kimya öğretmenlerinin öğretim yaklaşımlarının lise 1 ve 2. sınıf

KİMYA ÖĞRETMENLERİNİN ÖĞRETİM YAKLAŞIMLARININ LİSE 1 VE 2.
SINIF ÖĞRENCİLERİNİN KİMYA DERSİ BAŞARI VE TUTUMLARINA
ETKİSİNİN İNCELENMESİ
İbrahim BİLGİN, Esen UZUNTİRYAKİ, Ömer GEBAN
ODTÜ, Eğitim Fakültesi, OFMAE Bölümü, ANKARA
ÖZET: Son yıllarda Fen Bilimleri alanlarında öğrencilerin başarılarını ve tutumlarını etkileyen birçok boyut üzerinde
çalışmalar yapılmaktadır. Bunlardan bir tanesi de öğretmenlerin öğretim yaklaşımlarıdır. Bu çalışmanın temel amacı Lise 1
ve 2. sınıf kimya derslerini veren öğretmenlerin öğretim yaklaşımlarının belirlenmesi ve bu yaklaşımların öğrencilerin kimya
dersindeki başarılarına ve tutumlarına etkilerinin araştırılmasıdır. Bu çalışma iki bölümden oluşmaktadır. Birinci bölümde 40
sorudan oluşan öğretmenlerin öğretim yaklaşımlarını ölçen anket Ankarada bulunan sekiz liseden 30 kimya öğretmenine
uygulanmıştır. 1. ve 2. gruplamada öğretmenler genellikle öğretmen merkezli öğretim yaklaşımı gösterirken 3. ve 4
gruplamadaki öğretmenler genellikle öğrenci merkezli öğretim yaklaşımları göstermektedirler. İkinci bölümde ise her grupta
bulunan öğretmenlerden lise 1 ve 2 için iki öğretmen seçilerek toplam 16 öğretmenin girdiği sınıflara kimya tutum ölçeği
uygulanmış ve öğrencilerin başarıları için birinci dönem kimya dersi notları kullanılmıştır. Sonuçların analizi 3. ve 4.
gruplamalarda bulunan öğretmenlerin sınıflarındaki öğrencilerin kimya dersine karşı tutumlarının ve başarılarının 1. ve 2.
gruplarda bulunan öğretmenlerin sınıflarından daha iyi olduğunu göstermiştir.
1. GİRİŞ
Öğrenme etkili bir öğretimin ürünü ve kriteridir. Öğretmenin amacı öğrenmedir. Herhangi biri
öğrenmeden öğretme yapılamaz. Öğretmenler birkaç yıl öğretim tecrübesinden sonra öğrettiklerinin
çok az bir kısmının öğrencileri tarafından öğrenildiğini anlamaya başlarlar. Shulman (1990) ve Tobin,
Tippins & Gallard (1994) yapmış oldukları çalışmalarda öğretmenlerin genellikle kendi öğrenme
yöntemlerine uygun bir şekilde öğretim yaptıklarını tesbit etmiştir. Öğretmenlerin kendi öğrenim
yöntemleri ile öğrencilerin de öğrenebileceklerini sanmaları doğru değildir.
Literatürdeki öğretim yöntemleri ile ilgili araştırmacılar tarafından farklı derslerde kullanılan
başarılı yöntemler , öğretmenlere kendi sınıf ortamlarına bu yöntemleri nasıl uygulayabilecekleri
hakkında bilgi verir ve öğretmenlere öğretim yaklaşımlarını mümkün olduğunca uygun bir şekilde
geliştirmelerine yardımcı olur.
McKeachie (1994) disiplin merkezli, öğretmen merkezli ve öğrenci merkezli öğretim
yöntemlerinin sonunda öğrencilerin bilgilerini testlerle ölçtüğünde benzer sonuçlar bulmuş fakat
öğrenci merkezli öğretim yaklaşımının bilginin daha uzun süre kalıcı olmasını, bilginin diğer
durumlara uygulanabilirliğini, ileri durumlardaki öğrenmeler için öğrencilerin derslere karşı
tutumlarının daha iyi olduğunu ve daha iyi problem çözme yeteneği kazandırdığını tesbit etmiştir.
