Dersin Amacı ve İçeriği - Ereğli Eğitim Fakültesi

BÜLENT ECEVİT ÜNİVERSİTESİ
EREĞLİ EĞİTİM FAKÜLTESİ
EĞİTİM BİLİMLERİ BÖLÜMÜ
PDR ANABİLİM DALI
OKULLARDA GÖZLEM DERSİ KURAMSAL TEMELLERİ*:
Dikkatli Bir Gözlemci Olma Süreci1
Nitel (qualitative) araştırmalarda birincil veri kaynakları gözlem ve
görüşmedir. Gözlem iki açıdan görüşmeden farklıdır: 1)gözlemler doğal ortamlarda
yapılır, oysa görüşmeler genellikle “görüşme yapmak amacıyla planlanmış bir
ortamda” yapılır. 2)gözlem verileri araştırmacının ilgilenilen olgularla ilk elden
etkileşimini ifade eder, oysa görüşmelerde elde edilen veriler ikinci elden
toplanmış verilerdir.
Hepimiz birer gözlemci olarak bizi kuşatan bir çevre içinde doğal birer
gözlemciyiz. Ancak gözlemlerimizin çoğu bilinçli olmadığı gibi, sistematik de
değildir. Gözlem, a)açıkça belirlenmiş bir araştırma amacına hizmet ettiği,
b)ayrıntılı bir şekilde planlandığı, c)sistematik bir biçimde kaydedildiği ve
d)güvenirliği ve geçerliği denetime konu olduğu zaman, bir araştırma aracı olur.
Veri toplama tekniği olarak ele alındığında katılımlı gözlem, algının seçici bir
süreç oluşu ve algıların doğruluğuna güvenilemeyeceği, dolayısıyla da gözlemlerin
oldukça öznel (subjective) olduğu şeklinde eleştirilere konu olmaktadır. Bu
eleştirilerin haklı olup olmadığını somut bir örnekle tartışabiliriz. Örneğin yoğun
bir kavşakta bir trafik kazasına çok sayıda insanın tanık olduğunu düşünelim. Her
tanık, kazanın nasıl olduğuna ilişkin farklı bir ifade verebilir. İlk bakışta tanıkların
ifadelerinin
birbirlerini
tutmaması,
*(Çev.: Prof. Dr. Selahaddin Öğülmüş)
1
“MRP 203 Okullarda Gözlem” dersi, Ders Notları
yukarıdaki
eleştirileri
doğrular
gibi
görünmektedir. Ancak bu durumu yakından incelediğimizde, tanıkların, meydana
gelen kazayı sistematik bir biçimde gözlemek amacıyla bir plan yapmadıklarını ve
bu kişilerin gözlem teknikleri hakkında herhangi bir eğitim almadıklarını saptarız.
İşte bu özellikler (planlama ve eğitim almış olma), araştırmalarda kullanılan gözlem
tekniğini günlük yaşamdaki gözlemlerden ayıran farklılıklardır. Aslında bu durum,
bir amatörle bir profesyonel arasındaki farka da benzetilebilir. Eğitim ve zihinsel
hazırlık, tıpkı sanatçılar, edebiyatçılar, dedektifler, casuslar, muhafızlar ve hatta
hırsızlar
gibi,
araştırmacılar
açısından
da
“ellerinden
gelenin
en
iyisini
yapabilmeleri” için oldukça önemlidir. Bu sayede araştırmacılar gözlem yaparken,
pek çok kişinin görmediği ya da önemsemediği ufak tefek şeylere bile özel bir
dikkat gösterirler.
Beceri sahibi bir gözlemci olma eğitimi, “betimsel bir biçimde nasıl yazı
yazılacağını öğrenmeyi, gözlem alanındaki notları disiplinli bir şekilde kaydetmek
için alıştırma yapmayı, "ayrıntı" ile "önemsiz"in nasıl ayırt edileceğini bilmeyi,
gözlemlerin geçerliliğini sağlamak için titiz yöntemler kullanmayı” içerir.
Bir araştırmacı pek çok nedenle gözlem yoluyla veri toplamak isteyebilir.
Örneğin bir ortamın anlaşılmasını sağlayabilecek gizil güce sahip olmasına rağmen
o ortamda bulunan ya da olayların içinde yer alan kişilerin göremediği şeyler, büyük
bir olasılıkla dışarıdan bir kişi olan gözlemcinin dikkatini çekecektir. Gözlem, başka
yollarla toplanan verileri kontrol etmek amacıyla da yapılabilir. Katılımcı bir
gözlemci, olup bitenleri ilk elden görür ve verileri yorumlarken kendi bilgilerinden
ve deneyimlerinden yararlanabilir. Gözlem, davranışı tam ortaya çıktığı anda
kaydetmeye de olanak verir.
Gözlemler daha sonra yapılması planlanan çalışmalar için ortama ilişkin bilgi
sağlamak ya da özgül olaylar ve davranışlar hakkında bilgi edinmek için de
yapılabilir. Bu, özellikle net bir biçimde tanımlanamayan olguları (örneğin
terapistlerin klinik ortamında çalışırken sergiledikleri davranışları) anlamak için
yararlı bir stratejidir. Kısacası eğer yeni bir bakış açısı edinmek isteniyorsa, bir
1
etkinlik ya da durum ilk elden gözlemlenebiliyorsa, insanlar incelenen konu hakkında
konuşmak istemiyorlarsa ya da konuşmaya istekli gibi görünmüyorlarsa, gözlem,
kullanılabilecek en iyi tekniktir.
Gözlenecek Şeyin Belirlenmesi
Bir gözlemcinin neleri gözleyeceğini bir çok faktör belirler. Bunlar arasında
en önemlisi gözlemcinin amacıdır. Başka bir deyişle, kuramsal çerçeve, soruna
yaklaşım biçimi ya da ilgi duyulan konu, araştırmacının neleri gözlemleyeceğini
belirler. Örneğin bir eğitimcinin ve bir sosyologun aynı okulda gözlem yaptıklarını
düşünelim. Eğitimci, büyük bir olasılıkla öğrencilerin nasıl öğrendikleriyle ilgilendiği
için okulda gözlem yapabilir. Bir sosyolog ise sosyal kurumlarla ilgilendiği ve okul da
sosyal bir kurum olduğu için okulda gözlem yapabilir. Ne gözleneceğini belirleyen
başka bir faktör de, uygulamayla ilgilidir. Örneğin bazı davranışları gözlemek
oldukça zordur; zira araştırmacının çok fazla zaman, para ve enerji harcaması,
gözlem yapmak için ilgili kişi ya da kurumlardan izin alması, vb. gerekir. Araştırmacı,
eğer bunları baştan göze alıyorsa gözlem yapabilir.
İlk izlenimler, ne gözlemleneceğinin seçiminde etkili olabilir. Zira pek çok
durumda araştırmacılar belli bir izlenimle gözlem yapmaya başlarlar. Bu ilk
izlenimler, araştırmacının daha sonraki gözlem kalıplarını belirlemeye yardım eder.
Neyin gözleneceği, önemli ölçüde konuya, kavramsal çerçeveye ve katılımcı bir
gözlemci olarak günlük olayların ve etkinliklerin akışıyla etkileşimde bulunurken
ortaya çıkmaya başlayan verilere, bütün bu faktörlerin biraraya gelmesiyle birlikte
katılımcı
gözlemcinin
yaşadığı
zorluklara
ve
kendiliğinden
ortaya
çıkan
reaksiyonlara bağlıdır.
Gözlenecek şey, kısmen de olsa gözlemcinin ne ölçüde yapılandırılmış bir
gözlem yapma isteğinin fonksiyonudur. Örneğin araştırmacı gözlem süresini,
gözlenecek davranışı, olayı, kişiyi, vb. önceden belirlemek ve bir program yapmak,
2
böylece her şeyi önceden yapılandırmak isteyebilir. Ya da eline bir kamera alır ve
alanda olup biten her şeyi kaydederek durumu daha az yapılandırmak isteyebilir.
Bu da büyük ölçüde araştırmada cevap aranan soruya bağlıdır.
Hiç kimse çevresinde olup biten her şeyi tam olarak gözleyemez. Oysa
araştırmacı gözlem yapmaya bir yerlerden başlamak zorundadır. Bu konuda
gözlemcilere yardımcı olmak üzere, aşağıda nelerin gözlenebileceğine ilişkin bir
liste verilmiştir.
1. Fiziksel Ortam: Fiziksel çevre neye benzemektedir? Bağlam nedir?
Ortam, ne tür davranışlar düşünülerek tasarlanmıştır? Ortamda hangi nesneler,
kaynaklar, teknolojiler bulunmaktadır? Örneğin bir okulda yöneticinin odası, okul
servis aracı, kafeterya ve sınıf, içerdiği davranışlar kadar fiziksel özellikleri
açısından da birbirlerinden farklıdır.
2. Katılımcılar: Ortamda kimlerin bulunduğu, kaç kişinin bulunduğu ve bu
kişilerin rolleri betimlenebilir. Bu kişilerin ortama kendileriyle birlikte getirdikleri
şeyler (ortama yaptıkları katkılar) nelerdir? Ortama kimlerin girmesine izin
verilmektedir? Orada bulunması beklenen kişilerden kimler orada değil?
Katılımcıların ayırt edici özellikleri nelerdir?
3. Etkinlikler ve Etkileşimler: Ortamda neler olup bitmektedir? Yapılan
etkinlikler belli bir sıra izlemekte midir? İnsanlar bir etkinlikle ve birbirleriyle ne
kadar etkileşime girmektedir? Katılımcıların gözüyle ve araştırmacının gözüyle ayrı
ayrı olmak üzere, hangi insanlar ve etkinlikler birbirleriyle bağlantılı ya da karşılıklı
ilişki halindedir? Etkinlikleri ve etkileşimleri hangi normlar ve kurallar
yapılandırmaktadır? Bir etkinlik ne zaman başlamıştır? Bu etkinlik ne kadar uzun
sürmüştür? Bu etkinlik alışılagelen ya da yaygın bir etkinlik midir yoksa alışılmadık
bir etkinlik midir?
4. Konuşmalar: Bu ortamdaki konuşmaların içeriği nedir? Kim kime hitap
etmektedir? Dinleyiciler kimlerdir? Bunları direkt olarak iktibas edin, konuşmaları
açıklayıcı notlar düşün ve özetleyin. Not tutabileceğiniz gibi, yedeklemek amacıyla
3
kasetlere de kayıt yapın. Sessizliklere ve sözel olmayan davranışlara dikkat edin
ve bunların ne anlama geldiğini belirtin.
5.
Öngörülmeyen
Faktörler:
Bunlar
tam
olarak
açık-seçik
belli
olmayabilirler, ama bazen gözlemin kendisi kadar önem taşırlar. Bu faktörler
şunları içerebilir:
- gayrı resmi ve planlanmamış etkinlikler
- sözcüklerin sembolik ve çağrışımsal anlamları
- sözsüz iletişim (örneğin giysiler, fiziksel mekan, vb.)
- fiziksel ipuçları gibi göze çarpmayan önlemler
- olması (meydana gelmesi) gerektiği halde
“olmayan, ortaya çıkmayan”
şeyler.
6. Gözlemcinin Kendi Davranışları: Gözlemciler, aynı zamanda ortamın bir
parçasıdır. Sizin rolünüz nedir? Bir gözlemci misiniz yoksa gözlediğiniz olguyu
etkileyen samimi bir katılımcı mısınız? Söyledikleriniz ve yaptıklarınız şeyler
nelerdir? Bunlara ek olarak, olup bitenler hakkında sizin düşünceleriniz nedir?
Bunlar “gözlemci yorumları”dır ve alanda tuttuğunuz notların önemli bir parçasıdır.
Her katılımcı gözlemcinin kendine özgü bir ritmi ve gidişatı vardır. Tek bir
gözleme ilişkin süre ya da veri toplamak için harcanan toplam süre, araştırılan
probleme göre değişir. Gözlem için harcanacak ideal süre miktarı ya da tercih
edilecek bir gözlem kalıbı yoktur. Bazı durumlarda gözlemin geniş bir zaman
dilimine yayılması daha uygun olabilir, bazı durumlarda da kısa süreli gözlemler
araştırmanın amacı ve uygulama kolaylığı açısından daha uygun ya da anlamlı olabilir.
