Baskı önizleme - Eğitim Bilim Toplum

Hakemli Makale
İlk Öğretim Okul Müdürünün Koçluk Davranışı ve
Sınıf Öğretmenİnİn İş Doyumu
(Ankara İlİ Örneğİ)
Primary School Principals Coaching Behavior and Primary School Teachers Job
Satisfaction
(Example of Ankara Province)
Kadriye Işıklar Pürçek*
124
Öz
Koçluk, Amerika Birleşik Devletleri başta olmak üzere dünyada milyon Dolarlarla ölçülen
bir sektör haline gelmiştir. Ülkemizde koçluğun uygulanışı konusunda akademik araştırmalar
sürmektedir. Bu makalede Ankara İli Merkez ilçelerinde görev yapan ilköğretim okul
müdürlerinin koçluk davranışı gösterme durumları ile sınıf öğretmenlerinin iş doyumu
düzeyleri arasındaki ilişki incelenmiştir. Tarama modelindeki araştırmada okul müdürlerinin
koçluk davranışı gösterme durumu, okul müdürünün ve öğretmenlerin algılarına dayalı
olarak, geliştirilen koçluk davranışları ölçeğiyle ölçülmüştür. Sınıf öğretmenlerinin iş doyumu
ise kendi algılarına dayalı olarak eğitim yöneticisinin iş doyumu ölçeği ile ölçülmüştür.
Nicel verilerin SPSS paket programı ile analizinde aritmetik ortalama, standart sapma gibi
betimsel istatistikler, t-testi, varyans analizleri yapılmıştır. Araştırma sonuçlarına göre okul
müdürlerinin yaş, cinsiyet ve bulundukları okulda çalışma süresi açısından gösterdikleri koçluk
davranışları kendilerine göre anlamlı bir farklılaşmaya neden olmamaktadır. Bununla birlikte
meslekteki toplam hizmet yılına bağlı olarak göstermiş oldukları koçluk davranışı anlamlı
bir farklılaşmaya neden olmaktadır. Öğretmenlerin ise yaş, cinsiyet ve bulundukları okulda
çalışma süresi açısından müdürün gösterdiği koçluk davranışına ilişkin algılamaları anlamlı
bir farklılaşmaya neden olmamaktadır. Hem öğretmenler hem müdürler öğretmenin mesleki
gelişimi için mesleki gelişim kurslarına katılmalarının sağlaması gerektiğini belirtmişlerdir.
Okul müdürleri öğretmenlere oranla, kendi koçluk davranışı gösterme düzeylerinin daha
yüksek düzeyde olduğunu düşünmektedirler.
Anahtar Sözcükler: Koçluk, iş doyumu, müdür koçluğu
* Ankara Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü Doktora Öğrencisi / [email protected]
Eğitim Bilim Toplum Dergisi / Cilt:12 Sayı:47 Yaz: 2014 Sayfa: 124-157
Education Science Society Journal / Volume:12 Issue:47 Summer: 2014 Page: 124-157
Kadriye Işıklar Pürçek
Abstract
Coaching, especially in the United States in the world measured by million dollar industry has
become . Academic research on the application of coaching in our country are continuing. In
this article, working in the central district of Ankara Province coaching behavior of elementary
school principals and elementary school teachers show the status of the relationship between
job satisfaction were examined. Scanning models coaching behaviors of school principals
in the study show status, based on the perception of the school principal and teachers , the
developed coaching behaviors were measured with a scale . Elementary school teachers based
on their perception of their job satisfaction as the education manager’s job satisfaction was
measured by the scale . In the analysis of quantitative data with SPSS program arithmetic
mean, standard deviation, descriptive statistics, t-test , analysis of variance was performed.
According to the survey of school principals age, gender and time to work in school work
by themselves in terms of their coaching behavior does not lead to a significant difference .
However , depending on years of service in the profession they have shown total coaching
behavior has resulted in a significant difference . Teachers are age, gender and time to work
in school their school principals of coaching behavior which does not lead to a significant
difference of perceptions. Both teachers and principals for professional development of teachers
participate in professional development courses have stated that the need to provide . School
principals to teachers, compared to the level of their coaching behavior show a higher level
consider themselves to be .
Key words: Coaching, job satisfaction, principals coaching
Giriş
Örgütler, toplumsal ihtiyaçların bir bölümünü karşılamak amacıyla kurulmuş
insan ilişki ve etkileşimleri dokusudur (Başaran, 2000). Öte yandan örgütler
fikir, norm ve inançların ürünüdürler. Her örgütün, toprak, bina, makine,
para gibi maddi yönü olmakla beraber, etkililiği çalışanın yaratıcı eylemine
bağlıdır (Morgan,1996,78).
Bilim ve teknolojideki (belki de özellikle bilişim teknolojilerindeki) gelişmeler
çalışanın, örgütten mal ya da hizmet bekleyenlerinin ihtiyaçlarını çeşitlendirmiş
ve ayrıntılandırmıştır. Bu yeni ihtiyaçları karşılamanın örgütleri anlamak ve
yönetmek için yeni yaklaşımları gerektirdiği açıktır. Günümüzde başarılı
yönetim, örgütlerde çalışanın potansiyelini hem bireysel gelişim ve hem de
örgüt beklentileri yönünde şekillendirmek için yeni beceriler gerektirmektedir.
Koçluk bu yeni becerilerden biri olarak değerlendirilmektedir.
Örgüt ortamında koçluk, çalışanda örgüt beklentileri yönünde performans
artışı ve potansiyel ortaya çıkışını sağlama çabasıdır. Bu çabayla, örgütsel
amaçlara ulaşılırken, diğer yandan çalışanın iş doyumunu da artırmayı
amaçlayan, kişiselleştirilmiş gelişim sürecidir. Koçluğun gerektirdiği bilgi,
becerilere sahip koçların örgüt amaçlarının gerçekleşmesi ile çalışanların iş
125
İlk Öğretim Okul Müdürünün Koçluk Davranışı ve Sınıf Öğretmeninin İş Doyumu (Ankara İli Örneği)
doyumu arasındaki etkileşimi başarıyla dokuyabileceklerini söyleyebiliriz.
Koçluk günümüzde, çeşitli alanlarda (psikolojik destek, eğitim, kişisel
gelişim, iş yaşamı, sanat, spor vb.) sıklıkla kullanılan, bilimsel alt yapısı halen
oluşturulmaya çalışılan, biraz da yıpranmış bir kavramdır.
Bununla beraber lider gelişim programlarının içinde de yer alan koçluk,
2010’da Amerika Birleşik Devletlerinde (ABD) bir milyar dolarlık bir sektör
haline ulaşmış, bilişim teknolojisinden sonra en hızlı gelişen sektördür
(Williams, 2010). ABD’de küresel şirketlerin %93’ü, İngiltere’de %88’i
üst yönetim koçu kullanmaktadır. Tüm dünyada yaklaşık 30.000 profesyonel
koç bulunmaktadır. Bilişim teknolojilerinden sonra dünyada en hızlı gelişen
sektör koçluk olmuştur (Baltaş, 2011).
126
Koç Sözcüğünün Gelişimi ve Tanımı
Koç sözcüğünün ortaya çıkışı, M.Ö. 469-399 yılları arasında yaşayan ve
“ben insana bir şey öğretmem, sadece düşünmelerini sağlarım” diyen Yunanlı
düşünür Sokrates’e kadar dayandırılabilmektedir (Poussard, 2004). Sokrates’e
göre her insan mutluluğa ulaşmak ister, mutluluğa ulaştıracak olan erdemdir,
erdem bilgidir, ancak bu bilgi bilgece bilgidir. Bilgiye ulaşmanın yolu ise
kendini tanımaktır temel fikrinden yola çıkarak geliştirdiği sorgulatarak gerçek
bilgiyi buldurmanın (soktarik sorgulama) bugünkü koçluk tanımına yakın
bir yöntem olduğu belirtilmektedir (Poussard, 2004: 15;Wilson, 2008:26).
Kelimenin kökeni Macaristan’ın Kocs (Kocsi) kasabasından gelmektedir.
Kocsi, 16. yüzyılda atların çektiği, çelik yaylı koltuklu, üzeri kapalı taşıma
araçlarının yapıldığı kasabanın adıdır (Baltaş, 2011:6). Koç hem sürücüyü hem
vagonu adlandırmak için kullanılmıştır. Halen şehir içi taşıma yapan araçlar
için bus (otobüs) sözcüğü, uzun yolculuklarda kullanılan otobüsler için ise
coach sözcüğü kullanılmaktadır (White, 1970:431;Berg ve Karlsen,2007:4;
Baltaş,2007:11; Baron ve Morin,2009:88; Benett ve Bush,2009:2;
Poussard,2004:14). Koç sözcüğünün 1885 yılında Amerika Birleşik Devletleri
ve İngiltere’de spor alanında kullanılmaya başladığı görülmektedir (Maren ve
Fischer-Epe,2006:17). Felsefe, spor ve ulaşım kökenli işlevlere sahip olarak
ortaya çıkan koç sözcüğü günümüzde yönetim, işletme, eğitim bilimlerinde
kullanılmaktadır.
Türk Dil Kurumu sözlüğünde koçluk, çalıştırıcılık, liderlik veya yöneticilik
becerilerini geliştirmeye yönelik, belli bir amacı hedefleyerek daha etkili
sonuçlara ulaşılmasını sağlamak üzere verilen hizmet olarak tanımlanmıştır
(www.tdk.org). Türkiye Uluslar Arası Koçluk Federasyonu (ICF Türkiye)
koçluğu, “müşterilerin kişisel ve profesyonel potansiyellerini maksimize
Kadriye Işıklar Pürçek
etmek amacıyla düşünce doğurucu ve yaratıcı bir süreçte onlarla ortaklık
yapmak” olarak tanımlamaktadır (ww.ıcfturkey.org). Koçluk ile ilgili
tanımlara baktığımızda performans geliştirme odaklı tanımların çoğunlukta
olduğunu görebiliriz. Performans odaklı tanımları, yetiştirme, geliştirme ve
liderlik odaklı tanımlar izlemektedir.
Koçluk, bireyin hedeflerini gerçekleştirmesini, performansını sürekli
yükseltmesini sağlamak üzere güçlü ve gelişmesi gereken yönlerini
keşfetmesini, engellerinin farkına vararak ve fakat onlara takılıp kalmayarak,
çözümler üretmesini sağlamaya dayanan yapılandırılmış gelişim ilişkisi
sürecidir.
Örgütlerde Koçluk Uygulamaları
Koçluk, dünyada çok geniş bir alanda kullanılmaktadır. Örgüt ortamında
kullanım alanları arasında; stresi yönetme, iş yeri koçluğu, yönetici/lider
geliştirme, kariyer gelişimi, takım oluşturma ve grup geliştirme, satış
becerilerini ve performansını yükseltme, iş görüşmelerinde performansını
yükseltme amaçlı yapılan koçluğu sayabiliriz (Maurer, Solomon ve
Troxtel:1998).
Bireysel ya da örgütsel değişimi hedefleyen koçluk, davranış bilimlerinin
temel odak noktası olan davranış değişikliği ile uğraşmaktadır. Ancak koçluk
yapanların çoğunun psikolog ya da davranış bilimci olmadıkları bilinmektedir.
Koçluğun meslek uygulama standartları henüz oluşturulmamıştır. Koçluk
yapanların çok azı eğitim, psikoloji, rehberlik ve psikolojik danışmanlık,
sosyal hizmet insan kaynakları yönetimi lisans ya da yüksek lisans eğitimi veya
psikoloji, eğitim, felsefe doktorasına sahiptir. Az sayıda koç, yüz yüze veya
uzaktan eğitimle koçluk eğitimi almış ya da kurum dışı koçluk için akredite
kuruluşlarının eğitimlerini tamamlamıştır. Koçluğun bilimsel ve mesleksel
yapısındaki eksikliklerin tamamlanması gerekmektedir (Grant vd.2010) Koçluk
yapanların çoğunun kuramsal yaklaşımlar, bilimsel teknikler ve ölçümler
konusunda yeterince bilgili olmadığı bilinmektedir (Grant vd.2010:126;
Baltaş, 2011:10). Özellikle örgüt dışı koçlar, psikoloji ya da davranış bilimleri
eğitimine sahip olmadıklarından koçluk sürecinin gerektirdiği yargılayıcı
ve karar verici olmayan iletişim tarzını uygulayamayabilmektedirler. Oysa
psikologlar ya da davranış bilimciler bilimsel yöntemin uygulayıcıları olarak,
eleştirel düşünme becerileri ile koçluk sektöründe çok ihtiyaç olan kuramsal
bilgi temelini getirebileceklerdir (Grant ve O’Hara , 2006;Garman, Whiston,
Zlatoper, 2000;Baltaş, 2011:5).
