docTC Mersin Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü
download 
Şikayet Transkript
TC Mersin Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü
T.C. Mersin Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Eğitim Bilimleri Anabilim Dalı Eğitim Yönetimi, Teftişi, Planlaması ve Ekonomisi Bilim Dalı ERKEK TEKNİK ORTA ÖĞRETİM OKULLARINDAKİ KIZ ÖĞRENCİLERİN OKUL YAŞANTILARI (MERSİN İLİ MERKEZİ ÖRNEĞİ) Yalçın ÖZDEMİR YÜKSEK LİSANS TEZİ Mersin, 2006 T.C. Mersin Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Eğitim Bilimleri Anabilim Dalı Eğitim Yönetimi, Teftişi, Planlaması ve Ekonomisi Bilim Dalı ERKEK TEKNİK ORTA ÖĞRETİM OKULLARINDAKİ KIZ ÖĞRENCİLERİN OKUL YAŞANTILARI (MERSİN İLİ MERKEZİ ÖRNEĞİ) Yalçın ÖZDEMİR Danışman Doç. Dr. Ayşe BALCI YÜKSEK LİSANS TEZİ Mersin, 2006 i ÖNSÖZ Eğitim, toplumda kadın aleyhine varolan eşitsizliklerin varlığını sürdürdüğü ve yeniden üretildiği kurumlardan birisidir. Öğrencilerin okul yaşantıları ise, toplumsal cinsiyet ilişkilerinin eğitimdeki yansımalarının gözlemlenebileceği alanlardan birisidir. Bu çalışmada, erkek teknik orta öğretime bağlı okullardaki kız öğrencilerin okul yaşantıları, bu okullarda okuyan kız öğrencilerin görüşleri ile anlaşılmaya çalışılmış ve bunun için görüşme yöntemi kullanılmıştır. Bu çalışmanın gerçekleşmesinde büyük özverisi, içtenliği ve güleryüzlülüğü ile bana daima destek veren ve kendisinden insan olarak çok şey öğrendiğim değerli hocam ve danışmanım Doç. Dr. Ayşe Balcı’ya teşekkürlerimi sunuyorum. Ayrıca, tezimi değerlendiren değerli jüri üyesi hocalarıma ve çalışma sırasında içtenlikle görüşme sorularını yanıtlayan katılımcılara da teşekkürü borç bilirim. Sevgili eşim Berna’ya ve bana desteklerini esirgemeyen aileme de sonsuz sevgilerimi sunuyorum. Son olarak, güzel kızım, umudum Eylül’üme de varlığı ile bana sonsuz mutluluklar yaşattığı için sonsuz teşekkür ediyorum. Yalçın ÖZDEMİR ii ERKEK TEKNİK ORTA ÖĞRETİM OKULLARINDAKİ KIZ ÖĞRENCİLERİN OKUL YAŞANTILARI (MERSİN İLİ MERKEZİ ÖRNEĞİ) ÖZET Bu çalışma, erkek teknik orta öğretim kurumlarındaki kız öğrencilerin okul yaşantılarının anlaşılması amacı ile yapılmıştır. Bu çalışmada görüşme yöntemi kullanılmıştır. Veri toplama aracı olarak kullanılan görüşme formu araştırmacı tarafından geliştirilmiştir. Görüşme formu, kız öğrencilerin okul yaşantılarını temsil ettiği düşünülen beş farklı boyutu ve bu boyutları oluşturan 31 görüşme sorusunu kapsamaktadır. Görüşme formu Mersin il merkezinde yer alan üç farklı meslek lisesinde, 7 farklı meslek dallında öğrenim gören ve üçüncü sınıfa devam eden 23 kız öğrencinin oluşturduğu bir örneklem üzerinde uygulanmıştır. Görüşmeler, katılımcıların da onayı ile ses kayıt cihazına kaydedilmiştir. Kaydedilen görüşmeler yazılı hale getirilmiş ve betimsel analiz yapılmıştır. Bulgulara göre; kız öğrenciler meslek liselerine genellikle kendi iradeleri dışında gelmişlerdir, meslek liselerine gelmiş olmaktan memnun değildirler, okul yaşantılarında toplumsal cinsiyet temelli yaşantılara sahiplerdir, toplumsal cinsiyete dayalı süreçler kız öğrencilerin okul yaşantılarını olumsuz etkileyebilmektedir, okulda var olan eşitsiz konum staj yaşantılarında da devam etmektedir. Okul yaşantılarındaki eşitsizlikler, öğrencilerin geleceğe yönelik beklentilerinde olumsuz etkiler yaratabilmektedir. Kız öğrencilerin okul yaşantılarındaki bu genel olumsuz duruma karşılık, öğretmenlerin kız öğrencilerin ders yaşantılarında olumlu etkiye sahip oldukları, sözel derslerde kız öğrencilerin daha başarılı oldukları ve kız öğrenci sayısının görece yüksek iii olduğu kimya bölümündeki kız öğrencilerin diğer bölüm öğrencilerine göre daha olumlu bir okul yaşantısına sahip olduklarını söylemek mümkündür. Anahtar Kelimeler: Toplumsal Cinsiyet, Eğitim, Teknik Eğitim, Meslek Lisesi, Okul Yaşantısı. iv FEMALE STUDENTS’ SCHOOL EXPERIENCES AT MALE TECHNICAL HIGH SCHOOLS (MERSİN SAMPLE) ABSTRACT The purpose of this study is to understand female students’ school experiences at male technical high schools. In this study, interview method was used. The interview form was developed by the researcher to collect data on defined subjects. The interview form, includes five different dimensions referring female students school experiences and 30 questions related to these dimensions. The interview form was administed on the sample comprised of twenty three third-year female students from different vocational departments of three different vocational high schools in central of Mersin. The interviews were recorded on tape on students approval. The recorded interviews were transcribed and descriptive analyses were carried out. According to results; in general female students have enroled the vocational schoool involuntarly. They aren’t contended to be at vocatioanl schools. They have gender based social experiences at school. These gender based social experiences could affect negatively their school life. Their unequal position at school also goes on at apprentice life. The inequalities at school life may create negative effects on their future expectations. Despite these negative views on the female students’ school experiences, it can be said that teachers generally have a positive effect on female students’ classroom experiences. Female students are more successful at verbal courses. Female students in chemistry department in which number of female students is relatively higher than the v other departments, have got more positive school experiences than the female students in other departments. Key Words: Gender, Education, Technical Education, Vocational School, School Experiences. vi İÇİNDEKİLER SAYFA NO ÖNSÖZ……………………………………………………………………………………...i ÖZET…..…………………………………………………………………………………...ii ABSTRACT…………………………………………………………………………….…iv İÇİNDEKİLER…………………………………………………………………………...vi TABLOLAR LİSTESİ…………………………………………………………………...xii GİRİŞ……………………………………………………………………………………….1 I. BÖLÜM TOPLUMSAL CİNSİYET KAVRAMI ………………………………..…...8 I.1 Toplumsal Cinsiyet Kavramını Açıklamaya Yönelik Kuramlar…………………12 I.1.1 Biyolojik Etken Kuramları……………………………………………..….12 I.1.2 Sosyal Öğrenme Kuramı………………………………………………..…13 I.1.3 Bilişsel Gelişim Kuramı…………………………………………………...15 I.I.4 Cinsiyet Rolü Kuramı……………………………………………………...16 I.1.5 Psikanalitik Kuramlar...…………………………………………………...17 I.1.6 Fonksiyonalist, Çatışmacı ve Yorumcu Kuramların Toplumsal Cinsiyete Bakışları…………………………………………………………………...18 I.1.7 Feminist Yaklaşımlar……………………………………………………...22 II. BÖLÜM TOPLUMSAL CİNSİYET VE EĞİTİM…………………………………25 II.1 Eğitim, Toplumsal Yapılar ve Cinsiyet………………………………………….25 II.1.1 Eğitimin ve Siyaset İlişkileri………………………………....………….26 vii II.1.2 Eğitim ve Kültür İlişkileri……………………………………...………...29 II.1.3 Eğitim ve Ekonomi İlişkileri……………………………………...……...32 II.2 Toplumsal Cinsiyet İlişkilerinin Eğitim Süreçlerine Yansımaları………...…….34 II.2.1 Sayılarla Eğitimde Toplumsal Cinsiyet……………………………...…...35 II.2.2 Okul Yaşantılarında Toplumsal Cinsiyet………………………………...41 III. BÖLÜM MESLEKİ TEKNİK EĞİTİM VE TOPLUMSAL CİNSİYET..............53 III.1 Teknoloji, Toplumsal Cinsiyet ve Mesleki Teknik Orta Öğretim Arasındaki İlişkiler…………………………………………………………………………..53 III.2 Türkiye’de Meslekî ve Teknik Liseler……………………………………………..61 III.2.1 Erkek Teknik Öğretim ve Endüstri Meslek Liseleri…………………….62 III.2.2 Kız Teknik Öğretim ve Kız Meslek Liseleri…………………………….66 III.2.3 Ticaret ve Turizm Öğretimi ve Okulları……………………………...…69 III.2.4 Din Öğretimi ve İmam-Hatip Liseleri………………………………...…69 III.3 Sayılarla Mesleki Teknik Orta Öğretim ………………………………...……..70 IV. BÖLÜM ARAŞTIRMA PROBLEMİ………………………………………………75 IV.1 Problem Cümlesi……………………………………………………………….75 IV.2 Alt Problemler………………………………………………………………….75 IV.2.1 Okul ve Bölüm Seçimi İle İlgili Alt Problemler ………………………..75 IV.2.2 Okul İçi Yaşantılar İle İlgili Alt Problemler…………………………….75 IV.2.3. Ders ve Sınıf İçindeki Yaşantılarla İlgili Alt Problemler………………76 IV.2.4 Staj Yaşantılarıyla İlgili Alt Problemler……………..……………...…..76 viii IV.2.5 Geleceğe Yönelik Beklentiler ve Önerilerle İlgili Alt Problemler.……..77 IV.3 Araştırmanın Amacı ve Önemi ………………………………………………...77 IV.4 Sayıtlılar………………………………………………………………………..79 IV.5 Sınırlılıklar….…………………………………………………………………..79 IV.6 Tanımlar..………………………………………………………………..……..80 V.BÖLÜM YÖNTEM .......................................................................................................82 V.1 Araştırmanın Evren ve Örneklemi………………………………………...…….83 V.2 Veri Toplama Aracı...………………………………………………………...…88 V.3 Verilerin Toplanması……………………….. ……………………………...….92 V.4 Verilerin Analizi…………………………………………………………...……92 VI. BÖLÜM BULGULAR …………………………….…………………………….…..94 VI.1 Okul ve Bölüm Seçimine İlişkin Bulgular……….……………………...……..95 VI.1.1 Okul Seçiminde Etkili Olan Faktörler…………………………….….…95 VI.1.2 Bölüm Seçiminde Etkili Olan Faktörler…………………………….…100 VI.1.3 Okul ve Bölüm Seçimine İlişkin Memnuniyet………………………..103 VI.1.4 Okul ve Bölüm Seçimine İlişkin Bulgulara Ait Genel Değerlendirme...111 VI.2 ‘Okul İçi Yaşantılar’a İlişkin Bulgular……….……………………………….114 VI.2.1 Kız Öğrencilerin ‘Meslek Lisesinde Kız Öğrenci Olma’ Konusundaki Görüşleri……………………………………………………………....116 VI.2.2 Kız Öğrencilerin Okula Aidiyet Duyguları….………………….……..121 ix VI.2.3 Kız Öğrencilerin Meslek Liseleri ile Genel Liselerdeki Arkadaşlık İlişkilerinin Farklılıkları Konusundaki Görüşleri………..……………125 VI.2.4 Kız Öğrencilerin Meslek Liselerindeki Öğrenci-Öğretmen İlişkilerine Yönelik Tanımlamaları…………………………………..…128 VI.2.5 Kız Öğrencilerin, Meslek Liselerinde Az Kız Öğrenci Olmasının, Arkadaşlık İlişkilerine, Öğrenci-Öğretmen İlişkilerine ve Ders Yaşantılarına Yansımaları Konusundaki Görüşleri………………...…132 VI.2.5.1 Meslek Liselerinde Az Kız Öğrenci Olmasının Arkadaşlık İlişkilerine Yansımaları……………….………………...………132 VI.2.5.2 Meslek Liselerinde Sayısal Olarak Az Kız Öğrenci Olmasının, Öğrenci-Öğretmen İlişkilerine Yansımaları……………………138 VI.2.5.3 Meslek Liselerinde Az Kız Öğrenci Olmasının Ders Yaşantılarına Yansımaları…………………………….……….143 VI.2.6 Kız Öğrencilerin, Meslek Liselerini Seçmeleri Konusunda Öğretmen ve Erkek Öğrencilerin Düşüncelerine İlişkin Tanımlamaları.…..…….147 VI.2.7 Kız Öğrencilerin Okullarındaki Öğrenciler Arası İşbölümüne İlişkin Yaşantıları.. …...…………………………………...……………152 VI.2.8 Kız Öğrencilerin Eğitsel Kol Etkinliklerine Katılımlarına Yönelik Yaşantıları..…………………………………...………………155 VI.2.9 Kız Öğrencilerin Teneffüs ve Boş Zamanlarını Değerlendirmelerine İlişkin Yaşantıları ……..………………………………………………158 VI.2.10 Kız Öğrencilerin Okullarındaki Çeşitli Alanları Kullanım Biçimleri ..163 VI.2.11 ‘Okul İçi Yaşantılar’a İlişkin Bulgulara Ait Genel Değerlendirme……165 VI.3 Kız Öğrencilerin Ders ve Sınıf İçindeki Yaşantılarına İlişkin Bulgular……...170 x VI.3.1 Kız Öğrencilerin Sevdikleri ve Sevmedikleri Dersler ile Bu Dersleri Neden Sevip Sevmediklerine İlişkin Nedenler.………………….……170 VI.3.2 Kız Öğrencilerin Kendilerini Başarılı Gördükleri Derslerle, Başarılarını Etkileyen Etkenler Hakkındaki Görüşleri…………………………..…174 VI.3.3 Kız Öğrencilerin Derslerde Yaşadıkları Problemlere İlişkin Görüşleri..176 VI.3.4 Kız Öğrencilerin Ders İçi Etkinliklerde Kendilerini İfade Edip Edememeleri ile İlgili Yaşantıları..…………………………………....180 VI.3.5 Kız Öğrencilerin, Okullarında Öğrencilere Uygulanan Ödül ve Ceza Uygulamalarında, Kız ve Erkek Öğrenciler Arasındaki Farklılıklara İlişkin Görüşleri….………………………..…………………..………184 VI.3.6 Kız Öğrencilerin Ders ve Sınıf İçindeki Yaşantılarına İlişkin Genel Değerlendirme…………...………………………………………….…185 VI.4 Kız Öğrencilerin Staj Yaşantılarına İlişkin Bulgular…………………………189 VI.4.1 Kız Öğrencilerin Staj Yaşantılarına İlişkin Genel Değerlendirme……….…196 VI.5 Geleceğe Yönelik Beklentiler ve Önerilere Yönelik Bulgular..………………196 VI.5.1 Kız Öğrencilerin Üniversiteye Yönelik Hazırlıkları…………………..197 VI.5.2 Kız Öğrencilerin Lise Mezuniyetleri Sonrasında Eğitim Gördükleri Alanda Çalışma Konusundaki Görüşleri…………………………..….201 VI.5.3 Kız Öğrencilerin Meslek Lisesinden Mezun Kız ve Erkek Öğrencilerin Mesleklerini Sürdürmeleri Konusundaki Farklılıklarla İlgili Görüşleri…………………………………………………………..203 VI.5.4 Kız Öğrencilerin Meslek Liselerindeki Kız Öğrenci Sayılarının Arttırılmasına Yönelik Görüşleri………...………………………….…207 VI.5.5 Kız Öğrencilerin Şu anda İlköğretim Son Sınıfta Okuyan Kız xi Öğrencilere Meslek Liseleri ile İlgili Önerileri………………………....211 VI.5.6 Kız Öğrencilerin Kısa Vadeli Gelecekleri Hakkındaki Öngörüleri……215 VI.5.7 Geleceğe Yönelik Beklentiler ve Önerilere İlişkin Genel Değerlendirme…………………………………………………………216 VII. BÖLÜM SONUÇ VE ÖNERİLER…………………………………………….…220 VII.1 Sonuçlar………………………………………………………………………220 VII.2 Öneriler……………………………………………………………………....231 KAYNAKÇA……………………………………………………………………………233 EKLER Ek 1 Görüşme Formu xii TABLOLAR LİSTESİ SAYFA NO Tablo 2.1 Gelişmişlik Seviyelerine Göre Ülkelerdeki Ortalama Eğitim Süreleri ……….36 Tablo 2.2 Eğitim Düzeyine Göre Okullaşma Oranları, Türkiye, 1990-1991 ve 2001-2002………………………………………………………………....…..37 Tablo 2.3 Bilim Dallarına Göre Yükseköğretimde Yeni Kayıt, Öğrenci ve Mezun Olan Sayısı, 1990-1991, 2003-2004…………………………………...38 Tablo 2.4 Lisansüstü Eğitimine Göre Yükseköğretimde Yeni Kayıt, Mezun Olan ve Öğrenci Sayısı,1990-1991, 2003-2004…………………………………..…39 Tablo 2.5 Akademik Ünvanlarına Göre Yükseköğretimde Görevli Öğretim Üyeleri, 1930- 1931, 2003-2004……………...…………………………………………40 Tablo 3.1 Endüstri Meslek Liselerinde Uygulanan Program Türleri………………….....64 Tablo 3.2 Kız Teknik Genel Müdürlüğüne Bağlı Okul Türleri İle Program Türleri…….68 Tablo 3.3 1930-2002 Yılları Arasında Mesleki Teknik Orta Öğretimde Sayısal Gelişmeler…………………………………………………………………......71 Tablo 3.4 Mesleki ve Teknik Orta Öğretime Bağlı Erkek, Kız, Ticaret, Turizm ve Din Okullarındaki Öğrenci Sayıları …..……………………….………………72 Tablo 3.5 Erkek Teknik Orta Öğretime Bağlı Okul Türlerinde Kız ve Erkek Öğrenci Sayıları…..……………………………………………………………73 Tablo 5.1 Araştırma Evrenini Oluşturan Okul ve Programlardaki Kız Öğrenci Sayıları..84 Tablo 5.2 Araştırma Örneklemini Oluşturan Okul, Program Türü ve Öğrenci Sayıları…87 Tablo 6.1.1 Okul Seçiminde Etkili Olan Faktörler……………………………………....96 xiii Tablo 6.1.2 Bölüm Seçiminde Etkili Olan Faktörler……………….…………………...101 Tablo 6.1.3.1 Okul ve Bölüm Seçimine İlişkin Memnuniyet…………………………..103 Tablo 6.1.3.2 Kız Öğrencilerin Okul ve Bölüm Tercihlerindeki Memnuniyetsizlik Gerekçeleri…………………………………………………………….…105 Tablo 6.2.1 Meslek Lisesinde Kız Öğrenci Olmak……………………………………..117 Tablo 6.2.2 Okula Aidiyeti Sağlayan Etkenler………………………………………….123 Tablo 6.2.4 Öğrenci-Öğretmen İlişkisine Yönelik Tanımlamalar……………………...129 Tablo 6.2.5.1.1 Kız Sayılarının Artmasının, Katılımcıların Erkek Öğrencilerle Olan Arkadaşlık İlişkilerine Yansımaları Hakkındaki Görüşler……………...133 Tablo 6.2.5.1.2 Kız Öğrencilerin, Meslek Liselerinde Sayısal Olarak Az Kız Öğrenci Olmasının, Kız Öğrencilerle Olan Arkadaşlık İlişkilerine Yansımaları Hakkındaki Görüşleri…………………………………………….…….136 Tablo 6.2.5.2 Kız Öğrencilerin, Meslek Liselerinde Sayısal Olarak Az Kız Öğrenci Olmasının, Öğrenci Öğretmen İlişkilerine Yansımaları Konusundaki Görüşleri...………………………………………………………………..139 Tablo 6.2.5.3 Kız Öğrencilerin, Meslek Liselerinde Az Kız Öğrenci Olmasının Ders Yaşantılarına Yansımalarına Yönelik Görüşleri………………………....144 Tablo 6.2.6 Kız Öğrencilerin Meslek Liselerini Seçmeleri Konusundaki Öğretmen Düşüncelerine İlişkin Katılımcı Tanımlamaları………..……….148 Tablo 6.2.7 Kız Öğrencilerin Okullarındaki Öğrenciler Arası İşbölümüne İlişkin Görüşleri… ………………………………….……………………………..153 Tablo 6.2.8 Eğitsel Kol Üyeliği………………………………………………………...156 Tablo 6.2.9.1 Teneffüs ve Boş Zaman Kullanımına İlişkin Yaşantılar…………………159 Tablo 6.2.9.2 Katılımcıların Erkek Öğrencilerin Teneffüs ve Boş Zaman xiv Kullanımına İlişkin Görüşleri....………………………………………….160 Tablo 6.2.10 Okul Alanlarının Kullanımı………………………...…………………….163 Tablo 6.3.1.1 Kız Öğrencilerin Sevdikleri Dersler……………………………………...…171 Tablo 6.3.1.2 Derslerin Sevilmesinde Etkili Olan Nedenler……………………………172 Tablo 6.3.1.3 Kız Öğrencilerin Sevmedikleri Dersler ……………………...………..…173 Tablo 6.3.1.4 Derslerin Sevilmemesinde Etkili Olan Nedenler………………………...173 Tablo 6.3.2.1 Kız Öğrencilerin Kendilerini Başarılı Gördükleri Dersler……………….174 Tablo 6.3.2.2 Başarıyı Etkileyen Etkenler………………...…………………………....175 Tablo 6.3.4 Kız Öğrencilerin Ders İçi Etkinliklere Katılımlarda Yaşadıkları Problemler……………………………………………………………. …...181 Tablo 6.3.5 Ödül ve Ceza Uygulamalarındaki Cinsiyet Ayrımı Konusundaki Görüşler.........................................................................................................184 Tablo 6.4.1 İşyeri Faaliyet Alanları-Çalışan Sayısı-Stajyer Öğrenci Sayısı……………190 Tablo 6.4.2 Staj Eğitiminin Mesleki Açıdan Yararlılığına İlişkin Görüşler..……….….191 Tablo 6.4.3 Staj Yapılan Yerdeki Çalışan Sayısına Göre Staj Eğitiminin Yararlılığına İlişkin Görüşler………………………………………………………….….192 Tablo 6.4.4 İşletmelerde Cinsiyete Dayalı İşbölümü…………………………………...193 Tablo 6.4.5 Erkek- Kız Öğrenciler Arasındaki İşbölümü ve İşin Yapıldığı Alan…..….194 Tablo 6.5.1.1 Üniversiteye Giriş Sınavına Yönelik Hazırlıklar………………………...198 Tablo 6.5.1.2 Üniversitede Tercih Edilmesi Düşünülen Alanlar……………………….200 Tablo 6.5.2 Kız Öğrencilerin Eğitim Gördükleri Alanda Çalışmaya Yönelik Görüşleri.202 Tablo 6.5.3 Kız Öğrencilerin Meslek Lisesinden Mezun Kız ve Erkek Öğrencilerin Mesleklerini Sürdürmeleri Konusundaki Farklılıklarla İlgili Görüşleri…....204 xv Tablo 6.5.4 Meslek Liselerindeki Kız Öğrenci Sayılarının Artırılmasına Yönelik Önerileri…………………………………………………………………….208 Tablo 6.5.5 Kız Öğrencilerin Şu Anda İlköğretim Son Sınıfta Okuyan Kız Öğrencilere Meslek Liseleri ile İlgili Aktarmak İstedikleri Görüşleri. ………………....212 Tablo 6.5.6 Kız Öğrencilerin Kısa Vadeli Gelecekleri Hakkındaki Öngörüleri……….215 1 GİRİŞ Erkeğe yasak elmayı yedirdiğine ve bu nedenle de erkeğin cennetten kovulmasına yol açtığına inanılan kadın, dinsel inançların yanı sıra, toplumsal pratikler ve iktisadi işbölümünde de eşitsiz bir konuma sahiptir. Kadın ve erkek olma durumu ile kadınlığa ve erkekliğe atfedilenler de genellikle cinsiyet rolleri tarafından şekillendirilmektedir. Cinsiyet rollerinin niteliğine ilişkin olarak çeşitli teoriler bulunmaktadır. Bu teorilerden fonksiyonalist kuram, kadının toplumsal konumunun toplumun varlığını sağlıklı bir şekilde yerine getirmesi için gerekli olduğunu belirtirken, çatışmacı kuram, özellikle işbölümü ve yeniden üretim kavramları üzerinde odaklanarak, tüm toplumsal eşitsizliklerde olduğu gibi kadının toplumsal yapıdaki konumunun ve kadın ile erkek arasındaki eşitsizliklerin kapitalizmden kaynaklandığını ve kapitalizmin yıkılışı ile eşitsizliklerin de yok olacağını ileri sürmektedir. Yorumcu yaklaşımlar ise, toplumsal cinsiyet analizlerinde gündelik hayattaki kadın ve erkek arasındaki etkileşim süreçlerini, bu süreçlerin aktarım şekillerini ve özellikle etkileşimde kullanılan dil üzerine odaklanırlar. Kadın ve erkek arasındaki eşitsizliklerin önemli bir yönü de, bu eşitsizliklerin tüm toplumsal yapılar içerisinde varlığını devam ettirmesidir. Ekonomide, siyasette, temsiliyette, eğitimde vb. toplumsal alanlarda kadının eşitsiz durumunu gözlemlemek mümkündür. Tüm bu yapılardaki eşitsizliklerin diğer bir önemli yönü ise, eşitsizlikleri yeniden üretmeleridir. Eğitim kurumları da bilginin üretildiği, meşrulaştırıldığı, ve kültür aktarımının yapıldığı kurumlar olmaları ve bir anlamda da toplumsal ilişkilerin yaşandığı bir mikro kozmos olması itibari ile toplumda varolan cinsiyet ilişkilerinin ve cinsiyete dayalı eşitsizliklerin yaşandığı cinsiyet eşitsizliklerinin yeniden üretildiği kurumlar arasında sayılabilir. 2 Yasal olarak kız ve erkek çocuklar arasında eğitim olanaklarından faydalanma konusunda herhangi bir engel görünmüyor olsa da, kız çocukları, eğitim olanaklarından erkek çocuklar kadar faydalanamamakta, eğitim süreleri erkek öğrencilerle eşit olamamakta, ilköğretim sonrası kayıt olunacak okul ve program türleri de öğrencilerin cinsiyetine göre farklılık gösterebilmektedir. Çalışma hayatında, kadın-erkek arasında da görünürde eşitsizlik yaratan bariz yasal engeller bulunmasa da, pratikte kadın ve erkek arasındaki eşitsizlik varlığını sürdürmektedir. Kadınlar, erkekler kadar çalışma hayatında kendilerini temsil edememekte, eşit işe eşit ücret alamamakta, çalışma hayatında genellikle hizmet sektöründe ve düşük statülü işlerde çalışmaktadırlar. Diğer taraftan teknik işlerde kadınlar erkekler kadar istihdam edilemezken, sanayi kollarındaki işlerde de genellikle erkekler daha çok temsil edilmektedir. Dolayısı ile çalışma hayatında da kadın ve erkek meslekleri oluşmakta ve erkek meslekleri, genellikle daha yüksek ücretli ve itibarlı meslekler olurken, daha zor ve beceri isteyen işler olarak algılanmaktadır. Öte yandan kadının ev içi emeği de çoğu kez iktisadi bir faaliyet olarak görülmemektedir. Kadın ile erkek arasındaki eşitsizliklerin temelinde, gelenekler, görenekler ve kültürel değerlerin yer aldığı söylenebilir. Ancak, farklı gelenek ve kültürel değerlere sahip toplumlarda da kadın erkek arasındaki eşitsiz durum varlığını korumaktadır. Gelişmiş toplumlarda, cinsiyet ayrımcılığı anayasal olarak güvence altına alınsa da bu ülkelerde bile kadının ikincil konumuna ilişkin anlayışların sürdüğü gözlenebilmektedir. Bu durum, cinsiyeti biyolojik temeline indirgeyen ve önsel olarak kadın ve erkeklerin kimi farklı özelliklere sahip olduğunu düşünen anlayışlardan da kaynaklanabilmektedir. Cinsiyeti biyolojiye indirgeyen anlayışlar, bir bakıma bu tutumları ile de, cinsiyetler arası eşitsizlikleri de biyoloji gibi kadere indirgemekte ve değiştirilemez olarak kabul 3 etmektedirler. Toplumsal cinsiyet kavramı ise, cinsiyeti biyolojiden ibaret olarak görmekten çok, toplumsallaşma süreciyle ilişkilendirmekte ve bu yönü ile de belirli bir yaklaşımı ifade etmektedir. İnsanlık tarihinde çok eski geçmişe sahip olan ve kadına ikincilliği atfeden cinsiyet rolleri, kadın ve erkek arasındaki eşitsizliklerin kaynağı olabildiği kadar göstergesi de olabilmektedir. Lloyd (1996) çalışmasında “eril” ve “dişil”likle ilgili 2600 yıl öncesine ait kimi betimlemeleri aktarmakta ve erilliğin, dişilliğin karşıtı olarak sunulduğunu ve daima eril özelliklerin dişil özelliklerden üstün tutulduğunu aktarmaktadır. Bu durum, kadın ve erkek arasındaki eşitsiz durumun ne kadar geçmişe dayandığını ve bir anlamda da ne kadar kökleştiğini gösterdiği kadar, eşitsizliklerin kadın ve erkeğin cinsiyetinden çok, bireylerin kadınlığa ve erkekliğe yükledikleri anlamlarla da ilintili olabileceğini göstermektedir. Kadınların eşitsiz durumlarının gözlenebileceği alanlardan birisi de eğitimdir. Çünkü eğitim sistemi, içerisinde yer aldığı toplumsal sistemin bir alt sistemidir. Eğitimde cinsiyet eşitliğini sağlamaya yönelik çalışmaların başarıya ulaşabilmesi, eğitim sisteminde olduğu kadar, eğitimi etkileyen aile, istihdam, toplumsal ve siyasal yapılarda ve özellikle de bireylerin değer yargılarında değişimi içerecek çok yönlü yaklaşımları içermelidir (Akhun, Bircan, Bülbül, Kavak & Senemoğlu, 2000). Eğitim sisteminde kadınların eşitsiz konumları, kız çocuklarının okullaşma oranlarından anlaşılabileceği gibi, öğretmenlerin öğrencilerine davranışları, erkek ve kız öğrencilerin kalıp yargıları, müfredat programları, ders kitapları da eğitimde cinsiyete dayalı süreçlerin gözlenebileceği alanlardır. Öğrencilerin okul yaşantıları tüm bu süreçlerin gözlenebileceği ideal ortamlardan birisidir. Kız öğrencilerin okul içerisinde öğretmenleri, 4 idarecileri ve erkek öğrencilerle iletişim ve etkileşimlerinde maruz kaldıkları yaşantılar, cinsiyet rollerinin yeniden üretilmesinde büyük etkiye sahiptir. Genel olarak kız öğrencilerin tüm eğitim kurumlarındaki eşitsiz konumları, meslek liseleri için de söz konusudur. Ancak meslek liseleri, eğitimdeki toplumsal cinsiyete dayalı süreçler açısından kimi özgün koşulları da barındırmaktadır. Meslek liseleri, mesleğe dayalı eğitim veren ve öğrencilere meslek edindirmeyi amaçlayan kurumlardır. Meslek liselerinde uygulanan eğitim programlarının erkeklikle özdeşleştirilmesi, eğitimi verilen meslek dallarının erkek meslekleri olarak algılanışları, eğitim sürecinin belirli bir bölümünün işletmelerde iş başında geçirilmesi, öğretim aktivitelerinin genellikle fizik gücüne dayalı olması ve bu yönü ile de kadın cinsiyet rolleri ile bağdaştırılmaması, toplumsal cinsiyet ilişkilerinin meslek liselerinde daha belirgin olarak ortaya çıkmasına yol açabilmektedir. Meslek liselerindeki kız öğrencilerin eşitsiz konumları, öğrenci sayılarından da anlaşılabilmektedir. Kız öğrenciler, mesleki eğitim verdiği için meslek liselerini erkek öğrencilere göre çok daha az tercih edebilmektedirler. Meslek liselerinin erkek liseleri gibi algılanışı, sadece bireylerin kalıp yargıları ile ilintili olmamakta, mesleki teknik eğitimin cinsiyetlere göre, “Erkek Teknik Eğitim” ve “Kız Teknik Eğitim” olarak yapılandırılışları ile de ilintilidir. Şimşek (1998), Türkiye’de mesleki ve teknik eğitimdeki cinsiyetçi yapıya örnek olarak bu kurumların kız ve erkek olarak cinsiyete göre yapılanmasını göstererek, böyle bir uygulamanın aynı zamanda kaynak israfına neden olduğunu aktarmaktadır. Gök (2005), mesleki teknik eğitimin, cinsiyet ayrımcı toplumsal sistemle doğrudan bütünleştiğini, erkekler için doğrudan üretime yönelik alanlarda, kızlar için ise statüsü düşük, daha az gelir getiren annelik, ablalık, ev kadınlığı gibi toplumsal cinsiyete uygun 5 rollerinin devamı niteliğindeki toplumsal rollere hazırlayan alanlarda faaliyet gösterdiğini belirtmektedir. Erkeklerin sayısal olarak kızlara göre çok fazla olduğu meslek liselerinde kız öğrenciler sayısal olarak çok az olmaktan kaynaklı kimi olumsuzluklar yaşayabilmektedir. Küçüklükten itibaren, kız ve erkek çocukların genel olarak teknoloji konusunda eşit yaşantılara sahip olmamaları da öğrencilerin okul yaşantılarını etkileyebilmektedir. Weber ve Custer (2005), kız öğrencilerin teknoloji alanlarındaki müfredat konuları ile yaşamları arasında daha az ilgi kurabildiklerini belirtmektedir. Diğer taraftan, erkek öğrenciler ve öğretmenler, kız öğrencilerin meslek liselerini seçmeleri hakkında cinsiyet rollerinden kaynaklı, olumsuz fikirlere sahip olabilmektedirler. Tüm bu nedenlerle, meslek liselerinde, eğitimde zaten var olan toplumsal cinsiyete dayalı eşitsizlikler daha da belirginleşebilmektedir. Meslek liselerindeki kız öğrencilerin okul yaşantıları, bu okullarda cinsiyete dayalı hangi süreçlerin yaşandığı hakkında bilgi vermesi açısından oldukça önemlidir. Diğer taraftan, okul yaşantılarının kız öğrencilerin ifadeleri ile aktarılması da, konunun daha iyi anlaşılmasına ve konu hakkında daha sağlıklı çözüm önerileri üretilmesine fayda sağlayacaktır. Bu çalışmada mesleki ve teknik orta öğretim içerisinde yer alan erkek teknik orta öğretim kurumlarındaki kız öğrencilerin okul yaşantıları okul ve bölüm seçimi, okul içi yaşantılar, ders ve sınıf içi yaşantılar, staj yaşantıları ve geleceğe yönelik beklentiler ve öneriler boyutlarında ele alınmaktadır. Okul ve bölüm seçimi boyutunda kız öğrencilerin okul seçimlerinde etkili olan faktörler, bölüm seçiminde etkili olan faktörler, okul ve bölüm seçimine yönelik memnuniyetlerine yönelik görüşleri ele alınmıştır. 6 Okul içi yaşantılar alt boyutunda kız öğrencilerin, meslek lisesinde kız öğrenci olma konusundaki görüşleri, okula aidiyet hakkındaki duyguları, meslek liseleri ile genel liselerdeki arkadaşlık ilişkilerinin farklılıkları konusundaki görüşleri, meslek liselerindeki öğrenci-öğretmen ilişkilerine yönelik tanımlamaları, meslek liselerinde az kız olmasının arkadaşlık ilişkilerine, öğrenci öğretmen ilişkilerine ve ders yaşantılarına yansımaları konusundaki görüşleri, meslek liselerini seçmeleri konusunda öğretmen ve erkek öğrencilerin düşüncelerine ilişkin tanımlamaları, okullarındaki öğrenciler arası işbölümüne ilişkin yaşantıları, eğitsel kol etkinliklerine katılımlarına yönelik yaşantıları, teneffüs ve boş zamanlarını değerlendirmelerine ilişkin yaşantıları ile okullarındaki çeşitli alanları kullanım biçimleri ele alınmıştır. Ders ve sınıf içindeki yaşantılar alt boyutunda kız öğrencilerin, sevdikleri ve sevmedikleri dersler ile bu dersleri neden sevip sevmediklerine ilişkin nedenler ile kendilerini başarılı gördükleri derslerle, başarılarını etkileyen etkenler hakkındaki görüşleri, derslerde yaşadıkları problemlere ilişkin görüşleri, ders içi etkinliklerde kendilerini ifade edip edememeleri ile ilgili yaşantıları ve okullarında öğrencilere uygulanan ödül ve ceza uygulamalarında, kız ve erkek öğrenciler arasındaki farklılıklara ilişkin görüşleri ele alınmıştır. Staj yaşantıları alt boyutunda ise kız öğrencilerin staj yaşantıları ile işletmelerdeki meslek eğitime ilişkin yaşantıları deneyimleri ele alınmıştır. Geleceğe yönelik beklentiler ve öneriler alt boyutunda ise kız öğrencilerin üniversiteye yönelik hazırlıkları, lise mezuniyetleri sonrasında eğitim gördükleri alanda çalışma konusundaki görüşleri, meslek lisesinden mezun kız ve erkek öğrencilerin mesleklerini sürdürmeleri konusundaki farklılıklarla ilgili görüşleri, meslek liselerindeki kız öğrenci sayılarının arttırılmasına yönelik önerileri, ilköğretim son sınıfta okuyan kız 7 öğrencilere meslek liseleri ile ilgili önerileri ile kısa vadeli gelecekleri hakkındaki öngörüleri ele alınmıştır. 8 I. BÖLÜM TOPLUMSAL CİNSİYET KAVRAMI “Kadınlık” ve “erkeklik”e yüklenen anlamların temel kaynakları nelerdir? Bu anlamların kaynakları, sadece biyolojik olarak bedenin farklılaşmasından kaynaklanan ikilik midir? Bu sorulara yönelik tartışmalar, cinsiyet kavramının toplumla eklemlenmesi ile ifadesini bulan ve farklı teorilerle açıklanan “toplumsal cinsiyet” kavramlaştırmasına yol açmıştır. Kadın olma ve erkek olma hallerinin ve bu hallere yüklenen anlamların, zaman, kültür, mekan, sosyo ekonomik statü gibi değişkenler açısından farklılaşması, cinsiyet kavramına (biyolojik olarak erkek ve kadın) ve bu kavrama eş olarak ele alınan erkeksi ve kadınsılık kavramlarının aslında aynı şeyler olmadığına dair düşüncelerin günümüzde genel kabul görmesine neden olmuşlardır. Ancak, toplumsal cinsiyet (gender) kavramı konusunda, temelde ortak bir tanım ya da teoriden söz etmek mümkün değildir. Cinsiyet kavramının toplumla eklemlenmesi, bir anlamda onu toplumsal süreçler ve kurumlarla da eklemler. Toplumsal cinsiyet tanımları, varolan cinsiyet kavramına yönelik, erkek ve kadın tanımlamaları ile, bu tanımlamaların eleştirileri üzerine oturmaktadır. Cinsiyet kavramı salt biyoloji ile içeriğini bulurken, toplumsal cinsiyet kavramı açıklanırken, sosyoloji ve psikolojinin kavramlarına sık sık başvurulma gereksinimi hissedilmektedir. “Toplumsal cinsiyet, bir toplum tarafından oluşturulmuş, kadınlar ve erkekler arasında roller, davranışlar, zihinsel ve duygusal özellikler bakımından ayrışmayı ortaya koyar. Bu tanımdan da anlaşılacağı üzere, toplumsal cinsiyet tamamıyla biyolojik farklılıklarla tanımlanmakta olan cinsiyet kavramından farklı olarak, kültürel bir kavramdır” (Keller, Basow, aktaran Varoğlu, 2001, s. 323). 9 Fazlıoğlu da (2003), toplumsal cinsiyeti, toplumsal ve kültürel olarak belirlenmiş cinsiyeti, biyolojik cinsiyetten (sex) ayırmak üzere kullanılan, biyolojik yapı içerisinde değil, toplumsal, politik ve ekonomik doku çerçevesinde belirlenen kadın ve erkek arasındaki ilişkiler ve roller sistemini işaret eden, toplum tarafından inşa edilip öğrenilen dinamik ve zaman içinde değişebilir bir olgu olarak tanımlamaktadır. Johnson (aktaran Erol, 2003), kadınların ezilmesinin biyolojik değil toplumsal kökenleri olduğunun ve dolayısıyla kaçınılmaz ya da değiştirilemez olmadıklarının tartışılmaya 1970’lerdeki feminist akımlarla beraber başlandığını, bu tarihe gelene kadar cinsiyetin sadece biyolojik cinsiyet olarak anlaşıldığını ve dolayısıyla 70’lerin toplumsal cinsiyet kavramı için bir kırılma noktası olduğunu ifade etmektedir. Gerçekten de bu kırılmaya ilginç bir örnek, konu üzerine yapılan bilimsel araştırmalardaki istatistiklerde de görülebilir. 1969’da sosyoloji dergilerinde yayımlanan makalelerin %0,5’ini cinsiyet rolü çalışmaları oluştururken bundan sadece 9 yıl sonra konu üzerine yapılan çalışmalar 20 kat artarak %10’a ulaşmıştır (Connell, 1998). Cinsiyet rolü teorileri ile 1970’lerde başlayan ve aslında kadının toplumsal yaşamdaki konumunun doğuştan ve evrensel olmadığı, aksine toplumsal bir yanının olduğu görüşünü dillendiren toplumsal cinsiyet kavramı hakkında oldukça farklı tanımlar bulmak mümkündür. Manstead ve Hewstone (aktaran Dökmen, 2004), cinsiyetin kadın ve erkek kategorilerini, toplumsal cinsiyet teriminin ise, yine kadın ve erkekle ilişkili olmak üzere kadınsı ve erkeksi kategorilerini gösterdiği için “cinsiyet farklılıkları”, “toplumsal cinsiyet rolleri” ve “toplumsal cinsiyet kalıp yargıları” terimlerinin de kullanıldığını ifade etmektedirler. Bu açıdan, zaman zaman toplumsal cinsiyet kavramının yerine kullanılan bu kavramların da irdelenmesi gerekmektedir. 10 Toplumsal cinsiyet farklılıkları öğrenilmiş cinsiyet ve cinsiyetle ilintili olduğu varsayılan davranışlar arasındaki farklılıklardır. Toplumsal cinsiyet rolleri, toplum tarafından, erkeğe ya da kadına ait olduğu düşünülen ve toplum tarafından tasarlanan davranış, tutum ve roller bütünüdür. Bu davranışlar, bireyin doğal olarak sahip olması gereken biyolojik temelli davranışlar olmaktan öte toplum kaynaklı rollerdir (Dökmen, 2004). Baykal (aktaran Erbaş, 1995), toplumsal cinsiyet kalıp yargıları ile ilgili olarak, kavramın literatürde kadın ve erkeğe özgü olan kalıplaşmış psikolojik özellikleri tanımlayan bir terim olarak kullanıldığını ve sıfatlarla ifade edildiğini belirterek, aynı zamanda bu kalıp yargıların bireylerin toplumsal iş bölümündeki yerini, eğitim alanlarını ve mesleklerini belirlemede önemli etkisi olduğunu belirtmektedir. Ersöz (1999), toplumsal cinsiyet kalıp yargıları ile ilgili olarak, her toplumda var olan ve kültüre göre belirlenen kalıp yargıların, kadın ve erkeklerin belirli beklentilere cevap verecek şekilde davranmalarına yol açtığını ve bunun da bir baskı yarattığını, toplumsallaşma sürecinin bu temel üzerine kurulu olduğunu belirtmektedir. Kadın ve erkeğe ilişkilendirilen kalıp yargıların ve cinsiyet rollerinin felsefi boyutta bir analizini Lloyd’un (1996) çalışmasında görmek mümkündür. Lloyd çalışmasında, eski Yunan felsefesinden başlayarak günümüze değin batı felsefelerinde kadın ve erkek olma durumlarını incelemiş ve özelde çalışmasını “akıl” teması üzerinden yapmıştır. Llyod çalışmasında kadın ve erkeğe biçilen roller bağlamında, kadının ikincil durumunu “akıl” teması üzerine kurgulandırarak açıklamaya çalışmaktadır. Buna göre, eski Yunan felsefesinden başlayarak günümüze değin süren batı felsefesinde, kadın irrasyonalite, rasyonalitenin muğlak ve belirsiz kesimi ile nitelendirilirken, erkek 11 rasyonelliği ve mutlaklığı temsil etmektedir. Aynı zamanda erkek, mantıksallığı, kadın ise, mantıksızlığı ve duygusallığı ifade etmektedir. Özellikle Tevrat’taki tekvin hikayesinin, birçok türevinde de olduğu gibi kadının, erkeğin cennetten kovulmasına neden olan mantıksızlığın nedeni olarak sınıflandırılması ile de bir anlamda, toplumsal cinsiyet kavramının dini kaynaklarda da yer aldığını belirtmektedir. Bir anlamda akıl, erkekle özdeşleştirilirken, akıldan yoksunluk kadınlığa layık görülmüştür. Lloyd’a göre, Yunan bilgi kuramlarından günümüze, kültürel olarak rağbet gösterilen rasyonalitenin gelişimi boyunca bir kenara atılması gereken şeyler başlangıçtan bugüne simgesel olarak kadınlıkla ilişkilendirilmiştir. Pisagor’un İ.Ö altıncı yüzyılda düzenlediği karşıtlar tablosunda kadınlık, muğlaklık ve belirsizlikle ilişkilendirilmiştir. Bu noktada, bu tabloda yer alan karşıtlıklara göz atmakta fayda bulunmaktadır:Sınırlı/Sınırsız, Tek/Çift, Bir/Çok, Sağ/Sol, Eril/Dişil, Durağan/Hareketli, Düz /Eğri, Aydınlık/Karanlık, İyi/Kötü, Kare/Dikdörtgen. Lloyd (1996), bu karşıtlıklar tablosunda, “Eril”in tıpkı tablonun kendisiyle aynı tarafında yer verilen diğer terimler gibi, tablonun öbür tarafında yer alan karşıtından daha üstün gibi yorumlandığını ve erilliğin tıpkı diğer özellikler gibi, tablonun diğer tarafındaki dişilliğin karşıtı olarak sunulduğunu belirtmektedir. İ.Ö. altıncı yüzyılda kadına biçilen sıfatlar 2600 yıl sonra hala tazeliğini ve geçerliliğini korumaktadır. Ancak sıfatların hala varlığının devamı sıfatların doğruluğu olarak değil, sıfatları koyan insanlararası ilişkilerin ve kadının toplumsal ikincil konumunun tarihselliğine işaret etmektedir. Toplumsal cinsiyet kavramı üzerine yapılan farklı tanımlamaların odağında, toplumsal cinsiyet üzerine geliştirilen değişik kuramlar yer almaktadır. Bu kuramların irdelenmesi kavramın daha iyi incelenmesi açısından yararlı olacaktır. 12 Bu bölümün izleyen kısımlarında toplumsal cinsiyet teorileri ele alındıktan sonra, çalışma yaşantısı ve eğitim ile toplumsal cinsiyet ilişkileri tartışılmakta ardından mesleki ve teknik orta öğretim kurumlarındaki kız öğrencilerin okul yaşantıları hakkında daha detaylı bilgiler aktarılmaktadır. I.1 Toplumsal Cinsiyet Kavramını Açıklamaya Yönelik Kuramlar Buraya kadar olan kısımda toplumsal cinsiyet kavramına ilişkin farklı tanımlarla beraber, aslında toplumsal cinsiyet kavramının tarihsel kökenlerinin de olduğu, bununla beraber kavramın 1970’li yıllardan sonra özellikle akademik alanda feminist akımlarla beraber yer aldığına ilişkin tartışmalara yer verilmiştir. Bu kısımda ise, kavramın açıklanmasına yönelik geliştirilen kuramlar ile, farklı kuramların kavram karşısındaki pozisyonları irdelenecektir. Bu kısımda konuya ilişkin, biyolojik, sosyal-psikolojik kuramlar, feminist kuramlar ile çatışmacı, fonksiyonalist ve yorumcu yaklaşımların toplumsal cinsiyet kavramına yönelik açıklamaları ve tartışmalarına yer verilmektedir. I.1.1 Biyolojik Etken Kuramları Bu kuramlara göre, beynin ya da biyolojik olarak kadın ve erkek hormonlarının etkileri nedeni ile, kadınlar ve erkekler doğuştan itibaren birbirinden farklı iki durumda bulunmaktadırlar. Kadın ve erkeğe biçilen sıfatların ve cinsiyet rollerinin özünde, mantıksal olarak biyolojik farklılıkların yarattığı farklılıklar yer almaktadır. Bu yaklaşım ‘biyolojik belirlenimcilik’ olarak da adlandırılmaktadır. Benbow ve Lubinski (aktaran Dökmen, 2004) erkeklerin matematikteki üstünlüklerini beyin loblarının farklı faaliyetlerine bağlamaktadır. Goldberg (aktaran Connell, 1998), yaptığı araştırmalar sonucunda, belirli hormonların, özellikle de testesteronun, ortalama kan yoğunluğu 13 açısından erkekler ve kadınlar arasında farklı olduğunu ve bu farkın da erkeklerin kadınlar üzerinde bir saldırganlık üstünlüğüne neden olarak, toplumsal davranışta farklılıklara neden olduğunu, bunun ise toplumsal cinsiyete dayalı işbölümünü ve ataerkil iktidar yapısının açıklanmasında kullanılabileceğini ifade etmektedir. Ancak bu kuram birçok çevreden eleştiri almıştır. Temelde kuram, erkek üstünlüğünü kabul etmekle kalmamakta, aynı zamanda erkek üstünlüğünün doğuştan gelen ve değiştirilemez bir kader olduğu söyleminin de üremesine destek olmakta ve dolayısıyla “biyoloji kaderdir” mantığına yol açmaktadır (Dökmen, 2004). I.1.2 Sosyal Öğrenme Kuramı Toplumsal cinsiyet kavramının açıklanmasına yönelik sosyal psikolojik kuramlardan birisi, sosyal öğrenme kuramıdır. Sosyal öğrenme kuramı, başka insanların davranışlarının gözlenmesi, pekiştirme ve ceza uygulamaları ve taklit aracılığıyla, cinsiyet farklılıklarının şekillendiğini ileri sürmektedir. Bu kuram özellikle taklit edilen bireylerin önemini de vurgulamaktadır. Özellikle ana-baba ve öğretmenlerin davranışları kız ve erkek çocuklar için kuramca en önemli belirleyicilerden olarak kabul edilirler (Dökmen, 2004). Bireyin cinsiyetine bağlı olarak, taklit ve toplumca yönlendirilmesi sonucu gerçekleştirilen sosyalleşme sürecinin bir diğer boyutu ise, bireyin teknik ve sözel becerileri ile ilintili olarak bireyin seçeceği mesleğe yönelik işaretlerin belirleniyor olmasıdır. Bu konuyla ilgili olarak Ersöz (1999, s. 32) şunları söylemektedir: Sosyalleşme sürecinde kız çocuklarına öğretilenler daha çok sosyal ve konuşma becerileri ile fiziksel çekicilik ve ev sorumluluğu gibi özelliklerdir. Erkek çocuklara öğretilenler ise, teknik beceri, otoriterlik, fiziksel güce önem 14 vermektir. Hiçbir şekilde tam olmayan bu sosyalleşme cinsiyete özgü mesleklere uygun nitelikler, beğeniler ve beklentilere güçlü bir eğilim yaratır. Anne ve baba sosyal öğrenme kuramındaki temel öğreticiler olsalar da bir anlamda toplumsal kurgu içerisindeki her birey, toplumsal cinsiyetin aktarılmasında, öğretilmesi ve öğrenilmesinde karşılıklı etkileşim içerisinde bulunan aktör durumundadırlar. Konu üzerinde araştırma yapan Maccoby ve Jacklin’e (aktaran Erbaş, 1995) göre, çocukların davranışları ile aynı cinsten ebeveynin davranışları arasındaki benzerliğin oldukça az olması, çocukların mutlaka kendi cinsiyetlerine uygun düşen davranışları seçmemesi, bunun yerine seçimlerin rastlantısal da olabildiği ve çocukların cinsiyete bağlı davranışlarıyla gözlemledikleri cinsiyete bağlı davranışları arasında çoğu zaman çok az doğrudan ilgi olması sosyal öğrenme kuramının üç temel yanılgısıdır. Bu konuyla ilgili olarak şu ifadeler dikkat çekicidir. Bizim toplumsal cinsiyet kimliğimiz hakkındaki anlayışlarımız, bunlara bağlantılı olan cinsel tutum ve eğilimlerimizle birlikte, öylesine erken bir yaşta oluşmaktadır ki, bizler yetişkinler olarak bunları çoğunlukla elde bir diye görürüz. Yine de toplumsal cinsiyet, bir kız ya da erkek olarak davranmayı öğrenmekten daha fazla bir şeydir. Toplumsal cinsiyet farklılıkları, her gün yaşadığımız bir şeydir. Başka deyişle, toplumsal cinsiyet sadece varolan bir şey değildir; hepimiz, kimi sosyologların söyledikleri gibi, başkalarıyla olan toplumsal etkileşimlerimizde 'toplumsal cinsiyeti oluşturmaktayız'…Toplumsal cinsiyet toplumsallaşmasının çok güçlü olduğu ve buna meydan okumanın huzursuzluğa yol 'yüklenildiğinde', açabileceği toplum ortadadır. bireylerden Bir 'kadınlar' kez ve toplumsal 'erkekler' cinsiyet olarak 15 davranmalarını beklemektedir. Bu beklentilerin yerine geldiği ve yeniden üretildiği yer, gündelik yaşamın pratikleri içindedir (Giddens, 2000, s. 102). Toplumsal cinsiyet, araba ya da bisiklet sürmek veya yüzmeyi öğrenmek gibi bir kere öğrenilen ve öğrenme süreci tamamlanan bir olgu olmaktan çok her an öğrenilen bir durumdur. Bu anlamda, sosyal öğrenme kuramında bahsedilen olumlu ya da olumsuz pekiştireçlerin, anne, baba, kardeş, öğretmen, medya gibi toplumsal cinsiyet kavramını aktaranların vasıtası ile toplumsal cinsiyet kavramına bağlı toplumda var olan ve her an var edilen eşitsizliklerin yok edilmesi de bu anlamda mümkün görünmektedir. Bir anlamda eşitsizliklerin statik olmayışı aynı zamanda eşitlik arayışlarını ve bu anlamda geliştirilen akademik ve toplumsal mücadeleyi de canlı tutmaktadır. I.1.3 Bilişsel Gelişim Kuramı Sosyal öğrenme kuramının aksine, bilişsel gelişim kuramı, toplumsal cinsiyet rollerinin öğrenilmesi sürecinin ana aktörü olarak çevre yerine bireyi (çocuğu) görmektedir. Bilişsel gelişim kuramına örnek olarak Piaget'in bilişsel gelişim kuramına dayanan Kohlberg’in bilişsel gelişim kuramı gösterilebilir. Kohlberg’in bilişsel gelişim kuramı, sosyal öğrenme kuramının aksine, çocuğun kimlik rollerini benimseme nedeninin başka bireyler tarafından ödüllendirilmek olmadığını, kendisini bir kız ya da erkek olarak kimlikleme yolu ile ihtiyaç duyduğu bilişsel tutarlılığı sağladığını ifade etmektedir (Dökmen, 2004). 16 I.I.4 Cinsiyet Rolü Kuramı Toplumsal cinsiyeti açıklamaya yönelik geliştirilen rol kuramları, özünde kadın ve erkek olmayı kadınlıkla ve erkeklikle ilgili oldukları düşünülen farklı rollerin gerçekleştirilmesi olarak görmektedirler. Bu anlamda toplumsal cinsiyeti açıklamaya yönelik rol kuramları bireyin davranışlarını toplumsal olarak gördüklerinden dolayı, toplumsal cinsiyeti biyolojik temelleriyle açıklayan kuramlardan ayrılırlar. Connell’in (1998), toplumsal cinsiyeti açıklama iddiasındaki rol kuramları hakkındaki genel fikirlerini şu şekilde özetlemek mümkündür: Kadınların toplumdaki ikincil statüleri [Connell’in deyimi ile tabi kılınmaları] bir anlamda rol teorilerinin de belirttiği gibi, toplumun kadınlardan beklentilerinin yani kadınları tabi olarak tanımlayan ve kadınlara yardımcı, pasif, ikincil pozisyonlar biçen kadınlık rollerinin yerine getirilmelerinin birer sonucu ise, toplumun beklentilerinin bir başka değişle kadınlık rollerinin değiştirilmesi, kadınlar adına reform niteliği taşıyabilecek olanaklar sunar. Okullardaki cinsiyetçilik karşıtı ders programları, ayrımcılık karşıtı yasalar, emek piyasasındaki fırsat eşitliğine yönelik düzenlemeler bu tür reformlara örnek girişimlerdir. Rol teorilerinin temel savlarından birisi aslında toplumun beklentilerini yerine getiren bireylerin bir anlamda kendi irade ve seçimlerini kullanarak kadınlık rollerini yerine getirdiklerini dile getirmektedir. Bu anlamda rol teorileri aslında yukarıdaki satırlarda da belirtildiği gibi kadınların tabi kılınmalarını aslında kişisel tercih noktasına iter ki bu, rol teorilerinin toplumsal boyutunu iradeciliğe indirger. Bu açılardan rol teorileri toplumsal olduğunu açıklamaya çalıştıkları cinsiyet (gender) kavramını ironik bir şekilde bireysel olarak açıklamış olurlar. Rol teorileri, bireylerin rol beklentilerini yerine getirme süreci içerisindeki tutumlara odaklanırken, bu tutumların arkasındaki toplumsal gerçekliği göz ardı ettikleri için yetersiz ve eksik teoriler olmaya mahkumdurlar. 17 I.1.5 Psikanalitik Kuramlar Toplumsal cinsiyeti açıklamaya yönelik olarak kullanılan teorilerden bir diğeri ise, psikanalitik açıklamalardır. Psikanalitik açıklamalarda göze çarpan en önemli iki kuram, Freud ve onu takip eden Chodorow’un kuramlarıdır. Freud, toplumsal cinsiyetin kazanılma sürecini, biyolojik ve toplumsal cinsiyeti organize eden cinsel enerjiye yani libidoya dayandırmakta ve bir anlamda biyolojik açıklamalardan da faydalanarak, erkeklik cinsel organının varlığının ya da yokluğunun toplumsal cinsiyet kimliğinin kazanılmasında temel etken olduğunu öne sürmektedir. Freud’un kuramına göre, toplumsal cinsiyetin bireylerde kazanılma süreci, 03,5 yaş arasını kapsayan, cinsiyetler arası farklılıkların farkında olunmadığı dönem; 3-5 yaş arasının ilk dönemlerini oluşturan ve fallik dönem olarak adlandırılan, cinsiyet farklılıklarının öğrenilmeye başladığı dönem ile ve farklılıkların tam olarak kavranıldığı ödipal dönem olmak üzere 3 dönemden oluşmaktadır (Dökmen, 2004). Chodorow (aktaran Giddens, 2000, s. 105), “babanın yerine annenin önemini, Freud'un yaptığından çok daha fazla vurgulamaktadır. Bir çocuk, yaşamının ilk dönemlerinde, annenin kendi üzerindeki etkisinin kolayca en baskın etki olması nedeniyle, anneye duygusal olarak bağlanma eğilimi taşımaktadır”. Bir anlamda Chodorow, Freud’un erkek cinsel organının ve babanın vurgulandığı kuramın aksine anneyi ve genelde ebeveynleri ve çocuğun ebeveynlerle kurduğu özdeşleşme sürecini ön plana alarak, Freud’un kuramını revize etmiştir. Bu noktaya kadar, toplumsal cinsiyeti açıklamaya çalışan bazı kuramlar ele alındı. Toplumsal cinsiyeti açıklamaya yönelik geliştirilmeyen, ancak toplumsal cinsiyeti açıklamak için sıkça kullanılan sosyoloji teorilerinden bahsetmek, konu adına açıklayıcı olacaktır. Çünkü gerek psikolojik açıklamalar, gerekse psikanalitik ve biyolojik kuramlar 18 ve rol teorileri toplumsal cinsiyeti, özünde indirgemeci bir yaklaşımla bireye indirger ve bireyin toplumsal cinsiyeti edinme sürecindeki tutumlara değinirler. Ancak bu tutumların arkasındaki sosyal gerçekliği açıklamakta yetersiz kalırlar. Toplumsal cinsiyetin daha iyi kavranması açısından bu noktada fonksiyonalist, çatışmacı ve yorumcu yaklaşımların konuya dair fikirlerinden de bahsetmek faydalı olacaktır. I.1.6 Fonksiyonalist, Çatışmacı ve Yorumcu Kuramların Toplumsal Cinsiyete Bakışları Fonksiyonalist kuram, sosyal sistemler ile canlı organizmalar arasında kimi benzerliklerin bulunduğunu ifade eder. Nasıl ki insan vücudundaki her organın, insan canlılığının devamı için bir işlevi var ise, sosyal sistemlerde de kurumların ve bireylerin işlevleri vardır. Fonksiyonalizm yani işlevselcilik isim olarak bu noktadan ilham almaktadır. Bu işlevlerin yerine getirilmesi, sosyal sistemin veya organizmaların canlılığının devamı için hayati öneme sahiptir. Sosyal sistemler, bireylerin toplumsal değer ve normları kabulü ile yaşamsal dengeyi sağlamış olurlar. Çeşitli nedenlerle bireylerin rollerini kabul etmemeleri ya da normlara uymamaları halinde, sosyal sistemler sosyal kontrol mekanizmaları (okul, hapishane, akıl hastaneleri vb.) yolu ile toplumsal geleneğe uymayan bireylerin toplumdan yalıtımını ya da zorla sosyal rolleri kabulünü sağlarlar (McClelland, 2005). Fonksiyonalistler, sosyal kurumları ve sosyal pratikleri, büyük sosyal sistemin adaptasyon ve uyumuna yaptığı katkı ölçüsünde ele alma ve değerlendirme eğilimindedirler (Feinberg ve Soltis, 1992). 19 Fonksiyonalist kuramın en önemli temsilcilerinden Parsons’a göre cinsel rol ayrımlaşması araçlı ve anlatımlı roller arasındaki yapısal bir ayrımlaşmadır. Araçlı roller, amaca ulaşmayı ve uyumu içeren temel olarak aile ile toplum arasındaki ilişki ile ilgilidir. Anlatımlı roller ise, bütünleşmeyi içeren ailenin iç yapısı ve işlevleriyle ilgilidir. Modern sanayi toplumunda, çekirdek aile içinde erkekler araçlı rolleri, kadınlar ise anlatımlı rolleri yerine getirirler (Ecevit, 1985; aktaran Ersöz, 1999). Fonksiyonalist kuram, kadının toplumsal konumunun toplumun varlığını sağlıklı bir şekilde yerine getirmesi için gerekli olduğunu belirtmektedir. Çünkü kadın, doğurgan, yumuşak başlı, itaatkar gibi özelliklere sahip, erkeğe oranla daha güçsüz ve dolayısıyla ev içi işlere daha yatkın gibi toplumsal cinsiyet kalıp yargılarını destekler görünümdedir. Toplumsal cinsiyeti açıklamakta başvurulan kuramlardan bir diğeri de çatışmacı kuramdır. Çatışmacı kuram, özellikle Marksist sosyoloji çerçevesinde şekillenmektedir. Çatışmacı kuramın toplumsal cinsiyeti nasıl açıkladığına değinmeden önce, çatışmacı kuramların temel özelliklerinden bahsetmekte fayda vardır. Tezcan (1993, s. 17), çatışmacı kuramların ortak özellikleri hakkında şunları belirtmektedir: Çatışmacı kuramlar, mikro düzeyde etkileşimden çok, makro yapısal etmenler üzerine odaklaşırlar. Toplumu oluşturan çeşitli gruplar arasında, bütünleşmeden çok, karşıt çıkarlara dayalı temel bir çatışma vardır. Çatışma kuramı, sistemdeki dengesizliklerin ve karşıtlıkların kaynaklarını bulmaya çalışır. Çatışma, toplumsal değişmenin motor gücü olarak görülür. Çatışmacı kuramlar, fonksiyonalist kuramlardaki uyum-adaptasyon ve bunun bir aracı olarak kişi ve kurumların toplumsal işlevleri ile bireysel iradeleri gibi 20 argümanların aksine, çıkar, çıkara dayalı karşıtlıklar ve genel olarak makro yapısal etkenlere önem vermektedir. Çatışmacı kuramlar, toplumsal cinsiyetin açıklanmasında sıkça başvurulan kuramlardan birisidir. Çatışmacı kuramların en temel ifadesi, toplumsal eşitsizliklerin kökeninde yatan temel nedenin kapitalizm olması ve dolayısıyla kapitalistlere karşı girişilen sınıf mücadelesinin birincil önemi yüzünden kadınların kurtuluşu sınıf mücadelesine bağlıdır görüşüdür (Connell, 1998). Çatışmacı kuramın temel kaynaklarından olan Marksist kuramın konuya yaklaşımı, Engels’in (Marx, Engels & Lenin, 1992, s. 111) “Gerçek bir kadın ve erkek hak eşitliği, benim kanımca ancak ikisinin de sermayece sömürülmesi ortadan kaldırılır ve özel ev emeği bir kamu sanayiine dönüşürse bir gerçeklik olabilir” ifadesinde de gözlemlenebilir. Görüldüğü gibi ‘kadının toplumsal konumu ancak kapitalizmin sonu ile sınıfsız bir toplulukta mümkündür ve dolayısıyla öncelik sınıf savaşımının olmalıdır’ görüşü çatışmacı kuramın konuya bakış açısını resmeder. Çatışmacı kuramda ev içi emek, yeniden üretim önemli temalardandır. Bu noktada ev içi ücretsiz emeğin kamulaştırılması önemli bir adım olarak görülmektedir. Connell (1998), yeniden üretimin, üretim alanındaki boşlukları doldurmak üzere çocuk doğurmak ve günün sonunda yorgun işçiye hizmet etmek olarak görüldüğünü ifade ettikten sonra genel olarak toplumsal cinsiyetin çatışmacı/Marksist bakış açısı ile analizine şu eleştirileri yapmaktadır: Her şeyden önce patriarşi kapitalizm öncesi dönemlerde de vardır. Kapitalizm ile yönetilmeyen ülke deneyimlerinde de varlığını sürdürmektedir. Dolayısıyla kapitalizme karşı sınıf mücadelesi sonrası kadınların toplumsal konumlarının değişeceği savı yanılgıdır. Üstelik kapitalizmin mevcut ataerkil görenekleri yıktığı, kadına daha fazla 21 özgürlük ve eşitlik sağladığına dair kanıtlar mevcuttur. Çatışmacı kuramlar, cinsiyet hiyerarşisindeki şiddet ve baskıyı kapitalizmin neden ürettiğini yaş, etnik yada ırkçı hiyerarşilerde bu kadar olmayan bir baskı göz önüne alındığında yeterince açıklayamamaktadırlar. Sonuç itibari ile toplumsal cinsiyet, üretim ilişkilerinin birer sonucu değil, üretim ilişkilerinin birer parçasıdır ve başından beri de böyle olmuştur. Bir başka değişle toplumsal cinsiyet ilişkileri, üretim ilişkilerinin yeniden üretimi sonucu varolmamakta bizzat sürecin başından beri parçası olma durumundadırlar (s. 70-75). Son olarak toplumsal cinsiyet ilişkilerinin açıklanması amacı ile başvurulan sosyolojik yaklaşımlardan birisi olan yorumcu (interpretive) kuramlar, Simgesel Etkileşimcilik, Fenomoloji ve Etnometodoloji olmak üzere üç farklı düşünce akımını içinde barındırmaktadır. Genel olarak yorumcu yaklaşımların varsayımları şöyle sıralanabilir: Tarihsel-toplumsal gerçeklik alanında doğa bilimsel yasalar türünden genellikler aramak boşunadır. Böyle bir tutum almak demek, bireyi topluma indirgemek demektir. Oysa toplum, bireylerden, bireysel ilişki ve etkileşimlerden bağımsız, soyut bir varlık alanı değildir. Toplumda varolan her türlü genel toplumsal süreç ve kurumların temelinde bireysel eylem, ilişki ve etkileşimler vardır. Bireysel eylem, İlişki ve etkileşim alanları, biricik, tekil, rastlantısal ve özgül niteliklere haizdir. Her gün yeniden kurulan ya da üretilen bu alan içinde aktörlerin gerçekleştirdikleri eylem süreçleri belirli anlamlar içinde ifade edilir. İletilen ya da üretilen anlamlar seti, belirli değerleri içerir. Sosyolog, bu değerleri anlayıp yorumlayabilir (İnal, 1996, s. 169). Yorumcu kuramlar, sosyal olayları analiz ederlerken, sosyal olayların içinde bulunduğu yapıdan öteye, bireysel öznellik ve mikro düzeydeki ilişkilerle ilgilenirler. Bu 22 anlamda toplumsal cinsiyet analizlerini yapan yorumcu yaklaşımlar, gündelik hayattaki kadın ve erkek arasındaki etkileşim süreçlerini, bu süreçlerin aktarım şekillerini ve özellikle etkileşimde kullanılan dil üzerine odaklanırlar. Gündelik yaşantıdaki mikro düzeydeki cinsiyetler arası ilişkilerin, makro düzeyde toplumsal cinsiyet ilişkilerini var ettiği varsayımından yola çıkarak, gündelik yaşantılara odaklanırlar. Bir sonraki kısımda, toplumsal cinsiyet kavramını ve teorileşmesinde çok önemli yere sahip olan feminist akımların toplumsal cinsiyet üzerindeki görüşlerine değinilmektedir. I.1.7 Feminist Yaklaşımlar Toplumsal cinsiyeti açıklamaya yönelik olarak feminist hareketin getirmiş olduğu önemli varsayımlar bulunmaktadır. Toplumsal cinsiyet kavramının daha iyi anlaşılabilmesi için feminist hareket içerisindeki farklı akımların konuya ait açıklamalarını incelemekte fayda bulunmaktadır. Ancak feminist hareket denilince ortak bir yaklaşım söz konusu değildir. Feminist hareket içerisindeki yaklaşımları bu aşamada liberal, radikal, sosyalist-Marksist ve Post modern feminizmler başlıklarında ele almak mümkündür. Liberal feministler, özünde liberalizmin tezlerini kadınlara da uygulamaktadırlar. Buna göre bireyler arasında cinsiyete bakılmaksızın bir eşitlik olması gerekmektedir. Bu eşitlik fırsat eşitliğidir. O'Kelly (1993, ¶ 4) liberal feministlerin temel fikirlerini şu şekilde açıklamaktadır. Bu gelenek insanların eşit fırsata sahip olması gerektiği şeklindeki liberal felsefeden kaynaklanmaktadır. Liberal feministler kadınların eğitime, iş hayatına veya parlamentoya eş ölçüde erişimini engelleyen yasal düzenlemeleri değiştirmemiz gerektiğini iddia edeceklerdir. Ama, bu esasında mevcut 23 sistemin içinde rekabet etmeyi hedeflemektedir; ve [günümüzde artık] geçersiz hale gelmiş yasaları kaldırırsak, kadınların erkeklerle eşit hale geleceğine inanmaktadırlar. Kadınların oy kullanma hakkını sahip olması için düzenlenen kampanya liberal feminizmin eylem halindeki örneğidir. Radikal feministler, kadın ezilmişliğinin maddi temellerinin ekonomik değil, biyolojik olduğu tezini savunmakta ve bu ezilmişliği, yeniden üretim yani doğurganlık ve aile kavramlarıyla ilgili olarak sorgulamaktadırlar (Sallan Gül, 2003). Radikal feministler her ne kadar cinsiyet kavramı ile toplumsal cinsiyet kavramını farklı anlamlarda kullansalar da vardıkları sonuç erkeklerin ve kadınların doğuştan farklı olduğunu savunan biyolojik açıklamalara benzemektedir. Bu görüşleri Donovan (1997, s. 268) şu şekilde aktarmaktadır: Radikal feminizmin aynı zamanda ve aynı süreç içinde gelişen diğer tezleri, kişisel olanın politik olduğu, ataerkillik ya da erkek egemenliğinin– kapitalizmin değil- kadınların baskı altına alınmasının kökeninde yer aldığı, kadınların kendilerini bastırılmış bir sınıf ya da kast olarak görmeleri ve enerjilerini, diğer kadınlarla birlikte, kendilerine baskı uygulayanlara–erkeklere karşı mücadele eden bir harekete yöneltmeleri gerektiği, erkeklerin ve kadınların temelde farklı oldukları, farklı üsluplara ve kültürlere sahip oldukları ve kadınların tarzının gelecekteki toplumun temelini oluşturması gerektiği düşüncelerini içerir. “Birçok klasik Marksist, feminizmi teori ve pratikte burjuva hareketi olarak görmüştür. Kapitalist sistem içinde erkekler de ezildiğinden, kurtuluş mücadelesinin emekçilerin tümü adına verilmesi gerektiğini savunmuşlardır” (Sallan Gül, 2003, s.134). 