Gözlem yoluyla veri toplama süreci; giriş, veri toplama ve çıkış olmak üzere
üç noktada sekteye uğrayabilir. Giriş, gözlem yapacağınız kişilerin güvenini
kazanmanızla ve etkinliklerine katılmanızı onaylamalarıyla başlar. Bu aşamada, ilgili
kişilerle (özellikle giriş-çıkış izni verme konumunda olan ilgililerle) bağlantı
kurularak daha kolay aşılabilir. Ancak bazı ortamlara kolayca giriş izni
verilmeyebilir. Örneğin endüstri ve iş yaşamında bazı yöneticiler ve bazı gruplar,
4
dışarıdan birisi olarak sizi aralarına almak istemeyebilirler. Endüstri alanında,
örneğin tasarladıkları yeni bir ürünü dışarıdan birisinin görmesini istemeyebilirler
ya da ırkçı bir grup, misyonlarının oldukça duyarlı olması nedeniyle size giriş
aşamasında güçlük çıkarabilirler.
Gözlem izni almaya çalıştığınız gruplar genellikle şu sorulara cevap vermenizi
isteyeceklerdir:
- Fiilen ne yapacaksın?
- Rahatsızlık verecek misin ya da ortalıkta dolaşıp ayak bağı olacak mısın ?
- Elde edeceğin bulguları ne yapacak ya da nerede kullanacaksın ?
- Niçin başkalarını değil de bizi seçtin?
- Bundan nasıl sıyrılacağız?
Eğer bu sorulara olabildiğince dürüst bir biçimde cevap hazırlarsanız, ısrar
ederseniz ve hazırladığınız orijinal planınızda ufak tefek değişikliklere uyum
yapabilirseniz, giriş izni alma şansınız artacaktır. Giriş izni aldıktan sonraki ilk
birkaç gün, alanda şunlara dikkat etmeniz önerilir:
- Gözlemciler olabildiğince pasif olmalı ve göze çarpmamaya çalışmalı,
insanları rahat bırakmalı, ortamda nasıl davranması ve giyinmesi gerektiğini
öğrenmelidir.
- Veri toplamak, ilk başta ortamı tanımaya göre ikinci planda olmalıdır.
- İlk gözlemlerinizi, yeni bir ortamda bulunmanızın yarattığı güçlüklerin
üstesinden kolayca gelebilmeniz açısından olabildiğince kısa tutun.
- Ne yaptığınızı açıklarken dürüst olun, ama çok teknik ya da ayrıntılı bir
açıklama yapmanız da gerekmez.
Bazı yazarlar gözlemcinin gözledikleri kişilerle bir bağ (rapport) kurmalarını,
ortak mekanlarda onlarla birlikte bulunmalarını, fırsat buldukça onlara yardım
etmelerini, arkadaşça davranmalarını ve yaptıkları etkinliklere ilgi duyduklarını
göstermelerini de önermektedirler.
5
Ortamı tanıdıktan (aşina olduktan) ve orada neler olup bittiğini gözlemeye
başladıktan hemen sonra, esas veri toplama aşamasına geçebilirsiniz. Araştırmanın
bu aşaması pek çekici değildir ve sizin çok sıkı bir biçimde çalışmanızı gerektirir.
Amaçlı ya da niyetli bir biçimde gözlem yapmak büyük ölçüde yoğunlaşma
gerektirdiği gibi,
olabildiğince
her
şeyi
hatırlamanızı
ve
gözlediklerinizi
olabildiğince ayrıntılı bir biçimde kaydetmenizi gerektirir. Kısa bir süre için bile
olsa, gözlem yapmak oldukça heyecan vericidir. Özellikle bir incelemenin
başlangıcında bunu yaşarsınız. Zira sizin için her şey ve herkes yenidir, neyin önemli
olacağını bilemezsiniz ve bu yüzden de her şeyi gözlemlemeye uğraşırsınız. Ortamın
doğallığını etkileyeceğinizi düşünerek kaygılanabilir, not tutarken bazı şeyleri
gözden kaçırabilirsiniz. İlk başlarda daha sık ve kısa süreli gözlem yapmak daha iyi
bir yol olabilir. Ortamı daha iyi tanıdıkça kendinizi daha rahat hissedersiniz ve
daha uzun süreli gözlemler yapabilirsiniz.
Gözlem yaptığınız alanda harcadığınız toplam süre, ziyaretlerin sayısı ve her
bir ziyaret sırasında yaptığınız gözlemlerin sayısı, daha önce yaptığınız plana uygun
bir şekilde gitmeyebilir. Kimi zaman geride kalabilir ya da planladığınızdan daha
önde gidebilirsiniz. Veri toplama aşamasında zamanınız ya da paranız tükenecek,
yeni bilgiler azalacaktır. En ideali, kaynakların tükenmesi ile yeterli bilgiye
ulaştığınız zamanın çakışmasıdır.
Gözlem alanından ayrılmak ya da çıkış, girişinizdekinden daha da zor olabilir.
Çıkış, “bazen aralarından birini kırmış ya da gücendirmiş olsak bile genelde gözlem
süresince kurulan sıcak bağları koparmak, insanları kullanmış ve belki de istismar
etmiş olmanın verdiği duygudan kurtulmak” demektir. Bu aşamada, “ziyaretlerinizi
gittikçe seyrekleştirmeniz ve insanlara araştırmanızın bitmek üzere olduğunu
bildirmeniz” önerilir.
Gözlemcinin Rolü: Gözlemci İle Gözlenen Arasındaki İlişki
6
Gözlemcinin (ya da alan araştırması yapan bir araştırmacının) pozisyonu ya
da gözlemcinin bir alan araştırmasında oynayabileceği farklı roller, sürekli bir
doğru parçası üzerinde dört değişik noktada tanımlanabilir:
1. Tam Katılımcı (Complete participant): Araştırmacı, incelediği grubun bir
üyesi konumundadır ve grubun doğal işleyişini bozmamak için gözlemcilik rolünü
gruptan gizler. Gözlenen kişiler, tam katılımcının gerçek kimliğini ve amaçlarını
bilmezler. Gözlemci, özellikle kendisini ilgilendiren yaşam alanlarında gözlediği
kişilerle olabildiğince doğal bir biçimde etkileşimde bulunur; gözlemci, günlük
yaşamda gerekli rolleri başarıyla oynayabileceği ya da bu rolleri öğrenebileceği
ortamlara gözlemlediği kişiler tarafından kabul edilir.
Tam katılımcı, gözlem yaptığı birimin (incelediği şeyin) zaten bir parçası
olduğu için samimi (genuine) bir katılımcı olabilir ya da böyle bir katılımcı olmaya
niyetlenebilir. Örneğin üniversite kampüsündeki bir gösteriye katılan bir tam
katılımcı bu durumdadır. Herhangi bir olayda eğer tam katılımcı gibi davranırsanız,
kendinizi insanlara bir araştırmacı olarak değil, sadece bir katılımcı olarak
gösterirsiniz. Eğer gözlem yaptığınız birimin doğal bir parçası değilseniz, tam
katılımcı olmak için öncelikle onlardan biriymiş gibi davranmayı öğrenmeniz gerekir.
Örneğin eğitim düzeyi düşük ya da farklı bir konuşma tarzı olan kişilerden oluşan
bir grubu gözlemleyecekseniz, bir profesör ya da üniversite öğrencisi gibi
davranamazsınız. Öncelikle bu kişilerin davranış tarzlarını öğrenmelisiniz.
Tam katılımcı olarak gözlem ve araştırma yapmanın araştırma ahlakı ve
araştırma
yöntemiyle
araştırmacının/gözlemcinin
ilgili
önemli
sorunları
gerçek
kimliğini
saklaması
vardır.
Örneğin
insanların
güvenini
sarsabilir. İleride gerçek kimliği ile araştırma yapmak isteyen araştırmacılara
duyulan güveni de zedeleyebilir. Araştırmacı daha güvenilir ve geçerli veriler
toplayacağı inancıyla insanlara gerçek amacıyla ilgili yanlış bilgiler vererek onları
aldatabilir. Bu da araştırma ahlakıyla ilgili önemli bir sorundur. Öte yandan gerçek
amacını
açıklamasının
da
sakıncaları
7
vardır.
Örneğin
insanlar
araştırmacıyı/gözlemciyi
dışlayabilirler.
Davranışlarını
ve
konuşmalarını
değiştirebilirler. Ya da incelenen sosyal olay kökten değişebilir. Tam katılımcı
olmanın bilimsel sakıncaları da vardır. Örneğin, eğer tam katılımcı iseniz,
incelediğiniz olayları etkileyebilirsiniz. Katılımcı rolünü oynamak için gerçekten
katılmanız gerekir. Bu durumda da yaptığınız ya da yapmadığınız her şey,
incelediğiniz olayı etkiler. Örneğin gösteri yapan bir grubu inceliyorsanız, grup
olarak bir sonraki aşamada ne yapılacağı konusunda sizin görüşünüz sorulduğunda
ne söylerseniz söyleyin olayın yönünü etkilemiş olursunuz. Hiç bir şey söylemeseniz
bile bu kez insanların size yönelik duygularını değiştirmiş, dolayısıyla yine olayı
etkilemiş olursunuz.
2. Bir gözlemci olarak katılımcı (Participant-as-observer): Araştırmacının
aslında gözlem yapmak amacıyla orada olduğu grup tarafından bilinir. Aktif üyelik
rolü de denen bu pozisyonda, araştırmacının katılımcı rolü genellikle gözlemci
rolüne göre ikinci planda kalır. Bir gözlemci olarak incelenen gruba tümüyle
katılırsınız fakat araştırma yaptığınızı açıkça belirtirsiniz. Örneğin spor sosyolojisi
ile ilgili bir araştırma yapıyor olabilirsiniz. Bu araştırma için bir voleybol takımının
üyesi olursunuz, ama takım arkadaşlarınız sizin aynı zamanda araştırma yaptığınızı
da bilirler. Bu rolün de bazı sorunları vardır. Örneğin dikkatiniz, doğal süreçler
yerine araştırma projenize kayabilir ve gözlediğiniz süreç artık tipik bir süreç
olmaktan çıkabilir (farkında olmadan takımı “yatırırsınız”). Ya da kendinizi olaya
kaptırabilirsiniz ve bilimsel projeniz sekteye uğrayabilir. Loflang’ın (1984)
deyimiyle “iş çığırından çıkar” (seduction).
3. Katılımcı olarak gözlemci (Observer-as-participant): Gözlemci kendini
bir araştırmacı olarak tanıtır ve sosyal süreçteki katılımcılarla etkileşir, fakat
gerçekten de bir katılımcıymış gibi numara yapmaz. Toplumsal bir hareket hakkında
bilgi edinmek isteyen bir gazete muhabiri, örneğin göçmen tarım işçileri
sendikasına gidebilir, sendika liderleriyle görüşebilir, işçilerin yaşadığı yerleri
8
ziyaret edebilir, çilek toplayan işçileri seyredebilir, yaralanan bir işçiyle birlikte
hastahaneye gidebilir, vb.
4.
Tam
gözlemci
(Complete
observer):
Gözlemci,
hiçbir
şekilde
gözlemlediği olgunun bir parçası olmaksızın bir sosyal süreci gözlemler. Araştırmacı
hiçbir şeye engel olmadığı için, büyük bir olasılıkla gözlenen kişiler gözlendiklerini
anlamazlar. Bir kavşağın hemen yanındaki bir otobüs durağına oturarak, kavşakta
trafik işaretlerine aldırış etmeden karşıdan karşıya geçenleri ya da yürüyenleri
gözlemlemek, bu gözlemci rolüne örnek verilebilir.
Yukarıdaki sınıflandırmaya son bir pozisyon daha eklenmektedir. Bu
pozisyon, “işbirliği yapan ortak” (collaborative partner) olarak adlandırılmaktadır.
Bu rol, tam katılımcı rolüne yakın olmakla birlikte, araştırmacının kimliğinin herkes
tarafından biliniyor olmasıyla bu rolden farklılaşmaktadır. Bu pozisyonda gözlemci
ve gözlemlenen kişiler işbirliği yapan iki eşit ortak gibidir. İncelenecek problemin
tanımlanması, verilerin toplanması ve çözümlenmesi, bulguların raporlaştırılması ve
yayınlanması da dahil olmak üzere araştırma sürecinde iki eşit ortak gibi işbirliği
yaparlar.
