Medrese geleneği kitap-1.cilt

Transkript

1. Cilt
©“Medrese Geleneği ve Modernleşme Sürecinde Medreseler” konulu uluslararası sempoz-
yumda sunulan tebliğlerin metinleri Muş Alparslan Üniversitesi tarafından yayıma hazırlanmıştır. Tebliğlerin ilmi ve fikri içeriği ile dil bakımından sorumluluğu tebliğ sahiplerine, telif
hakları ve basım organizasyonu ise Muş Alparslan Üniversitesi’ ne aittir.
MEDRESE GELENEĞİ VE
MODERNLEŞME SÜRECİNDE
MEDRESELER
‫التراثالمدرسيالشرعيوالمدارسالشرعيةفيمواجهةمسارالحداثة‬
MADRASAH TRADITION AND
MADRASAHS IN THE PROCESS OF
MODERNIZATION
KEVNETORA MEDRESEYÊ
Û
DI PÊVAJOYA MODERNBÛNÊ DE
REWŞA MEDRESEYAN
M.Ş.Ü. YAYINLARI -11. cilt isbn: 978-605-5137-01-4
Kitap Adı
Medrese Geleneği ve Modernleşme Sürecinde Medreseler
Editör
Yrd. Doç. Dr. Fikret GEDİKLİ
Son Okumalar
Yrd. Doç. Dr. Hüseyin DOĞAN
Yrd. Doç. Dr. Mehmet DALKILIÇ
Dizgi
Kapak Tasarım
Erdal YILDIZ
Baskı/Cilt
-11. Baskı
Temmuz 2013, Muş
Bu eserin bütün hakları M.Ş.Ü’ ye aittir.
Yayınevinin izni olmaksızın, kitabın tümünün veya bir kısmının elektronik, mekanik
ya da fotokopi yoluyla basımı, yayımı, çoğaltımı ve dağıtımı yapılamaz.
İsteme Adresi
Muş Alparslan Üniversitesi
Tel: 0436 213 00 59 – Fax: 0436 213 00 59
www.alparslan.edu.tr
MEDRESE GELENEĞİ VE
MODERNLEŞME SÜRECİNDE
MEDRESELER
ULUSLARARASI SEMPOZYUM
‫التراثالمدرسيالشرعيوالمدارسالشرعيةفيمواجهةمسارالحداثة‬
MADRASAH TRADITION AND
MADRASAHS IN THE PROCESS OF
MODERNIZATION
KEVNETORA MEDRESEYÊ
û
DI PÊVAJOYA MODERNBÛNÊ DE
REWŞA MEDRESEYAN
5-7 Ekim / October 2012
Muş Alparslan Üniversitesi
Muş / TÜRKİYE
SEMPOZYUM ONUR KURULU / SYMPOSIUM HONORARY BOARD
Prof. Dr. Nihat İNANÇ, Muş Alparslan Üniversitesi Rektörü
Prof. Dr. Ekrem ATALAN, Muş Alparslan Üniversitesi Rektör Yardımcısı
Prof. Dr. Osman ÖZCAN, Muş Alparslan Üniversitesi Rektör Yardımcısı
SEMPOZYUM DÜZENLEME KURULU BAŞKANI /
SYMPOSIUM ORGANIZING CHAIRMAN
Prof. Dr. F. Ahmet POLAT, Muş Alparslan Üniversitesi İlahiyat F. Dekanı
SEMPOZYUM DÜZENLEME KURULU / SYMPOSIUM ORGANIZING BOARD
Prof. Dr. F. Ahmet POLAT, Muş Alparslan Üniversitesi İlahiyat Fakültesi
Prof. Dr. Bülent UÇAR, Osnabrück Üniversitesi, ALMANYA
Yrd. Doç. Dr. Fikret GEDİKLİ, Muş Alparslan Üniversitesi
Yrd. Doç. Dr. Harun ÇAĞLAYAN, Muş Alparslan Üniversitesi
Prof. Dr. Hasan ÇİFTÇİ, Muş Alparslan Üniversitesi
Prof. Dr. Hassan et-TAYYÂN, Şam Üniversitesi, SURİYE
Yrd. Doç. Dr. Hüseyin DOĞAN, Muş Alparslan Üniversitesi
Prof. Dr. M. H. KIRBAŞOĞLU, Katar Üniversitesi, KATAR
Yrd. Doç. Dr. Mahmud el-GAVSÂNÎ, Muş Alparslan Üniversitesi
Yrd. Doç. Dr. Mehmet DALKILIÇ, Muş Alparslan Üniversitesi
Yrd. Doç. Dr. Mehmet DİNÇOĞLU, Muş Alparslan Üniversitesi
Prof. Dr. Mehmet Sadi ÇÖĞENLİ, Atatürk Üniversitesi.
Prof. Dr. Mehmet Sait ŞİMŞEK, Konya Üniversitesi.
Yrd. Doç. Dr. Murat KAYACAN, Muş Alparslan Üniversitesi
Yrd. Doç. Dr. Ramazan ŞAHAN, Muş Alparslan Üniversitesi
Prof. Dr. Sadık KILIÇ, Atatürk Üniversitesi
Yrd. Doç. Dr. Şirin GÜL, Muş Alparslan Üniversitesi
Prof. Dr. Vasim MEMMEDELİYEV, Bakü D.Üniversitesi, AZERBAYCAN
Prof. Dr. Yasin AKTAY, Stratejik Düşünce Enstitüsü
Yrd. Doç. Dr. Yusuf KÖŞELİ, Muş Alparslan Üniversitesi
Prof. Dr. Zekeriya GÜLER, İstanbul Üniversitesi.
BİLİM ve DANIŞMA KURULU / SYMPOSIUM SCIENTIFIC
ADVISORY BOARD
Yrd. Doç. Dr. A. Tahir DAYHAN, Dokuz Eylül Üniversitesi
Prof. Dr. Abdullah ÖZBEK, Konya Üniversitesi
Dr. Abdulmunim KENJ, Şam Üniversitesi, SURİYE
Prof. Dr. Abdülgaffar ASLAN, Süleyman Demirel Üniversitesi
Prof. Dr. Abdurrahman ELMALI, Harran Üniversitesi
Prof. Dr. Abdulaziz BEKİ, Bingöl Üniversitesi
Prof. Dr. Abdulhamid BİRIŞIK, Uludağ Üniversitesi
Prof. Dr. Abdülbaki GÜNEŞ, Yüzüncü Yıl Üniversitesi
Prof. Dr. Abdülkerim ÜNALAN, Dicle Üniversitesi
Prof. Dr. Adem DÖLEK, Erzincan Üniversitesi
Prof. Dr. Adem TUTAR, Fırat Üniversitesi
Yrd. Doç. Dr. Ahmet KÜÇÜK, İnönü Üniversitesi.
Prof. Dr. Ahmet Saim ARITAN, Konya Üniversitesi.
Prof. Dr. Ahmet ÖNKAL, Konya Üniversitesi
Prof. Dr. Ali AKPINAR, Gaziantep Üniversitesi
Yrd. Doç. Dr. Ali NAMLI, Marmara Üniversitesi
Prof. Dr. Ali Osman ATEŞ, Çukurova Üniversitesi
Prof. Dr. Alim YILDIZ, Cumhuriyet Üniversitesi
Dr. Badauin JOSEPH, Muş Alparslan Üniversitesi
Prof. Dr. Bahaddin DARTMA, Yüzüncü Yıl Üniversitesi
Prof. Dr. Bedrettin ÇETİNER, Marmara Üniversitesi
Doç. Dr. Erdal BAYKAN, Yüzüncü Yıl Üniversitesi
Prof. Dr. Cağfer KARADAŞ, Uludağ Üniversitesi
Prof. Dr. Fahrettin ATAR, Marmara Üniversitesi
Prof. Dr. Gıyasettin ARSLAN, Fırat Üniversitesi
Doç. Dr. Halil İbrahim KAÇAR, Marmara Üniversitesi
Doç. Dr. Hasan HAZRETİ, Tahran Üniversitesi, İRAN
Prof. Dr. Hasan Kamil YILMAZ, Marmara Üniversitesi
Prof. Dr. Haydar HUBBULLAH, Kum, İRAN
Prof. Dr. Hilal DERVİŞ, Da’ve Üniversitesi, LÜBNAN
Prof. Dr. İbrahim HATİPOĞLU, Yalova Üniversitesi
Doç. Dr. İsmail HASANZADE, ez-Zehrâ Üniversitesi, İRAN
Dr. Kemal HABİB, MISIR
Prof. Dr. M. Cafer YAHAKKİ, Firdevsî Üniversitesi, İRAN
Prof. Dr. M. Mahfuz SÖYLEMEZ, İstanbul Üniversitesi
Dr. M. Muhtar eş-ŞENKÎTÎ, Katar Üniversitesi, KATAR
Prof. Dr. M. Reşid RAYYÂN, Ürdün Üniversitesi, ÜRDÜN
Prof. Dr. Mahmut AYDIN, Ondokuz Mayıs Üniversitesi
Prof. Dr. Mehmet GÜNAY, Sakarya Üniversitesi
Prof. Dr. Mehmet Zeki DUMAN, Erciyes Üniversitesi
Prof. Dr. Mesut OKUMUŞ, Hitit Üniversitesi
Prof. Dr. Metin ÖZDEMİR, Cumhuriyet Üniversitesi
Prof. Dr. Mevlüt GÜNGÖR, İstanbul Üniversitesi
Dr. Muhammed UMÂRA, MISIR
Prof. Dr. Mustafa AĞIRMAN, Atatürk Üniversitesi
Prof. Dr. Mustafa ALTUNDAĞ, Marmara Üniversitesi
Prof. Dr. Mustafa AYDIN, Selçuk Üniversitesi
Prof. Dr. Mustafa ÖZTÜRK, Çukurova Üniversitesi
Prof. Dr. Mümtaz ALİ, Malezya İslam Üniversitesi, MALEZYA
Prof. Dr. N. HACIMÜFTÜOĞLU, Erzincan Üniversitesi
Prof. Dr. Nesimi YAZICI, Ankara Üniversitesi
Yrd. Doç. Dr. Nusrettin BOLELLİ, Bingöl Üniversitesi
Prof. Dr. Ömer ÇELİK, Marmara Üniversitesi
Prof. Dr. Ömer DUMLU, Dokuz Eylül Üniversitesi
Prof. Dr. Pakinam ŞARKÂVÎ, Kahire Üniversitesi, MISIR
Prof. Dr. Raşit KÜÇÜK, MarmaraÜniversitesi
Prof. Dr. Saffet SANCAKLI, İnönü Üniversitesi
Doç. Dr. S. SÜLEYMANOV, BDU, AZERBAYCAN
Prof. Dr. Selahattin POLAT, Erciyes Üniversitesi
Doç. Dr. Servet BAYINDIR, İstanbul Üniversitesi
Prof. Dr. Şahrûh DALPÛR, SNH Üniversitesi, ABD
Prof. Dr. Şadi EREN, Iğdır Üniversitesi
Prof. Dr. Şehmus DEMİR, Atatürk Üniversitesi
Prof. Dr. Şinasi GÜNDÜZ, İstanbul Üniversitesi
Prof. Dr. Şuayip ÖZDEMİR, Fırat Üniversitesi
Prof. Dr. Talip ÖZDEŞ, Cumhuriyet Üniversitesi
Prof. Dr. Talip TÜRCAN, S. Demirel Üniversitesi
Prof. Dr. Tarık RAMAZAN, Oxford Üniversitesi, İNGİLTERE
Prof. Dr. Temel YEŞİLYURT, Erciyes Üniversitesi
Prof. Dr. Turan KOÇ, Erciyes Üniversitesi
Prof. Dr. Ünal KILIÇ, Cumhuriyet Üniversitesi
Dr. Yahya el-GAVSÂNÎ, Umm Durmân Üniversitesi, SUDAN
Prof. Dr. Yaşar AYDINLI, Uludağ Üniversitesi
Prof. Dr. Yavuz ÜNAL, Ondokuz Mayıs Üniversitesi
Prof. Dr. Yunus APAYDIN, Erciyes Üniversitesi
Prof. Dr. Yusuf IŞICIK, Konya Üniversitesi
SEMPOZYUM SEKRETERYA / SYMPOSIUM SECRETARIAT
Arş. Gör. Ahmet İĞDİ
Arş. Gör. Furkan ASYA
Arş. Gör. İsmail ALAN
Öğr. Gör. İzzet GÜLAÇAR
Öğr. Gör. Mehmet Ali YILDIZ
Okt. Mesut YİĞİT
Arş. Gör. Metin YILDIZ
Öğr. Gör. Mustafa GÜNERİGÖK
Okt. Sadrettin BUĞDA
İÇİNDEKİLER
TAKDİM / INTRODUCTION
Yrd. Doç. Dr. Fikret GEDİKLİ ��17
AÇILIŞ KONUŞMALARI / WELCOMING SPEECHES
Prof. Dr. Fethi Ahmet POLAT��19
Prof. Dr. Nihat İNANÇ��23
MEDRESELERİN DÜNÜ VE BUGÜNÜ PANELİ - I Oturum Başkanı/Session Chair: Prof. Dr. Nasrullah HACIMÜFTÜOĞLU
Prof. Dr. Hüseyin ATAY ........................................................................... 27
Prof. Dr. Süleyman ATEŞ.......................................................................... 33
Prof. Dr. İhsan Süreyya SIRMA................................................................ 55
MEDRESELERİN DÜNÜ VE BUGÜNÜ PANELİ - II Oturum Başkanı/Session Chair: Mehmet Beşir ERYARSOY
Fethullah AYTE......................................................................................... 61
Abdulkadir BADILLI................................................................................ 65
Maruf TOPRAK........................................................................................ 71
Abdülğanî MUTLU................................................................................... 75
Panel: Prof. Dr. Yusuf Ziya KAVAKÇI.................................................... 79
“MEDRESEDEN İLAHİYAT FAKÜLTESİNE; İSLAMÎ İLİMLERİN TEDRÎSİNDEKİ SORUNLAR VE ÇÖZÜM ÖNERİLERİ”
Oturum Başkanı/Session Chair: Prof. Dr. Şerafettin GÖLCÜK
Yrd. Doç. Dr. Mustafa ÖCAL.................................................................... 87
“OSMANLI DEVLETİNİN SON DÖNEMİNDE GERÇEKLEŞTİRİLEN
MEDRESE ISLAHATLARI ÜZERİNE BİR DEĞERLENDİRME”
Prof. Dr. Kasım ŞULUL........................................................................... 151
“KLASİK EĞİTİM-ÖĞRETİM KURUMLARININ DAYANDIĞI ESASLAR”
Prof. Dr. Yakup CİVELEK ...................................................................... 167
“KLASİK BİR KURUMUN MODERN BİR DÜNYADA VAR OLABİLİRLİĞİ
(GÜNÜMÜZ DÜNYASINDA MEDRESELERİN YAŞAYABİLMESİNİN
YOLU/YÖNTEMİ)”
Yrd. Doç. Dr. İbrahim Hakkı İMAMOĞLU .......................................... 185
“(İSLAM’IN KADİM GELENEĞİNDEN) MEDRESELERDEN (VATANDAŞLIK BİLİNCİNE) MEKTEPLERE: HEDEF-İÇERİK VE PARADİGMA
SORGULAMALARI”
Oturum Başkanı/Session Chair: Prof. Dr. Ali AKPINAR
Doç. Dr. Şakir GÖZÜTOK...................................................................... 199
“İSLAM DÜNYASINDA MEDRESELER VE İHTİSAS MEDRESELERİNİN
DOĞUŞU”
Doç. Dr. Adil YAVUZ.............................................................................. 217
“BİR İHTİSAS MEDRESESİ OLARAK DÂRU’L-HADİSLERİN ÖNEMİ”
Yrd. Doç. Dr. Mehmet DALKILIÇ.......................................................... 233
“MEDRESELERİN ORTAYA ÇIKMASINA ZEMİN HAZIRLAYAN TARİHSEL SÜREÇ”
Yrd. Doç. Dr. Ercan UYANIK-İrfan Davut ÇAM................................... 247
“II. MEŞRÛTİYET DÖNEMİ’NDE MEDRESELERDE ISLAHAT TARTIŞMALARI”
Oturum Başkanı/Session Chair: Prof. Dr. Mehmet Mahfuz SÖYLEMEZ
Prof. Dr. Rabie E. ABDELHALİM.......................................................... 261
“İSTİHDAMU’Ş-Şİ’Rİ’L-ARABÎ Lİ TEDRÎSİ MENHECİ’DDİRÂSÂTİ’LİNSÂNİYYE Bİ KULLİYYÂTİ’T-TIB”
Ayşe POLAT............................................................................................ 277
“MEDRESES IN THE AFTERMATH OF THE WWI: THE CASE OF MEDRESETUL IRŞAD”
Oturum Başkanı/Session Chair: Prof. Dr. Şinasi GÜNDÜZ
Prof. Dr. Ahmet AĞIRAKÇA.................................................................. 297
“MEDRESELERİN ISLAHI ÇERÇEVESİNDE TEKLİFLERİMİZ”
Prof. Dr. Mehmet Sait ŞİMŞEK............................................................... 305
“MEDRESELERİN MEVCUT DURUMU VE BEKLENTİLER”
Dr. Muhammed Sadık HAMİDÎ............................................................. 313
“DOĞU VE GÜNEYDOĞU MEDRESELERİNİN MAHİYETİ VE DERS
MÜFREDATININ ISLAHI”
Oturum Başkanı/Session Chair: Prof. Dr. Mehmet YALAR
Raid Emir Abdullah RAŞİD.................................................................... 329
“MÜELLEFÂTU’L-MÜDERRİSİNE’L-ETRÂKİ’L-AHNÂF Fİ’LİLMİ’ŞŞER’Î MİN HİLÂLİ KİTABİ TABAKÂTİ’L-HANEFİYYE Lİ’BNİ’L-HANNÂÎ (ö.979)”
Mehmet Salih EKİNCİ............................................................................ 371
“TAKRÎR ANİ’L-MEDÂRİSİ’L-İSLÂMİYYE Fî TURKİYA ÂMMETEN VE
AN MEDRESETİL FELLÂH Fî MEDİNETİ KONYA HASSATEN”
Oturum Başkanı/Session Chair: Prof. Dr. Şadi EREN
Doç. Dr. Yılmaz KARADENİZ............................................................... 393
“İRAN’DA YENİLEŞME HAREKETLERİ KAPSAMINDA DARULFÜNUN
MEDRESESİ’NİN KURULMASI”
Yrd. Doç. Dr. Kasım MOMİNOV........................................................... 405
“ORTA ASYA MEDRESELERİNİN TARİHSEL GELİŞİMİ VE FELSEFÎ TEMELLERİ”
Yrd. Doç. Dr. Şahin AHMETOĞLU........................................................ 429
“CAFERÎ MEZHEBİNDE MEDRESE GELENEKLERİ (İRAN VE AZERBAYCAN ÖRNEĞİ)”
Oturum Başkanı/Session Chair: Prof. Dr. Yasin AKTAY
Prof. Dr. Mustafa AYDIN.........................................................................447
“MEDRESEYE YÖNELİK MODERN EĞİTİM MERKEZLİ ELEŞTİRİLERİN KRİTİĞİ”
Prof. Dr. Mehmet YALAR....................................................................... 459
“SEYDA, MELE VE FEQİLERİN BÖLGENİN DİNÎ VE KÜLTÜREL HAYATINDAKİ YERİ”
Prof. Dr. Abdulhamit BİRIŞIK............................................................... 471
“GÜNÜMÜZDE MEDRESEYİ KONUŞMANIN ANLAMI”
Oturum Başkanı/Session Chair: Prof. Dr. Mehmet Sait ŞİMŞEK
Nimetullah ARVAS.................................................................................. 483
“ARVAS MEDRESESİ VE TOPLUM ÜZERİNDEKİ TESİRLERİ”
Muhammed DOĞAN.............................................................................. 497
“MEDRESE VE GÜNÜMÜZ İLAHİYAT EĞİTİMİNİN UZLAŞMASI”
Nizamettin YAKIŞIK......................................................................501
“İLİM VE İRFAN AŞİYANI MEDRESELER”
Raşid DÜNDAR.............................................................................523
“GÜNÜMÜZDE MEDRESELER: PROBLEMLERİ VE ISLAH ÖNERİLERİ”
Oturum Başkanı/Session Chair: Prof. Dr. Şamil DAĞCI
Prof. Dr. Cağfer KARADAŞ...........................................................545
“NİZÂMİYE MEDRESELERİ VE GAZZÂLÎ”
Yrd. Doç. Dr. Veli SIRIM................................................................557
“SELÇUKLULAR VE OSMANLI DÖNEMİNDE MEDRESELERİN MALİ
KAYNAKLARI”
Oturum Başkanı/Session Chair: Prof. Dr. Ahmet AĞIRAKÇA
Dr. Mahmoud Hussein MOHAMMAD.........................................573
(ÜRDÜN), “EL-MUESSESÂTU VE’L-CEM’İYYÂTU’LKUR’ÂNİYYE
VE DEVRUHÂ FÎ İ’DÂDİ HAFAZATİ KİTÂBİLLÂH”
Ahmed Halid Yusuf ŞUKRÎ...........................................................597
“EL MERKEZU’S- SEKÂFİYYU’L- İSLAMÎ Fİ’L- CÂMİATİ’LURDUNİYYE
VE DEVRUHU Fî TA’LİMİ’L-KUR’ÂNİ’L-KERÎM VE ULÛMİH”
Dr. Ali b. İsa ed-DERÎBÎ................................................................627
“TA’LÎMU’L-KUR’ÂN Fİ’L-MÜESSESÂTİ’L-KUR’ÂNİYYE VE ESERUHU’L-İLMÎ VE’T-TERBEVÎ (EL-KETÂTÎB EL-KUR’ÂNİYYE
Fİ’L-MAĞRİB ENMÛZECEN)”
Yrd. Doç. Dr. Mahmud GAVSANÎ.................................................695
“DİRÂSÂTU’L-İ’CÂZİ’L-KUR’ÂNÎ Fİ’LMEDÂRİSİ’Ş- ŞER’İYYE
(DİRÂSA MUKÂRANE)”
Doç. Dr. Nurullah KURT��705
“EL-MEDÂRİSU’L-EHLİYYE FÎ MÂLİZYÂ VE DEVRUHA’LHADÂRÎ FÎ
BİNÂİ’L-HUVİYYETİ’L-İSLÂMİYYE Lİ ŞA’Bİ’LMALÂYÎ”
TAKDİM
Uluslararası Medrese Geleneği ve Modernleşme
Sürecinde Medreseler Sempozyumu 5-7 Ekim 2012
Tarihi kökenleri çok eskilere dayanan ve var olduğu dönemlerde genellikle dönemin insanının ihtiyaç duyduğu bilgileri aktaran, bunun yanında ileri düzeyde
birikimli ilim erbabı yetiştiren ve Osmanlı döneminde de orta ve yüksek tahsilin
yapıldığı eğitim ve öğretim kurumları olarak kabul edilir medreseler. Eğitim tarihi
içerisinde önemli bir yeri olan bu müesseseleri tarihsel verilerin ve tecrübelerin imkanları; günümüz dünyasında yapılan gözlem ve araştırmalar nazarı dikkate alınmak
suretiyle yeterince tercüme edebilecek geniş bir fotoğrafın çekilebileceği olasıdır. İşte
bu sempozyum organizasyonu da kimi eksik yanlarına rağmen böylesi bir düşünceden hareketle yola çıkmıştır; ancak ortaya konulan her vizyonun, kendi zeminindeki
imkan kapasitesi ile mukayyed olduğu herkesin malumudur.
Sempozyumun yöntemi, medrese gerçeğinin ve medreselerin modernleşme sürecindeki serencamının belli bir eksen üzerinden okunması ve değerlendirilmesi olmaktan çok medreselerin geçmişinde neler olup bittiği, günümüzdeki halleri; bunun
yanında istikbale ilişkin perspektifleri de kendi pencerelerinden ve dışarıdan çekilen
fotoğraflarla anlama ve analiz edilmesi; bu anlama ve analiz üzerinden gerçek şartlara ilişkin bir müzakere alanı sağlanması için kimi makul ve rasyonel teklif ve öneriler sunulması üzerine kurulu olduğunu ifade etmemiz gerekir. Bu cümleden olmak
üzere sempozyumumuzun yegane amacı, medreselerle ilgili olarak var olan bilgi,
deneyim, gözlem ve analizleri bütünlüklü bir bakışla organize edip toplumumuzun
ve ilgili kurumlarımızın bilgisine ve dikkatine yeni bir kavrayışla sunma gayretine
atfedilebilir. Dolayısıyla gerçekleştirilen sempozyum, konusu olan medreseler ile
ilgili tarihi süreçte ne olup bittiğinden, buralarda yapılan ve sürdürülegelen eğitimin
içeriğine ve yöntemine ilişkin bilim insanlarının bilgi, fikir ve gözlemlerinden oluşmaktadır.
Bahse konu amacı gerçekleştirebilmek için “Medrese Geleneği ve Modernleşme
Sürecinde Medreseler” konulu bir sempozyum organize edilmiştir. Sempozyumu-
muzun sekreteryasına iki yüzü aşkın ulusal ve uluslararası tebliğ özeti sunulmuş;
sempozyum süresinin yetersizliği nedeni ile bilim kurulumuz sunulan tebliğ konularını belli bir sayıyla sınırlamak zorunda kalmıştır. Bu ilmi toplantıya ülkemizin değişik şehirlerinden ve Amerika Birleşik Devletleri, Kuveyt, Malezya, Suudi Arabistan
ve Ürdün gibi değişik ülkelerden katılan yerli ve yabancı yüz bilim insanı, medrese
müderrisi ve kanaat önderi, medreseleri pek çok yönüyle ele alıp değerlendirmelerde
bulunmuşlardır.
Son üç ayı oldukça yoğun olmak üzere hazırlık çalışmaları yaklaşık sekiz ay süren
bu organizasyona destek veren başta Sayın Rektörümüz Prof. Dr. Nihat İNANÇ ve
İlahiyat Fakültesi Dekanımız Prof. Dr. Fethi Ahmet POLAT olmak üzere, Üniversitemizin değerli öğretim elemanlarına ve diğer tüm çalışanlarına, kıymetli çalışmalarından ötürü sempozyum sekreteryasına teşekkürlerimi arz ediyorum. Katılımlarının sempozyumumuza ciddi katkılar sunacağını düşündüğümüz; ancak mazeretleri
nedeniyle programımıza iştirak edemeyen tüm bilim insanlarına da teşekkür ediyor;
onların desteği ve tebliğ sahibi bilim insanlarının ve medrese hocalarının el birliği ile
açılan bu parantezin “medreselere ilgili yapılacak diğer güçlü bilgi, gözlem ve öneri
arşivleri” ile sonlanacağına olan inancımızı ifade etmek istiyorum.
Sempozyumda sunulan tebliğlerin son okumalarını yaparak yazım düzeltmelerine emek harcayan kıymetli meslektaşlarım Yrd. Doç. Dr. Hüseyin DOĞAN ve Yrd.
Doç. Dr. Mehmet DALKILIÇ’a, kendileriyle çalışmaktan büyük mutluluk duyduğum kıymetli mesai arkadaşlarıma gönülden şükranlarımı sunuyorum. Sempozyumun kitap haline getirilişi sürecinde mizanpaj ve kitap yapısı ile ilgili desteklerinden
ötürü grafiker Erdal YILDIZ’a da teşekkür ediyorum.
Muş Alparslan Üniversitesi tarafından gerçekleştirilen “Medrese Geleneği ve
Modernleşme Sürecinde Medreseler” adlı sempozyumda sunulan tebliğler bu kitapta bir araya getirilerek yayımlanmıştır. Sempozyum vesilesiyle bu eserin yayımlanmasının, kendi alanında var olan boşluğu doldurmada bir adım olduğu inancıyla
bilim insanlarına, araştırmacılara ve konuya ilgi duyanlara potansiyel araştırma alternatifleri sunması ümidiyle…
Editör
Prof. Dr. Fethi Ahmet POLAT1
‫الحمد هلل رب العالمين والصالة والسالم على نبينا محمد صلى هللا عليه و سلم وعلى آله وأصحابه‬
‫ومن تبعهم بإحسان إلى يوم الدين‬
Hem Rahman hem de Rahim olan ve bütün bir kâinata sınırsız merhametiyle
muamele eden Rabbimize hamd olsun! Merhametin insanlık âlemindeki en büyük
tecellisi olduğunu düşündüğümüz efendiler efendisine salât-u selâm olsun!
Sayın Valim! Değerli protokol! Pek aziz hocalarım! Basının güzide temsilcileri!
Sevgili öğrenciler! Hanımefendiler, beyefendiler!
“Medrese Geleneği ve Modernleşme Sürecinde Medreseler” başlıklı uluslararası sempozyumu teşriflerinizden dolayı hepinize teşekkür ediyor, beklediğinizin çok
daha ötesinde bir güzellikte geçeceğine inandığım bilgi şölenimizde sizleri ağırlamaktan onur duyduğumuzu ifade etmek istiyorum.
Kaleme ve onun mürekkebinden dökülen âsâra yemin eden bir medeniyetin siz
asil mensupları; bugün tarihî günlerden birine tanıklık etmektesiniz! Esasen ilim
dünyasının çok değerli temsilcilerinin burada toplanmış olması dahi bugünü tek başına anlamlı kılmaya yeterdi, ancak onların, medreseler gibi İslam dünyasının hayati
tartışma konularından birini müzakereye açmış olmaları, herhalde günün en anlamlı hadisesidir.
Kıymetli misafirler!
İslam medeniyetini diğerlerinden ayıran belirgin vasfı; onun vahye müstenid
1 Sempozyum Düzenleme Kurulu Başkanı
20
olması ve inanç esasları ile ibadet, muâmelât, ukûbât, ahlâk ve estetiğe dair tüm mesajlarını bu ilahî kaynağa refere etmesidir. Kuşkusuz ilahî kaynağa yapılan her vurgunun rasyonel bir arkaplana yaslanmış olması, vahyin muhatabı olan insanı dikkate
alan Yüce Yaratıcı’ nın, Âdemoğullarının aklî melekelerini de önemsediğini ve aklın
işlevsel olmadığı bir vahiy algısına, katında hiçbir değer vermediğini gösterir. Tarihin
tanıklık ettiği insanî başarı örneklerinden en muhteşemi olan İslam medeniyetinin
teşekkülünde ve kendisinden sonraki bütün medeniyetleri etkilemesinde vahyin bu
rasyonel içeriğinin inkâr edilemez tesirleri olmuştur. Akıl sahibi bir muhatabın okumasına, anlamasına, yorumlamasına ve uygulamasına açılmamış bir vahiy gerçekte
yeryüzüne indirilmemiş bir vahiy olup Levh-i Mahfuz’da bulunan ezelî kelâmdan
öte anlam ifade etmez. Yere indirilmemiş ezelî kelâm zatı itibarıyla kıymet taşısa da
insana rehberlik etmesi yönüyle herhangi bir değeri yoktur.
Pek muhterem bilim insanları!
İlmî araştırmalara ilk adımlarımızı attığımızda öncelikle Kur’ân’ı anlamak istedik,
ancak yüzlerce ciltten oluşan tefsir kitaplarıyla karşılaştık; sonuçta Kur’ân’la buluşamadık. Peygamberimizi tanımayı arzu ettik, heyhat, bir insan peygamber olarak onu
tanımayı imkânsız kılan hilaf-ı hakikat bilgilerle boğuştuk; peygamberimize ulaşamadık. Mamafih bizler, kendilerine Kur’ân inen ilk nesil de değildik. Kur’ân’ın manalarını onun kaynağına en yakın şekilde işitip anlayanlar hiç değildik. İşbu Kur’ân,
ilk dört asırlık kurucu süreçte, mûcip sebepler lâyihasıyla birlikte günümüzden daha
sıhhatli şartlarda okunup anlaşıldı, anlatıldı, tefsir edildi ve şarktan garba, şimâlden
cenûba tüm insanlık âlemini etkileyen bir muhteşem İslam medeniyeti bu sayede
kuruldu. Biz, o günlere de şahit olamadık.2
Yeterince uzun bir süredir, anlaşılabilir gerekçelerini bulmakta zorlandığımız bir
akıl tutulması ne yazık ki bütün bir İslam dünyasını esir almış durumdadır. Bu akıl
tutulmasına son vereceği öngörülerek açılan medreselerin ya da modern dönemle
birlikte İslam dünyasının farklı bölgelerinde faaliyete geçen İlahiyat Fakültelerinin
bu sürecin aşılmasını temin ettiğini söyleyemiyor olmak ne kadar da acıdır?! Bugünkü sempozyumun temel hedefinin, İslamî ilimlerin tedris edildiği bu müesseselerdeki akıl tutulmasının sebeplerini sorgulamak, var olduğu düşünülen eksikliklerin
ortadan nasıl kaldırılabileceği hakkında dert sahibi insanlara projeksiyon tutmak
olması da yüreğimizin derûnunda hissettiğimiz bu acı sebebiyledir.
2
Çok değerli hocam Prof. Dr. Yusuf Işıcık tarafından Taberî sempozyumunda mazmunu ifade edilen bu
sözlerin derin anlamları bugün dahi içimizi titretmektedir.

21
Çok değerli katılımcılar ve doğusundan batısına İslam dünyasının manevî yapısını inşa etme misyonunu üslenmiş bulunan hürmetli ilim adamları! Zahmet buyurduğunuz ve bizleri kırmayarak nâçiz davetimize icabet ettiğiniz için hepinize tekrar
teşekkür ediyor, sempozyum düzenleme kurulu başkanı olarak sizlere hürmetlerimi
sunuyorum. Organizasyona katkıları sebebiyle Muş Alparslan Üniversitesi Rektörü Sayın Prof. Dr. Nihat İnanç’a ve onun şahsında Muş Alparslan Üniversitesi’nin
tüm akademik ve idari personeline şükranlarımı arz ediyorum. Destekleri sebebiyle
TÜBİTAK’a, Türk Hava Yolları Muş İl Müdürlüğüne, Muş İl Müftülüğüne ve Eğitim-Bir-Sen Muş Şubesine ayrıca teşekkürlerimi sunuyorum. En sona sakladığım
en içten teşekkür ve takdirlerimi, Muş Alparslan Üniversitesi İlahiyat Fakültesinin
genç ve gayretli akademisyenlerine ithaf ediyorum. Onların fedakârlıkları ve mesai
mefhumu tanımayan gayretleri olmasaydı, şu güzel atmosferin meydana getirilmesi
mümkün olamazdı.
Muhterem hâzirûnun yüksek müsaadeleriyle sempozyumu açarken tüm katılımcılara başarılar diliyor, hepinizi saygıyla selamlıyorum.
Prof. Dr. Nihat İNANÇ1
Sayın Protokol, Değerli Katılımcılar!
Muş Alparslan Üniversitesi olarak organize etme imkânı bulduğumuz ‘Medrese
Geleneği ve Modernleşme Sürecinde Medreseler’ konulu sempozyuma teşrif ettiğiniz için teşekkür ediyor, hoş geldiniz diyorum.
Gerçekten bizim açımızdan son derece önemli bir sempozyum. Tabi şu anda yabancı misafirlerimiz var. Kendilerini selamlamak istiyorum. (Dear Brothers and Sisters: Welcome to Muş, welcome to Turkey. We are very happy to see you colleagues
in this symposium. Most of the delegates from Turkey. That is why I want to speak
Turkish. Sorry about that.) Konuşmalarımızı Türkçe sürdürmek durumundayız.
Çünkü birçok misafirimiz Türkiye’den. Bu nedenle yabancı misafirlerimizden özür
diliyorum.
Birkaç önemli husus var, burada değinmek zorundayız. Gerçekten Türkiye, bugün itibarı ile önemli bir dönem yaşıyor. Bunun bir yansıması şu anda, bu salonda
yaşanıyor.
Muş, tarihine baktığımız zaman, medreseler kenti olan bir yer. Biz; geçmişi, bugünü ve geleceği, bir zincirin halkaları gibi birbirine bağlamayı hedefleyen bir üniversite olarak yolculuğumuza başladık. Ve bu şekilde yürüyüşümüzü sürdürmeğe
çalışıyoruz.
Kendi içinde sıkıntıları olan bir konuyu tartışıyoruz. Geçmişimize baktığımızda,
1
Muş Alparslan Üniversitesi Rektörü
24
ülkemizle ilgili sıkıntıları olan bir dönemi tartışıyoruz. Bir tarafta medreseler, bir
tarafta ilahiyatlar. Madalyonun hangi yüzünden bakarsanız bakın, artıların ve eksilerin tartışıldığı bir alan. Örneğin İlahiyatlar cephesinden baktığınızda, Medreseler;
kimi zaman mistik, kimi zaman topluma hurafelerin taşındığı bir alan gibi tanımlanırken, Medreseler cephesinden baktığınızda, İlahiyatlar; modernist ve kuru aklın
egemen olduğu, ruhsuz alanlar olarak tanımlanan kurumlardır.
Artılarıyla eksileriyle biz bu iki önemli kurumun buluşma noktasının, o köprünün gerçekleşebileceğine inanıyoruz. Üniversite olarak; medrese geleneğimizden,
onların birikimlerinden ilahiyat fakülteleri olarak faydalanabileceğimiz gibi, ilahiyat fakültelerinden de medreselerin faydalanabileceğine inanıyoruz. Bu nedenle bu
sempozyum bizim açımızdan son derece önemli bir fonksiyon icra etmektedir.
Olayın bir de aslında Türkiye gerçeği açısından önemli bir boyutu var. Maalesef
geçmişe baktığımızda, ülkemizde kopma noktaları yaşanan hususlar vardır. Biz üniversite olarak akademik çalışmalarımızın yanı sıra, kendimizi kopma noktalarının
yaşandığı bu hususlarda da sorumlu hissediyoruz. Tarihe ve topluma karşı böyle bir
sorumluluk taşıdığımıza inanıyoruz. Kimi zaman kopma noktaları halk ile devlet
arasında yaşanırken, kimi zaman kopma noktaları bizatihi halkın kendi içinde yaşanmış ve yaşatılmış bulunmaktadır. Birinci kopma noktası ‘Din’ alanında olurken
(halk ile devlet arasında), ikinci kopma noktası ‘etnisite’ temelinde (devlet eliyle halkın kendi arasında) olmuştur. Muş Alparslan Üniversitesi olarak bu alanda bir boşluğu doldurmaya, kendi mütevazi kadromuzla katkı sağlamaya çalışıyoruz.
Bildiğiniz gibi Muş Alparslan Üniversitesi olarak, Türkiye’de ilk defa Kürt Dili ve
Edebiyatı alanında lisans programını açtık ve yüksek lisans programlarına başladık.
Maalesef kanayan ve kanamaya devam eden bir yara olarak tanımladığımız bu alanı,
uzun süre ihmal etmiştik. Hiçbir komplekse kapılmadan, hiçbir sıkıntı duymadan
üniversite olarak biz bu boşluğu doldurma sorumluluğunu hissettik. Ve bunun az
önce bahsettiğim gibi kopma noktalarından biri olan ‘etnik’ ayrımcılığı yeniden tamir edebileceğine, katkı sağlayacağına inandık.
Bir başka kopma noktası ise medreselerde, ilahiyatlarda yaşanan din ile toplumun kopma noktasıydı. Hiçbir komplekse kapılmadan, hiçbir sıkıntı duymadan bu
konulara da el atma sorumluluğunu hissettiğimizi, çok açık bir şekilde ifade etmek
istiyorum.
Prof. Dr. Nihat İNANÇ
25
Bugün toplumun kendi köklerinden kopmasıyla, kendi değerlerinden uzaklaşmasıyla aslında birçok sorunu yaşadık ve yaşamaya devam ediyoruz. Eğer insanımızda Allah korkusu olmuş olsaydı, eğer insanımızda Kur’an korkusu olmuş olsaydı
basit bir hayvanı bile katletmekten korkarken, binlerce, on binlerce insanı katletmek
kolay olabilir miydi? İnsan hayatı bu kadar ucuz olabilir miydi? O nedenle biz, kim
ne dersin desin, toplumun kendi öz değerleriyle, kendi Kitabı ile, kendi Allah’ı ile buluşması gerektiğine inanıyoruz. Bunun mutlaka tartışılması gerektiğine inanıyoruz.
Bu sempozyumda bu tür kopma noktalarının tamir edileceğine dair beklentimizi
ve kanaatimizi belirterek konuşmamı noktalamak istiyorum. Bir kez daha, içerden
ve dışarıdan davetimize icabet ederek, medreseler kenti Muş’a geldiğiniz için hepinize teşekkür ediyor, saygılar sunuyorum.
Hüseyin ATAY1
1941 yılında babam İstanbul Beyazıt Camisine imam olunca beni de İstanbul’a
aldı. Beşinci sınıfta İstanbul’da Kadırga İlkokulunda okurken cumartesi ve pazar
günleri Şehzadebaşı Şehitpaşa Cami imamı Hacı Hasip Efendi’den Emsile okumaya
başladım. O ölünce Beyazıt Müderrisi Rizeli Mustafa Asım Bilalzade’den okumaya
devam ettim.
1914 yılında kurulan Medarasul-Hilafetul Aliye medreselerine sarf kitaplarından
olan Bina, Meksud, İzi Marah, Şeyh Redi kitaplarını özetleyerek alıştırmalar yaptığı kitabı okudum-yazma olduğu için, Beyazıt Müezzini Hattat idi ve ona bir nüsha
yazdırttık.
Orta okula devam ederken aynı şekilde cumartesi, pazar günleri okuyordum.
1944 yılında orta okul ikide iken Mustafa Gümülcineli hocadan okumaya başladım.
Mustafa Gümülcineli hoca da Beyazıt Müderrisi M. Asım Efendiden okumuştu. M.
Asım Bilalzade de öldü. Orta okulu 1945’de bitirene kadar cumartesi, pazar ve yaz
tatillerinde Mustafa Gümülcineli’den okumaya devam ettim.
1945’de orta okulu bitirince liseye gitmedim, sabah akşam Mustafa Gümülcineli
hocadan okumaya sıkıca devam ettim. Onu çok beğendim. Okulda birinci olduğum
için yeni ilimlere ve felsefeye hevesli idim. Zaten hoca da Mustafa Asım’dan ıslah
edilmiş Medresetul-darul-hılafetul-aliye programına göre yetişmişti. Kendisi yalnız
ve bekar olduğu için İstanbul kütüphanelerinde okuyarak kendini yetiştirdi. Dayısı
da Sultan Abdülhamid’in hocalarından emekli ve bekar idi, onunla kalıyordu.
1946’da Emin Saraç’la tanıştım. O da Mustafa efendiden okumaya başladı ve beni
Ali Haydar Güleryüz efendiye götürdü. O da yaşlı ve Kudat medresesi hocalığından
1
Emekli Öğretim Üyesi
28
emekli idi. Emin’le ikimiz 1948 yılına kadar ondan usulul-fıkh okuduk.
Babam Küçük Ayasofya’da ev aldı, annem geldi.
Sonra Emin cumartesi ve pazar günleri bizim eve geldi. Sabahtan akşama kadar
munaebe ile kitabı okurduk, hoca izah ederdi. İki günde haftanın içinde okuduğumuzdan daha çok ve başka kitap okurduk. Sonra Kemal Işık Beyazıt Camisi müezzini olunca sabah dersine onu da aldık. Hafız ve kendisi iyi Kur’an okurdu.
Bizim okuduğumuzu öğrenenler, neler okuduğumuzu sorarlardı. Bilmedikleri
kitapları söylerdik. Medresede gelenek olan kitapları bildikleri için, onları okumayanın hoca olacağına inanmadıkları için bizi eleştirirlerdi. Biz de yalan söylemeyelim diye medrese kitaplarını da Mustafa Gümülcineli hocadan çabuk çabuk okuduk.
Fahreddin Razi’nin tefsirini halka anlatacak seviyede arapçamız ilerledi.
1947 yılında Bağdat Külliyetuş-Şeria dekanı hoca Hamdi Azami İstanbul’a geldi.
Pertevniyal lisesinde felsefe hocası olan Mahmut Cevdet’ten arapça İsagucu-mantık
okuyorduk. Kendisi Bağdat’ta doğmuş, Hacı Hamdi Azami’nin öğrencisi idi. Bizi de
Hacı Hamdi Azami ile tanıştırdı. Hanımı ve gelini Türk idi. Kendisi de İstanbul şivesi
türkçe konuşurdu. Bağdat’a, İmamı Azam Külliyetuş-Şeria’sına İmam Azam Vakfı
namına burslu olarak okumam için davet etti.
1948 yılında Kemal Işık’ı ikna ettim, beraber ramazanın 24’ünde trenle Bağdat’a
gittik. Okul yatılı olduğu için, okulda kalmaya başladık. Ramazan’dan sonra hafız
Hüseyin Küçük (Sürmeneli), kardeşim hafız İbrahim Atay ve akrabamız hafız Osman Atay geldi. Emin pasaport alıp gelemedi. 1950 seçimlerinden sonra pasaport
alıp kardeşi Hafız Osman’la Bağdat’a geldi, fakülte tatile girmişti. Yine de ben onu ve
kardeşini fakülte dekanı Hacı Hamdi Azami’ye söyledim, kaydettirdim. Ama beğenmedi, kalmadı ve Kemal Işık’la beraber Mısır’a gittiler.
Mısır’da üç bin Türk öğrencisi vardı. Eski Türk revakları (talebe yurtları) vardı.
Öğrencilerin Türkiye’den yardım almaları gerekiyor. Camiul-Ezher’in üç fakültesi
var: Külliyetu-usulliddin, Külliyet-lugat-arabiye ve Külliyetuş-Şeria. Bu fakültelerin
asıl dersleri ve yardımcı seçmeli dersleri var. Bağdat Külliyetuş-Şeria’nın programı
Ezher’in üç fakültesinin asıl derslerinden oluşuyordu. Bütün dersler esas, seçmeli
ders yoktu.
Bağdat’ı bitiren Ezher’in bütün temel derslerini tahsil etmiş olurdu. Ben Bağdat’ta
bunun için kaldım. Ayrıca, İmamı Azam vakfında, öğrencinin hepsi yatılı, aynı mahallede olan öğrenci de orada. Günde üç öğün yemek, kışın çamaşırları yıkayan şir-
Hüseyin ATAY
29
ket vardı. Öğrenciye sadece ders çalışmak kalıyordu. Bundan daha rahat öğrencilik
olur mu? 1971 yılında Fas’tan dönerken Ezher’e uğradım, öğrencisinin ne kadar sıkıntıda olduğunu gördüm.
Bağdat’tan mezun olanlar M.E. Bakanlığında Arapça öğretmeni ve Adliye’de Kadı
oluyorlardı. Arapça ve İslam hukuku en son müfredata kadar okutuluyordu.
Ayrıca ben fakülte dışında yedi alimden ders alıyordum.
Emced Zehavi, İstanbul Medresetul-Kudattan mezun olmuştu. Fıkıh, usulul-fıkh,
Hindistan’a gitmiş oradan getirdiği oraya mahsus Şaşi usulul-fıkh kitabını okuttu,
tefsirin dışında.
Muhammed Kızılcı, Kadı Beyzavi ve Tavahul-Envar. Her gün ikindiden sonra.
İmam Azam Cami İmamı Abdülkadir Hatip Muğni Lebib
Takuyiddin Hilali, Faslı - Arap edebiyatı ve hadis.
Abdullah Nakşıbendi - Kelam.
Süleyman Efendi - Necat (İbn Sina) mantık bölümü.
Hacı Hamdi Azami - Kelam ve Usulul-Fıkh.
Böylece kendimi İslam ilimlerinde söz sahibi görüyorum ve yazılarımda bunları
bulmak mümkündür. Burada asıl beni yetiştiren felsefe ve düşünceye verdiğim emeğimdir.
İslam’ın oluşum tarihini üçe ayırıyorum. Daha önce beşe ayırmıştım. Şimdi üçüncü bölümü birleştirdim, onu tek bölüm yaptım. Çünkü orada büyük fark yoktur.
Kur’an’ın İslam’ı.
Ulemanın (bilginlerin) İslam’ı.
Avamın İslam’ı.
Kur’an’ın İslam’ı 610 yılında başlayıp 632 yılına kadar devam eden Hz. Peygamber
dönemi. Bu dönemde bilgi ve din kaynağı akıl ve Kur’an’dı.
632-861 yılları arası bilginlerin İslam’ıdır. Bu dönemde de bilim ve din kaynağı
akıl, Kur’an ve Hz. Peygamber’in bazı uygulamaları idi. Bu dönemde iki karşıt anlayış vardı. Biri akılcılar, bunlara ehlud-diraye, öbürüne lafızcılar, bunlara da ehlur-ruvab, denirdi. Akılcılar hakim durumda ikiler ve bir İslam medeniyeti kurdular. 861
yılında akılcılar tekfir edildi ve tövbeye davet edildiler. İslamda akılcı ve düşünce
30
zihniyeti söndürüldü.
861 yılında ehlurrivaye (lafızcılar) hakim oldu. Bu dönemde dört rivayetçi topluluk hakim oldu,
Hadisçiler- akla karşı olup hep Hz. Peygamber’den rivayet ediyorlardı. Kur’an’ı
bilgi ve din için kaynak kullanmıyorlardı.
İkinci hicri asırda tasavvufçular Yüce Allah’tan ilham aldı altında rivayet ediyor
akla ve Kur’an’a gitmiyorlardı.
Üçüncü hicri asırda mukallit fakihlere imamlarından rivayet ediyor, akla ve
Kur’an’a gitmiyorlardı.
Dördüncü hicri asırda kelamcılar da imamlarından rivayet ediyor, akla ve Kur’an’a
gitmiyorlardı.
Bunların hepsi birden rivayetçi olduklarından dolayı avam diyorum. Ve 861 yılından 2012 yılına kadar İslam’ı yöneten, öğreten, eğiten akıla ve Kur’an’a dayanmayan bu avam sayılan insanlardır. Kitaplarım örnekleriyle doludur.
Değerli meslekdaşlarım ilahiyatçılar.
1970 yıllarının başında Hallaf ’un “usulul-Fıkh” kitabını beş yıl okuttum ve uzun
bir giriş yaparak tercüme ettim. Girişte anlattığım özel ve önemli sorunlardan birisi
de şeriat ve fıkıh ayrımı idi. Şeriat Kur’an, fıkıhın şeriat olmadığını usulcuların tanımlarıyla inceledim. Fıkıh şeriat değil, bilginlerin, Hz. Peygamber de dahil onun
içtihatlarından ibaret olduğunu anlattım. Ayrıca İslam’da bir de din ile din kültürü
arasını ayırdım. Kur’an dindir, ancak İslam hakkında olan içtihatlar ve düşünceler,
açıklamaların hepsi din kültürüdür.
Fıkıh, şeriat, din ve din kültürü. Biz Kur’an’ı okuruz anlarız, o dindir, ona uymak
için okuruz. Fıkıh ve din kültürünü okuruz faydalanmak için uygulaması bizim o
andaki beğenimize göre olur. Okuyalım, uyalım davası yoktur.
İşte bu şekilde geçmiştekiler Kur’an okudular ve o zamanki anlayışlarına göre uyguladılar. Biz, din kültürünün ve fıkhın zihniyeti ile değil, yepyeni bir tarafsız anlayışla Kur’an’ı anlamaya çalışıp zamanımıza uygulamak zorundayız. Geçmiştekilerin
kendi zamanlarına göre yaptıklarını biz de zamanımıza göre yapmalıyız. Yoksa avam
bilginlerinin anlayışı bizi geriye götürmeye devam eder. Fıkhı ve din kültürünü bırakmamız lazım. Kaç yüz yıldan beri İslam’da ıslahat yapmak isteyen alimler hiç bir
şey yapamadıkları gibi onlar gibi yaparsak biz de İslam’a gereken yüceliği kazandı-
Hüseyin ATAY
31
ramayız.
İşte bin yıllık tecrübe.
Bir araştırmamın sonucu: 1914 yılında Mustafa Hayri Ürgüplü Şeyhul İslam
olunca Darul-hilafetil-aliyye medreselerini kurmuştu. Bugün bile faydalanılacak
programları var. Birinci Cihan savaşındaki zorluklardan dolayı yeterli öğrenci yetiştiremedi. 1924’de medreseler kapandı ve 1927’de de İmam Hatip okulları ve okullarda olan din dersleri de kaldırıldı. 1950’ye kadar din öğretimi okulda, sokakta ve evde
yasaklandı. Ortada kalan medreseli hocalar gizlice okutmaya devam etmeye çalıştı.
Ancak onların eğitimi eski medrese tarzı idi ve böylece onların elinde medrese öğretimi 17 ve 18. asrın gerilemiş medrese derslerine göre idi.
Şimdi Türkiye’deki ilahiyat ve imam hatip liselerindeki din eğitimi 17. ve 18. asır
zihniyetine ve programına göre yapılmaktadır.
Avamın ulemasının bilgisi, yöntemi ve kitapları ile yeni bir İslam anlayışı ortaya koyamadılar. Yepyeni bir yöntem ancak Kur’an’a dönüp oradan çıkarılıp modern
ilimlerle yorumlayarak yeni bir İslam medeniyeti kurulabilir. Kaynak başta akıl sonra Kur’an ve yöntem modern bilimler.
Avam ve mukallitler bilimi İslam’ın asıl kaynağı olmaktan çıkarıp, asıl kaynak
olarak imanı aldılar. Kur’an’da geçen dinin kaynağının bilim olduğunu ihmal ettiler.
Hıristiyanlar gibi önce inanıp sonra öğrenmeyi esas aldılar. Bizdeki dört rivayetçiler
de imanı bilimden önceye aldı. “Rivayet dindir” sözünü temel aldılar ve bu Kur’an’a
tamamen zıttır. Kur’an imanı esas almıyor, bilimi esas alıyor. Çünkü bilimde yalan
olmaz, imanda yalan olur.
Yeni bir şey söylemek istiyorum. Hz. Peygamberimizden önceki peygamberlere
gönderilen vahyin arasında şu fark vardır. Önceki peygamberlere gönderilen doğru
inancın batıl inançla mücadelesi var. Hz. Peygamber’e gönderilen vahiy bilimi ile batıl inançların mücadelesi var. Kur’an’da ilim önde olduğu için bir dünya medeniyeti
kurulmuştur. Hıristiyanlık İslam’dan alığı bilim yöntemiyle medeniyet kurabilmiştir.
Biz ise hıristiyanlardan aldığımız inancı öne geçirdik ve medeniyeti yitirdik.
Kur’ân’a Yaklaşımda İslâh Akımı
(Modernizm)
Prof. Dr. Süleyman ATEŞ1
20’nci asrın ilk yarısına damgasını vuran İslâh Düşüncesi 1) Tarîhi, 2) Başlıca
Prensipleri, 3) Temel doktrinleri, 4) Çağdaş Arap ve İslâm ülkelerindeki yansımaları
açısından incelenmelidir:
A) Târîhî Perspektif İçinde İslâh:
1– İslâm kültüründe yaygın bir terim olan İslâh kelimesi, Sulh kökünden türetilmiştir. İslâhın fail ismi muslih, bunun çoğulu muslihûn (muslihîn), düzeltenler, güzel
iş, barış yapanlar, komşularıyla iyi geçinenler, insanları düzeltmeğe çalışanlar anlamına gelir. İşte yenilikçiler dini katmalardan ayıklayarak, sâf, öz haline getirmeğe,
bozuk düzen giden toplumun halini düzeltmeğe çalışanlardır.
Yenilikçiler, kendilerini, Kur’ân’da insanlığa örnek olarak gösterilen yenilikçi peygamberlerin izleyicileri (özellikle bkz. 39 (7), 51 (10), 52 (11) ve 45 (20)’nci sûreler),
özellikle de Hz. Muhammed’in misyonunu devam ettirenler olarak görürler (bkz. eşŞihâb: Mayıs, 1939, s. 183. Muhammed el-Muslihu’l-A‘zam). Böylece İslâm temeline
bağlanmış olan islâh, sadece 20’nci yüzyılın başında, İslâm dünyasında ortaya çıkan
entellektüel eğilimlerin bir tezahürü olmaktan çok daha derinlere uzanmaktadır.
2– Târîhî kökü: Yenilikçi akım, İslâm tarihinin dinî ve kültürel bir yönünü (di1
34
limini) oluşturur. Karakter itibariyle islâh, Kur’ân’ın ifadesine uygundur. Zîrâ: a)
İslâh, sadece Vahiyden ve vahyin Peygamber tarafından uygulanıp açıklanmasından (Sünnetten) ibâret olan İslâm’ı, aslî sadeliğine kavuşturmak ve b) İslâmî
değerleri günümüzde anlaşılır ve uygulanır biçimde açıklamaktır. Bu bakımdan
islâh, “Emr-i bi’l-ma‘rûf nehy-i ani’l-munker: İyiliği emretme, kötülükten kaçındırma” prensibinin entellektüel bir uygulamasından ibarettir.
Yenilikçiler (islâhçılar), inananları sâlih amel(eylem)e teşvik eden âyetleri, çalışmalarının delîli görmektedirler: “‫صاِحًا‬
َ ‫ َو عــ َ ِم َل‬: ve sâlih amel (yararlı iş) yaptı” (Bkz.
Kasas: 49/19, A‘râf: 39/170, En‘âm: 55/42. âyetlere ve özellikle Hûd: 52/88. âyetlerden
peygamberlerin ve onların vârisi olan bilginlerin asıl misyonunun islâhçılık (yenilikçilik) olduğunu ve islâhçı olmanın gereğini anlarlar). Ayrıca Hz. Peygamber’in, her
asırda dine tazelik getirecek bir yenilikçi (müceddid) geleceğini bildiren hadîs de yenilikçilerin ilhâm kaynağıdır. “Toplum, hiçbir zaman müceddidden yoksun kalmaz.”
prensibi, islâhçılığın bütün aşamalarında temel delîl görülmüştür. Çünkü Sünnet,
İslâmî yaşantının en güzel yoludur: “‫ُول هللاِ أُ ْس َوةٌ َح َسنَةٌ لِ َم ْن َكانَ يَرْ جُوا هللاَ َو‬
ِ ‫لَقَ ْد َكانَ لَ ُك ْم فِى َرس‬
‫اليَوْ َم ْل ِخ َر َو َذ َك َر هللاَ َكثِيرًا‬: Andolsun Allah’ın Elçisinde sizin için Allah’a ve âhiret gününe
kavuşmaya inanan ve Allah›ı çok anan kimseler için, (uyulacak) en güzel bir örnek
ْ ‫آلخ َرط َو َم‬
vardır.” (Ahzâb: 97/21), “َّ‫ـن يَـتَـ َول‬
ِ ‫لَقَ ْد َكانَ لَ ُك ْم فِي ِه ْم أُ ْس َوةٌ َح َسنَةٌ لِ َم ْن َكانَ يَرْ جُو هللاَ َو ْاليـَوْ َم ْا‬
َّ َ‫ف‬: Andolsun, onlarda (İbrâhîm’de ve ona inananlarda) sizin için,
‫إن هللاَ هُ َو ْال َغنِ ُّى ْال َح ِمي ُد‬
Allah’ı ve “Son Günü” arzu edenler için güzel bir örnek vardır. Kim yüz çevirirse (bilsin
ki) Allah işte zengin, övgüye lâyık olan O’dur.” (Mümtehine: 111/6). Ehl-i Sünnet
yolunun temel elemanı Kitâb ve Sünnettir.
Çağlar içinde ortaya çıkmış olan hatâlardan, bid‘atlerden kaçınmak, Peygamber’in açıkladığı İslâm’a dönmek, İslâhât akımının temel düşüncesidir ki bu düşünce,
Sünnîliğin başlangıcından beri vardır. Muhammed Reşîd Rızâ’ya göre her kuşakta
sünneti savunan, bid‘atlere karşı duran insanlar çıkmıştır (Bkz. Tefsîr: 7/143) Her
çağda inancı tazeleyen ve Sünnet yoluna canlılık kazandıran bir müceddid (veya
müceddidler) yetişmiştir. Meselâ Beşinci Hicrî asrın müceddidi İbn Hazm, Yedinci
Hicrî asrın müceddidi Şeyhu’l-İslâm İbn Teymiyye; Dokuzuncu Hicrî asrın müceddidi İbn Hacer el-Askalânî ve onikinci Hicrî asrın müceddidi ünlü İmam Muhammed ibn Alî eş-Şevkânî(11731260/1760-1843)dir (Bkz. Tefsîr: 8/144-145).
Bunlar ve bunların izinde gidenler, İslâh Akımının mimarlarıdır. İmâm-ı Gazalî
de bu şerefi taşıyanlardan biridir. Bununla beraber Muhammed Reşîd Rızâ, bu müstesnâ insanları, İslâm’ın kendisi gibi halk arasında garîb kalmışlar (gurebâ) saymak-
Prof. Dr. Süleyman ATEŞ
35
tadır. Nitekim Hadîste de: “Dîn garîb olarak başladı ve garîb olarak avdet edecektir.
Garîblere ne mutlu!”2 buyurulmuştur.
Zamanlarındaki sapmaların ve önyargı ile şartlanmış âlimlerin tepkisine rağmen
Sünnetin muhâfızları olarak ortaya çıkan Yenilikçiler, İslâm’ın sâf değerlerini korumaya çalışmışlar ve dinin bu sade halini hayata geçirmek için çaba harcamışlardır.
B) Çağımız İslâm Anlayışında İslâh:
Yukarıda ana çizgileriyle açıklanan tarîhî, kültürel yöntemin bir devamı görülen
modern Yenilikçilik Akımı, son derece verimli bir kuşağın yetişmesine sebebolmuştur. 19’ncu yüzyılın sonundan itibaren başlayan modern İslâh akımı, İslâm dünyâsında önemli düşünce gelişmesi sağlamıştır. İslâm dünyâsında meydana gelen Rönesans
(uyanış akımı), Batı düşünce ve medeniyetinin etkisinin bir sonucudur. Bu uyanış
akımı, İslâm dünyâsının ikinci yarısında yaşayan aydın İslâm bilginleri tarafından
başlatılmıştır. Bu Yenilikçi önderlerin başında Cemalu’d-dîn Afgânî (1839-1897),
Muhammed Abduh (1849-1905) ve Abdu’r-Rahmân el-Kevâkibî (1854-1902) gibi
âlimler zikredilirse de 19’ncu asrın son yarısında, Osmanlı Devletinde, özellikle
İslâm’ın başkenti olan İstanbul’da meydana gelen kültürel hareketler ve akımlar,
Yenilikçiliğin zeminini hazırlamıştır. Çeşitli faktörler, İslâm dünyasında düşünce
gelişmesine neden oldu.
Yenilikçiler dinî düşünceye yeni bir ruh verip onu hayata geçirmeyi ve böylece
topluma egemen olan sosyo-kültürel donukluğu kırmayı amaçlıyorlardı. Bu amaçla
َّ
onlar sürekli olarak şu âyete vurgu yapıyorlardı: “‫إن هللاَ الَ يُـغـَيّـِ ُر َما بِـقَـوْ ٍم َحتـّ›ـى يُ َغيِّرُوا َما‬
َ
ُ
ْ
‫بِأنف ِس ِه ْم‬: Bir millet kendi durumlarını değiştirmedikçe Allah onların durumlarını değiştirmez.” (Ra‘d: 87/11) (Bkz. el-‘Urvetu’l-Vuska, sayı 17, Eylül 1884, ikinci baskı,
Reşîd Rızâ, Tefsîr: sûre: Enfâl: 93/53’ncü âyeti üzerine; 10/46-59, Muhammed Abduh, Risâletu’t-Tevhîd: s. 178).
Bunun için yenilikçi düşünce, mevcut durumu düzeltme çevresinde yoğunlaşmıştı. Bu hedefe varabilmek için, Câhiliyye döneminin hortlaması saydıkları tarîkat
kuruluşlarına, dervişliğe ve tutucu gruplara karşı savaş açtılar.
Kendilerini çağın şartlarına göre yenileyemeyen öğretim kurumlarını islâh et2
Müslim, İmân: 232, Tirmizî, İmân: 13, İbn Mâce, Fiten: 15, Dârimî, Rikak: 42, İbn Hanbel, Müsned: 1/184, 398,
2/177, 222, 389, 4/73
36
meyi, bilimsel çalışmaları güçlendirmeyi, teknolojiyi güçlendirip yaygınlaştırmayı
öğütlüyorlardı. Toplumsal kalkınma için yeniden yapılanma üzerinde önemle durdular (İslâhın mânâsı için bakınız: el-Menâr sayı 22 Şevvâl 1315/16, Mart 1898). Şu
konularda islâh önerilmiştir:
Dinî ve toplumsal islâh, bilim kitaplarının ve öğretimin islâhı, içişlerinin islâhı, gönüllerin islâhı ve islâhın asıl temeli olan adâlet örgütünün islâhı.
Özellikle aşağıdaki konular, yenilikçilerin yoğunlukla üzerinde durdukları
konulardır:
a) Öğretim, b) Hukuk, c) Tarikatler.
a) Öğretim kurumlarının, özellikle Ezher’in islâhı, Abduh’un ve Reşîd Rızâ’nın
çok önemle vurguladıkları bir husustur. Bu sorun, câmi‘lerin, Vakıflar Kurumunun islâhı ile bağlantılıdır. Öğretim sistemini islâh, modern binalar içinde ve modern metotlarla öğretim yapmakla olur (bkz. Reşîd Rızâ, Târîhu’l-Ustâzi’l-İmâm:
1/525-567; aynı eser, 1/630-645).
b) Hukuk sisteminin islâhı da yenilikçilerin temel ilgi alanıdır.
c) Tarîkatler: Yenilikçiler, dine çok hurâfenin sızdırıldığı tarîkatlerin islâhı üzerinde de durmuş, tarîkatleri, Câhiliyye inanç ve düşüncelerinin hortlama aracı görmüşlerdir.
Tabii Yenilikçiler bu düşüncelerini yayarken Müslüman toplumun gelenekçi yapısına saldırdıklarını (bunların tepkisini çekeceklerini) biliyorlardı. Fakat topluma
yeni bir dinamizm verebilmek için çeşitli alanlarda yenilenmekten başka çare olmadığına inanmışlardı. Ancak onların islâh düşüncesi sadece bu alanlarla sınırlı
değildi. Muhammed Abduh ve yakın arkadaşları ve taraftarları İslâmî hayatın her
alanında yenilenmeyi gerekli görüyorlardı. Bundan dolayı onlar, islâh düşüncesini
okulların, idarenin, ordunun ve rejimin yeniden yapılanması alanlarına da yaydılar.
Bundan ötürü de onlar, islâh hareketinin sadece sınırlı bazı kişilerce değil, âlimlerce
benimsenip desteklenmesini istiyorlardı.
Özetle: İslâh, (Osmanlı Rejimine karşı olmasa da anti emperyalist) ve Müslüman
toplumunun yapısını düzeltmeyi hedefleyen bir akım idi. Ama gerek Mısır, gerek
Suriye, gerek Cezâyir gibi İslâm âleminin çeşitli bölgelerinde gelenekçi Ehl-i Sün-
37
netin sıkı bağlılarının ve tarîkatlerin saldırısına uğradı. Yenilikçilerin ve buna dâvet
edenlerin ihlâs ve samîmiyyetinden kuşkulanıldı. Yenilikçi Akımı iyi anlayabilmek
için onun temel prensiplerini gözden geçirmemiz gerekir:
C– İslâhın Temel Doktrinleri
Temelde İslâh, din kökenli bir düşünce hareketidir. Hareketin asıl düzeltmek istediği de toplumun sosyal ve kültürel yapısıdır. Abduh ve Afgânî tarafından kaleme
alınan ilk manifestoda (el-Urvetu’l-Vuska, 1884) sosyal, kültürel ve siyasal yapıya, dinî yapıdan daha çok önem verilmiştir. Kevâkibî’nin “Ummu’l-Kurâ” ve “Tabâi‘u’l-İstibdâd” adlı eserlerinde de aynı vurgular görülür. Menâr’ın ilk aşamalarında
(1898) Reşîd Rızâ da sosyal ve kültürel yapının düzeltilmesine büyük ölçüde dikkat
çeker. Hocaları gibi o da Müslümanları ma‘nevî ve maddî şartlarının değişimi için
yeni bir İslâm nesline gereksinim bulunduğuna inandırmaya çalışır. İslâm’ın gerçek
değerini ve dinamizmini görebilmek için “İlk prensiplere dönmek” gerekiyordu.
İlk Prensiplere Dönme:
İslâhın en çarpıcı karakteri, “İlk prensiplere dönme” çabasıdır. Bundan dolayıdır
ki Selefiyye olarak adlandırılan Yenilikçiler, gericilikle de suçlanmışlardır. İlk prensiplere dönme eylemi, tarihsel bir argümandan kaynaklanıyordu. Kur’ân’dan çıkarılmış bulunan bu düşünce şöyle özetlenebilir:
ْ ‫ َما فَر‬: Kitâb’da hiçbir şeyi eksik
İslâm Kur’ân’da açıklanan ile {: “‫ب ِم ْن َش ْى ٍء‬
ِ ‫َّطنَا فِى ْال ِكتَا‬
ُ ‫ض‬
ُ ‫ت لَ ُك ْم ِدينَ ُك ْم َو أَ ْت َم ْم‬
ُ ‫اَ ْليَوْ َم أَ ْك َم ْل‬
bırakmadık.” (En‘âm: 55/38), “‫ال ْسالَ َم‬
ِ ْ ‫يت لَ ُك ُم‬
ِ ‫ت َعلَ ْي ُك ْم نِ ْع َمتِى َو َر‬
‫ ِدينًا‬: Bugün sizin için dîninizi olgunlaştırdım, size ni‘metimi tamamladım ve size dîn
olarak İslâm’a râzı oldum.” (Mâide: 110/3)}, Allah’ın vahyi ile konuşan {: “ُ‫ َو َما يَ ْن ِطق‬:٣
ْ :٤ ‫ ع َِن ْالهَو›ىط‬O hevâ’dan konuşmaz. 4- O(nun okuduğu Kur’ân)
3- :‫إن هُ َو إالَّ َوحْ ٌى يُوح ٰــىال‬
kendisine vahyedilen vahiyden başka bir şey değildir.” (Necm: 23/3-4)} Peygamber’in
öğretileridir. {İşte vahiy dini bunlardır. Din sadece Allah’tan ve Peygamber’den öğْ َ‫يَا أَيُهَا الَّ ِذينَ آ َمنُـوا أَ ِطيعُوا هللاَ َو أَ ِطيعُوا ال َّرسُو َل َو أُولِى ْاألَ ْم ِر ِم ْن ُك ْمج ف‬
renilir: “ُ‫إن تَنَا َز ْعتُ ْم فِى َش ْى ٍء فَ ُر ُّدوه‬
‫ط‬
ْ
ً‫ك َخ ْي ٌر َو أَحْ َسنُ تَأ ِويال‬
ْ ‫ُول‬
َ ِ‫آلخ ِر ذ›ل‬
ِ ‫إن ُك ْنتُ ْم تُ ْؤ ِمنُونَ بِاهللِ َو ْاليَوْ ِم ْا‬
ِ ‫إلَى هللاِ َو ال َّرس‬: Ey inananlar, Allah’a
itâ‘at edin, Elçiye ve sizden olan buyruk sâhibine itâ‘at edin. Eğer herhangi bir şeyde
anlaşmazlığa düşerseniz; –Allah’a ve âhiret gününe inanıyorsanız– onu Allah’a ve Elçiye götürün. Bu, daha iyidir ve sonuç bakımından da daha güzeldir.” (Nisâ: 98/59)}
Müslümanlar, Allah Resûlü’nün getirdiği tüm emirleri uygulamak zorundadırlar: “‫َو‬
‫م‬
َّ ‫ َما آت ٰــ ُك ُم ال َّرسُو ُل فَ ُخ ُذوهُ َو َما نَهـ›ي ُك ْم َع ْنهُ فَا ْنتَهُواج َو اتَّقُوا هللاَط‬: Elçi size ne verdiyse
‫ب‬
ِ ‫إن هللاَ َش ِدي ُد ْال ِعقَا‬
38
onu alın, size neyi yasakladıysa ondan sakının ve Allah’tan korkun. Çünkü Allah’ın
azâbı şiddetlidir.” (Haşr: 95/7)
Sonuç itibariyle Yenilikçilere göre İslâm, iki kaynağa, yani Kur’ân’a ve Sünnete
inanmaktan ibarettir.
Hareketin meşrû‘ delîli Enes ibn Mâlik (ö. 179/795) tarafından rivâyet edilen hadîstir: “Lâ yasluhu âhiru hâzihî’l-ummeti illâ bimâ yasluhu bihî evveluhâ: Bu ümmetin âhiri, ancak evvelinin düzeldiği şeyle düzelir.” Bunun anlamı şudur: Ümmetin
düzelmesi, Kur’ân ve Sünnetten ibaret olan İslâm temeline dönmekle mümkün olur
(Bkz. Reşîd Rızâ, Tefsîr: 9/293, 10/437, 11/210; Şihâb, Mart, 1939, s. 58).
a) Kur’ân, dinî hukukun (şerî‘atin) temel kaynağıdır:
Kur’ân dinin temelidir (R. R. Tefsîr: 1/369, 7/139, 198, 9/326; İbn Bâdîs, Şihâb,
Şubat 1936, s. 95). Esasen Kur’ân, dinin kendisidir (Tefsîr: 6/154-167, 7/139, 198;
ُ ‫اَ ْليَوْ َم أَ ْك َم ْل‬: Bugün sizin için
9/326). Kur’ân vahyi ile din tamamlanmıştır: “‫ت لَ ُك ْم ِدينَ ُك ْم‬
dîninizi olgunlaştırdım” (Mâide: 110/3). Reşîd Rızâ, İbn Abbâs’ın ve Selefin çoğunluğunun görüşünü esas alarak diyor ki: “İnancın, ahkâm ve ahlâkın ana kaynağı
Kur’ân’dır.” (Tefsîr: 6/166, dip not). Böylece Kur’ân, dinin baş kaynağı görülmektedir.
b) Kur’ân’ın Tefsîri:
İslâh yanlıları, Kur’ân’da zâhir mânânın dışında birtakım gizli mânâlar arayan;
açık anlam yerine az çok sembolizme kaçan sübjektif yorumlar yapma davranışını
kınar. Reşîd Rızâ, Âl-i İmrân Sûresi’nin 7’nci âyeti münasebetiyle bâtınî mânâlara
karşıt görüşünü açıkça ortaya koyar (Bkz. Tefsîr: 3/166). Zîrâ bu tutum, ne Sünnete,
ne de müteşâbih âyetleri te’vîl etmekten kaçınan Selefin tutumuna uyar (Bkz. Tefsîr:
1/252-253; 3/172-196). Te’vîl konusunda İslâhçı görüş, büyük ölçüde İbn Teymiyye’nin, bid‘atçi akımlara karşı olan görüşüne uymaktadır (Bkz. Tefsîr: 9/131-132).
Cehmiyye, Kaderiyye, Hâricîlik, Bâtınîlik, Bâbîlik, Bahâîlik, aşırı Sûfîlik gibi açık
anlamı bırakıp gizli anlamlara takılan sapık fırkalar, İbn Teymiyye’nin reddettiği
fırkalardır (Tefsîr: 4/191). Herhangi bir fırkanın, kendi görüşünü Kur’ân’a söyletme
amacına yönelik yorumlar tahrîf ve Kur’ân’ın anlamını çarpıtma eylemi sayılmıştır
(Bkz. Tefsîr: 1/430, 4/97, 282, 7/506).
B) SÜNNET: Dinin ikinci kaynağı Sünnettir.
39
Sünnet, sağlam hadîsler kastedilir. Hadîslerin çok sınırlı bir miktarı inanç konularında ve hac, namaz gibi ibâdet konularında kanıt olarak kullanılmıştır. Sağlamlığı
kuşku taşımayan hadîslerin sayısı da bir düzineyi geçmez (Abduh, Risâletu’t-Tevhîd;
R. Rızâ baskısı, s. 22, not: 20; Tefsîr: 5/365). Bir hadîs rivâyetinin, mutlaka Peygamber’in sözü olduğuna inanma zorunluluğu yoktur. Bu rivâyet ünlü bir hadîsçinin
yahut ünlü bir üstâzın rivâyeti olsa bile. Muhammed Reşîd Rızâ, bu konuda zayıf,
hattâ uydurma olan hadîsleri sağlam hadîs olarak aktaran İmâm-ı Gazâlî’yi örnek
verir (Bkz. Tefsîr: 7/31).
O halde Müslüman, sağlamlığında herhangi bir suretle kuşku bulunan Hadîsi
kabul etmek zorunda değildir. Demek ki Kitâb ile aynı otoriteye sahib olan Hadîs,
tam anlamıyla sağlam Sünnet ile Peygamber’in sözü olduğunda kuşku bulunan
Sünneti birbirinden ayırdetmek gerekir. Kuşkulu hadîs, sağlam Hadîsin otoritesine (gücüne) sahip değildir. Selef de Hadîs konusunda böyle düşünmüştür. Zîrâ
Selef, ancak pek az sayıda Hadîsi sağlam kabul etmiştir. Bunlar da sayıları pek az
olan mütevâtir Hadîslerdir (Menâr: 3/572). Müslümanlar, sadece Kur’ân’a ve sağlam
Sünnete uymak zorundadırlar (el-Kevâkibî, Ümmü’l-Kurâ, s. 73; Reşîd Rızâ, Tefsîr;
keza İbn Bâdîs, Şihâb: Şubat, 1936, s. 95). Bu görüş, “Kur’ân ve Sünnete uyunuz!”
Hadîs rivâyetine dayanır (Bkz. Wensinck, Miftâhu Kunûzi’s-Sunneh)
Sağlam, güvenilir Hadîslerin çok sınırlı olduğunu vurgulamakla Yenilikçiler,
aslında dinin tek kaynağının Kur’ân olduğunu belirtmek istemişlerdir…
Bazı sahâbîler, Hz. Peygamber’in, dünyâya ilişkin bazı yasaklarını hüküm sanarak bunlardan kaçınmışlar, sonunda Peygamber bu tür emirlerinin bağlayıcı olmadığını bildirmiştir. Meselâ Hz. Peygamber Medîne’ye geldiklerinde halkın hurmaları
aşıladıklarını görünce bundan hoşlanmamış, kendisinin bu sözünü duyanlar, hurmalarını aşılamamışlar, sonuçta verim düşmüş. Bu durumu kendisine arz ettikleri
zaman Allah’ın Elçisi: “Siz dünyâ işlerinizi benden daha iyi bilirsiniz. Ama din işleriniz bana âittir” buyurmuştur3. Hadîsin başka bir rivâyetinde Peygamber (s.a.v:
“Bu bir zandır (tahmindir). Yararı varsa yapınız. Ben de sizin gibi bir insanım.
Zan yanılabilir de, doğru da çıkabilir. Ben size: ‘Allah böyle buyurdu’ demedim ki.
Ben aslâ Allah’a karşı yalan söylemem.” demiştir4.
3
. Müslim, Fedâil: 140; İbn Mâce, Rühûn: 15; İbn Hanbel, Müsned: 1/162, 3/152
4
. İbn Mâce, Rühûn: 15, hadîs: 2471; İbn Hanbel, Müsned: 1/162
40
İmam Taberî de bu ve benzeri sorunlarda emrin gereklik, nehyin de yasak bildirmediğini; çünkü bu tür sorunların bölgelere göre değişen âdet ve geleneklere
bağlı şeyler olduğunu, bunlarda harâmın yeri bulunmadığını, kolay olan İslâm
şerîatinin, zararlı olmayan bir şeyi harâm kılmadığını söylemektedir.
Esasen Yenilikçi akım, sadece Kur’ân’ı dinin tek temeli görme eğilimindedir.
Bu husus, Reşîd Rızâ’nın ilk talebesi Mahmûd Ebû Reyye’nin (“Advâ’ Alâ’s-Sunneti’l-Muhammediyye”, Kahire 1958) kitabından anlaşılmaktadır. Reşîd Rızâ’nın diğer
bir talebesi olan Muhammed Tevfîk Sıdkı’nın “el-İslâm Huva’l-Kur’ânu Vahdehû”
(Menâr: Sünnet, 1906, s. 515-525, 906-925). Bu kitapta da sadece Kur’ân’ın dinin
temeli olduğu mantıksal olarak (kanıtlarla) anlatılmaktadır.
İki temel kaynaktan sonra Selefin görüşlerini de düşüncelerine temel yapan yenilikçilerin bu konudaki argümanları şöyledir:
C) Selefin icmâı
a) Yenilikçilere göre Selef kutsal mîrâsı (dini) Peygamber’den öğrenip uyguladılar
ve kendilerinden sonraya da aktardılar (Tefsîr: 6/277). Onlar Sünnet yolunun garantörleridir (aynı: 2/30, 82). Onların akla uygun sözleri, Peygamber’in düşüncesini
yansıttığı için onlar, sonra gelen Müslümanlar için örnek kabul edilmelidir.
b) Selef, Kur’ân mesajını en iyi anlamış ve uygulamış olan nesildir. Çünkü onlar
vahyin taze zamanına yetişmişler, vahyin ilk inişine ve uygulanışına tanık olmuşlardır. Bunun için, Peygamber’den sonra Kur’ân’ı en iyi tefsîr edenler seleftir (Tefsîr: 3/178, 182, 6/196). Kur’ân’ı sübjektif anlatımlardan uzak olarak okumuş ve yalın
Kur’ân anlamı üzerinde düşünmüş olan Selefin görüş ve düşünceleri, önyargılardan
uzak, modern Kur’ân anlayışında vazgeçilmez bir unsurdur.
c) Peygamber’in hayatı ve vahyin uygulanışı hakkında Selef, en sağlam bilgi kaynağıdır. Selefin icmâ‘ı (oybirliği), iki kaynağın (Kur’ân ve Sünnetin) ruhunu yansıtır.
Bu bakımdan onların icmâ‘ı, yasal delîldir. Böylece Selef, Kur’ân ve Sünnetin anlaşılmasında önemli bir unsur olmaktadır.
D) Kıyas ve İctihad
Şer‘î konularda bireysel görüşe dayalı ictihâd kabul edilmez. Din konularında
re’y (bireysel görüş) bir çeşit beliyye sayılır. Çünkü insanı tehlikelere atar (Tefsîr:
41
8/398). Yenilikçiler, fıkıhçıların kullandığı teknik anlamdaki kıyâsa, re’ye ve istihsâna karşı olmalarına rağmen bazı koşullarda akıl yürüterek (kıyâs yaparak) bir hüküm çıkarmayı caiz görürler. Meselâ bilgin sahâbîlerin ağırlıklı görüşünü (re’yini),
Kur’ân tefsîrine ilişkin açıklayıcı görüşü ve şûrâ üyelerinin görüşünü kabul ederler.
(Konunun çeşitli yönleri için bkz. 7/164 (Mahmûd re’y), 7/190 (sahîh kıyâs), 7/167
(merdûd kıyâs); İbn Hazm, İhkâm: 7/53, 8/2). Reşîd Rızâ, bu konuda İbn Kayyim
el-Cevziyye’nin, İ‘lâmu’l-Muvakkı‘în’de belirttiği Yeni Hanbelî görüşünü benimsemiştir.
Özetle: Re’y ve kıyâs, ictihâdın sadece özel bir yönüdür. Bunlar da, ictihâd gibi,
sadece pür dîn (iman ve ibâdet) konuları dışında geçerlidir. Şer‘î (hukuksal) konulara gelince: Kitâb ve Sünnetin ruh ve amacına, Râşid Halîfelerin kabullerine aykırı
olmamak koşuluyla ictihâd, bütün şekil ve yönleriyle uygulanabilir (Tefsîr: 7/164).
Dünyâya ilişkin konularda ülü’l-emr, ictihâd yapabilir ama çıkarılacak ictihâd hükümlerinin, halk arasında kavgaya ve ihtilâflara yol açmaması ve Kur’ân
ve Sünnetin genel prensiplerine aykırı olmaması ve şûrâ (meclis) kararına bağlanması gerekir: “‫ َواَ ْم ُرهُ ْم ُشورى بَ ْىنَهُ ْم‬: İşleri, aralarında danışma iledir” (Şûrâ: 62/38).
Toplum, kişisel düşüncelere, hattâ çeşitli müctehidlerin, birbirine aykırı kişisel hükümlerine uymak zorunda bırakılmamalıdır. Şûrâya (yani meclis kararına) bağlı
olan ictihâd, icmâ‘ın da mükemmel bir şeklidir. Toplum, bu tür ictihâd kararlarıyla
(yani meclisin çıkardığı yasalarla) birçok sorununu, çağın gereklerine uygun biçimde çözebilir.
Yenilikçiler, dünyâya ilişkin konularda insanlar tarafından kıyâs ve ictihâdlarla konulmuş fıkıh hükümlerini Tanrı hükmü görmezler.
Bölgelere göre değişen örfler âdet türündendir. Örflerdeki farklar doğaldır.
Bunları din sayıp bu yüzden ihtilâfa düşmek doğru değildir.
D) İslâm’ın liberal niteliği (Din ve Vicdan Özgürlüğü):
Vahiyle belirlenen imân ve dinin değişmez elemanları dışında İslâm, akla ve düşünceye sınır koymaz. Muhammed Abduh, Reşîd Rızâ ve Abdu’l-Hamîd ibn Bâdîs
tarafından vurgulanmış olan bu görüşün ayrıntılarına girilmeyecektir. Kur’ân hem
vicdâna hem akla yer verir, yalnız imanla değil, akıl ile de gerçeğe ulaşılmasını ister.
Kur’ân, sadece akılla ulaşılamayacak gayb alanında aklı sınırlar ve insanı bu konuda
42
kaçınılmaz hatâlara düşmekten, Allah’a yaraşmayan sıfatlar vermekten meneder.
Yenilikçiler, sık sık İslâm’ın akla ne büyük önem verdiğini vurgularlar (İbn Bâdîs,
Şihâb, Mart 1931, s. 78), “Andolsun biz, Âdem oğullarına çok ikrâm ettik: onları karada
ve denizde (hayvanlar ve taşıtlar üzerinde) taşıdık. Onları güzel rızıklarla besledik ve
onları yarattıklarımızın birçoğundan üstün kıldık.” (İsrâ: 50/70. âyeti münasebetiyle).
Akıl, yalnız başına inanç ve vahiyle bilinecek gayb alanında gerçeğe ulaşamaz.
Akılla kasıt da keyfî arzu ve hevesin üstünde olan düşünce yetisi(sağduyu)dur.
İman ve akıl tartışmasında modern düşüncenin Selef doktriniyle bağdaşır biçimde kullanılması gerekir. Serbest akıl, yalnız ve ancak vahiyle belirlenecek inanç
konularına girerse inanca keyfî düşünceler karışabilir ve sağlam imanı bozar (Bkz.
Tefsîr: 5/416).
Yalnız şurasını da belirtmek gerekir ki Yenilikçiler, teolojik ve felsefî konulara fazla ilgi göstermemişlerdir. Muhammed Abduh’un, Teoloji konusunda ayrıntıdan çok,
sadece temel bir fikir veren Risâletu’t-Tevhîd’inden ve Mübârek el-Millî’nin Murâbıt
inançlarını reddetmek üzere yazdığı Risâletu’ş-Şirk’inden başka, Selefçilerin Teolojik
görüşlerini yansıtan bir eser yoktur. Onlar, Kur’ân’ın açık anlamını yorumsuz olarak
aynen kabul ederler.
Onlar, insanı düşünceye, kendisini çevreleyen eşyâyı anlamaya, kanıtla hareket
etmeye ve bilime yönelten âyetler üzerinde çok durmuşlardır (Flügel tarafından yazılan Kur’ân Mu‘cem’inden yararlanarak diyebiliriz ki Selefçiler en çok ibret, akıl,
hüküm, fikir, fıkh kelimeleri üzerinde durmuşlardır. Özetle onlar: İslâm’ın, insan aklına büyük değer verdiğini ve aklı çalıştırarak bilimde ilerlemeyi teşvik ettiğini ispata
çalışmışlardır (Bkz. Reşîd Rızâ, Tefsîrinin 11. cilt 244’ncü sayfasından itibaren “el-İslâmu dînu’l-Fıtrati’s-Selîmeti va’l -‘Akli va’l-Fikri va’l-‘İlmi va’l-Hikmeti va’l-Burhâni
va’l-Hucceti” başlığı altında İslâm’da aklın ve düşüncenin yerini uzun uzun belirtir).
Yenilik çağrısında bilgiye büyük değer verilir. Allah vergisi olan akıl sayesinde
insan hatâlı inançtan kurtulup doğru inanca varabilir ve aklını kullanarak doğaya
egemenliğini artırabilir, doğanın olanaklarından daha çok yararlanabilir, maddî ve
mânevî mutluluğa erişebilir. Bu bakımdan İslâm, insanın maddî ve ma‘nevî mutluluğunu sağlayan bir dindir. Bundan dolayıdır ki Renan’ın, (haksız) iddiâsı ve Marksizmin (İslâm tepkisel bir dindir) şeklindeki iddiâsı tamamen yanlıştır. Müslümanların
43
durumuna ve bazı gelenekçi din uzmanlarının çıkar uğruna dine soktukları yanlış
yargılara ve uygulamalara dayanarak İslâm’ı yargılamak doğru değildir (Bkz. Muhammed Abduh, Risâletu’t-Tevhîd, s. 195-196). İslâm’ın asıl temeli olan Kur’ân ve
Sünnet incelendiğinde İslâm’ın nasıl akıl ve medeniyete uygun bir din olduğu görülür (Reşîd Rızâ, Tefsîr: 9/23). İslâm bilimsel ilerlemeyi teşvik eder (Tefsîr: 3/26, 34,
106). İnsanın gelişmesini, ilerlemesini sağlayan özgürce araştırmaya yöneltir (Aynı:
5/258). İslâm, Doğu Medeniyetini ihyâ edebilir ve Batı Medeniyetini de korur (Aynı:
9/22).
E) İslâm, insanlığın yenilikçi prensibidir (İslâhu Nev‘i’l-İnsân, Tefsîr: 11/206).
Dîn ve şerîat olarak İslâm, önceki dinlerin ileri bir versiyonudur (Tefsîr: 11/208288).
Cemâleddîn Afgânî ve Abdu’r-Rahmân el-Kevâkibî’den beri tüm islâhçı yazarlar,
yalnız fıkhî (hukuksal) görüş ayrılığından kaynaklanan Sünnî mezhebler arasında
değil, Sünnîlik, Şî‘îlik gibi bazı inanç ayrılığından kaynaklanan İslâm mezhebleri (düşünce ekolleri) arasındaki ayırımcılığı tamamen kaldırmak mümkün olmasa
da hoş görülecek bir düzeye indirgeyip İslâh çerçevesi içinde bir uzlaşı sağlamaya
çaba harcamışlardır. Ancak böylece sembolik de olsa bir ümmet birliği sağlanabilir.
İbn Bâdîs, bu birliği sağlamak için her Müslüman ülkenin temsil edileceği bir İslâm
parlamentosu (Cemâ‘atu’l-Muslimîn) kurmayı önermiştir (A. Merad, Lé Réformisme musulman, s. 376). Bu öneri, Reşîd Rızâ’nın önerdiği bir imamın başkanlığında kurulacak bir İslâm parlamentosu önerisinin daha ileri bir şekli olabilir (bkz. R.
Rızâ’nın el-Hilâfe adlı eseri).
Tarihi süreç içinde gelişen Yenilikçilik akımını bölgelere göre incelemek gerekir:
F) OSMANLI DÖNEMİNDE YENİLİKÇİLİK AKIMI
Türk-Osmanlı kullanımında islâh kelimesi, dinde yenileşme anlamına gelir.
Bu kelime, 11/17 ve 12/18’nci yüzyıllarda eski rejimi onarma, daha sonra yaklaşık 18’nci yüzyılda saltanat ve halîfelik sisteminden gittikçe uzaklaşan yeniden
yapılanma anlamında kullanılmıştır. Medreselerin iyileştirilmesi çabalarını belirten en güzel kelime islâhtır. Osmanlı yönetimindeki Türkler arasında diğer
İslâm ülkelerinde olduğu oranda dinde bir yenileşme çaba ve düşüncesi görülmedi.
44
Bunun başlıca nedeni, Osmanlı yazarlarınca din devleti şeklinde açıklanan
Osmanlı Devleti’nin din yapısında aranmalıdır. Bu devlet yapısında anayasal yahut teolojik anlamda siyasal reformdan ayrı olarak dinde bir yenilikçilik düşüncesine fazla yer verilmemişti. Osmanlı Devleti, ulemânın temsil ettiği İslâm-devlet çatısı altında diğer devletlerden çok daha iyi harmonize edilmişti. Devlet
içinde herhangi bir kutsal otoritesi olmayan (siyasal ve kutsal otorite, Halîfenin
kendisine toplanmıştı) din örgütü (şeyhulislâmlık), genel yönetimin sadece bir
parçası idi ve ocak biçiminde örgütlenmişti. Onun başlıca görevi, yargıçları,
müftüleri yetiştirmek ve şerîat yasalarını uygulamak idi. Medrese aslında bir
İlâhiyat okulu değil, hukuk adamları yetiştirme okulu idi. Devlet, medresenin
eğiliminde Mâtürîdî mezhebi görüşü doğrultusundaki Sünnî ekolü benimsemiş
ve amelî mezheb olarak da Hanefîliği ibâdet ve hukukun temeli kabul etmiş ve
böylece dinî ihtilâflar sınırlanmıştı.
Belli hiyerarşi ile öğretim ve adâlet sistemini yöneten muhafazakâr din örgütünün (şeyhülislâmlığın) yanında, bir ölçüde özerk sayılabilecek başka bir dinî kuruluş
da tasavvuf kuruluşları(tarîkatler)dir. Çoğulculuğa eğilimli tasavvufa da devlet sisteminde yer verilmişti. Çoğulcu eğilimleriyle tarîkatler bir kültür zenginliği sayılırdı.
Ancak bu çeşitli tarîkatler de tutucu, yahut aşırı hoşgörücü olmak üzere ikili bir
tutumun temsilcisi oldular.
Yalnız ulemâ ile tarîkat temsilcilerine ayrılan alanlar belli olduğu için iki kuruluş
oldukça uyumlu bir durumda varlıklarını sürdürüyorlardı. Bir ihtilâf durumunda
siyasal davranan ulemâ, muhaliflerini zındıklıkla suçlayıp iktidar sahiplerinin desteğini alıyordu. Tarîkatlerin çoğunluğu da ulemâ ve devlet ile uyum içinde olmaya
özen göstermiştir. Teolojik ve siyasal konularda ketum yahut yansız davranmışlar, git
gide sadece âyînlerle ve edebiyatla meşgul olmaya başlamışlardır. Bu tutum, tarîkatlerin varlıklarını sürdürmelerine yardım ettiği gibi, toplumun çeşitli kesimlerinde,
özellikle esnâf, askerler ve bürokrasi çevrelerinde saygı ve sevgi görmelerine yaradı.
Böylece tarîkatler de din ve devlet bütünlüğünü sağlamada önemli bir etken oldu.
Çünkü ulemâdan, devlet adamlarından, hattâ yöneticilerden bazı kimseleri kendilerine bağladı. Osmanlı devleti, son zamanlarda devlet sisteminde ulema yanında
tarîkat şeyhlerine de resmî makam verdi.
Uzun süre devletle ulemâ ve tarîkatler arasında uyum sürdükten sonra 11/17’nci
asırlarda modern dünya ile karşı karşıya gelince iki kuruluş arasında muhalefetler
görülmeğe başladı. Bu muhâlefet, kahve, tütün içme, alkollü içki, ipek, altın kul-
45
lanma, devletin ve Allah’ın üstünde yahut dışında güçlere inanma gibi muhalefet
konuları önemsiz gibi gelirse de ekonomide baş gösteren kriz, enflasyon gibi ekonomik rahatsızlıklarla birleşince bunlar önem kazanıyordu. Bu ihtilâflar, dinde bid‘at
terimini ihtilâf merkezi yaptı. Ulema ve meşâyih birbirlerini bid‘atçilikle suçlarken
devlet, krizi bunların birbiriyle ihtilâfına yıkmayı fırsat bildi.
Bununla beraber modern dünya ile karşı karşıya gelmeden önce ne ulemânın,
ne de tarîkatlerin yapısında bir değişiklik görüldü. Ancak bundan, ulemânın, her
zaman yeniliğe karşı olduğu anlaşılmamalıdır. Osmanlı Devleti’nin yapısı gereği,
yeni olaylar karşısında ulemâ, maslahat (kamu yararı) prensibine göre hareket
etmiştir. Yalnız sayılı birkaç sorunda ulemâ, devletin yenilik girişimine muhalif olduğunu göstermiştir. Bir sürtüşme durumunda ulema, tarîkatlerden yana değil, devletten yana tavır koymuştur. Ve ulemânın saldırısı sonucunda tarîkatler daha çekinceli olmak durumunda kalmışlardır. İşte tarîkatlerin zamanla fikren gerilemesinin
sebebi budur. Ulemâ genelde devletten yana olmakla beraber oldukça ölçülü ve hoşgörülü davranmıştır. Böylece her iki dinî kuruluşta da 1800’den çok önce gerileme
başlamıştır. 11/17’nci yyıl ortasında Koçi Beg, yazdığı Risalede ulemânın bilimsel
gelişmeye ayak uyduramadığını dile getirmiş, daha sonra Hacı Halîfe (Kâtip Çelebî) “Mîzânu’l-hakk fî İhtiyâri’l-Ahakk” adlı eserinde, ulema ile şeyhler arasındaki muhalefeti ve medreselerde aklî ve dinî ilimlerin gerilediğini belirtmiştir. Ulemâ
dünyevî (zâhirde, şekilde) kalırken tarîkatler de realiteden hayli uzakta kalmıştır.
Yenilikçilik alanında önemli girişimlerin yapıldığı Üçüncü Selim döneminde
(1789-1807) ulema, dinde yenileşmeden çok, dünya işleriyle ilgili yeniliklere alâka
gösterdiler. Pâdişâha sunulan en önemli reform projelerinden biri, ulemâ arasında saygın yeri olan Abdullah Molla tarafından sunulmuş olandır.
Din alanındaki reform tavsiyelerinden hiçbiri, ne ulemânın başı olan Şeyhülislâmın, ne de meslektaşlarının ilgisini çekmiştir. Bundan dolayı dinî nitelikte bir yenilikçilik olmamıştır. Tarîkatler ise daha uzak bir kulvara düşmüş, nihayet bunlardan
biri olan Bektâşîlik, ulemanın desteğini alan Padişah II. Mahmud tarafından 1826’da
Yeniçeri askerî teşkîlatının kaldırılmasıyla önemli bir yara almıştır. Çünkü iki örgüt
(Bektâşîlikle Yeniçerilik) arasında çok yakın ilişki vardı. O zamandan itibaren tarîkatler, iki istisnâ dönemi dışında bir gelişme göstermemişlerdir. Bu istisnâlardan biri
II. Abdulhamid dönemi (1876-1909), diğeri de 1940’lardan sonraki dönemdir.
Dinsel nitelikte ilk önemli reform, Tanzimat Fermanı’nın bir kısmının duyurul-
46
duğu zaman olmuştur. İlk defa ulemâ, Fermanın getirdiği dinî reformların içeriğini
görmezlikten gelmek istemiştir. Din kuruluşunun siyasete bulaştırılmaması hükmünü getiren Tanzimat Fermanı ile ilk defa dinle devlet ayrılığının işareti verilmiştir.
Meselâ din örgütünün başı olan Şeyhülislâma kabinede ayrı bir yer verilirken, adâlet
örgütünün yarısı Adâlet Bakanlığın’a verilmiş, hayır işleri de Evkaf (Vakıflar) Bakanlığına, açılan yeni okullar da Maârif (Millî Eğitim) Bakanlığına bağlanmıştır.
Daha önce Şeyhülislâmın kontrolü altında bulunan bu kurumların laikleştirilmesi çabasına rağmen ulema ve medrese dünya işlerinde etkin rol oynamaya devam
etmişlerdir. Bu rol, kurumların laikleştirilmesine karşı çıkmadan, şerîat hukukunun kanunlaştırılması için Mecelle’nin yazılmasını sabote etmeye varıncaya kadar geniş bir alana yayıldı. Avrupa karşısında devleti güçlendirmek için yapılan bu
reformlar, yöneticilerin de yetkisini sınırlıyordu. Sonunda kendi birliğini koruyamayan ve devlet içindeki etkinliğini yavaş yavaş yitirmeğe başlayan ulemâ sınıfı, önemli
bir dinî düşünür yetiştiremedi.
Yalnız Ulemâ sınıfından gelen Ahmed Cevdet Paşa (1822-1895) bir istisnâ
oluşturur. Ancak o da ulema sınıfından ayrılıp devlet adamı olduktan sonra bu kişiliğini kazanmıştır. Muhakkak ki Ahmed Cevdet Paşa, zamanının büyük reformcularındandır. Ancak o, dinî bir düşünür değil, hukuksal bir yenilikçidir. O, bir yandan
Tanzimat dönemi devlet adamlarını, Fransız kanununu Türk devletine uyarlamaya
(Fransız kanununu, İslâm’a uyar biçime getirmeye, daha doğrusu, (İslâm hukukunu
Fransız kanun tekniği ile yazmaya) inandırmaya çalışırken, bir yandan da şerîatin
sözcüsü olan ulemanın, modern hukuk sisteminin isteklerine yanıt vermekten âciz
kaldıklarını göstermiştir. Mecelle (1870-1877) ve Kanûn-i Arâzî (1858), İslâm Hukukunun modernleştirilmesi yolunda en büyük eserlerdir. Ancak onun modernizmi
bir anayasa yapmaya uzanmamıştır. A. Cevdet Paşa, fıkıh kurallarını modern kanun
biçimine getirmesinden ötürü Genç Osmanlıların takdirini almış ise de anayasaya
karşı olmakta II. Abdulhamid’i desteklemiştir. Buna rağmen Mecelle’nin şiddetle
karşıtı olan Şeyhülislâm Hasan Fehmi’nin baskısı ile Abdulhamid, Cevdet Paşa’nın yasalaştırma çalışmasını durdurmuştur.
Abdulhamid II dönemi (1876-1909), herhangi bir dini yeniliğin olmadığı dönemdir. Bu dönem, tarîkatlerin, özellikle Türk tarihinde yeri olmayan Kuzey Afrika
kökenli tarîkatlerin açılım gösterdiği bir dönemdir. Herhalde Abdülhamid, Arapların, Osmanlı Devletine desteğini sağlamak için bu tür tarîkatlere imkân tanımıştır.
Niyazi Berkes’e göre Panislamizm (İslâmcılık) akımının geliştiği Abdülhamid dö-
47
neminde Türkler arasında, Muhammed Abduh çapında modernist düşünce izlerini yansıtan bir düşünür çıkmamıştır. Maamâfîh Cemaleddîn Afgânî’nin eserinin
ilhamıyla “Maddiyyûn Mezhebinin İsmihlâli (Materyalizmin Reddi)” tipinde eserler
yazılmıştır.
Merhum Hocamız Ord. Prof. Dr. Hilmi Ziya Ülken’in, Türkiye’de Çağdaş Düşünce Tarihi adlı eserinde verdiği bilgiye göre Osmanlı Devlet’inde, özellikle 19’ncu
asrın son yarısında artık iyice yayılmaya başlayan İslâmcılık, Batıcılık ve Türkçülük
akımlarını, karşıt akımlar değil, fakat birbirini tamamlayan akımlar olarak uzlaştırmak isteyen ilk kişi, Ali Suâvî’dir.
“Ali Suâvî1(839-1878), medresede yetişmiş ateşli bir yenilikçi idi. Abdülaziz
döneminde ortaokul öğretmenliği, Ticaret Mahkemesi Başkanlığı gibi çeşitli görevlerde bulunan, daha sonra yayın hayatına atılıp gazete çıkaran, Paris’e gidip orada
Ulûm adlı küçük çapta bir dergi ve ekinde de bir ansiklopedi denemesi yayınlamaya
başlayan bu yazar, V’nci Murad’ın tahta çıkarılması girişimcileri arasında görüldüğü
için bir cop darbesiyle öldürülmüş bulunan bir Türk düşünürüdür. Arapça, Farsça,
Fransızca bilirdi. Fransız dilinde yazdığı yazıları da vardır.
Suâvî, taşradaki buhranlı ve mücadeleli hayatından İstanbul’a döndüğü zaman
Siyasete karışmak istiyordu. Muhbir’de Bâb-ı Âlî’ye hücum ettiği için Kastamonu’ya
sürüldü. Fakat o, Yeni Osmanlılar Hareketine katılmak üzere Avrupa’ya gitti.
Namık Kemal ve Ziya Paşa, Yeni Osmanlı Devleti’nde şerîatin temel alınmasını
isteyip fıkhı savunurlarken Ali Suâvî, dünya işlerinin din kanunlarıyla yönetilmesine
karşı çıkıyordu. Ona göre siyaset bilgisinin esası şerîat ve edebiyât değil, coğrafya,
ekonomi ve ahlâk idi.
İbâdetin de Türkçe’leştirilmesini, namaz surelerinin Türkçe’ye çevrilebileceğini
söylüyor, hutbelerin Türkçe okunmasını savunuyordu. Ali Suâvî’nin bu konuda dayanağı, İmam-ı A‘zam’ın, Arapça bilmeyenlerin, Fatiha’yı, kendi dillerindeki çevirisini okuyarak namaz kılabilecekleri hakkındaki gürüşü idi. Hilmi Ziya Bey’e göre
“Buna yeni bazı kanıtları katmak üzere Mısır’da Ferid Vecdi, el-Ezher Gazetesi’nde
Kur’ân’ın Tercemesi problemini 1920-25 sırasında şiddetle savundu. Fakat Mustafa
Sabri, Kurân’ın tercemesi aleyhinde yazılar yazdı. Ne garîptir ki Araplar bu fikri savunurken, bir Türk ona karşı bulunuyordu. Memleketimizde 1945’ten sonra Kur’ân
48
tercemesi girişimleri genişledi.”5
Ali Suâvî, Hilâfet kurumuna da çatmıştır. Ulûm’da (II. cilt, 16’ncı sayı), “İslâm
devletlerinde siyâsî kudret”e dair yazısında Peygamber’in, halîfe diye bir vekîl bırakmadığını ve hiç kimsenin Peygamber’e vekîl olma iddiâsında bulunamayacağını,
Halîfe unvânının, yalnız Hz. Ebubekir’e âidolduğunu sölüyordu. Ayrıca diyordu ki:
“Halîfelik, Kur’ân ve Hadîse dayanmıyor. Sonradan icadedilmiştir ve zorunlu değildir.”
İslâm’da hükûmetin rûhânî olmadığını ileri süren Suâvî, théocratique devlet görüşüne karşıdır: “İsteyerek seçilen başkana istenerek boyun eğmek, istenerek lakap
vermek usul ise, tereddüdsüz ve cesaretle söyleriz ki halîfe, imam, pâdişâh, hiçbir
peygamberin kaymakamı, vekîli değildir.”, “İslâm devleti, rûhânî olmadığı gibi mutlakiyet (monarşi) de değildir. İslâm’da hükümdar cezâ görür. Tahttan indirmek (destitution) nedir? En bilgin Müslümanların temiz elleri, halîfe ve sultanların kanlarına
bulaştı. 72 halîfenin üçte biri katlolunmuştur.”
“Tekkecilik, dervişlik İslâm memleketlerini medeniyetçe, sanat ve ticaretçe geri
bırakmıştır. Tekke ve zâviye İslâmiyete sonradan başka dinlerden girmiştir.” diyor.
Cumhuriyet yanlısı olan Ali Suâvî’ye göre Osmanlı Devleti’nin, başlangıçta cumhuriyete benzer bir yönetim biçimi vardı, devletin başkanı aşîret tarafından seçilirdi.
Monarşi sonradan ortaya çıktı. Oligarşi, cumhuriyete doğru giden bir yoldur.
1871’de Lyon’da gazeteci olarak görünen Suâvî, milliyetçi olmaktan çok İslâm
birliğini savunmuştur. Abdülhamid zamanında Paris’ten dönen Ali Suâvî, önce
Abdülhamid’in iltifatına mazhar oldu. Fakat aşırı görüşlerinden ötürü ne muhafazakârlar, ne de meşrutiyetçiler tarafından seviliyordu. Ateşli ve mücadeleci yapısı ile
hiçbir yerde uzun süre duramıyordu. Fikirlerini açıkça söyleme cesaretine sahipti.
Simav’daki hocalığı zamanında Yörük Hüseyin adında bir hırsızı yakalamış, fakat
nahiye müdürü rüşvet karşılığında hırsızı salıvermiş, Suâvî bu olaya müdahale edip
nahiye müdürü ile mücadeleye giriştiği için görevi değiştirilmişti. Sonradan “Resmî
Zulüm” adlı bir makalesinde bu olayı anlattı.
“Yarım Fakîh Din Yıkar” adlı makalesinde “Arapça ibarelerden hüküm çıkar5 . Merhum Profesör’ün bu yazıyı yazdığı tarihten bu yana Türkiye’de çok şey değişmiş, dinî düşüncede büyük
yenilik ve gelişme olmuştur.
49
manın, siyaset usullerini Kur’ân ve Hadîs’te aramanın anlamsızlığı” üzerinde duruyor, “İbâdetler için bunu esas kabul ederiz, fakat dünya işleri için olamaz, çünkü
siyaset ilminin kaynağı coğrafya, iktisat ve ahlâktır.”, “Dünya hükümlerini, bilmece
çözer gibi Arapça ibarelerin tartı(şıl)masından çıkarmış olmasaydık, adamakıllı bir
memleket idaresi kurardık.”, “Fakîhlerin dayanakları nelerdir? Kitâb, Hadîs, İcmâ‘ ve
Kıyâs. Onlara göre Kur’ân’da bir kelime, bir harf yoktur ki yora yora ondan bir hüküm çıkarılmasın. Sonra aynı yöntem, Peygamber’in, tanınmış insanların sözlerine
de uygulanır. Ama bunlar üzerine bir devlet yönetimi kurulamaz. Nitekim her devlet
adamı, Farst’tan, Roma’dan derme çatma topladığı yasalarla ülkeyi yönetti. İstanbul da bugün, Fransızca’dan çevirdiği yasalarla ülkeyi yönetip gidiyor.”, “Şarkın akıl
tezgâhları, bu oyuncakları çıkarırken Garb (Batı) bilime ve tekniğe güç veriyordu.
Hangi taraf kârlı çıktı? Şurasını biliriz ki mesafeleri kısaltan onlardı. Süveyş Kanalı’nı
onlar açtılar. Dünyâyı 80 günde dolaşma imkânlarını onlar kurdular.”6, “Hadîslerin,
Peygamber’in ağzından çıktığını nereden biliyoruz? Sahîh dediğimiz kitapları toplayanlar Peygamber’i görmemişlerdir. Onların birçoğu sonradan uydurulmuştur.”7,
“Fıkıhtaki ibâdet bahsini dünyaya âit hükümlerden ayırmalı, bunları ayrıca bağımsız
olarak yazmalıdır.”8
Eğitim ve öğretimin yayılması ve cehaletle mücadele düşüncesi de Suâvî’nin sıkça
dokunduğu konulardandır. Medreselerin birkaçını uzmanlık okulu olarak bırakıp gerisini normal okullara dönüştürmeyi önermektedir. Din adamı yetiştirecek medreselerde de Türkçe, geometri, coğrafya, tarih, eski ve yeni astronomi
derslerinin konmasını istiyor.
Suâvî, bankacılık sistemindeki düşük faizin caiz olduğu, haram olanın, kat kat
riba olduğunu ileri sürmüş, bu yüzden hayli eleştiriye uğramıştır. Ona göre: “Faiz ve
riba iki ayrı kelimedir. Anlam ve meselelerini birbirine karıştırmamalıdır. Faiz,
ödünç alınan para için, karşılığında fayda olmak üzere verilen şeydir. Bu faizin
benzeri icaredir. Meselâ bir ev veya tarlayı kira ile tutanların (isticar edenlerin),
onun sahibine verecekleri faydaya faiz denilir. Kirasız ve borçsuz yaşanabilir mi? Bu
mümkün değil. Acaba kira bedeli olmadan kiralayan, faizsiz borç veren bir cemiyet
6 . Neşet Halil Atay, Kendi İfadesine Göre Ali Suavi, İstanbul Dergisi, c. 3, sayı 25, 1 Aralık 1944, sayı 33 Nisan
1945’e kadar 8 dizi sürmüştür.
7
. Aynı.
8
. Suavi bu sözüyle bağımsız İlmihal kitapları yazılmasını önermektedir ki, daha sonra bu yolda eserler yazılagelmiştir.
50
bulundu mu? Evet, Peygamber’in hayatında, yüksek sahâbîler, kârsız borç (karz-ı hasen) verdiler. Ama her yuvarlak, ceviz midir? Her vakit, Peygamber’in vakti değildir.
Muâmelâtsız medeniyet olmaz. Borç verip almadan muâmelât tamamlanmaz. Bu tanıma göre şerîat bilginlerinin faize cevaz vermeleri gerekir. Gerçekte de vermişlerdir.
Müctehidlerden İmam-ı Muhammed’den sormuşlar: “Bir adam, aldığı 1000 (bin)
dirhem borç karşılığı olarak tarlasının ekip biçilmesi hakkını vermiş, bu tarlanın
geliri ona (ödünç verene) helâl olur mu?” İmam “Helâldir” demiş (el-Multeka, elMuhît, Fetâvây-i Alemgîrî vb.) İmam-ı A‘zam’dan rivâyet edilen, “Menfaat sağlamak
için borç ribâdır” sözü yanlıştır. Kur’ân’da “Kat kat fazlasıyla faiz yemeyiniz” buyuruluyor. Harâm olarak gösterilen özel kayıt, fahiş faiz içindir, onun harâm olduğunda şüphe yoktur. Bir memlekette, normal faiz ile fahiş faizi ayırmanın ölçüsü, o
memleketin servet ve zenginlik derecesidir. Bu ölüçüyü hükûmet araştırır. Meselâ
Fransa’da genel işlemlerde faiz %5, ticari işlemlerde %6 diye sınır konulmuştur. Osmanlı Devleti’nde genel işlemlerle ticari işler ayrılmayıp faiz %12 olarak sınırlandırılmıştır. Bu sınırı aşanlara ceza yoktur, fakat alacaklı ile borçlu arasında kavga
çıkar da iş ticaret mahkemesine veya bakanlar kuruluna giderse fahiş miktar, %12’ye
kadar indirilir. Eğer bu sınır, ülke servetine bakarak belirlenmiş doğru sınır ise bu
hükmü Pâdişâh iradesiyle genelge olarak yayınlamalı, fahiş faizler yasaklanmalı, fahiş murâbahacılığa imkân bırakmamalıdır.
“Ekonomist yazarların hemen hepsi, narh meselesine benzeterek faizi sınırlandırmaya itiraz ederler. Eğer faize bir sınır konmazsa doğal olarak aşağı çekileceğini,
borç alıp vermede kolaylık olacağını ileri sürerler. Fransa bankası, 1857’den beri faiz
sınırlamayı kaldırmıştır. Ülkemizde faiz meselesini bir süre daha hükûmet elinden
bırakmayıp adâlet ölçüsüyle sınırlamalıdır. Aristo, faiz ve ribâyı ayırmayarak kesin
surette faizin her türlüsüne karşıdır. Bossuet de faizi yasaklama lehinde bir kitap
yazmıştır. Bütün papazlar faiz yasağını dine dayandırmaktadırlar... Ribâ ve faiz meselelerinin iyice anlaşılması için bir tarihçe yazılmak gerekir...”
Ömrü mücadele ile ve zikzaklı geçen Ali Suâvî gibi bir yazarın, çeşitli koşullar
altında yazdığı yazılarda bazı çelişkilerin olması doğaldır. Meselâ bir yandan devlet nizamında şerîatin esas alınmasını savunanlara karşı çıkarken, bir yandan
da yasaların herkesi bağlaması ve insanların, kendileri gibi insan olan kişilerin
düşünceleriyle yönetilmemesi için toplumun Tanrısal yasalarla yönetilmesi gereğini ileri sürmüştür.
Suâvî’de düşüncelerin kaynağı din idi. İslâm bilimleri arasında en çok Hadîsi
51
sevdiğini söylüyor9. İleri Batıcı görüşü daima dinsel temele dayandırmakta, istediği
yeniliklerin köklerini İslâm’da aramaktadır. Ona göre İslâmlaşma ile Batılılaşma
birbirinin tamamlayıcısıdır; yeter ki Batılılaşmayı, bazı yüzeysel görüşlüler gibi
yalnız maddecilerin gözüyle anlamayalım: “Devlet-i İslâmiyye ve Osmâniyye’nin
tarihini yukarıdan aşağı süzerdim; görürdüm ki esası herkesin kendi hak ve vazifesini tanıyacak surette ahlâktan ibaretmiş. Döner, bir de zamaneye bakardım, görürdüm ki ne o ahlâk kalmış, ne de o âdâb!” İşte Suâvî, bu durumda Batı’dan yeni
ruh ve düzen gücü almak gerektiği kanısındadır. “Fakat bizim ıslâhât dediğimiz,
Avrupa’nın isrâf ve sefâhetine aldanmak, işi başından tutmayıp kuyruğundan
tutmak, medeniyet binasının temeline bakmayıp çatısını almaya özenmek gibi
bugünkülerin anladığı şeyler değildir”10 diyor.
Biraz önce belirttiğimiz gibi Ali Suâvî, İslâm’lıkla batıcılık arasında çelişme değil, tersine birbirini tamamlama olduğu düşüncesinde ısrarlıdır. İslâmı, batıcılık için
temel yapar. Gerekli olan, İslâmın yanlış yorumlamalarını, ona sonradan karışmış
olan şeyleri, ilerlemeyi durduran gevşemiş düşünceleri ayıklamaktır. Bu bakımdan
onu İslâm’da “Selefiyye” yolunu tutanlar arasına koymak, aynı zamanda bir çeşit İslâm modernisti saymak gerekir.”11
Arap ülkelerindeki modernizm akımının, Osmanlı Halîfeliğine karşı örtülü bir
dinî tepki olduğuna inanılıyordu. Dönemin seküler Batı taraftarları da bu modernistleri reaksiyoncular (tepkiciler) olarak tanımlıyorlardı. Dönemin, iki kampa
(seküler moderncilerle İslâmcılara) mensup iki şâiri Tevfik Fikret ile Mehmet Âkif
arasındaki muhalefet, o zamandan beri laiklerle İslâmcılar arasındaki dünya görüşü
ayrılığının bir örneği olarak kalmıştır.
Yenilikçiler önce Sırât-ı Müstakîm’de, daha sonra muhafazakârlığa dönen Sebîlürreşâd’da düşüncelerini savunurken Batıcılar ve milliyetçiler de İttihâd’da laik düşüncelerini sergiliyorlardı. İttihâd’ın yazarı olan Dr. Abdullah Cevdet ve Kılıçzâde
Hakkı, yenilikçilere olduğu kadar gelenekçi ulemâya da saldırıyordu. Fakat bunların
içinde en önde ve etkili olan, Türk milliyetçisi Ziya Gökalp(1876-1924)dir. Aynı çağda Rus İmparatorluğu’nda ortaya çıkan Türk Müslüman yenilikçi-ilâhiyatçı Mûsâ
9
. Ulûm Gazetesi.
10 . N. H. Atay, Aynı makaleler, İstanbul Dergisi, c. III, sayı: 26-29
11 . Ord. Prof. Dr. Hilmi Ziya Ülken, Türkiye’de Çağdaş Düşünce Tarihi, İstanbul, 1992, s. 77-93 özetle ve tasarrufla
alınmıştır.
52
Cârullah(1875-1849)’ın tersine Ziya Gökalp, ne ilâhiyatçı, ne de din düşünürü idi.
Romantik, halkçı ve milliyetçi bir sosyolog olarak Ziya Gökalp, üç prensipli bir ideoloji geliştirdi. Bu ideolojide İslâm, Türk kültürü ve Batı medeniyeti çerçevesi içinde
bir eleman olarak görülüyordu. Başka yazılarında onun laik devlet ve milliyetçi kültür ülkülerinden ayrı olarak İslâm modernizmi hakkındaki düşüncelerini buluyoruz.
….
İşte İslâm âleminde yenilikçiliğin babaları sayılan Cemâleddin-i Afgânî, Muhammed Abduh, Reşid Rıza, İbn Bâdîs ve Abdurrahmân Kevâkibî gibi bilginlerin ıslâhât (yenilikçilik) düşünceleri, Osmanlı Devleti’nde Tanzimat’ı hazırlayan ve onun zemininde yetişmiş olan Namık Kemal, Ziya Paşa, Ali Suâvî, Ahmet
Cevdet Paşa gibi İslâm’cı Osmanlı aydınlarının döşediği düşünce alt yapısının
üstünde filizlenmiştir. Uyanış hareketi, Osmanlı Devleti içinde hâkim unsur olan
Türkler içinde Jön Türkler gibi milliyetçilik fikri ağır basan bir gruplaşmaya yol verirken, Osmanlı egemenliğindeki Arap dünyasında da iki akımın: ırkçılık yönü ağır
basan bir milliyetçilik ile İslamcılık yönü ağır basan ümmetçilik fikrinin filizlenip
gelişmesine neden oldu. Aydın İslamcıların temel ideali, İslâm’da tecdîd(yenileşme)
dir. Bu yenileşme, dinin temel kurallarını değiştirme, onlara yeni biçim verme şeklinde değil, onları Kur’ân ve Sünnette gösterilen biçimine döndürme şeklinde düşünülüyordu.
1950’DEN SONRA TÜRKİYE’DE DİNÎ AÇILIM
1949’da din bilimlerinde bir boşluğun meydana geldiği derinden hissedilince,
Ankara Üniversitesi’ne bağlı bir İlâhiyat Fakültesi açıldı. Bunu 1950’li yılların başından itibaren açılmaya başlanan İmam-Hatip Okulları izledi. Bu okullar, İmam-Hatib
yetiştirmek üzere açılmış lise dengi meslek okulları idi. Ancak bu okulların önü kapalı idi. Çünkü lise kısmını bitirdikten sonra gidebilecekleri bir yüksek okul yoktu.
Tek olan Ankara Üniversitesi İlâhiyat Fakültesi de sadece genel liselerden öğrenci alabiliyordu. İlâhiyat Fakültesine gitmek isteyen yedi yıllık İmam-Hatib Okulu
mezunları, ayrıca sınava girip lise diploması da almak zorunda idiler. Bu satırların
yazarı da 1960’da İmam-Hatib Okulu sınavından sonra aynı yıl Eylül döneminde lise
sınavını verip İlâhiyat Fakültesine gitmiştir.
Devlet, İmam-Hatib Okullarının yüksek öğrenim görmesini sağlamak üzere
1960’da İstanbul, İzmir ve Konya olmak üzere üç tane Yüksek İslâm Enstitüsü açtı.
53
Zamanla Enstitülerin sayısı çoğaldı. Nihayet 1982’de YÖK kanunu ve yeni Üniversiteler Kanunu ile İslâm Enstitüleri İlâhiyat Fakültelerine çevrildi. Bugün İlâhiyat
Fakültelerinin sayısı hayli artmıştır. Bunların bir kısmı yeni kurulduğu için gelişimini henüz tam olarak tamamlamasa da, bu Fakültelerin en köklüsü olan Ankara
Üniversitesi, 1960’da kurulup sonra İlâhiyat Fakültesine dönüştürülen İstanbul, İzmir, Konya, Erzurum, Samsun vb. İlâhiyat Fakülteleri kuruluşlarını tamamlamış ve
değerli bilim adamları yetiştirmeğe başlamıştır. Hele Ankara İlâhiyat Fakültesi’nin
bazı mezunları aynı Fakültede veya değişik fakültelerde Profesörlüğe kadar yükselmişler ve gerçekten ülkenin kültür hayatında devrim niteliğinde yeni düşünceler
üretmişlerdir. Çünkü bu Fakültenin kuruluşunda gerçekten çok değerli bilim adamları vardı. Rahmetli hocamız Prof. Tayyib Okiç Temel İslâm Bilimleri Kürsüsü’nün
başkanı olarak 20 yıl Fakülte’ye hizmet etmiş, bilim adamları yetiştirmiştir. Bunlar
arasında Hadîs’te değerli araştırmalarıyla bilim adamlarına eleştirel zihniyeti öğretmiş olan değerli Prof. Dr. Mehmet Hatiboğlu’nu anmak gerekir. Bu fakir de o muhterem Tayyib Hoca’nın öeğrenci ve asistanlarından biri idi. Keza bu Fakültede rahmetli
Prof. Hilmi Ziya Ülken, İsmail Ezherli, Prof. Dr. Annemarie Schimmel, Hüseyn G.
Yurdaydın gibi hocalar ders vermişler, öğrencilere bilimsel düşünce metodunu öğretmişlerdir.
Müslümanlarda Eğitimin Tarihi Süreci
İçerisinde Medreseler
İhsan Süreyya SIRMA1
Garip bir tesbit olarak diyebiliriz ki, Müslümanlarda eğitim, tarihin değişim
sürecinde gelişeceğine, maalesef duraklamış ve gerilemiştir. Bu iddiamızın
doğruluğunu görmek için, kısaca Müslümanların 15 asırlık tarihine bakmak yeterli
olacaktır.
İlk dönem: Hirâ ve Suffa
Elimizdeki verilere dayanarak diyebiliriz ki Müslümanlarda ilim ve ilim tedrisatı,
son peygamber Hz. Muhammed(s.a.s)’in Nur Dağı’ndaki Hirâ mağarasında ilâhî
emirleri tebliğle görevlendirilmesiyle birlikte başlamış, ilk “muallim” Cebrail(a.s),
ilk ilim talebesi de Hz. Muhammed(s.a.s) olmuştur. Nitekim on beş asırdır şöyle
veya böyle devam eden “İslâmî tebliğ tedrisatı”, Cebrail(a.s)’ın öğrettikleri ve Hz.
Peygamber Efendimiz(s.a.s)’in de kendisine öğretilen bu esasları tebliğiyle başlamış
ve devam etmiştir.
Eğitimin ilk basamağı “okumak” olduğuna ve Hz. Peygamber Efendimiz(s.a.s)’e
gelen ilk “vahiy” de “okumak”la başladığına göre, Müslümanlarda eğitimin tarihini
bu olayla başlatmamız gayet tabiidir.
Hz. Peygamber’in öğreti ve tebliği de bu doğrultuda olduğundan, keza eğitim
tarihimizi de onunla başlatmamız gerekmektedir. Onun içindir ki bir Arap şairi,
şöyle tanımlıyor Hirâ mağarasının manevi fonksiyonunu:
1
56
2
‫و حراء جبريلمدر شيخها و النبي سة‬
Kur’an-ı Kerim sûrelerinden bir tanesinin adı “Kalem” oluşu da çok manidar
olup, İslâm’ın, gerek Peygamberi, gerekse kutsal kitabı Kur’an’ın ilme ve tedrisata
ne kadar çok ehemmiyet verdiğinin bir göstergesidir ki biz sadece işaret ediyor,
ayrıntılarına girmiyoruz.
