yaratıcı drama yöntemiyle maddenin değişimi konusunun öğretimi

YARATICI DRAMA YÖNTEMĠYLE MADDENĠN DEĞĠġĠMĠ
KONUSUNUN ÖĞRETĠMĠ : NVIVO DEĞERLENDĠRME
Bahri MEġECĠ1 Sevilay KARAMUSTAFAOĞLU2
Ahmet BACANAK3
1
Amasya Üniversitesi, Fen Bilimleri Enstitüsü,Ġlköğretim Anabilim Dalı
2
Amasya Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Ġlköğretim Bölümü
3
Amasya Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Ġlköğretim Bölümü
ÖZET
Bu çalışma, drama etkinlikleriyle yürütülen fen ve teknoloji dersi hakkında İlköğretim 4. sınıf öğrencilerinin algı,
tutum ve düşüncelerini, yorumlarını belirlemek amacıyla gerçekleştirilmiştir. „Maddenin Değişimi‟ konusunun öğretiminde,
yaratıcı drama yönteminin kullanıldığı etkinlikler geliştirilerek, uygulanmıştır. Nitel araştırma yaklaşımının kullanıldığı bu
çalışmada veri toplama aracı olarak yarı yapılandırılmış mülakat geliştirilmiştir. Drama etkinlikleriyle yürütülen derslere
devam eden altı öğrenciyle mülakatlar yürütülmüştür. Mülakatların analizinde NVIVO 9.0 programı kullanılmıştır. Kodların
güvenirliği için iki farklı araştırmacı tarafından ayrı ayrı kodlama yapılarak ortak kodlarda karar kılınmıştır. Mülakat analiz
bulgularına göre, drama öncesi derslerde akılda kalıcılığın olmadığını, bunun yanında drama dersi sonrasında olumlu
tutumların geliştiği, öğrencilerin derse aktif olarak katılımının sağlandığı belirlenmiştir. Öğrencilerin öğrenme ortamındaki
uyarıcılarla aktif bir biçimde etkileşime girmesi, katılımcıların araştırması, keşfetme, kendi duygu ve düşüncelerini herhangi
bir yanlış yapma korkusu olmadan özgürce ifade edebildikleri sınıf atmosferi oluşturulmuştur. Eğitim sisteminde, öğrencinin
aktif katılımını sağlamayan, sadece bilgi aktarımını kapsayan, öğrencinin bilişsel alanda gelişimi hedefleyen geleneksel
öğretim yöntemlerinden vazgeçilmesi gerektiği öğretmenlere önerilmektedir.
Anahtar Kelimeler: Fen ve Teknoloji, Yaratıcı Drama, NVIVO Programı
1. GĠRĠġ
Drama, yazılmış bir metin olmaksızın katılımcıların kendi yaratıcı buluşları, özgün düşünceleri,
öznel anıları ve bilgilerine dayanarak oluşturdukları eylem durumları ve doğaçlama canlandırmaları
olarak tanımlanmaktadır (San,1998). Drama; çağrışımların, duyguların, bilgi ve deneyimlerin
özgürleştiği bir ortamın sağlanmasına yöneliktir. Drama tiyatro yapmak anlamına gelmemektedir.
Drama çeşitli şekillerde sınıflandırılmaktadır. Eğitim çalışmalarında en çok kullanılan drama türü
yaratıcı dramadır.
Yaratıcı drama; doğaçlama, rol oynama vb. tiyatro ya da drama tekniklerinden yararlanarak bir
grup çalışması içinde bireylerin bir yaşantıyı, bir olayı, bir fikri, bir eğitim ünitesini, kimi zaman bir
soyut kavramı ya da davranışı eski bilişsel örüntülerin yeniden düzenlenmesi yoluyla ve gözlem,
deneyim, duygu ve yaşantıların gözden geçirildiği “oyun” süreçlerinin anlamlandırılması,
canlandırılmasıdır (San, 1990). Yaratıcı dramanın etkili bir şekilde yürütülebilmesi için drama lideri,
oyun grubu, uzam, arama etkinliği gibi önemli öğelere ihtiyaç vardır.
Drama Lideri: Çalışmaya rehberlik eden kişidir. Bir lider değişime açık, gelişmeye elverişli,
esnek bir kişiliğe sahip olmalıdır. Mesleki formasyona sahip, psikoloji, gelişim psikolojisi, tiyatro,
müzik, plastik sanatlar, oyun ve tiyatro pedagojisi gibi alanlarda yeterli olmalıdır. Gözlem becerisi
gelişmiş, yaşanılan olayları anında analiz eden ve sentezleyen, gruba hakim ve anında yeni çözümler
bulabilen bir lider etkin olduğunda grup tarafından kabul görmektedir.
Oyun Grubu: Öğrenmeye istekli ve katılım için gönüllü olmalıdır. Grup dinamiğinin
oluşmasında her birey etkin gelişime ve değişime yatkın olmalıdır.
Uzam: Etkin bir kullanım alanıdır. Parke halı vb., ayakkabının zorunlu şartlar dışında
kullanılmadığı, her türlü eyleme ve olası gürültülere olanak sağlayan ve gerektiğinde sergileme
şansının elde edilebildiği bir mekandır.
Arama Etkinliği: Belirlenen hedefler doğrultusunda, liderin insiyatifinde zaman zaman
değişimlerin yaşandığı, grubun etkin rol aldığı, her bir birey için var olan bir mekandır (Tuluk, 2004).
Yaratıcı drama öğretimde ısınma, oynama, doğaçlama, oluşumlar olmak üzere dört aşamada
gerçekleştirilebilmektedir (Akyol, 2003; Üstündağ, 1998; Morgül, 1995; San, 1996 ).
Isınma: Çeşitli yöntemlerle beş duyuyu kullanma, gözlem yetisinin geliştiği, bedensel ve
dokunsal alıştırmaların yapıldığı, tanışma, etkileşim kurma, güven ve uyum özelliklerini katılımcıya
kazandıran ve oldukça kesin kurallarla belirlenen, grup liderinin yönlendiriciliğinde yapılan
çalışmadır.
Oynama (Pandomim ve rol oynama): Belirlenmiş kurallar içinde özgürce oyun kurma ve
geliştirme çalışmalarından oluşur. Yaratıcılık bu aşamada oldukça önemlidir.