Öğretmenler öncelikle kendi öğretim yaklaşımlarını bilmelidirler ve öğrencilerinin öğrenim
yaklaşımlarını da dikkate almalıdırlar. Heimlich ve Norland’ a (1994) göre öğrenciler farklı
yöntemlerle öğrenir ve bu nedenle öğretmenler öğretim yaklaşımlarını sınıf içinde uygularken
öğrencilerin öğrenim yaklaşımlarınıda dikkate almalıdır. Grasha ‘ ya (1994) göre sadece bir öğretim
yaklaşımının etkili olduğunu söylemek doğru değildir ve öğretmenler sınıf ortamlarında öğretim
yaklaşımlarından her ne kadar birini ağırlıklı olarak kullanırsada duruma göre diğer yaklaşımlarıda
kullanabilir. Grasha (1996) ( Teaching with style: A practical Guide to Enhancing Learning by
Understanding Teaching and Learning Styles) adlı kitabının dördüncü bölümünde öğretim
yaklaşımlarının gruplamasını, bu yaklaşımların öğrenim yaklaşımları ile ilişkisini ve her bir grupta
etkili bir öğretim için gerekli olan bir yöntemin gereksinimlerini belirlemiştir.
Araştırmacı Cukrowska (1997) yılında 400 üniversite birinci sınıf öğrencisi ile yapmış olduğu
çalışmada öğrencilerin fen bilimlerine karşı tutumlarının, kimya derslerindeki başarılarına onların
yeteneklerinden daha fazla etkili olduğunu belirlemiştir. Öğrencilerin herhangi bir konudaki hislerinin
olumlu yada olumsuz yönlerini anlama o konudaki tutumlarını belirler. Öğrencilerin fen bilimlerine
karşı tutumlarını etkileyen bir çok faktör vardır. Bunlar; sosyo ekonomik durum, okulun bulunduğu
yer, ailenin eğitim durumu, kendine güven , motivasyon, inançlar ve öğretim ve öğrenim
yaklaşımlarıdır. Araştırmacılardan Fishbein & Ajzen’ e (1975) göre tutumlar öğrenilir. Öğrencilerin
fen bilimlerine karşı tutumları yıllarca aldıkları eğitimin bir sonucu olarak gelişir. Öğrenciler farklı
deneyimlerinin sonucu olarak fen bilimlerini sevmeyi veya sevmemeyi öğrenmişlerdir. Öğrencilerin
inançları, kendilerine güvenleri ve hoşnutluk düzeyleri bir programdan diğerine değişebilir.
Öğrencilerin fen bilimlerine karşı tutumlarını değiştirmek için uzun bir zamana ihtiyaç vardır. Bu
nedenle kısa sureli sadece bir ünite için kullanılan farklı öğretim yöntem ve teknikleri ile ilgili yapılan
bir çok çalışmada öğrencilerin o derse karşı tutumlarında bir farklılık görülemezken uzun dönemli
öğrenci merkezli öğretim yöntemleri ile ilgili yapılan çalışmalarda öğrencilerin fen bilimlerine karşı
tutumlarında olumlu yönde önemli değişiklikler bulunmuştur (Schibeci, 1894; Koballa, 1988) .
Mordi (1991) yapmış olduğu çalışmada öğrencilerin fen bilimlerine karşı tutumlarını sosyo
ekonomik durum, öğrencilerin özellikleri, okulun özellikleri ve öğrenme ve öğretim yaklaşımları
yönünden incelemiştir. Çalışmaya 94 ilk öğretim okulundan 2152 altıncı sınıf öğrencisi katılmıştır.
Korrelasyon ve ilişki (regression) analiz sonuçları sosyo ekonomik durum %1, öğrenci özellikleri
%16, okulun özellikleri % 11 ve öğrenme ve öğretim yaklaşımlarının %41 öğrencilerin fen bilimlerine
karşı tutumlarını olumlu yönde etkilediğini tesbit etmiştir. Sonuçlardan anlaşıldığı gibi öğrencilerin
fen bilimlerine karşı tutumlarını etkileyen en önemli boyutlardan biri öğrenme ve öğretim
yaklaşımlarıdır. Bu sonuçlar aynı zamanda araştırmacı Schibeci & Riley ‘ nin (1986) yapmış oldukları
çalışmayı desteklemektedir. Bu çalışmaya göre öğretmenler sınıf ortamında her ne yaparlarsa
öğrencilerin tutumlarına karşı etkisi vardır.
Öğretmenlerin öğretim yaklaşımlarının öneminden yola çıkarak bu çalışmada, lise kimya
öğretmenlerin öğretim yaklaşımları belirlenerek bu yaklaşımların öğrencilerin kimya dersine yönelik
tutumları ve kimya dersi başarısına etkisi incelenmiştir.
2. AMAÇ
Bu çalışmanın genel amacı Lise 1. ve 2. sınıf kimya dersini veren öğretmenlerin öğretim
yaklaşımlarının belirlenmesi ve öğrencilerin kimya dersine yönelik tutumlarına ve başarılarına
etkisinin incelenmesidir. Belirtilen bu amaç doğrultusunda aşağıdaki araştırma sorularının yanıtları
aranmıştır.