Hulefây-ı Râşidin ve sonraki dönemlerde tedrisât
Vahiy yoluyla Hz. Peygamber(s.a.s)’e gelen ilâhî emirler tamamlanınca ve bu ilâhî
emirlerin muhatabı olan Hz. Muhammed(s.a.s) vefat edince, tüm insanlığa miras
olarak bıraktığı ilâhî emirleri tebliğ görevi Müslümanlara kaldı.
Hulefây-ı Râşidin’le birlikte İslâm devletinin sınırları genişleyince, ona paralel
olarak ilmî merkezler de çoğaldı. Bu dönemdeki tedrisat, şehirlerin büyük
camilerinde, ya da daha sonra gelenek hâline gelecek olan “hoca evleri”nde/ev
medreselerinde, başta Kur’an ve Sünnet olmak üzere İslâmî ilimler tedris edilmeye
devam edildi.
Bu ilk dönemlerde, tedrisat genellikle meccanen yapılıyor, hocalar ne devletten,
ne de öğrencilerden herhangi bir ücret almıyorlardı.
Emevî ve Abbasî dönemlerinde devletin sınırları oldukça genişlediğinden,
tedrisât, açılan özel öğretim kurumlarında yapılmaya başlandı ki, bunlara “medrese”,
bu medreselerde ders veren hocalara da “müderris” denildi.
Müslümanlarda ilim genişlemeye ve branşlaşmaya başlayınca, buna paralel olarak,
hocalar da ihtisaslarına göre, belli dallarda uzman oldular ki, “müfessir”, “muhaddis”,
“müverrih” gibi sıfatlar, ihtisaslarına göre ayrılmış olan bu hocalara verilen sıfatlardı.
Artık bu müderrisler etrafında öğrenci halkaları oluşuyor, medreselerden büyük
âlimler çıkıyordu ki, günümüzde bile bu değerli üstadların eserlerinden istifade
ederek ilim yapmaya çalışıyoruz. Bu hocalar biz halefleri için öyle eserler bıraktılar
ki, bizler bugünkü bütün teknik imkânlarımıza rağmen bir Taberî, bir Buhârî, bir
İmâm Şafi’î, bir İbn Hişâm olamıyoruz. Bizler hâlâ onların bize bıraktıkları mirastan
yararlanıyor, ilmimizi, onların terekeleri üzerine kuruyoruz. Nitekim Taberî’siz bir
tarih yazamayacağımız gibi, Buhârî ve Müslim’siz bir Hadis ilmi gerçekleştirmemiz
2
“Hirâ, Peygamber’in medresesi, müderrisi de Cebrail’dir”
İhsan Süreyya SIRMA
57
mümkün değildir. Onun için onların halefleri olan biz hocalar, onları insafsızca
tenkid edeceğimize, o imkânsızlıklar içerisinde cehd ve gayretleriyle meydana
getirdikleri ilimden dolayı onlara minnettar olup şükranlarımızı arz etmeli, onlara,
bize bu kutsal mirası bıraktıkları için de dua etmeliyiz! Nitekim bizler, onların bize
bıraktıkları bilgilerle yapabiliyoruz ilmi araştırmalarımızı…
İhtisas medreseleri
Müslümanlarda ilim geliştikçe, ihtisaslaşma da ona paralel olarak gelişti ve
değişik alanlarda hem medreseler açıldı, hem de ihtisas sahibi müderrisler yetişti. Bu
medreselerden ünlü muhaddisler, keza meşhur müfessirler ve fıkıhçılar yetişti. Daha
doğrusu, insanı ilgilendiren her alanda hocalar yetişti ve kendi alanlarında eserler
kaleme aldılar ki bunun ayrıntılarına girmiyoruz. Özellikle Batı’nın, kendisi için “Orta
Çağ” diye tanımladığı dönemlerde, Müslümanlarda ilim zirveye ulaştı. Endülüs’te
Kurtuba’dan, Doğu’da Bağdad, Şam, Semerkand, Kahire, İstanbul, Diyarbakır,
İsfahan vs. gibi ilim merkezlerine kadar her yerde ilim Müslümanlar tarafından
en semereli dönemini yaşadı. Bu merkezlerden her birinin kütüphanelerinde yüz
binlerce kitap bulunduğu gibi, o kitapları yazan Müslüman yazarlar da hem eser
verdiler, hem de talebe yetiştirdiler. Bütün bunlar olduğunda, Batı’da kiliselerdeki
papazlar dışında, okuma-yazmayı bilen hiç kimse yoktu. Nitekim bundan dolayıdır
ki kendileri için “karanlık” olan o döneme, “Orta Çağ” diyorlar…
Zaman zaman Abbasilerin ilk dönemindeki “Mihne” hareketi gibi ilme ve
ilim adamlarına müdahaleler yapılmış olsa bile, Müslümanlardaki ilmî faaliyetler
hiçbir zaman durmamış, en sıkıntılı dönem olan “Haçlı Seferleri Dönemi”nde
bile, müstesna eserler verilmiştir. Nitekim Doğu’da, İran Kum/ Feyziye Medresesi,
Horasan, Hindistan(Haydarabad, Bengal), Orta Asya ve Çin: Kuantsu ve Xian
medreseleri; Orta Doğu’da Medine, Şam, Bağdad (Nizamiye medresesi); Kuzey
Afrika’da El-Ezher, Kayravan, Zeytuna, Karaviyyin medreseleri; Endülüs’te, Kurtuba,
Sevilla, Tuleytula, Gırnata medreseleri ve nihayet Selçuklular’daki ünlü medreseler…
Zaman zaman devletin de bazı yardımları oluyor idiyse de, emen hemen bütün bu
medreseler, sivil medreselerdi.
Osmanlılar Dönemindeki medreseler için “yarı resmî” tabirini kullanabiliriz.
Çünkü bu medreselerin hemen tamamı vakıf medreseleri olmasına rağmen, Devlet
destekli medreselerdi ve büyük müderrislerini Şeyhülislamlık makamı tayin ederdi.
58
Sempozyumun konusu olan Doğu’daki Kürt medreselerine gelince; daha ilk
dönemlerden beri, fakat özellikle Selçuklu ve Osmanlı devletleri döneminde
günümüz Doğu ve Güney Doğu Anadolu’sunda faaliyet gösteren medreseler, genel
itibariyle Diyarbakır, Bitlis, Hakkâri, Siirt, Mardin, Tillo, Halenze, Nurşin, Şirvan/
Kufra Pervari, Pervari’de Medrese köyü, Hişet, Basiret, Cizre vs. gibi medreselerdi.
Müslümanların ilmî araştırmalarında gerileme
İlmin o “altın çağ” döneminden sonraki süreçte ise, özellikle 16. yüzyıldan sonra
Müslümanlara ne olduysa oldu; ilmi âdeta terk ettiler ve özgün eser veremeyip,
ya geçmişi tekrarladılar, ya da geçmişteki eserlere şerhler yapmakla yetindiler. Bu
duraklama ve gerileme, sadece ilmî gerilemeyle kalmayıp, aynı zamanda askerî
gerilemeyi de beraberinde getirdi. Nitekim 1683 Viyana kuşatmasındaki hezimetten
sonra, Müslümanlar her gün toprak kaybetmeye ve Batı’nın sömürgeleri hâline
gelmeye başladılar.
Batı Dünyası ise, Endülüs Müslümanları vasıtasıyla tevarüs ettiği ilme sarılarak
hem Ortaçağ bataklığından kurtuldu, hem de ilim alanında büyük atılımlar
gerçekleştirdi.
Doğu’da ve Batı’da ilim mukayesesi
Başlangıçta Müslümanlara nazaran ilimde hayli geri olan Batı, öyle bir hamle yaptı
ki, neredeyse İslâmî ilimlerde bile Müslümanları kendisine bağımlı bir hâle getirdi.
Nitekim 19. yüzyıl itibariyle, en büyük İslâm eserlerini, Doğu üzerinde çalışan ve
kendilerine “müsteşrik/oryantalist” dediğimiz Batılı ilim adamları elyazmalarından
tahkik ederek neşrettiler ve ilmî mahfillerin hizmetine sundular. Mesela tâ o
zamandan, yani 19. yüzyıldan itibaren tahkik edilerek, Fransızca tercümesi ile
birlikte neşredilen Mes’ûdî’nin Murûcu’z-Zeheb adlı nefis tarih kitabını gördükçe
kendimden ve kendim gibi olanlardan utanıyorum… Nitekim Müslümanlar
açısından çok mühim olan bu eser, hâlâ Türkçeye tercüme edilmemiştir. O zaman,
her birimizin kendi kendimize, oryantalist Bernard Lewis’in şu sorusunu sormamız
lazım:
- What went wrong? Nerede hata yapıldı?
İhsan Süreyya SIRMA
59
Medreselerin sonu
Osmanlı Devletinin yok edilişiyle birlikte, adeta ilme de en büyük darbe vurulmuş
oldu. Nitekim İslâmî bütün ilimler yasaklanınca, bir bakıma o zamanın üniversiteleri
olan medreselerin kapılarına kilit vurulmuş oldu.
Tevhid-i tedrisat kanunu denen ve fakat ilmi yok eden bu kanunla İslâmî ilimlere
öyle bir darbe vuruldu ki, sadece dinî ilim merkezleri değil, aynı zamanda fenni ilim
merkezleri de yok edildi. Medreseler kapatıldı; müderrislerin ağızlarına birer kilit
vuruldu, ya da daha korkuncu, birçok ilim adamı katledildi.
Bu “kaht-ı ilim” ve “kaht-ı rical”in bir müddet sonra ne denli zarar getirdiği
anlaşılınca, tekrar cılız bir ilim faaliyeti başlatıldı.
Bu cümleden olarak İstanbul Dâru’l-fünunu’na/üniversitesine bağlı olarak
Şarkiyat Enstitüsü kuruldu. Ne varki memlekette “hoca” bırakılmadığı için, dışarıdan
gelen hocalarla bu enstitü faaliyetlerini sürdürebildi. Tekrar Şark araştırmalarını
başlatmak üzere meşhur Alman oryantalist Ritter’in getirilmesi ne kadar acı! Bir
Alman İstanbul Üniversitesi’ne gelecek ve Müslüman çocuklarına Müslüman
ilimlerini öğretecek! Nitekim günümüzün en büyük âlimlerinden birisi olan Prof.
Dr. Fuat Sezgin, işte bu Ritter’in talebelerinden bir tanesidir ki, o dahi 1960 askeri
darbesinden sonra üniversitedeki görevinden alınmıştır!
Keza 1949-50’lerde kurulan Ankara İlâhiyat Fakültesi’nde de yerli hocalar
bulunmadığından, Muhammed Tayyib Okiç, Muhammed Tancî, Muhammed
Hamidullah gibi yabancı hocalar ders vermiş ve günümüzün hocalarını
yetiştirmişlerdir. Ama adı “ilâhiyât” olan bu fakültede, maalesef dinden ziyade
felsefe okutuluyordu. Bu satırların yazarı olan bendeniz de o fakülteden mezun
olduğundan, esefle belirteyim ki, o dönemde fakültede “Kur’an” dersi bile yoktu.
Netice:
Dünyanın neresinde olursa olsun, dinî veya lâdinî eğitim hür olmadıkça, yani
siyasîlerin tasarrufları altında olursa, orada eğitim gelişmez, insanlığa yararlı bir
hâle gelmez. Zira değişen her siyasi otorite, kendi anlayışına göre bir eğitim dizayn
eder. Ve “zavallı eğitim”, siyasi otoritelerin ideolojilerine göre şekil alır durur. Ve ne
yazıktır ki bu söylediğimiz husus, herkesten fazla Müslüman ülkelerde caridir ki,
eğitimi bu tasalluttan kurtarmak gerekir.
Medreseler
Fethullah AYTE12
Medreselerin tarihi Resulullah döneminde mescid-i nebinin yanıbaşında, Resulullahtan en çok hadis rivayet etmiş olan ebu Hureyre’nin de içinde bulunduğu,
hayatını ilim irfan tahsili etmeye adamış seçkin insanların yaşadığı suffe medresesi
ile başlar.
Suffe ashabının kalması için mescidin bir tarafına etrafı açık üstü hurma dalları
ile örtülü bir gölgelik yapıldı. Suffe ashabı ekseriyet fakirdi. Lakin geçim derdi için
işle ilgilenmezler, sadece ilim ve ibadetle meşgul olurlardı. Bunun yanı sıra Resullullahın feyzinden istifade etmek isteyen müminler ve kalacak yeri olmayan misafirlerde burada kalırlardı. Bizlere naklolan suffe ashabının sayısının 70 – 700 arasında
olduğudur. Medine dışında yeni Müslüman olan topluluklara islamı öğretmek üzere
öğretmen göndermek gerektiğinde bunlar arasından gönderilirdi. Yani ilk medresenin fakihleri suffe ashabı müderrisi de Resulullahtır.
Bundan sonraki tüm İslam dönemleri ve devletlerinde Resulullahın uygulaması
tatbik edilmiş, nerede bir cami yapılmışsa, hemen yanı başına bir medrese ve müderrisi için barınacağı bir yer tahsis edilmiştir. Haddı zatında saltanat makamlarının
yakınında kurulan medreselerden bizatihi hükümdarın kendisi de istifade etmiş, ve
büyük ulemalarla iştişare imkanı bulmuşlardır. Bu sistem gelişerek, Emeviler, Abbasiler, Selçuklular ve Osmanlılar dönemine kadar bu şekilde devam etmiştir.
Osmanlı devleti İslami esaslara göre yönetilen son İslam devletidir. Bu sebepten, tüm müesseselerinde olduğu gibi medreselerinde de önceki İslam devletlerinin
bilgi birikimlerinden azami ölçüde yararlanmış, ve medreseler teşkilatlanması anlamında, altın çağını yaşamıştır. Osmanlılar medreselerini Nizam-ül mülkün Bağdat’
ta kurduğu nizamiye medreselerini örnek alarak kurmuşlardır. Bu körü körüne bir
taklit olmayıp gerek teşkilat gerekse eğitim bakımından o çağın diğer eğitim kurum1
Ohin Medresesi Müderrisi
62
larından çok üstün olduğu hakikattır.
Osmanlılar döneminde medreselerde yetişen alim ve ulemalar öteki sınıflara tanınmamış ayrıcalıklara sahiptiler. Medrese hocaları idam edilemez ve hapsedilemezlerdi. Ancak görevden alınabilirlerdi. Bu şeyhülislam ve kadıların hüküm verirken
yada müderrislerin öğretim yaparken korkusuzca akla ve gerçeğe uygun, vicdanlarının sesini dinleyerek davranabilmelerini sağlamak içindi. Ayrıca bu dönemde fakihler imtihana tabi tutulmak kaydıyla, ve kabiliyetleri doğrultusunda vazifelendirilir,
hatta bu talebelere askerlik dahi yaptırılmazdı. Osmanlı medreseleri tüm dünyaya
örnek teşkil eden, ferdi kabiliyete göre öğretim yapmayı hedef alan metodlar geliştirmiştir. Bu vesileyle medreselerden büyük din ve devlet adamları yetişmiştir.
Geçmişten günümüze medreselerin gelişimini birde kendi Ailemden yani rahmetli babam Şeyh Halit (K.S), ona da dedem Şeyh Alaeddin (K.S.) den nakledildiği
üzere Türkiye coğrafyasında Selçuklular döneminde yaşamış olan Büyük Dedem
Şeyh Musa Ez-Zuli El Mardininin medrese teşkilatlanmasından bahsetmek isterim.
Şeyh Musa Ez-Zuli Abdulkadir Geylani (K.S.) devrinde yaşamıştır. Bizlere nakledildiği üzre Hazreti Abdulkadir Geylani ona çok iltifatta bulunur ve onun şanını i’zan
ederdi. Bir defa çevresindekilere hitaben “Ey Bağdat ahalisi!, yakında sizin üzerinize
öyle bir maarif güneşi doğarki, bundan sonra bir daha onun misli zuhur etmez. O
Musa Ez-Zuli’dir.” Buyurdular. Selçuklular döneminde yaptığı medresesi tarihi yapı
olarak halen ayakta olup ve yanında yeni bir medresede yapılmıştır. Kendisinin torunu veya oğlu olan, şeyh Muhammed Hani-y Reş Resulullahın bir hadisi şeriflerinde
“ahir zamanda güçlü iman sahipleri dağlarda olacak” beyanına binayen Mardinden
eski adıyla Verkanısa hicret etmiştir. Burada dahi medrese hayatı devam etmiştir.
Bu dönemden 500 sene sonrasına yani Şeyh Fethullah-ı Verkanısiye kadar medrese
teşkilatı devam etmiştir.
Dedem Şeyh Fethullah (K.S.) 1846 yılında Siirt iline bağlı Baykan kazasının Verkanıs köyünde doğmuştur. Kendileri şeriatı en iyi şekilde yaşayan ve uygulayan kişilerdendir. Fıkıh ilmindeki yüksek seviyesinden dolayı, kendileri Şeyhu’ş Şeriati diye
şöhret bulmuştur. Döneminde ismi ülke sınırlarını aşmıştır. Zaman zaman Mısır
El Ezher Üniversitesi’ nden kendilerinin içinden çıkamadıkları meseleler Şeyh Fethullah’ a sorulur. O da bu soruları cevaplayıp geri gönderir. Şeyh Fethullah (K.S.)
tasavvufa aşırı ilgi duymuş, ve bu sebepten sürekli bir arayış içerisine girmiştir. Arayışları neticesinde Şeyh Abdurrahman-ı Taği’ye (K.S.) teslim olur. Ve seydasının vefatına kadar Nurşin’de müderrisliğe ve seydasının çocukları da dahil her yöreden bir
çok kişinin eğitimini üstlenmiş, halifeler yetiştirmiştir. Şeyh Abdurrahmanı Taği’nin
(K.S.) oğlu, Şeyh Muhammed Diyaüddin (Hz. Sani)’ye irşad izni verinceye kadar
Nurşin’de kalır. Buradan ayrılarak kısa bir süre Ohin’de ikame eder. Fakat Bitlis aha-
Fethullah AYTE
63
lisi ve talebelerinin ısrarıyla Bitlis’te mermut mahallesine taşınır. Şeyh’e bir ev, ve
mahalledeki Camiye yakın bir yerde medrese yapılır. Artık irşad ve tedrisat işleri buradan devam eder. Burada 7 sene kalır.Yaz döneminde bazen Bitlis in Mutki ilçesine
bağlı olan çığır köyünün ocaklı mezrasına (pırnaşin) yerleşir. Şeyh Fethullah (K.S)
1899 vefatına kadar 53 yıllık kısa diyebileceğimiz hayatına bir çok eser sığdırmış,
ve büyük ulemalar yetiştirmiştir. Eserleri Adab-ı Nakşibendi, Küfr-ü Kebair, Nahu
Avamil, Mektubat, Menasikül Hacce,’dir. Halifeleri ise Muhammed Diyaüddin (Hz.
Sani) Şeyh Ahmet Karaköy, Şeyh Abdülgaffar-i Küçük, Molla Ömer-i Horosi, Seyid
Hasan ve Molla Hasan’dır. Şeyh Fethullah (K.S.) vasiyeti gereği Bitlisteki evinin arkasına defnedilmiştir.
Daha öncede belirttiğimiz gibi Şeyh Musa Ez-Zuli’den Şeyh Fethullah’a kadar
kesintisiz devam eden medresemiz, Şeyh Fethullah’ın büyük oğlu dedem Şeyh Alaeddin (K.S.) ile vücud bulur. Henüz 17 yaşında olmasına rağmen Babasının kurduğu teşkilatın dağılmasına izin vermez. Babasının damadı ve talebelerinden olan,
aynı zamanda kendisinin de hocası Molla Abdülkerim’in yardımıyla, medresenin
devamını sağlar. Ancak, dönemin ağır şartları, medreselerin kapatılması, onun ve
talebelerinin tekrar Ohin’e hicretini zorunlu kılar. Dönemin şartları o kadar ağırdır
ki Şeyh Alaeddin (K.S.) talebelerine ancak mağaralarda, ve köyden uzak çorak arazilerde ders verebilmiştir. Bu süreçte, iki kez sürgün edilmesine rağmen, talebelerinin
dağılmasına izin vermemiştir. Şeyh Alaeddinin (K.S.) vefatına kadar hatta çocukları Babam Şeyh Halid (K.S.), Amcalarım Şeyh Mazhar (K.S.) Şeyh Asım (K.S.) dönemindeki tüm olumsuzluklar bile medresenin devamını engelleyememiştir. Şeyh
Alaeddinin (K.S.) eserleri, Cila’ül Ayn-i, Fi’ş Şeriati, Risalet-un Fi’l Vad’, Risalet-un
Fi’l İstiare, Risalet-un Fi’l Münazara, Tezhib-ut Tehzib, Fi’l Mantık, Risalet-un Fi’t
Tecvit, Mustalahu’l Hadis.
Şu anda gerek Ailemizden, gerek ise Ohin medresesinden bu zorluklarla yetişen,
müstesna ulema ve alimler, ülkemizin farklı bölgelerindeki yaklaşık 30 medresede,
hizmet vermektedirler. Ohin medresesinin yetiştirdiği, bir çok kadrolu imam ,vaiz,müftü, ve diğer kurumlarda görev yapan talebeleri de ülkemizin dört bir yanında, şu
an hizmet vermektedirler.
Sınıf farklılıklarının bulunmadığı, mevkii ve rutbesine bakılmaksızın, sadece takvası ile birbirini geçen, hali hazırda, 100’ün üzerinde talebe okutulmaktadır. Medrese
kütüphanemizde bulunan, dedem Şeyh Alaeddin (K.S.) ve çocuklarının bir çok eseri talebelerin istifadesi için bulundurulmaktadır. Tüm müderrislerini aile fertlerinin
oluşturduğu, Ohin medresesinde Farsça derslerinin yanı sıra, Sarf, Nahiv, Mantık,
İstiare, Münaazara, Meani, Bedi’, Beyan, Usül, Fıkıh, ve Akaid, Haricen Fıkıh, Siyer,
Tefsir, Hadis dersleri verilmektedir.
64
Sonuç olarak geçmişten, son 10 yıla kadar ülke yönetimi ve selahati için ciddi
emek veren medreselerin gözden düşmesi ve gerilemesinin en önemli sebebi devlet
yönetimi ve sisteminde gerçekleşen fikri, siyasi, sosyal ve kültürel batılılaşma hadisesidir. Tabiî ki vazife alamamaları, herhangi bir hak tanınmaması, medreselerin
sadece köylere hapsolmasını getirmiştir. Bizler medrese ehli olarak yüzlerce yıllık
geleneğe sahip bu tedrisatın eski azametine kavuşmasına, hak ettiği değeri görmesini, ülkenin ve bölgenin içinde bulunduğu sorunlardan, bir nebze dahi olsa feraha
çıkmasını sağlamak için, bazı gerekliliklerin yapılmasını önemli buluyoruz.
Örneğin icazet mekanizmasının, öncelikle diyanet tarafından kontrolü önemli
hususlardan biridir. İcazet alan talebe diyanet, bölgedeki ilahiyat fakültelerinden ve
müderrisi tarafından oluşturulacak bir heyet tarafından, ağır bir sınava tabi tutulmak kaydıyla, vazifelendirilmesi gerekir. Çünkü şu anda fakihliği döneminde bir
sene içerisinde, birkaç sınava tabi tutulan talebe, ayrıca bu dönemlerde çalışmak zorunda olduğu için medrese eğitiminde geri kalmakta. Müderrislerin istediği üzere
sağlıklı bir öğrenim görememektedir. Şayet milli eğitim, diyanet ve ilahiyat fakültelerinin önderliğinde, medrese müfredatlarına eklenecek derslerle fakihlerin eğitimini tamamlaması, ve bu eğitimin sonunda icazetlerinin devlet kurumları tarafından
tanınması, bizlerin arzu ettiği alimlerin yetişmesinde önemli rol oynayacaktır. Daha
öncede belirttiğimiz gibi, icazet alan talebenin müsbet ve menfi ilimlerde ağır bir
sınava tabi tutulması zorunludur. Ayrıca bu sınavlarda muvaffak olan talebelerin icazetinin resmi kurumlarca kabulu ve görevlendirilmeleri gereklidir. Burada vurgulamak istediğimiz asıl zaruret talebelerin medrese dışında aldıkları eğitim süresinin
uzunluğunun, medrese öğrenimini sekteye uğrattığıdır.
Hususen bu süreçte bölgedeki ilahiyat fakültelerinin çevresindeki medreselerle
sürekli koordinasyon halinde olması gerekir. Medreseleri yeni çalışmalar ve akademik eğitim süreciyle ilgili desteklemeleri gerekmektedir. Bu medreselerin çağın
gereği olan donanım ve eğitimi yakalamasında önemli bir etmendir. Azami öneme
sahip bir diğer sorun ise, her ne kadar dertleri maişet olmasada yokluklar içinde
talebe okutan müderrislerin, en azından bir nebze maddi sıkıntılarının giderilmesi,
yahut barınma ihtiyaçlarının karşılanması için bir ikametgah tahsisidir.
Son sözümüz şudur ki; bizim nazarımızda ülkemizin dört bir yanındaki tüm
medreseler, mescid-i nebevideki suffenin birer gölgesi gibidir. Bu köklü kurum ve
tedrisat her cami yanı başına açılacak bir medrese ile taçlandırılmalıdır.
Bediüzzaman Said Nursi’ ye Göre
Medreselerin Modernleşmesi
Abdülkadir Badıllı1
Eski medreselerin modernleşmesi ve çağa ayak uydurarak kâmil manada adam
yetiştirmesi hakkındaki Hazreti Üstad Bediüzzaman Said Nursi’nin hayat seyrini örnek alarak bir kaç cümle arz etmeye müsaade dilerim. Şunu hemen söyleyeyim ki,
ben ne okul ne de medrese tahsilini görmüş bir insan değilim. Lakin Allah’a şükür
Risale-i Nur’u gördükten sonra ona yapıştım. Defalarca onu okudum, okudum ve
sonuçta Arapça ve Farsçayı ve iyi bir Osmanlıca dilini öğrendim.
Üstad Bediüzzaman Hazretlerinin medreselerdeki tahsil hayatı ilk olarak 1885’te
Kur’an okumakla başlamıştır. Kendisi 9 yaşına kadar köylerinin etrafındaki medreselerde her birisinde azar azar kaldıktan sonra yaşı 9 olunca medreseleri terk
ederek babasının evine gelmiştir. Babasının evinde iken meşhur rüyayı görür. Bu
rüyadan sonra kendisinde ciddi bir şekilde ilim tahsili için bir iştiyak başlar. 1-2
sene civar köylerdeki medreselerde tahsil gördükten sonra ve sarf ve nahiv mebadilerini bitirdikten sonra 1890 yılından sonra Doğu Beyazıd’daki Şeyh Muhammed-i
Celali Hazretlerinin medresesine gider. Burada 3 ay zarfında eski usul medreselerde
okunan metin kitapları okur ve bitirir. Fakat onun bu şekildeki kitapları bitirme tarzı
diğer talebelerin okuma tarzlarına benzemiyor idi. Her bir kitaba başlarken 5-10
sayfa okuduktan sonra o kitabı terk, başka bir kitaba başlardı. Hocası muhterem
Şeyh Muhammed-i Celali kendisine “niçin bu şekil hareket ediyorsun” dediğinde,
o da “hocam ben bütün bu kitapların tamamını okumaya muktedir değilim. Ben
1
Kanaat Önderi
66
şunu sizden rica ederim ki, bu kitaplar neden bahsediyor onu siz bana lütfedin, ben
bilahare tab’ıma hoş geleni seçerim.” Böylece üç ay zarfında medreselerde okunan
kitapları bitirdikten sonra hocası Şeyh Muhammed-i Celali kendisine bir icazetname
yazar ve verir. Ama törenli cübbe giydirip, sarık sararak değil.
Bu hadise üzerine halk arasında kendisine Molla Said-i Meşhur ya da Mella-i
Meşhur denmeye başlandı. Doğu Beyazıd’dan ayrıldıktan sonra Doğu’daki meşhur
ulemaları ziyaret etmeye başladı. Kendisini imtihan ettiriyor. Acaba bendeki şu mazhariyet bir hakikat mi, yoksa bir hayal mi diye sınavdan geçiriyordu. Böylece Bitlis ve diğer şehirlerdeki âlimleri gezdikten sonra Siirt’e gelir. Siirt’te Meşhur Molla
Fethullah Efendi isminde büyük bir âlim onu imtihan ediyor. Hem hafıza hem de
zekâsını sınavdan geçiriyor ve bu arada kendisine Makamat-ı Haririye isimli ibaresi
çok müşkül bir kitabı uzatarak “sen bu kitaptan bir sahifeyi 2 defa okumakla ezber
edebilecek misin” diyor. Üstad hazretleri o kitabın bir yaprağını yani iki sayfayı bir
defa okumakla ezberine alıyor. Bunun üzerine hocası kendisine Bediüzzaman lakabını veriyor.
Buna dair Üstaddan bir ifade: “55 sene evvel (1891 de) üstadlarımdan Siirtli Merhum Molla Fethullah Eski Said’i Bediüzzaman-ı Hemedaniye benzeterek onun o ismini ona da vermiştir.” (Mufassal Tarihçe-1, sh.100)
Hicri 1309, miladi 1892’de Siirtken ayrılarak Bitlis’e geldi. Bu esnada yaşı tam
15’dir. Bitlisli meşhur Molla Muhammed Emin Efendi kendisine çok müşkül 16 sual
tevcih eder ve der ki “3 senede bu suallerin cevabını verirsen, ben seni talebeliğe
kabul ederim. Yoksa seni talebelikten reddederim.” Bediüzzaman ise bütün o sualleri 3 gün içinde cevabını hazırlayıp, Muhammed Emin Efendi’ye arz eyler. (tafsilat
Mufassal Tarihçe-1, sh.106-107)
Daha sonra Bitlis’ten ayrılıp Tillo’ya gelir. Tillo’da 3 ay kadar ikamet eder. Ve burada iken Firuz Abadi’nin Kamus-u Okyanusunu Bab-u Sin’e kadar ezberine alır.
Tillo’dan sonra Cizre’ye oradan da Mardin’e gelir. Mardin’deki ulemalar kendisiyle
münakaşaya girişmek istedilerse de hepsi de mülzem kalır. Daha sonra Mardin Mutasarrıfı Nadir Bey, bazı hadiselerden dolayı Bediüzzaman’ı Bitlis’e nefyeder. Üstad
hazretleri Bitlis’te 2 sene Vali Ömer Paşa’nın konağında kalır. Burada iken vali beyin
konağındaki birçok dini kitapları hem okur hem ezberine alır. Bu kitapların çoğu
ilm-i kelama ve diğer bazı İslam muhakkiklerinin yazdıkları, din-i İslam’a gelen
şübheleri reddeden kitaplardan ibarettir. Bu kitaplardan ikisin ismi “El-Metali ve
El-Mevakıf ”dırlar. 2 sene kaldıktan sonra Van Fırka Kumandanı Hasan Paşa Bitlis
Abdülkadir Badıllı
67
valisinden rica ederek Van’da ünlü ulema bulunmadığı için üstadı Van’a davet eder.
Üstadın Van’a gidişi 1897’dir. Yaşı tam 20. Böylece Bediüzzaman Molla Said-i
Meşhur tahsil hayatı, tahsilden sonra 5 senelik mücahidane ve ulema ile münazaralarla geçen hayatı neticesi bir nevi sükünet ve sekinet bulmuştur. Van valisi ve fırka
kumandanı Hasan Paşa’nın davetleri üzerine Van’a gider. Van’ın içinde, eski mahalli
bir medrese tutarak 5-10 talebenin geçim masrafları Evkaf Dairesinden verilmesi
kabul eder. Üstad hazretleri bu medresede 6 ay kadar tedrisatı devam ettirir. Fakat bu
medresede din ilmi ile birlikte fenni ve asri müsbet ilimleri de talebelerine okutturur.
Onun bu hali eski medreselerin hocalarının alışageldiği adetlerine uymadığı için dedikodu ve gıybetler yaparlar. Bunun üzerine Üstad Hazretleri o medreseyi kapatır ve
Horhor Mevkii yanında büyükçe bir medrese inşa ettirerek tedrisatına devam eyler.
Burada tedrisat ile meşgul iken sık sık vali Tahir Paşa’nın konağında mektep muallimleri ile ve bir kısım mektep görmüş memurlarla münazaralar tertip eder. Ve bu
asırda sadece din ilmi ile yetinmek ve fenni müsbet ilimlerden haberdar olmamak
büyük bir yanlıştır kanaatine varır. Horhor medresesinde bu yeni tedrisat usulüne
ciddi bir şekilde devam eder. Ve fasılasız olarak tam 10 sene bu tarz tedrisatı devam
ettirir. Lakin bu Horhor medresesinin de bu gayeye kifayet etmediğini ve büyük bir
medrese ve darülfünuna ihtiyaç olduğunun kanaatine varır. 1907 son aylarında eski
Van valisi o günkü Bitlis valisi Tahir Paşa’dan bir tavsiye mektubunu alarak İstanbul’a
revan olur. İstanbul’a gider gitmez padişah merhum Sultan Abdülhamid’le görüşüp
meramını arz etmek ister. Lakin maalesef Sultan Abdulhamid’in o günkü icraat paşaları üstad hazretlerinin kılık kıyafetine bakarak, bu hamal kıyafetli de kim oluyor
diyerek padişahla görüştürmüyorlar. Üstad hazretleri de görüşmeden ümidi kesilince bir dilekçe yazarak padişaha verilmek üzere mabeyn dedikleri icraat paşalarının
yanına bırakır. 1-2 sene daha İstanbul’da kaldıktan sonra şarka döner. Şarkta aşairi
dolaşarak, hem Medresetü’z Zehra’nın projesini anlatır hem meşrutiyetin tek reyli bir
padişahlık sisteminden çok daha menfaatli olduğunu izah eder. Aynı zamanda büyük şehirleri de dolaşarak ulemalarla da sohbetler tertip eder ve 1910’un yaz aylarında şehirleri dolaşırken Nurşinli Şeyh Muhammed Ziyaüddin ile buluşarak beraber
hac etmek üzere anlaşırlar. Lakin üstad hazretleri şehirleri, köyleri, aşairleri dolaşa
dolaşa Şam’a vardığında hac mevsimi geçmiş ve Şeyh Muhammed Ziyaüddin’lerin
hacca gittiklerini öğrenir. Kendisi Şam’da 6-7 ay bekler. Nurşinli Hazret hacdan döndüklerinde Şam’da buluşurlar. Ve 28 Nisan 1911 Cuma günü Şam ulemasının ısrarı
ile Emeviye Camiinde meşhur Şam hutbesini irad ettikten sonra kendisi memlekete
değil oradan İstanbul’a doğru yola çıkar. İstanbul’a vardığında Sultan Reşad’ın tahta
68
geçişinin 2. senesinin merasimine katılır. Daha sonra padişahın Kosova’ya gidip, büyük bir darülfünunun temelini atmak üzere gittiğinde Üstad Bediüzzaman’ı da beraberinde götürür. Ve Kosova’da temel atıldığında Üstad Bediüzzaman hem padişaha
hem İttihad Terakki hükümet ricaline der ki “şark daha çok muhtaçtır.” Buradan
daha büyük bir darülfünuna şiddetle ihtiyaç vardır. Daha orada iken hem padişah
hem İttihadçılar üstada söz verirler. Şarkta da bir darülfünunun tesisine başlayacağız
derler. Arkasında 1 sene sonra Balkan Harbi vukua gelir ve oralar Osmanlı Devletinin mülkiyetinden çıkar gider. Bunun üzerine üstad hazretleri şark darülfünun
meselesini tekraren arz eder. Ve o günkü hükümet ve padişah Kosova’ya harcanacak
olan 20 bin altından 1000 altını Medresetü’z Zehra’nın temelleri için Van valiliğinin
emrine verilir. 1913’te Medresetü’z Zehra temelleri kazılır ve büyük bir merasimle
temeller de atılır. Lakin birkaç ay sonra 1. Cihan harbi patlar. 1. Cihan harbi, üstadın
esareti 5,5 sene bu mesele tehire uğrar. Esaretten firar edip İstanbul’a geldikten sonra
Ankara hükümeti onu ısrarla Ankara’ya davet ederler. Nihayet kendisi eski Van valisi
Tahsin Bey’in ricası üzerine Ankara’ya Kasım 1922’de gelir. Ve bu Medresetü’z Zehra
projesini Ankara’da teşekkül eden milli hükümete de arz eder. Bütün milletvekilleri
ve meclis başkanı ve kumandanlar bu Medresetü’z Zehra layihasını kabul edip imza
ederler. Meclisten kanun çıkar. O günkü paranın kıymetli olduğu bir zamanda 150
bin banknot tahsisat bütçeden ayrılır. Şer’iye ve Evkaf Bakanlığına devredilir. Buradan itibaren üstad hazretleri Ankara hükümetinin ve reisinin İslam dini hakkında
uygun olmayan bazı niyet ve düşüncelerinin farkına varır. Ve o büyük hizmeti yerinde bırakıp, Van’a gelir.
Bunun devamı olarak Demokratlara da teklif yapılır. Demokratlar ilk başta iştiyaklı göründüler. Lakin sonra CHP’nin onlara hücumuyla bu üniversiteyi Van’da
değil Erzurum’a aldırırlar.
BİR HATIRA
Ben 1953’te üstadımızı Isparta’da ziyaret ettiğimde bana sormuştu:” Nurşin meşayıhı Risale-i Nur ile alakadarlar mı?” Ben ise o güne kadar Nurşin nedir, nerededir
bilmiyordum. Dedim efendim bilmiyorum. Bunun üzerine üstad hazretleri buyurmuşlardı ki:” ala külli hal herkesten evvel onların Risale-i Nur’la alakadar olmaları
lazım. Çünkü Risale-i Nur medreseden çıktı.”
Buna göre Bediüzzaman hazretleri dini medreselerde mutlaka faydalı fenni bilgilerin de okutulmasını istiyordu. Bir makalesinde :” eski hükemanın bataklık ilimleri
Abdülkadir Badıllı
69
medreselerde okunması yerine müsbet ilimlerin faydalı kısımlarını medreselerde
okutulmak lazımdır.” Yani eski medreselerin bazılarında semavat tabakalarının her
birisi, kimisi gümüşten kimisi kurşundan, kimisi tunçtan 500 senelik kalınlığında
olduğunu ve dünyanın değil güneşin dünya etrafında döndüğünü o medreselerde
okutulurdu. İşte Üstad Bediüzzaman’ın bataklık dediği ilim budur.
Selam ve saygılar.
Günümüz Medreseleri
Maruf TOPRAK1
İslam kültür ve medeniyetine yüzyıllarca yegâne eğitim ve öğretim kurumu, günümüzde de din bilimlerine hizmet eden medresenin uluslararası bir sempozyumda “MEDRESE GELENEĞİ VE MODERNLEŞME SÜRECİNDE MEDRESELER”
adı altında ele alınıyor olması hem medrese hem din eğitimi açısından son derece
önemlidir.
Çünkü ilerlemeyi, medeniyeti ve huzuru maddi ve ekonomik terazilerle tartan,
sürekli insanoğluna yeni ihtiyaçlar üreten, toplumu kargaşaya sürükleyen, bireyciliği yaygınlaştıran, vahyi kabullenmeyen modernleşmenin açtığı yaralar öncesinde
olduğu gibi ancak ilim ve irfanla sarılabileceğine inanıyoruz. Din bilimlerini ısrarla
görmemezlikten gelen hatta bilimlerin sınıflandırılmasında yer almaması gerektiğine inanan modernleşmenin öncesinde ve sonrasında medresenin konuşulması kaybedilen değerlerin tekrar kazanılması adına çok önemli bir gelişmedir.
Bu vesileyle başta bu sempozyumu düzenleyen Muş Alparslan Üniversitesi İlahiyat Fakültesi’ni, ilmi tebliğ ve sunumlarıyla gerek yurtdışından gerekse yurtiçinden
katılan değerli ilim adamlarını ve bu safhaya ulaştırılmasında emeği geçen herkesi
gönülden tebrik ediyor, ilme takdim ettikleri bu anlamlı hizmetten dolayı şükranlarımı arz ediyorum.
Verilen mahdut süreyi ve yarın sadece bu konuda yapılacak oturumu göz önüne
alarak konuşmamda; medresenin hizmet ve hedeflerini, bu hizmet esnasında karşılaşılan problemleri, medrese olarak ilahiyat fakültesi ve din eğitimi yaptıran kurumlardan beklenti ve temennileri kısaca arz etmeğe çalışacağım.
1
Tillo Kur’an Kursu Hocası
72
Medrese, Yüce Allah (c.c) tarafından insanlar için bir hidayet kaynağı olarak indirilen Kur’an-ı Kerim ile onun beyanı konumunda olan Sünnet-i Seniyye Nasslarını
ve bunların doğru ve yeterince anlaşılması için İslam âlimlerinin muhtelif ilimlerde
yazmış oldukları eserleri büyük bir titizlikle okutmak suretiyle öğrencilerini yetiştiren bir eğitim kurumudur. İlme hizmet ve irşat için gerekli olan bu ilim tahsili ile
aynı zamanda öğrencilerini edeben, ahlaken ve ruhen bu hizmete hazır olmalarını
da sağlamaktadır. Bununla birlikte riayet edilmesi gereken hususlara karşı hassas ve
ölçülü olmaları gerektiği bilincini kazandırarak topluma örnek şahsiyetleri kazandırmaktadır.
İlmi kabiliyetlerini mümkün ölçüde çalıştırarak vazifelerini yerine getirmeye çalışan medresenin müderris ve talebeleri ameli ve itikadi mevzularda mezhep imamlarını taklit ederek ve kendilerini o makama hiçbir zaman nasb etmeden, ehl-i sünnet ve’l cemaat esas ve düsturlarına azami derecede önem göstermektedirler.
Arapçaya ve dil bilimlerine ayrıca büyük bir önem gösteren medrese dini nassların Arapça ile gerçekleşmesi ve insanın varoluşsal gayesi olan dinin doğru anlaşılıp
yorumlanmasının bu dilin yeterli düzeyde hatta en üst düzeyde bilinmesine bağlı
olduğu kanaatindedir. Buda medresenin Arapçayı mücerred bir dil değil dini metinlerin doğru anlaşılması ve yorumlanmasının bağlı olduğu bir “din dili” olarak
görmekte ve ona bu açıdan baktığını göstermektedir.
Ancak hemen belirtmemiz gerekir ki; Arapçaya ve âlet ilimlerine gösterilen önem
bazı dönemlerde zarurete binaen diğer dini ilimlerin önüne geçtiyse de günümüz
medresesinde, tefsir, hadis, fıkıh ve fıkıh usûlü, siyer, tasavvuf ve benzeri ilimler de
aynı önem ve itinayla okutulmaktadır.
Geleceğe yönelik medresenin yapmak istediklerini şu şekilde özetleyebiliriz. Ümmetin izzet ve şerefinin en zirvede olduğu dönemlerde olduğu gibi günümüzde de
medresenin toplum hayatında daha aktif rol almasını sağlamak, öncelikli vazifesi
olan ilmi ve faydalı bilgileri her kesime ulaştırmak ve böylelikle ilmin boşluğundan
kaynaklanan olumsuzlukları gidermektir. Çünkü ferdi ve içtimai anlamda var olan
tüm sorunların altında yatan temel sebebin cehalet ve bilgi yetersizliği olduğu hasbelkader herkesin malumudur.
Geçmiş dönemlerde sahip olması gereken hukukları elinden alınmış olduğu için
vazifesini istediği gibi icra etmeye muvaffak olamayan medrese son yıllarda yapılan
bazı iyileştirmelere rağmen halen haklarının yeterli düzeyde verilmediği kanaatin-
Maruf TOPRAK
73
deyiz. Örneğin medreseden mezun olan bir talebenin aldığı icazetin (diplomanın)
resmi makamlarca hiçbir anlam ifade etmeyeceği düşüncesi talebenin ve ailelerin
medreseye olan teveccühünü ciddi anlamda olumsuz etkilemektedir.
Halen birçoğu Diyanet İşleri Başkanlığına bağlı Kur’an Kursları adı altında hayatiyetini sürdürmeye çalışan medreselerin ilim ve irfana faydalı olabilmesi için,
medreseye bir statü tanınması, hukuksal anlamda önünün açılması ve hizmetin aksamasına sebep olan hususların ortadan kaldırılması gerekmektedir. Uzun yıllar adının telaffuzu dahi sakıncalı olan, çok zor şartlar altında varlığını sürdüren medrese,
bütün olumsuzluklara rağmen, özellikle bölgemiz medreseleri daima toplum huzurunun tesisine, birlik beraberliğe, toplumun aydınlatılmasına, halk arasında vuku
bulan ihtilafların giderilmesine ciddi hizmetleri olmuş ve olmaya devam etmektedir.
Takva ve ihlâs üzerine hizmetlerin inşa edilmesinin gerekliliğinin üzerinde
önemle duran medrese, dersi anlatan hocaların sözlü rehberliklerinin yanında hal
ve tavırları ile de öğrenciye örnek olmaları gerekliliğini de ehemmiyetle vurgulamaktadır. İslam büyüklerinden birisinin; “bir adamın hâlinin bin adama tesiri, bin
adamın bir adama kavli tesirinden daha faydalıdır” sözü de bu gerçeği açıkça ortaya
koymaktadır.
Belirtilmesi gereken bir önemli hususta şudur ki; medrese, bilinenin aksine yenilenmeye ve gelişmelere kapalı bir kurum değildir. Birincil hedefi olan ilim tedrisine
kabil müderrisler yetiştirmenin yanında bugün (tanınan kısıtlı olanaklarla), imam
hatip, kur’an kursu öğretmeni, vaiz, müftü ve akademisyenler yetiştirmektedir.
Bu nedenle gerek ilahiyat fakültelerinin gerekse yaygın din öğretimi yapan kurumların yıllarca dini ilim tahsili görmüş medrese mezunlarına kucak açmaları ve
sahip oldukları birikimlerinden faydalanmaları, medresede eksik kalan yönlerini
okulda tamamlamalarına fırsat vermeleri dine ve ilme hizmet namına büyük faydalar sağlayacaktır.
Unvanı ne olursa olsun öğrenen ve öğreten herkesin bu din ilimleri hizmetinde
niyetini sürekli kontrol etmeli Allah rızasını her şeyden önce ve her şeyden üstün
tutmalıdır. Kendisinden gerekirse rütbece küçük olan birisinden istifade kapısını
asla kapatmamalı ve ondan istifadeyi bir erdem sayabilmelidir. İnsanoğlunun zekâ
ve hafızası birçok illetle malul olabileceğinden bilmediği veya hatırlamadığı bir konuda görüş belirtmemeli eksiğini bir an önce telafiye çalışmalıdır. Erişmeyi arzuladığı hakikatlerin seviyesine çıkamıyorsa hakikatleri kendi seviyesine indirmemelidir.
74
Son olarak yapılan bu sempozyumda belirttiğimiz gibi gerek yurt içinden gerekse
yurt dışından çok değerli ilim adamları katılmış bulunuyorlar, birbirinden değerli
çalışmaları için günlerce aylarca çalıştılar, geçmişten günümüze medresenin tarihini
seyrini kökenini çalışma usullerini eksikliklerini, yapılabilecek ıslah ve geliştirmeleri enine boyuna irdelediler. Temennimiz bu yapılan çalışmaların sadece bir kitapta
toplanıp öylece bırakılmamasıdır. Başta medreseye sonrasında yurdumuzda bulunan diğer ilim müesseselere faydalı olacağını düşündüğümüz bu değerli tahlil ve
tespitlerin bir an önce hayata geçirilmesidir.
Ayrıca kendisini temsilen katıldığım Tillo Mücahidiye medresesi namı diğer Tillo Kuran Kursu’nun kurucusu baş müderrisi Seyda Molla Burhan El-Mücahidi üstadımızın selamlarını hayır dilek ve başarı temennilerini ve kısa bir tavsiyesini iletmek
istiyorum.
‫اوصيكم بتقوي هللا واإلخالص التام والنية الصادقة واتباع السلف الصالح واالهتمام بخدمة العلم لوجه هللا‬
‫عز وجل‬
Medrese olarak bizlere burada konuşma fırsatı tanıyan sempozyum idaresine ve
sabırla dinleme nezaketinde bulunan siz değerli katılımcılara çok teşekkür eder saygılar sunarım.
Norşinli Şeyh Masum
Abdülğani MUTLU1
Seyh masumbaskıcı rejimin tüm dayatmalarına rağmen medrese ve divan hizmetlerini ısrarla devam ettiren, güzel ahlakı ve yaptığı ıslah çalışmalarıyla Müslüman Kürt halkının İslami hassasiyetinin ilerlemesine katkı sunan değerli ustadımız
Şeyh Muhammed Masum Norşinî.
1
1884 (Hicri 1302) yılında Bitlis’in ilim, irfan kurumlarıyla meşhur ilçesi Norşin’de
dünyaya gelen Şeyh Muhammed Masum’un babası Molla Abdurrahim, âlim ve salih bir zattı. (Molla Abdurrahim aynı zamanda Hazret’in kardeşi, Seydayê Taği’nin
oğludur.) Seydanın vefatında 2 yaşındaydı Molla Abdurrahim 25 yaşında vefat etti1
Şeyh Nurettin Efendinin Oğlu Abdulgani Mutlu Norşin Medrese Müderrisi
76
ğinde, tek oğlu olan Şeyh Muhammed Masum 7 yaşlarındaydı. Şöyle anlatılır: Molla
Abdurrahim vefat ettiğinde Hazret Norşin’de değildi. Norşin’e geldiğinde önce divana gider. Divanda Şeyh Fethullahê Verkanisî’yi görür. Şeyh Fethullah’ın kucağında
yeğeni Şeyh Masum vardır. Şeyh Fethullah, Hazret’e: “İnşallah yüce Allah bu çocuğa
uzun ve salih ömürler verir” der ve Hazret’e taziyede bulunur.
Birçok Âlim Yetiştirdi
Şeyh Masum’un amcası Hazret’in vefatından sonra 1924 yılında amcasını oğlu Şeyh
Fethullah ve oğlu Şeyh Cemaleddin vefat eder. Bu ardarda yaşanan vefatlarla Şeyh ailesi
büyük bir sarsıntı yaşar, medrese ve diğer işlerin başına Şeyh Muhammed Masum geçer.
Şeyh Masum, eğitime çok önem vermiş, onun döneminde birçok alimin yolu Norşin’le kesişmiştir. Bu âlimler arasında Üstad Bediuzzaman Molla Sadreddin Yüksel,
M. Mazhar Taşkesenlioğlu, ve Halil Günenç Hoca da vardır. Ayrıca o dönemde Norşin ve Oxin’li birçok alim bu medresede yetişmiştir.
Hazreti Üstad buyurdular ki; (( Ben o mübarek medresenin talebesiyim. Hazreti
Seyda son nefesini vereceği anda talebeyi ulümün ruhunu kabd eden meleği istemesi
ve aynen risaleyi nurun mesleğinin bir nevinde hareket etmesi acib bir temayüzü
vardır. Bugün hem Anadolu da hem alemi islamda çok geniş bir dairede envari imaniyeyi neşr eden ve talebeyi ulumin kıymetini ilan eden ve kuran hakikatlarını ders
veren risaleyi nur.. O medresesinde mahsulu olması cihetiyle umum alemi islamdaki
bu büyük hayrı azimden ve neşri hakikati imaniyeden büyük hisseleri vardır. Şeref
onlarındır.
Ben her sabah o medresenin üstadlarını, talebelerini, şeyh masum’u Sadreddin’i
dualarımda ve manevi kazançlarımda hissedar ediyorum.) Molla Sadreddin Yüksel, daha sonra yıllarca Şeyh Muhammed Masum’un medresesinde müderrislik
yapmıştır. Şeyh Masum, aynı zamanda Molla Sadreddin Yüksel’in kayınpederidir.
Yine Şeyh Nureddin’in anlattığına göre o zamanlar çok ciddi bir şekilde yiyecek sıkıntısı vardı. Yemek yerken bir kaşığı talebelerden 6-7 kişi kullanıyordu. İşte bu şartlarda birçok âlim o medresede yetişmiştir.
Islah Çalışmaları
Şeyh Masum tabiat olarak çok mütevazı idi. Kimseden korkmaz, hiçbir hizmetten geri kalmazdı. İnsanlar onu bazen tarlada çalışırken, bazen koyunları güderken,
Abdülğani MUTLU
77
bazen insanlara hizmet ederken görürlerdi. Şeyh Masum, bazı zamanlar çevredeki
aşiret ağalarını toplar, köylülere zulüm etmemelerini, adaletli ve merhametli olmalarını söyler, gerekirse onları sert bir dille uyarırdı. Şeyh Efendi, “Emri bil maruf Nehyi
anil münker”e çok önem verirdi. Abdestten, namazdan, helal haramdan haberi olmayan birçok köy, Şeyh Masum’un ıslah çalışmalarıyla düzelmiştir.
Yapılan Eziyet Sıkıntı ve Açlıklara Rağmen Medreseyi Ayakta Tutan Şeyh
Masum Meşhur Norşin Medresesi
Medrese yüzyıllar boyunca İslam aleminde yegane eğitim kurumu olarak varolagelmiştir. Osmanlı devletinin fiilen sona ermesine kadarda yüksek eğitim veren en
önemli kurun olarak devam etmiştir.
Cumhuriyet döneminde Tevhidi Tedrisat kanunuyla resmi olarak kapatılmıştır.
Artık yasa dışı kabul edilen medrese ülkemizin batı bölgelerinde tamamen varlığı
kaybetse de doğu bölgelerinde özellikle de Güneydoğu Anadolu bölgesinde zorlu
bir sürece girse de varlığını sördürmüştür.Günümüzde doğu coğrafyasında eğitim
öğretim faaliyetlerine devam eden çok sayıda medrese vardır.
Medrese geleneğini en üst seviyede ettiren tarihi kökeni eğitim kalitesi hizmet disiplini ve verdiği mezunlar bakımında en önde gelen medreseleleri; Norşin ve Oxin
medreseleridir.
Norşin medresesi bölgeninen en köklü medresesi olarak kabul edilmnektedir.
Bugünkü bu medrese Tağ medresesinin bir uzantısı olarak gelmektedir.
Tağ medresesi Bitlisin hizan ilçesine bağlı tağul İslam mezrasında miranete tarafında 19. Yüzyılda yapıp Seyda lakabıyla meşhur şeyh Abdurrahman-i Taği’ ye verilmiştir.
Bu medrese kurulduktan bir müddet sonrada Norşin’ e geçti ve bügün Norşin
Medresesi diye anılan medreseyi kurdu Şeyh Abdurrahman Taği’nin medreseyi kurmasıyla birlikte bölgede ilim ve irfan yayılmaya başlamış ve manevi bir hava oluşmuştur.
Bölgede cehaletten kaynaklanan problemler ortadan kalkmaya başlamıştır.
Bediüzzaman Said Nursi Emirdağ mektuplarında Şeyh Abdurrahmani Taği’ den
şöyle bahseder. Hizan kazasına tabi Spahirt’ de birden bire Seyda namında meşhur
Şeyh Abdurrahmani Taği himmetiyle o kadar çok talebeler ve hocalar ve alimler
78
çıktılarki bütün Kürdistan onlar ile iftihar eder bir şekilde aldı.
Bu ilim ve irfan Şeyh Abdurrahmanı Taği’nin Norşin’ e geçmesiyle büyük bir
istikrar ve nevşu nema buldu. Şeyh Abdurrahmanı Taği’ nin vefatından sonra hazret lakabıyla meşhur olan oğlu şeyh Diyauddin bu ilim ve irfan ve tarikat vazifesini
üstlenmıştır. Norşin medresesi bitlisin Güroymak (Norşin) ilçesinde bulunmaktadır.
Norşin medresenın yanı sıra Nakşibendi tarikatınında önemli bir merkezi sayılmaktadır.
Zira bu medresede ilmi tedrisat bulunan büyük alimler aynı zamanda Nakşibendi tarikatının Halidi koluna mensup büyük mutasavvuf şahsiyetlerdir.
Hazret Şeyh Diyauddin’ nin vefatından sonra bu ilim ve tedrisat görevini yeğeni
olan Hazreti Şeyh Muhammed Masum devam ettirmıştır. Şeyh Masum ilim ve tedrisat görevini üstlendiği zamanda zamanın baskı rejimi karşısında bir çok sıkıntılara
maruz kalmıştır.
Bu sıkıntı ve eziyetler karşı pes etmemiştir. Şeyh Masum zamanında da bir çok
alim Norşin medresesine gelerek eğitim almıştır. Yaptığı islah irşat ve tedrisat çalışmalarıyla bölge halkının gönlünde taht kurmuştur.
O zamanın alimleri sıkıntı yönetimden dolayı (kulungu) denilen yaylalarına gelerek şeyh masuma talebeleri yetiştirmeyelim diye ricada bulunurlar.
Şeyh masum cevaben talebelerin yoluna başım gidene kadar mucadele edeceğim.
Sonuç olarak bu gün medreselerin yükselmeleri ve ayakta kalmalarının en büyük
sebebi Şeyh Masum efendidir.
VEFATI
87 yıl boyunca yaptığı ıslah, irşat ve tedrisat çalışmalarıyla bölge halkının gönlünde taht kuran Şeyh Muhammed Masum Efendi’nin çileli ve uzun hayatı 17 Haziran 1971 tarihinde uzun yıllar muzdarip olduğu akciğer kanseri sebebiyle nihayete
ermiş, naaşı dedesi Şeyh Abdurrahman-i Taği ve amcası Şeyh Diyauddin’in de mezarının bulunduğu Norşin mezarlığına defnedilmiştir. Allah rahmet etsin (Amin)
“Medreseden İlahiyat Fakültesine;
İslamî İlimlerin Tedrîsindeki
Sorunlar ve Çözüm Önerileri”
Prof. Dr. Yusuf Ziya KAVAKÇI1
Allah’a hamd, Resûlüne, rusule, enbiyaya Resûlullah’ın (sav) özellikle kendine, âl
ve ashâbına, ulemaya salât, selam ve rahmetle yad ile ederek başlarım. Önce sayın
Rektörümüz, Nihat bey, sayın hocamız, abimiz, Hüseyin Atay bey, hocalarımız, benden yaşlı olan hocalarımız, daha genç meslektaş arkadaşlarımız, çok değer verdiğim
genç talebe ve akademisyenler, kız kardeşlerim, kızlarım, erkek kardeşlerim oğullarım sizleri içten selamlarım.
Bir kaç ön nokta, pre marks, pre statement... Burada konuşulanlardan istifade
ettiğimi beyan etmenin yanında şimdiye kadar hangi medrese kastediliyor ilk medreseler mi son devir medreseler mi Osmanlı medreseleri mi gayrı resmi olan medreseler mi diye kafamda düşünürken ki gayet makul bir şekilde genel bırakmak faydalı
olmuştur. Yavaş yavaş şekillenince bu konuşmalar arasında gördüm ki geniş çapta
medreseler kastedilmekle beraber daha çok doğuda -ben çünkü batı bölgesinin adamıyım, orada doğdum , orada büyüdüm, orada biz bu tip medrese geleneğini pek
görmedik, ama hocalar gördük mustakil, benim hocam mesela Terzi Ahmet Efendi
Topaloğlu Holalı, havaşi böyle kelimeler duyardım kendisinden, orası Karadeniz›de bir köymüş bir kasabaymış, hocalar vardı; hocam mesela Cevdet Efendi, Cevdet
1
Islamic Association of North Texas
80
Şimşek. Tabi bizim bölgede tek hoca dersleri okutur, ulûm-u âliyyeyi, ondan sonra
fıkıh, tefsir. Onlara da tek başına üniversite, tek başına câmia, umme, ‘İnne İbrâhîme
Kâne Ummeten’ umme tek şahıs. Cemal Bedevî diye bir arkadaşımız var Kanada’da
yaşar, yani hakikaten Amerika kıtası için çok mübarek bir adam Mısırlı, esas İşletme
sahasında profesör emekli halen ama yani elli senedir herhalde elli seneyi bulmuştur,
Amerika kıtasındaki hizmetinden dolayı biz ona ummah, ümmeti kapsayan bir vasıf
veriyoruz.
Efendim benim konum, bana verilen konu, İslamî ilimler sahasındaki problemler
ve çözümleri. Önce bazı konuların malumu ilam kabilinden olacağını beyan etmek
isterim. İkinci husus, tabi bu hususları ortaya getirirken büyüklerim meslektaşlarım, abilerim, hocalarımın da benden değişik fikirlerinin olabileceğini düşünürüm.
Üçüncüsü, üçüncü nokta; el-Kelâm Yecurru’l-Kelâm; söz sözü açar. Söylenen şeylerden daha mühim konular olabileceğini şimdiden kabul ediyorum. Fakat bunları ifade etmenin tamamen mümkün olmayacağını da düşünüyorum. Ben zaman itibariyle burada kırk beş dakika ile sınırlandırıldım. Onun için ben zamanıma umumiyetle
çok sadık kalırım. Yani kimsenin beni uyarması gerekmez, zaman zamandır, hemen
orda keserim. Yani Kur’an bile okusak mubarek kelam-ı ilahi bi bitir bi daha başla,
başından sonuna, bir yerde sadakallahu’l-azîm demek lazım. Bir yerde nokta koymak lazım. Şimdi saat beşe geliyor, saat itibariyle 5:35’te bitirmem gerekiyor, onun
için zamanı buraya yazıyorum. Herhalde otuz beş kırk dakika kadar takrir yapmama
müsaade buyurun. Eğer soru olursa lütfen yazılı, aksi takdirde vakit yetmez. Tabi
beyana müsait zaman varsa zemin varsa onlara da cevap vermek isterim.
Önce bugünkü İslamî ilimler eğitiminden bahsedeceğimi, daha evvel muhtelif
vesilelerle kendimde Yüksek İslam Enstitüsü mezunuyum. Ve İslamî İlimler Fakültesi’nde Erzurum’da da epeyce bir müddet görev yaptım. O vesileyle de meselelerle
direkt yakından ilgilendik. Epeyce bilgim oldu. Düzelmeler olduğunu tahmin ediyorum. Eğer benim bilgilerim biraz eski kalırsa af ve müsamahaya tabi tutulması reca
olunur diyerek konuya direkt girmek kastı ile evvelce fakîr, temel dil olan Arapçanın Üniversitelerde kolay kolay öğretilmediğini, bunun sebeplerinden birinin metodoloji, imkanlar ve hatta Arapça hocaları beni affetsinler, yorgun, kendileri biliyor
Arapçayı, yorgun, dil öğretimi zor bir şey. Hani ben başka dillere de biraz çalıştım.
Eşim de Germanisttir. Yani hele Alman dilinin tekrinasyonları, o tarifleri bilmem
ne, çok zengin bir dil, korkunç bir dil, yani çok zengin çok korkunç, müthiş bir dil.
Oraları düşünerek böyle gergef işler gibi talebeye ödev vereceksiniz, tekrar, tekrar,
on defa yirmi defa otuz defa hata yapacak, müsamaha hiç bir zaman etmeyeceksiniz.
Prof. Dr. Yusuf Ziya KAVAKÇI
81
Gevşemek yok! Hop olmaz, böyle olacak! Hop olmaz, böyle olacak! Tabi huzzâr
arasında Arapça bilenler, Arapçayı iyi bilenler var. Başka imkanlar... Ben bugünkü
eğitim sisteminde Arapçanın eğitilmesinin öğretilmesinin çok büyük bir güçlükle
olduğunu ve başarılamadığı kanaatindeyim. Bu, Amerika’da gördüğüm kimseler,
müesseselerde de var. Benim kurucu dekanı bulunduğum Suffe İslam Seminary, -ki
yegane ilk kuruluştur- orda da biz sıkıntı çekiyoruz. Fakat bu sıkıntının içinde aşk ile
şevk ile, böyle Arapça için doğmuş, Arapça için yaşayan, Arapça için yürüyen ve onu
öğreten ve talebelere böyle Arapçayı sevdiren, o tip insanlar ender-i nadirâttan olması benim sebeplerden en büyük, mühim bir sebeplerinden biri. Tabi dil laboratuarları var, en modern sistem, inmörsing sistem diyorlar batıda. Böyle talebeyi onun
içine ğark etmek, askerî sistemlerde muhaberat, CIA gibi muhaberat kuruluşlarında
o metodu uyguluyorlar. Tabi orda bir şahsa bir hoca, hatta iki tane hoca, bir pilota bir
tane hoca hatta iki tane üç tane hoca. Ondan sonra o pilota o uçağı teslim ediyorlar.
Bir insanı inşa etmek kolay mı? Biz Kur’an-ı Kerîm’i anlayacak, vahyin diliyle
konuşacak, doğru anlayacak, vahyin diliyle konuşacak biri. Yani bunun için emek
olmazsa bunun için sarf edilmezse şerait, düzen şey yapılmazsa. Bu mühim bir şey.
Bunun için öyle zannediyorum, biz fakülte mezunları, modern fakülteden mezun
olanlar, daha evvel bahsedilen medreselerden gelmiş talebeler hariç, öyle talebelerimiz oldu, öyle meslektaşlar var, burada da gördüm. Medresen gelmiş, sonra İmam
Hatib’e, sonra Yüksek İslam’a, sonra İlahiyat’a girmiş, yani öyle olanlar hariç, büyük başarı sağlanamıyor. Yani Arapçanın eğitimi bir problemdir. Tabi bu kaynak
dil, mübarek dil, burada hata yaparsak görevimizi tam yapamazsak, o artık başka
şeye aksediyor. Tefsiri de öyle hadisi de öyle. O zaman abilerimiz, Hüseyin Atay
hocamız sabahleyin bahsetti. Bazı arkadaşlar da girdiler. Yani bilerek Kur’an-ı Kerim’i, bilerek hadisi hatta bilerek eski ulemanın kitaplarını anlama yerine yani lügatlere bile bakmadan, bir kelimenin kaç manası var bakmadan -bu Amerika’da bir
problemdir- yani indi mütalaalarla ne tefsire uyuyor ne hadise uyuyor, başka kitapta geçmemiş böyle bir şey. Bu manayı nerden çıkarttın? Emine Vedûd diye bir
hanımefendi var. Ablamız, yakınımız sayılır, yani tanışır görüşürüz. O, ‘V’edribû’
şu manaya gelir ‘V’edribûhunne’ şu manaya gelir çünkü ‘darabe’ kelimesi. Mübrek!
Hanımefendi, bunu nerde gördün, hangi kitapta gördün? Yani bizde bir miras bir tevarüs var. Ordan nerden geldi, ordan ordan ordan... Tabi biz eskiye aynen tapar gibi
yapmayacağız ama; bir tradisyon var. Lügatlar var, kitaplar var. Orda bir manası, ya
Lisânu’l-Arab’ta ya İbn Manzûr’da, Tâcu’l-Arûs’ta bir yerde bbir şey yazması lazım.
Yahut bir müfessirin bir şey söylemesi lazım. Böyle sellemehû selam, indi mütalaa
82
ile. Bir hanımefendi vardı rahmete kavuştu. Mübarek bir hanımefendi, felsefe tahsil
etmiş. Kendisi Alman menşeli ama Amerika’da yaşamış. Sonra Arap memleketlerinde yaşamış. Yani böyle heyecanlı heycanlı; istihfâz, ‘İstehfeza Aleyhimu’ş-Şeytânu’,
yani öyle bir mana veriyor ne orda duyduk ne başka yerde duyduk. Yani o da biraz
-O zaman da söylemiştim konferansta konuşmasında- yani bizi de biraz affet. Biraz
molla kalıyoruz, eski, gerici, mürteci kategorisinde... Ortada bir silsile, bir şey olması
lazım. Bu noktada bizim muvaffak olmadığımızı olamadığımızı... Lisan işi açıldı.
Burada Maaşallah Farsçası güzel, öyle güzel insanlara rastladım. Hatta Urduca üzerinde çalışmış, oralarda bulunmuş. Hayret ettim. Çünkü bizim talebeliğimizde Yusuf
bey vardı Kayserili. O gitti, uğraştı, yaptı filan.
Yani biz İslam dünyasının öbür lisanlarını ihmal edenlerdeniz. Ben lisan meraklısıyım. Müsaade ederseniz ben şimdi fazla duyulmayan, yadırganacak bir söz söylemek istiyorum. O da şu: Latince, dil, Grekçe, dil, niçin öyle ulemamız yok! Latince
bilsin, ilk Latinceye yapılan tercümeleri, Kur’an-ı Kerim’i baksın, etsin. Orda kafir
kelimesini İnfidel, yani siz bize infidel dediniz demediniz, şimdi Amerika kaynıyor. Ben çok konferanslara giderim. Meraklıyım da öyle yerlere gitmeye. Yabancı
diller falan, meraklıyım yani. Yani pek öyle geri yapmam. Yani compromise, uzlaşma, şurasını bırak burasını bırak. Biz o mezhepten değiliz. Biz müsaade ederseniz,
madem ki ben burada Müslüman’ım. Müslümanların nasıl düşündüğünü, biraz da
dobra dobra. Yani orda eğil, burda eğil. Yetti artık! Yeter artık! Eğilmek yok! O kadar
eğilmek yok! Eğle eğile artık, düzelemedik, düzelemiyoruz. Orda infidel mi demiş ilk
latince tercümede, kafiri tercüme ederken unbiliver mı? Sizi yormayayım, dil merakı
var bende. İnfidel, fidelite, infidelite, in; nâfiye yapar, negatif yapar. Fidel, loyal, sadık, sadakat sahibi. İnfidelite; sadakat yok. Şimdi öyle mi o mana mı? Birinin kalkıp
Stoped sir! Dur, dur dinle beni! Öyle değil bu yanlış. On yedinci, on altıncı asırdaki
Kur’an-ı Kerim tercümesi, ondan da alına alına... Bilerek bir tercüme yapılmıyor,
oralardan alınıyor, başkasının tercümesinden alınıyor, bir şeyler yapılıyor... Yani yeniden yeniden ısıt, yeniden piyasaya sun. Bizim alimane imam, Scholrly imam, alim
lider yetiştirmemiz lazım.
Globalizm diye bir şey var, küresellik. Burada öyle söyleniyormuş. Dünya, her
taraf tek villiage, tek köy dediler. Sonra onlar dediler ki tek köy değil. Tek shopping
center; tek alışveriş merkezi köy çok büyük. Biraz küçültelim. Sonra dediler ki: Daha
küçültelim. Tek ev. Nerdeyse one room, tek oda.Çünkü herkesin cebinde I phone
var. Computer var, bişey var. Sata light’la seni gözetleyebilirler. Konuştuklarını çalabilirler. Bu teknoloji, sizde bizde var olan computer vs. teknoloji, senelerce askeri
83
istihbarat maksatlarıyla kullanıldıktan sonra artık, demode olunca piyasaya açıldı.
Onun için sizin cebinizdedir, benim cebimdedir. O teknolojiyi şimdi çoktan geçtiler,
onu bize söyleyen yok. Teknolojiye yetişmek mümkün değil. İnternette kim söylüyor
ne söylüyor belli değil, fetvalar var.
Mısır’da Kıptiler var, Lübnan’da Katolikler var. Müncid fi’l-Luğa diye bir lügat var,
eskiden beri kullanırız. Onun müellifi “Eb Luis”. Eb demek, Peder, demek, baba demek. Oturuyor o adam Lübnan’da lügatı yazıyor, biz burada istifade ediyoruz. Öyle
Arapça biliyor bunlar. Onlar Müslüman gözüküp fetva veriyor, bir şeyler yapıyor,
her taraf birbirine karışıyor. Bir ayet söyleyecek olsak, onlar on ayet söylüyor, farklı
tefsirlere bakıyor. Yani bunlara cevap vermek için öyle alime ihtiyaç var ki Grekçe bilecek -hiç olmazsa bazıları- Latince bilecek. Bu iki dil batı medeniyetinin anası. Batı
medeniyetinin temeli. Holyday, diyoruz, mukaddes o holy ordan geliyor. Arapçadaki
gibi aslı var kökü var.
Ben Amerika’da çok papazla karşılaştım ama alim papaz nadir gördüm. Vaizleri
var, beş bin kişilik büyük salonları var. Onları doldurup onlara konuşuyorlar fakat
alim değiller. Ama hahamlar arasında alim adam var. Çünkü onların İbranicesi var.
Onların da anadili İbranice. Onların da grameri var. Onların da fıkhı var, usûl-ü
fıkhı var. Onların da fatvaları var, fıkıh konsili gibi konsilleri var. Hüseyin Atay abim
orada bulundu o bilir. Onlarda da kelime tahlilleri var, ilk zaman şöyle kullanıldı,
şimdi böyle kullanılıyor. Yani şuraya getireceğim: Biz küresel problemlere açık olacaksak, bence -yadırgamayın lütfen- Grekçe ve Latinceyi lisansüstü çalışmalarda öğrenmek lazım. Herkesin öğrenmesi gerekmez, ama böyle bir cemaat olması lazım.
Şimdi İslami eğitimdeki problemleri konuşuyoruz, o babta söyleyeceğim. Müsaade edilirse diyeceğim ki epey zamandır, şöyle güçlü imam, alim, yetiştirme imkanını biz kaybetmişiz. Neyi kastediyorum? Zaten cumhuriyetten bu yana bahsedildi.
Cumhuriyetten de evvel İttihat ve Terakki var. Osmanlıların son devri var. Harplar
var, darpler var. Alim orada, alim burada ama toplumu sarsıcı, cemiyeti eviren çeviren, doğru yola götüren lider, kaptan yok. İnsanı öyle yetiştiren sistem zannediyorum
yok. Halbuki ümmet çok büyük. Biraz da büyük bakıyorum. Yani illa sınırlarla kendimi çevreleyip tahdit etmiyorum. Ümmet çok büyük. Pek çok köy, pek çok kasaba,
pek çok insan. Ayrı ayrı kültür, ayrı ayrı diller.Lider sadece camiye gelenlere ders
okutan, camiye gelenlerin hürmet ettiği, ehl-i tarikse müritleri olan kişi şeklinde ve
küçük. Bir cemiyeti toparlayan lider olmuyor. Bir ordu düşünün. Karşıda makineli
tüfekle size ateş ediyorlar. O düşmanı diskalifiye edeceksiniz. Komutan emrediyor.
84
Hemen gidip arkadan o düşmanı imha edeceksiniz. Yoksa sizi kebaba çevirir. Orası
harp yeri tafsilat düşünülmez. Biz de böyle bir can pazarındayız. Sanki büyük bir
vapur içinde olması gereken herkes var. Bu vapurun yüzüp okyanusu geçmesi lazım.
Ama içinde kaptan yok. Ümmetin hali. Activist diyorlar batıda. Comunity lider, yani
cemaat ve cemiyeti eviren çeviren. Çünkü biz imam diyoruz, her şeyin imamı, emir
diyoruz her şeyin emir. Resûl-i Ekrem öyleydi diyoruz. ‘Ve emruhum şûrâ’ diyoruz.
Şûranın başında bu zat diyoruz. Ama bir mekanizmamız olsun ki böyle bir zat yetiştirsin. Yüzde yüz yapamıyoruz, o zaman yüzde seksen ile yüzde altmış ile başlayalım. Ama her yıl biraz artsın altmış bir altmış iki. Biz uzun zamandır, cemiyeti şekle
şemala sokacak formatlayacak liderden yoksunuz. İstiklal savaşı sırasında orada bir
alim çıkmış burada bir alim çıkmış, rahmetullâhi aleyhim deriz. No problem. Fakat
biz bugün eğitim sistemi içinde İslam’ın eğitim sistemi nedir?
Liderlikle halk beraber, idare eden ve edilen değil, herkes o işin içinde. Gölüyle
aklıyla beraber bir sistemden bahsediyoruz. Sistemimiz bu. Yani bir yerden bir yere
giden bir vapur batsa ve orada can yeleklerini giyen bir kaç kişi kurtulup bir adaya
gitse, ne yapmaları lazım? Bir emir olması lazım her halde. Üç kişi dört kişi yola
çıkıyor biri emir olacak. Emir kral değil, genel disipline bakan biri. Cemiyet içinde
emirlik yapacak lider gerek. Lide, sevk manasına gelir İngilizce. Bir yere götürme,
ism-i faildir lider. Lider, imam ama her yere yetcek kadar imam. Öyle köşede bir iki
şey söylüyor. O yetmiyor. Çünkü ümmet çok büyük, hizmet istiyor, teşkilat istiyor.
Zamanımın bitmesine on altı on yedi dakika kaldı. Ama sorular olursa yazılı arkadaşlardan, son beş dakika da onları cevaplarım. Bazı müesseselerin çalışmamasına çok üzülüyorum. Bir; Osmaniye Üniversitesi, Haydarabat, Dekkan. Hindistan,
Pakistan, Bangladeş mezhep itibariyle Hanefi, Türk sevgisi kardeş kardeş diyorlar.
Kuzey Afrika da var tabi. Koloni altına girmiş, müstemleke olmuş oranın halkaları. Alimleri çoktan mücadele içine girmişler. Nasıl cevap verelim, nasıl koruyalım.
İngilizler bastırmaya başlamış. Onların hareketleri bizim için çok önemli. O alimleri bilmek, o hareketleri bilmek çok önemli. Oradakiler bir müessese kurmamız
lazım. Güçlü İslami ilimler, güçlü Arapça ve mükemmel İngilizce. Nerde, Osmaniye
Üniversitesi, Haydarabat, Dekkan. Hamidullah hocanın yetiştiği büyüdüğü yer. Oranın kuruluşunda da Kur’an-ı Kerim mütercimi Yusuf Ali’nin rolü var. Yusuf Ali çok
enteresan bir zattır. İngiltere’de taksim gibi bir meydanda bir havuzda buluyorlar,
hastaneye götürüyorlar. Sefaletle ölüyor. Onun hakkında yazılmış bir çalışma var,
okumak isterseniz. Malezya’da hazırlanmış ben onun yazarını birazdan hatırlarsam
size söylerim. Yapılan çalışma çok müthiş, banka hesaplarına ulaşmış, onun bırak-
85
tığı bir kutu var ona bakmış, ilk hanımına ve ondan olma çocuklarına ulaşmış. Tabi
bu kadından olan çocukları Hıristiyanlaşmış. Kur’an tercümesinde çok iyi ama aile
hayatı fecaat. O İngiliz idaresinde -goverment- en yüksek makama çıkmış bir Müslüman. Onun sayesinde üniversiteyi kuruyorlar. Diyorlar ki bizim, alim yetiştirmemiz lazım. Ve başlıyorlar yetiştirmeye. Ama iki şey şart çok iyi Arapça olacak, çok
iyi İngilizce olacak. Hele o mastır doktora yapınca mükemmel İngilizce ile yazacak.
Çünkü İngilizlere karşı durabilmek için ayakta duran adam lazım. Pişmemiş adam
yapamaz. Güçlü adam lazım, bize dayanıklı adam lazım. Orada işte bir üniversite
kurmuşlar ve Ebu’l-Vefâ el-Afğânî -kimdir bilmem- İmam Muhammed eş-Şeybânî›nin -ki İmam-ı Azam’ın talebesidir- kitaplarını yayınladı. Ben o bölgeyi ziyaret ettim, tabi Hintliler işgal etmiş. İsim mevcut, müsemma mâfiş. Çok yanarım.
Madem ki laf lafı açıyor, çok başka bir şey söyleyeyim. Bizim genliğimizde doktor Said Ramazan vardı-bu Tarık Ramazan’ın babası olur-. Mısırlı, Mısır’ı terketmiş,
kendisi Müslüman Kardeşler teşkilatından. İsviçre’nin Cenevre şehrine yerleşmiş.
el-Merkezu’l-İslamî›yi kurmuş. Malik Abbaş diye bir genç vardı, Düzceli, vefat etti
ben onu oraya göndermiştim. el-Muslimûn diye çok kalın Arapça bir dergi çıkartıyorlar. Bazı makaleler, İngilizce ve Fransızca. Ve küçük küçük broşürler yayınlıyorlar. Selâsu Mesâil Kubrâ diye bir risale yayınlıyorlar. İngilizcesi var, Almancası
var, Fransızcası var. O merkez devam etmedi. Nukûd, money para meselesinden.
İngilizler der ki money talk, biz de diyoruz ki money does. Para konuşur, para yapar.
Kifayet edecek para yoktu, yoksa üç kuruş beş kuruş herkeste var.
Efendim bir başka şeye de temas ederek konuyu bitireyim. İkinci dünya savaşı sırasında Münih’te Amerikalıların bombalarıyla bir müessese yerle bir edildi. İlk defa
bu müessesenin varlığını merhum hocamız Hamdilullah hocanın derslerinde duymuştum ben. Koran Forschungen İnstitute diye müsteşrikler bir Kur’an araştırmaları merkezi kurmuşlar. Noldeke, Schwally var, bunlar üç kişi. Geschichte des Koran
diye bir ön rapor yazıyor Noldeke. Tabi ikinci dünya savaşında bombalanıyor, yerle
bir oluyor. Proje ama ne proje. Kur’an’ın bütün nüshalarını toplayacaklar ve edisyon
kritikli bir neşrini yapacaklar. Oryantalistlerin niyetlerinin farklılığı bir tarafa, metod önemli. Şimdi İslam dünyasında geriye doğru, basılan her Kur’an’dan bir nüsha
toplayan, sonra yazmaları hatta, Topkapı’daki ve Taşkent’teki nüshayı inceleyen bir
yer bir müessese duymadık. Bütün tefsirlerin, fıkıh kitaplarının ve bütün muhalledatın, Peygamberimiz devrinden bu güne değin yazılan bütün eserlerin nüshalarını
toplayan bir kuruluş mevcut değil. Biblioteca Nacional, Fransa’daki, İngiltere’deki
British Museum Library gibi, İslam için de olmalı. Ben ona NASA diyorum. Biliyor-
86
sunuz NASA aya, marsa gidenleri idare eden teşkilatın adıdır. Elinizde I padler var.
İşte onlar sata lightlarla çalışıyor.
Efendim bi dokuz yüz elli beşte Eskişehir’de son mukabelemi okumuştum. Cerre
giderdik. Orada Mecid hoca diye bilgin ama ticaretle uğraşan, koltuk falan satan bir
zat vardı. İkindiden başlar, akşama kadar vaaz ederdi. Ramazan tabi, miller diyor hocam iftar geldi. İşte o zaman duyduğum laf: el-Kelam yecurru’l-Kelam. Bütün laflar
lafı çeker. Onun için müsaadenizle ben burada keseceğim. Teşekkür ederim.
Osmanlı Devletinin Son Döneminde
Gerçekleştirilen Medrese Islahatları Üzerine
Bir Değerlendirme
Yrd. Doç. Dr. Mustafa ÖCAL1
A. GİRİŞ
Osmanlı devletini yücelten temel dinamiklerden biri ve belki de birincisi medresedir. Ancak, programları arasından ilk asırlarda mevcut olan kültür ve fen derslerini zamanla devre dışı bırakmasından dolayı sonraki asırlarda devletin gerilemesine
sebep olduğu iddia edilen kurumlardan birinin de yine medreseler olduğu kanaati
yaygındır. Gerçektende son iki asırda devlet, ihtiyacı olan elemanları medreseden
değil, açtığı muhtelif meslek mektepleri mezunlarından temin etmiştir. Bu durum
medresenin ilk asırlardaki itibarının azalmasına sebep olmuştur.
XX. yüzyılın başında ve özellikle 1908’de II. Meşrutiyetin ilânından sonra Osmanlı devleti artık iyice parçalanma sürecine girmişti. Eğitim-öğretim faaliyetleri ise
bir hayli karmaşık vaziyette idi. Çünkü medresenin karşısına; Dâru’l-Fünûn, meslek
mektepleri, rüşdiye, idadiye, sultaniyeler, azınlık ve yabancı devlet okulları gibi birçok eğitim ve öğretim kurumu çıkmıştı. Yani eğitim öğretimde, medrese-mektep
ikiliği oluşmuştu. Devlet bir taraftan medreseyi koruyup kollamaya çalışırken, öbür
yandan ihtiyaca göre diğer eğitim ve öğretim kurumlarını da açmak ve geliştirmek
zorunluluğu hissediyordu. Ortaya çıkan medrese-mektep ikiliği bir araştırmacı tarafından şu şekilde değerlendirilmiştir:
“… Mevcut eğitim sistemi ikiye bölünerek, mektep-medrese ikiliği ve rekabeti
1 Uludağ Üniversitesi İlahiyat Fakültesi
88
Osmanlı toplumuna sokulmuştur. Bu ikilik Türk aydınlarını ve devlet adamlarını
medrese ve mektep zihniyeti etrafında ikiye bölerek, birbiriyle amansız bir mücadeleye sevk etmiştir. Bu mücadele, zamanla siyasi bir görünüme büründüğünden
İmparatorluğu zaafa uğratmıştır. Zira her iki zihniyet de İmparatorluğu ve maarif
sistemini modernleştirecek ilmî ve kültürel temellerden yoksundu. Medrese kendi
kabuğuna çekilmiş, mektep ise ‘taklitçilikten’ bir adım öteye gidememiştir. Dolayısıyla, yeni ve gerçek bir eğitim sistemi vücuda getirilememiştir. Yani medrese-mektep sentezine gidilememiştir. Bu dönemde medrese dejeneredir, mektep şuursuz ve
hedefsizdir.” 2
Bu değerlendirme mutlak doğruyu ifade etmekte midir? Tartışılabilir. Fakat
önemli ölçüde bir vakıayı yansıttığını söyleyebiliriz. Zaten mevcut halini gözden geçirmek durumunda kalan medrese bir gün gelmiş kendisine bir çekidüzen verme
lüzumu hissetmeye başlamıştır. Bu konuda ilk defa Padişah Abdülaziz Han (18611876) döneminde teşebbüse geçildiği anlaşılmaktadır. Şöyle ki;
Programları ve mezunlarının istihdam alanları dikkate alındığında yalnızca dinî
eğitim ve öğretim yaptıran kurumlar haline gelmiş olan medreseler hakkında dönemin ilmiye mensuplarından 15 kişilik bir grup rapor hazırlamıştır. 1284/1867 tarihli
ve ‘Tarîk-i Tedrisin Ber-vech-i Âti Islâh ve Tesviyesine İhtiyacın Sebebi Beyanındadır’
başlığını taşıyan ve bir ‘giriş’, 8 madde ve bir ‘sonuç’tan oluşan rapor Meşihât (Şeyhülislâmlık) Makamına sunulmuştur. Raporda, medreselerin eskiden daha iyi olduğundan bahsedilerek, son zamanlarda içinde bulunduğu duruma dikkat çekilmiştir.
Raporun sonunda ise, 14 yıllık medrese tahsili için yeni bir program düzenlenmiştir.
Programda talebenin okumak zorunda olduğu mecburi ortak dersler yanında, tatil günlerinde okumaları için de ilave bazı derslere yer verilmiştir.3 Ancak, raporda
ortaya konulan tespit ve tekliflerin faaliyete geçirilemediği anlaşılmaktadır. II. Meşrutiyetin ilânını takip eden yıllarda ise Maarif Vekilleri ve Şeyhülislâmların öncülüğünde birkaç defa ‘Islah Nizamnamesi’ hazırlanıp yürürlüğe konulmuştur.
Bu ön açıklamadan sonra şimdi Osmanlı devletinin sondan bir evvelki Padişahı
olan V. Mehmet Reşat (1909-1918) dönemine denk gelen medrese ıslah faaliyetleri2
Kodaman, Bayram; Abdulhamid Devri Eğitim Sistemi, Ötüken Yay. İstanbul 1980, s. 15.
3 Beyanü’l-Hak; c. 1. Sayı 15, (18 Zilhicce 1326), s. 322-324; ayrıca bk. Atay, Hüseyin; Osmanlılarda Yüksek Din
Eğitimi, İstanbul 1983, s. 189-192; Yazıcı, Nesimi; Osmanlıların Son Döneminde Din Görevlisi Yetiştirme Çabaları Üzerine Bazı Gözlemler, Diyanet Dergisi, c. 27, sayı 4, Ekim-Kasım-Aralık 1991, s. 62-65.
Yrd. Doç. Dr. Mustafa ÖCAL
89
ne bir göz atalım. Gerçi aynı dönemde yayımlanan Tevcih-i Cihat Nizamnameleri
ile sırf vâiz, imam, hatip ve müezzin yetiştirmek amacıyla da medreseler açılmıştır.
Ancak bu medreseler tebliğin sınırları dışında bırakıldığı için onlardan bahsetmeyeceğiz.
B. MEDRESE ISLAH NİZAMNAMELERİ
1. Medâris-i İlmiye Nizamnâmesi
Medreselerle ilgili zaman zaman birtakım ıslâh teklifleri olmuştur.4 Ancak bazı
araştırmacılara göre5 bu alanda ilk ıslâhat hareketi 30 Kanun-ı Sâni 1325 (1909)’de
Fatih Medresesinde başlatılmıştır. Bu ıslah hareketi esnasında medrese programları
arasına uzun yıllar sonra yeniden fen bilimleri ve sosyal konulu dersler ilave edilmiştir.
Ancak gerçek anlamda medrese ıslâhı alanında ilk ciddi adım, 1910 (16 Safer
1328/13 Şubat 1325)’da Medâris-i İlmiye Nizamnâmesi’nin yayınlanması ile atılmıştır. Bu ilk medrese ıslah faaliyetinin başlatılması dolayısıyla düzenlenen törende bir
konuşma yapan dönemin Maarif Nazırı (Eğitim Bakanı) Emrullah Efendi; ‘gerek
Nazırlık (Bakanlık) ve gerek hükümet olarak bu gibi olumlu faaliyetleri samimiyetle
desteklediklerini, böyle bir medrese ıslah faaliyetinin ulema tarafından gerçekleştirilmesini takdirle karşıladıklarını’ ifade etmiştir.6
48 maddeden oluşan Nizamnâme; ‘Medârisin Suret-i İdaresi’, ‘Talebenin Keyfiyet-i
Ta’lim ve İmtihanı’ ve ‘Müteferrikat’ olmak üzere üç babdan (bölümden) ibaretti.7
Medâris-i İlmiye Nizamnâmesi ile Hesap, Hendese, Cebir, Kimya, Kozmoğrafya,
Hey’et gibi bazı fen derslerinin, tarih ve coğrafya gibi sosyal derslerin medreselerde
okutulmasının caiz olduğuna dair Şeyhü’l-İslâm Musa Kazım Efendi’den fetva alın4
Bk. Bayezid Dersiamlarından Gürünlü (?) Hilmi; Islahât-ı Medaris, Sırat-ı Müstakim, c.3. aded 65, s. 200-204;
ayrıca bk. Lâ, Medreselerin Islahı, Sırat-ı Müstakim, c. 4, aded 79, s. 5-9; Alemcan el-İdrisî, Islâh-ı Medâris Hakkında, Sırat-ı Müstakim, c. 5, aded 123, s. 310-311; Kazanlı Halim Sabit, Islâh-ı Medâris Münasebetiyle, Sırat-ı
Müstakim, c. 5, aded 124, s. 324-336; Bursa Cami-i Kebir Dersiamlarından Ahmet Zâid, Medâris Bugün Ne
suretle Kabil Olabilir; Sırat-ı Müstakim, c.5, aded 128, s. 390-392.
5
Bk. Ergin, Osman; Türk Maarif Tarihi, Eser Matbaası, İstanbul 1977, c.1-2, s. 122-125.
6
Bk. Ergin; a.g.e. c.1. s.121.
7
Bk. Düstur, Tertib-i Sani, c. 2, s. 127-138; Beyânü’l-Hak, sayı 64, s. 1285-1288; sayı 65, s. 1300-1304.
90
mış ve bu dersler yeniden medrese programları arasına girmiştir.8 Öğretim süresi
ise, her öğretim yılı 9 ay olmak üzere 12 yıl olarak belirlenmiştir.
Nizamnâmenin 31. maddesine göre medresede Cuma hariç, her gün sabah 3’er
ders yapılacaktır. Ayrıca eskiden olduğu gibi sabah-akşam cami derslerine devam
edilecektir. Programa yeniden konulan fen dersleri öğleden önce ve sonra münasip
saatlerde yapılacaktır. Yıl sonu sınavları mecburidir.
Nizamnâme müderrisler için de belirli şartlar koymuştur. Şöyle ki; 5. maddeye
göre müderrisler ‘ahval-i medâris ve talebeye vâkıf erbab-ı ehliyetten’ yani öğrenci
psikolojisinden anlayan, muktedir dersiamlardan olacaktı.
Medreseye 15-30 yaş arasında olan ve ‘bir mektep şehâdetnamesi veya o derecede
olmak üzere bir ehliyetname’ getirebilenler kayıt yapılabilecekti. Ancak kayıt için
bazı istisnai şartlar da konulmuştur.9
Ayrıca çıkarılan ‘Taleb-i Ulûm Mahsûsâtına Dair Nizamname’ ile 1326 yılı Ağustos başından itibaren medreselerde kayıtlı 5000 (beşbin) talebeye ayda 70 kuruş
mahsusat (burs) tahsis edilmiştir.10
Mezunlar ise, her birisi için ayrı ayrı tespit edilen bazı bilim dallarından imtihana
tabi tutulduktan sonra; Müderris, ‘Zeyl Meşâyihı’ denilen Selâtîn-i ‘ızam Camilerinde (Sultanlar adına veya Sultanlar tarafından yaptırılmış büyük camilerde) Cuma
Vâizliği, Müftülük, orduda görev îfa eden Alay Müftülüğü ve Tabur İmamlığı görevleri alabileceklerdi. Diğer din görevlileri de medrese mezunlarından olabilecekti.11
Nizamnâme ile 12 yıllık medresenin her sınıfının ayrı ayrı programları da belirlenmiştir.12 Ancak, programda yalnızca yıllara göre okutulacak derslerin adları
sayılmış, süreleri belirtilmemiştir. Üstelik dersler bir çizelge (veya tablo) halinde de
verilmemiştir. Onun için, burada bir çizelge haline getirerek sunduğumuz listede
yalnızca derslerin hangi yıllarda okutulduğunu belirledik, sürelerini belirleyemedik.
(Bk. Medâris-i İlmiye Ders Programı)
8
Şeyhü’l-İslâm Musa Kazım Efendi’nin medreselerde fen ve sosyal derslerin okutulabileceğine dair fetvası için
bk. Beyanü’l-Hak, s. 79 (17/22 Ramazan 1328) s. 1514-1520.
9
Bk. Nizamnâme, madde, 14.15.16.
10 Düstur, Tertib-i Sâni, c. 3, s. 1-3.
11 Bk. Nizamnanme, madde; 37. 38. 39. 40.
12 Bk. Beyânü-l Hak, c. 2-3, sayı 65, s. 1301; Düstur, Tertib-i sâni, c. 2, s. 134-135.
91
Medaris-i İlmiye Ders Programı13
DERSLER
İlm-i Sarf (Emsile, Bina, Maksud,
Nüzhetü’t-tarf fi ilmi’s-sarf)
Ta’lim-i Müteallim
1
+
2
3
S I N I F L A R
4 5 6 7 8 9 10
11 12
+
Ta’lim-i Kur’an ve Tecvid
+
Hat
+
İmlâ
+
Muhtasar-ı Hesap
+
Sarf-ı Osmanî
+
Kavaid-i Farisiyye
+
+
İlm-i Nahiv (Avamil Metni, izhar
Metni)
Fıkıh’tan Meraki’l- Felâh
+
Ta’lim-i Kuran
+
Kavaidü’l-İ’rab
+
Şüzûru’-z-zeheb
+
Fârisî’den Gülistan
+
Hesap
+
Kavaid-i Osmaniye
+
+
+
Nahiv (Muğni’l-lebib veya Molla
Cami)
Şafiye (Gramer)
+
+
+
Fıkıh’tan Mültekâ
+
+
Vaz’*
+
Mebadi-i Hendese
+
İnşâ (Güzel Yazı)
+
+
Nahvi İkmal
+
Alâka
+
İsagoci
+
13 Bu ders programı; Düstur, Tertib-i Sani, c. 2, s. 134-135 ve Beyânü’l-Hak, c.2-3, sayı 65, s. 1301’de haftalık saatleri / süreleri belirtilmeden senelere göre ve düz bir şekilde (yan yana) verilen derslerden hareketle tarafımızdan
hazırlanmıştır.
* Vaz’: Kelimelerin yerlerine konuluş biçiminden, bağlanışlarından ve işaret ettikleri anlamlardan bahseden ilim.
(Bk. Temel Türkçe Sözlük-Kâmus-ı Türkî)
92
Muhtasar Coğrafya
+
Hendese
+
Cezerî
+
Fenarî
+
Meânî (Muhtasar)
+
İlmü’l-Arûz ve’l-Kavâfî
+
İlm-i Ferâiz
+
Coğrafya-yı Umûmî
+
Cebir
+ +
+ +
Kitâbet
+
İlm-i Mantık (Şemsiye Maa’lKutb)
Meânî (Muhtasar ve Siyalekûtî/Sîlekûti’nin evvelinden bir miktar)
Kaside-i Bür’e
+
Bânet Suâd
+
Muallakât (-ı Seb’a)
+
İlmü’l-Kırâe
+
Hikmet
+
Kitâbet-i Arabiyye
+
Usûl-i Terceme
+
+
+
Kutb (ve I’sâm’dan bir miktar)
+
Şerh-i Akâid-i Nesefî
+
Usûl-i Fıkıh’tan Şerh-i Menâr
+ +
Şerhu’l-Vecîz
+ +
Âdâb-ı Münâzara
+
Makamât-ı Harîrî
+ +
Hikmet-i Cedide
+
Hey’et (Gök Bilimleri)
+ +
Kimya
+
Mevâlîd (Tabiat İlmi)
+ +
Şerh-i Akâid (Nesefî maa Hayâlî)
+
Meşâriku’l-Envâr
+ +
Usûl-i Hadis
+ +
Usûl-i Sakk
+
**
93
Tarih-i İslâm
+
Kozmoğrafya (Hey’et)
+
Hikmet-i Sa’diye
+
Tefsir-i Beyzâvî
+
Divan-ı Hamâse
+
Siyer
+
+
Tarih-i Umumî
+
+
+
Celâl Maa Gelenbevî
+
Milel ve Nihal
+
Muhtasar-ı Fasl
+
Tuhfe-i İsnâ Aşeriye
+
İzhâru’l-Hak
+
Hidâye
Sahih-i Buhâri veyahut Sahih-i
Müslim
Tefsir-i Beyzavi’nin İkmali
Mufassal Tarih-i Osmani ve Umûmi
Mufassal Coğrafya-yı Osmanî ve
Umûmi
+
+
+
+
+
+
+
+
Medâris-i İlmiye Nizamnamesi ile medreselere yeni bir düzen verilmiş ve programlarında önemli değişiklikler yapılmıştır. Öncelikle, programları arasına fen ve
sosyal konulu derslerin ilavesi medrese için bir yenilik olmuştur. Ancak, uygulamada ne oranda başarı sağlanmıştır? Bu konuda kesin bir şey söylemek mümkün
olmamakla birlikte, devletin o yıllar içinde bulunduğu şartlar, yani bir taraftan dışarıda devamlı savaş yapılıyor ve her savaşta önemli kayıplar veriliyor olması, diğer
taraftan içteki kargaşa sebebiyle yeni medrese programlarının başarılı bir şekilde
uygulanamadığı kanaatindeyiz. Özellikle taşradaki medreselerde ise ıslah faaliyetlerinin İstanbul’dakiler kadar bile olamadığı ve bu medreselere karşı ilgisiz kalındığına
dair şikâyetler olmuştur. Ayrıca, bu ilk medrese ıslah denemesi ile eğitim-öğretim ve
öğrencilerin içinde bulundukları durumla ilgili gerek talebeler ve gerekse müderrisler olumlu-olumsuz eleştirilerde bulunmuşlar, düşünce ve kanaatlerini yazılı olarak
dile getirerek bunu kamuoyuna ilân etmekten çekinmemişlerdir.14
** Usul-i Sak(k): Dinî ve hukûki belgelerin kaleme alınış şekil ve kuralları.
14 Bk. (Ödemişten Müntesib-i İlmiyeden) Mustafa Satvet; Medreselerimiz Hala Bir Yoluna Konmadı, Sebilürreşad,
94
2. Islâh-ı Medâris Nizamnâmesi
Medreselerin ıslahı konusunda en ciddi çalışma, Hukuk Fakültesi Müderrisi iken
Şer’iye ve Evkâf Nâzırı olan Mustafa Hayri Efendi (1866-1921) tarafından yapılmıştır. Mustafa Hayri Efendi, II. Meşrutiyet döneminde dört defa Şer’iye ve Evkâf Nâzırı
olmuştur. Dördüncü ve son defa görevlendirilmesinde Nâzırlık görevi ile birlikte (18
R. Âhir 1332/16 Mart 1914) Şeyhü’l-İslâmlık görevini de üstlenmiştir.
Mustafa Hayri Efendi, 24 madde olarak hazırladığı Islâh-ı Medâris Nizamnâmesini (10 Zilkade 1332/18 Eylül 1330/30 Eylül) 1 Ekim 1914’te hükümete kabul ettirdi.15
Nizamnamenin yürürlüğe girmesinden bir yıl sonra da (21 Mart 1331/18 Cemaziyelûla 1333) Teftiş Heyetine Mahsus Talimatname’yi yürürlüğe koydurdu.16
Islâh-ı Medâris Nizamnamesi ile öncelikle İstanbul’daki medreseler “Dâru’l-Hilâfeti’l-‘Aliye Medresesi” adıyla tek yönetim altında birleştirildi. İlave veya yenilik olarak
bir de ihtisas medresesi olan “Medresetü’l-Mütehassısîn” kuruldu. İstanbul dışındaki medreselerin ise, zamanla ıslah edilmeleri ve Dâru’l-Hilâfeti’l-‘Aliye yönetimine
verilmesi benimsendi. Onlar da bazı büyük şehirlerde Taşra Medreseleri adıyla ve
yalnızca Tali Kısımları (orta kısım) seviyesinde medreseler haline getirildiler.
Islâh-ı Medâris Nizamnâmesi ile kurulan medreseler:
c. 2-9, aded 29-211, s. 53-54; (Fatih’ten Taleb-i Ödemişli) H. Feyzi; Medreselerin Ahvali, Sebilürreşad, c. 2-9,
aded 31-213, s. 89-90; (Hey’et): (Bayezid Dersiâm müderrislerinden 14 kişinin imzasını taşıyan) Medreselerin Islahı Mesail-i Umumiyedendir, Sebilürreşad c. 10. aded 236. s. 25-26; M. Şemseddin; Medreselerin Islahı
Hakkında İtiraf ve İşhâdçılar, Sebilürreşad c. 10 aded 238, s. 64-66; Ahmet Vasfi (Hatibzade); Medaris-i İlmiye,
Sebilürreşad c. 10 aded 240, s. 95-98; H. İsmail Hakkı; Hayatımız Hakkında Talebe-i Ulûm Arkadaşlarımla Hasbihal, Sebilürreşad, c.10 aded 242, s.134-135; (Talebe-i Ulûmdan) H. Osman Niyazi; Zavallıyız, Ruh ve Hayat
istiyoruz, Sebilürreşad, c.10, aded 244, s.161-162; (..?..) Medreseleri Islah Edecek Eller Nelerle Uğraşıyorlar, Sebilürreşad, c.10, aded 244, s.164-166. Ayrıca benzer yazılar için bk. Sebilürreşad, c. 10, aded 245, s. 184-185; c.
10, aded 247, s. 215-216; c.10, aded 248, s. 230-231; c. 10, aded 250, s. 260; c. 10, aded 250, s. 262-263; c. 10,
aded 251, s. 278-279; c. 10, aded 253, s. 313-314; c.10, aded 254, s. 321-322; c. 10, aded 255, s. 340 ve diğer bazı
sayılarda da benzer yazılar yer almaktadır.
15 Bu Nizamnâme; “Dâru’l-Hilâfeti’l-Âliye Medresesi (Nizamnâme-Ders Cetveli-Suret-i Tedris ve Kitaplar-Talimatnâme), İstanbul, 1330/1333) adıyla kitap halinde basılmıştır.
Islâh-ı Medâris Nizamnâmesi için bk. Düstur, Tertib-i Sani, c. 6 s. 1325-1330; Ceride-i İlmiye, Islah-ı Medârise
Dair, Nüsha-i Fevkalade (20 Z. Kade, 1332/27 Eylül 1330 ), s. 243-383; İlmiye Salnamesi, Birinci Defa, Matbaa-i
Âmire İstanbul 1334, s. 173-189, 642-688; Islah-ı Medaris Nizamnamesi ile ilgili bilgi için ayrıca bk. Unat, Faik
Reşit; Türkiye Eğitim Sisteminin Gelişmesine Tarihi bir Bakış, Ankara, 1964, s. 80; Ergin, Osman; Türk Maarif
Tarihi, c. 1-2, s. 127; Yazıcı, Nesimi; Osmanlıların Son Dönemlerinde Din Görevlisi Yetiştirme Çabaları Üzerine
Bazı Gözlemler, Diyanet Dergisi, Ekim-Kasım-Aralık 1991, c. 27 sayı 4, s. 74; Atay, Hüseyin; Osmanlılarda
Yüksek Din Eğitimi, s. 260 vd.
16 Bk. Ceride-i İlmiye, İkinci sene, c. 1 sayı 12, s. 713-716.
95
a. Dâru’l-Hilâfeti’l-‘Aliye Medresesi
1) Dâru’l-Hilâfeti’l-‘Aliye Medresesinin kuruluşu
Dâru’l-Hilâfeti’l-‘Âliye medresesi kurulmadan önce bir komisyon tarafından İstanbul medreseleri tek tek dolaşılarak incelendi. Hangilerinin kullanılabilir, sağlık
şartlarına elverişli, dershanelerinin yeterince mevcut olup-olmadığı ve kaç talebeyi
barındırabileceği vb. tespitler yapıldı. Bu tespit ve araştırmaya göre deftere kaydedilen 184 medreseden 81’inin medrese olarak faaliyete elverişli olduğu kanaatine varıldı. Kadroya alınanlar, tek bir medrese sayılarak İslâm Hilâfetinin merkezinde bulunduğu için Dâru’l-Hilâfeti’l-‘Aliye adıyla tek isim ve yönetim altında birleştirildi.
Her bir sınıf için belli bir semtteki medrese tahsis edildi.17 Ayrıca hangi medreseye
kaç öğrenci alınacağı ve hocaları da belirlendi. 18
Nizamnamenin 18. maddesine göre; Dâru’l-Hilâfeti’l-‘Aliye’nin dışında kalan
medreselerin idaresi için ise ayrı bir talimatname hazırlanması kararlaştırıldı.
Nizamnâmeye göre, Dâru’l-Hilâfeti’l-‘Aliye Medresesi 4’er yıllık 3 kısımdan oluşacaktı. Şöyle ki:
4 yıllık Tâlî Kısm-ı Evvel,
4 yıllık Tâlî Kısm-ı Sâni,
4 yıllık Kısm-ı Âli,
12 yıl (Toplam)
Tâli Kısm-ı Evvel ile Tâli Kısm-ı Sâni’nin her bir senesi 4’er şubeden oluşacaktı.
Şubelerde ise 65’er öğrenci öğrenim görecekti. Bu durumda;
Tâli Kısm-ı Evvel’de: 65 x 4 = 260 x 4 = 1040
Tâli Kısm-ı Sani’de: 65 x 4 = 260 x 4 = 1040
olmak üzere toplam 2080 öğrenci öğrenim görecekti.
Kısm-ı Âli’nin ise, her bir sınıfı 4’er şube, her şubede de 50 öğrenci öğrenim görecekti. Bu durumda;
17 Kütükoğlu, Mübahat S.; TDV. İslâm Ansiklopedisi ‘Dâru’l-Hilâfeti’l-‘Aliye Medresesi’ maddesi, c. 8, s. 507-508.
18 Bk. Ceride-i İlmiye, Islah-ı Medârise Dair Nüsha-i Fevkalade, c. 1 s. 255-370.
96
Kısm-ı Âli’de: 50 x 4 = 200 x 4 = 800
öğrenci kaydedilecekti.19 Bu hesaba göre; Dâru’l-Hilâfeti’l-‘Aliye’ye toplam 2880
öğrenci alınmış olacaktı.
Dâru’l-Hilâfeti’l-‘Aliye Medresesi’nin her kısmında birer Müdir-i Umûmi (genel
müdür) ve sınıf ile şubelerinde ise birer müdür bulunacaktı. Şube müdürleri sınıf
müdürlerine, sınıf müdürleri müdir-i umumîlere, umumi müdürler ise, Ders Vekâletine20 bağlı olacaktı. (Nizamname madde, 5)
Dâru’l-Hilâfeti’l-‘Aliye medresesine ilk yıl, önceden medreselerde kayıtlı bulunan
öğrencilerden son sınavlarında aldıkları notlara (başarılarına) bakılarak kayıt (intibak) yapılacaktı. Sonraki yıllarda ise, Tâli Kısm-ı Evvel 1. sınıfına 6 yıllık ilk tahsil
görmüş öğrencilerden, bir komisyon tarafından seçilerek alınacaklardı. (Madde, 10)
Bu durumda Dâru’-Hilâfeti’l-‘Aliye Medresesindeki tahsilin tamamı; 6 yıllık ilkokulla birlikte toplam 18 yıllık bir öğrenimi gerektiriyordu. Ayrıca Dâru’l-Hilâfeti’l-‘Aliye
Medresesinin kuruluşunun ikinci yılından itibaren Üsküdar’da bir de İhzârî (hazırlık) sınıfı ihdas edilmiş ve ders programı da hazırlanarak uygulamaya konulmuştur.21
(Bk. İhzârî Sınıf Ders Programı)
Bu arada, medrese hoca ve talebelerinin içinde bulundukları sıkıntılar dikkate
alınarak bazı iyileştirmeler yapılmıştır. Şöyle ki: Meslekî / dinî dersleri okutacak müderrislerin verecekleri dersler ihtisaslarına göre yeniden belirlenmiş ve maaşlarında
iyileştirme yapılmıştır. Fen ve kültür dersleri için ise, medrese dışından muallimler
görevlendirilmiştir.
Öğrenciler için ise; “geçmiş dönemlerde daimi bir biçimde sıkıntı çektikleri,
son olarak kendilerine verilen 70 (yetmiş)’er kuruş aylığın da yetersizliği göz
önünde bulundurularak Üsküdar, Nuruosmaniye, Şehzade, Fatih’de yemekhaneler
hazırlanması ve ayrıca elbise ve çamaşır verilmesi kararlaştırılmıştır.”22
Medrese için dinî ve kültürel derslerden oluşan kapsamlı bir de ders programı
19 Bk. Islah-ı Medâris Nizamnamesi madde 2.3.4. Ayrıca bilgi için bk. Unat, F. Reşit; a.g.e. s. 80; Atay, Hüseyin;
a.g.e. s. 260 vd.; Ergin, Osman; a.g.e. c. 1-2, s. 127-129; Öztuna, Yılmaz; Büyük Türkiye Tarihi, Ötüken Yayınevi,
İstanbul 1978, c. 10. s. 306.
20
∗
Ders Vekâleti: Medreselerde tedrisatla ve talebeye nezaretle mükellef resmi makam.
21 Üsküdar’da açılan ihzar-i sınıfın programı için bk. İlmiye Salnamesi, Matbaa-i Âmire 1334, s. 663.
22 Ceride-i İlmiye, c.1. s.257.
97
hazırlanmıştır.23 Programda o zamana kadar medreselerde okutulmayan (Türkçe)
İnşa ve Edebiyat ile İngilizce, Fransızca, Almanca ve Rusça gibi dillerden birisinin
seçilerek öğrenilmesi mecburiyetinin getirilmiş olması dikkat çekmektedir. Yine
ders programlarında dikkat çeken bir başka husus da, her gün uygun zamanlarda
yaptırılmak üzere Beden Eğitimi derslerinin konulmasıdır. (Bk. Kısm-ı Tali Ders
Programı )
Nizamnamenin 13. maddesine göre; medresenin Tâli Kısm-ı Evvel ve Tâli Kısm-ı
Sânî mezunları için Şehâdetnâme, Kısm-ı Âlî mezunları için ise, Meşihat Makamınca tasdikli İcazetnâme düzenlenecekti. İcazetname alanlar müderrislik unvanı
kazanmış olacak ve İstanbul Ruûsu’na nail olacaklardı.24Ancak, son kısım yani “icazetname alanların müderrislik unvanı ile İstanbul Ruûsu’na nail olacakları” kısmı
1916’da iptal edilmiştir.25
Medreselerin bu son şekli almasından sonra artık hem medrese müderrisleri ve
hem de din görevlileri buradan yetişecekti. Onun için Dâru’l-Fünûn’daki Ulûm-i
‘Aliye-i Diniye Şubesi’ne -ki 1912’de adı Ulûm-ı Şer’iye Şubesi’ne dönüştürülmüştü- lüzum kalmamış ve bu şube Dâru’l-Fünûn’un programının dışında bırakılmış,26
onun yerini Dâru’l-Hilâfeti’-‘Aliye’nin ihtisas şubesi almıştır.
Dâru’l-Hilâfeti’l-‘Aliye medresesinin kurucusu Mustafa Hayri Efendi’ye:
“Niye medreselere bu kadar ehemmiyet veriyorsun ve öğrencilerine müspet ilimleri öğretiyorsun?..” sorusu yöneltildiğinde:
“- Müspet ilimleri öğreterek mektebin karşısına medresenin ilmi gücünü koymak
23 Bk İlmiye Salnamesi, Matbaa-i Âmire, 1334, s. 661-668; Ceride-i İlmiye, c. 1. s. 252-383; c. 2. Şaban 1333, sayı
14, sayfa 88-90, sayı 15, s. 131-142.
24
∗
Ruûs; Arapça baş manasına gelen re’s’in cem’idir. Ruûs, medrese tahsilini bitirip Mülâzım olanlardan imtihanda muvaffakiyet kazananlara verilen beratın adıdır. Medrese tahsilini bitirenler Mülâzım olur, isimleri Rûznâmçe-i Hümâyun’a (her günkü olayları veya masrafları yazmaya yarayan el defterine) kaydolunurdu. Bu mülâzimlerden 7 senelik mülâzemet müddetini bitirenler imtihana girerler, muvaffak olanlar Ruûs’a nail olurlardı.
İmtihanda muvaffakiyet kazananlar ruûsla beraber İbtidai Hariç medreselerine müderris tayin olundukları için
buna İbtidai Hariç Ruûsu da denilirdi. Ruûs alanların teşrifatça isimleri istihkakları derecesine göre yazılırdı.
İbtida-i Hariç Medresesinden sonra sıraları geldikçe terakki ile Dâhil ve Sahn Medreseleri müderrisliklerine
geçerlerdi. (Bkz. Pakalın, Mehmet Zeki; Osmanlı Tarih Deyimleri ve Terimleri Sözlüğü, MEB. İstanbul, 1971, c.
III, s. 71).
25 Bk. Düstur, Tertib-i Sâni, c. 8. s. 1268-1269.
26 Ergin, Osman; a.g.e., c.1-2, s. 129; ayrıca bk. Akseki, Ahmet Hamdi; Din Tedrisatı ve Dinî Müesseseler Hakkında
Bir Rapor, Sebilürreşad, c. 5. sayı 105, Haziran 1951, s. 67.
98
istediğini” söylediği rivayet edilmektedir.27
Buna rağmen şunu da ifade etmeliyiz ki; maalesef bu gayret ve ıslah çabasından
da sonuç alınamamıştır. Çünkü “medreselerde bu yenilik yapıldığı (1332) 1914 senesinde Osmanlı Hükümeti Umumi Harbe (1. Dünya savaşına) girmiş, harp dört sene
sürmüş, 16 yaşındaki gençlere varıncaya kadar herkes askere alınmış olduğu için,
zaten bir türlü esaslanamamış olan bu medrese ıslahatından da bir fayda husule gelmemiştir.”28 Bu medrese ıslahatından istenilen hedefe ulaşılamamasının bir sebebi
olarak da, o dönemin şartlarına göre öğretim süresinin uzunluğu söylenebilir.
2) Dâru’l-Hilâfeti’l-‘Aliye Medresesinin Ders Programları
İhzari (Hazırlık) Sınıfı Ders Programı29
DERSLER
HAFTALIK SAAT
Tertil-i Kur’an-ı Kerim
6
Mâlumât-ı Diniye
4
Sarf-ı Arabî
3
Türkçe
5
Tarih
3
Coğrafya
3
Hesap
4
Hüsn-i Hat
2
TOPLAM
30
27 Bkz. Atay, Hüseyin; a.g.e. s. 260.
28 Ergin; a.g.e. c. 1-2, s. 129. 1916 yılından itibaren 16 yaşın üzerindeki ve hatta yaşlarına bakılmaksızın, vücutça
askerlik yapabilecek görünümde olan Medrese, Sultanî, İdadi, Muallim Mektebi öğrencileri dâhil bütün gençlerin ve ayrıca 50 yaşına kadar bütün erkeklerin askere alınacaklarına dair zaman zaman kanunlar çıkarılmıştır.
Bu kanunlar gereği çocuk yaştaki bütün gençler I. Dünya Savaşı boyunca askerlik görevlerini ifa etmişlerdir.
Kimi şehit düşmüş, kimi de gâzi olarak dönüp tahsillerine devam etmişlerdir.(Bk. Düstur, Tertib-i Sâni, c. 8, s.
131-132, 729,730, 1353; c. 9, s. 298-299, 702, 722; c. 10. s. 143-145; c.11, s. 86, 160, 229.
29 Bu ders programı; Meşihat Makamının resmî yayın organı olan İlmiye Salnamesi, Matbaa-i Âmire 1334, sayfa
663’ten alınmıştır.
99
Kısm-ı Tali Ders Programı30
DERSİN ADI
SINIFLAR
1
3
4
5
6
7
8
Tertîl-i Kur’an-ı Kerim(*)
-
-
-
-
-
-
-
-
Meânî-i Kur’an
-
-
-
-
-
3
3
4
Hadis-i Şerif
-
-
-
-
-
-
2
2
Fıkıh (ve Ferâiz)
-
-
4
4
3
3
3
3
Usûl-i Fıkıh
-
-
-
-
-
-
2
2
2
-
-
-
-
-
2
2
2
Mantık-ı Sûri ve Âdâb
-
-
-
-
-
2
2
-
İlm-i Ruh
-
-
-
-
-
-
-
2
İlm-i Terbiye
-
-
-
-
-
-
-
1
Sarf ve Nahiv ve Mükâleme
6
5
5
5
5
-
-
-
Belâgat ve Vaz’
-
-
-
-
-
5
3
3
Sarf ve Nahiv ve Tatbikatı
5
4
3
-
-
-
-
-
İnşâ ve Edebiyat
-
-
-
2
2
2
2
2
Lisân-ı Fârisî
2
2
-
-
-
-
-
-
Elsine-i Ecnebiye (Alman,
2
2
2
2
2
2
2
2
İslâm Tarihi
2
1
1
1
2
-
-
-
Tarihi Umûmî (ve Türk Tarihi)
-
-
-
2
3
-
-
-
Osmanlı Tarihi
-
-
-
-
-
1
2
-
Coğrafya (Umûmi)
2
2
-
-
-
-
-
-
Coğrafya (Osmanî ve İslâmî)
-
-
2
-
-
-
-
-
TÜRKÇE
LİSAN-I FELSEFE
ARABÎ
İlm-i Tevhid
Fransız, İngiliz, Rus lisanı) (**)
30 Bu ders programı, İlmiye Salnâmesi, Matbaa-i Âmire, 1334, sayfa 664-665’ten alınmıştır. Ayrıca bk. Ceride-i İlmiye, Islâh-ı Medârise Dair Nüsha-i Fevkalâde, s. 253-254, 372-379; Ceride-i İlmiye, c.2 Şaban 1333, aded 14, s. 88-89; Ceride-i
İlmiye, c. 2 Ramazan 1333, aded 15, s.131-138.
100
Cebir ve Müsellesât
Hesap
3
4
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
1
-
-
-
-
-
-
-
-
2
-
-
Fizik
(Hikmet-i
Tabiiyye)
-
-
2
2
1
-
-
-
-
1
2
1
-
-
-
-
-
-
2
1
-
-
-
-
-
-
1
1
-
-
-
-
-
-
-
2
-
-
-
-
-
-
-
-
2
-
-
Malumatı İktisadiye ve Mâliye
-
-
-
-
-
-
1
1
Hüsn-i Hat (Bilhassa Hatt-ı Tâlik)
1
1
-
-
-
-
-
-
Resm-i Hattî
1
1
-
-
-
-
-
-
Terbiye-i Bedeniyye (Her gün münasip zamanlarda gösterilecektir).
-
-
-
-
-
-
-
-
24
24
24
24
24
24
24
24
Hıfzıs-Sıhha ve Tedâvi-i İbtidaî
Meâdin ve Tabakât
Hayvanât
Kimya
ULUM-I TABİYYE
TOPLAM (saat)
Hey’et
-
1
Mihanik
-
2
Nebatât
2
-
Hendese
2
ULUM-I RİYAZİYYE
-
-
(*) Her sınıfta her gün münasip zamanlarda (sabah, öğle ve ikindi namazlarından sonra)
talim edilecek ve vücûh-ı kıraat dahi gösterilecektir.
(**) Bu dillerden biri seçildikten sonra mecburi olarak okunacaktır.
101
Kısm-ı Âlî Ders Programı31
SINIFLAR
1. Sınıf
2. Sınıf
3. Sınıf
4. Sınıf
Tefsir-i Şerif
3
3
3
3
Hadis-i Şerif
3
3
3
3
Usûl-i Hadis
2
-
-
-
Fıkıh
4
4
4
4
Ferâiz
-
2
-
-
Usûl-i Fıkıh
4
4
4
4
İlm-i Kelâm
2
2
2
2
Felsefe (Mantık, Nefs, Ahlâk, Felsefe-i Ûlâ)
2
2
2
2
İlm-i Terbiye
2
-
-
-
Hikmeti Teşrî
-
-
2
2
Hukuk ve Kavânîn
-
2
2
2
Edebiyât-ı Arabiyye
2
2
2
2
TOPLAM (saat)
24
24
24
24
DERSİN ADI
b. Medresetü’l-Mütehassısîn
Medreselerde ıslâh düşüncesinin bir ürünü olarak Ders Vekâletince (R.Âhir
1332) Mart 1914’de bir de Medresetü’l-Mütehassısîn denemesi yapılmıştı. Belki
de Maarif Nazırı Emrullah Efendi’nin “Tuğba Ağacı Nazariyesi”nden32 etkilenerek
medreselere yeniden çekidüzen vermenin ilk ve en önemli yollarından birisinin de,
müderrislerin iyi yetiştirilmesi gerektiği kanaatine varılmış olacak ki, bu tarihte bir
Medresetü’l-Mütehassısîn kurulması düşüncesi ortaya çıkmış, ancak gerçekleştirilememişti.33
Aradan 6-7 ay kadar bir zaman geçtikten sonra 1 Ekim 1914’te kabul edilen Islâh-ı
Medâris Nizamnâmesi ile kurulan Dârü’l-Hilâfeti’l-‘Aliye Medresesinin bir şubesi
ve aynı zamanda bir ihtisas medresesi olarak Medresetü’l-Mütehassısîn’in kuruluşu
31 Bu ders programı İlmiye Salnâmesi, Matbaa-i Âmire,1334, s. 666’dan alınmıştır. Ayrıca bk. Ceride-i İlmiye,
Islah-ı Medârise Dair Nüsha-i Fevkalâde c.1 s. 252, 380-383; Ceride-i İlmiye, c. 2, Şaban 1333, aded 14, s. 90-91;
Ceride-i İlmiye, c. 2, Ramazan 1333, aded 15, s. 139-142.
32 Emrullah Efendi ve Tuğba Ağacı Nazariyesi hakkında bilgi için bk. Ergun, Mustafa; Emrullah Efendi Hayatı,
Görüşleri, Çalışmaları, DTCFD, c. XXX. s. 1-2, Ankara 1982, s. 7-36.
33 Ergin, Osman; a.g.e., c. 1-2, s. 127; Yazıcı; a.g.m. s. 72-74.
102
gerçekleştirilebilmiştir. Islâh-ı Medâris Nizamnamesince tespit edilen şartlara göre
medresenin kuruluş amacı: “Ulûm ve fünûnda mütehassıs elemanlar yetiştirmekti.”
Öğretim süresi 2 yıl idi.34 Bu ihtisas medresesine öğrenci olarak Dârü’l-Hilâfeti’l-‘Aliye’nin Kısm-ı Âli bölümünü bitirerek icazetnâme alıp, müderris unvanına sahip
olanlar devam edebileceklerdi.
Bir genel müdür tarafından idare olunacak Medresetü’l-Mütehassısîn’in her bir
sınıfında ise 40 (kırk)’ar öğrenci okuyacaktı.
Gerekli hazırlıklardan sonra Medresetü’l-Mütehassısîn 1915-1916 öğretim yılında toplam 40 öğrenci ile ve 3 şube halinde Sultan Selim Camii harimindeki Medrese-i Cedîde’de öğretime açıldı.35 Şubeler şunlardı:
1-Tefsir ve Hadis Şubesi,
2-Fıkıh Şubesi,
3-Kelâm ve Tasavvuf ve Felsefe Şubesi.
Her bölümün ayrı ayrı ders programı da haftalık saatleri ile birlikte belirlenerek
uygulamaya konulmuştu.36 (Bk. Medresetü’l-Mütehassısîn Ders Programı)
Islah-ı Medâris Nizamnamesi ile getirilen bir yenilik olarak ortaya çıkan Medresetü’l-Mütehassısîn, zamanımız İlâhiyât Fakültelerindeki Yüksek Lisans ve Doktora
karşılığı sayılabilecek şekilde düzenlenmişti ve o dönem için çok önemli bir gelişme
idi.
34 İlmiye Salnamesi 1334, s. 660, madde 19.20.21; Ceride-i İlmiye c. 1. s. 251-252, madde, 19. 20. 21.
35 Ceride-i İlmiye, c. 1. s. 257; İlmiye Salnamesi s. 660. Ayrıca bilgi için bk. Uzunçarşılı, İsmail Hakkı; Osmanlı
Devletinin İlmiye Teşkilatı, s. 267-268; Yazıcı; a.g.m. 79,82.
36 Bk. İlmiye Salnamesi, 1334 s. 667; Ceride-i İlmiye, c.2 Şaban 1333, sayı 14, s. 90-9, sayı 15, s. 143-144.
103
Medresetü’l-Mütehassısîn Ders Programı37
HAFTALIK SAAT
DERSLER
Sınıf 1
Sınıf 2
İlm-i Nâsih ve Mensuh
1
1
İlm-i Esbâb-ı Tenzil
1
-
Usûl-i Tefsir
1
1
Tefsir (Umûmi)
6
6
Tabakât-ı Kurrâ ve Müfessirîn
2
3
Nakd-i Rical
2
2
Hadis
6
6
2
2
Usûl-i Fıkıh
6
6
Fıkh-ı Hanefî
4
4
Fıkh-ı Mâlikî
2
2
Fıkh-ı Şâfii
2
2
Fıkh-ı Hanbeli
2
2
Hilaf ve Cedel
4
4
Tarih-i Fıkıh
2
2
Mukayese-i Ahkam
2
2
TEFSİR VE HADİS ŞUBESİ:
Mevzuat
FIKIH ŞUBESİ:
KELÂM VE TASAVVUF VE FELSEFE ŞUBESİ:
İlm-i Kelâm
5
5
İlm-i Tasavvuf
2
2
İlm-i Nefs
4
-
Felsefe-i Ûlâ
-
4
Mantık
2
2
Felsefe-i İslâmiye Tarihi
3
3
Felsefe-i Umûmiye Tarihi
3
3
Tarih-i Edyan ve Mezahib (mukayeseli)
3
3
İlm-i İctima
2
2
37 Bu ders programı İlmiye Salnâmesi, Matbaa-i Âmire 1334, s. 667’den alınmıştır. Ayrıca bk. Ceride-i İlmiye, c. 2.
Ramazan 1333, aded 15, s. 143.