24 Temel olarak sosyalist ve Marksist feministler, toplumsal cinsiyet ilişkilerine bağlı olarak toplumda varolan eşitsizliklerin, aslında kapitalist sistemin bir yansıması olduğunu ve sorunun kaynağının ekonomide araştırılması gerektiğini savunmaktadırlar. Bu görüşlere göre, çözüm ancak toplumda kapitalist sistem temelli dengesizliklerin çözümünden sonra gerçekleşecektir. Bu anlamda özellikle yeniden üretim kavramını kadınlar içinde kullanmışlar ve ev içi emeğin incelenmesi ile ilgilenmişlerdir. Postmodern feministler, modernizmin düalist yaklaşımının kadın ve erkeğe uygulanmasının yanlışlığını vurgulamakta ve aslında kadın ve erkeğin birbirine bağlı olduklarını, aralarındaki farkı kabul etmekle beraber, kadınlar arasında da farklılıkların bulunduğu ve bu anlamda kültürel kimliklerin incelenmesi gerektiğini vurgulamaktadırlar (Özden, 2003). Postmodern feministler, feminist teorilerdeki ikiliğin, toplumsal cinsiyetin yapı sökümü ile aşılabileceğini, çok kültürlülüğün anlaşılması, bu anlamda cinsiyet, ırk, ve etnik kimliklerin yerel benlerin yaratılması sürecinde ele alınması gerektiğini vurgulamaktadırlar. Post modern feministlerin üzerinde durdukları en önemli noktalardan bir diğeri ise, dildir. Bu görüşe göre dil, kadın ve erkeğe atfedilen değerlerin en önemli pekiştiricisidir ve asıl olanın kadın sorunsalının varoluşu değil dil ile nasıl tanımlandığıdır. Bu amaçla dil içinde tarih ve iktidar ilişkilerini kadın bakış açısı ile irdelemeyi ve bir anlamda yeni bir epistemolojik felsefenin ipuçlarını yakalamayı amaçlarlar (Sallan Gül, 2003). 25 II. BÖLÜM TOPLUMSAL CİNSİYET VE EĞİTİM Toplumsal cinsiyet eşitsizlikleri, toplumsal yapılanmaların içerisinde örtük ya da açık şekilde kendisine yer bulmaktadır. Toplumsal yapının her aşamasında var olan bu eşitsizlik ilişkileri birbirinden ayrık olarak işlev göremezler. Bu anlamda, cinsiyete dayalı eşitsizliklerin üretim ve yeniden üretim mekanizmaları, tüm toplumsal kurumlar içerisinde birbirini destekler biçimde işlev görmektedirler. Bu açıdan, toplumsal cinsiyet ilişkilerinin eğitim ile olan ilişkilerinin analizinde, eğitimin tüm toplumsal yapı içerisindeki konumunun irdelenmesi gereklidir. Bu amaçla toplumsal cinsiyet ve eğitim arasındaki ilişkinin resmedilmeye çalışıldığı bu bölümde, öncelikle eğitimin toplumsal yapı içerisindeki yeri irdelenmektedir. Bu amaçla eğitime farklı açılardan bakan işlevselci ve çatışmacı teorilerin varsayımları ve bu teorilerle birlikte anılan yazarlarının görüşleri de dikkate alınarak, eğitimin diğer toplumsal mekanizmalarla olan ilişkileri, toplumsal yapılar ve cinsiyet ilişkileri incelenmektedir. Bu incelemelerden sonra ise, toplumsal cinsiyete dayalı ilişkiler ağının, eğitim kurumlarında hangi süreçlerde ne düzeyde ve ne şekilde hayat bulduğu üzerinde çalışmaktadır. II.1 Eğitim, Toplumsal Yapılar ve Cinsiyet Toplumsal cinsiyete dayalı ilişkiler, toplumsal yapının siyasal, kültürel ve ekonomik boyutları arasında, birbirini gerektiren ve birbirini üreten ilişkilere dayalı olarak yaşamaktadırlar. Toplumsal yapının herhangi bir yapısının tek başına analizi, eksik sonuçlara ulaşılmasına neden olabilir. Bu sebepten dolayı bu kısımda eğitim ile siyasal kültürel ve ekonomik yapılar arasındaki ilişkiler birlikte ele alınmaktadır. 26 II.1.1 Eğitim ve Siyaset İlişkileri Eğitim, ülkenin tüm köşelerine yaygınlığı ve bireylerin katılımının zorunlu oluşu nedeni ile, siyasal iktidarın söylemlerini tüm bireylere aktarabileceği bir arena halini alır. Okuldaki törenler, ders içerikleri, dersler vs. siyasal yapı ile ilişki halindedir ve genellikle siyasal öğeleri içerisinde barındırır. Green (aktaran Güven, 2000), eğitimi siyasal arenaya iten olgunun, toplumdaki mevcut olguları yeniden biçimlendirme durumu olduğunu belirtip, okulu ulusal bir dil, değer ve kültür yaratan kurum olarak nitelendirmektedir. Eğitim kurumları, toplumsal kurallara uydukları zaman ödüllendirme, uymadıkları zaman da cezalandırma tekniklerini kullanarak toplumun temel değerlerini bireye aktarmaya çalışırlar. Bu ise, egemen kurumlara, eğitimi kullanarak tüm topluma istendik ve istenmeyen davranış kodlarının aktarılması ve bu kodların denetimi ile toplumsal bütünleşme ve denetim imkanını verir. “Eğitim aracılığıyla devlet, tüm halkın düşünce ve değer yargılarının bir ‘eritme potası’ içinde kaynaştırılıp bütünleştirilmesini gerçekleştirme amacına yönelmiştir” (Balack, aktaran Çetin, 2001). Kurumsal ilişkiler yoluyla eğitim sistemi bireylerin sosyal iş bölümü vb. gibi olguları kabullenmelerini sağlayabilir (Bowles ve Gintis, aktaran Güven, 2000). Eğitimin toplumsal denetim ve bütünleştirme işlevi ile ilgili olarak özellikle bu işlevin siyasal yapı ile ilişkilerini Bourricaud şu şekilde açıklamaktadır: Eğitim sayesinde toplumsal itaat, bir bütün halinde ortak ilke ve değerler halinde ortak ilke ve değerler etrafında siyasal iktidarla birlik ve beraberliğe kavuşturularak meşrulaştırılır. Bu meşrulaştırma sürecinde bireylere neyin iyi neyin kötü, hangi davranışın meşru hangisinin meşru olmadığı öğretilerek bireyin toplumsallaşması sağlanır. Böylece bireyler hem toplumsal hem de 27 siyasal olarak hangi yargısal ölçütlere göre yargılanacaklarını öğrenirler (aktaran Çetin, 2001, s. 209). Denetim mekanizmaları beraberinde değişik ölçüleri ve değişik teknikleri barındırmakla beraber daima disiplin öğesini de beraberinde getirir. Bu açıdan bakıldığında Weber, eğitim ve disiplini askeri yapılanmanın modernleştirilmiş bir uzantısı olarak ele almış ve eğitim ile sağlanan disiplininin amaçlarını şu şekilde belirtmiştir (aktaran Çetin, 2001, 209-210); Siyasal sistemin eylemlerine rasyonellik kazandırmak, çok sayıda insanın aynı şartlar ve ilkeler altında itaatini sağlamak, yönetenlerin yönetilenlere karşı üstünlüklerini korumak ve devam ettirmek, kurallara ve statükoya boyun eğmek, kahramana tapınmak, yöneticilere körü körüne itaat etmek, tekdüzeleştirilmiş alışkanlıklar yaratmak, kitleleri birlik ve bütünlük içinde psikolojik olarak koşullandırmak, ortak bir amaç, ortak bir ‘dava’ ve planlanmış bir hayata bağlamak, toplumsal bir ahlak, görev ve sorumluluk geliştirmek, mekanikleştirilmiş bir örgütlenme içerisinde sürüklenip gitmeye mahkum etmek, toplum içerisinde uyumlaştırılan insanların bütünleşmesini sağlamak. Eğitim ve siyaset ilişkilerini, eğitimin meşrulaştırma işlevi ile de ele almak mümkündür. Meşrulaştırma, İnal’ın (2004) da belirttiği gibi, sistemin önceden belirlenmiş olan doğrularının ‘gerçekten doğru’ olduğu öncülüne dayanır. “Politik sistemin, iktisadi düzenin, kültürel mirasın ve toplumsal yapının sürmesi/yeniden üretilmesi için meşruiyete gerek vardır. Eğitim kurumu, bu meşrulaştırmayı yeniden üreten araçlardan biri olarak ortaya çıkar” (İnal, 2004, s. 54-55). Bu anlamda, ders kitapları, müfredat ve dersler, eğitimde meşrulaştırmayı yeniden üreten yapılardır. 28 Eğitim kurumlarının meşrulaştırmadaki fonksiyonu ise, eğitim kurumlarının bilgiyi aktardığı kadar, özellikle yüksek öğretim kurumlarında bilgiyi üretmesinden güç kazanır. Siyasal iktidar ve güç odakları tüm eğitim kademelerinde olduğu kadar üniversite yapılanması üzerinde de güç sahibidir. Üniversite ve egemen güçler arasındaki bu ilişki, aynı zamanda siyasal iktidarın ve güç odaklarının üniversitelerde ve diğer eğitim kurumlarında üretilen ve aktarılan bilgi üzerindeki egemenliğini doğurur. Bilgi de siyasal iktidarın ideolojisini meşrulaştırma işlevini üstlenir. Siyasal iktidarla bilgi üretim ve aktarım mekanizmaları arasındaki bu ilişki, bilginin mutlaklığını ve kutsanmasını sağlar. Bu kutsanma, haklılaştırma, ve doğruların gerçekten doğru olduğu öncülü, aynı zamanda, siyasal iktidarın ve/veya diğer güç odaklarının meşrulaştırılması anlamını da beraberinde taşır (Çetin, 2001). Bu noktada patriyarşik hegemonyanın söylemlerinin örtük ya da açık bir biçimde, eğitim vasıtası ile kişilerin sosyalleşme süreçlerinde kullanılması da kaçınılmaz bir olgu durumunu alır. Sosyalleşme süreci içerisinde en temel işlevlerden birisi de, farklı söylemlerin içselleştirilmesinin sağlanmasıdır. Bu anlamda, gücü elinde bulunduran kesimlerin, kendi söylemlerinin önsel olarak doğru kabullenişini, varolan eşitsiz güç ilişkilerini, bireylerin de içselleştirmelerini sağlayan yine bu sosyalleşme sürecidir. Eğitim kurumlarında, kız öğrencilerin ve erkek öğrencilerin toplumsal cinsiyet ilişkilerine uygun kodlamaları dışındaki davranışları da eğitim kurumlarının denetim mekanizmalarına takılmaktadır. Bu anlamda kız öğrenciler, kadınsılığın kodlamalarına uygun davranışlarda ödüller alırlarken, aksi halde cezalandırmalarla karşı karşıya kalabilmektedirler. Ders kitaplarında, öğretmen davranışlarında, müfredatın içeriğinde, kadınlığa ilişkin kodlamalar açık ya da örtük şekilde bulunmakta,ve öğrencilere aktarılmaktadır. Yine eğitim kurumlarında, eğitim sürecinin ötesindeki yaşantılarındaki 29 uyulması gereken davranış kodlarını da öğrencilere aktararak, varolan toplumsal cinsiyet ilişkilerinin yeniden üretilmesindeki denetim işlevlerini yerine getirmektedir. Eğitim ile politik düzlem arasındaki ilişkilerin toplumsal cinsiyet ilgili boyutu hakkında Poladian (2004) şu fikirleri öne sürmektedir: “Okul yapısının içindeki cinsiyetçi işbölümü ve okulun politik düzeni; kız öğrencileri insan bilimleri, idari bilimler, danışmanlık gibi sosyal bilimler alanları ile ilişkilendirerek, erkek öğrencileri ise, matematik, teknoloji ve fiziksel aktivitelerle ilişkilendirerek, maskülen hegemonyayı güçlendirmektedir. Toplumsal cinsiyet ilişkileri içerisindeki eşit olmayan ilişkilerin “doğal” olarak görülmesini sağlamada, eğitim büyük bir rol oynar. Devamında ise, siyasal eylemlerdeki işleyişlerin doğallığı kabulü gelir. Çocukluk çağında ev içerisindeki sosyalleşme sürecinde, eşitsiz olan toplumsal cinsiyet ilişkilerini gören çocuk, bu ilişkilerin “doğal”lığını eğitim süreci içerisinde de kabullenir. Bu aşamadan sonra, evde ve okulda ikincil pozisyonunun “doğal” olduğunu fark eden kız çocukları, gelecek yaşantılarında ekonomik alanda, parlamento ve sivil toplum kuruluşlarındaki temsillerdeki ikincil pozisyonlarını da yine “doğal” olarak kabullenme durumunda kalacaklardır. II.1.2 Eğitim ve Kültür İlişkileri Mardin’e göre (1992) kültür, bir toplumun mevcut örüntüsünü devam ettirmeye yarayan, kısmen esnek fakat normal olarak nispeten yavaş değişen sistemidir. Mardin, örnek olarak vatan, bayrak, cengaverlik, cesaret kavramlarının, Türk milli kültürünü biçimlendiren önemli öğeler olduğunu örnek göstererek, buradan çıkarım yapıp, ordunun Türk toplumu için önemli bir fonksiyonu olduğunu belirtmiştir. Çeşitli kavramlar, değişik ülkelerde aynı çağrışımları yapmazlar. Hatta bazı kavramların karşılıkları başka dillerde 30 olmayabilir. Bu noktada, Mardin kültüre bağlı olarak bireylerin dünyayı algılama haritaları oluşturduğunu ve bu haritalar için kullanılan simgeler dizgesinin de “bilgiyi dondurucu” etki yaptığını belirtmektedir. Görüldüğü üzere kültür, bireylerin dünyayı algılamalarında zaman zaman yanlılığa, yanılgılara yol açabilecek bir etmendir. Buradan yola çıkarak, kültürü meydana getiren en önemli öğelerden birisi olan dil ile eğitim arasındaki ilişkiyi şu şekilde aktarabiliriz: Kültürün genel anlamda aynı kelimelere bağladığı ve aynı şekilde sözcükler aracılığıyla aynı anlamları ifade ettiği kabul edilirse, kültürü içinde barındıran okulun, iletişim için gerekli önkoşul olan anlamların ortak hale getirilmesini sağladığı sürece kültürel uzlaşımın temel bir parçası olduğu da kabul edilebilir (Bourdieu, aktaran Güven, 2000). Eğitimin kültürel yapılarla ilişkisi, literatürde yeniden üretim kavramı ile de karşılanmaktadır. Yeniden üretim, varolan toplumsal ilişkiler ağı için gerekli olan kültürel form ve değerlerin bireylerce içselleştirmesi anlamını taşımaktadır. Bu noktada eğitim, toplumda varolan egemen değerlerin ve düşünce kalıplarının, algılama stillerinin, bir anlamda bireyin dünyayı algılamasında kullandığı değerler toplamı ve kültürün bireylere aktarılmasını ve bu değerlerin içselleştirilmesini sağlayarak yeniden üretim görevini üstlenirler. Aronowitz ve Giroux (aktaran İnal, 2004, s. 53), yeniden üretim kuramcılarının eğitim hakkındaki görüşlerini şu şekilde özetlemektedirler. Yeniden üretim kuramcıları, okulların asıl işlevinin egemen ideolojiyi, onun bilgi biçimlerini ve toplumsal işbölümünü yeniden üretmek için gereken becerili bireylerin yeniden üretimi olduğunu öne sürmüşlerdir. Bu açıdan okullar, ancak devlet ve ekonomiyle olan ilişkilerinin çözümlenmesiyle 31 anlaşılabilir. Onlara göre, eğitimin temeldeki önemi ya da yapısı, okulların toplumsal ve kültürel yeniden üretim araçları olarak nasıl işlev gördüğünün çözümlenmesiyle, yani kapitalist ussallığın nasıl meşrulaştırıldığı ve egemen toplumsal uygulamaları nasıl desteklediğinin açıklanmasıyla anlaşılabilir. Kültürel uzlaşı, egemen kültürün çoğu kez devamı ve alt kültürlerin inkarı şeklinde işlev görmektedir. Bu anlamda, erkek egemen kültür, farklı toplumlarda nüanslar gösterse de, toplumsal cinsiyet rol kodlamalarını kadınlığın ikincil pozisyonunu güçlendirecek şekilde yapmaktadır. Bu kodlama süreci içerisinde, dilin büyük bir önemi bulunmaktadır. Connell (1998), Fransız göstergebilimi ve söylem teorisi üzerinde temellenen literatürün, ataerkil sembolizm ve dili, etkili bir şekilde kendine yeterli kapalı bir sistem olarak analiz ettiğini ve bir anlamda bunun, ideolojiyi cinsel politika alanı olarak ele almaya yönelik güçlü bir eğilimin ifadesi olduğunu belirtmekte, dilin toplumsal cinsiyet ilişkileri içerisindeki yerine bir örnek olarak da dil tarihçilerinin modern dönem başlarında, İngilizce’de eril zamirlerin hem erkek hem de kadınlar için kullanılmasındaki cinsiyetçiliğe işaret ettiğini aktarmaktadır. Sembolleştirmeler, kategorileştirmeler, rol kodlamalarının dilin gücünden faydalanılarak, kadının yok sayılması ya da pasif ve ikincil, kamusal alandan uzak yerinin belirtilmesi de kültürel toplumsal cinsiyet mekanizmalarına örnek olarak gösterilebilir. Şimşek (2004), eğitimin kültürel mirası aktarmasının Türkiye’de kadınlar aleyhine işleyerek geleneksel cinsiyet kalıp yargılarını kökleştirdiğini ileri sürmektedir. Tan (2002), eğitimin ve özelde eğitim içerisindeki toplumsal cinsiyete dayalı ilişkilerin kültür ile ilişkileri hakkında şu fikirleri savunmaktadır: 32 Okul kültürel politikanın bir parçasıdır. Önemli olan bu kültürel politikanın ne yapmak istediğidir. Varolan asimetrik hiyerarşik güç ilişkilerini eğitime taşıyarak pekiştirmek mi, yoksa bu güç ilişkilerine katılanların, kadın-erkek, öğrenci/öğretmen olarak güçlenip özgürleşebilecekleri bir biçimde dönüştürmek mi? Eğitimde zamanımızın yarışmacılıktan açlığa, cehaletten savaşa uzanan büyük sorunlarına açılabilecek, daha adil ve eşit bir toplum idealine yönelecek bir paradigma değişikliği, eğitimin yapısının, ilişkilerinin, dilinin ve bilgi yapısının değişimini gerektirir. Ancak daha adil bir toplum için mücadele, mevcut haliyle eğitimi bir sihirli değnek gibi görmeden, daima çok yüzlü olmalı; aile yapısını; siyasal, ekonomik ve kültürel etmenleri de okulun yanında kapsamalıdır (¶ 7). II.1.3 Eğitim ve Ekonomi İlişkileri Ülkelerin ekonomik yapılarına bağlı olarak, üretim biçimleri, tarzları da değişir. Bu değişme, beraberinde ihtiyaç duyduğu çalışan tiplerini de belirlemiş olur. Bunun sonucunda, bazı meslekler popüler olurken, bazı meslekler güncelliğini yitirir. Meslek tiplerine bağlı olarak, çalışanlarda istendik davranış kalıpları da meydana getirilmiş olur. Bu süreç, değişik simgeler aracılığı ile bireye aktarılır. Eğitim çağındaki birey, belirli bir meslek kategorisi içerisine alınmış ve buna göre istendik davranış kalıpları da üretilmiş olacaktır. Bu konuda Bowles ve Gintis (aktaran Güven, 2000), eğitim süreci içerisinde biçimsel ve gizli süreçler yolu ile bireylerin toplumdaki sınırlanmış rolleri kabul etmeye zorlandıklarını ifade etmektedirler. Eğitimin ekonomi ile ilişkisinin bir diğer önemli yönü ise, mesleki konumların diploma şartına bağlanarak, ayrıcalıklı bir sınıfa ait bireylerin belirli konumlara getirilme şansının arttırılmış olmasıdır. Eğitim finansmanına bağlı olarak, belirli gelir seviyesinin 33 altındaki bireylerin okuma şartlarının daha da ağırlaştırılması ve dolayısı ile, eğitimdeki rekabet konusunda, eşit olmayan şartların doğması, alt sosyo-ekonomik sınıf, ya da kadınlar gibi eğitim olanaklarından zaten dünya çapında farklı nedenlerle ikincil konumda olan grupların eğitim olanaklarından yoksun kalmasına neden olmaktadır. Bu durum, işe girişlerde diploma önkoşulunun ve vasıflı eleman koşulunun aranması nedeni ile, eğitim sonrası iş piyasası alanında ilgili kesimlerin yeterince temsil edilmemesi sonucunu da doğuracaktır. Eğitimin kadınlar açısından karşılığı erkekler için olduğundan daha sınırlıdır. Okullar kızları ekonomik bağımsızlıklarına kavuşturmak için gerekli niteliklerle donatmakta başarısız oldukları gibi; öğrencilerin, geleneksel cinsel işbölümü konusundaki beklentilerini olduğu gibi muhafaza ederek “hayata atılmalarını” sağlamaktadır (Tan, 2002). Toplumsal cinsiyete bağlı mesleki ayrışmalar, kadını ekonomik hayatın pasif ve ikincil rollerine mahkum bırakabilmektedir. Bu noktada eğitim kurumları da var olan eşitsizliklerin desteklenmesinde ve yeniden üretilmesinde önemli bir rol üstlenebilmektedirler. Birçok ülkede, okuma yazma bilmeyenlerin büyük bir kısmı kadınlardan oluşmakta, okullaşma oranlarında da yine kadınlar ikinci sırada yer alabilmektedir. Bu açılardan bakıldığında, eğitim kurumları, sundukları imkanlar açısından kadınlara erkeklere oranla daha cimri davranabilmektedirler. Ancak sorunun niceliksel yanının ötesinde, eğitim kurumlarının, toplumsal hayattaki kalıp yargıları yeniden üretebildikleri, kadınların genelde okullarda “kadın mesleklerine” yönelebildikleri ve bu meslek dallarının gerektirdiği kişilik kodlamalarını da öğrenciye aktarabildikleri unutulmamalıdır. 34 Bu kısma kadar, eğitim ve toplumsal cinsiyet ilişkileri arasındaki etkileşimi anlama adına, eğitimin toplumsal yapı içerisindeki yeri ve bu yapıdaki fonksiyonları incelenip, toplumsal cinsiyet ilişkileri içerisinde eğitimin rolü çıkarsanmaya çalışılmıştır. Bölümün bundan sonraki kısmında ise, toplumsal cinsiyetin eğitimdeki yansımaları okul yaşantılarında ve kimi eğitim göstergelerinde irdelenmektedir. II.2 Toplumsal Cinsiyet İlişkilerinin Eğitim Süreçlerine Yansımaları Toplumsal cinsiyet ilişkilerinin eğitim süreçlerindeki izdüşümlerini arama çabası farklı yöntemlerle gerçekleştirilebilir. Bu konuda toplumsal cinsiyete bağlı olarak eğitimdeki eşitsizlikler özellikle kendisini sayısal verilerde ortaya koymaktadır. Okuma yazma oranları, okullaşma oranları, ortalama eğitim süreleri, yüksek öğretimde öğrencilerin eğitim gördükleri alanlar, eğitimcilerin akademik kariyer hiyerarşisindeki pozisyonları ile orta öğretimde idarecilerin cinsiyetleri gibi başlıklardaki cinsiyete bağlı farklılaşmalar, toplumsal cinsiyetin sayısal olarak irdelenebileceği konu başlıklarındandır. Toplumsal cinsiyet ilişkilerinin eğitim süreçlerindeki yansımalarının irdelenebileceği diğer bir alan ise, öğrencilerin okul yaşantılarıdır. Okul yaşantılarında cinsiyete bağlı olarak karşılaşılan eşitsizlikler de toplumsal cinsiyet ilişkilerinin ortaya konabileceği gözlem alanlarındandır. Bu kısımda toplumsal cinsiyet ilişkilerinin genel olarak eğitimde gözlemlenebileceği alanlar irdelenecektir. Bu amaçla öncelikle sayılarla cinsiyete bağlı olarak eğitimdeki eşitsizlikler vurgulanacak, daha sonra okul yaşantılarında toplumsal cinsiyet ilişkileri incelenecektir. 35 II.2.1. Sayılarla Eğitimde Toplumsal Cinsiyet Toplumsal cinsiyet ilişkilerinin eğitimdeki yansımalarını görmenin yollarından birisi eğitim göstergelerinin cinsiyet açısından irdelenmesidir. Bu göstergelerin cinsiyet açısından analizi çoğunlukla kız öğrenciler aleyhine eğitim eşitsizliklerine işaret etmektedir. Ortalama eğitim süreleri ve okullaşma oranlarındaki cinsiyete bağlı farklılıklar, bilim dallarına göre öğrencilerin mesleki seçimlerinde toplumsal cinsiyet rollerinin etkisi, yüksek lisans eğitimindeki öğrenci ve akademisyen sayılarındaki cinsiyet eşitsizlikleri toplumsal cinsiyetin irdelenebileceği alanlardan bazılarıdır. Bu eğitim göstergeleri ülkeden ülkeye değişiklik gösterebileceği gibi genellikle kadınlar aleyhine sonuçlar gözlenmektedir. Aşağıda yer alan Tablo 2.1’de de görülebileceği üzere, gelişmişlik seviyesine göre bir kıyaslama yapıldığında, 1960-2000 yılları arasında eğitim süreleri hızla artmaktadır. Bu artış gerek kadın ve gerekse de erkek öğrenciler için geçerlidir. Ancak dikkat çekici yön ise, kadınların eğitim sürelerinin daima erkek öğrencilere göre daha az oluşudur. Gelişmiş ülkelerde okuma sürelerindeki kadın erkek olma durumuna göre farklılık diğer ülkelere nispeten daha az olmasına rağmen, gelişmiş ülkeler için bile kadınların eğitimde, erkeklerin aldıkları süreyi alamadıkları görülmektedir. 36 Tablo 2.1 Gelişmişlik Seviyelerine Göre Ülkelerdeki Ortalama Eğitim Süreleri 25 yaş ve üzeri 15 yaş ve üzeri Ülke Grubu (Ülke Sayısı) Yıl Gelişmekte olan 1960 Ortalama eğitim yılı Cinsiyet Ortalama eğitim yılı Cinsiyet Kadın Erkek oranı Kadın Erkek oranı A B (A/B, %) A B (A/B, %) 1.16 2.39 48.5 1.46 2.63 55.7 ülkeler 1980 2.20 3.94 55.9 2.74 4.37 62.5 (73) 2000 4.03 5.74 70.2 4.33 5.92 73.2 1960 6.74 7.23 93.3 6.87 7.26 94.7 1980 8.39 8.98 93.5 8.65 9.09 95.2 2000 9.55 10.06 94.9 9.53 10.01 95.3 Geçiş 1960 6.70 7.80 85.9 7.01 7.95 88.2 ekonomileri 1980 8.21 9.20 89.2 8.50 9.36 90.7 (11) 2000 10.01 9.87 101.5 9.89 9.44 104.7 1960 4.28 4.96 86.4 4.31 4.98 86.7 1980 5.27 6.31 83.6 5.42 6.43 84.3 2000 6.18 7.28 84.9 6.13 7.19 85.9 Gelişmiş ülkeler (23) Dünya (107) Kaynak: (Barr, R. J. & Jong, W.L, aktaran Yumuşak, 2003). Türkiye özelinde eğitimdeki toplumsal cinsiyet ilişkilerini sayılarla incelediğimiz zaman yine kadınlar aleyhine eşitsizlikler olduğunu görmek mümkündür. Bu eşitsizlikler, ilköğretimden başlamakta ve akademideki öğretim üyelerine kadar devam etmektedir. Bir başka deyişle toplumsal cinsiyete bağlı eğitimdeki eşitsizliklerin eğitimin tüm kademesinde öğrencilikten öğretim üyelerine kadar kendisini sürdürdüğü söylenebilir. Aşağıdaki Tablo 2.2’de bu konu ile ilgili Türkiye eğitim sisteminden kimi eğitim göstergeleri cinsiyet açısından irdelenmektedir. 37 Tablo 2.2 Eğitim Düzeyine Göre Okullaşma Oranları, Türkiye, 1990-1991 ve 2001-2002 Ortaokul ve Fakülte ve İlköğretim Lise ve dengi Öğretim Okullaşma İlkokul dengi yüksekokul Yılı Oranı Kadın Erkek Kadın Erkek Kadın Erkek Kadın Erkek Kadın Erkek Brüt 98,32 105,4 45,4 73,65 29,72 45,95 8,65 16,35 19901991 Net 88,7 95,06 34,63 56,18 20,59 31,82 5,53 8,57 Brüt 93,78 99,01 52,47 77,26 42,9 63,47 14,8 21,96 19951996 Net 86,79 90,94 44,3 61,51 33,21 44,05 8,07 10,57 Brüt 92,15 99,15 - 47,97 63,4 17,5 23,9 20002001 Net 87,78 93,6 - 36,06 43,9 10,6 12,3 Kaynak: Devlet İstatistik Enstitüsü [DİE] (2005a)’dan derlenmiştir. Tablo 2.2’de de görüleceği üzere, Türkiye’de, 1990-1991, 1995-1996, 20012002 yılları arasında okullaşma oranları ele alındığında, kız öğrencilerin okullaşma oranları, tüm eğitim kademelerinde erkek öğrencilerden daha azdır. Toplumsal cinsiyet rollerine uygun olduğu düşünülen meslek seçimleri de toplumsal cinsiyet ilişkilerinin gözlenebileceği alanlardandır. Tablo 2.3 incelendiğinde özellikle dil ve edebiyat, ve sanat bilim dallarında kadın öğrencilerin yoğun olarak olduğu, matematik ve fen, ve teknik bilimlerin ise yoğun olarak erkek öğrenciler tarafından tercih edildiğini görülmektedir. Bu seçimlerde toplumsal cinsiyet rollerinin etkisi muhtemeldir. 38 Tablo 2.3 Bilim Dallarına Göre Yükseköğretimde Yeni Kayıt, Öğrenci ve Mezun Olan Sayısı, 19901991, 2003-2004. Yıl A 1990B 1991 C A 1995B 1996 C A 2003B 2004 C Dil ve Matematik ve Edebiyat Fen Bilimleri A 1990B 1991 C A 1995B 1996 C A 2003B 2004 C Sosyal Bilimler Kadın 2 094 Erkek 1 528 Kadın 3 510 Erkek 4 117 Kadın 3 959 Erkek 4 353 Kadın 3 152 Erkek 4 896 8 947 5 955 15 343 17 786 20 580 30 659 13 332 22 378 1 295 687 1 996 2 009 3 054 4 543 2 183 3 115 3 552 2 533 6 067 6 637 4 191 5 073 6 643 9 400 13 741 9 919 23 910 27 945 24 387 29 376 25 292 36 813 1 704 1 134 3 218 3 127 3 491 3 807 3 235 4 245 5 513 2 794 8 752 10 075 9 337 5 492 8 878 9 729 20 786 11 842 35 415 44 513 44 063 32 200 36 652 44 176 - - - - - - - - Uygulamalı Sosyal Bilimler Yıl Sağlık Bilimleri Teknik Bilimler Ziraat ve Ormancılık Sanat Kadın Erkek Kadın Erkek Kadın Erkek Kadın Erkek 11 807 19 196 3 292 10 644 1 955 2 931 890 621 50 047 80 436 16 039 55 196 7 299 13 100 3 426 2 826 9 028 12 075 2 579 8 274 1 283 2 575 506 375 21 903 31 966 5 303 16 117 2 686 4 124 1 201 852 88 552 130 754 23 016 71 995 10 358 17 232 4 790 3 606 14 469 20 300 3 325 9 869 1 790 2 494 695 447 40 983 46 561 7 468 22 663 2 014 3 898 1 702 1 486 171 495 198 685 32 730 110 657 8 073 18 803 7 194 6 456 - - - - - - - - Kaynak: DİE (2005b)’den derlenmiştir. Not: (A:Yeni kayıt, B:Öğrenci sayısı, C:Mezun) 39 Tablo 2.4 Lisansüstü Eğitimine Göre Yükseköğretimde Yeni Kayıt, Mezun Olan ve Öğrenci Sayısı,1990-1991, 2003-2004. Yüksek lisans Doktora Yıl 1990-1991 1995-1996 2000-2001 2003-2004 A B C A B C A B C A B C Kadın 3 336 9 158 1 556 5 586 17 591 3 084 8 736 22 270 3 761 16 538 37 671 - Erkek 5 949 15 859 2 635 11 055 32 296 4 986 16 696 42 806 5 795 21 755 52 662 - Kaynak: DİE (2005c)’den derlenmiştir. Not: (A:Yeni Kayıt, B:Öğrenci Sayısı, C:Mezun) Kadın 952 4 158 500 1 416 7 914 760 1 764 7 763 762 2 530 9 663 - Erkek 1 780 7 590 946 2 629 11 804 1 344 3 080 14 026 1 223 3 853 15 228 - 40 Tablo 2.5 Akademik Unvanlarına Göre Yükseköğretimde Görevli Öğretim Üyeleri, 1930-1931, 2003-2004 Kadın Yıl Araştırma Toplam Profesör Doçent Yrd.Doçent Görevlisi 1930-1931 1940-1941 1950-1951 1960-1961 1970-1971 1980-1981 1990-1991 1995-1996 2000-2001 2003-2004 129 217 514 1 405 2 047 7 367 11 458 24 361 29 858 12 33 130 313 974 1 388 2 181 2 785 35 74 172 491 559 1 119 1 605 1 739 50 1 024 1 713 3 031 4 094 170 407 1 103 1 193 4 810 7 238 10 017 1 224 Erkek Yıl 1930-1931 1940-1941 1950-1951 1960-1961 1970-1971 1980-1981 1990-1991 1995-1996 2000-2001 2003-2004 Toplam Profesör Doçent Yrd.Doçent 526 838 1 083 2 162 5 526 7 120 17 859 25 862 43 519 8 946 345 469 1 531 1 932 3 801 5 331 6 623 8 079 216 382 939 1 853 1 874 2 555 3 644 3 559 266 2 838 4 642 7 376 9 461 Araştırma Görevlisi 522 1 311 3 056 3 069 9 346 13 334 15 563 16 186 Kaynak: DİE (2005d)’den derlenmiştir. Tablo 2.4 ve Tablo 2.5 incelendiğinde yüksek lisans eğitimi alan öğrenciler arasında ve akademik personelin cinsiyetlerinde kadınlar aleyhine bariz farklılıklar bulunduğu görülecektir. Bu da toplumsal cinsiyete bağlı eğitim eşitsizliklerinin yüksek eğitim seviyelerinde dahi devam ettiğinin bir göstergesi olarak yorumlanabilir. Bu kısımda özellikle Türkiye’deki eğitim göstergeleri aracılığıyla eğitimdeki cinsiyet eşitsizlikleri irdelenmeye çalışıldı. Ancak toplumsal cinsiyet ilişkilerinin yalnızca 41 sayılar üzerinden analizi, buna bağlı olarak sayısal bazı iyileşmelerin yaşanarak toplumsal cinsiyet eşitliğinin sağlandığının söylenmesi çok gerçekçi olmayabilir. Toplumsal cinsiyet ilişkileri çoğu kez kendisini gündelik yaşantılarda üretmektedir. Bu açıdan toplumsal cinsiyet eşitliği adına yalnızca rakamlar değil, gündelik ilişkilerdeki yaşantıların analizi, eğitim süreçlerindeki öğretmen-öğrenci, öğrenci-öğrenci gibi ilişkilerdeki toplumsal cinsiyet yansımaları da önemli bir gözlem alanını oluşturmaktadır. Bu nedenle bir sonraki başlık altında, eğitimdeki toplumsal cinsiyet ilişkilerinin öğrencilerin okul yaşantılarında nasıl yaşantılandığı irdelenecektir. II.2.2 Okul Yaşantılarında Toplumsal Cinsiyet Kız ve erkek öğrencilerin okul yaşantıları, toplumsal cinsiyet ilişkilerinin eğitim alanındaki yaşam alanıdır. “Aynı sınıfta oturmak, aynı metinleri okumak, aynı öğretmeni dinlemek; ama sonunda erkekler ve kızlar farklı eğitim alırlar” (Sadker, aktaran Chapman, 2002, ¶ 1). Sadker’in açıkladığı gibi, dışarıdan aynı yaşantılara sahip gibi görülmesine rağmen, kız ve erkek öğrencilerin okul yaşantıları ve eğitim süreçlerinden kazançları eşit değildir. Poladian (2004), konu ile ilgili yapılan kimi çalışmalarda toplumsal cinsiyet eşitliğinin ya da eşitsizliğinin ispatı adına kullanılan sayısal verilerin, saptırma olabileceği, örneğin sınıflardaki eşit kız ya da erkek öğrenci sayılarının, değişik nedenlerle öğrencilerin eşit yaşantılar edindikleri anlamına gelmeme ihtimalinin her zaman bulunduğuna ilişkin görüşlerin yer aldığını belirtmektedir. Eğitimdeki cinsiyet eşitliğini sağlamaya dönük olarak yapılan çalışmalar incelendiğinde, bu çalışmaların önemli bir kısmının sayısal eşitliği hedef aldığı 42 görülecektir. Oysa öğrencilerin okul yaşantıları süresince maruz kaldığı eşitsizlikler de en az sayısal eşitsizlikler kadar tehlikelidirler. Sonuçta, eğitimde kadın-erkek eşitliği üzerine düşünmeye giriştiğimizde, cinsiyete dayalı sayısal farklılıkları sergilemenin ve bu alandaki eşitsizlikleri gidermenin ötesine ulaşmak gerektiğini kabul etmeli ve hiçbir sorunu tek boyutlu olarak ele almamalıyız. Bizim yaklaşımımız, eğitim sorunumuzun sayısal eşitlikten öte, bir dizi farklı düzenleme ve yaklaşımın eğitim anlayışının içersine uyarlanması ile çözümlenebileceğinin bilincine varmak ve bunları talep etmekle farklılığını ortaya koymalıdır...Bu durumda kadınların eğitime ulaşmalarını kolaylaştırmak ya da eğitim süresini uzatmak, eşit olmayan işlemlerle ve sıkı sosyal kontrollerle birleştiğinde patriarkal eğilimleri kısıtlamayıp yeni ve eski tüm katılım alanlarında yeniden üretmeye yaramaktadır (Tan, 2002, ¶ 6). Toplumsal cinsiyet ilişkilerinin eğitim alanındaki yansımalarının iyi anlaşılabilmesi için, öğrencilerin okul yaşantılarının ve ilgili süreçlerin analizi gereklidir. Bu amaçla, ders aktivitelerinin, öğrenci-öğretmen ve öğrenciler arası ilişkilerin, müfredat programının, öğretim kuramlarının, okul kaynaklarının ne şekilde cinsiyetler arası paylaşıldığının ve ders kitaplarının analizi gerekmektedir. Eğitimdeki toplumsal cinsiyete dayalı eşitsizliklerin çözümüne dair bir yöntem önerisi hakkında Tan (2002), "En etkili eğitsel müdahale biçimi nedir? sorusu öncelikle okulların iç işleyişinin, ders programlarının, derslik ilişkilerinin ve bilgi tabanının cinsiyetçiliği sürdürmeye nasıl hizmet ettiğini anlamayı ve nasıl dönüştürülebileceğini araştırmayı gerektirir” ifadeleri ile görüşlerini aktarmıştır. Ayrıca Tan (aktaran Tezcan, 43 1993), eğitim sistemindeki öğretmen tutumları, program yaklaşımları, öz, tür ve süre itibari ile cinsiyet ayrımcı program türlerinin sayısal olmamakla beraber yapısal problemler olduğunu belirtmektedir Açıkça, toplumsal cinsiyetin sosyalizasyon süreci, okullarda yeniden üretilir. Çünkü, sınıflar, toplumun mikro kozmosudur, güçlü ve zayıf yanları toplumla aynıdır, öğrencilerin sınıfta yansıtılan toplumsal cinsiyet rol algılarını çarpıtmaya götüren normal bir sosyalizasyon sürecini izler. Şu anda eğitimdeki toplumsal cinsiyet önyargıları, sosyalizasyon sürecinin de ötesine ulaşmış, derslere, okul kitaplarına ve öğretmen öğrenci ilişkilerine de kendisini iliştirmiştir (Chapman, 2004). Giroux (aktaran Güven, 2000) eğitimde ideolojik öğelerin yaşam şansı bulduğu süreçleri; eğitim programın içerik ve yapısı, sınıf içindeki sosyal ilişkilerde yer alan kararlar, sözler, hükümler, sınıfta örtük olarak verilen mesajlar, bilgi yapısı ve içeriği öğretim kuramları- öğretmenin rolü ve öğrenme kuramları-öğrencinin rolü) olarak altı aşamada açıklamıştır Toplumsal cinsiyet ilişkilerinin eğitim sistemindeki uzantılarının yaşandığı alanlar okullar ve sınıflardır. Bu anlamda okullarda ve sınıflarda öğrenci yaşantılarında toplumsal cinsiyete dayalı farklılıkların analizi için öğretmen-öğrenci ilişkilerinin, öğrenciler arası ilişkilerin, müfredatın yapısının, program türlerinin, okutulan kitapların ve okul ve sınıf içindeki işbölümünün analizi kaçınılmaz olarak yapılmalıdır. Öğretmenlerin öğrencilere takındıkları tutumlar, eğitim süreçlerinde var olan toplumsal cinsiyet ilişkilerinin analizinde özel bir önem taşımaktadır. Çünkü öğretmenler, gerek öğrenciler için rol modelleri olmaları ve öğretmenlerin velilerle beraber öğrencilerin en fazla iletişim içerisinde oldukları kişiler olmaları itibari ile öğrenciler üzerinde olumlu ya da olumsuz çok büyük etki gücüne sahiptirler. Bu nedenle toplumsal cinsiyet 44 ilişkilerinin incelenmesinde öğretmenlerin kız ve erkek öğrencilere karşı tutumları arasındaki farklılıkların irdelenmesi gerekmektedir. Basow (aktaran Witt, 2001) öğretmenlerin toplumsal cinsiyet rolleri ile ilgili mesajları, aktiviteler, model olma, ve diğer iletişim biçimleri ile sağladıklarını belirtmektedir. Bu noktada akla gelen soru öğretmenlerin öğrencilerle olan etkileşimlerindeki cinsiyet önyargılarından haberdar olup olmadıklarıdır. Bir diğer ifade ile öğretmenlerin kasıtlarının olup olmadığı sorusudur. Sınıf ortamındaki davranışlar hakkında yapılan incelemelerde, öğretmenlerin önyargıyla hareket ettiklerinden habersiz oldukları ortaya çıkmıştır. Öğretmenlerin, sınıf içerisinde, erkek öğrencilere açık ve meydan okuyucu sorular yöneltirlerken, kız öğrencilere, kapalı uçlu evet veya hayır cevabının alınacağı soruları yönelttiği saptanmış, erkek ve kız öğrencilerin sıfatlarla veya diğer kelimelerle tarif edilme anlarında, erkek öğrenciler olumlu sıfatlarla, kız öğrenciler ise olumsuz sıfatlarla anılmaktadırlar (Poladian, 2004). Başbakanlık Kadının Statüsü ve Sorunları Genel Müdürlüğü’nün yaptırmış olduğu çalışmada (Acar, Ayata & Varoğlu, 1999), eğitim sektöründe cinsiyete dayalı ayrımcılık araştırılmıştır. Araştırma sonuçlarında, değişik okul tiplerinde cinsiyete dayalı ayrımcılık saptansa da özellikle İmam Hatip Lisesi öğretmenlerinden erkek meslek dersi öğretmenlerinin cinsiyete dayalı ayrımcılığı yalnızca pratik olarak değil, ideoloji olarak da savundukları aktarılmıştır. Kimi durumlarda ise öğretmenlerin öğrencilerine yönelik tutumlarında ve öğrencilerle sınıf içi etkileşimlerinde toplumsal cinsiyete dayalı farklılıkların olduğu da gözlenmektedir. Öğretmenlerin sınıf içerisinde, toplumsal cinsiyet eşitsizliğini yeniden üreten birçok faaliyetleri olduğuna dair literatürde çalışmalar bulunmaktadır. Bu çalışmalarda, öğretmenlerin erkek öğrencilerin lehine olacak şekilde daha fazla etkileşim içinde oldukları 45 gözlenmiştir ( Mid-Atlantic Equity Center (MAEC), 1993; Dickman, 1993). Öğretmenlerin öğrenci cinsiyetine bağlı olarak farklı muamelede bulundukları bir diğer tutum ise öğrencilere verilen cezalardır. Aynı suçun işlenmesi durumunda bile erkek öğrencilere kız öğrencilere verilen cezalardan daha sert cezalar verilmektedir (MAEC, 1993). Krupnick (1985), Harvard Üniversitesi’nde yaptığı araştırmada, erkek öğrencilerin daha fazla olduğu ve eğitmenin erkek olduğu sınıflarda, erkeklerin kız öğrencileri bastırarak daha fazla konuştuklarını gözlemlemiştir. Erkek öğrenciler, sınıfta çoğunlukta oldukları ve eğitmenin erkek olduğu durumda kız öğrencilerden iki buçuk kat daha fazla konuşma süresine sahip olmuşlardır. Çalışmada kadın eğitmenlerin kız öğrenciler üzerinde ilham verici etkilerinin olduğu ve kız öğrencilerin kadın eğitmenin olduğu sınıfta, erkek bir eğitmenin olduğu duruma göre üç kat daha fazla konuştuğu saptanmıştır. Çalışmadaki bir diğer ilginç nokta ise, öğrencilerin konuşma sürelerinin hiçbir demografik değişkende değişmemiş, sadece cinsiyet değişkenine göre farklılık göstermiş olmasıdır. Krupnick, kızların erkeklerden daha az konuşma nedenlerini ise, sınıftaki azınlık olma durumlarına, erkeklere karşı yarışmak için beceriksiz ya da isteksiz olmalarına ve sözlerinin kesilmesi durumunda kolay incinebilir olmalarına bağlamıştır. Erbaş (1995), öğretmenlerin öğrencilere ilişkin cinsiyet rolleri ile ilgili kalıp yargılarını bazı değişkenler açısından incelediği çalışmasında, öğretmenlerin cinsiyet rollerine ilişkin kalıp yargılarında, öğrencilerin cinsiyetlerine bağlı olarak anlamlı farklılıklar bulmuş ve öğretmenlerin kalıp yargılar taşıdıkları sonucuna varmıştır. Amerikan Kadın Üniversite Birliği 1989 yılı raporuna göre (aktaran Witt, 2001), öğretmenler sınıf içerisinde kız öğrencilerden %10 daha fazla oranda erkek öğrencilerle etkileşim içerisinde bulunmakta ve erkek öğrencilerle gerçekleştirilen bu iletişim sıklıkla daha kompleks, soyut özellikte olmaktadır. Aynı raporda ayrıca, 46 öğrencilerin kendilerinin de cinsiyet kalıp yargılarını benimsediklerine dair bulgular yer almaktadır. Buna göre öğretmen ve ailelerin yanı sıra kız öğrenciler genel olarak matematik ve sayısal derslerde kabiliyet eksiklikleri bulunduklarını belirtirken, erkek öğrenciler matematiğe kızlara nazaran daha yatkın olduklarını belirtip, bu dersteki çektikleri zorluğu az çalışmalarına bağlamaktadırlar. Aynı kuruluşun 1992 yılındaki raporunda da benzer bulgulara rastlanması, toplumsal cinsiyet ilişkilerinin varlığının devam ettiğini göstermektedir (Stiles, 2002). Ders aktiviteleri içerisinde, öğretmen tutumlarında cinsiyete göre değişiklik göstermesi muhtemel bir diğer konu ise, öğrenci davranışları karşısında öğretmenlerin alacakları tutumlardır. Kız ve erkek öğrencilerin toplumsal cinsiyet rol kalıplarını okul içinde yansıtma ya da yansıtmama durumlarındaki öğretmen tutumları, toplumsal cinsiyet rol kalıplarının okul süreçleri içerisinde meşrulaştırılmasına ve devamının önkoşulu olmasına neden olabilmektedirler. Öğretmenler kız öğrencileri feminen bir idealle sosyalize etmektedirler. Kız öğrenciler, tertipli, sessiz ve durgun olduklarında övgü alırken, erkek öğrenciler, özgürce düşünmeye, aktif ve konuşkan olmaya teşvik edilmektedirler (Chapman, 2002). Kabira ve Masinjila (1997), sınıfta özellikle öğrencilerin soru sorma şekliyle, derse katılımlarındaki farklılıkta, öğretmenlerin etkisinin olabileceği kadar, kız öğrencilerin çekingenliklerinin ve soruları yanlış cevaplama riskine girmemelerine engel olan sosyalizasyonlarının etkisi olabileceğini de vurgulamaktadırlar. Ancak literatürde rastlanılan kimi araştırmalarda, sınıf içindeki öğrenci öğretmen etkileşiminde toplumsal cinsiyet rolünün etkili olmadığına dair bulgulara da rastlanmaktadır. Carrington, Tymms ve Merrell (2005), öğrencilerin ders başarılarındaki öğretmen cinsiyetinin etkisini araştırdıkları çalışmalarında, böyle bir etkiye 47 rastlamadıklarını, genel olarak kadın öğretmenlerin öğrencilere daha olumlu tavır sergilediklerini ancak bunun, erkek ya da kız öğrenciler üzerinde istatistiksel anlamda anlamlı bir fark yaratmadığını belirtmişlerdir. Poladian (2004), alanyazında sınıf içi etkileşimlerde ve öğrencilerin derslere katılımında toplumsal cinsiyeti ikinci plana iten çalışmaların da olduğunu belirtmektedir. Buna göre öğrencilerin derslere katılımında ve okula devamlılığında, yaş, sömestirdeki haftalık ders sayısı, disiplin gibi değişkenler, kimi durumlarda öğrenciler üzerinde toplumsal cinsiyetten daha etkili olabilmektedirler. Öğretmenlerin öğrencilere gösterdikleri ilgi ya da ilgisizlik, öğrencilerin derse olan katılımlarını ve dolayısıyla dersten aldıkları verimi ve öğrenci performanslarını etkileme olasılığı bulunmaktadır. Öğretmenlerin sınıf içerisinde erkek öğrenciler lehine gerçekleşen etkileşimleri, kız öğrencilerden beklentilerinin genel olarak erkeklere göre daha düşük olması gibi yaklaşımları, kız öğrencilerin küçük yaşlardan beri yaşadıkları sosyalizasyon süreçlerindeki ikincil rollerini meşrulaştırabilmekte, toplumsal cinsiyet eşitsizliklerinin yeniden üretimine neden olabilmektedir. Eğitim süreçlerinde toplumsal cinsiyet eşitsizliğine neden olan süreçlerden birisi de gizli ya da örtük müfredattır. Skolnick (aktaran Owens, Smothers & Love, 2003), öğrencilerin öğretmenlerle beraber geçirdiği sürenin uzunluğuna değinerek, öğretmenlerin öğrenciler üzerindeki etki gücüne dikkat çekip, öğretmenin sınıf içinde ne söylediği, ne söylemediği ve genel olarak kullandığı vücut dilinin gizli müfredatın bir formu olduğunu ve bunun herhangi bir ders kitabından çok daha güçlü etkisi olduğunu belirtmektedir. “Tarih ve sosyal bilimlerin, kadınların aslında hiç var olmamış gibi yapılandırılmaları, müfredat programının kendisinin de esasen önyargılı olduğunu göstermektedir” (Davies, aktaran Poladian, 2004). Ayrıca, öğretmenlerin sınıf içerisindeki 48 öğrencilere karşı takındıkları farklı tutumlar da gizli müfredatın yansıması olarak düşünülebilir. Öğretmen davranışlarının iyi tespiti, bize gizli müfredat konusunu açıklamamız için yardımcı olacaktır…Çok sıklıkla, gizli müfredatlar, öğretmenler tarafından, tasarlanmamış olunsa bile yansıtılır ve sunulurlar. Öğretmen tutumları, önyargı ve eğilimleri, stereo tipleşmiş davranışları, kız ve erkek öğrencilere de geçecek, bu ise, bizim yazılı ve sözel tekstlerden çıkarmaya çalıştığımız, kalıp yargıların devam etmesine katkıda bulunacaktır (Kabira ve Masinjila, 1997, s. 33). Okulda ve sınıf içerisindeki kaynakların kullanılması da toplumsal cinsiyet ilişkilerinin analizinde incelenmesi gereken alanlardır. Bu anlamda ders kitapları, öğretim gereçlerinin kullanılması ve öğrencilere paylaştırılması, sınıf içerisindeki oturma planları, okulun sosyal ve sportif alanlarının öğrencilerce ne şekilde kullanıldığı hakkındaki incelemeler, toplumsal cinsiyet eşitsizliklerinin gözlenebileceği alanları oluşturmaktadır. Okul ve sınıf içerisindeki fiziksel mekanların, ders araç ve gereçlerinin paylaşımı, ders kitaplarının içerisindeki cinsiyet önyargılı metinler, gerek cinsiyet önyargılarını pekiştirecek, gerekse etkileyeceğinden, de öğrencilerin eğitimdeki toplumsal okuldaki cinsiyete eğitim dayalı performanslarını birebir eşitsizliklerin yeniden üretilmesinde etkili olabilme ihtimali olan alanlardır. Toplumsal cinsiyet önyargıları, sınıf kullanımı için seçilen kaynaklarda da açıkça öğretilmektedir. Kadın katılımını ihmal eden ya da toplumsal cinsiyet kalıp yargılı yazılı kaynakların kullanımı, toplumsal cinsiyet önyargılarının okul müfredatı ile ayrıca etkileşimine neden olmaktadır (Chapman, 2002). 49 Kabira ve Masinjila (1997, 33-34), okul ve sınıf içindeki kaynakların kullanılmasında ve paylaştırılmasında toplumsal cinsiyet ilişkilerine denk düşebilecek olguların gözlemlenebileceğini belirtip bunun için şu sorulara eğitmenlerin cevap araması gerektiğini belirtmektedir: -Kız ve erkek öğrenciler için hangi kaynaklar kullanılabilir durumdadır? -Hangi tür kaynaklar, örneğin oyunlar, oyuncaklar vs. erişilebilir durumdadır ve hangileri kız, hangileri erkek öğrenciler tarafından kullanılmaktadır? -Kız ve erkek öğrenciler için hangi alanlar (sosyal, sportif) erişilebilir durumdadır? -Kız ve erkeklerden hangi grup, diğerinin mekanına müdahale etmektedir? -Kız ve erkek öğrencilerin, alanlarını ne tanımlamaktadır? -Toplumsal cinsiyet açısından yansız alanlar hangileridir ve bu alanları ne karakterize etmektedir? -Sıklıkla yansız mekanları kimler kullanmaktadır ve neden kullanmaktadır? -Mekan küçük olduğunda, bu mekanı kimler kullanmaktadır? Okul yaşantılarında toplumsal cinsiyet ilişkili olarak analiz edilmesi gereken bir diğer konu ise öğrenme stilleri ile öğretim kuramlarıdır. Buna göre ilgili alanyazın incelendiğinde kız ve erkek öğrencilerin ders içi yaşantılarında farklı öğrenme stilleri olduğu ve buna bağlı olarak öğretmenlerin bu konuda farklı öğretim kuramlarını kullanmalarının gerekliliğine dikkat çekmektedir (Schwartz & Hanson, 1992; Dickman, 1993). Schwartz ve Hanson (1992), kız ve erkek öğrencilerin farklı öğrenme stillerine sahip olduklarını; kız öğrencilerin sınıf içerisinde grup uzlaşısı sağlama eğiliminde olduklarını, fikirleri bireylerden üstün tuttuklarını ve bu nedenle de sohbet tarzı bir 50 öğrenme stiline sahip oluklarını, bunu aksine erkek öğrencilerin ise kendilerini geliştirme adına tartışmaya dayalı bireysel aktivitelere yöneldiklerini ifade etmektedirler. Benzer bir şekilde Dickman (1993), erkek öğrencilerin geleneksel öğretim tekniklerinden (rekabete ve ödüle dayalı) daha çok yarar sağlarken, kız öğrencilerin ise yardımlaşmaya dayalı öğretim tekniklerinden daha çok faydalandıklarına dair kanıtlar bulunduğunu belirtip, rekabetçi sınıf aktivitelerinin erkek öğrencilerin matematikteki başarılarına katkı sağladığını, kız öğrenciler için zararlı olduğunu aktarmaktadır. Tolmie ve Howe (aktaran Poladian, 2004), farklı toplumsal cinsiyet gruplamaları hakkında yaptıkları çalışmalarında, kız ve erkek öğrencilerin, fizik sınıflarında farklı düşünme stilleri sergilediklerini gözlemişlerdir. Navaro (2003), erkeklik varoluşunun, rekabet temeli üzerine oturduğunu ve hayatta güçlü taraf olma ve güçlenme üzerine odaklandığını, kadınların ise, duyarlılık, empati, duygu dünyasına yakınlık gibi değerlerle sosyalleştiklerini, zayıflıklarını sergilediklerinde erkeklerin aksine, yakınlık ve destek görürken, rekabetçi ve güçlü bir yapıya büründüklerinde çevreleri tarafından dışlandıklarını, kadınların güçlü ve rekabetçi yönlerinin kadınsılıklarını kaybedeceği kaygısıyla küçük yaşlardan itibaren törpülendiğini iddia etmektedir. Laura Tracy’ye (aktaran Navaro, 2003, ¶ 6) göre: “Kadınlar ülke ekonomisi ve tarihine tam üye olarak katılmamaya yönelik sosyalleşir. Dolayısıyla da rekabete gizlice girmeleri öğretilir. Bu gizlilik nedeniyle, kadınlar toplumda ikinci sınıf olmayı kabul ederler”. Poladian (2004), yapılan birçok çalışmada tekrarlanan görüşlerde, kız öğrencilerin yardımsever ve topluca yapılan aktiviteleri yeğlediklerini belirtilirken, geleneksel eğitimin rekabetçi bir yapıda olduğu değerlendirmelerinin yapıldığını ve 51 bundan dolayı, okulların ve öğretmenlerin, takım çalışmalarını ve işbirliğini gerektiren büyük projelerle yargısız bir çevre içinde işbirliği ve yardımseverliği model alan yeni öğrenme modellerini geliştirmeleri gerektiğinin, iletişimi ve paylaşımı cesaretlendirme adına okullarda oturma yerlerinin tekrar organize edilmesi ve cinsiyet gruplarının farklı yerlerde ders görmesi gibi değişik önerilerin sunulduğunu ifade etmektedir. Her ne kadar öğrencilerin okul yaşantılarının dışında olunsa dahi, öğrenciler üzerindeki etkisi düşünüldüğünde, kız öğrencilerin aile yaşantıları da yukarıdaki başlıklara eklenebilecek konulardandır. Aile, okul kadar sosyalleşme sürecinin gerçekleştiği en önemli kurumlardan birisi olması nedeni ile, yukarıda anlatılmaya çalışılan konular aile içerisinde de devam edebilmekte ve kız öğrencilerin okul yaşantılarını birebir etkileyebilmektedir. Okul içersindeki öğretmen/öğrenci ve öğrenci/öğrenci ilişkileri ile ilintili olan, okul içerisindeki işbölümü de ayrı bir başlık altında toplanabilecek bir öneme sahiptir. Bireylerin statülerini gösteren ve gelecekteki statülerinin şekil almasında etkili olabilecek olan işbölümü, toplumsal cinsiyet temeli altında okullar içerisinde, nöbet tutma, temizlik işleri, sosyal kollar, mesleki ve teknik okullarda, atölye ve meslek derslerinde yapılan işlerin paylaşımı. gibi süreçlerde şekillenmektedir. Son olarak eğitimdeki toplumsal cinsiyet temelli eşitsizliklerin belirebileceği bir diğer konu ise, bahsedilen tüm konular içerisinde kendisini gösteren ve/veya gösterebilecek olan ders kitaplarındaki cinsiyetçi yaklaşımlardır. İnal (1996), ders kitaplarında varolan cinsiyet ayrımcılığı uygulamalarında, kadının erkeğe göre ötekileştirildiğini, erkek egemen bakış açısının ve eril söylemin ders kitaplarına yansıdığını, kadınların geleneksel rolleri ile ders kitaplarında yer aldığını ve erkeklerin genel olarak ders kitaplarında daha fazla yer aldığını ifade etmektedir. 52 Gümüşoğlu (2000), ders kitaplarının cinsiyet rolleri açısından incelenmesinin büyük bir önem taşıdığını, çünkü, devletin ders kitapları aracılığı ile kendi istediği vatandaşı yarattığını belirttikten sonra, Cumhuriyet’in kuruluşundan bugüne incelediği ders kitaplarında belirgin olarak toplumsal cinsiyet kalıp yargılarının yer aldığını, Cumhuriyetin ilk yılları ile 1950’li yıllar ve sonrası durumunun farklı olduğunu vurgulamaktadır. Buna göre aile içi işbölümünde kadına biçilen narin, şirin ve uysal olma rollerinde, ulusu doğuran ama erkeklerce yükseltilen rollerinde kadının ikincil pozisyonunu resmektedir. Benzer şekilde Helvacıoğlu (1996) da, çalışmasında kadının toplumdaki ikincil konumunun ders kitaplarında da yer aldığını ve ders kitaplarının cinsiyetçi kalıpyargıları taşıdığını belirtmektedir. Esen ve Bağlı, (2003), ilköğretim ders kitaplarındaki kadın ve erkek resimlerine ilişkin yaptıkları inceleme sonuçlarında kadın ve erkek figürlerinin geleneksel toplumsal işbölümünün gerektirdiği mekanlarda, kişilerle, nesnelerle ve eylemlerle sergilendiğini dolayısı ile kitapların içeriklerinden bağımsız olarak yalnızca resimlerle bile cinsiyetçi bakış açısını yeniden üreterek pekiştirdiğini ifade etmektedirler. 