Doğaçlama: Saptanan bir tema üzerinden yola çıkılarak, bir hedefe doğru, belli aşamalarla yol
alınır. Bireyselliğin ve yaratıcılığın ön plana çıktığı çalışmalardır.
Oluşumlar: Sürecin nasıl gelişeceği ve nereye varacağı önceden belirsizdir. Süreç, önceden
belirlenmiş bir noktadan başlar. Bu aşamaların her birinin sonunda grup üyeleri ile tartışmanın
yapılması çalışmalar için oldukça önemlidir (Adıgüzel,1993).
Yaratıcı drama yöntemi öğrencilerin aktif olduğu çağdaş öğretim yöntemlerinden biridir. Aktif
öğrenme, öğrencinin bilgiyi nasıl depoladığından çok bilgiye nasıl ulaşılması gerektiğini ve öğrencinin
bu süreçte aktif olarak katılımını gerektirir. Bu durum, bilginin öğrencinin bizzat kendisi tarafından
keşfedilmesine imkan verir. Eğitimde dramanın bir yöntem olarak kullanılması çağdaş insanın
toplumsal ilişkilerini düzenlemesine, kendisini tanımasına, üretmesine ve varlığını sergilemesine
olanak sağlar. Yaratıcı drama aracılığıyla olaylar ve durumlarla bunlar arasındaki bağlantılar kolayca
öğrenilebilir. Bugünün sorunları, geçmiş ve gelecekte araştırılabilir. Dramada bir durum somut, aynı
zamanda soyut ifadelerle keşfedilir. Olayların yaşanarak gelişmesini sağlar. Böylece unsurları
somutlaştırarak durumu açıklığa kavuşturur. Sosyolojik bir perspektiften bakıldığında bireyler, sadece
kendileri değil, içinde yaşadıkları toplumun geçmişi, şimdiki zamanı, geleceği ve aynı zamanda
insanlık hakkında daha derinlemesine bilgi sahibi olabilir (O‟Neill & Lambert, 1995; San, 1996;
Adıgüzel, 2006).
Öğretim sürecinde, bireyi etkin hale getiren, yaparak ve yaşayarak öğrenmesine imkan
sağlayan, kendini gerçekleştirmesine, yaratıcı, üretken bir birey olmasına katkıda bulunan bir yöntem
olarak görülen yaratıcı dramadan yararlanılmaktadır (Kaf, 2000; Okvuran, 2001; Ömeroğlu Turan ve
Can Yaşar,1999; Öztürk, 1999).
Yaratıcı drama yönteminin fen bilgisi derslerinde kullanımı ve etkiliği üzerine gerçekleştirilmiş
nitel ve nicel araştırmalar ulusal ve uluslar arası literatürde bulunmaktadır (Kahyaoğlu, Yavuzer
ve Aydede, 2010; Üstündağ, 2002; Lemke, 2001).
İlköğretim 5. Sınıf Fen Bilgisi ‘Isı ve Isının Maddedeki Yolculuğu’
ünitesinin drama yöntemiyle öğretimi üzerine yapılmış bir çalışmada deney grubu
öğrencilerinin başarılarının arttığı ve fene ve yapılan etkinliklere yönelik
olumlu görüşte oldukları tespit edilmiştir (Kahyaoğlu, Yavuzer ve Aydede, 2010)
Sağırlı ve Gürdal (2002)’ın İlköğretim Fen Bilgisi Dersinde “Elektrik”
konusunun öğretilmesinde drama tekniğinin kullanımının, öğrenci tutumuna etkisinin
araştırıldığı bir çalışmada deney grubu öğrencilerinin kontrol grubu öğrencilerine
göre, olumlu tutum kazandıkları belirlenmiştir. Buna benzer Çam, Özkan ve Avinç
(2009)’in 6. sınıf öğrencilerinin ‘Elektrik’ konusunun öğretilmesinde drama
tekniği kullanılmıştır. Araştırmada
bu yöntemin uygulandığı deney grubu
öğrencilerinin ilgili konuyu öğrenmedeki başarıları geleneksel öğretim yönteminin
uygulandığı kontrol grubuna göre daha yüksek olduğu belirlenmiştir. Ayrıca bu
öğrencilerin derse yönelik olumlu tutum kazandıkları görülmüştür.
İlgili yöntemin etkililiğinin araştırıldığı nitel bir çalışmada ÖlçmeDeğerlendirme dersinde yaratıcı drama yöntemiyle somut yaşantılar oluşturularak
yürütülmüş ve bu sürecin katılımcıların başarı durumu üzerindeki etkisi
belirlenerek, katılımcı görüşleri alınmıştır. Duyuşsal boyuttaki olası değişim ya
da gelişimi belirlemek amacıyla katılımcılardan bireysel gelişim-ürün dosyası
hazırlamaları
istenmiştir.
Çalışma
sonucunda
yaratıcı
drama
yönteminin
kullanılmasıyla katılımcıların bilişsel ve duyuşsal boyuttaki başarı, değişim ve
gelişimlerinin olumlu yönde farklılaştığı sonucuna varılmıştır.
Yaratıcı drama çalışmalarının yukarıda belirtilen faydalılıkları düşünüldüğünde, bu yöntemin
ilköğretimin her aşaması ve her dersinde kullanılması gerektiği söylenebilir. Özellikle öğrencilerin
anlamada zorlandıkları soyut konu ve kavramları içeren bir ders olan Fen ve Teknoloji dersinde
yararlanılabilecek bir yöntemdir. Fen konu ve kavramların anlaşılabilirliği üzerine yapılmış ilgili
literatür incelendiğinde her seviyedeki öğrencilerde kavram yanılgılarının ve bu konuların
anlaşılmasında zorluklar yaşandığı görülmektedir (Bar ve Galili, 1994; Buluş Kırıkkaya). Özellikle
„Maddenin Değişimi‟ konusundaki ısı, sıcaklık, erime, donma, buharlaşama, kaynama, yoğunlaşma
kavramlarının anlaşılmasında sıkıntılar olduğu tespit edilmiştir (Novick ve Nussbaum 1981; Gabel,
Samuel ve Hunn, 1987; Griffiths ve Preston, 1992; Ben-Zvi, Eylon ve Silberstein, 1987; Osborne ve
Cosgrove, 1983). Bu konu ve kavramların öğretiminde yaratıcı drama yönteminin etkiliğinin
araştırılması ilgili çalışmanın gerekçeleri arasındadır. Bilindiği gibi son yıllarda nitel verilerin
analizinde NVIVO programı kullanılmaya başlanmıştır. Bu programın kullanılarak
gerçekleştirildiği çalışma sayısı azdır. Bu gerekçeyle ilgili çalışmanın
analizlerinin NVIVO programıyla yapılmış olması literatürde açık olan bu kısmı
biraz olsun doldurabileceği düşünülmektedir.
