(BiTeME): MATEMATİK ÖĞRETİMİ VE ÖĞRETMEN EĞİTİMİ

BİLİŞİM TEKNOLOJİSİ VE MATEMATİK EĞİTİMİ (BiTeME):
MATEMATİK ÖĞRETİMİ VE ÖĞRETMEN EĞİTİMİ
Yaşar ERSOY
Orta Doğu Teknik Üniversitesi (Emekli Öğretim Üyesi), ANKARA
Bu çalışmada Mayıs 2000’de ODTÜ’de düzenlenen BiTeMES-1’e katılan bir grup sınıf ve matematik öğretmenlerinin kişisel el-bilgisayarlarını matematik öğretiminde kullanılması konusunda görüş ve önerileri yansıtılmakta ve tartışılmaktadır.
Daha sonra, matematik ve fen eğitimcilerinin konu ile ilgili eğitim programları ve öğretim materyalleri geliştirmeleri gerektiği vurgulanmaktadır. Ayrıca, karşılaşılan sorunların çözümleri için yöneticilere ve karar organlarına seçenekler önerilmektedir.
Anahtar Sözcükler: Bilişim teknolojisi, Matematik öğretimi, Öğretmen eğitimi, Eğilimler
1. GİRİŞ
Geçen yüzyılda matematik eğitimi alanında oldukça belirgin değişiklikler ve yenilikler olduğu;
bunlardan ikisinin Matematik eğitimi dünyasında kitleleri çok yönlü etkilediği gözlemlenmektedir.
Köklü yeniliklerden biri, daha çok kişinin daha çok matematik bilgisi ve temel beceriler edinmesi bağlamında bireylerin “matematik okur-yazarlığıdır” (örneğin, NCTM,1989; AAAS ,1989; Ersoy, 1997).
Bu alanda belirtilen gereksinim, her ülkede giderek artmakta; karşılaşılan bazı sorunlara çözüm ve kitlesel isteklere yanıt aranmaktadır. Örneğin, zorunlu eğitim süresi artırılmakta; toplumun her kesimine
yönelik yeni öğretim programları ve uygulama biçimleri geliştirilmektedir. Böylece, matematik okuryazarlığı her ülkede yurttaşlık hakkı ve gerçek demokrasinin ön koşullarından biri olmuştur.
İkinci köklü yenilik, son çeyrek yüzyılda bilişim (bilgi ve iletişim) teknolojisi (BiTe)’nin Matematik öğretimi ve eğitimi (MÖvE) etkinliklerinde kullanılmasıdır (Howson and Kahane, 1986; Fey,
1992; Ersoy, 1994). Bu alanda gelişmeler çok hızlı olup ülkelerin birbirlerinin deneyiminden ve yanılgılarından yararlanması, çok yönlü işbirliği yapılması gerekmektedir. Bu konuda her ülkede olduğu
gibi Türkiye’de de tartışılacak ve çözüm bekleyen çok sayıda sorun olup bunlardan biri de öğretmen
eğitimi ve yetiştirilmesiyle ilgilidir (örneğin, NCTM,1991; Ersoy, 2002a). Daha açıkçası, bilim ve
teknolojideki son yeniliklerin, okulöncesinden üniversite sonrasına kadar tüm eğitim dünyasını etkilediği; öğretim programının yapı öğelerini ve biçimini değiştirdiği; bu bağlamda okullarda bazı gelişmelere etkisinin ve katkısının olduğu gözlemlenmektedir (örneğin, Hembree and Desart, 1986; Cox,
1997; Pomerantz, 1999; Laughbaum, 2000). Ancak, pek çok ülkede olduğu gibi Türkiye’de de genelde BiTe, özelde bilgisayar (BiSa) ve hesap makinesi (HeMa) kavramından ne anlaşıldığı, bu araçların
okullarda ne ölçüde etkin kullanıldığı ve öğretmenlerin yetkinliğinin hangi alanlarda ve ne ölçüde olduğu bilinmemektedir. Bu nedenle, bir pilot çalışma olarak değerlendirilmesi gereken bu incelemede
4-6 Mayıs 2000’de ODTÜ’de düzenlenen BiTeMES-1’e katılan bir grup eğitimcinin (sınıf ve matematik öğretmenlerinin kişisel el-BiSa denebilecek ileri HeMa’nı (sayısal, sembolik ve grafik gösterimli,
“computer algebra system (CAS), dinamik geometri, programlama dili, vb yazılımları olan G-CAS
HeMa) matematik öğretiminde kullanılması konusunda görüş ve önerileri yansıtılmaktadır.