Aslında farklı durumlar, araştırmacının/gözlemcinin farklı roller almasını
gerektirir. Hangi durumlarda hangi rolün seçilmesi gerektiğini belirten kesin ilkeler
yoktur. Bu seçim, kısmen araştırmanın amacına kısmen de araştırma ahlakına
bağlıdır.
Gözlemlerin Kaydedilmesi
Gözlem süresinde alınan yazılı notlar ya da mekanik kayıtlar, araştırma
bulgularının elde edileceği ham verilerdir. Gözlemlere ilişkin bu yazılı anlatımlar,
tıpkı bir mülakattaki transkriptler gibi "alan notları"nı oluşturur. Bu aşamada
bilinmesi gereken şey şudur: Gözlem kayıtları ne ölçüde eksiksiz olursa, verileri
çözümlemek de o ölçüde kolay olur.
9
Bir gözlem yaparken ne kadar kayıt yapılabilir? Kuşkusuz bu, araştırmacının
amacına ve gözlem yaptığı grubun etkinliklerine katılma derecesine bağlıdır.
Sürekli bir doğru üzerinde belirtmek gerekirse, bu doğrunun bir ucunda gözlem
sırasında hiç not tutmamak ya da üstün körü notlar tutmak ter alır. Bu doğrunun
diğer ucunda da, mekanik araçlar kullanılarak (örneğin video, teyp, vb) olup biten
her şeyin kaydedilmesi, gözlemler tamamlandıktan sonra bunların yazıya
aktarılması yer alır. Ancak, tam katılımcı olarak gözlem yapan bir araştırmacı
bunları kullanamayacağı için belleğine güvenmek zorundadır.
Araştırmacı ne tür kayıt yapıyor olursa olsun, gözlem bittikten sonra en kısa
sürede bütün notlarını yazıya dökmelidir. Gözlem yapmanın en fazla sabır ve öz
disiplin gerektiren aşaması, kayıtların yazıya geçirilmesidir. Denebilir ki, gözlem
yapmak aslında yapılan işin yarısıdır; zira kayıtları yazıya aktarmak genellikle
gözlem için harcanandan daha fazla zaman alır.
Her araştırmacı, gözlemlerini hatırlamak ve kaydetmek için bazı teknikler
tasarlar. Gözlemlerin yazıya aktarılması nitel araştırmaların en zor aşamasıdır. Bu
zorluğu yenmek için araştırmacılara genellikle başlangıçta kısa süreli gözlemler
yapmaları, bu kısa dönemli gözlemlerini hatırlamaları ve yazıya geçirerek alıştırma
yapmaları önerilir. Gözlem yaparken ya da veri toplarken aşağıdaki önerilerin
dikkate alınması da yeni araştırmacılara yardımcı olabilir:
1. Dikkatinizi toplayın
2. Gözlemleriniz sırasında spesifik bir kişi, etkileşim ya da etkinlik üzerinde
odaklaşın. Yani "geniş açılı" bir lensle değil, "dar açılı" bir lensle gözlem yapın.
3. İnsanların neler konuştuklarını hatırlamanıza yardımcı olacak "anahtar
sözcükler" bulmaya çalışın.
4. Dikkatinizi, her görüşmenin başında ve sonunda konuşulanlar üzerinde toplayın.
5. Konuşmalara ya da gözleme ara verdiğinizde, konuşulanları ve gördüklerinizi
zihninizde tekrar canlandırın.
10
Gözlem tamamlandıktan sonra da gözlemcinin şu noktalara dikkat etmesi
gerekir.
Gözlemden sonra olabildiğince çok şey hatırlayacak şekilde gözlem
alanından ayrılın. Gözlem alanında aldığınız notları (alan notlarını) olabildiğince kısa
bir süre içerisinde kaydedin. Gözlem ve kayıt arasında geçen süre içerisinde
gözlemlerinizin ana hatlarını çıkarın ve özet yapın. Gözlem yaptığınız alanın
krokisini çizin ve davranışları bunun üzerinde takip edin. Hatırladığınız veri
parçacıklarını daha sonra alanda tuttuğunuz orijinal notlarla karşılaştırarak
birleştirin. Araştırmacının (gözlemcinin), gözlemlerini kaydetmeden önce yaptığı
gözlemler hakkında başka biriyle konuşmaması da önerilir.
Alanda tutulan notların, araştırmacının daha sonra istediği bilgileri kolayca
bulabileceği bir formatta olması gerekir.
Çok farklı gözlem formatları
kullanılabilir, ancak gözlem formatlarının ilk başlarında genellikle gözlemin saati,
yeri ve amacı yer alır.
Örneğin bir okulda okul-aile birliği toplantısını
gözlemlediğimizi varsayalım: Gözlemcinin en azından toplantıya kaç kişinin
katıldığını, bunların kimler olduğunu, toplantıya katılan kişilerin nerede ve kimin
yanında oturduklarını, ortamdaki fiziksel nesnelerle birlikte bir kroki üzerinde
belirtmesi yararlı olabilir. Alanda not tutarken, kullanılan kağıdın her iki tarafında
da geniş bir boşluk bırakmak ve satır aralıklarını geniş tutmak yararlı olabilir.
Alan notlarıyla ilgili önemli bir nokta, gözlemcinin yorumlarıdır. Yorumlar
gözlemcinin duygularını, reaksiyonlarını, sezgilerini, ilk izlenimlerini ve o andaki
hipotezlerini içerebilir. Gözlem yapılan ortam, gözlenen kişiler ve etkinlikler
hakkındaki düşünceler ve yorumlar, o ortamda olup bitenlere ilişkin olgusal
betimlemelerin ötesinde ve fazladan bir şeydir. Gözlemci öncelikle veri toplamak
için orada olduğunu -yorum yapmak için değil- hiçbir zaman unutmamalıdır.
Alanda tutulan notlarda şu tür bilgilerin bulunması gerekir:
1. Ortam, kişiler ve etkinliklere ilişkin sözel betimlemeler.
2. Yapılan konuşmalardan alıntılar ya da söylenenlerin özeti.
11
3. Gözlemcinin yorumları. Gözlemci kendi yorumunu yazmak için sayfanın
kenarındaki boşlukları kullanabilir, yorumlarını sık satır aralığı ile yazarak ya da
yazılanların altını çizerek, GY (Gözlemcinin Yorumu) yazarak, bunların gözlem değil
de kendi yorumu olduğunu bir şekilde belirtebilir.
Doğal Gözlem ve Ekolojik Psikoloji
Gözlemci
ile
gözlenen
olgu
arasındaki
ilişki
konusunda
farklı
bir
sınıflandırma, ekolojik psikologlar tarafından yapılmıştır. Ekolojik psikologların
deneysel yönteme yönelik eleştirileri ve doğal gözlemin özellikleri vurgulayan bu
bakış açısı şu şekilde özetlenebilir:
Sosyal psikolojide kullanılan araştırma yöntemleri genellikle 1) Laboratuar
Deneyi, 2) Alan Deneyi, 3) Doğal Deney ve 4) Alan Araştırması olarak
sınıflandırılmaktadır. İlk üç yöntemin ortak paydası, bu yöntemlerde deneysel bir
yaklaşımın kullanılmış olmasıdır.
Deneysel yaklaşımın ayırt edici özellikleri, araştırmacının bağımsız değişkeni
ayarlaması ve ara değişkenleri kontrol altına almasıdır. Laboratuar araştırmasından
farklı olarak, alan deneyinde değişkenlerin araştırmacı tarafından ayarlanması ve
ara değişkenlerin günlük olayların olduğu ortamlarda gerçekleştirilmesidir. Doğal
deneyde ise kendiliğinden oluşan bir olgunun belli değişkenler üzerindeki etkisi
incelenir.
Daha çok antropologlar tarafından kullanılan alan araştırması ise, veri
toplama aracı olarak doğal gözleme öncelik verir. Doğal gözlem laboratuar dışında
yani doğada yapılır ve aşağıdaki özellikleri içerir:
1. Araştırıcı, gözlediği görüngülere katkıda bulunmaz
2. Çoğunlukla amaç, belli denencelerin sınanması değildir
3. Gözlemler olduğu gibi kaydedilir, yani aralarında seçim yapılmaz
4. Bağımsız değişkenin araştırmacı tarafından ayarlanması söz konusu değildir.
12
Özetle, doğal gözlemde gözlemci ile gözlenen olgu arasında yapay ya da
önceden planlanmış hiçbir şey yer almamakta, kendiliğinden oluşan davranışlar
anında kaydedilmekte; veriler, davranışı ve onu çevreleyen koşulları yani ortamı
“yerinde” ve “psikologdan arınmış” biçimde yansıtmaktadır.
Alan araştırması ile deneysel yöntemler, araştırabildikleri konular,
psikologun konumu ve elde edilen veriler açısından farklılıklar gösterir. Barker’a
göre (1968) psikologla psikolojik görüngü arasındaki bağlantı ya da bileşimler -buna
veri yaratan sistemler adı verilmektedir- iki genel kategoriye ayrılabilir ve bunların
ürünü olan verilerin niteliği ve niceliği birbirlerinden farklıdır. Barker bu iki
kategoriyi şu şekilde açıklamaktadır:
Çevre - Organizma - Çevre
Çevre - Organizma - Çevre
İletici Olarak Psikolog
Güdümleyici Olarak Psikolog
(Transducer)
(Operator)
Veri
Veri
İletici “veri - yaratan sistem”
Güdümleyici
“veri
-
yaratan
sistem”
Yukarıdaki, Çevre - Organizma - Çevre (Ç-O-Ç) karesi ile psikologun işlevini
gösteren kare arasındaki okların yön farklılığından da anlaşılacağı gibi, güdümlü
sistemde araştırıcının araştırdığı konu üzerinde etkin kontrolü vardır. Başka bir
deyişle, araştırıcı Ç-O-Ç ilişkisindeki neden-sonuç bağlantılarını önceden tasarlayıp
denenceler oluşturarak, kullandığı yöntemle bunları araştırdığı görüngüye empoze
eder. Bu nedenle de Ç-O-Ç ile yakın ilişki içindedir; ona katkıda bulunur; gözlenen
davranışa ve koşullara sınır koyar. Buna karşın iletici sistemde araştırıcının salt
işlevi olguları, görüngüleri veriye dönüştürmektir; doğal Ç-O-Ç ilişkisine kendini ya
da yöntemini empoze etmez. Şu halde iletici olarak görev yapan psikolog, “burada
ne oluyor ?” sorusunu sorarken, güdümleyici araştırıcının sorduğu “benim tasarlayıp
13
empoze ettiğim koşullar altında burada ne oluyor ?” sorusudur. Dolayısıyla da bu
sistemde “eğer ......, o zaman .......” türü verilere ulaşılır.
DAVRANIŞSAL GÖZLEMDE EN İYİ UYGULAMALAR2
Çev: Selahiddin Öğülmüş
Çocukları ve gençleri anlamak için onları gözlemek gerekir. Çocuklar ve
gençler kendilerine standart bir test uygulanırken ya da görüşme yapılırken
gözlenirler. Bu kaynaklardan elde edilen veriler elbette yararlıdır. Bununla birlikte
genelde elde edilen bilgiler yeterli olmadığı gibi, bazen doğru da değildir.
Öğrencilerin davranışını etkileyen değişkenler hakkında ek bilgilerin toplanması,
daha etkili müdahaleler yapmayı mümkün kılacaktır. Öğrencilerin çevrelerinde yer
alan ve kendilerini etkileyen şeyleri gözlemenin mümkün olmadığı bire-bir test
durumunda değil; sınıf, kantin, oyun alanı gibi doğal çevreler içerisinde gözlenmesi
gerekir. Bu makalenin amacı, eğitimle ilgili kararlar verirken nesnel bilgi sağlamak
için davranışın sistematik olarak incelenmesi ve kaydedilmesi için, gözlem
stratejilerinin kullanılışını tanımaları için psikologlara yardımcı olmaktır. Bu bölüm,
psikologların her vakanın gereklerine uydurulan kendi gözlem sistemlerini
tasarlamalarına yardım etme konusu üzerinde odaklaşan gözlemi bir problem çözme
stratejisi olarak ifade etmektedir. Bu gözlem becerileriyle son derece geniş bir
bilgi toplanır. İnsanlar bazen davranışsal değerlendirmenin sadece uygunsuz
davranışlarla (örneğin; tükürme, ödevi tamamlamama, vb.) ilgili bilgilerin
toplanmasında kullanılacağını düşünmelerine rağmen, aslında uygun davranışlar
hakkında bilgi sağlamak için de kullanılabilir. Örneğin Rachel, kendi kimya
malzemelerinden yararlanmak isteyen öğrencilerle malzemelerini ne sıklıkta
Bu makale, “MRP 203 Okullarda Gözlem” dersi kapsamında öğrencilerin okumaları için şu kaynaktan
çevirilmiştir: Epps, S. (1988). Best practices in behavioral observation. Best Practices in school psychology (3.
