ekonomik, sosyal, teknolojik ve politik
gelişmeleri de etkilemektedir. Bilgi çağında var olan enformasyonun yerini bir yenisiyle
değiştirmesi ve yeni bilgiyi yapılandırma süreci öğrenmede sürekli olmalıdır.
135
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 1, 129-138
Göksel
Sonuçlar
Yeni eğitsel teknolojilerin eğitsel işe koşulmasıyla uzaktan eğitim, dünyadaki birçok
öğrenen için ilgi çekici bir kitlesel araç niteliği kazanmıştır. Bireysel bilgisayarların, internet
ve web’in bir birleşimi olan yeni teknolojiler, eğitimi geleneksel, engelleyici ve coğrafi
bağlamda sınırlandırıcı yapısından kurtarmış ve küresel boyutta uzaktan eğitimin gelişiminde
ve yaygınlaşmasında etken olmuştur.
Michael Moore ve Greg Kearsley’nin (2011) yazdıkları bu eserde, uzaktan eğitim
alanında işe koşulan yeni eğitsel teknolojilerin yanı sıra, günümüze kadar olan süreç, tarihsel
gelişim, var olan güncel oluşum ve geleceğe yönelik esaslar ayrıntılı ele alınmıştır.
Öneriler
Moore ve Kearsley’in (2011) Uzaktan Eğitim alanını gelişim evreleriyle kavranmasını
sağladığı bu yapıt gelecekte yapılacak çalışmalara aşağıdaki noktalar açısından bir yol haritası
çizebilir:
1. Öğrenenler,
uzaktan
eğitim
ile
aldıkları
bilgileri
etkileşim
çerçevesinde
yapılandırabilir, öğrenmeye daha etkin dâhil olabilir ve uzun süreli, kalıcı öğrenmeyi
gerçekleştirebilirler.
2. Öğretmenler, uzaktan eğitimi geleneksel eğitimden ayıran özelliklerin bilinciyle,
uzaktan öğretme sisteminin tek yürütücüsü olarak var olan ve olması gereken
öğretmen rollerini daha iyi özümseyebilir ve uygulayabilirler.
3. Araştırmacılar ve geliştirmeciler, etkileşimli iletişime olanak tanıyacak farklı ve yeni
uygulamalar hakkında ayrıntılı araştırmalar yapabilir ve tasarımlarını bu temeller
doğrultusunda yapılandırabilirler.
4. Eğitim kurumları, var olan uzaktan eğitim uygulamalarını etkililik ve verimlilik
esasına göre yeniden düzenleyerek, internet ve teknoloji tabanlı yeni öğrenme
ortamlarını öğrenenlere daha etkin sunabilirler.
136
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 1, 129-138
Göksel
Kaynakça
*Moore, M. G., & Kearsley, G. (2011). Distance education: A systems view of online learning.
(3rd ed.). Belmont, CA: Wadsworth.
137
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 1, 129-138
Göksel
Yazar Hakkında
Okutman Nil GÖKSEL
Nil Göksel, 2001 yılında Bilkent Üniversitesi, İnsanı Bilimler ve Edebiyat Fakültesi, Amerikan
Kültürü ve Edebiyatı Bölümünde lisans eğitimini tamamlamıştır. 2007-2010 yılları arasında çeşitli
Yaşam boyu Öğrenme Projelerinde idari personel olarak görev almış ve 2007-2009 yılları arasında
Anadolu Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Uzaktan Eğitim Anabilim Dalında “ÜniversiteToplum İşbirliğinde Öğrenen-Ders Yöneticisi Etkileşimi: Second Life (SL) Üzerine Bir Çalışma”
başlıklı yüksek lisans tezini tamamlamıştır. Yazar, halen doktora çalışmalarını aynı alanında sürdürmekte olup
ulusal, uluslararası ve kültürlerarası çalışmalarda ve projelerde yer almaya devam etmektedir.
Posta Adresi:
Tel (İş):
Eposta:
Anadolu Üniversitesi Yabancı Diller Yüksek Okulu
İki Eylül Kampüsü, Eskişehir, Türkiye 26470
+ 90 222 335 05 80/ 6095
[email protected]
138

bütün sayı - pdf - AUAd

Transkript

Benzer belgeler

UzaktanEgitim_2011

File

Çocukları Siber Güvenlik Konusunda Eğitmek

Tiendeo beşinci yılını kutluyor

E-ÖĞRENME - Funda Dag`s Blog

Öğrenme Antrenör İçerik

Hem Sizin Hem De Aileniz İçin Çevrimiçi Güvenlik

From : Çilek