Bu bağlamda, ilgili çalışma, drama etkinlikleriyle yürütülen fen ve teknoloji dersine yönelik
İlköğretim 4. sınıf öğrencilerinin algı, tutum ve düşüncelerini, yorumlarını belirlemek, sağlanan
verileri NVIVO programı kullanarak değerlendirmek amacıyla gerçekleştirilmiştir. Bu amaç
doğrultusunda aşağıdaki problemlere cevap aranmaktadır.
Problem
4.Sınıf Maddenin Değişimi konusunun yaratıcı drama yöntemiyle yürütülmesi hakkında öğrencilerin
görüşleri nelerdir? Bu probleme bağlı olarak aşağıdaki alt problemler araştırılmaktadır.
Alt Problemler
 Drama yöntemi uygulanmadan önceki ders işleme sürecinde kullanılan yöntemler nelerdir?
 Drama yöntemi ve drama öncesi işlenen derse yönelik öğrencilerin düşünceleri nedir?
 Drama dersi işleniş sürecinde sınıf ortamına öğrencinin tutumu nedir?
2.YÖNTEM
2.1. AraĢtırmanın Modeli
İlköğretim dördüncü sınıf öğrencilerinin drama yöntemiyle ilgili algı ve düşüncelerini
incelemeye yönelik gerçekleştirilen bu çalışma nitel bir çalışmadır. Çalışmada nitel araştırma
desenlerinden olgu bilim deseni kullanılmıştır. Olgu bilim farkında olunan ancak derinlemesine ve
ayrıntılı bir anlayışa sahip olunmayan olgulara odaklanmaktadır (Çepni, 2005). Olgularla günlük
yaşantıda sık sık karşılaşılsa da bu tanışıklık onların tam olarak anlaşıldığı anlamına gelmez. İnsanlara
tümüyle yabancı olmayan aynı zamanda tam anlamının kavranamadığı olguları araştırmayı amaçlayan
çalışmalar için olgu bilim iyi bir araştırma zemini oluşturmaktadır (Yıldırım ve Şimşek, 2011).
2.2. Örneklem
Bu araştırmanın örneklemini Amasya ili Taşova ilçesindeki Belevi ilköğretim okulu 4/A
sınıfında bulunan 6 öğrenci oluşturmaktadır. Örneklemde yer alacak öğrencilerin belirlenmesinde
araştırmanın amacına uygun olarak amaçlı örneklem seçim yöntemlerinden olan ölçüt örnekleme
yöntemi kullanılmıştır. Ölçüt örnekleme yöntemindeki temel anlayış, önceden belirlenmiş bir dizi
ölçütü karşılayan bütün durumların çalışılmasıdır. Burada önceden hazırlanmış bir dizi ölçüt
kullanılabileceği gibi ölçütler araştırmacı tarafından da geliştirilebilir (Yıldırım ve Şimşek, 2011). Bu
çalışmada araştırmacılar, örneklem seçimindeki temel ölçütü yaratıcı drama yöntemiyle eğitim süreci
içerisinde karşı karşıya gelmemiş ve daha önce drama çalışması yapmamış olma şeklinde
belirlemişlerdir. Öğrencilerin yaratıcı drama yöntemiyle işlenen ders sonrasında bu yöntemle ilgili
öğrenci düşünceleri öğrenilmek istendiğinden dolayı böyle bir ölçüt belirlenmiştir.
Araştırmada yer alacak öğrenciler A, B, C, D, E ve F şeklinde kodlanmıştır. Bu öğrencilerin
demografik özellikleri Tablo 1‟de verilmiştir.
Tablo 1. Örneklemin Demografik Özellikleri
Öğrenciye verilen kod A
B
C
D
E
F
Sınıfı
4/A 4/A 4/A 4/A 4/A 4/A
Yaşı
10 10
9
11 10 10
Cinsiyeti
E
E
K
K
E
K
Tablo 1‟de görüldüğü gibi 3‟ü kız, 3‟ü erkek olan öğrencilerin yaş aralığı 9-11 arasında
değişmektedir.
2.3. Veri Toplama Araçları
Olgu bilim araştırmalarında başlıca veri toplama aracı mülakattır. Mülakat, iletişim kurulan
bireyin araştırılan konu hakkında duygu ve düşüncelerinin neler olduğunu ortaya çıkarma amacıyla
yapılır. Ayrıca, mülakat insanların gerçeğe ilişkin algılarına, anlamlarına, tanımlamalarına ve gerçeği
inşa edişlerine vakıf olmanın iyi bir yolu (Ceylan Soylu, 2011) ve başkalarını anlamak için kullanılan
en güçlü yöntemlerden biridir (Punch, 2005). Bu çalışmada öğrencilerin düşüncelerinin ortaya
çıkarılması amaçlandığı için nitel veri toplama yöntemlerinden yarı yapılandırılmış mülakat yöntemi
kullanılmıştır. Yarı yapılandırılmış mülakat yöntemi özel bir konuda derinlemesine soru sorma,
anlaşılmayan durumlarla ilgili tekrar soru sorarak durumu daha açıklayıcı hale getirip cevapları
tamamlama fırsatı sunar (Çepni, 2005).
Bu çalışmada gerçekleştirilen yarı yapılandırılmış mülakatta; öğrencilerin Fen ve Teknoloji
Dersi “Maddenin Değişimi" konusunun drama yöntemiyle yürütülme sürecine yönelik algı, düşünce
ve yorumlarının belirlenmesi amaçlanmıştır. Bu amaç doğrultusunda öğrencilere yönelik 8 maddeden
oluşan mülakat soruları geliştirilmiştir. Mülakat soruları hakkında uzman görüşü alınarak kapsam
geçerliliği sağlanmıştır. Ayrıca mülakat soruları asıl uygulamadan önce örneklem dışındaki
öğrencilere sorularak pilot çalışması yapılmıştır.