2. G-CAS HeMa VE MATEMATİK ÖĞRETİMİ
MÖvE’de tüm BiTe araçları, bir amaç değil birer araçtır; kullanıcıya ve kullanılış biçimine göre
bu araçlardan etkin olarak yararlanmak olasıdır. Bu durumun doğru için bazı konuların kısaca açıklanmasında yarar vardır.
İleri HeMa, örneğin G-CAS HeMa, aslında, kağıt-kalemle bir kez yapılan bazı hesap ve işlemleri yapmak için çok uygun ve kullanışlı araçlardır (örneğin, Gomes and Waits, 1996). Geçmişte, çoğumuzun bildiği gibi, kağıt-kalem, varolan ve bulunabilen tek araçtı. Daha sonraki yıllarda ise BiSa ve
ileri HeMa, sınıf ortamlarında ve matematik dersliklerinde bulunması gereken bilişsel araçlar
(cognitive tool) olarak yer aldı ve bu araçların gizil gücünden çok ülkede yararlanılmaktadır.
Yukarıda kısaca belirtilen nedenlerle, 4-6 Mayıs 2000’de ODTÜ’de düzenlenen seminer ve işlik
çalışmasında, alan uzmanları, ilkönce BiTe ürünlerinden el-bilgisayarı olarak nitelendirilen ileri grafik
hesap makineleri (GHeMa), “computer algebra system” hesap makineleri (CAS-HeMa) ve bazı matematik yazılımların kullanılması, okul matematiğinin öğretilmesi/öğrenilmesi ile ilgili dünyadaki gelişmeler ve yeni eğilimler hakkında özet bilgiler sundular ve eylem planlarının neler olabileceği konu-
sunda katılımcıları aydınlattılar. Daha sonra, Ankara dışında özel okullarda öğretmen ve öğrencilere,
eğitim fakültelerinde de öğretmen adaylarına yönelik olarak benzer fakat daha küçük ölçekli bazı etkinlikler düzenlenerek uygulama sonrası bir dizi veri derlendiği gibi çeşitli deneyimler edinilmiştir
(Ersoy, 2002b).Edinilen izlenimlerden bazı örnekler ve gelişmeler, UFBMEK-5: TeDeMES’de sunularak deneyimler paylaşılacaktır.
3. YÖNTEM
Bu incelemedeki çalışma, küçük ölçekli bir tarama ve betimlemedir. Her araştırmada olduğu gibi sınırlı sayıda problem ele alınarak bunlarla ilgili gerekli veriler, geliştirilen ölçme araçlarıyla derlenmiştir.
Gerekçe: BiTe’nin çeşitli ürünlerinin eğitim alanında kullanılmasında sürekli ve hızlı gelişmeler evrilerek, kullanıcıların hizmetine sunulmaktadır. Yenilikler, daha güçlü donanımların geliştirilmesi yönünde daha belirgin olup teknolojik gelişme, aşamalı olarak birbirini izlemektedir. Bu konuda
göreceli olarak yavaş bir ilerleme, beklentilerin yüksek, sorunun çok karmaşık olması nedeniyle önerilen çözümler, henüz yeterli değildir. Bu nedenle, konuyla ilgili olarak incelenmesi ve araştırılması gereken çok sayıda problem ve çözüm bekleyen sorunlar olup Türkiye gibi BiTe’nin eğitim alanında kullanılmasıyla ilgili problemlerin bir kısmının incelenmesi gerekmektedir.
Problem(ler): Bu çalışmada incelenecek ve tartışılacak durum, genel bir durum belirlemesi olduğundan problemler de o denli genel niteliktedir. Bu bağlamda, aşağıda sıralanan genel sorunlar denebilecek üç problem ele alınmaktadır. Bunlar:
♦ P1: Öğretmenlerin teknoloji ve matematik öğretimi hakkında genel görüşleri nedir?