53 III. BÖLÜM MESLEKİ TEKNİK EĞİTİM VE TOPLUMSAL CİNSİYET Bu bölümde, öncelikle mesleki ve teknik orta öğretim içerisinde sıkça kullanılan ve bu okullardaki müfredatın önemli bir kısmını oluşturan teknoloji ile, toplumsal cinsiyet arasındaki ilişkiler irdelenecektir. Çünkü, teknoloji ve toplumsal cinsiyet arasındaki ilişkiler, araştırmanın yürütüldüğü evrendeki toplumsal cinsiyet ilişkilerini özgünleştirmektedir. Bu özgünlüğün anlaşılabilmesinin bir boyutu da teknoloji ve toplumsal cinsiyet ilişkilerinin anlaşılmasına bağlıdır. Daha sonra ise araştırmanın yürütüldüğü evrenin daha ayrıntılı bir biçimde tanımlanması amacıyla, Türkiye’deki mesleki ve teknik orta öğretim sistemi ve erkek teknik orta öğretim kurumları detayları ile incelenecek, bu okulların kuruluş amaçları, tarihçeleri irdelenerek sayısal olarak, mesleki ve teknik orta öğretim sistemine ilişkin veriler aktarılacaktır. III.1 Teknoloji, Toplumsal Cinsiyet ve Mesleki Teknik Orta Öğretim Arasındaki İlişkiler Mesleki ve teknik eğitimdeki toplumsal cinsiyet ilişkilerini, genel eğitim sisteminin dışında düşünmek olanaksızdır. Bu açıdan bakıldığında, genel eğitim süreçleri içerisindeki toplumsal cinsiyet ilişkilerinin, mesleki ve teknik eğitim kurumlarındaki okullarda da yaşanılması kaçınılmazdır. Ancak, mesleki ve teknik orta öğretime bağlı okul türlerinin yapısal özelliklerinden kaynaklı olarak, toplumsal cinsiyet ilişkilerinin bu okullarda ayrıca incelenmesi gerekmektedir. Bu yapısal özellikler incelendiğinde göze çarpan en önemli unsurlardan ilki, mesleki ve teknik kurumlarındaki kız ve erkek öğrenciler arasındaki sayısal dengesizliğin genel eğitime oranla çok daha fazla olması ve bunun var olan toplumsal cinsiyet ilişkilerini daha da belirginleştirmesidir. Mesleki ve teknik eğitim kurumlarındaki toplumsal cinsiyet ilişkilerini özgün kılan bir diğer önemli 54 yapısal farklılık ise, bu okulların sanayi ve teknoloji ile olan yakın ilişkileridir. Özellikle teknoloji ile olan ilişkileri, bu okulların toplumsal cinsiyet ilişkilerinin farklı bir gözle incelenmesi gerekliliğini de doğurmaktadır. Teknoloji terimi, şeylerin nasıl yapıldığını ve yapım aşamasında ne türlü metotların ve araçların kullanıldığı bilgilerini içerir (Özkan, 1999). Dolayısıyla teknoloji denince aklımıza sadece bilgisayarlar, uçaklar vs. gelmemeli, bunların yapım bilgileri de gelmelidir. Erol (2003), teknoloji ve toplumsal cinsiyet ilişkilerini Wendy Faulkner’e dayanarak şu şekilde aktarmaktadır: Teknoloji ile toplumsal cinsiyet ilişkilerini irdeleyen çalışmalar temel olarak dört temel araştırma yaklaşımında kendini göstermektedirler. Bu araştırma yaklaşımlarından ilki, teknolojide kadınların varlığı konusu üzerinde duran ve teknolojideki kadın sayısı sorunsalı üzerine yoğunlaşan yaklaşımdır. İkinci araştırma alanı, “kadınlar ve teknoloji” olarak adlandırılabilecek 1970’lerin sonlarına doğru gelişen, teknolojideki kadın sayılarının ötesinde, kadın ile teknoloji ilişkisini sorgulayarak, kadınların teknolojinin yaratıcısı olmadığı ve sadece kullanıcı olarak teknoloji ile ilişki kurduğunu vurgulayan bir yaklaşımdır. Bu yaklaşım teknolojiyi, erkek ve kadın arasında tarafsız olarak gören ve kadın-teknoloji sorunsalının, kadınların teknolojiye yöneltilerek çözülebileceğini vurgulayan yaklaşımdır. Üçüncü akım, teknoloji çalışmaları içindeki feministler tarafından geliştirilen “toplumsal cinsiyet ve teknoloji” yaklaşımıdır. Bu yaklaşım, teknolojinin ve toplumsal cinsiyetin toplumsal süreçlerce şekillendirildiğini ve dolayısıyla potansiyel olarak yeniden şekillendirebileceğini öne sürmüş, ayrıca, kadınlarla teknoloji arasındaki ilişkilerin anlaşılabilmesi için erkeklerle erkekler arasındaki ilişkilerin de irdelenmesi gerektiğini vurgulamıştır. Son olarak erkekler/maskülinite ve teknoloji 55 yaklaşımı olarak adlandırılabilecek yaklaşım ise, özünde maskülinite ile teknoloji arasındaki yakın ilişkiye değinmektedir. Özkan (1999), bilim, teknoloji ve toplumsal cinsiyet ilişkilerini irdeleyen akademik çalışmaların 1970’lerin başlarında kadın, bilim ve teknoloji ilişkilerine odaklanan çalışmalarla başladığını belirtmektedir. Bu çalışmalar bilim tarihi içerisindeki ünlü kadınların bulunmasına yönelik olan ve bilimde ünlü bir kadının bulunması ile beraber, bilim ve teknoloji ile kadın arasındaki sorunsalı bireyselliğe indirgeyerek, kadınların yeterince desteklendiğinde ve erkeklerle eşit şanslara sahip olduğunda teknolojide başarılı olabileceğini ileri süren çalışmalardır. Ancak bu yaklaşım bilim ve teknolojinin cinsiyetçi yapısını irdelemekten uzak görünmektedir. 1970’lerle beraber gelişen Marksist feminist yaklaşımlar ise, bilim ve teknolojiyi, kapitalist üretim biçimi ve sosyal yapı ile beraber irdeleyerek özellikle bilginin sosyolojisi olarak adlandırılacak yeni bir yaklaşımı doğurmakta idi. Ancak 1980’li yıllara değin hala toplumsal cinsiyet bilim ve toplum ilişkilerinde bir problem olarak irdelenmemekle beraber, bu tarihten sonra, bilim içindeki kadın sorunu yaklaşımı yerine feminizm içindeki bilim sorunu olarak adlandırılabilecek yeni bir yaklaşım geliştirilmiş, bu yaklaşım, özellikle bilim ve teknolojideki kadınların yerini de açıklamakta kullanılan, kültür/doğa, kamusal/özel, akıl/beden, mantık/duygu gibi zıt ikiliklerde, ikiliklerdeki ilk söylenenin erkeklikle ikinci söylenenin kadınlıkla simgelendiği hiyerarşiyi ve bu felsefeyi reddetmiştir. Teknoloji ile toplumsal cinsiyet ilişkilerinin özünde, toplumsal cinsiyet kalıp yargılarını görmek mümkündür. Bu kalıp yargılardan erkekliği rasyonalite ve akılla, kadınlığı ise duygusallıkla özdeşleştiren anlayış, toplumsallaşma süreçleri ile beraber, kadınlar ile teknoloji arasında gözle görülür bariyerler kurulmasına neden olmuştur. Ancak kimi zaman kadınların çok karmaşık teknolojik ev aletlerini kullanması, akla teknolojinin 56 de cinsiyeti olabileceği sorularını getirmekte bu da yukarıda bahsi geçen yaklaşımlar arasında irdelenmektedir. Teknoloji ile toplumsal cinsiyet arasındaki karmaşık sosyolojik ve felsefi ilişkilerin bir uzantısı olarak, kız öğrencilerin mesleki ve teknik eğitime, bu alanda yapacakları kariyere, eğitimleri süresince kullanacakları teknolojilere yönelik tutumları da etkilenmektedir. Mesleki ve teknik eğitim ile toplumsal cinsiyet ilişkilerinde genel eğitimde olduğu gibi ailelerin etkisi büyüktür. Rose (1999), mesleki teknik eğitim ile toplumsal cinsiyet ilişkilerini irdeleyen kimi çalışmaları incelemiştir. Rose bu çalışmaları aşağıdaki gibi aktarmaktadır: Astin, Suniewick ve Dweck, ailelerinin, erkek çocuklarına aldıkları kadar matematiksel zekayı arttırıcı oyuncakları kız çocuklarına almadıklarını ve bunun sonucunda kız çocuklarının okula başladıklarında erkek çocuklarına göre bu konuda belirgin bir dezavantaja maruz kaldıklarını vurgulamaktadırlar. Diğer çalışmalarda (Parsons, Adler ve Kaczala) ise kız çocuk ailelerinin matematiğin önemini küçümsedikleri bulunmuştur. Jacob ve Weisz, 6-11. sınıf öğrencileri ve aileleri ile yaptıkları çalışmalarında, matematik dersi için kız çocuklarının erkeklerden daha yüksek notlar almalarına rağmen, yetenekleri hakkında negatif görüşlere sahip olduklarını ve ailelerin kız çocuklarının yetenek algılarını olumsuz etkileyebildiklerini vurgulamışlardır. Kız öğrencilerin teknoloji eğitimi alanlarında az yer almasının diğer nedenleri olarak toplumsal cinsiyet kalıp yargılı medya, akran grubu ve yetişkin kaynaklı kültürel arka plan sayılabilmekte, bu arka planın aynı zamanda toplumsal cinsiyeti yeniden ürettiği belirtilmektedir. Buna örnek olarak ise, oyuncakları örnek gösterilebilmekte, erkeklere alınan oyuncakların genellikle elektronik oyuncaklar olduğu ve erkek çocukların bilim matematik ve teknolojiye yöneltildiği, kız çocuklarına ise oyuncak bebek gibi, çocuğun 57 sosyal becerilerini arttırıcı oyuncakların alındığını ifade edilmektedir (Weber ve Custer, 2005). Yükseköğretim öncesi akademik hazırlık aşamasında öğretmenlerin fen sınıfları içerisinde erkek öğrencilere daha fazla ilgi gösterdikleri, erkek öğrencilere daha fazla isimleri ile hitap edildiği, erkek öğrencilerin akademik başarılarından dolayı sınıf içerisinde övgü alırken kız öğrencilerin ise genellikle davranışlarından ya da görünümlerinden dolayı övgü aldıkları, kız öğrencilerin erkek öğrenciler kadar matematik ve fen derslerinde cesaretlendirilmedikleri ve öğretmenlerin genel olarak kız öğrencileri dil yeteneklerinde, bunun yan ısıra erkek öğrencileri de matematik ve fen derslerinde başarılı olarak gördükleri saptanmıştır (Rose, 1999). Gerek matematik ve gerekse fen konularında öğretmenlerin kız öğrencilerle erkek öğrencilere farklı muamele etmesi her ne kadar direkt olarak teknoloji ve mesleki ve teknik eğitimle ilgili olmasa da başta da ifade edildiği gibi, teknoloji sadece nesnelerin yapılışı ile değil aynı zamanda bunun bilgisi ile de ilgilidir. Dolayısıyla, matematik ve fen bilimlerinden soğutulmuş bir kız öğrenci aynı zamanda bu bilgiler kullanılarak geliştirilecek mesleki ve teknik eğitimden de soğutulmuş olacaklardır. Huynh, Lee ve Schuldt (2005), kız ve erkek öğrencilerin okul öncesinden kaynaklı eşit olmayan teknoloji deneyimine sahip olabileceklerine vurgu yaparak, öğretmenlerin gerekirse bu nedenle sınıf içinde ek dersler uygulayabileceklerini vurgulamaktadır. Sanders (2005) da bilgisayar bilimleri sınıflarındaki eğitimcilerin kız ve erkek öğrencilere eşit muamele etmediklerini ancak bunun güç algılanan, çoğunlukla kasıtlı olmayan, bireysel olarak bakıldığında küçük ve önemsiz ancak toplamda, güçlü bir toplumsal cinsiyet önyargısı ve kadınların teknoloji eğitiminden uzak kalmasına neden olduğunu gösterdiğini aktarmaktadır. 58 Mesleki ve teknik eğitim kurumlarında sayısal olarak kız ve erkek öğrenciler arasında büyük farklar bulunmaktadır. Bu konu da toplumsal cinsiyet ilişkilerinin işleyişini etkilemektedir. Bu konuda mesleki ve teknik eğitimde sayısal eşitliğin önemine ilişkin, örnek olarak bilgisayar sınıflarını vurgulayan çalışmalar bulunmaktadır. Sanders (2005), kız ve erkek öğrenciler arasındaki bu sayısal dengesizliğin etkilerine dikkat çekmektedir. Sanders, birçok teorisyenin, sayısal olarak daha eşit bir yapıya sahip katılımın olduğu bilgisayar ortamlarında, erkek ve kadınlar için daha olumlu bir kültür oluştuğunu ortaya koyduğunu, MIT üniversitesinde, bilgisayar bilimleri bölümünün giriş puanları azaltılarak daha çok kadının bölüme katılımı sağlandıktan sonra, akademik standartların da arttığını aktarmaktadır. Weber ve Custer’ın (2005), belirttiği gibi mesleki ve teknik eğitim ile toplumsal cinsiyet ilişkilerinde önemli bir diğer nokta ise müfredattır. Kız öğrenciler, bilim teknoloji ve matematik alanlarındaki müfredat konularının yaşamlarında ilgi kurabilecekleri ya da yaşayabilecekleri alanlar olmasına erkek öğrencilere nazaran daha çok ihtiyaç duymaktadırlar. Kızlar, tasarım merkezli sınıf aktiviteleri ile daha fazla ilgilenmektedirler. Bu durum özellikle dizayn aktivitelerinin problem çözümü ya da sosyal içerikli konuları içermesi durumunda daha da doğru olmaktadır. Erkek öğrenciler teknolojiyi sadece teknoloji olduğu için ilgi çekici bulabilirlerken, bunun aksine kız öğrenciler teknoloji öğretiminde teknolojiyi öğrenilecek özne olarak çok çekici bulmayabilmekte, teknoloji sosyal içerikli konuları içermesi ile beraber daha çekici olabilmektedirler. Tezat şekilde, özellikle endüstriyel sanatlar sınıflarında erkek öğrenciler, çeşitli alet ve makineleri kullandıkları değişik yapı aktivitelerini daha çekici bulmaktadırlar. Birçok durumda, geleneksel endüstriyel sanatlar aktiviteleri genellikle öğrencilerin varolan proje planlarının uygulanması eğilimindedir. Çağdaş teknoloji 59 eğitiminde dizayn-uygulama dengesini sağlayacak aktivitelerin artması, aynı zamanda teknoloji eğitiminin kız ve erkek öğrencilere daha çekici görünmesini de beraberinde getirecektir. Hutchinson ve Weaver (2004), bilgisayar ve ilgili mesleklerdeki kadın sayısının azlığının, daha geniş anlamda, maskülen yapıya sahip teknoloji ile kadın arasındaki ilişkiden kaynaklandığını ileri sürmektedir. Bu araştırmacılara göre, genel anlamda genç kızlar bilgisayarı soğuk ve can sıkıcı olarak görmekte, ancak bilgisayarla ilgili bir eğitim alan kimi kadınlar rekabet ortamında kendilerine yarar sağlayacağı için bilgisayar becerilerini gerekli gördüklerini belirtmektedirler. Bir başka deyişle öğrenme adına bilgisayar kullanımı (bilgisayar destekli öğrenme etkinlikleri), bilgisayar öğrenimine göre (bilgisayarın mekaniksel donanımının ya da yazılımlarının öğrenilmesi) daha az cinsiyetçi yapıya sahiptir. Kadınların bilgisayar teknolojilerinde rol modellerine sahip olamayışları, bu alanda var olan yeteneklerini yeterince gösterememelerine neden olmaktadır. Kimi kadınlar bilgisayar eğitimini, ofis işlerini kazanma adına bir araç olarak kullanmaktadırlar. Mesleki ve teknik eğitim içerisindeki toplumsal cinsiyet ilişkilerinin analizinde teknoloji ile kadınlar arasındaki ilişkilerin irdelenmesinin ardından, özellikle ülkemiz bazında düşünüldüğünde özgün kimi koşulların da toplumsal cinsiyet ilişkilerini kadınlar aleyhine olacak şekilde geliştirdiği söylenebilir. Gök (2005), mesleki teknik eğitimin, cinsiyet ayrımcı toplumsal sistemle doğrudan bütünleştiğini, erkekler için doğrudan üretime yönelik alanlarda, kızlar için ise statüsü düşük, daha az gelir getiren annelik, ablalık, ev kadınlığı gibi toplumsal cinsiyete uygun rollerinin devamı niteliğindeki toplumsal rollere hazırlayan alanlarda faaliyet gösterdiğini belirtmektedir. Özellikle erkek teknik ve kız teknik öğretim okullarındaki 60 programlar irdelendiğinde, bu okullardaki programların cinsiyet rollerinden etkilendiği ve kız teknik orta öğretim kurumlarında kuaförlük, hemşirelik, çocuk bakımı vs. alanların varlığına karşılık erkek teknik ortaöğretim kurumlarında ise sanayi kollarında yer alan programladın yer aldığı görülmektedir. Atauz (2005), benzer bir şekilde, mesleki teknik eğitimle ilgili literatürün en fazla yoğunlaştığı alanın, “erkek teknik eğitimi” ile ilgili alan olduğunu bunun aksine, diğer genel müdürlüklere bağlı olan meslek okullarıyla ilgili tartışmaların, göreli olarak daha az olduğunu, kalkınma sorunuyla ilgili olan alanın, erkek teknik eğitimiyle ilgili olarak tanımlanan alana eşdeğer tutulduğunun düşünülebileceğini ve bunun cinsiyet ayrımcılığının göstergesi olarak görülebileceğini belirtmektedir. Aksoy (2005), toplumsallaşmanın önemine değinerek, kız öğrencilerin mesleki ve teknik öğretim okullarındaki meslek dallarını seçmelerinin beceri yoksunluğundan çok, özellikle toplumsallaşma süreçlerinin bir sonucu olduğunu belirtmiş, ardından bu okul türlerindeki toplumsal cinsiyet ilişkilerine örnek olarak, bu okulu bitiren erkek ve kız öğrencilerin iş bulma oranlarındaki eşitsizliği göstermektedir. Buna göre erkek öğrenciler %79.4 oranla okul sonrası iş bulabilirken, kız öğrenciler için bu oran, %39.4’dür. Okul sonrası okunulan meslek dalında bir iş bulmanın bir anlamı da, okul-sanayi yapılanmasındaki toplumsal cinsiyet önyargılarının paralelliği ve kız öğrencilerin okudukları bölümlerin erkek öğrencilerinki kadar sanayide değer bulamadığıdır. Şimşek (1998), Türkiye’de mesleki ve teknik eğitimdeki cinsiyetçi yapıya örnek olarak bu kurumların kız ve erkek olarak cinsiyete göre yapılanmasını göstererek, böyle bir uygulamanın aynı zamanda kaynak israfına neden olduğunu aktarmaktadır. Kurnaz (2005) ise, Cumhuriyet öncesi dönemdeki kadın eğitimine dair verdiği bilgilerde, kadınların eğitimi için açılan meslek dallarını sıralamaktadır. Buna göre 61 kadınlar için açılan kimi meslek okulları, ebe mektebi, hastabakıcılık ve hemşirelik Kursları, tıp, dişçilik ve eczacılık eğitimi kız öğretmen okulu (Dârülmuallimât) ana mektebi, ev kadını mektebidir. Bu meslek okullarında dikkati çeken en önemli şey ise, toplumsal cinsiyete göre düzenlenmiş meslek dallarının tarihsel sürekliliğini koruyarak günümüze kadar varlığını sürdürmeleridir. Öyle ki, günümüzde kız teknik orta öğretim kurumlarındaki bölüm türleri incelendiğinde, meslek dallarının genel olarak kadın mesleği olarak bilinen meslekler olduğu, buna karşılık erkek teknik orta öğretim kurumlarındaki meslek dallarının ise sanayinin ihtiyaç duyduğu ve genellikle erkek mesleği olarak adlandırılan meslek dalları olduğu görülecektir. Teknoloji ve cinsiyet arasındaki ilişkinin niteliği, teknoloji eğitimini içerisinde barındıran mesleki ve teknik eğitim kurumlarında da kaçınılmaz olarak kendisini göstermektedir. Teknolojiye atfedilen maskülen yapı, mesleki ve teknik eğitim kurumlarında kız öğrenci sayılarının azlığında olduğu gibi niceliksel kimi etkilere sahip olmakla kalmayıp aynı zamanda da, mesleki ve teknik eğitim kurumlarında eğitim gören öğrencilerin cinsiyetlerine göre farklı meslek dallarında yoğunlaşması gibi niteliksel kimi olumsuz etkilere de sahiptir. Bu durum genel olarak eğitim süreçleri içerisinde kız öğrenciler aleyhine zaten var olan cinsiyetçi yaklaşımları bir kat daha güçlendirerek, aynı zamanda toplumsal cinsiyete dayalı eğitim süreçlerinin yeniden üretimine yol açmaktadır. III.2 Türkiye’de Meslekî ve Teknik Liseler Osmanlı İmparatorluğu döneminde kurulmaya başlanmış olan mesleki ve teknik eğitim, Cumhuriyet ile beraber yeniden yapılandırma çalışmalarına tabi tutulmuştur. 1927’ye kadar meslek ve sanat okulları açma ve yürütme yetkisi il ve belediyelerin sorumluluğunda iken, 1927 yılında çıkan bir kanunla bu yetki maarif vekaletine verilip 62 1933 yılında 2287 sayılı Kanunla Meslekî ve Teknik Öğretim Genel Müdürlüğü kurulmuştur. 1935 yılından itibaren 2765 sayılı kanunla, okulların masrafları tamamen devlet tarafından karşılanmaya başlanmıştır. 1941 yılında Mesleki ve Teknik Öğretim Müsteşarlığı kurulmuştur (Kazu ve Demirli, 2002; Akyüz, 2001). 1950 yılından sonra, değişen ihtiyaçlara ve hükümet politikalarına bağlı olarak mesleki ve teknik öğretim müsteşarlığı belirli süreler kaldırılırken tekrar açılmış ancak 1983 yılı ile beraber, mesleki ve teknik öğretim müsteşarlığı kaldırılarak, Milli Eğitim Bakanlığı tek müsteşarlıkla yönetilir hale getirilmiştir (Alkan, Doğan & Sezgin, 1998). Günümüzde mesleki ve teknik öğretim kurumları dört farklı genel müdürlüğe bağlı okullarda faaliyetlerini sürdürmektedirler. Bunlar, Erkek Teknik Öğretim, Kız Teknik Öğretim, Ticaret ve Turizm Öğretimi, ve Din Öğretimi Genel Müdürlüklerine bağlı okullardır. III.2.1 Erkek Teknik Öğretim ve Endüstri Meslek Liseleri Cumhuriyetin ilk yıllarında bir bölümü ilkokul düzeyinde, bir bölümü de 3, 4, 5 yıllık eğitim veren okullar sanayi mektepleri olarak isimlendirilmekte idi. Bu okullar 1929 yılı ile beraber ilkokula dayalı olarak 5 yıllık okullar haline dönüştürülmüş, 1940’lı yıllarda yapılan düzenlemelerle bu okulların bir kısımları 3 yıllık sanat okullarına dönüştürülürken, bunun sonrasında 2 yıl eğitim verecek şekilde sanat enstitüleri adıyla da yeni bir yapılanmaya gidilmiştir. 1973 yılı itibari ile 1739 sayılı Milli Eğitim Temel kanunu ile beraber, bugünkü okulların temelleri atılarak, tüm sanat okulları gibi sanat enstitüleri de endüstri meslek liseleri adı ile yapılandırılmışlardır (Akhun, Bircan, Bülbül, Kavak & Senemoğlu, 2000). 63 Endüstri meslek liseleri, ilköğretim okulu üzerine öğrenim süresi 3 yıl olan okullardır. Ancak mesleki ve teknik eğitimde son yapılan düzenlemelerle, meslek liselerindeki öğrenim süresi 4 yıla çıkarılmıştır. Öğrencilere orta öğretim seviyesinde genel kültür ve dünya görüşü kazandırılmasının yanında endüstrinin ihtiyaç duyduğu mesleki formasyonu öğrencilere kazandıran ve aynı zamanda öğrenciyi yükseköğretime hazırlayan okullardır. Bu okullarda öğrenciler ilk yıl eğitimlerinin tamamını okullarda görmekte iken, 10 ve özellikle 11. sınıflarda genel bilgi ve teorik derslerini almak üzere iki gün okullarına gelirlerken, haftanın üç günü ise uygulamalı meslek derslerini ilgili işletmelerde görmektedirler. 2003-2004 öğretim yılında 420 olan endüstri meslek lisesi sayısı, 20042005 öğretim yılında 425 olmuştur (Milli Eğitim Bakanlığı [MEB], 2005a). Tablo 3.1’de Endüstri meslek liselerinde uygulanan program türleri görülmektedir. 64 Tablo 3.1 Endüstri Meslek Liselerinde Uygulanan Program Türleri 1 Ahşap Yat İnşaa 39 Kalıp 2 3 Alt Yapı Araç Yapım Ve Tamiri 40 41 4 5 Ayakkabıcılık Baskı (Tipo-Ofset) 42 43 6 7 8 9 10 11 12 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 Bilgisayar (Yazılım) Bilgisayar (Donanım) Bilgisayarlı Nümerik Kontrol Boya-Apre Boya Teknolojisi Cilt ve Serigrafi Çay Teknolojisi Çinicilik ve Seramik (Dekorlama) Çinicilik ve Seramik (Şekillendirme) Dekoratif Sanatlar Deri Teknolojisi Dizgi Dokuma Döküm Döküm Teknolojisi Döşemecilik Endüstriyel Elektronik Endüstriyel Mekanik Enstrüman (Çalgı) Yapım Elektrik Elektronik Elektrik-Elektronik Teknolojisi Elektro Mekanik Taşıyıcılar Gaz Teknolojisi 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 29 30 31 32 Gıda Teknolojisi Grafik Harita ve Kadastro Hidrolik ve Pnömatik Teknol. 68 69 70 71 33 34 35 36 37 38 İnşaat Teknolojisi İnşaat (Üst Yapı) İplik İş Makinaları (Bakım-Onarım) İş Makinaları (Operatörlük) İzabe 72 73 74 75 76 Kaynak:MEB, 2005a. Kimya Konfeksiyon Mak.Bakım ve Onarım Konfeksiyon Kontrolve Enstrümantasyon Tekno Kuyumculuk Kütüphanecilik Lastik Teknolojisi Makine Makine Ressamlığı Makine Teknolojisi Matbaa Mermer Tekno.(Süsleme Taşçılığı) Metalişleri Metal Teknolojisi Mikroteknik Mobilya ve Dekorasyon Model Motor Nakış Otomotiv Teknolojisi Örme Teknolojisi Plastik İşleme Plastik Teknolojisi Proses Reprodüksiyon ve Klişe Restorasyon Su Ürünleri Sanayi Boyacılığı ve Uyg.Tekniği Soğutma ve İklimlendirme Telekomünikasyon Tesisat Tekno. (Isıtma-Doğalgaz) Tesisat Tekno. (Isıtma-Sıhhi Tesisat) Tesviye Tıp Elektroniği Yapı Yapı Ressamlığı Zeytin Teknolojisi 65 Erkek teknik öğretim müdürlüğüne bağlı olarak endüstri meslek liselerinin yanında Teknik, Anadolu Teknik ve Anadolu Meslek liseleri ile Çok programlı liseler de bulunmaktadır. Teknik liseler de ilköğretim üzerine eğitim veren öğretim kurumlarıdır. Bu okulların 9.sınıfları endüstri meslek lisesi ve çok programlı liseler ile ortak olup, belirli başarıyı gösteren öğrenciler 10. sınıfla beraber teknik liseye geçmektedirler. Bu okullarda toplam öğrenim süresi 4 yıl olmakla beraber, öğrenci istediği ve 9-10-11. sınıflarda başarılı olduğu takdirde 12. sınıfı okumama hakkına sahiptir. Bu durumda teknik lise diploması yerine endüstri meslek lisesi diplomasına sahip olabilmektedir. Bu okullar da orta öğretim seviyesinde genel kültürü ve sanayinin ihtiyacı olan mesleki bilgiyi öğrenciye veren, aynı zamanda öğrenciyi yüksek öğretime hazırlayan okullardır. Teknik liseler ilk kez 19691970 öğretim yılında faaliyete geçirilmiştir. 2003-2004 öğretim yılında 295 olan teknik lise sayısı, 2004-2005 öğretim yılında 303 olmuştur (MEB, 2005b). Anadolu teknik liseleri, meslek lisesi ve teknik liselerden farklı olmak üzere, merkezî sistemle yapılan orta öğretim kurumları öğrenci seçme ve yerleştirme sınavı ile öğrenci almakta olup, ilk seneleri yabancı dil hazırlık sınıfı olmak üzere öğretim süreleri 5 yıl olan okullardır. Ancak öğrenciler sorumlu dersleri olmaksızın 12. sınıfa geçtikleri takdirde, Anadolu meslek lisesi diploması alarak okuldan ayrılmaktadırlar. Bu okullar öğrencilere en az bir yabancı dil öğretmeyi, orta öğretim seviyesinde genel kültür ve mesleki formasyon kazandırmayı amaçlayan, bununla beraber öğrencileri yükseköğretime hazırlayan öğretim kurumlarıdır. 2003-2004 öğretim yılında 175 olan Anadolu teknik lisesi sayısı, 2004-2005 öğretim yılında da 201 olmuştur (MEB, 2005c). Anadolu meslek liseleri de tıpkı Anadolu teknik liseleri gibi merkezi sınav ile öğrenci alan ve ilk yılı yabancı dil hazırlık sınıfı olan ilköğretim üzerine eğitim veren 66 okullardır. Kuruluş amaçları diğer meslek liseleri ile aynı olmakla beraber öğrenim yılı hazırlık ve üstüne okunan 3 sene ile birlikte 4 yıldır. Anadolu meslek liseleri ilk kez 19821983 öğretim yılında faaliyete geçirilmiştir (MEB, 2005d). Anadolu Teknik, ve teknik liselerinde, öğrenciler 2 ve 3. sınıflarda yaz aylarında, işletmelerde mecburi staj eğitimini yapmaktadırlar. 1739 sayılı Millî Eğitim Temel Kanununun 29’uncu maddesindeki, “Nüfusu az ve dağınık olan, Millî Eğitim Bakanlığı'nca gerekli görülen yerlerde, orta öğretimin; genel, meslekî ve teknik öğretim programlarını bir yönetim altında uygulayan Çok Programlı Liseler kurulabilir” hükmüne göre, özellikle küçük yerleşim birimlerindeki kapasitelerinin tamamı kullanılmayan orta öğretim düzeyindeki okulların fiziki kaynaklarından ve personelinden faydalanmak üzere, Orta öğretim Genel Müdürlüğü, Erkek Teknik Öğretim Genel Müdürlüğü, Kız Teknik Öğretim Genel Müdürlüğü, Ticaret ve Turizm Öğretimi Genel Müdürlüğü, ile Din Öğretimi Genel Müdürlüğü programlarının bir yönetim altında uygulandığı okullardır. Çok programlı liselerin meslek lisesi programları erkek teknik öğretimle aynı formasyona sahiptirler. Genel lise programındaki öğrenciler ise eğitiminin tamamını okullarında görmektedirler. Çok programlı liseler, 1989-90 öğretim yılı ile beraber hizmete açılmıştır (MEB, 2005e). III.2.2 Kız Teknik Öğretim ve Kız Meslek Liseleri Kız teknik öğretim okulları; ülkemiz endüstrisinin gereksinim duyduğu iş alanlarına orta kademe teknik insan gücü yetiştiren ve yüksek öğretime öğrenci hazırlayan orta öğretim kurumlarıdır. Kız teknik öğretim okulları; Anadolu kız meslek liseleri, kız meslek liseleri, Anadolu kız teknik liseleri, kız teknik liseleri ve çok programlı liselerden oluşmaktadır (Çetin, 2003). 67 1927-28 öğretim yılında ilkokula dayalı beş yıl süreli kız enstitüleri açılırken, açılış amaçları, iyi vatandaş ve becerikli ev kadınlarının yetiştirilmesi olarak gösterilmiştir. 1935-1936 öğretim yılı ile 1963-64 öğretim yılları arasında kız teknik orta öğretim, ilkokula dayalı 5 yıllık okullar ile ilkokul sonrası iki yıl eğitim veren özel bölüm uygulaması yaşanmıştır. 1963-64 öğretim yılından itibaren ise bu okullar ilköğretim sonrası ortaokula dayalı üç yıllık meslek liseleri halini almıştır. 1974-75 öğretim yılına kadar kız enstitüleri olarak anılan okulların isimleri bu tarihle beraber kız meslek lisesi halini almıştır (Akhun, Bircan, Bülbül, Kavak ve Senemoğlu, 2000). Kız Teknik Genel Müdürlüğüne bağlı okul türleri ile bu okul türlerindeki uygulanan programlar görülebilmektedir. ile bu programlardaki meslek dalları Tablo 3.2’de 68 Tablo 3.2 Kız Teknik Genel Müdürlüğüne Bağlı Okul Türleri ile Program Türleri Anadolu Kız Teknik Liseleri 1-Hazır Giyim 2-Tekstil Boya-Baskı-Desen 3-Tekstil Dokuma 4-Tekstil Kalite Kontrol 5-Tekstil Kız Teknik Liseleri 1-Besin Kontrol ve Analizleri 2-Grafik 3-Hazır Giyim 4-Kurum Beslenmesi Anadolu Kız Meslek Liseleri 1-Ağırlama ve Gıda Teknolojisi 2-Ayakkabı Teknolojisi 3-Bilgisayar 4-Büro Yön.Sekreterlik 5-Cam İşlemeciliği 6-Cilt Bakımı ve Kuaförlük 7-Çocuk Gelişimi ve Eğitimi 8-Elektronik 9-El Sanatları ve Teknolojisi 10-Fotoğrafçılık 11-Grafik Tasarım 12-Heykel 13-İç Mekân Tasarımı 14-Kuyumculuk Teknolojisi 15-Konservasyon 16-Restorasyon 17-Resim 18-Seramik 19-Organizasyon Hizmetleri 20-Seyahat Acenteciliği 21-Süs Bitkileri 22-Tekstil 23-Tekstil Konfeksiyon 24-Yaşlı Hizmetleri 25-Yat Kaptanlığı Kaynak:MEB, 2005f. Kız Meslek Liseleri 1-Ağırlama ve Gıda Teknolojisi 2-Ayakkabı Teknolojisi 3-Bilgisayar 4- Büro Yön.Sekreterlik 5-Cam İşlemeciliği 6-Cilt Bakımı ve Kuaförlük 7-Çocuk Gelişimi ve Eğitimi 8-El Sanatları ve Teknolojisi 9-Elektronik 10-Fotoğrafçılık 11-Grafik Tasarım 12-İç Mekan Tasarım 13-Kimya 14-Klasik Ciltcilik 15-Kuyumculuk Takı Tasarımı 16-Makine Ressamlığı 17-Matbaa 18-Organizasyon Hizmetleri 19-Pastacılık 20-Resim 21-Seramik 22-Seyahat Acenteciliği 23-Süs Bitkileri 24-Tekstil 25-Tekstil Konfeksiyon 26-Yapı Ressamlığı 27-Yaşlı Hizmetleri 28-Yat Kaptanlığı Çok Programlı Liseler 1-Ağırlama ve Gıda Teknolojisi 2-Bilgisayar 3-Cilt Bakımı ve Kuaförlük 4-Çocuk Gelişimi ve Eğitimi 5-El Sanatları ve Teknolojisi 6-Elektrik 7-Elektronik 8-Genel Lise 9-İmam Hatip Lisesi 10-Kimya 11-Mobilya ve Dekorasyon 12-Motor 13-Muhasebe 14-Pastacılık 15-Seramik 16-Grafik Tasarım 17-Tekstil Konfeksiyon 18-Tekstil 19-Tesisat Teknolojisi 20-Ticaret Meslek Lisesi 21-Yabancı Dil Ağırlıklı Lise 69 Erkek Teknik ve Kız Teknik Öğretim Genel Müdürlüklerinin yanı sıra, Ticaret ve Turizm Okulları İle Din Eğitimi Genel Müdürlüğüne bağlı imam hatip liseleri de mesleki ve teknik öğretim kurumları içerisinde öğretim faaliyetlerini sürdüren meslek liseleridir. Ancak bu noktada, çalışma özellikle erkek teknik öğretim ile sınırlı olduğundan bu okulların ayrıntılarına yer verilmemiştir III.2.3 Ticaret ve Turizm Öğretimi ve Okulları Ticaret meslek liseleri Cumhuriyet’in ilk yıllarında İktisat Vekaletine bağlı olarak faaliyet gösterirken, 1927 yılında Milli Eğitim Bakanlığı’na bağlanmış öğrenim süreleri ilkokula dayalı olarak 4 yıla çıkarılmış, 1933 yılında 2 yıl süreli ticaret liseleri açılmış, 1941 yılında yapılan düzenleme ile orta ticaret okullarının süreleri 3 yıla indirilerek ticaret liseleri de 3 yıla çıkarılmıştır. Günümüzde bu okullar, 8 bölümde faaliyette bulunmaktadırlar. Bu bölümler, muhasebe, bankacılık, kooperatifçilik, dış ticaret, büro hizmetleri, sigortacılık, emlak komisyonculuğu ve borsa hizmetleridir Ticaret meslek liselerinin öğretim süreleri 3 yıl olup, endüstri meslek liselerinde olduğu gibi 3308 sayılı yasa yükümleri gereğince öğrenciler eğitimlerinin ilk iki yılının tamamını kendi okullarında öğrenim görerek son yıllarını ise 2 gün okul ve 3 gün işletmede çalışarak geçirmektedirler (Akhun, Bircan, Bülbül, Kavak ve Senemoğlu, 2000, s. 21). III.2.4 Din Öğretimi ve İmam-Hatip Liseleri İmam-Hatip Okulları ilk kez 1951 yılında 7 lisede faaliyetlerine başlamıştır. 1739 sayılı Milli Eğitim Temel Kanunu’nun 32. maddesi İmam-Hatip liselerini şu şekilde tanımlamaktadır: “İmam-Hatip liseleri, imamlık, hatiplik ve Kur’an kursu öğreticiliği gibi dini hizmetlerin yerine getirilmesi ile görevli elemanları yetiştirmek üzere Milli Eğitim 70 Bakanlığı’nca açılan orta öğretim sistemi içinde, hem mesleğe hem yüksek öğrenime hazırlayıcı programlar uygulayan öğretim kurumlarıdır” (Akhun, Bircan, Bülbül, Kavak ve Senemoğlu, 2000, s. 23). Genel olarak, mesleki ve teknik orta öğretim kurumlarında son olarak yapılan bir değişiklikle bu okulların öğrenim sürelerinde genel olarak bir değişime gidilmiştir. 2005-2006 eğitim öğretim yılından itibaren geçerli olacak bu değişiklikle, mesleki ve teknik orta öğretim kurumlarının ilk yılları, genel orta öğretim kurumları ile ortak müfredata sahip olacak, ikinci senede ise öğrenciler eğer isterlerse bu okullara devam edebilecek eğer istemezlerse de genel orta öğretim kurumlarına geçiş yapma hakkına sahip olmaktadırlar. Böylelikle bu okullardaki öğrenim süreleri, genel liselerde olduğu gibi bir yıl artmış olacaktır. Bu değişikliğin getireceği en önemli değişikliklerden birisi ise, mesleki ve teknik orta öğretim kurumlarını bilinçsizce seçen, okul seçimleri hakkında yeterli rehberlik almadan gelen öğrencilerin bu okullardan mezun olma zorunluluklarının kaldırılmış olmasıdır. III.3 Sayılarla Mesleki ve Teknik Orta Öğretim Genel olarak mesleki ve teknik liselerle ilgili 1930-2002 yılları arasındaki sayısal bazı değerler Tablo 3.3’de görülmektedir. Öğrenci sayılarında göze çarpan hususlardan birisi de kız öğrenci sayıları ile erkek öğrenci sayıları arasındaki orantısızlığın yıllar içinde varlığını hep korumuş olmasıdır. 71 Tablo 3.3 1930-2002 Yılları Arasında Mesleki Teknik Orta Öğretimde Sayısal Gelişmeler Mesleki ve teknik lise Yıl 19301931 19401941 19501951 19601961 19701971 19801981 19851986 19901991 A ..... B ..... C ..... D ..... A ..... B ..... C ..... D ..... A ..... B ..... C ..... D ..... A ..... B ..... C ..... D ..... A ..... B ..... C ..... D ..... A ..... B ..... C ..... D ..... A ..... B ..... C ..... D ..... A ..... B ..... C ..... D ..... Kadın 3 242 385 166 5 684 1 198 445 3 957 11 257 2 568 1 503 13 265 31 647 5 360 2 563 18 963 80 099 19 117 5 156 34 435 103 730 44 795 11 266 39 774 120 237 26 903 14 890 69 263 200 489 47 396 19 153 Erkek 6 054 864 668 14 580 1 567 910 9 122 27 987 7 310 2 985 23 200 50 120 12 899 5 692 45 467 153 601 33 811 9 598 75 032 250 297 64 335 22 290 104 555 313 793 60 204 26 025 141 843 426 785 99 433 32 330 Mesleki ve teknik lise Yıl 19941995 19951996 19961997 19971998 19981999 19992000 20002001 20012002 A ..... B ..... C ..... D ..... A ..... B ..... C ..... D ..... A ..... B ..... C ..... D ..... A ..... B ..... C ..... D ..... A ..... B ..... C ..... D ..... A ..... B ..... C ..... D ..... A ..... B ..... C ..... D ..... A ..... B ..... C ..... D ..... Kadın 101 666 308 703 83 631 42 373 120 394 340 977 86 354 28 477 124 087 359 153 90 166 29 141 120 066 370 095 113 437 29 191 120 578 390 853 111 250 29 480 109 619 356 986 101 755 28 399 93 624 327 313 96 700 26 097 114 845 341 085 27 233 Erkek 186 256 586 035 153 939 68 893 200 950 618 734 149 060 45 659 205 361 618 601 150 892 45 797 197 706 590 986 72 139 43 380 188 636 605 007 161 598 44 890 174 591 557 327 138 642 44 671 170 365 546 452 146 533 42 240 191 941 564 276 44 857 Kaynak: DİE , 2005e’den derlenmiştir. Not: A . Yeni kayıt B. Öğrenci sayısı C. Mezun D. Öğretmen sayısı 72 Tablo 3.4 Mesleki Ve Teknik Orta Öğretime Bağlı Erkek, Kız, Ticaret, Turizm ve Din Okullarındaki Öğrenci Sayıları Öğretmen Öğrenci Mezun olan Okul Sayısı Erkek Kadın Toplam 1980312 8 238 1 175 1981 1985446 10 246 2 165 1986 1990625 12 212 2 562 Erkek 1991 teknik 1995864 18 852 4 465 1996 2000- 1 223 21 667 5 553 2001 1980246 1 597 6 035 1981 1985270 1 664 7 518 1986 1990386 1 803 9 292 Kız 1991 teknik 1995562 2 501 10 978 1996 2000657 2 753 9 153 2001 1980230 4 159 1 564 1981 1985218 4 117 1 971 1986 284 4 576 2 559 Ticaret ve 19901991 turizm 1995525 6 458 4 020 1996 2000705 7 331 4 999 2001 1980333 6 330 1 244 1981 1985341 9 014 2 084 1986 1990380 9 861 2 592 Din 1991 öğretimi 1995434 12 851 4 526 1996 2000600 8 818 3 067 2001 Kaynak: DİE, 2005f’den derlenmiştir. Erkek Kadın Toplam Erkek Kadın 116 368 112 586 3 782 29 313 28 409 904 187 417 178 068 9 349 42 500 40 540 1 960 285 180 263 781 21 399 68 617 63 615 5 002 394 286 359 854 34 432 92 061 83 367 8 694 365 027 329 247 35 780 98 479 87 291 11 188 36 490 391 36 099 9 429 113 9 316 38 300 330 37 970 9 277 64 9 213 48 869 465 48 404 12 695 93 12 602 95 996 6 513 89 483 25 008 1 529 23 479 104 831 13 636 91 195 30 207 4 692 25 515 99 827 62 252 37 575 20 635 12 219 8 416 95 080 54 419 40 661 21 110 11 553 9 557 150 047 72 628 77 419 38 783 18 968 19 815 215 272 112 623 102 649 51 787 26 751 25 036 260 162 136 955 123 207 69 780 34 881 34 899 62 206 58 475 3 731 5 531 5 434 97 87 560 73 960 13 600 15 727 13 306 2 421 100 300 76 495 23 805 18 323 14 648 3 675 188 896 116 734 72 162 49 732 31 205 18 527 95 211 48 553 46 658 30 209 14 399 15 810 73 Tablo 3.3’de genel olarak mesleki ve teknik orta öğretimdeki kız ve erkek öğrenciler görülürken, Tablo 3.4’de, mesleki ve teknik orta öğretim kurumları ayrı ayrı ele alınarak bu kurumlardaki öğrenci sayıları görülmektedir. Buna göre, Tablo 3.3’den mesleki ve teknik orta öğretimde sayısal olarak kız ve erkek öğrenciler arasında bir dengesizliğin olduğu görülmektedir. Ayrıca Tablo 3.4’de, mesleki ve teknik eğitimin cinsiyete göre yapılandırılmasının kimi ayrıntıları göze çarpmaktadır. Kız ve erkek olarak yapılandırılmış teknik öğretim kurumlarındaki erkek ve kız öğrencilerin sayıları dikkatle incelenirse, yaklaşık 10 kata varan dengesizliklerin olduğu görülecektir. Ayrıca bu okullardaki erkek ve kadın öğretmenlerin sayıları da, varolan cinsiyetçi yapılanmayı desteklemekte ve yeniden üretiminde rol oynamaktadır. Araştırmanın yapıldığı evren olan erkek teknik orta öğretim kurumlarına dair 2004-2005 yılına ait veriler ise Tablo 3.5’de yer almaktadır. Tablo 3.5 Erkek Teknik Orta Öğretime Bağlı Okul Türlerinde Kız ve Erkek Öğrenci Sayıları ÖĞRENCİ SAYISI Kurum Toplam Hazırlık 9. Sınıf 10. Sınıf 11. Sınıf 12. Sınıf Sınıfı Türü Öğrenci E K E K E K E K E K Anadolu Teknik 28.174 8.042 1.308 5.901 808 4.577 767 4.509 918 1.236 108 Lisesi Anadolu Meslek 12.557 3.926 592 Lisesi 2.944 399 2.207 354 1.904 231 Teknik 24.309 7.788 820 7.692 822 6.630 557 Lise Endüstri Meslek 290.763 128.184 7.782 66.326 5.057 77.967 5.447 Lisesi Çok Programlı 63.038 400 425 19.374 7.912 10.983 5.846 12.227 5.871 Lise TOPLAM 418.841 12.368 2.325 156.403 16.901 91.881 12.844 104.299 13.289 7.866 665 Kaynak: MEB, 2005c. 74 Erkek teknik orta öğretim kurumlarındaki sayısal veriler incelendiğinde, en büyük okul türünün, endüstri meslek liseleri olduğu görülmektedir. Bir diğer önemli husus ise, erkek teknik orta öğretim kurumlarındaki kız öğrencilerin erkek öğrencilere oranla sayısal olarak azlığıdır. Bu sayısal azlık, kız öğrencileri sanayinin ihtiyacı olan ara eleman ihtiyacını karşılama hedefinden uzaklaştırmaktadır. Her ne kadar kız teknik öğretimde de erkek öğrenciler kızlara göre azınlık iseler de, bu okullardaki program tipleri genelde kadın mesleği olarak düşünülen ve sanayi ile daha az ilişkili olan program tipleridir 75 IV. BÖLÜM ARAŞTIRMA PROBLEMİ IV.1 Problem Cümlesi Mersin ili merkezinde eğitim öğretim faaliyetlerini sürdüren, Erkek Teknik Öğretim Genel Müdürlüğü’ne bağlı üç meslek lisesindeki kız öğrencilerin okul yaşantıları nasıldır? IV.2 Alt Problemler IV.2.1 Okul ve Bölüm Seçimi ile İlgili Alt Problemler Kız öğrencilerin; 1. Okul seçiminde etkili olan faktörler nelerdir? 2. Bölüm seçiminde etkili olan faktörler nelerdir? 3. Okul ve bölüm seçimine yönelik memnuniyetleri nasıldır? 1V.2.2 Okul İçi Yaşantılar ile İlgili Alt Problemler Kız öğrencilerin; 1. Meslek lisesinde kız öğrenci olma konusundaki görüşleri nelerdir? 2. Okula aidiyet hakkındaki duyguları nelerdir? 3. Meslek liseleri ile genel liselerdeki arkadaşlık ilişkilerinin farklılıkları konusundaki görüşleri nelerdir? 4. Meslek liselerindeki öğrenci-öğretmen ilişkilerine yönelik tanımlamaları nelerdir? 5. Meslek liselerinde az kız olmasının; a. Arkadaşlık ilişkilerine yansımaları konusundaki görüşleri nelerdir? 76 b. Öğrenci-öğretmen ilişkilerine yansımaları konusundaki görüşleri nelerdir? c. Ders yaşantılarına yansımaları konusundaki görüşleri nelerdir? 6. Meslek liselerini seçmeleri konusunda öğretmen ve erkek öğrencilerin düşüncelerine ilişkin tanımlamaları nelerdir? 7. Okullarındaki öğrenciler arası işbölümüne ilişkin yaşantıları nelerdir? 8. Eğitsel kol etkinliklerine katılımlarına yönelik yaşantıları nelerdir? 9. Teneffüs ve boş zamanlarını değerlendirmelerine ilişkin yaşantıları nelerdir? 10. Okullarındaki çeşitli alanları kullanım biçimleri nasıldır? 1V.2.3 Ders ve Sınıf İçindeki Yaşantılarla İlgili Alt Problemler Kız Öğrencilerin; 1. Sevdikleri ve sevmedikleri dersler ile bu dersleri neden sevip sevmediklerine ilişkin nedenler nelerdir? 2. Kendilerini başarılı gördükleri derslerle, başarılarını etkileyen etkenler hakkındaki görüşleri nelerdir? 3. Derslerde yaşadıkları problemlere ilişkin görüşleri nelerdir? 4. Ders içi etkinliklerde kendilerini ifade edip edememeleri ile ilgili yaşantıları nelerdir? 5. Okullarında öğrencilere uygulanan ödül ve ceza uygulamalarında, kız ve erkek öğrenciler arasındaki farklılıklara ilişkin görüşleri nelerdir? 1V.2.4 Staj Yaşantılarıyla İlgili Alt Problemler 1. Kız Öğrencilerin, staj yaşantıları ile ilgili yaşantıları nelerdir? 77 1V.2.5 Geleceğe Yönelik Beklentilerle ve Önerilerle İlgili Alt Problemler Kız Öğrencilerin; 1. Üniversiteye yönelik hazırlıkları nelerdir? 2. Lise mezuniyetleri sonrasında eğitim gördükleri alanda çalışma konusundaki görüşleri nelerdir? 3. Meslek lisesinden mezun kız ve erkek öğrencilerin mesleklerini sürdürmeleri konusundaki farklılıklarla ilgili görüşleri nelerdir? 4. Meslek liselerindeki kız öğrenci sayılarının arttırılmasına yönelik görüşleri nelerdir? 5. İlköğretim son sınıfta okuyan kız öğrencilere meslek liseleri ile ilgili önerileri nelerdir? 6. Kısa vadeli gelecekleri hakkındaki öngörüleri nelerdir? IV.3 Araştırmanın Amacı ve Önemi Mesleki ve teknik orta öğretim, özellikle bilgi çağı olarak adlandırılan ve ulusal sermayelerin küreselleşme ile beraber rekabet ortamına girdiği günümüzde daha da önem kazanmıştır. Ulusal sanayinin güçlenerek rekabet gücüne kavuşmasında nitelikli ve yetişmiş insan gücü büyük öneme sahiptir. Bu açıdan mesleki ve teknik orta eğitim kurumları da yetişmiş teknik eleman eğitme vasfı ile büyük bir öneme sahiptir. Mesleki ve teknik orta öğretim kurumlarının uzun yıllardır süre giden sorunları analiz edilmeli ve çözümler üretilmelidir. Diğer taraftan kadınların ekonomide üretkenleşmesi, kadın eğitiminin niteliği ile de ilgilidir. Kadın eğitiminde genellikle niceliksel eksiklikler üzerine vurgu yapılmakta 78 ve kadın eğitimi ile ilgili sayısal verilerde iyileştirme hedefleri güdülmektedir. Ancak, kadın eğitiminin niceliksel yönünün yanında niteliksel yönünün de incelenmesi, eğitimdeki sorunların analiz edilerek çözüm önerilerinin üretilmesi en az kadın eğitimindeki niceliksel sorunların çözüm çabaları kadar önem taşımaktadır. Kadın ve erkeklerin eğitim kademelerindeki durumları incelendiğinde, özellikle kadınların mesleki ve teknik eğitimde gerek orta öğretimde gerekse de yükseköğretim içerisinde erkeklerin çok gerisinde kaldığı gözlenmektedir. Mesleki ve teknik eğitim kız öğrenciler tarafından erkek öğrencilere göre daha az tercih edilmektedir. Bu durum genel olarak toplumsal cinsiyet rolleri ile de ilgili bir durum olmakla beraber, mesleki ve teknik eğitimdeki kız öğrencilerin okul yaşantılarının incelenmesi, kız öğrencilerin okul yaşantılarında hangi yaşantılara sahip olduklarının irdelenmesi, kendi yaşantılarını hangi cümlelerle aktardıklarının analiz edilmesi, eğitimin planlanması ve üretilecek eğitim politikalarının verimliliği açısından da büyük önem taşımaktadır. Eğitimin temel aktörleri olan öğrencilerin yaşantıları, eğitimin planlanmasında rehber alınması gereken faktörlerden birisidir. Dolayısı ile araştırma, eğitim planlamasına ilişkin fikir verebilme potansiyelini de taşımaktadır. Araştırmanın öğrencilerin okul yaşantıları içerisinde inceleyeceği konulardan birisi de kız öğrenci ifadeleri ile öğretmen-öğrenci ilişkileridir. Kız öğrencilerin öğretmenleri ile ilişkilerinin analizi, öğretmen tutumları, sınıf yönetimi ve daha genel olarak öğretmen yetiştirme konularında da bilgi sağlama olanağını taşımaktadır. İlköğretimden orta öğretime geçişte kız öğrencilerin rehberlik sisteminden ne kadar faydalandıklarının anlaşılması, okul bitiminde meslek edinme aşamasında yapılabilecek rehberlik hizmetleri ile okul içinde kız öğrencilerin okul yaşantılarındaki 79 problemlerin saptanarak bu problemlere yönelik yapılabilecek rehberlik faaliyetlerinin saptanması da araştırmayı önemli kılan diğer nedenler arasındadır. Son olarak araştırmanın bilgi sağlama olanağı taşıdığı bir diğer konu ise, okul sanayi işbirliği içerisinde gerçekleştirilen staj eğitiminde kız öğrencilerin yaşantılarının analiz edilerek bu konudaki yetersizlik ya da olumsuzlukların saptanmasıdır. Bu konudaki bilgilerin arttırılması, staj eğitiminin daha verimli gerçekleştirilmesine de katkı sağlayacaktır. IV.4 Sayıltılar 1- Okul dışı toplumsal yaşamda olduğu kadar okul içi yaşantılar da toplumsal cinsiyet rollerinin yeniden üretildiği süreçlerdir. 2- Meslek lisesinde okul yaşantısı, öğrencilerin okul ve bölüm tercihi ile başlayan, okul içi yaşantıları, ders ve sınıf içi yaşantıları ve staj yaşantıları ile geleceğe yönelik beklentilerini içeren deneyimler bütünüdür. 3- Araştırmada katılımcılar, görüşme sorularını içtenlikle cevaplamışlardır. IV.5 Sınırlılıklar • Bu çalışma 2004-2005 eğitim öğretim yılı ile sınırlıdır. • Bu çalışma Mersin ili merkezindeki Mersin Atatürk Anadolu Teknik, Anadolu Meslek, Teknik Lise ve Endüstri Meslek Lisesi, Mersin Anadolu Teknik, Anadolu Meslek, Teknik Lise ve Endüstri Meslek Lisesi ile Yahya Günsur Anadolu Teknik, Anadolu Meslek, Teknik Lise ve Endüstri Meslek Lisesi olmak üzere üç okulla sınırlıdır. • Bu çalışma üçüncü sınıfta okuyan kız öğrencilerle sınırlıdır. 80 • Bu çalışma katılımcıların görüşleri ile sınırlıdır. • Bu çalışmada öğrencilerin okul yaşantıları araştırmanın geçtiği okullar açısından karşılaştırılmamış, katılımcıların görüşleri bölümleri açısından irdelenmiştir. • Bu çalışmada sayısal analizler, genelleme yapma kaygısı ile değil, anılan problem doğrultusunda yöneltilen görüşme soruları ile ilgili olarak örneklemde yer alan katılımcıların yanıtlarını gruplandırmak ve sınıflamalar yapabilmek amacı ile yürütülmüştür. IV.6 Tanımlar Toplumsal Cinsiyet: Biyolojik olarak cinsiyetin dışında, toplum, tarih, zaman ve mekan boyutlarının “kadın”lığa ve “erkek”liğe yüklediği anlamlar toplamıdır. Teknik Orta Öğretim: “Milli eğitim sisteminin bütünlüğü içinde endüstri, tarım ve hizmet sektörleriyle birlikte her türlü mesleki ve teknik eğitim hizmetlerinin planlanması, araştırılması, geliştirilmesi, organizasyonu ve eşgüdümü ile yönetim, denetim ve öğretim etkinliklerinin bütünü” (Alkan, Doğan & Sezgin, 1998, s. 5). Erkek Teknik Orta Öğretim Kurumları: “Ülkemiz endüstrisinin gereksinim duyduğu orta kademe teknik insan gücünü yetiştirmek üzere Erkek Teknik Orta Öğretim Genel Müdürlüğü’ne bağlı olarak faaliyet göstermekte olan kurumlardır” (Koç, 1993, s. 59). Araştırmanın yürütüldüğü örneklemde yer alan meslek liseleri, erkek teknik ortaöğretime dahil olan okullardır. 81 Okul yaşantısı: Bu ifade araştırma içerisinde, öğrencilerin okul ve bölüm tercihleri, okul ve sınıf içi yaşantıları, staj yaşantıları ve geleceğe yönelik beklentileri konularındaki görüşleri çerçevesinde ele alınmaktadır. Genel Lise: 3797 sayılı Milli Eğitim Bakanlığı Teşkilat ve Görevleri Kanunu’nda meslek ve teknik liseleri dışındaki okulları kapsayan okullardır. Araştırmada mesleki ve teknik lise dışındaki Anadolu liseleri, düz liseler, süper liseler ve diğer tüm liseler, genel lise olarak tanımlanmıştır. Kültür dersleri: Uygulamalı ve teorik meslek dersleri dışında kalan ve genel liselerle ortak okutulan derslerdir. Fizik, kimya, biyoloji, matematik, geometri, analitik geometri, Türk dili ve edebiyatı, tarih, coğrafya, din kültürü, felsefe, yabancı dil, vb. dersler kültür dersleri olarak isimlendirilmiştir. Staj: 3308 sayılı mesleki eğitim kanunu 18.maddesi uyarınca, meslek lisesi üçüncü sınıf öğrencilerinin haftanın 3 günü, teknik lise öğrencilerinin ise ikinci ya da üçüncü sınıfta yaz aylarında okul dışında işletmelerde aldıkları beceri eğitimidir. 82 V. BÖLÜM YÖNTEM Bilimsel araştırmanın bel kemiğini oluşturan metot ve buna bağlı olarak metodoloji konularında özellikle son yirmi yıl içerisinde tartışmalar giderek yoğunlaşmıştır. Bu tartışmalarda özellikle pozitivist paradigma ile yorumcu paradigmalar arasındaki yaklaşım farklılıkları ön plana çıkmaktadırlar. Pozitivist paradigma, gerçekliği, bireylerden soyutlanabilecek, neden sonuç ilişkileri ile açıklanabilen ve sayısallaştırılarak genellenebilen bir olgu olarak ele alırken (Yıldırım & Şimşek, 2003), yorumcu yaklaşımlar, özellikle sosyal bilimlerde genellenebilecek yasalar aramak yerine, gerçekliği her gün yeniden kurulan, karmaşık ve bireylerin gerçekliğin oluşturulma sürecinde aktif olarak bulundukları süreçler olarak ele almaktadır (İnal, 1996). 20. yüzyılda pozitivist nicel araştırma yöntemlerinin egemen olduğu sosyal bilimlerde, son zamanlarda nitel araştırma yöntemlerinin de yer aldığı gözlenmektedir. Makro sosyolojik yaklaşımların ele almadığı toplumun küçük gruplarındaki bireysel ya da kümesel ilişkilerle ilgilenen yorumcu paradigma, gözden kaçan, ayrıntıda kalan, yaşantıları anlamak adına zengin bir bakış açısı sunmaktadır (İnal, 1996). Bu çalışmada erkek teknik orta öğretim kurumlarındaki kız öğrencilerin okul yaşantıları değişik boyutlarda ele alınmaktadır. Araştırma sorusu gereği, öğrencilerin okul yaşantılarını kendi dilleri ile aktarmaları, araştırmanın bir parçasını oluşturmaktadır. Çünkü bireyin kullandığı dil, bireyin yaşantısından bağımsız olmamakla beraber aynı zamanda yaşantısı hakkında da fikirler verebilmektedir. Öğrencilerin okul yaşantılarındaki gündelik etkileşimleri, sayısallaştırılamayacak kadar karmaşık bir süreçtir. Çalışmada genellenebilecek gerçeklerin aranması bir öncelik olmamakla beraber araştırmanın asıl 83 amacı öğrencilerin okul yaşantılarının anlaşılmaya ve bir fotoğrafının çekilmeye çalışılmasıdır. Ayrıca araştırmada nicel araştırma metotlarıyla sayısallaştırılamayacak kadar küçük örneklem grupları bulunmaktadır. Örneğin bir okulda, elektrik bölümünde sadece bir kız öğrenci okumaktadır. Bu öğrenci sayısal anlamda karşılaştırma yapmaya olanak sağlamasa da, araştırmanın konusu gereği bu katılımcının söyleyecekleri büyük önem taşımaktadır. Tüm bu nedenlerden ötürü bu çalışmada nitel araştırma yöntemleri izlenmiştir. Özellikle kadın çalışmaları incelendiğinde, kadınların gündelik yaşantılarına büyük önem verildiği, ve yaşantının en iyi resmedileceği nitel araştırma yöntemlerinin bu araştırmalarda yoğun olarak kullanıldığını söylemek de mümkündür. Kümbetoğlu (2005) da benzer şekilde niteliksel araştırmalarda, sayılardan çok sözlerin, deney ve ölçümlerden çok gözlem ve yorumun, davranış ve tutumların kendisinden çok da anlamlarının önemli oluşunu, bu yöntemin kadın araştırmalarında sıkça kullanılması sonucunu doğurduğunu ifade etmektedir. V.1 Araştırmanın Evren ve Örneklemi Araştırmanın evrenini 2004-2005 eğitim öğretim yılında, Mersin ili merkezindeki Mersin Anadolu Teknik, Anadolu Meslek, Teknik Lise ve Endüstri Meslek Lisesi, Mersin Atatürk Anadolu Teknik, Anadolu Meslek, Teknik Lise ve Endüstri Meslek Lisesi ile Mersin Yahya Günsür Anadolu Teknik, Anadolu Meslek, Teknik Lise ve Endüstri Meslek Bilgisayar Liselerinin 3. sınıflarında öğrenim gören 91 kız öğrenci oluşturmaktadır. Araştırma soruları gereği, araştırmada, kız öğrencilerin staj yaşantıları da incelendiğinden araştırma sadece 3. sınıf öğrencileri ile sınırlandırılmıştır. Araştırmanın geçtiği okullarda 1. sınıflarda staj eğitimi yapılmamaktadır. Staj eğitiminin adı geçen tüm okul grupları için tamamlandığı sınıf sadece 3. sınıftır. Dolayısı ile araştırma 3. sınıf 84 öğrencilerini kapsamaktadır. Araştırmanın evreni oluşturan okul ve programlardaki katılımcılara ilişkin detaylı bilgiler aşağıda sunulan Tablo 5.1’de mevcuttur. Tablo 5.1 Araştırma Evrenini Oluşturan Okul ve Programlardaki Kız Öğrenci Sayıları Yahya Günsür Anadolu Teknik, Teknik Lise ve Endüstri Meslek Lisesi Bölüm 3.Sınıf Kız Öğrenci Sayıları Anadolu Teknik Lisesi Bilgisayar 33 Anadolu Meslek Lisesi Bilgisayar 0 Teknik Lise Bilgisayar 0 Endüstri Meslek Lisesi Bilgisayar 0 Mersin Anadolu Teknik, Teknik Lise ve Endüstri Meslek Lisesi Bölüm 3.Sınıf Kız Öğrenci Sayıları Elektrik 0 Anadolu Teknik Lisesi Makine 0 Anadolu Meslek Lisesi Gemi Makineleri 0 Elektrik 0 Teknik Lise Elektronik 2 Makine 0 Elektrik 0 Elektronik 0 Makine Ressamlığı 3 Kuyumculuk 0 Metal 0 Endüstri Meslek Lisesi Ağaç İşleri 0 Motor 0 Tesviye 0 Soğutma ve 0 İklimlendirme Mersin Atatürk Anadolu Teknik, Teknik Lise ve Endüstri Meslek Lisesi Bölüm 3.Sınıf Kız Öğrenci Sayıları Anadolu Teknik Lisesi Bilgisayar 3 Bilgisayar 6 Teknik Lise Kimya 0 Bilgisayar 11 Elektrik 1 Elektronik 0 Kimya 28 Yapı İşleri 0 Endüstri Meslek Lisesi Tesviye 0 Metal 0 Model 0 Tesisat 0 Harita Kadastro 4 Tüm Okul ve Bölümlerdeki Toplam Kız Öğrenci Sayısı 91 85 Araştırmanın örneklemi, amaçlı örnekleme yöntemlerinden birisi olan maksimum çeşitlilik örneklemesi yöntemi ile belirlenmiştir. Patton’a (aktaran Yıldırım & Şimşek, 2003) göre, maksimum çeşitlilik gösteren küçük bir örneklem oluşturmanın en azından iki yararı vardır: (1) örnekleme dahil her durumun kendine özgü boyutlarının ayrıntılı bir biçimde tanımlanması ve (2) büyük ölçüde heterojenlik gösteren durumlar arasında ortaya çıkabilecek ortak temalar ve bunların değerinin ortaya çıkarılması. Araştırma evrenini oluşturan okul çeşitlerinin ve bu okullara ait bölüm sayılarının fazla olması, bir diğer taraftan ise, bazı bölümlerde öğrenim gören kız öğrenci sayılarının çok az olması, nicel araştırma yöntemlerinde bu öğrencilerin örnekleme girmeme olasılığının olması, örnekleme tekniği olarak maksimum çeşitlilik yönteminin kullanılmasına neden olmuştur. “Buradaki amaç, göreli olarak küçük bir örneklem oluşturmak ve bu örneklemde çalışan probleme taraf olabilecek bireylerin çeşitliliğini maksimum derecede yansıtmaktır” (Yıldırım & Şimşek, 2003, s.70). Tablo 5.1’de de görüldüğü üzere, kız öğrencilerin bulunduğu program türleri; bilgisayar, makine ressamlığı, elektronik, elektrik, kimya ve harita kadastro bölümleridir. Bu bölümlerde tüm okullarda toplam olarak, elektrik bölümünde 1, elektronik bölümünde 2, makine ressamlığı bölümünde 3, harita kadastro bölümünde 4, kimya bölümünde 28 ve bilgisayar bölümünde de 53 öğrenci olmak üzere toplam 91 kız öğrenci bulunmaktadır. Araştırmada toplanan veriler, okullar bazında karşılaştırılmamış, bunun yerine öğrencilerin okul yaşantıları, katılımcıların eğitim gördükleri bölümler ile beraber incelenmiştir. Bu nedenle tüm bölümlerden öğrencilerin örnekleme dahil edilmesi amaçlanmıştır. Dolayısı ile kız öğrenci sayılarının 4 ve daha az olduğu tüm bölümler, bu bölümlerde okuyan öğrencilerin görüşlerinin yeterince temsili amacı ile örnekleme tüm öğrencileri ile beraber dahil edilmiştir. Geriye kalan bölümlerden ise, öğrenci oranlarına göre öğrenci örnekleme 86 dahil edilmiştir. Örneklem sayısı olarak 25 kişi belirlenmiştir. Bu sayının belirlenmesinde araştırma alt soruları ve veri toplama süreci de göz önünde tutulmuştur. Buna göre araştırmanın örnekleminin belirlenme süreci şu şekilde izlenmiştir; Örneklemde yer alan liselerde elektrik bölümünde 1, elektronik bölümünde 2, makine ressamlığı bölümünde 3, harita kadastro bölümünde ise 4 öğrenci olmak üzere toplam 10 öğrenci öğrenim görmektedir. Bu bölümlerdeki öğrencilerin tamamı maksimum çeşitliliğin sağlanması için örnekleme dahil edilmiştir. Örneklemin geriye kalan 15 kişilik öğrenci grubunu ise bilgisayar ve kimya bölümlerindeki kız öğrenciler oluşturmaktadır. Araştırma evreni içerisinde kimya bölümünde 28 ve bilgisayar bölümünde de iki farklı okulda toplam 53 kız öğrenci öğrenim görmektedir. 