Untitled - AUAd - Anadolu Üniversitesi

Transkript

AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 2, 1-216
Açıköğretim Uygulamaları ve Araştırmaları Dergisi
AUAd
auad.anadolu.edu.tr
İÇİNDEKİLER
Prof. Dr. Gülsün EBY
(Editörden Mektup) Açık ve uzaktan öğrenmenin pedagojisi….............................
1
Yard. Doç. Dr. Serpil KOÇDAR, Prof. Dr. Gülsün EBY,
Yard. Doç. Dr. Nejdet KARADAĞ ve Yard. Doç. Dr. M. Recep OKUR
(Editöre Mektup) TeSLA Projesi: öğrenme ortamları için uyarlanabilen ve
güvenilir bir e-değerlendirme sistemi…………………………………..................
2-7
Prof. Dr. Barış BARAZ ve Yeliz AYAN
Uzaktan eğitim büro hizmetlerinde kalite: Eskişehir’de bir araştırma……………
8-31
Öğr. Gör. Dr. Nuray MERCAN
Çok kültürlü ortamlarda kültürlerarası farklılıkları yönetme sanatı:
kültürel zekâ...………………..................................................................................
32-49
Arş. Gör. Nihal DULKADİR YAMAN
Açık ve uzaktan öğretimde t-öğrenme…….............................................................
50-71
Okutman Harun BOZNA
Lisansüstü Türk öğrencilerin kitlesel açık çevrimiçi dersleri (kaçd) bırakma
konularındaki algıları ……………………………………………………………..
72-88
Yard. Doç. Dr. Ömer UYSAL
Harmanlanmış öğrenme ortamında proje tabanlı öğrenmenin gerçekleştirilmesi...
89-113
Yard. Doç. Dr. Nilgün TOSUN
Meslek lisesi öğrencilerinin sosyal ağ kullanma alışkanlıkları ve sosyal ağ
kullanımına ilişkin görüşleri ………………………...............................................
114-149
Yard. Doç. Dr. Muhammet Recep OKUR ve Hilal Seda YILDIZ AYBEK
Öğrenci destek malzemesi olarak kısa videolar:
Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Sistemi İzle-Öğren Platformu ……………….
150-167
Yard. Doç. Dr. Serpil KOÇDAR ve Yard. Doç. Dr. Nejdet KARADAĞ
Uzaktan öğrenenlerin akran değerlendirmesine yönelik görüşleri………………..
168-190
Yard. Dr. Esra Pınar UÇA GÜNEŞ
Toplumsal değişim, teknoloji ve eğitim ilişkisinde sosyal ağların yeri…………...
191-206
Okutman Ela AKGÜN ÖZBEK
(Kitap Özeti) Dijital dünyada eğitim: teknoloji ve eğitime küresel bakış açıları…
207-216
auad.anadolu.edu.tr
i
AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 2, 1 Açıköğretim Uygulamaları ve Araştırmaları Dergisi
AUAd
auad.anadolu.edu.tr
Açık ve uzaktan öğrenmenin pedagojisi…
Prof. Dr. Gülsün EBYa
a Anadolu
Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi, Eskişehir, Türkiye 26470
Açıköğretim Uygulamaları ve Araştırmaları Dergisi (AUAd), 15 Nisan 2016 tarihinde
ikinci cildinin ikinci sayısını çıkarttı. AUAd bu sayısında da açık ve uzaktan öğrenmenin
pedagojisine ilişkin alanının boyutları ele alan bir editöre mektup, dokuz makale ve bir kitap
tanıtımını okuyucularına sunmaktadır.
Yard. Doç. Dr. Serpil KOÇDAR, Prof. Dr. Gülsün EBY, Yard. Doç. Dr. Nejdet
KARADAĞ ve Yard. Doç. Dr. M. Recep OKUR “(Editöre Mektup) TeSLA Projesi: öğrenme
ortamları için uyarlanabilen ve güvenilir bir e-değerlendirme sistemi”; Prof. Dr. Barış BARAZ
ve Yeliz AYAN “Uzaktan eğitim büro hizmetlerinde kalite: Eskişehir’de bir araştırma”; Öğr.
Gör. Dr. Nuray MERCAN “Çok kültürlü ortamlarda kültürlerarası farklılıkları yönetme
sanatı:
kültürel
zekâ”
Arş.
Gör.
Nihal
DULKADİR
YAMAN
“Açık ve uzaktan öğretimde t-öğrenme”; Okt. Harun BOZNA “Lisansüstü Türk öğrencilerin
kitlesel açık çevrimiçi dersleri (kaçd) bırakma konularındaki algıları”; Yard. Doç. Dr. Ömer
UYSAL “Harmanlanmış öğrenme ortamında proje tabanlı öğrenmenin gerçekleştirilmesi”;
Yard. Doç. Dr. Nilgün TOSUN “Meslek lisesi öğrencilerinin sosyal ağ kullanma alışkanlıkları
ve sosyal ağ kullanımına ilişkin görüşleri”; Yard. Doç. Dr. Muhammet Recep OKUR ve Hilal
Seda YILDIZ AYBEK “Öğrenci destek malzemesi olarak kısa videolar: Anadolu Üniversitesi
Açıköğretim Sistemi İzle-Öğren Platformu”; Yard. Doç. Dr. Serpil KOÇDAR ve Yard. Doç.
Dr. Nejdet KARADAĞ “Uzaktan öğrenenlerin akran değerlendirmesine yönelik görüşleri”;
Yard. Dr. Esra Pınar UÇA GÜNEŞ “Toplumsal değişim, teknoloji ve eğitim ilişkisinde sosyal
ağların yeri” Okt. Ela AKGÜN ÖZBEK “(Kitap Özeti) Dijital dünyada eğitim: teknoloji ve
eğitime küresel bakış açıları” başlıklı yazılarıyla AUAd’ın bu sayısında yer aldılar.
Yarınları bugüne taşımanın heyecanını yaşarken, açık ve uzaktan öğrenmenin
pedagojisine bağlamında yeni öğrenme ortamlarının tasarlanmasına ilişkin çalışmalarını
bizimle paylaşan yazarlarımıza ve siz destekçilerimizin tümüne ayrı ayrı teşekkür ederiz.
AUAd’de açık ve uzaktan öğrenme alanında nice paylaşımlarda buluşmak üzere sağlıcakla
kalınız.
Saygılarımla…
AUAd - Editör
Kaynak Gösterme
Eby, G. (2016). Editörden. AUAd, 2(2), 1.
1
AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 2, 2-7
AUAd
auad.anadolu.edu.tr
TeSLA Projesi: öğrenme ortamları için uyarlanabilen ve güvenilir bir
e-değerlendirme sistemi
Yrd.Doç.Dr. Serpil KOÇDARa
Prof.Dr. Gülsün EBYb
Yrd.Doç.Dr. Nejdet KARADAĞc
Yrd.Doç.Dr. M.Recep OKURd
a Anadolu
Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi
c Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi
d Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi
b Anadolu
Özet
Teknolojinin sunduğu olanaklar sayesinde öğrenen başarısının çevrimiçi ortamlarda değerlendirilmesi giderek yaygınlaşmaktadır.
Son yıllarda başta açık üniversiteler olmak üzere birçok üniversitenin e-değerlendirme araçlarını kullandığı gözlenmektedir. Öte
yandan, e-değerlendirme uygulamalarında güvenliğe ve öğrenen kimliğinin doğru teşhis edilmesine ilişkin sorunlar sınavların
geçerli ve güvenilir olarak gerçekleştirilmesini engellemektedir. Bu yazının amacı, Avrupa Komisyonu Horizon 2020 kapsamında
desteklenen ve e-değerlendirme konusunda Avrupa’nın öncü projelerinden biri olan TeSLA Projesi’ni tanıtmaktır. Katalonya
Açık Üniversitesi’nden Dr. Anna Elena Guerrero’nun koordinatörlüğünde yürütülen TeSLA, öğrenme ortamları için
uyarlanabilen ve güvenilir bir e-değerlendirme sisteminin tasarımı, geliştirilmesi, uygulanması ve değerlendirilmesini
içermektedir.
Anahtar Sözcükler: e-değerlendirme, TeSLA, açık ve uzaktan öğrenme
Abstract
Online assessment of student learning is becoming widespread owing to the opportunities that technology offers. Many
universities, especially open universities, have been using e-assessment tools in recent years. On the other hand, issues regarding
security and identification of learners prevent implementing valid and reliable e-assessment practices. The purpose of this paper
is to introduce TeSLA Project which is funded by the European Commission in the context of Horizon 2020, a pioneering project
in e-assessment in Europe. Coordinated by Dr. Anna Elena Guerrero from the Open University of Catalonia, TeSLA Project
involves designing, developing, implementing and evaluating an adaptive trust-based e-assessment system.
Keywords: e-assessment, TeSLA, open and distance learning
Kaynak Gösterme
Koçdar, S., Eby, G., Karadağ, N. ve Okur, M. R. (2016). TeSLA Projesi: öğrenme ortamları için uyarlanabilen ve güvenilir bir
e-değerlendirme sistemi. AUAd, 2(2), 2-7.
2
Koçdar, Eby, Karadağ ve Okur
Sayın Editör,
Teknolojinin sunduğu olanaklar sayesinde açık ve uzaktan öğrenmede öğrenen
başarısının çevrimiçi ortamlarda değerlendirilmesi giderek yaygınlaşmaktadır. Son yıllarda
başta açık üniversiteler olmak üzere birçok üniversitenin e-değerlendirme araçlarını kullandığı
gözlenmektedir. Alan yazında e-değerlendirmenin birçok avantajından bahsedilmektedir.
Örneğin, Shephard (2009) sınav veya ödevle ölçmenin zor olduğu değerler, tutumlar ve
davranışlar gibi duyuşsal alandaki çıktıların, e-değerlendirme ile daha iyi ölçülebileceğini
savunmaktadır. Buna ek olarak e-değerlendirmenin yararları; öğrenenlere hızlı geribildirim
verilebilmesi, yer ve zamandan bağımsız değerlendirme yapılabilmesi, biçimlendirmeye
yönelik değerlendirme etkinliklerine olanak sağlaması, öğrenenlerin konu üzerinde
derinlemesine düşünmesine imkân vererek daha iyi öğrenmelerini sağlaması, öğreticilerin yanı
sıra öğrenenlerin kendilerinin ve arkadaşlarının değerlendirme sürecine dahil olarak öğrenme
sürecinde daha etkin bir rol üstlenmesi olarak sayılabilir (Whitelock, 2009). Öte yandan, edeğerlendirmede güvenlik ve öğrenenlerin kimliklerinin teşhis edilmesi önemli bir sorundur.
Bu sorunu ortadan kaldırmak amacıyla, Katalonya Açık Üniversitesi e-değerlendirme
sürecinde öğrenenlerin kimliklerinin doğrulanmasını sağlayacak TeSLA Projesi’ni hayata
geçirmiştir. TeSLA Projesi’nin amacı, çevrimiçi ortamlarda geçerli ve güvenilir değerlendirme
yapılmasını sağlayacak bir sistemin geliştirilmesi, uygulanması ve değerlendirilmesidir.
Avrupa çerçeve programı Horizon 2020 kapsamında Avrupa Komisyonu tarafından
desteklenen proje, 47 yenilikçi projenin başvuru yaptığı bir çağrı sonucunda Avrupa
Komisyonu tarafından onaylanan beş projeden biri olmasının yanı sıra, ilgili çağrı kapsamında
bir üniversite tarafından yürütülen tek projedir. 2016 yılında başlayıp üç yıl sürecek bu öncü
proje,
birkaç
yıl
içinde
öğrenenlerin
farklı
öğrenme
aşamalarında
çevrimiçi
değerlendirilmesine olanak sağlayacaktır.
Katalonya Açık Üniversitesi’nden Dr. Anna Elena Guerrero’nun koordinatörü olduğu
TeSLA konsorsiyumunda 12 ülkeden (İspanya, Belçika, Hollanda, Bulgaristan, İngiltere,
Türkiye, Finlandiya, Almanya, Fransa, Meksika, İsviçre ve Portekiz) örgün ve çevrimiçi eğitim
veren 8 üniversite, 3 kalite güvence kuruluşu, 4 araştırma merkezi ve 3 teknoloji şirketi olmak
üzere alanında uzman 18 kurum bulunmaktadır. Projede Türkiye’den Anadolu Üniversitesi yer
almaktadır. Toplamda yaklaşık 80 profesyonelden oluşan bir ekiple Avrupa genelinde 14.000
öğrencinin katılımıyla 18 aylık geniş ölçekli pilot çalışmalar gerçekleştirilecektir. Alandaki en
iyi uzmanlarca hazırlanacak TeSLA sistemi; yüz tanıma, ses tanıma, tuş vuruş dinamikleri ve
intihal tespitine olanak tanıyan en gelişmiş teknolojilerin kullanımıyla öğrenci kimliklerinin
3
tespit edilmesini ve yazarlık doğrulaması yapılmasını sağlayacaktır.
Proje, öğretme ve
öğrenme süreçlerinin yanı sıra, veri koruma gibi etik, teknolojik ve hukuki konuları da ele
almaktadır. Proje, ayrıca, özel eğitim gereksinimli öğrenciler için de uyarlanacaktır. Çevrimiçi
değerlendirme sistemi geliştirildiğinde, sistemin standart bir sürümü ücretsiz olarak eğitim
kurumlarına sunulacaktır ve uluslararası piyasa için profesyonel ve ticari bir sürümü mevcut
olacaktır.
4
Kaynakça
Shephard, K. (2009). e is for exploration: Assessing hard‐to‐measure learning outcomes.
British Journal of Educational Technology, 40(2), 386-398.
Whitelock, D. (2009). e-Assessment: Developing new dialogues for the digital age. British
Journal of Educational Technology, 40(2), 199-202.
5
Yazarlar Hakkında
Yrd. Doç. Dr. Serpil KOÇDAR
Serpil KOÇDAR, Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi Uzaktan Öğretim
Bölümü’nde Yardımcı Doçent olarak çalışmaktadır. Ankara Üniversitesi Siyasal Bilgiler
Fakültesi İktisat Bölümü mezunu olan Koçdar, yüksek lisans ve doktora eğitimini
Anadolu Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Uzaktan Eğitim Anabilim Dalı’nda
tamamlamıştır. Dr. Serpil Koçdar’ın ilgi alanları açık ve uzaktan öğrenmede kalite,
akreditasyon, değerlendirme ve öğretim tasarımıdır.
Posta Adresi: Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi
Yunusemre Kampüsü, Eskişehir, Türkiye 26470
Tel (İş): +90 222 335 05 80 / 2437
GSM: +90 532 337 38 80
Eposta: [email protected] / [email protected]
Gülsün EBY, Anadolu Üniversitesi AÖF Uzaktan Öğretim Bölümü’nde otuz yıldır öğretim
elemanı olarak görev yapmaktadır. Dr. Eby, Uzaktan Eğitim alanında 2001-2002 yılları
arasında New Mexico State University’de post-doktora ve 1996-2000 yılları arasında
University of Cincinnati’de doktora çalışmalarını tamamlamıştır. Aynı zamanda, Eby 2013
yılında Ahmet Yesevi Üniversitesi Mühendislik Fakültesi Bilgisayar Mühendisliği
Bölümünde de mezun olmuştur. Dr. Eby Uzaktan Eğitim alanında insan bilgisayar etkileşimi, yapay zeka, eleştirel
pedagoji tabanlı esnek ve ekolojik çevrimiçi öğrenme ortamlarının tasarımı, mobil öğrenme, m-sağlık üzerine
proje ve araştırma sürdürmektedir. Gülsün Eby, Ocak 2015 tarihinden bu yana Anadolu Üniversitesi AÖF Ar-Ge
Koordinatörlüğü görevini ve AUAd Editörlüğünü yürütmektedir.
Posta Adresi: Anadolu Üniversitesi AÖF, ARGE ve Uluslararası Grup Koordinatörü,
Tel (İş): +90 222 335 0580 / 2669
GSM: +90 530 305 5755
URL: http://auad.anadolu.edu.tr/ / https://academy.anadolu.edu.tr/xdisplayx.asp?kod=0&acc=gkurubac
6
Yrd. Doç. Dr. Nejdet KARADAĞ
Nejdet KARADAĞ, Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi Yaygın Öğretim
Bölümü’nde Yardımcı Doçent olarak çalışmaktadır. Açıköğretim Fakültesi’nde Test
Araştırma Birimi’nin yöneticisi olarak görev yapmaktadır. Anadolu Üniversitesi Eğitim
Fakültesi Fransızca Öğretmenliği Bölümü mezunu olan Karadağ, yüksek lisans ve doktora
eğitimini Anadolu Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Uzaktan Eğitim Anabilim Dalı’nda
tamamlamıştır. Dr. Nejdet Karadağ’ın ilgi alanları açık ve uzaktan öğrenmede ölçme ve değerlendirme, öğretim
tasarımı ve mega üniversitelerdir.
Posta Adresi: Anadolu Üniversitesi AÖF, Test Araştırma Birimi Yöneticisi,
Tel (İş): +90 222 335 0580 / 2716
GSM: +90 505 5604942
Yrd. Doç. Dr. M. Recep OKUR
M. Recep OKUR, Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi Uzaktan Öğretim
Bölümü’nde Yardımcı Doçent olarak çalışmaktadır. Açıköğretim Fakültesi’nde dekan
yardımcısı olarak görev yapmaktadır. Anadolu Üniversitesi Eğitim Fakültesi Bilgisayar
ve Öğretim Teknolojileri Bölümü mezunu olan Okur, yüksek lisans eğitimini Anadolu
Üniversitesi
Fen
Bilimleri
Enstitüsü Bilgisayar
Mühendisliği
Anabilim
Dalı
Bilişim alanında, doktora eğitimini Anadolu Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Uzaktan Eğitim Anabilim
Dalı’nda tamamlamıştır. Dr. M. Recep Okur’un ilgi alanları Öğrenme Yönetim Sistemleri, e-öğrenme
malzemelerinin tasarımı, e-öğrenmede içerik geliştirme ve destek sistemleridir.
Posta Adresi: Anadolu Üniversitesi AÖF, Dekan yardımcısı,
Tel (İş): +90 222 335 0580 / 3925
GSM: +90 505 4563145
7
AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 2, 8-31
AUAd
auad.anadolu.edu.tr
Uzaktan eğitim büro hizmetlerinde kalite: Eskişehir’de bir araştırma
Prof. Dr. A. Barış BARAZa
Yeliz AYANb
a
Anadolu Üniversitesi, Açıköğretim Fakültesi, İktisadi ve İdari Bilimler Bölümü
Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Yönetim ve Organizasyon Anabilim Dalı, Tezli Yüksek Lisans öğrencisi
b Anadolu
Özet
Günümüzde, özel sektörden sonra kamu sektöründe de hizmet kalitesinin insanlar tarafından talep edilmeye başlaması,
araştırmaları hizmet kalitesinin ölçümüne yöneltmiştir. Özellikle çok şubeli örgütlerde bütün şubelerde aynı (yüksek) hizmet
kalitesinin sağlanması önemlidir. Ancak bu standart sağlanırsa bütün olarak örgütün hizmet kalitesinden bahsetmek
mümkündür. Diğer yandan, son yıllarda kamu kurumlarının hizmet kalitesini arttırarak bazı özel sektör firmalarıyla birlikte
KALDER Ödülü alması, önemli bir gelişmedir. Bu araştırmada çok şubeli bir kamu kurumu olan Anadolu Üniversitesi
seçilmiştir. Öğrencilere hizmet kalitesinin ölçülmesinde sık kullanılan bir ölçek olan SERVQUAL Ölçeğinin aslına bağlı
kalınarak oluşturulmuş anket formu doldurtulmuştur. Beş hizmet kalitesi boyutunun değerlendirilmesiyle elde edilen verilere
göre, genel olarak hizmet kalitesinin öğrencilerin beklentilerini karşılamasında sorunlar olduğu sonucuna ulaşılmıştır.
Öğrencilerin algıladıkları hizmet kalitesinin cinsiyet, yaş ve öğrencilik tecrübesine göre farklılık göstermesi ve bu farklılıkların
beş boyut açısından değerlendirilmesi araştırmanın diğer bulgularıdır. Ayrıca araştırmaya katılan 396 öğrenci, hizmet kalitesi
boyutlarının önem sırasını kendilerine göre puanlayarak, fiziksel özellikler, güvenilirlik, heveslilik, güven ve empati olarak
belirlemiştir.
Anahtar Sözcükler: Uzaktan Eğitim, Hizmet Kalitesi, SERVQUAL
Abstract
Today, by the fact that after private sector, high service quality is also being demanded from public sector, surveys are directed
to measure the service quality of public sector. Especially in organizations composed of several branches, to have the same
(high) service quality among all branches is so important. Only if it happens, the service quality of the organization can be
referred. Beside this fact, in the last few years, there is a real progress to improve the service quality of the public offices resulting
in public offices with some private companies awarded “Quality Awards” by KALDER. Anadolu University is being selected
as the focus point of this survey. This survey form designed based on the original SERVQUAL Scale which is a very common
tool used for measuring service quality is filled by different students. After analysing 5 dimensions of the service quality, it is
found that, there are problems about fulfilling the expectations of students about service quality. Another fact found by this
study is that perceived service quality is changing by gender, age and studentship experience. Beside it, 396 students participated
into this survey graded the 5 dimensions of service quality according to the priority as tangibles reliability, responsiveness,
assurance and empathy.
Keywords: Distance Education, Service Quality, SERVQUAL
Kaynak Gösterme
Baraz, B. ve Ayan, Y. (2016). Uzaktan eğitim büro hizmetlerinde kalite: Eskişehir’de bir araştırma. AUAd, 2(2), 8-31.
8
AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 2, 8-31
Baraz ve Ayan
Giriş
Küreselleşme, seri üretim, teknoloji alanındaki gelişmeler, insanların bilinçlenmesi gibi
faktörler insanların tüketim yaparken daha farklı taleplerde bulunmasına neden olmuştur.
Toplumlar geliştikçe, insanlar kaliteyi bir ayrıcalık olarak değil, olması zorunlu bir unsur
olarak görmektedirler. Hatta sadece satın aldıkları mal ve hizmetlerde kalite aramanın yanı sıra,
kaliteli bir yaşam sürme arzusu ile kaliteyi hayatlarının bir parçası haline getirmektedirler. Bu
durum, işletmeleri kaliteli olmaya itmektedir. Varlıklarını sürdürmek için tüketicilerdeki
değişime ayak uydurmak zorunda olan işletmeler müşteri memnuniyetini göz önünde
bulundurarak mevcut müşterilerini tutmak, yeni müşteriler çekmek ve sürdürülebilir rekabet
üstünlüğü sağlamak için hizmet kalitesini ölçmek zorundadırlar. Çünkü yapılan araştırmalarla,
tüketicilerin işletme tercihlerinde kaliteye önem verdikleri tespit edilmiştir. 1980’lerde hız
kazanan kalite hareketi, önce üretim sektörünü daha sonra hizmet sektörünü etkisi altına
almıştır. Üretim sektöründe çeşitli istatistiksel yöntemler ile kalite, kolay bir şekilde ölçülüp
kontrolden geçmektedir. Ancak, hizmet sektöründe, hizmetin elle dokunulamayan soyut bir
kavram olması ölçülmesini zorlaştırmaktadır. Yine de hizmet kalitesinin ölçülmesi,
iyileştirilmesi konusundaki çabalar her geçen gün artmaktadır. Zamanla, işletmelerin bu
çabalarına destek veren bazı kuruluşlar ortaya çıkmıştır. Dünyada, Avrupa Kalite Yönetimi
Vakfı’nın verdiği Avrupa Kalite Ödülü, Japonya’da istatistiksel kalite kontrolün gelişimine
önemli katkısı olan Edwards Deming onuruna verilen Deming Ödülü, Türkiye’de Kalite
Derneği tarafından verilen Türkiye Mükemmellik Ödülü (KALDER Ödülü) gibi ödüllerin
işletmelerin hizmet kalitesine yönelik ilgilerini arttırmalarına katkıda bulunduğu bir gerçektir.
Son zamanlarda bu ödül yarışlarına özel sektör ve üretim işletmelerinin yanında kamu
kurumlarının da katılması, belediyelerin, hastanelerin de ödüller alması önemli gelişmelerdir.
Bu gelişmeler değerlendirildiğine insanların özel sektördeki kalite beklentilerinin devlet
kurumlarına da kaydığı görülmektedir. Kamu hizmetlerini daha kaliteli ve etkin kılabilmek için
tüm dünyada değişimler yaşanmaktadır. Türkiye’de de pek çok sorun barındıran kamu
sektöründe değişime gidilmektedir. Verimli olmayan, vatandaşı memnun etmeyen kamu
hizmetlerinin yerini müşteri (vatandaş) odaklı kamu hizmetleri almıştır. Kamu sektöründe
kalite çalışmaları ile halkın
yaşam
kalitesinin ve memnuniyetinin
amaçlanmaktadır.
9
yükseltilmesi
AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 2, 8-31
Baraz ve Ayan
Araştırma Problemi
Günümüzde, Türkiye’nin dört bir yanında ve Türkiye dışında (Almanya, Azerbaycan,
Bulgaristan, Kıbrıs, Kosova, Makedonya) binlerce kayıtlı öğrencisi bulunan Anadolu
Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi’nin (AÖF’nin) Türkiye’nin dört bir yanında ve Türkiye
dışında çok sayıda bürosu da bulunmaktadır. Açıköğretim sistemine kayıt olmak, bilgi
edinmek, askerlik, ikinci üniversite, diploma - evrak işleri gibi işlerini yapmak için öğrencilerin
ulaşabilecekleri bu bürolar çok önem kazanmıştır. Kamuda son zamanlarda okul, hastane,
kütüphane gibi kurumlarda hizmet kalitesi ölçülürken, bu bürolarda verilen hizmet kalitesinin
ölçülmesi fikri de ortaya çıkmıştır. Çünkü AÖF büroları, Anadolu Üniversitesi bünyesinde yer
alan, üniversitenin Türkiye’nin dört bir yanında ve Türkiye dışında, flamasını dalgalandıran,
imajını temsil eden yerlerdir. Anadolu Üniversitesi bu bürolardan verilen hizmetin yarattığı
memnuniyet ya da memnuniyetsizliğin yol açacağı sonuçların bilincindedir. Bu nedenle büro
yönetimi, her yıl binlerce öğrenciyle temas halinde olan Eskişehir AÖF bürosundaki var
olabilecek memnuniyetsizliklerin, aksaklıkların ve problemlerin bilinip bunları çözmeye
yönelik çalışmalar yapılmasını arzu etmektedir. Yani, Eskişehir AÖF bürosunda sağlanan
hizmetin kalitesi, bu konuda öğrencilerin beklentileri ve algıları merak edilmektedir. Sonuç
olarak “Eskişehir AÖF bürosunda verilen hizmet kalitesi düzeyi nedir?” sorusunun cevabı bu
araştırmada aranmaktadır. Bu genel problem çerçevesinde çalışmanın alt problemleri aşağıdaki
şekilde sıralanabilir:

Beş hizmet kalitesi boyutunun öğrenciler için önem sıralaması nedir?

Büro yönetimi kalite konusundaki iyileştirmeleri hangi konularda ele almalıdır?

Büro yönetimine kalite düzeyinin yükseltilmesi için öneriler nelerdir?
Araştırmanın Varsayımları
 Yapılan anketler öğrenciler tarafından doğru şekilde okunup anlaşılmış ve içtenlikle
cevaplanmıştır.
 Eskişehir AÖF bürosunda konuyla ilgili yapılacak saha araştırması sonucu ile öğrencilerin,
büroda sunulan hizmet kalitesini nasıl algıladıkları belirlenebilecektir.
10
AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 2, 8-31
Baraz ve Ayan
Araştırmanın Sınırlılıkları

Bu çalışma öncelikle yüksek lisans çalışmasının ilke ve süresiyle sınırlıdır.

Araştırma, Eskişehir AÖF’ne kayıtlı öğrencilerden elde edilen verilerle sınırlıdır.

Her sosyal çalışmada olduğu gibi bu çalışmanın doğasında insan öğesi bulunduğu için,
sosyal bilimler alanındaki çalışmalarda insanı konu alan tüm sınırlılıklar bu çalışma için
de geçerlidir.
Alanyazın
Kalite kavramının ortaya çıkması 19. yüzyıla rastlasa da aslında kalite bilinci insanlarda
ilk çağlardan beri var olan bir olgudur. Kalite, günümüze kadar gelen süreç içerisinde anlamı,
kullanılışı, amacı gibi yönlerden çeşitli değişimlere uğramıştır. Zamanla yeniden tanımlanan,
farklı özellikler edinen, farklı öneme sahip olan bir kavram olarak literatürde yer almaya devam
edecektir (Dereli ve Baykasoğlu, 2003: 9). TSE; kaliteyi; esneklik, verimlilik, müşterinin
tatmini, bir yatırım, bir süreç, etkili olmak ve bir programa uymak şeklinde, Japon Sanayi
Standartlar Komitesi (JIS) kaliteyi; ürün ya da hizmeti ekonomik yoldan üreten ve tüketici
isteklerine cevap veren bir üretim sistemi olarak, Amerikan Kalite Kontrol Derneği (ASQ) ise
kaliteyi; bir mal ya da hizmetin belirli bir gerekliliği karşılayabilme yeteneklerini ortaya koyan
karakteristiklerin tümü olarak tanımlamaktadır. Bütün bu tanımlara bakıldığında hepsinin
birleştikleri ortak noktanın tüketicinin memnun edilmesi olduğu görülmektedir. Diğer yandan,
kalitenin bir yatırım, sabır gerektiren planlar, faaliyetler gerektiren sistemli bir süreç olduğunu
söylemek mümkündür. Hatalı üretilen bir ürün ya da kusurlu sunulan bir hizmetin düzeltilmesi,
yenisiyle değiştirilmesi işletmenin maliyetlerinin yüksek olmasına neden olmasından dolayı
kalite konusu işletmeler için önemli olmaktadır (Boone ve Kurtsz, 2013, s.336). Ayrıca,
işletmeye verimlilik ve müşteri memnuniyeti sağlaması açısından bakıldığında da önemlidir.
Kalitenin benimsendiği bir işletme için, öncelikle insana değer verdiği sonucunu çıkarmak
mümkündür. İnsanlara hizmet verirken kendisini sorumlu hissedebilen, tüketicisine saygısı
olan bilinçli işletmeler kaliteli ürünler veya hizmetler sunmaktadır.
Günümüzde, bireylerin hayat standartlarının kalitesi önemli bir konu haline gelmiştir.
Sağlık, eğitim, dinlenme ve eğlence gibi ihtiyaçları ön plana çıkan bireyler bu tür hizmetleri
talep eder durumdadırlar. Ayrıca, küreselleşme, gelir artışları, teknolojik gelişmeler ve sosyalkültürel değişimler bu talebin artmasının önemli nedenleridir (Grönroos, 1984, s.39-40).
Hizmetin soyut bir kavram olması tanımlanmasını zorlaştırsa da hizmeti, Adam Smith (17231790) somut bir ürünle sonuçlanmayan tüm faaliyetler olarak tanımlamıştır. Hizmetlerin
11
AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 2, 8-31
Baraz ve Ayan
üretilme amacı insanlara fayda sağlamasıdır ve hizmet sadece hizmet işletmeleri tarafından
sunulmamaktadır. Birçok fiziksel malın satışıyla birlikte tüketicilere eğitim, onarım,
yerleştirme, danışmanlık gibi hizmetlerinin de sunulması söz konusudur (Öztürk, 2013, s.3-4).
Son yıllarda hizmet sektörünün ülke ekonomileri içerisindeki payı, tarım ve sanayi
sektörlerinin payının çok üstünde bir büyüme göstermiştir. Yirmi birinci yüzyılın başındaki bu
dönemde, hizmet sektöründeki büyüme, dünya genelindeki toplam Gayri Safi Milli Hasılanın
neredeyse üçte ikisine karşılık gelmektedir (Dörtyol, 2014, s.92). Özellikle gelişmiş ülkelerde
hizmet sektörünün payının, diğer sektörlere göre daha yüksek olduğu söylenebilmektedir. Bu
ülkeler, hizmet sektörüne önem vererek istihdam sorunlarının büyük ölçüde çözülmesine ve
işsizlik oranlarının asgari seviyelere düşmesine katkıda bulunmuşlardır. Diğer yandan hizmetin
ihracat yönüne ağırlık vererek, malla birlikte ve maldan bağımsız olarak sundukları hizmetler
karşılığında ülkelerine döviz girdisi sağlamışlardır ve ülkelerinin ekonomik gelişmesine de
katkıda bulunmuşlardır (Karahan, 2000, s.15). Gelişmekte olan ülkeler arasında yer alan
Türkiye’de ise giderek hizmet sektörüne verilen önemin arttığı, buna bağlı olarak hizmetlerin
çeşitlendiği görülmektedir. Satın aldığı ürünlerin kalitesine duyarlı hale gelen bilinçli tüketici
talep ettiği hizmetlerde de ihtiyaçları ve beklentileri doğrultusunda kalite aramaktadır.
İşletmeler bu durumun sonucunda, rakiplerinden sundukları hizmet kalitesi ile farklılaşmayı ve
bu çabalar sonucunda da rekabette güç kazanarak pazar paylarını yükseltmeyi ve kârlarını
maksimize etmeyi amaçlamaktadırlar.
Hizmet kalitesi ile ilgili önemli çalışmalara imza atmış Parasuraman, Zeithaml ve Berry,
hizmet kalitesini, “verilen hizmetin müşteri beklentilerinin ne kadarını karşılayabildiğinin bir
ölçüsü” olarak tanımlamaktadır (Parasuraman, vd., 1985, s.42). Bu tanımla hizmet kalitesi ile
müşteri
beklentilerini
karşılamak
ve
sonuçta
müşteriyi
tatmin
etmenin
önemi
vurgulanmaktadır. Müşteri tatmini, hizmet kalitesi ile ilişkili bir kavramdır. Hizmet kalitesinin
beklentileri aştığı durumda, hizmet sağlayıcısı memnun bir müşteriye sahiptir yani müşteri
tatmini sağlanmıştır. Müşteri beklentileri ile algılanan hizmet birbirini karşıladığında müşteri
tatmin konusunda tepkisiz kalmaktadır. Müşterinin algıladığı hizmet kalitesi beklentilerinin
altında kalmışsa müşteri memnun değildir, yani müşteri tatminsizliği durumu söz konusudur
(Saat, 2000, s.109). Müşteri tatmini aslında tüketim sonrasında oluşan bir tepkidir, duygusal
bir sonuçtur. Tüketicinin kendi değerlendirmesi sonucunda ulaştığı için subjektif bir yargıdır.
Müşteri tatmini önemlidir, çünkü tatmin edilen her tüketici, işletmeye sadık bir müşteri olma
eğilimi gösterecektir. Fiyata karşı daha az duyarlı olacak, müşterisi olduğu işletmenin
rakiplerinin ataklarından daha az etkilenecektir. Ayrıca kaliteli hizmet sayesinde işletme,
12
AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 2, 8-31
Baraz ve Ayan
olumlu ağızdan ağıza iletişim ile yeni müşteriler kazanılabilecektir. İşletmenin imajı gelişecek,
maliyetler azalıp kâr artarken aynı zamanda pazar payı da artacaktır. Dolayısıyla kalite, bir
maliyet unsuru olarak değil, uzun dönemde işletmeye çok büyük katkıları olacak, bir unsur
olarak görülmelidir (Aydın, 2007, s.264; Dörtyol, 2014, s.93; Küçükaltan, 2007, s.65).
Hizmet kalitesinin, hem insanlar hem de işletmeler açısından önemi düşünüldüğünde,
işletmenin temel amaçlarından birisi de hizmet kalitesini geliştirmek olmalıdır. Hizmet
kalitesini iyileştirmek, bir hizmet işletmesi için önemli fakat uygulamaya geçirilmesi özveri
gerektiren, işletmenin üst yönetiminin sorumluluğunda olan bir konudur (Özsoy, 2013, s.198).
Hizmet işletmelerinin emek yoğun oldukları göz önünde tutulursa müşterinin tatminini
sağlayacak en önemli faktörün hizmeti sunan personel olduğu sonucuna varılmaktadır. Müşteri
ile yüz yüze kurulan ilişki nedeniyle personelin nitelikleri ve davranışları önem verilmesi
gereken noktaların başında gelmektedir. Hatta müşteri ile iletişimi sırasındaki personelin
giyimi, tutumu, konuşma şekli doğrudan hizmet kalitesine etki etmektedir. Bütün bunlar
değerlendirildiğinde hizmet işletmelerinin kalite iyileştirme konusundaki önemi öncelikle
personel konusunda göstermesinin gerekliliği ortaya çıkmaktadır (Aydın, 2007, s.265-266).
Ayrıca, standardizasyon, katılımcı yönetim anlayışı, sürekli gelişme amacı, müşteri odaklı bir
kültür, sürekli eğitim programları, ürün ve süreç sadeleştirme gibi çalışmalarla kalite
iyileştirilmesi mümkün kılınmaktadır (Akbaba, 2007, s.220-224; Dörtyol, 2014, s.167-168).
Kalitenin iyileştirilmesinin/geliştirilmesinin söz konusu olabilmesi için ölçülmesi
gerekmektedir. Kaliteyi ölçme ihtiyacı önce mamul üreten işletmelerde görülen hatalar ve
maliyetlerin artması sonucu üretim işletmelerinde doğmuştur. Daha sonraları ise yaşanan
gelişmeler ve insanların talepleri sonucu bu ihtiyaç kendini hizmet sektöründe göstermiştir
(Altan ve Atan, 2004, s.20). Parasuraman ve arkadaşları, kalite problemlerinin kaynaklarını
analiz etmek ve hizmet sektöründe çalışan yöneticilerin, hizmet kalitesini geliştirebilmelerine
olanak sağlamak ve hizmet kalitesi konusunda gelecekte yapılacak çalışmalara ışık tutabilmek
amacıyla dört ayrı hizmet sektöründen (bankacılık, kredi kartı hizmeti, menkul kıymetler
komisyonculuğu ve tamir-bakım) seçilen birer şirketin tepe yöneticileriyle görüşmeler
yapmışlardır. Bu görüşmeler sonucunda, Boşluk Modeli, ortaya çıkmıştır. Kalite problemlerine
yol açan 5 adet farkı (boşluğu) tanımlayarak algılanan hizmet kalitesini etkileyen faktörlerin
anlaşılmasını sağlamışlardır. Bu boşluklar Şekil 1’de gösterilmiştir (Parasuraman, vd., 1985,
s.44):
13
AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 2, 8-31
Baraz ve Ayan