104
- Dâru’l-Hilâfeti’l-‘Aliye Medresesinde Yapılan Sınav Sonuçları
Meşihat (Şeyhülislâmlık) Makamının resmi yayın organı (dergi) olarak 1914’ten
itibaren yayınlanmaya başlayan Ceride-i İlmiye’de, Dâru’l-Hilâfeti’l-‘Aliye Medreselerinde yapılan sınav sonuçları ile bilgiler de tablolar halinde yer almıştır. Burada
1332-1333/1916-1917 ile 1333-1334/1917-1918 öğretim yıllarının sonunda yapılan
sınav sonuçlarını naklediyoruz:
Dâru’l-Hilâfeti’l-‘Aliye Medreseleri
Terfi (Sınıf geçen)
İkmale (Bütünlemeye)
kalan
İpka (Sınıfta kalan)
Askerlik veya başka
bazı sebeplerle sınava
giremeyenler
YEKÜN (TOPLAM)
Medresetü’l-mütehassısîn
56
55
1
-
-
56
Kısm-ı Âli (Tâli)
220
57
12
10
141
220
Kısm-ı Sâni (Tâli)
372
81
21
5
265
372
Kısm-ı Evvel
247
161
65
10
11
247
İhzari (Hazırlık)
152
94
46
10
2
152
TOPLAM
1047
448
145
35
419
1047
MEDRESENİN İSMİ
Kayıtlı öğrenci sayısı
1332-1333/1916-1917 öğretim yılı sınav sonuçları38
38 Ceride-i İlmiye, c. 3, aded 32. s. 915.
105
Dâru’l-Hilâfeti’l-‘Aliye Medreseleri
76
-
-
-
YEKÜN (TOPLAM)
İkmale (Bütünlemeye) kalan
76
Askerlik veya başka bazı sebeplerle sınava giremeyenler)
Medrese-i Süleymâniye
Kayıtlı Öğrenci Sayısı
MEDRESENİN İSMİ
1333-1334/1917-1918 öğretim yılı sınav sonuçları39
76
Medrese-i Sahn
239
63
15
6
155
239
İbtidâ-i Dahil
380
61
16
2
301
380
İbtidâ-i Hariç
263
135
84
32
12
263
İhzâri (hazırlık)
124
104
17
2
1
124
TOPLAM
1082
439
132
42
469
1082
c. Taşra Medreseleri
İstanbul dışında Dâru’l-Hilâfeti’l-‘Aliye medresesine paralel olarak bazı büyük
şehirlerde yeniden kurulan medreseler Taşra Medreseleri adıyla anılmışlardır. Şimdi
bu medreseler hakkında da kısaca bazı bilgiler vermek istiyoruz.
1) Beyrut ve Medine’de açılanlardan bazıları
Baştan beri haklarında bilgi verilen ve din görevlileri yetiştiren medreseler, genellikle İstanbul’da açılanlardı. Üstelik İstanbul’da açılan söz konusu medreselerde
yetişen elemanlar belki de sadece İstanbul’un ihtiyacına cevap verebilecek kadardı. Her ne kadar 20. yüzyılın ilk çeyreğinde Osmanlı devleti devamlı parçalanarak
toprak kaybına uğruyor ve küçülüyor idiyse de yine de bir hayli geniş toprağa sahipti. Henüz Orta Doğu ülkelerinin önemli bir kısmı devletin sınırları içerisinde
idi. Bütün bu bölgelerin de din görevlilerine ve bu görevlileri yetiştirecek mektep ve
39 Ceride-i İlmiye c. 4, aded 40 s. 1184.
106
medreselere ihtiyaçları vardı. Bunlardan isim olarak verebileceğimiz ve taşraya din
görevlileri yetiştirecek müesseselerden bazıları şunlardı:
Beyrut’ta, 10 senelik bir öğretimi öngören Selahaddin-i Eyyûbî Külliye-i İslâmiyesi.40
1913’te ilk ve ortaöğretimi de bünyesinde bulundurarak Evkaf Nezareti tarafından Medine’de açılmasına karar verilen Medresetü’l-Külliye.41
2) Anadolu’da açılanlardan bazıları
İstanbul’daki medreseler Dâru’l-Hilâfeti’l-‘Âliye adıyla yeniden ve tek medrese
halinde düzenlenirken, taşrada yani İstanbul dışında bulunan medreseler için ilk
yıl (1914’de) herhangi bir teşebbüs ve müdahalede bulunulmadığı anlaşılmaktadır.
Ancak ertesi yıl (1915’te) vilayetlerde bulunan medreseler de aynı Nizamnâme çerçevesine alınmıştır. Böylelikle köy ve kasabalar için dinî ilimler, fen ilimleri ve sosyal konulu ilimlerle donanmış imam, hatip, vâiz, müderris ve muallim yetiştirilmek
üzere öğretim süresi 5 yıl olan 42 Medrese-i Tâliye kurulması kararlaştırılmıştır.43
(Bk. Taşra Medreseleri Ders Programı).
Gerektiği zaman sayıları artırılabilecek bu medreseler ilk yılda (Eylül 1915) 14
yerde açılmışlardır. Bu yerler: Bursa, Eskişehir, Uşak, Manisa, Tire, Ödemiş, Konya,
Kayseri, Karahisar-ı Sahib, Amasya, Maraş, Harput, Kastamonu, Edirne.44
1916-1917 öğretim yılında; Balıkesir, Bolu, Elmalı, Niğde ve Sivas’ta yenileri açılmış ve sayıları 19’a ulaşmıştır.
Bunu takip eden 1917-1918 öğretim yılında ise, medreselere Medâris-i İlmiye
Hakkında Kanun’la getirilen yeni şekille birlikte, Kerkük’te yeni bir medrese daha
açılmıştır. Böylelikle taşradaki düzenli medrese sayısı 20’ye yükselmiştir.
40 Ders programı için bk. İlmiye Salnâmesi, Matbaa-i Âmire, 1334, s. 670-673; Atay; a.g.e. s. 318-319.
41 Düstur, Tertib-i Sâni, c. 5. s. 319-322.
42 Taşra Medreselerinin Tedrisat Cetveli (ders programı) için bk. İlmiye Salnamesi 1334, s. 668.
43 Unat, F. Reşit; a.g.e. s. 80; Parmaksızoğlu, İsmet; Türkiye’de Din Eğitimi, MEB Ankara 1966, s. 19-20; Dinçer,
Nahit; 1913’ten Bugüne İmam-Hatip Okulları Meselesi, Yağmur Yay. İstanbul, 1974, s. 17. Atay; a.g.e. 287-292.
44 Ceride-i İlmiye, aded. 17 (Z. Kade 1333), s. 216; Yazıcı; a.g.m. 99.
107
Taşra Medreseleri Ders Programı45
S I N I F LA R
DERSLER
1.
2.
3.
4.
5.
Kur’an-ı Kerim (*)
-
-
-
-
-
Ahlâk-ı Kur’âniye
1
1
1
1
-
Tefsir-i Şerif
-
-
-
2
2
Hadisi Şerif
-
-
-
2
2
Fıkıh
2
2
3
3
2
İlmi Tevhid
-
-
-
-
2
Arabî Sarf ve Lügat
5
5
-
-
-
Arabî Nahiv ve Mükâleme
-
-
5
4
2
Türkçe Sarf ve Nahiv ve Tatbikatı ve
Kitâbet
5
5
4
3
2
Tarih-i İslâm
1
1
1
1
1
Muhtasar Tarihî Umûmi ve Osmanî ve
Türk Tarihi
1
1
2
2
1
Coğrafyayı Umûmi ve Osmanî
1
1
2
-
-
Hesab
4
3
-
-
-
Hendese
-
1
1
1
-
Cebir
-
-
1
-
-
Muhtasar İlm-i Heyet
-
-
-
-
1
Ulûm-ı Tabiiye (Fizik, Kimya, Hayvânat,
Nebatât, Meâdin ve Tabakât)
-
-
3
3
2
Hıfzı’s-Sıhha ve Tedavi-i İbtidâî
-
-
-
-
2
Ziraat
1
1
1
-
-
Mâlumât-ı Kanuniye ve İktisadiye ve
Maliye
-
-
-
-
3
Usûl-i Terbiye ve Talîm
-
-
-
2
2
El İşleri
1
1
-
-
-
Hutut (Hat’lar)
1
1
-
-
-
Resm-i Hatti
1
1
-
-
-
Terbiye-i Bedeniyye (Haftada 3 gün veya her gün yarımşar saat bütün sınıflarda)
İlâhi (Haftada 3 gün veya her gün yarımşar saat bütün sınıflarda)
(*) Sabah namazından sonra veya bundan başka uygun görülen bir zamanda bir saatten az olmamak şartıyla her gün okutulacaktır.
45 Bu ders programı İlmiye Salnâmesi, Matbaa-i Âmire, 1334, s. 668’den alınmıştır.
108
- Taşra Medreselerinde Yapılan Sınav Sonuçları
Dâru’l-Hilâfeti’l-‘Aliye Medreselerinde yapılan sınav sonuçları gibi Taşra Medreselerinde yapılan sınav sonuçları da Meşihat Makamının resmi yayın organı konumundaki Ceride-i İlmiye’de yayımlanmıştır. Burada 1332-1333/1916-1917 ile 13331334/1917-1918 öğretim yıllarının sonunda yapılan sınav sonuçlarını naklediyoruz:
Taşra Medreseleri
Terfi (sınıf
geçen)
İkmal
(Bütünlemeye)
kalan
İpka (Sınıfta
kalan)
Askerlik veya
başka bazı sebeplerle sınava
giremeyenler
Yekün (TOPLAM)
1. Bursa Medresesi
156
102
24
25
5
156
2. Manisa Medresesi
170
124
29
10
7
170
3. Konya Medresesi
109
65
23
18
3
109
4. Karahisar-ı Sahip
62
54
-
-
8
62
5. Edirne
101
59
34
8
-
101
6. Kayseri
113
60
17
1
35
113
7. Ödemiş
69
55
2
7
5
69
8. Balıkesir
80
60
8
12
-
80
9. Bolu
54
39
4
11
-
54
10. Elmalu
37
37
-
-
-
37
11. Uşak
102
65
23
13
1
102
12. Tire
69
43
3
9
14
69
13. Kastamonu
94
55
8
5
26
94
14. Amasya
73
48
6
15
4
73
15. Maraş
98
36
17
5
40
98
16. Eskişehir
107
72
20
10
5
107
17. Niğde
69
18
14
24
13
69
18. Harput
69
40
16
3
10
69
19. Sivas
48
42
2
-
4
48
1680
1074
250
176
180
1680
Medresenin
İsmi
Kayıtlı öğrenci
sayısı
1332-1333/1916-1917 Öğretim Yılı Sınav Sonuçları46
TOPLAM
46 Ceride-i İlmiye, c. 3, (Şevval 1335) aded 32. s. 915.
109
Taşra Medreseleri
32
5
13
4
54
130
52
18
26
34
130
Yekün (TOPLAM)
İkmale
(Bütünlemeye
kalan)
54
2. Maraş Medresesi
Askerlik veya
başka bazı sebeplerle sınava giremeyenler)
1. Harput Medresesi
Medresenin İsmi
Kayıtlı öğrenci
sayısı
1333-1334/1917-1918 Öğretim Yılı Sınav Sonuçları47
3. Karahisar-ı Sahip Med.
52
38
10
-
4
52
4. Edirne Medresesi
89
65
11
9
4
89
5. Sivas Medresesi
82
43
17
8
14
82
6. Kastamonu Medresesi
67
55
7
5
-
67
7. Bolu Medresesi
102
42
32
7
21
102
8. Manisa Medresesi
150
116
25
9
-
150
9. Tire Medresesi
74
37
7
30
-
74
10. Bursa Medresesi
161
113
23
23
2
161
11. Eskişehir Medresesi
107
56
23
25
3
107
12. Uşak Medresesi
60
43
6
3
8
60
13. Ödemiş Medresesi
75
31
11
17
16
75
14. Kayseri Medresesi
78
44
9
-
25
78
15. Kerkük Medresesi
63
19
40
3
1
63
16. Elmalu Medresesi
41
31
4
6
-
41
17. Niğde Medresesi
39
33
-
6
-
39
18. Konya Medresesi
115
62
34
17
2
115
19. Balıkesir Medresesi
117
87
9
20
1
117
20. Amasya Medresesi
61
49
4
4
4
61
1717
1048
295
231
143
1717
TOPLAM
47 Ceride-i İlmiye, c. 4 (Safer 1337), aded 40, s.1184.
110
“Talebe-i ulûmun mümaresât-ı bedeniyesi”48
Haftada 3 gün veya her gün yarımşar saat medresenin bütün sınıfları beden eğitimi yapmak zorunda idi.
3. Medâris-i İlmiye Hakkında Kanun
Islâh-ı Medâris Nizamnâmesi ile Merkezde (İstanbul’da) kurulan Dâru’l-Hilâfeti’l-‘Aliye Medresesinden, I. Dünya Savaşının ortaya çıkardığı sıkıntılar ve öğrencilerin askere alınmalarından dolayı hedeflenen başarının elde edilemediğini yukarıda
ifade etmiştik. Aynı sebeplerle Taşra Medreselerinden de maalesef olumlu sonuçlar
alındığını söyleyebilmemiz mümkün değildir. Savaş neticesinde taşra medreselerinin kurulduğu Beyrut, Medine, Kerkük gibi bazı bölgeler zaten kaybedilmişti.
Öte yandan Islâh-ı Medâris Nizamnâmesini çıkaran Mustafa Hayri Efendinin görevden ayrılması üzerine 1916 (5 Recep 1334/25 Nisan 1332)’da Musa Kazım Efendi
Şeyhü’l-İslâm olmuştur.49 Musa Kazım Efendi göreve gelir gelmez, medreselerle ilgili
48 Fotoğrafın aslı için bk. Tedrisat Mecmuası, sene 5, numara 6-30, c. 3, s. 204-205’teki Ek.
49 Musa Kazım Efendinin Şeyhülislamlığa atanması ile ilgili Padişah Mehmet Reşat’ın imzasını taşıyan kararname
için bk. Ceride-i İlmiye, c. 3. s. 432. (Devlete ve millete hizmet eden diğer birçok insanın ailesine olduğu gibi,
111
yeni bir kanun hazırlığına başlamış ve 1917 (10 Cemaziyelâhir 1335/2 Nisan 1333)
tarihinde 16 maddelik Medâris-i İlmiye Hakkında Kanun’u çıkarttırmıştır.50
Medâris-i İlmiye Hakkında Kanunla Osmanlı devleti sınırları içerisindeki medreselerin tamamının önceden de olduğu gibi, Makam-ı Meşihâta (Şeyhu’l-İslâmlığa)
bağlılığı ifade edilmiştir. Ayrıca gereken yerlerde yeni medrese açma yetkisinin de
Meşihâta ait olduğu belirtilmiştir. Kezâ; yine önceden olduğu gibi İstanbul dâhilinde bulunan medreseler, Dâru’l-Hilâfeti’l-‘Aliye Medresesi adıyla tek yönetim altında
tutulmaya devam edilmiştir. Ancak bu sefer medreseler, öğretim süreleri 3’er yıl olan
İbtidâi Hariç, İbtidâi Dâhil ve Sahn adıyla 3 dereceye ayrılmıştır.51 Ayrıca bunların üstünde 3 yıllık Medrese-i Süleymaniye kurulmuştur. Kezâ; medrese için bir de
İhzarî (hazırlık) sınıfı ihdas edilmiş ve haftada 24’er saatlik program hazırlanarak
medresenin diğer kısımlarının programları ile birlikte yürürlüğe konulmuştur.52
Şeyhülislâm Musa Kazım Efendi tarafından aynı yıl (1917’de) hazırlatılıp yürürlüğe konulan Dâru’l-Hilâfeti’l-‘Aliye Medresesi ile Taşra Medârisi Hakkında Nizamname’de bu medresenin kuruluşu, giriş şartları... vb. belirlenmiştir.53
Medâris-i İlmiye Hakkında Kanunla kurulan 3 yıllık Medrese-i Süleymâniye şu
dört şubeden oluşmuştur: 54
1- Tefsir ve Hadis Şubesi,
2- Fıkıh Şubesi,
3- Kelâm ve Hikmet Şubesi,
Musa Kazım Efendi’nin ölümünden sonra da onun ailesine Devlet maaş bağlamıştır. Bu maaş zaman zaman
ihtiyaç ve şartlara göre meclisten geçirilen kararlarla arttırılmıştır. Bu kararlardan birisi de TBMM tarafından 19
Haziran 1927 tarihinde 341 sayılı kanun ile Musa Kazım Efendinin zevcesi Aliye Hanımın “Hıdemât-ı Vataniye
Tertibinden” almakta olduğu maaşın arttırılması ile ilgilidir. Bk. Düstur, Üçüncü Tertip, c. 8/B Ankara Türk
Ocakları Merkez Hey’eti Matbaası 1928, s. 1674.)
50 Kanunun tam metni için bk. Düstur, Tertib-i Sâni, c. 9, 2 Nisan 1333 (1917) 10 Cemaziyelâhir 1335, s. 598-600;
ayrıca bk. Ceride-i İlmiye c. 3. Cemaziyelûla, 1335, sayı 31, s. 877-880.
51 Medrese-i Sahn, Dâhil ve Hariç kısımlarının programları için bk. Ceride-i İlmiye, c. 3, Zilhicce 1335, sayı 33, s.
941-942; c. 4, Zilkade 1336, sayı 37, s. 1119-1122.
52 Bk. Ceride-i İlmiye c. 4 Zilkade 1336, sayı 37, s. 1119-1122.
53 Düstur, Tertib-i Sâni c. 9. s. 745-752; Ceride-i İlmiye, c. 3. aded 33, s. 936-943.
54 Medrese-i Süleymaniye’nin kürsüleri (Anabilim Dalları) için bk. Ceride-i İlmiye, c. 3, Zilhicce 1335, sayı 33, s.
940-941; ayrıca medresenin bölümlerine göre yönetici ve öğretim kadrosu için bk. Ceride-i İlmiye c. 3, Zilhicce
1335, sayı 33, s. 959-967; Düstur, Tertib-i Sâni, c. 9, 20 Eylül 1333 (1917), 3 Zilkade 1335, s. 745-752.
112
4- Edebiyat Şubesi.
Makam-ı Meşîhat’ça lüzum görülürse Medrese-i Süleymaniye’de başka şubeler de
açılabilecekti. Her şubenin öğrenci sayısı ise 60’ı geçmeyecekti.
Kanunla taşra medreseleri de bu derecelere göre tertip ve tanzim edilecekti. 55
Medresedeki yatılı öğrenci sayısı ilk yıl 1350’yi geçmeyecekti. Ancak gerekirse
sonraki yıllarda bu sayı arttırılabilecekti.
Dâru’l-Hilâfeti’l-‘Aliye medresesinin tamamının yiyeceği Hazine-i Evkâfça karşılanacaktı. Giyim- kuşamları Hazine-i Maliyece temin edilecekti. Medrese-i Süleymâniye talebesine ise Hazine-i Maliyeden 150 (yüzelli)’şer kuruş aylık verilecekti.
Medrese-i Süleymâniye’den mezun olanlara İcazetnâme ile İstanbul Ruûs-u
Hümâyunu, Medrese-i Sahndan mezun olanlara Ehliyetname ile Taşra Ruûs-u
Hümâyunu ve Medrese-i İbtidaiyenin İbtidâi Hâriç ve İbtidâi Dâhil kısımlarından
mezun olanlarına ise, derecesine göre yalnız Ehliyetname verilecekti.56
İstanbul Ruûs-ı Hümâyununa nail olanlara Müderris unvanı verilip, kendilerine
Dersiâmlık tertibinden 400 (dörtyüz) kuruş maaş ödenecekti.
Bu demekti ki, başlangıçtan beri olduğu gibi, bu dönemde de medrese mezunları
mezun oldukları kurumlara yani medreselere tekrar müderris olarak dönebileceklerdi. Ayrıca orduya ve sivil kesime muhtelif derecelerde din görevlisi olabileceklerdi.57
Musa Kazım Efendi’nin çıkarttığı Medâris-i İlmiye Hakkında Kanunla yeniden
şekillendirilen Dâru’l-Hilâfeti’l-‘Aliye medresesinin programı şöyle idi: (Bk. Ders
Dağıtım Programları ve Kürsi Dağıtım Çizelgesi)
55 Taşra Medreselerinin teşkilatı için bk. Ceride-i İlmiye, c. 3 Zilhicce 1335, sayı 33, s. 936-939; c. 4, Zilkade 1336,
sayı 37, s. 1117-1118.
56 Medrese-i Süleymaniye’nin yöneticileri ve müderrislerinin isim listesi için bk. Ceride-i İlmiye, c. 3, Zilhicce
1335, aded 33, s. 959-967.
57 Yazıcı; a.g.m. s. 92; Atay; a.g.e. s. 289-291.
113
İhzarî (Hazırlık) Sınıf Ders Programı58
Haftalık saati
DERSLER
Kur’an-ı Kerim
Ulûm-ı Diniye
Lugât-ı Arabiye (Mükâleme suretinde)
Lugât-ı Farisiye
Türkçe
Hesap
Hüsn-i Hat
Tarih-i Osmâni
Coğrafya
İlm-i Eşya
İlâhi (*)
Terbiye-i Bedeniye (*)
1.Sınıf
5
3
3
2
4
2
2
1
1
1
-
TOPLAM
2.Sınıf
5
3
4
2
3
2
2
1
1
1
-
24
24
(*) İlâhi ve Terbiye-i Bedeniye (Beden Eğitimi), ders saatleri dışında yapılacaktır.
İbtidâi Dâhil Ders Programı59
SINIFLAR
DERSLER
HAFTALIK SAAT
Tertil-i Kur’ân-ı Kerim
1
1
1
Hadis-i Şerif
1
1
1
Fıkıh
3
3
3
Kelâm
-
1
1
Lisân-ı Arabî
4
4
4
Mantık
1
2
2
İnşa ve Edebiyat-ı Türkiye
2
2
2
58 Bk. Ceride-i İlmiye, c. 4, Zilkade 1336, sayı 37, s. 1122.
59 Bk. Ceride-i İlmiye, c.4, Zilkade 1336, sayı 37, sh.1120; Ceride-i İlmiye c.3, Zilhicce 1335, aded 33, sh. 941; Ceride-i İlmiye, c.3, Zilhicce 1335, aded 33, sh. 962-963.
114
Tarih
İslâm
1
2
-
Osmanî
2
-
-
Umûmi
-
1
1
-
-
1
Hendese
1
2
-
Cebir
2
1
-
Malumat-ı Hukukiye
Ulûm-ı Riyaziye
Hey’et
-
-
3
Kimya
2
1
-
Hikmet
2
1
-
Tarih-i Tabii
-
-
2
Hıfzı’s-Sıhha
-
-
1
Elsine-i Ecnebiye(*)
2
2
2
Terbiye-i Bedeniye (**)
-
-
-
24
24
24
Tabiiyyat
TOPLAM
(*) Fransızca, Almanca, İngilizce, Rusça lisanlarından biri.
(**) Terbiye-i Bedeniye, ders saatleri dışında yaptırılacaktır.
İbtidâi Hariç Ders Programı60
DERSLER
SINIFLAR
HAFTALIK SAAT
Tertîl-i Kur’ân-ı Kerim
3
3
2
Sarf-ı Arabî
3
4
-
Lugat ve İştikak-ı Arabî (Mükâleme suretinde)
3
-
-
Nahv-i Arabî
-
3
4
Ulûm-ı Diniye
-
-
4
Türkçe
4
3
3
Fârisî
1
1
1
İslâm
1
1
1
Osmânî
-
-
1
Tarih
60 Ceride-i İlmiye, c. 4, Zilkade 1336, sayı 37, s. 1121; Ceride-i İlmiye c. 3, Zilhicce 1335, aded 33, s. 941; Ceride-i
İlmiye, c. 3, Zilhicce 1335, aded 33, s. 964-967.
115
Riyâziyat
Hesap
2
2
1
Hendese
-
-
1
Malumat-ı Tabiiyye ve Sıhhiye
-
1
1
Coğrafya
2
1
-
Hüsn-i Hat
1
1
1
Malumât-ı Medeniye ve Hukukiye
1
1
1
2
2
2
Terbiye-i Bedeniye(**)
-
-
-
23
23
23
TOPLAM
(*) Fransızca, Almanca, İngilizce, Rusça lisanlarından biri.
(**) Terbiye-i Bedeniye, ders saatleri dışında yapılacaktır.
Medrese-i Sahn Ders Programı61
DERSLER
1.Sınıf
2.Sınıf
3.Sınıf
Haftada
Haftada
Haftada
Saat
Saat
Saat
Tefsir-i Şerif
2
2
2
Hadis-i Şerif
2
1
1
Usul-i Fıkıh
3
3
3
Fıkh-ı Hanefi
3
3
3
Kelâm
2
2
3
Belâğat ve Edebiyat-ı Arabiye
3
3
3
Edebiyât-ı Türkiye
2
2
2
Mantık
2
3
2
Felsefe
1
1
1
İlm-i İctima
1
1
1
Mâlumât-ı Hukukiye
1
1
1
2
2
2
TOPLAM
24
24
24
(*) Fransızca, Almanca, İngilizce ve Rusça lisanlarından biri.
61 Ceride-i İlmiye c. 4. Zilkade 1336, sayı 37, s.1119; Ceride-i İlmiye c. 3, Zilhicce 1335, aded 33, s. 941; Ceride-i
İlmiye c. 3, Zilhicce 1335, aded 33, s. 960- 961.
116
Medrese-i Süleymaniye Kürsileri62
KÜRSİ ADI
Adedi
TEFSİR VE HADİS ŞUBESİ
Tefsir-i Şerif
3
Hadis-i Şerif
3
Usûl-i Hadis ve Nakd-i Rical
1
Tabakat-ı Kurra’ ve Müfessirîn
1
FIKIH ŞUBESİ
Fıkh-ı Hanefi
3
Fıkh-ı Şâfii
1
Fıkh-ı Mâliki
1
Fıkh-ı Hanbeli
1
Usûl-i Fıkıh
3
Hilâfiyât
1
Tarih-i Fıkıh
1
KELÂM VE HİKMET ŞUBESİ
Kelâm
3
Tasavvuf
1
Felsefe-i İslâmiye Tarihi
1
Hikmet-i İlâhiye
1
Mantık
1
İlm-i Nefs ve Ahlâk
1
Felsefe-i UmûmiyeTarihi
1
Tarih-i Edyan ve Din-i İslâm
1
EDEBİYAT ŞUBESİ
Edebiyat-ı Arabiye
3
Edebiyat-ı Türkiye
1
Edebiyat-ı Fârisiye
1
Edebiyat-ı Garbiye
1
-
Dâru’l-Hilâfeti’l-‘Aliye Medresesince Verilen Ehliyetname Örnekleri
62 Ceride-i İlmiye c. 3 Zilhicce 1335, aded 33, s. 940-941; Ceride-i İlmiye, c.3, Zilhicce 1335, aded 33, s. 959-960.
117
Burada, Dâru’l-Hilâfeti’l-‘Aliye Medresesinin İbtidai Dâhil Kısmı ile Sahn Kısmından mezun olanlara Makam-ı Meşihat-ı İslâmiye tarafından verilen birer Ehliyetname örneği veriyoruz:
118
DEVLET-İ ‘ALİYYE-İ OSMANİYE
MAKAM-I MEŞİHAT-I İSLÂMİYEDEN İTA OLUNMUŞTUR
Şeyhu’l-İslâm(Mühür)
DÂRU’L-HİLÂFETİ’L-‘ALİYE MEDRESESİ
İBTİDÂÎ DÂHİL KISMI
Tarih-i neş’etiDerecesi Künyesi
6 Ramazan sene 335Aliyyü’l-a’lâ Bursa’nın Kestel karyesinden
26 Haziran 333İkinciHüseyin Ağa oğlu üçyüzdört
tevellütlü yüzaltmışbir numarada mukayyet Hâfız Hasan Hüsni Efendi
Dâru’l-Hilâfeti’l-‘Aliyye Medresesi İbtidai Dâhil kısmında ikmal-i tahsil eden
Hüseyin Ağa oğlu Hâfız Hasan Hüsni Efendinin icra kılınan imtihan-ı umumi
neticesinde aliyyü’l-a’lâ derecede isbat-ı liyakat eylediğini mübeyyin işbu ehliyetname ita kılındı.
1 Rebiü’l-Evvel 133911 Teşrin-i Sanî 1336
Tertil-i Kur’an-ı Hadis-i Şerif
Fıkıh Kelâm Lisan-ı Arabi Mantık
Kerim Müderrisi MüderrisiMüderrisi Müderrisi Müderrisi
İnşa ve Edebiyat-ı
Müderrisi
Müderrisi
Tür-
kiye Müderrisi
(Vefat etmiştir)(Mühür)
(Mühür)(Mühür)(Mühür)(Mühür)
Ulûm-ı TarihiyyeMalûmat-ıUlûm-ı Ulûm-ıHıfzu’sTerbiye-i Elsine-i Ecnebiyye
MüderrisiHukukiyeRiyâziye TabiiyeSıhha MüderrisiBedeniyeMüderrisi
(Mühür) MüderrisiMüderrisi Müderrisi(Mühür)Müderrisi
(Mühür) (Mühür) (Yoktur) İşbu ehliyetname Tasdik olunur. Kaydına muvafıktır.
14 Receb 1339
22 Mart 13371 Rebiü’l-Evvel 1339
11 Teşrin-i Sânî 1336
Ders Vekili
(Mühür) Meşihat-ı İslâmiyye
(Mühür)
119
120
DEVLET-İ ‘ALİYYE-İ OSMANİYE
MAKAM-I MEŞİHAT-I İSLÂMİYEDEN İTA OLUNMUŞTUR
Şeyhu’l-İslâm
(Mühür)
DÂRU’L-HİLÂFETİ’L-‘ALİYE MEDRESESİ
SAHN KISMI
Tarih-i neş’etiDerecesi Künyesi
F. 17 Şaban 1340A’lâ Batumlu Yusuf Oğlu Murad Efendi
F. 15 Nisan 1338 Tevellüdi
305
Dâru’l-Hilâfeti’l-‘Aliye Medresesi Sahn kısmında ikmal-i tahsil eden Batumlu Yusuf oğlu Murad Efendinin icra kılınan imtihan-ı umumi neticesinde A’lâ
derecede isbat-ı liyakat eylediğini mübeyyin işbu ehliyetname ita kılındı.
F. 25 Şevval 1340 F. 22 Haziran 1338
Usûl-i Fıkıh Müderrisi
Fıkh-ı Hanefi Müderrisi
Kelâm Müderrisi
Belağat ve Edebiyat-ı Arabiye Müderrisi
(Mühür)(Mühür) (Mühür) (Mühür)
Hadis-i Şerif MüderrisiTefsir-i Şerif MüderrisiMevâlid MüderrisiFeraiz Mü-
121
derrisiHıfzı’s-Sıhha Müderrisi
Elsine-i Ecnebiye Malumât-ı Hukukiye
İlm-i İctima
(Mühür) (Mühür) (Mühür) (Mühür) (Mühür)
Felsefe MüderrisiMantık MüderrisiEdebiyat-ı Türkiye Müderrisi
(Mühür)
(Mühür)(Mühür)
İşbu Ehliyetname tasdik olunur
Kaydına Muvafıktır
F. 19 Zilkâde 1340
F. 12 Zilkâde 1340
F. 16 Temmuz 1338
Meşihat-ı İslâmiye
Ders Vekili
F. 8 Temmuz 1338
(Mühür)
4. TBMM’ce Kabul Edilen Medâris-i İlmiye Nizamnamesi
a. Yeni Bir Medâris-i İlmiye Nizamnamesi Çıkarmayı Gerekli Kılan Şartlar
Osmanlı devletinin son padişahı VI. Mehmet Vahidettin’in görev yaptığı 19181922 yılları, ‘Mütareke’ veya ‘İstiklâl Savaşı’ yılları olarak tarihe geçmiştir. İstiklâl
Savaşı sonrasında TBMM tarafından 1 Kasım 1922’de Saltanat kaldırılmış, Vahidettin yurt dışına sürgün edilmiştir.
Mehmet Vahidettin döneminde İstanbul İngilizler tarafından işgali edilmişti.
Bundan dolayı bizzat padişah veya yakın çevresi tarafından başka alanlarda ciddi
birtakım işler yapılamadığı gibi eğitim ve öğretim alanında da dikkate değer faaliyetlerin gerçekleştirildiğini söyleyebilmemiz mümkün değildir.
Aynı yıllarda Anadolu’da Mustafa Kemal tarafından 1919’de başlatılan Milli Mücadele hareketi vardı. Milli mücadele veya diğer adıyla İstiklâl Savaşı devam
ederken 23 Nisan 1920’de Ankara’da Türkiye Büyük Millet Meclisi (TBMM) açılmış-
122
tı. İşgal altında bulunan İstanbul’a karşı TBMM’nin etkinliği giderek artıyordu. Her ne
kadar hazırlanılarak yürürlüğe konulan Nizamnâmeler ve kanunlarla kurulan İstanbul
ve taşradaki Dâru’l-Hilâfeti-‘l-‘Aliye Medresesi imkânları nispetinde faaliyetlerine devam ediyor idiyse de, artık İstanbul hükümeti medrese ve eğitim sistemiyle uğraşacak
durumda değildi. Üstelik o yıllarda sürekli yapılan savaşlar dolayısıyla İstanbul başta
olmak üzere işgal bölgeleri ile Anadolu’daki medreseler zaman zaman tatil edilmiş, binalarının önemli bir kısmı kışla veya karargâh yahut mülteciler için sığınak yeri olarak
kullanılmağa başlanmış, birçoğu da tahrip olmuştu.63 Yukarıda anlatıldığı gibi medrese
ve mektep talebesinin ise, 16 yaşından yukarı olanları hatta yaşı ne olursa olsun eli silah tutabilecek durumda olan herkes askere alınmıştı. Dolayısıyla İstanbul Hükümeti
marifetiyle yaptırılacak eğitim ve öğretimden giderek umut kesilmeye başlanmıştı. Bu
durumda yapılacak şey, Anadolu’da yeni medreseler açmaktı. İşte böyle bir dönemde
1921 yılından itibaren, Anadolu’nun çeşitli bölgelerinden yeni medreselerin açılması
için TBMM Başkanlığına ve Ankara hükümetine müracaatlar başlamıştır. Tokat, Gerede, Sinop, Trabzon, Ankara gibi bazı il ve ilçeler adına müftülerin, valilerin, kaymakamların, mutasarrıfların, belediye başkanlarının, Müdafaa-i Hukuk Cemiyeti mensuplarının, bölge ulemâsının, Ticaret Odası üyelerinin... vb. imzaları ile yeni medreselerin
açılması için TBMM’ye müracaatlar yapılmıştır.64
Yapılan müracaatlarda dikkat çeken hususlardan biri; ulemâ ve müftüler ile vali,
kaymakam, belediye başkanı gibi yöneticilerin ve halkın temsilcisi konumundaki bazı
teşkilat mensuplarının aynı dilekçeye imza koymuş olmalarıdır.
Müracaatlarda dikkat çeken ikinci bir husus; en son Musâ Kazım Efendi tarafından
çıkarılan Medâris-i İlmiye Hakkında Kanunla uygulamaya konulan medrese sisteminin
örnek alınmasıdır. Bu durum, son şekli ile Dâru’l-Hilâfeti’l-‘Aliye Medreselerinin beğenilmiş ve benimsenmiş olduğunu ifade etmektedir.
Kezâ müracaatlarda dikkat çeken bir başka husus da; memlekette namaz kıldırabilecek, cenazelerin tekfin ve defin işlemlerini yapabilecek elemanların giderek azalmasından
yakınılması ve tez elden bu görevleri ifa edebilecek elemanların yetiştirilebilmesi için
medrese açılması talebinde bulunulmasıdır. Çünkü savaşlar sebebiyle yıllar boyu
63 Bu durumu belgeleyen ve İskilipli Atıf Hoca olarak tanınan Muhammed Atıf Efendinin Dâru’l-Hilâfeti’l-‘Aliye
İbtidâi Dâhil Medresesi Umûm Müdürü sıfatıyla Meşihat (Şeyhü’l-İslâmlık) makamına yazdığı Müzekkere için
bk. Sebilürreşad, c. 19 / 76; Sebilürreşad 19/100; Sebilürreşad 19 / 127, 19 / 128; Albayrak, Sadık; Türkiye’de Din
Kavgası, 2. baskı, İstanbul 1975, s. 175.
64 Bk. Sebilürreşad, c. 19/76; Sebilürreşad 19/100; Sebilürreşad 19/127, 19/128.
123
medreseler doğru dürüst faaliyette bulunamamış, dolayısıyla yeni elemanlar yetişemez
olmuştu.
b. Medâris-i İlmiye Nizamnamesinin Kabul Edilişi ve İçerdiği Hükümler
Anadolu’nun dört bir yanından yapılan müracaatlar üzerine, 8 Mayıs 1337 (1921)’de
Medâris-i İlmiye Nizamnâmesi tasarısı meclise sevk edilmiştir. Tasarı 30 Şaban 1337
(1921) de kabul edilmiştir.65 Nizamname, İcra Vekilleri Heyetinin (Bakanlar kurulunun) reisi ve Müdafaa-i Milliye Vekili olarak Fevzi (Mareşal Fevzi Çakmak) ile Vekillerin (Bakanların) tamamının imzaları ve TBMM Reisi sıfatıyla Mustafa Kemal’in
onayı ile yayınlanarak yürürlüğe konulmuştur.66∗ Bu gelişme, o günün ağır sosyal ve
ekonomik şartlarına rağmen (TBMM, Fevzi Çakmak ve Mustafa Kemal tarafından)
medrese eğitimine nasıl önem verildiğini göstermesi bakımından dikkat çekici olarak
değerlendirilmektedir.67
26 maddeden oluşan Medâris-i İlmiye Nizamnâmesi özetle şu şartları içeriyordu:
1. maddede: “Medreseler iki nevidir: Biri; Dâru’l-Hilâfe Medreseleri, diğeri; Medâris-i atikanın (eski medreselerin) ıslahından hâsıl olan Medâris-i İlmiyedir. Dâru’l-Hilâfe Medreselerinin teşkilat ve sûret-i idaresi başkaca bir talimata tabi olduğundan iş bu
Nizamnâme Medâris-i İlmiye’ye aittir” denilmektedir. Bu maddeden anlaşılıyor ki, İstanbul’daki Dâru’l-Hilâfeti’l-‘Aliye Medresesinin varlığı TBMM’ce de onaylanmaktadır.
TBMM’ce kabul edilen Medâris-i İlmiye ile ise, Anadolu’nun muhtelif kesimlerindeki
eski medreseler ıslâh edilerek, onlara yeniden bir çeki düzen verilmiştir.
65 Nizamnamenin metni için bk. Sebilürreşad, c. 19, aded 481, s. 135-136; ayrıca bk. Düstur, 3. Tertip, c. 2, s. 41-42.
66 Medâris-i İlmiye Nizamnamesinin altında imzası olan İcra Vekilleri Heyeti üyeleri şu isimlerden oluşmakta idi:
İcra Vekilleri Hey’eti ReisiŞer’iye Vekili
Adliye Vekâleti Vekili
Müdafaai Milliye Vekili Fehmi
Mehmet
Fevzi
Maarif Vekili Namına
MaaliyeVekili
Hariciye Vekili
Doktor Refik
Ferid
Bekir Sami
Dâhiliye Vekili
Erkân-ı Harbiyei
Sıhhıye ve Muaveneti
Mehmet Ata
Umumiye Vekâleti Vekili
İçtimaiye Vekili
Fevzi
Doktor Refik
İktisat Vekili
Nafia Vekili
Mahmut Celal
Ömer Lütfi
Türkiye Büyük Millet Meclisi Reisi
Mustafa Kemal
67 Ayhan, Halis; Türkiye’de Din Eğitimi, s. 10.
124
Diğer maddelerde ise özetle şu hükümler yer almıştır:
Nasıl ki, Dâru’l-Hilâfeti’l-‘Aliye Medresesi (İstanbul’daki) Şer’iye Vekâletine bağlı ise,
Medâris-i İlmiye de TBMM’ce Ankara’da kurulan Hükümetin Şer’iye Vekâletine bağlanmıştır. Şer’iye Vekâletince uygun görülecek yerlerde yeni medreseler açılabilecektir.
Medresede tahsil süresi; ilk 6 senesi Kısm-ı Evvel, ikinci 6 senesi ise Kısm-ı Sâni olmak üzere toplam 12 yıldır. Kısm-ı Evvel’de günde 3’er, Kısm-ı Sâni’de 2’şer ders okunur.
Haftada tahsil 6 gün olup, tatil yalnızca Cuma günleridir.
Her Müftü bulunan yerde 5 kişilik birer Medrese-i İlmiye Encümeni bulunacak ve
bu Encümenin başkanı Müftü olacaktır. İlmiye Encümeni medreseyi teftiş ve murakabe
edecektir.
Medreseye kayıt yaptıracak öğrenciler; 12 yaşından küçük, 17 yaşından büyük olamayacaktı. Ancak 17 yaşın üstündekiler, 1. sınıfa değil, imtihanla liyakatlerine göre üst
sınıflardan birine kaydolabilecekti. 12 yaşından küçük olanlar, eğer medresede akrabasından kimse varsa onun yanında kayıt yapılmaksızın gecelemesine (kalmasına), hıfza
çalışmasına ve mektebe devam etmesine müsaade edilebilecekti.
Her yıl 8 ay süresince ders yapılacak, Temmuz, Ağustos ve Eylül ayları ile hangi mevsime tesadüf ederse etsin Ramazan ayı tatil yapılacaktır.
Medâris’i-İlmiye Nizamnamesinden ayrı olarak 1341 (1922) yılında bir de Anadolu’daki Dâru’l-Hilâfe teşkilatına ait olmak üzere; Dâru’l-Hilâfeti’l-‘Aliye Medâris Talimatnamesi hazırlanmıştır. Toplam 107 maddeden oluşan bu talimatname Medâris’i-İlmiye
Nizamnamesi ile birlikte yayımlanmıştır.68
24. madde de ise; Medâris-i İlmiyeye şimdilik kabul edilen ulûm ve fünûn ber vech-i
zîr’dir (aşağıda olduğu gibidir) denilmekte69 ve ders programı verilmektedir. (Bk. Medâris-i İlmiye Ders Programı)
68 Talimatnamenin bazı maddeleri için bk. Atay; a.g.e. s. 330-332.
69 Bk. Sebilürreşad, c. 19, aded 481, s. 136.
125
Medâris-i İlmiye Ders Programı70
DERS SAATLERİ
Kısm-ı Evvel
DERSLER
1
2
3
4
Kısm-ı Sâni
5
6
Sarf
5
Tertil-i Kur’an
4
Lügat-ı Arabiye
3
2
İmlâ ve kıraat
2
2
Hesap
2
2
Hat
2
2
Avâmil ve Izhar
-
5
Halebî
-
4
4
Arabi / Kıraat-ı Arabiye
-
1
1
Molla Câmi
-
-
5
Merah
-
-
2
Kavâid-i Osmaniye
-
-
2
Coğrafya
-
-
2
2
Kudûrî
-
-
-
5
Kavaid ve kitabet
-
-
-
2
Hendese
-
-
-
2
İsogoci ve Alaka
-
-
-
2
Mantık
-
-
-
-
5
5
Multeka veya İğasetu’t-talibîn
-
-
-
-
5
5
Vaaz
-
-
-
-
1
-
Farisi
-
-
-
-
2
Gülistan
-
-
-
-
-
2
Kitabet ve Edebiyat-ı Türkiye
-
-
-
-
2
-
7
8
9
10
11
12
2
5
70 Medâris-i İlmiye’ye ait bu ders programı; Sebilürreşad (c. 19, aded 481, s. 135-136)’da yayınlanan Medâris-i
İlmiye Nizamnamesinin 24. maddesinde verilen programdan yararlanılarak tarafımızdan oluşturulmuştur.
126
Tarih-i Osmani/Tarih-i
İslâm
-
-
-
-
2
3
Ferâiz
-
-
-
-
1
-
Âdap
-
-
-
-
-
2
Nûniye
-
-
-
-
-
1
-
Kelâm
-
-
-
-
-
-
5
5
Muhtasar Meâni
-
-
-
-
-
-
5
5
Hıfzıssıhha
-
-
-
-
-
-
1
-
Edebiyat-ı Arabiye
-
-
-
-
-
-
-
2
Tarih-i umumi
-
-
-
-
-
-
-
2
2
Usûl-ı fıkıh
-
-
-
-
-
-
-
-
5
5
5
Ahlâk
-
-
-
-
-
-
-
-
2
-
-
Usûl-ı Hadis
-
-
-
-
-
-
-
-
-
2
-
Medeniyet-i İslâmiye Tarihi
-
-
-
-
-
-
-
-
-
2
-
Tefsir ve Hadis
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
5
5
Mecelle
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
2
-
Dürerin Muamelât Kısmı
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
5
Şifâ
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
2
2
5
5
C. MEDRESE ISLAH FAALİYETLERİNİ DEĞERLENDİRME VE ELEŞTİRİLER
1. Medrese Islah Faaliyetlerinin Değerlendirilmesi
Osmanlı Devletinin son döneminde medreselerde yapılan ıslah faaliyetleri bir
arayışın ifadesidir. Islah faaliyetlerinin en dikkat çeken yanları ise, uzunca bir süre
program dışı bırakılan birtakım kültür ve fen derslerinin yeniden medrese programlarına ilave edilmesidir. Ayrıca yabancı dil (Almanca, Fransızca, İngilizce veya
Rusça’dan biri) ile terbiye-i bedeniye (beden eğitimi) dersinin programa ilave edilmesi de dikkat çekmektedir. Bu şekilde yapılan ıslah ve program değişiklikleri ile
medreselerde, dönemin dünyasında olup-bitenlerden haberdar ve çağın insanının
ihtiyaçlarına ve beklentilerine cevap verebilecek elemanlar yetiştirilmesi hedeflenmiştir denilebilir. Bu halleri ile medreselerin yeni bir atılım içerisine girmek istedikleri anlaşılmaktadır.
Medreselerdeki ıslah ve yenilik hareketlerinin Maarif Nazırlığı (Bakanlığı), Şer’iye ve Evkaf Nazırlığı ve Şeyhu’l-İslâmlık yapan zatlar tarafından gerçekleştirilmesi,
127
ders programları arasına kültür ve fen derslerinin onlar tarafından ilave edilmesi ise
ayrı bir anlam taşımaktadır.
Kezâ; 1921’de TBMM’ce gerçekleştirilmeye çalışılan ıslah faaliyetinde ise, müftülerin ve bölge ulemasının öncülüğünde vali, kaymakam, belediye başkanı, müdafaa-i
hukuk cemiyeti, ticaret odaları mensuplarının ısrarlı isteklerde bulunması ve TBMM
Reisi sıfatıyla Mustafa Kemal’in, Başbakan konumundaki İcra Vekilleri Heyeti Reisi
Fevzi Paşa’nın ve İcra Vekilleri Heyetinin (Bakanlar Kurulunun) tamamının imzalarıyla gerçekleştirilmesi de ayrı bir önemi haizdir.
Burada dikkat çekmemiz gereken bir başka husus da şudur: Her ne kadar bahsi
geçen medrese ıslah faaliyetleri sonucunda, Dâru’l-Hilâfeti’l-‘Aliye Medresesi programlarına kültür ve fen dersleri konulmuş ve hatta -tebliğin sınırlarını zorlayacağı
için burada anlatılmamış olmakla birlikte- 1912’de kurulup, 1914’te yeniden düzenlenen Medresetü’l-Vâizîn programları arasında da bu dersler yer almış ise de;
1913’te kurulan Medresetü’l-Eimme ve’l-Hutebâ ve 1919’da kurulan Medresetü’l-İrşâd programları arasında aynı dersler yer alamamıştır. 1922’de Medresetü’l-İrşâd ile
ilgili bir rapor hazırlayan Ahmet Hamdi (Akseki) de bu hususa dikkat çekmiştir. 71
Medrese ıslah faaliyetleri içerisinde atılmış olumlu bir adım olarak değerlendirilebilecek bir başka husus ise, özellikle ihtisaslaşma döneminde derslerin mütehassıs elemanlar tarafından okutulması yani branşlaşmaya önem verilmesidir. Bilhassa
Mustafa Hayri Efendi tarafından, Medresetü’l-Mütehassısîn olarak kurulan, Musa
Kazım Efendi zamanında adı Medrese-i Süleymâniye’ye çevrilen medresenin bir ihtisas medresesi olması ve derslerin de mütehassıs elemanlarca okutulması o dönemin
olumlu gelişmelerinden birisi olarak kaydedilebilir.
Öte yandan Tanzimat’tan beri Maliyenin medreselerle adeta ilgisi kesilmiş idi.
Yani Maliye Nezareti, medreselere pek yardım yapmıyordu. Son dönemde ise, Maliye Nezaretinin medreselere tekrar yardım yapmağa başladığı dikkati çekmektedir.
1917’de hazırlanan Nizamnâme ile Medrese-i Süleymâniye öğrencilerine devamlı ve
düzenli maddi yardımlar sağlanması gibi.
Her şeye rağmen medrese ıslah faaliyetlerini iyi niyetli bir çaba olarak değerlendirmek mümkündür. Ama dönemin şartları bu iyi niyetli çabalardan somut sonuçlar
71 Ahmed Hamdi; Medresetü’l-İrşâd, Sebilüreşad, c. 21, aded 538-539, s. 142-144.
128
almaya engel teşkil etmiştir.
2. Medrese Islah Faaliyetlerine Yöneltilen Eleştiriler
Her ne kadar ıslah nizamnameleri ile medrese programlarına kültür, fen ve yabancı dil dersleri ile beden eğitimi ilave edilmiş ve bu uygulama genellikle uygun
bulunmuş ve takdirle karşılanmış ise de olumsuz yönde eleştirenler de olmuştur.
Eleştiride bulunanlardan Osman Ergin’e göre; nizamnamelerle yapılan düzenleme
ile öğrencilere kapasitelerinin üzerinde ders yüklenmiştir. Ergin, bu konuda şu hususu dile getirmektedir:
“Medrese programlarına liselerde okunan dersleri ilave etmek, bir lise talebesinden aynı zamanda Arap Dili ve Edebiyatı ile dinî bilgileri de bir arada ve 12 sene
içinde istemek biraz haksızlık ve insafsızlık idi. Bundan dolayı çok yüklü ve o nispette semeresiz olan medreselere gençler rağbet göstermiyorlardı.” 72
Evet, Ergin’in ifade ettiği gibi böyle bir program gerçekten de medresede yalnızca
meslekî-dinî dersler okumağa göre elbette ki daha ağır idi. Ancak benzeri bir program medreselerde önceki asırlarda da uygulanmıştır. Eski medrese programlarında
belki yalnızca yabancı dil dersleri yoktu. Gerek 1924’te açılan İmam ve Hatip Mekteplerinde, gerekse zamanımız İmam-Hatip Liselerinde de -ağır olmakla birliktebenzer programlar uygulanmıştır, uygulanmaya da devam edilmektedir. Gençlerin
medreselere rağbet göstermedikleri ve bunun sebebi olarak da yalnızca programın
ağırlığının ön plana çıkarılması kanaatimizce bir iddiadan ibarettir.
Oysa, kaynaklardan edindiğimiz bilgilere / rakamlara bakılırsa medreseye yeterince ve hatta fazlasıyla ilgi olmuştur. Her şeye rağmen şayet medreseye bir ilgi azlığından bahsedilecekse bu durumun arka planında savaşlar vardı. Giderek yoğunlaşan Avrupa hayranlığı sebebiyle devletin diğer mektep mezunlarına daha fazla itibar
edip, mezunlarını hemen istihdam etmesi vb. sebepler vardı.
Medrese ıslah faaliyetlerini eleştirenlerden biri de Mehmet Akif Ersoy’dur. Ersoy,
Safahat’ının “Âsım” isimli kısmında (Altıncı Kitapta) bir şair olarak kendi üslûbunca
medrese ıslah faaliyetlerini şöyle eleştirir:
(….)
72 Ergin, Osman; Türk Maarif Tarihi, c. s. 132.
Sade ‘ıslâh-ı medâris’ mi ne, bir şey dediniz…
Onu anlar gibi olduksa da izah ediniz:
Acaba hangi zaruret sizi sevketti buna?
Ya fesâd olmalı meydanda ki ıslâh oluna.
Bunu bir kerre kabul eylemeyiz, reddederiz.
Sonra, bîçâre medâris o kadar sahipsiz,
O kadar baştan atılmış da o haliyle yine,
Düşüyor, kalkıyor amma gidiyor hizmetine.
Halkın irşadı mıdır maksad-ı te’sîsi? Tamam:
Şehre müfti veriyor, minbere, mihraba imam.
Hutebânız oradandır, oradan vâiziniz;
Oradandır hocanız, kayyımınız, hâfızınız.
Adli tevzi edecek hâkime fıkh öğretecek o;
Hele köy köy dolaşıp köylüyü insan eden o.
Şimdi bir mes’ele var arz edecek, çünkü değer;
Bunların hepsine az-çok yetişen medreseler,
Bir zaman müftekir olmuş mu aceb harice? Yok.
İyi ammâ, a beyim, şöyle bakınsak, bir çok,
Bir alay mekteb-i âlî denilen yerler var;
Sorunuz bunlara millet ne verir? Milyonlar.
Şu ne? Mülkiye. Bu? Tıbbiye. Bu? Bahriye. O ne?
O mu? Baytar. Bu? Ziraat. Şu? Mühendishâne.
Çok güzel, hiçbiri hakkında sözüm yok, yalınız,
Ne yetiştirdi ki şunlar acaba? Anlatınız!
İşimiz düştü mü tersâneye, yahut denize,
Mutlaka, âdetimizdir, koşarız İngiliz’e.
129
130
Bir yıkık köprü için Belçika’dan kalfa gelir;
Hekimin hâzıkı bilmem nereden celbedilir.
Meselâ bütçe hesâbâtını yoktur çıkaran…
Hadi maliyeye gelsin bakalım Mösyö Loran,
Hani tezgâhlarınız nerde? Sanâyi nerde?
Ya Brüksel’de, Ya Berlin’de, ya Mançester’de!
Biz ne müfti, ne imam istemişiz Avrupa’dan;
Ne de ukbâda şefaat dileriz Rimpapa’dan.
Siz gidin bunları ıslaha bakın peyderpey;
Hocadan, medreseden vazgeçiniz, Vali Bey!..73
Son olarak şunları söylemek isteriz: Osmanlı devletinin son dönemlerinde, bir
başka ifade ile 20. yüzyılın ilk çeyreğinde medreselerle ilgili olarak alınan tedbirler
ve ıslah faaliyetleri neticesinde elde edilenler nelerdir? Verilen emeklerin karşılığı
alınabildi mi? Bu soruya ‘evet’ diye cevap verebilmek zordur. Çünkü o dönem, Osmanlı devletinin en çalkantılı ve sıkıntılı dönemidir. Devamlı savaşlar yapılmakta ve
hemen her savaş sonrasında da devlet, bir parçasını kaybetmekte idi. Buna rağmen
medreselerle yakından ilgilenilmiş, birçok tedbir alınmıştır. Alınan tedbirler sonucu
yapılan yeni düzenlemelerden hedeflenen faydaların elde edilip edilemediğini kesin
olarak anlayabilecek imkân ve fırsatı bulunamamıştır. Ama şu da söylenebilir; eğer
hedeflenen fayda temin edilememiş ise, zararlı sonuçların ortaya çıktığından da bahsedilemez.
D. MEDRESELERİN KAPATILIŞINA DOĞRU
1. Cumhuriyet Öncesinde Mustafa Kemal’in Medreselere Bakışı
Tebliğ çerçevesinde kısaca anlatılmaya çalışıldığı gibi, Osmanlı devletinin son
döneminde medreseyi yeniden eski ihtişamına kavuşturabilmek amacıyla bir umutla ıslah faaliyetleri gerçekleştirildi ama dönemin şartları gereği hedeflenen amaca
73 Mehmet Akif Ersoy; Safahat, Altıncı Kitap: Asım, (Hzr: Orhan Okay-Mustafa İsen) DİB Ankara 1992, s. 326327.
131
ulaşılamadı. Bir anlamda devletin kaderiyle medreselerin kaderi aynı noktada kesişti
ve yeni ortaya çıkan dönemin siyasi iradesi Osmanlı devletini tarihe intikal ettirdiği
gibi onun temel eğitim kurumu olan medresenin kapısına kilit vurma konusunda da
gecikmedi. Bu konudaki gelişmeyi kısaca özetlersek:
Mustafa Kemal Cumhuriyetin ilânının birkaç ay öncesine kadar medreseye çok
olumlu bakmaktaydı. 1923 yılının Şubat ayında Konya Dâru’l-Hilâfe Medresesini
ziyaret etmiş ve sınıflara girerek ders dinlemiştir. Dönemin gazete haberlerine göre;
sınıfın birinde Aksekili Ahmet Hamdi Efendinin Din Dersleri isimli kitabındaki
“Kur’an-ı Kerim’e göre devletin müesses olduğu esas ikidir; birincisi adâlet, ikincisi
ise emaneti ehline vermektir. Binaenaleyh bu iki esası muhafaza eden herhangi bir
hükümet şekli ne olursa olsun nazar-ı İslâm’da meşru ve makbuldür. Müslümanlık
şekle değil, ruha ehemmiyet vermiştir” konusunu dinlemekten son derecede memnun olmuştur.74
Söz konusu kitabın yazarı ve sonradan Diyanet İşleri Başkanı olacak olan Ahmet
Hamdi Akseki ise, yıllar sonra hazırladığı raporunda75 bu ziyaret ve teftişle ilgili olayı
Hâkimiyet-i Milliye Gazetesindeki habere istinaden şu şekilde nakletmiştir:
“Gâzi Mustafa Kemal Paşa Hazretleri, 5 Şubat 1923 de Konya’ya gidiyor. Oradaki
Dâru’l-Hilâfe Medresesini teftiş ediyor. Fransızca, Hadis, Fıkıh, Coğrafya derslerinde
talebe ile uzun uzadıya meşgul olarak ehemmiyetli mübâhase (önemli sohbet) cereyan
ediyor ve derslerde talebenin en asrî mefkûrelerle yürüdüğünü görmekle memnun oluyor ve medreseden ayrılırken şöyle buyuruyor:
“Memnuniyetle görüyorum ki, tedris ve tederrüs cidden hakikat-ı diniye dairesindedir. İnşallah memleketimizi, milletimizi ihya edecek asrî ve hakiki ulemâ fazîletkâr müderrislerimiz sayesinde siz olacaksınız. Kıymetli ve hakiki ulemamızın mevkii
yüksektir. Ulemâmızın ve erbab-ı ilim ve irfanımızın himmeti ve irşadları ile inşallah
İbni Rüşdler, İbni Sinalar, Farabîler, İmam Gazâlîler milletimizin içinden çıkarak, bu
asrın tekâmülatıyla mücehhez olarak ihyây-ı hakikat-ı diniyye eyleyeceklerdir. Aksekili
Ahmed Hamdi Efendi’yi tebrik ve kendilerine teşekkür ederim. Meşhûdatımdan âtiyen
74 Hakimiyet-i Milliye Gazetesi, 23 Mart 1923’den nakleden Selamet Mecmuası, c. 2, sayı 41.
75 Bk. Akseki Ahmet Hamdi; “Din Tedrisatı ve Dini Müesseseler Hakkında (Bir Rapor), Sebilürreşad, c. 5. sayı 100105.
132
(gördüklerimden gelecekte) memleket için memnunum.”76
Aksekili Ahmet Hamdi raporunun devamında, Mustafa Kemal’in medrese ve
dini müesseselere bakış açısını yansıtmak maksadıyla şunları ilave etmektedir: “Görülüyor ki, Türkiye’de Cumhuriyetin kurucusu da bizdeki dinî müesseselerin son
zamanlarda almış olduğu şekilden sitayişle bahsetmiş, bunların asrî ilimleri benimsediklerini bizzat görmüş ve memleketin hakiki menfaatlerine hâdim olacaklarını
takdir ve tasdik buyurmuşlar ve takdirlerinin maddî bir nişanesi olmak üzere Medreseye 3000 (üçbin) lira hediye etmek lütufkârlığını da göstermişlerdi.”
“Bu ilim müesseseleri sadece Konya’da değil, memleketin her köşesinde aynı parlaklıkta devam ediyordu.”
-
I. Hey’et-i İlmiye Kararları
Mustafa Kemal’in o dönemde medreseye çok olumlu baktığının bir delili de
1923’de toplanan Hey’et-i İlmiye’de alınan kararlardır. Şöyle ki; sonradan benzerleri
yapıldığı için zamanla ‘I. Hey’et-i İlmiye’ olarak anılacak olan Millî Eğitim işlerini
bütün cepheleri ile ele alıp, meseleleri devrin tanınmış eğitim adamlarının düşünce
ve tecrübelerinden faydalanmak suretiyle planlama gayretini gütmüş olan Hey’et-i
İlmiye’nin aldığı kararlardan biri, genel eğitim yaptıran bir orta öğretim kurumu
olan Sultânî’nin adını ‘Lise’ye çevirmek olmuştur.77
I. Hey’et-i İlmiye gündeminin 26. sırasında ise Tedrisât-ı Diniye Esâsâtı (din eğitimi esasları) yer almıştır. Hey’et-i İlmiye’nin vardığı sonuçlar üzerine, Şer’iye ve Evkaf
Vekâleti kendi bünyesinde kurduğu ikinci bir komisyonda, meslekî / dinî eğitimi yeniden ele almış ve (1923 yazında) medreselerin şu şekilde yeniden düzenlenmesini
kararlaştırmıştır:
2 yıllık İhzârî (Hazırlık),
3 yıllık İptidâî Hariç,
3 yıllık İptidâî Dâhil,
76 5 Şubat 1341 (1923) tarihli dördüncü sene, 771 numaralı Hakimiyet-i Milliye Gazetesinden nakleden Akseki,
Ahmed Hamdi; Din Tedrisatı ve Dînî Müesseseler Hakkında (Bir Rapor), Sebilürreşad, c. IV. İstanbul 1951, sayı
100, s. 388. Ayrıca bk. Selâmet Mecmuası, c. 2. sayı 41.
77 Yücel, Hasan Ali ; Türkiye’de Ortaöğretim, s. 20.
133
3 yıllık Sahn (Âlî)
3 yıllık Mütehassısîn
Bu yeni düzenleme ile medreselerin, hazırlık sınıflarıyla birlikte toplam 14 yıl
süreli bir eğitim-öğretim kurumu haline getirilmesi planlanmıştır.
Mütehassısîn bölümünün ise kendi içerisinde;
a ) Tefsir ve Hadis
b ) Fıkıh ve Usûl-i Fıkıh
c ) Kelâm ve Hikmet
isimleri altında üç bölüm olması kararlaştırılmıştır. Ancak medreselerde yapılan
bu yeni düzenlemeden bir sonuç istihsal edilememiştir.
2. Eğitimde Dinîlik–Millîlik Tartışmaları
Mustafa Kemal’in, Konya Daru’l-Hilafti’l-‘Aliye medresesini ziyareti esnasında
şahit olduklarından duyduğu memnuniyet verici durumdan hareketle Cumhuriyetin ilânından sonra bu eğitim kurumlarını yeni bir isim altında yeniden düzenlemeye tabi tutma kanaatine ulaştığı anlaşılmaktadır. Bu konuda Ahmet Hamdi Akseki,
-yukarıda alıntılar yaptığımız raporunun devamında- medreselerde isim değişikliği
de yapılmak suretiyle yeni bir düzenleme düşüncesinden bahisle şöyle demektedir:
“Şunu da arz edeyim ki; Gâzi Mustafa Kemal Paşa Hazretleri o zaman Dâru
l-Hilâfe Medreseleri namı altındaki bu medreselerin daha yüksek bir terakkiye
mazhar olması ve isimlerinin de değiştirilmesi için bir hey’et kurmuş ve kendisi de
bizzat başında bulunmuştu. Rahmetli Ağaoğlu Ahmet Beyin buna en ziyade taraftar
ve o hey’ette olduklarını biliyorum...”78
Gerçekten de, İstiklâl Savaşı sona erip, 29 Ekim 1923’de Cumhuriyet ilân edildikten sonra, artık gerek eğitimcilerin, gerekse TBMM üyelerinin gündemini Türkiye
Cumhuriyetinin eğitim sistemi, ‘dinî mi olmalı, millî mi?’ tartışması oluşturmuştur.
Tabiatıyla kimi, eğitimin dinî ağırlıklı olmasını, kimi ise millî olmasını savunma78 Akseki; a.g. rapor, Sebilürreşad, c. 4, İstanbul 1951, sayı. 100 s. 388.
134
ya başlamıştır.79 Dinî olmasını savunanlar; ‘eğitim sisteminde birtakım aksaklıklar
var ise, bunun sistemin kendisinden değil, uygulama hatalarından kaynaklandığını,
onun için Osmanlı eğitim sisteminin ıslah edilerek devam ettirilmesi gerektiğini’
vurguluyorlardı. Mustafa Kemal’in de başlangıçta öyle düşündüğü yukarıdaki ifadelerden anlaşılmaktadır. Gerçekten de o tarihte Dâru’l-Hilâfe Medreselerinin adlarının değiştirilerek: ‘Hakimiyet-i Milliye Medreseleri’ haline getirilmesi ve inkılâbın
emrine verilmesi söz konusu olmuştu.80
Ama buna rağmen, -aşağıda ayrıca anlatılacağı gibi- Tevhid-i Tedrisat Kanunundan sonra, aslında kanunda kapatma emri olmadığı halde 11 Mart 1924’te medreseler kapatılmıştı. İşte bunun için, Ahmet Hamdi Akseki aynı raporunda, medreselerin kapatılması ile ilgili olarak hayretini şu şekilde dile getiriyor: “Sonradan ne oldu,
niçin oldu? (Medreseler kapatıldı) Onu tarih araştırarak hükmünü verecektir.”81
Ahmet Hamdi Akseki’nin bu hayret dolu sorusuna cevap ve aynı zamanda medreselerin kapatılmasına sebep teşkil edecek, böylelikle dinî nitelikli eğitim yerine,
millî eğitime geçişe vesile olacak olaylardan bir kısmını ise İsmail Habib’in ‘Atatürk’ten Hatıralar’ başlığını taşıyan bir dizi yazısından anlamak mümkündür.82
79 Bu konudaki tartışmalar için bk. Ergin; Türk Maarif Tarihi, c. 5. s.1634 vd.; Ayhan, Halis; Türkiye’de Din Eğitimi,
s. 13-23.
80 Dinçer, Nahit; 1913’ten Bugüne İmam-Hatip Okulları Meselesi, İstanbul 1974, s. 22.
81 Akseki; a.g. rapor, Sebilürreşad, c. 4 İstanbul 1951, sayı 100, s. 388.
82 Mustafa Kemal’in Konya’daki Dâru’l-Hilâfeti’l-‘Aliye Medresesini ziyareti ile ilgili olarak İsmail Habib yıllar
sonra -kendi kişisel yorumunu da katarak- Cumhuriyet Gazetesinde çıkan: ‘Konya’dayken’ başlıklı yazısında
şu ifadeleri kullanmıştır: (İsmail Habib; Konya’dayken, Cumhuriyet Gazetesi, 6 İkinci Kanun / Ocak 1939 tarihli
nüsha).
“20 Mart 1923 Salı günü öğleyin Konya’dayız. İstasyon Meydanını dolduran muazzam kalabalığın içinde muntazam bir saf halinde beşyüz kadar sarıklı talebe, hiçbir istasyonda ve hiçbir istikbalde görmediğimiz ayrı bir
hususiyet teşkil ediyor. Konya Medresesinin bu beşyüz sarıklı çömezi, beyazın göz alıcılığından olacak, mevcutlarının beş-on misli kalabalık görünmektedir. Gâzi dik dik ve galiba düşünceli düşünceli bakıyor.”
“Sonra şehirde o medreseyi de görmeğe gittiğimiz zaman, kapı dışından karşılamağa gelen müderris, -anlaşılan
ya nabızgîr ya cin fikirli olacak- Gâzî’nin kulağına eğilerek:
“Bunlar buraya gûyâ din adamı olmak üzere toplandılar. Ama ben onları aksine yetiştiriyorum” dedi. (Sevük,
İsmail Habib; Atatürk İçin; Kültür Bakanlığı Yayını, Ankara 1981, s. 32).
Açıkça anlaşılacağı gibi, yukarıda Hakimiyet-i Milliye Gazetesinden haber olarak nakledilen bilgilerle İsmail
Habib’in yıllar sonra kendi yorumunu da katarak verdiği bu bilgiler çelişmektedir. Çünkü gazete haberinde,
medrese ziyaretinde yaşananlar olduğu gibi aktarılırken, İsmail Habib medreseler kapatıldıktan sonraki gelişmelerin etkisinde kalarak yorum yapmaktadır. Üstelik, ‘ya nabızgir ya cin fikirli’ olarak nitelediği müderrisin
Mustafa Kemal’in kulağına eğilerek söylediğini iddia ettiği sözü kendisinin nasıl duyup yıllar sonra naklettiği
ise ayrıca bir soru işareti oluşturmaktadır.
İsmail Habib›in ikinci bir yazısında verilen bilgilerde ise, yukarıda nakledilen Ahmet Hamdi Akseki ye ait
sorunun cevabı vardır. Çünkü ‘Dönüşte’ başlığı ile yazıp yayınladığı yazısında İsmail Habib -yine kendi yorumunu katarak- şunları anlatıyor: (İsmail Habib; Dönüşte, Cumhuriyet gazetesi, 14 İkinci Kanun/Ocak 1939
tarihli nüsha)
3.
135
Eğitim Kurumlarında Yönetim Birliğine Gidilmesi (=Tevhid-İ Tedrisat)
Osmanlı devletinin son döneminde çok farklı eğitim kurumları mevcuttu. Devletin en köklü ve geleneksel eğitim kurumu olan medreselerin yanında sıbyan mektepleri (ilkokullar), ortaöğretim seviyesindeki rüşdiyeler, idadiyeler, sultaniyeler,
muallim mektepleri, çeşitli mesleklere eleman yetiştiren meslek okulları, vakıflara bağlı okullar, azınlık ve yabancı devlet okulları vardı. Cumhuriyetin ilânından sonra
bir taraftan ‘eğitim dinî mi, millî mi olmalı’ tartışmaları sürerken, diğer taraftan bu
kadar okulun yönetim ve denetimlerinin nasıl bir araya getirileceği konusunda ara
“Beş dakika için geldiğim halde saatlerdir oturuyorum ve saatlerdir ‘Hakimiyet-i Milliye Medresesi’ diye bir
bahis konuşuluyor. Medreselerden, fakir çömezler toplayarak bu medresede yetiştirilecek ve onlar köylere ve
kasabalara dağılıp, âyetli hadîsli yazılarla halka hakimiyet-i milliyeyi öğretecekler. Medresenin binası, programı, varidatı, her şeyi her şeyi konuşuldu. Yusuf Akçora, boyuna bu projenin parlaklığını tasvip edip duruyor.
“Gâzi’nin kafasını bu medrese fikrinin böyle ısrarla kurcalayıp durması, belki beş-altı gün evvel Konya istasyonunda gördüğümüz beş-altı yüz beyaz sarığın verdiği endişeyi hayırlı bir emele bağlamak içindi: Onları davaya
uzak yetiştirmektense, davada onlardan istifade etmek emeli...
- Sen, neye hiçbir şey söylemiyorsun çocuğum?...
Bu ani hitap karşısında daldığım düşüncelerden silkinerek cevap veriyorum:
- Madem ki emir buyurdular, bu mevzu üzerinde tuhaf bir hatıramı arz edeyim: Pek genç yaşımda, umumi
harpten (I. Dünya Savaşından) üç-beş ay evvel Kastamonu’ya Edebiyat Muallimi gitmiştim. Kastamonu, yanlış
olarak mutaassıp bir yer bilindiğinden İttihatçılar biraz sonra oraya sarıklı bir “Kâtib-i Mes’ul” göndermişlerdi.
Kendisiyle...
- Neye yanlış olarak mutaassıp bir yer bilindiğinden diyorsun?...
- Evet Efendimiz, ben de öyle sanıyordum. Kastamonu deyince, herkes gibi benim de gözümün önüne üç şey
gelirdi: orman, frengi, taassup... Halbuki orayı görüp, tanıyınca şaştım. Şehirde ne orman, ne frengi, ne de taassup var. Köylerde ise...
- Anlaşıldı, asıl mevzua devam ediniz...
- O sarıklı, cüppeli ve ince sakallı Katib-i Mes’ule (bu tartışmanın yapıldığı tarihte Maarif Vekaleti Kütüphaneler
müdürü Hasan Fehmi’ye) bir muhaberemizde dedim ki:
“Bizler, nafile dilimizle kuş tutsak, bu halka inandıramıyoruz. Medreselerde, asrî fikirlerle teçhîz edilmiş münevver sarıklı yetiştirsek, onlarla....
Bu sözleri aynı zamanda muhatabıma bir cemile olur diye söylerken O, sözümü bile bitirmeden parladı:
“- Siz ne yapıyorsunuz? dedi. Sarığın (medresenin) elinde hiçbir şeye yaramaz küflenmiş eski bilgilerden başka
bir şey yoktur. Onun eline asrî fikirlerin silahını vererek, düşmanınızı mı kuvvetlendireceksiniz?... Medreseleri
ıslaha kalktığından dolayı bu memlekete en büyük fenalığı Şeyhu’l-İslâm Hayri Efendi yaptı...”
Bunları söyleyen bir sarıklı idi. Medresenin ne olduğunu, medresenin içinden biliyordu. O zamandan beri dokuz-on sene geçti. Medreseden hiçbir fayda gelmeyeceği hakkındaki kanaatim büsbütün kökleşti. Yeni orduyu,
eski Yeniçeriyi kökünden kaldırdıktan sonra kurabilmiştik. Yeni irfan da, medreseler kaldırılarak tamamlanabilir.”
Sözümü bitirince Gâzi bir-iki dakika sustu. Bilhassa rahmetli Yusuf Akçora’nın bana garip garip baktığını hissediyordum. Şefin, karar vermiş gibi göründüğü fikre karşı fazla mı ileri gitmiştim? Fakat o, gözlerini herkesin
üzerinde gezdirdikten sonra, tane tane şu üç kelimeyi söyledi:
- Çocuğun hakkı var...
Demek karar vermiş değil, sadece fikir topluyormuş. O’nun en hayran olunacak taraflarından biri de, toleransının büyüklüğü idi. Raya tutturulmuş dar kafalara bedel, engin ufuklara bakan yaylalı kafa... ‘Çocuğun hakkı
var...’ Daha o zaman anladım: Medreseler, sizin de başınıza gelecek var... (Bk. Ergin, Osman; Türk Maarif Tarihi,
c.1-2, s. 133-135).
İsmail Habib’ten bu ifadeleri nakleden Osman Ergin, Mustafa Kemal’in “medreseleri ıslah değil onları kökünden
yıkmak istediği…” yorumunu yapmaktadır. (Ergin; Türk Maarif Tarihi, c.1-2, s.135 ve c. 5. s. 1736).
136
yış içerisine girilmiştir. Nitekim 3 Şubat 1923 de İzmir’de halk ile yaptığı bir hasbihal
esnasında halkın kendisine yönelttiği sorulara cevap verirken Mustafa Kemal, medreseler ve tevhid-i tedrisat konusunda şöyle demiştir:
“Bizde en ziyade göze çarpan bir nokta vardır ki herkesin bu gibi mesâile (meselelere) temastan içtinabı (kaçınması)dır. Medreseler ne olacak, evkaf ne olacak, dediğiniz
zaman derhal bir mukavemete maruz kalırsınız. Bu mukavemeti yapanların ne hak ve
selâhiyetle yaptıklarını sormak lazımdır” dedikten ve ‘medreselerin bugünkü hali akametlerinden (verimsizliklerinden) bu hususta bizzat tetkik ve teftişlerinden mülhem
hususattan, biraz da Arapça öğrenmek ve Arapça tedrisatta bulunmak mecburiyetinin
tevlid ettiği müşkilâttan ve ziyâ-ı zamandan (zamanın ziyan edilmesinden)’ bahis buyurduktan sonra “milletimizin, memleketimizin dâru’l-fünûnları bir olmalıdır. Bütün
memleket evladı, kadın ve erkek aynı sûrette oradan çıkmalıdır.”83 diyerek tevhîd-i
tedrisâttan yani eğitim ve öğretim kurumlarında yönetim birliğine gidilmesinden
bahsettiği anlaşılmaktadır.
Mustafa Kemal’in TBMM’nin ikinci seçimi vesilesi ile yayınladığı dokuz umdeli
(ilkeli) beyannamenin 5. umdesinin 8. maddesinde ‘Tedrisatın Tevhidi’ kaydedilmiştir. Kezâ; 1 Mart 1924’de TBMM’yi açış konuşmasında ise şu ifadeleri kullanmıştır:
“Evlâd-ı memleketin müştereken ve mütesaviyen iktisaba (eşit şartlarda elde etmeye) mecbur oldukları ulûm ve fünûn vardır. Âlî meslek ve ihtisas erbabının tefrik
olunabileceği derecât-ı tahsiliye kadar, terbiye ve tedrisatta vahdet (birlik), hey’et-i
içtimâiyemizin terakkî ve teâlîsi (gelişmesi ve yükselmesi) nokta-i nazarından mühimdir. Bu suretle Şer’iye Vekâleti ile Maarif Vekâletinin bu hususta tevhîd-i fikr ü
mesâî eylemesi (çalışma ve fikir birliği etmeleri) temenniye şâyândır.”84
İşte bu ifadelerden Mustafa Kemal’in artık iyice tevhid-i Tedrisat fikrine yöneldiğini anlıyoruz. Onun bu fikirleri TBMM üyelerine de yansımıştır. Bunun üzerine 2 Mart 1340/1924 günü, o sırada Saruhan (Manisa) mebûsu / milletvekili olan
Hüseyin Vâsıf (Çınar)’ın öncülüğünü yaptığı 57 milletvekili, TBMM Başkanlığına
tevhîd-i tedrisatla ilgili kanun teklifini vermiştir.85
83 Gâzi Mustafa Kemal Paşa Hazretleri İzmir Yolunda, No: 21, 5, 82-83’den nakleden Ergin, Osman; a.g.e. c. 1-2,
s.135 ve c. 5. s. 1736-1737.
84 Ergin; a.g.e. c. 1-2, s. 135 ve c. 5. s. 1736; Yücel, Hasan Ali; Türkiye’de Orta Öğretim, Ankara 1994, s. 23.
85 TBMM Zabıt Ceridesi, c. 7.(1.3.1340) s. 15-27; Düstur; c. 6. (İkinci İctima, 3.3.1340, Birinci Celse), s. 467; Ayrıca
bk. Kemal Atatürk; Nutuk, Kültür Bakanlığı Yayınları, İstanbul 1975, c. II. s. 481. Yücel, Hasan Ali; Türkiye’de
137
Teklif, Tevhid-i Tedrisat Kanunu adıyla 3 Mart 1340/1924’te TBMM’ce kabul edilmiştir. 6 Mart 1340/1924’te ise, Resmî Cerîde (Resmî Gazete)’de 430 sayılı kanun
olarak yayınlanmış ve yürürlüğe girmiştir.86 Kanunun aslı:
Tevhid-i Tedrisat Kanunu:
Madde 1 - Türkiye dâhilindeki bütün müessesât-ı ilmiye ve tedrisiye Maarif
Orta Öğretim, Kültür Bakanlığı Yay. Ankara 1994, s. 23-24; Ergin; a.g.e. c. 5. s. 1735-1740; Gürtaş, Ahmet; Atatürk ve Din Eğitimi, Diyanet İşleri Başkanlığı Yay. Ankara 1982, s. 74.
86Bk. Resmi Gazete, Tarih; 6/3/1340 Sayı 63; Düstur, Tertip, 3 c. 5, s. 322; Maarif Vekâleti Mecmuası, Matbaa-i
Âmire, İstanbul Mart 1341/1925, sayı 1, s. 74.
138
Vekâletine merbuttur.
Madde 2 – Şer’iye ve Evkaf Vekâleti veyahut hususi vakıflar tarafından idare olunan bilcümle medrese ve mektepler Maarif Vekâletine devir ve raptedilmiştir.
Madde 3 – Şer’iye ve Evkaf Vekâleti bütçesinde mekâtip ve medârise tahsis olunan mebâliğ Maarif bütçesine nakledilecektir.
Madde 4 - Maarif Vekâleti yüksek diniyat mütehassısları yetiştirmek üzere Dâru’l-Fünûnda bir İlâhiyat Fakültesi tesis ve imamet ve hitabet gibi hıdemat-ı diniyenin ifası vazifesiyle mükellef memurların yetişmesi için de ayrı mektepler küşad
edecektir.
Madde 5 - Bu kanunun neşri tarihinden itibaren terbiye ve tedrisât-ı umumiye ile müştegıl olup şimdiye kadar Müdafaai Milliyeye merbut olan askeri rüşdi ve
idadilerle Sıhhiye Vekâletine merbut olan Dâru’l-eytamlar, bütçeleri ve heyet-i ta’limiyeleri ile beraber Maarif Vekâletine raptolunmuştur. Mezkûr rüşdi ve idadilerde
bulunan heyet-i ta’limiyelerin cihet-i irtibatları atiyen ait olduğu vekâletler arasında
tahvil ve tanzim edilecek ve o zamana kadar orduya mensup olan muallimler orduya
nispetlerini muhafaza edecektir.87
Madde 6 - İşbu kanun tarih-i neşrinden muteberdir.
Madde 7 - İşbu kanunun icray-ı ahkâmına İcra Vekilleri Heyeti memurdur.
E. MEDRESELERİN KAPATILIŞI VE TARTIŞMALAR
1. Medreselerin Kapatılışı
Aynen naklettiğimiz Tevhid-i Tedrisat Kanununda herhangi bir mektebin veya
medresenin kapatıldığına dair hiçbir hüküm yoktur. Kanunda açık ve net bir şekilde,
Osmanlı devletinden Cumhuriyet dönemine intikal eden mektep ve medreselerin
tamamının ‘Maarif Vekâletine devredildiği’ ve ‘bağlandığı’ ifadeleri yer almıştır. O
halde medreseler hukuken açıktır. Ama buna rağmen, kanunun yürürlüğe girmesinden iki gün sonra (8 Martta) Maarif Vekilliğine (Milli Eğitim Bakanlığına) atanan
Hüseyin Vasıf (Çınar)88 tarafından 11 Mart 1340/1924 imzalanıp telgraf halinde bütün bölgelere gönderilen aşağıdaki tamimle / genelge ile medreseler kapatılmıştır.89
87 Tevhid-i Tedrisat Kanununun 5. maddesindeki hükümle askeri liseler de Maarif Vekâletine bağlanmıştır. Ancak
bir yıl sonra “Ek: 22/4/1341-637/1 md.” ile Mektebi Harbiyeye menşe’ teşkil eden askeri liseler bütçe ve kadrolarıyla Maarif Vekâletinden ayrılarak Müdafaa-i Milliye Vekâletine devrolunmuştur.
88 Maarif Vekili Hüseyin Vasıf (Çınar)’ın görev süresi 6 Mart 1924 - 22 Kasım 1924’tür.
89 Devlet Arşivleri Genel Müdürlüğü Cumhuriyet Arşivi, 051.V 05 - 2 - 1- 31.
139
140
Tamim’in Latin harflerine çevrimi:
Meclis-i âlî’nin 3 Mart sene (1)340 tarihli kanunun tevhid-i tedrisat esasına tevfikan mevadd-ı âti (aşağıdaki maddeler) heman tatbik edilmek üzere tamimen tebellüğ
olunur.
1. Devletin bütçelerinde ve teşkilatında kadrosu, hey’et-i ta’limiye ve programları
mevcut ve muayyen olan Medâris-i İlmiyenin devam-ı tedrisatına müsaade edilmez.
Binaenaleyh bu emrin vüruduyla beraber vilayetinizin merkez kaza ve köylerinde
mevcut olan bu gibi medreseler heman seddedilecektir.
2. Bu medreselerde mevcut olan talebe, o mahallin İbtidâi Mekteplerine veyahut
Lise ve İdadilerin kısm-ı ibtidâiyelerine behemahal naklolunacaktır.
3. Bu medreselerin müderrisleri arzu ettikleri takdirde mekteplerimizin ulûm-ı diniye muallimliklerine tayin olunacaklardır.
4. Memleketin ibtidai ders ve terbiyesinin ancak Maarif Mekteplerinde temin edilmesi son kanunun icâbâtından olmağla eski Dâru’l-Hilâfe Medreselerinin İbtidâi mekteplerimizin sınıflarına tekabül eden İhzârî kısımları ilga edilmiştir. Buradaki talebe
mahallî İbtidâi Mekteplerine veyahut lise ve İdâdi kısm-ı ibtidâilerine behemahal
nakledilecektir. Bu sınıfların muallimlerinden şerâit-i kanuniyeyi hâiz olanlar İbtidâi
Mekteplerinde tavzif edileceklerdir.
5. Eski Dâru’l-Hilâfe Medreselerinin İbtidâ-i Hariç ve Dâhil kısımları son kanunun
4. maddesine tevfikan imam ve hatip yetiştirilmek üzere Vekâlet’in idaresi altında ibka
edilmişlerdir. Ders programları ve kadroları derdest-i tanzimdir (tanzim edilmiştir).
İsimleri, bulundukları mahallin isimlerine izafeten İmam ve Hatip Mektebi olacaktır.
Medâris-i İlmiyenin İbtidâ-i Dâhil ve Hariç kısımları mevcut ise ve arzu ederlerse bunların talebesi İmam ve Hatip Mektebine nakledileceklerdir.
6. Bu emrin heman tatbiki ve sür’at-i iş’arı mercûdur (duyurulması rica olunur).”
Numara: 477
Müftilik Canib-i Fâdılânesine
Makamı-ı vilâyetten mübellağ (tebliğ edilen) Maarif Vekâletinin 11 Mart sene 340
141
tarih ve 624 numaralı telgrafnamesi sûreti bâlâdadır (yukarıdadır). Bervech-i emr
(emir gereği) medresenin bugünden itibaren seddiyle henüz tahsil-i ibtidâîyi ikmal etmemiş ve mecburiyet-i tahsiliyesinde bulunmuş olanların Mekteb-i İbtidâîye devamlarının temini ve demirbaş eşya ve sair levazımının da kezâ Mekteb-i İbtidâîye devri ve
neticenin iş’arı lüzumu (duyurulmasının lüzumu) tebliğ ve temenni olunur efendim.
15 Mart (1)340
Kaim-i makam (Kaymakam)
-
sek:
Tamimde ifade edilenleri biraz sadeleştirerek ve kısaltarak tekrar eder-
Meclis-i Âlî (TBMM)’nin 430 sayılı kanunun tevhid-i tedrisat esasına uygun olarak gönderilen maddeleri hemen tatbik edilmek üzere tamimen bildirilir:
1. Devletin bütçelerinde ve teşkilatında kadrosu, öğretim elemanları ve programları mevcut ve belli olan (1921’de TBMM’den geçirilen Medâris-i İlmiye Nizamnamesi ile açılan) İlmiye Medreselerinin eğitim ve öğretim faaliyetlerine müsaade edilemez. Onun için bu emir ulaşır ulaşmaz vilayetinizin merkez, kaza ve köylerindeki
bu gibi medreseler hemen kapatılacaktır.
2. Kapatılan medreselerde mevcut öğrenciler, o bölgedeki ilkokullarla lise veya -o
dönemin okullarından- İdadiyelerin ilk kısımlarına nakledilecektir.
3. Medrese hocalarından arzu edenler okullara Din Bilgisi öğretmeni olarak atanabilecektir.
4. Son kanun (Tevhid-i Tedrisat Kanunu) gereği ilkokul seviyesindeki eğitim-öğretim Milli Eğitim okullarında yaptırılacağı için eski Dâru’l-Hilâfe Medreselerinin
ihzari / hazırlık sınıfları da bu okulların sınıflarının karşılığı olduğundan (ihzari sınıflar) kaldırılmıştır. Burada öğrenim gören öğrenciler ilkokullara yahut lise ve İdadîlerin ilk kısmına nakledileceklerdir. Bu mekteplerin hocalarından kanuni şartları
haiz olanlar da öğretmen olarak ilkokullarda görevlendirileceklerdir.
5. Eski Dâru’l-Hilâfe medreselerinin İbtida-i Hariç ve İbtida-i Dâhil kısımları
Tevhid-i Tedrisat Kanununun 4. maddesinin gereği imam ve hatip yetiştirmek üzere
‘İmam ve Hatip Mektebi’ olarak muhafaza edilmiştir. Ders programları ve kadroları
142
hazırlanmaktadır. Açılacak İmam ve Hatip Mektepleri bulundukları yere izafeten
-İstanbul İmam ve Hatip Mektebi gibi- isimlendirilecektir. Medâris-i İlmiyenin İbtidâi Hariç ve İbtidâi Dâhil kısımları öğrencilerinden arzu edenler İmam ve Hatip
Mektebine geçiş yapabileceklerdir.
6. Bu emirler derhal uygulanarak sonuçları Bakanlığa bildirilecektir.
Medreseleri kapatan tamimin sadeleştirilmiş hali böyledir. Tamimin 4. maddesine göre kapatılan medreselerin hocalarından şartları tutanların ilkokullarda öğretmen olarak görevlendirilebilecekleri ifade edilmiştir. Bir başka belgeye göre ise;
kapatılan Medâris-i İlmiye müderrislerinin vâiz olarak da görevlendirilebilecekleri,
müderrislikten aldıkları emeklilik maaşını da alabilecekleri ifade edilmiştir.90
Yukarıda aslını ve kısaltarak sadeleştirilmiş halini naklettiğimiz tamimden / genelgeden anlaşıldığına göre Osmanlı devletinin son dönemi ile Cumhuriyetin ilk
yılında öğretime açık olan medreseler biri; Medâris-i İlmiye diğeri ise; Dâru’l-Hilâfe
Medreseleri olmak üzere iki gruptur. Tevhid-i Tedrisat Kanunu ile bütün medreseler Milli Eğitim Bakanlığına bağlanmış olmasına rağmen, nakledilen tamimle Medâris-i İlmiye olarak bilinenler kapatılmıştır. Dâru’l-Hilâfe Medreselerinin İbtida-i
Hariç ve İbtida-i Dâhil kısımları ise (Tevhid-i Tedrisat Kanununun 4. maddesinde
açılması emredilen) İmam ve Hatip Mektebine dönüştürülmüştür.
-
Sonuç olarak;
Burada medreselerin toplam ömrü ile ilgili bir tespit yapmamız gerekirse; daha
önce ortaya çıkan bazı örneklerinden sonra ilk teşkilatlı medrese Büyük Selçuklular zamanında 459/1067’de Bağdat’ta el-Medârisü’n-Nizamiye adıyla öğretime açılmıştı. Daha sonra Anadolu Selçukluları ve Osmanlı devleti döneminde de yoğun
bir şekilde eğitim-öğretim faaliyetlerini sürdüren medreseler 1340/1924’te Türkiye
Cumhuriyeti tarafından resmen kapatılarak tarihe intikal ettirilmiştir. Bu durumda,
medreselerin söz konusu Türk devletlerindeki ömrü miladi yıla göre 857, hicri yıla
göre ise 881 yıl olmuştur.
Medreseler Türkiye Cumhuriyeti tarafından 1924’te resmen kapatılmıştır ama
Doğu ve Güneydoğu Anadolu Bölgesi ile Doğu Karadeniz bölgesi başta olmak üzere
90 Başbakanlık Cumhuriyet Arşivi, 051. V 35, 5-43-8.
143
Anadolu’nun çeşitli yörelerinde gayr-i resmi olarak faaliyetlerini sürdürmüştür. Giderek zayıflamış olmakla birlikte XXI. yüzyılın ilk yıllarında bile bazı yörelerimizde
medrese usûlü eğitim ve öğretim devam etmektedir.
2. Medreselerin Kapatılması Üzerine Yapılan Tartışmalar
Dikkat edilirse, medreseleri kapatan kararda resmen, kapatmayı haklı gösterecek
ve ikna edici herhangi bir gerekçe yoktur. Bundan dolayı karar TBMM’de Maarif
Vekâleti ve Diyanet İşleri Reisliğinin bütçelerinin görüşüldüğü esnada çok şiddetli
tartışmaların yaşanmasına sebep olmuştur.91 Maarif Vekili Vasıf (Çınar) ise, gerek
Mecliste gerek basına yaptığı açıklamalarında, medreseleri kapatma kararına karşı
çıkanlara cevaben özetle şunları dile getirmiştir:
İlk asırlarda medreseler çok iyi elemanlar yetiştirmekle birlikte son asırlarda
medeniyetin, ilmin, fennin devamlı gelişmesi karşısında yetersiz kalmıştır. Üstelik
bugünkü durumda medresede mevcut talebe için iki yol vardır; biri; askerlikten kaçmak, diğeri medreseye ismini kaydettirerek dışarıda sanatla iştigal etmektir… Bugün vilâyet, kaza ve köylerde mevcut 479 medresede 18 bin talebe kayıtlıdır. Bunun
ancak altıbin küsuru medreseye devam etmekte geri kalanı ise -ki onların yarıdan
fazlası ihzarî / hazırlık sınıfındadır- medresede kayıtlı olduğu halde dışarıda çalışmaktadır. Kapatılan bu medreseler Şer’iye Vekâletince verilen izin belgesi ile müderrisleri tarafından açılmakta idi. Eski ve sağlığa elverişli olmayan binalarda öğretim
yaptıran bu medreselerde program, sınıf ve kadro yoktu. Çoğunluğu da ilköğretim
düzeyinde eğitim yaptırıyordu. Memleket çocukları bunlara teslim edilemezdi…92
Peki Maarif Vekili Vasıf ’ın bu iddiaları doğru mu idi? Yani, kapatılan bütün medreseler yalnızca bir müderris tarafından programı, sınıfı ve hoca kadrosu olmadan
mı açılmıştı? Hayır. Çünkü kendisinin imzaladığı kapatma kararının 5. maddesinde
de ifade edildiği gibi, Medâris-i İlmiyelerin -küçük yerleşim merkezlerinde açılan
bazılarının dışında- önemli kısmının İbtidâ-i Hariç ve İbtidâ-i Dâhil kısımları ve
doğal olarak hoca kadroları da mevcuttu. Buna rağmen Maarif Vekilinin, kendisini
kapatma kararında haklı ve mazur göstermek için bu tür ifadeler kullanmak durumunda kaldığı anlaşılmaktadır.
91 Bk. Zabıt Ceridesi; Dönem I. yıl 2, c. VIII. s. 907-938, ayrıca bk. TBMM Tutanak Dergisi; Dönem VIII. c. 15
(3.1.1949), s. 11; Ayhan, Halis; Türkiye’de Din Eğitimi, M.Ü. İFAV Yay. İstanbul 1999, s. 35-38.
92 Bk. Zabıt Ceridesi; Dönem I. yıl 2, c. VIII. s. 917-918; Hakimiyet-i Milliye; No 1070, 13 Mart 1340/1924 – 6
Şaban 1342, s. 1; Tanin; 13 Mart 1340/1924, s. 3; Vakit; 13 Mart 1340/1924, s. 2.
144
Maarif Vekilinin açıklamasına göre, kapatıldığı sırada 479 (yahut 465 veya 46793)
medresede 18 bin (veya 16 bin civarında)94 öğrenci mevcut imiş. Ancak medreseleri
kapattıktan sonra Maarif Vekili Vasıf ’a atfen yayınlanan bir haberde öğrenci sayısı
16 bin olarak verilmiş, kendisi de kapatma kararıyla ilgili sevincini şu ifadelerle dile
getirmiştir:
“Onaltıbin asker kaçağının ocağını söndürdüm. Bundan duyduğum zevk, milli mücadelenin o heyecanlı devirlerinde duyduğum en yüksek zevklerden daha büyüktü.”95
Fakat Vasıf, kendisi ile bir gazetecinin yaptığı mülâkatta; “bazı gazetelerde medreselerin tamamen ve bir anda kapatılması hakkındaki emri imza ederken büyük bir
sürûr ve heyecan duyduğunuzu okuduk. Bu haberin doğruluk derecesi hakkında
malumat lütfeder misiniz?” sorusuna karşılık (meâlen) şu açıklamayı yapmıştır:
“Meclis-i Âlî’nin son kararını, neşredilen Tevhid-i Tedrisat Kanununa müsteniden tatbik etmekteyim. Bunun hakkında Ankara ve İstanbul muhabirleri ile yaptığım mülâkatta malumat vermiştim. Verdiğim emrin tatbik edildiğine dair resmi bilgi gelmektedir. Bundan başka Yenigün Gazetesinde ve bundan naklen bazı İstanbul
gazetelerinde tehdit mektupları aldığıma dair yazılan fıkralar tamamen muharririn
hayalhanesinden çıkmıştır. Meclisin kararlarını vuzuh ve sarahatle tatbik vazifemdir. Bunun için sürûrlu heyecan duyduğuma dair bana atfen yazılanların sebep ve
manasını anlayamadım. Büyük bir inkılâbın içinde yaşadığımız ve kararları tatbik
ettiğimiz bir zamanda Vekillere böyle yanlış beyanat atfetmek doğru değildir.”96
Maarif Vekili Vasıf, kendisine atfen basında yer alan sözleri inkâr etmektedir. Basında yer alan ifadelerinin mi sonraki açıklamasının mı doğru olduğunu şu anda
93 A. H. Akseki (a.g. rapor, Sebilürreşad, c. 5, sayı 101, s. 5) kapatıldığı dönemde 465 medrese olduğunu söylemekle birlikte o dönemin basınında yer alan bir habere göre; Medâris-i İlmiye namı altında son üç-dört
sene zarfında açılan 467 medrese kapatılmıştır. (Hâkimiyet-i Milliye, 4. sene, no: 1070, 6 Şaban 1342/13 Mart
1340(1924)’den nakleden Zengin, Zeki Salih; Tevhid-i Tedrisat Kanununun Hazırlanmasından Sonraki İlk Dönemde Uygulanışı ve Din Eğitimi, Dinî Araştırmalar Dergisi, Mayıs-Ağustos 2002, c. 5, sayı 13, s. 86-87).
94 O dönemin gazetelerinde haber olarak yer alan bilgiye göre kapatılan medreselerde 16.245 talebe varmış. (Bk.
Hâkimiyet-i Milliye, 4. sene, no: 1070, 6 Şaban 1342/13 Mart 1340(1924)’den nakleden Zengin, Zeki Salih; Tevhid-i Tedrisat Kanununun Hazırlanmasından Sonraki İlk Dönemde Uygulanışı ve Din Eğitimi, Dinî Araştırmalar
Dergisi, Mayıs-Ağustos 2002, c. 5, sayı 13, s. 86-87).
95 İslâm Türk Ansiklopedisi Mecmuası, c. 2, sayı 87, s. 11’den nakleden Dinçer, Nahid; a.g.e. s. 30.
96 Bk. Hâkimiyet-i Milliye, 4. sene, no: 1074, 11 Şaban 1342/18 Mart 1340(1924)’den nakleden Zengin, Zeki Salih;
Tevhid-i Tedrisat Kanununun Hazırlanmasından Sonraki İlk Dönemde Uygulanışı ve Din Eğitimi, Dinî Araştırmalar Dergisi, Mayıs-Ağustos 2002, c. 5, sayı 13, s. 87
145
ispat edecek durumda değiliz. Ancak, TBMM’den çıkan kanunu uyguladığını iddia
etmektedir. Peki uyguladığını iddia ettiği Tevhid-i Tedrisat Kanununda medreseleri
veya herhangi bir okulu kapatma kararı var mıdır?.. Yok…
O sırada Maarif Vekilinin medreseleri kapatma kararını destekleyip alkışlayanlar
olduğu gibi karşı çıkanlar da olmuştur. Kararı destekleyip alkışlayanlardan biri Bolu
Mebusu Falih Rıfkı (Atay)’dır. O, bir yazısında medrese sayısını 600 olarak vererek
şu ifadeleri kullanmıştır:
“Bir gecede 600 softa ocağı söndüren Maarif Vekili Vasıf Bey’e, ta Mart inkılâbından beri ne çetin bir intikam mücadelesi hazırlandığını biliyorduk. Bütün Türk
gençliğini iftihar ettirecek kadar güzel ve kahramanca olan o harekette Vâsıf Bey’in,
şahsen ne kıymetli bir rol oynadığını pek yakından biliyorum. Onun için şerefi hep
birlikte taksim edilmez. İrfan birliği inkılâbından yarın tevellüd edebilecek memnuniyetsizliklere ve hatta tecavüzlere karşı Vâsıf Beyle bir safta bulunmamak, Türk
gençliğinin ulvîcenabına (alicenaplığına) yakışmaz.” 97
1965-1967 yıllarında MEB Din Eğitimi Genel Müdürlüğü yapan İsmet Parmaksızoğlu ise o dönemi değerlendirirken şöyle demektedir: “II. Abdülhamit devrinde
medresenin teşkilat ve programında hiçbir çalışma yapılmamış olup, bunun aksine
Şeyhülislâm Cemaleddin Efendi’nin Padişah’ın İslâmcı ve ümmetçi politikasına uygun teklifi ile talebe-i ulûma (medrese talebesine) askerlik mükellefiyetinden muafiyet tanınması suretiyle medreselerin asker kaçaklarıyla dolup taşmasına, esasen
donmuş öğretim sistemi içinde toplumun gerek ve gerçekleri dışında kalan bu eğitim kurumlarının iyice çökmesine ve kendisine karşı daha sonra baş gösterecek olan
reaksiyona zemin hazırlamış olmakta idi.”
“1908’de Meşrutiyet idaresi memlekette her alanda geniş bir tensikatı ele almış
olduğundan, asırlardan beri kendi haline terk edilen ve kendi bünyesinden de bir ıslahatçı çıkaramayan medrese üzerine hükümetin eğilmesine sebep oldu. Hükümetle
97 Atay, F. Rıfkı; “Bize Atatürkçü Hoca Lazım, Şeriat Uleması değil”, Cumhuriyet Gazetesi, 2 Teşrin-i Evvel, 1340,
s. 1, 4.10.1962’den nakleden A. Rıza Kırboğa; Din Eğitimi ve İmam Hatip Okulları Davası, s. 120. Dinçer; a.g.e.
s. 30’da Falih Rıfkı Atay’ın sözünü İslâm Türk Ansiklopedisi Mecmuası c. 2, sayı 87, s. 11’den biraz farklı olarak
şu şekilde naklediyor. “Bir gecede onaltıbin softa ocağı söndüren Maarif Vekili Vasıf Bey’in bütün Türk gençliğini iftihar ettirecek kadar güzel ve kahramanca olan o hareketinde, şahsen en kıymetli bir rol oynadığını pek
yakından biliyorum. Onun için şerefi hep birlikte taksim edilmezse irfan birliği inkılâbından yarın tevellüt
edebilecek memnuniyetsizliklere hatta tecavüzlere karşı Vasıf Bey’le bir safta bulunmamak Türk gençliğinin
uluvvücenabına yakışmaz.”
146
medrese arasında ilk çatışma askerlik mükellefiyeti meselesinden çıktı. Harbiye Nezareti ile Bab-ı Meşihat (Şeyhülislâmlık) arasındaki münakaşa, medreselerdeki öğretimin akademik ölçüler bakımından değersizliğini bütün çıplaklığıyla ortaya koydu.
Bu tarihte kültür derslerine bir parça yer vermeye rıza gösteren medrese, Aritmetikte
nisbet ve tenasüp hesaplarını, tarihte Osmanlı İmparatorluğu tarihini kabul edebilmiş, Yunan asıllı olan Coğrafya kelimesine ise tahammül edemeyerek bunu ancak
“İlm-i Ahvâlü’l-Arz” tercümesiyle medresenin kapısından içeriye sokabilmişti.”98
Bir başka müellif de bu konuda şu yorumu yapmıştır: “1908 Temmuz inkılâbını
müteakip yapılan ıslahata rağmen daha ziyade tahsilini tamamlayacakların, diğer
tahsil sahalarındakilere nispetle hayatta istifade imkânları azalmış olduğundan bir
fayda görülemediği için medreseler tarihe karışmıştır.”99
Kezâ; bir başka yorum ise şöyledir: ‘I. Hey’et-i İlmiye’de medreselerin yeniden
düzenlenmesi kararı çıkmasına rağmen medrese, yeni düzen içerisindeki vazgeçilemeyecek yerini ve değerini tespit edememiş, sadece yeni eğitim ve öğretim metotlarına uymakla yetinmiştir. Medresenin bu zayıf tutumu, onun artık yaşanan hayatta
olumlu bir fonksiyonu olup-olmadığının düşünülmesine yol açmıştır. Din ile ve din
eğitimi ile ilgili bilimleri, çağın ihtiyaçlarına göre işlemekle görevli din bilginleri,
bu amaca hizmet edecek öğretim kurumlarını savunamayınca ve kendilerinin toplumdaki fonksiyonlarını kabul ettiremeyince, bunu siyaset adamlarından beklemek
fazlaca iyimserlik olurdu. Nitekim zaman bu iyimserlikte haklı olunamayacağını
göstermiştir.100
Öte yandan Antalya Mebusu Rasih Kaplan ise, TBMM’de yapılan bir görüşme /
tartışma esnasında; “Tevhîd-i Tedrisat, ilgây-ı tedrisat (tedrisatın kaldırılması) demek değildir. Kanunun sarahati de bunu müeyyeddir (doğrulamaktadır). Milletimizin ihtiyacını temin edecek müesseselerin idamesi zarureti vardır,” diye bağırmış
ama sesini işittirememiştir.101
Ayrıca medreselerin kapatılması kararının aleyhine başka yazılar da kaleme alı98
Parmaksızoğlu, İsmet; Türkiye’de Din Eğitimi, s. 18-19.
99 Pakalın, Mehmet Zeki; Osmanlı Tarih Deyimleri ve Terimleri Sözlüğü “Medrese maddesi”, c. II. s. 439.
100 Bilgin, Beyza; Türkiye’de Din Eğitimi ve Liselerde Din Derleri, Ankara 1980, s. 42.
101 Bk. İslâm Türk Ansiklopedisi Mecmuası c. 2 sayı 87, s. 11’den nakleden Dinçer; a.g.e. s. 30.
147
nıp yayınlanmıştır.102 Ancak biz burada bu tür savunma yazılarından ziyade medrese
talebesi için kullanılan “asker kaçağı” iddiası konusunu biraz irdelemek istiyoruz.
- Medrese gerçekten asker kaçakları ile dolu muydu?
Gerek Maarif Vekili Vasıf (Çınar), gerek Falih Rıfkı (Atay) medreselerin asker
kaçaklarıyla dolduğunu iddia etmekte, İsmet Parmaksızoğlu ise onları destekler maiyetteki yorumuyla medreseleri kapatma kararını savunmaktadır. Peki bu iddialar
doğru muydu?
Parmaksızoğlu “Şeyhülislâm Cemaleddin Efendi’nin Padişah’ın (II. Abdülhamit’in) İslâmcı ve ümmetçi politikasına uygun teklifi ile talebe-i ulûma (medrese
talebesine) askerlik mükellefiyetinden muafiyet tanınması suretiyle medreselerin
asker kaçaklarıyla dolup taşmasından” bahsetmektedir.
Önce bu konuya açıklık getirelim: Evet, Osmanlı devleti döneminde medrese ve
mektep / okul öğrencileri askerlikten muaf idi. Üstelik muafiyet II. Abdülhamit zamanında değil bütün İslâm Tarihi boyunca söz konusu olmuştur. Çünkü o zamanki
yasalara göre istisnasız her erkeğin askerlik yapması zorunlu değildi. Dayanağı ise;
“Müminlerin hepsinin toptan sefere katılmaları doğru değildir. Onların her kesiminde
bir grup dinde (dinî ilimlerde) geniş bilgi elde etmek ve kavimleri (savaştan) döndüklerinde onları ikaz etmek için geride kalmalıdır. Umulur ki sakınırlar” ayetidir.103
Cumhuriyet döneminde üniversite öğrencilerinin veya mezunlarının belli şartlar
dâhilinde ve belli bir zamana kadar askerlikten tecilli veya muaf oldukları gibi, o
zamanki medrese talebesinin veya mezunlarının da muafiyet hakları vardı. Ancak
buna rağmen gerektiği zaman medrese ve mektepler öğretime ara verebiliyor ve öğrenciler de askere gidiyordu. Yukarıda buna dair kanun ve kararnamelere atıflarda
bulunduğumuz ve ayrıca medreselerde sınava katılanların tablolar halinde başarı
durumlarını verirken ne kadarının ‘askerlik dolayısıyla’ sınavlara giremediklerini
belirlediğimiz için onları bir daha tekrar etmeyeceğiz. Yalnız bir örnek de burada
vermek istiyoruz.
102 Bk. Ocak Söndürmek de Meziyet İmiş!; Sebilürreşad, c. XXIV. c. 24, adet 620, 10 Rebiülevvel 1343 – 9 Teşrinievvel 1340, s. 348-349; Dinçer, Nahit; 1913’ten Günümüze İmam-Hatip Okulları Meselesi, Yayına Hazırlayan; M.
Ertuğrul Düzdağ), Şule Yay. İstanbul 1998, s. 64-55.
103 Tevbe Sûresi, 9/122.
148
Dâru’l-Hilâfeti’l-‘Aliye İbtidâî Dâhil Medresesi Umum Müdürü (İskilipli) Muhammed Atıf Efendi’nin 3 Rebiülahir 1337/6 Kanun-ı sani 1335 (1919)’de Meşihat
Makamına (Şeyhu’l-İslâmlığa) gönderdiği 414 sayılı müzekkere (resmi yazı, dilekçe)
özetle şöyledir: 104
“Huzûr-u Âlî-i Meşîhat-Penâhî’ye Ma’ruzdur:
“Süleymaniye, Şehzâde, Ankaravî, İsmail Efendi, Cedit Hasan Paşa Medreseleri
harp esnasında Harbiye Nezareti tarafından işgal edilmişti. Harb nihayet bulmakla
ulûm ve fünûn tahsili devri hulûl etti. İlim ve marifete gönül veren talebe-i ulûm (ilim
talebesi) harbe ait olan vazifelerini ikmal eyledikten sonra ilim tahsil etmek üzere İstanbul’a avdetle (dönmekle) meskenlerini talep için müracaat ediyorlar. Halbuki esasen alakadar bulundukları eski meskenleri askeriye tarafından işgal edilmiş olmakla
bunca senedir harp meydanlarında sefalete duçar olan talebe-i ulûmun meskensizlik
yüzünden sefaletlerinin uzaması adalet ve şefkatle kabil-i kıyas olmadığı ve derslere
başlanmak zamanı hulûl eylediği halde mezkûr işgâl dolayısıyla İbtida-i Dâhil talebesini tedris için hiçbir dershanemiz bulunmadığı ve arz olunan sebeplerle ne talebe
arasında zapt u rabtın tanzimi ve ne de derslere başlanmanın temini kabil olmadığı
cihetle mezkur 5 medresenin hemen tahliye olunması için Harbiye Nezareti’nce lüzumlu teşebbüslerin icra buyrulması zımnında işbu müzekkere takdim kılındı efendim. Ol
babda ve her halde emr ü ferman Hazreti Veliyyü’l-emr’indir.”
3 Rebiülahir 1337/6 Kanunisani 1335 (1919)
Mühür, imza
Muhammed Atıf
Öte yandan TBMM’nden 1921’de çıkarılan Medâris-i İlmiye Nizamnamesinin
gerekçe kısmında da bütün medrese talebesi ve müderrislerinin silah altına
alındığından bahsedilmektedir.105
İşte bütün bunlara rağmen, medresede tahsillerine devam etmekte olan talebeler
Maarif Vekili (Milli Eğitim Bakanı) tarafından ‘asker kaçağı’ olarak nitelendirilmiş
104 Bk. Albayrak, Sadık; Türkiye’de Din Kavgası 2. Baskı, İstanbul 1975, s. 175; Ceylan, H. Hüseyin; a.g.e. c. 1. s.
212.
105Bk. Atay, Hüseyin; Osmanlılarda Yüksek Din Eğitimi, Dergah Yay. İstanbul 1983, s. 325.
149
ve onların ocaklarının söndürülmesi ile iftihar edilebilmiştir.
Son olarak şunu ifade etmek isteriz: Öğrenciler için askerliğin tecili Cumhuriyetin ilânından itibaren de devam etmiştir. Meselâ: 13 Cemaziyelahir 1339 (1923)
ve 26 Şubat 1337 tarihinde TBMM’ce kabul edilen 100 no’lu kanunla öğretmen ve
talebelerin askerliklerinin tecil edilmesi benimsenmiştir. Kanunda askerlikleri tecil
edilecek okullar şöyle sıralanmıştır: Bilumum (bütün) yüksek okullar, orta dereceli okullar, liseler, Ziraat ve Orman Mektepleri, resmi Dâru’l-Muallimin (Öğretmen
Okulları), Dâru’l-Hilâfeti’l-‘Aliye talebeleri, Eimme (İmam ve Hatip Mektebi), medrese talebeleri tahsilleri sona erinceye kadar tecil olunur... vs.106 Daha sonraki yıllarda da ihtiyaç duyuldukça aynı konuda kanunlar çıkartılmıştır.107
Görülüyor ki, Cumhuriyetle birlikte medreseler dâhil bütün orta ve yüksek öğrenim talebelerine ve ayrıca hocalarına askerlikten tecil hakkı tanınmıştır. O zamandan günümüze kadar da bu uygulama devam etmiştir.
Peki, bütün bunları dönemin Maarif Vekili Vasıf (Çınar) bilmiyor muydu? Elbette
biliyordu. O halde, neden medrese hoca ve talebelerini ‘asker kaçağı’ olmakla itham
etmiştir?! Neden, diğer mektepleri değil sadece, medrese müntesiplerine kanunen
tanınan askerlikten muafiyet hakkını öne çıkarmış, muafiyet haklarına rağmen gerektiğinde fiilen askere gitmelerini ise görmezlikten, bilmezlikten gelmiştir? Çünkü
o, yaptığı işe bir kılıf uydurmak, bir mazeret bulmak zorunda idi. Aksi takdirde,
kendisini nasıl savunabilecekti?!..
Burada şunu da ifade etmek istiyoruz: medresede kayıtlı talebenin tamamı değil
ama bir kısmı gerçekten savaşa gitme endişesi ve korkusuyla oraya sığınmış olabilir.
“Medresede kayıtlı olduğumuz için savaş bitinceye kadar bu şekilde idare eder, savaş
bittikten sonra da medreseden ayrılırız” düşüncesiyle kayıt yaptırmış olabilirler. Tıpkı son yıllarda Anadolu Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesine kayıt yaptıran gençlerin bir kısmının “belki bir gün kısa dönem askerlik çıkar, ondan istifade edebiliriz”
düşüncesiyle kayıt yaptırıp askerliği yıllarca tecil ettirdikleri gibi. Kaldı ki, gençler
medreseye ne maksatla kayıt yaptırmış olursa olsun ihtiyaç duyulduğunda talebe
olup-olmadığına bakılmaksızın, ayırım-kayırım yapılmaksızın hepsi de askere alın106Bk. 100 no’lu Muallimin ve Talebenin Askerlikten Tecilleri Hakkında Kanun, TBMM Kavanîn Mecmuası, c. 1.
TBMM Matbaası, Ankara 1337/1339 s. 141, 142.
107Bk. Düstur, Üçüncü Tertip, c. 8/A, s. 737.
150
mıştır.
Oysa; TBMM’ce Tevhid-i Tedrisat Kanunu kabul edilip yürürlüğe konulduktan sonra, medreseyi kapatmak yerine diğer öğretim kurumları gibi bu geleneksel
ve köklü eğitim ve öğretim kurumumuza da sahip çıkılsa ve düşünülüp, tartışılıp
benimsenen adıyla Hakimiyet-i Milliye Medreseleri olarak programları da bir kere
daha gözden geçirilip ıslah edilerek çağa uygun hale getirilmiş olsa idi, bugün ülkemizin durumu çok daha farklı olabilirdi. Çünkü medrese, Selçuklu ve Osmanlı
devleti dönemlerinde asırlarca devletimizin ve milletimizin temel dinamiklerinden birini oluşturmuştu. Onun için diyoruz ki, şayet Osmanlı devleti döneminde
kurulan Şurây-ı Devlet (Danıştay), Dâru’l-Fünûn (İstanbul Üniversitesi), emniyet,
ordu teşkilatının vb. kurum ve kuruluşların Cumhuriyet rejimi ile uygun ve uyumlu
hale getirildiği gibi, medreseye de bu anlayışla yaklaşılsa idi ne kaybedilirdi? Milli
Eğitim eski bakanlarından Hamdullah Suphi Tanrıöver’in Cumhuriyet Halk Partisi
(CHP)’nin 1947’de toplanan ve Türkiye için önemli bir dönüm noktasının başlangıcını teşkil eden 7. Kurultayında yaptığı konuşmasında, medreseleri kapatmanın
yanlışlığına temas ettikten sonra ifade ettiği gibi;108 hiç olmazsa bugün; her biri 8-9
asırlık olan Fransa’nın Sorbon Üniversitesi, İngiltere’nin Cambridge, Oxford Üniversiteleri, Almanya’nın Heidelberg Üniversitesi gibi bizim de onlardan daha eski
(yaklaşık 10 asırlık) üniversitemiz var diye övünürdük...
108Bk. CHP’nin 7. Kurultay Tutanağı, Ankara 1948, s. 456-457.
Klasik İslâm Eğitim-Öğretim Kurumlarının
Dayandığı Esaslar
Prof. Dr. Kasım ŞULUL1
GİRİŞ
İslâm eğitim-öğretim kurumlarının dayandığı esasları araştırıp belirlemeye çalışmanın yararı nedir sorusuyla tebliğimize başlayabiliriz. Bu soruyu cevaplamadan
önce düşüncelerimize mukaddime olacak bazı tespitlere yer vermemiz gerekir:
1- el-Bîrûnî’ye göre, müşahede/gözlem ve tecrübeye/deneye dayalı bilgi anlık var
edilişi tespit eder, tarih bilgisi ise ele aldığı nesnenin dünü, bugünü ve yarınını aydınlatır ve bu yönüyle daha üstündür.2
2- R. G. Collingwood’a göre, “hiç kimse çaba sarf edene dek ne yapabileceğini
bilemediğinden ötürü, insanın ne yapabildiğine dair yegâne ipucu, insanın geçmişte
ne yapmış olduğudur. O halde, tarihin değeri, insanın geçmişte ne yaptığını ve dolayısıyla şimdi ne olduğunu öğretmesinden kaynaklanır”.3
3- Geçmiş geleceğin tohumlarını barındıran bir mahzen olduğu gibi gelecek de geçmişin tohumlarının filizlendiği bir tarladır.
İslâm eğitim-öğretim kurumlarının dayandığı esasları araştırıp belirlemeye çalışmanın yararı nedir sorusunun cevabına geçebiliriz. Buna dair –birbirini destekleyendört mülahaza ileri sürülebilir:
1
Harran Üniversitesi.İlahiyat Fakültesi
2 Ebu’r-Reyhân Muhammed b. Ahmed el-Bîrûnî (362-440[?]/973-1048[?]), Kitâb fî Tahkîk Mâ li’l-Hindi Min
Makûletin Makbûletin fi’l-‘Akli ev Merzûletin, Haydarabâd 1377/1958, s. 1-2.
3
R. G. Collingwood, Tarih Felsefesi Üzerine Denemeler, çev. Erol Özvar, İstanbul 2000, s. 25.
152
Birincisi: İslâm eğitim-öğretim ilke ve teamüllerinin belirlenip bilinmesi, ülkemizde uygulanmakta olan eğitim-öğretim sistemlerinin teoriğiyle, pratiğiyle ve sonuçlarıyla ne olup ne olmadığını kavramak için bir araç ve ölçü olacaktır.
İkincisi: Ülkemizde son dönemlerde eğitim-öğretime bütçeden en büyük pay ayrılmasına rağmen -yıllardır olduğu gibi- geri dönüşüm, beklentilere karşılık vermekten
çok uzaktır. Bu bir değişimin gerekliliğine ve zorunlu olduğuna işaret eder. Geçmişte
bu işlerin nasıl yapıldığının bilinmesi, değişimin sağlıklı olabilmesiyle doğrudan ilişkilidir ve ön koşuludur.
Üçüncüsü: Hem ülkemizde hem de İslam dünyasının tümünde, hayret verici hatta
dehşet verici olan şey Batı eğitim-öğretim teorileri, sistemleri, uygulamaları ve kurumlarının taklit edilmesidir. Hayret ve dehşet verici olan şey tabiî ki söz konusu taklit
değil, İslam dünyasında, sahip olunan muazzam eğitim-öğretim teorileri, sistemleri,
uygulamaları ve kurumlarına dair birikimin ve uzun bir tarihsel sürecin tamamen göz
ardı edilmesi, hatta bütün ihtişam ve görünürlülüğüne rağmen görmezden gelinmesi
ve inkâr edilmesinin yanı sıra Batı eğitim-öğretim teorileri, sistemleri, uygulamaları ve kurumlarının, aynen resepsiyonu ve hiçbir özümseme ve uyarlama olmaksızın,
devlet erkini elinde bulunduran güçler tarafından Müslüman halklara dayatılmasıdır.
Eğitim-öğretim, İslam dünyasının en hayati meselesidir. Zira -din bilimleri, sosyal
bilimler ve doğa; daha doğru bir ifadeyle fıtrat bilimleri olmak üzere bütün çeşitleriyle- bilgi insan hayatında olmazsa olmazların en başında gelir. İslam dünyasında
bilgi krizi aşılmadan ve bilgi ile ilintili olarak insan kaynaklarında kalite evrensel standartlara ulaşmadan mevcut durumun normalleşmesi ve iyileşmesi beklenemez. Bu da
eğitim-öğretimle doğrudan ilgilidir.
Dördüncüsü: İslâm eğitim-öğretim kurumlarının dayandığı esaslar, pratik, uygulanabilir ve günümüz koşullarına uyarlanabilir niteliktedir. Üstelik bu esasların, -modern ve post modern zamanların getirdiği devasa problemleri bertaraf eden, bireyin
ve toplumun Yüce Yaratıcı’yla, bireyin diğer bireylerle ve çevreyle barışık yaşamasına
imkân sağlayan ve var ediliş gayelerini gerçekleştirmesini sağlayan paradigmalar/değerler dizisi sunması gibi- çeşitli bakımlardan da dikkate alınması zorunludur.
İSLÂM EĞİTİM-ÖĞRETİM SİSTEMLERİNİN DAYANDIĞI ESASLAR
Şimdi tebliğimizin asıl konusuna geçebiliriz: İslâm’da eğitim-öğretim Hz. Peygamber’in (s.a.v.) ashabı ile ilişkileri üzerine kurulmuş bir geleneğe bağlıdır. Bu gelenek,
Prof. Dr. Kasım ŞULUL
153
önce (1) mescit/cami, ardından (2) mescit-han kompleksi ve son olarak (3) medrese
çerçevesinde bir gelişim çizgisine sahiptir. İslâm eğitim-öğretim sistemlerinin teorik
yapısına dair literatür ve uygulamaları barındıran İslâm eğitim-öğretim kurumları
tarihi kaynakları incelendiğinde, İslâm eğitim-öğretim uygulamalarının, -yazılı veya
yazılı olmayan- çok güçlü ve köklü birtakım ilke ve teamüllere sahip olduğu müşahede
edilir. Bu ilke ve teamülleri derleyip toparlamaya, bunları sistematik ve müteselsil bir
şekilde birkaç başlık altında; bazı izah ve tahlillerle birlikte sunmaya gayret edeceğiz.
Bilginin Değeri
İslam başlangıçtan itibaren bilimin4 (‘ilm) rolünü dinin ve böylece bütün bir insan
hayatının asıl itici gücü olarak belirlemiştir.
1- Hz. Peygamber (s.a.v.): “İlim tahsil etmek her Müslüman’a farzdır”:
ِ َ‫)طَل‬5 buyurmuştur.
(‫يضةٌ َعلَى ُك ِّل ُم ْسلِ ٍم‬
َ ‫ب الْع ْل ِم فَ ِر‬
ُ
2- “Âlimler, peygamberlerin vârisleridir. Peygamberler, miras olarak ne dinar ne de
dirhem bırakmışlardır; miras olarak yalnız ilim bırakmışlardır. Kim ilmi alırsa (peygamberlerin bıraktığı mirastan) bol pay almış olur” (َ‫إِ َّن الْعُلَ َماءَ َوَرثَةُ األَنْبِيَ ِاء إِ َّن األَنْبِيَاءَ َلْ يـَُوِّرثُوا ِدينَ ًارا َوال‬
ِ 6
ِ ‫)درَها إَِّنَا وَّرثُوا الْعِْلم فَمن أ‬.
ٍّ َ‫َخ َذ ِب‬
‫ظ َوافِ ٍر‬
َ ‫َخ َذ بِه أ‬
َ َْ َ
َ ًْ
Dinî hükümleri sadece sözle değil, onları özümseyerek ve bizzat hayatlarında yaşarak nakleden âlimler peygamberlerin varisleridir. İlk Müslümanlar, tabiîn fakihleri,
dört mezhep imâmları, onların yolundan gidenler ve takva sahipleri gibi.
3- Cenab-ı Hakk’ın arzında beşerin halife olması Allah’ın hükümlerini icra ve kanunlarını tatbik içindir. Bu ise tam bir ilme mütevakkıftır.
İlimlerin Özü ve Nihâî Gayesi
4- İlimlerin hadd-i/kadr-i müştereki (ortak noktası), hâdis olan eserden Kadîm Müessir’in/Yüce Allah’ın marifetine istidlâldir.
4
Bilginin, bilgisel bağlamda önemini gösteren istatiksel bulguya göre, “bilgi” (ilim) kökünden kelimeler, Kur’ân-ı
Kerim’de 750’den fazla kullanılmıştır. Kur’ân-ı Kerim’in tümü 78.000 kelime olduğuna göre, her yüz kelimeden
bir tanesi “bilgi” kökünden gelen bir kelimedir. Bilgi ile ilgili olan hikmet, düşünce, fıkıh, anlayış, idrak, akıl gibi
kelimeler istatistiğe eklendiğinde bu oran daha da artacaktır, bkz. Alparslan Açıkgenç, Bilgi Felsefesi, İstanbul
1992, s. 49.