Ed.), Thomas, A. & Grimess, J. (Eds.), pp. 95-111, National Association of School Psychologist. Washington,
DC.
2
14
paylaşmaktadır ya da ev ödevini yaptığı zaman çevresindeki kişiler Rachel’i ne
sıklıkta övmektedir?
Davranışsal gözlem, her biri okul psikologlarının verdikleri hizmete direkt
uygun olan en az altı farklı amaca hizmet eder.
1. Davranışsal gözlemlerin doğru kullanılması, değerlendirilen öğrenciler
hakkındaki çıkarsamaları güçlendiren nesnel, güvenilir ve geçerli veriler sağlar.
Örneğin, bir psikoloğun Charlie’ye test uyguladığını ve farklı görevleri yapmaya
çalışması gerekirken Charlie’nin sık sık dinlenme odasına göz attığını not ettiğini
varsayalım. Psikolog, Charlie’nin zihnini toplamakta zorlandığını (distractible)
çıkarsamaktadır. Onu sınıfta gözleyerek, dakikada ortalama üç kez (bir oran
ölçüsü) yazılı defterinden yukarı baktığını, ortalama her 17 saniyede bir kez (süre
ölçüsü) yukarı baktığını belirtilir. Bu veriler, Charlie’nin zihnini toplamakta
zorlandığına ilişkin çıkarsamayı güçlendiren daha fazla bilgi vermektedir.
Davranışsal gözlemin, sadece öğrenciler hakkında bir test durumunda yapılan
çıkarsamaları doğrulamak için kullanılmaması gerektiğini belirtmek önemlidir. Bu
çıkarsamalar sınırlı bir davranış örneklemine dayanılarak yapıldığı için öğrenciyi
yanlış tanıtabilir. Yine Charlie’yi ele alalım. Charlie test edildikten ve onun zihnini
toplamakta zorlandığı şeklinde bir çıkarsama yapıldıktan sonra, sınıfında yapılan
sistematik gözlem, Charlie’nin dakikada ortalama 0.2 kez ve ortalama 2 saniye
süreyle başını yazılı defterinden kaldırıp başka yerlere baktığını ortaya koyar. Bu
durumda Charlie, başlangıçta zannedildiği gibi zihnini toplamakta zorlanan biri
olarak görülemez. Belki de sadece test odasında tavandan aşağı sarkan mobilyalar
Charli’nin ilgisini çekmiştir.
2. Davranışsal gözlemler akademik olmayan sonsuz sayıda davranışı ölçmek
için bir metodoloji sağlamaktadır. Öğretmenin kaydettiği bütün davranışlar
ölçülebilir. Dünyada hiç bir test, ilgilenilen bütün davranışlar hakkında nesnel veri
sağlamaz. Genelde, öncelikli olarak öğrencinin belli bir uygunsuz davranışıyla
15
ilgilenildiği kadar, bir öğrencinin istendik davranışları hakkında da veri elde etmek
iyi bir fikirdir.
3. Davranışsal gözlemler, akademik davranışları ölçmek için kullanılır.
Davranışsal-değerlendirme tekniklerine ilişkin bu uygulama, okul psikologları
tarafından yaygın bir biçimde görmemezlikten gelinmiştir. Standart başarı testleri
bir öğrencinin başarı düzeyi hakkında normatif veriler sağlamasına rağmen, eğer
testin güvenilirliği düşükse ve geçerliliği şüpheliyse, öğrenci hakkında doğru
olmayan bir görüntü de sunabilir. Örneğin bütün standart başarı testlerinin
tabiatında bir program yanlılığı vardır. Bu yanlılık, test maddelerinin bazı okulların
programına diğer okulların programından daha uygun olacağı demektir. Test
maddelerinin
değişik
okulların
programlarına
uygunluğunun
farklı
olması,
öğrencilerin test puanları hangi testin kullanıldığına bağlı olarak değişeceği için
önemlidir. Jenkins ve Pany (1978), başarı testlerinde program yanlılığına ilişkin bir
ciddi bir tartışma yapmışlardır.
Davranışsal-değerlendirme teknikleri, bu sorunun önlenmesine yardım
ederek akademik davranışlar hakkında veri elde etmek için kullanılabilir. Örneğin
bir psikolog, öğrencilere kendi sınıflarında kullandıkları ders kitabından bir parça
okutabilir ve öğrencinin bir dakika içerisinde doğru okuduğu sözcüklerin sayısını
hesaplayabilir. Eğer bir sosyal bilgiler öğretmeni bir öğrencinin performansı
hakkında endişe duyuyorsa, bu durumda davranışsal-değerlendirme yaklaşımı esnek
bir format sağlayacaktır. Psikolog, öğrenciye sosyal bilgiler kitabından bir parça
okutur.
Akademik davranışları incelemek için davranışsal değerlendirme tekniğinin
kullanılması, okul psikologları için çok kullanışlı bir araçtır. Bu yaklaşım, test
performansına dayanılarak bir öğrencinin akademik başarısı hakkında yapılan
çıkarsamaları güçlendirmeye yardım edebilir. Bu yaklaşım, belli alanlarda ölçme
yapacak
testler
olmadığı
zaman
da
kullanışlıdır.
Sistematik
davranışsal
değerlendirme, test sonuçlarını da yanlışlayabilir (disconfirm). Örneğin, Ross’un üç
16
toplama problemi olan bir test aldığını ve üçünü de yanlış yaptığını varsayalım.
Birinci psikolog, “Ross, toplamanın nasıl yapılacağını bilmiyor” diyebilir. Ama ikinci
psikolog, “Ross’un toplama işleminde güçlük çektiği şeklindeki hipotezimi kontrol
etmek için Ross’a ilave bazı problemler vermem gerek” diyebilir. Bu yüzden de
ikinci psikolog davranışsal değerlendirme yaklaşımını kullanır, Ross’a ek bazı
problemler verir ve bir frekans ölçümü yapar. İkinci psikolog, Ross’un ilave 20
problemin hepsini de doğru yaptığını öğrenir. Bu davranışsal veriler test verilerini
yanlışlar.
Bu durum, Ross’un toplama işlemiyle herhangi bir sorunu olmadığını;
Ross’un sadece testteki problemleri bilmediğini ya da sadece dikkatsiz olduğunu
gösterir. Akademik davranışları ölçmek için davranış değerlendirme tekniğinin
kullanılması hakkında daha fazla bilgi, Deno, Marston ve Mirkin (1982), Deno ve
Mirkin (1977) ve Deno, Mirkin ve Chiang (1982)’de bulunabilir.
4. Söz konusu öğrenci hakkında veri sağlamaya ilave olarak, davranışsal
değerlendirme, bir davranışın ne ölçüde alışılmadık bir davranış olduğunu
belirlemek için, bir sınıfta toplumsal karşılaştırma yapmada kullanılabilecek veriler
toplanabilir. Örneğin sistematik gözlem, Elizabeth’in 15 dakikalık süre içerisinde 5
ile 11 arasında değişen sıklıkta sırasından kalktığını belirtir. Ama sadece Elizabeth
üzerinde odaklanan herhangi bir müdahale planlanmadan önce, sınıftaki diğer
çocuklar hakkında da veri toplanması gerekir. Bu toplumsal karşılaştırma,
Elizabeth’in sırasından kalkma davranışının ne ölçüde alışılmadık bir davranış
olduğunu belirlemeye yardım eder. Elizabeth’in sınıfından yansız olarak seçilen üç
öğrenciye ilişkin sistematik gözlem, 15 dakikalık süre içerisinde sıradan kalkma
davranışının ortanca değerinin 3 ile 10 arasında olduğunu gösterir. Bu bulgu, bu
sınıfta Elizabeth’in davranışının hiç de alışılmadık (atipik) bir davranış olmadığını;
öğrencilerden oluşan geniş gruba ya da öğretmene yönelik bir müdahalenin
düşünülmesi gerektiğini göstermektedir.
5. Davranışsal gözlemler, ilgilenilen davranışın öncesinde, davranış sırasında
ve davranıştan sonra meydana gelen olaylar ve koşulların analizine izin verir.
17
Öğrenciler elbette bir boşlukta iş görmezler. Çevrelerindeki kişilerden ve
materyallerden etkilenirler. Bu tür çevresel uyarıcılara (örneğin öğretmenin
davranışına) karşı gösterilen tepkilerin (reaksiyonların) analizi, değerlendirme
yapmak için öğrenciler kendi sınıflarından alındıkları zaman gözden kaçırılır.
Çevresel faktörlerin incelenmesi ve yapılan müdahalelerin yorumlanması işlemi,
öyküsel kayıt başlığı altında Yöntem bölümünde tartışılmıştır.
6. Davranışsal gözlemler, bir öğrencinin beceriler ya da güdülenme ile ilgili
problemleri olup olmadığını belirlemeye yardımcı olur. Eğer bir öğrencinin davranışı
icra etme becerilerine sahip olmadığı belirlenirse, bu öğrenciye her şeyden önce
bu beceriler öğretilmelidir. Eğer öğrenci davranışı nasıl icra edeceğini biliyor ama
böyle yapmıyorsa, ortada güdülenme sorunu var demektir; bu durumda da sorunu
gidermek için pekiştirme olasılıklarının değişimlenmesi gerekecektir. Bu nedenle
davranışsal gözlemler, geliştirilen müdahale türünü etkileyen hem becerilerin hem
de koşulların analizinde özellikle yararlıdır. Psikometrik test, bu alanda sadece
sınırlı bir bilgi verir.
Bazı durumlar için sistematik davranışsal gözlemler yetersizdir. Yani bazı
durumlar daha kapsamlı görüşmeler ve/veya standart test gerektirir. Bu
durumlarda davranışsal gözlemlerin diğer işlemler için bir yardımcı olarak işe
yarayacağı düşünülür. Bunlar, öğrenciler hakkında yapılan çıkarımlara güveni
artırmak ve problemin doğasını açığa çıkarmak için, diğer değerlendirme
teknikleriyle birlikte kullanılır. Eğer gözlemsel veriler diğer kaynaklardan elde
edilen verilerle çelişirse, problemle ilgili hipotezin gözden geçirilmesi ve/veya daha
fazla bilgi toplanması gerekir.
Temel Düşünceler
Sistematik davranışsal gözlem; nesnel, güvenilir ve geçerli bilgi sağladığı için
çok güçlü bir değerlendirme aracı olma potansiyeline sahiptir. Ama diğer teknikler
gibi gözlem sistemleri de eğer yanlış kullanılırlarsa uygunsuz ve hatta doğru
18
olmayan sonuçlara yol açabilirler. Bu nedenle gözlem yapılırken bir kaç temel
düşüncenin akılda tutulması önemlidir.
İlk kez bir sevk (referral) yapılırken, psikologlar genellikle durumsal bir
analizle yola çıkarlar. Bu analiz, öğrencinin kayıtlarını gözden geçirmeyi, sınıf içinde
gözlem yapmayı, öğrencinin çevresindeki önemli kişilerle görüşmeyi içerir.
Çoğunlukla ilk adım, sevk in nedenini açığa çıkarmaktır. Bu
süreç esnasında
psikolog, sistematik bir biçimde gözlem yapmak için hedef davranışlar üzerinde
odaklaşmaya başlar. Bu gözlemsel veriler, eninde sonunda müdahaleleri planlamak
için kullanılır. Belli bir davranışın uygunluğunu değerlendirmek için gelişimsel bir
bakış açısı almak, başlangıç aşamasında yine de gözden kaçırılan bir temeldir.