Boşluk 1: Müşteri beklentileri – Yönetim algılaması arasındaki fark

Boşluk 2: Yönetim algılaması – Hizmet kalite standartları arasındaki fark

Boşluk 3: Hizmet kalite standartları – Verilen hizmet arasındaki fark

Boşluk 4: Verilen hizmet – Vaat edilen hizmet arasındaki fark

Boşluk 5: Beklenilen hizmet – Algılanan hizmet arasındaki fark’tır.
Şekil 1. Kavramsal Hizmet Kalitesi Modeli (Boşluk Modeli)
Kaynak: Parasuraman, vd., 1985, s.44.
Parasuraman ve arkadaşları, yukarıda bahsi geçen dört sektörün müşterileriyle de
görüşmeler yapmıştır. Müşteriler söz konusu hizmetler konusunda geçmiş deneyimlerine
dayanarak hizmetlerle ilgili beklentilerini, önceliklerini dile getirip, yüksek ve düşük olarak
değerlendirdikleri hizmet kalitesi konusunda düşüncelerini aktarmışlardır. Yapılan tartışmalar
sonucunda müşterilerin algıladığı hizmet kalitesi “müşteri beklentileri ile algıları arasındaki
farklılık ölçüsü “olarak tanımlanmıştır. Müşterilerin hizmet kalitesini değerlendirirken
önemsedikleri boyutlar aşağıdaki şekilde gösterilmiştir:
14
AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 2, 8-31
Baraz ve Ayan
Şekil 2. Hizmet Kalitesinin Boyutları
Kaynak: Parasuraman, vd., 1985, s.48
Parasuraman ve arkadaşlarının yürüttüğü odak grup görüşmeleri sonucunda, müşterilerin
beklentilerine ağızdan ağıza iletişimin (şikâyetlerin ya da tavsiyelerin), kişisel ihtiyaçların,
geçmiş deneyimlerin ve işletmelerin tüketicilerine gönderdiği mesajların (reklamlar, vaatler
gibi) oluşturduğu dışsal iletişimlerin etkisi olduğu ortaya çıkmıştır. müşterilerin hizmet kalitesi
değerlemede benzer kriterleri kullandıkları ve hizmet kalitesinin on genel boyutunun olduğunu
saptamışlardır (Parasuraman vd., 1985, s.47):
Fiziksel Özellikler: Hizmetin verilmesi sırasında kullanılan bina, araç-gereç, teçhizat ve
personelin fiziksel görünümü, hizmetin fiziki simgeleridir.
Güvenilirlik: Sunulacak hizmeti ilk seferde ve doğru olarak yerine getirme yeteneğidir.
Örneğin, hizmetle ilgili kayıtların doğru ve tam tutulması, hizmeti söz verilen zamanda yerine
getirebilme.
Heveslilik: Personelin hizmeti vermedeki istekliliği, müşterilere hızlı hizmet verme ve yardım
konusunda gönüllülüğüdür. Örneğin, ödeme veya duyuruların zamanında postalanması, arayan
müşterilere hızlı cevap verme, randevuların çabuk düzenlenmesi.
Yeterlilik: İşletmedeki personelin, gerekli bilgi ve deneyime sahip, kullanılan makinenin,
teknolojinin hizmetleri gerçekleştirebilmek için yeterli olmasıdır.
Nezaket: Müşterilerle doğrudan iletişimde bulanan personelin kibar, düşünceli, saygılı ve
samimi olmasıdır.
İnanılabilirlik: Hizmeti vermede personelin güvenilir ve dürüst olması, müşterilerin
çıkarlarının korunduğunu hissettirilip onların güveninin kazanılmasıdır.
Emniyet: Verilen hizmetler konusunda tehlike, risk ve şüphelerin olmamasıdır.
15
AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 2, 8-31
Baraz ve Ayan
Ulaşılabilirlik: Hizmete ulaşmak için gerekli fiziki koşulların sağlanmasıdır. Hizmet sunulana
kadar geçen bekleme süresi, sunulacak hizmet için uygun saatler ve yerin seçimi, iletişim
araçlarıyla hizmete kolay ulaşılabilirlik gibi.
Anlayış: Müşteri ihtiyaçlarını anlamak için çaba sarf etme, düzenli hizmet alan müşterileri
tanıma, müşterilerin özel gereksinimlerini anlamadır.
İletişim: Müşteriler arsasında kültür ve eğitim farklılıklarının olabileceğini göz önünde
bulundurarak, her müşterinin anlayacağı şekilde hizmetin ve maliyetinin açıklanması,
müşterileri bilgilendirme, problemlerinin dinlenip çözümünün sağlanmasıdır.
Daha sonraki yıllarda fiziksel özellikler, güvenilirlik ve heveslilik boyutlarının yanına,
yeterlilik, nezaket, inanılırlık, emniyet boyutları birleşerek “Güven” boyutunu; erişilirlik,
iletişim, müşteriyi anlamak boyutları birleşerek “Empati” boyutunu oluşturmuşlardır. Böylece
hizmet kalitesi boyutlarının sayısı beşe inmiştir ( Bulgan ve Gürdal, 2005, s.246).
Parasuraman, Zeithaml ve Berry, önceki bölümlerde belirtilen araştırmalar kapsamında
yaptıkları müşteri görüşmeleri ve yönetici görüşmelerinden elde edilen bilgiler ışığında,
algılanan hizmet kalitesinin ölçülmesine yönelik sayısal araştırmalara karar vermişler ve bir
dizi çalışmaya girişmişlerdir. Yaptıkları uzun çalışmalar ve birtakım değişiklikler sonucunda
son şekli verilen SERVQUAL (Service Quality) Ölçeği, iki kısımdan oluşmaktadır. Birinci
kısımda, müşterilerin hizmetlerle ilgili beklentilerini ölçmeye yarayan beş hizmet kalitesi
boyutu ve söz konusu boyutları oluşturan 22 ifade yer almaktadır. İkinci kısımda ise, aynı
boyutlar ve boyutlara ilişkin 22 ifade ile müşterilerden hizmet sunan firmanın hizmetleriyle
ilgili algıları öğrenilmeye çalışılmaktadır. Ayrıca, müşterilerden boyutlara verdikleri önem
derecelerine göre 100 puanın bu boyutlar arasında paylaştırılması istenmektedir (Parasuraman
vd., 1991, s.422-424).
Üretim sektöründen sonra hizmet sektöründe de ihtiyaç duyulan kalite, bünyesinde pek
çok sorun barındıran kamu sektöründe de ihtiyaç duyulan bir unsurdur. Tüm dünyada
sanayileşme, kentleşme, nüfus hareketleri, çevresel sorunlar, sosyal ve kültürel değişimler,
teknolojik gelişmeler kamu hizmetlerine olan talebi etkilemekte, değiştirmekte ve
arttırmaktadır (Altın, 2013, s.101). 21.yüzyıla dek ağırlıklı olarak kamu kesimi tarafından
sunulan kamu hizmetlerinin bir kısmı piyasa ekonomisi ile ortaklaşa sunulmaya başlamıştır.
Kamu sektöründe özelleştirmelerin olması ve yerel yönetimlerin daha da yetkilendirilmesi
halkın kaliteli hizmet sunumu beklentilerini arttıran diğer nedenler olmuştur (Ener ve
Demircan, 2008, s.58-59). 40-50 yıl öncesinde kamu kesiminde rekabetin ve dolayısıyla
sağlanan hizmetin bir alternatifi olmadığı için son zamanlara kadar kamu hizmetlerinin
16
AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 2, 8-31
Baraz ve Ayan
maliyeti üzerinde durulmamıştır, gereken önem verilmemiştir. Ancak, 1970’lerin ortalarında
yaşanan petrol krizinin ağır sonuçları ile başlayan süreç yıllar içinde, devlet politikalarındaki
plansızlıkların,
kamu
bürokrasisinde
siyasallaşma
eğiliminin,
kamu
kaynaklarının
kullanımında ussal olmayan yaklaşımların da ortaya çıkmasıyla sonuçta verimsiz, ağır,
kalitesiz, masraflı bir kamu hizmeti olarak halka yansımıştır. Petrol krizi karşısında özel sektör,
çıkış yolunu toplam kalite yönetimi (TKY) uygulamalarında bulmuştur (Akçakaya ve Yücel,
2007, s.15-16).
TKY, kamu yönetiminde yurttaş odaklı olmayı ilke edinmiş bir anlayıştır. Bu özelliği
itibariyle TKY, içinde insan öğesi ve katılımın ön planda olduğu demokratik unsuru içeren yeni
bir bakış açısı sunmaktadır. Hizmet kalitesinin yükselmesine, böylece kalite ile ilgili
şikâyetlerin azalmasına neden olmaktadır. Yurttaşların kamu kurumlarına karşı güveni ve
tatmin düzeylerini yükseltmektedir. Kaliteli hizmet karşısında memnun olan vatandaş
vergilerinin kendisine kaliteli hizmet olarak geri döndüğünü görerek hem vergi ödemeye daha
istekli davranmaktadır, hem de devlete karşı güven duymaktadır. Bu güven ise, kamu
kuruluşlarının saygınlık kazanmasına neden olmaktadır. Maliyetleri düşüren ve kaynak israfını
azaltan TKY, ayrıca kurum içindeki iletişim ve motivasyonun güçlendirilmesine de katkı
sağlamaktadır (Yatkın, 2004, s.100-105; Sözen, 2005, s.3). Dünyada kamu sektöründe, TKY
uygulamalarının yanı sıra bazı ilkeler ve uygulamalar hayata geçirilmiştir:
Yönetişim: saydamlık, hesap verebilirlik, çalışma uyumu, etkinlik gibi kriterlere dayanan ve
hiyerarşi yerine katılımı benimseyen bir ilkedir (Kavruk, 2013, s.187).
Hizmette Yerellik İlkesi: Bir kamu hizmetinin, hizmet alıcılarına en yakın olan birim
tarafından sağlanmasının, hizmetin etkinliğini arttıracağı görüşüne dayanmaktadır (Altın,
2013, s.112).
E-devlet Uygulamaları: Kamu hizmetlerinin sunumu sırasında bilgi ve iletişim
teknolojilerinin kullanılması anlamını taşımaktadır. E-reçete gibi (Bensghir, 2013, s.120).
Vatandaş (Müşteri) Odaklılık: Kamu yönetiminde bütün kurumsal aktivitelerin yurttaşların
istek ve beklentilerine yönelerek müşteriye yani vatandaşa kaliteli, etkin ve hızlı hizmet
sunmayı amaçlar (Sezer, 2008, s.152-155).
17
AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 2, 8-31
Baraz ve Ayan
Yöntem
Araştırma Modeli
Bu araştırma tarama modelinde bir araştırmadır. Tarama modelinde yürütülen
araştırmalar bazen “betimleyici araştırma” olarak da anılmaktadır. Çünkü aynı tarama
modellerindeki araştırmalarda olduğu gibi betimsel araştırmalarda da bir konudaki hali hazır
durum araştırılır. Bu durum ortaya konulurken frekanslar, ortalamalar, standart sapmalar vb.
belirtilir (Şimşek, 2013, s.92). Bu araştırmalarda, araştırma evreni, araştırma bulgularının
genelleneceği bireylerin tümüdür. Belirlenen evrende çok fazla birey bulunması durumunda
evrenden bir örneklem alınır. Böylece, tüm evren üzerinde değil; yalnızca örneklem üzerinde
çalışılır. Örneklemden elde edilen araştırma bulguları ise tüm evrene genellenir (Kırcaali, 1999,
s.6-7).
Evren ve Örneklem
Araştırmanın evrenini Eskişehir AÖF Bürosu hizmetlerinden yararlanan tüm öğrenciler
oluşturmaktadır. Öğrenci sayıları her dönem değişiklik göstermektedir. Bu nedenle bu
çalışmada Eskişehir AÖF Bürosundan, 10 Mart 2015 tarihinde öğrenilen sayı kullanılmıştır.
Bu bilgiye göre, Eskişehir AÖF Bürosundan hizmet alan aktif (kaydını yenilemiş) öğrenci
sayısı 22.760’tır. Bürodan hizmet alan öğrencilerin tam sayısına ulaşmak mümkün olduğu için
örneklem seçiminde basit tesadüfi örnekleme yöntemi kullanılmıştır. Bu yöntem, N sayıdaki
örneklem çerçevesinden, “n” sayıda birimi, her birine eşit şans tanıyarak seçmeye
dayanmaktadır (Özmen, 1999, s.36). Örneklem hacmi, %95 güvenilirlik ve %5 hata oranı ile
formül yardımıyla 393 olarak belirlenmiştir. Geçersiz sayılabilecek anketler olabileceği
düşünülerek 400 adet anket formu hazırlanmıştır. Sonuç olarak 396 adet araştırmada
kullanılabilir anket formu elde edilmiştir. Ankete katılan 396 öğrencinin:
 204’ü (%51,5’i) erkeklerden, 192’si (%48,5’i) kadınlardan oluşmaktadır.
 194’ü (%49’u) 18-22, 128’i (32,3’ü) 22-27, 32’si (%8,1’i) 28-32, 26’sı (%6,6’sı) 33-37 ve
16’sı (%4’ü) 38 yaş ve üstü yaş grubundadır.
 68’i (17,2’si) sosyal hizmetler, 104’ü (26,3’ü) işletme/işletmecilik, 40’ı (%10,1’i) ilahiyat
ve yine 40’ı (%10,1’i) tarih-edebiyat, 32’si (%8,1’i) turizm bölümüne kayıtlıdır. 112
öğrencinin oluşturduğu ve örneklemin %28,3’ünü kapsayan “diğer*” kısmı ise 22 farklı
bölümü kapsamaktadır.
18
AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 2, 8-31
Baraz ve Ayan
*Maliye, Kamu Yönetimi, Uluslararası İlişkiler, Sosyoloji, Adalet, Medya ve İletişim, Fotoğrafçılık, Elektrik
Enerji Üretim İletim ve Dağıtım, Çocuk Gelişimi, Lojistik, Halkla İlişkiler, Laborant ve Veteriner Sağlık,
Muhasebe ve Vergi Uygulamaları, Marka İletişimi, Spor Yöneticiliği, İktisat, İngilizce Öğretmenliği Lisans
Programı, Çalışma Ekonomisi ve Endüstri İlişkileri, İletişim Tasarımı ve Yönetimi, Radyo ve Televizyon,
Tıbbi Sekreterlik, İş Sağlığı ve Güvenliği
 178 öğrenci (%44,9) birinci, 48 öğrenci (%12,1) ikinci, 37 öğrenci (%9,3) üçüncü, 55
öğrenci (%13,9) dördüncü, 24 öğrenci (%6,1) beşinci, 10 öğrenci (%2,5) altıncı, 14 öğrenci(
%3,5) yedinci, 20 öğrenci (%5,1) sekizinci ve 10 öğrenci (%2,5) dokuz ve üstü
dönemindedir.
Veri Toplama Aracı
Bu araştırmada, Açıköğretim Fakültesi Büro hizmetinin kalitesini ölçmek amacıyla,
öğrencilere Parasuraman, Zeithaml ve Berry tarafından geliştirilen SERVQUAL Ölçeğinin
aslına bağlı kalınarak oluşturulmuş anket uygulanmıştır. Ankette 5’li likert ölçeği
kullanılmıştır. Ölçeğe göre; 5- Kesinlikle katılıyorum, 4- Katılıyorum, 3- Kısmen Katılıyorum,
2- Katılmıyorum, 1- Kesinlikle Katılmıyorum şeklindedir. Anket formunun ön kısmında
cevaplayanların demografik bilgilerini elde etmeye yönelik sorulara yer verilmektedir. İkinci
bölümünde hizmet kalitesini ölçmeye yönelik önermeler yer almaktadır. Son olarak, öğrenciler
için kalite boyutlarının önem derecelerini belirlemeye yönelik, her boyutu 100 üzerinden
değerlendirmeleri amacıyla bir puanlama bölümü de anket formuna yerleştirilmiştir.
Ölçeğin beklenti ve algıları ölçen iki ayrı bölümüne de ölçeğin iç tutarlılığını tespit etmek
amacıyla, likert tipi ölçeklerde yaygınlıkla kullanılan, Cronbach Alfa Testi uygulanmıştır. Her
iki bölümün de Cronbach Alfa Katsayısı 0.962 olarak bulunmuştur. Bu değer ölçeklerin her
ikisinin de çok yüksek oranda güvenilir olduğunu göstermektedir.
Veri Toplama Süreci
Araştırmada kullanılan anketler, Eskişehir AÖF öğrencilerine 13 Ağustos 2015 ile 18
Eylül 2015 tarihleri arasında, AÖF bürosu önünde, anketle ilgili bilgiler verilerek ve öğrencinin
anketi cevaplamaya gönüllü olması esas alınarak doldurtulmuştur.
19
AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 2, 8-31
Baraz ve Ayan
Veri Analizi
Anketle elde edilen veriler, hesaplama ve analiz yapma amacıyla Microsoft Excel ve
Statistical Package for the Social Sciences (SPSS) sistemine girilmiştir. Araştırmada
SERVQUAL Modelinde kullanılan spesifik hesaplamalar Excel programında; güvenilirlik
analizi, frekans analizleri, hipotezlerin test edilmesi için kullanılan T testi ve Tek yönlü varyans
analizleri ise SPSS 16.0 sisteminde gerçekleştirilmiştir.
Bulgu ve Yorumlar
SERVQUAL Analizine Ait Bulgular ve Yorumlar
Tablo 1
Hizmet Kalitesi Boyutlarının Ortalama SERVQUAL Skorları
Fiziksel
Özellikler
Güvenilirlik
-0,0473
-0,1470
İlgi/Heveslilik
-0,2191
Güven
-0,1635
Empati
-0,2540
Ağılıklandırılmamış
SERVQUAL Skoru
Ağılıklandırılmış
SERVQUAL Skoru
-65,8100
-16,2033
SERVQUAL skorları negatif ya da pozitif olmasına göre değerlendirilmektedir. Algı ve
beklenti arasındaki farklar büyüdükçe hizmet kalitesinin beklentiyi daha az karşıladığı
sonucuna varılmaktadır. Araştırma sonucunda elde edilen değerlerin negatif çıkmış olması, bu
kurumda genel olarak öğrencilerin beklentilerinin beş hizmet kalitesi boyutu açısından
karşılanmasında sorunlar olduğunu ifade etmektedir. Tatminsizliğin en düşük olduğu boyut
empati boyutu; en yüksek olduğu boyut ise fiziksel özellikler boyutu olmuştur.
Empati boyutu; öğrenciyle birebir ilgilenme, büro çalışma saatlerinin öğrenciye
uygunluğu, AÖF çalışanlarının öğrencileri anlayabilmeleri gibi kriterlerden oluşmaktadır.
Tablo 1’de algı ile beklenti farkının 0,2540 değeriyle en büyük olması sonucuyla beklentilerin
en çok karşılanmadığı boyut olarak dikkat çekmektedir.
20
AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 2, 8-31
Baraz ve Ayan
İlgi/heveslilik boyutu; AÖF büro çalışanlarının öğrencilerin sorunlarını çözmede hevesli
olması ve çabaları gibi unsurları kapsamaktadır. Tablo 1’e bakıldığında 0,2191 değeri ile
empati boyutundan sonra beklentinin en çok karşılanmadığı boyut olarak görülmektedir.
Öğrencilerin verdiği cevaplardan sıkıntıların en büyüğünün büro çalışanlarının öğrenciye
yardım etmeye gönüllü olmaları ve büro çalışanlarının öğrencilerin isteklerine cevap
veremeyecek kadar meşgul olmaları konusunda olduğu ortaya çıkmıştır.
Güven boyutu; büronun öğrencide güven hissi sağlaması, çalışanların öğrencinin istek
ve ihtiyaçlarını karşılayabilecek bilgi düzeyine sahip olması ve çalışanların nazik ve saygılı
olması gibi unsurları kapsamaktadır. Bu unsurlar değerlendirildiğinde 0,1635 skoru elde
edilmiştir. Öğrenciler bu boyuttaki unsurlardan bir tek, çalışanların kendilerine karşı kibar,
nazik ve saygılı olmasından memnundur.
Güvenilirlik boyutu; büro çalışanlarının hizmeti doğru ve zamanında yapması,
öğrencilere karşı sorumluluklarını
yerine düzgün
getirebilmeleri gibi kriterlerden
oluşmaktadır. Bu unsurlar değerlendirildiğinde 0,1470 skoru elde edilmiştir. Bu boyuta verilen
cevaplardan AÖF bürosu personelinin öğrencinin bir sorunu olduğunda sorunu çözmek için
sergilediği yaklaşım konusunda iyileştirmelerin yapması gerektiği sonucuna ulaşılmıştır.
Çünkü bir sorunla karşılaşıldığında çalışanların daha sempatik ve ilgili olması
beklenilmektedir. Bu noktada önemli olan “bir sorunla karşılaşıldığında” gösterilen tutumdur.
Araştırmada “güven” boyutunda yer alan bir kritere göre personelin öğrencilere karşı nazik ve
saygılı olduğu sonucu yukarıda paylaşılmıştır. Bu durumda, personelin normal şartlar altında
öğrenciye karşı kibar ve olumlu; ancak bir sorunla karşılaşıldığında tutumunun ve ilgisinin
değiştiği sonucu çıkmaktadır. Öğrenciler kayıt sırasındaki yoğun kalabalıkta sıkıntı çektiklerini
ifade etmişlerdir.
AÖF bürosunun iç ve dış görünümü, içerideki görsel materyallerin çekiciliği ve
çalışanların görünüşü gibi kriterlerin değerlendirildiği fiziksel özellikler boyutu diğer
boyutlardan öğrenci tatminini en çok karşılayan boyuttur. Çünkü algı ve beklenti farkının
0,0473 olması ile tablodaki en küçük değere sahip olan boyuttur. Verilen cevaplara göre büroda
bulunan, öğrencileri bilgilendirme amaçlı kullanılan görsel materyallerin (kitapçık, broşür)
görünümüne daha fazla önem verilmesi gerektiği ortaya çıkmıştır.
Araştırmanın sonucunda ayrıca, ağırlıklandırılmamış SERVQUAL skoru, yani beş boyut
için hesaplanan tüm skorların toplanıp 5’e bölünmesiyle bulunan toplam hizmet kalitesi skoru
-65,8100 olarak bulunmuştur.
21
AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 2, 8-31
Baraz ve Ayan
Öğrencilerin kalite boyutlarına verdikleri puanların da değerlendirmeye katılmasıyla
ağırlıklı genel hizmet kalitesi skoru yani ağırlıklandırılmış SERVQUAL skoru -16,2033 olarak
bulunmuştur. Ayrıca, araştırmaya katılan 396 öğrenci hizmet kalitesi boyutlarının önem
sırasını, fiziksel özellikler, güvenilirlik, heveslilik, güven ve empati olarak belirlemiştir.
Öğrenciler, önem derecelerine göre “fiziksel özellikler” boyutuna ortalama olarak 21,84;
“güvenilirlik” boyutuna 20,72; “ heveslilik” boyutuna 19,81; “güven” boyutuna 19,22;
“empati” boyutuna 18,38 puan vermişlerdir.
T Testine Ait Bulgular ve Yorumlar
Öğrencilerin, cinsiyet değişkenine göre sunulan hizmetlerin kalitesini algılama
düzeylerini tespit etmek için SPSS 16.0 sisteminde t testi uygulanmıştır ve aşağıdaki hipotezler
test edilmiştir:
H0= Cinsiyete göre büronun sunduğu hizmet kalitesini algılamada farklılık yoktur.
H1= Cinsiyete göre büronun sunduğu hizmet kalitesini algılamada farklılık vardır.
Çalışmada değerlendirilen hizmet kalitesi boyutları açısından erkek ve kadın öğrencilere
ait kalite algılarının, birbirinden farklı çıktığı ve her iki grubun genel olarak, aldıkları hizmetten
tatmin olmadığı anlaşılmaktadır. Her iki cinsiyet grubu açısından da negatif skorlar elde
edilmiş, buna karşın bütün boyutlarda kadınların memnuniyetsizliğinin daha fazla olduğu
görülmüştür. Yapılan testin p değerlerine bakıldığında tüm boyutlarda %5 anlamlılık
düzeyinde anlamlı bir farklılık bulunmadığı sonucuna ulaşılmıştır. Dolayısıyla tüm boyutlarda
H0 hipotezi kabul edilmiştir.
Tek Yönlü Varyans Analizlerine Ait Bulgular ve Yorumlar
Öğrencilerin yaş değişkeni ile kalite algılarının ortalamaları arasında bir farklılığın olup
olmadığını belirleyebilmek için SPSS 16.0 sisteminde tek yönlü varyans analizi (ANOVA)
yapılmıştır ve aşağıdaki hipotezler test edilmiştir:
H0= Yaşa göre büronun sunduğu hizmet kalitesini algılamada farklılık yoktur.
H1= Yaşa göre büronun sunduğu hizmet kalitesini algılamada farklılık vardır.
Çalışmada değerlendirilen unsurlar açısından 18 ile 38 yaş ve üstü öğrencilere ait kalite
algıları birbirinden farklı çıkmıştır ve her yaş grubunun genel olarak, aldıkları hizmetten tatmin
olmadığı anlaşılmaktadır. Çünkü her yaş grubu için elde edilen skorlar negatif değerdedir.
Yapılan analizin p değerlerine bakıldığında %5 anlamlılık düzeyine göre fiziksel özellikler,
heveslilik ve güven boyutlarında anlamlı bir farklılık bulunmamaktadır. Dolayısıyla bu
boyutlar için H0 hipotezi kabul edilmiştir. Güvenilirlik ve empati boyutlarında ise %5
22
AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 2, 8-31
Baraz ve Ayan
anlamlılık düzeyinde anlamlı bir farklılık bulunmaktadır. Dolayısıyla bu iki boyut için H1
hipotezi kabul edilmiştir.
Öğrencilerin, öğrencilik tecrübesi değişkeni ile kalite algılarının ortalamaları arasında bir
farklılığın olup olmadığını belirleyebilmek için SPSS 16.0 sisteminde tek yönlü varyans analizi
(ANOVA) yapılmıştır ve aşağıdaki hipotezler test edilmiştir:
H0= Öğrencilik tecrübesine göre büronun sunduğu hizmet kalitesini algılamada farklılık
yoktur.
H1= Öğrencilik tecrübesine göre büronun sunduğu hizmet kalitesini algılamada farklılık vardır.
Yapılan analize göre, algı- beklenti skorlarının ortalamalarına bakıldığında öğrenciler
tarafından değerlendirilen hizmet kalitesi boyutlarının öğrencilik tecrübelerine göre farklılık
gösterdiği görülmektedir. Bu farklılıkların bazıları negatif bir değerdir ki alınan hizmetten
genel olarak memnun kalınmadığı, bazıları ise pozitiftir ki genel olarak alınan hizmetten
memnun kalındığı söylenebilmektedir.
Yapılan analizin p değerlerine bakıldığında %5 anlamlılık düzeyinde güven boyutu
dışındaki dört boyutta da anlamlı bir farklılık olduğu görülmüştür. Fiziksel özellikler,
güvenilirlik, heveslilik ve empati boyutları için H1 hipotezi kabul edilirken; güven boyutu için
H0 hipotezi kabul edilmiştir.
Sonuç ve Öneriler
Günümüzde, tüketiciler kaliteyi kendilerine sunulmuş bir ayrıcalık olarak değil de zaten
olması gereken bir unsur olarak görmektedirler. Teknolojideki gelişmeler, küreselleşme,
insanların bilinçlenmesi gibi etkenler sonucunda tüketiciler daha fazla ihtiyaç ve beklentilere
sahip, zor beğenen ve zor tatmin olan bir kimliğe bürünmüştür. Sadece satın aldıklarının
kalitesi ile yetinmemekte, kaliteli bir yaşama sahip olma arzusu ile kaliteyi hayatlarının bir
parçası haline getirmek istemektedir. Tüketicilerin bu istek ve beklentilerini karşılamayı
hedeflemeyen işletmeler ise uzun vadede başarılı olamamaktadırlar. Bu nedenle işletmelerin
kalite çabaları tüm dünyada hız kazanmıştır. Kalite konusunun, çok şubeli işletmeler açısından
değerlendirildiğinde tek bir işletmenin çabasına göre daha çok çaba gerektiren bir süreç olduğu
görülmektedir. Özellikle merkezden uzak çok sayıda şubesi olan bir işletme için tüm
şubelerinde aynı kalite standardını oluşturabilmek, üstelik üretim sektöründe çeşitli
matematiksel yöntemlerle kalite kontrol ve iyileştirmeler kolaylıkla yapılabilirken hizmet
sektöründe kaliteyi ölçebilmek, iyileştirebilmek oldukça zor bir iştir. Çünkü ortada
23
AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 2, 8-31
Baraz ve Ayan
ölçülebilecek fiziksel bir sonuç yoktur. Bu sektörlerde insan faktörü çok önemlidir. Maalesef
işletmelerin yöneticileri genellikle bu önemli hususu gözden kaçırmaktadırlar.
Kritik bir öneme sahip müşteri tatmininin ölçümü, hizmet sektöründen sonra kamu
sektöründe de büyük önem kazanmıştır. Çünkü etkili, verimli ve kaliteli bir kamu yönetimi
ülkenin ve ülke ekonomisinin gelişmesine sağladığı katkılar oldukça önemlidir. Kamu
sektöründe görülen bütçe açıkları, kamu kaynaklarının ussal kullanılmaması gibi sorunlara
çözüm, toplam kalite yönetimi teknikleri olmuştur. Bu çözümle, vatandaşın istek ve
beklentilerine önem verilerek sonuçta vatandaşın yaşam kalitesinin ve memnuniyetinin
arttırılması amaçlanmaktadır. Ayrıca dünyada kamu sektöründe uygulamaya geçen bazı
ilkelerin (yönetişim gibi) ve uygulamaların (e-devlet gibi) da bu amaca hizmet ettikleri
söylenebilmektedir. Bir kamu kurumu olan Açıköğretim Fakültesi Eskişehir bürosundaki
algılanan hizmet kalitesini ölçmek için kullanılan SERVQUAL Ölçeğinin aslına bağlı
kalınarak hazırlanmış ölçek, sadece “müşterilerin algıladıkları” hizmet kalitesini ölçmektedir.
Personel ve yöneticiler gibi hizmet kalitesi konusundaki diğer paydaşların değerlendirmelerine
yer vermemektedir. Bu çalışmada elde edilen sonuç da sadece müşterilerin yani öğrencilerin
algıladıkları hizmet kalitesinin sonucudur. Yapılan araştırma sonucunda tespit edilen
sorunların çözümüne yönelik öneriler aşağıda özetlenmiştir:
AÖF, çok şubeli bir kamu hizmet işletmesi olarak nitelendirilebilmektedir. Aynı özel
sektördeki gibi tüm şubelerde aynı ve yüksek derecede hizmet kalitesinin oluşturulmaya
çalışıldığı gibi bir kamu kurumu olan Anadolu Üniversitesi AÖF bürolarında da “yüksek ve
aynı standartta” kalitenin sağlanmaya çalışılması gerekmektedir. Merkezden uzak olan tüm
şubelerde ne olup bittiğinin tepe yönetimi tarafından izlenmesi oldukça zordur. Ancak bu
şubelerin her birinde periyodik olarak yapılan araştırmalarla mevcut durumlar ortaya
konulabilir ve sonuçta yıllar içinde şubelerdeki hizmet kalitesinde oluşan değişimleri
(yükselişleri – düşüşleri) gösteren verilerin bir araya geldiği indeksler oluşturulabilir. Her bir
şube için ayrı ayrı oluşturulan bu indeksler, işletmenin merkezdeki tepe yönetimine (üniversite
açısından düşünüldüğünde Rektöre) işletmeyle ilgili kararlar alırken yol göstererek kolaylık
sağlamaktadır. Yönetimin, belirli bir skor altında kalan şubeler için önlemler almasına olanak
verebilir. Şubeyle ilgili detaylı verilere sahip olan yönetim, hizmet kalitesinde görülen
yükselmelerin veya düşmelerin nedenlerini (yönetici değişikliği, şubenin konumunun
değişmesi, vb.) daha iyi tespit edebilecektir. Yüksek hizmet kalitesi sağlayan şubeler için plaket
vermek, yurt dışına göndermek vb. ödüllendirmeler söz konusu olabilir. Bu yönetimin
inisiyatifine göre değişebilen bir durumdur.
24
AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 2, 8-31
Baraz ve Ayan
Çok şubeli işletmelerde hizmet kalitesi ölçümü bir performans değerlendirme aracı
olarak görülmektedir. Yönetimin, ortaya bir ödül koyması şubelerde çalışanların bir takım
halinde çalışmasına ve kaliteli hizmet sağlanması için diğer şubelerle yarış halinde olmalarına
neden olabilir. Özellikle özel sektördeki gibi işten çıkarılmanın bir ceza olarak uygulanamadığı
kamu sektöründe ödüllendirme, çalışanların kaliteli hizmet sunmak için teşvikini sağlayacak
önemli bir yöntemdir. Bilindiği gibi, kamuda yönetimin personel üzerindeki tasarrufu sınırlı
kalmaktadır. Kamu personel mevzuatı üst yönetimin elini kolunu bağlamaktadır. Bu nedenle
yönetim, daha çok ödüllendirme ile personeli daha üstün kalitede hizmet vermeye
yönlendirebilir.
Türk insanının -ulusal kültürümüzün etkisiyle- her işini son gün yapan bir karakter
özelliği olduğunu göz önüne alındığında, AÖF öğrenci adaylarının kendilerine bildirilen kayıt
süresinin son gününde başvurması ve uzun süre kuyrukta bekleyip hizmet kalitesi konusundaki
algılarını düşük işaretlenmesi normal kabul edilebilir. İşte bu nedenle üniversite yönetimi AÖF
bürolarındaki iş yükünü azaltmak için, ilk defa 2015 kayıt döneminde öğrenci kayıtlarını
“çoklu kayıt modeline” geçirmiştir. Bu yöntemle AÖF bürolarında kayıtın son günlerindeki
öğrenci nüfusu yaklaşık olarak üçte birine inmiştir. Böylece “ilk kayıtlar, ikinci üniversite
kayıtları ve yatay geçiş kayıtları” için üç farklı tarihte başvuru yapan öğrenciler “eskisi gibi”
uzun süre kuyrukta beklemeden işlerini tamamlamışlardır. Ancak bu araştıra “çoklu kayıt
öncesinde” tamamlandığı için eski, uzun süre kuyrukta beklemeli hatıralarla öğrencilerin
hizmet kalitesini “düşük” algıladıkları düşünülebilir. Aynı araştırma belki 2016 yılında
tekrarlanırsa hizmet kalitesi algılarının daha yüksek çıkması beklenir.
Araştırmanın “fiziksel özellikler” boyutunda yapılacak iyileştirmeler için öğrencilerin
fikirlerine başvurulabilir. Öğrencilerden gelecek geri bildirimler ışığında görsel materyaller
tekrar gözden geçirilerek değişimlere gidilebilir. Bunun dışında, AÖF bürosunun dışı ve iç
ortamı da zaman zaman yapılabilecek dekorasyon çalışmalarıyla düzenlenebilir. Profesyonel
uzmanlardan destek alarak bütçesi oranında iyileştirmeler yapabilir. Böylece fiziksel özellikler
boyutunda daha fazla öğrenci tatmini elde edilebilir.
“Güvenilirlik” boyutunda görülen eksikliklerde, personel açısından düşünüldüğünde
personelin sorun çözme becerisi üzerine ve yetkilerinin düzeyine eğilmek gerekmektedir. Bu
konuda düzenlenen eğitimler ve seminerler personele yararlı olabilir. Öğrenci açısından
düşünüldüğünde ise, öğrencilerin kayıtlarını son güne bırakması ve son derece kalabalık
büroda, kuyrukta herhangi bir belgesi eksik olan stresli öğrenciden kaynaklı sorunlar yaşandığı
düşünülebilir.
25
AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 2, 8-31
Baraz ve Ayan
Ayrıca, büro çalışanlarının güvenilir olmasına, verilen hizmeti titizlikle ve doğru şekilde
yerine getirmesine de dikkat edilmelidir. Güvenilirlik, öğrencilere göre ikinci önem sırasında
yer almaktadır. Bu da göz önüne alındığında büronun hizmet içi eğitimlere ağırlık verilerek
personelin niteliklerinin; moral ve motivasyonunun arttırılması ile ilgili çalışmalar yapması
gerektiği söylenilebilmektedir. Hizmet konusunda insan faktörü çok önemli olduğundan
çalışanların isteklerinin, sıkıntılarının, niteliklerinin yönetim tarafından biliniyor olması
oldukça önemlidir. Çalışanların mutluluğu yaptıkları işe dolayısıyla da öğrenciye yansıyacağı
bir gerçektir.
Son yıllarda, AÖF’nin bütün büro çalışanlarının yılda bir kez bir araya geldiği toplantılar
düzenlenmektedir. Büro çalışanları bu ortamda sorunlarını/sıkıntılarını, memnuniyetlerini dile
getirme imkânı bulmaktadırlar. Ancak, kalabalık ortamlarda rahatça söz alamayan çalışanların
var olabileceği düşünüldüğünde, nicel bir araştırma ile daha kapsamlı bulgular elde edilebilir.
Bunun için de, AÖF’nin bütün bürolardaki yüzlerce çalışanının memnuniyetini ve sıkıntılarını
değerlendiren bir araştırma (anket) yaparak bulguların analiz edilmesi düşünülebilir.
“Heveslilik”, “güvenilirlik”, ve “empati” boyutlarında ortaya çıkan sorunların
kaynağının bürodaki kayıt dönemlerinde iş yükünün çok yoğun olmasının olduğu söylenebilir.
Kayıt ve sınav zamanlarında bürodaki aşırı yoğunluk ve personel sayısının öğrenci sayısına
göre azlığı düşünüldüğünde personel, öğrencilerle kişisel olarak ilgilenememektedir. Bütün bu
olumsuz koşullar, personelin öğrenciyle empati yapmasına engel olmaktadır. “Heveslilik”,
“güvenilirlik” ve “empati” boyutlarında görülen bu problemler hem çalışanları hem de
öğrencileri olumsuz etkileyerek, öğrenci-personel arasındaki güven ilişkisini zedelemektedir.
Dolayısıyla “güven” boyutundaki öğrenci memnuniyetsizliklerinin de nedeni bürodaki iş
yükünün yoğunluğu olarak görülmektedir.
Kayıt zamanlarında bürolarda meydana gelen yığılmaların ve yoğun iş yükünün neden
olduğu bu sıkıntıların farkında olan üniversite yönetimi, 2015 yılının Ekim ayından itibaren
çoklu kayıta geçmiştir. Böylece öğrenciler “ikinci üniversite, yeni kayıt, dikey geçiş” gibi
işlemleri için farklı tarihlerde büroya gelmektedirler. 2015 yılında hayata geçirilen diğer bir
uygulama olan e-devlet uygulaması ile yeni kayıtlarda öğrenciden istenen belgelerin azalması,
askerlik ve mezuniyet gibi sorgulamaların internetten yapılabilmesi bürodaki iş yoğunluğunu
azaltmış ve dolayısıyla öğrencinin kayıt sürecini hızlandırmıştır.
Ayrıca yine 2015’te başlayan, harçların bankaya gitmeden, bilgisayar veya cep
telefonundan kredi kartı ile ödeme seçeneğinin sunulması, önceleri ATM önünde uzun
kuyruklarda bekleyen AÖF öğrencilerine büyük kolaylık sağlamıştır. Sonuç olarak tüm bu
26
AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 2, 8-31
Baraz ve Ayan
gelişmeler daha çok yenidir. Bu çalışma için öğrencilerin anketleri 13 Ağustos 2015 - 18 Eylül
2015 tarihleri arasında cevapladığı düşünüldüğünde, anket sonucuna 2015 Ekim ayında
uygulamaya konulan bu yeniliklerin katkısının olmadığı söylenebilmektedir. Yapılan
yeniliklerin ilerleyen zamanlarda “güvenilirlik”, “heveslilik”, “güven” ve “empati”
boyutlarındaki kalite kriterlerinde öğrencilerin algıladıkları hizmet kalitesini arttırması
beklenmektedir. Bu nedenle bundan sonra yapılacak araştırmalar için Eskişehir Açıköğretim
Fakültesi bürosunda, algılanan hizmet kalitesi düzeyinin tekrar ölçülmesi ve sonucun
karşılaştırılması algılanan hizmet kalitesindeki farkı ortaya koyacaktır. Daha da önemlisi
gelişen teknolojilerin iş yapma yöntemlerini değiştirmesiyle (e-devlet, online ödeme vb.)
önümüzdeki yıllarda AÖF bürolarının hizmet tanımlarının da değişeceğini beklemek ve buna
hazırlık yapmak gerekir. Sözgelimi kayıta ilişkin bütün iş süreçlerinin elektronik ortamlarda
yürütülmesiyle, büroların daha çok programlarının tanıtımı yapan; hatta öğrencilere kariyer
danışmanlığı yapan birimler olarak dönüştürülmesi de planlanmalıdır.
27
AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 2, 8-31
Baraz ve Ayan
Kaynakça
Akbaba, A. (2007). Konaklama işletmelerinde hizmet kalitesi yönetimi: kuram ve endüstriden
uygulamalar. P. Akan, A. Akbaba, Ş. Gümüşoğlu ve İ. Pırnar (Ed.), Hizmet Kalitesi
içinde (s. 209-231). Ankara: Detay Yayıncılık.
Akçakaya, M. ve Yücel, N. (2007). Değişim mühendisliği ve Türk kamu yönetiminde
uygulanabilirliği. Sayıştay Dergisi, 66(21), 3-34.
Altan, Ş. ve Atan, M. (2004). Bankacılık sektöründe toplam hizmet kalitesinin SERVQUAL
analizi ile ölçümü. Gazi Üniversitesi İ.İ.B.F. Dergisi, 6(1), 17-32.
Altın, A. (2013). Kamu hizmeti anlayışında değişim. Muş Alparslan Üniversitesi Sosyal
Bilimler Dergisi, 1(2), 101-118.
Aydın, Ş. (2007). Hizmet işletmelerinde iş gören çalışma ahlakının hizmet kalitesi üzerindeki
etkileri. P. Akan, A. Akbaba, Ş. Gümüşoğlu ve İ. Pırnar (Ed.), Hizmet Kalitesi içinde
(s. 260-279). Ankara: Detay Yayıncılık.
Bensghir, K. T. (2013). E-devlet ve Türkiye’de uygulamalar. E. G. İsbir (Ed.), Kamu
Yönetiminde Çağdaş Yaklaşımlar içinde (s.112-149). Eskişehir: Anadolu Üniversitesi
Yayınları.
Boone, L. E. and Kurtz, D. L. (2013). Çağdaş işletme. A. Yalçın (Çev.). Ankara: Nobel.
Burgan, U. ve Gürdal, G. (2005). Hizmet kalitesi ölçülebilir mi?. ÜNAK’O5, (s.240-259).
Dereli, T. ve Baykasoğulu, A. (2003). Kalite ve hayata izdüşümleri. Ankara: Nobel.
Dörtyol, İ. T. (2014). Hizmet kalitesi ve müşteri değeri. İstanbul: Beta.
Ener, M. ve Demircan, E. (2008). Küreselleşme sürecinde değişen devlet anlayışından kamu
hizmetlerinin dönüşümüne: sağlık hizmetlerinde piyasa mekanizmaları. Süleyman
Demirel Üniversitesi İ.İ.B.F Dergisi, 13(1), 57-82.
Grönroos, C. (1984). A service quality model and its marketing implications. European
Journal of Marketing, 18(4), 36-44.
Karahan, K. (2000). Hizmet pazarlaması. İstanbul: Beta.
Kavruk, H. (2013). Yönetişim. E. G. İsbir (Ed.) Kamu Yönetiminde Çağdaş Yaklaşımlar içinde
(s.185-209). Eskişehir: Anadolu Üniversitesi Yayınları.
Kırcaali, G. (1999). Bilim ve araştırma. A. Bir (Ed.), Sosyal Bilimlerde Araştırma Yöntemleri
içinde (s.3-10). Eskişehir: Anadolu Üniversitesi Yayınları.
Küçükaltan, G. (2007). Hizmet kalitesi kavramına genel bir yaklaşım ve hizmet kalitesinin
önemi. P. Akan, A. Akbaba, Ş. Gümüşoğlu ve İ. Pırnar (Ed.), Hizmet Kalitesi içinde
(s.57-71). Ankara: Detay Yayıncılık.
28
AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 2, 8-31
Baraz ve Ayan
Özmen, A. (1999). Örnekleme. A. A. Bir (Ed.), Sosyal Bilimlerde Araştırma Yöntemleri içinde
(s.25-54). Eskişehir: Anadolu Üniversitesi Yayınları.
Özsoy, E. A. (2013). Hizmet sektöründe kalitenin önemi. D. Taşçı ve S. N. Çabuk (Ed.), Kalite
Yönetim Sistemleri içinde (s. 181-202). Eskişehir: Anadolu Üniversitesi Yayınları.
Öztürk, A. S. (2013). Hizmet pazarlaması. Bursa: Ekin Yayınevi.
Parasuraman, A.; Zeithaml, V. A. and Berry, L. L. (1985). A conceptual model of service
quality and its implications for future research. Journal of Marketing, 49(4), 41-50.
Parasuraman, A., Zeithaml, V. A. and Berry, L. L. (1991). Refinement and reassessment of the
SERVQUAL scale. Journal of Retailing, 67(4), 420-450.
Saat, M. (2000). Kavramsal hizmet modeli ve hizmet kalitesini ölçme aracı olarak
SERVQUAL analizi. Gazi Üniversitesi İ.İ.B.F Dergisi, 3(99), 107-118.
Sezer, Ö. (2008). Kamu hizmetlerinde müşteri (vatandaş) odaklılık: Türkiye’de kamu hizmeti
anlayışı açısından bir değerlendirme. ZKÜ Sosyal Bilimler Dergisi, 4(8), 147-171.
Şimşek, A. (2013). Araştırma modelleri. A. Şimşek (Ed.), Sosyal Bilimlerde Araştırma
Yöntemleri içinde (s. 82-107). Eskişehir: Anadolu Üniversitesi Yayınları.
Sözen, S. (2005). Kamuda hizmet kalitesi: kolluk hizmetleri örneği. Polis Bilimleri Dergisi,
7(3), 1-15.
Yatkın, A. (2004). Toplam kalite yönetimi. Ankara: Nobel.
29
AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 2, 8-31
Baraz ve Ayan
Not
Burada özeti bir makale olarak paylaşılan ve adı geçen yazarların yürüttüğü araştırma;
18.12.2015 tarihinde A.Ü. Lisansüstü Eğitim Öğretim ve Sınav Yönetmeliğinin ilgili maddeleri
uyarınca İşletme Bölümü, Yönetim ve Organizasyon Anabilim Dalında “Kamu Kurumlarında
Hizmet Kalitesi: Eskişehir’de Bir Araştırma” adıyla yüksek lisans tezi olarak kabul edilmiştir.
30
AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 2, 8-31
Baraz ve Ayan
Yazarlar Hakkında
Prof. Dr. A. Barış BARAZ
Avni Barış Baraz, Ankara Üniversitesi Siyasal Bilgiler Fakültesi Maliye bölümü mezunudur.
Yüksek lisans ve doktorasını Anadolu Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, İşletme
Yönetim Organizasyonu Anabilim Dalı’nda yapmıştır. Anadolu Üniversitesi, Açıköğretim
Fakültesi İktisadi ve İdari Programlar Bölüm Başkanıdır. İşletme yönetimi, girişimcilik,
stratejik yönetim, aile işletmeleri yönetimi konularında araştırmaları ve yayınları vardır.
e-posta: [email protected]
Yeliz AYAN
Yeliz Ayan, 2012 yılında Anadolu Üniversitesi İktisadi İdari Bilimler Fakültesi, İşletme
Bölümü’nden mezun olmuştur. 2013 yılında ise Anadolu Üniversitesi, Sosyal Bilimler
Enstitüsü, Yönetim ve Organizasyon Anabilim Dalı’nda yüksek lisansını tamamlamıştır.
Örgütsel davranış, iş ahlâkı ve liderlik Yeliz Ayan’ın akademik ilgi alanları arasında yer
almaktadır.
e-posta: [email protected]
31
AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 2, 32‐49 Açıköğretim Uygulamaları ve Araştırmaları Dergisi
AUAd
auad.anadolu.edu.tr
Çok kültürlü ortamlarda kültürlerarası farklılıkları yönetme sanatı: kültürel zekâ
Öğr. Grv. Dr. Nuray MERCANa
aDumlupınar
Üniversitesi, Tavşanlı Turizm İşletmeciliği Otelcilik Yüksekokulu, Turizm ve Otel İşletmeciliği
Özet
Günümüzde küreselleşme sadece ticari bir bütünleşme değil aynı zamanda farklı kültürleri bir araya getiren bir dinamizmdir.
İletişim teknolojilerinin yoğun olarak kullanılması ve sınırların yok olması buna paralel ortak pazarlar çok kültürlü çalışma
ortamlarını da artırmış farklı kültürel desenleri geliştirmiştir. Kültürel zekâ, farklı kültürlerden çalışma gruplarını
yönetebilmek, farklı uluslardan, farklı kurumlardan ve farklı mesleklerden gelen insanları tanımak, anlamak ve farklı
kültürlerle çalışabilmede önemli bir kriterdir. Çok kültürlü ortamlar birbirine benzemeyen sosyal ve toplumsal olarak farklı
yerlerden gelen insanların bir arada olduğu içinde birçok farklılığı barındıran ortamlardır. Dolayısıyla çok kültürlülük içinde
insanların ve farklı kültürel geçmişlerin ortak çatı altında buluştuğu ve bu kültürel farklılıklardan bir sentez oluşması gerektiği
düşüncesini de beraberinde getirmektedir. Bu çalışmanın amacı, kültürler arası farklılıkları yönetmede kullanılan
stratejilerinden biri olan kültürel zekâ olgusunu tanıtmaktır.
Anahtar Sözcükler: Çok Kültürlü Ortamlar, Kültürlerarası Farklılıklar, Kültürel Zekâ
Abstract
Today, globalization is not only a commercial integration but also is a dynamism that brings different cultures together. The
intensive use of communication technology and the disappearance of borders, parallel with them, common markets have
increased multicultural working environments and developed different cultural patterns. Cultural intelligence is an important
criterion in the ability of managing the working groups from different cultures, recognizing and understanding different people
coming from different nationalities, different institutions, and professions and working with different cultures. Multicultural
environments are those into which people come from different social and communal places and inwhich they are dissimilar to
each other and which host many differences in. For that reason, multiculturalism brings the idea that people of different
cultural backgrounds may come under a common roof in which it is needed that these different cultural backgrounds should be
synthesized. The objective of this study is to publicize the phenomenon cultural of intelligence, one of the strategies used to
manage the differences between cultures.
Keywords: Multicultural environments, cross-cultural differences, cultural of intelligence
Kaynak Gösterme
Mercan, N. (2016). Çok kültürlü ortamlarda kültürlerarası farklılıkları yönetme sanatı: kültürel zekâ. AUAd, 2(2), 32-49. 32
AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 2, 32‐49 Mercan
Giriş
Kültürel farklılığı bir avantaja dönüştürmek işletme etkinliğinin sağlanmasında olmazsa
olmaz koşullardan birisi haline gelmiştir (Ehtiyar, 2003, s.67). Çok kültürlü yönetimde,
evrensel insani değerleri vurgulayan sloganların birleştirici rolü önemlidir. Örgüt kültürünün
çalışanlarını birbirine kenetleyici fonksiyonu, çok kültürlü sistemlerde bu ortak insani
değerleri vurgulayan sloganlara yüklenmiştir. Bunların başlıcaları küresel stratejik nitelik
kazanmış şirket felsefeleridir. Farklı kültürlerden insanların etkileşimi günümüz dünyasının
doğal bir parçası halini almış ve bu durum özellikle iş dünyasında kendini daha belirgin bir
şekilde göstermiştir (Harris, 2006). Kültürler arası etkileşimin arttığı, çok kültürlü örgütlerin
sayısının her geçen gün çoğaldığı bir ortamda, en önemli konulardan bir tanesi kültürel
farklılıklar ve bu farklılıkların işletmeler açısından getireceği avantaj ve dezavantajlardır.
Kültürel farklılıklar işletmelere çeşitli stratejik faydalar sağlayabileceği gibi, birçok
problemin de ana kaynağı olabilecektir. Bu yüzden de kültürel farklılıklar en iyi şekilde
yönetilmeli ve işletmelerin faydalarına kullanılmalıdır (Yeşil, 2009). Literatürde, farklı
kültürlerin aynı çatı altında faaliyet gösterdikleri çok kültürlü ortamlarda, kültürel
farklılıkların işletmelere yarar sağlayacağı gibi zarar verebileceği yönünde çeşitli görüşler
öne sürülmektedir.
Earley ve Mosakowski’ye göre (2004) kültürün, insan davranışları, mimikler ve
konuşma şekilleri üzerindeki etkisi büyük olduğundan, farklı kültürel özelliklere sahip
bireylerin bunları anlamaları ve yorumlamaları güçleşmektedir. Ortaya çıkabilecek yanlış
anlamalar nedeni ile kimi zaman işbirliği sağlanması gereken konularda uzlaşmaya varmak
bile neredeyse imkansız hale gelecektir. Sürekli iletişim halinin söz konusu olduğu çok
kültürlü ortamlarda hem çalışanların, hem müşterilerin, hem de yöneticilerin farklı
kültürlerden olabileceği göz önünde bulundurulduğunda, bu kritik ortamın doğru biçimde
yönetilmesi işletmelerin sürekliliği için büyük önem kazanmaktadır. Kültürlerarası
farklılıklara göre yönetim belirlemek ve var olan farklılıkları başarılı bir şekilde
yönetebilmek işletme yönetiminin bileşenlerinden biri haline gelmiştir. Özellikle farklı
kültürlerde faaliyet gösteren işletmeler için kültürel farklılıklar ve bu farklılıkların
yönetilmesi büyük önem taşımaktadır çünkü kültürel farklılıklar işletmelere çeşitli stratejik
faydalar sağlayabileceği gibi birçok problemin ortaya çıkmasına da sebep olabilecektir.
33
Bu çalışmada öncelikle kültürel zeka ve diğer zeka türleri ile arasındaki ilişkiler
açıklanacak daha sonrada kültürlerarası farklılıkları yönetmede kültürel zekanın önemi
açıklanacaktır.
Zekâ, Kültür ve Kültürel Zekâ Olgusu
Zekâ en genel anlamıyla bireyin çevreye uyum yeteneğidir. Çevreden gelen uyaranlara
cevap verme hızı ve cevabın kalitesi zekâ olarak ifade edilene bilinir. Zekâ kişiden kişiye
göre değişebildiği gibi en önemlisi de kültürel değerlerden de etkilenmektedir.
Zekâ, olayları bağımsız olarak görebilme ve yeni durumlara karşı başarıyla uyum
sağlayabilmedir. Başka bir tanımla zekâ; algılama, belleme, çağrışım yapma, imgeleme,
yargıda bulunma, soyutlama, genelleme gibi işlevlerin tümüdür. Zekâ, bireyi amaçlı eyleme,
ussal yargılamaya, çevresine uyuma yönelten bilişsel işlevdir (Demirtaş ve Güneş, 2002,
s.179). Zekâ, bir sistemin iç ve dış çevresi ile bilgi alışverişine girmesi ve fiziksel deneyim,
duygusal tecrübe, akıl yürütme, gözlem ya da sezgi yoluyla elde edilen bu bilgiyi kendi
devamlılığını sağlamayı, değişmeyi büyümeyi öğrenmek için kullanmasıdır (Stalinski, 2004,
s.55). Howard Gardner, 1983 yılında yayınlanan “Zihin’in Yapıları” (Frames of Mind) adlı
bir kitap ile zekâya ilişkin yeni bir bakış açısı ortaya koymuştur. Gardner, insanların
zekâlarını çok çeşitli yollarla gösterdiklerine dikkat çekmiştir. Aynı zekâ grubundaki
insanların bile aralarında farklılıklar vardır. Örneğin, bazı insanlar sözel/dilsel zekâlarını
yazar olarak gösterirken, diğerleri hitabet yetenekleriyle gösterebilir. Çoğu iyi romancıların
iyi şiir yazamamaları buna bir örnektir. Bu bilgiye dayalı olarak bir çocuğun IQ puanını
ölçmek yerine “bu çocuk zekâsını hangi yollarla göstermektedir?” sorusu sorulmalıdır
(Açıkgöz, 2004, s.287).
Gardner, zekâya ilişkin yukarıda düşüncelerine dayalı olarak zekâyı “bir veya daha
fazla kültürel yapıda değeri olan bir ürünü şekillendirme veya sorunları çözme yeteneği”
şeklinde tanımlamıştır (Gardner, 1999, s.36).
Zekâ ve Kültür Arasındaki İlişki
Kültür, bir toplumu diğer toplumlardan farklı kılan, geçmişten beri değişerek devam
eden, kendine özgü, sanatı, inançları, örf ve adetleri, anlayış ve davranışları ile onun kimliğini
oluşturan yaşayış ve düşünüş tarzıdır. Topluma bir kimlik kazandıran, dayanışma ve birlik
duygusu verdiği toplumda düzeni de sağlayan maddi ve manevi değerlerin bütünüdür. Kültür
34
insanlar arasındaki ilişkinin derecesini, esnekliğini, sınırlarını, ahlaki ve etik kurallarını
belirleyen en önemli etkenlerden biridir (Hofstede, 2001, s.80).
Kültür topluluk halinde yaşama ihtiyacı nedeniyle insanların arasındaki ilişkileri
düzenleyen bir mekanizmadır. Bir toplumda saygı ifade etmek için yapılan bir davranış bir
başka toplumda saygısızlık ifade edebilir. Manevi değerleri ve duygularına saygı
gösterilmeyen insanlar kısa vadede maddi gerekçelerle ilişkilerini hemen kesmese dahi uzun
dönemde bu duyguları hissettikleri bir amacın veya örgütün parçası olmak istemeyecektir. Bu
nedenle bilgi çağını yaşadığımız bu dönemde etkili bir liderlik için kültürün anlaşılması
oldukça önemlidir (Demirel ve Kişman, 201, s.691).
Kültür; bireyin tutum ve davranış geliştirme sürecinde sözlü ve sözsüz iletişim
geliştirme üzerinde etkisi bulunduğundan farklı kültürlerden olan insanların, olayları anlayıp
yorumlamaktaki bakış açılarını farklılaştıracaktır. Yaşanan farklı bakış açılarına bağlı olarak
iletişimde yanlış anlaşılmalar oluşabilecek ve gerekli olan işbirliği bile imkânsız hale
gelecektir (Earley ve Mosakowski, 2004, s.39).
Kültürel değerlerin zekâ kavramı üzerinde çok fazla etkileri olduğunu ve zekâyı
oluşturan faktörlerin kültürlere göre farklılık göstereceğini belirtmişlerdir (Ng ve Earley,
2006, s.34). Kültürel olarak yaşam, toplum içinde zekânın algılanmasını değiştirmektedir.
Örneğin batılı toplumlarda hızlı düşünmek ve haraket etmek zekâ göstergesi iken doğulu
toplumlarda hızlı düşünmek ve karar almak kötü ve olumsuz olarak algılanmaktadır (Berry ve
Ward, 2006, s.24).
Batılı toplumlarda zekânın kullanış şekli genelde doğru kararlar ve bu kararları çabuk
uygulamakla ifade edildiği belirtilmiştir. Birçok Afrikalı toplumlarda ise zekâ, yaşlıların
arzuları doğrultusunda davranabilmektir (Triandis, 2006, s.25). Batılı toplumlarda zeki olarak
benimsenmiş davranışların başka kültürlerde delice, saçma olarak karşılanabileceğini ortaya
çıkarmışlardır (Sternberg ve Grigorenko, 2006, s.28).
Bununla birlikte Sternberg ve Grigorenko (2006)’ya göre sadece Amerikan kaynaklı
baskın tek zeka türü olamayacağı aynı zamanda farklı kültürlerde farklı zekâ kuramlarının
olacağına dikkat çekmişlerdir. Örneğin Latin Amerikalı aileler sosyal ilişki ve yeteneklere
önem verirken, Asyalı aileler daha çok bilişsel ilişki ve yetenekleri önemsemektedirler.
Zekâyla ilgili olarak yapılan araştırmalarda zekânın meydana geldiği üç farklı alandan
bahsedilmektedir. Bu alanlar sosyal, duygusal ve bilişsel zekâ gibi farklı alanlarda kendini
göstermektedir. Kültürel zekâ diğer zekâ türlerinden farklı olarak küreselleşmenin getirdiği
değişimleri kabul etmekte ve daha çok farklı ve çok kültürlü kültürel ortamlarda ortaya
35
çıkmaktadır. Kültürel zekânın farklı zeka türlerinden ayrıldığı alanlar çok kültürlü ortamlarda
daha etkin bir şekilde kültürlerarası farklılıkları anlama, anlaşma, iletişime geçme, muhakeme
etme ve davranma yeteneği olarak ifade edilmiştir (Ang vd., 2007, s.5).
Kültürel zekâ, bilişsel zekâyı, sosyal zekâyı ve duygusal zekâyı özellikle farklı kültürel
ortamlarda etkin olmak ve iyi ilişkiler kurmak için gerekli olan belirli yetenekler üzerinde
yoğunlaşarak, tamamlamaya çalışmaktadır. Çok kültürlü ortamlarda kültürel zekâ insanları
kaynaştıran ve iş gruplarında çalışabilmek, kültürlerarası etkileşimlerde bulunmak, çok
kültürlü durumların üstesinden gelebilmek gibi davranışlar bütünüdür (Dyne ve Ang, 2005,
s.23).
Kültürel Zekâ Olgusu
Kültürel zekâ, diğer zekâ türlerine benzemekle beraber farklı yönleri de olan bir
olgudur. Zekâ literatüründe, çalışma yapan araştırmacılar genel olarak iki zekâ türünü ele
almışlardır. Bunlar genel bilişsel zekâ ve duygusal zekâdır. Kültürel zekâ, bu iki zekâ türüne
benzerlik ve paralellik göstermektedir çünkü kültürel zekâ tercih edilen bir çeşit davranış
yolundan ziyade bir tür yetenek setidir (Mayer vd., 2000). Diğer taraftan bu zekâ türleri
kültürel zekâdan, zekâyla ilgili yeteneklerin doğası açısından farklıdır. Genel zekâ yeteneği
daha çok bilişsel yetenek üzerinde durmaktadır, kültürel anlamda farklı durumlar gibi belirli
türdeki durumlara has bir özellik değildir, aynı zamanda zekânın davranışsal ve motivasyonel
yönlerini içermemektedir. Kültürel zekâ, duygusal zekâ ile benzerlik göstermektedir ve
duygusal zeka ile ilişkilidir fakat onun bıraktığı yerde kültürel zekâ ön plana çıkmaktadır
(Earley ve Mosakowski, 2004, s.139).
Duygusal zekâ daha çok bireyin duygularını yönetebilme yeteneğiyle ilgilidir. Yüksek
duygusal zekâlı bir kimse bizleri insan yapan şeylerin neler olduğunu ve birimizi
diğerimizden nelerin ayırt ettiğini daha kolay anlamaktadır. Duygusal zekâ, kültürel zekâ gibi
akademik ve zihinsel zekânın ötesinde zekânın farklı boyutlarıyla ilgilenmektedir. Diğer
taraftan ise kültürel zekâdan ayrılır, çünkü duygusal zekâ kültürel ortamı dikkate almaksızın
duyguları algılamak ve yönetmek yeteneğidir. Bir kültürde duygusal anlamda zeki olan bir
kişi, başka bir kültürde duygusal anlamda zeki olmayabilir. Bunun altında yatan neden,
duyguların yaşandığı kültürel ortamda anlam kazandığı ve kullanılan sembollerin ifade ettiği
anlamlarda o kültüre has olduğu gerçeğidir (Moon, 2010, s.34).
Duygular farklı kültürlerde farklı anlam ve öneme sahip olmaktadır. Bir kültürde
duyguları şifrelemek ve onları çözmek başka bir kültür söz konusu olduğunda zor olacaktır.
36
Diğer taraftan kültürel zekâ, farklı kültürlerden oluşan ortamlar ile alakalı olup o ortamlarda
hareket ve manevra kabiliyetini temsil etmektedir. Diğer bir deyişle, bir tek kültüre bağlı
kalma söz konusu değildir. Kültürel zekâ ve duygusal zekânın ortak paylaştıkları noktanın ise
karar vermeyi askıya alma yani harekete geçmeden önce düşünme olduğu ifade edilmektedir
(Earley ve Mosakowski, 2004, s.139).
Bu zeka türleri çok sayıda araştırmacı tarafından tanımlanmıştır. Buna göre sosyal zeka
“insanları anlama ve yönetme yeteneği”; duygusal zeka, “düşünceleri kolaylaştırmak için
duyguları kullanma becerisi ya da başlarının duygularını düşüncelerini anlama, buna bağlı
olarak da kendi duygularını ayarlama yeteneği”, kültürel zeka ise farklı kültürel durumlara
kendini uyumlandırabilme olarak tanımlanabilmektedir (Crowne vd., 2011, s.45). Buradan
hareketle, Kültürel zekâ büyük ölçüde sosyal ve duygusal zeka ile ilişkilidir. Duygusal zekâ
kişinin kendisi ile benzer olan (kendi yaşadığı toplumda) diğer kişilerle ilişki kurmada
kullandığı yoldur. Oysa kültürel zekâ, kişinin başka kültürlerle olan ilişkisinin belirleyicisidir.
Sosyal zekâda duygusal zekâ gibi kişinin kendi toplumunda ya da yakın toplumdaki
ilişkilerine yön vermektedir (Tan, 2004, s.19).
Kültürel zekâ, bu iki zekâ türüne benzerlik göstermektedir ancak kültürel zekâ aynı
zamanda bir takım yeteneklerle ilgilidir. Bunun yanı sıra bu zekâ türleri kültürel zekâdan,
zekâyla ilgili yeteneklerin doğası itibariyle farklıdır. Genel zekâ yeteneği daha çok bilişsel
yetenekler üzerinde durmakta ve kültürel olarak farklı durumları ikinci plana atmaktadır.
Genel zekâ yeteneği zekânın davranışsal ve motivasyonel yönlerini içermemektedir (Ang ve
Van Dyne, 2008, s.8-9).
Kültürel zekâ, duygusal zekâyla ilişkilidir fakat onun bittiği yerde kültürel zekâ etkin
olmaya başlamaktadır. Duygusal zekâ daha çok bireyin duygularını yönetebilme becerisiyle
ilgilidir. Duygusal zekâsı yüksek olan bir birey bizi insan yapan şeylerin neler olduğunu ve
bizi birbirimizden nelerin ayırdığını daha kolay ifade edebilmektedir (Earley ve Mosakowski,
2004, s.139-140).
Yapılan bir araştırmada kültürel zekâ ile duygusal zekânın birbirinden farklı olduğu
sonucuna ulaşılmıştır (Moon, 2010). Başka bir çalışmada ise kültürel zekâ ile duygusal zekâ
arasında genel zekâ ile kıyaslanınca daha güçlü bir korelasyon olduğu ortaya çıkarılmıştır
(Rockstuhl vd., 2009).
Kültürel
zekânın
üç
kaynağı
bulunmaktadır.
Bunlar
bilişsel,
fiziksel
ve
duygusal/motivasyonel zekâdır. Kültürel zekâ karşılıklı olarak örgüt kültürüne alışmakta
faydalı olacaktır (Earley ve Mosakowski, 2004, s.139). Kültürel zekâ bireyin vücudunda,
37
kalbinde ve kafasında oluşmaktadır. Yabancı kültürlerin inanışları, gelenekleri ve tabuları
hakkındaki ezbere öğrenilenler bireyleri farklı kültürel ortamlarda her durum için
hazırlamamaktadır. Vücut anlamında kültürel zekâya bakıldığında karşıdaki kişinin elinin
sıkılmasına kadar karşıdaki kişinin benzer davranışlarını nasıl sergilediğinin takip edilmiş
olması ve kişinin kendi davranışlarına yansıtmış olması gerekmektedir. Bu durum
karşıdakiler tarafından onlar gibi olmak istendiği şeklinde anlaşılacaktır. Bu durum karşılıklı
ilişkide güven ve açıklık oluşturacaktır (Earley ve Mosakowski, 2004, s.141).
Early ve Ang tarafından geliştirilmiş olan kültürel zekâ, genel zekâ alanında çalışan
Sternberg’in çalışmasındaki gibi zekânın çeşitli tipleri üzerinde durmuş ve kültürel zekânın
bazı aşamalardan geçerek oluştuğunu ve kültürel zekânın belirli bir seviyeye ulaşması için
nelerin gerekli olduğunun tespiti üzerinde durmuşlardır. Örneğin, sadece duygusal zekâya
sahip olmanın kültürel zekâ olarak da güçlü bir seviyeye sahip olunacağı anlamına gelmediği
üzerinde durmuşlardır. Duygusal ipuçları genellikle sembolik olarak inşa edilmiştir ve kültür
içinde paylaşılmıştır. Bu yüzden birinin evindeki kültürdeki çeşitli duygusal ipuçlarını
yabancı kültürlere genişleterek kullanamayız. Yine bu yüzden, bir kültürdeki bir kişi yüksek
duygusal zekâya sahip olsa bile başka bir kültürde aynı bağlamda yüksek duygusal zekâ
göstermeyebilmektedir (Earley ve Ang, 2003).
Earley ve Ang kültürel zekâyı, zekânın üç alanına dayandırmaktadırlar. Bunlar
motivasyonel, bilişsel ve davranışsal boyutlardır. Kültürel zekâ sadece belirli bir ülkeye veya
kültürel bir alana dayalı olmayıp kişisel temele de sahiptir. Kültürel zekânın çatısı çeşitli
kültürler arası değişimleri göz önünde bulundurmaktadır. Early ve Ang bireyin başarılı
uluslararası deneyim yeteneği için yukarıda belirtilen kültürel zekâ boyutlarından üçü için
belli bir seviyeye sahip olunması gerektiğini düşünmektedirler (Earley ve Ang, 2003).
Motivasyonel zeka belirli bir görev veya durum üzerinde yeterli enerji ve motivasyonel
yeteneklerin olmasıdır (Ang vd., 2007, s.6).
Motivasyonel zekâ bir bireyin kültürel değerleri anlaması için beklentileri ve
hedefleridir. Motivasyonel kültürel zekânın yüksek seviyede olması ile bireyler farklı kültürel
ortamlara adapte olmak için arzulu olmaktadırlar (Earley ve Ang, 2003). Bilişsel kültürel
zekâ Geert Hofstede tarafından ortaya koyulan kültürler arası farklılık boyutları: güç uzaklığı,
bireysellik, erillik/dişillik, belirsizlikten kaçınma, uzun dönem uyumu olarak kültürel
değerleri ve temel boyutlarına göre kültürler hakkında bilgili olmayı gerektirmektedir
(Hofstede, 2001).
38
Davranışsal zeka ise farklı kültürel ortamlarda açıkça ortaya konan davranışlar ve
insanların farklı kültürlerde ne yaptığı ve nasıl yaptığıdır (Ang vd., 2007, s.6). Daha spesifik
olarak, kültürel zekanın davranışsal zeka bölümü bilişsel ve motivasyonel zekayı beraberinde
getirmektedir ve onu gerçek dünyaya uygulamaktadır (Earley ve Ang, 2003). Yüksek seviyeli
davranışsal kültürel zekaya sahip bireyler çeşitli kültürel çevrelerde ses tonu, dil, selamlama,
sosyal işaretler bakımından uygun davranışlar gösterebilmektedirler (Gudykunst vd., 1988).
Kültürel Zekâ Ve Kültürel Farklılıkların Yönetimi
Kültürel farklılıkların başarılı bir şekilde yönetilmesinde liderlerin ve çalışanların sahip
olduğu kültürel zekâ seviyelerinin etkisi bulunmaktadır. Güçlü kültürel zekâ yetenekleri,
liderlerin çalışma ekiplerinin ihtiyaçları ve perspektifleri için daha doğru bir anlayış
geliştirmelerine ve sonuç olarak kültürel farklılığa sahip takım üyeleriyle güçlü ilişkiler
kurulmasına yardımcı olmaktadır.
Bir araştırmada, kültürel zekanın tükenmişliği azalttığı tespit edilmiştir (Tay vd., 2008).
Kültürel zekânın çalışanların farklı ortamlarda onlara verilen görev performanslarını ve aynı
zamanda sahip oldukları örgütsel vatandaşlık davranışlarını olumlu yönde etkileyebileceği
sonucuna da ulaşılmıştır (Şahin, 2012). Yapılan akademik araştırmalarda, kültürel zekânın
bireylerin kültürlerarası ortamlarda performanslarını artırdığı (Ang vd., 2007; Gürbüz ve
Şahin, 2011), kültürlerarası uyum süreçlerini geliştirdiği (Templer vd., 2006) ve
tükenmişliklerini azalttığı (Tay vd., 2008) görülmüştür. Kültürlerarası ortamda liderlik
faaliyetlerinin kültürel zekâyı olumlu olarak arttırdığı görülmüştür (Şahin, 2011, s.84).
Kültürel zekâsı yüksek olan liderler, takım üyelerinin sözlü ve sözsüz davranışlarına
karşı daha duyarlıdırlar. Kültürel zekâsı yüksek olan liderlerin kolektif takım amaçları
geliştirme ve güçlü takım desteğini ortaya çıkarma becerileri de diğer liderlerden ve
çalışanlardan daha yüksektir (Groves ve Feyerherm, 2011, s. 541-542). Yüksek kültürel zekâ,
liderlerin pozitif bir ortam yaratmalarına, farklı kültürlerde çalışırken en iyi sonucu verecek
olan takım üyelerinin becerilerinden yararlanmalarına ve yüksek performanslı takımlar
geliştirmelerine yardımcı olur. Kültürel zekâ, farklı kültürel ortamlarda çalışanlar için
önemlidir fakat uluslararası yöneticiler ve küresel liderler için özellikle yararlıdır. Kültürel
zekâya sahip yöneticiler çalışanlarının farklı kültürel ortamlarda nasıl davrandıklarını bilirler
ve ne beklediklerini anlarlar. Kültürel zekâya sahip yöneticiler yeni bir zihinsel çerçeve
39
yaratma yeteneğine sahiptir ve bu onlara çalışma uygulamalarının ve iletişim stillerinin
kültürlerarası ortamlarda çalışırken farklı olabileceğini düşünmelerini sağlar (Ersoy, 2014).
Küresel işletmelerde bireylerin farklı kültürlere karşı duyarlı olmasını, farklı kültürden
gelen insanlarla uygun bir şekilde etkileşimde bulunmasını ve karşılaştıkları yeni kültürleri
analiz etmeleri gerektiğini ve bunun için insanların kültürel zekâya ihtiyaçları olduğu
belirtilmektedir (Tan, 2004, s.19). Farklı kültürlerde başarılı bir şekilde etkileşim kurmak için
kültürel zekânın gerekli olduğu ifade edilmektedir (Triandis, 2006, s.20). Kültürel zekânın
yönetici ve liderlerin stratejik yeteneğine ve organizasyona katkı sağladığı vurgulanmaktadır.
Bunun yanında yapılan araştırmalar etkin kültürlerarası liderliğin sadece duygusal zekâ ve
sağduyu meselesi olmadığını göstermektedir (Ang vd., 2007). Duygusal zekâ, kendisinin ve
başkalarının duygularına dikkat ederek insanlarla etkili bir şekilde çalışmak için liderin
yeteneğine odaklanmaktadır. Kültürel zekâ ise farklı kültürel geçmişleri olan insanlarla ve
durumlarla etkin bir şekilde faaliyette bulunabilmek için liderin farklı kültürlerle yaşamasına
odaklanmaktadır (Van Dyne, Ang ve Livermore, 2010, s.133).
21. yüzyılda en temel becerilerden bir tanesi de çok kültürlü grupları, takımları ve
çalışanları yönetmektir. Kültürlerin iç içe yaşandığı bir ortamda, karışıklık, yanlış
anlaşılmalar, mahcup olma, haksız duruma düşme hissi, ilişkilerde bozulma sık sık meydana
gelebilmektedir. Bu durum genellikle çalışanların 21. yüzyılda başarılı bir yönetim için
gereken bir beceri olan kültürel zekâya sahip olmamasından kaynaklanmaktadır (DuPlesis,
2011, s.28).
Özellikle Ang ve Van Dyne (2008), Earley ve Ang (2003)’ün kültürel zekâ üzerine
yapmış olduğu çalışmalar diğer çalışmalara da temel oluşturmuştur. Kültürel zekâ olgusu ile
ilgili çeşitli çalışmalar bulunmasına rağmen ülkemizde yönelik kültürel zeka çalışma sayısı
oldukça azdır. Literatürde yer alan çalışmalarda genellikle uluslararası görevli askeri personel
(Şahin vd., 2014), turizm alanında Ersoy (2012) ve sayılı çalışmalar ve tezler bulunmaktadır.
Kültürel Zekânın Elde Edilmesi ve Geliştirilmesi
Bu bölümde kültürel zekânın kazanılması ve geliştirilmesini sağlayan ve ulusal ve
uluslararası yazında ortaya koyulan bilgilere değinilmiştir. Farklı kültürlerle etkileşimin ve
iletişimin zorunlu olduğu bir dünyada kültürel zekânın kazanılması, geliştirilmesi ve etkin bir
şekilde kullanılması çok önemlidir. Bu bölümde kültürel zekânın kazanılması ve
geliştirilmesini sağlayan ve akademik çalışmalarla ortaya koyulan bilgilere değinilmiştir.
40
Çalışanların farklı kültürlerle karşılaştıklarında geçmişte işe yaramış olan ipuçları ve
bilgileri yetersiz olabilmekte hatta büyük ölçüde eksik ve yanıltıcı olabilmektedir. Örneğin,
kültürel olarak farklı durumlarda bazen diğer insanların davranışları ve bakış açıları biraz
tuhaf gelebilmektedir. Kültürel zekâları yüksek olan bireyler bu gibi karışık durumlarla başa
çıkabilecek yeteneğe sahiptirler ve olan bitenler hakkında derin bir şekilde düşünürler, farklı
bir kültürel ortamda nasıl anladıkları ve etkileşim kurdukları konusunda davranışlarında
uygun ayarlamalar yapabilmektedirler (Van Dyne, 2010, s.133-134). Şekil 1: Kültürel Zekânın Gelişimi
Kaynak: Thomas, D. C. (2006). Domain and development of cultural intelligence: the importance of
mindfulness. Group and Organization Management, 31, p.89.
Kültürel zekânın gelişim sürecinin Şekil 1’de görüldüğü gibi bir seri S eğrisi gibi
düşünülebileceği ve tekrarlayıcı bir süreç olduğu belirtilmiştir.
Yüksek kültürel zekâya sahip olmak ve beraberinde gelen yetenekleri geliştirmek için
zaman ve çaba ve istek gerekmektedir. Bireyin kültürel zekâ ile ilgili doğru performans
becerilerini
geliştirmeden
önce
yıllar
alan
eğitimler,
gözlemler
ve
uygulamalar
gerekmektedir. Ayrıca, Kültürel zekânın geliştirilmesinde tecrübeye dayalı öğrenmenin daha
etkin bir yöntem olabileceği belirtilmektedir. Kültürel zekâya sahip olmak bir öğrenme
sürecini içermektedir. Bunun yanında, farklı kültürlerde yaşamak, çalışmak ve farklı
kültürlerden insanlarla etkileşim kurmak ilgi çekici ve eğlenceli olabilmektedir. Bu durum
bireyin hayatında yeni zenginlikler, yeni ilişkiler ve olanaklar oluşturabilecektir (Thomas ve
Inkson, 2004, s.16).
41
Kültürel zekâyı geliştirme süreci düz bir çizgi halinde doğrusal değildir çünkü deneyim
tabanlı öğrenme sürecidir ve zaman gerektirir inişli çıkışlıdır. Birey basit bir kültürel bilgi
seviyesi ile başlar, farkındalık yoluyla yeni bilgi ve bakış açıları edinir ve kazanılan bilgiyi
davranış becerilerine dönüştürür. Sosyal etkileşimler yoluyla deneyim tabanlı öğrenme
bireyin kültürel zekâyı elde etmesine yardımcı olmaktadır. Kültürel zekâyı geliştirme sürecini
kolaylaştırmak için birçok aktivite vardır. Örgün eğitim ve staj, kültürel etkileşimler, yurtdışı
deneyimleri ve görevlendirmeleri, kültürlerarası gruplara katılım, dil eğitimi amacıyla eğitim
amaçlı geziler bu aktivitelerden bazılarıdır (Thomas, 2006, s.89).
Yapılan başka bir akademik çalışmada kültürel zekâyı geliştirmenin birkaç aşamada ve
farklı bakış açıları ile olabileceği belirtilmiştir (Thomas ve Inkson, 2005, s.7-8):
Birinci Aşama: Yabancı kültürlerle çok az düzeyde karşılaşmış olan bireyler kendi
kültürel norm ve kurallarına sıkı sıkıya bağlıdırlar. Bu aşamadaki bireyler kültürlerarası
farklılıkların bile farkında değillerdir.
İkinci Aşama: Birey için diğer kültürleri tanıma ve farklı kültürler hakkında daha fazla
bilgi elde etmek için motivasyon ve istek devreye girer. Bireyin ilgisi artar fakat birey yerli
kültür ve yeni öğrenilmeye başlanan yabancı kültür arasında kalmıştır ve değişim karşısında
zorlanacaktır.
Üçüncü Aşama: Bu aşama, diğer kültürel norm ve kurallara uyum sürecidir. Bu
aşamada, normlar ve kurallar daha anlaşılabilir ve makul hale gelmektedir. Aslında, bireyde
kültürel durumlara karşı uygun davranış modelleri gelişmeye ve oluşmaya başlamaktadır ve
birey kültürel durumlar karşısında daha rahat hale gelir. Bireyler farklı ortamlarda ne yapılıp,
ne zaman yapılacağını bilmektedirler.
Dördüncü Aşama: Kültürel olarak farklı ortamlarda bireyler sosyalleşirler ve nerdeyse
çaba harcamadan birçok davranış sergilerler. Bu alternatif davranışlar içerisinde çeşitli
kültürel normlar özümsenir ve ortaya çıkarılır. Buna ek olarak, yabancı kültürün insanları bu
bireyleri kültürel anlamda bilgili olarak kabul eder ve onlarla etkileşim ve iletişim kurarken
kendilerini rahat hissederler. Bu aşamada bireyler kendilerini artık evlerindeymiş gibi
hissetmeye başlamaktadır.
Beşinci Aşama: Kültürel zekâ deneyimi ve eğitimi alan bireyler kültürel açıdan
değişimleri bu kültüre sahip olanlardan bile önce hissetmeye başlamaktadır. Bu kişiler bilinçli
bir durumla karşılaştığında davranışlarını otomatik olarak ayarlayabilmektedir. Bireyler
42
içgüdüsel olarak hangi davranışların gerekli olduğunu ve nasıl davranılması gerektiğini
kültürlerarası farklı ortamlarda ortaya çıkarmaktadır. Kültürel zekâsı yüksek olan insanlar
çevrelerinde yaşanan olaylar ve ilişkiler hakkında yüksek bilişsel algıya ve yeteneğe
sahiptirler. Kültürel bilginin görünüşte farklı olan parçaları arasında bağlantı kurabilme ve
bütünleştirebilme yeteneğine sahiptirler.
Kültürel zekânın geliştirilmesinde belki de en önemli araç yabancı ülkelerde zaman
geçirmektir. Birçok kişi için, kültürel zekâya sahip olmak için gerekli olan fırsat ve
motivasyon farklı bir kültüre sahip olan bir bireyle yakın bir ilişki ve iletişim geliştirilmesine
dayanmaktadır (Thomas ve Inkson, 2009, s.158).
Bazı kültürel farklılıkları ve bu farklılıkların davranışı nasıl etkilediğini anlamanın
kültürel zekânın kazanılmasında ilk adım olduğu belirtilmektedir (Thomas ve Inkson, 2009,
s.14). Kültürler arasında başarılı etkileşimin kültürel zekâyı gerektirdiği ve kültürel zekâya
sahip olmak için bazı özelliklere sahip olunması gerektiği belirtilmiştir. Bu özelliklerden en
önemlisi, yeterli bilgi ortaya çıkana kadar başkaları hakkındaki karar ve düşüncelerimizi
askıya almak olduğudur ve bir bireyin kültürel zekâya sahip olması ve arzu edilen
davranışların olasılığını artırmak ve istenmeyen davranışların olasılığını azaltmak için
davranış değiştirme eğitimi alması gerektiği belirtilmiştir. Böylece arzu edilen davranışların
olasılığı artacak ve istenmeyen davranışların olasılığı azalacaktır (Triandis, 2006, s.20-23).
Birçok şirket, küresel yöneticilerini ülkeye özgü bilgiler vererek yetiştirmeye
çalışmaktadır. Fakat bu yaklaşım her ne kadar doğru olsa bile bir yöneticinin yeni durumları
anlaması ve bu konuda uzmanlaşması için yeterli değildir. Kültürel zekânın geliştirilmesi
amacıyla etkili bir stratejiyle bu tür problemler aşılabilmektedir (Early ve Peterson, 2004,
s.107).
Sonuçlar
Kültürel zeka, geniş kapsamlı kültür yörüngeli özellikler taşıyan bir zeka türüdür. Çok
kültürlü ortamlarda çalışanların kültürel farklılıkları algılaması bu konuda bilgilendirilmesi
yönetim açısından çok önemlidir. Başarılı küresel işletmeler insan kaynakları yönetim
süreçlerinde çok kültürlülüğü yönetebilen işletmelerdir. Her çalışanın farklı kültürel kimliğe
sahip olması gerçekliliğini kabul eden bunu ortak sinerjiye çeviren işletmeler çok kültürlü
ortamlarda başarı sağlayacaktır. Kültürel farklılıkların yönetilmesinde çeşitli örgütsel ve
bireysel stratejiler bulunmaktadır. Bu stratejilerin en önemlilerinden birisi de kültürel zekâdır.
43
Farklı kültürel çevrelerde ya da çok kültürlü ortamlarda, etkin olmak farklı kültürleri anlamak
ve uygun davranış ve iletişim becerilerini geliştirmek yüksek kültürel zekâ sayesinde
olabilmektedir. Çok kültürlü ortamlarda farklı kültürlere uyum sağlamak ve yaşamak için
kültürel zekâ gibi yeni yeteneklerin kazanılması gerekmektedir.
Özellikle Ang ve Van Dyne (2008), Earley ve Ang (2003)’ün kültürel zekâ üzerine
yapmış olduğu çalışmalar diğer çalışmalara da temel oluşturmuştur. Kültürel zekâ olgusu ile
ilgili çeşitli çalışmalar bulunmasına rağmen ülkemizde yönelik kültürel zekâ çalışma sayısı
oldukça azdır. Literatürde yer alan çalışmalarda genellikle uluslararası görevli askeri personel
(Şahin vd., 2014), turizm alanında Ersoy (2014), Aksoy (2015), Mercan (2015) sayılı
çalışmalar ve tezler bulunmaktadır. Kültürel zekâ alanında çalışmaların yapılması ülkemizin
gelişimini sağlayacaktır.
Çalışanların kültürel zekâ seviyeleri ne kadar yüksekse, işletme o kadar etkin ve
üretken olabilmektedir. Yeni bir kültürle karşılaşan çalışan, kültürler arası ortamlarda neyi
başarmak istediğini biliyorsa, farklı kültüre ait kişiyle nasıl iletişim kuracağını önceden
planladıysa, o kültürle karşılaştığında işlerin iyi mi kötü mü gittiğinin farkına varıyorsa,
kültürel zekânın bilişsel bileşenine sahiptir. Farklı kültürlerdeki insanları algıladığımızı
davranışlarımızla göstermemiz ise, kültürel zekânın fiziksel unsurudur. Çalışan, farklı
kültürlerden kişilerle karşılaştığında beden dilini, konuşma dilini, ifadelerini ve davranışlarını
değiştirebiliyorsa, kültürel zekânın davranışsal bileşenini kullanıyor demektir. Gelecekte
örgütlerin çok kültürlü ortamlarda başarısında çalışanlarının sahip olduğu kültürel zekâsı
anahtar rol oynayacaktır.
Öneriler
Kültürler arası farklılıkların doğru ve etkin yönetimi, İşletmelerde giderek önemini
arttırmaya devam ettiğinden, çalışanlar kültürel zeka konusunda eğitimle desteklenmelidir.
Yöneticileri ve çalışanları kültürel farklılıkları tanıma konusunda eğitmek amacıyla
işletmelerin küresel eğitim sponsorlarına veya MBA ile sonuçlanan resmi eğitim
programlarına yönlendirmeleri gerekmektedir. İşletmelerin ayrıca çalışanların dil eğitimi,
rehberlik hizmeti ve ülkelerin kültürleriyle ilgili kitaplar temin etmeleri gerekmektedir.
Bunun yanı sıra yöneticilere kültürel farkındalığa dayanan örnek olaylar sunmaları ve daha
sonra kültürlerarası uygun davranışın nasıl daha fazla memnun edici çözümler sağladığı
anlatılmalıdır. Farklı kültürleri tanıma konusunda rol yapma, simülasyonlar ve diğer
deneyimsel aktivitelerin bu farkındalığı artırmada etkili olacağı düşünülmektedir.
44
Kaynakça
Açıkgöz, K. Ü. (2002). Aktif öğrenme. Eğitim Dünyası Yayınları: İzmir.
Kılıç, L. (1987). Televizyon eğitim programlarında yapım-yönetim. Açıköğretim Fakültesi
Yayın No: 110. Anadolu Üniversitesi, Eskişehir.
Kip, B., ve Aydın, C. H. (2008). Çevrimiçi öğrenme ortamlarında sosyal bulunuşluk algısı. 8.
Uluslararası Eğitim Teknolojileri Konferansı, Anadolu Üniversitesi, Eskişehir.
Aksoy, Z. (2012). Kültürlerarası iletişim ve yönetimde başarının anahtarı: kültürel zekâ. Yeni
İletişim Teknolojileri ve Toplumsal Dönüşüm II. Uluslararası İletişim Sempozyumu,
Manas Üniversitesi, Türkiye.
Ang, S., Lınn, V., Christine, K., Kee, N., Klaus., J. T., Cherly, T. ve Chandrasekar, N. (2007).
Cultural intelligence: its measurement and effects on cultural judgment and decision
making, cultural adaptation, and task performance. Management and Organization
Review, 3(3), 335-371.
Ang, S., Van Dyne, L.ve Koh, C. (2006). Personality correlates of the four factor model of
cultural intelligence. Group and Organization Management, 31, 100–123.
Ang, S. ve Inkpen, A. C. (2008). Cultural intelligence and offshore outsourcing success: a
framework of firm-level intercultural capability. Decision Sciences, 39(3), 337-358.
Berry, J. W. ve Ward, C. (2006). Commentary on redefining interactions across cultures and
organizations. Group & Organization Management, 31(1), 64-78.
Crowne, K. A., Phatak, A., Salunkhe, U. ve Shivarajan, S. (2011). Exploring intelligences,
organizational skills and leadership in Mumbai, India. International Journal of
Business, Humanities and Technology, 1(2), 45-47.
Demirel, H. G. ve Kişman, Z. A. (2014). Kültürler arası liderlik. Turkish StudiesInternational Periodical for the Languages, Literature and History of Turkish or
Turkic, 9(5), 689-705.
Demirtaş, H. ve Güneş, H. (2002). Eğitim yönetimi ve denetimi sözlüğü. Anı Yayıncılık:
Ankara.
Du Plessıs, Y. (2011). Cultural intelligence as managerial competence. Alternation, 18(1),
28-46.
Dyne, L. ve ANG, A. V. (2005). Cultural intelligence: an essential capability for individuals
in contemporary organizations. Global EDGE, Msu, Edu. 45
Ehtiyar, R. (2003). Kültürel sinerji: uluslararası işletmelere yönelik kavramsal bir irdeleme.
Akdeniz Üniversitesi İ.İ.B.F. Dergisi, 3(5), 66-78.
Earley, P. C. ve Earley, M. (2004). Cultural intelligence. Harvard Business Review, 139–146.
Earley, P. C. ve Peterson, R. S. (2004). The elusive chameleon: cultural intelligence as a new
approach to intercultural training for the global manager. Academy of Management
Learning & Education, 3(1), 100-115.
Ersoy, A. (2014). Kültürel zekânın kültürlerarası liderlik etkinliği üzerindeki rolü: konaklama
işletmelerinde nitel bir araştırma. Journal of Yasar University, 9(35), 5999-6108.
Harris, M. (2006). Cultural skill: an emerging construct for the 21st century. Global Forum,
43(3), 43-47.
Hofstede, G. (2001). Culture’s consequences. USA: Sage Publications.
Gardner, H. (1999). Çoklu zekâ görüşmeler ve makaleler. Enka Okulları Vakfı: İstanbul.
Groves, K. S. ve Feyerherm, A. E. (2011). Leader cultural intelligence in context: testing the
moderating effects of team cultural diversity on leader and team performance. Group &
Organization Management, 36(5), 535-566.
Gudykunst, W. B. ve Hammer, M. R. (1988). The influence of ethnicity, gender, and dyadic
composition on uncertainty reduction in initial interactions. Journal of Black Studies,
18, 191-214.
Mayer, J. D. ve Salovey, P. (1993). The intelligence of emotional intelligence. Intelligence,
17, 433-442.
Mercan, N. (2015). Çok kültürlü ortamlarda kültürel zekanın kültürler arası duyarlılıkla
ilişkisine yönelik bir araştırma (Yayınlanmamış doktora tezi). Dumlupınar
Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Kütahya.
Moon, T. (2010). Emotional intelligence correlates of the four-factor model of cultural
intelligence. Journal of Managerial Psychology, 25, 876-898.
Rockstuhl, T., Kok. Y., N., Seıler, S., Ang, S., ve Hubert, A. (2009). Emotional intelligence
and cultural intelligence in global leadership effectiveness, Paper Presented at the
24th Annual Conference of the Society for Industrial and Organizational Psychology
Meeting (SIOP), New Orleans, LA.
Stalinski, S. (2004). Organizational intelligence; a system perspective. Organizational
Development Journal, 22(2).
Sternberg, R. J. ve Grigorenko, E. L. (2006). Cultural intelligence and successful intelligence.
Group & Organization Management, 31(1), 27-39.
46
Şahin, F. ve Gürbüz, S. (2012). Kültürel zekâ ve öz-yeterliliğin görev performansı ve örgütsel
vatandaşlık davranışı üzerinde etkisi: çokuluslu örgüt üzerinde bir uygulama. İş Güç
Endüstri İlişkileri ve İnsan Kaynakları Dergisi, 14(2), 123-140.
Şahin, F. (2011). Liderin kültürel zekâsının astların örgütsel vatandaşlık davranışı ile iş
doyumu üzerine etkisi. Savunma Bilimleri Dergisi, 10(2), 80-104.
Şahin, F. ve Köksal, O. (2013). Kültürel zekânın kültürlerarası liderlik üzerine etkisi:
çokuluslu bir örgütte uygulama. 21. Ulusal Yönetim ve Organizasyon Kongresi
Bildiriler Kitabı, Kütahya.
Şahin, F., Gürbüz, S., Ercan, Ü. ve Köksal, O. (2012). Kültürel zekâ, duygusal zekâ ve sosyal
zekâdan farklı mıdır?, 10. İşletmecilik Kongresi, Selçuk Üniversitesi, Konya.
Şahin, F., Gurbuz, S. ve Köksal, O. (2014). Cultural intelligence (cq) in action: the effects of
personality and international assignment on the development of cq. International
Journal Of Intercultural Relations, 39(2014), 152–163.
Tan, J. S. (2004). Issues & observations: cultural intelligence and the global economy.
Leadership in Action, 24 (5), 19-21.
Tay, C. M. and Chia, A. (2008). Antecedents and consequences of cultural intelligence
among short-term business travelers. In Ang, S. and Van Dyne, L. (Eds.), Handbook
on Cultural Intelligence: Theory, Measurement and Alications (pp.126-144).
Armonk, NY: M.E.
Templer, K. J., Tay, J. ve Chandrasekar, A. N. (2006). Motivational cultural intelligence,
realistic job preview, realistic living conditions preview, and cross-cultural
adjustment. Group and Organization Management, 31(1), 154-173.
Thomas, D. C. ve Inkson, K. (2003). People skills for global business. CA: Berrett-Koehler
Publishers.
Thomas, D. C. ve Inkson, K. (2009). Cultural intelligence: living and working globally.
Williston, VT, USA: Berrett-Koehler Publishers.
Thomas, D. C. (2006). Domain and development of cultural intelligence: the importance of
mindfulness. Group and Organization Management, 31, 78– 99.
Thomas, D. C., Elron, E., Günter, S., Ekelund, B. Z., Ravlin, E. C., Cerdin, J., Poelmans, S.,
Brislin, R., Pekerti, A., Aycan, Z., Maznevski, M., Au, K. ve Lazarova, M. B.
(2008). Cultural intelligence: domain and assessment. International Journal of Cross
Cultural Management, 8, 123-143.
47
Thomas, D. C. ve Inkson, K. (2005). People skills for a global workplace. Consulting to
Management, 16(1), 5-10.
Trıandıs, H., C. (2006). Cultural intelligence in organisations. Group& Organisations
Management, 31(1), 20-26.
Van Dyne, L., Ang, S., Kim, Y., Thomas, N., Rockstuhl, M. L. ve Koh, C. (2012).
Subdimensions of the four factor model of cultural intelligence: expanding the
conceptualization and measurement of cultural intelligence. Social and Personality
Compass, 6(4), 295-313.
Yeşil, S. (2009). Kültürel farklılıkların yönetimi ve alternatif bir strateji: kültürel zeka.
Kahramanmaraş Sütçü İmam Üniversitesi İ.İ.B.F. Dergisi, 11(16), 100-131.
48
Yazar Hakkında
Öğr. Grv. Dr. Nuray MERCAN
2004 yılında Anadolu Üniversitesi İşletme Fakültesi İşletme Bölümü’nden mezun oldu.
2005-2007 yılında Dumlupınar Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü İşletme Anabilim
Dalı Yönetim Organizasyon Bilim Dalı’nda yüksek lisans öğrenimini tamamladı. 2015
yılında İşletme alanında doktora eğitimini tamamladı. 1994-2013 yılları arasında farklı
asker hastanelerinde ordu hemşiresi olarak görev yaptı. 2013 yılında Dumlupınar
Üniversitesi Tavşanlı Turizm İşletmeciliği Otelcilik Yüksekokulunda öğretim görevlisi
olarak göreve başladı. Çalışma alanı örgütsel davranış, insan kaynakları yönetimi ve yönetim organizasyondur.
2009 yılında Yönetsel ve Örgütsel Açıdan Psikolojik Terör Mobbing kitabı yayınlandı.
Tel (İş):
GSM:
Eposta:
URL:
+90 2652031-2135
+90 5064251471
[email protected]
http://dpu.edu.tr
49
AUAd
auad.anadolu.edu.tr
Açık ve uzaktan öğretimde t-öğrenme
Arş. Gör. Nihal DULKADİR YAMANa
aAnadolu
Üniversitesi Eğitim Fakültesi, 26470, Eskişehir
Özet
Açık ve uzaktan öğretimde kullanılan teknolojilerden biri televizyondur. Etkileşimli televizyon, geleneksel televizyona ek olarak
kullanıcılara etkileşimli içerik ve birden fazla etkileşim boyutu sunmaktadır. Öğrenenin etkin ve etkileşimde olduğu öğrenme
ortamları, öğretim süreçlerinin kalitesini artırmaktadır. T-öğrenme, içinde etkileşimi barındıran ve TV temelinde gerçekleşen bir
öğrenme biçimidir. Bu çalışmanın amacı, açık ve uzaktan öğretimde bir araç olarak kullanılan etkileşimli televizyonun
özelliklerini t-öğrenme bağlamında incelemektir. Bu amaçla çalışmada, tarihsel ve teknolojik gelişimi bağlamında TV, etkileşimli
TV ve t-öğrenme alanyazın ışığında açıklanmıştır. Açık ve uzaktan öğretimde t-öğrenmeye ilişkin öneriler sunulmuştur.
Anahtar Sözcükler: t-öğrenme, etkileşimli televizyon, açık ve uzaktan öğretim
Abstract
Television is a technology that is used in open and distance education. Besides the traditional television, interactive television
offers interactive content and multiple dimensions of interaction to users. Learning environments that learners are active and
interact enhance learning processes. T-learning involves interaction and takes place in the basis of television. The aim of this
study is to discuss interactive digital television within the context of t-learning. For this purpose, technological development in
the historical context of TV, interactive TV and t-learning is described according to the literature. Recommendations for t-learning
in open and distance education are presented.
Keywords: t-learning, interactive television, open and distance education
Kaynak Gösterme
Dulkadir Yaman, N. (2016). Açık ve uzaktan öğretimde t-öğrenme. AUAd, 2(2), 50-71.
50
AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 2, 50‐71 Dulkadir Yaman
Giriş
İçinde bulunduğumuz 21. Yüzyılda bilginin hızla artması eğitimi de doğrudan etkileyen
bir etmen olmuştur. Böylece, bireyin ve toplumun gereksinimlerinin değişmesiyle birlikte
eğitim yalnızca okulla sınırlı bir alan olmaktan çıkmıştır (Alkan, 2011). Yaşam boyu öğrenme
sayesinde yetişkin bireyler, yaşamlarının her döneminde bilgiye her an ve her yerde ulaşarak
öğrenebilmekte; eğitimde zaman ve mekan kısıtları ortadan kalkmaktadır. Öğrenme yalnızca
okullar aracılığıyla değil, çeşitli teknolojiler aracılığıyla ve televizyon (TV), kitap, Internet gibi
araçlar ile gerçekleşebilmektedir. Böylece öğrenme, bireyin yaşamında bir dönemle sınırlı bir
kavram olmaktan çıkmış, yaşam boyu bir deneyim durumuna gelmiştir (Harrison, Reeve,
Hanson ve Clarke, 2002). Açık ve uzaktan öğrenme ise, bireylere yaşam boyu öğrenme
deneyimi sağlamaktadır.
Açık ve uzaktan eğitimde sıklıkla kullanılan kitaplar gibi basılı materyaller yanında birer
kitle iletişim aracı olan film, radyo ve TV bu araçlara örnek olarak verilebilir (Peters, 2003).
Teknolojinin gelişmesiyle açık ve uzaktan eğitimde kullanılan araçlar da çeşitlenmiş ve kişisel
bilgisayarlar, video konferans sistemleri, mobil telefonlar, etkileşimli TV’ler öğrenen
yaşamında etkin duruma gelmiştir. Geçmişte, TV kullanıcıları geleneksel biçimde süregeldiği
üzere edilgen olarak verilen içeriği izlemekteydi. 2000’li yıllarda etkileşim olanakları ve bu
olanakları destekleyen çeşitli araçlar, kullanıcılara kendi öğrenme yaşantılarının merkezinde
olma ve kendi tercihlerini yapma şansı tanımaktadır. Etkileşimli TV, geleneksel TV
programlarına ek olarak kullanıcılara etkileşimli içerik ve birden fazla etkileşim boyutu
sunmaktadır. Böylece öğrenenler, yaşam boyu öğrenme süreçlerinde TV’yi bir araç olarak
kullanabilecek ve etkileşim özellikleri sayesinde etken öğrenme yaşantıları sağlayabilecektir.
T-öğrenme, içinde etkileşimi barındıran ve TV’yi temel alan bir öğrenme biçimidir. T-öğrenme;
televizyonla öğrenme olarak tanımlanmakta, etkileşimli televizyon (ETV) kullanımının ve yeni
nesil
teknolojilerin
yaygınlaşmasıyla
birlikte
e-öğrenme
yaklaşımının
televizyona
uyarlanabildiği belirtilmektedir (Colace vd., 2008). Televizyonun kullanıcıya etkileşim olanağı
sağlayan, görsel ve işitsel yönleriyle bütün olarak değerlendirilen bir araç olması nedeniyle
etkileşimli televizyon aracılığıyla öğrenme olarak ifade edilmektedir.
51 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 2, 50‐71 Dulkadir Yaman
Uzaktan Eğitimde T-Öğrenme
Eğitim, bir iletişim sürecidir. Açık ve uzaktan eğitim sistemlerinde ise etkileşim, iletişim
sürecinin bir gereğidir. Etkileşimin kelime anlamı, “birbirini karşılıklı olarak etkileme işi”
olarak tanımlanmaktadır (TDK, 2016). Açık ve uzaktan öğrenmeye ilişkin alanyazında
etkileşim farklı boyutlarda incelenmektedir. Moore (1989), etkileşimi öğrenen-öğrenen,
öğrenen-öğreten, öğrenen-içerik etkileşimi olmak üzere üç ayrı boyutta tanımlamaktadır.
Öğrenen–öğreten etkileşimi eğitimin merkezinde bulunan etkileşimdir. Bu etkileşim türü eposta, telefon, video konferans gibi araçlar yoluyla gerçekleşebilmektedir. Öğrenen-öğrenen
etkileşimi yüz yüze eğitimin yanında açık ve uzaktan eğitimde de öğrenen açısından önemlidir.
Öğrenenler sosyal ağlar gibi çeşitli platformlarda bir araya gelerek topluluklar oluşturmakta ve
eş zamanlı ya da eş zamansız iletişim kurmaktadır. Öğrenen-öğrenen ve öğrenen-öğreten
etkileşimleri bireyler arasında gerçekleşen etkileşimler olup; eş zamanlı ya da eş zamansız
çevrimiçi ortamlarda gerçekleşebilir. Öğrenen-içerik etkileşimi yüz yüze öğretimde ders
kitapları ile öğrenen arasında; açık ve uzaktan öğretimde ise öğrenen ile çoklu ortam kaynakları
arasında gerçekleşebilmektedir (Anderson, 2003) Ek olarak, öğrenenin anketlere katılması ya
da araştırmalara yönelik oy vermesi gibi etkinlikler de bu etkileşim kapsamında
değerlendirilmektedir. Navigasyonu ve geri bildirimi kapsayan arayüz öğelerinin de öğreneniçerik etkileşimi içerisinde değerlendirilebileceği söylenebilir. Açık ve uzaktan öğrenme
sürecinde kullanılan araçların özelliklerine göre öğrenen-içerik etkileşiminin yanında öğrenen,
öğrenme ortamıyla da bir etkileşim içinde bulunmaktadır. Öğrenen gereksinimlerine göre
düzenlenen öğrenme ortamının özellikleri kullanıcı için önem taşımaktadır. Bu bağlamda
düzenlenen açık ve uzaktan eğitimde etkileşim türleri Şekil 1’de gösterilmektedir.
Öğrenen‐
Öğreten
Öğrenen‐
Öğrenen
Öğrenen‐
İçerik
Etkileşim
Şekil 1. Etkileşim Türleri (Moore, 1989)
Açık ve uzaktan eğitimde öğrenen ile öğretenin ve diğer öğrenenlerin aralarındaki fiziksel
uzaklığı indirgemek etkileşimli teknolojiler sayesinde olanaklıdır. Bu bağlamda ETV’nin
öğrenenin etken olduğu öğrenme ortamları sağlayarak etkili öğrenme fırsatları sunduğu
söylenebilir.
Televizyon
Açık ve uzaktan öğrenme süreçlerinde bireyler kişisel bilgisayarlar, televizyonlar, mobil
cihazlar gibi teknolojik araçları kullanmaktadır. Internet ve bilgi teknolojilerinin erişilebilirlik
açısından yetersiz kaldığı noktada, TV ve radyo gibi araçlar daha geniş kitleye hitap edebilen
ve ulaşımı kolay araçlar olmaktadır (Shearer, 2003). TV, bu süreçte kullanım kolaylığı ve
yaygınlığı bakımından kolay ulaşılabilir bir öğrenme aracıdır. TV, görsel ve işitsel öğelerin
birlikte kullanıldığı ve çok sayıda duyu organına hitap edebilen bir araçtır. Bireylere,
bulundukları ortamdan ayrılmadan, daha önce görmedikleri yerleri görme, deneyimlemedikleri
durumları izleme olanağını sunabilir. Günümüz teknolojileri sayesinde TV programları
kaydedilebilmekte ve bu programlar sayısız kez izlenebilmektedir. Teknik olanaklar sayesinde
açık ve uzaktan öğrenenler TV programlarını kendi öğrenme hızlarına göre takip
edebilmektedir. Açık ve uzaktan öğretim kurumları açısından da içeriğin tekrar kullanılabilmesi
ile tasarruf sağlanabilmektedir.
İlk elektronik TV’nin 1930-40’lı yıllarda, ilk renkli TV’nin ise 1950-60’lı yıllarda
kullanılmaya başlandığı belirtilmektedir (Lumdström, 2006). Televizyon teknolojisinin hızla
gelişmesiyle birlikte analog TV’nin ardından HDTV (High Definition TV/Yüksek
Çözünürlüklü TV), 3DTV (Üç Boyutlu TV), IPTV (Internet Protocol TV/Internet Televizyonu)
gibi kavramlar sıkça kullanılmaya başlanmıştır. Senelerdir analog iletişim teknolojisi
standartlarıyla kullanılan TV’lerde, teknolojinin gelişimiyle birlikte dijital iletişim teknolojisi
standartlarından yararlanma yoluna gidilmiştir. Dijital yayın teknolojisi, kaliteyi düşürmeden
çok sayıda kopya ve analog teknolojide iletilmesi olanaklı olmayan özel efektler üretebilmeyi
sağlamaktadır. Durmaz (1999), TV’yi tek yönlü iletişim aracı olmaktan çıkarıp kullanıcının
aktif olduğu etkileşimli bir araca dönüştüren dijital iletişim teknolojisinin avantajlarını
aşağıdaki gibi sıralamaktadır:

Daha kaliteli görüntü ve ses

Artan kanal kapasitesi

Parazit ve gürültünün olmadığı temiz ve hatasız iletişim

Artan kopya sayısına karşın kalitenin düşmemesi

Dijital görüntü ve seslerin mevcut tüm iletim ağlarına (kablo TV, uydu vb.) ve İnternet
ortamında iletime uygun olması

Farklı kullanıcılara farklı yayınları seçme hakkı tanıması

Kullanıcı talebine göre görüntü ve resmin 16:9 ya da 4:3 oranında seçilebilmesi
(Zamanla 4:3’den 16:9 oranına geçiş olmuş ve sıklıkla 16:9 kullanılmaya başlanmıştır.)