5
İbn Mâce, es-Sünen, “Mukaddime”, 220.)‫ب ا ْل ِع ْل ِم‬
ِ َ‫(بَاب فَضْ ِل ا ْل ُعلَ َما ِء َوا ْل َح ِّث َعلَى طَل‬
6
Bkz. Ebû Dâvûd, “el-İlm” 26/1; Tirmizî, “İlim”, 19 (fıkhın ibadetten üstünlüğü babı).
154
5- İlim, öğretim/ta’lîm ve öğrenimin/taallümün özü ve nihâî gayesi Allah’ı tanımaktır (ma’rifetullah).
İslâm’da ilimlerin üstünlüğü, konusuna ve hedefine bağlı olduğu gibi ilimlerin özü
ve nihaî gayesi de Allah’ı tanımaktır (ma’rifetullah). Bu sırrın tam çözülmesi ise hâdis olan eserden, Kadim Müessir’e/Yüce Allah’a istidlâl yoluyla olur. Yüce Allah: “Ben
cinleri ve insanları, ancak bana kulluk etsinler (yani tanısınlar) diye yarattım”7 buyurmuştur.
Yoldaki işaretler, yolcunun dikkatini kendilerine değil, gideceği istikamete yönelttiği
gibi, yaradılışla hesap günü arasındaki tarihî süreçte ortaya çıkan her kevnî olay -dolayısıyla bunları konu edinen her ilim- bizim dikkatimizi kendi üzerine değil, kendinin ötesinde olan bir istikamete yani Allah’a yöneltmeye çalışması gerekir. Buna göre,
yaradılışın gerçek gayesi olan Allah’ın tanınması, tarih içinde, yani yaradılışla hesap
günü arasındaki süreçte gerçekleşebilir.
6- Kur’ân-ı Kerîm, âlemi tekvini âyetlerden oluşmuş bir “kitap” olarak tasvir eder.
İnsanı, bu kitabı okumaya ısrarla teşvik eder. Yaratılış kitabını okumanın ve kevnî-sözsüz âyetleri, sözlü Kur’ân âyetleri gibi kavramanın insan için özel bir bilinç
olduğunu, bunu elde etmenin insan için dünya ve ahirette bir ayrıcalık ve üstünlük
nedeni olacağını bildirir.
İlim ve İnsan
7- Bütün çeşitleriyle ilimlerin gayesi, ilâhî iradenin beşer tarihine en bariz bir müdahalesi olan peygamberlik müessesenin öğrettiği insan-ı kâmil mertebesinin insanlar arasında inkişafıdır.
İnsan-ı kâmil mertebesi, Allah ve fıtratla barışık yaşama anlamında büyük insaniyet/hümanite ile insana teshir edilen maddî çevreden azami oranda emanet bilinciyle yararlanarak uygar hayatı ifade eden küçük insaniyetin/hümanitenin ahenkli
birlikteliğini ifade eder.
İnsan-ı kâmil mertebesi, insaniyet için gerekli değerleri içerir ve bu değerlerden birini önemseyip diğerini dışlamaz veya ihmal etmez. İnsan-ı kâmil mertebesi,
7
ez-Zâriyât Sûresi 51/56.
155
“yalnız sana kulluk ederim”8 bilinciyle özgürlüğü, “ahlakî güzellikleri tamamlamak
için geldim”9 prensibiyle ahlakı, kâinatın insanın hizmetine sunulması olgusundan
(teshir) hareketle uygar hayatı gerektirir. İslâm medeniyetini, insanlık tarihinde hep
yapıcı kılan, insan-ı kâmil mertebesini ulaşılması gereken nihâî biricik erek olarak
göstermesidir.
İlim-Kalem İlişkisi, İlmin Öğrenmekle Elde Edilmesi
8- Kur’ân-ı Kerîm: “Yaratan Rabbinin adıyla oku! O, insanı alaktan10 yarattı. Oku!
Rabbin, en büyük kerem sahibidir. O Rab ki kalemle (yazmayı) öğretti. İnsana bilmediklerini öğretti”11 meâlindeki ilk inen âyetlerinde ve daha sonraki vahiylerde, okumak,
yazmak, kalem, kağıt (kırtas) ve kitap gibi bilgi tespit ve nakil araçlarından büyük bir
teşvik, övgü ve emirle bahsetmiştir ve bu bir tesadüf değildir. Hatta Kur’ân-ı Kerîm
bazı sûrelerin başında vurgulu yemin üslubu ile dikkatleri etkin bir şekilde bilgi kayıt
ve nakil araçlarına çekmiştir.12
Evet, ilk âyetler, insanın biyolojik kökeninin basit görünümüne, biyolojik, ruhî ve
zihinsel var ediliş sürecindeki ilâhî tecellilere, insanın doğası itibariyle bilgisiz olduğuna, öğrenmekle bilgilendiğine de dikkat çeker. İnsanın var edilişinin -fıtrî ve kesbi
halleriyle birlikte insanlığının- ilk aşamalarındaki ilâhî nimetlere işaret eder.13
İnsan zâtı itibariyle câhil/bilgisiz, kesb/kazanmak itibariyle âlim olduğu: “Siz, hiçbir
şey bilmezken Allah, sizi analarınızın karnından çıkardı; şükredesiniz diye size kulaklar,
gözler ve kalpler verdi”14 meâlindeki âyette ve “ilim ancak öğrenmekle elde edilir” (‫إََِّنا‬
‫)الْعِْل ُم بِالتـََّعلُّ ِم‬15 şeklindeki hadîste de ifade edilmiştir.
8
el-Fâtiha 1/5.
9
Zeynüddîn Muhammed Abdürraûf b. Tâcilârifîn b. Nûriddîn Alî el-Münâvî el-Haddâdî (952-1031/15451622), Feyzu’l-Kadîr Şerhu’l-Câmi’i’s-Sağîr, Beyrut 1972, II,572 (eş-Şâmile); İsmail b. Muhammed el-Aclunî,
(v.1162/1748), Keşfu’l-Hafa ve Müzili’l-İlbas Amma İştahara Mine’l-Ahâdîs ala Elsineti’n-Nas, Beyrut 1988,
I,210.
10 Alak, insanın yaratılış safhalarından olan aşılanmış yumurtayı ifade eder.
11 el-Alak, 96/1-5. Yani Allah, insana kendisinde olmayan ilmi ona öğretmiştir.
12 el-Kalem 68/1. Kur’ân-ı Kerîm, kendisine el-Kur’ân ve el-Kitâb isimlerini vermiştir. Bu isimler, onun hem okunan hem yazılan bir vahiy olduğunu bildirmektedir.
13 Abdurrahman b. Haldûn (732-808/1332-1406), Kitâbü’l-İber ve Divânü’l-Mübteda ve’l-Haber fî Ayyâmi’l-Arab
ve’l-’Acem ve’l-Berber ve men ‘Âserehum min Zevi’s-Sultâni’l-Ekber, Beyrut 1413/1992 (ilk cildi Mukaddime’dir),
I,504-505.
14 en-Nahl, 16/78.
15 Bkz. Ebû Hayseme Züheyr b. Harb b. Şeddâd en-Nesâî el-Bağdâdî (160-234/777-849), Kitâbü’l-’İlm, tahkik ve
156
Tabiînden büyük hadîsçi, tefsirci, dinî ve sosyal ilimlerde bir deha olan ve ilme dair
her duyduğunu ezberleyen Ebu’l-Hattâb Katâde b. Dâime b. Katâde es-Sedûsî el-Basrî
(60-117/680-735): “Kalem en büyük ilâhî bir nimettir. Kalem olmasaydı, din devam
etmezdi, din olmayınca da hayat düzen bulamazdı”16 demiştir.
9- İslâm eğitim-öğretim kurumlarında formellik/şekilcilik değil, “öğren geç” kuralı esastır. Öğrenmek ise tahsîl edilen ilim dalında kalıcı bir birikim ve meleke sahibi
olmaktır. Buna “ilim melekesi” denir.
10- İlmin tahsîli tedricen gerçekleşir: Yani öğretim ancak kademeli; yani yavaş yavaş
ve azar azar olduğu takdirde faydalıdır.
Öğrenci, öğrenimin başlangıç safhasında, tahsil ettiği ilimlerin tamamını anlamaktan acizdir. Başlangıç safhasında, azar azar, özlerin zihne yakınlaştırılması, hissî; algılanabilir somut misallerle öğrenir. İlim meselelerine girdikçe ve bunları tekrarladıkça
anlama ve öğrenme yeteneği tedricen gelişir. Böylece meseleleri, yaklaşık olarak anlamaktan, kavrama aşamasına geçer. Bu durum, ilim melekesini elde etmesine kadar
sürer. Bundan sonra ilim tahsilini tamamlar ve tahsil ettiği ilmin meselelerini kuşatır.
Öğrenciye en son verilecek şeyler, başlangıç safhasında verilirse, öğrenci, bunları
öğrenemeyişinin, ilmin zorluğundan kaynaklandığını sanır, ilme karşı bir soğukluk
ve bıkkınlık duyar ve nihayet ilimden yüz çevirip uzaklaşır. Bunun tek sebebi, öğretim
yönteminin kötülüğüdür.
11- Hoca, vereceği aralarla ve derslerin arasını açarak, bir ilim dalının ve bir kitabın
öğretimini çok uzatmamalıdır. Bu durum, öğrenilen şeyleri unutmaya ve tahsil edilen
ilmin meseleleri arasında kopukluğa neden olur. Bu ise ilim melekesinin elde edilmesini güçleştirir. İlmin ilk öğrenilen meseleleri ile son öğrenilen meseleleri düşüncede
hazır bulunursa ve unutulmazsa, meleke elde etmek daha kolay ve sağlam olur. Çünkü
melekeler ancak fiillerin sürekliliği ve tekrarı ile elde edilir. Fiil unutulursa ondan doğan meleke de unutulur.
12- Aynı anda iki ilim öğretilmez. Aynı anda birden fazla ilmin öğretilmesi, öğrenicinin kafasını karıştırır. Böyle bir durumda, öğrencinin, birini elde etmesi bile
nadirdir. Bunun sebebi, düşüncenin iki ilim arasında bölünmesi ve birini anlamaya
çeviri: Salih Tuğ, İstanbul 1984, s. 161,178; ayrıca bkz. el-Aclunî, I, 215; II, 285.
16 A. Birışık, “Katâde b. Dâime”, DİA, XXV,22-23.
157
çalışırken diğerine kaymasıdır. Böylece iki ilmin tahsili de zorlaşır ve anlaşılmaz hale
gelir. Sonuçta geriye hayal kırıklığı kalır. Düşüncenin bir ilim üzerinde yoğunlaşması,
tahsil için daha uygun bir yöntemdir.17
İlköğretim
13- Farklı zaman dilimlerinde, mektep,18 küttâb veya sıbyân gibi değişik isimler verilen ve ilköğretim işlevi gören mekteplerde esas olan din eğitimidir. Şöyle ki:
İlköğretim kurumları, çocukları 5 yaşından itibaren kabul eden Kur’ân okullarıdır.
Bazen müstakil bazen de camilere bitişik olan bu okullar; okuma-yazma ve hesapla
ilgili ilk bilgileri de çocuklara öğretirler.19
İslam medeniyetinde, çocuklara Kur’ân-ı Kerîm öğretimi verilmesi, dinî bir şiardır. Bütün İslâm memleketleri, buna göre hareket etmiştir. Bu sayede Kur’ân-ı Kerîm
âyetleri, bazı hadîsler, imân ve inanç esasları kalplere iyice yerleşip kök salar. Böylece
Kur’ân-ı Kerîm, sonraki öğretim aşamalarının ve kazanılacak melekelerin temeli olur.
Bunun sebebi çocuk öğretiminin, köklü, sağlam, kalıcı olması ve daha sonra alacağı şeylerin temelini oluşturmasıdır. Kalbe ilk yerleşen, kazanılacak diğer melekelerin
esası gibidir. Bina temele göre belirlenip şekillenir.
İslam medeniyetinde, çocukların Kur’ân-ı Kerîm öğretimini en başta almaları tercih
edilir. Bunun iki önemli sebebi vardır:
Birincisi: Çocuklara Kur’ân-ı Kerîm öğretimi verilmesi, dinî bir şiârdır ve esastır.
İkincisi: Çocuklar, her hangi bir sebeple öğrenimden kopmaları halinde, Kur’ân-ı
Kerîm öğreniminden mahrum kalabilirler.
17 İbn Haldun, I,618-621.
18 Küttap ve mektep, birer ilköğretim kurumuydu. Ancak, bu ikisi arasında farklılık bulunduğu düşüncesini uyandıran sebepler bulunmaktadır. Küttap ilköğretimde ilk kademeyi oluştururken mektep, örneğin fıkıh alanında uzmanlaşmak gibi daha yüksek düzeydeki bir eğitim için hazırlık niteliği taşımaktaydı. Mektepteki dersler,
öğrencileri, mescid-collage ya da medresede ve cami halkalarında verilen eğitime hazırlıyordu. Bkz. George
Makdisi, Ortaçağ’da Yüksek Öğretim: İslâm Dünyası Ve Hıristiyan Batı, çev. Ali Hakan Çavuşoğlu – Hasan Tuncay
Başoğlu, İstanbul 2004, s. 59-60.
19 Chikh Bouamrane, İslam Tarihinde Eğitim-Öğretim, çev. Nesimi Yazıcı, Ankara Ü. İlahiyat F. Dergisi, c. 30, s.
279.
158
Çocuğa, ergenlik çağına ulaşmadan, otorite altında olduğu dönemde Kur’ân-ı Kerîm
öğretimi verilmezse, belki gençlik rüzgârı onu ilim hayatından koparıp başka sahillere
savurur ve bir daha Kur’ân-ı Kerîm öğrenimi almaya fırsat bulamaz. Öyleyse çocukların Kur’ân-ı Kerîm’den mahrum kalmamaları için, otorite ve gözetim altında oldukları
dönemler fırsat bilinmeli ve Kur’ân-ı Kerîm öğretimi onlara verilmelidir.20
İlimlerin Farklılığı, Tasnifi Ve Üstünlüğü
14- “Farkına varılan, anlaşılabilir ve gerçek olan her konunun, zatına arız olan
özellikleri araştırmak doğru olduğuna göre, her mefhumun ve hakikatin kendisine
has bir ilminin olması gerekir”.21
15- Mevzuların farklılığı, ilimlerin çeşitliliğine neden olmuştur.22
16- “İlimlerin tasnîfi” (ihsâ’ü’l-ulûm), nazarî23 ve amelî24 açıdan zorunludur. İlimler
birbirleriyle ilişki ve etkileşim içinde olmakla beraber aynı zamanda aralarında sınır
çizgileri bulunmaktadır. Bu sayede ilimler, sınıflandırılabilir. Sınıflandırma sonucunda ilimler arasında ortak bağlar kurulur ve ilimlere ilişkin toplu bir bakış açısı elde
edilir.
17- İslâm’da ilimlerin üstünlüğü, konusuna ve hedefine bağlıdır.
Araç ve Amaç İlim İlişkisi
18- İlimler iki gruptur: Birinci grup araç ilimler, ikinci grup ise amaç ilimlerdir.
Araç ilimler amaç ilimlere göre değişir. Bütün amaç ilimlerin ortak araç ilimleri dil
bilim, mantık ve yöntem bilimdir. Güçlü ve kalıcı bir dil melekesi, mantık ve yöntem
bilgisi olmadan amaç ilimleri kâmil manada elde etmek ve icat ve keşif yapmak mümkün değildir.
Amaç ilimlerde sözü uzatıp genişletmenin, meseleleri dallandırmanın, delîlleri ve
20 İbn Haldûn, I,623-625.
21 (‫ وجب إن يكون باعتبار كل مفهوم وحقيقة علم من العلوم‬،‫وإذا كانت كل حقيقة متعقلة طبيعة يصلح أن يبحث عما يعرض لها من العوارض لذاتها‬
‫)يخصه‬. İbn Haldûn, I,40.
22 “Farkına varılan anlaşılabilir ve gerçek olan her konunun, zatına arız olan özellikleri araştırmak doğru olduğuna göre, her mefhumun ve hakikatin kendisine has bir ilminin olması da gerekir” (İbn Haldun, I,40).
23 Teorik.
24 Uygulama: yani eğitim, öğretim ve öğrenim.
159
görüşleri açık ve ayrıntılı şekilde ortaya koymanın bir sakıncası yoktur. Böyle yapmak,
o ilimleri tahsîl eden öğrencilerin melekelerini sağlamlaştırır ve kastedilen manaların
daha açık bir şekilde ortaya çıkmasını sağlar. Araç ilimlerde ise gerektiği ölçüde açıklama yapmakla yetinilir, söz fazla uzatılıp genişletilmez ve meseleler dallandırılmaz.
Aksi takdirde araç ilimlerin amacı dışına çıkmış olur. Araç ilimlerin amacı, sadece
amaç ilimlerin tahsîline vasıta olmaktır.
Ölçü aşılırsa, amacın dışına çıkılır ve araç ilimler gereksiz bir meşgale haline gelir.
Onlarda meleke elde etmek zorlaşır. Hatta araç ilimlerin tahsîl süresinin uzunluğu,
amaç ilimlerin tahsîli önünde bir engel teşkil eder. Çünkü insan ömrü bunların hepsini tahsîl etmeye yetmez.
Sonraki âlimlerin nahiv, mantık, hatta fıkıh usûlünde yaptıkları buna örnektir. Bu
âlimler, araç ilimlerde söylenenlerin sınırlarını son derece genişletip ayrıntılandırmış,
meselelerini dallandırmış ve sonuçta bunları araç ilim olmaktan çıkarıp, amaç ilim
haline getirmişlerdir.
Bu durum, öğrenciye zarar verir. Çünkü öğrencinin amaç ilimlere verdiği önem,
araç ilimlere verdiği önemden daha büyük olması gerekir. Öğrenci ömrünü araç ilimleri tahsîl etmekle geçirirse, amaç ilimleri ne zaman tahsîl edecek? Onun için öğretmenlerin araç ilimlerde ayrıntıya dalmaması, meseleleri dallandırmaması, öğrencinin
dikkatini amaç ilimlere çekmesi ve öğrenciyi araç ilimlerin tahsîli sınırları içinde tutmaları gerekir. Bundan sonra öğrencinin gayreti ve eğilimi ilimde daha derinleşmeye
yönelirse ve kendisinde bunu yapma isteği ve yeterliliğini görürse, zor-kolay, artık dilediği kadar yükselmeye devam eder.25 Tahkîk26 ve tetkîkin27 esas olduğu ortamlarda
yetişenin her şeye bakış açısı ise -İbn Haldûn’un ifadesiyle- dikkatli tenkid28 olur.
Özetle -İbn Haldûn’un ifade ettiği gibi- ilimler fonksiyonlarına göre ikiye ayrılır
ve (1) bizzat “maksat” olan ilimlerin elde edilmesi (2) “araç” konumundaki ilimlerin
tahsiline bağlıdır.29
25 İbn Haldun, I,622.
26 “‫”التحقيق إثبات المسألة بدليلها‬, bkz. Muhammed Abdurraûf el-Menâvî, et-Tevkîf Alâ Muhimmâti’t-Taârîf, (CD: Şâmile), s.164 .
27 “‫”التدقيق إثبات المسألة بدليل دق طريقه لناظريه‬, bkz. el-Menâvî, et-Taârîf, s. 167.
28 “‫ ”الناقد البصير‬bkz. İbn Haldûn, I,24.
29 İbn Haldûn, I,622.
160
Kısacası öğretim ve öğrenimde ilimler, araç ve amaç ilimler olmak üzere ikiye ayrılır. Böyle bir tasnif zorunludur.
Araç ilimler, amaç ilimlere göre farklılık arz eder.
Araç ilimlerin tahsili, amaç ilimlere geçmeyi sağlayacak düzeyde tamamlanmadan
amaç ilimlere geçilemez.
Araç ilimlerin öğretiminde temel maksat öğrenciye, güçlü ve derin bir dil, mantık
ve yöntem bilim melekesi ile zikredilen alanlarda kalıcı bir birikim kazandırmaktır.
Dil Bilimleri
19- Bütün ilimler için geçerli ortak ön koşul: Güçlü bir dil melekesi, mantık ve yöntem bilimdir.
20- Dil öğrenimi ezberle sıkı sıkıya ilişkilidir:
Dil melekesinin kalitesi, ezberlenen metinlerin kalitesine ve çokluğuna bağlıdır. Dil
melekesi, o metinlerdeki modele göre gelişir ve onlardan beslenir.
Bunun sebebi şudur: İnsan nefsi, yaratılış olarak bir nev’ (‫ )نوع‬ise de idrâklerinin
kuvvet veya zaafına göre farklılık arz eder. Farklılığın nedeni hariçten gelen ve nefsi
şekillendiren idrâk, meleke ve diğer hususların farklılığıdır. Nefis, sonradan elde ettiği
bu özellikler ile varlığını tamamlar ve sûreti kuvveden fiile çıkar. Nefis, sahip olduğu
melekeleri tedricen kazanır.
Mesela şiir melekesi, şiirlerin ezberlenmesiyle;
Nesir melekesi, seci’ ve düz metinlerin ezberlenmesiyle;
İlim melekesi, ilim, ilmî görüş ve araştırmaları tahsîl edip bilmekle;
Fıkıh melekesi, fıkıh tahsîl etmek, fıkhî meseleleri incelemek, birbiriyle karşılaştırmak ve fer’î meseleleri, temel meselelerden çıkarmakla;
Tasavvuf melekesi, ibâdet, zikir ve takat nispetinde inziva ile maddi algılardan soyutlanıp bâtinî ve ruhî algılara geçiş melekesini kazanmakla elde edilir.
161
Nefis, melekelerle, bir şekil ve özellik kazanır. Melekeler hangi misaller/örnekler/
modeller üzerine gelişmişse, onlara göre kaliteli veya kalitesiz olur.30
Bilimsel Faaliyetler ve Metinler
21- İlmî faaliyetler, metinlerle varlık kazanır, korunur ve gelişir. Öğretim amaçlı
olmakla beraber konusu hem araç hem de amaç ilimlerden olabilen metinler iki
türlüdür.
Birincisi: İlgili ilmin tarifini, mevzusunu, maksatlarını, mebâdi’ini,31 usûlünü/
kavâidini ve ıstılahlarını formüle eden ve ezberlenmesi istenen ve bazen nazım
şeklinde (urcûze) kaleme alınan metinlerdir.32
İkincisi: Söz konusu metinlerin, şerh, hâşiye, i’râb gibi çeşitli şekillerde açılımını
hedefleyen, öğretmen veya öğrencilere yönelik yardımcı metinlerdir.
Öğretim amaçlı, ziyadesi ve noksanı olmamasına özenilen metinler, öğrencinin
düzeyine göre, birbirini açan ve geliştiren sistematik bir silsile oluşturur.
22- İlimlerin özetini ele alan temel metinler ezberlenir, tafsilini konu edinen metinler ise mütalaa ve müzakere edilir.
23- İslâm ilim geleneğinde şu amaçlarla metin teşkil edilmiş, yani eser telif edilmiştir:
ı- Bir ilmin konusunu belirlemek, onu bölümlere ve fasıllara ayırmak ve meselelerini araştırıp çözümlerini ortaya koymak: Muhakkik bir âlim, faydasını genelleştirmek
için, elde ettiği sonuçları başkasına ulaştırmak ister ve onları sayfalara aktarır.
ıı- Âklî ve nakli ilimlere ilişkin kitapların şerh edilmesi, eser telifinin kıymetli bir
31 Mebâdi’, “‫ ”بدأ‬fiilinin ism-i zaman, ism-i mekân ve mastar mîmi’si olup “başlangıç zamanı ve yeri” anlamına gelen “mebde’ kelimesinin çoğuludur. Mebâdi’, -mantıkta- bir bilim dalına giriş yapılması için bilinmesi gerekli
olan ıstılah ve konulardır. Başka bir ifadeyle, bir bilim dalının giriş kısmını oluşturan unsurlara mebde’ denir. Bkz. el-Cürcânî, et-Ta’rifât, “mebâdi’” md.
32 Bu tip metinleri ihtiva eden bir çalışma için bkz. Mecma’u Muhimmâti’l-Mütûn: Mecmua değişik ilim ve disiplinlerle ilgili 66 metin içermektedir. Metinler şu konularla ilgilidir: 1- Tevhîd, 2- Ferâiz/miras oranlarını hesaplama, 3- Medîh/övgü, 4- Istlahlar, 5- Hadîs isnadları ve usulü, 6- Tecvîd, 7- Matematik ilimleri, 8- Hat, 9- Mîkât,
10- Mantık ve hikmet (felsefe), 11- Bahs ve münazara, 12- Nahiv ve sarf, 13- Beyân ve edeb, 14- Arûz ve kâfiye.
Eser 824 sayfa olup Dâr el-Fikr tarafından neşredilmiştir.
162
bölümünü oluşturur.
Şerh,33 esas metnin ibarelerin manalarını tespit, dakik, mücmel, müphem muğlâk
ibareleri izah, bilinmeyen unsurları (lügat, ıstılah, özel isim türü) açıklamak, eksiklikleri tamamlamak, varsa tartışmalı veya hatalı yerleri tespit etmek ve bunları düzeltmek
ve atıf yapılan kaynakların farklı rivâyet veya zapt biçimleri varsa bunları belirtmek
gibi ilmî gayelerle yapılır. Şerh, eserin bütününe dair daha geniş izahları ihtiva eden
kitaplar için kullanılır.34
ııı- Katî delîllerle tespit edilen hataların tashîhi için kitap telif etmek.
ıv- Bir ilim dalına ilişkin bazı meseleler ve konular eksik kalmış olabilir. Bunu tesbit
eden âlim, eksiklikleri gidermek için telif yapabilir.
v- Bir ilmin konu ve meseleleri belirli bir düzen ve sistem içinde tertip edilmemiş
olabilir. Bunun farkına varan âlim, farkına vardığı ilmin mesele ve konularına çeki
düzen verip, her birini olması gerektiği bölümlere yerleştirir.
vı- Bir ilim dalına ait meselelerin, başka ilim dallarının konuları arasında dağınık
bir şekilde bulunması ve o ilim dalının, bağımsız bir branş olarak ortaya çıkmamış
olması.
vıı- İlimlerin ana kaynaklarından bazılarının çok uzun ve ayrıntılı olması: Bu durumda, tekrarlar çıkarılarak ve ayrıntılar özetlenerek onların kısaltılması için eser telif
edilir. Ancak ilk müellifin amaçlarını yansıtan zarurî hususlar çıkarılmamalıdır.35
Öğretimde Şiddet Meselesi
24- Ölçüyü aşan sert davranışlar, öğrenciler, özellikle küçük yaştaki çocuklar için
zararlıdır. Öğrencilerin kötü melekelere sahip olmasına yol açar. Şiddetle yetiştirilen
kimselere baskı psikolojisi hâkim olur. Bu durum gelişimi, üretkenliği ve çalışkanlığı
yok eder, insanları tembelliğe, yalana ve ikiyüzlülüğe sevk eder. Şiddete maruz kalan,
dışarıya, içindekinden farklı şeyleri yansıtır. Baskı ve şiddete maruz kalacağından kor33 “”, el-Münâvî (952-1031/1545-1622), et-Tevkîf, s. 427 (eş-Şâmile).
‫الشرح أصله بسط اللحم ومنه شرح الصدر أي بسطه بنور إلهي وشرح المشكل من الكالم بسطه وإظهار ما خفي من معناه‬
34 T. R. Topuzoğlu, “Hâşiye”, DİA, XVI,419-420’den naklen.
163
kar. Şiddet, insanlara hileyi ve aldatmayı öğretir. Zamanla hile ve aldatmak, şiddete
maruz kalan kimselerde bir alışkanlık ve karakter haline gelir.
Böylece toplumun ve medenîleşmenin temeli olan insaniyetin manası bozulur. İnsaniyetin manası, bireyin kendisini ve evini koruyup savunma iradesidir. İnsaniyetini
kaybeden kişi, artık başkasının korumasına muhtaç biri haline gelir. Hatta bunun da
ötesinde, güzel ahlak ve erdemlere sahip olmaya yönelmez. Böylece güzel ahlaktan ve
insanî değerlerden uzaklaşır ve en düşük seviyelere düşer.
Başkalarının baskısı altına giren ve onların şiddetli muamelelerine maruz kalan toplumlar da aynı duruma düşer. İdaresi başkalarının elinde bulunan herkesin durumu
buna örnek teşkil eder. Böyleleri, kendilerini idare edecek melekeden yoksundur.
Bu yüzden öğretmenler öğrencilerini, babalar çocuklarını yetiştirirken, onlara karşı
sert ve katı davranmamaları gerekir.
İslâm herkesin çıkarını herkesten iyi bilen Yüce Allah tarafından konmuştur. İslâm’ın
belirlediği miktarın aşılması terbiyeyi değil, insan onurunu yok edip onu alçaltır.36
Bilimde Uluslar arası Deneyimlerden Yararlanmak
25- İlim erbabının, bilgi, deneyim ve görgüsünü derinleştirmek için, ilim tahsîl
yolculuğuna (er-rihle fî talebi’l-ilm) çıkması gerekir.
İnsanlar, sahip oldukları bilgi, ahlak, görüş ve erdemleri iki şekilde elde eder:
Birincisi: Öğrenim, öğretim ve yazı/tahrîr yoluyla.
İkincisi: Doğrudan bir başkasından görüp taklit etmek suretiyle. Görüp almak suretiyle elde edilen melekeler daha sağlam, güçlü ve köklüdür.
Melekelerin elde edilmesi ve sağlamlığı, ders alınan üstatların çokluğuyla orantılıdır. Diğer taraftan üstatların ilimleri öğretim yöntemlerinde kullandıkları ıstılahlar/
terimler çok ve farklı olunca, talebenin zihni karışır. Çoğu talebe o terimleri ilmin bir
parçası sanır. Talebenin, bu yanlış düşüncenin farkına varıp düzeltmesi ancak, üstatların muhtelif yöntem ve terimlere sahip olduğunu anlamasıyla olur.
164
Değişik ilim adamlarıyla ve üstatlarla görüşüp ilim almak, talebenin -ilim öğretim
yöntemlerinin muhtelif olduğunu tespitle- terimleri ayırt etmesini sağlar. Böylece ilmin kendisini, ifade formu olan ıstılahlardan ayırt eder. Istılahların, ilimlerin öğretim
tarzları ve yolları olduğunu anlar. Bu durum, talebenin potansiyelini harekete geçirir,
ilim melekelerini derinleştirip güçlendirir. Bilgilerini düzeltir, ayırım çizgilerini fark
eder.37
SONUÇ
İslâm eğitim-öğretim kurumları tarihi incelendiğinde, -yukarıda kaydedildiği üzere- İslâm eğitim-öğretim uygulamalarının, çok güçlü ve köklü birtakım ilke ve teamüllere sahip olduğu müşahede edilir.
İslâm eğitim-öğretim kurumlarının dayandığı esasları araştırıp belirlemeye çalışmak, çeşitli bakımlardan bir gerekliliktir:
1- İslâm eğitim-öğretim kurumlarının dayandığı esasların bilinmesi, uygulanmakta
olan eğitim-öğretim sistemlerinin ne olup ne olmadığını kavramak için bir araç ve
ölçüdür.
2- Günümüz İslam dünyasında uygulanan eğitim-öğretim sistemlerinin dünya ile
yarışamaması, bir değişimin zorunlu olduğuna işaret eder. Geçmişte bu işlerin nasıl
yapıldığının bilinmesi, değişimin sağlıklı olabilmesiyle doğrudan ilişkilidir ve ön koşuludur.
3- Günümüz İslam dünyasında, Batı eğitim-öğretim sistemleri, aynen alınmakta,
hiçbir özümseme ve uyarlamaya tabi tutulmaksızın taklit edilmektedir. Hayret verici
olan şey tabiî ki söz konusu taklit değil, İslam Medeniyeti’nin sahip olduğu muazzam
birikimin ve uzun bir tarihsel sürecin tamamen göz ardı edilmesi, hatta bütün ihtişam
ve görünürlülüğüne rağmen görmezden gelinmesi ve inkâr edilmesidir.
37 İbn Haldun, I,626-627. İslâm eğitim-öğretim kurumlarıyla ilgili mukayeseli araştırmalar için bkz. Kâtib Çelebi’nin
Keşfü’z-Zünûn’un giriş kısmı; Taşköprüzade Ahmed Efendi’nin (1495-1561), Mevzûâtü’l-Ulûm; İbrahim b.
Mûsâ eş-Şâtıbî (v. 790/1388), İslâm İlimler Metodolojisi (el-Muvafakât), çev. Mehmet Erdoğan, İz Yayınları: Söz
konusu eserin “Mukaddimeler” bölümü; Burhaneddîn ez-Zernûcî, Açılamalı Ta’lîmu’l-Müteallim Tercümesi, çev.
Talha Alp, Yasin neşriyat, İstanbul 2008; George Makdisi, Ortaçağ’da Yüksek Öğretim: İslâm Dünyası ve Hıristiyan
Batı, çev. Ali Hakan Çavuşoğlu – Hasan Tuncay Başoğlu, Gelenek Yayınları, İstanbul 2004; Din Hukuk Eğitimi,
çev. Hasan Tuncay Başoğlu, Klasik Yayınları, İstanbul 2007; İslâm’ın Klasik Çağında Ve Hıristiyan Batıda Beşeri
Bilimler, Hasan Tuncay Başoğlu, Klasik Yayınları, İstanbul 2009; Ahmed Çelebi, İslâm’da Eğitim-Öğretim Tarihi,
Çev. Ali Yardım, Damla Yayınevi, İstanbul 1998; Mehmet Dağ - Hıfzurrahman R. Öymen, İslâm Eğitim Tarihi,
Ankara 1974.
165
4- İslâm eğitim-öğretim kurumlarının dayandığı esaslar, pratik, uygulanabilir ve
günümüz koşullarına uyarlanabilir niteliktedir. Üstelik bu esasların, -yeni zamanların getirdiği devasa problemleri bertaraf eden, bireyin ve toplumun Yüce Yaratıcı’yla,
bireyin diğer bireylerle ve çevreyle barışık yaşamasına imkân sağlayan ve var ediliş gayelerini gerçekleştirmesini sağlayan değerler dizisi sunması gibi- çeşitli bakımlardan
da dikkate alınması zorunludur.
Klasik Bir Kurumun Modern
Bir Dünyada Var Olabilirliği
(Günümüz Dünyasında Medreselerin Yaşayabilmesinin Yolu/Yöntemi)
Prof. Dr. Yakup CİVELEK 1
Giriş
Daha önceki dönemlerde kısmi olarak eğitim kurumları yer alsa da, Klasik dönemin en temel eğitim kurumları arasında sayılan medreseler, en parlak dönemlerini
Maveraünnehir’den Ege kıyılarına kadar uzanan bölgede yüzyıllarca hüküm süren
büyük Selçuklu Devleti döneminde asıl şöhretini elde etmiştir. Selçuklu Sultanları ve
Nizamülmülk gibi devlet adamları, bilginlere, sanatkârlara, büyük saygı göstermişler, eğitim ve öğretimin yayılmasına çalışmışlardır. İlk Selçuklu medreseleri 1040 yılında Nişabur’da Tuğrul Bey tarafından kurulmuştur. Alparslan döneminde 1067’de
Bağdat’ta Nizamiye medreseleri adıyla önemli eğitim öğretim kurumları açılmıştır.
Medreseler modern eğitim kurumları diye adlandırılan okul, üniversitelerin ortaya çıkmasından yüzler yıllar önce Müslümanların eğitiminde, yetişmesinde hayati
görev üstlenmişlerdir. Din dili olarak kabul edilen Arapça eğitim ve öğretimi açısından da medreseler tarih boyunca vazgeçilmez kurumlar olmuştur. Hz. Peygamber
dönemindeki suffa okulu tecrübesinden itibaren İslam toplumları kurumsal yapılar
oluşturulma çabasına girmişlerdir. Emevi ve Abbasi deneyimleri ardından Selçuklular dönemde, İslam eğitim sistemi, medreseler şeklinde tam anlamıyla kurumsal
kimliğe kavuşmuşlardır. Kurumsal kimliğin güçlü bir örneği olarak, Nizamiye medreselerinin önemi ve rolü çok büyüktür.
Geçmişte Medrese Eğitimi
Başlangıcından itibaren kurumsal bir eğitim tarzı olarak medreseler yüzyıllardır
1 Hitit Üniversitesi İlahiyat Fakültesi
168
İslam toplumun düşünce hayatını şekillendirmiş, örgün ve yaygın eğitimin sağlanmasında ilmi ve akademik kurum olarak İslam toplumuna hizmet etmişlerdir. Osmanlı Devleti’nin başlangıcından itibaren bilim ve eğitim-öğretimin başlıca merkezleri ve en önemli kurumları olan medreseler, yüzyıllarca faaliyetlerini sürdürmüşler,
devletin ve toplumun gereksinim duyduğu birçok alanda elemanlar yetiştirmiştir.
Selçuklu dönemi Anadolu şehirlerindeki ilmi kurumlar olan medreselerdeki yerleşik gelenekler, o dönemlerde ilim ve kültür merkezleri olan Mısır, Suriye, İran ve
Türkistan’lı ilim adamları, Osmanlı medreselerinin gelişmesinde önemli rol oynamışlardır. Bu medreseler ve ürettikleri bilim sayesinde Osmanlılar, İslâm dünyasının
ilmî ve kültürel hayatına yeni bir dinamizm ve zenginlik kazandırmışlardır. Böylece İslâm bilim geleneği XVI. yüzyılda zirveye ulaşmıştır. İslâm medeniyetinin eski
merkezleri yanında Bursa, Edirne, İstanbul, Üsküp ve Saraybosna gibi yeni kültür ve
bilim merkezleri kurulmuştur.
Medreselerin Gücünü Kaybetmesi
Müslüman toplumları tek çatı altında tutan Osmanlı Devleti’nin zayıflamasıyla,
temel İslami eğitim kurumları olan medreseler de, kalite, güç ve otoritesini kaybetme
sürecine girmiştir. Sömürgeci zihniyetle Batının İslam coğrafyasının her noktasına,
kendi anlayışını yansıtan, güçlü eğitim kurumlarını açması, medreselerin gerileme
sürecini hızlandırmıştır. Medreseler zayıflaması, bazı mevzi çabalara rağmen kendini yenileyememesi, Batılı eğitim kurumlarının alternatif olarak görülmesi sonucunu
doğurmuş ve İslam coğrafyasında önce misyonerler tarafından okullar ve kolejler
açılmıştır.
Daha sonra gelişen olaylar, Osmanlının hakim olduğu İslam coğrafyasında ve
diğer İslam topraklarında medreselerin kapatılmasıyla sonuçlanmıştır. Başta Arapça
eğitim ve öğretimi olmak üzere dini eğitim veren medreseler kapatılması ardından,
eğitim süreci, bazı özel çabalar dışında, tümüyle batı tarzı resmi ya da gayri resmi
modern eğitim kurumları eliyle yürütülmüştür. Ülkemizde medreselerin resmen
kapatılması, tümüyle ortadan kaldırmasa da, özellikle doğu bölgelerinde, özel çabalarla sürdürülmeye çalışılan medreseler, kendilerinden beklenen verimliği ve katkıyı
topluma sunamamıştır. Medreselerin kapatılmasının ortaya çıkardığı boşluk, ilahiyat fakülteleri ve imam hatip okulları ile kapatılmaya çalışılsa da bu yeterli olmamış,
istenen Arapça öğretimi ve dini eğitim verilememiş, olumlu icraatlar, başarılı uygulamalar gerçekleştirememiştir.
Prof. Dr. Yakup CİVELEK
169
Medreseyi Geri Bırakan Sebepler
Osmanlı öncesi ve Osmanlı’da medreseler, devleti oluşturan seyfiyye, kalemiyye,
ilmiyye üçlüsünün, ilim/bilgi ayağını oluşturmuş, askeriye, bürokrasi diye adlandırılan devleti oluşturan unsurlarla birlikte dinî ve kültürel düşüncemizin oluşturulduğu, şekillendiği yerler olmuştur. Osmanlılar’da medrese eğitiminin devletin kuruluşu
ile başlamış ve “ulûmu’l- âle” adıyla kelam, mantık, belagat, lugat, nahiv, matematik,
astronomi, felsefe, tarih ve coğrafya ilimleri , “ulûm-i âliye” adıyla da Kur’an ilimleri
ile hadis ve İslâm hukuku (fıkıh) gibi ilimler okutulmuştur. Fatih ve Kanuni dönemlerinde zirveye çıkan medrese eğitim sistemi, Osmanlı’nın zayıflamasıyla birlikte,
kalite ve seviyesinden kaybetmeye başlamıştır. En son 1860’lardan itibaren açılan
ve medreselerin eğitiminden farklı eğitim ve öğretim veren ve değişik programlar
uygulayan Mekteb-i Sultanî’ler, zaten çeşitli sorunlar yaşayan Medreseler’in eğitim
alanındaki hakimiyetini sarsmaya başlamıştır. II. Meşrutiyet sonrasındaki medreselerde de ıslâhat faaliyetlerine girişilmiş, dinî tedrisat yanında Türkçe, tarih ve coğrafya gibi sosyal derslerle, matematik, fizik, kimya gibi fen derslerinin okutulmasına
çalışılmış, ancak bir sonuç alınamamıştır.2
Medreseler, pek çok iç ve dış unsura bağlı olarak gerilemiştir. Medreselerde gerileme ve çöküş konusu çok öncelerden gündeme gelmiş bir konudur. Bu gerilemenin
hangi tarihten itibaren başladığı ve hangi sebeplere bağlı olduğu konusu Osmanlı döneminden günümüze değin hala tartışılmaktadır. Herkesin gerileme ve çöküş
için, kendine göre farklı tarihleri ve gerekçeleri bulunmaktadır. Burada bütün bunları ele almayacak, sadece hatırlatmak ve ilgili kaynaklara referans vermek için kısmi açıklamalarda bulunacağız. Konuyu Osmanlı’dan itibaren ilmî ciddiyetten uzak,
sathî, sübjektif ve ideolojik, ele alan araştırmacı ve yazarların varlığı olsa da, meseleyi
ciddi, samimi ilmi ve çözüm bulma amacıyla gayret eden yazar ve araştırmacılar da
bulunmaktadır.3
Medreselerin gerilemesi ve sonunda kapanmasıyla ilgili, öne sürülen bazı sebep2
Z. Salih Zengin, “Osmanlı Medreselerindeki Gerilemenin Sebep ve Sonuçlan Üzerine Bir Değerlendirme”, Vakıflar Dergisi, XXVI (1997), s. 401-409.
3
Cumhuriyet döneminde Osman Ergin, Sadrettin Celâl Antel, Necdet Sakaoğlu gibi kimi araştırmacılar konuyu sathi ve ilmi bakıştan uzak ele almışlardır. Bkz. Osman Ergin, Türkiye Maarif Tarihi, Eser Neşriyat, İstanbul 1977, I-II, s. 108.;Sadrettin Celâl Antel, “Tanzimat Maarifi”, Tanzimat/, Maarif Vekâleti, Ankara 1940, s.
441-462.;Necdet Sakaoğlu, Osmanlı Eğitim Tarihi, İletişim Yayınları-Cep Üniversitesi 50, İstanbul 1991.Ayrıca
konunun eleştirel bir değerlendirmesi için bkz. Yaşar Sarıkaya, “Osmanlı Medreselerinin Gerilemesi Meselesi:
Eleştirel Bir Değerlendirme Denemesi”, İslâm Araştırmalar Dergisi, Sayı: 3. 1999, s. 23-39.
170
ler şunlardır:
Medreselerde mevcut yeterli görülmüş, yenilenme ve değişim ihtiyacı hissetmemiştir. Medresede okutulan, tefsir, hadis, kelam, fıkıh gibi dini ilimlerin yanında,
fizik, matematik, astronomi gibi müsbet ilimlerin muhteva ve öğretim metotlarında herhangi bir yenilenme, gelişme ve değişim görülmemiştir. Burada temel tutum
“mevcudu muhafaza” anlayışı üzerine temellendirilmiştir. İlim ve ilim kurumları
hergün yeni keşif ve icatlarla geliştirilemezse, zamanın akış süreci içinde belli bir
süre sonra yok alma ile karşılaşır. Medreseler uzun süre alimlerin yazdığı eserlerle eğitim ve öğretim faaliyetini sürdürdü, ancak daha sonraları, bu eserlerin yerine yenilerini yazmak yerine, bunlara şerh ve haşiye yazma geleneği ortaya kondu.
İlk dönemler yapılan şerh ve haşiyeler bir değer taşımakla birlikte, zamanla bunlar,
değişen ve gelişen şartlara karşı yeterli cevap üretememiştir. Hatta şerh ve haşiye
geleneği tutuculuk için delil oluşturmuş, ilim merkezleri olan medreseler, milletin
önünü açacak yerde tutuculuğun merkezi haline gelmiştir. Medrese uleması dış
dünyada yaşanan gelişmelerden uzak kalmış, ne içinde yaşadıkları toplumu doğru
okuyabilmiş, ne de Batı ve Doğu dünyasında var olagelen ilmi, fenni, siyasî, askerî
gelişmelerden haberdar olmuşlardır. Devletin kendilerine verdiği maddî-manevî
statükoyu kaybetmek istememişlerdir. Yıllarca okunan ve ezberlenen medrese metinlerine, yenileri katılmamıştır, var olanla iktifa edilmiş, medreseye gelişmesi için
bir tuğla konmamış, yeni eğitim ve öğretim metotlarına hem geçilmemiştir.4
Medreselerin “gerilemesi” konusunda, günümüze kadar pek dikkat çekilmeyen,
bizim de, yerinde bulduğumuz değerlendirmeye işaret etmek istiyoruz. Konunun
eğitim sistemi, müfredat, hoca, öğrenci boyutu olduğu kadar siyasi boyutu da önemlidir. Osmanlı devleti bir dönem sonrasında, devlet yönetimi ve sisteminde düşünsel,
siyasal, sosyal ve kültürel “Batılılaşma” ve “sekülerleşme” hadisesi gerçekleşmiştir.5
Bunun sonucu devletin dayandığı ilke ve hedeflerin, siyasal ve sosyal önceliklerinin değişmiştir. Devletinin hukuk ve adalet sistemi İslâm hukukuna bağlı kaldığı
ve devlet, gücünü bu şer’î hukuktan aldığı dönemlerde, medreseden yetişen müftü,
müderris, ulemâ ve kadılar devlet için vazgeçilmez kişiler olmuş, buna bağlı olarak
medreseler de önemli kurumlar arasında kabul edilmiş ve siyasi, sosyal malî güvence
4
Muhammed Şevki Aydın, “Medreselerin Gerileyiş Sebepleri Üzerine”, Erciyes Üniversitesi İlahiyat Fakültesi
Dergisi, W (1987), s. 321-336.
5
Yaşar Sarıkaya, “Osmanlı Medreselerinin Gerilemesi Meselesi: Eleştirel Bir Değerlendirme Denemesi”, İslâm
Araştırmalar Dergisi, Sayı: 3. 1999, s. 37-38.
171
içinde yaşamışlardır. Dolayısıyla, medresenin gerilemesinden ya da bozulmasından
çok, bu kurumların dışlandığını, ihmal edildiğini ve son tahlilde gözden çıkarılıp,
kapatıldığını ifade etmek daha doğrudur.
Medresenin mevcudu koruma tutumu karşısında, devlet tarafından ortaya konan
mektep sistemi, çok hızlı gelişmiş, toplumdan hüsnü kabul görmüştür. Osmanlı’dan
Cumhuriyet’e uzanan süreçte siyasî kadro mekteplerin yanında yer almış, bu yeni
kurumları sonuna kadar desteklemiştir. Tüm kurumlarıyla devlet ve yetkililer, medresenin tavrı ve yenileme çabalarına direnme karşısında, medrese eğitim sistemini
ıslah etmek yerine, “sil- baştan”, “yeniden inşa” yolunu tercih etmişlerdir.
Cumhuriyet döneminde medreselerin resmen kapatılmasıyla birlikte, bu kurumlar resmen sona ermiş, ancak özel faaliyet olarak çeşitli biçimlerde günümüze kadar
devam etmiştir. Resmi bir medrese eğitim sistemi olmamakla birlikte, dini eğitim temelli yapılan bazı çalışmalar da, klasik medrese eğitimi yaşatılmaya çalışılmaktadır.
Bu çalışmaların kalitesi, niteliği, verimliliği, elde edilen sonuçları üzerinde kapsamlı
çalışmalar bulunmamaktadır. Mevcut çalışmalar da, genel olarak durum tespiti yapmakta ve bunun yerine yenilenme, çağa ayak uydurma, gelişme ve değişme doğrultusunda kapsamlı ve doyurucu öneriler sunmamaktadır.
Akli İlimlerin Medreselerden Kaldırılması
Konumuzun özünü, medreselerin gerilemesi ve kapanma sebepleri oluşturmamakla birlikte, günümüzde medresenin var olabilmesiyle bağlantılı önemli bir husus
vardır. Medreselerin kapanma gerekçeleri arasında yer alan ve kimi çevrelerce sık
sık gündeme getirilen bu hususu, burada yeri gelmişken, ifade etmek gerekmektedir.
Buna göre, gelişme dönemlerinde medreselerde, akli ilimlerin ya da pozitif bilimlerin öğretilmiş, ancak sonraki dönemlerde bu ilimler müfredattan kaldırılmış ve bu
da medreselerin gerilemesine yol açmıştır.6 Osmanlı medreselerinde, alet ilmi denen
Arapça dışında, temel olarak, “ulum-i nakliye” başlığı altında, Tefsir, Kıraat, Hadis,
Fıkıh ve Kelam ilimleri okutulmuştur. Bu ilim dalları ‘’ulum-i diniye’’ ya da, ‘’ulum-i
şer ‘iye’’ adıyla da anılmıştır. Bunların yanında ilim tasnifinde, felsefe, matematik ve
doğa bilimlerini içeren, ‘’ Ulum-i akliye’’ başlığında ele alınan ve dini ilimler dışın6
Hemedânîzâde Ali Naci, Softalar ve Medreseler, İstanbul 1325, s. 3-9; Abdullah Cevdet, “Softalığa Dair”,
İçtihad, nr. 60 (1329), s. 1303-1306; Kılıççzâde Hakkı, “Sahte Softalığa ve Dervişliğe İlân-ı Harb”, İçtihad, nr. 58
(1329), s. 1277-1281;T. Zafer Tunaya, Türkiye’nin Siyasi Hayatında Batılılaşma Hareketleri, İstanbul 1960, s.
79-81.
172
da değerlendirilen ilimler de bulunmaktadır.7 “Ulumu’l-evail” ve “ulumu’l-kudama”
adıyla da anılan bu ilimler genel olarak, insan aklına dayanan, akıl ve fikir yürütme yoluyla elde edilen ve öğrenilen ilimlerdir. Medrese öğretim sisteminde, Ulum-i
akliye, hikmet, mantık, hey’et (astronomi), hesap(matematik) ve hendese(geometri)
adlarında doğrudan dini naslara dayanmayan ilimler olarak kabul edilmektedir.
Bu genel değerlendirmelerin ardından pek çok araştırmacının öne sürdüğü, aklı
ilimlerin l6. yüzyıldan itibaren, medreselerde terk edildiği ve bunun bilimin ortadan
kalmasına ve medreselerin gerilemesine yol açtığı konusunu ele alalım: Son dönem
araştırmacıların, medreselerin gerilemesini akli ilimlerin terk edilmesine bağladıkları görüş ve iddiaları, temelde Katip Çelebi’nin, Keşfü’z-Zünun ve Mizanü’l-Hak’taki eleştirine dayanmaktadır. Çelebi’nin bu eserlerinde yer alan eleştirilerin doğru olmadığı ve aktardığı rivayetlerde çelişkiler bulunduğu yapılan araştırmalarda ortaya
konmuştur.
Klasik kaynaklar ve konuyla ilgili yapılan araştırmalar8, akli ilimlerin, hiçbir zaman medrese öğretiminin temelini oluşturmadığını ortaya koymaktadır. Akli ilimler , medreselerde, temel ilimlere hazırlayıcı veya yardımcı ilimler olarak tahsil ve
tedris edilmişlerdir. Bu durum, medresenin kurumsallaşmasından beri hem Selçuklularda, hem de Osmanlı döneminde geçerli olmuştur. Konu üzerinde yapılan son
araştırmalarda ortaya konan örnekler ve deliller, iddia edildiği gibi 16. Yüzyıldan
itibaren medreselerde, akli ilimlerin öğretiminin kaldırılmadığını, ilk dönemlerde
olduğu gibi, medrese müfredatı içinde yer alan akli ilimlerin, bazısı veya tamamının,
19. yüzyılda da medreselerde okunmuş veya okutulmuş olduklarını göstermektedir.
Medresenin Asli Hedefi Nedir ve Ne Olmalıdır?
Her şeyden önce medreseler, esas itibariyle fıkıh başta olmak üzere İslam ilimlerinin tedris ve tahsil edildikleri müesseselerdir. Başka bir ifadeyle medreseler , Nizamü’l-mülk’le beraber kurumlaşmasından itibaren, gerek Selçuklular devrinde ve
gerekse Osmanlı’larda, ilk planda devletin müderris, kadı ve müftü ihtiyacını karşılamaya matuf faaliyet gösteren kurumlar olarak dikkat çekmektedirler. Bu bakımdan
medreseleri, G. Makdisi’nin de ifade ettiği gibi esas itibariyle, kurucunun mensup
7
Emin Beğ, “Tarihçe-i Tarik-i Tedris”, İlmiye Salnamesi, s. 647.
8
Yaşar Sarıkaya, “Osmanlı Medreselerinde Akli İlimlerin İhmali Meselesi Üzerine Bazı Mülahazalar”, Osmanlı
Dünyasında Bilim ve Eğitim Milletlerarası Kongresi Tebliğleri IRCICA, İstanbul 2011, s. 146-258. Sarıkaya bu
çalışmasında konuyu derinlemesine ele almaktadır.
173
olduğu mezhebe göre fikıh öğretimi yapılan bir eğitim-öğretim kurumu, bir okul
(College of law) olarak tarif etmek abartılı olmayacaktır. Bu özellik Osmanlı medreseleri için de geçerlidir.
Bazı yerlerde hadis, kıraat ve tıp gibi ilimlerin öğretimi için kurulan özel medreseleri bir tarafa bırakırsak, medreseler genellikle, devletin ihtiyaç duyduğu müderris, müftü ve kadıların yetiştirilmesine hizmet etmişlerdir. Hem müftülerin hem de
kadıların vazifeleri icabı İslam hukukunu iyi bilmeleri gerekmekteydi. Bunun için
medreseler , başta fıkıh olmak üzere hadis, tefsir, akaid ve ahlak gibi ulum-i nakliye olarak nitelendirilen dini-hukuki derslerin tedris ve ta’lim edildikleri kurumlar
olarak faaliyet göstermişlerdir. Bir araştırma enstitüsü ya da bir akademi olmaktan
çok, devlet kurumlarına eleman yetiştiren birer eğitim kurumu olarak çalışmışlardır.
Bundan dolayı, medreselerde bilimsel çalışmalar, ilmi etüdler ve araştırmalar istisnaidir. Esas olan, var olan bilgileri muhafaza etmek ve bunu yeni nesillere g erekirse
küçük ilavelerle (şerh ve haşiye şeklinde) aktarmaktır.
Medrese (Geleneksel) Öğretimi ve Modern Öğretimin Mukayesesi
Günümüze kadar Medreseler geleneksel tarzda öğretim yapan kurumlar olmuştur. Bu kurumları modernleştirmek mümkün müdür? Ya da Modernleştirmek gerekli midir? Bu kurumları geleneksel yapısını koruyarak Islah veya tecdid mümkün
müdür? gibi sorular cevaplandırılmadır. Ancak bu soruları, medrese ve modern
eğitim sistemi arasında aşağıdaki gibi, bazı mukayeselerle cevaplamak mümkündür.
Geleneksel medrese eğitimine yönelik yapılan bu mukayeselerin, birbir yaşanan vakıaya uygun olmaması mümkündür. Ancak buradaki değerlendirmeler, geleneksel
sistemin algısı ve felsefesi bağlamında yapılmıştır.
1-Medreselerde eğitim-öğretimin temel gayesi Allah’ın rızasını kazanmaktır. Öğrenciler, buradaki eğitimle insana hizmeti esas alır, halk ve bireyler Allah’ın rızası doğrultusunda eğitilir, yetiştirilir, bilinçlendirilir. İnsanlar modern eğitimi bir iş
veya meslek sahibi olmak amacıyla alırlar, gaye dünyevidir, bilgi kariyer elde etmek
için öğrenilir. Bilgi bir meta gibi satılır ve bilgi üzerinden kar elde edilir. Burada Allah rızası amaç değildir, bu sistem kapitalizme bağı olduğundan, eğitim ve öğretim
çıkar ve karşılık temeline dayalıdır.
2- Medrese eğitimi ve öğretiminde hoca-öğrenci/ müderris - talebe ilişkisi, Allah
174
rızası, saygı ve sevgi temeli üzerine kurulmuştur. Ancak Modern sistemde bütün
ilişkiler çıkar ve menfaat üzerine dayalı olduğundan, her iki sistem anlayışı arasında
uçurumlar mevcuttur. Medrese de öğrenci not alıp sınıf geçmeyi ön planda tutmaz,
diğerinde ise, öğrencinin asıl hedefi az ya a çok sınıfı geçecek notu almaktır. Modern
eğitim sisteminde, yetersiz öğreticiler bazen öğrenciyi notla korkutmakta bu yolla
öğrenci üzerinde otorite kurmaktadır.
3- Medreselerde kız/erkek karma bir öğretim sistemi yerine, gerek sınıf gerek
okul olarak, ayrı ayrı öğretim yapılmaktadır. Bayan öğrenciler bayanlardan, erkek
öğrenciler erkeklerden ders almaktadır. Bu yönüyle modern öğretim sistemiyle tamamen farklıdır. Karma sistemin olumlu yönleri iddia edilmesine karşın, olumsuzlukları daha ön plana çıkmaktadır.
4- Klasik Medrese sisteminde öğrenci hocasını, hoca da öğrencisini seçmek hak
ve imkânına sahiptir. Eğitim/Öğretim birebir veya halka şeklinde yapılmaktadır.
Modern sistemde eğitim, arka arkaya ya da yan yana dizilmiş sıralarda sınıflarda
yapılmaktadır. Öğrencinin veya hocanın seçme imkanı bulunmamaktadır. Modern
sistemde seçmeli ders yöntemi getirilmiştir. Modern okullarda öğretmenler eğitim
kurumları yöneticilerince belirlenir.
5-Modern sistemde öğrenci not için ders çalışır ve dersi geçecek kadar konuyu
öğrenir. Medreselerde ise talebe ile müderris arasında doğal bir sevgi-saygı ilişkisi
bulunmaktadır. Güven problemi yoktur. Modern eğitimde hoca ile öğrenci arasında
tam bir güven kurulması zordur. Öğrenci zayıf alma endişesi ile öğretmenden çekinir. Öğretmen de öğrencilerin sınavlarda kopya çekeceği endişesine kapılır.
6- Medrese eğitiminde Cuma dışında her gün eğitim/öğretim sürer. Eğitim zaman ile sınırlı değildir ve süre zaman göre değil eğitime göre belirlenir. Kitap bitince
veya konu tamamlanınca eğitim de bitmiş ve tamamlanmış olur. Modern eğitim bir
zamana, bir süreye bağlıdır ve buna dayalı olarak süresi içinde başlar ve biter. Eğitim
Eylülde başlayıp Haziranda biter. Hafta sonları tatildir. Konular yetişmese de süre
bitince eğitim biter.
7-Medrese eğitiminde ahlak ve maneviyat esastır. Ahlak ve maneviyat açısından
eksik olan öğrenci medreseden uzaklaştırılır. İlim, ehli olmayana öğretilmez. Geleneksel eğitim sisteminde ilim önemlidir, değerlidir, herkese verilmez. Modern eğitimde ise bunlar dikkate alınmaz.
175
Modern Eğitim Kurumları ve Medresenin Gücü
Medreselerin varlığını nasıl sürdürebileceği, bunun mümkün olup olamadığı,
bu konuda paydaşları, ya da ortakları olan İlahiyat Fakülteleri ve İmam Hatiplerle
nasıl birlikte hareket edebileceği, bu konuyla ilgili olarak yapılması ve yapılmaması
gereken şeylerin neler olduğu konusu, günümüzde de önemini korumaktadır. Her
ne kadar yüzyıllardır medrese ve bununla birlikte din eğitimi konusu ele alınmışsa
da, bazen konuda uygun öneriler ortaya konamamış ve bazen de önerilen çözümleri uygulama ortamı bulunamamıştır. Öncelikle yapılması gereken temel öncelikler
bulunmalıdır. Bunun için bizce, geçmişe, günümüze ve geleceğe yönelik bazı sorular
sormak ve bunların cevaplarını vermek gerekmektedir.
Medreseyi Modern eğitim kurumlarına karşıt olarak sunmak ve ona böyle bir
misyon vermek, herşeyden önce medreseye ve medreseliye yapılacak en büyük kötülüktür. Medresenin geçmişteki gücünü yeniden farkedip, ortaya koyduklarının bilincine varıp, bunu olabildiğince günümüze taşımak hedef olmalıdır. Burada yapılması
gereken, muhalif taraflar oluşturmak yerine üzerime “düşen ne? Ne yapmam gerekir? Sorularını sorup buna uygun cevaplar oluşturmak gerekir. Modern eğitim kurumlarına başarı saplayan unsurlarında araştırılıp, mümkün olabilecekleri geleneksek kurumlar olan medreselere uygulama yolu bulunmalıdır. Medresenin mücadele
alanı modern kurumlar olmamalıdır. O kuruluş amacına uygun olarak, İslami ilimleri öğretmek suretiyle İslam âlimlerini yetiştirmeye, onlar aracılığıyla bu ilimlerin
pratik dini hayata doğru bir şekilde yansımasına, böylece İslam’ın öngördüğü inanç
ve hayat tarzını adı geçen ilimler ışığında doğru bir şekilde yaşamaya ve yaşatmak
suretiyle toplumu dönüştürmeye çalışmalıdır.9
Günümüz Medreselerinin Sorunları-ÇÖZÜM ÖNERİLERİ
Günümüzde medrese eğitiminin aksaklıkları nelerdir? İlahiyat Fakültesi,
İmam-Hatip Liseleri, Kur’an Kursları gibi dini eğitimi esas alan resmi eğitim kurumları karşısındaki durumu ve tutumu nedir? Medreseler çağdaş eğitim yöntem
ve araçlarını kullanıyorlar mı? Kullanmaları gerekir mi? Günümüz medreselerinde,
Osmanlı dönemindeki yeni açılan eğitim kurumlarıyla yarışabilmek amacıyla yapılan ıslahat ve reform anlamında çalışmalara benzer çalışmalar var mı? Modern öğ9
Mehmet Yalar, “Şark Medreselerine Analitik Ve Eleştirel Bir Bakış” (yayınlanmamış tebliğ) Bingöl Medrese
Sempozyumu, s. 1.
176
retim imkan ve araçlarından, örneğin bilgisayar teknolojisinden medrese eğitiminde
ne derece yararlanılıyor? Medreselerin temel derslerinden olan Arapça öğretiminde
yeni yöntemlerden ne ölçüde yararlanılıyor?
Yukarıdaki soruları cevaplamadan önce, günümüzde medrese tarzında eğitim yapan kurumlardan kısaca söz etmek gerekmektedir. Tamamına yakını özel gayretlerle
veya çeşitli sivil toplum kuruluşlarının çabalarıyla sürdürülen mevcut kurumları iki
ana kolda toplamak mümkündür. Birincisi kimi hayırsever vatandaşların katkılarıyla kurulan ve varlığını sürdüren ve kimi de diyanetin Kur’an Kursları bünyesi altında
faaliyet gösteren, Arapça, Hadis, Fıkıh vb… ilimlerin tahsil edildiği ve çoğunlukla
eğitim dilinin Kürtçe olduğu medreseler ve bu geleneğe sahip yerler ikincisi ise çeşitli islami cemaatler bünyesinde Kur’an tilaveti, hafızlık ve Arap dilbilgisinin yanı sıra
Hadis, Fıkıh, Siyer ve Akaid metinlerinin okutulduğu medreseleridir.
Doğu ve Batı medreseleri arasında da kimi farklılıklar bulunmaktadır. Doğu
medreselerinde genellikle Şafii-Eş’ari mezhebine uygun eserler, diğerlerinde Hanefi-Maturidi mezhebini önceleyen kitaplar okutulur. Doğu medreselerinde Kıraat/
tecvit önemli görülmezken, Batı medreselerinde bu konu daha önceliklidir. Doğu’da
medreseler genellikle alim konumundaki (molla/mele) tarafından yürütülürken, Batı’daki medrese eğitimi, bazı cemaatlerin denetiminde(Süleyman Efendi ve İsmâilağa
cemaati) nispeten kurumsallaşmıştır.
Her iki medrese geleneğinde de yaşanan olumsuzluklar ve çözümlerin bir kaçı
şöyle sıralanabilir.
1- Yedi veya daha fazla bir süre eğitim yapılan, Doğu medreselerindeki Kıraat/
tecvit eksikliği giderilmelidir. Batı medreselerinde sıkça görülen hafızlık geleneği de
bu medreselerde oluşturulabilme, bunun için yöntemler geliştirilmelidir.
2-Gerek Doğu ve gerekse Batı medreselerinde bayanların eğitim/öğretimi eksiktir ve gerekli ilgi ve önemi görmemektedir. Bayanlara yönelik, hocası-öğrencisi bayanlardan oluşan, Kuran kursu tarzında uygulamalar geliştirilebilmelidir.
Medresenin Hayatiyetini Sürdürmesinin Yolu
Herhangi bir sosyal kurumu, bir dönem aşırı övmek, “göklere çıkarmak”, hiçbir
kusuru olmadığını belirtmek ilmi ve objektif bir tutum olmadığı gibi, o kurumu bir
başka dönem “yerden yere vurmak”, çöktüğünü, gerilediğini, hiçbir işe yaramadığı-
177
nı ifade etmek de aynı ölçüde ilmi ve objektif değildir. Sosyal bir kurumu, örneğin
medreseyi, İlmi ve objektif ve en sağlıklı biçimde anlamak ve tahlil etmek için, o
kurumun ilişkide bulunduğu yakın ve uzak, merkez ve çevre unsurları, zaman ve
mekan boyutunu dikkate almak gerekir. Osmanlıdan günümüze medreseler hakkında yapılan yüzlerce makale, tez, araştırma, inceleme ve diğer bilimsel çalışmalarda
eksikliği görülen en temel yaklaşım tarzı budur. Medreseler, yıllardır, ilişkili oldukları, diğer kurum ve kuruluşlardan, zaman ve mekandan ayrı ve bağımsız olarak
incelendikleri için, sağlıklı, ilmi ve objektif değerlendirmeler yapılamamıştır.
Bu temel kriterden hareketle başlıktaki cümleyi şu sorularla açmak mümkün olacaktır: Klasik bir eğitim kurumu olan medrese, modern dünyada kendine bulduğu
yeri koruyabilecek mi? Günümüzde bir şekilde devam eden medreseler, bugüne uygun bir yapıda mı? Mevcut medreseler konumlarını muhafaza için “çağdaş” ve “modern” anlamda ne yapmalıdır? Mevcut medreseler yerine, yeni, güne ve çağa uygun
kurumlar mı geliştirmeli yoksa bunları “ıslah” mı etmeli?
Bu soruları artırmak mümkündür. Bunları genel olarak şöyle cevaplamak ve bu
cevaplar aracılığıyla bir takım öneriler sunmak yerinde olacaktır. Her şeyden önce
mevcut medreseleri kaldırma düşüncesinin, sağlıklı olmadığını ve pratik bir yönü
bulunmadığını söylemek gerekir. Zaten medreseler, aslında resmen ve kanunla kaldırılmış, kapatılmış bir kurumdur. Buna rağmen, resmi olmayan yollarla devam etmiş ve varlığını sürdürmüştür. Demek ki, kapatmak, yasaklamak anlamlı ve pratik
bir çözüm değildir. Bu durumda ne yapılabilir? Yeni kurumlar kurulması elzemdir
ve zaten kurulmuştur. Bu durumun çift başlığa yol açmaması endişesi ve korkusu ile
“tevhid-i tedrisat” kanunu dahi konmuştur. Ancak bu pratikte ne anlama gelmiştir?
Bu kanun ne yarar sağlamıştır? Sorusunun cevabı tam olarak verilememiştir.
Yeni eğitim kurumlar yanında, mevcut medreselerin, daha gelişmesi, “modern”
ve “çağdaş” gelişmelere ayak uydurabilesi, ya da geri kalmaması için önerilerde bulunmak gerekmektedir. Ancak bu noktada, konunun ilgilileri arasında bir anlaşmazlık ve karşıtlık ortaya çıkmaktadır. Kimi medrese mensupları kendilerinin ve
kurumlarının bu konuda eksikliği olmadığını, herhangi bir ıslah ve yeniliğe ihtiyaç
duyulmadığını öne sürmektedir. Diğer bir taraf da, bu kurumları, özünü, temel amacını kaybedecek derecede “baştan aşağı” yenilemek, islah etmenin elzem olduğunu
iddia etmektedir. İki uç noktadaki düşüncenin yanı sıra, bir üçüncü düşünce de, bu
kurumların ıslaha ihtiyaç duymakla birlikte, bunun amaç ve hedeflere uygun yapılmasını önermektedir. Bu ıslah önerilerini de, yukarıda ifade edilen, yakın ve uzak,
178
merkez ve çevre unsurları, zaman ve mekan boyutunu göz önünde bulundurarak yapılması gereğini vurgulamaktadırlar. Bizce, medreselerin, günümüzde, kendi kimlik
ve özlerine uygun biçimde var olmaları ve varlıklarını sürdürebilmeleri için üçüncü
yaklaşım tarzı benimsenmeli ve uygulanmalıdır.
Bu noktada işaret edilmesi gereken hayati bir husus da, medresenin niteliği ve
alanı ile ilgilidir. Acaba medrese sadece dini ilimler tahsil edilen bir kurum mudur?
Bu kurumda pozitif bilimler de bulunmalı mıdır? Medrese konusunda kafa yoranların bu konuda net olmaları gerekmektedir. Medreselerin gerilediği ve çağa ayak
uyduramadığını iddia edenlerin en büyük argümanları, bu kurumlarda pozitif bilimlerin, fen bilimlerinin, felsefenin okutulmamasına dayanmaktadır. Bu durumda
onların itirazlarını bertaraf etmek için bu kurumlarda dini ilimler dışındaki bilim
alanları da konacak mıdır? Burada baştan kanaatimi açıklamayı zaruri görmekteyim. Medrese salt İslami ilimlerin tahsili ve bu alanlarda din adamı yetiştirmek için
kurulmuş müesseseleridir. Bu kurumların, kuruluş amaçları dışında bir takım anlayışlara kapılarak, yeniden kurgulamaya çalışmak medrese geleneğine ihanet mesabesinde olacaktır.
Geleceğin Medresesi Nasıl Olmalıdır? a Dair Bazı Teklifler
Asırlardır eğitim alanında hizmet veren, topluma Arapça ve dini eğitim konusunda katma değer sunan bir kurumsal yapı olan medreseler, günümüz modern
eğitim kurumlarına pek çok katkı sunabilmelidir. Bunun imkanı bilim adamları,
medrese mensupları, siyasiler ve konuyla ilgili sivil toplumun yetkilileri tarafından
bulunmalıdır.
Bize göre geçmişte olduğu gibi, hiçbir değişiklik yapmadan, klasik ve bir takım
aksak yönleriyle medrese uygulamasını günümüze taşımaya çalışmak hem akılcı
hem de pratik bir yol değildir. Olaya yaklaşım tarzı, klasik medreseyi günümüze
taşımak yerine, günümüzde arapça öğretimi veren bir medrese nasıl olmalıdır? sorusunun cevabını bulma şeklinde olmalıdır.
Burada sonuç babında, maddeler bir takım öneriler sunmak ve konuya kendimce
bir katkı sunmak istiyorum.
1-Medrese salt İslami ilimleri tahsil amacıyla kurulmalı, kuruluş amacından sap-
179
mamalı, Fen ve sosyal bilimler ayrı bir kurumda öğretilmelidir.
2-Medreseler kurumsallaşmalı, özel üniversite, dersane tarzında bir idari ve mali
yapılanma içine girmelidir. Kurumsal yapının gerektirdiği biçimde çalışmalı, yönetim kurulu, idari heyet ve benzeri kurumlar oluşturmalıdır.
3-Kurulacak veya mevcut medreseler de idari ve akademik anlamda düzenlemeler yapılmalı. Her iki birim için sağlam kriterler konulmalıdır. Akademik birimde
görev yapacaklar için üniversite öğretim elemanları için düzenlenen (yök veya bolonga benzeri) kriterler belirlenmelidir. İdari birim personelleri için de bu türden
şartlar belirlenmelidir.
4-Medreselerin mali ve idari özgürlüğünün sağlanması gereklidir. Her iki hususta da bu kurumlar aciz bırakılmamalı, başkalarına bağımlı ve muhtaç edilmemelidir.
5-Medresler bulundukları bölgenin kültürel, sosyal ve siyasal şartları gözönüne
alınarak kurulmalıdır. Kurulu olanlar da bunları dikkate alarak uygulamalarını yeniden düzenlemelidir. Yabancı dil konusu, Arapça, Farsça, İngilizce ve diğer diller
seçmeli olarak mutlaka programda yer almalıdır. Ayrıca yöreye ait yerel dillerin eğitim dili olarak kullanılmasına dikkat edilmelidir. Örneğin, Doğu medreselerindeki
Arapça öğretimine verilen ağırlık kadar, Karadeniz medreselerindeki gibi Kur’an kıraati gibi konulara ağırlık verilmelidir. Karadeniz için de dil öğretimin için Doğu’da
yapılan uygulamalardan yararlanılmalı
6-Medresenin geçmişi ve geleneği İslami ilimlerin tedrisi üzerine kurulduğu için,
modern ilimlerin, fizik, fen tıb gibi bilim alanlarını medrese öğretimine karıştırılmamalı, bunlar medrese ile bir arada ele alınmamadır.
7-Geçmişteki medreseler ve günümüzdeki dar kapsamda yapılan medrese öğretim sistemi, saat, müfredat, süre, ders malzemeleri, eğitim yöntemleri gibi tamamen
terkedilmeli. Burada “ıslah” anlayışı değil, yenilik, farklılık anlayışı hakim olmalıdır.
Bunlardan çok farklı, günümüze uyarlı planlar yapılmalıdır.
8-Medrese mezunlarının resmi ve özelde görevlendirilebilmesinin imkanı oluşturulmalıdır. Öğrenciler öğretim esnasında, mezun olduktan sonra maişetini nasıl
temin edeceği problemleriyle zihinlerini meşgul etmemelidir. Görev alabilmek için
sınav ve benzeri kriterler konulmalı, mezun olanlar arasında yarışma veya sınav sonucu, başarılı olanlar görevleri hak edebilmelidir.
180
9-Medreseler, İmam-Hatip veya İlahiyat’a karşı bir alternatif olarak algılanmamalıdır. Mevcut olanlar veya kurulacak olanların temel dayanağı, çeşitlilik, farklılık
olmalıdır. Dini öğretim yapan kurumları birbirinin karşıtı olarak algılama yanlışına
düşülmemelidir. Aynı şekilde medresleri modern eğitim-öğretim kurumlarına karşı
bir kurum olarak da temellendirilmemelidir.
10-Medrese yapılanması orta/lise ve yüksek olmak üzere iki kademede planlanmalıdır. İlk okuldan itibaren medrese öğretimi yapılmamalıdır. Resmi veya
özel ilköğretim kurumlarında okuyan öğrenciler medreseye belli kriter, sınav veya
yarışma yöntemleriyle alınmalıdır. Yüksek öğretim sürecinde de benzeri kabul
kriterleri getirilmelidir. Medrese öğretiminin lisans üstü süreci içinde planlamalar
yapılmalıdır.
Geleceğin medreselerinin amaçları ve öğretim süresi konusunda şunlar söylenebilir: Medresenin tek amacı, sadece klasik bazı metinleri okuyup anlamaktan ibaret değildir. Bunun yayında güzel Kur’an okuma, modern Arapça literatürü ve medya Arapçasını okuyup anlayabilme, Arapça konuşabilme ve edebi metinler kaleme
alabilme becerisini kazandırmak ve İslami ilimleri usul ve furu itibariyle öğrenmek
temel amaçlar arasında yer almalıdır. Eğitim süresi müfredat planlaması yapılarak,
dört-beş yılı geçmemelidir.
Mevcut medreselerin veya kurulması düşünülen müesseselerin müfredatında
mutlaka değişiklik yapılmalıdır. Bu konuda, klasik medreselerde uzun yıllar öğrenim gören, öğretici olan bir ilim adamının önerileri dikkate şayandır. Buna göre,
müfredat güzel Kur’an okuma ve gramer ile başlamalı, ancak sarf ve nahve ayrılan
süre kısaltılarak azami iki yılla sınırlanmalıdır. Bu sürenin yarısı güzel Kur’an okumaya ve sarfa, yarısı da nahve ayrılmalıdır. Ders kitaplarının ise bazısı klasik, bazısı
da yeni ders kitaplarından seçilmelidir. Gerekirse sesli ve görsel materyallerle desteklenmelidir. Bu sırada nahiv aşamasında muhtasar ve kolay anlaşılan bir fıkıh kitabı da okutulmalıdır. İkinci sıraya belagat konularak nesir ve şiirden bol örnekli ve
alıştırmalı modern bir ders kitabı ile belagat tarihinden kısa bir eser okutulmalıdır.
Ayrıca, özellikle doğu medreseleri için Kürt edebiyatı dersi konularak hem bu edebiyatın kısa tarihçesi hem de klasik eserlerinden örnekler okutulmalıdır. Bu derslere
de sekiz ay süre ayrılmalıdır. Üçüncü sıraya vad‘ dersi konulmalı ve buna ayrılan
süre iki ay ile sınırlı tutulmalıdır. Bu sırada kısa bir hadis kitabı da okutulmalıdır.
Mantıktan ilk üç kitapla yetinilmeli ve bu en fazla üç ay sürmelidir. Münazara dersi, aynı ders kitaplarından okutularak iki ayda bitirilmelidir. Aynı anda ve ikisi de
181
muhtasar olmak üzere bir hadis, bir de hadis usulü kitabı okutulmalı ve bu, üç ayı
geçmemelidir. Eşzamanlı olarak muhtasar bir tefsir, bir tefsir usulü kitabı ve muhtasar bir siyer kitabı okutulmalıdır. Bu dersler, dört ayda bitirilmelidir. Birbirine paralel olmak üzere, orta hacimli bir fıkıh kitabı, derli toplu ve anlaşılır bir dille kaleme
alınmış bir fıkıh usulü kitabı ve muhtasar bir fıkhi mezhepler tarihi kitabı okutulmalıdır. Bu dersler, altı ay zarfında bitirilmelidir. Birlikte kelam ve itikadi mezhepler
tarihi dersleri okutulmalı ve süresi dört ay olmalıdır. Bu önerilerde öngörülen toplam süre dört yıl sekiz aydır. 10
Medrese kurumunun öğretim metoduyla ilgili de yenilikler yapılması elzemdir. Bu konuda şunlar önerilebilir: Medreselerin temel öğretim yöntemi olan ve
Monolog şeklinde yürütülen takrir unsuru değiştirilmelidir. Öğrencinin belli bir seviyeden sonra, derse katılımı sağlanmalı, ders monologdan diyaloga dönüşmelidir.
Dersler sürekli olarak yörenin diline göre Kürtçe/Türkçe yapılmayıp, belli aşamalardan sonra Arapçaya yapılabilmelidir. Bu da hem modern dini kurumlarda hem
de medreselerde, hoca ve öğrenci için ciddi bir boşluk oluşturan pratik Arapça konuşma becerisinin altyapısının hazırlanmasına imkan sağlar. Ders müzakerelerinde
takrirdekine benzer bir revizyona gidilebilir. Metin ezberleme yöntemi daha bilinçli
hale getirilmeli ve öğrencinin ezberlediği metni özümsemeyi esas alınmalıdır. Öğrenciye ev ödevi tarzında, Arapça kompozisyon ve edebî metinleri okuma ödevleri
verilmeli ve bunlar ciddiyetle hoca tarafından kontrol edilmelidir. Bu yolla öğrencilerin edebi zevk ve melekeleri geliştirilebilir ve öğrencinin çeşitli düzeylerde Arapça
yazma, kompozisyon becerisi kazanması sağlanmalıdır.
SONUÇ
Klasik bir kurumun günümüzde var olabilirliğini ele aldığımız bu tebliğde sunduğumuz yaptığımız değerlendirmeler, eleştiriler ve öneriler, sadece konuya önem
verdiğimizin ve bu kurumları önemsediğimizin bir işareti olarak algılanmalıdır.
Yazarın ana amacı geçmişimizi süsleyen, aydınlatan ve ufuk açan müesseslerinin
günümüzde de benze fonksiyonlar, misyonlar üstlenip üstlenemeyeceğine ilişkin
bir çabadır. Burada geçmişi günümüze taşıyalım gibi bir iddianın, anlamsızlığı ve
geçersizliğine düşmekten kaçınmamız gerekir. Geçmişe “nostalji” de yapmamalıyız. Yaşadığımız dünyanın gerçekleri içinde ve etrafımızda olanların farkında olarak
10 Mehmet Yalar, “Şark Medreselerine Analitik Ve Eleştirel Bir Bakış” (yayınlanmamış tebliğ) Bingöl Medrese
Sempozyumu, s. 9-10.
182
hareket etmeli, geçmişte yaşananları, tecrübeleri dikkate alarak, anlamlı, anlaşılır,
uygulanabilir ve yaşanabilir öneriler sunmalı, çabalar ortaya koymalıyız.
Mevcut medrese sistemine, modern kurumlara eleştiri getirmekten, onların yanlış ve doğrularını ortaya koymaktan çekinmeden, ancak modern ve klasik her iki
kurumunda birlikte var olabileceği bir dünyayı inşa emek için çalışmalıyız. Bu idraki
ve vicdanı olan herkesin görevidir.
SEÇİLMİŞ KAYNAKÇA
Abdulbaki Altunsu, Osmanlı Şeyhulislamları, Ankara, 1972
Abdullah Cevdet, “Softalığa Dair”, İctihâd, LX (1329).
Adnan Adıvar, Osmanlı Türklerinde İlim, İstanbul, 1970
Ali Naci (Hemedânîzâde), Softalar Ve Medreseler, İstikbal Matbaası, İstanbul
1325.
Ali Suavi, Muhbir, 9 Ramazan 1283, 18 Ramazan 1283; 21 Ramazan 1283 tarihli
sayılar
Aptullah Kuran, “The Medrese and the University”, Turkish Reuieu, 1 (1986).
Cahid Baltacı, XV. Ve XVI. Asırlarda Osmanlı Medreseleri, İstanbul 1976.
Cevat İzgi, Osmanlı Medreselerinde Eğitim, İz Yayıncılık, İstanbul 1997; Osmanlı
Medreselerinde İlim, I-II, İstanbul 1997.
Ekmeleddin İhsanoğlu, “Osmanlı Medrese Geleneğinin Doğuşu”, Belleten, c.
LXIV, sy. 247, Ankara, 2002; Osmanlı Devleti ve Medeniyeti Tarihi, İstanbul, 1998.
Enver Ziya Karal, Osmanlı Tarihi, Türk Tarih Kurumu Yayınlan, Ankara 1970.
Fahri Unan, “Osmanlı Medreselerini İlmî Performansı Üzerine Bâzı Düşünceler”, Türkiye Günlüğü, XXX (1994).
George Makdisi, “Madrasa and University in the Middle Ages”, Studia Islamica,
XXXII (1970).
Halil İnalcık, The Ottoman Empire (TheClassical Age 1300-1600), translated by
Norman Itzkowitz and Colin Imber, London 1973.
Hasan Akgündüz, Klasik Dönem Osmanlı Medrese Sistemi, İstanbul, 1997.
Hüseyin Atay, Osmanlılarda Yüksek Din Eğitimi, İstanbul 1983.
183
İsmail Hakkı Uzunçarşılı, Osmanlı Devletinin İlmiye Teşkilâtı, Türk Tarih Kurumu Yayınları, 3. baskı, Ankara 1988; Osmanlı Tarihi, Ankara, 1947
Katib Çelebi, Keşfu’z-Zunûn, İstanbul, 1362/1943; Cihannuma, İstanbul, trs;
Köprülü Kütüphanesi Yazmalar Katalogu (I-III), İstanbul, 1406/1986; Mizânü’l-Hak fi ihtiyari’l-Ehak (nşr. Orhan Saik Gökyay), İstanbul 1980.
Kılıçzâde Hakkı, “Sahte Softalığa ve Dervişliğe İlân-ı Harb”, İçtihâd, LVII1
(1329), s. 1277-1281.
M. Hulusi Lekesiz, “Osmanlı İlmî Zihniyeti: Teşekkülü, Gelişmesi ve Çözülmesi
Üzerine Bir Tahlil Denemesi”, Türk Yurdu, XI (1991).
Mefail Hızlı, Osmanlı Klasik Döneminde Bursa Medreseleri, İstanbul, 1998; Osmanlı Klasik Dönemi Bursa Medreselerinde Eğitim-Öğretim, Bursa, 1997
Mehmed Mecdi, Terceme-i Şakâik (Şakâik-i Nu’maniyye ve Zeyilleri), İstanbul,
1409/1989.
Mehmed Süreyya, Sicill-i Osmanî, İstanbul, 1996
Mehmed Tahir Bursalı, Osmanlı Müellifleri, İstanbul, 1333
Mehmet İpşirli, “Osmanlı İlmiye Mesleği Hakkında Gözlemler (XVI.-XVII.
Asırlar)”, Osmanlı Araştırmaları (OA), VII-VIII (1988).
Muhammed Şevki Aydın, “Medreselerin Gerileyiş Sebepleri Üzerine”, Erciyes
Üniversitesi İlahiyat Fakültesi Dergisi, XI (1987).
Mustafa Bilge, İlk Osmanlı Medreseleri, İstanbul 1984.
Necdet Sakaoğlu, Osmanlı Eğitim Tarihi, İletişim Yayınları-Cep Üniversitesi 50,
İstanbul 1991.
Osman Ergin, Türk Maarif Tarihi, İstanbul, 1977.
Osman Ergin, Türkiye Maarif Tarihi, Eser Neşriyat, İstanbul 1977, I-II.
Ömer Rıda, Kahhâle, Mu’cemu’l-Muellifîn, Beyrut, ts.; el-Mustedrek, Beyrut,
1408/1988
Şehabettin Tekindağ, “Medrese Dönemi”, Cumhuriyetin 50. Yılında İstanbul Üniversitesi, s. 29-30.
Şükran Fazlıoğlu, “Manzūme fî tertīb el-Kutub fî el-‘Ulūm ve Osmanlı Medreselerindeki Ders Kitapları”, Değerler Eğitimi Dergisi, C. I, S. 1, Ocak 2003.
Taşköprüzâde, Isamuddin Ahmed b. Mustafa, Şakâik-i Nu’maniyye (Tah. Ahmet
Suphi Fırat), İstanbul, 1405
184
Yahya Akyüz, Türk Eğitim Tarihi (Başlangıçtan 1993’e), 4. baskı, İstanbul 1993.
Yaşar Sarıkaya, “Osmanlı Medreselerinde Aklî İlimlerin İhmali Meselesi”, Osmanlı Dünyasında Bilim ve Eğitim Kongresi, IRCİCA 12-15 Nisan 1999; Medreseler
de Modernleşme, İz Yayıncılık, İstanbul 1997.
Z. Salih Zengin, “Osmanlı Medreselerindeki Gerilemenin Sebep ve Sonuçlan
Üzerine Bir Değerlendirme”, Vakıflar Dergisi, XXVI (1997).
Zeydan, Corci, Tarihu Adabi’l-Luğati’l-Arabiyye, Beyrut, yy., ts.
Ziya Paşa, Hürriyet gazetesi, Londra tab’ı, 5 Rebiu’I-âhir 1285.
(İslam’ın Kadim Geleneğinden)
Medreselerden (Vatandaşlık Bilincine)
Mekteplere: Hedef- İçerik ve Paradigma
Sorgulamaları
Yrd. Doç. Dr. İbrahim Hakkı İMAMOĞLU1
GİRİŞ
İnsanî tüm yapıp etmeleri kuşatan İslam dini insanın düşünme ve öğrenme
gerçekliğini kuşatması, müesses İslam’la fıtrî İslam’ın birbirini tamamladığını
göstermektedir.2 İlim, İslam’ın olmazsa olmazı ve belki de var olduğu andan itibaren kendini üzerine inşa ettiği en önemli unsurudur. Bu bağlamda İslam’ın ilk emri
“oku”’dur.3 Dinin iki mutlak kaynağı olan Kur’ân’ın iman, ibadet ve ahlakla ilgili ilkesel doğrularında ve Hz. Peygamberin pratik uygulamalarında ilimin öğrenilmesi,
aktarılması ve hayatla anlamlandırılması Müslümanlar için başlı başına bir değerdir.
İslam’ın bilgi geleneğinin fen ve tekniğe ulaşmanın yanında bilgiyi bilgeliğe
dönüştürerek hikmet sahibi ve arif olmak gibi bir tarafı da vardır.4 Bu yönüyle ilim
Allah’a yaklaştıran teabbudi bir eylemdir. Bilgi edinimi, dünyevi olduğu kadar uhrevi bir iştir. İslam’da ilim öğrenmek bir ibadettir. Böylesine önemli bir işin kurumsallaşması, verilen önemin tabii bir sonucudur. Medrese, Mescid-i Nebi bünyesinde
kurulan Suffe’den başlamak üzere tarih boyunca varlığını devam ettirmiş bir eğitim-öğretim geleneğinin adıdır. Bu gelenek, tarihsel süreçte gelişerek kurumsal bir
1
Karabük Üniversitesi İlahiyat Fakültesi
2
1Bakara, 30-31.
3
68 Kalem, 1.
4
Batılıların epistemolojisindeki eksiklik temelde burada yatar. Batı epistemolojisinde öğrenilen bilgi insanı, arif/
kamil/kendini gerçekleştiren yapmaz. Oysa İslam epistemolojisinde öğrenilen bilgi insanı arif/kamil/kendini
gerçekleştiren yapar. Batı epistemolojisinin ahireti yoktur, bu yönüyle güdüktür. İslam epistemolojisinin farkı
ahretinin olmasıdır.
186
hüviyete bürünmüştür. Eyyübilerde medreseler, Memluklerde medreseler, Osmanlıda medreseler, geleneğin farklı tezahürleri olarak karşımıza çıkar.
Medreseler, eğitim kurumu olduğu kadar İslam medeniyetinin bir üretimidir.
Bugüne bakıldığında ilim algımızın neden bir gelenek oluşturamıyor sorusunun cevabıyla, neden tüm dünyayı adalet, sevgi, barış, huzur gibi değerlerle kuşatan bir
medeniyet olamıyoruz, sorusunun cevabı aynıdır. Dolaysıyla bir medeniyet sorunu
yaşamaktayız ve bu sorun tüm varoluşumuza yansımaktadır.
GELENEK: BİLGİNİN RAFİNE HALE GELMESİ
Medreseleri değerlendirmeye geçmeden önce temel bir kavram olan geleneği tanımlayarak çalışmamıza başlamak gerekir. Görünen o ki, İslam medeniyeti, ilim ve
kültür hayatı bu kavramla bugünden ayrışmaktadır. Esasen medeniyet ve tefekkür
dünyamızın kendi içinde ikiye bölünmesi yine yukarıda bahsettiğimiz kavramın
farklı yansımalarından dolayıdır. Bu bağlamda, modernite sonrası ve modernite öncesi dönem -bu döneme klasik dönem adı da verilmektedir-5 olmak üzere iki zaman
diliminden söz etmek mümkündür.
Gelenek kendi mecrasında üst kuşağın alt kuşağa bilgi, değer ve kültür aktarımıdır. Bilgi, değer ve kültür aktarımının eldeki mevcut “şeyi” billurlaştıran, rafine eden
bir tarafı vardır. Çünkü her aktarım kuşakların müdahalesini ve katkısını beraberinde getirir. Geleneğin oluşması uzun bir süreci ifade eder. Geleneğin var olması tecrûbi bir faaliyettir. Dinamik ortak hafıza oluşturarak sahada elde edilir. İslam
eğitim-öğretim geleneğini –dolaysıyla medreseleri- en iyi örneklendiren hocasının
öğrenciye verdiği icazetlerdir. Medrese geleneğinde müteselsel olarak Allah Teâlâ,
Cebrail (as) ve hz. Peygamberden başlayarak, kendisine kadar hocasını, hocasının
hocasını, …. zikretmesi kurumsal olarak medreselerin temsil ettiği geleneğini ve
gücünü ifade eder. Din sahasında konuştuğunda Allah’a ve Rasulün’e dayanması
medreselerden icazetli olan bir aliminin hem manevi sorumluluğunu, hem de Allah
adına konuşurken sözünün etkisini artıran bir unsurdur.6
5 Ahmet Tabakoğlu, Anadolu Türk Tarihi bağlamında bu iki dönemi Nizâm-ı Kadim ve Nizâm-ı Cedid olarak
isimlendirmiştir. Bu sınıflamada aşağıda bahsedecek olduğumuz şekliyle önce ve sonra olan tarih ayırdımı aynıdır. Biz de yer geldikçe klasik dönem yerine Nizâm-ı Kadim, modernizm sonrası için nizam-ı cedid ifadelerini
kullanacağız. (Ahmet Tabakoğlu, Osmanlı Mirası Osmanlı Medeniyeti Siyaset, İktisat, Sanat, Klasik Yay., İst.
2006, s. 15.)
6
İsmail Bilgili, Son Dönem Osmanlı İslâm Hukukçularından Şeyhzade Ahmed Ziya Efendinin Hasan Kudsî Efendiden Aldığı İlmî İcazet adlı çalışmasında icazet örnekleri vermekte ve ilmin kimlerden alınmış olduğu tek tek
belirtmektedir. Bu icazette fıkıh, hadis, tefsir dallarında kimlerden icazet alındığı teselsül yoluyla belirtilerek
ilmin ilk halkası “Hz. Peygamber (s.a.v) de vahyin güvencesi Cebrail (a.s)’den, Cebrail (a.s) da asla zail olmayan
Yrd. Doç. Dr. İbrahim Hakkı İMAMOĞLU
187
Bugünün din sahasındakilerin karşılaştığı en büyük sorun varoluşlarındaki referans sorunudur. Özellikle pozitivist ve seküler bir algılamanın septizmi alim değil,
din bilim adamı üretmektedir.7 Bilgiyi üretmek için mi yaşamak, yaşamak için mi
bilgiyi üretmek sorunu tavuk mu yumurtadan çıkar, yumurta mı tavuktan çıkar sorusundan çok daha derin bir problemdir. Bilgiyi üretmek için yaşamak modern zamanların bir işidir ve İslam epistemik hüviyetinin yeteri kadar iyi anlaşılamadığının
bir göstergesidir. İslami ilimlerde bir metodoloji sorunundan daha ziyade gelenek
sorunu yaşadığımız kaçamadığımız bir gerçekliktir. Bugünün insanlığı gibi din sahası da kutsalını kaybetmiştir. Bu kaybediş, Emile Durhkaim’in kutsal ve profan ayırımını hatırlatmaktadır. Emile Durhkaim’e göre kutsal, günlük hayatın dışında, parasal ve maddiyatla karşılığı olmayan şey demektir. İslam’da ilim kutsal bir şeydir. Bir
kutsalı gerçekleştirircesine öğrenilir, öğretilir, düşünülür ve yazılır. Kutsalı gerçekleştirme zihni klasik dönemde bilgiyi elde etme, aktarma ve bir değere dönüştürme
olarak karşımıza çıkar. Klasik dönem bilgi geleneği kutsalla kuşanmıştır. Mukaddem
İslam ilim geleneği kurumlarıyla, talebeleriyle, hocalarıyla, talim ve terbiyesiyle, hayatın bir değeri olmasıyla kutsalı gerçekleştirme kültürü olarak karşımıza çıkmaktadır. Edep, ahlak ve hoca-öğrenci ilişkisinde saygı ve ihlas medreselerin arkasındaki
geleneği ifade eden değerlerdir.
Geçmişten var olma referansını alamayan hiçbir şey bugünü kuramaz ve yaşayamaz. Gelenek şimdinin geçmişle olan bağlantısıdır ve bu yönüyle bir eğitim kurumu
geleneğiyle istikrarı temsil etmektedir. Bu açıdan bakıldığında medrese geleneğinin
diğer tezahürü şerhlerdir. Bir kitabı yüzyıllar boyunca kullanmak bir tekrar değil,
aksine bir gelenek ve kurumsallaşmadır. Klasik dönem şerh geleneğine bu gözle bakılırsa daha doğru ve isabetli bakılmış olunur. Yüzyıllar boyunca medreselerde aynı
kitabı oku(t)mak, bilginin statikleşmesi değil, eğitim-öğretim faaliyetinin bir istikrarı olarak kabul etmek gerekir.
Şerh, bir hocanın hedef kitlesi olan öğrencilerinin Ûlumi’d-diniyye için gerekli
olan temel ders kitaplarını anlayamadıklarını hissetmesi ve onların anlayabileceği
şekilde açıklamalar yapmasıdır. Başka bir ifadeyle bir eğitim-öğretim materyalinin
öğrenci merkezli bir algıyla yeniden düzenlenmesidir. Diğer taraftan daha sonra aynı
baki Allah (c.c)’tan aldı.” şeklinde bitirilmektedir. http://www.itobiad.com/upload/File/makale/1338149181.
pdf (9/7/2012)
7
Din bilim adamı ve alim kavramları burada bilinçli bir şekilde ayrıştırılarak kullanılmıştır. Modern zaman
ve öncesi farklı din epistemolojisini ve metodolojisini temsil eden iki kavramdır. modern bilim bilimsel septisizmden bilgiye yaklaşırken, klasik dönemde bilgi imanın bir objesidir. Modern bilim bilim şüphe üzerine
kuruluyken, klasik düşüncede bilim kabuller üzerine kuruludur.
188
dersi anlatacak hocalar açısından da büyük kolaylık sağlamaktadır. Konuyla ilgili
kuralların yanında yazılan küçük notlar anlatanın dersi nasıl anlatması gerektiğine
dair fikir vermektedir. Dersin hocasına kadar birçok hoca tarafından aynı konu işlenmesinden dolayı kolektif bir zihin olmuş ve ders için olumlu katkılarda bulunulmuştur. Bu katkılar şerh, haşiye, hamiş ve talik şeklinde açıklamalarla nüshalara
eklenmiştir. Şerhleriyle birlikte ders materyali olan bir kitapta hoca için öğretmen
kitabı öğrenci için ders kitabı olmak gibi iki yönlülüğü içinde barındırmaktadır. Ana
kuralların öğrenilmesi açısından bakıldığında şerh edilen kitaplar ders kitaplarıyla
sınırlıdır. Örneğin İzhar kitabının birçok şerhi vardır. İbn-i Cinnî’nin (h. 392) elLem’ fi’l-Arabiyye’sinin şerhi yoktur. Özellikle Osmanlı medreselerinde bir ders materyali olan -Celâleddin el-Mahallî’nin (h. 864) yazımına başlandığı ve es-Suyûtî’nin
(h.911) daha sonra tamamladığı- Celâleyn’nin birçok şerhi vardır. Şerh geleneğine
bu başka açıdan bakıldığında;‘Şerhcilik ilmi durağan hale getirmiştir’ sözü karşımıza
çıkmaktadır. Bu klişe cümle (şerhcilik, ilmi durağan hale getirmiştir, sözü) bugünün
İslam akliyatına dayatılan ideolojik bir ezberdir. Bu dayatma satır aralarında bugünün Müslümanlarına bir medeniyet inşa etmenin öznesi olamadıkları, zaten özneliğini yüzyıllar önce yitirdiği ve mevcut bilgi birikimini tüketmekten öteye gidemediği
öz güvensizliğini barındırmaktadır.
ORTAK DEĞER OLARAK MEDRESELER
Hz. Peygamberle başlayan İslam serüveni bir asır içinde sınırları doğuda Azerbaycan’a, batıda Pasifik okyanusu, güneyde Afrika, kuzeyde Anadolu’ya kadar dayanmış bir dindir. Bu kadar geniş coğrafyada diller, kültürler, renkler farklı olsa da
ortak İslam medeniyetinin yapbozunun/puzzle birer parçası olarak karşımıza çıkmaktadır. Her ne kadar genelleme yapabilmek zorsa da, bu medeniyetin ortak parametrelerinden bahsedilebilir. Ana renk İslam’dır. İslam’ın ilkeleri toplumsal hayata,
kültüre, ekonomiye, ahlaka, diğer dinlerle olan ilişkilere, ilim ve sanata yansımıştır.
Siyasal olarak ayrışmalar olsa da İslam medeniyet havzasında ortak İslam renginden
ve coğrafyasından bahsetmek mümkündür. Siyasi iktidarların erk mücadeleleri ve
savaşları olsa da ortak kültür, ilim ve medeniyet coğrafyasında büyük oranda aynilik
arz eden halk kitleleri vardır. Bir siyasal güç bir bölgeyi kendi idari sınırlarına katsa da toplumsal olarak çok da büyük değişiklik olmamıştır.8 Dolaysıyla medreseler
8
Bu duruma 1517’den sonra Yavuz Sultan Selim’in Mısır’ı Osmanlı topraklarına katmasıyla birlikte Mısır’da toplumsal, kültürel, ilmi olarak bir şeyin değişmediği örneğini verebiliriz. Yavuz Sultan Selim, Mısır’da bir süre kalmış, toprakları 37 ikta bölgesine ayırmış, yönetimi yine yerel Memlük valilerine bırakmış ve kutsal emanetlerle
189
içinde bulunduğu toplumun farklılığına göre değişiklik arz etse de İslam coğrafyasının içinde büyük oranda aynılık taşır. Sosyolojik bir ifadeyle her toplum kendi toplumsal kurumlarını inşa eder. Farklı toplumlarda, kendi şartlarına göre medreselerin
farklı olması beklense de bir gelenek olarak büyük oranda aynıdır. Örneğin Memluk medreseleri ve Osmanlı medreseleri hedef ve müfredat açısından büyük çapta
aynıdır.9 Medreseler İslam coğrafyasının bir kurumu olduğundan temel noktalarda
ayniyet arz ettiği görülecektir. Bunun en önemli ispatı İslam ilim tarihindeki nizâm-ı
kadimin önemli şahsiyetleridir. Örneğin Yıldırım Beyazıt döneminin meşhur âlimi “Molla Fenârî” diye meşhur olan Fenerli Şemseddin Efendi tahsilini Mısır’da
tamamlamıştır. Osmanlının ilk şeyhulİslam’ı olan bu âlim için Mısır’da yaşamış
meşhur âlim İbn-i Hacer, “Bu zamanda geçerli olan tüm fen ilimlerine sahiptir.” demiştir.10 Sultan Hüdavendigar zamanında Bursa Kadısı Mahmut Efendi’nin torunu
Musa Efendi gençliğinde İran ve Semerkand’a gitmiş Timur’un torunu Uluğ Bey’den
matematik dersleri almıştır.11 Celaleddin es-suyutî’nin (v. 1505/911) otobiyografisi
olan et-Tehaddüs bi ni’metillâh’da kendi tedrisini anlatırken hocalarının önemli bir
kısmı Anadolu’dan gelmiş veya daha sonra Anadolu’ya dönmüş âlimlerden bahsetmektedir.
Klasik dönemde ortak İslam coğrafyası ve bu coğrafyanın belli ilmi merkezleri
vardır. İlim merkezleri hiçbir siyasi ayrım yapılmaksızın herkese açık haldedir. Sanki
bu noktalar ortak ilim alanlarıdır. Oralarda ilim gören herkes kendi memleketlerine
dönerler, kabiliyetlerine göre devlet yönetiminde ulema sınıfının bir mensubu olarak önemli görevler alabilirlerdi. Bugüne gelindiğinde ise klasik dönemdeki ortak
ilim alanları olmakla birlikte, ortak İslam medeniyet ve coğrafyasından (ittihâd-i
İslam’dan) bahsedilemediğinden, klasik dönemde/nizâm-ı kadîm mevcut her ilim
merkezi, üzerinde bulunduğu bölgenin Müslümanlığını anlatmanın ötesine gidememektedir. Bu duruma -İslam coğrafyasının parçalanmasına- birkaç sebep olarak,
ortak değerlerin kaybolması, ideolojik İslam’ın ortaya çıkması ve sömürü tarihi
gösterilebilir. Bu sebepler İslam kültür ve ilim coğrafyasının parçalanmasına ve
medreselerin ifade ettiği ortak değer olma özelliğini yitirmesine neden olmuştur.
Her coğrafya modernite sonrası kendi Müslümanlığını yaşamaya çalıştığı ve dünyaya yayma amacında olduğunu göstermektedir. Sosyolojik olarak modernizm gibi
birlikte İstanbul’a geri dönmüştür.
9
Siyasal tarihe baktığımızda bu iki devlet karşı karşıya gelmişler ve uzun süre savaş halinde olmuşlardır.
10 Muallim Cevdet (Cevdet İnançalp), Mektep ve Medrese, Haz. Erdoğan Erüz, Çınar Yay., İst. 1978, s. 66.
11 Muallim Cevdet (Cevdet İnançalp), Mektep ve Medrese, s. 65.
190
zor bir eşikten geçilmesi ve İslam ortak coğrafyasının yok olması, İslam medeniyet
coğrafyasının bir kurumu olan medreseleri de olumsuz etkilemiştir, sonucuna ulaşmak mümkündür. Medreseler her şeyden önce sivil eğitim kurumlarıdır. Bugün en
çok tartışılan eğitimin sivilleşmesi örneğini medreselerde görmek mümkündür. Sivil
eğitimin iki temel parametresi vardır. Bir; ekonomik olarak devletten yardım almamak, iki; eğitim öğretim kurumlarının devlete ait değil topluma ait olmasıdır. Bu,
medreseler için tüm zamanlara şamil kılınabilecek bir durumdur. Medreseler toplumsal bir talebin sonucudur. Yukarıdan aşağıya (devletten topluma) değil, aşağından yukarıya (toplumdan devlete) doğru bir ilim hareketidir. Diğer taraftan klasik
dönemde İslam coğrafyasındaki hiçbir devlet, eğitim kurumlarını devletleştirmek
konusunda dayatmacı olmamış ve toplumu kendi iradesi doğrultusunda dönüştürme aracı olarak kullanmamıştır. Medreselerin sivil olmasının bir sebebi de budur,
diyebiliriz. Modernleşme sürecinde eğitim devletin zorunlu bir görevi haline gelmiş ve tüm aşamalarında bireyi kendi ideallerine dönüştürme amacını gütmüştür.
Bu yönüyle eğitim adına yapılan faaliyetlerin masraflarını üstlenmiştir. Bugün
yeni konuşmaya başladığımız eğitimin devlet tekelinden çıkması ve sivilleşmesini
medreseler yüzyıllarca devam ettirmişlerdir.
Medreselerin modernizm sürecinden etkilenmesi doğal olarak müfredatını da
etkilemiştir. Medreselerdeki hedefle ihtiyaç duyulan birey arasında ciddi farklar olmuştur. Klasik dönem medreseleri din hakkında bilgi sahibi olan ulema kesimini
oluşturan kurumlardır. Modernizm sürecinde eğitimden beklenen hedefler çoğalmış
ve çok yönlü bir pozisyon kazanmaya başlamıştır. Eğitimin formal olarak klasik
dönemde üstlenmediği vatandaşlık bilincini oluşturma çabası modern zamanların
eğitiminde yoğun bir şekilde verilmeye çalışılmıştır. Zorunlu hale gelen eğitime informal ve nonformal eğitim konuları ve hedefleri de eklenmiştir. Eğitim bu yönüyle
hedef değiştirmiştir. Modern zamanların eğitim sistemi daha külfetli ve masraflı bir
süreçtir. Oysa medreselerle kurumsallaşmış eğitim- öğretim süreci daha az yorucudur. Çünkü eğitimin önemli bir parçası olan vatandaşlık bilinci kazandırma ve diğer
aidiyetleri kazandırma hedefi, medreselerin (formal eğitim) değil, toplumun diğer
eğitsel kurumlarının (informal eğitim), hatta toplumun bizzat kendisinin yerine
getirdiği bir iştir (non-formal eğitim). Modern eğitim sistemine bakıldığında eğitim
ve öğretim faaliyetleri toplumda var olan bireyi “vatandaşlaştırma” hedefine göre
düzenlenmektedir. Bununla birlikte bir eğitim-öğretim kurumu olarak medreseler
böyle bir görevi ifa etmemiştir. Birey informal olarak zaten toplumdan birey olma
bilincini tevarüs etmektedir
191
Şerif Mardin’in “mahalle baskısı” olarak söylediği şeyin klasik dönemdeki iz
düşümü, toplumun tüm aidiyet değerlerinin verildiği bir organizasyon olmasıdır.12
Günümüz siyasal İslam’ın yükselişinin kaygı verici olduğunu söylemek için kullanılan bu yakıştırma klasik dönemde, bugün devletin yerine getirmeye çalıştığı eğitim
hedeflerinden önemli bir kısmının toplum tarafından bireye verildiğinin de dolaylı
ifadesidir. Güçlü bir toplumda manevi duyguların ve aidiyet bilincinin eğitim kurumlarında verilmesine gerek kalmayacaktır.
KRİTİK SOSYOLOJİK EŞİK: MODERNİTE
Kanun-i Sultan Süleyman’ın 1529 yılının birinci ve 1683 yılında ikinci kuşatma
Merzifonlu Kara Mustafa Paşa’nın denemesiyle birlikte İslam dünyasındaki psikolojik üstünlük bitmiştir. Artık genişleyen İslam coğrafyası toprak kaybetmeye başlamış, Osmanlı ve Avrupa orduları arasındaki teknik ve donanım farkı açıkça görülmeye başlanmıştır.13
XVI yy.’dan itibaren dünyada önemli gelişmeler olmuştur. İslam coğrafyasının
yegane siyasal gücü Osmanlı bu tarihe kadar “Ben Merkezli” hareket etmiş, yaşanan
tüm gelişmeleri aşırı özgüven haliyle değerlendirmiştir. Bu bir narsizm’dir ve bu psikolojiyle Fransız ihtilalını bile ciddiye almamıştır. Ancak kendi ihtilallarıyla birlikte
ulus biçimindeki yapılanmanın en keskin dayanışma biçimini gösteren Fransızlar
girdiği birçok savaşı kazanmış ve bu da imparatorluk biçimi yönetimlerin dağılması
sonucunu beraberinde getirmiştir.14 Değişim kaçınılmaz olmuştur. Artık milletler
sistemi dağılmış, sultanın tebaası yerini, yönetime ortak ve bazı hakları olan vatandaş almıştır. Bununla birlikte köyde yaşayan tarım toplumu, şehirlerde fabrikalarda
çalışmaya başlayacak işçi toplumuna dönüşecektir. İmparatorluk yapısı biçiminde
düzenlenen toplum, ulus yapısı biçimini alacaktır. Kendi içinde dini, kültürel, dil
serbestiyeti olan toplumsal kompartımanlar yerini diğerlerini ötekileştiren aynı dili,
kültürü ve dini olan tek tip topluma yani ulus toplumuna bırakacaktır.
Yine bununla birlikte rönesansla ve aydınlanma çağında kilisenin tanrısal gücünü kırmak adına seküler bir algı oluşmuştur. Tanrının gücünü kiliseye hapsetmeyi
ifade eden bu durum Avrupa’nın kendini aşabilmesi için gereklidir. Avrupa kendisi
12 Çakır, R. Türkiye tartışıyor 1: mahalle baskısı, Doğan Kitap, İst.2008, s. 30
13 Bernard Lewis, Modern Türkiye’nin Doğuşu, Çev. Boğaç Babür Turna, Arkadaş yay., Ank. 2010, s. 37.
14 Mümtazer Türköne, Türk Modernleşmesi, Lotus yay., Ank. 2003, s. 191.
192
için Rönesans ve reform döneminde (aydınlanma çağında) dinden bağımsız seküler
bir alan oluşturmuştur.
Modernite -esasen zorunlu Avrupa tarihini ve geçtiği süreçleri yaşamak demek
olan sosyolojik evrimleşme sürecine giren- Avrupa dışı tüm toplumları, Avrupa’nın
ulaştığı sonuçları yaşamaya mecbur bırakmıştır. Fakat ortada bir yanlışlık vardır.
Avrupa kendi dinamikleri sebebiyle ulaştığı askeri, sosyal, toplumsal, dini tüm sonuçlara karşın, diğer toplumlar mevcut sonuçlarından hareketle “biz neden Avrupalı
gibi olamıyoruz?” sorusunun sebepleri sorgulamışlardır. Sonucu elde etmek adına
sebepleri ve toplumsal kurumları değiştirmeye çalışmışlardır. Osmanlı imparatorluğu için de durum farklı değildir.
İmparatorluklarla girilen tüm savaşlar ulus tipi yapılanan devletler tarafından
kazanılmıştır. Yenilgiler imparatorluklarda beraberinde “nerede yanlışlık yapıyoruz?” iç muhasebesini beraberinde getirmiştir.
Böylesine ezik bir duruma düşmenin verdiği bazı duygusal tepkiler vardır. Örneğin eskiyi temsil eden tüm toplumsal kurumları mümkünse değiştirmek değilse
reddetmek. Aslında modernizm serüveninin en radikal kısmını bu duygusal dönem
oluşturmaktadır. İmparatorluk paradigmasını devam ettirmek dağılmanın ve yok
olmanın biraz daha uzatılması demektir. Dolaysıyla eğer batının kazanımlarını elde
etmek, her türlü alanda onların tarihselliğini yaşamaksa bunu yapmaktan kaçınmamak gerekir. Başka bir ifadeyle siyasi kadrolar ve entelektüeller, modernleşmeyi
batılılaşmayla eşit olarak görmüşlerdir. Batı algısıyla hareket etmek adına yaşanan
değişim biraz zorunlu ve mecburî bir yöneliş olmuştur.15 Çünkü bilim ve teknikle
kuşanan batı karşı bir güçtür ve hiçbir şekilde yenilmez, mükemmel bir sistemi temsil etmektedir.
Panoramik olarak çizilen modernleşme tecrübesi resminden medreseler de uzak
kalamamıştır. Medreseler, dinin tedris edildiği kurumlardır. Öte yandan batının bilim ve tekniğine gereksinim duyulmuş ve yeni dönemde sadece din eğitimi veren
medreselerin yerine batı tipi okullar açılmıştır. Medreselerin dayandığı tüm sosyolojik unsurların değişmesi, onun da değişmesine ve bir adım sonra kapanmasına sebep
olmuştur.16
15 Batıya yönelmede zorunluluk ve gönülsüzlük halinin din farklılığı önemli etkide bulunmuştur. İslamın
mükemmel bir nizam bahşetmesi Müslüman akliyatında ötekini küçümsemeye itmiştir. Böylesine küçümsenen
ötekinin başarıları da küçümsenmiştir. Osmanlı dönemi modernleşmesinde görülen durum, budur.
16 Özellikle Osmanlı modernleşmesinde siyasi elit kadroların yapmaya çalıştığı ıslahatlara yeniçerilerle birlikte
karşı duran ulema, vaka-ı hayriyleyle birlikte pasifize edilmiş, bu olaydan sonra bir daha modernleşmeye dâ-
193
Medreseler batılılaşma sürecinden en çok etkilenen kurum olarak karşımıza çıkar. Çünkü klasik dönem devlet algısında medreselerin temsilcileri olan ulema son
derece etkindir. Öyle ki, devletin siyasal karar mekanizmaları aldıkları kararların
fetvalarla meşruiyetlerini sağlamışlardır.17 Yine devletin gücünü temsil eden padişah
tahta çıkarken yine ulemadan aldığı fetvayla varlığını meşrulaştırmıştır.18 Bununla
birlikte adalet mercii ulemaydı. Müslim ve gayr-ı Müslim tüm tebaasına devlet adaleti medrese icazetli âlimler eliyle götürmekteydi. Yine Osmanlının klasik dönemin
sonlarına kadar uluslar arası münasebetlerle ilgili alınan kararlardaki istişare kurulunda ulemanın ağırlığı azımsanmayacak kadar çoktur.19
Osmanlı’nın moderniteyle karşılaşması –bütün dönemleri içine alacak şekilde
ifade etmek gerekir- kurumsal olarak eğitim-öğretim üzerinde ciddi değişiklikler
yapmıştır. Modernizmin ilk dönemine askeri sahada Fransa’dan getirilen hocalarla
eğitim verilmeye başlanmasıyla girilmiştir.20 Daha sonraki dönemlerde eğitimin zorunlu olması çabaları çerçevesinde modern yapıda okullar açılmıştır. -İlk olarak III.
Selim’in temsil ettiği- ıslahat akliyatı batı tipi askeri okulları açmasıyla aslında eğitim
sahasında ikilik sürecini başlatmış, klasik elit sınıfından olan ulemanın yerini, devletin açtığı öğretmen okullarından yetişen muallim(e)ler almıştır.21 Zorunlu batılılaşma medreseler için kaçınılmaz son olmuştur. Çünkü medreseler modernleşme sürecine olumlu katkı sağlamamış ve çoğu kez karşısında yer almıştır. Klasik dönemin
hil olamamıştır. Aslında bu durum modernleşmenin ilerleyen dönemlerinde ıslahatçı kadroların zihinlerinin
arka planına ulema ve onların yetiştiği kurumların bir daha karşılarına çıkmaması gerekir düşüncesini yerleştirmiştir. Medreselerin kapatılmasında bir sebep de bunu düşünmek gerekir. Ulemanın modernleşmeye karşı oluşuna diğer bir örnek Tanzimat döneminde 3 kez açılmaya çalışılan Dârulfünûn (İstanbul Üniversitesi),
medrese kökenli Ulemanın itirazı sonucu açılamaması, nihayet II. Abdulhamit döneminde kalıcı olarak kurulabilmesini, verebiliriz. (Bernard Lewis, Modern Türkiye’nin Doğuşu, s. 112; Mehmet Ö. Alkan, İmparatorluktan
Cumhuriyete Modernleşme ve Ulusculuk Sürecinde Eğitim, Osmanlı Geçmişi ve Bugünün Türkiyesi, Der. Kemal
H. Karpat, İstanbul Bilgi Üniversitesi Yay., İst. 2005, s. 75. )
17 Klasik dönem siyasal alan, din-dışı bir mekanizmayla işletilmiştir. Devlet aldığı kararları daha sonra ulemadan
fetva olarak karşılığını istemiş ve yürürlüğe girmiştir.
18 Abdulhamit’in Hal Fetvası dönemin Şeyhulİslam Mustafa Asım Efendi tarafından verilmesi, bu duruma bir
örnektir. (Ziya Şakir, Sultan Hamid’in Son Günleri, y.y., İstanbul 1943, s. 6-7 ; Mustafa Müftüoğlu, Yalan Söyleyen
Tarih Utansın, Çile Yayınevi, İstanbul 1979, IV/133-134.)
19 Hamdi Er, Osmanlı Devletinde Çağdaşlaşma ve Eğitim, Rağbet yay., İst. 1999, s. 30.
20 III. Ahmet döneminde Fransız Rocheford on sayfalık bir raporla batı tipi askeri mühendis kıtalarının kurulmasını teklif etmiştir. Daha sonra I. Mahmut (1730-1754), III. Mustafa (1757-1774), I. Abdülhamit (1774-1789) ve
III. Selim (1789-1807) dönemlerinde Batılı uzmanlar ordunun ıslahatı için davet edilmişler ve Mühendishane-i
Bahr-i Humâyun, Mühendishane-i Berr-i Humâyun, Mekteb-i Harbiye ve Tıphane-i Âmire ve Cerrahhâne-i
Mamüre okulları açılmıştır. (Hasan Ali Koçer, Türkiyede Modern Eğitimin Doğuş ve Gelişimi (1773-1923), Milli
Eğitim Basımevi, İst. 1970, s. 24.)
21 Mehmet Ö. Alkan, İmparatorluktan Cumhuriyete Modernleşme ve Ulusculuk Sürecinde Eğitim s. 79.
194
sonunda sürekli eleştirilen ve pasif hale getirilen klasik medreselerle ilgili içeriden
bir ıslahat projesi başarılı olamamıştır. Başka bir ifadeyle medreseler modernleşme
sürecinin –özellikle Abdulhamit döneminde dışında kalarak- kurbanı olmuştur.22
EĞİTİM-ÖĞRETİM MÜFREDÂTI AÇISINDAN MEDRESELER
Müfredat açısından medreseler, din eğitimi merkezlidir. Çünkü moderniteye kadar İslam zihin dünyasında seküler bir alan yoktur. Her şey dinin içerisinde
düşünülmelidir. Bugünün modern dünyasında ise farklı bir durum, daha doğrusu
bir ikilem söz konusudur: Seküler dünya ve dini dünya. İslam alemi moderniteyle
karşılaştığında zorunlu olarak modernitenin merkezi olan batının bilgisini
içselleştirme serüvenine girişmiştir. Belki de bunun en önemli göstergesi, yeni Türkiye Cumhuriyeti’nin her şeyi dinin içinde görerek eğitim yapan kurumları lağvetmekle çözüm bulmasıdır. Modern zamanların yeni bilgi sisteminde kendi başına
giden bağımsız bir bilim alanı vardır ve son dönem epistemoloji içinde seküler bilgi
alanı tamamen ağırlığını koymuştur. Burada dikkat edilmesi gereken durum şudur;
toplumsal değişimler, kendi kurumlarını da değiştirmektedir. Medreseler bu toplumsal değişimde yer alamamıştır. Sadece din içi eğitimin bir parçası olarak devamını sürdürmeye çalışmıştır.
Kritik sosyolojik eşik geçildikten sonraki dönemde medreselerin asimetrik karşılığı, din öğretimi yapan okullardır. Okulların ilk bölümü orta öğretim programına
bağlı, ileri düzeydeki eğitim kurumu üniversiteye bağlıdır. İki bölüm arasında birbirinin devamı olacak şekilde organik bir bağ yoktur. Bu da birbirini tamamlama
imkanını bırakmamaktadır. Medreselere bakıldığında müfredat açısından birbirini
tamamlayacak şeklinde devamlılık söz konusudur.
Medreselerde eğitim-öğretim müfredatını Dr. Hamit Er, Çağdaşlaşma ve Eğitim
kitabında müellifi belli olmayan 1741 yılında Kevâkib-i Seb’a23 adlı eserden alıntı
yapmıştır. Eserde özetle şu kitapların okutulmasına yer verilmektedir; “önce bulûğ
çağına ermiş çocuğa Kur’ân okutulması öğretilir (öğrenciye önce Amme Cüzüne
başlatılır) sonra Kur’ân hatim ettirilirdi. Tecvid okutulur ve ardından Kur’ân ezber22 II. Abdulhamit döneminde medreselerden bağımsız Hukuk Fakültesinin açılması bile başlı başına modernleşme sürecinde ulemanın by-pass edilmesinin bir göstergesidir. (Mehmet Ö. Alkan, İmparatorluktan Cumhuriyete
Modernleşme ve Ulusculuk Sürecinde Eğitim s. 80.)
23 Bu çalışmayı Fransızlar elçilik vasıtasıyla hazırlatmıştır.(Hamdi Er, Osmanlı Devletinde Çağdaşlaşma ve Eğitim,
s. 54.)
195
letilir ve hıfzı bir defada dinlenirdi. Daha sonra aşağıda tablo halinde verilmiş müfredat takip edilirdi.
SARF
Emsile
Bina
Maksud
İzzî
Merah
Şâfiyee
NAHİV
avâmil
Misbâh
Kâfiye
Elfiye
Molla
Câmi
Müğni’l-Lebîb
FIKIH
Halebî
Kudûrî
Hidâye
Kâdîhân
Bezzâziye
MANTIK
İsagoci
Hüsam-ı
Kâfî
Fenârî
Şemsiyye
Tehzîb
ADAB
Mesud Rûmî
Hüseyin
Efendi
Kadı Adud
Şerh-i
Hanefiyye
Mir
ME’ÂNÎ
Telhis
Şerh-i
Muhtasar
Mütavvel
İzah-i
Me’ânî
HİKMET-İ
NAZÂRÎ
Hidaye
Kadımîr
Lârî
Hikmetu’l-Ayn
Şeyhayn
KELAM
Ömer Nesefî
Şerh-i
Akâid
HENDESE
Eşkâl-i Tesîs
Öklides
HİSÂ
Bahâiyye
Ramazan
Efendi
Çullî
USUL-İ FIKIH
Tenkih
Tavzih
Muhtasar-ı
Müntehâ
Seyyid
Telvih
HEYET
Şerh-i Çağminî
Bircendî
USUL-İ HADİS Elfiyye
Nühbetü’l-Fiker
Şerh-i Kârî
HADİS
Buhârî
Müslim
Müsnetler
TEFSİR
Vâhidî
Başiî
Kadı Beydâvi
Seyyid,
Kara
Davud,
Sadüddin,
Şerh-i
Matâli’
Fusul-i
Beyâyî
Yukarıda verilen müfredat ve kitaplar Cahit Baltacı’nın kitabında belirttiği birçok medrese müfredatıyla büyük ölçüde benzerlik arz etmektedir. Dolaysıyla medreselerin kitapları ve müfredatlarının ortalamasını yukarıdaki şema kapsamaktadır,
diyebiliriz.24
24 Cahit Baltacı, Osmanlı Medreseleri M.Ü. İlahiyat Fak. Yay., İst. 2005, s. 89-90.
196
Medreselerin müfredatına bakıldığında sıralı25 ve kendi içinde sarmal26 bir sistem olduğu görülecektir. Müfredat sıralı kitaplar üzerine kurulmuştur. Öğrenilmesi
istenilen bilgi alanları vardır ve bu bilgi alanları kendi içinde kitaplarla sarmal bir
biçimde ilerlemektedir. Medrese sisteminde mübtedi/başlangıç seviyesinde olana
din bilgisi verilmemektedir. Önce alet ilimleri dediğimiz temel dil bilgisi ve diğer
yardımcı ilimler öğretilmektedir. -Din ilimlerinden önce o ilme ulaştıracak yol ve
usul öğretilir.- Yani mübtedi önce usulu öğrenir, sonrasında din ilimlerini sistematik
bir şekilde öğrenmeye, düşünmeye başlar.
