Dokument_9.

Produktive Verfahren und kooperative
Lernformen im Literaturunterricht
Entwicklung, Implementierung und empirische Erforschung
eines Lernarrangements im Deutschunterricht
der Sekundarstufe I
Inaugural-Dissertation zur Erlangung des akademischen Grades
Doktor der Philosophie (Dr. phil.)
der Pädagogischen Hochschule Weingarten
University of Education Weingarten
vorgelegt von
Dunja Walter,
geb. am 29.05.1977 in Ravensburg
Weingarten, im Oktober 2011
Erstgutachter:
Prof. Dr. phil. Jürgen Belgrad
Zweitgutachter:
Prof. Dr. phil. Kaspar H. Spinner
2
In Memoriam Prof. Dr. Gerhard Haas
3
Verschiebe die Dankbarkeit nie. Lasse die Sonne
nicht über deiner Dankbarkeit untergehen.
Albert Schweitzer
Für die Begleitung und Unterstützung während des Promotionsaufbaustudiums und
während der Phase meiner Promotion möchte ich meinem Doktorvater, Herrn Prof.
Dr. Jürgen Belgrad, und meinem Zweitbetreuer, Herrn Prof. Dr. Diethelm Wahl, herzlich danken.
Bei Herrn Prof. Dr. Kaspar H. Spinner, der zu den renommierten Deutschdidaktikern
und zu den Mitbegründern des ‚handlungs- und produktionsorientierten Literaturunterrichts’ gehört, möchte ich mich herzlich dafür bedanken, dass ich ihn als Gutachter
für meine Dissertation gewinnen konnte.
Für die hilfreiche Unterstützung und Beratung bei statistischen Anliegen und Fragen
möchte ich Herrn apl. Prof. Dr. Klaus Konrad ebenfalls herzlich danken.
Bei den Schulleitungen, Lehrpersonen und Lernenden der Katholischen Freien Realschule im Bildungszentrum St. Konrad, Ravensburg sowie der Realschulen Wangen
und Weingarten möchte ich mich herzlich für ihre Bereitschaft, an meiner Studie teilzunehmen, für ihr Engagement und die äußerst angenehme Kooperation während
des Untersuchungszeitraumes bedanken.
4
Inhaltsverzeichnis
Einleitung
9
1
Deutschdidaktik und Lehr-Lern-Forschung
12
1.1
Empirische Unterrichtsforschung als Aufgabe der Deutschdidaktik
Lehr- und Lernforschung in der Sprach- und Literaturdidaktik
Forschungsarbeiten in der Sprachdidaktik
Forschungsarbeiten in der Literaturdidaktik
Empirische Studien zum Bereich ‚Lesen’ und zum Umgang mit
Medien
Empirische Studien zum Lese- und Literaturunterricht und ihre
thematische Vielfalt
Der ‚handlungs- und produktionsorientierte Literaturunterricht‘
als Forschungsdesiderat
Forschungsarbeiten zum ‚handlungs- und produktionsorientierten Literaturunterricht‘
Empirische Erforschung der „textproduktiven Methoden“
Empirische Untersuchungen zu den analytischen und
produktiven Verfahren im Literaturunterricht
Konsequenzen aus den Ergebnissen der PISA-Studie:
Individualisierender und handlungs- und produktionsorientierter
Literaturunterricht, selbstgesteuertes Lernen und kooperative
Lernformen sowie deren empirische Überprüfung
Interdisziplinäre Kooperation zwischen Deutschdidaktik und
empirischer Lehr-Lern-Forschung – Chancen und Grenzen in
der Diskussion
Konsequenzen und Ansätze für die Durchführung empirischer
Studien zum Literaturunterricht
Intentionen und Inhalte der vorliegenden Arbeit
Zentrale Erkenntnisinteressen für die empirische Untersuchung
Erkenntnisinteressen für die Längsschnittuntersuchung
Erkenntnisinteressen für die Querschnittuntersuchung
12
1.2
1.2.1
1.2.2
1.2.2.1
1.2.2.2
1.3
1.3.1
1.3.1.1
1.3.1.2
1.4
1.5
1.6
1.7
1.7.1
1.7.1.1
1.7.1.2
19
19
21
21
23
28
31
31
31
36
40
47
50
54
54
56
2
Zentrale Termini der Literaturdidaktik und der
Psychologie des Lehrens und Lernens
58
2.1
2.1.1
2.1.2
Der ‚handlungs- und produktionsorientierte Literaturunterricht’
Begrifflichkeit und Merkmale
Verfahrensweisen des ‚handlungs- und produktionsorientierten
Literaturunterrichts‘
Zusammenspiel produktiver und analytischer Verfahren
Ziele und Gemeinsamkeiten der Vertreter des ‚handlungs- und
produktionsorientierten Literaturunterrichts’
Nuancen zwischen den einzelnen Vertretern hinsichtlich ihrer
Zielsetzung und Methodik
59
59
63
2.1.3
2.1.4
2.1.4.1
5
64
66
68
2.1.5
2.1.5.1
2.1.5.2
2.2
2.2.1
2.2.2
2.3
2.3.1
2.3.2
2.3.3
2.3.4
2.3.5
Der ‚handlungs- und produktionsorientierte Literaturunterricht’
und die Absage an das ‚fragend-entwickelnde Unterrichtsgespräch’
Berücksichtigung der Individualität der Lernenden im Literaturunterricht
Die Rolle der Lehrperson im ‚handlungs- und produktionsorientierten Literaturunterricht’
Unterrichtsarchitektur „Sandwich-Prinzip“
Phasen und Gelenkstellen im „Sandwich“
Wirkungsweisen des „Sandwich-Prinzips“
„Wechselseitiges Lehren und Lernen“ („WELL“) als spezielle
Form kooperativen Lernens
Charakteristika des „Wechselseitigen Lehrens und Lernens“
Abgrenzung des „Wechselseitigen Lehrens und Lernens“ von
ähnlichen Konzepten
Typische Methoden des „Wechselseitigen Lehrens und
Lernens“
Forschungsarbeiten zum „Wechselseitigen Lehren und Lernen“
Beispiel für den Einsatz des „Partnerpuzzles“ im
Literaturunterricht
73
75
77
79
81
86
88
88
93
96
97
99
3
Planung und Anlage der empirischen Untersuchung
102
3.1
3.1.1
3.1.2
3.1.2.1
Forschungsdesign der empirischen Untersuchung
Überlegungen zum Typus der Untersuchung
Beschreibung der Versuchsgruppen
Versuchsgruppe A:
Primär analytischer Literaturunterricht
Versuchsgruppe B:
Analytische und produktive Verfahren im Literaturunterricht
Versuchsgruppe C:
Analytische und produktive Verfahren im Literaturunterricht in
Kombination mit speziellen kooperativen Lernformen („WELL“Methoden)
Überlegungen zur Problematik der klaren Abgrenzung der drei
Lernarrangements
Pre – Post - Design
Konkretisierung und Realisierung des Forschungsdesigns in der
Praxis
Akquisition der Lehrpersonen und ihrer Schulklassen
Anmerkungen zur Wahl der Schulart und der Klassenstufe
Anmerkungen zur Länge des Interventionszeitraumes
Anmerkungen zur Textauswahl
102
104
105
105
3.1.2.2
3.1.2.3
3.1.3
3.2
3.3
3.3.1
3.3.2
3.3.3
3.3.4
6
106
107
110
114
115
115
117
118
119
3.3.5
125
3.4.1
3.4.2
Gestaltung der Lernarrangements in den einzelnen Versuchsgruppen während des Interventionszeitraumes
Lernarrangement der Versuchsgruppe A „Analytisch“:
Analytische Verfahren in Kombination mit einem hohen Anteil
an „Phasen der kollektiven Vermittlung“
Lernarrangement der Versuchsgruppe B „Produktiv“:
Produktive Verfahren in Kombination mit einem hohen Anteil an
„Phasen der kollektiven Vermittlung“
Lernarrangement der Versuchsgruppe C
„Produktiv und kooperativ“:
Produktive Verfahren in Kombination mit einem hohen Anteil an
„Phasen der subjektiven Auseinandersetzung“
Empirische Erforschung der drei Lernarrangements des
Literaturunterrichts im Rahmen von Längs- und Querschnittanalysen
Forschungsfragen für die Längsschnittuntersuchung
Forschungsfragen für die Querschnittuntersuchung
4
Forschungsinstrumente
133
4.1
4.1.1
4.1.2
Vor der Intervention eingesetzte Forschungsinstrumente
Das „Salzburger Lese-Screening für die Klassenstufen 5-8“
Das „Prüfsystem für Schul- und Bildungsberatung für 6. bis 13.
Klassen“
Zu Beginn und am Ende der Intervention eingesetzte
Forschungsinstrumente
Fragebogen für die Lernenden
Erprobung des Fragebogens im Rahmen eines Pilottests mit
anschließender Faktorenanalyse
Erfassung der Unterrichtsqualität und des
Classroom Managements
Erfassung der Selbstwirksamkeit und des Selbstkonzepts
Erfassung der Beurteilung des produktiven Umgangs mit Texten
Erfassung der Strategien beim produktiven Umgang mit Texten
Erfassung der Einstellung zum Lesen und zu Büchern
Erfassung der Beliebtheit des kooperativen Lernens
Am Ende der Intervention eingesetzte Forschungsinstrumente
Fragebogen für die Lernenden
Meinung der Lernenden zum Literaturunterricht
Während der Intervention: Einsatz eines Protokollbogens für die
Lehrpersonen
133
134
135
3.3.5.1
3.3.5.2
3.3.5.3
3.4
4.2
4.2.1
4.2.1.1
4.2.1.1.1
4.2.1.1.2
4.2.1.1.3
4.2.1.1.4
4.2.1.1.5
4.2.1.1.6
4.3
4.3.1
4.3.2
4.4
7
120
121
123
128
129
130
139
139
140
142
147
150
153
156
159
161
161
161
162
5
Interventionsstudie zu den Wirkungsweisen der drei
Lernarrangements
167
5.1
5.1.1
Studie 1: Längsschnittuntersuchung
Design, Forschungsfragen und Ergebnisse der
Längsschnittuntersuchung
Forschungsfrage 1
Forschungsfrage 2
Forschungsfrage 3
Forschungsfrage 4
Zusammenfassung und Diskussion der Ergebnisse der
Längsschnittuntersuchung
168
168
Studie 2: Querschnittuntersuchung
Vergleich 1: „Analytisch“ versus „Produktiv“
Design, Forschungsfragen, Hypothesen und Ergebnisse zum
Vergleich „Analytisch“ versus „Produktiv“
Vergleich 2: „Produktiv“ versus „Produktiv und kooperativ“
Design, Forschungsfrage, Hypothesen und Ergebnisse zum
Vergleich „Produktiv“ versus „Produktiv und kooperativ“
Vergleich 3: „Mit“ versus „Ohne“ Integration von Lernstrategien
Design, Forschungsfrage, Hypothesen und Ergebnisse zum
Vergleich „Mit“ versus „Ohne“ Integration von Lernstrategien
Zusammenfassung und Diskussion der Ergebnisse der
Querschnittuntersuchung
188
190
190
Hinweise zu den statistischen Berechnungen und zur Datenauswertung
Auswahl der Signifikanztests bei der Längs- und Querschnittuntersuchung
Festlegung des Signifikanzniveaus
Prüfgröße ‚t’ bzw. ‚t-Wert’
Deskriptive Statistiken
Überblick über die Ergebnisse der Interventionsstudie im
Längs- und Querschnitt
207
5.1.1.1
5.1.1.2
5.1.1.3
5.1.1.4
5.1.2
5.2
5.2.1
5.2.1.1
5.2.2
5.2.2.1
5.2.3
5.2.3.1
5.2.4
5.3
5.3.1
5.3.1.1
5.3.1.2
5.4
5.5
6
169
173
174
176
178
196
196
199
199
201
207
209
210
212
215
Diskussion
230
Literaturverzeichnis
242
Abbildungsverzeichnis
270
Tabellenverzeichnis
270
Anhang
272
8
Einleitung
Welche Wirksamkeit zeigen Lehr- und Lernmethoden in der Unterrichtspraxis?
Diese Fragestellung ist nicht nur für sämtliche, im Bereich der Lehre tätigen Personengruppen von Bedeutung, sondern sie stellt auch einen interessanten Aspekt für
die Lehr- und Lernforschung dar.
Betrachtet man die Entwicklung der empirischen deutschdidaktischen Lehr- und
Lernforschung während der letzten Jahre, so lässt sich zum einen eine verstärkte
Hinwendung zu empirischer Unterrichtsforschung feststellen, zum anderen existieren
aber noch Forschungsdesiderate, denen in empirischen Studien nachgegangen werden sollte.
Der ‚handlungs- und produktionsorientierte Literaturunterricht’ (Haas, 1997), bei dem
die Lernenden gestalterisch und kreativ mit literarischen Texten umgehen, kann als
ein solches Desiderat betrachtet werden. Zwar haben die Verfahrensweisen des
‚handlungs- und produktionsorientierten Literaturunterrichts’ Eingang in die Praxis
des Deutsch- und Fremdsprachenunterrichts gefunden, allerdings wurden sie vor
ihrer Implementierung nicht hinsichtlich ihrer Wirkungsweisen erforscht.
Nachdem mit Ausnahme der Studien von Dickgreber (2008) sowie von Fritzsche,
Krempelmann, Tosun und Zaborowski (2006) keine empirischen Ergebnisse zur Effektivität der produktiven Verfahren vorliegen, intendiert die vorliegende Arbeit, einen
weiteren Beitrag zur empirischen Unterrichtsforschung in der Literaturdidaktik zu leisten, indem drei Lernarrangements des Literaturunterrichts, die jeweils unterschiedliche Anteile an produktiven Verfahren im Literaturunterricht aufweisen, empirisch auf
ihre Wirksamkeit erforscht werden. Während sich ein Lernarrangement durch einen
überwiegend analytischen Umgang mit Literatur im Unterricht auszeichnen soll, sollen in den anderen beiden Lernarrangements des Literaturunterrichts auch produktive Verfahren eingesetzt werden. Bei einem dieser beiden Lernarrangements sollen
die produktiven Verfahren mit kooperativen Lernformen (Partner- und Gruppenarbeit)
kombiniert werden. Es wird erwartet, dass die Ergebnisse der empirischen Untersuchung wichtige Erkenntnisse, was die Wirksamkeit des ‚handlungs- und produktionsorientierten Literaturunterrichts’ anbelangt, liefern und dass die Befunde wertvolle
Hinweise für die Gestaltung eines effektiven Lernarrangements des Literaturunterrichts geben.
9
Gliederung der Arbeit
Die vorliegende Arbeit lässt sich in einen theoretischen und einen empirischen Teil
gliedern. Während im Theorieteil die relevanten Grundlagen und Termini der Literaturdidaktik und der Lehr- und Lernforschung beleuchtet werden, widmet sich der empirische Teil den mit der Interventionsstudie in Verbindung stehenden Aspekten (Forschungsdesign, Durchführung der Interventionsstudie, Auswertung der Ergebnisse,
Konsequenzen).
Zu Beginn des theoretischen Teils (Kapitel 1) erfolgen Ausführungen zur Lehr- und
Lernforschung in der Deutschdidaktik.
In Kapitel 2 wird näher auf den ‚handlungs- und produktionsorientierten Literaturunterricht‘ resp. auf die Konzepte der produktiven Literaturdidaktik eingegangen. Neben
einer Definition des Begriffs ‚handlungs- und produktionsorientierter Literaturunterricht’ werden typische Methoden und Verfahrensweisen des ‚handlungs- und produktionsorientierten Literaturunterrichts’ dargestellt. Darüber hinaus erfolgt eine Beschreibung der zentralen Charakteristika des ‚handlungs- und produktionsorientierten
Literaturunterrichts’, bei der u. a. auch auf die Verbindung analytischer und produktiver Verfahrensweisen beim Umgang mit Literatur eingegangen wird. Auch werden
wichtige Vertreter des ‚handlungs- und produktionsorientierten Literaturunterrichts’
vorgestellt. In zwei weiteren Teilkapiteln werden die für die vorliegende Studie relevanten Termini der Lehr- und Lernforschung bzw. der Psychologie des Lehrens und
Lernens, so z. B. die Unterrichtsarchitektur „Sandwich-Prinzip“ und die Methoden
vom Typus „WELL“, dargestellt.
Der empirische Teil beginnt in Kapitel 3 mit der Vorstellung des Forschungsdesigns.
Auch werden die drei Versuchsgruppen und der Verlauf der Interventionsstudie ausführlich beschrieben. Um zu illustrieren, wie sich die einzelnen Versuchsgruppen hinsichtlich ihres im Literaturunterricht vorherrschenden Lernarrangements voneinander
unterscheiden, erfolgt eine prototypische Darstellung des Unterrichtsverlaufs aus jeder der drei Versuchsgruppen.
10
Anschließend werden in Kapitel 4 die bei der Interventionsstudie verwendeten Forschungsinstrumente vorgestellt. Nachdem bei der vorliegenden Studie u. a. selbst
konstruierte Fragebogen als Messinstrumente eingesetzt wurden, die zunächst im
Rahmen einer vor der eigentlichen Hauptuntersuchung stattfindenden Pilotstudie
getestet und anschließend faktorisiert wurden, liegt ein weiterer Schwerpunkt dieses
Kapitels in der Beschreibung der durchgeführten Faktorenanalyse sowie der daraus
resultierenden Skalen bzw. Konstrukte.
In Kapitel 5 wird ausführlich auf die durchgeführte empirische Untersuchung resp. auf
die beiden Teilstudien, Studie 1 (Längsschnittuntersuchung) und Studie 2 (Querschnittuntersuchung), eingegangen.
Im letzten Kapitel der Arbeit (Kapitel 6) werden die zentralen Forschungsergebnisse
der empirischen Untersuchung dargestellt. Es wird erörtert, welche Konsequenzen
sich für die Gestaltung eines effektiven Lernarrangements des Literaturunterrichts
ableiten lassen. Darüber hinaus erfolgt in diesem Kapitel eine kritische Würdigung
der durchgeführten Studie, bei der die positiven Aspekte sowie die Grenzen, die die
vorliegende Studie aufzuweisen hat, beleuchtet werden, und aus denen sich Ansätze
für weitere Forschungsarbeiten ergeben.
11
1
1.1
Deutschdidaktik und Lehr-Lern-Forschung
Empirische Unterrichtsforschung als Aufgabe der Deutschdidaktik
„Es führt kein Weg darum herum, dass die Sprach- und Literaturdidaktik des Deutschen ihre Wirksamkeit in empirischen Untersuchungen des Unterrichts nachweisen
muss. So notwendig und unverzichtbar diese Unterrichtsforschung auch ist, so ist die
Disziplin doch auf die methodologischen Anforderungen der empirischen Forschung
kaum vorbereitet.“ (Groeben, 2004, S.25)
Mit diesen Aussagen spricht der Psychologe und Literaturwissenschaftler Norbert
Groeben in seinem Exposé zum 15. Symposion Deutschdidaktik, das unter dem Titel
„Deutschunterricht empirisch. Fortschritte im Lehren und Lernen?“ im September
2004 an der Universität Lüneburg stattfand, eine zentrale Thematik der gegenwärtigen Diskussion innerhalb der Fachdidaktik Deutsch an: die Notwendigkeit und Unumgänglichkeit empirischer Forschung im Bereich der Sprach- und Literaturdidaktik.
Wie das Zitat illustriert, soll bei der deutschdidaktischen Forschung insbesondere die
empirische Unterrichtsforschung im Zentrum stehen, d.h., Methoden, Konzepte und
Modelle, die in die Unterrichtspraxis implementiert werden, sollen in empirischen
Studien und Forschungsarbeiten auf ihre Wirkungsweisen in der Praxis überprüft
werden. Auch Frederking (2005) sieht die empirische Unterrichtsforschung als eine
der Fachdidaktik innewohnende Aufgabe. Die Fachdidaktik sei dafür zuständig, „tragfähige[r] Konzeptionen fruchtbaren fachspezifischen unterrichtlichen Handelns im
Umgang mit fachlichen Gegenständen“ (Frederking, 2005, S.117) theoretisch zu
entwickeln, sie in der Praxis zu erproben und empirisch zu evaluieren.
Hurrelmann und Groeben (2004) sprechen von der „Pflicht zu einer empirischen Forschung, die verantwortbare Standards und angemessene Aufgabenstellungen einerseits, den Nachweis von konkretem Unterricht andererseits liefert.“ (Hurrelmann &
Groeben, 2004, S.9), die die Deutschdidaktik habe. Die Deutschdidaktik könne nicht
nur innovative Konzepte und Modelle entwickeln und diese in die Schulpraxis implementieren, sondern sie müsse auch Auskünfte über die Wirkungsweisen der jeweiligen Lernarrangements geben: „Um die Rechenschaftspflicht der Deutschdidaktik
gegenüber der Gesellschaft zu erfüllen, ist daher eine Unterrichtsforschung nötig, die
sich um die Wirksamkeit der propagierten Modelle kümmert.“ (ebd., S.11) Hurrelmann und Groeben (2004) heben die verschiedenen Konzepte der Deutschdidaktik
12
hervor, die nacheinander Eingang in die Unterrichtspraxis gefunden haben, ohne
dass sie jedoch zuvor auf ihre Wirksamkeit überprüft wurden: „Der Rückblick auf die
Deutschdidaktik der letzten fünfzig Jahre lässt eine erhebliche Innovationsfreudigkeit
erkennen. Allerdings beruhte der Wandel der Konzepte eben nicht auf einer Überprüfung der angezielten Lernerfolge, sondern auf einem Wechsel der Modellierungen
von Unterricht. […] Welches dieser didaktischen Konzepte unter welchen Bedingungen bei dem gleich bleibenden Ziel, dass Kinder/Jugendliche literarische Bildung erwerben […], am sinnvollsten ist, wurde bis heute nicht beantwortet. Es handelt sich
um eine Frage, die nur über systematische empirische Forschung beantwortet werden kann.“ (ebd., S.10) Exemplarisch hierfür sei der methodische Ansatz des ‚handlungs- und produktionsorientierten Literaturunterrichts’ (Haas, 1997) genannt, bei
dem die Lernenden gestalterisch und kreativ mit literarischen Texten umgehen, z. B.
durch Malen, Inszenieren, Um- oder Weiterschreiben des Originals. Die Verfahrensweisen des ‚handlungs- und produktionsorientierten Literaturunterrichts’ haben Eingang in die Praxis des Deutsch- und Fremdsprachenunterrichts gefunden, sie sind in
den Curricula und Examina verankert und treten auch in den von der Kultusministerkonferenz beschlossenen „Bildungsstandards im Fach Deutsch für den Mittleren
Schulabschluss - Beschluss vom 4.12.2003“ (Sekretariat der Ständigen Konferenz
der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland, 2004) unter dem
Terminus „produktive Verfahren“ (S.9, 12, 14, 29) auf. Dass die sog. „textproduktiven
Methoden“, d.h. Verfahrensweisen, die „…in Zusammenhang mit einem ästhetischen
Text…“ (Vorst, 2007, S.34) eingesetzt werden und durch die „…zusammenhängende
schriftliche, aber auch mündliche ästhetische Texte oder Textteile entstehen.“ (ebd.,
S.34), in Lehrplänen, Lesebüchern sowie in der Unterrichtspraxis der Lehrpersonen
einen bedeutenden Stellenwert einnehmen, konnte Vorst (2007) in ihrer umfangreichen, in der Grundschule durchgeführten Studie nachweisen. Allerdings muss - was
die Verfahrensweisen des ‚handlungs- und produktionsorientierten Literaturunterrichts’ anbelangt - angemerkt werden, dass diese in die Schulpraxis implementiert
wurden, ohne dass sie jedoch vor ihrer Implementation einschlägig und systematisch
hinsichtlich ihrer Wirkungsweisen untersucht worden wären. Nachdem bisher nur
wenige empirische Erkenntnisse zur Effektivität der Verfahrensweisen des ‚handlungs- und produktionsorientierten Literaturunterrichts’ vorliegen, mit Ausnahme der
Studien von Fritzsche, Krempelmann, Tosun und Zaborowski (2006) und Dickgreber
(2008), sprechen sich einige Deutschdidaktiker (Groeben, 2005; Groeben & Hurrel13
mann, 2006a; Kämper-van den Boogaart, 2003; Kammler & Knapp, 2002 sowie Nickel-Bacon, 2006a und 2006b) explizit für eine empirische Erforschung des ‚handlungs- und produktionsorientierten Literaturunterrichts’ aus. Auch die vorliegende
Arbeit intendiert, einen Beitrag zur empirischen literaturdidaktischen Unterrichtsforschung zu leisten und die Wirkungsweisen der produktiven Verfahren im Rahmen
einer praxisnahen Studie im Literaturunterricht empirisch zu erforschen.
Den eingangs zitierten Worten Groebens (2004) kann ein weiterer, mit der deutschdidaktischen empirischen Lehr- Lernforschung zusammenhängender Aspekt entnommen werden, nämlich die Herausforderung, die an die Deutschdidaktik gestellt
wird, wenn es um Thematiken der Forschungsmethodologie geht, zu denen die
Fachdidaktiken derzeit noch eher über Novizenwissen verfügen. So wurden die bekannten nationalen und internationalen Studien wie PISA (Programme for International
Student
Assessment),
IGLU/PIRLS
(Internationale
Grundschul-
Leseuntersuchung), DESI (Deutsch Englisch Schülerleistungen International), LAU
(Aspekte der Lernausgangslage und der Lernentwicklung) und VerA, die sich durch
ihre umfangreiche Stichprobengröße auszeichnen und in deren Zentrum eine auf der
Theorie der Kognitionspsychologie basierende Leistungsmessung steht, weniger
durch die Fachdidaktiken, sondern durch die Disziplinen und Gebiete der empirischen Sozialwissenschaften initiiert.
Einige der vielfältigen Gründe für das zum Teil noch existierende Defizit an empirischer deutschdidaktischer Unterrichtsforschung seien im Folgenden exemplarisch
genannt:
Neben mangelnden finanziellen und personellen Ressourcen (Kämper-van den
Boogaart, 2003; Oomen-Welke, 2004) erwähnen einige Autoren u. a. die Komplexität
des Forschungsgegenstandes und die Interdependenz der zahlreichen Variablen
(Groeben, 2004; Kammler & Knapp, 2002; Odag, 2006; Schroeder, 2006), die eine
empirische Erforschung nicht gerade einfach machen, wie im folgenden Zitat von
Kammler und Knapp (2002) angedeutet wird: „…weisen die Forschungsgegenstände
in der Fachdidaktik Deutsch meistens ein hohes Maß an Komplexität auf. Insofern
ergibt sich das Dilemma, dass auf der einen Seite das Bedürfnis nach genauen, objektiven und verallgemeinerbaren Resultaten der empirischen Unterrichtsforschung
besteht, solche Ergebnisse aber guten Gewissens oft nicht erzielt werden können,
weil die Materie viel zu differenziert ist, als dass klare und eindeutige Befunde ge14
wonnen werden können.“ (Kammler & Knapp, 2002, S.8) Von Melenk (2001, S.9f.)
wird die geschwächte Position der Fachdidaktik erwähnt, die u. a. daher resultiere,
dass die einzelnen Fachdidaktiken eher an ihrer jeweiligen Fachwissenschaft als an
den benachbarten Fachdidaktiken interessiert seien und keine „einheitliche Disziplin“
(Melenk, 2001, S.9) „Fachdidaktik“ darstellen. Außerdem seien die Standards der
empirischen Sozialwissenschaften, denen sich die Fachdidaktiken bei empirischer
Forschung anpassen müssen, um als „wissenschaftliche Disziplin wahrgenommen
und anerkannt“ (ebd., S.9) zu werden, von den verschiedenen Fachdidaktiken nicht
einheitlich und präzise definiert worden: „Es gibt auch keine Einigkeit darüber, welche Bedingungen erfüllt sein müssen, damit fachdidaktische Arbeit als erfolgreich
gelten kann.“ (ebd., S.10) Darüber hinaus stünden manche Vertreter der Fachdidaktiken einer empirischen Forschung kritisch gegenüber:
Sie sehen sie als „Gefahr, … als abstrakt und formal“ (ebd., S.10), unterstellen empirischer Unterrichtsforschung „Trivialität … man wisse ohnehin, was dabei herauskommen würde“ (ebd., S.10) oder bringen das Argument vor, dass „die komplexe
Situation des Lehrens und Lernens“ durch experimentelle Anordnungen „unangemessen vereinfacht oder gar verfälscht“ (ebd., S.10) werde.
Ein weiterer Grund für das Defizit an empirischer Unterrichtsforschung kann darin
gesehen werden, dass die Deutschdidaktik oftmals nicht über die erforderlichen forschungsmethodologischen Kenntnisse verfügt, ihr sozusagen „das notwendige methodologische Knowhow der empirischen Unterrichtsforschung“ (Hurrelmann & Groeben, 2004, S.10) und die „Kompetenz“ (Oomen-Welke, 2004, S.13) fehlen, was die
empirische sozialwissenschaftliche Forschung und das Wissen um deren methodische Standards betrifft. So hebt von Kämper-van den Boogaart (2003, S.28) die empirische (Unterrichts-)forschung im Bereich Literaturdidaktik hervor, bei der „zu wenig
geschieht […], was den Ansprüchen empirischer Forschung gerecht würde.“ Auch
Wieser (2010, S.356) erwähnt die noch „geringe Anzahl“ quantitativer Studien in der
Literaturdidaktik. Mögliche Gründe für dieses Defizit, die jedoch „kritisch geprüft werden müssen“ (Wieser, 2010, S.356), sieht die Autorin in der Skepsis der deutschdidaktischen Forscher gegenüber quantitativen Forschungsdesigns und der statistischen Datenauswertung, in den „fehlenden Kooperationsmöglichkeiten“ (ebd., S.356)
zwischen den Deutschdidaktikern und Vertretern der Lehr-Lernforschung sowie im
„Mangel an literaturdidaktisch ausgerichteten Graduiertenkollegs und Forschungsverbünden …“ (ebd., S.356). Groeben (2005, S.9f.) sowie Groeben und Hurrelmann
15
(2006a, S.12f.) und Hurrelmann und Groeben (2004, S.12) nennen als Grund für die
noch eher geringe Ausprägung der empirischen Lehr- Lernforschung im Bereich Literaturdidaktik den Versuch bzw. die Schwierigkeit, die literaturwissenschaftlichhermeneutische Tradition mit der empirisch-szientifischen Tradition zu kombinieren.
Anhänger der hermeneutischen Tradition befürchten, dass bei empirischer Unterrichtsforschung der Textfaktor (Textgattung, Genre, Epoche der Literaturgeschichte,
Autor, etc.) zu wenig berücksichtigt oder gar „verfehlt“ (Hurrelmann & Groeben, 2004,
S.12) würde. Der Versuch, bei empirischer literaturdidaktischer Forschung, die literaturwissenschaftlich-hermeneutische
Textorientierung
mit
der
empirisch-
methodologischen Orientierung auf die Leser/innen und ihre Verarbeitungsprozesse
zu kombinieren, führe nicht selten zu Untersuchungen, die weder der einen noch der
anderen Anforderung gerecht würden bzw. „durch die weder die literaturwissenschaftlich - hermeneutischen Differenzierungsvorstellungen noch die empirisch - szientifischen Präzisionsanforderungen erfüllt werden.“, so Hurrelmann und Groeben
(2004, S.12). Aus Sicht der hermeneutischen Tradition gehe es um die Frage, „…ob
bzw. wie ‚literarisches’ Lernen überhaupt messbar gemacht werden kann. Literatur
soll doch wohl nicht zuletzt auch einen kreativen Umgang mit Sprache … auslösen und wie will man solche Kreativität standardisiert messen? Didaktische Unterrichtsmethoden sollen … vor allem auch motivationale sowie emotionale Entwicklungen
ermöglichen, z. B. Lesefreude auslösen … - und entziehen sich solche motivational emotionalen Wirkeffekte nicht ganz grundsätzlich jeder Messbarkeit?“ (Groeben,
2005, S.9/10) Während für die hermeneutische Tradition die Problematik in der
Messbarkeit abhängiger Variablen (Kreativität, Lesefreude, etc.) liege, stellen der
Bereich der unabhängigen Variablen (Lehrperson bzw. deren Charisma und Engagement, Novitätseffekt einer Methode, die neu in den Unterricht implementiert wird,
etc.) und die damit zusammenhängende Versuchsplanung die Hauptschwierigkeit
dar, so Groeben (2005, S.10). Laut Groeben (2005) besteht die Voraussetzung für
eine gelingende fachdidaktische Unterrichtsforschung, bei der „die berechtigten Argumente
der
literaturwissenschaftlich-hermeneutischen
und
der
empirisch-
szientifischen Tradition“ (Groeben, 2005, S.9) verbunden werden, darin, dass die
Deutschdidaktik sowohl die Unterrichtsinhalte als auch die im Unterricht eingesetzten
Methoden präzise expliziert und operationalisiert, um sie anschließend im Rahmen
einer praxisnahen Forschung entweder untereinander oder in Form von Versuchs-
16
und Kontrollgruppendesigns auf ihre Wirksamkeit zu überprüfen (vgl. auch Bremerich-Vos, 2002).
Aus den vorangegangenen, skizzenhaft umrissenen Ausführungen ergibt sich folgendes Vorgehen:
In den folgenden Teilkapiteln (Kapitel 1.2 bis 1.5) soll das Gebiet der empirischen
deutschdidaktischen Forschung näher beleuchtet werden. Nach einer kurzen Einführung soll ein Überblick über ausgewählte deutschdidaktische Studien zur Lehr- Lernforschung gegeben werden, zunächst aus dem Bereich Sprachdidaktik, anschließend aus der Literaturdidaktik. Mit der Darstellung dieser Forschungsarbeiten soll –
stellvertretend und ohne Anspruch auf Vollständigkeit – das Feld, das beforscht wird,
jeweils in seiner Breite aufgezeigt werden. Die jeweiligen Studien werden unter dem
Aspekt der Ähnlichkeit ihrer Forschungsgegenstände (Erkenntnisinteressen) gruppiert; innerhalb einer einzelnen Gruppe bzw. Gruppierung werden die Publikationen
in alphabetischer Reihenfolge – gemäß den Anfangsbuchstaben ihrer Autoren - erwähnt.
Nachdem die Verfahrensweisen des ‚handlungs- und produktionsorientierten Literaturunterrichts’ innerhalb der literaturdidaktischen Forschung derzeit noch zu den Desiderata gehören und die empirische Erforschung eines Lernarrangements des Literaturunterrichts, das produktive Verfahrensweisen beinhaltet, die zentrale Thematik
der vorliegenden Arbeit darstellt, wird in Teilkapitel 1.3 auf den ‚handlungs- und produktionsorientierten Literaturunterricht’ als Forschungsdesiderat eingegangen. In
diesem Zusammenhang werden Studien, bei denen der ‚handlungs- und produktionsorientierte Literaturunterricht’ im Zentrum des Forschungsinteresses steht resp.
zentraler Forschungsgegenstand ist (vgl. die Studien von Dickgreber, 2008; Fritzsche, Krempelmann, Tosun & Zaborowski, 2006; Vorst, 2007), ausführlich beschrieben (Kapitel 1.3.1). Weitere empirische Forschungsarbeiten zu literaturdidaktischen
Konzepten und Modellen, die die Verfahrensweisen des ‚handlungs- und produktionsorientierten Literaturunterrichts’ zwar beinhalten, deren primäres Ziel jedoch nicht in
der Erforschung der produktiven Verfahren besteht, werden im Rahmen der allgemeinen Darstellung literaturdidaktischer Forschungsarbeiten in Kapitel 1.2.2.2 erwähnt.
17
Nachdem einige Deutschdidaktiker aufgrund der Ergebnisse der PISA-Studie 2000
ihr Plädoyer für einen stärker individualisierenden Literaturunterricht, der u. a. auch
die Verfahrensweisen des ‚handlungs- und produktionsorientierten Literaturunterrichts’ beinhalten soll, aussprechen und dessen empirische Erforschung fordern, sei
Kapitel 1.4 dieser Thematik gewidmet. Im Zusammenhang mit der Forderung nach
einer empirischen deutschdidaktischen Unterrichtsforschung tritt die Frage auf, wie
sich diese erfolgreich realisieren lässt. Daher werden in einem weiteren Kapitel (Kapitel 1.5) die von einigen Vertretern der Deutschdidaktik postulierten Chancen und
Grenzen einer interdisziplinären Kooperation zwischen den empirischen Sozialwissenschaften und der Deutschdidaktik bei empirischer, deutschdidaktischer Unterrichtsforschung dargestellt. In Kapitel 1.6 sollen die Konsequenzen für eine empirische deutschdidaktische Unterrichtsforschung erörtert werden, die aus den vorangegangenen Ausführungen zu ziehen sind. Nachdem in der literaturdidaktischen LehrLern-Forschung die empirischen quantitativen Studien derzeit in noch „geringe[r] Anzahl“ (Wieser, 2010, S.356) vorherrschen, sollen ansatzweise einige Aspekte aufgezeigt werden, die insbesondere im Hinblick auf die Gestaltung und Durchführung von
Studien zum Literaturunterricht, die dem quantitativen Forschungsparadigma zugeordnet werden können, als zentral und beachtenswert erscheinen. Aus diesen Überlegungen ergeben sich sodann die Anknüpfungspunkte zu den Inhalten und Intentionen der vorliegenden Arbeit, die in Kapitel 1.7 dargestellt werden.
18
1.2
Lehr- und Lernforschung in der Sprach- und Literaturdidaktik
Betrachtet man die Entwicklung der empirischen deutschdidaktischen Lehr- Lernforschung während der letzten Jahre, so kann trotz der zum Teil noch immer bestehenden Desiderate (Abraham, Bremerich-Vos, Frederking & Wieler, 2003; Kammler &
Knapp, 2002) eine steigende Tendenz bzw. eine verstärkte Hinwendung zu empirischer (Unterrichts-)Forschung festgestellt werden, was sich u. a. auch in den Inhalten und Zielsetzungen der im Abstand von zwei Jahren stattfindenden Symposien
Deutschdidaktik zeigt. Das Lüneburger Symposion 2004 widmete sich unter dem Titel „Deutschunterricht-empirisch. Fortschritte im Lehren und Lernen?“ speziell der
empirischen Unterrichtsforschung, und in den einzelnen Sektionen wurden Projekte
vorgestellt, in denen Fragestellungen aus der Sprach- und Literaturdidaktik mittels
qualitativer und quantitativer Forschungsmethoden empirisch erforscht wurden.
Auch die darauf folgenden Symposien in Weingarten (2006), Köln (2008) und Bremen (2010) zeigen die Intention vieler DeutschdidaktikerInnen, die empirische LehrLern-Forschung zukünftig weiter zu stärken und auszubauen. Um einen Überblick
über bestehende Forschungsarbeiten in der Deutschdidaktik zu geben, werden im
Folgenden deutschdidaktische Arbeiten, die einen Beitrag zur empirischen Unterrichtsforschung leisten, exemplarisch genannt, zunächst aus dem Bereich Sprachdidaktik, anschließend aus der Literaturdidaktik.
1.2.1 Forschungsarbeiten in der Sprachdidaktik
Was den Bereich Sprachdidaktik anbelangt, so existieren zahlreiche Forschungsarbeiten zum Schriftspracherwerb bzw. zur schriftsprachlichen Entwicklung bei Kindern, in denen unter anderem auch schriftliche Schülertexte analysiert werden (vgl.
die Studien von Augst & Faigel, 1986; Augst, Disselhoff, Henrich, Pohl & Völzing,
2007; Avramidou, 2003; Bachmann, 2002; Becker-Mrotzek, 1997; Fix & Melenk,
2000; Füssenich & Löffler, 2008; Hanke, 2005; Kiedrowski, 2005; Löffler, 2002;
Mahrhofer, 2004; Melenk & Knapp, 2001; Sieber, 1994 und 1998 sowie Weinhold,
2000 und 2006). Die Subjektiven Theorien von Erzieherinnen bezüglich des Lernens
und Schriftspracherwerbs von Vorschulkindern werden von Rank (2008) erforscht.
Auch zum Zweit- und Fremdspracherwerb liegen etliche Forschungsarbeiten vor, so
19
z. B. die Publikationen von Büker (1998), Henrici (2002), Jeuk (2003), Knapp (1997),
Nauwerck (2005) und Richter (2008). Weitere empirische Untersuchungen zu diesen
Forschungsgebieten sind in den Bänden von Ahrenholz et al. (2006, 2008 und 2009)
sowie von Ahrenholz und Oomen-Welke (2010) enthalten.
Autoren wie Baurmann (1996), Fix (2004), Held (2006), Margewitsch (2006), MerzGrötsch (2000 und 2001), Weinhold (2000) und Winkler (2003) beschäftigen sich in
ihren Studien mit dem Aufsatzschreiben resp. der Textproduktion inklusive der
Textüberarbeitung und -revision. Kreative Schreibverfahren im Speziellen werden
von Beer-Scharwächter (2008) und Winter (1998) empirisch erforscht.
Peschel (2004) untersucht die Methode „Lesen durch Schreiben“ von Jürgen Reichen (2001) im Rahmen einer qualitativen Fallstudie in der Grundschule. Darüber
hinaus existieren Forschungsarbeiten zur Grammatik und Kommasetzung (Metz,
2005), zur Sprachreflexion (Riegler, 2006) und zur Förderung orthographischer Leistungen (Spiegel, 1999). Weitere Berichte über empirische Studien zum Bereich Orthographie sind in dem von Bremerich-Vos, Löffler und Herné (2004) herausgegebenen Band „Neue Beiträge zur Rechtschreibtheorie und –didaktik“ enthalten.
Innerhalb der Sprachdidaktik stellt die Erzählentwicklung bzw. die Entwicklung narrativer Fähigkeiten bei Kindern einen weiteren Forschungsbereich dar, zu dem mit den
Arbeiten von Boueke, Schülein, Büscher, Terhorst und Wolf (1995) und von Hausendorf und Quasthoff (1996) zwei große Studien existieren. Zusätzliche Untersuchungen zu den narrativen Fähigkeiten bei Kindern wurden von Becker (2005), Fuchs
(2001), Hauser (2005), Meng (1991) sowie von Meng, Kraft und Nitsche (1991)
durchgeführt. Auch der Band von Wieler (2005) enthält neben einen umfangreichen
Überblick über die Thematik Erzählen und Erzählenlernen Untersuchungsberichte zu
diesem Bereich.
Einen weiteren Forschungsgegenstand der Deutschdidaktik stellen die Sachtexte
bzw. deren Rezeption und Produktion dar (vgl. die Studien von Belgrad, Grütz &
Pfaff, 2005; Fix & Schmid-Barkow, 2005; Hiller, 2010). Auch die beiden Gegenstandsbereiche des Deutschunterrichts ‚Rhetorik’ und ‚Präsentation’ werden empirisch erforscht, so z. B. in den Arbeiten von Berkemeier (2006) und Fellenberg
(2008).
Neben Studien zur Unterrichtskommunikation (z. B. Becker-Mrotzek, 2002; BeckerMrotzek & Vogt, 2001; Horstmann, 2002; Kroon & Sturm, 2002; Pfaff, 1983; Richter,
1982) existieren Arbeiten, in denen die Subjektiven Theorien von Lehrenden er20
forscht werden, so z. B. bei Gölitzer (1999 und 2002) und Wanjek (2010). Das Spektrum der empirischen sprachdidaktischen Forschung wird ergänzt durch Arbeiten zum
Code-Switching bzw. zu den Sprachvarietäten in der Schweiz; hier sind neben dem
Sammelband zur Thematik Dialekt und Hochsprache von Burger und Häcki Buhofer
(1994) exemplarisch die empirischen Studien von Landert (2007), Schneider (1998)
und Suter-Tufekovic (2008) zu nennen.
1.2.2
Forschungsarbeiten in der Literaturdidaktik
1.2.2.1 Empirische Studien zum Bereich ‚Lesen’ und zum Umgang mit Medien
Auch wenn sich die Studien zur Lesesozialisationsforschung und zum Umgang mit
Medien nicht unmittelbar dem Bereich der literaturdidaktischen Unterrichtsforschung
im engeren Sinn zuordnen lassen, sie jedoch den Gegenstandsbereich ‚Lesen’ betreffen und daher wichtige Erkenntnisse für den Kontext ‚Schule’ liefern können und
„in engem Zusammenhang mit Initiativen zur Leseförderung in den Schulen […]“
(Spinner, 2001, S.77) stehen, sollen sie im Rahmen der Darstellung der Forschungsarbeiten in der Literaturdidaktik erwähnt werden.
So bietet der von Groeben und Hurrelmann (2004) herausgegebene Band einen umfassenden Forschungsüberblick zum Thema „Lesesozialisation“. In der Publikation
von Hurrelmann, Becker und Nickel-Bacon (2006) wird die familiale Lesesozialisation
in ihrem historischen Kontext analysiert, während Pieper, Rosebrock, Wirthwein und
Volz (2004) in ihrer Studie die Lektürepraxis und Mediennutzung von Hauptschulabsolventen unter Einbeziehung der familialen Lesesozialisation und des schulischen
Unterrichts untersuchen.
In der Publikation „Lesekompetenz“ von Groeben und Hurrelmann (2006b) sind neben theoretischen Ausführungen zum gleichnamigen Konstrukt auch Beispiele empirischer Untersuchungen und Forschungsarbeiten enthalten. In diesem Zusammenhang seien auch die Arbeiten zur Implementation und Evaluation strategieorientierter
Unterrichtsprogramme zur Förderung von Lesekompetenz und Textverstehen genannt, so z. B. die Studien von Mokhlesgerami (2004), Rühl (2006) und TrenkHinterberger (2006). Ein sehr ausführlicher Überblick über empirische Studien zur
21
Thematik ‚Vermittlung von Lesekompetenz’ ist bei Bertschi-Kaufmann und Kappeler
(2010) zu finden.
Was die empirischen Untersuchungen zur Lesemotivation anbelangt, so ist neben
der Arbeit von Philipp (2008), bei der die Einflüsse der Sozialisationsinstanz ‚peer
group’ auf die Lesemotivation gleichaltriger Fünftklässler untersucht werden, auch
die Untersuchung von Richter und Plath (2005), die ebenfalls die Lesemotivation
zum Forschungsgegenstand hat, und die Forschungsarbeit von Schönbaß (2008) zur
Lesefreude zu erwähnen.
Eine umfangreiche empirische Studie zum Thema „Involviertes Lesen“ führte Steinhauer (2010) im Rahmen ihres Dissertationsprojekts mit einer Stichprobe von 1083
Lernenden (bzw. 962 Fälle, die für die Datenauswertung verwendet werden konnten)
der drei Schularten Hauptschule, Realschule und Gymnasium durch. „Involviertheit
beim Lesen“ wird von der Autorin als „…eine Form ästhetischer Erfahrung, die ein
Leser macht, wenn er sich von einem Text persönlich angesprochen fühlt.“ (Steinhauer, 2010, S.224) definiert. Ein zentrales Ergebnis der Untersuchung ist, dass u. a.
bestätigt werden konnte, dass ein „involvierter Leseprozess“ eine positive Korrelation
mit dem Textverständnis und der sich anschließenden Textinterpretation aufweist.
Fragestellungen, die den Umgang mit Medien betreffen, finden sich beispielsweise in
den Forschungsarbeiten von Bertschi-Kaufmann, Kassis und Sieber (2004), in der
Studie von Graf-Szczuka (2007) sowie bei Josting (2004), Kurzrock (2003) und Weber (2004).
(zu den theoretischen Ausführungen und empirischen Aspekten des Konstrukts „Medienkompetenz“, vgl. Groeben & Hurrelmann, 2002)
Einen weiteren, mit dem Umgang mit Medien verbundenen Forschungsgegenstand
der Deutschdidaktik stellt der Einsatz des E-Learnings im Deutschunterricht dar. So
zeigt beispielsweise Möbius (2005) in seiner Studie auf, wie eine virtuelle Lernumgebung im Deutschunterricht aussehen kann und wie sich das geschaffene Lernarrangement empirisch mittels Fragebogen und Portfolio auf seine Wirkungsweisen und
Akzeptanz bei den Lernenden überprüfen lässt. Ein Überblick zum Thema ‚virtuelle
Lernumgebungen’ sowie empirische Studien und Informationen zu deren Einsatz in
der Lehre finden sich u. a. auch bei Möbius und Ulrich (2005).
22
1.2.2.2 Empirische Studien zum Lese- und Literaturunterricht und ihre
thematische Vielfalt
Für den Forschungsbereich ‚Lese- und Literaturunterricht’ im Speziellen lässt sich ein
breites Spektrum empirischer Arbeiten mit den unterschiedlichsten Thematiken finden.
In ihren Ausführungen zum „gegenwärtigen Stand der empirischen Unterrichtsforschung zum Literaturunterricht“ bezeichnet Wieser (2010, S.329ff.) den Literaturunterricht als „[…] ein Forschungsfeld, welches immer noch eher sporadisch und vor
allem recht unsystematisch bearbeitet wird […]“ (Wieser, 2010, S.329). Wieser
(2010) nimmt eine Zuordnung der empirischen Arbeiten zum Literaturunterricht nach
den jeweiligen „Untersuchungszielen“ (ebd., S.335) vor und zeigt damit eine Möglichkeit auf, wie sich die Publikationen einteilen und zuordnen lassen. Bei ihrer Einteilung definiert die Autorin die folgenden drei Kategorien: (1) Studien, die die „Beobachtung und Analyse von Literaturunterricht“ intendieren, (2) „verschiedene Erprobungen literaturdidaktischer Modelle“ und (3) Arbeiten zur Erforschung der „Wirksamkeit verschiedener methodischer Ansätze“.
Unter die erste Kategorie „Beobachtung und Analyse von Literaturunterricht“ subsumiert Wieser (2010) beispielsweise die Studien von Eggert, Berg und Rutschky
(1975), von Grzesik, Fleischhauer und Meder (1982) und die Untersuchungen von
Willenberg et al. (1987). Auch die Studien von Wieler (1989), Volz (2006) und Gölitzer (2008) werden dieser Kategorie zugeteilt. Der zweiten Kategorie, den „verschiedenen Erprobungen literaturdidaktischer Modelle“, ordnet Wieser (2010) die Untersuchungen von Müller-Michaels (1987) und von Rupp (1987) sowie die Arbeiten von
Paefgen (1996) und Maiwald (2001) zu. Letzterer entwarf in seinen beiden Studien
ein Modell literarischer Rezeptionsprozesse für den Unterricht (Maiwald, 1999 und
2001), bei dem die literarische Ambiguitätstoleranz und Diskrepanzerfahrung eine
wesentliche Rolle spielen, und das Methoden der produktiven Literaturdidaktik und
des literarischen Gesprächs enthält. Dieses Modell wurde während eines fünfwöchigen Untersuchungszeitraumes (15 Unterrichtsstunden) in einer 10. Klasse Gymnasium (30 Lernende) auf seine Wirksamkeit überprüft.
Zur dritten Kategorie gehörend, die Studien einschließt, bei der die „Wirksamkeit verschiedener methodischer Ansätze“ erforscht wird, nennt Wieser (2010) neben der
Untersuchung von Christ et al. (1995) die Forschungsarbeiten von Werner (1996)
23
und Wiprächtiger-Geppert (2009), in denen es um Gespräche über literarische Texte
geht. Während Werner (1996) basierend auf der „Theorie des kommunikativen Handelns“ von Habermas sein Modell eines literaturrezipierenden Unterrichtsgesprächs
konzipiert, das er im gymnasialen Oberstufenunterricht erprobt, erforscht Wiprächtiger-Geppert (2009) die literarischen Rezeptionskompetenzen von Lernenden der
Förderschule bei literarischen Unterrichtsgesprächen, die sich an das „Heidelberger
Modell des Literarischen Unterrichtsgesprächs“ (vgl. Härle, 2004; Härle & Steinbrenner, 2004; Mayer, 2004; Steinbrenner, Mayer & Rank, 2011) anlehnen. Als weitere
empirische Untersuchungen, die der dritten Kategorie zuzuordnen sind, nennt Wieser
(2010) die Arbeit von Hintz (2002) zum Lesetagebuch, die Studie von Fritzsche et al.
(2006) zum ‚handlungs- und produktionsorientierten Literaturunterricht’ und die empirische Untersuchung von Janssen et al. (2009), in der erforscht werden sollte, ob
bzw. inwieweit „die Aktivierung der Schüler zum Entwickeln von Fragen an literarische Texte [Effekte] auf die Bewertung und die Interpretationsleistungen hat“ (Wieser, 2010, S.354).1
Im Hinblick auf die von ihr vorgenommene Einteilung der Publikationen merkt Wieser
(2010, S.347) an, dass zwischen den Kategorien (2) und (3) fließende Grenzen bestehen, wobei sich die „Erprobung literaturdidaktischer Modelle“ von der „Überprüfung der Wirksamkeit verschiedener methodischer Ansätze“ dahingehend unterscheide, dass bei letzterer forschende Person und lehrende Person nicht nur voneinander getrennt würden, der Forscher also nicht gleichzeitig auch die Rolle der Lehrperson im Unterricht innehat, sondern dass die Wirkungsweisen „zumeist systematischer“ (Wieser, 2010, S.347) überprüft würden.
Was die vorliegende Arbeit anbelangt, bei der die Kombination produktiver Verfahren
und kooperativer Lernformen im Rahmen einer praxisnahen, empirischen Studie im
Literaturunterricht auf ihre Wirksamkeit erforscht wurde, so lässt sich diese aus folgenden Gründen der dritten Kategorie bei Wieser (2010), der „Überprüfung der Wirksamkeit verschiedener methodischer Ansätze“, zuordnen: Bei der von mir durchgeführten Studie zum Literaturunterricht fand zum einen eine systematische Erforschung der Wirkungsweisen unterschiedlicher Lernarrangements im Hinblick auf Variablen wie die Unterrichtsqualität, das Selbstwirksamkeitserleben und das Selbstkonzept der Lernenden, etc. statt, und zum anderen herrschte auch eine strikte
1
Ausführliche Beschreibungen der erwähnten Studien finden sich bei Wieser, 2010, S.335ff.
24
Trennung von Forscherin und Lehrperson(en) vor, d.h. während des neunmonatigen
Forschungszeitraumes wurde der Literaturunterricht in den einzelnen Schulklassen
nicht von mir, sondern von den eigentlichen Deutschlehrpersonen durchgeführt. Neben der Evaluierung des jeweiligen Lernarrangements bestand meine Aufgabe als
Forscherin noch darin, den Unterricht für jene Versuchsgruppe, bei der ein spezielles
Lernarrangement in den Literaturunterricht implementiert wurde, zu planen, sämtliche
Unterrichtsmaterialien zu erstellen und die Lehrpersonen dieser Versuchsgruppe
während des Untersuchungszeitraumes zu coachen2.
Ergänzend zu den von Wieser (2010) bereits erwähnten Publikationen sollen im
kommenden Abschnitt weitere empirische Forschungsarbeiten zum Literaturunterricht (in alphabetischer Reihenfolge) dargestellt werden. Dabei sollen jedoch nicht die
„Untersuchungsziele“ (Wieser, 2010, S.335) der jeweiligen Studien im Zentrum liegen, wie es bei Wieser (2010) der Fall ist, sondern es soll vielmehr die breite thematische Vielfalt, die sich in den bestehenden Arbeiten zum Literaturunterricht widerspiegelt, aufgezeigt und akzentuiert werden. Aus diesem Grund lehne ich mich bei
der Darstellung der Untersuchungen auch nicht an die Systematik bzw. Einteilung
von Wieser (2010) an, außerdem verzichte ich auf eine kritische Würdigung der einzelnen Studien hinsichtlich ihrer Designs, der ausgewählten Instrumente, etc., sondern versuche, bei der Beschreibung der Studien die Akzentuierung jeweils auf den
Forschungsgegenstand zu legen und diesen kurz darzustellen.
Auch werde ich - nachdem die Erforschung des handlungs- und produktionsorientierten Literaturunterrichts resp. der produktiven Verfahren die zentrale Thematik der
vorliegenden Arbeit darstellt - auf jene Studien, die bereits zum handlungs- und produktionsorientierten Literaturunterricht existieren (Dickgreber, 2008; Fritzsche, Krempelmann, Tosun & Zaborowski, 2006; Vorst, 2007), separat und ausführlich in Kapitel
1.3.1 eingehen.
2
Nähere Informationen zur Anlage meiner Studie resp. zum Versuchsdesign sowie eine genaue Beschreibung, wie die Konkretisierung des Designs in der Schulpraxis aussah, können Kapitel 3 entnommen werden.
25
Weitere empirische Forschungsarbeiten zum Literaturunterricht
Forschungsgegenstand der Publikation von Buß (2006) ist die Intertextualität. Buß
(2006) konzipiert ein 6-Phasenmodell intertextueller Lektüre und zeigt - basierend auf
diesem - Kriterien für eine gelingende intertextuelle Lektüre auf. Außerdem analysiert
die Forscherin Unterrichtsmaterialien und Lehrerhandreichungen zu Patrick Süskinds
Roman „Das Parfum“, um herauszufinden, wie Didaktiker und Lehrbuchautoren mit
Intertextualität umgehen und welche Vorschläge sie zum Umgang mit Intertextualität
im Literaturunterricht machen. Zentrales Anliegen der Forschungsarbeit von Gattermaier (2004) ist die Frage, welche lesesozialisatorische Wirkung von Deutschlehrpersonen und deren Literaturunterricht ausgeht. Pfäfflin (2010) konzipiert einen Kriterienkatalog für Lehrpersonen, anhand dessen Texte der Gegenwartsliteratur auf ihre
Eignung für den Einsatz im Deutschunterricht analysiert werden können, und den die
Autorin exemplarisch auf drei literarische Texte anwendet. Diese Textauswahl wird
anschließend mittels Fragebogen in der Praxis evaluiert. Pointner (1990) entwirft ein
Konzept, wie Texte visualisiert resp. bildlich dargestellt werden können, das er anschließend im Rahmen einer empirischen Studie mit der traditionellen, rein sprachlichen Analyse von Texten vergleicht. Neben der Erforschung des Einsatzes von Kinder- und Jugendliteratur im Deutschunterricht (Runge, 1997a) geht Runge (1997b)
der Frage nach, was und wie oft Lehrpersonen im Unterricht lesen lassen. Wermke
(1989) entwickelt ein Konzept zur Kreativitätsförderung im Literaturunterricht, dessen
Wirksamkeit im Rahmen einer empirischen Untersuchung überprüft wird. Gegenstand der qualitativen Interviewstudie von Wieser (2008) ist die Erforschung der Subjektiven Theorien von Lehrpersonen zum Literaturunterricht. In seiner Habilitationsschrift entwickelt Wrobel (2008) theoriegeleitet ein Schulmodell individualisierten Lesens, das sog. ‚Hattinger Modell’, das während einer neunmonatigen Projektphase
mit einer Stichprobe von 58 Lernenden des 5. Schuljahres an der Gesamtschule Hattingen erprobt wurde. Das Modell sah feste Lesezeiten im Unterricht vor, während
denen sich die Lernenden mit Büchern aus der „Bücherkiste“ (sie enthielt Bücher aus
der Stadtbücherei, die entsprechend den Interessen der Lernenden zusammengestellt wurden) oder mit eigenen, von zu Hause mitgebrachten Büchern beschäftigen
konnten. Die Befunde der Studie zeigen u. a., dass sich die von den Lernenden zur
Lektüre ausgewählten Bücher deutlich von „den herkömmlich im Deutsch- oder Literaturunterricht genutzten Texten“ (Wrobel, 2008, S.345) unterschieden und dass die
26
einzelnen Lernenden individuelle Lern- und Lesefortschritte machen konnten. In seiner Schlussfolgerung (ebd., S.359ff.) bezeichnet Wrobel (2008, S.362) sein ‚Hattinger Modell’ „als eine tragfähige Möglichkeit, einzelne Schüler aus Lerngruppen mit
heterogenen Lese- und Lernvoraussetzungen nicht von der Möglichkeit auszuschließen, sich auf ihrem individuellen Niveau weiterzuentwickeln, sondern jedem einzelnen Schüler zu lesebezogenen Erfolgserlebnissen zu verhelfen […].“
Im Folgenden seien weitere empirische Studien zu verschiedenen Konzepten und
Modellen des Literaturunterrichts erwähnt, die Verfahrensweisen des ‚handlungsund produktionsorientierten Literaturunterrichts’ beinhalten, wobei deren primäres
Ziel bzw. eigentliches Erkenntnisinteresse jedoch nicht in der empirischen Erforschung der produktiven Verfahren liegt.
So führte Büker (2008a und 2008b) gemeinsam mit ihren Studierenden bei 20 Lernenden des 3. Schuljahres einer Bielefelder Grundschule (knapp 50% der Lernenden
wies einen Migrationshintergrund auf) eine qualitative Studie durch, um das Rezeptionsverhalten der Grundschüler im Umgang mit einem Migrationstext (Textbilderbuch
„Als die Schmetterlinge kamen“ von Helga Höfle) im Rahmen einer Unterrichtseinheit
zu erforschen. Anhand von Einzelfallanalysen konnte u. a. nachgewiesen werden,
dass sich der Einsatz handlungs- und produktionsorientierter Verfahren im interkulturell orientierten Literaturunterricht „für intensive ästhetische Lernprozesse“ (Büker,
2008, S.227) als geeignet erweist.
Gruber (2000) erforscht in ihrer Dissertation die Wirkungsweisen eines handlungsorientierten Literaturunterrichts im Leistungskurs der 11. und 12. Klasse am Gymnasium. Zentrales Ergebnis ihrer beiden Fallstudien ist, dass der handelnde Umgang mit
Literatur konkrete Vorstellungen und aktiven Textbezug schafft und Schlüsselqualifikationen vermittelt. Weiter zeigt die Studie, dass Lernende über didaktische Kompetenzen verfügen und dass neben der veränderten Rolle der Lehrperson langfristige,
kleinschrittige Lernprozesse auf Seiten der Lernenden notwendig sind, in denen gelernt wird, wie mit den Freiräumen, die durch die Lernumgebung bereitgestellt werden, verantwortungsvoll umgegangen wird.
Das von Köppert (1997) entwickelte Modell der literarischen Interpretation beinhaltet
Verfahren des handlungs- und produktionsorientierten Literaturunterrichts, die als
Techniken der Imaginationsentfaltung und primären Textdeutung der Textanalyse
vorangestellt werden. Zur Veranschaulichung ihres Modells zeigt Köppert (1997) verschiedene Praxisbeispiele auf; das Modell bietet die Chance, zusätzlich noch empi27
risch bezüglich seiner Wirkungen evaluiert zu werden. Auch Köppert und Spinner
(1996) konnten im Rahmen ihres Unterrichtsversuchs zeigen, dass die Lernenden,
wenn sie sich zuvor produktiv mit einem Text beschäftigt haben (sie erstellten eine
Skizze zu einem Prosatext), beim anschließenden Unterrichtsgespräch die Textebene stärker beachten, als wenn im Literaturunterricht kein vorausgehender produktiver
Umgang mit dem Text stattfand.
Rupp, Heyer und Bonholt (2004) erforschen in der RUB-Studie das Lese- und Medienkonsumverhalten der Lernenden (Gesamtschule und Gymnasium) und entwickeln
Unterrichtskonzepte, die den produktionsorientierten und kreativen Umgang beinhalten, und einen kritischen Medienkonsum fördern sollen. In Schubert-Felmys (2002)
Arbeit geht es um die Vorstellungen und inneren Bilder, die die Lernenden zu einem
bestimmten Motiv oder Thema aufgrund ihrer Lesebiographien als Vorwissen in den
Unterricht mitbringen. Nachdem die Analyse von Unterrichtsentwürfen ergab, dass
den Imaginationen der Lernenden zu wenig Beachtung geschenkt wird, zeigt die Autorin Verfahren, u. a. auch produktionsorientierte, auf, mit denen die Lernenden dazu
angeregt werden, ihre Imaginationen zu verbalisieren und zu reflektieren.
1.3
Der ‚handlungs- und produktionsorientierte Literaturunterricht‘
als Forschungsdesiderat
„Unterrichtsversuche mit produktionsorientierten Verfahren sind in der Fachliteratur
vielfach beschrieben und dokumentiert worden.“, so Spinner (2010, S.315) bzw. in
anderen Worten auch Spinner (2001, S.75). Implizit kann dem Zitat entnommen werden, dass die produktiven Verfahren zwar oftmals in den Unterricht integriert wurden,
eine Überprüfung ihrer Wirksamkeit jedoch überwiegend ausblieb. So stellen die Verfahrensweisen des ‚handlungs- und produktionsorientierten Literaturunterrichts‘ auch
bei einigen der oben im Überblick aufgeführten Forschungsarbeiten einen Bestandteil der Unterrichtsmodelle dar, ohne dass sie jedoch separat auf ihre Effektivität erforscht worden wären (z. B. bei Hintz, 2008; Jahn & Richter, 2011; Köppert, 1997;
Köppert & Spinner, 1996; Maiwald, 1999 und 2001; Rupp, Heyer & Bonholt, 2004;
Schubert-Felmy, 2002).
28
Dass der ‚handlungs- und produktionsorientierte Literaturunterricht‘ innerhalb der
deutschdidaktischen Forschung ein Desiderat darstellt und einer empirischen Evaluation bedarf, wird von verschiedenen Autoren hervorgehoben. So nennt Kämpervan den Boogaart (2003, S.27) die Diskussion um den produktionsorientierten
Deutschunterricht, die durch die PISA-Studie erneut aufgetreten ist, als Beispiel dafür, dass eine fachdidaktische empirische Forschung höchst relevant ist, damit die
Vertreter der einzelnen Positionen ihre Argumente mit fundierten, empirisch überprüften Erkenntnissen belegen können. „Angesichts der Methodenvielfalt des derzeitigen
Literaturunterrichts und der kontroversen Diskussionen innerhalb der Literaturdidaktik“ erachtet auch Nickel-Bacon (2006a, S.109) „systematische Überprüfungen der
tatsächlichen Leistungsfähigkeit unterschiedlicher Methoden“ (Nickel-Bacon, 2006a,
S.109) als äußerst wichtig. Die Autorin plädiert für fachspezifisch ausgerichtete empirische Studien, bei denen auch die „Erkenntnisse der Lehr-Lernforschung und der
Sozialpsychologie“ (ebd., S.111) einbezogen werden. Es sei „nicht nur denkbar, sondern dringend geboten, die widersprüchlichen Zielvorgaben der Vermittlung von Leseinteresse und der Vermittlung von textanalytischen Fähigkeiten als zwei Pole zu
betrachten, zwischen denen je nach Schülervoraussetzungen und angestrebten gegenstandsbezogenen Zielen Übergänge und Mischungen zu planen sind. Dies kann
… unterrichtsmethodisch durch eine die Text- und Schüler/innenseite gleichermaßen
berücksichtigende Unterrichtsplanung geschehen, die eine systematische Kombination von Unterrichtsmethoden vorsieht. Eine wichtige Basis für solche Integrationsversuche ist aber möglichst gesichertes Wissen über die Leistungsfähigkeit einzelner
Methoden.“ (ebd., S.110/111) Auch Kammler (2002, S.166ff.) spricht sich im Rahmen
der Diskussion um die ‚Kanon-Literatur‘ für eine „literarische Sozialisations- und Unterrichtsforschung“ (ebd., S.176), die nicht nur den Ist-Zustand des Literaturunterrichts beschreibt, sondern sich der Erforschung „neuer Texte und Unterrichtsmethoden“ (ebd., S.176) widmet, aus, und macht hierdurch auf ein weiteres Forschungsdesiderat aufmerksam.
Groeben (2005) und Groeben und Hurrelmann (2006a) erwähnen die verschiedenen
Konzepte der Literaturdidaktik, unter ihnen auch die Verfahrensweisen des handlungs- und produktionsorientierten Literaturunterrichts, die ihren Platz in der Schulpraxis einnahmen, wo ihre Wirkungsweisen durch die jeweilige Lehrperson subjektiv
eingeschätzt wurden, jedoch keine systematische, valide Erforschung hinsichtlich
ihrer Effektivität erfolgte: „…auch die Abfolgen von literaturdidaktischen Ansätzen –
29
vom werkimmanent interpretierenden Unterrichtsgespräch über rezeptionsästhetisch
orientierte Modelle bis zum handlungs- und produktionsorientierten Unterricht – postulieren explizit oder implizit, dass sie jeweils wirksamer sind als ihre Vorgänger oder
Konkurrenten. Diese Wirksamkeit … hatte sich in der schulischen Praxis zu erweisen, die auch zugleich das entscheidende Erfolgskriterium darstellte. Dass die Gültigkeit (Validität) dieses nicht systematischen … Erfolgskriteriums u.U. etwas fragwürdig war, konnte lange Zeit auf Grund der Homogenität und Konstanz gesellschaftlicher (wissenschaftsexterner) Strukturen unterhalb der Problematisierungsschwelle
bleiben.“ (Groeben, 2005, S.8) Auch Spinner (2001, S.77), der einerseits den „starke[n] Praxisbezug“, den die deutschdidaktische Forschung aufweist, positiv hervor,
macht andererseits auf den Mangel an „methodisch gesicherte[r] Forschung“ (Spinner, 2001, S.77) aufmerksam. Es gehöre zum „Arbeitsalltag“ der Deutschdidaktiker,
Konzepte und Modelle für den Unterricht zu entwickeln, die dann zum Beispiel in
Fachzeitschriften publiziert würden, „vielleicht mit einer einmaligen Erprobung ohne
Fremdbeobachtung“, so Spinner (2001, S.77). Ergänzend erwähnen Groeben und
Hurrelmann (2006a), dass bei der Evaluation literaturdidaktischer Konzepte eine Berücksichtigung der „empirischen Methodikansätze“ (Groeben & Hurrelmann, 2006a,
S.13) der Pädagogischen Psychologie und der Empirischen Pädagogik weitestgehend ausblieb. Gleichermaßen plädieren auch Kammler und Knapp (2002, S.3) für
eine praxisnahe empirische Erforschung aktueller (literatur)didaktischer Konzepte
und Modelle, bei der u. a. folgenden Fragen nachgegangen werden soll: „Wie effizient sind moderne Unterrichtsmethoden wirklich, wie schneiden alte, im aktuellen
fachdidaktischen Diskurs vielleicht als antiquiert geltende Methoden gegenüber den
neuen ab, wenn man sie miteinander vergleicht?“ (Kammler & Knapp, 2002, S.3) Der
handlungs- und produktionsorientierte Literaturunterricht wird von den Autoren explizit als Forschungsdesiderat benannt: „Lassen sich literarische Rezeptionskompetenzen Jugendlicher durch die Methoden des Handlungs- und produktionsorientierten
Literaturunterrichts besser schulen als durch gängige textanalytische Verfahren?“
(ebd., S.6)
Mit dieser Fragestellung, d.h. der Gegenüberstellung analytischer und produktiver
Verfahren und der Erforschung ihrer Effektivität, beschäftigen sich die Studien von
Dickgreber (2008) und von Fritzsche, Krempelmann, Tosun und Zaborowski (2006),
die unten ausführlicher dargestellt und beschrieben werden sollen.
30
1.3.1
Forschungsarbeiten zum ‚handlungs- und produktionsorientierten
Literaturunterricht‘
1.3.1.1 Empirische Erforschung der „textproduktiven Methoden“
Vorst (2007) führte im Grundschulbereich eine umfangreiche Studie zum Stellenwert
der handlungs- und produktionsorientierten Verfahren durch, wobei sie den Fokus
auf die sog. „textproduktiven Methoden“, d.h. auf „zusammenhängende schriftliche,
aber auch mündliche ästhetische Texte oder Textteile“ (Vorst, 2007, S.34) legte.
Durch die Analyse von Lehrplänen und Lesebüchern sowie durch Lehrpersoneninterviews konnte sie nachweisen, dass die textproduktiven Methoden einen zentralen
Platz in der Unterrichtspraxis innehaben.
1.3.1.2 Empirische Untersuchungen zu den analytischen und produktiven
Verfahren im Literaturunterricht
Dickgreber (2008) führte im Rahmen ihrer Examensarbeit eine empirische Studie in
drei Grundschulklassen des 4.Schuljahres (Gesamtstichprobe: 60 Lernende) durch.
Ziel der Untersuchung war es, herauszufinden, welche Methoden des Literaturunterrichts einen besonderen Beitrag zur Initiierung ästhetischer Lernprozesse leisten und
wie sie sich auf das Textverständnis auswirken. Die Studie war so aufgebaut, dass
bei der Behandlung der Kindergeschichte „Pizza mit Achim“ von Gudrun Mebs in einer Klasse nur produktive, in der anderen nur analytische Verfahren eingesetzt wurden, und in der dritten sowohl mit analytischen als auch mit produktiven Methoden
gearbeitet wurde. Im Anschluss an die Behandlung des Textes wurde eine Lernzielkontrolle zum Textverständnis durchgeführt, bei denen die Lernenden fünf vorgegebene Aussagen jeweils als ‚richtig’ oder ‚falsch’ einstufen sollten. Darüber hinaus
fand eine Analyse der von den Lernenden erstellten Texte statt, durch die herausgefunden werden sollte, ob die jeweils eingesetzte Unterrichtsmethode dazu beiträgt,
ästhetische Lernprozesse zu initiieren. Die Ergebnisse zum Textverständnis zeigen,
dass „alle Methoden eine relativ gute Sicherung des Textverständnisses ermöglichen“ (Dickgreber, 2008, S.240). Wie die Autorin im Résumée anmerkt, ist bezüglich
der Ergebnisse und der Repräsentativität der Studie zu beachten, dass eine „geringe
Datenmenge“ (ebd., S.240) und „Unterschiede in den Lerngruppen“ (ebd., S.240)
31
vorherrschten. Insbesondere aufgrund der „unterschiedlichen Niveaus der Klassen“
(ebd., S.231) hätte vor Beginn der Studie überprüft werden sollen, ob die einzelnen
Klassen überhaupt miteinander verglichen werden dürfen, oder ob ggf. ein Matching
erforderlich gewesen wäre. Außerdem wurden bei der Datenauswertung keine Signifikanztests durchgeführt, und bezüglich der Ergebnisse zum Textverständnis muss
berücksichtigt werden, dass mit den Multiple-Choice-Aussagen „ausschließlich grobes Textverständnis“ (ebd., S.237) abgeprüft wird und dieser Aufgabentypus keine
Messung eines differenzierten Textverständnisses ermöglicht. Insgesamt positiv hervorzuheben sind jedoch das Untersuchungsdesign und die der Studie zugrunde liegenden Fragestellungen. Auch die Ergebnisse, die die Analyse der schriftlichen
Schülertexte betreffen, und bei denen sich beispielsweise zeigte, dass die produktionsorientierten Verfahren „besser geeignet“ (ebd., S.246) sind, um ästhetische Lernprozesse, insbesondere die Imagination und Subjektivität der Lernenden, zu fördern,
können nützliche Ansatzpunkte für zukünftige, breiter und differenzierter angelegte
Studien bieten.
Mit ihrem DFG-Projekt zur Erforschung der Wirksamkeit handlungs- und produktionsorientierter Verfahren im Literaturunterricht nehmen Fritzsche, Krempelmann, Tosun
und Zaborowski (2006) eine Wegbereiterrolle ein, da ihre Studie die erste breiter angelegte empirische Untersuchung darstellt, bei der die Effektivität analytischer und
produktiver Verfahren im Literaturunterricht erforscht wird.