1.
Liselerde kimya dersini veren öğretmenlerin öğretim yaklaşımları nelerdir?
2.
Kimya öğretmenlerinin öğretim yaklaşımlarının lise 1. ve lise 2. sınıf öğrencilerinin kimya
dersine karşı tutumlarına etkisi nedir?
3.
Kimya öğretmenlerinin öğretim yaklaşımlarının lise 1. ve lise 2. sınıf öğrencilerinin
kimya dersi başarılarına etkisi nedir?
3. YÖNTEM
3.1. Örneklem
Bu araştırmanın örneklemi Ankara’da bulunan sekiz liseden 30 kimya öğretmeni, Lise 1.
sınıftantan 179 ve Lise 2. sınıftan 152 olmak üzere toplam 331 öğrenciden oluşmuştur.
3.2. Veri Toplama Aracı
Bu çalışmada veri toplama aracı olarak öğretmenlerin öğretim yaklaşımlarını ölçen bir anket,
öğrencilerin kimya dersine karşı tutumlarını ölçen bir ölçek ve öğrencilerin kimya dersindeki başarıları
için 2001-2002 öğretim yılı birinci dönem karne notları kullanılmıştır.
Öğretmenlerin öğretim yaklaşımlarını ölçen anket Grasha (1994) tarafından geliştirilmiştir. Bu
anket uzman, otoriter, kişisel model, yol gösterici ve temsilci alt boyutları olan yedili likert tipi 40
cümleden oluşmuştur. Bu anket araştırmacılar tarafından türkçeye çevrilerek adapte edilmiş ve
Ankara’da bulunan farklı liselerden değişik branşlardaki 137 öğretmene uygulanarak Cronbach-alpha
güvenirlik katsayısı 0.89 olarak bulunmuştur.Aşağıda ankette bulunan her bir boyut için birer örnek
cümle verilmiştir.
Uzman: İlkeler, kavramlar ve gerçekler öğrencilerin kazanması, elde etmesi gereken en önemli
şeylerdir.
Otoriter: Bu sınıftaki öğrenciler için yüksek hedefler belirlerim.
Kişisel model: Söylediğim ve kullandığım modeller, öğrencilerin o konudaki problemler
hakkında düşünmeleri için uygun yöntemlerdir.
Yol gösterici: Öğrencilerin kritik düşünme yeteneklerini geliştirmelerine yardımcı olması
amacıyla küçük grup tartışmalarına yer veririm.
Temsilci: Öğrenciler bireysel olarak kazandıkları öğrenim deneyimlerinin bir veya daha
fazlasının planını yapar.
Anketten elde edilen sonuçlara göre uzman ve otoriter yaklaşımları yüksek olan öğretmenler
birinci öğretim yaklaşımı grubunu; kişisel model, uzman ve otoriter yaklaşımları yüksek olanlar ikinci
öğretim yaklaşımı grubunu; yol gösterici, kişisel model ve uzman yaklaşımları yüksek olanlar üçüncü
öğretim yaklaşımı grubunu ve temsilci, yol gösterici ve uzman yaklaşımları yüksek olanlar dördüncü
öğretim yaklaşımı grubunu oluşturmuştur.
Öğrencilerin kimya dersine karşı tutumlarını ölçen anket Geban ve Ertepınar (1994) tarafından
yılında geliştirilmiştir. Anket olumlu ve olumsuz olmak üzere toplam 15 cümleden oluşmuştur ve
Cronbach-alpha güvenirlik katsayısı 0.83 olarak bulunmuştur.
3.3. Uygulama
Bu çalışmanın uygulaması 2001-2002 öğretim yılının ikinci döneminde Ankara’da bulunan
sekiz liseden 30 kimya öğretmeni ve 331 öğrenci ile yapılmıştır. Uygulama iki bölümden oluşmaktatır.
Birinci bölümde öğretmenlerin öğretim yaklaşımları belirlenmiş ve gruplamaları yapılmıştır. İkinci
bölümde ise her gruplamada bulunan öğretmenlerin ders verdikleri lise 1. ve lise 2. sınıfların
herbirinden 2 sınıf seçilerek toplam 16 öğretmenin girdiği sınıflara kimya tutum ölçeği uyğulanmış ve
öğrencilerin kimya dersindeki başarıları için birinci dönem karne notları kullanılmıştır.