2.4. Verilerin Analizi
Olgu bilim yönteminde elde edilen veriler analiz edilirken, araştırmacı, çalışmaya katılan
bireylerin ifadeleri arasındaki benzerlik ve farklılıklardan yola çıkarak kategoriler oluşturur. Her bir
kategori, farklı bireylerin farklı kavramları nasıl algıladıkları ve tecrübe ettiklerini ortaya koyar. Bu
yöntem, her bir kavram için sınırlı sayıda kategorinin elde edileceği ve bu kategorilerin çalışmada
toplanan verilerin analiz edilmesiyle oluşturulacağı esasına dayanır (Didiş, Özcan & Abak, 2008).
Bu çalışmada kodlamalar ve temalar NVIVO 9.0 programı yardımıyla oluşturulmuştur. NVIVO
9.0 programı ile çok geniş kapsamlı içerikler kolaylıkla kodlanabilmekte, karmaşık bilgiler basitçe
düzenlenmekte böylelikle verilerin bütününe hâkim olunması sağlanmaktadır. NVIVO 9.0 programı
kodlamalar yapılırken hızlı geri çağırma ve daha sonra analiz yapmaya fırsat vermektedir. Cinsiyet,
yaş veya gelir gibi değişkenlere göre karşılaştırma yapma olanağı sunar. Bununla birlikte model,
grafik ve matrisler oluşturarak araştırmacının yeni fikir ve ilişkileri fark etmesini ve bulgularını daha
görsel olarak ortaya koymasını sağlamaktadır.
Bu çalışmada verilerin altında yatan kavramları ve bu kavramlar arasındaki ilişkileri ortaya
çıkarmak için içerik analizi yöntemi kullanılmıştır (Miles & Huberman, 1994; Yıldırım & Şimsek,
2011). İçerik analizinde belirli bir işlem sırası takip edilmesi önerilir (Kishore, Agrawal & Rao, 2005).
İlk basamak düzgün bir kodlama şeması geliştirmektir. Bunun için öncelikle ses kayıtlarında yer alan
ifadeler aynen bilgisayar ortamında yazılı hale getirilmiştir. Daha sonra yazılı dokümanlar NVIVO 9
programına aktarılmıştır. Bilgisayar destekli nitel analizi programı olan NVIVO araştırmacının kodları
özel temalar altında toplamasına, çok sayıda örneklem verisini karşılaştırmasına, yapılan işlemlerin
gerektiğinde hızlıca tekrarlanmasına veya düzeltilmesine, elde edilen sonuçlara istenildiği zaman
ulaşılmasına, kodlar ve araştırmacının notları arasında ilişki kurmasına ve elde edilen verilerin model,
matris, grafik veya rapor halinde özetlenmesine imkân veren bir programdır (Cassell vd., 2005).
3. BULGULAR
Bu çalışmanın birinci alt problemine uygun olarak çalışma grubundaki öğrencilere “Drama
yöntemi uygulanmadan önceki ders işleme sürecinde kullanılan yöntemler nelerdir?” sorusu
yöneltilmiştir. Öğrencilerin bu soru ile ilgili görüşlerinden elde edilen kodlamalara ait grafik Grafik
1‟de sunulmuştur. kodlamalardan oluşturulan model Şekil 1‟de sunulmuştur.
Grafik 1. Drama yöntemi öncesinde derste kullanılan yöntem ve teknikler
Çalışma grubunda yer alan öğrencilerin birinci alt problemle ilgili verdikleri cevaplara ait
kodlamalara bakıldığında soru cevap tekniğinin derslerinde daha çok tercih edildiği görülmektedir.
Ayrıca öğrencilerin kitaptan okumaları, anlatım gibi yöntem ve tekniklerde kullanılırken, laboratuvar,
grup çalışması, araştırma gibi yöntem ve tekniklerin sıkça kullanılmadığı Grafik 1‟de görülmektedir.
Drama yöntemi öncesinde derste kullanılan yöntem ve tekniklerle ilgili öğrenci görüşlerine ait
kodlamalardan oluşturulan model Şekil 1‟deki gibidir.
ġekil 1. Drama yöntemi öncesinde derste kullanılan yöntem ve tekniklere ait model
Çalışma grubunda yer alan öğrencilerin birinci alt problemle ilgili verdikleri cevaplara ait
kodlamalar Öğrenci Merkezli ve Öğretmen Merkezli temaları altında toplanmıştır. Buna göre
Öğretmen merkezli teması altında okuma, dinleme ve anlatım kodları yer alırken, Öğrenci Merkezli
teması altında araştırma, laboratuar, canlandırma, akran öğrenme, etkinlik yapma, soru-cevap ve grup
çalışması kodları yer almıştır. Öğrencilerin konuyla ilgili cevaplarından bazıları aşağıda verilmiştir:
C: “….Gruplara etkinlikler veriliyordu bizde sırayla kendi aramızda yapıyorduk. Önce bitiren grup
tahta da ilk önce çözüyordu…”
E: “…Sınıfın ortasında hikayeyi canlandırdık....”
F: “….Öğretmenimiz konuyu anlatıyordu, biz de dinliyorduk…..Sıkıcı geçiyordu dersimiz, öğretmen
anlatırken derse kimse katılmıyordu.”
Bu çalışmanın ikinci alt problemi bağlamında Maddenin Değişimi konu ve kavramlarının
öğretiminde uygulanan drama yöntemiyle, drama öncesi işlenen derslere yönelik düşüncelerin
belirlenmesiyle ilgili sorulan soruların analizinden elde edilen bulgular Grafik 2‟de sunulmuştur.
Grafik 2. Drama Yöntemiyle ilgili öğrenci görüşleri
Çalışma grubundaki öğrencilerin ikinci alt problemle ilgili sorulan soruya verdikleri cevaplara
ait kodlamalara bakıldığında tüm öğrencilerin Zevkli ve Kalıcı Öğrenme ile ilgili ortak görüş
bildirdikleri görülürken, Mutluluk Verici, Öğrenmeyi Kolaylaştırıcı, Motive Edici, İlgi Çekici, Dikkat
Çekici, Birlikte Çalışmayı Teşvik Edici ve Heyecan Verici olduğu yönünde görüş bildirdikleri Grafik
2‟de görülmektedir.