Wie der Publikationstitel „Literaturunterricht kontrastiv. Der handlungs- und produktionsorientierte Literaturunterricht auf dem Prüfstand.“ andeutet, wurden bei der Studie
handlungs- und produktionsorientierte Verfahren den textanalytischen Verfahren gegenübergestellt, mit dem Ziel, zu überprüfen, ob die produktionsorientierten Verfahren den textanalytischen Verfahren überlegen sind, was das Textverständnis bzw.
dessen Förderung, gemessen durch Multiple-Choice-Tests, anbelangt. Zusätzlich
wurde durch den Einsatz von Fragebögen unter anderem untersucht, wie sich die
beiden, einander gegenübergestellten Verfahren auf die Lesemotivation der Lernenden und auf die Freude am Literaturunterricht auswirken.
Die Erhebung fand während eines zehnmonatigen Interventionszeitraumes mit Lernenden des 5./6. Schuljahres in Halle/S. statt. Während ursprünglich bzw. zu Beginn
der Intervention insgesamt 413 Lernende an der Studie beteiligt waren, muss letztlich
32
jedoch von einer Gesamtstichprobe von 312 Lernenden ausgegangen werden, da
lediglich von dieser Daten aus beiden Messzeitpunkten vorliegen.
Die Studie war so angelegt, dass während sechs Unterrichtseinheiten die gleichen
Texte parallel behandelt wurden, in 12 Schulklassen jedoch nach überwiegend handlungs- und produktionsorientierter Methode, in den anderen 11 Schulklassen nach
überwiegend analytischer Methode. Fritzsche und sein Forscherteam formulierten
zwei zentrale Hypothesen (vgl. Fritzsche et al., 2006, S.13ff.), von denen die eine
lautete, dass a) sowohl produktive als auch analytische Verfahren das Verständnis
von Texten fördern, dass b) das Verständnis der behandelten Texte jedoch durch
produktive Verfahren mehr gefördert wird als durch einen analytischen Umgang mit
den Texten. Die zweite Hypothese, die Lesemotivation betreffend, lautete: „Durch
produktive Verfahren wird die Lesemotivation eher erhöht, und die Schüler und Schülerinnen erwerben eine positivere Einstellung zum Lesen, zur Literatur und zum Literaturunterricht als durch analytischen Umgang mit den Texten.“ (ebd., S.14)
Zusätzlich fand bei der Überprüfung der beiden Hypothesen eine Differenzierung
sowohl hinsichtlich des Geschlechts (Mädchen oder Junge) als auch hinsichtlich der
Leseleistung (stark oder schwach), die mit dem HST 4/5 (Hamburger Kombinierter
Schulleistungstest von Mietzel & Willenberg, 1996) erhoben wurde, statt. Es sollte
überprüft werden, ob Mädchen oder Jungen, oder leseschwache oder lesestarke
Schüler „besonders stark von dem einen oder anderen methodischen Vorgehen profitieren“ (ebd., S.14), und ob sich unterschiedliche Effekte bei den Teilgruppen zeigen. Hierzu wurden die folgenden beiden Erkundungsfragen formuliert: „Gibt es eine
Wechselwirkung von Geschlecht und Unterrichtsmethode? … Gibt es eine Wechselwirkung von Leseleistung und Unterrichtsmethode?“ (ebd., S.14)
Die Forschungsergebnisse zum Textverständnis zeigen, dass es keine signifikante
Überlegenheit der handlungs- und produktionsorientierten Verfahren gegenüber den
textanalytischen Verfahren gibt: „In den 8 durchgeführten Tests konnte in keinem Fall
ein signifikant besseres Abschneiden der produktiv unterrichteten Klassen festgestellt werden. […] Die produktiven Methoden haben in unserer Untersuchung das
Leseverständnis nicht stärker gefördert als die analytischen Verfahren.“ (ebd.,
S.32/33) Auch bezüglich der Erkundungsfragen, Geschlecht und Leistung betreffend,
konnten keine Interaktionseffekte und auch keine signifikante Überlegenheit der produktiven Verfahren festgestellt werden: „Zur Klärung der Erkundungsfragen wurden
Varianzanalysen durchgeführt. Es treten keinerlei Interaktionseffekte zwischen unter33
richteter Methode und dem Geschlecht der Schüler oder ihrer Leistungsgruppe auf.“
(ebd., S.34) Lediglich die Ergebnisse der Multiple-Choice-Textverständnistests zeigten ein „erwartungsgemäß“ (ebd., S.34) signifikant schlechteres Abschneiden der
leseschwächeren Schüler.
Auch die zweite Hypothese, die Lesemotivation betreffend, operationalisiert durch
zwei separate Items, konnte nicht bestätigt werden. Die Forschungsergebnisse zeigen, dass durch die produktiven Verfahren weder die Lesemotivation signifikant erhöht noch eine positivere Einstellung zum Literaturunterricht bei den Lernenden hervorgerufen wird: Für das Item Lesefreude „Ich lese gar nicht gern – gern“ konnten
„keine signifikanten Unterschiede zwischen den Messzeitpunkten“ (ebd., S.35) festgestellt werden. Gleichzeitig zeigte sich ein signifikanter „Haupteffekt des Geschlechts - die Mädchen unserer Stichprobe gaben signifikant häufiger an, gern zu
lesen und zwar unabhängig von der unterrichteten Methode.“ (ebd., S.35) Was die
Freude am Literaturunterricht, abgebildet durch das Item „Der Literaturunterricht gefällt mir … gar nicht – sehr“, anbelangt, so zeigte sich in beiden Gruppen eine signifikante Abnahme in diesem Bereich. Außerdem wurde der Literaturunterricht von den
lesestarken Lernenden signifikant besser bewertet als von den leseschwachen (vgl.
ebd., S.37), und die Mädchen bewerteten „den Unterricht insgesamt noch positiver“
(ebd., S.36) als die Jungen. In den analytisch unterrichteten Klassen wurde der Literaturunterricht von den Mädchen deutlich positiver bewertet als von den Jungen, hingegen zeigten sich in den produktiv unterrichteten Klassen keine signifikanten Unterschiede hinsichtlich der Bewertung des Literaturunterrichts (vgl. ebd., S.37).
Den Forschungsergebnissen der von Fritzsche et al. (2006) durchgeführten Studie
zufolge trifft es nicht zu, dass die produktiven Verfahren den analytischen Verfahren
signifikant überlegen wären, was die Förderung des Textverständnisses der behandelten Texte sowie die Steigerung der Lesemotivation und der Freude am Literaturunterricht anbelangt.
Laut Fritzsche et al. (2006) sollten die Ergebnisse der Studie „nicht vorschnell“ (ebd.,
S.48 und S.50) generalisiert werden. Die Studie könne keine Aussagen darüber machen, ob eine Kombination der produktiven und analytischen Verfahren im Literaturunterricht, wie sie eigentlich in der Praxis stattfindet, „effektiver und ökonomischer
wäre als ein kognitiv-analytisches Vorgehen allein.“ (ebd., S.48) Als Konsequenzen
für den Literaturunterricht nennt das Forscherteam eine Optimierung der analytischen Verfahren, insbesondere sollten die Lernenden präzise Instruktionen erhalten:
34
„,Analytische Methoden’ sollten nicht durch ‚produktive’ ersetzt werden, sondern zur
Förderung des Textverständnisses sollten analytische Erschließungsmethoden gezielt eingesetzt und allenfalls verbessert werden; dies betrifft vor allem die Notwendigkeit, konkrete und genaue Aufgaben zu stellen.“ (ebd., S.50) Neben Folgestudien,
die über einen längeren Forschungszeitraum hinweg und mit einer noch umfangreicheren Stichprobe sowie unter Einbezug anderer Klassenstufen stattfinden sollten,
schlagen Fritzsche et al. (2006) forschungsmethodisch die Durchführung von qualitativen Nachfolgestudien vor, in denen das Augenmerk auf das unterrichtliche Handeln
gerichtet wird: „Eine quantitative Studie hat ihre Stärke im Deskriptiven, ihre Schwäche aber im Explanativen […]. Dringend erforderlich sind deshalb Untersuchungen
mit qualitativen Methoden und unter stärkerem Einbezug der im Unterricht Handelnden, also auch der Schülerinnen und Schüler.“ (ebd., S.50). Die durchgeführte quantitative Erhebung habe die „Voraussetzung“ (ebd., S.15) für sich daran anschließende qualitative Erhebungen dargestellt: „Bei der Untersuchung ging es nur um eine
quantitative Erhebung und Auswertung möglicher Methodeneffekte. Welches die Ursachen dafür sind, welche anderen Wirkungen über die erfassten hinaus sich ergeben, wie die Methoden bei den einzelnen SchülerInnen wirken, welche Rolle andere
interagierende Faktoren und Instanzen dabei spielen (neue Medien, Peergroup, Familie, Sozialstatus, Selbstwerterleben usw.) – diese und weitere wichtige Fragen,
auch nach möglichen unterschiedlichen Wirkungen verschiedener hier pauschal zusammengefasster ‚produktiver’ Verfahren, könnten wie gesagt, nur in späteren qualitativen Untersuchungen (mit detaillierter Unterrichtsbeobachtung sowie Interviews)
erforscht werden.“ (ebd., S.15) Darüber hinaus vermutet das Forscherteam, dass
auch die jeweilige Lernumgebung bzw. das jeweils im Literaturunterricht vorherrschende Lernarrangement von Bedeutung sein kann und deshalb bei einer (zukünftigen) Evaluation und empirischen Erforschung zusätzlich berücksichtigt werden sollte:
„Außerdem dürfte eine Differenzierung nach einzelnen Unterrichtsverfahren (etwa
fragend-entwickelndes Unterrichtsgespräch, „literarisches Gespräch“, schriftliches
Arbeiten, szenisches Darstellen usw.) sinnvoll sein.“ (ebd., S.48 und S.50)
Zwei weitere Vertreter der Literaturdidaktik, Irmgard Nickel-Bacon und Kaspar H.
Spinner, die sich mit der Studie von Fritzsche et al. (2006) auseinandergesetzt haben, kommen zu einem ähnlichen Fazit wie Fritzsche und sein Forscherteam: So
zieht Nickel-Bacon (2006a, S.109) aus den Forschungsergebnissen der Studie von
Fritzsche et al. (2006) den eher allgemeinen Schluss, dass „…der Anspruch, der mit
35
methodischen Konzeptionen verbunden ist, einer empirischen Überprüfung bedarf.“
Spinner (2010, S.315) schließt aus der Untersuchung, „…dass der handlungs- und
produktionsorientierte Literaturunterricht nicht ausschließlich praktiziert werden sollte“. Außerdem, so Spinner (2010), stelle es ein Desiderat für die empirische Forschung dar, „…zu untersuchen, wie erfolgreich ein Unterricht ist, der beide Vorgehensweisen miteinander verbindet, und welche Wirkung die einzelnen handlungsund produktionsorientierten Verfahren haben können.“ (ebd., S.315)
Kaspar H. Spinner kann zu jenen Vertretern der Deutschdidaktik gezählt werden, die
den Einsatz „stärker individualisierender Lernverfahren“ (Spinner, 2003, S.241) im
Literaturunterricht als eine Konsequenz aus den Ergebnissen der PISA-Studie ansehen und sich für eine praxisnahe Erforschung ihrer Wirkungsweisen aussprechen.
Auf die Konsequenzen, die einige Deutschdidaktiker aus der PISA-Studie ziehen, soll
im folgenden Abschnitt ausführlicher eingegangen werden.
1.4
Konsequenzen aus den Ergebnissen der PISA-Studie:
Individualisierender und handlungs- und produktionsorientierter
Literaturunterricht, selbstgesteuertes Lernen und kooperative
Lernformen sowie deren empirische Überprüfung
Als Konsequenz aus den Ergebnissen der PISA-Studie 2000 nennen einige
Deutschdidaktiker (Abraham & Frederking, 2003; Frederking, 2003 und 2005; Spinner, 2003 und 2004) eine modifizierte Unterrichtsgestaltung. Sie plädieren für einen
stärker individualisierenden Literaturunterricht, der auch den kreativen Umgang mit
Texten und den Einsatz von Verfahrensweisen des handlungs- und produktionsorientierten Literaturunterrichts beinhaltet, und fordern die Implementierung aktivierender
und individualisierender Lehr- und Lernformen, die im Literaturunterricht empirisch
auf ihre Wirksamkeit erforscht werden.
Abraham und Frederking (2003, S.189ff.) verweisen in ihrem Einleitungsartikel „Nach
PISA und IGLU – Konsequenzen für Deutschunterricht und Deutschdidaktik“ auf die
schlechten Ergebnisse der deutschen Jugendlichen bei der PISA-Studie im Bereich
der Lesekompetenz. Laut Abraham und Frederking (2003) stelle Leselust die Voraussetzung für den Erwerb von Lesekompetenz dar, und es sei ein „alarmierendes
36
Ergebnis“ (Abraham & Frederking, 2003, S.191), wenn 42 Prozent der 15-jährigen
Jugendlichen von sich selbst behaupten, „überhaupt nicht zum Vergnügen zu lesen…“ (ebd., S.191). Bei diesem Ergebnis handle es sich um einen Befund, der kongruent zu den Ergebnissen der Lesesozialisationsforschung sei. Nachdem die Leseforschung gezeigt habe, dass die befragten Lernenden den analytischen Umgang mit
literarischen Texten im Unterricht als Grund für ihre mangelnde, „verlorene Leselust“
(ebd., S.191) nennen, sollte angesichts dieses Befundes der analytische Umgang im
Literaturunterricht durch „methodische Wege einer produktiven, Gestaltungsfähigkeiten herausfordernden Arbeit mit Texten“ und „kreativ-eigenständige[n] Bearbeitungsformen“ (ebd., S.191) eine Ergänzung finden, so die Autoren.
Für Frederking (2003 und 2005) besteht eine wesentliche Konsequenz aus der PISAStudie in einer veränderten Unterrichtsgestaltung, die den Lernenden mehr Selbsttätigkeit ermöglicht: „Denn mit PISA finden all jene Ansätze eine Bestätigung, bei denen die Stärkung der Eigenaktivität durch Formen selbstgesteuerter Lernprozesse
didaktisch wie methodisch ein [sic] exponierte Rolle spielen.“ (Frederking, 2003,
S.262) Deutlich spricht sich Frederking (2003) für eine „Abkehr vom immer noch vorherrschenden Ritus des fragend-entwickelnden lehrerzentrierten Unterrichtsgespräches“ (ebd., S.262) und gegen „enge[r] Frage-Antwort-Rituale“ (ebd., S.262) aus.
Hierunter sei jedoch keinesfalls ein Verzicht auf Gesprächs- und Diskussionsanlässe
sowie mündliche Interaktionen zu verstehen, sondern es käme vielmehr darauf an,
wie weit oder eng diese durch die Lehrperson gelenkt oder geführt würden und in
welcher Sozialform sie stattfänden. So biete „ein gut gemachter Deutschunterricht
die ganz spezifische Möglichkeit, im Gedankenaustausch mit anderen über Literatur
nachzudenken, zu sprechen, Wege des Verstehens zu suchen, Deutungsmöglichkeiten zu prüfen und Interpretationshypothesen zu diskutieren.“ (ebd., S.257/258) Als
zum Frontalunterricht alternativ einsetzbare Methoden verweist Frederking (2003)
auf Formen des Projektunterrichts sowie auf kooperative Lernformen, deren Effektivität durch empirische Untersuchungen belegt werden konnte: „Als Alternative bietet
sich beispielsweise der didaktisch reflektierte und methodisch kompetente fachspezifische Einsatz von Gruppenarbeit an, um die Eigenaktivität der Schüler(innen) gezielt
in den Mittelpunkt des Unterrichtsprozesses zu rücken.“ (ebd., S.262)
Auch Spinner (2004) nennt als Nachteil des fragend-entwickelnden Unterrichtsgesprächs, dass bei dieser Unterrichtsform nur wenige Lernende aktiv sein können und
dass der Erwerb und die Anwendung von Lesestrategien kaum stattfinden können,
37
da sich die Arbeit an Texten überwiegend in der Beantwortung der von der Lehrperson gestellten Fragen manifestiere. Darüber hinaus können die Lernenden unter diesen Bedingungen auch keine Selbstverantwortung für das eigene Lernen entwickeln,
weshalb es als „angemessene Reaktion auf PISA“ (Spinner, 2004, S.131) anzusehen
sei, „wenn die Dominanz der fragend-entwickelnden Methode im Deutschunterricht“
(ebd., S.131) kritisch hinterfragt würde. Eine der Konsequenzen aus PISA sei, so
Spinner (2003), „das fragend-entwickelnde Unterrichtsgespräch sorgsamer und zurückhaltender einzusetzen.“ (Spinner, 2003, S.239) und „stärker individualisierende[n] Lernverfahren“ (ebd., S.241) in den Unterricht zu integrieren: „Schülerinnen und
Schüler müssen die Gelegenheit erhalten, ihre individuellen Lernwege zu gehen, und
die Lehrkräfte müssen diese aufmerksamer wahrnehmen.“ (ebd., S.241) Ein solcher
„offener Unterricht“ (ebd., S.242) beinhalte auch die gezielte Integration von Lernstrategien (statt eines isolierten Übens von Lesetechniken und –strategien), wie sie Abraham (2003, S.204f.) vorschlägt, und erfordere eine gründliche und reflektierte Planung, zu der u. a. sorgfältig ausgewählte und erstellte Unterrichtsmaterialien gehören, die den Lernenden in den individuellen Phasen zur Verfügung gestellt werden.
Auch der Einsatz von Verfahrensweisen des handlungs- und produktionsorientierten
Literaturunterrichts - eine „didaktisch reflektiert[e]“ (Spinner, 2004, S.133) Planung
und Umsetzung vorausgesetzt - sei geeignet, um die Aktivität und Eigenständigkeit
jedes einzelnen Lernenden zu fördern. Was den Aspekt der empirischen Unterrichtsforschung anbelangt, so könne bzw. solle der Literaturunterricht nicht nur an der
Lernleistung im Sinne des „Lesekompetenzbegriffs von PISA“ (Spinner, 2003, S.247)
gemessen werden, da diese neben den Zieldimensionen „Identitätsbildung und ästhetische Sensibilität“ (ebd., S.247) oder „Empfänglichkeit für Klang und Rhythmus
von Sprache“ (ebd., S.248) lediglich ein Blickwinkel darstelle, der kritisch reflektiert
werden müsse.
Frederking (2005) sieht in der Förderung des Leseinteresses sowie im Aufbau eines
positiven Selbstkonzepts bei den Lernenden Möglichkeiten, die durch die PISAStudie evident gewordenen Defizite der Lernenden im Bereich der Lesekompetenz
ansatzweise zu beseitigen. Realisiert werden könne dies beispielsweise durch die
Arbeit mit neuen Medien im Unterricht, oder auch, indem Texte der Kinder- und Jugendliteratur, Sachtexte und für die Lernenden lebensweltlich relevante Texte sowie
Texte, die eine Metareflexion erlauben (es werden Texte gelesen, die ‚Lesen’ als
Thema haben), behandelt würden.
38
Ähnlich dem Plädoyer seiner früheren Publikation (Frederking, 2003), spricht sich
Frederking (2005) erneut für eine modifizierte Unterrichtsgestaltung aus, die „stärker
schülerorientiert[e]“ (Frederking, 2005, S.135) ist und „selbstgesteuerte Lernprozesse“ (Frederking, 2005, S.135) ermöglicht: „Im Deutschunterricht müssen in stärkerem
Maße eigenaktive und kreative Lehr- und Lernformen zum Einsatz kommen, die den
Schüler(innen) Raum für selbstbestimmte und selbstregulierte Lernprozesse eröffnen.“ (ebd., S.135). Hierzu schlägt Frederking (2005) neben der Integration kooperativer Lernformen (z. B. nach Dann, Diegritz und Rosenbusch, 1999) den Einsatz von
Verfahrensweisen des handlungs- und produktionsorientierten Literaturunterrichts
vor, „[d]enn rein analytisch-distanzierende Verfahren verfehlen ihr eigentliches Ziel,
Zugänge zum Verstehen zu eröffnen, weil ein künstlerischer Gegenstand ohne eigene Erfahrung im Zusammenhang mit künstlerischen Prozessen nicht wirklich erfassbar ist.“ (Frederking, 2003, S.258) Frederking (2003) erachtet die analytischen und
produktionsorientierten Verfahren als sich gegenseitig ergänzende Elemente im Literaturunterricht. So solle beim Umgang mit Literatur im Unterricht zunächst eine individuelle, subjektive Lernphase stattfinden, „…in der die Schüler(innen) die Möglichkeit erhalten, sich zunächst aus ihrem ganz persönlichen Denk- und Erfahrungshorizont heraus mit einem Text zu beschäftigen.“ (Frederking, 2003, S.265), an die sich
eine „… Phase der analytisch-distanzierten, auf objektivierendes Textverstehen zielenden Auseinandersetzung mit einem literarischen Text“ (ebd., S.265) anschließe.
Unterschiedliche Methoden und Sozialformen sowie die Integration von Lesestrategien können ihren Einsatz im Literaturunterricht finden, so Frederking (2003, S.266).
Gleichzeitig erwähnt der Autor in diesem Zusammenhang explizit die Notwendigkeit
und Dringlichkeit einer „systematischen empirischen Überprüfung“ (ebd., S.267) seiner vorgeschlagenen Konzepte zur Gestaltung von Lehr- und Lernarrangements.
Damit die deutschdidaktischen Erkenntnisse zu einer Verbesserung der Unterrichtsqualität bzw. einer „Optimierung fachspezifischer Lehr-Lern-Prozesse im Zusammenhang mit Literatur“ (ebd., S.258) beitragen können, müsse eine „empirische Absicherung“ (Frederking, 2005, S.137) der didaktischen Modelle sowie der „didaktischmethodischen Bedingungen“ (Frederking, 2003, S.258) erfolgen. So sei beispielsweise empirisch zu untersuchen, in welchem unterrichtlichen Arrangement die eigenaktiven und kreativen Verfahren beim Umgang mit literarischen Texten am besten ihre Effektivität zeigen und optimal zur Geltung kommen können: „Eigenaktive
und kreative Verfahren im Umgang mit Literatur … eröffnen Schüler(inne)n auch
39
Möglichkeiten zur selbstbestimmten handelnd-künstlerischen Auseinandersetzung
mit Literatur, die Leselust fördern und das Interesse an Literatur dauerhafter sichern
kann. Inwieweit und in welcher unterrichtlichen Form ein solcher Anspruch tatsächlich erfolgreich ist, lässt sich aber nur auf der Grundlage empirischer Forschungen
valide wissenschaftlich erheben. Dies wird Aufgabe zukünftiger deutschdidaktischer
Forschung sein.“ (ebd., S.259)
Im Kontext der Forderung nach einer empirischen deutschdidaktischen Unterrichtsforschung ergibt sich die Frage, wie diese erfolgen kann resp. wie sie sich erfolgreich
realisieren lässt. Daher befasst sich der folgende Abschnitt mit den Möglichkeiten
einer interdisziplinären Kooperation zwischen Deutschdidaktik und den empirischen
Sozialwissenschaften bei deutschdidaktischer empirischer Unterrichtsforschung.
1.5
Interdisziplinäre Kooperation zwischen Deutschdidaktik und empirischer
Lehr-Lern-Forschung – Chancen und Grenzen in der Diskussion
Etliche Vertreter der Deutschdidaktik (z. B. Bremerich-Vos, 2002; Ehlers & Willenberg, 2003; Frederking, 2003; Frederking, Hu, Krejci, Legutke, Oomen-Welke &
Vollmer, 2004; Kammler & Knapp, 2002; Nickel-Bacon, 2006a; Rupp & Bonholt,
2006; Schroeder, 2006) sehen die interdisziplinäre Kooperation zwischen der
Deutschdidaktik und den empirischen Sozialwissenschaften als gangbaren Weg bei
der empirischen Unterrichtsforschung. Dabei gehe es insbesondere darum, eine Balance zwischen den beiden Disziplinen zu schaffen, bei der sich die Deutschdidaktiker mit ihrem fachwissenschaftlichen und didaktischen Knowhow und die Vertreter
der empirischen Lehr-Lern-Forschung mit ihrem Wissen um methodische Standards
gegenseitig bereichern und voneinander lernen können.
Neben zahlreichen Befürwortern, die der Kooperation zwischen den beiden Disziplinen positiv gegenüberstehen, gibt es einige Autoren, die kritische Stimmen äußern
bzw. auf die Grenzen oder Nachteile aufmerksam machen.
So stehen Hurrelmann und Groeben (2004) und Groeben und Hurrelmann (2006a)
einer interdisziplinären Kooperation zwischen der Deutschdidaktik und der Empirischen Pädagogik/Pädagogischen Psychologie skeptisch gegenüber und weisen auf
40
die „strukturelle(n) Nachteile“ (Hurrelmann & Groeben, 2004, S.13) dieser Kooperation für die Deutschdidaktiker hin: Aufgrund ihrer Nicht-Expertise, was die Forschungsmethodologie anbelangt, seien die Deutschdidaktiker den Vertretern der
empirischen Sozialwissenschaften „ausgeliefert“ (Groeben & Hurrelmann, 2006a,
S.16). Auch können die Deutschdidaktiker lediglich eine punktuelle, „auf den Einzelfall bezogene“ (Hurrelmann & Groeben, 2004, S.13) Kompetenz im Bereich der Forschungsmethodik erwerben, die zudem noch von der Kooperationsbereitschaft der
Vertreter der empirischen Lehr-Lern-Forschung abhänge. Gleichzeitig, so Groeben
und Hurrelmann (2006a, S.16), müssten sich die „Methodiker/innen“ aufgrund ihrer
mangelnden Expertise im Bereich der Fachdidaktik erst mit den theoretischen Ansätzen der Lese- und Literaturdidaktik beschäftigen, bevor sie Versuchsdesigns entwerfen können, und es fände bei ihnen - wenn sie sich mit spezifischen, deutsch- bzw.
fachdidaktischen Fragestellungen beschäftigen müssen - ein „unsystematisches Lernen“ (Hurrelmann & Groeben, 2004, S.13) statt, zu dem sie aufgrund ihrer Expertise
in empirischen Forschungsmethoden „nicht optimal motiviert“ (ebd., S.13) seien. Die
Folge sei ein „suboptimales“ „Forschungsniveau“ (Groeben & Hurrelmann, 2006a,
S.16), bei dem zugunsten der Forschungsmethodologie entschieden würde, was
wiederum dazu führe, „… dass die notwendige Empirisierung der Fachdidaktik eher
behindert als gefördert wird.“ (ebd., S.17) Wenn man eine deutschdidaktische Unterrichtsforschung betreiben wolle, bei der auch Fragestellungen der empirischen Lehrund Lernforschung berücksichtigt werden, so könne dies nur geschehen, „indem die
Deutschdidaktiker/innen selbst eine empirische Methoden-Kompetenz erwerben, und
zwar in Form eines systematischen Lernens.“ (Hurrelmann & Groeben, 2004, S.13)
Auf diese Weise könne eine Balance zwischen deutschdidaktischen Forschungsgegenständen und der Empirie, also „ein nicht-reduktionistisches Gleichgewicht von
hermeneutischer Tradition und empirischer Methodologie“ (Groeben & Hurrelmann,
2006a, S.17) hergestellt werden, bei dem die Deutschdidaktik ihre „Selbstbestimmtheit“ (ebd., S.17) und „Autonomie“ (ebd., S.17) zurückerlangen könne. Hurrelmann
und Groeben (2004) und Groeben und Hurrelmann (2006a) machen deshalb den
Vorschlag, dass Post-Docs eine Weiterbildung bzw. eine Zusatzqualifikation in empirischer Unterrichtsforschung erwerben sollten, zu der u. a. ein Forschungspraktikum
in einer Schule gehört. (zur Realisierung des Weiterbildungsprogramms, zum Curriculum und Forschungspraktikum, vgl. Hurrelmann & Groeben, 2004, S.14ff. sowie
Groeben & Hurrelmann, 2006a, S.529ff.)
41
Eine andere Position, was die Kooperation zwischen der Fachdidaktik und der Pädagogischen Psychologie anbelangt, vertritt Kämper-van den Boogaart (2003). Er erachtet es für wenig sinnvoll, „[…] die fachdidaktische Distanz gegenüber den psychologischen Forschungen zu zementieren …“ (Kämper-van den Boogaart, 2003, S.28),
und vertritt die Meinung, dass beide Disziplinen voneinander lernen können, und
dass die Literaturdidaktik, obwohl sie Defizite im Bereich der empirischen Forschung
aufweise, selbstbewusst in diesen „Lernprozess […] eintreten.“ (ebd., S.28) könne.
Auch Krommer (2003, S.177ff.) plädiert explizit für eine interdisziplinäre Kooperation
von Kognitionspsychologie und Literaturwissenschaft und –didaktik, wenn es um den
Forschungsbereich ‚Textverständnis’ bzw. ‚Verstehen literarischer Texte’ im Speziellen geht: „Es steht zu hoffen, dass in Bälde auch kreative und konstruktive Brückenschläge zwischen der Kognitionspsychologie und der Literaturdidaktik bzw. der Literaturwissenschaft gelingen mögen, damit in einem für beide Seiten fruchtbaren interdisziplinären Projekt der empirischen Bildungsforschung nicht nur ‚noncognitive nodes’, sondern auch Einsichten in das Verstehen literarischer Texte gewonnen werden können.“ (Krommer, 2003, S.184)
Bremerich-Vos (2002) thematisiert einen weiteren, in Zusammenhang mit einer Forschungskooperation stehenden Aspekt. Er vermutet, dass der Prozess des SichZubewegens auf die jeweils andere Fachdisziplin mit „Ängsten“ sowohl auf Seiten
der Empiriker als auch auf Seiten der Fachdidaktiker verbunden sein könnte, was
sich hemmend auf eine Kooperation auswirke: „Die Barrieren sind aber hoch, trotz
des gegenwärtig allerorten gesungenen Loblieds auf die Interdisziplinarität. […] Sich
über die Grenzen des eigenen Fachs hinauszuwagen, kann ja u. a. auch Angst machen.“ (Bremerich-Vos, 2002, S.21) Bremerich-Vos (2002) spricht sich für ein aktives
Mitwirken der Fachdidaktik Deutsch an der empirischen Unterrichtsforschung aus
und ist der Meinung, dass die Deutschdidaktik insbesondere von den Vertretern der
Psychologie, die sich mit der Lehr- und Lernforschung beschäftigen, lernen und deren Erkenntnisse in die eigene empirische Forschung integrieren könne. Gleichzeitig
könne die Deutschdidaktik gegenüber ihren Kooperationspartnern, den Vertretern
der Lehr-Lern-Forschung, „in der Rolle von Gebenden auftreten“ (ebd., S.20) und
letztere fachspezifisch und inhaltlich unterstützen. Diese interdisziplinäre Kooperation, die von Bremerich-Vos (2002) als „Grenzen überschreiten“ (ebd., S.16f.) bezeichnet wird, sei notwendig, da eine rein psychologisch orientierte Unterrichtsforschung nur wenig erfolgreich sein bzw. nur in geringem Maße zu positiven Ergebnis42
sen im Hinblick auf die Unterrichtsqualität führen könne, wenn sie ohne hinreichende
fachdidaktische Kenntnis (z. B. die spezifische Art der Instruktionen seitens der
Lehrperson beim kooperativen Lernen oder der Einsatz spezifischer Lernstrategien)
und ohne Unterstützung durch die jeweilige Fachdidaktik stattfinde, wenn also keine
Berücksichtigung der „Spezifik des fachlichen Lernens“ (ebd., S.20) erfolge: „Ist es
nicht vielleicht so, dass die psychologisch orientierten Unterrichtsforscher nur deshalb vergleichsweise geringe Wirkungen von Unterrichtsqualität konstatieren, weil sie
die Spezifik des fachlichen Lernens nicht hinreichend bedenken? Dieser Zweifel
kommt ihnen ab und an selbst.“ (ebd., S.20). Als Konsequenz plädiert Bremerich-Vos
(2002) für eine Weiterführung der empirischen literaturdidaktischen Forschung und
schlägt vor, „Interventionsstudien“ mit „relativ klein(er)“ (ebd., S.26) Stichprobengröße durchzuführen, die so angelegt sind, dass sie auf einem „Versuchs- und Kontrollgruppen-Design(s)“ (ebd., S.26) basieren: „Es böte sich z. B. ersten an, auf Trainings- bzw. Interventionsstudien zu setzen. […] Die Stichproben können relativ klein
sein, so dass wir uns angesichts unserer vergleichsweise geringen Ressourcen nicht
überheben müssen. Warum nicht im Rahmen eines Versuchs- und KontrollgruppenDesigns mit Vor- und Nachtests die Versuchsgruppe mit einem, allerdings noch erst
auszuarbeitenden, anspruchsvollen Programm im Sinne von Elisabeth Paefgen konfrontieren, während die Kontrollgruppe ‚normalen’ Unterricht erhält?“ (ebd., S.26)
Auch Nickel-Bacon (2006a) spricht sich dafür aus, dass die Literaturdidaktik bei empirischer Forschung „fachspezifisch“ (Nickel-Bacon, 2006a, S.111) vorgehen, die
zentralen Fragestellungen für ihre Studien selbst formulieren und bei der empirischen
Überprüfung „…die Erkenntnisse der Lehr-Lernforschung und der Sozialpsychologie“
(ebd., S.111) einbeziehen sollte. Dass die Deutschdidaktik bei empirischer Unterrichtsforschung „Erkenntnisse aus der Soziologie oder Psychologie benötigt“, wird
auch von Kammler und Knapp (2002, S.10) betont. Auf diese Weise würden bei empirischer Forschungsarbeit nicht nur die Grenzen innerhalb der Disziplin Deutschdidaktik (zwischen Sprach- und Literaturdidaktik) überschritten, sondern es fände auch
eine Grenzüberschreitung „zwischen den wissenschaftlichen Disziplinen [Hervorhebung im Original]“ (Kammler & Knapp, 2002, S.10) statt.
Odag (2006) und Schroeder (2006) machen auf die Komplexität des Forschungsgegenstandes bzw. auf das „komplexe Phänomen(e)“ (Schroeder, 2006, S.229) ‚Literaturunterricht’ aufmerksam. Bei einer empirischen Erforschung seien nicht nur die
zahlreichen Einflussfaktoren und die Interaktionen zwischen den Lernenden und der
43
Lehrperson oder die Interaktionen der Lernenden untereinander zu berücksichtigen,
sondern es gäbe eine weitere, zu beachtende Variable, nämlich den Text bzw. die
„Interaktion mit dem jeweils spezifischen literarischen Werk“ (Odag, 2006, S.268). In
diesem Zusammenhang erwähnt Schroeder (2006), dass die Deutschdidaktik gerade
bei der empirischen Erforschung des Literaturunterrichts wertvolle Informationen von
den Ergebnissen der Lehr-Lern-Forschung erhalten könne. Wenn sich die empirische
Literaturdidaktik mit den Erkenntnissen der Lehr-Lern-Forschung auseinandersetze,
so führe dies nicht nur zu einer verstärkten Sensibilisierung für die „Multikriterialität
des Unterrichts“ (Schroeder, 2006, S.228), sondern die Literaturdidaktik könnte hieraus auch wertvolle Erkenntnisse ziehen, in welche Richtung empirische Studien gehen könnten: „Zusammen genommen bedeutet das, dass eine hinreichende Kenntnis
der Ergebnisse der Lehr-Lern-Forschung die empirische Literaturdidaktik davor bewahren könnte, entweder das Rad permanent neu zu erfinden oder sogar Räder zu
konstruieren, von denen man schon weiß, dass sie gar nicht rollen.“ (ebd., S.226)
Voraussetzung für eine erfolgreiche literaturdidaktische Unterrichtsforschung sei eine
interdisziplinäre Kooperation bzw. ein „konstruktiver Dialog zwischen Lehr-LernForschung und Literaturdidaktik“ (ebd., S.229), der dann möglich werde, wenn sich
beide Disziplinen auf den komplexen Forschungsgegenstand einlassen, wenn sich
die Lehr-Lern-Forschung „theoretisch und methodisch der Mehrdimensionalität gerade auch des Literaturunterrichts“ (ebd., S.229) annehme und wenn gleichzeitig die
Literaturdidaktik anerkenne, „…dass sich auch komplexe Phänomene (in einem bestimmten Ausmaß) empirisch überprüfen lassen…“ (ebd., S.229), so Schroeder
(2006).
Vertreter der Deutsch- und Fremdsprachendidaktik wie Frederking, Hu, Krejci, Legutke, Oomen-Welke und Vollmer (2004, S.83ff.) thematisieren das schlechte Abschneiden der 15-Jährigen in Deutschland bei der PISA-Studie im Bereich des Lesens und plädieren für eine Überprüfung der Wirksamkeit der in der Deutsch- und
Fremdsprachendidaktik vorherrschenden Unterrichtsmethoden, die in Kooperation
mit empirisch arbeitenden Psychologen und Pädagogen erfolgen solle. Bezug nehmend auf die Erkenntnisse der Instruktionspsychologie nennen sie als Maßnahmen
bzw. Möglichkeiten zur Verbesserung der Unterrichtsqualität u. a. „…die Beteiligung
möglichst aller Schülerinnen und Schüler am Unterricht…“ (Frederking et al., 2004,
S.100) sowie eine verstärkte Förderung der „Eigenaktivität [Hervorhebung im Original]“ (ebd., S.100) und der „Selbstregulation bzw. Selbststeuerung [Hervorhebungen
44
im Original]“ (ebd., S.100) der Lernenden, die unterrichtsmethodisch gezielt realisiert
werden sollen, damit die Lernenden in diesem speziell gestalteten Lernarrangement
weitgehend selbstverantwortlich lernen und Erfahrungen eigener Wirksamkeit machen können. Als hierfür geeignete Verfahrensweisen erwähnen Frederking et al.
(2004) u. a. exemplarisch die „Konzepte der Handlungs- und Produktionsorientierung, der Kreativitätsförderung [Hervorhebungen im Original]…“ (ebd., S.99). Was
die von ihnen vorgeschlagenen methodisch-didaktischen Konzeptionen anbelange,
so sei eine systematische empirische Erforschung ihrer Wirkungsweisen, die in Kooperation mit Vertretern der empirischen Lehr- und Lernforschung geschehen könne,
von großer Relevanz: „Noch entscheidender ist es aber, dass die Tauglichkeit und
die Nachhaltigkeit dieser methodischen Konzepte und Ansätze für das Sprachenlernen sowie deren Überlegenheit gegenüber den bisher dominanten Unterrichtsverfahren nicht nur behauptet und angenommen wird, sondern dass sie einer gezielten
empirischen Überprüfung unterzogen [Hervorhebung im Original] werden. Dazu bedarf es einer breit angelegten empirischen Bildungsforschung, also der Kooperation
zwischen Fachdidaktiken und empirisch arbeitenden Psychologen wie Pädagogen,
aber auch genuin sprachdidaktischer Eigenforschung […]“ (ebd., S.103 sowie sinngemäß ebd., S.120). Ergänzend beleuchten die Autoren auch die für die Lehrerbildung und Hochschuldidaktik zu ziehenden Konsequenzen und erwähnen eine sich
an das Prinzip des Pädagogischen Doppeldeckers (Geißler, 1985) anlehnende Vorgehensweise bei den fachdidaktischen Lehrveranstaltungen, denn „(e)ine universitäre fachdidaktische Lehrveranstaltung muss hochschuldidaktisch verwirklichen, was
inhaltlich gelehrt wird.“ (ebd., S.118)
Zwei weitere Vertreter der Deutschdidaktik, Ehlers und Willenberg (2003), halten es
für zentral, dass sich „(e)mpirisches Forschen und deutschdidaktisches Denken […]
stärker wechselseitig durchdringen; dabei sind Grenzüberschreitungen nicht nur unausweichlich, sie sind sogar erwünscht […]!“ (Ehlers & Willenberg, 2003, S.432) und
dass sich die Deutschdidaktik bei empirischer Forschung an den Standards der empirischen sozialwissenschaftlichen Forschung orientiert. Hierzu gehöre auch, dass
die Deutschdidaktik die Statistik als „Fremdsprache“ (ebd., S. 440) erlerne und sie in
ihre Forschungsarbeiten integriere, wodurch die Voraussetzung für eine Kommunikation mit den Nachbardisziplinen gegeben sei. Wenn bei empirischen deutschdidaktischen Studien die zentralen Ziele und Forschungsfragen formuliert würden, hypothesengeleitet vorgegangen werde und die Forschungsergebnisse kontextbezogen in45
terpretiert würden, dann erhalte jedes Forschungsprojekt (s)eine „spezifische Ausrichtung“ (ebd., S.433) und der Deutschdidaktik könne eine „enorme Aufwertung“
(ebd., S.433) und „Akzeptanz“ (ebd., S.440) zuteil werden.
Auch Rupp und Bonholt (2006) erwähnen die Wichtigkeit, dass sich die Lese- und
Literaturdidaktik bei empirischen Studien den Standards der Lehr- und Lernforschung
anpassen müsse, „… um naive Vorurteile zu revidieren.“ (Rupp & Bonholt, 2006,
S.241) Nach Meinung der Autoren könne und müsse die Unterrichtsforschung der
Lese- und Literaturdidaktik eine „Vermittlerfunktion“ [Hervorhebung im Original]…“
(ebd., S.241) einnehmen, und sowohl die Spezifik und „… Situationen des fachlichen
Lernens im Deutschunterricht [Hervorhebung im Original]…“ (ebd., S.241) berücksichtigen als auch die Standards und Erkenntnisse der Lehr- und Lernforschung sowie deren „… allgemeine(n) und spezielle(n) Verfahren [Hervorhebung im Original]
…“ (ebd., S.241) in ihre Forschungsarbeit aufnehmen. Dies könne durch eine interdisziplinäre Kooperation zwischen der Deutsch- bzw. Literaturdidaktik und der LehrLern-Forschung realisiert werden, so Rupp und Bonholt (2006, S.248f.).
Frederking (2003) sieht in den Ergebnissen der PISA-Studie eine wesentliche Chance der Kooperation von Deutschdidaktik und „pädagogisch-psychologische(r) Bildungsforschung“ (Frederking, 2003, S.267), die er folgendermaßen begründet: „Da
beide das Wohl der am fachspezifischen Bildungsprozess beteiligten Lehrenden und
Lernenden im Blick haben bzw. haben sollten, ist der interdisziplinäre Diskurs zwischen ihnen ebenso notwendig wie der Erfolg desselben.“ (ebd., S.267) Zudem, so
Frederking (2003), habe die PISA-Studie offenbart, „… dass die Deutschdidaktik bei
einer ausschließlich hermeneutischen Ausrichtung nicht stehen bleiben kann.“ (ebd.,
S.267), sondern dass sie sich in Kooperation, insbesondere mit der Pädagogischen
Psychologie, Fragen der Lehr- und Lernpsychologie widmen sollte: „Die Empirisierung der Deutschdidaktik und die Rezeption, Reflexion und Integration lernpsychologischer Fragestellungen, Ergebnisse und Theoreme kann mit anderen Worten nur in
Form einer transdisziplinären Öffnung bzw. einer interdisziplinären Zusammenarbeit
erfolgen (vgl. dazu Jauß 1991, S. 66f.). Nicht die Substitution hermeneutischer durch
empirische Ansätze ist deshalb der Weg der Deutschdidaktik, sondern die Integration
bzw. fachspezifische Verschmelzung von beiden. Dabei kann die Deutschdidaktik
von der Pädagogischen Psychologie wichtige Impulse erhalten.“ (ebd., S.268)
46
Von Frederking (2003) besonders hervorgehoben wird die Literaturdidaktik, die gefordert sei, in Zusammenarbeit mit Vertretern der Lehr-Lern-Forschung literarische
Verstehensprozesse im Deutschunterricht empirisch zu erforschen, um „…dieses
Desiderat in interdisziplinärer Forschungskooperation beseitigen zu helfen.“ (ebd.,
S.269)
1.6
Konsequenzen und Ansätze für die Durchführung empirischer Studien
zum Literaturunterricht
Im Folgenden soll auf die Konsequenzen für eine zukünftige, empirische deutschdidaktische Unterrichtsforschung, die aus den Ausführungen zur Lehr- und Lernforschung in der Deutschdidaktik (Kapitel 1.1 bis 1.5) abzuleiten sind, eingegangen
werden. Dabei sollen Aspekte, die insbesondere für die Gestaltung und Durchführung quantitativer Studien zum Literaturunterricht, die - im Vergleich zu den qualitativen Studien - in der literaturdidaktischen Forschung derzeit noch eher unterrepräsentiert sind (vgl. Spinner, 2001; Wieser, 2010), relevant sind und berücksichtigt werden
sollten, aufgezeigt werden.
Eine der Konsequenzen kann darin gesehen werden, Untersuchungen vom Typus
‚Feldstudie’, d.h. empirische Studien, die im konkreten Praxisfeld (Deutschunterricht)
stattfinden, noch weiter zu verstärken und auszubauen. Gerade im Hinblick auf die
von etlichen Deutschdidaktikern (z. B. Frederking, 2003 und 2005; Hurrelmann &
Groeben, 2004; Kammler & Knapp, 2002; Spinner, 2001) geäußerte Forderung nach
einer systematischen, praxisnahen, empirischen Erforschung didaktischer Konzeptionen und Modelle dürften sich Feldstudien als besonders geeignet erweisen, da sie
zum einen empirische Erprobungen und Forschungsarbeit in konkreten und authentischen (Unterrichts-)Situationen ermöglichen und zum anderen auch generalisierbare
Ergebnisse liefern können, was auch als sog. ‚externe Validität’ (Übertragbarkeit der
Forschungsergebnisse auf andere Personen, Situationen oder Zeitpunkte, vgl. Bortz
& Döring, 2006, S.53) bezeichnet wird.3
3
zu den Chancen und Grenzen einer Feldstudie, siehe Kapitel 3.1.3
47
Des Weiteren scheint es zentral, dass sich die Deutschdidaktik bei empirischer Forschung an den Standards der empirischen Sozialwissenschaften orientiert (vgl. Melenk, 2001; Groeben, 2005), zu denen u. a. eine hypothesengeleitete Vorgehensweise sowie der Einsatz statistischer Verfahren bei der Datenauswertung (Signifikanztests) gehören. Das Know-how der Deutschdidaktiker im Bereich der Forschungsmethodik und der Statistik ließe sich (sofern dieses noch nicht vorhanden sein sollte)
dadurch realisieren, dass sich die deutschdidaktischen Forscher entweder selbst um
diese Wissensaneignung bemühen, so wie es z. B. Groeben und Hurrelmann
(2006a, S.17) oder Hurrelmann und Groeben (2004, S.13) vorschlagen, oder dass
eine Kooperation zwischen Deutschdidaktikern und Vertretern der empirischen Sozialwissenschaften angestrebt wird bzw. erfolgt (vgl. z. B. Bremerich-Vos, 2002; Ehlers
& Willenberg, 2003; Frederking, 2003; Frederking, Hu, Krejci, Legutke, OomenWelke & Vollmer, 2004; Kämper-van den Boogaart, 2003; Kammler & Knapp, 2002;
Nickel-Bacon, 2006a; Rupp & Bonholt, 2006; Schroeder, 2006). Ergänzend zur Orientierung an den Standards der empirischen Sozialwissenschaften dürfte eine fachspezifische Ausrichtung der geplanten Studien (vgl. Bremerich-Vos, 2002; NickelBacon, 2006a) ebenfalls von großer Relevanz sein, wobei in den einzelnen Forschungsprojekten durchaus nicht nur rein fachdidaktische, sondern auch pädagogisch-psychologische Fragestellungen und Erkenntnisinteressen der Bildungsforschung eine Berücksichtigung finden und empirisch erforscht werden könnten (vgl.
Frederking, 2003, S.269).
Sollen neue Konzepte, Unterrichtsmodelle, Methoden oder Trainingsprogramme für
den (Literatur-)Unterricht entwickelt werden, so sollten diese unbedingt fachdidaktisch untermauert sein. Auch böte es sich bei der Konzeption der Modelle an, die Erkenntnisse der Lehr-Lern-Forschung einzubeziehen (vgl. Frederking, 2003; Kammler
& Knapp, 2002; Nickel-Bacon, 2006a; Schroeder, 2006) und die jeweils fachdidaktischen Konzeptionen mit Unterrichtsmethoden oder Konzepten, die sich in Studien
der Lehr-Lernforschung bereits als wirksam erwiesen haben, zu kombinieren. Die
anschließende, systematische und praxisnahe Überprüfung der Effektivität dieser
Konzepte oder Modelle könnte durch Interventionsstudien (vgl. Bremerich-Vos, 2002
und Wieser, 2010) erfolgen, bei denen das zu evaluierende Konzept in den (Literatur-)Unterricht implementiert wird und eine Messung der signifikanten Unterschiede
zwischen den beiden Messzeitpunkten (vor und nach der Intervention) durchgeführt
wird. Des Weiteren könnte die Interventionsstudie auch auf einem Versuchs- und
48
Kontrollgruppen-Design (vgl. Bremerich-Vos, 2002 und Groeben, 2005) basieren.
Hierbei würde das neu entwickelte Modell oder Trainingsprogramm in die Versuchsgruppe implementiert, während in der Kontrollgruppe das Modell oder Trainingsprogramm nicht vorherrschen würde4. Das von Fritzsche, Krempelmann, Tosun und
Zaborowski (2006) durchgeführte DFG-Projekt zu den produktiven und analytischen
Verfahren im Literaturunterricht kann als gelungenes Beispiel für eine empirische
Studie angesehen werden, die sich an den Standards der empirischen Sozialforschung orientiert und bei der eine literaturdidaktische Konzeption, die derzeit noch zu
den Desideraten der Unterrichtsforschung im Bereich der Literaturdidaktik gehört
(vgl. Groeben, 2005; Groeben & Hurrelmann, 2006a; Kämper-van den Boogaart,
2003; Kammler & Knapp, 2002; Nickel-Bacon, 2006a und 2006b), nämlich der ‚handlungs- und produktionsorientierte Literaturunterricht’, eine systematische, empirische
Erforschung erfährt.
Aus den soeben skizzierten Überlegungen ergeben sich mehrere Anknüpfungspunkte zu den Inhalten und Intentionen der vorliegenden Arbeit, die im nächsten Kapitel
(Kapitel 1.7) dargestellt werden.
4
zur Problematik der Abgrenzbarkeit von Versuchs- und Kontrollgruppe bei Feldstudien, vgl. Kapitel
3.1.3
49
1.7
Intentionen und Inhalte der vorliegenden Arbeit
Die vorliegende Arbeit lässt sich innerhalb der deutschdidaktischen Lehr-LernForschung wie folgt positionieren5:
(1) Beitrag zur empirischen literaturdidaktischen Unterrichtsforschung
Die vorliegende Arbeit intendiert, einen weiteren Beitrag zur empirischen Unterrichtsforschung in der Literaturdidaktik zu leisten und drei unterschiedliche Lernarrangements des Literaturunterrichts im Rahmen einer neunmonatigen Interventionsstudie
(Realschule, 9. Schuljahr) mit Längs- und Querschnittanalysen empirisch auf ihre
Wirkungsweisen und Effektivität zu überprüfen.
(2) Empirische Erforschung des Desiderats ‚handlungs- und produktionsorientierter
Literaturunterricht’
Wie in Kapitel 1.3 erwähnt, heben einige Deutschdidaktiker (Groeben, 2005; Groeben & Hurrelmann, 2006a; Kämper-van den Boogaart, 2003; Kammler & Knapp,
2002 sowie Nickel-Bacon, 2006a und 2006b) hervor, dass der ‚handlungs- und produktionsorientierte Literaturunterricht’ zu den Desideraten der deutschdidaktischen
empirischen Forschung gehört und systematisch evaluiert werden sollte. Dieser Anspruch soll mit der vorliegenden Arbeit eingelöst werden, indem drei unterschiedliche
Lernarrangements des Literaturunterrichts (repräsentiert durch drei Versuchsgruppen), in denen die Verfahrensweisen des ‚handlungs- und produktionsorientierten
Literaturunterrichts’ zu jeweils unterschiedlichen Anteilen vorkommen, einander gegenübergestellt und bezüglich ihrer Wirksamkeit miteinander verglichen werden sollen. Während in einer Versuchsgruppe (Gruppe A) primär analytische Verfahren im
Literaturunterricht vorherrschen sollen, sollen im Literaturunterricht der anderen beiden Versuchsgruppen (Gruppe B und C) auch produktive Verfahrensweisen eingesetzt werden.
5
In diesem Kapitel soll eine Positionierung der Arbeit innerhalb der deutschdidaktischen Lehr-LernForschung erfolgen, und es sollen Bezüge zu den bisherigen Ausführungen zur Lehr-Lern-Forschung
in der Deutschdidaktik aufgezeigt werden. Eine detaillierte Darstellung und Beschreibung des Forschungsdesigns (Versuchsgruppen, Fragestellungen, Forschungsinstrumente, Verlauf der Interventionsstudie, etc.) erfolgt in Kapitel 3.
50
(3) Weiterführung bereits existierender Studien zum ‚handlungs- und produktionsorientierten Literaturunterricht’
Des Weiteren soll die vorliegende Arbeit jene Forschungsarbeiten, die bereits zum
‚handlungs- und produktionsorientierten Literaturunterricht’ existieren (Dickgreber,
2008; Fritzsche et al., 2006), dahingehend ergänzen und weiterführen, dass bei der
vorliegenden Interventionsstudie keine Gegenüberstellung der analytischen und produktiven Verfahren erfolgen soll, sondern dass die Verbindung analytischer und produktiver Verfahren in drei unterschiedlichen Lernarrangements des Literaturunterrichts empirisch auf ihre Wirksamkeit erforscht werden soll. Hierdurch werden die
Überlegungen von Fritzsche et al. (2006) und von Spinner (2010, S.315) aufgegriffen, die eine Konsequenz aus den Ergebnissen der Studie von Fritzsche et al. (2006,
S.50) darin sehen, dass sowohl analytische als auch produktive Verfahren ihren
Platz im Literaturunterricht haben sollten.
Darüber hinaus wird im Rahmen der vorliegenden Forschungsarbeit ein weiterer, von
Fritzsche et al. (2006) thematisierter Aspekt aufgenommen: Fritzsche et al. (2006)
folgern aus ihrer Untersuchung, dass im Hinblick auf Folgestudien „…eine Differenzierung nach einzelnen Unterrichtsverfahren (etwa fragend-entwickelndes Unterrichtsgespräch, „literarisches Gespräch“, schriftliches Arbeiten, szenisches Darstellen
usw.) sinnvoll sein.“ (Fritzsche et al., 2006, S.48 und S.50) könnte, also dass das
jeweils im Literaturunterricht vorherrschende Lernarrangement ebenfalls berücksichtigt werden sollte. Aus diesem Grund sollen bei der vorliegenden Interventionsstudie
– ergänzend zur Erhebung der Anteile analytischer Verfahren einerseits und produktiver Verfahren andererseits – auch die Anteile an „Phasen der kollektiven Vermittlung“6 (z. B. Frontalunterricht, fragend-entwickelndes Unterrichtsgespräch) und an
„Phasen der subjektiven Auseinandersetzung“7 (z. B. Einzel-, Partner- oder Gruppenarbeit) für jedes der drei Lernarrangements erhoben werden. Hierzu sollen in jeder der drei Versuchsgruppen Protokollbögen für den Literaturunterricht eingesetzt
werden, die im Anschluss an die Intervention ausgewertet werden.
6
Die Einteilung resp. Benennung erfolgt in Anlehnung an die von Wahl (2005, S.103ff.) im Rahmen der
Darstellung der Unterrichtsarchitektur „Sandwich-Prinzip“ gewählte Terminologie.
7
ebd.
51
(4) Realisierung eines interdisziplinären Ansatzes hinsichtlich der Forschungsinhalte
und Fragestellungen
„Die Ergebnisse der PISA-Studie […] haben zwei spezifische Ausprägungen dieser
unterschiedlichen wissenschaftlichen Welten veranlasst, miteinander vertiefend ins
Gespräch
zu
kommen:
Pädagogisch-psychologische
Bildungsforschung
und
Deutschdidaktik. Da beide das Wohl der am fachspezifischen Bildungsprozess beteiligten Lehrenden und Lernenden im Blick haben bzw. haben sollten, ist der interdisziplinäre Diskurs zwischen ihnen ebenso notwendig wie der Erfolg desselben.“, so
Frederking (2003, S.267). In Anlehnung an das Zitat Frederkings (2003, S.267) verfolgt die vorliegende Arbeit einen interdisziplinären Ansatz und versucht, eine Verbindung zwischen Literaturdidaktik und Lehr- und Lern-Forschung (Pädagogischer
Psychologie) zu schaffen und aktuellen Fragestellungen beider Disziplinen empirisch
nachzugehen.
Mit der vorliegenden Arbeit soll exemplarisch aufgezeigt werden, wie eine, von etlichen Vertretern der Deutschdidaktik (z. B. Bremerich-Vos, 2002; Ehlers & Willenberg, 2003; Frederking, 2003; Frederking, Hu, Krejci, Legutke, Oomen-Welke &
Vollmer, 2004; Kammler & Knapp, 2002; Nickel-Bacon, 2006a; Rupp & Bonholt,
2006; Schroeder, 2006) befürwortete und geforderte interdisziplinäre Kooperation
zwischen Literaturdidaktik und Lehr- und Lernforschung konkret aussehen bzw. realisiert werden kann, wenn es um die Kreation, Implementierung und empirische Erforschung eines Lernarrangements für den Literaturunterricht, das auf aktuellen Erkenntnissen der Psychologie des Lehrens und Lernens bezüglich der Gestaltung von
Lernarrangements und aktuellen literaturdidaktischen Konzeptionen, den Verfahrensweisen des ‚handlungs- und produktionsorientierten Literaturunterrichts’, basiert,
geht.
Die hier beschriebene Forschungsarbeit steht in enger Verbindung zum Forschungsund Nachwuchskolleg „Vom Wissen zur Handlungskompetenz - empirische Unterrichtsforschung in einer innovativen Lernumgebung“, einem Kooperationsprojekt des
Faches Pädagogische Psychologie der Pädagogischen Hochschulen Weingarten
und Ludwigsburg (Zeitraum: 2006-2009), bei dem spezielle Lernarrangements in die
Schulpraxis implementiert und in verschiedenen Unterrichtsfächern auf ihre Wirksamkeit erforscht werden.
52
So soll im Rahmen der vorliegenden Arbeit ein solches Lernarrangement für den Literaturunterricht von mir zunächst theoriegeleitet geschaffen, anschließend in eine
der drei Versuchsgruppen (im Forschungsdesign der vorliegender Studie als „Versuchsgruppe C“ bezeichnet) implementiert und dort empirisch auf seine Effektivität
erforscht werden.
Welche Merkmale weist ein solches Lernarrangement auf?
1) Charakteristisch für dieses Lernarrangement ist die Unterrichtsarchitektur „Sandwich-Prinzip“8 (Wahl, 2005, S.103ff.), die sich durch einen geringen Anteil an „Phasen der kollektiven Vermittlung“ (z. B. Frontalunterricht, lehrerzentrierter Unterricht
oder fragend-entwickelndes Unterrichtsgespräch) und durch einen hohen Anteil an
„Phasen der subjektiven Auseinandersetzung“ (z. B. Einzel-, Partner- oder Gruppenarbeit) wie sie beispielsweise von Frederking (2003, 2005) oder von Frederking, Hu,
Krejci, Legutke, Oomen-Welke und Vollmer (2004, S.100) gefordert werden, auszeichnet.
2) Des Weiteren sollen in diesem Lernarrangement neben (traditionellen) Gruppenarbeitsformen auch spezielle kooperative Lernformen, zu deren Wirksamkeit bereits
empirische Erkenntnisse vorliegen, vorherrschen: die Methoden des „WELL“ oder
„Wechselseitigen Lehrens und Lernens“9 (Huber, 2004; Huber, 2007; Huber, Konrad
& Wahl, 2001). Hierdurch kann der Forderung von Nickel-Bacon (2006a) nachgekommen werden, dass „möglichst gesichertes Wissen über die Leistungsfähigkeit
einzelner Methoden“ (Nickel-Bacon, 2006a, S.111) vorhanden sein sollte, bevor diese in die Unterrichtspraxis implementiert werden.
3) Außerdem ist vorgesehen, dass in diesem Lernarrangement des Literaturunterrichts eine gezielte Integration und Förderung von Lernstrategien, wie sie z. B. von
Spinner (2003) vorgeschlagen wird, erfolgen soll. Mögliche Effekte, die sich hinsichtlich der Verwendung von Lernstrategien zeigen, sollen ebenfalls im Rahmen der geplanten Studie empirisch untersucht werden.
Mit der Kreation, Implementierung und empirischen Erforschung eines speziellen
Lernarrangements für den Literaturunterricht, das Verfahrensweisen des ‚handlungsund produktionsorientierten Literaturunterrichts’ beinhaltet und einen hohen Anteil an
„Phasen der subjektiven Auseinandersetzung“ (z. B. Einzel-, Partner- oder Gruppen8
für eine ausführliche Darstellung der Unterrichtsarchitektur „Sandwich-Prinzip“, vgl. Kapitel 2
9
für eine ausführliche Darstellung der Methoden des „WELL“, vgl. Kapitel 2
53
arbeit) aufweist, wird nicht nur der Anspruch Frederkings (2005) eingelöst: „ […] die
Fachdidaktik […] kommt ihrer genuinen Aufgabe in wissenschaftlich adäquater Weise nach. Diese besteht in der theoretischen Entwicklung, praktischen Erprobung und
empirischen Erforschung tragfähiger Konzeptionen fruchtbaren fachspezifischen unterrichtlichen Handelns im Umgang mit fachlichen Gegenständen […].“ (Frederking,
2005, S.117), sondern es kann auch das Plädoyer einiger Deutschdidaktiker (z. B.
Abraham & Frederking, 2003; Frederking, 2003 und 2005; Spinner, 2003 und 2004)
realisiert werden, die sich - als Konsequenz aus der PISA-Studie - für eine veränderte Unterrichtsgestaltung aussprechen, bei der unterrichtliche Formen wie der Frontalunterricht oder das fragend-entwickelnde Unterrichtsgespräch einen geringen Anteil einnehmen und „stärker individualisierende[n] Lernverfahren“ (Spinner, 2003,
S.241) sowie „eigenaktive und kreative Lehr- und Lernformen“ (Frederking, 2005,
S.135) in den Literaturunterricht integriert werden.
Nachfolgend seien die Erkenntnisinteressen der vorliegenden Arbeit dargestellt, denen im Rahmen der geplanten Interventionsstudie empirisch nachgegangen werden
soll. Vergleichbar mit den Forschungsinteressen von Fritzsche et al. (2006) stehen
Fragestellungen sowohl der Literaturdidaktik als auch der Lehr- und Lernforschung
im Zentrum der vorliegenden empirischen Untersuchung.
1.7.1 Zentrale Erkenntnisinteressen für die empirische Untersuchung
1.7.1.1 Erkenntnisinteressen für die Längsschnittuntersuchung
Das zentrale Erkenntnisinteresse der vorliegenden Arbeit besteht darin, die Auswirkungen des oben beschriebenen, speziellen Lernarrangements, das Verfahrensweisen des ‚handlungs- und produktionsorientierten Literaturunterrichts’ beinhaltet und
einen hohen Anteil an „Phasen der subjektiven Auseinandersetzung“ (z. B. Einzel-,
Partner- oder Gruppenarbeit) aufweist, empirisch zu erforschen (Längsschnittanalysen).
Folgende Forschungsfragen sind für die Längsschnittuntersuchung von besonderem
Interesse:
54
Frage 1:
Führt die Implementierung eines Lernarrangements in den Literaturunterricht, bei
dem produktive Verfahren mit speziellen, kooperativen Lernformen („WELL“Methoden) kombiniert werden, und in dem die „Phasen der subjektiven Auseinandersetzung“ (z. B. Einzel-, Partner- oder Gruppenarbeit) überwiegen, zu einer signifikanten Verbesserung der ‚Unterrichtsqualität’ und des ‚Classroom Managements’ sowie
zu einer signifikanten Steigerung der ‚self efficacy (Selbstwirksamkeitserwartung)’
und des ‚Selbstkonzepts’ der Lernenden?
Frage 2:
Führt die Implementierung eines Lernarrangements in den Literaturunterricht, bei
dem produktive Verfahren mit speziellen, kooperativen Lernformen („WELL“Methoden) kombiniert werden, und in dem die „Phasen der subjektiven Auseinandersetzung“ (z. B. Einzel-, Partner- oder Gruppenarbeit) überwiegen, zu einer signifikanten Steigerung der ‚Beliebtheit des kooperativen Lernens’ bei den Lernenden?
Frage 3:
Welche signifikanten Effekte im Bereich der ‚lesebegleitenden Strategien’ und der
‚lesevorbereitenden Aktivitäten’ zeigen sich, wenn eine gezielte Integration und Förderung von Lernstrategien in einem Lernarrangement des Literaturunterrichts erfolgt,
bei dem produktive Verfahren mit speziellen, kooperativen Lernformen („WELL“Methoden) kombiniert werden, und in dem die „Phasen der subjektiven Auseinandersetzung“ (z. B. Einzel-, Partner- oder Gruppenarbeit) überwiegen?
Frage 4:
Welche signifikanten Effekte zeigen sich in den Bereichen ‚Einbringen eigener Vorstellungen, Ideen, Gedanken (Leserindividualität)’, ‚besseres Einprägen und höhere
Anschaulichkeit’, ‚mehr Interesse am Lesen und an Büchern durch kreativen Umgang’, ‚Freude am Lesen’ und ‚Lesefrust’, wenn ein Lernarrangement in den Literaturunterricht implementiert wird, bei dem produktive Verfahren mit speziellen, kooperativen Lernformen („WELL“-Methoden) kombiniert werden, und in dem die „Phasen
der subjektiven Auseinandersetzung“ (z. B. Einzel-, Partner- oder Gruppenarbeit)
überwiegen?
55
1.7.1.2 Erkenntnisinteressen für die Querschnittuntersuchung
Im Rahmen der Querschnittuntersuchung sollen Fragestellungen, die sich auf den
Vergleich der drei unterschiedlichen Lernarrangements, in denen die Verfahrensweisen des ‚handlungs- und produktionsorientierten Literaturunterrichts’ zu jeweils unterschiedlichen Anteilen im Literaturunterricht vorkommen, empirisch erforscht werden.
Für die Querschnittuntersuchung sind folgende Forschungsfragen von besonderem
Interesse:
Frage 1:
Weist ein Lernarrangement des Literaturunterrichts, in dem produktive Verfahren
eingesetzt werden, im Hinblick auf die Bereiche ‚Freude am Lesen’ und ‚self efficacy
(Selbstwirksamkeitserwartung)’ der Lernenden eine signifikante Überlegenheit gegenüber einem Lernarrangement auf, in dem primär analytische Verfahren im Literaturunterricht zum Einsatz kommen?
Frage 2:
Weist ein Lernarrangement des Literaturunterrichts, in dem produktive Verfahren
eingesetzt werden, im Hinblick auf die Bereiche ‚Einbringen eigener Vorstellungen,
Ideen, Gedanken (Leserindividualität)’ und ‚besseres Einprägen und höhere Anschaulichkeit’ eine signifikante Überlegenheit gegenüber einem Lernarrangement
auf, in dem primär analytische Verfahren im Literaturunterricht zum Einsatz kommen?
Frage 3:
Zeigt ein Lernarrangement des Literaturunterrichts, bei dem produktive Verfahren mit
speziellen, kooperativen Lernformen, den „WELL“-Methoden, kombiniert werden, und
in dem die „Phasen der subjektiven Auseinandersetzung“ (z. B. Einzel-, Partner- oder
Gruppenarbeit) überwiegen, in den Bereichen ‚Unterrichtsqualität’, ‚self efficacy
(Selbstwirksamkeitserwartung)’ und ‚Selbstkonzept’ der Lernenden eine signifikante
Überlegenheit gegenüber einem Lernarrangement, in dem zwar ebenfalls produktive
Verfahren vorkommen, das jedoch keine spezielle Implementierung hinsichtlich bestimmter Lernmethoden erfährt?
56
Frage 4:
Zeigt ein Lernarrangement des Literaturunterrichts, in dem eine Integration und Förderung von Lernstrategien stattfindet, im Bereich der ‚lesebegleitenden Strategien’
und der ‚lesevorbereitenden Aktivitäten’ eine signifikante Überlegenheit gegenüber
einem Lernarrangement, bei dem keine Implementierung von Lernstrategien stattfindet?
Wie in Abschnitt 1.7.1.1 erwähnt, stellt die Kreation eines speziellen Lernarrangements für den Literaturunterricht, das auf aktuellen literaturdidaktischen Konzeptionen und aktuellen Erkenntnissen der Psychologie des Lehrens und Lernens bezüglich der Gestaltung von Lernarrangements basiert, eine der zentralen Intentionen der
vorliegenden Arbeit dar. Deshalb sollen im nächsten Kapitel (Kapitel 2) die für die
vorliegende Arbeit relevanten Termini der Literaturdidaktik und der Lehr-LernForschung bzw. der Psychologie des Lehrens und Lernens näher definiert und ausführlich beschrieben werden, so z. B. die Konzeption des ‚handlungs- und produktionsorientierten Literaturunterrichts’ (Haas, Menzel & Spinner, 2000), die Unterrichtsarchitektur „Sandwich-Prinzip“ nach Wahl (2005) und die Methoden des „Wechselseitigen Lehrens und Lernens“, abgekürzt „WELL“ (Huber, 2004; Huber, 2005; Huber,
2007; Huber, Konrad & Wahl, 2001).
57
2
Zentrale Termini der Literaturdidaktik und der Psychologie
des Lehrens und Lernens
In diesem Kapitel sollen die für die vorliegende Arbeit relevanten Termini genauer
erläutert und definiert werden.
Kapitel 2.1 widmet sich der Konzeption des ‚handlungs- und produktionsorientierten
Literaturunterrichts’.
Daran schließt sich in Kapitel 2.2 eine Beschreibung der Unterrichtsarchitektur
„Sandwich-Prinzip“ an, bevor abschließend in Kapitel 2.3 auf das „Wechselseitige
Lehren und Lernen“ („WELL“), das eine spezielle Form kooperativen Lernens darstellt, eingegangen wird. Dabei wird exemplarisch ein konkretes Praxisbeispiel für
den Einsatz der Methoden des „WELL“ im Literaturunterricht der Versuchsgruppe C
während der Interventionsstudie vorgestellt.10
10
Sämtliche weiteren Unterrichtsmaterialien finden sich auf der beiliegenden CD-ROM.
58
2.1
Der ‚handlungs- und produktionsorientierte Literaturunterricht’
2.1.1
Begrifflichkeit und Merkmale
Möchte man die didaktisch-methodische Konzeption des ‚handlungs- und produktionsorientierten Literaturunterrichts’ in wenigen Worten zusammenfassend beschreiben, so könnte gesagt werden, dass sich die Vertreter dieses Ansatzes von den Unterrichtsformen ‚Frontalunterricht’ und ‚fragend-entwickelndes Unterrichtsgespräch’
weitgehend distanzieren und ihr Plädoyer für eine verstärkte Individualität, Aktivität
und Selbsttätigkeit der Lernenden beim Umgang mit Literatur im Unterricht aussprechen11. Dieser Umgang soll nicht in einer auf rein formalen Analysen basierenden
Textinterpretation, sondern in einer Beschäftigung mit einem literarischen Text auf
sinnlich-ästhetische Weise (Handeln und Emotionen der Lernenden) bestehen.
Haas, Menzel und Spinner (2000) beschreiben und charakterisieren den ‚handlungsund produktionsorientierten Literaturunterricht’ als einen Literaturunterricht, der sich
durch „aktiv-produktives Tun“ (Haas, Menzel & Spinner, 2000, S.8) der Lernenden
auszeichnet und die Schüler „in literarischen und anderen ästhetischen Ausdrucksformen tätig werden lässt: Sie schreiben erzählend und lyrisch gestaltend zu Texten,
sie interpretieren durch szenische Darstellung, sie malen, erarbeiten Vertonungen u.
ä.“ (Spinner, 2002, S.247). Die Betonung des sinnlich-ästhetischen Umgangs mit literarischen Texten zeigt sich besonders im folgenden Zitat: „Texte in andere Medien,
Aussageformen und Situationen hinein übersetzen, sie variieren, modifizieren, ergänzen, verändern, ihnen widersprechen, sie spielen, aktualisieren, verfremden alles in allem sie ohne falsche Ehrfurcht, aber mit wachsender Sensibilität als etwas
Gemachtes und damit auch zumindest versuchs- und probeweise Veränderbares
verstehen, produktiv und aktiv mit ihnen umgehen, ihnen nicht nur mit Gedanken,
11
aus Ökonomiegründen sei im Rahmen dieser Arbeit auf eine ausführliche Darstellung der Thematik
‚Handlungs- und produktionsorientierter Literaturunterricht in der Diskussion’ verzichtet, es sei jedoch
auf folgende Literatur verwiesen:
als Überblick zur Diskussion um den ‚Handlungs- und produktionsorientierten Literaturunterricht’,
siehe: Bremerich-Vos (1996),
zu den Vorwürfen Küglers, siehe Praxis Deutsch Sonderheft ‚Handlungsorientierter Literaturunterricht’,
S.22-27 sowie S.32-34,
zu den Reaktionen der Vertreter des ‚Handlungs- und produktionsorientierten Literaturunterrichts’,
siehe Praxis Deutsch Sonderheft ‚Handlungsorientierter Literaturunterricht’, S.35-42,
als integrativen Ansatz, der die analytische, ästhetische und mimetische Ebene der Literaturaneignung berücksichtigt, siehe: Belgrad (1996)
59
sondern auch mit Gefühlen begegnen, auf sie in jeder realisierbaren Form reagieren.“ (Haas, 1997, S.40)
Definition der Begriffe
„Handlungsorientierung“ und „Produktionsorientierung“
Während unter „handlungsorientiert“ bzw. „Handlungsorientierung“ alle vielfältigen
Formen des „bildlich-illustrativen, musikalischen, darstellenden und spielenden Reagierens“ (Haas, Menzel & Spinner, 2000, S.8) auf Literatur (einen literarischen Text)
zu verstehen seien und diese Begriffe - so Spinner - in enger Verbindung zu den pädagogischen Termini „Selbsttätigkeit“ (Spinner, 2002, S.247) und „ganzheitliches
Tun“ (ebd., S.247) stehen, betone der Ausdruck „produktionsorientiert“ stärker das
eigenständige, „produktive Erzeugen von neuen Texten bzw. Teiltexten und Textvarianten“ (Haas, Menzel & Spinner, 2000, S.8). Dadurch, dass die Lernenden „selbst
literarisch schreibend“ (Spinner, 2002, S.247) tätig sind und an der individuellen Kreation von neuen Texten, die in Anlehnung an das Original geschieht, aktiv mitwirken,
werde ihr „kognitives Vermögen“ (Haas, Menzel & Spinner, 2000, S.8) stärker gefordert. Des Weiteren seien bezüglich der Termini „handlungsorientiert“ / „produktionsorientiert“ „vielfältige Übergänge und Mischformen“ (ebd., S.8) denkbar und außerdem
könne der Begriff „Handlungsorientierung“ auch für „gesellschaftlich-soziale Tätigkeiten“ (ebd., S.8) stehen, die aus der Rezeption von Literatur resultieren. Auch sehen
Haas, Menzel und Spinner (2000, S.9) Parallelen zwischen ihrer Konzeption des
handlungs- und produktionsorientierten Umgangs mit Literatur im Unterricht und dem
Umgang mit künstlerischen und musikalischen Werken „außerhalb der Schule“
(Haas, Menzel & Spinner, 2000, S.9), der sich von der „Restauration“ (ebd., S.9) hin
zur „Transformation“ (ebd., S.9) erstreckt: Ein Restaurator, dessen Aufgabe in einer
möglichst originalgetreuen Wiederherstellung eines bestimmten Gegenstandes oder
musikalischen Werkes bestehe, müsse sich „sehr intensiv“ (ebd., S.9) und gründlich
mit den verschiedenen, übrig gebliebenen „Fragmenten“ (ebd., S.9) des Werkes beschäftigen und über dessen „Strukturen, Elemente, Konstruktionsweisen“ (ebd., S.9)
bestens Bescheid wissen. Während es bei der Restauration einer „nahezu selbstlosen Annäherung an das Original“ (ebd., S.9) durch den Restaurator, der „sich ganz in
den Dienst des Werkes stellt“ (ebd., S.9), bedürfe, könne sich eine Person, deren
60
Ziel in der „Transformation“ eines Kunstwerkes besteht, vom Original inspirieren lassen, um bei ihrem anschließenden Handeln sehr viel Subjektivität und persönliche
Elemente einfließen lassen zu können. Wie eine Restauration, so könne auch eine
Transformation selbstverständlich nicht ohne „genaue Kenntnis des Originals“ (ebd.,
S.9) erfolgen, im Vergleich zur ersten geschehe diese jedoch „[…] ich-bezogen, nicht
distanziert, sondern identifizierend und intim“ (ebd., S.9).