♦ P2: Öğretmenler, matematik öğretimi ve BiTe’den ne anlamaktalar?
♦ P3: Matematik öğretiminde HeMa’ni kullanma durumu ve genel istekleri nedir?
Amaç ve Araç: Bu incelemede, yukarıdaki problem ifadelerinden de anlaşıldığı gibi oldukça
özel bir problem veya problemler değil, temel sorunların ve genel durumun görünümünün ne olduğunun anlaşılması, daha sonra derinlemesine bir dizi araştırma yapabilmek için gözlemlenen sorunların
genel çerçevesinin belirlemesi amaçlanmaktadır. Geliştirilen ve veri derlemede kullanılacak araç, bir
sormaca/anket olup sormacanın kendi içinde birden çok alt bölümü bulunmaktadır. Geliştirilen sormaca türü araç, seminer sırasında eğitimcilere dağıtılarak, katılımcıların gönüllü olarak soruları yanıtlamaları beklenmiştir.
Örneklem: Örneklem, 4-6 Mayıs 2000 de ODTÜ’de düzenlenen MESEM: BiTeMES-1 (Matematik Eğitimi Sempozyumu: Bilişim Teknolojileri ve Matematik Eğitimi Seminer-1) katılan yaklaşık 250 katılımcı içinden sormacayı gönüllü olarak yanıtlayan ortalama 77 sınıf öğretmeni (SınÖğ) ve
matematik öğretmeni (MatÖğ) dir. Denek öğretmenlerin %28’si erkek, %72’i bayan olup bunların öğretmenlik deneyimi karşılaştırılacak olursa %25’nin deneyimi 0-5 yıl, %18’nin 6-11 yıl, %13’nün 1217 yıl, %9’nun 18-23 yıl, %6’sının ise 24-29 olduğu anlaşılır. Yapmakta oldukları son görevlere bakılacak olursa %61’i öğretmen, %14’ü bölüm (zümre) başkanı, %3’ü müdür veya müdür yardımcısıdır.
Katılan öğretmenlerden %18’i bu konuda bilgi vermemiştir. Öğretmenlerin büyük çoğunluğu (%73’ü)
İngilizce, çok az bir kısmı ise (%1-4) Fransızca veya Almanca bilmektedir.
4. VERİLERİN ANALİZİ VE ÖĞRETMENLERİN GÖRÜŞLERİ
Seminere katılan sınıf ve matematik öğretmenlerden derlenen bazı verilerin basit analizleri sonucu elde edilen görüşler ve düşünceler, alt başlıklarla özetlenerek yorumlanmaktadır.
4.1. Teknoloji ve Matematik Öğretimi hakkında Genel Görüşler
Öğretmenlere dağıtılan sormacayı gönüllü olarak 80 kadarı doldurarak teslim etmiş olup bu bölümdeki soruları 76-78 kişinin yanıtladığı belirlenmiş, yüzdeler ise her soruya yanıtlayan toplam öğretmen sayısına göre hesaplanmıştır. Birbirini tamamlayan sorular kendi içinde öbekleştirilerek ön
bulgular yorumlanmaktadır.
Büyük çoğunluğu özel okullarda görevli öğretmenler, kendi ölçülerine ve belirtiklerine göre,
büyük ölçüde, yaklaşık (%75), (orta düzeyde (%37) ve yeterli düzeyde (%24), çok iyi düzeyde (%14))
BiSa okur-yazarı olup bunların yarıya yakını (%51’i) dersliklerde görsel-işitsel araçları, %27’si BiSa
ve %14’ü ise tepegöz kullanmaktadır. Bu öğretmenlerden %9 kadarı hiç, %15’i ise çok az derecede
BiSa okur-yazarı olduğunu belirtirken, ancak %3’ü HeMa kullanmaktadır. Özel okulların tümünde
tepegöz bulunmasına karşın Matematik derslerinde tepegözün kullanılması çok yaygın değildir. Daha
açıkçası, sormacayı yanıtlayan öğretmenlerden %22’si matematik derslerinde tepegözü hiç kullanmazken; bunlardan %24’ü çok az, %37’si ise bazen kullanmaktadır. Sıkça ve sürekli kullananların
dağılımı ise sırayla %11 ve %3’dür. Matematik dersliklerinde sürekli tepegöz bulunmaması, kullanmanın az olmasının bir neden olabileceği gibi asıl etmenin matematik öğretimi için hazırlanmış ve geliştirilmiş yansıların olmamsı olabilir. Bu konuda öğretmenlere kaynak sağlanması ve yardımcı olunması, örneğin öğretim materyali tasarlama ve etkin kullanmada hizmet-içi eğitim hizmetleri sunulmalıdır.