Dini eğitim açısından medreselerin müfredatları incelendiğinde, günümüzdeki
din eğitimi anlayışından oldukça farklı olduğu görülecektir. Modern dini eğitim, -en
azından Türkiye’de- müfredatta birbirinden bağımsız dersler olarak karşımıza çıkmaktadır. Her ders kendi içinde işlenmeye çalışılmaktadır. Modern din öğretiminin
bu durumu zihinsel olarak birbirinden kopuk alanların oluşmasına neden olmaktadır. Ulûmu’d-Diniye “bilginin bütünlüğü çerçevesinde” birbirleriyle örüntülü olmak
durumundadır. Örneğin tefsir ilmini hadis ilminden bağımsız düşünülmesi metodik
olarak imkansızdır. İslami ilimlerde genel hedef ve amaçsal doğrular aynıdır ve resmin bütününde birbirlerini tamamlamaktadırlar. Bunun tersi bir durum olduğunda
yani atomik bir yaklaşımla İslami ilimler parçalar halinde anlaşılmaya çalışıldığında
yanlış ve eksik sonuçların ortaya çıkması kaçınılmazdır.
Medreseler bununla birlikte bir öğretim kurumu değil bir eğitim kurumudur.
Başka bir ifadeyle medreseler sahaya inerek bilgiyi elde etmektedir. Cerre çıkmak
geleneği aslında bizzat yaparak-yaşayarak öğrenmenin bir göstergesidir.27 Sahaya
inmeyerek öğrenilen İslam bilgisinin gerçek hayattan ve toplumdan kopuk olması kaçınılmazdır. Sadece teorik bilgi çerçevesindeki bir öğretim yetiştirdiği öğren25 Birbirine yakın ilişkili ve zorunlu olarak öğrenmenin ağırlıklı olduğu konular için kullanılan bir yaklaşımdır.
Program geliştirmede konular için geçerli olan bu yaklaşımlar medreselerde kitaplar ve bilgi alanları için geçerlidir. Örneğin temel dil bilgisinde sarf öğrenilmeden nahiv ilmine geçilemez. Arap dili bilgi alanı öğrenilmeden
bir hadis ilmi bilgi alanına geçilemez. (İçerik modelleri için ayrıntılı bilgi için bak. Özcan Demirel, Kuramdan
Uygulamaya Eğitimde Program Geliştirme, Pegem a Yay., Ank 2004, s. 127.)
26 Sarmal içerik yaklaşımında konular, bir sonraki konu tekrar edilerek ve daha geniş biçimiyle işlenir. Böylelikle
bir konu daha sonraki konularda yinelenir. Bu yaklaşımda konular arasında bir ardışıklık söz konusudur. Medreselerde her bilgi alanının kendisi içerisinde bu modelin uygulandığı görülecektir. her bilgi alanının içindeki
bir kitap önceki kitabın genişletilmiş bir tekrarı gibidir. (İçerik modelleri için ayrıntılı bilgi için bak. Özcan
Demirel, Kuramdan Uygulamaya Eğitimde Program Geliştirme, Pegem A Yay., Ank 2004, s. 127.)
27 Cerre çıkmak, üç aylarda özellikle Ramazan ayında medrese talebelerinin köy ve kasabalarda halkı irşad için camilerde yaptıkları vaaz ve imamlık ve karşılığında gönüllülük esasına göre halktan aldıkları ücrete denir. Esasen
cerre çıkmayı 9 ay boyunca medresede kalanların 3 ay boyunca yaptıkları staj olarak görmek gerekir. Bununla
birlikte halktan aldıkları bu yardımlarla medresedeki giderlerini de karşılamış oluyorlardı. Bugünün karşılığı
olarak alınan yardımlara karşılıklı burs demek herhalde daha doğru olur.
197
ci açısından yetersiz din adamlarının ortaya çıkmasına neden olmaktadır. Muallim
Cevdet’in kitabında, “Mektepliler köylerden üç günde kaçarlar”, 1900’lerin başında
söyledikleri bugün için de söylemek mümkündür.28
SONUÇ
Medreseler İslam bilgi geleneğine dayanan kurumlardır. Bu gelenekte bilgi öğrenimi ve öğretimi kutsaldır. Medrese talebesi ve müderrisi arasında geçen eğitim-öğretim faaliyetleri kutsalı icra etmek demektir.
Medreselerin sahip olduğu geleneğin icazet ve şerh gibi iki temel tezahürü vardır.
İcazet ve şerh medreselerin bilgisel gücünü ve istikrarını temsil etmektedir.
Medreseler İslam’ın medeniyet enerjisini temsil eden kurumlardır. Günümüzde
İslam’ın medeniyet enerjisi kalmadığı gibi medreseler de işlev açından yok olmuştur.
Medeniyetin yeniden inşa edilemeyişi medreselerin yerini dolduramayışıyla aynı
anlama gelmektedir.
Medreseler nizam-ı kadimin kurumlarıdır. Modernizm sürecinde eğitim kurumlarından beklenenle, medrese icazetlileri arasındaki fark medreselerin ifa ettiği
görevin de bittiği anlamına gelmektedir. Medreselerin kapanması de facto bir durumdur. Medreseler, tüm İslam coğrafyasında yaşanan tarihsel süreçten ayrı düşünülmemesi gereken bir olgudur. Yönetenle yönetilen arasındaki ilişkide paradigmanın değişmesi medreselerin doldurduğu alanın daralmasına ve kapanmasına neden
olmuştur. Modernizm sürecinin en radikal değişimlerin yaşandığı son evresinde,
medreselerin imparatorluk paradigmasının bir simgesi olmasından dolayı yönetim
erkini elinde bulunduranların tercihini medreselerin kapatmadan yana kullanmasına neden olmuştur. İmparatorluktan ulusçu bir yönetime geçiş İslam medeniyet
enerjisini temsil eden medreselerin sonuna geldiğini ortaya koymaktadır. Zaman ve
mekan bağlamından ayrıştırarak değerlendirildiğinde yani olgusal olarak yaklaşıldığında medreseler, yetiştirdiği âlimleri müfredatı ve geleneğiyle İslam ilim tarihinde
önemli bir değer olarak karşımıza çıkmaktadır.
KAYNAKÇA
Alkan, Mehmet Ö., İmparatorluktan Cumhuriyete Modernleşme ve Ulusculuk Sürecinde
Eğitim, Osmanlı Geçmişi ve Bugünün Türkiyesi, Der. Kemal H. Karpat, İstanbul Bilgi Üniversitesi Yay., İst. 2005.
28 Muallim Cevdet (Cevdet İnançalp), Mektep ve Medrese, Haz. Erdoğan Erüz, Çınar Yay., İst. 1978, s. 39.
198
Baltacı, Cahit, Osmanlı Medreseleri M.Ü. İlahiyat Fak. Yay., İst. 2005.
Çakır, R. Türkiye tartışıyor 1: mahalle baskısı, Doğan Kitap, İst.2008.
Demirel, Özcan, Kuramdan Uygulamaya Eğitimde Program Geliştirme, Pegem a Yay.,
Ank 2004.
Er, Hamdi, Osmanlı Devletinde Çağdaşlaşma ve Eğitim, Rağbet yay., İst. 1999.
Koçer, Hasan Ali, Türkiyede Modern Eğitimin Doğuş ve Gelişimi (1773-1923), Milli Eğitim
Basımevi, İst. 1970.
Lewis, Bernard, Modern Türkiye’nin Doğuşu, Çev. Boğaç Babür Turna, Arkadaş yay.,
Ank. 2010.
Muallim Cevdet (Cevdet İnançalp), Mektep ve Medrese, Haz. Erdoğan Erüz, Çınar Yay.,
İst. 1978.
Müftüoğlu, Mustafa, Yalan Söyleyen Tarih Utansın, Çile Yayınevi, İstanbul 1979.
Şakir, Ziya, Sultan Hamid’in Son Günleri, y.y., İstanbul 1943.
Tabakoğlu, Ahmet, Osmanlı Mirası Osmanlı Medeniyeti Siyaset, İktisat, Sanat, Klasik Yay.,
İst. 2006.
Tekeli, İlhan, Türkiye’de Siyasal Düşüncenin Gelişimi Konusunda Bir Üst Anlatı, Modern
Türkiye’de Siyasi Düşünce, c. III (Modernleşme ve Batıcılık), İletişim Yay., İst. 2002.
Türköne, Mümtazer, Türk Modernleşmesi, Lotus yay., Ank. 2003.
Medreselerin Ortaya Çıkışı
ve İlk Medreseler
Doç. Dr. Şakir GÖZÜTOK1
İslam dünyasında ilk medreselerin ortaya çıkışının tarihi ve sebepleri üzerinde
şimdiye kadar pek çok tartışma yapılmış ve farklı görüşler ortaya atılmıştır. Medreseler, yüksek öğretimin verildiği kurumlar olduğundan hiç şüphesiz kendilerinden
önce bu minval üzere eğitim ve öğretim veren kurumlar mevcuttu. Medreselerde
verildiği tarzdaki yüksek eğitim ve öğretim, bu kurumlardan önce genelde cami ve
mescitlerde verilmekteydi. Ancak vakıflarla desteklenen, belli bir nizama sahip, hoca
ve öğrencilerin aynı yerde barınabildikleri ve belli müfredatı olan kurumlar olarak
medreselerin durumu, bu açıdan cami ve mescitlerden çok farklıydı. Bu bakımdan
İslam dünyasında medreseler, daha önceden benzerleri olmayan kurumlar olarak
ortaya çıkmaktadır.
1.Medreselerin Ortaya Çıkmasına Etki Eden Sebepler
Tarihçiler medreselerin ortaya çıkışını bir tek nedenle ifade etmediklerinden,
medreselerin ortaya çıkmasına etki eden nedenler konusunda çok farklı görüşler
ortaya atılmıştır. Bu görüşleri aşağıda zikrettikten sonra, genel bir değerlendirme
yapacağız.
1.1.
tır
Medreseler, camilerdeki derslerin yoğunluğundan dolayı ortaya çıkmış-
Bilindiği gibi Resulullah (s.a.v.) döneminden itibaren cami ve mescitlerde yüksek öğretim verilmekteydi. Cami ve mescitlerde bu amaçla, öğrencilerin hocaları1
Yüzüncü Yıl Üniversitesi İlahiyat Fakültesi
200
nın etrafında halka şeklinde oturmalarından dolayı “ders halkası” dediğimiz dersler
yapılmakta idi. Zamanla cami ve mescitlerdeki ders halkalarına devam edenlerin
sayısının arttığı gözlendiği gibi, aynı anda ders yapan ders halkalarının sayısının da
fazlalaştığı görülmüştür. Resulullah’ın (s.a.v.) vefatından bir müddet sonra İslamî
ilimlerin çeşitlilik kazandığı ve değişik adlar altına disipline edildiğini biliyoruz.
Bu çok sayıda değişik ders halkalarının aynı anda camilerde yer alması demektir.
Ders halkalarının çokluğu ve bu derslere katılımın yoğunluğundan dolayı, yeni bir
öğretim kurumunun ihdasının zaruriyetinden dolayı medreselerin ortaya çıktığını
söyleyenler mevcuttur. Bu görüşte olanlara göre, bu tarz ders halkalarının sayısı ve
katılımcıların çokluğu ile birlikte verilen derslerin sayıca artmasıyla ve değişen öğretim usulü, yeni öğretim kurumlarını da vücuda getirmiştir. Medreseler, bu gelişmelerin bir sonucu olarak öğretimin daha sağlıklı verilebilmesi için ihdas edilmiştir.
Medreselerin ortaya çıkmasının temelinde, öğretimin bir gereği olarak münazaranın
da derslerde uygulanmaya başlamasıyla birlikte, bu dersin tabiatı gereği tartışma ve
gürültünün artması ve camilerin bu ortama uygun olmaması yatmaktadır.2 Camilerde öğretilen kelam ilmi, cedel ve münazaradan dolayı seslerin yükselmesi ve ibadet
edenleri rahatsız etmesi sebebiyle Kahire’deki Ezher Camii sadece tedrisata tahsis
edilmiş ve Cuma namazlarının dışında burada başka namaz kılınmamıştır.3 Fakat bu
uygulama da bu konuya köklü bir çözüm teşkil etmemiştir.
Bu görüş, medreselerin ortaya çıkışını mantıklı bir sebebe bağlasa bile, ileride
de ortaya koyacağımız gibi ilk medreselerin neden yoğunluğun yaşadığı bölgelerde
değil de Horasan bölgesinde ortaya çıktığını izah etmekte yetersiz kalmaktadır. Zira
bu tarz ders halkalarının yoğun olduğu cami ve mescitlerin başında gelen Bağdat
camileri, bu yönden önemli işlevler üstlenmişlerdi. Abbasilerin Başkenti Bağdat’ta
bu işlevi üstlenen üç tane meşhur ve önemli cami vardı. Bunların başında “Medine
Cami” olarak da tanınan Mansur Camisi (el-Cami’u’l-Mansur) gelmektedir. İkincisi
ise, daha çok Rusafe Camisi olarak bilinen ve Halife Mehdi’nin yaptırdığı Mehdi
Camisi (el-Cami’u’l-Mehdi)’dir. Bir diğeri ise Kasr Camisi olarak tanınan Halife Camisidir.4 Bu bakımdan yüksek öğrenimin verildiği diğer şehirlerdeki önemli camiler,
2
Adam Mez, Onuncu Yüzyılda İslâm Medeniyeti-İslâm’ın Rönesansı, Çev: Salih Şaban, İnsan Yay., İstanbul, 2000,
s. 215.
3
Ahmed Çelebi, İslam’da Eğitim Öğretim Tarihi, Çev: Ali Yardım, Damla Yay., İstanbul, 1983, s.108.
4 George Makdisi, “Muslim İnstitutions of Learning in Eleventh-Century Baghdad”, Bulletin of the School of
Oriental and African Studies, University of London, Vol. 24, No. 1 (1961), p. 4.
Doç. Dr. Şakir GÖZÜTOK
201
Şam’daki Ümeyye Camisi5; Kahire’deki Kahire Merkez Camisi; Basra Merkez Camisi6, Kûfe Merkez Camisi7 ve İsfehan Merkez Camisi8 gibi önemli şehirlerde bulunan
selâtin camileridir.
İleride de ortaya koyacağımız gibi, medreseler bu tarz önemli işlev gören cami ve
mescitlerin olduğu şehirlerden çok uzakta Horasan Bölgesinde ortaya çıkması, bu
görüşün yanlışlığını ortaya çıkarmaktadır.
1.2.
Medreseler, Mescit ve Camilerin Devamı Olarak Ortaya Çıkmışlardır
Bu görüş medreseler üzerinde incelemeler yapmış olan John Pederson tarafından ortaya atılmıştır. O’na göre medreseler, öteden beri eğitim ve öğretim işlevi
gören cami ve mescitlerin devamı niteliğinde ortaya çıkmış kurumlardır. Camiler ile
medrese arasındaki yegâne fark, camilerin herkese açık ibadet yeri olması, medreselerin ise umuma açık olmamasıdır. John Pederson’a göre, ilk zamanlar medreselerin
camilerin içindeki odalardan oluşması da bunun bir örneğidir.9
Pederson’ın bu iddiasını bazı camilerde yer alan medreselerden almış olmalıdır.
Nitekim Şam’da Ümeyye Camisinin batı tarafında bulunan zaviyede kaldığından
dolayı İmam Gazalî’ye nispetle Gazalî Medresesi olarak bilinen zaviye bunlardan
5
Müslümanlar Şam’ı fethettiklerinde Mer Yuhanna denilen kilisenin bir kısmını mescit olarak kullandılar. Müslümanlar ve Hıristiyanlar bu mabede aynı kapıdan girerlerdi. Hristiyanlar, mabedin batı tarafını yönelir burayı
kilise olarak kullanırlardı, Müslümanlar ise doğu tarafını mescitolarak kullanırlardı. Bu durum 14/635 yılından
86/705 yılına kadar devam etti. Hıristiyanlar kendi istekleriyle başka yerde bir kilise inşa etmek şartıyla burayı
Müslümanlara terk etmişlerdir. Velid b. Abdilmelik tarafından camiye çevrilen bu mabed, Şam Ümeyye Camii
olarak bilinir. Bkz: Ebu’l-Fida Hafız İbni Kesir (ö. 774/1372), el-Bidaye ve’n-Nihaye, Tah: Ahmed Ebu Hâkim,
Ali Necib Atvî, Fuat Seyyid, Mihrî Nasıruddin, Ali Abdussatır, Daru’l-Kutubi’l-İlmiye, 3. Tab, Beyrut, 1987, c.
9, s. 151, 152; Ayrıca bkz: Ramazan Altınay, Emevilerde Günlük Yaşam, Ankara Okulu Yay., Ankara, 2006, s. 89,
90.
6
Basra şehri 16/637 yılında kurulurken, burada ilk olarak Basra Mescid’i kurulmuştur. Basra’nın bütün caddelerinin buraya çıkacağı şekilde merkezi bir yerde tasarlanmıştır. Bkz: Ali Zarif el-Azamî, Muhtasaru Tarihi’l-Basra, Tah: İzzet Rafet, Mektebetu’s-Sekafeti’d-Diniye, 2001, s. 17.
7
Kûfe Merkez Camii, “Kûfe Cuma Mescid”i olarak da bilinir. Şehir kurulurken ilk olarak bu mescit inşa edilmiştir. 17/637 yılında İranlı MimarRozbih b. Bozorgmehr tarafından tasarlanmıştır. Bkz: M. Mahfuz Söylemez,
Bedevîlikten Hadârîliğe Kûfe, Ankara Okulu Yay., Ankara, 2001, s. 35, 36.
8
İsfehan ilk kurulan ve önemli camilerden biri Huşînan Camii’dir. Hz. Ömer’in azaldı kölesi Ebu Hunnas tarafından yapılmıştır. En önemli Merkez Camii “Cami’u’l-Yahudiye” olarak da bilinen ve Velid b. Sumame tarafından
Bazene Mahallesinde yapılmış daha sonraları birkaç kez genişletilmiştir. 307/919 yılında Ebu Ali b. Rüstem
tarafından yeniden genişletilen bu camiye ait olmak üzere (muhtemelen burada ders gören öğrenci ve hocalar için) birkaç han ile istirahatgâhı da dayayıp döşemiştir. Bkz: Ebu Nuaym Ahmed b. Abdullah el-İsfehanî
(ö.430/1039), Zikru Ahbari’l-İsbehan, Daru’l-Kitabi’l-İslamî, Kahire, Ts., c. 1, s. 17.
9
Johs Pedersen, “Some Aspects of The History of The Madrasa”, Islamic Culture, 3, 1929, p. 533.
202
biridir.10 Keza Zaviyetu’l-Malikiye diye bilinen medrese de, Şam’da cami içerisinde
yer alan bu tarz bir medresedir ve Nureddin Zengî tarafından medrese olarak vakfedilmiştir.11 Yine Şam’da Nureddin Zengî tarafından bir başka cami zaviyesi medrese
olarak Hanbelîlere vakfedilmiştir.12
Medreselerin cami ve mescitlerin devamı olarak ortaya çıktığı görüşünü paylaşanlardan biri de George Makdisi’dir. Makdisi, medresenin “aslında daha önceki iki
kurumun tabii gelişimi sonucunda ortaya çıktığını” söyler. O’na göre, önceki iki kurum, hukuk öğretimini üstlenen “mescit” ile onun hemen yanı başında yer alan ve
derslere devam eden fıkıh öğrencileri için yurt hizmeti veren “han”dır. O’na göre bu
gelişim, önceleri “mescit”, sonra “mescit-han” ve nihayet “medrese” olmak üzere üç
aşamada gerçekleşmiştir.13 Bu görüş başkaları tarafından da paylaşılmaktadır.14
Bize göre bu yaklaşım, medreselerin ilk olarak Maveraunnehir ve Horasan bölgesinde ortaya çıkışını da izah edecek yapıdadır, ancak medreselerin ortaya çıkış
sebebini izah kabiliyetinden mahrumdur. Zira İslam dünyasının hemen her yerinde
öğretimin mescitlerde yapılmış olmasına karşılık, ilk zamanlar şehirlerde hanların
mevcudiyetinin sadece bu bölgeye has bir durum olduğu anlaşılmaktadır. Mesela
Nişabur’da “Şebistan” denilen bir konaklama evi ve Şiraz’da da benzer bir başka han
vardı. Kazvin’de de “Sandul Hanı” diye meşhur bir han bulunmaktaydı. Ebu Abdurrahman Nasr b. Ebi Nasr er-Razî, henüz medreselerin yaygınlık kazanmadığı bir
dönemde, Sandul Hanı’na 272/885 yılında gelip yerleşmişti.15 Keza bu tarihten önce
265/878 yılında, Ebu Cafer diye meşhur Muhammed b. Sehl b. Ebi Sehl el-Heyyat er10 Abdulkadir b. Muhammed en-Nu’aymî (ö.928/1522), ed-Daris fî Tarihi’l-Medaris, Tah: Caferu’l-Hasenî, Mektebetu’s-Sekafeti’d-Diniye, 1988, c. 1, s. 314; Şemsuddin Ebu Abdullah Muhammed b. Ahmed b. Osman b. Zehebî
(ö. 748/1347), Siyeru A’lami’n-Nubelâ, Tah: Şuayb Arnaut, Müessesetu’r-Risale, 1. Tab, Beyrut, 1984, c. 19, s. 139.
11 İbnu Şeddad İzzuddin Muhammed b. Ali b. İbrahim (ö.684/1285), el-A’laku’l-Hatire fî Zikri Umerai’ş-Şam
ve’l-Cezire, Tah: Yahya Zekeriya A’bbare, İhyau’t-Turasi’l-Arabî, Şam, 1991, c. 1, s. 286; Nuaymî, ed-Daris fî
Tarihi’l-Medaris, c. 2, s. 3 vd.
12 İbni Şeddad, el-A’laku’l-Hatire, c. 1, s. 286.
13 George Makdisi, The Rise Colleges Intitutions of Learning in Islam and The West, Edinburgh University Press,
Edinburgh, 1981, p. 27; George Makdisi, İslâm’ın Klasik Çağında ve Hıristiyan Batı’da Beşerî İlimler, Terc: Hasan
Tuncay Başoğlu, Klasik Yay., 1. Bsk., İstanbul, 2009, s. 285; George Makdisi, “Univetsities: Past and Present”, Culture and Memory in Medieval Islam, Ed. By Farhad Daftary and Josef W. Meri, The Intitute of Ismaili Studies,
London, 2003, p. 48.
14 Susan L. Douglass, World Eras (Volume 2) Rice and Spread of Islam, Gale, USA, 2002, p. 238; Encyclopedie of
Islam and Islamic World, Ed. By Richard C. Martin, Macmillan Reference, USA, 2004, p. 419.
15 Abdulkerim b. Muhammed er-Rafi’î el-Kazvinî, et-Tedvin fî Ahbari Kazvin, Tah: Azizullah el-Attaridî, Daru’l-Kutubi’l-İlmiye, Beyrut, 1987, c.4, s.167.
203
Razî (ö.886/273) de, Kazvin’e geldiğinde yine bu handa kalmıştı.16 Meysere b. Ali b.
Hasan b. İdris el-Kazvinî (ö.964/353) de, Ebu Kasım Aziz b. İshak er-Razî’den Sandul
Han’ında hadis derslerini almıştı.17
Bu geleneğin bir gereği olarak Nasıruddevle Ebu’n-Necm Bedr b. Hasanaveyh
b. Hüseyin el-Kürdî, 369/979 yılında babası vefat edince idaresi altındaki Hemedan
ve çevresindeki vilayetlere üç bine yakın mescit ve han yaptırmıştır.18 Adam Mez,
“Buna karşı Mısır’da Eyyübiler, zamanından (Haçlı seferlerinin son devresi) itibaren
ne han ne de misafirhane vardı” demektedir.19 Ancak Makrizî, Mısır devletinde ve
özellikle Selahaddin Eyyubî’ye hizmette bulanan Mesrur’un bir büyük, diğerinin de
küçük olan iki tane “Mesrur Hanı”na sahip olduğunu bildirmektedir.20 Bu bölgede
hanların, ilk kez Nurettin Zengî (ö.1173/569) tarafından kurulduğuna dair bilgiye de
rastlamaktayız. Ebu Şame el-Makdisî, bu hanların Nurettin Zengî tarafından kuruluş gerekçelerini verirken, ilk kez hanlarla karşılaşıldığı intibaını veren şu cümleleri
kurmaktadır: “Nurettin Zengî, insanların can ve mal güvenliği için çeşitli sokaklarda
hanlar kurdu. İnsanlar, kışın yağmur ve soğuktan korunmak için buralarda gecelerlerdi.”21
Dolayısıyla, daha önceden han geleneğine sahip olan Maverau’n-Nehir, Horasan
ve buralara yakın bölgelerde, öğretimin yapıldığı mescitlerle öteden beri buralarda
mevcut olan han kurumunun birleşmesiyle İslam dünyasında ilk medreselerin ortaya çıktığı anlaşılmaktadır. Aslında Hz. Peygamber zamanında mescitte yatılı kalan
öğrencilerin bulunduğu ve Suffa22 diye isimlendirilen kurum da, bu gelişmeye gerçek bir ilham kaynağı olmalıdır. Zira Müslümanların, her zaman gözlerini Hz. Pey16 Kazvinî, et-Tedvin fî Ahbari Kazvin, c.1, s.299, 300.
17 Kazvinî, et-Tedvin fî Ahbari Kazvin, c.3, s.491.
18 Ebu’l-Ferec Abdurrahman b. Ali b. Muhammed İbnu’l-Cevzî (ö.597/1200), el-Muntazam fî Tarihi’l-Muluk
ve’l-Umem, Tah: Muhammed Abdulkadir Ata, Mustafa Abdulkadir Ata, 1. Tab, Daru’l-Kutubi’l-İlmiye, Beyrut,
1992, c. 10, s. 105; İbni Kesir, el-Bidaye, c. 11, s. 379. (İbni Kesir, han sayısının iki bin küsur olduğunu söyler);
İbnu’l-İmad Şihabuddin Ebu Ferec Abdulhayy b. Ahmed b. Muhammed el-Akrî ed-Dımaşkî (ö.1089/1676),
Şezeratu’z-Zeheb fî Ahbari Men Zeheb, Tah: Abdulkadir el-Arnaut, Mahmud el-Arnaut, Daru İbni Kesir, 1.Tab,
Beyrut, 1986, c. 5, s. 29; Makdisi, Orta Çağ’da Yüksek Öğretim, s. 74.
19 Adam Mez, Onuncu Yüzyılda İslâm Medeniyeti-İslâm’ın Rönesansı, Çev: Salih Şaban, İnsan Yay., İstanbul, 2000,
s. 558.
20 Takiyuddin Ebu’l-Abbas Ahmed b. Ali b. Abdilkadir el-Makrizî (ö.845/1441), el-Mevaizu ve’l-İ’tibar bi Zikri’l-Hitat ve’l-Asar, Tah: Halil el-Mansur, Daru’l-Kutubi’l-İlmiye, 1. Tab, Beyrut, 1998, c.3, s. 167, 168.
21 Ebu Şame Şihabuddin Abdurrahman b. İsmail el-Makdisî, er-Ravdateyn fî Tarihi Devleteyn: en-Nuriye ve’s-Selahiye, Tah: Muhammed Hilmi, Muhammed Ahmed, Daru’l-Kutubi’l-Misriye, 2. Tab, Kahire, 1998, c.1, s. 21, 22.
22 Geniş bilgi için bkz: Şakir Gözütok, İlk Dönem İslam Eğitim Tarihi, Fecr Yay., Ankara, 2002, s.137 vd.
204
gamber dönemine çevirdikleri ve O’nun uygulamalarını kendilerine örnek aldıkları
bilinmektedir.
Durum böyle olsa da, bu görüş ilk medreselerin niçin ortaya çıktığını değil, nasıl
ortaya çıktığını izah edecek güçtedir. Kanaatimizce medreselerin kuruluşuna öncülük eden sebep han ve mescidi birleştirmek değildir. Ancak han ve mescitlerin birleşiminin medreselerin oluşmasına yardımcı olduğunu söyleyebiliriz.
1.3. Medreseler, Daru’l-İlimlerin Devamı Ortaya Çıkmıştır.
Bu görüş yine medreseler üzerinde önemli çalışmalarda bulunmuş Tibawi tarafından ileri sürülmüştür. Tıbawi’ye göre, genelde Daru’l-İlim olarak bilinen Daru’l-Hikme ve Beytu’l-Hikme gibi kütüphane amaçlı kurulan kurumların birçoğu vakıf hizmetleriyle desteklendiği, burada çalışan personele maaş bağlandığı,
sonraları burada çalışan öğrencilere parasız yazı malzemesi dağıtıldığı, kalacak yer
temin edildiği ve harçlık verildiği göz önüne alınırsa bu yönüyle medreselere öncülük etmektedir.23 Bu görüş, konu üzerinde incelemelerde bulunmuş olan Hüseyin
Atay tarafından da paylaşılmaktadır.24 Bağdat’ın Kerh semtinde 381/991 yılında Bahauddevle’nin veziri Ebu Nasr Sabur b. Erdeşir, (ö.1025/416), ismini “Daru’l-İlim”
olarak belirlediği ve kütüphanesi olan, aynı zamanda Tibawî’nin dediği biçimde
vakıfla desteklediği bir medrese kurmuştur. Nitekim bu kurum için İbni Kesir, “kanaatimce Nizamiye Medresesi’nden uzun bir zaman önce fakihlere vakfedilmiş olan
ilk medrese budur” demektedir.25 İbni Kesir’in Daru’l-İlim’i medrese olarak adlandırması bu görüşü destekleyen bir delil olabilir. Ancak bu kurumun ilk medreselerin kuruluşundan yaklaşık bir asır sonra ortaya çıktığını bildiğimizden, bu görüşün
doğru olmadığı kendiliğinden ortaya çıkmaktadır.
1.4. Medreseler, Şiî Mezhebine Karşı Propaganda Amaçlı Kurulmuştur
Bu görüş de pek çok araştırmacı tarafından dile getirilmektedir. Bu görüşü savunanlara göre, Sünni mezhebe bağlı devlet adamları çevrelerinde bulunan Şiî anla23 A. L. Tibawi, “Origin And Character of al-Madrasah”, Bulletin of The School of Oriental And African Studies,
University of London, 1962, Vol. XXV, Part 2, p. 227; A. L. Tibawi, “Muslim Education On The Golden Age Of
Caliphate”, Islamic Culture, 28. c. (s.2), 1954, p. 435, 436.
24 Hüseyin Atay, Osmanlılarda Yüksek Din Eğitimi, Dergâh Yay., 1983, İstanbul, s. 30.
25 İbni Kesir, el-Bidaye, c. 11, s. 333.
205
yışa karşı Sünni mezhepleri savunmak ve güçlendirmek amacıyla kurulmuşlardır.26
Genelde müsteşriklerin ortaya attığı ve bazı ilim adamlarımızca da kabul edilen bu
görüş, aynı zamanda medreseleri Karmatîlere dayandırma gayretinin bir neticesidir.
Nitekim bu görüşü ileri sürenler akabinde medreselerin Karmatîlerin taklit edilerek
ortaya çıktığını ifade etmişlerdir.
Aydın Sayılı, Medreselerin kaynağı konusunda şu görüşlere yer verir: “Julian Riberay Tanago tarafından yapılan araştırmaların neticesi göstermiştir ki, 11. yüzyılın
başlarında Horasan Sünni medreseleri, Karmatîlerin propagandalarına karşı koymak ve kendi gelişen güçlerini sınamak üzere ortaya çıkmışlardır. Bu Sünni medreseler, Karmatîlerin manastır okullarından ilham almışlardır ve muhtemelen bir
dereceye kadar onları taklit etmişlerdir.”27
Benzer bir iddiayı Hamilton A. R. Gibb de dillendirmektedir. Gibb şunları söyler: “Beşinci yüzyılın başlarında Şafiîler, Fatımî misyoner kurumlarını taklit ederek
(medrese olarak bilinen) Sünni okulları organize ediyorlardı.”28 Bu görüş de, yukarıdaki iddiaların değişik cümlelerle ifadesidir.
Karmatîlerin sahip olduğu okulların medreselerin ortaya çıkmasına sebep olduğu tezi de, ilmi temeller ve delillerden yoksundur. Çünkü Karmatîlerin ortaya çıkışı,
ilk medreselerin kuruluşundan çok sonraya rastlamaktadır. Kaldı ki, Karmatîlerin
ortaya çıktığı bölge, İslam’ın ilk yayıldığı merkezi şehirler olan Medine ve Mekke’ye,
ilk medreselerin ortaya çıktığı Buhara ve Nişabur şehirlerinin bulunduğu bölgeye
nazaran daha yakındır. Şayet böyle bir etkiden söz edebilseydik, Karmatîlerin ilk
kez etkili oldukları bölgeye yakın şehirlerde bu kurumların ortaya çıkması gerekirdi.
1.5. Medreseler, Bir Fıkhî Mezhebi Desteklemek Amacıyla Kurulmuşlardır.
Bu görüşlerle birlikte medreselerin ortaya çıkışını, mezhebi anlayışın öğretim ihtiyacına bağlayanlar da vardır. Bunlardan biri Tahir Ma’murî’dir. O’na göre camilerin
bir tek mezhebin öğretilerine tahsisinin mümkün olmaması, yalnızca mezhebi dü26 Bernard Lewis, The Arabs in History, Oxford University Press, Oxford, 1993, p. 163; Yahya Akyüz, Türk Eğitim
Tarihi, A.Ü. Eğitim Fa. Yay., Ankara, 1989, s. 53.
27 Aydın Sayılı, “Higer Education in The Medieval Islam The Madrasa”, Ankara Üniversitesi Yıllığı 1947-48, Ankara
Üniversitesi Yay., 1948, c. 2, s. 57.
28
Hamilton A. R. Gibb, İslam Medeniyeti Üzerine Araştırmalar, Çev: Kadir Durak ve Arkadaşları, Endülüs Yay.,
İstanbul, 1991, s. 36.
206
şüncenin öğretildiği yeni bir kurumun ihdasını gerekli kılmış ve bu nedenle medreseler geliştirilmişlerdir.29 Hodgson da aynı görüşü paylaşmakta ve bu medreselerde
sistematik dersleri vermenin mümkün olduğu ve Sünni fıkıh ilminde yoğunlaşmakla birlikte, yalnızca fıkıhla da sınırlı olmadığını ve dolayısıyla medreseler başlangıçta
bir mezhebi diğerlerine karşı güçlendirmek amacıyla da kurulduğunu ifade etmektedir.30
Bizce bu görüş medreselerin niçin ortaya çıktığını izah edecek güçtedir. Zira
mezheplerin ilk ortaya çıktığı dönemden itibaren kendi aralarında bir rekabet ve
çekişme içerisine girdiği bilinmektedir. Bu yüzden zaman zaman arzu edilmeyen
olayların çıktığına da şahit olmaktayız. İslam dünyasında ilk medreselerin ortaya
çıktığı tarihler olan 10/4 asırda mezhepler arasında çekişmelerin gittikçe sertleştiği
bir döneme denk geldiğini göstermektedir. Mezheplerin çatışması için büyük
meselelerin veya sebeplerin olması gerekmiyordu, bazen basit bir fikir ayrılığı bile
bir çok insanın ölmesine yeter sebep olabiliyordu. Nitekim 314/926 yılında Bağdat’ta
Hanbeli mezhebinden Ebubekir el-Mervezî’nin yandaşları ile diğer ulema arasında
ٰ ‫“ ع‬Ümitvar ol ki, Rabbin seni bir makamı Mahmud’a gönde‫َسى اَنْ يَ ْب َعثَ َك َربُّ َك َمقَا ًما َم ْح ُمودًا‬
recektir.” (İsra,17/79) ayetinin tefsiri yüzünden büyük bir fitne çıkmıştır. Hanbeliler,
bu ayetin manası, “Allah’ın arşın üzerinde oturduğunu ifade eder” demişler, diğer
mezheplere müntesip ulema ise bu ayetin anlamının Hadis’te de açıklandığı gibi31
“Şefaatu’l-Uzma” olduğunu söylemişlerdir. Bu yüzden çıkan fitnede çok sayıda insan ölmüştür.32 Bir defasında bir başka basit bir meselede büyük bir fitneye sebebiyet verebilmiştir. 447/1055 yılında Bağdat’ta Şafiîler cehri namazlarda besmeleyi
açıktan okuduklarından dolayı, Hanbeliler bunları engellemek istemiş ve bu yüzden
büyük bir fitne çıkmıştır.33 Çok geçmeden Horasan bölgesinde 999/389 yılında bu
kez Hanefi ve Şafiîler arasında büyük bir fitne çıkmıştır.34 İsfehan Şehrinde de Şafiî
29 Tahir Ma’murî, Cami’u’z-Zeytune ve Medarisu’l-İlm fî’l-Ahdeyn: el-Hafsî ve Türkî, Daru’l-Arabiyyeti’l-Kitab,
Tunus, 1980, s.79.
30 Marshall G. S. Hodgson, The Ventur of Islam, Conscience and History in a World Cicilization, The University of
Chicago Press, Chicago, 1977, Vol..2, p.47.
31 Buharî, Tefsir, 17 (İsra Suresi, 11); Tirmizî, Tefsir, 17; Neseî, Ezan, 38
32 İbni Kesir, el-Bidaye ve’n-Nihaye, c. 15, s. 42; Şemsuddin Ebu Abdullah Muhammed b. Ahmed b. Osman b.
Zehebî (ö. 748/1347), Tarihu’l-İslam, Daru’t-Turasi’l-Arabî, Tab: 3, Beyrut, 1990, c. 23, s. 384.
33 İbnu Esir, Ebu Hasan Ali b. Ebi Kerem Muhammed b. Muhammed b. Ebi Kerim eş-Şeybanî (ö.630/1233),
el-Kâmil fî’t-Tarih, Tah: Ebu’l-Fedâ Abdullah el-Kadî, Daru’l-Kutubi’l-İlmiye, 1. Tab, Beyrut, 1987, c. 8, s. 325.
34 Abdulkadir Bedran (ö.1346), Münadimetu’l-Etlâl ve Müsameretu’l-Hiyâl, Tah: Züheyr eş-Şaviş, el-Mektebu’l-İslamî, Beyrut, 1985, s. 75.
207
ve Hanefiler arasında büyük kavgalar çıkmıştır. Hanefiler çok ve silahlı oldukları
için Şafiîler evlerini yer altında ve karanlık olarak inşa etmek zorunda kalmışlardır.35
Mezhepler arasındaki bu şekilde çekişmeler büyük bir münafereti de beraberinde
getirmiştir. Bu yüzden et-Türkî diye meşhur Şam Kadılığı yapmış olan Muhammed
b. Musa Ebu Abdullah el-Belasağunî (ö.1112/506), “elimde yetki olsaydı Şafiîlerden
cizye alırdım” demektedir.36 Bu zat, Malikilere de aynı derecede düşmandı.37 Bilindiği gibi cizye gayri Müslimlerden alınan bir vergidir.
Bu sert atışma ve çatışmalar, medreseler kurulduktan uzun bir müddet sonra da
aynı dozda devam etmiştir. Hanbelîler ile Nizamiye Medresesi Müderrislerinden Ebu
Nasr el-Kuşeyrî’nin Eş’arî mezhebini savunan görüşlerinden dolayı 469/1076 yılında
çıkan fitnede yirmi civarında kişi ölmüştür. Nizamü’l-Mülk, onu memleketine geri
göndererek fitnenin büyümesini önlemiştir.38 Bu tür mezhepler arasındaki çatışma
ve kavgaların örnekleri buraya sığmayacak kadar çoktur. Bu çatışmalar, mezheplere
taassupla bağlılığı ifade etmektedir. Bu sebeple bir mezhebi diğerine karşı güçlendirmek de bu taassubun bir gereğidir.
Bir mezhebe karşı duyulan böylesi bir derin bağlılık, kendi mezhebini güçlendirmek için müstakil bir kurum oluşturmak için yeterli bir sebep olabilir. Nitekim
ilk kurulan medreseler, yalnızca bir mezhebin fıkhını öğretmekle faaliyetlerine başlamışlardır. Bundan dolayı vakıflarla desteklenen medreselerin vakfiyelerine yalnızca bir mezhebin öğretilerinin verilmesi şart olarak konulurdu. Mesela Kudüs’te
604/1207 yılında Meliku’l-Muazzam İsa b. Adil (ö.624/1227) tarafından yaptırılan
Medresetu’n-Nahviye’de, bütün hoca ve öğrencilerinin yanında namaz için görevlendirilecek imamın bile Hanefi mezhebine mensup olması şart koşulmuştur.39 Keza
35 Yakut el-Hamevî, Şihabuddin Ebu Abdullah Yakut b. Abdullah el-Hamevî (ö. 626/1229), Mu’cemu’l-Buldan,
Daru Sadır, Beyrut, Ts., c. 3, s. 117.
36 Karşî Muhyiddin Ebu Muhammed Abdulkadir b. Muhammed (ö.775/1373), el-Cevahiru’l-Madiye fî Tabakati’l-Hanefiye, Tah: Abdulfettah Muhammed el-Halvi, Daru Hicr, 2. Tab, 1993, c. 3, s. 375; Ebu’l-Fida Zeynuddin
kasım b. Kutluboğa es-Sûdûnî, (ö.879/1474), Tacu’t-Teracim, Tah: Muhammed hayr Ramazan Yusuf, Daru’l-Kalem, Tab: 1, Dımaşk, 1996, c. 2, s. 60.
37 İbni Kesir, Bidaye, 16, 217; Zehebî, Tarihu’l-İslam, c. 35, s. 148.
38 Subkî, Tacuddin Ebu Nasr Abdulvahhab b. Ali b. Abdilkafî (ö.771/1370), Tabakatu’ş-Şafiîyyeti’l-Kübrâ, Tah:
Mahmud Muhammed et-Tanahî, Abdulfettah Muhammed el-Hulvî, Daru İhyai’l-Kutubi’l-Arabî, Kahire, Ts.,
c. 4, s. 235; Safedî, Selahuddin Halil b. Aybek (ö.764/1363), el-Vafî bi’l-Vefeyat, Tah: Ahmed Arnavut & Türki
Mustafa, Daru İhyai’t-Turasi’l-Arabî, 1. Tab, Beyrut, 2000, c. 18, s. 200.
39 Hasan Abdulmehdi, Abdulcelil el-Halil, el-Medarise fî Beyti’l-Mukaddes fî’l-Asreyn el-Emevî ve’l-Memlûkî ve
Devruha fî’l-Hareketi’l-Fikriye, Mektebetu’l-Aksâ, Amman, 1981, c. 1, s. 352.
208
meşhur Bağdat Nizamiye Medresesi’nde ders verebilmek için Şafiî mezhebinden
olmak vakfiyedeki şartlardan biriydi.40 Bu çok itibarlı medresede ders verebilmek
için pek çok alim mezhebini değiştirerek Şafiî olmak zorunda kalmıştır. Ebu Feth
Ahmed b. Ali İbnu’l-Hamamî (ö.1124/518), Hanbelî mezhebinden iken yalnızca
burada ders verebilmek için Şafiî mezhebine geçenlerden biridir.41 Ebu Bekir Mübarek b. Mübarek b. Said el-Vasitî (ö.1215/612) de, önceleri Hanefî mezhebinde iken
Hanbelî mezhebine geçer ve nihayet Nizamiye Medresesi’nde ders vermek için Şafiî
mezhebini tercih eder42
Medreseler genellikle bir mezheple anılırlardı ve hangi mezhep için kurulmuşlarsa o mezhebin esaslarını öğretirlerdi. Mesela Şumeysanî, sadece Eyyubiler döneminde Şam’da 27’si Şafiî mezhebine, 18 tanesi Hanefî mezhebine, 6 tane Hanbelî mezhebine, 1’i Malikî; 3 tanesi hem Şafiî hem de Hanefî mezhebine ait ve 2 tanesi de Tıp
Medresesi olmak üzere toplam 55 medreseyi tanıtmaktadır.43 Keza 927/1521 yılında
vefat eden en-Nu’aymî, Şam şehrinde Şafiî Mezhebine ait 63, Hanefi Mezhebine ait
52, Maliki Mezhebine ait 4, Hanbelî Mezhebine ait 11 ve yalnızca Tıp eğitimi veren 4
adet olmak üzere toplam 133 medreseyi tanıtmaktadır.44
Medreselerin bir mezhebi güçlendirmek için kurulduğunu Halep Tarihi’nin yazarı İbni Adim, şu ifadelerle ortaya koymaktadır: “Nizamu’l-Mülk’ün Şafiî mezhebine olan taassubundan dolayı, Şafiî mezhebinden olan kimseleri sayıları çoğalsın
diye müderris olarak görevlendirmekte ve Hanefî mezhebinden olan kişileri de çoğalmasınlar diye kadı olarak atamaktaydı.”45 Şafiî âlimlerinden Taceddin es-Subkî
de, sözü edilen Nizamu’l-Mülk ile Müteahhir Nüzamu’l-Mülk (Mesûd b. Ali, ö.596/)
40 Bağdat Nizamiye Medresesi’nin vakıf şartnamesinin bazı maddeleri için bkz: İbnu’l-Cevzî, Muntazam, c. 16, s.
304.
41 İbnu’l-Cevzî, Muntazam, c. 17, s. 226; İbni Dimyatî, Ahmed b. Ebi Ubeyk b. Abdullah (ö.749/1348), el-Müstefâd min Zeyli Tarihi Bağdad, Tah: Kayser Ebu Farah, Daru’l-Kutubi’l-İlmiye, Beyrut, Ts., c. 19, s. 62.
42 İbnu’d-Dubeysî, İmam Zehebî Muhammed b. Said b. Muhammed, el-Muhtasaru’l-Muhtac İleyhi Min Tarihi’l-Hafız Ebi Abdullah, Daru’l-Kutubi’l-İlmiye, Beyrut, 1985, c. 15, s. 343; İbni Hallikan, Ebu’l-Abbas
Şemsuddin Ahmed b. Muhammed b. Ebibekir b. Hallikan (ö.681/1282), Vefayatu’l-A’yan ve Enbau Ebnai’z-Zaman, Tah: İhsan Abbas, Daru Sadr, 4. Tab, Beyrut, 2005, c. 4, s. 152, 153; Yakut el-Hamevî, Şihabuddin Ebu
Abdullah Yakut b. Abdullah el-Hamevî (ö. 626/1229), Mu’cemu’l-Udeba İrşadu’l-Erib ilâ Ma’rifeti’l-Edib, Tah:
İhsan Abbas, Daru’l-Garbi’l-İlmî, 1. Tab, Beyrut, 1993, c. 5, s. 46.
43 Hasan Şumeysanî, Medarisu Dımaşk fî’l-Asri’l-Eyyubî, s. 53 vd.
44 Abdulkadir b. Muhammed en-Nu’aymî (ö.928/1522), ed-Daris fî Tarihi’l-Medaris, Tah: Caferu’l-Hasenî, Mektebetu’s-Sekafeti’d-Diniye, 1988, c. 1 ve c. 2.
45 İbni Adim, Sahib Kemaluddin b. Ahmed b. Ebi Cerade, Buğyetu’t-Taleb fî Tarihi Haleb, Tah: Süheyl Zekâr, Daru’l-Fikr, Beyrut, Ts., c. 5, s. 2494.
209
hakkında bilgi verirken onların ortak yanlarını sıralar ve “ikisi de, Harezm Şah’ın
veziriydiler, ikisinin de lakabı aynıydı, ikisi de mülhitler tarafından öldürüldü ve
ikisi de Şafiî mezhebine taassupla bağlıydılar ve bu yüzden medreseler inşa ettiler.”
demektedir. Nizamu’l-Mülk Müteahhir, Şafiîler için Merv’de Hanefilerin camisinden
daha büyük ve yüksek bir cami yaptırınca, Hanefiler bunu çekemediler ve yaktılar,
bunun üzerine Merv’de Hanefi ve Şafiîler arasında büyük bir fitne çıkmıştır.46
Medreselerin çoğalmasından bir müddet sonra mezhepler arasındaki soğukluğun sona erdiği ve birden fazla mezhebin esaslarının aynı medresenin çatısı altında
öğretilmeye başlandığını görmekteyiz. Bu tür medreselerin ilklerinden biri, Sultan Melikşah’ın (ö.1092/485) İsfahan’da Hanefi ve Şafiîleri için kurduğu büyük bir
medresedir, vefat ettiğinde buraya defnedilmiştir.47 Keza Nurettin Zengî’nin kardeşi
Seyfuddin Gazi b. İmaduddin Zengî’nin (ö.1149/544) Şafiî ve Hanefî mezhebinin
öğretimi için kurduğu, kendisinin medfun bulunduğu ve ilk müderris olarak Ebu
Berekat Abdullah b. Hasan eş-Şîrcî’nin (ö.1178/574) görev yaptığı “Eski Atabey
Medresesi” (Medresetu’l-Atabaey el-Atike) de bu tür medreselerdendir.48 Zengî ailesi bu tür medreseleri inşa etmekle dikkat çekmişlerdir. Söz gelimi Nurettin Zengî’nin yeğeni Musul Valisi Ebu’l-Feth Muzaffer İzzuddin Mes’ud b. Kutbuddin Zengî
(ö.589/1193) de, burada Hanefî ve Şafiî mezhepleri için bir medrese kurmuştur ve
kendisi de daha sonra buraya gömülmüştür.49 Belli bir dönemden sonra birden fazla mezhebin öğretildiği medreselere çokça karşılaşmaktayız. Bunların en meşhuru
şüphesiz Halife Mustansır (ö.1242/640) tarafından Dicle Nehri’nin doğu kenarında
ve nehrin üzerindeki Me’mun Köprüsüne 105 metre uzaklıkta kurulmuş olan Mustansiriyye Medresesi’dir. Bu medrese, döneminde eşi benzeri olmayan tam teşekküllü bir kampüsü andırmaktadır. Medresenin yapımına 625/1228 tarihinde başlanmış50
ve tam altı yıl süren inşaat 631/1234 yılında bitirilmiştir.51 Mustansiriye Medrese46 İbni Esir, el-Kâmil, c. 10, s. 267; Subkî, Tabakatu’ş-Şafiîyye, c. 7, s. 296, 297.
47 İbni Hallikan, Vefayat, c. 5, s. 288.
48 İbni Hallikan, Vefayat, c. 4, s. 4; Said ed-Divecî, Tarihu’l-Mevsil, el-Cami’u’l-İlmiyyu’l-Arabî, 1982, c. 1, s. 344.
49 İbni Hallikan, Vefayat, c. 5, s. 207; c. 1, s. 193, 409; Said ed-Divecî, Tarihu’l-Mevsil, c. 1, s. 346.
50 Suyutî, Celaluddin Abdurrahman b. Ebu Bekr (ö.911/1505), Tarihu’l-Hulefâ, Eser Yay., 1. Bsk., İstanbul, 1952,
s. 462.
51 Zehebî, Şemsuddin Ebu Abdullah Muhammed b. Ahmed b. Osman (ö.748/1347), el-İber fî Haberi Men Ğaber,
Tah: Ebu Hacer Muhammed es-Said b. Besyunî Zağlul, Daru’l-Kutubi’l-İlmiye, Beyrut, Ts., c. 3, s. 209; İbni
Kesir, el-Bidaye, c. 13, s. 150; Suyutî, Tarihu’l-Hulefa, s. 462; Hisham Nashabe, Muslim Educational Institutions
A General Survey Followd by A Monographic Study of Al-Madrasah Al-Mustansiriyah in Bagdad, Librairie Du
Lubnan, 1989, p. 44
210
si’nin ana gövdesini hiç şüphesiz isminden de anlaşılacağı gibi, fıkıh öğretimini esas
alan medrese oluşturmaktadır. Bu medresede dört mezhebin fıkhı ayrı ayrı okutuluyordu. Her mezhebin fıkhını öğretmek üzere faklı birer müderris atanmıştı.52
Yukarıda verilen örneklerden de anlaşılacağı gibi medreseler ilk andan itibaren
bir mezhebin esaslarını öğretmek üzere bina edilmişler ve uzun bir süre bu görevi ifa
etmeye devam etmişlerdir. Bu da medreselerin bir mezhebi görüşü desteklemek ve
güçlendirmek amacıyla kurulduğu tezinin doğruluğunu ortaya koymaktır.
11. İlk Medreseler
İslam Dünyasında ilk medresenin, Bağdat’ta kurulan Nizamiye Medresesi (kuruluşu: 459/1067) olduğu görüşü, birçok âlim tarafından ileri sürülmüştür. İbn Hallikan
(ö. 1282/681)53 ve İbn Adim54 gibi önemli İslam tarihçileri de, Selçuklu Veziri Nizamu’l-Mülk’ün (ö. 485/1092) ilk medreseyi kuran kişi olduğunu ileri sürmektedirler.
Bu görüşe Zehebî, “İslam Tarihi” adlı eserinde itiraz eder ve henüz Nizamu’l-Mülk
doğmadan Nişabur’da Beyhakiye Medresesi’nin bulunduğunu söylemektedir.55
İslam dünyasında ilk medresenin Samanoğullarından İsmail b. Ahmed b. Esed
b. Saman (ö.295/907) tarafından Buhara’da kurulduğunu tespit etmekteyiz. Bildirildiğine göre, İsmail b. Ahmed b. Esed b. Saman’ın vakıflarla desteklediği bu medresesinin bir de kütüphanesi vardı. İlim öğrencileri, başka şehirlerden bu medrese
ve kütüphaneye çeşitli araştırmalar yapmak üzere gelirlerdi.56 Buna göre, söz konusu medrese 295/907 yılından önce kurulmuş olmalıdır ki, bu da Bağdat Nizamiye
Medresesi’nden yaklaşık 160 yıl önce Buhara’da medresenin mevcut olduğunu göstermektedir. Buhara şehri üzerine müstakil eser yazmış olmasına rağmen Richard
Nelson Frye, “Samani döneminde bir medrese sistemi olduğuna dair belge mevcut
değildir” derken57 bu medrese ve varlığından haberdar olduğumuz başka medresele52 İbni Kesir, el-Bidaye, c. 8, s. 150.
53 İbni Hallikan, Vefayat, c.2, s.129.
54 İbnu’l-Adim, Buğyetu’t-Taleb, c.5, s.2498.
55 Ebu Hasan Ali b. Hüseyin b. Ali el-Beyhakî’nin Nişabur’da medresesi vardı. Bkz: Hafız Ebu Bekir Ahmed b.
Hüseyin el-Beyhakî (ö.458/1066), es-Sünenü’l-Kübrâ, (İbni Türkmanî’nin Zeyl ile beraber), Matbaatu Mecelleti
Daireti’l-Mearif, 1. Tab, 1353, c. 7, s. 257; Hafız Ebu Bekir Ahmed b. Hüseyin el-Beyhakî (ö.458/1066), el-Cami’
li’ş-Şu’abi’l-İman, Tah: Muhtar Ahmed en-Nervî, Mektebetu’r-Rüşd, 1. Tab, Riyad, 2003, c. 6, s. 198.
56 Naci Ma’ruf, Medarisu Kable’n-Nizamiye, Matbaatu’l-Cami’u’l-İlmî’l-Irakî, Irak, 1973, s. 8.
57 Richard Nelson Frye, Orta Çağın Başarısı Buhârâ, Çev: Hasan Kurt, Ahmed Yesevi Üniversitesine Yardım Vakfı
Bilig Yay., Ankara, Ts., s. 98.
211
rin varlığından habersiz görünmektedir.
Dikkatlerden kaçan gerçeklerden biri de, sadece siyasi başkent değil aynı zamanda ilim ve kültür merkezi olan Bağdat’ın da, çok erken bir dönemde böyle bir
öğretim kurumuna sahip olduğuna dair bir haberlerdir. İbni Neccar (ö.643/1245),
İbni Muselleme diye bilinen Ebu Ahmed eş-Şahid Abdullah b. Hasan’ın (ö.312/924)
“Selam Medresesi’nde muadil (noter) olarak görev aldığını haber vermektedir.58 Bu
bilgi doğruysa -ki şüphe etmemiz için bir sebep yoktur- Nizamiye Medresesi’nden
yaklaşık bir buçuk asır önce Bağdat’ta da medreselerin var olduğu ortaya çıkmış
olmaktadır. Kaldı ki bu medrese ile birlikte, Nizamiye Medresesi’nden çok önce
Bağdat’ın Kerh semtinde 381/991 yılında Bahauddevle’nin veziri Ebu Nasr Sabur
b. Erdeşir’in (ö.1025/416), ismini “Daru’l-İlim” olarak belirlediği ve kütüphaneyle
desteklediği bir medrese mevcuttur. Bu bina için İbni Kesir, “kanaatimce Nizamiye
Medresesi’nden uzun bir zaman önce fakihlere vakfedilmiş olan ilk medrese budur”
demektedir. 59
Varlığından haberdar olduğumuz bu medreselerden kısa bir müddet sonra, yine
Buhara’da bir başka medresenin mevcudiyetini tespit etmekteyiz. Emir Sa’id Nasr b.
Ahmed b. İsmail’in yönetici olduğu dönemde, 325/936 yılında Buhara’da çıkan yangında “Bekâr” mahallesinde bulunan Fareck Medresesi’nin de yandığını öğrenmekteyiz.60 Söz konusu yangın tarihinden önce bu medresenin mevcut olduğu, dolayısıyla
bu medresenin de erken sayılabilecek bir zamanda kurulduğu anlaşılmaktadır.
Nişabur’da da ilk olarak Kercî Medresesi’nin kurulduğunu tespit etmekteyiz. Hâkim Nisaburî, 332/943 tarihinden 336/947 yılına kadar mülaki olduğu Muhammed
b. Ali Ebu’l-Abbas el-Kerhî (veya el-Kercî)’nin (ö.954/343) Nişabur’da sabahın erken
saatlerinde evinden çıkıp “Dehhakîn” sokağında bulunan medresesine geldiğini haber verir.61 O halde bu medresenin, 332/943 yılından önce var olduğunu rahatlıkla
söyleyebiliriz.
58 İbnu’n-Neccar, Hafız Muhibuddin Ebu Abdullah Muhammed b. Mahmud b. Hasan (ö.643/1245), Zeylu Tarihi
Bağdad, Tah: Kayser Ferah, Daru’l-Kutubi’l-İlmiye, Beyrut, Ts., c.17, s. 42.
59 İbni Kesir, el-Bidaye, c. 11, s. 333.
60 Ebu Bekir Muhammed b. Cafer en-Nerşehî (d.286/899- ö.348/959), Tarihu Buhara, Terc. ve Tah: Emin Abdulmecid Bedevî, Nasrullah Mübeşşir et-Terazî, Daru’l-Me’arif, 3. Tab, Kahire, Ts., s. 133; Naci Ma’ruf, Medarisu
Kable’n-Nizamiye, s. 8.
61 Hafız Ebu Abdullah Muhammed b. Abdullah el-Hâkim en-Neysaburî (d.321/933- ö.405/1014), Tarihu Neysabur Tabakatu Şuyuh ve’l-Hâkim, Tah: Mazin b. Abdirrahman el-Beyrutî, Daru’l-Beşairi’l-İslamiye, 1. Tab,
Beyrut, h. 1428, s. 441.
212
SONUÇ
İslam dünyasında yüksek eğitim camilerden medreseye geçişi sistematize edilmiş
bir öğretimin başladığını göstermektedir. Bu sistemli öğretim başlangıçta bir mezhebin başta fıkıh olmak üzere diğer esaslarını öğretmekle başlamıştır. Bu da medreselerin ortaya çıkış sebebinin bir mezhebi diğer mezheplere karşı güçlendirmek amacını
güttüğünü ortaya koymaktadır. Medreselerin ortaya çıktığı dönemde mezhepler arasında ciddi bir çekişmenin ve ayrışmanın bulunması, bu görüşümüzü destekleyen
bir diğer husustur.
Şimdiye kadar pek çok araştırmacının paylaştığı İslam âleminde ilk açılan
medresenin Bağdat Nizamiye Medresesi olduğu şeklindeki bilginin doğru olmadığı,
söz konusu medreseden yaklaşık 160 yıl önce ilk medreselerin varlığından haberdar
olduğumuz bu çalışmayla ortaya çıkmıştır. İslam dünyasında dinin temel öğretileri
ve buna bağlı olarak dini kurumlar Mekke ve Medine merkezli olarak gelişip
yayıldıkları halde, medreseler bu merkezler veya bu merkezlere yakın bölgelerde
değil de uzak sayılacak Maveraunnehir ve Horasan bölgesinde ortaya çıkmaları
dikkat çekicidir. Bu da bu bölgelerde bulunan han sisteminin mescitlerde ders gören öğrencilerin barınmasına vesile olduğu ve zamanla bu komplekslerin birleşerek
medreseyi oluşturduğu nalaşılmaktadır.
KAYNAKLAR
Akyüz, Yahya, Türk Eğitim Tarihi, A.Ü. Eğitim Fa. Yay., Ankara, 1989.
Altınay, Ramazan, Emevilerde Günlük Yaşam, Ankara Okulu Yay., Ankara, 2006.
Atay, Hüseyin, Osmanlılarda Yüksek Din Eğitimi, Dergâh Yay., İstanbul, 1983.
Azamî, Ali Zarif, Muhtasaru Tarihi’l-Basra, Tah: İzzet Rafet, Mektebetu’sSekafeti’d-Diniye, 2001.
Bedran Abdulkadir, (ö.1346), Münadimetu’l-Etlâl ve Müsameretu’l-Hiyâl, Tah:
Züheyr eş-Şaviş, el-Mektebu’l-İslamî, Beyrut, 1985.
Beyhakî, Hafız Ebu Bekir Ahmed b. Hüseyin (ö.458/1066), el-Cami’ li’ş-Şu’abi’lİman, Tah: Muhtar Ahmed en-Nervî, Mektebetu’r-Rüşd, 1. Tab, Riyad, 2003.
Beyhakî, Hafız Ebu Bekir Ahmed b. Hüseyin (ö.458/1066), es-Sünenü’l-Kübrâ,
(İbni Türkmanî’nin Zeyl ile beraber), Matbaatu Mecelleti Daireti’l-Mearif, 1. Tab,
1353.
213
Çelebi, Ahmed, İslam’da Eğitim Öğretim Tarihi, Çev: Ali Yardım, Damla Yay.,
İstanbul, 1983.
Douglass, Susan L., World Eras (Volume 2) Rice and Spread of Islam, Gale, USA,
2002.
Ebu Şame Şihabuddin Abdurrahman b. İsmail el-Makdisî, er-Ravdateyn fî Tarihi
Devleteyn: en-Nuriye ve’s-Selahiye, Tah: Muhammed Hilmi, Muhammed Ahmed,
Daru’l-Kutubi’l-Misriye, 2. Tab, Kahire, 1998.
Encyclopedie of Islam and Islamic World, Ed. By Richard C. Martin, Macmillan
Reference, USA, 2004.
Frye, Richard Nelson, Orta Çağın Başarısı Buhârâ, Çev: Hasan Kurt, Ahmed
Yesevi Üniversitesine Yardım Vakfı Bilig Yay., Ankara, Ts.
Gibb, Hamilton A. R., İslam Medeniyeti Üzerine Araştırmalar, Çev: Kadir Durak
ve Arkadaşları, Endülüs Yay., İstanbul, 1991.
Gözütok, Şakir, İlk Dönem İslam Eğitim Tarihi, Fecr Yay., Ankara, 2002.
Hasan Abdulmehdi, Abdulcelil el-Halil, el-Medarise fî Beyti’l-Mukaddes fî’lAsreyn el-Emevî ve’l-Memlûkî ve Devruha fî’l-Hareketi’l-Fikriye, Mektebetu’l-Aksâ,
Amman, 1981.
Hisham Nashabe, Muslim Educational Institutions A General Survey Followd by
A Monographic Study of Al-Madrasah Al-Mustansiriyah in Bagdad, Librairie Du
Lubnan, 1989.
Hodgson, Marshall G. S., The Ventur of Islam, Conscience and History in a World
Cicilization, The University of Chicago Press, Chicago, 1977.
İbni Adim, Sahib Kemaluddin b. Ahmed b. Ebi Cerade, Buğyetu’t-Taleb fî Tarihi
Haleb, Tah: Süheyl Zekâr, Daru’l-Fikr, Beyrut, Ts.
İbni Cevzî, Ebu’l-Ferec Abdurrahman b. Ali b. Muhammed (ö.597/1200), elMuntazam fî Tarihi’l-Muluk ve’l-Umem, Tah: Muhammed Abdulkadir Ata, Mustafa
Abdulkadir Ata, 1. Tab, Daru’l-Kutubi’l-İlmiye, Beyrut, 1992.
İbni Dimyatî, Ahmed b. Ebi Ubeyk b. Abdullah (ö.749/1348), el-Müstefâd min
Zeyli Tarihi Bağdad, Tah: Kayser Ebu Farah, Daru’l-Kutubi’l-İlmiye, Beyrut, Ts.
İbni Dubeysî, İmam Zehebî Muhammed b. Said b. Muhammed, el-Muhtasaru’lMuhtac İleyhi Min Tarihi’l-Hafız Ebi Abdullah, Daru’l-Kutubi’l-İlmiye, Beyrut, 1985.
İbni Esir, Ebu Hasan Ali b. Ebi Kerem Muhammed b. Muhammed b. Ebi Kerim
eş-Şeybanî (ö.630/1233), el-Kâmil fî’t-Tarih, Tah: Ebu’l-Fedâ Abdullah el-Kadî,
214
Daru’l-Kutubi’l-İlmiye, 1. Tab, Beyrut, 1987.
İbni Hallikan, Ebu’l-Abbas Şemsuddin Ahmed b. Muhammed b. Ebibekir b.
Hallikan (ö.1282/681), Vefayatu’l-A’yan ve Enbau Ebnai’z-Zaman, Tah: İhsan Abbas,
Daru Sadr, 4. Tab, Beyrut, 2005.
İbni İmad Şihabuddin Ebu Ferec Abdulhayy b. Ahmed b. Muhammed el-Akrî
ed-Dımaşkî (ö.1676/1089), Şezeratu’z-Zeheb fî Ahbari Men Zeheb, Tah: Abdulkadir
el-Arnaut, Mahmud el-Arnaut, Daru İbni Kesir, 1.Tab, Beyrut, 1986.
İbni Kesir, Ebu’l-Fida Hafız (ö. 774/1372), el-Bidaye ve’n-Nihaye, Tah: Ahmed
Ebu Hâkim, Ali Necib Atvî, Fuat Seyyid, Mihrî Nasıruddin, Ali Abdussatır, Daru’lKutubi’l-İlmiye, 3. Tab, Beyrut, 1987.
İbni Neccar, Hafız Muhibuddin Ebu Abdullah Muhammed b. Mahmud b. Hasan
(ö.643/1245), Zeylu Tarihi Bağdad, Tah: Kayser Ferah, Daru’l-Kutubi’l-İlmiye,
Beyrut, Ts.
İbni Şeddad İzzuddin Muhammed b. Ali b. İbrahim (ö.684/1285), el-A’laku’lHatire fî Zikri Umerai’ş-Şam ve’l-Cezire, Tah: Yahya Zekeriya A’bbare, İhyau’tTurasi’l-Arabî, Şam, 1991.
İsfehanî Ebu Nuaym Ahmed b. Abdullah (ö.430/1039), Zikru Ahbari’l-İsbehan,
Daru’l-Kitabi’l-İslamî, Kahire, Ts.
Karşî, Muhyiddin Ebu Muhammed Abdulkadir b. Muhammed (ö.775/1373), elCevahiru’l-Madiye fî Tabakati’l-Hanefiye, Tah: Abdulfettah Muhammed el-Halvi,
Daru Hicr, 2. Tab, 1993.
Kazvinî, Abdulkerim b. Muhammed er-Rafi’î et-Tedvin fî Ahbari Kazvin, Tah:
Azizullah el-Attaridî, Daru’l-Kutubi’l-İlmiye, Beyrut, 1987.
Lewis, Bernard, The Arabs in History, Oxford University Press, Oxford, 1993.
Makdisi, George, “Univetsities: Past and Present”, Culture and Memory in
Medieval Islam, Ed. By Farhad Daftary and Josef W. Meri, The Intitute of Ismaili
Studies, London, 2003, p. 43-63.
Makdisi, George, İslâm’ın Klasik Çağında ve Hıristiyan Batı’da Beşerî İlimler, Terc:
Hasan Tuncay Başoğlu, Klasik Yay., 1. Bsk., İstanbul, 2009.
Makdisi, George, “Muslim İnstitutions of Learning in Eleventh-Century Baghdad”,
Bulletin of the School of Oriental and African Studies, University of London, Vol.
24, No. 1 (1961), p. 1-56.
Makdisi, George, The Rise Colleges Intitutions of Learning in Islam and The West,
215
Edinburgh University Press, Edinburgh, 1981.
Makrizî, Takiyuddin Ebu’l-Abbas Ahmed b. Ali b. Abdilkadir (ö.1441/845), elMevaizu ve’l-İ’tibar bi Zikri’l-Hitat ve’l-Asar, Tah: Halil el-Mansur, Daru’l-Kutubi’lİlmiye, 1. Tab, Beyrut, 1998.
Mez, Adam, Onuncu Yüzyılda İslâm Medeniyeti-İslâm’ın Rönesansı, Çev: Salih
Şaban, İnsan Yay., İstanbul, 2000.
Naci Ma’ruf, Medarisu Kable’n-Nizamiye, Matbaatu’l-Cami’u’l-İlmî’l-Irakî, Irak,
1973.
Nerşehî, Ebu Bekir Muhammed b. Cafer (d.286/899- ö.348/959), Tarihu Buhara,
Terc. ve Tah: Emin Abdulmecid Bedevî, Nasrullah Mübeşşir et-Terazî, Daru’lMe’arif, 3. Tab, Kahire, Ts.
Neysaburî, Hafız Ebu Abdullah Muhammed b. Abdullah el-Hâkim (d.321/933ö.405/1014), Tarihu Neysabur Tabakatu Şuyuh ve’l-Hâkim, Tah: Mazin b.
Abdirrahman el-Beyrutî, Daru’l-Beşairi’l-İslamiye, 1. Tab, Beyrut, h. 1428.
Nu’aymî, Abdulkadir b. Muhammed (ö.928/1522), ed-Daris fî Tarihi’l-Medaris,
Tah: Caferu’l-Hasenî, Mektebetu’s-Sekafeti’d-Diniye, 1988.
Pedersen, Johs, “Some Aspects of The History of The Madrasa”, Islamic Culture, 3,
1929, p. 525-537.
Safedî, Selahuddin Halil b. Aybek (ö.1363/764), el-Vafî bi’l-Vefeyat, Tah: Ahmed
Arnavut & Türki Mustafa, Daru İhyai’t-Turasi’l-Arabî, 1. Tab, Beyrut, 2000.
Said ed-Divecî, Tarihu’l-Mevsil, el-Cami’u’l-İlmiyyu’l-Arabî, 1982.
Sayılı, Aydın, “Higer Education in The Medieval Islam The Madrasa”, Ankara
Üniversitesi Yıllığı 1947-48, Ankara Üniversitesi Yay., 1948.
Söylemez, M. Mahfuz, Bedevîlikten Hadârîliğe Kûfe, Ankara Okulu Yay., Ankara,
2001.
Subkî, Tacuddin Ebu Nasr Abdulvahhab b. Ali b. Abdilkafî (ö.1370/771),
Tabakatu’ş-Şafiîyyeti’l-Kübrâ, Tah: Mahmud Muhammed et-Tanahî, Abdulfettah
Muhammed el-Hulvî, Daru İhyai’l-Kutubi’l-Arabî, Kahire, Ts.
Sûdûnî, Ebu’l-Fida Zeynuddin kasım b. Kutluboğa (ö.1474/879), Tacu’t-Teracim,
Tah: Muhammed hayr Ramazan Yusuf, Daru’l-Kalem, Tab: 1, Dımaşk, 1996.
Suyutî, Celaluddin Abdurrahman b. Ebu Bekr (ö.1505/911), Tarihu’l-Hulefâ,
Eser Yay., 1. Bsk., İstanbul, 1952.
Tahir Ma’murî, Cami’u’z-Zeytune ve Medarisu’l-İlm fî’l-Ahdeyn: el-Hafsî ve Türkî,
216
Daru’l-Arabiyyeti’l-Kitab, Tunus, 1980.
Tibawi, A. L., “Muslim Education On The Golden Age Of Caliphate”, Islamic
Culture, 28. c. (s.2), 1954, p. 418-438.
Tibawi, A. L., “Origin And Character of al-Madrasah”, Bulletin of The School of
Oriental And African Studies, University of London, 1962, Vol. XXV, Part 2, p. 225238.
Yakut el-Hamevî, Şihabuddin Ebu Abdullah Yakut b. Abdullah el-Hamevî
(ö.626/1229), Mu’cemu’l-Buldan, Daru Sadır, Beyrut, Ts.
Yakut el-Hamevî, Şihabuddin Ebu Abdullah Yakut b. Abdullah el-Hamevî
(ö.626/1229), Mu’cemu’l-Udeba İrşadu’l-Erib ilâ Ma’rifeti’l-Edib, Tah: İhsan Abbas,
Daru’l-Garbi’l-İlmî, 1. Tab, Beyrut, 1993.
Zehebî, Şemsuddin Ebu Abdullah Muhammed b. Ahmed b. Osman (ö. 748/1347),
Siyeru A’lami’n-Nubelâ, Tah: Şuayb Arnaut, Müessesetu’r-Risale, 1. Tab, Beyrut, 1984.
Zehebî, Şemsuddin Ebu Abdullah Muhammed b. Ahmed b. Osman (ö. 748/1347),
Tarihu’l-İslam, Daru’t-Turasi’l-Arabî, Tab: 3, Beyrut, 1990.
Zehebî, Şemsuddin Ebu Abdullah Muhammed b. Ahmed b. Osman (ö.748/1347),
el-İber fî Haberi Men Ğaber, Tah: Ebu Hacer Muhammed es-Said b. Besyunî Zağlul,
Daru’l-Kutubi’l-İlmiye, Beyrut, Ts.
Bir İhtisas Medresesi Olarak
Dâru’l-Hadislerin Önemi
Doç. Dr. Adil YAVUZ 1
İlahi dinleri insanlara ulaştırmakla görevli olan peygamberlerin, şüphesiz en
önemli görevi, Cebrail vasıtasıyla gelen vahyi tebliğ etmek olmuştur. Ancak tebliğ,
Peygamberler açısından en önemli görev olmakla birlikte yegâne görev değildir.
Kur’an’a bakıldığında, Hz. Peygamber’e (s) tebyîn, temsîl, teşrî’ gibi sorumlulukların yüklendiği, buna paralel olarak da bu alanlarda yetki verildiği görülmektedir. Bunun tabiî bir sonucu olarak, ümmet açısından Hz. Peygamber’in söz, fiil ve takrirleri,
dinin doğru algılanıp yaşanması açısından önem arz etmektedir. Sahabenin sadece
inen vahiyle yetinmeyip yer yer soru sorup açıklama istemeleri de, bu ihtiyacın bir
tezahürü olmuştur. Kitâbullah ve onunla birlikte Sünnet-i Rasûlillâh, Asr-ı saadet
insanını yetiştirmiştir.
“Hz. Peygamber, nübüvvetinin ilk zamanlarından itibaren kendisine inen ayetleri mü’minlere ulaştırmanın gayreti içinde olmuştur. Rasûlullâh (s), kendisine inen
ayetleri, o esnada etrafında bulunan erkeklere okumuştur. Daha sonra kadınlardan
oluşan topluluğa okuyup, vahiy kâtiplerine yazdırmıştır.2 Hz. Peygamber (s), çevresinde bulunan Müslümanlara genellikle bayram ve Cuma hutbelerinde çeşitli dini
bilgiler vermiştir. Bu zamanların dışında da çeşitli vesilelerle ve belli günlerde sahabeyi eğitmeye çalışmıştır. Onlarda bıkkınlık oluşmaması için de uygun zamanları
gözetmiştir.3 Eğitim ve öğretimden yeterince istifade edemediklerini düşünen sahabi
hanımların müracaatı üzerine Rasûlullâh (s), onlar için de ayrı bir günü tahsis et1
Necmettin Erbakan Üniversitesi İlahiyat Fakültesi
2
İbn İshak, Muhammed, Sîratü İbn İshak, thk., Muhammed Hamidullah, Konya, 1981, 128.
3
Bkz., Buhârî, Muhammed b. İsmail, Sahîhu’l-Buhârî (el-Câmiu’l-müsnedü’s-sahîhu’l-muhtasar min umûri rasûlillah ve sünenih ve eyyâmih) thk: Abdulazîz b. Abdullah b. Bâz, I-VIII, Beyrut, 1994, İlm, 12.
218
miştir.4
Yeni vahyedilen İslam dininin şüphesiz iki temel kaynağı bulunmaktaydı; Kur’an
ve Sünnet. Her iki kaynağı da insanlar, Hz. Peygamber’den duyup öğrenmekteydiler.
Bu yönüyle Rasûlullâh (s), nâzil olan ayetlerin hem mübelliği hem de Allah’ın vahyettiği ayetleri ihtiyaca göre yorumlayıp açıklayan ilk mübeyyini ve müfessiri konumundaydı. Doğrusu o günün şartlarında, günümüzde olduğu gibi bir örgün eğitim
kurumundan söz etmek mümkün değildir. Mekke dönemi, Müslümanlar için çetin
bir imtihan ve sınanma dönemi olmuştur. Gizli olarak başlayan davet, açık davete
dönüşünce oldukça sert bir tepki ve düşmanca tutumla karşılaşmıştı. Ama şartlar ne
olursa olsun, bu din anlatılmalı, ayetler tebliğ edilip insanlara hakka giden yol gösterilmeliydi. Bunun için de Hz. Peygamber (s), bulunduğu yerlerde dini anlatmaktan
çekinmemiş ve onu anlatabileceği imkânlar oluşturmaya çalışmıştır. Dînî tebliğin
iki önemli esası olan ayet ve hadislerin anlatılıp açıklanmasında eğitim-öğretim hizmetinin verildiği yer, Mekke’de Hz. Peygamber’in (s) evi5 ile Erkam b. Ebi’l-Erkam’ın
(55/675)6 evi, olmuştur. Bi’setin 5-7. yılları arasında hizmet gördüğü tahmin edilen
bu ev7 Kur’an’ın tebliğ edildiği sünnetin öğretildiği ilk eğitim merkezi olarak kabul
edilebilir. Hz. Peygamber’in vahyi duyurup tebliğ etmede bir merkez olarak değerlendirdiği Erkam’ın evi (Dâru’l-Erkâm), darü’l-hadîslerin nüvesidir veya tohumu olmuştur. Daha sonra kurulan medreselerin “felsefî ve tarihî kökleri, İslamiyetin temel
kaynakları mesabesindeki Kur’an ve hadiste yer alan teşrî’î emirler ve bu emirlerin
düşünce birikimi”8 olmuştur.
Hicretten sonra da eğitim-öğretim faaliyeti Medine’de devam etti. “O günün
şartlarında müstakil eğitim kurumlarının olmayışı, mescitleri öğretimde merkezi
4
Bkz., Buhârî, İlm, 36 (101); Müslim b. Haccâc Kuşeyrî, Sahihu müslim (el-Câmiu’s-sahîh), I-V, thk. M. Fuad Abdulbaki, Beyrut, 1956, Birr, 152; Koçyiğit, Talat, Hadis Tarihi, Ankara, 1981, 19; Gözütok, Şakir, “Hz. Peygamber
(s.a.v.) Döneminde Kadın Eğitim ve Öğretimi”, Hz. Muhammed ve Evrensel Mesajı Sempozyumu -20-22 Nisan,
Çorum, 2007, 563.
5
Bkz., Buhârî, Fedâilu’l-ashâb, 7 (3683); Çelebi, Ahmed, İslam’da Eğitim Öğretim Tarihi, çev. Ali Yardım, İstanbul,
1976, 59; Savaş, Rıza, “Asr-ı Saadet’te Kadın ve Aile Hayatı”, Bütün Yönleriyle Asr-ı Saadet’te İslam, I-V, İstanbul,
1995, IV, 274; Gözütok, Şakir, İlk Dönem İslam Eğitim Tarihi, Ankara, 2002, 122-123.
6 Erkam b. Ebi’l-Erkâm el-Mahzûmî, onun Aşere-i mübeşşere’den sonra, İslam’a giren on yedinci kişi olduğu
rivayet edilmiştir. Hz. Peygamber’in (s), İslam’ı inananlara anlatmak üzere sık sık gittiği Erkam’ın evi Safa tepesi
civarındaydı. Müslümanların sayısı kırka ulaşıncaya kadar İslam, bu ev merkezli olarak tebliğ edilmişti. Bedir,
Uhud ve diğer savaşlara katılmıştı. İbn Hacer, bu sahabinin, yine sahabi olan Erkam b. Ebi’l-Erkam ez-Zührî
ile karıştırıldığına dikkat çekmektedir. Bkz., İbn Hacer el-Askalânî, Ahmed b. Ali, el-İsâbe fî temyîzi’s-sahâbe,
Beytü’l-Efkâri’d-Devliyye, Ürdün, 1423, 31.
7
Reckendorf, “Erkam”, İslam Ansiklopedisi, I- XIII, Eskişehir, 2001, IV, 316.
8
Akgündüz, Hasan, Klasik Dönem Osmanlı Medrese Sistemi, İstanbul, 1997, 234, 235.
Doç. Dr. Adil YAVUZ
219
bir konuma getirmişti. Buralarda hem erkekler hem de kadınlar eğitim ve öğretim
görmekteydiler.”9 Medine mescidinin planında bir de “Suffe” denilen mektep bulunmaktaydı. “Burayı “Rasûlullâh (s), Medine’de kimsesi olmayan ve barınma yeri
bulunmayan sahabeye tahsis etti ve aynı zamanda burada kalanlara özel bir eğitim ve
öğretim programı uygulamaya başladı. Böylece ciddi manada ilk İslam üniversitesi
kurulmuş oluyordu.”10 Suffe, genellikle aile geçindirme derdi olmayan bekar ve mali
meşgalesi olmayan fakir insanların kaldığı bir yer olması hasebiyle, orada kalanlar
Kur’an ve hadis öğrenimine daha fazla vakit ayırabilmişlerdi. Nitekim, Ashab-ı suffe’den olan Ebu Hüreyre’nin kendisine yöneltilen -çok rivayette bulunma eleştirileriüzerine, Muhacirler gibi ticaretle, Ensar gibi ziraatle meşgul olmayıp, Peygamber’in
(s) yanından ayrılmadığını söyleyerek kendini savunması,11 bunu göstermektedir.
Sahabeden Ka’kâ’ b. Ebî Hadred’in hanımı Bukayra (r.anha) şöyle demiştir: “Ben
Kadınlar Suffesi’nde oturmaktaydım. Rasûlullâh’ın (s), hutbeye çıkıp, sol eliyle (bir
bölgeyi) işaret ederek, şöyle buyurduğunu işittim: İnsanlar! şu bölgede bir büyük
çöküntü duyduğunuz zaman, kıyamet yaklaşmış demektir.”12 Bu rivayetten Hz. Peygamberin (s), daha o günlerde eğitimi müesseseleştirmeye çalıştığını ve bu sebeple
erkekler için olduğu gibi hanımlar için de belli bir yeri tespit ettiğini anlamaktayız.13
İslamî eğitim-öğretim tarihi açısından Suffe’nin, Dâru’l-Erkam’da ekilen tohumun
filizlenme aşamasını oluşturduğunu söyleyebiliriz.
Hz. Aişe’nin, bilmediklerini öğrenme konusunda çekingen davranmayan Ensar
kadınlarını methetmesi,14 hanımların da bu konuda aktif bir çaba içinde olduklarını
göstermektedir. Kısa zaman sonra Suffe artık ihtiyacı karşılamaya yetmez hale geldi
ve Rasûlullâh (s), buradaki izdiham ve kümelenmeyi dağıtmak üzere başkentteki
mahallelerde ilkokul yahut hazırlık okulları diyebileceğimiz birçok okul açtı. Daha
henüz hicretin ikinci senesinde bulunuyorken Medine’de Mekremetu’bnu Nevfel’in
evinde Dâru’l-kurrâ adında ve Kur’an-ı Kerim öğretimine tahsis edilmiş yeni bir
9
Gözütok, agt., 565.
10 Hamidullah, Muhammed, İslam Peygamberi, I-II, Ankara, 2003, II, 768; Gözütok, agt., 567. 768.
11 Uğur, Mücteba, Hicrî birinci Asırda İslam Toplumu, İstanbul, 1980, 87.
12 Ahmed b. Hanbel, el-Müsned, I-VI, Beytü’l-Efkâri’d-Devliyye, I-VI, Amman, 2003, VI, 380; Gözütok bu rivayeti, erkeklere ait Suffe’de kalanların yatılı öğrenci konumunda, bayanların ise gündüzlü öğrenci konumunda
oldukları şeklinde yorumlamıştır. Bkz., Gözütok, agt., 567.
13 Köten, Akif, “Asr-ı Saadet’te Suffa Ashabı”, ”, Bütün Yönleriyle Asr-ı Saadet’te İslam, I-V, İstanbul, 1995, IV,
388-389;Verilen bilgiler ışığında bir Mescid-i Nebevî kroki taslağı için bkz., Gözütok, İlk Dönem İslam Eğitim
Tarihi, 134.
14 Bkz., Müslim, Hayz, 61.
220
okul faaliyete geçirildi. Aynı şekilde, Medine’nin güney cihetinde kurulu Kubâ camiinde de bir okulun mevcudiyetinden bahsedilmektedir ki, Rasûlullâh (s) buraya sık sık gelir ve öğretime nezaret ederdi.15 Suffe’nin ihtiyaca cevap vermemesi
üzerine Medine’de 9 mescidde daha tedris faaliyeti yürütüldü.16 İlim öğrenimi için
yazının öneminden hareketle Hz. Peygamber, on Müslüman çocuğa yazıyı öğretmeleri mukabilinde fidye ödeyemeyen müşrik Bedir esirlerine hürriyetlerine kavuşma
imkanı tanımıştır.17 Medine’de bu hizmet yoğun olarak Mescid-i Nebî ve Suffe merkezli yürütülmüştür. Bu kurumlar, İslam tarihinin ilk medreseleri olarak, sonraki
ilmi merkezlerin prototipini teşkil etmişlerdir. İslam coğrafyasının genişlemesiyle,
bu hizmetlerde yine mescidler ana merkez rolünü devam ettirse de, alimlerin evleri
de öğreten ile öğrenenin buluşup bir nevi medreseye dönüştürülen mekanlar haline
gelmiştir. Erkam b. Ebi’l-Erkam’ın eviyle (dâr’ı) başlayan süreçte ilim sahibi insanların evleri (dâr’ı) de bu alandaki faaliyetler için önemli bir mekan haline gelmiştir.
Zamanla bu tür eğitim merkezleri, ilgi duyulan belli bir alandaki faaliyetleriyle ön
plana çıkmıştır. “Medreselerin açılmasından önce hadis ve diğer ilimler, daha ziyade
camilerde “Mecâlis” adı verilen büyük toplantılarda okutulurdu.”18 Camilerin eğitim
ve öğretim yeri olarak kullanılması Hz. Peygamber (s) zamanında başlamıştı. Hadis
ve sünnet öğretimi için de müstakil eğitim kurumları oluşmaya başlamıştır. Hz. Peygamber (s), İslamı anlatmak, vergi toplamak, idari hizmeti yürütmek gibi gayelerle
sahabeyi çeşitli beldelere ve ülkelere görevlendirmiştir. Mus’ab b. Umeyr Medine’ye,
Muaz b. Cebel Yemen’e gönderilmiştir.19 Daha sonra Abdullah İbn Mes’ud Kufe’ye
gönderilmiştir. “Abdullah ibn Abbas’ın, Basra’dan döndükten sonra Mekke’ye yerleşip orada bir dâru’l-hadîs kurduğu belirtilir20 ise de bunun bir kurum olmaktan
çok hadislerin anlatıldığı bir yer veya Ka’be olması ihtimali daha güçlüdür. Çünkü
kadîm kaynaklarda böyle sarîh bir bilgi görülmemektedir. Onlar hem resmi görev15 Hamidullah, age., II, 771.
16 Hamidullah, age., II, 771; Ulusoy, Ahmet, Kuruluşundan 17. Yüzyıla Kadar Osmanlı Medreselerinde Eğitim-Öğretim Faaliyetleri, Yüksek Lisans tezi, (Selçuk Üniversitesi, SBE), Konya, 2007, 7.
17 İbn Abbas’ın rivayetine göre, “bir gün bu çocuklardan birisi ağlayarak evine gelmiş ve öğretmeninin kendisini
dövdüğünden şikayet etmiştir. Babası da “Bedir’in intikamını almaya çalışıyor pislik adam (
yemin olsun ki, bunu göremeyecek demiştir.” Bkz., Ahmed b. Hanbel, age., I, 247.
), Allah’a
18 Ebû Zehv, Muhammed Muhammed, el-Hadîs ve’l-muhaddisûn, Kahire, 1378, 101.
19 İbn Sa’d, Muhammed, es-Sîratü’n-Nebeviyye mine’t-tabâkâti’l-kübrâ, I-II, (et-Tabakâtü’l-kübrâ’nın ilk iki cildinin ayrı basımı), Kahire, 1989, I, 219-220; Uğur, age., 91-92; Yavuz, Adil, Hadislerde Mekkîlik ve Medenîlik,
Ankara, 2007, 73.
20 Ebu Zehv, age., 103.
221
lerini yapmışlar, hem de orada Hz. Peygamber’in hadislerini öğreten aktif canlı bir
dâru’l-hadîs gibi hizmet etmişlerdir. Onların elinde yetişen tabiîler, daha sonra hadisleri öğreten, sünneti koruyan kimseler olmuşlardır.21 Onların öncü çalışmaları
ile Kur’an ve sünnet öğrenilen bu beldeler, daha sonra önemli ilim ve hadis öğretim
merkezleri haline gelmiştir.22
Kur’an, Hadis ve Arapça öğretimi ilk zamanlardan itibaren camilerde yapılmaktaydı. Daha sonra Fıkıh ve ilahiyat alanındaki gelişmeler neticesinde, bu konularla
ilgili dersler de camilerde okutulmaya başlandı. Bu bilgi dallarının hepsinin bir arada okutulduğu camiler olduğu gibi, birinin veya birkaçının okutulduğu camiler de
vardı.23 Ancak cami ve mescidlerin esas olarak bir ibadet yeri oluşu, öğrencilerin
sayısının bu mekanlara sığamayacak kadar artması, bu iş için yeni mekanların oluşturulmasını zorunlu hale getirdi.24
“Tuğrul Bey (455/1063) zamanına doğru Fatımîlerin desteğiyle Şîîlik, İslam dünyasında üstün inanç durumuna sokularak hakim kılınmak istenmişti. Irak, Suriye
ve Mısır’da Büveyhoğulları (333-447/945-1055) ve Fatımîler’in (297-566/910-1171)
yaptıkları Şî’îlik propagandalarına karşı Selçuklular, askeri yönden Sünniliği savunmakla kalmadılar, fikri kuruluşlarla görüşlerini takviye de ettiler.25 Bu sebeple medreselerin geniş anlamda devlet eliyle kurulması, eğitimin parasız olması ve medrese
teşkilatının en küçük ayrıntılara kadar tespiti Selçuklular devrinde olmuştur. Selçuklular, ilmin gelişmesini sağlamak, ilmiye mensuplarına maaş bağlayarak onları
devletin yanında tutmak, devlet memurlarını yetiştirmek, ayrıca bunların yanında
Fatımîlerin Şîîlik propagandaları ile diğer Rafızi telakkilere karşı Sünniliğin müdafaası gayesiyle medreseleri kurmuşlardır. Selçuklular devrinde ilk medrese Tuğrul
Bey’in emriyle 438/1046 yılında Nişabur’da kuruldu. Bunlardan sonra, Nizâmülmülk (409-485/1018-1092) tarafından Nişâbur’da İmâmü’l-Haremeyn el-Cüveynî’nin (478/1085) ders vermesi için kurulan ilk Nizamiye Medresesi açıldı. Ancak
gerçek anlamda teşkilatlı eğitim kadrosu ile öğrencileri parasız yatılı ve giderleri için
21 Ebu Zehv, age., 101.
22 Sahabenin ilim öğrettiği, sonradan bir ilim merkezi haline gelen bu bölgeler arasında, Başta Medine ve Mekke
olmak üzere, Kûfe, Basra, Şam, Mısır, Mağrib ve Endülüs, Yemen ve Horasan sayılabilir. Ayrıntılı bilgi için bkz.,
Koçkuzu, Ali Osman, Hadis İlimleri ve Hadis Tarihi, İstanbul, 1983, 302-308.
23 Taşdemirci, Ersoy, “Osmanlı İmparatorluğunda Medreseler”, Erciyes Ün. Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, sy.
III, Kayseri, 1989, 527.
24 Bkz., Gül, Ahmet, Osmanlı Medreselerinde Eğitim-Öğretim ve Bunlar Arasında Dâru’l-Hadîslerin Yeri, Ankara,
1997, 4.
25 Gül, age., 4,5.
222
vakıflar tahsis edilen medrese, Alp Arslan’ın emriyle vezir Nizamülmülk tarafından
yaptırılan Bağdâd Nizamiye Medresesi’dir. Medresenin inşasına 457/1065 yılında
başlanmış ve 459/1067 yılında hizmete açılmıştır. Nizamiyelerin ders programlarında Kur’an, fıkıh, tefsir, hadis, sarf, nahiv, dil ve edebiyatın yanı sıra tıp, astronomi,
matematik, felsefe ve tarih gibi müspet bilimler de okutuluyordu. Daha sonraki yıllarda Dâru’l-hadîs, Dâru’t-tıp, Dâru’l-kurrâ gibi ihtisas medreseleri açıldı.26
Bağdat’taki Nizamiye Medresesi’nden önce, Nişabur başta olmak üzere Doğu İslam dünyasında otuzdan fazla medresenin kurulduğu iddia edilmektedir.27 Horasan
ve Maveraünnehir’in çeşitli bölgelerinde fıkıh ve hadis öğretimi için Nizamiye Medreseleri’nden önce birçok medrese kurulmuştu.28
Hadis ilimlerinin doğduğu ilk devirlerde ise henüz Dâru’l-hadîsler kurulmamıştı. H. III. asırda Buhârî (256/870) Basra’da, İmam Şafiî (204/819) Kahire’de Tolonoğlu Camii’nde hadis öğretirdi. Hicrî IV. Asırda Ebu Ali el-Hüseynî’nin (393/1003),
Nişabur’da açmış olduğu hadis müessesesinde aşağı yukarı bin talebe okutuluyordu.
Daha sonra, İbnu’l-Faruk (406/1015), Ebu’l-Kasım el-Kuşeyrî (465/1072) ve Rukneddîn İsfahanî (418/1027) yeni hadis müesseseleri açmışlardı. Fatımîler’in Mısır
ve Şam’da açtıkları daru’l-ilmlere karşı ilk Sünni dâru’l-ilm Abbasi halifelerinden
Hakim Biemrillah (422/1031) tarafından 400/1009’da Kahire’de açılmış ve iki Malikî
müderristen biri fıkıh, diğeri hadis okutmuştu.29
Nebi Bozkurt da, “kaynaklarda medrese olarak anılan ilk eserin, fakîh ve muhaddis Ebu Bekr Ahmed b. İshak es-Sıbğî (ö. 342/954) tarafından Nişabur’da kurulan
Dârü’s-sünne olduğunu kaydeder. Hasan b. Ahmed el-Mahledî ve Muhammed b.
Hüseyin el-Hasenî gibi hadis alimlerinin imla meclisleri düzenlediği bu Dârü’s-sünne’de bin kadar öğrencinin ders yapabildiği belirtilmektedir.30 Bu gelişme, çok yönlü
medrese yapısının yerlerini ihtisas medreselerine terk etmesinin yolunu açmıştır. H.
4. Asırda Nişabur’da kurulmaya başlayan Dârü’s-sünne adlı kurumlar, tarihi süreç
içinde gelişimini sürdürmüş, h. 6. Asırda yerini Daru’l-hadîs adlı kurumlara bırakmıştır. Daru’l-hadîsler, İslam dünyasında büyük bir ilgi görmüş ve birçok İslam
26 Bkz., Öngül, Ali, “Selçuklularda Eğitim Faaliyetleri ve Yetişen İlim Adamlarına Genel Bir Bakış”, Celal Bayar
Üniversitesi SBE Dergisi, c.I, sy. 2, Manisa, 2003, 69, 70, 71.
27 Bkz., Bozkurt, Nebi, “Medrese”, DİA, Ankara, 2003, XXVIII, 324.
28 Bkz., Kazıcı, Ziya, Ana hatlarıyla İslam Eğitim Tarihi, İstanbul, 1995, 48.
29 Sezgin, Fuad, “Dâru’l-hadîs” The Encyclopedia of İslam, Liden, 1961, II, 125-126. (Baltacı, Cahid, “Dâru’l-Hadîsler”, İslam Medeniyet Mecmuası, c.IV, İstanbul, 1980, sy. 4, s.38’den naklen).
30 Bkz., Bozkurt, agm., XXVIII, 324.
223
beldesinde hizmete açılmaya başlamıştır.
Kaynakların verdiği bilgiye göre, İslam âleminde kurulan en eski dâru’l-hadîs,
hicri 563’de bugünkü Şam’da inşa edilmiştir. Kurucusu, Selçuklu Atabeylerinden
Nureddin Mahmud Zengî’dir (569/1173). O, Nûriyye Dâru’l-Hadîs’ini tesis ederek,
medreselere yeni bir ihtisas medresesi ilave etmiş oldu. Nureddîn, bu Dâru’l-hadîs’in
müderrisliğine ilk olarak İbn Asâkir’i (570/1174) getirdi.31 Kendisinin de hadis ve
fıkıh kitapları ile meşgul olduğu rivayet olunmuştur. O, zahit, mütevazi, ve mücahid
bir kimsedir.32 Daha sonra İsmail Ali Hudayrî (603/1206)’nin müderrislik yaptığı
Musul Dâru’l-hadîs’i tesis edildi.33 H. 622 senesinde Eyyübî sultanlarından el-Melikü’l-Kâmil Nâsıruddin Muhammed tarafından Kahire’de bir daru’l-hadîs hizmete
açılmıştır. Bundan kısa bir müddet sonra h.626 senesinde yine Şam’da bir Dâru’l-hadîs’in kurulduğunu görüyoruz. Eyyubî sultanlarından el-Melikü’l-Eşref Musa b. Adil
tarafından kurulan bu fakültenin müderrisleri arasında; İbnu’s-Salah (643/1245) ve
Muhyiddîn en-Nevevî de (676/1277) bulunmaktaydı.34 Dâru’l-hadîslerde, geçmişte
olduğu gibi günümüz hadisçilerinin de eserlerine müracaattan müstağni kalamayacağı İbn Teymiyye (728/1328), Mizzî (742/1338), Zehebî (748/1347), İbn Kesîr
(774/1372), İbn Hacer (852/1448) ve Suyûtî (911/1505) gibi meşhur ilim adamları,
hadis alimleri ders vermişler öğrenci yetiştirmişlerdir.35 “Dâru’l-hadîs şeyhliği, Şam
ulemasının göz diktiği, oradaki öğretim derecelerinin en yükseği idi.36 Büyük Selçuklular, medreseleri açmakla İslam eğitim-öğretim tarihinde, Selçuklu Atabeyleri
de Dâru’l-hadîsleri tesis etmekle hadis tarihinde çığır açmışlardır.37 Büyük Selçukluların sonlarına doğru kurulmaya başlayan Dâru’l-hadîsler, h. VII. asırda Endülüs
ve Kuzey Afrika dışındaki bölgelerde oldukça yaygın hale gelmişti. Dâru’l-hadîslerin
kurulup yaygınlaşmaya başladığı h. VI. asrın ikinci yarısı ile h.VII. asırda kurulan
yirmi kadar dâru’l-hadîsin Suriye, Irak ve Anadolu coğrafyasında yoğunlaştığı görülmektedir.38 Bu dönemde ve sonraki asırlarda, kendilerinden söz ettiren ve eser31 Bkz., Nuaymî, Abdulkadir b. Muhammed, ed-Dâris fî târîhi’l-medâris, I-II, Beyrut, 1990, I, 74, 75.
32 Bkz., Nuaymî, age., I, 467.
33 Baltacı, agm., 38.
34 Yardım, Ali, Hadis I-II, İzmir, 1992, I, 171.
35 Bkz., Yücel, Ekrem, “Dâru’l-hadîslerin Müfredatı ve Eğitimi”, Anadolu’da Hadis Geleneği ve Dâru’l-hadîsler Sempozyumu, Çankırı, 30 Nisan – 1 Mayıs 2011, Samsun,2011, 275.
36 Bkz., Atan, Hikmet, “Dâru’l-hadîslerin Ortaya Çıkışı ve Hadis Öğretimine Katkısı”, Anadolu’da Hadis Geleneği
ve Dâru’l-hadîsler Sempozyumu, Çankırı, 30 Nisan – 1 Mayıs, Samsun,2011, 111.
37 Topaloğlu, Nuri, Selçuklu Devri Muhaddisleri, Ankara, 1988, 184.
38Topaloğlu, age., 180-181.
224
lerinden hâlâ istifade edilen, Beyhakî (458/1068), Hatîb el-Bağdâdî (463/1071), İbn
Asâkir (570/1174), Ebu Tahir es-Silefî (576/1180), İbnu’l-Cevzî (597/1201), Abdulğanî el-Makdisî (600/1203) ve İbnu’l-Esîr (606/1210) gibi önemli hadisçiler yetişmiştir.39 Bu gelişmeler, sonraki asırlarda bu coğrafyanın, ilmî faaliyetler açısından
İslam dünyasının bel kemiğini oluşturmasını sağlamıştır.
Bu eğitim faaliyetleri ile, Mısır merkezli Şîî- Fatımî propagandanın coğrafya olarak, Abbasî ve Selçuklu topraklarında, düşünce olarak Ehl-i sünnete mensup olanlar
üzerindeki yıkıcı tesirleri durdurulmuş ve âdeta onlara yeni bir dinamizm kazandırılmıştır. Nitekim “447/1055 tarihinde Selçukluların Irak’ı fethedip Bağdat’a girişleri, Ehl-i Sünnet’in Şîî’lere galibiyetinin başlangıcı kabul edilir. Nitekim o tarihten
itibaren, halk arasında Şîiliği yaymak veya onları buna zorlamak için Büveyhîlerin
faaliyet gösterdikleri yollar tıkanmış oldu.”40 İlk Dâru’l-hadîs’i kuran Nureddin Zengî’nin bir komutanı olan Selahaddin Eyyûbî (589/1193), Nûreddîn Zengî’den gelen
bir emir üzerine harekete geçip Mısır’daki Şîî-Fatımî hakimiyetine son vermiştir.41
Anadolu Selçuklu Medreselerinde, zamanla ihtisaslaşmanın başladığı görülür.
Okutulan derslere göre medreseler, Dâru’l-hadîs, Fıkıh Medresesi ve Tıp Medresesi
şeklinde sınıflandırılmıştır. Konya’daki İnce Minareli Medrese, bir daru’l-hadîs, yine
Konya’daki Sırçalı Medrese ise bir fıkıh medresesidir.
Anadolu’da da müteaddit Dâru’l-hadîsler tesis edilmiştir. Cahid Baltacıya göre,
bunların ilki Konya’da Anadolu Selçuklu vezirlerinden Sahip Atâ’ diye şöhret bulan
Fahreddin Atâ b. Hüseyin (687/1288) tarafından İnce Minare Dâru’l-hadîs’i adıyla
662/1264 yılında inşa edilmiştir.42 İlhanlılar zamanında vezir Şemseddin Cüveynî
Sivas’ta 670/1271 tarihinde Çifte Minareli Dâru’l-hadîs’ini tesis etmiştir.43 Okiç, Dımaşk (Şam) ve Kahire’de kurulan bu üç daru’l-hadîsten kısa bir süre sonra İnce Minare Dâru’l-hadîs’inin kurulduğunu belirtmektedir.44 Konya Tarihi yazarı İbrahim
Hakkı Konyalı ve Konya ve Anadolu medreseleri üzerine bir eser kaleme alan Hüseyin Köroğlu ise, 13. yüzyıl başlarında Konya’da Kadı Hürremşah Dâru’l-hadîs’inin
yaptırıldığını, vakfiyesinin aslının bulunamadığını, ancak bu dâru’l-hadîs’i yaptıran
39Bkz., age., 175-176.
40Çelebi, age., 111.
41 Bkz., Çelebi, age., 111, 112; Şeşen, Ramazan, “Selahaddîn-i Eyyûbî”, DİA, İstanbul, 2009, XXXVI, 337.
42 Köroğlu, Hüseyin, Konya ve Anadolu Medreseleri, Konya, 1999, 66.
43 Baltacı, Cahid, XV-XVI Asırlarda Osmanlı Medreseleri, İstanbul, 1976, 12.
44 Bkz., Okiç, Muhammed Tayyib, Bazı Hadis Meseleleri Üzerine Tetkikler, Ankara, 1959, 106.
225
Hürremşah’ın oğlu Kâdı’l-kudat Ebu’l-Meâlî Ahmed’in Alaaddin Camisinin vakfiyesini 634/1236 yılında düzenlediğini belirtir.45 Anadolu Selçuklu Dönemi ilmî faaliyetlerini tez konusu yapan M. Şerif Çatakoğlu da tezinde bu görüşü tercih etmiştir.46
Ali Yardım ise, Anadolu’da kurulan ilk dâru’l-hadîsin, İnce minare Dâru’l-hadîs’inden 35 sene kadar önce kurulduğunu söylediği Çankırı Dâru’l-hadîs’i olduğu kanaatindedir. Çankırı Dâru’l-hadîs’i -kitabesinde yazdığına göre- 640/1242 yılında
kurulmuştur.47 Bu iki Dâru’l-hadîs’ten hangisinin ilk kurulduğunun netleştirilmesi
müstakil bir araştırma yapılmasını gerektirmektedir.
Memlükler dönemi medreselerinde hadis hocalarına muhaddis, şeyhu’l-hadîs
veya şeyhu’r-rivâye deniliyordu. Muhaddis, bölgedeki hadis şeyhlerini, onların doğum ve ölüm tarihlerini, ilmî durumlarını bilirdi. Şeyhu’r-rivâye, muhaddislerin rivayet ettikleri hadislerin lafızlarını tashih ederdi. Hafızlar, Kur’an’ı ezberleyenlerin
derslerini takiple görevliydi. Müfessir Kur’an ayetlerini açıklar, müderris talebeye
ders anlatır, muîd yardımcı olurdu.48
Osmanlı döneminde yaptırılan ilk dâru’l-hadîs, II. Murad zamanında (824855/1421-1451) Çandarlı Hayreddin Paşa (857/1453) tarafından İznik’te inşa edilmiştir. Yine II. Murad zamanında Yugoslavya’nın İştip şehrinde bir Dâru’l-hadîs
daha yaptırılmıştır. II. Murad, 838/1435’te Edirne’de de bir Dâru’l-hadîs inşa ettirmiştir.49 İstanbul’da Sahn medreseleri yapılıncaya kadar, Osmanlı medreselerinin
ilmî paye bakımından en yüksek derecede olanı Edirne Dâru’l-hadîs’i olmuştur.50
Osmanlılardan önce olduğu gibi, Osmanlılar döneminde de umûmî medreselerin
dışında ihtisas medreseleri tesis edilmiştir. Bunlar Dâru’l-hadîsler, Dâru’tıblar ve
Dâru’l-kurrâlar şeklinde üç grupta toparlanabilir.51 Osmanlı medreselerinin akademik ve idari teşkilatının bir bütün halinde yapılandırıldığı en sistematik kurumlar,
Fatih ve Süleymaniye medreseleri olmuştur. Süleymaniye Medreseleri bünyesinde
yer alan Dâru’l-hadîs’in müderrisi olan muhaddisin, kendi medresesinin ve diğer
45 Konyalı, İbrahim Hakkı, Konya Tarihi, Ankara, 1997, 842-843; Köroğlu, age., 54.
46 Çatakoğlu, Mehmet Şerif, Anadolu Selçuklu Dönemi İlmî Faaliyetleri ve Bu Faaliyetlerin Osmanlı Kuruluş Dönemi
İlmî Faaliyetlerine Tesiri, (Süleyman Demirel Üniv. SBE, Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi), Isparta, 2002, 31.
47 Bkz., Yardım, Ali, “Temel Kültür Müesseselerimizden Dâru’l-hadîsler” Ekrem Hakkı Ayverdi Hatıra Kitabı, İstanbul, 1995, 64-67.
48 Bkz., Bozkurt, agm., DİA, XXVIII, 326.
49Baltacı, Dâru’l-hadîsler, 38-39; Yıldırım, Selahattin, Osmanlı İlim Geleneğinde Edirne Dâru’l-hadîsi ve Müderrisleri, İstanbul, 2001, 38.
50 Bkz., Bilge, Mustafa, İlk Osmanlı Medreseleri, İstanbul, 1984, 7, 8.
51 Bkz., Baltacı, age., 20-24.
226
Süleymaniye medreselerinin akademik ve idari olarak lideri olduğu belirtilir.52 Kanunî devrinde kurulan bu Dâru’l-hadîs’in sadece onbeş öğrencisinin olması53, onun
ciddi seviyeli bir ihtisas medresesi olarak düşünüldüğünü akla getirmektedir. Bu da
Dâru’l-hadîs’e verilen değerin bir ifadesi olmaktadır. Nitekim Dâru’l-hadîs’e talebe
olabilmek için, umûmî medreseleri ikmal etmek veya devam edilmek istenilen dâru’l-hadîse talebe olabilecek kadar tahsil görmüş olmak gerekirdi. Osmanlı dönemi
dâru’l-hadîslerinden yirmi tanesi, Baltacı tarafında sayılıp kısaca tanıtılmıştır.54
Osmanlı ve İslam ülkelerinde bulunan dâru’l-hadîsleri Muhammed Tayyip Okiç,
Evliya Çelebi’nin Seyahatname’sini tarayarak tek tek göstermiştir.55 Evliya Çelebi
(1093/1682), seyahat ettiği yıllarda Mısır’daki Dâru’l-hadîslerde Buhârî ve Müslim’in
Sahîh’lerinin okutulduğunu ve yirmişer otuzar bin hadis ezberlemiş hadis hafızlarının olduğunu kaydetmiştir.56 Seyahat ettiği dönemde hizmet veren çok sayıda daru’l-hadîsin olduğuna işaret etmiştir. Okiç de, onun kaydettiklerini esas alarak Balkan ülkelerinde faaliyet göstermiş olan dâru’l-hadîsleri eserinde kaydetmiştir.57
1839 Tanzimat fermanından sonra eğitim kurumlarında kısmi düzenlemeler yapılmıştır. 1908 yılında Meşrutiyetin ilanından sonra, medreselerde de ıslahat çalışmaları başlatılmıştır. 1332/1914 yılında çıkarılan Islah-ı Medâris Nizamnamesi ile
Tali Kısm-ı Evvel, Tali Kısm-ı Sânî ve Kısm-ı Âli olmak üzere üç kademeli olarak
toplam 12 yılllık bir eğitim veren Dâru’l-Hilafeti’l-Âliye Medresesi kurulmuştur.
Söz konusu Nizamnamenin 9. maddesiyle de, Âli Kısmından sonra öğretim hizmeti vermek üzere iki yıllık Medresetü’l-Mütehassisîn açılmıştır. Bu ihtisas medresesinde ise, Tefsir ve Hadis Şubesi, Fıkıh ve Usûl-i Fıkıh Şubesi, Kelam, Tasavvuf ve
Felsefe Şubesi adıyla üç bölüm ihdas edilmiştir. 1333/1915’de çıkarılan bir kanunla, Süleymaniye Medresesi’nde her biri üç yıl eğitim veren Tefsir ve Hadis, Fıkıh,
Kelam ve Hikmet, Edebiyat adıyla dört bölüm kurulmuştur.58 Üç yıllık eğitim uy52 Bkz., Uzunçarşılı, İsmail Hakkı, Osmanlı Devletinde İlmiye Teşkilatı, Ankara, 1965, 1965; Gül, age., 36, 138;
Akgündüz, age., 329-330.
53Gül, age., 171. Öyle anlaşılıyor ki, Dârü’l-hadîsler, oldukça az öğrenci ile eğitim veren, üst ihtisas medreseleri
olarak hizmet vermiş olmalıdırlar. Nitekim Konya’daki İnce Minare Dâru’l-hadîs’inin öğrenci sayıları 1900’lü
yılların başında 12-14 arasında değişmektedir. Bkz., Arabacı, Caner, Osmanlı Dönemi Konya Medreseleri, Konya, 1998, 152, 153.
54 Bkz., Baltacı, age., 21, 583-606.
55Okiç, age., 105-114.
56 Evliya Çelebi, Seyahatname, I-X, İstanbul, 1938, X, 233.
57Okiç, age., 112-114.
58 Bkz., Ertan, Veli, “Tarih’te Dâru’l-Hilafe Medreseleri ve İhtisas Şubesi”, İslam Medeniyeti Mecmuası, c.V, sy., 4,
227
gulayan Tefsir ve Hadis Bölümünün her öğretim yılında haftalık altışar saat hadis,
ikişer saat de Usûl-i hadîs ve Nakd-i rical dersi konulmuştur. Bu bölümdeki tefsir
derslerinin (haftalık ders saati açısından) durumu da böyledir. Sonra bu medreselerin sayısı artırılmıştır.59 Okutulan eserler açısından meseleye bakıldığında şöyle bir
tablo karşımıza çıkmaktadır: Hadis derslerinde, Otuzlu, Kırklı ve Ellili Hâric adıyla
anılan medreselerde, Beğavî’nin (516/1122) Mesâbîhu’s-sünne’si, Ellili Dâhil, Sahn-ı
Semân ve Altmışlı adıyla bilinen medreselerde ise Buhârî’nin (256/870) Sahîh’i, kısmen Kütüb-i sitte’nin diğer eserleri okutulmaktadır.60 Bunların dışında Sağânî’nin
(650/1253) Meşârıkû’l-envâri’n-Nebeviyye, İbn Melek’in (801/1398) bu eser üzerine
yazdığı Mebâriku’l-ezhâr fî şerhi Meşârikûl-envâr, Kâdı Iyaz’ın (544/1150) eş-Şifâ’,
İbn Salah’ın (643/1245) Ulûmu’l-hadîs, İbn Hacer’in (852/1448) Nuhbetü’l-fiker, İbnü’l-Esîr’in (606/1209) Câmiu’l-usûl, Nevevî’nin (676/1277) el-Erbaûn ve Nureddîn
Halebî’nin (1044/1634) İnsânü’l-uyûn (Siyer-i Halebî) adlı eserleri okutulmaktadır.61
Devletin çöküş döneminin şartları içinde verilen derslerde yine önemli ve muteber
eserlerin okutulduğu anlaşılmaktadır. Bununla beraber, bu yapılanmayla hadis öğretimi açısından, Evliya Çelebi dönemine kıyasla ciddi ölçüde bir seviye kaybının
olduğu açıktır. Aslında bu gerilemenin temelleri çok daha erken dönemlerde atılmıştı. Ahmet Cevdet Paşaya (1313/1895) göre, 1000/1591 yılından itibaren medrese
sistemindeki bozulmalar, ilmi payelerin, ehil olmayanlara verilmesi ile başlamıştır.62
İç ve dış problemlerle ülke dengelerinin alt üst olması, eğitim-öğretim kurumlarının
bozulması gibi sıkıntıların, medreselerde yürütülen tedrisatı da olumsuz etkilemesi
kaçınılmaz bir sonuç olmuştur.
1933 Haziran’ında Mekke’de üç sınıflık bir dâru’l-hadîs kurulmuş, dirayet ve rivayet bakımından hadis ilimlerini tahsil etmek üzere, burada Kütüb-i sitte ve diğer
İstanbul, 1982, 36, 37, 38, 39, 40. Medresetü’l-Mütehassisîn’de hadis ilmi ile ilgili olan Ravi tenkidi, Hadis ve
Mevzûât alanında dersler verilmiştir. Bkz., Karacabey, Salih, “Osmanlı Medreselerinin Son Döneminde Hadis
Öğretimi, Uludağ Üniv. İlahiyat Fakültesi Dergisi, c.VIII, sy., 8, Bursa, 1999, 153.
59Ertan, agm., 51.
60 Bkz., Hızlı, Mefail, “Osmanlı Medreselerinde Okutulan Dersler ve Eserler” Uludağ Üniv. İlahiyat Fakültesi Dergisi, c.XVII, sy., 1, Bursa, 2008, 30.
61Hızlı, agm., 36-37; Benzer tespitler için ayrıca bkz., Karacabey, Salih, “Hadis Öğretiminde Medrese ve Dâru’l-hadîslerin Yeri” Anadolu’da Hadis Geleneği ve Dâru’l-hadîsler Sempozyumu, Çankırı, 30 Nisan – 1 Mayıs
2011, Samsun,2011, 229-230.
62 Bkz., Çadırcı, Musa, “Cevdet Paşa’nın Medreselerle İlgili Görüşleri” Ahmet Cevdet Paşa (1823-1895) Sempozyumu, 9-11 Haziran 1995, Ankara, 1997, 82-84. Benzer tespit ve değerlendirmeler için bkz., Hızlı, Mefail, “Osmanlı Medreselerinde Bozulma”, Uludağ Üniv. İlahiyat Fakültesi Dergisi, c.VI, sy., 6, Bursa, 1994, 71-82.
228
hadis kitapları sened ve metinleriyle okutulmuştur.63
XIX ve XX. Asırlar, İslam Dünyasının çetin travmalar geçirdiği işgallerle karşı
karşıya kaldığı, Batı’nın Doğu toplumlarını ilmekleriyle kuşattığı yıllar olmuştur.64
Bu durum birçok alanda olduğu gibi genel olarak eğitim alanında dolaylı olarak da
hadis eğitim ve öğretimi alanında ciddi seviye kayıplarına yol açmıştır. Hâlâ devam
etmekte olan iç ve dış problemler, güçlü eğitim kurumlarının kurulmasını ve kök
salıp güçlenmesini engellemektedir. Bir taraftan Hadis alanında geçmişten günümüze intikal eden bazı problemler olduğu gibi, internet ortamı da bu alanla ilgili bilgi
kirliliğine yol açmaktadır. Öte yandan, halkın dinini öğrenip sağlıklı bir din anlayışına kavuşabilmesi için en önemli kaynaklardan biri olan hadis ve sünnet alanında
Dâru’l-hadîs türü yeni ihtisas merkezlerine, araştırma enstitülerine ihtiyaç duyulmaktadır. Temennimiz, söz konusu ihtiyacı karşılayacak ve muasır eğitim anlayışına
göre hizmet verecek bu tür kurumların tesis edilip hizmete sunulmasıdır.
Sonuç
Hadis ve sünnet öğretimi, vahyin inzali ile başlamıştır. Asr-ı Saadet’te insanların
dine davetinde temel referans olan vahyin tebliğinin de, onun açıklanıp tefsir edilmesinin de kaynağı, Hz. Peygamber (s) olmuştur. İcra ettiği hizmet veya fonksiyon
açısından Kur’an ve Sünnet, tabii olarak birbiriyle paralellik ve içiçelik arz etmiştir.
Hz. Peygamber (s), bireysel tebliğ ve irşadının yanı sıra, gerek kendi evini gerekse
Erkam b. Ebî’l-Erkam gibi sahabilerin evini adeta bir öğretim ve eğitim merkezi gibi
kullanmıştır. Hicretten sonra bunlara Mescid-i Nebî de katılmıştır. Bunlar, genelde
Medreselerin özelde ise Dâru’l-hadîslerin daha sonraki asırlardaki yapılanmalarının
prototipini teşkil etmiştir.
Hz. Peygamber’in vefatından sonra İslam coğrafyasının dört bir yanına dağılan
Sahabe, gittikleri yerlerde ciddi bir eğitim-öğretim hizmeti vermişler, Kur’an ve hadis birikiminin en aktif tebliğcileri olmuşlar, âdeta medreselerin ve dâru’l-hadîslerin
tohumlarını o beldelere saçmışlardır.
Mescidlerin yaygınlaşan eğitim-öğretim ihtiyacını ve talebini karşılamakta zorlanması üzerine medreseler kurulmuştur. Bunların ele alıp hizmet vermesi gereken
63Okiç, age., 108; Topaloğlu, age., 182.
64 Voll, John, İslâm, Süreklilik ve Değişim, çev. C. Aydın, vd., İstanbul, 1991, 115
229
alanların artması ve bilgi gelişimine paralel olarak ihtisas medreseleri kurulmuştur.
Bu ihtisaslaşma Dâru’l-kurrâ, Dâru’l-hadîs ve Dâru’ş-şifâ gibi farklı alanlarda olmuştur. Adı geçen ihtisas kurumları arasında Dâru’l-hadîsler, eğitim ve öğretim alanındaki en saygın kurumlar olmuştur.
H. IV. Asırda kurulmaya başlanan Dâru’s-sünneler ve h. VI. asırda kurulmaya
başlayan Dâru’l-hadîsler gerek verdikleri hizmetlerle gerekse hadis ve sünnet alanındaki bilgi birikiminin gelecek kuşaklara aktarılmasında önemli hizmetler sunmuşlar, güçlü ilim adamları yetiştirmişlerdir. Diğer eğitim kurumlarında olduğu gibi
her dâru’l-hadîs aynı seviyede eğitim vermemiş, bazen dâru’l-hadîs adıyla anılan
kurumlar, genel bir medrese hizmeti vermiştir.
Günümüzde dini öğretmede hizmet veren yeni bir takım kurum ve müesseseler olmakla birlikte dâru’l-hadîslerin yeri de yeterince doldurulabilmiş değildir. Bu
sebeple söz konusu hizmetlere ivme kazandıracak, iç dayanışmayı artıracak, ilmî
rekabeti canlandıracak bu tür kurumlara bu gün de İslam Dünyası’nın ihtiyacının
olduğu açıktır.
BİBLİYOĞRAFYA
Ahmed b. Hanbel, el-Müsned, I-VI, Beytü’l-efkâri’d-devliyye, Amman, 2003.
Akgündüz, Hasan, Klasik Dönem Osmanlı Medrese Sistemi, İstanbul, 1997.
Arabacı, Caner, Osmanlı Dönemi Konya Medreseleri, Konya, 1998.
Atan, Hikmet, “Dâru’l-hadîslerin Ortaya Çıkışı ve Hadîs Öğretimine Katkısı”, Anadolu’da
Hadis Geleneği ve Dâru’l-hadîsler Sempozyumu, Çankırı, 30 Nisan – 1 Mayıs, Samsun,2011.
Baltacı, Cahid, “Dâru’l-Hadîsler”, İslam Medeniyeti Mecmuası, c.IV, İstanbul, 1980.
----------, XV-XVI Asırlarda Osmanlı Medreseleri, İstanbul, 1976.
Bilge, Mustafa, İlk Osmanlı Medreseleri, İstanbul, 1984.
Bozkurt, Nebi, “Medrese”, DİA, XXVIII, Ankara, 2003.
Buhârî, Muhammed b. İsmail (256/870), Sahîhu’l-Buhârî thk: Abdulazîz b. Abdullah b.
Bâz, I-VIII, Beyrut, 1994.
Çadırcı, Musa, “Cevdet Paşa’nın Medreseyle İlgili Görüşleri” Ahmet Cevdet Paşa (18231895) Sempozyumu, 9-11 Haziran 1995, Ankara, 1997.
Çatakoğlu, Mehmet Şerif, Anadolu Selçuklu Dönemi İlmî Faaliyetleri ve Bu Faaliyetlerin
230
Osmanlı Kuruluş Dönemi İlmî Faaliyetlerine Tesiri, (Süleyman Demirel Üniv. Sosyal Bilimler
Enstitüsü, Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi), Isparta, 2002.
Çelebi, Ahmed, İslam’da Eğitim Öğretim Tarihi, çev. Ali Yardım, İstanbul, 1976.
Ebû Zehv, Muhammed Muhammed, el-Hadîs ve’l-muhaddisûn, Kahire, 1378.
Ertan, Veli, “Tarih’te Dâru’l-Hilafe Medreseleri ve İhtisas Şubesi”, İslam Medeniyeti Mecmuası, c.V, sy., 4, İstanbul, 1982.
Evliya Çelebi, Seyahatname, I-X, İstanbul, 1938.
Gözütok, Şakir, “Hz. Peygamber (s.a.v.) Döneminde Kadın Eğitim ve Öğretimi”, Hz. Muhammed ve Evrensel Mesajı Sempozyumu -20-22 Nisan 2007, Çorum, 2007.
-----------, İlk Dönem İslam Eğitim Tarihi, Ankara, 2002.
Gül, Ahmet, Osmanlı Medreselerinde Eğitim-Öğretim ve Bunlar Arasında Dâru’l-Hadîslerin Yeri, Ankara, 1997.
Hamidullah, Muhammed, İslam Peygamberi, çev. Salih Tuğ, I-II, Ankara, 2003.
Hızlı, Mefail, “Osmanlı Medreselerinde Bozulma”, Uludağ Üniv. İlahiyat Fakültesi Dergisi,
c.VI, sy., 6, Bursa, 1994.
------------, “Osmanlı Medreselerinde Okutulan Dersler ve Eserler” Uludağ Üniv. İlahiyat
Fakültesi Dergisi, c.XVII, sy., 1, Bursa, 2008.
İbn Hacer el-Askalânî, Ahmed b. Ali (852/1448), el-İsâbe fî temyîzi’s-sahâbe, Beytü’l-Efkâri’d-Devliyye, Ürdün, 1423.
İbn İshak, Muhammed (151/768), Sîratü İbn İshak, thk., Muhammed Hamidullah, Konya, 1981.
İbn Sa’d, Muhammed (230/844), es-Sîratü’n-Nebeviyye mine’t-tabâkâti’l-kübrâ, I-II, (etTabakâtü’l-kübrâ’nın ilk iki cildinin ayrı basımı), Kahire, 1989.
Karacabey, Salih, “Hadis Öğretiminde Medrese ve Dâru’l-hadîslerin Yeri” Anadolu’da
Hadis Geleneği ve Dâru’l-hadîsler Sempozyumu, Çankırı, 30 Nisan – 1 Mayıs, Samsun,2011.
-----------, “Osmanlı Medreselerinin Son Döneminde Hadis Öğretimi, Uludağ Üniv. İlahiyat Fakültesi Dergisi, c.VIII, sy., 8, Bursa, 1999.
Kazıcı, Ziya, Ana hatlarıyla İslam Eğitim Tarihi, İstanbul, 1995.
Koçkuzu, Ali Osman, Hadis İlimleri ve Hadis Tarihi, İstanbul, 1983.
Koçyiğit, Talat, Hadis Tarihi, Ankara, 1981.
Konyalı, İbrahim Hakkı, Konya Tarihi, Ankara, 1997.
231
Köroğlu, Hüseyin, Konya ve Anadolu Medreseleri, Konya, 1999.
Köten, Akif, “Asr-ı Saadet’te Suffa Ashabı”, Bütün Yönleriyle Asr-ı Saadet’te İslam, I-V,
İstanbul, 1995.
Müslim b. Haccâc Kuşeyrî (261/875), Sahihu Müslim, I-V, thk. M. Fuad Abdulbaki, Beyrut, 1956.