Ein handlungs- und produktionsorientierter Literaturunterricht habe nicht, so Haas,
Menzel und Spinner (2000), die Restauration, d. h. die originalgetreue Wiederherstellung eines Kunstwerks oder literarischen Textes zum Ziel, die Lernenden bekämen
jedoch durch ihren handelnd-produktiven Umgang mit Texten ein „handwerkliches
Verhältnis“ (ebd., S.9) zur Literatur, da sie die Aufgabe haben, literarische Texte zu
ergänzen, zusammenzusetzen, umzugestalten oder zu inszenieren (vgl. ebd., S.9).
Hierzu müssen sie jedoch das Original kennen und sich auf dieses beziehen, allerdings können sie zusätzlich ihre Phantasie, Imagination und ihre subjektiven Eindrücke einfließen lassen, was der „Transformation“ nahe kommt. Insofern lässt sich das
Konzept des ‚handlungs- und produktionsorientierten Literaturunterrichts‘ zwischen
den Momenten „Restauration“ und „Transformation“ positionieren, wobei gar nie eine
„Restauration“, eher jedoch eine „Transformation“ des Originaltextes, nicht im Sinne
der Kreation eines „großen künstlerischen Werkes“ (ebd., S.9), angestrebt werden
soll.
Alternativ verwendete Termini
Neben dem Terminus ‚handlungs- und produktionsorientierter Literaturunterricht’, der
auf dessen Begründer, Gerhard Haas, zurückgeht, werden weitere Begriffe zur Bezeichnung dieses Ansatzes verwendet. So stellen die sog. „textproduktiven Verfahren“ den Fokus der Untersuchung von Vorst (2007) dar. Vorst (2007) definiert „textproduktive Verfahren“ (Vorst, 2007, S.34) – vermutlich in Anlehnung an Haas, Menzel und Spinner (2000) - als Verfahren, die „in Zusammenhang mit einem ästhetischen Text“ (Vorst, 2007, S.34) eingesetzt werden und durch die „zusammenhängende schriftliche, aber auch mündliche ästhetische Texte oder Textteile“ (ebd.,
S.34) entstehen. Vorst (2007) grenzt den Terminus „textproduktiv“ ab von anderen
produktiven Verfahren, bei deren Einsatz „neben Texten auch andere ästhetische
Produkte, wie malerische oder spielerische Erzeugnisse zu literarischen Texten“
61
(ebd., S.34) entstehen. Paefgen (2006) verwendet den Terminus „Produktions- und
handlungsorientierter Literaturunterricht“ (Paefgen, 2006, S.137f.) und verweist darauf, dass bei den Konzepten entweder die Produktionsorientierung oder die Handlungsorientierung betont wird (vgl. ebd., S.139). Wangerin (2007) spricht in seinem
Aufsatz vorwiegend von „produktivem Literaturunterricht“ (Wangerin, 2007, S.63), er
verwendet jedoch synonym auch die Termini „handlungs- und produktionsorientiert“,
„Produktionsorientierung“, „produktive Verfahren“ (ebd., S.65) bzw. „produktive Aufgabenstellung“ (ebd., S.72). Spinner (2006) spricht von „produktiven Verfahren“
(Spinner, 2006, S.96 und S.180) oder von „produktivem Umgang“ (ebd., S.85) statt
von produktionsorientiertem Literaturunterricht, mit der Begründung, dass die produktiven Verfahren im Literaturunterricht eine Methode unter anderen darstellen und
nicht die einzig vorherrschende bzw. alleinige sein sollen. Dennoch akzeptiere er es,
wenn er als „Vertreter des produktionsorientierten Ansatzes“ bezeichnet wird, so
Spinner (2006, S.96). Als Beispiele für produktive Verfahren nennt er „innere Monologe literarischer Figuren verfassen, Fortsetzungen von Kurzgeschichten schreiben,
aus Wortmaterial von Texten Gedichte erstellen, erzählte Situationen szenisch darstellen usw.“ (ebd., S.96) Was die Terminologie bei der vorliegenden Arbeit anbelangt, so werden - in Anlehnung an Spinner (2006) - neben dem Begriff ‚handlungsund produktionsorientierter Literaturunterricht‘ die Termini „produktiver Umgang“ oder
„produktive Verfahren“ verwendet.
62
2.1.2
Verfahrensweisen des ‚handlungs- und produktionsorientierten
Literaturunterrichts’12
Textproduktive Verfahren
Die „Textproduktiven Verfahren“ werden von den Autoren in die folgenden beiden
Untergruppen unterteilt:
Verfahren des (1.1) „Restaurierens und Antizipierens“ werden ohne vorheriges Lesen
des Originaltextes praktiziert und die Lernenden gehen hierbei den Weg vom „Fragment zum Text“ (Haas, Menzel & Spinner, 2000, S.10), indem sie beispielsweise aus
Textteilen einen Text zusammensetzen, ausgelassene Wörter in den Text einfügen
oder aus vorgegebenen Reimwörtern einen lyrischen Text erstellen.
Verfahren des (1.2) „Transformierens“ finden ihren Einsatz nach dem Lesen des Originaltextes. Ausgehend vom Originaltext werden z. B. innere Monologe, Briefe und
Tagebucheinträge geschrieben, Gegen- und Paralleltexte verfasst oder Textteile interpretierend kommentiert (Anmerkungen oder Gegenaussagen zwischen die Zeilen
schreiben).
Neben den eben beschriebenen „Textproduktiven Verfahren“ zählen auch „szenische“, „visuelle“ und „akustische Gestaltungen“ - Menzel (2000b, S.19) bezeichnet
sie als „Nachgestaltende Verfahren“ - zu den Methoden des ‚handlungs- und produktionsorientierten Literaturunterrichts‘:
12
in Anlehnung an:
„Auswahlverzeichnis der wichtigsten Verfahrensweisen des handlungs- und produktionsorientierten
Literaturunterrichts“ (Haas, Menzel & Spinner, 2000, S.14) und
„Literatur erschließen: operativ - Überblick über die wichtigsten Verfahren“ (Menzel, 2000b, S.19)
Mit den hier erwähnten Verfahrensweisen bzw. Methoden eines ‚handlungs- und produktionsorientierten Literaturunterrichts’ soll ein allgemeiner Überblick über die verschiedenen Möglichkeiten des produktiven Umgangs mit Literatur im Unterricht gegeben werden.
Ergänzend sei v. a. auf die folgenden Publikationen verwiesen, da in ihnen eine Vielzahl von Verfahren zur Auswahl bereitgestellt wird: Ingendahl (1991) sowie Waldmann (2000 und 2001).
63
Szenische Gestaltungen
Zu den „Szenischen Gestaltungen“ gehören u. a. die Darstellung einer Textstelle auf
pantomimische oder spielerische Weise (Puppen-, Marionetten oder Schattenspiel)
oder das Führen innerer Dialoge (eine Person tritt von außen an die Figuren heran
und befragt jede einzelne Figur, was sie von den Gedanken der anderen Figuren
hält).
Visuelle Gestaltungen
Verfahren der „Visuellen Gestaltung“ beinhalten beispielsweise das Malen von Bildern, die Erstellung von Bildcollagen zu einem Text oder die Herstellung einer Literaturzeitung (sie enthält eine Inhaltsangabe, fiktive Gespräche, Briefe, andere Texte
mit ähnlichem Inhalt, Collagen, etc.).
Akustische Gestaltungen
Zu den Verfahren der „Akustischen Gestaltung“ zählen das Experimentieren mit verschiedenen Vortragsweisen (einen Text ärgerlich, pathetisch, befehlend vorlesen),
die Vertonung eines Textes mit Orff-Instrumenten oder das Suchen nach einer Hintergrundmusik, die den Inhalt des literarischen Textes untermalt.
2.1.3
Zusammenspiel produktiver und analytischer Verfahren
Haas, Menzel und Spinner (2000, S.7) sprechen in der Einleitung des Basisartikels
„Handlungs- und produktionsorientierter Literaturunterricht“ von einer Ergänzung der
„traditionellen Textanalyse“ durch „handlungs- und produktionsorientierte Formen.“
(Haas, Menzel & Spinner, 2000, S.7). Als Begründung für diesen neuen Ansatz erwähnen sie das immer noch bestehende Primat der Interpretation im Literaturunterricht der „Sekundarstufen I und II“: „[…] herrscht […] das Gespräch über [Hervorhebung im Original] Texte vor, es wird kaum etwas mit [Hervorhebung im Original] Texten getan.“ (ebd., S.7) Ein ‚handlungs- und produktionsorientierter Literaturunterricht’
wolle sowohl einen handelnden Umgang „mit [Hervorhebung im Original]“ (ebd.,
64
S.10) dem Text als auch die Reflexion „über [Hervorhebung im Original]“ (ebd., S.10)
diesen, wobei beide Momente „nicht immer klar zu trennen“ (ebd., S.10) seien, da
man oft bereits während des produktiven Umgangs Erkenntnisse über das literarische Werk gewinne.
Des Weiteren - so Menzel (2000a) - sei ausdrücklich erwähnt, dass der handlungsorientierte Umgang mit Literatur eine Textanalyse oder -interpretation „überflüssig“
(Menzel, 2000a, S.4) werden lasse oder letztere gar negiere, sondern er stelle eine
„Vorform des Interpretierens“ (ebd., S.4) dar, da sich der Lernende durch seinen
handelnden Umgang mit dem betreffenden Text viel näher und tiefer beschäftigen
konnte „als wenn er ihn nur gelesen hätte“ (ebd., S.4). Haas, Menzel und Spinner
(2000, S.10) bezeichnen die durch den produktiven Umgang mit Literatur hervorgerufenen Gefühle (Opposition/Identifikation mit dem Text; Überraschung, Verblüffung
usw.) und dabei gemachten subjektiven Erfahrungen als „[…] gute Voraussetzungen
dafür, nun nach den Textintentionen intensiver zu fragen und unseren Interpretationsdiskurs einsetzen zu lassen.“ (Haas, Menzel & Spinner 2000, S.10)
Haas (1997) betont, dass der ‚handlungs- und produktionsorientierte Literaturunterricht’ die „kognitiven Ergebnisse“ (Haas, 1997, S.41) eines Rezeptionsprozesses oder eine Textanalyse keinesfalls ausschließe, sondern letztere vielmehr vorbereite: „[…] analytische Prozesse […] sind, sofern motivational und handelnd-produktiv
Grund gelegt ist, […] auf jeder Stufe des Unterrichts als ein zweiter Schritt möglich,
bzw. wachsen […] aus jedem handelnden Umgang mit Texten auf ganz natürliche
Weise heraus; […]“ (ebd., S.47) Auch nehme der Anteil an handelnd-produktiven
Verfahren im Laufe der 13 Schuljahre in dem Maße ab, wie die analytische Beschäftigung mit Literatur zunehme (vgl. das Modell von Haas, 1997, S.47).
Schuster (2001, S.85f.) schlägt vor, dass - ergänzend zu den handelnd-produktiven
Verfahren - beispielsweise eine der diskursiv-analytischen Methoden und Verfahren
(Diskurs: Erörterung, Gedankenaustausch; Analyse: Zerlegung eines Ganzen in einzelne Teile): „Erschließen durch Leitfragen; Zergliedern des Textes; freies Besprechen“, wie sie bereits Helmers (1972) vertrat, ausgewählt werden kann, um ein Interpretationsgespräch zu beginnen (vgl. Schuster, 2001, S.85/86). Auch Schuster
(2001) betont, dass die ausgewählte Methode stets der jeweiligen „Intention des Unterrichts“ (ebd., S.88) angepasst sein müsse und keinesfalls zum „Selbstzweck“
(ebd., S.88) eingesetzt werden dürfe. Meines Erachtens eignet sich insbesondere
das freie Besprechen als Methode für eine sog. „Phase der kollektiven Vermittlung“
65
nach Wahl (2005), da hierbei die Arbeitsergebnisse der individuellen Lernphasen
bzw. der „Phasen der subjektiven Auseinandersetzung“ (Wahl, 2005), in denen die
Lernenden selbstständig und handelnd-produktiv mit Literatur umgehen, als Basis
(Ausgangspunkte) für einen Austausch von Meinungen sinnvoll eingesetzt werden
können. Auch können die Ergebnisse der individuellen Lernphasen als Anregungen
für ein Interpretationsgespräch Verwendung finden, so dass auch in dieser stark ‚gelenkten’ Phase des Unterrichts der subjektiven Textrezeption der Lernenden Beachtung geschenkt werden kann.
2.1.4
Ziele und Gemeinsamkeiten der Vertreter des
‚handlungs- und produktionsorientierten Literaturunterrichts’
Menzel (2000a) macht deutlich, dass sich die Vertreter des ‚handlungs- und produktionsorientierten Literaturunterrichts’ mit ihrer Konzeption von einem rein analytischen, kognitivistisch orientierten, auf bloße Denkoperationen ausgerichteten Literaturunterricht - wie er in vielen Gymnasien praktiziert wurde (wird) - distanzieren und
für einen ästhetischen, sinnlichen und zugleich individuellen Umgang mit Literatur
plädieren, da ein rein „analytisch-diskursiver“ (Menzel, 2000a, S.4), sich „primär auf
der Meta-Ebene der Reflexion“ (Haas, 1997, S.19) bewegender, kognitivistisch orientierter Literaturunterricht nur bei wenigen Lernenden zu einem besseren Verstehen
des Textes führe. Nachdem bei diesem „vom Lehrer gesteuerten Diskurs und allein
auf Analyse und Interpretation gerichteten“ (Menzel, 2000a, S.4) Unterricht den „individuellen kognitiven und emotionalen Fähigkeiten“ (ebd., S.4) der Lernenden nicht
hinreichend Beachtung geschenkt würde, benachteilige dieses Verfahren vor allem
schwächere Lernende und sei für diese sehr schlecht geeignet. Diese Meinung wird
auch von Haas, Menzel und Spinner (2000) geteilt, die der Ansicht sind, dass ein rein
auf Interpretation und „Zerreden der Texte“ (Haas, Menzel & Spinner, 2000, S.7) angelegter Literaturunterricht, der die sinnlich-ästhetische Dimension nur gering oder
gar nicht beachtet, „vielen“ (ebd., S.7) Lernenden „nicht gerecht“ (ebd., S.7) werde,
was sich wiederum negativ auf die „Lese-Motivation“ (ebd., S.8) und das Leseverhalten auswirke und „Antipathie gegenüber dem gelesenen Wort“ (ebd., S.7) hervorrufe.
Als Beispiele für diese negativen Konsequenzen nennen sie u. a. die „Dominanz des
Fernsehkonsums“ (ebd., S.8) und die „Buchferne vieler Erwachsener“ (ebd., S.8).
66
Laut Haas (1997) habe es der (bisherige) Literaturunterricht „[…] nicht nur versäumt,
sondern geradezu behindert.“ (Haas, 1997, S.19), „Leser [Hervorhebung im Original]
zu gewinnen“ (ebd., S.19). Gerade an dieser Stelle befinde sich der Ansatzpunkt des
handlungs- und produktionsorientierten Literaturunterrichts, der diesen Phänomenen
„als Basis“ (Haas, Menzel & Spinner, 2000, S.8), nicht bloß als „freundliche abschließende Verzierung“ (ebd., S.8) präventiv entgegenwirken soll, „[…] ohne […] darauf
aufbauende analytische Prozesse auszuschließen.“ (ebd., S.8)
Weitere Ziele eines ‚handlungs- und produktionsorientierten Literaturunterrichts‘, so
Haas (1997), seien, eine „Verbindung von Lesen und je aktuell gelebten Leben“ zu
schaffen“ (Haas, 1997, S.45) und zu „Wahrnehmungssensibilisierung, Entwicklung
der Vorstellungskraft und der Fähigkeit, fremde Sichtweisen nachzuvollziehen […]“
(ebd., S.45) beizutragen, was der Autor als „literarische Bildung“ (ebd., S.45) bezeichnet. Außerdem, so die Meinung von Haas, Menzel und Spinner (2000), soll sich
ein ‚handlungs- und produktionsorientierter Literaturunterricht‘ zum Ziel setzen, einen
Beitrag zu leisten, die Selbsttätigkeit sowie die Reflexions- und Kritikfähigkeit der
Lernenden positiv zu unterstützen und zu fördern, da die „moderne Konsumwelt“
(Haas, Menzel & Spinner, 2000, S.9) bei den Lernenden oftmals eine passive Konsumentenhaltung hervorrufe, die Gesellschaft jedoch andererseits von ihnen Einfallsreichtum, Kritikfähigkeit, Engagement und Flexibilität erwarte.
Belgrad und Niesyto (2001) merken zu der eben angesprochenen Thematik an, dass
der „kognitiv orientierte Wissenserwerb“ (Belgrad & Niesyto, 2001, S.6) sowie die
„diskursiven […] Formen der symbolischen Weltaneignung“ (ebd., S.6), d. h. die analytischen Vorgehensweisen und das bloße Sprechen (Diskurs) über bestimmte Inhalte, gegenüber den sinnlich-ästhetischen Aneignungsformen bei schulischen Lernprozessen immer noch zu stark vertreten seien. Die Autoren fordern deshalb eine Intensivierung „präsentativ-symbolischer Aneignungs- und Kommunikationsprozesse“
(ebd., S.6) beim Lernen und betonen die Relevanz von „Symbolproduktionen“ (ebd.,
S.14), worunter die „[…] ästhetisch-kulturellen Praktiken von Kindern und Jugendlichen, die auf der Basis symbolischer Verstehens- und Verarbeitungsprozesse in Eigenproduktionen zum Ausdruck kommen, z. B. in Form von Zeichnungen, von Bildern und Musik oder von Videofilmen […]“ (ebd., S.14), zu verstehen seien: Im Unterricht sollen „geeignete Bedingungen“ (ebd., S.15) oder Lernumgebungen geschaffen werden, die es den Schülern ermöglichen, selbst produktiv zu sein und „präsentative Symbole“ (Belgrad, 2001, S.228) erzeugen zu können, was sich meines Erach67
tens durch Methoden eines ‚handlungs- und produktionsorientierten Literaturunterrichts‘, bei deren Einsatz auch die „mimetische Ebene der Literaturaneignung“ (Belgrad,1996) berücksichtigt wird, realisieren lässt. Belgrad (1996, S.95) definiert „mimetisch“ bzw. „Mimese“ als einen Vorgang des „Anschmiegens“/der „Annäherung“
des Lesers an einen Text während eines literarischen Rezeptionsprozesses, mit dem
Ziel, eins mit dem Text zu werden, um ihn verstehen zu können.
Auch kann bei den Methoden des ‚handlungs- und produktionsorientierten Literaturunterrichts‘ eine Differenzierung zwischen diskursiv-mimetischen (z. B. Erstellen von
Zeitungstexten oder Berichten) und präsentativ-mimetischen Formen (z. B. Innere
Monologe oder Paralleltexte) vorgenommen werden. Die intensive, auf sinnlichästhetische Weise, z. B. durch bildliche, musikalische und körperliche Ausdrucksformen, in Verbindung mit gesprochener und geschriebener Sprache erfolgende Wissensaneignung oder Beschäftigung der Lernenden mit Literatur (mit dem Lernstoff)
wird von Belgrad und Niesyto (2001, S.6) als „symbolischer Selbstausdruck“ bezeichnet, wobei an den Eigenproduktionen der Lernenden deutlich werde, dass „[…]
Symbolverstehen und Symbolproduktion nicht zu trennen“ (ebd., S.14) seien, da die
Schüler bei letzterer auf ihr individuelles Vor- und Weltwissen zurückgreifen und darüber hinaus an den Produktionen die individuellen Stile „symbolischer Verarbeitung“
(ebd., S.14) sichtbar werden.
2.1.4.1 Nuancen zwischen den einzelnen Vertretern hinsichtlich ihrer
Zielsetzung und Methodik
Selbst wenn die einzelnen Vertreter des handlungs- und produktionsorientierten Literaturunterrichts gemeinsam „einen einheitlichen Ansatz“ (Haas, Menzel & Spinner,
2000, S.15) verfolgen und ihr Plädoyer für eine bestimmte didaktische Konzeption
aussprechen, so lassen sie sich jedoch dahingehend unterscheiden, dass jeder von
ihnen innerhalb der gemeinsamen Konzeption einen anderen Schwerpunkt setzt.
Hinsichtlich ihrer „Zielsetzungen und Methoden“ (ebd., S.15) verhalten sie sich nicht
immer kongruent, dennoch würden sie Verbindungen untereinander aufweisen und
seien „alle miteinander verknüpft“ (ebd., S.15).
In seinem Aufsatz „Literatur erschließen: operativ“ (Menzel, 2000b, S.16f.) macht
Wolfgang Menzel deutlich, dass er mit seinen Verfahren, die er auch „Operationen“
nennt, keinesfalls eine vollkommene Ersetzung des „üblichen gesprächsbestimmten
68
Literaturunterrichts“ (ebd., S.16) intendiere, er jedoch zeigen möchte, dass sich diese
Verfahren des handelnden Umgangs mit Literatur positiv auf einen Diskurs über Literatur auswirken bzw. „[…] das Gespräch über Literatur fruchtbarer machen können.“
(ebd., S.17) Menzel (2000b) unterteilt seine „Operationen“ in sog. „Vorausgestaltende“ und „Nachgestaltende“ Verfahren (vgl. ebd., S.19: „Literatur erschließen: operativ
- Überblick über die wichtigsten Verfahren“), die die Lernenden zu einer genauen
Beobachtung von Inhalt und Form eines literarischen Textes anregen sollen. Während die Lernenden bei den „Vorausgestaltenden Verfahren“ z. B. die im Text weggelassenen Textstellen (ebd., S.20: „Wörter, Sätze, Textschlüsse, Überschriften, Reime
usw.“) ergänzen oder verschiedene Textteile zu einem kohärenten Text zusammenfügen sollen, finden die „Nachgestaltenden Verfahren“ unter Kenntnis des Originaltextes ihren Einsatz. Dazugehörige Verfahren sind beispielsweise das Schreiben von
Analogietexten, das Erstellen von Texten unter Veränderung der Sichtweise (IchPerspektive statt Er-Perspektive), das Collagieren eines Textes sowie szenische und
akustische Gestaltungen. Beide Verfahren des „experimentierenden Umgangs mit
Textelementen“ (Haas, Menzel & Spinner, 2000, S.15) stellen die Basis für das Gespräch über den Originaltext dar, da die Lernenden beim Vergleich ihrer selbst erstellten Texte mit dem Originaltext ähnliche (evtl. gemeinsame) oder auch gegensätzliche Elemente feststellen und Auffallendes, Überraschendes, Irritierendes wahrgenommen wird, über das noch genauer gesprochen werden muss. Aufgrund der
vorausgegangenen, individuellen Beschäftigung mit dem Text hätten die Lernenden
mehr Motivation, um über den Text zu reden und der Diskurs werde meist „[…] mit
mehr Kompetenz geführt als ohne diesen ‹‹Handlungsvorsprung›› […]“. (Menzel,
2000b, S.18)
Während zwischen den von Gerhard Haas (1997) vorgeschlagenen Verfahren einer
Handlungs- und Produktionsorientierung und den von Menzel (2000b) empfohlenen
Methoden deutliche Parallelen bestehen, lassen sich die beiden Autoren hinsichtlich
der in ihren Ansätzen aufgezeigten Intentionen voneinander abgrenzen: Durch einen
handelnd-produktiven Umgang mit literarischen Texten, indem z. B. Textteile zu einem Text zusammengesetzt, mit Lücken versehene Texte ergänzt, Parallel- oder
Fortsetzungsgedichte geschrieben, Texte kommentierend ergänzt oder Text-BildCollagen erstellt werden, ein Text musikalisch, szenisch oder schriftgestaltend interpretiert wird, soll - so Haas (und Menzel) - eine Basis geschaffen werden, auf der
69
kompetente, analytische Gespräche über den literarischen Text aufbauen können. Im
Zentrum von Haas’ (1997) Ansatz stehen sowohl eine individuelle Aneignung von
Literatur als auch ein Annähern mit allen Sinnen und Emotionen, wobei man im Literaturunterricht durch die vorgeschlagenen Methoden auch den „nicht-analytisch begabten“ (Haas, Menzel & Spinner, 2000, S.15) gerecht werden könne und die langsameren Lernenden durch die „Didaktik der Langsamkeit“ (Haas, 1997, S.23) dazu
eingeladen werden, „sich individuell und zunächst wie spielerisch“ (ebd., S.23) mit
Literatur zu beschäftigen.
Trotz seiner nachhaltigen Kritik am fragend-entwickelnden Unterricht weist Haas
(1997) darauf hin, dass der handlungs- und produktionsorientierte Umgang mit Literatur nicht als Allheilmittel zur Lösung „aller didaktischen und pädagogischen Probleme“ (Haas, 1997, S.42) angesehen werden dürfe, dieser aber sehr wohl eine
„ganzheitliche[n] Annäherung“ (ebd., S.42) an Literatur ermögliche und dabei in ein
„kognitives [Hervorhebung im Original] Ziel“ (ebd., S.42) münde, die „emotiven und
kognitiven Fähigkeiten der Schüler gleichermaßen beansprucht“ (ebd., S.42) und
außerdem den „Langsameren, Stilleren“ (ebd., S.42) die Gelegenheit gebe, sich im
Unterricht als aktiv zu erleben, weshalb „diese didaktisch-methodische Form durch
nichts anderes zu ersetzen“ (ebd., S.42) sei.
In seinen Publikationen realisiert Günter Waldmann (Waldmann, 2000 und 2001) mit
seinem „Didaktischen Phasenmodell literarischen Textverstehens“ (Waldmann, 2000,
S.27f.) folgende vier Momente der „Modellskizze einer literarischen Hermeneutik“
(ebd., S.21f.), die sich an Waldmanns Ausführungen zum „Literarischen Text: Texttheoretische Überlegungen“ (ebd., S.3f.), zum „Literarischen Autor 1: Produktionsästhetische Überlegungen“ (ebd., S.7f.), zum „Literarischen Autor 2: Differenztheoretische Überlegungen“ (ebd., S.10f.), zum „Literarischen Leser 1: Überlegungen zum
Lesen“ (ebd., S.13f.), zum „Literarischen Leser 2: Rezeptionsästhetische Überlegungen“ (ebd., S.16f.) und zum „Literarischen Leser 3: Überlegungen zur literarischen
Erfahrung“ (ebd., S.19f.) anlehnen.
Einen literarischen Text zu verstehen, bedeutet für Waldmann (2000, S.26), den Text
als Literatur, die sich von einem Alltagstext oder von der Alltagssprache dadurch unterscheidet, dass die in ihr enthaltene lyrische Sprache „das sprachlich Unübliche,
Unvermutbare, Verfremdende“ (ebd., S.4) benutzt, jedoch nicht „besser […], sondern
nur anders“ (ebd., S.4) als die Alltagssprache ist, und sowohl die positive Intertextualität (zwischen den einzelnen literarischen Texten bestehende Parallelen, z. B. wenn
70
ein Autor bei der Produktion ‚seines’ Textes einen bereits vorhandenen Text aufgreift, ihn umschreibt oder modifiziert) als auch die negative Intertextualität (Merkmale, Strukturen, die ein Text nicht aufweist, wodurch er sich jedoch zu jenen Texten,
die sie aufweisen, unterscheidet) zu erfassen. Des Weiteren heißt ‚Textverständnis’
eines literarischen Textes, dass der Rezipient das Gelesene auf sein individuelles
„Sinnsystem zu beziehen“ (ebd., S.15) vermag, beim Lesen des Textes seine Imagination einbringt und den Text „innerhalb der (textüberschreitenden) geschichtlichen,
gesellschaftlichen, […] Beziehungen, die ihn bestimmen, aufzufassen“ (ebd., S.26)
und sich - ausgehend von der individuellen Lebenswelt - mit ihm auseinanderzusetzen (vgl. die Verfahren „Textüberschreitende Auseinandersetzung mit literarischen
Texten“).
Jede Phase des „Didaktischen Phasenmodells literarischen Textverstehens“ von
Waldmann (2000), das sich in vier Phasen gliedern lässt und damit Parallelen zum
„Vierphasenmodell“ von Ingendahl (1991) aufweist, sieht produktive Verfahren für
den Umgang mit literarischen Texten im Unterricht vor, wobei Waldmann (2000)
ausdrücklich darauf hinweist, dass die Lehrperson im Literaturunterricht bzw. bei der
„Besprechung aller Lektüren“ (ebd., S.85) auf ein „wohlabgewogenes Wechselspiel“
(ebd., S.85) zwischen analytischen und produktiven Verfahrensweisen achten solle,
damit die Lernenden im Unterricht „zum Verstehen literarischer Texte“ (ebd., S.27)
geführt werden: Auf eine fakultative „Vorphase “ (vgl. ebd., S.63f.), die der spielhaften Einstimmung in literarische Texte dienen soll und in der beispielsweise Fantasiereisen, Sandwich- oder Reizwortgeschichten stattfinden können, folgt die 1. Phase,
die „Lesen und Aufnehmen literarischer Texte“ (ebd., S.30f.) genannt wird: Während
dieser Phase, die der oben angesprochenen ‚Sinnbildung’ gerecht wird, können Texte z. B. ‚kommentierend’ gelesen, aus Teilen rekonstruiert oder visualisiert werden
(vgl. ebd., S.68f.). Die 2. Phase des Modells, die „Konkretisierende subjektive Aneignung literarischer Texte“ (ebd., S.32f.) genannt wird, bei der die Individualität und
Subjektivität der Lernenden berücksichtigt wird, sieht beispielsweise das selbstständige Verfassen von Briefen, das Darstellen der inneren Vorgänge einer Figur oder
das Szenische Lesen vor (vgl. ebd., S.73f.). In der 3. Phase, dem „Textuellen Erarbeiten literarischer Texte“ (ebd., S.33f.), können z. B. Paralleltexte in Anlehnung an
das Original geschrieben, Zeit oder Ort der Handlung verändert oder bestimmte Situationen im Rollenspiel gespielt werden (vgl. ebd., S.76f.). Mit diesen Verfahren sollen
sich die Lernenden mit der oben angesprochenen positiven bzw. negativen Intertex71
tualität des literarischen Textes auseinandersetzen. Die „Textüberschreitende Auseinandersetzung mit literarischen Texten“ (ebd., S.36f.), Phase 4, kann im Umschreiben oder im Erstellen von Gegentexten, im Spielen eines Verhörs oder in einer ProContra-Diskussion bestehen (vgl. ebd., S.81f.). Diese Phase dient der abschließenden Auseinandersetzung mit dem literarischen Text, bei der die Lernenden auch ihre
Einstellung zum Text (Zustimmung, Kritik) begründet darstellen sollen.
Weniger der handelnd-produktive Umgang mit Literatur selbst, das „[…] Tun der
Schüler […], […] ihre[n] Handlungen und Schreibprodukte[n].“ (Spinner, 1987, S.603)
stehen im Zentrum des Ansatzes von Kaspar H. Spinner: Der wesentlich relevantere
Aspekt für den Autor, der auch als Vertreter des ‚Kreativen Schreibens’ bekannt ist
(z. B. Spinner, 1993a), besteht darin, „[…] was die Auseinandersetzung mit Literatur
auf der mentalen Ebene auslöst […]“ (Spinner, 1987, S.603), also in der Wirkungsweise der produktiven Verfahren auf den Lernenden. Unter Betonung des seit der
‚kognitiven Wende’ bestehenden Paradigmenwechsels (weg vom Lerngegenstand,
hin zum Lerner und zu den in ihm ablaufenden Lernprozessen) macht Spinner (1994
und 1999) deutlich, dass bei Lehr- Lernprozessen auf die Individualität, Phantasie,
Vorstellungskraft und Gefühle des einzelnen Lernenden großen Wert gelegt werden
müsse; Emotionalität und Imagination werden daher von Spinner (1999, S.8) als wesentliche Momente beim Umgang mit Literatur im Unterricht angesehen. Nach Ansicht des Autors intensivieren produktive Verfahren „die emotionale und imaginative
Vergegenwärtigung von Texten“ (Spinner, 1993b, S.27; zit. n. Waldmann, 2000,
S.55) und bewirken bei jedem Lernenden individuelle „kognitive Lernprozesse“
(Spinner 1995, S.7; zit. n. ebd., S.55). Spinner weist mit dieser Meinung Parallelen
zu Haas (1997) auf, der vom „kognitiven [Hervorhebung im Original] Ziel“ (Haas,
1997, S.42) spricht. Des Weiteren merkt Spinner (1987) an, der Einsatz handlungsund produktionsorientierter Verfahren beim Umgang mit Literatur im Unterricht trage
nicht nur zur „Wahrnehmungssensibilisierung“ (Haas, Menzel & Spinner, 2000, S.15)
und zur Persönlichkeits- oder „Identitäts“-Entwicklung (ebd., S.15) der Lernenden
bei, sondern die Beschäftigung mit Literatur in Form produktiver Verfahren wirke sich
ferner auch positiv auf die Empathiefähigkeit der Lernenden aus: „Fremde Perspektiven nachvollziehbar zu machen, die Leser aus der Gebundenheit an die eigene
Weltsicht und -erfahrung heraustreten zu lassen, gehört zum wesentlichen Sinn und
zur Aufgabe von Literatur.“ (Spinner, 1987, S.605) „Fremdverstehen bzw. soziale
Perspektivenübernahme“ (Bremerich-Vos, 1996, S.34) stelle die „[…] soziale Dimen72
sion des Literaturunterrichts […], ohne die man weder der Literatur noch den Heranwachsenden mit ihrer Neugier auf die Welt, geschweige denn dem gesellschaftlichen
Auftrag von Schule gerecht werden kann“ (Spinner, 1993b, S.30; zit. n. BremerichVos, 1996, S.34) dar und basiere auf dem Vermögen, „den eigenen Wirklichkeits- als
Möglichkeits-Sinn“ (Bremerich-Vos, S.34) zu erkennen, was eine konstruktivistische
Denkweise widerspiegelt. Dass der produktive Umgang mit Literatur für Spinner neben der subjektbezogenen eben auch eine soziale Komponente beinhaltet, wird besonders im vierten Schwerpunkt seines Artikels „Literaturdidaktik der 90er Jahre“
(Spinner, 1993b, S.23f.; zit. nach Hassenstein, 1998, S.481), dem sog. „Gespräch
über literarische Texte“, deutlich: Der Diskurs über Literatur erfährt seine Verwendung hier nicht mehr nur als Maßnahme zur Texterschließung, sondern stellt zugleich ein Medium dar, durch das „[…] eine humane Form des menschlichen Miteinanders erfahrbar […]“ (Spinner, 1993b, S.36; zit. n. ebd., S.481) gemacht wird.
Da die szenisch-spielerischen Gestaltungen einen bedeutenden Stellenwert innerhalb des ‚handlungs- und produktionsorientierten Literaturunterrichts‘ einnehmen,
seien an dieser Stelle die zum Teil auch zur Spiel- und Theaterpädagogik gezählten
Ansätze und Publikationen von Belgrad (1997), Frommer (1995), Schau (1995 und
1996), Scheller (1998, 2004, 2008) und Welscher-Forche (1999) erwähnt.
2.1.5
Der ‚handlungs- und produktionsorientierte Literaturunterricht’ und
die Absage an das ‚fragend-entwickelnde Unterrichtsgespräch’
„Noch immer ist die einzig durch Lehrerfragen geleitete Gedichtstunde, deren Ziel die
vom Lehrer vorher erarbeitete Interpretation des Textes ist, die gängigste Form der
Vermittlung von Lyrik [...] So kommt es denn darauf an, dem Schüler mehr Raum als
gewöhnlich für das Einbringen eigener Erfahrungen, für persönliche Stellungnahmen
und für das Operieren mit den Texten zu lassen. [...]“ (Spinner, 1981, S.13, zit. n.
Haas, Menzel & Spinner, 2000, S.3) Mit diesen Worten spricht sich Kaspar H. Spinner (1981) im Basisartikel des Praxis Deutsch-Heftes „Lyrik der Gegenwart“ (Heft 46)
vehement gegen eine (!), von der Lehrperson zu Hause vorbereitete Interpretation
eines Textes, die dann im Unterricht in einem stark lehrerzentrierten, fragend73
entwickelnden Unterrichtsgespräch erarbeitet wird, aus und fordert stattdessen einen
verstärkt schülerorientierten Literaturunterricht.
Haas, Menzel und Spinner (2000, S.8) kritisieren diese Unterrichtsform, bei der aus
den Lernenden durch „geschickte Fragearrangements“ (Haas, Menzel & Spinner,
2000, S.8) bzw. durch das Stellen gezielter Fragen eine bestimmte, bereits im Voraus im Kopf der Lehrperson fest verankerte Antwort „hervorgelockt“ (ebd., S.8) werden soll, was auch als Mäeutik (Hebammentechnik) bezeichnet wird. Das fragendentwickelnde Unterrichtsgespräch führe bei vielen Lernenden im Laufe ihrer Schulzeit zu Resignation, eine Erklärung für die geringe aktive Teilnahme vieler Lernender
an dieser Unterrichtsform. Am Anfang ihrer schulischen Laufbahn zeigen alle Lernenden hohe Motivation (man möge sich nur eine Klasse des ersten Schuljahres mit
durchschnittlich 30 Lernenden und 30 in die Höhe gehaltenen Händen vorstellen).
Aufgrund des ungünstigen methodischen Arrangements beim fragend-entwickelnden
Unterrichtsgespräch können pro gestellter Frage immer nur eine(r) oder wenige Lernende von der Lehrperson aufgerufen werden und die Antwort geben. Während sich
diese Lernenden als ‚wirksam’ erleben können und deren anfängliche Motivation weiterhin bestehen bleiben kann, nimmt mit bei allen anderen Lernenden mit jedem
‚Nicht-Aufgerufen-Werden’ die Motivation ab (Der Lernende fragt sich: „Wozu soll ich
strecken, ich werde doch sowieso! nicht aufgerufen?!).
Im Zusammenhang mit dem fragend-entwickelnden Unterrichtsgespräch erwähnt
Haas (1997) die Intransparenz des Unterrichtsverlaufs (die Lernenden wissen gar
nicht, was der Lehrer von ihnen möchte, was im Unterricht erarbeitet werden soll,
worin das Ziel der Stunde besteht) und macht darauf aufmerksam, dass die „Offenheit - was auch heißen kann: die Unstrukturiertheit und Perspektivlosigkeit - der
Sprechsituation“ (Haas, 1997, S.49) insbesondere bei bzw. in den „sensiblen Schülern“ (ebd., S.49) eine „unerträgliche psychische Spannung“ (ebd., S.49) bewirkt, der
sie entkommen müssen, weshalb sie „um jeden Preis“ (ebd., S.49) zu sprechen anfangen oder wegträumen. Manche Lehrpersonen charakterisieren diese Lernenden
häufig als „uninteressiert, unbegabt, unkonzentriert“ (Haas, Menzel & Spinner, 2000,
S.8) oder faul, ohne dass sie die eigentliche, in der Methodik begründete, Ursache
für das Phänomen sehen. Haas, Menzel und Spinner (2000) machen deutlich, dass
die Mitarbeit beim fragend-entwickelnden Unterrichtsgespräch keinesfalls Indiz für
„Begabung und Interessiertheit“ (ebd., S.8) sei oder mit diesen gleichgesetzt werden
dürfe und betonen, dass dem Phänomen bereits präventiv - durch den Einsatz hand74
lungs- und produktionsorientierter Methoden - entgegengewirkt werden soll, „[...] bevor sich die resignative Haltung verfestigen kann! [...]“ (ebd., S.8f.) und „[...] nur die
paar wenigen den Weg der Erkenntnis“ (ebd., S.9) gehen, „[...] während die Mehrzahl
nur Ergebnisse zur Kenntnis“ (ebd., S.9) nimmt. Zwar könne es auch beim handlungsorientierten Literaturunterricht der Fall sein, so Haas (1997), dass sich ein oder
einige Schüler im Unterricht passiv verhalten, dennoch habe bei dieser methodischen Realisierung „jeder Schüler [...] eine Chance, sich einzubringen“ (Haas, 1997,
S.41). Auch sei es beim handlungsorientierten Literaturunterricht für die Lehrperson
einfacher, sich in „Geduld und Zurückhaltung hinsichtlich der kognitiven ‚Ergebnisse’“
(ebd., S.41) zu üben, als wenn sie darauf warten muss, wie es im fragendentwickelnden Unterricht der Fall ist, bis in der „kurzen Zeit wenigstens ein Schüler
die erwarteten, eingeplanten Erkenntnisse formuliert.“ (ebd., S.41)
2.1.5.1 Berücksichtigung der Individualität der Lernenden
im Literaturunterricht
Des Weiteren bedeutet ‚handlungs- und produktionsorientierter Literaturunterricht‘
zugleich auch „Individualisierung von Unterricht“ (Haas, Menzel & Spinner, 2000,
S.9), der „mehr als nur einen Denkweg“ (ebd., S.9) akzeptiert und dessen Intention
nicht ein „einheitliches Ergebnis“ (ebd., S.9) sein soll, sondern ein Unterricht, in dem
„ganz bewusst“ (ebd., S.9) Wert sowohl auf die individuellen Ergebnisse beim produktiven Umgang mit Literatur als auch auf die unterschiedlichen Wirkungen, die ein
literarischer Text auf den einzelnen Lernenden hat, gelegt wird. An dieser Stelle sei
Wünsche (1975, zit. n. Haas, 1997, S.50) zitiert: „Welche Beziehung ein Text zum
Leben der Kinder hat, welche Darstellungen des Textes das Kind als interessiertes
Subjekt möglichen Handelns erreichen, das kann nicht der Lehrer realisieren, sondern nur das Kind selbst.“
„Individualisierung von Unterricht“ weist Parallelen zu den Begriffen ‚Binnendifferenzierung’ bzw. ‚innere Differenzierung’ auf, da die Lernenden in Einzel- oder Gruppenarbeit verschiedene Aktivitäten eines produktiven Umgangs mit Literatur ausüben: „[...] dass hier eine Gruppe [...] am Malen eines Wandbildes ist, andere einzeln
an ihrem Tisch sitzen und schreiben, wiederum andere einen Dialog zum Text erproben.“ (Haas, Menzel & Spinner, 2000, S.9) Damit die Lernenden nicht nur für sich
75
selbst aktiv und produktiv mit Literatur umgehen (müssen), sondern ihre Arbeitsergebnisse den anderen präsentieren können und wissen, dass die erstellten Texte
‚echte’ Leser finden (Funktionalität des Schreibens), eignet sich, wenn die Präsentation bzw. der Austausch der Ergebnisse ebenfalls in kleinen Gruppen erfolgen soll,
eine Integration der handlungs- und produktionsorientierten Aktivitäten in den von
den „WELL-Methoden“ (Huber, Konrad & Wahl, 2001) dargestellten äußeren methodischen Rahmen besonders gut.
Waldmann (2000) unterstützt den Gedanken des Sprechens über die Produktionen
und weitet diesen sogar auf das Verbalisieren der Erfahrungen der einzelnen Lernenden beim Umgang mit Literatur aus, wobei er betont, dass „der entscheidende
Lernertrag“ (Waldmann, 2000, S.93) in der individuellen Erfahrung des einzelnen
Lernenden mit Literatur liege, ohne dass diese vor anderen Personen oder Mitschülern verbalisiert werden müsse. Wenn der gegenseitige Austausch der Produktionen
über das Vorlesen der kreierten Texte hinausgehen und eine Besprechung und Beurteilung13 des Geschriebenen stattfinden soll, so empfiehlt der Autor die von Fritzsche,
Bothe und Rammoser (1989, S.116f.; in: Waldmann, 2000, S.94f.) vorgeschlagenen
„Verfahren der Besprechung von Schülerproduktionen“, die sowohl im Plenum als
auch in Kleingruppen eingesetzt werden können.
Da beim Austausch der Ergebnisse in den Kleingruppen verschiedene individuelle
Verstehensweisen eines literarischen Textes aufeinandertreffen, können hierbei Meinungen ausgetauscht, Standpunkte durch Zitieren des Originaltextes vertreten und
Kritik- und Konsensfähigkeit geübt werden. Hierzu passt die Aussage von Belgrad
und Fingerhut (1998), die im Einleitungskapitel „Textnahes Lesen“ (Belgrad & Fingerhut, 1998, S.5-13) deutlich machen, dass es bei der Interpretation von Texten
„nicht primär um die Konstruktion von Lesarten“ (ebd., S.8) gehe, es also nicht so
viele „beliebige Lesarten“ (ebd., S.6) eines Textes wie Leser gebe (wie es die Sichtweise der Anhänger des radikalen Konstruktivismus wäre), sondern dass die „Konsensfähigkeit von Interpretationen“ (ebd., S.8) im Zentrum stehen sollte. Daher müsse jeder Leser (Lernende) seine individuelle Interpretation durch die entsprechenden
13
Die Thematik ‚Bewertung von Geschriebenem allgemein’ bzw. ‚Bewertung kreativer Leistungen’, in
deren Mittelpunkt u. a. die Fragen ‚Sollen bzw. können kreative Leistungen überhaupt bewertet werden?’, ‚Wie bzw. anhand welcher Kriterien lassen sich kreative Leistungen bewerten?’ stehen, soll an
dieser Stelle aus ökonomischen Gründen nicht näher ausgeführt werden, es sei jedoch auf folgende
Literatur verwiesen: Baurmann (1987), Fritzsche (1996, S.208-238), Haas (2000), Menzel (2000c),
Spinner (1993).
76
Textstellen des Originaltextes belegen bzw. den Primärtext heranziehen, um für seine Position „Belege [Hervorhebung im Original] bringen, Argumente sammeln, Indizien vortragen“ (ebd., S.7) zu können, die dann von den anderen Lesern auf „die
Wahrscheinlichkeit von Lesarten, genauer: um die Zustimmung zu Lesarten [...]“
(ebd., S.8) überprüft werden. Wenn erwünscht, können die Ergebnisse später jederzeit im Plenum präsentiert oder im Klassenzimmer an der Wand angebracht werden.
Selbstverständlich stellt ein solcher Unterricht die Anforderung an die Lehrperson,
nicht einen vorgefertigten, festgelegten (Unterrichts-) Ablauf zu verfolgen, sondern
flexibel zu sein und die Bereitschaft zu zeigen, sich auf „das Überraschende“ (Haas,
Menzel & Spinner, 2000, S.9), d. h. die individuellen Herangehens-, Denk- und Verarbeitungsweisen sowie Ergebnisse einzulassen.
2.1.5.2 Die Rolle der Lehrperson im ‚handlungs- und produktionsorientierten
Literaturunterricht’
Menzel (2000a) betont ausdrücklich, dass unter dem Begriff „Handlungsorientierung“
nicht irgendein Handeln oder eine Art ‚laisser-faire‘-Unterrichtsstil zu verstehen sei,
bei dem die Aufforderung der Lehrperson an die Lernenden „Nun handelt mal
schön!“ (Menzel 2000a, S.4) laute und der Begriff dadurch „zu Recht auch in Verruf“
(ebd., S.4) gerate. Vielmehr sei mit „Handlungsorientierung“ ein dem Originaltext
adäquater und „angemessener“ (ebd., S.4) handelnder Umgang mit Literatur gemeint, der durch die Lehrperson instruiert wird und bei dem die Lernenden während
ihres Handelns stets auf den Originaltext zurückgreifen sollen oder müssen: „[...] man
rekurriert ständig produktiv auf den Text, um den es geht. Und das Produkt, das zustande kommt, wird mit dem Text vergleichbar [...]“ (ebd., S.4). Voraussetzung für
einen „handlungsorientierten Umgang“ (ebd., S.5) sei natürlich, dass sich die Lehrperson zunächst fachkompetent und „sehr intensiv“ (ebd., S.5) mit dem Originaltext
auseinandersetzen muss, anschließend über ihn reflektieren soll und schließlich zu
entscheiden hat, welche Art eines handelnden Umgangs für den Text geeignet ist
bzw. welche Instruktionen den Lernenden gegeben werden sollten, damit diese den
Text selbstständig erarbeiten und verstehen können. Menzel (2000a) bezeichnet die
an die Lehrperson gestellte Anforderung, das „sinnvolle Verfahren zu arrangieren,
das einem literarischen Text auch gerecht wird und am Ende zu seinem Verständnis
77
beiträgt [...]“ (ebd., S.5), als „methodisches Kunststück“ (ebd., S.5). Nicht jedes Verfahren, so Menzel (2000b), könne für die Behandlung jedes Textes eingesetzt werden, daher müsse die Lehrperson die Texte so „zubereiten“ (Menzel, 2000b, S.20)
und die Aufgaben an die Lernenden so stellen, dass sich das im Anschluss an die
Operationen stattfindende Gespräch sinnvoll und effektiv gestaltet: „Das Kriterium für
auszufüllende Lücken ist also vor allem die interpretatorische Ergiebigkeit [...] Was
uns für das Verständnis des Originaltextes besonders wichtig zu sein scheint, damit
lassen wir Operationen durchführen.“ (ebd., S.20). Auch sollte die Lehrperson nicht
„allzu hastig“ (Haas, Menzel & Spinner, 2000, S.10) bei den Lernenden eine „interpretatorische Einsicht“ (ebd., S.10) forcieren, sondern ihnen Zeit für die individuelle
Verarbeitung und für die durch den produktiven Umgang mit Literatur ausgelösten
kognitiven Prozesse gewähren.
78
2.2
Unterrichtsarchitektur „Sandwich-Prinzip“
Gewöhnlicherweise assoziiert man mit dem Begriff ‚Sandwich’ einen Snack bzw. ein
belegtes Brötchen, benannt nach dem britischen Staatsmann John Montagu (17181792), besser bekannt unter dem Namen „4. Earl of Sandwich“ (vgl. Wikipedia).
In seiner Publikation „Lernumgebungen erfolgreich gestalten“ verwendet Wahl (2005)
den Terminus „Sandwich“ metaphorisch, um die Struktur spezieller Lernarrangements oder „Lernumgebungen“ (Wahl, 2005, S.34) in Schule, Hochschule und Erwachsenenbildung zu veranschaulichen: „Das Sandwich-Prinzip ist ein planvoll hergestelltes Arrangement, in dem den Lernenden einerseits eine aktive Auseinandersetzung mit den vermittelten Inhalten ermöglicht wird, in dem ihnen jedoch andererseits thematische und lernstrategische Orientierungen angeboten werden. Seine Realisierung setzt eine klare Strukturierung der ablaufenden Lernprozesse voraus […]“
(Wahl, 2005, S.103).
Geht man vom englischen Partizip „sandwiched“ aus, das sich mit „dazwischengeschoben“ oder „dazwischengeklemmt“ übersetzen lässt, und transferiert man dieses
auf Lehr- und Lernprozesse, so werden in einem nach dem „Sandwich-Prinzip“ gestalteten Unterricht (vgl. Wahl, 2005, S.103ff.) zwischen die sog. „Phasen der kollektiven Vermittlung“ (Wahl, 2005, S.104), in denen die Lernenden stark rezeptiv tätig
sind und von der Lehrperson, die die Rolle des Wissensvermittlers innehat, Lerninhalte vermittelt bekommen, sog. „Phasen der subjektiven Auseinandersetzung“ (ebd.,
S.104) geschoben, in denen die Lernenden selbstständig und aktiv tätig sind und
sich in Einzel-, Partner- oder Kleingruppenarbeit subjektiv und individuell mit dem
Lernstoff auseinandersetzen können. Dieser Prozess der individuellen Verarbeitung
sollte durch die Vorgabe geeigneter Lernstrategien unterstützt werden und einen
möglichst langen Zeitraum bzw. den größeren Anteil innerhalb des „Sandwichs“ einnehmen.
Abbildung 2.1 zeigt das „Sandwich-Prinzip“ nach Wahl (2005, S.104) in seiner idealtypischen Form. Im Folgenden sollen die einzelnen Elemente des „SandwichPrinzips“, d.h. die Phasen und Gelenkstellen näher beschrieben werden (vgl. Wahl,
2005, S.103ff.).
79
Abb. 2.1: Unterrichtsarchitektur „Sandwich-Prinzip“ nach Wahl (2005)
(Abbildung aus Wahl, 2005, S.104)
80
2.2.1
Phasen und Gelenkstellen im „Sandwich“
„Phasen der kollektiven Vermittlung“
In den „Phasen der kollektiven Vermittlung“, auch „Phasen der Informationsvermittlung“ (ebd., S.33) oder „Phasen der Vermittlung wissenschaftlichen Wissens“ (ebd.,
S.31) genannt, hat die Lehrperson die Rolle des Wissensvermittlers inne. Als Experte
für ihr Fachgebiet mit einem Mehr an bereichsspezifischem Wissen kann die Lehrperson den Lernenden ihr Expertenwissen (Lerninhalte) kurz, prägnant und auf anspruchsvollem Niveau (ohne die Lernenden jedoch zu überfordern) darbieten, was
z.B. im Frontalunterricht durch die Präsentation eines „Advance Organizers“ (Ausubel, 1974) erfolgen kann. Während dieser „kollektiven Vermittlungsphasen“ (ebd.,
S.105) oder „kollektiven Lernphasen“ (ebd., S.105) kann der Lernstoff zusammengefasst, es können wichtige Punkte wiederholt oder auch Fragen, die in den „Phasen
der subjektiven Auseinandersetzung“ aufgetreten sind, geklärt werden. Typische Sozialform für die „kollektiven Lernphasen“ ist das ‚Plenum’. In diesen Phasen des Unterrichts herrscht ein gemeinsames Lerntempo vor, das von der Lehrperson vorgegeben wird und nach dem sich alle Lernenden richten müssen. Nachdem Untersuchungen (Burns, 1990) zeigen, dass bei Präsentationen oder Vorträgen die Aufmerksamkeit der Zuhörer (Lernenden) bereits nach 10, spätestens jedoch nach 15 Minuten deutlich nachlässt und sich jede Person eine individuelle oder ‚subjektive Auszeit’
nimmt, sollten die „Phasen der kollektiven Vermittlung“ zeitlich eng begrenzt sein und
nicht länger als 15 bis 20 Minuten andauern. Diese zeitliche Begrenzung der „kollektiven Lernphasen“ stellt ein wesentliches Charakteristikum des „SandwichPrinzips“ nach Wahl (2005) dar.
„Phasen der subjektiven Auseinandersetzung“
In den „Phasen der subjektiven Auseinandersetzung“ (Wahl, 2005, S.104), die von
Wahl (2005) auch als „Phasen der aktiven, subjektiven Verarbeitung“ (ebd., S.33)
bezeichnet werden, haben die Lernenden die Möglichkeit, Lerninhalte individuell zu
verarbeiten und sie in ihre einzigartige gedankliche Struktur zu integrieren. Auch
können sich die Lernenden während dieser Phasen Wissen individuell aneignen oder
evtl. vorhandene Lern- oder Vorkenntnislücken schließen. Typische Sozialformen für
81
die „Phasen der subjektiven Auseinandersetzung“ sind die Einzel-, Partner- oder
Gruppenarbeit. In diesen Phasen können verschiedene „aktive Lernformen“ (Wahl,
2005, S.109) bzw. aktivierende Lernmethoden eingesetzt werden, so z.B. auch die
Methoden des „WELL“ oder „Wechselseitigen Lehrens und Lernens“ (Huber, 2004;
Huber, 2007; Huber, Konrad & Wahl, 2001), die eine spezielle Form kooperativen
Lernens darstellen. Auch herrscht während der „Phasen der aktiven, subjektiven
Verarbeitung“ kein von der Lehrperson vorgegebenes Lerntempo vor, nach dem sich
alle Lernenden richten müssen, sondern die Lernenden können sich in ihrem individuellen Lerntempo mit den Lerninhalten auseinandersetzen und „vollständig im eigenen Lerntempo (bei Einzelarbeit) oder nahe am eigenen Lerntempo (bei Partneroder Kleingruppenarbeit)“ (Wahl, 2005, S.109) arbeiten. Im Gegensatz zu den „Phasen der kollektiven Vermittlung“, die zeitlich begrenzt sein sollten, sieht Wahl (2005)
für die „Phasen der subjektiven Auseinandersetzung“ keine spezielle zeitliche Begrenzung vor. Die „Phasen der aktiven, subjektiven Verarbeitung“ sollten vielmehr so
angelegt sein, dass die Lernenden möglichst lange im eigenen Lerntempo lernen
können, wobei die Dauer dieser Lernphasen von der „Kompetenz der Teilnehmenden“, der jeweiligen „Sozialform“ und der „Strukturierung der Arbeitsphase“ abhänge,
so Wahl (2005, S.109). Ein zentrales Charakteristikum der „Phasen der aktiven, subjektiven Verarbeitung“ ist in der Bereitstellung geeigneter Lernstrategien zu sehen,
die den Lernprozess unterstützen sollen: „Die Besonderheit besteht darin, dass den
Lernenden beim Sandwich-Prinzip zwar in hohem Maße aktives Lernen abverlangt
wird, dass sie aber dennoch sowohl eine inhaltliche als auch eine lernstrategische
Orientierung erhalten.“ (Wahl, 2005, S.34) Selbst wenn während der „Phasen der
aktiven, subjektiven Verarbeitung“ die Autonomie, Selbstverantwortung und Selbststeuerung der Lernenden im Zentrum stehen, so herrscht in diesen Phasen des
„Sandwichs“ kein ‚Laisser-faire’-Stil vor, sondern Lernen erfolgt durch gezielte Anleitungen, Arbeitsaufgaben (Instruktionen) und die Vorgabe geeigneter Lernstrategien
durch die Lehrperson. Um in den „Phasen der subjektiven Auseinandersetzung“ der
Individualität und den individuellen Voraussetzungen der einzelnen Lernenden (Lerntempo, Vorkenntnisse, Lernstrategien, etc.) ausreichend Berücksichtigung schenken
zu können, ist es wichtig, dass differenzierende Maßnahmen integriert werden, indem die Lehrperson den Lernenden beispielsweise Aufgaben zur Verfügung stellt,
die hinsichtlich ihres Schwierigkeitsgrades variieren. Nachdem Untersuchungen (z.B.
Bloom, 1973) zeigen, dass zwischen Lernenden große Lerntempounterschiede vor82
herrschen, und in der Grundschule die langsamsten Lerner - verglichen mit den
schnellsten - die drei- bis fünffache Menge an Lernzeit benötigen, um ein bestimmtes
Lernziel zu erreichen (vgl. Wahl, Weinert & Huber, 1997, S.235), sollte bei der Gestaltung der Arbeitsaufträge darauf geachtet werden, dass die Aufträge sog. Basisaufgaben für alle Lernenden und Küraufgaben für leistungsstärkere oder schnellere
Lernende beinhalten, so dass jedem Lernenden eine optimale Nutzung der zur Verfügung stehenden Lernzeit ermöglicht wird. Im Gegensatz zu den „kollektiven Lernphasen“, bei denen die Lehrperson primär als Wissensvermittler tätig ist, hat sie in
den „Phasen der subjektiven Auseinandersetzung“ die Rolle des Unterstützers, Beraters, Beobachters und Moderators inne. Sie sollte nach Erteilung der Arbeitsaufträge
an die Lernenden bzw. nachdem sie überprüft hat, ob die Arbeitsaufträge klar sind,
möglichst nicht mehr intervenieren, außer die Lernenden verlangen dies explizit (vgl.
die Untersuchungen von Fürst, 1999)14.
„Gelenkstellen“ im „Sandwich“
Neben der Wissensvermittlung in den „Phasen der kollektiven Vermittlung“ und der
Bereitstellung geeigneter Arbeitsaufgaben sowie passender Lernstrategien für die
Lernenden während der „Phasen der aktiven, subjektiven Verarbeitung“ ist es Aufgabe der Lehrperson, die „Phasen der kollektiven Vermittlung“ und jene der „subjektiven Auseinandersetzung“ miteinander zu verbinden. Diese, als sog. „Gelenkstellen“
(Wahl, 2005, S.103ff.) bezeichneten Übergänge stellen die inhaltliche Verknüpfung
von einer Phase zur nächsten dar und bedürfen einer intensiven und vorausschau-
14
Fürst (1999), der das Handeln von Lehrpersonen im Gruppenunterricht untersuchte, kommt u. a. zum
Ergebnis, dass Arbeitsaufträge, die in schriftlicher und mündlicher Form formuliert werden, „präziser
und verständlicher [sind] als nur mündlich erteilte Arbeitsaufträge“ (Fürst, 1999, S.119), und dass diese „kombinierten Arbeitsaufträge“ (ebd., S.119) einen wesentlichen Beitrag zu einem reibungslosen
Verlauf der Gruppenarbeit leisten (vgl. ebd., S.120f.). Ein weiteres Ergebnis der Untersuchung resp.
der durchgeführten Pfadanalysen ist (Fürst, 1999), dass die Lehrperson unbedingt überprüfen sollte,
ob die Arbeitsaufträge von allen Lernenden verstanden wurden, um Missverständnisse, die während
der eigentlichen Gruppenarbeitsphase aufgrund nicht klarer Arbeitsaufträge auftreten können, zu vermeiden (vgl. ebd., S.121). Was die Interventionen durch die Lehrperson während der Gruppenarbeiten
anbelangt, so sollten diese „responsiv“ erfolgen, d.h. die Lehrperson sollte nur nach Aufforderung
durch die Gruppenmitglieder eingreifen und der Gruppe dann auch nur so viele Hilfen geben, wie diese unbedingt benötigt, um selbstständig mit der Gruppenarbeit weitermachen zu können (vgl. ebd.,
S.145).
83
enden Planung durch die Lehrperson, damit Zeit- und Reibungsverluste vermieden
werden können und die Überleitung möglichst fließend verläuft.
Das „Sandwich-Prinzip“ nach Wahl (2005, S.103ff.) weist vier verschiedene Gelenkstellen A, B, C und D auf (siehe Abbildung 2.1 bzw. vgl. Wahl, 2005, S.104).
„Gelenkstelle A“ stellt die erste Gelenkstelle im „Sandwich“ und gleichzeitig den Beginn einer Lerneinheit dar. Nach der Begrüßung kann die Lehrperson ihren Lernenden z.B. in Form einer Agenda kurz den zeitlichen Verlauf der Unterrichtsstunde präsentieren und ihnen einen Überblick über das Thema/die Themen der Lernveranstaltung geben. An diesen Einstieg kann sich entweder direkt eine „kollektive Lernphase“
mit einem Informationsinput durch die Lehrperson anschließen, z.B. durch die Präsentation eines „Advance Organizers“ (Ausubel, 1974), bei der die Lehrperson ihr
Expertenwissen mehrfachcodiert und an das Vorwissen der Lernenden angeknüpft in
kürzester Form präsentiert, oder es kann, wenn bei Gelenkstelle A beispielsweise
Arbeitsaufträge erteilt wurden, eine „Phase der aktiven, subjektiven Aneignung“ stattfinden. Während der Einstieg bei einer Unterrichtsstunde mit einer Dauer von 45 Minuten recht kurz sein könne, werde er „deutlich länger und vielgestaltiger“ (Wahl,
2005, S.103), wenn es sich um eine umfangreichere, über einen halben Tag und
länger hinweg verlaufende Lehrveranstaltung handle (z.B. Kurse in der Erwachsenenbildung). In diesem Fall sei der Einstieg dann ebenfalls als „Sandwich“ aufgebaut,
so Wahl (2005, S.105).
„Gelenkstelle B“ stellt die Verbindung zwischen einer „kollektiven Lernphase“ und
einer „Phase der subjektiven Auseinandersetzung“ her: Am Ende einer „kollektiven
Lernphase“ muss die Lehrperson die kommende „Phase der aktiven, subjektiven
Verarbeitung“ ankündigen und vorbereiten und eine inhaltliche Verknüpfung herstellen. Hierbei ist zu beachten, dass die Arbeitsanweisungen für die Lernenden klar und
präzise formuliert werden, damit die Lernenden wissen, wie sie die Aufgabe bearbeiten sollen (vgl. Fürst, 1999). Auch sollten die Arbeits- und Lernmaterialien so vorbereitet sein, dass die Lernenden ohne großen Zeitverlust mit der individuellen Wissensverarbeitung beginnen können.
„Gelenkstelle C“ befindet sich zwischen einer „Phase der aktiven, subjektiven Verarbeitung“ und einer „kollektiven Lernphase“. Diese Gelenkstelle stellt den „schwierigsten Zeitpunkt innerhalb einer sandwichartigen Struktur“ (Wahl, 2005, S.109) dar, da
die Lernenden von der „Phase der aktiven, subjektiven Verarbeitung“, in der sie sich
84
individuell mit einem Lerninhalt auseinandersetzen konnten, in die „kollektive Lernphase“ zurückgeführt werden müssen. Die „Schwierigkeit“ bei dieser Gelenkstelle
besteht darin, dass die Lernenden am Ende der „Phase der aktiven, subjektiven Verarbeitung“ aufgrund ihrer individuellen Vorkenntnisse zu einem Thema sowie ihrer
individuellen Lerntempi einen ebenfalls individuellen Wissens- oder Kenntnisstand
haben und wieder „synchronisiert“ (ebd., S.110) werden sollen. Deshalb ist es bei
„Gelenkstelle C“ wichtig, dass zum einen ein inhaltlicher Bezug zur vorhergehenden
Phase vorherrscht und dass zum anderen ein intensiver Austausch zwischen der
Lehrperson und den Lernenden über die Lerninhalte stattfindet. Methodisch kann
dies z.B. durch Klären aufgetretener Fragen (Methode: ‚Fragenspeicher’), durch die
Präsentation von Ergebnissen der vorangegangenen Phase, durch eine Zusammenfassung oder die Präsentation von Beispiellösungen, durch einen Meinungsaustausch, etc. geschehen. Damit der Übergang an „Gelenkstelle C“ fließend und möglichst reibungslos verläuft, sollte die Lehrperson den Zeitpunkt des Wechsels bereits
bei der Planung berücksichtigen. Dieser Zeitpunkt sollte den Lernenden schon vor
der „Phase der subjektiven Auseinandersetzung“ mitgeteilt werden und letztlich auch
eingehalten werden, d.h. es sollte pünktlich mit der „kollektiven Lernphase“ begonnen werden. (vgl. ebd., S.109ff.)
Wahl (2005) differenziert bei seinem „Sandwich-Prinzip“ zwischen dem „Ausstieg“
aus dem „Sandwich“ und der „Gelenkstelle D“. Die „Gelenkstelle D“ stellt die „letzte[n] Übergangsstelle“ (ebd., S.113) dar. An dieser Gelenkstelle kann die Lehrperson
ihren Lernenden einen Auftrag erteilen (z.B. Hausaufgabe), es können Materialien
eingesammelt werden oder Lehrperson und Lernende können sich voneinander verabschieden (vgl. ebd., S.113). Der „Ausstieg“ aus dem „Sandwich“ weist einen wesentlich stärkeren inhaltlichen Bezug zur Thematik der jeweiligen Lernveranstaltung
auf als die „Gelenkstelle D“. Für den „Ausstieg“ aus dem „Sandwich“ nennt Wahl
(2005) „vier zentrale Bereiche“, die berücksichtigt werden können (vgl. Wahl, 2005,
S.112f.):
Eine Möglichkeit besteht darin, den Lernprozess inhaltlich abzuschließen, indem die
Lernenden ihre Lernlücken schließen können (z.B. durch eine ‚Sortieraufgabe’), oder
indem aufgetretene Fragen oder Unklarheiten geklärt werden. Auch können Lerninhalte durch Methoden wie das ‚Mindmapping’ oder die ‚Struktur-Lege-Technik’
nochmals vernetzt und tiefer verarbeitet werden.
85
Eine weitere Möglichkeit bezieht sich auf die Anbahnung des Transfers in die Praxis.
Insbesondere bei Kursen in der Erwachsenenbildung bietet es sich an, am Ende des
Kurses Methoden wie die ‚Vorsatzbildung’, ‚Erinnerungshilfen’, ‚Absprachen‘, ‚Brief
an sich selbst’, etc. einzusetzen, die die Teilnehmenden bei ihrer weiteren Tätigkeit
im jeweiligen Praxisfeld unterstützen. Beispielsweise könnte sich eine Lehrperson als
Fazit einer Weiterbildungsveranstaltung zum Thema „Sandwich“ vornehmen, zukünftig mehr „Phasen der subjektiven Auseinandersetzung“ in ihren Unterricht zu integrieren. In Form einer ‚Vorsatzbildung’ würde sie dies schriftlich formulieren und die Aussage zu Hause dann sichtbar am oder in der Nähe ihres Schreibtisches an der Wand
anbringen.
Die dritte Möglichkeit betrifft die Reflexion der Lernprozesse. Die Lernenden sollen
dazu angeregt werden, über ihren Lernprozess nachzudenken. Diese Reflexion kann
sich sowohl auf den Lerninhalt (Was habe ich gut verstanden? Was ist mir noch unklar?, etc.) als auch auf die Verwendung von Lernstrategien (Wie bin ich beim Lernen
vorgegangen? Was war gut? Was würde ich zukünftig anders machen?) beziehen.
Auch die Kommunikation zwischen den Lernenden bei kooperativen Lernformen wie
Partner- oder Gruppenarbeit (Wie hat der Austausch zwischen meinem Partner und
mir funktioniert? Was war positiv? Was können wir noch verbessern oder sollten wir
beim nächsten Mal anders machen?, etc.) oder die Emotionen während des Lernprozesses (Wann habe ich mich wohlgefühlt?, etc.) können reflektiert werden. Der
vierte, von Wahl (2005) genannte Bereich bezieht sich auf den Prozess des „Abschied-Nehmen[s]“, der laut Wahl (2005, S.113) insbesondere dann methodisch unterstützt werden sollte, wenn Lernende oder KursteilnehmerInnen über einen längeren Zeitraum hinweg miteinander gelernt und gearbeitet haben und „intensive Bindungen […] entstanden sind.“ (Wahl, 2005, S.113).
2.2.2
Wirkungsweisen des „Sandwich-Prinzips“
Erprobungen des „Sandwich-Prinzips“ in Schule, Hochschule und Erwachsenenbildung (Gerbig, 1997; Gerbig-Calcagni, 2009; Hepting, 2004; Huber, 2007; Schmidt,
2001) zeigen positive Effekte dieser Unterrichtsarchitektur auf das Lernklima (es gibt
weniger Störungen) sowie auf die Aufmerksamkeit (hohe Nutzung der Lernzeit durch
die Lernenden während der „Phasen der aktiven, subjektiven Verarbeitung) und den
Lernerfolg der Lernenden. Gerbig-Calcagni (2009), die in ihrer empirischen Studie
86
die Aufmerksamkeit und Behaltensleistung von Studierenden während einer 60minütigen Vorlesung zum Thema „Lehren und Lernen“ untersuchte, und dabei eine
nach dem „Sandwich-Prinzip“ durchgeführte Vorlesung mit einer (traditionellen) Vorlesung (60 Minuten reiner Dozenten-Vortrag), bei der die Studierenden rein rezeptiv
tätig sind, verglich, kommt zum Ergebnis, dass „[…] die Aufmerksamkeit in Veranstaltungen mit Aktiven Verarbeitungsphasen signifikant höher ausfällt [Hervorhebung im Original] als in Veranstaltungen ohne Aktive Verarbeitungsphasen.“ (Gerbig-Calcagni, 2009, S.198) Was die Behaltensleistung anbelangt, so konnte keine
signifikante Überlegenheit der nach dem „Sandwich-Prinzip“ gestalteten Vorlesung
festgestellt werden, dennoch könne aus den Untersuchungsergebnissen abgeleitet
werden, dass das „Sandwich-Prinzip“ „[…] einen positiven Einfluss auf das Behalten der Lerninhalte über einen längeren Zeitraum hinweg zeigt [Hervorhebung im
Original] […]“, so Gerbig-Calcagni (2009, S.198).
Lehrpersonen, die ihren Unterricht nach dem „Sandwich-Prinzip“ gestalten, erwähnen einerseits den „anfänglich erhöhten Vorbereitungsaufwand“ (Wahl, 2005, S.121)
bei der Unterrichtsplanung, der u. a. durch die Erstellung geeigneter Materialien für
die „Phasen der subjektiven Auseinandersetzung“ bedingt ist, gleichzeitig berichten
sie auch über „einen geringeren Kräfteverschleiß“ (ebd., S.121) während des Unterrichts, der mitunter darauf zurückzuführen ist, dass die „Phasen der kollektiven Vermittlung“ zeitlich eng begrenzt sind und dass die Lehrperson während der „Phasen
der subjektiven Auseinandersetzung“ beratend oder unterstützend tätig sein kann.