Kullanıcının -alıcısının kapasitesi ve kalitesine göre- farklı kullanıcılara farklı görüntü
ve ses gönderebilmesi
TV’de dijital yayın teknolojisi ile kaliteli görüntü ve ses iletiminin yanında izleyicilere
çeşitli bilgi ve programlar eş zamanlı ve eş zamansız olarak da iletilebilmekte, izleyiciler
programları şifreli ve şifresiz olarak izleyebilmekte, kendi aralarında ve yayın merkezi ile
doğrudan uzaktan kumanda ve dekoder aracılığıyla etkileşimde bulunabilmektedir (Özgür,
2005). Teknolojinin gelişmesi ve dijital yayın teknolojisinin kullanılmasıyla birlikte TV
içerikleri de buna bağlı olarak gelişim göstermiş, hazırlanan programların etkileşimli içeriklere
uygun olarak düzenlenmesi yoluna gidilmiştir. Dijital TV yayıncılığında iki çeşit yayından söz
edilebilir. Bunlar bant yayınlar (broadcast/scheduled TV) ve kişiselleştirilmiş yayınlardır
(personalised TV). Bant yayınlarda programlar önceden çekilmekte ve bir akış dahilinde
izleyiciye sunulmaktadır. Kişiselleştirilmiş yayınlarda ise izleyici yayın sırasını, bazen de
içeriğini kendisi belirleyebilmekte ve canlı yayın teknolojisi ya da dönüt kanalları sayesinde
yayınlara müdahale edebilmektedir. Etkileşimli TV, dijital yayıncılığın kişiselleştirilmiş
yayınlar boyutunda yer almaktadır.
Etkileşimli Televizyon
Etkileşimli Televizyon , geleneksel TV programlarına ek olarak kullanıcılara büyük
miktarda etkileşimli içerik ve birden fazla etkileşim boyutu sunmaktadır. Bu içeriklere örnek
olarak oyunlar, web sayfaları, öğrenme içerikleri, yeni reklam çeşitleri gösterilebilir. (ReyLópez vd., 2009).
Durmaz (1999), ETV’nin özelliklerini şu şekilde sıralamaktadır:

Etkileşimin ve karşılıklı veri iletiminin mümkün olması

Kullanıcının talebine bağlı olarak izleyici yönelik ek bilgiler, farklı dillerde film
yayınları ya da 4,5 kanallı müzik yayınları sunabilmesi

Kullanıcının spor karşılaşmalarını saha içinde istediği noktadan izleyebilmesi
ETV’nin özellikleri Lytras, Lougos, Chozos ve Pouloudi (2002) tarafından
kişiselleştirme, dijitalleşme ve etkileşim olarak ifade edilmektedir. Bu özellikler, aşağıda
açıklanmaktadır:

Kişiselleştirme: Kullanıcının oluşturduğu kişisel profile uygun olarak farklı içerik
sunabilme

Dijitalleşme: Daha kaliteli görüntü ve ses

Etkileşim: Kullanıcının daha etken olması ve etkileşim kurabilmesi
Avrupa’da evlerin %95-99’unda bulunan TV’nin; eğlence, eğitim ve bilgi edinme amaçlı
kullanılan bilindik ve güvenilir bir cihaz olduğu belirtilmektedir (Alic, Zajc, Tkalcic, Burnik ve
Tasic, 2008). Benzer bir şekilde Avrupa’da evlerin %40-60’ında Internet bağlantısı olan
bilgisayar, %98’inde ise TV’nin bulunduğu ifade edilmekte ve eğitim aracı olarak ETV
kullanma gerekçeleri aşağıdaki gibi sıralanmaktadır (Bates, 2003):

Birçok insanın evinde TV erişiminin olması

Her evde Internet bağlantılı bilgisayar olmaması

TV’nin kullanımı kolay bir araç olması

İnsanların TV’de yayınlanan içeriğe güvenme eğiliminin olması

TV’nin daha çok insana ulaşma ve bu insanlara geleneksel öğretme kurumlarından
farklı fırsatlar sunması
ETV; kişiselleştirme, kaliteli veri iletimi sağlama ve etkileşim olanağı ile bireylere
edilgen izleyici rolünden etken izleyici rolüne geçme olanağı sunmaktadır. ETV, bilgisayarı ya
da İnternet bağlantısı olmayan fakat evlerinde TV bulunan oldukça geniş bir kitleye hitap
etmektedir (Eguia vd., 2005). Geleneksel analog TVlerde kullanıcının akıp giden yayına
müdahale etme ya da durdurma gibi ayrıcalıklarının olmaması, eğitim televizyonunun
geleneksel teknolojilerle kullanıldığı dönemlerde kullanıcının programların yayın saatlerini ve
akıp giden yayını zamanında takip etme zorunluluğunu beraberinde getirmiştir. ETV ile
kullanıcılar yayını diledikleri zaman durdurabilmekte, kaydedebilmekte ve uygun oldukları
zaman dilimlerinde kaçırdıkları yayınları izleyebilmektedir.
Etkileşimli televizyon uygulamaları
TV; belgeseller, eğitici programlar, haberler gibi program yayınları sayesinde
kullanıcıların yaşamında senelerce öğretici bir fonksiyon üstlenmiştir. TV’nin eğitim
süreçlerinde kullanılması, öğrenen sayısının fazlalığı, program yapımı ve yayınının düşük
maliyetli oluşu ve öğrenenlerin televizyon sahipliğinin yüksek olmasından kaynaklanmaktadır
(Özgür, 2005). Bunun yanında TV’nin eğitim amaçlı kullanılmasının geçmişinin eğitim
teknolojisinin ilk zamanlarına değin uzandığı bilinmektedir. Yüzer (2013), televizyonun
eğitimde kullanılmasının yeni bir durum olmadığını; fakat televizyonun etkili ve verimli
kullanımının ETV ile mümkün olabileceğini belirtmektedir. TV, süregelen zaman boyunca
eğitim amaçlı olarak tek yönlü iletişim olanağı sağlayarak kullanılmıştır. Tek yönlü iletişim
sürecinde öğrenenin yaşadığı tek etkileşim, posta servisleri ya da telefon aracılığıyla öğreten ya
da eğitim kurumu ile iletişim kurması şeklinde gerçekleşmekteydi. Öğrenenin pasif durumda
olduğu, öğretenin içeriği aktif olarak anlattığı tek yönlü iletişim ortamları yerini, öğrenen 56 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 2, 50‐71 Dulkadir Yaman
öğreten ya da öğrenen-öğrenen etkileşimini de kapsayan çift yönlü etkileşim ortamlarına
bırakmıştır. Çift yönlü iletişim sayesinde öğrenen, öğrenme süreçlerine aktif olarak
katılabilmektedir. Keegan (1996), uzaktan eğitimin şartı olan beş öğeden birinin çift yönlü
iletişim olduğunu belirtmektedir. Çift yönlü iletişim sağlandığı takdirde öğrenen öğretenle ve
diğer öğrenenlerle diyalog kurabilecek ve öğrenme sürecinden zenginleştirebilecektir. TV
aracılığıyla öğrenmenin, geleneksel program türlerinin aksine çeşitli bilgi ve teknoloji
öğeleriyle desteklenir ve etkileşim artırılırsa daha verimli olacağı öngörülmektedir. Uzaktan
eğitimde yaygın olarak kullanılan kitap, çalışma kılavuzları gibi basılı materyallerin aksine TV,
görsel işitsel öğeleri desteklediği için daha etkili bir öğrenme ortamı sunmaktadır.
Bilgisayarlara kıyasla kullanımı kolay olan ve birçok evde değişmez bir araç olarak bulunan
TV, potansiyelleri değerlendirilebildiği takdirde üreticilere ve kullanıcılara büyük kolaylıklar
sunarak öğrenme süreçlerini destekleyebilecektir.
Uzaktan eğitimde TV’nin kullanımı 1930’lu yıllara kadar uzanmaktadır. 1930’lu yılların
başlarında Iowa, Purdue ve Kansas State Üniversiteleri deneysel eğitici TV programları
çekmişlerdir. Western State Üniversitesi 1951 yılında TV ile ders serisi çekmeyi öneren ilk
kurum olmuştur. “Sunrise Semester”, 1957-1982 yılları arasında New York Üniversitesi
tarafından CBS televizyonu için çekildiği bilinen bir eğitim serisidir. Sonralarda uydu
teknolojisinin desteği ile eğitim televizyonu yayınları yapılmıştır (Simonson vd., 2008).
Türkiye’de 60’lı yıllarda günlük yaşama dahil olmaya başlayan televizyon, öğretimsel boyutta
da kullanılmaya başlanmıştır. (Reisoğlu, Kocaman Karoğlu , Gedik, Göktaş ve Çağıltay, 2013)
Yüzer (2013), yaşam boyu öğrenme sürecinde öğrenenlerin tamamının evinde internet
hattı bulunmayışının sınırlı sayıda öğrenene hitap etmesine karşın TV’nin tanıdık ve birçok
evde ulaşılabilir bir cihaz olmasının açık ve uzaktan eğitim sürecinde ETV’nin kullanımına
katkıda bulunabileceğini belirtmektedir. ETV, öğrenene içeriğe evinden erişebilme olanağını
sunmasının yanında okullarda da çift yönlü iletişimde uzak sınıfların bağlantısında
kullanılabilmektedir. Aynı zamanda TV, bireylere öğrenme ve yeni teknolojileri yerinden takip
etme olanağı sağlayan, düşük sosyo-kültürel yapılanmalarda da erişilebilen; bunun yanında
Internet’e erişimin düşük olduğu bölgelerde erişimi kolay bir araç olarak karşımıza çıkmaktadır.
(Sancin, Castello, Dell’Aiuto ve Di Genova, 2009)
Uzaktan eğitim aracı olarak ETV kullanma gerekçeleri aşağıda sıralanmaktadır:

Birçok insanın evinde TV erişiminin olması

Her evde internet bağlantısının olmaması

TV’nin kullanımı kolay bir araç olması

İnsanların TV de yayınlanan içeriğe güvenme eğiliminin olması

TV’nin daha çok insana ulaşma ve bu insanlara geleneksel öğretme kurumlarından
farklı fırsatlar sunması (Bates, 2003)
ETV ile kullanıcılar öğrenme etkinliklerini evlerinden, işyerlerinden, okullarından
gerçekleştirebileceklerdir.
Yaşam boyu
öğrenme
sürecinde
formal
eğitime
zaman
ayıramayacak kadar yoğun çalışan, örgün eğitimden yararlanma olanakları bulunmayan
bireyler için ETV aracılığıyla öğrenme alternatif bir fırsat olabilecektir. ETV’nin etkileşim ve
dönüt özellikleri sayesinde öğrenenler diğer öğrenenlerle iletişim kurabilecek, uygulamalarına
eş zamanlı ve eş zamansız dönüt alabilecektir. Böylece açık ve uzaktan eğitim sürecinde
öğrenenler için bir sınırlılık olan yalıtılmışlık duygusu hissi (Moore, 1989) indirgenebilecektir.
2003-2004 yılında Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi öğrencilerinin iletişim
araçlarına sahip olma oranları Tablo 1’de verilmektedir.
Tablo 1
AÖF öğrencilerinin iletişim araçları sahipliği (Özgür, 2005)
No
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
Seçenek
Televizyon Sahipliği
Bilgisayar Sahipliği
İnternet
DVD
Telefon
Faks
Cep Telefonu
VCD Player
Radyo
Dijital TV Yayını
Kablolu TV Yayını
Oran %
95,5
37
27,4
9,5
88,4
12,8
81,4
35,9
79,2
9,3
14,5
Tablo 1 incelendiğinde öğrenenlerin en çok sahip olduğu iletişim aracının televizyon
olduğu görülmektedir. Fakat öğrenenlerin öğrenme sürecinde televizyonu birincil araç olarak
kullanmadıkları belirtilmektedir. Özgür (2005), AÖF öğrencilerinin TRT 4 aracılığıyla
yayınlanan eğitim programlarını takip etmemelerinin nedenlerinin yayın sürelerinin ve
zamanlarının uygun olmaması ve öğrencilerin bu tür bilgileri bilmemeleri, öğrencilerin
bağlanacağı telefon hattı sayısının yetersiz olması ve bu durumun da etkileşimi kısıtlaması,
içerik düzenlenmesinde soru çözme formatı yerine başka bir formatın kullanılmayışı olduğunu
belirtmektedir (Demiray, Candemir ve İncetelli, 2002). Geleneksel TV yayınlarında olduğu gibi
öğrenenlerin aktif olma fırsatı bulamadığı eğitim programları da, öğrenme sürecinde bir
sınırlılık olarak karşımıza çıkmaktadır.
Aarreniemi-Jokipelto (2005), ETV’nin eğitim olanaklarına erişimi kolaylaştırdığını ve
kolay erişilebilirlik özelliği sayesinde yaşam boyu eğitimi desteklediğini belirtmektedir. Formal
ve informal eğitim olanağı sağlayan EDTV ile öğrenme ortamlarına , öğrenme sürecine ve bu
sürece ilişkin kararlar almada öğrenenlere çok çeşitli seçenekler sunan (Görü Doğan ve Eby,
2013) esnek öğrenme sağlanabilir. Televizyon, uzun zamandır evlerde sabit olarak kullanılan
bir cihaz olmasının yanında zamanla her zaman her yerden erişim ilkesine uygun olarak mobil
cihazlarda da takip edilebilen bir teknoloji olmuştur. Akıllı telefonlar, tabletler gibi mobil
cihazların yaygın kullanımı ve mevcut TV içeriklerinin mobil cihazlara uyumlu hale
getirilmesiyle TV kullanıcı sayısının da arttığı söylenebilir. Aynı zamanda mobil cihazların
EDTV için uzaktan kumanda özelliği sağlamasının bu teknolojileri birbirine yakınlaştırdığı
belirtilmektedir. (Chorianopoulos ve Geerts, 2011).
ETV uygulamaları ile TV kullanıcılarının ekran karşısında etkileşimli yayın deneyimleri
yaşamaları mümkün olmaktadır. Yüzer (2013); elektronik program rehberlerini (Electronic
Program Guide-EPG), isteğe bağlı videoları (Video on Demand-VOD), kişisel kaydedicileri
(Personal Video Recorder-PVR), yayın ağı kaydedicileri (Network PVR-NPVR) ETV
uygulamalarına örnek göstermektedir. ETV ile hazırlanan eğitim programlarının uzaktan yaşam
boyu öğrenmeyi desteklemek amacıyla hazırlandığını ifade eden Baldi, De Santis, Falcone,
Gambi ve Spinsante (2006); İtalya’da bu programların (sağlık kurumlarında çalışanlar, yaşlı
bireyler, disleksiya gibi öğrenme güçlüğü çekenler ya da engelli bireyler gibi) özel öğrenen
gruplarının hedeflediğini belirtmektedirler.
T-Öğrenme
Yeni teknolojilerle birlikte eğitim alanında da bilgiye ulaşmayı sağlayacak yeni olanaklar
ortaya çıkmıştır. Gelişen yeni tanımlarla birlikte açık ve uzaktan eğitim alanında sıkça
kullanılan kavramlardan biri e-öğrenme olmuştur. E-öğrenme, bilgiye dijital kaynaklar yoluyla
erişilmesiyle gerçekleşen öğrenmeleri kapsayan geniş bir kavram olarak tanımlanmaktadır.
Genel anlamda e-öğrenme, öğrenme aracı olarak İnternet’in ve İnternet destekli cihazların
kullanıldığı süreçlerde karşımıza çıkmaktadır. Televizyon aracılığıyla öğrenme (t-öğrenme) ise
çeşitli yönlerden e-öğrenmeden farklılaşmaktadır. Pazos- Arias vd. (2006), t-öğrenmeyi eöğrenmeden farklı kılan noktaları aşağıdaki gibi açıklamaktadır:

E-öğrenmede uygulamalar bir bilgisayarda, t-öğrenmede set-üstü kutu adı verilen ve
daha düşük bilgisayar özellikleri gerektiren kutularda çalıştırılmaktadır.

Birçok set-üstü kutu uzaktan kumandalar aracılığıyla yönlendirilebilirken, bilgisayar
fare ve klavye ile kısıtlı kullanım imkanı sunmaktadır.

TV, bilgisayara oranla daha düşük ekran çözünürlüğü ve renk yönetim özelliği
sunmaktadır. TV’ler, kullanıcıdan uzakta konumlandırılmakta ve görsel açıdan daha
yeterli bakış açısı sunmaktadır.

Etkileşimli dijital televizyonda veri aktarımı büyük ölçüde yayın teknolojileriyle
sağlanırken bilgisayarda daha karmaşık bir yapı olan istemci-sunucu teknolojileri
kullanılmaktadır.
Farklılıkları yanında e-öğrenme ve t-öğrenme, açık ve uzaktan eğitimde bütünleşik olarak
her yerde her zaman öğrenme olanağı sağlamaktadır. Öğrenme sürecinde yararlanılan
araçlar gereksinimlere ve yeterliliklere göre çeşitlilik göstermektedir. Teknolojilerin
yakınsaması ile bilgisayar, televizyon, telefon gibi cihazların ayrı ayrı değerlendirilmediği;
her bir teknolojinin diğerinin özelliklerinden yararlandığı ve birlikte kullanıldığı bir
sistemden söz edilmektedir. E-öğrenme, t-öğrenme ve m-öğrenmenin yakınsamalarıyla
sürekli ve ulaşılabilir öğrenme mümkün olmaktadır (Şekil 4.). Aynı zamanda bu yakınsama
sayesinde yeniden kullanım olanakları ile üretim ve tüketim maliyeti düşmekte ve formal
eğitimin ulaşamadığı alanlarda da bireylere öğrenme fırsatlar doğmaktadır (López-Nores
vd., 2006).
Şekil 4. Açık ve Uzaktan Öğrenmede Teknolojilerin Yakınsaması
Pazos-Arias vd. (2006), e-öğrenme yaklaşımlarından farklı olarak t-öğrenmede
kullanıcıların eğlenceye olan ilgisinden yararlanılması gerektiğini belirtmektedirler (Şekil 5).
Etkileşimli olmayan dönemlerinden bu yana evlerde kullanılan televizyonlar, eğlence aracı
olarak algılanmakta ve kullanılmaktadır. Bu noktada televizyonun yaşam boyu öğrenme
sürecinde etkili bir araç olarak kullanılabilmesi, eğlence ile eğitim yönünü birleştirmekle
mümkün olabilecektir. T-öğrenme bu yönüyle salt öğrenme etkinliklerinin gerçekleştirildiği eöğrenmeden ayrılmaktadır. TV programlarının eğlendirici özelliği ve e-öğrenmenin eğitici
özelliklerini ortak noktada buluşturabilen bu yaklaşıma eğitici eğlence (eğitlence) adı
verilmiştir. Geleneksel TV programlarına kıyasla, etkileşim sayesinde kullanıcılar öğrenme
sürecinde aktif rol alabilmekte, içeriğin yapılandırılmasına katkıda bulunabilmekte,
değerlendirme yapabilmektedirler. T-öğrenme etkinlikleri eş zamanlı ve eş zamansız olarak
gerçekleştirilebilmektedir. Eşzamanlı t-öğrenme, açık ve uzaktan eğitim sürecinde birçok
kullanıcının aynı anda etkileşimde bulunabilmesine olanak sağlamaktadır.
Şekil 5. Eğlence ve formal eğitim arasında t-öğrenmenin kapsamı
Türkçe’de “eğitici eğlence” ya da “eğitlence” olarak bilinen edutainment kavramı, eğitim
(education) ve eğlence (entertainment) kelimelerinin birleşiminden oluşmaktadır. Eğitlence,
eğitim sürecinde eğlence öğelerinin yardımcı olarak kullanılmasını ifade etmektedir. Açık ve
uzaktan eğitimde eğlendirici hikayeler ya da karakterler kullanılarak eğlence boyutu eğitim
sürecine dahil edilebilmekte ve böylece öğrenenin dikkatini canlı tutularak öğrenmeye
güdülenmesi sağlanabilmektedir (De Fossard, 2008).
Televizyon ile öğrenmenin bireylere sağladığı farklı olanaklar bulunmaktadır. Lytras vd.
(2002), televizyon aracılığıyla öğrenme sürecinin üç önemli özelliği olduğunu belirtmektedir.
Bunlar:

Öğrenenin gereksinim ve deneyimlerine göre içeriğin kişiselleştirilebilmesi

İçeriğin dijital olarak sunulmasıyla birlikte multimedyanın sunumunda daha kaliteli
görüntü ve ses tekniklerinin kullanılabilmesi

Öğrenenlere, öğrenme süreçlerine aktif biçimde katılabilecekleri etkileşimi sunması
olarak sıralanabilir.
Lytras vd. (2002), Yunanistan’da Atina Üniversitesi’nde yapılan bir araştırmaya göre
izleyicileri Yunanistan’da dijital TV izlemeye iten nedenler arasında eğlenme ve TV’yi günlük
sorunlardan kaçış yolu olarak görmenin bulunduğunu belirtmişlerdir. İlgili araştırma sonucuna
dayanarak t-öğrenme için eğitim programı hazırlanırken göz önünde bulundurulması gereken
öğelerden birinin eğlence öğesi olduğu ve eğlence öğesiyle eğitim içeriğinin bütünleştirilmesi
gerektiği söylenebilir.
Bilgi ve iletişim teknolojilerine erişimin adaletsizliğini ifade eden dijital uçurum (Van Dijk,
2006), bilgisayar sahipliğinin ve Internet kullanımının düşük olduğu bölgelerde daha belirgin
görülmektedir. UNESCO (2005), dijital uçuruma neden olan kavramları ekonomik kaynaklar,
yaşanılan coğrafya, yaş, cinsiyet gibi ifadelerle açıklamaktadır. Bu bağlamda ekonomik
anlamda kaynakları yetersiz olan ya da bulundukları coğrafya Internet altyapısı için uygun
olmayan olan bireylere eğitim olanağı sağlanmasında ve dijital uçurumun kapatılmasında TV,
öğrenen bireyler açısından önem taşımaktadır. Brezilya’da dijital uçurumun azaltılması
amacıyla yapılan bir çalışmada (Wohlers, Sousa ve Alves, 2014), analog TV sahibi olan
kullanıcılara TV yayınlarını dijital olarak alabilmelerini sağlayacak dönüştürücü araçlar temin
edilmiştir. Çalışma sonucunda ETV uygulamalarının dijital uçurumu azaltmayı sağlayacak ve
bilgi edinmeyi toplumun her düzeyinde kolaylaştıracak bir potansiyele sahip olduğu ifade
edilmektedir.
Şekil 6’da t-öğrenmeyi İnternet bağlantısı olan bilgisayar, TV ve e-öğrenmenin ortak
noktası olarak görebiliriz. İlgili şekildeki sınırlılık, etkileşimli TV aracılığıyla öğrenmenin
İnternet bağlantısı ya da İnternet bağlantısı olan bir bilgisayar erişimini gerektirmesidir.
TV
PC Etkileşimli TV ile öğrenme E‐ öğrenme
Şekil 6. PC(Kişisel bilgisayar), TV ve E-Öğrenmenin yakınsaması
Aarreniemi-Jokipelto (2005), t-öğrenmeyi televizyon ve bilgisayar teknolojilerinin
yakınsaması olarak tanımlamaktadır (Şekil 7). T-öğrenme mobil teknolojiler ve internet
uygulamalarını da içinde barındıran bir kavramdır. Bu bağlamda süreç içinde e-öğrenme
teknolojileri, mobil cihazlar, bilgisayarlar ikincil araçlar iken etkileşimli TV öncelikli araçtır.
Dijital Televizyon
İnternet Uygulamaları Mobil Uygulamalar T‐Öğrenme E‐Öğrenme Şekil 7. İnternet Uygulamaları, Dijital TV, Mobil Uygulamalar ve E-Öğrenmenin
Yakınsaması
T-öğrenmenin yaygınlaşması durumunda t-devlet, t-alışveriş gibi kavramların da
yaygınlık kazanabileceği öngörülmektedir (Alic vd., 2008). Internet bağlantısı olan TV’lerin
yaygınlaşması ile televizyonlar aracılığıyla alışveriş yapma, iletişim kurma ve öğrenme
etkinliklerini gerçekleştirme olanaklıdır. Eguia vd. (2005), t-öğrenme ortamlarında işbirlikli
öğrenmeyi geliştirmek amacıyla hazırladıkları eklenti sayesinde etkileşimin artacağını; aynı
ilgileri, iletişim becerilerini paylaşan ya da aynı dersi alan bireylerin etkileşimli sanal
topluluklar oluşturmalarına katkıda bulunabileceğini belirtmektedirler.
T-derslerde dijital televizyon ile sunulmaya uygun içerik uzmanlarca hazırlanmaktadır.
Bu içerikler etkileşime olanak verecek ve yeni teknolojik gereksinimleri destekleyecek
biçimlerde hazırlanabilecekleri gibi mevcut TV programlarına çeşitli öğeler eklenerek de
hazırlanabilir. İlk seçenekte geniş bir hazırlık süreci, teknik gereksinimler ve çok sayıda uzmana
ihtiyaç duyulacağı için masraflı olabilmektedir. İkinci seçenekte ise içeriğin yeniden
kullanılabilmesine olanak veren mevcut TV programları gözden geçirilmekte ve çeşitli
etkileşimli öğeler bu programlara adapte edilebilmektedir. T-derslerde kullanıcılara derslere
entegre edilen sorular sorulabilmekte ve kullanıcıdan uzaktan kumanda aracılığıyla yanıt
alınabilmektedir. Kullanıcıların sahip oldukları set-üstü kutular etkileşime ve dönüt kanalına
olanak sağlayabilecek teknik özelliklere sahip ise kullanıcı dönüt kanalı ile anında yanıt
alabilmektedir. Kullanıcının yanıtları diğer kullanıcılar ile kıyaslanabilmekte ve sıralamaların
bulunduğu listeler ile kullanıcı durumundan haberdar olabilmektedir (Olševičová, Rohrová ve
Mikulecká, 2007).
Uzaktan fen öğretiminde bir araç olarak kullanılan ETV, öğreten ve öğrenenlerin eş
zamanlı ya da eş zamansız takip edebileceği bir öğrenme ortamı yaratmaktadır. Reddy (2014),
fen dersinin anlatımında ETV kullandığı çalışmasında dersin teorik içeriğini sınıfta
gerçekleştirilen video-konferans ile laboratuvar içeriğini ise eş zamanlı iletişim sağlamak
amacıyla mobil video konferans ile anlatmıştır. Bu tür bir çalışmanın öğrenen etkileşimini
artırması ve gerçek zamanlı iletişim olanağı sunmasının yanında, öğrenenler ile aynı
zamanlarda dersin takipçisi olma durumunu da beraberinde getirmesinin bir sınırlılık olduğu
belirtilmektedir.
Sonuç
Öğretenin öğrenmenin merkezinde, öğrenenin ise pasif alıcı durumunda olduğu öğrenme
ortamları yerini; öğretenin rehber olduğu ve öğrenenin etken olduğu ortamlara bırakmaktadır.
Bu dönüşüm sürecinde toplumsal süreçleri etkileyen teknolojik gelişmelerin payı büyüktür.
Radyo, TV, bilgisayar gibi teknolojik cihazlar günlük yaşam kadar bireylerin öğrenme
tercihlerini de değiştirmektedir. Etkileşimli TV, bireylere kolay erişilebilir bir araç olan TV
aracığıyla öğrenme olanağı sunmaktadır. Etkileşim boyutu ile öğrenenlerin diğer öğrenenlerle,
öğretenle ve içerikle etkileşim kurabilmesi; bireyin etken bir öğrenen olarak kendi öğrenme
yaşantılarını şekillendirebilmesi açısından önemlidir. Bunun yanında, teknolojilerin öğrenme
sürecinde kesin bir çözüm olmadığı; gereksinime uygun olarak yalnızca araç olarak
kullanılabileceği göz ardı edilmemelidir.
Uzaktan eğitimde bir araç olarak kullanılan etkileşimli TV’nin özelliklerinin incelendiği
bu çalışmada, uzaktan eğitimin özelliklerine kısaca değinilmiş, tarihsel ve teknolojik gelişimi
bağlamında TV, etkileşimli TV ve t-öğrenme açıklanmıştır. ETV’nin alanyazında yeni bir
kavram olmadığı fakat öğrenme boyutunda uygulamalı çalışmaların sınırlı olduğu
düşünülmektedir. ETV’nin öğrenme boyutu dikkate alınmadan yalnızca teknolojik
özelliklerinin incelendiği çalışmalar alanyazında yer bulmaktadır. Bu çalışmaların katkısıyla,
etkileşimli televizyonun öğrenme ortamlarında kullanılabilirliğine yönelik gelecek çalışmaların
varlığına gereksinim duyulmaktadır.
Öneriler
Günümüz teknolojileri ile televizyonla öğrenme programları üretilirken maliyetinin fazla
olmamasına, yeniden kullanılabilir olmasına, öğrenen merkezli olmasına ve etkileşimi
destekleyecek teknolojilerin işe koşulmasına dikkat edilmelidir. Uzaktan öğrenenler için yaşam
boyu öğrenme olanağı sağlayan TV’nin İnternet bağlantılı kişisel bilgisayarlar karşısında
yararlı bir öğrenme fırsatı sunduğu göz ardı edilmemesi gereken bir durumdur. İnternet
bağlantılı bilgisayarlara kıyasla kullanımı kolay olan ve birçok evde yaygın bir araç olarak
bulunan TV, potansiyelleri değerlendirilebildiği takdirde üreticilere ve kullanıcılara kolaylıklar
sunarak öğrenme süreçlerini destekleyebilecektir.
Yaygın kullanımı göz önünde bulundurulduğunda TV, öğrenme sürecinde araç olarak
potansiyele sahiptir. Bu bağlamda t-öğrenme ile dijital uçurumun azaltılabileceği ve
öğrenenlere fırsat eşitliği sağlanabileceği söylenebilir. TV, kullanıcılar tarafından genellikle
eğlence amaçlı kullanılmaktadır. Öğretim tasarımı süreçlerinde TV’nin eğlence yönünden
yararlanılarak tasarımlar yapılması, t-öğrenmenin çekiciliğini artırabilecektir. Bunun yanında
televizyona yönelik geliştirilecek etkileşimli uygulamalarda kullanıcıların hazır bulunuşluk
düzeyleri, yaş ve cinsiyet gibi özelliklerinin dikkate alınması, öğrenenin etken kılınması
açısından önem taşımaktadır. Aynı zamanda, açık ve uzaktan öğretim sistemlerinde içerik
tasarımı yapılırken üretilen içeriğin hedef kitlesi olan öğrenenlerin içeriğe erişimleri ve erişim
amacıyla kullandıkları araçların özellikleri dikkate alınmalıdır. Bu noktada öğrenen
özelliklerine göre tasarımlar yapılırken işitme engelli öğrenenlerin varlığı, fırsat eşitliği
bağlamında göz önünde bulundurulmalıdır.
Teşekkürler
Bu çalışmaya dönütleri ile katkıda bulunan sayın hocalarım Prof. Dr. Gülsün EBY ve
Prof. Dr. T. Volkan YÜZER’e teşekkürlerimi sunarım.
Kaynakça
Aarreniemi-Jokipelto, P. (2005). T-learning model for learning via digital TV. In Ponencia en
16th EAEEIE Annual Conference on Innovation in Education for Electrical and
Information
Engineering
(EIE),
Lapperanta,
Finlandia.
https://www.researchgate.net/publication/228528730_Tlearning_Model_for_Learning_via_Digital_TV adresinden 28.03.2016 tarihinde erişildi.
Alic, K., Zajc, M., Tkalcic, M., Burnik, U., & Tasic, J. (2008). Development of interactive
television t-learning course. In Electrotechnical Conference (ss. 139-144).
Alkan, C. (2011). Eğitim teknolojisi (8.basım). Ankara: Anı Yayıncılık.
Anderson, T. (2003). Modes of interaction in distance education: Recent developments and
research questions. M. G. Moore, W. G. Anderson (Ed.). Handbook of distance education
içinde (ss. 129-147). New Jersey: Lawrence Erlbaum.
Baldi, M., De Santis, A., Falcone, D., Gambi, E. ve Spinsante, S. (2006). A t-learning platform
based on digital terrestrial television. In Software in Telecommunications and Computer
Networks (SoftCOM 2006) International Conference (ss. 347-351). IEEE.
Bates, P. J. (2003). T-learning study final report. http://www.pjb.co.uk/t-learning/tlearning%20Final%20Report%20-%20Main%20-%205-05-03.doc
adresinden
28.03.2016 tarihinde erişildi.
Chorianopoulos, K. ve Geerts, D. (2011). Introduction to user experience design for TV Apps.
Entertainment
Computing,
2(3),
149-150.
doi:
http://dx.doi.org/10.1016/j.entcom.2011.03.009
Colace, F., De Santo, M., Ritrovato, P. ve Mascambruno, P.R.C. (2008). From e-learning
to tlearning. In 3rd International Conference on Information and Communication
Technologies (ICTTA 2008) (ss.1-6).
De Fossard, E. (2008). Using edu-tainment for distance education in community work. New
Delhi: Sage India.
Demiray U., Candemir, Ö. ve İncetelli, A. (2002). Televizyonda canlı yayın ve açıköğretim.
Konya: Çizgi Kitabevi.
Durmaz A. (1999). Sayısal televizyonun temelleri. Eskişehir: Anadolu Üniversitesi ESBAV
Yayını.
Eguia, A. E., Nores, M. L., Fernández, Y. B., Arias, J. P., Martínez, B. B., Duque, J. G., ... ve
Cabrer, M. R. (2005). Collaborative t-learning: bringing greater levels of interactivity into
the home. Proceedings from The 2005 IEEE International Conference (ss. 588-591).
IEEE.
Görü Doğan, T., Eby, G. (2013). Uzaktan bilgisayar mühendisliği eğitimi: sosyo-teknik kuram
çerçevesinde bir model önerisi. Ankara: Kültür Ajans.
Harrison, R., Reeve, F., Hanson, A. ve Clarke, J. (2002). Perspectives on learning. R. Harrison,
F. Reeve, A. Hanson ve J. Clarke. (Ed.). Supporting lifelong learning: Perspectives on
learning (Vol. 1) içinde (ss. 1-7). London & New York: Routledge.
Keegan, D. (1996). The foundations of distance education (3rd ed.). Routledge.
López-Nores, M. Pazos-Arias, J. J., García-Duque, J., Blanco-Fernández, Y. ve Gil-Solla, A.
(2006). A core of standards to support t-learning. In Sixth IEEE International Conference
on Advanced Learning Technologies (ICALT'06) (ss.13-15).
Lundström, L. I. (2006). Understanding digital television: an introduction to DVB systems with
satellite, cable, broadband and terrestrial TV. Taylor & Francis.
Lytras, M., Lougos, C., Chozos, P. ve Pouloudi, A. (2002). Interactive Television and Elearning Convergence: Examining the Potential of T-learning. In Proceedings of the
European Conference on eLearning.
Moore, M. (1989). Three types of interaction. American Journal of Distance Education, 3(2),
1–6.
Olševičová, K., Rohrová, H., ve Mikulecká, J. (2007). T-learning approach: Enhancing video
with active elements. In CEUR Workshop Proceedings (ss.1-6). Crete, Greece.
Özgür, A.Z. (2005). Türkiye’de uzaktan eğitimde televizyonun etkileşimli kullanımı:
Olanaklar, sınırlılıklar ve çözüm önerileri. Selçuk İletişim, Konya.
Pazos‐Arias, J. J., López‐Nores, M., García‐Duque, J., Gil‐Solla, A., Ramos‐Cabrer, M.,
Blanco‐Fernández, Y., ... ve Fernández‐Vilas, A. (2006). ATLAS: a framework to provide
multiuser and distributed t‐learning services over MHP. Software: Practice and
Experience, 36(8), 845-869.
Peters, O. (2003). Learning with new media in distance education, M. G. Moore, W. G.
Anderson (Ed.). Handbook of distance education içinde (ss. 87-113). Lawrence Erlbaum,
New Jersey.
Reddy, C. (2014). Educating laboratory science learners at a distance using interactive
Television.
American
Journal
of
doi:10.1080/08923647.2014.868746
69 Distance
Education,
28(1),
62-69.
AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 2, 50‐71 Dulkadir Yaman
Reisoğlu, İ., Kocaman-Karoğlu, A., Gedik, N., Göktaş, Y. Ve Çağıltay, K. (2013). Öğretim
teknolojilerinin Türkiye tarihi: 1920–1984 dönemi. K. Çağıltay & Y. Göktaş (Ed.)
Öğretim Teknolojilerinin Temelleri: Teoriler, Araştırmalar, Eğilimler içinde (ss. 23-39).
PegemA Yayıncılık.
Castello, C. S. V., Dell’Aiuto, V. ve Di Genova, D. (2009). T-learning for social inclusion.
eLearning Papers, 12. http://openeducationeuropa.eu/en/article/T-learning-for-socialinclusion?paper=57408 adresinden 28.03.2016 tarihinde erişildi.
Shearer, T. (2003). Instructional design in distance education, M. G. Moore, W. G. Anderson
(Ed.). Handbook of distance education içinde (ss. 275-287). Lawrence Erlbaum, New
Jersey.
Simonson, M., Smaldino, S., Albright, M. ve Zvacek, S. (2008). Teaching and learning at a
distance (4. basım). Prentice Hall.
Türk
Dil
Kurumu
(TDK)
(2016).
Güncel
Türkçe
sözlük.
http://www.tdk.gov.tr/index.php?option=com_gts&arama=gts&guid=TDK.GTS.56eee2
f1d75a69.28985364 adresinden 20.03.2016 tarihinde erişildi.
Van Dijk, J. A. (2006). Digital divide research, achievements and shortcomings. Poetics, 34(4),
221-235.
Wohlers, M., F. Sousa, R. A., Alves, E. C., & (2014). Digital divide and the role of interactive
digital television. Redes. com: revista de estudios para el desarrollo social de la
Comunicación, 9, 271-288.
Yüzer, V. (2013). Bir E-öğrenme ortamı olarak yaşamboyu öğrenme açısından etkileşimli
televizyonun Türkiye’de kullanım olanakları. G. Eby, G. T. Yamamoto, U. Demiray
(Ed.), Türkiye’de e-öğrenme: Gelişmeler ve uygulamalar-III içinde (ss. 55-69). Eskişehir:
Anadolu Üniversitesi.
Yazar Hakkında
Arş. Gör. Nihal DULKADİR YAMAN
Arş. Gör. Nihal DULKADİR YAMAN, Anadolu Üniversitesi Eğitim Fakültesi Bilgisayar
ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Bölümü’nden 2008 yılında mezun oldu. Aynı yıl,
araştırma görevlisi olarak Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi’nde göreve başladı. 2013
yılından bu yana Anadolu Üniversitesi Eğitim Fakültesi Bilgisayar ve Öğretim
Teknolojileri Eğitimi Bölümü’nde doktora eğitimine devam etmektedir. Aynı zamanda
Anadolu Üniversitesi Uzaktan Eğitim Bölümü’nde yüksek lisans eğitimine devam
etmektedir. Açık ve uzaktan öğrenme, öğretim tasarımı, etkileşimli teknolojiler ilgi alanları arasındadır.
Posta adresi: Anadolu Üniversitesi Eğitim Fakültesi, Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Bölümü,
Yunus Emre Kampüsü Tepebaşı/Eskişehir
Tel (İş): 02223350580 – 1977
URL: https://academy.anadolu.edu.tr/xdisplayx.asp?kod=0&acc=nihaldulkadir
E-posta: [email protected]
71 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 2, 72‐88 Açıköğretim Uygulamaları ve Araştırmaları Dergisi
AUAd
auad.anadolu.edu.tr
Lisansüstü Türk öğrencilerin kitlesel açık çevrimiçi dersleri (kaçd) bırakma
konularındaki algıları
Okutman Harun BOZNAa
a
Anadolu Üniversitesi, Eskişehir, Türkiye
Özet
Kitlesel açık çevrimiçi dersler (KAÇD) son zamanlarda eğitimde çığır açan bir platformdur ve yükseköğrenimde kullanımı son
zamanlarda oldukça yaygınlaşmış bir sözcüktür. Kitlesel açık çevrimiçi dersler çeşitli üniversiteler ve kurumlardan öğrenenlere
birçok öğrenme tecrübeleri sunsa da dersleri bırakma geleneksel eğitimden daha fazladır. Derslere kaydolan öğrencilerin sadece
%10 derslerini tamamlamaktadır. Bu durumda, katılımcıların bu konuyla ilgili algıları ve kitlesel açık çevrimiçi dersler ile ilgili
kapsamlı bir çalışma gerekliliği doğmuştur. Bu çalışmanın amacı bu dersleri daha ayrıntılı araştırmak ve içerik, bağlam, özellikle
de ders bırakma konusunda ayrıntılı bilgi elde etmektir. Araştırmacı lisansüstü öğrencilerin ders bırakma konusuyla ilgili
algılarını incelemek için çevrimiçi bir anket uygulamış ve bazı katılımcılar ile yarı yapılandırılmış görüşmeler yapmıştır.
Katılımcılar Anadolu Üniversitesi’nde çeşitli alanlarda yüksek lisans ve doktora yapan öğrencilerdir. Bulgular dersleri bırakma
ile ilgili genellikle zamansızlık ve bir zorlama olmaması şeklindedir.
Anahtar Kelimeler: Uzaktan Eğitim, kitlesel açık çevrimiçi dersler, ders bırakma, öğrenci algısı
Abstract
MOOC (massive open online course) is a groundbreaking education platform and a current buzzword in higher education.
Although MOOCs offer many appreciated learning experiences to learners from various universities and institutions, they have
considerably higher dropout rates than traditional education. Only about 10% of the learners who enroll in MOOCs actually
complete the course. In this case, perceptions of participants and a comprehensive analysis of MOOCs have become an essential
part of the research in this area. This study aims to explore the MOOCs in detail for better understanding its content, purpose
and primarily drop out issues. The researcher conducted an online questionnaire to get perceptions of graduate students on their
learning experiences in MOOCs and arranged a semi- structured oral interview with some participants. The participants are
Turkish graduate level students doing their MA and PhD in various programs. The findings show that participants are more
likely to drop out courses due to lack of time and lack of pressure.
Keywords: Distance education, MOOCs, drop out, perception of students
Kaynak Gösterme
Bozna, H. (2016). Lisansüstü Türk öğrencilerin kitlesel açık çevrimiçi dersleri (kaçd) bırakma konularındaki algıları. AUAd, 2(2), 72-88.
72
AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 2, 72‐88 Bozna Giriş
“Sanki mavi ve kırmızı bir hap varmış ve maviyi alırsam sınıfa gidip 20 öğrenciye ders
verecekmiş gibi hissediyorum, fakat ben kırmızıyı aldım ve Harikalar Dünyası’nı gördüm”
(Kelly, 2014).
Kitlesel açık çevrimiçi (KAÇD) dersler dijital öğrenmenin yeni bir yoludur; bazıları için
büyüleyici, bazıları için ise sinir bozucudur ve öğrenme ve öğretme olgusunun tanımını
değiştirmiştir. Bu dersler öğrenme ve öğretmenin yenilikçi yoludur (Meyer ve Zhu, 2013).
Kitlesel açık çevrimiçi dersler, dijital çağın mükemmel öğrenme ortamlarını yaratmasına
rağmen, bu dersleri alan ve bırakan öğrenci sayısı oldukça fazladır.
Araştırma Sorunsalı
Alan yazın tarandığında kitlesel açık çevrimiçi dersler ile ilgili birçok makaleye ulaşmak
mümkündür; fakat öğrencilerin bu dersleri “bırakma nedenlerini” inceleyen çok fazla araştırma
yoktur, özellikle Türkiye’de çok az çalışma bulunmaktadır. Araştırmacı bu bağlamda kitlesel
açık çevrimiçi dersleri kapsamlı olarak incelemiştir ve dersleri alan lisansüstü öğrencilerle
bırakma nedenlerini inceleyen bir çalışma gerçekleştirmiştir. Bu çalışmaya Anadolu
Üniversitesi’nde çeşitli alanlarda eğitim gören 10 yüksek lisans, 13 doktora; toplamda 23
öğrenci katılmıştır. Anketler iki haftalık süreç sonrası analiz edilmiş ve temalar oluşturulmuştur
ardından gönüllü olan dört katılımcı ile yarı yapılandırılmış görüşmeler aracılığıyla ankette
vermiş oldukları yanıtlar ayrıntılarıyla konuşulmuş ve katılımcıların mevcut sorunla ilgili
fikirleri kaydedilip incelenmiştir.
Elde edilen bulguların kitlesel açık çevrimiçi ders hazırlamayı planlayan kurum ve
kişilere daha nesnel bilgiler vereceği ve bu bilgiler sayesinde bu derslere katılımların daha fazla
olacağı tahmin edilmektedir.
Problem Cümlesi
Lisansüstü eğitimlerine devam eden Türk öğrenciler kitlesel açık çevrimiçi dersleri
isteyerek almalarına rağmen, bu dersleri neden bırakmaktadırlar?
73 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 2, 72‐88 Bozna İlgili Alanyazın
Uzaktan eğitim, öğrenen ve öğretenlerin fiziksel olarak birbirlerinden ayrı olmalarına
rağmen iletişim kurmalarını sağlar (Keegan, 1986). Mektupla eğitimle başlamış, teknik medya
araçları kullanımı ve dijital eğitime kadar ilerlemiştir (Peters, 2010). Bilgi iletişim
teknolojilerindeki ilerlemeler sayesinde, çevrimiçi ders sunumlarının kalitesi son yıllarda
gelişmiştir. Tartışmalar, bloglar, video dersleri gibi sosyal medya ile ilgili çevrimiçi aktiviteler,
kolaylıkla çevrimiçi öğrenmenin içine dâhil edilebilmektedir (Skiba, 2012).
2008 yılında Manitoba Üniversitesi, Kanada’da, George Siemens ve Stephen Downes ile
ilk olarak çevrimiçi dersi tanımlayan “bağlantıcılık ve bağlantılı bilgi” kavramları ile
kullanılmıştır. Bu ders “bağlantıcılık” teorisinin temelinin atılması ve geliştirilmesi bağlamında
eşsizdir. Yaklaşık 160.000 öğrencinin Stanford Üniversite’sinin yapay zekâ dersine kayıtları
yaptırtıldıktan sonra kitlesel açık çevrimiçi ders, 2011 yılında ana haber olarak tekrar gündeme
gelmiştir (Waldrop, 2013). Stanford’un Siemens ve Downes’ın bağlantıcılık yapısı ile oluşan
öğrencilerin işbirlikçi ve öğrenci katılımının ve paylaşımın çok olduğu çalışmalarını içeren
derslerinin değiştiği; Bağlantıcı Kitlesel Açık Çevrimiçi Ders (cMOOC), yerine “extension”
dan gelen xKitlesel Açık Çevrimiçi Ders (xMOOC) yani daha çok kısa video ve kısa sınavlar
içerikli derslerin yaygınlaşmaya başladığı gözlenmiştir (L, 2013).
Başlangıçta Downes ve Siemens’in geliştirmiş olduğu cMOOC’dan esinlenip 2012
yılında EdX, Coursera, ve Udacity teknoloji platformları ile xKitlesel Açık Çevrimiçi Dersler’e
geçilmiştir. Bu dersler seçkin üniversiteler tarafından ücretsiz öğrenmek isteyen herkese açık
olarak geliştirilmiştir (Yuan, Powell ve Olivier, 2014). “Extension” yani “uzatma” ifadesinin
kısaltılmış hali xKitlesel Açık Çevrimiçi Dersler (xMOOC) davranışçı pedagojik yaklaşımı
uygular; içeriğindeyse kısa ders videoları, kısa sınavlar, paylaşımlar, akran dönütleri olan
etkileşimli medyayı kullanır (Conole, 2013). Son zamanlarda iki modelin karışımından ortaya
melez Kitlesel Açık Çevrimiçi Dersler (Hybrid MOOC) daha fazla katılımcıya ulaşmak amaçlı
çıkmıştır. X ve c Kitlesel Açık Çevrimiçi Dersler arasında kitlesellik, açıklık, çevrimiçi
özellikler ve ders yapısı açısından belli farklar bulunmaktadır. Bu farklılıklar Tablo 1’de
verilmiştir.
74 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 2, 72‐88 Bozna Tablo 1. xKAÇD ve cKAÇD Karşılaştırılması, Yuan, Powell ve Olivier (2014).
xKAÇD
cKAÇD
Belirli koşullara dayalı
Kitlesellik
Topluluk ve bağlantılar
Açık erişimi sınırlı lisans
Açıklık
Açık erişim ve lisans
Tek
bir
platformda
bireysel Çevrimiçi özellikler
Birden fazla platformda
öğrenme
öğrenme
Müfredat üzerinden bilgi ve Ders yapısı
Ortak deneyim, bilgi ve
beceri edinme
anlayış geliştirme
cKitlesel Açık Çevrimiçi dersler bilginin üretimi ve artırılması odaklı, xKitlesel Açık
Çevrimiçi dersler bilginin tekrarına ve sunumuna odaklıdır. Melez Kitlesel Açık Çevrimiçi
Dersler ise her iki sunum şeklini de benimseyerek öğrenenlere daha geniş bir skalada hizmet
vermekte ve bu bağlamda farklı ders deneyimleri yaşamalarına imkan sağlamaktadırlar.
Pedagojik yaklaşım açısından karşılaştırıldığında, cKitlesel Açık Çevrimiçi Derslerin bir ağ
şeklinde bağlantıcı bir yaklaşımı, x- Kitlesel Açık Çevrimiçi Derslerin ise doğrusal ve
hiyerarşik bir yapıyı benimsedikleri gözlenmektedir (Bozkurt, 2015).
Kitlesel açık çevrimi dersler var olan çevrimiçi öğrenme yaklaşımlarının bir uzantısı
olarak nitelendirilebilir (Yuan, Powell ve Cetis, 2013). Bu dersler her çeşit öğrenciye çevrimiçi
ders içeriğini sunan bir eğitim modelidir (Levine, 2013).
Videolar, bilgisayar temelli ödevler, çevrim içi iletişim forumları dâhil çeşitli internet
teknolojilerini kullanan kitlesel açık çevrimiçi dersler çok sayıda öğrencinin ders içeriğine,
çeşitli ödevlere ulaşmalarına ve akranlarından destek almalarına olanak sağlar (Balfour, 2013).
Kitlesel açık çevrimiçi dersler, öğrenenlerin bilgi oluşturmaları için birlikte ve sosyal etkileşim
imkânı sağlayan dinamik bir öğrenme modelidir (Skiba, 2012, s.416).
75 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 2, 72‐88 Bozna Kitlesel açık çevrimiçi dersler, sürekli bağlantılar, asenkron etkileşimler, iş birlikçi
çalışmalar ve ortaya çıkan öğrenme fırsatları ile sosyal medyanın eğitim amaçlı kullanılmasına
katkıda bulunur (deWaard vd., 2011).
Kitlesel açık çevrimiçi ders sunan kaynakların işleyişi genel olarak benzer prensiplere
sahiptir; sunumlar, elektronik kitaplar, çizim veya grafik gibi araçlar kullanılmaktadır. Genel
olarak kuramsal bilgi vermeye yöneliktir ve videolu derslerle veya web tabanlı uygulamalarla
işlenmektedir. (Kesim ve Altınpulluk, 2014).
Techcrunch.com isimli çevrimiçi dergide yayınlanan bir makaleye göre “Bu eğitimler
çılgın bir hızla yüksekokullardaki yüz yüze eğitimin yerini almaktadır” (Ferenstein, 2013).
Aynı zamanda bazı uzmanların görüşüne göre kitlesel açık çevrimiçi dersler üniversiteleri işsiz
bırakacaktır (Smutz, 2013).
Öğrenmedeki değişiklikleri incelediğimizde sosyal medyanın, her an ulaşılabilir olan
bulut bilişim araçlarının ve yeni teknolojilerin bu geçişte oldukça etkili olduğunu
gözlemlenmektedir ve kitlesel açık çevrimiçi dersler bu değişiklikleri rahatlıkla
tamamlayabilecek özellikleri taşımaktadır (deWaard vd., 2011).
Alanda bazı diğer uzmanlar ise kitlesel açık çevrimiçi derslerin eğitim teknolojisinde
sadece kabarcıklar olduğunu var olan eğitim sistemini değiştirmeyeceğini ifade etmişlerdir
(Crispin, 2012).
Sürekli gelişen kitlesel açık çevrimiçi dersler eğitimciler arasında birçok tartışmaya ve
habere neden olmuştur. Şu ana kadar, kitlesel açık çevrimiçi dersler ilgili muazzam sayıda
makale ve blog vardır fakat kitlesel açık çevrimiçi dersleri bırakma konusuyla ilgili çok az
sayıda çalışma vardır. (Daniel, 2012; Clow, 2013).
Kitlesel açık çevrimiçi dersler öğrenen motivasyonu, sosyal bulunurluk, öğreten
bulunurluğu, meşguliyet gibi birçok alanda araştırma imkanları sunmaktadır. Kitlesel açık
çevrimiçi derslerin başlangıç döneminden itibaren kimlerin aktif katılımcı, gizli meraklı ve
dersleri tamamen bırakanlar olduğu analiz edilmelidir (Koutropoulos vd., 2012). Giderek yaygınlaşan Kitlesel açık çevrimiçi ders olgusu ile ilgili öğrenme çözümseli
konusunda sağlam temelli araştırma oldukça azdır, fakat net olan bulgu bu derslerin geleneksel
eğitimle karşılaştırıldığında ders bırakma oranlarının oldukça yüksek olmasıdır (Clow, 2013).
76 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 2, 72‐88 Bozna Genellikle kitlesel açık çevrimiçi derslere kaydolan öğrenenlerin sayısı bir iki hafta
sonra düşmekte; çeşitli nedenlerden dolayı kayıt yaptıran öğrencilerin sadece %10’u bu dersleri
tamamlamaktadırlar (Daniel, 2012; Sandeen, 2013).
Eğitim uzmanları bu olgunun nedenini araştırmayı denemişlerdir. Örneğin Clow
(2013) yüksek oranlardaki ders bırakma olayını açıklamak için “huni katılımı” ifadesini uygun
görmüştür. Pazarlama ve satın almadaki “Satın alma hunisi” fikrini kullanmıştır ve
öğrenenlerin kitlesel açık çevrimiçi ders tecrübelerini dört basamakta incelemiştir. 1.
Farkındalık, 2. Kayıt, 3. Aktivite, 4. İlerleme. Bu basamaklardaki öğrenci sayısı dersin
başlangıcından sonuna doğru giderek azalmaktadır.
Clow (2013) ders bırakma oranlarını azaltmanın zor olduğunu ifade etmiş ve temel
nedeninin öğrenenlere sağlanan destek kaynakların eksikliği olduğunu belirtmiştir.
McAulay, Stewart ve Siemens (2010)’a göre neredeyse tüm açık, çevrimiçi
aktivitelerde yüksek oranlarda ders bırakma içsel taahhütlerin eksik olmasından
kaynaklanmamaktadır.
Kitlesel olmasından kaynaklanan çok fazla bilgi paylaşımı, süregelen tartışmaları takip
edebilme ve güncelliği yakalama çabaları öğrenenleri bunaltan bir durumdur (Adams,
Liyanagunawardena ve Williams, 2013).
Binlerce katılımcı olmasına rağmen bu derslere kayıt yaptıran öğrenenlerin tamamlama
oranı %13’ün altındadır. Geleneksel ve yeni medya uzmanları ve akademisyenler kitlesel açık
çevrimiçi dersler ile ilgili birçok kaygıları olduklarını ifade etmişlerdir ve eğitim ve sosyal
desteğin eksikliğini vurgulamışlardır (Booth, Kellogg ve Oliver, 2014).
Kitlesel açık çevrimiçi dersler de açık ve uzaktan eğitim veren diğer profesyonel
kurumlar gibi sistematik bir şekilde tasarlanmalıdır. Etkileşimli içerikler, ihtiyaca göre
belirlenmiş öğrenme çıktıları, sunum, doğru teknoloji araçları, ölçme ve değerlendirme,
öğrenen desteği, erişebilirlik gibi unsurları göz önünde bulundurarak bu dersleri sağlayan
platformlar gerekli tedbirleri alabilir ve ders bırakma oranlarını azaltabilirler.
77 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 2, 72‐88 Bozna Kitlesel Açık Çevrimiçi Dersleri Bırakma ile İlgili Alan Yazındaki Nedenler
İlk olarak, kitlesel açık çevrimiçi dersler öğrenenleri bu çevrimiçi toplumda sürekli
meşgul edecek sosyal çevre sağlamayı ve öğrenmeyi sağlama konusunda başarısızdır.
Etkileşim kitlesel olması nedeniyle yeterli değildir. Çok önemli diğer bir konu ise kitlesel açık
çevrimiçi derslerin akredite olmamasıdır (Bergelson, 2014). Problem bu derslerin çoğunun
akredite olmaması ve tartışabilecek bir konu ise kitlesel açık çevrimiçi ders veren birçok
profesörün de bu dersleri alanların gerçekten de bir krediyi hak etmediklerini düşünmeleridir
(Kolowich, 2013).
Bu dersleri bırakmanın başka bir nedeni ise kabul sürecidir. Katılımcıların derse
katılımları ile ilgili bir ölçüt yoktur. Kabul süreci olmadan, öğrencilerin eğitim geçmişlerinin
dersin gereksinimlerini karşılayıp karşılamayacağı bilmeden öğrencilerin derslere kabul
edilmesi de etkendir. (Chen, 2014).
Aynı zamanda öğrenenler tarafından önemli diğer bir unsur ise derslerin ücretsiz olması
ve öğrenenlerin dersi bırakıp tekrar alma konusundaki özgürlükleridir (Onah vd., 2013).
Bir diğer neden ise öğretim elemanlarının kitlesel bir öğrenci grubuna dönüt verme
konusundaki zorluk yaşamaları ve karşılıklı olarak öğrencilerden gelen yetersiz dönütle ilgili
şikâyetleri bu derslerle ilgili problem yaratan unsurlarındandır (Solomon, 2013). Bu yüzden
kitlesel açık çevrimiçi derslerde katılımcıların intihal yapmasını da engelleyecek etkili
değerlendirme ve geribildirim yöntemlerine ihtiyaç vardır (Cooper ve Sahami, 2013). Şu anda
yapılan uygulamalarda doğru kaynaklarla mı testler yapılıyor doğru kişiler mi bu testleri alıyor
konusu problem teşkil etmektedir. Bu problemi en aza indirgemek için bazı kitlesel açık
çevrimiçi dersleri uygulayıcıları gözetmen eşliğinde sınavlar uygulamakta ve bunun için ücret
talep etmektedir (Lewin, 2013).
Bir başka neden ise sosyal bulunurluk; ya da topluluğa ait olmama hissidir. Sosyal
bulunurluk, çevrimiçi bir ortamda öğrencinin kendisini bir topluluğun bir parçası olarak
hissettiği ölçüde sosyal olarak kendisini var hissetmesidir (Tu ve McIssac, 2002). Sosyal bir
varlık olarak insanın çevrimiçi ortamlarda da sosyalleşme paylaşımlara ihtiyacı vardır. Kitlesel
olan dersler akran dönütleri dışında iletişime olanak sağlamamaktadır. İletişim bilgi edinmenin
veya yapılandırmanın merkezidir çünkü “İletişim bağlantılar kurmanın ve bu bağlantılar
sayesinde bilgiyi artırmanın öncelikli mekanizmasıdır”(Ravenscroft, 2011).
78 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 2, 72‐88 Bozna Ek olarak, zaman yetersizliği, gerçekten alınan dersleri tamamlama isteğinin olmaması,
derslerin zorluğu, kaliteli bir destek alamamak, dijital becerilerin ve öğrenme becerilerinin
yetersizliği, beklentiler, derse geç başlamak ve tatmin edici olmayan akran dönütleri kitlesel
açık çevrimiçi dersleri bırakma ile ilgili nedenler arasındadır (Onah vd., 2013).
Bütün bu fırsatlara rağmen, kitlesel açık çevrimiçi derslerin geçerli kaynaklarla bu
hizmetin kusursuz olduğu ispatlanamamıştır. Önemli sorunlardan bir tanesi ders bırakmaların
çok yüksek oranda olmasıdır. Alan yazın tarandığında, araştırmacı “%90 ve üzeri oranda ders
bırakma” eylemi ve nedenleri ile ilgili özellikle Türkiye’de sınırlı sayıda çalışma bulmuş ve bu
durumu Türkiye’de ve başlangıçta Anadolu Üniversitesi’nde incelemek istemiştir.
Çalışmanın Amacı
Bu çalışmada Anadolu Üniversitesi’nde sosyal bilimler ve eğitim bilimleri
enstitülerinde çeşitli alanlarda lisansüstü eğitim alan ve halen derslerine devam etmekte olan
öğrencilerin kitlesel açık çevrimiçi dersleri bırakma sebepleri araştırılmıştır. Bu bağlamda,
katılımcıların kitlesel açık çevrimiçi dersler ile ilgili algıları, bu derslerin kapsamlı analizi
araştırmada önemli bir yer oluşturmuştur ve buna bağlı olarak araştırmacı kitlesel açık
çevrimiçi derslerle ilgili öğrenci algılarını araştırmış, özellikle “ders bırakma nedeni ve
öneriler” konularına odaklanmıştır.
Yöntem
Araştırma Modeli
Bu çalışmada veri kitlesel açık çevrimiçi dersleri bırakma ile ilgili alan yazında bulunan
nedenlerin listelenmiş halinin bir araya getirildiği birden çok seçeneğin ve diğer nedenleri
yazabilecekleri çevrimiçi anketle toplanmıştır. Bu veriler incelenip temalar oluşturulduktan
sonra katılımcılarla verilen cevapların ayrıntıları ve önerileri ile ilgili yarı yapılandırılmış
görüşmeler gerçekleştirilmiş, ses kayıtları alınmış ve yazılı hale getirilen bulgular analiz
edilmiştir. Başlangıçta ise katılımcıların sayısını artırmak için kartopu örneklemi
kullanılmıştır. Veri tanımlayıcı ve sayısal değerleri belirlemek amacıyla hem nicel hem de nitel
olarak analiz edilmiştir.
79 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 2, 72‐88 Bozna Evren ve Örneklem
Çalışma Anadolu Üniversitesi’nde çeşitli alanlarda eğitim gören 10 yüksek lisans, 13
doktora; toplamda 23 öğrenci bu çalışmaya katılmıştır. Katılımcılar 26- 38 yaş aralığında ve
10’u kadın 13’ü erkektir. Facebook’ta açık ve uzaktan eğitim grubundaki lisansüstü öğrenciler
ve Yabancı Diller Yüksekokulu’nda lisansüstü eğitimlerine devam etmekte olan okutman ve
öğretim görevlileri çalışmada yer almışlardır.
Araştırma Soruları
1. Kitlesel açık çevrimiçi dersleri bırakma nedenleriniz nedir?
2. Kitlesel açık çevrimiçi derslerdeki “ders bırakma” eylemini azaltmak için tavsiyeleriniz
nelerdir?
Sınırlılıklar
Dünya çapında adeta bir fenomen haline gelmiş olan kitlesel açık çevrimiçi dersleri
Türkiye’de akademik ortamlarda bile bilen çok az kişi vardır. Bu problemle ilişkili olarak da
çalışmada kitlesel açık çevrimiçi dersleri bırakma ile ilgili kesin sonuçlar alabilmek için
katılımcı sayısı sınırlı kalmıştır. Bir sonraki araştırmada sistematik bir çalışma ile daha fazla
katılımcı davet edilebilir ve çalışmanın geçerliliği artırabilir. Ek olarak, farklı üniversitelerde
lisansüstü eğitim gören öğrenciler de dahil edilip daha net bir resmin ortaya konulması
sağlanabilir.
Bulgular ve Yorumlar
Anket alan yazında kitlesel açık çevrimiçi dersleri bırakma nedenlerini içeren 13
maddeden oluşmaktadır. Bu maddeler şu şekilde sıralanmıştır: Zaman yetersizliği, baskının
olmaması, isteğe bağlı öğrenme, yabancı dil engeli, zorlayıcı ders içeriği, akreditasyon
eksikliği, topluluğa ait olmama hissi, özensiz tasarlanmış görevler, teknik sorunlar, yetersiz
geribildirim, sıkıcı videolar, sosyal etki, sıkıcı konu ve alt konular. Aynı zamanda katılımcıların
liste dışından fikirler üretebilecekleri ve açık uçlu olarak cevap yazabilecekleri “diğer
“seçeneği de eklenmiştir. Katılımcıların birden fazla kategoriyi seçme ve diğer maddelerini
ekleme seçenekleri alan yazında bulunmayan nedenleri ortaya çıkarmıştır.
Diğer veri toplama yöntemi ise katılımcılarla yapılan yarı yapılandırılmış görüşmeler
olmuştur. Gönüllü 4 katılımcı ile yüz yüze yapılan görüşmelerin ses kaydı alınmıştır ve
80 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 2, 72‐88 Bozna görüşmelerdeki bu kayıtlar yazıya dökülmüştür. Anketteki cevaplardan sonra görüşmeler için
temalar ve konular oluşturulmuş anket ve görüşmelerdeki cevaplar analiz edilip
karşılaştırılmıştır. Şekil 1’de katılımcıların ders bırakma nedenleri ile ilgili temalar ve sıklıklar
gösterilmektedir.
Şekil 1. Ders bırakma nedenleri ile ilgili temaların sıklığını göstermektedir.
Tablo 2. Bu tabloda hem ders bırakma oranları hem de yüzdelikler gösterilmektedir. Aynı
zamanda katılımcıların hangi kategorileri seçtikleri net sayılarla verilmektedir.
81 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 2, 72‐88 Bozna İstatiksel olarak %80.95 cevaplama oranıyla ders bırakmadaki en önemli neden “zaman
yetersizliğidir”. 23 katılımcıdan, 17’si zaman yetersizliğini öncelikli olarak belirtmişlerdir.
Anketi alan ve görüşmeye dahil olan katılımcılar zamanla ilgili sorunları dile getirmişlerdir.
Lisansüstü öğrenciler genellikle kitlesel açık çevrimiçi dersleri tatillerde ve güvenilir kaynak
ihtiyaçları olduğunda almaktadır. Okullar açılınca ve dersler yoğunlaşınca, özellikle sınav
haftalarında bu derslere yönelik zamanlarının olmadığı ve doğal olarak ta dersleri bıraktıkları
tespit edilmiştir.
%38.10 ile 8 katılımcı “baskı eksikliği” konusunu seçmişler ve kitlesel açık çevrimiçi
derslerde kaynakların hep açık oluğunu ve ihtiyaçları olduğunda erişebileceklerini ifade
etmişlerdir. Açık kaynaklar sayesinde öğrenciler istedikleri zaman sunulan kaynakları dersleri
ya da bireysel çalışmaları için yardımcı kaynak olarak kullanabilirler (Çağıltay ve Kurşun,
2008).
Yüz yüze yapılan görüşmelerde de, 2 katılımcı kitlesel açık çevrimiçi derslere kayıt
yaptırma nedenlerinin ilgili açık kaynaklara erişmek olduğunu ifade etmiştir. Bu
görüşmelerden elde edilen içerik aşağıda belirtilmiştir.
1. Katılımcı
“Ben kitlesel açık çevrimiçi derslerin eğitimde fırsat eşitliği yarattığını düşünüyorum.
Uzun vadede oyun sadece yükseköğrenim de değil; eğitimin her alanında değişeceğini
düşünüyorum. Umarım bu dersler her zaman ücretsiz ve erişime açık kalacaktır çünkü benim
öncelikli amacım bir sertifika almak değil çünkü zaman zaman ders videolarını izlemek ve
kaynaklara erişmek için derse giriş yapıyorum”
2. Katılımcı
“Bu dersleri organize edilmiş açık ders kaynaklarına erişmek için alıyorum genelde
çünkü bireysel olarak bu kadar veriyi toplamam zor. Bunun yanı sıra, ben memur olarak
çalışıyorum ve sertifikaya ihtiyacım yok; bu şekilde terfi almam da söz konusu değil”.
3. Katılımcı
“Ders bırakmamın temel nedeni sadece zaman yetersizliği, çok yoğunum”.
82 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 2, 72‐88 Bozna 4. Katılımcı
“Kitlesel açık çevrimiçi dersler benim önceliğim değil, bazen yeni bir şeyler öğrenmek
için takılıyorum, sıkılınca ya da ödev haftası gelince dersleri bırakıyorum”.
İhtiyaca göre öğrenme, yabancı dil sıkıntısı ders bırakmayı etkileyen diğer önemli
nedenlerdendir. %23.8 oranla 5 katılımcı “ihtiyaca göre öğrenmeyi” dersi bırakma unsuru
olarak belirlemişlerdir. Katılımcılar bu bağlamda dersleri sadece modüllerle oluşturulmuş
kaynaklar olarak değerlendirmekte ve amaçlarına ulaştıktan sonra dersleri bıraktıklarını
belirtmişlerdir. Kitlesel açık çevrimiçi dersleri bırakmaya neden olan diğer temel unsurlar:
Yabancı dil yetersizliği, zorlayıcı ders içeriği, akreditasyonun olmaması şeklindedir. Sonuçlar
kitlesel çevrim açık dersleri bırakmadaki temel nedenleri göstermektedir ve bu muntazam
öğrenme platformu için bu dersleri tasarlayacak alan uzmanlarına ve kurumlara önemli bir
kaynak niteliğindedir.
Katılımcıların Önerileri
Katılımcıların ortak önerileri etkili dönüt alma ve dil seçeneklerine önem verilmesi ile
bu derslere olan ilginin artacağı şeklindedir. Bir diğer konu ise videoların çok uzun olmaması
gerektiği şeklindedir. Alan yazında da belirtildiği gibi xkitlesel açık çevrimiçi ders videolarının
kısa ve anlaşılır olması beklenmektedir. Önerilerden ilginç olanı ise kitlesel açık çevrimiçi
derslerin ücretli olması gerektiği; ücretsiz olduğu sürece ders bırakmaların kaçınılmaz olacağı
şeklindedir. Ücretsiz sunulan bu derslere sadece sertifika almak için ücret ödenmektedir ve
çalışmadaki katılımcılar sertifika amaçlı ders almadıkları için ücretsiz olan platformlara
defalarca giriş çıkış yapabildiklerini ifade etmişlerdir.
Sonuç ve Öneriler
Amerika başta olmak pek çok ülkede sayıları çığ gibi artmakta olan yüksekokul ve
üniversite, öğrenenlere birçok derse erişimi mümkün kılan kitlesel açık çevrimiçi ders (KAÇD)
konusunu irdelemekte ve uygulamaktadır. Bu derslerdeki bütün olumlu imkânlara rağmen
dersleri bırakma oranları oldukça yüksektir; araştırmacı bu bağlamda kitlesel açık çevrimiçi
dersleri kapsamlı olarak incelemiş; elde edilen bulgular ise bu derslerdeki öğrenme
ortamlarında gerekli değişikleri yapabilme ve bütünsel bir destek olma konusunda kitlesel açık
çevrimiçi ders hazırlamayı planlayan kurumlara ışık tutacak niteliktedir. Çalışma öğrenenlerin
83 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 2, 72‐88 Bozna kitlesel açık çevrimiçi dersleri bırakma nedenleri ve katılımcıların önerileri odaklıdır. Kitlesel
açık çevrimiçi derslerde öğrenciler her ne kadar zaman, mekan ve diğer unsurlarda esnekliğe
sahip olsalar da; zaman faktörü ortak bir problem olarak tespit edilmiş ve açık kaynaklara kolay
erişim katılımcıların ortak amaçlarından bir diğeri olmuştur. Dolayısıyla ders kayıtları
yapılmadan önce öğrencilere yeterince bilgilendirme yapılıp öğrenenlere bu dersleri daha
verimli nasıl alabilecekleri konusunda farkındalıklar yaratılabilir. Benzer bir şekilde, açık ve
uzaktan eğitim veren kurumlar da zaman zaman sistem veya alt sistemler kaynaklı “ders
bırakma” problemleri yaşamaktadır. Uzaktan eğitimin geldiği son nokta olan kitlesel açık
çevrimiçi dersler üzerine yapılan bu çalışmada elde edilen bulgular Türkiye’de açık ve uzaktan
ders veren kurumlara ve kitlesel açık çevrimiçi ders tasarımcılarına daha verimli öğrenme
ortamları sağlayabilir ve öğrencilerin akademik başarılarını artırmak için kullanılabilir.
Christopher Brinton “KAÇD’leri doğru hale getirebilmemiz için daha uzun yıllar
denememiz ve geliştirmemiz gerekiyor. Zorluklar her ne kadar yadsınamayacak düzeyde olsa
da, KAÇD’lerin gelecekteki eğitimin sınırlarını yeniden belirlemek için sunduğu fırsatlar daha
da büyük.” ifadesini kullanmıştır (Gelişim Eğitim, 2015). Bu nedenle açık ve uzaktan ya da
kitlesel açık çevrimiçi ders hazırlayan kurum ve kişiler bu çalışmadaki katılımcı fikirlerini birer
geribildirim olarak alıp açık ve uzaktan eğitim ders tasarımları konusunda evrensel ölçütleri
göz önünde bulundurarak birtakım düzenlemeler ile geleceğin eğitim modeli olabilecek kitlesel
açık çevrimiçi dersleri daha verimli hale getirebilir ve ders bırakma eylemlerini daha düşük
seviyelere indirebilirler.
84 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 2, 72‐88 Bozna Kaynakça
Liyanagunawardena, T. R., Adams, A. A., & Williams, S. A. (2013). MOOCs: A systematic
study of the published literature 2008-2012. The International Review of Research in
Open
and
Distributed
Learning,
14(3),
202-227.
http://www.irrodl.org/index.php/irrodl/article/view/1455 Erişim tarihi 19.10.2005.
Balfour, S. P. (2013). Assessing writing in MOOCs: automated essay scoring and calibrated
peer
review.
Research
&
Practice
in
Assessment,
http://www.irrodl.org/index.php/irrodl/article/view/1455/2531
Erişim
8,
40-48.
Tarihi
17.10.2015.
Bozkurt, Ö. A. (2015). Kitlesel Açık Çevrimiçi Dersler (Massive Open Online CoursesMOOCs) ve sayısal bilgi çağında yaşamboyu öğrenme fırsatı. Açıköğretim Uygulamaları
ve Araştırmaları Dergisi, 1(1), 62-63.
Clow, D. (2013). MOOCs and the funnel of participation. In Proceedings of the Third
International Conference on Learning Analytics and Knowledge (pp. 185-189). ACM,
New York.
Conole, G. (2013). MOOCs as disruptive technologies: pedagogies for enhancing the learner
experience and quality of MOOCs. Online at http://eprints. rclis. org/19388.
http://www.um.es/ead/red/39/conole.pdf Erişim Tarihi 18.10.2015.
Cooper, S., & Sahami, M. (2013). Education reflections on Stanford’s MOOCs: New
possibilities in online education create new challenges. Communications of the ACM,
56(2), 28-30.
Daniel, J. (2012). Making sense of MOOCs: Musing in a maze of myth, paradox and
possibility. Journal of Interactive Media in Education,2012(3).
deWaard, I., Abajian, S., Gallagher M.S., Hogue, R., Keskin, N., Koutropoulos, A., &
Rodriguez, O. (2011). Using mLearning and MOOCs to understand chaos, emergence,
and complexity in education. The International Review of Research in Open and
Distance Learning, 12(7), 95-115.
D.F.O Onah, J.Sinclair, & R. Boyatt (2013). Drop out rates of MOOCs: Behavioral Patterns.
http://www2.warwick.ac.uk/fac/sci/dcs/people/research/csrmaj/daniel_onah_edulearn14
.pdf Erişim Tarihi 15.10.2015.
Ferenstein, G. (2013). Online education is replacing physical colleges at a crazy fast pace.
http://techcrunch.com/search/moocs#stq=moocs&stp=1 / Erişim Tarihi 12.10.2015
85 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 2, 72‐88 Bozna Gelişim Eğitim (2015). Kitlesel Açık Çevrimiçi Dersler (MOOC) Nasıl Çalışıyor?
http://gelisimegitim.com/kitlesel-acik-cevrimici-dersler-mooc-nasil-calisiyor/
Erişim
Tarihi 12.03.2016.
Keegan, D. (1986). Foundations of Distance Education. London: Croom Helm.
Kelly A.P. (2014). Disruptor, Distracter, or What? A Policymaker's Guide to Massive Open
Online
Courses.
http://eric.ed.gov/?q=drop+out+issues+in+MOOCs&id=ED553715
Erişim Tarihi 15.10.2015.
Kellogg, S., Booth, S., & Oliver, K. (2014). A social network perspective on peer supported
learning in MOOCs for educators. The International Review of Research in Open and
Distributed Learning, 15(5). http://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1045972.pdf
Erişim
Tarihi 20.10.2015.
Kesim, E., & Altınpulluk, H. (2014). Perceptions of distance education professionals regarding
the use of MOOCs. Turkish Online Journal of Qualitative Inquiry, 5(4).
Kop, R., & Hill, A. (2008). Connectivism: Learning theory of the future or vestige of the past?
The International Review of Research in Open and Distance Learning, 9(3).
Koutropoulos, A., Gallagher, M. S., Abajian, S. C., de Waard, I., Hogue, R. J., Keskin, N. Ö.,
& Rodriguez, C. O. (2012). Emotive vocabulary in MOOCs: Context & participant
retention.
European
Journal
of
Open,
Distance
and
E-Learning,
15(1).
http://www.eurodl.org/?article=507 Erişim Tarihi 10.11.2015.
Kurşun, E., & Çağıltay, K. (2008). Açık Ders Kaynaklarının Faydaları, Uygulanması Sırasında
Karşılaşabilecek
Engeller
ve
Çözüm
Önerileri
Üzerine
http://ab.org.tr/ab08/kitap/Bildiriler/Kursun_Cagiltay_AB08.pdf
Bir
Ön
Erişim
Çalışma.
tarihi
10.11.2015.
Levine, A. (2013). DS106: Not a course, not like any MOOC. Educause Review, January, 28.
Lewin, T. (2013). Universities abroad join partnerships on the web. The New York Times,
20(2013), 21-02. http://www.nytimes.com/2013/02/21/education/universities-abroadjoin-mooc-course-projects.html?_r=0 Erişim Tarihi 10.11.2015.
Meyer, J. P., & Zhu, S. (2013). Fair and equitable measurement of student learning in MOOCs:
An introduction to item response theory, scale linking, and score equating. Research &
Practice in Assessment, 8(1), 26-39.
86 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 2, 72‐88 Bozna Mioduser, D., Nachmias, R., & Forkush-Baruch, A. (2008). New literacies for the knowledge
society. In J. Voogt & G. A. Knezek (Eds.), International handbook of information
technology in primacy and secondary education (pp.23-42). New York; London:
Springer.
Peters, O. (2010). Distance education in transition: Developments and issues. BIS-Verlag der
Carl-von-Ossietzky-Univ.
Ravenscroft, A. (2011). Dialogue and connectivism: a new approach to understanding and
promising
dialogue-rich
networked
learning.
http://www.irrodl.org/index.php/irrodl/article/view/934 Erişim Tarihi 10.11.2015.
Rodriguez. C. O. (2013). MOOCs and the Al-Standard like courses: Two successful and
distinct course formats for massive open online courses. The European Journal of Open,
Distance and E-Learning, 14(2), 66-80. http://www.eurodl.org/?article=516 Erişim
Tarihi 22.10.2015
Sandeen, C. (2013). Assessment’s place in the new MOOC world. Research & Practice in
Assessment, 8(1), 5-12.
Siemens,
G.
(2012).
MOOCs
are
really
a
platform.
http://elearnspace.org/blog/2012/07/25/moocs-are-really-a-platform/
Elearnspace.
Erişim
Tarihi
20.10.2015.
Skiba, D. (2012). Disruption in higher education: massively open online courses (MOOCs).
Nursing Education Perspectives, 33(6), 416-417.
Tu, C. H., & McIsaac, M. S. (2002). An examination of social presence to increase interaction
in online classes. American Journal of Distance Education, 16(3), 131-150.
Waldrop,
M.M.
(2013).
Online
learning:
campus
2.0.
Nature,
http://www.nature.com/news/online-learning-campus-2-0-1.12590
495,
Erişim
160–163.
Tarihi
20.10.2015.
Yuan, L., Powell, S., & Cetis, J. (2013). MOOCs and open education: Implications for higher
education.
http://ictlogy.net/bibliography/reports/projects.php?idp=2397&lang=es
Erişim Tarihi 19.03.2016.
Yuan, L., Powell, S., & Olivier, B. (2014). Beyond MOOCs: Sustainable online learning in
institutions. Cetis. White paper. Recuperado de http://publications. cetis. ac.
uk/2014/898.
http://publications.cetis.org.uk/wp-content/uploads/2014/01/Beyond-
MOOCs-Sustainable-Online-Learning-in-Institutions.pdf Erişim Tarihi 20.03.2016.
87 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 2, 72‐88 Bozna Yazar Hakkında
Okt. Harun BOZNA
Okt. Harun Bozna, 2002’den beri Anadolu Üniversitesi Yabancı Diller Yüksekokulu’nda
çalışmaktadır. Bozna, YDYO’da test birimi ve çeşitli departmanlarda çalışmıştır ve halen
Erasmus Koordinatörlüğü görevini yürütmektedir. Yazar, lisans eğitimini 19 Mayıs
Üniversitesi Eğitim Fakültesi İngilizce Öğretmenliği Bölümü’nde tamamlamış ve 1999 yılında
mezun olmuştur. Yazar Anadolu Üniversitesi, Uzaktan Eğitim Anabilim Dalında yüksek lisans
öğrencisidir ve çalışmalarını açık ve uzaktan eğitim ve ELT alanlarında sürdürmekte olup ulusal, uluslararası ve
kültürlerarası çalışmalarda yer almaya devam etmektedir. İlgi alanları; uzaktan eğitim teknolojileri, çevrimiçi
öğrenme modelleri, eğitimde teknoloji adaptasyonları, yaratıcı drama ve uygulamalı dilbilimdir.
Posta adresi:
Tel (İş):
Eposta:
Anadolu Üniversitesi, İki Eylül Kampüsü, Yabancı Diller Yüksekokulu, Eskişehir. Türkiye
+90 222 335 05 80/ 6187
[email protected]
AUAd
auad.anadolu.edu.tr
Harmanlanmış öğrenme ortamında proje tabanlı öğrenmenin gerçekleştirilmesi
Yrd. Doç. Dr. Ömer Uysala
a Anadolu
Üniversitesi, Eskişehir, Türkiye
Özet
21. yüzyıl eğitimin anlayışının öğrenmeyi merkeze alan yöntem ve teknikleri işe koştuğu görülmektedir. Öyle ki yüz yüze
öğrenme, esnek öğrenme, derin öğrenme, aktif öğrenme, katılımcı öğrenme, çevrimiçi öğrenme, açık ve uzaktan öğrenme
kavramlarının bu anlayışın bir sonucu olduğu söylenebilir. Alan uzmanları öğrenmenin daha etkili, daha kolay, daha hızlı ve daha
ucuz olması için yollar aramaktadır. Dünyada milyonlarca öğrenci okullarda veya diğer eğitim kurumlarında yüz yüze
öğrenmektedir. Elbette bu sürecin başarılı olması istenmektedir ve sürecin daha etkili kılınabilmesi için yapılan akademik
araştırmalar sonrası yüz yüze öğrenme ve açık ve uzaktan öğrenme yöntemlerinin bir arada kullanılması uygun görülmüştür. Bu
iki yöntemin entegrasyonu sonucunda üstün yanlar bir araya getirilmiş, zayıf yanlar ise güçlendirilmiştir. Sağladığı avantajlar ve
esneklik dikkate alındığında yüz yüze eğitimde yıllardır gerçekleşmekte olan yüz yüze öğrenmenin harmanlanmış öğrenmeye
dönüştüğü gözlenmektedir. Harmanlanmış öğrenme ortamlarının sağladığı esnekliğin doğru bir şekilde kanalize edilmesi
gerekmektedir. İşte tam bu noktada harmanlanmış öğrenme ortamında proje tabanlı öğrenmenin uygulanması gündeme
gelmektedir. Proje tabanlı öğrenme yapılandırılmış kuram kapsamında önerilmekte olan problem tabanlı öğrenme ve işbirlikli
öğrenmenin bir bileşimi olarak da ifade edilmektedir. Proje tabanlı öğrenmenin, harmanlanmış öğrenme ortamlarında
gerçekleştirilmesinin öğrenenlerin öğrenme amaçlarına ulaşmaları ve bunun yanında 21. yüzyıl becerilerini kazanmaları adına
etkili bir buluşma olduğu ifade edilmektedir. Bu makalede harmanlanmış öğrenme, proje tabanlı öğrenme ve harmanlanmış
öğrenme ortamında proje tabanlı öğrenmenin gerçekleştirilmesine yönelik bilgiler sunulmaktadır.
Anahtar Sözcükler: Harmanlanmış Öğrenme, Proje Tabanlı Öğrenme, Entegrasyon
Abstract
The concept of education in the 21st century is to use learning-centered methods and techniques. So it can be said that face-toface learning, flexible learning, deep learning, active learning, participatory learning, online learning, open and distance learning
are the results of this understanding. Experts are looking for ways to be more effective, easier faster and cheaper learning. Millions
of students in schools or other educational institutions in the world are learning face to face. Of course, this process is required to
be successful and after the academic researches using the combination of face to face learning and open and distance learning
methods have been seemed more appropriate. As a result of integration of these two methods, superiors have been combined and
the weaknesses have been strengthened. When the advantages and flexibility in face to face training is taken into account, it is
observed that face to face learning have turned into blended learning. The flexibility provided by blended learning must be
channeled correctly. At this point, the implementation of project based learning in blended learning environments come to the
fore. Project based learning is defined as a combination of cooperative learning and the problem-based learning. The projectbased learning is also said to be an effective way to acquire 21st century skills. In this article, the information about blended
learning, project based learning and integration of project based learning in blended learning is presented.
Keywords: Blended Learning, Project Based Learning, Integration
Kaynak Gösterme
Uysal, Ö. (2016). Harmanlanmış öğrenme ortamında proje tabanlı öğrenmenin gerçekleştirilmesi. AUAd, 2(2), 89-113.
89
AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 2, 89‐113 Uysal Giriş
Yapılandırmacı ve bağlantıcı öğrenme yaklaşımlarına göre öğrencilerin öğrenme
sürecine aktif olarak katılmaları gerekmektedir (Ozan ve Kesim, 2013; Yüzer ve Kurubacak,
2011). Çünkü bilgiyi zihinde işleyerek bilişsel yapılar arasında denge oluşturması gereken
doğrudan bireyin kendisidir (Piaget, 2001). Bilişsel şemalarını yapılandırma eylemi bireysel
olsa da toplumun farklı kanallar aracılığı ile bilginin paylaşılmasını kolaylaştırması ve öğrenme
için yeni fırsatlar sağlaması dikkate alındığında öğrenmenin sosyal bir boyutu vardır
(Vygotsky, 1978). Öğrenme için en güzel ortamların bu iki anlayışın bir arada olabildiği
ortamlar olduğu söylenebilir. Proje tabanlı öğrenme (PTÖ) öğrencilerin aktif olarak takım
halinde çalışıp problem çözerek gerçek yaşam deneyimleri kazanmalarını sağlayan bir
yöntemdir (). İlgili alanyazında, öğrencilerin PTÖ süreci içinde iletişim, işbirliği, eleştirel
düşünme, problem çözme ve yenilikçilik becerileri ile bilgi, bilişim, medya ve ekonomi
okuryazarlıkları gibi 21. yüzyıl becerilerinin geliştiği ifade edilmektedir (P21, 2015; Klein ve
arkadaşları, 2009). Öğrenciler PTÖ ile bilgi toplumunun karmaşık sorunları ile sistematik bir
şekilde mücadele etme becerisi kazanmaktadır (Hsieh, Lou ve Shih, 2013; Dağ ve Durdu,
2012).
Bilgi toplumunun en stratejik unsurlarından sayılan öğrenmenin garanti altına
alınabilmesi için etkili öğrenme ortamları hazırlanmaktadır. Bilgi ve İletişim Teknolojilerinin
(BİT) yüz yüze öğrenme ortamlarında kullanılması ile birlikte harmanlanmış öğrenme ortaya
çıkmış ve öğrencilerin ders dışında öğretmenleri ve diğer öğrenciler ile etkileşim içinde
öğrenmeleri için bir fırsat olmuştur (Thorne, 2003; Moursund, 1999). Öğrenciler bu sayede
yaşam boyu öğrenme ve öğrenmeyi öğrenme adına deneyimler kazanmaktadır (Vatansever
Bayraktar, 2015; Ünsal, 2010; Klein ve arkadaşları, 2009). Bu araştırmada okullarda,
üniversitelerde ve farklı öğrenme merkezlerinde sıkça kullanılan proje tabanlı öğrenmenin ders
içi ve ders dışı etkinlikler ile daha etkili ve daha esnek bir şekilde yürütülmesine olanak
sağlayan harmanlanmış öğrenme ortamı ile entegrasyonuna yönelik bilgiler üzerinde
durulmuştur. Makalede derslerinde proje tabanlı öğrenme uygulamaları gerçekleştiren
öğretmenler için yararlı olabilecek etkinliklere yer verilmiştir.
90 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 2, 89‐113 Uysal Harmanlanmış Öğrenme
Bilgi toplumunun en önemli doğurgularından biri de değişim ve dönüşümdür (Odabaşı,
2010). Bilgi toplumu sanayi toplumundan kalan alışkanlıkları ve hatta değişimin hızlanmaya
başlaması ile kendi ürettiği alışkanlıkları da değiştirmeye başlamıştır. NSBA (2002) tarafından
yapılan bir araştırmada bilgiye yönelik olarak gerçekleşen değişimler şu şekilde
özetlenmektedir (Akt: Şahin ve Kesim, 2006 ).
 Her iki üç yılda bir bilgi ikiye katlanmaktadır, her gün 7000 bilimsel makale
yayınlanmaktadır.
 Lise mezunları büyük ebeveynlerinin bir yaşam boyunca karşı karşıya kaldığı bilgiden daha
fazlasına maruz kalmaktadırlar.
 Önceleri mesleklerin sadece %15’i fakülte eğitimi gerektirirken, bugün hemen tüm
meslekler fakülte eğitimi gerektirmektedir.
 Gelecek 30 yılda son 300 yılda yaşanan değişmelere denk değişimler olması beklenmektedir.
21. yüzyılda yaşamanın bir gereği olarak, bilginin bu denli hızlı değişimini takip
edebilmek için okuryazarlık becerilerine sahip olmak gerekmektedir. Okuryazarlık
becerilerinin 21. Yüzyıl becerilerinin temelini oluşturduğu söylenebilir. İlgili alanyazında bilgi
okuryazarlığı, bilişim okuryazarlığı, medya okuryazarlığı, görsel okuryazarlık, elektronik
okuryazarlık, teknoloji okuryazarlığı, ekonomi okuryazarlığı, ağ okuryazarlığı, hukuk
okuryazarlığı vb. gibi farklı okuryazarlık türlerine rastlanmaktadır (Şantaş ve Demirgil, 2015;
Kurbanoğlu, 2010; Kurudayıoğlu ve Tüzel, 2010; Akkoyunlu, 2008). Partnership for 21.
Century Learning (P21) tarafından Anahtar Kelimeler ve 21. Yüzyıl Konuları altında
vatandaşlık, ekonomi, iş ve girişimcilik okuryazarlıkları ile Bilgi, Medya ve Teknoloji
becerileri altında bilgi, medya ve bilişim okuryazarlıkları doğrudan 21. yüzyıl becerileri olarak
tanımlanmıştır (P21, 2015). Okuryazarlık kavramı bilmeyi ve bilmek de öğrenmeyi
gerektirmektedir. Bu bakımdan 21. yüzyılın en stratejik kelimelerinden biri de öğrenmedir.
Davranışçı, nesnel ve bilişsel yaklaşımlar gibi öğretmeye yönelik yaklaşımlar yerine
yapılandırmacılık ve bağlantıcılık gibi öğrenme yaklaşımları ön plana çıkarılmıştır. Sahip
olduğu önem nedeniyle çevrimiçi öğrenme, mobil öğrenme, sanal öğrenme, esnek öğrenme ve
harmanlanmış öğrenme gibi öğrenmeye yönelik güçlü bir kavramsal çeşitlenme meydana
gelmiştir.
Amerika’da 2012 güz döneminde tüm yükseköğretim öğrencilerinin %30’undan fazlası
yani tüm öğrencilerin üçte biri en az bir dersini çevrimiçi almıştır (Allien ve Sieman, 2014,
s.15). Uzaktan eğitimin farklı bir sunuş yöntemi olan çevrimiçi eğitim, dünyada örnekten de
91 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 2, 89‐113 Uysal anlaşılacağı gibi çok ciddi bir şekilde kullanılmaktadır. Bu noktada, öğrenme ortamlarında
uzaktan eğitimin sağladığı olanaklardan bahsedilebilir. Bu olanaklar Kaya (2002) tarafından şu
şekilde ifade edilmektedir:

İnsanlara değişik eğitim seçeneği sunma.

Fırsat eşitsizliğini en aza indirme.

Kitle eğitimini kolaylaştırma.

Eğitim programlarında standart sağlama.

Eğitimde maliyeti düşürme.

Eğitimde niteliği arttırma.

Öğrenciye esneklik sağlama.

Öğrenciye zengin bir eğitim ortamı sunma.

Öğrenciyi sınıf ortamında öğrenim görmeye zorlamama.

Bireysel öğrenmeyi sağlama.

Bireye öğrenme sorumluluğu kazandırma.

İlk kaynaktan bilgi sağlama.

Uzmanlardan daha fazla kişinin yararlanmasını sağlama.

Başarının aynı koşullarda belirlenmesini sağlama.

Eğitimi bir taraftan kitleselleştirebilirken, diğer taraftan bireyselleştirebilme.

Belli bir zamanda ve belli bir kapalı alanda bulunma zorunluluğunu ortadan kaldırma.
Yüz yüze eğitimde teknoloji ders içinde kullanılmakta ders dışında kullanımı daha sınırlı
kalmaktadır. Öğrencilerin dersi daha iyi anlayabilmesi için, ders sonrasında da istediği
zamanlarda
kendini
geliştirmesine
sağlayacak
etkinliklerin,
olanakların
sunulması
gerekmektedir. Ayrıca öğrencilerin gerek öğretmenleri gerekse arkadaşları ile derslere yönelik
iletişim kurmalarını sağlayan eş zamanlı olarak konuşmalarını, fikir alış verişinde
bulunabilmelerini sağlayan uygulamalara gerek duyulmuştur. Bu olanaklar öğrenenlere
uzaktan eğitim tarafından sunulmaktadır. Zaman ve mekan yönünden daha esnek öğrenme
ortamları ve yöntemleri sunan ve yukarıda öğrenme ortamlarına sağladığı olanaklar belirtilen
uzaktan öğrenme bu nedenle yüz yüze eğitim ile bir araya getirilmiştir.
Yapılandırmacılık kuramında öğrencilerin aktif olarak derse katılmaları, takım halinde
çalışmaları ve problem çözme becerilerini geliştirmeleri ve proje tabanlı öğrenmeleri ve hızlı
bir şekilde geri bildirim almaları gerekmektedir. Öğretmenler ise bu kurama göre bir moderatör
bir danışman bir rehber rolü üstlenmelidir. Bu açılardan da uzaktan öğrenme uygulamalarının
92 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 2, 89‐113 Uysal yüz yüze öğrenme ile entegre edilmesi ihtiyacı doğmuştur. Böylece uzaktan öğrenme ve yüz
yüze öğrenmenin üstün yanları birleştirilmiş ve zayıf yanları da güçlendirilmiştir. Bu buluşma
ile birlikte harmanlanmış öğrenme ortaya çıkmıştır. Allen ve Seaman (2014, s.6) geleneksel,
web tabanlı, harmanlanmış ve çevrimiçi ders tanımlarını Tablo 1’deki gibi yapmaktadır.
Tablo 1. Ders Sunuş Yöntemlerinin Tanımlanması (Allen ve Seaman, 2014, s.6)
İçeriğin
çevrimiçi
aktarılma
oranı
Dersin Türü
Özgün Tanımlama
0%
Geleneksel
Derste çevrimiçi teknolojiler kullanılmaz – Ders içeriği yazılı ve sözlü
olarak sunulur.
%1 - %29
Web Destekli
Yüz yüze yapılan dersi kolaylaştıracak web tabanlı teknolojileri kullanır.
Ders programının ve ödevlerin web ortamından yayınlanması için içerik
yönetim sistemleri kullanılabilir.
%30 - %79
Karma /
Harmanlanmış
Ders, bazen çevrimiçi bazen de yüz yüze karma olarak yürütülür. Belirli
oranda bir içerik çevrimiçi olarak, kalan içerik yüz yüze işlenir.
+%80
Çevrimiçi
Bir dersin tamamına yakını veya tamamı çevrimiçi yürütülür. Aynı
mekanda yüz yüze görüşme gerçekleşmez.
Tablo 1’de görüldüğü gibi, dersin türü içeriğin çevrimiçi aktarılma oranına göre
belirlenmektedir. Bu yönüyle içeriğin, çevrimiçi ortama aktarılma oranı %0 olduğunda ders
türü geleneksel, %1-%29 arasında olduğunda web destekli, %30-%79 arasında olduğunda
karma/hibrit ve %80’in üzerinde olduğunda çevrimiçi olarak nitelendirilmektedir.
Harmanlanmış Öğrenme Tanımları
Alanyazında harmanlanmış öğrenmeye yönelik farklı tanımlar yer almaktadır. Thorne
(2003) harmanlanmış öğrenmeyi, geleneksel yöntemin en iyileri tarafından sağlanan etkileşim
ve katılım özellikleri ile çevrimiçi öğrenme tarafından sunulan yenilikçi ve teknolojik
gelişmeleri entegre ederek bireylerin öğrenme ihtiyaçlarını karşılamanın bir yolu olarak
tanımlamıştır. Finn ve Bucceri (2004) ise harmanlanmış öğrenmeyi iletişim ve bilgi paylaşımı
yapmak ve bilgi gereksinimlerini karşılamak amacıyla farklı öğrenme teknikleri, teknolojiler
ve sunum modellerinin etkili bir şekilde bütünleştirilmesi olarak tanımlamaktadır. Garrison ve
Kanuka (2004) harmanlanmış öğrenmeyi kısaca sınıf derslerinin teknoloji temelli yöntemler ile
anlamlı bir şekilde birleştirilmesi olarak ifade etmiştir.
Singh ve Reed (2001), harmanlanmış öğrenmeyi programın yürütülme maliyetlerinin
ve öğrenme çıktılarının optimize edilmesi ile amacıyla birden fazla sunum yönteminin bir araya
93 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 2, 89‐113 Uysal getirildiği öğrenme programı olarak tanımlamıştır. Bu tanımdan hareketle Singh (2003)
harmanlanmış öğrenmenin “doğru” bireysel öğrenme teknolojileri uygulayıp, “doğru” bireysel
öğrenme stillerini takip edip, “doğru” yetenekleri, “doğru” insana, “doğru” zamanda transfer
ederek öğrenme çıktılarının kazanılmasını kolaylaştırdığını ifade etmiştir.
Harmanlanmış öğrenme geleneksel sınıf ortamıyla çevrimiçi ve sanal eğitimin
elemanlarını bir araya getirmektedir (Gins ve Ellis, 2007; Finn ve Bucceri, 2004). Zaman ve
mekan sınırları olan geleneksel öğrenme ortamlarının aksine çevrimiçi öğrenme öğrenenlerin
kendi öğrenme hızlarına göre zaman ve mekan sınırları olmaksızın çalışabildikleri bir ortam
sunmaktadır (Akkoyunlu ve Soylu, 2006). E-öğrenme ortamı ve geleneksel öğrenme ortamının
bir araya getirilmesi her iki yöntemin de en faydalı yönlerini birleştirebilir. E-öğrenme ortamı
sınıf ortamında sağlanamayan etkililiği ve esnekliği sağlarken, yüz yüze öğrenme ortamı da
öğrenme için gerekli sosyal ortamı oluşturmaktadır (Akkoyunlu ve Soylu, 2008; Osguthorpe ve
Graham, 2003). Bu bakımdan gelecekte BİT’lerde ki gelişmeler sayesinde eğitim kurumları tek
sunum yöntemi yerine harmanlanmış öğrenmenin destekleneceğini belirtmiştir (Singh, 2003).
Böylece farklı öğrenme stillerine sahip öğrenciler için daha etkili öğrenme ortamları
tasarımlanabilecek (Lou ve arkadaşları, 2012) ve öğrenme ortamlarının bireyselleşmesi adına
önemli ilerlemeler sağlanabilecektir.
Harmanlanmış Öğrenmenin Özellikleri
Etkili bir harmanlanmış öğrenme ortamı tasarımlanırken alanyazında;
*Pedagojik Zenginlik,
*Bilgi Çeşitliliği ve Erişim,
*Sosyal Etkileşim,
*Kişisel Öğrenim,
*Ücret Etkinliği,
*Kolay Gözden Geçirme ve
*Uygulanmasındaki Kolaylık olarak tanımlanan özelliklere sahip olması gerekmektedir
(Yolcu, 2015, s.258; Hsieh, Lou ve Shih, 2013, s.19; Mijatovic ve arkadaşları, 2013;
Dağ, 2011; Osguthorpe ve Graham, 2003). Bu özellikler kısaca şu şekilde açıklanabilir:
Pedagojik zenginlik: Harmanlanmış öğrenmede yüz yüze ve uzaktan öğrenme sunum
yöntemlerinin bir araya getirilmesinin yanında farklı öğrenme/öğretme teknikleri de bir araya
getirilmektedir. Farklı pedagojik uygulamalar bir arada sunularak öğrenme ortamı alternatifler
açısından zenginleştirilmektedir.
Bilgi çeşitliliği ve erişim: Öğrenenlere yazılı, görsel veya işitsel farklı formatlarda
bilgiler sunulur (ör. Ders notları, Video, ses kaydı, Powerpoint sunusu, e-kitap, e-alıştırma, quiz
vb).
Bilgiler
birbirini
tamamlayacak
ve
öğrenme
94 amaçlarına
ulaştıracak
şekilde
AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 2, 89‐113 Uysal oluşturulmalıdır. Öğrenenler bu içeriklere zaman ve mekan sınırlılığı olmaksızın dersin
öğrenme ortamından erişebilirler.
Sosyal etkileşim: Öğrenenlere birbirleri ve ders sorumluları ile canlı ders, sohbet
araçları gibi eşzamanlı ya da e-posta, forumlar gibi eşzamanlı olmayan yöntemler ile iletişime
geçebilir ve birbirleri ile fikir alışverişinde bulunabilir. Gerek yüz yüze gerekse uzaktan
öğrenme ortamlarında sosyal etkileşimin öğrenmeye olan katkısı dikkate alınmaktadır.
Kişisel öğrenim: Öğrenenler kendi öğrenme hızlarına göre çalışmalarına devam
edebilmekte ve eğitimde bireysel farklılıklara uygun bir öğrenme ortamı tasarımı
yapılabilmektedir.
Ücret etkinliği: Harmanlanmış öğrenme ile öğrencinin ve öğretmenin sınıfta geçirdiği
zaman azalmakta ve bu durum eğitim kurumlarının masraflarını düşürmektedir (Yolcu, 2015).
Ders kaynaklarına internet ortamından dijital olarak ücretsiz ulaşılabilmekte, kağıt masrafları
minimize edilmekte, mektupla-telefon ile bilgilendirmeye gerek kalmamaktadır. Etkinlikler de
çevrimiçi olarak gerçekleşebildiği için masraflar azalmaktadır. Öğrencinin ve öğretmenin
sınıfta geçirdiği zaman azalmakta ve bu durum eğitim kurumlarının masraflarını düşürmektedir.
Kolay gözden geçirme: Çoğu harmanlanmış öğretim ortamları öğretmenlerin kendileri
tarafından oluşturulur. Harmanlanmış öğretimde uzaktan öğretimde olduğu gibi çok yönlü
program bilgisine sahip olmaya gerek yoktur. Metin, resim, ses ve video formatındaki bilgiler
kolay bir şekilde eklenir ve düzenlenirler. Çevrimiçi öğrenmenin gerçekleştirilebilmesi için
kullanılan Öğrenme Yönetim Sistemi (ÖYS) sayesinde derse, programa yönelik bileşenler
kolay ve hızlı bir şekilde gözden geçirilebilir.
Uygulanmasındaki kolaylık: Harmanlanmış öğrenme sayesinde öğrenme süreci
esneklik, doğallık ve süreklilik kazanır. Zaten yüz yüze yürütülmekte olan dersler çevrimiçi
öğrenme ortamı ve araçları ile desteklenerek yürütülmesi daha kolay olmaktadır. Örneğin ders
materyalleri ve etkinlikleri çevrimiçi ortama aktarıldığından içeriğin sunumu ve ders
etkinlikleri yapılandırılmış bir sıra içinde kolaylıkla sunulabilmektedir. Ders sorumlusu bu
sayede zamanı daha etkili kullanabilmektedir. Öğrenciler ders kaynaklarına ve etkinliklere
istedikleri zaman ve yerden erişebilmektedir.
Bu özellikler sayesinde alanyazında harmanlanmış öğrenme ortamları için
öğrencilerin akademik başarılarına, tutumlarına, motivasyonlarına, etkileşimlerine, kendi
öğrenmelerine olumlu katkılar getirdiği ifade edilmektedir (Ceylan, 2015; Batdı, 2014; Yiğit
ve arkadaşları, 2014; Türk, 2012; Demirkol, 2012; Usta, 2007). Harmanlanmış öğrenme ile
95 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 2, 89‐113 Uysal başarılı bir entegrasyunun gerçekleştirilebilmesi için PTÖ’nün tanımları, özellikleri, tercih
nedenleri ve süreci üzerinde durulmasında yarar görülmektedir.
Proje Tabanlı Öğrenme
PTÖ, BİT’lerde ki ilerlemeler sayesinde eğitim kurumlarında, öğrenme merkezlerinde
yoğun bir şekilde kullanılmaya başlamıştır (Moursund, 1999). Öyle ki gelişmiş ülkelerde 6
haftalık sürelerde hazırlanan projeler ile öğrenciler yerel ve ulusal kapsamda yarışmalara
hazırlanmaktadır. Robot tasarımı, roket üretimi, akıllı şehirler, mobil uygulama geliştirme vb.
gibi proje tabanlı yarışmalar düzenlenmektedir.
Proje Tabanlı Öğrenme Tanımları
Alanyazında PTÖ’ye yönelik farklı tanımlara rastlanmaktadır. PTÖ, öğrencilerin kendi
öğrenmelerini kurgulayıp yönlendirdikleri ve böylece yaratıcılıklarını geliştirebildikleri;
karşılaştıkları sorunları işbirliği içinde çözmeye çalıştıkları, başarıları konusunda karar verici
oldukları, yaşamın sınıfa taşındığı, ailenin etkin olarak öğrenme sürecine katıldığı, teknoloji
tabanlı bir öğrenme ortamıdır (Erdem, 2002, s.173). Buck Eğitim Enstitüsü (BIE)’ne göre PTÖ,
öğrencileri de öğrenme sürecine dahil eden ve bu süreçte önemli bilgileri ve 21. yy becerilerini
genişletilmiş, öğrenci merkezli, gerçek hayata uygun, özenle tasarımlanmış ürünler ve
görevlerle sorgulayan sistematik bir öğretim metodudur. (Hallermann, Larmer ve
Mergendoller, 2011, s.5).
PTÖ ders programını hazırlamak için projeleri kullanan bir öğretim yöntemidir.
Öğrenciler, iyi tasarlanmış projeler sayesinde araştırma yaparak, üreterek, çözümleri
değerlendirerek ve neler öğrendiklerini gösteren ürünler üreterek önemli akademik bilgiler
öğrenir.(Boss, Larmer ve Mergendoller, 2013, s.138).
PTÖ’ de öğrenciler; zorlayıcı bir görevle, bunların tasarımıyla, problem çözme, karar
verme gibi becerilerle yüz yüze gelir ve yaptıkları işi belli bir zaman içinde bağımsız bir şekilde
uygulayarak gerçek bir ürün ortaya koymaktadır. (Thomas, 2000).
Marx ve arkadaşlarına (1994) göre PTÖ, gerçek dünya problemleri ile ilgili bir konuyu
kapsayan harekete geçirici bir soruya sahiptir. Ayrıca, öğrencilerin kavramları öğrenmelerini,
bilgiye farklı yollardan ulaşmalarını ve bilgiyi farklı yollarla temsil etmelerini sağlayan
araştırmalar ve ürünler; katılımcıların öğrenciler, öğretmenler ve çevredeki diğer ilgililer olmak
üzere birbirlerinden öğrenmelerini sağlayan işbirlikleri ve teknolojiyi kullanarak öğrenenlerin
fikirlerini yansıtmalarına yardımcı olan bilişsel araçların kullanımı olarak tanımlanmıştır.
96 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 2, 89‐113 Uysal PTÖ, değişken, göreli ve hızla artan bilgiyi, son derece sınırlı zaman dilimlerinde,
teknoloji tabanlı bir öğrenme ortamında ve bireyi, problem çözebilen, analitik ve eleştirel
düşünebilen, araştırma yapabilen, karar verebilen, sorumluluk alabilen ve işbirliği içinde
çalışabilen bir birey haline getirecek biçimde kazandırmamızı sağlayabilecek güçte bir
anlayıştır (Erdem, 2002, s.178).
Bütün bu tanımlar PTÖ’nün bir ya da birkaç özelliğinden bahsetmektedir. Şekil 1
üretim, öğrenme yöntemleri, katılımcı öğrenme, beceri tabanlı, otantik değerlendirme başlıkları
altında tanımlara yönelik yapılan sınıflamaları göstermektedir.
-Planlama Ürünleri
-Tasarım Ürünleri
-Eğitim Ürünleri
-Medya Ürünleri
-Teknoloji Ürünleri
-Sunum Ürünleri
-Yazılı Raporlar
-Soru
-Plan
-Çalışma Takvimi
-İzleme ve Kontrol
-Ölçme
-Değerlendirme
Sistematik Öğretme
ve Öğrenme
Yöntemleri
Katılımcı
Öğrenme
Ürün ve görev
merkezli
-Arama
-Aktif Araştırma
-Problem Çözme
-Ürün Üretme
-Paylaşma
Proje Tabanlı
Öğrenme Tanımları
Otantik
Değerlendirme
Beceri
Merkezli
-Puanlama Anahtarı
-Süreç merkezli
-Son Ürün
-Standartlara Uyma
-Biçimlendirici-Düzey Belirleyici
-Bireylerarası Beceriler
-Bilgi Merkezli Beceriler
-Sistem Becerileri
-Teknoloji Becerileri
-Temel Beceriler
-Dinleme
-Düşünme
-Kişisel Özellikler
Şekil 1. Proje Tabanlı Öğrenmeye Yönelik Tanımların Sınıflandırılması (Educational
Technology Division Ministry of Education, 2006, s.5).
Yapılan tüm bu tanımlar dikkate alındığında PTÖ’ye yönelik şöyle bir genel tanım
yapılabilir. Proje Tabanlı Öğrenme;
Öğrenenlerin arama, araştırma, problem çözme, ürün üretme, paylaşma etkinlikleri
içinde aktif olarak öğrenme sürecine katıldıkları,
Bireylerarası, bilgi okuryazarlığı, bilişim okuryazarlığı, dinleme, düşünme vb. 21.
yüzyıl becerilerini içine alan beceri merkezli,
97 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 2, 89‐113 Uysal Öğrenenlerin süreç içerisinde planlama, çizim, tasarım, eğitim, medya, teknoloji,
sunum, yazılı rapor vb. ürünler hazırladıkları görev merkezli,
Harekete geçirici soruların süreci başlattığı, planlı çalışmanın esas olduğu, çalışma
takvimlerinin hazırlandığı, projelere yönelik izleme, kontrol, ölçme ve değerlendirmelerin
yapıldığı,
Puanlama anahtarı, son ürün, belirli standartlar içeren süreç merkezli, biçimlendirici ve
düzey belirleyici değerlendirmelerin bir arada gerçekleştirildiği otantik değerlendirmelerin işe
koşulduğu sistematik ve gerçek yaşamı sınıfın içine taşıyan bir öğrenme yöntemi olarak genel
ve bütüncül bir tanım oluşturulabilir.
Böylesine farklı dinamikleri içinde barındıran PTÖ’nün etkili bir şekilde uygulanması
alanyazında belirtilen bir takım tasarım ilkelerinin uygulanmasına bağlı olacaktır (Krajcik ve
Shin, 2014; Parker ve arkadaşları, 2013; Ravitz, 2010; Darling-Hammond ve arkadaşları, 2008;
Grant, 2002; Thomas, 2000).
Proje Tabanlı Öğrenmenin Özellikleri
BIE, PTÖ’nün altın standartları kapsamında genel proje tasarım ilkelerini aşağıdaki
şekilde açıklamaktadır: (Larmer, Mergendoller ve Boss, 2015).
● Anahtar Bilgiler, Anlama ve Başarı Becerileri – Proje, öğrencilerin standart temelli
içerikleri, eleştirel düşünme, problem çözme, işbirliği ve özyönetim gibi becerileri
içeren öğrenme amaçlarına odaklanır.
● Zorlayıcı Problem ya da Soru – Öğrenciye uygun bir seviyede cevaplanacak bir soru ya
da çözülecek anlamlı bir problemle projenin sınırları belirlenir.
● Sürekli Sorgulama – Öğrenciler bu süreçte soru sorma, kaynak bulma ve bilgiye
başvurma konusunda titiz ve çok sıkı davranmalıdır.
● Gerçek Hayata Uygunluk – Proje özellikleri gerçek hayata, gerçek hayattaki
sorumluluklara ve kalite standartlarına uygun olmalı ya da öğrencilerin hayatlarındaki
ilgilerine ve kaygılarına yönelik olmalıdır.
● Öğrenci Katılımı ve Seçimi – Öğrenciler projede nasıl çalışacaklarına ya da ne
yapacaklarına dair konularda bazı kararları kendileri verirler.
● Yansıtma – Öğrenciler ve öğretmenler proje etkinliklerini, yaptıkları işin kalitesini,
karşılaştıkları zorlukları ve bunlarla nasıl başa çıktıklarını, projenin etkililiğini
öğrendikleriyle yansıtır.
● Eleştirme ve Gözden Geçirme – Öğrenciler süreci ve ortaya çıkan ürünü daha iyi
yapmak için geri dönütler alırlar ve verirler.
98 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 2, 89‐113 Uysal ● Ürünün Sergilenmesi – Öğrenciler hazırladıkları projeyi sınıfın dışında sergileyip
açıklayarak ürünlerini herkese tanıtırlar.
Bilgi ve İletişim Teknolojileri (BİT) diğer öğrenme yöntemlerinde olduğu gibi PTÖ
uygulamalarında da kullanılmakta yöntemin daha etkili olmasına yardımcı olmaktadır. Genel
olarak BİT desteği ile PTÖ’nün etkili bir şekilde uygulanabilmesi için aşağıda belirtilen 9
özelliğe sahip olması gerektiği belirtilmektedir (Klein ve arkadaşları, 2009; Moursund, 1999):
1. Öğrenci merkezlidir.
2. Gerçek hayata yönelik içerik ve amaçları vardır.
3. Harekete geçirici ve yarışmacıdır.
4. Bir ürününün tasarımı, geliştirilmesi ve sunumuna yöneliktir.
5. İşbirlikli öğrenmeyi gerektirmektedir.
6. Sürekli gelişime fırsat vermektedir.
7. Öğretmen danışman, mentör rolündedir ve proje koçluğu yapmaktadır.
8. Öğrenme amaçları açıkça belirtilmiştir.
9. Yapılandırmacı kuramın çatısı altındadır.
Neden Proje Tabanlı Öğrenme?
Her alandan ve her seviyeden binlerce öğretmenin tecrübeleri ve bu alanda yapılan
araştırma sonuçları göstermiştir ki PTÖ etkili ve eğlenceli bir öğrenme yöntemidir (Erdoğan,
2012; Belland ve arkadaşları, 2006). PTÖ, üniversite, kariyer ve sivil hayatta başarılı olmak
için gerekli yetkinlikleri kazanmak ve derinden öğrenmek için etkili bir yöntemdir (Vatansever
Bayraktar, 2015; Boss ve Krauss, 2007; Moursund, 1999). BIE, tarafından PTÖ’ye yönelik
kayda değer şu soru sorulmaktadır: Neden tüm dünyadaki ve Amerika’daki birçok eğitmen bu
öğretim yöntemiyle bu kadar ilgilidir? Cevap, her zaman geçerli nedenler ve en son meydana
gelen gelişmelerdir olarak ifade edilmektedir. Neden PTÖ sorusuna (Larmer, Mergendoller ve
Boss, 2015) şu şekilde yanıt vermektedir.
● PTÖ okulu öğrenciler için daha ilgi çekici yapar: Günümüzde öğrenciler, okulları her
zamankinden daha sıkıcı ve anlamsız bulmaktadır. PTÖ’de öğrenciler aktiftirler ve
yaptıkları projeler onların akıllarını ve gönüllerini çelerek gerçek hayatla ilişkili
öğrenmeler sunar.
● PTÖ öğrenmeyi artırır: Bir projeyi tamamladıktan sonra öğrenciler içeriği daha
derinden anlar ve geleneksel öğrenme yöntemine kıyasla öğrendiklerini daha uzun süre
hatırlar. Bu yüzden, PTÖ’de içerik bilgisi kazanan öğrenciler uygulamada ve yeni
durumlarla başa çıkma konusunda daha başarılıdırlar.
99 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 2, 89‐113 Uysal ● PTÖ üniversite, kariyer ve sivil hayattaki başarı becerilerini oluşturur: 21.yy çalışma
alanında ve üniversitelerde başarılı olmak için artık temel bilgi ve becerilerden daha
fazlası gerekmektedir. Bir projede öğrenciler girişken olmayı ve sorumluluk almayı,
özgüven oluşturmayı, problem çözmeyi, bir ekiple beraber çalışmayı, fikirlerini ifade
etmeyi kendilerini daha etkili bir şekilde yönetmeyi öğrenirler.
● PTÖ standartların belirlenmesine yardımcı olmaktadır: Klasik ve günümüz
standartlarının gerçek hayata uygulanabilir bilgi ve becerileri, eleştirel düşünme,
problem çözme, işbirliği, medya aracılığı il iletişim kurma, konuşma ve sunum
becerileri gibi başarı becerilerini geliştirmeyi vurgular. PTÖ bu amaçlara ulaşmak için
etkili bir yoldur.
● PTÖ öğrencilere teknolojiyi kullanma olanağı sağlar: Öğrenciler PTÖ ile mükemmel
uyumlu olan birçok teknolojik aleti bilir ve bunları kullanmaktan da zevk alır.
Öğrenciler ve öğretmenler, teknolojiyi kullanarak sadece bilgi ve kaynak erişimine
sahip olup ürünler oluşturmaz, ayrıca daha etkili işbirliği yaparak tüm dünyadaki
uzmanlarla, çalışma arkadaşlarıyla ve dinleyicilerle bağlantı kurar.
● PTÖ eğitimi daha eğlenceli ve faydalı yapar: Projeler, öğretmenlere aktif ve katılımcı
öğrencilerle daha yakından çalışma olanağı sağlar. Öğrencilerle beraber yüksek kaliteli,
anlamlı işler yapmalarına ve birçok durumda öğrenmenin hazzını yeniden
keşfetmelerine yardımcı olur.
● PTÖ okulu ve öğrencileri gerçek dünya ve topluluklarla bir araya getirir: Projeler,
öğrencilere yetki veren fırsatlarla gerçek konulara değinerek ve gerçek problemleri
çözerek fark yaratmalarını sağlar. Öğrenciler yetişkinlerle ve organizasyonlarla nasıl
iletişime geçeceklerinin öğrenirler. Çalışma alanlarına ve yetişkinlerin işlerine maruz
kalırlar ve kariyerleriyle ilgili kararları geliştirebilirler. Aileler ve topluluk üyeleri de
projeye dâhil olabilirler.
● PTÖ, öğrencilerin kendi öğrenme stilleriyle öğrenmelerine fırsat tanıyan bir öğrenme
türüdür (Başbay, 2007).
Proje Tabanlı Öğrenme Süreci
PTÖ anlayışına dayalı bir öğrenme sürecindeki temel eylem adımları aşağıdaki gibi
tanımlanabilmektedir (Erdem ve Akkoyunlu, 2002, s.4):
1. Hedeflerin belirlenmesi.
2. Yapılacak işin ya da ele alınacak sorunun belirlenip, tamamlanması.
3. Sonuç raporunun özelliklerinin ve sunuş biçiminin belirlenmesi.
100 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 2, 89‐113 Uysal 4. Değerlendirme ölçütlerinin ve yeterlik düzeylerinin belirlenmesi.
5. Takımların oluşturulması.
6. Alt soruların belirlenmesi, bilgi toplama sürecinin planlanması.
7. Çalışma takviminin oluşturulması.
8. Kontrol noktalarının belirlenmesi.
9. Bilgilerin toplanması.
10. Bilgilerin örgütlenip, raporlaştırılması.
11.Projenin sunulması
Erdem (2002, ss:172-179) tarafından yukarıda belirtilen eylem adımları verilen örnekler
ile detaylı bir şekilde açıklanmış ve örneklendirilmiştir. Buna ek olarak alanyazında PTÖ’nün
eylem adımlarının örnekler ile açıklandığı farklı araştırmalar da yer almaktadır (Ersoy, 2007;
Erdem ve Akkoyunlu, 2002)
Stix ve Hrbek (2006) ise PTÖ sürecini aşağıda görülen 9 işlem basamağı ile
açıklamaktadır (Proje koçu olan öğretmenin, öğrencilere ve görevlere uyması için adımlar
üzerinde değişiklikler yapabileceği de önerilmektedir):
1. Öğretmen, öğrencilerin proje yapacakları ortamı gerçek yaşam örnekleri ile birlikte
hazır hale getirir.
2. Öğrenciler proje tasarımcıları olarak görev alırlar
3. Öğrenciler projelerini planlayabilmek için sahip oldukları bilgileri birleştirir ve fikir
alış verişinde bulunurlar.
4. Öğretmen ve öğrenciler proje değerlendirme ölçütlerini birlikte belirlerler.
5. Öğrenciler projeleri için gerekli olan materyalleri toplarlar.
6. Öğrenciler projelerini yapmaya başlarlar
7. Öğrenciler projelerini sunmak için hazırlık yaparlar.
8. Öğrenciler projelerini sunarlar.
9. Öğrenciler proje sürecini analiz eder ve 4. adımda belirlenen ölçütlere göre
projelerini değerlendirir.
PTÖ’de yukarıda belirtilen eylem adımlarına göre gerçekleştirilmesi sürecin hem
öğretmen hem de öğrenciler için daha planlı olmasını ve öğrencilerin sürece daha aktif
katılmalarını ve öğrenme çıktılarına ulaşmalarını kolaylaştıracaktır.
101 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 2, 89‐113 Uysal Harmanlanmış Öğrenme Ortamında Proje Tabanlı Öğrenme
21. yüzyıla kadar insanlık tarafından birçok buluş yapılmış ve yapılmaya da devam
etmektedir. Ancak insanoğlu entegrasyonun öneminin de farkına varmış ve süreçleri, sonuçları,
yöntemleri,
maddeleri
entegre
ederek
yenilikler-inovasyon
üretmeye
başlamıştır.
Harmanlanmış öğrenme de yüz yüze ve uzaktan öğrenmenin entegrasyonu sonucunda ortaya
çıkan bir yeniliktir. Benzer şekilde kavramsal açıdan olmasa da yöntem açısından
harmanlanmış öğrenmenin proje tabanlı öğrenme ile entegrasyonu da bir yenilik-inovasyon
göstergesi olarak düşünülebilir.
Alanyazında teknoloji destekli proje tabanlı öğrenmeye yönelik araştırmalar göze
çarpmaktadır (Hsieh, Lou ve Shih, 2013; Ersoy, 2007; Moursund, 1999). Aslen bu birleşim
harmanlanmış öğrenme ile PTÖ’nün bir arada kullanılabileceğine bir işarettir. Çünkü
harmanlanmış öğrenme; yüz yüze öğrenmenin teknoloji ile entegrasyonu sonucunda ortaya
çıkmıştır. Hali hazırda yüz yüze gerçekleştirilmekte olan PTÖ uygulamaları, teknoloji
entegrasyonu sayesinde otomatik olarak harmanlanmış öğrenme ortamında gerçekleştirilmeye
başlamıştır. Bu doğrultuda harmanlanmış öğrenme ortamında proje tabanlı öğrenmenin nasıl
gerçekleştirildiği ve bu iki yöntemin nasıl entegre edildiği önem kazanmaktadır.
PTÖ sürecine yönelik yukarıda belirtilen 9 işlem basamağı (Stix ve Hrbek, 2006) ile
harmanlanmış öğrenmenin yukarıda belirtilen özellikleri (Osguthorpe ve Graham, 2003) bir
araya getirilerek entegrasyon süreci aşağıda betimlenmektedir (Öğretmen, gerçekleştirilen
projelerin bağlamına göre değişiklikler yapabilir):
1. Öğretmen, öğrencilerin proje yapacakları ortamı gerçek yaşam örnekleri ile birlikte
hazır hale getirir: Öğretmen öğrencilere gerçekleştirilecek projenin amaçlarına, kapsamına,
kurallarına, ölçütlerine yönelik bilgiler verir. Proje sürecini açıklar. Kullanılacak materyaller
ve ortaya çıkarılması planlanan ürüne yönelik açıklamalarda bulunur. Bu bilgileri aynı zamanda
dersin çevrimiçi öğrenme ortamı olan ÖYS üzerine de yükler. Öğrenciler bilgilere farklı
kaynaklardan erişme olanağı sunulmaktadır. Bu sayede bilgi çeşitliliği ve erişim özelliği PTÖ
sürecine uygulanmış olur. Öğrencilerin süreci daha iyi anlayabilmeleri için soru sormalarına
fırsat verilerek sosyal etkileşim sağlanır.
2. Öğrenciler proje tasarımcıları olarak görev alırlar: Öğrenciler projenin amaçları ve
kapsamı doğrultusunda bir proje konusu belirleyerek bir proje ekibi kurarlar. Ekibin her bir
üyesi bilgi, beceri ve ilgi alanlarına göre görevler alır. Görev dağılımlarında bireysel
farklılıklara dikkat edilerek kişisel öğrenim özelliğine uygun görevlendirmeler yapılır.
102 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 2, 89‐113 Uysal 3. Öğrenciler projelerini planlayabilmek için sahip oldukları bilgileri birleştirir ve fikir
alış verişinde bulunurlar: Proje ekibi tarafından projenin gerekli tarihte bitirilmesi ve istenen
ürünün üretilebilmesi için bir plan yapılır. Bu plan hazırlanırken proje ekibi gerek yüz yüze
gerekse çevrimiçi ortamlarda bir araya gelerek fikir alış verişinde bulunur. Öğrenciler bu sayede
birbirleri ile sosyal etkileşim içinde bulunmuş olurlar. Uygulanmasındaki kolaylıktan ötürü
belirtilen ortamlarda öğretmen ve sınıf arkadaşları ile sosyal etkileşim etkili bir şekilde
yürütülebilmektedir. Sınıf içinde başlayan çalışmalar ÖYS ortamında sonuçlandırılabilir ya da
değişikliğe gidilebilir. Yüz yüze ortamda iletişim için her hangi bir ücret ödemeye gerek yoktur.
Benzer olarak, çevrimiçi ortamda gerçekleşen iletişimler için de bağlantı ücreti dışında bir ücret
edemeye gerek yoktur. Ücret etkinliği özelliği bu şekilde işlem basamağında uygulanmış olur.
4. Öğretmen ve öğrenciler proje değerlendirme ölçütlerini birlikte belirlerler: Her
öğrenme programın bir değerlendirme boyutu olduğu gibi PTÖ’nün de değerlendirme ölçütleri
vardır. PTÖ’de öğrenci katılımının artırılması ve öğrenme merkezli bir uygulama olması
nedeniyle proje değerlendirme ölçütleri öğretmen ve öğrenciler tarafından bir arada hazırlanır.
Bu süreçte öğretmen tarafından foruma açılacak bir başlık altında öğrenciler de görüşlerini
yazarak öğretmenleri ile birlikte ortak karar vermeye çalışacaklardır. Böylece sosyal etkileşim
özelliği uygulanmış olacaktır. ÖYS sayesinde sosyal etkileşimin uygulanması kolaylaşmış
olacaktır. Öğrenciler kişisel öğrenim özelliğini dikkate alarak karar vereceklerdir. Ortak bir
karar verildiği için ölçütler uygulanabilir olacak ve böylece PTÖ sonunda gereken ürünler
üretilmiş olacaktır.
5. Öğrenciler projeleri için gerekli olan materyalleri toplarlar: Proje konusuna karar
veren ve planlarını yapan öğrenciler projede kullanacakları materyalleri araştırmaya başlarlar.
Öğrencilere ilgili materyalleri bulabilecekleri kaynaklara yönelik öneriler bilgi çeşitliliği ve
erişim özelliği kapsamında yüz yüze ve çevrimiçi öğrenme ortamından sunulabilir. Bu sayede
daha kısa zamanda materyaller toplanabilir. Özellikle ulaşılan dijital materyaller ücret etkinliği
özelliği sayesinde her hangi bir ücret ödemeye gerek kalmadan kullanılabilmektedir. Bu
materyaller, kolay gözden geçirme özelliği sayesinde öğrenmeyi hızlandırır ve zamandan
tasarruf yapmayı sağlar. Öğrenciler buldukları materyalleri sosyal etkileşim özelliği sayesinde
birbirileri ile de paylaşabilirler.
6. Öğrenciler projelerini yapmaya başlarlar: Öğrenciler projelerini tamamlamak için
sınıf ortamında bir araya gelirler ve ortak çalışmalar yaparlar. Projenin konusuna ve kapsamına
da bağlı olmak üzere bu süreçte daha çok sınıf ortamında bir arada çalışırlar. Proje ekibi, birlikte
geliştirdikleri
planlarını
uygulamaya
başlarlar.
103 Proje
yapma
sürecinde
aralarında
AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 2, 89‐113 Uysal koordinasyonun sağlanması ve grup üyelerinin kendilerine düşen görevleri istenildiği gibi ve
zamanında bitirmesi gereklidir. Proje ekibi bir arada olmadıkları durumlarda tamamladıkları
görevleri ÖYS üzerinden paylaşarak sosyal etkileşim içinde proje planının kesintisiz bir şekilde
uygulanmaya devam etmesini sağlarlar. Ayrıca Google Docs gibi web araçları sayesinde
öğrenciler birbirleri işbirliği içinde çalışmalarını yapabilir, projeleri üzerinde çevrimiçi olarak
da birlikte çalışmaya devam edebilirler. Projenin aksayan yönlerine yönelik her iki ortamda da
fikir alış verişinde bulunur ve çor zorlu bir durumda kaldıklarında öğretmenlerinden yardım
isterler. Öğretmenlerinin desteği ile gerekli değişiklikleri yaparak kaldıkları yerden projelerini
uygulamaya devam ederler.
7. Öğrenciler projelerini sunmak için hazırlık yaparlar: Öğrenciler öğretmenleri
tarafından verilen proje sunumu yönergesine göre sunumlarını hazırlarlar. Bu yönergede
sunumun nasıl gerçekleştirileceği, ne kadar süreceği ve sunumda hangi başlıkların
kullanılacağına yönelik bilgiler verilmektedir. Öğretmen, örnek bir projeye yönelik raporu ve
sunumu ve hatta sunum yapan bir grubun videosunu ÖYS üzerinden paylaşabilir. Öğrenciler
paylaşılan örnek dosyalara ve videolara erişip inceleyerek kendi rapor ve sunumlarını daha
kolay ve daha etkili bir şekilde hazırlayabileceklerdir. Proje ekibi, web araçları sayesinde
sunum hazırlıklarına çevrimiçi olarak bireysel veya işbirliği içinde devam edebilirler.
8. Öğrenciler projelerini sunarlar: Öğrenciler hazırladıkları projelerini daha çok sınıfta
yüz yüze sunarlar. Proje kapsamında ürettikleri ürünleri ve kullandıkları yöntemleri sınıf
arkadaşları ile de paylaşırlar. Sunumlarını değerlendirilmek için ÖYS üzerinden gönderirler.
Sunu esnasında aynı zamanda öğretmen ve sınıf arkadaşları tarafından değerlendirilirler. Bu
adımda çevrimiçi öğrenme ortamı ve ÖYS ye çok kullanılmaz.
9. Öğrenciler proje sürecini analiz eder ve 4. adımda belirlenen ölçütlere göre projelerini
değerlendirir: Öğrenciler PTÖ süreci içinde yüz yüze öğrenme ortamında ve ÖYS’de yaptıkları
fikir alış verişlerinden, paylaşımlardan birbirlerinin proje konuları hakkında bilgi sahibi olurlar.
Projeye yönelik güzel bir öneri akıllarına geldiklerinde ya da yararlı bir kaynak bulduklarında
bunları proje ekibi ile paylaşırlar. Bu sayede etik ve değerler eğitimine yönelik davranışlarını
da geliştirmiş olurlar. Projelerin sunumu esnasında sınıfın diğer üyeleri ve öğretmen sunumu
ve projeyi değerlendirmek için ÖYS araçlarını kullanabilir. Bu sayede hızlı bir biçimde
değerlendirme tamamlanabilir. Değerlendirme ölçütlerine ÖYS üzerinden erişilebilir.
Öğrenciler ders sonunda ÖYS üzerinden değerlendirmelerini yapar ve PTÖ sürecine yönelik
geri bildirimde bulunurlar. Bu sayede katılımcı bir yöntemle proje süreci analiz edilmiş olur.
Öğrenciler değerlendirmelerini yaparken sınıfça belirledikleri ölçütleri dikkate alırlar.
104 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 2, 89‐113 Uysal ThinkQuest ve eTwinning uygulamalarında öğrencilerin hazırladıkları projelere ilişkin kendi
sayfaları bulunmaktadır. ÖYS üzerinden de böyle bir uygulama gerçekleştirilebilir. Projelerin
tamamlanmasının ardından sayfalar tüm öğrencilere de erişebilir hale getirilir. Böylece kolay
gözden geçirme ve uygulanmasındaki kolaylıklar özellikleri bu işlem basamağında uygulanmış
olur.
Sonuçlar
İncelenen araştırmalarda görülmektedir ki harmanlanmış öğrenme geleneksel sınıf
öğretiminin ve çevrimiçi öğrenmenin olumlu yönlerini ön plana çıkarmaktadır. Harmanlanmış
öğrenme, öğrencilerin akademik başarılarını, öğrenmeye karşı motivasyonlarını ve kendi
öğrenmelerini kontrol etme becerileri açısından olumlu etkilere sahiptir. Ayrıca öğrenciler
harmanlanmış öğrenme ortamındaki zenginleştirilmiş içeriklerden ve etkileşimlerden memnun
kaldıklarını belirtmişlerdir (Ceylan, 2015; Batdı, 2014; Yiğit ve arkadaşları, 2014; Türk, 2012;
Demirkol, 2012; Dağ, 2011, ss:88-89; Gins ve Ellis, 2007; Usta, 2007).
Alanyazında PTÖ’nün 21. yüzyıl becerilerinin kazanılması, proje konusunun daha iyi
öğrenilmesi, öğrencileri araştırmaya teşvik etmesi ve gerçek yaşamın sınıfa taşınabilmesi
açısından önemli kazanımları olduğu kısaca öğrenmenin daha etkili ve anlamlı olmasına katkı
sağladığı ifade edilmektedir (Wurdinger ve Qureshi, 2015; Dağ ve Durdu, 2012; Erdoğan,
2012; Klein ve arkadaşları, 2009; Ersoy, 2007; Erdem, 2002).
PTÖ’nün teknoloji desteği olmadan sadece yüz yüze gerçekleştirildiği durumlarda
öğrencilerin ders dışında birbirleri ile iletişim kurması, işbirliği yapması ve materyalleri
paylaşmasının daha zor olduğu söylenebilir (Ersoy, 2007). Harmanlanmış öğrenme ve PTÖ
entegrasyonun gerçekleşmesi sonucunda öğrencinin derse gelmeden önce ve sonra daha fazla
çalışma olanağı sağlayarak daha kaliteli projeler üretilmesini sağladığı, öğrencilerin akademik
başarılarını yükselttiği, etkileşimi ve işbirliklerini artırdığı, öğrenme sürecini kolaylaştırdığı,
öğrenme maliyetlerini azalttığı ve motivasyon sağladığı ifade edilmektedir (Yolcu, 2015;
Hsieh, Lou ve Shih, 2013; Dağ ve Durdu, 2012; Moursund, 1999; Uluyol ve Karadeniz, 2009;
Başbay, 2007; Futch, 2005; Boyle ve arkadaşları, 2003). Bunlara ek olarak bireysel
farklılıkların değere dönüşebilmesi için çok uygun bir zemin oluştuğuna da dikkat çekilmelidir.
Harmanlanmış öğrenme ortamında PTÖ’nün gerçekleştirilmesi ile hem harmanlanmış
öğrenmenin hem de proje tabanı öğrenmenin üstün yanlarından bir arada yararlanılabilmekte
ve zayıf yanları da güçlendirilebilmektedir. Bu sayede harmanlanmış öğrenme ortamlarında
öğrencilerin PTÖ uygulamalarını daha etkili bir şekilde gerçekleştirebildiği ifade edilmektedir
105 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 2, 89‐113 Uysal (Ceylan, 2015; Hsieh, Lou ve Shih, 2013; Dağ, 2011; Aksoğan, 2011; Uluyol ve Karadeniz,
2009; Futch, 2005).
Öneriler

Harmanlanmış öğrenme ortamında gerçekleştirilen proje tabanlı öğrenmenin akademik
başarı, motivasyon, tutum vb. bağımlı değişkenler açısından incelenmesini sağlayacak
nicel, nitel veya karma araştırma yöntemlerinin kullanıldığı yeni araştırmalar yürütülebilir.