Örneğin bir anaokulu öğretmeninin, her seferinde 10 dakikadan fazla yerinde
oturmayan Rebecca hakkında endişelendiğini varsayalım. Bu endişenin doğasını
açığa çıkarmak için durumsal analiz yapmayı unutan ve gelişimsel bir bakış açısı
almayan bir psikolog, Rebecca’nın yerinden kalkma davranışını hedef almaya karar
verebilir. Böyle bir analiz oldukça yetersizdir. Rebecca 5 yaşındadır; o yaştaki
çocukların dikkat süresi kısadır ve doğrusu sık sık çevrede dolaşırlar. Gelişimsel
olarak Rebecca’nın davranışı gerçekten de alışılmadık bir davranış değildir.
Harekete uygun bir yaklaşım, örencilerin görevlerini sık sık değiştirmelerine izin
veren sınıf etkinlikleri geliştirmek üzere öğretmenle birlikte çalışmaktır. O halde
gelişimsel
bakış
açısının
benimsenmesi,
psikologların,
uygun
davranışları
muhtemelen daha sık gözleyecekleri ve buna göre de daha uygun müdahaleler
üretecekleri için, doğru iz üzerinde kalmalarına yardımcı olur.
Davranışsal değerlendirme, sözel ve sözel olmayan davranışlardan oluşan çok
geniş bir alanda kullanılma avantajına sahip olduğundan, özellikle hedef davranışı
seçerken dikkatli olmak önemlidir. Alessi ve Kaye (1983), gözlenecek davranışı
belirlerken göz önünde bulundurulması gereken değişkenleri ana hatlarıyla
tanıtmıştır.
19
1. Bu davranış, ilgili kişiler için önemli midir? Bu soruya “evet” cevabı verilse
bile, yine de önemli/anlamlı müdahaleler tasarlamaya yardım edecek olan davranış
üzerinde odaklanıp odaklanılmadığının belirlenmesi gerekir. Lahey, Vosk ve Habif
(1981), hedef seçmek için genellikle uygun olmayan, örneğin dikkat bozuklukları gibi
bazı davranışları tartışmışlardır. Temel sorunlardan biri, uygulanan müdahale
planlarının görev davranışlarını (task behavior) artırmasına karşın, akademik
performansta gereken düzelmeye yol açmamasıdır. Öte yandan, akademik
davranışın hedef alınması, muhtemelen hem akademik hem de dikkat etme
davranışında daha fazla düzelmeye yol açacaktır (Broughton ve Lahey, 1978; Hay,
Hay ve Nelson, 1977; Holman ve Baer, 1979).
2. Uygun bir hedef davranış seçerken göz önünde bulundurulması gereken
ikinci faktör, bu davranışın başka beceriler için bir ön-beceri (prerequisite) olup
olmadığıdır. Bu davranış, öğrencilerin daha başka ve daha zor davranışları
yapmasını mümkün kılan, kolaylaştırıcı (enabling) bir davranış mıdır? Akademik bir
alanda, okuldaki profesyoneller, örneğin çarpma işlemini öğrenmeden önce toplama
işlemini öğrenmek gibi genellikle ön-beceri davranışlarını tanımlayarak iyi bir iş
yaparlar. Ama sosyal beceriler için ön-beceri davranışlarını tanımlamak kolay
değildir. Öğrencilerin eninde sonunda başkalarıyla birlikte çalışmaları gerekeceği
için, her şeyden önce öğrencinin göz teması kurma, görüşmeyi başlatma, başkaları
kendisine bir şey söylediği zaman o kişiye cevap verme gibi ön-beceri niteliğindeki
davranışları göstermesi gerekir. Bunlar, hedef seçmek için genellikle en iyi
kolaylaştırıcı (enabling) davranışlardır. Değişik sosyal beceriler için ön-beceri
davranışlarını tanımak amacıyla Stephens’e (1978) başvurmak yararlı olabilir.
3. Hangi davranışın sistematik olarak gözleneceğini belirlerken göz önünde
bulundurulması gereken üçüncü faktör, akranlarının aynı durumda gösterecekleri
davranışlarla karşılaştırılabilir olup olmadığıdır. Bir davranışın uygun olup
olmadığını kararlaştırırken, davranışın ortaya çıktığı bağlamı (ortamı) ve davranışın
süresinin, sıklığının ve yoğunluğunun uygun olup olmadığını incelemek gerekir.
20
Örneğin 3. Sınıftaki öğrencilerin çoğunun nasıl okuyacaklarını bilecekleri beklendiği
için, eğer Anna’nın öğretmeni endişelerini belirtiyorsa, Anna’nın okuma davranışı
hedef seçilmelidir (gözlem için okuma davranışlarını seçmek de uygun olacaktır,
çünkü bunlar kolaylaştırıcı davranışlardır).
Hangi davranışların gözlem yapmak için uygun olduğuna karar verirken,
yukarıdakilere ek olarak bu davranışların tanımına da oldukça dikkat etmek
gerekmektedir. Ölçümlerde kesinlik sağlamak için, hedef davranışın tanımını işe
yarar (operasyonel) bir hale getirmek esastır. İşe yarar bir tanım, davranışların
gözlenebilmesine ve yeterince ölçülebilmesine izin verir; bağımsız iki gözlemci bu
davranışların oluştuğu ya da oluşmadığı konusunda anlaşırlar. Eğer bir davranış
başlangıçta yeterince açık bir biçimde tanımlanmazsa, gözlemsel veriler doğru
olmaz ve öğrenciler hakkında yapılacak çıkarsamalar yanlış olacağı gibi, eğitsel
kararlar da uygun olmaz.
Her bir davranışın işe yarar tanımlarını sağlamak için, tepkinin değişik
davranışsal boyutları özgül bir hale getirilir (specified). Bütün tanımları her zaman
ayrıntılarıyla açıklamak gerekmez, bazı ayrıntıları betimlenebilir. Bunlardan
birincisi, tepkinin topografisinin, yani şeklinin ya da biçiminin özgül hale
getirilmesidir. Örneğin öğretmenler okul öncesi dönemdeki bir çocuktan
ayakkabısını belli bir biçimde bağlamasını isteyebilir ya da ergenlerden yetişkinleri
belli bir biçimde selamlamasını isteyebilir. Bir davranışın topografisinin özgül hale
getirilmesi özellikle motor davranışlar için önemlidir ama aynı zamanda sözel
davranışlar için de yararlıdır.
İkincisi, yoğunluk boyutu önemli olabilir. Örneğin sözel davranışlar hedef
seçildiği zaman, öğrencinin belli bir deyimi üç adım uzaktan duyulabilecek kadar
sesli bir biçimde söylemesi gerektiği ya da diğer odadan duyulmayacak kadar yavaş
bir biçimde söylemesi gerektiği belirtilerek bu davranış özgül hale getirilebilir. El
yazısı ve saldırganlık da, yoğunluk için düşünülebilecek diğer davranışlara örnek
verilebilir.
21
Üçüncüsü, davranışın süresini ya da başka bir deyişle ne kadar uzun
sürdüğünü özgül hale getirmek önemli olabilir. Sayıma geçmeden önce, davranışın
ortaya çıkması gereken süre ne kadar uzun olmalıdır?
Dördüncüsü, bir tepkinin doğruluğunun (kesinliğinin) tanımlanması gerekir.
Ne ya da hangi cevap, doğru cevaptır? Bir psikoloğun zihinsel engelli bir çocuğun
giyinme becerileriyle ilgili veriler topladığını varsayalım. Ayakkabılarını doğru da
giyse ters de giyse, ayakkabılarını giymesine puan verilecek midir?
Beşincisi de, gizil süre (latency) ilginç olabilir. Gizil süre, bir uyarıcının
sunulmasıyla davranışın oluşması arasındaki süreyi belirtir. Bir psikologun,
Joseph’in
öğretmenin
yönergelerini
izlemesi
hakkında
veriler
topladığını
varsayalım. Öğretmenin verdiği gözlenen ilk yönerge, grubun sessiz okuma
etkinliğine başlamasını gerektirmektedir. Etkinliğe başlamak, onun 4 dakika 37
saniyesini almasına karşın, bunu nihayet başarmıştır. Belki de yönergeyi izleme
davranışı işe yarar (operasyonel) olarak tanımlanırken gizil oluşumun da dahil
edilmesi gerekmektedir. Eğer 1 dakika belirlenmiş olsaydı, Joseph’in davranışı
yönergeyi izlememe olarak sayılacaktı.
O halde sistematik davranışsal gözlem yaparken önemli bir adım, her bir
hedef davranışı uygun davranışsal boyutlarını tanımlayarak işe yarar (operasyonel)
hale getirmektir. Bu konuyla ilgili daha geniş bilgi, Alberto ve Troutman (1982) ve
Sulzer-Azaroff ve Mayer (1977)’de bulunabilir.
Uygun
hedef
davranışın
seçilmesinden
ve
operasyonel
olarak
tanımlanmasından sonra, ikinci adım, bunun nasıl ölçüleceğine karar vermektir.
Davranışsal gözlemle ilgili farklı yöntemler ileride tartışılacaktır. Gözlem sistemini
seçtikten sonra, teknik olarak yeterli, standart testlerle de yapılabilecek bir
değerlendirmeyi
garantilemek
esastır.
Gözlem
sistemimizin
sağlamlığını
(soundness) değerlendirirken göz önünde bulundurulacak üç ölçüt; bunun nesnellik,
güvenilirlik ve geçerliliğinin derecesidir (Sulzer-Azaroff ve Mayer, 1977).
Nesnellik, gözlemcinin duyguları ve verilerle ilgili yorumlarında yanlı olmayan ölçme
22
sistemlerini ifade eder. Hedef davranışın tanımının, uygun davranışsal boyutların
her birinde net bir biçimde betimlenmesiyle operasyonel hale getirilmesi, nesnelliği
anlamlı bir düzeyde artırır. Örneğin Blair’in içtepiselliği gözlem için hedef alınabilir.
Gözlemciler içtepisel davranışın özel durumla ilgili (idiosyncratic) tanımlarına sahip
oldukları için, nesnellik eksikliği görülür. Bir soruya beş saniye içerisinde cevap
vermek gibi daha gözlenebilir bir tanım oluşturmak, nesnelliği anlamlı bir biçimde
artırır. Bazen gözlemciler bir davranışın nesnel bir tanımına sahip olduklarını
düşünürler, fakat bir kaç gün gözlem yaptıktan sonra bunun böyle olmadığını
öğrenirler. Bu durumda davranışın tanımının yeniden gözden geçirilmesi gerekir.
Bir gözlem sisteminin teknik yeterliğini değerlendirirken göz önünde
bulundurulacak ikinci ölçüt, güvenilirlik ya da daha uygun bir deyişle gözlemciler
arasındaki anlaşmadır. Gerçekten, verileri toplamaya başlamadan önce, ölçme
sisteminin güvenilirliğini garantilemek önemlidir. İki farklı gözlemci gözledikleri
davranış üzerinde tutarlı bir biçimde anlaşmalıdır; hedef davranıştaki farklılıklar,
gözlemciler davranışın oluşup oluşmadığı konusunda anlaşamadıkları için ortaya
çıkmamalıdır. Bu nedenle ölçme sisteminin yüksek güvenilirliğini, genellikle en az
.90 olarak düşünülen bir anlaşma katsayısı hesaplayarak göstermek önemlidir.
Güvenilirlik katsayısı .80’den aşağıya düşerse sorunlar ve veriler toplanmadan önce
yapılması gereken değişiklikler var demektir. Gözlemciler arası anlaşmanın
düşüklüğü, genellikle hedef davranışın yeterli kesinlikte tanımlanmadığı anlamına
gelir ya da gözlemciler belirtilen gözlem sistemini kullanma konusunda yeterince
eğitilmemiş olabilirler. Gözlemciler arası anlaşma, farklı ölçme sistemleri için farklı
yollarla hesaplanabilir (Kazdin, 1982; Sulzer-Azaroff ve Mayer, 1977).