Her ne kadar öğretmenlerin çoğu BiSa okur-yazarı olmalarına karşın yarıdan fazlası, ((hiç
(%38) ya da çok az (%17)) matematik derslerinde BiSa kullanmamakta; ancak %12’ye yakını sık-sık
ve sürekli kullanmaktadır. Öğretmenlerden %30 kadarı ise BiSa bazen kullanmakta olduğunu belirmekteler. Matematik derslerinde HeMa kullanılmasına bakıldığında büyük çoğunluğu, daha açıkçası
% 87’nin hiç; (%71) ya da çok az (%16) HeMa kullandığı, çok az sayıda öğretmen (%11) ise matematik derslerinde HeMa bazen veya sık-sık kullandığı anlaşılmaktadır. Göreceli olarak fiyatı daha ucuz
ve kullanılması daha basit olan HeMa’nin matematik derslerinde kullanılmamasının bazı nedenleri
olup bunların belirlenmesi; HeMa’nin etkin ve yararlı bir biçimde kullanımın yaygınlaştırılması konusunda bazı düzenlemelerin ve program geliştirme çalışmalarının yapılması; okullarda ve dersliklerde
yeni bir öğrenme-öğretme ortamın hazırlanması gerekmektedir.
BiSa’nın matematik öğretimine etkisi konusunda genel izlenimleri sorulduğunda denek öğretmenlerin yarıya yakını (%47’si) olumlu, %20’si çok olumlu, %20’si ise kısmen olumlu görüşünü paylaşmaktadır. Öğretmenlerden %1’i çok olumsuz derken, %11’i fikrinin olmadığını belirtmektedir.
Benzer soru HeMa için sorulduğunda alınan yanıtlar, BiSa kadar aynı ölçüde olmasa bile genelde olumludur. Daha açıkçası, öğretmenlerin %37’si) olumlu, %32’si kısmen olumlu, %6’sı çok olumlu
iken öğretmenlerden %3’ü çok olumsuz; %19’u fikrinin olmadığını belirtmektedir. Özetle denebilir ki
BiSa ve HeMa’nin matematik öğretiminde kullanılması konusunda sınıf ve matematik öğretmenlerin
yeterli düzeyde bilgi ve deneyimi olmayıp olanların, bazıları hariç, edinimleri sınırlı düzeydedir. Bu
alanda çalışmalar yapılarak öğretmenlerin yeterlilik ve yetkinlik kazanmasına yardımcı olunmalıdır.
4.2 Matematik Öğretimi ve Bilişim Teknolojisi (BiTe)
Bu bölümdeki soruları 75-78 sınıf ve matematik öğretmenin yanıtladığı belirlenmiş, yüzdeler
ise bu bilgilere göre hesaplanmıştır. Elde edilen sonuçlar, özetlenerek sunulmaktadır. Verilen yanıtlar
değişik biçimde yorumlara açıktır.
“C1. Okuldaki öğrenme ile ilgili olarak teknolojinin kullanılmasının anlamı nedir?” sorusuna denek öğretmenlerden %37’si, “Bilgisayar laboratuarı”; %30’u, “Öğrenciler için bilgisayar-okur yazarlığı”; %5’i, “Sınıflarda kablolu TV ve tepegöz”; %4’ü, “Yönetim işlerinin bilgisayarla yapılması”;
%4’ü, “İnternet bağlantısı” derken; %19’u, diğer seçeneğini belirtmiş olmasına karşın açıkça ne olduğu konusunda bilgi vermemişlerdir.