Üniversitelerde ve eğitim kurumlarında yürütülmekte olan derslerde PTÖ uygulamalarına
daha sık yer verilmelidir. PTÖ derslerin tamamı boyunca uygulanabildiği gibi belirli bir
zaman diliminde de uygulanabilir. İlgili kurumlarda alan uzmanları tarafından PTÖ’nün
başarılı örnek uygulamalarına yönelik hizmetiçi eğitimler verilebilir.

Milli Eğitim Bakanlığı (MEB) okullarda yüz yüze öğrenmeye teknoloji desteği sağlayarak
hayata geçirdiği FATİH ve EBA projeleri ile harmanlanmış öğrenmeye dönüşümü
gerçekleştirmektedir. Bu dönüşüme yönelik kullanımı kolay hızlı çalışan etkili bir ÖYS
geliştirilmesinde ciddi bir yarar görülmektedir. PTÖ uygulamalarına yönelik yeni araçlar
geliştirilerek ÖYS’ye entegre edilebilir ve bu sayede proje hazırlama, iletişim, işbirliği,
izleme ve kontrol ve değerlendirme gibi PTÖ işlemleri kolaylaştırılmış olur.

Üniversiteler, MEB, Şirketler, STK’lar, Kamu Kurumları işbirliği içinde şehir bazında ve
ülke çapında STEM (Bilim, Teknoloji, Mühendislik ve Matematik) Projesi yarışmaları
düzenleyerek gerektiğinde ailelerin de sürece ortak olabildiği harmanlanmış öğrenme
ortamında PTÖ’nün amacına uygun bir şekilde gerçekleştirilebilmesi sağlanabilir. İlgili
kurumlarda yürütülmekte olan PTÖ uygulamaları belirtilen projeler sayesinde daha etkili
ve daha verimli bir şekilde yürütülebilecektir.
106 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 2, 89‐113 Uysal Kaynakça
Akkoyunlu, B. ve Soylu, M. Y. (2006). A study on students’ views on blended learning
environment. Turkish Online Journal of Distance Education-TOJDE, 7(3), 43-56.
Akkoyunlu, B. (2008). Bilgi okuryazarlığı ve yaşam boyu öğrenme. 8th International
Educational Technology Conference (IETC-2008), (6-9 Mayıs), 30-34, Eskişehir:
Anadolu Üniversitesi.
Akkoyunlu, B. ve Soylu, M. Y. (2008). A study of student’s perceptions in a blended learning
environment based on different learning styles. Educational Technology & Society, 11
(1), 183-193.
Aksoğan, M. (2011). Harmanlanmış öğrenmenin öğrencilerin akademik başarısına ve
öğrenmedeki
kalıcılığa
etkisi.
Fırat
Üniversitesi
Eğitim
Bilimler
Enstitüsü
Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Elazığ.
Allen, I. E., Seaman, J. (2014). Grade Change Tracking online education in the United States.
BABSON Survey Researc Group.
www.onlinelearningsurvey.com/reports/gradechange.pdf Erişim Tarihi: 18.05.2015
Başbay, M. (2007). Yenilenmiş taksonomiye göre düzenlenmiş öğretim tasarımı dersinde
projeye dayalı öğretimin öğrenme ürünlerine etkisi. Ege Eğitim Dergisi, 8(1), 65-88.
Batdı, V. (2014). Harmanlanmış Öğrenme Ortamlarının Öğrencilerin Akademik Başarılarına
Etkisi: Bir Meta-Analiz Çalışması. Çankırı Karatekin Üniversitesi Sosyal Bilimler
Enstitüsü Dergisi, 5(1), 287-302.
Belland, B. R., Ertmer, P. A. ve Simons, K. D. (2006). Perceptions of the value of problembased learning among students with special needs and their teachers. The
Interdisciplinary Journal of Problem-based Learing, 1(2), 1-18.
Boss, S. and Krauss, J. (2007). Re-inveting project-based learning. Washington, DC: ISTE.
Boss, S., Larmer, J. ve Mergendoller, J. R. (2013). PBL for 21st century success. Buck
Institution for Education, Novato, CA.
Boyle, T. , Bradley, C., Chalk, P., Jones, R., & Pickard, P. (2003). Using blended learning to
improve student success rates in learning to program. Journal of Educational Media,
28(2-3), 165-178.
107 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 2, 89‐113 Uysal Ceylan, V. K. (2015). Harmanlanmış öğrenme yönteminin akademik başarıya etkisi. Adnan
Menderes Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi,
Aydın.
Dağ, F. (2011). Harmanlanmış (karma) öğrenme ortamları ve tasarımına ilişkin öneriler. Ahi
Evran Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 12(2), 73-97.
Dağ, F. ve Durdu, L. (2012). Öğretmen adaylarının proje tabanlı öğrenme sürecine yönelik
görüşleri. e-Journal of New World Sciences Academy, 7(1), 200-212.
Darling-Hammond, L., & Barron, B., Pearson, P. D., Schoenfeld, A. H., Stage, E. K.,
Zimmerman, T. D., Cervetti, G. N. ve Tilson, J. L. (2008). Powerful learning: What we
know about teaching for understanding. San Francisco, CA: Jossey-Bass.
Demirkol, M. (2012). Ortaöğretim kurumlarında harmanlanmış öğrenme ortamının akademik
başarıya ve öğrenci tutumlarına etkisi. Fırat Üniversitesi Eğitim Bilimleri Ensititüsü
Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Elazığ.
Educational Technology Division Ministry of Education (2006). Project-based learning
handbook: Educating the millennial learner. Kuala Lumpur, Malaysia: Educational
Technology Division Ministry of Education.
Erdem, M. (2002). Project based learning. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 22,
172-179.
Erdem, M and Akkoyunlu, B. (2002). İlköğretim sosyal bilgiler dersi kapsamında beşinci sınıf
öğrencileriyle yürütülen ekiple proje tabanlı öğrenme üzerine bir çalışma. İlköğretim
Online 1(1), 2-11.
Erdoğan, İ. (2012). Proje tabanlı öğrenme yaklaşımının öğrenme ortamı ile ilgili algılara ve
başarıya etkisi. Sakarya University Journal of Education, 2(3), 21-33.
Ersoy, A. (2007). İlköğretim beşinci sınıfta teknoloji destekli proje tabanlı öğrenme
uygulamaları. Anadolu Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Eskişehir.
Finn, A. ve Bucceri, M. (2004). A case study approach to blended learning. Los Angeles:
Centra Software.
Futch, L.S. (2005). A study of blended learning at a metropolitan research university. University
of Central Florida Department of Educational Research, Technology and Leadership
Unpublished Doctoral Dissertation, Florida.
Garrison, D.R., Kanuka, H. (2004). Blended learning: Uncovering its transformative potential
in higher education. The Internet and Higher Education 7, 95–105.
108 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 2, 89‐113 Uysal Gins, P. ve Ellis, R. (2007). Quality in Blended Learning: Exploring The Relationships Between
On-Line and Face-to-Face Teaching and Learning. Internet and Higher Education, 10,
53-64.
Grant, M. M. (2002). Getting a grip on project-based learning: Theory, cases and
recommendations. Meridian: A Middle School Computer Technologies Journal, 5(1).
Gültekin, M. (2004). Öğretme-öğrenme sürecinde yeni yaklaşımlar, Anadolu Üniversitesi
Eğitim Fakültesi Dergisi, 14(1), 25-51.
Hallermann, S., Larmer, J., & Mergendoller, J. R. (2011). PBL in the elementary grades. Buck
Institution for Education, Novato, CA.
Hsieh, H., Lou, S. ve Shih, R. (2013). Applying blended learning with creative project-based
learning: A case study of wrapping design course for vocational high school students. The
Online
Journal
of
Science
and
Technology-
TOJSAT,
http://www.tojsat.net/journals/tojsat/articles/v03i02/v03i02-03.pdf
3(2),
Erişim
18-27.
Tarihi:
06.02.2016
Kaya, Z. (2002). Uzaktan eğitim. Ankara: PegemA Yayıncılık.
Klein, J. I., Taveras, S., King, S. P., Commitante, A., Curtis-Bey L. ve Stripling, B. (2009).
Project-based learning: Inspiring middle school students to engage in deep and active
learning. New York: NYC Department of Education.
Krajcik, J. S. ve Shin, N. (2014). Project-based learning. In R. K. Sawyer (Ed.), The Cambridge
handbook of the learning sciences (2nd ed.) (pp. 275-297). New York, NY: Cambridge
University Press.
Kurbanoğlu, S. S. (2010). Bilgi okuryazarlığı: Kavramsal bir analiz. Türk Kütüphaneciliği,
24(4), 723-747.
Kurudayıoğlu, M. ve Tüzel, S. (2010). 21. Yüzyıl okuryazarlık türleri, değişen metin algısı ve
Türkçe eğitimi. TÜBAR, 28, 283-298.
Larmer, J., Boss, D. ve Mergendoller, J. R. (2009). PBL starter kit. Buck Institution for
Education, Novato, CA.
Larmer, J., Mergendoller, J. R. ve Ross, D. (2015). Setting the standard for project based
learning: A proven approach to rigorous classroomınstruction. Alexandria, VA, USA:
Association for Supervision and Curriculum Development.
109 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 2, 89‐113 Uysal Lou, S. J., Chung, C. C., Dzan, W. Y., & Shih, R. C. (2012). Construction of a creative
instructional design model using blended, project-based learning for college students.
Creative Education, 3(7), 1281-1290.
Lutz, S. ve Huitt, W. (2004). Connecting cognitive development and constructivism:
Implications from theory for instruction and assessment. Constructivism in the Human
Sciences, 9(1), 67-90.
Marx, R. W., Blumenfeld, P. C., Krajcik, J. S., Blunk, M., Crawford, B., Kelley, B. ve Meyer,
K. M. (1994). Enacting project-based science: Experiences of four middle grade
teachers. Elementary School Journal. 94(5), 517-538. Mijatovic, I., Cudanov, M., Jednak, S., ve Kadijevichk, D. M. (2013). How the usage of learning
management systems influences student achievement. Teaching in Higher Education,
18(5), 506-517.
Moursund, D. G. (1999). Project-based learning in an information technology environment.
Eugene, OR: ISTE.
Odabaşı, H. F. (Edt.). (2010). Bilgi ve iletişim teknolojileri ışığında dönüşümler. Ankara: Nobel
Akademi.
Osguthorpe, R. T. ve Graham, C. R. (2003). Blended learning environments: Definitions and
directions. Quarterly Review of Distance Education, 4, 227-233.
Ozan, O. ve M. Kesim (2013). Rethinking Scaffolding in Mobile Connectivist Learning
Environments. In Z.L. Berge and L. Muilenburg (Ed.), Handbook of Mobile Learning
(pp. 166-175). Routledge: NY.
P21: Partnership for 21st Century Learning. (2015). P21 framework definitions. Washington,
DC: P21.
Parker, W. C., Lo, J., Yeo, A. J., Valencia, S. W., Nguyen, D., Abbott, R. D., Nolen, S. B.,
Bransford, J. D. ve Vye, N. J. (2013). Beyond breadth-speed-test: Toward deeper
knowing and engagement in an advanced placement course. American Educational
Research Journal, 50(6), 1424-1459.
Piaget, J. (2001). The psychology of intelligence (2nd Ed.). London: Routledge. [Orjinal basım:
1950].
Ravitz, J. (2010). Beyond changing culture in small high schools: Reform models and changing
instruction with project-based learning. Peabody Journal of Education, 85(3), 290-312.
110 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 2, 89‐113 Uysal Singh, H. ve Reed, C. (2001). A white paper: Achieving success with blended learning. Los
Angeles: Centra Software.
Singh, H. (2003) Building effective blended learning programs, Educational Technology, 43,
51-54.
Stix, A. ve Hrbek, F. (2006). Teachers as classroom coaches: How to motivate students across
the content areas. Alexandria, VA: Association for Supervision and Program
Development.
Şahin, M. C. ve Kesim, M. (2006). Bilgisayar destekli eğitimde paradigma değişimi,
davranışçılıktan yapılandırmacılığa, öğretim makinelerinden sanal gerçekliğe. VI.
International Education Technology Conference, 19-21 Nisan, Kıbrıs.
Şantaş, F. ve Demirgil, B. (2015). Ekonomi okuryazarlığı düzeyinin tespitine ilişkin bir
araştırma. Akademik Bakış Dergisi, 48, 46-60.
Thomas, J. (2000). A Review of the Research on Project-Based Learning. San Rafael, CA: The
Autodesk Foundation. bobpearlman.org/BestPractices/PBL_Research.pdf Erişim Tarihi:
06.01.2016
Thorne, K. (2003). Blended learning: how to integrate online and traditional learning, London:
Kogan Page.
Türk, M. (2012). Harmanlanmış öğrenme ortamının meslek yüksekokulu öğrencilerinin derse
katılımlarına ve akademik başarılarına etkisi. Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri
Ensititüsü Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Ankara.
Uluyol, Ç. ve Karadeniz, Ş. (2009). Bir harmanlanmış öğrenme ortamı örneği: öğrenci başarısı
ve görüşleri. Yüzüncü Yıl Eğitim Fakültesi Dergisi, 6(1), 60-84.
Usta, E. (2007). Harmanlanmış Öğrenme ve Çevrimiçi Öğrenme Ortamlarının Akademik
Başarı ve Doyuma Etkisi. Yayınlanmamış Doktora Tezi, Gazi Üniversitesi, Ankara.
Ünsal, H. (2010). Yeni bir öğrenme yaklaşımı: Harmanlanmış öğrenme. Milli Eğitim, 185, 130137.
Yiğit, T., Koyun, K., Yüksel, A. S. ve Çankaya, İ. A. (2014). Evaluation of blended learning
approach in computer engineering education. Procedia - Social and Behavioral Sciences,
141, 807-812.
Vatansever Bayraktar, H. (2015). Proje tabanlı öğrenme yaklaşımı. Uluslararası Sosyal
Araştırmalar Dergisi, 8(37). 709-718.
Vygotsky, L. (1978). Mind in society. Cambridge, MA: Harvard University Press.
111 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 2, 89‐113 Uysal Wurdinger, S. ve Qureshi, M. (2015). Enhancing college students’ life skills through project
based learning. Innovative Higher Education, 40, 279–286.
Yolcu, H. H. (2015). Harmanlanmış (karma) öğrenme ve uygulama esasları. The Journal of
Academic Social Science Studies-JASSS, 33, 255-260.
Yüzer, T.V. ve Kurubacak, G. (2011). Integrating internet protocol television (iptv) in distance
education: A constructivist framework for social networking. Turkish Online Journal of
Distance Education-TOJDE, 12(3), 259-276.
112 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 2, 89‐113 Uysal Yazar Hakkında
Dr. Ömer UYSAL
2002 yılında Anadolu Üniversitesi Elektrik ve elektronik Mühendisliği bölümünü bitirdi.
Anadolu Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsünde Eğitim Teknolojileri alanında 2006
yılında yüksek lisansını ve 2011 yılında doktorasını tamamladı. Yüksek lisans tezini bilgisayar
etiği ve doktora tezini çevrimiçi eğitimde kalite standartları üzerine hazırladı. 2002 yılından
bu yana Anadolu Üniversitesinde Eğitim Fakültesi ve Açıköğretim Fakültesinde öğretim
elemanı olarak görev yapmaktadır. 2005-2014 yılları arasında Erasmus Koordinatörlüğü
görevini yürütmüştür. Anadolu Üniversitesi, Gençlik ve Spor Bakanlığı, Tübitak ile Yurtdışı Türkler ve Akraba
Toplulukları Başkanlığı tarafından desteklenen araştırma projelerinde görev almıştır. 2015 yılında Tübitak bursu
kapsamında Amerika bulunan University of North Texas, Learning Technologies bölümünde araştırmalar
yapmıştır. Burada hazırladığı proje kabul edilmiş ve projesini tamamlayıp yurda geri dönmüştür. Hazırladıkları
proje Verizon tarafından düzenlenen yarışmada Texas Eyaletinde 1200 proje arasında birinciliğe layık
görülmüştür. Çeşitli ulusal-uluslararası dergilerde yayınlar ve ulusal-uluslararası konferanslarda sunumlar
yapmıştır. Ulusal-Uluslararası yayınevleri tarafından basılan kitaplarda üniteleri bulunmaktadır. Bilgisayar etiği,
öğretim tasarımı, uzaktan eğitim, çokluortam uygulamaları, proje tabanlı öğrenme, açık ve uzaktan öğrenme
üzerine yayınları, sunumları ve projeleri bulunmaktadır. Anadolu Üniversitesinde Çocuk Üniversitesi Merkez
Müdür Yardımcılığı, Stratejik Araştırmalar Merkezi Yönetim Kurulu Üyeliği, Açıköğretim Sistemi Kalite
Güvence Birimi Yönetim Kurulu Üyeliği ve Uzaktan Öğretim Araştırma ve Geliştirme Birimi Yönetim Kurulu
Üyeliği görevlerini yürütmüştür. Evlidir.
Posta adresi:
Tel (İş):
GSM:
Eposta:
URL:
[email protected]
+90 222 335 0580
+90 553 399 8241
[email protected]
http://ouysal.home.anadolu.edu.tr/
AUAd
auad.anadolu.edu.tr
Meslek lisesi öğrencilerinin sosyal ağ kullanma alışkanlıkları ve sosyal ağ
kullanımına ilişkin görüşleri
Yrd. Doç. Dr. Nilgün TOSUNa
Trakya Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Edirne, Türkiye.
a
Özet
İnternetin kullanıcılara sunduğu çok sayıda olanaktan biri de sosyal ağ üyeliğidir. Sosyal ağlar, bireylerin internet ortamında
bir araya gelerek yazı, resim, fotoğraf ve video paylaşımları yapabilmesini sağlayan etkileşimli platformlardır. Konuyla ilgili
olarak alan yazında, meslek lisesi öğrencileri ile yapılmış çalışmaya rastlanmamıştır. Bu nedenle araştırmada meslek lisesi
öğrencileri ile çalışılmıştır. Bu araştırmada, meslek lisesi öğrencilerinin sosyal ağları kullanma alışkanlıklarını ortaya koymak,
sosyal ağların günlük yaşamda ve eğitimde kullanımına ilişkin görüşlerini belirlemek amaçlanmıştır. Çalışmanın katılımcıları,
Kırklareli il merkezindeki Mesleki ve Teknik Anadolu Lisesi’nde öğrenim görmekte olan 519 öğrencidir. Veri toplama aracı
olarak, araştırmacı tarafından geliştirilen, 23 adet çoktan seçmeli ve 4 adet açık uçlu sorudan oluşan anket formu
kullanılmıştır. Bu sorularla öğrencilerin sosyal ağ kullanma durum ve alışkanlıkları ile sosyal ağların kendileri için önemi,
yararı, kullanırken yaşadıkları sorunlar ve eğitimde kullanımına ilişkin görüşleri belirlenmeye çalışılmıştır. Elde edilen veriler,
SPSS istatistik programıyla analiz edilerek, sonuçlar yorumlanmıştır.
Anahtar Sözcükler: Sosyal ağlar, meslek lisesi, sosyal ağlarda güvenlik, eğitimde sosyal ağlar
Abstract
One of the several opportunities Internet provides to the users is social network membership. Social networks are interactive
platforms providing individuals to share texts, pictures, photographs and videos coming together in an Internet environment.
Individuals can sign up to one or more than one social networks for various reasons. When the literature related to the subject
was reviewed, it didn’t find studies with vocational high school students. For that reason, the study was carried out with
vocational high school students. The sample of the study included 519 students of a Vocational and Technical Anatolian High
School in central Kırklareli province. In the study, a questionnaire form including 23 multiple choice and 4 open-ended
questions developed by the researcher were used as the data collection tool. Through these questions, social networking status
and habits of students, the importance of social networks for themselves, the benefits of using their experience and views on the
use of problems, use in education were determined. Obtained data were analyzed using SPSS statistical software, and the results
were interpreted.
Keywords:Social networks, vocational high school, safety in social networks, social networks in education
Kaynak Gösterme
Tosun, N. (2016). Meslek lisesi öğrencilerinin sosyal ağ kullanma alışkanlıkları
ve sosyal ağ kullanımına ilişkin görüşleri. AUAd, 2(2), 114-149.
114
AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 2, 114‐149 Tosun
Giriş
Gerek mobil iletişim araçları gerekse masaüstü bilgisayarlarla bağlanılabilen sosyal
ağlar, günümüzde her yaş grubundan milyonlarca kullanıcıya sahiptir. Boyd ve Ellison
(2008)’a göre sosyal ağ; kullanıcıların kişisel profil geliştirmelerine, diğer kullanıcılarla
bağlantı kurmalarına, paylaşılanları okumalarına ve bunlara yorum yazmalarına, mesaj alış
verişine olanak sağlayan, herkese açık internet siteleridir. Sosyal ağ, belirli bir amaç
doğrultusunda insanların duygu ve düşüncelerini paylaşmalarına izin veren ve birbirleriyle
iletişimlerini kolaylaştıran internet üzerinde bulunan bir topluluk anlamına gelmektedir
(Mahajan, 2009). Bir başka tanıma göre sosyal ağ; kullanıcılara birbirlerine fotoğraf, video
göndermelerine izin veren, birbirlerine genel veya özel çevrimiçi mesaj göndermelerine izin
veren ve bu sayede iletişim kurmalarını sağlayan internet topluluğudur (Pempek vd., 2009).
Gülbahar vd. (2010) ise, sosyal ağların günlük olay ve haberlerin paylaşımı için de önemli
araçlar olduğunu vurgulamaktadır. Tüm bu tanımlar ışığında sosyal ağ; bireylerin kendi
profillerini oluşturarak, diğer bireylerle yazılı ve görsel (fotoğraf, resim, video gibi)
paylaşımlarda bulunduğu, paylaşımlara yorum yazabildiği, paylaşımları saklayabildiği ve
arkadaşlarına gönderebildiği, eski arkadaşlarını bulabildiği, yeni arkadaşlar edindiği,
eğlendiği, bilgi edindiği etkileşimli internet platformları olarak tanımlanabilir.
Ağırlıklı olarak sosyalleşmek, paylaşımda bulunmak ve keyifli zaman geçirmek
amaçlarıyla gençler tarafından fazlaca kullanılması, sosyal ağların eğitim sistemlerine dahil
edilmesini neredeyse zorunlu hale getirmiştir. Çünkü gençleri, yoğun olarak vakit geçirdikleri
bu sanal ortamlardan uzaklaştırmadan, yasak veya sınır koymadan, olması gerektiği gibi etkin
ve güvenli kullanılmasını sağlamak, eğitimin niteliğinin artırılması ve modernizasyonu
açılarından da önemlidir. Bu nedenlerden dolayı, sosyal ağların gençler tarafından
kullanımını araştıran çalışmalara ağırlık verilmesi ve elde edilen sonuçlara göre önlemler
alınması kaçınılmazdır.
Araştırma Sorunsalı
Sosyal ağ sayısının dolayısıyla kullanıcı sayısının son yıllarda artış göstermesi, bu
platformların önemini artırmakla birlikte, çeşitli alanlara entegre edilmeye de başlamıştır. Bu
alanlardan biri de eğitimdir. Karma eğitim, döndürülmüş eğitim, açık ve uzaktan eğitimde
sosyal ağların kullanıldığı çok sayıda yükseköğretim uygulaması mevcuttur. Günün önemli
bir bölümünü sosyal ağlarda geçiren lise öğrencilerine de eğitime entegre edilmiş sosyal ağ
115
kavramının benimsetilmesi, güvenli sosyal ağ kullanma konusunda beceri kazandırılması,
Türkiye’deki bilinçli sosyal ağ kullanıcı sayısının artırılmasıyla beraber eğitimli insan
sayısının artırılması adına da önem arz etmektedir.
Birçok kavram gibi sosyal ağlar da doğru amaçlarla kullanıldığında, bazen tepki
gösterilen ya da olumsuz olduğu düşünülen internet araçları, avantaja dönüştürülebilir.
Özellikle gençlerin yoğun olarak kullandığı sosyal ağların daha etkin ve doğru kullanılmasını
sağlamak, sosyal ağların bazı olumsuz yansımalarının en aza indirgenmesine yardımcı
olabilir. Vural ve Bat (2010)’a göre teknoloji, yeni sosyal ağlar sunmakta ve genç nüfus bu
iletişim
araçları
ile
iletişim
kurarak,
kendi
iç
dünyalarını
ve
deneyimlerini
paylaşabilmektedir. Ayrıca gençler, bu araçları yaşamlarına hızlı bir şekilde almakta ve bu
konuda da seçici olmamaktadır. Bu nedenle, gençlerin hangi sosyal ağları, ne amaçla, ne
zaman, nerede, nasıl kullandığını, sosyal ağların kendileri için önemini, sağladığı yararları,
sosyal ağları kullanırken yaşadıkları sorunları ve sosyal ağların eğitimde kullanımı
hakkındaki düşüncelerini belirlemek, hem mevcut sorunların ortaya konmasında hem de
gençlerin yönlendirilmesinde etkili olacaktır.
Konuyla ilgili olarak alan yazın incelendiğinde, lise öğrencilerinin sosyal ağ
kullanımına ilişkin çalışma sayısının oldukça az, meslek lisesi öğrencileri ile yapılmış
çalışmanın ise olmadığı görülmektedir. Programları ve müfredatları diğer lise türlerinden
farklı olan meslek lisesi öğrencilerinin sosyal ağları kullanımına ilişkin davranış ve
görüşlerinin belirlenmesi; bu öğrencilerin güvenli sosyal ağ kullanımı konusunda
yönlendirilmeleri ve akademik başarılarının artırılmasında etkili olacaktır.
Bu amaçlar doğrultusunda aşağıdaki sorulara yanıt aranmıştır:
1.
Öğrencilerin hangi sosyal ağlara üyeliği bulunmaktadır?
2.
Öğrencilerin sosyal ağ kullanma nedenleri nelerdir?
3.
Öğrencilerin sosyal ağ kullanmaya başlamasında etken nedir?
4.
Öğrenciler kaç yıldır sosyal ağ kullanmaktadır?
5.
Öğrenciler sosyal ağlara en çok nerede erişmektedir?
6.
Öğrenciler sosyal ağlara en çok hangi araçla erişmektedir?
7.
Öğrencilerin sosyal ağ kullanmak için tercih ettiği saat aralığı nedir?
8.
Öğrenciler gün içinde ortalama kaç saat sosyal ağ kullanmaktadır?
9.
Öğrencilerin gerçek kimlikleriyle kullandığı sosyal ağ hesabına ait arkadaş listesinde en
çok kimler bulunmaktadır?
116
10. Öğrencilerin gerçek kimlikleriyle kullandığı sosyal ağ hesabına ait arkadaş listesinde en
çok bulunan kişiler, demografik özelliklere göre değişmekte midir?
11. Öğrenciler gerçek kimlikleriyle kullandığı sosyal ağ hesabına ait profil bilgilerinden
hangileri paylaşıma açık ve gerçektir?
12. Öğrencilerin gerçek kimlikleriyle kullandığı sosyal ağ hesabında kullandığı profil resmi
hangi özellikleri taşımaktadır?
13. Öğrenciler gerçek kimlikleriyle kullandığı sosyal ağ hesabına yeni arkadaş eklerken
hangi kriterleri dikkate almaktadır?
14. Öğrenciler sosyal ağ güvenlik ayarlarını güncelleme işlemini hangi periyotta
yapmaktadır?
15. Öğrencilerin sosyal ağ güvenlik ayarlarını güncelleme durumu; sosyal ağ kullanmaya
başlama şekli değişkeni ile ilişkili midir?
16. Öğrenciler, sosyal ağlarda tanıştığı kişilerle yüz yüze görüşmüş müdür?
17. Öğrencilerin sosyal ağlarda tanıştığı kişilerle yüz yüze görüşmelerinde etkenler nelerdir?
18. Öğrencilerin farklı bir isimle sosyal ağ hesabı açma nedeni; cinsiyet, anne eğitim
durumu, baba eğitim durumu, aile ile yaşanılan yer ve sosyal ağ kullanmaya başlama
şekli ile ilişkili midir?
19. Sosyal ağ kullanmak öğrenciler için neden önemlidir?
20. Sosyal ağ kullanmanın öğrencilere faydaları nelerdir?
21. Öğrenciler sosyal ağ kullanırken en çok hangi sorunları yaşamaktadır?
22. Öğrenciler öğretmenlerinin okuttukları dersler için sosyal ağ hesabı açmalarını istemekte
midir? Neden?
23.
İlgili Alanyazın
Sosyal ağların kullanımı konusunda alan yazında çok sayıda çalışma yer almaktadır.
Bunlardan bir kısmı sosyal ağ sitelerine yönelik kültürel araştırmalardır (Lenhartvd, 2010;
Gosling vd., 2011; Vitkauskaitė, 2011; Ortigosa vd., 2014). Gençlerin sosyal ağ kullanım
amaçları ve alışkanlıklarını belirlemeye yönelik araştırmalar (Lockyer ve Patterson, 2008;
Otrar ve Argın, 2014) ise, bu konuda yapılmış bir diğer araştırma grubudur. Sosyal ağların
eğitim amaçlı kullanımına yönelik araştırmalar (McLoughlin ve Lee, 2007; Selwyn, 2007;
Albion (2008); Oradini ve Saunders, 2008;Olson vd., 2009; Hew, 2011; Masic ve Sivic,
2011; Masic vd., 2011; Özmen vd., 2011; Stanciu vd., 2012; Gökçearslan veAlper, 2015), bu
alanda gerçekleştirilen araştırmalar arasında dikkat çekenlerden bazılarıdır. Bu çalışmalar
117
içinde, meslek lisesi öğrencileriyle yapılmış herhangi bir araştırma yer almamaktadır. Bu
nedenle araştırmanın alan yazına katkı sağlayacağı düşünülmektedir.
Yöntem
Araştırma Modeli
Bu araştırmada betimsel tarama modeli kullanılmıştır. Tarama modeli, geçmişte ya da
halen var olan bir durumu var olduğu şekliyle betimlemeyi amaçlayan araştırma yaklaşımıdır.
Araştırmaya konu olan olay, birey ya da nesne, kendi koşulları içinde ve olduğu gibi
tanımlamaya çalışır. Onları, herhangi bir şekilde değiştirme, etkileme çabası gösterilmez
(Karasar, 2007).
Araştırma Alanı ve Katılımcılar
Araştırma, Kırklareli il merkezindeki Kırklareli Mesleki ve Teknik Anadolu Lisesi’nin
519 öğrencisi ile gerçekleştirilmiştir. Öğrencilerin demografik bilgileri tablolar halinde
sunulmuştur.
Tablo 1’e göre, araştırmaya katılan öğrencilerin %92,49’u kadın, %7,51’i erkektir.
Tablo 1
Öğrencilerin Cinsiyete Göre Dağılımı
N
%
Kadın
480
92,49
Erkek
39
7,51
TOPLAM
519
Örneklemde yer alan öğrencilerin %28,27’si 9., %26,90’ı 10., %20,27’si 11. ve %24,56’sı 12.
sınıfta öğrenim görmektedir (Tablo 2).
Tablo 2
Öğrencilerin Sınıflarına Göre Dağılımı
N
%
9
145
28,27
10
138
26,90
11
104
20,27
12
126
24,56
TOPLAM
513
118
Öğrencilerin annelerinin eğitim durumları, Tablo 3’te görülmektedir. Buna göre; annesi
ilkokul mezunu olan %62,18 öğrenci, en yüksek oranlı gruptur.
Tablo 3
Öğrencilerin Annelerinin Eğitim Durumuna Göre Dağılımı
N
%
Okuryazar değil
17
3,31
İlkokul
319
62,18
Ortaokul
98
19,10
Lise
67
13,06
Üniversite
11
2,14
Lisans üstü (yüksek lisans/doktora)
1
0,19
TOPLAM
513
Araştırmaya katılan öğrencilerin babalarının eğitim durumunu gösteren Tablo 4’e göre;
babası ilkokul mezunu olanlar %51,08 ile en yüksek oranlı grubu oluşturmaktadır.
Tablo 4
Öğrencilerin Babalarının Eğitim Durumuna Göre Dağılımı
N
%
Okur yazar değil
2
0,39
İlkokul
259
51,08
Ortaokul
116
22,88
Lise
104
20,51
Üniversite
22
4,34
Lisans üstü (yüksek lisans/doktora)
4
0,79
TOPLAM
507
Öğrencilerin aileleriyle yaşadıkları yer değişkenine göre dağılımı Tablo 5’te görülmektedir.
Buna göre; öğrencilerin %29,94 oranındaki en büyük kesimi köyde yaşamaktadır.
Tablo 5
Öğrencilerin Aileleriyle Yaşadıkları Yere Göre Dağılımı
N
%
Köy
150
29,94
İlçe
36
7,19
İl
315
2,87
TOPLAM
501
119
Veri Toplama Araçları
Araştırma verilerinin elde edilmesinde, araştırmacı tarafından hazırlanan ve 27 sorudan
oluşan form kullanılmıştır. 23 adet çoktan seçmeli ve 4 adet açık uçlu sorudan oluşan form;
Kişisel Bilgiler, Sosyal Ağ Kullanma Alışkanlıkları, Sosyal Ağlarda Güvenlik ve Sosyal Ağ
Kullanımına İlişkin Görüşler başlıkları altında toplanmıştır.
Veri Analizi
Elde edilen veriler, Excel 2010 programında kodlanarak, SPSS 22.0 programında analiz
edilmiştir. Verilerin değerlendirilmesinde tanımlayıcı istatistiksel yöntemler olarak sayı ve
yüzde kullanılmıştır. Gruplu değişkenlerin karşılaştırılmasında ise ki-kare analizi
uygulanmıştır. Elde edilen bulgular %95 güven aralığında ve %5 anlamlılık düzeyinde
değerlendirilmiştir.
Öğrencilerin, “Hangi sosyal ağlara üyeliğiniz bulunmakta?” sorusuna verdiği yanıtlara
göre, en çok üyeliğin Facebook sosyal ağında olduğu görülmektedir. Twitter ikinci ve
Whatsapp üçüncü olarak en çok üyeliğin yer aldığı sosyal ağlar olarak belirlenmiştir (Tablo
6). Bugün, dünya genelinde kullanılan sosyal ağların kullanıcı sayılarına ilişkin çok sayıda
araştırma yapılmaktadır. Digital in 2016 araştırmasından elde ettiği verilere göre, 2016 Ocak
ayında Facebook, 1 milyon 590 bin kullanıcı ile, tüm sosyal ağlar arasında birinci sırada yer
almaktadır. Aynı rapora göre, Türkiye’deki sosyal ağ kullanıcılarının %32’si Facebook üyesi
iken, bunların %19’unu 13-19 yaş arası gençler oluşturmaktadır (WeAreSocial, 2016). Pew
Research Center’ın 13-17 yaş arası gençlerle yaptığı araştırmada da Facebook, %71 oranla en
çok kullanılan sosyal ağ olarak belirlenmiştir (Pew Research Center, 2015a). Bu rakamlara
göre, araştırmaya katılan öğrencilerin en çok kullandığı sosyal ağın Facebook olması,
beklenen bir bulgudur. Twitter’ın ikinci sırada yer alması ise şaşırtıcı bir bulgudur. Çünkü
Twitter, Facebook ve Instagram ile karşılaştırıldığında görsel paylaşımların daha az olduğu,
yorum yazımında sınırlı karakterin kullanıldığı bir sosyal ağ olarak bilinmektedir. Meslek
lisesi öğrencilerinin Facebook ve Twitter’ı bu kadar yüksek oranda kullanması, bu sosyal
ağların eğitime entegrasyonu bağlamında ciddi adımlar atılmasını zorunlu hale getirmektedir.
120
Tablo 6
Öğrencilerin Üye Oldukları Sosyal Ağlara Göre
Dağılımı
N
%
Facebook
451
92,99
Twitter
252
51,96
LinkEdin
4
0,82
Badoo
4
0,82
Hi5
5
1,03
Skype
128
26,39
Myspace
16
3,30
Tumblr
38
7,84
Yahoo Messenger
43
8,87
Whatsapp
166
34,23
Instagram
114
23,51
Foursquare
82
16,91
Friendfeed
2
0,41
Youtube
139
28,66
Flickr
6
1,24
Digg
0
0,00
Google+
142
29,28
Myspace
10
2,06
Pinterest
0
0,00
Blogger
6
1,24
Netlog
6
1,24
Line
77
15,88
Diğer (lütfen belirtin)
20
4,12
TOPLAM
485
Araştırmaya katılan öğrencilerin önemli bir yüzdesi (%72,97), “Kaç yıldır sosyal ağ
kullanıyorsunuz?” sorusuna, 3 yıl ve daha uzun süredir yanıtını vermiştir (Tablo 7). Bu bulgu,
ülkemizde sosyal ağları kullanmaya başlama yaşının ergenlikten önceki dönemlere kadar
uzanabildiğini göstermektedir. Bilişim teknolojilerini kullanmaya başlama yaşı konusu,
özellikle pedagoglar ve eğitimciler arasında uzun süredir tartışılan konulardan biridir.
Weeden vd. (2013) ise 9-12 yaş aralığındaki öğrencilerle yaptıkları araştırmalarında
öğrencilerin 9 yaş gibi erken bir yaşta sosyal ağ kullanımına başladıklarını belirtmişlerdir. Bu
durum, sosyal ağların dünya çapında yaygın olarak kullanılması, birçok iletişim aracıyla
erişilebilmesi ve üyeliğin kolay gerçekleştirilmesi gibi nedenlerin bir sonucu olabilir.
121
Tablo 7
Öğrencilerin Sosyal Ağ Kullandığı Süreye (Yıl) Göre Dağılımı
N
30
49
54
359
492
Hiç kullanmıyorum
1 yıl
2 yıl
3 yıl ve daha fazla
TOPLAM
%
6,10
9,96
10,97
72,97
100
“Sosyal ağları hangi amaçlar için kullanmaktasınız?” sorusuna 206 öğrencinin
verdiği yanıtlara göre; fotoğraf paylaşmak (%75,24), eski arkadaşlarını bulmak (%73,79) ve
yeni arkadaşlar edinmek (%61,17), sosyal ağ kullanma amaçları arasında ilk üç sırada yer
almaktadır (Tablo 8). Günümüzde sosyal ağların büyük bir kısmı fotoğraf paylaşımına izin
vermektedir. TÜİK’in 2015 yılı Hane Halkı Bilişim Teknolojileri Kullanımı anket verilerine
göre; sosyal ağ kullanıcılarının %62,1’i yazı, fotoğraf, resim, müzik gibi materyalleri
paylaşmaktadır (TÜİK, 2015). Balman ve Karataş (2012)’ın araştırmasında da, liseliler sosyal
medyayı yorum yapma, paylaşım (resim, video, müzik, haber) ve eski arkadaşları bulma
amacıyla kullanmaktadır. Ayrıca, internet aracılığıyla iletişimin duyguların ifadesini ve
duygusal mesajların iletilmesini kolaylaştırdığını, böylelikle aile içi iletişime benzer şekilde
arkadaşlık ilişkileri oluşturarak, kullanıcılar arasındaki önemli sosyal bağları geliştirip
kuvvetlendirdiği ifade edilmektedir (Öztürk ve Akgün, 2012). Karal ve Kokoç (2010)’un
yapmış oldukları çalışmada da sosyal ağ kullanım amaçları, sosyal etkileşim ve iletişim
amaçlı kullanım, tanıma ve tanınma amaçlı kullanım ve eğitim amaçlı kullanım olmak üzere
üç başlık altında toplanmıştır.
122
Tablo 8
Öğrencilerin Sosyal Ağ Kullanma Nedenleri
Kendime ait kişisel sayfa hazırlama ve kendimi insanlara tanıtmak
Yeni arkadaşlar edinmek
Eski arkadaşlarımı bulmak
İş bulmak
Oyun oynamak
Güncel haberleri okumak
Yazı paylaşmak
Fotoğraf paylaşmak
Fotoğraf düzenlemek
Video paylaşmak
Müzik dinlemek
İlgi alanıma giren gruplara üye olarak sosyalleşmek
Sohbet etmek
Yabancı dilimi geliştirmek
Karşı cinsten arkadaş (flört) edinmek
Alışveriş yapmak
Sevdiğim sanatçıları takip etmek
Sevdiğim sporcuları takip etmek
Magazin haberlerini/dedikoduları takip etmek
Beğendiğim siyasetçileri takip etmek
Bölümümle ilgili gelişmeleri takip etmek
Okulumuzun duyurularını takip etmek
Arkadaşlarımla daha çok zaman geçirmek
Staj yeri bulmak
İlgimi çeken konularda bilgi edinmek
Etkinlik ve duyuruları takip etmek ya da yapmak
Çevremdeki insanlar hakkında daha fazla bilgi sahibi olmak
Kendi emeğimle oluşturduğum ürünleri diğer insanlarla paylaşmak,
kendimi tanıtmak, ispatlamak
N
49
126
152
15
101
68
106
155
72
70
118
33
59
26
37
32
68
31
38
21
23
19
58
6
38
20
27
%
23,79
61,17
73,79
7,28
49,03
33,01
51,46
75,24
34,95
33,98
57,28
16,02
28,64
12,62
17,96
15,53
33,01
15,05
18,45
10,19
11,17
9,22
28,16
2,91
18,45
9,71
13,11
15
7,28
“Sosyal ağ kullanmaya nasıl başladınız?” sorusuna yanıt veren 452 öğrencinin
%40,93 oranında önemli bir kısmı, sosyal ağların yaygın kullanımının üzerinde oluşturduğu
etki ile sosyal ağ kullanmaya başladığını belirtmiştir. Arkadaş tavsiyesi ile başlayan
öğrenciler ise %38,27 oranındadır (Tablo 9). Gençler birçok bilgiyi, davranışı arkadaşları
aracılığıyla edinmekte,
ailelerinden
çok
akranlarından
etkilenmektedirler.
Ergenlik
döneminde gençler, akranlarının olumlu ve olumsuz davranışlarından, tutumlarından
etkilenmeye daha açıktırlar (Korkmaz, 2010). Sosyal ağların çok sayıda kullanıcısı olduğu ve
gençlerin de yaygın olarak kullandığı dikkate alındığında, meslek lisesi öğrencilerinin hem
123
çevrelerindeki bireylerin, hem de akranlarının sosyal ağ kullanımından etkilenmesi doğaldır.
Gençler açısından özellikle akranları, davranış ve tutumların oluşumunda büyük önem
taşımaktadır.
Tablo 9
Öğrencilerin Sosyal Ağ Kullanmaya Başlama Şekline Göre Dağılımı
N
Annem yönlendirdi
Babam yönlendirdi
Ablam/ağabeyim/kardeşim yönlendirdi
Arkadaşlarımın tavsiyesi ile
Sosyal ağların yaygın kullanılmalarının üzerimde oluşturduğu etki ile
Öğretmenlerin yönlendirmesi ile
Medya bilgilendirmesiyle
TOPLAM
2
5
42
173
185
6
17
22
452
%
0,44
1, 11
9,29
38,27
40,93
1,33
3,76
4,87
“Sosyal ağlara en çok nereden bağlanıyorsunuz?” sorusuna verilen yanıtlara göre;
öğrencilerin büyük bir kısmı (%63,40), sosyal ağlara bağlanmak için evi tercih etmektedir
(Tablo 10). Balman ve Karataş (2012)’ın lise öğrencileriyle yaptığı çalışmada da,
öğrencilerin yarısından fazlası sosyal ağ erişimini evden gerçekleştirmektedir. Öğrenciler,
evlerindeki internet bağlantısını kullanarak, mobil cihazlarındaki kota aşımı ve ücretlendirme
sorununu önemli ölçüde çözebilmektedir.
Tablo 10
Öğrencilerin Sosyal Ağlara Bağlanmak İçin En Çok Tercih Ettiği Yere Göre Dağılımı
N
%
Evde
298 63,40
Okulda
9
1,91
Internet kafede
23
4,89
Mobil olarak her yerde
132 28,09
Yurt/pansiyonda
8
1,70
TOPLAM
470
Öğrencilerin “Sosyal ağlara bağlanmak için en çok hangi araçları kullanıyorsunuz?”
sorusuna verdikleri yanıtlara göre; %47,51 oranında öğrenci, sosyal ağlara bağlanmak için
akıllı telefonu tercih ederken, öğrencilerin %23,86’sı laptop/netbook kullandığını belirtmiştir
(Tablo 11). Digital in 2016 raporuna göre de, dünya genelindeki sosyal ağ kullanıcılarının 1
milyon 97 bini ve Facebook kullanıcılarının 1 milyon 259 bini, sosyal ağ erişimini akıllı
124
telefonlarla gerçekleştirmektedir. Pew Research Center’ın 13-17 yaş arası gençlerle yaptığı
araştırmada da, gençlerin %73’ü akıllı telefon sahibi olduğu belirlenmiştir (Pew Research
Center, 2015b). Türkiye’deki Facebook kullanıcılarının %19’u ise 13-19 yaş arası gençlerden
oluşmaktadır (WeAreSocial, 2016). Bu veriler ışığında, araştırmaya katılan meslek lisesi
öğrencilerinin sosyal ağ erişimi için çoğunlukla akıllı telefonları kullanması olağandır.
Tablo 11
ÖğrencilerinSosyal Ağlara Bağlanmak İçin Kullandıkları Araçlara Göre Dağılımı
N
%
Akıllı telefon
229 47,51
Iphone
7
1,45
Tablet
25
5,19
Laptop/Netbook
115 23,86
Masaüstü bilgisayar (PC)
106 21,99
TOPLAM
482
“Sosyal ağlara bağlanmak için tercih ettiğiniz saat aralığı nedir?” sorusuna,
öğrencilerin %45,76’sı, belli bir saat aralığı tercihi olmadığını, ne zaman isterse o zaman
kullandığı yanıtını vermiştir (Tablo 12). Öğrencilerin önemli bir yüzdesinin sosyal ağlara
bağlanmak için belli bir saat aralığını tercih etmemesi, istedikleri saatte sosyal ağlara
bağlanabilmesi, sosyal ağ erişiminde çoğunlukla akıllı telefon kullanmalarının bir sonucu
olabilir. Ayrıca, istedikleri saatte sosyal ağ erişimi yapan öğrenciler, bu erişimi okul
saatlerinde de yapıyor olabilir. Motivasyon eksikliği, dikkat dağınıklığı, okul içindeki
sorumluluklarını yerine getirmeme gibi olumsuz etkileri olabileceği dikkate alındığında,
öğrencilerin okul ortamında sosyal ağları eğitsel amaçlar dışında kullanması istenilen bir
durum değildir. Bu amaçla, 1 Temmuz 2015’te Resmi Gazete’de yayımlanarak yürürlüğe
giren MEB Ortaöğretim Kurumları Yönetmeliği değişikliğinde, “Bilişim araçları veya sosyal
medya yoluyla, bölücü yıkıcı ahlak dışı ve şiddeti özendiren sesli, sözlü, yazılı ve görüntülü
içerikler oluşturmak, bunları çoğaltmak, yaymak, ticaretini yapmak” disiplin cezaları arasında
yer almıştır (Bilişim Dergisi, 2015).
125
Tablo 12
Öğrencilerin Sosyal Ağlara Bağlanmak İçin En Çok Tercih Ettiği Saat Aralığına Göre
Dağılımı
N
%
08:00-12:00
19
4,03
12:30-17:00
36
7,63
17:30-21:00
144 30,51
21:30- 00:00
54 11,44
Gece yarısından sonra
3
0,64
Sabit bir saat aralığı yok, canım ne zaman isterse
216 45,76
TOPLAM
472
“Bir gün içerisinde ortalama kaç saati sosyal ağlarda geçiriyorsunuz?” sorusuna
öğrencilerin yarısından fazlası (%64,14), 1-3 saat yanıtını vermiştir (Tablo 13).Bu oran,
Digital in 2016 raporu verileriyle örtüşmektedir. Rapora göre, Türkiye’deki kullanıcıların
sosyal ağlarda bir günde geçirdikleri ortalama süre, 2 saat 32 dakikadır (WeAreSocial, 2016).
O'Neill vd. (2011)’nin 15-16 yaş grubu gençlerle gerçekleştirdiği EU Kids Online isimli
anket verilerine göre de gençler günde ortalama 118 dakikayı sosyal ağlarda geçirmektedir.
Ancak bu araştırmada, günün istediği saatinde mobil olarak sosyal ağlara erişebilen
öğrencilerin önemli bir yüzdesinin gün içinde ortalama bu kadar az bir süreyi sosyal ağlarda
geçirmeleri yine de şaşırtıcıdır.
Tablo 13
Öğrencilerin Bir Gün İçerisinde Sosyal Ağlarda Geçirdiği Ortalama Süreye (Saat)
Göre Dağılımı
N
%
Hiç
68 13,93
1-3 ssat
313 64,14
4-6 saat
78 15,98
7 saat ve üzeri
29
5,94
TOPLAM
488
“Gerçek kimliğinizle açtığınız sosyal ağ hesabınızın arkadaş listesinde en çok kimler
yer almakta?” sorusuna verilen yanıtlarda en yüksek oran %95,64 ile arkadaşlarım olarak
belirlenmiştir. Aile bireyleri yanıtı %44,23 oranla ikinci sırada, akraba ve komşularım
%39,43 oranla üçüncü sırada en çok verilen yanıt olmuştur (Tablo 14). Binark ve
Bayraktutan (2007), genellikle gençlerin gündelik yaşamlarında sahip oldukları toplumsal
ağların sanal dünyada da sürdürülmesi ve geliştirilmesi açısından sosyal medyayı
kullandıklarını belirtmektedirler. Quan-Haase ve Young (2010) da Facebook’u, öğrencilerin,
126
yakın ya da uzak, tüm arkadaş ve tanıdıklarıyla iletişim için kullandıkları öncelikli sosyal
medya sitesi olarak tanımlamıştır. Sosyal ağ hesabında aile bireylerinin, özellikle anne ya da
babanın bulunması, gençlerin sosyal ağlardaki davranışlarını ve arkadaş listesini kontrol etme
konusunda da önemli bir ayrıntıdır. Pew Research Center’ın 13-17 yaş grubu gençlerin
ebeveynleriyle gerçekleştirdikleri anketin sonuçlarına göre; ebeveynlerin %56’sı çocuklarını
Facebook, Twitter ya da diğer sosyal ağlarda arkadaş olarak takip etmektedir. Ebeveynlerin
%60’ı ise çocuklarının sosyal ağ profillerini kontrol ettiklerini ifade etmektedir (Pew
Research Center, 2015c). Ebeveynlerin çocuklarını sosyal ağlarda takip etmesi, çocukların
uygunsuz kişi, grup ya da kurumlardan korunabilmesi, yanlış ve suç niteliğindeki
paylaşımlarda bulunmasının önüne geçilmesi adına önemlidir. Bu nedenlerden dolayı,
çoğunlukla arkadaş, aile bireyleri, akraba ve komşular yanıtlarının verilmiş olması, beklenen
ve olumlu bir durumdur.
Tablo 14
Öğrencilerin Gerçek Kimlikleriyle Kullandıkları Sosyal Ağ Hesabındaki Arkadaş
Listesinde Yer Alan Kişilere Göre Dağılımı
N
Aile bireyleri
203
Arkadaşlarım
439
Sporcular
43
Sanatçılar
28
Siyasetçiler
11
Sanalda tanıştığım karşı cinsten kişiler
42
Sanalda tanıştığım hemcinslerim
31
Akraba ve komşularım
181
Öğretmenlerim
98
İlgilendiğim kurum, kuruluş, dernek, kulüp vb.
32
Okulum
46
TOPLAM
439
%
44,23
95,64
9,37
6,10
2,40
9,15
6,75
39,43
21,35
6,97
10,02
Öğrencilerin, gerçek kimlikleriyle kullandıkları sosyal ağ hesabındaki kişilerin,
değişkenlere göre farklılıklarını gösteren Tablo 15 incelendiğinde; gerçek kimliği ile
kullandığı sosyal ağ hesabında en çok arkadaşlarının bulunduğunu belirten 407(%92,7) kadın,
32 (%7,3) erkek bulunmaktadır. Bu öğrencilerin 111’i (% 25,3) 9. sınıf, 118’i (%26,9) 10.
sınıf, 100’ü ( %22,8) 11. sınıf 110’u (% 25,1) ise 12. sınıfta okumaktadır. 13 öğrencinin
annesi okuryazar değil, 259 anne ilkokul, 88 anne ortaokul, 67 anne lise ve 12 anne ise
üniversite mezunudur. Babası ilkokul mezunu olan 212 öğrenci, ortaokul mezunu 103, lise
mezunu 100, üniversite mezunu 20 ve babası yüksek lisans mezunu 4 öğrenci vardır.
127
Yaşadıkları yer açısından incelendiğinde köyde 117, ilçede 42, ilde ise 280 öğrencinin
yaşadığı ortaya çıkmıştır. Gerçek kimliği ile kullandığı sosyal ağ hesabında en çok
arkadaşlarının bulunduğunu belirten öğrencilerin % 43,3’ü sosyal ağ kullanmaya, daha çok
arkadaş tavsiyesiyle başladığını belirtmişlerdir.
Gerçek kimliği ile kullandığı sosyal ağ hesabında en çok aile bireylerinin olduğunu belirten
203 öğrenci vardır ve bu öğrencilerin çoğunluğu (%92,6) kadındır. 203 öğrencinin 49’u 9.
sınıf, 56’sı 10. sınıf, 46’sı 11. sınıf, 52’si ise 12. sınıfta okumaktadır. Öğrencilerin anne ve
baba eğitim durumları incelendiğinde annelerin çoğunluğunun (%57,6) ilkokul mezunu
olduğunu, babaların ise çoğunluğunun (%46,5) yine ilkokul mezunu olduğu bulunmuştur.
Yaşadıkları
yer
açısından
incelendiğinde
öğrencilerin
%64,5’i
illerde
yaşadığını
belirtmişlerdir. Gerçek kimliği ile kullandığı sosyal ağ hesabında en çok aile bireylerinin
bulunduğunu belirten öğrencilerin % 44,3’ü (90 öğrenci) sosyal ağ kullanmaya daha çok
Gerçek kimliği ile açtığı sosyal ağ hesabında en çok akraba ve komşularının olduğunu
belirten 181 öğrenci vardır ve çoğunluğunu kadınlar (%91,7) oluşturmaktadır. Bu
öğrencilerin 43’ü 9. sınıf, 49’u 10. sınıf, 42’si 11. sınıf 47’si 12. sınıfta okumaktadır.
Öğrencilerin anne ve baba eğitim durumları incelendiğinde çoğunluğun annesinin (%60,8) ve
babasının (%50,3) ilkokul mezunu olduğu görülmüştür. Yaşadıkları yer açısından
incelendiğinde köyde 53 öğrencinin, ilçede 12 öğrencinin, ilde ise 116 öğrencinin yaşadığı
ortaya çıkmıştır. Bu öğrencilerin %44,2’si (80 öğrenci) sosyal ağ kullanmaya da daha çok
Gerçek kimliği ile açtığı sosyal ağ hesabında en çok öğretmenlerinin olduğunu belirten 98
öğrenci vardır ve bu öğrencilerin çoğunluğu (%96,9) kadındır. 98 öğrencinin 16’sı 9. sınıf,
28’i 10. sınıf, 20’si 11. sınıf, 34’ü ise 12. sınıfta okumaktadır. Öğrencilerin anne ve baba
eğitim durumları incelendiğinde annelerin (%65,3) ve babaların (%53,1) çoğunluğunun
ilkokul mezunu olduğu bulunmuştur. Yaşadıkları yer açısından incelendiğinde öğrencilerin
%65,3’ü illerde, % 25,5’i köylerde, % 9,2’si ise ilçede yaşadığını belirtmişlerdir. Gerçek
kimliği ile kullandığı sosyal ağ hesabında en çok öğretmenlerinin bulunduğunu belirten
öğrencilerin % 44,9’u (44 öğrenci) sosyal ağ kullanmaya daha çok arkadaş tavsiyesiyle
başladığını belirtmişlerdir.
128
Gerçek kimliği ile açtığı sosyal ağ hesabında en çok okulunun olduğunu belirten 46 öğrenci
vardır ve çoğunluğunu kadınlar (%91,3) oluşturmaktadır. Bu öğrencilerin 15’i 9. sınıf, 10’u
10. sınıf, 13’ü 11. sınıf ve 8’i 12. sınıfta okumaktadır. Öğrencilerin anne ve baba eğitim
durumları incelendiğinde çoğunluğun annesinin (%71,7) ve babasının (%45,7) ilkokul
mezunu olduğu görülmüştür. Yaşadıkları yer açısından incelendiğinde çoğunluğun (%60,9)
ilde yaşadığı ortaya çıkmıştır. Bu öğrencilerin % 37’si (17 öğrenci) sosyal ağ kullanmaya
daha çok arkadaş tavsiyesiyle başladığını belirtmişlerdir.
Sonuç olarak; katılımcıların daha çok kadın, annesi ve babası ilkokul mezunu, ilde yaşayan
bir grup olduğu görülmektedir. Ayrıca bu soruya yanıt veren tüm gruplarda çoğunluk, sosyal
ağ kullanmaya daha çok arkadaş tavsiyesiyle başladığını belirtmiştir.
Tablo 15
Öğrencilerin Gerçek Kimlikleriyle Kullandıkları Sosyal Ağ Hesabındaki Arkadaş Listesinde Yer Alan
Kişilerin, Değişkenlere Göre Frekans Ve Yüzde Değerleri
Aile
Bireyleri
(N=203)
N
%
188 92,6
15
7,4
49 24,1
56 27,6
46 22,7
52 25,6
5
2,5
117 57,6
48 23,6
27 13,3
6
3,0
95 46,8
52 25,6
45 22,2
9
4,4
2
1,0
60 29,6
12
5,9
131 64,5
2
1,0
1
,5
Arkadaşlarım
(N=439)
Cinsiyet
Sınıf
Anne eğitim
durumu
Baba eğitim
durumu
Ailenizle
yaşadığınız
yer
Sosyal ağ
kullanmaya
nasıl
başladınız?
Kadın
Erkek
9. sınıf
10. sınıf
11.sınıf
12. sınıf
Okur yazar değil
İlkokul
Ortaokul
Lise
Üniversite
İlkokul
Ortaokul
Lise
Üniversite
Lisans üstü
Köy
İlçe
İl
Annem yönlendirdi
Babam yönlendirdi
Ablam/ağabeyim/kardeşim
yönlendirdi
Sosyal ağların yaygın
kullanılmalarının üzerimde
oluşturduğu etki ile
Öğretmenlerin
yönlendirmesi ile
Diğer
N
407
32
111
118
100
110
13
259
88
67
12
212
103
100
20
4
117
42
280
2
4
%
92,7
7,3
25,3
26,9
22,8
25,1
3,0
59,0
20,0
15,3
2,7
48,3
23,5
22,8
4,6
0,9
26,7
9,6
63,8
,5
,9
38
8,7
28
13,8
24
190
43,3
90
44,3
169
38,5
72
2
,5
16
18
3,6
4,1
129
Akraba ve
komşularım
(N=181)
N
%
166 91,7
15
8,3
43 23,8
49 27,1
42 23,2
47 26,0
5
2,8
110 60,8
37 20,4
25 13,8
4
2,2
91 50,3
42 23,2
39 21,5
8
4,4
1
,6
53 29,3
12
6,6
116 64,1
2
1,1
2
1,1
Öğretmenlerim
(N=98)
N
Okulum
(N=46)
95
3
16
28
20
34
4
64
14
12
4
52
21
16
6
3
25
9
64
2
1
%
96,9
3,1
16,3
28,6
20,4
34,7
4,1
65,3
14,3
12,2
4,1
53,1
21,4
16,3
6,1
3,1
25,5
9,2
65,3
2,0
1,0
N
42
4
15
10
13
8
0
33
7
3
3
21
9
14
1
1
15
3
28
0
0
%
91,3
8,7
32,6
21,7
28,3
17,4
0
71,7
15,2
6,5
6,5
45,7
19,6
30,4
2,2
2,2
32,6
6,5
60,9
0
0
13,3
10
10,2
8
17,4
80
44,2
44
44,9
17
37,0
35,5
59
32,6
28
28,6
15
32,6
2
1,0
1
,6
1
1,0
4
8,7
6
2
3,0
1,0
5
8
2,8
4,4
6
6
6,1
6,1
8
2
17,4
4,3
Meslek lisesi öğrencileri “Gerçek kimliğinizle kullandığınız sosyal ağ hesabınıza ait ve
paylaştığınız profil bilgilerinden hangileri gerçektir?” sorusuna verdiği yanıtlar Tablo 16’da
görülmektedir. Öğrencilerin herkesle paylaştığı gerçek bilgilerin başında %84,53 ile doğum
tarihi gün-ay-yıl olarak, %76,91 ile yaşadığı yer ve %64,49 ile doğum yeri bilgileri
gelmektedir. Pew Research Center’ın 2013 yılında yaptığı araştırmaya göre, 12-18 yaş
arasındaki kullanıcılar sosyal ağlarda e-posta adresleri ve telefon numaraları gibi bilgileri
paylaşmayı normal olarak karşılamaktadır. Okullarının adını paylaşanların oranı ise %71,
yaşadıkları şehrin bilgisini paylaşanların oranı da yine %71 civarında. E-posta adresini
paylaşanların oranı %53 iken, telefon numaralarını paylaşanlar %20’lik bir bölümü
oluşturmaktadır (ETicaretMag, 2013). Varol ve Aydın (2010)’ın 1004 katılımcı ile sosyal
ağlar üzerine yaptıkları çalışmada ise, bilgi ve veri paylaşımı güvenliği konusunda
kullanıcıların sosyal ağlarda kişisel bilgilerini güvende görmedikleri ancak, çoğunlukla
kişisel bilgilerini doğru verdikleri sonucu elde edilmiştir. Yine araştırmada, sosyal ağ
kullanıcılarının kişisel fotoğraflarını, videolarını ve kişisel bilgilerini bu ağlarda paylaştıkları
sonucuna ulaşılmıştır. Kimlik bilgilerinin çalınması, adres tespiti, siber zorbalık, hırsızlık,
dolandırıcılık gibi sanal suç ve suçlulardan korunmanın en etkili yollarından biri, isim ve
soyisim hariç, kişisel olan tüm özel bilgilerin gizli tutulması ya da profile hiç girilmemesidir.
Ancak gençler, özellikle yeni arkadaşlar edinmek ya da bir grup oluşturmak için, sosyal
ağlardan gelebilecek tehlikelerin farkında olmadan kendilerini tümüyle gözler önüne
sermektedirler.
Tablo 16
Öğrencilerin Gerçek Kimlikleriyle Kullandıkları Sosyal Ağ Hesabındaki Paylaştıkları Profil
Bilgilerinin Gerçeklik Durumuna Göre Dağılımı
N
%
Doğum tarihi, gün-ay-yıl olarak
388 84,53
Doğum yeri
296 64,49
Yaşadığı yer
353 76,91
Okul bilgileri
271 59,04
İlişki durumu
237 51,63
Dini inanç
248 54,03
Siyasi görüş
161 35,08
Diğer (lütfen belirtiniz)
8
1,74
TOPLAM
459
Araştırmaya katılan öğrencilerin “Gerçek kimliğinizle kullandığınız sosyal ağ
hesabınızdaki profil resmi hangi özellikleri taşımaktadır? Sorusuna verdiği yanıtlar Tablo
130
17’de sunulmuştur. Buna göre, profilinde yüzünü yakından gösteren bir resim kullanmayı
tercih eden öğrenciler, %38,93 ile en büyük yüzdeyi oluşturmaktadır. Kulaksızoğlu (1998)’na
göre, gençlik dönemi bir bakıma kimlik arama, kendini ispatlama ve bağımsızlık kazanma
evresidir. Bu nedenle kendilerini ön planda tutan ve tek çekilmiş fotoğrafların tercih edilmesi
beklenen bir durumdur. Öğrencilerin ev ortamında çekilmiş fotoğrafları daha az tercih etmiş
olması sevindiricidir. Çünkü, 2010’lu yılların teknolojisiyle, dijital fotoğraf makineleri ve
cihazlarla çekilmiş fotoğraflar sosyal ağlarda paylaşıldığında, kullanılan özel programlarla
adres tespiti yapılabilmektedir (Siber Güvenlik Haberleri, 2014). Bu nedenle, özel ortamlarda
çekilen fotoğrafların profil resmi olarak belirlenmemesi ya da herkese açık olarak
paylaşılması, güvenlik açısından önemli bir konudur.
Tablo 17
Öğrencilerin Gerçek Kimlikleriyle Kullandıkları Sosyal Ağ Hesabındaki Profil Resminin
Özelliğine Göre Dağılımı
N
%
Yüzümü yakından gösteren bir resim
167 38,93
Boydan çekilmiş bir resim
88 20,51
Ev ortamında tek çekilmiş bir resim
19
4,43
Ev ortamında aile bireyleriyle çekilmiş bir resim
6
1,40
Ev dışında tek çekilmiş bir resim
58 13,52
Ev dışında arkadaşlarla çekilmiş bir resim
70 16,32
21
4,90
TOPLAM
429
“Gerçek kimliğinizle kullandığınız sosyal ağ hesabınıza arkadaş eklerken hangi
kriterler ön plana çıkmaktadır?” sorusuna, öğrencilerin çoğunluğu (%71,46), gerçekte
tanıdığım biri olması gerekir yanıtını vermiştir (Tablo 18). Güvenlik açısından, öğrencilerin
tanımadıkları bireyleri eklememesi, beklenilen bir yanıt ve olması istenilen memnuniyet
verici bir durumdur.
131
Tablo 18
Öğrencilerin Gerçek Kimlikleriyle Kullandığı Sosyal Ağ Hesabına Arkadaş Eklerken Dikkate
Aldığı Kriterlerin Dağılımı
N
%
Profil resminin çiçek, hayvan, yumurta vb. olup olmaması önemli. Gerçek
bir resim değilse güvenip eklemem.
141
34,39
Profil isminin gerçek isim olup olmaması önemli. Nesne ya da varlık
ismiyse eklemem.
85
20,73
Gerçekte tanıdığım biri olması gerekir.
293
71,46
İsteyen herkesi listeme eklerim
19
4,63
7
1,71
TOPLAM
410
“Gerçek kimliğinizle kullandığınız sosyal ağ hesabınızın güvenlik ayarlarını
güncelliyor musunuz?” sorusuna öğrencilerin büyük bir çoğunluğu (%87,28), olumlu yanıt
vermiştir (Tablo 19). Gençlerle yapılan anket çalışmasında da, Facebook kullanıcısı gençlerin
%60’ı profillerini herkese açık tutmadıklarını ve güvenlik ayarlarını sürekli kontrol ettiklerini
belirtmişlerdir (Pew Research Center, 2013).
Tablo 19
Öğrencilerin Gerçek Kimlikleriyle Kullandığı Sosyal Ağ Güvenlik Ayarlarını Güncelleme
Durumuna Göre Dağılımı
N
%
Evet
405
87,28
Hayır
59
12,72
TOPLAM
464
“Yanıtınız evet ise ne zaman güncelliyorsunuz?” sorusuna öğrencilerin %71,04’ü,
gerekli gördüğümde yanıtını vermiştir (Tablo 20). Sosyal ağlarda yaşanabilecek şifre
çaldırma, kişisel bilgilerin izinsiz kullanılması, profilde izinsiz paylaşımlarda bulunulması,
siber saldırılar gibi olumsuzlukları en aza indirmek için, güvenlik ayarlarının düzenli olarak
ve siteden gelen uyarılar dikkate alınarak güncellenmesi önem arz etmektedir. Gerçek
kimlikleri ile kullandıkları sosyal ağ profilinin güvenlik ayarlarını güncelleyen öğrenciler
sosyal ağ kullanmaya daha çok sosyal ağların yaygın kullanılmalarının üzerlerinde
oluşturduğu etki ile başladığını belirtmişlerdir. Gerçek kimlikleri ile kullandıkları sosyal ağ
profilinin güvenlik ayarlarını güncellemeyen kişilerin büyük bölümü sosyal ağ kullanmaya
arkadaş tavsiyesiyle sosyal ağ kullanmaya başladıklarını belirtmişlerdir.
132
Tablo 20
Öğrencilerin Gerçek Kimlikleriyle Kullandığı Sosyal Ağ Güvenlik Ayarlarını Güncelleme
Periyotuna Göre Dağılımı
N
%
Gerekli gördüğümde
287
71,04
Yeni güvenlik ayarı bilgilerini öğrendiğimde
65
16,09
Kötü niyetli kişilerden zarar gördüğümde
22
5,45
Sosyal ağ sitesi, ayarların değiştirilmesi gerektiğine dair uyarı verdiğinde
27
6,68
3
0,74
TOPLAM
404
Öğrencilerin, gerçek kimlikleriyle kullandıkları sosyal ağların güvenlik ayarlarını
güncelleme durumu ile sosyal ağ kullanmaya başlama şekli arasındaki ilişkiyi gösteren Tablo
21 incelendiğinde; güvenlik ayarlarını güncelleyen öğrencilerin sosyal ağ kullanmaya daha
çok sosyal ağların yaygın kullanılmalarının üzerlerinde oluşturduğu etki (%42,8) ile başladığı
görülmektedir. Güvenlik ayarlarını güncellemeyen öğrencilerin %42,3’ü sosyal ağ
kullanmaya arkadaş tavsiyesiyle, % 30,8’i sosyal ağların yaygın kullanılmalarının üzerlerinde
oluşturduğu etkiyle, %3,8’i öğretmen yönlendirmesiyle, % 11,5’i ise diğer sebeplerle sosyal
ağ kullanmaya başladıklarını belirtmişlerdir. Diğer sebepleri olduğunu belirten öğrencilerin
yanıtları incelendiğinde hepsi sosyal ağ kullanmaya kendi kendilerine başladıklarını
belirtmişlerdir. Sosyal ağları kullanmaya başlama şekilleri farklı olan öğrencilerin gerçek
kimlikleri
ile
açtıkları
sosyal
ağ
profilinin
güvenlik
ayarlarını
güncelleyip
güncellemediklerine ilişkin görüşlerinde gözlenen farkın anlamlı olduğu bulunmuştur
(p<0,05). Bu durumda, sosyal ağları kullanmaya başlama şekilleri ile öğrencilerin gerçek
kimlikleri ile açtıkları sosyal ağ profilinin güvenlik ayarlarını güncelleyip güncellememeleri
arasında anlamlı bir ilişki vardır.
133
Tablo 21
Öğrencilerin Gerçek Kimliğiyle Kullandığı Sosyal Ağ Güvenlik Ayarlarını Güncelleme
Durumu İle Sosyal Ağ Kullanmaya Başlama Şekli Ki-Kare Testi Sonuçları
Annem yönlendirdi
N
%
N
%
N
%
N
%
N
%
Babam yönlendirdi
yönlendirdi
Sosyal ağ
kullanmaya
nasıl
kullanılmalarının üzerimde
başladınız?
oluşturduğu etki ile
Öğretmenlerin
yönlendirmesi ile
Sosyal ağ profilinizin
güvenlik ayarlarını
güncelliyor musunuz?
Evet
Hayır
2
0
0,5
0
4
0
1,1
0
33
6
8,8
11,5
141
22
37,7
42,3
160
16
N
%
N
%
N
%
N
%
Diğer
TOPLAM
Χ2 =15,99
Toplam
2
0,5
4
1,1
39
9,2
163
38,3
176
42,8
30,8
41,3
2
0,5
17
4,5
15
4
374
87,8
2
3,8
0
0
6
11,5
52
12,2
4
0,9
17
4
21
4,9
426
100,0
sd=7
p=0,025
“Sosyal ağlarda tanıştığınız kişilerle yüz yüze görüştüğünüz oldu mu?” sorusuna
öğrencilerin %55,84’ü hayır yanıtını vermiştir (Tablo 22).