Bir gözlem sisteminin teknik yeterliğini değerlendirirken göz önünde
bulundurulacak üçüncü ölçüt, geçerliliktir. Bir gözlem sistemi, gerçekten de
ölçtüğünü iddia ettiği şeyi ölçtüğü zaman geçerlidir. Bir gözlem sisteminin
geçerliliği, bu gözlem sisteminin öncelikle hem nesnel hem de güvenilir olmasını
gerektirir; ancak nesnellik ve güvenilirlik, bir ölçme sisteminin geçerli olması için
23
yeterli değildir. Eğer ölçüm yapılacak alan dar ve spesifik bir biçimde tanımlanırsa
genellikle fazla bir sorun çıkmaz. Örneğin bir psikolog, bir öğrenciye kitaplarından
birinden bir parçayı yüksek sesle okutarak sesli okuma oranıyla ilgili geçerli bir
ölçme sistemi geliştirebilir. Bu noktada, öğrencinin bir paragrafı (o paragraftaki
sözcükleri) ya da yalıtılmış sözcüklerden oluşan bir listeyi okuyup okumadığına
bağlı olarak ölçme sisteminin geçerliliğinde farklılıklar olacağını belirtmek gerekir.
Eğitimcilerin çoğu, tek tek sözcüklerden oluşan bir listenin okutulmasının daha
geçerli olacağı görüşündedirler. Aynı şekilde, paylaşma davranışına ilişkin geçerli
bir ölçme, çocuğun akranlarıyla oynarken gözlenmesini ya da kendi oyuncaklarını
diğer çocuğa oynaması için kaç kez verdiğini saymayı gerektirecektir.
Gözlem yapılacak olan bir alan soyut terimler kullanılarak ne kadar geniş
tanımlanırsa, geçerli bir ölçme sistemi bulmak ta o kadar zorlaşacaktır. Sesli okuma
için geçerli bir gözlem sisteminin bulunması, bu ölçme sisteminin kod açma
becerileri, sessiz okuma, okuduğunu anlama, farklı amaçlarla okuma gibi, okumayla
ilgili bütün alanlarda geçerli olduğu anlamına gelmez. Benzer bir biçimde, genel
olarak sosyal becerileri değerlendirmek için değilse de, oyuncakları paylaşma
davranışını değerlendirmek için geçerli bir gözlem sistemi bulunmaktadır. Buna
benzer çok geniş alanlardaki ölçümlerin geçerliliğini artırmak için, çoklu ölçümler
gerekir. Davranışsal gözlem teknikleri de kullanılmakla birlikte, o alanda daha
başka (ek) davranışları da örnekleme almak gerekir. Örneğin bir çocuğun okumasını
değerlendirmek amacıyla, sesli okuması için öğrenciye yüksek sesle bir paragraf
okutularak, kod açması için de öğrenciye anlamsız sözcüklerden oluşan bir liste
verilerek davranışsal değerlendirme teknikleri kullanılır. Sözlük sayfaları gibi
devamı olan eserlere ilişkin ölçümler de aynı zamanda okuduğunu anlamayı
değerlendirmek için kullanılır. Sosyal becerileri ölçmek için bir araştırmacı
paylaşma, övgüyle söz etme, olumsuz geribildirimi uygun bir biçimde alma, vb.
davranışları gözleyebilir. Okuma ya da sosyal beceriler gibi bir çok parçadan oluşan
alanlar değerlendirilememesine karşın, gözlem sisteminin geçerliği, çok sayıda
24
davranışın ölçüme alınmasıyla derece derece artar. Kuşkusuz, nesnelliği ve
güvenilirliği en üst düzeye çıkarmak için gözlenen bu davranışların her birinin
operasyonel olarak tanımlanması gerekir.
Davranışsal gözlem yaparken önemli bir diğer husus, gözlem yapılacak ortamı
kararlaştırmaktır. Bir referral nerede yapılırsa yapılsın, ilk adımı referral’in
nedenini açıklığa kavuşturmak ve hangi davranışların örnekleme alınacağına karar
vermektir. Bir öğrencinin davranışları farklı çevresel uyaranların bir işlevi olarak
değişeceğinden, gözlem için farklı durumlar seçilir. Belli bir problemin ortaya çıkış
derecesini incelemek amacıyla öğrenciyi farklı bağlamlarda gözlemek önemlidir.
Alessi ve Kaye (1983), bu konuda bir kaç noktaya değinmiştir. Birincisi, davranış
hem yapılandırılmış hem de yapılandırılmamış ortamlarda gözlenir. Bir etkinlik,
görev yönergesinin ne kadar spesifik olduğuna ve öğretmenin bu etkinliği ne kadar
yakından izlediğine bağlı olarak bu boyutta bir yerlere düşer. Birçok psikolog,
gözledikleri öğrencilerin yapılandırılmış bir ortamda mı yoksa yapılandırılmamış bir
ortamda mı bulunduklarına bağlı olarak davranışlarının değiştiğini hatırlayacaktır.
İkincisi, bir öğrenci, farklı sayılarda başka öğrencilerin yer aldığı etkinlikler
sırasında (örneğin bire bir durumda, küçük grup ya da büyük grup içerisinde)
gözlenir. Üçüncüsü, öğrenciler hem zayıf oldukları alanda hem de en güçlü oldukları
alanda gözlenir. Dördüncüsü de, öğrenciler en az iki (mümkünse daha çok) farklı
ortamda gözlenir. Ortam, kişiyi ya da mekanı belirttiği için; bir öğrenci iki farklı
öğretmenin dersinde ve/ya iki farklı sınıfta gözlenebilir. Eğer Teressa önce 101
nolu sınıfta Bay Appleby’nin dersinde daha sonra da aynı sınıfta Bayan Grapple’in
dersinde gözlenirse bir ortam değişikliği var demektir. Aynı şekilde, eğer Benjamin
önce 203 nolu sınıfta, sonra da 301 nolu sınıfta Bay Rhett’in dersinde gözlenirse,
yine bir ortam değişikliği var demektir. Farklı sınıflarda ve/ya farklı yetişkinlerin
bulunması halinde öğrencilerin davranışları değişebilir.
Öğrencileri farklı durumlarda gözlemek arzu edilen bir şeydir. Bir öğrencinin
davranışında farklı ortamlarda değişiklikler göründüğü zaman, davranıştaki
25
farklılıkları etkileyen değişkenleri belirlemek için ortamdaki olayları analiz etmek
esastır. Bu analizden elde edilecek bilgiler bir müdahale planlamaya yardım eder.
Hedef öğrenci için formel bir müdahale hazırlamak yerine bazı durumsal
değişkenleri değiştirmek daha etkili olabilir.
Son derece önemli olmasına karşın genellikle göz ardı edilen bir husus,
ortamın davranışları sınırlandırabilen, yönlendirebilen ya da kolaylaştırabilen
özelliklerini betimlemek ve analiz etmektir. Öğrencinin bir gözlem oturumundaki
davranışı ile diğer bir gözlem oturumundaki davranışı karşılaştırılarak toplanan
veriler farklı çıkarsa, bu durum farkın öğrenciden değil, veri toplama yönteminden
(yöntemin bir fonksiyonu olarak) kaynaklandığını gösterebilir. Veriler birbirine
karışır ve öğrencinin davranışındaki değişikliklerin gerçek mi yoksa durumdaki
değişikliğin bir yansıması mı olduğu bilinmez. Bu nedenle, gözlemler sırasında
öğrencinin özgürlüğünün ve tepki gösterme olanağının değişmediğinden (sabit
kaldığından) emin olmak gerekir.
White ve Liberty’e (1976) göre, davranış sayımları karşılaştırılırken göz
önünde bulundurulması gereken iki soru vardır. Birincisi bir öğrencinin ilk durumda
tepki göstermek için özgür olup olmadığı kadar, ikincisinde de özgür olup
olmamasıdır. Öğrenciyi bir durumda teşvik eden, önleyen ya da düzene sokan
herhangi bir şey varken, diğerinde yok muydu? Örneğin öğle yemeği esnasında
Lourel’in yiyecek çalma davranışının hedeflendiğini ve başlangıç verilerinin
toplandığını varsayalım. Birinci gün, yiyecek çalmaya ait yedi vak’a (episod) vardır.
Bu sayı bir öğretmenin öğle yemeği grubunda ciddi bir kaç başka engelli öğrenci
varken oldukça anlamlıdır. Bu nedenle ikinci gün öğretmen Laurel’i bitişikteki bir
masaya yerleştirir ve onu gözetim altında tutar. Bu değişimleme, Laurel’in yiyecek
çalma özgürlüğünü engelledi; o gün iki yiyecek çaldı. Laurel’in yiyecek çalma
davranışı azalıyor gibi görünmesine karşın, görülen bu düzelmeyi gerçekte
çevredeki bir değişiklik açıklamaktadır. Genel olarak, öğrencinin tepkide
bulunurken dışsal sınırlandırmalardan özgür olduğu durumlar yaratmak en iyisidir.
26
Sadece öğrencilerin kendi hızlarında (their own pace) tepkide bulunmakta özgür
oldukları zaman, program değişkenlerinin etkililiği değerlendirilebilir. Oldukça
rahatsız edici pek çok davranış durumunda olduğu gibi, eğer sınırlamalar varsa, bu
sınırlamaların tanınması, betimlenmesi, başlangıç ve tedavi evreleri boyunca
olabildiğince sabit tutulması gerekir.
İki davranış sayımı karşılaştırılırken göz önünde bulundurulması gereken
ikinci husus, öğrencinin her iki durumda da tepki göstermek için eşit fırsatlara
sahip olup olmamasıdır. Örneğin Jashua’nın kendi kendine giyinirken başardığı
bağımsız adım sayısının, hedef davranış seçildiğini varsayalım. Eğitimin üçüncü
haftasında fermuar çekme ve düğme ilikleme becerilerinde önemli bir iyileşme
görülmektedir. Daha sonra, havanın çok sıcak olduğu bir gün, Jashua, pantolonunu
iliklemesini ya da eteğini düğmelemesini gerektirmeyen bir tişört ve esneyebilen
bir eteklik giymiştir. Veriler incelendiğinde, Jashua’nın giyinme becerilerinde
çarpıcı bir düşme olmuş gibi görünmektedir. Bu davranış değişikliği, tamamen
çevresel bir değişkenle, yani Jashua’nın tepki gösterme fırsatında bir azalmayla
açıklanır. Genelde, tepki göstermesi için öğrenciye her oturumda aynı (eşit) sayıda
fırsat vermek en iyisidir. Örneğin uysallığı artırmaya yönelik bireysel tedavi
oturumlarında, her oturumda 20 ricada bulunulur. Sabit sayıda fırsat elde
edilemeyen durumlarda ise, doğru tepkinin frekansından ziyade yüzdesi kullanılır.
Sistematik gözlem sistemleri kullanılarak, seçilen (referred) öğrencinin hem
akademik hem de akademik olmayan davranışları hakkında veriler toplanabilir.
Karşılaştırmalar yapmak için kullanılan seçilmemiş (non-referred) öğrenciler de
sistematik olarak gözlenebilir. Toplumsal karşılaştırma verileri öğrenciyi çevresel
bir bağlam içine yerleştirdiği için, seçilen öğrenci hakkında elde edilen bilgilerin
yorumlanmasına yardımcı olur. Psikolog sadece hedef seçilen öğrencinin davranış
düzeyi hakkında değil, aynı zamanda bu davranışın o sınıfta ne kadar alışılmadık ya
da atipik olduğu hakkında da bilgi edinir. Öğretmeninin, Andrew’in ev ödevini
zamanında teslim etmediğine ilişkin kaygısını dile getirdiğini varsayalım. Problemin
27
sıklığını (frekansını) saptamak üzere bir hafta süreyle toplanan veriler, Andrew’in
5 ev ödevinden 3’ünü teslim etmediğini göstermektedir. Bununla birlikte, toplumsal
karşılaştırma verileri elde edilmediği sürece Andrew’in bu sorununun sadece
kendisine özgü olup olmadığı bilinemez.