Okiç, Muhammed Tayyib, Bazı Hadis Meseleleri Üzerine Tetkikler, Ankara, 1959.
Nuaymî, Abdulkadir b. Muhammed (978/1570), ed-Dâris fî târîhi’l-medâris, I-II, Beyrut,
1990.
Öngül, Ali, “Selçuklularda Eğitim Faaliyetleri ve Yetişen İlim Adamlarına Genel Bir Bakış”, Celal Bayar Üniversitesi SBE Dergisi, c.I, sy. 2, Manisa, 2003.
Reckendorf, “Erkam”, İslam Ansiklopedisi, I- XIII, Eskişehir, 2001.
Savaş, Rıza, “Asr-ı Saadet’te Kadın ve Aile Hayatı”, Bütün Yönleriyle Asr-ı Saadet’te İslam,
I-V, İstanbul, 1995.
Şeşen, Ramazan, “Selahaddîn-i Eyyûbî”, DİA, XXXVI, İstanbul, 2009.
Taşdemirci, Ersoy, “Osmanlı İmparatorluğunda Medreseler”, Erciyes Ün. SBEnstitüsü
Dergisi, sy. III, Kayseri, 1989.
Topaloğlu, Nuri, Selçuklu Devri Muhaddisleri, Ankara, 1988.
Uğur, Mücteba, Hicrî birinci Asırda İslam Toplumu, İstanbul, 1980.
Ulusoy, Ahmet, Kuruluşundan 17. Yüzyıla Kadar Osmanlı Medreselerinde Eğitim-Öğretim
Faaliyetleri, Yüksek Lisans tezi, (Selçuk Üniversitesi, SBE), Konya, 2007.
Uzunçarşılı, İsmail Hakkı, Osmanlı Devletinde İlmiye Teşkilatı, Ankara, 1965.
Voll, John, İslâm, Süreklilik ve Değişim, çev. C. Aydın, vd., İstanbul, 1991.
Yardım, Ali, Hadis I-II, İzmir, 1992.
-----------“Temel Kültür Müesseselerimizden Dâru’l-hadîsler” Ekrem Hakkı Ayverdi Hatıra Kitabı, İstanbul, 1995.
Yavuz, Adil, Hadislerde Mekkîlik ve Medenîlik, Ankara, 2007.
Yıldırım, Selahattin, Osmanlı İlim Geleneğinde Edirne Dâru’l-hadîsi ve Müderrisleri, İstanbul, 2001.
Yücel, Ekrem, “Dâru’l-hadîslerin Müfredatı ve Eğitimi”, Anadolu’da Hadis Geleneği ve Dâru’l-hadîsler Sempozyumu, Çankırı, 30 Nisan – 1 Mayıs 2011, Samsun,2011.
Medreselerin Ortaya Çıkmasına Zemin
Hazırlayan Tarihsel Süreç
Yrd. Doç. Dr. Mehmet DALKILIÇ 1
ÖZET
İslam eğitim ve öğretime büyük önem vermiştir. Bu yüzden Müslümanlar her
zaman ilim ile meşgul olmuşlardır. Böyle bir anlayış zaman içersinde medreselerin ortaya çıkmasına zemin teşkil etmiştir. Medreseler İslam kültür ve medeniyeti
açısından önemli eğitim merkezleridir. Ancak medreseler İslam tarihinin ilk eğitim öğretim mekânları değildir. Küttâblar, câmiler, saraylar, kitapçı dükkânları, ilim
adamlarının evleri, edebi salonlar İslam’ın ilk eğitim merkezleridir. Uzun bir müddet
eğitim ve öğretim faaliyetlerinin bu yerlerde sürmesine rağmen medreselere ihtiyaç
duyulması üzerinde durulması gereken bir meseledir. Bu bağlamda çalışmamız tarihsel süreçte medreselerin ortaya çıkışını analiz etmeyi hedeflemektedir.
Anahtar Kavramlar: İslam, Eğitim ve Öğretim, Medreseler, Küttâblar, Kitapçı
Dükkânları, Edebi Salonlar.
ABSTRACT
Islam gave great importance to education and training. This is why Muslims have
been engaged in the science, all time. Such an understanding constituted a foundation for the emergence of madrasahs in time. The madrasahs are an important im1
Muş Alparslan Üniversitesi İlahiyat Fakültesi
234
portant educational centers of the Islamic culture and civilization. However, madrasahs, are not the first education and training places in Islamic history. Kuttâbs,
mosques, palaces, a bookstore, shops, the houses of scientists, literary salons
are the first training centers of Islam. Continuation of these places of education
and training activities for a long time, but needed to be dealt with in a matter of
madrasas. In this context, our study aims to analyze the historical process, the
emergence of madrasahs.
Key Words: Islam, Education and Training, Madrasahs, Kuttâbs, Bookstores,
Literary Salons.
GİRİŞ
İslam medeniyeti ilim merkezlidir ve yüzyıllarca süregelen bir birikimin sonucudur. Böyle bir durum ilk emri “oku”2 olan bir din için şaşırtıcı olamaz. Batı dünyası
ortaçağ karanlığını yaşarken İslâm coğrafyasının değişik bölgelerinde ilim merkezlerinin eğitim-öğretim faaliyetlerinde bulunması da tesadüf değildir. Bu durum İslâm’ın toplumu sadece şekilsel olarak değil aynı zamanda zihinsel olarak dönüştürdüğünün açık bir kanıtıdır. İslâm dini içinde neşvünema bulduğu toplumu zihinsel
anlamda dönüştürmek için hem bireysel hem de toplumsal olarak tefekkürün canlı
tutulmasını talep etmiştir.3 Böyle bir talep Müslümanların ilme olan rağbetini arttırmış, eğitim-öğretim faaliyetlerinin her geçen gün daha da ileri seviyeye ulaşmasına
uygun bir zemin hazırlamıştır. İlk zamanlar sınırlı bir bölgede, kompleks olmayan
eğitim-öğretim faaliyetleri yerini zaman içerisinde daha geniş bir coğrafyaya ve
daha kompleks bir eğitim biçimine bırakmıştır. Bu bağlamda; eğitim-öğretim faaliyetlerinin daha planlı biçimde yapılmasını olanak sağlayan medreseler ortaya
çıkmıştır. Medreselerin tesisi tesadüfen ve bir anda olmamış, bilakis tarihsel süreç
içerisinde bir takım etmenlere bağlı olarak ortaya çıkmıştır. Bu yüzden bizler ancak
tarihsel süreci bilmek ve bu süreci hızlandıran etkenleri göz önüne almak suretiyle
medreselerin yapısı ve ilmi hayatta icra ettiği rolü anlayabiliriz.
MEDRESE ÖNCESİ EĞİTİM-ÖĞRETİM MEKÂNLARI
Medreselerin ortaya çıkışı İslâm’ın ortaya çıkışından yüzyıllar sonraya tesadüf
eder. Aslında bu durum çok şaşırtıcı bir gerçek değildir. Medreseler henüz ortada
2
Alak Suresi, 96/1-5
3
Kur’an-ı Kerim’de birçok ayette bu durum ifade edilmektedir. Bkz: Âl-i İmran Sûresi,3/191- 192.
235
yok iken değişik mekânlar eğitim-öğretim faaliyetlerine zemin teşkil etmiştir. Bu
bağlamda; medrese öncesi eğitim faaliyetlerinin icra edildiği başlıca mekânlar; Küttâblar, câmiler, saraylar, kitapçı dükkânları, ilim adamlarının evleri, edebi salonlar idi.
Küttâblar bir nevi ilköğretim okulu sayılabilecek eğitim mekânları olup, çoğu kez
batılı ilim adamları tarafından Kur’an öğretimi verilen yerler olarak bilinir.4 Ancak
“ Bir çeşit sıbyan mektebi veya anaokulu diyebileceğimiz küttâblar, İslâm’ın zuhurundan önce de vardı.”5 İki küttâb arasındaki temel fark; ilkinin Arapça diğerinin ise
Kur’an öğretimi için kurulmuş olmasıdır.6 İslâm öncesi küttâbların varlığına rağmen Hz. Peygamber(s.a.v.) tebliğe başladığı zaman okuma-yazma bilen kimselerin
sayısı pek az idi.7 Özellikle Müslümanlar arasında okuma-yazma bilen kimseler Hz.
Peygamber tarafından vahiy katibi olarak görevlendirilmişti.8 Bilmeyen kimselere
okuma-yazma öğretim işini çoğu kez Müslüman olmayan okur-yazarlar üstleniyordu. Bedir savaşında esir düşen, okur-yazar müşriklerin Müslüman çocuklara okuma-yazma öğretme karşılığında serbest bırakıldığını bizler bilmekteyiz.
Kur’an ve İslam dini esaslarının öğretildiği küttâblarda okuma-yazmanın da var
olduğunu ileri süren düşünürler vardır. Buna göre: “İlk mekteplerin(küttâb) programları Kur’ân etrafında toplanmıştı. Kur’ân talebelerin okumayı öğrenirken, mütâlaa ettikleri herhangi bir kitabın yerini tutuyordu. Aynı şekilde yazı öğrenimi için
de, yazacakları parçaları ondan seçiyorlardı. Talebeler okuma yazma öğrenimi ile
beraber; Arap dili gramerini, Peygamberlerin kıssalarını ve bilhassa Peygamberin
Hadislerini de öğreniyorlardı.”9
Muhtemelen ilk zamanlarda sadece Kur’ân eğitimi veren bu mekânlar zaman içerisinde Arapça eğitimi de vermeye başlamıştı. Küttâblarda mevcut olan programa
gelince; ilk program İslâm’ın ikinci halifesi Hz. Ömer tarafından tespit edilmiştir.
“Günümüze göre basit olan bu programın metni şöyledir:” Çocuklarınıza yüzmeyi
4
J.M.Landau, “Kuttâb” Encyclopaedia of Islam(New Edition), V: V, Leiden, 1986, pp.567.
5
Ziya Kazıcı, Ana Hatlarıyla İslâm Eğitim Tarihi, İstanbul, 1995, s.17.
6
Ahmet Çelebi, İslâm’da Eğitim-Öretim Tarihi, (çev: Ali Yardım), İstanbul, 1974, s.33-35; Kazıcı, Ana Hatlarıyla
İslâm Eğitim Tarihi, 18-19, Şakir Gözütok, İlk Dönem İslâm Eğitim Tarihi, Ankara, 2002, s.58.
7 Belâzurî okuma yazma bilenlerin sayısının 17 olduğunu zikreder. Bkz: Ebû’l-Abbâs Ahmed bin Yahya
Belâzûrî(v.279/892), Fütûhu’l-Büldân, Kahire, 1902, s.477.
8
Belâzurî, Fütûhu’l-Büldân , 147, 259.
9
Philip Hitti, The History of the Arabs, London, 1949, pp.408.
236
ve ata binmeyi öğretiniz. Onlara darb-ı meselleri ve güzel şiirleri rivayet ediniz.” Diğer bir programa göre de çocuklara yazı, aritmetik ve yüzme ile birlikte babalarına
ve kendi çocuklarına karşı olan vazifeleri öğretilmekte idi. Kur’ân’ı öğrenmiş olanlar,
çocukların eğitim işini üstlendikleri zaman, Kur’ân eğitimi bu ilk bilginlerin mihveri
oldu. Daha sonra Kur’an öğretimi her şeyin önüne geçti. Kurân’dan sonra biraz gramer, aritmetik ve biraz da şiir öğretmek suretiyle bu ilkokul dersleri sona eriyordu.”10
Câmilerin İslam Kültür ve Medeniyetinde özel bir konumu vardır. Bu yerler sadece bir ibadet mekânı olmayıp aynı zamanda bir kültür merkezleridir. Hz. Peygamber (s.a.v.) 622 tarihinde hicret ettiği zaman Medine’de bir mescidin yapılmasına
bizzat öncülük etmiş ve yapılan mescidin inşaatında çalışmıştır. Mescid-i Nebevi;
bahsettiğimiz üzere bir ibadet mekânı olmanın ötesinde adli işlerin görüldüğü,
eğitim verildiği, yabancı elçilerin ağırlandığı, Müslümanların istişare ettiği bir yer
olarak karşımıza çıkmaktadır. Bu mekân üç kısma ayrılmış idi. Hz. Peygamber ve
ailesinin kaldığı bölüm, öğrencilerin kaldığı ve eğitim gördüğü “Suffe” adı verilen
kısım ve Müslümanların ibadet etmelerine tahsis edilmiş bir bölüm bulunmaktaydı.
“Gerek Hz. Peygamber(s.a.v.), gerek diğer ashab câmide oturup etrafında toplanan
halkı aydınlatıyordu. Hz. Peygamberi dinleyenler, işittikleri Hadisleri üç defa tekrar
ederek ezberlerdi. Bu toplantılarda ilmin önemi üzerinde de durulurdu. Buna “Talebü’l-İlm” denilmekte ve bilhassa tavsiye edilmekte idi. Bu konuda yetişmiş hocalara da “Rabbaniyyûn” denilmekte idi. Zaten ilk nazari, ilmi araştırmalar, Hadislerin
bir araya getirilip sıraya konması suretiyle başlamış bulunuyordu. Zamanla mevcut
ilimlere yenileri katılmaya devam ettiği gibi câmi de öğretim yeri olmaya devam
ediyordu. İlk günlerden itibaren dikkati çeken başka bir husus da câmilerde daha
çok halkı iyiliğe teşvik ve kötülüklerden sakındırmayı amaçlayan konuşmaların yer
almasıydı.”11 “İslâm dünyasında toprakların genişlemesine paralel olarak câmilerin
çoğaldığı görülür. Adeta Müslümanların fethettikleri her yerde, kurdukları her köy
ve kasabada bir veya daha fazla mescid yaptırmak prensip haline geldi. Nitekim Hz.
Ömer’in fethedilen memleketlerin valilerine, mesela Basra valisi Ebu Musa el-Eşari’ye “Cuma namazı için bir mescid kabileler için de ayrı ayrı mescidler yaptırmasını ve Cuma günü herkesin Cuma mescidinde toplanmasını” yazmıştır.12
10 Kazıcı, Ana Hatlarıyla İslâm Eğitim Tarihi, 20.
11 Kazıcı, Ana Hatlarıyla İslâm Eğitim Tarihi, 22-23. Mescid-i Nebevi hakkında ayrıntılı bilgi için bkz: Gözütok,132-143.
12 Ziya Kazıcı İslâm Müesseseleri Tarihi, İstanbul, 1996, s.226-227; Kazıcı, Ana Hatlarıyla İslâm Eğitim Tarihi, 23.
237
Saraylarda verilen eğitime gelince: “Öğretim programlarının, öğrencinin geleceğini ve kendisini istikbalde bekleyen vazifelere uygun biçimde değişik olması gerektiği keyfiyeti, ta ilk asırlardan beri İslâm dünyasında açıkça anlaşılmış durumda
idi. Bu düşünceden hareket ederek, halifelerin ve devlet büyüklerinin saraylarında
bu neviden ilköğretim var olagelmiş ve bunların çocukları orada, istikbalde karşılaşacakları yükün ağırlıklarını yüklenme liyakatini kendilerine kazandıracak kimseler bulmuşlardır. Öğretimin bu çeşidi bir önceki ile sıkı sıkıya bağlantılıdır. Zira
her ikisinin de hedefi, çocukları, bir miktar kültür ve bilgi ile beslemektir. Ancak
saraylardaki ilköğretim daha geniştir ve bu sınırı bir hayli aşmıştır.”13 Sarayda verilen eğitim programının kendisine has bir özelliği mevcut idi. Buna göre: “Geniş
tecrübesine istinad eden bilgisi ile baba, eğitim müfredatının yegâne tespitçisi idi.
İlk eğitimden sonra da sarayda eğitim devam ederdi. Saraylardaki eğitimle ilgili
programlar zamana göre değişirdi. Bununla beraber bu değişikliğin de bizzat saray
efendisi tarafından tespit edildiği anlaşılmaktadır. Saraylarda ders okutan hocalara
“müeddib” denir. Bu unvan, saraylarda hükümdar çocuklarına ders veren hocalar
için kullanılır. Zira müeddib, hem edeb hem de bilgi öğretmek zorundadır. Öğrenci
burada çocukluk çağını atlatıncaya kadar bilgi almaya devam eder. Küttâb seviyesinde bilgi kazandıktan sonra câmi ve medreselerdeki ders halakalarında yetişen
talebelerin gördüğü dersleri görürdü.”14
Diğer bir eğitim-öğretim mekânı da kitapçı dükkânlarıdır. Bu dükkânların ortaya
çıkışına dair değişik görüşler ileri sürülmüştür. Bu manada; cahiliyye döneminde
varlığı bilinen panayırlarla kitapçı dükkânları arasında tam bir ilişki kurmaya çalışanların15 yanında böyle bir ilişkinin olamayacağını benzerliğin sadece; panayırların
yıllık, kitapçı dükkânlarının ise günlük kültür toplantılarını tertip etme yönünden sınırlı kaldığını iddia edenler olmuştur.16Kitap satış evleri Abbâsiler’in ilk kurulduğu
dönemlerde ortaya çıkmıştır.17 İlerleyen zaman içerisinde farklı bölgelerde kitapçı
dükkânlarının ortaya çıkarak, sayıları artmıştır. Kitapçı dükkânlarının sahipleri bu
işi sadece maddi menfaatler için yapmıyorlardı. Onlar aynı zamanda okuma ve mü13 Çelebi. 49.
14 Kazıcı, Ana Hatlarıyla İslâm Eğitim Tarihi, 29. Ayrıntılı bilgi için bkz: Çelebi, 49-53.
16 Çelebi, 54.
17 Hitti, 414.
238
talaa etme vasfına haiz, akli zevklerini tatmin eden ediblerdi.18Kitapçılık mesleği,
ticari bir faaliyet ya da ticari bir antlaşma olarak kalmamış, bu meslek ile uğraşan
kimseler aynı zamanda değerli eserlerin çoğaltılması işini de üstlenmiştir.19
Hayatını ilme adamış âlimlerin evleri de eğitim-öğretim mekânı olarak faaliyet
göstermiştir. “İslâm’ın çok erken devirlerinde ve mescitlerin yapılışından önce İslâmi öğretim evde icra edilmiştir: Rasûlüllah (s.a.) ashabına ve İslâm’a girenlere yeni
dinin esaslarını öğretmek ve nazil olan Kur’ân-ı Kerim ayetlerini onlara okumak
için, el-Erkam bin Ebi’l-Erkam’ın evini merkez ittihaz etmişti.”20 Bu durum daha
sonra değişiklik arz etti. Önce Hz. Peygamber’in evi, daha sonra da câmilerin yapımıyla bu yerler eğitim öğretim faaliyetlerinin merkezi olmuştur.21 İlerleyen zaman
içerisinde önde gelen âlimler, ilim meraklıları için evlerinin kapısını sonuna kadar
açmışlardır. Belki de bu alim evleri içerisinde en meşhurlarında biri İbn-i Sina’ya
aitti. Gündüzleri idari vazifeleri ile meşgul olan İbn-i Sina akşamları evine gelen büyük bir topluluğa “Şifa” ve “Kanun” adlı eserini okurdu.22 Gerçekten ulema evleri
medreselerin ortaya çıkmasından evvel toplumun eğitimi noktasında önemli bir rol
icra etmiş ve bu yüzden birçok âlim evi haklı bir şöhrete kavuşmuştur.
Edebi salonlar, toplantı kültürünün doğal bir sonucu olarak ortaya çıkmış olan
eğitim öğretim mekânlarıdır. Hz. Peygamber(s.a.v.) sonrası dönem; devlet başkanlarına halkın sorunlarını çözme noktasında büyük bir sorumluluk yüklemiştir.
Halifenin vazifesi sadece toplumu idare etmek değil, aynı zamanda onlara manevi
olarak yol gösterici olmaktı. Bu nedenle karşılaşılan bir problemin çözülmesi noktasında toplantı meclislerinin kurulması zaruri bir hal almıştı. Bu toplantıların ana
gayesi eğitim öğretim olmayıp, mevcut soruna çözüm bulma amacına matuf idi.
Eğitim öğretim amaçlı toplantı meclisleri Emeviler döneminde kendini göstermiş,
Abbâsiler zamanında ise tekâmül etmiştir.23 Dört halife döneminde kurulan toplantı meclisleri ile Emevi ve Abbâsiler dönemindeki oturum meclisleri farklılık arz
ediyordu. İlk meclislere katılım ihtiyari idi. Yabancı kültür ve geleneklerin şekillendirdiği edebi salonlarda durum daha değişik idi. “Bir defa bu salonlar gelişmiş
18 Çelebi, 54-55; Kazıcı, Ana Hatlarıyla İslâm Eğitim Tarihi, 30-31.
19 Çelebi, 55.
20 Çelebi, 59.
22
Çelebi, 60; Kazıcı, Ana Hatlarıyla İslâm Eğitim Tarihi, 31-32
23 Çelebi, 63.
239
halleriyle mükemmel şekilde hazırlanır ve buraya belli sınıftan insanlar alınırdı.
Ayrıca bu toplantılara katılan üyeler, belli zamanlarda gelir ve halifeler tarafından
kabul edilmiş usullere(protokol) göre yerlerini alırlardı. Denebilir ki edebi salonlar,
Arap halifelerinin kendi otoritelerine boyun eğmiş bulunan büyük milletlerden iktibas etmiş oldukları yabancı adet ve kültürlerin tesiri altında gelişmişlerdir.”24 Edebi
konuşmalar, dini tartışmalar, şiir yarışmaları v.b. konuların yer aldığı edebi toplantılar sadece Abbâsi dönemine münhasır kalmayıp ilerleyen zaman dilimi içerisinde
değişik devletler tarafından devam ettirilmiştir. Böyle bir gelenek Osmanlılar döneminde “Huzur Dersleri” adı altında kendisini göstermiştir.25
MEDRESLERİN ORTAYA ÇIKIŞI
“Sözlükte “okumak, anlamak, bir metni öğrenmek ve ezberlemek için tekrarlamak” anlamına gelen ders (dirâse) kökünden bir mekân ismidir.26 İslâm tarihinde
eğitim ve öğretim kurumlarının en yükseğini ifade eden bir kavramdır. Günümüzde
Üniversite hangi fonksiyonu icra ediyorsa geçmişte de medrese aynı rolü üstlenmiş
idi. Bu nedenle medreseler geçmişin yüksek öğrenim kurumlarıydı ve zaman içerisinde bir ihtiyaca binaen ortaya çıkmıştır.
Medreselerin ortaya çıkmasına zemin hazırlayan tarihi süreci ve etmenleri doğru
analiz etmek gerekmektedir. Bu bağlamda; medreseler bir anda ve tesadüfen ortaya
çıkmamıştır. Aynı şekilde onların ortaya çıkışını tek bir nedene bağlamak doğru
değildir. Bu yüzden medreseleri gerekli kılan süreci tarihsel akışı içerisinde tüm
yönleri ele almak gerekmektedir.
İlk olarak eğitim öğretim faaliyetlerinin yürütülmesi hususunda fiziki mekân
probleminin ortaya çıkmış olması, medreseleri beraberinde getiren süreci hızlandırmıştır. Belli bir dönem câmilerde yürütülen dersleri, zamanın ve şartların değişmesi
ile başka bir mekânlarda gösterme zarureti doğmuştur. Özellikle “Halk, İslâm’ın
zuhurundan itibaren dini tedrisata büyük ilgi göstermişti. Seneler ilerledikçe, halkın
ilim halakalarına teveccühü de artmıştı. Hatta birçok mescitlerde bir tane değil, çok
sayıda ders halakası teşekkül etmişti. Haliyle bu halakaların her birinden, ders veren
müderrisin sesi ile soru soran ve tartışan talebelerin sesleri yükseliyor ve muhtelif
24 Kazıcı, Ana Hatlarıyla İslâm Eğitim Tarihi, 32-33. Edebi salonlar hakkında daha geniş bilgi için bkz: Çelebi,
63-89.
26 Nebi Bozkurt, “Medrese” T.D.V.İ.A., c.XXVIII, Ankara, 2003, s.323. Ayrıca bkz: Ludwig W.Adamec Historical
Dictionary of Islam, “Plymouth, 2009, pp.195-196.
240
halakalardan yükselen sesler de birbirine karışıyordu. Mescitte –az veya çok- yapılan bir gürültü, namaz ve ibadeti gereği gibi eda etmeye mani olur. Böylece mescidin, hem namaz hem de tedrisat için beraberce kullanılma ihtimalinin güçlüğü
ortaya çıkmış oluyordu. Bu yüzden el-Ezher’in, sadece tedrisata tahsis edildiğini
ve orada Cuma namazından başka namaz kılınmadığını görüyoruz. Ne var ki, bu da
problem için kesin bir çözüm tarzı değildi. Zira mescitlerin birinci vazifesi, halkın
orada namaz kılmasını ve ibadet etmesini temindir. Sebepler ne olursa olsun, mescitlerde namazı tatil etmek caiz değildir. Diğer bir husus da, zamanın değişmesi ve
maarifin ilerlemesiyle ilimlerin de gelişme gösterdiğidir. İlm-i Kelam, İlm-i Cedel
ve Münazara gibi bir kısım ilim dalları vardı ki, bunların tedrisi, çokça muhavere,
münakaşa ve karşılıklı atışma esasına dayanıyordu. Bu neviden bahislerin öğretim
tarzı, câmiye gelip gidenlerin takınmaları gereken sükûnet ve tazîm prensiplerine
aykırı düşüyordu.”27 Tarihsel süreçte önce ders verilen ile verilmeyen câmilerin belirlenmesi ve tedrisat veren câmilerde sadece Cuma namazının kılınması benimsense de ibadethanelerden müstakil eğitim ve öğretim yerlerinin ortaya çıkması bir
zaruret halini almıştır.
Medreselerin ortaya çıkmasının diğer nedenlerinden birisi de; tedrisat gören öğrencilerin sosyo-ekonomik durumunu düzeltme düşüncesidir. Hz. Peygamber(s.a.v.)
döneminde Mescid-i Nebevi bünyesinde yer alan “Suffe” bölümü28, öğrenim gören
kimselerin hem barınma hem de eğitim görmesi için inşa edilmişti. O dönem eğitim
gören kimseler, mali bakımdan belli bir güce sahip olmadıkları için genelde başka
Müslümanların yardımı ile hayatlarını idame ettiriyorlardı. İslâm o dönemler için
çok geniş bir alana yayılmadığı için öğrencilerin ihtiyaçlarının sağlanmasında ciddi
problemler yaşanmadı. İslâm daha geniş bir coğrafyada boy göstermeye başladığı
zaman böyle bir problem ortaya çıktı. Bu nedenle hem eğitim kurumunun hem de
eğitim görenlerin ihtiyacını karşılayacak bir müesseseye ihtiyaç duyuldu. Böyle bir
özelliğe sahip eğitim kurumları oluşturma düşüncesi medreselerin doğuşuna kaynaklık etmiştir. Meşhur Büyük Selçuklu veziri Nizamülmülk’ün29 ismiyle maruf
Nizâmiyye medresesi böyle bir düşünceye gerçekleştirecek şekilde planlanmıştır.
27 Çelebi, 108-109.
28 Ehl-i Suffe hakkında daha geniş bilgi için bkz: W.Montgomery Watt, “Ahl-Al-Suffa”, Encyclopaedia of Islam
(New edition), V: I, Leiden 1986, pp. 266.
29 Nizamülmülk: Meşhur Selçuklu veziri olup 408/1018 yılında Tus’ta doğmuş, 485/1092 yılında vefat etmiştir.
Hakkında ayrıntılı bilgi için bkz: M.Asad Talas, Nizamiye Medresesi (çev: Sadık Cihan), Samsun, 1999, s.33-38.
241
Yapımına 457/106530 tarihinde Bağdat’ta başlanan yapı 459/1067 yılında hizmete
girmiştir.31 Müesses yapının devamı için birtakım maddi tedbirler alındı. “Vezirin
bir taraftan böyle ülke çapında medreseler yaptırması, vakıflar bağlaması bir taraftan da müderris ve öğrencileri çeşitli şekilde desteklemesi her yıl devlet hazinesine
aşağı yukarı 600.000 dinara mal oluyordu.”32
“Medreseler kurulunca, İslâm dünyasında fakirin ilim tahsil etme fırsatı daha
geniş, daha avantajlı ve daha şümullü olmuştur. İslâm medreselerini inşa edenler,
ilim ve marifet sahasında başarı elde edenlerin büyük çoğunluğunun, geçim sıkıntısı
içinde olan fakir ailelerden çıktıklarını idrak etmişlerdi. Zira varlık ve konforun sağladığı imkânlar, zengin talebeleri, çoğu zaman ilim yapmak, onun yolunda fedakârlığa katlanmak ve derinlemesine bilgi elde etmekten alıkoymuştur. Fakir talebeyi
ise – pek de fazla olmayan normal ihtiyacı karşılandığı takdirde – meşgul edecek
herhangi bir şey yoktur. Fakirlik, onun hayatını altüst etmez. Aksine bu gibi talebeyi çoğu zaman, içinde bulunduğu eksiklikleri ilim ile tamamlamaya ve kaybettiği
mevki ve şerefi onunla telafi etmeye teşvik eder. Bu sebeple medrese kurucuları,
fakir talebelerin yaşayışlarını kolaylaştırmaya büyük titizlik göstermişlerdir. Öyle ki,
onların iç huzuru ve gönül rahatlığı içerisinde ilim tahsil edebilmeleri için dört başı
mamur imkân hazırlamışlardır. Nizamülmülk bunların öncüsüdür…”33
Medreselerin Selçuklular dönemi için önem kazanmasına gerekçe olarak gösterilen nedenler arasında zikredilen: “ Sünni-Hanefi olan Seçuklular’ın, çevresindeki
Şii ve Fâtimiler’in aşırı mezhep propagandalarına karşı koyma ihtiyacı, genişleyen
imparatorluğun yönetimi için memur yetiştirme ihtiyacının şiddetle duyulması, İslâmiyeti yeni benimsemiş Oğuz topluluklarının yeni inançlarının pekiştirilme, eskilerinin silinme gereğinin duyulması, din adamı yetiştirme “ gibi gerekçeler34 sadece
bir döneme münhasır olmayıp, her dönemde tartışılan dini ve siyasi mülahazalar
olarak karşımıza çıkmaktadır.
Özellikle Abbâsiler döneminde yaşanan dini-siyasi birtakım hadiseler sistematik
30 İzzüddin Ali bin Ebi’l-Kerem İbnü’l-Esir (v.630/1232) el-Kâmil fi’t-Târih, (tsh: Muhammed Yûsuf Rekâka)
c.VIII, Beyrut, 1987, s.375.
31 İbnü’l-Esîr, VIII, 380.
32 Güray Kırpık, “Bağdat Nizamiye Medresesinin Kuruluşu, Yapısı ve İşleyişi” Uluslararası Bağdat Sempozyumu,
İstanbul, 2008, s.686.
33 Çelebi, 301. Ayrıca bkz: Bozkurt, 324.
34 Yahya Akyüz, Türk Eğitim Tarihi, Ankara, 1982, s. 35.
242
eğitim veren kompleks kurumlarını gerekli kılmıştır. Abbâsileri hedef alan Horasân
merkezli heretik hareketler ve Halife Me’mun döneminde faaliyete başlayan Beytü’l-Hikme; medreselerin ortaya çıkışına etki eden siyasi, dini ve kültürel olaylara
kaynaklık etmiştir.
Bölgede oluşan muhalif hareketi organize edip, mevcut iktidarı ortadan kaldırmak için Abbâsiler uzun yıllar süren bir hareket başlattılar. Bu harekete katılanlar
arasında İslâm çizgisinde olan gurupların yanı sıra, Heteredoks inanca sahip Heretik
topluluklar da mevcuttu. Abbâsiler iktidar olduğu zaman kendi durumlarında ciddi
anlamda düzelme olacağını düşünenler bir müddet sonra yanıldıklarını anladılar.
İkinci Abbâsi halifesi Cafer bin Mansûr zamanında başlayan ve Halife Mehdi döneminde yoğunluk kazanan isyan hareketleri iktidarı ve toplumu dini ve siyasi bakımdan olumsuz olarak etkiledi. Özellikle Sünbaz35, İshak et-Türkî,36 Üstazsis37 ve
Mukanna38 isyanlarının bir benzerinin yaşanmaması için askeri mücadelenin yanı
sıra siyasi anlamda “Divanu’z-Zenâdika” ihdas edildi. Ancak mücadelenin başarıya
ulaşması adına insanların doğru bilgiler ile aydınlatılması gerekiyordu. Bu işi üstlenecek bir kuruma ihtiyaç olmasına rağmen o dönemde medreselerin kurulamamış
olması mücadelenin bir yönünü eksik bırakmıştır.
Daha sonraki dönemlerde Şii orijinli Fatimi ve Büveyhi devletlerinin ortaya çıkışı, bu devletlerin kendi ideolojilerini yaymak için yoğun propaganda faaliyetleri
yürütmesi Sünnilik açısından ciddi bir tehdit olarak algılanmaya başlandı. Özellikle
Fatimiler mezheplerini yaymak için ciddi biçimde ilmi faaliyet göstermeye başladılar. “Bu maksadla Fatimiler, hemen - en eski İslâm Üniversitesi veya isim yapmış
dünya üniversitelerinin en eskisi olan- el-Ezher’i inşa etmişlerdir. El-Ezher’i – içinde
öğretim halakalarının düzenlendiği çok sayıda mescid takip etmiştir. Halife el-Hakim, mescitlerde, ders görme saatleri ile ibadet etme vakitlerinin birbirlerinden
ayrılmasına büyük bir titizlik gösterdi. O, ulemanın talebelerle baş başa kalmasını
35 Bu kişi Sünfaz olarak da bilinmektedir. Hayatı ve isyanı için bkz: Ebû’l-Abbâs Ahmed bin Yahya Belâzurî(v.279/892), Ensâbu’l-Eşrâf,(nşr: Abdülazîz ed-Dûrî), c.III, Beyrût, 1978, s.246- 247; Ebû Cafer Muhammed bin Cerîr Taberi(v.334/945) Târîhu’l-Umem ve’l Mülûk, c.IV, Beyrut, 1991, s. 388; Takiyuddin Ebû’l-Abbâs
Ahmed bin Ali Makdisi (v.387/997), Kitâbu’l-Bed ve’t-Târîh, c. VI, Paris, 1916, s.82-83.
36 Bu isyan için bkz:Ebû Saîd Abdülhayy bin Dahhâk bin Mahmûd Gerdizi (v.444/1053), Zeynü’l-Ahbâr(şrh: Abdülhayy Habibi), Tahran, 1986, s. 123-124; Elton L. Daniel, The Politicial and Social History of Khurasan Under
Abbasid Rule: 747-820, Minneapolis, 1978, pp.132-133.
37 Taberi, IV, 495-496; Gerdizi, 124- 125.
38
Çelebi, 417.
38 Taberi, IV, 560; Gerdizi, 125-126; Makdisi, VI, 97.
243
sağlamak ve kültürünü geliştirip ilim tahsil etme arzusunda isteklilerden başka kimsenin oraya girmemesini temin etmek maksadıyla “Dâru’l-İlm” i inşa ettirdi. Öte
yandan Fatimiler ve Fatimi vezirleri, muntazam kültür toplantıları yapmak üzere,
köşklerinin kapısını açmışlardır. Buralarda Baş Dâiler ve vezirler oturur, yeni mezhebin açık ya da kapalı propagandasını yapardı.” 39
Bir yandan Fatimi dâilerinin faaliyetleri öte yandan Büveyhiler’in Bağdat’ı ele
geçirip Halife üzerinde baskı kurması Sünni İslâm dünyası için olumsuz gelişmeler
idi. “ Hicri 25 Muharrem 447 (M.26 Nisan 1055) tarihinde Selçuklular’ın Irak’ı
fethedip, Bağdat’a girişleri Ehl-i Sünnet’in Şiiler’e galibiyetlerinin başlangıcı kabul
edilir. Nitekim o tarihten itibaren, halk arasında Şiiliği yaymak veya onları buna
zorlamak için Büveyhiler’in faaliyet gösterdikleri yollar tıkanmış oldu. Selçuklular
sapıklık ve din dışı kabul ettikleri inançlara karşı, halkın zihninde hür düşünceyi
yerleştirebilmek için bir karşı faaliyetle harekete geçmekten başka çare olmadığını
anladılar. Ve gördüler ki, ilmi yaymak bu hususta en hayırlı yoldur. Vatandaşa gerçek dini öğrenme imkânı hazırlanırsa, şüphesiz onlar, hidayeti dalaletten, hayrı şerden ayırt edebileceklerdir. İşte medreseler bu gayenin tahakkuku için ortaya çıkmıştır. Bu da Alparslan ve Melikşah’a vezirlik yapan büyük vezir Nizâmü’l- Mülk’ün
sayesinde olmuştur. Bu medreseler kurucusu Nizamü’l-Mülk’e nispet edilerek
“el-Medârisü’n-Nizâmiyye” (Nizamiye Medreseleri) ismi ile tanınmışlardır. Onlar,
son derece heybetli ve azametli idiler. Zamanla sayıları çoğalmış, her şehir hatta her
köy bunlardan birer tanesine sahip olmuştur.”40
Gerçekten Nizamiye Medresesi daha sonra kurulacak medreseler için hem
program hem de sistem açısından ilham kaynağı olmuştur.41Nizâmiye Medresesinin müfredat bakımından daha çok dini ilimleri ihtiva etmesi bizler için şaşırtıcı
olmamalıdır. Çünkü. “Büveyhiler’in ve Fatimiler’in enkazı üzerine, Ehl-i sünnet
mezhebine bağlı iki büyük hanedan kuruldu: Selçuklular ve Eyyûbiler… İşte bu iki
hanedan, Şiilerin halkın kafasına ekmiş oldukları – Ehl-i Sünnetçe batıl ve merdud
kabul edilen- inançlara karşı durmak ve, bu medreselerin yardımı ile, gerçek dinin
tatbikine imkân sağlayacak olan Ehl-i Sünnet inançlarını yaymak maksadıyla medreseler kurdular. Bu noktadan hareket edilirse, medreselerin, dini ilimlere hizmet
39 Çelebi, 417.
40 Çelebi, 111-112. Ayrıca bkz: Ziya Kazıcı İslâm Müesseseleri Tarihi,229-232; Kazıcı, Ana Hatlarıyla İslâm Eğitim
Tarihi, 43-44.
41 Nizamiye medresesinin kuruluşu, müfredatı, işleyişi hakkında geniş bilgi için bkz: Talas, 41-70.
244
etmeye yönelmelerin tabii oluşu ortaya çıkar. Şiilik hareketi önlenip, Ehl-i sünnet’in
zaferi sağlandıktan sonra, tıp ilmine yeniden ehemmiyet verilmeye başlandığını ve
bu ilmin medreselerde gerekli ilgiden nasibini aldığını görüyoruz.”42
Abbâsi Halifesi Me’mun43 döneminde Bağdat şehrinde ihdas edilen “Beytü’l-Hikme” isimli kuruluş ilk başta bir çeviri merkezi olarak hizmet etmiş44 daha
kütüphane başta olmak üzere yeni bölümlerin ilavesiyle kompleks bir yapıya dönüşmüştür.45 Medreselerin bir bölümü olan kütüphaneler Beytü’l-Hikme’den esinlenerek müştemilata dâhil edilmiştir. Özellikle bu dönemde neşvünema bulan akılcılık akımı (Mutezile) birçok tartışmaları beraberinde getirmiş Mutezili görüşe sahip
âlimler ile Ehl-i Sünnet çizgisinde olanlar arasında tartışma başlamıştır. Bu tartışmalar daha sonra medreselerde okutulacak olan kelam kitaplarında kendisine yer
bulmuştur. Beytü’l-Hikme’de çevrilen batılı filozoflara ait (Platon, Aristo v.b.) eserler
felsefe ve mantık gibi derslerin medreselerde okutulmasına zemin hazırlamıştır.
Hülasa Abbâsiler döneminde yaşanan dini, sosyal ve siyasi birtakım hadiseler
hem doğrudan hem de dolaylı olarak medreselerin oluşum sürecini etkilemiştir. Bu
durum Nizâmiye Medresesinin kuruluşu ile yeni bir süreci başlatmış ve bu şekilde
İslâm coğrafyasının her yerinde benzer medreseler kurulmuştur.
III. SONUÇ
İslâm Kültür ve Medeniyetinin önemli bir unsuru olan medreseler, plan, müfredat açısından o dönemin yükseköğretim kurumları mesabesinde olan kurumlardır.
Medreselerin teşekkül dönemi bir anda ve tesadüfen olmamıştır. Aksine yüzyıllarca
süren bir birikimin neticesinde ortaya çıkmıştır. Medrese öncesi eğitim mekânlarının Müslüman topluma çok şey kazandırdığı bir gerçektir. Buna rağmen medreselerin ortaya çıkmasına zemin hazırlayan süreç, yine bu yapıların ilerleyen zaman içerisinde talepleri karşılayamadığını bizlere göstermektedir. Zaman içerisinde câmilerin
eğitim açısından fiziksel eksikliğinin ortaya çıkması öte yandan tartışma gerektiren
bazı derslerin câmiye ibadet maksadıyla gelenlerin huzurunu kaçırması câmi dışında bir mekânı eğitim için zorunlu kılıyordu. Kitapçı dükkânları, âlimlerin evleri,
42 Çelebi, 111.
43 Beytü’l-Hikme’nin Harun Reşîd döneminde ihdas edildiğine dair görüşler vardır. Belki de ilk prototip o zaman
ortaya çıkmış, Halife Me’mun döneminde tekamül etmiştir. İddia için bkz: Çelebi, 177.
44 Çelebi, 158.
45 Beytü’l-Hikme hakkında bkz: D. Sourdel, “Bayt al-Hikma” Encyclopaedia of Islam (New Edition), V: I, Leiden,
1986, pp. 1141.
245
ilmin daha geniş bir kitleye ulaştırılması hedefini gerçekleştirmede yetersiz kalmaktaydı. Bu ve buna benzer nedenler fiziki şartları sağlayacak, toplumun geneline hitap edecek, maddi imkânlara sahip olmayanlara da bu hizmeti sunacak medreseleri
gerektirmiştir. Özellikle Abbâsiler döneminde ortaya çıkan Heretik karakterli isyan
hareketleri, daha sonra kurulan Şii karakterli devletler, Batini hareketler sadece dini
açıdan değil aynı zamanda siyasi açıdan da Sünni İslâm dünyasını tehdit eder olmuştu. Dini ve siyasi açıdan ortaya çıkan tehditlerle sadece askeri anlamda mücadele
etmek kimi zaman yetersiz kalmaktaydı. Bu nedenle mevcut mücadelenin başarıya
ulaşmasında halkın bilinçlendirilmesi ve bunu gerçekleştirmek için de medreselerin
kurulması gerekti. Bu bağlamda, Nizâmiye Medresesi, daha sonra kurulacak medreseler için örnek model oldu. Medreselerin müfredatı mezkûr tehlikeyi bertaraf etme
adına belirlendi.
Beytü’l-Hikme ile başlayan kültürel etkileşim İslâm dünyasında ilim adamları
arasında tartışmalara neden oldu. Böyle bir durum medreselerde okutulan Kelâm
dersleri ile devam etti. Beytü’l-Hikme’de çevirisi yapılan birtakım filozofların eserlerinde yer alan kimi metotlar bazı Müslümanlar tarafından alınarak İslâm’ı savunma
amacıyla yeniden yorumlandı. Böyle bir durum medreselerde mantık ve felsefe derslerinin okutulması üzerinde etki yaptı.
Yetenekli ancak maddi imkânı olmayan kimselerin devlet desteği ile öğrenim
görmesi, sosyal devlet anlayışına uygun bir durumdur. Medreseler tabiri caizse bir
taraftan eğitim eşitliği sağlamış öte yandan da devlet için çalışacak memurları yetiştirme vazifesini üstlenmiştir. Bu haliyle devlet-millet kaynaşmasını sağlamış medreseler, bozulma döneminde yaşanan olumsuzlukları bir kenara bırakacak olursak
insanların zihninde olumlu izlenimler bırakmıştır.
246
IV. KAYNAKÇA
Adamec, Ludwig W; Historical Dictionary of Islam, “Plymouth, 2009.
Akyüz, Yahya; Türk Eğitim Tarihi, Ankara, 1982.
Belâzurî, Ebû’l-Abbâs Ahmed bin Yahya (v.279/892), Ensâbu’l-Eşrâf,(nşr: Abdülazîz edDûrî), c.III, Beyrût, 1978.
……………………………………………………
Fütûhu’l-Büldân, Kahire, 1902.
Bozkurt, Nebi; “Medrese” T.D.V.İ.A., c.XXVIII, Ankara, 2003.
Çelebi, Ahmet; İslâm’da Eğitim-Öğretim Tarihi, (çev: Ali Yardım), İstanbul, 1974.
Daniel,Elton L.; The Politicial and Social History of Khurasan Under Abbasid Rule: 747820, Minneapolis, 1978.
Gerdizi, Ebû Saîd Abdülhayy bin Dahhâk bin Mahmûd (444/1053), Zeynü’l-Ahbâr(şrh:
Abdülhayy Habibi), Tahran, 1986.
Gözütok, Şakir; İlk Dönem İslâm Eğitim Tarihi, Ankara, 2002.
Hitti, Philip; The History of the Arabs, London, 1949.
İbnü’l-Esir, İzzüddin Ali bin Ebi’l-Kerem (630/1232), el-Kâmil fi’t-Târih, (tsh: Muhammed Yûsuf Rekâka) c.VIII, Beyrut, 1987.
Kazıcı, Ziya; Ana Hatlarıyla İslâm Eğitim Tarihi, İstanbul, 1995.
…………
İslâm Müesseseleri Tarihi, İstanbul, 1996.
Kırpık, Güray;“Bağdat Nizamiye Medresesinin Kuruluşu, Yapısı ve İşleyişi” Uluslararası
Bağdat Sempozyumu, İstanbul, 2008.
Landau, J.M; “Kuttâb” (New Edition), V: V, Leiden, 1986, pp.567.
Makdisi, Takiyuddin Ebû’l-Abbâs Ahmed bin Ali (v.387/997), Kitâbu’l-Bed ve’t-Târîh, c.
VI, Paris, 1916.
Sourdel, D.; “Bayt al-Hikma” Encyclopaedia of Islam (New Edition), V: I, Leiden, 1986.
Taberi, Ebû Cafer Muhammed bin Cerîr (v.334/945) Târîhu’l-Umem ve’l Mülûk, c.IV,
Beyrut, 1991.
Talas, M.Asad; Nizamiye Medresesi (çev: Sadık Cihan), Samsun, 1999.
Watt, W.Montgomery; “Ahl-Al-Suffa”, Encyclopaedia of Islam (New Edition), V: I, Leiden 1986.
II. Meşrutiyet Dönemi’nde Medreselerde
Islahat Tartışmaları
Yrd. Doç. Dr. Ercan UYANIK1 Arş. Gör. İrfan Davut ÇAM2
ÖZET
Medrese sisteminde yaşanan problemlerin ilk tasvir ve tariflerini 16. yüzyılın son
çeyreğinde yazılan tenkitlerde görmek mümkündür. Ancak gerek bu problemlerin
giderilmesi ve gerekse de medrese içinde ıslahat yapılmasına yönelik çabalar uzun
bir süre ihmal edilmiştir. Zira medrese sistemi, II. Meşrutiyet’e kadar, uzun bir süre
dinamizmden, hareketlilik ve yeniliklerden yoksun bir şekilde devam etmiştir. II.
Meşrutiyet’in ilanından sonra imparatorlukta oluşan hürriyet ortamında ise; politikacılardan yazarlara, ulemadan entelektüellere kadar hemen herkes bu hususta yaşanan problemlere ilişkin düşünce ve önerilerini sunma imkânı bulmuştur. Bu konuda
yaşanan tartışmalar, tartışanların siyasi-ideolojik tavırlarına göre şekillenmekteydi.
Bu noktada, dini açık bir şekilde tenkid eden yazılarıyla ön plana çıkan Batıcılar;
İçtihat’ta yayınladıkları yazılarında medreselerin tamamen lağvedilmesi gerektiğini
savunurken, Türkçüler medreselerin, içinde sadece din görevlilerinin yetiştirildiği
dini-ruhânî bir eğitim kurumu haline dönüştürülmesi gerektiğini ileri sürmüşlerdir.
Ancak medreselere en çok ilgi gösteren ve medreselerin ıslahını en çok destekleyen grup İslamcılar olmuştur. İslamcılar, medreselerin özgün yapısının korunarak
ihya edilmesi ve modern bir eğitim kurumu haline getirilmesi gerektiğini savunmuşlardır. Dolayısıyla Meşrutiyet’in ilanı, ulema tarafından hem imparatorluğun
yeniden diriltilmesi hem de İslam yüksek okulları olan medreselerin iyileştirilmesi
ve ıslahı için bir fırsat olarak değerlendirilmiştir. Bu nedenle, bu hürriyet ortamının
1
Dokuz Eylül Üniversitesi-Buca Eğitim Fakültesi.
2
Ondokuz Mayıs Üniversitesi-Samsun Eğitim Fakültesi.
248
oluşmasını olanaklı kılan İttihat ve Terakki Cemiyeti ulema tarafından “Cemiyet-i
Mübareke” olarak addedilmiştir. Sebil’ür Reşad, Beyân-ül Hak ve Sırât-ı Müstakim
gibi İslamcıların çıkardığı yayın organlarında medreselerin işlevleri ve önemi dile
getirilmiş, geleneksel ve modern eğitimin uzlaştırılarak bir ıslahat hareketine girişilmesinin elzem olduğu ifade edilmiştir. Bu çalışmada da, söz konusu dergilerde
yaşanan medreseleri ıslah tartışmaları değerlendirilmiştir.
Dıscussıons Of The Reformatıon In Madrasahs In The Second Constitutional
Period
ABSTRACT
The first depictions and descriptions of the problems that occured in the system
of the madrasahs can be seen in the criticism which was written in the last quarter of
the sixteenth century. However, both the elimination of that problems and also the
efforts of reformation, which wanted to made in madrasahs, ignored very long time.
On the other hand, system of the madrasahs has continued with somehow devoid of
dynamism, activity and innovations for a long time. But in atmosphere of the liberty
that developed out of the repromulgation of the Ottoman Constitution, almost every
body from politicians to authors, from ulema to intellectuals found opportunity to
present their opinions and suggestions about these problems. Discussions in this
regard were shaped according to the political-ideological attitudes of the debaters. At
this point, while westerners, who came to the forefront with their writings that criticized to the religion explicitly, suggested in their writings which published in the Ictihad that madrasahs must be abolished completely, Turkists claimed that madrasahs
should be transformed into an institution of the religious education in which only
chaplains get trained. However, a group, who showed up most interest to madrasahs
and most supported to reformation of the madrasahs, was undoubtedly islamists.
Islamists also asserted that madrasahs ought to be ameliorated and transformed into
an institution of the modern education by preserving their original structure. Therefore, the repromulgation of the Ottoman Constitution was considered by ulema as
an opportunity for both revitalization of Ottoman Empire again and improvement
and reformation of the madrasahs which were an islamic academies. In this context,
the Committee of Union and Progress, which enabled to the atmosphere of the liberty, was deemed by ulema as a Cemiyet-i Mübareke. In this regard, in the journals
such as Sebil’ür Reşad, Beyân-ül Hak ve Sırât-ı Müstakim that were published by Islamists, functions and importance of the madrasahs were expressed and an attempt-
Yrd. Doç. Dr. Ercan UYANIK Arş. Gör. İrfan Davut ÇAM
249
ing of the reformation with reconciliation of traditional and modern education was
indispensably voiced. In this study, discussions of the reformation in madrasahs that
began in the journals mentioned above have been considered.
GİRİŞ
Islahat hareketleriyle devreye giren modern okullar ve nizami mahkemelerle eğitim ve hukuk sahalarında ikili yapılar oluşmuştur. Maarif, Adliye, Evkaf nazırlıklarının kurulmasıyla Şeyhülislamlık makamı ile bu yeni kurumlar arasında problemli
ilişkiler ortaya çıkmıştır. Oldukça geniş ve henüz yeterince işlenmemiş bir alan olan
ıslahat hareketleri ile ilmiye sınıfı ilişkilerinin içinde en önemli problemlerden biri
de medreselerin ıslahı meselesidir3.
En parlak günlerini 16. yüzyılda yaşayan Osmanlı medreselerinin, aynı yüzyılın
son çeyreğinden itibaren bozulmaya başladığı kabul edilmektedir. Nitekim medreselere yönelik ilk şikâyet ve tenkitlerle de 16. yüzyılda karşılaşılmaktadır. Bu tenkit
sahiplerinden biri olan Gelibolulu Âli, medrese öğretiminin düzensizliğinden ve
derslerin iltimasla müderris olan niteliksiz hocalarca verilmesinden şikâyet eder.
Koçi Bey de, 16. yüzyılın sonlarında ilmi mevkilerin ehil olmayanlara verilmesi yüzünden Sahn Medreselerinin itibar kaybettiğini ifade eder. Katip Çelebi ise müspet
bilimlerin medreselerde ihmal edilmesini eleştirmektedir4.
Bu tenkitler, daha ziyade zamanla meydana gelen medresenin iç işleyişindeki aksaklıkları gidermeye yöneliktir. Sistem olarak medreselerin eleştirilmesi ise
Tanzimat sonrasında başlar. Bu dönemde özellikle Ali Suavi’nin Muhbir ve Ulum
gazetelerinde ve Ziya Paşa’nın Hürriyet gazetesinde medreseye yönelik eleştirileri,
Osmanlı kamuoyunda medreselerin imajını olumsuz yönde etkilemiştir. Öyle ki,
medreselerin asrın ihtiyaçlarına cevap veremediği eleştirisinin haklılığı giderek herkesçe kabul edilir hale gelmiştir. 1868’de 15 medrese müderrisinin birlikte hazırlayarak medreselerin düzeltilmesi için yönetime sundukları raporu saymazsak uzun
süre bu konuda bir girişimde bulunulmamıştır.
3
İsmail Kara, “Ulema - Siyaset İlişkilerine Dair Önemli Bir Metin: Muhalefet Yapmak / Muhalefete Katılmak I”,
Divan, Sayı 4, 1998, s. 15. İsmail Kara, İslâmcıların Siyasi Görüşleri: Hilafet ve Meşrutiyet, Cilt 1, İstanbul, 2001,
s. 47.
4 Osmanlı medreselerinin gerileme sebeplerini eleştirel bir yaklaşımla ele alan bir çalışma için bakınız. Yaşar Sarıkaya, “Osmanlı Medreselerinin Gerilemesi Meselesi: Eleştirel Bir Değerlendirme Denemesi”, İslam
Araştırmaları Dergisi, Sayı: 3, 1999, ss. 23-39.
250
1897 yılında yayınladığı “Medreselerin Islahı” adlı kitabında dönemin medreselerini ele alan Hoca Muhyiddin’in bu eseri medreseler için bir ıslahat projesi olarak
kabul edilebilir5. Hoca Muhyiddin’in dikkate alınmayan bu ıslahat önerisi dışında,
H. 1314’te (1896–97) İttihat ve Terakki’nin toplandığı bir merkez olan Cenevre’de
basılan ve Tunalı Hilmi’nin, ulemayı Abdülhamit’e muhalefet etmeye çağıran hutbesi, daha sonra medresenin tartışılması konusunda ulemayı harekete geçiren bir
unsur olmuştur6.
II. Abdülhamit tarafından 1892’de medreselilere askerlikten muaf tutulma ayrıcalığının tanınması ve askerlik görevinden kurtulmak isteyenlerin medreseleri
doldurmasıyla had safhaya ulaşan yozlaşmadan dolayı medreseler, zamanın eğitim
ihtiyaçlarına cevap veremiyordu. Tanzimat’tan beri düşünülen medrese kurumunun
ıslah edilme zorunluluğu, 1908’deki tartışma ortamında gündemin başında yer alan
konular arasındaydı. II. Meşrutiyet’in ilanıyla ulema, medreselerde köklü ıslah taleplerini yüksek sesle dile getirmeye başladı ve bir ölçüde sundukları reform taslaklarını
uygulatma imkânına kavuştular.
1.
Medreselerde Islahat Yapma Tartışmaları
Medrese kurumu, II. Meşrutiyet’in özgürlükçü ortamında en çok tartışılan konulardan biridir. Bu tartışmada medreselerin, genel durumu, organizasyonu, öğretimi ve öğretimin içeriğiyle birlikte medreselerin genel eğitim sistemi içindeki yeri
de açıkça tartışılmıştır. Tartışmalar da tartışmayı yürütenlerin ideolojik tutumlarına
göre şekillenmiştir7.
Batıcıların sert eleştirileri karşısında savunma yazıları yazan ulema sınıfının
mensupları ve İslamcılar ile Türkçüler arasında yaşanan tartışma ortamında medreselerin ıslahı konusunda dönemin basınında hatırı sayılır miktarda yazı kaleme
alınmıştır. Bu yazılardan biri, 1908 yılında Beyân-ül Hakk gazetesinde yayınlanan
“Islah-ı Medâris” başlıklı makaledir. Makaleye imzasını “Müntesibin-i İlmiyeden
Biri” olarak atan ulema sınıfından bir kişi, medreselerin, vaktiyle “menbâ-i ilim ve
irfan” konumunda, devlet ve millete çok faydalı hizmetler etmeye muvaffak olan çok
5
Şeyh Ali Efendizade Hoca Muhyiddin, Medreselerin Islahı, İstanbul, 1314.
6 İsmail Kara, “Ulema-siyaset ilişkilerine dair metinler-II Ey Ulema! Bizim gibi konuş!”, Divan, Sayı 7, 1999/2, ss.
65-66.
7
Yaşar Sarıkaya, Medreseler ve Modernleşme, İstanbul, 1997, ss. 103 -104.
251
sayıda “erbâb-ı fazl ve kemâl” yetiştiren yer olduğunu ifade etmektedir. Ancak feyiz
yeri ve saadet kaynağı olan medreselerin, zamanla önemini kaybettiğini, asker firarilerinin sığınağı ve tembellerin meskeni haline geldiğini ve bu esef verici durumun;
1- Tedris usulünün sağlam bir kaideye bağlanmaması,
2- Eğitimin, talebenin keyfine tabi’ olması ve talebenin tamamladığı dersten
imtihan edilmemesi,
3- Beyt-ül malın masârif-i şer iyyesinden biri talebe iken tahsil esnasında talebenin maişetinin temin olunmaması,
4- Tahsilin 18 sene gibi gayet uzun bir müddet olması,
5- Talebelerin senenin yalnız altı ayında tedris ile meşgul olması ve geriye kalan sürede tembel bir halde bırakılması,
6- Yeni fenlerden talebenin tamamen mahrum bırakılması,
7- Zamanımızda öğrenilmesi çok gerekli olan yabancı dillerden hiçbirinin talebe tarafından öğrenilmemesi,
8- Bir fenden çeşitli kitaplar okutturularak vakit kaybedilmesi,
9- Muhtasar ve gerekli konuları kapsayan kitapların bir heyet-i ilmiye marifetiyle seçilerek bunlardan tedris edilmesinin zorunlu tutulmaması gibi nedenlerle
ortaya çıktığını vurgulamaktadır.
Medreselerin ciddi bir şekilde ıslahı hakkında ulemayı yazıyla fikir beyan etmeye
davet eden bu ulema mensubu8, özellikle taşra ulemasından olup meb’us sıfatıyla
hâlihazırda Dersaadet’te ve Mısır’daki Cami-ül Ezher’de bulunan “ashâb-ı fazl ve
kemâli ve talebe-i ulûmu” mütalaalarını beyana davet ederken bu konuda bir başlangıç yapmak için aşağıdaki önerilerini sıralayarak onları bu fikirleri tenkit etmeye
çağırmaktadır. Söz konusu ulema mensubunun ıslahat önerileri aşağıdaki gibidir:
1-Medreselerde şu dersler okutulmalıdır: Sarf ve Nahiv, Mantık, Âdâb, Aruz,
Maânî, Beyân ve Bedi’, Kelâm, Hikmet-i Cedid, Usûl-ı Hâdis, Hâdis, Tefsir, Usûl-ı
Fıkıh, Fıkıh, Farsi, Elsine-i Ecnebiye’den biri, Tarih, Ulûm-ı Riyâziye, Kitâbet-i Resmiye.
8
Müntesibin-i İlmiyeden Biri, “Islah-ı Medâris”, Beyân-ül Hakk, Numero:12, 27 Zilka’de 1326/8 Kanun-ı Evvel
1324/ 21 Aralık 1908, s. 250.
252
2- Medreseler fenlere göre taksim edilmeli ve dersler dershanelerde tedris olunmalıdır.
3- Medreselerde okutulacak bilimlere dair kitaplar bir heyet-i ilmiye tarafından
seçilerek öğretimin bu kitaplardan yapılması zorunlu hale getirilmelidir.
4- Müderris olacak kişi bir heyet-i ilmiye tarafından seçilmelidir.
5- Medreselerde tedris edilen bilimlere dair kütüphaneler tesis kılınmalıdır.
6- Günde üç defa ve üç saat tedris olunmalıdır.
7- İmaretler ıslah edilerek evkaf ve maariften dahi yardım alınarak talebe iaşe
olunmalı ve senede on ay devamlı tedrisat ile iştigal edilmelidir.
8- Talebeler tahsil ettikleri yabancı dilleri güzel ve doğru konuşmaya alıştırılmalıdır.
9- Bir yüksek medrese kurularak mekteb-i nüvvâb ve hukuk-ı mülkiyede okunup da medreselerde okunmayan fenler ve kanunlar tedris edilmelidir.
10- Medrese eğitimini tamamlayanlar askerlikten muaf olacakları gibi okumak
isteyenlerin diledikleri yüksek okula imtihansız girmeye hakları olmalıdır.
11- Yüksek medreselerden mezun olanlar yukarıda sayılan ayrıcalıklara sahip
olmak yanında devletin şer’i ve mülki bütün memuriyetlerinde imtihansız kabul
edilmelidir9.
21 Aralık 1908’de Beyân-ül Hakk gazetesinde çıkan medrese ıslahatı konusunda ulemayı fikir beyan etmeye çağıran makaleden cesaret alarak kaleme sarıldığını
söyleyen diğer “Müntesibîn-i İlmiyeden Biri” tarafından yazılan makalede, Müderrislerin yalnız uzmanı olduğu ilmi tedris etmek üzere tefrik edilmesi gerektiği ifade
edilmektedir10. Daha sonra sırayla hangi derslerin okunması ve ne kadar okunması
gerektiği uzun uzadıya açıklanarak ulema mensubu, medrese tahsil süresinin 12 sene
olarak belirlenip Salı ve Cuma günleri iki ders ve bu günlerin dışındaki günlerde üç
ders okunmak ve muntazaman on ay devam edilmek şartıyla söz konusu derslerin
9
Müntesibin-i İlmiyeden Biri, “Islah-ı Medâris”, Beyân-ül Hakk, Numero:12, 27 Zilka’de 1326/ 8 Kanun-ı Evvel
1324/ 21 Aralık 1908, s. 251.
10 Müntesibin-i İlmiyeden Biri, «Mütalaa-i Mahsusa- Islâh-ı Medâris Hakkında”, Beyân-ül Hakk, Numero:13, 4
Zilhicce 1326 / 15 Kanun-ı Evvel 1324/ 28 Aralık 1908, s. 274.
253
dağıtılması önerilmektedir. Aynı yazar; her dersin, uzmanı müderris tarafından
dershanelerde veya her türlü gürültüden uzak özel bir yerde öğretilmesi ve tanzim
edilen ders programında yalnız İngilizce veya Fransızca tahsilinin seçmeli olması gerektiğini belirtmektedir. Bu ulema mensubu, yazdıklarının hepsinin çok güzel öneriler olduğunu belirtmekte ancak talebeleri zorunlu ihtiyaçları giderme derdinden
kurtaracak çare bulunmadıkça bunların kuru bir emelden ibaret kalacağını ifade
etmektedir11.
Beyân-ül Hakk gazetesinin 15. sayısında Bursa Mebusu Ömer Fevzi, gazetelerde,
her taraftan ilmiye ve ilmiyenin meseleleri hakkında birçok makaleler, ıslâhnâmeler, tenkitler, tertipler yazıldığını belirtiyordu. Ömer Fevzi, medrese ıslahatına ilişkin yazı yazan fikir sahiplerinin ıslahat önerilerinde, icat ve yenileşme olmak üzere iki suretin ön plan çıktığını ifade ediyordu. Yeni bir şey icat etmenin şimdilik
tatbik ve icrasının mümkün olmadığını savunan Ömer Fevzi, medreselerde tedrici
bir ıslahat yapılması gerektiğini savunuyordu. Medreseden beklenen acil faydaların sağlanabilmesinin tepki uyandırmamaya bağlı olduğunu ve bu yüzden ıslahat
konusunda yavaş hareket edilmesi gerektiğini ileri sürüyordu. Medrese sistemini,
her tarafı çürümüş, temel taşları sağlam tamamen kaldırılması zararlı, tamiri zaruri
büyük bir binaya benzeten Ömer Fevzi, bu binanın tamir edilmemesi durumunda
çöküp harap olacağını dile getiriyordu.12
Ayrıca öğretim tarzını birden bire bozmayarak lazım olan bazı fenleri camiler
ve medreselerde okutmak ve her fenden diğer fenne imtihanla geçmek suretiyle
yavaş yavaş ilerlemeye başlanırsa maksadın kolayca hâsıl olacağını ifade ediyordu.
İlmi ilerlemenin birinci teşvikçisinin geçim olduğunu savunan Ömer Fevzi’ye göre;
medrese talebelerinin iaşelerini temin etmek için hayır sahiplerinin vakıfları doğru
kişilerce idare edilmeli, tahsil sırasında talebelerin geçim endişesinden sıyrılmaları
sağlanmalıdır. Daha sonra talebenin gerekli dersleri alıp mezun olduğunda ne gibi
işlerde çalışacağını ve eline dünyalık ne geçeceğini kesinlikle belirlemelidir. Eğer
tahsilden sonra geçim açısından talebelere bir şey gösterilmezse bütün düzenlemeler
neticesiz kalır. Mevcut medreselere belirli şartlar ve imtihanla kayıt ve kabul olunduktan sonra talebeye iaşe için belirli bir maaş verilmelidir. Gücü yetip kendi para11 Müntesibin-i İlmiyeden Biri, “Mütalaa-i Mahsusa- Islâh-ı Medâris Hakkında”, Beyân-ül Hakk, Numero:13, 4
Zilhicce 1326 / 15 Kanun-ı Evvel 1324/ 28 Aralık 1908, s. 275- 276.
12 Bursa Meb’uslarından Ömer Fevzi, “Islah-ı Medâris”, Beyân-ül Hakk, Numero:15, 18 Zilhicce 1326 / 29 Kanun-ı Evvel 1324/ 11 Ocak 1909, ss. 324- 325.
254
sıyla okuyacaklar her vakit medreseye girebilmelidir. Çıkış imtihanı mecbur olmalı,
fakat talebe belli bir zamandan fazla medresede bırakılmamalıdır. Bir kaç derece
üzere mezuniyet rüûsü verilerek vazifeler ve mertebeler açıkça belirtmelidir. Devlet
ve hükümetçe kabul ve ciddi himaye edilecek bir tarzda ulemadan naip, imam ve
hatipler yetiştirmeye tevessül olunmalıdır.13
1909 yılında Sırat-ı Müstakim mecmuasında yayınlanan “Medreseler Kongresi”
başlığıyla bir yazı yazan Tunalı Hilmi, “Osmanlı Müslüman Ulemasına Bir Davet” alt
başlıklı “Onuncu Hutbe”de, “Pek düşmüşüzdür!...Biz, kongre fikrine yapışırsak pek
çabuk kalkarız” diyerek medreselerin ıslahı için her yerde ve her düzeyde kongreler
toplanmasını istiyordu.14
1910 yılının Temmuz ayında yine Sırat-ı Müstakim’de “Bir Müslüman” imzasıyla
yayınlanan yazıda, ulemayı bir yıl önceki Sırat-ı Müstakim’in 54. sayısında çıkan
Tunalı Hilmi’nin ulemaya, bir medreseler kongresi yapmaları tavsiyesinde bulunan
makalesine bir kere göz atılması çağrısında bulunuyordu. Aynı yazıda, İzmir’de basılan Köylü gazetesinde çıkan “Bütün İslam Ulemâsına” başlıklı makalede, bir İslam uleması cemiyetinin tesisi tavsiyesinde bulunulduğunu ifade eden yazar, bazı
istisnaları olmakla birlikte Osmanlı ulemasının diğer birkaç diyardakilerden epeyce
geride olduğunu söylüyordu. Yazara göre; “bir gün evvel ilerleyebilmeleri ise yine
fikrimizce medreselerimizin ıslahına bağlıdır. Medreselerin ıslahı ise hükümetçe
ve meşihatça ne kadar gayret, himmet gösterilse yine ulemamızın ve gayr-i resmi
olacak hizmetleriyle, gayretleriyle vücut bulacaktır. Ulemamızın gayretlerinin, himmetlerinin semeredâr olması da yine fikrimizce ne tek başlarına, ne de bulundukları
yerlerde birer cemiyet bulundurarak çalışmalarıyla kabil olamayıp ancak bir araya
yüz yüze gelmelerine, yani her sene bir kongre yapmalarına” bağlıdır15.
Meşrutiyet’ten sonra en önemli meselelerden biri olan medrese ıslahatı konusu
gündemdeki yerini sürekli korumuştur. Bu konuda bazı küçük adımlar atılmasına
rağmen zamanın ihtiyaçlarına cevap verecek nitelikte değildi. Bu durumu dikkate
alan Meşihat makamı ise medrese programlarının zamanın ihtiyaçları doğrultusunda
13 Bursa Meb’uslarından Ömer Fevzi, “Islah-ı Medâris”, Beyân-ül Hakk, Numero:15, 18 Zilhicce 1326 / 29 Kanun-ı Evvel 1324/ 11 Ocak 1909, s. 325.
14 Tunalı Hilmi, “Medreseler Kongresi”, Sırat-ı Müstakim ,Sayı: 54, 1 Ramazan 1327/ 3 Eylül 1325 / 16 Eylül 1909,
ss. 25–28.
15 Bir Müslüman, “Medreseler Kongresi”, Sırat-ı Müstakim, Sayı: 97, 1 Receb 1328 / 1 Temmuz 1326 / 14 Temmuz
1910, s. 326.
255
yeniden düzenlenmesi için bir komisyon oluşturmuştu. Meclis-i Maarif azasından
Babanzade Naim Bey, İstanbul Mebusu Mustafa Asım, Aydın mebusu Abdullah, Karahisar-ı Sahib mebusu Kamil, Bayezid medreselerinden Şevket, Rasadhane-i Amire
müdürü Fatin ve Kazanlı Halim Sabit efendilerden oluşan bu komisyon, ilk toplantısını 29 Aralık 1910 tarihinde gerçekleştirmişti. Bu toplantıda komisyon, daha sonraki günlerde haftada iki defa fetvahanede toplanarak medrese ıslahatını görüşme
kararı almıştı16.
Alimcan İdrisî, bir an bile ertelenmesi caiz olmayan bu mesele için nitelikli kişilerden oluşan bir komisyon seçtiği için Şeyhülislam Musa Kazım Efendi’ye teşekkür ediyordu. Ancak Alimcan İdrisî, bu kadar mühim bir ıslah programını tanzim
için yedi kişinin yetersiz olacağını, bu komisyonun üye sayısının en az otuz kişiden
oluşması gerektiğini ifade ediyordu. İstanbul’dan Mahmud Esat, İsmail Hakkı gibi
kişilerle birlikte Mısır, Fas, Hindistan ulemasından ıslahın lüzumunu takdir eden
seçkinler ile Kazan ulemasından Alimcan El-Barudî, Musa Bigiyef gibi Şark’ın bütün
ilmi müesseselerini tetkik ve teftiş edenler de teşvik edilmeliydi. Bu meyanda, Şam
ve Prut vesaire gibi kendi vilayetlerimizin ulemasını da unutmamak icap ediyordu. Böylece İslam’ ın faziletli pek çok ulemasının iştirakiyle yapılabilecek programın
geniş ve daha faydalı olacağını savunuyordu17
Alimcan İdrisî’ye göre; medreselerin ıslahında ilk olarak nazara alınması gereken şeyin medreselerin tamamında olmazsa bile medreselerin esasen tâlî ve âli
namlarıyla ikiye ayrılarak âli kısımda öğretimin Arapça olması meselesidir18. Alimcan İdrisi, bir hafta sonraki aynı konudaki yazısında ıslah olunacak medreselerde
okunması elzem olan ilimlerin neler olması gerektiği üzerinde duruyordu19.
Hemedanîzade Ali Naci, “Softalar ve Medreseler” başlıklı risalede, medreseleri
ve ulemayı hayli sert şekilde eleştirmekteydi. Ali Naci, mevcut medreseler ve orada
yetişenlerle ilgili bilgi verdikten sonra Hıristiyan ulemasından ve çalışmalarından
bahsediyordu. Meşrutiyetin getirdiklerinin sadece sözde kaldığını ve ilmen ve şeklen
16 “Islah-ı Medaris”, Tanin, Sayı: 834, 28 Zilhicce 1328 / 17 Kânunuevvel 1326 / 30 Kânunuevvel 1910, s. 2.
17 Alimcan İdrisi, “Islah-ı Medâris Hakkında”, Sırat-ı Müstakim, Sayı: 122, 4 Muharrem 1329 / 23 Kanun-i Evvel
1326 / 5 Ocak 1911, ss. 293–294.
1326 / 5 Ocak 1911, s. 294.
1326 / 12 Ocak 1911, s. 310 -311.
256
hiçbir değişikliğin olmadığından yakınıyor ve medreselerin durumunu değerlendiriyordu. Medreselerin kasvetli ve çalışmaya uygun olmayan ortamından bahsediyor,
ayrıca Katolik mektep ve medreselerindeki gelişmişliğe rağmen bizim medreselerimizin iyileştirmesi için bir şey yapılmadığını ifade ederek softaların cehaletini ve
yeni bilgilere duyulan ihtiyacı dile getiriyordu20.
Abdullah Cevdet, İçtihad dergisinde yayınlanan “Softalığa Dair”21 başlıklı makalesinde; medrese ve medreselileri ağır bir şekilde eleştirirken en sert batıcılarından
biri olan Kılıçzade Hakkı Bey ise medreseye savaş açtığını ilan etmekteydi22.
Hafız Eşrefefendizade Şevketi, 1913 yılında yazdığı “Medaris-i İslâmiye Islahat
Programı” adlı eserinde, “medaris-i ilmiyenin ıslahı demek, okutulan derslerin, tahsil ile meşgul olan müderrislerin, tedris-i ulum eden müderrislerin; bunların zaman
ve mekân tayininin nevakısını ikmal ile maksadını terakkiyat-ı hazıraya muvafık bir
tarzda ifaya elverişli bir hale getirmek demektir” diyordu23.
Medrese ıslahatı konusunda bir program niteliğinde olan bu eseriyle, dönemin
yöneticileri üzerinde tesir bırakan Şevketi’nin burada ileri sürdüğü fikirlerin daha
sonraki ıslahat hareketlerinde etkili olduğu bilinmektedir. Mesleki ihtisaslaşmanın
gereği ve önemi üzerinde duran Şevketî’ye göre; belirli bir zamandan sonra Osmanlılarda meslekî ihtisaslaşmaya gereken önem verilmemiştir. Şevketi, yapılacak
ıslahat doğrultusunda yeni medrese binalarının yapılmasının bir zorunluluk haline geleceğini belirtmiştir. Yeni medrese binalarının yapımının zaman alacağını ve
mali açıdan bir külfet oluşturacağını göz önünde bulunduran Şevketi’ye göre; büyük
camilere yakın medreseler yüksek dereceli medrese talebelerine ayrılmalıydı. Diğer
medreseler de orta dereceli medrese talebelerine tahsis edilmeliydi. Orta dereceli
medrese binalarına ayrılan binaların her biri bir veya birkaç sınıf olarak kabul edilecek, bunların birbirine uzak olmaları halinde her bir sınıf başka semtlerde olabilecekti. Şevketi, yükseköğretimin ihtisası gerektirdiği için oldukça masraflı olacağını
belirttikten sonra, bu yüksek dereceli medrese binalarının şehrin kenarında değil,
her talebenin ulaşım bakımından rahatça ulaşabileceği merkezlerde tesis edilmesini
20 Hemedanîzade Ali Naci, Softalar ve Medreseler: Bugünkü Softalıktan, Medaris-i İslâmiye’nin İnhitatından Bahistir, İstanbul, İttihat Kütüphanesi, t.y.
21 Abdullah Cevdet, “Softalığa Dair”, İçtihad, 60 (1329), s. 1303–1306.
22 Kılıçzade Hakkı, “Softalığa ve Dervişliğe İlan-ı Harb” İçtihad, 58 (1329), ss. 1277–1281.
23 Hafız Eşrefefendizade Şevketi, Medaris-i İslâmiye Islahat Programı, İstanbul: Harbet Matbaası, 1329, s.7.
257
talep etmiştir24.
1913 yılında çıkan, yazı kadrosunu medrese müntesiplerinin oluşturduğu Medrese İ’tikadları Dergisi, medrese ve medreselilere -özellikle İçtihad dergisi- yöneltilen eleştirilere cevap vermek için çıkarılmıştır. Medrese İ’tikadlarında çıkan
yazılarda, medreselerin yetersiz yönlerini sert şekilde eleştiren medreseli yazarlar, bu
kurumlarda köklü değişiklikler yapılmasını istemekteydiler. Medreselerin toplumun
en önemli kurumu olduğunu savunan yazarlar, eğer medreseler çağın gereklerine
uygun şekilde ıslah edilirse birçok bozukluğun düzeleceğini düşünüyorlardı25.
2.
Medreselerde Islahat Yapma Girişimleri Ve Uygulamaları
Şubat 1910’da “Medaris-i İlmiye Nizamnamesi” çıkarılarak tüm medrese
öğrenimini 12 yılda tamamlama zorunluluğu getirildi26. Medrese programına, medreselerde öteden beri okutulan Arapça ve din derslerinin yanında Hesap, Hendese, Matematik, Geometri, Fizik, Kimya, Astronomi, Kozmografya, Tarih, Coğrafya,
Farsça gibi derslerin de yer alması sağlandı27.
1913 yılında “Medresetü’l-Kuzat Nizamnamesi” yayınlanarak Medresetü’l-Kuzat
Meşihat’a bağlanmış ve bir giriş sınavı konmuştur. Ders programında şer’i mahkemelerin yetki alanlarına giren konular yanında Arazi, Ticaret, İcra, Ceza ve İdare
Hukuku dersleri de yer almış, şer’i mahkeme hâkimlerinin yetişeceği okulun ders
programı Hukuk Mektebine yaklaştırılmıştır28.
1914’te de Şeyhülislam Mustafa Hayri Efendinin çabalarıyla ”Islah-ı Medaris
Nizamnamesi” çıkarılarak İstanbul medreseleri Dar-ül Hilafet-ül Âliyye Medresesi
adı altında yeniden düzenlenmiştir. Bu medrese Tali Kısm-ı Evvel, Kısm-ı Sani ve
Kısm-ı Ali ve her kısmın süresi dört yıl olmak üzere üçe ayrıldı. Şeyhülislam Hayri Efendi bu düzenlemeyle, meslek derslerini daha düzenli okutmayı, müspet bilim
derslerine de yer vererek medreseleri, Maarif Nezareti okullarına benzetmeyi dü24 Şevketi, a.g.e., s. 61.
25 Mustafa Gündüz, “Ahmed Şiranî ve Medreseleri Hem Eleştiren Hem de Savunan Dergisi: ‘Medrese İ’tikadları’,
(İndeks ve Yazı Özetleri)”, Folklor-Edebiyat, Ankara, 2006, Sayı: 47, ss. 97 -131.
26 Yahya Akyüz, Türk Eğitim Tarihi (Başlangıçtan 1997’ye kadar), İstanbul, 1997, ss. 246-247.
27 Hüseyin Hatemi, “19.Yüzyılda Medreseler”, Tanzimat’tan Cumhuriyet’e Türkiye Ansiklopedisi, Cilt. 2, ss. 505–
510.
28 Hatemi, a.g.m., ss. 504-510.
258
şünmüştür. Programa, Batı yabancı dilleri, Farsça, Tarih, Coğrafya, Heyet, Mekanik,
Müsellesat, Hikmet-i Tabiiye, Kimya, Resim, Terbiye-i Bedeniye, Hıfzısıhha, Usul-u
Defteri, İlm-i İçtima, İlm-i Nefs, Felsefe, Malumat-ı İktisadiye ve Maliye gibi dersler
konmuştur29.
1916 yılında Musa Kazım Efendi Şeyhülislamlığa geçince, Islah-ı Medaris Nizamnamesinin 13. maddesini değiştirerek İstanbul Medresesinin âli kısmından mezun olanların müderris unvanı almaları engellendi. Böylece bu medresenin verdiği
eğitim lisans düzeyine denk sayılacaktı30.
1917 yılında, 1914’teki Islah-ı Medaris Nizamnamesinin yerine “Medaris-i İlmiye Hakkında Kanun” çıkarıldı. Bu kanunun 2. maddesinde; “Osmanlı Ülkesinde
bulunan bütün medreselerin Makam-ı Meşihat’a merbut olduğu, yeni medrese açma
yetkisinin de bu makamda bulunduğu” belirtiliyordu31. Şeyhülislam Musa Kazım
Efendi tarafından çıkarılan bu nizamnameyle 1914’teki ıslah doğrultusunda medreselerde yeni düzenlemeler yapılmış, Dar-ül Hilafe-t’il Âliye Medresesinin üzerinde
Medrese-i Süleymaniye adında bir kurum oluşturulmuştur32.
SONUÇ
Medrese kurumu, yüzyıllarca Osmanlı Devleti’nin eğitim ve hukuk alanında ihtiyaç duyduğu personeli yetiştirmişti. 19. yüzyılda hızlanan batılılaşmayla birlikte
devlete gerekli personeli yetiştirmek için modern okullar kurulmuştur. Bu okullar
medreselerin aleyhine yayılıp gelişmişlerdir. İlmiye sınıfı ve medreselilerle açıkça
mücadele etmeyi göze alamayan Osmanlı reformcuları, ilmiye sınıfının ve medreselerin dışında modern eğitimi örgütleyip, laik bir bürokrasi yetiştirmişlerdir. Bu laik
bürokrasi, modernleşmeyle toplum hayatındaki etkisini arttırdıkça ilmiye sınıfı kenarda kalmıştır. Devlet, mevcut medreseleri geliştirmek ya da Batılı sisteme adapte
etmek yerine, paralel bir sistem oluşturma arayışına girmiştir.
Yüzyıllarca kendi kaderleriyle baş başa bırakılan medreselerde ıslahat yapma düşüncesi II. Meşrutiyetin nispeten özgürlükçü ortamında gündeme gelmiştir. II. Meşrutiyet basınında Batıcıların sert eleştirileri karşısında savunma yazıları yazan ulema
29 Akyüz, a.g.e., s.247, Hatemi, a.g.m., s.505-506.
30 Hatemi, a.g.m., s.507.
31 Hatemi, a.g.m., s.507.
32 Hatemi, a.g.m., s. 507.
259
sınıfının mensupları ve İslamcılar ile Türkçüler arasında yaşanan tartışma ortamında medreselerin ıslahı konusunda döneminin basınında hatırı sayılır miktarda yazı
kaleme alınmıştır. Bazıları bu kurumun asla ıslah edilemeyeceğini, bundan dolayı
bu kurumun ve kurumun temsil ettiği zihniyetin ortadan kaldırılması gerektiğini
öne sürerken, diğer taraftan bazıları da medreselerin zamanın şartlarına göre ıslah
edildiği takdirde eski formuna kavuşabileceğini savunmuştur.
İncelenen yazılarda, eğitim kurumu olarak medrese ile ilgili tartışmaların temelinde, ideolojik düşünce farklılıklarının yer aldığı görülmektedir. Batıcılar, medreselerin asla ıslah edilemeyeceğini, bundan dolayı bu kurumun ve kurumun temsil ettiği zihniyetin ortadan kaldırılması gerektiğini ileri sürüyorlardı. Medreselerin ıslah
edilmesinin bir zorunluluk olduğunu savunan ilmiye mensupları ve İslamcılar ise
medreselerin zamanın şartlarına göre ıslah edildiği takdirde güçlü bir konuma kavuşabileceğini savunuyorlardı. Türkçüler de medreseyi, toplumun din adamı ihtiyacını
karşılayacak bir eğitim kurumu olarak görüyorlardı.
Medreselerin ıslah edilerek yeniden sistemin merkezine taşınmasını isteyen
medrese öğrencileri, müderrisler ve ulema sınıfının diğer mensupları, bu konuya
en çok ilgi gösteren kesimdi. Bu kesim, medreselerde fizik, astronomi, kimya, geometri, coğrafya gibi yeni derslerin okutulmasını ve böylelikle medrese sisteminin
üniversiteye dönüştürülmesini istiyorlardı. Bu konuda çokça yazı yazan bu kesim,
konuyu sürekli gündemde tutmayı başararak hükümetin bu konuda adım atmasını
sağlamışlardır.
KAYNAKÇA
1- Akyüz, Yahya,[1997], Türk Eğitim Tarihi [Başlangıçtan 1997’ye kadar], İstanbul,
İstanbul Kültür Üniversitesi Yayınları.
2-
Bir Müslüman, [1328], “Medreseler Kongresi”, Sırat-ı Müstakim, No. 97.
3-
Fevzi Ömer, [1324], “Islah-ı Medâris”, Beyân-ül Hakk, No.15.
4- Gündüz, Mustafa,[2006], “Ahmed Şiranî ve Medreseleri Hem Eleştiren Hem de
Savunan Dergisi: ‘Medrese İ’tikadları’, (İndeks ve Yazı Özetleri)” Ankara, Folklor-Edebiyat.
5-
Hakkı, Kılıçzâde, [1329], “Softalığa ve Dervişliğe İlan-ı Harb” İçtihad, No.58.
6- Hatemi, Hüseyin, [1985], “19.Yüzyılda Medreseler”, Tanzimat’tan Cumhuriyet’e
Türkiye Ansiklopedisi, Cilt. 2, İstanbul, İletişim Yayınları.
260
7- Hemedanîzade, Ali Naci, [1913-28]Softalar ve Medreseler: Bugünkü Softalıktan,
Medaris-i İslâmiye›nin İnhitatından Bahistir, İstanbul, İttihat Kütüphanesi-Necm-i İstikbâl
Matbaası.
8-
Hilmi, Tunalı,[1325], “Medreseler Kongresi”, Sırat-ı Müstakim, No.54.
9-
“Islah-ı Medaris”,[1328], Tanin, No.834.
10- İdrisi, Alimcan, [1326], “Islah-ı Medâris Hakkında”, Sırat-ı Müstakim, No. 122.
11- ,[1326], “Islah-ı Medâris Hakkında”, Sırat-ı Müstakim, No.123.
12- Kara, İsmail, [1998], Siyaset İlişkilerine Dair Önemli Bir Metin: Muhalefet
Yapmak / Muhalefete Katılmak I”, Divan, Sayı: 4.
13- ,[1999], “Ulema-siyaset ilişkilerine dair metinler-II Ey Ulema! Bizim gibi konuş!”,
Divan, Sayı 7.
14- ,[2001], İslâmcıların Siyasi Görüşleri: Hilafet ve Meşrutiyet, Cilt 1, İstanbul, Dergah Yayınları.
15- Karlıdağ, Abdullah Cevdet, [1329], “Softalığa Dair” İçtihad, No. 60 .
16- Müntesibin-i İlmiyeden Biri, [1326], Islah-ı Medâris”, Beyân-ül Hakk, No.12.
17- Müntesibin-i İlmiyeden Biri, [1326], “Mütalaa-i Mahsusa- Islâh-ı Medâris Hakkında”, Beyân-ül Hakk, No.13.
18- Sarıkaya, Yaşar, [1997], Medreseler ve Modernleşme, İstanbul, İz Yayıncılık.
19- ,[1999], “Osmanlı Medreselerinin Gerilemesi Meselesi: Eleştirel Bir Değerlendirme Denemesi”, İslam Araştırmaları Dergisi, Sayı: 3.
20- Şevketi, Hafız Eşrefefendizade, [1329], Medaris-i İslâmiye Islahat Programı, İstanbul: Harbet Matbaası.
21- Şeyh Ali Efendizade, Hoca Muhyiddin,[1314], Medreselerin Islahı, İstanbul.
‫استخدام الشعر العربي لتدريس منهج الدراسات‬
‫اإلنسانية بكليات الطب‬
‫ربيع السعيد عبد الحليم‬
‫‪Prof. Dr. Rabie E. ABDELHALİM1‬‬
‫النص المقروء للمقالة ذات الملخص‬
‫السالم عليكم ورحمة هللا وبركاته وشكر هللا لكم هذه الحفاوة وهذا التكريم ‪ ،‬وإنه لشرف لي‬
‫كبير أن أكون متحدثا إلى حضراتكم في هذا المؤتمر العلمي الدولي الهام ضيفا على كلية اإللهيات‬
‫بجامعة موش ألب أرسالن العريقة‪ ،‬وذلك في موضوع اإلستفادة من الشعر العربي في تدريس‬
‫مناهج الدراسات اإلنسانية بكليات الطب‪ ،‬وإن كنت لست بأعلمكم في هذا األمر‪ ،‬ولكنها تجربة تعليمية‬
‫خضتها وأعرضها عليكم‪ ،‬بغية تبادل الخبرات وطلبا لثاقب اآلراء‪.‬‬
‫‪.‬وال شك في أنه‪ :‬من الشعر لحكمة‪ ،‬وال شك أيضا في أن الشعر رافد من أهم روافد الدراسات‬
‫العربية والشعر بالتالي فرع هام من فروع الدراسات اإلنسانية‪ .. ،‬ولكن!! هناك سؤال مهم يفرض‬
‫نفسه !!‪.‬‬
‫ما فائدة إضافة مادة الدراسات اإلنسانية إلى ذلك الخضم الهائل من المواد العلمية البحتة التي‬
‫تزدحم بها مناهج كليات الطب؟!‪ :‬علوم أساسية ‪..‬علوم تمهيدية ‪...‬علوم حفظ الصحة ‪ ...‬علوم سريرية‬
‫وغيرها من الفروع؟؟!!‬
‫وهنا علينا أن ننظر بتدبر في مصطلح العلوم اإلنسانية‪ ،‬فنتأمل في التقسيم المعاصر للعلوم إلى‬
‫طبيعية وإنسانية ثم نحاول معرفة هل كان هذا التقسيم موجودا عند المسلمين األوائل؟‪.‬‬
‫تنقسم العلو ُم إلى قسمين‪ ،‬هما في المفهوم الحديث مستقالن ومتباينان أسلوبا ومنهجا أوال‪:‬‬
‫العلوم اإلنسانية التي تهتم بدراسة اإلنسان وعالقاته بأخيه اإلنسان‪ ،‬مع سائر النواحي المختلفة من‬
‫‪Faisal University‬‬
‫‪1‬‬
‫‪Medrese Geleneği ve Modernleşme Sürecinde Medreseler‬‬
‫‪262‬‬
‫النشاط البشري‪ ،‬وثانيا‪ :‬العلوم الطبيعية التي تدرس الكون الذي نعيش فيه‪ ،‬وتستكشف كيفية التعامل‬
‫معه واإلستفادة منه‪.‬‬
‫العلوم المعاص ُر عن صراع مستمر بين هذين القسمين‪ :‬العلوم الطبيعية والعلوم‬
‫يكشف تاري ُخ‬
‫ِ‬
‫اإلنسانية‪ :‬وذلك حول المنهجية المتبعة في كل منهما‪.‬‬
‫وهذا الصراع نجم عن الفلسفة المادية الوضعية التي بدأت في عصر النهضة األوروبية‪ ،‬والتي‬
‫ال تعتمد النظرية العلمية فيها‪ :‬إال ما كان ملموسا محسوسا يمكن إجراء التجارب عليه‪.‬‬
‫ولقد نتج عن ذلك أن التقدم العلمي لم يواكبه االهتمام باألخالقيات والقيم الالزمة لإلستفادة من‬
‫نتائجه‪ ،‬وتجنب استعمالها فيما يضر البشرية‪.‬‬
‫وكان من نتائج ذلك كله‪ ،‬أن تم اختزال الظواهر اإلنسانية في جوانبها الحسية والفيزيقية‪،‬‬
‫وتم بذلك إسقاط كل ما هو غيبي من هذا الوجود‪ ،‬حتى إنه لم يعد هناك فرق بين الظاهرة اإلنسانية‬
‫والظاهرة الطبيعية‪ .‬كما تم فصل العلم عن كل قيمة أخالقية‪.‬‬
‫ولقد تكشفت بذلك حقيقة واضحة أقر بها الباحثون‪ ،‬وهي مسافة ال ُخلف بين العقل والروح‪،‬‬
‫فقد تقدمت علوم المادة وتأخرت العلوم اإلنسانية‪ ،‬فحدث اضطراب شديد كان من أثره ظهور طوابع‬
‫القلق والتمزق‪.‬‬
‫هذا هو الحا ُل اآلن فكيف كان زمنَ الحضار ِة اإلسالمية؟!‬
‫إن اإلنسان هو اإلنسان في كل عصر وزمان‪ ،‬إذا ما تُ ِرك عقله بمفرده يحاول دون هدي أن يفك‬
‫طالسم ما غاب عن حسه وبَعُد عن سمعه وبصره وإدراكه‪ :‬فال يستطيع‪.‬‬
‫ولذا فإن الخالق عز وجل لم يترك العقل البشري حائرا دون دليل‪ ،‬بل هداه بوحي من عنده‬
‫يجيبه على معضل تساؤالته ويحرره من كل مخاوفه‪ ،‬فينطلق بقدراته كلها‪ :‬لكشف أسرار الكون‪،‬‬
‫وتنمية جميع أنواع فروع المعرفة‪ ،‬بتناسق وتناغم تام بين كل فروعها في منظومة متكاملة‪ ،‬تسعد‬
‫وتفيد‪ ،‬وتنشئ وتعمر‪.‬‬
‫ت الفكرية العقائدية التي حث عليها القرآن الكريم‪ ،‬وأوضحتها السنة النبوية‬
‫ومن المنطلقا ِ‬
‫العلوم الطبيعية عند المسلمين‪ -‬منها ما يلي‪:‬‬
‫الشريفة‪ ،‬وكانت سببا في انطالق وازدهار‬
‫ِ‬
‫‬
‫والتفكر والتدبر‪،‬‬
‫التعلم‬
‫•تكري ُم اإلنسان وتمييزه بالعقل عن سائر المخلوقات‪ ،‬ومن ثم تقدي ُر‬
‫ِ‬
‫ِ‬
‫‪263‬‬
‫‪Prof. Dr. Rabie E. ABDELHALİM‬‬
‫وازديا ُد المعرفة باستمرار‪.‬‬
‫‬
‫•األم ُر بالنظر في ملكوت هللا‪.‬‬
‫ُّ‬
‫استكشاف أسراره‪،‬‬
‫الحث على السعي في‬
‫•تسخي ُر هللاِ عز وجل الكونَ كلَّه لإلنسان‪ ،‬ومن ثم‬
‫‬
‫ِ‬
‫واستجال ِء قوانينه واإلستفاد ِة من الطاقات المودعة فيه‪.‬‬
‫‬
‫•استخالفُ هللا عز وجل لإلنسان في األرض‪.‬‬
‫‬
‫األمن والحيا ِة الطيبة للناس جميعا‪.‬‬
‫•نش ُر الخير وتعميم النفع وتحقيق‬
‫ِ‬
‫•التناغ ُم والتناسق الموجو ُد بين اإلنسان والكون والبيئة وسائر المخلوقات األخري من نبات‬
‫‬
‫وجماد وحيوان ومن ثم الحرص على المحافظة على البيئة وحقوق كل المخلوقات‪.‬‬
‫العلوم الطبيعي ِة في اإلسالم لم تكن مجرد صنعة إلنسان يتكسب‬
‫•ولهذا نجد أن الطبَّ وسائ َر‬
‫‬
‫ِ‬
‫منها ماالً‪ ،‬أو يرقى بها إلى منصب أو مكانة‪ ...‬وإنما كانت علوما “إنسانية” بحتًة‪ ،‬يهدف أصحابها‬
‫إلى نفع الناس وخير األرض وصالحها عبادة هلل عز وجل وتقربا إليه‪ ..‬وهذا البعد “اإلنساني” عند‬
‫األطباء المسلمين وعلمائهم كان جليًا ومتمي ًزا جدًا لدرجة مبهرة‪.‬‬
‫هكذا كانت العالقةُ بين العلوم اإلنسانية والعلوم الطبيعية خالل حقبة الحضارة اإلسالمية فكيف‬
‫تطورت األمور؟‬
‫وعندما انتقل علم المسلمين إلى أوروبا في القرون الوسطي‪ ،‬انتقل وانتشر بهذا المفهوم المنبني‬
‫على منطلقات فكرية عقائدية‪ ،‬ولكن ما لبثت الكنيسة أن عارضت هذا اإلتجاه‪ ،‬خشية تأثر العلماء‬
‫األوربيين بالدين اإلسالمي الذى يحث على إعمال العقل والتجريب واإلكتشاف واإلزدياد المستمر‬
‫في العلم واإلختراع‪ ،‬سيما وأن ما اكتشفه علماء المسلمين‪ ،‬وتبناه علماء أوروبا في ذلك الوقت‪ :‬أمثال‬
‫سيرفيتس وكوبرنيكس وجاليليو‪ ،‬كان مما اعتبرته الكنيسة خروجا على معتقداتها وتفسيراتها للكون‬
‫وظواهره‪ ،‬وخاصة في مجال الفلك‪ ،‬وفي علم الطب والتشريح‪ ،‬وعلم الحيل‪.‬‬
‫واعتبرت الكنيسة كال من جاليليو وسرفيتس‪ ،‬زنادقة وأعدمتهم وأحرقت كتبهم‪ .‬كما أن الساعة‬
‫التي أهداها الخليفة هارون الرشيد إلى شارلمان ملك فرنسا‪ ،‬اعتُبرت نوعا من السحر‪.‬‬
‫وكرد فعل لموقف الكنيسة هذا من اإلكتشافات العلمية في القرون الوسطى‪ ،‬نشأت وانتشرت‬
‫في أورويا خالل عصر النهضة‪ :‬فكرة أن الدين يتعارض مع العلم‪ ،‬وأدي ذلك في النهاية إلى نظرة‬
‫فلسفية مادية بحتة لإلنسان‪ ،‬وللكون كلِّه‪ ،‬ال تضع للروح أو لما وراء الطبيع ِة‪ :‬أي اعتبار‪.‬‬
‫وما زالت هذه النظرةُ سائدةً في الغرب حتى اآلن‪ ،‬غير أنه في أواخر القرن الماضي‪ :‬بدأت تظه ُر‬
‫في األوساط العلمية هناك آرا ٌء تدعو إلى إعادة النظر‪ ،‬ومراجع ِة هذا الموقف بسبب ما نتج عنه من‬
‫‪264‬‬
‫مشاكل نفسية واجتماعية واقتصادية عويصة ‪.‬‬
‫* ولقد ظهرت اآلثار الضارة للفلسفات المادية البحتة أكثر ما ظهرت‪ :‬في مجاالت الطب والعلوم‬
‫التطبيقية األخري‪ ،‬حين تسببت في فقدان أغلبية الخريجين لكثير من القيم المهنية رفيعة المستوى‪.‬‬
‫‪ .‬ولقد دفع ذلك معظ َم الكليات العملية في أمريكا الشمالية وأوروبا إلى إدخال مناه َج العلوم‬
‫مناهج العلوم الطبيعية البحتة‪.‬‬
‫اإلنسانية ضمن مقرراتها جنبا إلى جنب مع‬
‫ِ‬
‫وتشمل مناهج العلوم اإلنسانية التي لجأت إليها الجامعات الغربية حديثا ‪ -‬تشمل موادا متعددة‬
‫منها‪:‬‬
‫‬
‫•األخالقيات المهنية‬
‫‬
‫•تاريخ العلوم‬
‫‬
‫•األدب بما في ذلك الشعر والقصة والمسرحية‬
‫‬
‫•فلسفة ما وراء الطبيعة‬
‫‬
‫•األديان‬
‫‬
‫•والفن بأنواعه المختلفة‪.‬‬
‫والهدف من ذلك كله إعادة التوازن الفكري ألطباء وعلماء المستقبل‪ ،‬والتخفيف من حدة النظر ِة‬
‫المادية البحتة السائدة لديهم‪ ،‬وإفساح المجال إلشباع الجانب الروحي عندهم‪.‬‬
‫واآلن‪ ..‬كيف يمكننا اإلستفادة من الشعر العربي في تدريس مقررالدراسات اإلنسانية بكليات‬
‫الطب؟؟‬
‫الشعر ديوان العرب ولقد بلغوا فيه شأوا لم تبلغه أمة قبلَهم أو بعدهم‪ ،‬فهو سجل تاريخي حافل‬
‫بأحوالهم وجميع شئون حياتهم‪ ،‬ومرآة صادقة لعواطفهم وأفكارهم وأخالقهم‪.‬‬
‫وبعد ظهور اإلسالم‪ :‬عكست تلك المرآة الصادقة أثر اإليمان باهلل ومالئكته وكتبه ورسله واليوم‬
‫اآلخر والقدر خيره وشره‪ :‬على نفوس العرب وعقولهم ومشاعرهم‪ .‬فظهر واضحا جليا كيف أنه‪:‬‬
‫‪265‬‬
‫عندما يمأل اإليمانُ ك َّل جوانب الروح‪ :‬تنير عقيدةُ التوحيد العق َل‪ ،‬فيمتد أثر ذلك إلى األفكار واالفعال‬
‫واألقوال‪ ،‬محدثا فكرا جديدا‪ ،‬ونظرة جديدة للحياة تنتج تغييرا حضاريا شامال بالمجتمع كله‪ :‬يحتوي‬
‫كل دروب الحياة وجميع أنواع العلوم وألوان اآلداب والفنون‪.‬‬
‫ولذا فإن الشعر العربي سيفيد طلبة الطب في دراستهم إذ سيساهم في‪:‬‬
‫وانعاش البع ِد اإلنساني الروحي والعاطفي لدى األطباء‪،‬‬
‫ب وتزكي ِة النفوس‬
‫•‬
‫‬
‫ترقيق القلو ِ‬
‫ِ‬
‫ِ‬
‫فالشعر مشاعر يفيض بها قلب الشاعر بصدق وإخالص فتصل فورا إلى قلب المستمع وتؤثر فيه‪.‬‬
‫‬
‫•اإلحاط ِة الوجداني ِة بقبسات من تاريخ الطب وتاريخ العلوم‬
‫‬
‫اإللمام الوجداني بمواقف تبين آداب المهنة‬
‫•‬
‫ِ‬
‫توثيق وإحيا ٍء للمستوى الرفيع والشأن العظيم الذي بلغته اللغة العريية وسطَّرته آدابُها‪،‬‬
‫•‬
‫‬
‫ِ‬
‫تدريس كل العلوم‪.‬‬
‫وسنري كيف صيغ الطب شعرا‪ ،‬بل كيف استخدم الشعر بسالسة في تسهيل‬
‫ِ‬
‫الحاضر بالماضي من أجل إثراء المستقبل‪ ،‬فالشعر العربي سجل صادق للحضارة‬
‫ربط‬
‫‬
‫• ِ‬
‫ِ‬
‫اإلسالمية وانجازاتها في الشرق والغرب‪.‬‬
‫•وإلى جانب ما سيحققه تدريس الشعر العربي لطلبة الطب في تلك المجاالت اإلنسانية‬
‫‬
‫والثقافية والحضارية العامة‪ ،‬فإنه سيحقق أيضا فوائد علمية طبية مباشرة‪ ..‬فكثيرمن الشعر الطبي فيه‬
‫وصف دقيق ألعراض األمراض وآثارها على الفرد واألسرة والمجتمع‪ ،‬وغي ُر ذلك مما يصعب أحيانا‬
‫الحصو ُل عليه من الدروس الطبية البحتة‪.‬‬
‫إذن من أهداف تدريس مقرر الشعر العربي لطلبة كلية الطب‪:‬‬
‫•تنميةُ الروح المهنية لدي األطباء عند التخرج‪ ،‬ومن ثم تقويةُ أخالقيات المهنة وتأصي ُل‬
‫‬
‫الدافع اإلنساني الرسالي لديهم‪ ،‬وذلك بتعريفهم بنماذج شعرية قديمة ومعاصرة تتناول مختلف جوانب‬
‫الصحة والمرض ‪ ،‬من واقع معاناة المرضي ومشاعرهم ومشاعر أسرهم‪ ،‬وأثر ذلك كلِّه على‬
‫المجتمع‪.‬‬
‫‬
‫•كما يهدف المقرر أيضا إلى تقديم قصائ َد شعرية تر ِّس ُخ مبادئ الطب وقيَمه‪ ،‬وتاريخَه‬
‫‪266‬‬
‫وفلسفتَة‬
‫‬
‫تقديم نماذ َج تبين أهمية الدور اإلجتماعى والحضاري لممارسي مهنة الطب‬
‫•إلى جانب‬
‫ِ‬
‫ومن أنواع الشعرالذي يمكن إدراجه ضمن مادة هذا المقرر‪:‬‬
‫‬
‫•شع ُر الشعراء الذين يصورون حاالت أمراض ألمت بآخرين أو استوطنت في مجتمعاتهم‬
‫‬
‫•شعر الشعراء الذين يصورون أمراضا ألمت بهم‬
‫‬
‫•شعر الشعراء ومشاعرهم تجاه أطباء عالجوهم عند مرضهم‬
‫‬
‫•شعر شعرا َء يصفون أمراضا مزمنةً أو مستعصية‬
‫‬
‫ٌ‬
‫معارضات شعرية بين مرضي شعراء وأطبا َء شعراء‬
‫•‬
‫‬
‫•الشعر الطبي التعليمي‬
‫وباإلهتمام جديرْ ‪ ..‬وها هي ذي بعضٌ من‬
‫وتراثنا الشعري في كل هذه المواقف غزي ٌر وفيرْ ‪،‬‬
‫ِ‬
‫نماذج ‪:‬‬
‫ففي التقديم للمنهج وعلى سبيل المثال‪:‬‬
‫ما أجمل أن نذكر طلبة الطب بهذين البيتين ‪:‬‬
‫الطبَّ إال بستَّـــ ٍة‬
‫أال ال تنـــا ُل ِ‬
‫بيان‬
‫سأُنبـي َ‬
‫ـــــن ِ‬
‫ك عنها بحُسـْ ِ‬
‫ذكا ٌء وحرصٌ واصطبا ٌر وبلغةٌ‬
‫زمان‬
‫وإرشا ُد أستا ٍذ وطو ُل‬
‫ِ‬
‫وما أجمل أيضا أن نذكرهم في بداية دراستهم بالدافع اإلنساني لدراسة الطب وممارسته‪،‬‬
‫ت التحاقة بكلية الطب فقال‪:‬‬
‫فنعرض عليهم هذه األبيات لطبيب شاعر معاصر استر َج َع ذكريا ِ‬
‫َو َكانَ ال ِّ‬
‫ضيئَا‪َ ::‬س َعي ُ‬
‫ْت إلَيـ ِه َسعـْ َي ْال ُم ْع َجبِينَا‬
‫طبُ لِي أَ َمــالً ُم ِ‬
‫َولَ ْم أَ ْ‬
‫ال‪َ ::‬وال َجـــاهًا أَفُو ُ‬
‫ق بِــ ِه قَ ِرينَا‬
‫ــري َ‬
‫طلُــبْ بِ َذا َ‬
‫ق َم ٍ‬
‫ك بَ ِ‬
‫‪267‬‬
‫َــرينَا‬
‫َوال أَ ْس َعى لِ َمـــا يَ ْس َعى إِلَيْـــــ ِه ‪َ ::‬كثِيْــــ ٌر ِم ْن َشبَـا ٍ‬
‫ب آخ ِ‬
‫ف” َعي ٍْن” ‪ِ ”::‬عيَا َدتُهُـ ْم” بِدَايَـةُ بَا ِدئِينَـا‬
‫س”يَ ْبتَ ِد ْئنَ بِ َحرْ ِ‬
‫“لِ َخ ْم ٍ‬
‫“ ِع َما َرتُهُ ْم” بِهَا” َع َربَ ُ‬
‫ي بِ ْنـتَ بَاشـَا أَ ْن تَلِينَا‬
‫ات”ت َْزهُـو‪::‬لِتُغـْ ِر َ‬
‫ال‪َ :‬ش ِّرفِينَا‬
‫“ َو ِع ْزبَتُهُ ْم” َكـ َذا فَدَّانُ تَ ْدعُـو ‪َ ”::‬عرُوسًا” َذاتَ َم ٍ‬
‫صينَا‬
‫فَ َم ْس َعا َ‬
‫ي لِ ِع ْل ٍم ـ َربِّ ِز ْدنِي ـ‪::‬أَ ُكونُ بِـ ِه ِمثَا َل ْال ُم ْخلَ ِ‬
‫ضا ِء هللاِ َعنِّي‪::‬بِ ِطبِّ َي لِ ْل ِعبَا ِد ْالبَائِ ِسينَا‬
‫َوأرْ َغبُ فِي ِر َ‬
‫لِ َوجْ ِه هللاِ َسعْيي طُو َل ُع ْم ِري‪::‬أُ َخفِّـفُ ِم ْن َعنَا ِء ْال ُمرْ هَقِينَا‬
‫َوأَ ْس َع ُد إِذ َحبَانِي هللاُ فَ ْه ًمـا‪َ ::‬و َعلَّ َمنِي ُعلُو َم الصَّالِ ِحينَــا‬
‫وقديما صيغ الطب شعرا لتسهيل دراسته وتيسير حفظه وأبقى لنا التاريخ نماذج كثيرة من‬
‫األرجوزات الطبية وأشهرها وأهمها قصيدة «األرجوزة في الطب» التي نظمها‪ ،‬في ألف وثالثمائة‬
‫وست وعشرين بيتا‪ ،‬أمير األطباء وشيخهم أبو علي الحسن بن عبد هللا بن سينا في القرن الرابع‬
‫الهجري‪.‬‬
‫ويتضح هدف ابن سينا من قصيدته في اإلفتتاحية التي ساقها لها قائال‪َ « :‬كسوتها رداء الكمال وحلة‬
‫الجمال‪ ،‬بسهولة المضمون وخفة الموزون‪ ،‬لتكون أيسر طلباً‪ ،‬وأقل تعباً‪ .‬وهو‪ ،‬أي الدارس القارئ‪،‬‬
‫رم القليل‪ ،‬وميز‬
‫بالج ِ‬
‫إذا نظر إليها بفهمه‪ ،‬و ُحصِّلت في خزانة علمه‪ ،‬استعان منها على العلم الجليل‪ِ ،‬‬
‫بين الصناع والرعاع‪ ،‬والمبتدئ والمنتهي‪ ،‬والمحقق والممزق»‬
‫وهذا بيت منها كنت دائما أعرضه على طلبتي وأقول لهم‪ :‬هذا البيت يجمع كل ما درستم‪ ،‬وكل‬
‫ما ستدرسون من مقررات إلى أن تتخرجوا‪:‬‬
‫الطب حفظ صحة برء مرض‪ ::‬من سبب في جسم عنه عرض‬
‫حفظ صح ٍة‪ :‬الطب الوقائي‬
‫بر ُء مرضْ ‪ :‬الطب العالجي‬
‫ب ‪ :‬علوم أسباب المرض‪ :‬علم األمراض علم الجراثيم علم الطفيليات‬
‫من سب ٍ‬
‫جسم ‪ :‬معرفة تركيب جسم اإلنسان وكيفية عمل أعضائه ومنافعها‪ :‬علم التشريح علم‬
‫في‬
‫ٍ‬
‫األنسجة علم وظائف األعضاء والكيمياء الحيوية‪.‬‬
‫‪268‬‬
‫عنه َع َرضْ ‪ :‬الطب السريري‬
‫وال تزال توجد بعض نماذج للشعر الطبي التعليمي في زمننا هذا‪ .‬فهذا هو طبيبٌ شاعرٌ‪ ‬‬
‫معاصرْ ‪ ،‬أهدى ابنته طالبة الطب قصيدة صاغ فيها أسباب وكيفية تكون حصى المسالك البولية‪،‬‬
‫وذلك ليعوضها عن عدم حضورها محاضراته في هذا الموضوع‪ .‬وها هي ذي قصيدته التي أسماها‬
‫«سبب الحصى» ‪:‬‬
‫َ‬
‫اع‬
‫أَبُنَــيَّتِي! إِ َّن ال َح َ‬
‫صـى ُمتَ َعـــ ِّد ُد األ ْنــ َو ِ‬
‫اع‬
‫اس ٍ‬
‫ـح َر ِ‬
‫ب فِي َجوْ ه ٍ‬
‫أَصْ نَـافُ ِم ْل ٍ‬
‫َـــر لَــ َّم ِ‬
‫ــاع‬
‫ُّــع ِم ْن فَــرْ ِط إِ ْفــ‪َ ‎‎‬ر ٍ‬
‫لِتَ َشب ٍ‬
‫از َو ِم ْن إِ ْشبَ ِ‬
‫ُــق األَضْ‬
‫ـــالع‬
‫بِلَّـوْ َرةٌ َم َع أُ ْختِــهَا بِتَالص ِ‬
‫ِ‬
‫ك نَ ْقـصُ ْال ُع ْنص ِ ْ‬
‫ـاع‬
‫ُون فَـــرْ ٍط‪َ :‬ذا َ‬
‫َوبِد ِ‬
‫ُـرال َمنَّ ِ‬
‫ْ‬
‫ـاع‬
‫َوبَقَـا ُء بــَوْ ٍل َرا ِكــدًا‪ ‬فَتَ َرسُّــبٌ بِالقَ ِ‬
‫اإل ْنت ِ َ‬
‫ــاع‬
‫َونَـ َواتِ ُج ِ‬
‫َـان‪ ،‬أ ْيضًــا‪ ،‬فِ ْعلُـهَا ُذو بَ ِ‬
‫نَوْ ٌ‬
‫ص ِّي ْالرَّا ِعـي‬
‫صى‪ ،‬فِعْــ َل ْال ُع َ‬
‫ع فَ ِريـ ٌد في ْال َح َ‬
‫فُ ْسفَاتُهَـا لِـنَ َشـا ِد ِر ْال َم ْغنِسْـي ُِـم ْال ُمتَــدَا ِعي‬
‫ـاع‬
‫ـري ِجسْـ ًما د َِخيــالً َسـ ِّي َء األَوْ َ‬
‫َوتَ َذ َّك ِ‬
‫ض ِ‬
‫اع!!‬
‫َوتَنَبَّـ ِهي!! َسبَـبُ ال َح َ‬
‫صـى لَ ْم يَحْ ـظَ بِ ِ‬
‫اإلجْ َم ِ‬
‫ار ُم َحيِّـــ َر ٍة تَئُــو ُد يَـ َرا ِعي!!‬
‫أَ ْلغَـا ُز أَسْــ َر ٍ‬
‫ــالع!!‬
‫لِ ْل ِع ْل ِـم أَبْــ َوابٌ ُمغَلَّـــقَةٌ َمثِيـ َل قِ‬
‫ِ‬
‫َاع!!‬
‫ال تَسْــأ َ ِمي ِم ْن طَرْ قِهَا بِ ْالبَحْ ــ ِ‬
‫ث َو ِ‬
‫اإلبْـد ِ‬
‫أما عن بقية مقاصد تدريس الشعر لطلبة الطب كمقر ٍر للعلوم اإلنسانية فالنماذج كثيرة وفيرة‬
‫ترد في قصائد لشعراء معاصرين وقدامى أمثال المتنبي وأحمد شوقي وحافظ ابراهيم وغيرهم الكثير‬
‫فمثال نجد في شعر على الجارم ونازك ماليكة اوصافا دقيقة لوباء الكوليرا‪ ،‬وما تسبب فيه الوباء‬
‫من كوارث إنسانية صحية واجتماعية‪ ،‬وقتما اجتاح مصر عامي ‪ 1895‬و ‪1947‬‬
‫‪269‬‬
‫فعندما انتشر وباء الهيضة المعوية (الكوليرا) برشيد في شمال دلتا مصر سنة ‪ 1895‬وحصد‬
‫األرواح‪ ،‬راع الشاعر الصغير على الجارم ما رأى وأثار عاطفته الشعرية فقال هذه القصيدة ولم‬
‫يكن بعد قد تجاوز الثالثة عشر عاما‪:‬‬
‫ك ال َّسبِيال‬
‫أَيُّهذا ال ِم ْكرُوبُ َمهْال قَلِيال*قَ ْد تَ َجا َو ْزتَ فِي ُس َرا َ‬
‫او‪ ،‬أ ْنتَ َكال ِم ْن َج ِل ال َحصَّــا ِد‪ْ ،‬‬
‫ك التَّ ْمثيال‬
‫إن أَحْ سًــنُوا لَ َ‬
‫لَسْتَ َكال َو ِ‬
‫كن*هَ َكذا يَ ْغلِبُ ال َكثِي ُر ْالقَلِيـــالَ‬
‫وس بِال َع ْز ِم لَ ْ‬
‫َما َغلَبْتَ النُّفُ َ‬
‫ضيتَ هَ َذا ال ُمحُـوال‬
‫َصي ٍ‬
‫ب*فَلِ َما َذا َر ِ‬
‫ان خ ِ‬
‫أَ ْنتَ فِي ال ِه ْن ِد فِي َم َك ٍ‬
‫ب إِ ْن َد ٍه ْمتَ ابنَ أُ ْنثى*لَ ْم تُزَايْل َج ْنبَ ْي ِه َحتَّى يَ ُزوال‬
‫أَ ْنتَ َكال َّش ْي ِ‬
‫َّب ال َم ْعقُوال‬
‫َحا َر «بِ ْن ُش ْنجُ» فِي َ‬
‫ك يا ابنَ َشعُـو ٍ‬
‫ب* َونَقَضْ تَ ال ُم َجر َ‬
‫عق َد األمر فابتكرتَ لهُ الحـــــــــــــــ َّل َوما َ كانَ عَقدُه َمحْ لوال‬
‫ش القَ‬
‫يــــــــــــر فَتَ َولّى بِ َجي ِْش ِه َم ْخ ُذوالَ‬
‫ــوار‬
‫قَا َم يَ ْغ ُزو َ‬
‫ك بَ ْينَ َج ْي ٍ‬
‫ِ‬
‫ِ‬
‫اب ال َوبِيال‬
‫وض تجْ َر ُعهَا األَرضُ ‪َ ،‬و َج َّر ْعتَنَا ال َع َذ َ‬
‫َوتَ َر ْكتَ ال ُح ُم َ‬
‫ص ُر ال ُج ْن ُد ال ٍّسيُوال‬
‫ك بِ ْال ُج ْن ِد َوهَلْ تَحْ ُ‬
‫«وبِ ُم ِو َشى» أَ َرا َد َحصْ َر َ‬
‫يَا ثقي َل ال ِّ‬
‫َّحيال‬
‫َّحي َل الر ِ‬
‫س فَالر ِ‬
‫ِ‬
‫ظ ِ‬
‫الل آ َذيْتَ بِ‬
‫المـــــــــال َوبِالنَّ ْف ِ‬
‫ض َّجةً َوع َِويال‬
‫ض َ‬
‫ي*يَضْ ِربُ األَرْ َ‬
‫رُبَّ ِط ْف ٍل تَ َر ْكتَ َم ْن َغي ِْر ثَ ْد ٍ‬
‫َوفَتَا ٍة طَ َر ْقتَهَا لَيْلةَ العُــــر‬
‫يل ُك ْنتَ ال َحلِيال‬
‫س َوقَ ْب َل ْال َحلِ ِ‬
‫ِ‬
‫َخ َّ‬
‫صيال‬
‫اش ِط ُ‬
‫صبْحـاً*فَ َم َحاهُ ال ُمطَهِّرُونَ أَ ِ‬
‫ضبَ ْتها يَ ُد ال َم َو ِ‬
‫ك قَ ْتال‬
‫يك» يَ ْكفِي َ‬
‫يَا قَتِي َل «الفِنِ ِ‬
‫ك ال َمسْلوال‬
‫ك فَا ْغ ِم ْد حُسا َم َ‬
‫َ‬
‫َّ‬
‫ك األَرْ و َع األَ َع َّز َذلِيال‬
‫ك َموْ تا*تَ َر َ‬
‫إن فِي ِمصْ ر َغيْر َموْ تِ َ‬
‫ار َد الفُؤَا ِد قَ ِريراً ُمرْ ِويا ً ِمن د َِم ال ِعبَا ِد َغلِيال‬
‫فارْ ت َِحلْ بَ ِ‬
‫هذا عن وباء ‪ 1895‬وكيف سجل أحداثه بدقة شاعر صغير السن عاش مأساتَه‪..‬‬
‫أما وباء ‪ 1947‬فقد عاصرته نازك الماليكة وسمعت عبر األثير عن ضحاياه فحرك مشاعرها‬
‫‪270‬‬
‫بهذه القصيدة التي اشتهرت ليس فقط في مجال تاريخ الطب بل أيضا في تاريخ الشعر فالكثيرون‬
‫يعتبرونها أول نظم جاء بشعر التفعيلة‪:‬‬
‫وهذه أبيات مقتطفة منها‪:‬‬
‫الكوليرا‬
‫ْف الرُّ ْعب مع األشالءْ‬
‫في َكه ِ‬
‫ُ‬
‫ُ‬
‫في ص ْمت األب ِد القاسي‪ :‬حيث الموت دوا ْء‬
‫استيقظَ دا ُء الكوليرا‬
‫ح ْقدًا يتدفّ ُ‬
‫ق موْ تورا‬
‫المر َح الو ّ‬
‫هبطَ الوادي‬
‫ضاءْ‬
‫ِ‬
‫يصر ُخ مضطربًا مجنونا‬
‫ال يس َم ُع صوتَ الباكينا‬
‫مكان خلَّفَ مخلبُهُ أصداء‬
‫في ك ِّل‬
‫ٍ‬
‫ْ‬
‫البيت‬
‫في كوخ الفالّحة في‬
‫ت الموتْ‬
‫ال شي َء سوى ص َرخا ِ‬
‫ْ‬
‫ُ‬
‫ُ‬
‫الموت‬
‫الموت‬
‫الموت‬
‫ْ‬
‫الموت‬
‫في شخص الكوليرا القاسي ينتق ُم‬
‫ُ‬
‫الصمت مريرْ‬
‫ال شي َء سوى رجْ ِع التكبيرْ‬
‫َصيرْ‬
‫حتّى َحفّا ُر القبر ثَ َوى لم يب َ‬
‫قن ِ‬
‫ّ‬
‫الجام ُع ماتَ‬
‫مؤذنُهُ‬
‫المي ُ‬
‫ّت من سيؤبّنُهُ‬
‫َ‬
‫ح وزفيرْ‬
‫لم يب َ‬
‫ق سوى نوْ ٍ‬
‫ب‬
‫الطف ُل بال أ ٍّم وأ ِ‬
‫ب‬
‫يبكي من قل ٍ‬
‫ب ملت ِه ِ‬
‫وغدًا ال ش َّ‬
‫ك سيلقفُهُ الدا ُء الشرّيرْ‬
‫يا شبَ َح الهيْضة ما أبقيتْ‬
‫ْ‬
‫الموت‬
‫أحزان‬
‫ال شي َء سوى‬
‫ِ‬
‫ْ‬
‫ُ‬
‫ُ‬
‫الموت‬
‫الموت‪,‬‬
‫الموت‪,‬‬
‫يا مص ُر شعوري َم َّزقَـهُ ما فع َل الموتْ‬
‫ولنعد إلى علي الجارم ونسمعه يصف حال فتاة أصابها مرض عضال هو مرض الفيل ‪ :‬يقول‪:‬‬
‫َول َك ْم ت َْل َم ُح ال ُعيــونُ فتاةً* ِم ْث َل بَ ْد ِر السَّما ِء ل َّما تَبَـ َّدى‬
‫ِه َي ِم ْن نَ ْع َم ِة البَ َشائِ ِر أَحْ لى* َو ْه َي ِم ْن نَضْ َر ِة األَزَا ِه ِر أَ ْندَى‬
‫‪271‬‬
‫ت وال َورْ ُد لوْ َكانَ خَداً‬
‫*حينَ ما َس ْ‬
‫تَتَ َمنَّى ال ُغ ُ‬
‫صونُ لوْ ُك َّن قَداً ِ‬
‫ّمت َحولَها القلوبُ فَراشاً* َو َم ْ‬
‫حو ْ‬
‫احبُ ُج ْنداَ‬
‫شت خ َْلفَها ال َّ‬
‫ص َو ِ‬
‫بالخمار ْ‬
‫وارْ تَد ْ‬
‫فاختفَى ال ُحسْـــــنُ ‪ ،‬يُثِي ُر ال ُّشجُــونَ لما َّ تَ َر َّدى‬
‫َت‬
‫ِ‬
‫َ‬
‫َ‬
‫ْ‬
‫ْ‬
‫ْ‬
‫َي ُرشدا‬
‫لعبت بالنُّهى فَأصْ بح َغيّا * ُكلُّ ُرش ٍد َوأصْ بَ َح الغ ُّ‬
‫ث َع ْمدا‬
‫ــهام ِمنَ ال َكوار ِ‬
‫َح َس َد ال َّد ْهـ ُر ُح ْسنَها فَ َر َماهاَ* بِ ِس ٍ‬
‫واظ‪ ،‬يَ ِزي ُدهُ اللَّي ُل َو ْقــدَا‬
‫ط َرقَتها ال ُح َّمى ال َخبِيثَةُ تَرْ ِمي * بِ ُش ٍ‬
‫اس ٍن غَالها اإل ْعـصا ُر َحتَّى َغد ْ‬
‫َت َخ َمائِ َل جُرْ دَا‬
‫َروْ َ‬
‫ضةٌ ِم ْن َم َح ِ‬
‫ضا ُل بِ ِرجْ ليْــــها َ َو ْألقَى أَ ْثقَـــــالهُ وا ْستَـــبَداَّ‬
‫َح َّل دا ُء الفيل ال ُع َ‬
‫َك ْم بَ َك ْ‬
‫ت أُ ُّمهَا َعلَيْهأ فما أَ ْغـــــــــــنَى نُ َوا ٌح وال التَّ َح ُّس ُر أَجْ ـدَى‬
‫َ‬
‫َ‬
‫َ‬
‫َ‬
‫َّ‬
‫ُ‬
‫صا َر ْ‬
‫ت* أينَ َولى َج َمالها أ ْينَ نَــ َّدا؟!‬
‫َو ْي َحها أينَ ِسحْ رُها أ ْينَ َ‬
‫ُ‬
‫ْ‬
‫ْ‬
‫َّ‬
‫صداَّ‬
‫َب اإلنـــــسُ ‪َ ،‬و َما َل الز َمانُ َعنهَا َو َ‬
‫أَ ْينَ أًَِ ْينَ ا ْبتِ َسا ُمها؟ ذه َ‬
‫ْق ِغمـداَ‬
‫أَ ْينَ فَ ْت ُ‬
‫ُون؟ لَ ْم يَ ْتر ِ‬
‫ك ال ُعي ِ‬
‫ُك ال ّدهـــــ ُر ُسيُوفا ً لَها َ َولَ ْم يُب ِ‬
‫َ‬
‫ُ‬
‫أَ ْينَ خ َْلخَالها؟ لَقَ ْد َخلَ َعــ ْتهُ * َو ْه َي تَ ْب ِكي أس ًى َوتَ ْنفُ ُ‬
‫صهْداَ‬
‫ث َ‬
‫ق فَرْ ٌد* َوتَ َولَّى َح ْش ٌد يُ َح ِّذ ُر َح ْشــدَا‬
‫طا َر ُخطَّابُها فَلَ ْم يَبـ َ‬
‫ضةَ َس َكن ْ‬
‫َت بِ ْئـــــــــراً َوقَ ْد َكان َِج ْس ُمهَا ُم ْستَ ِعداَ‬
‫لس َع ْتها بَعُو َ‬
‫َ‬
‫َ‬
‫َ‬
‫ك «نَ ْمــــــرُو َذ» َوأ ْفنَى َمالَ ْم يُ َع ُّد َوأ ْعدَى‬
‫ُوض أ ْهل َ‬
‫إِ َّن هَذا البَع َ‬
‫ص َّدى‬
‫ص َّدوْ ا لِ َحرْ بِ ِه إِ ْن تَ َ‬
‫فاحْ َذرُوهُ فَإِنَّهُ َشـرُّ خَصْ ٍم* َوتَ َ‬
‫الفيل أَن َجـــــاداً ِك َرا َما َو َم ِّزقُوا الفِي َل أُسْدا‬
‫َج ِّردُوا َح ْملةً عَلى‬
‫ِ‬
‫أرشي ٌد ُدونَ ال َمدَائِ ِن تَبْقى* ُم ْستَ َراضا ً لِ ُك ِّل دَا ٍء َو ِورْ داَ؟‬
‫ك ال ُّس ُّم فِي بِنِيها َ فَال تَرْ فَ ُع َكفًّا‪َ ،‬وال تُ َح ِّر ُ‬
‫يَ ْفتِ ُ‬
‫ك َز ْنـدَا؟‬
‫ثُ َّم تُ ْلقٍي السِّال َح إِ ْلقا َء ُذلٍّ *والجراثيم حولها تَتَ َحـ َّدى‬
‫اري! فَلَيْتَ لِي بَ ْينَ قَوْ ٍمي*بَطَالً يَ ْك ِشفُ ال َّشدَائِ َد َج ْلدَا‬
‫يَا لَ َع ٍ‬
‫َ‬
‫َّ‬
‫ً‬
‫ْ‬
‫ُ‬
‫َ‬
‫ِّ‬
‫يض شـــــكرا َو َح ْمدا؟!‬
‫ظَ ِم َئ الشـــــــ ْع ُر للثنَا ِء فَهَلْ آنَ لهُ أ ْن يَفِ َ‬
‫ومثل هذه القصائد‪ ،‬ستجعل الطالبة والطالب ينظر إلى األمراض التي تُدرَّس له‪ :‬نظرةً شمولية‬
‫ثاقبة تشغل عقلَه وقلبه ووجدانه في آن واحد‪ ،‬وتضيف لمهنته عندما يبدأ في مزاولتها‪ :‬أبعادا رسالية‬
‫انسانية رحبة‪ ،‬تسع نفسية المريض وأحوال أسرته وشئون مجتمعه‪.‬‬
‫ومن الشعر الذي يصف حاالت األمراض الشديدة واإلحتضار ما قاله أحمد شوقي في قصيدة‬
‫يرثي فيها مصطفى كامل باشا‪:‬‬
‫الجثمان‬
‫معالم‬
‫ملئ‬
‫والداء‬
‫محدق*‬
‫ولقد نظرتك والردي بك‬
‫ِ‬
‫دوان‬
‫يبغي ويطغى والطبيب مضلل* قنط‪ ،‬وساعات الرحيل‬
‫ِ‬
‫ونواظر العواد عنك أمالها* دمع تعالج كتمه وتعاني‬
‫وهذه القصيدة الرائعة هي التي قال فيها‪:‬‬
‫َ‬
‫َدقّ ُ‬
‫ب ال َمـر ِء قائِلَـةٌ لَـهُ * إِ َّن ال َحـيـاةَ دَقـائِـ ٌ‬
‫ق َوثـوانـي‬
‫ـات قَلـ ِ‬
‫نسـان عُمـ ٌر ثانـي‬
‫إل‬
‫ك بَع َد َموتِـ َ‬
‫َفس َ‬
‫فَاِرفَع لِن ِ‬
‫ِ‬
‫ك ِذك َرهـا* فَال ِذكـ ُر لِ ِ‬
‫‪272‬‬
‫سـران‬
‫بح َو ِمـن ُخ‬
‫ِ‬
‫لِل َمر ِء في الدُنيـا َو َجـ ِّم ُشؤونِهـا * ما شا َء ِمن ِر ٍ‬
‫وقال فيها أيضا‪:‬‬
‫َ‬
‫َ‬
‫ب أم هَـل ُم َّ‬
‫رطـان‬
‫ـت بِال َس‬
‫ُـالل قَ َ‬
‫ضيـتَ أم بِالقَل ِ‬
‫يَتَسا َءلـونَ أَبِالس ِ‬
‫ِ‬
‫ـرفـان‬
‫قــدام َوال ِع‬
‫اللَـهُ يَشهَـ ُد أَ َّن َموتَـ َ‬
‫ك بِ ِ‬
‫اإل ِ‬
‫الحجـا* َو ِ‬
‫ِ‬
‫الجـ ِّد َو ِ‬
‫إِن كـانَ لِألَ‬
‫خـالق ر ٌ‬
‫ُكـن قائِـ ٌم * فـي هَـ ِذ ِه الدُنيـا فَأَنـتَ البانـي‬
‫ِ‬
‫ولقد جاء ذكر السرطان في مواضع أخري من ديوان أحمد لشوقي منها هذه القصيدة التي في‬
‫مطلعها قال فيها‪:‬‬
‫إالم الخلف بينك ُم إالما *وهذي الضجة الكبري عالما؟‬
‫لبعض *وتُب ُدونَ العداوة والخصاما؟‬
‫وفيم يكيد بعضك ُم‬
‫ٍ‬
‫ثم قال‪:‬‬
‫أبعد العروة الوثقى وصف*كأنياب الغضنفر ال يراما‬
‫تباغيتم كأنك ُم خاليا *من السرطان ال تجد الضماما؟‬
‫والبيت األخير من هذا األبيات التي قيلت عام ‪ 1924‬يدل على دراية جيدة بعلم األمراض الخلوي‪.‬‬
‫والمشيب والشيخوخة نذيران آخران بدنو األجل‪ ..‬ولذا نجد قديما وحديثا روائع شعرية تصور‬
‫بإبداع واتقان‪ :‬مشاعر اإلنسان في خريف حياته‪ ،‬وتسجل مظاهر ضعف صحته وعالمات شيبته‪،‬‬
‫وقد وهن العظم منه واشتعل الرأس شيبا‪ ،‬وقارب على الرحيل‪ ..‬والطبيب الماهر عند تعامله مع كبار‬
‫المشاعر ووضعُها في اإلعتبار‪ :‬أثناء تشخيصه لعللهم‬
‫السن من المرضى‪ :‬يفيده جدا استحضا ُر هذه‬
‫ِ‬
‫وعالجه إياهُم‪.‬‬
‫فمن شعر ابن البذوخ اختيارا البن أبي أصيبعة من قصيدة كبيرة في ذكر الموت والمعاد‪:‬‬
‫يا رب سهل لي الخيرات أفعلها‬
‫مع األنام بموجودي وامكاني‬
‫فالقبر باب إلى دار البقاء ومن‬
‫للخير يغرس أثمار المني جاني‬
‫وخير أنس الفتي تقوى بصاحبه‬
‫والخير يفعلُهُ مع كل إنسان‬
‫يا ذا الجاللة واإلكرام يا أملي‬
‫بخير وتوحي ٍد وإيمان‬
‫إخت ْم‬
‫ٍ‬
‫إن كان‪ ،‬موالي‪ ،‬ال يرجوك ذو زلل‬
‫بل من أطاعك‪ ،‬من للمذنب الجاني‬
‫عشر الثمانين يا موالي قد سلبت‬
‫أنوار عيني وسمعي ثم أسناني‬
‫‪273‬‬
‫ال أستطيع قياما غي َر معتم ٍد‬
‫ما بين اثنين‪ ،‬شكوائي لرحماني‬
‫وما بَقى‪ ،‬في لذيذ يستلذ به‬
‫ت لقرآن‬
‫لي ّلذةٌ غي ُر تنصي ٍ‬
‫ت الحديث وما‬
‫أو‬
‫شرحه او شروحا ِ‬
‫ِ‬
‫يختص بالطب أو تفكيه أقران‬
‫فالشيخ تعميره يفضي إلى ِه َر ٍم‬
‫يذله أو عم ًى أو دا ِء أزمان‬
‫فموته ستره إذ ال محيص له‬
‫عن الممات فكم يبقى لنقصان‬
‫نعوذ باهلل من شر الحياة ومن‬
‫شر الممات وشر اإلنس والجان‬
‫إن الشيوخ كأشجار غدت حطبا‬
‫فليس يرجى لها توريق أغصان‬
‫لم يبق في الشيخ نفع غي ُر تجربة‬
‫وحسن رأي صفا من طول أزمان‬
‫ِ‬
‫يا خالق الخلق يا من ال شريك له‬
‫لتقريني بغفران‬
‫قد جئت ضيفا ِ‬
‫موالي مالي سوى التوحي ِد من عمل‬
‫فاختم به منعما ياخير منان‬
‫ت المهنة‪ ،‬ولم يكن الطبيب‬
‫ب وأخالقيا ِ‬
‫والشعر العربي غني أيضا بنماذ َج حافل ٍة بروائ َع من آدا ِ‬
‫في عصر ازدهار الحضارة اإلسالمية قاصرا اهتمامه على الناحية الصحية فقط‪ ،‬بل تعدي ذلك‪،‬‬
‫ونظر للحالة اإلجتماعية لمريضه‪ :‬فبره وأحسن إليه إذا كان محتاجا‪ .‬فمن قصيدة قالها ابن أبي‬
‫ابن النفيس من تالمذة‬
‫أصيبعة وكتب بها إلى صديقه بدر الدين ابن قاضي بعلبك وهو كمثلِه‬
‫ِ‬
‫ومثل ِ‬
‫مهذب الدين الدخوار‪ .‬يقول ابن أبي أصيبعة‪:‬‬
‫حكيم حوى ما قال بقراط سالفا‬
‫وما قال جالينوسُ من بعده يدري‬
‫ويعلم للشيخ الرئيس مباحثا‬
‫إذا ما تالها أورد اللفظ كالدر‬
‫إذا قال بذ القائلين ولفظه‬
‫هو السحر َّ‬
‫لكن الحال ُل من السحر‬
‫وإن طب ذا سقم وأسعف مقترا‬
‫أتي الفضل واإلفضال بالبرء والبر‬
‫كثير الحيا طلق المحيا إذا هَ َم ْ‬
‫ت‬
‫سحائب جود منه‪ ،‬أغنت عن القطر‬
‫بعي ُد المدى داني الندي واف ُر الجدي‬
‫‪274‬‬
‫إذا ما بدا كان الهدى من سنا البدر‬
‫ولنستمع لما قاله أحد المرضي في ذلك العصر يشكر طبيبه أمين الدولة ابن التلميذ‪ ..‬قال‪:‬‬
‫أتيته أشتكي وبي مرض إلى التداوي والرفد ُمحتا ُج‬
‫آ َسى ووا َسى فعدت أشكره ‪ ...‬فعل امرئ للهم فَرَّا ُج‬
‫فقلت‪ ،‬إذ برني وأبرأني هذا طبيب عليه زربا ُج‬
‫جشع صورها الشاعر الحديث أمين تقي الدين المتوفي‬
‫ب‬
‫وعلى عكس ذلك كله‪ :‬صورة لطبي ٍ‬
‫ٍ‬
‫ببيروت عام ‪ 1937‬إذ يقول‪:‬‬
‫جحا استعان طبيباوكان في العين قَ ْمره‬
‫دموعه قاطرات وراح يطلب قطره‬
‫قال الحكيم وأبدىمالمحا مكفهرة‬
‫يقلب الكف آناويقلب الجفن مره‬
‫الداء داء خطيرإني أحاذر شره‬
‫فما أحمرار كهذاإال توقد جمره‬
‫وعاد يخطر زهوامستكبرا ما أسره‬
‫مقطبا حاجبيهكمن يعالج فكره‬
‫هل يستعين بنصألم يستعين بإبره‬
‫نادى جحا ببنيهوالضحك يمأل ثغره‬
‫وقال في الطب قوال يبقى على الدهر ِعبره‬
‫يا آلة النفع سحقاقد صرت آلة أُجْ ره‬
‫وال يعني هذا أن عصرنا الحديث قد خال تماما من األخالقيات اإلسالمية لمهنة الطب‪ ،‬بسبب‬
‫طغيان الفلسفة المادية على الفكر المعاصر‪ ،‬فما تزال هناك نماذجٌ‪ ،‬وإن كانت قليلة ألطبا َء حكما َء‬
‫حفظوا للمهنة رسالتها السامية‪ ،‬وتحلوا بأخالقياتها النبيلة المنبثقة من اإليمان باهلل وإخالص العمل في‬
‫بعض من هؤالء وهؤالء‬
‫ت‬
‫سبيله‪ ،‬ولقد سجل الشعر الحديث أخالقيا ِ‬
‫ٍ‬
‫وعندما تدرس طالبات الطب وطلبته تلك النماذج الشعرية وأمثالها كمقرر للدراسات الطبية‬
‫لجوانب إيماني ٍة ونفسي ٍة‬
‫اإلنسانية‪ ،‬فال بد أن ذلك سيضيف لعلومهم الطبية البحتة‪ :‬آفاقا جديدة هامة‬
‫َ‬
‫وروحي ٍة ومجتمعي ٍة سوف تترك فيهم األثر الفعال‪ ،‬الذي يالزمهم بعد تخرجهم أثناء مزاولتهم المهنة‪.‬‬
‫وفي الموقع المهني المتواضع‪ ،‬الذي يظهر جزء من صفحته الرئيسية في هذا الشكل‪ :‬تري قسما‬
‫ث تاريخ الطب‪ ،‬وكل‬
‫ت جراحة المسالك البولية‪ ،‬وأبحا ِ‬
‫للشعر العربي الطبي جنبا إلى جنب مع‪ :‬مقاال ِ‬
‫هذه األقسام الثالثة أجزاء مترابطة ومتكاملة لمنظومة طبية تعليمية واحدة‪.‬‬
‫إذن في الختام يتبين لنا ما يلي‪:‬‬
‫•إضافة مقرر الدراسات اإلنسانية لمناهج الدراسة بكليات الطب‪ :‬أمر الزم وضروري‪ :‬من‬
‫‬
‫أجل تخريج طبيبات وأطباء يدركون أهمية الجانب الرسالي اإلنساني لمهنة الطب‪ ،‬ويتحلوْ نَ بـآدابها‬
‫‪275‬‬
‫وأخالقها‪ ،‬ويرجون األجر والثواب عند هللا عز وجل‪.‬‬
‫•الشعر العربي خير وعاء لمقرر الدراسات اإلنسانية بكليات الطب فهو يسع كل مجاالتها من‬
‫‬
‫دين ولغة وأدب وفن وموسيقى وفلسفة وتاريخ وعلم اجتماع وآداب وأخالقيات‪.‬‬
‫•ولما للشعر من تأثير قوي على الفكر والوجدان‪ ،‬فإنه سيجعل تحقيق أهداف هذا المقرر أمرا‬
‫‬
‫ممكنا ‪ ،‬سهال وميسرا‪.‬‬
‫وأشكركم جميعا على كريم اهتمامكم‪.‬‬
Dar’ul Hikmet’il İslamiye Bünyesinde
Kurulan Bir Mütareke Medresesi:
Medrese’tul İrşad
Ayşe POLAT1
İslam alimleri ve Müslüman entelektüelleri medreselerin ıslah ve reformunu 19.
yy sonlarından itibaren yoğun bir şekilde tartışmış ve bu konuda değişik öneri ve
uygulamalar ortaya koymuşlardır. Osmanlı devlet adamları, alim ve entelektüelleri de medreselerle ilgili fikirlerini Rusyadaki cedidcilerden Mısırdaki reformculara
kadar farklı coğrafyalarda gelişen değişik akımlardan haberdar olarak öne sürmüş
ve medreselerin ıslahını imparatorluğun diğer sahalardaki reformlarıyla bağlantılı
görmüşlerdir. Bu noktada bu tebliğde incelenen Medrese’tül İrşad’ı daha önce gelişmeye başlayan medrese reformu hareketi çerçevesinde ele almak gerekirse de bu
onun doğuşuna sebep olan siyasi ve tarihi sürecin özgünlüğünü yadsımaya sebep olmamalıdır. Zira bu makalenin amacı da Medrese’tul İrşad’ı bir Birinci Dünya Savaşı
medresesi olarak incelemektir.