15 kişilik örneklem grubuna kimya ve bilgisayar bölümünden katılımcı sayıları belirlenirken bu iki program türündeki öğrenci sayılarının birbirine oranından faydalanılmıştır. Kimya bölümü kız öğrenci sayısı yaklaşık olarak erkek öğrenci sayısının yarısı (28/53) olduğundan örneklemde de 5 kişilik kimya bölümü öğrencisine karşılık 10 bilgisayar bölümü öğrencisi ile görüşülmesi kararlaştırılmıştır. Bu noktada kimya bölümü sadece Mersin Atatürk Anadolu Teknik, Teknik Lise ve Endüstri Meslek Lisesinde bulunduğundan, kimya bölümündeki katılımcılar bu okuldan seçilmiştir. Ancak bilgisayar bölümü Mersin Atatürk Anadolu Teknik, Teknik Lise ve Endüstri Meslek Lisesi ve Yahya Günsür Anadolu Teknik, Teknik Lise ve Endüstri Meslek Lisesi olmak üzere 2 farklı okulda yer almaktadır. Bu aşamada bilgisayar bölümünden görüşülecek olan katılımcıların kaçının hangi okuldan seçileceği sorusu ile karşılaşılmıştır. Mersin Atatürk Anadolu Teknik, Teknik Lise ve Endüstri Meslek Lisesi bilgisayar bölümünde toplam 20 kız öğrenci 3.sınıfta öğrenim görmekte iken, Yahya Günsür Anadolu Teknik, Teknik Lise ve Endüstri Meslek Lisesi bilgisayar bölümünde 3. sınıfta öğrenim gören kız öğrenci sayısı 87 ise, 33’tür. Bu iki farklı okuldaki kız öğrenci sayılarının birbirine oranı (20/33) yaklaşık 1,5’dir. Bu oran, örneklemin saptanmasında da kullanılmış ve Mersin Atatürk Anadolu Teknik, Teknik Lise ve Endüstri Meslek Lisesi’nden 4, buna karşılık Yahya Günsür Anadolu Teknik, Teknik Lise ve Endüstri Meslek Lisesi’nden de (4*1,5=6) 6 öğrenci ile görüşülmesi kararlaştırılmıştır. Aşağıda araştırma örneklemini oluşturan katılımcıların okul, program türü ve sayılarına ilişkin bilgilerin yer aldığı Tablo 5.2’de sunulmuştur. Tablo 5.2 Araştırma Örneklemini Oluşturan Okul, Program Türü Ve Öğrenci Sayıları. Yahya Günsür Anadolu Teknik, Teknik Lise ve Endüstri Meslek Lisesi Bölüm Katılımcı Sayısı Bilgisayar 6 Mersin Anadolu Teknik, Teknik Lise ve Endüstri Meslek Lisesi Bölüm Katılımcı Sayısı Elektronik 2 Makine Ressamlığı 3 Mersin Atatürk Anadolu Teknik, Teknik Lise ve Endüstri Meslek Lisesi Bölüm Katılımcı Sayısı Elektrik 1 Bilgisayar 4 Kimya 5 Harita Kadastro 4 Toplam 25 Her ne kadar araştırmanın örneklemi 25 kişi olarak belirlense de kimi pratik problemlerden kaynaklı olarak 23 katılımcı ile görüşmeler tamamlanabilmiştir. Katılımcılardan Yahya Günsür Anadolu Teknik, Teknik Lise ve Endüstri Meslek Lisesi bilgisayar bölümü öğrencisi ile, diğer katılımcılarla yapılan görüşmelerin uzaması ve buna bağlı olarak zamansal kimi problemlerden dolayı görüşme gerçekleştirilememiştir. Bunun yanı sıra, Mersin Atatürk Anadolu Teknik, Teknik Lise ve Endüstri Meslek Lisesi harita kadastro bölümü öğrencisi ile yapılan görüşme kaydı, teknik bir arıza nedeni ile 88 kaydedilememiştir. Dolayısı ile araştırmada toplam olarak 23 katılımcı ile görüşme gerçekleştirilmiş ve analizler 23 katılımcı ile yapılan görüşmeler üzerinden gerçekleştirilmiştir. V.2 Veri Toplama Aracı Bu araştırmada veri toplama tekniği olarak görüşme tekniği kullanılmıştır. “Görüşme, sosyal bilimlerde ve özellikle de sosyolojide en sık kullanılan araştırma yöntemlerinden biridir; “neredeyse sosyolojik yöntemle hemen hemen eş anlamlı kullanılır hale gelmiştir” (Chadwick ve diğerleri, aktaran:Yıldırım & Şimşek, 2003, s. 92). Görüşme yöntemi genel olarak esnekliği, yanıt oranının yüksek olması, ortam üzerinde kontrol olanağı tanıması, soruların sırası konusunda esneklik sağlaması, anlık tepkilerin de birer veri olarak kullanılabilme olanağını barındırması ve derinlemesine bilgi imkanı vermesi avantajlarına sahiptir (Yıldırım & Şimşek, 2003). Bu nedenle araştırmada veri toplama tekniği olarak görüşme yöntemi seçilmiştir. Patton’a göre (aktaran Yıldırım & Şimşek, 2003) sohbet tarzı görüşme, görüşme formu yaklaşımı ve standart açık uçlu görüşme tarzı olmak üzere 3 tür görüşme yöntemi bulunmaktadır. Araştırmada görüşme yöntemi olarak, görüşme formu yaklaşımı kullanılmıştır. Bu seçimde görüşme formu yaklaşımının araştırma problemi ile ilgili tüm boyutların ve soruların kapsanmasını güvence altına aldığı, görüşme sırasında soruların cümle yapısının ve sırasının değiştirilebilir bazı konuların ayrıntısına girme ve bazı konuları da sohbet tarzında konuşabilme fırsatını verdiği, zaman esnekliği sağladığı, önceden hazırlanan konu ve alanlara sadık kalınarak ayrıntılı bilgi alabilme amacı ile hem önceden hazırlanmış soruları sorma hem de ek soru sorabilme imkanı sunduğu ve sohbet tarzı görüşme ile karşılaştırıldığında elde edilen verilerin düzenlenmesi ve analizinin daha 89 kolay olduğu gibi özelliklerinden (Yıldırım & Şimşek, 2003) dolayı bu çalışmada kullanılması tercih edilmiştir. Araştırmada veri toplama tekniği olarak görüşme tekniğinin kullanılmasının bir diğer nedeni ise, kız öğrencilerin okul yaşantılarını kendi dilleri ile aktarabilmelerinin amaçlanmış olması ve görüşme formunun katılımcılara fikirlerini kendi dilleri ile aktarma fırsatını sunuyor olmasıdır. Bu araştırmada veri toplama aracı olarak görüşme formu kullanılmıştır. Araştırmanın veri toplama aracı olan görüşme formunun hazırlanması aşamasında, öncelikle araştırmanın temel kavramlarıyla ilişkili bir çalışma gereksinimi duyulmuştur. Bu amaçla, öncelikle literatür çalışması gerçekleştirilmiştir. Literatür çalışması sonucunda araştırma sorusu çerçevesinde çalışmanın temel boyutları ortaya çıkarılmaya çalışılmıştır. Bu boyutlar, toplumsal cinsiyet, eğitim, eğitimde toplumsal cinsiyet ile mesleki teknik eğitimde toplumsal cinsiyet gibi alt başlıklardır. Toplumsal cinsiyet boyutunda, toplumsal cinsiyet kavramı ile ilgili literatür, kavramın tarihsel gelişimi ve kavramın analizine yönelik geliştirilen teoriler aracılığı ile irdelenmiştir. Bu amaçla özellikle kadın çalışmaları ve feminist yaklaşımlar incelenmiştir. Toplumsal cinsiyet kavramının analiz sürecinde, kavramın eğitim ile olan ilgisi saptanmış, dolayısı ile eğitim kavramının analiz edilmesi gerekliliği hissedildiğinden, eğitimin işlevleri ile çeşitli boyutlarının analizi yapılmıştır. Bu anlamda, eğitim, toplumsal yapılar ve toplumsal cinsiyet ilişkileri irdelenmiştir. Genel olarak eğitim içerisinde ve özelde de mesleki teknik eğitim içerisinde toplumsal cinsiyet alt başlıklarında ise, toplumsal cinsiyete dayalı ilişkilerin bu kurumlarda hangi süreçlerle yaşandığı irdelenmeye çalışılmıştır. İlgili literatürün taranmasının ardından görüşme formunun hazırlanmasına yönelik bir diğer çalışma olan, toplumsal cinsiyet ilişkilerinin eğitim kurumlarında 90 gözlenebileceği alt boyutların saptanmasına yönelik çalışma da tamamlanmış ve görüşme formunda yer alacak alt boyutlar ortaya çıkarılmıştır. Erkek teknik orta eğitim kurumlarında okuyan kız öğrencilerin bakış açısı ile okul yaşantılarının; okul ve bölüm tercihi, okul içi yaşantıları, ders ve sınıf içi yaşantıları, staj yaşantıları ve geleceğe yönelik beklentileri açılarından nasıl olduğunu anlamayı hedefleyen bu çalışmada öğrencilerin; “Okul ve bölüm tercihleri”, “okul içi yaşantılar”, “ders ve sınıf içi yaşantılar”, “staj yaşantıları” ve “geleceğe yönelik beklentiler ve öneriler” boyutları görüşme formundaki boyutlar olarak belirlenmiştir. Okul ve bölüm tercihi boyutunda, öncelikle öğrencilerin ilgili okulları ve daha sonra da bölümleri seçmelerinde kimlerin ve hangi süreçlerin etkili olduğuna yönelik soruların olması, ayrıca katılımcıların yapmış oldukları seçimleri tekrar yapıp yapmayacakları ve dolayısı ile okul ve bölüm seçimlerinden memnuniyetleri ile seçim yapmış oldukları meslek dalı ve toplumsal cinsiyete dayalı işbölümü arasındaki ilişki hakkındaki görüşlerine ilişkin soruların yer alması kararlaştırılmıştır. Okul içi yaşantılar boyutunda; öğrencilerin kendilerini bir kız olarak, meslek lisesinde nasıl tanımladıkları, okullarına karşı aidiyet duyguları, arkadaş grubu ve öğretmenleri ile paylaşımlarının anlaşılmasına yönelik soruların yer alması düşünülmüştür. Ayrıca, meslek liselerinde kız öğrencilerin az olmasından dolayı katılımcıların, erkek öğrenci, ve öğretmenleri ile ilgili ilişkilerinin nasıl etkilendiğine yönelik sorular ile öğretmen ve erkek öğrencilerin kızların meslek lisesini seçmeleri ile ilgili düşünceleri de okul içi yaşantılar boyutu altındaki cevabı aranan diğer sorulardır. Okul içi yaşantılar boyutunu oluşturan diğer soruların ise, okul içerisinde öğrencilerin toplumsal cinsiyete dayalı işbölümleri, eğitsel kol faaliyetlerine katılımları, okul içindeki boş zamanlarını nasıl 91 değerlendirdiği ile okul alanlarını nasıl kullandıkları gibi konuları aydınlatmaya yönelik sorulardır. Ders ve sınıf içi yaşantılar boyutunda, öğrencilerin ders içinde yaşadıkları işbölümü, uygulamalı ve teorik derslere yönelik tutumları ile bu derslerdeki derse katılımlarının anlaşılmasına yönelik soruların yer alması düşünülmüştür. Görüşme formunu oluşturan staj yaşantıları boyutunda, katılımcıların staj yaptıkları işletmeleri seçmelerinde etkili olan nedenler, staj eğitimlerini mesleki açıdan yararlı bulup bulmadıkları, ile staj yerinde stajyerler arasında toplumsal cinsiyete dayalı işbölümü hakkındaki yaşantılarını anlamaya yönelik soruların yer alması düşünülmüştür. Görüşme formunu oluşturan son boyut olan geleceğe yönelik beklentiler ve öneriler boyutunda ise, katılımcıların gelecekteki üniversite yaşantısına ve çalışma hayatına yönelik beklentileri, çalışma yaşantısında iş bulma konusunda cinsiyetlerinin etkisi konusundaki görüşleri, kendilerini gelecekte nerede gördüklerine yönelik beklentileri ile ilköğretim son sınıftaki kız öğrencilere okulları ile ilgili söylemek istedikleri ve meslek liselerindeki kız öğrencilerin sayıların arttırılmasına yönelik önerilerini anlamaya yönelik soruların olması tasarlanmıştır. Görüşme sorularının oluşturulması amacı ile, literatür taraması yapılmış, konuyla ilgili yapılan çalışmalar incelenmiş ve konu ile ilgili uzaman kişilerin görüşü alınarak ilgili görüşme soruları oluşturulmuştur. Oluşturulan ilk taslak sorular için pilot uygulama amacıyla 3 öğrenci ile görüşülmüştür. Pilot çalışma sonrasında, bazı soruların daha anlaşılır olması gerekliliği, bazı soruların ise tekrar olduğu irdelenerek gerekli düzeltmeler yapılmıştır. Eğitim yönetimi, teftişi ekonomisi ve planlaması alanından iki, psikolojik danışmanlık ve rehberlik alanından bir ve sosyoloji alanından bir uzmanın görüşme 92 soruları ile ilgili görüş ve eleştirileri alınmış, bu görüşler sonucunda görüşme sorularının özellikle üslubu konusunda bazı düzeltmeler de yapıldıktan sonra görüşme formu son şeklini alarak uygulamaya hazır hale getirilmiştir. Görüşme formu Ek 1’de sunulmuştur. V.3 Verilerin Toplanması Veri toplama aracı hazır hale getirildikten sonra, görüşmelerin yapılacağı okullar ziyaret edilerek, okul idarelerine çalışma hakkında bilgi verilmiş, çalışmanın yapılabilmesi için kendilerinden izin alınarak, görüşmelerin yapılacağı tarihler saptanmıştır. Okul yöneticilerinden, öğrencilerin idareci ya da öğretmenlerden etkilenebileceği olasılığı göz önüne alınarak, boş sınıf gibi alanlar istenmiş ve bu alanlarda görüşmeler gerçekleştirilmiştir. Ancak bu boş alanda birkaç okul yöneticisi kız öğrencilerle tek başına görüşmenin yanlış anlaşılabileceğini, bu nedenle mümkünse kız öğrencilerin görüşmede yanlarında bir arkadaşlarının da bulunmasını önermiştir. Bu öneri göz önüne alınarak, görüşmeler, araştırmacı ve iki öğrenci ile beraber gerçekleştirilmiştir. Ancak öğrencilerin kendi yaşantılarını kendi anlatımları ile aktarmalarını sağlayabilmek için görüşmeler her öğrenci ile sırası ile teker teker yapılmıştır. Görüşmeler, bilgi kaybının engellenmesi ve görüşmenin genel akışının bozulmaması için katılımcıların izni de alınarak teybe kaydedilmiştir. Katılımcılarla yapılan görüşmeler ortalama 50 dakika sürmüştür. V.4 Verilerin Analizi Araştırmada verilerin analizinde betimsel analiz tekniği kullanılmıştır. Betimsel analiz, analiz için bir çerçeve oluşturma, tematik çerçeveye göre verilerin 93 işlenmesi, bulguların tanımlanması ve bulguların yorumlanması aşamaları olmak üzere dört aşamadan oluşur. İlk aşamada, araştırmanın kavramsal çerçevesinden ve de görüşme sorularından yola çıkılarak oluşturulan çerçeveye göre araştırmanın hangi temalar altında organize edileceği belirlenir. Ardından veriler belirlenen çerçeveye göre okunarak organize edilir. Bu aşamada sonuçlar yazılırken kullanılacak doğrudan alıntılar da seçilir. Bulguların tanımlanması aşamasında organize edilen veriler tanımlanarak kolay okunabilir hale getirilir ve bu işlem katılımcılardan alıntılarla desteklenir. Son aşamada ise, tanımlanan bulgular ilişkilendirir ya da anlamlandırılır (Yıldırım & Şimşek, 2003). Verilerin analizi aşamasında ilk olarak, teybe kaydedilen görüşmelere ait ses kayıtları yazılı hale getirilmiştir. Veri analizinde kullanılacak temaların oluşturulmasında literatür taramasından faydalanılsa da özellikle araştırma sorularında yer alan boyutlar ve katılımcıların kendi ifadeleri temaların oluşturulmasında etkili olmuştur. Katılımcıların ürettiği cevaplardan birbirine benzer olanlar kategorileri oluşturmuştur. Cevaplar, kimi zaman kelime kelime kimi zaman da cümleler halinde ele alınarak incelenmiştir. Veriler, Excel paket programında tablolaştırılmış gerekli frekans ve yüzde değerleri hesaplanmıştır. Sayısal analizler, genelleme yapma kaygısı ile değil, araştırma soruları doğrultusunda yöneltilen görüşme soruları ile ilgili olarak örneklemde yer alan katılımcıların yanıtlarını gruplandırabilmek ve sınıflamalar yapabilmek amacı ile yürütülmüştür. Son olarak kategoriler arasında frekans ve yüzde haline getirilen bulgular, katılımcı ifadelerinden alıntıların aktarımı ile de zenginleştirilmiştir. Verilerin analizinde araştırma sorularının sırası takip edilmiştir. 94 VI. BÖLÜM BULGULAR Bu bölümde araştırmaya katılan kız öğrencilerin “okul ve bölüm seçimi”, “okul içi yaşantıları”, “ders ve sınıf içi yaşantıları”, “staj yaşantıları” ile “geleceğe yönelik beklentileri ve önerileri”ne ilişkin bulgu ve yorumlar yer almaktadır. Bulgu ve yorumlar, araştırma problemlerinin sunuluş sırası ile ele alınmıştır. Bulgular, tablolar halinde sunulmuş, ayrıca katılımcı görüşlerine ait alıntılar da tabloların ardından yapılan açıklamalar ile beraber verilmiştir. Her bir araştırma alt boyutuna ilişkin genel değerlendirme ve yorum, literatürle bağlantısı kurularak yapılmıştır. Araştırmaya ilişkin analiz sonuçlarının aktarılmasında kullanılan tablolar, genellikle katılımcıların bölümlerine göre düzenlenmiştir. Tablolar bölümlere göre düzenlenerek, katılımcı görüşlerinin bölümlere göre de anlaşılması ve yorumlanması amaçlanmıştır. Tablolardaki bulguların yorumlanmasında ise, zaman zaman bölümlere göre yorum yapılsa da, bulguların bölümlere göre çok farklılaşmadığı kimi yerlerde, tabloların açıklamalarıyla yetinilmiştir. Tablolardaki frekanslar, kişi sayısını değil, katılımcılar tarafından üretilen ifade sayılarını belirtmektedir. Dolayısı ile toplam frekanslar her tabloda farklılaşabilmektedir. Katılımcı ifadelerine ilişkin frekanslarla beraber verilen yüzdeler, ilgili ifadenin bölüm içerisindeki yüzdesini betimlemektedir. Tabloların son sütunlarında yer alan frekans ve yüzdeler, temalardaki frekans ve yüzdelerin toplamından oluşmaktadır. Diğer taraftan tabloların en alt satırında yer alan frekans ve yüzdeler ise, bölümlere göre üretilmiş ifadelere ilişkin bilgiler sunmaktadır. Tabloların ardından tablolarda yer alan kategorilere ilişkin frekans ve yüzdelerden yararlanılarak bulgular açıklanmıştır. Bu sırada katılımcıların görüşmelerdeki ifadelerinden yapılan alıntılarla bulgular zenginleştirilmiştir. Her boyut sonunda, ilgili boyuta ait genel bir değerlendirme de ayrıca yapılmıştır. 95 VI.1 Okul ve Bölüm Seçimine İlişkin Bulgular Katılımcıların okul ve bölüm seçimine ilişkin yaşantılarının irdelendiği bu kısımda katılımcıların okul seçiminde etkili olan faktörler, bölüm seçiminde etkili olan faktörler ile okul ve bölüm seçimine ilişkin memnuniyetlerine yönelik görüşleri ve yaşantılarına ilişkin bulgular irdelenmiştir. VI.1.1 Okul Seçiminde Etkili Olan Faktörler Katılımcılara sorulan “Şu anda okuduğunuz okulu seçmenizde etkili olan nedenler nelerdir” sorusuna karşılık elde edilen verilerin analiz sonuçları, Tablo 6.1.1.’de sunulmuştur. Bu soruya ilişkin verilen yanıtlar üzerinden yapılan analizlere göre, katılımcıların okudukları meslek liselerini seçmelerinde etkili olan faktörler, ‘aile büyükleri’, ‘baba’, ‘kişisel karar’, ‘akademik başarısızlık’, ‘okula özgü unsurlar’, ‘yakın çevre’ ve ‘diğer’ nedenler olarak kategorilendirilmiştir. 96 Tablo 6.1.1 Okul Seçiminde Etkili Olan Faktörler Harita Makine Elektrik kadastro Ressamlığı f % F % f % Aile büyükleri 1 20 - Kimya Elektronik Bilgisayar Toplam f % f % f % f % 3 60 2 40 2 14 8 22 - - 1 20 1 7 5 14 1 100 - - 1 20 4 29 6 17 4 29 9 25 Baba 2 29 1 20 - - Kişisel karar - - - - Akademik Başarısızlık 3 43 2 40 - - - - Okula özgü unsurlar 1 14 - - - - - - - - 2 14 3 8 Yakın çevre - - 1 20 - - 1 40 - - - - 2 6 Diğer Toplam 1 14 7 100 5 100 1 100 4 100 1 5 20 100 1 14 7 3 8 100 36 100 ‘Baba’ kategorisi, özellikle ‘aile büyükleri’ kategorisinin içerisine alınmamıştır. Önemli sayıda kız öğrenci, özellikle “babam etkili oldu” vurgusunu kullandıklarından, ‘baba’ cevabı ayrı bir kategori olarak ele alınmıştır. Katılımcıların yaptığı bu vurgunun yardımı ile araştırmaya katılan kız öğrencilerin aile içi karar alma süreçleri ve aile içinde babanın rolü ile de ilgili bir bilgi edinilebilmektedir. Elde edilen veriler analiz edildiğinde, okul seçiminde aile (f=6) ve babanın (f=5) etkisi belirgin olarak görülmektedir. Okul seçiminde göze çarpan diğer bir sonuç ise, öğrencilerin akademik başarısızlıkları nedeniyle bu okulları seçmiş olduklarını belirtmeleridir. ‘Akademik başarısızlık’ kategorisi, öğrencilerin, gerek kendilerini üniversite kazanma şansına sahip olmayan bireyler olarak görmeleri, bu güvensizliğin 97 ailelerde oluşarak, öğrencilerin en azından bir meslek edinsin anlayışı ile bu okullara gönderilişleri, kimi öğrencilerin genel liselerde sınıf tekrarından sonra bu okullara gelmesi ve son olarak da öğrencilerin istediği okulları kazanamadıkları için bu okulların tercih edildiği ifadelerini içermektedir. Bu kategori ile ilgili olarak harita kadastro bölümünden bir öğrenci; Babam etkiliydi. Diploma notum düşük olduğu için dedi ki “senin başarabileceğin bir şey yok seni harita bölümüne yazdıralım” dedi. “HİÇ olmazsa iki yıllık üniversiteye geçiş yaparsın” dedi. “İki yıllık da olsa bir üniversiteye geçersin” dedi. derken, bilgisayar bölümünden bir öğrenci; Ders durumum fazla iyi değildi. Çok çalışkan değildim. Okulun geleceği iyi görünüyordu. Dikey geçiş hakkı var ya okuldan, iki yıllığa. Bir de bilgisayar olunca çalışma oranı daha yüksek oluyor. Teknoloji yani bilgisayar. Birde İngilizce. Kim bilgisayar ve İngilizce biliyorsa ön planda o olur, onu işe alırlar. diye belirtmiştir. Kimi katılımcılar, meslek liselerinin bazı özelliklerini, bu okulları seçmelerindeki etken olarak görmektedirler. ‘Okula özgü unsurlar’ olarak kategorize edilen ifadelerde, meslek liselerinden iki yıllık üniversitelere sınavsız geçiş hakkının olması, meslek lisesi mezunlarının üniversiteyi kazanamama durumunda bile bir mesleğe ait diplomaya sahip olabilmeleri gibi nedenler, bazı katılımcıların meslek liselerini tercih etmelerinde rol oynayan etkenleri oluşturmaktadır. Aşağıdaki katılımcı ifadesi, bu duruma bir örnek oluşturmaktadır. Bir meslek sahibi olmak. Genelde meslek sahibi olmak için meslek liselerine genelde hep erkek öğrenciler gönderilir. En azından elimde bir mesleğim olsun amacıyla seçmiştim. (Bilgisayar bölümü öğrencisi) 98 Katılımcı ifadelerinden bir kısmı ise (f=2), okudukları okulun evlerine yakın olmasını, bu okulları seçmelerindeki etken olarak ifade etmişlerdir. Bu durum, ailelerin, çocuklarının cinsiyetini de dikkate alarak okul seçiminde bulunduklarının işareti olarak düşünülebilir. Aşağıdaki katılımcı ifadesi, bahsedilen durum için bir örnek oluşturmaktadır. Evimize yakındı. Kız olduğum için yani tek kız, annem çarşıya gidip gelmemi istemiyordu. Ondan sonra ben hep güzel sanatları istedim. Annem burayı istedi. (Bilgisayar bölümü öğrencisi) Katılımcılar, kendi okul seçim sürecinde etkili olan faktörleri yukarıda gibi açıkladıktan sonra, diğer taraftan kendilerine sorulan “Sizce meslek liselerindeki kız öğrenci sayısının az oluşunun nedenleri neler olabilir?” sorusuna cevap vererek, meslek liselerinin neden kız öğrencilerce fazla tercih edilmediğine ilişkin görüşlerini de açıklamışlardır. Buna göre katılımcılar, meslek liselerinin kız öğrencilerce az tercih ediliş nedenlerini büyük çoğunlukla ‘meslek ve teknoloji kavramlarına ilişkin cinsiyet kalıp yargıları’, ‘okulların cinsiyetçi yapısı’, ve ‘akademik nedenler’ olarak kategorileştirilen ifadelerle açıklamışlar, bunun yanında küçük oranda da olsa ‘ailelerin bu okullarla ilgili görüşleri’ ve ‘olumsuz tanıtım’ olarak kategorileştirilen ifadelerle de meslek liselerinin kız öğrenciler tarafından neden az tercih edildiğine yönelik açıklamalar yapmışlardır. Katılımcılar meslek-teknoloji ve erkeklik arasındaki bağlantıya dikkat çekmişlerdir. Bazı katılımcılar toplumda “teknoloji” ve “meslek” kavramlarının maskülen bir içeriğe sahip olduğunu vurgularken, bazı katılımcılar da kendilerinin de bu doğrultuda düşündüklerini söyleyebileceğimiz cevaplar vermişlerdir. Sonuç olarak bu durumun da kız öğrencilerin meslek liselerine gelmemesine yol açtığını söyleyebiliriz. Katılımcıların bu 99 yöndeki ifadeleri ‘meslek ve teknoloji kavramlarına ilişkin cinsiyet kalıp yargıları’ olarak kategorileştirilmişlerdir. Aşağıda bu kategori içerisinde analiz edilen kimi ifadeler sunulmuştur. Bence “meslek” deyince akla erkek geliyor. Ondandır. Ya da diğer kızlar [buraya gelmeyenler] gelenlerden daha akıllı. Buraya kızların gelmesi akıl işi değil. (Elektronik bölümü öğrencisi). Meslek lisesine aileler hep ailelere ait olarak görüyor. Sadece erkeklerin gittiği bir okul olarak görüyorlar. Kızın orada işi olmaz, kız orayı bitirse bile bir mesleğe sahip olamaz diye bir düşünceden göndermiyor olabilirler.Zaten genelde bilgisayar bölümü ve kimya bölümünde kız öğrenciler var. O şekilde düşünülüyor herhalde. Kızlar bu işi yapamaz, gidip de bir tamircide çalışamaz düşüncesiyle kızlar gönderilmiyor. Ya da kendileri gelmek istemiyorlar. (Bilgisayar bölümü öğrencisi) Yukarıdaki ifadelerden de anlaşıldığı gibi, katılımcılar, meslek liselerinin cinsiyet kalıp yargıları nedeni ile tercih edilmediklerini ifade etmekle kalmamış, aynı zamanda bu kalıpyargılara kendilerinin de sahip olduklarını buna karşılık ailelerinin zoru ile bu okulları seçtiklerini belirtmişlerdir. Bu yönü ile bu ifadeler, katılımcıların okulları tercih süreci ile ilgili detaylı bilgi sunmaktadır. Diğer taraftan, ‘okulların cinsiyetçi yapısı’ olarak kategorileştirilen cevaplarda ise, “…yani erkek çokluğu sıkıntı yaratabilir…”, “….çok fazla erkek olan bir ortama kız öğrencileri gönderemiyorlar…”, “…bence buraya kızlar, erkekler çok olduğu için gelmiyor” vb. gibi, meslek liselerindeki kız-erkek öğrenci sayılarındaki orantısızlığın, bu okulların erkek okulları olarak düşünülmesine neden olduğu ve bunun da kızların meslek liselerine gelmemesine yol açtığı ileri sürülmektedir. ‘Akademik nedenler’ olarak kategorize edilen ifadelere örnek olarak katılımcılardan birisi : 100 Tam bilmiyorum. Meslek lisesi ağır gelebilir. Düz liselerin daha kolay olduğunu düşünüyorlardır. Üniversiteyi kazanma şanslarının, düz liselerde olduğunu düşünüyorlardır. (Elektronik bölümü öğrencisi) ifadelerini kullanarak, gerek meslek liselerinin müfredat programı ile ilgili zorluğuna ve gerekse, meslek liselerinin, öncelikli amaç olarak öğrencilerine üniversiteyi kazandırmak hedefini seçmediğine vurgu yapmaktadır. Kimi katılımcılar, kendilerinin neden meslek liselerini seçtiğine yönelik olarak, üniversiteyi kazanacaklarına olan inançlarının olmadığını dolayısı ile en azından bir mesleğim olsun düşüncesi ile meslek liselerini tercih ettiklerine yönelik olarak ifadeler kullanmışlardı. Bu ifadeler, katılımcıların diğer kız öğrencilerin neden meslek liselerini tercih etmediğine ilişkin katılımcı görüşleri ile de uyum göstermektedirler. VI.1.2 Bölüm Seçiminde Etkili Olan Faktörler Katılımcılara sorulan “Şu anda okuduğunuz bölümü seçmenizde etkili olan nedenler nelerdir?” sorusuna karşılık elde edilen verilerin analiz sonuçları Tablo 6.1.2’de sunulmuştur. Katılımcıların okumakta oldukları bölümleri (meslek dalı) seçim sürecinde etkili olan kişi ya da nedenleri ile ilgili olarak ürettikleri ifadeler, Tablo 6.1.2’den de görülebileceği gibi, ‘cinsiyet rolleri’, ‘öğretmen’, ‘liselere giriş sınavı (LGS) puanım’, ‘kendi isteğim’, ‘aile bireyleri’, ‘rol modelleri’ ve ‘diğer’ nedenler olarak kategorize edilmişlerdir. 101 Tablo 6.1.2 Bölüm Seçiminde Etkili Olan Faktörler Bölüm Cinsiyet Rolleri Harita Makine Elektrik kadastro Ressamlığı Kimya Elektronik Bilgisayar Toplam f % f % f % f % f % f % f % - - - - - - 3 75 - - - - 3 9 20 1 25 - - - - 1 25 - - 3 9 Öğretmen 1 L.G.S Puanım - - 2 50 1 100 - - - - 1 7 4 12 Kendi İsteğim 1 20 - - - - 1 25 1 25 12 80 15 46 Aile Bireyleri 1 20 1 25 - - - - - - - - 2 6 Rol Modelleri 1 20 - - - - - - 1 25 - - 2 6 1 5 20 100 4 100 1 100 - 1 4 100 4 25 100 2 15 13 100 Diğer Toplam 4 12 33 100 Tablo 6.1.2 incelendiğinde, katılımcıların bölüm seçiminde en fazla etkiye sahip olan faktörün, katılımcıların kendi tercihleri olduğu (f=15) olduğu görülmektedir. Buna göre katılımcılar, kişisel tercihlerinin okul seçiminde etkili olmadığını ifade etmelerine karşılık bölüm seçimlerindeki etkisine işaret etmektedirler. Ancak, makine ressamlığı ve elektrik bölümü öğrencilerinden hiçbiri, bölüm seçimini kendi tercihi ile yaptığını ifade etmemiştir. ‘Cinsiyet rolleri’ olarak kategorileştirilen ifadelerde, “müdür yardımcısı, kızlara uygun bölüm kimyadır dedi” (f=2) ve “kızların yoğun olduğu bölüm bu bölüm olduğu için kimyayı seçtim” (f=1) ifadeleri yer almaktadır. Gerek okul idaresinin “kız öğrencilere uygun” bölüm olduğunu düşündüğü için kimi katılımcıları kimya bölümüne 102 yönlendirmeleri, gerekse katılımcıların kimya bölümünü kız öğrenci sayısı çok olduğu için seçtiklerini ifade etmesi, bölüm seçimi sürecindeki cinsiyet kavramına yapılan vurguyu göstermesi kadar, kimya bölümünün “feminen” bir bölüm olarak düşünülmesi açısından da ilgi çekicidir. Katılımcılara, eğitim gördükleri “meslek dalının cinsiyeti” ile ilgili görüşlerinin sorulduğu görüşme sorusuna verdikleri yanıtlar da bu durum ile ilgili bilgiler vermektedir. Meslek dalının cinsiyeti ile ilgili katılımcı ifadelerinin yarısından biraz fazla bir bölümünde (f=16), katılımcılar eğitim gördükleri bölümün “androjen” karakterli olduğunu ve herhangi bir cinsiyeti olmadığını vurgulamışlardır. Buna karşılık, katılımcı ifadelerinin diğer kısmında ise eğitim görülen bölümün feminen (f=4), ya da maskülen (f=6) karakterli olduğuna ilişkin ifadeler kullanmışlardır. Bu ifadelerin bir bölümünde ise, eğitim görülen bölümün maskülen karakterli olmasına karşılık, kadınların da yapabileceği bir bölüm (f=4) olduğu belirtilmiştir. Katılımcı ifadelerinden bir kısmı (f=2), daha önce bazı tanıdıklarının meslek lisesinden mezun olduklarını ve bu tanıdıklarının bölümlerini tercih ettiğini belirtmiştir. Bu cevaplar ‘rol modelleri’ adı altında kategorileştirilmiştir. Üretilen diğer yanıtlar ise, liselere geçiş sınavı (LGS) puanlarının (f=4), aile bireylerinin (f=2) ve diğer nedenlerin bölüm seçiminde etkili olduğuna (f=4) yönelik ifadeleri içermektedir. ‘Bilgisayar bölümü olmadığı için bu bölümü seçtim.’, ‘Komşumuzun çocukları bu bölüme gidiyor.’, ‘Bu okulda tek bölüm mecburen geldim’, ‘İsmi ilginç geldi’ gibi nedenler ‘diğer’ kategorisi adı altında kategorileştirilmiştir. 103 VI.1.3 Okul ve Bölüm Seçimine İlişkin Memnuniyet Katılımcılara sorulan “Şu an tekrar okul ve bölüm tercihi yapacak olsaydınız tercihiniz ne yönde olurdu? Neden?” sorularına karşılık elde edilen verilerin analiz sonuçları Tablo 6.1.3.1 ve Tablo 6.1.3.2’de sunulmuştur. Tablo 6.1.3.1 Okul ve Bölüm Seçimine İlişkin Memnuniyet Harita Makine Elektrik Kimya Elektronik Bilgisayar Toplam kadastro Ressamlığı f % f % f % f % f % f % f % 2 50 1 33 - - 1 25 - - 1 9 5 19 - - 1 33 - - 1 25 1 33 1 9 4 15 Genel liselere giderdim. 2 50 1 33 1 100 1 25 2 67 8 72 15 58 Diğer Toplam 4 100 3 100 - 1 25 1 100 4 100 3 100 1 11 9 2 8 100 26 100 Tercihim aynı olurdu. Kız meslek liselerine giderdim. Katılımcı ifadelerinden yalnızca %19’unda yine aynı okul ve bölüm tercihinin yapılabileceği belirtilmiştir. Tercihin farklı olması durumunda ise katılımcıların gidecekleri okullar büyük oranda (%58) genel liseler ve kız meslek liseleridir (%15). Bu bulgular, öğrencilerin okul seçimleri konusundaki memnuniyetsizliklerini göstermektedir. Katılımcı ifadeleri, bölümler açısından incelendiğinde ise, özellikle elektrik, elektronik ve bilgisayar bölümü öğrencilerinin çoğunlukla tercihlerini genel liselerden yana kullanabilecekleri göze çarpmaktadır. Bu bulgu, bu bölüm öğrencilerinin bölüm seçimindeki memnuniyetsizlikleri olarak da düşünülebilir. Buna karşılık tekrar aynı okul ve bölüm tercihi yapacaklarını en 104 çok belirten katılımcı ifadeleri, harita kadastro (%50), makine ressamlığı (%33) ve kimya (%25) bölümü öğrencilerine ait ifadelerdir. Katılımcılardan aynı okul ve bölüm tercihi yapacaklarını ifade edenler, bölüm ve okullarından memnun olduklarını ve okulda geçirdikleri süreyi bu ifadelerine gerekçe olarak kullanmışlardır. Ancak katılımcı ifadelerinin %73’ü (%58 genel lise ve %15 kız meslek liseleri) gibi büyük bir kısmında, farklı bir tercih yapılabileceği belirtilmiştir. Bu öğrencilerin tercihlerini farklı yapma nedenleri, aynı zamanda katılımcıların okul yaşantıları ve tercihlerinde rahatsız oldukları noktaları göstermesi açısından da önem taşımaktadır. Dolayısı ile katılımcıların okullarından memnuniyetsizliklerini açıklamakta kullandıkları gerekçelere ilişkin analiz sonuçları ayrıca tablolaştırılarak, Tablo 6.1.3.2’de sunulmuştur. ‘Cinsiyetçi meslek algısıyla ilgili sebepler’, ‘ilgi ve yeteneklerle ilgili sebepler’, ‘gelecek kaygısı ile ilgili sebepler’, ‘öğretim kalitesiyle ilgili sebepler’, ‘öğretmen-öğrenci ilişkileri ile ilgili sebepler’ ile ‘diğer’ kategorileri, katılımcıların okul ve bölüm tercihlerinden memnuniyetsizliklerini ve dolayısı ile farklı bir tercih yapma gerekçelerini içermektedir. 105 Tablo 6.1.3.2 Kız Öğrencilerin Okul ve Bölüm Tercihlerindeki Memnuniyetsizlik Gerekçeleri Harita Makine Elektrik Kimya Elektronik Bilgisayar Toplam kadastro Ressamlığı f % f % F % f % f % f % f % Cinsiyetçi meslek - 1 33 2 67 1 6 4 14 algısıyla ilgili sebepler. İlgi ve yeteneklerle ilgili sebepler Gelecek kaygısı ile ilgili sebepler. 3 100 1 100 - - - - 1 100 - - - - - - - - - - - Öğretim kalitesiyle ilgili sebepler. Öğretmenöğrenci ilişkileri ile ilgili sebepler. Diğer Toplam - - - 3 100 1 100 - - 2 67 - - 5 29 11 39 - 1 33 4 24 6 21 - - - - 3 18 3 11 - - - - 2 12 2 7 - - - 1 100 3 100 3 100 2 12 2 7 17 101 28 99 Katılımcıların okul ve bölüm tercihlerindeki memnuniyetsizlik gerekçeleri incelendiğinde ilk neden olarak göze çarpan, öğrencilerin ilgi ve yetenekleri nedeniyle farklı okulları istediklerini ifade etmiş olmalarıdır (%39). Katılımcılar, okudukları meslek alanının kendilerine uygun olmadığını, aslında farklı bir alanı istediklerini ve genel lise ya da kız meslek lisesi gibi okul türlerine gitmek istediklerini vurgulamışlardır. Bu sonuç, mesleki yönlendirme ve rehberlik hizmetlerinin öğrencilerin ortaöğretim kurumlarını seçme aşamasında yeterince sağlıklı yürümediğinin bir sonucu olarak da düşünülebilir. Aşağıda bu yönde aktarılan kimi katılımcı ifadeleri yer almaktadır. 106 Sağlık meslek lisesine gitmeyi isterdim. Çünkü Hemşire olmayı isterdim. Düz liseye gitsem öğretmen olmayı isterdim. (Makine ressamlığı bölümü öğrencisi). Burayı seçmeyeceğim kesindi ama, yani kız meslekten olurdu. Çocuk gelişimini seviyorum ben. Eşit ağırlık olmasa da ben seviyorum. Dediğim gibi sayısalı sevmiyorum. Sayısalla hiç uğraşmak bile istemiyorum. Ondan kaynaklı. Matematiğim de iyi değildir. Biraz çaba gösteriyorum yine zorla oluyor ama sıkıyor beni ben sıkılarak ders işlemek istemiyorum. Keyifli bir şekilde derslerimi işlemek istiyorum. (Bilgisayar bölümü öğrencisi) Direkt düz liseye giderdim. Edebiyat bölümüne. …Belki şimdi fark ettim bilmiyorum ama. Önceden edebiyat şeyim normal geliyordu ama şu an edebiyata çok büyük bir ilgim olduğunu fark ediyorum. Yani bu konuda kendime güveniyorum. Keşke öyle yapsaydım diyorum. En azından bu meslekten daha farklı gelirdi. Sevdiğim bir iş olurdu. (Harita kadastro bölümü öğrencisi). Katılımcıların okul ve bölüm seçimindeki memnuniyetsizlik gerekçeleri arasında ikinci sırada %21 oranla, gelecek kaygısı ile ilgili nedenler yer almaktadır. Aşağıda bu yöndeki ifadelere örnekler bulunmaktadır. Üniversiteyi kazanma şansım daha fazla düz lisede. Ondan dolayı, meslek lisesine gelmezdim. (Elektronik bölümü öğrencisi) Tabi ki düz liseye giderdim…..Sonuçta burada önümüz kapalı meslek liselerinin bildiğiniz gibi üniversite açısından. Bize o dönemde kimse açıklama yapmadı hani buranın önü kapalı üniversite açısından düz liseye gidin diye. (Elektrik bölümü öğrencisi) ..Düz liseye. Direkt. Hiç düşünmeden. Çok pişmanım yani bu okula geldiğimden dolayı….Yani istemedim hiç. Yani bilmiyorum, ne olacağımız bile belli değil. Açıkta kalacaz. Benim sayısalım iyi değil. Sözel daha iyiydi. Orda [düz lise] bişey olabilirdim. Bir sınıf öğretmeni falan. (Bilgisayar bölümü öğrencisi) ....süper liseye giderdim. Çünkü notlarım çok iyiydi. Gördüğüm kadarıyla meslek liselerinin önünü bayağı bir kapattılar. Subay olmak istiyordum olamıyorum. Başka mesleklere de 107 geçemiyorum. Başka liselerde olsaydım, bu tercihlerimi çok rahat yapabilecektim. (Bilgisayar bölümü öğrencisi). Yukarıda örneği verilen kimi katılımcı ifadelerinden de görülebileceği gibi, katılımcılar, meslek lisesinde okuyarak üniversiteyi kazanamayacaklarını vurgulamakta, bunun yanı sıra da “meslek liselerinin önü kapalı” ifadesi ile de farklı bir alan seçimi durumunda meslek lisesi öğrencilerinin karşılaşmış oldukları katsayı problemine vurgu yapmaktadırlar. Bilindiği gibi meslek lisesi öğrencileri üniversite sınavı tercihlerinde yalnızca kendi alanlarını tercih edebilmekte, okudukları meslek dalı dışındaki bir alanı tercih etmeleri durumunda ise öğrencilerin ağırlıklı ortaöğretim puanlarının hesaplanmasında kullanılan katsayılar düşürülerek, öğrencilerin farklı bir alanı kazanma şansları neredeyse imkansız hale gelmektedir. ‘Cinsiyetçi meslek algısı ile ilgili sebepler’ olarak kategorileştirilen ifadelerde ise katılımcılar, meslek liselerinden mezun kız öğrencilerin iş bulamayacaklarına yönelik toplumsal cinsiyet önyargılarına gönderme yapmakta ve bu durumun okul ve bölüm tercihlerindeki memnuniyetsizlik gerekçelerinden birisi olduğunu (%14) belirtmektedirler. ‘Cinsiyetçi meslek algısı ile ilgili sebepler’ olarak kategorize edilen ifadelerden de yola çıkılarak, katılımcıların bir bölümünün, “mesleklerin cinsiyeti” konusunda kalıpyargılara sahip olduğu şeklinde yorum yapmak mümkündür. Nitekim, bu yorum, katılımcıların kendilerine sorulan “Toplumumuzda kadın meslekleri ve erkek meslekleri diye bir ayrım söz konusu. Sizin bu konudaki görüşleriniz nelerdir?” sorusuna verdikleri yanıtlara ilişkin yapılan analiz sonuçları ile de uyumluluk göstermektedir. Katılımcıların mesleklerin cinsiyeti konusundaki görüşleri analiz edildiğinde, katılımcı ifadelerinin yarısının, mesleklerin cinsiyeti olduğunu ifade ettiği ve mesleklerin cinsiyete dayalı bölünmesinin normal ya da gerekli olduğunu belirttiği anlaşılmaktadır. Buna karşılık katılımcıların 108 ürettiği ifadelerinin diğer yarısında ise mesleklerin cinsiyeti olamayacağı, bir mesleğin, bireylerin cinsiyetine göre paylaşımının yanlış olduğu vurgulanmıştır. Cinsiyete dayalı işbölümünü normal karşılayan ifadelerden bir kaçı aşağıda sunulmaktadır: Her mesleği bayan yapamaz ama bir el atıyorlar, deneyerek yapıyorlar. Bilgisayar erkek mesleğidir ama her meslekte mesela bu yoktur. Bazı yapılacak işler vardır, kadınların yapamayacağı işler vardır”. (Harita kadastro bölümü öğrencisi) Şimdi ayrım yapılması normal. Çünkü kadının yapabileceği birtakım işler var, erkeğin yapabileceği işler var. Tutup da bir kadın, erkeğin yapabileceği tamir işi olabilir, yük taşıma olabilir, kamyonculuk olabilir, bu tür şeyleri yapamaz kadın. Kadınlara göre de işler var. Mesela, aslında kadınlar daha iyi sorumluluk alıyorlar. Daha başarılı oluyorlar erkeklerden fakat, fiziksel yapıdan dolayı kadınlar erkeklerin yaptığı işlerin tamamını yapamazlar. Bu nedenle kadınlar erkeklerden bir adım geride derler ya ben öyle görüyorum. (Kimya bölümü öğrencisi) Cinsiyete dayalı işbölümünü normal bulan katılımcı ifadelerinde dikkati çeken bir diğer konu ise, katılımcıların kadın ve erkek mesleği ayrımında kullandıkları en önemli argümanın “fiziksel güç” olarak ortaya çıkmasıdır. Buna göre katılımcılar, kadının fiziksel olarak erkekten daha güçsüz olduğuna atıf yapmakta ve bunun da erkek ve kadının farklı işler yapmasına yol açtığını belirtmekte, bu yaklaşımları ile de işbölümünde biyolojik nedenlere bağlı açıklamalara gitmektedirler. Kimi katılımcı ifadelerinde ise, “kadınlar da yapabilir” vurgusu, aslında adı geçen meslek alanının erkeklere ait olduğunu kabul eden, bununla beraber kadınların da yapmasında sakınca olmayan alanlar olarak algılandığına yönelik bir çağrışım da yapmaktadır. Bu yönü ile bu yöndeki ifadeler de cinsiyete dayalı işbölümünü onaylar bir 109 tavır sergilemektedirler. Aşağıda bu duruma örnek olabilecek katılımcı ifadelerinden birisi görülmektedir. ……elektriğin kadın mesleği olmadığını söylüyorlar ama bence öyle değildir. Elektriği bayanlar da yapabilirler. Arabayla ilgili olan şeyleri de mesela erkekler yapar. (Elektrik bölümü öğrencisi) Cinsiyete dayalı işbölümünü normal bulan katılımcı ifadelerinin yanında, yine aynı oranda olmak kaydı ile cinsiyete dayalı işbölümünü olumsuz bulan katılımcı ifadeleri de bulunmaktadır. Bu yöndeki katılımcı ifadelerinden birkaçı aşağıda sunulmaktadır. Ya yanlış bir şey tabi. Kadınlara en çok öğretmenliği yakıştırıyorlar. Birde hemşirelik. Başkada bir şey yok. Yanlış yani. (Bilgisayar bölümü öğrencisi) Bence çok saçma bir şey. Bir hemşireliği erkek de yapabilir bayan da yapabilir, onu o gözle görmüyorlar da işte bir motor mesleğini bayan yaptığı zaman “ne kadar saçma bir bayan yapar mı” diyorlar. Yani okullarda da böyle bence. Bu okulları sadece erkeklere ait bir okul olarak görmemeleri gerekiyor. Kızların da gelmesi gerekiyor. Yanlış, çok yanlış. Nasıl bir düz lisede kız erkek ayrımı olmuyorsa buralarda da olmamalı. (Makine ressamlığı bölümü öğrencisi) Diğer taraftan, cevaplar, bölümler açısından incelendiğinde harita kadastro, elektrik ve kimya bölümü öğrencileri cinsiyete dayalı işbölümünü “normal” bulmaktadır. Buna karşılık bilgisayar, elektronik ve makine ressamlığı bölümü öğrencilerinin ise cinsiyete dayalı işbölümünü olumsuzladıkları göze çarpmaktadır. Katılımcıların okul ve bölüm tercihindeki memnuniyetsizlik gerekçelerine geri dönülecek olursa, bir diğer memnuniyetsizlik gerekçesi olarak kategorize edilen ‘Öğretim kalitesiyle ilgili olarak belirtilen sebepler’ kategorisinde ; “çünkü meslek liselerinde fazla bir şey öğretilmediğine inanıyorum”, “hocaların da bilgi yönünden yetersiz olduğuna inanıyorum” gibi ifadelerin yer adlığı görülmektedir. Bu gibi ifadeler, öğrencilerin farklı 110 okul tercihlerine yönelik bir neden olarak belirmekle birlikte, birçok ortaöğretim kurumunda da rastlanılabilecek bir problem alanına işaret etmektedir. Bunun yanı sıra ‘öğretmen-öğrenci ilişkileri ile ilgili sebepler’de de “öğretmenler kızlarla ilgilenmiyor”, “öğretmenlerin erkeklerle arası daha iyi” gibi ifadeler yer almaktadır. Bu ifadelerin dikkat çekici yanı ise, katılımcıların, öğretmenlerinin mesleki, kişisel ya da iletişimsel özelliklerini değil, kız ve erkek öğrencilere takındıkları eşit olmayan cinsiyetçi tutumlarına vurgu yapmalarıdır. Bu durum, meslek liselerindeki cinsiyete dayalı okul içi yaşantılara gönderme yapması açısından da önem taşımaktadır. Katılımcıların farklı okul ve bölüm tercihi yapmasına gerekçe olarak gösterdikleri, bu yönü ile de okul yaşantılarındaki eksiklikleri ve pişmanlıkları ifade ettikleri farklı gerekçeler, okul yaşantısı içerisinde birbirlerini etkileyebilmekte ve yeniden üretilmesine neden olabilmektedir. Bununla ilgili olarak bir öğrenci; Gene isterdim bilgisayar bölümünü. Sonuçta ben kendim isteyerek geldim. Diğer arkadaşlarımızdan istemeyerek gelenler var. Aile zoruyla baskısıyla gelenler var. Benim o şekilde olmadı, ben kendim istedim. Onun için yine isterdim bilgisayar bölümünü ama bu şartlarda istemezdim. Yani şartların daha farklı olmasını isterdim. Okulumun, bölümümün, daha farklı olmasını isterdim. Mesela bilgisayar bölümü açısından daha çok bilgi verilmesini, daha çok ilgilenilmesini isterdim. Özellikle kız öğrencilerin üstüne daha çok düşmelerini isterdim öğretmenlerimden. Çünkü erkek öğrencilerle daha iyi diyalogları öğretmenlerin. Çünkü hem sayıca fazlalar ve genellikle erkeklerin bu işte ilerleyebilecekleri yani liseyi bitirdiğimizde bir erkek öğrencinin mesela bir bilgisayar şirketine ya da fabrikasında, bilgisayar atölyesinde çalışması hep düşünülüyor. Kız öğrencinin gidip de bir bilgisayar tamircisinde ya da bilgisayar atölyesinde çalışacağı düşünülmüyor. Onun için erkek öğrencilere sanki bana daha fazla bir ilgi veriyormuş gibi yani kız öğrencilerin üstüne o kadar düşmüyorlar. demektedir. 111 VI.I.4 Okul ve Bölüm Seçimine İlişkin Bulgulara Ait Genel Değerlendirme Okul ve bölüm seçimine ilişkin bu bölümde, katılımcıların okul ve bölüm seçimlerini etkileyen faktörler ile okul ve bölüm seçimi ile ilgili memnuniyetleri ile ilgili görüşleri ele alınmıştır. Bulgular incelendiğinde, katılımcıların büyük çoğunluğunun meslek liselerini kendi iradeleri dışında seçtikleri gözlenmiştir. Okul seçimi sürecinde etkisi görülen en önemli faktörler, ‘aile üyeleri’ ve ‘baba’ olmuştur. Bu bulgu, Akhun ve diğerlerinin (2000) yapmış olduğu çalışma ile de paralellikler göstermektedir. Bu çalışmada da belirtildiği gibi aile ve yakın çevrenin okul seçiminde etkili olduğunu söylemek mümkündür. Ancak Sarıkaya (1999), çalışmasında meslek liselerini tercih etmelerinde araştırmaya katılan kız ve erkek öğrencilerin yarısından fazlasının tercihlerini kendi iradeleri ile yaptığını söylemekte, bununla beraber tercihlerini kendileri yapmayanların ise özellikle aile etkisi altında kaldıklarını vurgulamaktadır. Bu yönü ile çalışma, Sarıkaya’nın çalışmasının bulguları ile kısmen uyum içermektedir. Okul seçiminde göze çarpan etkenlerden bir diğeri ise, ‘akademik başarısızlık’ nedeni ile meslek liselerinin seçilmiş olduğunun ifade edilmiş olmasıdır. Bu durum, liselere geçiş sınavında düşük puan alan öğrencilerin meslek liselerini tercih etmeleri ile de ilgilidir. Ayrıca, birçok ailenin çocuklarını bir öğrencinin de belirttiği gibi “üniversiteyi kazanacak kadar zeki” olmadıklarını düşündükleri için meslek lisesine yönlendirmeleri de akademik başarısızlık nedeni ile meslek liselerinin seçimine ilişkin düşündürücü bir noktayı işaret etmektedir. Bu durum, okul türleri açısından ülkemizdeki ortaöğretim kurumlarının eğitim sistemimizde hiyerarşik bir biçimde yapılanması gibi önemli bir soruna işaret etmektedir. 112 Katılımcıların bölüm seçimleri irdelendiğinde ise, okul seçiminin aksine, özellikle katılımcıların çoğunluğunun kendi iradesi ile bölüm seçtiğini görmek mümkündür. Bu sonuç ise, Sarıkaya’nın (1999) çalışması ile uyum göstermektedir. Söz konusu çalışma da bölüm seçiminde en önemli etkenin öğrencilerin iradeleri olduğunu göstermektedir. Diğer dikkat çekici bir bulgu ise meslek lisesi yöneticilerinin sınav sonrası yönlendirmeleri ile ilgili bulgudur. Bölüm seçimi ile ilişkili olarak ‘cinsiyet rolü’ kategorisinde ele alınan yanıtlarda, idarecilerin kızlara uygun bölüm olarak, kimya bölümünü görmesi ve bu nedenle kız öğrencileri kimya bölümüne yönlendirmesi, kimi okul yöneticilerinin ve öğretmenlerin mesleklere yönelik cinsiyetçi tutumlarını göstermektedir. Bu biçimdeki yönlendirmeler ve kimya bölümünde kız öğrenci sayısının fazla olması, kimi katılımcıların da bu bölümü seçmeleri ile sonuçlanmaktadır. Görüşme yapılan katılımcılar içerisinde, sınıflarda erkek sayısının kız sayısından az olduğu tek bölüm kimya bölümüdür. Bu durum, kız öğrencilerin kimya bölümünü seçmelerinde etkili olmuş olabilir. Bu bulgu cinsiyetçi meslek algısı ile beraber ele alınabilecek bir sonuçtur. Başbakanlık Kadının Statüsü ve Sorunları Genel Müdürlüğü’nün (BKSSGM), Birleşmiş Milletler CEDAW Komitesine sunulmak üzere hazırladığı birleştirilmiş 4. ve 5. periyodik Türkiye raporunda (2003), meslek lisesini seçen kız öğrencilerin, geleneksel cinsiyet norm ve değerlerini çiğneyebilen kişiler olarak değerlendirmektedir. Bu ifade ile meslek liselerinde, özellikle belirli branşlarda, kız öğrenci sayılarının azlığı ile ilgili iki araştırma arasındaki paralelliği vurgulamak mümkündür. Katılımcı ifadelerinin yalnızca yüzde 19’unda tekrar seçim yapmak gerekse aynı lise ve bölümün seçileceği belirtilirken, %73’ünde ise genel lise veya meslek lisesinin seçilebileceği belirtilmiştir. Bu sonuç, katılımcıların meslek lisesi seçimlerinden memnun olmadığı olarak da algılanabilir. Meslek lisesini tekrar tercih etmeyeceğini ifade eden 113 katılımcıların çoğunluğu, okudukları alan dışında farklı bir alana ilgi duyduklarını ifade etmişlerdir. Bu alanlar içerisinde cinsiyet rollerinin etkili olduğu söylenebilir. Katılımcıların büyük bir kısmı, fırsatları olsaydı, hemşirelik, öğretmenlik gibi “kadınsı meslekler” olarak tanımlanan mesleklere yönelebileceklerini ifade etmişlerdir. Katılımcıların, ‘geleceğe yönelik kaygılar’ kategorisinde yer alan ifadelerinde de görüldüğü gibi, meslek liselerinin üniversiteyi kazanma ve iş bulma gibi konularda kendilerine fayda sağlamadığını düşünmektedirler. Bu düşüncenin temelinde üniversiteye geçişte bir engel oluşturan katsayı problemi ile meslek liselerinin üniversiteye yönelik bir öğretim anlayışını benimseyememeleri yer aldığı söylenebilir. Burada katılımcıların okullarını da kendi iradeleri dışında seçmiş olmaları ile meslek liselerini seçmiş olmaktan duydukları memnuniyetsizlikleri arasında bir ilişki kurulabilir. Katılımcılar, meslek liselerini kız öğrencilerin az tercih ediyor olmasını ise, büyük bir oranda meslek liselerinin cinsiyetçi yapısına bağlamaktadır. ‘Meslek ve teknoloji kavramlarına ilişkin cinsiyet kalıp yargıları’ ve ‘okulların cinsiyetçi yapısı’ olarak kategorize edilen ifadelerde, meslek liselerinin cinsiyetçi yapısı, meslek liselerinde erkeklerin çoğunlukta olması, kızların meslek lisesinde olmaması gerektiğine ilişkin cinsiyet temelli algılar ile meslek ve teknolojiyi maskülen bir içerikle algılayan toplumsal yapının varlığı vurgulanmaktadır. Sanders (2005) da, teknoloji ve meslek kavramının erkeklikle özdeşleştirildiğini, bunun çocukluktan başlayan sosyalizasyon sürecinin bir sonucu olduğunu vurgulamaktadır. Aksoy (2005) da, benzer şekilde kız öğrencilerin mesleki ve teknik öğretim okullarındaki meslek dallarını seçmelerinin, beceri yoksunluğundan çok, toplumsallaşma süreçlerinin bir sonucu olduğunu belirtmiştir. Katılımcılar, eğitim aldıkları okulların cinsiyetçi yapılanmasını vurgulamalarına rağmen, mesleklerin cinsiyeti ile ilgili olarak eşit oranda, mesleklerin cinsiyeti vardır ve 114 mesleklerin cinsiyeti yoktur ifadelerini kullanmışlardır. Bir diğer dikkat çekici sonuç ise, mesleklerin cinsiyeti olduğunu ifade eden katılımcıların, ifadelerini biyolojik etkilerle, özellikle fiziksel güçle açıklamaya çalışmalarıdır. Katılımcılar, kadın ve erkek arasındaki fiziksel güç eşitsizliğinin farklı mesleklerde çalışmalarına yol açtığını ifade etmektedirler. Katılımcılar okudukları meslek dallarının cinsiyeti konusunda da genel olarak mesleklerin cinsiyeti olması konusunda olduğu gibi birbirine yakın oranlarda mesleklerin cinsiyeti olduğu ve mesleklerin cinsiyeti olmadığı ifadelerini kullanmaktadırlar. Ancak ilgi çekici bir diğer sonuç ise, mesleklerinin kadın mesleği olduğunu ifade eden katılımcıların tamamının kimya bölümü öğrencisi olmasıdır. Kimya bölümü genelinde kız öğrenci sayısının erkek öğrenci sayısından fazla olması bu duruma neden olmuş olabilir. VI.2 ‘Okul İçi Yaşantılar’a İlişkin Bulgular Bu bölümüde, katılımcıların okul içi yaşantılarını irdelemeye yönelik analizler yapılmıştır. Bu amaçla, araştırmanın bu boyutuna ilişkin alt problemleri doğrultusunda değerlendirmeler yapılmıştır. Bu alt problemlerden ilki, katılımcıların “meslek lisesinde kız öğrenci olma konusundaki görüşlerini” öğrenmeye yöneliktir. İkincisinde, katılımcıların kendilerini okullarının bir parçası olarak görüp görmediklerine ilişkin cevapları, “okula aidiyet” başlığı altında analiz edilmiştir. Daha sonra, katılımcıların meslek liselerindeki arkadaşlık ilişkilerine ilişkin yaşantılarının analizi için, “meslek liseleri ile genel liselerdeki arkadaşlık ilişkilerinin farklılıkları konusundaki görüşleri” anlaşılmaya çalışılmıştır. Bir diğer alt problem olan “kız öğrencilerin meslek liselerindeki öğrenciöğretmen ilişkilerine yönelik tanımlamaları” iki görüşme sorusu ile öğrenilmeye 115 çalışılmıştır. Öncelikle katılımcıların öğrenci-öğretmen ilişkisini tarif eden ifadeleri daha sonra ise, bu ilişkideki paylaşımlarına ilişkin ifadeleri analiz edilmiştir. Beşinci alt problemde “kız öğrencilerin, meslek lisesinde sayısal olarak az olmanın arkadaşlık ilişkilerine, öğrenci-öğretmen ilişkilerine ve ders yaşantılarına yansımaları konusundaki görüşleri” öğrenilmeye çalışılmıştır. “Kız öğrencilerin meslek liselerini seçmeleri konusunda öğretmen ve erkek öğrencilerin düşüncülerine ilişkin tanımlamaları” çalışmanın bu boyuttaki altıncı alt problemini oluşturmaktadır. Bu alt problem erkek öğrencilerin ve öğretmenlerin düşünceleri konularında yöneltilen iki görüşme sorusu ile anlaşılmaya çalışılmıştır. Ayrıca erkek ve kız öğrencilerin nöbetçilik, eşyaların taşınması, temizlik vb. işlerde “kız öğrencilerin okullarındaki öğrenciler arası işbölümüne ilişkin yaşantıları”nı anlamaya çalışmak yedinci alt problemin içeriğini oluşturmaktadır. Okul içi yaşantılara ilişkin sekizinci alt problemde, “kız öğrencilerin okullarındaki sosyal kol etkinliklerine katılımları”, hangi kol etkinliklerine, ne tür çalışmalarla katıldıkları bilgileri sorularak anlaşılmaya çalışılmıştır. Kız öğrencilerin teneffüslerini ve boş zamanlarını değerlendirmeye ilişkin yaşantıları” de okul içi yaşantılara ilişkin incelenen dokuzuncu alt problemin konusunu oluşturmaktadır. Son olarak, “kız öğrencilerin okullarındaki öğrencilerin kullanımına açık çeşitli alanları kullanım biçimine ilişkin yaşantıları” anlaşılmaya çalışılmıştır. Bu soru kafeterya, spor alanları, oturma yerleri vb. alanları kendilerinin ve erkek arkadaşlarının paylaşımlarını karşılaştırmalarına yönelik bir görüşme sorusu ile tespit edilmeye çalışılmıştır. Okul içi yaşantılara ilişkin bulgular, alt problemlerdeki sıra ile aşağıda sunulmuştur. 116 VI.2.1 Kız Öğrencilerin ‘Meslek Lisesinde Kız Öğrenci Olma’ Konusundaki Görüşleri Katılımcılara sorulan, “Meslek lisesinde kız öğrenci olmak deyince aklınıza neler geliyor? Anlatır mısınız?” sorusuna yönelik olarak üretilen katılımcı ifadeleri analiz edilerek, bulgular Tablo 6.2.1’de sunulmuştur. Öğrencilerin, erkek teknik ortaöğretim kurumlarına bağlı meslek liselerinde kız öğrenci olmanın nasıl bir şey olduğuna ilişkin ifadeleri analiz edilerek, ‘öncü rolü’, ‘pişmanlık-çaresizlik’, ‘erkek öğrencilerin taciz içeren davranışları’, ‘zor hayat’, ‘kötü bir deneyim’, ‘cinsiyete dayalı ayrımcılık’, ‘erkekleşmek’, ‘güzel bir deneyim’, ‘diğer okullarda kız olmaktan farksız’ ve ‘kızlara göre değil’ kategorilerine ulaşılmıştır. 117 Tablo 6.2.1 Meslek Lisesinde Kız Öğrenci Olmak Harita Makine Elektrik Kimya Elektronik Bilgisayar Toplam kadastro Ressamlığı f % f % f % f % f % f % Öncü rolü. - - 1 9 - - 9 75 - - 5 22 15 25 Pişmanlıkçaresizlik. - - 4 36 - - - - 2 40 4 18 10 17 1 20 2 18 2 67 2 17 2 40 1 4 10 17 Zor hayat. 1 20 2 18 - - - - - - 2 9 5 9 Kötü bir deneyim. 1 20 - - 1 33 - - - - 1 4 3 5 1 20 2 18 - - - - 1 20 3 13 7 12 Erkekleşmek. - - - - - - 1 8 - - 2 9 3 5 Güzel bir deneyim. 1 20 - - - - - - - - 1 4 2 3 - - - - - - - - - - 2 9 2 3 - - - - - - - - - - 2 9 2 3 5 100 11 99 3 100 12 100 5 100 23 101 Erkek öğrencilerin taciz içeren davranışları. Cinsiyete dayalı ayrımcılık. Diğer okullarda kız olmaktan farksız. Kızlara göre değil. Toplam f % 59 99 ‘Öncü Rolü’ olarak kategorileştirilen ifadelerde katılımcılar, sabır, cesaret, güç, başarı gibi üstün özellikleri meslek liselerinde kız öğrenci olmakla eşdeğer tutarak, sayısal olarak kızların az olduğu bir alanda bulunmayı yüceltmektedir. Bu konuda, katılımcıların 118 ürettiği “bir ayrıcalık oluyor”, “ben meslek lisesine geldim ve başarıyorum”, “o kadar insanın arasında teksin ya da daha beceriklisin ki meslek lisesini tercih ediyorsun” ifadelerinden de anlaşılacağı gibi, kız öğrencilerin çok az tercih ettiği bir alanda bulunmak, korkmamak, cesur olmak, diğer kızlar için yolun açılması olarak algılanmaktadır. Katılımcılara ait ifadelerden bir kısmı (%17), meslek lisesindeki kız öğrenci olma deneyimini, dolayısı ile meslek lisesindeki kız öğrencilerin okul yaşantılarını, pişmanlık ve çaresizlik içeren ifadelerle açıklamaya çalışmışlardır. Pişmanlık ve çaresizlik belirten ifadeler, tek bir kategori altında analiz edilerek ‘Pişmanlık -Çaresizlik’ kategorisi oluşturulmuştur. Katılımcılardan birisi, bu kategori altındaki ‘pişmanlık’ hislerini ön plana çıkararak: Sonuçta artık geldim. Dönüş yok. Bir kişi bile “Buraya iyi ki gittin” demedi. Herkes o kadar erkeğin içinde ne işin var diyor. 