127
İlk Öğretim Okul Müdürünün Koçluk Davranışı ve Sınıf Öğretmeninin İş Doyumu (Ankara İli Örneği)
128
Koçluğun, bilimsel temele dayalı, profesyonelce uygulanmasına yönelik
çalışmalar 2000’li yıllardan itibaren başlamıştır. İngiltere, Danimarka,
Avusturalya, İsveç, İsviçre, ABD, Güney Afrika’da koçluk psikolojisinin
alanında çalışmalar yapılmaktadır. Bu ülkelerde üniversitelerde, işletme,
psikoloji ve davranış bilimlernin lisansüstü programlarında kurumsal
koçluk ya da koçluk psikolojisi programı yer almaktadır. Örneğin, ABD,
Avusturalya ve İngiltere’de dokuz farklı programda koçluk psikolojisinde
yüksek lisans, İngiltere’de ise koçluk ve mentorluk doktora programları
bulunmaktadır (Grant, Green ve Rynsaard, 2010:23). Danimarka’da
Kopenhang Üniversitesinde, koçluk bölümü kurulmaktadır. ABD’de Harvard
Üniversitesinde, Koçluk Enstitüsü kurulmuştur. Koçluğun psikoloji biliminin
bir alt disiplini olarak yerleşmesi, koçluk psikolojisi adı altında olmaktadır.
Koçluk psikolojisi, uygulamalı pozitif psikoloji olarak da adlandırılmaktadır
ve psikolojinin bir alt bilim dalıdır. Ancak, koçluk psikolojisi, iyi hissetmek
için amaçlı davranışlara odaklanırken, pozitif psikoloji, iyi hissetmek ve
yaşam işlevlerini sürdürmeyi sağlayan değişkenlerini tanımlama, ölçme,
açıklama, anlamaya ve açıklamaya çalışmaktadır (Baltaş,2011). Uygulamalı
pozitif psikoloji (koçluk psikolojisi); klinik zihinsel hastalığı ya da normal
dışı olumsuz stresi olmayan örgütler, gruplar, kişilerin yaşam deneyimlerinden
edinebilecekleri farkındalıkları, performanslarını ve iyi hissetme düzeylerini
yükseltmeyi hedeflemektedir. Uygulamalı koçluk psikolojisi deneysel ve
kuramsal temelli profesyonel koçluk olarak da adlandırılmaktadır. Koçluk
psikolojisinin uğraş alanı olan profesyonel koçluk kapsamlı deneysel ve
kuramsal temele sahiptir (Grant, 2006:14).
2008 yılında Harvard Üniversitesi Tıp Fakültesi Mclean Hastanesi ve
Uluslar arası Koçluk Federasyonu (ICF) önderliğinde , 40 araştırmacı
, profesyonel koç ve koçluk alan kişilerin katılımıyla, koçluğun bilimsel
yanını güçlendirecek araştırma sorularını tartışmak üzere “koçluk ve pozitif
psikoloji” konferansı düzenlenmiştir. Konferans sonucu, koçluk konusunda
bilimsel olarak araştırılması gerektiği açıklanan konulardan bazıları şunlardır
(www.coachingresearchforum.org);
1. Koç kimdir, koçluk nedir, koç nasıl yetiştirilmelidir?
2. Eğitimleri, diğer insan bilimleri (felsefe, antropoloji, psikoloji)
uygulayıcılarından ne açıdan farklıdır?
3. Koçluktan sağlanacak fayda kapasitesi ile yaşam doyumu, motivasyon
arasındaki ilişki nedir?
Kadriye Işıklar Pürçek
4. Kimler koçluk yapamaz?
5. Etkili koçluğu sağlayanlar nelerdir?
6. Koçluk sonucu oluşan köklü değişimler nelerdir?
Koçluk konusunda araştırma yapan akademik dünya ile uygulayıcıları bir
araya getiren bu konferans sonucunda, ABD’de yaklaşık bir milyar dolarlık
bir sektör haline gelmiş, en hızlı gelişen sektör olduğu halde koçun ve
koçluğun hem tanım olarak hem de var oluş nedeninin ve koçluk sürecinin
kendi performansının bilimsel olarak açıklanmayı ve çalışılmayı gerektirdiği
ortaya konmuştur.
Koçun Sahip Olması Gereken Beceriler
Koçluk sürecinin bütünün başarısı odak noktasının doğru belirlenmesine
bağlıdır . Koçluk sürecinin odağında gelecek ve fırsatlar yer almaktadır.
Şekil -1
Koçlukta Odak Noktası
Gelecek
Terapi
129
koçluk
Sorun
Fırsatlar
Yöneticilik/Danışmanlık
Öğretmenlik
Geçmiş
Kaynak: Baltaş, Z. (2011). Kurum İçi koçluk. Remzi Kitabevi. İstanbul
Koçluk sürecinin bütünü temelde dört değişkenden etkilenmektedir.
Bunlar; koçun profesyonel davranışı, koçluk hizmeti alanla koç arasındaki
ilişkinin niteliği, koçluk hizmeti alanın istekliliği ve potansiyelidir (zeka,
algılayış düzeyi ve kişilik) (Blackman, 2010). Etkili ve profesyonel bir
koçun davranış özellikleri aşağıdaki şekilde sıralanabilir (Arnold, 2009:16;
Nieuwerburg,2012);
Koç;
Karşılıklı güven duygusu içeren bir ilişki kurup, sürdürebilmeli.
1. Koçluk hizmeti alan kendini, önemli ve desteklenmiş hissetmeli.
İlk Öğretim Okul Müdürünün Koçluk Davranışı ve Sınıf Öğretmeninin İş Doyumu (Ankara İli Örneği)
2. Koçluk alanla beraber oluşturup üzerinde anlaşmaya vardıkları,
yapılacak koçluğun çıktılarına ilişkin bir vizyon olmalı.
3. Koçluk alanla motive edici, olumlu, cesaretlendirici bir ilişki kurmalı.
Öte yandan beklentileri ve hayal kırıklıklarını da yönetebilmelidir.
Koçluk, güvene dayalı, gelişme ve performans odaklı bir ilişki süreci olarak
iletişim, gözlem yapma, geri bildirim vermeyi içermektedir. Sürecin başarısı,
yapılandırılacak ilişkinin niteliğinden etkilenmektedir. Koçluk sürecinde
koçtan beklenen davranışları şöyle sıralayabiliriz (Bloom vd.,2005:25 ; De
Haan, 2008:161);
1. Koçluk sürecini koçluk alanın algılama ve kabul düzeyine uygun
sürdürmek.
2. Farklı değerlere ve fikirlere saygı, hoşgörü ve açıklık.
3. Koçluk alana cesaretlendirici ve nazik yaklaşım.
130
4. Koçluk alana sorumluluk ve inisiyatif verilebilecek zamanı tespit
etmek.
5. Koçluk alanın öğrenmeyi öğrenmesini destekleyen tutum içinde olmak.
6. Mümkün olduğu kadar az sayıda tavsiye vermek.
7. Yüzleştirmeyi sadece koçluk alan için yararlı olacaksa yapmak, yoksa
sadece destekleyici yorumlarda bulunmak.
Koçluk ilişkisinin hedefine ulaşabilmesinde, koç ve koçluk hizmeti alan
arasında kurulacak ilişkinin yapılandırılmasında ve sürdürülmesinde iki
tarafında etkin katılımı ve çabası gerekmektedir. Ancak süreci etkin şekilde
yönetebilme sorumluluğu koçundur. Etkili koçluk için gerekli becerileri,
iletişim ve empati becerisi, gözlem yapma becerisi, geliştirme becerileri
başlıkları altında toplayabiliriz (Parsloe, 1997; Voss, 2002) . Ayrıca koçun
iletişim ve empati kurabilme becerileriyle ilişkisi açısından duygusal zeka
düzeyi de etkili koçluk için temel bir beceri olarak görülebilmektedir.
Koçluk ve Duygusal Zeka
Duygusal zeka, 1990’lardan itibaren üzerinde çalışılan ve tartışılan bir konudur.
Duygusal zeka ile ilgili araştırmalar zekanın bilişsel olmayan boyutuna
dikkat çekmektedir. Bilişsel zekanın yaşamın getirebileceği değişiklik ve
fırsatlara hazırlıklı olmak için yeterli olmadığı, duygusal zekanın ise uyum
Kadriye Işıklar Pürçek
sağlama ve iş ve yaşam başarısı için önem taşıdığı belirtilmektedir (Baltaş,
2011:30;Fitzsimmons & Guise, 2010;Perks ve Bar-On, 2010:56).
Duygusal zekanın tanımı ve nasıl ölçülebileceği konusunda farklı görüşler
bulunmakla birlikte insanlar arası ilişkileri başarıyla yürütmenin duygusal
zeka düzeyine bağlı olduğu da belirtilmektedir. Duygusal zeka, duyguların
tanıma, anlama ve etkin şekilde kullanma becerisi olarak tanımlanabilir.
Duygusal zeka beş temel bileşenden oluşmaktadır. Bunlar, kendini tanıma
ve yönetme, insanlar arası ilişkiler, stresle başa çıkma, uyum sağlama, genel
duygu durumudur (Baltaş, 2011:33;Bar-On, 2003; Bharwaney, Bar-On, MacKinlay, 2007).
Duygusal zekası yüksek kişiler kendilerinin ve diğerlerinin düşünce, duygu ve
davranışlarının, güçlü ve gelişmeye açık yanlarının farkında olabilen kişilerdir.
Duygusal zeka çalışanları örgüt amaçları yönünde davranışta bulunmak ve bu
davranışı sürdürmek için etkilemek bağlamında yönetim ve liderlik becerisi
olarak da önem taşımaktadır. Duygusal zekaya sahip liderlerin özelliklerini
aşağıdaki şekilde sıralayabiliriz (Bar-On, Parker, 2000; BarOn, Maree ve
Elias, 2007; Goleman, 1995);
1. Yaşam zorlukları ve baskılarıyla kabuğuna çekilmeden, proaktif olarak
başa çıkmak.
2. Çevresiyle işbirlikçi, ödüllendirici, etkili ilişkiler kurmak.
3. Kişisel ve mesleki amaçlarını kendisi ve çevresi için en uyumlu şekilde
oluşturmak ve başarmak.
4. Önce anlamayı, sonra anlaşılmayı istemek.
5. Çevresindekilerin performans düzeylerini gerçekçi ve olumlu bir
tutumla arttırma çabası.
Etkin bir koçluk ilişkisi için gerekli olan, kendinin ve başkalarının duygularının
farkında olma, koçluk alanla ilişkiyi ve iletişimi etkili bir şekilde sürdürebilme,
geliştirici bir etkileşim içinde olma becerilerinin koçun duygusal zekasının
yüksek oluşuyla ilişkili olduğunu söyleyebiliriz. Duygusal zeka, etkin koçluk
için gerekli olan iletişim becerileri ve empatik davranış için gerekli bir unsur
olarak görülmektedir .
Koçluk Süreci
Koçluk süreci Şekil -2’ de görüldüğü gibi, iletişim (anlaşma), gözlem yapma
131
İlk Öğretim Okul Müdürünün Koçluk Davranışı ve Sınıf Öğretmeninin İş Doyumu (Ankara İli Örneği)
ve geliştirme aşamalarıyla oluşan döngüsel bir süreçtir. Ancak koçluk
sürecinde ilerleme hızı, öncelikle koçluk alanın algı ve kabul düzeyine göre
oluşmaktadır.
Şekil-2 Koçluk Süreci Döngüsü
Gözlem/Görüşme
Anlaşma
1. Performans hedeflerini
tanımlamak
2. Koçluk alanın, kişiliği,
motivasyonu, değerleri,
zorlanma altındaki
davranışları ve
sonuçlarını saptamak.