Alessi ve Kaye (1983), karşılaştırma yapmak amacıyla öğrenci seçmek için
bir kaç hususa değinmiştir. Birincisi, psikolog, öğretmenden aynı gözlem
durumundaki bir kaç ortalama öğrenci önermesini ister; daha sonra bu öğrencilerin
hepsini ya da rastgele birini seçerek gözlem yapar. Bunlar sınıftaki en iyi öğrenciler
değil, ortalama (tipik) öğrenciler olmalıdır. “Aynı gözlem durumu” iki şekilde
yorumlanabilir: Aynı gözlem durumu, bir bütün olarak sınıftaki ortalama
öğrencilere gönderme yapabilir ya da sınıftaki farklı okuma gruplarından biri
örneğinde olduğu gibi belli bir alt-gruptaki ortalama öğrencilere gönderme
yapabilir. Toplumsal karşılaştırma verileri toplamaya yönelik bu ikinci yol, sınıfa
girmeden önce oturma düzenine göz atmayı ve daha sonra yansız olarak bir
öğrencinin ya da bazı öğrencilerin seçilmesini gerektirir. Son olarak ta, psikolog alt
gruptaki ya da bütün sınıftaki öğrencilerin çoğunluğunu, belki de hepsini
gözlemlemesidir. Gerçekte, gözlem yaparken bazen hem hedef öğrenci hem de
karşılaştırma yapılacak öğrenci ile ilgili veriler, eğer bu öğrenciler birbirlerine çok
yakın yerlerde oturuyorlarsa,
aynı anda toplanır. Eğer birbirlerinden uzakta
oturuyorlarsa ya da birden fazla karşılaştırma öğrencisi varsa, psikolog her öğrenci
hakkında sırayla veri toplar. Örneğin hedef öğrenci ilk bir dakika boyunca gözlenir;
ikinci dakikada 1 numaralı karşılaştırma öğrencisi, üçüncü dakikada hedef öğrenci,
dördüncü dakikada iki numaralı karşılaştırma öğrencisi, ... gözlenir ve işlem bu
şekilde devam eder.
Kuşkusuz, toplanan toplumsal karşılaştırma verilerinin bazı sınırlılıkları
olabilir. Hedef öğrenci ile toplumsal karşılaştırma öğrencisi arasında ne derecede
güvenilir farklılıklar olduğunun belirlenebilmesi için, birden fazla gözlem yapmak
önemlidir. Yansız olarak seçilen öğrenci ya da öğrenciler, gerçekten de tipik
28
öğrenci ya da öğrenciler olmayabilir. Bilmeden, sınıftaki en iyi ya da en kötü öğrenci
seçilmiş
olabilir.
Hedef
öğrencinin
davranışı
karşılaştırma
öğrencisinin
davranışından anlamlı bir biçimde farklı olsa bile, hedef öğrencinin davranışının da
kabul edilebilir sınırlar içerisinde olabileceğini gözden kaçırmamak önemlidir.
Davranışın kabul edilebilir bulunma derecesi, öğretmenin tolerans düzeyine olduğu
kadar, davranışın gelişimsel olarak ne kadar uygun olduğuna da bağlıdır. Hedef
öğrencinin
davranışıyla
karşılaştırma
yapılan
öğrencilerin
davranışlarının
kıyaslanması sonucunda eğer hedef öğrencinin davranışsal sorunları olmadığı
şeklinde bir sonuç ortaya çıkarsa, bu sonucun, hedef öğrencinin kesinlikle
davranışsal sorunları olmadığı anlamına gelmeyeceğini de akılda tutmak gerekir.
Belki de bütün sınıf sorunludur.
Davranışsal Gözlem Yöntemleri
Gözlem için bir davranış hedef alındıktan ve sayısallaştırılabilir terimlerle
açık-seçik tanımlandıktan sonra, bu davranışı ölçme işleminin seçilmesi gerekir.
Davranışı ölçmek için değişik yöntemler vardır. Belli bir yöntemin seçilmesi;
davranışın kalıcı (sürekli) ya da geçici olup olmadığını, gözlem için ne kadar süre
olduğunu, verileri psikologun ya da başka bir kişinin (örneğin öğretmenin) toplayıp
toplamadığını/isteyip istemediğini, vb. içeren pek çok faktöre bağlıdır. Farklı
gözlem sistemlerinin her birisinin görece bazı avantajları ve dezavantajları
olduğunu hatırlamak önemlidir. Bunları dikkatli bir biçimde göz önüne alın ve
davranışın en doğru/kesin tahminini veren birini seçin. Bunlarla ilgili daha ayrıntılı
bilgi, Alberto ve Troutman (1982), Alessi ve Kaye (1983), Sulzer-Azaroff ve Mayer
(1977)’de bulunabilir.
Öykü Biçiminde Kaydetme (Narrative Recording)
Öykü biçiminde kaydetme, bir gözlem oturumu sırasında ortaya çıkan
şeylerin sürekli betimlenmesidir. Gözlemci, diğer kişilerin davranışları da dahil
29
olmak üzere ortaya çıkan her şeyi yazıya döker. Bu sürekli kayıtın son ürünü, bir
paragraf bir şey gibi görünür. Sonraki aşama, bunları, a) öğrencinin davranışına
neden olduğu anlaşılan önceki olaylar ve koşullar, b) öğrencinin davranışı, c)
eylemlerin sonucunu izleyen olaylar olmak üzere üç bilgi kolonundan oluşan bir dizi
analizinde yeniden düzenlemektir. İnsanlar bazen dizi analizini belirtmek üzere,
davranışın Öncesi (Antecedents), Davranış (Behavior) ve Sonuçları (Consequences)
anlamına gelen “ABC” (Türkçe kısaltmasıyla, “ÖDS”) kısaltmasını kullanırlar. Dizi
analizi sadece amaçları yeniden belirlemek için değil, aynı zamanda bir müdahale
hazırlamak için de yardımcı olan son derece yararlı bilgiler sağlar. Sulzer-Azaroff
ve Mayer (1977), dizi analizi konusunda ayrıntılı bilgiler vermektedir.
Belirtilmesi gereken son husus, bir öğrenciyle ilgili öykü biçiminde kayıtlar
almaya ya da daha sistematik gözlemlere başlamadan önce şu noktaların hep akılda
tutulmasıdır: Öğrencinin tipik davranışlarıyla ilgili bu gözlem ne kadar temsil
ediciliğe sahiptir? Öğrenci iyi bir gününde mi yoksa kötü bir gününde mi
gözlemlendi? Psikolog, gözlemin yapıldığı süre içerisinde ortaya çıkan davranışın,
bu öğrenci için oldukça tipik bir davranış olup olmadığını öğretmene sorabilir.
Kalıcı Sonuçların Ölçülmesi
Bir davranışın sonucu, eğer bu davranış devam etseydi alabileceği şekilden
farklı bir şekil almışsa buna kalıcı bir sonuç adı verilir. Paketlenmiş kutuların,
katlanmış havluların, tamamlanmış program çizelgelerinin ya da kırılan oyuncakların
sayısı, bütün bunlar olurken ya da hemen sonra direkt olarak ölçülebilir. Eğer
görevlerin karmaşıklığı sabit tutulursa, yapılacak şey sadece oluşumları saymaktır.
Ama pek çok davranış geçicidir ve bu davranışlar ortaya çıktıktan sonra ölçülemez.
Bu davranışların henüz ortaya çıkarken ölçülmesi gerekir.
Olay Kayıtları (Events Recording)
30
Olay kayıtları, bir davranışın belli bir zaman aralığı içerisinde (örneğin 15
dakika, öğle yemeği sırasında ya da okulda bir gün boyunca) ortaya kaç kez çıktığına
ilişkin sayımdır. Olay kaydının uygun bir ölçme olduğuna karar vermeden önce,
hedef davranışın diğer davranışlardan net bir biçimde yalıtılması, yani açıkça
tanımlanabilir bir başlangıç ve bir bitişe sahip olması gerekir. Parmak emme ya da
nesneleri fırlatma gibi davranışlar kolayca diğer davranışlardan ayırt edilebilir,
oysa görevle ilgili bir davranış (on-task behavior) genellikle bu kadar kolay ayırt
edilemez. Olay kaydı kullanılmadan önce yerine getirilmesi gereken ikinci koşul,
davranışın her oluşumunun süresi, yaklaşık olarak aynı olmasıdır. Örneğin
hedeflenen davranış bir huysuzluk nöbeti ise ve olay kaydı kullanılacak ise,
gözlemci, bir nöbetin ne zaman başladığından ve bittiğinden, her nöbetin yaklaşık
2 dakika, 5 dakika, vs. sürdüğünden emin olmalıdır. Eğer bu iki ölçüt
karşılanmıyorsa, olay kaydı uygun bir ölçüm değildir. Olay kaydı kullanılmadan önce
yerine getirilmesi gereken üçüncü koşul, davranışın çok yüksek oranda ortaya
çıkmamasıdır. Eğer davranış çok hızlı bir şekilde ortaya çıkıyorsa, uygun bir
frekans sayımı güvenilir bir biçimde belirlenemez.
Olay kaydı çok çeşitli şekillerde yapılabilir: Kağıt-kalem kullanılarak,
Lindsley (1968) tarafından önerilen güvenilebilir bir bilek sayacı ile (bilekte
gizlenen sayaca gizlice dokunup işaret konularak) ya da ataç, vb. gibi küçük
nesneleri bir cepten diğerine aktararak sayım yapılabilir. Sadece veri toplayan ve
öğrencilere ders vermeyen
bir gözlemci, büyük bir olasılıkla kağıt ve kalem
kullanacaktır. Eğer öğretmen bir yandan ders yaparken bir yandan da veri
topluyorsa, uygun bir sistemin denenmesi gerekir. Toplanan verilerin frekansı ne
olursa olsun, bunlar en sonunda bir veri çizelgesine kaydedilir. Bu tür veri
çizelgelerine ilişkin bazı örnekler Tablo 1’de verilmiştir.
TABLO 1
31
Olay Kaydı Veri Çizelgesi
1. Tek bir öğrenci, tek bir davranış
Öğrenci : __________________________
Gözlemci : ______________________________
Ortam : ____________________________________________________________________
Davranış(lar)ın Operasyonel Tanımı : ____________________________________________
Gözlem Süresi
Tarih
Başlangıç
Bitiş
Vak’alar
Toplam Frekans
2. Çok Sayıda Öğrenci Ya da Davranış
Tarihler ve Gözlemlerin Süresi
Öğrenciler
20.02.1999
ya da
10.00
Davranışlar
10.15
1
2
3
Süre Kaydı (Duration Recording)
Süre, bir davranışın ne kadar zamanda oluştuğunu (zamanın miktarını)
belirtir. Süre kaydı yapılacaksa, davranış çok ayrıntılı bir biçimde -başlangıcı ve
bitişi- tanımlanmalıdır. Süre ölçmek için özellikle durdurulabilen saatler uygun
olabilir. Bu saatler herhangi bir gözlem oturumu için bir davranışın toplam süresini
kaydetmek amacıyla durdurulabilir ve yeniden kurmaksızın çalıştırılabilir.
32
Gizil Süre Kaydı (Latency Recording)
Gizil süre, bir uyarıcı ile kişinin tepki göstermesi arasında geçen zamanı
belirtir. Örneğin öğretmen, “matematik problemlerinizi yapmaya başlayın” diyerek
dersi başlatan bir uyarıcı verir. Bir öğrenci 14 saniye sonra problemi çözmeye
başlar. Tepki göstermek için geçen gizil süre 14 saniyedir. Gizil süre, çok yaygın
kullanılan bir ölçüm olmamakla birlikte, bir öğrencinin farklı türdeki başlama
komutlarına (prompts) ne kadar sürede tepki gösterdiği ya da kendisinden bir şey
rica edildiğinde buna tepki göstermesinin ne kadar uzun süre aldığı belirleneceği
zaman çok yararlıdır. Gizil süreyi kaydetmek için kullanılabilecek bir veri çizelgesi
örneği, Tablo 2’de verilmiştir.
TABLO 2
Gizil Süre ve Zaman Kaydı Veri Çizelgesi
Öğrenci :___________________________ Gözlemci : _______________________________
Ortam :____________________________ Başlangıç ve Bitiş Saati : ____________________
Davranış Başlangıcının Operasyonel Tanımı : ______________________________________
Davranışın Bitişinin Operasyonel Tanımı : ________________________________________
Uyarıcının
Tarih
Tepkinin
Verildiği saat Başladığı saat
Gizil (Arada
Tepkinin Bitiş
geçen) Süre
Saati
Süre
Zaman-Aralığı Kaydı (Interval Recording)
Açık-seçik ayırt edilemeyen davranışlar için zaman aralığı kaydı uygundur.