Lehr- und Lernarrangements, die nach dem „Sandwich-Prinzip“ aufgebaut sind, berücksichtigen aufgrund der eingeschobenen, möglichst lange andauernden „Phasen
der aktiven, subjektiven Verarbeitung“ in hohem Maße die Individualität und Einzigartigkeit der Lernenden (Vorkenntnisse, Lerntempo, Lernstrategien, Motivation und Interesse, Fähigkeits- oder Selbstkonzept, etc.) und wirken unterstützend auf die aktive
Auseinandersetzung mit Lerninhalten und die individuelle Wissensverarbeitung der
Lernenden. Insofern wäre es am günstigsten, wenn größere Zeiteinheiten für ein
„Sandwich“ zur Verfügung stünden, bei denen die Dauer der „Phasen der subjektiven
Auseinandersetzung“ möglichst lang sein könnte. Lernveranstaltungen, die einen
halben Tag oder länger dauern, wie es oftmals in der Erwachsenenbildung oder bei
Kompaktveranstaltungen und Projektwochen der Fall ist, sind laut Wahl (2005,
S.119) besonders günstig für die Realisierung eines „Sandwichs“, „[…] weil es hier
möglich ist, auch recht lange Phasen der subjektiven Auseinandersetzung einzu87
schieben […]“ (Wahl, 2005, S.119). Eine Unterrichtsstunde von 45 Minuten ist für
eine „Sandwicharchitektur“ daher eher weniger gut geeignet. Bei der Planung einer
45-Minuten-Einheit muss die Lehrperson dieses zeitliche Limit bei der Planung der
Lektion unbedingt bedenken und „gut überlegen, wie viele Phasen [darin] untergebracht werden können. Manchmal werden es nur eine Vermittlungsphase und eine
Phase der subjektiven Auseinandersetzung sein können.“ (Wahl, 2005, S.119)
2.3
„Wechselseitiges Lehren und Lernen“ („WELL“) als spezielle Form
kooperativen Lernens
Das „Wechselseitige Lehren und Lernen“, abgekürzt „WELL“, stellt eine spezielle
Form kooperativen Lernens dar, bei der sich die Lernenden wechsel- bzw. gegenseitig Lerninhalte vermitteln (Huber, 2004; Huber, 2005; Huber, 2007; Huber, Konrad &
Wahl, 2001).
2.3.1
Charakteristika des „Wechselseitigen Lehrens und Lernens“
Die Methoden des „WELL“ zeichnen sich durch folgende Charakteristika aus, die
nachfolgend ausführlicher beschrieben werden (vgl. Huber, 2007, S.7f.; Wahl, 2005,
S.154):
•
Formen kooperativen Lernens
•
„Experten- /Novizen- Status“ der Lernenden: Aufgabenspezialisierung und
wechselseitige Vermittlung von Lerninhalten sowie symmetrische Kooperation
•
das Lernen erfolgt in zwei Phasen bzw. drei Lernphasen:
Phase 1: Expertenphase (Aneignungsphase)
Phase 2: Puzzlephase (Vermittlungs- und Verarbeitungsphase)
•
Unterstützung der aufgabenspezifischen Interaktionen durch Lernstrategien
88
Beim „Wechselseitigen Lehren und Lernen“ arbeiten die Lernenden in Dyaden (Paaren) oder in Kleingruppen zusammen. Insofern können die Methoden des „WELL“ zu
den kooperativen Lernformen gezählt werden: „Unter Kooperativen Lernformen versteht man im weitesten Sinne die Zusammenarbeit von zwei oder mehr Personen mit
dem Ziel, dabei etwas zu lernen [Hervorhebung im Original].“ (Huber, 2007, S.5). Ergänzend merkt Huber (1999 und 2007) an, dass die verschiedenen Vertreter des
„Kooperativen Lernens“ eine Präzisierung vornehmen, indem sie bei ihren Ansätzen
und Konzepten bestimmte Merkmale hervorheben. Während bei Slavins (1983) Ansatz die Akzentuierung auf den Arbeitsaufträgen liegt, die nach Meinung des Autors
so gestaltet sein müssen, dass eine Kooperation der einzelnen Gruppenmitglieder
unumgänglich ist, ist beim Konzept von Druckman und Bjork (1994) der „mehr oder
weniger gleiche[n] Kenntnisstand“ (Huber, 2007, S.5) der Lernenden wichtig. Dillenbourg, Baker, Blaye und O’Malley (1995) differenzieren zwischen „Kooperativem
Lernen“ (es herrscht eine Arbeitsteilung beim Lernen vor) und „Kollaborativem Lernen“ (die Lernenden bearbeiten dieselbe Aufgabe), während O’Donnell und Dansereau (1992) lediglich den Begriff „kooperative Lerntechniken“ (ebd., S.5) verwenden (vgl. Huber, 1999, S.3f. und Huber, 2007, S.5).
Im Rahmen der Konzeption des „Wechselseitigen Lehrens und Lernens“ definieren
Huber, Konrad und Wahl (2001) den Begriff „Kooperatives Lernen“ folgendermaßen:
„Kooperative Lernformen sind dadurch gekennzeichnet, dass:
• mindestens zwei Personen zusammenarbeiten, mit dem Ziel, dabei etwas zu
lernen,
• die Gruppe nur so groß ist, dass noch alle miteinander interagieren können,
• keine direkte Supervision durch eine Lehrperson stattfindet und
• die Lernenden gleichberechtigte Interaktionspartner sind.“ (Huber, Konrad &
Wahl, 2001, S.34)
Des Weiteren muss gemäß der Autoren die Kooperation der Lernenden in der
Gruppe „unbedingt durch eine oder mehrere [Hervorhebung im Original] der folgenden Maßnahmen unterstützt werden:
89
•
Unterstützung der aufgabenspezifischen Interaktionen [Hervorhebung im Original]: […]
•
Unterstützung der Gruppenprozesse [Hervorhebung im Original]: […]
•
Feedback bzw. Anerkennung der Lernleistung der Gruppe [Hervorhebung im
Original]: […]
•
Aufgabenspezialisierung [Hervorhebung im Original]: […].“ (ebd., S.34)
Die „Aufgabenspezialisierung“ sowie der „Experten-/Novizen-Status“ der Lernenden
stellen das wohl typischste Charakteristikum der „WELL-Methoden“ dar. Unter „Aufgabenspezialisierung“ ist zu verstehen, dass die Lehrperson bei ihrer Unterrichtsplanung einen Lerninhalt in mehrere Teil-Lerninhalte aufteilt (z.B. in Teilthema A und
Teilthema B), die gemeinsam wiederum ein sinnvolles Ganzes ergeben, eine sinnvolle Einheit bilden. Im Unterricht beschäftigen sich die einzelnen Lernenden dann jeweils mit nur einem Teil-Lerninhalt (Teil A oder Teil B), bearbeiten diesen jedoch intensiv. Durch die intensive Beschäftigung und Auseinandersetzung ‚spezialisiert‘ sich
jeder Lernende für den jeweiligen Teil-Lerninhalt und wird für diesen zum sog. „Experten“. Da die Aneignung des Expertenwissens in jeder ersten Lernphase der
„WELL-Methoden“ stattfindet, wird diese Phase auch als „Expertenphase“ bzw. „Aneignungsphase“ bezeichnet. Im Gegensatz zu den meisten anderen, traditionellen
Gruppenarbeitsmethoden, bei denen sich alle Lernenden mit demselben Lerninhalt
beschäftigen, eignen sich die Lernenden beim „Wechselseitigen Lehren und Lernen“
während der ersten Lernphase also nicht dasselbe Wissen resp. denselben Lernstoff
an, sondern machen sich zunächst zum „Experten“ für nur einen Teil des Lerninhalts,
während sie für den anderen Teilbereich (zunächst) noch „Novizenstatus“ besitzen
(„Novize“ meint „Neuling“ oder „Laie“ in einem bestimmten Bereich).
Die gegenseitige Vermittlung der Teil-Inhalte durch die jeweiligen „Experten“, das
eigentliche „Wechselseitige Lehren und Lernen“, findet während der zweiten Phase,
die auch als sog. „Puzzlephase“ bezeichnet wird, statt.
90
Während dieser Phase bilden die „Experten“ der verschiedenen Teilthemen neue
Paare oder Kleingruppen (z.B. Experte A mit Experte B) und bringen gemeinsam –
mit ihren sich gegenseitig ergänzenden Teil-Lerninhalten - ein vollständiges ‚Puzzleteil‘ (AB) hervor.
In der „Vermittlungsphase“, der ersten Lernphase innerhalb der „Puzzlephase“, befindet sich zunächst Partner A (Experte für Teilthema A) in der Rolle des „Lehrenden“
und gibt sein Wissen an Partner B weiter. Während dieser Zeit befindet sich Partner
B in der Rolle des „Lernenden“: Er hört seinem Partner (A) zu, macht sich Notizen
und/oder fragt nach, wenn er etwas nicht ganz verstanden hat. Sobald Partner A mit
seinen Ausführungen fertig ist, findet ein Rollentausch statt: Dann befindet sich Partner B (Experte für Teilthema B) in der Rolle des „Lehrenden“ und vermittelt Partner
A, der sich nun in der Rolle des „Lernenden“ befindet, seinen Teil des Lernstoffs. In
diesem Turnus von ‚Ich lehre einer anderen Person etwas‘ und ‚Ich lerne von einer
anderen Person etwas‘ manifestiert sich die für die „WELL-Methoden“ typische
Wechselseitigkeit, und es „ergibt sich eine insgesamt symmetrische Kooperation.“
(Wahl, 2005, S.154) zwischen den Lernenden. Durch die wechselseitige Weitergabe
des Wissens bzw. der erworbenen Kenntnisse oder Fertigkeiten besitzen nun beide
Partner Wissen über den vollständigen Lerninhalt. Anschließend, in der zweiten
Lernphase innerhalb der „Puzzlephase“‚ der sog. „Verarbeitungsphase“, vertiefen
und verarbeiten beide Partner gemeinsam den gesamten Lerninhalt (Teilthema A
und Teilthema B).
Unterstützung durch geeignete Lernstrategien
Die Konzeption der „WELL-Methoden“ sieht während allen drei Lernphasen eine „Unterstützung der aufgabenspezifischen Interaktionen“ (Huber, Konrad & Wahl, 2001,
S.34) durch die Vorgabe geeigneter Lernstrategien vor: „Beim ‚Wechselseitigen Lehren und Lernen’ ist die Vorgabe von Lernstrategien ein konstituierendes Element. Je
nach Kompetenzniveau der Lernenden sind dies Lese-Techniken, VisualisierungsTechniken, Präsentations-Techniken usw.“ (Wahl, 2005, S.175) Beim Einsatz der
„WELL-Methoden“ erhalten die Lernenden geeignete Instruktionen und Lernstrategien durch die Lehrperson, die sie bei der Aneignung der Teil-Lerninhalte in der „Expertenphase“, bei der anschließenden Weitergabe des erworbenen Wissens sowie
der gemeinsamen Vertiefung und Verarbeitung des gesamten Lerninhalts in der
„Puzzlephase“ unterstützen sollen.
91
Huber, Konrad und Wahl (2001) sehen bei ihrer Konzeption des „Partnerpuzzles“ für
den Umgang mit Texten den Einsatz folgender Lernstrategien vor:
In der „Expertenphase“ sollen „Organisations- oder Reduktionsstrategien“ (Huber,
Konrad & Wahl, 2001, S.43) wie z. B. das Unterstreichen wichtiger Stellen im Text
oder die Vorgabe von Schlüsselbegriffen die Lernenden dabei unterstützen, den Inhalt eines Textes auf wenige wichtige Informationen zu reduzieren. In der „Puzzlephase“ sollen Lernstrategien eingesetzt werden, die zum „deep approach“ (Friedrich
& Ballstaedt, 1995, S.8), d.h. zu einer tiefen Verarbeitung des Lerninhalts beitragen
und die Integration des (neu) erworbenen Wissens in die individuelle kognitive Struktur und die Verknüpfung mit bereits vorhandenem bereichspezifischem Vorwissen
unterstützen. Zu diesen Strategien gehören beispielsweise das wechselseitige Erklären des Lernstoffs in eigenen Worten anhand von Schlüsselbegriffen, das Stellen
und Beantworten von Fragen in Anlehnung an die „Fragestämme“ von King (1999),
der Einsatz von Visualisierungen oder auch spezielle Methoden zur Vernetzung von
Lernstoff wie z.B. die „Struktur-Lege-Technik“ (in Wahl, 2005, S.190). „Kontrollstrategien“ (Huber, Konrad & Wahl, 2001, S.43f.), wie z. B. das Beantworten von Fragen
oder die Durchführung einer „Sortieraufgabe“ (in Wahl, 2005, S.134 und S.178) unterstützen die Lernenden bei der Überwachung ihres individuellen Lernfortschritts
und helfen ihnen, evtl. vorhandene Lernlücken zu entdecken und zu schließen. (vgl.
Huber, Konrad & Wahl, S.43f.) Was die Vorgabe geeigneter Instruktionen bzw. Lernstrategien anbelangt, so ist zu beachten, dass diese grundsätzlich auf das jeweilige
Unterrichtsfach bzw. auf den jeweiligen Lerninhalt zugeschnitten sein sollten, wobei
einige der Strategien, z.B. Strategien der Wissensaneignung aus Texten, für einen
fächerübergreifenden Einsatz geeignet sind. Ergänzend zur Vorgabe geeigneter
Lernstrategien durch die Lehrperson können den Lernenden Vorschläge gemacht
werden, die zum Gelingen von Gruppenarbeiten beitragen können. Als Beispiele für
die „Unterstützung der Gruppenprozesse[n]“ (ebd., S.34) nennen Huber, Konrad und
Wahl (2001) „das Aufstellen von Gruppenregeln“ (ebd., S.34), die „Verteilung von
Gruppenrollen“ (ebd., S.34) und die „Evaluation der Gruppenprozesse“ (ebd., S.34),
d. h., die gemeinsame Reflexion über die Gruppenprozesse (Wie hat die Kooperation
funktioniert?, Was ging gut?, Was kann verbessert werden? etc.), aus der Konsequenzen für zukünftig stattfindende Gruppenarbeiten gezogen werden können.
92
2.3.2
Abgrenzung des „Wechselseitigen Lehrens und Lernens“
von ähnlichen Konzepten
Huber, Konrad und Wahl (2001, S.37f.) betonen, dass sich ihr Konzept des „Wechselseitigen Lehrens und Lernens“ von ähnlichen Konzepten bzw. von Ansätzen mit
ähnlicher lautender Terminologie unterscheide, so z.B. vom „Lernen durch Lehren“
nach Martin (1994), vom „Reciprocal Teaching“ nach Palincsar und Brown (1984)
sowie vom „Lernen durch Lehren“ nach Renkl (1997, 2010).
Das „Lernen durch Lehren“ nach Martin
Beim „Lernen durch Lehren“ (Martin, 1994 und 2002, sowie http://www.kueichstaett.de/Forschung/forschungsprojekte/ldl.de) handelt es sich um eine von
Jean-Pol Martin, einem Fachdidaktiker an der Universität Eichstätt, entwickelte Methode, die sich dadurch auszeichnet, dass eine Gruppe von Lernenden während einer Unterrichtssequenz die Rolle der Lehrperson einnimmt (übernimmt) und den
Rest der Klasse unterrichtet. Im Fremdsprachenunterricht (Französisch) läuft das
„Lernen durch Lehren“ folgendermaßen ab:
Eine Kleingruppe von 4 bis 5 Lernenden bereitet – teilweise auch gemeinsam mit der
Lehrperson - eine Unterrichtsstunde oder Unterrichtseinheit (z.B. ein Grammatikthema) vor. Im Rahmen dieser Vorbereitung erhält die Gruppe von der Lehrperson genaue methodisch-didaktische Anweisungen, wie sie dem Rest der Klasse den Lernstoff vermitteln soll und welche adäquaten Übungs- oder Vertiefungsaufgaben den
Mitschülern gestellt werden können. Während der eigentlichen Unterrichtsstunde ist
jeder der 4 oder 5 Lernenden für einen Teil des Lerninhalts zuständig und vermittelt
diesen – in der Rolle der Lehrperson – den restlichen Lernenden in der Klasse. Beim
„Lernen durch Lehren“ nach Martin (1994) kann in einer Unterrichtsstunde immer nur
ein Teil der Lernenden die ‚Lehrendenrolle’ übernehmen, während beim „WELL“
nach Huber, Konrad und Wahl (2001) jeder Lernende zugleich ‚Lehrender’ ist. Auch
findet beim „WELL“ die Wissensvermittlung in Paaren oder Kleingruppen statt, beim
„Lernen durch Lehren“ hingegen erfolgt sie in der Gesamtklasse.
93
Das „Reciprocal Teaching of Reading“ nach Palincsar und Brown
Auch das „Reciprocal Teaching of Reading“ nach Palincsar und Brown (1984), eine
zum sog. „Cognitive Apprenticeship-Ansatz“ (Collins, Brown & Newman, 1989) gehörende Methode, bei der die Lernenden Strategien erlernen, die zu einem besseren
Textverständnis beitragen, unterscheidet sich vom „Wechselseitigen Lehren und
Lernen“ (Huber, Konrad & Wahl, 2001) dahingehend, dass beim „Reciprocal
Teaching“ keine Aufgabenspezialisierung (Aufgabenspezialisierung meint, dass jeder
Lernende sich zum Experten für einen Teil des Lernstoffs macht und diesen an eine
andere Person weitergibt, s.o.) stattfindet. Das „Reciprocal Teaching of Reading“
läuft folgendermaßen ab: Die eigentliche Lehrperson und 2 bis 7 Schüler bilden gemeinsam eine Gruppe, in der die Lehrperson und die Lernenden abwechselnd die
Rolle des ‚Lehrenden‘, der die Lesestrategien vermittelt, einnehmen. Zunächst lesen
alle (in Stillarbeit) den ersten Abschnitt eines Textes. Wer die Rolle des ‚Lehrenden‘
innehat, formuliert eine Frage zum Textabschnitt, fasst den Inhalt des Abschnitts zusammen, macht Vorhersagen bzw. bildet Hypothesen darüber, wie der Text weitergehen könnte und formuliert beim Lesen aufgetretene Schwierigkeiten oder Verständnisprobleme, die dann beseitigt werden. Wenn die Methode zum ersten Mal
eingesetzt wird, übernimmt die Lehrperson die Rolle des ‚Lehrenden‘ und macht vor,
welche Schritte nacheinander durchzuführen sind (vgl. das ‚Modelling‘ beim Cognitive Apprenticeship). Anschließend gibt sie ihre ‚Lehrendenrolle’ an einen Schüler weiter. Am Anfang ist die Lehrperson noch sehr viel unterstützend tätig (vgl. das
‚Coaching‘ beim Cognitive Apprenticeship). Sie zeigt dem jeweiligen ‚Lehrenden‘
(Schüler) auf bzw. gibt ihm ein ‚Gerüst‘ (vgl. das ‚Scaffolding‘ beim Cognitive Apprenticeship), wie man kompetente Fragen formuliert, souffliert ihn bei seiner Vorgehensweise und gibt ihm Feedback. Mit zunehmender Kompetenz der Schüler zieht
sich die Lehrperson immer mehr zurück (vgl. das ‚Fading‘ beim Cognitive Apprenticeship) und wird zum Berater, der das Geschehen beobachtet, und einzelne Hinweise oder Feedback gibt. Was die Rolle der Lehrperson anbelangt, so ist – ergänzend
zum Aspekt der Aufgabenspezialisierung – ein weiterer Unterschied zwischen dem
„Reciprocal Teaching“ und dem „WELL“ festzustellen: Während die Lehrperson beim
„Reciprocal Teaching“ stets in der Gruppe präsent ist, auch wenn sie sich zunehmend ‚zurückzieht’, findet beim „WELL“ die „Experten“- und auch die „Puzzlephase“
in den Paaren oder Kleingruppen ohne die Präsenz der Lehrperson statt.
94
Zentrale Aufgabe der Lehrperson beim „WELL“ ist es, den Lernenden noch vor Beginn der „Expertenphase“ klare Instruktionen zu geben und dabei (falls erforderlich)
die während der einzelnen Phasen anzuwendenden Lernstrategien auch vorzumachen (vgl. das ‚Modelling‘ beim Cognitive Apprenticeship). Danach, d.h. wenn sich
die Lernenden Inhalte aneignen oder wenn die gegenseitige Vermittlung des Lernstoffs stattfindet, ist die Lehrperson lediglich als Berater oder Unterstützer tätig.
Das „Lernen durch Lehren“ nach Renkl
Für Renkl (1997, 2010) gehören neben der Methode „Gruppenpuzzle“ nach Aronson,
Blaney, Stephan, Sikes und Snapp (1978) auch die „scripted cooperation“ („SkriptKooperation“) von O’Donnell und Dansereau (1992) sowie „tutorielle Lernarrangements“ zum „Lernen durch Lehren“. Die „tutoriellen“ Lernarrangements unterscheiden sich vom „WELL“ (Huber, Konrad & Wahl, 2001) dahingehend, dass die Rollen
des Tutors (Lehrender) und des Tutees (Lernender) festgelegt sind und konstant
bleiben. Bei den „tutoriellen Lernarrangements“ findet also kein Rollenwechsel („Experte“ und „Novize“) statt, und es ist keine Wechselseitigkeit von ‚Lehren und Lernen‘
gegeben. Bei der „scripted cooperation“ eignen sich die Lernenden in Partnerarbeit
abschnittsweise den Inhalt eines Textes an, indem sie nach einem sog. „Skript“ (Anleitung, bestimmte, vorgegebene Strategien), vorgehen. Beim „MURDER-Skript“
(O’Donnell & Dansereau, 1988; vgl. Huber, 1999, S.99-102) sollen beide Partner
nach einer Konzentrationsphase auf die Aufgabe (Mood bzw. Befindlichkeit, Stimmung) den ersten Textabschnitt lesen und die zentralen inhaltlichen Aspekte des
Textes zu verstehen versuchen (Understand bzw. Verstehen). Anschließend soll einer der Partner den Inhalt des Textabschnitts in eigenen Worten wiedergeben, ohne
den Text dabei zu Hilfe zu nehmen (Recall bzw. Wiedergabe). Der andere Partner
soll genau zuhören, auf falsche Angaben bzw. Lücken achten und bei Unklarheiten
nachfragen (Detect). Danach sollen beide Lernenden gemeinsam versuchen, den
Inhalt so darzustellen (Bilder, Symbole etc.), dass sie ihn gut behalten können (Elaborate bzw. vertiefendes Verarbeiten). Mit allen weiteren Textabschnitten wird wie
beschrieben (Understand bis Elaborate) verfahren, wobei sich die Partner während
der Phase der Wiedergabe (Recall) abwechseln. Nachdem alle Textabschnitte bearbeitet wurden, gehen die beiden Lernenden den Gesamttext nochmals durch (Review bzw. Rückblick). Bei der „scripted cooperation“ findet während der Phase des
„Recalls“ zwar ebenfalls ein Rollenwechsel statt, allerdings handelt sich dabei nicht
95
wie beim „WELL“ um eine wechselseitige Weitergabe von Wissen, die auf einer Aufgabenspezialisierung basiert, da sich bei der „scripted cooperation“ beide Partner mit
demselben Text beschäftigen. (vgl. Huber, 2007, S.8ff.; Huber, Konrad & Wahl,
2001, S.37ff.; Wahl, 2005, S.154f.)
2.3.3
Typische Methoden des „Wechselseitigen Lehrens und Lernens“
• Partnerpuzzle (Huber, 2004, S.38ff.)
• Gruppenpuzzle (Huber, 2004, S.48ff.; Huber, Konrad & Wahl, 2001, S.35f.)
• Lerntempo-Duett (Huber, Konrad & Wahl 2001, S.36f.; Wahl 2004a, S.57ff.)
• Strukturierte Kontroverse (Huber, 2004, S.79ff.; Huber, Konrad & Wahl, S.37)
• Partner- bzw. Gruppeninterview (Wahl 2004b, S.68ff.)
• Multi-Interview (Wahl 2004c, S.75ff.)
• noch zu entwickelnde Methoden (als Modifikation der bereits bestehenden
Methoden)
Der Einsatz der „WELL-Methoden“ ist sehr vielseitig und in nahezu allen Unterrichtsfächern möglich: Sobald sich Themen oder Lerninhalte in mehrere Teilthemen aufgliedern lassen, können sich die Lernenden zu „Experten“ dieser Teilthemen machen
und ihr erworbenes Wissen wechselseitig austauschen. Im Unterricht können die
„WELL-Methoden“ sowohl beim Wissenserwerb als auch bei der Vertiefung oder
Wiederholung von Lerninhalten Verwendung finden.
Während die „Strukturierte Kontroverse“ (Huber, 2004, S.79ff.; Huber, Konrad &
Wahl, S.37) insbesondere zur Erarbeitung kontroverser, argumentativer Themen geeignet ist, sind alle anderen „WELL-Methoden“ bei der Behandlung verschiedenster
Inhalte und Themen einsetzbar.
Beim „Lerntempo-Duett“ (Huber, Konrad & Wahl 2001, S.36f.; Wahl 2004a, S.57ff.)
handelt es sich um eine Methode des „WELL“, die den Lernenden mit ihren individuellen Lerntempi besonders gerecht wird: Die Lernenden können während der „Expertenphase“ in ihrem eigenen Lerntempo lernen und auch in der anschließenden
„Puzzlephase“ mit ähnlich schnellen Lernenden zusammenarbeiten.
96
Charakteristika der Methode „Multi-Interview“ sind die zunächst in Einzelarbeit ablaufende „Expertenphase“ und die im Anschluss daran stattfindende „Puzzlephase“, bei
der sich ca. sieben oder acht Lernende treffen und sich wechselseitig interviewen
(jeder interviewt jeden), was von Wahl (2004c, S.76) mit dem Begriff „Marktplatzsituation“ umschrieben wird.
An dieser Stelle sei auf die Publikationen von Huber (1999, 2004 und 2007) verwiesen, die einen umfassenden Überblick über sämtliche Formen und Methoden kooperativen Lernens inklusive der „WELL-Methoden“ bieten. Während in den Bänden von
Huber (1999, S.215ff. und 2007, S.311ff.) die jeweiligen Methoden und ihre typischen
Merkmale eher allgemein und theoretisch beschrieben werden und ein Verweis auf
die Originalliteratur stattfindet (Ursprung, Vertreter der Methode), ist der Band von
Huber (2004) sehr stark praxisorientiert gestaltet. In dieser Publikation finden sich
neben einer Vorstellung der jeweiligen Methoden in Form von Steckbriefen (Merkmale: Verlauf, Wirksamkeit, Einsatz der jeweiligen Methode) Tipps und Empfehlungen
für die Anwendung der Methoden in Schule und Erwachsenenbildung sowie zahlreiche Praxisbeispiele, die den Einsatz der einzelnen Methoden in Schule (verschiedenen Klassenstufen), Hochschule und Erwachsenenbildung dokumentieren.
2.3.4
Forschungsarbeiten zum „Wechselseitigen Lehren und Lernen“
Huber (1999, S.41ff. und 2007, S.76f.) verweist auf die von Slavin (1995) durchgeführte Metaanalyse zum kooperativen Lernen, die auf 64 Studien zu kooperativen
Lernformen basierte, in die u. a. die Methoden Gruppenpuzzle, Gruppenrallye und
Gruppenturnier einbezogen waren. In 50 Studien (78% der Fälle) zeigte die Versuchsgruppe (kooperatives Lernen) eine signifikante Überlegenheit gegenüber der
Kontrollgruppe, in 14 Studien (22% der Fälle) konnten keine Unterschiede zwischen
Versuchs- und Kontrollgruppe festgestellt werden. In keinem der Fälle zeigte die
Kontrollgruppe eine Überlegenheit gegenüber der Versuchsgruppe. Darüber hinaus
erwähnt Huber (1999, S.44ff.) eine weitere Metaanalyse von Slavin (1995), die auf
11 Studien zum Gruppenpuzzle basierte. Ergebnis dieser Analyse war, dass die Versuchsgruppe der Kontrollgruppe in 3 Studien (27% der Fälle) signifikant überlegen
und ihr in ebenfalls 3 Studien (27% der Fälle) signifikant unterlegen war. In den rest-
97
lichen 5 Studien (46% der Fälle) zeigten sich keine Unterschiede zwischen Versuchs- und Kontrollgruppe.
Huber (2007) führte selbst eine Studie zu den „WELL-Methoden“ durch, bei der sie
die Methode „Partnerpuzzle“ (Huber, Konrad & Wahl, 2001), eine optimierte Form
der ursprünglichen Gruppenpuzzlemethode „Jigsaw“ (Aronson et al., 1978), im Biologieunterricht von siebten und achten Klassen (Realschule) am Beispiel von
Sachtexten während eines Forschungszeitraumes von zehn Wochen empirisch erforschte. In einer Teilstudie (vgl. Huber, S.198ff.), Studie I, fand ein Vergleich des
„Partnerpuzzles“ (eine Klasse mit 28 Lernenden, 8. Schuljahr) mit lehrerzentriertem
Unterricht (eine Klasse mit 32 Lernenden, 8. Schuljahr) statt. Die Auswertung der
Fragebogendaten ergab folgendes Ergebnis: In den Bereichen ‚intrinsische Motivation’, ‚Kompetenzerleben’, ‚Selbstbestimmtheitserleben’ und ‚Einsatz tiefergehender
Lernstrategien’ sowie beim ‚Wunsch, wieder so zu lernen’ war die Klasse, in der das
„Partnerpuzzle“ eingesetzt wurde, der Klasse, in der lehrerzentrierter Unterricht stattfand, überlegen. Auch schnitten die Lernenden aus der Versuchsgruppe („Partnerpuzzle“) in „sofortigen als auch in verzögerten Wissenstests“ (Huber, 2007, S.214)
besser ab als die Vergleichsgruppe. In einer weiteren Teilstudie (vgl. ebd., S.214ff.),
Studie II, wurde der Frage nachgegangen, welche Rolle aufgabenbezogene Lernvorgaben (Lernstrategien) und die Aufgabenspezialisierung (ein Lerninhalt wird in mehrere Teile aufgeteilt) für die Effektivität des „WELL“ spielen. Huber (2007, S.269) berichtet, dass sich die Aufgabenspezialisierung positiv auf die ‚intrinsische Motivation’,
den ‚Wunsch, wieder so zu lernen’, die Zusammenarbeit in der Gruppe’ und den ‚Abschlusstest’ auswirkte, jedoch nur, wenn sie mit der Vorgabe geeigneter Lernstrategien (Lernvorgaben) kombiniert wurde. Hierbei handelt es sich um ein Forschungsergebnis, das die Relevanz der Vorgabe geeigneter Lernstrategien beim „Wechselseitigen Lehren und Lernen“ empirisch belegt.
Beim sog. „Markdorfer Modell“ (Hepting, 2004 und 2005) wurden die Methoden des
„Wechselseitigen Lehrens und Lernens“ in eine siebte Klasse der Realschule Markdorf implementiert und dort in allen Unterrichtsfächern über ein Schuljahr hinweg erprobt. Die Erprobung war nicht als empirische Studie angelegt, insofern sind die ‚Ergebnisse’ eher als ‚Erfahrungsbericht’ anzusehen. Auch gestalteten alle Lehrpersonen, die in dieser Klasse unterrichteten, ihre Unterrichtsstunden nach dem „Sandwich-Prinzip“. Hepting berichtet u. a. von einer Verbesserung der Lernleistungen dieser Klasse (verglichen mit den Leistungen der anderen vier siebten Klassen) und von
98
einem positiveren Sozialverhalten der Lernenden. Des Weiteren erwähnt Hepting,
dass die Lehrpersonen zunächst mehr Vorbereitungsaufwand bei der Unterrichtsplanung hatten, sie jedoch während des Unterrichts eine stärkere Entlastung erlebten
und weniger Disziplinierungsmaßnahmen ergreifen mussten. (vgl. Wahl, 2005,
S.172)
In Anbetracht der Ergebnisse der Metaanalysen von Slavin (1995) und der Studie
von Huber (2007) kann zusammenfassend angemerkt werden, dass im Bereich des
kooperativen Lernens noch weiterer Forschungsbedarf besteht. So sollten insbesondere die einzelnen Methoden des „WELL“ systematisch auf ihre Wirksamkeit erforscht werden. Zwar konnte in der Teilstudie I der empirischen Untersuchung von
Huber (2007) eine Überlegenheit des „Partnerpuzzles“ gegenüber lehrerzentriertem
Unterricht nachgewiesen werden, allerdings muss hierbei die geringe Stichprobengröße (jeweils nur eine Schulklasse), die dieser Teilstudie zugrunde lag, beachtet
werden. Es ist daher anzustreben, weitere Untersuchungen, die auf demselben Design basieren („Partnerpuzzle“ versus lehrerzentrierter Unterricht), bei einer größeren
Stichprobe durchzuführen.
2.3.5
Beispiel für den Einsatz des „Partnerpuzzles“ im Literaturunterricht
Die Abbildungen 2.2, 2.3 und 2.4 zeigen Materialien zum Einsatz des „Partnerpuzzles“ im Literaturunterricht der Versuchsgruppe C.
Im vorliegenden Beispiel wurde das „Partnerpuzzle“ zur Erarbeitung der Bilder 1 bis
4 der Ganzschrift Andorra“ eingesetzt.
Hierzu erhielten die Lernenden Kärtchen, auf denen sich wichtige Begriffe zum Inhalt
der Inhalt 1 bis 4 befanden. Die eine Hälfte der Lernenden hatte die Aufgabe, den
Inhalt der Kapitel 1 und 2 der Ganzschrift anhand der Kärtchen zu wiederholen, die
andere Hälfte sollte – ebenfalls anhand von Kärtchen – den Inhalt der Kapitel 3 und 4
zusammenfassen.
Anschließend sollten sich die Lernenden im „Puzzlepaar“ den Inhalt anhand ihrer
Kärtchen erläutern.
99
Abb. 2.2 Verlauf des „Partnerpuzzles“
100
Abb. 2.3 Kärtchen zu Bild 1 und 2
Abb. 2.4 weitere Kärtchen zu Bild 1 und 2
101
3
Planung und Anlage der empirischen Untersuchung
3.1
Forschungsdesign der empirischen Untersuchung
Den in Kapitel 1.7.1 dargestellten, zentralen Erkenntnisinteressen sollte im Rahmen
einer empirischen Untersuchung mit drei Versuchsgruppen, die sich hinsichtlich ihres, im Literaturunterricht vorherrschenden Lernarrangements jeweils unterschieden,
nachgegangen werden.
In den folgenden Abschnitten soll das Design der empirischen Untersuchung näher
erläutert werden (vgl. Tabelle 3.1). Neben Überlegungen zum Typus und zum geplanten Verlauf der vorliegenden Studie findet eine Beschreibung der einzelnen Versuchsgruppen sowie der Charakteristika ihrer Lernarrangements statt. In einem weiteren Teilkapitel wird auf die Konkretisierung des Forschungsdesigns in der Praxis
eingegangen (Wahl der Stichprobe, Dauer des Interventionszeitraumes, etc.). Hierbei
wird auch beschrieben, wie die Realisierung der drei unterschiedlichen Lernarrangements im Literaturunterricht der drei Versuchsgruppen jeweils aussah, bevor abschließend die Forschungsfragen für die Längs- und Querschnittuntersuchung formuliert werden.
102
Tab. 3.1: Forschungsdesign bei der Konzeption und Planung der Studie
je 2 Klassen des
9. Schuljahres,
Realschule
Versuchsgruppe A
‚Analytisch’
Versuchsgruppe B
‚Produktiv’
Versuchsgruppe C
‚Produktiv und
kooperativ’
„Salzburger Lese-Screening für die Klassenstufen 5-8“ (Erfassung der basalen
Lesefertigkeit der Lernenden)
vor
der
einjährigen
Intervention
„Prüfsystem für Schul- und Bildungsberatung für 6. bis 13. Klassen“ (Erfassung des
Allgemeinwissens und der verbalen Intelligenz der Lernenden)
„Fragebogen für die Lernenden“ zur Erfassung von Variablen wie
Unterrichtsqualität, Classroom Management, Selbstkonzept, Freude am Lesen,
Verwendung von Lernstrategien, etc.
Gestaltung des Lernarrangements im Literaturunterricht
primär analytischer Umgang mit Literatur
während
der
einjährigen
Intervention
analytischer und
produktiver Umgang mit
Literatur
analytischer und
produktiver Umgang mit
Literatur
Implementierung eines
speziellen, von der
Forscherin kreierten
Lernarrangements:
Unterrichtsarchitektur
„Sandwich-Prinzip“ (Wahl,
2005)
Literaturunterricht überwiegend frontal und lehrerzentriert
überwiegend Einzel-,
Partner- und Gruppenarbeit
Methoden des „WELL“
„aktive Lernformen“
(Wahl, 2005, S.109)
Integration von Lernstrategien
Lehrpersonen kreieren
das Lernarrangement
Lehrpersonen kreieren
das Lernarrangement
Forscherin plant den
Literaturunterricht,
erstellt sämtliche Unterrichtsmaterialien,
schult und coacht die
Lehrpersonen
Behandlung derselben literarischen Texte im Literaturunterricht:
1 Ganzschrift, je 2 bis 3 Texte der Gattungen Lyrik und Prosa
Dokumentation der Unterrichtsstunden mittels Protokollbogen für die Lehrpersonen
nach der
einjährigen
Intervention
„Fragebogen für die Lernenden“
Erfassung der Meinung der Lernenden zum Literaturunterricht
103
3.1.1
Überlegungen zum Typus der Untersuchung
Ziel der vorliegenden Forschungsarbeit ist es, drei Lernarrangements des Literaturunterrichts (9. Schuljahr, Realschule) in der konkreten Unterrichtspraxis hinsichtlich
ihrer Wirkungsweisen empirisch zu erforschen und zu vergleichen. Bei der durchgeführten Studie handelt es sich daher um eine Feldstudie bzw. eine Felduntersuchung: „Felduntersuchungen finden ‚im Feld’ statt, d. h. in einer vom Untersucher
möglichst unbeeinflussten, natürlichen Umgebung, wie beispielsweise einer Fabrik,
einer Schule, [...]. Felduntersuchungen finden […] in ‚natürlichen’, im Zuge des Forschungsprozesses kaum veränderten Umgebungen statt.“ (Bortz & Döring, 2006,
S.57) Was die vorliegende Untersuchung anbelangt, so muss von einer gewissen
Beeinflussung der „natürlichen Umgebung“ (ebd., S.57) durch mich bzw. die Forscherin gesprochen werden, da mit der geplanten Implementierung eines speziellen
Lernarrangements in den Literaturunterricht der Versuchsgruppe C ein Eingriff (Intervention) in die bestehende Umgebung vorgenommen bzw. eine „Veränderungsmaßnahme“ (ebd., S.730) durchgeführt wird. Bortz und Döring (2006) erwähnen ein weiteres Merkmal von Feldstudien: „Felduntersuchungen in natürlich belassenen Umgebungen zeichnen sich meistens durch eine hohe externe Validität [...] aus.“ (ebd.,
S.57) Unter „externer Validität“ ist zu verstehen, dass das Ergebnis der Untersuchung „auf andere Personen, Situationen oder Zeitpunkte generalisiert werden
kann.“ (ebd., S.53)
Nachdem bei der durchgeführten Studie aufgrund des Forschungsfeldes ‚Schule’
(Literaturunterricht) keine „Randomisierung“, d.h. keine „zufällig(e) Zuordnung von
Personen zu Untersuchungsbedingungen“ (ebd., S.525), erfolgen konnte, da die
Lernenden in der bestehenden Konstellation (fester Klassenverband) bleiben mussten, kann die vorliegende Untersuchung gemäß der Definition von Bortz und Döring
(2006) auch als „quasiexperimentell“ bezeichnet werden: „Werden mehrere Gruppen
untersucht, die […] in ihrer ‚natürlichen’ Zusammensetzung vorliegen, so spricht man
von einer quasiexperimentellen Untersuchung. […]“ (ebd., S.525)
Außerdem erfüllt die vorliegende Forschungsarbeit in hohem Maß die Kriterien der
„ökologischen Validität“ nach Bronfenbrenner (1981), wenn es um schulische Fragestellungen bzw. den Literaturunterricht geht:
104
„Ökologische Validität oder Gültigkeit bezeichnet das Ausmaß, in dem die von den
Versuchspersonen einer wissenschaftlichen Untersuchung erlebte Umwelt die Eigenschaften hat, die der Forscher voraussetzt.“ (Bronfenbrenner, 1981, S.46, zit.
nach Stangl, 2006, S.5) Was die vorliegende Studie anbelangt, bei der unterschiedliche Lernarrangements des Literaturunterrichts empirisch auf ihre Wirksamkeit erforscht werden, so ist eine große Übereinstimmung zwischen der von den Lernenden
(Versuchspersonen) erlebten und von mir (Forscherin) vorausgesetzten Umwelt (Literaturunterricht) anzunehmen. ‚Anzunehmen’ deshalb, weil, wie Stangl (2006, S.5)
anmerkt, eigentlich eine „Messung der Wahrnehmung der Untersuchungssituation
durch die Versuchspersonen“ erfolgen müsste, d.h. es müsste das subjektive Erleben der Lernenden (Innensicht) bezüglich des Literaturunterrichts erhoben werden
(wobei zu erwarten ist, dass jeder Lernende den Unterricht anders erlebt), das mit
meinen, ebenfalls subjektiven Vorstellungen als Forscher verglichen wird.
3.1.2
Beschreibung der Versuchsgruppen
Der Versuchsplan sieht eine Differenzierung zwischen drei verschiedenen Lernarrangements des Literaturunterrichts, repräsentiert durch die drei Versuchsgruppen A,
B und C, vor. Im Folgenden sollen die einzelnen Versuchsgruppen bzw. das für jede
Versuchsgruppe vorgesehene Lernarrangement beschrieben werden.
3.1.2.1
Versuchsgruppe A:
Primär analytischer Literaturunterricht
Im Literaturunterricht der Versuchsgruppe A sollte der analytische Umgang mit Texten, bei dem die Lernenden sehr stark rezeptiv tätig sind und einem literarischen Text
Informationen entnehmen, angemessene Interpretationen finden sowie über die formalen und inhaltlichen Aspekte des Textes reflektieren müssen, überwiegen. Des
Weiteren sollte der Literaturunterricht dieser Versuchsgruppe größtenteils frontal und
lehrerzentriert verlaufen. Ansonsten waren bezüglich der Kreation und Gestaltung
des Lernarrangements keine weiteren Vorgaben vorgesehen, und die jeweilige Lehrperson sollte den Literaturunterricht selbst schaffen und gestalten können.
105
In Anlehnung an den Einsatz primär analytischer Verfahrensweisen im Literaturunterricht erhielt die Versuchsgruppe A den Namen ‚Analytisch’15.
3.1.2.2
Versuchsgruppe B:
Analytische und produktive Verfahren im Literaturunterricht
Die Versuchsgruppe B sollte sich von der Versuchsgruppe A dahingehend unterscheiden, dass im Literaturunterricht sowohl analytische als auch produktive Verfahren, wie sie die „Bildungsstandards im Fach Deutsch für den Mittleren Schulabschluss“ der Kultusministerkonferenz (Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder der Bundesrepublik Deutschland, 2004) vorsehen, eingesetzt
werden sollten. Ergänzend zu einem analytischen Umgang mit Texten (Informationen
entnehmen, angemessene Interpretationen finden, über die formalen und inhaltlichen
Aspekte des Textes reflektieren) sollten sich die Lernenden der Versuchsgruppe B
auch kreativ und gestalterisch mit literarischen Texten auseinandersetzen können,
also über den Originaltext hinausgehende Aktivitäten vornehmen können (Weiterentwicklung, Transfer). Was die weitere Gestaltung des Lernarrangements anbelangt, so sollte es der jeweiligen Lehrperson überlassen werden, wie sie das Lernarrangement gestalten möchte. In Anlehnung an den Einsatz produktiver Verfahren
erhielt die Versuchsgruppe B die Benennung ‚Produktiv’.
15
Auch wenn die Lernarrangements der drei Gruppen nicht ganz trennscharf sind und sich nicht zu hundert Prozent klar voneinander abgrenzen lassen, so erhielt jede Gruppe dennoch eine kurze Benennung, mit der das jeweils vorherrschende Lernarrangement charakterisiert werden sollte. In Abschnitt
3.1.3 werden Überlegungen zur Problematik der Abgrenzbarkeit der drei Versuchsgruppen und zu den
daraus resultierenden Konsequenzen angestellt.
106
3.1.2.3
Versuchsgruppe C:
Analytische und produktive Verfahren im Literaturunterricht in
Kombination mit speziellen kooperativen Lernformen
(„WELL“-Methoden)
Wie im Literaturunterricht der Versuchsgruppe B, so sollten auch in der Versuchsgruppe C sowohl analytische als auch produktive Verfahren, wie sie in den „Bildungsstandards im Fach Deutsch für den Mittleren Schulabschluss“ der Kultusministerkonferenz (Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder der
Bundesrepublik Deutschland, 2004) verankert sind, beim Umgang mit Literatur eingesetzt werden. Die Lernenden der Versuchsgruppe C sollten sich – ergänzend zu
einem analytischen Umgang mit Literatur (Informationen entnehmen, angemessene
Interpretationen finden, über die formalen und inhaltlichen Aspekte des Textes reflektieren) - auch kreativ und gestalterisch mit Texten auseinandersetzen, also über den
Originaltext hinausgehende Aktivitäten vornehmen können (Weiterentwicklung,
Transfer).
Intervention durch die Forscherin und Implementierung eines speziellen Lernarrangements:
Gleichzeitig sollte in der Versuchsgruppe C, und hierin besteht der wesentliche Unterschied zur Versuchsgruppe B, eine Intervention stattfinden, die in der Implementierung eines speziellen Lernarrangements für den Literaturunterricht bestand. Dieses Lernarrangement sollte von der Forscherin zwar kreiert werden, während der
Interventionsphase sollte die Forscherin jedoch nicht die Rolle der Lehrenden übernehmen, sondern die eigentlichen Lehrpersonen sollten den Literaturunterricht
durchführen und hierfür von der Forscherin instruiert, geschult und gecoacht werden.
Diese Konstellation wurde gewählt, damit das Ergebnis der Untersuchung durch die
Forscherin nicht bzw. kaum beeinflusst wird, und die Forscherin ihre Rolle der aus
der Distanz (möglichst objektiv) Beobachtenden und Evaluierenden beibehalten
kann.
Bei der Durchführung der empirischen Untersuchung in der Praxis wurde dies folgendermaßen realisiert: Während des gesamten Interventionszeitraumes fand zweimal pro Woche ein Treffen zwischen den Lehrpersonen und mir statt, bei dem wir
gemeinsam die Unterrichtsstunden, die zwischen diesem und unserem nächsten
107
Treffen lagen, planten16. Nachdem den Lehrpersonen die sog. Methoden des „WELL“
noch wenig oder gar nicht bekannt waren, erhielten sie eine Einführung zu den Methoden und deren Verlauf. Bei unseren Treffen reflektierten wir auch die bereits
durchgeführten Unterrichtsstunden (Was lief gut?, Was sollte optimiert werden?,
etc.). Im Anschluss an jedes Treffen erstellte ich dann eine Agenda (einen Stundenverlauf) für die kommenden Unterrichtsstunden und bereitete die für diese Stunden
im Literaturunterricht benötigten Materialien vor. Die Lehrpersonen erhielten die Materialien und Unterlagen dann in kopierter Form von mir als Klassensatz. Diese Vorgehensweise, insbesondere die Vorbereitung und Bereitstellung der Unterrichtsmaterialien, bewährte sich sehr und wurde von den teilnehmenden Lehrpersonen äußerst
positiv gewürdigt, was sich u. a. daran zeigte, dass es über den gesamten Forschungszeitraum hinweg kein Dropout unter den Lehrpersonen gab.
Nachfolgend soll das für den Literaturunterricht der Versuchsgruppe C vorgesehene
Lernarrangement näher beschrieben werden.
Ein wesentliches Charakteristikum dieses Lernarrangements ist die Gestaltung des
Literaturunterrichts nach dem „Sandwich-Prinzip“17 (Wahl, 2005, S.103ff.). Wahl
(2005) definiert das „Sandwich-Prinzip“ als „[…] ein planvoll hergestelltes Arrangement, in dem den Lernenden einerseits eine aktive Auseinandersetzung mit den
vermittelten Inhalten ermöglicht wird, in dem ihnen jedoch andererseits thematische
und lernstrategische Orientierungen angeboten werden.“ (Wahl, 2005, S.103) In einem nach dem „Sandwich-Prinzip“ gestalteten Literaturunterricht nehmen die „kollektiven Lernphasen“, auch „Phasen der kollektiven Vermittlung“ (z. B. Frontalunterricht, lehrerzentrierter Unterricht oder fragend-entwickelndes Unterrichtsgespräch)
genannt, nicht nur einen möglichst geringen Anteil ein, sondern es besteht auch eine
zeitliche Begrenzung der „kollektiven Lernphasen“ auf 15 bis 20 Minuten. Der Literaturunterricht ist so konzipiert, dass die „Phasen der subjektiven Auseinandersetzung“, in denen die Lernenden in Einzel-, Partner- oder Gruppenarbeit aktiv und
selbstständig tätig sein können, überwiegen. Was die Gestaltung der „Phasen der
subjektiven Auseinandersetzung“ im Literaturunterricht der Versuchsgruppe C anbelangt, so sollten neben (traditionellen) Gruppenarbeitsformen auch die Methoden des
16
Bei unseren Unterrichtsvorbereitungen verwendeten wir folgende Literatur:
Brüning und Saum (2009), Diekhans (2005), Diekhans und Hönes (2006), Eisenbeis (2004), Frank
und Pfaff (1996 und 2000), Gutknecht, Krapp und van de Laar (1999)
17
für eine ausführliche Darstellung der Unterrichtsarchitektur „Sandwich-Prinzip“, vgl. Kapitel 2
108
„WELL“ oder „Wechselseitigen Lehrens und Lernens“18 (Huber, 2004; Huber, 2007;
Huber, Konrad & Wahl, 2001) eingesetzt werden. Die Methoden des „WELL“ stellen
eine spezielle Form kooperativen Lernens dar, bei denen sich die Lernenden in Partner- oder Kleingruppenarbeit gegenseitig bzw. wechselseitig Lernstoff (Wissen) vermitteln oder sich z. B. auch mit anderen Lernenden über gelesene Texte austauschen können. Durch den Einsatz der „WELL“-Methoden können die Lernenden gezielt dazu angeleitet werden, in Partner- oder Kleingruppenarbeit über Literatur zu
kommunizieren, ihre Meinungen auszutauschen, einander gegenseitig ihre Interpretationsansätze mitzuteilen oder Verständnisfragen zum jeweiligen literarischen Text
zu klären. Auf diese Weise können die „WELL“-Methoden auch dazu beitragen, systematisch eine Anschlusskommunikation (Hurrelmann, 2004; Sutter, 2002) herzustellen.
Ergänzend zu den „WELL“-Methoden sollten während der „Phasen der subjektiven
Auseinandersetzung“ weitere Lehr- und Lernmethoden aus der Publikation „Lernumgebungen erfolgreich gestalten“ von Wahl (2005), sog. „aktive Lernformen“ (Wahl,
2005, S.109), mit denen die Eigenaktivität der Lernenden gefördert werden kann,
eingesetzt werden, so z. B. die „Sortieraufgabe“ (in Wahl, 2005, S.134 und S.178),
die „Struktur-Lege-Technik“ (in ebd., S.190), die „Trio- oder Ampelmethode“ (in ebd.,
S.74), die „Vier-Ecken-Methode“ (in ebd., S.168) etc.
In den „kollektiven Lernphasen“ sollte die Wissensvermittlung durch die Lehrperson
durch genügend Strukturierungshilfen für die Lernenden erfolgen, indem z. B. vorausgehende Themenvernetzungen, sog. „Advance Organizers“ (Ausubel, 1979, in
Wahl, 2005, S.125 und S.139ff.) eingesetzt werden, mit denen Lerninhalte transparent gemacht werden können. Darüber hinaus sollte zu Beginn jeder Unterrichtsstunde eine „Agenda“ eingesetzt werden (in Wahl, 2005, S.123ff.), um die Lernenden
über den Verlauf und die Teilthemen der Unterrichtsstunde zu informieren und
Transparenz zu schaffen.
Im Lernarrangement der Versuchsgruppe C sollte außerdem eine gezielte Integration
und Förderung von Lernstrategien erfolgen. Dies sollte dadurch realisiert werden,
dass die Lernenden klare und präzise Instruktionen, sei es in Form einer schriftlichen
Anleitung auf den Arbeitsblättern oder den Materialien und/oder durch eine mündli-
18
für eine ausführliche Darstellung der Methoden des „WELL“, vgl. Kapitel 2
109
che Mitteilung seitens der Lehrperson, erhalten sollten, wie sie bei der Bearbeitung
einer Aufgabe vorgehen sollen.
Somit kann zusammenfassend angemerkt werden, dass das in die Versuchsgruppe
C implementierte Lernarrangement u. a. auch Charakteristika aufweist, die in der
Forschungsliteratur als Kriterien für „Unterrichtsqualität“ (Helmke, 2007) bzw. „guten
Unterricht“ (Meyer, 2004) oder „effektives Unterrichten“ (Brophy, 2000; Rosenshine,
2010; Walberg & Paik, 2000) vorkommen, zu denen beispielsweise die Integration
kooperativer Lernformen (vgl. Brophy, 2000; Rosenshine, 2010; Walberg & Paik,
2000), der Einsatz von Advance Organizers (inhaltlichen Vorstrukturierungen), bei
denen Lerninhalte vernetzt und in ihren Zusammenhängen aufgezeigt und durch die
Lehrperson präsentiert werden (vgl. Brophy, 2000; Walberg & Paik, 2000) sowie die
Vermittlung von (Lern-)Strategien (vgl. Brophy, 2000; Rosenshine, 2010; Walberg &
Paik, 2000).
Was die Benennung der Versuchsgruppe C anbelangt, so erhielt diese in Anlehnung
an den Einsatz produktiver Verfahrensweisen und kooperativer Lernformen („WELL“Methoden) die Bezeichnung ‚Produktiv und kooperativ’.
3.1.3
Überlegungen zur Problematik der klaren Abgrenzung der
drei Lernarrangements
Im Rahmen der vorliegenden Untersuchung sollten drei möglichst authentische Lernarrangements des Literaturunterrichts empirisch erforscht werden. Mit der hohen
ökologischen Validität und der großen Alltagsnähe, durch die sich die vorliegende
Feldstudie auszeichnet, hängt jedoch auch die Problematik zusammen, dass die drei
soeben beschriebenen Versuchsgruppen nicht ganz trennscharf sind resp. dass sich
die drei Lernarrangements nicht zu hundert Prozent klar voneinander abgrenzen lassen. Hierin zeigt sich ein wesentlicher Nachteil von ‚Feldstudien’ gegenüber ‚Laborstudien’. Eine sehr hohe Trennschärfe zwischen den einzelnen Versuchsgruppen
bzw. Lernarrangements ließe sich beispielsweise mit einer Laborstudie erreichen, bei
der „[…] das gesamte Setting auf den Forschungsprozess zugeschnitten.“ (Bortz &
Döring, 2006, S.299) wäre. Wäre die vorliegende Studie als ‚Laborstudie’ angelegt
worden, so hätte dies nicht bedeutet, dass die Probanden, d.h. die Lehrpersonen und
110
Lernenden ein Forschungs- oder Versuchslabor hätten besuchen müssen, sondern
es wären über den gesamten Untersuchungszeitraum hinweg in der Gruppe A ausschließlich analytische, in der Gruppe B ausschließlich produktive Verfahren und in
der Gruppe C ausschließlich produktive Verfahren in Kombination mit den „WELL“Methoden eingesetzt worden: „Wenn man von Laboruntersuchungen spricht, müssen
diese nicht notwendigerweise in einem laborähnlichen Raum durchgeführt werden.
Es kommt weniger auf den Untersuchungsort an, als vielmehr auf das Ausmaß an
Kontrolle, das man über die Untersuchungsbedingungen ausübt.“ (ebd., S.299) Die
Anlage der vorliegenden Studie als ‚Laboruntersuchung’ wäre in Anbetracht der geplanten Länge des Forschungszeitraumes, ein Schuljahr, sicherlich nicht angemessen und auch gegenüber den an der Studie teilnehmenden Lehrpersonen und ihren
Lernenden ethisch nicht vertretbar gewesen, da statt einer Methodenvielfalt, die in
der Unterrichtspraxis vorkommen sollte, eine völlige Monotonie im Literaturunterricht
der einzelnen Versuchsgruppen vorgeherrscht hätte. Inwiefern eine Laborstudie für
die empirische Erforschung des Gegenstands ‚handlungs- und produktionsorientierter Literaturunterricht’ indiziert wäre, müsste intensiv reflektiert und kritisch geprüft
werden. Vorstellbar wäre, den Vorschlag Spinners (2010, S.315) aufzunehmen und
die Wirkungsweisen einzelner produktiver Verfahren zu überprüfen, indem unterschiedliche produktive Verfahren, die sich für denselben literarischen Text eignen,
einander gegenübergestellt und im Rahmen einer Laborstudie beispielsweise hinsichtlich ihrer Auswirkungen auf die Lesemotivation und das Textverständnis der
Lernenden oder auch im Hinblick auf ihre Beliebtheit bei den Lernenden untersucht
werden. So könnte z. B. bei einer Kurzgeschichte das offene Ende im einen Fall gemalt (Bilder oder Bildsequenz), im anderen Fall spielerisch dargestellt (Darstellendes
oder Szenisches Spiel), und in einem weiteren Fall schriftlich (produktive Schreibaufgabe) zu Ende geführt werden19. Fragen, die die Stichprobengröße, die Länge des
Forschungszeitraumes, die Auswahl und Anzahl der Texte, bei denen die Gegenüberstellung der Verfahren erfolgen soll, etc. betreffen, müssten nochmals reflektiert
werden. Auch bezüglich der Ergebnisse wäre zu beachten, dass diese lediglich im
Hinblick auf die verwendeten literarischen Texte oder allenfalls auf die Kategorie
Kurzgeschichte Aussagekraft besäßen.
19
Ob ein Vergleich zwischen gestalterischen Aufgaben und Schreibaufgaben überhaupt indiziert wäre,
müsste noch geprüft werden.
111
Ein weiterer, im Zusammenhang mit der vorliegenden Untersuchung zu nennender
Aspekt betrifft die Anlage der Studie als Interventionsstudie. Interventionsstudien
zeichnen sich durch ein Versuchs- und Kontrollgruppen-Design aus, d.h. in der Versuchsgruppe findet eine Intervention (ein Eingriff) in Form eines Treatments (z. B.
spezielle Methode, Unterrichtskonzept, Trainingsprogramm, etc.) statt, während die
Kontrollgruppe kein Treatment erhält: „Um den […] auf die Maßnahme zurückgehenden Effekt […] erfassen zu können, ist neben der Experimentalgruppe, auf die die
Maßnahme angewendet wird, eine Kontrollgruppe ohne Maßnahme unabdingbar.“
(Bortz & Döring, 2006, S.113) So sieht der Versuchsplan der vorliegenden Studie für
die Versuchsgruppe C eine Intervention vor, die in der Implementierung eines speziellen Lernarrangements in den Literaturunterricht besteht; in den anderen beiden
Versuchsgruppen (A und B) hingegen soll dieses spezielle Lernarrangement nicht
vorherrschen. Bezüglich der Durchführung von Interventionsstudien in der Praxis
(Feldstudien) muss jedoch angemerkt werden, dass die Elemente, durch die sich die
Versuchs- oder Experimentalgruppe auszeichnet, nicht zu hundert Prozent klar von
den Elementen, die in der Kontrollgruppe vorherrschen, abgrenzbar sind. Diese
Thematik wird auch von Bertschi-Kaufmann und Kappeler (2010, S.278f.) im Zusammenhang mit Interventionsstudien zur Verbesserung der Lesekompetenz hervorgehoben: „Wenn im Rahmen einer Untersuchungsanlage […] eine Verbesserung
der Lesekompetenz festgestellt werden kann, ist diese nur dann auf die spezielle
Förderung zurückführbar, wenn ein Vergleich mit einer parallel beobachteten Gruppe, die von dieser ausgeschlossen wurde, gezogen werden kann. Zur Anlage von
Interventionsstudien gehört deshalb eine so genannte Kontrollgruppe, die ganz ohne
‚Treatment’ auskommen muss. Im pädagogischen Kontext der Schule ist ein solches
[…] Design allerdings nicht unproblematisch, weil Heranwachsende im Unterricht
prinzipiell immer gefördert werden sollen, unabhängig davon, ob sie in eine Untersuchung einbezogen sind.“ (Bertschi-Kaufmann & Kappeler, 2010, S.279) Was die vorliegende Studie anbelangt, so ist beispielsweise davon auszugehen, dass in jeder
der drei Gruppen A, B und C ein Wechsel zwischen den „Phasen der subjektiven
Auseinandersetzung“ und den „Phasen der kollektiven Vermittlung“ im Literaturunterricht stattfindet bzw. eine sandwichartige Unterrichtsstruktur vorherrscht. Der einzige
Unterschied zwischen der Gruppe C und den Gruppen A und B dürfte darin bestehen, dass sich der Literaturunterricht der Gruppe C durch eine zeitliche Begrenzung
der kollektiven Lernphasen auf eine Dauer von 15-20 Minuten auszeichnet, so wie es
112
das „Sandwich-Prinzip“ nach Wahl (2005) explizit vorsieht. Des Weiteren dürften die
Methoden des „WELL“ ein Element darstellen, das ausschließlich in der Versuchsgruppe C vorkommt, allerdings werden auch in dieser Gruppe angesichts der in jedem Unterricht zu realisierenden Methodenvielfalt nicht ausschließlich die „WELL“Methoden, sondern auch Formen der Einzelarbeit und (traditionellen) Partner- und
Gruppenarbeit eingesetzt. Auch bezüglich der analytischen und produktiven Verfahren im Literaturunterricht ist mit Überschneidungen zwischen den drei Versuchsgruppen resp. der drei Lernarrangements zu rechnen, weshalb der Versuchsplan für die
Gruppe A einen primär (!) analytischen Literaturunterricht vorsieht. Nachdem davon
ausgegangen werden kann, dass in der Praxis kaum mehr ein rein analytischer Literaturunterricht vorkommt, sondern dass sowohl analytische als auch produktive Verfahren eingesetzt werden, wäre es äußerst künstlich und realitätsfern gewesen,
wenn im Versuchsplan für eine Gruppe ein rein analytischer und für die andere ein
rein produktiver Umgang mit Literatur, der über ein Schuljahr hinweg zu praktizieren
gewesen wäre, vorgesehen worden wäre. In dieser Konstellation wäre der vorliegenden Untersuchung berechtigterweise eine gewisse „Unnatürlichkeit oder Künstlichkeit
des Szenarios.“ (Bortz & Döring, 2006, S.299) vorzuwerfen gewesen. So thematisieren Fritzsche et al. (2006), deren Forschungsprojekt so angelegt war, dass eine strikte Trennung zwischen analytischen und produktiven Verfahren in Versuchs- und
Kontrollgruppe praktiziert wurde, im Rahmen der Diskussion der Ergebnisse die begrenzte ökologische Validität ihrer Untersuchung: „Es fragt sich, wie authentisch der
im Projekt durchgeführte Unterricht tatsächlich war.“ (Fritzsche et al., 2006, S.45)
und weisen darauf hin, dass im Literaturunterricht „üblicherweise“ (ebd., S.45) sowohl analytische als auch produktive Verfahren vorherrschen und „verbunden werden, wie dies ja auch in den fachdidaktischen Konzepten immer wieder empfohlen
wird.“ (ebd., S.45)
Nachdem die große Alltagsnähe und die hohe ökologische Validität als positive Aspekte von Feldstudien hervorzuheben sind, eine der generellen Grenzen von Feldstudien jedoch darin besteht, dass keine saubere Labortrennung erreicht werden
kann und die Lernarrangements der einzelnen Versuchsgruppen nicht zu hundert
Prozent klar voneinander abgrenzbar sind (es herrschen Überschneidungen zwischen den einzelnen Gruppen hinsichtlich der analytischen und produktiven Verfahren sowie der sandwichartigen Unterrichtsstruktur vor), werden im Hinblick auf die
113
vorliegende Studie folgende Konsequenzen gezogen: Um die Differenzen zwischen
den einzelnen Versuchsgruppen A, B und C aufzuzeigen, werden die Unterschiede
deskriptiv – anhand klarer Kriterien – herausgearbeitet, indem neben einer prototypischen Darstellung des Unterrichtsverlaufs aus jeder der Versuchsgruppen sowohl die
prozentualen Anteile des analytischen und produktiven Umgangs als auch die prozentualen Anteile an „Phasen der subjektiven Auseinandersetzung“20 (z. B. Einzel-,
Partner- oder Gruppenarbeit) und an „kollektiven Lernphasen“ (z. B. Plenum, Frontalunterricht, fragend-entwickelndes Unterrichtsgespräch) bestimmt werden (siehe
Kapitel 3.3.5). Auch werden diese prozentualen Anteile bei der Formulierung der
Forschungsfragen für die Längs- und Querschnittuntersuchung (Kapitel 3.4) sowie
bei der Bildung der Hypothesen für die empirische Studie (Kapitel 5) berücksichtigt
und explizit erwähnt. Die in den Kapiteln 1.7.1.1 und 1.7.1.2 dargestellten Forschungsfragen werden daher in Kapitel 3.4 nochmals aufgegriffen und erhalten eine
dementsprechende Präzisierung.
3.2
Pre- Post- Design
Der Versuchsplan sieht ein Pre-Post-Design vor, d.h. vor und nach der Intervention
(zu den Zeitpunkten t1 und t2) sollen jeweils Erhebungen stattfinden.
Vor der Intervention sollen in den drei Versuchsgruppen als Eingangsdiagnoseinstrumente zwei standardisierte Testverfahren eingesetzt werden. Mit diesen Instrumenten soll überprüft werden, ob die drei Versuchsgruppen resp. die Lernenden der
drei Gruppen im Hinblick auf ihre basale Lesefertigkeit und ihr verbales Instruktionsverständnis vergleichbar sind. Zur Messung der basalen Lesefertigkeit soll das
„Salzburger Lese-Screening für die Klassenstufen 5-8“ eingesetzt werden, und mit
den Subskalen 1, 5 und 7 des „Prüfsystems für Schul- und Bildungsberatung für 6.
bis 13. Klassen“ sollen das Allgemeinwissen und die verbale Intelligenz der Lernenden erhoben werden.
20
Die Einteilung resp. Benennung erfolgt in Anlehnung an die von Wahl (2005, S.103ff.) im Rahmen der
Darstellung der Unterrichtsarchitektur „Sandwich-Prinzip“ gewählte Terminologie.
114
Durch einen „Fragebogen für die Lernenden“, der vor und nach der Intervention eingesetzt wird, soll die Ausprägung von 13 Variablen in den einzelnen Versuchsgruppen zu den beiden Messzeitpunkten erhoben werden. Folgende 13 Bereiche sollen
im Rahmen der Interventionsstudie empirisch erforscht werden: ‚Unterrichtsqualität’,
‚Classroom Management’, ‚self efficacy (Selbstwirksamkeitserwartung)’, ‚Selbstkonzept’, ‚Einbringen eigener Vorstellungen, Ideen, Gedanken (Leserindividualität)’,
‚besseres Einprägen und höhere Anschaulichkeit’, ‚mehr Interesse am Lesen und an
Büchern durch kreativen Umgang’, ‚lesebegleitende Strategien’, ‚lesevorbereitende
Aktivitäten’, ‚Freude am Lesen’, ‚Lesefrust’, ‚mehr Freizeitlektüre im Deutschunterricht’ und ‚Beliebtheit des kooperativen Lernens’.
Während des Untersuchungszeitraumes sollen Protokollbogen eingesetzt werden,
auf denen die einzelnen Unterrichtsstunden in den drei Versuchsgruppen dokumentiert werden.
Am Ende der Intervention soll - ergänzend zum Einsatz des „Fragebogens für die
Lernenden“ - die Meinung der Lernenden zum Literaturunterricht erhoben werden.
Eine ausführliche Darstellung und Beschreibung der soeben erwähnten Forschungsinstrumente erfolgt in Kapitel 4.
3.3
Konkretisierung und Realisierung des Forschungsdesigns in der
Praxis
3.3.1
Akquisition der Lehrpersonen und ihrer Schulklassen
Wie oben erwähnt, war für die vorliegende Studie die Erforschung möglichst authentischen Unterrichts von großer Bedeutung. Bezüglich des für die Versuchsgruppe A
geplanten Lernarrangements, das sich durch einen größtenteils lehrerzentrierten,
analytischen Literaturunterricht auszeichnen sollte, ist deshalb Folgendes anzumerken: Bei der Planung der Studie bzw. der Konzeption des Forschungsdesigns überlegte ich mir, ob die Versuchsgruppe A überhaupt in das Design aufgenommen werden sollte, da ich annahm, dass dieses eher traditionelle Lernarrangement nicht bzw.
kaum mehr in der Praxis vorzufinden sein würde, weil die meisten Lehrpersonen keinen rein analytischen Literaturunterricht (mehr) praktizieren, sondern in ihrer Unter115
richtspraxis auch produktive Verfahrensweisen beim Umgang mit Literatur einsetzen.
Gleichzeitig stellte die Versuchsgruppe A, was die literaturdidaktische Forschung anbelangt, aufgrund ihres eher traditionellen Lernarrangements (analytische Verfahren
und lehrerzentrierter Literaturunterricht) eine interessante Vergleichsgruppe zu den
beiden anderen Versuchsgruppen B und C, bei denen auch produktive Verfahren im
Literaturunterricht vorherrschen sollten, dar. Deshalb beschloss ich, die Versuchsgruppe A zunächst im Versuchsplan beizubehalten, und eine endgültige Entscheidung bezüglich ihrer Beibehaltung oder Eliminierung erst dann zu treffen, wenn sich
im Zusammenhang mit der Akquisition der Lehrpersonen herausgestellt hat, ob es
Schulklassen gibt, die bei der Studie diese Versuchsgruppe repräsentieren würden,
oder nicht.
Ebenfalls von großer Relevanz war die freiwillige Bereitschaft der Lehrpersonen zur
Teilnahme an der Studie. So sollten die Lehrpersonen auswählen können, welche
Versuchsgruppe sie gerne repräsentieren möchten. Bei der Akquisition der Lehrpersonen und ihrer Klassen stellte ich den Lehrpersonen den Versuchsplan sowie den
geplanten Verlauf der Studie ausführlich dar und erläuterte ihnen, wie die für die einzelnen Versuchsgruppen geplanten Lernarrangements jeweils aussehen sollten. Anschließend konnten die Lehrpersonen dann auswählen, welches Lernarrangement
sie jeweils sympathisieren bzw. welche Versuchsgruppe sie in der Studie gerne repräsentieren möchten. Wie vermutet, gestaltete sich die Suche nach Lehrpersonen
für die Versuchsgruppe A (primär analytische Verfahren und überwiegend lehrerzentrierter Unterricht) eher schwierig. Nachdem sich eine Lehrperson finden ließ, die mit
ihrer Klasse die Versuchsgruppe A repräsentieren wollte, behielt ich das Forschungsdesign mit drei Versuchsgruppen zwar bei, jedoch richtete ich bei der Evaluation der einzelnen Lernarrangements das Augenmerk hauptsächlich auf den Vergleich der Gruppen B und C, da die Versuchsgruppe A mit 23 Lernenden eine eher
geringe Stichprobengröße aufwies.
Insgesamt nahmen fünf Lehrpersonen mit ihren Klassen (135 Lernende, 78 Jungen,
57 Mädchen) an der Studie teil.
Die Versuchsgruppe A („Analytisch“) wurde durch eine Klasse mit 23 Lernenden (13
Jungen, 10 Mädchen) des Bildungszentrums St. Konrad (Schule unter privater Trägerschaft), Ravensburg, repräsentiert. Zwei weitere Klassen des Bildungszentrums
St. Konrad, Ravensburg, bildeten die Versuchsgruppe B („Produktiv“), die aus insgesamt 50 Lernenden (29 Jungen, 21 Mädchen) bestand. Die Versuchsgruppe C
116
(„Produktiv und kooperativ“) wurde durch zwei Schulklassen mit insgesamt 62 Lernenden (36 Jungen, 26 Mädchen) repräsentiert, durch eine Klasse der Realschule
Wangen sowie durch eine weitere der Realschule Weingarten.
3.3.2
Anmerkungen zur Wahl der Schulart und der Klassenstufe
Weshalb wurde die Studie im 9. Schuljahr der Realschule durchgeführt?
Wie oben erwähnt, sah der Versuchsplan die Implementierung eines speziellen, von
der Forscherin kreierten Lernarrangements in eine der Versuchsgruppen (Gruppe C)
vor. Dies sollte dadurch realisiert werden, dass der Literaturunterricht im Sinne dieses Lernarrangements von mir geplant wird und dass ich sämtliche Unterrichtsmaterialien für den Literaturunterricht erstelle. Da ich aufgrund meines Lehramtsstudiums
an der PH Weingarten mit dem Deutschunterricht der Realschule vertraut war und
auf dieser Schulstufe Praxiserfahrung hatte, sollte die Studie demzufolge an Realschulen durchgeführt werden.
Weshalb wurde das 9. Schuljahr für die Studie ausgewählt?
Nachdem im Rahmen der vorliegenden Feldstudie die Wirksamkeit verschiedener
Lernarrangements im Literaturunterricht empirisch überprüft werden sollte, war es
relevant, dass über einen möglichst langen Zeitraum hinweg Literaturunterricht bzw.
eine Beschäftigung mit literarischen Texten stattfindet. Während im Deutschunterricht der Klassenstufen 5 bis 8 neben dem Umgang mit literarischen Texten auch
Rechtschreib- und Grammatiksequenzen stattfinden, liegt der Fokus in den Klassen
9 und 10 stärker auf dem Umgang mit Literatur bzw. literarischen Texten, und die
Bereiche Rechtschreibung und Grammatik stellen eher Randbereiche innerhalb des
Deutschunterrichts dar, die oft nur punktuell und situativ aufgegriffen werden. Somit
standen das 9. und 10. Schuljahr als Klassenstufen für die geplante Interventionsstudie zur Auswahl. Da im 10. Schuljahr bereits in den Monaten April oder Mai die
Realschulabschlussprüfungen stattfinden, der Forschungszeitraum bei der Wahl dieser Klassenstufe also lediglich sechs Monate hätte betragen können, fiel die Entscheidung auf das 9. Schuljahr. Was die Lerninhalte des Literaturunterrichts in Klasse 9 anbelangt, so sind diese den Inhalten des 10. Schuljahres sehr ähnlich, und die
meisten Deutschlehrpersonen beginnen bereits im 9. Schuljahr mit der Vorbereitung
117
auf die schriftliche Abschlussprüfung, bei der neben Erörterungsthemen sowohl Textinterpretationen als auch produktive Schreibaufgaben zu Texten der Gattungen Lyrik,
Epik, Dramatik als Prüfungsthemen vorkommen.
3.3.3
Anmerkungen zur Länge des Interventionszeitraumes
Warum betrug der Interventionszeitraum 9 Monate?
Nachdem davon ausgegangen werden kann, dass mit zunehmender Länge des Forschungszeitraums die Forschungsergebnisse umso reliabler und aussagekräftiger
werden, sollte bei Interventionsstudien ein möglichst langer Forschungszeitraum gewählt werden. Somit hätte die Interventionsstudie eigentlich über ein ganzes Schuljahr hinweg im Literaturunterricht durchgeführt werden müssen, was aufgrund der
situativen Rahmenbedingungen in der Praxis allerdings nicht zu realisieren ist, da
nicht während des gesamten Schuljahres Literaturunterricht stattfinden kann. Bei der
vorliegenden Untersuchung wurde deshalb folgendermaßen verfahren: Während der
ersten fünf Wochen nach Schuljahresbeginn behandelten die an der Studie teilnehmenden Lehrpersonen im Deutschunterricht zunächst das Thema ‚Erörterung’. Erst
danach wurde mit der vorliegenden Studie begonnen (Oktober 2005), und der Literaturunterricht konnte bis ca. drei Wochen vor Schuljahresende (Juni 2006) ‚am Stück’
erfolgen. Somit konnte das für die einzelnen Versuchsgruppen jeweils geplante Lernarrangement über einen Interventionszeitraum von neun Monaten hinweg konstant
gehalten werden.