132
3. Koçluğun amacının, koç
ve koçluk alanın
sorumluluk ve
beklentilerinin ortaya
konması
4. Gözlem /görüşme
planını hazırlamak
1. Gözlem ve görüşme ile var olan
performans ve olması gereken
performans arasındaki farkı ortaya
çıkarmak
2. Performansı göstermeyi sağlayacak
bilgi ve becerileri belirlemek ,
potansiyeli saptamak.
3. Gelişim alanlarını saptamak, gelişim
planını oluşturmak
Geliştirme ve İzleme
1. Beklenen performansı sağlayacak
bilgi ve becerileri geliştirmek ,
2.
Gelişim sürecini izlemek, geri
bildirim vermek
Kaynak: International Review of Industrial and Organizational Psychology.
Antony Grant vd. (2010)
Eğitimde Koçluk
“Eğitimin amacı nedir?” sorusu günümüzde politikacılar ve eğitimciler için
zorlayıcı bir soru olmaktadır (Jeffreys, 1971:118). Çağdaş eğitim düşüncesi,
eğitimin insan kişiliğini her yönüyle geliştirmek kadar seçimlerinin
sorumluluğunu almaya cesaretlendirmeyi de içerdiğini iddia etmektedir. Okul
müdürlerinin rolleri son on yılda büyük ölçüde değişmiştir (Fullan,2001:95).
Müdürlerin sorumlulukları, daha karmaşıklaşmış, çoğalmış ve belirsizleşmiştir.
Yeni yönetimsel beceriler olarak; halkla ilişkiler, velilerle ilişki kapasitesi,
Kadriye Işıklar Pürçek
yerel toplumdan destek sağlama, öğrencilerle ilişki becerisi ve öğretmenleri
motive edebilme becerisinden söz edilmektedir (Reynolds ve Packer, 1993).
Geleneksel olarak okullar, bilgi aktarımı yapan kurumlar olarak görülmektedir.
Oysa eğitim, bilgi edindirmeyi sağlayacak entelektüel bir çabadan daha
fazlasını içermektedir. Eğitim, davranış, tutum ve düşünme alışkanlıkları
edindirmeyi de hedeflemektedir. Bu anlamda eğitim, karakter geliştirmeyi de
içermektedir (Jeffreys, 1971:118). Günümüzde teknolojideki hızlı ilerleme,
göçler, kültürlerarası sosyalleşme, ekonomik eşitsizlikler, gençlerde suç
işleme, yabancı düşmanlığı, sosyal uyum eksiklikleri gibi etkenler eğitimdeki
öncelikleri değiştirmektedir. Karmaşıklaşan sosyal çevrede bilgiler hızlı
şekilde değişikliğe uğramaktadır (Papadopoulou,2012:245). Eğitim de
bütün değişimler ve sorunlardan payına düşeni almaktadır. Okuldaki insan
ve madde kaynağını en verimli biçimde kullanarak yaşatmak, geliştirmek,
işletmek durumunda olan okul yöneticilerinin sorumlulukları değişmekte ve
artmaktadır. Öğretmenler ve okul müdürleri, sadece bilgilerini yenilemek
için değil, yalnızlık mesleği de denilen, nesil yetiştirme sorumluluğu taşıyan
meslekte, yüksek performansla çalışabilmek için, yeteneklerini sürekli
geliştirmek yönünde desteklenmelidirler (Tomlinson vd.den akt. Yirci ve
Kocabaş,2012).
Eğitimde koçluk, diğer sektörlerde de olduğu gibi, 2000’li yılların başında
ve birbirinden çok farklı amaçlarla kullanılan bir terim olmuştur. Başlangıçta
koçluk, ders gözlemine dayalı üç aşamalı bir süreç olarak ele alınmıştır. Bu
süreçler; ders öncesi müzakere, sınıf uygulamasının gözlenmesi, ders sırasında
gözlenenler konusunda ders sonrası müzakereyi içermektedir (Nieuwerburgh,
2012).
Alan yazındaki koçluk konulu çalışmaların çoğu işletme disiplininde ve
üst yönetici koçluğuna odaklıdır (Dembkowski, Eldridge, & Hunter 2006;
Hawkins & Smith, 2006; Passmore 2010; Peltier, 2010). Eğitimde koçluk
konusunda yapılan akademik çalışmaların büyük çoğunluğunun ise öğrenci
odaklı olduğu, öğrenci öğrenmesi ya da bazı özel okuma- yazma öğrenme
güçlüklerini ele aldığı görülmektedir. Eğitimde profesyonel gelişim ya da
liderliği geliştirmek için yapılan koçluk çalışmaları ise uzun zaman meslektaş
koçluğu uygulamalarıyla sınırlı kalmıştır (Jenkins, Garn, ve Jenkins, 2005;
Suleyman, 2006).
Koçluk iki nedenle çağdaş yöneticilikte çekirdek bir beceri haline gelmiştir;
geliştirmek ve performans artışı sağlamak. Koçluk araştırmaları ile araştırma
133
İlk Öğretim Okul Müdürünün Koçluk Davranışı ve Sınıf Öğretmeninin İş Doyumu (Ankara İli Örneği)
sonuçlarının uygulamaya geçirilmesi arasında hedeflenen hızlı etkileşim ise
henüz gerçekleşmemiştir. Avusturalya Sidney’de Macquarie Üniversitesinde
2009 yılında düzenlenen eğitimciler için lider ve lider koçluğu konulu
konferansda araştırmacılarla uygulayıcılar arasında hızlı bir diyalogun olması
gerektiği ifade edilmiştir (Grant, Green ve Rynsaardt,2010:152).
134
Koçluk, bazı ülkelerde eğitim yöneticisi yetiştirme programlarının bir parçası
olarak yer almaktadır. İngiltere’de, 2003’ de hazırlanan Ulusal Strateji Kitabı
3. Bölümde koçluğun gerekliliğinden söz edilmekte ve koçluk okul liderlerinin
sürdürülebilir gelişmesi ve öğretmenleri sürekli öğrenen profesyonellere
dönüştürme gücü olarak tanımlanmaktadır. Bu bağlamda etkili bir okul
gelişim sürecinin yalnızca okul müdürünün değil, okulun tüm üyelerinin
liderlik becerilerine bağlı olduğu vurgulanmaktadır. 2005 yılında hazırlanan
koçluk ve mentorlukta ulusal ağ adlı raporda ise koçluk, öğrenci öğrenmesini
iyileştirmede öğretmenlerin sürekli mesleki öğrenmelerine yönelik öğrenme
etkileşimleri ve düşünsel ilişki temelli yardım süreci olarak ele alınmıştır
(Nieuwerburgh, 2012; Harris ve Lambert ,2003). İngiltere de Ulusal Kolejde
okul yöneticileri için üç eğitim programı yer almaktadır. Bunlar; liderliğe
giriş, liderlik yolları, ulusal profesyonel yöneticilik sertifikası programlarıdır.
Bu programlarda yer aldığı şekliyle okullarda koçluğun amacı, öğretmenleri
ve diğer okul çalışanlarını motive etmek ve ilham vermek, eleştirel düşünme,
eleştirel düşünmenin sonuçlarını yansıtmaları için yüreklendirmek olarak
ifade edilmektedir. ABD’de Orta Öğretim Okul Müdürleri Ulusal Birliğinin
(National Association of Secondary School Principals NASSP) 2010 yılında
yayımladığı “21. Yüzyılda Başarılı Okul Liderleri için 10 Yönetici Becerisi”
adlı kitapta yer alan becerilerden biri çalışanları geliştirme becerisi olarak yer
almkatadır. Bu beceri, çalışanlara öğretim, koçluk ve yardım etme, gözlem ve
verilere dayalı geribildirim vermek olarak açıklanmaktadır (NASSP, 2010).
Okul müdürünün okuldaki en temel işlevlerinden biri öğretmenlerin
performanslarını olumlu şekilde etkileyecek davranışları göstermesidir.
Avustralya’da, 2009 yılında profesyonel koçluk alan 60 okul müdürü ile yapılan
araştırmada, müdürler okullarına liderlik etme yeteneklerinde artış olduğunu
belirtmişlerdir (Nieuwerburgh, 2012, 105). Öğretmen performansının
göstergesi ise, öğrenci başarısıdır, öğrenmesidir. İngiltere’de düşük akademik
başarıya sahip okullarda öğrenim gören 16 yaşındaki öğrenciler arasında
yapılan bir araştırmada, koçluk almış öğretmenlerin öğrencilerinin sınav
başarılarında anlamlı artışlar olduğu bulunmuştur . Koçluğun, amaç odaklılık,
iyi hissetmek ve umut ile beraber zihinsel sağlamlığı da artırdığı görülmüştür
(Green, Grant, Rynsaardt, 2007). Yine Passmore ve Brown tarafından 2009
Kadriye Işıklar Pürçek
yılında İngiltere’de 18 okulun katılımıyla yapılan araştırmada sınav başarısına
koçluğun etkisini araştırılmıştır. Toplam 1987 öğrenci profesyonel koçlardan;
ders çalışma becerileri, kişisel hedefler konularında üç yıl süresince koçluk
almışlardır. Araştırma sonucunda koçluk alan okulların öğrencilerinin, ulusal
ve bölgesel düzeyde sınav başarılarında artış olduğu saptanmıştır(Passmore
ve Brown,2009,54).
Türk eğitim tarihine baktığımızda, koçluğa benzer bir uygulamanın yer aldığını
söyleyebiliriz. 22.4.1940 tarihli, 3803 sayılı Köy Enstitüleri Kanununun
15.maddesinde gezici başöğretmenden söz edilmekte, ‘Köy Öğretmenlerinin
işleri gezici başöğretmenler ve ilk tedrisat müfettişleri tarafından takip ve
teftiş edilir’, ifadesi yer almaktadır. Belirtilen maddenin uygulanmasında,
sekiz ila 15 köyden birer bölge teşkil ederek her bölgeye tecrübeli
öğretmenlerden birer gezici başöğretmen, 8-10 gezici başöğretmen bölgesini
içine alan büyük bölgelere de birer ilköğretim müfettişi tayin ederek köylerde
ilköğretimi denetleme ve yönetme sistemi kurulmuştur. Gezici öğretmen ve
gezici başöğretmenlerin, Yüksek Köy Enstitülerinden mezun ve köylerde
başarı göstermiş öğretmenler arasından eğitmenlere ya da öğretmenlere
görevleri ile ilgili her türlü desteği sağlamak üzere görevlendirileceğinden söz
edilmektedir. Her türlü desteği sağlamak İfadesinden anlaşılacağı üzere gezici
başöğretmenlerin görev alanlarındaki köy okullarında çalışan öğretmenlere
sadece eğitim-öğretim konularında değil mesleği uygulamanın getirdiği
her türlü sorunda kapsamlı destek verdikleri, koçluk mentorluk etmelerinin
beklendiği söylenebilir.
Ayrıca ülkemizde MEB Stajyer Öğretmen Yönetmeliğinin 7,8,9,10 ncu
maddelerine göre bir okula atanan stajyer öğretmenin yetiştirilmesi,
mesleği uygulamaya hazırlanması okul müdürünün ve stajyer öğretmenle
birlikte çalışacak rehber öğretmenin sorumluluğundadır (www.MEB.gov.
tr). Rehber öğretmen mesleki yetişkinlik, başarılı davranış durumları dikkate
alınarak okul müdürüne seçilmektedir. Rehber öğretmen okul müdürü ve
zümre öğretmenlerinin de görüşlerini alarak hazırladığı yetiştirme programı
çerçevesinde stajyer öğretmene rehberlik etmektedir. Bu bağlamda, MEB
Stajyer Öğretmen Yönetmeliğinde sözü edilen rehber öğretmen ve bizzat okul
müdürünün kendisi öğretmenlik mesleğine yeni başlayan stajyer öğretmene
meslektaş koçluğu yapmaları beklenmektedir diyebiliriz.