“C2: Matematik Öğretiminde BiTe’nin kullanılması hakkında aşağıdaki düşüncelerden hangisine
katılırsınız?” sorusuna alınan yanıtlar incelenecek olursa deneklerden %61’ı, “Matematik öğrenmeye/öğretmeye olumlu etkileri olur”, derken %18’i, “Gerekli, fakat donanımlar yetersiz”; %13’ü ise
“Gerekli, fakat uygun yazılım yok” demektedir. Deneklerden %5’i, “Fazla olumlu etkisi olmaz” derken; %1, “Daha ucuz teknolojiler kullanılmalıdır”, görüşündedirler.
“C3. Çocuğunuzun öğretmeninin Matematik dersinde BiTe kullanması hakkında ne düşünürsünüz?” sorusuna denek öğretmenlerden yarıya yakını (%48) “Çok yararlı olur” derken; %39’u “Öğretme/öğrenme ilginç olacaktır” demekte; diğerleri (%1-6) “Benimle bir ilgisi yok”, “Kullanılması
uygun değil”; “Bir şey söylemek güç” gibi yanıtlar vermişlerdir.
“C4: Okullardaki Matematik öğretiminde hangi öğe, BiTe’den etkilenir?” sor usuna denek öğretmenlerden %39’u, “Öğrenme/öğretme ortamı”; %20’si, “Sınav sistemi (ölçme-değerlendirme)”;
%14’ü, “Öğretme yöntemleri”; %11’I, “Matematik öğretim programları (müfredat)”; %5’i ise “Matematik ders kitaplarının içeriği”, yanıtını vermişlerdir. Öğretmenlerin %9’u ise diğer yanıtını işaretlemiş, fakat özel bir durumu belirtmemiştir.
“C5: Matematik öğretmeni olarak BiTe’ne yönelik genel tutumunuz/isteğiniz nedir?“ sorusuna alınan
yanıtlar incelendiğinde denek öğretmenlerden %32’nin tutumu genelde olumlu iken %30’u, “Öğretmenler
isteklendirilmeli ve özendirilmeli” demekte; %27’si “Yeni bilgilere gereksinim duyduğunu”, belirtmektedir. Öğretmenlerden %3’ü, “BiTe’ni derslerde kullanmak istemediği” görüşünü paylaşmaktadır.
“C6: Okulunuzda Matematik öğretmede BiTe’nin yaygın kullanılmamasının asıl nedeni nedir?”
sorusuna verilen yanıtlar incelendiğinde denek öğretmenlerden %34’ü, “Altyapı ve kaynak yetersizliğini”; %20’si ise “Varolan sınav sisteminin BiTe kullanmayı güçleştirdiğini”, belirtirken bir o kadarı
(%19’u), da “Kullanmadan önce gerekli bilgi edinmeliyim”, demektedir.
“C7. Okullarda Matematik öğretiminde BiTe kullanılacak olsa en çok neyi etkileyecektir?” sorusuna verilen yanıtlar incelendiğinde öğretmenlerin %42’si “Öğrencileri isteklendirecek” derken; %29’u
“Kavramların anlaşılmasına yararı olacak”, %11 ise “Varolan sınav sistemini değiştirecek”, %6’sı da
“Öğretmenlerin konuları işlemelerini kolaylaştırır” demektedir. Öğretmenlerin %1’i ise “BiTe’nin öğretimine bir etkisi olmaz” görüşündedir.
4.3. Matematik Öğretimi ve HeMa Kullanma
Bu bölümdeki soruları 64-73 sınıf ve matematik öğretmenin yanıtladığı belirlenmiş, yüzdeler
ise bu bilgilere göre hesaplanmıştır.
D1. HeMa’nin teknik özellikleri/işlevleri hakkında ne düşünüyor sunuz?