Bu çalışmanın üçüncü alt problemi bağlamında Maddenin Değişimi konusunda uygulanan
drama yönteminin sınıf içinde uygulanması sırasında yaşanan olumlu ve olumsuz olaylarla ilgili olarak
“Madde Değişimi konusu işlenirken sınıf ortamında ne gibi olumlu veya olumsuz durumlar
gözlemlediniz?” sorusu sorulmuştur. Öğrencilerin bu soru ile ilgili görüşlerinden elde edilen
kodlamalara ait grafik Grafik 3 ve Grafik 4‟de sunulmuştur.
Grafik 3. Drama Yönteminin Uygulanmasıyla ilgili olumsuz öğrenci görüşleri
Çalışma grubunda yer alan öğrencilerin üçüncü alt problemle ilgili sorulan soruya verdikleri
cevaplara ait kodlamalara bakıldığında öğrencilerin ses yapılması ve öğrencilerin kendi aralarında
konuşmasıyla ilgili ortak görüş bildirdikleri görülmektedir.
Drama yönteminin sınıfta uygulanması aşamasında oluşan diğer sınıf içi olumsuz davranışlar
ise; sıraların itilmesi, dramaya karşı öğrencilerin bilgisi olmamasından kaynaklı acemilik yaşamaları,
bulunduğu durum karşısında çekinme, ayağa kalkma davranışı, masaya vurarak ses çıkarma, başka
şeylerle ilgilenme, tahtaya vurma, şımarma, hazırlıksız olma, sandalye ile oynama ve dersi dinlememe
olduğu yönünde görüş bildirdikleri Grafik 3‟de görülmektedir.
Grafik 4. Drama Yönteminin Uygulanmasıyla ilgili olumlu öğrenci görüşleri
Çalışma grubundaki öğrencilerin üçüncü alt problemle ilgili sorulan sorulara verdikleri
cevaplara ait kodlamalara incelendiğinde tüm öğrencilerin drama yönteminin heyecan verici olduğu ile
ilgili ortak görüş bildirdikleri görülmektedir. Ayrıca öğrencilerin drama yönteminin etkileyici, farklı
hisler uyandırıcı, başarıyı artırıcı, mutluluk verici, dramayı sevdikleri yönünde görüşe sahip oldukları
Grafik 4‟de görülmektedir. Drama yönteminin uygulanmasıyla ilgili öğrencilerin olumlu ve olumsuz
görüşlerinden oluşturulan kodlamalara ait oluşturulan model Şekil 2‟de sunulmuştur.
ġekil 2. Drama Yönteminin Uygulanmasıyla ilgili öğrenci görüşlerine ait model
Öğrencilerin üçüncü alt problemle ilgili verdikleri cevaplara ait kodlamalar Olumlu Görüş ve
Olumsuz Görüş temaları altında toplanmıştır. Buna göre Olumlu Görüş teması altında başarıyı artırma,
farklı hisler uyandırma, etkileyici olma, mutluluk verme, heyecan verme ve sevme kodları yer alırken,
olumsuz görüş teması altında ise kendi içerisinde çekinme, acemilik, hazırlıksız olma, disiplinsizlik ve
gürültü gibi kodlamalar yer almaktadır. Disiplinsizlik kodu başlığı altında tahtaya vurma, sıraların
itilmesi, sandalye ile oynama, dinlememe, ayağa kalkma, şımarma, başka şeylerle ilgilenme yer
alırken gürültü kodu başlığı altında kendi aralarında konuşma, ses yapma, masaya vurma almıştır.
Öğrencilerin konuyla ilgili cevaplarından bazıları aşağıda verilmiştir:
F: “.…oyun oynarken tahtaya çıkarken gürültü oldu. Oynamayanlar gürültü yaptı. Eğlenceli olduğu
için tahtaya çıkarken şımardılar. Çok bağırdılar ve gürültü yaptılar..”
D: “…Bazı arkadaşlar birbirleriyle konuştu. Ayaklarını masaya vurdular. Sıraları çektiler. Başka
şeylerle ilgilendiler.....”
B: “….Oynamaya çıkarken ses yapıyorlardı. …..”
A: “….Ayağa kalkarken gürültü yapıldı. Siz dersi işlerken kendi aralarında konuşuyorlardı.. …..”
4. TARTIġMA
4.Sınıf Maddenin Değişimi konusunun yaratıcı drama yöntemiyle yürütülmesi hakkında
öğrencileri görüşlerinin araştırıldığı bu çalışmanın birinci alt probleminin belirlenmesine yönelik
yapılan analizlere göre drama yöntemi uygulanmadan önce fen ve teknoloji dersinde soru cevap,
kitaptan okuma, anlatım yöntemlerinin yoğun olarak kullanıldığı belirmiştir. Dolayısıyla hala
öğretmen merkezli bir anlayışın devam ettiği, öğretmenlerin geleneksel yaklaşım, yöntem ve teknikleri
kullanmaktan kurtulamadıkları söylenebilir. 2004 yılında değişen Fen ve teknoloji Öğretim
Programı‟nın bakış açısı Yapılandırmacı Öğrenme Teorisi‟dir. Öğrenenin etkin rol aldığı bu
yaklaşımda; okumak ve dinlemek yerine tartışma, fikirleri savunma, hipotez kurma, sorgulama ve
fikirler paylaşma gibi öğrencinin öğrenme sürecine etkin katılımı yoluyla öğrenme gerçekleşir.
Bireylerin etkileşimi önemlidir. Öğrenenler, bilgiyi olduğu gibi kabul etmezler, bilgiyi yaratır ya da
tekrar keşfederler (Perkins, 1999). Bilgi tüketmekten çok bilgi üretme beklenir. Çağdaş dünyanın
kabul ettiği birey, kendisine aktarılan bilgileri aynen kabul eden, yönlendirilmeyi ve
biçimlendirilmeyi bekleyen değil, bilgiyi yorumlayarak anlamın yaratılması sürecine etkin olarak
katılandır (Yıldırım ve Şimşek, 2011). Yapılandırmacı teorinin en önemli özelliği, öğrenenin bilgiyi
yapılandırmasına, oluşturmasına, yorumlamasına ve geliştirmesine fırsat vermesidir. Alışılmış
yöntemde öğretmen bilgiyi verebilir ya da öğrenenler bilgiyi kitaplardan veya başka kaynaklardan
edinebilirler. Ama bilgiyi algılamak, bilgiyi yapılandırmak ile eş anlamlı değildir. Öğrenen, yeni bir
bilgi ile karşılaştığında, dünyayı tanımlama ve açıklama için önceden oluşturduğu kurallarını kullanır
veya algıladığı bilgiyi açıklamak için yeni kurallar oluşturur (Brooks ve Brooks, 1993). Bir başka
deyişle yapılandırmacılık çevre ile insan beyni arasında güçlü bir bağ kurmadır. Tüm öğretmenlere
öğrenci merkezli uygulamaların yürütülme süreci ve önemiyle ilgili MEB‟in verdiği seminerlerin
etkili olmadığı söylenebilir. Öğretmenlerin bu uygulamaların etkililiğini kavrayamadıkları
düşünülebilir. Ayrıca analiz bulgularına göre, fen ve teknoloji dersinin önemli bir yöntemi olan
laboratuar yönteminin kullanılmadığı tespit edilmiştir. Özellikle basit araç-gereçlerin kullanılmasıyla
gerçekleştirilebilecek deneylerin yapılmaması düşündürücüdür.