3 sene önce erkekler gözüme daha çok görünüyordu. Ne bileyim. Geriye dönüşü yok. (Makine ressamlığı bölümü öğrencisi) ifadeleri ile duygularını aktarmıştır. Bu ifadelerde meslek lisesindeki öğrencilik deneyimi, pişmanlıkla betimlenirken, yaşanılan pişmanlığın nedenlerine ilişkin kimi ipuçları da dikkat çekmektedir. Buna göre katılımcı, yaşadığı pişmanlığın nedenini sayısal olarak az olma durumu ile açıklarken, diğer taraftan, meslek lisesini seçmiş olmasından dolayı, toplumdan aldığı tepkileri de pişmanlığındaki bir diğer neden olarak işaret etmektedir. Diğer taraftan ‘çaresizlik’ olarak kategorileştirilen kimi ifadeler de aşağıdaki gibidir. …….Sınıfta dalga geçiyorlar. Kızsın bir şey yapamazsın. Okulda olsun küfür ediyorlar. Başkaları kontrol ediyorlar. Sınıfta ders işlenmeyeceği zaman, yok işleyelim dediğimiz zaman, “hayır sizin konuşmaya hakkınız yok, siz susun” diyorlar. Yani o yüzden, bizi onlar kontrol ediyorlar gibi. (Makine ressamlığı bölümü öğrencisi) 119 Meslek lisesinde kız öğrencisi olmak ringde bir bayanla bir erkeğin boks maçı yapması gibi bir şey. (Bilgisayar bölümü öğrencisi) Suyun içine atılmış bir şey gibidir yani. Kendi kendimize yön veremiyoruz. Sadece bu okula geldiğimiz için bilgisayar öğretmenliğini seçebiliyoruz. Başka hiçbir şeyimiz yok. (Bilgisayar bölümü öğrencisi) Görüldüğü gibi, ‘çaresizlik’, kimi zaman katılımcıların okudukları alan dışında farklı bir alanı seçememe durumu ile ilgili olabilirken, kimi zaman ‘çaresizlik’, meslek lisesindeki kız öğrencilerin azınlık olma durumundan kaynaklanırken, temsil, söz hakkı, karar alma gibi süreçlere katılamama durumlarına da özgü olabilmektedir. Meslek liselerinde kız olma deneyimini açıklayan katılımcıların vurgu yaptığı diğer konu ise (%17), taciz konusudur. Erkek öğrencilerin kız öğrencilere yönelik taciz içeren kimi sözel ve fiziksel davranışlarına ilişkin ifadeler, ‘erkek öğrencilerin taciz içeren davranışları’ olarak kategorize edilmiştir. Katılımcıların taciz ile ilgili vurguladıkları kimi ifadeler aşağıdaki gibidir. Yanında küfür ediyorlar. Hakaret ediyorlar. Laf atıyorlar. Mesela bahçede bir yere gideceğin zaman dönüp arkandan laf atıyorlar. Dönüp bir şey dediğin zaman küfür ediyorlar, bir şey diyemiyorsun. Öğretmene şikayet edeceğin zaman tehdit ediyorlar. Kızsın bir şey yapamazsın diyorlar. Yani o yönden çok zor. (Makine ressamlığı bölümü öğrencisi) İğrenç. Kız sayısının az olması, bahçede yürürken bile çok iğrenç şekilde bakıyorlar. Erkekler, çok lakayıt davranıştalar. Laf atmalar, her şeyine bir şey söylüyorlar yani. Onun için hiç hoş bir şey çıkmıyor ortaya. Onun için ben de genelde bir köşede oturmayı tercih ediyorum. Onlara bulaşmamak için. (Elektrik bölümü öğrencisi) Çok zor gerçekten çok zor. Biliyorsunuz buradaki bölümlerin çoğu erkek bölümü. O yüzden erkek daha çok burada. Bayanlar da kimyaya ve bizim bölümümüze geliyor. Okulu seviyorum 120 ama öğrenciler insanı sinirlendiriyor. Böyle saçma saçma şeyler. Bize yapılan hakaretler, bize yapılan terbiyesizlikler bunlar çok kötü şeyler. (Harita kadastro bölümü öğrencisi) Mesela ben size okula ilk geldiğim günü anlatayım. İlk geldiğim gün annemle beraber geldik okula. Okula bir girdim. Erkekler birbirlerinin üstüne çıkıyor yani. Bu kadar küfür, ağır laflar kullanıyorlar birbirlerine karşı yani. Ben anneme yapıştım. Anne dedim. Ben bu okula gelmem dedim. Şunları görmüyor musun dedim. Üst üste çıkıyorlar küfür ediyorlar benim burada durmam imkansız dedim. Yok kızım dedi. Alışırsın dedi. Onlara alışırsın dedi. İlk zamanım öyle geçti yani. Çok küfür ediyorlar, ağır laf ediyorlar. Duymadığım sözleri burada duydum yani. Daha doğrusu her şeyi burada öğrendim ben. İkiyüzlülüğü, ihaneti burada öğrendim ben. Bu okula geldiğime bir yönden seviniyorum, bir yönden sevinmiyorum. Hocalar mesela çok iyi. (Kimya bölümü öğrencisi) Yukarıdaki örnek ifadelerde dikkat çeken bir diğer konu da katılımcıların, meslek lisesindeki tacizin kaynaklarından birisi olarak kız öğrencilerin sayısının az olma durumu olduğuna dikkat çekmiş olmalarıdır. ‘Cinsiyete dayalı ayrımcılık’ olarak kategorileştirilen ifadelere (%12) örnek olarak aşağıdaki iki katılımcı ifadesi verilebilir. Bu ifadelerdeki ortak yön, katılımcıların meslek lisesinde kız olma hali ile bir “ikincil olma” pozisyonunu özdeşleştiriyor olmalarıdır. Ayrıca kimi katılımcı ifadeleri de ayrımcılığın öğretmenler tarafından da yapıldığı yönündedir. Ayrımcılık yani. Ya kızlara göre değil yani. Öyle görülmüyor yani. Kızlar hiç önde değil yani. Öncelik vermiyorlar kızlara. (Bilgisayar bölümü öğrencisi) Bu okulda endüstri meslek lisesinde kız erkek ayrımı yapılıyor ama bana göre yapılmaması gerekir. (Harita kadastro bölümü öğrencisi) 121 Meslek lisesinde kız öğrenci olma deneyimini açıklayan diğer kategorilerden ‘erkekleşmek’ (%3); “bence erkek gibi hissediyoruz zaman geçince” (Bilgisayar bölümü öğrencisi), “sert olacaksın ağır olacaksın. Onlar gibi olup [erkeler] onlara kendini ezdirmeyeceksin yani” (Bilgisayar bölümü öğrencisi) gibi ifadeleri içermektedir. Bunun yanı sıra meslek lisesinde kız öğrenci olma deneyimi katılımcılarca, olumlu ifadeleri içeren, ‘güzel bir deneyim’ (%3), sıradan bir okul deneyimini yaşadıklarını belirten ifadeleri içeren, ‘diğer okullarda kız olmaktan farksız’ (%3) ve cinsiyet rol temellerine dayalı, meslek liselerine kızları yakıştırmadıkları gibi ifadeleri içeren, ‘kızlara göre değil’ (%3) kategorileri ile açıklanmıştır. Katılımcıların ifadeleri incelendiğinde, görüşlerin büyük bir kısmının (%68), meslek lisesinde kız öğrenci olma deneyimini, ‘pişmanlık-çaresizlik’, ‘erkek öğrencilerin taciz içeren davranışları’, ‘zor hayat’, ‘kötü bir deneyim’, ‘cinsiyete dayalı ayrımcılık’, ‘erkekleşmek’, ‘kızlara göre değil’ kategorilerinde kümelenerek olumsuzladıkları görülmektedir. Bu olumsuzlamanın temelindeki nedenler incelendiğinde ise, bir sindirme ve erkek egemenliğini vurgulama aracı olarak da kullanılan taciz, cinsiyete dayalı eşitsizliğe olan inanç, meslek liselerinin kızlara göre olmadığına ilişkin önyargılar gibi toplumsal cinsiyet temelli nedenler olduğu dikkat çekmektedir. VI.2.2 Kız Öğrencilerin Okula Aidiyet Duyguları Katılımcıların,“Kendinizi bu okulun bir üyesi/parçası olarak hissediyor musunuz? Eğer hissediyorsanız, hissetmenizi sağlayan etkenler nelerdir?” sorusuna verdiği yanıtlar analiz edilmiş ve aşağıdaki bulgulara ulaşılmıştır. Katılımcı ifadelerinin büyük bir kısmı, katılımcıların kendilerini okullarının bir parçası olarak gördüğüne yönelik iken, ifadelerin bir kısmı katılımcıların kendilerini 122 okullarının bir parçası olarak görmediklerini belirtmekte, bununla beraber çok küçük bir bölümü ise katılımcıların kimi zaman kendilerini okullarının bir üyesi ya da parçası olarak görürken, kimi zaman da bunun aksini düşündüklerini içermektedir. Kendisini eğitim gördüğü okulun bir üyesi ya da parçası olarak görmeyen katılımcılar bu durumu, akademik anlamda okullarının yetersizliğine (f=1), okuduğu alanı sevmemesine (f=2), okulun sosyal ortamının yetersizliğine (f=1) bağlamışlardır. Bunun yanı sıra, kendisini zaman zaman okulunun parçası olarak gören katılımcılar ise öğretmenlerinin ilgisinin ve sosyal aktivitelerin varlığının okula aidiyet hislerini etkilediğini, ancak bu iki etkeni de devamlı yaşayamadıklarını belirtmişlerdir. Bu sonuç öğretmen ve okulun sosyal atmosferinin önemine dikkat çekmektedir. Katılımcıların okula aidiyeti ile ilgili bulgular irdelendiğinde, çıkan sonuçların katılımcıların meslek lisesinde kız öğrenci olmaya yönelik analiz bulguları ile örtüşmediği görülmektedir. Bu nedenle, katılımcıların okullarına aidiyetini etkileyen etkenlere ilişkin bulgular daha da anlam kazanmıştır. Bu yöndeki analiz sonuçlarına ilişkin bulgular ise, Tablo 6.2.2’de görülmektedir. 123 Tablo 6.2.2. Okula Aidiyeti Sağlayan Etkenler Harita Makine Elektrik Kimya Elektronik Bilgisayar Toplam kadastro Ressamlığı f % f % f % f % f % f % f % Okulda geçirilen 1 33 - 2 40 1 33 1 8 5 19 Süre Öğretmen öğrenci arasındaki olumlu ilişkiler 2 50 2 67 - - 1 20 1 33 6 50 12 44 2 50 - - - - 1 20 1 33 3 25 7 26 Akademik tatmin - - - - - - 1 20 - - 1 8 2 7 Diğer Toplam 4 100 3 100 - - 5 100 3 99 1 12 8 99 1 4 27 100 Olumlu arkadaşlık İlişkileri Katılımcı ifadelerinden, katılımcıların kendilerini okullarının bir parçası olarak görmesini sağlayan faktörlerin, ‘katılımcıların okulda geçirdikleri süre’ (%19), ‘öğretmen öğrenci arasındaki olumlu ilişkiler’ (%44), ‘olumlu arkadaşlık ilişkileri’ (%26), ‘akademik tatmin’ (%7) ve ‘diğer’ (%4) nedenler oldukları görülmektedir. Meslek lisesindeki sosyal ortamın varlığı ya da zenginliği, kendisini okulunun parçası olarak gören hiçbir katılımcının ifadesinde çekici bir unsur olarak yer almamış görünmektedir. Diğer taraftan ‘akademik tatmin’den kaynaklı okula aidiyet duyan katılımcı ifadelerinin az oluşu da bir diğer dikkat çekici bulgudur. Ancak en dikkat çekici bulgu, katılımcıların gerek öğretmenleri ile gerekse de arkadaşları ile kurdukları insani ilişkilerin, kendilerini okullarının bir parçası olarak düşünmelerine yol açmış olmasıdır. İnsan ilişkileri, akademik nedenlerden, okulun fiziksel 124 ya da sosyal olanaklarından daha etkili görünmektedir. Özellikle öğretmenin önemi bu bulgularda daha net görülmektedir. Önceki alt başlığa ilişkin olarak, öğrenci ifadelerinin %68’inin, kız öğrencilerin meslek liselerindeki okul yaşantılarına ilişkin olarak olumsuz bir deneyim yaşadıkları vurgulanmıştır. Ancak bu bulguya rağmen öğrencilerin kendilerini okullarının bir parçası olarak düşünmeleri, öğretmenlerin öğrenciler üzerindeki olumlu etkisi hakkında fikir vermektedir. Aşağıda bu konudaki katılımcı ifadelerinden bir kaçı görülmektedir: Evet. Öğretmenlerin bayağı bir etkisi oldu. Çünkü onlarla arkadaş gibiyiz. Bayağı bir samimiyetimiz oluyor onlar sayesinde biz olmasak bu okul olmaz gibi düşünüyorum. (Makine ressamlığı bölümü öğrencisi) E şu anda hissediyorum yani. Önceden etmiyordum. Çok azınlıktaydık. Sınıflar daha baskındı. Biz yokmuşuz gibi. Çömez gibi. Ama bazı şeylere alıştık. Bir şeyleri paylaşıyoruz hocalarla, arkadaşlarla. Yani hayatı anladık yani. (Bilgisayar bölümü öğrencisi) Bu okulda üç sene okudum. Tabi ki hissediyorum. Bunda arkadaşlarımın, öğretmenlerimin de payı da var. Aslında okulun dostluklar olmasa çok da fazla bir anlamı yok. Elektronik bölümü öğrencisi) ‘Okulda geçirilen süre’ kategorisi ile ilgili olarak katılımcılar; E tabi ki nede olsa bu okulda okuyorum. Mesela okuluma bir şeyler söyleseler savunuyorum. Ne kadar da sevmesem de evim gibi günümü burada geçiriyorum. (Kimya bölümü öğrencisi) Evet. Bir defa ailemden ve evimden çok burada zaman geçirmem ve bu okula 3 yılımı vermişim. Sabah gidip akşam gelmişim, ve sonucunda bana bir şey öğretiliyor bu okulda iyi yada kötü. Hayat dersleri veriliyor. (Kimya bölümü öğrencisi) konularına değinmişlerdir. Görüldüğü gibi, ‘okulda geçirilen süre’, olarak kategorize edilen ifadelerde okula aidiyetle ilgili olumlu ya da olumsuz kimi yargılar da ortaya 125 çıkabilmektedir. Kimi katılımcılar okulları ile ilgili olumsuzlukları belirttikten sonra, okulda geçirilen sürenin önemini ifade etmişlerdir. VI.2.3 Kız Öğrencilerin Meslek Liseleri ile Genel Liselerdeki Arkadaşlık İlişkilerinin Farklılıkları Konusundaki Görüşleri Katılımcıların “Okulunuzdaki arkadaşlık ilişkileri ile genel liselerdeki arkadaşlık ilişkilerini karşılaştırmanız gerekse neler söyleyebilirsiniz? sorusuna karşılık elde edilen verilerin analiz sonuçları ile ilgili şunları söylemek mümkündür. Meslek liselerindeki arkadaşlık ilişkileri ile genel liseler arasındaki arkadaşlık ilişkilerinin karşılaştırılmasına ilişkin katılımcı görüşlerinin analizi sonucunda, katılımcı ifadelerinin yarısına yakınının (f=12), meslek liselerindeki arkadaşlık ilişkilerini genel liselerdeki arkadaşlık ilişkilerinden daha üstün gördüğü, buna karşılık, yine aynı sayıdaki ifadede ise, katılımcıların genel liselerdeki arkadaşlık ilişkilerini meslek liselerindeki arkadaşlık ilişkilerinden daha üstün bulduğu anlaşılmıştır. Ayrıca, ifadelerin küçük bir bölümü ise (f=5), iki okul türündeki arkadaşlık ilişkileri arasında bir farkın olmadığına yöneliktir. “Genel liselerdeki öğrencilerin daha geniş bir arkadaş çevresine sahip olmaları” (f=3), “genel liselerin sosyal atmosferinin meslek liselerine göre daha iyi olması” (f=1), “genel liselerdeki öğrencilerin cinsiyet eşitliği yönünde muameleye tabi tutulmaları” (f=3), “meslek liselerindeki kız öğrencilerin erkek öğrencilerin tacizine uğramaları” (f=2), “meslek liselerinin tutucu yapısından dolayı kız öğrencilerin rahat hareket edememeleri” (f=1), “meslek liselerindeki kız öğrencilere karşı cinsiyetçi kalıp yargıların olması” ve “meslek lisesi öğrencileri arasında öğrenci kavgalarının sık olması” (f=1), genel liselerdeki arkadaşlık ilişkilerinin meslek liselerindeki arkadaşlık ilişkilerinden üstün görülmesine 126 neden olarak gösterilen sebeplerdir. Katılımcılar, meslek liselerinde yaşanan toplumsal cinsiyet temelli yaşantıların, arkadaşlık ilişkilerini de olumsuz yönde etkilediğini vurgulamakta, bunun yanı sıra meslek liselerinin sosyal olmayan yapısına da değinilmektedir. Aşağıda, katılımcıların bu yöndeki ifadelerine örnekler sunulmuştur. Şimdi düz lisede onlar bir şeylerle uğraşıyorlar. Tiyatro vs. gibi şeylerle uğraşıyorlar. Meslekte uğraşmıyorlar. Önemsemiyorlar. Özellikle öğrencileri de önemsemiyor yani. Mesela tiyatro falan yapsak bizim okulda öğlen arasında 1 saatimiz falan var zaten. Onun yarım saatini tiyatro yapsak bizim için daha iyi olur aslında. (Kimya bölümü öğrencisi) Onlar [genel liselerdeki arkadaşlık ilişkileri] daha bir cana yakın geliyor bana. Çünkü erkek arkadaşlarımız [buradakiler] de çok iyi , samimiyiz ama, buradakiler çok katı düşünüyor. Yani bir kız öğrencinin ne işi var burada diyor mesela. Ondan pek fazla buradaki arkadaşlarımızla samimi olamıyoruz fazla. (Makine ressamlığı bölümü öğrencisi) Bu okula gelenlerin nasıl oldukları belli. Seviyeleri, kültür seviyeleri belli. Bizde buna dahil olmak üzere. Yani seviyesi düşük ve hayata kısa yoldan atlamak isteyen insanlar. Buraya gelen erkekler genelde şey düşünüyorlar serserilik, okulun bir parçaları olmadıklarını düşünüyorlar sürekli serserilik düşünüyorlar. Ama düz lisede olanların en azından bir amaçları var ve orada olmayı düşünüyorlar. Ama bizimkiler, ki bende dahilim, hayata atılmak istiyorlar. Mesela buradaki kavgalara düz liselerde rastlayamazsınız.(Harita kadastro bölümü öğrencisi) Düz liselerde çoğunlukla erkek ve kızları daha çok bir arada görüyorum. Ama meslek lisesinde onu pek göremiyorum yani. Düz liselerde erkekler ve kızlar daha çok yan yana. Bir de kızlar daha çok olduğu için orada kız erkek ayrımı orada pek yok diye. Öyle yani. (Bilgisayar bölümü öğrencisi) -Bilmiyorum onların ortamını bilmiyorum ama aslında ben şeyi fark ettim. Çok sıkı fıkılar. Bunu fark ettim. Bence bayağı çevreleri var. (Harita kadastro bölümü öğrencisi) 127 …Ama bizim okulumuz biraz daha muhafazakardır. Okulumuz da o şekildedir. Bu okulda özellikle erkekler çıkar dolaşırlar ama bayanlar daha yani Demirtaş’tan geliyorlar. Onun için biraz daha kapalı yaşıyorlar. Diğer okullardakiler çok daha rahatlar ama onun dışında çok da bir fark yok. (bilgisayar bölümü öğrencisi) Meslek liselerindeki arkadaşlık ilişkilerinin genel liselerdeki arkadaşlık ilişkilerinden daha iyi olduğunu belirten ifadelere (f=12) gerekçe olarak ise; “öğrencilerin daha sıkı ve birbirine bağlı olmalarını” (f=8), “kızların sayısının artması ile şımaracağı ve cıvıyacağını”, dolayısı ile “genel liselerdeki kızların daha şımarık olmasını” (f=2), “genel liselerdeki sınıflarda öğrenci mevcudunun çok olması nedeniyle öğrencilerin birbirlerini daha az tanımalarını” (f=1) ve “meslek liselerinde kızların sayısı az olduğu için erkeklerce korunmalarını” (f=1) göstermektedirler. Bu yöndeki kimi katılımcı ifadeleri ise şu şekilde özetlenebilir: Sınıfta iki kızız. Başımıza bir şey gelse sınıftakiler muhakkak korurdu. Düz liseleri fazla bilmiyorum. Düz liselerde kız sayısı da fazla. Sanmam ki orada o kadar korunsunlar. Özellikle sınıfım için söyleyebilirim. Okulu tam bilmiyorum. Düz liselerdeki arkadaşlığı tam bilemem ama buradaki arkadaşlık biraz daha iyi. (Elektronik bölümü öğrencisi) Benim de düz lisede yakın arkadaşlarım var. Ben yanına gittiğimde sınıflar çok kalabalık. Biz şu an 16 kişiyiz sınıfta. Yani çok rahatız diyebilirim. Ama 55-60’a yakın olan sınıflar var düz lisede yani herkes birbirine karışmış, bir karmaşa içinde kimin kiminle konuştuğu, gezdiği sohbet ettiği belli değil. Yani kimseyle doğru düzgün bir şey paylaşamıyorsun. Bana öyle geldi. Yani çok kalabalık , çok karışık. Her kültürden öğrenciler var. Bilmiyorum. Bana karışık geldi yani. Bu açıdan baktığımda kendi okulum daha iyi geldi bana. Çünkü sayıca sınıfta azız. Bizim için birçok avantaj. Hem ders işleme hem arkadaşlık (Bilgisayar bölümü öğrencisi) 128 Bence burada daha iyi. Daha yakın bir ortam yaşanıyor. Düz liselerde bence hoş değil. Birde düz liselerde kızları çok şımarık görüyorum ağır takılan birini görmüyorum.(Elektrik bölümü öğrencisi) Bence fark var. Çünkü benim ablam düz liseye gidiyordu. Onlar öğlene kadar ders görüyorlardı. Dersten girip dersten çıkıyorlar evlerine gidiyorlardı. Ama biz burada bir günü, sabah giriyoruz akşam çıkıyoruz. Akşama kadar beraberiz. Ne olsa beraber paylaşıyoruz. Paylaşılan şey fazla olunca, arkadaşlık da daha güçlü oluyor. (Bilgisayar bölümü öğrencisi) Yanıtlar bölümler açısından değerlendirildiğinde çıkan bir diğer sonuç ise, özellikle makine ressamlığı bölümü, harita kadastro bölümü ve kimya bölümü öğrencilerine ait ifadelerin büyük çoğunluğunun, genel liselerdeki arkadaşlık ilişkilerinin meslek liselerindeki arkadaşlık ilişkilerinden daha iyi olduğuna yönelik ifade edilmiş olmalarıdır. Diğer taraftan elektrik ve elektronik bölümü öğrencilerinin tamamı ise, meslek liselerindeki arkadaşlık ilişkilerini daha üstün olarak görmektedirler. Elektrik bölümündeki katılımcının bölümündeki tek kız öğrenci olması, elektronik bölümündeki katılımcı sayılarının da diğer bölümlere göre daha az olması (f=2), bulgularla ile beraber düşünüldüğünde, ilgi çekicidir. VI.2.4 Kız Öğrencilerin Meslek Liselerindeki Öğrenci-Öğretmen İlişkilerine Yönelik Tanımlamaları Bu başlık altında, katılımcıların, meslek liselerindeki öğrenci-öğretmen ilişkilerine yönelik tanımlamaları ile bu tanımlamalara ilişkin yaşantıları irdelenmiştir. Öncelikle, katılımcıların öğretmen-öğrenci ilişkilerini nasıl tanımladıklarının anlaşılabilmesi için, katılımcılara “Öğrenci öğretmen ilişkileri deyince aklınıza neler 129 gelir?” sorusu yöneltilerek, ilgili analiz sonuçları Tablo 6.2.4.’de aktarılmış, daha sonra ise, katılımcıların tanımını yaptıkları öğretmen-öğrenci ilişkisine ilişkin yaşantıları hakkındaki verilere ait analiz sonuçları da ayrıca aktarılmıştır. Tablo 6.2.4 Öğrenci-Öğretmen İlişkisine Yönelik Tanımlamalar Harita Makine Elektrik Kimya kadastro Ressamlığı f % f % f % f % Elektronik Bilgisayar Toplam f % f % f % İdeal öğretmen profili 2 100 5 83 1 50 3 60 1 33 13 62 25 64 İdeal öğrenci tutumları - - 1 17 1 50 2 40 - - 1 5 5 13 - - - - - - - 2 67 7 33 9 23 2 100 6 100 2 3 100 21 100 39 100 İdeal öğrenciöğretmen ilişkisinin niteliği Toplam 100 5 100 Katılımcıların büyük bölümü (%77), öğretmen öğrenci ilişkisini ‘ideal öğretmen profili’ni (%64) ve ‘ideal öğrenci tutumları’nı (%13), tanımlayarak açıklamaya çalışmışlardır. Katılımcıların bir kısmı ise, ‘öğrenci öğretmen ilişkisinin niteliği’nin nasıl olması gerektiği hakkında görüşlerini bildirmişlerdir. Katılımcı ifadeleri bölümlere göre irdelendiğinde de yine bölümlerin çoğunun öğrenci öğretmen ilişkisinin içeriğine dair soruyu, ideal öğretmen profilini çizerek cevapladığı, yalnızca elektrik ve elektronik bölümü öğrencilerinin bu ilişkiyi büyük oranda öğrenci tutumlarının nasıl olması gerektiğini belirterek yanıtladığı görülmektedir. Bu 130 sonuçlar ile öğrencilerin, öğrenci-öğretmen ilişkisini öğretmen odaklı algıladıklarını söylemek mümkündür. Katılımcıların ‘ideal öğretmen’ tanımlamaları irdelendiğinde ise, öğretmenlerin mesleki yeterlilikleri (f=2), iletişimsel özellikleri (f=4) ve öğrencilere karşı tutumlarının nasıl olması gerektiğine dair bilgileri (f=19) ideal öğretmen örneği çizmekte kullanılan özellikler olarak ortaya çıkmıştır. Öğretmenlerin mesleki yeterliliklerine ilişkin çok az ifade bulunmakta, iletişimsel özelliklerine ilişkine ifadelerde, “emretmemeli”, “aşağılamamalı”, “diyaloga geçebilmeli”, “doğru konuşmalı” vs. gibi ifadeler yer almakta, öğrencilere karşı tutumlarda ise özellikle öğrencilerin öğretmenlerden şefkat ve sıcaklık beklentileri göze çarpmaktadır. Aşağıda kimi katılımcı ifadeleri sunulmuştur. Bence samimî yani arkadaş gibi olması lazım. Çünkü öğretmen katı olmamalı bazı öğretmenlere gidip de bir soruyu sormaktan korkuyorsun ama bazılarına da her derdini söyleyebiliyorsun. (Makine ressamlığı bölümü öğrencisi) Öğretmen iyi olduğu sürece illaki diyalog iyi olur. Öğretmen huysuz olursa olmaz. İyi bir öğretmen öğrenci ilişkisinde asıl olan öğretmendir.(Elektronik bölümü öğrencisi) Eğer benim dersime giriyorsa öğretmen, sadece benimle değil tüm sınıfla iyi bir diyalogda geçirebiliyorsa derste sohbette, öyle olabilmeli. (Kimya bölümü öğrencisi) Yani karşıdaki öğretmen öğrencisine o sevgiyi verebilmeli bence. Yani onun bir öğrencisi olduğunu onu öğrenci olarak sevdiğini , öğrenciye bir şeyler öğretmek için çaba göstermeli. Öğrencinin üstüne düşmeli. (Bilgisayar bölümü öğrencisi) Çoğunlukla hocalar dediğim gibi erkeklere daha çok ilgi gösteriyorlar. Mesela meslek derslerinde çoğunlukla erkeklerle daha çok ilgileniyorlar. (Bilgisayar bölümü öğrencisi) 131 Öğrencilerin bu ifadelerinde öğretmenlerin öğrencilere yönelik tutumlarında cinsiyet eşitliğini gözetmeleri gerekliliğine yönelik kimi vurgular da ilgi çekicidir. ‘İdeal öğrenci’ davranışlarına ilişkin ifadelerde ise, “öğrencilerin öğretmenlerini dinlemeleri”, “saygılı olmaları”, “akıllı ve uslu olmaları” ve “ciddi olmaları”nın gerekliliği vurgulanmıştır. ‘Öğrenci öğretmen ilişkisinin niteliği’ne ilişkin olarak üretilen cevaplarda ise, ilişkinin çok samimi olmaması gerektiği ile seviyeli, disiplinli, ancak arkadaşça olması gerektiğine dair görüşler belirtilmiştir (f=9). Yukarıda açıklanan bulgularda da görülmektedir ki, katılımcılar gözünde öğretmenin önemi büyüktür, ancak öğrenci öğretmen ilişkisi, katılımcılarca öğretmen merkezli tanımlanmaktadır. Bu bulgudan yola çıkılarak, katılımcıların öğretmenleri ile paylaşımlarını irdeleyen aşağıdaki bulgular daha da önem kazanmaktadır. Katılımcıların çeşitli tanımlamalar yaptıkları öğretmen-öğrenci ilişkisine ilişkin hangi yaşantıları yaşadığını anlamak için ise, katılımcılara sorulan “Öğrenci öğretmen ilişkileri/iletişimi deyince aklınıza neler gelir?” sorusuna ek olarak “Bu açıdan siz öğretmenlerinizle neler paylaştığınızı düşünüyorsunuz?” sorusu sorulmuş ve bunun sonucunda elde edilen verilerin analizi sonucunda ise şu bulgulara ulaşılmıştır. Katılımcı ifadelerinin yarısına yakını ‘Öğretmenlerimle paylaşımım çok az ya da hiç yok’ yönünde iken, katılımcı ifadelerinin geriye kalan büyük bir bölümü ise, ‘Öğretmenlerimle paylaşımlarım iyi ya da çok iyi’ şeklinde üretilmiştir. Katılımcılara öğrenci öğretmen ilişkileri hakkındaki fikirleri sorulduktan sonra öğretmenleri ile neler paylaştıklarının sorulduğu soruya yanıt olarak öğrencilerin bir kısmı “öğretmenleri ile sorunlarını paylaşmadığını”, “konuşmadığını”, ya da “konuştuğu halde özel problemlerini paylaşmadığını” ifade etmiştir. Bu yanıtlar, ‘öğretmenlerimle 132 paylaşımım çok az ya da hiç yok’ şeklinde kategorize edilmiştir. Öğrencilerin geriye kalan kısmı ise, “öğretmenleri ile arkadaş gibi olduklarını”, “öğretmenleri ile her şeylerini paylaştıklarını” ya da “kısmen bazı öğretmenleri ile örneğin bölüm öğretmenleri ile samimi olduklarını” ifade etmişler ve bu yanıtlar da ‘öğretmenlerimle paylaşımlarım iyi ya da çok iyi’ şeklinde kategorize edilmiştir. Yanıtlar, bölümler açısından irdelendiğinde, elektrik ve makine ressamlığı bölümündeki öğrencilerin, genelde öğretmenleri ile paylaşım problemleri yaşadıkları, buna karşılık diğer bölüm öğrencilerinin çoğunluğunun öğretmenleri ile iyi ilişkilere sahip olduğu ve paylaşımlarının güçlülüğü dikkat çekmektedir. VI.2.5 Kız Öğrencilerin, Meslek Liselerinde Az Kız Öğrenci Olmasının, Arkadaşlık İlişkilerine, Öğrenci-Öğretmen İlişkilerine ve Ders Yaşantılarına Yansımaları Konusundaki Görüşleri VI.2.5.1 Meslek Liselerinde Az Kız Öğrenci Olmasının Arkadaşlık İlişkilerine Yansımaları Meslek liselerinde az kız öğrenci olmasının arkadaşlık ilişkilerine yansımaları hakkındaki katılımcı görüşlerinin anlaşılması için, katılımcılara “Okulunuzda ve sınıfınızdaki kız öğrenci sayısı şu an olduğundan daha fazla olsaydı erkek öğrencilerle ilişkilerinizde neler değişirdi? ve “Okulunuzda ve sınıfınızdaki kız öğrenci sayısı şu an olduğundan daha fazla olsaydı kız öğrencilerle ilişkilerinizde neler değişirdi?” soruları yöneltilmiş, ilgili analiz sonuçlarına ilişkin tablolar ise erkek ve kız öğrencilerle ilişkiler için ayrı ayrı düzenlenen Tablo 6.2.5.1.1 ve Tablo 6.2.5.1.2’de sunulmuştur. Tablo 6.2.5.1.1’de de görüldüğü gibi katılımcılar, okullarındaki ya da sınıflarınki kız öğrenci sayısının artması durumunda erkek öğrencilerle olan ilişkilerinde, 133 ‘taciz azalırdı’ (%18), ‘değişen bir şey olmazdı’ (%31), ‘erkek öğrencilerle ilişkilerimiz daha samimi olurdu’ (%13), ‘erkek öğrenci tutumları olumlu yönde değişirdi’ (%26), ‘daha rahat ederdim’ (%5) ve ‘erkek öğrencilerle daha az samimi olurdum’ (% 8) şeklinde görüşlerini dile getirmişlerdir. Tablo 6.2.5.1.1 Kız Sayılarının Artmasının, Katılımcıların Erkek Öğrencilerle Olan Arkadaşlık İlişkilerine Yansımaları Hakkındaki Görüşler. Harita Makine Elektrik Kimya Elektronik Bilgisayar Toplam kadastro Ressamlığı f % f % f % f % f % f % f % Taciz azalırdı 2 33 2 25 - - 2 40 1 33 - - 7 Değişen bir şey olmazdı 3 50 - - - - 3 60 - - 6 38 12 31 - - 3 38 - - - - - - 2 13 5 - - 3 38 - - - - - - 7 44 10 26 - - - - - - - - 1 33 1 6 2 5 1 17 - - 1 100 - - 1 33 - - 3 8 6 100 8 101 3 99 16 Erkek öğrencilerle ilişkilerimiz daha samimi olurdu. Erkek öğrenci tutumları olumlu yönde değişirdi Daha rahat ederdim Erkek öğrencilerle daha az samimi olurdum Toplam 1 100 5 100 18 13 100 39 101 Katılımcıların bu soruyla ilgili verdiği cevaplar, katılımcıların sayısal olarak az olma durumları dolayısı ile erkek öğrencilerle şu anda sahip oldukları yaşantıları göstermesi açısından da önem taşımaktadır. 134 Katılımcılar, erkek öğrencilerin kimi sözel ve fiziksel taciz içeren davranışlarının, kız öğrenci sayısının artması durumunda olmayacağını ya da azalacağını düşündüklerini ifade etmişler ve bu yöndeki ifadeler ‘taciz azalırdı’ şeklinde kategorize edilmiştir. Tacizle ilgili olarak bir öğrenci, İlk geldiğimiz sene öğrenciler sürekli asıldılar. Kız öğrenci sayısı fazla olsaydı, bu tür olaylar fazla olmazdı olsa da tek tük olurdu.(Elektronik bölümü öğrencisi) diyerek özellikle ilk sene yaşadığı okul deneyimindeki olumsuzluklara dikkat çekmiştir. Bir diğer öğrenci ise: Ben kızların fazla olmasını isterim. Kızlar biraz daha rahat edebilirler. O açıdan. Çünkü bu okulda erkek öğrenciler çok olduğu için, her kız istediği tarzda hareket edemiyor. İstediği şekilde merdivenden çıkamıyor. Ben mesela merdivenden çıkarken, en son ben çıkıyorum. Daha doğrusu her kız olarak en son çıkıyor. Biz bu merdiveni kullanmak istedik, hocalar kabul etmedi….Mesela grup halinde 3 kişi gidiyoruz. Koridorda yürüyoruz yada bahçede yürüyoruz, laf atmalar oluyor, veyahut ta şu senin bu benim demeler çok oldu genellikle. Yani konuşmak istediğimiz şeyleri rahatça konuşamıyoruz. Mesela şaka yapalım dedik, rahatça şaka yapamıyoruz aramızda. (Kimya bölümü öğrencisi) ifadelerini kullanmıştır. Bu ifadede ise, erkek öğrenci tacizlerinin, kız öğrencilerin okul yaşantıları üzerindeki kimi olumsuz etkileri görülmektedir. “Şaka yapamama”, “tek başına dolaşamama”, “merdivenden en son çıkma” vb. gibi sindirilme, bastırılma, ikincil ve arka plana itilme gibi etkiler, tacizin neden olduğu etkilerdir. Katılımcılar bu etkilerin varlığının kız öğrencilerin sayısının daha fazla olması durumunda azalacağını ifade etmektedirler. Katılımcı ifadelerinin %13’ünde görüldüğü üzere kız öğrenciler, okul ya da sınıflarındaki kız öğrenci sayılarının artmasının, erkek öğrencilerin tutumlarını, “daha kibar olma, dillerini değiştirme, saygılı ve seviyeli olma, kızların varlığından haberdar olma” şeklinde değiştirebileceğine inandıklarını belirtmişlerdir. Bu yöndeki ifadeler ‘erkek 135 öğrenci tutumları olumlu yönde değişirdi’ şeklinde kategorize edilmiştir. Aşağıdaki katılımcı ifadesi bu kategoride yer alan ifadelere örnek olarak gösterilebilir. Bayanlar çoğunlukta olsaydı belki daha rahat edebilirdim. Ben okulda rahatım zaten benim için böyle ama başkaları için değişebilirdi. Bayanların olduğu yerde en azından onlar dillerini biraz daha değiştirebilirdi. Yani küfür falan. Çoğu kez küfür ettikleri kavga ettikleri oluyor. Yokmuşuz gibi evet davranıyorlar. (Bilgisayar bölümü öğrencisi) Bu cümlelerdeki “erkek öğrencilerin dili” ifadesi, erkeklerin rast gele ve küfürlü konuşmalarını anlatmak için kullanılmış olmakla birlikte kız öğrencilerin “yokmuş gibi” kabul edilmeleri ile de ilgili bir durumu işaret etmektedir. Kızların sayısal olarak az olması, kendini ifade edebilme ve okul içerisinde rahatça dolaşma gibi okul içinde kızların var olma koşullarını da etkileyen bir duruma vurgu yapmaktadır. Katılımcı ifadelerinin %31’lik bir bölümünde ise, kız öğrenci sayısının sınıfta ya da okulda artmasının erkek öğrencilerle ilişkilerinde herhangi bir etkisi olmayacağı belirtilmiştir. Bu yöndeki ifadeler, özellikle kimya (%60), harita kadastro (%50) ve bilgisayar bölümü öğrencilerine (%37) aittir. Kimya bölümündeki kız öğrenci sayılarının fazla oluşu, bilgisayar bölümündeki kız sayısının da diğer bölümlere göre görece fazla oluşu, bu bulgulara neden olabilir. Ancak, bölüm ya da sınıftaki kız ve erkek öğrenci sayılarının azlığı ya da çokluğu, sınıf içerisinde erkek öğrencilerle olan ilişkilere yansıyabilirken, okul genelinde kız öğrenci sayılarının az oluşu, adı geçen olumsuz etkilere yol açabilmektedir. Cevapların geriye kalan %8’lik bölümünde ise, kız öğrenci sayılarının artmasının, ‘erkek öğrencilerle daha az samimi olma’ yönündeki etkisini vurgulamakta ve şu anda kızların, sayıca az olmaları nedeni ile, mecburen erkek öğrencilerle arkadaşlık yaptıklarına dikkat çekilmektedir. 136 Tüm kategoriler beraber ele alındığında ortaya çıkan sonuç, kız öğrenci sayısının artması ile beraber, katılımcıların, erkek öğrencilerle olan okul yaşantılarında büyük oranda (%62) “taciz azalır” (%18), “erkek öğrenci tutumları olumlu yönde değişir” (%26), “erkek öğrencilerle ilişkilerimizde daha samimi olurduk” (%13), “daha rahat ederdim” (%5) şeklinde olumlu değişiklikler beklemeleridir. Bu sonuç katılımcıların erkek öğrencilerle olan ilişkilerinin de fotoğrafını sunmaktadır. Kız öğrencilerin meslek liselerindeki sayısal azınlıkları, erkek öğrencilerle arkadaşlık ilişkilerinde, toplumsal cinsiyet temelli olumsuz yaşantıları deneyimlemelerine yol açabilmektedir. Katılımcıların, okullarındaki kız sayılarının artmasının bir yansıması olarak, kız öğrencilerle arkadaşlık ilişkilerindeki değişikliklere yönelik görüşleri “Okulunuzda ve sınıfınızdaki kız öğrenci sayısı şu an olduğundan daha fazla olsaydı kız öğrencilerle ilişkilerinizde neler değişirdi?” anlaşılmaya çalışılmış ve ilgili analiz sonuçlarına ilişkin bulgular Tablo 6.2.5.1.2 ‘de sunulmuştur. Tablo 6.2.5.1.2 Kız Öğrencilerin, Meslek Liselerinde Sayısal Olarak Az Kız Öğrenci Olmasının,Kız Öğrencilerle Olan Arkadaşlık İlişkilerine Yansımaları Hakkındaki Görüşleri Harita Makine Elektrik kadastro Ressamlığı Kimya Elektronik Bilgisayar Toplam f % f % f % f % f % f % f % - - 1 50 - - 2 50 1 50 4 36 8 35 - - 1 50 - - - - 1 50 3 27 5 22 2 67 - - 1 100 1 25 - - 3 27 7 30 Olumsuz etkilenirdi 1 33 - - - - 1 25 - - 1 9 3 13 Toplam 3 100 2 100 1 100 4 100 2 100 11 99 23 100 Olumlu etkilenirdi Değişmezdi Daha çok arkadaşım olurdu Daha çok şey paylaşırdım 137 İfadelerin %52’sine göre kız öğrenciler, okul ya da bölümlerinde kız öğrenci sayısının artması ile kız öğrencilerle arkadaşlık ilişkilerinin olumlu yönde etkileneceğini ifade etmektedir. etkileneceğini İfadelerin ifade sadece edilirken, %13’ünde %35’inde ise arkadaşlık varolan ilişkilerinin ilişkilerin olumsuz değişmeyeceği belirtilmektedir. Kız arkadaşlarla ilişkilerin özellikle olumlu yönde gelişeceğini belirten ifadelerde dikkati çeken bir diğer yön ise, kızların sayısal olarak artması ile, “okul içinde daha rahat edeceklerini”, ifade etmiş olmalarıdır. Bu ifadeler, katılımcıların birçok soruda, okul ve sınıf içerisinde sayısal azlıklarından dolayı kendilerini rahatsız hissettiklerini ifade ettikleri, kimi zaman sayıları az olduğu için karar mekanizmalarında söz sahibi olamadıklarını belirttikleri de düşünüldüğünde şaşırtıcı olmamaktadır. Örneğin kimi katılımcılar, bazı zamanlar, sınıf içinde dersin işlenip işlenmemesine erkek öğrencilerin karar verdiğini, kendilerinin dersin işlenmesi yönündeki isteklerinin az oldukları için dikkate alınmadığını ve dersin işlenmediğini belirtmiştir. Katılımcılar, sayılarının artması ile beraber genel olarak hem kız hem de erkek öğrencilerle ilişkilerinin olumlu yönde etkileneceğini vurgulamaktadırlar. Okullarında kız öğrenci sayısının artmasının, kız öğrencilerin kendi aralarındaki arkadaşlık ilişkilerini etkilemeyeceğini belirten bir öğrenci; Benim etkilenmez. Çünkü ben herkesle aynı şeyi paylaşıyorum (Bilgisayar bölümü öğrencisi) şeklinde görüş belirtirken, diğer bir öğrenci: Arkadaşlık ilişkileri iyi olurdu yani. Çünkü sadece aynı kızla değil de, değişik insanlarla da insan tanışmak istiyor, arkadaşlık yapmak istiyor. O yüzden çok iyi olurdu. Şu an mecburiyetten biraz da konuşacaksın. Belki sevmiyorsun onun huyunu ama, kız olmadığı için mecburen onunla konuşuyorsun. (Makine ressamlığı bölümü öğrencisi) 138 ifadelerini kullanarak bu durumun olumlu etkisine değinmiş, diğer taraftan bir diğer öğrenci ise: Çok şey değişirdi. Kızlar arasında o benim sevgilim, saç yolmalar bağırmalar, çağırmalar çok daha fazla olurdu. Benimle ilgili hiçbir sorun olmazdı. Beni sevmeyen kız sayısı artardı sadece. (Bilgisayar bölümü öğrencisi) şeklinde görüş belirterek, kız öğrenci sayısının artması durumunda kızlar arası arkadaşlık ilişkilerinin zedeleneceğini ifade etmiştir. VI.2.5.2 Meslek Liselerinde Sayısal Olarak Az Kız Öğrenci Olmasının, ÖğrenciÖğretmen İlişkilerine Yansımaları Katılımcılara, “Okulunuzda ve sınıfınızdaki kız öğrenci sayısı şu an olduğundan daha fazla olsaydı, öğretmenlerinizle ilişkilerinizde neler değişirdi?” sorusu yöneltilerek, kız öğrencilerin sayısal olarak az oluşunun, öğrenci-öğretmen ilişkilerine yansımaları anlaşılmaya çalışılmış, sonuçlar Tablo 6.2.5.2’de sunulmuştur. Tablo 6.2.5.2 den de görüldüğü gibi katılımcı ifadelerinin %46’sı, ‘tutumlarda eşitlik’ (%12), ‘hitapta eşitlik’ (%8), ‘görünümde eşitlik’ (%10), ‘önyargı’ (%6), ve ‘pozitif ayrımcılık olmazdı’ (%10), kategorilerinde kümelenmiştir. Görüşlerde ağırlıklı olarak kız öğrenci sayısının artmasının, ‘öğretmenlerini cinsiyete dayalı tutum ve davranışlarda eşit bir tutum sergileme’ yönünde değiştireceği belirtilmektedir. İfadelerin %16’sı, öğrenci öğretmen ‘ilişkisinin değişmeyeceği’ni, %12’si ise ‘olumsuz etkileneceği’ni içermektedir. Buna karşılık, katılımcı ifadelerinin %16’sı, kız öğrenci sayısının artmasının, öğrenci öğretmen ilişkilerindeki ‘paylaşımı arttıracağı’nı vurgularken, %8’i ise aynı durumun ‘sınıf yönetimine olumlu etkiler’ yapacağını belirtmektedir. 139 Tablo 6.2.5.2 Cinsiyete dayalı tutum ve davranışlarda eşitlik Kız Öğrencilerin, Meslek Liselerinde Sayısal Olarak Az Kız Öğrenci Olmasının, Öğrenci Öğretmen İlişkilerine Yansımaları Konusundaki Görüşleri Harita Makine Elektrik Kimya Elektronik Bilgisayar Toplam kadastro Ressamlığı f % f % f % f % f % f % f % Tutumlarda eşitlik Hitapta eşitlik - 1 13 - - - - 1 100 4 16 6 12 33 - - - - - - - - 2 8 4 - - - - - - - - - 5 20 5 10 - - 2 25 - - - - - - 1 4 3 1 17 2 25 - - 1 14 - - 1 4 5 10 1 17 - - 1 50 3 43 - - 3 12 8 16 - - - - 1 50 2 28 - - 3 12 6 12 1 17 3 38 - - - - - 4 16 8 16 1 17 - - - - 1 14 - - 2 8 4 2 Görünümde eşitlik Önyargı Pozitif ayrımcılık olmazdı. Değişmezdi. Olumsuz etkilenme Paylaşımın artması Sınıf yönetimine olumlu etkiler Toplam 6 101 8 101 - 2 100 7 99 1 100 8 6 8 25 100 49 100 Bulgular incelendiğinde, katılımcı ifadelerinin büyük bir kısmının, kız sayısının artması durumunda, öğrenci-öğretmen ilişkisine ilişkin olarak, öğretmenlerinin cinsiyete dayalı eşit davranış ve tutum sergileyeceğini bekledikleri görülmektedir. Katılımcıların, öğretmenlerinin kız ve erkek öğrencilere eşit tutum sergileyebileceğine yönelik görüşleri ‘tutumlarda eşitlik’ olarak kategorize edilmiştir. 140 Sınıfında ve okulunda kız öğrenci sayısının artması durumunda, öğretmenlerinin kız ve erkek öğrencilere eşit şekilde tutum sergileyeceğini belirten bir öğrenci: Bize en azından eşit yaklaşırlardı diye düşünüyorum. Ayrım falan yapmazlardı diye düşünüyorum. Çünkü birçok öğretmen ayrımcılık yapıyor. Biz burada fazlalık gibi düşünülüyoruz. Burası erkek lisesi gibi görülüyor. Kızlar az olduğumuz için, kızların bu okulda ne işi var diye düşünülüyor. Öyle bir ayrımcılık var. Önyargılı düşünüyorlar. (Makine ressamlığı bölümü öğrencisi) şeklinde görüşünü bildirmiştir. Benzer şekilde bilgisayar bölümünden diğer iki katılımcı da şu ifadeleri kullanmışlardır. …. şu anda [öğretmenlerin] tavırları, konuşmaları hareketleri daha çok erkeklere ağırlık verecek şekilde. Yani biraz arada harcanıyormuşuz gibi. (Bilgisayar bölümü öğrencisi) [Kız sayısı artsa ] Erkek öğretmenler kızların bir şeyler yapabileceklerine inanırlardı. Yardımcı olurlardı. Yani bizi o konularda eğitirlerdi. Ama şu anda sonuçta 2 kızdır, 3 kızdır yaparlar mutlaka geçerler diye öyle. Ama erkeklerde öyle değil. Onların üstüne düşüyorlar. (Bilgisayar bölümü öğrencisi) Yukarıdaki ifadelerde, öğrenciler, öğretmenleri ile olan ilişkilerinde toplumsal cinsiyete dayalı problemlerin varlığına dikkat çekmektedir. Aynı zamanda sorunun soruluşu itibari ile katılımcılar, sayısal olarak az oluşlarını bu problemlerle ilişkilendirerek, kız ve erkek öğrencilerin sayısal eşitliğinin, öğretmenlerin toplumsal cinsiyete dayalı eşit tutum sergilemelerindeki etkisine de dikkat çekmektedirler. Katılımcılar, kız öğrenci sayısının artmasının, öğretmenlerinin öğrencilere hitaplarındaki toplumsal cinsiyet endeksli kimi ifadeleri değiştireceğini vurgulamışlardır. Katılımcıların bu yöndeki görüşlerini aktaran ifadeler ‘hitaplarda eşitlik’ adı altında kategorize edilmiştir. Katılımcılardan birisi: 141 Erkekler çoğunlukta olunca sürekli beyler diyorlar işte [öğretmenler], “hadi oğlum şöyle yap” gibi işte. Öğretmenler kız az olunca, birde sürekli erkeklerin dersine girince böyle oluyor. Bu değişebilirdi. (Harita kadastro bölümü öğrencisi) ifadelerini kullanarak, öğretmenlerin hitaplarında sürekli “beyler” ifadesini kullanmasını, kız öğrenci sayısının az olmasına ve öğretmenlerin sürekli erkek öğrencilerin dersine girmesine bağlamaktadır. Böylelikle katılımcı, öğretmenin eşitlikçi olmayan tutumuna mantıksal kimi nedenler bulmaya çalışmaktadır. Diğer bir katılımcı ise: Mesela hoca içeri giriyor. “Oturun baylar, böyle yapmayın baylar” diyorlar. Hiç “kızlar bunu yapmayın” demiyorlar. “Baylar ve bayanlar” demiyorlar. Sadece baylar lafını kullanıyorlar. Ben buna dikkat ediyorum yani. ifadelerini kullanmıştır. Katılımcı ifadelerinden bir kısmı aynı soruya ilişkin verdiği yanıtlarda, öğretmenlerin kız ve erkek öğrencilere eşit olmayan tutumlarını betimlemek için “Biz kayboluyoruz arada”, “kızlar pek görünmüyor” ifadelerini kullanmışlardır. Bu ifadelerde, katılımcılar, öğretmenlerinin kendilerine öğrenci olarak gereken değeri vermediğini anlatmaya çalışmakta ve bunu “görünmezlik” metaforu ile tanımlamaya çalışmaktadırlar. Kız öğrencilerin ‘görünmez’ oluşu, katılımcıların öğretmenlerle ilişkilerinin dışında, aynı zamanda derslere katılımlarını ve okulda birey olarak algılanmalarını da engelleyen bir durum meydana getirmektedir. Katılımcıların bu yönde kullandıkları ifadeleri ‘görünümde eşitlik’ kategorisini oluşturmuştur. “Biz burada fazlalık gibi düşünülüyoruz.” ve “[kızlar fazla olsaydı] öğretmenler kızların bir şeyler yapabileceklerine inanırlardı.” gibi ifadelerde, öğretmenlerin, kız 142 öğrencilerin akademik anlamda başarılı olamayacaklarına olan önyargıları vurgulanmaktadır. Bu yöndeki ifadeler ‘önyargı’ kategorisi altında incelenmiştir. Cinsiyete dayalı tutum ve davranışlarda eşitlik üst kategorisi altındaki son kategoride ise, katılımcılar, kız öğrencilerin az olması nedeni ile öğretmenlerinden pozitif yönde bir ayrımcılık gördüklerini, öğretmenlerinin kendilerine avantajlı davrandığını, ve kız sayısının artması ile de bu avantajları yitireceğini ifade etmişlerdir (%10). Bu yöndeki ifadeler ‘pozitif ayrımcılık olmazdı’ şeklinde kategorize edilmiştir. Katılımcı ifadelerinin %16’sı, kız öğrenci sayısının artmasının, öğretmenlerin öğrencilerle olan ilişkilerini olumlu ya da olumsuz yönde etkilemeyeceğini vurgularken, katılımcıların sadece %12’si, kız öğrencilerin sayısının artmasının öğrenci öğretmen ilişkisini zedeleyeceğini belirtmiştir. Sınıfının ve bölümünün tek kız öğrencisi olan bir katılımcı “[kız öğrenci sayısı artsaydı] daha geveze olurdum ve öğretmenlerin gözünden düşerdim. Sınıfta da sürekli konuşurdum” (Elektrik bölümü öğrencisi) ifadelerini kullanmıştır. Diğer bir öğrenci ise kız öğrenci sayısındaki artışın öğrenci öğretmen ilişkilerinde “öğretmenlerin kızlara daha sert davranması” şeklinde olumsuz bir etki yapabileceğini belirtmiştir. Katılımcı ifadelerinden %16’sı, kız öğrenci sayısındaki artışın, öğrenci öğretmen arasındaki paylaşımları arttıracağını vurgulamış ve bu ifadeler ‘paylaşımın artması şeklinde kategorize edilmiş, %8’i ise, kız öğrencilerin daha “uysal” “ağırbaşlı” ve “söz dinleyen” kişiler olması nedeni ile, kızların sayısının artmasının, öğretmenlerin sınıf yönetimini kolaylaştıracağını vurgulamışlar ve bu yöndeki ifadeler de ‘sınıf yönetimine olumlu etkiler’ kategorisi altında incelenmiştir. Kız öğrenci sayısının artmasının, öğretmenleri ile paylaşımlarını arttıracağını düşünen bir katılımcı: 143 Öğretmenlerle daha samimi olur, daha çok şey paylaşıyor olurduk. Aslında öğretmene de bağlı ama herhalde daha iyi olurdu. Şimdi sayı az, ister istemez paylaşamıyoruz. Çekiniyoruz. (Makine ressamlığı öğrencisi) ifadelerini kullanarak öğretmenleri ile paylaşımının yetersizliğini de vurgulamıştır. Diğer taraftan paylaşımın yanında kız öğrenci sayısının artışının, öğretmenlerin sınıf yönetimini kolaylaştıracağını düşünen bir katılımcı ise: Öğretmenle bir şeyi paylaşırken daha rahat olabilirdiniz. Hocanın sınıfı daha iyi idare etme gibi bir şansı olurdu. Erkek çoğunluğunda kavga gürültü patırtı olur. Kız artsa, öğretmen çok rahat ederdi. (Bilgisayar bölümü öğrencisi) ifadeleri ile erkeklerin sınıf içerisindeki aktifliğine vurgu yapmaktadır. Diğer bir katılımcı da benzer bir şekilde, kızların erkeklere göre suskun, itaatkar, saygılı özelliklerine vurgu yaparak aşağıdaki ifadeleri kullanmıştır: Şimdi nasıl diyim. Kızların belli bir mühleti vardır. Kızlara sus dedin mi susar. Yani ağır laf kullandın mı kız öğrencilere zaten alınır, sessizce kalır. Ama bir erkeğe ağır laf kullandın mı, o tamam. Sonucu kavgaya dönüşür. Yani kız öğrenci saygı yönünden daima dürüsttür. Saygılı bir öğrencidir. Yani kız çok olsaydı hocaların bu yönden avantajı büyük olurdu diye düşünüyorum. İstediği zaman susarlardı öğrenciler.(Kimya bölümü öğrencisi) Katılımcı ifadeleri bölümler açısından irdelendiğinde özellikle makine ressamlığı (%50), harita kadastro (%63) ve bilgisayar (%52) bölümündeki katılımcılara ait ifadelerin, kız öğrenci sayısının artması ile öğretmenlerinin cinsiyet eşitliğine ait davranışlar sergileyeceğine dair beklentilerine vurgu yaptıkları dikkat çekmektedir. VI.2.5.3 Meslek Liselerinde Az Kız Öğrenci Olmasının Ders Yaşantılarına Yansımaları Katılımcılara, “Okulunuzda ve sınıfınızdaki kız öğrenci sayısı şu an olduğundan daha fazla olsaydı, ders yaşantılarınızda neler değişirdi?” sorusu yöneltilerek, 144 kız öğrencilerin sayısal olarak az oluşunun, katılımcıların ders yaşantılarına yansımaları anlaşılmaya çalışılmış, sonuçlar Tablo 6.2.5.3’de sunulmuştur. Kimya bölümündeki katılımcılara ise, sınıflarındaki kız öğrenci sayısı erkeklerden fazla olduğu için bu soru “Sınıfınızdaki erkek öğrenci sayısı şu an olduğundan daha fazla olsaydı, ders yaşantılarınızda neler değişirdi?” şeklinde, değiştirilerek sorulmuştur. Tablo 6.2.5.3 Kız Öğrencilerin, Meslek Liselerinde Az Kız Öğrenci Olmasının Ders Yaşantılarına Yansımalarına Yönelik Görüşleri Harita Makine Elektrik Elektronik Bilgisayar Toplam kadastro Ressamlığı f % f % f % f % f % f % Derse katılımım artardı Kız ve erkek öğrenciler arasındaki rekabet artardı Derste daha rahat ederdim Öğretmenin sınıf yönetimi kolaylaşırdı Kızlar arasındaki konuşma artardı Çok etkilenmezdi Diğer Toplam 2 33 - - - - 1 50 10 42 13 35 1 17 2 40 - - - - 2 8 5 14 2 33 1 20 - - - - 2 8 5 14 - - 1 20 - - - - 2 8 3 8 - - - - - - - - 2 8 2 5 1 17 - - - - 1 50 4 17 6 16 6 100 1 5 20 100 - - 2 100 2 24 8 99 3 37 8 99 Kız öğrenciler, ifadelerinin çoğunluğuna göre (%71), okullarında ve sınıflarında kız öğrenci sayısının artması durumunun, ders yaşantılarına yansımalarını, ‘derse katılımım 145 artardı’ (%35), ‘kız ve erkek öğrenciler arasındaki rekabet artardı’ (%14), ‘derste daha rahat ederdim’ (%14), ‘öğretmenin sınıf yönetimi kolaylaşırdı’ (%8) şeklinde olumlu beklentileri barındıran ifadelerle yanıtlamışlardır. Katılımcı ifadelerinin %16’sında, kız öğrenci sayılarındaki artışın, ‘ders yaşantısını etkilemeyeceği’ belirtilirken, yalnızca %5’inde kız öğrencilerin artışının ders yaşantılarına etkisi olarak, ‘kızlar arasındaki konuşma artardı’ kategorisinde yer alan, ders yaşantılarının olumsuz etkileneceği yönündeki ifadeler vurgulanmıştır. Ayrıca katılımcı ifadelerinin %8’i de bu durumun olası ‘diğer’ etkilerini vurgulamıştır. Kimya bölümündeki öğrencilerin tamamı ise, sınıfındaki erkek öğrenci sayısının artmasının ders yaşantılarındaki yaratacağı olası etki konusundaki görüşlerini, ‘erkek öğrencilerin sayısı artsa rahat etmezdim’ şeklinde kategorileştirilen olumsuz beklentilerin yer aldığı ifadelerle anlatma yolunu seçmişlerdir. Bulgular incelendiğinde, kız öğrenci sayısındaki artışın en çok derse katılımı etkileyeceğinin vurgulandığı görülmektedir. Bu yöndeki ifadelerde katılımcılar sınıfta daha fazla kız öğrenci olması durumunda, “öğretmenden söz isteme”, “parmak kaldırma”, “anlamadığı yeri dile getirme”, “tahtaya kalkma” gibi sınıf içi ders aktivitelerine daha rahat katılabileceklerini ifade etmişlerdir. Bu ifadeler ‘derse katılımım artardı’ şeklinde kategorize edilmiştir. Aşağıdaki ifadeler, kız öğrenci sayılarının sınıfta az olmasından kaynaklı olarak, katılımcıların ders içi aktivitelere katılımında yaşadığı kimi sıkıntılara işaret etmektedir. Bazen oluyor çekiniyorsun, tahtaya kalkmaktan, yanlış bir şey yapmaktan, parmak kaldırmaktan çekiniyorsun ama, bence bunlar biraz daha azalabilirdi diye düşünüyorum. (Harita kadastro bölümü öğrencisi) 146 Kızlar daha çok katılırdı derse. Şimdi kızlar az olduğu için, erkekler hep katıldığı için kızlar geride kalıyor yani. Pek parmak kaldırmıyorlar, yani bir derse katılamıyorlar doğru düzgün, erkekler çok olduğu için her şeye daha çok atılıyorlar. Biraz da çekingenlik oluyor yani. (Bilgisayar bölümü öğrencisi) Katılımcı ifadelerinin %14’ü, sınıflarındaki kız öğrenci sayısının artması durumunda, şu anda sınıf içerisinde var olmayan kız öğrenci - erkek öğrenci rekabetini doğuracağını ve bunun da ders yaşantılarına olumlu etki yaratacağını ifade etmişlerdir. Bir katılımcı bu yöndeki görüşlerini aşağıdaki gibi ifade etmiştir: Sonuçta kızları etkilemeye çalışan erkekler, erkeklerin gözüne girmeye çalışan kızlar, hocayla gırgır yapalım muhabbetler daha çok artacaktı. Aslında ders içinde tetikleyici [olumlu anlamda] bile olurdu. Düşünsenize, dersi zayıf bir erkek öğrenci, çalışkan bir kız, ona nasıl yanaşsam da ders çalışsam diye ders çalışması artabilir, yararlı olabilir. (Bilgisayar bölümü öğrencisi) Diğer taraftan katılımcı görüşlerinin bir kısmında (%14) kız öğrenci sayısının artmasının psikolojik yönden rahatlatıcı etkilerine değinilmiştir. Bir katılımcının da ifade ettiği gibi, “Derste daha rahat ederdim. Derse katılırken, kalkarken, en azından senin gibi birileri olduğunu bilmek insanı rahatlatırdı” gibi ifadeler bu durumu anlatmaktadır. Katılımcı ifadelerinin bir diğer bölümü (%8), kız öğrencilerin artışının, daha önceki bulgularda da değinildiği gibi, öğretmenlerin sınıf yönetimlerine olumlu etkileri olacağına değinmiş, bu görüşlerini de kızların “uysal” ve “ağırbaşlı” olmaları gibi özelliklere dayandırmıştır. Kadın ve erkeğe farklı psikolojik ve fiziksel özellikler atfedilmesine dayanan bu görüşler toplumsal cinsiyete dayalı kalıp yargılara örnek oluşturmaktadır. Katılımcı ifadelerinin yalnızca %5’inde, kız öğrenci sayılarının artmasının ders yaşantılarını olumsuz etkileyeceğine değinilmiştir. Bu olumsuz etki ise “derste kız 147 öğrenciler arası konuşmaların artacak olması” ifadeleri ile belirtilmiştir. Katılımcı ifadelerinin %16’sı ise bu durumun herhangi bir etkisi olmayacağını içermektedir. Diğer taraftan %8’lik bir ifade grubu ise, “Oğlum sus”lar, “kızım sus” olurdu”, “erkekler dersi dinleyip dinlememe konusunda söz sahibiler. Bu değişirdi. Dersi dinleyebilirdik” gibi ‘diğer’ kimi etkilerden bahsetmişlerdir. Kız öğrenci sayılarındaki artışın okul yaşantılarına etkisi konusundaki görüşler genel olarak olumlu ve olumsuz etkiler olarak gruplandırıldığında; görüşlerin %71’inin, olumlu etkilere, %16’sının her hangi bir etki oluşturmayacağı, yalnızca %5’inin ise ders olumsuz etkilerin söz konusu olacağı şeklinde ayrıştığı görülmektedir. Bulgular, bölümler arasında karşılaştırmalar yapılarak incelendiğinde ise, bölümler açısından yanıtların anlamlı şekilde ayrışmadığı görülmektedir. VI.2.6 Kız Öğrencilerin, Meslek Liselerini Seçmeleri Konusunda Öğretmen ve Erkek Öğrencilerin Düşüncelerine İlişkin Tanımlamaları Katılımcılara, “Sizce meslek lisesindeki öğretmenler, kız öğrencilerin meslek liselerini seçmeleri konusunda neler düşünüyor? (Bu fikri nasıl edindiniz)” sorusu yöneltilmiş ve ilgili verilerin analiz sonuçlarına ilişkin bulgular Tablo 6.2.6’da sunulmuştur. Ardından katılımcılara, “Sizce meslek lisesindeki erkek öğrenciler, kız öğrencilerin meslek liselerini seçmeleri konusunda neler düşünüyor? (Bu fikri nasıl edindiniz)” sorusu yöneltilmiş ve ilgili analiz sonuçları aşağıda sunulmuştur. Katılımcılar, öğretmenlerinin, kız öğrencilerin meslek liselerini seçmiş olmalarına ilişkin düşüncelerini, ‘olumlu fikirlere sahipler ve kızların meslek liselerine gelmesini istiyorlar’, ‘cinsiyet önyargılarına sahipler’ ve ‘öğretmenler için kız ya da erkek fark etmez’ ile ‘diğer’ şeklinde kategorize edilebilen ifadelerle tanımlamışlardır. 148 Bulgular irdelendiğinde, katılımcı görüşlerinin yarısından fazlasında (%53), kız öğrencilerin görüş açısıyla, öğretmenlerin kız öğrencilerin meslek lisesini seçmeleri ile ilgili olarak olumlu fikirlere sahip oldukları ve kız öğrencilerin meslek liselerini seçmelerini destekledikleri görülmektedir. Tablo 6.2.6 Kız Öğrencilerin Meslek Liselerini Seçmeleri Konusundaki Öğretmen Düşüncelerine İlişkin Katılımcı Tanımlamaları Makine Harita Elektrik Kadastro Ressamlığı Kimya Elektronik Bilgisayar Toplam f % f % f % f 1 20 3 60 - - 3 60 2 40 1 - - - - Diğer 1 20 - Toplam 5 100 5 Olumlu fikirlere sahipler ve kızların meslek liselerine gelmesini istiyorlar. Cinsiyet önyargılarına sahipler. Öğretmenler için kız ya da erkek fark etmez. % f % f % 4 100 2 100 7 50 17 53 50 - - - - 4 29 10 31 1 50 - - - - 2 14 3 9 - - - - - - - 1 7 2 6 100 2 100 2 100 14 4 100 f % 100 32 99 Katılımcı ifadelerinin %31’i ise, öğretmenlerin, kızların meslek liselerini seçmeleri ile ilgili olarak, cinsiyete dayalı çeşitli kalıp yargılara sahip olduğuna ilişkin görüşleri içermektedir. Bu ifadelerden bir kısmı, “meslek liselerinin, erkek işi olarak bilinen meslekleri içermesi nedeniyle, kızlara uygun görülmediği” anlayışına sahip 149 öğretmenlere işaret etmektedir. Bu yöndeki katılımcı ifadelerine örnek olarak aşağıdaki anlatımlar sunulmuştur. Mesela atölyede bir devre yaptığımızda, erkek öğrenciler daha önce yapıyorlar diyelim. Ben yapamadım diyelim. Ben götürüyorum devreyi öğretmenime. O anki söylediği bir şey, mesela git bir erkek öğrenciye, erkek arkadaşına sor, o şekilde bir imada çıkarabiliyorum. Yani erkeklerin daha iyi yaptıklarını ima edebiliyorlar bize. (Bilgisayar bölümü öğrencisi) Kızlar niye gelmiş buraya diyen vardır. Meslek dersine giren hocalardan görüyorum ben. Anlıyorum yani. Sözlü olarak değil de mesela bir devre yaparken erkeklerle daha çok yapıyorlar da kızlarla o kadar şey yapmıyorlar. Anlıyorum yani. (Bilgisayar bölümü öğrencisi) Bazı öğretmenler, kızların bu okula gelmesini daha çok istiyorlar. Ama bu bölümü tanımayan hocalar, başka bölümden hocalar, “Bu bölüme niye geldiniz, bu bölüm size göre değil, bu bayanlar niye bu okula geliyor” diyorlar yani. Bunu söylüyorlar. (Harita kadastro bölümü öğrencisi) Öğretmenlerin kız öğrencilerin meslek liselerine gelmesini desteklediğine ilişkin katılımcı cümleleri aynı zamanda bazı cinsiyet kalıp yargılarını da içermektedir. Bu yöndeki kimi katılımcı ifadeleri ise şunlardır: Öğretmenler, kızlara erkeklerden daha üstün davranıyorlar. Bence bu okuldan bulunmamızdan memnundurlar. Erkekler asabi. Kızlar daha uysal , onun için memnundurlar.(Makine ressamlığı bölümü öğrencisi) Kız öğrencilerin olduğu bir yer daha doğru olur diye düşünüyorlar. Çünkü erkekler biraz daha yaramaz ve haylaz olduğu için kızlar oldu mu erkekler pek fazla yaramazlık yapamaz diye düşünüyorlardır. (Makine ressamlığı bölümü öğrencisi) Yukarıdaki ifadeler, her ne kadar olumlu ifadeler olarak gözükse de, çeşitli davranış biçimlerini kızlara atfetmesi nedeni ile bazı öğretmenlerin toplumsal cinsiyet kalıp yargılı tutumlara sahip olduğuna işaret etmektedir. 150 Katılımcıların geriye kalan ifadelerinden %9’u ise, öğretmenler için öğrencilerin cinsiyetinin önemli olmadığını vurgulamakta, %6’sı ise diğer farklı düşünceleri aktarmaktadır. Görüşler, bölümler açısından karşılaştırılarak analiz edildiğinde, elektrik ve harita kadastro bölümü haricindeki diğer bölümlerdeki katılımcılara ait ifadelerin, yarısından çoğunun, kız öğrencilerin meslek liselerini seçmeleri ile ilgili olarak, öğretmenlerin olumlu fikirlere sahip olduğu yönünde olduğunu göstermektedir. Ancak bu bulgu, kız öğrenci sayısının artmasının katılımcıların öğretmenlerle ilişkilerini nasıl etkileyeceği sorusuna ilişkin bulgularla çeliştiği gözlemlenmiştir. İlgili başlıktaki bulgularda, harita kadastro, makine ressamlığı, elektronik ve bilgisayar bölümlerindeki katılımcı ifadelerinin yarısından fazlası, kız öğrenci sayısının az oluşu nedeni ile, öğretmenlerin cinsiyete dayalı tutum ve davranışlarında eşit olmayan tutumlara sahip olduğu yönündeydi. Dolayısı ile katılımcılar, öğretmenlerin cinsiyetçi tutum sergilediklerini belirtirken, aynı zamanda da öğretmenlerin kız öğrencilerin meslek liselerini tercih etmelerini onayladıklarını belirtmektedirler. Yukarıdaki yorumlarda da ifade edildiği gibi, öğretmenler kimi zaman cinsiyetçi bir tutum sergileyerek, kız öğrencilerin, uysal ve söz dinleyen gibi özelliklerinden dolayı meslek liselerine gelmelerini onaylamakta, oysa öğretmenlerin bu tutumları öğrencilerce farklı algılanmaktadır. Bu durum, öğrencilerin iki farklı konu hakkındaki görüşlerinin çelişmesine yol açtığı şeklinde yorumlanabilir. Katılımcıların, kız öğrencilerin meslek liselerini seçmeleri ile ilgili olarak, erkek öğrencilerin düşüncelerine ait görüşleri irdelendiğinde ise, katılımcı ifadelerinin %69’u, erkek öğrencilerin ‘toplumsal cinsiyete dayalı işbölümü hakkındaki kalıp yargılara sahip olduğu’ ve bu nedenle kız öğrencilerin okul seçimlerini olumsuzladığını 151 göstermektedir. Katılımcıların görüşlerine göre, erkek öğrenciler meslek liselerini ve bu okullardaki eğitim verilen meslek dallarını (bölüm), erkek alanı olarak görmekte, kızların bu alanlarda okumasını kimi zaman anlamsız bulmakta, kimi zaman kız öğrencileri eleştirmekte ve kimi zaman da kız öğrencileri bu seçimlerinden dolayı aşağılamakta ve taciz etmektedir. Bu yöndeki kimi katılımcı ifadeleri aşağıda sunulmuştur. Hani buraya sen niye geldin gibisinden ama şu anda sınıf arkadaşlarım da bayanları gördüğünde, “şuna bak niye bu okula gelmişki ne işi var bu okulda ”diyorlar. (Elektrik Bölümü Öğrencisi) Bunu bir komşumuzun oğlundan duymuştum. Bizim okul için, “orası kız okulu değil”, kızların gidenlerinin hepsine abes bakıyor. O bu okulda okudu. Geçen sene mezun oldu ve kızların bu okula gelmesini onaylamıyor. “Kızlar niye o okula gidiyorlar, orası erkek okulu” diyor. “Elektrik var” diyor, “bilgisayar var” diyor. Kızların orada ne işleri var “diyor. Bazen söylüyorlar işte diğerleri de. Kızların ne işi devre yapakla böyle şeylerle ama fazla yok. (Bilgisayar bölümü öğrencisi) Bence saçma buluyorlardı. Mesela bazen arkadaşlarımız diyor. Siz yani niye bu okula geldiniz, niye düz liseye gitmediniz, mesela bazen biz bir işi beceremiyoruz. Elektronik işlerinde falan olsun, işte aklınız olsaydı bu okula gelseydiniz diye diyorlar yani.