Bu gibi durumlarda olay kaydı ve süre kaydı yapmak zordur. İki tür zaman aralığı
kaydı vardır. Zaman aralıklarının bir bütün (whole interval) olarak kaydedilmesini
içeren birinci türde, sayıma başlamadan önce davranışın bütün zaman aralıklarında
sürekli olarak ortaya çıkması gerekir. Bir etkinlik üzerinde çalışmak gibi uzun
33
sürelerde meydana gelen davranışlar, zaman aralıklarının bir bütün olarak
kaydedilmesinden yararlanılarak ölçülemez; oysa gözleri kırpıştırma ya da bir
nesneyi fırlatma gibi çok kısa bir süre içerisinde meydana gelen davranışlar bu
şekilde ölçülebilir. Zaman aralığının uzunluğunu gözlemci belirler. Örneğin 10
saniyelik aralıklar sıklıkla kullanılmaktadır. Eğer bütünüyle zaman aralıkları kaydı
kullanılarak bir dakikanın 6 aralığından dördü puanlanmışsa, öğrencinin bir dakika
içerisinde en az 40 saniye o davranışla meşgul olduğu sonucuna varılır. Bu yüzden
bütün-zaman aralığı kaydı, bir davranışın süresini hesaplamak için kullanılır ve olası
en kısa sürenin ölçümünü verir.
Kısmi zaman aralıklarının kaydedildiği ikinci tür zaman aralığı kaydında,
davranışın sadece puanlanacak zaman aralığı içinde meydana gelmesi gerekir. Bütün
zaman aralığını kaydetme yöntemi bir davranışın oluş sıklığını gerçekte olduğundan
daha az hesaplarken, kısmi zaman aralıklarının kaydedilmesi yöntemi de daha fazla
hesaplar. Davranışın gerçek düzeyi, bu ikisinin ortasında bir yerlerde bulunur. Bu
yöntemlerin her biri farklı tahminler verdiği için, psikologların verileri nasıl
kaydedecekleri konusunda dikkatli olmaları gerekir. Bu nedenle, örneğin psikologlar
Esther adlı çocuğun gözlemlendiği zaman aralıklarının %40’ında oyuncaklarını
paylaştığını ve zamanın %40’ında oyuncakları paylaşmadığını söyleyebilirler. Ek
olarak, bu %40’ı da bütün ya da kısmi zaman aralıkları kaydının kullanılıp
kullanılmamasına bağlı olarak çok düşük ya da çok yüksek olduğunu açıklarlar.
Zaman aralığı kaydı pek çok davranışı ölçmek için kullanılmasına karşın,
frekansı düşük davranışlar için uygun değildir. Bir dış gözlemci olarak bir psikolog
herhangi bir sorunla karşılaşmaksızın bu sistemi kullanabilmesine rağmen, gözlemi
çok kısa tutmadıkça bir öğretmen bir yandan öğretime devam ederken bir yandan
da bu sistemi kullanamaz. Zaman aralığı kaydı için sıklıkla seçilmiş olan aralıkları
belirten ön kayıt bantı kullanılır. Zaman aralığı kaydı için veri çizelgeleri örnekleri
Tablo 3’de verilmiştir.
34
TABLO 3
Zaman Aralığı Kaydı Veri Çizelgesi
1. Tek bir öğrenci, tek bir davranış
Öğrenci :___________________________ Gözlemci : _______________________________
Tarih ve Ortam :_____________________ Başlangıç ve Bitiş Saati : ____________________
Davranış Operasyonel Tanımı : _________________________________________________
___________________________________________________________________________
Zaman Aralığı 10 Saniye
Dakikalar
1
2
3
4
5
6
1
2
15
TABLO 3 (Devamı)
2. Çok Sayıda Davranış. Örneğin: Öğretmenin Dikkatini Çekme (ÖDÇ), Eleştirileri Kabul etme
(EK), Sözel Olarak Karşılık Verme (SKV), vb.
35
Dakikalar
ÖDÇ
EK
Dakikalar
SKV
1’-1
2
3
4
5
6
2’-1
2
3
4
5
6
3’-1
2
3
4
5
6
4’-1
2
3
4
5
6
5’-1
2
3
4
5
6
ÖDÇ
EK
SKV
6’-1
2
3
4
5
6
7’-1
2
3
4
5
6
8’-1
2
3
4
5
6
9’-1
2
3
4
5
6
10’-1
2
3
4
5
6
Anahtar
(+) = uygun
(-) = uygun değil
Hedef Öğrenci : Tek rakamlı dakikalarda gözlemle
Karşılaştırma Yapılacak Olan Öğrenci(ler) : Çift rakamlı dakikalarda gözlemle
Anlık Süre Örneklemi
Bir anlık süre örnekleme sistemi kullanılarak bir davranışın oluş sıklığını
kaydetmede, sadece aralığın sonundaki davranış gözlemlenir. Araştırmacı, her bir
36
aralığın son 3 ya da 5 saniyesinde gözlem yapar. Bir psikolog, kullanacağı sürenin
miktarına karar verince, gözlem yapmak için bu kadar süreyi her aralığın sonunda
sabit bir biçimde kullanır.
Anlık süre örneklemleri, bir anda biten davranışlar için kullanılır. Eğer
davranışın süresi çok kısaysa, gözlemci bunları hep birlikte gözden kaçırır. Bu
davranış-kaydı sisteminde aralıklar (örneğin 15 dakika), genellikle bütün aralık ve
kısmi aralık kaydı sisteminde olduğundan (örneğin 10 saniye) daha uzundur. Bir
yandan öğretim yaparken bir yandan da veri toplaması gerektiğinde, öğretmenler
için bu teknik özellikle yararlıdır. Bu teknik, birden fazla öğrenci hakkında veri
toplamak için de kullanışlıdır. Zaman aralığının sonunda gözlemci sırayla her
öğrenciye göz atar ve hedef davranışın varlığını ya da yokluğunu kaydeder. Eğer
uzun gözlem aralıkları kullanılırsa, davranışlar olduklarından çok daha düşük (az)
tahmin edilir.
Anlık süre örneklemenin kullanıldığı bir durumun örneği olarak, ödevini
yaptırtmadığından çok daha fazla okuyan Charlotte’u ele alalım. 10 dakikalık
aralıklarla anlık zaman örneklemi kullanılır ve Charlotte her aralığın sonundaki 2
saniye için gözlemlenir. Bir saatin sonunda 6 gözlem yapılmıştır. Eğer bunların
ikisinde okuma davranışı gözlemlenmişse, veriler şu şekilde yorumlanabilir :
“Charlotte, yapılan gözlemlerin %33’ünde okurken gözlendi”. Bir saatin tümü için
sürekli bir zaman ölçümü yapılmadığından, Charlotte, sürenin %33’ünde okurken
gözlemlenmedi. Zaman örneklemeyle ilgili veri çizelgelerine ilişkin örnekler, Tablo
4’de bulunabilir.
TABLO 4
Zaman Örneklemeli Veri Çizelgesi
37
1. Her gün 1 saat, 10 dakika zaman aralıklı gözlemler
10’
Tarih
20’
30’
40’
50’
60’
2. Hedef öğrenci ve toplumsal karşılaştırma yapmak için gözlemlenen diğer kişilere ilişkin 5
dakika zaman aralıklı gözlemler
5’
15’
25’
35’
45’
55’
10’
20’
30’
40’
50’
60’
Hedef
Akranlar
ÖZET
Davranışsal gözlem, öğrenciler hakkında veri toplamak, çıkarsama yapmak ve
fikir edinmek için çok güçlü bir araçtır. Bu bölümde, eğitsel kararlar vermek için
nesnel bilgi elde etmeyi amaçlayan sistematik gözlem tekniklerinin kullanılması
üzerinde odaklanılmıştır. Sistematik davranışsal gözlem, geniş bir bilgi sağlar ve
çok farklı amaçlara hizmet eder. Değerlendirilen öğrenciler hakkında yapılan
çıkarsamaları güçlendiren geçerli veriler sağlar. Bu çıkarsamalarla uyuşmayan
bilgiler de ortaya çıkabilir; o zaman problemle ilgili hipotezlerin gözden geçirilerek
düzeltilmesi ya da daha fazla bilgi toplanması gerekir. Davranışsal değerlendirme,
hem akademik hem de akademik olmayan davranışları ölçmek için kullanılabileceği
gibi, bir psikologun, bir öğrencinin davranışının ne kadar atipik olduğunu
belirleyebileceği toplumsal karşılaştırma verileri toplamak için de kullanılır.
Davranışsal gözlem, hem davranışları etkileyen çevresel olayları ve koşulları analiz
etmek için hem de öğrencinin bir repertuara sahip olup olmadığını ya da güdüsel bir
problemi olup olmadığını belirlemek için bir metodoloji sağlar. Bu bilgiler, en uygun
müdahalenin geliştirilmesi açısından önemlidir.
38
Diğer değerlendirme teknikleri gibi davranışsal gözlemler de eğer yanlış
kullanılırsa uygunsuz ya da doğru olmayan sonuçlara yol açar. Göz önünde
bulundurulması gereken temel hususlar, gözlem yapmak üzere uygun davranışların
seçilmesi, davranışların ayrıntılı bir biçimde tanımlanması, ölçme sisteminin
seçilmesi, gözlem sisteminin teknik yeterliliğinin incelenmesi, gözlem yapılacak
ortamların belirlenmesi ve toplumsal karşılaştırma yapılacak uygun öğrencilerin
seçilmesidir.
Öykü biçiminde kaydetme, kalıcı sonuçların ölçülmesi, olay, süre, gizil süre,
zaman aralığı kaydı ve anlık süre örneklemini içeren birbirinden farklı pek çok
davranış ölçme yolu vardır. Bunların her birinin avantajlarını ve dezavantajlarını
dikkate almak, davranışın gerçeğe en yakın (en doğru) tahminiyle sonuçlanacak
gözlem sistemini seçmek önemlidir.
KAYNAKLAR
39
Alberto, P. A., & Troutman, A. C. (1982). Applied behavioral analysis for teachers
: Influencing student performance. Columbus, OH: Charles E. Merrill.
Alessi, G. J., & Kaye, J. H. (1983). Behavior assessment for school psychologist.
Kent, OH: National Association of School Psychologists.
Broughton, S. F., & Lahey, B. B. (1978). Direct and collateral effects of positive
reinforcement, response cost, and mixed contingencies for academic
performance. Journal of School Psychology, 16, 126-136.
Deno, S. L., Marston, D., & Mirkin, P. (1982). Valid measurement procedures for
continuous evaluation of written expression. Exceptional Childreen, 48,
368-371.
Deno, S. L., & Mirkin, P. K. (1977). Data-based program modification : A manual.
Reston, VA: Council for Exceptional Children.
Deno, S. L., Mirkin, P. K., & Chiang, B. (1982). Identfying valid measures of reading.
Exceptional Childreen, 49, 36-45.
Hay. W. M., Hay. L. R., & Nelson, R. O. (1977). Direct and collateral changes in ontask and academic behavior resulting from on-task versus academic
contingencies. Behavior Therapy, 8, 431-441.
Holman, J., & Baer, D. M. (1979). Facilitating generalization of on-task behavior
through self monitoring of academic tasks. Journal of Autism and
Developmental Disorders, 9, 429-446.
Jenkins, J. R., & Pany, D. (1978). Standardized achievement test : How useful for
special education ? Exceptional Children, 44, 448-453.
Kazdin, A. E. (1982). Sing-case research design : Methods for clinical and
applied settings. New York: Oxford University Press.
Lahey, B. B., Vosk, B. N., & Habif, V. L. (1981). Behavioral assesment of learning
disabled children : A rationale and strategiy. Behavioral Assesment, 3, 314.
Lindsley, O. R. (1968). A reliable wrist counter for recording behavior rates.
Journal of Applied Behavior Analysis, 1, 77-78.
40
Öğülmüş, S. (2008). Okullarda gözlem. Basılmamış çeviri notları. Ankara: A.Ü.
Eğitim Bilimleri Faskültesi
Stephens, T. M. (1978). Social skills in the classroom. Columbus, OH: Cedar Press.
Sulzer-Azaroff, B. & Mayer, G. R. (1977). Applying behavior-analysis procedures
with children and youth. New York: Holt, Rinehart and Winston.
White, O. R., & Liberty, K. A. (1976). Behavior assesment and precise educational
measurement. In N. G. Haring & R. L. Schiefelbusch (Eds.), Teaching
special children (pp. 31-71). New York: McGraw-Hill.
Not: Bu çalışmada Gazi Üniversitesi Eğitim Fakültesi PDR Anabilim Dalı Okullarda Gözlem
Dersi Yönergesinden yararlanılmıştır.
41