Son dönem Osmanlı ve erken Cumhuriyet devri medreseleri üzerine yapılan akademik çalışmaların azlığı, İmparatorluğun bir dünya harbi eşiğinde ve onun akabinde medreselere verdiği önemin ve bu konuda yapılan düzenlemelerin incelenmesini
de arka plana itmiştir. Oysa ki 1914 medrese ıslah nizamnamesi, 1917 medrese kanun düzenlemesi ve bu dönemde açılan ya da eskiden var olan ama nizamnameleri
yenilenen Medrese’tul Vaizin, Medrese’tul Eimme ve’l Huteba, Medrese’tul Mütehassisin, Medrese’tul Kuzzat gibi medreseler başlı başına çalışılması gereken önemli düzenleme ve kurumlardır. Bu makale Medrese’tul İrşad’ı daha uzun boylu bir tarihsel
süreçte ve diğer mevcud medreselerle karşılaştırmalı bir şekilde ele alamasa da onu
mevcut kaynaklar ışığında mümkün olduğunca detaylı bir şekilde ve kendisine bağlı
1
University of Chicago
278
olarak kurulduğu Dar’ul Hikme’til İslamiye çerçevesinde incelemektedir.
I.Medrese’tul İrşad’ın Bünyesinde Kurulduğu Dar’ul Hikme’til İslamiye
Osmanlı İmparatorluğu’nun Birinci Dünya Savaşı’na katılımının son bulduğu
1918 yılında Meşihat bünyesinde kurulan Dar’ul Hikmet’il İslamiye, Osmanlı devlet
ve din adamlarının savaşın neticesi olan pek çok siyasi, ekonomik, sosyal ve ahlaki
buhranı çözüm için irşada yeni anlamlar yükledikleri bir devirde kendisine büyük
misyonlar atfedilerek açılmış olan bir kurumdur. Dar’ul Hikme’nin kuruluş nedenlerini, üstlendiği vazifeleri anlamaksızın Medrese’tül İrşad’ı da anlamak mümkün
değildir.
5 Mart 1918’de kurulan ve açılışı 12 Ağustos 1918’de gerçekleştirilen Dar’ul Hikmet’il İslamiye, bir reis ve en az dokuz azadan oluşan, görüşülen konuları müzakere
usulü tartışıp sonra Şeyhülislam’a havale eden, son derece yetkin ve söz sahibi bir
meclistir. Kelam, fıkıh ve ahlak komitelerine sahip olan Dar’ul Hikme’nin üyeleri
ağırlıklı olarak medresede yetişmiş alimlerden oluşmakla beraber azaları arasında
Müslüman entelektüel diye nitelendirebileceğimiz temel İslami ilmin dışında medrese eğitimi almamış, üniversite çıkışlı kimseler de vardır. Bu noktada Türkiye’nin
önde gelen din adamlarını azası olarak barındıran bu meclisin üyeleri Ali Rıza Efendi, Hüseyin Kamil Efendi, Hüseyin Avni Efendi, Elmalılı Muhammed Hamdi (Yazır), (İzmirli) İsmail Hakkı, Mustafa Asım Efendi, Ahmet Cevdet Efendi, Ahmed
Rasim Avni, Ahmed Şirani Efendi, Haydarizade İbrahim Efendi, Hafız İsmail Efendi,
Mehmet Akif (Ersoy), Mehmet Necip Efendi, Mehmet Şevketi Efendi, Rabii Molla,
Mustafa Refik Efendi, Mustafa Sabri Efendi, Mustafa Safvet Efendi (Yetkin), Mustafa
Saffet Efendi (Aysu), Mustafa Tevfik Efendi, Ömer Ferit (Kam), Recep Hilmi Efendi,
Sadreddin Efendi, Said Efendi, Said Efendi (Bediüzzaman), Seyyid Nesib Efendi ve
Şerif Sadeddin Paşa’dır.2 Meclisin üyelerinin seçimine bilhassa özen gösterilmiş; bu
mecliste görev alacak kimselerin zamanın sorunlarına etkili ve tatminkar cevaplar
verebilecek kimseler olması gerektiği meclisin kurulduğu ilk günden itibaren vurgulanmıştır. İstanbul’da bulunan Dar’ul Hikme Anadolu’da da bölge müftüsü başkanlığında taşra encümenleri oluşturmuştur. Taşra encümenleri Dar’ul Hikme’nin yerel
birimleri gibi hareket etmekle beraber Dar’ul Hikme’nin bunlara sürekli merkezi kararları dayatmayıp yerel şartları, durumu göze alarak karar vermelerini teşvik ettiği
2
Bu kişilerin hayatı hakkında kısa bilgi için bkz, Zekeriya Akman, Osmanlı Devletinin Üst Döneminde Bir Kurul:
Dar’ul Hikmet’il İslamiye, DİB Yayınları, Ankara, 2009, s. 115-135.
Ayşe POLAT
279
bazı arşiv belgelerinden anlaşılmaktadır.3
Dar’ul Hikme’nin ilgi alanları üç ana başlık altında toplanabilir: Neşriyat, tedrisat
ve ahlak. Neşriyat başlığı altında Dar’ul Hikme’nin İslam hakkında sorulan sorulara
cevap vermek; süreli yayınları inceleyerek İslam ve ahlaka aykırı bulduğu yazıların
sansürünü talep etmek; hazırladığı beyannameleri gazetelerde yayınlamak; fetvalar
ve üyelerinin yazdığı makaleleri içeren Ceride-i İlmiye’yi kendi resmi yayın organı
olarak çıkarmak faaliyetleri sayılabilir. Bu açıdan Dar’ul Hikme’nin hem bir yayın denetim organı hem de kendi fikirlerini yayınlarla duyurup yaymaya çalışan bir meclis
olduğunu söylemek mümkündür. Tedrisatla alakalı Dar’ul Hikme’nin en öne çıkan
faaliyeti medrese eğitimi ve bilhassa Medrese’tul İrşad’ı yönetmesidir ki bu tebliğin
asıl konusunu teşkil eden bu mevzuya aşağıda detaylıca temas edileceğinden burada kısaca şu husus vurgulanmalıdır: Dar’ul Hikme’nin eğitim faaliyetlerinin özünde
halkı vaaz ve hutbelerle irşad edecek kadroları yetiştirmek yatar. Bu noktada Dar’ul
Hikme, üyelerine İstanbul’un önde gelen camilerinde vaazlar verdirerek hem halkı
irşada çalışmış hem de adeta bunları prototip, örnek vaazlar olarak diğer din görevlilerinin istifadesine sunmuştur. Ayrıca Dar’ul Hikme vaiz ve hatiplerin yetiştirilmesinin gözden geçirilip iyileştirilmesini savunmuş; köy imamlarının eğitilmesini
vurgulamış; Anadoludaki medreselerdeki başarılı talebeleri İstanbul’a getirerek onları en iyi şekilde yetiştirmeyi gerekli görmüş;4 Süleymaniye medresesinin sınavlarına katılarak ordaki istidatlı talebeleri vaizlik medresesine kaydırmaya çalışmış;5
kısacası iyi vaiz ve hatip yetiştirmeye çok önem vermiştir ki bu Medrese’tul İrşad’ın
kuruluşunu da şekillendirmiştir.
Dar’ul Hikme’nin üçüncü ilgi sahası olan ahlak faaliyetlerinden bahsetmeden
önce bunların büyük çoğunluğunun Birinci Dünya Savaşı bağlamında, harbin ne3
İstanbul Müftülüğü Meşihat ve Şerri Siciller Arşivi, Darul Hikmet’il İslamiye 1786 no’lu defter, 11 Ağustos 1335
tarihli karar. “Mahalline/mahalle aid bazi hususat-ı diniyenin halline dair Teke mutasarrifligi tahriratina rabten
varid olan Alaiye kaymakamlığının tezkiresi üzerine bu kabil umur ve hususatın hal ve faslı Darulhikmenin kazalardaki encumenlerine tefviz edilmis olduğu cihetle mahalline o yolda işar-i keyfiyet bulunulmasi zımnında
tezkire-i meşihatpenahi tasdiri luzumuna karar verildi.”
4
Darul Hikmet’il İslamiye, Meşihat Arşivi, defter 1786, 12 Ağustos 1335 tarihli karar. “…kabiliyetli talebenin
Darulhikme nezaretinde yetistirilmek uzere bir an evvel Dersaadete i’zamlari zımnında müftülüklere tamim
irsaline karar verildi.”
5
Darul Hikmet’il İslamiye, defter 1786, 8 Ağustos 1335 tarihli karar. Medrese-i Suleymaniye’ye duhul imtihanlarinda heyet-i mumeyyize meyanında Darulhikme azasindan bir zat dahi bulunarak malumatı vaizliğe kifayet
edenlerin medrese-i vaizin icin tefrikine nezaret etmesi esbabının istikmali zımnında Darulhilafe müdiriyetine
tezkire-i meşihatpenahi tasdiri icin makama muzekkire yazilmasına karar verildi.”
280
ticesi olarak ortaya çıkmış hususlarla alakalı olduğunu vurgulamak gerekir. Alkol
tüketimi, cami yakınında içki satım ve içimi; fuhuş, Müslüman kadın ve çocukların
fahişe olarak çalışması; askerden dönmeyen veya askerdeyken gayr-ı meşru ilişkiye
giren eşler; savaş akabinde yetim kalan ve hangi dine mensup oldukları tartışılan yetim çocuklar meselelerinde görüldüğü gibi. Bunun yanısıra kadınların tesettüre tam
riayet etmeyişi; bazı gayr-ı Müslim, bilhassa Rus kadınlarının, “çok açık” giyinmesi;
kadın erkek karışık eğlence formları ve sinemalar da Dar’ul Hikme’nin gündemini meşgul etmiştir. Bu bağlamda da ahlaki düzeni sağlamak ve halkı bu konularda
uyarmak için vaaz ve hutbeler vazgeçilmez unsurlar olarak görülmüştür.
Bu açıdan Dar’ul Hikme’nin tüm bu farklı alt kurulları ve faaliyetlerinin aslında
birbiriyle gayet bağlantılı olup hepsinin ortak paydasının da İslam dinini içsel ve
dışsal6 reformist, misyoner ya da en genel manada kendi ifadesiyle “muzır” (zararlı)
fikirlere karşı korumak ve savunmak olduğu öne sürülebilir. Dar’ul Hikme’nin amacı
Müslüman halkı bu düşünce ve pratiklere karşı irşad ile uyarmak ve ekonomik, siyasi ve toplumsal buhranların yaşandığı bir devirde yine irşad ile belli bir ahlaki düzeni
inşa ve temine çalışmaktır. Bu şartlar altında halka en yaygın ve direk biçimde ulaşma aracı olarak hutbe ve vaazler özel bir önem kazanmış ve böylelikle Medrese’tul
İrşad Dar’ul Hikme’nin bünyesinde 1919 yılında kurulmuştur.
II. Kuruluşundan 1921’e Kadar İlk İki Yılında Medrese’tul İrşad
Medrese’tul İrşad üzerine yapılan çalışmalar oldukça sınırlıdır.7 Bu tebliğ de Medrese’tul İrşad İstanbul Müftülüğü Meşihat arşivi Dar’ul Hikme defterleri ve Başba6
Darul Hikmet’il İslamiye, defter 1786, 9 Ağustos 1335. “Italyanlarla Yunanlılar tarafindan Garb-ı Anadolu’da
icra kilinan telkinat-i muzırraya karşı irşadat-i lazimede bulunulmasi icin vaizler i’zami hakkinda harbiye nezareti celilesinin muhtırası üzerine makam-ı sadaretten makam-ı meşihat-i ulyaya irsal buyrulan tezkire-i aliye
beray-i mutala heyete havale olunmuş ve cevaben simdiye kadar kazalarda 110 mahallede birer encümen-i irşad
tesis ve kuşad olunarak halkın umur-u dünyeviye ve uhreviyesinin ıslahına çalışılmakta bulunulduğu muharrerat-i mevrudeden anlasilmis olup daha ziyade müsmir ve ---- netayic --- icin kazalara muazzaf vaizler i’zami ve
bunun da bütçeye munasib bir zam icrasi suretiyle tekabul olacağının işarına ve mamafih bu gibi telkinata karsi
icab-ı irşadatta bulunulmasi icin müftülüklere yeniden tebligatta bulunulduğunun ilaveten beyanina karar verildi.”
7
Bu medreseyi bizatihi inceleyen bir çalışma tespit edilememiş olmakla beraber son dönem Osmanlı ya da cumhuriyete geçiş yıllarında eğitim ya da özellikle din eğitimini inceleyen bazı eserlerde Medrese’tul İrşad hakkında
kısa bilgiler yer almaktadır. Örneğin bkz. Osman Nuri Ergin, Türk Maarif Tarihi, Hüseyin Atay, Osmanlılar’da
Yüksek Din Eğitimi, Zeki Salih Zengin, II. Meşrutiyet’te Medreseler ve Din Eğitimi. Bu noktada faydalı olabilecek
diğer iki çalışma da, Esma Çelik’in “Tevhid-i Tedrisat Kanunu’na Kadar Türkiye’de Medreseler” başlıklı yayınlanmamış yüksek lisans tezi ve Nesimi Yazıcı’nın makalesidir. Nesimi Yazıcı, “Osmanlıların Son Döneminde
Din Görevlisi Yetişirme Çabaları Üzerine Bazı Gözlemler” Diyanet Dergisi, c. 27, s: 4, Ekim-Kasım-Aralık 1921,
s. 55-123.
Ayşe POLAT
281
kanlık Osmanlı arşivindeki ilgili belgeler ve ikincil kaynaklar ışığında incelenmektedir. Medreseye ait Meşihat arşivinde bulunabilecek başka belgeler bu arşivin son
bir yıldır dijitalizasyon sebebiyle araştırmaya kapalı olması sebebiyle maalesef kullanılamamıştır. İlerki çalışmalarda bunlara da bakılması şüphesiz Medrese’tul İrşad
hakkındaki bilgi ve tahlilimizi derinleştirecektir.
Medrese’tul İrşad önceden var olan Medrese’tul Vaizin ve Medrese’tul Eimme ve
Huteba’nın birleştirilmesiyle 1919’da kurulmuştur. Medreseye irşad medresesi ismi
verilmiş olması dikkat çekicidir. Medrese’tul Vaizin 1913 yılında çıkarılan bir nizamname ile “…dini mübin-i İslamın müessisi medeniyet ve fazilet olduğunu cihan-ı insaniyete neşredebilecek erbab-ı kemali yetiştirmek maksadıyla” açılmış iken
8
aynı yılda Medrese’tul Eimme ve’l Huteba da kurulmuş ama O. Nuri Ergin’e göre
ikisi de Birinci Dünya Harbinin de etkisiyle istenilen neticeyi vermemiştir.9 Dar’ul
Hikme’nin evrakından öncelikle Medrese’tul Vaizin ve Hutebanın Meşihat’e bağlanmasının istenildiği daha sonra ise bunların Medrese’tul İrşad adı altında toplanarak
Dar’ul Hikme’ye bağlanmasının talep edildiği görülmektedir. Nitekim Dar’ul Hikme
defterinin 30 Aralık 1918 tarihli girdisinde; Müslümanlarin dini terbiyesine ve İslam’ın meziyetlerinin inkişafına çalışmanın Darul Hikme’nin ameli vazifelerinden
olduğu; bu vazifenin icrası hususunda fikir alışverişinde bulunulduğu sırada, vaiz
ve hatip yetiştirmek amacıyla tesis edilmiş olan Medrese’tul Vaizin ve Medrese’tul
Hutebanın Meşihate bağlanmasının uygun bulunduğu ve bunun hazırlanan gerekçe
ile Meşihat’a iletildiği ifade edilmiştir.10
19 Temmuz 1919 tarihli defter kaydında ise Medrese’tul Vaizin ve Medrese’tul
Hutebanın isimlerinin Medrese’tul İrşada dönüştürülerek, bunun Darulhikme’ye
bağlanması yönünde kaleme alınan gerekçe ve mazbatanın Evkaf Nezaretine gönderilmek üzere Meşihat’a iletildiği belirtilmiştir. Bu medreseler Evkaf Nezaretine
bağlı olduğu ve Evkaf Nezareti önce sadece Medrese’tul Vaizin’inin Dar’ul Hikme’ye
bağlanmasını kabul ettiğinden bu nezarete tekrar başvurularak Medrese’tul Huteba
8
Osman Nuri Ergin, Türk Maarif Tarihi, Eser Yayınları, İstanbul, 1977, s. 160. Ergin’e göre bu medrese vaiz yetiştirmekten çok propagandacı, din naşirleri için açılmış adeta bir misyoner mektebidir. Oysa ki bu makalenin
yazarına göre ise medresenin kuruluşunda vurgulanan İslam’ın medeniyete ve fazilete olan katkısı o devrin ‘din
nasıl olmalıdır’ anlayışını ve ‘bu zamanda İslam’ı iç ve dış reformcu ve eleştirel fikirlere karşı nasıl koruyabiliriz’
sorunsalını yansıtmaktadır.
9
Ergin, s.164.
10 Darul Hikmet’il İslamiye, defter 1786. 30 Aralık 1918 tarihli bu belgenin yukarda günümüz Türkçesine çevrilmiş hali sunulmuştur. Bu defterlerde tarihle Rumi ve/veya Hicri takvim ile ifade edilmekte olup burda bazen
kolaylık açısından Miladi takvim çevirisi direk verilmektedir.
282
için de aynı talep dile getirilmiştir. Sonraki kayıtlardan bunun kabul edildiği anlaşılmaktadır.11 3 Aralık 1919 Meşihat’in bu medresenin kurulmasına dair layihayı
Şura-yı Devlete gönderdiği tarih olarak kayıtlarda görünmekte ise de 12 Dar’ul Hikme’nin 14 Ağustos 1919 tarihli evrakından bu tarih itibariyle Medrese’tul Vaizin ve
Hutebanın Medrese’tul İrşad adı altında birleştirilmiş olduğu anlaşılmaktadır.13 Dolayısıyla Medrese’tul İrşad’ın kurulduğu ayı tam tesbit etmek bu belgelerden mümkün görünmemektedir. Ancak aşağıda detaylıca bahsedilecek olan daha sonraki bir
nizamnamede belirtilen tarih bazı noktalarda burdaki tarihlerle uyumsuzluk göstermekle beraber Medrese’tul İrşad’ın 1919 yılının ilk aylarında kurulduğunu ortaya
koymaktadır.
Medrese’tul İrşad önceki vaiz ve hatip medreseleriyle devamlılıklar göstermektedir. Medrese’tul Vaizin’in kadrosunda önemli değişiklikler yapılarak idareci, müderris ve memurların tamamı Medrese’tul İrşad’a geçirilmemiş ise de bir kısmı bu yeni
medresede istihdam edilmiştir. Medrese’tul Vaizinin muallimi iken istifa edip Medrese’tul İrşad’a devam etmeyen pek çok kişi varsa da bunun gerekçesi tesbit edilememiştir.14 Medrese’tul İrşad’ın müdürlüğüne 2500 guruş aylık ile dersiamlardan ve
huzur dersleri muhataplarından Yenişehirli Ahmed Şakir Efendi, muavinliğine 1500
guruş ücretle Medrese’tul Vaizin katib ve müdür vekili Tevfik Efendi, katipliğine de
1200 guruş ücretle Ayetullah Efendi atanmış ve Medrese’tul Vaizinin iki hademesine
de burda aynı görev verilmiştir.15 Medrese’tul İrşad’ın başlangıçta Medrese’tul Vaizin’in mührünü kullanması uygun görülmüştür.16 İki medresenin nizamnameleri
arasında göze çarpan benzerlikler vardır.17 Ayrıca Medrese’tul vaizin ve Medrese’tul
Eimme ve’l Huteba Medrese’tul İrşad’ın iki şubesi olarak ismen de varlıklarını koru11 Darul Hikmet’il İslamiye, defter 1786, 19 Temmuz 1919 tarihli belge.
12 Başbakanlık Osmanlı Arşivi, BOA, Ş.D. TNZ 2842/55. Medrese’tul İrşad’ın kurulma aşamasında da Şura-yı
Devlet Meşihate bu medresenin açılması hakkındaki layihanın evkaf nezaretine de gönderilerek onun da mütalaasının alınmasını istiyor (15 Ağustos 1920). Bu noktada Şura-yı Devlet evrakında belirtilen tarih kuruluşundan daha geç bir zamana tekabul ediyora benzemektedir. Bunun bürokratik işleyişden mi kaynaklandığı yoksa
farklı bir problemimi gösterdiği daha detaylı bir incelemeyi gerektirmektedir.
13 Darul Hikmet’il İslamiye, defter 1786, 14 Ağustos 1919 tarihli belge.
14 Medrese’tul İrşad’ın kuruluşundaki öğretim kadrosu Ceride-i İlmiye’nin 51. Sayısında detaylıca anlatılmıştır.
Burdan Medrese’tul vaizinin muallimi iken istifa edip Medrese’tul İrşad’a devam etmeyen müderrisleri tesbit
etmek mümkündür. Ceride-i ilmiyeden bu kısım ekte aktarılmaktadır.
15 Darul Hikmet’il İslamiye, defter 1786, 2 Eylül 1919. 8 Aralık 1919 tarihli belgeden Medrese’tul İrşad encümeni
için lazım olan mühür ve damgaların hakkettirilmesinin kararlaştırıldığı anlaşılıyor.
16 Darul Hikmet’il İslamiye, defter 1786, 31 Ağustos 1919.
17 Medrese’tul Vaizin Nizamnamesi hakkında bkz. Yazıcı, s. 107-110.
Ayşe POLAT
283
muştur. Kısacası, Medrese’tul İrşad ile Medrese’tul Vaizin arasında bir devamlılıktan
söz etmek mümkündür; ancak bu benzerlik ve devamlılıklar Meşihat ve Dar’ul Hikme’nin Medrese’tul İrşad adı altında bu eski iki medreseden farklı yeni bir müessese
kurma istek ve gerekçelerini ve bu medreselerin birbirlerinden farklılıklarını ortadan kaldırmaz. Medrese’tul İrşad’ın bu önceki iki medreseden farklılıklarına dair
tam kapsayıcı bir cevap vermek mümkün değilse de bu medreselerin ortaya çıkış zamanlarının farklılığı (Birinci Dünya Savaşı’nın hemen öncesi ve sonrası), öncekilerle
gerçekleştirilemeyen hedeflerin Medrese’tul İrşad nezdinde tekrar denenmesi ve en
önemlisi Medrese’tul İrşad’ın bir irşad organı olarak Dar’ul Hikme’ye bağlı olarak
teşkil edilmesi en temel farklılıklar olarak sayılabilir.
Darul Hikme sadece kuruluş aşamasında Medrese’tul İrşad ile ilgilenmemiş daha
sonra da bu medresenin her türlü vechesiyla alakadar olmuştur. Zekeriya Akman’ın
tesbit ettiği üzere faaliyetleri süresince iki yüz yetmiş üç konuda kararlar alan Dar’ul
Hikme’nin bu kararlarının kırk kadarı Medrese’tul İrşad hakkındadır.18 Dar’ul Hikme Medrese’tul İrşad talebelerinin ve hocalarının maaşlarından talebe ve müstahdemlerin ihtiyaçlarına, talebelerin sınavlarından muallimlerin atamalarına, ders
çizelgelerinden talebelerin mezuniyetten sonraki istihdamlarına dair medresenin
her türlü idari ve bürokratik boyutuyla ilgilenmiş, bu hususlarda gerekli nezaretlerle
yazışmıştır. Bunları biraz örneklendirmek gerekirse Dar’ul Hikme savaş dolayısıyla
sınava giremeyen talebe Şevki Efendi’nin imtihanlarının tekrar verilerek ikinci sınıfa geçişini münasip bulmuş;19 mazaretlerine binaen sınavlara giremeyip kayıtları
silinen üç öğrencinin kaydının yenilenmesini uygun görmüş;20 fıkıh muallimi Şevket Efendi ile kelam muallimi Fehmi Efendi’nin becayişlerini onaylamış;21 Mehmed
Ali Bey ve Osman Bey’i sırayla felsefe ve fizyoloji muallimliklerine ve Hafız Hasan
Efendi’yi tertil-i Kuran dersine asalaten tayin etmiş;22 elbiseleri verilemediği için pejmurde bir halde olan medrese hademelerine gerekli elbiselerin verilmesi için Evkaf
Nezaretine başvurmuş;23 talebenin sabun, kömür, petrol ihtiyaçları hususunda24 ve
iaşeleri noktasında Evkaf Nezaretinden talepte bulunmuş; memuriyetlerine bir süre
18 Akman, s. 63.
19 Darul Hikmet’il İslamiye, defter 1786, 16 Teşrini evvel 1335.
20 Darul Hikmet’il İslamiye, defter 1786, 23 teşrini evvel 1335 tarihli ictimaa.
22 Darul Hikmet’il İslamiye, defter 1786, 4 Teşrini sani 1335.
23 Darul Hikmet’il İslamiye, defter 1786, 8 Eylül 1335.
24 Darul Hikmet’il İslamiye, defter 1786, 29 Teşrini sani 1335.
284
aradan sonra geri dönen birkaç kişinin tahsisatları hakkında Meşihat’e danışmış;25
ayrıca vaizin şubesindeki onyedi talebeye ikametgah bulunamamasından ötürü askeriye tarafından işgal edilmiş olan medreselerin tahliyesi zımnında Harbiye Nezaretine Şeyhülislam’ın tezkire yazmasını talep etmiştir.26
Medrese’tul İrşad’da okutulan derslere gelince, vaizin ve eimme ve’l huteba, Medrese’tul İrşad’ın iki alt şubesi olarak görülmüş; tefsir, hadis, ilm-i kelam, ilm-i fıkıh,
ilm-i usul-i fıkh, feraiz, ahkam-ı evkaf, mezahib-i İslamiye ve turuk-u aliye, edyan,
ilm-i ahlak, siyer-i Nebi ve tarih-i İslam, edebiyat-ı Türkiye ve inşa, edebiyat-ı Farisiye, tarih-i felsefe, ilm-i ictima, hıfzussıhha, hitabet ve meviza vaizin şubesinde;
tertil-i Kuran-ı Kerim, fıkıh, tevhid, hadis, bazı suver-i şerife tefsiri, ilm-i vucüh-i
kıraat, ahlak, hitabet, malumat-ı kanuniye, usul-ı inşa ve musiki ise eimme ve huteba
şubesinde okutulmuştur.27
Medrese’tul İrşad’ın nizamnamesinin yayımlanacağı belirtilse de bu makalenin
hazırlanması sürecinde, medresenin ilk kuruluş nizamnamesi Dar’ul Hikme defterlerinde, Ceride-i İlmiye’de ya da başka kaynaklarda tesbit edilememiştir. Ancak
Ceride-i İlmiye’nin 51. sayısında medrese hakkında şu bilgi verilir ki Dar’ul Hikme
evrakı da bunu teyit eder mahiyettededir:Vaizin şubesine her sene on talebe kabul
edilecek ve talebeye aylık yüz kuruş verilecektir. Vaizin şubesi talebesinin iaşe ve
iksası, Dar’ul Hilafet’ul Aliyye medresesi talebesinin iaşe ve iksası gibidir. Vaizin şubesinde tahsil müddeti üç sene, Huteba şubesinde ise iki senedir.28 1919-1920 yılında
Vaizlik şubesinden dört, huteba ve eimme şubesinden iki talebe mezun olmuştur.29
Dar’ul Hikme medresenin mezunlarından Ali Efendi’nin dilekçesi üzerine Meşihat,
Medrese’tul İrşad’ın yüksek mekteplerden addedilmesini ve bu mektep talebesinin
haiz olduğu hak ve imtiyazlara sahip olmasını Maarif Nezaretinden talep etmiştir.30
Dar’ul Hikme Evkaf nezaretinden bu nezarete bağlı olan Darulhuffaz’ın Medrese’tul
İrşad’da da okutulmakta olan ilm-i vücub ve kıraat derslerinden dolayı kendisine
bağlanmasını talep etmiş, ancak sanırım olumlu bir yanıt alamamıştır.31
25 Darul Hikmet’il İslamiye, defter 1786, 20 Kanunievvel 1336.
27 Ceride-i İlmiye, s. 51.
30 Darul Hikmet’il İslamiye, defter 1786, 2 Teşrinievvel 1336.
31 Darul Hikmet’il İslamiye, defter 1786, 1 Eylül 1335. Bu konuda evkafın cevabına dair bir belge ile bu çalışma
Ayşe POLAT
285
Dar’ul Hikme Evkaf nezaretinden tüm müezzin, hatip ve imamların imtihana
tabi tutulmak için çağrılmalarını ve ehliyetini gösteremeyenlerin tahsillerini tamamlamak üzere Medrese’tul İrşad’a devam etmeleri şartının konulmasını istemiştir.32 Bundan yaklaşık yirmi gün sonraki evraktan, 28 Ekim 1919, Dersaadet ve mülhakatındaki tüm mescid ve camilerin hatip, imam ve müezzinlerinin celb edilerek
gerçekleştirilecek imtihan neticesinde ehliyetini isbat edemeyenlerin Medrese’tul
İrşad’a devama mecbur tutulmalarının kararlaştırıldığı anlaşılmaktadır.33 Bunun ne
kadar uygulamaya konduğu bilinmemekle beraber bu iki karar Dar’ul Hikme’nin
imam ve hatip gibi dini kadroları yetiştirmeye verdiği önemi ve bu noktada Medrese’tul İrşad’a atfedilen önemli rolü gözler önüne sermektedir.
Ceride-i İlmiye’nin yukarda yine bahsi geçen 51. sayısından bunun bir adım daha
öteye götürülerek bundan sonra imamet, hitabet ve müezzinlik cihetlerinin Medrese’tul İrşad’ın huteba ve eimme şubesinden mezun olanlara hasr kılındığı ve bu
noktada Medrese’tul İrşad’ın imam ve hatiplik hususunda adeta tek resmi merciye
dönüştürüldüğü anlaşılmaktadır. Ceride-i İlmiyedeki yazıda bu medreseden çıkanların zeyil meşihatlerine; kara ve deniz askeri kıtaları imamlıklarına; vilayet, liva ve
kasaba merkezlerindeki vaizliklere tayin olunacakları belirtilmiştir.34 Dar’ul Hikme
evrakından imam hatiplik yanısıra Medrese’tul İrşad mezunlarının fıkıh derslerine
ve bab-ı fetvaca boşalan memuriyetlere tercihen tayin edilmesinin kararlaştırıldığı
anlaşılmaktadır.35
III. 1921-1922 Yılları Boyunca Medrese’tul İrşad
Dar’ul Hikme 1921-1922 yıllarında yine Medrese’tul İrşad’ın idare ve ihtiyaçlarıyla ilgilenmeye devam etmiştir. Öğrencilerin elbiseden36 kitaba37 değişik ihtiyaçlarını
karşılamaya çalışmıştır. 28 Eylül tarihli ictimaaya ait belgeden mezunların tayiniyle
ilgili yapılan müzakereler neticesinde her senenin mezunlarından askere gidenler
gitmeyenlere tercih edilmek üzere mezuniyet tarihi ve bitirme derecesine göre mukapsamında karşılaşılmamıştır.
35 Darul Hikmet’il İslamiye, defter 1786, 5 Kanunisani 335/336 (?).
36 Darul Hikmet’il İslamiye, defter 1786, 7 Şubat 1337.
37 Darul Hikmet’il İslamiye, defter 1786, 1 Kanunisani 1337.
286
amele edilmesine karar verildiği anlaşılmaktadır.38 Bu belge böylelikle aşağıda tartışılacak olan nizamnamenin aksine bu medrese talebelerinin de askere alındığını
göstermektedir. 1921 ve 1922’ye ait farklı belgelerden Evkaf nezaretinin Medrese’tul
İrşad’ın ödeneğini kesme yönünde çeşitli girişimleri olduğu Meşihat’ın ise bunu engellemeye çalıştığı anlaşılmaktadır.39 Bu yıllarda medresenin nizamnamesinde de
bir değişikliğe gidildiği hatta muhtemelen bir süreliğine medresenin kapatılıp sonra
tekrar açıldığı da ortaya çıkmaktadır. Aşağıda bazı yerleri sadeleştirilmiş olarak sunulacak olan tarihi belirtilmemiş ancak 1921 sonları veya 1922’ye ait olması muhtemel, yeni nizamname ve bu yıllarda Sadaret, Meşihat ve Evkaf nezareti arasındaki
Medrese’tul İrşad ile ilgili görüşmeler ele alınıp böylelikle medresenin bu son iki
yılına ışık tutulmaya çalışılacaktır.
III.I. Medrese’tul İrşad Nizamnamesi
Madde I: 19 Şubat 1914 tarihli irade-i seniye ile Evkaf-ı Hümayun nezaret-i celilesi canibinde tesis ve sonra 25 Mart 1919 tarihli irade-i seniye mucebince Meşihate
rabt olunan Medrese’tul Vaizin din-i mubin-i İslam’ın ahkam-ı aliyye ve mekarim-i
ahlakiyesini icabat-ı asra göre neşr ve telkin edecek miktarda zevat yetiştirmek maksadıyla tensik ve emr ve irade ve tedrisi ders vekaletine rabt ve namı ‘Medrese’tul
İrşad’a tahvil olunmuştur.
Madde 2: Medrese’tul İrşad masarıfı tamamiyle Evkaf-ı Hümayun nezaret-i celilesi büdçesinden tesviye olunur.
Madde 3: Medrese’tul İrşad talebesi Dar’ul Hilafe’ul Aliyye medresesi talebesi gibi
iaşe ve iksa olunur.
Madde 4: Medrese’tul İrşad’a her sene talimatname ahkamına tevfiken bil’imtihan azami on beş efendi kabul olunur. Medresenin toplam talebesi otuzu geçmez.
Her talebeye aylık yüz guruş verilir.
Madde 5: Medrese’tul İrşad’da tedris olunacak ulum ve fünun bu nizamnameye
ek olan cevdelde açık olup makam-ı Meşihatce tadil olunabilir.
Madde 6: Medrese’tul İrşad talebesi tahsil müddeti boyunca diğer yüksek mek38 Darul Hikmet’il İslamiye, defter 1786, 28 Eylül 1338 tarihli ictima.
39 Bu konu bilhassa Başbakanlık Osmanlı Arşivindeki BEO 4702/352593 nolu dosya ile netlik kazanmakta ise
de Darulhikme defterlerinde de buna raslanmaktadır. Örneğin bkz. Darul Hikme, defter 1786, 2 Haziran 1337
ictima.
Ayşe POLAT
287
tepler talebesinin mazhar oldukları bilcümle hukuk ve müsaadattan müstefid olurlar.
Madde 7: Medrese’tul İrşad talebesi askerlikten müstağnidir.
Umur-u idare ve tedrisiye
Madde 8: Medrese’tul İrşad’ın idaresi makam-ı Meşihate mensub bir müdire muhavvel olup muakkabında lüzumu kadar katib ve memur ve hademe bulunur.
Madde 9: Dersler Meşihat-ı İslamiye tarafından tayin olunacak müderrisler tarafından tedris olunur.
Madde 10: idare ve tedris vazaifi ve talebenin devam ve imtihan ve inzibat hususatı bir talimatname ile tayin olunacaktır.
Şerait-i Kabul:
Madde 11: Medrese’tul İrşad’a duhule talip olanların şu şartlara haiz olmaları lazımdır.
1---Lüknet ve rekaket-i lisaniyesi40 ve azasında noksanı bulunmamak.
2--- Yaşı yirmiden aşağı ve otuzdan yukarı olmamak.
3--- Bulaşıcı hastalığı olmayıp suç ve cinayetle mahkum ve kötü hal ile müştehir
olmamak.
4--- Medreseden mezun olduktan sonra talimatname ahkamına tevfiken makam-ı Meşihatın tensib ve teklif edeceği hizmeti ifa edeceğini taahhud etmek.
5--- Talimatnamede musarrah giriş imtihanlarında musabaka ile ehliyeti kesb
etmek.
Füyuzat
Madde 12: Medrese’tul İrşad mezuniyet imtihanlarının Harbiye ve Evkaf nezaretinden seçilmiş birer mümeyyez bulunduğu halde isbat-ı ehliyetle ruus istihsal
edenlere:
1-- zeyl-i meşihati (sairlerine tercihen)
2-- berri ve bahri alay imametleri
3-- Medrese’tul İrşad mezunlarından eda ve sadası elverişli olanlar bulunduğu
40 Dil tutukluğu ve pelteklik.
288
halde diğerlerine tercihen hitabet cihetleri
4--Mekatib-i umumiye ulum-u diniye muallimlikleri vezaif-i cihata tayin olunurlar. Mezunin-i mumaileyhin tercihen tayin olunacakları hususat kendilerine hasr
ve tahsis olunur.
Madde 13: 19 Şubat 1914 tarihli nizamname iş bu nizamname ile mulgadır.
Madde 14: İş bu nizamnamenin icrasına Şeyhulislam ve Evkaf-ı Humayun nazırı
memurdur.41
Bu nizamname 1919-1920 yıllarına ait nizamname ve uygulamaya benzerlik göstermekle beraber 8. Maddede bahsi geçen medresenin idaresinin Meşihate
mensup bir müdüre havale edilmesiyle kast edilenin medresenin Dar’ul Hikme’ye
bağlılığının mı kesilmiş olduğu yoksa yine buraya bağlı olup sadece idari işlerinin
mi Meşihat bünyesinde bir müdire aktarıldığı hususu net değildir. Madde on bir
ile mezunlarına adeta bir zorunlu hizmet şartı getirilmiş olması, madde on iki ile
mezuniyet imtihanlarına Evkaf nezareti yanısıra Harbiye nezaretinden de birinin
katılması göze çarpan maddelerdir.42 Bu nizamname ile ilgili olarak Şura-yı Evkaf
onikinci maddeye medrese mezunlarının eda ve sedaları elverişli ise diğerlerine tercihen hatip olarak atanmaları ile ilgili netlik kazandırılmasını istemiştir; kast edilen
sesleri iyiyse atama sınavından muaf tutulacakları ise bu maddeye açıkça konulmalıdır denilmektedir. Şura-yı evkafın bu mütalaası 26 Temmuz 1922 tarihli olduğu için
bu nizamnamenin de 1921 sonları ya da 1922 yılı başlarına ait olduğunu varsaymak
makul görünmektedir.43
III.II. Medrese’tul İrşad’ın İlga Edilmesi ve Bütçesinde Tasarrufa Gidilmesi
Tartışmaları
Şura-yı Evkaf nizamname mütalaasında Medrese’tul İrşad’da okutulan derslerin
başka medreselerde de okutulduğunu, dolayısıyla bu medreseye gerçekten ihtiyaç
41 BOA, BEO, dosya no: 4702, gömlek sıra no: 352593. Bundan sonra da medresedeki dersleri ve maaşları gösteren bir çizelge var ki kısaca şöyle: Birinci ve ikinci sene dersleri: tefsir, hadis, ilm-i fıkıh, ilm-i kelam, ilm-i
ahlak, siyer ve tarih-i hulefa, felsefe, edebiyat-ı Osmaniye, edebiyat-ı Farisiye. Bunun yanısıra ilm-i ictima ikinci
sınıfta yok iken tarih-i edyan birinci sınıfta yoktur. Hitabet ve meviza dersiyle alakalı da iki sınıfta birlikte tedris
edilmek üzere haftada yekdiğerini müteakiben iki saattir diye belirtilmiştir.
42 Aynı husus Medresetül Vaizin nizamnamesinde de vardır. Bkz. Yazıcı.
43 BOA, BEO, dosya no: 4702, gömlek sıra no: 352593. Fetva emininden Meşihat’e gönderilen 23 Ocak 1922 tarihli bu dosyada geçen ve aşağıda ela alınan belgeden de bu nizamnamenin 1921 sonları veya 1922 başlarına ait
olduğu sonucu çıkarılabilir.
Ayşe POLAT
289
olup olmadığını sorgulamıştır. Bu hususun 1921’den itibaren farklı belgelerde yinelendiği görülmektedir. Bu açıdan öncelikle Evkaf nezaretinden Sadarete yazılan
9 Ekim 1921 tarihli belge dikkat çekicidir. Bu belgede Medrese’tul İrşad hakkındaki nihai kararın Meclis-i Vukela’ya ait olduğu belirtildikten sonra Evkaf bütçesinin
içinde bulunduğu zor şartlar göze alınırsa şu an durumun bu medreseyi desteklemeye hiç müsait olmadığı vurgulanmıştır. Bu noktada ayrıca Medrese’tul İrşad’ın
kendisinden beklenen bir vazifesinin de kalmadığı şöyle ifade edilmiştir:44
Medrese’tul İrşad diğer dinler erbabının Suriye ve Irak taraflarında halkı dalalete düşürmek hususundaki mesailerine karşı davetçi ve mürşid yetiştirmek gibi ulvi
bir amaçla kurulmuş ise de bu gayeyi temin edebilecek semereleri toplamaya henüz muvafık olamamış ve bundan sonra da bunu gerçekleştirebilmesi şüpheli olup;
bunu yapabilse dahi maalesef Afrika ve Asyadaki memleketlerin Osmanlı’dan ayrılmış olması hasebiyle yetiştirilecek mürşidlerin vazifelerini ifa edecekleri bir faaliyet
sahası kalmamış ve amaç Anadolu halkının talim ve irşadı gibi alelade bir hizmete
münhasır ise de diğer mevcut medreselerden yetişmekte olan ilim erbabı bu maksat
için yeterlidir; çünkü Medrese’tul İrşad’da okutturulan tefsir, hadis, fıkıh, kelam gibi
dersler zaten bu medreselerde de okutturulmaktadır.45
Kısacası imparatorluktan ayrılan devletlerle birlikte dış unsurlara, başka dinlere
karşı halkı uyarma vazifesinin kalmadığı, Anadolu’da ise bu işi yapabilecek başka
medreselerin olduğu gerekçesiyle Evkaf Nezareti böyle bir özel irşad medresesine
ihtiyaç kalmadığı şeklindeki görüşünü vurgulamaktadır. Evkaf nezaretinin bu düşüncesinde gerek Medrese’tul İrşad’dan beklenilen neticenin alınmaması gerekse
içinde bulunulan zor maddi şartlar etkili olmuşa benzemektedir. Yazının devamında
Medrese’tul İrşad’a kayıtlı olan çoğu talebenin aslında hukuk gibi başka mekteplerin
öğrencisi olduğu ama sırf maişet temini için bu medreseye kaydolduğu belirtilmektedir. Bu noktada ayrıca medresenin tedrisat ve idari kadrosunun çok fazla olduğu,
“toplam otuz öğrenci varken kırk bir muallim ve altı idare heyeti mevcud” olduğu,
bunun nerdeyse talebenin iki katı kadar talim ve idari heyete sahip olduğu manasına geldiği vurgulanmaktadır. Evkaf Nezaretinin Medrese’tul İrşad’ı finansal eleştirisi muallimlerinin başka yerlerdeki memuriyet ve muallimliklerden de maaş aldığı;
Evkaf Nezaretinin buraya ayırdığı ödeneğin vakıf malının faydalı ve semere veren
yerlere harcanması prensibi ile çeliştiği ve Evkaf hazinesinin bu ödemeleri yapmaya
44 Burada metnin Türkçesi sadeleştirilerek çevirisi sunulmaktadır.
45 BOA, BEO, dosya no: 4702, gömlek sıra no: 352593
290
asla müsait olmadığının vurgulanmasıyla sonlandırılmıştır.46
Medresenin maddi sıkıntılarla ilgili hususularını dile getiren sadece Evkaf Nezareti değildir. Medrese’tul İrşad muallimleri, Meşihat’a yazdıkları bir tezkirede Evkaf
Nezaretinin hazinesinin içinde bulunduğu sıkıntıdan ötürü 1 Ağustos 1921’den itibaren medresenin tahsisatını kesmek zorunda kaldığını, maaşları ödenemediği için
de bilhassa sadece bu medrese üzerinden geçimini sağlayan muallimlerin zor durumda olduğunu dile getirip; birikmiş maaşlarıyla, Evkaf nezaretinin bu kararından
etkilenmemesi gereken Temmuz maaşlarını talep etmişlerdir. Medresenin akıbetiyle
ilgili Dar’ul Hikme’ye de başvurmuş; Dar’ul Hikme ise “memleketin dini ve ahlaki
terbiyesini ıslah ve temin edecek mürşidleri yetiştirmek gibi ulvi bir gaye ile tesis
edilmiş olan böyle bir ilmi ve dini müessesenin kapatılmasının uygun olmayacağını” belirtmiş; hatta bu müessesenin kurulması Padişah’ın iradesine dayandığından
ilgasının direk Evkaf nezareti tarafından gerçekleştirilmesinin usule ve kanuna aykırı olduğunu ve bu meselenin Meclis-i Vukelaca müzakere edilmesinin gerektiğini
Meşihat’e arz ettiğini bildirmiştir.47
Evkaf nezaretinin mevcut diğer medreselerin yanında Medrese’tul İrşad’ın gerekliliğini sorgulaması ve içinde bulunulan maddi şartlar karşısında Medrese’tul İrşad’ın ilga edilip edilmemesinin Meclis-i Vukelaca da sorulması üzerine, fetva emini
başkanlığında Medrese’tul İrşad’a ihtiyaç olup olmadığını tesbit için bir encümen
kurulmuş ve fetva emini Meşihat’e sunduğu raporda şunları ifade etmiştir: Meşihat’in Osmanlı İmparatorluğundaki yerinin önemine değindikten sonra işin ehline
verilmesi ve dini gerekliliklerin önemini vurgulayıp bu amaçla kurulan Medrese’tul
Kuzzat, Medrese’tul Vaizin ve Dar’ul Hilafetil Aliye medreselerinden bahsetmiştir.
Raporda bu medreselerin hiçbirinin gereksiz olmadığı ve bu müesseseler gittikçe tekamül etmekte iken “dini ihtiyaçları ve asrın gereklerini sağlayabilecek müftü, kadı,
müderrris, vaiz ve mürşidleri hazırlayarak bunun semerelerini toplama zamanı yakında iken bugün Medrese’tul İrşad adı verilen Medrese’tul Vaizin’in maksad-ı tesisi
başka mecralara sevk edilerek adem-i lüzumuna hükm ve az olan harcamaları çok
görünmeye başlanmışsa da” halkın farklı tabakalarını aydınlatma ve irşad etmeye
kadir, onların anlayabileceği seviyede İslam’ın ahkamını onlara anlatmaya muktedir,
46 BEO, 4702/352593. 9 Ekim 1921.
47 BEO, 4702/352593, 5 Kasım 1921. Evkaf Nezareti de buna cevaben sadarete yazdığı yazıda şayet medrese devam edecekse muallimlerin ve idare heyetinin birikmiş maaşlarının ödeneceğini belirtmiştir. Bakınız BEO,
4702/352593, 17 Kasım 1921.
Ayşe POLAT
291
“meslekten yetişmiş münevver vaiz ve nasih ve nasihlere her zaman ve mekan için
şiddetle ihtiyaç hasıl olmakta bulunması bu medresenin ilgasına değil belki bazı ıslah çerçevesinde devam ettirilmesine ve ihyasına lüzum göstermektedir” denilmiştir.
Fetva emini başkanlığındaki encümen bu noktada Medrese’tul İrşad’ın tedris ve
idare heyetlerinin ücretlerinin önceden olduğu gibi evkaf hazinesinden verilmesini
uygun gördüğünü belirtmiş, 48 Meşihat bu raporu Sadarete 16 Aralık 1921 tarihinde
iletmiştir. Bunun üzerine sadaretten gelen yazıda Medrese’tul İrşad’ın arz edilen ihtiyaç üzere ancak belli ıslahatlar dahilinde devam ettirilmesine karar verildiği belirtilmiştir. Bu medresede öğretilen derslerin bazıları başka medreselerde de öğretildiği
için bunların Medrese’tul İrşad’ın programından çıkartılması; buna mukabil buraya
alınacak talebelerin diğer medreselerde kısmen tedris görmüş kimselerden seçilmesi
şartının konulması ve bu suretle medresenin muallim maaşları ve diğer masraflarından tasarruf icrasının mümkün olacağı ve bu konuda gerekli düzenlemelerin yapılmasının uygun görüldüğü vurgulanmıştır.49
Buna karşılık fetva emininden Meşihat’e gönderilen yazıda Medrese’tul İrşad’ın
masrafında tasarrufa gidilmek üzere ancak asrın icabını ve tedris selametini de korumak için nizamnamedeki yirmi iki aded ders sayısının onbire düşürüldüğü (bu
medreseden mezun olacakların Kuran’ın hükümlerine ve Peygamberin sünnetine
hakkıyla vakıf olarak yetişmiş olmaları için tefsir, hadis, fıkıh ve ilm-i kelam gibi
derslerin devam ettirilmesinin kararlaştırılmasıyla); ilk kurulduğunda dört sene
olup sonra üç seneye indirilen tedris süresinin şimdi iki seneye indirildiği; ve tüm
maaşların yekununun yirmiiki bin üçyüze indirilerek azami tasarrufat icra edildiği
belirtilmiş; sonra da Meclis-i Vukela uygun görürse bunun Evkaf nezaretine de bildirilerek medresenin küşadı istenmiştir.50 Dolayısıyla bu belge yukarda dile getirilen
Medrese’tul İrşad’ın bir müddet kapatılmış olabileceği fikrini kuvvetlendirmektedir
ki bu da muhtemelen 1921 yıllarının ikinci yarısına tekabül etmektedir.
Evkaf nezareti bunun üzerine Medrese’tul İrşad’ın nizamnamesinin mali cihetini
tekrar incelemiş ve şu an medresenin ders ve idare heyetinin tahsisatının aylık elli
bin beşyüz yetmiş guruş olduğu göz önüne alınırsa bu nizamname ile bunun yirmi
iki bin üçyüz guruşa düşürülmesinin tatmin edici olduğunu ancak nizamnamenin
48 BEO, 4702/352593, 3 Aralık 1921.
49 BEO, 4702/352593, 30 Aralık 1921.
50 BEO, 4702/352593, 23 Ocak 1922.
292
ikinci maddesinde belirtilen medresenin masrafının tamamının Evkaf nezareti bütçesine bırakılmasının tadil etmesi gerektiğini belirtmiştir. Buna gerekçe olarak da
öğrencilerin elbise masrafı ve müteferrik başka harcamalarla bunun yine Evkaf bütçesini zorlayabileceği; bunun için de bu maddenin düzeltilerek daha net bir şekilde Medrese’tul İrşad’ın idari ve tedris heyetleri ücretleri ile talebe mahsusatı, talebe
elbise masarıfı ve diğer tüm müteferrik masrafların senelik üç bin lirayı aşmaması
şartıyla Evkafca karşılanacağının belirtilmesini istemiştir. Ayrıca Medrese’tul İrşad
talebesinin Dar’ul Hilafet’ul Aliye talebesi gibi ihtiyaçlarının giderilmesiyle ilgili
üçüncü maddenin de Medrese’tul İrşad talebesine her sene birer takım elbise verilir
şeklinde düzeltilmesi istenmiştir. Dördüncü maddede belirtilen talebeye aylık yüz
guruş verilmesi ise uygun bulunmuştur.51
Bu konuda son olarak Meşihat Sadarete istenilen tasarrufat ve ıslah dahilinde
düzenlenen Medrese’tul İrşad’ın nizamnamesi ve ders programını göndermiş ve gereğinin yapılmasını talep etmiştir.52 Ne var ki Temmuz ve Ekim 1922 tarihli Dar’ul
Hikme belgeleri Evkaf nezaretinin maaşları ödemekte yine zorluk çektiğini, ücretlerin ödenmemesi üzere Sadarete yazılan yazının ardından Sadaret’in emri ile muallim ve hademelerin biriken ücretlerinin verildiğini, ancak talebe ücretine dair bir
ibare olmadığı için Evkaf ’ın bunu ödemediğini ortaya koymaktadır.
Dar’ul Hikme bu hususta gerekli yazışmaları yaparak eskiden beri talebe, muallimin ve müstahdem arasında bir ayrım yapılmadığını, talebelerin maaşlarını alabilmelerinin gerekliliğini vurgulamış ve Meşihat’in ve Sadaretin bu hususta Evkaf
nezaretine yazmasını sağlamıştır.53 Evkaf nezaretinin aylık yüz guruş gibi cüzi bir ücreti dahi ödeyemiyor olması, talebe ücretinden kesintiye gitmesi zamanın şartlarının
zorluğunu ve bu noktada Evkaf, Sadaret ve Meşihat arasında medreseler hususunda
da sürekli yazışmalar, karşılıklı anlaşmazlıklar olduğunu gözler önüne sermektedir.
Bu konuyu son bir kaynakla değerlendirmek gerekirse o da Ahmed Hamdi Aksekili’nin Sebilürreşad’da yayınlanan yazısı olacaktır. Bu Medrese’tul İrşad’ın şahsında
medrese talebelerinin ve toplumun sadece finansal değil her açıdan içinde bulunduğu elim şartların bir tasviridir.
Şeriyye vekaleti tedrisat umumi müdürü Ahmed Hamdi Aksekili medreseler
51 BEO, 4702/352593, tarihsiz.
52 BEO, 4702/352593, 9 Şubat 1922.
53 Darul Hikmet’il İslamiye, defter 1787, 8 Temmuz 1338 ve 16 Teşrinievvel 1338 tarihli ictimalar.
Ayşe POLAT
293
hakkında rapor hazırlamakta iken Medrese’tul İrşad hakkındaki raporunu Sebilürreşad dergisinde 21 Haziran 1923’te yayınlamıştır. Vaazın önemine ve vaizlerin haiz
olması gereken vasıflara vurgu yaparak başlayan bu yazının başında Ahmed Hamdi son zamanlarda vaizlerin dersiamlardan aşağı bir derecede tutulduğundan, bu
mühim vazifenin ruus imtihanlarını kazanamayanlara tahsis edildiğinden, büyük
ulemanın vaaza tenezzül etmediğinden ve vaazların hurafe ve İsrailiyat hikayeleriyle
dolu olduğundan şikayet etmektedir. Sonrasında ise Medrese’tul İrşad ile ilgili gözlemlerini şöyle aktarmaktadır:
Medrese’tul İrşad’ı bu ziyaretimde çok elim bir vaziyette buldum. Vukubulan tedkikattan anladığıma nazaran iş bu müessese-i İslamiyenin vaizin kısmına bidayeten
dahil olan talebenin adedi 150’yi mütecaviz olduğu halde bunlardan kısm-ı küllisi devre-i tahsillerini ikmal etmeksizin harb-i umumi badırasında rütbe-i şehadeti
ihraz etmiş [şehid olmuş] ve bu suretle müessseseye bir durgunluk ariz olmuştur.
Hükümet-i sakıta zamanında Şeyhulislam ile Evkaf nazırının neye müstenid olduğu
gayr-ı malum olan bir emr-i şifahileri ile medresenin bir sene mesdud kalması da bu
müesseseyi büsbütün geriletmiştir.54
Aksekili’nin ifadesinden anlaşıldığı üzere medresenin talebe sayısı başta yüz elliyi geçmekte iken bunların çoğu eğitimlerini tamamlayamadan Birinci Dünya Harbinde vefat etmiştir. Ayrıca Aksekili’nin ifadesi de medresenin bir süre kapalı kaldığı
fikrini kuvvetlendirmektedir; üstelik bunun Şeyhülislam ile Evkaf nazırının sebebi bilinmeyen şifahi bir emriyle gerçekleştiğini. Aksekili’nin tasvirinin devamında
Medrese’tul İrşad’dan ancak kırk kişinin mezun olabildiğini, bunlardan yedi sekiz
kişinin ilga olunan Ders Vekaleti ve Kürsü Şeyhliği ile görevlendirilip geri kalanların ise perişan olduğunu; bunun da medreseye olan rağbeti azalttığını ve eimme ve
huteba şubesinin bugün nerdeyse kapalı bir halde olduğunu anlatmaktadır. Aksekili
bunun akabinde “bugün hariç ve dahilde vaaz ve irşad vazife-i mühimmesini bihak
ifa edebilecek mürşidlerle cevami ve mesacidde muktedir hatipler, ahkam-ı fıkhiyeyi
alim imamlar yetiştirmek için bu müessese-i diniyenin gerek idare ve gerek program
itibariyle esaslı bir ıslahat ile asri bir hale ifrağı çarelerinin düşünülmesi iktiza eder”
deyip medresenin ıslahı yönündeki önerilerini sunar.55 Bu önerilerin ana fikri Medrese’tul İrşad’ı Anadolu’ya kaydırmak ve mezunlarını Anadolu’da, orduda, sefaretler54 Sebilürreşad, 21 Haziran 1339, cild 31, sayı 538-539, s. 143.
55 Sebilürreşad, s. 143-144.
294
de imam ve vaiz olarak atamaktır.56 Medrese’tul İrşad’ın tam ne zaman kapandığını
tesbit etmek mümkün değilse de Aksekili’nin bu çözüm önerileri gerçekleşmeden
1922 yılı sonları ya da 1923-1924’te cumhuriyetle son bulduğu kesindir. Bir dünya
harbinin ardından mütareke yıllarında kurulan bu medrese bir Birinci Dünya Savaşı
ya da daha doğrusu mütareke yılları medresesi olmanın zorluğunu tüm vecheleriyle
yansıtmaktadır.
KAYNAKÇA:
Arşiv Kaynakları:
İstanbul Müftülüğü, Meşihat ve Şerri Siciller Arşivi,
Darul Hikmet’il İslamiye 1786 no’lu defter.
Darul Hikmet’il İslamiye 178 no’lu defter.
Başbakanlık Osmanlı Arşivi,
BOA, Ş.D. TNZ 2842/55.
BEO 4702/352593
Süreli Yayınlar:
Ceride-i İlmiye
Sebilürreşad
İkincil Kaynaklar:
Akman, Zekeriya. Osmanlı Devletinin Üst Döneminde Bir Kurul: Dar’ul Hikmet’il
İslamiye, DİB Yayınları, Ankara, 2009
Atay, Hüseyin. Osmanlılar’da Yüksek Din Eğitimi, Istanbul, 1983.
Çelik, Esma. “Tevhid-i Tedrisat Kanunu’na Kadar Türkiye’de Medreseler.
Yayınlanmamış yüksek lisans tezi. Ankara Üniversitesi. Sosyal Bilimler Enstitüsü,
2000.
Ergin, Osman Nuri. Türk Maarif Tarihi, Eser Yayınları, İstanbul, 1977
Yazıcı, Nesimi. “Osmanlıların Son Döneminde Din Görevlisi Yetişirme Çabaları
Üzerine
Bazı Gözlemler” Diyanet Dergisi, c. 27, s: 4, Ekim-Kasım-Aralık 1921, s. 55-123.
Zengin, Zeki Salih II. Meşrutiyet’te Medreseler ve Din Eğitimi. Akçağ Yayınları,
Ankara,
2002.
56 Sebilürreşad, s. 143-144. Bu önerilerin Latin harflerine transkripsiyonu için bkz. Esma Çelik, s. 153-154.
Ayşe POLAT
295
EK: (Medrese’til İrşad muallimleri hk.)
Ceride-i İlmiye, sayı 51, Rebiulevvel 1338
Medrese’tul İrşad vaizin şubesi ilm-i ictimai muallimi Ferid ve Edebiyat-ı Türkiye muallimi Cenab Şehabeddin Beylerle edyan muallimi Necmeddin Efendilerin
vukubulan istifalarına mebni Ferid Bey’in yerine birinci sınıf ilm-i ictima muallimi Müfid ve Cenab Bey’in yerine de üçüncü sınıf muallim-i sabıkı Midhat Cemal
ve ikinci sınıfa mektep-i bahriye-i şahane edebiyat muallimi Cevdeti Beylerin ve
ilm-i edyan muallimliğine İngilizce muallimi Hoca Hayreddin Efendilerin 1 teşrini sani sene 335 tarihinden itibaren ve vaizin şubesi tarih-i felsefe müderrisi İsmail Hakkı Bey efendinin üçüncü sınıf müderrisliğinden vukubulan istifasına mebni
yerine sabık felsefe muallimi Mehmed Ali Ayni Bey’in keza şube-i mezkure ikinci
sınıf fizyoloji muallimi Kilisli Mehmed Emin Bey’in adem-i devamına mebni musta’fi adıyla yerine sabık muallim Osman Bey’in ve medrese-i mezkure huteba şubesi
ikinci sınıf tertil-i Kuran-ı Kerim muallimliğinden istifa eden Hafız Galib Efendi’nin
yerine muallimi sabık Hafız Hasan Efendi’ye dahi 4 teşrini sani tarihinden itibaren
asaleten tayinleri icra kılınmıştır. Ve keza medrese’tul İrşad vaizin şubesi ikinci ve
üçüncü sınıf usul-u fıkh müderrisi Hamdi Efendi hazretlerinin vukubulan istifasına
mebni yerine medrese-i Süleymaniye hilafiyat müderrisliğinden açıkta kalmış olan
Fazıl Arif Efendi’nin ve şube-i mezkure ilm kelam müderrisi olan Hemşinli Şevket
Efendinin talrada bulunması ve müddet-i medide devam edememesi hasebiyle musta’fi add edilerek yerine medrese-i Süleymaniye fıkh-ı Şafi müderrisliğinden açıkta
kalmış olan Hasan Lami’ Efendi’nin 22 teşrini sani sene 335 tarihinden itibaren bil’asale tayinleri icra kılınmış ise de Hasan Lami’ Efendi’nin vazife-i mezkureye devam
edemeyeceğini bildirmesine ve birinci sınıf ilm-i kelam muallimi olan Halil Kamil
Efendinin de bu sırada vukubulan istifasına mebni inhilal eden her iki sınıf kelam
muallimliğine medrese-i Süleymaniye tarih-i fıkıh müderrisliğinden açıkta kalmış
olan Kamil ve ayan azalığına tayin buyrulmuş olan vaizin şubesi üçüncü sınıf ilm-i
ahlak muallimi Naim Bey’in devam edemeyeceğine binaen yerine bu dersi vekaleten
sene 335 tarihinden bil’itibar asalaten tayinleri icra olunmuştur.”
Huteba şubesi ikinci sınıf tertil-i Kuran-ı Kerim muallimliğinden istifa eden Hafız Galib Efendi’nin yerine muallimi sabık Hafız Hasan Efendi’ye dahi 4 teşrini sani
tarihinden itibaren asaleten tayinleri icra kılınmıştır. Ve keza medrese’tul İrşad vaizin şubesi ikinci ve üçüncü sınıf usul-u fıkh müderrisi Hamdi Efendi hazretlerinin
vukubulan istifasına mebni yerine medrese-i Süleymaniye hilafiyat müderrisliğin-
296
den açıkta kalmış olan Fazıl Arif Efendi’nin ve şube-i mezkure ilm kelam müderrisi olan Hemşinli Şevket Efendinin taşrada bulunması ve müddet-i medide devam
edememesi hasebiyle musta’fi add edilerek yerine medrese-i Süleymaniye fıkh-ı Şafi
müderrisliğinden açıkta kalmış olan Hasan Lami’ Efendi’nin 22 teşrini sani sene 335
tarihinden itibaren bil’asale tayinleri icra kılınmış ise de Hasan Lami’ Efendi’nin
vazife-i mezkureye devam edemeyeceğini bildirmesine ve birinci sınıf ilm-i kelam
muallimi olan Halil Kamil Efendinin de bu sırada vukubulan istifasına mebni inhilal eden her iki sınıf kelam muallimliğine medrese-i Süleymaniye tarih-i fıkıh
müderrisliğinden açıkta kalmış olan Kamil ve ayan azalığına tayin buyrulmuş olan
vaizin şubesi üçüncü sınıf ilm-i ahlak muallimi Naim Bey’in devam edemeyeceğine
binaen yerine bu dersi vekaleten sene 335 tarihinden bil’itibar asalaten tayinleri icra
olunmuştur.”
Medreselerin Islahı
Çerçevesinde Tekliflerimiz
Prof. Dr. Ahmet AĞIRAKÇA1
Medrese Geleneği ve Modernleşme Döneminde Medreseler sempozyumunda
çok değişik ve gerçekten çok faydalı konuların ele alınacağı görülmektedir. Ancak
bu sempozyumun burada akdedileceği haberini ben aldığım zaman zihnimde şu
anda fiili durum olarak mevcut olan medreselerin nasıl ıslah edilmesi gerektiği ile
ilgili bir çok husus canlandı. Aslına bakılırsa Tevhid-i tedrisat kanunu bu medreseleri kapatmamış ama bu kanunu yürütmekle görevli olan maarif nazırı bir fiili durum
meydana getirerek bir genelge ile öğretim faaliyetlerini sona erdirmiştir. Bizim Türkiye Cumhuriyetinde bu genelgeler hep meşhurdur, kanunlarda mevcut olmadığı
halde fiili durum olarak bir genelge ile yasaklamalar hep getirilmiştir. Bizim en çok
acı çektiğimiz hadiselerin başında medreselerin kapatılması ve başörtüsü yasağının
fiili bir durumla yasaklanmasıdır. Her iki uygulama kanun olmadan yasaklanmıştır.
Birincisine sonrada bir kanun vazedilmiş ikincisi ise hala kanun olmadığı halde bu
güne kadar genelge ile yasak kılınmıştır. İki yıl önce sadece üniversitelerde başörtüsü serbest bırakıldı, ama hala memurlarımız başörtülü olarak görev yapamıyorlar.
Bu Türkiye’nin büyük bir ayıbıdır. İslam adına buradan sesleniyoruz ve diyoruz ki
lütfen bu ayıbınızı gideriniz.
Fiili durumlara önek olması ve iki konu arasında bir yakınlık olduğundan dolayı
böyle bir girizgâh yapmış olduk. Medreselerin son haline bakacak olursak; bizim çocukluğumuzda Mardin, Diyarbekir, Siirt çevresinde özellikle köylerde devam eden
medreselerin hali nasıl ıslah edilmeli o gün için okutulan dersler ve bu derslerin bugüne geldiğimizde nasıl ıslah edilmesi gerektiği ile ilgili bazı hususları dile getirmek
1
İstanbul Üniversitesi Edebiyat Fakültesi
298
gerektiğine inanmaktayız. Bizim tarihimizde eğitim ve öğretim geleneği Cenab-ı
Allah’ın Resulullah’a (s.a.v) kur’an’ı vahyetmeye ve bu vahyin ashaba intikal etmeye
başladığı andan itibaren başlar. Tarihimizde ilk mederese Erkam İbn Ebil-Erkam’ın
evinde ortaya çıkmıştır. Orası bizim ilk eğitim kurumumuzdur. Medine’ye hicretten
sonra ise, Ashab-ı Suffe ile bu eğitim Hz.Peygamber (s.a.v)’in yönetiminde devam
etmiştir. Daha sonra İslam Dünyasının her tarafına yayılan bu eğitim öğretim büyük kurumları ortaya çıkarmıştır. Ama bu metotları geliştirerek devam ettiğini biliyoruz. Her dönemde yeni kurum ve metodlarla bunu günümüze ulaştırmıştır. Özellikle birinci ve ikinci nesilde şifahi olarak yani senede dayandırılarak rivayetlerin
aktarılması ardından Kufe ve Basra ekollerinin ortaya çıkması bu ekollerin Bağdat
ve Şam’a yansıması daha sonra da Kahire ve Kurtuba’ya kadar uzanması ile geleneğin değişimi Nizamiye medreseleriyle gerçekleştirmiştir. Osmanlılarda büyük bir
hızla devam bu geleneğin ilk kuruluş döneminin ardından İstanbul Medreselerinin
kurulması önemli bir gelişmedir.
Nihayet 1900’lü yıllara geldiğimizde devletin savaşa girip büyük bir yıkılışa doğru sürüklenmesiyle ve 1914’ten sonra yeni devletin kurulması ve batıya yönelen
eğitim öğretim metotlarımızın değişime uğraması sonucundaki zihniyet değişimi
medereselerin seyrini etkilemiştir. Tevhid-i tedrisat kanununun çıkarılmasıyla şeriyye ve evkaf vekaletinin lağvedilmesinden sonra ortaya bir fiili durum çıktı. Medreseler kapatılmış olmasına rağmen halkın sivil desteği ile köylerde hatta şehirlerin
bir kısmında devam etmiştir. Yasağa rağmen fiili durum tabandan gelen bir istekti.
Buna karşı çıkamayan sistem bu fiili durumu aslında yasak kabul edip devam etmiş
hocalar da kendi imkânlarıyla bunu devam ettirmişlerdi. Yaklaşık seksen yıldır yasağa rağmen bu medreselerin devam etmiş olması da büyük bir başarıdır. Özellikle
Karadeniz ve Şark alimleri bu medreselerin devamını sağlamıştır. Genelgeye rağmen
bu fiili duruma karşı bir fiili durum ortaya çıkmıştır. Bu fiili durumda hocalarımız büyük fedakarlıklar göstermek suretiyle Güneydoğu’da ve Doğu illerinde çok
zor şartlar altında, ağaların ve muhtarların vesayeti altında devam etmiştir. Ağa
ve muhtarların bu yardımlarından dolayı hocalar üzerinde hep baskı yapmışlardı.
Ama hocalar ağa ve muhtarların bu baskılarına tahammül ederek medrese geleneğini sürdürdüler. Yasağa rağmen medrese geleneğini en çok ihya eden Seyyidler olmuştur. Emevilerin baskısından kaçıp doğu ve güneydoğu Anadolu’ya gelip yerleşen
ehl-i beyt mensubu kimselerin bu eğitim faaliyeti günümüze kadar devam etmiştir.
Bölgeye yerleşerek Kürtler arasında kalan bu Seyyidler Arap asıllı olmalarına rağmen bölge halkının dilini konuşmaya başlamış ve bu süreç içinde Kürtleşmiş kendi
Prof. Dr. Ahmet AĞIRAKÇA
299
dillerini terk etmelerine rağmen Seyyid vasfını ve adını korumuşlardır. Bu medrese
geleneğini bu ehl-i beyt mensubu olanların başında Norşin’e yerleşenler sürdürmüştür. Bunların yanında yine Seyyidlerden Beşiri ve Cizre’de yaşayanlar da bu medrese
geleneğini korumuşlar ve Medreseleri günümüze kadar taşımışlardır. Bunların yanında irili ufaklı medreseler ve köy medreseleri de varlığını sürdürmüştür.
Doğu ve Güneydoğu medreselerinde son dönemlerde gelinen duruma bakacak
olursan kişisel kanaatim olarak mevcut halin ıslah edilmesine inanmaktayım. Bu
çerçevede bazı önerilerim olacak. Çünkü eğitim noktasında bazı sıkıntılar mevcuttur. Devlet tarafından dışlanmış ve bir bütçesi ve bir geliri olmayan bu kurumlara
ağa ve muhtarların yardımları da yetmemektedir. Özellikle siyasi durumlar da buna
hep engel olmuştur. Hayırseverlerin eğer katkıları olmasaydı bunlar da çoktan ortadan kalkmış olacaktı. Çok zor şartlar altında hocalar zayıf da olsa bir dini tedrisatı
sürdürdüler. Ama gerçekten söyleyeceklerim mazur görülsün ağaların ve muhtarların baskısı altında yetişen bu öğrencilerin şahsiyetleriyle oynanmış, medreselerde
çok sıkıntılı bir öğrenim görenlerin dik duruşları yok edilmiştir. Bunun için de itaatkar, mazlum, vur eline ekmeğini al türünden insanlar yetişmiştir.
Şimdi asıl konuya gelirsek; medreselerin son durumlarına baktığımızda “sarf ve
nahiv öğreten bir kurum” haline gelmiştir. Burada çok iyi sarf ve nahiv öğretilir.
Dünyada sarf ve nahvi en iyi bilen ve öğreten doğulu ve Karadenizli hocalardır. Ancak ilim sadece alet ilminden ibaret değildir. Baskılardan ve imkânsızlıklardan dolayı uzun yıllardır bu kurumlarda doğru dürüst bunun dışında bir ilim verilemedi.
Sınırlı bir tefsir ve sınırlı bir hadis ilmi verildi, usul dersleri ile İslam tarihi, özellikle
medeniyet tarihi ve siyasi tarih hemen hemen hiç okutulmamıştır. Sarf ve nahvin
yanında çok basit bir ibadetler fıkhı, çok basit bir akide, ilm-i cedel ve mantık okutulmuş maalesef bunların dışına çıkılamamıştır. Ayrıca burada gördüğümüz kadarıyla bibliyografik ve biyografik bir bilgiden yoksun bir tedrisat olmuştur. Tabakat
kitapları hakkında hiç bilgileri yoktur. İlimler tarihinde yapılmış büyük ve önemli te’lifatları bilmezler. İsmini işitmiş fakat bu müfessirler, muhaddisler, fakihler ve
eserleri hakkında hiç bilgi alamamış bir hoca kitlesi yetişmiştir. Birkaç tane hadis
kitabı say dediğimiz zaman gerçekten sayamazlar. Tabakât kitaplarından hiç malumat verilmemektedir. Kısacası iyi bir sarf ve nahiv mollası yetiştirilmiş ama İslami
ilimler alanında yeterli bir lisans düzeyinde eleman yetişmemiştir.
Bilhassa askeri darbe dönemlerinde, her bir darbe oldukça bunlara da bir daha
darbe vuruldu. 1924’teki tevhid-i tedrisat kanunu ve genelgesinden sonra 1960,
300
1980’de ve 28 Şubat’ta medreseler sürekli darbe almıştır.2 Bu medreselerden yetişen
çocuklar, fakkalar, mollalar bir işsizlik ordusu oluşturuyorlar. Oradan mezun oldular
ama bir iş bulamadılar bunların çoğu çok iyi biliyorum ya amelelik yapıyor ya çok
basit işlerde çalışıyorlar. İslami tedrisat görmüş bu kimseler büyük bir işsizler ordusu
oluşturdu ve başkasının eline bakar hale geldiler. Son beş altı yıldır bunlar nasıl ıslah
edilir diye sürekli zihnimizi meşgul eden bir konu olarak çare üretmek zorundayız.
Biz İmam-Hatip okulunda okurken sınıfımızın en iyi bir öğrencisi vardı.3 Bu arkadaşımız medresede okumuş sarf ve nahvi iyi biliyordu. Bu arkadaşımızdan ben şahsen
teneffüslerde çok şey öğrenmeye çalışıyordum. Mesela; ben kafiyeli bir şekilde huruf-u atf ve huruf-u cerri bu arkadaşımızdan öğrendim ve hala ezberimdedir. Bu gibi
medrese kökenli arkadaşların sahip oldukları sarf nahiv bilgileri imam hatiplilere
nazaran daha iyiydi, ama yeterli değildi. Medreselerin bu hallerinin değiştirilmesi ve
sadece sarf ve nahivle bırakılmamaları gerekirdi. Son yıllarda medreselerde sarf ve
nahvin dışındaki ilimlerin gittikçe azaldığını görmekteyiz. Bunları ıslah etmek için
gayret etmek zorundayız.
Bu ıslahın gerçekleşmesi zımnında biz İstanbul’da bir kurum oluşturduk. İlahiyat
fakültelerinden daha bir üst eğitim Arapçanın daha çok okutulduğu lisans düzeyinde bir kurum. 28 Şubat’ın getirdiği sıkıntıların sonucunda başörtüsü mağduru kızlarımızı okutmak üzere kendiliğinden ortaya bir kurum oldu. Bu kurumda bir İslami
tedrisatın yapılması için bir teşebbüsümüz oldu. Arapça nasıl daha iyi öğretilir? diye
son yedi yıldır zihnimizi buna odakladık ve gerçekten gece gündüz Iraklı, Suriyeli,
Mısırlı, Tunuslu, Cezayirli, Türkiyeli hocalarla bu meseleyi hep dile getirdik, müzakereler yaptık ve bir metot yakalamaya çalıştık. Bu çalışmalardan sonra bizde sarf
ve nahvin okutulduğu kitaplardan Emsile, Bina, Maksud, izzi, merah, avamil, Izhar,
Kâfiye ve Molla Cami’ vs. gibi kitap silsilesinin okutulması meselesini gözden geçirmek gerektiği kanaati oluştu. Yıllardır Arapçanın nasıl daha hızlı öğretilebileceğini
araştırdık ve araştırmaya devam etmekteyiz, etmeliyiz. Bir İmam Hatip mezunu bir
2
Konu ile ilgili bir anekdot anlatmak istiyorum. 12 Eylül sonrasında Siirt ve Tillo civarında Kenan Evren’in
askerleri medreseleri basıp hocaları tutukluyorlar. İki ayrı medreseye uğramışlar. Bir hocanın medresesini basıyorlar, orada bazı kitaplar görünce, bunlar ne diyorlar? Hoca: -Efendim bunlar şeriat kitapları, diyor. Komutan:
Toplayın bu adamları deyince, hocayı derdest edip doğruca sıkıyönetim komutanlığına götürüyorlar. Bir başka
hocanın yanına gittiklerinde de kitapları görünce, bunlar ne diyorlar? Hoca:- Efendim , bunlar ; Kuran, hadis,
tefsir kitapları diyor. Komutan: Ha, öyle mi deyip bırakıp gidiyorlar. Türkiye Cumhuriyetinde şeriat kelimesine
karşı bir alerji oluştu. Bu alerjiden dolayı bir medresedeki kitaplara şeriat kitabı denildiğinde hocaları tutuklayan askerler, başka bir medresede aynı kitaplara ses çıkarmamaktadırlar. İşte medreseler üzerindeki baskılardan
bir örnek.
3
Abdullah Eği, Mardin Kızıltepe Müftülüğünden emekli oldu.
301
Yüksek İslam Enstitüsü mezununun bir Arap hoca veya turistle karşılaştığında asla
hiç pratik dersi almadığı için muhatabıyla Arapçayı konuşamadığını biliyoruz. Bunun yanında “Arapça Tebliğ” sunabilecek veya Arapça konferans verebilecek hocalarımız hemen hemen yoktu. Bizim bu tecrübemizde dört yıllık bir eğitim sonunda
öğrencilerimiz Araplardan daha fasih sarf ve nahiv kurallarına uygun olarak kesintisiz bir saat hiç takılmadan konuşabilecek ilmi bir sunum yapabilecek düzeye gelebildiğini gördük. Bizim eğitimimizde gayet tabii sarf ve nahiv vardır, ancak Arapça öğretimi sadece bundan ibaret değildir. Bunlara ilaveten mutlak surette pratik, metin,
imla, inşa ve istima’ derslerini okutmaktayız. Bugün bütün dünyada İngilizce öğretiminde uygulanan metodu Arapçaya uyguladık ve bu metotlardan istifade ettik. Bir
model dil kütüphanesi oluşturmak için beş yüz adet hikaye kitabı tespit ettik. Bunları
okutmaya başladık, okuttuk, semeresini aldık. Ayrıca bunların yanında imla, inşa ve
istima’ dersleri için de yüz adet film tespit ettik. Bu çalışmalar bizim öğretimimizi
hızlı bir şekilde ilerletti.
Bu derslerin yanında bu medreselerde okutulması gereken derslerle ilgili teklifim
şudur; Medreseler fiili olarak devam ediyor ve halkın bir kısmı ısrarla çocuklarını bu
medreselere gönderiyorlar. Şu anda çıkan 4+4+4’lü sisteme göre ikinci 4’ten sonra
çocuklarımız eğitimlerini dışardan da bitirebiliyorlar. On üç yaşını bitiren kız ve erkek çocuklarımıza -ki kızlarımızı ihmal ettik biz kızlarımızı medreselere göndermediğimiz gibi bir zamanlar hiç okutmadık sanki ilim sadece erkeklere farzdı. Kızları
öğretimden mahrum bırakan bir zihniyet ve ortam oluşturduk bugün doğuda bir
tane doru dürüst yetişmiş bayan hoca bulamazsınız. Onun için kızlarımızı da bu
öğretime katmalıyız.
Bu programa göre: Dört yıllık eğitim kapsamında;
Birinci yılda verilecek derslerle ilgili olarak; tamamen Arapça olmak üzere hiç
Kürtçe veya Türkçe konuşulmadan eğitim yapılması, öğretmen ve öğrencilere Arapça dışında ikinci bir dille konuşmamalarını sağlamalıyız. Öğrenciler Arapça dışında
bir dil konuşmasın diye bu çerçevede, haftada altı gün yatılı olarak yani haftalık kırk
sekiz saat ders verilmesi şartıyla, günde sekiz saat ders verilmesini programlıyoruz.
Kırk beş dakika ders ve geri kalanı teneffüs olmak üzere sekiz saati oluşturuyor. Sekiz saat tedrisat, sekiz saat mütalaa ve eğlence, spor, film seyretme ve sekiz saat ibadet ve uyku şeklinde bir hayat tarzı uygulanmalıdır. Bu çerçevede;
Birinci yılda; haftada sekiz saat sarf ve on saat nahiv, sekiz saat Arapça pratik,
302
sekiz saat metin, iki saat imla, dört saat inşa, dört saat istima’ özellikle öğrencilere
Arapça film seyrettirerek ve diyaloglar dinleterek yapılmalıdır. Ayrıca haftada iki
saat de Kuran-ı Kerim ve tecvid okutulacaktır.
İkinci yılda; Kırk sekiz saatin yirmi saatini Arapça, bu yirmi saatin altı saati
nahiv, dört saat pratik, dört saat metin, iki saat inşa, iki saat istima’, iki saat Kur’anKerim ve tecvid geri kalan yirmi dört saati ise; dört saat usul-u fıkıh, dört saat usul-u
hadis ve dört saat usul-u tefsir bunun yanında dört saat ileri düzeyde akide, dört
saat fıkhu’l-ibâdât, iki saat siyasi mezhepler tarihi; iki saat de Kürtçe ve Türkçe dilbilgisi okutulacaktır.
Üçüncü yıl için; dört saat üst düzeyde nahiv metinleri, sekiz saat tefsir metinleri, sekiz saat hadis metinleri ve ezberleri, sekiz saat fıkıh metinleri, dört saat siyer,
dört saat kelam, dört saat Arapça pratik inşa ve kompozisyon devam edecek bunun
yanında iki saat bibliyografya dersi, iki saat Arapça felsefi metinler, ayrıca dünyadan
haberdar olabilmeleri için iki saat siyasi metinler, iki saat de Arapça edebi metinler
okutulacak.
Dördüncü yılda; Dört saat üst düzeyde nahiv tekrarı, dört saat Arapça ağır klasik metinler, sekiz saat tefsir metinleri, sekiz saat hadis metinleri, sekiz saat fıkıh
metinleri devam eder, dört saat genel İslam Tarihi, dört saat İslam dünyası Tarih ve
Coğrafyası, iki saat Arapça edebi metinler ve iki saat şiir tahlilleri olmak üzere bir
eğitim modeli teklif ediyoruz.
Bunları okuyan yani lise mezunu çağında ama İmam hatiplerle İlahiyatlarla kıyaslanmayacak seviyede malumata sahip fevkalade bir molla olarak mezun olacak
kanaatindeyim. Bu düzeydeki öğrenciler isterse bundan sonra İmam-Hatiplere devam ederek üniversiteye hazırlanır isterse de hocalığına devam eder. İlahiyat fakültelerine öğretim üyesi adayları ve diyanet işleri Başkanlığında üst düzeyde Din İşleri
Yüksek Kurulu üyeliklerine eleman buralarda yetiştirilebilir. Bu programların açılımı ve detaylarını ele almak mümkündür.
Bu projeyi yedi yıldır “Akademistanbul Danışmanlık Hizmetleri Öğretim Kurumları” ve “Akademi Lisan ve İlmi Araştırmalar Derneği” olarak sürdürüyoruz. Bu
müfredat bütün tafsilatıyla bizde mevcuttur, bunu doğu medreseleri, ilahiyat fakülteleri ve Diyanet işleri Başkanlığıyla paylaşabiliriz. Bu programlarımızı isteyen herkese takdim edebiliriz. Böylesi bir eğitim öğretim gerçekleştirmek bizim idealleri-
303
mizdendir ve bu ilimlerin yaygınlaştırılması gerektiğini inanıyoruz. Bizler Arapçayı
modern kitaplarla ve modern yöntemlerle öğretme imkanı bulduk herkese tavsiye
ediyoruz. Bugün İslam dünyasında Arapça öğretimi ile ilgili olarak geliştirilmiş çok
iyi çalışmalar vardır. Bunlardan istifade ederek Arapça öğretiminin süresini kısaltabiliriz.
Medreselerin Mevcut
Durumu ve Beklentiler
Prof. Dr. M. Sait ŞİMŞEK1
Bütün medreselerde aşağı yukarı aynı program uygulanmıştır ve çoğunda hemen
hemen aynı kitaplar takip edilmektedir. Söz konusu benzerlik sadece Anadolu’da
değil İslam âleminin Sünni kesiminin tamamı için geçerlidir. Böyle olması, ilk bakışta her şeyde mükemmeliyete ulaşıldığı ve her şeyin rayına oturduğu intibaının
uyandırabilir. Ne var ki hayat durmamakta, sosyal hayat yeni sorunları önümüze
koymaktadır.
Esasında söz konusu kurumlarda derslerin büyük ağırlığını âlet ilimleri teşkil
etmektedir. Özellikle sarf, nahiv, bedi’, beyan gibi dile dair bilimler tedrisatın bel
kemiğini oluşturmaktadır. Söz konusu konular detaylarına kadar okunur hatta belli
başlı eserler ezberlenir.
Amaca ulaşmak için araç yani âlet ilimleri elbette gereklidir, ancak medreselerde
araca o kadar önem verilmiştir ki araç amaç haline gelmiştir.
İlmin tahsil edildiği dini kurumlarda belli başlı fikri meseleler ve Kur’an ayetlerinin nasıl anlaşılması gerektiği gibi konular tartışma konusu ve yarış alanı olması
gerekirken medreselerde tartışma konuları ve medrese ehlinden birinin ilimde hazık
olup olmadığının ölçütü lugaz türünden cümlelerin irabı gibi meseleler olmuştur.
Erzurum Yüksek İslam Enstitüsünde öğrenci iken tren garında Ankara’ya git1
Necmettin Erbakan Üniversitesi İlahiyat Fakültesi
306
mek üzere trenin gelmesini bekliyoruz. Bir medrese mollasıyla karşılaştım, ne için
Ankara’ya gittiğini sordum, Din Görevlileri Federasyonu tarafından çağırıldıklarını,
medreselerde tahsil görmüşlerin kadrolu imam olmaları meselesini görüşeceklerini
söyledi. Ben de kendilerine şimdiye kadar kadro verilmemesinin bir haksızlık olduğunu, isterlerse talebe cemiyeti olarak onları destekleyici bir bildiri yayınlayabileceğimizi söyledim. İhtiyacımız yok dedi zaten siz İmam-Hatipliler bizim doğuda
imamlık yapamazsınız. “Niye?” dedim. “Çünkü dini bilmiyorsunuz, iki günde cemaat sizi kovar. Mesela ilk derste öğrettiğimi sorsam bilmezsin” dedi. Ben de “sor”
dedim. Bir kâğıda “elif- kâf- ra-mim” yazdı ve “bu ne kelimedir?” dedi. Ben de “Ekreme. Ekrim, ukrimu, ukremu, e keremun…” vs gibi bu harflerden oluşabilecek bütün alternatifleri sıraladım kabul görmedi. Hava soğuk olduğu için gar tıklım tıklım
doluydu. Bekleyen yolcuların bir kısmı beni destekledi. Nihayet büyük bir kargaşa ve
bağrışmalar arasında imtihan son buldu.
Şunu belirtmeliyim ki maksadım medreseli ve İmam-Hatipli yahut İlahiyatlı mukayesesi yapmak değildir. Eğer sempozyumun konusu İmam-Hatipler yahut İlahiyatlar olsaydı daha fazla eleştirilerim olurdu.
Her toplulukta şu veya bu karakterde insan bulunur. Bu sebeple yukarıda anlattığım olayı söz konusu medreselinin şahsi bir davranışı olarak kabul etmek gerekir
diyemiyorum çünkü medrese eğitiminin genel anlayışı budur.
Arapça bilmenin din eğitiminde değer ve önemini kabul etmekle birlikte medreselerde Arapça bilmeyi, dini bilmekle eşdeğer kabul etmek medrese ehlinde yaygındır. Ama Arapçayı iyi bilmek, öncelikle Kur’an’ı ve hadisleri anlayıp onlara dayalı bilgi üretmek ve toplumun problemlerine çözüm üretmek içindir. Medreselerde böyle
bir eğilimin olmadığı ortadadır.
Özellikle günümüz ihtiyaçları göz önünde bulundurulduğunda dini ilimler açısından medrese eğitiminin yeterli olduğu da söylenemez. Dini ilimler arasında en
çok ihmal edileni ise Tefsir ilmidir. Eğer tefsir ilmiyle ilgili bir şeyler okunacaksa
Kadı Beydâvi’nin ibaresinin çetin oluşuyla şöhret bulmuş “Envâru’t-Tenzil ve Esrâru’t-Te’vil” isimli eserinden başka bir tefsir okunmazdı. Söz konusu tefsirin okutulması da yaygın değildi. Çünkü yukarıda da değindiğimiz üzere sözü edilen tefsirin
metni zor ve her hoca tarafından okutulamaz. Metnin anlaşılma problemlerinden
dolayı söz konusu tefsire yüzlerle ifade edilecek şerhler yazılmıştır. Adeta Kur’an’ın
anlaşılması gaye olmaktan çıkmış Kadî’nin eserinin anlaşılması gaye haline gelmiş-
Prof. Dr. M. Sait ŞİMŞEK
307
tir. Osmanlı tarihi boyunca telif tefsir eserlerin sayısı iki elin parmaklarını geçmezken Beydâvî’nin eserine onlarca hatta yüzlerce şerh yazılması bu nedenledir.
Beydâvî tefsirinin ibare çetinliğine dair hemen hemen her bölgede şöyle bir olay
anlatılır: bir medrese hocası öğrencilerine Kâdi’yi okuturken bir cümleye takılır çözemez. Komşu köyün mollasına giderler o da çözmez. O mollayı da alır başka mollaya giderler o da çözmez. O mollayı da alır bir başkasına giderler. Derken sayı kabarır.
Bir şehirde meşhur bir molla vardır hem bu molla defalarca Kâdî’yi ders olarak okutmuştur. Molla cümlenin öncesini okur, sonrasını okur ve o da çözemez. Gelenlere
sorar: “Ayette Allah’ın ne dediğini anlıyor musunuz?” “Anlıyoruz” demişler. “Allah’ın
ne dediğini anlıyorsanız mesele bitmiştir, Kâdî’nin ne dediğini anlamayın, din elden
gitmez” der.
Büyük ağabeyim medrese hocasıydı. Bitlis civarında medrese eğitimini görmüştü. Medrese tahsili boyunca hiç tefsir okumadığını ve bir defasında eline geçirdiği
Razi’nin tefsirinin bir cildini keyifle okuduğu bir sırada hocalarından birinin kendisine Razi’nin tefsirinin tefsir hariç her şeyi ihtiva ettiğini ifade eden bir tekerleme
söylediğini, bunun üzerine o tefsiri okumaktan vazgeçtiğini hayıflanarak anlatmıştı.
Mevcut medrese eğitiminin sorgulanması gereken yönlerinden biri de öğrencinin, diğer mezheplerin görüşlerinden habersiz olarak yetiştirilmesidir. Yetişen öğrenci kendi mezhebinin görüşünü mutlak ve tek doğru olarak bilmektedir. Reddetmek maksadıyla da olsa farklı mezhep ve görüşlerin eserlerine yer verilmez. Farklı
mezhep ve görüşler, ancak okutulan eserlerde bu görüşlere yer verilip reddedilen
miktarda yer alır. O mezheplere ait temel kaynaklarından hiçbirine müracaat edilmez. Oysa medeniyetlerin yükselişi ve ilim alanında canlılık, farklı görüşlerin tartışılmasıyla mümkündür. Öğrencinin ufuk sahibi olabilmesi yeni ortaya çıkacak görüşlere karşı donanımlı olması, en azından mevcut görüşleri tartışabilmesiyle olur.
Elbette medreselerde okutulan dini kitapların Kur’an’la bağdaşmayan kitaplar
olduğunu söylemiyoruz ama Kur’an’la ve farklı mezheplerin görüşleriyle test edilmeyen görüşlerin kişide bağnazlığa sebep olduğu ortadadır. Bu haliyle medrese ehli
yeni ortaya çıkan problemlere cevap üretememiş ve çağın gerisinde kalmıştır. Esasen
sorgulama ve tenkide yer vermeyen her eğitim kurumu zaman içerisinde donuklaşmaya mahkûmdur. Ayrıca Kur’an’ın anlam ve tefsirini öncelemeyen her dini eğitim
kurumu da İslam’ı temsil etme noktasında zaaflarla maluldür. Mevcut müfredatlarıyla İlahiyat fakülteleri de ne yazık ki aynı durumdadır.
308
Esasen sadece medreseler değil toplumun tamamında gittikçe Kur’an’ı anlama
çabasından uzaklaşma vardı ve bu durum, İslam’ın aslından uzak bir din anlayışını ortaya çıkarmıştır. Mesela Ku’an-ı Kerim niçin indirildiğini, nasıl okunup nasıl
anlaşılması gerektiğini de kendisi anlatan bir kitaptır. Niçin indirildiğini şöyle anlatmaktadır: “(Kur’an öyle) mübarek bir kitaptır ki akıl sahipleri ayetlerini inceden inceye düşünsünler ve ibret alsınlar diye onu sana indirmiştir.” (38 Sâd 29).
Yine şöyle demektedir: “Onlar Kur’an’ı okuyup düşünmüyorlar mı? Yoksa kalpler
üzerinde kilitler mi var?” (47 Muhammed 24). O halde Kur’an ayetleri üzerinde
düşünmemenin, kalplerin kilitli oluşuyla bir ilişkisi vardır. Çokça okunan Yasin suresinde ise şöyle denilmektedir: “(Onu Muhammed’e indirdik) ki dirileri uyarsın ve
inkâr edenler için nihaî söz söylenmiş olsun.” (36 Yasin 70).
Yine ayetlerde Kur’an’ın hidayet kitabı olduğu anlatılmaktadır: “Bu, bir kitaptır
ki onda şüphe yoktur ve muttakilere yol göstermedir” (2 Bakara 2).
Haddizatında sadece medreselerin değil dini eğitim yapan bütün kurumlarda
Kur’an’ı anlama ve hayatla bağlantısını kurma işi, eğitimin merkezine alınmalıdır.
Çünkü dinin temel kaynağı Kur’an’dır. Siz başta Kur’an’a dayalı bir dini hayat oluştursanız bile eğer o hayat sürekli Kur’an’dan beslenmiyor ve zaman zaman o dini
hayatı Kur’anla test etmiyorsanız yaşayan o dini hayat zamanla Kur’an’ın öğretilerinden uzaklaşmaya mahkûmdur. Bizden önceki din mensuplarından Kitap ehli olan
Yahudi ve Hıristiyanlardan hatta insanlığın tamamından putperestlerden ibret almalıyız. Çünkü bütün bunlar bir yerde hak dinden sapmış ve gittikçe aradaki mesafe
açılmıştır.
Hz. Ömer’in şu uygulaması günümüz Müslümanlarının Kur’an’la ilişkilerine dair
önemli bir uyarıdır:
Hz. Ömer’in Basra valisi ona haber gönderir ve Basra’da Kur’an öğretimi için bir
yer açtığını, öğrenmeye gelenlerin öğrenimle uğraşmalarından dolayı geçimlerini
temin etmekte çektiklerini belirterek beytülmalden bunlara yardım gönderilmesini
ister. Hz. Ömer yardım gönderir. Bir yıl sonra vali, okuyanların öğrenimlerini tamamladıklarını, yeni kayıt yapanların çok daha fazla olduklarını söyleyip daha fazla
yardım gönderilmesini ister. O zaman Hz. Ömer: “O okulları kapat korkarım ki insanlar Kur’an’ın lafzıyla uğraşıp manası üzerinde durmayı ihmal ederler” demiştir.
Günümüzde Kur’an’la ilişkimiz Hz. Ömer’in olmasından korktuğu şekle dönüş-
309
müştür. Belki İslam âleminin her şehrinde her yıl Kur’an okuma yarışmaları düzenlenir. Uluslar arası alanda da yapılan okuma yarışmalarıdır.
Delilini soruşturmadan geçmişten gelen görüş ve içtihatlara bağlılık medreselerin genel anlayışı haline gelmiştir. Şu anda piri fani yaşına gelmiş ve hala medresede
ders veren bir hoca efendi Konya’ya bir akrabasını ziyarete gelmişti. Bir arkadaşımla ziyaretine gittik. Halim selim ve iyi niyetli biri. Arapça kaleme aldığı eserleri de
var. Uzaktan tanışıyoruz. Kur’an’da mensuh ayetin bulunmadığını söylediğimi Konya’da okuyan gençlerden duymuş. Hal hatır sorduktan sonra konuşmayı bu meseleye
getirdi ve Kur’an’da neshi inkâr edenlerin kâfir olduklarını söyledi. Beni kastettiği
belliydi. Buna rağmen müdahale etmekte acele etmedim. Benimle birlikte olan arkadaşımla tartıştılar. Sıra bana gelince delilini sordum. Bakara suresinde “nesh” kelimesinin geçtiği ayeti okudu. Ayet şöyle:
“Herhangi bir ayeti yürürlükten kaldırır yahut unutturursak ondan daha iyisini veya benzerini getiririz.” (2 Bakara 106).
Ayetin kıble değişikliğiyle ilgili olduğunda bütün âlimlerin ittifak ettiğini ve Kudüs’e doğru namaz kılın diye bir ayet bulunmadığını söyledim etkili olmadı ama
ayetin şart cümlesi olduğunu ve şart cümlesinin hüküm ifade etmediğini söyleyince
hoca efendi durakladı. Belli ki hocanın kafasında nahiv ilmi dini anlamadan çok
daha etkindi. Hoca durakladı ama geleneğe bağlılık bundan da etkindi ve “İbnu Kesir, Kur’an’da neshin var olduğunu söylüyor böyle büyük alimlere karşı gelinir mi?
Sen ondan daha iyi mi biliyorsun?...” türünden şeyler söylemeye başladı.
Haddizatında hoca efendi hakkı görecek zekâya da sahipti ilmî birikime de. Ne
var ki geleneğe taassup derecesinde bağlılık her şeyden önemliydi onun için.
Bu anlattığım olay için “ferdi bir olay, her kurumda şöyle ya da böyle düşünenler
olabilir” diyebilirsiniz. Şunu belirtmeliyim ki medrese ehlini tanımayan biri değilim.
Onlarca tanıdıklarım, dost ve arkadaşım var. Hiçbirinin kalbini kırmak istemem.
Ancak düşündüğüm o ki mevcut anlayışlarıyla Müslümanların dertlerine çare olamazlar.
Vardığım bu sonuçtan dolayı bu sıralar gündemde olan medrese ehline Din Görevliliği kadroları verilmesine karşı olduğum sonucu çıkarılmasın. Her ne kadar
devletin, medrese ehlini devlet kadrolarına geçirme çabasının kadirşinaslık ve hak-
310
şinaslıktan kaynaklanmadığını düşünsem de uygulamada çok geç kalındığını düşünüyorum.
Medreselere getirdiğim eleştirilerden hareketle din eğitim ve öğretiminin, laik
ve ulusalcı bir devletin programlarını belirleyip kendisine ters düşmeyecek bir eğitim ve öğretimin takip edilmesi için sıkı bir denetime tabi tuttuğu kurumları tercih
ettiğim sonucu çıkarılmasın. Esasen dine dayalı bir yönetimin eğitim-öğretim işine
karışıp denetlemesini, okutulacak müfredatı belirlemesini de tasvip etmem. Din eğitiminin devletin kontrolüne girdiği Nizamiye medresesinden bu yana dünya çapında büyük din âliminin yetişmediğini görmüyoruz. Aynı şekilde bin yılı aşan eğitim
hayatına rağmen el-Ezher üniversitesinden de bu çapta yetişmiş âlim yok gibidir.
Gerek dini ilimlerde gerek sosyal bilimlerde başarılı bir eğitim-öğretim ya ideolojilerden arınmış bir devlet yönetiminde ya da sivil kurumlar tarafından verilmelidir.
Eğitim-öğretimin tamamen sivil kurumlara ait olması gerektiğini düşünenlerdenim. Sadece din eğitiminin değil sosyal bilimlerin bütün dallarının sivil kurumlarda yapılmasından yanayım. Bu açıdan statüleri itibariyle medreseler ideal kurumlar olarak görülebilir. Ne var ki gelenek, bazen resmilikten çok daha katı olabilir
ve medreseler böyle geleneklere sahip kurumlar haline gelmiştir. Nerde İslam’ın ilk
dönemlerindeki o medreseler; Ehl-i Sünnet mezhebine ait eğitim-öğretim ile Mutezile mezhebine ait eğitim-öğretim tek camide yapılabiliyordu. Anlatıldığına göre
Hasan-ı Basri, Mutezilenin kurucusu olarak kabul edilen Vâsıl b. Atâ’yı ders halkasından ihraç ettiğinde Vâsıl aynı mescidin içinde caminin diğer bir sütunun yanında
ders halkası açmış ve Mutezile mezhebinin temellerini burada atmıştır.
Sonuç olarak medreselerin katı gelenekçilikten kurtulmaları ve çağın ihtiyaçlarına cevap verebilmeleri için:
1. Dini öğrenmede Kur’an-ı Kerimin merkeze oturtulması.
2. Müfredatların diğer Müslüman mezhepleri içine alacak şekilde düzenlenmesi
ve bu mezheplerin temel kaynaklarından öğrenilmesinin sağlanması.
3. Dünyada yaşayan büyük dinlerle çağımızda etkin felsefî akımlar özet olarak da
olsa öğretilmesi.
4. Din dışı sosyal bilimlere de öğrencinin çağı tanıyacak şekilde yer verilmesi.
311
Tebliğime son vermeden önce medreselerle ilgili iki hususa değinmek istiyorum:
Medreselerin asırlarca devam eden bir geleneği vardır: Medrese eğitimini tamamlayana icazet verilir. Devletin vatandaşlarına güvenerek verilen bu icazetnameleri resmen kabul etmesi gerekir.
Farklı zamanlarda uygulanan baskılara rağmen sayıları azalsa da medrese eğitim
geleneğini devam ettirenler hala mevcuttur. Bu geleneği devam ettirenler sivil bir
kurum olarak bir vakıf veya dernek çatısı altında toplanmalı ve medreselerle medreselilerin hakları savunulmalıdır. Mesela şu anda devlete geçmiş ve dini ilimlerin
eğitimi için vakfedilmiş pek çok mülk vardır. Sözünü ettiğim sivil kurum bu vakıf
mülklerinin kendilerine devredilmesi için gayret eder.
Doğu ve Güney Doğu Medreseleri’nin
Mahiyeti ve Ders Müfredatı’nın Islah Önerisi
Dr. Muhammet Sadık HAMİDİ1
GİRİŞ:
Tebliğimizde günümüze kadar ayakta kalmayı başaran ve bir çok köyde var olan
medreseleri ele alacağız.
Medreselerin tarihi:
Bu medreselerin geçmişi hicri birinci asrın ilk yarısına kadar uzanır. Bu tedrisat
zamanla, Kürtçe ‘’Kıtebe Reze’’ sıra kitapları denilen belli bazı kitapların mutlaka
okutulması tarzında sistemleşmiş ve uzun yıllar devam edegelmiştir.
Biz tebliğimizde bu medreselerin müsbet ve menfi yönlerini açıklayarak, daha iyi
bir seviyeye gelebilmeleri için öneride bulunacağız.
BİRİNCİ BÖLÜM:
a- Medreselerin yapısı:
Medrese denilince kitaplarda okuduğumuz Nizamiye, Ezher, Fatih, Süleymaniye
gibi muntazam devlet medreseleri anlamamalıyız. Bütün medreselerin aslı Cami
olduğu gibi bu medreselerin de aslı Camidir. Resûlullâh sallallâhu aleyhi ve sellem
zamanında başlayan, zamanla İslam alemine yayılan Cami ve mescidlerdeki ders
halkaları, Caminin yanında inşa edilen mekanlarda faaliyetini devam ettirmiştir.
Mescidi Nebevi’ de Ashab-ı Suffa için inşa edilen mekân bunun ilk örneğidir.
Günümüzdeki yaz Kur’an-ı Kerim kursları da bunun devamı niteliğindedir.
1
Araştırmacı -Yazar
314
Bu ders halkalarının tarihi Resûlullâh sallallâhu aleyhi ve sellem’in Medineyi
şereflendirmesi ve Mescidi Nebevî’nin inşası ile başlamıştır. Bu görüşümüzün delili
şu Hadisi şeriftir.
ِ ‫ول اللَّ ِه صلَّى اللَّه علَي ِه وسلَّم ع ِن الشِّر ِاء والْبـي ِع ِف الْمس‬
ِ ‫ عن جد‬، ‫ عن أَبِ ِيه‬، ‫ب‬
‫ َوأَ ْن تـُْن َش َد‬, ‫اج ِد‬
ُ ‫ نـََهى َر ُس‬: ‫ال‬
َ َ‫ِّه ق‬
َ َ ََ َْ ُ
َْ َ َ
َ
َ َْ
ْ َ ٍ ‫َع ْن َع ْم ِرو بْ ِن ُش َعْي‬
ََ
ِ.‫الصالَة‬
ِ
ِ
ْ ‫ َو َع ِن‬, ُ‫ َوأَ ْن يـُْن َش َد فِ َيها الضَّالَّة‬, ‫فِ َيها األَ ْش َع ُار‬
ْ ‫اللَ ِق يـَْوَم‬
َّ ‫الُ ُم َعة قـَْب َل‬
A’mr b. Şuayb babası Şuayb’den, babası Şuayb dedesi Abdullah b. A’mr b. As’tan
rivayet etti, dedesi Abdullah dedi ki: Resûlullâh sallallâhu aleyhi ve sellem mescid
lerde alış verişi, şiir inşadını, kayb olan bir şeyin kayb olduğunun ilanını ve Cuma
günü namazdan önce halka tarzında oturmayı yasakladı.2
Bu Hadise dair tashif kitaplarında güzel bir kıssa vardır. Onu da istitraden
nakledelim.
İmâm Hamd b. Süleyman el-Hattâbî, ‘’İslâh ğalat el-Muhaddisîn’’ 3 kitabında
bu Hadisi şerifin manasını izah ederken diyor ki: Peygamber sallallâhu aleyhi ve
sellem’in Cuma günü ‘’hilek’’ ve ‘’tahalluk’’u yasaklaması hadisini bir çok muhaddis
kitaplarında şu şekilde rivayet etmektedirler: Peygamber sallallâhu aleyhi ve sellem
Cuma günü namazdan önce ‘’halk’’ı yasaklamıştır. Bunu saç traş etme tarzında tevil
etmektedirler. Bazı hocalarımız bana şunu söylediler: Ben bu Hadisi duyduktan
sonra kırk senedir namazdan önce asla traş olmadım. Ebu Süleyman dedi ki: Bu
‘’ halki’’ değil, ‘’hileki’’dir.’’h’’harfinin kesri ve ‘’lam’’ harfinin fethesi iledir. ‘’halaka’’
kelimesinin cem’idir. Peygamber sallallâhu aleyhi ve sellem ilim ve müzakere için
Cuma günü namazdan önce halka tarzında oturmalarını yasakladı, ancak namazdan
sonra halka tarzında oturmalarını uygun gördü.
Bundan anlaşılan, ashabı kiram diger günlerde birbirlerini bilgilendirmek, nazil
olan ayetleri öğretim ezberlettirmek için namazlardan önce ve namazlardan sonra
‘’halka’’ tarzında oturuyorlardı.
Konumuza dönelim.
Bu ders halkalarında okuyan talebeler yatılı hale gelince, mescid veya Camide
yatıp kalkmalarının uygun olmayacağı düşüncesi ile Cami bitişiğinde bir oda inşa
edilmiştir. Bu odaya ‘’Hücre’’ denir.
Yaşadığım Güneydoğu anadolu bölgesindeki medreseleri kastederek anlatacağım.
Bu odalar genellikle kerpiçten inşa edilmiş tahminen 5x6=30 metre kare ebadında
2
Ebu Davud Süleyman b. Eşa’s, Sünen:1/419-1079; Ahmed b. Şuayb en-Nesâî, Sünen:2/47-714; Muhammed
ibnu Huzeyme, es-Sahih:3/158-1816; Ahmed ibnu Hanbel, el-Müsned: 2/179-6676; Ahmed b. Ali b. Sabit el-Hatib el-Bağdâdî, el-Cami li ahlaki’r-Râvî ve adabi’s-sami: 1213
3
Hamd b. Süleyman el-Hattâbî, İslâh ğalat el-Muhaddisîn:1/28
Dr. Muhammet Sadık HAMİDİ
315
bir mekândır. Bu odalar 4-5 talebeden başlayarak 20 talebeyi istiab edebiliyordu.
Hücre diye adlandırılan bu medreseler; dershane, yemekhane ve yatakhane idi.
Elbetteki şartlar hiç iyi değildi.
b- Medresede idare:
Medresenin idarecisi, Kürtçe “seyda” tabir edilen medresenin hocasıdır.
Bir köyde imamlık etmek talebinde bulunan bir “Molla”4 köylülerden imamlık
karşılığında ücret taleb etmezdi. Geçimi için köylülerden zekâtlarının bir kısmının
kendisine verilmesini istiyordu. Bunun yanında birde okutacağı talebelerin
maişetlerini temin etmelerini şart koşuyordu.
Hoca ilk idareci ve sorumlu olmakla berbaber, medresenin iç idaresini üst
seviyede kitap okuyan bir telabesine bırakıyordu. Bu talebeye “Hücre’nin Emiri” tabiri
kullanılırdı. “Emir” “Seyda” ya karşı talebelerin ders çalışmalarından, müzakere ve
metin ezberlemelerinden, talebenin ahlâki gidişatından, arkadaşları ile uyumlu olup
olmadıklarından, hangi talebenin hangi evden “Tayin” getireceğinden, talebelerin
nöbetlerinden, medrese ve Cami’ nin süpürülümesi ve temizlenmesinden sorumlu
idi. “Emir” bu hususlarda “Seyda” ya karşı sorumlu idi. Talebenin bu görevlerinde
aksaklık yaptığı tesbit edilirse, durum “Seyda’’ ya bildirilir. “Seyda” talebeyi huzuruna
alır, nasihat eder, kabili islah değilse veya gayri ahlâkî bir hareket ve fiili varsa derhal
medreseden kovulurdu.
c- Medresenin mali kaynakları ve talebelerin maişeti:
Bu medreselerde organizeli bir maişet teşkilatı yoktu. Haliyle bu durum oldukça
zorluğa sebep oluyordu.