118
3.3.4
Anmerkungen zur Textauswahl
Wie erfolgte die Auswahl der Texte, die während der Intervention im Literaturunterricht behandelt wurden?
Der Versuchsplan sah vor, dass während des Interventionszeitraumes eine Ganzschrift und jeweils zwei bis drei Texte der Gattungen ‚Lyrik’ und ‚Prosa’ behandelt
werden. Aus Gründen der Vergleichbarkeit sollte die Variable ‚Lernstoff’ (literarische
Texte) während des Forschungszeitraumes möglichst konstant gehalten werden und
kaum alternieren. Aus diesem Grund sollten in allen drei Versuchsgruppen dieselben
literarischen Texte im Literaturunterricht behandelt werden. Was die Konkretisierung
dieser Vorgaben in der Praxis anbelangt, so erfolgte die Auswahl der Texte in Absprache mit den an der Studie teilnehmenden Lehrpersonen. Unter den Lehrpersonen bestand dahingehend ein Konsens, dass - im Hinblick auf die Vorbereitung zur
Realschulabschlussprüfung in Klasse 10 - literarische Texte verschiedener Gattungen ausgewählt werden sollten. Außerdem konnte jede Lehrperson Vorschläge machen, welche Texte sie gerne behandeln möchte. Aus diesen Vorschlägen wählten
die an der Studie teilnehmenden Lehrpersonen folgende Texte aus, die von jeder
Lehrperson dann während des Interventionszeitraumes im Literaturunterricht behandelt wurde: Neben der Ganzschrift „Andorra“ von Max Frisch, die die Gattung Dramatik repräsentierte, wurden lyrische Texte (Gedichte) wie „Städter“ von Alfred Wolfenstein, „Der römische Brunnen“ von Conrad Ferdinand Meyer, „Laika“ von Günter
Kunert sowie die „Sachliche Romanze“ von Erich Kästner behandelt. Mit den Texten
„Der Busfahrer“ von Pea Fröhlich und „Neapel sehen“ von Kurt Marti fand eine Erarbeitung literarischer Texte statt, die der Gattung ‚Epik’ zuzuordnen sind. Diese
‚Gleichschaltung’ im Hinblick auf den Lernstoff resp. die behandelten Texte konnte
bis zum Ende des Interventionszeitraumes größtenteils aufrechterhalten werden. Erst
nach Abschluss der Intervention, d.h. in den letzten drei Wochen vor Schuljahresende, wurden in der Versuchsgruppe A verschiedene Rechtschreibthemen sowie das
Thema ‚Lyrik’ wiederholt, die Versuchsgruppe B beschäftigte sich mit der Ganzschrift
„Die Sonnenallee“ von Thomas Brussig, während in der Versuchsgruppe C „Die Judenbuche“ von Annette von Droste-Hülshoff behandelt wurde.
119
3.3.5
Gestaltung der Lernarrangements in den einzelnen Versuchsgruppen
während des Interventionszeitraumes
Ergänzend zum Design des Versuchsplans soll im Folgenden veranschaulicht werden, wie die einzelnen, im Versuchsplan (in der Theorie) beschriebenen drei Lernarrangements ihre Realisierung und Konkretisierung in der Praxis, d.h. im Literaturunterricht der drei Versuchsgruppen fanden. Hierzu werden von jeder Versuchsgruppe
sowohl die prozentualen Anteile des analytischen und des produktiven Umgangs mit
Literatur als auch die prozentualen Anteile an „Phasen der subjektiven Auseinandersetzung“ (z. B. Einzel-, Partner- oder Gruppenarbeit) und an „Phasen der kollektiven
Vermittlung“ (z. B. Plenum, Frontalunterricht, fragend-entwickelndes Unterrichtsgespräch) angegeben (vgl. Tabelle 3.2). Die angegebenen prozentualen Anteile resultieren aus den Auswertungen und Analysen der Protokollbogen für die Lehrpersonen
(vgl. Kapitel 4). Außerdem erfolgt eine prototypische Darstellung des Unterrichtsverlaufs aus jeder der drei Versuchsgruppen, bei der die Länge der einzelnen Lernphasen in Minuten angegeben wird und die illustrieren soll, wie sich die einzelnen Versuchsgruppen hinsichtlich ihres, im Literaturunterricht vorherrschenden Lernarrangements voneinander unterschieden haben.
Tab. 3.2: Konkretisierung der drei Lernarrangements in der Unterrichtspraxis
‚Analytisch’
‚Produktiv’
Gruppe A
Gruppe B
‚Produktiv und
kooperativ’
Gruppe C
Anteil analytischer Umgang
92%
71%
77%
Anteil produktiver Umgang
8%
29%
23%
Anteil
„Phasen der subjektiven Auseinandersetzung“ (Einzel-, Partner- oder Gruppenarbeit)
20%
26%
73%
Anteil
„Phasen der kollektiven Vermittlung“ (Plenum, Frontalunterricht,
fragend-entwickelndes Unterrichtsgespräch)
80%
74%
27%
120
3.3.5.1 Lernarrangement der Versuchsgruppe A „Analytisch“:
Analytische Verfahren in Kombination mit einem hohen Anteil an
„Phasen der kollektiven Vermittlung“
Im Literaturunterricht der Versuchsgruppe A stellte der analytische Umgang mit Literatur 92%, die produktiven Verfahren lediglich 8% dar. Das durch die Lehrperson
selbst geschaffene Lernarrangement zeichnete sich durch einen hohen Anteil an
„Phasen
der
kollektiven
Vermittlung“
(Plenum,
Frontalunterricht,
fragend-
entwickelndes Unterrichtsgespräch) aus, die 80% der gesamten Unterrichtszeit einnahmen, während der Anteil an „Phasen der subjektiven Auseinandersetzung“ (Einzel-, Partner- oder Gruppenarbeit) lediglich 20% betrug.
Exemplarischer Unterrichtsverlauf aus dem Literaturunterricht der Versuchsgruppe A:
Grundlage des im Folgenden beschriebenen Stundenverlaufs sind die Beobachtungen der Forscherin bei der Hospitation einer Unterrichtsstunde. In Klammern ist jeweils vermerkt, ob es sich um einen produktiven oder analytischen Umgang und um
eine „Phase der subjektiven Auseinandersetzung“ (kurz: „subjektive Lernphase“) oder eine „Phase der kollektiven Vermittlung“ (kurz: „kollektive Lernphase“) handelt;
außerdem wird die Dauer der Phase in Minuten angegeben.
Unterrichtsstunde zur Themeneinheit „Andorra“:
In dieser Unterrichtsstunde (Dauer: ca. 43 Minuten) wird das ‚Vierte Bild’ der Ganzschrift „Andorra“ von Max Frisch behandelt.
Zunächst werden im Plenum die in „Andorra“ vorkommenden Personen und Orte des
Geschehens kurz wiederholt (1 Minute, kollektive Lernphase; analytischer Umgang).
Anschließend haben die Lernenden die Aufgabe, in Einzel- oder Partnerarbeit die
Orte in der Lektüre nochmals nachzulesen und sich diese genauer anzusehen (2
Minuten, subjektive Lernphase; analytischer Umgang). Danach werden im Plenum
bzw. im fragend-entwickelnden Unterrichtsgespräch die Ergebnisse der Einzel- oder
Partnerarbeit besprochen (2 Minuten, kollektive Lernphase; analytischer Umgang).
Anschließend schreiben die Lernenden folgenden, im fragend-entwickelnden Unterrichtsgespräch entstandenen Tafelanschrieb als Merksatz ins Heft ab (6 Minuten,
kollektive Lernphase; analytischer Umgang): „(1) Im Gegensatz zu den anderen Bildern, bei denen sich die Szenen im öffentlichen Raum abspielen, spielen diese im 4.
121
Bild in der Wohnung, dem persönlichen oder privaten Bereich. (2) Das 4. Bild lässt
sich vom Aufbau her in zwei große Blöcke gliedern: 1. Auftritt des Doktors mit seiner
antisemitischen Gesinnung; 2. Die Auseinandersetzung in der Familie wegen Andris
Heiratswunsch.“
Dann notiert die Lehrperson die folgenden beiden Fragen an die Tafel (2 Minuten,
kollektive Lernphase): „Welche antisemitischen Haltungen können wir beim Doktor
feststellen? Wodurch wird diese Haltung gefördert? (Wie kam es dazu?)“
Diese beiden Gesichtspunkte stellen die Aufgabe für die anschließende Einzel- oder
Partnerarbeit dar, bei der die Lernenden nochmals in der Lektüre nachlesen und sich
Stichworte zur Beantwortung der Fragen notieren sollen (7 Minuten, subjektive Lernphase; analytischer Umgang). Die Ergebnisse dieser Individualphase werden im Anschluss im Rahmen eines fragend-entwickelnden Unterrichtsgesprächs im Plenum
besprochen, bei dem die Lernenden relevante Textstellen, die die Aussagen des
Doktors beinhalten, vorlesen. Dabei wird außerdem die Einstellung des Lehrers Can
gegenüber dem Doktor thematisiert (16 Minuten, kollektive Lernphase; analytischer
Umgang). Abschließend folgt als Zusammenfassung ein weiterer Tafelanschrieb, den
die Lernenden ins Heft übertragen: „Die Tatsache, dass der Doktor keinen Lehrstuhl
im Ausland erhalten hat, führt er nicht auf die mangelnden Fähigkeiten zurück, sondern lastet sie pauschal den Juden an.“ (4 Minuten, kollektive Lernphase). Am Ende
der Unterrichtsstunde erläutert die Lehrperson die Hausaufgabe (3 Minuten, kollektive Lernphase). Diese besteht darin, dass in der Lektüre Textstellen gefunden werden
sollen, die auf die antisemitischen Einstellungen des Doktors hinweisen, und dass
unter der Überschrift „Antisemitische Einstellungen des Doktors“ eine Liste mit den
entsprechenden Seitenzahlen erstellt wird.
122
3.3.5.2 Lernarrangement der Versuchsgruppe B „Produktiv“:
Produktive Verfahren in Kombination mit einem hohen Anteil an
„Phasen der kollektiven Vermittlung“
Im Literaturunterricht der Versuchsgruppe B wurden neben analytischen auch produktive Verfahren eingesetzt, die einen Anteil von 29% darstellten. Zwar überwog der
analytische Umgang mit Texten auch im Unterricht dieser Versuchsgruppe, er stellte
jedoch mit 71% einen weit geringeren Anteil als in der Gruppe A dar. Was das durch
die Lehrpersonen selbst kreierte Lernarrangement anbelangt, so nahmen die „Phasen der kollektiven Vermittlung“ (Plenum, Frontalunterricht, fragend-entwickelndes
Unterrichtsgespräch) 74% der gesamten Unterrichtszeit ein, während die „Phasen
der subjektiven Auseinandersetzung“ (Einzel-, Partner- oder Gruppenarbeit) mit einem Anteil von 26% im Literaturunterricht vertreten waren.
Exemplarische Unterrichtsverläufe aus dem Literaturunterricht der Versuchsgruppe B:
Die im Folgenden dargestellten, exemplarischen Stundenverläufe basieren auf den
stichwortartigen Aufzeichnungen und Notizen in den Protokollbogen für die Lehrpersonen, die ausgehend von den Einträgen in den Klassenbüchern, also aus der Retrospektive, erfolgten. In Klammern ist jeweils vermerkt, ob es sich um einen produktiven oder analytischen Umgang und um eine „Phase der subjektiven Auseinandersetzung“ (kurz: „subjektive Lernphase“) oder eine „Phase der kollektiven Vermittlung“
(kurz: „kollektive Lernphase“) handelt; außerdem wird die Dauer der Phase in Minuten angegeben.
Unterrichtsstunde zur Themeneinheit „Andorra“:
Die hier dokumentierte Unterrichtsstunde (Dauer: ca. 42 Minuten) ist als Einführung
bzw. Hinführung zur Ganzschrift „Andorra“ von Max Frisch zu sehen.
Zunächst erhalten die Lernenden einen Ausschnitt aus dem Prosatext „Der andorranische Jude“ von Max Frisch, veröffentlicht in Frischs Tagebuch 1946-1949. Der
Textausschnitt endet bei der Textstelle „…um eine Anbiederung, die man als Mittel
zum Zweck empfand auch dann, wenn man selber keinen möglichen…“ Unter der
Fragestellung „Wie könnte der Text weitergehen?“ sollen die Lernenden in Partnerarbeit den Text lesen und dann Vermutungen darüber äußern, wie der Text wohl weitergeht bzw. wie das Stück wohl endet (10 Minuten, subjektive Lernphase; produkti123
ver Umgang). Die Ergebnisse dieser Partnerarbeitsphase werden dann im Plenum
zusammengefasst (18 Minuten, kollektive Lernphase). Es zeigt sich, dass die meisten Lernenden vermuten, dass sich der junge Mann (Andri) umbringen würde. Anschließend wird die vollständige Tagebuchnotiz gemeinsam im Klassenverband gelesen (8 Minuten, kollektive Lernphase; analytischer Umgang). In der noch verbleibenden Zeit werden die bestellten Exemplare der Ganzschrift „Andorra“ ausgeteilt,
und die Lernenden haben die Möglichkeit, im Buch zu blättern, zu schmökern, den
Klappentext zu lesen, etc. (6 Minuten, subjektive Lernphase)
Unterrichtsstunde zur Themeneinheit „Lyrik“:
In dieser Unterrichtsstunde (Dauer: ca. 45 Minuten) geht es um die Behandlung des
Gedichts „Laika“ von Günter Kunert.
Zunächst schreibt die Lehrperson das Gedicht an die Tafel; die Lernenden übertragen den Text in ihr Heft (5 Minuten, kollektive Lernphase). Zwischen den einzelnen
Zeilen soll genügend Platz für Notizen/Anmerkungen freigelassen werden. Danach
sollen die Lernenden in Einzelarbeit das Gedicht näher untersuchen und bearbeiten
und sich Notizen zum Inhalt, zur Form und zu den sprachlichen Mitteln machen (15
Minuten, subjektive Lernphase; analytischer Umgang). Hierzu bzw. als Raster erhalten sie ein Papier mit den wesentlichen Informationen zum Thema ‚Textbeschreibung’. Dann findet in Form eines fragend-entwickelnden Unterrichtsgesprächs eine
gemeinsame Besprechung des Gedichts statt. Dabei notiert die Lehrperson wesentliche Ergebnisse an der Tafel, die die Lernenden ins Heft übertragen (15 Minuten, kollektive Lernphase; analytischer Umgang). Im Anschluss daran setzen die Lernenden
in Einzelarbeit bestimmte Textstellen und sprachliche Besonderheiten des Gedichts
zeichnerisch bzw. bildlich um (10 Minuten, subjektive Lernphase; produktiver Umgang). Die Hausaufgabe besteht darin, eine Inhaltsangabe zum Gedicht zu erstellen.
124
3.3.5.3 Lernarrangement der Versuchsgruppe C „Produktiv und kooperativ“:
Produktive Verfahren in Kombination mit einem hohen Anteil an
„Phasen der subjektiven Auseinandersetzung“
Im Literaturunterricht der Versuchsgruppe C stellten die produktiven Verfahren einen
Anteil von 23% dar, während der analytische Umgang mit Literatur 77% betrug. Was
die Anteile an „Phasen der subjektiven Auseinandersetzung“ und „Phasen der kollektiven Vermittlung“ anbelangt, so unterschied sich die Versuchsgruppe C folgendermaßen zu den beiden anderen Versuchsgruppen: Während bei den Gruppen A
und B die „Phasen der kollektiven Vermittlung“ den überwiegenden Anteil im Literaturunterricht einnahmen (80% in der Gruppe A und 74% in der Gruppe B), überwogen
im Literaturunterricht der Gruppe C die „Phasen der subjektiven Auseinandersetzung“ (Einzel-, Partner- oder Gruppenarbeit), die einen Anteil von 73% einnahmen.
Der Anteil der „Phasen der kollektiven Vermittlung“ (Plenum, Frontalunterricht, fragend-entwickelndes Unterrichtsgespräch) im Literaturunterricht der Versuchsgruppe
C betrug 27%.
Vergleicht man die Versuchsgruppen B und C im Hinblick auf ihre Anteile an „Phasen
der subjektiven Auseinandersetzung“ und „Phasen der kollektiven Vermittlung“, so
beträgt der Anteil der „Phasen der subjektiven Auseinandersetzung“ in der Gruppe B
26% und in der Gruppe C 73%, vice versa ist der Anteil der „Phasen der kollektiven
Vermittlung“ in der Gruppe B 74% und in der Gruppe C 27% (vgl. Tabelle 3.2). Bezüglich der Anteile des produktiven und analytischen Umgangs mit Literatur sind die
beiden Gruppen nahezu vergleichbar, wobei der Literaturunterricht der Versuchsgruppe B mit 29% einen etwas höheren Anteil an produktiven Verfahren aufweist als
der Literaturunterricht der Gruppe C (23%).
Exemplarische Unterrichtsverläufe aus dem Literaturunterricht der Versuchsgruppe C:
Grundlage der im Folgenden dargestellten, exemplarischen Unterrichtsstunden sind
die durch mich für die Lehrpersonen erstellten Agenden (Stundenverläufe), nach denen der Unterricht in der Versuchsgruppe C idealtypisch ablaufen sollte. Es handelt
sich also um eine prospektive Darstellung dieser Unterrichtsstunden. Bei meiner
Hospitation in der Stunde zur Themeneinheit ‚Lyrik’ zeigte sich, dass sich die unterrichtende Lehrperson recht eng am geplanten Stundenverlauf orientierte und die Unterrichtsstunde größtenteils entsprechend der Planung verlief.
125
In Klammern ist jeweils vermerkt, ob es sich um einen produktiven oder analytischen
Umgang und um eine „Phase der subjektiven Auseinandersetzung“ (kurz: „subjektive
Lernphase“) oder eine „Phase der kollektiven Vermittlung“ (kurz: „kollektive Lernphase“) handelt; außerdem wird die Dauer der Phase in Minuten angegeben.
Unterrichtsstunde zur Themeneinheit „Andorra“:
In dieser Unterrichtsstunde (Dauer: ca. 45 Minuten) geht es um die Erarbeitung des
Inhalts des ersten Bildes der Ganzschrift „Andorra“ (S.1-24).
In Partner- bzw. Dreiergruppenarbeit haben die Lernenden die Aufgabe, sich unter
der (fiktiven) Situation „Wir sind Reporter und treffen uns in Andorra zu einem Gespräch mit einzelnen Personen (Barblin, Soldat, Pater, Tischler, Wirt, Lehrer, Andri).
Was würden wir die jeweilige Person gerne fragen? Was interessiert uns? Auf welche Fragen soll uns die Person eine Antwort geben?“ Interviewfragen für die Figuren
in „Andorra“ zu überlegen und ihre Fragen auf einem DIN-A3-Papier zu notieren (20
Minuten, subjektive Lernphase; produktiver Umgang). Hierzu sollen sie die Seiten 1
bis 23 der Ganzschrift nochmals lesen. Im Anschluss an die Erstellung der Interviewfragen werden 4er- oder 5er-Gruppen gebildet. Während dieser Gruppenarbeit stellen sich die Lernenden ihre notierten Fragen gegenseitig vor (5 Minuten, subjektive
Lernphase; produktiver Umgang). Danach werden die A3-Papiere im Klassenzimmer
an verschiedenen Stellen an den Wänden angebracht, und die Lernenden gehen von
einem Papier zum nächsten und lesen die Interview-Fragen (10 Minuten, subjektive
Lernphase). Diese Methode wird als ‚Stummer Marktplatz’ bezeichnet (man geht im
Klassenzimmer herum und liest leise die Fragen). In der darauf folgenden Einzelarbeit haben die Lernenden die Aufgabe, das Ende des ersten Bildes der Ganzschrift
(Seite 24: „Vordergrund“) zu lesen, und ausgehend von den Aussagen des Wirtes,
der an die Zeugenschranke getreten ist, Vermutungen darüber zu bilden, was in „Andorra“ passieren wird. Die Vermutungen sollen zunächst als Stichworte notiert und
dann in Form einer Mind-Map oder eines Clusters dargestellt werden, wobei zur Veranschaulichung auch Bilder und Symbole verwendet werden sollen (10 Minuten, subjektive Lernphase; produktiver Umgang). Diese Aufgabe wird als Hausaufgabe fertig
gestellt. Zu Beginn der nächsten Unterrichtstunde findet in Partnerarbeit ein gegenseitiges Vorstellen und Erläutern der erstellten Mind-Maps oder Cluster statt.
126
Unterrichtsstunde zur Themeneinheit „Lyrik“:
Diese Unterrichtsstunde stellt den Abschluss der Unterrichtssequenz ‚Lyrik’ dar und
dient als Vorbereitung auf die Klassenarbeit, bei der ein Gedicht analysiert werden
soll. Inhalt dieser Unterrichtsstunde (Dauer: ca. 45 Minuten) ist die Behandlung und
Analyse der Gedichte „Laika“ von Günter Kunert und „Sachliche Romanze“ von Erich
Kästner, methodisch umgesetzt durch das „Partnerpuzzle“, einer Methode des
„WELL“21.
Als Hausaufgabe aus der vorangegangenen Unterrichtsstunde bereitet die Hälfte der
Lernenden das Gedicht „Laika“, die andere Hälfte das Gedicht „Sachliche Romanze“
folgendermaßen vor (zwar bekam jeder Lernende beide Gedichte ausgehändigt, es
sollte jedoch nur eines davon intensiv vorbereitet werden):
Zunächst sollte das Gedicht mehrmals gelesen werden. Dann sollte die Wirkung
bzw. der Gesamteindruck, den das Gedicht beim einzelnen Leser hinterließ, bildlich
dargestellt werden. Außerdem sollten die inhaltlichen Aspekte des Gedichts genauer
untersucht werden, indem der Inhalt jeder Strophe als Comic oder mit Bildern, Symbolen, Zeichen usw. veranschaulicht wird. Des Weiteren sollte das Gedicht auf Form,
Stil und Sprache genauer untersucht werden, wobei im Gedicht Textstellen markiert
und Stichworte zum Zusammenspiel von Inhalt und Form notiert werden sollten. Die
bis zum damaligen Zeitpunkt ausgeteilten Papiere mit Fachbegriffen zur Textanalyse
und Informationen zum Thema Textbeschreibung sollten als Hilfen zur Analyse herangezogen werden. Diese Hausaufgabe stellte die Vorbereitung für das im Unterricht
stattfindende Partnerpuzzle dar, über das im Folgenden berichtet wird.
Zunächst bilden die Lernenden, die dasselbe Gedicht vorbereitet haben, Paare. In
Partnerarbeit sollen sie ihr Gedicht nochmals kurz durchgehen und ihre vorbereiteten
Notizen (aus der Hausaufgabe) anhand der Notizen des Partners vervollständigen,
so dass beide Partner denselben Informationsstand zu ihrem Gedicht haben. Dann
warten sie auf ein anderes Paar, das ähnlich schnell fertig ist und das das andere
Gedicht vorbereitet hat (10 Minuten, subjektive Lernphase; analytischer Umgang). In
der darauf folgenden Puzzlephase, bei der jeweils ein Partner mit dem Gedicht „Laika“ und ein weiterer mit dem Gedicht „Sachliche Romanze“ zusammenkommen und
ein Puzzlepaar bilden, findet die gegenseitige Vorstellung der Gedichte statt. Anhand
21
weitere Ausführungen zu den „WELL-Methoden“ sind in Kapitel 2 zu finden
127
ihrer Zeichnungen und Notizen erklären sich die Puzzlepartner - unter Anwendung
der Kommunikationsstrategie ‚Spiegeln’ - gegenseitig den Inhalt ihrer Gedichte. Außerdem sollen die formalen, stilistischen und sprachlichen Merkmale des jeweiligen
Gedichts mit den passenden Textstellen aufgezeigt werden, und es soll auf das Zusammenspiel von Inhalt und Form eingegangen werden. Während der eine Puzzlepartner sein Gedicht vorstellt, macht sich der andere Notizen. Auf diese Weise bekommt jeder Partner einen Überblick über den Inhalt, die Sprache und Form beider
Gedichte. Die Zusatzaufgabe für schnellere Puzzlepaare besteht darin, dass entweder die Biographien von Kästner und Kunert gelesen werden, oder dass eine bereits
zu den Gedichten bestehende Textbeschreibung, die Lernende aus einer früheren
Klasse erstellt haben, unter den Aspekten „Was stellen wir allgemein fest?“, „Was
finden wir gut?“, „Was könnte noch verbessert werden?“ beurteilt wird. Hierbei sollen
in der Textbeschreibung Stellen markiert und die Beobachtungen stichwortartig notiert werden (20 Minuten, subjektive Lernphase; analytischer Umgang).
Anschließend werden in einer Plenumsphase evtl. Fragen oder Unklarheiten zu den
Gedichten, die beim Partnerpuzzle aufgetreten sind, geklärt (10 Minuten, kollektive
Lernphase; analytischer Umgang). In der noch verbleibenden Zeit gibt die Lehrperson den Lernenden Hinweise zur Klassenarbeit (Textbeschreibung Lyrik, Thema
‚Liebe’ bzw. ‚Umwelt’) und Tipps zur Vorbereitung auf die Klassenarbeit.
3.4.
Empirische Erforschung der drei Lernarrangements des
Literaturunterrichts im Rahmen von Längs- und Querschnittanalysen
Bei der empirischen Untersuchung sollen die drei unterschiedlichen Lernarrangements des Literaturunterrichts sowohl im Längs- als auch im Querschnitt erforscht
werden. Während sich eine Querschnittuntersuchung dadurch auszeichnet, dass
verschiedene Stichproben „… zum selben Zeitpunkt untersucht“ (Bortz & Döring,
2006, S.738) werden, findet bei einer Längsschnittstudie oder „Longitudinalstudie“
die Untersuchung einer Stichprobe „… zu verschiedenen Zeitpunkten…“ (ebd.,
S.565) statt.
128
3.4.1
Forschungsfragen für die Längsschnittuntersuchung
Im Rahmen der Längsschnittuntersuchung, die auch als „Studie 1“ bezeichnet werden soll, soll der Fokus auf die Versuchsgruppe C („Produktiv und kooperativ“) gelegt
werden, und es sollen die Effekte bzw. Wirkungsweisen des in den Literaturunterricht
dieser Gruppe implementierten Lernarrangements zwischen den Messzeitpunkten t1
(vor der Intervention) und t2 (nach der Intervention) empirisch erforscht werden.
Dabei soll folgenden Forschungsfragen nachgegangen werden:
Frage 1:
Führt die Implementierung eines Lernarrangements in den Literaturunterricht, bei
dem produktive Verfahren mit speziellen, kooperativen Lernformen („WELL“Methoden) kombiniert werden, und in dem die „Phasen der subjektiven Auseinandersetzung“ (z. B. Einzel-, Partner- oder Gruppenarbeit) einen Anteil von 73% im Unterricht einnehmen, zu einer signifikanten Verbesserung der ‚Unterrichtsqualität’ und
des ‚Classroom Managements’ sowie zu einer signifikanten Steigerung der ‚self efficacy (Selbstwirksamkeitserwartung)’ und des ‚Selbstkonzepts’ der Lernenden?
Frage 2:
Führt die Implementierung eines Lernarrangements in den Literaturunterricht, bei
dem produktive Verfahren mit speziellen, kooperativen Lernformen („WELL“Methoden) kombiniert werden, und in dem die „Phasen der subjektiven Auseinandersetzung“ (z. B. Einzel-, Partner- oder Gruppenarbeit) einen Anteil von 73% im Unterricht einnehmen, zu einer signifikanten Steigerung der ‚Beliebtheit des kooperativen
Lernens’ bei den Lernenden?
Frage 3:
Welche signifikanten Effekte im Bereich der ‚lesebegleitenden Strategien’ und der
‚lesevorbereitenden Aktivitäten’ zeigen sich, wenn eine gezielte Integration und Förderung von Lernstrategien in einem Lernarrangement des Literaturunterrichts erfolgt,
bei dem produktive Verfahren mit speziellen, kooperativen Lernformen („WELL“Methoden) kombiniert werden, und in dem die „Phasen der subjektiven Auseinandersetzung“ (z. B. Einzel-, Partner- oder Gruppenarbeit) einen Anteil von 73% im Unterricht einnehmen?
129
Frage 4:
Welche signifikanten Effekte zeigen sich in den Bereichen ‚Einbringen eigener Vorstellungen, Ideen, Gedanken (Leserindividualität)’, ‚besseres Einprägen und höhere
Anschaulichkeit’, ‚mehr Interesse am Lesen und an Büchern durch kreativen Umgang’, ‚Freude am Lesen’ und ‚Lesefrust’, wenn ein Lernarrangement in den Literaturunterricht implementiert wird, bei dem produktive Verfahren mit speziellen, kooperativen Lernformen („WELL“-Methoden) kombiniert werden, und in dem die „Phasen
der subjektiven Auseinandersetzung“ (z. B. Einzel-, Partner- oder Gruppenarbeit)
einen Anteil von 73% im Unterricht einnehmen?
3.4.2
Forschungsfragen für die Querschnittuntersuchung
Im Rahmen der Querschnittuntersuchung, die auch als „Studie 2“ bezeichnet werden
soll, sollen die drei Lernarrangements (jeweils durch die Gruppen A, B und C repräsentiert) zum Zeitpunkt t2 (nach der Intervention) miteinander verglichen werden.
Dabei sollen insgesamt drei Vergleiche stattfinden, auf die im Folgenden näher eingegangen wird:
Vergleich 1:
Das in der Versuchsgruppe A („Analytisch“) vorherrschende Lernarrangement, bei
dem die analytischen Verfahren einen Anteil von 92% im Literaturunterricht einnehmen, soll mit den Lernarrangements der Versuchsgruppen B („Produktiv“) und C
(„Produktiv und kooperativ“) verglichen werden, bei denen auch produktive Verfahren
im Literaturunterricht vorkommen, und bei denen die analytischen Verfahren einen
geringeren Anteil einnehmen (71% in der Gruppe B bzw. 77% in der Gruppe C).
Folgende beiden Forschungsfragen stehen im Zentrum der Analysen:
Frage 1:
Weist ein Lernarrangement des Literaturunterrichts, in dem produktive Verfahren
eingesetzt werden, im Hinblick auf die Bereiche ‚Freude am Lesen’ und ‚self efficacy
(Selbstwirksamkeitserwartung)’ der Lernenden eine signifikante Überlegenheit gegenüber einem Lernarrangement auf, in dem primär analytische Verfahren im Literaturunterricht zum Einsatz kommen?
130
Frage 2:
Weist ein Lernarrangement des Literaturunterrichts, in dem produktive Verfahren
eingesetzt werden, im Hinblick auf die Bereiche ‚Einbringen eigener Vorstellungen,
Ideen, Gedanken (Leserindividualität)’ und ‚besseres Einprägen und höhere Anschaulichkeit’ eine signifikante Überlegenheit gegenüber einem Lernarrangement
auf, in dem primär analytische Verfahren im Literaturunterricht zum Einsatz kommen?
Vergleich 2:
Außerdem soll im Rahmen der Querschnittuntersuchung ein Vergleich des in die
Versuchsgruppe C implementierten Lernarrangements („Produktiv und kooperativ“)
mit dem Lernarrangement der Versuchsgruppe B („Produktiv“) erfolgen, da die beiden Gruppen bezüglich ihrer Anteile des produktiven Umgangs mit Literatur nahezu
vergleichbar sind (der Literaturunterricht der Gruppe B weist mit 29% einen etwas
höheren Anteil an produktiven Verfahren auf als die Gruppe C mit 23%), sich jedoch
dahingehend unterscheiden, dass die Gruppe C einen sehr viel höheren Anteil an
„Phasen der subjektiven Auseinandersetzung“ aufweist (73%) als die Gruppe B
(26%). Durch den Vergleich der beiden Gruppen B und C soll empirisch erforscht
werden, ob das Lernarrangement der Versuchsgruppe C („Produktiv und kooperativ“)
eine signifikante Überlegenheit gegenüber dem Lernarrangement der Versuchsgruppe B („Produktiv“) aufweist.
Für den Vergleich der Gruppen B und C ist folgende Forschungsfrage von zentralem
Interesse:
Frage 3:
Zeigt ein Lernarrangement des Literaturunterrichts, bei dem produktive Verfahren mit
speziellen, kooperativen Lernformen, den „WELL“-Methoden, kombiniert werden, und
in dem die „Phasen der subjektiven Auseinandersetzung“ (z. B. Einzel-, Partner- oder
Gruppenarbeit) einen Anteil von 73% im Literaturunterricht einnehmen, in den Bereichen ‚Unterrichtsqualität’, ‚self efficacy (Selbstwirksamkeitserwartung)’ und ‚Selbstkonzept’ der Lernenden eine signifikante Überlegenheit gegenüber einem Lernarrangement, in dem zwar ebenfalls produktive Verfahren vorkommen, in dem die „Phasen der subjektiven Auseinandersetzung“ jedoch nur einen Anteil von 26% im Literaturunterricht einnehmen?
131
Vergleich 3:
Eine weitere Forschungsfrage bezieht sich auf den Vergleich des in die Versuchsgruppe C implementierten Lernarrangements („Produktiv und kooperativ“) mit den
Lernarrangements der Versuchsgruppen A („Analytisch“) und B („Produktiv“), bei
dem folgender Fragestellung empirisch nachgegangen werden soll:
Frage 4:
Zeigt ein Lernarrangement des Literaturunterrichts, in dem eine Integration und Förderung von Lernstrategien stattfindet, im Bereich der ‚lesebegleitenden Strategien’
und der ‚lesevorbereitenden Aktivitäten’ eine signifikante Überlegenheit gegenüber
einem Lernarrangement, bei dem keine Implementierung von Lernstrategien stattfindet?
Den soeben dargestellten Fragestellungen soll im Rahmen einer empirischen Untersuchung nachgegangen werden. Im folgenden Kapitel (Kapitel 4) werden die Forschungsinstrumente, die im Rahmen der Interventionsstudie eingesetzt wurden, genauer beschrieben, bevor in Kapitel 5 ausführlich auf die Längs- und Querschnittuntersuchung (Studie 1 und 2) eingegangen wird.
132
4
Forschungsinstrumente
In den folgenden Abschnitten werden die bei der vorliegenden empirischen Untersuchung eingesetzten Forschungsinstrumente im Einzelnen vorgestellt. Neben standardisierten Tests zur Erfassung der basalen Lesefertigkeit, des Allgemeinwissens
und der verbalen Intelligenz wurde bei der Interventionsstudie auch ein selbst konstruierter Fragebogen eingesetzt, der vor der Hauptuntersuchung im Rahmen einer
Pilotstudie getestet und anschließend einer Faktorenanalyse unterzogen wurde. Weitere Erhebungsinstrumente stellen die Protokollbogen für die Lehrpersonen, mit denen die Unterrichtsstunden dokumentiert wurden, sowie die offenen Fragen, bei denen die Lernenden ihre Meinung zum Literaturunterricht stichwortartig schriftlich mitteilen konnten, dar. Die Durchführung der Interventionsstudie und der Einsatz der in
den folgenden Abschnitten beschriebenen Erhebungsinstrumente erfolgten unter
Genehmigung des Regierungspräsidiums Tübingen, Abt. 7 ‚Schule und Bildung’, der
jeweiligen Schulleitungen sowie mit dem Einverständnis der Eltern der an der Studie
teilnehmenden Lernenden. Die Auswertungen fanden unter Anonymisierung der persönlichen Daten statt.
4.1
Vor der Intervention eingesetzte Forschungsinstrumente
Um zu überprüfen, ob eine Vergleichbarkeit zwischen den drei Versuchsgruppen im
Hinblick auf die basale Lesefertigkeit und das verbale Instruktionsverständnis der
Lernenden gegeben ist, oder ob sich die Lernenden der drei Versuchsgruppen in
diesen Bereichen unterscheiden, wurden vor der Intervention (Oktober 2005) in den
drei Versuchsgruppen zwei standardisierte Testverfahren als Eingangsdiagnoseinstrumente eingesetzt: das „Salzburger Lese-Screening für die Klassenstufen 5-8“
und das „Prüfsystem für Schul- und Bildungsberatung für 6. bis 13. Klassen“.
133
4.1.1
Das „Salzburger Lese-Screening für die Klassenstufen 5-8“
Die Messung der basalen Lesefertigkeit erfolgte durch das „SLS 5-8“ („Salzburger
Lese-Screening für die Klassenstufen 5-8“) von Auer, Gruber, Mayringer und Wimmer (2005). Der Terminus „basale Lesefertigkeit“ meint „das fehlerfreie, schnelle und
mühelose Lesen“ (Auer, Gruber, Mayringer & Wimmer, 2005, S.6) von Wörtern, das
wiederum eine bedeutende Voraussetzung für die „weitere inhaltliche Verarbeitung
eines Textes“ (ebd., S.6) darstellt. Nach Aussage der Testautoren (ebd., S.5) weist
das „Salzburger Lese-Screening für die Klassenstufen 5-8“ eine interne Konsistenz
(Cronbachs α) von 0.89 (Paralleltestreliabilität) auf und korreliert mit dem bei der PISA-Studie eingesetzten Satzlesetest von Landerl und Reiter (2002) zu .75 (Auer,
Gruber, Mayringer & Wimmer, 2005, S.13). Auch könne das „SLS 5-8“ in einer höheren als der 8. Schulstufe eingesetzt werden, so die Autoren (ebd., S.8).
Das „SLS 5-8“ läuft folgendermaßen ab: Die Lernenden erhalten 70 Sätze vom Typus „Während der Sommerferien ist schulfrei.“ bzw. „Auf Kirschbäumen wachsen
Kichererbsen.“ und sollen innerhalb einer Bearbeitungszeit von 3 Minuten die Sätze
lesen und markieren, ob die Aussage des Satzes richtig oder falsch ist. Ziel ist es,
möglichst viele der 70 Sätze korrekt zu bearbeiten.
Im Rahmen der vorliegenden Studie wurden bei der Testung in den Schulklassen die
beiden Parallelversionen Form A1 und A2 verwendet. Die Durchführung des Tests
betrug, inklusive einer Einführung und der genauen Erläuterung, wie die Sätze zu
bearbeiten sind, ca. 10 Minuten. Bei den Auswertungen (pro Testbogen ist eine Minute anzusetzen) wurden die Testrohwerte verwendet, die nach Aussage der Testautoren „als ein valides und verlässliches Maß der basalen Lesefertigkeit herangezogen werden“ (ebd., S.8) können.
134
4.1.2
Das „Prüfsystem für Schul- und Bildungsberatung für
6. bis 13. Klassen“
Zur Erfassung des Allgemeinwissens und der verbalen Intelligenz der Lernenden
wurden die Subtests 1, 5 und 7 des „PSB-R 6-13“ („Prüfsystem für Schul- und Bildungsberatung für 6. bis 13. Klassen“) von Lukesch, Mayrhofer und Kormann (2004),
das die revidierte Fassung bzw. Neubearbeitung des „PSB“ von Horn (1969) darstellt, eingesetzt. Die Subtests 1 (Allgemeinwissen), 5 (Wortflüssigkeit) und 7 (Gemeinsamkeiten finden) bilden gemäß Lukesch, Mayrhofer und Kormann (2004, S.75
und S.84) in den Faktorenanalysen den sog. ‚Verbalfaktor’ (Sachwissen und sprachliche Leistungsfähigkeit) ab.
Der Subtest 1 „Allgemeinwissen“ (Dauer für die Durchführung: 10 Minuten) misst das
bereichsspezifische Wissen, die verbale Kompetenz sowie die Rechtschreib- und
Lesefertigkeit. Zudem lässt sich mit diesem Subtest eine „Vorhersage der Schulleistung im Allgemeinen“ treffen, so die Autoren (Lukesch, Mayrhofer & Kormann, 2004,
S.85). Der Subtest 1 „Allgemeinwissen“ besteht aus jeweils 20 Wörtern zu 5 verschiedenen, abtrennbaren Wissensgebieten. Jedes der 20 Wörter enthält einen falschen Buchstaben, der durchgestrichen werden soll. Der Wert der internen Konsistenz (Cronbachs α) für den Subtest 1 liegt nach Aussage der Testautoren (vgl. ebd.,
S.23) bei 0.93 für die Form A bzw. 0.94 für die Form B.
Mit dem Subtest 5 „Wortflüssigkeit“ (Dauer für die Durchführung: ca. 3 Minuten) lässt
sich ein Aspekt der verbalen Kreativität erfassen. Auch habe sich der Test gemeinsam mit den Subtests 1 und 8 „als ein guter Prädiktor der Deutsch- aber auch der
Mathematiknote erwiesen.“ (ebd., S.85). Die Bearbeitung des Subtests 5 „Wortflüssigkeit“ läuft wie folgt ab: Zu einem vorgegebenen Buchstaben sollen während eines
Zeitraumes von 45 Sekunden möglichst viele Wörter aufgeschrieben werden, die mit
diesem Buchstaben beginnen, wobei zu beachten ist, dass die Wörter jeweils unterschiedliche Wortstämme haben. Danach sollen - in den darauf folgenden 45 Sekunden - zu einem anderen vorgegebenen Buchstaben ebenfalls möglichst viele Wörter
notiert werden. Anschließend wird ein dritter Anfangsbuchstabe (ebenfalls 45 Sekunden Zeit) für Notizen vorgegeben, und schließlich bildet ein vierter Buchstabe, der bei
der Testauswertung nicht berücksichtigt wird, den Abschluss (20 Sekunden). Gemäß
der Testautoren liegt der Wert der internen Konsistenz (Cronbachs α) für den Subtest
5 bei 0.80 für die Form A bzw. 0.77 für die Form B (vgl. ebd., S.23).
135
Mit dem Subtest 7 „Gemeinsamkeiten finden“ (Dauer für die Durchführung: 4 Minuten) werden die Begriffserfassung, das sprachlogische Denken sowie die Rechtschreib- und Lesefertigkeit erfasst. Gemäß der Autoren hat dieser Subtest „für die
Diagnose und Prognose der Deutschnote eine ziemlich große Bedeutung.“ (ebd.,
S.86) Der Subtest 7 „Gemeinsamkeiten finden“ ist folgendermaßen zu bearbeiten: In
jeder der 25 vorgegebenen Reihen befinden sich 5 Wörter, die eine Gemeinsamkeit
aufweisen bzw. sich auf etwas Gemeinsames beziehen. Eines der Wörter, das nicht
zu den anderen passt, soll durchgestrichen werden. Der Wert der internen Konsistenz (Cronbachs α) für den Subtest 7 liegt nach Aussage der Autoren bei 0.72 für die
Form A bzw. bei 0.77 für die Form B (vgl. ebd., S.23).
Im Rahmen der vorliegenden Interventionsstudie wurden bei der Testung in den
Schulklassen beide Parallelversionen (Testform A und B) verwendet. Inklusive der
Einführung und einer ausführlichen Erläuterung, wie die einzelnen Aufgaben zu bearbeiten sind, dauerte die Durchführung der drei Subtests 1 (Allgemeinwissen), 5
(Wortflüssigkeit) und 7 (Gemeinsamkeiten finden) insgesamt 30 Minuten. Bei den
Auswertungen der Subtests 1, 5 und 7 wurden die Rohwerte verwendet.
Was den Wert der internen Konsistenz (Cronbachs α) der aus den Subskalen 1, 5
und 7 gebildeten Gesamtskala ‚Verbalfaktor’ (Sachwissen und sprachliche Leistungsfähigkeit) anbelangt, so liegt dieser bei der von mir durchgeführten Studie bei 0.52.
Verglichen mit den von Lukesch, Mayrhofer und Kormann (2004, S.24) errechneten
Werten, die bei 0.91 für die Testform A sowie bei 0.92 für die Testform B liegen, ist er
somit deutlich niedriger.
Diese Diskrepanz könnte damit zusammenhängen, dass die Anforderungen, die in
den einzelnen Subtests (1, 5 und 7) an die Lernenden gestellt werden, unterschiedlich sind, denn laut Bortz und Döring (2006) hat die „mittlere Iteminterkorrelation“
(Bortz & Döring, 2006, S.220) Einfluss auf den Cronbachs α-Koeffizienten, der „auch
als Homogenitätsindex bezeichnet“ (ebd., S.221) wird. Liegt eine hohe Homogenität
zwischen einzelnen Items vor, so ist dies als ein Indiz dafür, dass die einzelnen Items
Ähnliches messen: „Die Homogenität […] gibt an, wie hoch die einzelnen Items eines
Tests im Durchschnitt miteinander korrelieren. Bei hoher Homogenität erfassen die
Items eines Tests ähnliche Informationen.“ (ebd., S.220) Im Hinblick auf die interne
Konsistenz der Gesamtskala ‚Verbalfaktor’ bedeutet dies also, dass die Iteminterkorrelation der drei Subtests 1, 5 und 7 betrachtet werden muss.
136
Wie der Tabelle „PSB-R Subtestinterkorrelation“ (Lukesch, Mayrhofer & Kormann,
2004, S.23) zu entnehmen ist, korrelieren die Subtests 1 (Allgemeinwissen) und 7
(Gemeinsamkeiten finden) recht gut miteinander (zu .72 bei der Testform A sowie zu
.70 bei der Testform B), d.h. die Anforderungen, die an die Lernenden bei der Bearbeitung der beiden Testaufgaben gestellt werden, sind ähnlich. Die Subtests 1 (Allgemeinwissen) und 5 (Wortflüssigkeit) zeigen eine Korrelation von .59 (Testform A)
bzw. .58 (Testform B), während die Subtests 5 (Wortflüssigkeit) und 7 (Gemeinsamkeiten finden) mit einem Korrelationskoeffizienten von .48 (Testform A und B) eine
geringe Homogenität aufweisen: So müssen die Lernenden bei der Bearbeitung des
Subtests „Gemeinsamkeiten finden“ aus Reihen mit jeweils 5 Wörtern immer ein
Wort, das nicht zu den anderen passt, durchstreichen, während sie beim Subtest
„Wortflüssigkeit“ zu vorgegebenen Buchstaben möglichst viele Wörter aufschreiben
sollen, also eine andere Aufgabe zu erledigen haben.
Des Weiteren könnte die Diskrepanz, was die interne Konsistenz (Cronbachs α) der
aus den Subskalen 1, 5 und 7 gebildeten Gesamtskala ‚Verbalfaktor’ (Sachwissen
und sprachliche Leistungsfähigkeit) betrifft, auch damit zusammenhängen, dass zwischen der Stichprobe, auf der die Analysen der Testautoren basierten, und der
Stichprobe meiner Untersuchung u. a. folgende Unterschiede bestehen: Wie die Testautoren in einer Fußnote (ebd., S.24) erwähnen, lag den Reliabilitätsberechnungen
die „Itemanalysestichprobe“ als Datensatz zugrunde. Diese Stichprobe setzte sich
aus 410 „Schülern aus verschiedenen Zügen von Hauptschulen, Wirtschaftsschulen
und Gymnasien“ (ebd., S.9) in Bayern (vgl. ebd., S.5) zusammen. Von den 410 Lernenden (226 Jungen, 184 Mädchen) kamen 62,2% aus Hauptschulen, 21,3% aus
Wirtschaftsschulen und 16,6% aus Gymnasien (vgl. Tabelle 1.2 in ebd., S.10). Wie
die Tabelle „Beschreibung der Stichprobe für die Itemanalysen zum PSB-R 6-13
nach demographischen Merkmalen“ (ebd., S.10) zeigt, repräsentierten die Lernenden der 7. Klasse (N=155) rund 62,2% der Gesamtstichprobe, die Lernenden der 8.
Klasse stellten 11,5% der gesamten Stichprobe dar, und die Lernenden der 9. Klasse
vertraten mit N=30 nur rund 7,4% der Gesamtstichprobe. Was die von mir durchgeführte empirische Untersuchung anbelangt, so lag bei der Berechnung der Reliabilität
der Skala ‚Verbalfaktor’ eine Gesamtstichprobe von 130 Lernenden (78 Jungen, 57
Mädchen), die die 9. Klasse Realschule in Baden-Württemberg besuchten, zugrunde. 54,1% dieser Gesamtstichprobe wurden durch Lernende der Katholischen Freien
137
Realschule im Bildungszentrum St. Konrad (Schule unter privater Trägerschaft),
Ravensburg, repräsentiert; die Lernenden der Realschulen Wangen und Weingarten
stellten 45,9% der Gesamtstichprobe dar. Beim Vergleich der von Lukesch, Mayrhofer und Kormann (2004) für den ‚Verbalfaktor’ des „PSB-R 6-13“ berechneten Cronbachs α-Reliabilität und der von mir für diese Skala berechneten Reliabilität muss
daher berücksichtigt werden, dass die Berechnungen auf unterschiedlichen Stichproben basieren. So fällt insbesondere auf, dass bei den von Lukesch, Mayrhofer
und Kormann (2004) durchgeführten Analysen die Lernenden der 7. Klasse einen
sehr hohen Anteil der Gesamtstichprobe repräsentierten, während die Lernenden der
9. Klasse, die für meine Studie als (direkte) Vergleichsgruppe herangezogen werden
könnten, mit N=30 nur einen sehr geringen Anteil (7,4%) der Gesamtstichprobe darstellten.
Die eben dargestellte Thematik macht deutlich, dass weitere Reliabilitäts- und Validitätsuntersuchungen des Forschungsinstruments „PSB-R 6-13“ erforderlich sind.
Deshalb seien auch die Testautoren aufgefordert, ergänzende Überprüfungen ihrer
bisherigen Ergebnisse vorzunehmen.
138
4.2
Zu Beginn und am Ende der Intervention eingesetzte
Forschungsinstrumente
4.2.1
Fragebogen für die Lernenden
Um die Ausprägungen der Variablen/Dimensionen wie ‚Unterrichtsqualität’, ‚Classroom Management’, ‚self efficacy (Selbstwirksamkeitserwartung)’, ‚Selbstkonzept’,
‚Einbringen eigener Vorstellungen, Ideen, Gedanken (Leserindividualität)’, ‚besseres
Einprägen und höhere Anschaulichkeit’, ‚mehr Interesse am Lesen und an Büchern
durch kreativen Umgang’, ‚lesebegleitende Strategien’, ‚lesevorbereitende Aktivitäten’, ‚Freude am Lesen’, ‚Lesefrust’, ‚mehr Freizeitlektüre im Deutschunterricht’ und
‚Beliebtheit des kooperativen Lernens’ zu erheben und um etwaige, durch das in den
einzelnen Versuchsgruppen jeweils vorherrschende Lehr-Lernarrangement verursachte/bedingte Entwicklungen feststellen zu können, wurde zu Beginn (Oktober
2005) und am Ende der Intervention (Juni 2006) in den drei Versuchsgruppen ein
Fragebogen für die Lernenden (siehe Anhang) eingesetzt.
Nachdem bei der vorliegenden Untersuchung der Situations- bzw. Domänenspezifität
(Patry, 2000a und 2000b) des Deutschunterrichts besondere Berücksichtigung geschenkt werden sollte, wurde dieser Fragebogen von mir selbst konstruiert. Er orientiert sich an ausgewählten Items der bei der PISA-Studie eingesetzten Schülerfragebogen „PISA 2000 Österreich Schülerfragebogen International“ und „PISA Plus
Schülerfragebogen Schulqualität“ des Österreichischen PISA Zentrums (beide Fragebogen in Haider, 2001), an ausgewählten Items zur Erfassung des Textverständnisses von Lompscher (1995, S.82/83) sowie an ausgewählten Skalen des Forschungsprojekts ‚WELL’ (Huber, 2007, S.368ff.), die bei der Fragebogenkonstruktion
speziell auf den Deutschunterricht bzw. auf den Umgang mit literarischen Texten
adaptiert wurden. Jene Items aus dem Fragebogen, die sich auf den kreativen Umgang mit Texten beziehen, wurden von mir selbst formuliert.
139
4.2.1.1 Erprobung des Fragebogens im Rahmen eines Pilottests mit
anschließender Faktorenanalyse
Da der Fragebogen aus selbst konstruierten Items bestand und in seiner ursprünglichen Version 147 Items umfasste, sollte er im Hinblick auf die im Oktober 2005 stattfindende Hauptstudie in seinem Umfang reduziert werden. Items, die eine geringe
Reliabilität aufweisen, sollten deshalb aus dem Fragebogen entfernt werden; zudem
sollte überprüft und bestimmt werden, welche (einzelnen) Items sich zu Skalen zusammenfassen lassen. Aus diesen Gründen wurde der Fragebogen in einer vor der
Hauptuntersuchung stattfindenden Pilotstudie (Juli 2005) bei einer Stichprobe von
N=106 Lernenden in den (damaligen) 9. Klassen der Realschule Weingarten eingesetzt und getestet. Mit den Daten dieses Pilottests wurde anschließend mit der Software SPSS eine Faktorenanalyse mit Reliabilitätsprüfung durchgeführt, um herauszufinden, welche Items eine hohe Reliabilität zeigen, sich zu Skalen zusammenfassen lassen und sich somit für die Hauptstudie als geeignet erweisen.
Die Faktorenanalyse stellt ein statistisches Verfahren dar, mit dem sich bestimmen
lässt, welche Items des Fragebogens (Aussagen im Fragebogen) miteinander zusammenhängen (korrelieren): „Mit der Faktorenanalyse können Variablen gemäß
ihrer korrelativen Beziehungen in voneinander unabhängige Gruppen klassifiziert
werden.“ (Bortz, 2005, S.512) Die miteinander korrelierenden Items werden zu einem
sog. ‚Faktor’, einer übergeordneten Variable, zusammengefasst, unter der sie subsumiert sind. Die entstandene, übergeordnete Variable wird durch den Forscher ‚interpretiert’, d.h. der Forscher gibt dem ‚Faktor’ eine Benennung, die die inhaltliche
Gemeinsamkeit der einzelnen Items möglichst genau wiedergeben sollte. Bei der
späteren Auswertung der Fragebogendaten werden die Berechnungen auf der Basis
dieser ‚Faktoren’ durchgeführt. Der wesentliche, aus der Faktorenanalyse resultierende Vorteil besteht also darin, dass bei der Datenauswertung nicht für jedes einzelne, im Fragebogen enthaltene Item eine Analyse durchgeführt werden muss, sondern dass bei den Berechnungen „… anstatt der Vielzahl von Einzelvariablen nur
eine begrenzte Zahl von Hintergrundvariablen (Faktoren) betrachtet werden muss.“
(Felix Brosius, SPSS 8, S.642) Dieser ökonomische Aspekt der Faktorenanalyse
wird auch von Bortz und Döring (2006) hervorgehoben: „Das allgemeine Ziel der
Faktorenanalyse besteht darin, korrelierende Variablen auf höherer Abstraktionsebene zu Faktoren zusammenzufassen.
140
Damit ist die Faktorenanalyse ein datenreduzierendes Verfahren. […] Diese datenreduzierende Funktion der Faktorenanalyse ist besonders dann von Nutzen, wenn man
mit sehr vielen Variablen arbeitet und es einfach ökonomischer und übersichtlicher
ist, mit Faktorwerten statt mit vielen korrelierten Einzelmessungen zu arbeiten.“
(Bortz & Döring, 2006, S.378)
Im Rahmen der vorliegenden Arbeit konnte der ursprünglich 147 Items umfassende
und im Pilottest eingesetzte Fragebogen durch die Faktorenanalyse auf einen Fragebogen mit 78 Items, also auf nahezu die Hälfte der ursprünglichen Itemanzahl,
reduziert werden. Diese 78 Items wurden durch 13 Faktoren repräsentiert, aus denen
dann die 13 Skalen wie ‚Unterrichtsqualität’, ‚Classroom Management’, etc. gebildet
wurden.
Nachfolgend wird auf die Konstruktion des Fragebogens näher eingegangen, und es
werden die Resultate der letzten Version der Faktorenanalyse dargestellt, die jene
Skalen bzw. Dimensionen zeigt, aus denen der in der Hauptstudie eingesetzte „Fragebogen für die Lernenden“ (siehe Anhang) entstanden ist. Was die Interpretation
bzw. Benennung der einzelnen Skalen anbelangt, so wurden – bis auf wenige Ausnahmen - die Konstrukte in Anlehnung an die Inhalte jener Items, die bei der letzten
Version der Faktorenanalyse die höchsten Ladungswerte aufwiesen und die die sog.
„Markiervariablen für die Interpretation“ (Bortz, 2005, S.551) darstellten, benannt.
Auch wurde versucht, die Skalen möglichst durch einen einzigen, kurzen bzw. prägnanten Begriff zu benennen, denn laut Felix Brosius (SPSS 8, S.642) kann „… eine
Faktorenanalyse nur dann als erfolgreich angesehen werden, wenn die dadurch ermittelten Faktoren inhaltlich sinnvoll interpretierbar sind. Dies stellt eines der schwierigsten Probleme bei der Durchführung einer Faktorenanalyse dar. […] Es ist die
Aufgabe des Analytikers, diese Faktoren inhaltlich sinnvoll zu interpretieren und
ihnen dann gegebenenfalls aussagekräftige Namen zu geben.“22
22
zur Thematik der Subjektivität bei der Interpretation der Faktoren, vgl. Bortz & Döring, 2006, S.378
141
4.2.1.1.1
Erfassung der Unterrichtsqualität und des
Classroom Managements
Der Fragebogen zur Erfassung der Unterrichtsqualität und des Classroom Managements orientiert sich an ausgewählten Items der bei der PISA-Studie eingesetzten
Schülerfragebogen „PISA 2000 Österreich Schülerfragebogen International“ und „PISA Plus Schülerfragebogen Schulqualität“ des Österreichischen PISA Zentrums
(beide Fragebogen in Haider, 2001), die speziell auf den Deutschunterricht adaptiert
und bezüglich ihres Antwortformats modifiziert wurden.
Beim „PISA Plus Schülerfragebogen Schulqualität“ sollten die Lernenden den Unterricht ihrer Klassenlehrer/innen, also mehrerer Lehrpersonen, einschätzen (z. B. „Die
Lehrer/innen erklären im Unterricht so verständlich und klar, dass ich alles Wichtige
gut verstehe und begreife.“) und eine der folgenden Antwortmöglichkeiten auswählen: „trifft auf alle zu“, „trifft auf die meisten zu“, „trifft auf einige zu“ „trifft nur auf einen
zu“, „trifft auf keinen zu“. Im Hinblick auf die von mir im Deutschunterricht durchgeführte Untersuchung mussten bei der Fragebogenkonstruktion die ausgewählten
Items des „PISA Plus Schülerfragebogens Schulqualität“ angepasst werden. Außerdem musste auch das Antwortformat verändert werden, da die Lernenden, die an
meiner Studie teilnahmen, nur eine Lehrperson, d. h. ihre/n Deutschlehrer/in bzw.
dessen/deren Deutschunterricht, und nicht alle in ihrer Klasse unterrichtenden Lehrpersonen beurteilen sollten.
Ebenso wurden bei der Fragebogenkonstruktion auch die ausgewählten Items des
Fragebogens „PISA 2000 Österreich Schülerfragebogen International“ sowie die vorgegebenen Antwortmöglichkeiten „nie“, „in einigen Stunden“, „in den meisten Stunden“, „in jeder Stunde“ modifiziert. Nachdem der Begriff „Deutschunterricht“ beim
Fragebogen „PISA 2000 Österreich Schülerfragebogen International“ nur in der Fragestellung auftritt („Wie oft kommt bei euch im Deutschunterricht Folgendes vor?“
bzw. „Im Deutschunterricht…“), und bei den einzelnen Items generalisierende Begriffe wie „Unterricht“ oder „der Lehrer/die Lehrerin“ vorkommen, wurden die Items im
Hinblick auf den Fragebogen, der in der vorliegenden Studie eingesetzt wurde, so
formuliert, dass jedes Item den Begriff „Deutschlehrer(in)“ bzw. „Deutschunterricht“
enthielt. Was das Antwortformat anbelangt, so wurde – in Anlehnung an die von Huber (2007, S.368ff.) zum Wechselseitigen Lehren und Lernen durchgeführte Studie –
eine 4er-Skalierung mit den Antwortmöglichkeiten „fast immer“, „oft“, „manchmal“,
„fast nie“ gewählt.
142
Bei der vorliegenden Studie sollten die Lernenden im Fragebogen zur Unterrichtsqualität und zum Classroom Management unter der Fragestellung „Wie häufig kommt
bei euch im Deutschunterricht Folgendes vor?“ auf einer Antwortskala mit den vier
vorgegebenen Antwortmöglichkeiten „fast immer“, „oft“, „manchmal“, „fast nie“ jeweils
ankreuzen, welche Antwort ihrer Meinung nach am ehesten zutrifft.
Durch die Faktorenanalyse konnte die Anzahl der Items von ursprünglich 36 im Fragebogen der Pilotstudie auf 16 im Fragebogen für die Hauptstudie reduziert werden,
indem Items, deren Faktorladung23 unter 0.4 lag, eliminiert wurden, da 0.4 „ […] nach
Stevens (2002, S.394) generell der untere Grenzwert für Faktorladungen [darstellt],
die bei der Interpretation eines Faktors berücksichtigt werden können.“ (Bortz, 2005,
S.551)
Die letzte Version der Faktorenanalyse (Extraktionsmethode: nicht gewichtete kleinste Quadrate, Rotationsmethode: Promax mit Kaiser-Normalisierung; KMO-Maß24:
0.79) ergab zwei Faktoren.
Auf dem ersten Faktor luden die Items (der jeweilige Ladungswert steht in der Klammer; zwischen den Schrägstrichen steht die Nummer, die das Item im Fragebogen
repräsentiert)
Unser(e) Deutschlehrer(in) erklärt etwas so lange, bis wir es verstehen. (0.83) /5/
Unser(e) Deutschlehrer(in) tut viel, um uns zu helfen. (0.81) /6/
Unser(e) Deutschlehrer(in) erklärt die Dinge im Unterricht so verständlich und klar, dass ich
alles Wichtige gut verstehe und begreife. (0.77) /13/
Unser(e) Deutschlehrer(in) hilft uns bei der Arbeit. (0.67) /4/
Unser(e) Deutschlehrer(in) gibt uns Gelegenheit, unsere Meinung zu sagen. (0.67) /3/
Unser(e) Deutschlehrer(in) gibt sich Mühe, den Unterricht anschaulich, interessant und praxisnah zu gestalten. (0.65) /12/
Der Deutschunterricht ist interessant und attraktiv, weil sich der (die) Lehrer(in) um Abwechslung und Anschaulichkeit bemüht. (0.57) /15/
23
Der Ladungswert bzw. die Faktorladung gibt die Korrelation zwischen dem jeweiligen Item (der Variable) und dem Faktor an: „Eine Faktorladung […] entspricht der Korrelation zwischen einer Variablen
[…] und einem Faktor […].“ (Bortz, 2005, S.519)
24
Laut Brosius (SPSS 8, S.646f.) steht das „KMO-Maß“ als Abkürzung für „Kaiser-Mayer-Olkin-Maß“.
Bei einer Faktorenanalyse gibt das „KMO-Maß“ an, wie gut die einzelnen Items für die Faktorenanalyse geeignet sind. Je höher der KMO-Wert, umso besser sind die Items geeignet: „Ein kleiner KMOWert zeigt damit an, dass die Variablenauswahl für eine Faktorenanalyse nicht gut geeignet ist.“ (Felix
Brosius, SPSS 8, S.646).
143
Unser(e) Deutschlehrer(in) interessiert sich für den Lernfortschritt jedes einzelnen Schülers/jeder einzelnen Schülerin. (0.55) /2/
Unserem Deutschlehrer/Unserer Deutschlehrerin gelingt es durch seinen/ihren Einsatz und
Engagement, mich für das Fach Deutsch zu interessieren und zu aktivieren. (0.54) /14/
Unser(e) Deutschlehrer(in) ist hauptsächlich an den guten SchülerInnen interessiert, er (sie)
nimmt kaum Rücksicht auf die schwächeren. (negativ formuliertes Item; 0.49) /16/
Unser(e) Deutschlehrer(in) hilft uns beim Lernen. (0.47) /7/
Diese Items berücksichtigen Bereiche wie z. B. die Unterrichtsgestaltung (Abwechslung, Praxisnähe, Anschaulichkeit), die Stoffvermittlung (Klarheit, Verständlichkeit),
das Bereitstellen von Hilfen durch die Lehrperson, das Engagement der Lehrperson,
die individuelle und differenzierte Förderung der Lernenden sowie die aktive Beteiligung (Meinungsäußerung) der Lernenden am Unterricht. Nachdem in der Forschungsliteratur diese Merkmale neben anderen als Kriterien für „guten Unterricht“
(Meyer, 2004), „effektives Unterrichten“ (Brophy, 2000; Rosenshine, 2010; Walberg
& Paik, 2000) oder „Unterrichtsqualität“ (Helmke, 2007) auftreten, wurden sie zu einer Skala zusammengefasst, die die Bezeichnung ‚Unterrichtsqualität’ erhielt. Der
Wert der internen Konsistenz (Cronbachs α) bei der Hauptuntersuchung liegt bei
0.89 (Zeitpunkt t1) bzw. 0.90 (Zeitpunkt t2).
Auf dem zweiten Faktor luden die Items (der jeweilige Ladungswert steht in der
Klammer; zwischen den Schrägstrichen steht die Nummer, die das Item im Fragebogen repräsentiert)
Im Deutschunterricht ist es laut und alles geht durcheinander. (negativ formuliertes Item;
0.78) /10/
Unser(e) Deutschlehrer(in) muss lange warten, bis Ruhe eintritt (bis sich die SchülerInnen
beruhigen). (negativ formuliertes Item; 0.76) /1/
Im Deutschunterricht brauchen wir lange, bis wir zu arbeiten anfangen. (negativ formuliertes
Item; 0.68) /9/
Im Deutschunterricht vergehen zu Beginn der Stunde mehr als 5 Minuten, in denen gar
nichts passiert. (negativ formuliertes Item; 0.66) /11/
Im Deutschunterricht hören wir nicht auf das, was der (die) Lehrer(in) sagt. (negativ formuliertes Item; 0.65) /8/
144
Diese Items lassen sich den Prinzipien „Momentum“ bzw. „Reibungslosigkeit und
Schwung“ (es gibt im Unterricht kaum bzw. keine Phasen des Leerlaufs oder Unterbrechungen) und „Overlapping“ (Fähigkeit der Lehrperson, mehrere Dinge gleichzeitig tun zu können, z. B. inhaltliche Arbeit und gleichzeitig Störungsprävention) von
Kounins „Techniken der Klassenführung“ (Kounin, 1976) bzw. den Kategorien „Zügigkeit; Flüssigkeit“ und „Dabei sein/Überlappen“ des von Küpper erstellten Fragebogens zur Klassenführung (Küpper, 1977, abgedruckt in Wahl, Weinert & Huber,
1997, S.368/369) zuordnen und wurden zu einer Skala zusammengefasst, die als
‚Classroom Management’ bezeichnet wurde. Da die Items in ihrer ursprünglichen
Formulierung ein ‚negatives’ Classroom Management ausdrücken, wurden sie bei
der Auswertung der Daten umcodiert, um eine positiv besetzte Skala ‚Classroom
Management’ zu erhalten. Der Wert der internen Konsistenz (Cronbachs α) bei der
Hauptuntersuchung liegt für diese Skala bei 0.73 (Zeitpunkt t1) bzw. 0.81 (Zeitpunkt
t2).
Ergänzend ist bezüglich der Durchführung der Faktorenanalyse sowie der daraus
resultierenden Skalen Folgendes anzumerken:
Was den zweiten Faktor anbelangt, aus dem die Skala ‚Classroom Management’
gebildet wurde, so zeigte sich bereits bei erstmaliger Durchführung der Faktorenanalyse (Extraktionsmethode: Hauptkomponentenanalyse, Rotationsmethode: Promax
mit Kaiser-Normalisierung; KMO-Maß: 0.77) eine eindeutige Zuordnung der o. g. 5
Items zu einem Faktor.
Bezüglich des ersten, später als ‚Unterrichtsqualität’ bezeichneten Faktors fällt auf,
dass auf ihm eine größere Anzahl von Items (11 Items) mit einem Ladungswert über
0.4 hoch laden. Um zu erproben bzw. zu überprüfen, ob es neben dem Faktor Classroom Management evtl. mehr als nur einen zusätzlichen Faktor gibt, führte ich eine
Faktorenanalyse mit der Vorgabe 4 Faktoren (Extraktionsmethode: nicht gewichtete
kleinste Quadrate, Rotationsmethode: Promax mit Kaiser-Normalisierung; KMO-Maß:
0.81) sowie eine weitere, bei der 7 Faktoren vorgegeben wurden (Extraktionsmethode: Hauptkomponentenanalyse, Rotationsmethode: Promax mit Kaiser - Normalisierung; KMO-Maß: 0.81), durch.
145
In beiden Fällen zeigte das ‚Screeplot’, das bei einer Faktorenanalyse die Anzahl
sinnvoller Faktoren angibt, als Ergebnis die Zwei-Faktoren-Lösung. „Scree“ meint
übersetzt „Geröll“ bzw. „Geröllhalde“. Bei Faktorenanalysen soll „(d)as Screeplot […]
dazu dienen, das Geröll, das sich am Fuße des Berghanges ansammelt, von den
wirklich wirksamen Faktoren zu trennen. […] Als Faustregel gilt die Empfehlung, die
Anzahl an Faktoren zu wählen, bei der die Kurve den Knick aufweist.“ (Felix Brosius,
SPSS 8, S.651).
Abbildung 4.1 zeigt das Screeplot bei der Faktorenanalyse zu den Items (Variablen),
die später als ‚Unterrichtsqualität’ und ‚Classroom Management’ bezeichnet wurden.
Aus dem Schaubild ist sehr schön ersichtlich, dass die Kurve bei ‚2’ einen Knick
macht (danach fängt das ‚Geröll’ an), woraus geschlossen werden kann, dass zwei
Faktoren die optimale Anzahl an Faktoren darstellen.
Screeplot
10
Eigenwert
8
6
4
2
0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31
Faktornummer
Abb. 4.1:
Screeplot zu den Faktoren ‚Unterrichtsqualität’ und ‚Classroom Management’
146
Aufgrund der Ergebnisse der Faktorenanalyse resp. des „Screeplots“ wurden die 11,
auf dem ersten Faktor ladenden Items zu einer Skala zusammengefasst, die als ‚Unterrichtsqualität’ bezeichnet wurde. Diese Skala könnte auch eine Art ‚Gesamtskala
Unterrichtsqualität’ darstellen und damit eine Analogie zu den Tests „LFSK 4-8“ (Linzer Fragebogen zum Schul- und Klassenklima für die 4. bis 8. Klassenstufe) von
Eder und Mayr (2000) und „UKKICH 9.2“ (UnterrichtsKlima+KulturInstrument für
Schweizer Schulen) von Bessoth (2000), mit denen das Lernklima erfasst wird, aufweisen. Beim „LFSK 4-8“ und beim „UKKICH 9.2“ kann auch aus einzelnen Skalen/Faktoren (Unterrichtsgestaltung, Engagement der Lehrperson, Leistungsbereitschaft der Lernenden, Kooperationsverhalten der Lernenden, etc.) ein Gesamtwert
‚Unterrichtsklima’ gebildet werden.
4.2.1.1.2
Erfassung der Selbstwirksamkeit und des Selbstkonzepts
Bei der Konstruktion dieses Fragebogens wurden neben selbst formulierten Aussagen ausgewählte Items des bei der PISA-Studie eingesetzten Fragebogens (siehe
Schülerfragebogen „PISA 2000 Österreich“ des Österreichischen PISA Zentrums in
Haider, 2001) sowie ausgewählte Items des in der Studie von Huber (2007, S.368ff.)
eingesetzten Anfangsfragebogens verwendet. Unter der Rubrik „Persönliche Einschätzung deiner Fähigkeiten im Fach Deutsch“ und der Fragestellung „Inwieweit
kannst du folgenden Aussagen zustimmen?“ sollten die Lernenden auf einer Antwortskala mit vier vorgegebenen Antwortmöglichkeiten („stimmt genau“; „stimmt
weitgehend“; „stimmt ein wenig“; „stimmt gar nicht“) jeweils ankreuzen, welche Antwort für sie am ehesten zutrifft.
Durch den Pilottest bzw. die durchgeführte Faktorenanalyse konnte die Itemanzahl
von 22 auf 11 Items reduziert werden. Die letzte Version der Faktorenanalyse (Extraktionsmethode: Hauptkomponentenanalyse, Rotationsmethode: Varimax mit Kaiser-Normalisierung; KMO-Maß: 0.85) ergab zwei Faktoren.
147
Auf dem ersten Faktor luden die Items (der jeweilige Ladungswert steht in der Klammer; zwischen den Schrägstrichen steht die Nummer, die das Item im Fragebogen
repräsentiert)
Wenn ich im Deutschunterricht eine schwierige Aufgabe bewältigen soll, glaube ich, dass ich
das schaffen werde. (0.79) /72/
Im Deutschunterricht fühle ich mich aktiv. (0.78) /68/
Im Deutschunterricht erlebe ich mich als erfolgreich. (0.75) /69/
Ich kann wichtige Beiträge zum Deutschunterricht leisten. (0.74) /67/
Im Deutschunterricht kann ich auch die schwierigen Aufgaben lösen, wenn ich mich anstrenge. (0.70) /70/
Selbst wenn ich einmal längere Zeit krank sein sollte, kann ich im Deutschunterricht immer
noch gute Leistungen erzielen. (0.68) /73/
Die Benennung dieses Faktors gestaltete sich nicht einfach, da die sechs Items zwar
auf einem gemeinsamen Faktor laden, sich jedoch hinsichtlich ihrer Inhalte unterscheiden. So ähnelt das Item mit dem höchsten Ladungswert „Wenn ich im Deutschunterricht eine schwierige Aufgabe bewältigen soll, glaube ich, dass ich das schaffen
werde.“ dem Item „Wenn ich eine schwierige Aufgabe an der Tafel lösen soll, glaube
ich, dass ich das schaffen werde.“ aus der Skala „Schulbezogene Selbstwirksamkeitserwartung“ von Jerusalem und Satow (1999), während die Items mit dem zweitund dritthöchsten Ladungswert „Im Deutschunterricht fühle ich mich aktiv.“ und „Im
Deutschunterricht erlebe ich mich als erfolgreich.“ eine Ähnlichkeit mit den Items der
Subskala „perceived competence“ (wahrgenommene Kompetenz) des auf der
Selbstbestimmungstheorie der Motivation (Deci & Ryan, 1985) basierenden und im
Internet publizierten Fragebogens „Intrinsic Motivation Inventory“ (IMI) von Deci und
Ryan (Onlinedokument, S.6f.) aufweisen. Ebenso lässt sich auch das Item „Ich kann
wichtige Beiträge zum Deutschunterricht leisten.“ der Subskala ‚Kompetenzerleben’
des IMI zuordnen.