Eğitimde koçluğun temel motivasyonu,
öğrenci öğrenmesinde fark
oluşturmaktır , mesleki gelişim ve öğrenme onun ardından gelmektedir
(Creasy ve Paterson, 2005, 5). Koçluk alan öğretmenlerin öğrencilerinden
135
İlk Öğretim Okul Müdürünün Koçluk Davranışı ve Sınıf Öğretmeninin İş Doyumu (Ankara İli Örneği)
yüksek başarı beklentileri, öğrencilerin ders başarılarında yükselmeyi
sağlayabilmektedir (Rosenthal ve Jacobson, 1968; Brown vd., 2008).
Harris ve Hopkins (2000) öğrenci öğrenmesinin yüksek düzeyde olduğu gelişen
okullarda liderliğin, herkesin katkı sağladığı bir süreç olarak algılandığını öne
sürmektedir. Eğitimde koçluğun sonul hedefi öğrenci öğrenmesidir (Brown
vd., Reumann-Moore, vd., 2008). Koçluk becerileri eğitimi, İngiltere’de okul
liderlerinin profesyonel gelişiminin bir parçası olarak, ABD’de ise eğitimciler
için gerekli yeni bir liderlik becerisi olarak görülmektedir (Hammond vd.,
2010).
136
Koçluk, okul müdürlüğü gibi davranış hakkında geri bildirim verilmeyi
gerektiren görevlerde etkili olmaktadır. Koçluk, öğretmenler arasındaki
mesleki gelişim ve öğrenme ilişkilerini cesaretlendirerek sınıf içi uygulamalara
yansıtmalarını sağlamada önemli rol oynamaktadır (Uçkun ve Kılıç, 2006).
Eğitimde sonul amaç öğrenci başarısını ve öğrenmesini sağlamaktır. Bu
amaca temelde öğretmenler eliyle ulaşılmaktadır. Okul müdürünün koçluğu
öğretmenin öğretimsel becerilerini, güçlü yanlarını ortaya çıkarma ve mesleki
gelişimini sağlamak yoluyla öğretmeni güçlendirerek yapmaktadır (Brown
vd., 2008).
ABD’de, 2010 yılında sekiz eyalette, sekiz eğitim yöneticisi yetiştirme
programının etkililiklerini saptamak amacıyla yapılan araştırmada, etkili
eğitim lideri yetiştirme programlarının yedi ortak özelliği olduğu belirlenmiştir.
Bu ortak özelliklerden biri, programın model almayı, soru sormayı, gözlemi
ve geri bildirim verme becerilerini içren mentorluk ve koçluk, konularını
içermesidir. Yine 2010 yılında sekiz eyalette 1086 okul müdürünün katılımıyla
yapılan bir başka çalışmada müdürlerin % 49,9’ unun son on iki ayda meslektaş
gözlemi ya da koçluk uygulamasına katıldıkları saptanmıştır (Hammond vd.,
2010:43; Creasy ve Paterson, 2005). İngiltere’de ise Okul Liderliği Ulusal
Koleji, Okul Müdürleri Liderlik ve Yönetim Programının içerisinde koçluk
uygulamalarını 2001 yılında dahil etmiştir. Dört dönemden oluşan programda;
eğitim özel veri tabanına erişim, koçluk, elektronik ağlar, bilgi paylaşımı ve
grup olarak problem çözme etkinlikleri yaptırılmaktadır. Okul müdürleri
görevlerine gelmeden önce liderlik yeterliği sertifikası almaktadırlar. Sertifika,
meslekten bir koçtan birebir eğitim almayı gerektirmektedir. Bu koçlar,
genellikle deneyimli okul müdürleridir (Tomlinson,2002). Eğitim sonuçlarına
bakıldığında tarafların tümü yani koçluk alan, koç, okullar için yarar sağlayıcı
olduğu saptanmıştır. Okul müdürlerinin koçluk sürecinde yerine getirdikleri
roller şunlardır (Hobson’dan akt. Yirci ve Kocabaş,2012,109);
Kadriye Işıklar Pürçek
1. Sorunlarını çözmede destek olmak.
2. İlgili kişi ve kaynaklarla bağlantı kurmalarını sağlamak.
3. Okul yönetimi ile ilgili değişik konuları tartışmak.
4. Yeni fikirler ortaya koyarak yol göstermek.
Eğitimde koçluğun odak noktası, öğrenme ve gelişmedir. Öğrenme ve
gelişmenin sağlanmasının başlangıç noktası koçluk alana güçlü yanlarına ve
kaynaklarına ilişkin farkındalık kazandırılmasıdır. Eğitimde koçluk, koçluk
alanın güçlü yanlarına/kaynaklarına ilişkin kişisel farkındalığı oluşturan/
artıran, geleceğe, çözümlere, odaklanarak sürekli öğrenme ve gelişmeyi
cesaretlendirmektedir.
Okul Yöneticisinin Koçluğu
8.10.2013 / 28789 sayılı resmi gazetede yayınlanan MEB İlköğretim Kurumları
Yönetmeliği 60.maddesinde belirtildiği üzere, “İlköğretim okulu, demokratik
eğitim-öğretim ortamında diğer çalışanlarla birlikte müdür tarafından yönetilir.
Okul müdürü; ders okutmanın yanında kanun, tüzük, yönetmelik, yönerge,
program ve emirlere uygun olarak görevlerini yürütmeye, okulu düzene
koymaya ve denetlemeye yetkilidir. Müdür, okulun amaçlarına uygun olarak
yönetilmesinden, değerlendirilmesinden ve geliştirilmesinden sorumludur “
(MEB 2012). Okul müdürü okulu yönetmek yanında onu geliştirmekten de
sorumludur.
Okullardaki en basit etkinlikler bile rastlantıya bırakılmayacak ve özenle
planlanacak kadar önemlidir. Okulların etkili olmaları, yani önceden belirlenen
amaçlarına ulaşabilmeleri büyük ölçüde okuldaki etkinliklerin, eğitim
ve öğretim programının yürütülmesinden sorumlu olan müdürlerin etkili
olmalarına bağlıdır. Etkili okulun en önemli bileşeni etkili okul müdürleridir.
Bu durum eğitim yöneticilerine önemli sorumluluklar yüklemektedir.
(Balcı,1993:23 ; Erdoğan,2000:89). Öte yandan etkili okul araştırmaları,
okul müdürünün etkili okulun kritik önemdeki etkenlerden birisi olduğunu
göstermekteyse de okul gibi karmaşık bir örgütün dinamik ve sağlıklı
şekilde işlev görmesi ve varlığını devam ettirebilmesi için bütün paydaşların
yani müdür, öğretmen, uzman hatta veli ve yerel çevrenin bilgi, beceri ve
uzmanlıklarından yararlanılması gerektiği de belirtilmektedir (Conzemius ve
O’Neill,2001).
Müdürler okulun sürekli gelişiminin başlatıcıları ve kolaylaştırıcıları olmakla
da ilgilenmek durumundadırlar. Okulun değişme ve gelişmesinin başlangıç
137
İlk Öğretim Okul Müdürünün Koçluk Davranışı ve Sınıf Öğretmeninin İş Doyumu (Ankara İli Örneği)
noktası okul müdürleri olmaktadır (Whitmore,2005,171). Okulun öğretimsel
niteliğinin yükseltilmesi okul müdürünün değişik liderlik becerileri
kullanmasını gerektirmektedir. Okul müdürlerinin günümüzde kullandığı
becerilerden biri de koçluk becerileri olarak görülmektedir. Koçluk
becerilerini kullanan okul müdürleri okullarında değişme ve gelişmeyi
kolaylaştırabilmektedirler (Jarvis vd, 2006; Parsloe, 1997:5).
Koçluk davranışları gösteren okul müdürlerinin okullarındaki öğretmenleri
cesaretlendirici, destekleyici, geliştirici etkili yöneticilik davranışları
gösterdikleri görülmektedir. Koçluk davranışları gösteren yöneticilerin etkili
yöneticiler olduğunu söyleyebiliriz.
138
İş Doyumu Kavramı
Örgüt, insan ilişki ve etkileşimleriyle oluşan bir doku olarak ele alınabilir. Bu
doku örgüt yönetimi eliyle çalışmaktadır. Örgütler hem toplumsal ihtiyaçların
bir bölümünü hem de çalışanların ihtiyaçlarını karşılamak dengesini sağlamak
durumundadırlar (Morgan, 1998,50). Öte yandan klasik yönetim anlayışı,
otoriter, çalışanın psikolojisini dikkate almayan yönetim biçimiyle, çalışanın
amaç ve ihtiyaçlarından söz etmemekte, çalışanla örgütün ihtiyaçlarını
bütünleştirme amacı taşımamaktadır. Oysa davranış Kurt Lewin’e göre kişilik
ve çevrenin fonksiyonudur (Lewin, 1948 akt. Başaran, 2008). 1920’lere
gelindiğinde, Elton Mayo’nun Hawthorne incelemeleri daha sonraları Abraham
Maslow’un öncülerinden olduğu motivasyon kuramcılarının, çalışanı büyüme
ve gelişme arayışıyla, ihtiyaçlarını karşılamak için mücadele veren “psikolojik
organizma” olarak ele aldıklarını görmekteyiz (Nieuwerburgh, 2012).
“Psikolojik organizmayı” ya da örgüt ortamındaki adıyla çalışanı, yönetsel
egemenlik altına girmeye, katılım ve bağlılığa hazırlayan psikolojik sözleşme,
çalışanın örgütten beklediklerinin umduğu düzeyde gerçekleşmemesi, yani iş
doyumunun düşük olması durumunda bozulabilmektedir.
Balcı (1985), iş doyumunu, işgörenin bizzat kendisi, ücret, çalışma koşulları,
yükselme ve gelişme olanakları gibi iş boyutlarına ilişkin istekleri (değer,
önem, amaç) ile bunların işinde kazandırılma derecesine ilişkin algılamaları
arasındaki farkın bir işlevi olan duygusal tepkiler olarak tanımlamıştır (Balcı,
1985:4).
İş doyumu, iş yerindeki psikolojik sağlığın önemli göstergelerinden biri
olarak da kabul edilmektedir . Dinamik bir olgu olarak iş doyumu, sabit
değildir; aynı çalışan için zaman içinde yükselebildiği gibi düşebilmektedir
Kadriye Işıklar Pürçek
de (Spector, 1997). İş doyumunun üç önemli boyutundan söz edilmektedir
(Luthans, 2002):
1. İş doyumu, bir iş durumuna duygusal yanıttır. Böyle olunca görülmez,
sadece ifade edilebilir.
2. İş doyumu, genellikle kazançların ne ölçüde olduğu veya beklentilerin
ne kadar aşıldığının belirlenmesidir.
3. İş doyumu, birbiriyle ilişkili çeşitli tutumları temsil eder. Bunlar işin
kendisi, ücret, terfi imkânları, yönetim tarzı, öğrenme ve gelişme
olanakları, çalışma arkadaşlarına ilişkin tutumlardır.
Çalışan, örgüt ortamına çeşitli amaç, beklenti ve değerlerle gelmektedir. Şekil3’ de görüldüğü gibi amaç, beklenti ve değerler, görev, kariyer, kişisel yaşama
ilişkin olmak üzere üç boyut altında toplanabilir (Morgan, 1998).
Şekil - 3. Örgüt Ortamında Çalışanın İş doyumunun Oluşumu Modeli
139
Kaynak: Morgan, 1998:185
Çalışan, örgütte görevlerini yerine getirirken aynı zamanda kendi ihtiyaçlarını
da (kişisel yaşam, kariyer) karşılamayı istemektedir. Görev boyutunda
İlk Öğretim Okul Müdürünün Koçluk Davranışı ve Sınıf Öğretmeninin İş Doyumu (Ankara İli Örneği)
140
yapılması gereken görevle ilgili amaç, beklenti, değerler, işin niteliği,
yükselme olanakları, ücret, yönetim, denetim, performansa dayalı ödüller,
çalışma koşulları, iş arkadaşlarından oluşan çevre yer almaktadır. Bunlar
çalışanın performansına ilişkin
örgütsel beklentileri oluşturmaktadır
(Korman,1977;Hackman vd.,1990; Akıncı, 2002: 5; Erdem, 1996:79).