…..Biz de pişman olduğumuz için bizde bir şey diyemiyoruz. Hep diyorlar yani. “Bu kızlar niye geliyor, meslek lisesini kızlar niye seçiyor” diyorlar yani. (Bilgisayar bölümü öğrencisi) Kimi katılımcılar ise erkeklerin kızları karşı cins olarak görmesi nedeni ile kız öğrencilerin meslek liselerini seçmesinden memnun olduğunu ifade etmektedir. Örneğin bir katılımcı bu görüşe örnek olarak aşağıdaki ifade sunulmuştur. Ben yazın okulda sürekli durduğum için biliyorum. Mesela sınava gelen öğrenciler oluyor. Bende kapının oralarda falan oluyorum, çalıştığımdan dolayı. Okula kız öğrenciler geldiği zaman, “okula bakın bir fıstık daha geldi” gibilerinden konuşma tarzı oluyor….Gelsinler 152 eğlence konumuz olurlar gibi birazcık daha arkadaşlık ortamımız şenlenir diye. 3 yıldır bu okuldayım, daha bir erkek öğrenciden işte “A, bir kız öğrenci iyi ki de gelmiş, bir meslek sahibi olur falan” diye bir laf duymadım. Katılımcı ifadelerinin sadece %10’unda, erkek öğrencilerin kız öğrencilerin meslek liselerini seçmeleri hakkında ve kızların meslek sahibi olmaları gibi bir konuda olumlu görüşler belirmiştir. İfadelerin %6’sı ise, diğer şeklinde kategorize edilen, “salaklık etmiş. Ne işi var” ve “buradakilerde başarısız oldukları için kızların geldiklerini düşünüyorlardır” ifadelerini içermektedir. VI.2.7 Kız Öğrencilerin Okullarındaki Öğrenciler Arası İşbölümüne İlişkin Yaşantıları Katılımcılara, “Nöbetçilik, sınıf başkanlığı, okul, sınıf, atölye temizliği, eşyaların taşınması vb. gibi okul içinde öğrencilerin yaptığı işlerde kız ve erkek öğrenciler arasında nasıl bir görev dağılımı yapılıyor / yapıyorsunuz?” sorusu yöneltilerek, öğrencilerin okul ortamında nasıl bir işbölümü yaşadıkları anlaşılmaya çalışılmıştır. Katılımcılar, okullarında erkek ve kız öğrenciler arasındaki işbölümüne ilişkin genel olarak, ‘cinsiyete dayalı işbölümü var’ (%91) ve ‘cinsiyete dayalı işbölümü yok’ (%9) şeklinde kategorize edilebilecek ifadeleri kullanmışlardır. Bulgular irdelendiğinde, katılımcıların tamamına yakınının, okuldaki nöbetçilik, temizlik, eşyaların taşınması gibi işlerin cinsiyetlere göre bölündüğünü, kız ve erkek öğrencilerin farklı işleri yaptığına dair görüş belirttikleri görülmektedir. İşlerin cinsiyete dayalı olarak bölünmediğini belirten ifadelerin tamamı ise bilgisayar bölümündeki katılımcılara aittir. 153 Tablo 6.2.7 Kız Öğrencilerin Okullarındaki Öğrenciler Arası İşbölümüne İlişkin Görüşleri Harita kadastro Makine Ressamlığı Elektrik Kimya Elektronik Bilgisayar Toplam f % f % f % f % f % f % f % 3 43 5 63 1 100 6 50 1 11 10 37 26 41 1 14 2 25 - - - - 1 11 1 4 5 8 1 14 1 13 - - 4 33 1 11 7 26 14 22 - - - - - - 1 8 - - 2 7 3 5 2 29 - - - - 1 8 1 11 - - 4 6 - - - - - - - - 2 22 - - 2 3 - - - - - - - - 3 33 1 4 4 6 Cinsiyete dayalı işbölümü yok. - - - - - - - - - 6 22 6 9 Toplam 7 100 8 101 1 27 100 64 100 Bulaşık ve temizlik işlerini kız öğrenciler yapar. Kolay işleri kız öğrenciler yaparlar. Cinsiyete dayalı işbölümü var. Zor ve ağır işler erkeklere veriliyor Okul nöbetçiliğini erkekler yapar Yer paspasını erkekler yapar Atölye nöbetçiliğini kız öğrenciler yapmaz Diğer 100 12 99 9 99 Katılımcı görüşleri incelendiğinde, işlerin cinsiyete göre bölünmesinde, fiziksel olarak güç gerektiren “ağır” işlerin erkeklere verildiği, bunun yanında temizlik, bulaşık gibi toplumda “kadın işi” olarak bilinen işlerin okul içerisinde de kız öğrencilerle beraber anıldığı görülmektedir. Bir başka ifade ile, toplumsal cinsiyete dayalı işbölümüne yönelik toplumsal tutum ve pratikler okulda da devam etmekte, dolayısı ile bu tür yaklaşımlar meşrulaştırılmakta ve yeniden üretilmektedir. İşbölümü ile ilgili kimi katılımcı ifadeleri aşağıda sunulmuştur. 154 Atölye temizliğinde erkekler bölümün her yerini temizliyor. Ama kız öğrenciler yapmıyor atölye nöbetçiliğini. Biz de istemiyoruz. Kızlar genelde öğretmenler odasını temizler. Okul nöbetçiliğinde biz erkekler gibi kapı açmayız. Bir eşya alınacak mesela. Erkekleri gönderirler. Kızları göndermezler. (Elektronik bölümü öğrencisi) Erkeklere daha ağır işler veriliyor ama biz de yapıyoruz. Ama bardakları hep kızlar yıkar. Ben hiç görmedim erkeklerin yıkadığını. Mesela masa tozunu al diye sadece kızlara söylerler. (Makine ressamlığı bölümü öğrencisi) Kızların yapabileceği işleri kızlara veriyorlar. Mesela masayı kız kaldıramaz, diyor, masanın başına iki erkek arkadaş geçsin, onlar kaldırsın diyor. Bardakları kızlar yıkasın, kızlar tuvaleti pisse, oraya bir bakın bir halletmeye çalışın diyorlar. Yani kızlara temizlik gibi hafif işleri veriyorlar. Yani evde yapılan işler benzeri. Bardak yıkama, toz alma filan öyle. (Makine ressamlığı bölümü öğrencisi) Atölye temizliklerinde sınıf listesi var. Ona göre yapılıyor. Kız erkek fark etmiyor. Listeye göre. Ama mesela bazen hocalar kendilerine çay koymalarını yada masa üstlerini silmelerini odalarını temizlemelerini kızlardan istiyorlar. Geçen sene çok oldu. Bu sene hiç olmadı. Geçen sene çok fazla bizi çağırdılar. Atölye derslerine başladığımızda, çağırırdı bizleri odalarını temizletirlerdi. Ve hep kızlardan seçerlerdi. Hiç erkeklerden seçmezlerdi. Okul nöbetçiliğinde de listeye göre. Ama bir fark vardı. Ön kapıda duran kişi erkek olacaktı. Giriş kapısında. Kız da 3 yer var. Müdürün orası top verme ve giriş kapısı. Genelde top vermeye de erkekleri veriyorlardı. Çünkü yukarıdan çay getirtiyorlardı veya bir şey isteniyorsa kızı istiyorlardı. Top verme ve girişe erkekleri veriyorlar. Eşyaların taşınmasında da erkekler vardı. (Bilgisayar bölümü öğrencisi) Yani mesela lâboratuarda herkes ayrı masada. Mesela lâboratuarda masamızı temizlicez, erkekler genel olarak yapmıyorlar. Bu kız işi deyip yapmıyorlar. Ağır işleri taşımaları falan erkekler yapıyor. Atölyede kapıda akşama kadar duruluyor orada sıra listesi var ona göre. Okul 155 nöbetçiliğini erkekler yapıyor. Öğretmenlerin odasının temizlenmesi bardak yıkama falan her zaman kızlar yapıyor. (Kimya bölümü öğrencisi) Çöp dökmeyi falan erkeklere veriyoruz. Bulaşık olduğu zaman, masayı silme falan onları erkeklere yaptırmıyoruz. Onlara şurayı süpürün yada çöp dökün biz bulaşığı yıkarız falan diyoruz. (Kimya bölümü öğrencisi) Yukarıdaki katılımcı ifadelerinde, işbölümünün yönetilmesinde kimlerin etkin olduğuna dair vurgular yer almaktadır. Buna göre, kimi zaman kız öğrenciler, kimi zaman erkek öğrenciler ve kimi zaman da öğretmenler, işlerin cinsiyete göre bölüşülmesine neden olabilmektedir. Toplumda var olan toplumsal cinsiyete bağlı işbölümüne yönelik anlayışların öğrenci ve öğretmenlere yansıması her ne kadar doğal olarak karşılansa da, kız ve erkek öğrencilerin eğitim olanaklarından eşit bir şekilde yararlanamamaları gibi yaygın bir olgu formel eğitim amaçları ile buluşmamaktadır. Diğer taraftan, işbölümünün toplumsal cinsiyete bağlı olarak yapılmasındaki aktörlerden birisinin de öğretmenler olması, öğretmenlerin toplumsal cinsiyet konusunda bilinçlendirilmeleri gerektiğini de gözler önüne sermektedir. VI.2.8 Kız Öğrencilerin Eğitsel Kol Etkinliklerine Katılımlarına Yönelik Yaşantıları Katılımcıların sosyal kol etkinliklerine katılımlarına yönelik yaşantıları, katılımcıların hangi eğitsel kolun etkinliğine katıldıkları ile bu eğitsel kol içersinde ne tür faaliyetler yaptıklarına yönelik bilgileri içermektedir. İlgili yaşantıların anlaşılabilmesi için katılımcılara “Hangi sosyal kolun etkinliklerine katılıyorsunuz? sorusu ile “Bu kolda ne türlü çalışmalar yapıyorsunuz?” soruları yöneltilmiş, ilgili analizler yapılarak, bulgular aşağıdaki Tablo 6.2.8’de sunulmuştur. 156 Tablo 6.2.8 Eğitsel Kol Üyeliği Harita Makine Elektrik Kimya Elektronik Bilgisayar Toplam kadastro Ressamlığı f % f % f % f % f % f % f % Bilmiyorum 1 25 2 67 - - - Kültür Edebiyat 1 25 KızılayYeşilay - - Diğer Toplam 2 50 4 100 Kütüphanecilik 1 100 4 100 1 50 1 10 10 42 - - - - - 1 50 3 30 4 17 1 33 - - - - - - - - 2 8 - - - - - - - - 3 30 3 13 3 100 2 100 3 10 30 5 21 100 24 100 1 100 4 100 Tablo 6.2.8’de görüldüğü gibi katılımcıların %17’si kütüphanecilik koluna, %8’i kültür edebiyat koluna, %13’ü Kızılay ve Yeşilay kollarına, %21’i ise diğer kollara üye olduklarını belirtirken, %42’lik bir katılımcı ifade grubu ise, hangi sosyal kol faaliyetine üye olduğunu bilmediğini belirtmiştir. Katılımcılardan sadece birisi, 2 eğitsel kola birden üye olduğunu ifade etmiştir. Kooperatifçilik kolu, tüketiciyi koruma kolu, satranç kolu, gezi inceleme kolu ve onur kolunda da birer katılımcı üye ile görüşülmüş, bu katılımcılar da diğer kategorisi içerisinde temsil edilmişlerdir. Katılımcıların %42’sinin hangi eğitsel kola üye olduğunu bilmediğini ifade etmesi, okullarında eğitsel kol ile ilgili çalışmaların yetersizliğine dikkat çekmektedir. Eğitsel kollarla ilgili katılımcıların ne tür etkinliklere katıldığı ile ilgili katılımcı ifadeleri, aynı zamanda katılımcıların okullarındaki eğitsel kol faaliyetlerine bakışları ve ilgili yaşantıları hakkında bilgi vermesi açısından önem taşımaktadır. 157 Katılımcılara “Hangi sosyal kolun etkinliklerine katılıyorsunuz?” sorusunun ardından sorulan, “Bu kolda ne türlü çalışmalar yapıyorsunuz?” sorusuna yönelik olarak katılımcıların %93’ü (f=21)si, üyesi oldukları eğitsel kolla ilgili, “hiçbir etkinliğe katılmadıklarını” ifade etmiştir. Katılımcılardan birisi: [Hangi kolda olduğumu] bilmiyorum ki çalışma yapayım. Geçen sene kültür edebiyat kolundaydım. Sadece toplantı olur. Etkinlik zaten olmaz. Kültür edebiyat kolunu ben kendim seçtim. Ama hiçbir şey yapılmadı. (Elektronik bölümü öğrencisi) ifadesini kullanırken, bir diğer katılımcı da : Katılmadım. Açıkçası okulda kol seçimi dendiği zaman tamam seçiyorsun bir kol. İşte toplantı olduğu zaman gidiyorsun. Geldiğine dair imza atıyorsun. İşte görevli öğretmenler bir şeyler söylüyor ama ilgilenmiyor kimse. Formalite yani. ifadelerini kullanmıştır. Her iki katılımcı ifadelerinden, katılımcıların sosyal kolları formalite olarak algıladıkları ve okullarında eğitsel kollarla ilgili gerçek anlamda bir çalışmanın okullarda yapılmadığı anlaşılmaktadır Bir diğer katılımcı ise, genel olarak katılımcıların eğitsel kol faaliyetlerine bakışını özetleyen şu ifadeleri kullanmıştır. Hiçbir etkinliğine katılmadım. Dönemin başından beri. O yüzden seçtik zaten. …. Gereksiz bir şey bence. Hiçbir gerekliliği yok. Katılımcıların %7’si ise, üyesi oldukları eğitsel kolun toplantılarına katıldıklarını, ancak onun dışında herhangi bir çalışmanın olmadığını belirtmişlerdir. Katılımcılardan birisinin şu ifadeleri, katılımcıların neden sosyal kol faaliyetlerine katılmadıklarına dair fikir verebilmektedir. Bu sene katılamadığım için bilmiyorum. Geçen sene tiyatro çalışmalarımız vardı. Lise 1’de tiyatromuz vardı zaten oynamıştık. Geçen sene de Atatürk’le ilgili çalışmalar vardı. Şiirler 158 okuyorduk hafta sonu. Çok hoşuma gitmişti. Şu an üzülüyorum yani Staja gittiğim için. Keşke diyorum, staja gitmeseydim de tekrar tiyatroya katılsaydım. Makine ressamlığı bölümü öğrencisi) Yukarıdaki katılımcı ifadesinden, öğrencilerin haftanın 3 günü işletmelerde staj eğitimine gitmeleri temel bir engel olmakta ve bu durumdaki öğrencilerin sosyal kol faaliyetlerine katılamadıkları anlaşılmaktadır. İlgili eğitsel kol faaliyetlerinin öğretmenlerce de “formalite” ve “angarya” iş olarak görülmesi, öğrencilerin yaklaşımlarını da etkilemektedir. Eğitsel kol faaliyetleri, öğrencilerin sosyalleşmelerinde önemli bir yere sahiptir. Özellikle meslek liselerinin sosyal aktivite yönünden, diğer liselere göre geride kaldığı düşünüldüğünde ve meslek liselerindeki kız öğrencilerin daha önceki bulgularda da ifade edilen okul ve sınıf içindeki “görünmezlik”leri düşünüldüğünde, sosyal kol faaliyetlerinin yeterince verimli olmaması, kız öğrencilerin sosyalleşmeleri ile ilgili önemli bir şansın yitirilmesi anlamını da taşımaktadır. Yapılan bu analizde ayrıca bölümler arası bir farklılığın da ortaya çıkmadığı görülmektedir. VI.2.9 Kız Öğrencilerin Teneffüs ve Boş Zamanlarını Değerlendirmelerine İlişkin Yaşantıları Katılımcılara, “Teneffüslerinizi ve boş derslerinizi kız öğrenciler olarak nasıl değerlendiriyorsunuz? sorusu yöneltilmiş, bu soru ile ilgili bulgular, Tablo 6.2.9.1’de sunulmuştur. Ancak, katılımcıların teneffüs ve boş zamanlarını değerlendirmelerine ilişkin yaşantıları hakkında daha anlaşılır bilgi edinilmesi için katılımcılara, “Erkek öğrenciler teneffüslerde ve boş derslerde neler yapar? sorusu sorulmuş ve ilgili analiz sonuçları da Tablo 6.2.9.2’de sunulmuştur. 159 Tablo 6.2.9.1 Teneffüs ve Boş Zaman Kullanımına İlişkin Yaşantılar Harita Makine Elektrik Kimya Elektronik Bilgisayar Toplam kadastro Ressamlığı f % f % f % f % f % f % f % Kendi aramızda 3 38 1 20 7 41 11 28 konuşuruz Kantineokul sahasına ineriz 2 50 2 40 - - Sınıfta dururuz 2 50 3 60 1 100 Voleybol oynarız - - - - - - 1 - - - - - - Diğer - - - - - - Toplam 4 100 5 100 1 Okul dışına çıkarız 3 38 1 20 3 18 11 28 1 20 5 29 12 30 13 - - 1 6 2 5 - - 2 40 - - 2 5 1 13 - - 1 6 2 5 100 8 101 5 100 17 100 40 100 Katılımcı ifadelerine ilişkin analiz sonuçları incelendiğinde kız öğrencilerin teneffüs ve boş zaman kullanımına ilişkin olarak yapılan etkinliklerin sırasıyla; %28’i, ‘kendi aramızda konuşuruz’, %28’i ‘kantin ve okul sahasına ineriz’, %30’u ‘sınıfta dururuz’, %5’i ‘voleybol oynarız’, %5’i ‘okul dışına çıkarız’ ve %5’i ise ‘diğer’ etkinliklerini içerdiği anlaşılmaktadır. Bulgular incelendiğinde, teneffüs ve boş zaman kullanımına ilişkin olarak en çok (%30) vurgulanan aktivitenin ‘sınıfta dururuz’ şeklinde kategorileştirilen ifadeler oluşu dikkat çekmektedir. Diğer taraftan spor aktivitelerine katılımla ilgili ifadelerin sadece voleybol branşı ile ifade edilişi ile bu ifadelerin azlığı (%5) de diğer dikkat çekici sonuçtur. 160 Bu sonuçlara göre, katılımcıların teneffüs ve boş saatlerinde, oturmak, konuşmak gibi aktiviteler dışında aktivitelerinin olmadığı, spor etkinliklerine çok az katıldıkları ve en çok da teneffüs ve boş zamanlarda sınıfta bulundukları anlaşılmaktadır. Teneffüs ve boş ders kullanımı ile ilgili katılımcı yaşantılarının daha iyi anlaşılabilmesi için katılımcılara “Erkek öğrenciler teneffüslerde ve boş derslerde neler yapar? sorusu yöneltilmiş ve aşağıdaki bulgulara ulaşılmıştır. Tablo 6.2.9.2 Katılımcıların Erkek Öğrencilerin Teneffüs ve Boş Zaman Kullanımına İlişkin Görüşleri f % Top oynarlar 14 36 Kamelya-lokal-kantin ve okul sahasına inerler 8 21 Sınıfta dururlar El kol şakası yaparlar Kızlarla aynı şekilde teneffüslerini kullanırlar 3 3 3 8 8 8 Sigara içerler 2 5 Sohbet ederler Kızlara takılırlar Toplam 4 2 39 10 5 101 Erkek öğrencilerin teneffüs ve boş zamanlarını kullanımlarına yönelik olarak belirtilen görüşlerin %36’sına göre en çok “erkek öğrencilerin top oynadıkları”, %21’ine göre “kamelya-lokal-kantin ve okul sahasına indikleri”, %8’ine göre “sınıfta durdukları”, %8’ine göre “el kol şakası yaptıkları”, %8’ine göre “kızlarla aynı şekilde teneffüslerini kullandıkları”, %5’ine göre “sigara içtikleri”, %10’una göre “sohbet ettikleri” ve %5’ine göre ise “kızlara takıldıkları” belirtilmiştir. Katılımcıların teneffüs ve boş zaman kullanımına ilişkin olarak kendi yaşantıları ve erkek öğrenci yaşantılarına ilişkin görüşleri karşılaştırıldığında, kız öğrencilerin sınıf içinde erkek öğrencilere göre daha fazla durdukları, spor faaliyetlerine 161 çok daha az katıldıkları ve erkek öğrencilere göre çok daha az çeşitte faaliyette bulundukları anlaşılmaktadır. Katılımcıların okul içinde teneffüs ve boş zamanlarında sınıf içerisinde neden bu kadar çok kaldıklarına ilişkin olarak aşağıdaki katılımcı ifadesi ilgi çekicidir. Teneffüslerde kızlar kendi aralarında konuşuyor. Boş vakitlerde genelde okul dışına çıkıyoruz. Okul bahçesinde kalabalık içine girmiyoruz. Erkekler çok. Geçerken omuz vuruyorlar. Bile bile yapıyorlar. Seslensek cevap vermiyorlar. Ben onun için kalabalıklar içine girmem. (Elektronik Bölümü Öğrencisi) Katılımcı, teneffüslerinde sınıf dışına çıkmamasına neden olarak, erkek öğrencilerin olumsuz davranışlarını göstermektedir. Katılımcıların erkek öğrencilerin benzer türdeki olumsuz davranışlarına ilişkin ifadelerine, katılımcıların meslek liselerinde kız olmaya ilişkin yaşantılarında da rastlanılmıştır. Dolayısı ile bu bulgu önceki bulgularla da örtüşmektedir. Aşağıdaki katılımcı ifadesi de yine benzer bir şekilde erkek öğrencilerin tacizlerini, teneffüslerini kullanamamasına neden olarak göstermektedir. Arada bir su içmeye ya da kantine iniyoruz. Çok fazla çıkmıyoruz, çünkü teneffüste merdivenlerden inerken bazen itekliyorlar, rahatsız ediyorlar erkekler. Çok fazla inmemeye çalışıyoruz, sınıfta duruyoruz. (Makine Ressamlığı Öğrencisi) Bu konu ile ilgili son olarak aşağıdaki katılımcı ifadesi sunulmuştur. Bu ifadede, katılımcı, teneffüs ve boş ders kullanımına ilişkin yaşantıları ile toplumsal cinsiyet rollerine ilişkin bazı kalıp yargılar ve meslek liselerinde sayısal olarak kız öğrencilerin az olma halleri arasında bağlantı kurmakta ve genel olarak öğrencilerin yaşantıları hakkında açıklayıcı bilgiler sunmaktadır. Ya biz bu kadar erkeğin içinde biraz kısıtlandık. Biraz görüş alanımız daha daraldı. Erkekler yani şu var. Hani kızlar hanım efendidir. Oturursun, sözüne dikkat edersin, konuştuğun yere 162 dikkat edersin. Erkeklerde bu yoktur. Bu kısıtlamalar yoktur. Erkek otururken daha rahat oturur. Ya da konuşurken bir şeyleri çok fazla kısıtlamaz kendini. Ama kızlar göze çarpar. [Kız sayısı fazla olsaydı teneffüse] ya tabi inerdim. Çünkü göze batmıyorsun. Çok az kız olunca göze batıyorsun. Ya günümüzün erkekleri biraz aç olunca nerede bir kız var hemen yapışıyorlar. Çok fazla kız olunca göze batmıyorsun. Hareketlerin daha rahat. Ya mesela bir gülmen bile “a tamam bana güldü” oluyor. Ya tabi. Hissediyorum. Çünkü o kadar erkeğin içindesiniz. Bir gülümsemeniz de bile acaba bana mı güldü. O yüzden gülmek bile hayatta en güzel şeydir. Onu bile kısıtlı yapıyorsunuz. Sürekli yani tavırlarınıza, huyunuza hareketlerinize dikkat edeceksiniz. (Bilgisayar bölümü öğrencisi) Bulgular, kadınların nasıl davranması gerektiğine yönelik olarak toplumun sahip olduğu, kadının daha “efendi” , “ağırbaşlı”, “durağan” , “hareketsiz”, “mat” ve “ev içi özel alanda”, erkeğin ise, “deli dolu”, “hareketli”, “yaşam dolu” “sportif”, “renkli” ve kamusal alanda resmedildiği cinsiyet rollerine ilişkin kalıp yargılarla da uyuşmaktadır. Bir başka ifade ile katılımcıların okul içindeki teneffüs ve boş zaman kullanımlarına ilişkin yaşantıları cinsiyet rollerine uygundur. Bu durum, cinsiyet rollerinin, farklı bir şekilde okul içinde meşrulaşması ve yeniden üretilmesi sonucunu da beraberinde getirmektedir. Bulgular, bölümler açısından irdelendiğinde, genel olarak tüm bölümlerdeki öğrencilerin cinsiyet rollerine ilişkin kalıp yargılara göre hareket ettiği sonucuna varılabilmekle beraber, okul içindeki boş zamanlarda spor aktivitelerine, sadece bilgisayar ve kimya bölümündeki kız öğrencilerin katıldığı anlaşılmaktadır. Kimya bölümündeki kız öğrenci sayılarının erkek öğrencilerden fazla olması ve genel olarak diğer bölümlerle karşılaştırıldığında bilgisayar bölümündeki kız öğrenci sayılarının erkek öğrencilere daha yakın olduğu düşünüldüğünde, sayısal olarak fazla olmanın kızların spor alanlarını daha çok kullanmalarına olanak tanıdığı düşünülebilir. 163 VI.2.10 Kız Öğrencilerin Okullarındaki Çeşitli Alanları Kullanım Biçimleri Katılımcılara, “okulunuzda öğrencilerin kullanımına açık alanların (kafeterya, spor alanları, oturma yerleri vs.) kullanımını, kız ve erkek öğrenciler açısından karşılaştırmanızı istesem neler söylemek istersiniz?” sorusu yöneltilmiştir. Katılımcıların bu soruya yönelik olarak ürettikleri ifadeler özellikle spor alanlarının kullanımı ile kamelya, kantin ve okul sahasındaki oturma banklarının kullanımına yönelik ifadelerdir. Katılımcıların soru ile ilgili ifadelerinden spor alanlarının kullanımına ve kamelya, kantin okul sahasındaki bankların kullanımına yönelik ifadeler ayrı ayrı analiz edilmişlerdir. Daha sonra her iki alanın kullanımına yönelik olarak verilen ifadelerin tamamı tek tabloda incelenmiş ve analiz sonuçlarına ilişkin bulgular Tablo 6.2.10’da sunulmuştur. Katılımcı ifadelerinin küçük bir bölümü “okulları içindeki spor alanlarının kız ve erkek öğrencilerce ortak kullanıldığını” belirtirken, “erkekler spor alanlarını daha yoğun kullanıyorlar” şeklindeki ifadeler ise ifadelerin büyük bir kısmını oluşturmaktadır. Katılımcı ifadelerinin yarısından biraz az bir kısmı, okul içindeki kantin, kamelya ve oturma banklarının erkek ve kız öğrencilerce beraber kullanıldığı yönünde üretilirken, ifadelerin geriye kalan yarısından fazlası ise erkeklerin bu alanları yoğun olarak kullandığını ifade etmiştir. Spor alanları ise kamelya, bank, kantin gibi alanların tamamının kullanımına yönelik analiz sonuçlarına ilişkin bulgular tablo 6.2.10’da görülmektedir. Tablo 6.2.10 Okul Alanlarının Kullanımı Spor alanları- Kamelya-Bank- Kantin Kullanımı Toplam Ortak kullanım Erkek egemen kullanım f 18 33 51 % 35 65 100 164 Bulgular incelendiğinde, özellikle spor sahalarının erkek öğrencilerce kullanıldığı göze çarpmaktadır. Özellikle kız öğrenci sayılarının erkek öğrenci sayılarına diğer bölümlere göre daha yakın olduğu bilgisayar ve kimya bölümü öğrencileri, spor alanlarını kendilerinin de kullandıklarına ilişkin yaşantılarını aktarmışlardır. Bu bulgu önceki bulgularla da uyum göstermektedir. Diğer taraftan spor alanlarının kız öğrencilerce az kullanılmasına ilişkin verilere de katılımcı ifadelerinden ulaşmak mümkündür. Konu ile ilgili bir katılımcı: Kızlar çoğunlukla bu alanları hiç kullanmıyorlar. Eğer istesek bizde kullanırız. İzin verirler herhalde. Mesela onlar sürekli gelin oynayın diyorlar. Ama erkeklerle dolu olduğu için ben rahat hissetmiyorum. Ben kendim kafeteryaya da gitmiyorum. Hatta hiç gitmedim diyebilirim (Elektronik bölümü öğrencisi) ifadelerini kullanmıştır. Buna göre katılımcı, spor alanlarının az kullanılmasını kızların tercihi olarak görmektedir. Diğer taraftan buna karşılık olarak bir katılımcı 3 senedir okuldayım. Ama elime top değmemiş. Kızlar bir oynamak istese, herkes izliyor. Rahat etmiyorsun. Bir bankta oturamazsın. Gözler üstünde. Okul dışına çıkmak istersin. (Makine ressamlığı bölümü öğrencisi) ifadelerini kullanarak, kız öğrencilerin neden bu alanları kullanmak istemediklerini açıklamaya çalışmaktadır. Aşağıdaki ifadede ise, kız öğrencilerin spor sahalarını kullanmamalarını, kızların cinsiyet rollerine uygun olarak davranmasına ve erkeklerin bu alanlar üzerindeki egemenliğine bağlamaktadır. Bir çıkıyorsunuz voleybol sahasında futbol oynuyorlar. Oynamak istediğinizde, “burada futbol sahası yok ben nerede oynayacam” diyorlar. Kalıyoruz öyle. Basketbole gelince, “sen kızsın ne bilirsin otur oturduğun yerde” muhabbeti. Yani spor sahalarını kullanamıyoruz. Gerçi kullanmak istesek kaç tane kız kullanmak ister onu da bilmiyorum ama. [Kızların] yeteneği yoktur, ilgisini 165 çekmez, oturup boş boş muhabbet eder. [ilgisini çekse de] oynuyordur ama tam o anda bir erkek girer ve işi bozar. (Bilgisayar bölümü öğrencisi) Diğer taraftan aşağıdaki katılımcı ifadesinde de spor alanları üzerindeki erkek öğrenci egemenliği vurgulanmakla beraber, kız öğrencilerin de bu durumla yeterince mücadele etmemesine değinilmektedir. Genelini erkekler kullanıyor doğruyu söylemek gerekirse. Kamelyada erkekler, basketde erkekler. Ya kızlar haklarını aramıyor, yada erkekler güçlü olduklarını hissettiriyorlar. Mesela ben kamelyada oturuyorum. Öğrencinin biri kalk ben oturacam diyebiliyor. Yani egemenliğini size hissettirebiliyor. Birde kızlar her söylenene boyun eğdiği için haklarını aramadığı için erkekler de istediği gibi at koşturuyorlar. (Bilgisayar bölümü öğrencisi) VI.2.11 ‘Okul İçi Yaşantılar’a İlişkin Bulgulara Ait Genel Değerlendirme Verilerin analizi sonucunda, meslek lisesinde kız öğrenci olma deneyimi ile ilgili görüşler, meslek lisesinde kız öğrenci olma deneyimini, ‘pişmanlık-çaresizlik’, ‘erkek öğrencilerin taciz içeren davranışları’, ‘zor hayat’, ‘kötü bir deneyim’, ‘cinsiyete dayalı ayrımcılık’, ‘erkekleşmek’, ‘kızlara göre değil’ başlıkları altında kategorileştirilmiştir. Bu kategorilerin temel olarak olumsuz görüşler içerdiği görülmektedir. Bu olumsuzlamanın temelindeki nedenler incelendiğinde ise, bir sindirme ve erkek egemenliğini vurgulama aracı olarak da kullanılan taciz, cinsiyete dayalı eşitsizliğe olan inanç, meslek liselerinin kızlara göre olmadığına ilişkin önyargılar gibi toplumsal cinsiyet temelli nedenler olduğu dikkat çekmektedir. Katılımcıların okul yaşantılarına yönelik özellikle toplumsal cinsiyet temelli olumsuz yaşantıları aktarmalarına rağmen, katılımcı ifadelerinin büyük bir bölümü (%75), kendilerini okullarının bir parçası olarak gördüğünü aktaran düşünceleri içermektedir. Bu 166 durum, ilk başta çelişkili bir durum olarak görünse de, katılımcılar bu durumu büyük oranda, öğretmenleri ile olumlu ilişkilerine (%44) ve olumlu arkadaşlık ilişkilerine (%26) yani, insan ilişkilerine bağlamaktadırlar. Bu durum, öğrencilerin okul yaşantılarında öğretmenlerinin önemine dikkat çekmektedir. Olumsuz şartlara rağmen öğretmenlerle öğrenciler arasındaki olumlu ilişkiler ve öğrencilerin olumlu arkadaşlık ilişkileri, katılımcıların kendilerini okullarının bir parçası olarak hissetmelerini sağlayabilmektedir. Katılımcıların okullarındaki arkadaşlık ilişkilerinin içeriğine yönelik düşünceleri irdelendiğinde, meslek liselerindeki arkadaşlık ilişkilerini diğer liselerdeki arkadaşlık ilişkilerinden üstün tutan ifadelerin oranı ile genel liselerdeki arkadaşlık ilişkilerini meslek liselerindeki arkadaşlık ilişkilerinden üstün tutan katılımcı ifadelerinin eşit orana (%42) sahip oldukları görülecektir. Elektrik ve elektronik bölümü gibi kız öğrenci sayılarının çok az olduğu bölümlerdeki katılımcıların tamamı okullarındaki arkadaşlık ilişkilerini diğer okullardaki arkadaşlık ilişkilerinden üstün görmektedirler. İlgi çekici bulgu ise, katılımcıların iki farklı okul türündeki arkadaşlık ilişkilerini karşılaştırırken kullandıkları kriterlerdir. Genel liselerdeki arkadaşlık ilişkilerinin meslek liselerindeki arkadaşlık ilişkisinden daha üstün olduğunu ifade eden katılımcılar, meslek liselerindeki cinsiyetçi süreçleri ön plana çıkarmışlar, benzer şekilde meslek liselerindeki arkadaşlık ilişkilerini üstün gören katılımcılar ise, meslek liselerindeki kız öğrencilerin genel liselerdeki gibi “cıvık” olmadığını belirterek muhafazakar yapıya dikkat çekmekte, kız öğrencilerin az olması nedeni ile erkek öğrencilerce korunduklarını ifade etmektedirler. Bu ifadeler, kadını “namus” olarak gören ve bu nedenle kadına karşı korumacı ve dolayısı ile kısıtlamacı toplumsal kalıp yargılarla da benzeşmektedir. Bulgular bölümler açısından açıklayıcı olmamakla beraber, kız öğrenci sayısının çok az olduğu bölümlerdeki katılımcıların özellikle okullarındaki arkadaşlık ilişkilerini üstün tutarken, toplumsal 167 cinsiyete dayalı toplumsal kalıp yargıları dile getirmesi, sayısal azınlıktaki kız öğrencilerin erkek egemenliğini ve kabullendikleri izlenimini doğurmaktadır. Katılımcılar öğrenci öğretmen ilişkisini, büyük oranda (%64), ideal öğretmen özelliklerini kullanarak tanımlamıştır. Katılımcılar ideal öğretmen özelliklerini ise öğretmenlerin öğrencilere karşı tutumları (%76), iletişimsel becerileri (%16) ve mesleki yeterlilikleri (%8) ile tanımlamışlardır. Katılımcılar, çoğunlukla (%65) öğretmenleri ile ilişkilerinin iyi ya da çok iyi olduğunu aktarmıştır. Katılımcı ifadelerinin %70’i, okullarında daha çok kız olması durumunda erkek öğrencilerle ilişkilerinin olumlu şekilde etkileneceğini vurgulamıştır. Ayrıca katılımcılar, erkek öğrencilerle varolan arkadaşlık ilişkilerine ilişkin olarak ise, erkek öğrencilerin sözlü ve fiziksel tacizi ile bu tacizden kaynaklı kızların rahat edememe durumlarını ön plana çıkarmışlardır. Benzer şekilde katılımcılar, okullarındaki kız öğrenci sayısının artışının, kız öğrencilerle ilişkilerine olumlu yansıyacağını düşünmektedirler (%52). Katılımcıların kız öğrencilerin artışı sonrası öğretmenleri ile ilişkilerindeki olası değişikliklere yönelik ifadeleri, benzer şekilde olumlu beklentileri içermektedir. Aynı zamanda katılımcılar, öğretmenleri ile varolan öğrenci-öğretmen ilişkisinin detaylarına dair kimi ipuçlarını da vermekte, ve öğretmenlerinin kız ve erkek öğrenciler arasında cinsiyet eşitliğine uymayan tutumlar sergilediklerini belirtmektedirler (%46). Bu yöndeki bulgular, Erbaş (2005)’in çalışmasındaki bazı bulgularla da uyum göstermektedir. Erbaş, çalışmasında öğretmenlerin öğrencilerine tutumlarında, öğrenci cinsiyetine göre anlamlı farklılıklar bulmuş ve öğretmenlerin cinsiyet kalıpyargıları taşıdığı sonucuna varmıştır. Katılımcılar, okullarında daha fazla kız olması durumunda ders yaşantılarının büyük oranda (%71) olumlu etkileneceğini düşünmektedirler. Meslek liselerinde kız öğrencilerin sayısal olarak az oluşu, kız öğrencilerin okullarındaki arkadaşlık ilişkileri, öğretmenlerle 168 ilişkileri ve ders yaşantılarında toplumsal cinsiyete dayalı olumsuz deneyimlere sahip olmasına neden olduğu şeklinde yorumlanabilir. Katılımcılar, okullarındaki erkek öğrencilerin, kız öğrencilerin meslek liselerini seçmeleri konusunu, büyük oranda (%69) toplumsal cinsiyete dayalı işbölümüne kızların uymadığını düşündükleri için uygun bulmadıklarını belirtmektedirler. Katılımcılara göre onların erkek mesleği olarak bilinen okulları seçmeleri, erkek öğrencilerin kalıp yargıları ile çelişmekte, bunun sonucunda ise, erkek öğrenciler çeşitli yollarla bu duygularını kız öğrencilere ifade etmektedir. Katılımcı ifadelerinin yarısına yakını (%53) aynı konuda, öğretmenlerinin kızların meslek lisesini seçmesinden dolayı memnuniyet duyduğunu düşündüklerini ifade etmişlerdir. Ancak katılımcı ifadelerinin sadece %9’u cinsiyetin, öğretmenler için önemli olmadığını vurgulamıştır. Katılımcılar, meslek liselerini seçmeleri ile ilgili olarak, özellikle okullarındaki erkek öğrencilerin ve bir kısım öğretmenlerinin dışlayıcı ve önyargılı düşüncelere sahip olduğunu düşünmektedirler. Katılımcı ifadelerinin tamamına yakını, bölüm farkı olmaksızın, okullarında kız ve erkekler arasındaki işbölümünde cinsiyete dayalı kalıp yargıların etkili olarak, “ağır” işlerin erkek öğrencilerce, temizlik, bulaşık vb. gibi “hafif” işlerin ise kız öğrenciler tarafından yapıldığı yönündedir. Katılımcılar, okullarındaki eğitsel kol faaliyetlerinin anlamsız ve formalite işler olduğunu düşünmektedirler. Katılımcıların tamamına yakını, okullarında eğitsel kollarla ilgili olarak hiçbir faaliyete katılmadıklarını belirtmiştir. Katılımcıların ifadelerinde hangi eğitsel kola üye olduklarını bilmediklerini belirtmesi de bu bulguyu desteklemektedir. Katılımcıların okul içindeki boş zamanlarını nasıl değerlendirdiklerine ilişkin ifadeleri irdelendiğinde, katılımcıların genellikle sınıfta durdukları (%30), kendi aralarında konuştukları (%28) ya da kantine veya okul sahasına indikleri (%28) yönünde ifadelerin 169 ön plana çıktığı, spor aktivitelerinin ise yok denecek kadar az olduğu (%5) olduğu gözlenmiştir. Diğer taraftan, katılımcılar, erkek öğrencilerin boş zamanlarını özellikle spor faaliyetleri ile geçirdiklerine (%36) ya da kamelya ve kantine indiklerine yönelik (%21) ifadeler üretmişlerdir. Teneffüslerde kız öğrencilerin sınıf içinde kaldığına yönelik ifadelerin fazlalığı ve kız öğrencilerin spor faaliyetlerinden uzak duruşu, toplumsal yaşamda kadına “kadınsı” kimi roller biçerek, kadını ev içi özel alana iliştiren toplumsal cinsiyet kalıp yargılı anlayışları çağrıştırmaktadır. Kabira ve Masinjila (1997)’de çalışmalarında okul ve sınıf içerisindeki kaynakların kullanımı ile okul alanlarının öğrencilerce kullanımının toplumsal cinsiyet ilişkilerine denk düşebilecek alanlar olduğunu vurgulamış ve özellikle eğitmenlerin okullarda kız ve erkek öğrencilerin bu alanları eşit şekilde kullanmasının önkoşullarını sağlamasının toplumsal cinsiyet eşitliğini sağlaması açısından önem taşıdığını ifade etmişlerdir. Bu yöndeki erkek egemen tutumlar, kadınlar üzerinde taciz vb. gibi kimi yıldırma ve caydırma mekanizmaları ile kadınların ev içi alana hapsedilmesine neden olabilmektedirler. Toplumsal yapıdaki işleyişe benzer şekilde, okul içerisinde de kimi katılımcılar, teneffüslere çıkmayarak sınıfta kalmalarını ya da teneffüste spor yapmamalarını, erkek öğrencilerin izin vermemesi, sözlü ya da fiziksel tacizi vb. gibi nedenlere bağlamaktadırlar. Bu bulgular erkek öğrencilerin, okulda fazla olmalarından da güç alarak, sözel ve fiziksel taciz yolları ile kız öğrenciler üzerinde egemenlik kurmakta ve okul alanlarını istediği gibi kullanmakta yani okuldaki erkek egemenliğini yeniden üretmekte oldukları şeklinde yorumlanabilir. Spor alanlarının büyük oranda erkek öğrenciler tarafından kullanıldığının ifade edilmesi (%72), yukarıdaki bulguları desteklemektedir. Katılımcıların çoğu, spor sahaları ile beraber genel olarak okul alanların erkek egemen kullanımda olduğunu ifade etmiştir. 170 Bu durum, meslek liselerindeki kız öğrenci sayıları ile erkek öğrenci sayıları arasındaki sayısal dengesizliğin boyutları düşünüldüğünde normal görünmektedir. Katılımcılar, okul yaşantılarına yönelik olarak özellikle olumsuz deneyimlere sahip olduklarını ifade etmektedirler. Kız öğrencilerin meslek liselerinde sayısal olarak az oluşları, katılımcıların okul yaşantılarında, öğretmen ve arkadaşlık ilişkilerinde, ders yaşantılarında olumsuzluklara yol açabilmektedir. Diğer taraftan, okul yaşantılarına ilişkin olarak olumsuz yaşantıların aktarılma nedenlerinden bir diğeri ise, cinsiyet rollerine göre yapılandırılmış olan meslek liselerini seçen kız öğrencilerin, bir anlamda cinsiyet rollerini “ihlal etmiş olmaları” ve bu nedenle erkek öğrencilerden ve öğretmenlerinden aldıkları tepkilerdir. VI.3 Kız Öğrencilerin Ders ve Sınıf İçindeki Yaşantılarına İlişkin Bulgular VI.3.1 Kız Öğrencilerin Sevdikleri ve Sevmedikleri Dersler ile Bu Dersleri Neden Sevip Sevmediklerine ilişkin Nedenler Katılımcılara, “Sevdiğiniz dersler hangi derslerdir? Bu dersleri neden sevdiğinizi anlatabilir misiniz?” sorusu ile ardından “Sevmediğiniz dersler hangileridir? Nedenlerini anlatabilir misiniz?” sorusu yöneltilmiş, cevaplara ilişkin analiz sonuçları ise Tablo 6.3.1.1, Tablo 6.3.1.2, Tablo 6.3.1.3 ve Tablo 6.3.1.4’de sunulmuştur. Tablo 6.3.1.1’de de görüldüğü üzere, katılımcı ifadelerinin %52’si kız öğrencilerin kültür derslerini sevdiğine ilişkin görüşleri içerirken, %48’i ise mesleki derslerin sevildiğini göstermektedir. Kültür dersleri olarak ifade edilen dersler içerisinde ise, ifadelerin %30’unda sözel kültür derslerinin daha çok sevildiğini vurgulandığı görülmektedir. 171 Tablo 6.3.1.1 Kız Öğrencilerin Sevdikleri Dersler Harita Makine Elektrik Kimya Elektronik Bilgisayar Toplam kadastro Ressamlığı f % f % f % f % f % f % f % Sayısal 1 20 1 14 - - 1 17 4 67 4 16 11 22 - Kültür dersleri Sözel 3 60 5 71 - 1 17 - - 6 24 15 30 Mesleki dersler 1 20 1 14 1 100 4 66 2 33 15 60 24 48 5 100 7 99 1 100 6 100 6 100 25 100 50 100 Toplam Diğer taraftan, bulgular bölümler açısından irdelendiğinde ise, en çok mesleki derslerin sevildiğine ilişkin ifadelerin, elektrik, kimya ve bilgisayar bölümü öğrencilerine ait olduğu görülmektedir. Buna karşılık olarak, makine ressamlığı (%71) ve harita kadastro (%60) bölümündeki katılımcıların ifadelerinden kültür derslerine olan ilgi anlaşılmaktadır. Elektronik bölümü öğrencilerinin ifadelerinde ise, sayısal derslere olan ilgi dikkat çekmektedir. Geleceğe yönelik beklentiler boyutuna ilişkin bulgular incelendiğinde, elektronik bölümü öğrencilerinin kendi çabaları ile de olsa üniversite sınavına hazırlandıkları saptanmıştır. Üniversite sınavına hazırlandıklarını söyleyen bu öğrencilerin tercih edecekleri alanın sayısal olması nedeni ile üniversite sınavlarındaki sayısal derslere olan ilgisi anlaşılırdır. Diğer taraftan bilgisayar ve kimya bölümleri, birçok bulgularda, bölümler arasında istenilerek gidilmiş ve kızların diğer bölümlere göre daha rahat ettikleri bölüm olarak öne çıkmaktadır. Buradaki bulgularda da bölüm derslerinin öğrencilerin ilgisini çektiği anlaşılmaktadır. Bu bulgu diğer bulgularla da uyum içerisindedir. 172 Tablo 6.3.1.2 Derslerin Sevilmesinde Etkili Olan Nedenler Öğretmen Anladığım için İlgimi çektiği için Üniversite hazırlık dersleri olduğu için Diğer Toplam f 18 6 13 2 2 41 % 44 15 32 5 5 101 Katılımcıların dersleri neden sevdikleri incelendiğinde, ‘öğretmen’e vurgu yapan ifadelerin cevaplar içerisinde en çok (%44) dile getirilen olduğu görülecektir. İkinci büyük neden olarak ise ‘ilgimi çektiği için’ olarak ifade edilen nedenler yer almaktadır. Görüldüğü gibi, katılımcıların bir dersi seçmesinde öğretmen, kişinin kendisinin önüne geçebilmektedir. Öğretmenlerin öğrencilerin ilgisini derse çekebilecek mesleki yeterliliğe sahip olmaları, öğretmenlerin öğrencilerin dersi sevmesindeki etkilerini daha da arttırmaktadır. Öte yandan dersin anlaşılması, üniversiteye hazırlığa yönelik olması ve diğer nedenler, derslerin sevilmesinde önemli etkiye sahip olarak ifade edilmişlerdir. Katılımcıların sevmedikleri derslerle ilgili analiz sonuçları ise Tablo 6.3.1.3’de sunulmuştur. Katılımcı ifadeleri, %45’i sayısal ve %18’i sözel olmak üzere kültür derslerinin çoğunlukla (%63) sevilmediğini işaret etmektedir. Buna karşılık ifadelerin yalnızca %30’unda meslek derslerinin sevilmediğine ilişkin görüşler yer alırken, katılımcı ifadelerinin az (%8) bir bölümünde ise, sevilmeyen hiçbir dersin olmadığına ilişkin görüşler yer almaktadır. 173 Tablo 6.3.1.3 Kız Öğrencilerin Sevmedikleri Dersler Harita Makine Elektrik kadastro Ressamlığı f % f % f % Kimya Elektronik Bilgisayar Toplam f % f % f % f % Sözel 1 17 - - 1 50 3 75 1 33 1 5,3 7 18 Sayısal 1 17 1 17 1 50 1 25 1 33 13 68 18 45 4 67 5 83 - - - - - - 3 16 12 30 - - - - - - - - 1 33 2 11 3 8 6 100 6 100 2 100 4 100 3 99 19 100 40 101 Kültür Dersleri Meslek Dersleri Sevmediğim Ders Yok Toplam Bulgular bölümler açısından irdelendiğinde ise, harita kadastro ve makine ressamlığı bölümü öğrencilerince üretilen ifadelerin büyük bölümünün meslek derslerini sevmediği, buna karşılık, elektrik, kimya ve elektronik bölümü öğrencilerinin hiçbirinin sevilmeyen ders olarak bir meslek dersinin ismini telaffuz etmediği anlaşılmaktadır. Tablo 6.3.1.4 Derslerin Sevilmemesinde Etkili Olan Nedenler f 5 11 8 2 26 Öğretmen Anlamadığım ve başaramadığım için sevmiyorum İlgimi çekmediği için Diğer Toplam Katılımcılar, sevmedikleri derslerle ilgili olarak, % 19 42 31 8 100 anlamamalarını ve başaramamalarını, ve derslerin ilgilerini çekmemesini, büyük oranda dersi sevmeme nedeni olarak vurgularken, öğretmenler de derslerin sevilmemesinde neden olarak gösterilmiştir. Ancak dikkat edilecek olursa, öğretmenlerin, öğrencilerin bir dersi 174 sevmesindeki etkisi, sevmemelerindeki etkisinden daha yüksektir. Bu sonuç, öğretmenlerin kız öğrencilerin ders yaşantısındaki önemine işaret etmektedir. VI.3.2. Kız Öğrencilerin Kendilerini Başarılı Gördükleri Derslerle, Başarılarını Etkileyen Etkenler Hakkındaki Görüşleri Katılımcılara, “Hangi derslerde kendinizi daha başarılı buluyorsunuz?” sorusu ile “Başarılı olmanızı etkileyen faktörler nelerdir?” soruları yöneltilerek, yanıtlar analiz edilmiş ve analiz sonuçları aşağıdaki Tablo 6.3.2.1’de sunulmuştur. Tablo 6.3.2.1 Kız Öğrencilerin Kendilerini Başarılı Gördükleri Dersler Harita Makine Elektrik Kimya Elektronik Bilgisayar Toplam kadastro Ressamlığı f % f % f % f % f % f % f % Sözel 2 40 5 100 3 43 4 29 14 38 Kültür Derslerinde Sayısal 2 40 2 29 4 80 1 7 9 24 Meslek Derslerinde Başarılıyım Bütün derslerde Hiçbir derste Toplam 1 20 - - 5 100 5 100 - - 1 14 1 20 7 50 10 27 1 14 1 100 1 100 7 100 5 100 2 14 3 8 1 3 14 100 37 100 Daha önceki bulgularda, katılımcıların sevdiği dersler içerisinde kültür derslerinin yer aldığı bununla beraber sevilmeyen ders olarak da yine en fazla ifade edilen derslerin kültür dersleri olduğu anlaşılmıştı. Bu aşamada bulgular incelendiğinde, katılımcı ifadelerinin çoğunluğunun (%62; (%38+%24)) kendilerini kültür derslerinde daha başarılı bulduğu anlaşılmaktadır. Kültür dersleri içerisinde de katılımcıların sözel derslerde sayısal derslere göre daha başarılı oldukları gözlenmektedir. Bunun yanında katılımcılar kendilerini başarılı buldukları dersler içerisinde (f=10) meslek derslerini de telaffuz etmişlerdir. Kimi katılımcılar (f=3) bütün derslerde başarılı olduğunu ifade etmiş, buna karşılık kimi katılımcılar ise, hiçbir derste başarılı olmadıklarını ifade etmişlerdir. 175 Bulgular bölümler açısından irdelendiğinde, harita kadastro, makine ressamlığı ve elektronik bölümü öğrencilerine ait ifadelerde, önceki bulgulara paralel şekilde, katılımcıların kültür derslerinde daha başarılı olduğuna ilişkin bilgiler yer almaktadır. Bu açıdan makine ressamlığı, harita kadastro ve elektronik bölümü öğrencilerinin dersleri sevmeleri ve başarıları arasında uyum bulunmaktadır. Benzer şekilde bilgisayar bölümü öğrencileri de meslek derslerini daha çok sevdiklerini ifade etmişler ve buna paralel olarak da meslek derslerinde başarılı olduklarını belirtmişlerdir. Ancak kimya bölümü öğrencileri, daha önceki bulgularda meslek derslerini daha çok sevdiklerini ifade etmelerine rağmen, bu derslerde başarılı olduğunu belirten kimya bölümü öğrencilerine ait ifadelerin azlığı dikkat çekmektedir. Bu bulgu, kimya bölümü öğrencilerinin meslek derslerini sevdikleri ölçüde başarıyı yakalayamadıkları şeklinde yorumlanabilir. Katılımcıların başarılarını etkileyen unsurlar hakkındaki görüşleri ise aşağıdaki tabloda sunulmuştur. Tablo 6.3.2.2 Başarıyı Etkileyen Etkenler Öğretmen Anlamam Dersi sevmem Azmim Diğer Toplam f 10 2 10 3 3 28 % 36 7 36 11 11 101 Katılımcıların başarılarını etkileyen etkenlere yönelik görüşleri incelendiğinde, ‘anlamam’, ‘dersi sevmem’, ‘azmim’, ‘diğer’ gibi kişisel bilgilerin yanısıra ‘öğretmen’ faktörü de katılımcılarca başarılarındaki temel etkenlerden birisi olarak telaffuz edilmiştir. Öğretmenler, öğrencilerin dersi sevmesinde olduğu kadar derslerdeki başarıları üzerinde de önemli bir etkiye sahiptirler. Kimya bölümü öğrencilerinin meslek derslerini sevdiklerini 176 ifade etmelerine rağmen, meslek derslerinde başarılı olduğunu söyleyen kimya bölümü öğrencilerine ait ifadelerin az oluşu kimya bölümü öğrencilerinin öğretmenleri ile ilişkilerinden kaynaklanıyor olabilir. VI.3.3 Kız Öğrencilerin Derslerde Yaşadıkları Problemlere İlişkin Görüşleri Kız öğrencilerin derslerde yaşadıkları problemler, kültür ve mesleki (atölye ve uygulamalı) dersler olmak üzere farklı derslerde yaşadıkları problemleri içermektedir. Katılımcılara, “Kız öğrenci olarak atölye ve uygulamalı derslerde problem yaşadığınız konular nelerdir?” şeklinde soru yöneltilerek elde edilen veriler analiz edilmiş ardından aynı soru kültür dersleri için de sorulmuş ve her iki soru için ulaşılan verilerin analizi sonucunda aşağıdaki bulgulara ulaşılmıştır. Katılımcılar, atölye ve uygulamalı derslerde büyük oranda problem yaşadıkları şeklinde cevap vermişlerdir. Katılımcılar, uygulamalı derslerin zor olduklarından ve anlaşılmadığından bahsetmekte, uygulamalı derslerde teknoloji-kadın temelli problemlerin varlığına işaret etmekte ve dolayısı ile kızların da uygulamalı dersleri sevmediğine işaret etmektedirler. Tüm bu katılımcı ifadeleri, katılımcıların derse katılım ve uygulamalarda, atölye ve uygulamalı dersler için problem yaşadıklarının birer ifadesi olarak yorumlanabilir. Katılımcılar, toplumsal cinsiyet temelli olarak, teknoloji içinde daha az sosyalleştiklerine ilişkin vurgu yapmışlar, bununla beraber erkek öğrencilerin ise, yaşantılarında teknoloji temelli işlerle daha fazla uğraştıklarına ve bu yönde sosyalleştiklerine vurgu yapmışlardır. Bu ifadeler aynı zamanda, teknoloji ile kadını aynı fotoğrafta görmeyen toplumsal cinsiyet kalıp yargıları ile de örtüşmektedir. Katılımcıların el becerilerini geliştirebilecekleri, teknoloji ile daha yakından ilgili olabilecekleri bir şansa sahip oldukları okullarında hala geçmişten kalan yaşantıları nedeni ile geri planda 177 kaldıklarını ifade etmeleri ilgi çekicidir. Bu yöndeki kimi katılımcı ifadeleri aşağıda sunulmuştur. Atölye mesela hidrolik, anlatılan şeyi hiç bilmem. Bir bisiklet bile, cıvata, benim şimdiye kadar hiç işim olmadı ki. Ama erkekler bilirler. (Makine ressamlığı bölümü öğrencisi) Meslek derslerinde yani ilk senelerde karşılaştıkları için, hani bir devre yapma olsun, bir programlama olsun, yabancı geliyor. Önceden çalıştırmıyorsun ellerini. Kız olmamız da etkili. Çünkü ailede “kızım sen kızsın ama yapma etme” vardır ya. Elektrik çarpar, bir yerini kesersin diye. (Bilgisayar bölümü öğrencisi) Erkekler daha fazla uğraştığı için yani elektronikle falan erkekler daha meraklı olduğu için aşinalığı olabilir. (Bilgisayar bölümü öğrencisi) Aynı şekilde, katılımcıların uygulamalı ve meslek derslerini anlamama veya sevmemelerini ifade etmeleri de katılımcıların okul öncesi yaşantılarında cinsiyetlerinden ötürü teknolojiye sosyalleşmemelerinden kaynaklanabilme ihtimalini taşımaktadır. Bu açıdan düşünüldüğünde katılımcıların uygulamalı derslere yönelik yaşadıkları problemlerin temelinde kadınların teknolojiye daha az sosyalleşmelerinin olduğunu söylemek olasıdır. Diğer taraftan katılımcı ifadelerinin küçük bir bölümü atölye ve uygulamalı derslerde hiçbir problem yaşamadıklarını belirtmişlerdir. Katılımcı ifadelerinin çok küçük bir bölümünde ise, katılımcılar problem yaşamadıkları bilgisinin haricinde, atölye ve uygulamalı derslerin kız öğrencilere daha uygun dersler olduğunu ve bundan dolayı da bu derslerde kızların bir problem yaşamadıklarının ötesinde kız öğrencilerin daha başarılı olduklarını belirtmişlerdir. Bulgular bölümler açısından irdelendiğinde, özellikle bilgisayar bölümü öğrencilerinin uygulamalı derslerde problemler yaşadığına ilişkin ifadeler kullandıkları, buna karşılık, elektronik ve makine ressamlığı bölümü öğrencilerinin büyük bölümünün 178 problem yaşanmadığına ilişkin ifadeler ürettiği, kimya bölümü öğrencilerinin ise, problem yaşamamakla beraber, kız öğrencilerin uygulamalı derslerdeki başarısına ve kimya uygulamalı derslerinin kız öğrencilere daha yakıştığı yönündeki cinsiyet rollerine ilişkin ifadeler ürettikleri anlaşılmaktadır. Katılımcılara, uygulamalı ve meslek derslerinde yaşadıkları problemlerin sorulmasının ardından, aynı soru kültür dersleri için de tekrar sorulmuş ve elde edilen verilerin analiz sonucunda aşağıdaki bulgulara ulaşılmıştır Katılımcı ifadelerinin yarısı, katılımcıların kültür derslerinde hiçbir problem yaşamadıklarına ilişkin bilgiler içermektedir. İfadelerin geriye kalan yarısında ise, katılımcılar, kültür derslerinde derse katılımda kimi sıkıntılar yaşadıklarını, bunun yanında öğretmenlerin kültür derslerinde toplumsal cinsiyete dayalı eşitsiz tutumlarından dolayı ve diğer kimi nedenlerden ötürü de sıkıntılar yaşadıklarını belirtmişlerdir. Derse katılımda çekilen kimi sıkıntılara yönelik verilen ifadelerden birkaçı aşağıda sunulmuştur. Kültür derslerinde sıkıntı yaşamıyorum. Ama tahtaya kalkmıyorum. Biliyorum genelde ama tahtaya kalkınca bildiğimi de unutuyorum.(Elektronik bölümü öğrencisi) Kültür derslerinde, ben kendim olarak yaşıyorum. Mesela matematik dersinde soruyu deftere yapıyorum ama tahtada çözemiyorum. Bilmiyorum. Hocamdan dolayı her halde. Bilmiyorum benim öyle bir şeyim var. Utanıyorum. Ya da bazen kendimi sorguluyorum, niye utanıyorum diye? Hani soruyu yanlış yapar mıyım diye öğretmenin öyle işte. (Kimya bölümü öğrencisi) Öğrencilerin derse katılımını etkileyen öğelerden birisi olarak sınıf içerisinde kız öğrenci sayısının erkek öğrencilerden daha az olması, katılımcılar tarafından önceki bulgularda vurgulanmıştı. Ancak, derse katılımda çekingenliğe neden olan öğelerden bir 179 diğeri ise, yukarıdaki ifadeden de anlaşılabileceği üzere, öğretmendir. Öğretmen-öğrenci ilişkisinin içeriği, öğrencilerin ders aktivitelerine katılımında destekleyici rol oynayabildiği gibi, kimi zaman da öğrencilerin derse katılımı önünde bir engel oluşturabilmektedir. Kız öğrenci sayısının erkek öğrenciden daha fazla olduğu kimya bölümü öğrencilerinin bu yöndeki ifadeleri bu açıdan ilgi çekicidir. Kültür derslerinde öğrencilerin yaşadıkları problemlere ilişkin olarak vurgu yaptıkları bir diğer konu ise ‘öğretmenlerin toplumsal cinsiyete dayalı eşitsiz tutumları’dır. Aşağıdaki ifade, katılımcıların öğretmenlerin eşitsiz tutumlarına yönelik verdiği ifadelere örnek olarak sunulmuştur. Kültür derslerindeki tek sorunumuz, daha öncede söylediğim gibi, erkek sayısının fazla olması nedeniyle, [öğretmenlerin] erkeklere hitap şeklinde anlatılıyor. Hepsinde değil ama bazı derslerde. Bazı derslerde yani öğretmen orada sadece erkeklere anlatıyormuş gibi hissediyorum ben. Sanki orada biz yokmuşuz da sadece erkek öğrenciler varmış gibi, onlara hitap ediyormuş gibi. O an şöyle bir düşünüyorsun. Niye sadece erkek öğrenciler göz önüne alınıyor da sanki biz hiçe sayılıyormuşuz gibi. O an dersten kopuyorsun tabi. (Bilgisayar bölümü öğrencisi) Yukarıdaki ifadeden de anlaşılabileceği gibi, özellikle öğretmenlerin erkek öğrencilere yönelik olarak dersi anlatması, kız öğrencilerin ikinci planda tutulması cinsiyetler açısından fırsat eşitliğine uymayan davranışlar olarak göze çarpmaktadır. İfadede ilginç olan taraf ise, katılımcıların öğretmenlerinin eşitsiz tutumunun kaynağı olarak sınıftaki kız öğrenci sayıları ile erkek öğrenci sayıları arasındaki orantısızlığı görüyor olmasıdır. Kültür ve mesleki derslerde yaşanılan problemler beraber olarak ele alındığında, katılımcıların mesleki derslerde daha fazla problemle karşılaştıkları anlaşılmaktadır. Mesleki derslerde yaşanılan problemlerin odağında, kız öğrencilerin erkek öğrencilere göre teknolojiye daha az sosyalleşmeleri ve bu nedenle erkek öğrencilerden 180 geri olma durumu ile genel olarak teknolojiye karşı kız öğrencilerin tutumları yatmakta iken, kültür derslerindeki katılımcı problemlerinin odağında, katılımcıların derse az katılımı ile öğretmenlerin kız ve erkek öğrencilere yönelik eşitlikçi olmayan tutumları gösterilmiştir. VI.3.4. Kız Öğrencilerin Ders İçi Etkinliklerde Kendilerini İfade Edip Edememeleri ile İlgili Yaşantıları Katılımcıların ders içi etkinliklerde kendilerini ifade edip edememeleri ile ilgili yaşantıları, katılımcıların ders içi etkinliklerde kendilerini ifade edip edememeleri, bu konudaki yaşantıları ile, ders içinde derse katılım konusunda katılımcıların erkek ve kız öğrenciler arasındaki farklılıklar hakkındaki görüşlerini içermektedir. Katılımcılara “Ders içi etkinlikler sırasında kendinizi ifade etmede güçlükler yaşadığınızı düşünüyor musunuz?” şeklinde bir soru yöneltilerek, soruya yönelik üretilen cevaplar analiz edilmiş analiz sonucunda, katılımcı ifadelerinin küçük bir bölümünün ders içi etkinliklerde problem yaşamadığını belirttiği ancak bunun yanında katılımcıların büyük bir bölümünün ise ders içi etkinliklerde kimi sıkıntılar yaşadığına ilişkin ifadeler kullandığı anlaşılmıştır. Katılımcıların ders içi etkinliklere katılımlarında yaşadıkları problemler Tablo 6.3.4’de sunulmuştur. Tablo 6.3.4’den de görülebileceği gibi, katılımcılar ders içi etkinliklere katılımlarda yaşadıkları problemlere ilişkin olarak ‘ders içinde tahtaya kalkmam’, ‘erkek öğrencilerin dalga geçmesinden çekiniyorum’, ‘öğretmenlerden çekiniyorum’, ‘kendimi ifade edemiyorum’, ‘cevabını bildiğim soruya bile kalkıp yanıt vermem’ kategorilerine giren çeşitli ifadeler kullanmışlardır. 