Anders verhält es sich mit den letzten beiden Items „Im Deutschunterricht kann ich
auch die schwierigen Aufgaben lösen, wenn ich mich anstrenge.“ und „Selbst wenn
ich einmal längere Zeit krank sein sollte, kann ich im Deutschunterricht immer noch
gute Leistungen erzielen.“, die fast gleich lauten wie die Items „Ich kann auch die
schwierigen Aufgaben im Unterricht lösen, wenn ich mich anstrenge.“ und „Selbst
wenn ich einmal längere Zeit krank sein sollte, kann ich immer noch gute Leistungen
148
erzielen.“ der Skala „Schulbezogene Selbstwirksamkeitserwartung“ (Jerusalem &
Satow, 1999).
Ausgehend vom Item mit dem höchsten Ladungswert erhielt die eben beschriebene
Skala die Benennung ‚self efficacy (Selbstwirksamkeitserwartung)’, wobei zu beachten ist, dass in der Skala auch Items enthalten sind, die sich auf die ‚perceived competence’ (wahrgenommene Kompetenz) beziehen. Der Wert der internen Konsistenz
(Cronbachs α) bei der Hauptuntersuchung liegt bei 0.87 (Zeitpunkt t1) bzw. 0.88
(Zeitpunkt t2).
Auf dem zweiten Faktor luden die Items (der jeweilige Ladungswert steht in der
Klammer; zwischen den Schrägstrichen steht die Nummer, die das Item im Fragebogen repräsentiert)
Obwohl ich mir Mühe gebe, fällt mir Deutsch schwer. (negativ formuliertes Item; 0.80) /64/
Deutsch ist ein Fach, das mir liegt. (0.71) /63/
Um in Deutsch gut zu sein, muss ich nicht viel dafür tun. (0.69) /65/
Ich brauche in Deutsch länger als andere, um den Lernstoff zu verstehen. (negativ formuliertes Item; 0.66) /66/
Im Deutschunterricht fällt es mir leicht, den Unterrichtsstoff zu verstehen. (0.58) /71/
Im Gegensatz zum vorherigen, ersten Faktor gestaltete sich die Benennung des
zweiten Faktors wesentlich einfacher, da die fünf Items inhaltlich Ähnliches ausdrücken. So beziehen sich die fünf Aussagen darauf, welches Bild die Lernenden von
sich selbst haben bzw. wie sie ihre Fähigkeiten, bezogen auf das Fach Deutsch und
die fachspezifischen Lerninhalte (Unterrichtsstoff), einschätzen (Bin ich in Deutsch
gut oder schlecht? Fällt mir Deutsch leicht oder schwer?, etc.). Daher wurden die
Items zu einer Skala zusammengefasst, die als ‚Selbstkonzept’ bezeichnet wird und
mit der die persönliche Einschätzung der eigenen Fähigkeiten bezüglich des Faches
Deutsch und den Lerninhalten gemessen werden sollte. Der Wert der internen Konsistenz (Cronbachs α) bei der Hauptuntersuchung liegt bei 0.82 (Zeitpunkt t1) bzw.
0.79 (Zeitpunkt t2).
149
4.2.1.1.3
Erfassung der Beurteilung des produktiven Umgangs mit Texten
Mit diesem selbst entwickelten Fragebogen sollte erfasst werden, wie die Lernenden
den produktiven Umgang mit Texten im Vergleich zu einer Textbeschreibung (analytischer Umgang) beurteilen. Unter der Fragestellung „Wie beurteilst du den kreativen25 Umgang mit Texten im Vergleich zu einer Textbeschreibung? Inwieweit kannst
du den folgenden Aussagen zustimmen?“ sollten die Lernenden auf einer Antwortskala mit vier vorgegebenen Antwortmöglichkeiten („stimmt genau“; „stimmt weitgehend“; „stimmt ein wenig“; „stimmt gar nicht“) jeweils ankreuzen, welche Antwort für
sie am ehesten zutrifft.
Bei den Items dieses Fragebogens handelt es sich ausschließlich um selbst formulierte Aussagen, bei denen die implizit geäußerten Hypothesen einiger Vertreter des
‚handlungs- und produktionsorientierten Literaturunterrichts‘ bezüglich der Wirksamkeit der produktiven Verfahren (Menzel, 2000a, S.3f. und Haas, Menzel & Spinner,
2000, S.7f.) aufgenommen wurden. Mittels der Faktorenanalyse konnte die Zahl der
Items von ursprünglich 35 beim Pilottest auf 20 Items für die Hauptstudie reduziert
werden. Die letzte Version der Faktorenanalyse (Extraktionsmethode: nicht gewichtete kleinste Quadrate, Rotationsmethode: Promax mit Kaiser-Normalisierung; KMOMaß: 0.88) ergab vier Faktoren.
Auf dem ersten Faktor luden die Items (der jeweilige Ladungswert steht in der Klammer; zwischen den Schrägstrichen steht die Nummer, die das Item im Fragebogen
repräsentiert)
Beim kreativen Umgang mit Texten kann ich mehr von meinen eigenen Vorstellungen einbringen als bei einer Textbeschreibung. (0.86) /44/
Beim kreativen Umgang mit Texten sind meine eigenen Ideen zum Text wichtig. (0.82) /41/
Beim kreativen Umgang mit Texten kann ich mehr von meinen persönlichen Gedanken über
den Text einbringen. (0.81) /42/
Beim kreativen Umgang mit Texten kann ich mehr von mir selbst einbringen als bei einer
Textbeschreibung. (0.80) /47/
25
Der ‚produktive Umgang’ wurde im Fragebogen ‚kreativer Umgang’ genannt, da die Lehrpersonen im
Unterricht den Begriff ‚kreativ’ verwenden und die Lernenden – laut Auskunft der an der Studie teilnehmenden Lehrpersonen – den Begriff ‚produktiv’ als solchen gar nicht kennen.
150
Beim kreativen Umgang mit Texten kann ich mehr von dem einbringen, was der Text mir
sagt, als bei einer Textbeschreibung. (0.80) /43/
Beim kreativen Umgang mit Texten setze ich mich persönlicher mit dem Text auseinander
als bei einer Textbeschreibung. (0.75) /45/
Beim kreativen Umgang mit Texten kann ich meine persönlichen Gedanken zum Text mehr
einbringen als bei einer Textbeschreibung. (0.49) /42/
Es fällt auf, dass die ersten fünf Items ähnlich hohe Ladungswerte aufweisen (zwischen 0.86 und 0.80). Inhaltlich beziehen sie sich auf die Berücksichtigung der Leserindividualität beim kreativen Umgang mit Literatur, d.h., sie erfassen, inwieweit
der Lernende – in seiner Rolle als Leser – seine (Leser-)Persönlichkeit, seine eigenen Vorstellungen sowie seine Ideen und Gedanken einbringen und verbalisieren
kann. In Anlehnung an die ersten drei Items mit den höchsten Ladungswerten erhielt
die Skala die Bezeichnung ‚Einbringen eigener Vorstellungen, Ideen, Gedanken (Leserindividualität)’. Der Wert der internen Konsistenz (Cronbachs α) dieser Skala bei
der Hauptuntersuchung liegt bei 0.91 (Zeitpunkt t1) bzw. 0.92 (Zeitpunkt t2).
Auf dem zweiten Faktor luden die Items (der jeweilige Ladungswert steht in der
Klammer; zwischen den Schrägstrichen steht die Nummer, die das Item im Fragebogen repräsentiert)
Beim kreativen Umgang mit Texten kann ich mir den Inhalt eines Textes besser einprägen.
(0.97) /28/
Der kreative Umgang mit Texten macht den Inhalt eines Textes für mich anschaulicher.
(0.89) /29/
Beim kreativen Umgang mit Texten lerne ich den Text besser kennen. (0.74) /32/
Beim kreativen Umgang mit Texten habe ich mehr Bezug zum Text. (0.65) /31/
Durch den kreativen Umgang mit Texten verstehe ich den Text besser. (0.50) /34/
Der kreative Umgang mit Texten spricht mich mehr an als die normale Textbeschreibung.
(0.49) /33/
Beim kreativen Umgang mit Texten habe ich mehr Nähe zum Text. (0.43) /30/
151
Was diesen zweiten Faktor anbelangt, so weist das Item „Beim kreativen Umgang
mit Texten kann ich mir den Inhalt eines Textes besser einprägen.“ einen sehr hohen
Ladungswert auf, d.h. der Faktor wird durch dieses Item sehr gut abgebildet oder
erklärt. Auch durch das Item mit dem zweithöchsten Ladungswert (0.89) „Der kreative Umgang mit Texten macht den Inhalt eines Textes für mich anschaulicher.“ wird
der Faktor recht gut abgebildet, während die restlichen Items deutlich niedrigere Ladungswerte zeigen. Aus diesem Grund wurde die Skala in Anlehnung an die ersten
beiden Items als ‚besseres Einprägen und höhere Anschaulichkeit’ bezeichnet. Unter
dieser Bezeichnung soll verstanden werden, dass der kreative Umgang mit einem
Text positive Wirkungen auf das Einprägen eines Textes hat, und ein Text durch den
kreativen Umgang eine höhere Anschaulichkeit erhält. Der Wert der internen Konsistenz (Cronbachs α) dieser Skala bei der Hauptuntersuchung liegt bei 0.93 (Zeitpunkt
t1) bzw. 0.92 (Zeitpunkt t2).
Auf dem dritten Faktor luden die Items (der jeweilige Ladungswert steht in der Klammer; zwischen den Schrägstrichen steht die Nummer, die das Item im Fragebogen
repräsentiert)
Durch den kreativen Umgang mit Texten erhöht sich mein allgemeines Leseinteresse/mein
Interesse an Büchern. (0.99) /39/
Durch den kreativen Umgang mit Texten bekomme ich allgemein mehr Lust am Lesen von
neuer Literatur/weiteren Texten. (0.90) /40/
Der kreative Umgang mit Texten macht Bücher/das Lesen allgemein für mich attraktiv. (0.85)
/37/
Der kreative Umgang mit Texten motiviert mich zum Lesen neuer/weiterer Texte. (0.80) /38/
Durch den kreativen Umgang mit Texten erhöht sich meine Bereitschaft, weitere Texte zu
lesen. (0.55) /36/
Durch den kreativen Umgang mit Texten bekomme ich mehr Spaß an Büchern/am Lesen
allgemein. (0.52) /35/
152
Bei diesem Faktor fällt auf, dass das erste Item „Durch den kreativen Umgang mit
Texten erhöht sich mein allgemeines Leseinteresse/mein Interesse an Büchern.“ einen Ladungswert von 0.99 aufweist, diesen dritten Faktor also (fast) komplett/vollständig abbildet. Auch die restlichen Items beziehen sich auf das Interesse
bzw. die Lust am Lesen und an Büchern, initiiert durch einen kreativen Umgang mit
Texten. Die oben erwähnten sechs Items wurden zu einer Skala zusammengefasst,
die – in Anlehnung an die Aussage des ersten Items - die Bezeichnung ‚mehr Interesse am Lesen und an Büchern durch kreativen Umgang’ erhielt. Der Wert der internen Konsistenz (Cronbachs α) dieser Skala bei der Hauptuntersuchung liegt zu
beiden Messzeitpunkten (t1 und t2) bei 0.93.
Auf einem vierten Faktor lud bei der Faktorenanalyse ein Item mit einem Wert von
0.74. Es lautete: „Der kreative Umgang mit Texten ist für mich motivierender als die
reine Textbeschreibung.“ Da jedoch aus einem Faktor keine Skala gebildet werden
darf, wurde dieses Item für die Hauptstudie aus dem Fragebogen entfernt.
4.2.1.1.4
Erfassung der Strategien beim produktiven Umgang mit Texten
Durch den Einsatz dieses Fragebogens sollte erhoben werden, wie häufig die Lernenden beim produktiven Umgang mit Texten bestimmte Lernstrategien anwenden.
Bei der Konstruktion des Fragebogens wurden zum einen Items aus dem Fragebogen von Lompscher (1995, S.82/83) zur Erfassung des Textverstehens (Tiefenstrategien, Techniken, metakognitive Strategien) verwendet, die modifiziert wurden, und
zum anderen wurden auch eigene Aussagen formuliert.
Unter der Fragestellung „Wie gehst du vor, wenn du kreativ mit einem Text umgehst?“ sollten die Lernenden auf einer Antwortskala mit vier vorgegebenen Antwortmöglichkeiten („fast immer“; „oft“; „manchmal“; „fast nie“) ankreuzen, welche
Antwort für sie am ehesten zutrifft.
153
Durch die Faktorenanalyse konnte die Zahl der Items von 15 auf 11 reduziert werden. Die letzte Version der Faktorenanalyse (Extraktionsmethode: Hauptkomponentenanalyse, Rotationsmethode: Varimax mit Kaiser-Normalisierung; KMO-Maß: 0.85)
ergab zwei Faktoren.
Auf dem ersten Faktor luden die Items (der jeweilige Ladungswert steht in der Klammer; zwischen den Schrägstrichen steht die Nummer, die das Item im Fragebogen
repräsentiert)
Beim kreativen Umgang mit einem Text lese ich mir den Originaltext nochmals durch. (0.77)
/23/
Beim kreativen Umgang mit einem Text lese ich mir den Originaltext nochmals durch und
mache mir Notizen. (0.76) /24/
Beim kreativen Umgang mit einem Text lese ich mir die Aufgabenstellung genau durch und
überlege mir, wie ich am besten vorgehe. (0.75) /22/
Beim kreativen Umgang mit einem Text greife ich auf den Originaltext zurück, um ihm wichtige Informationen zu entnehmen. (0.64) /26/
Beim kreativen Umgang mit einem Text versuche ich, mir das Gelesene anschaulich vorzustellen. (0.63) /25/
Beim kreativen Umgang mit einem Text versuche ich, Bezüge zwischen dem Gelesenen und
meiner eigenen Lebenswelt oder meinem bereits vorhandenen Wissen herzustellen. (0.62)
/27/
Bei der Analyse der einzelnen Items dieses Faktors fällt auf, dass die ersten drei
Items ähnliche Ladungswerte aufweisen. Diese Items können inhaltlich den Dimensionen ‚Techniken’ (Items Nr. 1 und 2: „Beim kreativen Umgang mit einem Text lese
ich mir den Originaltext nochmals durch.“; „Beim kreativen Umgang mit einem Text
lese ich mir den Originaltext nochmals durch und mache mir Notizen.“) und ‚metakognitive Strategien’ (Item Nr.3: „Beim kreativen Umgang mit einem Text lese ich
mir die Aufgabenstellung genau durch und überlege mir, wie ich am besten vorgehe.“) nach Lompscher (1995) zugeordnet werden. Weiter fällt auf, dass auch die letzten drei Items nahezu dieselbe Faktorladung zeigen. Sie beziehen sich auf den Bereich ‚Techniken’ (Item Nr.4) sowie auf den Bereich ‚Tiefenstrategien’ (Items Nr.5 und
6).
154
Nachdem der Faktor drei Dimensionen von Lernstrategien, die während des Lesens
und kreativen Umgangs mit einem Text angewandt werden können, berücksichtigt,
nämlich Techniken, Tiefenstrategien und metakognitive Strategien, erhielt die Skala
die Bezeichnung ‚lesebegleitende Strategien’. Der Wert der internen Konsistenz
(Cronbachs α) bei der Hauptuntersuchung liegt bei 0.82 (Zeitpunkt t1) bzw. 0.80
(Zeitpunkt t2).
Auf dem zweiten Faktor luden die Items (der jeweilige Ladungswert steht in der
Klammer; zwischen den Schrägstrichen steht die Nummer, die das Item im Fragebogen repräsentiert)
Beim kreativen Umgang mit einem Text schreiben wir zunächst auf, was uns zum Thema
einfällt. (0.79) /19/
Beim kreativen Umgang mit einem Text sammeln wir vorher Ideen zum Thema. (0.78) /18/
Beim kreativen Umgang mit einem Text schreiben wir vorher Begriffe zum Thema auf. (0.70)
/17/
Beim kreativen Umgang mit einem Text machen wir uns zunächst eigene Gedanken zum
Thema. (0.70) /20/
Beim kreativen Umgang mit einem Text recherchieren wir zum Thema. (0.62) /21/
Mit Ausnahme des letzten Items, das die Recherche zu einem Thema betrifft, beziehen sich die Items dieses Faktors auf Aktivitäten, die vor der Lektüre eines Textes
erfolgen, bzw. um Strategien, durch deren Einsatz das Vorwissen der Lernenden aktiviert wird: Die Lernenden schreiben Assoziationen zum Thema auf, sammeln Ideen
zum Thema, notieren Begriffe und machen sich eigene Gedanken zum Thema. Die
genannten Aktivitäten könnten den sog. (Lern-)Techniken bei Lompscher (1995,
S.83) zugeordnet werden.
Was die Benennung der Skala anbelangt, so erhielt diese – in Anlehnung an die ersten beiden Items mit den höchsten Ladungswerten „Beim kreativen Umgang mit einem Text schreiben wir zunächst auf, was uns zum Thema einfällt.“ und „Beim kreativen Umgang mit einem Text sammeln wir vorher Ideen zum Thema.“ – die Bezeichnung ‚lesevorbereitende Aktivitäten’.
Der Wert der internen Konsistenz (Cronbachs α) dieser Skala bei der Hauptuntersuchung liegt bei 0.80 (Zeitpunkt t1) bzw. 0.82 (Zeitpunkt t2).
155
4.2.1.1.5
Erfassung der Einstellung zum Lesen und zu Büchern
Dieser Fragebogen, mit dem die Einstellung der Lernenden zum Lesen und zu Büchern erfasst werden sollte, orientiert sich an ausgewählten Items der bei der PISAStudie eingesetzten Schülerfragebogen „PISA 2000 Österreich Schülerfragebogen
International“ und „PISA Plus Schülerfragebogen Lesegewohnheiten“ des Österreichischen PISA Zentrums (beide Fragebogen in Haider, 2001), die zum Teil modifiziert wurden. Unter der Rubrik „Persönliche Einstellung zum Lesen und zu Büchern“
und unter der Fragestellung „Inwieweit kannst du folgenden Aussagen zustimmen?“
sollten die Lernenden auf einer Antwortskala mit vier vorgegebenen Antwortmöglichkeiten („stimmt genau“; „stimmt weitgehend“; „stimmt ein wenig“; „stimmt gar nicht“)
jeweils ankreuzen, welche Antwort für sie am ehesten zutrifft.
Durch die Faktorenanalyse konnte die Zahl der Items von 28 beim Pilottest auf 15
reduziert werden. Die letzte Version der Faktorenanalyse (Extraktionsmethode: nicht
gewichtete kleinste Quadrate, Rotationsmethode: Promax mit Kaiser-Normalisierung;
KMO-Maß: 0.85) ergab drei Faktoren.
Auf dem ersten Faktor luden die Items (der jeweilige Ladungswert steht in der Klammer; zwischen den Schrägstrichen steht die Nummer, die das Item im Fragebogen
repräsentiert)
Weil mir das Lesen Spaß macht, würde ich es nicht gerne aufgeben. (0.87) /58/
Lesen ist eines meiner liebsten Hobbys. (0.84) /50/
Ich lese in meiner Freizeit. (0.80) /48/
Ich gehe gerne in Buchhandlungen oder Bibliotheken. (0.72) /55/
Ich rede gerne mit anderen Leuten über Bücher. (0.56) /51/
Ich freue mich, wenn ich ein Buch geschenkt bekomme. (0.52) /53/
Bei diesem Faktor weisen die Items „Weil mir das Lesen Spaß macht, würde ich es
nicht gerne aufgeben.“ und „Lesen ist eines meiner liebsten Hobbys.“ die höchsten
Ladungswerte auf: 0.87 und 0.84. Inhaltlich drücken diese Items den Spaß am Lesen
oder die Lesefreude aus. Möchte man mit der inhaltlichen Interpretation etwas weiter
gehen, so könnte man argumentieren, dass mit diesen Items (Spaß am Lesen; Lesen als Hobby) implizit ein Aspekt der intrinsischen Motivation ausgedrückt wird,
nämlich das Erleben eines ästhetischen Genusses beim Lesen, der bewirkt, dass
das Lesen „…Spaß macht“ und zu einem der „…liebsten Hobbys“ gehört.
156
Beispielsweise stellt die Skala ‚ästhetischer Genuss’ bzw. „aesthetic enjoyment of
reading“ im „Motivations for Reading Questionnaire (MRQ)“ von Wigfield, Guthrie und
McGough (1996), einem Fragebogen zur Erfassung der Lesemotivation, neben den
Dimensionen „reading curiosity“ (Neugier) und „importance of reading“ (Wichtigkeit
des Lesens) einen Aspekt der intrinsischen Motivation dar.
Bezüglich der Items „Ich gehe gerne in Buchhandlungen oder Bibliotheken.“ und „Ich
rede gerne mit anderen Leuten über Bücher.“ ist anzumerken, dass diese eine Ähnlichkeit zu den Items der Dimension „social reasons for reading“ (soziale Gründe für
das Lesen) des MRQ aufweisen. Beim MRQ werden u. a. Aussagen wie „I visit the
library often with my family.“ und „I talk to my friends about what I am reading.” unter
den „social reasons for reading“ subsumiert.
Was die Benennung der vorliegenden Skala anbelangt, so erhielt diese – ausgehend
von den ersten beiden Items mit den höchsten Ladungswerten – die Bezeichnung
‚Freude am Lesen’. Der Wert der internen Konsistenz (Cronbachs α) dieser Skala bei
der Hauptuntersuchung liegt bei 0.91 (Zeitpunkt t1) bzw. 0.93 (Zeitpunkt t2).
Auf dem zweiten Faktor luden die Items (der jeweilige Ladungswert steht in der
Klammer; zwischen den Schrägstrichen steht die Nummer, die das Item im Fragebogen repräsentiert)
Für mich ist Lesen Zeitverschwendung. (0.97) /54/
Ich kann nicht länger als ein paar Minuten still sitzen und lesen. (0.79) /57/
Es fällt mir schwer, Bücher zu Ende zu lesen. (0.71) /52/
Ich lese nur, um Informationen zu bekommen, die ich brauche. (0.57) /56/
Ich lese nur, wenn ich muss. (0.53) /49/
Bei diesem Faktor fällt auf, dass dieser durch das erste Item „Für mich ist Lesen
Zeitverschwendung.“, das einen Ladungswert von 0.97 aufweist, sehr gut abgebildet
bzw. erklärt wird. Aus diesem Grund wurde die Skala als ‚Lesefrust’ bezeichnet26.
26
Es sei darauf hingewiesen, dass bei diesem Faktor nur drei Variablen (Items) Ladungen über 0.60
aufweisen, und dieser Faktor nicht die Bedingungen für „eine generalisierende Interpretation einer
Faktorenstruktur“ nach Guadagnoli und Velicer (1988) erfüllt, nach denen „mindestens 4 Variablen
Ladungen über 0,60 aufweisen“ (Bortz, 2005, S.523 und S.551) sollten. Nachdem das Item „Ich lese
nur, um Informationen zu bekommen, die ich brauche.“ mit einer Faktorladung von 0.57 einen knapp
unter 0.6 liegenden Ladungswert aufweist, wurde dieses Item bei der Interpretation des Faktors dennoch berücksichtigt.
157
Der Wert der internen Konsistenz (Cronbachs α) bei der Hauptuntersuchung liegt bei
0.87 (Zeitpunkt t1) bzw. 0.86 (Zeitpunkt t2).
Auf dem dritten Faktor luden die Items (der jeweilige Ladungswert steht in der Klammer; zwischen den Schrägstrichen steht die Nummer, die das Item im Fragebogen
repräsentiert)
Im Deutschunterricht sollten wir mehr Bücher lesen, die ich auch in meiner Freizeit lese.
(0.86) /62/
Mir wäre es lieber gewesen, wenn wir Bücher, die mir gefallen haben, auch im Deutschunterricht besprochen hätten. (0.80) /59/
Wir sollten nicht nur im Deutschunterricht, sondern auch in anderen Fächern ‚ganze’ Bücher
lesen, die keine Schulbücher sind. (0.72) /61/
Wir SchülerInnen sollten Vorschläge machen können, welche Texte wir im Deutschunterricht
behandeln sollten. (0.62) /60/
Bei diesem Faktor zeigen die Items „Im Deutschunterricht sollten wir mehr Bücher
lesen, die ich auch in meiner Freizeit lese.“ und „Mir wäre es lieber gewesen, wenn
wir Bücher, die mir gefallen haben, auch im Deutschunterricht besprochen hätten.“
die höchsten Ladungswerte: 0.86 und 0.80. Zu beachten ist, dass das erste Item einen auf die Zukunft hin gerichteten Wunsch ausdrückt, der noch erfüllt oder realisiert
werden kann (das Modalverb „sollten“ ist im Item enthalten), während mit dem zweiten Item aufgrund der darin enthaltenen Tempusform Konjunktiv II eine nicht mehr
erfüllbare Bedingung ausgedrückt wird („wäre…gewesen, wenn…besprochen hätten“). Beide Items drücken den Wunsch (der Lernenden) aus, mehr Bücher, die die
Lernenden als Freizeitlektüre oder außerschulische Lektüre lesen und die sie gerne
rezipiert haben, in den Deutschunterricht zu integrieren. Bei der Auswahl der Texte
und Lektüren für den Deutschunterricht sollen also die persönlichen Leseinteressen
der Lernenden und Themen, die der Lebenswelt der Lernenden entstammen, eine
stärkere Berücksichtigung erfahren. In Anlehnung an die ersten beiden Items mit den
höchsten Ladungswerten erhielt die Skala die Bezeichnung ‚mehr Freizeitlektüre im
Deutschunterricht’. Der Wert der internen Konsistenz (Cronbachs α) dieser Skala bei
der Hauptuntersuchung liegt bei 0.71 (Zeitpunkt t1) bzw. 0.84 (Zeitpunkt t2).
158
4.2.1.1.6
Erfassung der Beliebtheit des kooperativen Lernens
Zur Konstruktion dieses Fragebogens wurden neben selbst formulierten Items auch
Items des bei der PISA-Studie eingesetzten Fragebogens (siehe Schülerfragebogen
„PISA 2000 Österreich“ des Österreichischen PISA Zentrums in Haider, 2001) verwendet, die teilweise modifiziert und auf den Deutschunterricht adaptiert wurden.
Beim Einsatz dieses Fragebogens sollten die Lernenden unter der Rubrik „Partnerund Gruppenarbeit im Deutschunterricht“ und unter der Fragestellung „Inwieweit
kannst du folgenden Aussagen zustimmen?“ auf einer Antwortskala mit vier vorgegebenen Antwortmöglichkeiten („stimmt genau“; „stimmt weitgehend“; „stimmt ein
wenig“; „stimmt gar nicht“) jeweils ankreuzen, welche Antwort für sie am ehesten zutrifft.
Mittels der Faktorenanalyse konnte die Zahl der Items von ursprünglich 11 beim Fragebogen des Pilottests auf 5 für den Fragebogen der Hauptstudie reduziert werden.
Die letzte Version der Faktorenanalyse (Extraktionsmethode: Hauptkomponentenanalyse, Rotationsmethode: Varimax mit Kaiser-Normalisierung; KMO-Maß: 0.88)
ergab einen Faktor, auf dem die folgenden fünf Items luden (der jeweilige Ladungswert steht in der Klammer; zwischen den Schrägstrichen steht die Nummer, die das
Item im Fragebogen repräsentiert)
Im Deutschunterricht lerne ich gerne in einer Gruppe. (0.86) /76/
Mir macht es Spaß/Ich finde es gut, wenn wir uns im Deutschunterricht in Partnerarbeit mit
Texten beschäftigen können. (0.84) /77/
Im Deutschunterricht arbeite ich gerne mit einem Partner zusammen. (0.83) /78/
Wenn man im Deutschunterricht in Gruppen arbeitet, ist es hilfreich, die Ideen von allen zusammenzutragen. (0.81) /75/
Im Deutschunterricht lerne ich am meisten, wenn ich mit anderen SchülerInnen zusammen
arbeite. (0.77) /74/
Die ersten drei Items dieses Faktors weisen ähnliche Ladungswerte auf. Inhaltlich
drücken sie aus, dass die Lernenden im Deutschunterricht gerne in einer Gruppe
oder mit einem Partner lernen. Ebenso beziehen sich auch die unteren beiden Items
dieses Faktors auf das Lernen in Gruppen oder in Kooperation mit anderen Lernenden.
159
In Anlehnung an die ersten drei Items, die die Präferenz für ein Lernen in Partneroder Gruppenarbeit ausdrücken, erhielt die Skala die Bezeichnung ‚Beliebtheit des
kooperativen Lernens’. Der Wert der internen Konsistenz (Cronbachs α) dieser Skala
bei der Hauptuntersuchung liegt bei 0.87 (Zeitpunkt t1) bzw. 0.89 (Zeitpunkt t2).
An diesem Beispiel resp. dem entstandenen Faktor lässt sich der Vorteil einer Faktorenanalyse sehr schön veranschaulichen, der darin besteht „ […] den hohen Grad an
Komplexität, der durch eine Vielzahl von Variablen abgebildet wird, dadurch handhabbar und oft auch erst interpretierbar zu machen, dass die Variablen auf möglichst
wenige Faktoren, die hinter ihnen stehen, reduziert werden.“ (Felix Brosius, SPSS 8,
S.639) So konnten im vorliegenden Beispiel anhand der Faktorenanalyse jene Items,
deren Faktorladung unter 0.4 lag, bestimmt und anschließend eliminiert werden, was
zu einer Reduktion der Itemanzahl im Fragebogen führte. Außerdem muss - da bei
der Faktorenanalyse „[…] die Vielzahl der in der Stichprobe relevanten Variablen
durch nur wenige Faktoren repräsentiert werden. [Fehler im Original; eigentlich:
wird].“ (ebd., S.642) - bei der späteren Auswertung der Fragebogendaten die statistischen Berechnungen mit nur einem Faktor (‚Beliebtheit des kooperativen Lernens’)
statt mit den 5 einzelnen Items durchgeführt werden.
160
4.3
Am Ende der Intervention eingesetzte Forschungsinstrumente
4.3.1
Fragebogen für die Lernenden
Nachdem das Ziel der vorliegenden empirischen Untersuchung darin bestand, etwaige, durch die Intervention bedingte Veränderungen in den Bereichen Unterrichtsqualität, Classroom Management, etc. zu erforschen, wurde am Ende des Interventionszeitraumes derselbe Fragebogen eingesetzt wie zu Beginn der Intervention. Die im
Fragebogen enthaltenen Skalen wurden in den Kapiteln 4.2.1.1.1 bis 4.2.1.1.6 ausführlich beschrieben.
4.3.2
Meinung der Lernenden zum Literaturunterricht
Der am Ende der Intervention eingesetzte Fragebogen (siehe Anhang) enthielt zwei
weitere Seiten, auf denen die Lernenden zu ihrer Meinung, was den Literaturunterricht betrifft, schriftlich befragt wurden. Unter der Rubrik „Deine Meinung zum Literaturunterricht in der 9. Klasse“ und unter der Fragestellung „Was hat dir am Literaturunterricht besonders GUT bzw. überhaupt NICHT gefallen?“ sollten die Lernenden
stichwortartig aufschreiben und kurz begründen, welcher der behandelten literarischen Texte ihnen besonders gut bzw. überhaupt nicht gefallen hat („…hat mir dieses Thema bzw. dieser Text besonders GUT gefallen…“ bzw. „…hat mir dieses
Thema bzw. dieser Text überhaupt NICHT gefallen“).
Außerdem sollten sie notieren, wie sie die eingesetzten Methoden erlebt haben:
„…hat mir folgende Arbeitsweise/Vorgehensweise/Methode besonders GUT gefallen…“ bzw. „…hat mir folgende Arbeitsweise/Vorgehensweise/Methode überhaupt
NICHT gefallen…“.
Abschließend konnten sie unter der Rubrik „Das möchte ich noch gerne sagen…“
weitere Anmerkungen zum Literaturunterricht machen.
161
4.4
Während der Intervention:
Einsatz eines Protokollbogens für die Lehrpersonen
Das in den drei Versuchsgruppen jeweils vorherrschende Lernarrangement des Literaturunterrichts sollte unter den folgenden zwei Aspekten analysiert werden:
Zum einen sollten die prozentualen Anteile des analytischen und des produktiven
Umgangs mit Literatur erfasst werden, zum anderen sollten – in Anlehnung an einen
nach dem „Sandwich-Prinzip“ (Wahl, 2005) gestalteten Unterricht, in dem „Phasen
der subjektiven Auseinandersetzung“ und „Phasen der kollektiven Vermittlung“ alternieren – auch die prozentualen Anteile an „Phasen der subjektiven Auseinandersetzung“ (z. B. Einzel-, Partner- oder Gruppenarbeit) und an „Phasen der kollektiven
Vermittlung“ (z. B. Plenum, Frontalunterricht, fragend - entwickelndes Unterrichtsgespräch) bestimmt werden. Zur Erfassung dieser Anteile erstellte ich für die an der
Studie teilnehmenden Lehrpersonen Protokollbogen für den Literaturunterricht (vgl.
Abbildung 4.2), mit denen die einzelnen Unterrichtsstunden dokumentiert werden
sollten und die nach Abschluss der Intervention von mir ausgewertet wurden.
In den oberen Teil des Protokollbogens sollten Angaben zur Schule, zur Versuchsgruppe und zum behandelten Thema bzw. zur Unterrichtseinheit eingetragen werden.
Der eigentliche Protokollbogen war in Form einer Tabelle mit fünf Spalten aufgebaut,
wie Abbildung 4.2 veranschaulicht.
162
Abb. 4.2: Protokollbogen der Lehrpersonen
Abb. 4.3: Papier ‚Erläuterungen zum Protokollbogen’
163
Die Dokumentation der Unterrichtsstunde sollte nach den folgenden fünf Rubriken
(jede Spalte des Protokollbogens stand für eine Rubrik) erfolgen:
In die linke Spalte („Uhrzeit“) sollte die Anzahl der Minuten, in der jeweils eine bestimmte Sozialform vorherrschte, eingetragen werden; rechts daneben („Sozialform“)
wurde die jeweils vorherrschende Sozialform, d.h. „die Gruppierung der Lernenden
während des Lernprozesses“ (Wahl, 2005, S.107) als Abkürzung dokumentiert (z. B.
K = Kollektiv, EA = Einzelarbeit, PA = Partnerarbeit, GA = Gruppenarbeit); in der Mitte („genauere Beschreibung der Lehrer- bzw. Schülertätigkeiten“) sollten die Tätigkeiten der Lehrperson und der Lernenden näher beschrieben werden; in die vierte Spalte („Analytischer oder produktiver Umgang mit Literatur?“) sollte als Abkürzung eingetragen werden, ob es sich bei den Tätigkeiten der Lernenden um einen analytischen (A) oder einen produktiven (P) Umgang mit Literatur handelte. Ganz rechts
(„Hausaufgabe für die Lernenden“) sollte notiert werden, worin die Hausaufgabe für
die Lernenden bestand. Diese Rubrik wurde in die Protokollbogen integriert, für den
Fall, dass die Lernenden als Hausaufgabe eine analytische Aufgabe (Inhaltsangabe,
Textinterpretation, etc.) oder eine produktive Aufgabe (Schreiben eines Monologs,
Verfassen eines Tagebucheintrags, Erstellen einer Zeichnung) erhalten, die die Basis für eine darauf folgende Unterrichtsstunde darstellt.
Während eines gemeinsamen Besprechungstermins, der zu Beginn der Intervention
stattfand, erläuterte ich den Lehrpersonen den Protokollbogen und zeigte ihnen, wie
der Protokollbogen ausgefüllt werden sollte. Außerdem bekam jede Lehrperson ein
Papier mit Erläuterungen zu den einzelnen Spalten des Protokollbogens.
Bei der Analyse bzw. Auswertung der einzelnen Protokollbogen nach der Intervention ging ich wie folgt vor: Für jede Unterrichtsstunde (es wurde jeweils einer 40minütigen Unterrichtszeit ausgegangen, 5 Minuten wurde für Organisatorisches, Aktuelles, etc. einkalkuliert) ermittelte ich die prozentualen Anteile des analytischen und
produktiven Umgangs sowie die Anteile an „Phasen der subjektiven Auseinandersetzung“ und an „Phasen der kollektiven Vermittlung“. Diese prozentualen Anteile der
einzelnen Unterrichtsstunden addierte ich; anschließend errechnete ich aus ihnen
einen durchschnittlichen Prozentwert. Die für jede der drei Versuchsgruppen errechneten prozentualen Anteile des analytischen oder produktiven Umgangs sowie der
„Phasen der subjektiven Auseinandersetzung“ oder der „Phasen der kollektiven
Vermittlung“ sind in Kapitel 3.3.5 „Gestaltung der Lernarrangements in den einzelnen
Versuchsgruppen während des Interventionszeitraumes“ dargestellt.
164
Bezüglich der während des Interventionszeitraumes eingesetzten Protokollbogen
sind folgende Punkte, unter anderem auch durchaus kritisch, anzumerken:
Die angegebenen prozentualen Anteile weisen gewisse Ungenauigkeiten auf, die
dadurch entstanden sind, dass die Lehrpersonen bereits eine geschätzte Anzahl der
Minuten auf den Protokollbogen eintrugen, aus denen dann die Durchschnittswerte in
Prozent berechnet wurden, bevor sie anschließend auf eine ganze Zahl gerundet
wurden.
Des Weiteren war im Rahmen der Versuchsplanung ursprünglich vorgesehen, dass
die Dokumentation der Unterrichtsstunden durch die Lernenden erfolgt, d.h. in jeder
Unterrichtsstunde hätte ein Lernender stichwortartig den Verlauf bzw. die einzelnen,
nacheinander ablaufenden Phasen auf einem vorgefertigten Bogen protokolliert: Immer wenn eine neue Sequenz beginnt, wäre der Zeitpunkt notiert und die Aktivitäten
der Lehrperson und/oder der Lernenden dokumentiert worden. Nachdem sich bei
unseren Vorbesprechungen alle an der Studie teilnehmenden Lehrpersonen gegen
diesen Vorschlag aussprachen und anmerkten, sie möchten die Protokollbogen gerne selbst ausfüllen, erfolgte die Dokumentation der Unterrichtstunden durch die
Lehrpersonen. Während des Interventionszeitraumes traten folgende Ungereimtheiten auf, die es zu lösen galt: Die Lehrpersonen der Versuchsgruppen A und C teilten
mir mit, sie hätten kaum Zeit, ihren Unterricht zu protokollieren. Mit der Lehrperson
der Versuchsgruppe A konnte ich mich darauf verständigen, dass ich in einer Unterrichtsstunde hospitieren darf und selbst ein Protokoll erstellen kann. Die für die Versuchsgruppe A errechneten Anteile des analytischen und produktiven Umgangs sowie der „Phasen der subjektiven Auseinandersetzung“ und der „Phasen der kollektiven Vermittlung“ resultieren somit aus meiner Hospitation dieser einen Unterrichtsstunde in der Versuchsgruppe A. Auch die Lehrpersonen der Versuchsgruppe
C zeigten sich mit den Unterrichtshospitationen einverstanden. Allerdings konnte ich
aus zeitlichen Gründen bei jeder Lehrperson nur einmal hospitieren. Bei den Hospitationen zeigte sich, dass sich die Lehrpersonen der Versuchsgruppe C recht eng an
den durch mich entworfenen Stundenverläufen (Agenden) orientierten und der Unterricht weitestgehend so verlief, wie er durch mich geplant war. Die für die Versuchsgruppe C errechneten Anteile des analytischen und produktiven Umgangs sowie der
„Phasen der subjektiven Auseinandersetzung“ und der „Phasen der kollektiven Vermittlung“ resultieren daher aus meiner Hospitation dieser beiden Unterrichtsstunden
165
sowie aus den idealtypischen Anteilen, die ich bei meinen Unterrichtsvorbereitungen
und bei der Erstellung der Agenden für diese Versuchsgruppe vorsah.
Was die Protokollbogen der Lehrpersonen der Versuchsgruppe B betrifft, so ist Folgendes anzumerken: Zwar füllten die beiden Lehrpersonen ihre Protokollbogen sehr
zuverlässig und vollständig aus, die Notizen erfolgten allerdings nicht unmittelbar im
Anschluss an die jeweilige Unterrichtsstunde, sondern zu einem späteren Zeitpunkt
und ausgehend von den Einträgen in den Klassenbüchern, also aus der Retrospektive. Nachdem von beiden Lehrpersonen Protokollbogen vorlagen, wertete ich die Bogen jeder Lehrperson separat zunächst auf ihre prozentualen Anteile (analytischer
und produktiver Umgang; Phase der „subjektiven Auseinandersetzung“ und Phase
der „kollektiven Vermittlung“) aus und berechnete daraus anschließend den Mittelwert.
Den vorangegangenen Anmerkungen ist zu entnehmen, dass sich der Einsatz von
Protokollbogen als Forschungsinstrument bei der vorliegenden Studie als nur begrenzt praktikabel erwies und die aus den Protokollbogen errechneten prozentualen
Anteile zudem Ungenauigkeiten aufweisen. Auch wenn im Rahmen der vorliegenden
Arbeit eine zusätzliche Datenerhebung durch Videoaufnahmen aus organisatorischen und ökonomischen Gründen (Zeit- und Personalmangel) nicht geleistet werden konnte, so ist im Hinblick auf eine Folgestudie als Konsequenz eine zusätzliche
Dokumentation aller oder zumindest einzelner Unterrichtsstunden durch Videoaufnahmen, die anschließend einer Analyse unter den genannten Aspekten (prozentuale Anteile des analytischen und produktiven Umgangs sowie an „Phasen der subjektiven Auseinandersetzung“ und an „Phasen der kollektiven Vermittlung“) unterzogen
werden, unbedingt in Erwägung zu ziehen. Auf diese Weise stünde zusätzliches Datenmaterial zur Auswertung zur Verfügung, das im Sinne einer „methodologischen
Triangulation“ (Bortz & Döring, 2006, S.365) mit den anderen erhobenen Daten, seien es Unterrichtsprotokolle oder -hospitationen, verglichen werden kann.
166
5
Interventionsstudie zu den Wirkungsweisen der
drei Lernarrangements
Im Rahmen einer Interventionsstudie (Untersuchungszeitraum: 9 Monate) wurden die
drei unterschiedlichen Lernarrangements des Literaturunterrichts, repräsentiert durch
die Versuchsgruppen A, B und C, im Längs- und Querschnitt durch den Einsatz eines „Fragebogens für die Lernenden“27 empirisch hinsichtlich ihrer Wirkungsweisen
erforscht. Die durchgeführte, empirische Untersuchung lässt sich in zwei Teilstudien
aufgliedern, in Studie 1 und Studie 2.
In Studie 1 wurde das von der Forscherin kreierte und in den Literaturunterricht der
Versuchsgruppe C („Produktiv und kooperativ“) implementierte Lernarrangement auf
seine Effekte bzw. Wirkungsweisen zwischen den Messzeitpunkten t1 (vor der Intervention) und t2 (nach der Intervention) empirisch erforscht. Bei Studie 1 handelt es
sich daher um eine Längsschnittuntersuchung.
In Studie 2 wurden die drei unterschiedlichen Lernarrangements der Versuchsgruppen A („Analytisch“), B („Produktiv“) und C („Produktiv und kooperativ“) zum Zeitpunkt t2 (nach der Intervention) miteinander verglichen und auf signifikante Unterschiede untersucht. Bei Studie 2 handelt es sich daher um eine Querschnittuntersuchung.
Die beiden Teilstudien werden in den Kapiteln 5.1 und 5.2 ausführlich hinsichtlich
ihres Designs, der zugrunde liegenden Fragestellungen, der Hypothesen sowie ihrer
Ergebnisse beschrieben. Am Ende jedes Teilkapitels erfolgt eine Zusammenfassung
und Diskussion der zentralen Ergebnisse.
In Kapitel 5.3 wird detailliert auf die Durchführung der statistischen Berechnungen
sowie auf die Datenanalyse eingegangen (Wahl der Signifikanztests, Festlegung des
Signifikanzniveaus, ‚t-Wert’). Daran schließt sich in Kapitel 5.4 eine Darstellung der
Deskriptiven Statistiken für die im Rahmen der Interventionsstudie erhobenen Variablen an, bevor abschließend ein Gesamtüberblick über die Ergebnisse der empirischen Untersuchung im Längs- und Querschnitt zu allen untersuchten Variablen gegeben wird (Kapitel 5.5).
27
Eine ausführliche Beschreibung des Forschungsinstruments „Fragebogen für die Lernenden“ (Konstruktion, Erprobung im Rahmen eines Pilottests mit anschließender Faktorenanalyse, Fragebogenitems) findet sich in Kapitel 4.
167
5.1
Studie 1: Längsschnittuntersuchung
5.1.1
Design, Forschungsfragen und Ergebnisse der Längsschnittuntersuchung (Studie 1)
Tab. 5.1: Design der Längsschnittuntersuchung (Studie 1)
zugrunde gelegter Vergleich
untersuchte Variablen
28
Versuchsgruppe C (N=62)
Versuchsgruppe C (N=62)
• Unterrichtsqualität
„Produktiv und kooperativ“
„Produktiv und kooperativ“
• Classroom Management
zum Zeitpunkt t1
zum Zeitpunkt t2
• self efficacy (Selbstwirksam-
(vor der Intervention)
(nach der Intervention)
keitserwartung)
• Selbstkonzept
• Beliebtheit des kooperativen
Lernens
• lesebegleitende Strategien
• lesevorbereitende Aktivitäten
• Einbringen eigener Vorstellungen, Ideen, Gedanken (Leserindividualität)
• besseres Einprägen und höhere Anschaulichkeit
• mehr Interesse am Lesen und
an Büchern durch kreativen
Umgang
• Freude am Lesen
• Lesefrust
28
Die Fragebogenitems zu jeder Variablen werden in Kapitel 4 angegeben.
168
Im Rahmen der Studie 1 wurde das von der Forscherin kreierte und in den Literaturunterricht der Versuchsgruppe C („Produktiv und kooperativ“) implementierte Lernarrangement auf seine Effekte bzw. Wirkungsweisen zwischen den Messzeitpunkten t1
(vor der Intervention) und t2 (nach der Intervention) empirisch erforscht.
Die Versuchsgruppe C wurde durch zwei Schulklassen mit insgesamt 62 Lernenden
(36 Jungen, 26 Mädchen) repräsentiert.
Im Literaturunterricht dieser Versuchsgruppe betrug der Anteil der analytischen Verfahren 77%, der Anteil der produktiven Verfahren 23%; die „Phasen der subjektiven
Auseinandersetzung“ (Einzel-, Partner- oder Gruppenarbeit) nahmen einen Anteil
von 73% im Literaturunterricht ein, während der Anteil an „Phasen der kollektiven
Vermittlung“ (Plenum, Frontalunterricht, fragend-entwickelndes Unterrichtsgespräch)
27% betrug.
5.1.1.1 Forschungsfrage 1
Führt die Implementierung eines Lernarrangements in den Literaturunterricht, bei
dem produktive Verfahren mit speziellen, kooperativen Lernformen („WELL“Methoden) kombiniert werden, und in dem die „Phasen der subjektiven Auseinandersetzung“ (z. B. Einzel-, Partner- oder Gruppenarbeit) einen Anteil von 73% im Unterricht einnehmen, zu (1) einer signifikanten Verbesserung der ‚Unterrichtsqualität’ und
des ‚Classroom Managements’, zu (2) einer signifikanten Steigerung der ‚self efficacy
(Selbstwirksamkeitserwartung)’ sowie zu (3) einer signifikanten Steigerung des
‚Selbstkonzepts’ der Lernenden?
169
Hypothesenbildung zur Forschungsfrage 1
(1) Aufgrund der Gestaltung des Literaturunterrichts nach dem „Sandwich-Prinzip“,
das einen hohen Anteil an „Phasen der subjektiven Auseinandersetzung“ (73%) aufweist, in denen den Lernenden ein aktives, eigenständiges und selbstbestimmtes
Lernen und eine hohe Nutzung der zur Verfügung stehenden Lernzeit ermöglicht
wird, sowie der Integration von Elementen, die in der Forschungsliteratur als Kriterien
für „Unterrichtsqualität“ (Helmke, 2007) bzw. „guten Unterricht“ (Meyer, 2004) oder
„effektives Unterrichten“ (Brophy, 2000; Rosenshine, 2010; Walberg & Paik, 2000)
vorkommen (Integration kooperativer Lernformen, Advance Organizers, Lernstrategien), wird der Literaturunterricht von den Lernenden zum Zeitpunkt t2 als signifikant
positiver wahrgenommen als zum Zeitpunkt t1, was sich in einer signifikanten Zunahme der Mittelwerte in den Bereichen ‚Unterrichtsqualität’ und ‚Classroom Management’ zwischen den Zeitpunkten t1 und t2 manifestiert.
(2) Ebenso ist zu erwarten, dass sich die Lernenden aufgrund des produktiven Umgangs, bei dem sie gestalterisch und kreativ mit Texten umgehen können, und aufgrund des Einsatzes der Methoden des „WELL“, bei denen sie sich in ihren Rollen
als „Experten“ wechselseitig Wissen vermitteln können, zum Zeitpunkt t2 als signifikant „wirksamer“ erleben als zum Zeitpunkt t1. Daher ist der Mittelwert der Versuchsgruppe C im Bereich ‚self efficacy (Selbstwirksamkeitserwartung)’ zum Zeitpunkt t2
signifikant höher als zum Zeitpunkt t1.
(3) Weiter ist aufgrund des Einsatzes der „WELL-Methoden“, bei denen sich die Lernenden in ihren Rollen als „Experten“ wechselseitig Wissen vermitteln können, zu
erwarten, dass sich die Lernenden zum Zeitpunkt t2 als signifikant „kompetenter“ erleben und mehr Vertrauen in ihre Fähigkeiten haben als zum Zeitpunkt t1, was sich in
einem signifikant höheren Mittelwert im Bereich ‚Selbstkonzept’ zum Zeitpunkt t2 manifestiert.
170
Empirische Ergebnisse zur Forschungsfrage 1
Tab. 5.2: Ergebnisse der Längsschnittuntersuchung (Forschungsfrage 1)
Versuchsgruppe C „Produktiv und kooperativ“
untersuchte Variablen
Signifikanz
* p < 0.05
** p < 0.01
29
Mittelwerte
vorher
t1
Mittelwerte
nachher
t2
Unterrichtsqualität
30.31
32.87
signifikant **
Classroom Management
15.51
15.60
nicht signifikant
self efficacy (Selbstwirksamkeitserwartung)
14.74
15.86
signifikant *
Selbstkonzept
12.78
13.75
signifikant **
Wie aus Tabelle 5.2 ersichtlich, zeigt sich zwischen den beiden Messzeitpunkten eine signifikante Zunahme der Mittelwerte für die Bereiche ‚Unterrichtsqualität’, ‚self
efficacy (Selbstwirksamkeitserwartung)’ und ‚Selbstkonzept’:
(1) Während der Mittelwert der Versuchsgruppe C für den Bereich ‚Unterrichtsqualität’ vor der Intervention noch bei 30.31 lag, liegt er am Ende der Intervention bei
32.87, und es ist eine sehr signifikante Zunahme der Mittelwerte zwischen den beiden Messzeitpunkten zu verzeichnen (1%-Signifikanzniveau). Der Literaturunterricht
wird von den Lernenden der Versuchsgruppe C am Ende der Intervention als signifikant positiver wahrgenommen als vor der Intervention, was höchstwahrscheinlich auf
29
Die Signifikanzniveaus werden in Anlehnung an Bortz und Döring (2006, S.494) angegeben.
Per Konvention sind 5% bzw. 1% für das Signifikanzniveau festgelegt.
* bedeutet: es handelt sich um ein signifikantes Ergebnis mit 95% Sicherheitswahrscheinlichkeit
(α=5% Irrtumswahrscheinlichkeit)
** bedeuten: es handelt sich um ein signifikantes Ergebnis mit 99% Sicherheitswahrscheinlichkeit
(α=1% Irrtumswahrscheinlichkeit);
Die angegebenen Signifikanzen (Irrtumswahrscheinlichkeiten) beziehen sich auf die ‚Teststatistiken
für absolute Mittelwertsdifferenzen in abhängigen Stichproben’; vgl. hierzu ausführlich: Kapitel 5.3.2
171
das während der Intervention im Literaturunterricht vorherrschende Lernarrangement
zurückzuführen ist.
Für den Bereich ‚Classroom Management’ konnte keine signifikante Zunahme der
Mittelwerte zwischen den Messzeitpunkten t1 und t2 nachgewiesen werden: Die Mittelwerte zeigen nur eine minimale Zunahme von 15.51 zum Zeitpunkt t1 auf 15.60
zum Zeitpunkt t2. Es handelt sich also um ein hypothesenkonträres Ergebnis.
(2) Bei der Hypothesenformulierung wurde vermutet, dass der Mittelwert im Bereich
‚self efficacy (Selbstwirksamkeitserwartung)’ zum Zeitpunkt t2 signifikant höher ist als
zum Zeitpunkt t1, da sich die Lernenden aufgrund des produktiven Umgangs und der
im Literaturunterricht eingesetzten Methoden des „WELL“ nach der Intervention als
signifikant „wirksamer“ erleben als zum Zeitpunkt t1. Diese Hypothese konnte durch
die Forschungsergebnisse bestätigt werden. So steigt der Mittelwert der Versuchsgruppe C von 14.74 zum Zeitpunkt t1 auf 15.86 zum Zeitpunkt t2. Hierbei handelt es
sich um eine, auf dem 5%-Niveau signifikante Zunahme. Die Lernenden der Gruppe
C erleben sich nach der Intervention also als „wirksamer“, sie haben mehr Zuversicht, schwierige Aufgaben bewältigen zu können, fühlen sich „erfolgreicher“ und sind
stärker der Meinung, wichtige Beiträge zum Deutschunterricht leisten zu können.
(3) Auch im Bereich des ‚Selbstkonzepts’ zeigt sich eine sehr signifikante Zunahme
(1%-Signifikanzniveau) des Mittelwerts von 12.78 zum Messzeitpunkt t1 auf 13.75
zum Zeitpunkt t2. Die Lernenden der Versuchsgruppe C erleben sich zum Zeitpunkt t2
also als signifikant „kompetenter“ und haben mehr Vertrauen in ihre Fähigkeiten als
zum Zeitpunkt t1.
172
5.1.1.2 Forschungsfrage 2
Führt die Implementierung eines Lernarrangements in den Literaturunterricht, bei
dem produktive Verfahren mit speziellen, kooperativen Lernformen („WELL“Methoden) kombiniert werden, und in dem die „Phasen der subjektiven Auseinandersetzung“ (z. B. Einzel-, Partner- oder Gruppenarbeit) einen Anteil von 73% im Unterricht einnehmen, zu einer signifikanten Steigerung der ‚Beliebtheit des kooperativen
Lernens’ bei den Lernenden?
Hypothesenbildung zur Forschungsfrage 2
Es ist zu erwarten, dass es aufgrund des Einsatzes der Methoden des „WELL“, die
eine spezielle Form kooperativen Lernens darstellen, und durch die – ergänzend
zum „Expertenstatus“ mit wechselseitiger Wissensvermittlung - systematisch eine
Anschlusskommunikation hergestellt wird, bei der die Lernenden in Partner- oder
Kleingruppenarbeit über Literatur kommunizieren, ihre Meinungen austauschen, einander gegenseitig ihre Interpretationsansätze mitteilen oder Verständnisfragen zum
jeweiligen literarischen Text klären können, zu einer signifikanten Zunahme des Mittelwerts im Bereich ‚Beliebtheit des kooperativen Lernens’ zwischen den Messzeitpunkten t1 und t2 kommt.
Empirische Ergebnisse zur Forschungsfrage 2
Tab. 5.3: Ergebnisse der Längsschnittuntersuchung (Forschungsfrage 2)
Versuchsgruppe C „Produktiv und kooperativ“
untersuchte Variablen
Beliebtheit des kooperativen
Mittelwerte
vorher
t1
Mittelwerte
nachher
t2
16.46
16.68
Lernens
173
*
**
Signifikanz
p < 0.05
p < 0.01
nicht signifikant
Wie Tabelle 5.3 zeigt, konnte die oben formulierte Hypothese durch die Forschungsergebnisse nicht bestätigt werden, und es gab im Bereich ‚Beliebtheit des kooperativen Lernens’ keine signifikante Zunahme des Mittelwerts zwischen den Messzeitpunkten t1 und t2. Der Anstieg des Mittelwerts von 16.46 auf 16.68 ist minimal und
keinesfalls signifikant.
5.1.1.3 Forschungsfrage 3
Welche signifikanten Effekte im Bereich der ‚lesebegleitenden Strategien’ und der
‚lesevorbereitenden Aktivitäten’ zeigen sich, wenn eine gezielte Integration und Förderung von Lernstrategien in einem Lernarrangement des Literaturunterrichts erfolgt,
bei dem produktive Verfahren mit speziellen, kooperativen Lernformen („WELL“Methoden) kombiniert werden, und in dem die „Phasen der subjektiven Auseinandersetzung“ (z. B. Einzel-, Partner- oder Gruppenarbeit) einen Anteil von 73% im Unterricht einnehmen?
Hypothesenbildung zur Forschungsfrage 3
Da während des Interventionszeitraumes eine spezielle Integration und Förderung
der Lernstrategien im Literaturunterricht der Versuchsgruppe C stattfindet, ist für den
Bereich der ‚Lernstrategien’, also der ‚lesevorbereitenden Aktivitäten’ und der ‚lesebegleitenden Strategien’, eine signifikante Zunahme der Mittelwerte zwischen den
Messzeitpunkten t1 und t2 zu erwarten.
174
Empirische Ergebnisse zur Forschungsfrage 3
Tab. 5.4: Ergebnisse der Längsschnittuntersuchung (Forschungsfrage 3)
Versuchsgruppe C „Produktiv und kooperativ“
Mittelwerte
vorher
t1
Mittelwerte
nachher
t2
lesevorbereitende Aktivitäten
14.38
14.95
nicht signifikant
lesebegleitende Strategien
16.98
18.10
signifikant *
untersuchte Variablen
*
**
Signifikanz
p < 0.05
p < 0.01
Die oben formulierte Hypothese konnte nur für einen der beiden Bereiche bestätigt
werden: Während die Forschungsergebnisse für die ‚lesevorbereitenden Aktivitäten’
keine signifikante Zunahme des Mittelwerts zeigen, und der Mittelwert in diesem Bereich zwischen den beiden Messzeitpunkten t1 und t2 nur einen geringen Anstieg zu
verzeichnen hat (von 14.38 auf 14.95), steigt der Mittelwert im Bereich der ‚lesebegleitenden Strategien’ (Techniken, Tiefenstrategien, metakognitive Strategien) zwischen den beiden Messzeitpunkten t1 und t2 von 16.98 auf 18.10. Hierbei handelt es
sich um eine auf dem 5%-Niveau signifikante Zunahme. Die Lernenden geben an,
am Ende des Untersuchungszeitraumes mehr ‚Techniken’ (Originaltext wiederholt
lesen, sich Notizen machen, dem Text wichtige Informationen entnehmen) anzuwenden, mehr ‚metakognitive Strategien’ (Aufgabenstellung genau durchlesen und sich
überlegen, wie am besten vorgegangen wird) einzusetzen und mehr ‚Tiefenstrategien’ (sich das Gelesene anschaulich vorstellen, Bezüge zur eigenen Lebenswelt
und dem bisherigen Wissen herstellen) beim Umgang mit einem Text zu verwenden
als zu Beginn der Untersuchung. Diese signifikante Zunahme hängt höchstwahrscheinlich mit der Integration der Lernstrategien während des Interventionszeitraumes zusammen. Die Lernenden erhielten bei den Arbeitsaufträgen für die Einzel-,
Partner- und Gruppenarbeiten konkrete Tipps, wie sie bei der Bearbeitung einer Aufgabe vorgehen können oder wie sie mit dem jeweiligen literarischen Text verfahren
können.
175
5.1.1.4 Forschungsfrage 4:
Welche signifikanten Effekte zeigen sich in den Bereichen ‚Einbringen eigener Vorstellungen, Ideen, Gedanken (Leserindividualität)’, ‚besseres Einprägen und höhere
Anschaulichkeit’, ‚mehr Interesse am Lesen und an Büchern durch kreativen Umgang’, ‚Freude am Lesen’ und ‚Lesefrust’, wenn ein Lernarrangement in den Literaturunterricht implementiert wird, bei dem produktive Verfahren mit speziellen, kooperativen Lernformen („WELL“-Methoden) kombiniert werden, und in dem die „Phasen
der subjektiven Auseinandersetzung“ (z. B. Einzel-, Partner- oder Gruppenarbeit)
einen Anteil von 73% im Unterricht einnehmen?
Hypothesenbildung zur Forschungsfrage 4
Aufgrund des Einsatzes der produktiven Verfahren im Literaturunterricht, die den
Lernenden einen aktiven und kreativen Umgang mit Literatur ermöglichen, sowie
aufgrund der durch die „WELL“-Methoden systematisch hergestellten Anschlusskommunikation, die einen Austausch über literarische Texte ermöglicht, ist mit einer
signifikanten Zunahme der Mittelwerte in den Bereichen (1) ‚Einbringen eigener Vorstellungen, Ideen, Gedanken (Leserindividualität)’, ‚besseres Einprägen und höhere
Anschaulichkeit’ und (2) ‚mehr Interesse am Lesen und an Büchern durch kreativen
Umgang’ zu rechnen.
Auch dürften der produktive Umgang mit Literatur und die durch die „WELL“Methoden systematisch hergestellte Anschlusskommunikation zu einer signifikanten
Zunahme der Mittelwerte im Bereich der (3) ‚Freude am Lesen’ und vice versa zu
einer signifikanten Abnahme der Mittelwerte im Bereich des ‚Lesefrustes’ zwischen
den Messzeitpunkten t1 und t2 führen.
176
Empirische Ergebnisse zur Forschungsfrage 4
Tab. 5.5: Ergebnisse der Längsschnittuntersuchung (Forschungsfrage 4)
Versuchsgruppe C „Produktiv und kooperativ“
Mittelwerte
vorher
t1
Mittelwerte
nachher
t2
21.66
21.59
nicht signifikant
20.68
21.25
nicht signifikant
14.51
15.12
nicht signifikant
Freude am Lesen
13.60
13.67
nicht signifikant
Lesefrust
9.22
9.38
nicht signifikant
untersuchte Variablen
Einbringen eigener Vorstel-
*
**
Signifikanz
p < 0.05
p < 0.01
lungen, Ideen, Gedanken
(Leserindividualität)
besseres Einprägen und mehr
Anschaulichkeit
mehr Interesse am Lesen und
an Büchern durch kreativen
Umgang
Wie aus Tabelle 5.5 ersichtlich, konnte die Hypothese für keinen der untersuchten
Bereiche bestätigt werden.
(1) Was den Bereich ‚Einbringen eigener Vorstellungen, Ideen, Gedanken (Leserindividualität)’ anbelangt, so sind sich die Mittelwerte zu den beiden Messzeitpunkten
ziemlich ähnlich: 21.66 zum Zeitpunkt t1 und 21.59 zum Zeitpunkt t2. Im Bereich ‚besseres Einprägen und höhere Anschaulichkeit’ zeigt sich zwar eine Steigerung des
Mittelwerts von 20.68 auf 21.25, diese ist jedoch nicht signifikant.
(2) Ein ähnliches Bild zeigt sich für den Bereich ‚mehr Interesse am Lesen und an
Büchern durch kreativen Umgang’. Der Mittelwert am Ende der Intervention ist zwar
höher (15.12) als am Anfang der Intervention (14.51), jedoch ist dieser Anstieg ebenfalls nicht signifikant.
177
(3) Weiter wurde bei der Hypothesenbildung angenommen, dass es in der Versuchsgruppe C aufgrund des produktiven Umgangs mit Literatur und der durch die „WELLMethoden“ systematisch hergestellten Anschlusskommunikation zu einer signifikanten Zunahme der Mittelwerte im Bereich der ‚Freude am Lesen’ und vice versa zu
einer signifikanten Abnahme der Mittelwerte im Bereich des ‚Lesefrustes’ zwischen
den Messzeitpunkten t1 und t2 kommt. Weder für den Bereich ‚Freude am Lesen’
noch für den ‚Lesefrust’ konnte diese Hypothese bestätigt werden. Der zum Zeitpunkt
t1 bei 13.60 liegende Mittelwert für den Bereich ‚Freude am Lesen’ hat nur eine äußerst geringe Zunahme auf 13.67 zu verzeichnen. Ebenso zeigt der Mittelwert im
Bereich „Lesefrust“ eine geringe Zunahme von 9.22 zum Zeitpunkt t1 auf 9.38 zum
Zeitpunkt t2.
5.1.2.
Zusammenfassung und Diskussion der Ergebnisse der Längsschnittuntersuchung
Im Rahmen der Längsschnittuntersuchung wurde das in die Versuchsgruppe C implementierte Lernarrangement auf seine Wirkungsweisen zwischen dem Zeitpunkt t1
(vor der Intervention) und dem Zeitpunkt t2 (nach der Intervention) empirisch erforscht (vgl. Tabelle 5.1). Es wurde davon ausgegangen, dass sich aufgrund der Implementierung eines speziellen Lernarrangements in den Literaturunterricht (Charakteristika: Unterrichtsarchitektur „Sandwich-Prinzip“; hoher Anteil an „Phasen der subjektiven Auseinandersetzung“; Integration von Lernstrategien; nicht nur analytische,
sondern auch produktive Verfahren) in allen 12 untersuchten Bereichen eine signifikante Zunahme des Mittelwerts zwischen den beiden Messzeitpunkten zeigt.
Die Ergebnisse der Datenauswertung zeigen eine signifikante Zunahme der Mittelwerte zwischen den beiden Messzeitpunkten t1 und t2 für die Bereiche ‚Unterrichtsqualität’, ‚self efficacy (Selbstwirksamkeitserwartung)’, ‚Selbstkonzept’ der Lernenden
und ‚lesebegleitende Strategien’, die als Beleg für die positiven Effekte des in den
Literaturunterricht der Versuchsgruppe C implementierten Lernarrangements angesehen werden können.
178
So ist insbesondere die auf dem 1%-Niveau signifikante Zunahme des Mittelwerts im
Bereich ‚Unterrichtsqualität’ hervorzuheben: Die Lernenden bewerten den Literaturunterricht am Ende des Untersuchungszeitraumes als signifikant positiver als zu Beginn der Erprobung. Zum Zeitpunkt t2 (nach der Intervention) erleben sie ihre(n)
Deutschlehrer(in) in höherem Maße als eine Lehrperson, die ihren Unterricht anschaulich und interessant gestaltet, die den Lernenden Sachverhalte klar und verständlich erklärt und die ihre Lernenden unterstützt (vgl. die Fragebogenitems zur
‚Unterrichtsqualität’, Kapitel 4).
Ein weiterer positiver Effekt, der ebenfalls höchstwahrscheinlich auf das in den Literaturunterricht der Versuchsgruppe C implementierte Lernarrangement zurückzuführen ist, betrifft die Selbstwirksamkeitserwartung der Lernenden, für die eine auf dem
5%-Niveau signifikante Steigerung zwischen den beiden Messzeitpunkten zu verzeichnen ist. Am Ende des Untersuchungszeitraumes erleben sich die Lernenden als
erfolgreicher und haben stärker den Eindruck, schwierige Aufgaben bewältigen zu
können als zu Beginn der Intervention. Ebenso sind sie mehr davon überzeugt, wichtige Beiträge zum Deutschunterricht leisten und auch schwierige Aufgaben lösen zu
können (vgl. die Fragebogenitems zur ‚self efficacy (Selbstwirksamkeitserwartung)’,
Kapitel 4).
Auch was das ‚Selbstkonzept’ der Lernenden, d.h. die persönliche Einschätzung der
eigenen Fähigkeiten, anbelangt, so zeigen die Forschungsergebnisse eine auf dem
1%-Niveau signifikante Steigerung zwischen den Messzeitpunkten t1 und t2. Am Ende des Interventionszeitraumes haben die Lernenden der Versuchsgruppe C stärker
den Eindruck, dass ihnen Deutsch liegt, als zu Beginn der Intervention. Hinsichtlich
dieses Ergebnisses muss jedoch berücksichtigt werden, dass sich nicht nur bei der
Versuchsgruppe C, sondern auch bei den anderen beiden Versuchsgruppen (A und
B) eine, ebenfalls auf dem 1%-Niveau signifikante Zunahme des Selbstkonzepts zwischen den beiden Messzeitpunkten zeigt (vgl. Tabelle 5.19). Am Ende der Intervention schätzen die Lernenden aller drei Versuchsgruppen ihre Fähigkeiten als signifikant besser ein als zu Beginn der Untersuchung. Auch haben sie zum Zeitpunkt t2
stärker das Gefühl, dass ihnen Deutsch leicht fällt, und ihnen als Unterrichtsfach
liegt. Diese signifikant positive Entwicklung könnte evtl. damit zusammenhängen,
dass die Lernenden der drei Versuchsgruppen vor der Intervention bzw. am Anfang
des 9. Schuljahres noch weniger gut einschätzen konnten, ob ihre Fähigkeiten ausreichen, um die an sie gestellten Anforderungen (z. B. Aufgaben und Themen der
179
Realschulabschlussprüfung bearbeiten) bewältigen zu können. Am Ende des Interventionszeitraumes, d.h. gegen Ende des 9. Schuljahres erleben sich die Lernenden
vermutlich deshalb als „kompetenter“, weil sie wissen, dass sie über ausreichend
Fähigkeiten verfügen, um die im Fach Deutsch an sie gestellten Anforderungen bewältigen zu können.
Ein weiterer positiver Befund kann für den Bereich der ‚lesebegleitenden Strategien’
festgestellt werden. So zeigen die Forschungsergebnisse eine auf dem 5%-Niveau
signifikante Zunahme des Mittelwerts zwischen den beiden Messzeitpunkten t1 und
t2. Die Lernenden der Gruppe C geben am Ende des Interventionszeitraumes an,
beim Umgang mit einem Text mehr ‚lesebegleitende Strategien’ anzuwenden als zu
Beginn der Intervention. Zum Zeitpunkt t2 verwenden die Lernenden (gemäß ihren
Selbstauskünften im Fragebogen) also mehr ‚Techniken’ (Originaltext wiederholt lesen, sich Notizen machen, dem Text wichtige Informationen entnehmen), mehr ‚metakognitive Strategien’ (Aufgabenstellung genau durchlesen und sich überlegen, wie
am besten vorgegangen wird) und mehr ‚Tiefenstrategien’ (sich das Gelesene anschaulich vorstellen, Bezüge zur eigenen Lebenswelt und dem bisherigen Wissen
herstellen) beim Umgang mit Texten als zum Zeitpunkt t1 (zu den Fragebogenitems
der ‚lesebegleitenden Strategien’, siehe Kapitel 4). Es ist zu vermuten, dass diese
signifikante Zunahme damit zusammenhängt, dass im Literaturunterricht der Versuchsgruppe C eine gezielte Integration von Lernstrategien stattfand. Beispielsweise
waren die Arbeitsaufträge für die Einzel-, Partner- und Gruppenarbeiten so gestaltet,
dass die Lernenden konkrete Tipps erhielten, wie sie bei der Bearbeitung einer Aufgabe resp. speziell beim Umgang mit einem literarischen Text vorgehen können.
Neben diesen vier hypothesenkonformen Befunden, die als Nachweis für die Effektivität des speziellen, in die Versuchsgruppe C implementierten Lernarrangements des
Literaturunterrichts (Merkmale: Unterrichtsarchitektur „Sandwich-Prinzip“; hoher Anteil an „Phasen der subjektiven Auseinandersetzung“; Integration von Lernstrategien;
nicht nur analytische, sondern auch produktive Verfahren) angesehen werden können, gibt es auch Bereiche, für die keine signifikante Steigerung nachgewiesen werden konnte:
180
Beispielsweise wurde erwartet, dass das in den Literaturunterricht der Versuchsgruppe C implementierte Lernarrangement nicht nur eine signifikante Zunahme des
Mittelwerts im Bereich ‚Unterrichtsqualität’, sondern auch eine signifikante Zunahme
des Mittelwerts im Bereich ‚Classroom Management’ zwischen den Messzeitpunkten
t1 und t2 bewirkt.
Während sich im Bereich ‚Unterrichtsqualität’ der erwartete Erfolg zeigte, konnte für
den Bereich ‚Classroom Management’ keine signifikante Zunahme des Mittelwerts
nachgewiesen werden. Ein Erklärungsansatz für diesen Befund könnte sein, dass die
Items des im Rahmen der vorliegenden Interventionsstudie eingesetzten Fragebogens das Konstrukt „Classroom Management“ nicht so umfassend abbilden wie es z.
B. im Fragebogen von Küpper (1977) der Fall ist.
Die im Fragebogen der vorliegenden Studie enthaltenen fünf Items
„Im Deutschunterricht ist es laut und alles geht durcheinander.“,
„Unser(e) Deutschlehrer(in) muss lange warten, bis Ruhe eintritt (bis sich die SchülerInnen beruhigen).“,
„Im Deutschunterricht brauchen wir lange, bis wir zu arbeiten anfangen.“,
„Im Deutschunterricht vergehen zu Beginn der Stunde mehr als 5 Minuten, in denen
gar nichts passiert.“ und
„Im Deutschunterricht hören wir nicht auf das, was der (die) Lehrer(in) sagt.“
beziehen sich vorwiegend auf die Aspekte „Zügigkeit; Flüssigkeit“ und „Dabei sein;
Überlappen“ (Wahl, Weinert & Huber, 1997, S.366f.) des Konstrukts „Classroom Management“. Außerdem beinhalten sie implizit den Umgang der Lehrperson mit Störungen und Disziplinierungsproblemen, die auch als sog. Situationen des „Handelns
unter Druck“ (Groeben, Wahl, Schlee & Scheele, 1988; Wahl, 1991; Wahl, Wölfing,
Rapp & Heger, 1995) bezeichnet werden können. Was die Forschungsergebnisse
zum „Classroom Management“ betrifft, so ist weiter zu beachten, dass sich bei allen
drei Versuchsgruppen nur minimale Veränderungen für diesen Bereich zeigen (vgl.
Tabelle 5.17), was ein Hinweis darauf sein könnte, dass die erwähnten Bereiche des
„Classroom Managements“ eher stabile und nicht leicht modifizierbare Größen oder
Momente darstellen, bei denen die Persönlichkeitseigenschaften der Lehrperson sowie die eingeschliffenen Handlungsroutinen eine Rolle spielen. So können gerade
beim unterrichtlichen Handeln unvorhersehbare Situationen und Ereignisse auftreten,
die ein sekundenschnelles Reagieren und Handeln der Lehrperson erfordern.