Diğer yandan çalışan geleceğiyle ilgili özlemlerini, vizyonlarını da örgüt
ortamına getirir ki bunlar da kariyer boyutunu oluşturmaktadır. Çalışanın
kişilikliği, zeka, yaş, cinsiyet, eğitim düzeyi, sosyo-kültürel özellikleri,
tutumları, değerleri, tercihleri, inanç ve bağlılıkları ise kişisel yaşam boyutunu
oluşturmaktadır. Kişisel faktörler, her çalışanı diğerinden farklılaştıran
faktörlerdir. Çalışanın işin boyutlarına ilişkin algılamaları ve algılamaları
sonucu oluşan beklentilerinin temelinde kişisel faktörler yer almaktadır.
Bu faktörler aynı iş yerinde, aynı koşullarda çalışan farklı çalışanların iş
doyumu düzeyleri arasındaki farkı anlamamızda önemli yere sahiptir (Akıncı,
2002:4).Bu üç boyut birbiriyle etkileşim içinde olmakla birlikte ayrılıklarını
da korumaktadırlar. Örgüt ortamında yöneticilerin ve çalışanların, kişisel
yaşam amaçlarına uygun olan davranışları örgüt açısından rasyonel görünen
nedenlerle açıkladıkları görülebilmektedir. İş doyumu, görev, kariyer , kişisel
yaşama dair çalışanın değer ve beklentileri ile bunların karşılanma düzeyinin
çalışan tarafından nasıl algılandığı noktasında oluşmaktadır. Şekil-3’ de
görülen her üç alanın örtüşme bölgesi ne derece büyükse doyum o ölçüde
yüksek düzeyde sağlanmıştır, çalışanın iş ortamındaki duygusal tepkisi
olumludur. Alanların örtüşme bölgesi küçüldükçe doyumun düşük olduğunu,
duygusal tepkinin olumsuz olduğunu söyleyebiliriz (Luthans, 1981,171;
Morgan, 1998,185). Örneğin; bir okul müdürü, okulda yönetim görevini
beklenen performans düzeyinde ya da daha üzerinde yaparken (görev boyutu)
diğer yandan görevde yükselme eğitimine devam ediyor olabilir (kariyer
boyutu), ailesiyle zaman geçirmeye önem veren, iş ve iş dışı zaman arasında
denge kurmaya çalışan biri olabilir (kişisel yaşam boyutu). Okul müdürü
bu üç alanda da gösterdiği performansa oranla beklentilerinin ne düzeyde
karşılandığına ilişkin algısı nispetinde iş doyumu yaşantılayabilmektedir
İş Doyumunun Önemi
İnsan yaşamının önemli bir bölümünü oluşturan iş yaşamı günlük yaşam
süresinin yaklaşık 1/3’ ünü kapsamaktadır. Ayrıca iş yaşamı dışında iş dışı
yaşama da olabilecek olumlu veya olumsuz etkilerinden de söz edilmektedir.
İş doyumu çalışanın örgütsel davranışları üzerinde etkisinden dolayı sıklıkla
incelenmektedir. Çalışanların işleri hakkında düşündükleri ve hissettikleri,
işleri hakkındaki olumlu ya da olumsuz duyguların düzeyi, işi hayal kırıcı,
sıkıcı ya da anlamlı bulmaları çalışan ve örgüt açısından önem taşımaktadır
Kadriye Işıklar Pürçek
(Feldman & Arnold, 1986). Örgüt açısından çalışanın iş doyumu,performans
ve verimliliğe etkisi açısından önem taşımaktadır. İş doyumu ile bireyin iş
performansı arasında aynı yönde, ancak düşük bir ilişki olduğu görülmektedir.
Oysa iş doyumu ile çalışanların işten ayrılma, devamsızlık davranışları
arasındaki ilişkiye bakıldığında iş doyumu yüksek olan çalışanın işe
devamsızlık davranışı ve işten ayrılma niyetinin daha az, örgütsel vatandaşlık
davranışının ve yaşam doyumunun daha fazla olduğu, iş doyumunun çalışanın
örgütlenme durumlarını, ruhsal ve fiziksel sağlığını etkilediği, kendisine olan
güvenini artırdığı görülmüştür (Khan ve Ali, 2005, 2).
Doyum, bir ihtiyaç doyurulduğunda yaşanılan hoşnutluğu ifade etmektedir
(Günbayı, 2000,13). İş ve meslek yaşamı insanın kimliğinin, kendine
güven ve özsaygısının oluşumunda önemli bir etkendir (Kuzgun, 2003, 6).
Bu bağlamda iş yaşamı, sadece maddi kaynak elde etmekten öte çalışan için
yeteneklerini ve bilgilerini kullanma fırsatı veren, kendini geliştirmesini, işe
yaradığı duygusunu yaşamasını sağlayan bir anlama sahiptir. İşten beklenen
doyumun elde edememesi sonucunda çalışan performansını düşürebilmekte,
işe bağlılığı azalmakta, psikolojik ve bedensel sağlığı bozulabilmekte ve
örgütü terk edebilmektedir (Eren, 1998: 178 ;Myers, 1998:226).
İş doyumu düşük çalışanlarda, psikosomatik (uykusuzluk, baş, bel ve
boyun ağrıları, çeşitli ülserler vb.) ve psikolojik rahatsızlık semptomların
(hayal kırıklığı, umutsuzluk, depresyon, kaygı bozukluğu vb.) görüldüğü
belirlenmiştir (Akıncı, 2002:3).
İş Doyumu Kuramları
İş doyumu kuramları: içerik ve süreç kuramları olarak sınıflandırılabilmektedir.
İçerik kuramları, ihtiyaçları odak noktasına alırken, süreç kuramları doyumun
oluşumunu odak noktasına almaktadırlar (Balcı, 1982; Bingöl, 1999; Başaran,
2000 ; Çetinkanat, 2000; Günbayı,2000).
İçerik kuramlarına göre davranışların temelinde insanların temel ihtiyaç ve
isteklerini tatmin etme isteği yatmaktadır. Davranışları harekete geçiren,
yönünü ve süresini belirleyen etmenler bireyin içindedir (Ergin’den akt:
Önder, 2006:21). İçerik kuramları arasında; Maslow’un ihtiyaçlar hiyerarşisi
kuramını, Herzberg’in iki faktör kuramını, McClelland’ın başarı ihtiyacı
kuramını ve McGregor’un X ve Y kuramını sayabiliriz. İş doyumunu
açıklayan, ikinci grupta yer alan kuramlar süreç kuramlarıdır. Süreç kuramları,
iş doyumunun nasıl oluştuğu üzerine odaklanmaktadırlar. Pekiştirme kuramı,
Vroom’un beklenti kuramı, Porter ve Lawler’ın çok değişkenli güdüleme
141
İlk Öğretim Okul Müdürünün Koçluk Davranışı ve Sınıf Öğretmeninin İş Doyumu (Ankara İli Örneği)
kuramı, amaç kuramı ve Adams’ın denklik kuramı süreç kuramları başlıkları
altında toplanmaktadır (Draft,2000,537; Balcı,1985).
Öğretmenin İş Doyumu
İş doyumu, psikolojik sağlık, iş performansı ve işe bağlılığın en önemli göstergesi
kabul edilmektedir. İş doyumu, hem işin kendisinin bazı özelliklerinden hem
de işin bazı güdüleyici özelliklerinin (görev özelikleri, özerklik, geri bildirim,
kişisel iş etiği vb.) çalışanın beklentileri ve elde ettiklerinden etkilenmektedir
(Hackman ve Oldham,1976;Steers ve Rhodes,1987).
142
ABD’de yapılan bir araştırmada, öğretmenlerin yaklaşık %25’inin mesleğe
başladıktan sonra ilk beş yıl içinde mesleği bıraktıklarını göstermektedir
(Darling ve Hammond,2003; İngersoll,2001). Öğretmenlerin işi bırakmalarında
en büyük etkenin ücret düşüklüğü, aşırı iş yükü gibi iş doyumuyla ilgili
konularda olduğu saptanmıştır (Bobbitt , Fraupel ve Burns,1991; Meek,1998).
Igonina (2009), öğretmenlerin mesleği bırakma nedenlerini araştırmış ve
nedenleri şu şekilde belirlemiştir (Igonina, 2009:18);
1. Okulda öğretmenliğe devam etmesini sağlayacak bir motivasyonu elde
edememiş olmak.
2. Öğretmenlere yüklenen ağır iş yükü.
3. Yetersiz yönetimsel destek.
4. Okul yöneticileri ve velilerin aşırı beklenti ve talepleri.
5. Konut yetersizliği.
6. Ücret konusunda düşük iş doyumu.
Yukarıdaki maddeler incelendiğinde mesleğe devam etmeyi sağlayacak
motivasyon yetersizliği ve algılanan yönetimsel desteğin düşüklüğü göze
çarpmaktadır. Öğretmenin iş doyumu, iş doyumunun çıktıları ve etki eden
kişisel ve örgütsel değişkenler bağlamında ele alınmaktadır. Düşük iş
doyumunun en azından üç temel çıktısından söz edilmektedir; işi bırakma,
tükenmişlik ve yıpranma. İş doyumuna etki eden üç temel değişkenin ise,
demografik değişkenler (yaş, cinsiyet, medeni durum, eğitim düzeyi vb.),
görev özellikleri (ücret, aşırı görev yükü vb.), görev deneyiminden (öğretme
becerisi, öğrencilerle çalışmak, okula ve mesleğe bakış vb.) kaynaklanmakta
olduğu belirtilmektedir (Bobbitt, Fraupel ve Burns,1991; Meek,1998;
Cockborn,2000; Cohn,1992; McLaughlin vd., 1986). İş doyumunun
Kadriye Işıklar Pürçek
demografik değişkenlerle olomsuz yönde ilişkili olduğu belirtilmektedir. Daha
yaşlı ve deneyimli öğretmenlerin iş doyumunun, daha genç ve deneyimsiz
öğretmenlerden daha düşük olduğu saptanmıştır (Bogler,200;Lortie,1975;Ma
ve MacMillan,1999).
Cinsiyetin iş doyumuna etkisi konusunda yapılan araştırmalar kadın
öğretmenlerin erkek öğretmenlere göre iş doyumlarının daha yüksek
olduğunu göstermektedir. Diğer yandan evli öğretmenlerin bekar öğretmenlere
göre iş doyumlarının daha yüksek olduğu saptanmıştır (Goodland,2002).
Lisansüstü eğitim yapmış veya çeşitli mesleki gelişim eğitimlerine katılmış
öğretmenlerin iş doyumlarına ilişkin yapılan araştırmalarda, daha çok eğitim
ve nitelik kazanmış öğretmenlerin daha yüksek iş doyumuna sahip oldukları
belirlenmiştir (Meek,1998).
Öğretmenlerin, mesleklerini yaparken liderlik desteği, düşük düzeyde rol
çatışması ve rol karmaşası yaşamaları halinde yüksek iş doyumu yaşadıklarını
görülmektedir. Öğretmenler, çok sayıda sınav kağıdı okumak, diğer öğretmenlik
dışı görevler vb. gibi işler nedeniyle rol yüklerini aşırı olarak algıladıklarında
iş doyumları düşmektedir (Billingsley ve Cross,1992;Hargreaves,1994).
Öğretmenlerin işlerinden daha yüksek doyum sağlamalarında, iş arkadaşlarıyla
kurdukları ilişkilerin niteliğinin, denetmenler ve okul müdürü tarafından
onaylanma ve tanınmanın, etkili liderliğin, mesleki beceri ve yeteneklerini
geliştirebilme fırsatı elde etmenin önemli yeri olmaktadır (Cockborn,2000;
Hargreaves,1994;Kushman,1992;Meek,1998;Klecher ve Loadman,1999;
McLaughlin vd., 1986).
Öğrenci ve ebeveynin eğitime düşük ilgisi ve mesleki özerkliğin kısıtlanması
öğretmenlerin iş doyumu düzeyini düşürmektedir (Bobbitt, Fraupel ve
Burns,1991; Meek,1998; Cohn, 1992; Perie ve Baker, 1997).