3.4 Verilerin Analizi
Uygulama sonucunda elde edilen verilerin istatistiksel analizleri SPSS paket programı
kullanılarak yapılmıştır. Öğretmenlerin öğretim yaklaşımları belirlenerek yüzde dağılımları
bulunmuştur. Veriler üzerinde betimleyici istatistiğin yanısıra öğretim yaklaşımlarının öğrencilerin
kimya dersine yönelik tutumlarına ve kimya dersi başarılarına etkisi çoklu varyans analizi
(MANOVA) kullanılarak incelenmiştir.
4.
BULGULAR
Öğretmenlerin öğretim yaklaşımlarına gore yüzde dagılımları tablo 4.1 de verilmiştir:
Tablo 4.1 Öğretmenlerin öğretim yaklaşımlarının dağılımı
Öğretim yaklaşımlarının grupları
Öğretmen sayısı
ve yüzdesi
1 (Uzman/Otoriter)
9 (30)
2 ( Kişisel Model/Uzman/Otoriter)
8 (26,7)
3 ( Yol Gösterici/Kişisel
5 (16,7)
Model/Uzman)
4 ( Temsilci/Yol Gösterici/Uzman)
8 (26,7)
Lise 1 ve lise 2. sınıf öğrencilerinin kimya dersi basarıları ve kimya dersine yönelik tutumlarının
ortalamaları ve standart sapmalarının öğretim yaklaşımlarına göre dağılımı tablo 4.2 ve tablo 4.3 de
verilmiştir:
Tablo 4.2 Lise 1. sınıf öğrencilerinin kimya dersi başarı ve tutumlarının öğretim yaklaşımlarına
göre ortalama ve standart sapmalarının dağılımı
Standart Sapma
Öğretim
Öğrenci
Başarı
Tutum
yaklaşımlarının
sayısı
Ortalama
grupları
Başarı
Tutum
1
50
2,30
1,05
10,87
50,92
2
41
2,61
1,18
8,61
52,49
3
42
2,76
1,17
8,95
54,91
4
46
4,41
0,69
6,41
56,52
Tablo 4.3. Lise 2. sınıf öğrencilerinin kimya dersi başarı ve tutumlarının öğretim
yaklaşımlarına göre ortalama ve standart sapmalarının dağılımı
Öğretim
Öğrenci
Standart
yaklaşımlarının
grupları
sayısı
Ortalama
Sapma
Başarı
Başarı
Tutum
Tutum
1
36
1,92
0,94
7,46
52,33
2
36
2,28
1,03
46,17
10,15
3
44
3,25
1,37
55,20
9,74
4
35
3,26
0,92
54,11
7,67
1. ve 2. gruplamada öğretmenler genellikle öğretmen merkezli öğretim yaklaşımı gösterirken 3.
ve 4. gruplamadaki öğretmenler genellikle öğrenci merkezli öğretim yaklaşımı göstermektedir.
Oluşturulan tablolar incelendiğinde 3. ve 4. öğretim yaklaşımlarında buluınan öğretmenlerin lise 1 ve
2. sınıfta okuyan öğrencilerinin kimya dersi başarılarının ve kimya dersine yönelik tutumlarının
ortalamalarının 1. ve 2. öğretim yaklaşımlarında buluınan öğretmenlerin lise 1 ve 2. sınıfta okuyan
öğrencilerininkinden daha yüksek olduğu görülecektir.
Öğretmenlerin öğretim yaklaşımlarının öğrencilerin kimya dersine yönelik tutumlarına ve
kimya dersi başarılarına etkisi çoklu varyans analizi (MANOVA) kullanılarak incelenmiştir. Yapılan
analiz sonucunda öğretim yaklaşımlarının lise 1. sınıf öğrencilerinin kimya dersi başarılarına (df=3;
F=38,95; p<0,05) ve kimya dersine yönelik tutumlarına (df=3; F=3,67;p<0,05) anlamlı etkisi oldugu
belirlenmiştir. Bu farkın hangi öğretim yaklaşımından kaynaklandığını belirlemek yapılan Post-Hoc
analizi sonucunda bu anlamlı farkın 3. ve 4. öğretim yaklaşımlarından kaynaklandığı tespit edilmiştir
(p<0,05). Lise 2. sınıf öğrencileri için de öğretim yaklaşımlarının kimya dersi başarılarına (df=3;
F=14,59; p<0,05) ve kimya dersine yönelik tutumlarına (df=3; F=7,73; p<0,05) anlamlı etkisi oldugu
belirlenmiştir. Bu farkın hangi öğretim yaklaşımından kaynaklandığını belirlemek için yapılan PostHoc analizi sonucunda bu anlamlı farkın 2. öğretim yaklaşımından kaynaklandığı tespit edilmiştir
(p<0,05). Bu öğretim yaklaşımında bulunan öğretmenlerin öğrencilerinin kimya dersine yönelik
tutumları diğer öğretim yaklaşımlarında bulunan öğretmenlerin öğrencilerininkinden daha düşüktür.