181
Aufgrund dieser enormen zeitlichen Begrenzung, der hohen Komplexität der Situation sowie der vorherrschenden Emotionalität bleibt der Lehrperson kaum Zeit für eine
Reflexion über etwaige Handlungsalternativen, und die Lehrperson greift auf ihre Alltagstheorien, auch als „subjektive Theorien geringer Reichweite“ (Wahl, 2005, S.35)
bezeichnet, zurück und reagiert intuitiv. Diese „subjektive Theorie“ ist bei jeder Person „einzigartig“ und „unverwechselbar“ und „in hohem Maße [als] handlungsleitend“
(Wahl, 2005, S.98), wie beispielsweise die Studien von Barth (2002), Dann, Diegritz
und Rosenbusch (1999), Rosen (2010) und Wahl (1991) belegen. Angesichts dieser
Tatsache hätte bei der vorliegenden Studie in der Versuchsgruppe C vermutlich nur
dann eine Veränderung im Bereich des „Classroom Managements“ hervorgerufen
werden können, wenn - ergänzend zur Bereitstellung der fertigen Unterrichtsmaterialien und zum Lehrpersonen-Coaching, das die gemeinsame Unterrichtsplanung und
die Einführung in die neuen Unterrichtsformen beinhaltete – noch ein spezielles Training für die Lehrpersonen stattgefunden hätte, das sich auf den Umgang mit Situationen des „Handelns unter Druck“ bezogen hätte.30
Auch für den Bereich ‚Beliebtheit des kooperativen Lernens’ wurde eine signifikante
Zunahme des Mittelwerts zwischen den beiden Messzeitpunkten t1 und t2 für die Versuchsgruppe C erwartet, da während des Interventionszeitraumes der Einsatz der
„WELL“-Methoden im Literaturunterricht stattfindet, bei denen sich die Lernenden
wechselseitig Wissen vermitteln oder sich mit anderen Lernenden in Partner- oder
Kleingruppenarbeit über literarische Texte austauschen können. Diese Vermutung
konnte durch die Forschungsergebnisse nicht bestätigt werden: Der Mittelwert im
Bereich ‚Beliebtheit des kooperativen Lernens’ steigt zwischen den beiden Messzeitpunkten nur minimal an, von 16.46 auf 16.68.
30
Inhalte eines solchen Trainings könnten zum einen Entspannungsmethoden (Schlottke & Wahl, 1983),
die Stressimpfung (Meichenbaum, 1979) und allgemein die Formen des inneren Sprechens wie
Stopp-Codes sein. Zum anderen könnten aber auch Verfahren wie das Konfliktgespräch (Gordon,
1977) oder die kooperative Verhaltensmodifikation nach Redlich und Schley (1987) in Simulationen
erprobt werden.
Soll das bisherige Handeln einer Lehrperson verändert werden, so müsste professionell vorgegangen
werden. Zunächst müssten die (bisherigen) subjektiven Theorien der Lehrperson angemessen erfasst
und rekonstruiert werden, z. B. durch Strukturlegetechniken wie die WAL/Weingartener Appraisal Legetechnik (Wahl, 1991 und 2005) oder die ILKHA (Barth, 2002). An diese Rekonstruktionsverfahren
können sich dann die fünf aufeinander aufbauenden Stufen, wie sie Wahl (2005, S.221) vorschlägt,
und die sich als äußerst bewährt erwiesen haben, um eine neue Handlung in Gang zu bringen, anschließen.
182
Des Weiteren sollte sich der Einsatz der produktiven Verfahren im Literaturunterricht,
der den Lernenden einen aktiven und kreativen Umgang mit Literatur ermöglicht, und
die durch die „WELL“-Methoden systematisch hergestellte Anschlusskommunikation,
bei der sich die Lernenden über literarische Texte austauschen können, positiv auf
die Bereiche ‚Einbringen eigener Vorstellungen, Ideen, Gedanken (Leserindividualität)’, ‚besseres Einprägen und höhere Anschaulichkeit’ und ‚mehr Interesse am Lesen und an Büchern durch kreativen Umgang’ auswirken, und es wurde eine signifikante Zunahme der Mittelwerte in diesen Bereichen erwartet. Ebenso wurde erwartet, dass der Mittelwert im Bereich ‚Freude am Lesen’ zum Zeitpunkt t2 höher ist als
zum Zeitpunkt t1; umgekehrt sollte es zu einer signifikanten Abnahme der Mittelwerte
im Bereich des ‚Lesefrustes’ zwischen den Messzeitpunkten t1 und t2 kommen.
Für keinen der eben erwähnten Bereiche konnte eine signifikante Veränderung festgestellt werden, das heißt, das in die Versuchsgruppe C implementierte Lernarrangement führte zu keinem größeren Interesse der Lernenden am Lesen und an Büchern, auch wirkte es sich nicht positiv oder förderlich auf die Freude am Lesen aus.
Allerdings zeigen sich auch in den beiden anderen Gruppen A („Analytisch“) und B
(„Produktiv“) hinsichtlich der Bereiche ‚mehr Interesse am Lesen und an Büchern
durch kreativen Umgang’, ‚Freude am Lesen’ und ‚Lesefrust’ keine signifikanten Veränderungen zwischen den Messzeitpunkten t1 und t2, was darauf hinweist, dass die
im Literaturunterricht dieser Gruppen vorherrschenden Lernarrangements ebenfalls
keine Effekte auf die untersuchten Variablen (Bereiche) haben.
Der Befund zum Bereich ‚Lesefreude’ ist kongruent zu den Ergebnissen der von
Fritzsche et al. (2006) durchgeführten Studie, bei der ein Vergleich analytischer und
produktiver Verfahren stattfand. In dieser Studie wurde u. a. der Einfluss der produktiven Verfahren auf die ‚Lesemotivation’ zwischen den beiden Messzeitpunkten t1 und
t2 erforscht. Bei der Hypothesenbildung wurde davon ausgegangen, dass sich die
‚Lesemotivation’ durch den produktiven Umgang „eher erhöht“ (Fritzsche et al., 2006,
S.35), und dass die Lernenden eine „positivere Einstellung zum Lesen, zur Literatur
und zum Literaturunterricht“ (ebd., S.35) bekommen als durch einen analytischen
Umgang. Die Überprüfung der Hypothese erfolgte durch zwei Items.
183
Die „positive Wirkung auf das Lesen“, auch als „Lesefreude“ bezeichnet, wurde lediglich durch ein einziges Item31 „Ich lese gar nicht gern – gern“ abgebildet.
Für dieses Item konnten „keine signifikanten Unterschiede zwischen den Messzeitpunkten“ (ebd., S.35) festgestellt werden. Was die Freude am Literaturunterricht, abgebildet durch das Item „Der Literaturunterricht gefällt mir … gar nicht – sehr“, anbelangt, so zeigte sich in beiden Gruppen eine signifikante Abnahme in diesem Bereich
zwischen den beiden Messzeitpunkten t1 und t2.
Was den Bereich ‚mehr Interesse am Lesen und an Büchern durch kreativen Umgang’ betrifft, so zeigt der Mittelwert bei der Gruppe A nur eine geringe Zunahme
zwischen den Messzeitpunkten t1 und t2: Er steigt von 13.70 auf 14.00. Auch die
Gruppe B hat eine geringe Zunahme zu verzeichnen: von 13.04 auf 13.91 (vgl. Tabelle 5.22). Im Bereich ‚Freude am Lesen’ (vgl. Tabelle 5.25) zeigt der Mittelwert der
Versuchsgruppe B („Produktiv“) eine geringe Steigerung von 12.30 auf 12.52. Bei der
Versuchsgruppe A („Analytisch“) hat der Mittelwert zwischen den beiden Messzeitpunkten t1 und t2 eine Abnahme von 14.68 auf 13.82 zu verzeichnen, die zwar nicht
signifikant ist, jedoch als Hinweis dafür angesehen werden könnte, dass die Lernenden der Gruppe A am Ende der Intervention weniger Freude am Lesen haben. Umgekehrt steigt der Mittelwert im Bereich ‚Lesefrust’ (vgl. Tabelle 5.26) zwischen den
beiden Messzeitpunkten bei der Gruppe A von 7.96 auf 8.59, während er bei den
Gruppen B und C eine eher geringe Zunahme aufweist: In der Gruppe B steigt er von
9.48 auf 9.58, in der Gruppe C von 9.22 auf 9.38. Der Befund, dass die Gruppe A
(„Analytisch“) – verglichen mit den anderen beiden Versuchsgruppen – die größte
Abnahme bei der ‚Freude am Lesen’ und andererseits die größte Zunahme beim ‚Lesefrust’ zeigt, könnte evtl. mit dem überwiegend analytischen Umgang mit Texten
zusammenhängen.
Auch im Bereich ‚Einbringen eigener Vorstellungen, Ideen, Gedanken (Leserindividualität)’ kann für keine der drei Versuchsgruppen eine signifikante Veränderung des
Mittelwerts zwischen den beiden Messzeitpunkten t1 und t2 festgestellt werden (vgl.
Tabelle 5.20). Während die Gruppe C in diesem Bereich eine sehr geringe Abnahme
des Mittelwerts zu verzeichnen hat, von 21.66 auf 21.59, zeigen die anderen Gruppen jeweils eine Zunahme, die jedoch nicht signifikant ist:
31
Nur ein einziges Item zur Bildung einer Skala oder Variable zu verwenden, ist insofern nicht ganz unproblematisch, als mit nur einem Item keine Reliabilitäten berechnet werden können.
184
Der Mittelwert der Gruppe A steigt von 17.36 auf 18.83, der Mittelwert der Gruppe B
nimmt ebenfalls zu, von 17.43 auf 18.64.
Nachdem sich in allen drei Gruppen für die angesprochenen Bereiche keine signifikanten Veränderungen zeigten, könnte bzw. müsste im Hinblick auf zukünftige Studien über eine Modifizierung des Fragebogens nachgedacht werden. Anstatt die
Items so zu formulieren, dass der produktive Umgang32 im Vergleich zu einer ‚Textbeschreibung’ beurteilt werden soll, wäre es wahrscheinlich besser, auf diesen Vergleich zu verzichten, und einen Ansatz zu wählen, der es ermöglicht, dass etwaige
signifikante Unterschiede (stärker) auf das jeweilige Lernarrangement des Literaturunterrichts zurückgeführt werden können resp. mit diesem in einem Zusammenhang
stehen. Beispielsweise könnte auf die Verwendung des Terminus „kreativer Umgang“
in den Items verzichtet werden und stattdessen könnten Begriffe wie „Deutschunterricht“ oder „Literaturunterricht“ in den Fragebogenaussagen verwendet werden. Dieser Ansatz soll an zwei Items exemplarisch aufgezeigt werden:
Beispiel 1: „Beim kreativen Umgang mit Texten kann ich mehr von meinen eigenen
Vorstellungen einbringen als bei einer Textbeschreibung.“ (bisherige Formulierung);
Vorschläge für die zukünftige Formulierung:
„Beim Umgang mit Texten im Deutschunterricht kann ich meine eigenen Vorstellungen einbringen.“ oder „Im Deutschunterricht kann ich meine eigenen Vorstellungen
einbringen.“
Beispiel 2: „Beim kreativen Umgang mit Texten kann ich mir den Inhalt eines Textes
besser einprägen.“ (bisherige Formulierung);
Vorschläge für die zukünftige Formulierung:
„Beim Umgang mit Texten im Deutschunterricht kann ich mir den Inhalt eines Textes
gut einprägen.“ oder „Im Deutschunterricht kann ich mir den Inhalt eines Textes gut
einprägen.“
Der entstandene, aktualisierte Fragebogen sollte dann im Rahmen einer weiteren
Pilotstudie getestet werden. Auch sollten ergänzend Interviews mit den Lernenden
bezüglich der formulierten Items geführt werden, um zu erfahren, was die Lernenden
unter dieser oder jener Formulierung verstehen, und um dieses (Begriffs-) Verständnis mit den ‚subjektiven Theorien’ der Forscherin abzugleichen.
32
Der ‚produktive Umgang’ wurde im Fragebogen ‚kreativer Umgang’ genannt, da die Lehrpersonen im
Unterricht den Begriff ‚kreativ’ verwenden und die Lernenden – laut Auskunft der an der Studie teilnehmenden Lehrpersonen – den Begriff ‚produktiv’ als solchen gar nicht kennen.
185
Abschließend seien zwei interessante Befunde erwähnt.
Der erste Befund betrifft den Bereich ‚besseres Einprägen und höhere Anschaulichkeit’:
Während sich bei den Versuchsgruppen A („Analytisch“) und C („Produktiv und kooperativ“) keine signifikanten Veränderungen zwischen den beiden Messzeitpunkten
t1 und t2 zeigen, hat die Versuchsgruppe B („Produktiv“) eine auf dem 5%-Niveau
signifikante Zunahme des Mittelwerts im Bereich ‚besseres Einprägen und höhere
Anschaulichkeit’ zu verzeichnen: von 18.18 auf 20.09 (vgl. Tabelle 5.21). Diese signifikante Zunahme wurde möglicherweise durch den hohen Anteil an produktiven Verfahren im Literaturunterricht der Gruppe B hervorgerufen. Die Gruppe B wies mit
29% den höchsten Anteil an produktiven Verfahren auf, der Anteil der produktiven
Verfahren in Gruppe A betrug 8%, in Gruppe C 23%. Aus diesem Forschungsergebnis lässt sich im Hinblick auf Folgestudien die Konsequenz ziehen, dass der Anteil
der produktiven Verfahren im Literaturunterricht unbedingt erhöht werden muss,
wenn sich Effekte im Bereich ‚besseres Einprägen und höhere Anschaulichkeit’ und
möglicherweise auch in den Bereichen ‚Einbringen eigener Vorstellungen, Ideen,
Gedanken (Leserindividualität)’, ‚besseres Einprägen und höhere Anschaulichkeit’,
‚mehr Interesse am Lesen und an Büchern durch kreativen Umgang’ und ‚Freude am
Lesen’ zeigen sollen.
Der zweite Befund bezieht sich auf die Variable ‚mehr Freizeitlektüre im Deutschunterricht’.
Zwar wurde diese Variable im Rahmen der Interventionsstudie auch erhoben, sie
stand jedoch nicht im Zentrum des Forschungsinteresses. Da die Forschungsergebnisse aber einen interessanten Hinweis liefern, sei sie abschließend erwähnt. Für
den Bereich ‚mehr Freizeitlektüre im Deutschunterricht’ kann bei der Gruppe C
(„Produktiv und kooperativ“) eine auf dem 1%-Niveau signifikante Zunahme des Mittelwerts zwischen den beiden Messzeitpunkten t1 und t2 festgestellt werden, von
10.77 auf 11.65 (vgl. Tabelle 5.27). Die Lernenden der Versuchsgruppe C haben am
Ende des Untersuchungszeitraumes stärker den Wunsch, Bücher, die sie als Freizeitlektüre oder außerschulische Lektüre lesen und die ihnen gefallen, in den
Deutschunterricht zu integrieren, als zu Beginn der Studie. Auch möchten sie bei der
Auswahl der Texte mitbestimmen können und Vorschläge machen können.
186
Möglicherweise hängt dieser Befund damit zusammen, dass die Lernenden während
des Interventionszeitraumes überwiegend selbstständig und ‚selbstbestimmt’ mit einem Partner oder in Kleingruppen arbeiten konnten und dass sich diese Selbstständigkeit auch in dem Wunsch manifestiert, bei der Auswahl der Lektüren mitwirken zu
wollen. Bei der Beurteilung des Literaturunterrichts am Ende des Untersuchungszeitraumes werden beispielsweise Texte, die eine Alltagsnähe oder Nähe zur Lebenswelt der Lernenden aufweisen, in den schriftlichen Kommentaren positiv erwähnt:
Das Gedicht „Sachliche Romanze“ wird kommentiert mit „Gefühl selbst erlebt“; bei
der „Judenbuche“ erfolgte der Kommentar „man kann vieles mit dem Alltag vergleichen“; die Kurzgeschichte „Der Busfahrer“ wurde positiv bewertet, „weil er (der Text)
sehr lebensnah war“. Unter der Rubrik „Das möchte ich noch gerne sagen“ seien folgende Kommentare erwähnt, die in Kongruenz zum Wunsch nach Mitbestimmung
und Mitgestaltung stehen: „Der Unterricht soll freier gestaltet werden, die Ideen der
Schüler sollten eingebracht werden.“ und „Vielleicht dürfen wir einmal unseren Unterricht selbst gestalten.“
187
5.2
Studie 2: Querschnittuntersuchung
Bei Studie 2 wurden die drei unterschiedlichen Lernarrangements der Versuchsgruppen A („Analytisch“), B („Produktiv“) und C („Produktiv und kooperativ“) zum Zeitpunkt t2 (nach der Intervention) miteinander verglichen und auf signifikante Unterschiede untersucht. Die Versuchsgruppe A wurde durch eine Schulklasse mit 23
Lernenden (13 Jungen, 10 Mädchen) repräsentiert, zwei Schulklassen mit insgesamt
50 Lernenden (29 Jungen, 21 Mädchen) stellten die Versuchsgruppe B dar, zwei
weitere Schulklassen mit insgesamt 62 Lernenden (36 Jungen, 26 Mädchen) repräsentierten die Versuchsgruppe C.
Im Rahmen der Studie 2 erfolgten insgesamt drei Vergleiche, die sich wie folgt darstellen lassen, und auf die unten im Einzelnen näher eingegangen wird:
(1) „Analytisch“ versus „Produktiv“
(2) „Produktiv“ versus „Produktiv und kooperativ“
(3) „Mit“ versus „Ohne“ Integration von Lernstrategien
Vergleichbarkeit der drei Versuchsgruppen zum Messzeitpunkt t1
Voraussetzung für einen Vergleich der drei Versuchsgruppen zum Zeitpunkt t2 (nach
der Intervention) ist eine bestehende Vergleichbarkeit zwischen den drei Versuchsgruppen zum Messzeitpunkt t1, d.h. die drei Gruppen sollten sich zu Beginn der Intervention nicht signifikant voneinander unterscheiden.
Um zu überprüfen, ob eine Vergleichbarkeit zwischen den drei Versuchsgruppen im
Hinblick auf die basale Lesefertigkeit und das verbale Instruktionsverständnis der
Lernenden gegeben ist, wurden vor der Intervention in den drei Versuchsgruppen
zwei standardisierte Testverfahren als Eingangsdiagnoseinstrumente eingesetzt: das
„Salzburger Lese-Screening für die Klassenstufen 5-8“ (Auer, Gruber, Mayringer &
Wimmer, 2005) zur Messung der basalen Lesefertigkeit und die Subtests 1, 5 und 7
des „Prüfsystems für Schul- und Bildungsberatung für 6. bis 13. Klassen“ (Lukesch,
Mayrhofer & Kormann, 2004), die gemäß den Testautoren (ebd., S.75 und S.84) den
sog. ‚Verbalfaktor’ (Sachwissen und sprachliche Leistungsfähigkeit) abbilden.
Die Ergebnisse beider Tests bestätigen die Vergleichbarkeit der drei Versuchsgruppen zum Messzeitpunkt t1 (vgl. die Tabellen 5.14 und 5.15):
188
So zeigen die Testergebnisse des „Salzburger Lese-Screenings für die Klassenstufen 5-8“ („SLS 5-8“) keine signifikanten Unterschiede zwischen den drei Versuchsgruppen A, B und C (vgl. Tabelle 5.14), wobei die Versuchsgruppe B mit einem Mittelwert von 46.91 das höchste, und die Versuchsgruppe C mit einem Mittelwert von
43.76 das niedrigste Testergebnis aufweist. Der Mittelwert der Versuchsgruppe A
liegt bei 44.87. Gemäß der von den Testautoren entwickelten „Normtabelle“ für die 8.
Schulstufe (Auer, Gruber, Mayringer & Wimmer, 2005, S.28) weisen die zwischen
43.76 und 46.91 liegenden Rohwerte, aus denen sich für die Realschule ein Lesequotient (LQ) zwischen 103 und 109 ergibt, auf ein von den Testautoren als „durchschnittlich“ (ebd., S.20) bezeichnetes Leseniveau der Lernenden hin.
Wie beim „Salzburger Lese-Screening für die Klassenstufen 5-8“, so zeigen sich
auch bei den Testergebnissen zum ‚Verbalfaktor’ (Sachwissen und sprachliche Leistungsfähigkeit) des „Prüfsystems für Schul- und Bildungsberatung für 6. bis 13. Klassen“ keine signifikanten Unterschiede zwischen den drei Versuchsgruppen, wobei
die Versuchsgruppe B auch in diesem Bereich mit einem Mittelwert von 85.23 am
besten, und die Versuchsgruppe C mit einem Mittelwert von 81.22 am schlechtesten
abschneidet. Die Versuchsgruppe A weist einen Mittelwert von 83.65 auf. Auch wenn
die Testergebnisse des „SLS 5-8“ und des „PSB-R 6-13“ keine signifikanten Differenzen zwischen den drei Versuchsgruppen zeigen, so fällt auf, dass die Versuchsgruppe C in beiden Tests niedrigere Mittelwerte zeigt als die Gruppen A und B. Dies
könnte evtl. damit zusammenhängen, dass die Lernenden der Gruppen A und B die
Katholische Freie Realschule im Bildungszentrum St. Konrad (Ravensburg) besuchten, einer Institution, die bei der Aufnahme von Schülern eine positive Selektion vornimmt, während die Lernenden der Gruppe C aus zwei anderen Realschulen (Wangen und Weingarten) kamen.
189
5.2.1
Vergleich 1: „Analytisch“ versus „Produktiv“
5.2.1.1 Design, Forschungsfragen, Hypothesen und Ergebnisse zum Vergleich
„Analytisch“ versus „Produktiv“
Tab. 5.6: Design der Querschnittuntersuchung zum Vergleich „Analytisch“ versus „Produktiv“
zugrunde gelegter Vergleich
untersuchte Variablen
Zeitpunkt t2 (nach der Intervention)
• self efficacy (SelbstwirksamVersuchsgruppe A (N=23)
Versuchsgruppe B (N=50)
„Analytisch“
„Produktiv“
• Freude am Lesen
analytischer Umgang: 92%
analytischer Umgang: 71%
• Lesefrust
produktiver Umgang: 8%
produktiver Umgang: 29%
• Einbringen eigener Vorstellun-
keitserwartung)
gen, Ideen, Gedanken (LeserVersuchsgruppe C (N=62)
„Produktiv und kooperativ“
analytischer Umgang: 77%
individualität)
• besseres Einprägen und höhere Anschaulichkeit
produktiver Umgang: 23%
Das in der Versuchsgruppe A („Analytisch“) vorherrschende Lernarrangement, bei
dem die analytischen Verfahren einen hohen Anteil im Literaturunterricht einnahmen
(92%), wurde mit den Lernarrangements der Versuchsgruppen B („Produktiv“) und C
(„Produktiv und kooperativ“) verglichen. In den Gruppen B und C wiesen die analytischen Verfahren einen geringeren Anteil auf (71% in der Gruppe B bzw. 77% in der
Gruppe C), und es wurden auch produktive Verfahren im Literaturunterricht eingesetzt. Beim Vergleich der Gruppe A mit den Gruppen B und C sollte zwei Forschungsfragen (Forschungsfrage 1 und 2) empirisch nachgegangen werden.
190
a) Forschungsfrage 1:
Weist ein Lernarrangement des Literaturunterrichts, in dem produktive Verfahren
eingesetzt werden, im Hinblick auf die Bereiche ‚Freude am Lesen’ und ‚self efficacy
(Selbstwirksamkeitserwartung)’ der Lernenden eine signifikante Überlegenheit gegenüber einem Lernarrangement auf, in dem primär analytische Verfahren im Literaturunterricht zum Einsatz kommen?
Hypothesenbildung zur Forschungsfrage 1:
Es ist zu vermuten, dass die Versuchsgruppen B („Produktiv“) und C („Produktiv und
kooperativ“) in den Bereichen ‚Freude am Lesen’ und ‚self efficacy (Selbstwirksamkeitserwartung)’ zum Zeitpunkt t2 signifikant höhere Mittelwerte aufweisen als die
Versuchsgruppe A („Analytisch“), da sich die Lernenden der Gruppen B und C aufgrund des produktiven Umgangs mit Literatur im Unterricht, bei dem sie kreativ und
gestalterisch mit literarischen Texten umgehen können und über den Originaltext
hinausgehende Aktivitäten vornehmen können, als „wirksamer“ erleben und mehr
Freude am Lesen haben als die Lernenden der Versuchsgruppe A („Analytisch“), die
aufgrund des primär analytischen Umgangs mit Texten im Literaturunterricht überwiegend rezeptiv tätig sind.
191
Empirische Ergebnisse zur Forschungsfrage 1
Tab. 5.7: Ergebnisse der Querschnittuntersuchung (Forschungsfrage 1)
untersuchte Variablen
zum Zeitpunkt t2
(nach der Intervention)
„Analytisch“
„Produktiv“
Gruppe A
Gruppe B
„Produktiv
und
kooperativ“
Gruppe C
Freude am Lesen
13.82
12.52
13.67
Lesefrust
8.59
9.58
9.38
self efficacy
(Selbstwirksamkeitserwartung)
14.38
14.44
15.86
Signifikanz
* p < 0.05
** p < 0.01
33
keine signifikanten Unterschiede
keine signifikanten Unterschiede
keine signifikanten Unterschiede
Wie Tabelle 5.7 zeigt, gab es nach der Intervention keine signifikanten Unterschiede
zwischen den drei Versuchsgruppen im Hinblick auf die Bereiche ‚Freude am Lesen’,
‚Lesefrust’ und ‚self efficacy (Selbstwirksamkeitserwartung)’:
Die beiden Lernarrangements des Literaturunterrichts der Gruppen B („Produktiv“)
und C („Produktiv und kooperativ“), in denen auch produktive Verfahren vorkommen,
weisen für die Bereiche ‚Freude am Lesen’ und ‚self efficacy (Selbstwirksamkeitserwartung)’ am Ende des Untersuchungszeitraumes keine signifikante Überlegenheit
gegenüber dem Lernarrangement der Gruppe A („Analytisch“) auf, bei dem primär
analytische Verfahren im Literaturunterricht eingesetzt werden. Es handelt sich um
hypothesenkonträre Ergebnisse. Für den Bereich ‚Freude am Lesen’ zeigt die Versuchsgruppe A zum Zeitpunkt t2 einen höheren Mittelwert (13.82) als die beiden anderen Gruppen (12.52 bzw. 13.67), dieser Unterschied ist jedoch nicht signifikant.
Beim ‚Lesefrust’ weist die Gruppe A einen niedrigeren Mittelwert auf (8.59) als die
Gruppen B und C, deren Mittelwerte bei 9.58 bzw. 9.38 liegen. Diese Differenz ist
ebenfalls nicht signifikant.
33
Die Signifikanzniveaus werden in Anlehnung an Bortz und Döring (2006, S.494) angegeben.
Per Konvention sind 5% bzw. 1% für das Signifikanzniveau festgelegt.
* bedeutet: es handelt sich um ein signifikantes Ergebnis mit 95% Sicherheitswahrscheinlichkeit
(α=5% Irrtumswahrscheinlichkeit)
** bedeuten: es handelt sich um ein signifikantes Ergebnis mit 99% Sicherheitswahrscheinlichkeit
(α=1% Irrtumswahrscheinlichkeit);
Die angegebenen Signifikanzen (Irrtumswahrscheinlichkeiten) beziehen sich auf den ‚Scheffé-Test’.
vgl. hierzu ausführlich: Kapitel 5.3.2
192
Was die ‚self efficacy (Selbstwirksamkeitserwartung)’ zum Zeitpunkt t2 anbelangt, so
sind die Gruppen A und B hinsichtlich ihrer Mittelwerte nahezu vergleichbar (14.38
und 14.44). Auffallend ist, dass die Gruppe C den höchsten Mittelwert aufweist
(15.86), sich jedoch auch mit diesem nicht signifikant zu den anderen beiden Gruppen unterscheidet.
b) Forschungsfrage 2:
Weist ein Lernarrangement des Literaturunterrichts, in dem produktive Verfahren
eingesetzt werden, im Hinblick auf die Bereiche ‚Einbringen eigener Vorstellungen,
Ideen, Gedanken (Leserindividualität)’ und ‚besseres Einprägen und höhere Anschaulichkeit’ eine signifikante Überlegenheit gegenüber einem Lernarrangement
auf, in dem primär analytische Verfahren (92%) im Literaturunterricht zum Einsatz
kommen?
Hypothesenbildung zur Forschungsfrage 2:
Es wird erwartet, dass die Versuchsgruppen B („Produktiv“) und C („Produktiv und
kooperativ“) bei der Messung zum Zeitpunkt t2 (nach der Erprobung) in den Bereichen ‚Einbringen eigener Vorstellungen, Ideen, Gedanken (Leserindividualität)’ und
‚besseres Einprägen und höhere Anschaulichkeit’ signifikant höhere Mittelwerte aufweisen als die Versuchsgruppe A („Analytisch“), da im Literaturunterricht der Versuchsgruppen B und C auch produktive Verfahrensweisen eingesetzt werden (der
Anteil der produktiven Verfahren beträgt in Gruppe B 29%, in Gruppe C 23%), bei
denen sich die Lernenden kreativ und gestalterisch mit literarischen Texten auseinandersetzen können, während im Literaturunterricht der Versuchsgruppe A ein primär analytischer Umgang mit Texten stattfindet, bei dem die Lernenden überwiegend rezeptiv tätig sind.
193
Empirische Ergebnisse zur Forschungsfrage 2
Tab. 5.8: Ergebnisse der Querschnittuntersuchung (Forschungsfrage 2)
untersuchte Variablen
zum Zeitpunkt t2
(nach der Intervention)
„Analytisch“
„Produktiv“
Gruppe A
Gruppe B
„Produktiv
und
kooperativ“
Gruppe C
Einbringen eigener Vorstellungen, Ideen, Gedanken
(Leserindividualität)
18.83
18.64
21.59
auf dem 5%Niveau signifikanter Unterschied zwischen
Gruppe B und C;
ansonsten keine
signifikanten
Unterschiede
besseres Einprägen und
höhere Anschaulichkeit
19.48
20.09
21.25
keine signifikanten Unterschiede
*
**
Signifikanz
p < 0.05
p < 0.01
Wie Tabelle 5.8 entnommen werden kann, zeigen sich am Ende der Intervention im
Bereich ‚Einbringen eigener Vorstellungen, Ideen, Gedanken (Leserindividualität)’
keine signifikanten Unterschiede zwischen der Gruppe A („Analytisch“) und den
Gruppen B („Produktiv“) und C („Produktiv und kooperativ“). Die Gruppe C weist zum
Zeitpunkt t2 (nach der Erprobung) einen höheren Mittelwert (21.59) auf als die Gruppen A („Analytisch“) und B („Produktiv“), deren Mittelwerte bei 18.83 bzw. 18.64 liegen. Zwischen den Mittelwerten der Gruppen A und C besteht am Ende des Forschungszeitraumes kein signifikanter Unterschied, hingegen zeigt sich zwischen den
Gruppen B und C zum Zeitpunkt t2 (nach der Erprobung) ein auf dem 5%-Niveau
signifikanter Unterschied.
Auch war bereits zum Zeitpunkt t1 (vor der Intervention) ein signifikanter Unterschied
zwischen der Gruppe C und den Gruppen A und B gegeben (vgl. Tabelle 5.20). Zu
diesem Zeitpunkt wies die Gruppe C einen auf dem 1%-Niveau signifikant höheren
Mittelwert auf (21.66) als die Gruppen A (17.36) und B (17.43). Nachdem zwischen
der Gruppe C und den Gruppen A und B bereits zum Zeitpunkt t1 keine Vergleichbarkeit bestand, konnte die Gruppe C nicht zur Hypothesenprüfung für den Bereich
‚Einbringen eigener Vorstellungen, Ideen, Gedanken (Leserindividualität)’ herange194
zogen werden, und es konnte nur ein Vergleich der Gruppe A mit der Gruppe B stattfinden, da sich diese beiden Gruppen zum Zeitpunkt t1 (vor der Intervention) nicht
signifikant voneinander unterschieden (vgl. Tabelle 5.20). Beim Vergleich dieser beiden Gruppen zum Zeitpunkt t2 (nach der Erprobung) zeigen sich keine signifikanten
Unterschiede, daher kann von einem hypothesenkonträren Ergebnis gesprochen
werden. Die Versuchsgruppe B („Produktiv“), in der auch produktive Verfahren im
Literaturunterricht zum Einsatz kamen, weist mit 18.64 einen etwas niedrigeren Mittelwert auf als die Gruppe A, deren Mittelwert bei 18.83 liegt.
Auch für den zweiten Bereich, ‚besseres Einprägen und höhere Anschaulichkeit’,
zeigen die Forschungsergebnisse zum Zeitpunkt t2 (nach der Erprobung) einen weiteren hypothesenkonträren Befund. Zwar weisen die Gruppen B und C nach der Erprobung einen höheren Mittelwert auf (20.09 bzw. 21.25) als die Gruppe A, deren
Mittelwert bei 19.48 liegt, der Unterschied ist jedoch nicht signifikant. Somit kann für
den Bereich ‚besseres Einprägen und höhere Anschaulichkeit’ keine signifikant höhere Wirksamkeit der Lernarrangements, die auch produktive Verfahren beinhalten,
gegenüber einem primär analytischen Literaturunterricht nachgewiesen werden.
195
5.2.2
Vergleich 2: „Produktiv“ versus „Produktiv und kooperativ“
5.2.2.1 Design, Forschungsfrage, Hypothesen und Ergebnisse zum Vergleich
„Produktiv“ versus „Produktiv und kooperativ“
Tab. 5.9: Design der Querschnittuntersuchung zum Vergleich
„Produktiv“ versus „Produktiv und kooperativ“
zugrunde gelegter Vergleich
untersuchte Variablen
Zeitpunkt t2 (nach der Intervention)
Versuchsgruppe B (N=50)
„Produktiv“
Versuchsgruppe C (N=62)
„Produktiv und kooperativ“
analytischer Umgang: 71%
produktiver Umgang: 29%
analytischer Umgang: 77%
produktiver Umgang: 23%
Phasen der subjektiven
Auseinandersetzung: 26%
Phasen der kollektiven
Vermittlung: 74%
Phasen der subjektiven
Auseinandersetzung: 73%
Phasen der kollektiven
Vermittlung: 27%
• Unterrichtsqualität
• self efficacy (Selbstwirksamkeitserwartung)
• Selbstkonzept
Nachdem die Gruppen B („Produktiv“) und C („Produktiv und kooperativ“) bezüglich
ihrer Anteile des produktiven Umgangs mit Literatur im Unterricht nahezu vergleichbar sind (der Literaturunterricht der Gruppe B weist mit 29% einen etwas höheren
Anteil an produktiven Verfahren auf als die Gruppe C mit 23%), sich jedoch dahingehend unterscheiden, dass der Anteil an „Phasen der subjektiven Auseinandersetzung“ im Literaturunterricht der Gruppe C wesentlich höher ist (73%) als in der Gruppe B (26%), soll ein Vergleich des in die Versuchsgruppe C implementierten Lernarrangements mit dem in der Versuchsgruppe B vorherrschenden Lernarrangement
erfolgen. Dabei soll empirisch erforscht werden, ob das Lernarrangement der Versuchsgruppe C („Produktiv und kooperativ“) in den Bereichen ‚Unterrichtsqualität’,
‚self efficacy (Selbstwirksamkeitserwartung)’ und ‚Selbstkonzept’ der Lernenden eine
signifikante Überlegenheit gegenüber dem Lernarrangement der Versuchsgruppe B
(„Produktiv“) aufweist.
196
Folgender Fragestellung soll empirisch nachgegangen werden:
Forschungsfrage 3:
Zeigt ein Lernarrangement des Literaturunterrichts, bei dem produktive Verfahren mit
speziellen, kooperativen Lernformen, den „WELL“-Methoden, kombiniert werden, und
in dem die „Phasen der subjektiven Auseinandersetzung“ (z. B. Einzel-, Partner- oder
Gruppenarbeit) einen Anteil von 73% im Literaturunterricht einnehmen, in den Bereichen ‚Unterrichtsqualität’, ‚self efficacy (Selbstwirksamkeitserwartung)’ und ‚Selbstkonzept’ der Lernenden eine signifikante Überlegenheit gegenüber einem Lernarrangement, in dem zwar ebenfalls produktive Verfahren vorkommen, in dem die „Phasen der subjektiven Auseinandersetzung“ jedoch nur einen Anteil von 26% im Literaturunterricht einnehmen?
Hypothesenbildung zur Forschungsfrage 3
Aufgrund des im Literaturunterricht der Versuchsgruppe C („Produktiv und kooperativ“) vorherrschenden, speziellen Lernarrangements ist zu erwarten, dass die Gruppe
C zum Zeitpunkt t2 (nach der Erprobung) im Bereich ‚Unterrichtsqualität’ signifikant
höhere Mittelwerte aufweist als die Gruppe B („Produktiv“). Aufgrund des hohen Anteils (73%) an „Phasen der subjektiven Auseinandersetzung“ im Literaturunterricht
der Gruppe C, bei denen den Lernenden ein aktives, eigenständiges und selbstbestimmtes Lernen ermöglicht wird, müsste der Literaturunterricht von den Lernenden
der Gruppe C als signifikant positiver wahrgenommen werden als von den Lernenden der Gruppe B, da im Literaturunterricht der Gruppe B die „Phasen der kollektiven
Vermittlung“ dominieren (74%), in denen die Lernenden überwiegend rezeptiv tätig
sind.
Des Weiteren ist aufgrund des Einsatzes der Methoden des „WELL“ zu erwarten,
dass die Gruppe C zum Zeitpunkt t2 (nach der Erprobung) in den Bereichen ‚self efficacy (Selbstwirksamkeitserwartung)’ und ‚Selbstkonzept’ signifikant höhere Mittelwerte zeigt als die Gruppe B, da der Expertenstatus und die wechselseitige Vermittlung von Wissen dazu führen müssten, dass sich die Lernenden der Gruppe C am
Ende des Untersuchungszeitraumes als „wirksamer“ erleben und eine positivere
Selbsteinschätzung (ein positiveres Selbstkonzept) haben als die Lernenden der
Gruppe B.
197
Empirische Ergebnisse zur Forschungsfrage 3
Tab. 5.10: Ergebnisse der Querschnittuntersuchung (Forschungsfrage 3)
untersuchte Variablen
zum Zeitpunkt t2
(nach der Intervention)
„Produktiv“
Gruppe B
„Produktiv
und
kooperativ“
Gruppe C
Unterrichtsqualität
32.60
32.87
nicht signifikant
self efficacy
(Selbstwirksamkeitserwartung)
14.44
15.86
nicht signifikant
Selbstkonzept
13.80
13.75
nicht signifikant
*
**
Signifikanz
p < 0.05
p < 0.01
Wie aus Tabelle 5.10 ersichtlich, zeigen die Forschungsergebnisse durchweg hypothesenkonträre Befunde. So bestehen zum Zeitpunkt t2 (nach der Erprobung) in den
Bereichen ‚Unterrichtsqualität’, ‚self efficacy (Selbstwirksamkeitserwartung)’ und
‚Selbstkonzept’ keine signifikanten Unterschiede zwischen der Gruppe B und der
Gruppe C. Was den Bereich ‚Unterrichtsqualität’ betrifft, so unterscheiden sich die
Mittelwerte zwischen den beiden Gruppen nur gering; der Mittelwert der Gruppe C
liegt mit 32.87 etwas höher als jener der Gruppe B mit 32.60. Auch im Bereich des
‚Selbstkonzepts’ ähneln sich die Mittelwerte der Gruppen B und C sehr: Der Mittelwert der Gruppe B (13.80) ist minimal höher als jener der Gruppe C (13.75). Im Bereich der ‚self efficacy (Selbstwirksamkeitserwartung)’ weist die Gruppe C einen höheren Mittelwert auf (15.86) als die Gruppe B (14.44), allerdings handelt es sich hierbei um einen nicht signifikanten Unterschied.
198
5.2.3
Vergleich 3: „Mit“ versus „Ohne“ Integration von Lernstrategien
5.2.3.1 Design, Forschungsfrage, Hypothesen und Ergebnisse zum Vergleich
„Mit“ versus „Ohne“ Integration von Lernstrategien
Tab. 5.11:
Design der Querschnittuntersuchung zum Vergleich
„Mit“ versus „Ohne“ Integration von Lernstrategien
zugrunde gelegter Vergleich
untersuchte Variablen
Zeitpunkt t2 (nach der Intervention)
Mit
Integration von
Lernstrategien
Ohne
Integration von
Lernstrategien
Versuchsgruppe C (N=62)
„Produktiv und kooperativ“
Versuchsgruppe A (N=23)
„Analytisch“
• lesebegleitende Strategien
• lesevorbereitende Aktivitäten
Versuchsgruppe B (N=50)
„Produktiv“
Bei der vorliegenden empirischen Untersuchung fand in der Versuchsgruppe C
(„Produktiv und kooperativ“) während des Interventionszeitraumes die Implementierung eines speziellen Lernarrangements für den Literaturunterricht statt, das u. a.
auch die Integration von Lernstrategien beinhaltete. Für den Literaturunterricht der
beiden anderen Versuchsgruppen A („Analytisch“) und B („Produktiv“) war keine
spezielle Integration von Lernstrategien vorgesehen. Angesichts dieser Konstellation
„Mit Integration von Lernstrategien“ versus „Ohne Integration von Lernstrategien“ bezog sich eine weitere Forschungsfrage auf den Vergleich des in der Versuchsgruppe
C vorherrschenden Lernarrangements mit den Lernarrangements der Versuchsgruppen A und B.
199
Forschungsfrage 4:
Zeigt ein Lernarrangement des Literaturunterrichts, in dem eine Integration und Förderung von Lernstrategien stattfindet, im Bereich der ‚lesebegleitenden Strategien’
und der ‚lesevorbereitenden Aktivitäten’ eine signifikante Überlegenheit gegenüber
einem Lernarrangement, bei dem keine Implementierung von Lernstrategien stattfindet?
Hypothesenbildung zur Forschungsfrage 4
Aufgrund der Integration von Lernstrategien im Literaturunterricht der Versuchsgruppe C („Produktiv und kooperativ“) während des Interventionszeitraumes, die in den
anderen beiden Versuchsgruppen (A und B) nicht erfolgt, weist die Versuchsgruppe
C zum Zeitpunkt t2 im Bereich der ‚lesevorbereitenden Aktivitäten’ und der ‚lesebegleitenden Strategien’ signifikant höhere Mittelwerte auf als die Gruppen A und B.
Empirische Ergebnisse zur Forschungsfrage 4
Tab. 5.12: Ergebnisse der Querschnittuntersuchung (Forschungsfrage 4)
untersuchte Variablen
zum Zeitpunkt t2
(nach der Intervention)
„Analytisch“
„Produktiv“
Gruppe A
Gruppe B
„Produktiv
und
kooperativ“
Gruppe C
lesebegleitende Strategien
17.74
17.13
18.10
nicht signifikant
lesevorbereitende Aktivitäten
13.09
15.02
14.95
nicht signifikant
*
**
Signifikanz
p < 0.05
p < 0.01
Wie Tabelle 5.12 zeigt, konnte weder für den Bereich der ‚lesebegleitenden Strategien’ noch für den Bereich der ‚lesevorbereitenden Aktivitäten’ eine signifikante Überlegenheit der Versuchsgruppe C gegenüber den Versuchsgruppen A und B festgestellt werden.
200
Was den Bereich der ‚lesevorbereitenden Aktivitäten’ anbelangt, so zeigen die Gruppen B und C ähnliche Mittelwerte: Der Mittelwert der Gruppe B liegt bei 15.02, jener
der Gruppe C bei 14.95. Beide Gruppen weisen einen höheren Mittelwert auf als die
Gruppe A, deren Mittelwert bei 13.09 liegt, allerdings sind diese Unterschiede nicht
signifikant. Was den Bereich ‚lesebegleitende Strategien’ betrifft, so weist die Gruppe
C zwar einen höheren Mittelwert auf (18.10) als die beiden anderen Gruppen, deren
Mittelwerte bei 17.74 (Gruppe A) bzw. bei 17.13 (Gruppe B) liegen, sie ist den beiden
anderen Gruppen jedoch nicht signifikant überlegen.
5.2.4.
Zusammenfassung und Diskussion der Ergebnisse der Querschnittuntersuchung
Im Rahmen der Querschnittuntersuchung wurden die drei unterschiedlichen Lernarrangements der Versuchsgruppen A („Analytisch“), B („Produktiv“) und C („Produktiv
und kooperativ“) zum Messzeitpunkt t2 (am Ende des Interventionszeitraumes) miteinander verglichen. Insgesamt fanden drei Vergleiche statt: (1) „Analytisch“ versus
„Produktiv“, (2) „Produktiv“ versus „Produktiv und kooperativ“ und (3) „Mit“ versus
„Ohne“ Integration von Lernstrategien.
(1) Beim ersten Vergleich wurde das Lernarrangement der Gruppe A („Analytisch“),
in dem primär analytische Verfahren im Literaturunterricht eingesetzt wurden, den
Lernarrangements der Gruppen B („Produktiv“) und C („Produktiv und kooperativ“),
die auch produktive Verfahren beinhalteten, gegenübergestellt. Bei der Hypothesenbildung wurde erwartet, dass die Gruppen B und C aufgrund der jeweils im Literaturunterricht eingesetzten produktiven Verfahren, die den Lernenden einen gestalterischen und kreativen Umgang mit Texten ermöglichen, am Ende des Untersuchungszeitraumes in den Bereichen ‚Freude am Lesen’, ‚self efficacy (Selbstwirksamkeitserwartung)’, ‚Einbringen eigener Vorstellungen, Ideen, Gedanken (Leserindividualität)’ und ‚besseres Einprägen und höhere Anschaulichkeit’ eine signifikante Überlegenheit gegenüber der Gruppe A, in der überwiegend ein analytischer Literaturunterricht stattfand, aufweisen.
201
Die Ergebnisse der Datenauswertung zeigen für die genannten Bereiche jedoch
durchweg hypothesenkonträre Befunde (vgl. die Tabellen 5.7 und 5.8): Es konnte
keine signifikante Überlegenheit der Gruppen B und C gegenüber der Gruppe A festgestellt werden, d.h., die beiden Lernarrangements des Literaturunterrichts, in denen
produktive Verfahren zum Einsatz kommen, wirken sich nicht stärker auf die Freude
der Lernenden am Lesen aus als ein Lernarrangement, bei dem primär analytische
Verfahren eingesetzt werden. Ebenso weisen die Forschungsergebnisse im Bereich
‚self efficacy (Selbstwirksamkeitserwartung)’ darauf hin, dass sich die Lernenden
durch den Einsatz produktiver Verfahren – verglichen mit einem primär analytischen
Literaturunterricht - nicht als erfolgreicher erleben und nicht stärker den Eindruck haben, wichtige Beiträge zum Literaturunterricht leisten zu können. Auch kann aus den
Forschungsergebnissen zu den Bereichen ‚Einbringen eigener Vorstellungen, Ideen,
Gedanken (Leserindividualität)’ und ‚besseres Einprägen und höhere Anschaulichkeit’ abgeleitet werden, dass die Lernenden durch den Einsatz produktiver Verfahren
nicht stärker das Gefühl haben, ihre eigenen Ideen, Vorstellungen und Gedanken
einbringen zu können. Weiter kann aus den Forschungsergebnissen geschlossen
werden, dass der produktive Umgang mit Literatur im Unterricht nicht dazu führt,
dass dieser von den Lernenden besser beurteilt wird als eine Textbeschreibung. Die
Lernenden der Gruppen B und C geben nicht an, sich den Inhalt eines Textes besser
einprägen zu können, auch sind sie nicht der Meinung, dass ein Text durch den produktiven Umgang für sie anschaulicher würde. Die erwähnten, hypothesenkonträren
Befunde erwecken den Anschein, als sei der produktive Umgang doch nicht so effektiv wie oftmals von ihm vermutet wird. Mit dieser Aussage sollte jedoch vorsichtig
umgegangen werden, und es sollten Überlegungen zu weiteren möglichen Ursachen
und Gründen für die hypothesenkonträren Ergebnisse angestellt werden:
So muss auf alle Fälle auf die geringe Stichprobengröße (23 Lernende), die die
Gruppe A aufweist und die zu berücksichtigen ist, hingewiesen werden. Eine weitere
mögliche Erklärung für die Forschungsergebnisse kann darin gesehen werden, dass
die produktiven Verfahren bei der vorliegenden Untersuchung im Literaturunterricht
der Gruppen B („Produktiv“) und C („Produktiv und kooperativ“) noch in zu geringem
Umfang vorkamen, um signifikante Effekte gegenüber dem primär analytischen Lernarrangement der Gruppe A („Analytisch“) zeigen zu können.
202
So betrug der Anteil der produktiven Verfahren im Literaturunterricht der Gruppe B
29%, in der Gruppe C nur 23%. Was die Konzeption evtl. Folgeuntersuchungen betrifft, so sollte unbedingt darauf geachtet werden, dass in dem als „Produktiv“ bezeichneten Lernarrangement die produktiven Verfahren überwiegen, was sich mit
einer gezielten Planung des Literaturunterrichts realisieren ließe. Dieses „produktive“
Lernarrangement könnte dann – wie bei der vorliegenden Arbeit - einem Lernarrangement gegenübergestellt werden, in dem die analytischen Verfahren überwiegen.
Bezüglich der Ergebnisse zu den Bereichen ‚Lesefreude’ und ‚Lesefrust’, die weder
zum Zeitpunkt t2 signifikante Differenzen zwischen den drei Versuchsgruppen noch
signifikante Veränderungen zwischen den Messzeitpunkten t1 und t2 für die einzelnen
Versuchsgruppen zeigen (vgl. die Tabellen 5.25 und 5.26), ist anzumerken, dass
diese als Hinweis darauf angesehen werden können, dass es sich bei der ‚Freude
am Lesen’ und beim ‚Lesefrust’ um Variablen handelt, die sozialisationsbedingt zu
sein scheinen und weniger durch den Literaturunterricht resp. durch die jeweiligen,
im Literaturunterricht eingesetzten Methoden beeinflussbar sind.
(2) Ein weiterer Vergleich im Rahmen der Querschnittuntersuchung erfolgte zwischen dem in der Gruppe B vorherrschenden Lernarrangement („Produktiv“) und
dem Lernarrangement der Gruppe C („Produktiv und kooperativ“). Die Gruppen B
und C waren hinsichtlich ihres Anteils an produktiven Verfahren mit Literatur im Unterricht nahezu vergleichbar (der Anteil an produktiven Verfahren in der Gruppe B
betrug 29%, in der Gruppe C betrug er 23%), sie unterschieden sich jedoch hinsichtlich ihres Anteils an „Phasen der subjektiven Auseinandersetzung“ (im Literaturunterricht der Gruppe B betrug dieser Anteil 26%, in der Gruppe C 73%). Bei der Hypothesenbildung wurde davon ausgegangen, dass die Gruppe C aufgrund ihres hohen
Anteils an „Phasen der subjektiven Auseinandersetzung“, bei denen den Lernenden
ein aktives, eigenständiges und selbstbestimmtes Lernen ermöglicht wird, der Gruppe B im Bereich ‚Unterrichtsqualität’ zum Zeitpunkt t2 (nach der Erprobung) signifikant überlegen ist. Des Weiteren wurde erwartet, dass die Gruppe C zum Zeitpunkt t2
aufgrund des Einsatzes der „WELL“-Methoden im Literaturunterricht in den Bereichen ‚self efficacy (Selbstwirksamkeitserwartung)’ und ‚Selbstkonzept’ signifikant höhere Mittelwerte zeigt als die Gruppe B. Für die genannten drei Bereiche konnte keine signifikante Überlegenheit des Lernarrangements der Gruppe C gegenüber der
Gruppe B festgestellt werden (vgl. Tabelle 5.10).
203
So weisen die beiden Gruppen in den Bereichen ‚Unterrichtsqualität’ und ‚Selbstkonzept’ nahezu dieselben Mittelwerte auf; im Bereich ‚self efficacy (Selbstwirksamkeitserwartung)’ zeigt die Gruppe C einen höheren Mittelwert als die Gruppe B, 15.86 im
Vergleich zu 14.44, allerdings handelt es sich um keine signifikante Differenz. Gerade was die Forschungsergebnisse zum Bereich ‚self efficacy (Selbstwirksamkeitserwartung)’ betrifft, in dem die Gruppe C einen höheren, jedoch nicht signifikant höheren Mittelwert aufweist als die Gruppe B, kann angemerkt werden, dass dieser hypothesenkonträre Befund mit der Wahl des Signifikanztests zusammenhängen könnte.
So muss berücksichtigt werden, dass bei den Analysen im Querschnitt zur Hypothesenprüfung der ‚Scheffé-Test’ für Mittelwertsdifferenzen’ als Signifikanztest herangezogen wurde, da es sich bei den evtl. Signifikanzen des ‚t-Tests für Mittelwertsdifferenzen’ oder des ‚t-Tests nach WELCH für Mittelwertsdifferenzen’ um Scheinsignifikanzen handeln könnte. Der ‚Scheffé-Test’ ist sehr konservativ und weist „einen Mittelwertunterschied erst bei einer größeren Differenz als signifikant aus.“ (Felix Brosius, SPSS 8, S.491) Insofern können bei bestimmten Variablen durchaus größere
Unterschiede zwischen den einzelnen Mittelwerten bestehen, von denen man eigentlich eine Signifikanz ‚erwarten’ würde, die vom ‚Scheffé-Test’ jedoch nicht als signifikant deklariert werden. Beispielsweise würde man beim Vergleich der Mittelwerte der
Gruppen B und C zum Zeitpunkt t2 bei der Variable ‚self efficacy (Selbstwirksamkeitserwartung)’ erwarten, dass der Unterschied zwischen der Gruppe C und der
Gruppe B signifikant ist (15.86 im Vergleich zu 14.44), allerdings wird diese Differenz
vom ‚Scheffé-Test’ als nicht signifikant deklariert.
(3) Der dritte Vergleich, bei dem eine Gegenüberstellung der Gruppe C („Produktiv
und kooperativ“) und den Gruppen A („Analytisch“) und B („Produktiv“) zum Zeitpunkt
t2 stattfand, bezog sich auf die Verwendung von Lernstrategien. Bei der Hypothesenbildung wurde erwartet, dass das in der Versuchsgruppe C vorherrschende Lernarrangement den Lernarrangements der Gruppen A und B zum Zeitpunkt t2 im Bereich
der ‚lesebegleitenden Strategien’ und der ‚lesevorbereitenden Aktivitäten’ signifikant
überlegen ist, da während des Interventionszeitraumes im Literaturunterricht der
Gruppe C ein spezielles Lernarrangement vorherrschte, das u. a. auch die Integration von Lernstrategien beinhaltete, während für die anderen beiden Gruppen keine
explizite Integration von Lernstrategien vorgesehen war. Am Ende des Interventionszeitraumes sollte die Gruppe C („Produktiv und kooperativ“) im Bereich der ‚lesebe204
gleitenden Strategien’ und der ‚lesevorbereitenden Aktivitäten’ signifikante höhere
Mittelwerte aufweisen als die Gruppen A („Analytisch“) und B („Produktiv“), da die
Lernenden der Gruppe C, bedingt durch die Integration von Lernstrategien in den
Literaturunterricht, häufiger Lernstrategien einsetzen als die Lernenden der beiden
anderen Gruppen. Allerdings konnten weder für den Bereich ‚lesebegleitende Strategien’ noch für die Variable ‚lesevorbereitende Aktivitäten’ signifikante Unterschiede
zwischen den Gruppen zum Zeitpunkt t2 festgestellt werden. Auch die erwartete, signifikante Überlegenheit der Gruppe C gegenüber den anderen beiden Gruppen konnte nicht nachgewiesen werden. Im Bereich ‚lesebegleitende Strategien’ weist die
Gruppe C mit 18.10 zwar einen höheren Mittelwert auf als die Gruppen A und B, deren Mittelwerte bei 17.74 bzw. 17.13 liegen, sie ist den beiden Gruppen jedoch nicht
signifikant überlegen, d.h., die Integration von Lernstrategien in den Literaturunterricht der Gruppe C bewirkte nicht, dass die Lernenden dieser Versuchsgruppe signifikant häufiger Lernstrategien einsetzen als die Lernenden der Gruppen B und C.
Abschließend sei über einen weiteren empirischen Befund berichtet, der zwar nicht
auf einer Forschungsfrage basierte, jedoch einen interessanten Hinweis für die Gestaltung von Lernarrangements im Literaturunterricht liefern kann:
Betrachtet man die Forschungsergebnisse zur Variable ‚Beliebtheit des kooperativen
Lernens’ im Überblick (vgl. Tabelle 5.28), so stellt man fest, dass zum Zeitpunkt t1
eine Vergleichbarkeit zwischen den drei Versuchsgruppen hinsichtlich der ‚Beliebtheit des kooperativen Lernens’ bestand, auch wenn die Gruppe C bereits zu diesem
Zeitpunkt einen höheren Mittelwert aufwies als die Gruppen A und B: 16.46 im Vergleich zu 15.52 (Gruppe A) bzw. 14.92 (Gruppe B). Am Ende der Intervention zeigt
die Gruppe C erneut den höchsten Mittelwert (16.68). Zudem ist sie der Versuchsgruppe A (Mittelwert: 14.57) auf dem 5%-Niveau, und der Versuchsgruppe B (Mittelwert: 14.70) auf dem 1%-Niveau signifikant überlegen. Dieser Befund lässt vermuten,
dass sich das in den Literaturunterricht der Versuchsgruppe C implementierte Lernarrangement bzw. dass sich insbesondere der Einsatz der „WELL“-Methoden äußerst förderlich auf die Beliebtheit von Partner- und Gruppenarbeiten ausgewirkt haben müsste. Gemäß den Forschungsergebnissen lernen die Lernenden der Versuchsgruppe C lieber mit einem Partner oder in einer Gruppe als die Lernenden der
Gruppen A und B.
205
Diese Beliebtheit spiegelt sich auch in den Aussagen und schriftlichen Kommentaren
der Lernenden wider, bei denen sie am Ende des Untersuchungszeitraumes schriftlich ihre Meinung zum Literaturunterricht mitteilen konnten34.
Als „Arbeitsweise / Vorgehensweise / Methode, die mir GUT gefallen hat“ wurden die
Partner- und Gruppenarbeit sowie die Methoden des „WELL“ von vielen Lernenden
erwähnt. Teilweise schrieben die Lernenden ergänzend auch Begründungen oder
Kommentare dazu, so z. B. „Partnerarbeit … zu zweit fällt einem mehr ein als allein“,
„Partnerarbeit, weil man sich so austauschen konnte“, „Gruppenarbeit, weil es schön
ist, im Team zu arbeiten“, „Gruppenarbeit, weil man da alles miteinander vergleichen
kann“, „Partnerpuzzle … war interessant, mit einem Partner das Thema noch mal
durchzunehmen“ oder „Man durfte mit anderen Schülern zusammengehen und durfte
sich austauschen.“
Unter der Rubrik „Das möchte ich noch gerne sagen“ schrieb ein(e) Lernende(r) der
Versuchsgruppe C folgenden Kommentar: „Vielleicht könnte man es einrichten, dass
während dem Deutschunterricht mehr Gruppenarbeit eingeführt wird, um die Klassengemeinschaft zu stärken, weil diese in unserer Klasse nicht sehr ausgeprägt ist.“
Ein(e) weitere(r) Lernende(r) machte folgende Anmerkung: „Der Deutschunterricht
sollte immer so gestaltet werden, weil man lernt, selbstständiger zu arbeiten und dies
ist wichtig für unser weiteres Leben.“ Bezüglich der signifikanten Differenz zwischen
der Gruppe C und den Gruppen A und B für den Bereich ‚Beliebtheit des kooperativen Lernens’ muss folgender Aspekt berücksichtigt werden: Es wäre möglich, dass
die signifikante Überlegenheit der Gruppe C damit zusammenhängt, dass die Lernenden der anderen beiden Gruppen (A und B) während des Interventionszeitraumes gar keine oder nur wenige kooperative Lernformen kennen gelernt haben, und
sie daher im Fragebogen keine schriftlichen Selbstauskünfte zu dieser Lernform geben konnten. Auch wenn das vorliegende, positive Forschungsergebnis zur Variable
‚Beliebtheit des kooperativen Lernens’ mit der eben erwähnten Einschränkung zu
sehen ist, so kann aus diesem abgeleitet werden, dass der Einsatz kooperativer
Lernformen (Partner- und Gruppenarbeiten sowie Methoden des „WELL“), wie er in
der Gruppe C erfolgte, zu einer Beliebtheit des kooperativen Lernens bei den Lernenden führt.
34
In Kapitel 4 wird näher auf das Instrument „Meinung der Lernenden zum Literaturunterricht“ eingegangen.
206
5.3
Hinweise zu den statistischen Berechnungen und zur Datenauswertung
Die statistische Auswertung der Daten erfolgte mit der Version 9 (2008) des Statistiksystems ALMO von Prof. Dr. Kurt Holm (Universität Linz).
5.3.1
Auswahl der Signifikanztests bei der Längs- und Querschnittuntersuchung
Im Rahmen der vorliegenden Studie wurden eine Längsschnitt- und eine Querschnittuntersuchung durchgeführt. Während sich eine Querschnittuntersuchung
dadurch auszeichnet, dass verschiedene Stichproben „… zum selben Zeitpunkt untersucht“ (Bortz & Döring, 2006, S.738) werden, findet bei einer Längsschnittstudie
oder „Longitudinalstudie“ die Untersuchung einer Stichprobe „… zu verschiedenen
Zeitpunkten…“ (ebd., S.565) statt.
So wurden bei der vorliegenden Studie im Rahmen der Querschnittuntersuchung die
drei Versuchsgruppen (A, B und C) jeweils zu den beiden Messzeitpunkten t1 (vor der
Intervention) und t2 (nach der Intervention) miteinander verglichen und auf evtl. signifikante Unterschiede untersucht; im Rahmen der Längsschnittuntersuchung wurde
jede der drei Versuchsgruppen (A, B und C) auf etwaige signifikante Veränderungen
zwischen den beiden Messzeitpunkten t1 (vor der Intervention) und t2 (nach der Intervention) analysiert.
Was die Auswahl der geeigneten Signifikanztests anbelangt, mit denen die Hypothesen im Längs- und Querschnitt überprüft werden sollten, merken Bortz und Döring
(2006, S.25) Folgendes an: „…ist es der t-Test, der genau für den Mittelwertvergleich
zwischen zwei Gruppen konstruiert ist. Für Mittelwertvergleiche zwischen mehreren
Gruppen wäre dagegen z. B. eine Varianzanalyse indiziert, …“. Bezüglich des tTests differenzieren die Autoren zwischen dem sog. ‚t-Test für abhängige Stichproben’, der den „…Vergleich zweier Mittelwerte einer Variablen, die an derselben
Stichprobe zu zwei verschiedenen Zeitpunkten oder an «Matched Samples» erhoben
wurden.“ (Bortz & Döring, 2006, S.743) ermöglicht, und dem ‚t-Test für unabhängige
Stichproben’, bei dem „…Mittelwerte von Stichproben aus zwei verschiedenen Populationen…“ (Bortz & Döring, 2006, S.743) verglichen werden.
207
Analysen im Längsschnitt
In Anlehnung an die Ausführungen von Bortz und Döring (2006, S.743) wurde zur
Überprüfung der Hypothesen im Längsschnitt der ‚t-Test für abhängige Stichproben’
gewählt. Der ‚t-Test für abhängige Stichproben’ ist als Signifikanztest insofern indiziert, als jede der drei Versuchsgruppen (A, B und C) jeweils eine bzw. dieselbe
Stichprobe oder Population (A, B und C) darstellt, deren Mittelwerte zum Zeitpunkt t1
(vor der Intervention) mit jenen zum Zeitpunkt t2 (nach der Intervention) verglichen
und auf signifikante Unterschiede überprüft werden, d.h. für jede der drei Versuchsgruppen (A, B und C) wurde separat überprüft, ob sich die Mittelwerte zum Zeitpunkt
t1 von denen zum Zeitpunkt t2 signifikant unterscheiden.
In den Tabellen 5.16 bis 5.28, bei denen für jede der untersuchten Variablen die empirischen Ergebnisse der Längs- und Querschnittuntersuchung dargestellt sind, beziehen sich die für die Längsschnittanalysen angegebenen Signifikanzen (Irrtumswahrscheinlichkeiten) auf die ‚Teststatistiken für absolute Mittelwertsdifferenzen in
abhängigen Stichproben’.
Analysen im Querschnitt
Für die Überprüfung der Hypothesen im Querschnitt, bei der die Mittelwerte der drei
Versuchsgruppen A, B und C miteinander verglichen werden, wurde die einfache
Varianzanalyse, die sog. ‚einfaktorielle ANOVA’ (ANalysis Of VAriance), als Methode
der statistischen Auswertung gewählt. Ähnlich wie Bortz und Döring (2006, S.25)
grenzt auch Felix Brosius (SPSS 8, Kapitel 20, S.479) die ‚einfaktorielle ANOVA’ von
einem t-Test folgendermaßen ab: „Ein wesentlicher Unterschied der einfaktoriellen
ANOVA gegenüber dem t-Test bei unabhängigen Stichproben besteht … darin, dass
Sie mit der ANOVA mehrere Mittelwerte miteinander vergleichen können, während
der t-Test nur den Vergleich zweier Mittelwerte ermöglicht.“
Bei der Auswertung und Analyse der Daten für die Hypothesen im Querschnitt wurde
wie folgt vorgegangen:
Zunächst wurde ein Varianzheterogenitätstest durchgeführt. Bei einem F-Wert mit
einer Signifikanz unter .05 (Irrtumswahrscheinlichkeit), der auf eine bestehende Varianzheterogenität hinweist, wurde der ‚t-Test nach WELCH für Mittelwertsdifferenzen’
herangezogen.
208
Bei einem F-Wert mit einer Signifikanz über .05 (Irrtumswahrscheinlichkeit), der auf
eine bestehende Varianzhomogenität hinweist (Bortz, 2005, S.141), wurde der ‚t-Test
für Mittelwertsdifferenzen’ herangezogen. In beiden Fällen wurde anschließend noch
der ‚Scheffé-Test für Mittelwertsdifferenzen’ als Signifikanztest herangezogen, da es
sich bei den evtl. Signifikanzen des ‚t-Tests für Mittelwertsdifferenzen’ oder des ‚tTests nach WELCH für Mittelwertsdifferenzen’ um Scheinsignifikanzen handeln
könnte. Der Scheffé-Test, der „sich gegenüber Verletzungen von Voraussetzungen
als relativ robust erwiesen hat und der zudem tendenziell eher konservativ (d.h. zu
Gunsten der [Nullhypothese] H0) entscheidet“ (Bortz, 2005, S.274), berücksichtigt
zusätzlich noch eine Korrektur und weist „einen Mittelwertunterschied erst bei einer
größeren Differenz als signifikant aus.“ (Felix Brosius, SPSS 8, S.491).
In den Tabellen 5.14 bis 15.28, bei denen für jede der untersuchten Variablen die
empirischen Ergebnisse der Längs- und Querschnittuntersuchung dargestellt sind,
beziehen sich die für die Querschnittanalysen angegebenen Signifikanzen (Irrtumswahrscheinlichkeiten) auf den ‚Scheffé-Test’.
5.3.1.1 Festlegung des Signifikanzniveaus
„Ein signifikantes Ergebnis liegt vor, wenn ein Signifikanztest eine sehr geringe Irrtumswahrscheinlichkeit ermittelt.“ (Bortz & Döring, 2006, S.26) In der Grundlagenforschung sei die 5%-Hürde für die Irrtumswahrscheinlichkeit, die auch als „Signifikanzniveau“ oder „Signifikanzschwelle“ bezeichnet wird, und bei der es sich um „ein willkürlich festgelegtes Kriterium“ handle, das auf Fisher (1925) zurückgehe, gängig,
wobei in speziellen Fällen auch α=1% oder sogar α=0,1% als Signifikanzniveaus
festgelegt würden, so Bortz und Döring (2006, S.26).
Bei der vorliegenden Studie wurden in Anlehnung an Bortz und Döring (2006, S.494)
sowie an Bortz (2005, S.114 und S.796) α=5% und α=1% als Signifikanzniveaus für
die Ergebnisse festgelegt. Bei den hier angegebenen Größen handelt es sich um
Festlegungen, wie sie in der Sozialwissenschaft üblich sind: „Die Größe der maximal
tolerierbaren Irrtumswahrscheinlichkeit liegt allerdings nicht im Ermessen des Untersuchenden, sondern ist durch eine allgemein gültige Konvention festgelegt.“ (Bortz,
2005, S.11)
209
„α kennzeichnet das Signifikanzniveau, für das per Konvention 5% bzw. 1% festgelegt sind. Stichprobenergebnisse, deren Irrtumswahrscheinlichkeit kleiner als 5% ist,
sind auf dem 5%-(Signifikanz-)Niveau signifikant (kurz: signifikant) und Stichprobenergebnisse mit Irrtumswahrscheinlichkeiten kleiner als 1% auf dem 1%- (Signifikanz-)
Niveau signifikant (kurz: sehr signifikant).“ (Bortz & Döring, 2006, S.494)
In den Tabellen 5.14 bis 5.28, bei denen die empirischen Ergebnisse für den Längsbzw. Querschnitt aufgezeigt werden, werden die Signifikanzen durch die Zeichen *
bzw. ** angegeben.
* bedeutet:
es handelt sich um ein signifikantes Ergebnis mit 95% Sicherheitswahrscheinlichkeit
(α=5% Irrtumswahrscheinlichkeit)
** bedeuten:
es handelt sich um ein sehr signifikantes Ergebnis mit 99% Sicherheitswahrscheinlichkeit (α=1% Irrtumswahrscheinlichkeit)
5.3.1.2 Prüfgröße ‚t’ bzw. ‚t-Wert’
Außerdem wird in den Tabellen 5.14 bis 5.28, in denen die Ergebnisse für den
Längs- bzw. Querschnitt dargestellt sind, der sog. ‚t-Wert’ angegeben. Beim t-Wert
handelt es sich um eine Prüfgröße, die auf Unterschiede zwischen den untersuchten
Teilgruppen bzw. Messzeitpunkten hinweist. Für jede Angabe des t-Werts wurden
die Voraussetzungen (‚Schiefe’, ‚Exzess’ und ‚Normalverteilung’) überprüft.
In den Tabellen 5.14 bis 5.28 entsprechen die für die Querschnittuntersuchung angegebenen t-Werte den t-Werten des ‚t-Tests für Mittelwertsdifferenzen’; in den Tabellen 5.16 bis 5.28 beziehen sich die für die Längsschnittuntersuchung angegebenen t-Werte auf die ‚Teststatistiken für absolute Mittelwertdifferenzen in abhängigen
Stichproben’.
Grundlage der Mittelwertsvergleiche sind die entsprechenden t-Werte (Prüfgröße des
t-Tests), deren Signifikanz in den Tabellen 5.14 bis 5.28 entsprechend mit * bzw. **
markiert wird.
210
Aus einer sog. ‚t-Verteilungstabelle’ (vgl. Bortz, 2005, S.819; Bortz & Döring, 2006,
S.763 sowie online35) bzw. mit Hilfe des statistischen Internet-Rechners „Students TVerteilung“36 lässt sich für einen jeweiligen Freiheitsgrad (df) ablesen, ab welcher
Größe der t-Wert für ein bestimmtes, einer statistischen Untersuchung zugrunde gelegtes Signifikanzniveau (1-α) signifikant wird.
Was die vorliegende Interventionsstudie anbelangt, der eine Stichprobengröße von
N=130 zugrunde liegt, so wird der t-Wert gemäß der t-Verteilungstabelle und dem
statistischen Internet-Rechner „Students T-Verteilung“ bei der einseitigen Testung
(als „right“ bezeichnete Verteilungskurve) für df=130 Freiheitsgrade für p<0.05 (5%
Irrtum) ab einer Größe von ~1,66 und für p<0.01 (1% Irrtum) ab einer Größe von
~2,36 signifikant.
Betrachtet man die empirischen Ergebnisse der ALMO-Auswertung in den Tabellen
5.20, 5.21, 5.23, 5.27 und 5.28, so fällt auf, dass die t-Werte aus der Querschnittanalyse - obwohl sie über dem Wert 1,65 liegen - zum Teil keine Signifikanz aufweisen.
Dies hängt vermutlich mit dem ‚Scheffé-Test’ zusammen, der zusätzlich eine Korrektur berücksichtigt, und Mittelwertsdifferenzen erst bei größeren Unterschieden als
signifikant ausweist (vgl. Felix Brosius, SPSS 8, S.491).
35
http://psydok.sulb.uni-saarland.de/volltexte/2004/268/html/tvert.htm
36
http://psydok.sulb.uni-saarland.de/volltexte/2004/268/html/surfstat/t.htm
211
5.4
Deskriptive Statistiken
In der folgenden Tabelle (Tabelle 5.13) werden die deskriptiven Statistiken für die bei
der Interventionsstudie erhobenen Variablen aufgezeigt. Die angegebenen Werte
resultieren aus den Berechnungen, denen die Gesamtstichprobe (alle drei Versuchsgruppen) zugrunde lag.
In Anlehnung an Bortz und Döring (2006, S.89) werden die Werte auf zwei Stellen
nach dem Komma gerundet angegeben: „Ansonsten werden statistische Kennwerte
(z. B. Mittelwerte, Standardabweichungen, Korrelationskoeffizienten etc.) üblicherweise mit einer Genauigkeit von zwei Nachkommastellen angegeben.“
Verwendete Abkürzungen:
t1 steht für den Messzeitpunkt 1, d.h. für die Datenerhebung zu Beginn bzw. vor der
Intervention;
t2 steht für den Messzeitpunkt 2, d.h. für die Datenerhebung am Ende bzw. nach der
Intervention.
N bezeichnet die Größe der Stichprobe bzw. die Anzahl der Probanden (Lernenden).
Hierzu ist anzumerken, dass insgesamt 135 Lernende an der Untersuchung teilnahmen. Die Tabelle zeigt jedoch Werte für N, die kleiner als 135 sind (von N=130 bis
N=120). Die variierende Anzahl der Probanden hängt mit fehlenden Werten (missing
data) bei den Terminen der Datenerhebung zusammen, d.h. nicht alle Probanden
haben die Fragebogen vollständig bearbeitet bzw. aufgrund einer Absenz nicht bearbeiten können.
Die in den Tabellen 5.13 bis 5.28 angegebenen Mittelwerte sind folgendermaßen zu
interpretieren: Je höher der angegebene Wert, desto höher ist die jeweilige Variable
ausgeprägt.
212
Tab. 5.13:
Deskriptive Statistiken für die bei der Interventionsstudie erhobenen Variablen
Skala
Itemanzahl
Salzburger
Lese-Screening (SLS) t1
1
N
Mittelwert
Standard-
Reliabilität
erklärte
M
abweichung
Cronbachs
Streuung
SD
α
in %
8.41
nicht
2.87
129 45.11
37
berechenbar
38
‚Verbalfaktor’
des PSB-R 6-13 t1
Unterrichtsqualität t1
3
129 83.12
14.48
0.5239
1.59
11
129 29.71
6.46
0.89
16.02
Unterrichtsqualität t2
11
120 31.51
6.75
0.90
14.36
Classroom
Management t1
Classroom
Management t2
self efficacy
(Selbstwirksamkeitserwartung)
t1
self efficacy
(Selbstwirksamkeitserwartung)
t2
Selbstkonzept t1
5
130 15.52
2.65
0.73
1.07
5
123 15.50
3.01
0.81
0.51
6
124 14.47
4.18
0.87
1.77
6
124 15.46
4.12
0.88
1.61
5
126 12.62
3.48
0.82
0.22
Selbstkonzept t2
5
126 13.77
3.27
0.79
0
37
Die erklärte Streuung in % resultiert aus dem Quadrat des multiplen Korrelationskoeffizienten mal 100,
also aus R²x100.