181 Tablo 6.3.4 Kız Öğrencilerin Ders İçi Etkinliklere Katılımlarda Yaşadıkları Problemler Harita Makine Elektrik Kimya Elektronik Bilgisayar Toplam kadastro Ressamlığı f % f % f % f % f % f % f % Ders içinde tahtaya kalkmam. - - - - - - - - 1 100 1 11 2 11 Erkek öğrencilerin dalga geçmesinden çekiniyorum. - - 1 25 - - - - - - 2 22 3 16 Öğretmenlerden 1 çekiniyorum 25 1 25 - - - - - - - - 2 11 Kendimi ifade edemiyorum 3 75 1 25 1 100 - - - - 3 33 8 42 Cevabını bildiğim soruya bile kalkıp yanıt vermem - - 1 25 - - - - - 3 33 4 21 Toplam 4 100 4 100 1 100 - - 1 100 9 99 19 101 - Katılımcıların derse katılmaları önündeki engel olarak gördükleri nedenler arasında özellikle erkek öğrenciler ve öğretmenlerin varlığı dikkat çekmektedir. Dalga geçme, alay etme gibi uygulamalar sonucunda kız öğrencilerin ders içi aktivitelere katılımlarda çekingenlik yaşadığı ve hatta bu aktivitelere katılmadıkları anlaşılmaktadır. ‘Cevabını bildiğim soruya bile kalkıp yanıt vermem’ şeklindeki kimi ifadeler de katılımcıların derse katılımlarda kendilerini ne kadar pasivize ettiklerinin çarpıcı bir örneğidir. İfadeler bölümler açısından irdelendiğinde, harita kadastro, makine ressamlığı, elektrik ve bilgisayar bölümü öğrencilerinin büyük bir bölümü, ders içi eğitsel faaliyetlere 182 katılımlarda çeşitli nedenlerle sıkıntılar yaşadıklarını belirtmişlerdir. Kimya bölümündeki katılımcıların tamamı ve elektronik bölümündeki katılımcıların büyük bir bölümü ise, derslere rahatça katılabildiklerini ifade etmişlerdir. Bu noktada akla gelen soru, kız öğrenci sayılarının kızların derse katılımlarını etkileyip etkilemediğidir. Ancak bu konuda net bir şey söylemek mümkün değildir. Zira, kimya bölümü, kız öğrencilerin yoğun olduğu bir bölümken, elektronik bölümü ise aksine kız öğrencilerin sayısının az olduğu bir bölümdür. Bu iki bölümde de katılımcıların tamamına yakını, derse rahatça katıldığını ifade etmişlerdir. Bu durumda söylenebilecek olan, erkek ve kız öğrencilerin sayısının yanında, ders içindeki öğrenciler arası ve öğrenci-öğretmen arası etkileşim süreçlerinin derse katılımda etkili olabilme ihtimalinin olduğudur. Ancak bu konu detaylıca araştırılmalıdır. Katılımcıların, derse katılım, kendini ders içi aktivitelerde ifade edebilme gibi etkinliklerde, kültür ve mesleki derslerde erkek ve kız öğrenciler arasında nasıl bir farklılık yaşandığına ilişkin görüşleri hakkında bilgi edinebilmek için katılımcılara, “Sınıfınızda kültür derslerinde kız ve erkeklerin derse katılımında ne tür farklılıklar gözlemliyorsunuz? sorusu yöneltilmiş ve aşağıdaki bulgulara ulaşılmıştır. Katılımcıların soruya yönelik ürettikleri yanıtların yarısına yakını (f=13), kültür derslerine kız öğrencilerin daha çok katıldığını ifade ederken, ifadelerin yine yarısına yakını (f=12) da erkek öğrencilerin kültür derslerine daha çok katıldığına ilişkin ifadeler kullanmışlar, bunun yanı sıra, yanıtların küçük bir bölümü (f=6) ise kültür derslerine katılımda kız ve erkek öğrenciler arasında herhangi bir farklılık yaşanmadığına yönelik ifadeler içermektedir. Bu soruya ilişkin olarak bulgular bölümler açısından değerlendirildiğinde, sınıfta tek kız öğrencinin olduğu elektrik bölümündeki katılımcı, kültür derslerine erkek öğrencilerin daha çok katıldığını ifade etmiş, buna karşılık, sınıf içerisinde kız öğrencilerin erkek öğrencilerden daha fazla olduğu kimya bölümündeki 183 katılımcıların tamamının ise kültür derslerine kız öğrencilerin daha fazla katıldığını ifade ettikleri anlaşılmaktadır. Bu bulgular sınıftaki kız öğrenci sayısı ile derse katılım arasında bir ilişkinin olabileceği kanısını uyandırsa da nispeten kız öğrencilerin diğer bölümlerden daha fazla olduğu bilgisayar bölümünde daha çok ifade edilen yanıt, erkek öğrencilerin kültür derslerine daha çok katıldığıdır. Katılımcıların uygulamalı ve mesleki derslerde kız ve erkek öğrencilerin derse katılımları ile ilgili nasıl bir farklılık olduğuna ilişkin görüşlerinin anlaşılması için katılımcılara, “Atölye ve uygulamalı derslerde kız/erkek öğrencilerin derse katılımı açısından ne tür farklılıklar gözlemliyorsunuz? şeklinde bir soru yöneltilmiş ve soruya karşılık verilen verilere bağlı olarak yapılan analiz sonuçlarında ise ise, aşağıdaki bulgulara ulaşılmıştır. Katılımcı yanıtlarının büyük bir bölümü, uygulamalı derslerde erkek öğrencilerin derse daha çok katıldığına yönelik ifadeleri içermektedir. Yanıtların küçük bir bölümü erkek ve kız öğrencilerin derslere eşit şekilde katıldığına yönelik görüşleri içermektedir. Buna karşılık yanıtların yine küçük bir bölümünde ise derslere kız öğrencilerin daha çok katıldığına yönelik görüşler belirmiştir. Kız ve erkek öğrencilerin kültür ve mesleki derslerde derse katılımları incelendiğinde, kız öğrencilerin mesleki derslere çok daha az katıldığı anlaşılmaktadır. Buna karşılık kültür derslerine katılımda kız öğrencilerin daha fazla iştirak ettikleri de anlaşılmaktadır. Bu bulgular, katılımcıların kültür ve mesleki derslerde yaşadıkları problemlere ilişkin olarak ürettikleri yanıtlarla da uyum göstermektedir. 184 VI.3.5 Kız Öğrencilerin, Okullarında Öğrencilere Uygulanan Ödül ve Ceza Uygulamalarında, Kız ve Erkek Öğrenciler Arasındaki Farklılıklara İlişkin Görüşleri Katılımcılara, “Tüm dersleriniz için konuşacak olursak, sınıfınızda ödül ve ceza uygulamalarında, kız ve erkek öğrenciler arasında ne tür farklılıklar yaşandığını gözlemliyorsunuz?” şeklinde bir soru yöneltilmiş, soruya verilen yanıtlar analiz edilmiş ve bulgular aşağıdaki Tablo 6.3.5’de sunulmuştur. Tablo 6.3.5 Ödül ve Ceza Uygulamalarındaki Cinsiyet Ayrımı Konusundaki Görüşler Harita Makine Elektrik Kimya Elektronik Bilgisayar Toplam kadastro Ressamlığı f % f % f % f % f % f % f % Ödül ve ceza uygulamalarında eşitlik Ödül ve ceza uygulamalarında ayrımcılık - - - 2 100 1 11 3 14 Ödül verilirken kız ve erkek öğrencilere eşit davranılır, ancak cezalarda 3 100 2 erkek öğrenciler kız öğrencilerden daha ağır cezalar alır 67 1 100 2 50 - - 8 89 16 73 Ödüllerde kız öğrenciler daha fazla ödül alırlar ancak cezalarda erkek öğrenciler kızlara göre daha ağır cezalar alır. 1 33 - - - - - 3 14 3 100 3 100 1 100 4 100 2 100 9 Toplam - - - - - - - 2 50 100 22 100 185 Katılımcılara ait ifadelerin %73’ü ödül ve ceza uygulamalarında ‘ödül verilirken kız ve erkek öğrencilere eşit davranıldığını, ancak cezalarda erkek öğrencilerin kız öğrencilerden daha ağır cezalar aldıkları’na ilişkin bilgiler taşımaktadır. Bu yönü ile bu yöndeki ifadeler ‘Ödül ve ceza uygulamalarında cinsiyete dayalı ayrımcılık var’ şeklinde kategorize edilmişlerdir. Benzer şekilde aynı kategori içerisinde ele alnınan bir diğer kategori ise, ‘ödüllerde kız öğrenciler daha fazla ödül alırlar ancak cezalarda erkek öğrenciler kızlara göre daha ağır cezalar alır’ şeklinde kategorize edilen ifadelerin yer aldığı kategoridir. Buna karşılık, katılımcı ifadelerinin yalnızca %14’lük bir bölümü, ödül ve ceza uygulamalarında cinsiyet ayrımı yapılmadığına ilişkin bulgular yer almaktadır. Bulgular bölümler açısından incelendiğinde ise, elektronik bölümü öğrencilerinin tamamına ve bilgisayar bölümü öğrencilerinin küçük bir bölümüne ait ifadeler dışındaki tüm bölümlerdeki katılımcılara ait ifadelerin, ödül ve ceza uygulamalarında cinsiyet ayrımı yapıldığına ilişkin bilgiler yer almıştır. VI.3.6 Kız Öğrencilerin, Ders ve Sınıf İçindeki Yaşantılarına İlişkin Genel Değerlendirme Katılımcılar çoğunlukla mesleki derslerden çok kültür derslerini daha çok sevdiklerini belirten ifadeler üretmişlerdir. Kültür dersleri içerisinde de ağırlıkla sevilen dersler olarak kültür dersleri belirtilmiştir. Katılımcılar, dersleri sevmelerinde etkili olan öğeleri ifade ederlerken, en fazla telaffuz ettikleri öğe öğretmen olmuştur. İkinci sırada etkili öğe ise dersin ilgi çekici olması olarak belirtilmiştir. Bu açıdan öğretmenin öğrencilerin ders yaşantılarındaki önemi daha da belirginleşmektedir. 186 Katılımcıların sevmedikleri ders olarak belirttikleri dersler içerisinde de ilginç bir şekilde sayısal kültür dersleri ile meslek dersleri ön plana çıkmıştır. Derslerin sevilmemesine neden olarak gösterilen etkenler içerisinde ise dersin öğrencilerin ilgisini çekmemesi ve akademik anlamda başarısızlık vurgulanmıştır. Meslek dersleri uygulamalı ve teorik olarak ikiye ayrılırken, teorik meslek dersleri de genellikle sayısal beceri gerektiren derslerdir. Bu açıdan bakıldığında katılımcıların özellikle uygulamalı ve sayısal dersleri sevmediklerini söylemek mümkündür. Literatürde bu bulguyu destekleyen çeşitli araştırmalar da mevcuttur. Bu çalışmalardan birisi de Amerikan Kadın Üniversite Birliği’nin, 1989 yılına ait raporudur. Rapora göre, öğrencilerin kendilerinin de cinsiyet kalıp yargılarını benimsediklerine dair bulgular yer almaktadır. Buna göre öğretmen ve ailelerin yanı sıra kız öğrenciler genel olarak matematik ve sayısal derslerde kabiliyet eksiklikleri bulunduklarını belirtirken, erkek öğrenciler, matematiğe kızlara nazaran daha yatkın olduklarını belirtip, bu dersteki çektikleri zorluğu az çalışmalarına bağlamaktadırlar. (Witt, 2001). Ancak bu bulgu ve araştırma, kız öğrencilerin matematiği ya da sayısal içerikli derslerdeki başarısızlığı, ya da bu dersleri az sevmesi yönündeki cinsiyetçi kalıp yargıları devam ettirmesi açısından yorumlanmamalıdır. Bulgular, kız öğrencilerin, toplumsal kalıp yargılara göre beğenilerini şekillendirebileceği ya da kadın aleyhine kimi cinsiyet rollerini içselleştirerek kalıpyargıların yeniden üretimine hizmet ettikleri yönünde yorumlanabilir. Katılımcılara başarılı oldukları dersler sorulduğunda ise, daha çok kültür derslerinde başarılı olduklarını belirtmişlerdir. Katılımcıların başarılı olduklarını ifade ettikleri derslerin %62’si kültür dersi iken yalnızca %24’ü meslek dersidir. Başarılı olunduğu ifade edilen kültür dersleri içerisinde de sözel dersler ön plana çıkmıştır. Meslek derslerini en fazla sevdiğini belirten bölüm olarak bilgisayar bölümü öne çıkmıştır. 187 Katılımcıların başarılarında etkisi olduğunu belirttiği etkenler içerisinde de öğretmen faktörü önemli bir pay ile en fazla ifade edilen faktör olmuştur. Buna göre öğretmen öğrencilerin dersi sevmesinde etkili olduğu kadar aynı zamanda öğrencilerin akademik başarılarında da etkili olduğu söylenebilir. Katılımcı ifadelerinin büyük bir çoğunluğunda, mesleki ve uygulamalı derslerde çeşitli problemler yaşandığına ilişkin bilgiler yer almaktadır. Bu bilgiler, özellikle kız öğrencilerin meslek lisesi öncesinde teknoloji ile ilgilenmedikleri, el becerilerini bu yönde geliştirmedikleri, buna karşılık erkek öğrencilerin lise öncesinde de elektronik, bilgisayar, araba, motor gibi teknolojik öğelerle ilgilendiklerine yönelik vurguları içermektedir. Bu yöndeki vurgular, aslında teknoloji ve toplumsal cinsiyet arasındaki ilişkilerin izdüşümüne işaret etmekte, kız öğrencilerin teknoloji ile sosyalleşmemelerine dikkat çekmektedir. Kız öğrencilerin teknoloji ile az ilgili olmalarına neden olarak kültürel arka plana işaret eden Weber ve Custer (2005), toplumsal cinsiyet kalıpyargılı medya, akran grubu, ve yetişkin kaynaklı kültürel arka plan gibi nedenlerin teknoloji ve toplumsal cinsiyet ilişkilerini yeniden ürettiğini ifade ederek, buna örnek olarak, oyuncakları örnek göstermekte, erkeklere alınan oyuncakların genellikle elektronik oyuncaklar olduğu ve erkek çocukların bilim matematik ve teknolojiye yöneltilirken, kız çocuklarına ise oyuncak bebek gibi, çocuğun sosyal becerilerini arttırıcı oyuncakların alındığını ifade etmektedirler. Kız öğrencilerin teknoloji ile olan ilişkilerinin eğitimlerindeki yansımalarına yönelik problemler, dolaylı olarak da kız öğrenciler ile erkek öğrenciler arasında eğitimin başlangıcında akademik açıdan kimi farklıkların oluşmasına yol açabilmektedir. Huynh, Lee ve Schuldt, kız ve erkek öğrencilerin okul öncesinden kaynaklı eşit olmayan teknoloji 188 deneyimine sahip olabileceklerine vurgu yaparak, öğretmenlerin gerekirse bu nedenle sınıf içinde ek dersler uygulayabileceklerini vurgulamaktadır (aktaran, Sanders, 2005). Katılımcı ifadelerinin önemli bir bölümü derste kendini ifade edememe, tahtaya kalkamama, cevabını bildiği sorulara bile cevap verememe, erkek öğrencilerden, öğretmenden çekinme gibi kimi problemler yaşadıklarını belirtmişlerdir. Buna karşılık kimya bölümü öğrencilerinin tamamı ders içi aktivitelere rahatça katılabildiklerini belirtmiştir. Kimya bölümünde kız öğrencilerin erkek öğrencilerden fazla olması, sınıf içindeki öğretmen-öğrenci etkileşim süreçleri ile görülen derslerin niteliği bunun nedeni olarak düşünülebilir. Diğer taraftan Kabira ve Masinjila (1997), sınıfta özellikle öğrencilerin soru sorma şekliyle, derse katılımlarındaki farklılıkta, öğretmenlerin etkisinin olabileceği kadar, kız öğrencilerin çekingenliklerinin ve soruları yanlış cevaplama riskine girmemelerine engel olan sosyalizasyonlarının etkisi olabileceğini de vurgulamaktadırlar. Krupnick de (1985), kızların erkeklerden daha az konuşma nedenlerini, sınıftaki azınlık olma durumlarına, erkeklere karşı yarışmak için beceriksiz ya da isteksiz olmalarına ve sözlerinin kesilmesi durumunda kolay incinebilir olmalarına bağlamıştır. Bununla beraber Poladian (2004), literatürde sınıf içi etkileşimlerde ve öğrencilerin derslere katılımında toplumsal cinsiyeti ikinci plana iten çalışmaların da olduğunu belirtmektedir. Buna göre öğrencilerin derslere katılımında ve okula devamlılığında, yaş, sömestirdeki haftalık ders sayısı, disiplin gibi değişkenler, kimi durumlarda öğrenciler üzerinde toplumsal cinsiyetten daha etkili olabilmektedirler. Ders içindeki katılım erkek öğrenciler ve kız öğrenciler açısından incelendiğinde, meslek dersleri ile kültür dersleri arasında değişik bulgularla karşılaşılmaktadır. Buna göre, katılımcılar kültür derslerinde kız öğrencilerin derslere daha 189 fazla katıldığını belirtirlerken, buna karşılık meslek derslerinde erkeklerin daha fazla katıldıkları belirtmişlerdir. Ödül ve ceza uygulamalarında cinsiyete dayalı farklılıklar olduğu belirtilirken, kız ve erkek öğrencilerin eşit ödül aldıkları, buna karşılık ise cezalarda erkek öğrencilerin daha ağır ve kimi zaman fiziksel ceza aldıkları vurgulanmıştır. Bu durum da öğrencilerin cinsiyetinden kaynaklı eşitsiz tutumların yeniden üretilmesine yol açabilmektedir. Öğretmenlerin öğrenci cinsiyetine bağlı olarak farklı muamelede bulunarak aynı suçun işlenmesi durumunda bile erkek öğrencilere kız öğrencilerden daha sert cezalar verildiğine ilişkin kimi araştırma sonuçları (MAEC, 1993) da bulunmaktadır. VI.4 Kız Öğrencilerin Staj Yaşantılarına İlişkin Bulgu ve Yorumlar Bu kısımda, kız öğrencilerin Teknik ve Anadolu Teknik Lisesi öğrencilerinin yaz aylarında 60 işgünü, Meslek Lisesi öğrencilerinin ise öğrenim dönemi içerisinde haftada üç gün mesleki eğitim aldıkları işletmelerdeki yaşantıları anlaşılmaya çalışılmıştır. Bu amaçla, öncelikle katılımcıların çalıştıkları işletmelerin faaliyet alanları ve çalışan sayıları betimlenmiş, ardından katılımcıların çalıştıkları işletmeleri nasıl seçtikleri, işletmelerde görülen staj eğitimini mesleki açıdan yararlı bulup bulmadıkları, bunun yanı sıra, toplumsal cinsiyete dayalı işbölümü açısından da bilgi vermesi dolayısı ile işyerlerinde erkek ve kız stajyer öğrenciler arasında işin nasıl paylaşıldığı da incelenmiştir. Katılımcılar, yazın aldıkları staj eğitimini de, hafta içi gördükleri işletmelerde meslek eğitimi çalışmasını da, “staj” çalışması olarak ifade etmektedirler. Bu nedenle çalışmada da her iki eğitim de staj olarak adlandırılacaktır. Katılımcıların staj eğitimini aldıkları işletme türleri Tablo 6.4.1’de sunulmuştur. 190 Tablo 6.4.1 İşyeri Faaliyet Alanları-Çalışan Sayısı-Stajyer Öğrenci Sayısı İşyeri Faaliyet Alanı Elektronik teknik servisi Harita mühendislik Bürosu Fabrika Küçük çaplı bilgisayar firmaları Türk Telekom Bölge binası TRT Çukurova Bölge Binası Özel Hastane Özel tıbbi laboratuar Okul Toplam Çalışan Sayısı Öğrenci Sayısı 25 kişiden az 25 kişiden az 100 kişiden fazla 25 kişiden az 25-100 kişi arası 25-100 kişi arası 25-100 kişi arası 25 kişiden az - 2 4 5 6 1 1 1 1 1 22 Tablo 6.4.1’de de görüldüğü gibi, katılımcıların staj gördükleri çalışma alanları, elektronik teknik servisi, harita mühendislik büroları, çeşitli fabrikalar (cam sanayi, kromsan, soda ), küçük çaplı bilgisayar firmaları, Türk Telekom bölge binası, TRT (Türkiye Radyo ve Televizyon Kurumu) Çukurova bölge binası özel hastane, özel tıbbi laboratuar ve kendi okullarıdır. Bu faaliyet alanlarından özellikle fabrikalar ve küçük çaplı bilgisayar firmaları yoğun olarak çalışılan alanlardır. Katılımcılara “Okulunuzda mecburi staj eğitimi bulunmakta. Staj eğitiminizi yapacağınız işyerini seçmenizde etkili olan nedenler nelerdi, açıklayabilir misiniz?” sorusu sorulmuş, bu soruya verilen yanıtlarda ise katılımcılar, süreç ya da etkenlerden çok, staj yerinin seçiminde etkili olan kişileri ifade etmişlerdir. Öğrencilerin cevaplarına göre, meslek eğitimi görülen staj yerlerinin seçiminde, büyük oranda (%68), katılımcıların okulları ve dolayısı ile öğretmenleri, etkili olmuşlardır. Staj yerini kendisi bulan katılımcıların oranı sadece %18’dir. Katılımcıların %9’u ise staj yerlerini babalarının bulduğunu ifade etmişlerdir. “Staj yerini kendim bulamadım, dolayısı ile okul buldu” (f=3); “ders notlarımın ortalaması yüksek olduğu için fabrikaya gönderildim” (f=4); “staj yeri tanıdıktı” (f=4); “rast gele kendim seçtim” (f=2); “diğer nedenler” (f=1); gibi ifadeler ise, katılımcıların 191 staj yerinin bulunmasında etkili olan kişilerin yanı sıra etkili olan nedenleri de belirtmektedirler. Katılımcı ifadelerinden, okul idaresinin ve bölüm öğretmenlerinin, okulda başarılı olan ve notları yüksek olan öğrencileri, bir anlamda ödüllendirilmek amacı ile yemek, servis, hafta sonu tatil ve ücret garantisi olan ve bu özellikleri ile küçük çaplı işyerlerinden daha cazip olan fabrikalara gönderdikleri, diğer öğrencilerden ise işyerlerini kendilerinin bulmalarını istedikleri anlaşılmaktadır. İşyerini bulamayan öğrencilere ise, yine okulun işyeri ayarladığı katılımcılarca ifade edilmiştir. Katılımcıların çoğunluğu (%55), mesleki eğitim aldıkları staj eğitiminden mesleki anlamda fayda görmediklerini ifade ederlerken, %45’lik katılımcı kitlesi ise, staj eğitiminin mesleki açıdan eğitimlerine katkıda bulunduğunu ifade etmişlerdir. Aşağıdaki Tablo 6.4.2’de bu bulgular sunulmuştur. Tablo 6.4.2 Staj Eğitiminin Mesleki Açıdan Yararlılığına İlişkin Görüşler Harita Makine Elektrik kadastro Ressamlığı f % f % f % Kimya Elektronik Bilgisayar Toplam f % f % f % f % - 2 50 1 50 6 67 10 45 12 55 Staj eğitimi mesleki açıdan faydalı oldu 1 33 - - Staj eğitiminin mesleki açıdan faydası olmadı 2 67 3 100 1 100 2 50 1 50 3 33 Toplam 3 100 3 100 1 100 4 100 2 100 9 100 22 100 Tablo 6.4.2 incelendiğinde, bölümler açısından bulguların çok fazla bir bilgi sunmadığı görülmektedir. Ancak, aynı bulgular, katılımcıların staj eğitimini aldıkları işletmelere göre irdelendiğinde ise, Tablo 6.4.3’deki bulgular daha açıklayıcı bilgi sunmaktadır. 192 Tablo 6.4.3 Staj Yapılan Yerdeki Çalışan Sayısına Göre Staj Eğitiminin Yararlılığına İlişkin Görüşler Çalışan sayısı 25'den az 25-100 kişi 100 kişiden fazla Okul Toplam Mesleki açıdan staj eğitimi Mesleki açıdan staj eğitiminin yararlı oldu yararı olmadı f % f % 9 69 4 31 1 33 2 67 5 100 1 100 10 45 12 55 Tablo 6.4.3’e göre, çalışan sayısı 25’den az olan işyerlerinde (elektronik servisi, bilgisayar firmaları, özel laboratuar), staj eğitimini gören öğrencilerin çoğunluğu (%69) mesleki açıdan staj eğitimlerini yararlı bulduklarını ifade etmişler, buna karşılık çalışan sayısının 25’den fazla olduğu işyerlerinde (fabrika, TRT Çukurova-Türk Telekom Bölge Binası) ve okulda staj eğitimini gören katılımcılar ise staj eğitimlerini mesleki açıdan yararlı bulmadıklarını ve bu eğitiminden gerektiği gibi faydalanamadıkları belirtmişlerdir. Buna göre, küçük işyerlerinde staj eğitimini alan öğrenciler staj eğitimlerinde bizzat çalıştıklarını, staj yerlerinde kendilerinin çalışarak mesleki açıdan fayda gördüklerini ifade etmişler, buna karşılık büyük işyerlerindeki katılımcılar ise, genellikle işyerlerinde oturduklarını, oyun oynadıklarını, getir götür gibi mesleki eğitimle ilgili olmayan işleri yaptıklarını belirtmişlerdir. Son olarak, staj yaşantısı ile ilgili olarak katılımcılara, Sizce staj yerinde sorumluluklar kız ve erkek öğrenciler arasında nasıl paylaştırılıyor? (Örneğin kız ve erkek stajyerler ne tür işler yapıyorlar?) sorusu sorularak, okuldaki işbölümünün işletmelerde de devam edip etmediği anlaşılmaya çalışılmış ve Tablo 6.4.4’de de görülen bulgular elde edilmiştir. 193 Tablo 6.4.4 İşletmelerde Cinsiyete Dayalı İşbölümü Harita kadastro f % Makine Ressamlığı f % Elektrik Kimya Elektronik Bilgisayar Toplam f % f % f % f % f % Cinsiyete dayalı işbölümü 3 100 2 67 1 100 3 75 1 50 4 44 14 64 İşbölümünde cinsiyet eşitliği - - 1 33 - - 1 25 1 50 5 56 8 36 Toplam 3 100 3 100 1 100 4 100 2 100 9 100 22 100 Katılımcıların çoğunluğu (%64), işletmelerdeki mesleki işlerin, cinsiyete dayalı olarak bölündüğünü ifade etmektedir. Kız ve erkekler arasında işlerin bölüşümünde herhangi bir ayrım söz konusu değildir diyenlerin oranı ise sadece % 36’dır. Bu durum, iş yaşantısında zaten var olan, cinsiyete dayalı işbölümünün staj eğitiminin alındığı işletmelerde de devam ettiğini göstermektedir. Bulgular bölümler arasında incelendiğinde ise, elektronik ve bilgisayar bölümleri hariç tüm bölümlerdeki öğrencilerin, staj yerlerinde cinsiyete dayalı işbölümünün olduğunu belirttikleri, kız öğrencilere çoğunlukla “hafif” işler verilirken, erkek öğrencilerin meslekle ilgili işlere tabi tutuldukları ve dolayısı ile mesleki açıdan erkek öğrencilerin daha fazla faydalandıklarını ifade ettikleri görülecektir. Bu durum elektronik bölümü için, işyerindeki işbölümünün cinsiyete dayalı olarak yapıldığı ve yapılmadığı yönündeki ifadelerin eşitliği şeklinde değişirken, cinsiyete dayalı işbölümünün olmadığını söyleyen katılımcıların çoğunlukta olduğu (%56) bölüm ise bilgisayar bölümü olarak göze çarpmaktadır. Ancak, kimya bölümü öğrencilerinin ifadelerinde ise, ilginç bir şekilde katılımcılar genel olarak, stajyerler arasında işbölümünde kızlara meslekle ilgili olarak daha fazla iş verildiğini belirtmektedirler. İşyerlerinin genelde tıbbi laboratuarlar olması nedeni ile bu işin “kadın mesleği” olarak algılandığını ve kızların işletmede de bu özelliğe 194 dayalı olarak işletme eğitiminden daha fazla faydalandıklarını belirtmişlerdir. Bir başka deyişle, kimya bölümündeki öğrenciler, işlerin kızlar lehine bölündüğünü ifade etmişlerdir. Tablo 6.4.5’de ise, işbölümünde işlerin erkekler ve kızlar arasında nasıl bölündüğüne dair bulgular yer almaktadır. Tablo 6.4.5 Erkek- Kız Öğrenciler Arasındaki İşbölümü ve İşin Yapıldığı Alan Sekreter- Sekreter kızlar ağır işler Zor işlerin erkekleri Staj içi-Staj dışı çalışma alanlarında çalışma Toplam f % 15 43 8 23 12 34 35 100 Bu tabloya göre, işlerin cinsiyete dayalı olarak bölündüğünü ifade eden görüşler, bu cinsiyetçi yaklaşımın özellikle iki şekilde meydana geldiğini belirtmektedirler. Bu yaklaşım ilk olarak işletmelerde yapılan işlerde kendini göstermektedir. Katılımcı ifadelerinde, işletmelerdeki “zor” işlerin erkek stajyerlere verildiği (%23), telefonlara bakmak, işyeri temizliği, bulaşık yıkamak, işyerindeki getir götür işlerini yapmak gibi, “sekreterlik” olarak kategorileştirilen, işlerin ise kız stajyerlere (%43) yaptırıldığı anlaşılmaktadır. Katılımcılar, işletmelerdeki işbölümünün cinsiyete dayalı olarak yapılmasının ikinci aşamasında ise, işin niteliğinden çok yapıldığı yere göre cinsiyetler açısından farklılıklar olduğunu belirtmişlerdir (%34). Buna göre, katılımcılar, kendilerinin işyeri içerisindeki işlere baktıklarını, işyeri dışındaki işlere ise yalnızca erkek stajyerlerin gittiklerini belirtmişlerdir. Bu durum, kadının kamusal alandan dışlanarak ev içi ile sorumlu tutulması anlayışıyla benzerlik taşımakta, kız öğrenciler işle ilgili ve işin gerektirmesi durumlarında bile, işletme içinde çalıştırılmaktadırlar. 195 İşletmedeki mesleki eğitim süresince işbölümünün cinsiyete dayalı olup olmadığına dair katılımcı görüşleri aşağıdaki gibi örneklendirilebilir: …….Staj yerinde kız olarak bir ben vardım. Genelde işleri hep erkekler yapardı. Özellikle çayları ben yapardım. Bazen masa üstü vesaire temizlik işlerini de ben yapardım. (Elektronik bölümü öğrencisi) Çay getir götür yapıyorum. Bir gün bilgisayarda çizim yaptım. Ondan sonra 1-2 ay sekreter gibi bir şey oldum. Kendi çizim çizerken “Gel bak “ diyor. Ama bana katkısı yok. Cezaevi gibi bir şey. Sadece ben varım. 10 saat duruyorum. Yazılım varsa yazılıma çalışıyorum. Hocalarıma hiç söylemedim. “Söylesem de ne olur ki” dedim. Belki başta bir şey desem yerimi değiştirirlerdi ama “Bir şey öğrenmiyorum” bile desem diğerleri de bir şey yapmıyor ki, ondan yerimi değiştirmezlerdi. Bizim staj yeri göstermelik. Mesela diğer kızlar bile evrak getir götür yaptıklarını söylüyorlar. (Makine ressamlığı bölümü öğrencisi) Alt kat satış yeriydi. Üst katta teknik servisti. Üst katta birkaç gün durdum. Daha sonra beni aşağıya indirdiler. Çay falan yaptırma, gelen müşterileri ağırlama. 7 erkek vardı. Stajyer ve çalışanlarla beraber. Üç de bayan vardı. Biri bendim. Onlar satışla ilgileniyorlardı. Bende satışla ilgileniyordum ama ufak tefek şeyler. Sonra üst katta çok fazla stajyer olduğu için, erkekler hep ağır şeyleri yapıyorlardı. Bende atılıyordum bana da yaptırın diye ama daha sonra belki bana zarar gelir mi diye artık, yapamam diye mi, beni aşağıya indirdiler. Satışa baktım. Programlara baktım, dergi okurdum, internete girerdim. Kendimi geliştirmeye çalıştım ama etkili olmadı. (Bilgisayar bölümü öğrencisi) İkimiz de aynı işi yapıyoruz ama bayan hastalar olduğu zaman ben gidiyorum bazı özel durumlarda da o gidiyor ama onun dışında ayrım yok………..” Kimya Bölümü Öğrencisi) Öğretmeye çalışıyorlardı. Yada bir iş olacağı zaman, mesela bayındırlıkla limana çok gittiler. Erkekler gidiyorlardı. Oralarda hepsi erkek olduğu için işte sana orda kötü bakarlar diye götürmüyorlardı. (Bilgisayar bölümü öğrencisi) 196 VI.4.1 Kız Öğrencilerin Staj Yaşantılarına İlişkin Genel Değerlendirme Genel olarak katılımcılar, mesleki eğitim gördükleri işletmeleri çoğunlukla okul idaresinin seçtiğini, bu seçimde okul notları iyi olanların okul tarafından fabrika vb. büyük işletmelere gönderildiğini ifade etmişlerdir. Bunun yanı sıra, öğrencilerin çoğunluğu, mesleki açıdan staj eğitiminden faydalanamadıklarını belirtirken, özellikle çalışan sayısı fazla olan işletmelerdeki öğrencilerin bu fikirde olduğu görülmektedir. Bir diğer taraftan da katılımcılar, okulda olduğu gibi, staj eğitimini aldıkları işletmelerde de kendilerine mesleki anlamda iş verilmesi gerekirken, temizlik, sekreterlik vb. gibi “kadınsı” işleri kendilerinin yaptıklarını belirtmektedirler. Bu bulgular bir bütün olarak ele alındığında staj eğitimi süresince, kız öğrencilerin cinsiyet kalıp yargılarının yeniden üretildiği bir ortamda oldukları, bu kalıp yargılara ait yaşantıları işletme eğitimi süresince kendi iradeleri dışında yaşamak durumunda kaldıkları anlaşılmaktadır. Okul içi süreçler ve staj yaşantılarının cinsiyet rollerinin yeniden üretilmesine yönelik yaşantıları içerdiği söylenebilir. Böylelikle staj eğitimi yaşantıları kız öğrenciler açısından, mesleki anlamda cinsiyet eşitliğine inandıklarını belirten katılımcılar da dahil olmak üzere, kız öğrencilerin “kendilerine ait olan alanlar”a yani ev içi ücretsiz emek alanlarına ya da “kadın mesleklerine” çekilmelerine yol açan sürecin bir parçasını oluşturabilir. Kadının çalışma yaşantısından soyutlanmasına neden olan bu süreçten en az etkilenen bölümlerin ise elektronik, bilgisayar ve kimya bölümleri olduğu anlaşılmaktadır. VI.5 Geleceğe Yönelik Beklentiler ve Önerilere Yönelik Bulgular Bu kısımda, katılımcıların geleceğe yönelik beklentileri ve meslek liselerine ilişkin çeşitli önerilerinin anlaşılmasına ilişkin analiz sonuçları yer almaktadır. 197 Katılımcıların geleceğe yönelik beklentilerinin anlaşılması için öncelikle, katılımcıların üniversiteye yönelik hazırlıkları irdelenmeye çalışılmış, bu amaçla katılımcıların üniversite sınavına yönelik hazırlık çalışmaları ve seçmeyi düşündükleri alanlar irdelenmiştir. Katılımcıların meslek lisesi sonrasındaki beklentilerinin anlaşılması için katılımcıların eğitim gördükleri alanda çalışmayı isteyip istemedikleri sorulmuş ardından katılımcıların kendi alanlarında iş bulma ve işte devamlılık konularında kız ve erkek öğrencilerin şanslarını kıyaslamaları istenmiş, analiz sonuçları tablolar halinde sunulmuştur. Katılımcıların meslek liselerindeki kız öğrenci sayılarının arttırılması ile ilgili görüşleri ile ilk öğretim son sınıftaki kız öğrencilere meslek liseleri hakkında önerileri, katılımcıların okul yaşantılarını son olarak değerlendirmeleri amacı ile sorularak, katılımcıların okul yaşantılarının gelecekteki kız öğrencilerin okul seçimleri üzerindeki yansımaları anlaşılmaya çalışılmış, bulgular tablolar halinde verilmiştir. Son olarak katılımcıların kısa vadede kendilerini hayatın neresinde gördükleri sorularak, kız öğrencilerin geleceğe yönelik beklentileri anlaşılmaya çalışılmıştır. VI.5.1 Kız Öğrencilerin Üniversiteye Yönelik Hazırlıkları Katılımcılara, “Yüksek öğrenime hazırlık için neler yapıyorsunuz?” sorusu yöneltilmiş, üretilen yanıtlar analiz edilerek Tablo 6.5.1.1 oluşturulmuş, ardından, katılımcılara “Üniversitede okumak istediğiniz alan nedir?” sorusu sorularak, ilgili bulgular analiz edilmiş, sonuçlar Tablo 6.5.1.2’de sunulmuştur. Katılımcıların üniversite sınavına yönelik herhangi bir hazırlık yapıp yapmadıklarına ilişkin soruya yönelik olarak ürettikleri cevapların yalnızca %35’i (%22 + %9 + %4), katılımcıların üniversiteye yönelik bir hazırlık yaptığı bilgisini içermektedir. 198 Katılımcıların soruya yönelik ürettikleri cevapların geriye kalan bölümü ise, katılımcıların üniversite sınavına yönelik hiçbir hazırlık içerisinde olmadıklarına ilişkin görüşleri içermektedir. Katılımcıların üniversite sınavlarına yönelik olarak hazırlık yaptığına ilişkin bilgileri içeren ifadelerden yalnızca %13’ü, katılımcıların üniversite sınavına hazırlık çalışmasında, okul dışında özel dershaneye de gittiğine, ya da özel ders aldığına dair bilgiler içerirken, ifadelerin %22’si, katılımcıların kendi çabaları ile dershaneye gitmeden ya da özel ders almadan üniversite sınavına hazırlandığına yönelik bilgiler içermektedir. Tablo 6.5.1.1 Üniversiteye Giriş Sınavına Yönelik Hazırlıklar Harita kadastro Dershaneye yada özel derse gitmiyorum ancak kendi çabamla hazırlanıyorum. Üniversiteye hazırlanıyorum Dershaneye gidiyorum. Dershaneye gidiyorum ve özel ders alıyorum. Elektrik Kimya Elektronik Bilgisayar Toplam f % f % f % f % f % - 1 25 2 100 - - 5 22 - - - - - 2 20 2 9 - - - - - 1 10 1 4 65 f % f % 1 33 1 33 - - - - - - 67 2 67 1 100 3 75 - - 7 70 15 100 3 100 1 100 4 100 2 100 10 100 23 100 - - Dershane ya da özel ders almıyorum, üniversiteye hazırlık için şahsi bir 2 çabam da yok. Toplam Makine Ressamlığı 3 - - Bulgular bölümler açısından irdelendiğinde, elektronik bölümü haricindeki katılımcıların çoğunun, üniversite sınavına hazırlanmadıklarını ifade ettikleri görülmektedir. Elektronik bölümündeki katılımcıların tamamı, üniversite sınavına yönelik çalışma içerisinde olduklarını ve sınava kendi çabaları ile hazırlandıklarını ifade 199 etmişlerdir. Buna karşılık diğer bölüm öğrencilerinin çoğunluğu ise sınava hazırlanmadıklarını ifade etmiştir. Bir diğer ilgi çekici bulgu ise, üniversite sınavına dershaneye giderek ya da özel ders alarak çalıştığını ifade eden katılımcıların tamamının, (f=3) bilgisayar bölümü öğrencisi olmasıdır. Katılımcıların çoğunluğunun üniversite sınavına yönelik herhangi bir hazırlık içerisinde olmamasının değişik nedenleri olabilir. Meslek lisesi öğrencilerinin kimi zaman “hayata direkt atılma” olarak ifade ettikleri, üniversiteyi okumadan lise sonrası bir işe girme beklentileri, bu sebeplerden birisi olabilir. “Hayata direkt atılma” ifadesi ile aktarılan gerekçelerin, öğrencilerin sosyo ekonomik durumu ile de ilişkili olduğu da düşünülebilir. Katılımcıların üniversiteye giriş sınavlarına hazırlanmamasının bir diğer nedeni olarak, meslek lisesi öğrencilerinin iki yıllık meslek yüksek okullarına sınavsız geçiş hakkına sahip olmaları düşünülebilir. Ayrıca katılımcıların üniversiteye giriş sınavlarına hazırlık yapmamaları, meslek liselerinin amaçları ile de örtüşmektedir. Bilindiği gibi meslek liseleri, öğrencilerini yükseköğretime hazırlamaktan ziyade, sanayiye ara eleman yetiştirme amacına sahip eğitim kurumlarıdır. Endüstri meslek lisesi son sınıf öğrencilerinin hafta içi 3 gün işletmelere gitmesinden dolayı, sınava hazırlık için gerekli zamanı bulamayışları da, katılımcıların sınava yönelik bir hazırlık yapmayışlarının nedenlerinden birisi olabilir. Nitekim aşağıdaki katılımcı ifadesi de bu yönde kimi bilgiler içermektedir. İki yıllık da olsa bir üniversiteye girmek istiyorum ama tabi ki ilk hedefim mühendislik. Bu çalışmayla olmaz. Hazırlık için bir şey yapamıyorum. Zamanım yetmiyor. Özel derse zaten maddi durumumuz yetmez. Dershaneye de bu sene staj olunca [haftada 3 gün ve hafta sonu Cumartesi stajdalar ] gidemedim. Aslında fazla zaman kaybetmek istemiyorum. Hayata direkt atılmayı istiyorum 200 Katılımcıların üniversitede okumak istedikleri alanlara ilişkin ürettikleri ifadelere ilişkin analiz sonuçları ise aşağıdaki tabloda sunulmuştur. Tablo 6.5.1.2 Üniversitede Tercih Edilmesi Düşünülen Alanlar Harita kadastro Alana yönelik tercih Alan dışı tercih Makine Ressamlığı Elektrik Kimya Elektronik Bilgisayar Toplam f % f % f % f % f % f % f % Mecburen kendi alanımda tercih yapacağım - - 1 14 - - - - 1 33 2 14 4 12 Kendi alanımda tercih yapacağım. 1 33 - - 1 100 1 20 - - 6 43 9 27 Kendi alanımda iki yıllık meslek yüksek okulunu tercih edeceğim - - 1 14 - - 2 40 1 33 2 14 6 18 2 67 4 57 - - 2 40 1 33 2 14 11 33 - - 1 14 - - - - - - 2 14 3 9 3 100 7 99 1 100 5 3 99 14 99 33 99 Alan dışı tercih yapacağım Puanım kırılmasa alan dışında tercih yaparım. Toplam Katılımcıların üniversitede okumak istedikleri alanı belirtmek için ürettikleri ifadelerin %12’si katılımcıların ‘mecburen kendi alanında tercih yapılacağına’, %27’si ‘kendi alanında tercih yapacağına’, %18’i ‘kendi alanında iki yıllık meslek yüksek okulunu tercih edeceğine’, yönelik bilgileri içermektedir. Bu yöndeki ifadeler, ‘alana yönelik tercih’ üst kategorisi altında incelenmiştir. Diğer taraftan ifadelerin %33’ü, ‘alan dışı tercih yapılacağı’na yönelik bilgiler içerirken, %9’u ise, yine katılımcıların ‘puanının kırılmaması durumunda alan dışında tercih yapacağı’na ilişkin bilgileri içermektedir. Bilindiği üzere, meslek lisesi öğrencileri, alan dışı tercih yapmaları durumunda orta öğretim başarı puanlarının çarpıldığı katsayılar düşürülerek, üniversiteye giriş sınavında düşük puanlar alma durumu ile karşı karşıya kalmaktadırlar. Diğer taraftan, her ne kadar ‘mecburen kendi alanımda tercih yapacağım’ 201 biçiminde kategorileştirilen ifadeler, ‘alana yönelik tercih’ üst kategorisinde ele alınmışlarsa da, bu ifadelerde katılımcıların aslında kendi alanında tercih yapma yönündeki isteksizlikleri de anlaşılmaktadır. Katılımcı ifadelerinin %18’inde, iki yıllık meslek yüksek okuluna gidileceğinin ifade edilmesi, katılımcıların üniversiteye giriş sınavlarına yönelik bulgularla da örtüşmektedir. Daha önceki bulgularda katılımcıların üniversite sınavlarına hazırlanmamalarının bir nedeni olarak da, iki yıllık meslek yüksek okullarına talebin etkili olabileceği vurgulanmıştı. Katılımcıların iki yıllık meslek yüksek okullarını tercih edeceklerine dair ifadeler de bu ihtimali doğrular niteliktedir. VI.5.2. Kız Öğrencilerin Lise Mezuniyetleri Sonrasında Eğitim Gördükleri Alanda Çalışma Konusundaki Görüşleri Katılımcılara “Okul sonrası mesleğinizi sürdürme konusunda neler düşünüyorsunuz? (Neden?)” sorusu sorularak, katılımcıların bu soruya yönelik ürettikleri cevaplar analiz edilmiş ve bulgular Tablo 6.5.2’de sunulmuştur. Tablo 6.5.2’den de görülebileceği gibi, katılımcıların okullarından mezun olduktan sonra eğitim gördükleri meslek alanında çalışmalarına ilişkin olarak verdiği ifadelerin %55’i, katılımcıların kendi alanlarında çalışabileceğine ilişkin bilgiler içerirken, ifadelerin %45’i ise katılımcıların kendi alanlarında çalışmayacağına ilişkin bilgiler içermektedir. Katılımcıların kendi alanında çalışmak istemediğine ilişkin ifadelerinin %10’unda, katılımcıların öncelikle üniversite eğitimi almak istediğine eğer bu isteği olmazsa kendi alanında çalışabileceğine yönelik görüşleri içerirken, %7’sinde ise, kendi alanına giren bir işte sadece sekreterlik tarzı işleri yapmayı düşündüğüne ilişkin görüşler yer almaktadır. 202 Tablo 6.5.2 Kız Öğrencilerin Eğitim Gördükleri Alanda Çalışmaya Yönelik Görüşleri Harita kadastro Eğitim gördüğüm meslek alanında çalışmayı düşünmüyorum. Üniversiteyi kazanamazsam eğitimini aldığım alanda çalışabilirim. Eğitimini aldığım meslek alanında çalışmayı düşünüyorum. Kendi alanımda sekreter olarak çalışabilirim. Toplam Makine Ressamlığı Elektrik Kimya Elektronik Bilgisayar Toplam f % f % f % f % f % f % f % 1 25 2 67 1 100 - - 2 67 2 14 8 28 1 25 1 33 - - - - - - 1 7 3 10 2 50 - - - - 4 100 - - 10 71 16 55 - - - - - - - - 1 33 1 7 2 7 4 100 3 100 1 100 4 100 3 100 14 99 29 100 Bulgular bölümler açısından değerlendirildiğinde, elektrik, makine ressamlığı ve elektronik bölümü öğrencilerinin soruya ilişkin ürettikleri ifadelerin tamamına yakınının, okullarından mezun olduktan sonra, katılımcıların kendi alanlarında çalışmayacağına ilişkin bilgileri içerdiği görülmektedir. Buna karşılık, bilgisayar ve kimya bölümü öğrencilerinden gelen ifadelerin tamamına yakınında ise katılımcıların mezuniyet sonrası kendi alanına yönelik bir işte çalışmayı düşündüğüne yönelik bilgiler yer almaktadır. Hatırlanacağı üzere kimya ve bilgisayar bölümleri, gerek öğrencilerin kendi isteği ile bu bölümleri seçtiklerini ifade etmesi, gerekse çeşitli bulgularda bu bölümlerin kız bölümü olarak tanımlanmış olması itibari ile diğer bölümlere göre ortaya çıkan bu farklılığı açıklar niteliktedir. 203 Katılımcıların kendi alanında çalışmak istememesine yönelik ürettikleri yanıtlar irdelendiğinde ise kimi katılımcıların cinsiyet rolleriyle ilgili olarak, kendi meslek alanlarının erkek mesleği olarak algılandığını şeklinde yorumlanabilmektedir. Bu yöndeki katılımcı ifadelerine örnek olarak aşağıdaki katılımcı ifadesi gösterilebilir. Elektronikle ilgili çalışmak istemiyorum. Çünkü erkek mesleği. Kendimi rahat hissetmem. Hiç bayan yok, çalışmıyor bu alanda. Herhalde, kızlar, bayanlar bu meslekte olsaydı giderdim çünkü son sene elektroniği sevmeye başladım. (Elektronik bölümü öğrencisi) Yukarıdaki ifadede ilgi çekici bir diğer yön ise, katılımcı, aynı anda hem cinsiyete dayalı işbölümüne yönelik vurgu yapmakta, hem de cinsiyete dayalı işbölümünün bir yansıması olarak, herhangi bir meslek alanında çalışmak isteyen kız öğrencilerin rol modeli olarak görecekleri kadın çalışan sayısının eksikliğini ifade etmektedir. Diğer taraftan kimi katılımcılar ise kendi alanında çalışmak istemelerine rağmen, kendisini yeteri kadar donanımlı hissetmediğini belirtmişlerdir. Aşağıdaki ifade, bir katılımcının kendisini çalışmak için yeterli düzeyde görmediğini belirtirken diğer taraftan da toplumda varolan cinsiyet rollerinin etkisini göstermesi açısından da ilgi çekicidir. Üniversiteye gitmezsem kendi mesleğimi sürdüreceğimi zannetmiyorum. Çünkü orada çalışacak düzeyde bulmuyorum kendimi. Birde bir elektrikçide bir bayan gördükleri zaman çok gariplerine gidiyor. Oda benim hoşuma gitmiyor. (Elektrik bölümü öğrencisi) VI.5.3 Kız Öğrencilerin Meslek Lisesinden Mezun Kız ve Erkek Öğrencilerin Mesleklerini Sürdürmeleri Konusundaki Farklılıklarla İlgili Görüşleri Katılımcılara “Meslek lisesinden mezun bir kız ile bir erkek öğrencinin mesleklerini sürdürme konusunda ne tür farklılıklar olduğunu düşünüyorsunuz?” sorusu yöneltilmiş, yanıtlar analiz edilmiş ve bulgular Tablo 6.5.3’de sunulmuştur. 204 Tablo 6.5.3 Kız Öğrencilerin Meslek Lisesinden Mezun Kız ve Erkek Öğrencilerin Mesleklerini Sürdürmeleri Konusundaki Farklılıklarla İlgili Görüşleri Harita kadastro Makine Ressamlığı Elektrik Kimya Elektronik Bilgisayar Toplam f % f % f % f % f % f % İşe alımlarda ve işi sürdürmede erkek öncelikli 2 29 3 50 1 100 1 25 1 100 9 75 17 55 Kadınlar meslek dallarında masa başı iş bulabilirler 2 29 - - - - - - - - 1 8 3 10 İşe alımlarda ve işi sürdürmede kadın öncelikli 1 14 1 17 - - 3 75 - - 1 8 6 19 Cinsiyete dayalı işbölümü yok. 2 29 2 33 - - - - - - 1 8 5 16 Toplam 7 101 6 100 1 100 4 100 1 100 12 99 31 100 Cinsiyete dayalı işbölümünün olduğuna yönelik algı f % Katılımcı ifadelerinin %84’ü, meslek liselerinden mezun erkek ve kız öğrencilerin mesleklerini devam ettirmeleri konusunda, çalışma yaşantısındaki ‘cinsiyete dayalı işbölümünün varlığına yönelik algıları’ içermektedir. Katılımcı ifadelerinin yalnızca %16’sı, meslek lisesinden mezun kız ve erkek öğrencilerin mezuniyetleri sonrasında çalışma yaşantısında, kendi mesleklerini devam ettirmeleri konusunda cinsiyete dayalı işbölümünün olmadığına ilişkin bilgileri içermektedir Katılımcıların bu soruya yönelik olarak ürettikleri ifadelerin bir diğer önemi ise, katılımcıların kendi meslek alanlarında, çalışma yaşantısında gelecekte karşılaşabilecekleri toplumsal cinsiyete dayalı ayrımcılık ile ilgili farkındalığa ilişkin ipuçlarını içermesidir. 205 Meslek dalları için, çalışma yaşantısında toplumsal cinsiyete dayalı işbölümü olduğunu ifade eden görüşlerden %55’i, ‘işe alımlarda ve işi sürdürmede erkek öncelikli’ şeklinde katılımcı görüşlerini içermektedir. Katılımcılardan birisi ; Erkeklerle aynı mesleki bilgiye sahibiz ama işe alınırken erkekler tercih edilirler. (Elektronik bölümü öğrencisi) şeklinde görüş belirtirken, bir diğer katılımcı ise, konu ile ilgili olarak toplumdaki cinsiyete dayalı işbölümüne yönelik vurgu yapmakta, aynı zamanda kendi meslek dalında rol modeli olabilecek kadın çalışanların eksikliğine şu şekilde değinmektedir. Erkek olduğu için, daha çabuk iş bulma ihtimali yüksek yani. Ya kız erkek ayrımı yapmıyor ama şu an fabrikalara dikkat ediyorum, kendi staj yaptığım fabrikalar olsun, öbür fabrikalar, sırf erkek ressam. Hiç bayan ressamla karşılaşmadım. İlginç yani onu anlamıyorum. Niye hiç bayan ressam yok diye.Ben de bilmiyorum. Fabrikada erkekler ağırlıkta oldukları içindir belki de. Bende bilmiyorum tam olarak ama o dikkatimi çekmişti. O yüzden iş bulma ihtimalim çok düşük. Katılımcı ifadelerinin %10’unda ise, meslek lisesinden mezun kız öğrencilerin kendi alanları içerisine giren iş alanlarında yalnızca masa başı işlerde çalışabileceğine ilişkin bilgiler yer almaktadır. Katılımcıların staj yaşantılarına yönelik deneyimlerini aktardıkları bulgular içerisinde de, kız öğrencilerin staj yerlerinde telefonlara bakma, temizlik, gibi işleri yaptıkları yer almaktaydı. Bu açıdan, bulgular önceki bulgularla da uyuşmaktadır. İfadelerin %19’u ise benzer şekilde işe alımlarda ve işi sürdürmede cinsiyetin etkili olduğunu belirtirken, önceki ifadelerin aksine, meslek liselerinden mezun kız öğrencilerin işe alımlarda ve mesleği devam ettirme konusunda daha avantajlı olduğu görüşünü içermektedir. Bu yöndeki ifadelerin %75’i kimya bölümü öğrencilerine aittir. 206 Görüldüğü gibi, özellikle kimya bölümünün feminen alan olarak düşünülmesi, mezunların iş bulması konusunu da kapsamaktadır. Katılımcı ifadeleri irdelendiğinde, katılımcılar, kendi alanlarında iş bulma ve işi devam ettirme konusunda kız öğrencilerin dezavantajlı oluşlarını, ‘cinsiyet rollerine ilişkin kalıp yargılara’ (f=2), ‘fiziksel olarak kadının yetersizliğine’, ‘erkeklerin kızlara göre mesleki bilgilerinin daha fazla olmasına’, ‘kadının her ortama girememesine, ve ‘kadınların eğitim sürecinde erkekler kadar eğitsel materyallere sahip olamaması’na bağlamışlardır. Katılımcılardan birisi, çalışma yaşantısında kadına yönelik önyargılarla ilgili olarak: -Çünkü birçok insan önyargıyla bakıyorlar. İşverenler özellikle.(Bilgisayar bölümü öğrencisi) ifadesini kullanmıştır. Harita kadastro bölümü öğrencilerinden bir katılımcı ise, mezuniyet sonrası iş bulamayacağına ilişkin olarak kadın ve erkek arasındaki fiziksel güç farkını göstermiş ve şu ifadeleri kullanmıştır: -Mesela taş taşıması, o taşları gömmek için çukur açılması gerekli ve bunları da bayanlar yapamayacağı için. Katılımcılardan bir bölümü ise, mezuniyet sonrasında iş bulamama nedenlerine yönelik olarak kadın ve erkeğin mesleki yeterlilikleri arasındaki farklılıkları göstermektedir. Bu doğrultuda bir katılımcı şu ifadeleri kullanmıştır: Çünkü şu anda erkeklerle kızları karşılaştırsak, erkeklerin çoğu her türlü işi bilgisayarı biliyorlar. Hiç bilmeyeni bile internet kafeye gidiyor biliyor Ama kızların hiçbiri bilmiyor. İnternet kafelerde 207 olsun çünkü kızlar az. Çoğu şeylerde kızlar geride kalıyor. Öğrenmede olsun. Her şeyde geride kalıyorlar. Bir diğer katılımcı ise, “Belki de kendi imkanlarından kızların imkanı (bilgisayar mesela) yok” şeklinde ifadeler kullanmış ve kadın ve erkeğin eğitsel materyallere eşit şekilde sahip olamamalarına vurgu yaparak, bu nedenle eşit şekilde iş bulamadıklarını belirtmiştir. Bir diğer katılımcı ise, kız ve erkeklerin iş bulma ve kendi mesleklerini devam ettirememe nedenleri olarak “Kızlar her ortamda bulunamaz, rahat davranamazlar. Erkekler daha kolay iş bulurlar” ifadelerini kullanmıştır. Katılımcı ifadelerinde dikkat çeken bir diğer konu ise, bazı katılımcıların çalışma yaşantısındaki toplumsal cinsiyete dayalı işbölümünü doğal olarak algılamalarıdır. VI.5.4 Kız Öğrencilerin Meslek Liselerindeki Kız Öğrenci Sayılarının Artırılmasına Yönelik Görüşleri Katılımcılara “Sizce meslek liselerindeki kız öğrenci sayısını arttırmak için neler yapılabilir?” sorusu sorularak, katılımcıların bu soruya yönelik ürettikleri cevaplar analiz edilmiş ve bulgular Tablo 6.5.4’de sunulmuştur. Tablo 6.5.4’den de görülebileceği gibi, meslek liselerindeki kız öğrenci sayılarının arttırılması için alınması gereken önlemler hakkındaki katılımcı ifadeleri, ‘"kız bölümleri" açılmalı’ (%21), ‘ilköğretim son sınıftaki kız öğrencilere meslek liseleri hakkında rehberlik yapılmalı’ (%19), ‘meslek liseleri topluma ve ailelere iyi yönleriyle tanıtılmalı’ (%12), ‘meslek lisesi mezunlarına iş bulmalarında olanaklar tanınmalı’ (%10), ‘meslek lisesi mezunlarına iş bulmalarında olanaklar tanınmalı’ (%7), ‘disiplin 208 fazlalaşmalı’ (%5), ‘toplumsal cinsiyet önyargılarının değişmesi lazım’ (%5), ‘diğer’ (%14) ve ‘hiçbir şey yapılamaz’ şeklinde kategorize edilen görüşleri içermektedir. Tablo 6.5.4 Meslek Liselerindeki Kız Öğrenci Sayılarının Nasıl Arttırılabileceği Konusundaki Çözüm Önerileri Harita kadastro Makine Ressamlığı Elektrik Kimya Elektronik Bilgisayar Toplam f % f % f % f % f % f % f % "Kız bölümleri" açılmalı. 2 50 2 25 1 50 1 10 1 20 2 15 9 21 Meslek liseleri topluma ve ailelere iyi yönleriyle tanıtılmalı. 1 25 3 38 - - 1 10 - - 3 23 8 19 İlköğretim son sınıftaki kız öğrencilere meslek liseleri hakkında rehberlik yapılmalı. - - 1 13 - - 2 20 - - 2 15 5 12 Meslek lisesi mezunlarına iş bulmalarında olanaklar tanınmalı. - - 1 13 - - 1 10 - - 1 8 3 7 Hiçbir şey yapılamaz. - - - - 1 50 - - - - 2 15 3 7 Disiplin fazlalaşmalı. - - - - - - 1 10 1 20 2 5 Üniversite sınavına yönelik derslerin saati arttırılmalı. - - - - - - 1 10 3 60 - - 4 10 Toplumsal cinsiyet önyargılarının değişmesi lazım. 1 25 - - - - - - - - 1 8 2 5 Diğer - - 1 13 - - 3 30 - - 2 15 6 14 4 100 8 102 2 100 10 100 5 100 13 99 42 100 Toplam Katılımcıların soruya yönelik ifadelerinde en çok (%21) aktardıkları çözüm önerisi, “kız bölümlerinin açılması” gerektiği yönündeki ifadelerdir. Katılımcılar, kimi bölümleri “kız” bölümü olarak adlandırmış, kızların hoşuna gidecek bu bölümlerin meslek liselerinde açılması durumunda kız öğrencilerin de meslek liselerini daha çok tercih edeceklerini ifade etmişlerdir. Bu yöndeki kimi ifadeler aşağıda sunulmuştur. Bu okul için konuşacak olursak, kızlara uygun meslekler arttırılsa, mesela, bilgisayar, kimya gibi bölümler açılsa kızların sayısı artar………… (Elektronik bölümü öğrencisi) 209 Onlara dönük bölümler açardım mesela. Mesela kimya bölümü Çünkü 2. Endüstride de varmış. Orada kızların çoğunluğu dikkatimi çekti. Oradan stajyer arkadaşım da öyle dedi. Kızlar bizim bölümde çok fazla erkekler az dedi kimyada. Açsak kızların sayısı artar. Birde reklamını da yapsak promosyonunu yapsak gelirler diye düşünüyorum…….. (Makine ressamlığı bölümü öğrencisi) Demiştim. Bu kadar çok erkek bölümü var bunlara biraz daha ana sınıf öğretmenliği, resim bölümü gibi bayanların ilgisini çekecek bölümlerle bayanların ilgisi çekilebilir. (Harita kadastro bölümü öğrencisi) Katılımcıların diğer bir çözüm önerisi, ‘meslek liselerinin topluma ve ailelere iyi yönleriyle tanıtılması’ yönündeki önerileridir. Bu yöndeki ifadelerle, katılımcılar, meslek liselerinin toplumda çeşitli nedenlerle tasvip edilmeyen okullar haline geldiği, bu nedenle kız öğrencilerin buraya gelmediği, iyi bir tanıtım sayesinde de bu durumun düzeleceğini vurgulamaktadırlar. Kimi katılımcılar, toplumda meslek liselerinin cinsiyetçi yapısı ile ilgili fikirlerin düzeltilmesi gerekliliğini de vurgulamışlardır. Aşağıda bir katılımcı bu yöndeki görüşlerini aktarmaktadır. İlk önce yani kızların ailesiyle konuşurdum. Onlar burayı bir erkek okulu olarak düşünüyorlar. Bayanın gelebileceği bir okul olduğuna inanmıyorlar. Zarar göreceğini düşünüyor kızlarının. Yani aslında buranın, diğer okullardan bir farkı olmadığını anlatmalı. (Makine ressamlığı öğrencisi) Bir diğer önemli çözüm önerisi ise, ‘ilköğretim son sınıftaki kız öğrencilere meslek liseleri hakkında rehberlik yapılması gerektiği’ yönündeki katılımcı görüşleridir. Aşağıdaki katılımcı ifadesinde de, gerekli rehberlik hizmetlerinin yeterince yapılmadığına yönelik ifadeler dikkat çekmektedir. Mesela okul okul gezsinler orta sondaki okulları gezsinler anlatsınlar. Meslek lisesi nedir ? Düz lise nedir? [anlatsınlar]. Mesela biz bu okula gelirken bilmiyorduk yani açıkçası düz lise ne 210 meslek lisesi ney. İşte bilseydim gelmezdim. Ama gelen de olur yani. Gelmek istemeyenler benim gibi pişman olur sonra. Amacını bilmediği zaman pişman olur. (Bilgisayar bölümü öğrencisi) Kimi katılımcı ifadelerinde de meslek liselerinin programlarına yönelik bir eleştiri ile beraber, ‘meslek liselerinde üniversite sınavına yönelik kültür derslerinin arttırılması gerektiği’ne yönelik bazı öneriler yer almaktadır. Kimi katılımcılar, meslek liselerindeki kız öğrenci sayılarının toplumdaki önyargılardan kaynaklandığını belirtmekte ve aşağıdaki katılımcı ifadesinde olduğu gibi bu önyargıların kalkması durumunda kız öğrencilerin meslek liselerini seçebileceğini bildirmektedir. Bir kere en başta toplumdaki o düşüncenin değişmesi lazım Hani sadece erkekler yapabilir, erkeklerin gidebileceği bir okul düşüncesi değişmeli bence. (Bilgisayar bölümü öğrencisi) Katılımcılardan bir bölümü ise, meslek lisesindeki kız öğrenci sayılarının hiçbir durumda artmayacağını belirtmişlerdir. ‘Diğer’ olarak kategorize edilen ifadelerde ise, kız öğrenciler için rol modellerinin olması, bölümlerin iyileştirilmesi, meslek lisesi öğrencilerinin okullarını kötülememesi gibi görüşler bulunmaktadır. Bulgular irdelendiğinde, en fazla dile getirilen çözüm önerisi olan ‘meslek liselerinde kızlara yönelik bölümler açılması gerektiği’ fikri aslında cinsiyet rollerine ilişkin önyargıların katılımcılarca da sahiplenildiğini göstermektedir. Bu yöndeki fikirlerin makine ressamlığı ve elektrik bölümünde daha fazla dile getirildiği dikkat çekmektedir. Katılımcılar, meslek liselerindeki kız öğrencilerin sayılarının az olmasının sebebi olarak, toplumdaki cinsiyetçi önyargıları, meslek liselerinin üniversiteye yönelik olmayışını, 211 mezuniyet sonrasında iş olanaklarının eksikliğini, ailelere gerekli bilgilendirmenin yapılmamasını, kız öğrenciler için yeterli düzeyde rehberlik yapılmamasını ve meslek liselerindeki okulların erkek öğrencilere hitap etmesini göstermektedir. Bulgular bölümler açısından açıklayıcı bilgi vermekten uzak görünmektedir. VI.5.5 Kız Öğrencilerin Şu anda İlköğretim Son Sınıfta Okuyan Kız Öğrencilere Meslek Liseleri ile İlgili Önerileri Katılımcılara “şu anda ilköğretim son sınıfta okuyan kız öğrencilere meslek liseleriyle ilgili neler söylemek istersiniz?” sorusu sorularak, katılımcıların bu soruya yönelik ürettikleri cevaplar analiz edilmiş ve bulgular Tablo 6.5.5’de sunulmuştur. Tablo 6.5.5 incelendiğinde katılımcıların ilköğretimin son sınıfında okuyan kız öğrencilere meslek liseleri ile ilgili önerilere yönelik ifadelerin %45’inde, meslek liseleri hakkındaki olumsuz kimi yargılar bulunduğu anlaşılmaktadır. İfadelerin %12’sinde meslek liselerinin olumsuz bazı özellikleri vurgulanmakla beraber, yine de meslek liseleri önerilmektedir. İfadelerin %35’inde ise meslek liseleri hakkında olumlu fikirler bulunmakta, %6’sında ise katılımcıların meslek liselerini seçmeleri konusunda iyi düşünmeleri gerekliliği vurgulanmaktadır. 212 Tablo 6.5.5 Kız Öğrencilerin Şu anda İlköğretim Son Sınıfta Okuyan Kız Öğrencilere Meslek Liseleri İle İlgili Aktarmak İstedikleri Görüşleri Harita kadastro f Meslek liseleri hakkında olumsuz yargı. Meslek liseleri hakkında olumlu yargı. İyi düşünün doğru karar verin. Elektrik Kimya Elektronik Bilgisayar Toplam % f % f % f % f % f % f % Meslek liselerine gelmeyin. 2 40 1 25 1 33 1 7 1 25 5 29 11 23 Başarılı bir öğrenciyseniz meslek liselerine gelmeyin. - - - - 1 33 - - 1 25 - - 2 4 Kızların az olduğu bölümlere gitme. 