Ücretin iş doyumuna etkisine ilişkin algılamalarının oluşmasında önemli
yer tutan etken öğretmenlik mesleğini seçme nedeni olmaktadır. Araştırmalar,
öğretmenlik mesleğini, mesleki değerlerine, öğretme işine duyduğu sevgiye
odaklanarak seçenlerin ekonomik nedenlerle seçenlerden daha yüksek iş
doyumu yaşadıklarını göstermektedir. Ancak bununla beraber yapılan farklı
araştırmalarda öğretmenlerin ücretleri artarsa daha doyumlu hissettikleri
yönünde bulgular elde edilmektedir. Öte yandan ücret ile iş doyumu
arasında anlamlı bir ilişkinin olmadığını iddia eden araştırma sonuçları
da bulunmaktadır (Goodland, 1984; Meek,1998;Cohn,1992; Darling ve
Hammond, 2003; Macdonald,1999; Murnane vd.,1991).
143
İlk Öğretim Okul Müdürünün Koçluk Davranışı ve Sınıf Öğretmeninin İş Doyumu (Ankara İli Örneği)
YÖNTEM
Bu bölümde araştırmanın modeli, evreni, örneklemi, verilerin toplanması ve
analizi konuları yer almaktadır.
Araştırmanın Modeli
Kamu ilköğretim okullarında görev yapan okul müdürlerinin koçluk davranışı
gösterme düzeyleri ile öğretmenlerin iş doyumu düzeyleri arasındaki ilişkiyi
inceleyen bu araştırmada var olan durumu betimlemeyi amaçlayan tarama
modeli kullanılmıştır. Tarama modeli, geçmişte veya halen var olan bir
durumu olduğu haliyle betimlemeyi amaçlar. İncelenen durum, olay, nesne
özgün koşulları içinde tanımlanmaya çalışılır (Karasar, 1991:77).
Evren, Örneklem
Araştırma, Çizelge-1 ‘de yer alan Ankara ili merkez ilçelerindeki (Çankaya,
Mamak, Altındağ, Keçiören, Yenimahalle, Sincan, Etimesgut, Gölbaşı) kamu
ilköğretim okullarında çalışan okul müdürü ve sınıf öğretmenleri üzerinde
yürütülmüştür.
144
Çizelge-1. Araştırmaya Katılan Müdür ve Öğretmenlerin
İlçelere Dağılımı
MÜDÜR
SINIF
ÖĞRETMENİ
İLÇELER
OKUL SAYISI
Altındağ
65
38
38
Çankaya
32
27
82
Etimesgut
31
11
13
Gölbaşı
31
23
24
Keçiören
58
28
63
Mamak
60
38
68
Sincan
31
19
20
Yenimahalle
60
36
73
Toplam
403
220
381
Veri Toplama Araçları
Araştırmada iki farklı ölçek kullanılmıştır. Ölçeklerden ilki, araştırmacı
tarafından tez danışmanı yönlendirmesinde, alan yazın çalışması ile
geliştirilen, okul müdürünün koçluk davranışlarına ilişkin müdür ve öğretmen
görüşlerini saptamayı amaçlayan koçluk davranışları ölçeğidir. Kullanılan
Kadriye Işıklar Pürçek
ikinci ölçek ise, Prof. Dr. Ali Balcı tarafından geliştirilen “eğitim yöneticisinin
iş doyumu” ölçeğidir.
Okul müdürünün koçluk davranışları ölçeği” şu aşamalardan geçerek
geliştirilmiştir. Öncelikle alan yazındaki yerli ve yabancı kaynaklar
incelenerek yaklaşık 72 maddeden oluşan, üç alt boyutlu (iletişim, durum
saptama, geliştirme) bir anket taslağı oluşturulmuştur. Anket maddeleri tekrar
incelenerek, ifade yetersizliği olan, birden çok soruyu içinde barındıran,
benzer olan maddeler elenerek 61 maddeye indirilmiştir.
Ölçek taslağı, araştırmanın amaçları doğrultusunda ilköğretim okul
müdürlerinin koçluk davranışları
gösterme sıklığına ilişkin kendi
gözlemlerini ve sınıf öğretmenlerinin okul müdürlerinin koçluk davranışlarına
ilişkin gözlemlerini ölçmek için öğretmen ve müdür formu olarak ayrı ayrı
düzenlenmiştir. Her bir anketin sonunda bir açık uçlu soruya yer verilmiştir.
Ölçekte yer alan bir maddelerde en düşük puan 1, en yüksek puan 5 olarak
derecelendirilmiştir. Örneğin, “geliştirme” bölümünde “öğretmenin kişiliğini
değil davranışını eleştiririm” maddesine “her zaman” seçeneğini işaretleyen
bir müdür, öğretmenin onaylamadığı bir davranışını gözlediğinde her zaman
davranışa odaklanıp eleştirdiğini ifade etmiş olmaktadır. Aynı maddeye
“hiçbir zaman” seçeneğini işaretleyerek yanıtlayan müdür ise tam tersi olarak
öğretmenin onaylamadığı bir davranışını gözlediğinde hiç bir zaman davranışı
eleştirmediğini ifade etmiş olmaktadır.
Ölçek taslağının, araştırmanın amaçlarını gerçekleştirecek içerikte olup
olmadığını, dolayısıyla kapsam geçerliğini sınamak amacıyla uzman
akademisyenlerin görüşüne sunulmuştur.
Uzman görüşü doğrultusunda, 60 maddeden oluşan ölçeğin bazı maddeleri
yeniden biçimlendirilmiş, bazıları ise ölçekten çıkarılmıştır. Böylece taslak
form 59 maddeye indirilerek ön uygulamaya hazır hale getirilmiştir. Daha
sonra anketin güvenirliğini belirlemek üzere Ankara ili Çankaya ilçesinde
ön uygulaması yapılmıştır. Yanıtlanmış formların tümü değerlendirmeye
alınmıştır. Elde edilen verilere dayalı olarak ölçekte yer alan maddelerin
hangi boyutlarda yer aldığı SPSS paket programı aracılığıyla faktör analizi ile
saptanmıştır. Ancak her bir boyutun bütünlüğünü bir kez daha sınamak üzere,
her bir boyutu ölçmek için hazırlanmış olan maddeler ayrı ayrı faktör analizine
tabi tutulmuştur. Her boyutta yer alan maddeler, ilgili boyutu ölçen maddeler
145
İlk Öğretim Okul Müdürünün Koçluk Davranışı ve Sınıf Öğretmeninin İş Doyumu (Ankara İli Örneği)
olarak düşünülmüş ve bu maddeler seçilerek nihai form oluşturulmuştur. 59
maddenin faktörleri ve faktörlerdeki madde sayıları şöyledir;
1. İletişim (19 madde)
2. Durum saptama (19 madde)
3. Geliştirme (21 madde)
146
Faktörlerin güvenirliği (deneklerin verdiği yanıtların birbirine yakınlığıbenzerliğini saptamak için) iç tutarlık katsayısına bakılmış (cronbach alfa),
maddelerin ayırt edicilik güçlerini (maddenin o boyuttaki diğer maddelerle
ilişkisi) saptamak üzere de madde toplam korelasyonları bulunmuştur. Bu
tür ölçeklerde madde toplam korelasyonlarının ,30 ve üzerinde olmasının,
bireyleri iyi derecede ayırt ettiği ifade edilmektedir (Büyüköztürk, 2007:171).
Faktör yük değeri (her bir maddenin açıklamak istediği konuyu o boyut altında
ne kadar açıkladığı) ,30’un altında kalan maddeler ölçekten çıkarılmıştır.
Ölçeğin sonuna “okul müdürünün öğretmenin mesleki gelişimi için yapması
gerekenler nelerdir?” ifadesini içeren bir çaık uçlu soru konulmuştur. Açık
uçlu soruya verilen yanıtları kategorilendirilerek frekansları raporlanmıştır.
İkinci ölçek olarak “eğitim yöneticisinin iş doyumu” ölçeği kullanılmıştır.
Balcı (1985) tarafından geliştirilen “eğitim yöneticisinin iş doyumu” ölçeği
kullanılmıştır.
İş doyumu, çalışanın işinden bekledikleri ile işinde yaşantıladıkları ya da elde
ettikleri arasındaki farkın bir işlevi olarak görülmektedir (Thierry ve Klwema
dan akt Balcı,1985). Bu bağlamda ölçek, “eğitim yöneticilerinin iş doyumuna
ilişkin hali hazırda gözlemlerinin sıklığı”nı ve “eğitim yöneticilerinin iş
doyumuna ilişkin isteklerinin sıklığı”nı ölçen ifadeleri içeren iki kısımdan
oluşmaktadır. Araştırmada anket ifadeleri öğretmenlere özgüleştirilerek
kullanılmıştır. Ölçeğin geçerlik ve güvenirliğini belirlemek üzere Tablo-3’de
yer alan Ankara ili Çankaya ilçesindeki 35 ilköğretim okuluna ön uygulaması
yapılmıştır. Bu amaçla Çankaya ilçesindeki ilköğretim okullarında görev
yapan 70 sınıf öğretmenine (koçluk davranışları anketiyle birlikte) iş doyumu
anketi (iş yerinde yaşantılananlar ve iş yerinden beklenenler olmak üzere iki
anket formdan oluşmaktadır) uygulanmıştır. Anketlerin tümü değerlendirmeye
alınmıştır. Elde edilen verilere dayalı olarak ölçekte yer alan bazı maddelerin
hangi boyutlarda yer aldığı SPSS paket programı aracılığıyla faktör analizine
tabi tutulmuştur. Eğitim yöneticisinin iş doyumu ölçeği yedi alt faktörden
oluşmuştur;
Kadriye Işıklar Pürçek
1. İş ve niteliği (9 madde) ,
2. Teftiş sistemi (6 madde),
3. Ücret (7 madde),
4. Gelişme-yükselme olanakları (6 madde),
5. Çalışma şartları (6 madde),
6. Birlikte çalışılan kimseler (8 madde),
7. Örgütsel ortam (11 madde)
Her bir boyutu ölçmek için hazırlanmış olan maddeler ayrı ayrı faktör analizine
tabi tutulmuştur. Her boyutta yer alan maddeler, ilgili boyutu ölçen maddeler
olarak düşünülmüş ve bu maddeler seçilerek nihai form oluşturulmuştur.
Faktörlerin güvenirliği (deneklerin verdiği yanıtların birbirine yakınlığıbenzerliğini saptamak için) iç tutarlık katsayısına bakılmış (cronbach alfa),
maddelerin ayırt edicilik güçlerini (maddenin o boyuttaki diğer maddelerle
ilişkisi) saptamak üzere de madde toplam korelasyonları bulunmuştur. Faktör
yük değeri (her bir maddenin açıklamak istediği konuyu o boyut altında ne
kadar açıkladığı) ,30’un altında kalan maddeler ölçekten çıkarılmıştır. Bu
tür ölçeklerde madde toplam korelasyonlarının ,30 ve üzerinde olmasının
bireyleri iyi derecede ayırt ettiği ifade edilmektedir (Büyüköztürk, 2007:171).
Boyutların faktörlerinin güvenirliği için madde analizine dayalı iç tutarlık
katsayısına bakılmış, maddelerin ayırt edicilik güçlerini saptamak üzere de
madde toplam korelasyonları bulunmuştur.
Verilerin Analizi
Kamu ilköğretim okullarında görev yapan okul müdürlerinin koçluk davranışı
gösterme durumları ile öğretmenlerin iş doyumu düzeylerini inceleyen
bu araştırmada, ölçekler aracılığıyla toplanan verilerin analizinde SPSS
(Statistical Package for Social Sciences) paket programı kullanılmıştır.
Araştırmada, okul müdürlerinin ve öğretmenlerin koçluk davranışları ölçeğinin
(Ek-4) birinci bölümünde yer alan kişisel bilgiler ve ikinci bölümünde yer
alan iletişim, durum saptama, geliştirme boyutlarına ilişkin hesaplamalarda
betimsel istatistikler kullanılmıştır (frekans, aritmetik ortalama, standart
sapma ).