38
Die Reliabilität (Cronbachs α) ist nicht berechenbar, da die Skala aus nur einem Item (Testrohwert)
besteht.
Das „SLS 5-8“ weist laut der Autoren (Auer, Gruber, Mayringer & Wimmer, 2005) eine interne Konsistenz (Cronbachs α) von 0.89 (Paralleltestreliabilität) auf und korreliert mit dem bei der PISA-Studie
eingesetzten Satzlesetest (Landerl & Reiter, 2002) zu .75 (vgl. Auer, Gruber, Mayringer & Wimmer,
2005, S.5 und S.13 des Testmanuals).
39
Während laut Lukesch, Mayrhofer und Kormann (2004, S.24) der Wert der internen Konsistenz (Cronbachs α) für den durch die Subskalen 1, 5 und 7 abgebildeten Verbalfaktor des „PSB-R 6-13“ (Sachwissen und sprachliche Leistungsfähigkeit) bei 0.91 für die Testform A und bei 0.92 für die Testform B
liegt, weist er bei der vorliegenden Untersuchung mit einem Wert von 0.52 eine sehr geringe Reliabilität auf. Erklärungsansätze zu dieser Diskrepanz finden sich bei der Beschreibung der Forschungsinstrumente (Kapitel 4).
213
Fortsetzung Tab. 5.13:
Deskriptive Statistiken für die bei der Interventionsstudie erhobenen Variablen
Skala
Itemanzahl
N
Mittelwert
Standard-
Reliabilität
erklärte
M
abweichung
Cronbachs α
Streuung
SD
Einbringen eigener
Vorstellungen,
Ideen, Gedanken
(Leserindividualität)
t1
Einbringen eigener
Vorstellungen,
Ideen, Gedanken
(Leserindividualität)
t2
besseres Einprägen
und höhere
Anschaulichkeit t1
besseres Einprägen
und höhere
Anschaulichkeit t2
mehr Interesse am
Lesen und an Büchern durch
kreativen Umgang
t1
mehr Interesse am
Lesen und an Büchern durch
kreativen Umgang
t2
lesevorbereitende
Aktivitäten t1
lesevorbereitende
Aktivitäten t2
lesebegleitende
Strategien t1
lesebegleitende
Strategien t2
Freude am Lesen t1
in %
7
127 19.35
5.25
0.91
16.28
7
123 20.07
5.12
0.92
7.89
7
125 19.27
5.66
0.93
5.61
7
126 20.52
5.10
0.92
1.98
6
130 13.82
5.34
0.93
1.55
6
127 14.50
4.92
0.93
1.43
5
126 13.93
3.16
0.80
11.13
5
129 14.64
3.28
0.82
4.90
6
126 16.86
3.73
0.82
0.37
6
129 17.69
3.71
0.80
1.39
6
127 13.31
5.42
0.91
2.54
Freude am Lesen t2
6
128 13.28
5.79
0.93
0.98
Lesefrust t1
5
129 9.09
4.49
0.87
1.46
Lesefrust t2
5
127 9.32
4.38
0.86
0.61
214
Fortsetzung Tab. 5.13:
Deskriptive Statistiken für die bei der Intervention erhobenen Variablen
Skala
Itemanzahl
N
Mittelwert
Standard-
Reliabilität
erklärte
M
abweichung
Cronbachs α
Streuung
SD
mehr Freizeitlektüre
im Deutschunterricht t1
mehr Freizeitlektüre
im Deutschunterricht t2
Beliebtheit des
Kooperativen
Lernens t1
Beliebtheit des
Kooperativen
Lernens t2
5.5
in %
4
124 11.27
3.15
0.71
7.71
4
129 11.08
3.58
0.84
5.04
5
127 15.71
3.45
0.87
4.16
5
128 15.59
3.53
0.89
8.18
Überblick über die Ergebnisse der Interventionsstudie im Längs- und
Querschnitt
In den folgenden beiden Tabellen (Tabellen 5.14 und 5.15) sind die empirischen Ergebnisse der vor der Intervention als Diagnoseinstrumente eingesetzten Tests „SLS
5-8“ („Salzburger Lese-Screening für die Klassenstufen 5-8“) und „PSB-R 6-13“
(„Prüfsystem für Schul- und Bildungsberatung für 6. bis 13. Klassen“), mit denen
überprüft wurde, ob eine Vergleichbarkeit der Versuchsgruppen hinsichtlich der basalen Lesefertigkeit, des Allgemeinwissens und der verbalen Intelligenz gegeben ist,
dargestellt. Weitere Informationen zu diesen beiden Forschungsinstrumenten können
Kapitel 4 entnommen werden.
215
Tab. 5.14:
Empirische Ergebnisse des „Salzburger Lese-Screenings für die Klassenstufen 5-8“
Mittelwerte
vorher
t1
‚Analytisch’
44.87
Gruppe A
‚Produktiv’
46.91
Gruppe B
‚Produktiv
und kooperativ’
43.76
Gruppe C
t-Werte (Querschnittanalyse)
↓
t A-B: 1.04
t A-C: 0.52
t B-C: 1.87
Tab. 5.15:
Empirische Ergebnisse der Variable ‚Verbalfaktor’ (Sachwissen und sprachliche Leistungsfähigkeit) des „Prüfsystems für Schul- und Bildungsberatung für 6.-13. Klassen“
Mittelwerte
vorher
t1
‚Analytisch’
83.65
Gruppe A
‚Produktiv’
85.23
Gruppe B
‚Produktiv
und kooperativ’
81.22
Gruppe C
t-Werte (Querschnittanalyse)
↓
216
t A-B: 0.50
t A-C: 0.65
t B-C: 1.36
In den folgenden Tabellen (Tabellen 5.16 bis 5.28) werden für jede der mittels Fragebogen untersuchten Variablen die empirischen Ergebnisse im Längs- und Querschnitt angegeben.
Außerdem werden zu jeder Variablen exemplarisch zwei Items aus dem Fragebogen
angeführt, der bei der Untersuchung eingesetzt wurde.
Mit (+) versehene Items bedeuten positive,
mit (-) versehene Items bedeuten negative Items.
Zusätzlich wird zwischen den Schrägstrichen / / die Nummer, die das Item im Fragebogen repräsentiert, angegeben.
Empirische Ergebnisse der Variable ‚Unterrichtsqualität’
Beispielitems zur Variable ‚Unterrichtsqualität’ (weitere Items, siehe Kapitel 4):
Unser(e) Deutschlehrer(in) interessiert sich für den Lernfortschritt jedes einzelnen Schülers/jeder einzelnen Schülerin. (+) /2/
Unser(e) Deutschlehrer(in) erklärt die Dinge im Unterricht so verständlich und klar, dass ich
alles Wichtige gut verstehe und begreife. (+) /13/
Tab. 5.16:
Empirische Ergebnisse im Längs- und Querschnitt zur Variable ‚Unterrichtsqualität’
‚Analytisch’
t-Wert
(Längsschnittanalyse)
Mittelwerte
vorher
t1
Mittelwerte
nachher
t2
24.30
26.26
3.00**
31.58
32.60
1.35
30.31
32.87
3.93**
→
Gruppe A
‚Produktiv’
Gruppe B
‚Produktiv
und kooperativ’
Gruppe C
t-Werte (Querschnittanalyse)
↓
t A-B: 4.82**
t A-C: 4.34**
t B-C: 1.04
217
t A-B: 3.95**
t A-C: 4.40**
t B-C: 0.20
* p < 0.05 (5% Irrtum)
** p < 0.01 (1% Irrtum)
Empirische Ergebnisse der Variable ‚Classroom Management’
Beispielitems zur Variable ‚Classroom Management’ (weitere Items, siehe Kapitel 4):
Im Deutschunterricht brauchen wir lange, bis wir zu arbeiten anfangen. (-) /9/
Im Deutschunterricht ist es laut und alles geht durcheinander. (-) /10/
Tab. 5.17:
Empirische Ergebnisse im Längs- und Querschnitt zur Variable ‚Classroom Management’
‚Analytisch’
t-Wert
(Längsschnittanalyse)
Mittelwerte
vorher
t1
Mittelwerte
nachher
t2
15.00
15.05
A-A: 0.17
15.79
15.61
B-B: 0.92
15.51
15.60
C-C: 0.05
t A-B: 1.04
t A-C: 0.83
t B-C: 0.57
t A-B: 0.73
t A-C: 0.74
t B-C: 0.03
→
Gruppe A
‚Produktiv’
Gruppe B
‚Produktiv
und kooperativ’
Gruppe C
t-Werte (Querschnittanalyse)
↓
218
* p < 0.05 (5% Irrtum)
** p < 0.01 (1% Irrtum)
Empirische Ergebnisse der Variable
‚self efficacy (Selbstwirksamkeitserwartung)’
Beispielitems zur Variable ‚self efficacy (Selbstwirksamkeitserwartung)’ (weitere Items, siehe
Kapitel 4):
Ich kann wichtige Beiträge zum Deutschunterricht leisten. (+) /67/
Im Deutschunterricht erlebe ich mich als erfolgreich. (+) /69/
Tab. 5.18:
Empirische Ergebnisse im Längs- und Querschnitt zur Variable
‚self efficacy (Selbstwirksamkeitserwartung)’
‚Analytisch’
t-Wert
(Längsschnittanalyse)
Mittelwerte
vorher
t1
Mittelwerte
nachher
t2
13.30
14.38
A-A: 0.93
14.73
14.44
B-B: 0.69
14.74
15.86
C-C: 2.65*
t A-B: 1.34
t A-C: 1.41
t B-C: 0.01
t A-B: 1.00
t A-C: 1.37
t B-C: 0.51
→
Gruppe A
‚Produktiv’
Gruppe B
‚Produktiv
und kooperativ’
Gruppe C
t-Werte (Querschnittanalyse)
↓
219
* p < 0.05 (5% Irrtum)
** p < 0.01 (1% Irrtum)
Empirische Ergebnisse der Variable ‚Selbstkonzept’
Beispielitems zur Variable ‚Selbstkonzept’ (weitere Items, siehe Kapitel 4):
Deutsch ist ein Fach, das mir liegt. (+) /63/
Ich brauche in Deutsch länger als andere, um den Lernstoff zu verstehen. (-) /66/
Tab. 5.19:
Empirische Ergebnisse im Längs- und Querschnitt zur Variable ‚Selbstkonzept’
‚Analytisch’
t-Wert
(Längsschnittanalyse)
Mittelwerte
vorher
t1
Mittelwerte
nachher
t2
12.35
13.74
A-A: 3.65**
12.56
13.80
B-B: 4.03**
12.78
13.75
C-C: 2.93**
t A-B: 0.23
t A-C: 0.50
t B-C: 0.31
t A-B: 0.07
t A-C: 0.02
t B-C: 0.08
→
Gruppe A
‚Produktiv’
Gruppe B
‚Produktiv
und kooperativ’
Gruppe C
t-Werte (Querschnittanalyse)
↓
220
* p < 0.05 (5% Irrtum)
** p < 0.01 (1% Irrtum)
Empirische Ergebnisse der Variable
‚Einbringen eigener Vorstellungen, Ideen, Gedanken (Leserindividualität)’
Beispielitems zur Variable ‚Einbringen eigener Vorstellungen, Ideen, Gedanken (Leserindividualität)’ (weitere Items, siehe Kapitel 4):
Beim kreativen Umgang mit Texten sind meine eigenen Ideen zum Text wichtig. (+) /41/
Beim kreativen Umgang mit Texten kann ich mehr von meinen eigenen Vorstellungen einbringen als bei einer Textbeschreibung. (+) /44/
Tab. 5.20:
Empirische Ergebnisse im Längs- und Querschnitt zur Variable
‚Einbringen eigener Vorstellungen, Ideen, Gedanken (Leserindividualität)’
‚Analytisch’
t-Wert
(Längsschnittanalyse)
Mittelwerte
vorher
t1
Mittelwerte
nachher
t2
17.36
18.83
A-A: 0.99
17.43
18.64
B-B: 1.10
21.66
21.59
C-C: 0.37
→
Gruppe A
‚Produktiv’
Gruppe B
‚Produktiv
und kooperativ’
Gruppe C
t-Werte (Querschnittanalyse)
↓
t A-B: 0.05
t A-C: 3.86**
t B-C: 4.27**
221
t A-B: 0.14
t A-C: 2.27
t B-C: 2.92*
* p < 0.05 (5% Irrtum)
** p < 0.01 (1% Irrtum)
Empirische Ergebnisse der Variable
‚besseres Einprägen und höhere Anschaulichkeit’
Beispielitems zur Variable ‚besseres Einprägen und höhere Anschaulichkeit’ (weitere Items,
siehe Kapitel 4):
Der kreative Umgang mit Texten macht den Inhalt eines Textes für mich anschaulicher. (+)
/29/
Beim kreativen Umgang mit Texten habe ich mehr Nähe zum Text. (+) /30/
Tab. 5.21:
Empirische Ergebnisse im Längs- und Querschnitt zur Variable
‚besseres Einprägen und höhere Anschaulichkeit’
‚Analytisch’
t-Wert
(Längsschnittanalyse)
Mittelwerte
vorher
t1
Mittelwerte
nachher
t2
17.67
19.48
A-A: 1.64
18.18
20.09
B-B: 2.41*
20.68
21.25
C-C: 0.50
t A-B: 0.33
t A-C: 2.34
t B-C: 2.19
t A-B: 0.45
t A-C: 1.51
t B-C: 1.12
→
Gruppe A
‚Produktiv’
Gruppe B
‚Produktiv
und kooperativ’
Gruppe C
t-Werte (Querschnittanalyse)
↓
222
* p < 0.05 (5% Irrtum)
** p < 0.01 (1% Irrtum)
Empirische Ergebnisse der Variable
‚mehr Interesse am Lesen und an Büchern durch kreativen Umgang’
Beispielitems der Variable ‚mehr Interesse am Lesen und an Büchern durch kreativen Umgang’ (weitere Items, siehe Kapitel 4):
Der kreative Umgang mit Texten motiviert mich zum Lesen neuer/weiterer Texte. (+) /38/
Durch den kreativen Umgang mit Texten erhöht sich mein allgemeines Leseinteresse/mein
Interesse an Büchern. (+) /39/
Tab. 5.22:
Empirische Ergebnisse im Längs- und Querschnitt zur Variable
‚mehr Interesse am Lesen und an Büchern durch kreativen Umgang’
‚Analytisch’
t-Wert
(Längsschnittanalyse)
Mittelwerte
vorher
t1
Mittelwerte
nachher
t2
13.70
14.00
A-A: 0.33
13.04
13.91
B-B: 0.96
14.51
15.12
C-C: 0.47
t A-B: 0.56
t A-C: 0.59
t B-C: 1.34
t A-B: 0.08
t A-C: 0.89
t B-C: 1.20
→
Gruppe A
‚Produktiv’
Gruppe B
‚Produktiv
und kooperativ’
Gruppe C
t-Werte (Querschnittanalyse)
↓
223
* p < 0.05 (5% Irrtum)
** p < 0.01 (1% Irrtum)
Empirische Ergebnisse der Variable ‚lesevorbereitende Aktivitäten’
Beispielitems zur Variable ‚lesevorbereitende Aktivitäten’ (weitere Items, siehe Kapitel 4):
Beim kreativen Umgang mit einem Text sammeln wir vorher Ideen zum Thema. (+) /18/
Beim kreativen Umgang mit einem Text machen wir uns zunächst eigene Gedanken zum
Thema. (+) /20/
Tab. 5.23:
Empirische Ergebnisse im Längs- und Querschnitt zur Variable
‚lesevorbereitende Aktivitäten’
‚Analytisch’
t-Wert
(Längsschnittanalyse)
Mittelwerte
vorher
t1
Mittelwerte
nachher
t2
11.57
13.09
A-A: 1.81
14.43
15.02
B-B: 1.73
14.38
14.95
C-C: 1.20
→
Gruppe A
‚Produktiv’
Gruppe B
‚Produktiv
und kooperativ’
Gruppe C
t-Werte (Querschnittanalyse)
↓
t A-B: 3.29**
t A-C: 4.27**
t B-C: 0.08
224
t A-B: 2.45
t A-C: 2.40
t B-C: 0.11
* p < 0.05 (5% Irrtum)
** p < 0.01 (1% Irrtum)
Empirische Ergebnisse der Variable ‚lesebegleitende Strategien’
Beispielitems zur Variable ‚lesebegleitende Strategien’ (weitere Items, siehe Kapitel 4):
Beim kreativen Umgang mit einem Text lese ich mir die Aufgabenstellung genau durch und
überlege mir, wie ich am besten vorgehe. (+) /22/
Beim kreativen Umgang mit einem Text greife ich auf den Originaltext zurück, um ihm wichtige Informationen zu entnehmen. (+) /26/
Tab. 5.24:
Empirische Ergebnisse im Längs- und Querschnitt zur Variable ‚lesebegleitende Strategien’
‚Analytisch’
t-Wert
(Längsschnittanalyse)
Mittelwerte
vorher
t1
Mittelwerte
nachher
t2
16.36
17.74
A-A: 1.72
16.93
17.13
B-B: 0.77
16.98
18.10
C-C: 2.38*
t A-B: 0.56
t A-C: 0.72
t B-C: 0.06
t A-B: 0.61
t A-C: 0.45
t B-C: 1.27
→
Gruppe A
‚Produktiv’
Gruppe B
‚Produktiv
und kooperativ’
Gruppe C
t-Werte (Querschnittanalyse)
↓
225
* p < 0.05 (5% Irrtum)
** p < 0.01 (1% Irrtum)
Empirische Ergebnisse der Variable ‚Freude am Lesen’:
Beispielitems zur Variable ‚Freude am Lesen’ (weitere Items, siehe Kapitel 4):
Lesen ist eines meiner liebsten Hobbies. (+) /50/
Ich rede gerne mit anderen Leuten über Bücher.(+) /51/
Tab. 5.25:
Empirische Ergebnisse im Längs- und Querschnitt zur Variable ‚Freude am Lesen’
‚Analytisch’
t-Wert
(Längsschnittanalyse)
Mittelwerte
vorher
t1
Mittelwerte
nachher
t2
14.68
13.82
A-A: 0.85
12.30
12.52
B-B: 0.18
13.60
13.67
C-C: 0.60
t A-B: 1.75
t A-C: 0.78
t B-C: 1.22
t A-B: 0.88
t A-C: 0.10
t B-C: 1.00
→
Gruppe A
‚Produktiv’
Gruppe B
‚Produktiv
und kooperativ’
Gruppe C
t-Werte (Querschnittanalyse)
↓
226
* p < 0.05 (5% Irrtum)
** p < 0.01 (1% Irrtum)
Empirische Ergebnisse der Variable ‚Lesefrust’:
Beispielitems zur Variable ‚Lesefrust’ (weitere Items, siehe Kapitel 4):
Ich lese nur, wenn ich muss. (+) /49/
Für mich ist Lesen Zeitverschwendung. (+) /54/
Tab. 5.26:
Empirische Ergebnisse im Längs- und Querschnitt zur Variable ‚Lesefrust’
‚Analytisch’
t-Wert
(Längsschnittanalyse)
Mittelwerte
vorher
t1
Mittelwerte
nachher
t2
7.96
8.59
A-A: 1.24
9.48
9.58
B-B: 1.02
9.22
9.38
C-C: 0.36
→
Gruppe A
‚Produktiv’
Gruppe B
‚Produktiv
und kooperativ’
Gruppe C
t-Werte (Querschnittanalyse)
↓
t A-B: 1.34
t A-C: 1.19
t B-C: 0.28
t A-B: 0.83
t A-C: 0.77
t B-C: 0.22
227
* p < 0.05 (5% Irrtum)
** p < 0.01 (1% Irrtum)
Empirische Ergebnisse der Variable ‚mehr Freizeitlektüre im Deutschunterricht’
Beispielitems zur Variable ‚mehr Freizeitlektüre im Deutschunterricht’ (weitere Items, siehe
Kapitel 4):
Wir SchülerInnen sollten Vorschläge machen können, welche Texte wir im Deutschunterricht
behandeln sollten. (+) /60)
Im Deutschunterricht sollten wir mehr Bücher lesen, die ich auch in meiner Freizeit lese. (+)
/62/
Tab. 5.27:
Empirische Ergebnisse im Längs- und Querschnitt zur Variable
‚mehr Freizeitlektüre im Deutschunterricht’
‚Analytisch’
t-Wert
(Längsschnittanalyse)
Mittelwerte
vorher
t1
Mittelwerte
nachher
t2
13.19
11.74
A-A: 1.15
11.00
10.00
B-B: 2.14*
10.77
11.65
C-C: 2.67**
→
Gruppe A
‚Produktiv’
Gruppe B
‚Produktiv
und kooperativ’
Gruppe C
t-Werte (Querschnittanalyse)
↓
t A-B: 3.00*
t A-C: 3.04*
t B-C: 0.37
228
t A-B: 1.89
t A-C: 0.10
t B-C: 2.41
* p < 0.05 (5% Irrtum)
** p < 0.01 (1% Irrtum)
Empirische Ergebnisse der Variable ‚Beliebtheit des kooperativen Lernens’
Beispielitems zur Variable ‚Beliebtheit des kooperativen Lernens’ (weitere Items, siehe Kapitel 4):
Im Deutschunterricht lerne ich gerne in einer Gruppe. (+) /76/
Im Deutschunterricht arbeite ich gerne mit einem Partner zusammen. (+) /78/
Tab. 5.28:
Empirische Ergebnisse im Längs- und Querschnitt zur Variable
‚Beliebtheit des kooperativen Lernens’
‚Analytisch’
t-Wert
(Längsschnittanalyse)
Mittelwerte
vorher
t1
Mittelwerte
nachher
t2
15.52
14.57
A-A: 1.76
14.92
14.70
B-B: 0.24
16.46
16.68
C-C: 0.81
→
Gruppe A
‚Produktiv’
Gruppe B
‚Produktiv
und kooperativ’
Gruppe C
t-Werte (Querschnittanalyse)
↓
t A-B: 0.66
t A-C: 1.25
t B-C: 2.22
t A-B: 0.14
t A-C: 2.79*
t B-C: 2.89**
229
* p < 0.05 (5% Irrtum)
** p < 0.01 (1% Irrtum)
6
Diskussion
In diesem Kapitel erfolgt eine Zusammenfassung der wichtigsten Ergebnisse der Interventionsstudie im Längs- und Querschnitt. Dabei wird erörtert, welche Konsequenzen sich für die Gestaltung von Lernarrangements für den Literaturunterricht
ableiten lassen.
Des Weiteren findet im vorliegenden Kapitel eine kritische Würdigung der durchgeführten empirischen Untersuchung statt, das heißt, es werden sowohl die positiv hervorzuhebenden Aspekte als auch die Grenzen der Interventionsstudie dargestellt.
Konsequenzen für die Gestaltung eines Lernarrangements des Literaturunterrichts
Im Rahmen der vorliegenden Interventionsstudie wurden drei unterschiedliche Lernarrangements des Literaturunterrichts auf ihre Wirkungsweisen erforscht.
Bei der Längsschnittuntersuchung stand die Versuchsgruppe C („Produktiv und kooperativ“), bei der während des neunmonatigen Interventionszeitraumes ein spezielles Lernarrangement im Literaturunterricht vorherrschte, im Zentrum der Analysen.
Ergänzend zum Einsatz produktiver Verfahren, deren Anteil 23% betrug, war der Literaturunterricht der Gruppe C nach dem „Sandwich-Prinzip“ (Wahl, 2005) gestaltet,
und es überwogen die „Phasen der subjektiven Auseinandersetzung“ (Einzel-, Partner- und Gruppenarbeit), die einen Anteil von 73% einnahmen. Auch wurden im Literaturunterricht dieser Gruppe spezielle kooperative Lernformen, die sog. Methoden
des „Wechselseitigen Lehrens und Lernens“, eingesetzt. Darüber hinaus erfolgte in
dieser Gruppe eine Integration von Lernstrategien. Die Wirkungsweisen dieses speziellen Lernarrangements zwischen den Messzeitpunkten t1 (vor der Intervention)
und t2 (nach der Intervention) wurden in Studie 1 empirisch erforscht (vgl. Kapitel
5.1). Das Lernarrangement dieser Gruppe zeigte zwischen den Messzeitpunkten t1
und t2 eine signifikante Zunahme der Mittelwerte in den Bereichen ‚Unterrichtsqualität’, ‚self efficacy (Selbstwirksamkeitserwartung)’, ‚Selbstkonzept’ sowie im Bereich
der ‚lesebegleitenden Strategien’.
230
In den Bereichen ‚Unterrichtsqualität’ und ‚Selbstkonzept’ konnte eine auf dem 1%Niveau signifikante Zunahme des Mittelwerts festgestellt werden, die Zunahme in
den Bereichen ‚self efficacy (Selbstwirksamkeitserwartung)’ und ‚lesebegleitende
Strategien’ war auf dem 5%-Niveau signifikant. Nachdem sich insbesondere bei der
Unterrichtsqualität und der Selbstwirksamkeitserwartung eine hoch signifikante Zunahme zeigte, kann die Konsequenz gezogen werden, dass ein hoher Anteil an
„Phasen der subjektiven Auseinandersetzung“ (Einzel-, Partner- und Gruppenarbeit)
zu einer Verbesserung der Unterrichtsqualität führen müsste. Weiter kann aus den
Forschungsergebnissen abgeleitet werden, dass ein Literaturunterricht, in dem die
„Phasen der subjektiven Auseinandersetzung“ überwiegen, höchstwahrscheinlich
dazu führt, dass sich die Lernenden im Unterricht als erfolgreich erleben, Vertrauen
in ihre eigenen Fähigkeiten haben (vgl. die Items „Wenn ich im Deutschunterricht
eine schwierige Aufgabe bewältigen soll, glaube ich, dass ich das schaffen werde.“
oder „Im Deutschunterricht erlebe ich mich als erfolgreich.“) und das Gefühl haben,
wichtige Beiträge zum Deutschunterricht leisten zu können. Des Weiteren trägt ein
solches Lernarrangement auch zu einem positiven Selbstkonzept der Lernenden bezüglich des Faches Deutsch bei. Eine weitere Wirkungsweise dieses Lernarrangements betrifft die Verwendung von Lernstrategien. So kann aus dem positiven Befund resp. der signifikanten Zunahme der Mittelwerte im Bereich der ‚lesebegleitenden Strategien’ Folgendes abgeleitet werden: Die Integration von Lernstrategien führt
dazu, dass die Lernenden auch häufiger Lernstrategien (Techniken, Tiefenstrategien
und metakognitive Strategien) anwenden.
Während sich in der Versuchsgruppe C in allen weiteren untersuchten Bereichen
keine signifikante Zunahme der Mittelwerte zeigte, hatte die Gruppe B („Produktiv“)
eine auf dem 5%-Niveau signifikante Zunahme des Mittelwerts im Bereich ‚besseres
Einprägen und höhere Anschaulichkeit’ zwischen den beiden Messzeitpunkten t1 und
t2 zu verzeichnen. Der Mittelwert stieg von 18.18 auf 20.09 (vgl. Tabelle 5.21). Dieser
positive Befund resp. die signifikante Zunahme ist höchstwahrscheinlich auf den hohen Anteil an produktiven Verfahren im Literaturunterricht der Gruppe B zurückzuführen. So wies die Gruppe B mit 29% den höchsten Anteil an produktiven Verfahren
auf, der Anteil der produktiven Verfahren betrug in Gruppe A 8%, in Gruppe C 23%.
231
Aus diesem Forschungsergebnis lässt sich hinsichtlich der Gestaltung von Lernarrangements die Konsequenz ziehen, dass die produktiven Verfahren einen Anteil von
mindestens 29% im Literaturunterricht einnehmen sollten, wenn sich positive Effekte
im Bereich ‚besseres Einprägen und höhere Anschaulichkeit’ ergeben sollen. Es ist
zu vermuten, dass ein höherer Anteil an produktiven Verfahren auch dazu führt, dass
es in den Bereichen ‚Einbringen eigener Vorstellungen, Ideen, Gedanken (Leserindividualität)’, ‚besseres Einprägen und höhere Anschaulichkeit’, ‚mehr Interesse am
Lesen und an Büchern durch kreativen Umgang’ und ‚Freude am Lesen’ zu einer
signifikanten Zunahme der Mittelwerte kommt.
Aus den Forschungsergebnissen zur Variable ‚mehr Freizeitlektüre im Deutschunterricht’ lässt sich die Konsequenz ableiten, dass die Interessen der Lernenden, was die
Auswahl der zu behandelnden Lektüren und literarischen Texte anbelangt, stärker
berücksichtigt werden sollten. So zeigt sich bei der Gruppe C („Produktiv und kooperativ“) für die Variable ‚mehr Freizeitlektüre im Deutschunterricht’ eine auf dem 1%Niveau signifikante Zunahme des Mittelwerts zwischen den beiden Messzeitpunkten
t1 und t2, von 10.77 auf 11.65 (vgl. Tabelle 5.27). Die Lernenden der Versuchsgruppe
C haben am Ende des Untersuchungszeitraumes stärker den Wunsch, Bücher, die
sie als Freizeitlektüre oder außerschulische Lektüre lesen, und die ihnen gefallen, in
den Deutschunterricht zu integrieren, als zu Beginn der Studie. Auch möchten sie bei
der Auswahl der Texte mitbestimmen und Vorschläge machen können.
Was die Ergebnisse der Querschnittuntersuchung betrifft, so liefert der folgende Befund einen weiteren Hinweis für die Gestaltung eines wirksamen Lernarrangements
des Literaturunterrichts: Während sich die drei Versuchsgruppen A („Analytisch“), B
(„Produktiv“) und C („Produktiv und kooperativ“) vor der Intervention im Bereich
‚Beliebtheit des kooperativen Lernens’ nicht signifikant voneinander unterschieden
haben, weist die Gruppe C („Produktiv und kooperativ“) am Ende des Interventionszeitraumes den höchsten Mittelwert (16.68) auf und ist der Versuchsgruppe A (Mittelwert: 14.57) auf dem 5%-Niveau, und der Versuchsgruppe B (Mittelwert: 14.70)
auf dem 1%-Niveau signifikant überlegen. Dieses Ergebnis lässt vermuten, dass sich
das in den Literaturunterricht der Versuchsgruppe C implementierte Lernarrangement („Sandwich-Prinzip“, hoher Anteil an „Phasen der subjektiven Auseinandersetzung“, „WELL“-Methoden) äußerst förderlich auf die Beliebtheit von Partner- und
Gruppenarbeiten ausgewirkt haben müsste.
232
Welche Konsequenzen für die Gestaltung eines Lernarrangements des Literaturunterrichts lassen sich aus den Ergebnissen der vorliegenden Studie ableiten resp.
welche Elemente sollte ein Literaturunterricht aufweisen, von dem eine hohe Effektivität erwartet werden kann?
Was die Gestaltung eines effektiven Lernarrangements des Literaturunterrichts anbelangt, so sollte dieses – gemäß den Ergebnissen der Längs- und Querschnittanalysen – folgende Elemente oder Merkmale aufweisen:
(1) Hoher Anteil an „Phasen der subjektiven Auseinandersetzung“:
Im Literaturunterricht sollten die „Phasen der subjektiven Auseinandersetzung“ (Einzel-, Partner- und Gruppenarbeiten), bei denen den Lernenden ein aktives, eigenständiges und selbstbestimmtes Lernen ermöglicht wird, einen sehr hohen Anteil
einnehmen. Bei der durchgeführten Untersuchung betrug dieser Anteil 73% (Versuchsgruppe C). Ob auch ein geringerer Anteil zu einer Wirksamkeit führt, müsste
geprüft werden.
(2) Hoher Anteil an produktiven Verfahren:
Auch sollte der Literaturunterricht durch eine Integration produktiver Verfahren geprägt sein. Was den Mindestanteil an produktiven Verfahren anbelangt, den der Literaturunterricht aufweisen sollte, so kann aus den Forschungsergebnissen der vorliegenden Studie lediglich geschlossen werden, dass ein Anteil von 23% nicht ausreichend zu sein scheint, und ein Anteil von 29% lediglich eine signifikante Veränderung im Bereich „besseres Einprägen und höhere Anschaulichkeit“ bewirkt. Daher ist
zu vermuten, dass die produktiven Verfahren auf alle Fälle mehr als einen Anteil von
30% einnehmen sollten. Im Rahmen einer Folgestudie könnte beispielsweise ein
Lernarrangement, das einen Anteil an produktiven Verfahren von 50% aufweist, entwickelt und empirisch untersucht werden.
(3) Integration kooperativer Lernformen:
Des Weiteren sollten in diesem Lernarrangement kooperative Lernformen eingesetzt
werden, die es den Lernenden ermöglichen, sich mit einem Partner austauschen zu
können oder in einer Kleingruppe mit anderen Lernenden über Texte kommunizieren
zu können.
233
(4) Integration von Lernstrategien:
Darüber hinaus ist auf eine Integration von Lernstrategien zu achten. Die Lernenden
sollten, wenn sie sich mit Texten beschäftigen, Anleitungen und Tipps bekommen,
wie sie mit einem Text umgehen können.
(5) Beteiligung der Lernenden bei der Auswahl der literarischen Texte:
Nicht zuletzt ist unbedingt darauf zu achten, dass im Literaturunterricht (auch) Texte
behandelt werden, deren Thematik die Lernenden anspricht, wie z. B. das Gedicht
„Sachliche Romanze“ oder die Kurzgeschichte „Der Busfahrer“, denen die Lernenden
bei der vorliegenden Studie eine ‚Alltagsnähe’ attribuierten. So könnte durch eine
Interessenserhebung beispielsweise eruiert werden, welche Texte die Lernenden im
Unterricht gerne lesen würden.
Ein Ansatz für eine Forschungsarbeit könnte darin bestehen, dass anhand des „Motivations for Reading Questionnaire (MRQ)“ von Wigfield, Guthrie und McGough
(1996) zunächst die Lesemotivation der Lernenden erfasst wird. Anschließend würden im Unterricht dann die von den Lernenden präferierten Texte behandelt, bevor
abschließend erneut der Einsatz des „MRQ“ (Wigfield, Guthrie & McGough, 1996)
erfolgt. Auf diese Weise ließen sich etwaige Auswirkungen der ausgewählten Texte
auf die Lesemotivation der Lernenden erforschen.
Im Hinblick auf eine Folgestudie könnte aus den oben genannten fünf Elementen ein
neues, spezielles Lernarrangement für den Literaturunterricht geschaffen werden,
das dann ebenfalls wieder empirisch auf seine Effektivität erforscht wird.
Im nächsten Kapitel soll eine kritische Würdigung der vorliegenden Arbeit resp. der
empirischen Untersuchung erfolgen.
234
Kritische Würdigung der vorliegenden Arbeit:
Überlegungen zu den positiven Aspekten und Grenzen
Mit der vorliegenden Arbeit wurde ein weiterer Beitrag zur empirischen Unterrichtsforschung in der Literaturdidaktik geleistet, bei der fachdidaktische und pädagogischpsychologische Fragestellungen miteinander verbunden wurden.
Neben der Studie von Fritzsche et al. (2006) stellt die vorliegende Untersuchung eine
weitere Studie dar, die sich mit der empirischen Erforschung des produktionsorientierten Literaturunterrichts beschäftigt.
Besonders positiv hervorzuheben ist die Länge des Interventionszeitraumes: 9 Monate. Damit lässt sich die vorliegende Studie in die Reihe jener, als Langzeitstudien
angelegten Forschungsarbeiten einordnen. Der Interventionszeitraum bei der Studie
von Fritzsche et al. (2006) betrug zehn Monate, die von Wrobel (2008) zur Erforschung des „Hattinger Modells“ durchgeführte Studie betrug neun Monate.
Auch hat es sich bei der vorliegenden Untersuchung als positiv erwiesen, dass der
folgende, von Fritzsche et al. (2006) thematisierte Aspekt in die Forschungsarbeit
aufgenommen wurde: Fritzsche et al. (2006) folgerten aus ihrer Untersuchung, dass
im Hinblick auf Folgestudien „…eine Differenzierung nach einzelnen Unterrichtsverfahren (etwa fragend-entwickelndes Unterrichtsgespräch, „literarisches Gespräch“,
schriftliches Arbeiten, szenisches Darstellen usw.) sinnvoll sein.“ (Fritzsche et al.,
2006, S.48 und S.50) könnte. Aus diesem Grund wurden bei der vorliegenden Studie
für jede der Versuchsgruppen die Anteile an „Phasen der kollektiven Vermittlung“ (z.
B. Frontalunterricht, fragend-entwickelndes Unterrichtsgespräch) und an „Phasen der
subjektiven Auseinandersetzung“ (z. B. Einzel-, Partner- oder Gruppenarbeit) erhoben. Diese Differenzierung erwies sich bei der Interpretation der Forschungsergebnisse insofern als hilfreich, als bei signifikanten Unterschieden zwischen den einzelnen Gruppen auf eine genauere Betrachtung des jeweiligen Lernarrangements zurückgegriffen werden konnte. Insofern erfuhr der Vorschlag von Fritzsche et al.
(2006), eine Differenzierung nach Sozialformen vorzunehmen, eine Bestätigung.
235
Ein weiterer Aspekt betrifft das Forschungsinstrument „Fragebogen für die Lernenden“: Nachdem zur Erforschung der Erkenntnisinteressen, die den produktiven Umgang betrafen, auf keine standardisierten Fragebogen zurückgegriffen werden konnte, wurde ein eigener Fragebogen konstruiert, der vor seinem eigentlichen Einsatz in
der Hauptstudie während einer Pilotphase getestet wurde.
Ebenfalls positiv hervorgehoben werden kann, dass während des gesamten Interventionszeitraumes in der Versuchsgruppe C eine Art ‚Unterrichtsentwicklung’ stattfand, bei der die Lehrpersonen durch die Forscherin geschult, gecoacht und begleitet
wurden. Allerdings sollte noch folgende Optimierung vorgenommen werden: Bei der
schriftlichen Meinung der Lernenden zum Literaturunterricht kam folgendes Feedback von einer/m Lernenden der Versuchsgruppe C: „Lehrer scheint seiner Sache
stets unsicher. Es interessiert ihn nicht, wer zusammengeht und wann wir fertig sind.“
Diese Aussage bezieht sich höchstwahrscheinlich auf die Methoden des „WELL“, bei
denen die Lernenden im Anschluss an die Expertenphase eine Puzzlegruppe bilden
müssen. Es scheint, als sei die betreffende Lehrperson mit dieser Gelenkstelle resp.
dem Wechsel überfordert. Ein Grund kann darin gesehen werden, dass die Lehrperson noch zu wenig Erfahrung mit diesem Methodentypus hat. Hieraus ergibt sich die
Konsequenz, dass das Coaching der Lehrpersonen noch intensiviert werden sollte
und dass die Lehrpersonen (der Versuchsgruppe C) regelmäßig eine Methodenschulung bekommen. Diese sollte nach dem „Pädagogischen Doppeldecker“ aufgebaut
sein, d. h., die Lehrpersonen sollen die Methoden nicht nur theoretisch kennen lernen, sondern sie sollten sie während der Schulung auch praktisch erproben können,
damit sie in ihrer eigenen Praxis vertrauter mit ihnen umgehen können.
Im Folgenden sollen die Grenzen der vorliegenden Untersuchung diskutiert und weitere Optimierungsansätze aufgezeigt werden:
236
Zunächst ist die Stichprobengröße der vorliegenden Studie zu erwähnen. An der vorliegenden Interventionsstudie nahmen insgesamt 135 Lernende teil. Dabei wurde die
Gruppe A („Analytisch“) nur durch eine Schulklasse mit 23 Lernenden repräsentiert.
Das von Fritzsche et al. (2006) durchgeführte Forschungsprojekt erfolgte mit einer
Gesamtstichprobe von 312 Lernenden, und an der Studie von Wrobel (2008) waren
58 Lernende beteiligt. Im Hinblick auf zukünftige Forschungsarbeiten kann daher
festgehalten werden, dass diese auf alle Fälle mit einer größeren Stichprobe erfolgen
sollten.
Ein weiterer Aspekt betrifft die Ungenauigkeiten und Risiken bei der Wahl der Versuchsgruppen:
Zwar bestätigten sowohl das „Salzburger Lese-Screening für die Klassenstufen 5-8“
(Auer, Gruber, Mayringer & Wimmer, 2005) zur Messung der basalen Lesefertigkeit
als auch die Subtests 1, 5 und 7 des „Prüfsystems für Schul- und Bildungsberatung
für 6. bis 13. Klassen“ (Lukesch, Mayrhofer & Kormann, 2004) zur Messung des Allgemeinwissens und der sprachlichen Leistungsfähigkeit, die als Eingangsdiagnoseinstrumente eingesetzt wurden, die Vergleichbarkeit der drei Versuchsgruppen zu
Beginn der Untersuchung (vgl. die Tabellen 5.14 und 5.15), es wurde jedoch vieles
nicht geprüft, was Unterschiede ergeben hätte (Motivation, Einstellung, IQ, etc.).
Auch die jeweilige Lehrperson und ihre Individualität sind an dieser Stelle zu erwähnen.
Des Weiteren muss, wie bereits in Kapitel 3.1.3 thematisiert, berücksichtigt werden,
dass sich quasiexperimentelle Feldstudien im Vergleich zu Laborstudien einerseits
durch eine große Alltagnähe und eine hohe ökologische Validität auszeichnen, bei
diesem Untersuchungstypus jedoch andererseits auch untersuchungsbedingte Störvariablen vorherrschen, mit denen die interne Validität gefährdet wird, wie Bortz und
Döring (2006) anmerken: „Der Vorteil dieser Vorgehensweise [Feldstudie] liegt darin,
dass die Bedeutung der Ergebnisse unmittelbar einleuchtet, weil diese ein Stück unverfälschter Realität charakterisieren (hohe externe Validität). Dieser Vorteil geht allerdings zu Lasten der internen Validität, denn die Natürlichkeit des Untersuchungsfeldes bzw. die nur bedingt mögliche Kontrolle störender Einflussgrößen lässt häufig
mehrere gleichwertige Erklärungsalternativen der Untersuchungsbefunde zu.“ (Bortz
& Döring, 2006, S.57)
237
Auch was die Forschungsergebnisse anbelangt, so sind diese jeweils nur im Hinblick
auf die zugrunde liegende Stichprobe zu sehen (Lehrpersonen und Lernende der
Gruppen A, B und C), d. h., es sind weitere, ergänzende Studien nötig, um ein breiteres Spektrum an Ergebnissen gewinnen zu können.
Auch hinsichtlich der Forschungsergebnisse der einzelnen Versuchsgruppen zu den
jeweiligen Variablen muss angemerkt werden, dass keine Eindeutigkeit darüber besteht, auf welches Merkmal der Effekt letztlich zurückgeführt werden kann. Gerade
im Hinblick auf die signifikante Zunahme der Unterrichtsqualität zwischen den beiden
Messzeitpunkten t1 und t2 bei der Versuchsgruppe C („Produktiv und kooperativ“)
kann nicht genau gesagt werden, welches Element effektiv und entscheidend war,
sondern es kann nur das Lernarrangement als Gesamtheit betrachtet werden.
Ähnlich verhält es sich mit den produktiven Verfahren. Es existiert eine breite Vielfalt
verschiedener produktiver Verfahren, die bei der Durchführung der vorliegenden
Studie jedoch als eine Gesamtgruppe behandelt wurden. Auch bei der von Fritzsche
et al. (2006) durchgeführten Studie wurden die produktiven Verfahren als Gesamtheit
behandelt, insofern merkt die Forschergruppe zu Recht an: „ […] ob diese Operationalisierung überhaupt möglich ist angesichts der Unterschiede, die innerhalb der Methoden bestehen. […] Es könnte durchaus sein, dass einzelne Verfahren anderen
einzelnen Verfahren überlegen sind.“ (Fritzsche et al., 2006, S.45)
Eine weitere Thematik betrifft die eingesetzten Forschungsinstrumente, d. h. die Fragebogen und Protokollbogen: Der Einsatz eines Fragebogens als Forschungsinstrument ist nicht unproblematisch. Bei den Fragebogen handelt es sich um schriftliche
Selbstauskünfte der Befragten, die stark von der Subjektivität der Befragten abhängen. So ist es beispielsweise möglich, dass sich die Wahrnehmung der Lernenden
von der Wahrnehmung des Forschers unterscheidet. Dies zeigte sich beispielsweise
bei den Ergebnissen der Faktorenanalyse zu den Variablen ‚Selbstwirksamkeitserwartung’ und ‚Selbstkonzept’. Gemäß dem Ankreuzverhalten der Lernenden luden
sechs Items auf dieselbe Variable, gemäß meiner Forscherwahrnehmung drückten
sie jedoch Unterschiedliches aus (vgl. 4.2.1.1.2). Bei zukünftigen Studien sollten
deshalb ergänzend Interviews mit den Lernenden stattfinden, in denen der Forscher
sein Begriffsverständnis mit dem der Lernenden, sofern man von einem einzigen
ausgehen kann, abgleichen kann.
238
Ebenso könnte auch die Meinung der Lernenden zum Literaturunterricht, die bei der
vorliegenden Studie in schriftlicher Form erfolgte, bei einer zukünftigen Studie in
Form von Interviews mit den Lernenden erhoben werden, bei denen darüber reflektiert wird, wie der Unterricht erlebt wurde. Hierdurch ließen sich auch die schriftlichen
Selbstauskünfte der Lernenden in den Fragebogen abgleichen.
Auch müsste, wie bereits in Kapitel 5.1.2 angeregt, im Hinblick auf zukünftige Studien über eine Modifizierung des vorhandenen Fragebogens nachgedacht werden.
Anstatt die Items so zu formulieren, dass der produktive Umgang40 im Vergleich zu
einer ‚Textbeschreibung’ beurteilt werden soll, wäre es wahrscheinlich besser, auf
diesen Vergleich zu verzichten, und einen Ansatz zu wählen, der es ermöglicht, dass
etwaige signifikante Unterschiede (stärker) auf das jeweilige Lernarrangement des
Literaturunterrichts zurückgeführt werden können resp. mit diesem in einem Zusammenhang stehen. Beispielsweise könnte auf die Verwendung des Terminus „kreativer Umgang“ in den Items verzichtet werden, und stattdessen könnten Begriffe wie
„Deutschunterricht“ oder „Literaturunterricht“ in den Fragebogenaussagen verwendet
werden.
Dieser Ansatz soll an zwei Items exemplarisch aufgezeigt werden:
Beispiel 1:
„Beim kreativen Umgang mit Texten kann ich mehr von meinen eigenen Vorstellungen einbringen als bei einer Textbeschreibung.“ (bisherige Formulierung); Vorschlag
für die zukünftige Formulierung:
„Im Literaturunterricht kann ich meine eigenen Vorstellungen einbringen.“
Beispiel 2:
„Beim kreativen Umgang mit Texten kann ich mir den Inhalt eines Textes besser einprägen.“ (bisherige Formulierung);
Vorschlag für die zukünftige Formulierung:
„Im Literaturunterricht kann ich mir den Inhalt eines Textes gut einprägen.“
40
Der ‚produktive Umgang’ wurde im Fragebogen ‚kreativer Umgang’ genannt, da die Lehrpersonen im
Unterricht den Begriff ‚kreativ’ verwenden und die Lernenden – laut Auskunft der an der Studie teilnehmenden Lehrpersonen – den Begriff ‚produktiv’ als solchen gar nicht kennen.
239
Wie bereits in Kapitel 4.4.1 thematisiert, erwies sich der Einsatz von Protokollbogen
als Forschungsinstrument bei der vorliegenden Studie als nur begrenzt praktikabel.
Daher ist im Hinblick auf eine Folgestudie als Konsequenz eine zusätzliche Dokumentation aller oder zumindest einzelner Unterrichtsstunden durch Videoaufnahmen
unbedingt in Erwägung zu ziehen.41 Die Videoaufnahmen könnten anschließend unter den genannten Aspekten (prozentuale Anteile des analytischen und produktiven
Umgangs sowie an „Phasen der subjektiven Auseinandersetzung“ und an „Phasen
der kollektiven Vermittlung“) analysiert werden. Hierdurch stünde zusätzliches Datenmaterial zur Verfügung, das ausgewertet und - im Sinne einer „methodologischen
Triangulation“ (Bortz & Döring, 2006, S.365) - mit anderen erhobenen Daten, seien
es Unterrichtsprotokolle oder -hospitationen, verglichen werden kann.
Auch ließe sich durch Videoaufnahmen herausfinden, ob die Ergebnisse der Fragebogendaten eine Kongruenz zu den Unterrichtsbeobachtungen zeigen. Bei der vorliegenden Untersuchung wäre dies beispielsweise für den Bereich der Lernstrategien
indiziert, bei der sich in der Gruppe C („Produktiv und kooperativ“) für die ‚lesebegleitenden Strategien’ eine signifikante Zunahme zwischen den Messzeitpunkten t1 und
t2 zeigte, die durch Videoanalysen gestützt werden könnte.
Ein letzter Punkt betrifft das Forschungsdesign resp. die zu untersuchenden Variablen: Auch wenn die Leistungsmessung nicht Inhalt der vorliegenden Untersuchung
war, so könnte sie im Hinblick auf zukünftige Studien in das Forschungsdesign aufgenommen und ergänzend erhoben werden. Bezüglich der Messung des Lernerfolgs
merkt Haas (2011), der Begründer des ‚handlungs- und produktionsorientierten Literaturunterrichts’, Folgendes an: „[…] Mit dem literaturdidaktischen Kompetenzmodell
wird so gut wie ausschließlich auf Leistung und vor allem auf Leistungsmessung gezielt. Zugegebenermaßen steht das in dem Ansatz des handlungs- und produktionsorientierten Literaturunterrichts nicht im Mittelpunkt, ist allerdings, ausdrücklich gesagt, auch nicht grundsätzlich ausgeschlossen.“ (Haas, 2011, S.154)
41
Eine zusätzliche Datenerhebung durch Videoaufnahmen konnte bei der vorliegenden Studie aus organisatorischen und ökonomischen Gründen (Zeit- und Personalmangel) nicht geleistet werden.
240
Was die Leistungsmessung bei zukünftigen Studien anbelangt, so könnten beispielsweise die produktiven Schreibaufgaben mittels Expertenratings beurteilt werden (vgl. Beer-Scharwächter, 2008). Hierbei sollte darauf geachtet werden, dass eine
Interrater-Reliabilität gegeben ist.42
In den soeben diskutierten Aspekten finden sich diverse Ansätze für zukünftige empirische Studien im Bereich der Literaturdidaktik, die weitere Beiträge zur Unterrichtsforschung leisten können und mit denen folgender Anspruch eingelöst werden kann:
„[…] die Fachdidaktik […] kommt ihrer genuinen Aufgabe in wissenschaftlich adäquater Weise nach. Diese besteht in der theoretischen Entwicklung, praktischen Erprobung und empirischen Erforschung tragfähiger Konzeptionen fruchtbaren fachspezifischen unterrichtlichen Handelns im Umgang mit fachlichen Gegenständen […].“
(Frederking, 2005, S.117)
42
zu einer kritischen Würdigung der Leistungsmessung im Literaturunterricht, vgl. Kämper-van den
Boogaart (2009)
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269
Abbildungsverzeichnis
Abb. 2.1
Abb. 2.2
Abb. 2.3
Abb. 2.4
Unterrichtsarchitektur „Sandwich-Prinzip“ nach Wahl (2005)
„Verlauf des Partnerpuzzles“
Kärtchen zu Bild 1 und 2
weitere Kärtchen zu Bild 1 und 2
80
100
101
101
Abb. 4.1
Screeplot zu den Faktoren
‚Unterrichtsqualität’ und ‚Classroom Management’
Protokollbogen der Lehrpersonen
Papier ‚Erläuterungen zum Protokollbogen’
146
Abb. 4.2
Abb. 4.3
163
163
Tabellenverzeichnis
Tab. 3.1
Tab. 3.2
Forschungsdesign bei der Konzeption und Planung der Studie
Konkretisierung der drei Lernarrangements in der Unterrichtspraxis
103
120
Tab. 5.1
Tab. 5.2
Tab. 5.3
Tab. 5.4
Tab. 5.5
Tab. 5.6
Design der Längsschnittuntersuchung (Studie 1)
Ergebnisse der Längsschnittuntersuchung (Forschungsfrage 1)
Ergebnisse der Längsschnittuntersuchung (Forschungsfrage 2)
Ergebnisse der Längsschnittuntersuchung (Forschungsfrage 3)
Ergebnisse der Längsschnittuntersuchung (Forschungsfrage 4)
Design der Querschnittuntersuchung zum Vergleich
„Analytisch“ versus „Produktiv“
Ergebnisse der Querschnittuntersuchung (Forschungsfrage 1)
Ergebnisse der Querschnittuntersuchung (Forschungsfrage 2)
Design der Querschnittuntersuchung zum Vergleich
„Produktiv“ versus „Produktiv und kooperativ“
Ergebnisse der Querschnittuntersuchung (Forschungsfrage 3)
Design der Querschnittuntersuchung zum Vergleich
„Mit“ versus „Ohne“ Integration von Lernstrategien
Ergebnisse der Querschnittuntersuchung (Forschungsfrage 4)
Deskriptive Statistiken für die bei der Interventionsstudie
erhobenen Variablen
Empirische Ergebnisse des „Salzburger Lese-Screenings für die
Klassenstufen 5-8“
Empirische Ergebnisse der Variable ‚Verbalfaktor’ (Sachwissen
und sprachliche Leistungsfähigkeit) des „Prüfsystems für
Schul- und Bildungsberatung für 6.-13. Klassen“
Empirische Ergebnisse im Längs- und Querschnitt zur Variable
‚Unterrichtsqualität’
Empirische Ergebnisse im Längs- und Querschnitt zur Variable
‚Classroom Management’
Empirische Ergebnisse im Längs- und Querschnitt zur Variable
‚self efficacy (Selbstwirksamkeitserwartung)’
Empirische Ergebnisse im Längs- und Querschnitt zur Variable
‚Selbstkonzept’
168
171
173
175
177
190
Tab. 5.7
Tab. 5.8
Tab. 5.9
Tab. 5.10
Tab. 5.11
Tab. 5.12
Tab. 5.13
Tab. 5.14
Tab. 5.15
Tab. 5.16
Tab. 5.17
Tab. 5.18
Tab. 5.19
270
192
194
196
198
199
200
213
216
216
217
218
219
220
Tab. 5.20
Tab. 5.21
Tab. 5.22
Tab. 5.23
Tab. 5.24
Tab. 5.25
Tab. 5.26
Tab. 5.27
Tab. 5.28
Empirische Ergebnisse im Längs- und Querschnitt zur Variable
‚Einbringen eigener Vorstellungen, Ideen, Gedanken
(Leserindividualität)’
Empirische Ergebnisse im Längs- und Querschnitt zur Variable
‚besseres Einprägen und höhere Anschaulichkeit’
Empirische Ergebnisse im Längs- und Querschnitt zur Variable
‚mehr Interesse am Lesen und an Büchern durch kreativen
Umgang’
Empirische Ergebnisse im Längs- und Querschnitt zur Variable
‚lesevorbereitende Aktivitäten’
Empirische Ergebnisse im Längs- und Querschnitt zur Variable
‚lesebegleitende Strategien’
Empirische Ergebnisse im Längs- und Querschnitt zur Variable
‚Freude am Lesen’
Empirische Ergebnisse im Längs- und Querschnitt zur Variable
‚Lesefrust’
Empirische Ergebnisse im Längs- und Querschnitt zur Variable
‚mehr Freizeitlektüre im Deutschunterricht’
Empirische Ergebnisse im Längs- und Querschnitt zur Variable
‚Beliebtheit des kooperativen Lernens’
271
221
222
223
224
225
226
227
228
229
Anhang
• Fragebogen für die Lernenden
• Unterrichtsmaterialien aus dem Literaturunterricht der Versuchsgruppe C sind auf CDROM gespeichert
272
FRAGEBOGEN FÜR DIE LERNENDEN
SCHULE:
__________________
DATUM:
__________________
KLASSE:
9 ___
NAME:
______________________________
Hinweise für das Ausfüllen des Fragebogens
Kreativer Umgang mit Texten (Gedichten, Dramen, Kurzgeschichten):
die SchülerInnen schreiben selbst Monologe, Dialoge, Briefe, Reden,
malen, machen Rollenspiele, usw.
Textbeschreibung:
die SchülerInnen schreiben eine Inhaltsangabe zum Text und untersuchen den Text auf Sprache und Stilmittel (Textinterpretation)
• Bitte kreuze in jeder Zeile nur ein Kästchen an!
• Bitte fülle den Fragebogen vollständig aus!
☺
Vielen herzlichen Dank!
273
Allgemeine Fragen zum Deutschunterricht
Wie häufig kommt bei euch im Deutschunterricht Folgendes vor?
1) Unser(e) Deutschlehrer(in) muss lange
warten, bis Ruhe eintritt (bis sich die SchülerInnen beruhigen).
fast
immer
4
oft
3
manchmal
2
fast
nie
1
2) Unser(e) Deutschlehrer(in) interessiert sich
für den Lernfortschritt jedes einzelnen
Schülers/jeder einzelnen Schülerin.
fast
immer
4
oft
3
manchmal
2
fast
nie
1
3) Unser(e) Deutschlehrer(in) gibt uns Gelegenheit, unsere Meinung zu sagen.
fast
immer
4
fast
immer
4
fast
immer
4
fast
immer
4
manchmal
2
manchmal
2
manchmal
2
manchmal
2
fast
nie
1
fast
nie
1
fast
nie
1
fast
nie
1
oft
3
manchmal
2
manchmal
2
manchmal
2
manchmal
2
fast
nie
1
fast
nie
1
fast
nie
1
fast
nie
1
oft
3
manchmal
2
fast
nie
1
4) Unser(e) Deutschlehrer(in) hilft uns bei der
Arbeit.
5) Unser(e) Deutschlehrer(in) erklärt etwas so
lange, bis wir es verstehen.
6) Unser(e) Deutschlehrer(in) tut viel, um uns
zu helfen.
7) Unser(e) Deutschlehrer(in) hilft uns beim
Lernen.
8) Im Deutschunterricht hören wir nicht auf
das, was der (die) Lehrer(in) sagt.
9) Im Deutschunterricht brauchen wir lange,
bis wir zu arbeiten anfangen.
10) Im Deutschunterricht ist es laut und alles
geht durcheinander.
11) Im Deutschunterricht vergehen zu Beginn
der Stunde mehr als 5 Minuten, in denen
gar nichts passiert.
274
fast
immer
4
fast
immer
4
fast
immer
4
fast
immer
4
fast
immer
4
oft
3
oft
3
oft
3
oft
3
oft
3
oft
3
oft
3
Allgemeine Fragen zum Deutschunterricht
Wie häufig kommt bei euch im Deutschunterricht Folgendes vor?
12) Unser(e) Deutschlehrer(in) gibt sich Mühe,
den Unterricht anschaulich, interessant und
praxisnah zu gestalten.
fast
immer
4
oft
3
manchmal
2
fast
nie
1
13) Unser(e) Deutschlehrer(in) erklärt die Dinge im Unterricht so verständlich und klar,
dass ich alles Wichtige gut verstehe und
begreife.
fast
immer
4
oft
3
manchmal
2
fast
nie
1
14) Unserem Deutschlehrer/Unserer Deutschlehrerin gelingt es durch seinen/ihren Einsatz und Engagement, mich für das Fach
Deutsch zu interessieren und zu aktivieren.
fast
immer
4
oft
3
manchmal
2
fast
nie
1
15) Der Deutschunterricht ist interessant und
attraktiv, weil sich der (die) Lehrer(in) um
Abwechslung und Anschaulichkeit bemüht.
fast
immer
4
oft
3
manchmal
2
fast
nie
1
16) Unser(e) Deutschlehrer(in) ist hauptsächlich an den guten SchülerInnen interessiert,
er (sie) nimmt kaum Rücksicht auf die
schwächeren.
fast
immer
4
oft
3
manchmal
2
fast
nie
1
275
Kreativer Umgang mit Texten
Wie gehst du vor, wenn du kreativ mit einem Text umgehst?
17) Beim kreativen Umgang mit einem Text
schreiben wir vorher Begriffe zum Thema
auf.
fast
immer
4
18) Beim kreativen Umgang mit einem Text
sammeln wir vorher Ideen zum Thema.
fast
immer
4
fast
immer
4
19) Beim kreativen Umgang mit einem Text
schreiben wir zunächst auf, was uns zum
Thema einfällt.
manchmal
2
fast
nie
1
oft
3
manchmal
2
manchmal
2
fast
nie
1
fast
nie
1
oft
3
oft
3
20) Beim kreativen Umgang mit einem Text
machen wir uns zunächst eigene Gedanken zum Thema.
fast
immer
4
oft
3
manchmal
2
fast
nie
1
21) Beim kreativen Umgang mit einem Text
recherchieren wir zum Thema.
fast
immer
4
oft
3
manchmal
2
fast
nie
1
22) Beim kreativen Umgang mit einem Text
lese ich mir die Aufgabenstellung genau
durch und überlege mir, wie ich am besten
vorgehe.
fast
immer
4
oft
3
manchmal
2
fast
nie
1
23) Beim kreativen Umgang mit einem Text
lese ich mir den Originaltext nochmals
durch.
fast
immer
4
oft
3
manchmal
2
fast
nie
1
24) Beim kreativen Umgang mit einem Text
lese ich mir den Originaltext nochmals
durch und mache mir Notizen.
fast
immer
4
oft
3
manchmal
2
fast
nie
1
25) Beim kreativen Umgang mit einem Text
versuche ich, mir das Gelesene anschaulich vorzustellen.
fast
immer
4
oft
3
manchmal
2
fast
nie
1
26) Beim kreativen Umgang mit einem Text
greife ich auf den Originaltext zurück, um
ihm wichtige Informationen zu entnehmen.
fast
immer
4
oft
3
manchmal
2
fast
nie
1
27) Beim kreativen Umgang mit einem Text
versuche ich, Bezüge zwischen dem Gelesenen und meiner eigenen Lebenswelt
oder meinem bereits vorhandenen Wissen
herzustellen.
fast
immer
4
oft
3
manchmal
2
fast
nie
1
276
Wie beurteilst du den kreativen Umgang mit Texten im Vergleich zu
einer Textbeschreibung?
Inwieweit kannst du den folgenden Aussagen zustimmen?
28) Beim kreativen Umgang mit Texten kann
ich mir den Inhalt eines Textes besser
einprägen.
stimmt
genau
4
stimmt
weitgehend
3
stimmt
ein wenig
2
stimmt
gar nicht
1
29) Der kreative Umgang mit Texten macht
den Inhalt eines Textes für mich anschaulicher.
stimmt
genau
4
stimmt
weitgehend
3
stimmt
ein wenig
2
stimmt
gar nicht
1
30) Beim kreativen Umgang mit Texten habe
ich mehr Nähe zum Text.
stimmt
genau
4
stimmt
weitgehend
3
stimmt
ein wenig
2
stimmt
gar nicht
1
31) Beim kreativen Umgang mit Texten habe
ich mehr Bezug zum Text.
stimmt
genau
4
stimmt
weitgehend
3
stimmt
ein wenig
2
stimmt
gar nicht
1
32) Beim kreativen Umgang mit Texten lerne
ich den Text besser kennen.
stimmt
genau
4
stimmt
weitgehend
3
stimmt
ein wenig
2
stimmt
gar nicht
1
33) Der kreative Umgang mit Texten spricht
mich mehr an als die normale Textbeschreibung.
stimmt
genau
4
stimmt
weitgehend
3
stimmt
ein wenig
2
stimmt
gar nicht
1
34) Durch den kreativen Umgang mit Texten
verstehe ich den Text besser.
stimmt
genau
4
stimmt
genau
4
stimmt
weitgehend
3
stimmt
weitgehend
3
stimmt
ein wenig
2
stimmt
ein wenig
2
stimmt
gar nicht
1
stimmt
gar nicht
1
36) Durch den kreativen Umgang mit Texten
erhöht sich meine Bereitschaft, weitere
Texte zu lesen.
stimmt
genau
4
stimmt
weitgehend
3
stimmt
ein wenig
2
stimmt
gar nicht
1
37) Der kreative Umgang mit Texten macht
Bücher/das Lesen allgemein für mich attraktiv.
stimmt
genau
4
stimmt
weitgehend
3
stimmt
ein wenig
2
stimmt
gar nicht
1
38) Der kreative Umgang mit Texten motiviert
mich zum Lesen neuer/weiterer Texte.
stimmt
genau
4
stimmt
weitgehend
3
stimmt
ein wenig
2
stimmt
gar nicht
1
35) Durch den kreativen Umgang mit Texten
bekomme ich mehr Spaß an Büchern/am
Lesen allgemein.
277
Wie beurteilst du den kreativen Umgang mit Texten im Vergleich zu
einer Textbeschreibung?
Inwieweit kannst du den folgenden Aussagen zustimmen?
39) Durch den kreativen Umgang mit Texten
erhöht sich mein allgemeines Leseinteresse/mein Interesse an Büchern.
stimmt
genau
4
stimmt
weitgehend
3
stimmt
ein wenig
2
stimmt
gar nicht
1
40) Durch den kreativen Umgang mit Texten
bekomme ich allgemein mehr Lust am
Lesen von neuer Literatur/weiteren Texten.
stimmt
genau
4
stimmt
weitgehend
3
stimmt
ein wenig
2
stimmt
gar nicht
1
41) Beim kreativen Umgang mit Texten sind
meine eigenen Ideen zum Text wichtig.
stimmt
genau
4
stimmt
genau
4
stimmt
weitgehend
3
stimmt
weitgehend
3
stimmt
ein wenig
2
stimmt
ein wenig
2
stimmt
gar nicht
1
stimmt
gar nicht
1
43) Beim kreativen Umgang mit Texten kann
ich mehr von dem einbringen, was der Text
mir sagt, als bei einer Textbeschreibung.
stimmt
genau
4
stimmt
weitgehend
3
stimmt
ein wenig
2
stimmt
gar nicht
1
44) Beim kreativen Umgang mit Texten kann
ich mehr von meinen eigenen Vorstellungen einbringen als bei einer Textbeschreibung.
stimmt
genau
4
stimmt
weitgehend
3
stimmt
ein wenig
2
stimmt
gar nicht
1
45) Beim kreativen Umgang mit Texten setze
ich mich persönlicher mit dem Text auseinander als bei einer Textbeschreibung.
stimmt
genau
4
stimmt
weitgehend
3
stimmt
ein wenig
2
stimmt
gar nicht
1
46) Beim kreativen Umgang mit Texten kann
ich mehr von meinen persönlichen Gedanken über den Text einbringen.
stimmt
genau
4
stimmt
weitgehend
3
stimmt
ein wenig
2
stimmt
gar nicht
1
47) Beim kreativen Umgang mit Texten kann
ich mehr von mir selbst einbringen als bei
einer Textbeschreibung.
stimmt
genau
4
stimmt
weitgehend
3
stimmt
ein wenig
2
stimmt
gar nicht
1
42) Beim kreativen Umgang mit Texten kann
ich meine persönlichen Gedanken zum
Text mehr einbringen als bei einer Textbeschreibung.
278
Persönliche Einstellung zum Lesen und zu Büchern
Inwieweit kannst du den folgenden Aussagen zustimmen?
stimmt
genau
4
stimmt
genau
4
stimmt
genau
4
stimmt
genau
4
stimmt
genau
4
stimmt
genau
4
stimmt
genau
4
stimmt
genau
4
stimmt
genau
4
stimmt
genau
4
stimmt
genau
4
stimmt
genau
4
stimmt
weitgehend
3
stimmt
weitgehend
3
stimmt
weitgehend
3
stimmt
weitgehend
3
stimmt
weitgehend
3
stimmt
weitgehend
3
stimmt
weitgehend
3
stimmt
weitgehend
3
stimmt
weitgehend
3
stimmt
weitgehend
3
stimmt
weitgehend
3
stimmt
weitgehend
3
stimmt
ein wenig
2
stimmt
ein wenig
2
stimmt
ein wenig
2
stimmt
ein wenig
2
stimmt
ein wenig
2
stimmt
ein wenig
2
stimmt
ein wenig
2
stimmt
ein wenig
2
stimmt
ein wenig
2
stimmt
ein wenig
2
stimmt
ein wenig
2
stimmt
ein wenig
2
stimmt
gar nicht
1
stimmt
gar nicht
1
stimmt
gar nicht
1
stimmt
gar nicht
1
stimmt
gar nicht
1
stimmt
gar nicht
1
stimmt
gar nicht
1
stimmt
gar nicht
1
stimmt
gar nicht
1
stimmt
gar nicht
1
stimmt
gar nicht
1
stimmt
gar nicht
1
60) Wir SchülerInnen sollten Vorschläge machen können, welche Texte wir im
Deutschunterricht behandeln sollten.
stimmt
genau
4
stimmt
weitgehend
3
stimmt
ein wenig
2
stimmt
gar nicht
1
61) Wir sollten nicht nur im Deutschunterricht,
sondern auch in anderen Fächern ‚ganze’
Bücher lesen, die keine Schulbücher sind.
stimmt
genau
4
stimmt
weitgehend
3
stimmt
ein wenig
2
stimmt
gar nicht
1
62) Im Deutschunterricht sollten wir mehr Bücher lesen, die ich auch in meiner Freizeit
lese.
stimmt
genau
4
stimmt
weitgehend
3
stimmt
ein wenig
2
stimmt
gar nicht
1
48) Ich lese in meiner Freizeit.
49) Ich lese nur, wenn ich muss.
50) Lesen ist eines meiner liebsten Hobbys.
51) Ich rede gerne mit anderen Leuten über
Bücher.
52) Es fällt mir schwer, Bücher zu Ende zu lesen.
53) Ich freue mich, wenn ich ein Buch geschenkt bekomme.
54) Für mich ist Lesen Zeitverschwendung.
55) Ich gehe gerne in Buchhandlungen oder
Bibliotheken.
56) Ich lese nur, um Informationen zu bekommen, die ich brauche.
57) Ich kann nicht länger als ein paar Minuten
still sitzen und lesen.
58) Weil mir das Lesen Spaß macht, würde ich
es nicht gerne aufgeben.
59) Mir wäre es lieber gewesen, wenn wir Bücher, die mir gefallen haben, auch im
Deutschunterricht besprochen hätten.
279
Persönliche Einschätzung deiner Fähigkeiten im Fach Deutsch
Inwieweit kannst du den folgenden Aussagen zustimmen?
63) Deutsch ist ein Fach, das mir liegt.
stimmt
genau
4
stimmt
genau
4
stimmt
genau
4
stimmt
genau
4
stimmt
genau
4
stimmt
genau
4
stimmt
genau
4
stimmt
weitgehend
3
stimmt
weitgehend
3
stimmt
weitgehend
3
stimmt
weitgehend
3
stimmt
weitgehend
3
stimmt
weitgehend
3
stimmt
weitgehend
3
stimmt
ein wenig
2
stimmt
ein wenig
2
stimmt
ein wenig
2
stimmt
ein wenig
2
stimmt
ein wenig
2
stimmt
ein wenig
2
stimmt
ein wenig
2
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gar nicht
1
stimmt
gar nicht
1
stimmt
gar nicht
1
stimmt
gar nicht
1
stimmt
gar nicht
1
stimmt
gar nicht
1
stimmt
gar nicht
1
70) Im Deutschunterricht kann ich auch die
schwierigen Aufgaben lösen, wenn ich
mich anstrenge.
stimmt
genau
4
stimmt
weitgehend
3
stimmt
ein wenig
2
stimmt
gar nicht
1
71) Im Deutschunterricht fällt es mir leicht, den
Unterrichtsstoff zu verstehen.
stimmt
genau
4
stimmt
weitgehend
3
stimmt
ein wenig
2
stimmt
gar nicht
1
72) Wenn ich im Deutschunterricht eine
schwierige Aufgabe bewältigen soll, glaube
ich, dass ich das schaffen werde.
stimmt
genau
4
stimmt
weitgehend
3
stimmt
ein wenig
2
stimmt
gar nicht
1
73) Selbst wenn ich einmal längere Zeit krank
sein sollte, kann ich im Deutschunterricht
immer noch gute Leistungen erzielen.
stimmt
genau
4
stimmt
weitgehend
3
stimmt
ein wenig
2
stimmt
gar nicht
1
64) Obwohl ich mir Mühe gebe, fällt mir
Deutsch schwer.
65) Um in Deutsch gut zu sein, muss ich nicht
viel dafür tun.
66) Ich brauche in Deutsch länger als andere,
um den Lernstoff zu verstehen.
67) Ich kann wichtige Beiträge zum
Deutschunterricht leisten.
68) Im Deutschunterricht fühle ich mich aktiv.
69) Im Deutschunterricht erlebe ich mich als
erfolgreich.
280
Partner- und Gruppenarbeit im Deutschunterricht
Inwieweit kannst du den folgenden Aussagen zustimmen?
74) Im Deutschunterricht lerne ich am meisten,
wenn ich mit anderen SchülerInnen zusammen arbeite.
stimmt
genau
4
stimmt
weitgehend
3
stimmt
ein wenig
2
stimmt
gar nicht
1
75) Wenn man im Deutschunterricht in Gruppen arbeitet, ist es hilfreich, die Ideen von
allen zusammenzutragen.
stimmt
genau
4
stimmt
weitgehend
3
stimmt
ein wenig
2
stimmt
gar nicht
1
76) Im Deutschunterricht lerne ich gerne in
einer Gruppe.
stimmt
genau
4
stimmt
genau
4
stimmt
weitgehend
3
stimmt
weitgehend
3
stimmt
ein wenig
2
stimmt
ein wenig
2
stimmt
gar nicht
1
stimmt
gar nicht
1
stimmt
genau
4
stimmt
weitgehend
3
stimmt
ein wenig
2
stimmt
gar nicht
1
77) Mir macht es Spaß/Ich finde es gut, wenn
wir uns im Deutschunterricht in Partnerarbeit mit Texten beschäftigen können.
78) Im Deutschunterricht arbeite ich gerne mit
einem Partner zusammen.
281
Deine Meinung zum Literaturunterricht in der 9. Klasse
Was hat dir am Literaturunterricht besonders GUT bzw. überhaupt NICHT gefallen? Bitte schreibe deine Meinung stichwortartig auf und begründe sie. Vielen Dank!
1a)
☺ Von den Themen bzw. Texten, die wir behandelt haben, hat mir
dieses Thema bzw. dieser Text besonders GUT gefallen:
1b)
Von den Themen bzw. Texten, die wir behandelt haben, hat mir
dieses Thema bzw. dieser Text überhaupt NICHT gefallen:
2a)
☺ Beim Umgang mit einem Text hat mir folgende
Arbeitsweise/Vorgehensweise/Methode besonders GUT gefallen:
2b)
Beim Umgang mit einem Text hat mir folgende
Arbeitsweise/Vorgehensweise/Methode überhaupt NICHT gefallen:
Das möchte ich noch gerne sagen:
282