Tablo 22
Öğrencilerin Sosyal Ağlarda Tanıştığı Kişilerle Yüz Yüze Görüşmüş Olma Durumuna Göre
Dağılımı
N
%
Evet
Hayır
TOPLAM
189
239
428
44,16
55,84
100
“Sosyal ağlarda tanıştığınız kişilerle yüz yüze görüşmenizde hangi kriterler etkili
oldu?” sorusuna, öğrencilerin yarısından fazlası (%66,30), güven duyacağım bir süre
yazıştıktan sonra görüştüm yanıtını vermiştir (Tablo 23). Boyd and Ellison (2008)’a göre,
134
sosyal ağ sitelerinin büyük bir çoğunluğunda katılımcılar, genellikle yeni insanlar ile
görüşmemekte, öncelikli olarak kendi sosyal ağlarının bir parçası olan insanlarla iletişim
kurmaktadırlar. Siber zorbalık, organ mafyası, çocuk mafyası, uyuşturucu çeteleri, tecavüz,
dolandırıcılık gibi tehlikeler nedeniyle gençlerin, gerçekte tanımadığı hiç kimseyle
görüşmemesi, görüşecekse de ebeveyn onayı ile görüşmesi uygun olacaktır.
Tablo 23
Öğrencilerin Sosyal Ağlarda Tanıştıkları Kişilerle Yüz Yüze Görüşmelerinde Etkili Olan
Kriterlerin Dağılımı
N
%
Güven duyacağım bir süre yazıştıktan sonra görüştüm.
122
66,30
Güven duyacağım bir süre yazıştıktan sonra gerçek kimliğini
açıkladığı için görüştüm.
33
17,93
Fotoğraflarından etkilendim ve görüştüm.
21
11,41
Paylaşımlarından etkilendim, ortak yönlerimiz olduğunu düşündüm ve
etkilendim.
9
4,89
Merak ettim.
24
13,04
Hayatıma heyecan ve renk katmak istedim.
18
9,78
16
8,70
“Farklı bir kimlikle açtığınız sosyal ağ hesabınız varsa, nedenini belirtiniz.” sorusuna
öğrencilerin verdiği yanıtlar Tablo 24’te görülmektedir. Buna göre; öğrencilerin %51,61’i
nedensiz olarak farklı bir kimlikle sosyal ağ hesabı açtığını belirtmiştir.
Tablo 24
Öğrencilerin Sosyal Ağlarda Tanıştıkları Kişilerle Yüz Yüze Görüşmelerinde Etkili Olan
Kriterlerin Dağılımı
N
%
Ailemin ve beni tanıyanların haberi olmadan daha rahat yazışmak ve
paylaşımda bulunmak için
5
5,38
Kendimi bu şekilde kötü niyetli insanlara karşı daha güvende
hissettiğim için
16
17,20
Gerçek kimliğimle savunduğum siyasi düşünce ve görüşümü istediğim
gibi yansıtamadığım için
1
1,08
Nedeni yok
48
51,61
25
26,88
Öğrencilerin farklı bir kimlikle sosyal ağ açma nedenlerinin farklı değişkenler
açısından incelendiği Tablo 25’e göre; farklı kimlikle sosyal ağ açmak için herhangi bir
nedeni olmayan 48 kişi bulunmaktadır. Bu kişilerin 45’i kadın 3’ü ise erkektir. 48 kişinin
20’si 9. sınıf, 14’ü 10. sınıf, 3’ü 11. sınıf, 11’i ise 12. sınıfta okumaktadır. Öğrencilerin anne
135
ve baba eğitim durumları incelendiğinde annelerin 2’sinin okuma ve yazmasının olmadığı,
23’ünün ilkokul, 14’ünün ortaokul, 6’sının lise ve 3’ünün üniversite mezunu olduğu,
babaların ise 19’unun ilkokul, 16’sını ortaokul, 12’sinin lise ve 1’inin üniversite mezunu
olduğu bulunmuştur. Yaşadıkları yer açısından incelendiğinde öğrencilerin 16’sının köyde,
3’ünün ilçede ve 29’unun illerde yaşadığı belirlenmiştir. 5 öğrenci sosyal ağ kullanmaya nasıl
başladığını “Ablam/ağabeyim/kardeşim yönlendirdi”, 23’ü “Arkadaşlarımın tavsiyesi ile”,
11’i “Sosyal ağların yaygın kullanılmalarının üzerimde oluşturduğu etki ile”, 1’i
“Öğretmenlerin yönlendirmesi ile” 2’si “Medya bilgilendirmesiyle” ve 6’sı diğer yöntemler
şeklinde cevaplamışlardır. Diğer yöntemler ile sosyal ağ kullanmaya başladığını belirten 6
öğrencinin açıklamaları incelendiğinde hepsi yönlendirme olmadan kendi kendilerine sosyal
ağ kullanmaya başladıklarını belirtmişlerdir.
Farklı kimlikle sosyal ağ açma nedenini “Kendimi bu şekilde kötü niyetli insanlara karşı
daha güvende hissettiğim için” olarak belirten 15 öğrenci vardır bu öğrencilerin hepsi
kadındır. 15 öğrencinin 5’i 9. sınıf, 2’si 10. sınıf, 3’ü 11. sınıf 5’i ise 12. sınıfta okumaktadır.
Öğrencilerin anne ve baba eğitim durumları incelendiğinde, annelerin ilkokul (6 öğrenci),
ortaokul(4 öğrenci) ve lise (5 öğrenci) mezunu olduğu, babaların ise 5’inin ilkokul, 5’inin
ortaokul, 3’ünün lise ve 2’sinin üniversite mezunu olduğu bulunmuştur. Yaşadıkları yer
açısından incelendiğinde,öğrencilerin %60’ı illerde yaşadığını belirtmişlerdir. 3 öğrenci
sosyal
ağ
kullanmaya
nasıl
başladığını
“Annem
yönlendirdi”
şeklinde,
2
öğrenci“Ablam/ağabeyim/kardeşim yönlendirdi”, 3 öğrenci “Arkadaşlarımın tavsiyesi ile”, 5
öğrenci “Sosyal ağların yaygın kullanılmalarının üzerimde oluşturduğu etki ile”, 1
öğrenci
“Öğretmenlerin yönlendirmesi ile”, 1 öğrenci de “Medya bilgilendirmesiyle” şeklinde
cevaplamışlardır.
Tablo 24’e göre farklı kimlikle sosyal ağ açma nedenini “Ailemin ve beni tanıyanların haberi
olmadan daha rahat yazışmak ve paylaşımda bulunmak” olarak belirten 5 öğrencinin hepsi
kadındır. Bu öğrencilerin 3’ü 9. Sınıf, 2’si ise 10. sınıfta okumaktadır. 5 öğrencinin hepsinin
anne ve babası ilkokul ya da ortaokul mezunudur. Yaşadıkları yer açısından incelendiğinde
ilçede yaşayan kimsenin olmadığı 2 öğrencinin köyde 3 öğrencinin ise ilde yaşadığı ortaya
çıkmıştır. Öğrencilerin 2’si sosyal ağ kullanmaya abla/ağabeyi/kardeş yönlendirmesiyle, 2’si
arkadaş tavsiyesiyle, 1’i ise öğretmenlerin yönlendirmesi ile başladığını belirtmişlerdir.
Farklı kimlikle sosyal ağ açma nedenini “Gerçek kimliğimle savunduğum siyasi düşünce ve
görüşümü istediğim gibi yansıtamadığım için” olarak belirten sadece 1 öğrenci
136
bulunmaktadır. Bu öğrenci kadındır, 9. sınıf öğrencisidir, ortaokul mezunu bir anne ile lise
mezunu bir babaya sahiptir ve ilde yaşamaktadır. Bu öğrenci “Sosyal ağ kullanmaya nasıl
başladınız?” sorusuna diğer cevabını vermiş ve kendi isteğimle açtım şeklinde açıklama
yapmıştır.
Farklı kimlikle sosyal ağ açma nedenini diğer olarak yanıtlayan 9 öğrenci bulunmaktadır ve
sadece 1’i erkektir. 9 öğrencinin 2’si 9. sınıf, 2’si 10. sınıf, 3’ü 11. sınıf, 2’si ise 12. sınıfta
okumaktadır. Öğrencilerin anne ve baba eğitim durumları incelendiğinde, annelerin, 3’ünün
ilkokul, 4’ünün ortaokul, 1’inin lise ve 1’inin üniversite mezunu olduğu, babaların ise 2’sinin
ilkokul, 2’sinin ortaokul, 4’ünün lise ve 1’inin üniversite mezunu olduğu bulunmuştur.
Yaşadıkları yer açısından incelendiğinde, öğrencilerin 4’ünün köyde ve 5’inin illerde
yaşadığı
belirlenmiştir.
1
öğrenci
sosyal
ağ
kullanmaya
nasıl
başladığını
“Ablam/ağabeyim/kardeşim yönlendirdi”, 2 öğrenci “Arkadaşlarımın tavsiyesi ile”, 5 öğrenci
“Sosyal ağların yaygın kullanılmalarının üzerimde oluşturduğu etki ile”, 1 öğrenci “Medya
bilgilendirmesiyle” şeklinde cevaplamışlardır.
Sonuç olarak; katılımcıların daha çok kadın, annesi ve babası ilkokul mezunu, ilde yaşayan
bir grup olduğu görülmektedir. Farklı isimle sosyal ağ açma nedeni olmayan kişilerin
çoğunluğu, sosyal ağ kullanmaya sosyal ağların yaygın kullanılmalarının üzerlerinde
oluşturduğu etki ile başladığını belirtirken, nedenleri olan kişilerin çoğunluğu daha çok
137
Tablo 25
Farklı Bir İsimle Sosyal Ağ Hesabı Açma Nedeninin Değişkenlere Göre Frekans Ve Yüzde
Değerleri
Kendimi bu
şekilde kötü
niyetli
insanlara
karşı daha
güvende
hissettiğim
için (N=15)
Nedeni yok
(N=48)
Cinsiyet
Sınıf
Annenizin
eğitim
durumu
Babanızın
eğitim
durumu
Ailenizle
yaşadığınız
yer
Sosyal ağ
kullanmaya
nasıl
başladınız?
Kadın
Erkek
9. sınıf
10. sınıf
11.sınıf
12. sınıf
Okur yazar değil
İlkokul
Ortaokul
Lise
Üniversite
İlkokul
Ortaokul
Lise
Üniversite
Köy
İlçe
İl
Annem yönlendirdi
yönlendirdi
Arkadaşlarımın tavsiyesi
ile
kullanılmalarının
üzerimde oluşturduğu etki
ile
Öğretmenlerin
yönlendirmesi ile
Diğer
N
%
N
%
45
3
20
14
3
11
2
23
14
6
3
19
16
12
1
16
3
29
-
93,6
6,4
42,6
29,8
6,4
21,3
4,3
46,8
29,8
12,8
6,4
38,3
34
25,5
2,1
31,9
6,4
61,7
-
15
5
2
3
5
6
4
5
5
5
3
2
5
1
9
3
100
5
10,6
23
Ailemin ve
beni
tanıyanların
haberi
olmadan daha
rahat
yazışmak ve
paylaşımda
bulunmak için
(N=5)
N
%
Gerçek
kimliğimle
savunduğum
siyasi düşünce
ve görüşümü
istediğim gibi
yansıtamadığım
için (N=1)
Diğer
(N=9)
N
%
N
%
33
14
20
33
40
27
33
33
33
20
14
33
7
60
20
5
3
2
4
1
3
2
2
3
-
100
60
40
80
20
60
40
40
60
-
1
1
1
1
1
-
100
100
100
100
100
-
8
1
2
2
3
2
3
4
1
1
2
2
4
1
4
5
-
88,9
11,1
22,2
22,2
33,3
22,2
33,3
44,4
11,1
11,1
22,2
22,2
44,4
11,1
44,4
55,6
-
2
13
2
40
-
-
1
11,1
48,9
3
20
2
40
-
-
2
22,2
11
23,4
5
33
-
-
-
-
5
55,6
1
2,1
1
7
1
20
-
-
-
-
2
6
4,3
10,6
1
-
7
-
-
-
1
100
1
-
11,1
-
Araştırmaya katılan öğrencilere “Sosyal ağ kullanmak sizin için neden önemlidir?”
sorusu sorulmuş ve öğrencilerden yanıtlarını yazmaları istenmiştir. Elde edilen yanıtlar
içeriğine göre kodlanmıştır. Soruya verilen yanıtlara ilişkin bulgular Grafik 1’de yer
almaktadır. Bu soruya toplam 293 öğrenci yanıt vermiştir. Verilen yanıtlar 6 ayrı kategoride
toplanmıştır. Bu kategoriler sırasıyla; sosyalleşmek için (113 öğrenci), yeni gelişmeleri takip
edebilmek için (61 öğrenci), ödevlerim için (52 öğrenci), vakit geçirmek için (47 öğrenci),
uzaktaki arkadaşlarım/akrabalarımla iletişe geçebilmek (14 öğrenci) için ve oyun oynamak
138
için (6 öğrenci).Bu davranışların her biri, öncelikle arkadaş veya hayran çevresini
genişletmek, diğer bir ifadeyle sosyalleşmek için yapılan davranışlardır. Dolayısıyla, sosyal
ağ kullanmanın başlıca nedeninin sosyalleşmek olarak belirlenmesi doğal bir sonuçtur.
Grafik1. Sosyal Ağ Kullanmanın Neden Önemli Olduğuna İlişkin Bulgular
“Sosyal ağ kullanmanın sizin için ne gibi faydaları oldu?” sorusu için, öğrencilerden
yanıtlarını yazması istenmiştir. Soruyu 255 öğrenci yanıtlamıştır ve verdikleri yanıtlar
kodlanarak kategoriler oluşturulmuştur. Grafik 2’de sosyal ağ kullanmanın faydalarına ilişkin
bulgular yer almaktadır. Sosyal ağ kullanmanın faydalarını açıklayan 255 öğrencinin 104’ü
sosyal ağlar sayesinde yeni arkadaşlıklar edindiğini belirtmiştir. 81 öğrenci sosyal ağ
kullanmanın önemini yeni bilgilere kolayca ulaşmak olarak belirtmiş, 60 öğrenci ise
ödevlerinde kolaylık sağladığını vurgulamıştır. 6 öğrenci sosyal kullanarak can sıkıntısını
giderdiğini, 4 öğrenci ise sosyal ağın en büyük faydasının kişisel gelişim olduğunu
belirtmişlerdir. Bu yanıtlar da, öğrencilerin sosyal ağları kullanma amaçları sorusuna
verdikleri yanıtlarla örtüşmektedir.
139
Grafik 2. Sosyal Ağ Kullanmanın Yararları Hakkında Öğrenci Görüşlerine İlişkin Bulgular
Anketi yanıtlayan öğrencilere “Sosyal ağ kullanırken en çok yaşadığınız sorunlar
nelerdir?” sorusu sorulmuş ve öğrencilerden yanıtlarını bırakılan boşluğa yazmaları
istenmiştir. Soruyu 148 öğrenci yanıtlamıştır ve elde edilen yanıtlar içeriğine göre
kodlanmıştır. Soruya verilen yanıtlara ilişkin bulgular Grafik 3’te yer almaktadır. Sosyal ağ
kullanırken en çok yaşanan sorunların yedi kategoriye ayrıldığı görülmüştür. 148 öğrencinin
77’si sosyal ağ kullanırken yaşadığı en çok yaşanan sorunun internet yavaşlığı olmasını
belirtmişlerdir. 36 öğrenciye göre sosyal ağlarda yabancı kişilerin rahatsızlık vermesi,
arkadaş olarak eklemesi ve istenmeyen içerikte konuşmaları sosyal ağ kullanırken en sık
yaşadıkları sorunlardan biridir. Bilgisayar, tablet, telefon ya da sosyal ağları kullandıkları
diğer araçların teknik arızalarını en sık karşılaşılan sorun olarak gören 17 öğrenci
bulunmaktadır. 5 öğrenci virüsleri, 5 öğrenci çok zaman almasını ve 5 öğrenci aile içinde
sorunlara neden olmasını sorun olarak görmektedir. Araştırmaya katılan 3 öğrenci, sosyal ağ
kullanırken en çok yaşanılan sorunun çok fazla yanlış bilgiyle karşılaşmak olduğunu
belirtmişlerdir.Internet yavaşlığı; bağlantı türü, bağlanılan yerin coğrafi konumu ya da
bağlanılan araç türüne göre değişkenlik gösterebilmektedir. Yabancıların rahatsızlık vermesi,
özellikle siber zorbalık olaylarının yoğun olarak yaşandığı son yıllarda, sosyal ağ kullanıcısı
genç ve çocukların en ciddi sorunlarından biridir. Teknik arızalar ise olağandır ancak arızayı
giderecek yeterli bilgi ve beceriye sahip olmayan meslek lisesi öğrencileri için bu önemli bir
sorundur. Virüs vb. zararlı yazılımların sosyal ağlarda paylaşılması ve bu paylaşımların
açılması da, kullanıcılar için önemli sorunlardan biridir. Sosyal ağ kullanırken zamanlamanın
doğru yapılamaması, sosyal ağların zaman zaman doğru amaçlar dışında kullanılması veya
140
ebeveyn kontrolünün olmaması da, gençler için sosyal ağ kullanımının bir diğer sorunudur.
Bu sorunla bağlantılı olarak, olması gereken kullanım zamanının dışındaki uzun kullanımlar,
öğrencilerin ödev yapma, ders çalışma, yemek yeme, uyuma gibi temel sorumluluk ve
davranışlarında aksamalara neden olabildiğinden, aile içinde ciddi bir probleme
dönüşebilmektedir. Argın (2013)’a göre de, sosyal medya, internet ve sosyal ağlarda çok
fazla vakit harcayan öğrencileri zamanla etkisi altına alarak sosyal hayattan kopmalarına
sebep olmaktadır. Çok fazla yanlış bilginin varlığı ne yazık ki sadece sosyal ağlarda değil, bir
çok internet sitesinde karşılaşılan bir durumdur. Bunun için doğru siteleri, kişileri, haber
portallarını takip etmek, sorunun çözümünde önemli birer yardımcı olabilir.
Grafik 3. Sosyal Ağ Kullanırken Yaşanan Sorunlar Hakkında Öğrenci Görüşlerine İlişkin
Bulgular
“Dersleriniz için öğretmenlerinizin sosyal ağ hesabı açmasını ister miydiniz?”
sorusuna, öğrencilerin yanıtlarını yazmaları istenmiştir. Soruyu 283 öğrenci yanıtlamıştır ve
verdikleri yanıtlar kodlanarak kategoriler oluşturulmuştur. Grafik 4’te dersler için
öğretmenlerin sosyal ağ hesabı açmasına ilişkin bulgular yer almaktadır. Araştırmaya katılan
öğrencilerin çoğu (150 öğrenci), öğretmenlerinin sosyal ağ hesabı açmasını istememiştir.
Verilen yanıtlar ayrıntılı incelendiğinde, soruya hayır yanıtı veren öğrenciler neden sorusuna
genel olarak, “paylaşımlarımı öğretmenlerimin görmesini istemezdim” ve “gerek yok”
şeklinde yanıt vermişlerdir. Evet yanıtı veren öğrenciler ise, derslerimizde ve ödevlerimizde
yardımcı olmaları için sürekli ulaşabilirdik yanıtını gerekçe olarak öne sürmüşlerdir.
141
Kamiloğlu ve Yurttaş (2014) de lise öğrencileriyle yaptıkları çalışmalarında, öğrencilerin
oransal yığılımda Facebook’u en çok “bilgi edinmede ve kişisel gelişim” konusunda
kullandığını ortaya koymaktadır. Mazer (2007)’e göre, Facebook kullanan öğretmen
öğrencilerin öğrenmeleri üzerinde olumlu etki bırakmakta, öğretmenin Facebook kullanımı,
öğrencileriyle aralarındaki olumlu ilişkiyi destekleyici bir unsur olarak algılanmaktadır
(Robylervd, 2010). Bandura ve Vygotsky gibi eğitim teorisyenleri öğrenmede etkileşimin
rolünün önemini belirtmişlerdir. Bu anlamda Facebook öğrenci-öğretmen ve öğrenci-öğrenci
etkileşimini sınıf içerisinde yeteri kadar sağlanamayan iletişimi geliştirmede kullanıcı dostu
ve yaygın bir teknolojidir (Çolaklar, 2012). Bir öğretmen önemli bir şeyi paylaşmak istediği
bir öğrencisini sınıfta aramak yerine ona Facebook’tan bir şeyler yazması, konuşması daha
kolay ve daha hızlıdır (Bosch, 2009). Ajjan ve Harsthone (2008) da, sosyal ağları eğitsel
bağlamda kullanmak için uygun bir araç olarak görmekte ve sosyal ağların öğrenci
öğrenmelerini arttırdığını, okul-öğrenci ve öğrenci-öğrenci arasında etkileşim sağladığını,
öğrencilerin derslere ilişkin memnuniyetlerini arttırdığını, öğrencilerin yazma becerilerini
geliştirdiğini ve derslere uyumu kolay araçlar olduğunu ortaya koymuşlardır. Sosyal medya,
sınıf ortamında kendini ifade etmekte zorlanan öğrencilerin derse katılımını güdüleyen bir
araç olarak kullanılabilir. El becerisi isteyen derslerde öğretmenler, öğrencilerin uygulaması
gereken basamakları anlatan bir videoyu Youtube’a yükleyerek öğrencilerine kılavuzluk
yapabilir (Karademir ve Alper, 2011). Sabimbona (2013) da; Flickr, YouTube, Facebook,
Twitter, Slideshare gibi çevrimiçi teknolojilerin öğrenciler arasında çevrimiçi tartışmaların
teşvik edilerek geleneksel sınıf ortamlarının dışında da kullanılmasının mümkün olduğunu
belirtmektedir.
Grafik 4.Dersler İçin Öğretmenlerin Sosyal Ağ Hesabı Açmasına İlişkin Öğrenci Görüşlerine
İlişkin Bulgular
142
Sonuçlar
Bu araştırmada, meslek lisesi öğrencilerinin sosyal ağları kullanma alışkanlıklarını
ortaya koymak, sosyal ağların günlük yaşamda ve eğitimde kullanımına ilişkin görüşlerini
belirlemek amaçlanmıştır. Bu amaç doğrultusunda uygulanan anketten elde edilen bulgulara
göre; öğrencilerin en çok kullandığı sosyal ağ hesaplarının başında Facebook gelmektedir ve
öğrencilerin büyük bölümü sosyal ağları en az 3 yıldır kullanmaktadır. Kullanma süreleri ise
günde ortalama 1-3 saat aralığındadır ve daha çok akıllı telefon kullanmaktadırlar. Öğrenciler
sosyal ağ kullanmaya daha çok, sosyal ağların yaygın kullanımının üzerlerinde oluşturduğu
etki ile ya da arkadaşların tavsiyesi ile başlamışlardır. Profillerinde ise doğum tarihi, doğum
yeri, yaşadığı şehir, okul bilgileri gibi çok özel bilgilerini paylaşmaktadırlar. Sosyal ağlarda
tanıştıkları kişilerle yüz yüze görüştüğünü belirten öğrencilerin oranı da azımsanmayacak
değerdedir. Bulgular, gençlerin çocuk yaşlarda teknoloji ile dolayısıyla sosyal ağlarla
tanışmasının birer göstergesidir.
Bu durumda, sosyal ağların güvenli kullanımı ve eğitimde kullanılması boyutunda
yapılabilecek uygulamalar üzerinde durulabilir. Örneğin, karma öğretim ya da döndürülmüş
öğretim yöntemleri ile gençlerin sosyal ağlarda geçirdikleri süre daha verimli hale
getirilebilir. Meslek lisesi öğrencilerinin aynı zamanda potansiyel birer açık ve uzaktan
öğrenme öğrencisi olduğu da düşünüldüğünde, üniversite öncesi deneyimler, öğrenciler için
ileriki öğrenim yıllarında kolaylaştırıcı bir faktör olarak kabul edilebilir. Bu konuda
yapılabilecek bir başka uygulama, ilköğretimden üniversite mezuniyetine kadar, müfredatlara
sosyal ağ kullanımı, sosyal ağlarda güvenlik konularını içeren derslerin eklenmesi olabilir.
Bu derslerin okutulması; araştırmadan elde edilen bulgularda dikkat çeken; yabancı kişilerin
rahatsızlık vermesi, virüsler, aile içi sorunlar, doğru bilgiye ulaşamama gibi sosyal ağ
kullanma sorunları ile başa çıkmalarında öğrencilere önemli katkıda bulunabilir. Bu tür
uygulamalarla sosyal ağların eğitim sistemine dahil edilmesi, öğrencilerin akademik
başarılarında ve sosyalleşmelerinde de önemli bir etken haline gelebilir. Bu bağlamda,
meslek liselerinde görevli öğretmenlerin bu konuda daha aktif olması, yönetici ve
ebeveynlerin de bu tür uygulamalara destek vermesi beklenmelidir.
143
Öneriler
Araştırmadan elde edilen sonuçlar dikkate alınarak, araştırmacı ve uygulayıcılara
aşağıdaki öneriler sunulabilir:
1.
Öğrenciler sosyal ağların güvenli kullanımı konusunda bilgilendirilmeli, bu konuda ilgili
derslerde uygulamalı ve ayrıntılı bilgi verilmelidir.
2.
Öğrencilerin sosyal ağları özellikle eğitim amaçlı kullanımı konusunda öğretmenler ve
ebeveynler tarafından desteklenmesi için çalışmalar yürütülmelidir. (Seminer, örnek
uygulamalar, not verme vb.)
3.
Gerekiyorsa ebeveynler için de güvenli sosyal ağ kullanımı konusunda eğitim
programları organize edilmelidir.
4.
Liselerde ve diğer okullarda, sosyal ağların eğitimde etkili kullanımı için gerekli teknik
alt yapı ve bu teknolojiye kolay erişim sağlanmalıdır.
5.
Öğrencilerin sosyal ağlarda bireysel ve grup çalışması yapmalarına yönelik ders dışı
proje uygulamaları için gerekli yasal düzenlemeler yapılmalıdır.
6.
Öğrencilere Yaşam Boyu Öğrenme fikri kavratılmalı, bunu yaparken sosyal ağların
önemi vurgulanmalı. Bu şekilde sosyal ağların sadece hoş vakit geçirme amaçlı
kullanılmadığının altı çizilmeli.
144
Kaynakça
Ajjan, H. and Hartshorne, R. (2008). Investigating faculty decisions to adopt web 2.0
technologies: theory and empirical tests. Internet and Higher Education, 11 (2008),
pp.71–80
Albion, P. (2008). Social media in teacher education: two imperatives for action. Computers
in the Schools. 25 (3/4), 181-198.
Argın, F. S. (2013). Ortaokul ve Lise Öğrencilerinin Sosyal Medyaya İlişkin Tutumlarının
İncelenmesi (Çekmeköy Örneği). Yayınlanmamış yüksek lisans tezi, Yeditepe
Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, İstanbul.
Balman, F. ve Karataş, A. (2012). Lise öğrencilerinin internet ortamında sosyal paylaşım
sitelerini kullanım amaçları ve sosyal paylaşım unsurları. Batman Üniversitesi Yaşam
Bilimleri Dergisi, Cilt:1, Sayı:1, 498-504.
Bilişim Dergisi (2015). http://www.bilisimdergisi.org/s180/FLASH/index.html (10.03.2016
tarihinde erişilmiştir.)
Binark, M. ve Bayraktutan, S.G. (2007). Teknogünlüklerdeki Çok(lu) Sessiz Yaşamlar: Yeni
Medyanın Sessiz Enstrümanları-Yeni Orta Sınıf Gençlik, Yeni Medya Çalışmaları.
(Derleyen) Mutlu Binark, Dipnot Yayınları. Ankara.
Bosch, T. E. (2009). Using online social networking for teaching and learning: Facebook use
at the University of Cape Town. Communicatio: South African Journal for
Communication Theory and Research. 35 (2). 185-200.
Boyd, D.M. veEllison, N.B. (2008). Social network sites: Definition, history, and scholarship.
Journal of Computer Mediated Communication, 13, 210-230.
Çolaklar, A. N. (2012). Evaluations of students on facebook as an educational environment.
Turkish Online Journal of Qualitative Inquiry, 3 (2). 42-53.
ETicaretMag
(2013).
http://eticaretmag.com/18-yasin-altindakiler-sosyal-aglarda-kisisel-
bilgilerini-paylasmaktan-cekinmiyor/ (15.03.2016 tarihinde erişilmiştir.)
Gosling, S.D., A. A. Augustine, Vazire, S., Holtzman, N. & Gaddis, S. (2011).
Manifestations of personality in online social network: self-reported facebook-related
behaviors and observable profile information. Cyberpsychology, Behavior and Social
Networking, Volume 14, Number 9.
Gökçearslan, Ş. ve Alper, A. (2015). The effect of locus of control on learners' sense of
community and academic success in the context of online learning communities. The
Internet and Higher Education, 27, 64-73.
145
Gülbahar, Y., Kalelioğlu, F. & Madran, O. (2010). Sosyal Ağların Eğitim Amaçlı Kullanımı.
XV. Türkiye’de İnternet. İstanbul: İstanbul Teknik Üniversitesi.
Hew, K.F. (2011). Students’ and teachers’ use of Facebook. Computers in Human Behavior.
2011, 27(2): 662-676.
Kamiloğlu, F. ve Yurttaş, Ö. (2014). Sosyal medyanın bilgi edinme ve kişisel gelişim sürecine
katkısı ve lise öğrencileri üzerine bir alan çalışması. Galatasaray Üniversitesi İletişim
Dergisi, Sayı:21, Aralık 2014, 129-150.
Karademir, T. ve Alper, A. (2011). “Öğrenme Ortamı Olarak Sosyal Ağlarda Bulunması
Gereken Standartlar”. 5 th International Computer & Instructional Technologies
Symposium, Fırat University, 22-24 September, Elazığ.
Karal, H. ve Kokoç, M. (2010). Üniversite öğrencilerinin sosyal ağ siteleri kullanım
amaçlarını belirlemeye yönelik bir ölçek geliştirme çalışması. Turkish Journal of
Computer and Mathematics Education, 1(3), 251-263.
Karasar, N. (2007). Bilimsel Araştırma Yöntemi, Nobel Yayın Dağıtım, Ankara 2007.
Korkmaz M. (2010). İnternet kullanımı konusunda uygulanan akran eğitiminin ergenler
üzerindeki etkisi. Yayınlanmamış Yüksek Lisans tezi. Mersin Üniversitesi Sosyal
Bilimler Enstitüsü.
Kulaksızoğlu A. (1998). Ergenlik Psikolojisi. İstanbul, Remzi Kitapevi.
Lenhart A., Purcell, K., Smith, A. & Zickuhr, K. (2010). Social media & mobile internet use
among teens and young adults. America: PewResearch Center.
Lockyer, L. vePatterson, J. (2008). Integrating social networking technologies in education: a
case study of a formal learning environment. In. Proceedings of 8th IEEE international
conference on advanced learning Technologies, 529 – 533, Spain: Santander.
Mahajan, P. (2009). Use of socialnetworking in linguistically and culturally rich India. The
International Information & Library Review, 41(3), 129-136.
Masic, I. veSivic, S. (2011). Social networks in education of health professionals in bosnia
and herzegovina – the role of pubmed/medline in ımprovement of medical sciences.
ActaInformMed.,19(4), 196-202.
Masic, I., Sivic, S. & diğ. (2011). Social networks in improvement of health care. Mat Soc
Med, 24(1), 48-53.
McLoughlin, C. ve Lee, M. J. W. (2007). Social software and participatory learning:
Extending pedagogical choices with technology affordances in the Web 2.0 era. In R.
146
Atkinson & C., McBeath (Eds.), ICT: Providing choices for learners and learning.
Proceedings of the 24th ASCILITE Conference (664–675). Singapore, December 2–5.
Olson, J., Clough, M. & Penning, K. (2009). Prospective elementary teachers gone wild? An
analysis of
Facebook self-portrayals and expected dispositions of preservice
elementary teachers. Contemporary Issues in Technology and Teacher Education, 9(4),
443-475.
O'Neill, B.,Livingstone, S. & McLaughlin, S. (2011). Final recommendations for policy,
Methodology and research. LSE, London: EU Kids Online.
Oradini, F. ve Saunders, G. (2008). The use of social networking by students and staff in
higher education. iLearning Forum,Paris.
Ortigosa, A., Carro, R.M. & Quiroga, J.I. (2014). Predicting user personality by mining social
interactions in Facebook. Journal of Computerand System Sciences, Vol. 80, s.57–71.
Otrar, M. ve Argın, F.S. (2014). Öğrencilerin sosyal medyaya ilişkin tutumlarının kullanım
alışkanlıkları bağlamında incelenmesi. Eğitim ve Öğretim Araştırmaları Dergisi,
Ağustos 2014, Cilt 3,Sayı 3.
Özmen, F., Aküzüm, C., Sünkür, M. & Baysal, N. (2011). Sosyal Ağ Sitelerinin Eğitsel
Ortamlardaki İşlevselliği. 6 th International Advanced Technologies Symposium
(IATS’11), 16-18 May 2011, Elazığ.
Öztürk, M ve Akgün, Ö. E. (2012). Üniversite öğrencilerinin sosyal paylaşım sitelerini
kullanma amaçları, bu sitelerin olumlu-olumsuz etkileri ve eğitimlerinde kullanılması
ile ilgili görüşleri. Sakarya University Journal of Education, 2(3), 49-67.
Quan-Haase, A. ve Young, A. L. (2010). Uses and gratifications of social media: A
comparison of facebook and instant messaging. Bulletin of Science, Technology &
Society, 30(5), 350-361.
Pempek, T. A.,Yermolayeva, Y. A. & Calvert, S. L. (2009). College students’ social
networking experiences on Facebook. Journal of Applied Developmental Psychology,
30(3), 227-238.
Pew Research Center (2013). http://www.pewinternet.org/2013/05/21/teens-social-mediaand-privacy/ (06.04. 2016 tarihinde erişilmiştir.)
Pew Research Center (2015a). http://www.pewinternet.org/2015/04/09/teens-social-mediatechnology-2015/ (06.04. 2016 tarihinde erişilmiştir.)
147
Pew
Research
Center
(2015b).
http://www.pewinternet.org/2015/04/09/a-majority-of-
american-teens-report-access-to-a-computer-game-console-smartphone-and-a-tablet/
(06.04. 2016 tarihinde erişilmiştir.)
Pew Research Center (2015c). http://www.pewinternet.org/2016/01/07/parents-teens-anddigital-monitoring/ (06.04. 2016 tarihinde erişilmiştir.)
Roblyer, M.D, McDaniel, M.,Webb, M., Herman, J. & Witty, J. V. (2010). Findings on
Facebook in higher education: A comparison of college faculty and student uses and
perceptions of social networking sites. Internet and Higher Education, Volume 13,
134-140.
Sabimbona, S. (2013). Sosyal Ağların Öğrenme Aracı Olarak Değerlendirilmesi: Burundi ve
Türkiye Karşılaştırması. Yayınlanmamış yüksek lisans tezi, İstanbul Üniversitesi Fen
Bilimleri Enstitüsü, İstanbul.
Selwyn, N. (2007). “Screwblackboard… do it on Facebook!”: an investigation of students’
educational use of Facebook, Poke 1.0 - Facebook social research symposium, Londra:
University of London.
Siber Güvenlik Haberleri (2014).
http://siberguvenlikhaberleri.blogspot.com.tr/2014/11/fotograflardan-adres-tespiti.html
(25.03.2016 tarihinde erişilmiştir.)
Stanciu, A., Mihai, F. & Aleca, O. (2012). Socialnetworking as an alternative environment
for education. Accounting and Management Information Systems, 11(1), 56–75.
TÜİK (2015). http://tuik.gov.tr (10.02.2016 tarihinde erişilmiştir.)
Varol, A. ve Aydın, O. (2010). Social Network Analysis: A Case Study in Turkey, 7th
International Conference on Intellectual Capital, Knowledge Management and
Organisational, 471-479, 2010.
Vitkauskaitė, E. (2011). Cultural adaptation issues in social networking sites. Economics And
Management, 2011: 16.
Vural, Z. B. A. ve Bat M. (2010). Yeni bir iletişim ortamı olarak sosyal medya: Ege
Üniversitesi iletişim fakültesine yönelik bir araştırma. Journal of Yasar University,
20(5), 3348-3382.
WeAreSocial (2016). http://wearesocial.com/special-reports/digital-in-2016 (05.04.2016
tarihinde erişilmiştir.)
Weeden, S., Cooke, B., & McVey, M. (2013). Under age children and social networking,
Journal of Research on Technology in Education, 45(3), 249-262.
148
Yazar Hakkında
Dr. Nilgün TOSUN
Lisans, yüksek lisans ve doktora eğitimini Trakya Üniversitesi Bilgisayar Mühendisliği
Bölümü’nde tamamlamıştır. 2006-2009 yılları arasında, kuruculuğunu yaptığı Trakya
Üniversitesi Uzaktan Eğitim Merkezi’nde Müdür Yardımcılığı, 2007-2008 yılları arasında,
uzaktan eğitim veren Tunca Meslek Yüksek Okulu Müdür Yardımcılığı ve Teknik
Programlar Bölüm Başkanlığı, 2008-2012 yılları arasında ise halen Yrd. Doç. Dr. olarak
ders vermekte olduğu Trakya Üniversitesi Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Bölüm Başkanlığı
görevlerini yürütmüştür. Uzaktan eğitim, eğitimde teknoloji entegrasyonu, sosyal ağlar ve sosyal ağlarda
güvenlik, döndürülmüş öğrenme konularında çalışmalarını sürdürmektedir.
Posta Adresi: Trakya Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Mehmet Akif Ersoy Eğitim Binası, Kosova Yerleşkesi
Edirne, Türkiye.
Tel (İş): +90 284 212 08 08 (1140)
GSM : +90 554 998 56 16
Eposta: [email protected]
149
AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 2, 150-167
AUAd
auad.anadolu.edu.tr
Öğrenci destek malzemesi olarak kısa videolar:
Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Sistemi İzle-Öğren Platformu
Yard.Doç.Dr.Muhammet Recep OKURa
Hilal Seda YILDIZ AYBEKb
a Anadolu
b Anadolu
Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü
Özet
Bu çalışmada Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Sistemi dahilinde geliştirilmiş olan video tabanlı Sor|İzle|Öğren web
platformunun İzle-Öğren kısmı çeşitli boyutlarıyla ele alınmıştır. Bu boyutlardan birincisi Açık ve Uzaktan Öğrenme
uygulamalarında öğrenen destek hizmetleri ve video malzemelerin öğrenen desteği kapsamında kullanılmasıdır. Araştırmanın
ikinci boyutu ise video formundaki öğrenen destek malzemelerinin süresidir. Diğer bir boyut, Anadolu Üniversitesi Açıköğretim
sisteminde öğrenenlere sunulan destek hizmetleri ve bu hizmetler arasında video malzemelerin yeridir. Son olarak ise, İzle-Öğren
web platformunun geliştirilmesindeki sebep ve amaçlar açıklanmış; platformda yer alan video malzemelerin geliştirilme
sürecinden bahsedilmiş ve platformun yapısal özellikleri üzerinde durulmuştur. İzle-Öğren web platformuyla ilgili bu
araştırmanın, ülkemizde ve dünyada Açık ve Uzaktan Öğrenme hizmeti veren kurumlara, öğrenen destek hizmetleri boyutunda
yol gösterici nitelikte olduğu düşünülmektedir.
Anahtar Sözcükler: Öğrenen Destek Hizmetleri, Kısa Video, Açık ve Uzaktan Öğrenme
Abstract
In this study, İzle-Öğren (Watch-Learn) which is a part of Sor|İzle|Öğren (Ask-Watch-Learn) video based web platform that
was developed within the Anadolu University Open Education System (OES) has been discussed with several dimensions.
The first of these dimensions is learner support and the use of video within learner support. The second dimension of this
study is the length of learner support videos. Another dimension is learner support services offered by Anadolu University
(OES) and the role of video materials in these services. Finally, underlying causes and objectives of developing İzle-Öğren
web platform were explained, the development process of video materials was mentioned and emphasized on the structural
properties of that web platform. It is believed that this research about İzle-Öğren web platform could lead the institutions
which provide Open and Distance Learning service in the matter of learner support services.
Keywords: Learner Support Services, Short Video, Open and Distance Learning
Kaynak Gösterme
Okur, M. R. ve Yıldız Aybek, H. S. (2016). Öğrenci destek malzemesi olarak kısa videolar:
Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Sistemi İzle-Öğren Platformu. AUAd, 2(2), 150-167.
150
AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 2, 150-167
Okur ve Yıldız Aybek
Giriş
Video teknolojisi bireylerin bir olayı ya da durumu daha somut bir şekilde görebilmesi ve
aynı zamanda dinleyebilmesi için uygun bir araçtır. Açık ve Uzaktan Öğrenme (AUÖ)
uygulamalarında, e-öğrenme ortamlarında da sıkça kullanılan videolar genellikle öğrenme
malzemesi olarak karşımıza çıkmaktadır (Baloya, 2012). Özellikle web teknolojilerinin
gelişmesiyle birlikte videoların paylaşımı ve yayılması hatta üretimi de daha kolay hale gelmiştir.
Özellikle eğitsel amaçlı videoların Açık Ders Kaynakları (Open Educational Resources) olarak
herkese açık bir şekilde yayınlanması, AUÖ’de video kullanımının örneklerinden biridir
(Simpson, 2013). Eğitsel amaçlı videolar ile ilgili alan yazında kullanılabilirlik ve erişilebilirlik
(Chorianopoulos ve Giannakos, 2013; Hakala ve Myllymäki, 2007), etkililik (Chen ve Wu, 2015;
Debevc ve Peljhan, 2004; Brecht, 2012; Geri, 2012; Sun ve Rueda, 2012), maliyet (Pullen, 2001;
Gordon, 2015), vb. konularda çalışmalar mevcuttur. Ancak videolarda sunulmak istenen
mesajların kısa ve öz bir şekilde aktarılmasının etkililiği ve verimliliği ile ilgili çalışmaların
oldukça kısıtlı olduğu da görülmüştür
Bu çalışma kapsamında Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Sistemi dâhilinde geliştirilip
tüm internet kullanıcılarına açık bir şekilde sunulmakta olan İzle-Öğren destek platformunun
geliştirilmesindeki amaçlar ve süreçler üzerinde durulmuştur. Bununla birlikte AUÖ ortamlarında
kısa videoların bir yönetsel öğrenen destek hizmeti olarak kullanımı konusu irdelenmiştir. İzleÖğren platformunun özellikle geniş kitlelere hitap eden kurumlar açısından avantajlı bir öğrenen
destek platformu olabileceği öngörülmektedir.
Açık ve Uzaktan Öğrenmede Öğrenen Destek Hizmetleri
Simonson, Smaldino, Albright ve Zvacek (2003)’e göre uzaktan eğitim, iletişim
teknolojilerinin etkileşim için işe koşulduğu, öğretim elemanları ve öğrencilerin yer ve/veya
zaman açısından birbirinden ayrı olduğu organize edilmiş formal bir eğitimdir. Uzaktan
eğitimin, terimsel açıdan farklı kullanımları mevcuttur ve Commonwealth of Learning ve
Asian Development Bank (1999) raporuna göre, bu farklılıkların sebebi coğrafik ya da kültürel
kaynaklı olabilmektedir. 21. Yüzyılda sıkça kullanılan Açık ve Uzaktan Öğrenme (AUÖ)
terimi ise, uzaktan eğitim fırsatlarının herkese açık olması olarak nitelendirilmektedir (Moore
ve Kearsley, 2011). Tanımında değinildiği üzere AUÖ uygulamalarında etkileşim kurabilmek
için çeşitli iletişim teknolojilerinden yararlanılmaktadır. Eğitim iletişimi sürecinde teknoloji
151
AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 2, 150-167
kullanımı, birbirinden uzakta olan ya da dezavantajlı durumlarda olan bireyler için bilgi
paylaşımı yollarını çeşitlendirmektedir (Webster ve Hackley, 1997).
Açık ve Uzaktan Öğrenme ortamlarında öğrenen rolündeki bazı bireyler, kimi zaman
izole bir ortam içerisinde öğrenim gördüklerinden, öz-yönlendirme ve yönetimlerini
yürütemediklerinden ve motivasyon eksikliği yaşadıklarından bahsetmektedirler (Vermeersch,
2005; Risenga, 2010; Abrami ve Bures, 1996, Inkelaar ve Simpson, 2015; McLoughlin, 2002).
Öğrenenlerdeki motivasyon eksikliği, izole olmuşluk hissi, fiziksel olarak hem diğer
öğrenenlerle hem de öğretim elemanlarıyla ayrı olma durumu gibi konulara öğretim kurumları
tarafından verilen öğrenen destek hizmetleri ile farklı çözümler sunulabilmektedir.
Rekkedal ve diğerlerine (2003) göre, öğrenen destek hizmetleri AUÖ uygulamalarında
genel olarak iki farklı yaklaşım bulunduğu söylenebilir. Bunlardan birincisi, iletişim
teknolojilerinin işe koşularak sunulduğu hizmetlerdir. Bu destek sürecinde telefon, eposta,
mektup ve bilgisayar tabanlı teknolojiler kullanılmaktadır. Öğrenen destek hizmetlerinde ikinci
yaklaşım ise yüz yüze sunulan hizmetlerdir. Kampüs bazlı yaz okulları, stajlar, akşam dersleri
ve bürolar ile sunulan hizmetler, yüz yüze sunulan hizmetlere örnek olarak verilebilir.
Frieden (1999)’e göre öğrenen destek hizmetleri farklı kategoriler altında
incelenmektedir. Bunlardan biri olan Yönetsel Destek kategorisi kayıt, kabul, ders programı,
kayıt işlemleri ve öğrenim ücreti ödeme işlemleri gibi konularda sağlanan bilgilendirme içerikli
destek hizmetlerini kapsamaktadır.
Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Sistemi dâhilinde öğrenenlere farklı kanallardan
ulaşabilecekleri ve etkileşim halinde olabilecekleri destek hizmetleri sunulmaktadır. Bu
hizmetler, Bates (2005)’in uzaktan eğitimdeki teknolojilerin sınıflandırması ve bu
sınıflandırmanın eşzamanlı ve eşzamansız teknolojilerle Okur (2012) harmanlanmış versiyonu
Tablo 1’de gösterilmiştir.
152
AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 2, 150-167
Tablo 1
Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Sistemi’nde Öğrenenlere Sunulan Destek Hizmetleri
Matrisi
Tek / Çift Yönlü Uygulamalar
Eşzamanlı
Ortamlar
Yüz yüze
Eşzamansız
Akademik Danışmanlık Hizmetleri, İllerde
Öğrenci Buluşmaları, Bürolarda
bilgilendirme faaliyetleri
Metin
Sesli
Açıköğretim Sistemi Etkileşim Merkezi,
Bürolar, Merkez Büro
Görüntülü
Sınava Doğru Programı, Sıkça Sorulan
Sorular Programı, TRT Okul
e-Seminer, Mobil Uygulama
Dijital
Kitaplar, Broşürler, AÖ e-Bülten,
Yönetmelikler, Uygulama Esasları,
Yönergeler, Kayıt ve Kayıt Yenileme
Kılavuzları, Öğrenci Kılavuzları,
Posta, Faks, SMS, Almanak, Program
tanıtım kılavuzları
Sesli Kitaplar
Ders anlatım programları, iTunes U
Sor-İzle-Öğren, Sosyal Medya, Bir soru
Bir Cevap, e-Posta, Anadolum eKampüs
Sistemi
Tablo 1’de Anadolu Üniversitesi AÖS kapsamında öğrenenlere sunulan destek
hizmetleri Ortam ve Zaman olarak iki boyutta ele alınmıştır. Bunlardan birincisi yüz yüze;
metin, sesli, görüntülü ve dijital ortamlardır. Diğer boyut ise sunulan hizmetlerin eşzamanlı ya
da eşzamansız olma durumudur. Tablo 1’e göre, AÖS bünyesinde dijital ve görüntülü
ortamlarda eşzamanlı ya da eşzamansız bir şekilde video formunda destek hizmetleri
sunulmaktadır.
Açık ve Uzaktan Öğrenmede Video Kullanımı
Yaşamımızın birçok alanında kullandığımız video teknolojisi, görüyorum anlamına
gelen Latince videre kelimesinden türemiştir. Ses ve görüntünün işlenerek birleştirilmesi
sürecinde mekanik ve manyetik aksamlar devreye girmektedir. Belirli süreçlerden geçen
görüntü ve ses karşımıza video halinde çıkar ve gündelik yaşamımızda ihtiyacımız olan yemek
tarifinden bilgisayar tamirine kadar geniş ölçekte bilgilere ulaşmamızı sağlar.
Öğrenme uygulamalarında kullanılan videolar animasyon, konuşan kafa ve gerçek
oyuncularla çekim olarak üçe ayrılmaktadır. Canlı insan çekimleri olay ve süreçlerin tamamını
gösterir ve izleyiciye nesneleri, insanları ve yerleri içindeki olaylarla anlama imkânı verir.
153
AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 2, 150-167
Animasyon kritik bileşenler üzerine odağı ve dikkati artırır, görünmeyeni görünür yapar
(Collins, Neville ve Bielaczyc, 2000).
Uzaktan öğrenme ortamlarında, çeşitli amaçlarla kullanılmak üzere hazırlanan videoların
tasarımı profesyonellik ve yaratıcılık gerektiren bir süreçtir (Moore ve Kearsley, 2011). Video
teknolojisi Açık ve Uzaktan Öğrenme (AUÖ) uygulamalarında bilgi aktarımı, süreç gösterimi
vb. amaçlar için kullanılmaktadır (Hartsell ve Yuen, 2006). Öğrenenler basılı, sesli ve video
materyallerle kendi öğrenme stratejilerini belirlemekte ve bu stratejilere göre materyaller
kullanmaktadırlar. Öğrenme materyallerinin bu şekilde çeşitli olması farklı öğrenme stratejiler
belirlemiş bireyler için idealdir (Jonassen, 2013). Videolar da hem sesin hem de görüntünün
belli bir bağlam içerisinde öğrenenlere sunulmasıyla hem göze hem de kulağa hitap
edebilmektedir. Öğrenenlerin zaman ve mekân bağımlılığını büyük oranda ortadan kaldıran
video, esnek bir öğrenme ortamı sağlamaktadır (Orhan ve Akkoyunlu, 1999). Zhang ve
diğerlerine göre (2006), videolar öğrencilerin gerçek nesneleri ve gerçekçi sahneleri sahneler
halinde görmelerini aynı zamanda dinlemelerini sağlamaktadır. Ayrıca öğrenme süreçlerinde
video kullanımı, öğrencilerin dersteki motivasyonlarını artırmaktadır (Hartsell ve Yuen, 2006;
Bravo, Amante, Simo, Enache ve Fernandez, 2011; Sun ve Rueda, 2012 ).
Videonun AUÖ uygulamalarında kullanımına ve sunduğu avantajlara aşağıdaki gibi
örnekler verilebilir:
1.
Canlı web görüşmelerinin (webinar, vb.) video kaydı alınarak görüşmeye
katılamayan, katılıp tekrar izlemek isteyen bireylerin bilgilere ulaşımı sağlanır (Tobagi, 2002).
2. Basılı materyallerle etkili bir şekilde aktarılamayan içerikler video ile etkili bir şekilde
aktarılabilir.
3. Görme veya işitme engelli öğrenenler için altyazılı, sesli ve görüntülü bir video uygun
bir materyal olabilir.
4. Çevrimiçi öğrenme ortamlarında video kullanımı dersi ve konuyu daha çekici hale
getirebilmektedir.
5. Gerçek yaşam becerilerine yönelik kazanımlar geliştirmek için video kullanımı
idealdir (Popham, 1966). Örneğin; çevrimiçi bir öğretmen yetiştirme programında sınıf
yönetimi dersi canlandırma içerikli videolarla desteklenebilir.
Eğitsel Videoların Süreleri
Açık ve uzaktan öğrenme ortamlarında ders malzemesi olarak sunulan videoların yanı
sıra; mevcut sistemin kullanımı, sistem kullanım kuralları, vb. konularda da video malzemeler
154
AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 2, 150-167
öğrenenlere sunulmaktadır. Ders içeriğinin sunulduğu videolardan farklı olarak, bir amaca
yönelik ya da bir soruya cevap vermek için yapılan bu videolar, genellikle üç-beş dakikalık
videolar olarak karşımıza çıkmaktadır. Eğitsel videolarla ilgili diğer bir araştırma konusu da
videoların süreleridir. 21. Yüzyılda çeşitli sistemler üzerinden video paylaşımı yapılabilmekte
ve bu videolar için çeşitli standartlar belirlenebilmektedir. Video süresinin de bu
standartlardan biri olduğu söylenebilir.
Amaca yönelik, kısa süreli videoların kullanımı, bu videoların paylaşımı için Youtube
gibi çeşitli internet destekli ortamların ortaya çıkmasıyla yaygınlaşmıştır (Cheng, Liu ve Dale,
2013). Hsin ve Cgas (2013), çevrimiçi dersleri kapsamında kısa videolar ekleyerek dersi
zenginleştirme uygulaması yaptıkları araştırmalarında, kısa video paylaşımları sonrasında
öğrencilerin yazılı bir şekilde soru sormayı azalttığı ve ders ile ilgili memnuniyetlerinin arttığı
tespit edilmiştir. Guo, Kim ve Rubin (2014) tarafından, edX MOOC platformunda yer alan
toplamda 127.839 adet öğrencisi bulunan dört dersin 862 adet videosunun izlenme süresi
verileri analiz edilmiştir. Bu araştırma sonucunda kısa süreli (0-3 dakika) videoların en yüksek
katılım ve izlenme oranına sahip olduklarını bulunmuştur.
Ozan (2015)’e göre eğitsel videoların kısa, öz ve amaca yönelik olması, öğrenenlerin
dikkatini dağıtmamak açısından önem teşkil etmektedir.
Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Sistemi Kapsamında Video Malzemelerin Kullanımı
Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi (AÖF) bünyesinde eşzamanlı sanal sınıf
üzerinden e-seminer dersleri öğrenenlere sunulmaktadır. Bu derslerde, dersin öğretim elemanı
konular ve/veya sorular üzerinden dersi işleyebilmekte; öğrenenlerin sorularına yanıt
verebilmektedir. Ayrıca TRT Okul televizyon kanalında AÖF derslerinin videoları
yayınlanmaktadır. Bu video dersler temel olarak, konuların yazılı bir şekilde görüntüsü ve
seslendirmesinden oluşmaktadır. Genel olarak skeç türünde hazırlanan ve insanlar arası
etkileşimlerin ders konusu bağlamında şekillendiği bu videolar AÖF'ün sunduğu basılı
materyaller ve e-öğrenme materyallerine ek olarak kullanılmaktadır.
Açıköğretim Fakültesi öğrenenlerine gerek televizyon gerekse internet ortamında
sunulan video dersler ve öğrenenlere rehberlik sağlamak için yapılan çalışmalar, mevcut ve
beklenen öğrenci profillerine göre düzenlenmelidir. AÖF öğrencilerinin televizyon
programları ve internet ortamında sunulan çeşitli materyallere ilişkin görüşlerini inceleyen Can
(2004)'a göre TV programları ve bilgisayar destekli sunum materyallerini kullanmayan öğrenci
sayısı çoğunluktayken; bir yandan da bu materyallerin artırılması gerektiğini düşünen
155
AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 2, 150-167
öğrenciler yaklaşık %69'luk bir yüzde oranıyla çoğunluktadır. Yine aynı çalışmada
öğrencilerin sadece %5,32'si TV programlarını anlaşılır ve açık bulmaktadır. Bu bulguların
sonucunda video materyallerin geliştirilmesini isteyen bir öğrenen kitlesi olduğu açıkça
görülmektedir.
İzle-Öğren Öğrenen Destek Platformu
Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Sistemi bünyesinde öğrenen destek hizmetleri için
video malzemelerin kullanılması bağlamında geliştirilen İzle-Öğren destek platformu,
öğrenenlerin sistemle, derslerle ve süreçlerle ilgili sorularına kurum kaynaklı yanıtlar
bulabilecekleri bir platformdur. Öğrenenlerin yazılı olarak sorularını iletebilecekleri, telefonla
eşzamanlı olarak sorularına yanıt bulabilecekleri sistemlerin yanı sıra, bu gibi bir platformun
oluşturulması öğrenenlere, sorularına cevap bulmanın yanı sıra web üzerinden anında erişim
ve soru/sorun odaklı çözümler bulabilme imkânı sağlamaktadır.
Bu platformun oluşturulmasındaki diğer bir önemli unsur ise, bilgi kirliliğinin önüne
geçebilmektir. AÖS bünyesindeki öğrenenler herhangi bir soru ya da sorunlarını web tarayıcısı
üzerinden, arama motorunda sorguladıklarında karşılarına çıkan cevap ve kaynaklar arasında
kurum kaynaklı bilgilerin üst sıralarda yer alması gerekmektedir. Bu nedenle özellikle Google
indeksleme sisteminde üst sıralarda yer alarak doğru ve güvenilir bilgiyi daha çok öğrenene
ulaştırmak bu platformun geliştirilmesindeki temel amaçlardan biridir.
Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Sistemi öğrenenlere hâlihazırda Sıkça Sorulan
Sorular isimli bir soru - cevap destek platformu sunmaktadır. Ancak bu platform metin tabanlı
soru ve cevap sağlamaktadır. Dolayısıyla, video izleyerek öğrenmeyi tercih eden ya da işitme
engeli olan öğrenenler için bir cevap platformu bulunmamaktadır. Dahası, kimi öğrenenlerin
video izleyerek daha iyi öğrendiği ya da daha çok motive olduğu göz önünde bulundurduğunda
(Cardall, Krupat, ve Ulrich, 2008; White, Easton ve Anderson, 2000; Shea, 2000; Chambers,
Cheung, Madden, Slavin ve Gifford, 2006; Lalley, 1998) video tabanlı bir soru - cevap destek
platformu AÖS için gerekli duruma gelmiştir. Bu durum ise İzle-Öğren platformunun
geliştirilmesindeki ikinci sebeptir.
İzle-Öğren platformu için üretilen videolar, Anadolu Üniversitesi ETV Radyo ve
Televizyon Yapım merkezinde, çeşitli birimlerin işbirliği ile geliştirilmektedir. Şekil 1’de
video üretiminde sınıflandırma süreçleri gösterilmiştir.
156
AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 2, 150-167
Şekil 1: Video Üretiminde Sınıflandırma Süreçleri
İzle-Öğren platformunda yer alan videoların geliştirilmesi için temel aşamalardan biri
sınıflandırma aşamasıdır. Bu aşamada, öncelikle AÖS’e bağlı tüm illerdeki bürolardan, e-posta
adreslerinden, Sor-Öğren portalından, öneri/şikayet sayfasından, çağrı merkezinden ve dış
kaynak olarak da Başbakanlık İletişim Merkezi (BİMER)’den öğrenenlerden gelen soruların
yer aldığı bir havuz oluşturulmaktadır. Soru havuzundaki sorular, ilgili oldukları konulara göre
kategorilere ayrılmaktadır. Bu işlemler AÖF Merkez Büro tarafından gerçekleştirilmektedir.
Elde edilen soru kategorileri Şekil 2’de yer alan İzle-Öğren platformu video geliştirme
sürecinde kullanılmaktadır.
157
AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 2, 150-167
Şekil 2: Video Üretiminde İçerik Geliştirme Süreci
Şekil 1’de yer alan çeşitli kategorilerdeki soruların her biri için Şekil 2’de yer alan
alternatif senaryolar oluşturulmakta; bu süreçte öğretim tasarımı konusunda AÖF bünyesindeki
öğretim tasarımı ekibinden geribildirimler alınmaktadır. Anadolu Üniversitesi ETV Radyo ve
Televizyon Yapım merkezi bu süreçte videoların söz konusu senaryolara göre
geliştirilmesinden sorumludur. Bu süreç, AÖF Merkez Büro ile dönüşümlü bir çalışma sistemi
içerisinde gerçekleştirilmektedir.
İzle-Öğren, video tabanlı bir web platformudur. AÖS öğrenenlerinin yanı sıra AÖS’de
kayıtlı olmayan kişiler de bu platforma, bilgisayarlarının ya da mobil cihazlarının web
tarayıcıları
üzerinden
http://aofsss.anadolu.edu.tr/izleogren.html
web
adresinden
erişebilmektedirler. Şekil 3’de İzle-Öğren sayfasının bilgisayar web tarayıcısı ekran görüntüsü
gösterilmiştir.
Şekil 3: İzle Öğren web sayfası ekran görüntüsü (Anadolu Üniversitesi Açıköğretim, İktisat,
İşletme Fakülteleri, 2014a)
Şekil 3’de görüldüğü gibi, İzle Öğren web sayfası ara yüzü temel olarak bir adet arama
kutusu, çeşitli kategoriler ve bu kategorilerde yer alan kısa videolardan oluşmaktadır. Video
kategorileri aşağıda açıklanmıştır:
158
AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 2, 150-167
 Sınavlar Kategorisi: Öğrenenlerin sınav tarihleri, süreleri, günleri; sınavların
değerlendirilmesi, ara sınav, dönem sonu sınavı, tek ders sınavı, sınav sonuçlarının
açıklanması, harf notu aralıkları, sınav oturumu düzeni vb. konularla ilgili soruları ile
ilgili videolar bu kategoride yer almaktadır.
 Şifre İşlemleri Kategorisi: Öğrenenlerin, otomasyonlarına girebilmeleri için gerekli
olan kullanıcı adı ve şifre ile ilgili sorularıyla ilgili videolar bu kategoride yer
almaktadır.
 Öğrenci Hizmetleri Kategorisi: Ders kitapları, öğrenim süresi, askerlik süresi,
öğrencilik hakları, mezuniyet koşulları gibi konularda öğrenenlerin sorularına yanıt
bulabilecekleri videolar bu kategoride yer almaktadır.
 Kayıt Süreçleri Kategorisi: Anadolu Üniversitesi AÖS’e yeni kayıt işlemi yaptıracak
öğrenenlerin ve kayıt yenileme işlemleri yaptıracak olan halihazırdaki AÖS
öğrenenlerinin kredi kartıyla öğrenim harcı ödeme konusunda sorularına yanıt
bulabilecekleri videolar bu kategoride bulunmaktadır.
Sor-İzle platformunda yer alan videolar, belirli etiketlerle etiketlenerek ilgili olduğu
kategoriler altında sınıflandırılmışlardır. Kullanıcılar arama terimleriyle ya da kategoriler
altında gezinerek ilgili videolara ulaşabilmektedirler. Şekil 4’de İzle Öğren web sayfasındaki
bir videonun ekran görüntüsü gösterilmiştir.
159
AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 2, 150-167
Şekil 4: İzle-Öğren Platformu Video Ekranı Görüntüsü (Anadolu Üniversitesi Açıköğretim,
İktisat, İşletme Fakülteleri, 2014b)
İzle-Öğren web sayfasında öğrenenler ilgili kategorilerle ilgili sorularına kısa
videolarla yanıt bulabilmektedir. Şekil 4’de görülmekte olan video ögesi, bu sistemdeki her
video gibi bir soru ekranı ile kullanıcıları karşılamaktadır. İlgili sorunun cevabı ise senaryo
tabanlı bir kurgu içerisinde, gerçekçi ortamlarda çekilmiş sahnelerle öğrenenlere
sunulmaktadır.
Şekil 4’de gösterilen ekran görüntüsündeki diğer bir bileşen de ilgili videoyla aynı
kategoride olan benzer videoların bulunduğu bloktur. Bu bloğun öğrencilere ilgili kategoride
cevabını aradıkları diğer sorularla ilgili başka videolara da tek tıkla ulaşım rahatlığı sağlaması
amaçlanmaktadır.
Video ekranının alt kısmında kullanıcılara izledikleri videoyu Facebook, Twitter ve
Google Plus profillerinde paylaşabilme imkânı sunulmaktadır. Bu sayede, öğrenenler kendi
kişisel ağlarında yaptıkları paylaşımlarla hâlihazırdaki ya da potansiyel öğrenenler için doğru
bilginin paylaşımını gerçekleştirebilmektedirler.
İzle-Öğren web sayfasındaki videolar Youtube üzerinden yayınlanmaktadır. Youtube
video yayıncılarına güçlü video analizi seçenekleri sunmaktadır. Her video için izlenme süresi,
ortalama görüntülenme süresi, görüntülenme sayısı, beğeni, paylaşım, yorum ve abonelikle
160
AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 2, 150-167
ilgili analiz sonuçları Youtube Analytics aracı ile elde edilebilmektedir. Ayrıca Youtube
kanalındaki en popüler videolar; bu videoların izlenme, görüntülenme beğenme ve yorum alma
süreleri ve oranları; en çok görüntüleme sayısına sahip coğrafi bölgeler, görüntüleyenlerin
cinsiyetleri, trafik kaynakları (videoya nereden eriştikleri) ve oynatma konumları (videonun
hangi ortamdan izlendiği) konularında da analiz sonuçlarına ulaşmak mümkündür. Bu araç ile
İzle-Öğren videolarını izleyen kitleyle ilgili çeşitli konularda bilgi sahibi olunabilmektedir.
Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Sistemi, Türkiye programlarının yanı sıra Yurt dışı
programlarıyla da Batı Avrupa, Azerbaycan, Bulgaristan, Kosova, Makedonya, Arnavutluk ve
Bosna-Hersek’teki yabancı uyruklu öğrenenlere de eğitimde fırsat eşitliği ilkesi kapsamında
öğrenim görme imkânı sunmaktadır (Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Sistemi, 2016).
Yabancı uyruklu öğrenenler için de kendi ülkeleri kapsamında çeşitli büro hizmetleri
sunulmaktadır; ancak İzle-Öğren sistemi bu gruptaki öğrenenlerin de anında erişebileceği
evrensel bir kaynak olarak nitelendirilebilir.
Sonuçlar
AUÖ uygulamalarında, öğrenme materyallerinin çeşitlendirilmesi farklı ihtiyaçları olan
bireyler için önemli bir araştırma konusudur. Ayrıca AUÖ hizmeti veren kurumların,
potansiyel öğrenenler ve hâlihazırdaki öğrenenler için yönetsel anlamda erişilebilir destek
(Frieden, 1999) hizmeti sunmaları da hem kurum hem de öğrenenler için oldukça önem teşkil
etmektedir. Bu bağlamda, web teknolojileri işe koşularak öğrenenlerin bilgi edinebileceği
kaynaklar çeşitlendirilebilmektedir. Öğrenenlere sağlanan desteğin, kurum kaynaklı ve
güvenilir bilgiler içermesi de çok önemlidir. Bu yüzden, kurum kaynaklı bilgilerin hem zaman
hem de mekân bakımından erişilebilir ve özellikle web arama motorları tarafından arama
sonuçlarında üst sıralarda görüntülenebilmesi gerekmektedir. Böylece öğrenenler ihtiyaçları
dâhilinde güvenilir bilgilere ilk kaynaktan ulaşabilir ve bu işlem sırasında farklı kaynaklara
yönelmeleri gerekmez.
Farklı öğrenme biçimine sahip öğrenenler için farklı öğrenme malzemelerinin sunulması,
öğrenenlere seçme olanağı sunmaktadır. Bu bağlamda, bilginin video formunda sunumu bazı
öğrenenler için avantajlı olabilmektedir. Video formundaki öğrenme malzemelerinin kalitesi,
etkililiği ve verimliliği üstünde durulması gereken konulardır. Bu çalışma kapsamında ise
videoların süreleri ve bu konuda yapılmış çalışmalara da değinilmiştir. Hsin ve Cgas (2013) ile
161
AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 2, 150-167
Guo, Kim ve Rubin (2014)’in video halinde sunulan ders içerikleri ile gerçekleştirdiği
çalışmalar göz önünde bulundurulduğunda, öğrenenlere sunulan kısa süreli (0-3 dakikalık)
videoların öğrenci memnuniyeti, katılım ve izlenme oranı açısından olumlu sonuçlar ortaya
koyduğu görülmüştür. Kısa videoların, çeşitli video paylaşım siteleri ile birlikte gösterdiği
yayılım İzle-Öğren platformu için de bir referans noktası olmuştur.
İzle-Öğren, ara yüz açısından erişilebilir ve yalın bileşenler barındıran; kullanıcı dostu
bir destek platformudur. İzle-Öğren platformundaki videoların kullanıcılar tarafından kendi
sosyal ağlarında da paylaşılabilmesi doğru bilginin yayılabilmesi açısından önem teşkil
etmektedir. Kullanıcılara 0 ile 4 dakika arasında sunulan videoların her biri tek bir soruya
yönelik cevap içermektedir, amaca yöneliktir. Bu videolar belli senaryolar üzerinden;
profesyonel bir ekip tarafından geliştirilmektedir. Anadolu Üniversitesi AÖS’ün öğrenenlere
sunduğu bu destek hizmetinin doğru ve kurum kaynaklı bilginin yayılımında önemli bir rol
oynayacağı öngörülmektedir.
Öneriler
Açık ve Uzaktan Öğrenme hizmeti sunan kurumlar ve özellikle öğrenen desteği ile
ilgili gelecekteki çalışmalar için aşağıdaki öneriler sunulmaktadır.