Drama yöntemi ve drama öncesi işlenen derse yönelik öğrenci görüşlerinin araştırıldığı ikinci
problemin çözümünden sağlanan bulgular incelendiğinde; derslerin etkili ve kalıcı olduğu konusunda
görüş bildirildiği tespit edilmiştir. Drama yönteminin uygulanmasıyla yürütülen derslerin zevkli,
motive edici, ilgi çekici, heyecan verici olduğu söylenmiştir. Dolayısıyla öğrencilerin aktif olarak rol
oynadıkları etkinlikleri içeren derslerin daha verimli olduğu söylenebilir. Bu bulgu literatürde bulunan
diğer çalışmalarla uyumluluk göstermektedir. Drama yöntemiyle yürütülen fen ve teknoloji
derslerinde verilen konu ve kavramların daha iyi öğrenildiği, öğrencilerin başarılarının arttığı ve
öğrencilerin fene yönelik olumlu tutum sergiledikleri tespit edilmiştir (Kahyaoğlu, Yavuzer ve
Aydede, 2010; Çam, Özkan ve Avinç, 2009; Sağırlı ve Gürdal, 2002). Ayrıca, Akın (1993) ve Uysal
(1996)‟ın, gelişim düzeyine yaratıcı drama yönteminin etkisini araştırdıkları çalışmalarda elde edilen
sonuçlar bu çalışmanın bulgularını destekler niteliktedir. Kavcar (1985), O‟Neill ve Lambert (1995),
Gönen ve Dalkılıç (1998) dramanın sosyal bir süreç olduğunu, sosyal iletişime ve grupla çalışmaya
olanak tanıyarak becerilerin gelişmesinde rol oynadığını belirtmektedirler. İlgili literatürde drama
yönteminin bireyler arasındaki farklılıklara hoşgörü ile bakabilmeyi sağladığı ifade edilmektedir
(Nixon, 1988; O‟Neill,1990; Ömeroğlu 1990; Üstündağ 1994; Fleming, 1995). Drama etkinlikleri
sırasında katılımcılar, başkahraman ve diğer karakterlerin karşılaştıkları bir durum tasarlayabilirler ve
onların nasıl hissettiklerini hayal edebilirler (Mages, 2006). Bunun yanı sıra drama sürecinde
öğrenciler düşüncelerini, anlayıp öğrendiklerini, bilgilerini drama ile bütünleştirip, dramada sunulan
problem ve olaylar çerçevesinde karar verme, problem çözme ve olaylara farklı bakış açılarıyla
bakabilmeyi başarabilmektedir. Dramada sözlü ve sözsüz iletişim yolları çok farklı şekillerde
sunulabildiğinden dolayı farklı durumlarda öğrendikleri bilgiyi tecrübe edebilmekte, böylece bilginin
hem transferi hem de kalıcılığı sağlanabilmektedir (Annarella, 1992; Poston-Anderson, 2008).
Öğrencilerin drama sayesinde dersi öğrenme isteklerinin, derse olan ilgilerinin, devam ve
katılımlarının arttığına dair ifadelerinin yer alması alan yazını tarafından da desteklenmektedir
(Fleming, 2008).
Dramayla sürdürülen derslerin yürütülme süreciyle ilgili görüşlerin arasında olumsuz olarak
ifade edilen görüşlerin olduğu tespit edilmiştir. Bu tür bir ders sürecine alışkın olmayan öğrencilerin
ortak olarak belirttikleri ifadeler; disiplinsizlik, şımarma, ayağa kalkma, tahtaya vurma, gürültünün
olması, başka şeylerle ilgilenme gibi sıralanabilir. Öğrencilerin aktif rol oynadığı öğrenme
yaklaşımlarıyla yürütülen derslerde bu tür durumlarla karşılaşılmasının normal olduğu söylenebilir. Bu
durum, yeni olan bu uygulamaya öğretmenin ve öğrencilerin alışkın olmamasından kaynaklandığı
şeklinde yorumlanabilir. Öğretmen ve öğrenciler öğrencilerin aktif olarak yürütüldüğü derslere alışkın
olmaları durumunda olumsuzlukların süreç içersinde azaltılabileceği ve hatta ortadan kaldırılabileceği
düşünülmektedir.
5. SONUÇ ve ÖNERĠLER
Araştırma sonucunda elde edilen nitel veriler genel olarak değerlendirildiğinde, yaratıcı drama
yöntemiyle öğrencilerin daha iyi öğrendikleri ve konuyu daha iyi anladıkları görülmüştür. Ayrıca,
öğrenme sürecinde öğrencilerin merak, heyecan, mutluluk ve derse istek duyma gibi duyguları yoğun
olarak yaşadıkları saptanmıştır. Bu bulgular dikkate alındığında yaratıcı drama yöntemiyle, derse ilgi
ve isteklerinin yüksek olmasından dolayı başarı düzeylerinin artabileceği söylenebilir.