Okul müdürlerinin gösterdikleri koçluk davranışı, yaş, cinsiyet, mesleki
kıdem, bulunulan okulda çalışma süresi değişkenlerine göre farklılık gösterip
147
İlk Öğretim Okul Müdürünün Koçluk Davranışı ve Sınıf Öğretmeninin İş Doyumu (Ankara İli Örneği)
göstermediği t-testi ile analiz edilmiştir. Öğretmenlerin, okul müdürlerinin
koçluk davranışlarına ilişkin görüşleri yaş, cinsiyet, mesleki kıdem, bulunulan
okulda çalışma süresi değişkenleri göre farklılık gösterip göstermediği
t-testi ile analiz edilmiştir. Okul müdürlerinin kendilerinin, iletişim, durum
saptama, geliştirme boyutlarında yer alan koçluk davranışlarını ne derece
gösterdiklerine ilişkin görüşleri ile, öğretmenlerin okul müdürlerinin koçluk
davranışlarını ne derece gösterdiklerine ilişkin görüşleri arasında fark olup
olmadığı, öğretmenlerin iş doyumu düzeyi ve öğretmenlerin iş doyumu
düzeyleri okul müdürlerinin koçluk davranışlarını ne derece gösterdiklerine
ilişkin görüşlerine göre farklık olup olmadığı tek yönlü varyans analizi ile
(ANOVA) analiz edilmiştir. Öğretmenlerin müdürlerinin koçluk davranışlarına
ilişkin puanları, aritmetik ortalama ± 1 standart sapma formülü kullanılarak
kategorik hale (koçluk davranışı gösterme düzeyi için; düşük, orta, yüksek)
getirilmiştir.
148
BULGULAR
Ankara ili merkez ilçelerindeki (Çankaya, Mamak, Altındağ, Keçiören,
Yenimahalle, Sincan, Etimesgut, Gölbaşı) kamu ilköğretim okullarında çalışan
okul müdürü ve sınıf öğretmenleri ile gerçekleştirilen araştırmaya katılanların
bulgular aşağıdaki şekildedir.
1. Okul müdürlerinin yaklaşık beşte biri kadın, beşte dördü erkektir. Okul
müdürlerinin büyük çoğunluğu bulundukları okulda iki yıldan kısa süredir
(%95) okul müdürü olarak görev yapmaktadır ayrıca 16 yıl ve daha uzun
süredir (%82) profesyonel meslek hayatının içindedir.
2.Araştırmaya katılan öğretmenlerin beşte dördü kadındır. Öğretmenlerin de
büyük çoğunluğu (%73) okul müdürleri gibi 16 yıl ve daha uzun süredir
profesyonel meslek hayatının içindedirler. Okul müdürlerinden farklı
olarak halen bulundukları okuldaki iki yıl ve daha kısa hizmet süresi olan
öğretmen yüzdesi %18’dir. 16 yıldan uzun süredir bulunduğu okulda
görev yapan öğretmen yüzdesi %10’dur.
3.Okul müdürlerinin kendilerinin gösterdikleri koçluk davranışlarına ilişkin
görüşlerinde yaş değişkenine göre anlamlı bir fark yoktur.
4.Öğretmenlerin okul müdürlerinin gösterdikleri koçluk davranışlarına ilişkin
görüşlerinde yaş değişkenine göre anlamlı bir fark yoktur.
Kadriye Işıklar Pürçek
5.Okul müdürlerinin kendilerinin gösterdikleri koçluk davranışlarına ilişkin
görüşlerinde cinsiyet değişkenine göre anlamlı bir fark yoktur.
6.Öğretmenlerin okul müdürlerinin gösterdikleri koçluk davranışlarına ilişkin
görüşlerinde cinsiyet değişkenine göre anlamlı bir fark yoktur.
7.Okul müdürlerinin kendilerinin gösterdikleri koçluk davranışlarına ilişkin
görüşlerinde toplam hizmet yılı değişkenine göre iletişim ve geliştirme
boyutlarında anlamlı bir fark yoktur. Durum saptama boyutundaysa 16
yıl ve daha uzun hizmet süresine sahip okul müdürlerinin kendilerinin
göstermiş oldukları koçluk davranışlarına ilişkin görüşleri arasında anlamlı
bir fark vardır.
8.Öğretmenlerin okul müdürlerinin gösterdikleri koçluk davranışlarına ilişkin
görüşlerinde toplam hizmet süresi değişkenine göre anlamlı bir fark yoktur.
9.Okul müdürlerinin kendilerinin gösterdikleri koçluk davranışlarına ilişkin
görüşlerinde bulunduğu okulda müdür olarak hizmet süresi değişkenine
göre anlamlı bir fark yoktur.
10.Öğretmenlerin okul müdürlerinin gösterdikleri koçluk davranışlarına
ilişkin görüşlerinde bulunduğu okulda hizmet süresi değişkenine göre
anlamlı bir fark yoktur.
11.Hem okul müdürleri hem öğretmenler okul müdürlerinin göstermesi
gereken koçluk davranışlarının, iletişim, durum saptama, geliştirme sırası
içinde olması gerektiğini belirtmişlerdir.
12.Okul müdürlerinin kendilerinin en sıklıkla göstermiş oldukları koçluk
davranışlarına ilişkin görüşleri ile öğretmenlerin okul müdürlerinin en
sıklıkla göstermiş oldukları göstermiş oldukları koçluk davranışlarına
ilişkin görüşleri arasında anlamlı bir fark vardır. Okul müdürleri
kendilerinin öğretmenlere en sıklıkla; yardım etmeye isteklilik, ihtiyaç
duyulduğunda kolayca ulaşılma, anlaşılır bir dille konuşma, yaptıklarıyla
söyledikleri tutarlı olma davranışını gösterdiklerini belirtmektedirler.
13.Öğretmenler ise okul müdürlerinin göstermiş olduğu koçluk davranışlarına
ilişkin en sıklıkla; anlaşılır bir dille konuşma, ihtiyaç duyulduğunda
kolayca ulaşılma, yardım etmeye isteklilik, öğretmenlerin duygularını
anlamaya çalışma davranışını gösterdiklerini belirtmişlerdir. Öğretmenler
149
İlk Öğretim Okul Müdürünün Koçluk Davranışı ve Sınıf Öğretmeninin İş Doyumu (Ankara İli Örneği)
ve okul müdürlerinin en sıklıkla gösterilen koçluk davranışlarına
ilişkin ilk üç görüşü sıralama değişmekle beraber aynıdır. Farkı yaratan
okul müdürlerinin en sıklıkla gösterdikleri dördüncü davranış olarak
söylediklerimle yaptıklarım tutarlıdır davranışını belirtirken öğretmenlerin
okul müdürlerinin sıklıkla gösterdiği dördüncü davranış olarak duygularımı
anlamaya çalışır davranışını belirtmiş olmalarıdır. Okul müdürleri
öğretmenlere oranla, kendi koçluk davranışı gösterme düzeylerini daha
yüksek düzeyde algılamaktadırlar.
14. Koçluk ve iş doyumu ölçeklerinin hiçbir boyutunda ve toplam puanda
gruplar arasında anlamlı fark olmadığı görülmektedir. Öğretmenlerin iş
doyumu düzeyleri , okul müdürlerinin koçluk davranışı gösterme düzeyine
ilişkin algılarına göre farklılaşmamaktadır.
150
15. Müdür ve öğretmenlerin açık uçlu verdikleri yanıtları incelediğimizde
öğretmenin mesleki gelişimi için müdürün yapması gereken davranış
olarak, hem müdürlerin hem öğretmenlerin müdürün empatik ve rehberlik
edici davranışını dolayısıyla iletişim becerisini ve meslek içi eğitim
kurlarına katılımını sağlamasını belirttiklerini söyleyebiliriz. SONUÇ
Araştırma sonucunda öğretmenlerin iş doyumu düzeylerinin okul müdürünün
koçluk davranışı gösterme düzeyine göre farklılaşmadığı belirlenmiştir. Öte
yandan koçluk ölçeğinin açık uçlu sorusuna verilen yanıtlarda öğretmenlerin
okul müdürlerinden en çok cesaretlendirici, teşvik edici, empatik olmalarını
bekledikleri ve iletişim becerisinin okul müdürleri ve öğretmenler tarafından
büyük ölçüde önemsendiği sonucuna ulaşılmıştır. Okul içinde iletişimin
engelsiz, kesintisiz ve nitelikli olarak sürmesi için iletişim becerisinin içerdiği;
konuşma, dinleme, geri bildirim verme, empati kurma, beden dilini kullanma
konularında Milli Eğitim Bakanlığı (MEB) kaynaklı veya MEB dışından
hizmet içi eğitimlere katılmaları katkı sağlayıcı olabileceği görülmektedir.
Öğretmenlerin ve okul müdürleri meslek içi eğitimlere katılmalarının
gerektiğini ifade etmektedirler. Bu bağlamda, okul müdürü ve öğretmenlerin
bireysel ve mesleki gelişimleri için MEB tarafından, meslek içi eğitimler
düzenlenebilir. Okul müdürleri için koçluk bilgi ve becerileri, yönetim bilgisi
ve genel psikoloji bilgisi başlıklarını kapsayan “okul yöneticileri için koçluk
becerileri kazandırma” başlıklı eğitimler, öğretmenler için meslektaş koçluğu
eğitimleri düzenlenebilir.
Kadriye Işıklar Pürçek
Öğretmenlerin iş doyumunu en düşük düzeyde yaşantıladığı boyut maaş
ücret ve diğer ödemeler boyutu olmuştur. İş doyumunun, öğretmenlik
mesleğini seçme nedeninin öğretme işine ve mesleğe ilgi ile ekonomik
kazançlara ilgiye bağlı olarak değişebildiği iddia edilmektedir (Billingsley
ve Cross,1992;Perrachione,Rossen ve Petersen,2008). Bilgi çağı olarak da
adlandırılan günümüzde insanlığın bilgi birikimini nesillere sistematik olarak
aktaran kişiler olarak öğretmen ve yöneticilerin düşük iş doyumunun mesleği
seçme nedenleriyle ilişkisine ilişkin araştırmalar yapılabilir.
Okul müdürlerinin, yönetim becerilerini geliştirme kapsamında, koçluk
becerileri, yönetim, genel psikoloji konularını kapsayan lisansüstü düzeyde
koçluk programlarına katılmaları sağlanabilir.
Her çalışan psikolojik, duygusal ve davranışsal açıdan birbirinden farklı
olabilir. Koçluğun yüksek iş doyumu sağlamaya yapacağı katkı koçluk alan
çalışanın algıları ile de sınırlı olacağından koçluk uygulamasından beklenecek
ve elde edilecek katkının koçluk alanın kişilik özellikleriyle ilişkisi koçluk
uygulamasının başarısı değerlendirilirken göz önünde tutulmalıdır.
Koçluğun, işletmelerde kullanıldığı biraz da mekanikleşmeye müsait yapısının
ötesinde, eğitim hizmetinin amaçlarına, kendine özgü organik yapısına ve
derinliğine uyumlu hale getirilmesine ilişkin, koçluğu eğitime özgüleştirecek
araştırmalar yapılmalıdır.
Koçluğun etik kurallarının; koçluk tanımı, etik davranış standartları, etik andı
başlıklarını içeren üç bölüm altında Türkiye’de 18.12.2008 tarihinde, Uluslar
Arası Koçluk Federasyonunda oluşturulduğu belirlenmiştir (www.ıcfturkey.
org; www.ıcf.org). Burada tanımlar, koçluk sürecinde gerekli davranışlar ve
dikkat edilecek konular yer almaktadır. Temel yetkinlikler kapsamında dört
temel yetkinlik (yapıyı kurmak, etkili iletişim, ilişkiyi birlikte ve eş zamanlı
yaratmak, öğrenmeyi kolaylaştırma ve sonuçlar) ana başlığında yer alan
on bir alt yetkinlikle açıklanmıştır. On bir yetkinlik arasında; “müşterinin
algılamasına ve öğrenme şekline ve kişiliğine saygı duyar”, “Sezgilere girer
ve kişinin iç bilgeliğine güvenir - İç güdülerle hareket etmek” ,” Güçlü
duygularla gizlilik sağlayarak çalışır, kendi kendini yönetmeyi sağlar ve
müşterinin duygularından dolayı aşırı güç elde etmez ya da olumsuz bir
duruma düşmez”, “Keşif, içe bakış, verilen sözler ya da hareketi tetikleyici
sorular sorar (örneğin, müşterinin varsayımlarını harekete geçiren şekilde)”
ifadeleri yer almaktadır (www.ıcfturkey.org). Belirtilen bu yetkinliklerin
temel bir psikoloji ya da pedagoji eğitimini gerektirdiği düşünülmektedir.