Bu soruya öğretmenler ve öğretim elemanları çok değişik yanıtlar vermişlerdir. Bunların içinde
başlıca görüşler şunlardır: Eğitimcilerin yaklaşık %14’ü, HeMa ile “Yalnızca dört-işlem yapılır” veya
“Trigonometrik ve logaritma hesapları yapılabilir”, “Sayısal ve sembolik türev ve integral hesaplar
yapılır” görüşlerinden biri olmak üzere öğretmenlerin toplamın yarıya yakını, hesaplama işlemlerinde
kullanma görüşünü benimsemektedir. Daha azı, yaklaşık %4-6’ sı “Fen deneyleri için veri derlenir ve
işlenebilir”, “Fonksiyonların grafikleri çizilir” görüşlerinden birine katılmaktadır. Verilen yanıtlara
bakıldığında, deneklerin büyük çoğunluğunun el-BiSa denebilecek ileri G-CAS HeMa hk bilgileri olmadığı anlaşılmaktadır.
D2. HeMa’nin derslerde kullanılması hakkında ne düşünür sünüz?
Eğitimcilerin yarıya yakın bir çoğunluğu (%42), “Yenilikleri ve gelişmeleri bilerek kullanmalıyız” görüşünü benimserken diğer bir çoğunluk (%30) “Yararları kadar olumsuz yan etkileri olabilir”
önermesine katılmaktadır. Bir kısım eğitimciler (%8-10), “Konu işlenişlerinde gerekli yenilikler gerektirmekte”, “Oldukça iyi bir yeniliktir, kullanılmalı” görüşünü paylaşmaktadır. Eğitimciler arasında
çok küçük bir grup (%1) “Kullanılması gereksizdir, yasaklanmalı” görüşünden yanadır. Deneklerin,
teknolojik araçları eğitim ekinliklerinde bilinçli olarak kullanmak istedikleri anlaşılmakta; ayrıca bir
kısmının kuşkularının da olduğu görülmektedir. Söz konusu kuşku veya endişe, yeterli düzeyde bilgi
ve deneyim edinememiş olmaktan veya daha önceki kötü deneyimlerden kaynaklanmış olabilir.
D3. HeMa’sinin sınavlarda kullanılması hakkında ne düşünürsünüz?
Sınıf ve matematik öğretmenlerinin yarıya yakın bir çoğunluğu (%40), “Yenilikleri ve gelişmeleri bilerek kullanmalıyız” görüşünü benimserken diğer bir çoğunluk (%32) sınavlarda “Soru tipleri değişecek ve yorum gerektirecek” önermesine katılmaktadır. Eğitimciler arasında çok küçük bir
grup (%4-5) “Öğrenciler rahatlıkla kopya çekebilir”, “Kullanılması gereksizdir, yasaklanmalı”, “Oldukça iyi bir yeniliktir, kullanılmalı” görüşlerinden birini paylaşmaktadır.
Öte yandan, seminer ve işlik çalışması sonrası deneklerden matematik öğretmenlerinin
(n2= 53 (%67)), genel eğilimlerinin özeti şudur: Neredeyse tüm matematik öğretmenleri, kendisinin bir HeMa olmasını istemekte; ayrıca matematik öğretmenlerinin büyük bir çoğunluğu, (%88) düzenlenecek seminerlere katılmak; %81’i ise HeMa’ni matematik derslerinde kullanılmasından yana
olduğunu belirtmektedir.
5. SONUÇ VE BAZI ÖNERİLER
Hızla geliştirilen HeMa teknolojisi, genel olarak can sıkıcı işlemlerle boş yere uğraşmış ve sıkılmış öğrencilerin gerçek matematikle tanışmalarını ve matematik yapmanın doyumuna erişmelerini
sağlamaktadır. Yapılan araştırmalar, ileri HeMa’nin etkin öğrenme/öğretme araçları olduğu yönünde
bulgular vermektedir. Bununla birlikte, HeMa’nin matematik öğretme-öğrenme sürecinde kullanımlarıyla ilgili bilgisizliğin yaygınlığı, matematik eğitimindeki gelişmelerin bazı ülkelerde ilgililere duyu-
rulamaması nedeniyle henüz birçok kişi onların zararlı olduğunu varsaymakta ya da inancını sürdürmektedir. Ancak, alan yazınında bu varsayımı ve inancı doğrulayan bulgular bulunmamaktadır. Bu
nedenle, hizmet-öncesi ve hizmet-içi öğretmen eğitimi çok önemli olup bu konuda gerekli düzenlemeler yapılmalı; öğrenme-öğretme ortamları zenginleştirilmelidir.