Ayrıca, yaratıcı drama yönteminin uygulandığı sınıf ortamının arkadaşları ile yan yana oturmalarına
ve birlikte grup olarak canlandırma yapmalarına olanak sağladığı için arkadaşları ile daha iyi iletişim
kurabildiklerini, grup çalışmaları sayesinde arkadaşlarını daha iyi anladıkları ve birbirleriyle
paylaştıklarını belirtmişlerdir. Öğrencilerden elde edilen bu nitel veriler değerlendirildiğinde, öğrencilerin derste mutlu oldukları, yaratıcı drama yöntemi ile daha iyi anladıkları ve öğrenebildikleri
anlaşılmaktadır. Özellikle ilköğretim düzeyindeki çocukların yaratıcı drama sayesinde konuları oyun
yoluyla öğrenmeleri çocukların gelişim özellikleri düşünüldüğünde önemli görülebilir. Buna bağlı
olarak yürütülen çalışmanın sonuçlarına yönelik geliştirilen öneriler aşağıdaki gibidir.
 Geleceğin bilgi toplumunu yakalamak için ilköğretimde itibaren genç nüfusun bilim ve
teknolojiye çok daha fazla ilgi duyması sağlanmalı, öğrencilerin bilgili sadece öğrenmeleri
değil öğrenilenlerin kavranması ve uygulanması öngörülüyorsa öğrencilerin aktif katılımını
sağlayan drama yöntemi öğretim kademelerinde yaygınlaştırılmalı ve özendirilmelidir.
 Eğitim sistemimizde genellikle kullanılan, öğrencinin aktif katılımını sağlamayan, sadece bilgi
aktarımını kapsayan, öğrencinin bilişsel alanın bilgi basamağının gelişimi hedefleyen
geleneksel öğretim yöntemlerinden vazgeçilmelidir.
 Geleneksel öğretim yöntemleri öğrencilerin derse aktif olarak katılımını azalmaktadır. Oysaki
araştırmalar öğrencilerin öğrenme ortamındaki uyarıcılarla aktif bir biçimde etkileşime
girmesi gerektiğimi ortaya koyduğundan katılımcıların araştırmasına, keşfetmesine, kendi
duygu ve düşüncelerini herhangi bir yanlış yapma korkusu olmadan özgürce ifade
edebilecekleri sınıf atmosferleri oluşturulmalıdır.
 Öğretimde kullanılacak yöntemi teknik ve stratejilerin tespiti ve uygulamasına ilişkin olarak
öğretmenlere kılavuz kitaplar hazırlanmalı, öğretmenleri bilgilendirici web sayfaları, CD‟ler,
kitaplar ve programlar hazırlanmalıdır.
 Öğretmenlerin drama yöntemini kullanabilmeleri için alan bilgisine sahip olmalarının yanında
iyi bir drama lideri olmaları da gereklidir. Bu yüzden Milli Eğitim Bakanlığı bünyesinde
öğretmenlere drama konulu hizmet içi eğitim kursları açılmalıdır.
KAYNAKLAR
Adıgüzel, H. Ö (1993). Oyun Ve Yaratıcı Drama İlişkisi, Ankara: Ankara Üniversitesi Eğitim
Bilimleri Enstitüsü, Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi.
Adıgüzel, Ö. (2006).Yaratıcı Drama Kavramı, Bileşenleri Ve Aşamaları, Yaratıcı Drama
Dergisi, Sayı:1(17-31).
Akın, Meryem. (1993). Farklı Sosyo-Ekonomik Düzeylerdeki İlkokul Üçüncü Sınıf
Öğrencilerinin Sosyalleşme Düzeylerine Yaratıcı Drama Eğitiminin Etkisi. Yayınlanmamış Yüksek
Lisans Tezi. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi. Ankara.
Akyol, A. K. (2003). Drama Ve Dramanın Önemi (Drama And İts Significance) Türk Egitim
Bilimleri Dergisi. Cilt 1, Sayı 2
Annarella, L.A. (1992) Creative Drama İn The Classroom. (Erıcdocument Production
Serviceno. ED391206) ASCD Alexandria, 1993.Australia: Oxford University Press.
Bar, V. ve Galili, I. (1994). Stages Of Children’s Views About Evaporation. International
Journal Of Science Education, 16, 157-174.
Ben Zvi, R., Eylon, B., ve Silberstein, J. (1987). Students’visualisation Of Chemical Reaction.
Education In Chemistry, 24(49), 117-120.
Brooks 1. G. And M. G. Books. The Case For Constructivist Classrooms, Virginia,
Buluş-Kırıkkaya, E., Güllü, D. (2008). İlköğretim Beşinci Sınıf Öğrencilerinin Isı-Sıcaklık Ve
Buharlaşma-Kaynama Konularındaki Kavram Yanılgıları, İlköğretim Online, 7(1), 15-27.
Cassell, C., Buehring, A., Symon, G., Johnson, P. ve Bishop, V. (2005). Qualitative
Management Research: A Thematic Analysis Of İnterviews With Stakeholders İn The Field, Report To
ESRC
Ceylan Soylu, H.(2011). “Yaşamımızdaki Elektrik” Ünitesinde 6.Sınıf Öğrencilerinin Kavram
Karikatürleri Kullanımına İlişkin Öğrenci Görüşleri, 2nd International Conference On New Trends İn
Education And Their Implications, Bildiri Kitabı, (Ss 1445-1456), Ankara
Çam, F., Özkan, E. ve Avinç, İ. (2009) Fen Ve Teknoloji Dersinde Drama Yönteminin
Akademik Başarı Ve Derse Karşı İlgi Açısından Karşılaştırmalı Olarak İncelenmesi: Köy Ve Merkez
Okulları Örneği, GÜ, Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi, Cilt 29, Sayı 2, 459-483.
Çepni , S. (2005) Araştırma Ve Proje Çalışmalarına Giriş, (2. Baskı), Trabzon ISBN 975-417000-2.
Didiş, N. , Özcan, Ö. ve Abak, M. (2008). Öğrencilerin Bakış Açısıyla Kuantum Fiziği: Nitel
Çalışma. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 34, 86-94.
Fleming, M. (1995). Starting Drma Teaching, David Fulton Publishers, London.
Fleming, M. (2008). Starting Drama Teaching (2nd Ed.). New York: Routledge.
Gabel, D. L., Samuel, K. V. ve Hunn, D. (1987). Understanding The Particulate Nature Of
Matter. Journal Of Chemical Education, 64(8), 695-697.
Gönen, M. ve Dalkılıç, N. U. (1998), Çocuk Eğitimde Drama, İstanbul: Epsilon Yayıncılık.
Griffits, A. K. ve Pretson, K. R. (1992). Grade-12 Students’misconceptions Relating To
Fundemantel Characteristics Of Atom And Molecüles, Journal Research İn Science Teaching, 29(6),
611-628.