1 20 - - - - 2 14 - - - - 3 6 Meslek liseleri akademik anlamda yetersizler. - - - - - - 1 7 - - 1 6 2 4 Mesleğe geldiğim için pişmanım gelmeyin beceremezsiniz. - - - - - - - - 1 25 1 6 2 4 20 - - - - - - - - 1 6 2 4 Meslek liselerinde taciz 1 olayları yaşanıyor. Olumsuz yargıya rağmen gelme önerisi. Makine Ressamlığı Meslek lisesinin ağır şartlarına ve olumsuzluklarına katlanabiliyorsanız, meslek lisesine gelin ancak bu bir sorumluluktur. - - 2 50 - - 2 14 - - 2 12 6 12 Bilgisayar ve kimya bölümlerine gelin. - - - - - - 3 21 - - - - 3 6 Mesleğe gelirseniz pişman olmazsınız. - - 1 25 - - 2 14 - - 4 24 7 17 Meslek liselerinde meslek sahibi olabilirsiniz. - - - - - - 2 14 - - 2 12 4 8 Başarısız bir öğrenciyseniz, üniversiteyi düşünmüyorsanız meslek lisesine gelin. - - - - 1 33 1 7 - - - - 2 4 1 20 - - - - - - 1 25 1 6 3 6 5 100 4 100 3 99 14 98 4 100 17 101 47 98 Kendi kararınızı kendiniz verin ve istediğiniz okula gidin Toplam 213 Bulgular irdelendiğinde, katılımcıların ilköğretim son sınıfındaki kız öğrencilere meslek liseleri ile ilgili aktarmak istedikleri ifadelerin çoğunluğunun (%45) olumsuz bazı görüşleri içerdiği anlaşılmaktadır. ‘Meslek liselerine gelmeyin’ (%23), ‘başarılı bir öğrenciyseniz meslek liselerine gelmeyin’ (%4), ‘kızların az olduğu bölümlere gitme’ (%6), ‘meslek liseleri akademik anlamda yetersizler’ (%4), ‘mesleğe geldiğim için pişmanım gelmeyin beceremezsiniz’ (%4), ‘meslek liselerinde taciz olayları yaşanıyor’ (%4), şeklindeki görüşler, katılımcıların olumsuz yargılarını oluşturmaktadır. Bu görüşlerde meslek liselerine gelmeme önerisi yanında, meslek liselerinin akademik yetersizlikleri, taciz olayları, kız öğrencilerin azınlık durumuna yapılan vurgu dikkat çekmektedir. Meslek liseleri hakkındaki olumsuz yargıların, harita kadastro (%80), elektronik (%75) ve elektrik (%66) bölümü öğrencilerince dile getirildiği dikkat çekmektedir. Buna karşılık, bilgisayar bölümü öğrencilerinin ifadelerinin ise yarısına yakını (%45), meslek liseleri ile ilgili olumsuz yargılara yöneliktir. Dikkat çekici bulgu ise, kimya (%28) ve makine ressamlığı (%25), bölümü öğrencilerinin aktardığı ifadelerin, meslek liseleri hakkında olumsuz yargıları çok az içermesidir. Katılımcı ifadelerinin %12’si ise ‘Meslek lisesinin ağır şartlarına ve olumsuzluklarına katlanabiliyorsanız, meslek lisesine gelin ancak bu bir sorumluluktur’ şeklinde kategorize edilen görüşleri içermektedir. Bu yöndeki ifadelerde özellikle meslek liseleri ile ilgili olarak erkek öğrencilerle yaşanabilecek kimi olumsuzluklara değinildiği dikkat çekmektedir. Aşağıdaki ifadeler de bu yönde aktarılmıştır. Eğer güçlü ve dirençliyse yani duyduğu laflara karşılık verebilecekse tavsiye ederim. Ama bir laf söylendiğinde oturup ağlayacaksa kırılacaksa, öyle bir kızsa gelmesini istemem. Yani güçlü olması lazım bu okula gelmesi için. (Kimya bölümü öğrencisi) 214 Sorumluluktur yani bu okulda okumak erkeklerden dolayı çok büyük bir sorumluluktur yani. o ağırlığı çekebiliyorsan, buranın sorumluluğunu çekebiliyorsan ama öneririm. (Makine ressamlığı bölümü öğrencisi) Katılımcı ifadelerinin %35’i ise, ilköğretim son sınıftaki kız öğrencilere meslek liseleri hakkında olumlu yargılar taşıyan ve kız öğrencilerin meslek liselerini seçmeleri konusunda öneride bulunabilecek görüşleri içermektedir. Bu yöndeki ifadelerin özellikle kimya bölümü öğrencilerince daha çok dile getirilmesi dikkat çekicidir. Daha önceki bulgularda da söylenildiği gibi, kimya bölümü, kız öğrenci sayısının fazla olması, mezun olunduktan sonra kadınların daha çabuk iş bulabileceğine inanılması gibi kimi nedenlerden dolayı katılımcılarca kız mesleği olarak adlandırılmakta idi. Bu aşamadaki bulgular da önceki bulgularla uyum göstermektedir. Aşağıdaki katılımcı bölümlerin cinsiyeti hakkında şu ifadeleri kullanmaktadır. Yani kimya bölümüne gelsinler yani. Erkeklerin yoğun olduğu sınıfa yada bölüme gelirse iş bulması olanaksız olur yani. Yapı, elektrik, metal, tesviye, elektronik bu bölümlere gitmesin. Kimyayla bilgisayara gelsin diğer bölümlere gitmesin Olumlu yargı olarak aktarılan ifadelerde dikkat çekici bilgiler de yer almaktadır. Örneğin, meslek liseleri içerisinde kimya ve bilgisayar bölümlerinin önerilmesi bu bölümlerin kız öğrencilerin başarılı ve rahat olabileceği bölümler olarak düşünülmesinden kaynaklanma ihtimalini taşımaktadır. Diğer taraftan, meslek liselerine başarısız ve üniversiteyi düşünmeyen öğrencilerin davet edilmesi, meslek liselerinin genel olarak öğrenci profili ile ilgili bir duruma işaret etmekte, bu okulların genelde akademik başarısı yüksek olmayan ve üniversite sınavlarını kazanmaktan uzak, direkt olarak hayata atılmayı düşünen öğrenciler için meslek sahibi olunabilecek bir okul olarak düşünülmesine yönelik yargıları desteklemektedir. 215 Katılımcı ifadelerinin %6’sı ise, ‘katılımcıların okul seçiminde dikkatli olmasını ve kendi kararlarını kendilerinin vermesi gerektiği’ görüşünü içermektedir. VI.5.6 Kız Öğrencilerin Kısa Vadeli Gelecekleri Hakkındaki Öngörüleri Katılımcılara “Kendinizi 5 yıl sonra hayatın neresinde görüyorsunuz? 5 yıl sonra ne yapıyor olacaksınız” şeklinde bir soru yöneltilerek, katılımcıların bu soruya yönelik ürettikleri cevaplar analiz edilmiş ve bulgular Tablo 6.5.6’da sunulmuştur. Tablo 6.5.6 Kız Öğrencilerin Kısa Vadeli Gelecekleri Hakkındaki Öngörüleri Harita Makine Elektrik kadastro Ressamlığı Kimya Elektronik Bilgisayar Toplam f % f % f % f % f % f % f % Evlenmiş ve çalışıyor olurum. - - - - - - 2 33 - - - - 2 9 Kendi alanımda çalışıyor olacağım. 1 25 - - - - 2 33 - - 3 30 6 26 Öğretmen olacağım. - - 1 50 - - - - - - 3 30 4 17 1 25 - - - - - - - - 1 10 2 9 Evli yada bekar ama çalışmıyor olacağım. - - 1 50 - - 1 17 - - - - 2 9 Üniversitede okuyor olurum. 2 50 - - 1 100 1 17 - - 1 10 5 22 Önsezisiz. - - - - - - - - - - 2 20 2 9 Toplam 4 100 2 100 1 100 6 100 - - 10 100 23 101 Çalışıyor Alan dışı üniversite mezunu, çalışıyor. Çalışmıyor 216 Katılımcı ifadelerin %61’i, katılımcıların kısa vadeli geleceklerinde çeşitli şekillerde çalışacaklarına dair öngörülerini içermektedir. İfadelerin %31’i katılımcıların çalışmayacağına ilişkin öngörüleri içerirken, ifadelerin %9’u ise, katılımcıların kısa vadeli geleceklerine ilişkin herhangi bir sezisinin olmadığına ilişkin bilgileri içermektedir. Katılımcıların çalışacağına ilişkin ifadeler içerisinde, katılımcı ifadelerinin büyük çoğunluğunun (%26), kendi alanında çalışacağına ilişkin beklentileri olması dikkat çekmektedir. Diğer taraftan bir bölüm katılımcı ifadesi (%22) ise, gelecek 5 yıl içinde muhtemelen üniversitede okumalarından dolayı çalışmıyor olacakları görüşlerini içermektedir. Bulgular bölümler açısından değerlendirildiğinde, özellikle bilgisayar bölümündeki ve kimya bölümündeki katılımcılara ait ifadelerin çoğunluğunun, katılımcıların çalışacağına yönelik öngörüleri içermesi dikkat çekerken, elektrik bölümündeki tek öğrenci çalışmayacağını belirtmiş, makine ressamlığı ve harita kadastro bölümü öğrencilerinin ise yarısı çalışacağını ve yarısı da çalışmayacağını öngörmüşlerdir. Ancak bu ifadelerin, katılımcıların beklentisi olduğu unutulmamalıdır. VI.5.7 Geleceğe Yönelik Beklentiler ve Önerilere İlişkin Genel Değerlendirme Katılımcı ifadelerinin %65’i, katılımcıların üniversiteye giriş sınavına yönelik herhangi bir hazırlık yapmadığı bilgisini içermektedir. İfadelerin %13’ünde ise, katılımcıların özel ders ya da dershaneye gittikleri bilgisine ulaşılmaktadır. 2000-2001 eğitim öğretim yılı içerisinde 523 244 öğrenci dershanelere devam etmiş, bu öğrencilerin 227 886’sını da kız öğrenciler oluşturmuştur (MEB, 2001). Üniversite sınav sisteminin dolayı, ülkemizde dershaneye gitmek üniversiteyi kazanmanın neredeyse bir önkoşulu 217 haline getirilmiştir. Bu koşullar altında bakıldığında, bu okullardaki kız öğrencilerin dershane ya da özel kurs alanların oranının az oluşu dikkat çekmektedir. Ancak meslek liseleri öğrencilerinin iki yıllık meslek yüksek okullarına sınavsız geçiş hakkına sahip olması, meslek liselerinin üniversiteye öğrenci yetiştirmekten çok, sanayiye nitelikli ara eleman yetiştirme hedefini gütmesi gibi nedenler ile meslek liselerine giden öğrencilerin sosyo ekonomik durumları, dershaneye giden öğrenci sayılarının azlığının gerekçeleri olarak düşünülebilir. Katılımcıların, üniversiteye gitmeleri durumunda hangi alanda tercih yapacaklarına yönelik cevaplarının %33’ü, alan dışı tercih yapılmasının düşünüldüğüne işaret ederken, ifadelerin %12’sinde sınav sisteminden kaynaklı, mecburen alan içi tercih yapılacağı ifade edilmiştir. Yine ifadelerin %9’unda da, orta öğretim puanlarının kırılmaması durumunda, aslında alan dışı tercih yapılacağına dair bilgiler bulunmaktadır. Bu bulgular beraber incelendiğinde, katılımcıların %54’ünün üniversitede alan dışı bölümlerde okumak istedikleri sonucu oluşmaktadır. Bu sonuçların, meslek liselerini seçen öğrencilerin, aslında istemedikleri bir alanı seçmeleri ile ilgili olma olasılığı yüksektir. Bu bulguların bir diğer önemli kısmı ise, ülkemizde varolan meslek liseleri katsayı problemine yapılan vurgudur. Ülkemizde uzun bir süredir meslek liseleri öğrencilerinin alan içi ve alan dışı tercihi durumunda katsayıların ne olacağı tartışması, katılımcıların ifadelerinde de karşılık bulmaktadır. Katılımcıların önemli bir kısmının meslek liselerini kendi iradeleri dışında seçmiş olmaları, bu seçimi yaptıkları yaş diliminin, beğeni ve kişiliklerin sonradan değişmeye açık olarak yeni yeni oluşmaya başladığı ve katılımcıların yeterli rehberlik yapılmadan meslek liselerini seçtiklerini ifade etmeleri de düşünüldüğünde, katılımcıların istemedikleri bir alana mahkum edilmeleri üzerinde düşünülmesi gereken önemli bir 218 konudur. Bu konuda öğrencilerin okul türleri arasındaki geçişlerinin esnekleştirilmesi tekrar ele alınması gereken bir konudur. Üniversite dışında, katılımcıların kendi alanlarında çalışmayı isteyip istemedikleri irdelendiğinde ise, katılımcı ifadelerinin çoğunluğunun katılımcıların kendi alanında bir işte çalışmayı arzuladığı sonucunu ortaya çıkmaktadır. Ancak katılımcılara, mezun olduktan sonra erkek öğrenciler gibi iş bulup bulamayacakları ya da işte devamlılık sağlayıp sağlayamayacaklarına ilişkin soru sorulduğunda, katılımcıların çoğunluğunun (%65), çalışma yaşantısında kadınların erkeklerin gerisinde kaldığına ilişkin görüş taşıdıkları anlaşılmaktadır. Bunun yanı sıra, katılımcıların %19’u ise tam tersine kız öğrencilerin erkeklere göre daha rahat iş bulabileceklerini ifade etmiştir. İlgi çekici yan ise, bu ifadelerin büyük bir bölümünün kimya bölümü öğrencilerine ait olmasıdır. Kimya bölümü öğrencileri kızların iş bulma konusunda erkeklerden daha avantajlı olduğunu düşünmektedirler. Çalışma yaşantısının bireyin sosyalizasyona uğradığı alanlardan birisi olduğu düşünüldüğünde, katılımcıların çoğunluğunun, çalışma yaşantısında toplumsal cinsiyet kalıpyargılı bir sosyalizasyona uğrayacaklarının farkında olduklarını söylemek mümkündür. Bu durum, dolaylı olarak kız çocuklarının mesleki teknik eğitime olan talebini de etkilemektedir. Weber ve Custer (2005) da benzer bir biçimde kız çocuklarının yetişkin arka planlı sosyalizasyon süreçleri kaynaklı olarak teknik eğitimden uzak durduklarını belirtmektedir. Katılımcıların kız öğrencilerin sayısının arttırılmasına yönelik çözüm önerileri incelendiğinde, katılımcıların meslek liselerinin cinsiyetçi yapısı, öğrencilere yeterli rehberlik yapılmaması ve okulların yeterince tanıtılmaması gibi nedenleri, kız öğrencilerin meslek liselerini seçmeleri önündeki engeller olarak tekrar etmişlerdir. Bu bulgular, öğrencilerin okul seçimlerini etkileyen etkenler kısmındaki bulgularla da uyumludur. 219 Katılımcıların önemli bir kısmı meslek liseleri hakkındaki olumsuz yargılarını yine bu bölümde de tekrar etmiş ve gelecekte kız öğrencilere meslek liseleri hakkında olumsuz fikirler ileteceklerini ifade etmişlerdir. Bu olumsuzlukların temelinde yine toplumsal cinsiyet temelli kimi problemlerin varlığı dikkat çekerken, olumsuz fikre sahip olanlar, özellikle harita kadastro, elektrik ve elektronik bölümü öğrencileridir. Bunun yanında ise özellikle kimya bölümü öğrencilerinin okullarından memnuniyetlerini dile getirmiş olmaları, bunun yanı sıra, öğrencilerin bilgisayar ve kimya bölümünü diğer kızlara önermesi de ilgi çekicidir. Bu bölümler tüm araştırma boyunca genelde feminen alanlar olarak nitelendirilmiş, kızların daha rahat edeceği bölümler olarak düşünülmüştür. Katılımcılar kısa vadeli geleceklerine yönelik olarak ise, büyük oranda çalışacaklarına ilişkin öngörülere sahiptirler. Ancak daha önceki bulgular da dikkate alındığında, bu öngörülerin temenni olmaktan öteye gitmesini düşünmek gerçekçi olmayacaktır. 220 VII. BÖLÜM SONUÇ VE ÖNERİLER VII.1 Sonuçlar Araştırma sonucunda katılımcıların “okul ve bölüm seçiminde etkili olan nedenler”e ilişkin ulaşılan bulgu ve yorumlara dayalı sonuçlar: Katılımcıların çoğunluğu, meslek liselerini kendi iradeleri dışında seçtikleri anlaşılmaktadır. Katılımcıların meslek liselerini seçmelerinde, etkili olan nedenler, katılımcıların ailelerinin, özellikle de babalarının yönlendirmeleri ve önceki öğretim yaşamındaki akademik başarısızlıklar olarak belirmiştir. Bunun yanı sıra katılımcıların bir bölümünün istediği farklı bir okulu kazanamaması, başka bir okulda sınıf tekrarı yapması ya da ailelerinin katılımcıların üniversiteyi kazanacaklarına olan inancının zayıf olması, bu katılımcıların meslek liselerini seçmelerinde etkili olan diğer nedenlerdir. Katılımcıların bölüm seçiminde, okul seçiminde etkili olan nedenlerin aksine en fazla etkisi olan neden, katılımcıların kendi iradeleridir. Özellikle bilgisayar bölümünü seçen öğrencilerin çoğunluğu, kendi iradesi ile bölümü seçtiklerini belirtmişlerdir. Katılımcıların büyük bir çoğunluğu tekrar lise seçimi yapacak olsalar, meslek liselerini seçmeyeceklerini ve genel liselere gideceklerini ifade etmiştir. Katılımcılar, meslek liselerini seçmiş olmaktan dolayı pişmanlıklarını bu şekilde aktarmışlardır. Katılımcıların ilgi ve yeteneklerinin meslek liselerine uymaması, meslek lisesi mezunu olarak geleceğe yönelik kaygılarının olması, öğrenimini gördükleri mesleklere yönelik cinsiyetçi kalıp yargıların olması gibi nedenler, onların meslek liselerini seçmiş olmalarından dolayı pişmanlıklarının nedenleri arasındadır. Bu nedenler arasında en fazla belirtilen neden ise, katılımcıların ilgi ve yeteneklerinin eğitim aldıkları alanla uyuşmaması olarak ifade edilmiştir. Bu bulgu, katılımcıların ilköğretim sonucunda yeterli rehberlik ve yönlendirme hizmeti alamadıklarına yönelik bir soruna işaret etmektedir. 221 Katılımcıların ifadelerinin büyük bir bölümü, meslek liselerinde daha az sayıda kız öğrenci olmasını, toplumsal cinsiyet temelli süreçlerle açıklama eğilimindedir. Bu süreçler içerisinde özellikle vurgu yapılan konular ise, öğrencilerin yaşadıkları çevrede meslek liselerinin teknolojiye yönelik eğitiminin kızlara yönelik olmadığı yönündeki kalıp yargıların bulunması, meslek liselerindeki kız ve erkek öğrenci sayıları arasındaki kız öğrenciler aleyhine gerçekleşen orantısızlık nedeni ile bu okulların erkek okulları olarak algılanması ve bu nedenlerle kızların ya da ailelerinin meslek liselerini tercih etmemeleridir. Mesleklerin cinsiyeti olduğu yönündeki kalıp yargılar, katılımcı ifadelerinin yarısında onaylanmıştır. Buna göre, fiziksel güç, mesleklerin cinsiyetini belirleyen temel etken olarak ifade edilmiştir. Diğer taraftan eğitim görülen meslek alanının feminen karakterli olduğunu belirten sadece kimya bölümü öğrencileri olmuştur. Tüm bu sonuçlar toparlandığında okul ve bölüm tercihi ile ilgili olarak, katılımcıların meslek liselerine kendi iradelerinden çok anne-baba isteği doğrultusunda geldiği, okula gelirken ilköğretim son sınıfta rehberlik ve yönlendirme hizmetlerinin eksik verilmesinden dolayı bir çok katılımcının kendi ilgi ve isteğinin dışındaki bir alanı seçtikleri ya da akademik başarı gerektirmediğini düşündükleri ve kimi katılımcıların da kısa yoldan çalışma yaşantısına atılmayı düşündükleri için meslek liselerini seçtikleri anlaşılmaktadır. Ancak doğaldır ki katılımcıların ilgi ve isteklerinin farklı olması, okul ve bölüm seçiminden memnuniyetsizliklerin oluşmasına neden olmaktadır. Katılımcılar aynı zamanda meslek liselerinin toplumdaki imajı hakkında özellikle maskülen görüntüye dikkat çekerek, meslek liselerindeki kız öğrenci sayısının az olmasını mesleklerin cinsiyetler temelinde ayrıştığı toplumsal yapıya bağlamışlardır. Ayrıca maskülünite ile 222 teknoloji kavramlarının toplumda eş tutulduğunu ve teknolojinin erkek alanı olarak görüldüğünü ifade etmişlerdir. Araştırma sonucunda katılımcıların “okul içi yaşantılar”ına ilişkin ulaşılan bulgu ve yorumlara dayalı sonuçlar: Meslek lisesinde kız öğrenci olma deneyimi, katılımcı ifadelerinin büyük bir kısmında (%68), toplumsal cinsiyet temelli taciz, cinsiyete dayalı eşitsizliğe olan inanç, meslek liselerinin kız öğrencilere göre olmadığına ilişkin önyargılar gibi süreçlerle açıklanmaya çalışılmıştır. Meslek lisesinde kız olma deneyimi ile ilgili olarak olumlu fikir beyan eden katılımcıların büyük bir kısmı ise, daha önce de belirtildiği gibi “feminen meslek alanı” olarak beliren kimya bölümü öğrencilerine aittir. Katılımcılar meslek lisesinde kız öğrenci olmak konusundaki yaşantıları ile ilgili olarak her ne kadar olumsuz yargılara sahiplerse de, katılımcı ifadelerinin büyük bir kısmından (%75)’da anlaşılacağı üzere, kendilerini okullarının bir parçası olarak görmektedirler. Katılımcıların kendilerini okullarının bir parçası olarak görmelerini sağlayan nedenler ise, okullarının sosyal ortamı, akademik nedenler gibi nedenlerden çok, özellikle katılımcıların öğretmenleri ve arkadaşları ile olan olumlu insan ilişkileri ve gündelik yaşamlarının önemli bir kısmını okullarında geçirmeleri gibi nedenlerdir. Katılımcı ifadelerinden öğretmenlerin okuldaki yaşantılar üzerinde önemli etkilerinin olduğu anlaşılmaktadır. Kız öğrenci sayılarının meslek liselerinde çok az olmasının katılımcıların erkek ve kız öğrencilerle arkadaşlık ilişkilerini, öğretmenleri ile ilişkilerini ve ders yaşantılarını olumsuz etkilediği söylenebilir. Kız öğrenci sayılarının çok az olması erkek ve kız öğrencilerle olan ilişkileri olumsuz etkilemekte, diğer taraftan öğretmenlerin cinsiyete dayalı tutum ve davranışlarında eşit davranmamalarına yol açabilmektedir. Bunun yanı 223 sıra, katılımcılar, sınıfta sayısal olarak az olmanın ders yaşantılarına olan olumsuz etkilerinden de bahsetmekte, özellikle derse katılımlarının bu durumdan olumsuz etkilendiğini belirtmektedirler. Katılımcılar, okullarında kız öğrenci sayılarının artması durumunda, erkek-kız öğrenciler ve öğretmenleri ile ilişkilerinin olumlu etkileneceğini belirtirken aynı zamanda, derse daha çok katılmaları, sınıf içerisinde erkek ve kız öğrenciler arasında olumlu bir rekabetin oluşması, derste kendilerini daha rahat hissedebilme gibi olumlu diğer etkilerinin de olacağını vurgulamaktadırlar. Katılımcılar okullarındaki erkek öğrencilerin kız öğrencilerin meslek liselerini seçmeleri konusunu, büyük oranda (%69) olumsuzladığını belirtmektedirler. Diğer taraftan katılımcı ifadelerinin yarısına yakını (%53) kız öğrencilerin meslek lisesini seçmesinden dolayı öğretmenlerin hoşnut olduklarını düşündüklerini ifade etmişlerdir. Ancak katılımcılar, meslek liselerini seçmeleri ile ilgili olarak, özellikle okullarındaki erkek öğrencilerin ve bir kısım öğretmenlerinin dışlayıcı ve önyargılı düşüncelere sahip olduğunu düşünmektedirler. Katılımcılar kendileri hakkındaki olumsuz düşüncelerin temelinde ise, meslek liselerinin kız öğrencilerin cinsiyet rollerine uymadığına ilişkin önyargıların yer aldığını belirtmişlerdir. Katılımcı ifadelerinin tamamına yakınında (%91), bölüm farkı olmaksızın, okullarında kız ve erkekler arasındaki işbölümünde cinsiyete dayalı kalıp yargıların etkili olarak, “ağır” işlerin erkek öğrencilerce, temizlik, bulaşık vb. gibi “hafif” işlerin ise kız öğrenciler tarafından yapıldığı yönünde görüşler aktarılmıştır. Katılımcılar, okullarındaki eğitsel kol faaliyetlerinin anlamsız ve formalite işler olduğunu düşünmektedirler. Katılımcıların tamamına yakını (%93), okullarında eğitsel kollarla ilgili olarak hiçbir faaliyete katılmadıklarını belirtmiştir. Bunun yanı sıra katılımcılar teneffüs ve boş saatlerinde de spor faaliyetlerine katılmak, çeşitli sosyal 224 etkinlikler yapmak gibi aktivitelerde bulunmak yerine sınıf içerisinde kalarak sohbet etmeyi yeğlediklerini bildirmektedirler. Katılımcılar sosyal etkinlikler yapmamakla beraber, kantin, bahçe ve spor alanları gibi okul alanlarından da önemli ölçüde faydalanmamaktadırlar. Katılımcıların okul alanlarından faydalanmamasında erkek öğrencilerin etkisinin olduğu anlaşılmaktadır. Sayısal olarak az olmanın etkisiyle ve kimi kız öğrenciler erkeklerden çekinebilmekte, rahatsız edilmekten çekindikleri içinde okulun sosyal alanlarını kullanamayabilmektedirler. Bütün bu nedenler, kız öğrencilerin okulun sosyal olanaklarından ve öğrencilere tahsis edilmiş okul alanlarından dışlanmasına, ve dolaylı olarak da sınıf içerisinde hapsolmalarına yol açabilmektedir. Okul içi yaşantılara ilişkin sonuçlar genel olarak değerlendirildiğinde, erkek öğrencilerin sahip oldukları cinsiyet rollerine ilişkin yargıları ve çeşitli davranışları aracılığıyla kendilerinden sayıca çok az olan kız öğrencileri bastırıp sindirdikleri, derse katılımlarını olumsuz etkiledikleri, okulun sosyal alanlarını kullanmalarını engelledikleri söylenebilir. Diğer taraftan öğretmenlerin de benzer şekilde kız öğrencilerin sayısal olarak az olmalarından kaynaklı olarak kız öğrencilerle erkek öğrencilere eşit muamele etmedikleri, buna bağlı olarak kız öğrencilerin derse katılımlarının da olumsuz etkilendiği düşünülebilir. Tüm bu nedenlerden ötürü, katılımcılar okul yaşantıları ile ilgili olarak olumsuz tutum ve görüşlere sahiptirler. Toplumsal yaşamda da cinsiyet rollerinin kadınlar üzerinde baskı yaratarak, belirli meslek alanlarında uzmanlaşmaya yöneldikleri, kamusal alanlardan erkekler kadar yararlanmadıkları, önemli sayıda kadının da özel alan olan evlerde kalarak ev işlerini yaptıkları bilgisinden yola çıktığımızda, örneklem dahilindeki meslek liselerinin katılımcıların toplumsal cinsiyet rollerini yeniden ürettiği söylenebilir. Araştırma sonucunda katılımcıların “ders yaşantıları”ına bulgu ve yorumlara dayalı sonuçlar: ilişkin ulaşılan 225 Katılımcılar dersleri içerisinden sözel kültür derslerini daha çok sevmekte iken, diğer taraftan sevmedikleri dersler arasında ise, sayısal derslerle meslek derslerini saymaktadırlar. Bununla beraber, katılımcıların kendilerini en fazla başarılı buldukları dersler yine sözel kültür dersleridir. Kız öğrencilerin herhangi bir dersi anlamaması ya da dersin ilgilerini çekmemesi ise dersi sevmemelerine neden olarak gösterilmektedir. Katılımcılar, dersleri sevmelerinde en fazla etkiye sahip etken olarak öğretmenlerini görmektedirler. Öğretmenlerin ders yaşantılarındaki diğer etkisi de öğrencilerin derslerle ilgili başarı seviyelerinde görülmektedir. Bu sonuçlar, öğretmenlerin, kız öğrencilerin kendilerini okullarının bir parçası olarak görmelerindeki olumlu etkilerine paralel olarak, ders yaşantılarındaki olumlu etkisini de açığa çıkarmaktadır. Kız öğrencilerin okul dışı yaşantılarında teknoloji ile ilgili deneyimlerinin erkek öğrencilerin deneyimlerinden çok daha az olması, özellikle uygulamalı ve mesleki derslerde olumsuzluklara yol açabilmektedir. Ancak kimya bölümü öğrencileri, uygulamalı ve mesleki derslerde sıkıntı çekmediklerini ifade etmektedirler. Katılımcı görüşlerine dayalı olarak bu durumun sebebi olarak ise, kimya bölümü derslerinin feminen karakterli olarak görülmesi düşünülebilir. Kız öğrencilerin ifadelerine dayalı olarak kültür derslerinde meslek derslerine oranla daha az problem yaşadıklarını söylemek mümkündür. Kız öğrenciler kültür derslerine daha fazla katılırken, erkek öğrenciler ise meslek derslerine daha fazla katılmaktadırlar. Bu nedeni olarak, daha önce de belirtildiği gibi, erkek öğrencilerin okul dışı yaşantılarında teknoloji ile ilgili deneyimlerinin kız öğrencilere göre daha fazla olması ile teknolojinin maskülen alan olarak algılanması ve öğrencilerin buna göre sosyalleşmelerinin olduğu söylenebilir. Ders yaşantıları ile ilgili olarak, ödül ve ceza uygulamalarında cinsiyete dayalı uygulamaların yapıldığı anlaşılmıştır. 226 Ders yaşantılarına ilişkin olarak elde edilen sonuçlar beraber değerlendirildiğinde ise, kız ve erkek öğrencilerin teknoloji ile ilgili deneyimlerinin ve teknolojiye yaklaşımlarının farklı olması nedeni ile özellikle uygulamalı ve meslek derslerinde erkek öğrencilerin daha aktif oldukları, sözel kültür derslerinde ise yine varolan cinsiyet rollerine ilişkin kalıpyargıları destekler nitelikte kız öğrencilerin daha aktif oldukları söylenebilir. Diğer taraftan sayısal olarak az olmaya bağlı olarak kız öğrencilerin genel olarak ders yaşantılarında, özellikle derse katılım ve ders içinde kendini ifade etme konularında, sıkıntılar yaşadıkları anlaşılmaktadır. Ders yaşantıları ile ilgili olarak, kız öğrenci sayılarının erkek öğrenci sayısından fazla olduğu ve bölümün feminen alan olarak görüldüğü kimya bölümü öğrencileri ders yaşantılarına ilişkin olarak genellikle daha olumlu deneyimlere sahip olduklarını belirtmişlerdir. Bu sonuç, söz konusu bölümdeki kız öğrenci sayıları ile eğitim görülen alana ilişkin öğrenci tutumlarından kaynaklanabilir. Diğer taraftan kimi öğretmenlerin de öğrencilere hitap, söz verme, soru sorma gibi dersle ilgili kız öğrenciler aleyhine sergiledikleri tutumların da kız öğrencilerin ders yaşantıları üzerinde olumsuz etki yarattığını söylemek mümkündür. Araştırma sonucunda katılımcıların “staj yaşantıları”na ilişkin ulaşılan bulgu ve yorumlara dayalı sonuçlar: Katılımcılar, yoğun olarak staj eğitimlerini okul tarafından seçilen, fabrikalarda ya da küçük ölçekli işletmelerde yapmaktadırlar. Özellikle çalışan sayısı fazla olan fabrika türü işletmelerde staj eğitimi gören katılımcılar, staj eğitiminin mesleki açıdan bir faydası olmadığını düşünmektedirler. Diğer taraftan staj eğitiminin mesleki açıdan fayda sağlamadığına ilişkin ifadelerin tüm işletme türleri içerisinde çoğunlukta olduğu söylenebilir. Staj eğitiminin mesleki açıdan fayda sağlamamasının temel nedenlerinden 227 birisi ise, katılımcıların staj eğitimini aldıkları işletmelerde mesleki işler yerine özellikle kadın cinsiyet rollerine uygun işlerde çalıştırılmaları olarak gözükmektedir. Cinsiyete dayalı işbölümü okuldaki işlerden sonra, staj eğitiminde de kız öğrencilerin karşısına çıkmakta ve işletmelerde kız ve erkek stajyerlere farklı işler verilmekte, bu işlerin niteliğini belirleyen neden de öğrencilerin cinsiyeti olmaktadır. İşletmelerdeki toplumsal cinsiyete dayalı işbölümünün temel niteliği, kız öğrencilerin cinsiyet rollerine uygun olarak temizlik, getir götür gibi “hafif” işlerde çalıştırılmaları ve buna karşılık erkek öğrencilerin mesleklerinin gerektirdiği her işte, ve meslek dalı ile ilgili fiziksel güce dayalı olan ve genelde “ağır” işler olarak tarif edilen işlerde çalıştırılmalarıdır. Bu bulgulara dayanılarak varılabilecek bir diğer sonuç ise, toplumsal yaşantıda kadını özel alana hapseden uygulamaların işletmelerde de devam ettiği, erkek öğrencilerin işin gerektirdiği durumda dışarıya çıkabilirken kız öğrencilerin işletme içinde kalma zorunluluğuna tabi tutulmasıdır. Toplumsal yaşamda cinsiyet rolleri tarafından kuşatılan kız öğrenciler, aynı kuşatma ile okul içerisinde karşılaşmakla kalmamakta, iş yaşantısına adım atılacak olan işletmelerde de benzeri yaşantılarla karşılaşmaktadırlar. Araştırma sonucunda katılımcıların‘geleceğe yönelik beklentileri ve önerileri’ne ilişkin ulaşılan bulgu ve yorumlara dayalı sonuçlar: Katılımcıların büyük bir kısmı, hayata direkt atılmak, zaman kaybetmeden ekonomik güce erişmek, kimi katılımcıların hafta içi üç gün işletmelere gitmesi nedeni ile sınava hazırlık için zaman bulamaması ya da katılımcıların iki yıllık meslek liselerine sınavsız geçiş hakkının olması gibi kimi nedenlerden dolayı üniversite giriş sınavına hazırlanamamaktadır. Üniversitede en fazla tercih edilecek alan olarak ise, katılımcıların okudukları alan dışındaki bölümler belirtilmiştir. Üniversite sınav sisteminde meslek lisesi mezunlarının kendi alanları dışında bir bölüm seçememeleri yönündeki uygulama, 228 katılımcıların istemeyerek de olsa kendi alanlarını mecburen tercih etmelerine yol açabilmektedir. Bu durum, katılımcıların sevmedikleri bir alanda ömür boyu çalışma sonucunu da muhtemelen beraberinde getirecektir. Katılımcı ifadelerinden katılımcıların önemli bir bölümünün, okul sonrasında kendi alanlarında çalışabileceklerine ilişkin görüş sahibi olduğu söylenebilir. Kimya ve bilgisayar bölümündeki katılımcıların tamamına yakını okul sonrası bir şekilde kendi mesleklerini devam ettireceklerine ilişkin görüş sahibidirler. Katılımcıların her ne kadar önemli bir bölümü mesleklerini devam ettireceklerine ilişkin görüş sahibi iseler de katılımcıların tamamına yakını, mezun olduktan sonra erkek öğrenciler kadar kolay iş bulamayacaklarını ya da işlerini devam ettiremeyeceklerini ve toplumda kadınların teknoloji alanlarındaki çalışmalarına karşı önyargıların bulunduğunu düşünmektedirler. Ancak kimya bölümü öğrencileri, diğer bölümlerin aksine, kimya bölümünden mezun bir kız öğrencinin iş bulma gibi konularda daha avantajlı olduğunu düşünmektedirler. Katılımcılar, meslek liselerindeki kız öğrenci sayılarının arttırılabilmesi için çeşitli önerilerde bulunmuşlardır. En fazla dile getirilen öneri ilginç bir şekilde paradoksal bir durum oluşturmaktadır. Kız öğrencilerin en fazla dile getirdikleri çözüm önerisi “kız bölümleri”nin meslek liselerinde açılması yolu ile kız öğrencilerin sayısının arttırılmasıdır. Bu öneriden, katılımcıların toplumsal cinsiyet rollerine ilişkin kalıpyargıları taşıdığı anlaşılmaktadır. Diğer taraftan katılımcılar özellikle rehberlik konusuna da vurgu yapmaktadır. Bu konu meslek lisesini seçecek kız öğrencilere yapılması gereken rehberlik hizmetlerinin önemini bir kez daha göstermektedir. Katılımcı ifadelerinden, katılımcıların önemli bir bölümünün, ilköğretim okullarındaki kız öğrencilerin ve başarılı olan öğrencilerin kız öğrenci sayısı az olan 229 meslek lisesi bölümlerini tercih etmelerini tavsiye etmedikleri anlaşılmaktadır. Bu tavsiyelerde de görülmektedir ki kimi katılımcılar meslek liselerini akademik alanda yetersiz öğrencilerin gittiği bir okul olarak nitelemektedir. Diğer taraftan sayısal olarak az olmanın olumsuz etkileri de tekrarlanmaktadır. Katılımcılar, olumsuz kimi okul yaşantılarına sahip olmalarına rağmen, kısa vadeli gelecekte çalıştıklarını ya da üniversitede okuduklarına ilişkin öngörülerde bulunmaktadırlar. Tüm sonuçlar genel olarak birleştirildiğinde, meslek liselerinde görüşülen kız öğrencilerin ne tür deneyimler yaşadığına ilişkin şu fikirleri söylemek mümkündür. Toplumsal yaşamdaki ikincil rollerine uygun bir şekilde kendi iradeleri dışında meslek lisesini seçen kız öğrenciler, özellikle meslek liselerinde kız öğrencilerin çok az olması nedeni ile ve teknolojin erkek egemen alan olarak görülmesine yönelik kalıp yargılar nedeni ile okul yaşantılarında olumsuzluklar yaşamaktadır. Bu olumsuzlukların temel aktörleri olarak erkek öğrenciler ve öğretmenler görülmektedir. Öğretmenlerin kız öğrenciler üzerindeki olumlu etkileri, varolan olumsuz yaşantıların tersine çevrilmesine yönelik potansiyel umut taşınmasına da olanak taşımaktadır. Ancak kimi öğretmenlerin toplumsal cinsiyet konusundaki tutumlarında değişim yaşamaları ihtiyacı da öğretmen yetiştirme sürecine yönelik olarak önemli bir konuyu hatırlatmaktadır. Meslek liselerinde, kadınların çalışamayacağı düşünülen meslek alanlarını seçen kız öğrenciler, kendilerini kuşatan cinsiyet rollerini kırabilmek için çok önemli birer adım atmışlardır. Ancak okulların erkek egemen yapısı, öğretmenlerin toplumsal cinsiyet konusundaki bilgisizlikleri ve benzeri diğer durumlar nedeni ile, kız öğrenciler, cinsiyet rolleri kuşatmasından kurtulmaktan öte, cinsiyet rollerini içselleştirmekte ve bu yöndeki kalıp yargılarını tekrar üretmektedirler. 230 Kadın etrafındaki toplumsal cinsiyete dayalı yaşantılar, evde, okulda ve çalışma yaşantısında birbirini yeniden üretmektedirler. Evde karar veremeyen, ev içine hapsolan, ücretsiz hane içi kadın işlerini yapmaya mahkum olan kızlar ve kadınlar, okullarında paralel yaşantılar yaşayarak okul dışı yaşantılarını meşrulaştırmakta, aynı zamanda okul dışında eğitim gördükleri işletmelerdeki yaşantılar da kız öğrencilerin çalışma yaşantısındaki eşitsizlikleri normalleştirmelerine yol açabilmektedir. Diğer taraftan çalışmada, kimya bölümünün kız ve erkek öğrencilerce feminen alan olarak görüldüğü sonucuna varılmıştır. Bu bölümün feminen karakterli olması, bölümdeki kız öğrenci sayılarının fazla olmasından, kimya alanının fiziksel bir güce dayanmamasından, kimya alanında yapılan işlerle “kadın işleri”nin özdeşleştirilmesinden, kimya alanında kadın rol modellerine daha fazla rastlanılmasından ve çalışma yaşantısında da kimya bölümü mezunu kız öğrencilerin daha rahat iş bulabilmesi gibi nedenlerden kaynaklanmaktadır. Tüm bu nedenler, kimya bölümünde okuyan kız öğrencilerin, bir çok açıdan okul, ders ve staj yaşantılarına ilişkin diğer bölüm öğrencilerine göre daha olumlu deneyimlere sahip olmalarına neden olmaktadır. Kız öğrenci sayılarının nispeten diğer bölümlerden daha fazla olduğu bilgisayar bölümü de fiziksel güç gerektirmemesi, bu nedenle de kadınların daha kolay iş bulabileceği gibi kimi nedenlerle cinsiyetsiz ya da her iki cinsiyetteki bireylerin yapabileceği bir alan olarak düşülebilecek potansiyele sahiptir. Bilgisayar bölümündeki kız öğrencilerin önemli bir bölümü alanlarını androjen olarak nitelese de özellikle ders yaşantılarında ve staj yaşantılarında, alanlarında erkeklerin daha başarılı olacaklarına ilişkin kimi görüşlere sahip olabilmektedirler. Bu durumun sebeplerinden birisi olarak sayısal olarak az olmaları ile beraber özellikle bilgisayar donanım bölümlerindeki alan öğretim programlarında elektrik ve elektronik müfredatının 231 baskın olması ve bu alanların da daha çok erkeklere özgü görülmesi gibi yaklaşımların varlığını düşünmek olasıdır. VII.2.Öneriler Kişiliğini ve beğenilerini bulma süreci insan yaşantısının zorlu süreçlerinden birisidir. Bu zorlu süreçte bireylerin alacakları destek, bireyin gelecek yaşantısında daha az hata yaparak istediği bir yaşantıya sahip olmasında önemli bir role sahiptir. Bu açıdan, meslek liselerini seçecek olan ilköğretim son sınıftaki kız öğrencilere, meslek liselerinin yapısı, “meslek” alanları gibi konularda yeterli düzeyde rehberlik hizmeti verilmelidir. Erkek ve kız teknik eğitim olarak yapılandırılmış olan mesleki teknik eğitim, bu hali ile toplumsal cinsiyet kalıp yargılarını haklılaştırıcı bir görünümdedir. Mesleki ve teknik ortaöğretim, toplumsal cinsiyet eşitliği sağlanacak şekilde yeniden planlanmalı ve öğretim programları da buna göre tekrar ele alınmalıdır. Bir çok aile kızlarını “erkek okulu” olduğu için ya da “erkek meslekleri”nin olduğu okullar olduğu için meslek lisesine göndermemekte ve aslında eleştirdikleri durumun farkında olmadan sürekliliğine katkıda bulunmaktadırlar. Meslek liselerindeki kız öğrenci sayılarının arttırılması için velilerin de toplumsal cinsiyet eşitliği ile ilgili olarak bilgilendirilmeleri ve eğitilmeleri gerekmektedir. Toplumsal karakterli tutum ve davranışların değişmesi bir anda beklenmese de bu yönde atılacak adımlar sürecin kısaltılmasında büyük öneme sahiptir. Öğretmenlerin kız öğrencilerin okul yaşantılarındaki etkisi düşünüldüğünde, cinsiyete dayalı önyargılar taşıyan ya da bu yönde olumsuz tutumlara sahip öğretmenlerin kız öğrencilerin okul yaşantılarında yaratacağı olumsuz etkilerden dolayı şu anda öğretmenlik yapan bireylerin toplumsal cinsiyet eşitliği yönünde eğitilmelerinin önemi bir 232 kez daha anlaşılacaktır. Diğer taraftan, öğretmen adaylarının yüksek öğretimde eğitim fakültelerinde öğretmen yetiştirme programlarında toplumsal cinsiyet eşitliği konusunda eğitim alacakları dersler konulmalıdır. Ayrıca, özellikle kadın rol modellerinin oluşabilmesi için, kız öğrencilerin üniversitelerdeki mesleki ve teknik yükseköğretime ve mesleki ve teknik liselerde öğretmen olmaya yönelik eğilimleri teşvik edilmelidir. Kız öğrencilerin okul yaşantılarında sosyal aktiviteler yolu ile sosyalleşebilmelerinin önkoşulları sağlanmalıdır. Bilindiği üzere özellikle meslek liseleri atölyeleri ve çalışma alanları ile birer fabrikayı andırmaktadır. Bu yönü ile de bir çok okula göre sosyal açıdan yetersizdirler. Meslek liselerinin sosyal açıdan daha aktif okullar olmaları gerek kız öğrenciler, gerekse erkek öğrenciler üzerinde olumlu etkiler yaratabilir. Diğer taraftan öğretmenler, okul alanlarından kız öğrencilerin eşit şekilde faydalanabilmelerini sağlamalıdırlar. Kız öğrencilerin staj eğitimleri ile ilgili okul idaresi tarafından görevlendirilen koordinatör öğretmenler, işletmelerde kız öğrencilerin angarya işler yerine, erkek öğrenciler gibi mesleki işleri ile ilgili alanlarda çalışabilmesinin ortamını oluşturacak çalışmalar yapmalıdırlar. Toplumsal cinsiyete yönelik araştırmaların artması, daha eşitlikçi yaşantıların olanaklarını sağlayacaktır. Bu çalışma, meslek liselerindeki öğretmen ve erkek öğrencileri de kapsayacak şekilde yapılabilirse, daha kapsamlı ve geniş sonuçlara ulaşılması olasıdır. Diğer taraftan, kız öğrencilerin sayısal olarak az oluşlarının etkisinin daha iyi anlaşılabilmesi için, kız öğrenci sayılarının az olduğu ve çok olduğu iki ayrı sınıftaki okul yaşantılarının inceleneceği derinlemesine bir çalışmanın yapılması, sonuçların farklı bir açıdan değerlendirilmesini sağlayabilir. 233 KAYNAKÇA Acar, F., Ayata, A.G., Varoğlu, D. (1999), Cinsiyete dayalı ayrımcılık: Türkiye’de eğitim sektörü. Ankara: Başbakanlık Kadının Statüsü ve Sorunları Genel Müdürlüğü. Aksoy, H. (Tarih Yok). Mesleki eğitim ve yetiştirmede modeller ve planlama. 25 Ekim 2005 tarihinde, http://education.ankara.edu.tr/~aksoy/model.htm adresinden alınmıştır. Akhun, İ., Bircan, İ., Bülbül, S., Kavak, Y., Senemoğlu, N. (2000). Kız çocuklarının mesleki eğitime ve istihdama yönelimleri. Ankara: Başbakanlık Kadının Statüsü ve Sorunları Genel Müdürlüğü. Akyüz, Y. (2001). Başlangıçtan 2001’e Türk eğitim tarihi. İstanbul: Alfa Yayınları. Alkan, C., Doğan, H. & Sezgin, İ. (1998). Mesleki ve teknik eğitimin esasları. Ankara: Alkım Yayınları. Atauz, A. (Tarih Yok). Eğitim-nüfus ve kalkınma ilişkileri. 12 Ekim 2005 tarihinde http://www .kbam.metu.edu.tr/published/egitim_nufus_kalkinma.pdf adresinden alınmıştır. Başbakanlık Kadının Statüsü ve Sorunları Genel Müdürlüğü (2003). Birleşmiş Milletler CEDAW Komitesi’ne sunulmak üzere hazırlanan dördüncü ve beşinci birleştirilmiş periyodik Türkiye raporu, 22.Ocak 2005 tarihinde http://www. kssgm.gov.tr/belgeler/uaiperiyodik2.html adresinden alınmıştır. Carrington, B., Tymms, P. & Merrell, C. (2005). Role models, school improvement and the ‘gender gap’ - do men bring out the best in boys and women the best in girls?. 7 Ekim 2005 tarihinde www.cemcentre.Org/ publications/downloads/ EALI2005.pdf adresinden alınmıştır. 234 Chapman, A. (2002). Gender biases in education. 11 Kasım 2004 tarihinde http://www. edchange.org/multicultural/papers/genderbias.html adresinden alınmıştır. Connell, R.W. (1998). Toplumsal cinsiyet ve iktidar:Toplum, kişi, ve cinsel politika. İstanbul: Ayrıntı Yayınları. Çetin, F. (2003). Cumhuriyet döneminde kadın eğitimi. Milli Eğitim Dergisi, Sayı:160. 19 Eylül 2005 tarihinde http://yayim.meb.gov.tr/yayimlar/160/ cetin.htm,19.10.2005 adresinden alınmıştır. Çetin, H. (2001). Devlet, ideoloji ve eğitim. Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, Cilt: 25, No:2, 206, 208, 209, 210, 201-211. Devlet İstatistik Enstitüsü, (2005a). Eğitim düzeyine göre okullaşma oranları, Türkiye, 1990-1991 ve 2001-2002 18 Haziran 2005 tarihinde http://www.die.gov.tr/tkba /t103.xls adresinden alınmıştır. Devlet İstatistik Enstitüsü, (2005b). Bilim dallarına göre yükseköğretimde yeni kayıt, öğrenci ve mezun olan sayısı, 1990-1991, 2003-2004, 18 Haziran 1005 tarihinde http://www.die.gov.tr/tkba/t119_a.xls adresinden alınmıştır. Devlet İstatistik Enstitüsü, (2005c). Lisansüstü eğitimine göre yükseköğretimde yeni kayıt, mezun olan ve öğrenci sayısı, 1990-1991, 2003-2004, 18 Haziran 2005 tarihinde, http://www.die.gov.tr/ tkba/t120_a.xls adresinden alınmıştır. Devlet İstatistik Enstitüsü, (2005d). Akademik ünvanlarına göre yükseköğretimde görevli öğretim üyeleri, 1930-1931, 2003-2004, 18 Haziran 2005 tarihinde http://www.die.gov.tr/tkba/t121_a.xls adresinden alınmıştır. Devlet İstatistik Enstitüsü, (2005e). 1930-2002 Yılları arasında mesleki teknik orta öğretimde sayısal gelişmeler, 7 Kasım 2005 tarihinde t107.xls adresinden alınmıştır. www.die.gov.tr/tkba/ 235 Devlet İstatistik Enstitüsü, (2005f). Mesleki ve teknik orta öğretime bağlı erkek, kız, ticaret, turizm ve din okullarındaki öğrenci sayıları, 7 Kasım 2005 tarihinde www.die.gov.tr/tkba/t114 _a.xls, tarihinde adresinden alınmıştır. Dickman, C.B. (1993). Gender Differences and Instructional Discrimination in the Classroom. Journal of Invitational Theory and Practice, 23 Eylül 2005 tarihinde http://www.invitationaleducation.net/publications/journal/v21p35.htm adresinden alınmıştır. Donovan, J. (1997). Feminist teori. İstanbul: İletişimYayınları. Dökmen, Z.Y. (2004). Toplumsal cinsiyet Sosyal psikolojik açıklamalar. Ankara: Sistem Yayıncılık. Erbaş, S. (1995). Öğretmenlerin öğrencilere ilişkin cinsiyet rolleri ile ilgili kalıp yargılarının bazı değişkenler açısından incelenmesi. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Çukurova Üniversitesi, Adana. Erol, M. (2003). İktidar, teknoloji ve maskülinite. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Yıldız Teknik Üniversitesi, İstanbul. Ersöz, A. G. (1999). Cinsiyet rollerine ilişkin beklenti, tutum, davranışlar ve eşler arası sorumluluk paylaşımı: Kamuda çalışan yönetici kadınlar örneği. Ankara: T.C Kültür Bakanlığı Yayınları, Başvuru Kitapları Dizisi/64. Esen, Y., Bağlı, M.T, (2003). İlköğretim ders kitaplarındaki kadın ve erkek resimlerine ilişkin bir inceleme. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, Cilt:35, 143-154, 9 Ekim 2005 tarihinde www.education.Ankara.edu.tr/ ebfdergi/arsivfiles/ Volume35/143-154.pdf adresinden alınmıştır. 236 Fazlıoğlu, A. (2003). Kırsal kalkınma projelerinde cinsiyet dengeli kalkınma yaklaşımları. 3 Aralık 2004 tarihinde www.gap.gov.Tr/Turkish/ Sosprj/cdenge.html adresinden alınmıştır. Feinberg, W., Soltis, J. F. (1992). School and society. (Second Edition). New York: Teachers College Press. Giddens, A. (2000). Sosyoloji. Ankara: Ayraç Yayınları. Gök, F. (2005). Eğitimde cinsiyetçilik. Ankara: 1.Eğitim Sen Kadın Kurultayı, Bağımsız Bildiriler, 167-174. Gümüşoğlu, F. (2000). Cumhuriyet’in ilk yıllarından günümüze ders kitaplarında toplumsal cinsiyet 1928-2000. 15 Haziran 2004 tarihinde www.tusiad.org/yayin /gorus/44/16.pdf adresinden alınmıştır. Güven, İ. (2000). Türkiye’de devlet eğitim ve ideoloji. Ankara: Siyasal Kitabevi. Helvacıoğlu, F. (1996). Ders kitaplarında cinsiyetçilik:1928-1995. İstanbul: Kaynak Yayınları. Hutchinson, M. & Weaver, K. (2004). Barriers to women studying information technology courses. Bulletin of Applied Computing and Information Technology. Vol. 2, Issue 3. 18 Ocak 2005 tarihinde http://www.naccq.ac.nz/bacit/0203/ 2004.Hutchinson_BarriersToWomen.htm adresinden alınmıştır. Huynh, M.Q., Lee, J.-N. & Schuldt, B.A. (2005). The insiders’ perspectives: A focus group study on gender issues in a computer-supported collaborative learning environment. Journal of Information Technology Education, Volume: 4, 237252, 24 Ekim 2005 tarihinde http://jite.org/documents/Vol4/v4p237- 255Huynh14.pdf adresinden alınmıştır. İnal, K. (1996). Eğitimde ideolojik boyut Ankara: Doruk Yayıncılık. 237 İnal, K. (2004). Eğitim ve iktidar. Türkiye’de ders kitaplarında demokratik ve milliyetçi değerler. Ankara:Ütopya Yayınevi. Kabira, W.M., Masinjila, M. (1997). ABC of gender analysis. 15 Kasım 2005 tarihinde, http://www.fawe.Org/publications/Manuals/ abcgenderanalysis. pdf adresinden alınmıştır. Kazu, Y. & Demirli, C. (2002). Mesleki ve teknik orta öğretim kurumlarındaki gelişmeler, Milli Eğitim Dergisi, Sayı:155-156, 19 Ekim 2005 tarihinde http://yayim.meb.gov.tr/yayimlar/155-156/kazu.htm adresinden alınmıştır. Koç, M.E. (1993). Türk eğitim sisteminde meslek eğitiminin sosyal siyasetin gerçekleştirilmesi açısından incelenmesi. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Dokuz Eylül Üniversitesi, İzmir. Krupnick, C.G. (1985), Women and men in the classroom: Inequality and its remedies, On Teaching and Learning, Volume 1, http://bokcenter.Harvard . edu / docs / krupnick.html. Kurnaz, Ş. (Tarih Yok). Osmanlı’dan Cumhuriyet’e kadınların eğitimi. 12 Ekim 2005 tarihinde http://yayim.meb.gov.tr/yayimlar/143/14.htm adresinden alınmıştır. Kümbetoğlu, B. (2005). Sosyolojide ve antropolojide niteliksel yöntem ve araştırma. İstanbul: Bağlam Yayınları. Lloyd, G. (1996). Erkek akıl:Batı felsefesinde ‘erkek’ ve ‘kadın’. İstanbul: Ayrıntı Yayınları. Mid-Atlantic Equity Center. (1993). Beyond title IX: Gender equity issues in schools. 12 temmuz 2005 tarihinde http://www.maec.Org/beyond.html alınmıştır. Mardin, Ş. (1992). İdeoloji. Ankara: İletişim Yayınları. adresinden 238 McClelland, K. (Tarih Yok). Functionalism. 7 Eylül 2005 tarihinde www.web.grinnel. edu/courses/soc/s00/soc111-01/IntroTheories/Functionalism.html adresinden alınmıştır. Marx, K., Engels, F. & Lenin, V.İ. (1992). Kadın ve aile. (3. Baskı). Ankara: Sol Yayınları. Milli Eğitim Bakanlığı, (2005a). Endüstri meslek liselerinde uygulanan program türleri, 28 Eylül 2005 tarihinde http://etogm.meb.gov.tr/okullar/eml.htm adresinden alınmıştır. Milli Eğitim Bakanlığı, (2005b). Teknik liseler. 28 Eylül 2005 tarihinde http://etogm. meb.gov.tr/index.asp?sayfa_id=200&konu=bolum_tl adresinden alınmıştır. Milli Eğitim Bakanlığı, (2005c). Anadolu teknik Liseleri. 28 Eylül 2005 tarihinde http://etogm.meb.gov.tr/index.asp?sayfa_id=200&konu=bolum_atl. adresinden alınmıştır. Milli Eğitim Bakanlığı, (2005d). Anadolu Meslek Liseleri. 28 Eylül 2005 tarihinde http://etogm.meb.gov.tr/index.asp?sayfa_id=200&konu=bolum_aml. adresinden alınmıştır. Milli Eğitim Bakanlığı, (2005e). Çok Programlı Liseler. 28 Eylül 2005 tarihinde http://etogm.meb.gov.tr/index.asp?sayfa_id=200&konu=bolum_cpl adresinden alınmıştır. Milli Eğitim Bakanlığı, (2005f). Kız Teknik Genel Müdürlüğü’ne bağlı okul türleri ile program türleri, 8 Kasım 2005 tarihinde http://ktogm.meb.gov.tr/ adresinden alınmıştır Milli Eğitim Bakanlığı, (2005c), 29 Eylül 2005 tarihinde sayısal/toplamtablo.htm adresinden alınmıştır http://etogm.meb.gov.tr/ 239 Milli Eğitim Bakanlığı, (2001), 2001 Yılı başında Milli Eğitim’de sayısal gelişmeler 6. 27 Eylül 2005 tarihinde http://www.meb.gov.tr/Statsist2001/Bolum5s6.htm adresinden alınmıştır. Navaro, L. (2003). Rekabet dünyasında kadınlar ve erkekler. 19 Kasım 2005 tarihinde, http://www.insankaynaklari.com/cn/ContentBody.asp?BodyID=1031 adresinden alınmıştır. O'Kelly, K. (1993). Feminizm ve anarşizm. 20 şubat 2004 tarihinde http://uk. geocities.com/anarsistbakis/makaleler/okelly-feminizmveanarsizm.html adresinden alınmıştır. Owens, S.L., Smothers, B.C., Love, F.E. (2003). Are girls victims of gender bias in our nation's schools?. Journal of Instructional Psychology, 18 Temmuz 2005 tarihinde http://www.findarticles.com/p/articles/mim0FCG/is230/ai105478982 adresinden alınmıştır. Özden, T. (2003). Toplumsal cinsiyet ve güç ilişkileri:Sivil toplum örgütleri üzerine bir örnek olay çalışması. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Mersin Üniversitesi, Mersin. Özkan, E. (1999). Technology and housework: Changıng patterns of homemaking in middle class urban women. 12 Ekim 2005 tarihinde http://www.evrim ozkanyazici.com/pdf/HouseholdTech_EvrimOzkan.pdf adresinden alınmıştır. Poladian, L. (Tarih Yok). Gender and education. 11 Kasım 2004 tarihinde http://www. maths.usyd.edu.au:8000/u/leonp/ Social1.html adresinden alınmıştır. Rose, L. (1999). Gender issues in gifted education. 16 ekim 2005 tarihinde http://www. sp.uconn.edu/~nrcgt/news/spring99/sprng994.html adresinden alınmıştır. 240 Sallan Gül, S. (2003). Çağdaş Kamu Yönetimi. İçinde Acar, M. & Özgür, H. (Edt.). Feminizm ve Kadın Hareketi (ss. 125-149). Ankara: Nobel Yayınları. Sanders, J. (Tarih Yok). Gender and technology in education: A research review., 15 Ekim 2005 tarihinde www.josanders.com,adresinden alınmıştır. Sarıkaya, M. (1999). Öğrencilerin endüstri meslek liselerine olan talebinin etkileyen etkenler (Ankara ili örneği). Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Ankara Üniversitesi, Ankara. Schwartz, W. & Hanson, K. (1992), Equal mathematics education for female students. ERIC/CUE Digest. Number 78, 18 Eylül 2005 tarihinde http :// www. ericdigests. org/1992-4/equal.htm adresinden alınmıştır. Stiles, L. (2002). Gender equity in the classroom and the effect of conscious inhibition of gender bias. 12 Ağustos 2005 tarihinde http://www.lyon.Edu/webdata/ groups/scarf /stiles2002.htm adresinden alınmıştır. Şimşek, A. (1998). Mesleki ve teknik eğitimde yeniden yapılanma. 22 Ekim 2005 tarihinde, http://www.tusiad.org/yayin/gorus/36/html/sec10.html adresinden alınmıştır. Şimşek, Y. (2004). Kadın Eğitiminin Önemi ve Türkiye’deki Yansımaları, Kadın Çalışmalarında Disiplinlerarası Buluşma. 1-4 Mart 2004 Sempozyum Bildiri Metinleri, Güçhan, A. (Edt.), 3.Cilt, 339-348, İstanbul:Yeditepe Üniversitesi Yayınları, Tan, M. (2002). Okullar eşitsizliği normalleştiriyor. Eğitimde kadın-erkek eşitliği ve Türkiye. 12 Aralık 2004 tarihinde http: //www.bianet.org /2002/12/18_k/12414 .htm adresinden alınmıştır. 241 Tezcan, M. (1993). Eğitim sosyolojisinde çağdaş kuramlar ve Türkiye, Ankara: A.Ü.E.B.F. Yayınları, No:170. Varoğlu, D. B. (2001). Yönetim ve Organizasyon. İçinde Güney, S. (Edt. ). Örgütsel Yaşamda Toplumsal Cinsiyet Rolleri. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım. Yıldırım, A., Şimşek, H. (2003). Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri. Ankara: Seçkin Yayıncılık. Yumuşak, İ. (2003). Kadın eğitiminin ekonomik analizi. 17 Kasım 2003 tarihinde http://iibf. kou.edu.tr/igyumusak.htm adresinden alınmıştır. Weber, K., Custer, R. (2005). Gender-based preferences toward technology education content, activities, and instructional methods. Journal of Technology Education, 25 Kasım 2005 tarihinde http://scholar.lib.vt.edu/ejournals/JTE/v16n2/weber. html adresinden alınmıştır. Witt, S. ( 2001). The influence of school and reading materials on children’s gender role socialization:An overview of literature 25 Kasım 2005 http://gozips.uakron.edu/~susan8/school.htm adresinden alınmıştır. tarihinde EKLER EK 1 Görüşme Formu A. Okul ve Bölüm Tercihi Boyutuna İlişkin Sorular 1. Şu anda devam etmekte olduğunuz okulu seçmenizde etkili olan nedenler nelerdir? 2. Şu anda okuduğunuz bölümü seçmenizde etkili olan nedenler nelerdir? 3. Şu an tekrar okul ve bölüm tercihi yapacak olsaydınız tercihiniz ne yönde olurdu? Neden? 4. Sizce meslek liselerindeki kız öğrenci sayısının az oluşunun nedenleri neler olabilir? 5. a) Toplumumuzda kadın meslekleri ve erkek meslekleri diye bir ayrım söz konusu. Sizin bu konudaki görüşleriniz nelerdir? b) Erkek mesleği kadın mesleği konusunda, şu an okumakta olduğunuz meslek dalı ile ilgili neler söyleyebilirsiniz? B. Okul İçi Yaşantılar Boyutuna İlişkin Sorular 1. Meslek lisesinde kız öğrenci olmak deyince aklınıza neler geliyor? Anlatır mısınız? 2. Kendinizi bu okulun bir üyesi/parçası olarak hissediyor musunuz? Eğer hisesediyorsanız, hissetmenizi sağlayan etkenler nelerdir? 3. Okulunuzdaki arkadaşlık ilişkileri ile genel liselerdeki arkadaşlık ilişkilerini karşılaştırmanız gerekse neler söyleyebilirsiniz? 4. a)Öğrenci öğretmen ilişkileri deyince aklınıza neler gelir? b)Bu açıdan siz öğretmenlerinizle neler paylaştığınızı düşünüyorsunuz? 5. Okulunuzda ve sınıfınızdaki kız öğrenci sayısı şu an olduğundan daha fazla olsaydı; a) Erkek öğrencilerle ilişkilerinizde; b) Kız öğrencilerle ilişkilerinizde; c) Öğretmenlerinizle ilişkilerinizde; d) Ders yaşantılarınızda neler değişirdi? 6. a. Sizce meslek lisesindeki erkek öğrenciler, kız öğrencilerin meslek liselerini seçmeleri konusunda neler düşünüyor? (Bu fikri nasıl edindiniz?) b. Sizce okulunuzdaki öğretmenler, kız öğrencilerin meslek liselerini seçmeleri konusunda neler düşünüyor? (Bu fikri nasıl edindiniz?) 7. Nöbetçilik, sınıf başkanlığı, okul, sınıf, atölye temizliği, eşyaların taşınması vb. gibi okul içinde öğrencilerin yaptığı işlerde kız ve erkek öğrenciler arasında nasıl bir görev dağılımı yapılıyor / yapıyorsunuz? 8. a) Hangi eğitsel kolun etkinliklerine katılıyorsunuz? b) Bu kolda ne türlü çalışmalar yapıyorsunuz? 9. a)Teneffüslerinizi ve boş derslerinizi kız öğrenciler olarak nasıl değerlendiriyorsunuz? b)Erkek öğrenciler teneffüslerde ve boş derslerde neler yapar? 9. Okulunuzda öğrencilerin kullanımına açık alanların (kafeterya, spor alanları, oturma yerleri vs.) kullanımını, kız ve erkek öğrenciler açısından karşılaştırmanızı istesem neler söylemek istersiniz? C. Ders ve Sınıf İçi Yaşantılar Boyutuna İlişkin Sorular 1. a) En sevdiğiniz dersler hangi derslerdir? Bu dersleri neden sevdiğinizi anlatabilir misiniz? b) Sevmediğiniz dersler hangileridir? Nedenlerini anlatabilir misiniz? 2. a) Hangi derslerde kendinizi daha başarılı buluyorsunuz? b) Başarılı olmanızı etkileyen faktörler nelerdir? 3. a) Kız öğrenci olarak atölye ve uygulamalı derslerde problem yaşadığınız konular nelerdir? b) Kız öğrenci olarak kültür derslerinde problem yaşadığınız konular nelerdir? 4. Ders içi etkinlikler sırasında kendinizi ifade etmede güçlükler yaşadığınızı düşünüyor musunuz? 5. a) Genel olarak kültür derslerinde derse katılım (örneğin söz alma, tahtaya kalkma, soru çözme, ders anlatma ve benzeri) konusunda kendinizi nasıl buluyorsunuz? b) Sınıfında kültür derslerinde kız ve erkeklerin derse katılımında ne tür farklılıklar gözlemliyorsunuz? 6. a) Genel olarak atölye/uygulama derslerinde derse katılım konusunda kendinizi nasıl görüyorsunuz? b) Atölye ve uygulama derslerinde kız/erkek öğrencilerin derse katılımı açısından ne tür farklılıklar gözlemliyorsunuz? 7. Tüm dersleriniz için konuşacak olursak, sınıfınızda ödül ve ceza uygulamalarında, kız ve erkek öğrenciler arasında ne tür farklılıklar yaşandığını gözlemliyorsunuz? D. Staj Yaşantılarına İlişkin Sorular 1. Okulunuzda mecburi staj eğitimi bulunmakta. Staj eğitiminizi yapacağınız işyerini seçmenizde etkili olan nedenler nelerdi, açıklayabilir misiniz? 2. Staj eğitiminin mesleki anlamda size sağladığı katkıları açıklayabilir misiniz? 3. Sizce staj yerinde sorumluluklar kız ve erkek öğrenciler arasında nasıl paylaştırılıyor? (Örneğin kız ve erkek stajyerler ne tür işler yapıyorlar?) E. Geleceğe Yönelik Beklentiler ve Öneriler Boyutuna İlişkin Sorular 1. a) Yüksek öğrenime hazırlık için neler yapıyorsunuz? b) Üniversitede okumak istediğiniz alan nedir? 2. Okul sonrası mesleğinizi sürdürme konusunda neler düşünüyorsunuz? (Neden?) 3. Meslek lisesinden mezun bir kız ile bir erkek öğrencinin mesleklerini sürdürme konusunda ne tür farklılıklar olduğunu düşünüyorsunuz? 4. Sizce meslek liselerindeki kız öğrenci sayısını arttırmak için neler yapılabilir? 5. Şu anda ilköğretim son sınıfta okuyan kız öğrencilere meslek liseleriyle ilgili neler söylemek istersiniz? 6. Kendinizi 5 yıl sonra hayatın neresinde görüyorsunuz? 5 yıl sonra ne yapıyor olacaksınız? Son olarak bütün bu konuştuklarımızdan farklı olarak belirtmek istediğiniz bir şey var mı? Katkılarınız için teşekkür ederim. Başarılar dilerim