5. SONUÇ VE ÖNERİLER
Bu çalışmanın sonuçları iki bölümde toplanmıştır. Birinci bölümde öğretmnelerin öğretim
yaklaşımları belirlenerek dört gruba ayrılmıştır. Bunlardan uzman ve otorite yaklaşımı yüksek olanlar
%30 ile birinci grubu, kişisel model, uzman ve otoriter yaklaşımları yüksek olanlar %26,7 ile ikinci
grubu, yol gösterici, kişisel model ve uzman yaklaşımları yüksek olanlar %16,7 ile üçüncü grubu ve
temsilci,yol gösterici ve uzman yaklaşımı yüksek olanlar 26,7 ile dördüncü grubu oluşturmuştur.
İkinci bölümde ise verilerin analizleri sonucunda 3. ve 4. gruplarda bulunan öğretmenlerin
sınıflarındaki öğrencilerin kimya dersi başarıları ve kimya dersine yönelik tutumları 1. ve 2. öğretim
yaklaşımlarında bulunan öğretmenlerin öğrencilerininkinden daha yüksek olduğu bulunmuştur.
Bu sonuçlar göstermektedir ki öğrenci merkezli öğretim yaklaşımları öğrencilerin kimya dersi
başarı ve kimya dersine yönelik tutumlarını olumlu yönde etkilemektedir. Bu öğretim yaklaşımlarında
öğrencilerin bilişsel düzeylerinin geliştirilmesi temel amaçtır. Öğretmen öğrencilere sonuç olarak
bilgileri değil de, onların bilgileri kazanma yöntemlerini anlamalarına yardımcı olur. Ders aktivite ve
çalışmalarını öğrencilerin araştırma yapma ve katılımlarını artırıcı yönde düzenler. Dersin içeriği,
öğretim yaklaşımları ve metotlar öğrencilerin zeka ve kavrama yeteneklerinin gelişmesine yardımcı
olacak sekilde hazırlanır. Öğretmen merkezli öğretim yaklaşımında ise, öğretmen kendisini tüm
aktivitelerin toplanma noktası, bilgilerin temel kaynağı ve yetkili bir uzman gibi düşünür. Öğrenciler,
öğretmen tarafından verilen bilgileri alan pasif bir dinleyici konumundadır. Bu nedenle öğretmenler,
etkili bir öğretim için öğrencilerin aktif olarak derse katılımlarını sağlayacak aktiviteler hazırlayarak
derslerini yürütmelidir.
KAYNAKÇA
Grasha, A. F. (1994). A matter of style: The teacher as expert, formal authority, personel model,
facilitator and delegator. College Teaching, 42(4), 12-20.
Grasha, A. F. (1996). Teaching with style: Enhancing learning by understanding teaching and learning
styles. Pittsburg, Pa.: Alliance publishers.
Shulman, L. (1990). Aristotle had it right: On knowledge and pedagogy. (occasional paper no. 4). East
Lansing, Mich.: The Holmes Group.
Tobin, K.., Tippins, D. J. And Gallard, A. (1994). Research on instructional strategies for teaching
science. New York: MAcillan.
McKeachie, W. J. (1994). Teaching tips: Strategies, research, and theory for college and university
teachers. (9th edition). Lexington: Mass: D. C. Heath and Company.
Heimlich, J. E. And Norland, E. V. (1994). I do believe...in Santa? (cover story). Adult learning, 5(3),
22-24.
Mordi, C. (1991). Factors associated with pupil’s attitudes towards science in Nigerian primary
schools. Research in science and Techological Education, 9(1), 39-41.
Schibeci, R.A. and Riley, J.P. (1986). Influence of students’ bacground and perceptions on science
attitudes and achievement, Journal of Research in Science teaching, 23(3), 177-187.
Cukrowska, E, Staskun, M.G. and Schoeman, H.S. (1999). Attitudes towards chemistry and their
relationship to student achievement in introductory chemistry courses. South African Journal of
Chemistry, 52(1), 8-15.
Schibeci, R. A. (1984). Attitudes to science: An update. Studies in Science Education, 11, 26-59.
Koballa, T. R. (1988). Attitude and related concepts in science education. Science Education, 72(2),
115-126.
Fishebein, M. And Ajzen, J. (1975). Belief, attitude, intention and behaviour: An introduction to
theory and research. Reading, MA: Addison-Wesley.