Kaf, Ö. (2000). Hayat Bilgisi Dersinde Bazı Sosyal Becerilerin Kazandırılmasında Yaratıcı
Drama Yönteminin Etkisi. Ç.Ü. Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 6(6), 173–184.
Kahyaoğlu, H., Yavuzer, Y. ve Aydede, N. M.( 2010). Fen Bilgisi Dersinin Öğretiminde
Yaratıcı Drama Yönteminin Akademik Başarıya Etkisi, Türk Eğitim Bilimleri Dergisi,8(3),741-758.
Kavcar, C. (1985). Örgün Eğitimde Dramatizasyon. Eğitim Ve Bilim, TED Yayınları, 56, 3241.
Kishore R., Agrawal, M. ve Rao, H.R., (2005). Determinants Of Sourcing During Technology
Growth And Maturity: An Empirical Study Of E-Commerce Sourcing. Journal Of Management
Information Systems. 21(1), 47-82.
Lemke J. L.(2001). Articulating Communities: Sociocultural Perspectives On Science
Education. VOL. 38, NO. 3, PP. 296- 316 (2001)
Mages, Wendy K. (2006).Drama And İmagination: A Cognitive Theory Of Drama 'S Effect On
Narrative Comprehension And Narrative Production.
Miles, M.B. ve Huberman, A.M. (1994). Qualitative Data Analysis: An Expanded Sourcebook.
(2nd Edition). Thousands Oaks, CA: Sage
Morgül, M. (1995). Yaratıcı Drama İle Oynayarak Yaşayarak Öğren. İstanbul: Ya-Pa Yayın
Pazarlama San. ve Tic. A.Ş.
Nixon, J. (1988). Teaching Drama” A Teaching Skills Workbook, Fokus On Education, Mac
Millan Education Ltd., Londan .Novenber1999:6-11
Novick, S. ve Nussbaum, J. (1981). Pupils’understanding Of The Particulate Nature Of Matter:
Across Age Study. Science Education, 65, 187-196.
Okvuran, A. (2001). Okulöncesi Dönemde Yaratıcı Drama. Çoluk Çocuk Dergisi, 3:22-25.
O'Neill, C. ve Lambert, A.(1990). Drama Structures A Practical Handbook For Teachers,
Heinemann Educational Book Inc. London
O‟Neill, C. ve Lambert, A. (1995). Drama Structures: A Practical Handbook For Teachers.
Hutchinson, London.
Osborne, R. J. ve Cogrove, M. M. (1983). Childrens’conceptions Of The Changes Of The State
Of Water. Journal Of Research İn Science Teaching, 20, 825-838.
Ömeroğlu, E. (1990). Ana Okuluna Giden
Beş Altı Yaşındaki Çocukların Sözel
Yaratıcılıklarının Gelişmesine Dramanın Etkisi, Hacettepe Üniversitesi Sağlık Bilimleri Enstitüsü
Yayımlanmamış Doktora Tezi Ankara.
Ömeroğlu Turan, E. ve Can Yaşar, M. (1999). Okulöncesi Eğitimde Drama Etkinlikleri. Gazi
Üniversitesi Anaokulu/Anasınıfı Öğretmeni El Kitabı. Rehber Kitaplar Dizisi. İstanbul. Ya-Pa Yayın
Pazarlama San. Ve Tic. A.Ş. S. 91-110.
Öztürk, A. (1999). Öğretmen Yetiştirmede Yaratıcı Drama Yöntemiyle İşlenecek Tiyatro
Dersinin Öğretmen Adaylarındaki Sözel İletişim Becerilerine Etkileri. Eğitimde Tiyatroda Yaratıcı
Drama, Çağdaş Drama Derneği Bülteni, 3,4: 33-35.
Perkins, D. N.(1999). The Many Faces Of Constructivism. Educational Leadership
Poston-Anderson, B. (2008). Drama: Learning Connections İn Primary Schools.
Punch, K. F. (2005). Sosyal Araştırmalara Giriş: Nicel Ve Nitel Yaklaşımlar. Ankara: Siyasal
Kitabevi.
Sağırlı, H. E. ve Gürdal, A. (2002). Fen Bilgisi Dersinde Drama Tekniğinin Öğrenci Tutumuna
Etkisi, V.Ulusal Fen Bilimleri ve Matematik Eğitimi Kongresi, 16-18 Eylül, ODTÜ, S:86, Ankara.
San, İ. (1990) Eğitimde Yaratıcı Drama, Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, Cilt: 23 (Sayı:2):
573–574.
San, İ. (1996). Yaratıcılığı Geliştiren Bir Yöntem Ve Yaratıcı Bireyi Yetiştirme Bir Disiplin:
Eğitsel Yaratıcı Drama. Yeni Türkiye Dergisi, 7: 148-160.
San, İnci (1998) . Yaratıcı Drama Çalışmalarının Dünü Ve Bugünü. 2. Ulusal Çocuk Kültürü
Tiyatroda Yaratıcı Drama Dergisi, ÇDD Yay. S.2, 1999, Ankara.
Tuluk, N. (2004). Yaratici Drama. Pivolka, 3 (15), 10-12.
Uysal, F. N. (1996). Anaokuluna Giden 5-6 Yaş Grubu Çocuklarda Yaratıcı Drama
Çalışmalarının Sosyal Gelişim Alanına Olan Etkisinin İncelenmesi. Yayınlanmamış Yüksek Lisans
Tezi, Ankara Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara.
Üstündağ, T. (1994). Günümüz Eğitimde Dramanın Yeri, Yaşadıkça Eğitim, 9 (37).
Üstündağ, T. (1998). Vatandaşlık Ve İnsan Hakları Eğitimi Dersinin Öğretiminde Yaratıcı
Dramanın Erişiye ve Derse Yönelik Öğrenci Tutumlarına Etkisi, Hacettepe Üniversitesi Eğitim
Fakültesi Dergisi, Sayı:14, 133-138.
Üstündağ, T. (2002). Temel Eğitimde Drama. Yaratıcı Drama 1985-1995 Yazılar (Edt. H. Ömer
Adıgüzel,). Ankara: Naturel Yayınları.
Yıldırım, A. ve Şimşek, H. (2011). Sosyal Bilimlerde Nitel Araştırma Yöntemleri. 8. Basım,
Ankara: Seçkin Yayınları.