Yapılan küçük ölçekli bu çalışmada bir grup öğretmenin gerek hizmet-içi eğitime katılma gerekse HeMa’sini matematik öğretimi sürecinde kullanmaya istekli olduğunu yansıtmaktadır. Bu bağlamda, bazı öneriler şunlardır:
• Matematik, okullarda bir filtre ve yaşamın her alanında süren koşuda engel olmamalı; herkes Matematikte güçlenmelidir. Böylece, Matematik, kişilerin zihinsel ve düşünsel gelişiminde pompa işlevi görmeli ve herkesin düşünce kanallarını açmalıdır.
• Her bilim gibi Matematik yapmak, öğrenmek/etkin öğretmek için araç-gereç gereklidir. Evlerde ve
okullarda varolan araçlar,örneğin HeMa daha iyi değerlendirmelidir.
• Öğretmenlerin mesleklerinde yeni yeterlikler kazanması, ustalaşması çağdaş eğitimin bir gereğidir. Pilot uygulama okulları seçilerek BiSa ve HeMa’nin matematik/fen eğitimi etkinliklerinde
kullanılmasında denemelere başlamak zorundayız.
KAYNAKÇA
AAAS (1989). Science for All Americans. Washington, D.C.: American Association for the
Advancement of Science (AAAS).
Cox, M. J. (1997). The Effects of Information Technologies on Students’ Motivation. Summary Report.
Conentery, UK: NCET Pub.
Ersoy, Y. (1994). On the introduction of computer-basedmathematics instruction into the Turkish
educational system. In: Graf, K. D et al (eds). Technology in the Service of the Mathematics
Curriculum. Proceeding of ICME-7, pp: 251-261. Berlin: Frei Universitat Berlin Pub.
Ersoy, Y. (1997). Okullarda matematik eğitimi: Matematikte okur-yazarlık. HÜ Eğitim Fakültesi Dergisi 13, 115-120.
Ersoy, Y. (2002a). Professional development of mathematics and science teachers: Issues, needs and
models. First International Conference on Education: Changing Time, Changing Needs, May 8-10,
2002; Eastrean Mediterranean Uni, NCTR (basımda).
Ersoy, Y. (2002b). Hesap makinesi Destekli Matematik Öğretimi-I: Öğretmen Görüşleri ve Hizmetiçi
Eğitimden İzlenimler. DEÜ-BEF Dergisi (Yayına yollandı)
Fey, J. (ed) (1992). Calculators in Mathematics Education: 1992 Yearbook of NCTM. Reston/VA:
National Council of Teachers of Mathematics (NCTM) Pub.
Gomes, P. & Waits, B. (1996) (Eds). Roles of Calculators in the Classroom. Proceedings of ICME-8,
Una Empresa Docente , USA.
Hembree, R. and Desart, D. J. (1986). Effects of hand-held calculators in pre-college mathematics
education: A meta-analysis. Journal of Research in Mathematics Education 17, 83-89.
Howson, A.G. and Kahane, J. P. (eds) (1986). The Influence of Computers and Informatics on
Mathematics and Its Teaching. ICMI Study Series. Cambridge: Cambridge Uni. Press.
Laughbaum, E. D. (2000) (ed). Hand-Held Technology in Mathematics and Science Education: A
Collection of Paper. Ohio: The Ohio State Uni. Pub.
NCTM (1989). Curriculum and Evaluation Standards for School Mathematics. Reston/VA: National
Council of Teachers of Mathematics (NCTM) Pub.
NCTM (1991). Professional Standards for Teaching Mathematics. Reston/VA: National Council of
Teachers of Mathematics (NCTM) Pub.
Pomerantz, H. (1999). Matematik Eğitiminde Hesap Makinesinin Rolü (The Role of Calculators in
Mathematics Education) (Çeviri/Uyarlama: Y. Ersoy) İstanbul: EMV Ltd Yay.