Öğrenen destek hizmetlerinden özellikle yönetsel destek boyutunda, web aramaları
sırasında ilgili konularla ilgili ön sıralarda yer alabilmek için çeşitli stratejiler
geliştirilmeli ve öğrenenler için doğru ve kurum kaynaklı bilgi olabildiğince ulaşılabilir
hale getirilmelidir.

E-öğrenme uygulamalarında öğrenme malzemesi olarak video kullanımı konulu
araştırmalara alınyazında sıkça rastlanmaktadır. Yönetsel destek aracı olarak videoların
kullanımı da benzer şekilde etkililik, verimlilik ve sürdürülebilirlik açısından
değerlendirilmelidir.
162
AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 2, 150-167
Kaynakça
Abrami, P. C., & Bures, E. M. (1996). Computer-supported collaborative learning and distance
education. American Journal of Distance Education, 10(2), 37-42.
Anadolu
Üniversitesi
Açıköğretim
Sistemi.
(2016).
Yurtdışı
Programları.
https://www.anadolu.edu.tr/acikogretim/yurtdisi-programlari Erişim tarihi: 01.04.2016
Anadolu Üniversitesi Açıköğretim, İktisat, İşletme Fakülteleri. (2014a). İzle Öğren.
http://aofsss.anadolu.edu.tr/izleogren.html Erişim tarihi: 01.04.2016
Anadolu Üniversitesi Açıköğretim, İktisat, İşletme Fakülteleri. (2014b). İzle Öğren: Sınavlar
nasıl yapılıyor?. http://aofsss.anadolu.edu.tr/video_14.html Erişim tarihi: 01.04.2016
Baloyi, G. P. (2012). Learner support in open and distance learning context: a case study of
ABET programmes at the University of South Africa (Doctoral dissertation).
Bates, A. T. (2005). Technology, e-learning and distance education. Routledge.
Bravo, E., Amante, B., Simo, P., Enache, M., & Fernandez, V. (2011, April). Video as a new
teaching tool to increase student motivation. In Global Engineering Education
Conference (EDUCON), 2011 IEEE (pp. 638-642). IEEE.
Brecht, H. (2012). Learning from online video lectures. Journal of Information Technology
Education: Innovations in Practice, 11(1), 227-250.
Can, E. (2004). Uzaktan eğitim öğrencilerinin eğitimlerini değerlendirmeleri. XIII. Ulusal
Eğitim Bilimleri Kurultayı, (s 1).
Cardall, S., Krupat, E., & Ulrich, M. (2008). Live lecture versus video-recorded lecture: are
students voting with their feet?. Academic Medicine, 83(12), 1174-1178.
Chambers, B., Cheung, A. C., Madden, N. A., Slavin, R. E., & Gifford, R. (2006). Achievement
effects of embedded multimedia in a success for all reading program. Journal of
Educational Psychology, 98(1), 232.
Chen, C. M., & Wu, C. H. (2015). Effects of different video lecture types on sustained attention,
emotion, cognitive load, and learning performance. Computers & Education, 80, 108121.
Cheng, X., Liu, J., & Dale, C. (2013). Understanding the characteristics of internet short video
sharing: A YouTube-based measurement study. Multimedia, IEEE Transactions on,
15(5), 1184-1194.
163
AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 2, 150-167
Chorianopoulos, K., & Giannakos, M. N. (2013). Usability design for video lectures. In
Proceedings of the 11th european conference on Interactive TV and video (pp. 163-164).
ACM.
Collins, A., Neville, P., & Bielaczyc, K. (2000). The role of different media in designing
learning environments. International Journal of Artificial Intelligence in Education,
11(1), 144-162.
Commonwealth of Learning & Asian Development Bank. (1999). Use and Integration of
Media in Open and Distance Learning. Training Kit 004. COL: Vancouver.
Debevc, M., & Peljhan, Ž. (2004). The role of video technology in on-line lectures for the deaf.
Disability and rehabilitation, 26(17), 1048-1059.
Frieden, S. (1999). Support services for distance education. Educational Technology & Society,
2(3), 48-54.
Geri, N. (2012). The resonance factor: Probing the impact of video on student retention in
distance learning. Interdisciplinary Journal of E-Learning and Learning Objects, 8(1),
1-13.
Gordon, S. (2015). The Efficiency and Economy of Two Learning Modes: Text With
Illustration and Video With Narration. Journal for nurses in professional development,
31(2), 87-90.
Guo, P. J., Kim, J., & Rubin, R. (2014). How video production affects student engagement: An
empirical study of mooc videos. In Proceedings of the first ACM conference on
Learning@ scale conference (pp. 41-50). ACM.
Hakala, I., & Myllymäki, M. (2007). Developing the usability of video lectures. In Proceedings
of the 18th EAEEIE Annual Conference on Innovation in Education for Electrical and
Information Engineering, Praha, Czech Rebublic.
Hartsell, T., & Yuen, S. (2006). Video streaming in online learning. AACE Journal, 14(1), 3143.
Hsin, W. J., & Cigas, J. (2013). Short videos improve student learning in online education.
Journal of Computing Sciences in Colleges, 28(5), 253-259.
Inkelaar, T., & Simpson, O. (2015). Challenging the ‘distance education deficit’through
‘motivational emails’. Open Learning: The Journal of Open, Distance and e-Learning,
30(2), 152-163.
164
AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 2, 150-167
Jonassen, D. H. (2013). The Nature of Technology: Implications for Learning and Teaching.
In M. P. Clough, J. K. Olson, & D. S. Niederhauser (Eds.), (pp. 101–110). Rotterdam:
SensePublishers.
Lalley, J. P. (1998). Comparison of text and video as forms of feedback during computer
assisted learning. Journal of Educational Computing Research, 18(4), 323-338.
McLoughlin, C. (2002). Learner support in distance and networked learning environments: Ten
dimensions for successful design. Distance Education, 23(2), 149-162.
Moore, M. G., & Kearsley, G. (2011). Distance education: A systems view of online learning.
Cengage Learning.
Okur, M. R. (2012). Açık ve uzaktan öğrenmede öğretim elemanlarına yönelik çevrimiçi destek
sistemi tasarımı (Doktora Tezi). Anadolu Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü:
Eskişehir.
Orhan, F., & Akkoyunlu, B. (1999). Uzaktan eğitim yaklaşımında temel eğitim 1. kademe
öğretmenleri'nin video destekli hizmetiçi eğitimi. Hacettepe Üniversitesi Eğitim
Fakültesi Dergisi, 17(17).
Ozan, Ö. (2015). e-Öğrenme için eğitsel video geliştirme. AUAd, 1(4), 59-80.
Popham, J. (1966). Instructional video tapes in teacher education. AV Communication Review,
14(3), 371-376.
Pullen, J. M. (2001). Applicability of internet video in distance education for engineering. In
Frontiers in Education Conference, 2001. 31st Annual (Vol. 1, pp. T2F-14). IEEE.
Rekkedal, T., Qvist-Eriksen, S., Keegan, D., Súilleabháin, G. Ó., Coughlan, R., & Fritsch, H.
(2003). Internet based e-learning, pedagogy and support systems. Norway: NKI Distance
Education.
Risenga, A. (2010). Attributes of students’ success and failure in typical ODL institutions.
Progressio: South African Journal for Open and Distance Learning Practice, 32(2), 85101.
Shea, P. (2000). Leveling the playing field: A study of captioned interactive video for
second language learning. Journal of Educational Computing Research, 22(3): 243–263.
Simonson, M., Smaldino, S., Albright, M., Zvacek, S. (2003). Teaching and Learning at a
Distance: Foundations of Distance Education.
Simpson, O. (2013). Supporting students for success in online and distance education.
Routledge.
165
AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 2, 150-167
Sun, J. C. Y., & Rueda, R. (2012). Situational interest, computer self‐efficacy and self‐
regulation: Their impact on student engagement in distance education. British Journal of
Educational Technology, 43(2), 191-204.
Tobagi, F. (2002). Distance learning with digital video. IEEE Multimedia, 90-93.
Vermeersch, J. (2005). Getting started with Open and Distance Learning. AntwerpenApeldoon: Garant.
Webster, J., & Hackley, P. (1997). Teaching effectiveness in technology-mediated distance
learning. Academy of management journal, 40(6), 1282-1309.
White, C., Easton, P. & Anderson, C. (2000). Students’ perceived value of video in a
multimedia language course. Educational Media International, 37(3): 167–175
Zhang, D., Zhou, L., Briggs, R. O., & Nunamaker, J. F. (2006). Instructional video in elearning: Assessing the impact of interactive video on learning effectiveness. Information
& management, 43(1), 15-27.
166
AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 2, 150-167
Yazarlar Hakkında
Yrd. Doç. Dr. Muhammet Recep OKUR
Dr. Muhammet Recep OKUR lisans eğitimini Anadolu Üniversitesi Eğitim Fakültesi Bilgisayar
ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Bölümünde 2002 yılında tamamlamıştır. Lisans eğitiminden
sonra Anadolu Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü Bilgisayar Mühendisliği A.B.D. Bilişim Tezli
Yüksek lisansını 2006 yılında tamamlamıştır. Eğitimine Anadolu Üniversitesi Sosyal Bilimler
Enstitüsü Uzaktan Eğitim Anabilim Dalı Uzaktan Eğitim Bölümünde devam ederek 2012 yılında
tamamlamış ve Dr. ünvanı almıştır. 2002 yılında Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesinde
göreve başlamış ve halen çalışmalarına devam etmektedir. Öğrenen destek hizmetleri, e-öğrenme içerik üretimi, edevlet yazarın çalışma alanları arasındadır.
Posta adresi:
Eposta:
Tel:
Anadolu Üniversitesi Yunus Emre kampüsü Açıköğretim Fakültesi Kat:1 No:106 Eskişehir
[email protected]
0222-3350580
Hilal Seda YILDIZ AYBEK
Hilal Seda YILDIZ AYBEK, lisans eğitimini Eskişehir Osmangazi Üniversitesi Eğitim
Fakültesi Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Bölümünde 2014 yılında tamamlamıştır.
Lisans eğitiminin ardından 2014 yılından bu yana Anadolu Üniversitesi Sosyal Bilimler
Enstitüsü Uzaktan Eğitim Anabilim Dalı Uzaktan Eğitim Bölümünde yüksek lisans eğitimine
devam etmektedir. Aynı zamanda, Anadolu Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsünde burslu öğrenci olarak
çalışmaktadır. Açık ve uzaktan öğrenme teknolojileri, öğrenen destek hizmetleri, zeki ve uyarlanabilir öğrenme
sistemleri, öğrenme yönetim sistemleri, yapay sinir ağları ve eğitsel veri analizi konuları Hilal Seda YILDIZ
AYBEK’in araştırma alanları arasında yer almaktadır.
Eposta:
URL:
[email protected]
http://hilalyildiz.com
167
AUAd
auad.anadolu.edu.tr
Uzaktan öğrenenlerin akran değerlendirmesine yönelik görüşleri
Yrd.Doç.Dr. Serpil KOÇDARa
Yrd.Doç.Dr. Nejdet KARADAĞb
a
Anadolu Üniversitesi, Açıköğretim Fakültesi
Üniversitesi, Açıköğretim Fakültesi
b Anadolu
Özet
Akran değerlendirmesi, öğrenen başarısının değerlendirilmesinde kullanılan yöntemlerden biri olup, öğrenenlerin belli ölçütler
çerçevesinde birbirlerini değerlendirme süreci olarak tanımlanabilir. Akran değerlendirmesi daha çok yüz yüze eğitim
ortamlarında kullanılmaktadır. Açık ve uzaktan öğrenme kurumlarında akran değerlendirmesinin kullanımı sınırlı olup, özellikle
açık üniversitelerde gerçekleştirilen değerlendirme uygulamaları içerisinde akran değerlendirmesinin payı düşüktür. Öte yandan,
2008 yılından itibaren Kitlesel Açık Çevrimiçi Derslerin ortaya çıkmasıyla akran değerlendirmesi popüler olmuş, bir
değerlendirme aracı olarak açık ve uzaktan öğrenme kurumlarında ve açık üniversitelerde daha fazla dikkat çekmeye başlamıştır.
Bu kapsamda araştırmanın amacı, Türkiye’de bir açık ve uzaktan öğrenme kurumunda uzaktan öğrenenlerin akran
değerlendirmesine yönelik görüşlerini belirlemektir. Bu amaçla 20 uzaktan öğrenen ile yarı yapılandırılmış görüşmeler
yapılmıştır. Veriler betimsel analiz yöntemiyle çözümlenmiştir. Araştırma sonuçlarına göre öğrenenlerden bazıları akran
değerlendirmesinin uygulanabileceğini savunsa da bazı öğrenenler akran değerlendirmesine karşı olumsuz görüş bildirmişlerdir.
Bazı öğrenenler ise öğretici tarafından değerlendirilmeyi daha güvenilir bulmuşlardır. İki aşamalı olarak yapılması düşünülen
araştırmanın bir sonraki aşamasında, sonuçların genellenebilmesi için bu araştırma ile elde edilen nitel bulgulardan hareketle
hazırlanacak bir anket ile daha fazla sayıda öğrenene ulaşılması planlanmaktadır.
Anahtar Sözcükler: akran değerlendirme, açık ve uzaktan öğrenme
Abstract
Peer assessment is one of the methods used for assessment of learning, which is defined as a process in which learners assess
each other’s work according to a set of pre-determined criteria. Peer assessment is mostly used in face-to-face learning
environments. Use of peer assessment is limited in open and distance learning institutions and especially in open universities, the
percentage of using peer assessment among other methods is relatively low. On the other hand, with the introduction of Massive
Open Online Courses, it has attracted more attention by open and distance learning institutions and open universities since 2008.
In this context, the purpose of this study is to determine the opinions of distance learners towards peer assessment in Turkey. For
this purpose, semi-structured interviews were conducted with 20 learners. Data were analyzed via descriptive analysis method.
As a result, it can be concluded that learners stated that peer assessment can be implemented in their courses whereas some of the
learners stated negative opinion towards peer assessment. Some of the learners find instructor assessment more reliable. In the
next step, in order to generalize the findings, it is intended to reach more learners via a questionnaire which will be developed
based on the qualitative findings of this study.
Keywords: peer assessment, open and distance learning
Kaynak Gösterme
Koçdar, S. ve Karadağ, N. (2016). Uzaktan öğrenenlerin akran değerlendirmesine yönelik görüşleri. AUAd, 2(2), 168-190.
168
AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 2, 168‐190 Koçdar ve Karadağ
Giriş
Akran
değerlendirme,
öğrenen
başarısının
değerlendirilmesinde
kullanılan
yöntemlerden biri olup, öğrenenlerin belirli bir ölçüt setine göre kendi arkadaşlarının
hazırladığı ödev, proje, sunum ve benzeri etkinlikler için onlara not ve/veya geribildirim
verdiği bir süreç olarak tanımlanabilir (Falchikov, 2007; Topping, 1998). Akran değerlendirme
birçok yükseköğretim kurumu tarafından kullanılmaktadır (Grez, Valcke ve Roozen, 2012).
Sınıf mevcutlarının kalabalıklaşması ve akran değerlendirmeyi kolaylaştıracak çevrimiçi
sistemlerin gelişmesiyle akran değerlendirme uygulamalarının yaygınlaştığı gözlenmektedir
(Chetwynd, Gardner ve Jefferis, 2013).
Akran değerlendirme daha çok yüz yüze eğitim ortamlarında kullanılmaktadır (Malik,
2013). Açık ve uzaktan öğrenme kurumlarında akran değerlendirmesinin kullanımının sınırlı
olduğu, özellikle açık üniversitelerde gerçekleştirilen değerlendirme uygulamaları içerisinde
akran değerlendirmesinin payının düşük olduğu söylenebilir (Karadağ, 2014; Malik, 2013).
Öte yandan, 2008 yılından itibaren Kitlesel Açık Çevrimiçi Derslerin ortaya çıkmasıyla akran
değerlendirmesinin popüler olması (Ashton ve Davies, 2015; Suen, 2014), açık ve uzaktan
öğrenme kurumlarında akran değerlendirmesine yönelik ilginin artmasını sağlamıştır.
Dünyadaki gelişmelere paralel bir şekilde, Türkiye’de de akran değerlendirmesine yönelik
araştırmaların daha çok yüz yüze eğitim kapsamında yapıldığı (Gömleksiz ve Koç, 2011; Koç,
2011; Taşdemir, 2014), bu nedenle akran değerlendirmesinin Türkiye’de açık ve uzaktan
öğrenmede de kullanılabilirliğini araştıran çalışmalara gereksinim olduğu söylenebilir.
Akran değerlendirmesinin alanyazında birçok yararlarından söz edilmektedir. Örneğin,
öğrenenlerinin eleştirel düşünme becerilerini geliştirdiği, objektif düşünmelerine yardımcı
olduğu, özerklik ve sorumluluk duygusunu artırdığı ve öğrenenleri sosyalleştirdiği
belirtilmektedir (Chetwynd, Gardner ve Jefferis; 2013; Thomas, Martin ve Pleasants, 2011).
Buna karşılık, öğrenenlerin akran değerlendirmesine yönelik algı, tutum ve davranışları
farklılık göstermektedir (Bryant ve Carles, 2009; Liu ve Carless, 2006; Vu ve Alba, 2007).
Bazı öğrenenler akran değerlendirmesine yönelik olumlu görüş belirtirken, bazıları da bu tür
değerlendirmeyi yararlı bulmadıklarını ifade etmektedirler. Bu kapsamda, araştırmanın amacı
Türkiye’de bir açık ve uzaktan öğrenme kurumunda uzaktan öğrenenlerin akran
değerlendirmesine yönelik görüşlerini belirlemektir.
169 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 2, 168‐190 Koçdar ve Karadağ
İlgili Alanyazın
Boud’a (1990) göre öğrenenleri değerlendirme, öğrenmenin kalitesinin artırılması ve
bilgi ve performansın akreditasyonu amacıyla gerçekleştirilir. Bu çerçevede iki tür
değerlendirmeden söz edilir:

Biçimlendirme ya da yetiştirme amaçlı değerlendirme

Değer biçme ya da düzey belirleme amaçlı değerlendirme
Biçimlendirme ya da yetiştirme amaçlı değerlendirme (formative assessment), öğrenme
etkinlikleri sürerken öğrenenlerin öğrenmesine yardımcı olmak amacıyla gerçekleştirilen
değerlendirme (assessment for learning) ve ara değerlendirme olarak da adlandırılır. Bu tür
değerlendirme, öğrenenlere ve öğreticilere geribildirim sağlayarak öğrenenlerin yanlış anladığı
noktaları tespit etme olanağı sunar, motivasyonu artırır ve öğrenenlere konuyla ilgili önemli
kavramların neler olduğunu gösterir. Bu değerlendirme, süreç odaklı olup, doğrudan içerik
alanıyla ilgili olmayan konularda işbirliği yapma, eleştirel düşünme, yazma ya da problem
çözme gibi becerilerin geliştirilmesinin amaçlandığı bir yaklaşımı da içerebilir (Simonson,
Smaldino, Albright ve Zvacek, 2012).
Değer biçme ya da düzey belirleme amaçlı değerlendirme (summative assessment), bir
ders, dönem ya da programın sonunda öğrenenlerin performansı ya da başarısı hakkında bir
değer biçmeyi, yargıda bulunmayı içerir. Son değerlendirme olarak da adlandırılan bu tür
değerlendirme, genellikle formal değerlendirmeyle aynı anlamda kullanılır ve sınavları,
projeleri ve informal değerlendirmeyi de içerebilir (Gunawardena ve La Pointe, 2003).
Akran değerlendirme, hem biçimlendirme hem de düzey belirleme amaçlı
değerlendirme etkinlikleri içerisinde yer almaktadır. Akran değerlendirme yükseköğretimde
daha çok biçimlendirmeye yönelik değerlendirme aracı olarak öne çıkmakta iken (Cartney,
2010), Kitlesel Açık Çevrimiçi Derslerle birlikte düzey belirleme amaçlı kullanımı da
yaygınlaşmaya başlamıştır (Ashton ve Davies, 2015; Suen, 2014). Sadece bir notlandırma
prosedürü değil, aynı zamanda becerilerin de geliştirildiği bir süreç olup, öz-değerlendirmenin
bir parçası olarak görülebilir; diğer öğrenenlerin yaptığı katkılar, öğrenenin öz-değerlendirme
yapmasını kolaylaştırır (Sluijmans, Dochy ve Moerkerke, 1998). Akran değerlendirme,
biçimlendirmeye yönelik değerlendirmenin önemli bileşenlerinden biri olarak görülmektedir
(Black ve Wiliam, 2009). Alanyazında akran değerlendirme yerine farklı kavramların da
kullanıldığı görülmektedir. Bu kavramlar akran geribildirimi, akran notlandırması, akran
incelemesi, akran öğrenmesi, akran düzeltmesi olarak sayılabilir (Topping, 1998). Akran
değerlendirme,
teknolojinin
sunduğu
olanaklar
sayesinde
kolaylaşmıştır.
Akran
değerlendirmesi yapmayı sağlayan birçok çevrimiçi program vardır. Loughborough
Universitesi’nde geliştirilen WebPA buna örnek verilebilir (Loddington, 2008). Çeşitli
yazılımların yanında (Luxton-Reilly, 2009) e-portfolyolar, blog ve wikiler gibi Web 2.0
araçları da akran değerlendirmesinde kullanılmaktadır (Malik, 2013).
Akran Değerlendirmenin Yararları
Alanyazında akran değerlendirmesinin birçok yararları olduğu; öğrenenlerinin eleştirel
düşünme becerilerini geliştirdiği, objektif düşünmelerine yardımcı olduğu, özerklik ve
sorumluluk duygusunu artırdığı ve öğrenenleri sosyalleştirdiği belirtilmektedir. Lu ve Law
(2011) ve Chetwynd, Gardner ve Jefferis (2013), akran değerlendirmenin öğrenenlerin
birbirleriyle etkileşime girerek kendilerinin ve diğer arkadaşlarının ödevleriyle ilgili daha
eleştirel bir bakış açısıyla düşünmelerini sağladığını belirtmektedir. Başka bir ifadeyle, akran
değerlendirme öğrenenlerin eleştirel düşünme becerilerini geliştirmektedir. Öğrenenlerin kendi
ödevlerini arkadaşlarının ödevleri ile karşılaştırmaları, onların kendi ödevlerini daha sağlıklı
değerlendirmelerini sağlamaktadır (Thomas, Martin ve Pleasants, 2011). Teixeira de Sampayo,
Sousa-Rodrigues, Jimenez-Romero ve Johnson’a (2014) göre, akran değerlendirme Bloom
taksonomisinde
tanımlanan
üst
bilişsel
düzeydeki
yeterliklerin(analiz,
sentez
ve
değerlendirme) geliştirilmesine de olanak sağlamaktadır.
Akran değerlendirme, motivasyonun ve öz-yeterliğin yanı sıra öğrenenlerde bilgi ve
beceriyi de artırmaktadır (Xiao ve Lucking, 2008). Öğrenenlerin kendi öğrenme süreçlerine
daha etkin katılımı sayesinde, kendi öğrenme süreçlerindeki farkındalıkları artmakta ve
böylece kendi öğrenmelerinin sorumluluğunu almaktadırlar. Buna ek olarak, akran
değerlendirme öğrenenler arasında sağladığı sosyal etkileşim sayesinde onlarda bir öğrenme
topluluğunun üyesi olma hissini artırarak yalnızlığı azaltabilmektedir (Chetwynd, Gardner ve
Jefferis, 2013).
Akran değerlendirmenin avantajları aşağıdaki şekilde özetlenebilir (Bostock, 2000;
Race, 1998):

Öğrenenlere değerlendirme sürecine katılma ve motivasyonlarını artırma olanağı verir.

Öğrenenlerin değerlendirme sürecinde söz sahibi olmasını sağlar.

Öğrenmeyi geliştirir.

Değerlendirmeyi öğrenme sürecinin bir öğesi olarak kabul eder.

Öğrenenlere öğrenme özerkliği tanır.

Öğrenenlere güçlü ve zayıf noktalarını belirleme olanağı tanır.

Öğrenenlere birbirlerinin çalışmalarını değerlendirme olanağı tanır.

Öz-değerlendirme yeterliği kazandırır.

Derinlemesine, anlamlı öğrenmeleri teşvik eder.

Öğrenenlerin öğrenme sürecine daha aktif katılımını sağlar.

Öğrenenlerin değerlendirme kriterlerinden haberdar olmalarını sağlar.

Öğreticilerin değerlendirme yüklerini azaltır.

İyi kalitede geribildirim sağlamaya olanak tanır.

Öğrenenlere istedikleri çeşitlilikte geribildirim olanağı sağlar.

Öğretici yokluğunda çeşitli grupların değerlendirilmesinde zaman tasarrufu sağlar.

Öğrenenlerde transfer edilebilir becerilerin geliştirilmesine yardımcı olur.
Akran Değerlendirmenin Sınırlılıkları
Akran değerlendirmesi etkililik, adil olup olmaması, güvenilirlik ve değerlendiricilerin
sahip olduğu beceriler açısından eleştirilmektedir (Liu ve Carless, 2006; Gielen, Dochy,
Onghena, Struyven ve Smeets, 2011). Örneğin, puanlayıcılar arasındaki güvenilirlik
konusunda yapılan çalışmalar paralellik göstermemektedir (Topping, 2009). Öğrenenlerin
arkadaşlarına verdiği notlarla öğretici notlarının karşılaştırıldığı çalışmalarda bazı
araştırmacılar öğrenenlerin verdiği notlarla öğreticilerin verdiği notların örtüştüğünü
belirtmektedir (Falchikov ve Goldfinch, 2000; Freeman, 1995; Furman ve Robinson, 2003).
Öte yandan, Langan ve diğ. (2005) öğrenenlerin notlarının öğreticilere göre %5 daha fazla
olduğunu belirtmektedir. Bir başka çalışmada öğrenenlerin birbirlerine verdikleri notların
öğretici notlarından %10 daha fazla olduğu belirtilmektedir (Robinson, 2002). Grez, Valcke
ve Roozen (2012) ise akranların ve öğreticilerin değerlendirme formundaki ölçütleri ve
göstergeleri farklı yorumladıklarını, bunun nedeninin de deneyim farkı olduğunu
belirtmektedir.
Akran değerlendirmede yaşanan bir başka sorun, öğrenenlerin içinde bulundukları
bağlama ve kişisel ilişkilerine göre verdikleri notu düşürme veya yükseltme eğiliminde
olabilmeleridir (Lladó ve diğ., 2014). Öğrenenler yakın ilişki içerisinde olduğu arkadaşlarına
daha iyi not verme eğilimine girebilmekte, bu durum ise yapılan değerlendirmenin nesnel
olmasını engellemektedir (Xiao ve Lucking, 2008).
Akran değerlendirme, öğreticinin değerlendirme etkinlikleri içerisindeki merkezi
rolünü azaltmaktadır (Grez, Valcke ve Roozen, 2012). Öğreticiler, güç ilişkilerini değiştirdiği
için akran değerlendirmesi yapmaya isteksiz olabilmektedirler (Liu ve Carless, 2006).
Akran değerlendirmesi beceri ve deneyim gerektiren bir süreçtir. Öğrenenler etkili
geribildirim verebilmek için gerekli becerilere sahip olmalıdırlar (Chetwynd, Gardner ve
Jefferis, 2013). Akran değerlendirmesinde güvenirliği sağlamak için öğrenenlere ölçütlere göre
değerlendirme yapmaları ve değerlendirme becerilerini artırmaları için eğitim verilmesi
gerekmektedir (Xiao ve Lucking, 2008). Lu ve Law (2011) başarılı bir çevrimiçi akran
değerlendirmesinin teknik beceri gerektirdiğini belirtmektedir. Ayrıca, eğer verilecek
geribildirim maddelerin işaretlenmesi yerine, yazılı ifadelerden oluşuyorsa öğrenenlerin yazma
becerilerini de geliştirmeleri gerekmektedir (Chetwynd, Gardner ve Jefferis, 2013).
Karaca (2009), akran değerlendirmenin sahip olması gereken özellikleri aşağıdaki gibi
özetlemiştir:

Öğrenen, değerlendirme konusuna aşina olmalıdır.

Öğrenen, değerlendirme kriterlerini bilmek zorundadır.

Öğretici, öğrenenlerin kriterleri açık ve uygun biçimde uyguladıklarından emin
olmalıdır.

Öğretici, daha önce akran değerlendirme yapan meslektaşlarıyla işbirliği
yapmalıdır.

Öğretici, akran değerlendirmenin ilk uygulamada mükemmel bir şekilde işlemesini
beklememelidir.
Öğrenenlerin Akran Değerlendirmeye İlişkin Görüşleri
Alanyazında akran değerlendirmesine yönelik öğrenenlerin görüşleri farklılık
göstermektedir. Akran değerlendirmesiyle ilgili olarak bazı öğrenenler olumlu görüşlere
sahipken, bazı öğrenenler bu uygulamayı çeşitli yönlerden eleştirmiştir. Örneğin, İngiliz Açık
Üniversitesi’nde yürütülen eSTEeM Projesinde (Taylor, 2014) ve Grez, Valcke ve Roozen’in
(2012) çalışmasında öğrenenler akran değerlendirmesine ilişkin olumlu görüş bildirmişlerdir.
Akran değerlendirmenin öğrenenler tarafından olumlu karşılandığına ilişkin bir diğer çalışma
da Avrupa Sanal Semineri’ne kayıtlı 27 öğrenenle gerçekleştirilmiştir (Sluijsmans ve diğ.
2005). Lladó ve diğ. (2014) tarafından yapılan çalışmada öğrenenlerin akran değerlendirmesine
ilişkin algıları araştırılmıştır. 416 öğrenene akran değerlendirmesi uygulamasından önce ve
sonra anket uygulanmıştır. Öğrenenler uygulamadan önce ve sonra olumlu görüş
bildirmişlerdir. Öğrenenler akran değerlendirmesini güdüleyici ve öğrenmeyi kolaylaştırıcı
bulmuşlardır. Öte yandan, öğrenenler akran değerlendirmesinin kendilerine yüklediği
sorumluluğu vurgulayarak diğer arkadaşlarının değerlendirme becerileri konusunda
şüphelerini dile getirmişlerdir.
Gömleksiz ve Koç (2011) tarafından yapılan çalışmada öğrenenler, akran
değerlendirmenin kendilerini eleştirel düşünmeye, sorumluluk almaya ve objektif davranmaya
yönlendirdiğini ifade etmişlerdir. Bunun yanı sıra, sürecin dersi daha zevkli hale getirmesi ve
sınıf içerisinde öğrenenlerin birbirleriyle kaynaşmasına imkân tanıması onların akran
değerlendirme ile ilgili olumlu görüşe sahip olmalarını sağlamıştır. Akran değerlendirmenin
olumsuz yönü ise, öğrenenler arasındaki yakın arkadaşlıklar yüzünden kendilerinin
değerlendirme sürecinde duygusal ve yanlı davranabilme olarak gösterilmiştir. McLaughlin ve
Simpson’ın (2004) yapmış oldukları çalışma da, öğrenenlerin akran değerlendirmeye karşı
akranlarını değerlendirmenin zevkli bir iş olarak görülmesinden dolayı olumlu tutum içinde
oldukları ortaya çıkmıştır. Aynı araştırmayla çok az öğrenenin öğretici değerlendirmesini akran
değerlendirmeye tercih ettiği ortaya konulmuştur. Araştırmacılar, çalışmalarında akran
değerlendirmenin öğrenme sürecini önemli ölçüde destekleyen bir öğrenme aracı olduğunu
belirlemişlerdir.
Wen ve Tsai (2006) Tayvan’da bir üniversitedeki 280 öğrenenin akran
değerlendirmesine yönelik görüşlerini aldıkları araştırmada, öğrenenlerin kendi ödev ve
projelerini arkadaşlarınınkiyle karşılaştırma şansı buldukları için akran değerlendirmesine
olumlu bakarken, akranları tarafından eleştirilme ve değerlendirilme konusunda öz güvene
sahip olmamaları açılarından akran değerlendirmesine karşı olumsuz görüş belirtmişlerdir.
Bryant ve Carles (2009) tarafından gerçekleştirilen bir araştırmayla da akran
değerlendirme ile ilgili ilginç sonuçlara ulaşılmıştır. Buna göre, öğrenenlerin akran
değerlendirmeye ilişkin görüşleri dil yeterlik düzeyine göre farklılık göstermektedir. Dil
yeterlik düzeyi yüksek öğrenenler tarafından değerlendirildiğinde diğer öğrenenler hatanın ne
olduğunu anlamadığı için memnun olmamakta ve değerlendiren kişiyi haklı kabul etmek
zorunda kalmakta, tersi durumda ise dil yeterlik düzeyi yüksek olan öğrenen kendisine yararlı
olabilecek yorumların yapılmadığı için memnun kalmamaktadır. Aynı araştırmaya göre,
öğrenenler birbirlerinden bir şeyler öğrendikleri ve öğrenme süreçleri hakkında sorumluluk
aldıkları ve bu sürecin kendilerini sınava hazırladığını düşündükleri için akran değerlendirmeyi
olumlu bulmakta, ancak akranlarının geçerli geribildirim vermeyeceğini düşündükleri için bu
süreci olumsuz karşılamaktadır.
Vu ve Alba’nın (2007) Avustralya Üniversitesinde mesleki bir derste yaptıkları akran
değerlendirme uygulamasında, akran değerlendirme sürecinin öğrenenlerin öğrenmesi
açısından yararlı olduğu sonucuna varmışlardır. Araştırmacılar, akran değerlendirme sürecinin
başarıyla uygulanmasında bazı koşulların yerine getirilmesi gerektiğini öne sürmüşlerdir. Bu
koşullar şöyle sıralanabilir:

Yeterli ve uygun hazırlık süreci

Ders ve değerlendirme hedeflerinin açıkça belirlenmesi

Akran değerlendirme sürecinde öğreticinin destek olma derecesinin belirlenmesi

Akran değerlendirmeyi izleyen süreçte öğreticinin verimli tartışmalar gerçekleştirmesi
Ballantyne, Hughes ve Mylonas (2002) tarafından yapılan bir araştırmada, öğrenenlerin
olumlu görüşe sahip olma nedenlerinin başında akran değerlendirmenin onları kendi
çalışmalarını akranlarınınkiyle karşılaştırma ve yansıtma bakımından cesaretlendirmesi yer
almaktadır. Akran değerlendirmeye ilişkin olumlu görüşe sahip olmada gösterilen diğer bir
neden akran değerlendirmenin öğrenenlerin gelecek kariyerleri için beceri geliştirmelerini
sağlamasıdır.
Akran değerlendirmeye karşı olumlu görüşlerin yanı sıra, bazı öğrenenler olumsuz
görüşe sahiptirler. Öğrenenlerin olumsuz görüşe sahip olmalarının bir nedeni, akranlarının
kendilerini değerlendirecek yeterliğe sahip olmadığını düşünmeleridir. Olumsuz görüşe sahip
olanların diğer gerekçesi ise akranlarının adil olamayacağı endişesini taşımalarıdır. Bir diğer
gerekçe akran değerlendirmenin fazla zaman almasıdır. Ballantyne, Hughes ve Mylonas’a
(2002) göre, akran değerlendirmede değerlendirme ölçütleri başlangıçta net olarak
belirlenmelidir. Benzer şekilde, Liu ve Carless (2006) Hong Kong’da yaptıkları bir çalışmada
akademisyenlerin ve öğrenenlerin notlandırmanın olduğu akran değerlendirmesine direnç
gösterdiklerini ve öğrenenlerin önemli bir kısmının arkadaşlarına ya hiç not vermediklerini ya
da nadiren not verdiklerini belirtmişlerdir.
Yöntem
Araştırma Modeli
Araştırma alanında akran değerlendirmesiyle ilgili bir çalışma olmaması nedeniyle bu
araştırmada geniş çaplı olarak yapılacak bir anket çalışmasından önce öğrenenlerden ön bilgi
toplanmasına ihtiyaç duyulmuştur. Bu nedenle çalışmada öncelikle öğrenenlerin alternatif bir
değerlendirme aracı olabilecek akran değerlendirmesinden haberdar olup olmadığı, böyle bir
değerlendirme uygulamasını tercih edip etmedikleri, tercih etme ve etmeme nedenleri
araştırılmıştır. Bu açıdan, araştırma var olan durumu ortaya koyan nitel bir çalışma olarak
desenlenmiştir.
Araştırma Alanı ve Katılımcılar
Araştırma, Türkiye’de bir açık ve uzaktan öğrenme kurumunda gerçekleştirilmiştir.
Araştırmanın katılımcılarını İşletme Bölümü’nde öğrenim gören 20 gönüllü öğrenen
oluşturmaktadır. Öğrenenler kolay ulaşılabilir durum örneklemesi yöntemiyle seçilmiştir.
Öğrenenlerin demografik özellikleri Tablo 1’de verilmiştir. Kimlik bilgilerinin gizli tutulması
açısından öğrenenler Ö1,Ö2, Ö3,… olarak adlandırılmıştır.
Tablo 1
Görüşmeye Katılan Öğrenenlerin Demografik Bilgileri
Cinsiyeti
Yaşı
Yaşadığı İl
Öğrenenler
Kadın
40
Eskişehir
Ö1
Kadın
22
Eskişehir
Ö2
Erkek
23
Eskişehir
Ö3
Kadın
22
Eskişehir
Ö4
Erkek
27
Eskişehir
Ö5
Erkek
30
Eskişehir
Ö6
Erkek
23
Eskişehir
Ö7
Kadın
38
Eskişehir
Ö8
Kadın
21
Eskişehir
Ö9
Kadın
23
Eskişehir
Ö10
Kadın
22
Eskişehir
Ö11
Kadın
29
Eskişehir
Ö12
Erkek
27
Eskişehir
Ö13
Kadın
40
Ankara
Ö14
Kadın
27
İstanbul
Ö15
Kadın
21
Uşak
Ö16
Kadın
32
Yalova
Ö17
Erkek
26
Kahramanmaraş
Ö18
Kadın
27
Eskişehir
Ö19
Erkek
35
Eskişehir
Ö20
176 İş durumu
Çalışıyor
Çalışmıyor
Çalışmıyor
Çalışıyor
Çalışmıyor
Çalışıyor
Çalışmıyor
Çalışıyor
Çalışıyor
Çalışıyor
Çalışmıyor
Çalışmıyor
Çalışıyor
Çalışıyor
Çalışmıyor
Çalışıyor
Çalışmıyor
Çalışıyor
Çalışmıyor
Çalışıyor
AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 2, 168‐190 Koçdar ve Karadağ
Veri Toplama Araçları
Araştırmada veriler yarı yapılandırılmış görüşmelerle toplanmıştır. Görüşmelerde
öğrenenlere
akran
değerlendirmesi
uygulaması
anlatılmıştır.
Öğrenenlerin
akran
değerlendirmesinden haberdar olup olmadığı, bu uygulamayı tercih edip etmeyecekleri ve
nedenleri sorgulanmıştır. Görüşme soruları oluşturulduktan sonra 3 uzmanın görüşüne
sunularak sorularda gerekli düzeltmeler yapılmıştır.
Veri Toplama Süreci
Yarı yapılandırılmış bireysel görüşmeler için, İşletme Bölümü öğrenenlerine telefon ve
sosyal medya aracılığıyla ulaşılarak araştırmanın konusu ve kapsamıyla ilgili bilgi verilmiştir.
Katılımcıların kimliklerinin gizli tutulacağı, kimliklerin üçüncü kişilerle paylaşılmayacağı ve
araştırmadan istedikleri zaman ayrılabilecekleri belirtilmiştir. Araştırmaya gönüllü olarak
katılmak isteyen öğrenenlerle kararlaştırılan tarihte çevrimiçi olarak Skype veya telefon
aracılığıyla görüşülmüştür. Görüşmenin sesli olarak kaydedilmesi için görüşmecilerden izin
alınmıştır.
Veri Analizi
Görüşmeler sesli olarak kaydedildikten sonra deşifre edilmiş ve betimsel analiz yöntemi
ile çözümlenmiştir. Betimsel analiz, içerik analizine göre daha yüzeysel olup, daha çok
araştırmanın kavramsal yapısının önceden açık biçimde belirlendiği araştırmalarda
kullanılmaktadır (Yıldırım ve Şimşek, 2008). Veriler, araştırma sorularının ortaya koyduğu
temalara veya görüşme ve gözlem süreçlerinde kullanılan sorulara göre düzenlenebilmektedir.
Başka
bir
deyişle,
veriler
daha
önceden
belirlenen
temalara
göre
özetlenerek
yorumlanmaktadır. Verilerin analizinde güvenirliğin sağlanması için 2 araştırmacının kodlama
yapması sağlanmıştır. Kodlama güvenirliği Miles ve Huberman’ın (1994) önerdiği formüle
göre hesaplanmış ve % 89 olarak bulunmuştur. Kullanılan formül aşağıda verilmiştir:
Güvenirlik= görüş birliği sayısı / toplam görüş birliği sayısı + görüş ayrılığı sayısı
Araştırmacılar tarafından farklı kodlanan ifadeler üzerinde tartışılarak kodlamada görüş
birliği sağlanmıştır.
Araştırmada, öğrenenlerin akran değerlendirmesinden haberdar olup olmadığı
sorulduğunda; 20 öğrenenden sadece 1’i akran değerlendirmesini daha önce duyduğunu, ancak
böyle bir uygulamaya katılmadığını belirtmiştir.
Öğrenenlerin akran değerlendirmesine ilişkin görüşleri farklılık göstermektedir.
Öğrenenlerin bazıları akran değerlendirmesini olumlu karşılarken, bazıları da bu
değerlendirme yöntemini tercih etmeyeceklerini belirtmişlerdir. Olumlu karşılayanlar,
arkadaşlarının kendilerini ve kendilerinin de arkadaşlarını objektif olarak değerlendireceğini
düşünmektedir. Öğrenenlerin yanıtlarından bazıları aşağıdaki gibidir:
Ö6:Öğrencinin etkinliğini artırır. Bu yönüyle olumlu buluyorum. Uygulanmasında
sakınca görmüyorum. Böyle bir durumda ben puanlayıcı olabileceğimi düşünüyorum.
Ö7:Bence böyle bir sistem yararlı olur. Bu şekilde iyi değerlendirme yapılabilir. Ben de
iyi değerlendirme yapacağım hususunda kendime güveniyorum. Duygusal davranmam.
Ö8:Yararlı olacağını, uygulanabileceğini düşünüyorum.
Ö9:Yararlı olacağını, uygulanabilir olduğunu düşünüyorum.
Ö11:Bu şekilde değerlendirilmek isterdim, sisteme yararlı olur. Başkalarının
değerlendirmesinden rahatsız olmam, objektif olunabilir.
Ö11:Kendime güvenirim, duygusal davranmam.
Ö16: Arkadaşlarım beni değerlendirebilirler. Ben de objektif değerlendirme yaparım.
Ö17: Adaletli davranacaklarına emin olursam olur. Ben doğru değerlendireceğime
inanıyorum, herkese yardım ederim. Duygusal davranma ihtimalim yok. Çekinmem.
Ö19:Akran değerlendirmesinde kriterler olacağı için olabilir belki.
İnanıyorum, duygusal olunacağını düşünmüyorum.
Akran değerlendirme hakkında olumlu görüş bildiren öğrenenlerin yukarıdaki
ifadelerinde bu tür bir değerlendirmenin yararlı olacağı inancı belirtilmektedir. Bu bulgular
Taylor (2014), Grez, Valcke ve Roozen’in (2012), Sluijsmans ve diğ.(1998) çalışmalarının
bulgularıyla örtüşmektedir. Öğrenenlerin görüşlerinde, değerlendirmede önem taşıyan “nesnel
olma” ve “adil olma” kavramları ön plana çıkmaktadır. Olumlu görüşe sahip olan öğrenenler
değerlendirme sürecine duygularını karıştırmayacaklarını belirtmişlerdir. Öğrenenlerden biri
akran değerlendirmenin uygulanabilirliğini belirli kriterlerin varlığıyla ilişkilendirmiştir. Bu da
objektif puanlamanın nasıl sağlanabileceği konusuna işaret etmektedir. Bu bulgular Taylor
(2014) ve Grez, Valcke ve Roozen’in (2012) araştırma bulgularıyla benzerlik taşımaktadır.
Görüşme yapılan öğrenenlerden bazıları da akran değerlendirme hakkında olumsuz görüş
bildirmiştir. Olumsuz görüş bildiren öğrenenlerin ifadelerinden örnekler aşağıdaki gibidir:
Ö1: Öncelikle çalışan insanlar için ödev yapmanın oldukça zor olduğunu düşünüyorum.
Evli, çocukları olan ve çalışan biri olarak ödev yapmak yerine sınav olmayı tercih ederim.
Ö2: Ödev uygulaması çalışanlar için zor olur. Sadece AÖF okuyanlar için uygun
olduğunu düşünüyorum.
Ö20: Ödev yapmaya da zaman yok.
Ö1: Böyle bir değerlendirmede herkesin birbirine bolca not vereceğini ve objektif
olunamayacağını düşünüyorum.
Ö4: Öğrenciler tarafından puanlanması doğru olmaz. Objektif bir puanlama
yapılacağına inanmıyorum.
Ö9:İnsanların adil bir puanlama yapacağına inancım az.
Ö13: Bu şekilde değerlendirilmek istemezdim. Kendim de objektif davranamayabilirim.
Ö14: Tercih etmem, öğrenciler daha acımasız oluyor., değerlendirmede notu kıttır.
Doğru bulmuyorum.
Ö15: Arkadaşa iyi niyet de gösterebilirim, duygusal olabilir. Yüksek not verilir. Adil
olmaz. Çok agresif bir kişi olabilir, bakış açısı değişik olur, olmaz.
Ö17: Kimse kimsenin iyi not almasını istemiyor. Adaletli olacağına inanmıyorum.
Ö18: İstemem. Art niyet olup olmadığını bilemem. İnsanlar ben mezun olamadım o da
olmasın diyebilir.
Ö20:Mantıksız. Yemek programında herkes düşük not veriyor. 3 kişi düşük not verelim
biz yüksek alalım diyebilir. Adaletsizlik olur. Mantıklı ve adil değil.
Ö5: Bu uygulama yararlı olmaz. Örgünde olsa belki olabilirdi ama hiç tanımadığım
insanların objektif olacağını düşünmem.
Ö12:Başkaları tarafından bu şekilde değerlendirilmeyi kesinlikle istemem.
Ö9:Ben de kendime güvenemem. Adaletli davranmanın, duyguları karıştırmamanın zor
olduğunu düşünüyorum.
Ö18: Not vermekte zorlanırım. Kıt not veririm.
Akran değerlendirme konusunda olumsuz görüşe sahip öğrenenlere ait yukarıdaki
görüşler incelendiğinde, öğrenenlerin değerlendirme sürecine duygularını karıştırarak objektif
olamayacakları ve dolayısıyla adil bir değerlendirme olmayacağına ilişkin görüşler ağır
basmaktadır. Bu bulgu, Lladó ve diğ. (2014) ‘nin yapmış oldukları çalışmada da ortaya
çıkmıştır. Bazı öğrenenler bu tür değerlendirmede ödevin kullanılabileceğini öngörerek içinde
bulunduğu koşullarda ödev yapamayacağını belirtmiştir. Öğrenenlerin bu görüşünün arkasında
akran değerlendirme söz konusu olursa bilgilerinin ölçülmesinde kullanılan ölçme aracının
değişebileceği kaygısı olduğu söylenebilir. Öğrenenlerden birinin akran değerlendirmenin
örgün eğitimde kullanılabileceğine ilişkin düşüncesi bu değerlendirmenin ancak birbirini
tanıyan öğrenenler arasında daha sağlıklı yapılabileceğine olan inancıyla açıklanabilir. Bazı
öğrenenler akranlarının değerlendirmede duygusal davranabileceklerini ifade etmişlerdir.
Gömleksiz ve Koç (2011) tarafından yapılan çalışmada da öğrenenlerin yakın arkadaşlıklar
dolayısıyla değerlendirmede duygusal olabilecekleri sonucu ortaya çıkmıştır.
Bazı öğrenenler arkadaşlarının kendilerini objektif biçimde değerlendireceklerini
düşünmezken, kendilerinin bu işi objektif ve adil olarak yapacaklarına inandıklarını
belirtmiştir. Öğrenenlerin ifadelerinden örnekler aşağıdaki gibidir:
Ö2: Böyle bir değerlendirmeyi öğrencilerin yapmasının doğru olmayacağını
düşünüyorum. Herkes AÖF’le aynı biçimde ilgilenmiyor. Dolayısıyla puanlayıcının
ciddiyetinden şüphe ederim. Herkesin benim kadar olayı ciddiye alacağını düşünmüyorum.
Ö8:Başkalarının objektifliğine ve adaletine pek güvenmem ama ben objektif olabilirim,
duygularımı karıştırmadan iyi puanlama yapabilirim.
Ö10: İstemezdim bu şekilde değerlendirilmeyi... Bence yararlı olmaz. Ben olsam iyi ve
tarafsız puanlama yapabilirim. Ancak başkalarına güvenmem.
Bir öğrenen, verilecek puanların bir gözetmen tarafından onaylanması durumunda bu tür
bir değerlendirmeye olumlu bakabileceğini söylemiştir.
Ö17:Bir gözetmen evet bu puanlar doğru derse olur.
Olumsuz görüş bildiren öğrenenlerin bazıları, arkadaşları yerine öğreticiler tarafından
değerlendirilmeyi tercih ettiklerini söylemişlerdir. Buna ilişkin görüşler şöyledir:
Ö1:Bunun yerine 3 öğreticinin puanlama durumu söz konusu olsa bu sistem tercih
edilebilir.
Ö2:Bunun yerine 3 öğreticinin değerlendirmesi kabul edilebilir.
Ö3: Ancak değerlendiricinin öğrenci olması yerine bir öğretici olmasını tercih ederim.
Ö12:Çünkü değerlendirmeyi yapanlar uzmanlar, öğreticiler olmalıdır.
Ö13: Ancak öğreticiler değerlendirirse olur. Başkalarına güvenemem.
Yukarıda verilen görüşler, öğrenenlerin bir kısmının değerlendirme konusunda tek
yetkilinin öğreticileri olması isteklerini ortaya koymaktadır. Aynı bulguya McLaughlin ve
Simpson’ın (2004) yapmış oldukları çalışmada da rastlanmıştır. Değerlendirme konusunda
öğrenenlerin sadece öğreticiyi kabul etmeleri bu öğrenenlerin geleneksel bakış açısına sahip
oldukları şeklinde yorumlanabilir. Bunun bir nedeni de bu öğrenenlerin değerlendirmeyi
uzmanlık gerektiren profesyonel bir iş olarak kabul etmeleri olabilir.
Sonuçlar
Akran değerlendirmesine ilişkin uzaktan öğrenenlerin görüşlerinin alındığı bu
çalışmada öğrenenlerin alternatif değerlendirme araçlarından biri olan akran değerlendirmesi
hakkında yeterince bilgi sahibi olmadıkları ortaya çıkmıştır. Bu tür değerlendirmenin nasıl
olabileceği anlatıldığında, öğrenenler alanyazındaki görüşlere paralel olarak farklı görüşler
ileri sürmüşlerdir. Bazı öğrenenler akran değerlendirmesi hakkında olumlu görüşe sahipken
bazıları akran değerlendirmesi ile ilgili olumsuz görüş belirtmişlerdir. Aşağıdaki tabloda
öğrenenlerin olumlu ve olumsuz görüşlerini destekleyen gerekçeler özetlenmiştir.
Tablo 2
Akran değerlendirme ile ilgili olumlu ve olumsuz görüşlerin gerekçeleri
Olumlu
Olumsuz
Öğrenenin etkinliğini artırması
Çalışan ve yetişkin öğrenen olduğu için ödev
yapmaya zaman bulamaması
Objektif
değerlendirme
inanmaları
yapılacağına Birbirini tanımayan insanların objektif
değerlendirme yapamayacağına inanma
Puanlayıcı olarak kendilerine güvenmeleri
Hak edilenden daha az not verilebileceği
endişesi taşıma
Duygusal davranmayacağına inanması
Not verirken duygusal davranılması
Değerlendirmede belirli kriterlerin olması
Değerlendirme konusunda kendini yetersiz
hissetmesi
Sistem için yararlı bulmaları
Objektif değerlendirme yapılamayacağına
inanma
Uygulanabilir bulmaları
Adil bir puanlama yapılacağına inanmama
Adil olabileceğine inanmaları
Başkalarının iyi not almasını istemeyen
kişilerin olması ihtimali
Not verme işini herkesin aynı oranda ciddiye
almayabileceği endişesi
Akran değerlendirmenin eleştirel düşünmeyi destekleyen geribildirim mekanizması
içermesi ve öğrenenlerin birbirlerini doğru değerlendirme eğilimi sergilemeleri bu
değerlendirme türünün Kitlesel Açık Çevrimiçi Derslerde ve uzaktan öğrenmede
kullanılabileceğini göstermektedir (Teixeira de Sampayo, Sousa-Rodrigues, Jimenez-Romero
ve Johnson, 2014). Çalışmada bazı öğrenenler akran değerlendirmesine karşı olumsuz görüş
belirtmiş olsa da, bu tür bir değerlendirme öğrenenlerin birbirleriyle ve öğreticileriyle zaman
ve/veya mekân açısından bir arada olmadıkları açık ve uzaktan öğrenme uygulamalarında
öğrenenlerin birbirleriyle sosyal etkileşime girerek kendilerini bir öğrenme topluluğuna ait
hissetmelerini sağlama ve yalnızlık hissini azaltma konusunda önemli bir işleve sahip olabilir
(Chetwynd, Gardner ve Jefferis, 2013). Öğrenenlerin olumsuz görüşleri hem kendilerinin hem
de akranlarının objektif ve adil bir değerlendirme yapamayacağı konusundaki endişelerinden
kaynaklanmaktadır. Bu açıdan, notlandırmaya dahil edilen bir akran değerlendirmenin yerine,
akran geribildirimi kullanılması öğrenenlerin bu endişelerini gidererek arkadaşlarıyla etkileşim
kurmalarına olanak sağlayabilir. Liu ve Carless (2006) akran değerlendirmesi yerine, akran
geribildiriminin daha yararlı olacağını veya bu ikisinin birleşiminin kullanılabileceğini
belirtmektedir. Benzer şekilde, Xiao ve Lucking’in (2008) yaptığı çalışmada notlandırmanın
yanında öğrenenlerin birbirlerine geribildirim vermesinin daha iyi notlar almalarını ve daha iyi
performans göstermelerini sağladığı görülmüştür. Teixeira de Sampayo, Sousa-Rodrigues,
Jimenez-Romero ve Johnson’a (2014) göre, akran değerlendirme daha çok biçimlendirme
amaçlı değerlendirme açısından yararlı olmaktadır. Admiraal, Huisman ve Ven (2014) de
akran değerlendirmenin düzey belirleme amaçlı değerlendirme için geçerli olmaması
gerektiğini ifade ederek biçimlendirme amaçlı kullanımının daha uygun olacağını ileri
sürmüşlerdir.
Alanyazındaki araştırmalar incelendiğinde öğrenenlerin görüşlerinin genellikle bir
akran değerlendirme uygulaması yapıldıktan sonra sorgulandığı görülmektedir. Bu araştırmada
ise bir uygulama olmaksızın öğrenenlerin bu konudaki hazırbulunuşlukları sorgulanmıştır. Bu
açıdan, yapılacak bir uygulama sonrasında öğrenenlerin görüşlerinin alınmasının elde edilecek
sonuçları etkileyebileceği söylenebilir; örneğin olumsuz görüşe sahip olan öğrenenler başarılı
bir uygulama sonrasında olumlu görüşlere sahip olabilirler.
Yirmi uzaktan öğrenenin katılımı ile gerçekleştirilen bu araştırmanın sonuçlarının
genellenemeyeceği; bu çalışmada elde edilen bulguların, daha fazla öğrenene ulaşabilmeyi
sağlayacak bir anket için hazırlanacak soruların oluşturulmasında yol gösterici olduğu
söylenebilir. Araştırmanın sonraki aşamasında bir anket aracılığıyla daha fazla sayıda öğrenene
ulaşılması planlanmaktadır.
Öneriler
Bu çalışmada incelenen akran değerlendirmesinin öğrenenlerin başarı düzeylerinin
belirlenmesinin amaç edinildiği düzey belirleme amaçlı değerlendirme etkinliklerinden daha
çok öğrenenlerin öğrenme eksikliklerinin tespit edildiği biçimlendirmeye yönelik
değerlendirme etkinliklerinde kullanılması yerinde olacaktır.
Akran değerlendirmesinin uygulanabilirliğinin farklı kültürler açısından araştırılması
önem taşımaktadır. Doğu ve batı kültürlerinde akran değerlendirmesine ilişkin tutum ve
yaklaşımların uygulamalı olarak incelenmesi bu tür değerlendirmede kültürel farklılıkların
etkili olup olmadığını ortaya çıkaracaktır.
Akran değerlendirme ve diğer alternatif değerlendirme konusunda, araçları
kullanılmadan önce öğrenenlere ve öğreticilere gerekli bilgilendirmenin yapılması elde
edilecek sonuçların geçerliğini olumlu yönde etkileyecektir.
Açık
ve
uzaktan
öğrenmede
biçimlendirme
amaçlı
değerlendirmede
akran
değerlendirmeye başvurulması ve bu değerlendirme sürecinin etkililiğinin araştırılması
öğrenenlerin değerlendirme süreçlerinde daha etkin rol almalarını sağlayabilir.
Not
Bu çalışma IETC 2016 Konferansı’nda özet bildiri olarak sunulmuştur.
Kaynakça
Admiraal, W., Huisman, B., Van de Ven, M. (2014). Self- and peer assessment in Massive
Open Online Courses. International Journal of Higher Education, 3(3).
Ashton, S. ve Davies, R.S. (2015) Using scaffolded rubrics to improve peer assessment in a
MOOC writing course. Distance Education, 36(3), 312-334.
Ballantyne, R., Hughes, K. ve Mylonas, A. (2002). Developing procedures for implementing
peer assessment in large classes using an action research process. Assessment
&Evaluation in Higher Education, 27(5), 427-441.
Black, P. ve Wiliam, D. (2009). Developing the Theory of Formative Assessment. Educational
Assessment, Evaluation and Accountability, 21 (1), 5–31.
Bostock, S. J. (2000). Student peer assessment. A workshop at Keele University, May 2000.
Boud, D. (1990). Assessment and the promotion of academic values, Studies in Higher
Education, 15, 101–111.
Bryant, D. A. ve Carless, D. R. (2009). Peer assessment in a test-dominated setting:
empowering, boring or facilitating examination preparation?
Cartney, P. (2010). Exploring the use of peer assessment as a vehicle for closing the gap
between feedback given and feedback used. Assessment & Evaluation in Higher
Education, 35(5), 551–564.
Chetwynd, F., Gardner, C. ve Jefferis, H. (2013). Literature review for the eSTEeM project:
The use of peer assessment/review in distance teaching via the Moodle VLE.
Ching, Y.H. ve Hsu, Y.C. (2013). Peer feedback to facilitate project-based learning in an online
environment. IRRODL, 14(5).
Falchikov, N. ve Goldfinch, J. (2000). Student peer assessment in higher education: A metaanalysis comparing peer and teacher marks. Review of Educational Research, 70 (3),
287-322.
Falchikov, N. (2007). The place of peers in learning and assessment. İçinde D. Boud & N.
Falchikov (Eds.), Rethinking assessment in higher education: Learning for the longer
term (pp. 128-143). London: Routledge.
Falchikov, N. (2003). Involving students in assessment. Psychology Learning and Teaching,
3(2), 102-106.
Freeman, M. (1995). Peer assessment by groups of group work. Assessment and Evaluation in
Higher Education, 20(3), 289–301.
Furman, B. ve Robinson, W. (2003). Improving engineering report writing with Calibrated
Peer Review™. İçinde D. Budny (Ed.), Proceedings of the 33rd Annual Frontiers in
Education Conference. Piscataway, NJ: IEEE Digital Library.
Gielen, S., Dochy, F., Onghena, P., Struyven, K. ve Smeets, S. (2011). Goals of peer
assessment and their associated quality concepts. Studies in Higher Education.
DOI:10.1080/03075071003759037
Gömleksiz, M.N. ve Koç, A. (2011). Bilgisayar kullanımı öğretiminde akran değerlendirme.
5th International Computer & Instructional Technologies Symposium. Fırat Üniversitesi,
Elazığ.
Grez, L., Valcke, M. ve Roozen, I. (2012). How effective are self- and peer assessment of oral
presentation skills compared with teachers’ assessments? Active Learning in Higher
Education, 13(2), 129–142.
Gunawardena, C.N. ve LaPointe, D.K. (2003). Planning and management of student
assessment. Planning&Management in Distance Education (Ed: S. Panda). London:
Kogan Page. 195-205.
Karaca, E. (2009). An evaluation of teacher trainees’ opinions of the peer assessment in terms of
some variables. World Applied Sciences Journal, 6(1), 123-128.
Karadağ, N. (2014). Açık ve uzaktan eğitimde ölçme ve değerlendirme: mega üniversitelerdeki
uygulamalar. Yayımlanmamış doktora tezi, Anadolu Üniversitesi Sosyal Bilimler
Enstitüsü, Eskişehir.
Koç, C. (2011).
Sınıf öğretmeni adaylarının öğretmenlik uygulamasında akran
değerlendirmeye ilişkin görüşleri. Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri, 11(4), 19651989.
Langan, A., Wheater, C., Shaw, E., Haines, B., Cullen, W., Boyle, J. ve diğ.. (2005). Peer
assessment of oral presentations: Effects of student gender, university affiliation and
participation in the development of assessment criteria. Assessment and Evaluation in
Higher Education, 30(1), 21–34.
Liu, N. F. ve Carless, D. (2006). Peer feedback: The learning element of peer assessment.
Teaching in Higher Education, 11(3), 279-290.
Lladó, A.P., Soley, L.F., Fraguell-Sansbelló, F.B., ve diğ. (2014). Student perceptions of peer
assessment: an interdisciplinary study. Assessment & Evaluation in Higher Education,
39(5), 592-610.
Loddington, S. (2008) .Peer assessment of group work: a review of the literature. The WebPA
project, eLearning Capital Programme.
Lu, J. ve Law, N. (2011). Online peer assessment: Effects of cognitive and affective feedback.
Instructional Science, 40(2), 257-275.
Luxton-Reilly, A.(2009). A systematic review of tools that support peer assessment. Computer
Science Education, 19(4), 209–232.
Malik, M. (2013). A review of peer assessment and peer review within higher education
institutions.
McLaughlin, P. ve Simpson, N. (2004). Peer assessment in first year university: How the
students feel. Studies in Educational Evaluation, 30(2), 135-149.
Miles, M. B. ve Huberman, A.M. (1994). Qualitative data analysis: an expanded sourcebook.
2nd ed. Thousand Oaks, California: SAGE.
Prins, F.J., Sluijsmans, D.M.A., Kirschner, P.A. ve Strijbos, J.W. (2005). Formative peer
assessment in a CSCL environment: a case study. Assessment & Evaluation in Higher
Education, 30(4), 417-444.
Race, P. (1998). Practical pointers in peer assessment. In Brown, S. (ed.), Peer Assessment in
Practice (113-122). Birmingham: SEDA.
Reinholz, D. (2016) The assessment cycle: a model for learning through peer assessment.
Assessment & Evaluation in Higher Education, 41(2), 301-315.
Robinson, J. (2002). In search of fairness: An application of multi-reviewer anonymous peer
review in a large class. Journal of Further and Higher Education, 26(2), 183-192.
Simonson, M. Smaldino, S. Albright, M. ve Zvacek, S. (2012). Teaching and learning at a
distance: Foundations of distance education (3. Baskı). New Jersey: Prentice Hall.
Suen, H.K. (2014). Peer assessment for Massive Open Online Courses (MOOCs). IRRODL,
15(3).
Sluijsmans, D., Dochy, F. ve Moerkerke, G. (1998). The use of self-, peer- and co-assessment
in higher education. Open University of the Netherlands: Otec Report Series.
Taşdemir, M. (2014). Kendini değerlendirme, akran değerlendirme ve öğretmen
değerlendirmenin yazılı sınav sonuçlarına etkisi ve başarı yordayıcılığı. Turkish Studies,
9(5), 1911-1929.
Taylor, P. (2014). The use of peer assessment at the Open University. eSTEeM Final Report.
Thomas, G. Martin, D. ve Pleasants, K. (2011). Using self- and peer-assessment to enhance
students’ future-learning in higher education. Journal of University Teaching & Learning
Practice, 8(1).
Teixeira de Sampayo, M., Sousa-Rodrigues, D., Jimenez-Romero, C. ve Johnson, J. (2014).
Peer assessment in architecture education. İçinde 14th International Conference on
Technology, Policy and Innovation, 9-12 September 2014, Brno, Czech Republic.
Topping, K. (1998). Peer assessment between students in colleges and universities. Review of
Educational Research, 68(3), 249-276.
Topping, K. (2009). Peer assessment. Theory Into Practice, 48, 20–7.
Xiao, Y. ve Lucking, R. (2008). The impact of two types of peer assessment on students'
performance and satisfaction within a Wiki environment. Internet and Higher Education,
11(3/4), 186-193.
Wen, M.L. ve Tsai, C.C. (2006). University students’ perceptions of and attitudes toward
(online) peer assessment. Higher Education, 51, 27–44.
Vu, T. T. ve Alba, G. (2007). Students' experience of peer assessment in a professional course.
Assessment & Evaluation in Higher Education, 32(5), 541-556.
Yıldırım, A. ve Şimşek, H. (2008). Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri. Ankara:
Seçkin.
Yazarlar Hakkında
Yrd. Doç. Dr. Serpil KOÇDAR
Serpil KOÇDAR, Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi Uzaktan Öğretim
Bölümü’nde Yardımcı Doçent olarak çalışmaktadır. Ankara Üniversitesi Siyasal Bilgiler
Fakültesi İktisat Bölümü mezunu olan Koçdar, yüksek lisans ve doktora eğitimini Anadolu
Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Uzaktan Eğitim Anabilim Dalı’nda tamamlamıştır.
Dr. Serpil Koçdar’ın ilgi alanları açık ve uzaktan öğrenmede kalite, akreditasyon,
değerlendirme ve öğretim tasarımıdır.
Posta Adresi: Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi
Tel (İş): +90 222 335 05 80 / 2437
GSM: +90 532 337 38 80
Yrd. Doç. Dr. Nejdet KARADAĞ
Nejdet KARADAĞ, Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi Yaygın Öğretim
Bölümü’nde Yardımcı Doçent olarak çalışmaktadır. Açıköğretim Fakültesi’nde Test
Araştırma Birimi’nin yöneticisi olarak görev yapmaktadır. Anadolu Üniversitesi Eğitim
Fakültesi Fransızca Öğretmenliği Bölümü mezunu olan Karadağ, yüksek lisans ve doktora
eğitimini Anadolu Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Uzaktan Eğitim Anabilim
Dalı’nda tamamlamıştır. Dr. Nejdet Karadağ’ın ilgi alanları açık ve uzaktan öğrenmede
ölçme ve değerlendirme, öğretim tasarımı ve mega üniversitelerdir.
Posta Adresi: Anadolu Üniversitesi AÖF, Test Araştırma Birimi Yöneticisi,
Tel (İş): +90 222 335 0580 / 2716
GSM: +90 505 5604942
AUAd
auad.anadolu.edu.tr
Toplumsal değişim, teknoloji ve eğitim ilişkisinde sosyal ağların yeri
Yrd. Doç. Dr. E. Pınar UÇA GÜNEŞa
a Anadolu
Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi ESKİŞEHİR
Özet
Bu çalışmada, toplumsal değişimin ne olduğu ve insanlığın hangi evrelerden geçtiğine değinildikten sonra teknolojinin bu
süreçteki etkisinden söz edilmiştir. Teknoloji ile ilişkisi kurulan toplumsal değişim, daha sonra eğitim bağlamında ele alınmış ve
üç kavramın etkileşimiyle gerçekleşen durumlar ifade edilmiştir. Bu süreçte beliren uzaktan eğitim ve e-öğrenme kavramları
açıklanmış, Web 2.0 ile birlikte sanal ve gerçek dünyayı iç içe geçiren sosyal medya ve sosyal ağların özellikleri ve yaşama,
bireye ve topluma etkileri ele alınmıştır. Toplumsal değişim, teknoloji ve eğitim üçgeninde, sosyal ağların potansiyelinden
yararlanarak olumlu gelişmeler yaşanabileceği, bazı durumların göz ardı edilmesi durumunda ise aynı potansiyelin zarar verici
olabileceği üzerinde durulmuştur.
Anahtar Sözcükler: Toplumsal Değişim, Teknoloji, Eğitim, Uzaktan Eğitim, e-Öğrenme, Sosyal Ağlar
Abstract
In this study, after the concept of social change and the stages humanity passed through has been dealed, technology’s influence
in this process is mentioned. Social change, established its relationship with technology, is then dealt with in the context of
education and the conditions that occur through the interaction of the three concepts are expressed. The distance education and elearning concepts appeared in this process are explained, capabilities and the effects of social media and social networking -that
intertwines the virtual and the real world through Web 2.0- on individuals and society are considered. In the social change,
technology and education triangle, positive developments can be experienced taking advantage of the potential of social networks,
but in case of ignorance of some things the same potential can be damaging.
Keywords: Social Change, Technology, Education, Distance Education, e- Learning, Social Networks
Kaynak Gösterme
Uça-Güneş, E. P. (2016). Toplumsal değişim, teknoloji ve eğitim ilişkisinde sosyal ağların yeri. AUAd, 2(2), 191-206.
191
AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 2, 191‐206 Uça‐Güneş Giriş
Toplumsal değişim, teknoloji ve eğitim birbiri ile karşılıklı etkileşim halindedir.
Teknolojideki hızlı değişimler ise, bu süreçte teknolojinin yönlendirici etkisinin daha fazla
olmasına neden olabilir. Teknolojideki gelişim ve eğitim gereksinimleri, uzaktan eğitimde
sosyal ağ kullanımının iyi bir seçim olabileceğine işaret etmektedir. Ancak, bu süreç sadece
teknik birtakım olanakların öğrenenlere sunulması gibi düşünülmemelidir.
Sayıca ve hız olarak bireyler arasında artan etkileşim, iletişim ve bilgi paylaşımının
eğitim süzgecine uğrayarak başlangıçta, süreçte ya da sonuçta yanlışlardan, risk ve
tehlikelerden olabildiğince arındırılması sağlanabilir. Bu süreçte, belli yeterliliklerin
toplumdaki bireylere kazandırılması önem taşımaktadır. Böylelikle, sosyal ağların bir nevi
kontrollü kullanılması, dolayısıyla da potansiyel sorunlardan kurtularak olumlu yanlarından üst
düzeyde yararlanılması mümkün olabilecektir.
Toplumsal Değişim
“Toplum, ortak bir kültürü kabullenen, bir coğrafi alanda yayılan ve kendi kendinin
devamlılık sürecini kazanabilmiş ilişkiler bütünlüğüdür” (Sağ, 2003). Toplumsal değişim, bu
ilişkilerin değişmesi olarak nitelendirilebilir. İlişkilerin değişmesi ise toplumu oluşturan yapı
ve bireylerin değişmesiyle mümkündür.
Geçmişten günümüze toplumlar yapısal ve niteliksel değişimler geçirmiştir. Avcılık
döneminde, bireylerin kendi yaşamlarını sürdürmek için iyi yöntem ve araçlara sahip olmaları
gerekmiştir. Tarımcılığın gelişmesiyle, sahip olunan tarım alanları ve tarımsal makinalar
başarının sembolü olmuştur. Tarım toplumundan sanayi toplumuna geçişte, üretim tesislerinin
özellikleri ve sermaye büyüklüğü önem kazanmıştır. Teknolojilerin gelişmesi, bilgisayar ve
iletişim teknolojilerinin kullanımının artmasıyla enformasyon ve iletişim dönemine girilmiş
olup bu dönemde ise enformasyona erişim, erişim yolları ve enformasyonu işleme stratejilerini
uygulayabilme başarıyı belirlemiştir.
Yukarıda sözü edilenlere de dayanarak XXI. yüzyılda enformasyonun bireylerin hayatta
kalmasının bir gerekliliği haline dönüştüğü söylenmektedir. Enformasyon teknolojilerinin,
hem bireylerin hem de toplumun yapısında değişiklik yaratarak toplumun bu teknolojilerin
gelişimi yönünde evrilmesine neden olduğunu sonucuna da varılabilir (Waters, 1996’dan akt.
Doğan, 2012).
İçinde bulunulan bu çağda, enformasyon toplumundan ağ toplumuna geçiş söz konusu
olup bu durumun etkileri, bilgiye erişim ve bilgiyi paylaşmak üzere kullanılan iletişim
192 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 2, 191‐206 Uça‐Güneş araçlarının hızla değişmesinde ve gelişmesinde de görülmektedir. Enformasyon toplumu
kavramı, enformasyonun toplum için önemine vurgu yaparken Castells’in (2005)
enformasyonel toplum kavramı ise, enformasyonun üretimi, işlenmesi ve aktarımının, ortaya
çıkan teknolojik koşullar nedeniyle toplum için üretkenliğin ve gücün temel kaynakları haline
gelmesi ve yeni bir toplumsal örgütlenme biçiminin ortaya çıkmasını anlatmaktadır. (Toprak
ve Uça-Güneş, 2015). Bu yeni biçim, yeni enformasyon ve iletişim teknolojileri ile
enformasyonu hızla yayan ve iletişimin hızla gerçekleşmesini sağlayan ağ yapılarıdır.
Toplumun bütün alanlarında, temel yapılarındaki süreçlerin organizasyonunda da
hiyerarşilerden ağlara (network) doğru bir kayma gözlenmektedir (Stalder, 2006). Farklı
alanlarda toplumun temel dinamiklerini ve değişimini anlayabilmek için bu ağların anlaşılması
gerekmektedir. Ağ toplumu yaklaşımı, küreselleşmenin, başka bir deyişle karşılıklı
bağımlılığın açıklanmasında yardımcı olmaktadır. Dünya çapında ticaret, sermaye, insan ve
enformasyon akışının hız kazanması, toplumsal ilişkilerin esnekleşmesi ve böylelikle
toplumsal yapıda yaşanmaya başlayan değişimlerden söz etmek mümkündür. Siyasal,
ekonomik, sosyal, kültürel olmak üzere her alanda gözlenen bu toplumsal değişim sürecinde
elektronik iletişim araçları sayesinde bireyler etkileşim halindedir ve buna bağlı olarak
toplumsal hareketlerin konularında, amaçlarında ve örgütlenme biçimlerinde de dönüşüm
yaşanmaktadır. (Ritzer, 2011; Toprak ve Uça-Güneş, 2015; Çaycı, 2015).
Castells’e göre ağlar insan yaşantısının en eski formlarındandır, fakat günümüzde
internetin kullanımıyla enformasyon akışını sağlayan yeni bir görev edinmişlerdir. Ağ
oluşumlu yapıların, esnek ve adaptasyonlarının yüksek olması nedeniyle, araçları organize
edebilmek gibi bir çok üstünlüğü bulunmaktadır. Bu nedenle, ağlar toplumun ve ekonominin
her alanında çoğalmakta ve kullanılmaktadırlar (Doğan, 2012).
Toplumsal Değişim ve Teknoloji
1960’lı yıllarda McLuhan, teknolojik araçların bir nevi insan vücudunun uzantıları
olduğunu, yapılarının toplumun sosyal gelişmesini sağlayan temel faktör olduğunu
belirtmektedir. Ayrıca, gelişen her teknolojinin başka bir teknolojinin körelmesine neden
olarak yeni aracın karakteristik özelliklerinin toplumun sosyal yapısını etkileyecek en önemli
olgu olduğunu belirterek bu gelişmelerle giderek birbirinden uzaklaşan insanların yeniden bir
araya geleceği küresel bir dünya sistemi oluşacağını ifade etmektedir (Doğan, 2012).
193 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 2, 191‐206 Uça‐Güneş ‘Teknolojinin dünyayı değiştirdiğine’ dair yaygın kabul gören ifade, internet bağlamında
yeniden gözden geçirildiğinde ortaya çıkan olası tartışma kategorileri aşağıdaki gibi
sıralanabilir (Başaran Özdemir ve Taşdemir, 2011):
i. İnternet bilimsel ve teknik araştırmalar sonucunda icat edilmiş ve doğası nedeniyle
kendinden önceki tüm eğlence ve iletişim yollarını, geleneksel kurumlarımızı ve sosyal ilişki
biçimlerimizi, gerçeklikle ilgili temel algılamamızı ve bu nedenle de birbirimizle ve dünya ile
olan ilişkilerimizi; hatta toplumların ölçeğini ve yapısını değiştirmiştir.
ii. İnternet bilimsel ve teknik araştırmanın sonucunda ulaşılabilir bir duruma gelmiştir ve
küreselleşmenin gereksindiği yeni tip büyük ölçekli ve atomize bir topluma hizmet etmektedir.
iii. Bilimsel ve teknik araştırmalar tarafından bir olasılık olarak keşfedilen internet,
küreselleşen dünyada yeni toplumsal gereksinimleri karşılamak üzere yatırım ve gelişme için
seçilmiştir.
İnternetin nasıl ortaya çıktığına dair yukarıda sözü edilen açıklamalar tüm diğer
teknolojik gelişmelere genişletilebilir (Başaran Özdemir ve Taşdemir, 2011).
Toplumsal değişim ile teknoloji- ve daha spesifik olarak Internet- arasındaki ilişkinin iki
yönlü olduğu konusunda akademisyenlerin büyük çoğunluğu hemfikirdir. Teknoloji hem
sosyal değişimin üreticisi hem de sosyal değişimin ürünüdür (Beck, 2000’den akt. Sousa,
2006).
Son yıllardaki çalışmalar incelendiğinde; toplum ve teknoloji arasındaki ilişkinin,
‘teknolojinin değişimi yönlendirmesi’ne ilişkin anlatılardan çok daha karmaşık olduğu
söylenebilir (Facer, 2011). Facer (2011), öncelikle teknolojik gelişmelerin üretiminde rol
alanların ‘insan’ olduğuna vurgu yapmaktadır. Bilimsel komitelerin bütçe önceliklerinin ve
kişisel önceliklerin etkisiyle desteklenen alanlarda gelişme olduğundan söz etmekte ve bilimsel
ve teknolojik atılım ve buluşların aslında kendi tarihsel dönemlerinin sorunları olduğu kadar
ürünleri de olduğunun görüldüğünü belirtmektedir. Feenberg (2005) de teknolojinin, eski
pozitivist anlamında ‘rasyonel’ olmadığını, fakat sosyal olarak göreceli olduğunu; teknik
seçimlerin sonucu, birinin ya da başka bir etkili sosyal grubun yaşam biçimini destekleyen bir
dünya olduğunu ifade etmektedir.
Buna ek olarak teknolojilerin kullanımı ve uygunluğu ile ilgili yapılan çalışmalar, bir
teknolojinin bir amaç için tasarlanmış olmasının başka bir amaç için kullanılmayacağı
anlamına gelmediğini göstermektedir. Araçlar piyasaya çıktıktan sonra öngörülmesi zor olan
farklı, karmaşık yollarla değişik alanlarda kullanıma uygun hale getirilebilmektedir. Buna
örnek olarak dikte cihazları olarak kullanılan kayıt cihazlarının farklı müzik kültürlerinin
194 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 2, 191‐206 Uça‐Güneş dünyada yayılmasına neden olması ve teknisyenler tarafından yararlı ancak ilginç olmayan bir
araç olarak düşünülen kısa mesajın, telefon tarifeleriyle birleştirildiğinde, Avrupa nüfusunun
çoğunun tercih ettiği bir iletişim ortamı olması gösterilebilir (Facer, 2011).
Facer’ın (2011) değindiği diğer bir konu da teknolojilerin ortaya çıktıklarında var olan
sosyal değerler, yapılar ve beklentilerle benimsendikleri ya da uygun hale getirildikleridir.
Diğer bir deyişle, farklı sosyal, dini ve kültürel değerler farklı ülkelerde çok farklı üretken
uygulamalara neden olabilmektedir. Dolayısıyla, teknolojilerin ‘etki’leri tasarımcıları ya da
evren tarafından önceden belirlenmez. Bu, yeni buluşların dünyada hiçbir etkiye sahip olmadığı
ya da sadece mevcut sosyal formasyonlar içinde kaçınılmaz olarak seçildiği anlamına gelmez.
Aksine, teknolojilerin dünyayı nasıl şekillendirdiğini ele almanın dikkate değer bir yolu, bunu
teknolojilerin potansiyel yetenekleri ile onların sosyal bağlamda nasıl algılandıkları ve ele
alındıkları arasındaki bir ‘ortak üretim’ süreci olarak ele almaktır (Wiliams, 2006’dan akt.
Facer, 2011).
Facer (2011), ayrıca, farklı ortamlarda farklı kültürlerin kullanımlarına bağlı olarak belli
grupların kendilerine özgü kullanım kuralları geliştirebileceğini ve bunun da yeni ürünler için
talebe yol açabileceğini belirtmektedir.
Teknolojinin mevcut sosyal ortamlardaki potansiyel kullanımını nasıl algıladığımız ve
bize sunduğu yeni özellik ve olanaklar teknolojinin ne anlama geldiğini şekillendirmektedir.
Bu ortak yapım süreci, özellikle tüketici dijital teknolojilere baktığımızda görünür; birçoğu
kişiselleştirilmiş, özelleştirilmiş ve hayatımıza uygun hale gelecek şekilde tasarlanmıştır
(Facer, 2011).
Yukarıda sözü edilenler bağlamında, sosyal ve teknolojik gelecek söz konusu olduğunda
ikisinin de ele alınması gerekliliği ortaya çıkmaktadır. Sadece bilimsel gelişmeler ve teknolojik
eğilimler değil, mevcut sosyo-kültürel bağlamlara bunların nasıl uyarlanacağının yolları da
araştırılmalıdır (Facer, 2011). Diğer bir deyişle, ‘sosyo-teknik’ oluşumların incelenmesi
gerekmektedir.
195 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 2, 191‐206 Uça‐Güneş Toplumsal Değişim, Teknoloji ve Eğitim
Eğitim, farklı alanlarda farklı şekillerde tanımlanabilmektedir. Sosyal ağırlıklı bir tanım
‘bireyin içinde yaşadığı topluma göre sosyalleşmesi, toplumun kültürünü kazanması, toplumu
tam olarak benimsemesi, ona katılması ve toplumun kültürünü geliştirmesi’, psikolojik açıdan
‘bireyin içindeki yetenekleri, arzuları ve ilgileri ulaşabileceği en üst düzeye kadar çıkarmak,
kişinin içindeki “potans”ı tam olarak geliştirebilmek için gerekli çevre imkânlarını
düzenlemek’ şeklinde yapılabilmektedir. Sadece eğitim olgusunu tanımlaması açısından çok
kullanılan tanımlardan biri ise, ‘bireyin davranışlarında kendi yaşantısı yoluyla ve amaçlı
olarak istenilen değişiklikleri meydana getirme süreci’ dir (Ergün, 2015).
Eğitim, bireye sınırlı bir fayda sağlamaktan öte toplumun tüm ilişkilerini, kurumlarını ve
geleceğini de etkilemektedir. Dolayısıyla, eğitimin topluma etkisi ve katkısı göz önünde
bulundurulmalıdır (Güllüpınar, 2014). Bu konuda, alanyazında tartışmalı da olsa toplumsal
değişim ile eğitim arasında karşılıklı bir neden-sonuç ilişkisi olduğu söylenebilir.
Toplumbilimcilerin benimsediği görüşlerden birine göre; toplumsal değişmeler, eğitimi belirli
bir yönde değişmeye zorlamaktadır ve buna karşılık eğitim yoluyla toplumu hedeflenen bir
plan doğrultusunda da değiştirmek olanaklıdır.
Enformasyon ve iletişim teknolojileri, enformasyona erişimi kolaylaştırmış ve
hızlandırmış,
erişim
kanallarını
arttırmıştır.
Enformasyon
ve
iletişim
döneminde
enformasyonun yaşamın, başarının ve gücün merkezi olması nedeniyle bireylerin eğitim
gereksinimleri de paralel olarak artmıştır.
Bu dönemde, ‘daha fazla sayıda bireyin eğitime gereksinim duyması’, ‘bireylerin
yaşamları boyunca eğitime gereksinim duyması’ ve ‘herhangi bir anda ve alanda daha fazla
enformasyonu kapsayan eğitime gereksinim duyulması’ söz konusu olabilmektedir. Örgün
eğitim, öncelikle fiziksel koşullara bağlı olarak bu talebi sayısal olarak karşılamakta yetersiz
kalmakta, mevzuat ya da ön koşullar bazı bireyler için sınırlayıcı olmaktadır. Diğer yandan,
yeni teknolojiler eğitim maliyetlerinin düşmesine de neden olmaktadır.
Özellikle, eğitimde bilgisayarların kullanımı ve sonrasında internetin yaygınlaşarak
eğitim ile ilgili birçok açılımlar getirmesi önemli gelişmelerdendir. Internet, başlangıçta eğitim
alanında araştırma ve kaynaklara erişme açısından yarar sağlamaktayken günümüzde eğitimin
doğrudan verilebildiği bir ortam haline gelmiştir. Böylelikle, sözü edilen eğitim
gereksinimlerinin karşılanmasına olanak vermektedir.
‘Daha fazla sayıda bireyin eğitime gereksinim duyması’ uzaktan eğitimi körüklemiş,
‘bireylerin yaşamları boyunca eğitime gereksinim duyması’ yaşam boyu eğitim kavramını
196 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 2, 191‐206 Uça‐Güneş ortaya çıkarmış ve ‘herhangi bir anda ve alanda daha fazla enformasyonu kapsayan eğitime
gereksinim duyulması’ ise sertifika eğitimlerinin geliştirilmesine yol açmıştır. Bu kavramlar
ise, teknolojinin gelişmesine ve değişmesine bağlı olarak biçim değiştirmiştir ve
değiştirmektedir. Geniş anlamıyla elektronik ortam aracılığı ile öğrenme olan e-öğrenme,
internet kullanımının uzaktan eğitime yansıması şeklinde yorumlanabilir. Yine internet
üzerinden sunulan sertifika programları devam ederken açıklık, erişilebilirlik gibi unsurların
ön plana çıkmasıyla açık (kitlesel) ders malzemeleri sunulmaya başlanmıştır. Benzer şekilde,
bireylerin
anlık
enformasyon
gereksiniminin
mobil
teknolojiler
aracılığıyla
karşılanabilmesinin, zaman ve mekandan bağımsız mobil öğrenmenin gelişmesine katkıda
bulunduğu da söylenebilir.
e-Öğrenme ve Sosyal Ağlar
Bilgi iletişim teknolojilerindeki gelişimin toplumda ve küresel ekonomide yol açtığı
değişime bağlı olarak bu değişime uyum sağlamak için eğitim ve öğretimde de benzer bir
değişikliğe gerek vardır. Bilgi iletişim teknolojileri, toplumun ihtiyaçlarını karşılamak için
gerekli araçlar ve eğitim sistemleri için içerik sağlama yeteneği ile, çok geniş bir ölçekte
eğitimde yenilikçi bir şekilde kullanılabilir. Öğrenme kaynakları ve bireyselleştirilmiş öğrenme
deneyimlerine kolay erişim sağlamakta ve yaşam boyu öğrenmeyi sağlayan yenilikçi öğrenme
araçları ve kaynakları kapsamaktadır (Kesim, 2009).
Eby (2013), bilişim ve iletişim teknolojilerindeki gelişme ve yeniliklerin gerek formal
gerek informal öğrenme etkinlerine bütünleştirildiğinden söz etmekte; bu bağlamda uzaktan
eğitim ortamlarının kapsamının ve tasarımının da hem geleneksel eğitim anlayışı içinde hem
de yaşamboyu öğrenme felsefesi çerçevesinde değiştiğini belirtmektedir.
Toplumsal değişimin dijital topluma doğru yönelmesiyle daha önceden kurulan sosyal
bağlantılar da dijital alana transfer edilmiş ve dönüşmüştür. Toplum, bu teknolojiler tarafından
sanal topluluklara dönüşmüştür ve böylelikle daha da genişlemeyi ve gelişmeyi başarmıştır
(Kesim, 2009). Bu gelişmelerin eğitime yansıması e-öğrenmede ve sosyal ağlarda
görülmektedir.
e-öğrenme elektronik ortamlar aracılığıyla öğrenme anlamına gelse de günümüzde
Internet üzerinden yapılan eğitim ile özdeşleşmiştir. Internet, farklı ortamların kullanımına
olanak veren yapısı nedeniyle öğrenmede çeşitlilik sağlamaktadır. Internet aracılığıyla güncel,
çok sayıda, çeşitlilikte kaynağa istenilen zamanda ve formatta erişim mümkün olabilmektedir.
197 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 2, 191‐206 Uça‐Güneş Bu yönüyle, e-öğrenme sözü edilen bu sürekli değişime ayak uydurarak başarılı olmak için
önemli bir role sahiptir (Kesim, 2009).
Buna ek olarak, daha yoğun etkileşimin kurulabildiği ve böylelikle ağ yapısındaki
ilişkilerin belki de daha hızlı, kolay ve büyük çaplı oluşmasına neden olan ve öğrenenin tüketici
rolü dışında üretici ya da katılımcı rolleri de üstlenebilmesine olanak veren sosyal medya ve
sosyal ağların günümüzde, toplumları ‘küresel bir köy’e dönüştüren araçlardan biri olduğu
söylenebilir. Ayrıca, eğitim alanında önemli bir potansiyele sahip olduğunu söylemek de
mümkündür.
e-Öğrenme
e-Öğrenme hakkında olumlu ve olumsuz bakış açıları söz konusu olmuştur. Feenberg
(2005), 1990'ların sonlarında, kurumsal stratejistler, devlet milletvekilleri, üniversite üst
yönetimi ve fütürologların otomasyon ve vasıfsızlaşmaya dayalı çevrimiçi eğitim vizyonu
arkasında durduklarını iddia etmektedir. Bu iddiaya göre amaç; profesyonel öğretim üyelerinin
verdiği yüz yüze eğitimi, -en azından kitleler için- CD'ler, video veya yazılım gibi düşük birim
maliyetle sonsuz yeniden üretilebilen endüstriyel bir ürünle değiştirmekti. Böylelikle, eğitimin
yükü hızla düşecek ve eğitim ‘iş’i nihayet kârlı olacaktı. Bu görüşe zıt düşen öğretim
elemanları, insan faktörünü ön plana çıkarmaktadır. Bilgisayarlaşmaya bu hümanist muhalefet
farklı şekillerde olabilmektedir. Eğitimin herhangi bir elektronik aracılığıyla olmasına prensip
olarak karşı olanlar vardır. Ama aynı zamanda bilgisayar ağları üzerinde insan etkileşimine
bağlı çevrimiçi eğitim modelini onaylayan çok sayıda öğretim elemanı bulunmaktadır.
Tartışmanın bu tarafında, çok farklı bir modernite anlayışı hakimdir. Bu alternatif anlayışta,
modern olmak iletişim için fırsatları ve iletişim türlerini çoğaltmaktır. Bilgisayarın anlamı
soğuk rasyonel bilgi kaynağından bir iletişim ortamına, insan gelişimi ve çevrimiçi topluluk
için bir desteğe dönüşür (Feenberg, 2005).
Eğitimsel otomasyonun öğrenen ve eğitsel ürünü bağlamından koparacağı; öğrenenin
karşısına öğrenme sürecindeki diğer bireyler yerine menüler, alıştırmalar ve sormacalar
çıkaracağı gibi iddialar söz konusudur. Buna karşılık, öğretim elemanlarının çevrimiçi eğitim
modeline göre kişi yine bir makine (bilgisayar) ile yüz yüzedir; ancak makine bir bilgi
merkezine açılan bir pencereden daha ziyade geleneksel kampüsün sosyal dünyası ile manevi
olarak sürekli olan bir toplumsal dünyaya açılır. Öğrenen, yeni bir tür sosyal etkinliğe katılan
bir kişi olarak yer alır ve bireysel tüketici rolü ile sınırlı değildir. İlgili yazılım, öznenin
198 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 2, 191‐206 Uça‐Güneş girişimini otomatik tasarımdan çok daha geniş bir aralığa açar. Bu, ağa ilişkin, ağı daha geniş
bir insani ihtiyaçlar yelpazesiyle birleştiren daha demokratik bir anlayıştır (Feenberg, 2005).
e-Öğrenme, toplumsal ve teknolojik gelişmeler sonucu eğitim kavramında yeni açılımlar
sağlamaktadır. Yer ve zaman konusunda sağladığı esneklikle bireylerin istediği yer ve zamanda
eğitim alabilmesine olanak verir. Bilgisayar ve interneti kullanma olanağına bağlı olarak
erişilebilirliğin kolay ve yüksek olduğu söylenebilir. Etkileşimin artırılmasıyla öğrenmenin
kalıcı olmasına katkı sağlanabilir. Özelleştirilmiş ya da kişiselleştirilmiş tasarımlarla bireye
özgü öğrenme ortamı sunarak öğrenmenin daha etkili, verimli ve çekici olmasını sağlayabilir.
Web’deki görsel-işitsel öğelerle öğrenme tasarımı zenginleştirilebilir. Güncel ve doğru bilgiye
erişim çok hızlı sağlanabilir.
Sosyal Ağlar
e-Öğrenmenin yukarıda genel olarak sıralanan bu üstünlükleri, zaman içinde Web’deki
gelişmelere paralel olarak da gelişip değişmiştir ve değişmeye devam etmektedir.
Kullanıcıların pasif ve tüketici rolünde olduğu Web’in ilk versiyonundan (Web 1.0) sonra Web
2.0, kullanıcıların bilginin yapılandırılması sürecine katılımlarını sağlamıştır. Bunun bir adım
ötesinde, bilgisayar ağları üzerinden birbirine ulaşan insanların birbirleriyle etkileşimde
bulunup ilişkiler kurması ve işbirlikleri yapması söz konusu olmuştur. Zaman zaman aynı
anlamda kullanılan sosyal medya ise Web 2.0’ın kullanıcılar için hazır ve kullanımı kolay araç
ve ortamlar sunması olarak düşünülebilir. Sosyal medya, bireylerin kurdukları bu ilişkilerin ağ
yapısında olmasına, canlı ve sürekli tutulmasına da katkıda bulunmaktadır.
Sosyal medyanın özellikleri aşağıdaki gibi gruplandırılabilir (Gürsakal, 2009):
i.
Katılım:
İçerik
üretici
olan
kullanıcıların
katılım
ve
geribildirimi
cesaretlendirilir.
ii.
Açıklık: İçeriğe erişim ve kullanımda engeller yoktur.
iii.
Karşılıklı konuşma: İki yönlü iletişim yani diyalog vardır.
iv.
Topluluk: Grupların oluşumuna ve etkin şekilde iletişimine olanak sağlar.
v.
Bağlantısallık: Diğer siteler, kaynaklar ve kişilere linkler ile bağlantı sağlanır.
Sosyal ağ; genel anlamıyla, bireyler, gruplar, şirketler, uluslar gibi farklı varlıkları
gösteren aktörler ve kontrol, bağlılık, işbirliği, enformasyon alışverişi ve rekabet gibi durumlar
ile ilişkilendirilebilecek kaynak akışını gösteren ilişkiler (bağlar) ile tanımlanabilir (Carrasco
vd., 2006). Günümüzde ise sosyal ağ dendiğinde daha çok internet üzerindeki çevrimiçi sosyal
ağlar kastedilmekte, bu amaçla ‘sosyal ağ sitesi’ kavramı da kullanılmaktadır. Çevrimiçi sosyal
199 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 2, 191‐206 Uça‐Güneş ağlar, ağ içindeki bireylerin diğer bireylere ve kaynaklara erişimini kolaylaştıran ve onlar ile
etkileşimini yoğunlaştıran ortamlardır. Boyd ve Ellison (2008), sosyal ağ sitelerini, “bireylere,
(1) sınırlı bir sistem içerisinde kamuya açık ya da yarı-açık bir profil oluşturmaya, (2)
kendileriyle bir bağı olan diğer kullanıcılara ait bir listeyi ekleyip belirtmeye (3) kendi
oluşturdukları ve sistemde diğerleri tarafından oluşturulan bağlantı listelerini görüntülemeye
ve bunlar üzerinde hareket etmeye izin veren web-tabanlı servisler” olarak tanımlamıştır.
Sosyal ağ sitelerinin kullanım amaçları farklılık gösterebilir. Başlıca amaç
sosyalleşmektir. Kullanıcıların bu sitelere üye olmalarının diğer nedenleri çoğunlukla
arkadaşları, akrabaları ve onların özel yaşantıları hakkında bilgi edinmek, günlük olay ve
haberleri paylaşmak istemeleridir. Arkadaşlık, akrabalık, ortak ilgiler ve aktiviteler üzerine
kurulu olan sosyal ağ siteleri bilgi paylaşma, ilişki kurma ve geliştirme işlevleriyle, farklı
meslek alanlarındaki profesyonellerin meslektaşlarıyla iletişim halinde olmalarını da sağlar.
Bu durum, kullanıcılar arasında üye oldukları gruplara karşı aidiyet duygusu ve sanal kimlik
gelişimine yol açarken, ağ sitelerinde gelişen iletişim becerileri de bireylerin yaşamboyu
öğrenme ve mesleki gelişimleri açısından önemlidir (Toprak ve Uça-Güneş, 2015).
Sosyal ağların popüleritesinin artması ve her türlü iletişimin bu ağlar üzerinden
gerçekleştirilmeye başlanması, yeni bir sosyalleşme süreci olarak görülürken (Karagülle ve
Çaycı, 2014) eğitim için de fırsatlar sunmaktadır. Bireyler geleneksel iletişim biçimlerini adeta
terkederek sosyal ağlar üzerinden iletişim kurmaya başlamıştır. Bu ortamlarda iletişim anlık
olarak gerçekleşmektedir. Her türlü formattaki enformasyona mekan ve zamandan bağımsız
olarak ulaşma imkanına sahip olan bireyin iletişim süreci küresel bir boyut kazanmaktadır. Bu
sayede insanlar coğrafi engelleri aşarak; dünyanın farklı noktalarındaki insanlarla iletişim
kurma imkanına sahip olabilmektedir. Bu durum insanları bir dünya vatandaşı haline
getirmektedir. Bu durumda bireylerin çevreleriyle ve dünyayla kurdukları iletişim, teknolojiyle
aracılanmış bir iletişim biçimine dönüşmektedir. Yaşanan bu gelişmelerle birlikte;
alışkanlıklar, düşünceler, duygular da değişerek sanal yaşam, sanal davranış ve sanal kültür
olarak adlandırılan kavramlar ortaya çıkmıştır. (Karagülle ve Çaycı, 2014).
200 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 2, 191‐206 Uça‐Güneş Sosyal ağlarda kişisel kimlik
Sosyal ağların bireylere olan etkisi incelenmek istendiğinde kişisel kimlik kavramından
söz etmek gerekir. Benlik ya da kişisel kimlik, bireyin sosyalleşme süreciyle yeniden inşa edilir.
Bireyin toplum içerisinde üstlendiği konum ve rol, kimlik inşası açısından önem taşımaktadır.
Kişisel kimliğin inşası, durağan olmayan sürekli gelişen bir olgudur. Diğer bireylerle etkileşim
halinde olmak kimlik inşasının gelişiminde etkili olmaktadır. İletişim teknolojilerinde ve
taşınabilir iletişim araçlarında meydana gelen gelişmelere olan ilginin artmasıyla birlikte,
sosyal medya güç kazanırken; ‘sosyalleşme’ kavramının tanımı da yeni bir boyut
kazanmaktadır. Sosyalleşme kavramı, kısaca ‘insanın toplumla bütünleşme süreci’ olarak
tanımlanmaktadır. Bu tanımda bahsedilen sosyalleşme durumu, sadece bir topluluğa ait olmak
değil, belli norm ve değerlere sahip bireylerin çevreye adaptasyon sürecini ifade etmek için
kullanılmaktadır (Karagülle ve Çaycı, 2014).
Küresel ölçekte tüm insanları ve kültürleri birbirine bağlayan sosyal ağlar, bireylerin
yaşam biçimlerini, alışkanlıklarını, kimliklerini belirlemektedir. Sosyal ağlar içinde bireyler
sürekli yeni bağlantılar kurarak etkileşim halinde olmakta ve enformasyon akışına sebep
olmaktadır. İletişim şekilleri değişirken bilgi paylaşımında da değişim olmaktadır. Bu
bağlamda, sosyal ağların eğitim için önemli bir potansiyele sahip olduğunu söylemek
mümkündür. Sosyal ağların eğitime entegrasyonu, toplumdaki bireylerin kimliği ve dolayısıyla
toplumun kendisi üzerinde etkili olabilir.
Uzaktan eğitim ve sosyal ağlar
Web 2.0 ve sosyal medyanın etkisinin uzaktan eğitimde de değişikliklere neden olduğu
söylenebilir. Bu bağlamda, öğrenen ve öğretenlerin bilgi ve kaynak paylaşımında aktif
oldukları e-öğrenme 2.0 olarak anılan uzaktan eğitim uygulamalarından ve bunun sonucu
olarak da yeni bir öğrenme kültürünün ortaya çıktığından söz edilebilir (Yüzer, 2013).
Uzaktan eğitimde sosyal ağlar, Siemens’in bağlantıcılık ve Wedemeyer ve Moore’un
öğrenenin özerkliği-bağımsız öğrenme kuramsal çerçeveleri ile açıklanabilir. Bağlantıcılık,
bilgiye sahip olmanın değil ona ulaşabilmenin önemine vurgu yapar ve bilgiye ulaşabilmek
için ağ yapısında belli bağlantılara sahip olmak gerekmektedir. Diğer kuram ise, öğrenmenin
merkezinde öğrenenin olduğundan ve onun gereksinimlerine göre öğrenme etkinliğinin
gerçekleştiğinden söz etmektedir (Bozkurt, 2013).
Sosyal ağlar; iletişim ve etkileşimin güçlü olması, birçok öğrenme ortamını öğrenenlere
sağlaması, anında çok fazla sayıda dönüt alınabilmesi ve öğrenme sürecinde yapının çok
201 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 2, 191‐206 Uça‐Güneş önemli olmaması açısından önemli bir uzaktan, yaşam boyu öğrenme aracı olarak düşünülebilir
(Bozkurt, 2013).
Sosyal ağların eğitimde ve özellikle de uzaktan eğitimde kullanımına teknik açıdan
bakıldığında, sosyal içerik olarak resimler, ses dosyaları, web adresleri, video klipler, sunular,
etkinlik duyuruları veya diğer medya türleri sosyal ağların sunduğu olanaklar doğrultusunda
kullanılabilir, paylaşılabilir veya buralarda üretilebilir (Gülbahar vd., 2010).
Uça-Güneş (2014), sosyal ağların öğrenmeyi iletişim-etkileşim, bilgi-işleme süreci,
öğrenen özellikleri ve rolü açılarından etkileyebileceğini ifade etmektedir. Bu bağlamda,
iletişim-etkileşim açısından bakıldığında sosyal ağlarda anında ve gerektiğinde (just-in-time)
etkileşimlerin sağlanabileceğine, daha fazla kaynağa, kuruma, kişiye hızlı ve kolayca
erişilebileceğine, daha odaklı iletişim (tam istenen konu ya da uzmanla iletişim)
kurulabileceğine değinmektedir. Ek olarak, bilgi işleme süreci açısından sosyal ağların çok
sayıda ve farklı bilgiyi karşılaştırmada, gerçekleme ve doğrulamada, ayrıca bilgileri sentezleme
ve yeniden yapılandırmada rol oynayabileceğini belirtmekte; ayrıca öğrenenin özellikleri ve
rolü açısından ise öğrenenin daha aktif, daha bilinçli, daha eleştirel bir rol üstlenebileceğine
dikkat çekmektedir. Bunların gerçekleşebilmesi için bireylerin internet ve sosyal medya ile
ilgili sahip olması gereken bazı beceriler söz konusudur.
Sosyal ağlarda okuryazarlık ve akıcılık
Gülbahar vd. (2010), insanlar arasındaki küresel bağlantıda yeni bir dönem başladığına
dikkat çekerken sosyal ağların kullanımları ve dijital okuryazarlık sayesinde düşüncelerin ve
yeniliklerin, dünya üzerinde eskiden olmadığı kadar hızlı bir biçimde yayıldığını
söylemektedir. Burada üzerinde durulması gereken nokta; dijital okuryazarlığın artmasının
yararlı olduğu, ancak bazı riskleri de içerdiğinden tek başına yeterli olmayabileceğidir. Dijital
akıcılık, medya okuryazarlığı ve medya akıcılığı yetkinliklerinin bireylere kazandırılmaması
durumunda sosyal ağların toplumsal değişmeyi olumsuz yönde etkileme olasılığının yüksek
olduğu söylenebilir. Ayrıca, sosyal ağların eğitim amaçlı kullanılması konusunda da hem
öğrenenler hem de öğreticiler açısından bu amaç güdülmelidir ki toplum olumlu yönde
gelişebilsin.
Dijital akıcılık kavramı İnternet kullanımı ile ilişkilendirilmekte olup kullanıcıların
internetteki araçların kullanımı konusunda belli bir yetkinliğe ulaşması, içerikleri eleştirel
değerlendirerek geçerli ve güvenilirliğine ilişkin kanıtları sorgulayabilmesi, kullanıcı
çeşitliliğinin farkında olması şeklinde ifade edilebilir. Medya okuryazarlığı, erişim, analiz
202 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 2, 191‐206 Uça‐Güneş edebilme, değerlendirme ve içerik üretimini kapsayan becerilerden oluşmaktadır ve
kullanıcıların bilinçli ve sorumluluk sahibi bireyler olarak davranmasını sağlar (Livingstone,
2004). Medya akıcılığı kavramı, sosyal ağlar ile ilişkilendirildiğinde mesaj ve mesajın
sunulduğu/sunulacağı ortamların ayırt ve analiz edilmesi, değerlendirilmesi aşamalarına
dayanmaktadır (GDCF, 2016).
Sosyal ağlardaki bilgi paylaşımı ve yayılımının hızı ve genişliği, toplulukları etkileme ve
harekete geçirme potansiyeli dikkate alındığında sözü edilen becerilere sahip olmak daha da
önem kazanmaktadır.
Sonuçlar
e-Öğrenme ve özel olarak sosyal ağlar ile uzaktan eğitimin, günümüz şartlarında
bireylerin eğitim gereksinimlerini karşılamak üzere kullanılabilecek etkili yöntemlerden
olduğu söylenebilir. İnternetin ve e-öğrenmenin sunduğu olanaklar sayesinde farklı profillere
sahip öğrencilere ulaşma ve farklı gereksinimlere cevap verebilme söz konusudur. Sosyal ağlar,
yaygın ve sık kullanımları nedeniyle birçok kişiye hitap edebilme özelliğinin yanısıra, bilgiye
ve uzmanlara hızlı erişim ve ‘bağlı kalma’, farklı araçlarla farklı etkileşimlere olanak verme
kapasitesine sahiptir.
Toplumsal değişim, ilişkilerin değişmesi olarak nitelendirildiğinde sosyal ağlar
sayesinde bu değişimin hızı yüksek olabilir. Sanal alem ve gerçek dünyanın içiçe geçmesiyle
bu değişimin etkisi de fazla olacaktır. Sosyal ağların eğitime entegrasyonu, toplumdaki
bireylerin kimliği ve dolayısıyla toplumun kendisi üzerinde etkili olacaktır.
Öneriler
Sosyal ağlar, yukarıda sözü edilen olanakları sağlamasıyla toplumsal değişme ve eğitim
açısından önemli bir potansiyele sahiptir. Bu nedenle, sosyal ağların eğitime entegrasyonu
konusunda gerekli çalışmalar yapılmalıdır. Bu çalışmalar yapılırken sadece teknik olanakların
işe koşulmasından ziyade, bireylerin bilinçlendirilmesi ve sosyal ağları kullanırken medya
okuryazarlığı ve akıcılığı gibi yeterliliklerinin artırılması gibi önlemler alınmalıdır. Böylelikle,
sosyal ağların bireylere ve topluma olumlu katkısı sağlanabilir ve risk ve tehlike taşıyan
durumlar ile karşı karşıya kalınması önlenmiş olur.
203 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 2, 191‐206 Uça‐Güneş Kaynakça
Başaran Özdemir, F. ve Taşdemir, B. (2011). Giriş ve İletişim, Teknoloji ve Toplum İlişkisine
Dair Temel Yaklaşımlar http://acikders.ankara.edu.tr/ Erişim tarihi: 05.03.2016
Boyd, D. M. ve Ellison, N. B. (2008). Social network sites: definition, history, and scholarship.
Journal of Computer-Mediated Communication, 13. 210-230.
Bozkurt, A. (2013). Açık ve Uzaktan Öğretim: Web 2.0 ve Sosyal Ağların Etkileri. Akademik
Bilişim 2013-XV. Akademik Bilişim Konferansı Bildirileri- Akdeniz Üniversitesi,
Antalya.
Carrasco, J. A.; Hogan, B.; Wellman, B. ve Miller, E. J. (2006). Collecting social network data
to study social activity-travel behavior: an egocentric approach. 85. Ulaşım Araştırma
Kurulu Toplantısı’nda sunulan bildiri. http://groups.chass.utoronto.ca/netlab/wpcontent/uploads/2012/05/Collecting-Social-Network-Data-to-Study-Social-ActivityTravel-Behavior-An-Egocentric-Approach.pdf Erişim tarihi: 28.02.2016
Çaycı, B. (2015). Yenı̇ dı̇ jı̇ tal çağda toplumsal hareketlerde meydana gelen dönüşüm. The
Turkish Online Journal of Design, Art and Communication. 5(1).
Doğan, M. E. (2012). Bı̇ lgı̇ nı̇ n toplumsallaşması sürecı̇ nde teknolojı̇ nı̇ n kullanımı ve önemı̇ :
Anadolu Ünı̇ versı̇ tesı̇
örneğı̇ . Anadolu Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü
Yayınlanmamış Doktora Tezi, Eskişehir.
Eby, G. (2013). Uzaktan Eğitim (UZE) Ortamlarının Tasarımı: Yazılım Mühendisliği Yaşam
Döngüsü Yaklaşımı. Ankara: Kültür.
Ergün, M. (2015). Eğitim Felsefesi. Pegem Akademi, Ankara.
Facer, K. (2011). Learning Futures: Education, technology and social change. Routledge.
Feenberg, A. (2005). Critical Theory of Technology: An Overview. Tailor-Made
BioTechnologies, 1(1).
GDCF (Global Digital Citizen Foundation). (2016). https://globaldigitalcitizen.org/21stcentury-fluencies/media-fluency Erişim tarihi: 01.03.2016
Gülbahar, Y., Kalelioğlu, F. ve Madran, O. (2010). Sosyal ağların eğitim amaçlı kullanımı. XV.
Türkiye’de İnternet Konferansı, 2-4.
Güllüpınar, F. (2014). Türkiye’de Eğitim Kurumu ve Sorunları. İçinde Z. Sungur (Ed.)
Türkiye’nin Toplumsal Yapısı, Anadolu Üniversitesi Yayınları No: 2665.
Gürsakal, N. (2009). Sosyal Ağ Analizi. Dora Yayınları, Bursa.
Karagülle, A. E. ve Çaycı, B. (2014). Ağ toplumunda sosyalleşme ve yabancılaşma. The
Turkish Online Journal of Design, Art and Communication. 4(1), 1-9.
204 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 2, 191‐206 Uça‐Güneş Kesim, M. (2009). Creativity and Innovation in Learning: The Changing Roles of ICT. Turkish
Online Journal of Distance Education-TOJDE., 10 (3).
Livingstone, S. (2004). Media literacy and the challenge of new information and
communication technologies. The Communication Review, 7, 3-14.
Ritzer, G. (2011). Sosyoloji Kuramları. H. Hülür (çev.), De Ki Basım Yayım, Ankara.
Sağ, Vahap. (2003). Toplumsal Değişim ve Eğitim Üzerine, C.Ü. Sosyal Bilimler Dergisi,
Mayıs 27(1), ss. 11-25, http://eskidergi.cumhuriyet.edu.tr/makale/79.pdf Erişim tarihi:
27.02.2016
Siemens, G. (2005). Connectivism: A Learning Theory for the Digital Age, International
Journal
of
Instructional
Technology
and
Distance
Learning,
(2)1,
http://www.itdl.org/Journal/Jan_05/article01.htm Erişim tarihi: 02.03.2016
Sousa, H. (2006). Information Technologies, Social Change and the Future: The Case of Online
Journalism in Portugal. European Journal of Communication, 21(3), 373-387.
Stalder, F. (2006). Manuel Castells. Polity Press, Cambridge.
Toprak E. ve Uça-Güneş, E. P. (2015). Sosyal Ağlar. İçinde T. V. Yüzer, M. R. Okur (Eds.),
Temel Bilgi Teknolojileri I, Anadolu Üniversitesi Yayınları No: 3190.
Uça-Güneş, E. P. (2014). Uzaktan Eğitim Lisansüstü Programlarının Teknoloji Boyutunun
Yapılandırılması: Dönüşümcü Sosyal Ağ Sentezi. Anadolu Üniversitesi Sosyal Bilimler
Enstitüsü Yayımlanmamış Doktora Tezi, Eskişehir.
Yüzer, T. V. (2013). Uzaktan öğrenmede etkileşimlilik: ortaya çıkışı, kullanılan teknolojiler ve
bilgi akışı. Ankara: Kültür.
205 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 2, 191‐206 Uça‐Güneş Yazar Hakkında
E. Pınar UÇA GÜNEŞ
Dr. E. Pınar UÇA GÜNEŞ Eskişehir Osmangazi Üniversitesi Endüstri Mühendisliği bölümü
mezunudur. Anadolu Üniversitesi’nde Bilişim ve Eskişehir Osmangazi Üniversitesi’nde
Yöneylem Araştırması alanlarında yüksek lisans öğrenimlerini tamamlayan UÇA GÜNEŞ
doktora derecesini ise Anadolu Üniversitesi Uzaktan Eğitim Anabilim Dalında almıştır. 10
yılı aşkın bir süredir Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi’nde görev yapan UÇA
GÜNEŞ’in akademik ilgi alanları Uzaktan Eğitim Yönetimi, Uzaktan Eğitim Programları, Sosyal Ağ
Yaklaşımları, e-Öğrenme, Yetişkin Öğrenme ve Yaşamboyu Öğrenmedir.
Posta adresi: Anadolu Üniversitesi AÖF Merkez Büro, Eskişehir, Türkiye
Tel (İş): 0 (222) 3350580 / 3925
eposta: [email protected]
AUAd
auad.anadolu.edu.tr
Dijital dünyada eğitim: teknoloji ve eğitime küresel bakış açıları
Okutman Ela AKGÜN ÖZBEKa
a Anadolu
Üniversitesi
Özet
Neil Selwyn tarafından yazılan Dijital Dünyada Eğitim: Teknoloji ve Eğitime Küresel Bakış Açıları 2013 yılında yayımlanmıştır.
Sekiz bölümden oluşan kitap eğitim teknolojileri uygulamalarının küresel ve yerel politikaların bir yansıması olduğu tezinden
yola çıkan eleştirel bir incelemedir. Pek çok eğitim teknolojisi kitabının aksine eğitim teknolojilerinin küresel ekonomi ve
politikalar bağlamında ele alındığı kitapta yazar küresel politikaların yerel uygulamalara yansımasını tartışmaktadır. Özellikle
Afrika, Güney Amerika, Güney Asya ve Ortadoğu’daki eğitim teknolojileri uygulamalarının örneklendiği kitapta çeşitli
uluslararası, ulusal, kâr amacı güden ve kâr amacı gütmeyen kuruluşlarının bu süreçlerdeki rolünü de irdelemektedir. Her ülke ve
bölgenin yerel özelliklerinin farklılığını vurgulayan Selwyn’in kitabı, bu bağlamda eğitim teknolojileri uygulamalarına hem farklı
bir bakış açısı geliştirmekte hem de eğitim teknolojilerinin toplumlara yayılması sürecinde yer alan paydaşlara bir yol gösterici
olmaktadır.
Anahtar Sözcükler: Eğitim teknolojileri, küreselleşme
Abstract
Education in a Digital World: Global Perspectives on Technology and Education which was written by Neil Selwyn is published
in 2013. The book which is composed of eight chapters is a critical analysis that is based on the thesis that the practices of
educational technology is a reflection of global and local politics. Unlike many books on educational technology, the book
evaluates educational technologies in terms of global economy and politics; and it discusses the effects of global politics on local
practices. The book primarily exemplifies the educational technology practices in Africa, South America, South Asia and Middle
East. It also analyzes the role of various international, national, for-profit and non-profit organizations in these processes.
Selwyn’s book which highlights the local variations of each country and region, not only develops a different viewpoint to the
educational technology practices, but it also provides a guidance for the stakeholders who take part in the diffusion of educational
technologies to societies.
Keywords: Educational technology, globalisation
Kaynak Gösterme
Akgün-Özbek, E. (2016). Dijital dünyada eğitim: Teknoloji ve eğitime küresel bakış açıları. AUAd, 2(2), 207-216.
207
AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 2, 207‐216 Akgün‐Özbek
Giriş
Neil Selwyn (2013) tarafından yazılan Education in A Digital World: Global
Perspectives on Technology and Education (Dijital Dünyada Eğitim: Teknoloji ve Eğitime
Küresel Bakış Açıları) eğitim teknolojileri uygulama, tartışma ve araştırmalarını küresel
politikalar ve ekonomik bağlamda ele alan eleştirel bir çalışmadır. Konu ile ilgili araştırma ve
tartışmaların genellikle İngilizce konuşulan Amerika Birleşik Devletleri (ABD), Kanada,
Avustralya, Yeni Zelanda, Birleşik Krallık gibi ülkelerin bakış açısıyla gerçekleştirildiğini
belirten Selwyn, farklı dillerin konuşulduğu, farklı kültürlere sahip ülkelerde eğitim
teknolojilerinin
farklı
amaçlarla
ve
farklı
şekillerde
kullanılıp
kullanılmadığını
sorgulamaktadır. Yazar buradan yola çıkıp eğitim teknolojileri araştırma ve uygulamalarının
özellikle Afrika, Güney Amerika, Güney Asya ve Ortadoğu’daki yansımalarını incelemek;
Avrupa, Amerika ve Doğu Asya’daki durumlarla karşılaştırıp dijital teknolojilerin küresel
etkilerini, ekonomi ve eğitim politikalarıyla ilişkisini irdelemek ve büyük resmi ortaya koymak
hedeflerini gütmektedir.
Özellikle yerel boyutta neler yapıldığını ele alan Selwyn, sekiz bölümden oluşan kitapta
temelde şu üç soruya yanıt aramaktadır:

Eğitim teknolojisindeki küresel eğilimlerin ulusal politikalar ve süreçlerdeki
yansımaları nelerdir?

Eğitim teknolojilerinin küresel ekonomiyle ulusal ve uluslararası ekonomilerle
ilişkisi nedir?

Dijital
teknolojilerin
eğitimin
ticarileşmesi,
pazarlanması
ve
metalaştırılmasındaki rolü nedir?
Pek çok eğitim teknolojisi çalışmasının aksine konuyu teknik ve pedagojik açılardan
değerlendirmek yerine, konunun küresel politikalardaki yerine odaklanan kitap, 21. Yüzyılda
dijital teknolojilerin eğitim sorunlarına her derde deva bir ilaç gibi sunulmasının ardındaki gizil
gündemleri ele almasıyla eleştirel bir bakış açısı geliştirmekte ve okuyucuyu da tüm süreçlerde
sorgulamaya davet etmektedir.
Bölüm 1: Eğitim ve Teknoloji: Küresel Bir Bakış Açısı Geliştirmek
Son 50 yılda özellikle dijital teknolojilerle gelişen bilgi toplumunun bilginin küresel
anlamda yayılması ve Arap Baharı gibi bölgesel ve yerel odaklı gibi görülen ekonomik ve
politik etkinliklerin küresel çapta belirlendiği bir düzene işaret ettiğini belirten Selwyn, bu
bölümde bilgi ekonomisinde bireylerin yerini tartışmaya açar. Eğitim teknolojilerinin bireyleri
208 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 2, 207‐216 Akgün‐Özbek
dönüştürücü etkisini ele alan yazar “küreselleşme” kavramının karmaşık, çok boyutlu ve
genellikle yanlış tanımlanmış olduğunu savunur ve küreselleşmeyi bir süreç olarak değil bir
söylem olarak ele alır. “Küreselleşme” teriminin içinin boşaltılmasını ve eğitim tartışmalarında
bir kurtarıcı olarak kullanılmasını eleştiren Selwyn, küreselleşmeye ilişkin farklı yaklaşımları
inceler ve eğitimin küreselleşmedeki rolünü bu farklı yaklaşımlar açısından ele alır. Farklı
yaklaşımları nesnel bir şekilde ele almaya çalışsa da yazar eğitimin küreselleşmesine ilişkin
tamamen küresel ve tamamen şüpheci yaklaşımları reddeder. Bölümü küreselleşmenin dört
ayağı olan ekonomik, politik, sosyal ve kültürel boyutlarının eğitim ve teknolojiyle ilişkisine
dair sorularla bitiren Selwyn, tüm bu sorulara kitabın geri kalanında cevap arar.
Kitabın ilk bölümü bir bakıma kitabın çerçevesini de belirlemektedir. Küreselleşme
kavramının sığ bir kurtarıcı terimden öte çok boyutluluğunu ele alması bakımından okuyucular
için kitap boyunca yol gösterici olduğu söylenebilir. Bu bağlamda özünde ilk bölüm eleştirel
yaklaşımın da kapısını aralamaktadır.
Bölüm 2: Eğitim ve Teknolojiyi Anlamak: Kuramsal Yaklaşımlar
2. Bölümde eğitim teknolojilerinin incelenmesini eleştirel bir bakış açısıyla ele alan
Selwyn, eğitim teknolojilerine ilişkin tüm küresel yaklaşımlara rağmen, pek çok toplumda
eğitimin halen eşitlik ve adaletten uzak olduğunu ve güç ilişkilerinin mutlaka göz önünde
bulundurulması gerektiğini savunur. Eğitim teknolojisi alanını bir akademik alan olarak “en iyi
uygulamalar”, “etkililik”, “işe yararlılık” gibi kalıplara sıkıştırılmış, eğitim teknolojisi
araştırmalarını da sosyal bağlamdan arındırılmış bir alan olarak gören yazar bu bölümde
karşılaştırmalı eğitim yaklaşımı, politik ekonomi yaklaşımı ve kapitalizmle ilişkisi, koloniler
sonrası yaklaşım ve sosyal biçimlendirici yaklaşımı irdeler. Söz edilen tüm kuramsal
yaklaşımların teknolojik belirleyicilik ile ilintili olduğu, teknolojinin toplumsal değişime yol
açtığı yargısına dayandığını belirten yazar teknolojik belirleyicilik yaklaşımının tehlikeli
olabileceğini, bireyler ve toplumların özerk ve etkin rolünün göz ardı edilebileceğini savunur.
İlk bölümün bir devamı niteliğinde olan ikinci bölüm eğitim teknolojilerine ilişkin teknik
ve pedagojik yaklaşımların ötesine geçmesiyle okuyucu için hem bilgilendirici hem de
sorgulatıcı niteliktedir. Özellikle küreselleşmeye karşı sergilenen yaklaşım son derece dikkat
çekicidir.
Bölüm 3: Eğitim, Teknoloji ve Uluslararası Kuruluşlar
Kitabın üçüncü bölümünde eğitim teknolojilerine ilişkin yerel uygulamaların ortaklıklar,
uluslararası ve uluslarüstü kuruluşlar, politik rejimler ve ekonomik yapılarla nasıl
şekillendirildiği ele alınmaktadır. Bölüm üç soru üzerine odaklamaktadır:
Uluslararası kuruluşlar

eğitim teknolojilerine ilişkin soruların şekillendirilmesinde nasıl bir rol
oynamaktadırlar?

ulusal politikaları nasıl etkilemekte ve bunlara nasıl dahil olmaktadırlar?

yerel uygulamalarda ne gibi yaptırımları vardır?
Bu kuruluşların temel işlevinin dünyadaki ekonomik politikalara ve uluslararası kapitalizme
yön vermek ve gizil görev olarak eğitime ilişkin küresel söylemleri manipüle etmek olduğunu
savunan Selwyn farklı kuruluşların farklı hedef ve misyonları olduğunu belirtir. Bu üç soruyu
OECD (Organization of Economic Cooperation and Development), UN (United Nations),
UNESCO (United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization), World Bank,
EU (European Union) bağlamında ele alan yazar, kuruluşların özel sektörle yaptıkları
işbirliklerini
ve
özel
sektörün
eğitim
sektörüne
girişinin
farklı
nedenlerini
de
değerlendirmektedir.
Çeşitli uluslararası kuruluşların eğitim teknolojilerine ilişkin politikalarının ele alındığı
bölüm yerel yönetimlerin uluslararası bağlamda nasıl şekillendirildiğini gözler önüne sermesi
açısından önemlidir.
Bölüm 4: Eğitim, Teknoloji ve Ulusal Politikaların Üretimi
Selwyn bu bölümde ulusal eğitim teknolojilerinin yönetişimine ilişkin ekonomik
politikaları, bu politikalarla ulusların ekonomik, sosyal ve kültürel gelecekleri arasındaki
ilişkiyi ele alır. 1980ler, 1990lar, 2000ler ve 2010 yıllarında Kuzey Amerika, Kuzey Avrupa,
Doğu Asya ve Afrika’da dijital gelişmelerin eğitime yansımasına ilişkin politikaları inceleyen
yazar, her bir ulusal politikanın birbirinden farklı olmasına rağmen her birinin aynı bağlamda
küresel bir üst politikanın etkisiyle gerçekleştiğini açıklamıştır. Özellikle ABD, Japonya, Şili,
Singapur, örneklerini derinlemesine inceleyen Selwyn, dijital teknolojilerin sosyal reformların
gerçekleştirilmesi için araç olarak kullanıldığını ve bunun “farklı türlerde kapitalist devletlerin
sembolik müdahalesi” olduğunu savunmaktadır.
Özellikle Doğu Asya ülkelerinde dijital teknolojilerin eğitimde kullanımına ilişkin yerel
politik kararların küresel ayak izlerinin ortaya konduğu bu bölüm okuyucu için büyük resmi
görmek açısından oldukça aydınlatıcıdır.
Bölüm 5: Eğitim Teknolojileri ile İlgili Karar ve Uygulamalardaki Yerel Farklılıklar
Kitabın bu bölümünde eğitim teknolojilerinde küresel ve yerel ilişkiyi ele alan Selwyn,
farklı ülkelerde eğitim teknolojilerine ilişkin kararların homojen bir yapı sergilediğini ve söz
konusu teknolojilerin ülkeler için yerel olarak hangi amaçla kullanıldığına ilişkin bir açıklama
yapılmadığını vurgulamaktadır. Öncelikle okuyucuları bu bölümde ele alınan yaklaşımların
genellemeye dayalı olduğunu ve eksik yanlarının da olabileceği konusunda uyaran yazar,
tartışmasını toplumların homojen olarak ele alınmaması gerektiği görüşüne dayandırır. Eğitim
teknolojilerinin kullanımı konusunda ülkeler arasındaki farklılıkların doğası, boyutları ve bu
farklılıkların altında yatan nedenleri özellikle dil ve ülkelerin tarihsel gelişimlerini
şekillendiren düşünce gelenekleri ve felsefeleri değişkenleri açısından irdeleyen Selwyn,
kültürün pek çok konuda olduğu gibi eğitim teknolojilerinin kullanımında önemli olduğunu ve
bu teknolojilere ilişkin politikaların geliştirilmesinde kültür unsurunun göz ardı edilmemesi
konusunda okuyucuları uyarmaktadır. Özellikle Doğu-Batı kültürleri arasındaki farklılıklar ve
Sinik, Japon, İslam, Budist ve Hint kültürlerinden örneklerin verildiği bölüm Singapur ve
Japonya’da eğitim teknolojilerinin kullanımından örnekleri açıklayarak son bulur.
Kültür değişkeninin çeşitli boyutlarıyla ele alındığı bu bölüm, dijital teknolojilerin
eğitimde kullanımının ve buna ilişkin kararların evrensel olabileceğini savunan görüşe bir karşı
duruş olarak değerlendirilebilir. Yazar ele alınan kültürlerin özellikleri ile ilgili Singapur ve
Japonya örneği dışında ayrıntılı bir inceleme yapmasa da kültürel çalışmalar yapmak isteyen
araştırmacılara ve yöneticilere hangi değişkenlerle yola çıkılabileceğine dair bir yol hartası
çizer.
Bölüm 6: Uluslararası Gelişimde Eğitim Teknolojilerinin Rolü
Bu bölümden itibaren Selwyn, eğitimde dijital teknolojileri dünyanın az gelişmiş ve
gelişmekte olan, bilgi toplumu ile bağlantıları zayıf olarak değerlendirilen bölgeler bağlamında
ele almaya başlamıştır. Bölümün başında “gelişme” sözcüğüne karşı okuyucuyu uyaran yazar,
bunun siyasi, ekonomik ve kültürel bir ötekileştirme olarak ele alınmaması gerektiğini, bölüm
boyunca “gelişme”nin düşük gelirli ulusları ifade ettiğini belirtmiştir. Dijital teknolojilerin
düşük gelirli ulusların sorunlarına çözüm olacak araçlar olarak ele alındığı bölümde bunun
uluslararası ilişkilerde tarihsel gelişimini irdelemektedir. Teknolojik müdahalelerin
uygulamada getireceği yararların yanı sıra arkalarında yatan siyasi amaçları da göz ardı
etmemek gerektiği görüşünden yola çıkan Selwyn, özellikle 2000’lerin başından 2010’lara
kadar gelişim için eğitim akımlarını inceler. Bölümde ICT4D (Information Communication
Technologies for Development – Gelişim için Bilgi İletişim Teknolojileri) genel başlığı altında
ele alınan uygulamalar özellikle Güney Afrika’da olmak üzere devlet yardımlarıyla
gerçekleştirilen projeler, özel şirketlerin yardım etkinlikleri, sivil toplum kuruluşlarının ve kâr
amacı gütmeyen kuruluşların projelerinden örneklerle tartışılmıştır. Yazar burada örneklediği
projelerin olumlu yanlarına da değinmekle birlikte asıl vurguladığı kısım bu tür projelerin
sürdürülebilirlikten uzak olması, özellikle su ve barınma gibi temel insani ihtiyaçların bile
karşılanamadığı bölgelerde bu tür girişimlerin öncelikli olarak ele alınmasına yönelik
eleştirileridir. Yazara göre bu tür projelerin öncelikli olarak ele alınması, küresel kapitalizmin
bir uzantısı olarak ele alınmalıdır.
Yazarın bu bölümdeki eleştirel bakış açısı özünde kitabın en önemli noktası olarak ele
alınabilir. Her türlü toplumsal ve eğitsel soruna çözüm olabilecek bir olgu gibi sunulan eğitim
teknolojilerinin farklı kuruluşların gizil amaçlarına nasıl hizmet edebildiğinin irdelenmesi
bakımından okuyucuyu da birlikte sorgulamaya davet eden bölüm yazarın temel tezi olarak da
değerlendirilebilir.
Bölüm 7: “Her Çocuğa Bir Dizüstü Bilgisayar” – Eleştirel Bir İnceleme
Bölümde küresel bir proje olarak ele alınan “Her Çocuğa Bir Dizüstü Bilgisayar”
Projesi pek çok alt proje bağlamında incelenmiştir. Özellikle XO olarak isimlendirilen ve pek
çok ülkede çocukların kullanımına sunulan bilgisayarın donanım ve yazılım özelliklerini
inceleyen yazar, çocuk ve gençlerin kullanımına uygun ve pek çok koşula dayanıklı olarak
tasarlanan aygıtın yaygınlaştırılmasındaki “iyiniyet”in arkasında yatan olgulara da bakılması
gerektiğini savunmaktadır. Projenin özellikle 2005 Dünya Ekonomik Forumunda tanıtılmış
olmasının girişimin pek çok teknoloji ve medya kuruluşunun desteğini kazanmasını ve
hükumetlerin de projeye dahil olması ve çok sayıda bilgisayar sipariş edilmesi sonucunda
büyük bilgisayar şirketlerinin de sürece katılmasının küresel politikanın bir parçası olarak
değerlendirilmesi gerektiği vurgulanmaktadır. Buna ek olarak gelişmekte olan ülkelerin
yoksulluk,
sağlık
hizmetlerindeki
eksiklikler
gibi
sorunlarının
bu
tip
projelerle
çözülebileceğine olan inancı da sorgulayan yazar bu tür projeleri kolonileşmenin 21. Yüzyıl
sürümü olarak değerlendirmektedir.
Bir önceki bölümdeki eleştirilerin bir devamı olan bölüm özellikle ciddi pazarlama
stratejileriyle çeşitli ülkelerin halklarına sunulan Her Çocuğa Bir Bilgisayar projelerinin de
ekonomik ve politik bağlamdan ayrı değerlendirilemeyeceğini tartışması bakımından dikkat
çekicidir. Her ne kadar yine yerel projelerin detaylarına yer verilmemiş olsa da konu ile
ilgilenen okuyucular için yol gösterici bir başlangıç noktası olarak değerlendirilebilir.
Bölüm 8: Dijital Dünyada Eğitim: Peki Şimdi Nereye?
Kitabın son bölüm olan bu bölümde önceki yedi bölümün bir özetini yapan Sewlyn,
dijital teknolojiler ile ilgili eğitsel tartışmaların yalnızca teknik konularla sınırlandırılmaması
gerektiğini tekrar vurgulamıştır. Fayda, güç, eşitlik, güçlenme, yapı ve amaç, eşitsizlik ve
sosyal adalet konularının göz ardı edilmemesi gerektiğini, yapılan her girişimin ardındaki
politik ve ideolojik amaçların da değerlendirilmesi gerektiğini savunmuştur. Özellikle bilgi
ekonomisindeki yarışta bu gündemlerin eğitim teknolojilerine yön verdiğini belirten yazar yine
de tüm değerlendirmelerin yalnızca ekonomik belirleyicilik bakış açısıyla da incelenmemesi
ve konunun çok boyutlu olarak ele alınması gerektiğinin altını çizmiştir. Küreselleşmenin
gittikçe yaygınlaştığı bilgi ekonomisinde yerel özelliklerin ve ihtiyaçların da gözetilmesi
gerektiğinin savunulduğu sonuç bölümünde Selwyn, eğitim teknolojilerinin yayılması ve
kullanımında yer alan tüm paydaşların süreçlerde söz sahibi olması gerektiğini savunarak kitabı
sonlandırmıştır.
Sonuçlar
Dijital Dünyada Eğitim: Teknoloji ve Eğitime Küresel Bakış Açıları eğitim teknolojisi
alanında yazılan pek çok kitabın aksine bu teknolojilerin teknik ve pedagojik özellikleri üzerine
bir araştırma olmak yerine küresel bilgi ekonomisinin nasıl üst politikalar tarafından
yönetildiğini ortaya koyması ve bu küresel yaklaşım içerisinde yerel özelliklerin çoğunlukla
göz ardı edildiğini tartışması bakımından alan yazındaki pek çok kitaptan ayrılmaktadır.
Kitabın başlığında politikaya vurgu yapılmaması okuyucular için yanıltıcı olabilecek olmakla
beraber yazarın küresellik vurgusu özünde politik süreçlere ilişkin değerlendirmeler
yapılacağının bir işareti olarak ele alınabilir.
Selwyn’in değerlendirmeleri bu bağlamda oldukça değerlidir. Konuya eleştirel bir bakış
açısı getiren kitap yine de çok kapsamlı olarak düşünülmemelidir. Bölümlerdeki tartışmalarını
örneklerle açıklayan yazar, verdiği örnekleri çoğunlukla derinlemesine açıklamamış ve temel
özelliklerine değinmekle yetinmiştir. Bu bağlamda kitap sonraki ayrıntılı okumalar için yol
gösterici olarak değerlendirilebilir.
Öneriler
Selwyn’in kitabı özellikle eğitim teknolojileri konusunda karar alıcılar, yöneticiler ve
yönetici adayları ile konu ile ilgili araştırma yapan akademisyen ve lisansüstü öğrencileri için
bir yol gösterici niteliğindedir. Selwyn’in özellikle yerel bağlamda verdiği örnekler
derinlemesine incelenip hem yerel kararlar hem de bu kararların küresel ölçekteki yeri
araştırılabilir. Aynı zamanda yerel kararlar alınmasında bu örneklerden yola çıkarak küresel
yarışta yerel özellikleri kaybetmeden dijital teknolojilerin eğitimde kullanım süreçlerine ilişkin
değerlendirmeler yapılabilir.
Kaynakça
Selwyn, N. (2013). Education in a digital world: Global perspectives on technology and
education. New York: Routledge
Yazar Hakkında
Ela AKGÜN ÖZBEK
2003 yılından beri Anadolu Üniversitesi Eğitim Fakültesi Yabancı Diller Eğitimi Bölümü
İngiliz Dili Eğitimi Anabilim Dalında görev yapmakta olan Akgün-Özbek, lisans eğitimini
Hacettepe Üniversitesi İngiliz Dili Edebiyatı bölümünde, yüksek lisans eğitimimi ise
Ortadoğu Teknik Üniversitesi İngiliz Edebiyatı bölümlerinde tamamlamıştır. Halen Anadolu
Üniversitesi, Uzaktan Eğitim Anabilim Dalı, Uzaktan Eğitim Bölümünde doktora
çalışmalarına devam eden Akgün Özbek 2004 yılından beri Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi İngilizce
Öğretmenliği Lisans Programında da kitap ünite yazarı, akademik danışmanlık, ders koordinatörlüğü gibi
görevlerde bulunmuştur. Çalışma alanları arasında uzaktan eğitim, uzaktan eğitimde öğrenen ve öğreten rolleri ve
yeterlilikleri, öğretmen yetiştirme bulunmaktadır.
Posta adresi: Anadolu Üniversitesi Eğitim Fakültesi, Yabancı Diller Eğitimi Bölümü, İngiliz Dili Eğitimi ABD,
Eskişehir, Türkiye 26470
Tel (İş):
+90 222 335 05 80 - 3491
Eposta:
[email protected]
216

Untitled - AUAd - Anadolu Üniversitesi

Transkript

Benzer belgeler

File

UzaktanEgitim_2011

Öğrenme Antrenör İçerik

E-ÖĞRENME - Funda Dag`s Blog

RonaCare® Ectoin: Cildinizi koruyan, devrimsel cilt bakım bileşeni

From : Çilek

KKW212 - Türk-Alman Üniversitesi

Güvenlik Bilgi Formu