151
İlk Öğretim Okul Müdürünün Koçluk Davranışı ve Sınıf Öğretmeninin İş Doyumu (Ankara İli Örneği)
Benzer şekilde koçluk değerleri başlığı altında “endüstride güncelin takip
edilmesi” de temel bir işletme, işletme yönetimi ya da insan kaynakları
yönetimi bilgisini gerektirebilecektir. Oysa temel yetkinlikler kapsamında
koçluk yapacak kişilerin, koçluk eğitimi öncesi almış olmaları gereken formel
bir psikoloji, pedagoji lisans eğitiminden, işletme, işletme yönetimi ya da
insan kaynakları yönetimi bilgisinden söz edilmemektedir.
152
TARTIŞMA
Koçluk iş dünyasında 1990’lardan itibaren öncelikle akademi dışı ardından
akademik dünyada bilinmesine ve kullanılmasına rağmen ülkemizde
yaklaşık son 15 yıllık bir geçmişe sahiptir, eğitim örgütlerinde kullanımı ise
daha sınırlı ve yenidir. Günümüzde kamu ve kamu dışı eğitim sektöründe
çok sık kullanılan, meslek ya da uğraş haline gelme çabası içinde olduğu
söylenebilecek koçluğun, öğrenci akademik başarısı, öğretmen performansı,
okul iklimi, okul müdürünün liderlik becerilerine katkısı, öğrenci karakter
gelişimi vb. konularda boylamsal çalışmalar da dahil olmak üzere bilimsel
alanda araştırılması gerektiği düşünülmektedir. Diğer yandan koçluğun ilişkili
görülebileceği kavramlar olarak ele alabileceğimiz; liderlik, yöneticilik,
danışmanlık, mentorluk, rehberlik, öğretim liderliği, klinik denetim
ve terapistlikle ilişkili yönlerini ve sınırlarını ortaya koyacak akademik
çalışmaların yapılması gereklidir.
Bir örgüt olarak okul ortamında müdürlerin olduğu gibi öğretmenlerin,
öğrencilerin, akademik dünya dışında serbest piyasada danışmanlık hizmeti
veren eğitim koçu ve benzeri unvanları kullanan kişi ve kurumların da
faydalanabilecekleri meslek standartlarının, koçluk uğraşını/mesleğini icra
edebilmek için gereken temel giriş koşulu olan davranış bilimleri bilgilerini
içeren (psikoloji, eğitim bilimi, insan kaynakları yönetimi lisans ve/ya yüksek
lisans vb.) akademik eğitim koşulunun tespiti uğraş/mesleğin güvenilirliği,
başarısı, itibarı için gerekmektedir.
KAYNAKÇA
Arnold, J. (2009) Coaching Skills for Leaders in the Workplace, How To
Develop, Motivate and Get the Best From Your Staff. Oxford.
Babüroğlu,O.(2003) Eğitimin Geleceği Üniversitelerin ve Eğitimin Değişen
Paradigması. Sabancı Üniversitesi Yayınları.İstanbul.
Balcı, A. (1985) Eğitim Yöneticilerinin İş Doyumu. Yayımlanmamış
Doktora Tezi, A.Ü. Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara.
Kadriye Işıklar Pürçek
Balcı, A. (2003) Örgütsel Sosyalleşme, Kuram, Strateji ve Taktikler.
PegemA Yayıncılık. Ankara.
Balcı, A. (2005) Sosyal Bilimlerde Araştırma: Yöntem, Teknik ve İlkeler.
(6.Baskı).PegemA Yayıncılık. Ankara.
Baltaş. Z.(2011) Kurum İçi Koçluk. Remzi Kitabevi. İstanbul.
Blackman, A. (2010) Coaching as A Leader Ship Development Tool for
Teachers. Professional Development in Education.36(3). 421–441
Billingsley, B. S., Cross, L.H.(1992) Predictors of Commitment , Job
Satisfaction and Intent Tos Tay Teaching: A Comprasion of General
and Special Educators. The Journal of Special Education. Vol: 25
Bingöl, D.(1998) İnsan Kaynakları Yönetimi. Beta Yayım. İstanbul.
Bobbitt, S.A., Fraupel, E., Burns,S.(1991) Characteristics of Stayers,
Movers And Leavers: Results From the Teacker Follow-up Survey.
1988-1989 İssue Brief Washington D.C.
Cockborn,A.D.(2000) Elementary Teachers Needs: Issues of Retantion
and Recruitment. Teaching and Teacher Education, Vol:16.
Cohn,M.M.(1992) How Teacher Perceive Teaching: Change Over Two
Decades1964-1984. The Changing Context of Teaching. Chicago
University Press.
Davis,K.(1981) Human Behaviour at Work. McGraw Hill Pub. Company
New York.
Darling-Hammond, L. (2003) Keeping Good Teachers: Why It Matters,
What Leaders Can Do. Educational Leadreship.Vol: 60.
Downey, M. (2003) Effective Coaching: Lessons From the Coach’s Coach
(3rd Edn). Florence, KY: Cengage Learning. Educational Leadership.
Vol: 69(2).
Duijts, S. F. A., Kant, I., Van den Brandt, P. A., Swaen, G. M. H. (2008).
Effectiveness of a Preventive Coaching Intervention for Employees
153
İlk Öğretim Okul Müdürünün Koçluk Davranışı ve Sınıf Öğretmeninin İş Doyumu (Ankara İli Örneği)
At Risk for Sickness Absence Due to Psychosocial Health Complaints:
Results of a Randomized Controlled Trial. Journal of Occupational and
Environmental Medicine, 50: 765–776.
Fournet, G.P, Distefano, M.K., Pryer M.W. (1966) Job Satisfaction Issues
and Problems. Personnel Psychology. Vol:19.
Fullan, M. (2001) The New Meaning of Educational Change. Teachers
College Publishing: New York.
Gorby. C. B. (1937) Every One Gets A Share of The Profits Factory
management and maintanence . 95. 82-3
Grant, A. M. (2006) A Personal Perspective on Professional Coaching
and the Development of Coaching Psychology. International Coaching
Psychology Review, 1(1): 12–22.
154
Grant, A. M. (2007) Past, Present and Future: The Evolution of Professional
Coaching and Coaching Psychology. In: S. Palmer & A. Whybrow (Eds.),
Handbook of Coaching Psychology: A Handbook for Practitioners 23–39.
London: Routledge.
Grant, A. M., Curtayne, L., Burton, G. (2009) Executive Coaching Enhances
Goal Attainment, Resilience and Workplace Well-Being: A Randomised
Controlled Study. Journal of Positive Psychology, 4(5): 396– 407.
Grant, A. M., L. S. Green, and Josephine Rynsaardt. (2010) Coaching Goes
to School. Consulting Psychology Journal: Practice and Research in
American Psychological Association Vol. 62, No. 3
Grant, A. M., Passmore, J. Cavanagh, M. J. Parker, H. M. (2010) The State
of Playing Coaching Today: A Comprehansive Review of the Field.
İnternational Review of Industrial and Organizational Psychology. Vol:25
Grant, A. M., Passmore, J., Cavanagh, M. J., Parker, H. (2010) The State
of Play in Coaching Today: A Comprehensive Review of the Field.
International Review of Industrial and Organisational Psychology,
Vol:25,125–168.
Kadriye Işıklar Pürçek
Günbayı, İ.(2000) Örgütlerde İş Doyumu ve Güdüleme. Özen Yayımcılık.
Ankara.
Hackman,J.R., Oldham,G.R.(1976) Motivation Through the Design
of Work: Test of a Theory . Organizational Behaviour And Human
Performance.16(2). Hammond, L.D., Meyerson,D., Lapointe, M. ve
Orr,M.T.(2010 Preparing Principals for A Changing World. San
Francisco: Jossey-Bass.
Hargreaves, A.(1994) Changing Teacher Changing Times: Teachers Work
and Culture in Postmodern Age. New York: Teacher College Press.
Ingersoll, R.(2001) Teacher Turnover and Teacher Shorteges. American
Educational Research Journal. Vol:38
Jarvis, J., Lane, D. A. and Fillery-Travis, A. (2006) The Case for Coaching.
London: CIPD.
Kreitner, R. Kinicki, A. (2001) Organizational Behaviour. Fifth Edition,
Newyork Mcgraw Hill.
Luthans. F.(1981) Organizational Behaviour. 3.Ed. McGraw Hill.
Macdonald, D.(1999) Teacher Attrition: A Review of Literature. Teaching
And Teacher Education. Vol:15.
Ma, X., Macmillan, R. B. (1999) Influences of Workplace Conditions on
Teachers Job Satisfaction. The Journal Of Educational Research. Vol:93
Madden, W., Green, S., & Grant, A. M. (2011) A Pilot Study Evaluating
Strengths-Based Coaching for Primary School Students: Enhancing
Engagement and Hope. International Coaching Psychology Review, 6(1)
Meek, A. (1998) America’s Teacher: Much to Celebrate. Educational
Leadership. Vol:55
McCrae, R. R. ve Costa, P. T.(2006) Personality in adulthood, a five-factor
theory perspective. Second Edition, Guilford Press, New York.
155
İlk Öğretim Okul Müdürünün Koçluk Davranışı ve Sınıf Öğretmeninin İş Doyumu (Ankara İli Örneği)
McLaughlin, M. W., Pfeifer, R. S. Swanson-Owens,D. Yee, S.(1986) Why
Teacher Won’t Teach. Phi Delta Kappan. Vol:67
Milbrath L.W.(1994) Stumbling Blocks to A Sustainable Society. Futures
26(2).
Morgan, G. (1998) Yönetim ve Örgüt Teorilerinde Metafor. Mess Yayınları.
İstanbul.
Murnane, R.J., Siger,J.D., Willett, J.B., Kemple J.J., Olsen R.J.(1991) Who
Will Teach? Policies That Matter. Harvard Press.
NASSP. (2010) National Association of Secondary School Principals. ABD.
Nieuwerburgh, W. C. (2012) Coaching in Education. Karnac Books. London.
Özdemir, S. (2000) Eğitimde Örgütsel Yenileşme. Ankara: Pegem A.
156
Papadopoulou, V. (2012) Bir Mentor Olarak Yunan Okul Danışmanları;
Görevler, Sorunlar, Sınırlılıklar:Dünyada Mentorluk Uygulamaları.
PegemA. Ankara.
Passmore, J., & Brown, A. (2009) Coaching Non-Adult Students for
Enhanced
Examination Performance: A Longitudinal Study.
Coaching: An International Journal of Theory, Practice and Research,
2(1): 54–64
Poussard, J. M.(2004) Yönetimde Yeni Bir Stil: Koçluk. Morpa Kültür
Yayınları. İstanbul.
Robbins, S. P. (1994) Örgütsel Davranışın Temelleri. ETAM Basım Yayım.
Spence, G. B., & Grant, A. M. (2007) Professional and Peer Life Coaching
and The Enhancement of Goal Striving and Well-Being: An Exploratory
Study. The Journal of Positive Psychology. Vol:2(3). 185–194.
Steers, R.M., RhodesS.R.(1987) Major Influences of Employee Attendance:
A Process Model, Motivation and Work Behaviour. New York. McGraw
-Hill.
Kadriye Işıklar Pürçek
Tannehill, R. E.(1970) Motivation and Management Development. London.
Tschannen-Moran, B., & Tschannen-Moran, M. (2010) Evocative Coaching:
Transforming Schools One Conversation at a Time. San Francisco, CA:
Jossey-Bass.
Uçkun, G., Kılıç, İ.(2006) Koçluk ve Mentorluk. Ürün yayınları. Ankara.
Williams, R.B.(2010) How Brain Science Can Change Coaching. Harvard
Business Review.
Whitmore, J. (2002) Coaching for Performance: Growing People,
Performance and Purpose. (3rd edn). London: Nicholas Brealey.
Yirci, R., Kocabaş, İ.(2012) Dünyada Mentorluk Uygulamaları. PegemA .
Ankara.
İnternet Kaynakları:
www.coachingreserachforum.org (İndirilme tarihi: 20.08. 2013)
www.tdk.org (İndirilme tarihi: 10.07. 2013)
www.ıcfturkey.org (İndirilme tarihi: 10.07.2013)
157