Medrese talebelerinin iaşesi şöyle idi. Mesela bir medresede on talebe varsa,
medresenin seydası Cuma günü köylülerden “Tayin” vermelerini talep ederdi.
‘’Tayin’’ muayyen bir şey, yani belirlenmiş bir miktardır. Bu da sabah ve akşam bir
talebenin yiyeceğini vermektir. Hocanın talimatı üzerine Hücre’nin emîr’i hangi
talebenin hangi evden tayini getirceğini belirler. Varlıklı aileler sabah ve akşam tayin
verirdi. Hali biraz daha zayıf olan kişiler ya sabah veya akşam tayin vermeyi taahüt
ederdi. Talebe sabah tabağı alır.-Tabaklar bakırdan sahan idi- kendisine bildirilen
eve gider, tabak ile kapıyı çalar ve hemen sırtını dönerdi. Genellikle evin hanımı,
4
‘’Molla’’ kelimesinin aslı ‘’Mevla’’dır. Manası ise: Efendi demektir. Farsça ve Türkçedeki ‘’Hoca’’ kelimesi karşılığıdır. İran ve Hind lehçelerinde halk ‘’Mevla’’yı ‘’Movla’’ tarzında talaffuz etmekteler. Zamanla ‘’Movla’’ lafzı
‘’Molla’’ya dönüşmüştür.
316
varsa evin gelini veya kızı kapıyı açar, talebeden tabağı alırdı. Tabağın içine yiyeceği
koyar ve talebeye verirdi. Talebe tabağı alır ve köyde başını önüne eğerek, sağa sola
bakmadan medreseye gelirdi. Akşamda aynı tarz ile tayini getirirdi.
Kışın sabah yemeği (kahvaltı) olarak bir kap çorba ve bir tandır ekmeği verilirdi.
Yazın bir kap ayran bir ekmek verilirdi. Ekmekler çoğunlukla arpadan veya arpa
buğday karışımı undan yapılırdı.
Akşam öğünü yaz ve kış olarak değişirdi. Yazın genellikle yoğurt çorbası,
Kürtçe ‘’Mehir’’ denilen yemekti. Kışın genellikle bulgur pilavı, içli köfte ve benzeri
yemeklerdi. Mönü zengin değildi.
Öğlen yemeği olmazdı. Sabah kahvaltısında verilen ekmeğin yarısı yenir, diger
yarısı öğlen için saklanırdı. Öğlen yemeği olarak sabahtan arta kalan yarım ekmek,
katık olarak bir soğanla yenirdi. Soğan yoksa, ekmek, tuz ve su ile yenirdi.
Bunu bizzat yaşayan kişi olarak söylüyorum, acıktığımız için çok lezzetli idi.
Gelen tayinlerin yenmesi şöyle idi. Sabah, çorba veya ayran ve beraberinde
getirilen ekmek için kur’a çekilirdi.5 Çünkü zengin evden gelen ayranın içinde biraz
yağlı yoğurt olurdu. Ekmeği de farklı idi. Fakir evin ayranının içinde yoğurt olmazdı.
Kışın verilen çorba da farklı idi. Varlıklı evin çorbası mercimekten pişirilmiş, içine
biraz yağ konmuş olurdu. Orta halli evden gelen çorba ise genellikle ‘’Dan’’ denilen
buğday kırmasından pişiriliyordu. Adilane olması için kur’a çekilirdi.
Kur’a’nın usulüde şöyle idi. Herhangi bir talebe bir sayı söylerdi. Mesela: 17 dedi.
Bu ikiye çarpılrdı. 17x17=34, diger bir talebe bir sayı daha söylerdi. Mesela o da
18 derdi. 34+18=52 eder. İlk sayı söyleyenden başlayarak devam edilirdi. Kimde
biterse birinci o olurdu. Zaten talebeler halka tarzında dairevi olarak sahanların
başında toplanmışlardır. Birinci olan istediği tabağı seçerdi. Sıra ile bu böyle takip
ederdi. Sabah kahvaltısında bu böyle idi. Akşam kur’a yoktu. Yemek tabağı ortaya
konur, kaç talebe varsa herkes kaşığını aynı tabağa uzatırdı. Kaşıklar tahta idi. Bazen
bir tabaktaki yemek bir kaç saniye içinde biterdi. On ile yirmi yaş arasındaki genç
talebeler -şayet olsaydı- gelen yemeğin iki katını yiyebilirlerdi.
Medresede su yoktu. Abdest için takriben beş dakika mesafedeki pınara gidilir,
orada abdest ve gusül ihtiyacı giderilirdi. Hele kışın sabah namazında güsletmenin
gerekli olduğu hallerde pınarın havuzuna dalmaktan başka çare yoktu. Kurulanmak
için havlu da yoktu. Islak ıslak elbisemizi giyinip vakit geçecekse, pınarın yanındaki
taşta o soğukta sabah namazını kıldığımız çok olmuştur. Aslında o şartlarda zatürre
5
Kur’a kelimesi arapçadan türkçeye geçmiştir. Görüyorum bazıları kurra diyor, bu yanlıştır. Kurra kiraat ilmini
okuyan kişdir.
317
olmamak için hiç bir sebep yok iken Allahu teala ilim talebelerini koruyordu.
Hakikaten o yıllarda o medreselerin hayat şartları çok zordu.
Şunu da söylemek gerekir. Bu medreselerde okuyan talebenin dünyevi hiç bir
maksadı olamazdı. Sırf Allah rızası için bu zahmete katlanıyorlardı. Allah da onlara
yardımcı oluyordu.
Son yıllarda Kur’an-ı Kerim kursları olarak bu hizmetleri yerine getiren
müesseselerde güzel binalar inşa edilmiştir. Talebelere muntazaman yemek verildiği
gibi diger ihtiyaçları da giderilmektedir.
d- Ders sistemi:
Bu Medreselerde ders sistemi kitap okuma sistemidir. Uzun yıllardan beri tespit
edilen sıra kitaplarının talebeye okutulmasıdır. İkinci bölümde bu sıra kitaplarını
anlatacağız.
Günün programı şöyle idi. Sabah namazı cemaatle kılınır. Namazdan sonra talebe
aldığı dersini ezberlemek için kışın Camide, yazın köyün dışına çıkar ve mükellef
olduğu kısmı ezberlemek için çalışırdı. Metin ezberlemek için kendine tespit ettiği
yerde takriben on metre mesafede gider gelir ve metni tekrar ederek ezberlerdi. Sesi
güzel olan talebeler metnini ezberlerken veya ezberlediği metinlerini tekrar ederken
kendisine has çok tatlı bir nağme ile okurdu.
Metin ezberlemeyi aşmış üst seviyedeki talebeler o gün hocadan okuyacakları
dersi mütâlea edip hazırlardı. Bu müddet takriben bir saat kadar zaman alırdı.
Bundan sonra tayin almaya gidilir, tayinler getirilir, sabah kahvaltısından sonra
bulaşıklar toplanırdı. Her gün bir talebe nöbetçi olurdu. Nöbetçi talebe gece yatakları
serer, sabah namazından sonra yatakları toplar ve yerine yerleştiridi. Kahvaltıdan
sonra tabakları toplar ve bulaşıkların yıkanacağı eve götürürdü. Köyden bir ev Allah
rızası için bulaşık yıkamayı üzerine alırdı. Genellikle tayin veremeyen, fakir bir köylü
bu hizmeti ifa ediyordu. O da bu hizmetle sevap elde etmeyi umuyordu.
Kuşluk vaktini biraz geçtikten sonra seyda ve ders başlıyordu.
Mesela bir medrsede on talebe varsa seyda ancak üç veya dört talebeye ders
veriyordu. Çünkü üst seviyedeki bir talebenin dersi birbuçuk iki saat sürebiliyordu.
Alt seviyedeki talebelerin dersini üst seviyedeki talebeler veriyordu. Talebe bir
yandan ders alırken, aynı zamanda ders veriyordu. Okuduğu kitabları defalarca
tekrar ederek unutmuyordu. Böylece tecrübeli bir müderris olarak yetişiyordu.
e- Müzakere:
Medrese eğitiminin olmazsa olmazlarından birisi ‘’Müzakere’’ denilen şeydir.
318
Müzakere şudur: Her talebe kendisinden kitap sırası bakımından üst seviyede
olan talebelerle o gün okuduğu dersleri tekrar etmek mecburiyetindedir. Aynı
zamanda kendisinden alt seviyede olan talebelerle de derslerini tekrar etmekle
mükelleftir. Müzakerenin faydası şudur. Talebe o gün okuduğu dersini bir kaç
defa tekrar etmekle daha da pekiştirmiş olur. Kitap sırası bakımından kendisinden
üst seviyede olanlar, daha önce okudukları bu kitapları tekrar tekrar okumakla
okuduklarını unutmadıkları gibi derse vermeyi de öğrenmiş oluyorlar. Kendisi de
alt seviyedekilerle müzakere ederken aynı durum mevzu bahistir. Bu müzakereyi
çok faydalı buluyorum. Bu gün okullarımızdaki eğitim sisteminde müzakere diye bir
uygulama yoktur. Herhalde mevcut sistemle mümkün de değildir.
f- Mütâlea:
Mütâlea demek, talebenin yarın alacağı dersini gece ve sabahleyin gözden
geçirmesidir. Anlayamadığı hususlarda “Seyda” ya sorması için notlar alırdı. En
azından o gün okuyacağı dersin mazmununu öğrenip anlamak için hazırlanmış
olurdu. Bu da talebe için olmazsa olmazlardandı. Tabi çok gerekli ve faydalı bir
uygulamadır.
g- İcâzet
Bu günkü anlamıyla Diploma demektir. Talebe mükellef olduğu sıra kitaplarını
bitirince “Seyda” tarafından kendisine icâzet verilirdi. Elbetteki icâzet yazılı verilirdi.
Bunun için münasib bir vakit seçilir, civar medreselerde okuyan talebeler ve hocaları
davet edilir, bir kaç gün kutlama merasimi tertib edilirdi. Talebeler kasideler okur,
Beylute denilen oyunu oynarlardı. Beylute şöyledir. Talebeler karşılıklı iki sıra
olurlar. Kasideler okuyarak oyun havasına göre yürümeye başlarlar. Karşılarında
duran sıra aynı kasideleri nağme ile tekrar ederek geri geri giderler. Mesela on adım
ileri on adım geri gelmek üzere bu böyle tekrar edilip oyun devam ederdi, çok da
güzel oluyordu. Mesela hatırladığım kadarıyla Beylute oyununda okunan kasidelerin
en meşhuru ‘’Melle İsa’’ kasidesi idi.
Sonra belirlenen gün ve saatte gerek misafir “Seyda” lar, gerekse talebeler ve
köylüler toplanırlar, öğlen namazından sonra “Seyda” icazeti sesli olarak okur ve
talebeye icazetini verirken cübbe ve sarık giydirirdi. Artık o talebe de bir “Seyda”
olmuştur. Böylelikle icazet merasimi son bulurdu. ‘’Seyda’’ olan o zat bir köye gidip
mollalığa (imamlığa) başlardı. Umumiyetle hocası bir köyde imamlık etmesi için
ona yardımcı olurdu.
Bizim bölgede verilen icazetlerin tamamı molla Halil-i Siirdi’den gelen bir
319
silsiledir. Bu icazette problem vardır. Silsilesinde kopukluklar muvcuttur, pek sağlıklı
bir icazet değildir.
Allah nasib ederse bu icazet ile ilgili geniş bir araştırma yapacağım. Yanlışları
tesbit edip doğrusunu tesbit etmeye çalışacağım.
İKİNCİ BÖLÜM:
Okutulan Müfredat:
Nu Bahar
İlk okutulan kitaptır. Ezberlenir.
Ahmedi Hânî’nin (d.1650 ö.1707) çocukların arapça öğrenmeleri için kürtçe,
manzum olarak telif ettiği bir eserdir. Ezberlenir.
Nehcü’l-Enâm
Nu Bahar’dan sonra okutulur. Ezberlenir.
Akide/inanç esaslarını anlatan/ manzum kürtçe telif edilmiş bir eserdir. Müellifi
Molla Halil-i Siirdi’dir. (d. 1753 Ö. 1839) Müellifin bir de arapça Nehcü’l-Enam’ı
vardır.
Emsile
Sarf ilmine dairdir. Fiil çekimlerini ihtiva eder. Ezberlenir.
Müellifinin kim olduğunu tespit edemedim.
Bina
Sarf ilminde okutulan önemli bir kitaptır. Ezberlenir.
Arapçadaki otuz beş fiili kalıbını anlatır. Müellifinin kim olduğunu tespit
edemedim.
İzzî fit’t-Tasrîf
Sarf ilminde okutulan son kitap sayılır. Ezberlenir. Binanın özetini ihtiva ettiği
gibi sarf ilmini detaylı anlatır.
Müellifi İzuddîn İbrahim b. Abdul-Vehhab ez-Zencânî’dir. (d.000 - ö. 1257)
Avâmil
Nahiv ilminde okutulan ilk kitaptır. Ezberlenir.
Bu isimde iki kitap vardır, Avamil-i Cürcânî,bir de Avamil-i Birgivî
320
Doğu ve güney doğuda Avamil-i Cürcani okutulur, henüz yazmadır.
Müellifi: Abdul-Kahir b. Abdurrahman el-Cürcânî’dir. (d.000 - ö.1078 )
İstanbul ve diger bölgelerde Avamil-i Birgivi okutulur, matbudur.
Müellifi: Muhammed b. Pir Ali’dir. (d.1523 – ö. 1573)
Zurûf
Molla Yunus el-Erkatanî’nin kürtçe olarak telif ettiği ve zarfları anlatan bir eserdir.
Ezberlenir.
Çanakkale emekli eski müftüsü molla Muhammed Şirin tarafından arapçaya
tercüme edilmiştir.
Terkîb
Avamil-i Cürcânî’nin i’rabıdır. Kürtçedir, müellifi belli değildir.
Sadullâh es-Sağîr
Avamil şerhidir.
Müellifi Sadullah adında bir zattır. Bundan dolayı buna küçük Sadullah manasına
gelen Sadullâh es-Sağîr diyorlardı bu medrselerde.
Şerhu’l-Müğnî
Müellifi Ahmed b. Hasan el-Çarperdi (d.000-ö.1346)
Müellif ilk önce ‘’el-Müğnî fi’n-Nahvi’’ adında küçük bir risale telif etmiş, sonra bu
kitabını ‘’Şerhu’l-Müğnî’’ adıyla şerh etmiştir. Şerh okutulurken, metin ezberlenirdi.
Sadu’d-dîn
Şerhul-İzzî Fi’t-Tasrîf
Müellifi Saduddîn Mesud b. Ömer et-Teftazânî’dir. (d.000-ö.792)
Hallu-meakid’l-kavâid
İbni Hişam’ın Kavîdu’l-İrâb adlı kitabının şerhidir. Kavaid ezberlenirdi.
Müellifi: Ahmed b. Muhammed ez-Zîlî (Zilelî) (d.000-ö.1600)
Sadullâh-ı Gevra
Gevra’nın manası Soranî dilinde büyük manasınadır.
Kitabın adı: Hedaiku’d-Dekâik’tir. Bu kitap Zemehşerî’nin Enmuzecu-Fi’n-Nahvi
kitabı’ nın şerhidir.
321
Müellifi: Muhammed b. Sadullah b. Muhammed el-Berde’î’dir. (d.000-ö.000 )
Enmuzec kitabının müellifi ise Mahmud b. Ömer Carullah ez-Zemehşerî’dir. (d.
1075 –ö. 1144)
Netaicu’l-Efkâr fi şerhi’l-İzhâr
Bu kitap Birgivî’nin İzhâru’l-esrâr adlı eserinin şerhidir.
Müellifi: Mustafa b. Hamza b.İbrahim el-Adalı’dır. (d.000- ö.1674)
İzhâru’l-esrâr kitabının müellif ise, Muhammed b. Pir Ali el-Birgili (d.929-ö.981)
Suyûtî
Medreselerimizde sadece Suyûti olarak meşhur olan kitap aslında ibnu Malik
Elfiyye kitabının şerhidir. kitabın adı: ‘’el-Behcetü’l-Merdiyye fi şerh’il-Elfiyye’’ dir.
Müellifi Celalu’d-Dîn Abdurrahman es-Suyûtî’dir. (d.000-ö.911)
Suyutî Mısır’ın Saîd bölgesindeki Esyût şehrine nisbettir. Esyûtî denildiği gibi
Suyûtî’ de denir.
Elfiyye kitabının müellifi ise, Muhammed b. Abdullah b. Malik el-Endelusî’dir.
d.1204-ö.1274)
Ezberlenmesi kolay olsun diye Nahiv ilmini bin beyit ile nazmetmiştir.
Molla Cami
Medrese talebeleri arasında Molla Cami veya sadece Cami olarak meşhur olan bu
kitabın adı: ‘’el-Fevaid ed-Diyaiyye’’ dir.
Müellifi Abdurrahman b. Ahmed el-Câmî’dir. (d.1414– ö.1492)
Cam şehrine nisbet’ten dolayı Camî olarak anılmaktadır.
Müelif İbnu Hacib’in el-Kâfiye kitabını şerh etmiştir.
el-Kâfiye kitabının müellifi İbnu Hacib olarak meşhur olan Osman b. Ömer b.
Ebubekir’dir. (d.1174-ö.1249)
İsağûcî
Mantık ilminde okutulan ilk kitaptır.
Müellifi: el-Mufaddal b. Ömer Esirüddin el-Ebherî’dir. (d.000-ö.1264)
Hüsamkâti
Bu kitap İsağûcî kitabının şerhidir.
Müellifi Hasan Hüsamud-Dîn el-Kâtî’dir. (d.000-ö.1359)
322
İsâm ala’l-Câmî
Bu kitab daha önce zikrettiğimiz Molla Cami kitabının haşiyesidir.
Müellifi: İsamu’d-Dîn İbrahim b. Muhammed b. Arabşah el-İsferayînî’dir.
(d.1468-ö.1538)
Abdu’l-Ğafur ala’l-Câmî
Bu kitapta bir önceki kitap gibi Molla Cami kitabının haşiyesidir.
Müellifi: Abdu’l-Ğafûr el-Lârî’dir. (d.000-ö.1506)
Kul Ahmed
Medreselerde bu kitaba Kevl Ahmed diyorlar, bu yanlıştır. Çünkü müellif ’in adı
Kul Ahmed b. Muhammed b. Ömer’dir. İbn Hıdır olarak da bilinir. (d. 1306-ö.1386)
Muhammed b. Hamza Şemsu’d-Dîn el-Fenârî(d.1350-ö.1431) İsağucî kitabını
şerh etmiştir. Fenârî’nin şerhine Kul Ahmed haşiye yazmıştır.
Şerhşemsi
Mantık ilmine dairdir.
Bu kitabın aslı er-Risâletu’ş-Şemsiyyefi’l-Kavaidi’l-Mentikiyye kitabıdır.
Müellifi: Necmüddin, Ali b. Ömer b. Ali el-Kazvinî’dir. (d. 1203-ö. 1277)
Bu kitabı Kutbüddin Muhammed (veya Mahmud) b. Muhammed er-Razî
(d.1295-ö.1365)Tahrirü’l-Kavaidi’l-Mantıkıyye fi Şerhi’r-Risaleti’ş-Şemsiyye adıyla
şerh et miştir.
Muhtasar
Bu kitabın aslı Telhisu’l-Miftah kitabıdır. Maânî ve Beyân ilimlerine dairdir.
Müellifi: Muhammed b. Abdurrahman b. Ömer el-Kazvînî’dir. Hatibi Dimeşk
olarak bilinir. (d.1268-ö.1338)
Saduddîn Mesud b. Ömer et-Teftazânî (d.000-ö.792) Telhis kitabını el-Muhtasar
ismiye şerh etmiştir. Medreselerde bu okutuluyordu.
Teftazânî bu kitab üzerine iki şerh yazmıştir. Önce Mutaaval kitabını yazmış,
bunun çok uzun olduğunu görünce, Muhtasar adıyla ikinci bir şerh yazmıştır.
Risaletu’l-Vad’
Bu küçük risalenin müellifi Adu’d-Dîn el-Îcî olarak bilinen Abdurrahman b.
Ahmed’tir. (d.000-ö.1355) Er-Risaletü’l-Adudiyye olarak da bilinir.
Ebul-Leys es-Semerkendî bunu şerh etmiş, Ali b. Muhammed Alaud-Dîn el-
323
Kuşcî (d.000-ö.1474) şerh üzerine haşiye yazmıştır. Metin, şerh ve haşiye beraber
okuyulurdu.
Risaletu’l-İstiâre
İstiâre ilminde okunan metin El-Feride kitabıdır. Müellifi Ebu’l Leys Nasr b.
Muhammed b. Ahmed es-Semerkandî’dir. (d.000-ö.973)
İsamu’d-Dîn İbrahim b. Muhammed b. Arabşah el-İsferayînî’ (d.1468-ö.1538) ElFeride kitabını şerh etmiştir.
Risaletu’l-Münazara
İstiare ilminden sonra münazara risalesi okunur. Risalenin aslı Velediyye kitabıdır.
Müellifi: Muhammed bi Ebubekir el-Maraşî’dir. (d.000-ö.1732) saçaklızade
olarak bilinir.
Velediyye kitabını Diyarbekirli Abdu’l-Vahhâb el-Âmidî şerh etmiştir. Şerh ve
metin beraber okutulur.
Cemu’l-Cevâmi’
Müellifi: Tacud-Dîn Abdu’l-Vehhâb b. Ali b. Abdu’l-Kâfî es-Subkî’dir.
(d.1327-ö.1370)
Müellif bir çok Usûl kitabını bir araya getirerek bu eseri telif ettiği için bu ismi
koymuştur.
Şerhu’l-Akâid
Akâid kitabının müellifi: Ömer b. Muhammed Necmud-dîn en-Nesefî’dir.
(d.1068-ö.1142)
Bu Akâid kitabını Saduddîn Mesud b. Ömer et-Teftazânî (d.000-ö.792) şerh
etmiştir. Şerhu’l-Akâid olarak meşhur olmuştur. En son okutulan kitap budur.
Talebe bu kitapları bitirince icazet almayı hakkeder.
ÜÇÜNCÜ BÖLÜM:
a-Bu medreselerin islâmî ilimlere katkısı ve müsbet tarafları.
1- Bu medreselerde -kıt da olsa- talebenin iaşe ve ibatesi temin edildiğinden, bu
husuta talebe nerede kalacağım, nasıl geçineceğim problemini yaşamazdı. Mevcut
hale razı olduktan sonra geçim mesele değildi.
2- Talebeye bu medreselerde arapça grameri (Sarf ve Nahiv ilmini) çok iyi
324
öğretiliyordu.
Bu medrese hocaları ve talebelerinde şöyle bir düşünce hakimdir: Arapçanın aslı
Sarf ve Nahiv ilmidir. Bu iki ilim bütün ilimlerin kapısının anahtarıdır. Bir kimse Sarf
ve Nahvi çok iyi biliyorsa, anahtarı elde etmiştir, bununla her kapıyı açar. Böylece
her ilmi öğrenmek onun için kolaydır. Çünkü anahtarı elde etmiştir. Bu düşünce
aslında tamamen doğru olmadığı gibi, tamamen yanlış da değildir. Haklı tarafları
vardır, ancak yeterli değildir.
3- İslam dininde çok önemli olan imam-hatiplik, müderrislik, fetva işleri gibi
hususlarda bu medrese mezunları yıllarca bu görevleri ifa etmişlerdir.
4- Medreseler, küçük şehir, ilçe, belde ve köy gibi yerlerde kifayetli, fıkhi
problemleri çözebilecek din adamı yetiştirmiştir. Bu hocalar (mollalar) yıllarca
halkı tenvir etmişlerdir. Hala halk mollaya inandığı kadar bir ilahiyat hocasına
inanmamaktadir.
5- Bu köy medreselerinde, üniversite seviyesinde eğitim veriliyordu.
Evet bu medreselerde az talebe bulunuyordu. Ancak az olmasına rağmen bu
talebeler köylülerin çocuklarına Kur’an-ı Kerim öğretip belli nisbette halkı cehaletten
kurtarıyorlardı. Bunlarla haşir neşir olan köylüler dahi kulak dolgunluğuyla çok şey
öğreniyorlardı.
6- Hoca ve talebe ilişkisi çok sıkı olmasından dolayı talebeye âdâp, usul ve terbiye
öğretiliyordu. Hakikaten medrese talebeleri çok müeddep olurdu. Talebe hocasının
/hocaların huzurunda mutlaka diz üstü otururdu. Çok kullanılan kelimelerden birisi
Kürtçe ‘’Ez ğulame teme’’ yani ben senin hizmetkârınım, sözü idi.
Yaşımız yetmişi bulmuş bu yıllarda medreseden eski arkadaşlarım olan bazı
mollalarla konuştuğumuzda hala o eski alışkanlığın bir eseri olarak iki kelime
konuştuktan sonra üçüncü kelime muhakkak ‘’Ez ğulame teme’’ sözüdür.
b-Bu medreselerin eksiklikleri ve tenkid edilecek tarafları.
1- Bu medreselerdeki eğitim süresi öğretilen ilimlere göre hayli uzundur. Bunun
sebebi de ilk iki, üç hatta dördüncü seneye kadar, talebeye günde bir ders verilmesidir.
O da bir kaç satır idi. Gerekçe olarak metin ezberleyecek diye az ders veriliyordu.
İkinci bir sebep aldığı dersi anlaması için az bilgi veriliyordu. Bu durum problemlere
yol açmaktadır. Ana dili Arapça olmayan on yaşındaki bir talebeye fâil, mef ’ul,
mudaf, mudafun ileyhi gibi istilahları anlatmak pedagojik olarak doğru değildir.
Çünkü talebe bunları anlaması ve bu mefhumları tasavvur etmesi mümkün değildir.
Seyda ders anlatıyor, talebe de ‘beli’ evet diyordu. Ona: ‘Şimdi bu mefhumları
anlamasan ilerde anlayacaksın.’ deniyordu. Bazı hocalar anlamadım diyen talebye
325
hayli kızıyor ve talebeyi azarlıyordu. Kanaatimizce bu zaman kaybından başka bir
şey değildi.
2- Bu medrselerin tenkid edilecek en önemli hususlardan birisi, konuşma ve
yazma yönünden Arapçayı öğretememesidir.
Ne acıdır ki on seneden fazla gramer okumuş bir hoca efendi Hacca gider, derdini
anlatacak kadar Arapça konuşmaktan mahrumdur. Sebep, yanlış bir eğitimin
sonucudur.
3- Modern çağlarda yazılan kitaplar ve yapılan çalışmalardan faydalanmanın
sınırlı olması.
4- Talebelerin bilgisini ölçme ve durumlarını değerlendirme gibi düzenli bir
imtihan olmadığından öğrencilerin seviyesi sağlıklı şekilde belirlenememekte, ders
konularını anlama düzeyleri tespit edilememektedir.
5- Tecvid, Ulum Kur’an, Hadis, Siyer, İslam tarihi gibi önemli ilimler hiç
okutulmamaktadır.
6- Zabt ilmini bilmediklerinden bir çok ismi, nisbeti, şehir ve yer ismini yanlış
talaffuz etmekteler. Çoğu medreseli bu yanlışları önemsememektedir.
Mesela: Subki’ye Sebeki, Remli’ye Remeli, Birgivi’ye Bergevi, Zurkâni’ye Zerkani
derler, bunun yanlış olduğunu kabullenmedikleri gibi doğrusunu hangi eserlerde
bulabileceklerine dair hiç bir malumatları yoktur.
7- Hat ve İslam kültürüne dair bilgileri yok hükmündedir.
8- Hiç bir medresede kütüphane yoktu. (Hatta kitaplar tahtadan bir raf ’ın üzerine
üst üste konulurdu. Alttaki bir kitabı almak için üstteki kitabların tamamını indirmek
gerekiyordu. )
9- Cumhuriyetin kuruluşundan sonra verilen icazetler resmen geçersiz olduğu
için, medrese mezunu resmi görev alma imkanına sahip değildir.
10- İcazetlerin resmen tanınmaması yok hükmünde olmalarına yol açmaktadır.
Bu durum icazetlerin teberrük kabilinden verilmesine ve bazen liyakatin gözardı
edilmesine yol açmaktadır.
Bu hususlarda mazur oldukları bir cihet şudur: Bu medreselerde kitap yoktu.
Talebenin haşir neşir olduğu kitaplar elli kitabı bulamazdı.
DÖRDÜNCÜ BÖLÜM:
Bu medreselerde okutulan ders müfredatının islahı önerisi.
Önerilerimiz her medresede tatbiki mümkün olan önerilerdir.
1-Yıllarca okutulan ve onsene gibi uzun bir zaman alan sıra kitaplarının mutlaka
okutulması ısrarından vaz geçilmelidir.
326
2- İlk sene talebeye Arapça konuşma ve yazma öğretilmelidir.
Türkiyemizde bu konuda çok faydalı kitaplar mevcuttur. Konuşma talimi yanında
tecvid dersleri verilmeli, biraz talim öğretilmelidir. Mümkünse, hoca bulunabiliyorsa
biraz hat dersi verilmeli, talebenin güzel yazı yazması sağlanmalıdır.
Bu ilk senede bilgisayar öğretilebilir. Çünkü artık bütün kitaplar bilgisayar
programlarına konulmuştur. Mesela her talebe mutlaka ‘el-Mektebetu’ş-Şamile’yi
kullanmayı bilmesi gerekir.
3- Talebe belli seviyede konuşmayı öğrendikten sonra gramer okumaya
geçilmelidir. Çünkü talebe konuşabiliyorsa grameri daha çabuk öğrenecektir.
4- İkinci senede emsile bina ezberletilmeden okutulmalıdır. Hemen İzzî şerhi
Sadu’d-dine geçilir. Bu şerh okutulurken İzzî ezberlenmelidir. Diyebiliriz ki ilk
ezberlenecek kitap İzzî olmalıdır.
5- Üçüncü senede Avamil-i Birgivi okutulup, ezberletilmelidir. Avamil’den sonra
elfiye ezberletilmeli ve Suyuti şerhi ‘’ el-Behcetu’l-Merdiyye’’ okutulmalıdır.
6- Dördüncü sene Kafiye’nin şerhi Molla Cami’nin ‘’el-Fevaidu’d-Diyâiyye’’ kitabı
okutulmalıdır. Kâfiyenin ezberlenmesi gerekmez, ezber olarak elfiyye yeterlidir.
7- Aynı yıl Şeyh Mustafa el-Ğalayîinî’nin ‘’ Camiu’d-durûsi’l-arabiyye
okutulmalıdır. Böylece talebe hem eski hem de muasır alimlerin üslubunu öğrenmiş
olacaktır. Bununla Sarf ve Nahiv tedrisi bitmiş olacaktır.
8- Gramer tedrisi safhasında siyer, tarih gibi bazı ilimler ek ders olarak
okutulmalıdır.
9- Suudi Arabistan Üniversitelerinde okutulan es-Sekafetu’l-İslamiyye (İslam
kültürü) türünden kitaplar okutulmalıdır.
10- Beşinci senede Mantıktan bir kitap, Vad’, Münâzara, İstiare gibi risaleler altı
ayda okutulabilir.
11- Bedi beyan meâni ilimlerinin terdisi için mutlaka muhtasar ve diger eski
kitapların okutulması şart koşulmamalıdır. Ali Carim’in bu konudaki ‘’el-belağatu’lVadiha’’ adlı eseri yeterli olacağı kanaatindeyim.
12- Altıncı senede Ulumu’l- Kur’an okutulmalıdır. Arap Üniversitelerinde ders
kitabı olarak okutulan herhangi bir kitap seçilebilir. Ulum Kur’an okutulurken tefsir
dersi olmalıdır. Muhammed Ali Sâbûnî’nin ‘’Safvetu’t-Tefasir’’ adlı tefsiri bir çok
yönü cem ettiğinden en az bir cildi okutulmalıdır.
13- Aynı şekilde usul-i Fıkıh’ta yeni teliflerden bir kitap seçilebilir.
Usul-i Fıkhı okuturken bu ilmin tatbiki mahiyetinde Ahkamu’l-Kur’an’dan bir
kitabın bir bölümü okutulmalıdır. Mesela Ebubekir ibnu’l-Arabî’nin ‘’Ahkamu’lKur’an’’ kitabından en az bir cilt okutulmaldır. Aynı zamanda ahkam hadislerini
327
de okutmak gerekir. Mesela: Şevkânî’nin ‘’Neylu’l-Evtâr’’ kitabının bir cildi
okutulmaldır. Bu yapıldığı takdirde talebe Usul-i Fıkhı daha iyi anlayacaktır. Usul-i
Fıkıh olarak Cem’ul Cevami okutulur, ama talebe bir ayet ve bir hadis’ten bir hüküm
nasıl istinbat edilir bunu bilmez. Hatta biz yeterli bilgiye sahip değiliz düşüncesi ile
hadis terk edilmiştir.
14- Usul-i Hadis olarak Dr. Muhmud et-Tahhan’ın ‘’Teysîr ulumil-Hadis’’ kitabı
okutulmalıdır. Beaberinde ek ders olarak yine Dr. Mahmud et-Tahhan’ın ‘’ Usulü’tTahrîc ve dirasetü’l-Esânîd’’ kitabı mutlaka okutulmalıdır. Bu kitabın okutulmasıyla
talebe Ulumu’l-Hadis’e dair bie çok ilmi tanımış ve bilmiş olur.
Usul-i Hadis okuturken yanında İmam Nevevî’nim sahih Müslim şerhi
okutulmalıdır. Böylece talebe Usul-i Hadisi tatbiki olarak öğrenecektir.
Usul-i Hadis, ve Hadis ilmi çok yönlü ilimlerdir. Bunları iyi öğrenen ve anlayan
bir talebe, Tefsir, Fıkıh, Siyer, Tarih, İlmi Rical, Vefeyat, Zabt, Cerh ve Tadil, edebiyat
gibi ilimleri öğrenecektir. Bundan dolayı Usul-i Hadis ve Hadis eğitimine ağırlık
vermek gerekir.
15- Bu ilimler okutulurken ‘’Bahs’’ yani araştırma usul ve teknikleri dersi
verilmelidir.
Her medresede mutlaka kütüphane olmalıdır. Bazı dersler tatbiki olarak
kütüphanede verilmelidir.
16- Yedinci senedeİslam akaidi ve mezhepler tarihi‘’MilelveNihal’’dersi verilmelidir.
Bu merhaleden sonra talebeye yedi senelik bir eğitim sonunda icazet verilebilir.
17- Bunlar öğretilirken talebenin İmam-Hatib lisesi ve ilahiyat ön lisans diplomasını
alabilme imkanı sağlanmalıdır.
İcazet alan bir talebe aynı zamanda bir yüksek okulu da bitirmiş olacaktır.
18- Her iki seneden sonra talebe ciddi bir imtihandan geçmelidir. Okuduğunu
anlamamış bir talebe ile uğraşmanın fayda değil zarar getireceği muhakkaktır.
19- Her merhalede talebeye tahrir dersi verilmeli ve herhangi bir konuda bir
risale yazması görevi verilmelidir.
20- Bütün merhalelerde talebeye İslami şuur, ruhi eğitim verilmeli ve ibadet
sevgisi aşılanmalıdır. Bazı Kur’an-ı Kerim kurslarında olduğu gibi eğitim ve ibadet
zorla değil sevdirerek yaptırılmalıdır.
Talebeye hitabet ve güzel konuşma usulleri öğretilmeli ve bunun için tatbikatlar
yapılmalıdır.
Mutlaka Edebiyat ve şiir dersleri verilmelidir. Bu dersler sohbet tarzında tatil
gecelerinde olabilir.
Misal olarak Buhârî’nin ‘’el-Edebü’l-Müfred’’ kitabı, Maverdî’nin ‘’Edebu’d-Dünya
328
ve’d-Dîn’’ kitabı, İbnu Kuteybe’nin ‘’ Uyunü’l-ahbâr’’ kitabı gibi kitaplar okutulabilir.
SONUÇ:
Bu eğitim müesseseleri, aleyhindeki bütün şartlara rağmen varlığını korumuş
ve günümüze kadar gelmeyi başarmıştır. Aleyhteki resmi hamleler ve devletin bu
müesseseleri yok sayma tavrı, medreseleri ortadan kaldırmaya yetmemiştir. Tam
tersi geleneği temsil eden ve savunan yegane kurumlar haline gelmiştir. İslami
ilimlerin tedrisi bakımından oldukça önemli olan bu müesseselerin daha iyi bir
seviyeye gelmesi için nelerin yapılabileceğinin bu sempozyumla tesbit edileceği
düşüncesindeyiz.
Tevfik Allahtandır.
‫مصنفات المدرسين االتراك االحناف‬
‫في العلم الشرعي‬
‫من خالل كتاب طبقات الحنفية البن الحنائي (ت‪979‬هـ)‬
‫‪Raid Emir Abdullah RAŞİD1‬‬
‫ملخص البحث‬
‫يعد ابن الحنائي (قنالي زادة) من ابرز العلماء المسلمين االتراك الذين ظهروا في القرن‬
‫التاسع للهجرة‪ ،‬وانحدر من اسرة اشتهرت بالعلم واالدب والمكانة االجتماعية ‪ ،‬وقد خلف لنا كتابا‬
‫قيما تناول فيه مشاهير العلماء االحناف الذين نقلوا علم الشريعة ونشروها بين االمة مع سلسلتهم على‬
‫طبقاتهم‪.‬‬
‫وقد كان لعدد من المدرسين االتراك نصيبا ً من الترجمة لهم في هذا الكتاب‪ ،‬في مختلف‬
‫وتنوع تخصصاتهم من العلوم الشرعية ‪ ...‬والذي كان لبعضهم أثر ال يمحى من ذاكرة سجل تاريخ‬
‫الدولة العربية اإلسالمية‪ ،‬مما دفعنا للتفكير بجدية بوضع دراسة موجزة هي محاولة أولية متواضعة‬
‫يمكن أن تفتح لنا األفاق لدراسات حديثة تشمل دراسة تاريخ العلوم الشرعية في تركيا ‪ ،‬وترصد‬
‫وتحصي بعض المدرسين الذين نبغوا في العلوم الشرعية وما خلفوا لنا من تراث كبير في العلم‬
‫الشرعي والذي ما زال ينهل منه االجيال‪.‬‬
‫يهدف هذا البحث إلى الكشف عن مصنفات وتراث العلم الشرعي للمدرسين االحناف‬
‫االتراك الذين وردت تراجمهم في كتاب “طبقات الحنفية” البن الحنائي‪ ،‬واالشارة الى المخطوط‬
‫منها والمطبوع والمفقود‪ ...‬لتكون بين ايدي طالب هذا العلم‪.‬‬
‫‪Musul Üniversitesi‬‬
‫‪1‬‬
‫‪330‬‬
‫المقدمة‬
‫الحمد هلل رب العالمين والصالة والسالم على سيد المرسلين وعلى آله وصحبه أجمعين‬
‫وبعد‪.‬‬
‫كثير من الناس يحفظون عن الترك أسماء ابطالهم وقوادهم‪ ،‬ويعرفون فضل السالطين‬
‫من السالجقة ‪ ،‬والعثمانيين…‪ .‬وما كان لملوك هذه األسرة من الفضل في دفع الحروب الوثنية‪،‬‬
‫والصليبية‪ ،‬وحماية بالد الشرق واإلسالم‪ ،‬وهنا يقف المعجبون بأبطال التاريخ السياسي‪ ،‬فال يذكرون‬
‫العلماء وال المدرسون بشيء ‪ ،‬وينسون أن أي نهضة في جميع المجاالت السياسية واالجتماعية‬
‫واالقتصادية والعمرانية ‪...‬انما تستمد من العلوم الشرعية التي نشرها المحدثون والمفسرون والحكماء‬
‫والمتكلمون والمدرسون في المدارس االسالمية‪ ،‬ومن هذا المنطلق وقع اختيار الباحث على هذا‬
‫الموضوع‪.‬‬
‫مشكلة الدراسة‪:‬‬
‫ّ‬
‫ارتكز هذا البحث في جمع ما ألفه المدرسون االتراك االحناف من مصنفات وتأليفات‬
‫وشروح وحواشي على العلم الشرعي‪ ،‬وقد تعرض البحث لذكر ما تناولوه من مصنفات بالشرح‬
‫والتعليق الذين ورد ذكرهم في كتاب طبقات الحنفية البن الحنائي ‪ ،‬مع العلم بأن عدد المدرسين كثير‬
‫جداً ؛ وفي جمع هذه المؤلفات في موضع واحد له غاية األهمية بمكان‪ ،‬إذ منها معرفة مدى اهتمام‬
‫المدرسين بتلك الكتب‪ ،‬واعتراف ذوي الفضل واإلحسان وجهودهم في تبيين وتوضيح العلوم الشرعية‬
‫للمسلمين‪ ،‬وإبقاء لمآثرهم حتى ال تذهب بالضياع مع مرور األزمنة‪ ،‬وإعطاء بعض التصور لجهود‬
‫المدرسين في شرح وتعليقات على كتب العلم الشرعي‪ ،‬وغير ذلك من الفوائد‪ ،‬وال ندعي في هذا‬
‫البحث االستيعاب واالستقصاء‪ ،‬ألن حصر ذلك ألمر عسير وعزيز وقوعه‪ .‬ومن هنا وجد الباحث أن‬
‫هناك حاجة ماسة إلى دراسة بعض هؤالء المدرسين للخلوص إلى رؤية توضح أهمية اسهاماتهم في‬
‫المجتمع اإلسالمي وأثر ذلك في الحركة العلمية‪.‬‬
‫أهمية الدراسة‪:‬‬
‫ع الذي تتناوله‪ ،‬فتأتي ِمن كونها تهت ُّم ْ‬
‫اما عن أهمية الدراسة من حيث الموضو ُ‬
‫بإلقاء الضَّوْ ء‬
‫على جانب مه ٍّم من التعرف على المدرسين االتراك االحناف ومصنفاتهم في العلم الشرعي‪ ،‬ولع َّل مما‬
‫يَزيد هذه الدراسةَ أهميةً ‪:‬أنها ستوضِّح ‪ -‬بإذن هللا ‪ -‬من خالل محاورها المتعدِّدة في تراجم المدرسين‪.‬‬
‫أهداف الدراسة‪:‬‬
‫تهدف الدراسة إلى تحقيق األمور اآلتية‪:‬‬
‫((‪(1‬الكشف عن المدرسين االتراك الذين درسوا في المدارس االسالمية‪.‬‬
‫((‪(2‬التعرف على المدرسين االتراك الذين ورد ذكرهم في كتاب طبقات الحنفية‪.‬‬
‫‪331‬‬
‫‪Raid Emir Abdullah RAŞİD‬‬
‫((‪(3‬الكشف عن إسهامات المدرسين االتراك ‪ ،‬وحجم إنتاجهم المخطوط والمطبوع من مصنفاتهم‬
‫في العلم الشرعي ‪.‬‬
‫((‪(4‬التعرف على المصنفات المخطوطة والمطبوعة للمدرسين االحناف‪.‬‬
‫أسئلة الدراسة‪:‬‬
‫تسعى هذه الدراسة إلى تحقيق أهدافها من خالل اإلجابة عن األسئلة اآلتية‪:‬‬
‫(‪ )1‬من هم المدرسين االتراك الذين برعوا في العلم الشرعي ؟‬
‫(‪ )2‬ما هي مصنفاتهم في العلم الشرعي ؟‬
‫(‪ )3‬ما هي المصنفات التي لم تحقق أو تطبع لحد االن؟‬
‫(‪ )5‬من هو ابن الحنائي؟ وما هو كتابه ( الطبقات) ؟ ومن هم العلماء المدرسين الذين ورد ذكرهم‬
‫في هذا الكتاب؟‬
‫حدود الدراسة‪:‬‬
‫تهتم هذه الدراسة بالمصنفات المخطوطة والمطبوعة للمدرسين االتراك ‪ ،‬وتم تحديد‬
‫المدرسين االتراك من خالل حصرهم في كتاب طبقات الحنفية البن الحنائي ‪ ،‬اما مصنفاتهم فقد تم‬
‫البحث واالستقصاء من خالل الكتب والفهارس الخاصة بالمصنفات والتراجم‪ ،‬اما الحدود المكانية‬
‫فكانت مكتبة اوقاف الموصل خزانة المخطوطات المكان االساسي للبحث عن المصنفات المخطوطة‬
‫للمدرسين االتراك‪.‬‬
‫الدراسات السابقة‪:‬‬
‫لم تظهر ‪ -‬على حد علم الباحث ‪ -‬حتى إعداد هذا البحث دراسة تخص مصنفات المدرسين‬
‫االتراك‪.‬‬
‫خطة الدراسة‬
‫اما خطة الدراسة فجاءت في ثالثة مباحث رئيسية مع مقدمة وتمهيد وخاتمة‪.‬‬
‫التمهيد سوف يتناول‪ :‬صورة موجزة عن السالطين العثمانيين ودورهم في االهتمام بالمدارس‬
‫والمدرسين في عصري محمد السلطان وابنه بايزيد ‪ ،‬والذي برع اكثر المدرسين الذين ورد ذكرهم‬
‫في هذا البحث في هذا العصر‪.‬‬
‫المبحث األول وفيه مطلبين‪:‬‬
‫االول ‪ :‬تناول نبذة موجزة عن ترجمة ابن الحنائي ومصنفاته‪.‬‬
‫الثاني ‪ :‬تناول دراسة كتاب طبقات الحنفية من خالل منهجه واهميته ومصادره‪.‬‬
‫المبحث الثاني‪ :‬تناول أعالم المدرسين االتراك في المدارس الشرعية‪ ،‬مع تقديم نبذة موجزة عن‬
‫حياتهم ‪.‬‬
‫‪332‬‬
‫المبحث الثالث سوف يتناول‪ :‬مصنفاتهم ومؤلفاتهم في العلم الشرعي‪.‬‬
‫منهج الدراسة‪:‬‬
‫المنهج الرئيس الذي استخدمه الباحث في هذه الدراسة هو المنهج التحليلي والوصفي في‬
‫القياس والتحليل اإلحصائي المقارن للبيانات المجمعة عن المصنفات المخطوطة والمطبوعة التي‬
‫أمكن حصرها من خالل مصنفات المدرسين االتراك الوارد ذكرهم في كتاب طبقات الحنفية ‪ ،‬وقد تم‬
‫تناول المصنفات من خالل تراجمهم المنثورة في كتب التراجم‪ ،‬واالشارة اليها (مخطوط ‪ ،‬مطبوع) ‪.‬‬
‫وفي الختام اسال هللا ان يتقبل مني هذا العمل انه نعم المولى ونعم النصير‪...‬‬
‫التمهيد‬
‫في عهد الدولة العثمانية حظي العلم الشرعي باهتمام بالغ من العلماء اوال‪ ،‬والسالطين‬
‫وبأوسع ما تحمله هذه الكلمةُ من‬
‫ثانيا(‪ ، )2‬وفي مقدمتهم السلطان محمد الفاتح(‪ ، )3‬فقد كان عالِ ًما بحق‪،‬‬
‫ِ‬
‫معنى‪ ،‬فقرَّب إليه العلماء‪ ،‬وأعلى شأنَهم و َرفَع قدرهم‪ ،‬وشجَّعهم على العمل والنِّتاج‪ ،‬وبسط لهم يدًا‬
‫ُّ‬
‫تضن بالبذل والعطاء‪ ،‬وكان السلطان الفاتح ي ُِجل العالِم ل ِعلمه وفَضْ له أيًّا كان ِجنسُه‪ ،‬أيًّا‬
‫ندية َس ِخية‪ ،‬ال‬
‫(‪)4‬‬
‫كان ِدينُه‪ ،‬أيًّا كان موطنُه‪ ،‬بل لو كان من عد ِّوه ؛ كما شيد عددا من المدارس االسالمية منها ‪ :‬إنشاء‬
‫ْ‬
‫وحازت‬
‫المدارس الموجودة في ذلك العهد‪،‬‬
‫ت‬
‫َ‬
‫مدرسة أيا صوفيا‪ ،‬وولَّى عليها المولى خسرو‪ ،‬ففاق ِ‬
‫ْ‬
‫واحتفظت بمركزها العلمي الممتاز سنين عديدة‬
‫شهرة علمية كبيرة‪ ،‬وقصدها طالبو العلم والمعرفة‪،‬‬
‫إلى أن تَ َّمت تشكيالت مدارس الفاتح‪ ،‬وهي عبارةٌ عن مجموعة من المدارس التي تبلغ ثمان مدارس‪،‬‬
‫وتُس َّمى بمدارس“ صحن ثمان”‪ ،‬وهي مك َّونة من أربع مراحل تبدأ بالخارج‪ ،‬ثم الداخل‪ ،‬ثم الموصلة‬
‫ْ‬
‫وكانت هذه المدارس في مجموعها تش ِّكل نوعًا من المدينة الجامعية‪ ،‬حيث‬
‫للصَّحْ ن‪ ،‬ثم الصَّحْ ن(‪ )5‬؛‬
‫ْ‬
‫وكانت تُع َرف‬
‫كانت تدرس علوم العقائد‪ ،‬والفِقه‪ ،‬والطب‪ ،‬وغيرها من العلوم اإلسالمية التقليدية ؛‬
‫بسبب طراز بنائها باسم“ صحن ثمان”؛ أي‪ :‬فناء الثمانية‪ .‬وظلَّت هذه المجموعة من المدارس أح َد‬
‫المراكز الرئيسة للتعليم على الرغم من إنشاء المدارس الكثيرة األخرى على التعاقُب(‪ )6‬؛ أما السلطان‬
‫‪(2‬معظم سالطين الدولة العثمانية اهتموا بالعلم الشرعي والمدرسين ‪ ،‬لكننا اقتصرنا على السلطان محمد الفاتح وابنه بازيد بتقديم تمهيدا‬
‫للموضوع ‪ ،‬لتناولنا معظم المدرسين في هذا البحث في عصر هذين السلطانيين‪) .‬‬
‫‪(3‬ينظر ترجمته‪ :‬عزتلو يوسف بك اصاف‪ ،‬تاريخ سالطين بن عثمان من اول نشأتهم حتى االن‪ ،‬ط‪ ، 1‬مكتبة مدبولي ‪( ،‬القاهرة‪1995/‬م)‪،‬‬
‫ص‪).49‬‬
‫‪(4‬سالم الرشيدي‪ ،‬محمد الفاتح‪ ،‬ط‪ ، 2‬دار العلم للماليين‪( ،‬بيروت‪1969 /‬م)‪ ،‬ص‪).386‬‬
‫‪(5‬علي همت اآلقسكي‪ ،‬العاهل العثماني أبو الفتح السلطان مح َّمد الفاتح الثاني فاتح القسطنطينية وحياته العدلية ‪ ،‬تعريب محمد إحسان‬
‫عبدالعزيز‪( ،‬القاهرة ‪1953/‬م)‪ ،‬ص‪).92 - 84‬‬
‫‪(6‬برنارد لويس‪ ،‬استانبول وحضارة اإلمبراطورية العثمانية ‪ ،‬تعريب وتعليق سيد رضوان علي ‪،‬مطبعة دار الكتب ‪( ،‬بيروت‪/‬‬
‫‪1973‬م)‪،‬ص‪.)136‬‬
‫‪333‬‬
‫بايزيد ‪ :‬فبنى الجوامع والمدارس والعمارات ودور الضيافة والتكايا والزوايا والمستشفيات للمرضى‬
‫والحمامات والجسور‪ ،‬ورتب للمفتي ومن في رتبته من العلماء في زمنه كل عام عشرة آالف ليرة‬
‫عثمانية‪ ،‬ولكل واحد من مدرسي المدارس السلطانية ما بين سبعة آالف وألفي ليرة عثمانية‪ ،‬وكذلك‬
‫رتب لمشايخ الطرق الصوفية ومريديهم وألهل الزوايا كل واحد على قدر رتبته‪ ،‬وصار ذلك أمرًا‬
‫جاريًا ومستمرًا‪ ،‬وكان يحب أهل الحرمين الشريفين مكة والمدينة‪ ،‬وكان السلطان بايزيد الثاني‬
‫(‪)7‬‬
‫أيضا عال ًما في العلوم العربية واإلسالمية‪ ،‬كما كان عال ًما في الفلك‪ ،‬مهت ًما باألدب مكر ًما للشعراء‬
‫والعلماء‪ ،‬وقد خصص مرتبات ألكثر من ثالثين شاعرًا وعال ًما‪ ،‬كما كان هو نفسه شاعرًا يمتاز شعره‬
‫بعمق اإلحساس بعظمة هللا وقدرته‪ ،‬وكانت له أشعار في الحكمة توصي باالستيقاظ من نوم الغفلة‬
‫والنظر في جمال الطبيعة التي أبدعها هللا‪ ،‬كما اقام في ملكه جملة من المدارس والجوامع(‪.)8‬‬
‫فضال عن المدارس الرسمية التي انشات في العصر العثماني وتعددت اسمائها منها‪ :‬مدارس‬
‫العشرينات وسميت بذلك ألن األستاذ فيها يأخذ أجرة يومية قدرها عشرون ليرة عثمانية‪ ،‬ومدة التعليم‬
‫فيها بين سنة وسنتين‪ ،‬ويدرس فيها الطالب كتاب المطول للتفتازاني‪ ،‬وحاشية التجريد للجرجاني‪،‬‬
‫وشرح الفرائض للجرجاني؛ ومدارس الثالثينات وسميت بذلك ألن األستاذ فيها يأخذ أجرة يومية‬
‫قدرها ثالثون ليرة عثمانية‪ ،‬وتتراوح مدة التعليم فيها بين ثالثة أشهر وسنتين‪ .‬ويدرس الطالب فيها‬
‫كتاب التوضيح لصدر الشريعة‪ ،‬وشرح المعارف للتفتازاني‪ ،‬وشرح التجريد للجرجاني‪ ،‬ومصابيح‬
‫السنة للبغوي ؛ ومدارس األربعينات وسميت بذلك ألن األستاذ فيها يأخذ أجرة يومية قدرها أربعون‬
‫ليرة عثمانية‪ ،‬ومدة التعليم فيها بين خمسة أشهر وثالث سنوات‪ ،‬ويدرس الطالب فيها مفتاح العلوم‬
‫للجرجاني‪ ،‬والتنقيح ‪ ،‬والتوضيح لصدر الشريعة ‪ ،‬ومصابيح السنة للبغوي‪ ،‬وشرح الوقاية لصدر‬
‫الشريعة ؛ ومدارس الخمسينات وسميت بذلك ألن األستاذ فيها يأخذ أجرة يومية قدرها خمسون ليرة‬
‫عثمانية‪ ،‬ومدة الدراسة فيها تتراوح بين ستة أشهر وسنة‪ .‬ولقد قسمت هذه المدارس إلى قسمين قسم‬
‫داخلي وقسم خارجي‪ :‬القسم الداخلي‪ :‬ويدرس الطالب فيه كتاب الهداية للمرغيناني‪ ،‬وشرح المواقف‬
‫لعضد الدين اإليجي‪ ،‬ومصابيح السنة للبغوي ‪ ،‬وشرح الوقاية لصدر الشريعة؛ اما القسم الخارجي‪:‬‬
‫ويدرس الطالب فيه كتاب الهداية للمرغيناني‪،‬والتلويح للتفتازاني‪ ،‬وصحيح البخاري‪ ،‬وتفسير الكشاف‬
‫للزمخشري‪ ،‬وتفسير البيضاوي؛ ومدارس الستينات وسميت بذلك ألن األستاذ فيها يأخذ أجرة يومية‬
‫قدرها ستون ليرة عثمانية‪ ،‬ومدة التعليم فيها سنة واحدة‪ .‬ويدرس الطالب فيها الهداية للمرغيناي‪،‬‬
‫وشرح الفرائض للجرجاني‪ ،‬وشرح المواقف‪ ،‬وصحيح البخاري ‪ ،‬وتفسير الكشاف والتلويح‪ ،‬ولقد‬
‫بلغ عدد المدارس في القرن الخامس عشر ‪ 30‬مدرسة‪ ،‬منها ‪ 32‬مدرسة عشرينات‪ ،‬و‪ 22‬مدرسة‬
‫‪(7‬ينظر ترجمته‪ :‬عزتلو ‪ ،‬تاريخ سرطين بني عثمان ‪ ،‬ص‪).53‬‬
‫‪(8‬عزتلو ‪ ،‬تاريخ سرطين بني عثمان‪ ،‬ص‪).55‬‬
‫‪334‬‬
‫خمسينيات‪ ،‬و‪ 18‬مدرسة ستينيات‪ ،‬و‪ 76‬مدرسة مختلفة‬
‫(‪.)9‬‬
‫المبحث االول‬
‫المطلب االول ‪ :‬نبذة عن ترجمة ابن الحنائي (‪979-916‬هـ‪1571-1510/‬م)‬
‫هو قنالي زاده علي جلبي بن أمر هللا محمد إسرافيل بن عبد القادر الشهير بابن الحنائي الحميدي‬
‫الرومي القاضي بعسكر آنا طولي(‪ ، )10‬ولد سنة ‪918‬هـ‪1512/‬م في قصبة اسبارسة من لواء حميد‬
‫باألناضول‪ ،‬من اسرة تركية معروفة بالعلم واالدب والنسب‪ ،‬ونشأ ابن الحنائي في جو علمي‪ ،‬ودرس‬
‫العلوم الشرعية على مشايخ عصره ‪ ،‬اهلته علميته ان يتقلد عدد من المناصب منها‪ :‬التدريس في‬
‫المدرسة الجامية بادرنه(‪ ، )11‬ثم تقلد مدرسة االمير حمزة في بروسة(‪ ،)12‬ثم مدرسة ابن ولي الدين في‬
‫البلدة المزبورة ‪ ،‬ثم مدرسة رستم باشا بكوتاهية(‪ ،)13‬ثم في احدى المدارس الثمانية‪ ،‬كما تقلد قضاء‬
‫دمشق ‪ ،‬ثم نقل الى قضاء بروسة‪ ،‬ثم الى قضاء القسطنطينية ‪ ،‬ثم صار قاضيا في والية اناطولي(‪،)14‬‬
‫وتوفي بادرنه سنة ‪979‬هـ ‪1572/‬م‪.‬‬
‫اما اثاره فقد صنف عددا من المصنفات ‪ ،‬وقد رتبناها حسب التسلسل الهجائي وكما يلي‪:‬‬
‫‪1.1‬أخالق عالئي(‪ ،)15‬تركي ‪.‬‬
‫‪2.2‬اإلسعاف في أحكام األوقاف(‪.)16‬‬
‫‪3.3‬تعليقة على االشباه والنظائر البن نجيم(‪.)17‬‬
‫‪ )(9‬لالستزادة ينظر‪ :‬شامل الشاهين ‪ ،‬مناهج التعليم العالي في تركيا نظرة إصالحية‪ ،‬مجلة دعوة الحق‪ ،‬العدد ‪، 363‬المغرب ‪ ،‬شعبان‪ -‬رمضان‪-‬‬
‫شوال ‪1422‬هـ‪2001 /‬م‪.‬‬
‫‪ )(10‬ينظر ترجمته‪ :‬علي بن بالي (ت‪992‬هـ) ‪ ،‬العقد المنظوم في ذكر افاضل الروم ‪ ،‬دار الكتاب العربي‪( ،‬بيروت‪1975/‬م) ‪ ،‬ص‪411-‬‬
‫‪ 417‬؛ النجم الغزي (ت‪1061‬هـ) ‪ ،‬الكواكب السائرة بأعيان المائة العاشرة ‪ ،‬تحقيق جبرائيل سليمان جبور ‪ ،‬ط‪ ، 2‬مطبعة دار االفاق‬
‫الجديدة ‪( ،‬بيروت‪1979/‬م) ‪ 3/187-190 ،‬؛ ابن العماد عبد الحي بن احمد الحنبلي (ت‪1089‬هـ) ‪ ،‬شذرات الذهب في اخبار من ذهب ‪،‬‬
‫تحقيق مصطفى عبد القادر عطا ‪ ،‬ط‪ ، 1‬دار الكتب العلمية ‪( ،‬بيروت‪1998/‬م)‪ 8/456 ،‬؛ الزركلي ‪ ،‬االعالم ‪ ،‬ط‪ ،5‬دار العلم للماليين ‪،‬‬
‫(بيروت‪1980/‬م) ‪.4/264،‬‬
‫‪ )(11‬ادرنة‪ :‬اسمها (أدريانا بوليس) أي مدينة (أدريان) وهو اإلمبراطور البيزنطي الذي أقام فيها عدة تحصينات وتوجد في القسم األوربي من‬
‫تركيا وكانت عاصمة الدولة العثمانية بعد مدينة (بورسه) وقبل فتح القسطنطينية‪ .‬تعريف باألماكن الواردة في البداية والنهاية البن كثير ‪،‬‬
‫‪.1/23‬‬
‫‪ )(12‬بورسة (‪ :)Bursa‬رابع أكبر مدن تركيا‪ .‬تقع في غرب البالد بين مدينتي اسطنبول وأنقرة‪ .‬تشت ّ‬
‫ق المدينة اسمها من مؤسسه بروسياس‪ ،‬ملك‬
‫بيثينيا‪ .‬فتحها السلطان أوران غازي في ‪1326‬م‪ ،‬واصبحت اول عاصمة لإلمبراطورية العثمانية‪ ،‬بها العديد من االثار العثمانية المهمة ‪.‬‬
‫‪ )(13‬مدينة في غرب البر األناضولي‪ ،‬إلى الجنوب من بورصة واسكي شهر‪ .‬تعريف باألماكن الواردة في البداية والنهاية البن كثير (‪،272 /2‬‬
‫بترقيم الشاملة آليا)‬
‫‪ )(14‬علي بن بالي ‪ ،‬العقد المنظوم في ذكر أفاضل الروم ‪ ،‬بوالق ‪( ،‬مصر‪.2/375 ،)1299/‬‬
‫‪ )(15‬مطبوع في مصر‪.‬‬
‫‪)(16‬مخطوط في مكتبة الجزائر تحت الرقم (‪ )1716/6،1293/2‬؛ ونسخة اخرى في مكتبه الظاهرية ‪/‬دمشق رقم الحفظ ( ‪,4095 ,6474‬‬
‫‪.)9304‬‬
‫‪ )(17‬حاجي خليفة ‪ ،‬مصطفى بن عبد هللا كاتب جلبي القسطنطيني (ت ‪1067‬هـ) ‪ ،‬كشف الظنون عن أسامي الكتب والفنون ‪ ،‬مكتبة المثنى ‪،‬‬
‫(بغداد‪1941/‬م) ‪.1/99 ،‬‬
‫‪335‬‬
‫‪4.4‬تعليقة على حاشية حسن جلبي لشرح المواقف(‪.)18‬‬
‫‪5.5‬تهذيب الشقائق في تقريب الحقائق(‪.)19‬‬
‫‪6.6‬حاشية على أنوار التنزيل للبيضاوي(‪.)20‬‬
‫‪7.7‬حاشية على الدر والغرر لمنال خسرو (‪.)21‬‬
‫‪8.8‬حاشية على شرح تجريد العقائد للسيد (‪.)22‬‬
‫‪9.9‬حاشية على شرح الكافية للجامي في النحو‬
‫(‪.)23‬‬
‫‪1010‬حاشية على كتاب الكراهية من الهداية (‪.)24‬‬
‫‪1111‬حاشية على الكشاف للزمخشري (‪.)25‬‬
‫‪1212‬ديوان شعر (‪.)26‬‬
‫‪1313‬رسالة تتعلق بأجوبة السمين على اعتراضات ابي حيان على مواضيع الكشاف(‪.)27‬‬
‫‪1414‬رسالة حقق فيها بحث نفس االمر ‪ ،‬وقد عرضها على ابي السعود افندي ‪ ،‬وهو يومئذ قاض روم‬
‫ايلي فقلده المدرسة الحسامية بادرنة بعشرين(‪.)28‬‬
‫‪1515‬رسالة السيفية والقلمية(‪.)29‬‬
‫‪1616‬رسالة على شرح العضد(‪.)30‬‬
‫‪1717‬رسالة في بيان االضداد(‪.)31‬‬
‫‪1818‬رسالة في بيان دوران الصوفية ورقصهم(‪.)32‬‬
‫‪ )(18‬حاجي خليفة‪ ،‬كشف الظنون ‪ 2/1891 ،‬؛ ابن بالي‪ ،‬العقد المنظوم ‪ ،‬ص‪ 417‬؛ اسماعيل باشا البغدادي ‪ ،‬هدية العارفين في أسماء المؤلفين‬
‫وآثار المصنفين ‪ ،‬وكالة المعارف الجليلة في مطبعتها البهية ‪(،‬استانبول ‪1951/‬م) ‪.1/329 ،‬‬
‫‪ )(19‬اسماعيل باشا ‪ ،‬هدية العارفين ‪.1/329 ،‬‬
‫‪ )(21‬ابن بالي‪ ،‬العقد المنظوم ‪ ،‬ص‪ 417‬؛النجم الغزي‪ ،‬الكواكب السائرة ‪3/187 ،‬؛ حاجي خليفة‪ ،‬كشف الظنون ‪. 2/1199 ،‬‬
‫‪ )(22‬فرغ منها‪ :‬سنة ‪ ،953‬ذكرها ابن بالي‪ ،‬العقد المنظوم ‪ ،‬ص‪ 417‬؛ الكواكب السائرة ‪ 3/187 ،‬؛ حاجي خليفة‪ ،‬كشف الظنون ‪.1/346 ،‬‬
‫‪ )(23‬ابن بالي‪ ،‬العقد المنظوم ‪ ،‬ص‪ 417‬؛ حاجي خليفة‪ ،‬كشف الظنون ‪2/1372 ،‬؛ عمر رضا كحالة ‪ ،‬معجم المؤلفين تراجم مصنفي الكتب‬
‫العربية ‪ ،‬دار إحياء التراث العربي ‪( ،‬بيروت‪/‬د‪.‬ت) ‪.7/193 ،‬‬
‫‪ )(24‬ابن بالي‪ ،‬العقد المنظوم ‪ ،‬ص‪ 417‬؛ اسماعيل باشا ‪ ،‬هدية العارفين ‪ .329 /1 ،‬؛ كحالة ‪ ،‬معجم المؤلفين ‪.7/194 ،‬‬
‫‪ )(26‬وله في (الزبدة) ثالثة عشر بيتا‪ .‬حاجي خليفة‪ ،‬كشف الظنون ‪ 1/802 ،‬؛ اسماعيل باشا ‪ ،‬هدية العارفين ‪.1/329 ،‬‬
‫‪ )(27‬النجم الغزي ‪،‬الكواكب السائرة ‪3/188 ،‬؛ حاجي خليفة‪ ،‬كشف الظنون ‪. 1/122 ،‬‬
‫‪ )(28‬ابن بالي‪ ،‬العقد المنظوم ‪ ،‬ص‪ 411‬؛ ابن العماد ‪ ،‬الشذرات ‪.8/456 ،‬‬
‫‪ )(29‬ذكر فيها‪ :‬مناظرة السيف والقلم‪ ،‬بألفاظ رائقة‪ ،‬وعبارات فائقة على طريقة األدباء‪ .‬حاجي خليفة‪ ،‬كشف الظنون ‪.1/873 ،‬‬
‫‪ )(30‬ابن بالي‪ ،‬العقد المنظوم ‪ ،‬ص‪. 411‬‬
‫‪ )(31‬مخطوط في الحرم المكي برقم (‪.)5265‬‬
‫‪ )(32‬مخطوط في أسعد أفندي باستانبول برقم (‪ ،)1456‬وفي مكتبة طاشقند برقم (‪ )248‬تصوف‪ ،‬وفي مكتبة االسكندرية برقم (‪ )172/1‬فنون‪.‬‬
‫‪336‬‬
‫‪1919‬رسالة في التفسير(‪.)33‬‬
‫‪2020‬رسالة في طبقات المسائل (‪.)34‬‬
‫‪2121‬رسالة في الغصب(‪.)35‬‬
‫‪2222‬رسالة في اللطائف الخمس(‪.)36‬‬
‫‪2323‬رسالة في الوجود الذهني(‪.)37‬‬
‫‪2424‬رسالة في وقف النقود تتعلق ببعض أحكام الوقف(‪.)38‬‬
‫‪2525‬الرسالة القلمية (‪.)39‬‬
‫‪2626‬شرح قصيدة البردة(‪.)40‬‬
‫‪2727‬طبقات الحنفية(‪.)41‬‬
‫‪2828‬كتاب المنشات(‪.)42‬‬
‫‪2929‬نزهت نامة منظومة تركية(‪.)43‬‬
‫المطلب الثاني‪ :‬أهمية كتاب طبقات الحنفية ومنهجه‪.‬‬
‫أوال‪ :‬موضوعه‪:‬‬
‫الكتاب يصنف في كتب التراجم ‪ ،‬فهو يعني بسير علماء الفقه الحنفي المشهورون‪ ،‬رتبها‬
‫المؤلف على شكل طبقات حسب تسلسلها الزمني ‪ ،‬وتناول تراجم الفقهاء الحنفية بصورة موجزة ابتدأ‬
‫بالفقيه واالمام ابو حنيفة النعمان(ت‪150‬هـ) ‪ ، y‬ومنتهيا باإلمام ابن كمال باشا (ت‪950‬هـ)‪.‬‬
‫ثانيا‪ :‬مصادره‪:‬‬
‫يعتمد ابن الحنائي في هذا الكتاب على مصادر عديدة ومتنوعة‪ ،‬منها ما صرح بها ‪:‬كـ (المبسوط)‪،‬‬
‫‪ )(34‬مخطوط في برلين (‪ )4868‬؛ وفي ليدن برقم (‪)1884‬؛ وفي الفاتيكان برقم (‪)5/1460‬؛ وفي المورد ‪ ،‬ص‪ : 491‬احتوت مكتبة دار الكتب‬
‫المصرية على نسخة مخطوطة رابعة منها ضمن مجموع (‪146‬م) الورقة (‪11‬أ‪12-‬ب) وعنوانها‪ :‬رسالة في طبقات مسائل مذهب اإلمام أبي‬
‫حنيفة‪.‬‬
‫‪ )(35‬مخطوط في بينا بالهند برقم (‪.)81/1‬‬
‫‪ )(36‬مخطوط في ليدن برقم (‪.)1603‬‬
‫‪ )(37‬مخطوط في برلين برقم (‪.)5107‬‬
‫‪ )(38‬حاجي خليفة‪ ،‬كشف الظنون ‪.1/898 ،‬‬
‫‪ )(39‬ابن بالي‪ ،‬العقد المنظوم ‪ ،‬ص‪414‬؛ حاجي خليفة‪ ،‬كشف الظنون ‪. 1/802 ،‬‬
‫‪ )(40‬اسماعيل باشا ‪ ،‬هدية العارفين ‪.329 /1 ،‬‬
‫‪ )(41‬مطبوع ‪ ،‬في مركز البحوث والدراسات االسالمية ببغداد‪2005/‬م ؛ حققه د‪ .‬محي هالل سرحان‪.‬‬
‫‪337‬‬
‫لألمام محمد بن الحسن الشيباني (ت‪189‬هـ) ‪ ،‬و(غاية البيان) ‪ ،‬لقوام الدين(‪ )44‬امير كاتب بن امير‬
‫عمر االتقاني (ت ‪758‬هـ) ‪ ،‬و(البدائع ) للكاساني عالء الدين ابو بكر بن مسعود (‪587‬هـ) ‪ ،‬وكتب لم‬
‫يصرح بها استنتجناها من نراجمه ‪ ،‬وسنرتبها حسب وفيات مؤلفيها‪ ،‬منها‪ :‬كتاب الفهرست البي الفرج‬
‫محمد بن اسحاق المعروف بابن النديم (ت‪385‬هـ)‪ ،‬وكتاب اخبار ابي حنيفة واصحابه للصميري‬
‫الحسين بن علي (ت‪436‬هـ) ‪ ،‬وكتاب تاريخ بغداد للخطيب البغدادي (ت‪463‬هـ)‪ ،‬وكتاب االكمال في‬
‫المؤتلف والمختلف من اسماء الرجال البن مأكوال سعد الملك علي بن هبة هللا (ت‪475‬هـ) ‪ ،‬وكتاب‬
‫االنساب للسمعاني عبد الكريم بن محمد (ت‪562‬هـ) ‪ ،‬وكتاب بغية الطلب في تاريخ حلب البن العديم‬
‫كمال الدين عمر بن بن أحمد (ت‪660‬هـ) ‪ ،‬وكتاب درة االسالك في دولة االتراك البن الحبيب بدر‬
‫الدين الحسن بن عمر (ت‪779‬هـ) ‪ ،‬وكتاب الجواهر المضية للقرشي محي الدين عبد القادر بن محمد‬
‫(ت‪775‬هـ) ‪ ،‬وكتاب الشقائق النعمانية ‪.....‬‬
‫ثالثا‪ :‬منهجه‪:‬‬
‫من خالل التتبع واالستقراء لصفحات الكتاب تعرفنا إلى خطة ابن الحنائي في بناء هيكلية‬
‫الكتاب العام وكما يلي‪:‬‬
‫‪1-1‬تناول المؤلف الفقهاء الحنفية فقط المشهورين‪ ،‬ما بين االمام ابو حنيفة النعمان (ت‪150‬هـ)‬
‫‪ ، y‬ومنتهيا باإلمام ابن كمال باشا (ت‪950‬هـ)‪.‬وكما بينها في مقدمته ‪ “ :‬فهذا كتاب مختصر في ذكر‬
‫طبقات الحنفية ‪ ،‬ذكرت فيه المشاهير من االئمة ‪ ،‬الذين نقلوا علم الشريعة في كل طبقة ‪ ،‬ونشروها‬
‫بين االمة”‬
‫(‪)45‬‬
‫‪2-2‬رتب التراجم حسب الطبقات ‪ ،‬وقد رتبها على احدى وعشرين طبقة ‪ ،‬وحسب التسلسل‬
‫الزمني ‪ ،‬قال ابن الحنائي في ترتيب كتابه ‪ ... « :‬مع سلسلتهم على طبقاتهم ‪ ،‬واحوالهم على‬
‫درجاتهم ‪ ،‬االقدم فاألقدم ‪ ،‬على الترتيب البليغ ‪ ،‬والنظام االحكم ‪»..‬‬
‫(‪)46‬‬
‫‪3-3‬استخدم االختصار وااليجاز في عرض الترجمة ‪ ،‬وبعض التراجم تتفاوت من حيث الطول‬
‫والقصر‪ ،‬فأحيانا تكون الترجمة في صفحة كترجمة الفقيه ابو الليث(‪ )47‬السمرقندي ( ت‪375‬هـ) ‪ ،‬او‬
‫عدة صفحات كترجمة االمام ابو حنيفة(‪ )48‬النعمان ‪ ،y‬واحيانا تكون الترجمة موجزة في سطر واحد‬
‫كترجمة ابو المعين(‪ )49‬المكحولي (ت‪308‬هـ)‪.‬‬
‫‪ )(44‬ينظر ترجمته‪ :‬ابن الحنائي ‪ ،‬عالء الدين بن امر هللا الحميدي (ت‪979‬هـ)‪ ،‬طبقات الحنفية ‪ ،‬تحقيق‪ :‬د محي هالل سرحان‪ ،‬مركز البحوث‬
‫والدراسات االسالمية ‪( ،‬بغداد‪2005/‬م)‪.3/38،‬‬
‫‪ )(45‬ابن الحنائي ‪ ،‬طبقات الحنفية ‪.1/139 ،‬‬
‫‪ )(47‬نصر ين محمد بن ابراهيم‪ .‬ينظر ترجمته‪ :‬ابن الحنائي ‪ ،‬طبقات الحنفية ‪.2/70 ،‬‬
‫‪ )(48‬ابن الحنائي ‪ ،‬طبقات الحنفية ‪.172 -1/160 ،‬‬
‫‪ )(49‬محمد بن مكحول‪ .‬ينظر ترجمته‪ :‬ابن الحنائي ‪ ،‬طبقات الحنفية ‪.2/57 ،‬‬
‫‪4-‬‬
‫‪338‬‬
‫‪4‬الترجمة تناول فيها االسم ‪ ،‬والنسب ‪ ،‬والكنية ‪ ،‬والنسبة ‪ ،‬واهم ما اشتهر به من االعمال ‪،‬‬
‫وتاريخ الوالدة والوفاة ‪،‬وبعض المؤلفات ‪ ،‬وشيوخه وتالمذته‪.‬‬
‫‪5-‬‬
‫‪5‬قسم طبقات الفقهاء الى ستة طبقات رئيسية وهي ‪ :‬الطبقة االولى‪ :‬طبقة المجتهدين في‬
‫الشرع‪ ”:‬كاألئمة الستة المذكورة‪ ،‬ومن سلك مسلكهم من االئمة فشأنهم تأسيس قواعد االصول‪،‬‬
‫واستنباط احكام الفروع من االدلة االربعة”‬
‫(‪)50‬‬
‫‪ ،‬والطبقة الثانية ‪ :‬طبقة المجتهدين في المذهب‬
‫‪« :‬كتالميذ اصحاب الطبقة االولى ‪ :‬كابي يوسف‬
‫(‪)51‬‬
‫والبويطي‬
‫(‪)54‬‬
‫للشافعي‬
‫(‪)55‬‬
‫‪ ،‬ومحمد‬
‫(‪)52‬‬
‫البي حنيفة ‪ ،‬وكالمزني(‪،)53‬‬
‫‪ ،‬وعلى هذا القياس غيرهم»(‪ ،)56‬والطبقة الثالثة‪ :‬طبقة المجتهدين في‬
‫المسائل التي ال رواية فيها عن صاحب المذهب ‪ « :‬كالخصاف‬
‫(‪)57‬‬
‫‪ ،‬والطحاوي(‪ ...)58‬فانهم ال‬
‫يقدرون على المخالفة للشيوخ ال في االصول وال في الفروع»(‪ ،)59‬والطبقة الرابعة‪ :‬طبقة اصحاب‬
‫التخريج من المقلدين‪« :‬كالرازي(‪ )60‬واصحابه‪ ،‬فانهم ال يقدرون على االجتهاد اصال‪ ،)61(».‬والطبقة‬
‫الخامسة‪ :‬طبقة اصحاب التخريج من المقلدين‪« :‬كابي الحسين القدوري(‪ ،)62‬وصاحب الهداية(‪،)63‬‬
‫وامثالهما ‪ ،‬وشأنهم تفضيل بعض الروايات على بعض اخر» (‪ ،)64‬والطبقة السادسة‪ :‬طبقة المقلدين‬
‫القادرين على التمييز بين االقوى والقوي والضعيف وظاهر الرواية والرواية النادرة‪»:‬كأصحاب‬
‫‪ )(51‬يعقوب بن ابراهيم ( ت‪182‬هـ)‪ .‬ينظر ترجمته‪ :‬ابن الحنائي ‪ ،‬طبقات الحنفية ‪.1/172 ،‬‬
‫‪ )(52‬محمد بن الحسن الشيباني ( ت‪189‬هـ)‪ .‬ينظر ترجمته‪ :‬ابن الحنائي ‪ ،‬طبقات الحنفية ‪.1/176 ،‬‬
‫‪ )(53‬اسماعيل بن يحيى ( ت‪264‬هـ)‪ .‬ينظر ترجمته‪ :‬السبكي تاج الدين عبد الوهاب بن علي (ت‪771‬هـ)‪ ،‬طبقات الشافعية الكبرى‪ ،‬تحقيق‪:‬‬
‫محمود الطناحي وعبد الفتاح الحلو ‪ ،‬ط‪ ، 1‬مطبعة عيسى الحلبي (د‪.‬م‪1964/‬م) ‪.2/93 ،‬‬
‫‪ )(54‬يوسف بن يحيى ( ت‪231‬هـ)‪ .‬ينظر ترجمته‪ :‬السبكي ‪ ،‬طبقات الشافعية ‪.2/162 ،‬‬
‫‪ )(55‬ابو عبدهللا محمد بن ادريس امام الشافعية (ت ‪204‬هـ)‪.‬‬
‫‪ )(57‬احمد بن عمرو ( ت‪261‬هـ)‪ .‬ينظر ترجمته‪ :‬ابن الحنائي ‪ ،‬طبقات الحنفية ‪.1/302 ،‬‬
‫‪ )(58‬احمد بن محمد ( ت‪321‬هـ)‪ .‬ينظر ترجمته‪ :‬ابن الحنائي ‪ ،‬طبقات الحنفية ‪.2/24 ،‬‬
‫‪ )(60‬الرازي‪ :‬احمد بن علي الجصاص( ت‪370‬هـ)‪ .‬ينظر ترجمته‪ :‬ابن الحنائي ‪ ،‬طبقات الحنفية ‪.2/48 ،‬‬
‫‪ )(62‬ينظر ترجمته‪ :‬ابن الحنائي ‪ ،‬طبقات الحنفية ‪.2/83 ،‬‬
‫‪ )(63‬صاحب الهداية‪ :‬برهان الدين علي بن ابي بكر المرغيناني ( ت‪593‬هــ)‪ .‬ينظر ترجمته‪ :‬ابن الحنائي ‪ ،‬طبقات الحنفية ‪.2/159 ،‬‬
‫‪339‬‬
‫المتون المعتبرة من المتأخرين مثل‪:‬صاحب الكنز(‪ ،)65‬وصاحب المختار(‪»... )66‬‬
‫(‪)67‬‬
‫رابعا‪ :‬اهميته‪:‬‬
‫يحتل الكتاب مكانة خاصة بين كتب طبقات الحنفية تتجلى في ما يأتي(‪:)68‬‬
‫‪1-1‬انه ال ّم بمبادئ الترجمة واصولها الرئيسية اذ حوى في غالب الترجمات اسم المترجم له‬
‫وكنيته ولقبه ونسبه ووالدته ووفاته وموجزا عن حياته مع ذكر شيوخه وتالمذته ومؤلفاته بعبارة‬
‫وجيزة ايجازا غير مخل‪.‬‬
‫‪2-‬‬
‫‪2‬استوفى عددا كبيرا من الفقهاء لكون مؤلفه من المتأخرين فامتدت المساحة الزمنية لتراجم‬
‫الكتاب من عهد الفقيه ابي حنيفة النعمان حتى اخر ترجمة فيه وهو الفقيه ابن كمال باشا وتناول (‪)276‬‬
‫ترجمة تغطي ثمانية قرون فهو بهذا يتميز عددا وزمنا‪.‬‬
‫‪3-‬‬
‫‪3‬انه انفرد بترتيب الطبقات على وفق ترتيب خاص اال وهو نظام الطبقات ‪.‬‬
‫‪4-‬‬
‫‪4‬حافظت الترجمات في الغالب على الرصانة واالعتدال والعلمية ‪ ..‬فال مبالغة فيها وال تهويل‬
‫كما يجري في بعض كتب الطبقات والتراجم‪.‬‬
‫‪5-‬‬
‫‪ 5‬لم تقتصر التراجم على فترة زمنية معينة كما بينا سابقا ‪ ،‬وبالتالي لم يقتصر على مكان‬
‫واحد ‪ ،‬فقد كانت التراجم من بيئات مختلفة من العراق ‪ ،‬وايران ‪ ،‬وخراسان ‪ ،‬وتركيا ‪ ،‬ومصر ‪،‬‬
‫وبالد الشام ‪...‬‬
‫‪6-‬‬
‫‪ 6‬ومن االهمية ما صرح بها المؤلف في مقدمته اذ يقول‪ :‬فاذكر قبل المقصود ضابطة لمعرفة‬
‫طبقات المجتهدين‪ ،‬ومراتب الفقهاء المتعمدين ‪ ،‬ال بد للمفتي المقلد ان يعلمها‪ ،‬حتى يعلم حال من يفتي‬
‫بقوله في مرتبة الرواية ودرجة الدراية ليكون على بصيرة وافية في التمييز بين القائلين المتخالفين‬
‫وقدرة كافية في الترجيح بين القولين المتعارضين”(‪.)69‬‬
‫المبحث الثاني‬
‫أعالم المدرسين في المدارس االسالمية التركية‬
‫للمدرسين االتراك نصيب من الترجمة في كتاب طبقات االحناف‪ ،‬وذكر منهم ابن الحنائي‬
‫في طبقاته وخاصة في الطبقة (السابعة عشرة ‪ -‬الحادية والعشرون) وعددهم (‪ )27‬مدرسا‪ ،‬فكانت لهم‬
‫بصمة حضارية في تاريخنا االسالمي ‪ ،‬وكانوا هؤالء العلماء مدرسين في المدارس االسالمية التي‬
‫‪ )(65‬صاحب الكنز‪( :‬كنز الدقائق في فروع الحنفية ) للشيخ النسفي عبدهللا بن احمد ( ت‪710‬هـ)‪ .‬ينظر ترجمته‪ :‬ابن الحنائي ‪ ،‬طبقات الحنفية ‪،‬‬
‫‪.2/207‬‬
‫‪ )(66‬صاحب المختار‪(:‬المختار في الفتوى) للشيخ مجد الدين عبدهللا بن محمود الموصلي(ت‪ .)683‬ينظر ترجمته‪ :‬ابن الحنائي‪ ،‬طبقات الحنفية‬
‫‪.2/220 ،‬‬
‫‪ )(68‬لالستزادة ينظر‪ :‬دراسة د‪ .‬محي هالل السرحان لطبقات الحنفية ‪.1/108 ،‬‬
‫‪340‬‬
‫انشأها السالطين العثمانيين‪ ،‬ونال بعضهم مناصبا مهمة في الدولة كالقضاء والفتوى وغيرها‪ ،....‬اذ‬
‫ْ‬
‫ضهم إلى النيابة عن شيخ‬
‫بلغ المدرِّسون في هذه المدارس درجةً عالية من الثِّقة والعلم‪،‬‬
‫أوصلت بع َ‬
‫اإلسالم في حال غيابه‪ ،‬كما تشرَّف جمي ُع المدرسين بلقب ) قدوة العلماء المحققين( في الفرمانات التي‬
‫كانت توجَّه لهم يومئذ ‪ ،‬وما كانت ُر ْتبة رؤوس التدريس تُع َ‬
‫طى إال للذين يالزمون في طريقها‪ ،‬وينالون‬
‫ما يس ُّمونه ورقةَ المالزمة؛ أي ‪ :‬الشهادة‪ ،‬فيبذلون حينئ ٍذ مساعيَهم مدةً طويلة في التضلُّع من العلوم‬
‫العالية‪ ،‬ويثبتون أهليتهم وكمالَهم بين أقرانهم وأمثالهم(‪ ، )70‬ووصفهم المؤرخ أحمد جودت باشا بقوله‬
‫«‪ ...‬وخرجت لنا هذه المدارس العديد من العلماء المستحقِّين لالحترام واإلكرام‪ ،‬ال سيَّما المد ِّرسون‬
‫وصيت المدرِّسين الذين‬
‫الكرام‪ ،‬فإنَّهم كانوا في نظر الناس بمثابة المجتهدين‪ ،‬وال حاجةَ لبيان قدر ِ‬
‫يهت ُّمون باألمر األهم في التدريس‪ ،‬وخصوصًا مدرِّسي (صحن ثمان)؛ ألنَّهم كانوا ممتازين بين جميع‬
‫الشأن في أنظار الخواصِّ والعوا ّم «(‪.)71‬‬
‫العلماء‪ ،‬وكانوا رفيعي‬
‫ِ‬
‫وسنقوم بذكر المدرسين الذين ورد ذكرهم في كتاب طبقات الحنفية‪ ،‬وقد قمنا بترتيبهم حسب‬
‫سنوات وفياتهم(‪ ، )72‬وكما يلي‪:‬‬
‫‬
‫•المدرس ‪ :‬ابن ملك عبد اللطيف(‪( )73‬ت‪801‬هـ‪ 1398 /‬م)‬
‫عز الدين عبد اللطيف بن عبد العزيز بن امين الدين بن فِ ِر ْشتا(‪ )74‬الحنفي الكرماني‪ ،‬لم تتعرض‬
‫أصحاب الكتب الذين ترجموا له‪ ,‬إلى مولده و نشأته‪ ,‬ولم يذكروا له إال ترجمة يسيرة‪ ,‬حتى قال عنه‬
‫اإلمام السخاوى‪ :‬متأخر لم أقف له على ترجمة وكتبته هنا بالحدس‪ ,‬فاهلل اعلم‪ ،‬ولكنه ولد في بيت علم‬
‫وأدب‪ ,‬فكان أبوه عالما فاضال‪ ,‬تلقى العلم عن أبيه‪ ،‬وكان يسكن ويدرس في بلدة تيرة من مضافات‬
‫ازمير(‪ )75‬إلى ان توفى بها سنة ‪801‬هـ ‪ ،‬وارخوا تاريخ وفاته ببرهان االتقيا (‪ ،)76‬وكان عالما فاضال‬
‫في جميع العلوم الشرعية(‪ ،)77‬واختلفوا في تاريخ وفاته‪ ,‬فذكره ابن العماد في وقائع سنة ‪885‬هـ‪،‬‬
‫وقال اسماعيل باشا‪ :‬أنه توفى سنة ‪801‬هـ ‪ ،‬وخير الدين الزركلي يرجح قول إسماعيل باشا أنه توفى‬
‫‪ )(70‬أحمد جودت باشا‪ ،‬تاريخ جودت‪ ،‬تعريب عبدالقادر أفندي الدنا‪ ،‬تحقيق عبداللطيف بن محمد الحميد‪ ،‬ط‪ ،1‬مؤسسة الرسالة ‪( ،‬بيروت‪1999/‬م)‬
‫‪ ،‬ص‪.199‬‬
‫‪ )(71‬أحمد جودت باشا‪ ،‬تاريخ جودت‪ ،‬ص‪.198‬‬
‫‪ )(72‬المؤلف ذكرهم حسب الطبقات ‪ ،‬وكما اشرنا في المبحث االول‪.‬‬
‫‪ )(73‬ينظر ترجمته‪ :‬السخاوي ‪ ،‬محمد بن عبد الرحمن (ت‪902‬هـ) ‪ ،‬الضوء الالمع ألهل القرن التاسع‪ ،‬طبعة القدسي ‪( ،‬القاهرة‪1353/‬هـ)‬
‫‪ 4/329 ،‬؛ ابن الحنائي‪ ،‬طبقات الحنفية ‪ 3/59 ،‬؛ ابن العماد ‪ ،‬الشذرات ‪( 7/488 ،‬ذكره في وفيات ‪885‬هـ)؛ اللكنوي ‪ ،‬محمد عبد الحي‬
‫الهندي (ت‪1304‬هـ)‪ ،‬الفوائد البهية في تراجم الحنفية ‪ ،‬مطبعة السعادة ‪( ،‬القاهرة‪1324/‬هـ)‪ ،‬ص ‪ 107‬؛ اسماعيل باشا ‪ ،‬هدية العارفين ‪،‬‬
‫‪2/184‬؛ الزركلي ‪،‬خير الدين ‪ ،‬اعالم قاموس تراجم ألشهر الرجال والنساء من العرب والمستعربين والمستشرقين‪ ،‬ط‪ ، 5‬دار العلم للماليين‪،‬‬
‫(بيروت‪1980/‬م)‪ 4/59 ،‬؛ يوسف اليان سركيس‪ ،‬معجم المطبوعات العربية والمصرية‪ ،‬مطبعة سركيس ‪( ،‬د‪.‬م‪1928/‬م)‪ ،‬ص ‪. 253‬‬
‫‪ )(74‬فرشته اوغلى" باللغة التركية معناه "ابن الملك"‪.‬‬
‫‪ )(75‬إزمير ‪ :‬بالتركية(‪ )İzmir‬مدينة تركية على بحر إيجة سماها ابن بطوطة «يزمير»‪ ،‬وكانت تعرف قديما ً باسم “سميرنة”‪ .‬الموسوعة‬
‫العربية ‪.2/16 ،‬‬
‫‪ )(77‬ابن العماد ‪ ،‬الشذرات ‪7/488 ،‬‬
‫‪341‬‬
‫سنة ‪ 801‬هـ‪ ,‬فيقول‪« :‬ولم يرد فيما تقدم من المصادر ذكر لسنة وفاته ‪ ،‬وانفرد ابن العماد في شذرات‬
‫الذهب فجعله في وفيات سنة ‪885‬هـ «(‪ ، )78‬إال أن اسماعيل باشا ظفر بنص يعول عليه وان لم يذكر‬
‫مصدره ‪ ،‬فرجحت روايته على رواية الشذرات التقريبية‪.‬‬
‫‬
‫•المدرس‪ :‬بدر الدين السماوني(‪( )79‬قتل ‪ 823‬هـ‪ 1420/‬م)‪:‬‬
‫بدر الدين بن محمود بن اسرائيل بن عبد العزيز ‪،‬ابن قاضي ِسماوْ نَة ‪ ،‬فقيه حنفى متصوف‪،‬‬
‫من القضاة ‪ ،‬كان أبوه قاضيا بقلعة سماونة (في سنجق كوتاهية‪ ،‬بتركيا) فولد وتعلم بها‪ ،‬ورحل إلى‬
‫قونية(‪ )80‬ثم إلى مصر‪ ،‬وحج وتصوف‪ ،‬ورحل إلى تبريز(‪ )81‬مرشدا‪ ،‬فأكرمه فيها االمير تيمورخان‪.‬‬
‫وعاد إلى مصر‪ ،‬فبالد الروم‪ .‬واستقر في أدرنة‪ ،‬وكان بها والداه‪ ،‬فنصب قاضيا للعسكر‪ .‬وحبس في‬
‫وشاية‪ ،‬ففر وصار إلى (زغرة) من والية (روم ايلي) فاتهم بأنه يريد السلطنة‪ ،‬فأخذ وقتل بسيروز(‪.)82‬‬
‫‬
‫•موالنا شرف بن كمال الفريمي(‪( )83‬ت‪828‬هـ‪ 1425/‬م)‪:‬‬
‫شرف الدين بن كمال الفريمي ‪ ،‬اخذ العلوم من علماء بلدته ‪ ،‬والتقى بابن البزازي حافظ‬
‫الدين الكردري ‪ ،‬ونال منه االجازة سنة ‪805‬هـ ‪ ،‬ثم سافر الى بالد الروم ‪ ،‬واكرمه السلطان مراد‬
‫خان ‪ ،‬وبقي فيها الى ان مات رحمه هللا‪.‬‬
‫‬
‫•شمس الدين فناري(‪( )84‬ت‪834‬هـ)‪.‬‬
‫محمد بن حمزة بن محمد الفناري الرومي ‪ ،‬امام كبير ومجتهد في عصره في الخالف‬
‫والمذهب ‪ ،‬وشيخ دهره في العلوم العقلية ‪ ،‬قدم الروم ‪ ،‬واخذ عنه علماؤهم في عصره ‪ ،‬وارتفع قدره‬
‫‪ )(78‬الزركلي ‪ ،‬األعالم ‪.59 /4 ،‬‬
‫‪ )(79‬ينظر ترجمته‪ :‬ابن الحنائي ‪ ،‬طبقات الحنفية ‪ 3/58،‬؛ ابن الحنائي ‪ ،‬مقدمة جامع الفصولين ‪ 1/2 ،‬؛اللكنوي ‪ ،‬التعليقات السنية على الفوائد‬
‫البهية ‪ ،‬ص‪ 127‬؛ حاجي خليفة ‪ ،‬كشف الظنون ‪2/1551‬؛ الزركلي‪ ،‬األعالم ‪ ، .7/165 ،‬كحالة ‪ ،‬معجم المؤلفين ‪. 12/2‬‬
‫‪ )(80‬قُوْ نِية ‪ :‬من أعظم مدن اإلسالم بالروم وبها وبأقصرى سكنى ملوكها‪ .‬الحموي‪ ،‬ياقوت بن عبد هللا (‪726‬هـ‪1326/‬م) ‪ ،‬معجم البلدان‪ ،‬دار‬
‫الفكر ‪( ،‬بيروت‪ /‬د‪.‬ت ) ‪.4/415،‬‬
‫‪ )(81‬تِب ِْريْز‪ :‬من أشهر مدن أذربيجان‪ ،‬وهي مدينة عامرة حسناء ذات أسوار محكمة باآلجر والجص‪ ،‬وفي وسطها عدة أنهار جارية والبساتين‬
‫محيطة بها والفواكه بها رخيصة ‪ .‬الحموي‪ ،‬معجم البلدان ‪.2/13 ،‬‬
‫‪ )(82‬كانت المدينة معروفة منذ الفترة الرومانية باسم سيريس (‪ ،)Siris‬أو سيرِّه (‪ ،)Serrhai‬حيث كانت مبنية على نتوء صخري ضمن السهل‬
‫الذي يشكله نهر ستريمون في القرون الوسطى‪ ،‬كانت المدينة موقعا ً لحصن بيزنطي بهدف حماية حدود اإلمبراطورية الشمالية من هجمات‬
‫القبائل البلغارية‪ .‬ولكن بدءاً من القرن العاشر استولى عليها البلغار‪ ،‬ومن ثم الفرنجة‪ ،‬وفي عام ‪1345‬م استولى عليها الصربي ستيفان دوشان‪،‬‬
‫واستعادها البيزنطيون في عام ‪ 1371‬م‪ .‬ولكنها سرعان ما سقطت بيد األتراك العثمانيين عام ‪1383‬م‪ .‬واستمر ذلك حتى عام ‪،1913‬وكانت‬
‫المدينة تعرف باسمها التركي سيروز (‪..)Siruz‬‬
‫‪ )(83‬ينظر ترجمته‪ :‬طاشكبرى زادة ‪ ،‬عصام الدين احمد بن الموبى مصلح الدين (ت‪968‬هـ) الشقائق النعمانية في علماء الدولة العثمانية ‪ ،‬دار‬
‫الكتاب العربي ‪( ،‬بيروت‪1975/‬م)‪ ،‬ص‪ 50‬؛ ابن الحنائي ‪ ،‬طبقات الحنفية ‪ 3/63،‬؛ اللكنوي‪ ،‬الفوائد البهية ‪ ،‬ص‪ 83‬؛ حاجي خليفة ‪ ،‬كشف‬
‫الظنون ‪( 2/1824 ،‬يذكره القريمي)‪.‬‬
‫‪ )(84‬ينظر ترجمته‪ :‬السخاوي ‪ ،‬الضوء الالمع ‪ 11/218 ،‬؛ طاشكبرى زادة ‪ ،‬الشقائق النعمانية ‪ ،‬ص‪ 17‬؛طاشكبرى زادة ‪ ،‬مفتاح السعادة‬
‫ومصباح السيادة في موضوعات العلوم ‪ ،‬تحقيق‪ :‬كامل كامل بكري وعبد الوهاب ابي النور ‪ ،‬دار الكتب الحديثة ‪( ،‬القاهرة‪1968/‬م) ‪،‬‬
‫‪ 2/124‬؛ ابن الحنائي ‪ ،‬طبقات الحنفية ‪ 3/64 ،‬؛ اللكنوي ‪ ،‬الفوائد البهية ‪ ،‬ص‪ ، 166‬البكري ‪،‬محمد بن ابي السرور (ت بعد ‪1071‬هـ) ‪،‬‬
‫المنح الرحمانية في الدولة العثمانية ‪ ،‬تحقيق‪ :‬الدكتورة ليلى الصباغ ‪ ،‬ط‪ ، 1‬دار البشائر ‪( ،‬دمشق‪1995/‬م)‪ ،‬ص‪ 28‬؛ ابن العماد ‪ ،‬الشذرات‬
‫‪.7/341 ،‬‬
‫‪342‬‬
‫عند السلطان بايزيد ‪ ،‬وتولى قضاء برصة ‪ ،‬وعمي في اخر عمره‪.‬‬
‫‬
‫•موالنا محمد(‪ )85‬شاه الفناري(ت‪840‬هـ)‬
‫محمد شاه بن شمس الدين محمد بن حمزة الفناري ‪ ،‬اخذ عن ابيه شمس الدين محمد الفناري‬
‫‪ ،‬ودرس في حياة ابيه في المدرسة السلطانية ببروسا ‪ ،‬توفي في ابن قرمان‪.‬‬
‫‬
‫•الشيخ عالء الدين الرومي(‪( )86‬ت‪841‬هـ‪ 1437 /‬م)‬
‫العالمة عالء الدين علي بن موسى بن ابراهيم القوج حصاري الرومي الحنفي نزيل‬
‫القاهرة‪ ،‬ولد عام ‪750‬هـ‪/‬‏‪1349‬م‪ ،‬وكان ولي مشيخة المدرسة األشرفية بالقاهرة ‪ ،‬ثم تركها وسافر‬
‫الى األناضول‪ ،‬ثم قدم بعد سنين الى مصر ثانيًا وأقام بها الى أن مات‏‪.‬‏ وكان بارعًا في علوم كثيرة‬
‫محققًا بحاثًا اما ًما في المعقول والمنقول‏‪ .‬تخرج بالشيخين‏‏ الشريف الجرجاني والسعد التفتازاني الى‬
‫أن برع وتصدى لإلقراء والتدريس مدة طويلة‏‪.‬‏ وقعت له خالفات وجداالت مع فقهاء الديار المصرية‬
‫وتعصبوا عليه وهو ينتصف عليهم وأبادهم ألنه كان عارفا بعلم الجدل‏‪ .‬كان يواجه خصومه بأجوبة‬
‫مفحمة ولهذا يقول عليه بعض علماء عصره ان قيل عنه‪:‬‏ انه كان يفحش في اللفظ‪ ،‬توفي بالقاهرة ‪،‬‬
‫ودفن بمقبرة باب النصر‪.‬‬
‫‬
‫•موالنا يكان محمد بن ارمغان(‪( )87‬ت‪856‬هـ)‬
‫محمد بن ارمغان شمس الدين الرومي ‪ ،‬من فضالء الروم ‪ ،‬قرأ العلوم المتداولة بوالية‬
‫االمير محمد بن ايدين ‪ ،‬ثم ارتحل الى بروسا ‪ ،‬وصار مدرسا ببعض المدارس بتوجيه من شيخه‬
‫المولى الفناري ‪ ،‬ثم انتهت اليه رئاسة الدرس والفتوى والصدارة ومنصب القضاء بعد المولى الفناري‬
‫في دولة السلطان مراد خان ‪ ،‬توفي في ازنيق‪.‬‬
‫‬
‫•المولى الفريمي (‪( )88‬ت‪862‬هـ)‬
‫سيد احمد بن عبدهللا الحنفي ‪ ،‬قرأ على شرف بن كمال الفريمي‪ ،‬وعلى حافظ الدين بن‬
‫البزازي ‪ ،‬ومارس التدريس‪ ،‬واكرمه السلطان مراد خان‪ ،‬واعطاه مدرسته في قصبة مرزيفون ‪،‬‬
‫توفي بالقسطنطينية‪.‬‬
‫‬
‫•موالنا الخطيب( ) (ت‪862‬هـ)‬
‫‪89‬‬
‫موالنا الخطيب قاسم بن يعقوب اماسي(ت‪862‬هـ) ‪ ،‬كان عارفا بعلوم القراءات والتفاسير‬
‫‪ )(85‬ينظر ترجمته‪ :‬السخاوي ‪ ،‬الضوء الالمع ‪ 9/79 ،‬؛ طاشكبرى زادة‪ ،‬الشقائق النعمانية ‪ ،‬ص‪( 23‬ذكر وفاته سنة ‪839‬هـ ) ؛ ابن الحنائي‬
‫‪ ،‬طبقات الحنفية ‪3/67 ،‬؛ اللكنوي ‪ ،‬الفوائد البهية ‪ ،‬ص‪ 187‬؛ اسماعيل باشا ‪ ،‬هدية العارفين ‪.2/190 ،‬‬
‫‪ )(86‬ينظر ترجمته‪ :‬السخاوي‪ ،‬الضوء الالمع ‪ 6/41 ،‬؛ طاشكبرى زادة‪ ،‬الشقائق النعمانية ‪ ،‬ص‪ 31‬؛ ابن الحنائي ‪ ،‬طبقات الحنفية‪3/60 ،‬؛ ابن‬
‫العماد ‪ ،‬الشذرات ‪ 8/375 ،‬؛ اسماعيل باشا ‪ ،‬هدية العارفين ‪.1/731 ،‬‬
‫‪ )(87‬ينظر ترجمته‪ :‬ابن الحنائي ‪ ،‬طبقات الحنفية ‪ 3/65 ،‬؛ اللكنوي‪ ،‬الفوائد البهية ‪ ،‬ص‪160‬؛ النجم الغزي‪ ،‬الكواكب السائرة ‪ 1/23 ،‬؛‬
‫‪ )(88‬ينظر ترجمته‪ :‬طاشكبرى زادة‪ ،‬الشقائق النعمانية ‪ ،‬ص‪50‬؛ ابن الحنائي ‪ ،‬طبقات الحنفية ‪ 3/66 ،‬؛ اللكنوي ‪ ،‬الفوائد البهية ‪ ،‬ص‪25‬؛‬
‫اسماعيل باشا ‪ ،‬هدية العارفين ‪.1/131 ،‬‬
‫‪ )(89‬ينظر ترجمته‪ :‬طاشكبرى زادة‪ ،‬الشقائق النعمانية ‪ ،‬ص‪167‬؛ ابن الحنائي ‪ ،‬طبقات الحنفية ‪. 3/76 ،‬‬
‫‪343‬‬
‫واالحاديث واالصول والفروع‪ ،‬قرأ على المولى السيد احمد الفريمي ‪ ،‬ثم صار مدرسا ببلدة اماسية ‪،‬‬
‫ثم صار معلما للسلطان بايزيد خان حين كان اميرا عليها ‪ ،‬ثم اعطاه مدرسة السلطان مراد خان بمدينة‬
‫بروسة ‪ ،‬ثم جعله معلما البنه السلطان احمد حين نصبه اميرا على اماسية ومات هناك‪.‬‬
‫‬
‫•المولى خضر شاه بن جالل(‪( )90‬ت‪863‬هـ)‬
‫خضر بيك بن القاضي جالل الدين بن صدر الدين بن حاجي ابراهيم خير الدين الرومي‬
‫الحنفي‪ ،‬قرا العلوم على والده ‪ ،‬وبرع في النحو واالدب والفقه‪ ،‬ودرس في سبري حصار‬
‫(‪)91‬‬
‫‪،‬‬
‫واكرمه السلطان محمد خان واعطاه مدرسة جده ببروسا ‪ ،‬وكان ثالث المدرسين فيها ‪ ،‬بعد محمد شاه‬
‫الفناري‪ ،‬ويوسف بالي بن الفناري ‪ ،‬وصار قاضيا في القسطنطينية وظل على القضاء حتى توفي فيها‪.‬‬
‫‬
‫•موالنا حمزة القرماني(‪( )92‬ت‪871‬هـ‪1466/‬م) وقيل (‪899‬هـ)‬
‫نور الدين حمزة بن محمود الرومي الحنفي‪ ،‬قرا على علماء عصره ‪ ،‬ومهر في العلوم‬
‫الشرعية ‪ ،‬وافنى عمره في التدريس والفتوى ‪.‬‬
‫‬
‫•موالنا علي الطوسي(‪( )93‬ت‪877‬هـ‪1472/‬م)‬
‫عالء الدين علي بن محمد الرومي الحنفي‪ ،‬قرأ في بالد العجم على علماء عصره ‪ ،‬وحصل‬
‫العلوم العقلية والنقلية ‪ ،‬وكانت له مشاركة في كل العلوم ومهر فيها ‪ ،‬ثم أتى بالد الروم واكرمه‬
‫السلطان مراد ‪ ،‬ومن بعده ابنه محمد ‪ ،‬ومارس التدريس ‪ ،‬ثم اختير لتدريس في احدى المدارس‬
‫الثمانية في استنبول ‪ ،‬توفي بسمرقند‪.‬‬
‫‬
‫•المولى خسرو(‪( )94‬ت‪885‬هـ‪1480/‬م)‬
‫محمد بن فراموز بن علي الرومي االصل الفقيه اصولي المتكلم ‪ ،‬اخذ العلوم عن برهان‬
‫الدين حيدر الهروي وصار مدرسا في ادرنة وبروسة وولي القضاء بالقسطنطينية ‪ ،‬ثم صار مفتيا‬
‫بالتخت السلطاني ‪ ،‬وكانت وفاته في القسطنطينية ‪ ،‬وحمل إلى مدينة بروسا ودفن بها في مدرسته‪.‬‬
‫‬
‫•المولى الخيالي(‪886( )95‬هـ)‬
‫‪ )(90‬ينظر ترجمته‪ :‬السخاوي ‪ ،‬الضوء االمع ‪ 3/187 ،‬؛ طاشكبرى زادة‪ ،‬الشقائق النعمانية ‪ ،‬ص‪55‬؛ ابن الحنائي ‪ ،‬طبقات الحنفية ‪ 3/66 ،‬؛‬
‫اللكنوي ‪ ،‬الفوائد البهية ‪ ،‬ص‪70‬؛ اسماعيل باشا ‪ ،‬هدية العارفين ‪.1/346 ،‬‬
‫‪ )(91‬قلعة حصينة بالروم مشهورة على مرحلتين من قونية‪ ،‬بها بيعة كمنانوس‪.‬القزويني‪،‬زكريا بن محمد بن محمود (ت‪682‬هـ‪1283/‬م)‪ ،‬آثار‬
‫البالد وأخبار العباد ‪ ،‬دار صادر ‪( ،‬بيروت‪/‬د‪.‬ت) ‪ ،‬ص‪.534‬‬
‫‪ )(92‬ينظر ترجمته‪ :‬طاشكبرى زادة‪ ،‬الشقائق النعمانية ‪ ،‬ص‪62‬؛ ابن الحنائي ‪ ،‬طبقات الحنفية ‪ 3/68 ،‬؛ اللكنوي‪ ،‬الفوائد البهية ‪ ،‬ص‪69‬؛‬
‫اسماعيل باشا ‪ ،‬هدية العارفين ‪.1/337 ،‬‬
‫‪ )(93‬ينظر ترجمته‪ :‬طاشكبرى زادة‪ ،‬الشقائق النعمانية ‪ ،‬ص‪60‬؛ ابن الحنائي ‪ ،‬طبقات الحنفية ‪ 3/69 ،‬؛ اللكنوي ‪ ،‬الفوائد البهية ‪ ،‬ص‪ 145‬؛‬
‫حاجي خليفة ‪ ،‬كشف الظنون ‪ ٤٩٧‬و ‪ ٥١٣‬و ‪ ١٨٥٦‬؛ اسماعيل باشا ‪ ،‬هدية العارفين‪.1/737 ،‬‬
‫‪ )(94‬ينظر ترجمته‪ :‬السخاوي ‪ ،‬الضوء الالمع ‪ 8/279‬؛ طاشكبرى زادة‪ ،‬الشقائق النعمانية ‪ ،‬ص‪70‬؛ طاشكبرى زادة ‪ ،‬مفتاح السعادة‪192 /2 ،‬‬
‫‪.‬ابن الحنائي ‪ ،‬طبقات الحنفية ‪ 3/71 ،‬؛ اللكنوي‪ ،‬الفوائد البهية ‪ ،‬ص‪ 184‬؛ ابن العماد ‪ ،‬الشذرات ‪ 7/489 ،‬؛ اسماعيل باشا‪ ،‬هدية العارفين‬
‫‪.2/211 ،‬‬
‫‪ )(95‬ينظر ترجمته‪ :‬طاشكبرى زادة‪ ،‬الشقائق النعمانية ‪ ،‬ص‪85‬؛ ابن الحنائي ‪ ،‬طبقات الحنفية ‪ 3/74 ،‬؛ اللكنوي‪ ،‬الفوائد البهية ‪ ،‬ص‪ 43‬؛ ابن‬
‫العماد ‪ ،‬الشذرات ‪7/490 ،‬؛ اسماعيل باشا ‪ ،‬هدية العارفين ‪.1/132 ،‬‬
‫‪344‬‬
‫شمس الدين احمد بن موسى الحنفي‪ ،‬قرا على ابيه مبادئ العلوم وكان ابوه قاضيا على‬
‫خضر بيك وكان مدرسا بسلطانية بروسا ‪ ،‬سلك طرق الصوفية‪ ،‬ثم تولى التدريس ببعض المدارس‪.‬‬
‫‬
‫•ابن الفناري(‪()96‬ت‪886‬هـ) (‪:)97‬‬
‫موالنا حسن جلبي بن محمد الفناري الرومي الحنفي‪ ،‬اخذ العلم عن علي الطوسي(‪ ،)98‬كان‬
‫عالما فاضال ‪ ،‬قسم أيامه بين العلم والعبادة ‪ ،‬وكان يلبس الثياب الخشنة ‪ ،‬وال يركب دابة للتواضع‪،‬‬
‫وكان يحب الفقراء والمساكين‪ ،‬ويعاشر الصوفية ‪ ،‬وكان مدرسا بالمدرسة الحلبية بأدرنة ‪ ،‬وكان ابن‬
‫عمه المولى على الفناري قاضيا بالعسكر في أيام السلطان محمد خان فدخل عليه وقال‪ :‬استأذن من‬
‫السلطان أني أريد أن أذهب إلى مصر لقراءة مغنى اللبيب في النحو على رجل مغربي سمعته بمصر‬
‫يعرف ذلك الكتاب غاية المعرفة ‪ ،‬فعرضه على السلطان ‪ ،‬فأذن له ‪ ،‬وقال‪ :‬قد اختل دماغ ذلك المرء ‪،‬‬
‫وكان السلطان محمد ال يحبه ألجل أنه صنف حواشيه على التلويح باسم السلطان بايزيد في حياة والده‬
‫‪ ،‬ثم أنه دخل إلى مصر ‪ ،‬وكتب كتاب مغنى اللبيب بتمامة ‪ ،‬وقرأه على ذلك المغربي قراءة تحقيق‬
‫وإتقان ‪ ،‬وكتب ذلك المغربي بخطه على ظهر كتابه إجازة له في ذلك الكتاب ‪ ،‬وقرأ هناك صحيح‬
‫البخاري على بعض تالمذة ابن حجر ‪ ،‬وحصل له منه إجازة في ذلك الكتاب ‪ ،‬وفي رواية الحديث عنه‬
‫‪ ،‬ثم أنه حج وأتى بالد الروم وأرسل كتاب مغنى اللبيب إلى السلطان محمد فلما نظر فيه زال عند تكدر‬
‫خاطره عليه ‪ ،‬وأعطاه مدرسة أزنيق ‪ ،‬ثم إحدى الثمان‪ ،‬وكان يذهب بعد الدرس إلى زيارة قاضي زادة‬
‫‪ ،‬وفي الغد يزوره قاضي زاده‪ ،‬ثم عين له في كل يوم ثمانين درهما ‪ ،‬وسكن ببرسا إلى أن مات(‪.)99‬‬
‫‬
‫•موالنا يعقوب باشا(‪891( )100‬هـ‪ 1486/‬م)‪.‬‬
‫يعقوب باشا بن المولى خضر شاه بن جالل الدين وهو اخو سنان باشا ‪ ،‬اخذ العلم عن ابيه‬
‫‪ ،‬ثم ولي التدريس بسلطانية بروسا ‪ ،‬ثم صار مدرسا بإحدى المدارس الثمانية‪ ،‬ثم تولى قضاء بروسة‬
‫وبقي عليها حتى توفي‪.‬‬
‫‪ )(96‬ينظر ترجمته‪ :‬السخاوي‪ ،‬الضوء االمع ‪ 3/127 ،‬؛ طاش كبرى زادة ‪ ،‬الشقائق النعمانية ‪ ،‬ص‪ 114‬؛ ابن الحنائي ‪ ،‬طبقات الحنفية ‪3/81 ،‬‬
‫؛ اللكنوي‪ ،‬الفوائد البهية‪ ،‬ص ‪ 64‬؛ ابن العماد ‪ ،‬الشذرات ‪(7/469 ،‬يذكره في وفيات ‪879‬هـ)؛ معجم المؤلفين ‪.3/213 ،‬‬
‫‪ )(97‬في ابن العماد ‪ ،‬الشذرات ‪ 7/469 ،‬يذكر وفاته سنة (‪879‬هـ) ؛ (‪901‬هـ)‪.‬‬
‫‪ )(98‬ابن الحنائي‪ ،‬طبقات الحنفية ‪.3/83 ،‬‬
‫‪ )(99‬ابن العماد ‪ ،‬الشذرات ‪.7/469 ،‬‬
‫‪ )(100‬ينظر ترجمته‪ :‬طاش كبرى زادة ‪ ،‬الشقائق النعمانية ‪ ،‬ص‪ 85‬؛ ابن الحنائي ‪ ،‬طبقات الحنفية ‪ 3/74 ،‬؛ ؛ اللكنوي‪ ،‬الفوائد البهية ‪ ،‬ص‪43‬‬
‫؛ ابن العماد ‪ ،‬الشذرات ‪8/12 ،‬؛ الشوكاني ‪ ،‬محمد بن علي (ت‪1250‬هـ) البدر الطالع بمحاسن من بعد القرن السابع‪ ،‬مطبعة السعادة ‪،‬‬
‫(مصر‪1348/‬هـ)‪.1/121 ،‬‬
‫‪345‬‬
‫‬
‫•المولى يوسف الشهير بسنان باشا(‪891()101‬هـ‪1486 /‬م)‪:‬‬
‫يوسف بن خضر شاه بن جالل الدين الحنفي ‪ ،‬فقيه مطّلع على العلوم العقلية‪ ،‬من أهل‬
‫القسطنطينية‪ .‬عينه السلطان محمد خان في احدى المدارس الثمانية بالقسطنطينية سنة ‪871‬هـ‪ ،‬ثم‬
‫جعله معلما لنفسه ‪ ،‬ثم جعله وزيرا سنة ‪875‬هـ ‪ ،‬ثم وقع بينه وبين السلطان امر عزله وحبسه‪ ،‬ثم‬
‫اطلقه الى سفري حصار الى ان مات محمد خان ‪ ،‬وولى ابنه بايزيد خان تدريس مدرسة دار الحديث‬
‫بادرنة ‪ ،‬توفي في ادرنة‪.‬‬
‫‬
‫•المولى خواجة(‪ )102‬زادة(‪893( )103‬هـ‪ 1488 /‬م)‬
‫مصلح الدين مصطفى بن يوسف بن صالح البروسي ‪ ،‬قرأ عند محمد بن ايا تلوغ ‪ ،‬وخضر‬
‫بيك ‪ ،‬وصار معيدا في مدرسة بسلطانية بروسا ‪ ،‬وصار مدرسا في االسدية ببروسا‪ ،‬واتخذه السلطان‬
‫محمد خان معلما لنفسه‪.‬‬
‫‬
‫•موالنا الكوراني (‪( )104‬ت‪) 893/1488‬‬
‫شهاب الدين احمد بن اسماعيل بن عثمان بن احمد بن رشيد بن ابراهيم الكوراني صار له‬
‫حظوة عند السلطان مراد فأعطاه مدرسة جده السلطان مراد الغازي بمدينة بروسا‪ ،‬ثم اعطاه مدرسة‬
‫جده السلطان بايزيد خان الغازي ‪ ،‬وكذلك السلطان محمد خان أعطاه قضاء بروسه في سنة ‪،1263‬‬
‫ودام على ذلك م ّدة ثم قلده منصب الفتوى‪ ،‬وعاش في كنف حمايته مع نعمة جزيلة وعيش رغد‪.‬‬
‫‬
‫•ابن التمجيد(‪880( )105‬هـ)‬
‫مصلح الدين مصطفى بن ابراهيم المشهور بابن التمجيد‪ ،‬احد معلمي السلطان محمد خان‪.‬‬
‫‬
‫•مصلح الدين الكستلي(‪( )106‬ت‪901‬هـ‪ 1495/‬م) ‪:‬‬
‫مصلح الدين مصطفى بن محمد القسطالني الرومي الحنفي‪ ،‬وهو من القضاة والمدرسين‬
‫‪ )(101‬ينظر ترجمته‪ :‬طاشكبرى زادة‪ ،‬الشقائق النعمانية‪ ،‬ص‪106‬؛ ابن الحنائي ‪ ،‬طبقات الحنفية‪ 3/73 ،‬؛ اللكنوي‪ ،‬الفوائد البهية‪ ،‬ص‪ 228‬؛‬
‫ابن العماد ‪ ،‬الشذرات ‪8/11 ،‬؛اسماعيل باشا ‪ ،‬هدية العارفين ‪.2/562 ،‬‬
‫‪ )(102‬خواجه‪ :‬ينطقها االيرانيون (خاجه) وهى فارسية‪ ،‬لها في األصل عدة معان متقاربة‪ ،‬منها‪ :‬المتقدم في السن‪ ،‬والرئيس‪ ،‬والعزيز‪ ،‬والمعظم‪،‬‬
‫والغني‪ ،‬والحاكم‪ ،‬كما في قاموس (لغات برهان قاطع) الفارسى التركي‪ ،‬ص ‪ ، 171‬ومنها كلمة (خوجه) بالتركية بمعنى (أستاذ) وقد تطلق‬
‫للتكريم (خوجه أفندي) وهى بالعربية العامية في مصر‪ :‬بمعنى (مدرس)‪ ،‬وتستعمل في العامية السورية بحذف الواو (خجه) بمعنى معلمة‬
‫االطفال‪ .‬وكلمة زاده) تعني‪( :‬من بني) أو (من آل) وقد تجئ بمعنى (ابن) وهى كثيرة الورود في أسماء العائالت التركية األصل أو المستتركة‪.‬‬
‫‪ )(103‬ينظر ترجمته‪ :‬طاشكبرى زادة‪ ،‬الشقائق النعمانية ‪ ،‬ص‪76‬؛ ابن الحنائي ‪ ،‬طبقات الحنفية ‪ 3/70 ،‬؛ اللكنوي‪ ،‬الفوائد البهية ‪ ،‬ص‪ 214‬؛‬
‫ابن العماد ‪ ،‬شذرات الذهب ‪ 8/15‬؛ الشوكاني‪ ،‬البدر الطالع ‪306 /2‬؛ اسماعيل باشا ‪ ،‬هدية العارفين ‪.1/433 ،‬‬
‫‪ )(104‬ينظر ترجمته‪ :‬السخاوي‪ ،‬الضوء االمع ‪ 1/241 ،‬؛ طاشكبرى زادة‪ ،‬الشقائق النعمانية ‪ ،‬ص‪51‬؛ ابن الحنائي‪ ،‬طبقات الحنفية ‪ 3/72 ،‬؛‬
‫اللكنوي‪ ،‬الفوائد البهية ‪ ،‬ص‪ 214‬؛ البدر الطالع ‪306 /2‬؛ كحالة‪ ،‬معجم المؤلفين ‪.1/166 ،‬‬
‫‪ )(105‬ينظر ترجمته‪ :‬طاشكبرى زادة‪ ،‬الشقائق النعمانية ‪ ،‬ص‪62‬؛ ابن الحنائي ‪ ،‬طبقات الحنفية ‪ 3/72 ،‬؛ اسماعيل باشا‪ ،‬هدية العارفين‪2/433 ،‬‬
‫؛ الزركلي‪ ،‬االعالم ‪228 /7 ،‬؛ كحالة‪ ،‬معجم المؤلفين‪.12/236 ،‬‬
‫‪ )(106‬ينظر ترجمته‪ :‬طاشكبرى زادة‪ ،‬الشقائق النعمانية ‪ ،‬ص‪87‬؛ ابن الحنائي ‪ ،‬طبقات الحنفية ‪ 3/76 ،‬؛ النجم الغزي‪ ،‬الكواكب السائرة ‪،‬‬
‫‪1/306‬؛ ابن العماد ‪ ،‬شذرات الذهب ‪ 8/42‬؛ اسماعيل باشا ‪ ،‬هدية العارفين ‪2/433 ،‬؛ كحالة‪ ،‬معجم المؤلفين ‪.12/282 ،‬‬
‫‪346‬‬
‫المشهورين في الدولة العثمانية ‪ ،‬قرأ على علماء الروم ‪ ،‬ثم وصل الى خدمة المولى خضر بك بن‬
‫جالل‪ ،‬ثم تولى التدريس في بعض المدارس منها‪ :‬المدارس الثمانية ‪ ،‬ثم تلى القضاء في بروسا و‬
‫ادرنة والقسطنطينية ‪ ،‬ثم واله السلطان محمد خان قضاء العسكر‪.‬‬
‫‬
‫•المولى خطيب زادة(‪( )107‬ت‪901‬هـ‪ 1495/‬م) ‪:‬‬
‫محي الدين محمد بن ابراهيم ‪ ،‬كان من مشاهير موالي الروم ‪ ،‬تربى في حجر والده المولى‬
‫تاج الدين ‪ ،‬وقرأ على العالمة علي الطوسي ‪ ،‬والمولى خضر بيك(‪ ، )108‬ثم صار مدرسا بالمدرسة‬
‫الصغيرة بازنيق (بقسطموني) ‪ ،‬ثم بإحدى المدارس الثمانية ‪ ،‬ثم اتخذه السلطان محمد معلما لنفسه‪.‬‬
‫‬
‫•المولى عذاري(‪( )109‬ت‪901‬هـ)‪:‬‬
‫قاسم بن عبدهللا الكرمياني الرومي القسطنطيني الحنفي‪ ،‬اخذ العلم عن المولى خسرو‪،‬‬
‫واتصل بخدمة المولى عبد الكريم ‪ ،‬ثم صار مدرسا ببلدة اماسية ‪ ،‬ثم بمدرسة ابي ايوب االنصاري ‪،‬‬
‫ثم بإحدى المدارس الثمان(‪. )110‬‬
‫‬
‫•المولى لطفي المقتول(‪( )111‬قتل سنة ‪904‬هـ)‬
‫لطف هللا بن حسن التوقاتي الرومي الحنفي‪ ،‬قرا على المولى سنان ‪ ،‬والمولى علي القوشنجي‪،‬‬
‫ثم صار امينا على خزانة الكتب ‪ ،‬وتولى التدريس في احدى المدارس الثمانية‪.‬‬
‫وأقام في « بروسة ‪ .‬ثم تولى مدرسة السلطان مراد ‪ ،‬وكان عنيفا في المناقشة‪ ،‬أو كما قال مترجموه‪:‬‬
‫« يطيل لسانه على أقرانه ‪،‬فأبغضه علماء الترك ونسبوه إلى االلحاد والزندقة‪ ،‬وحكموا بإباحة دمه‪،‬‬
‫فقتلوه ‪ ،‬وكان يكرر كلمتي الشهادة وينزه عقيدته عما نسبوه اليه من االلحاد ‪ ،‬حتى قيل انه نكلم‬
‫بالشهادة بعد ما سقط راسه على االرض ولقد مات شهيدا(‪.)112‬‬
‫‬
‫•المولى اخي يوسف(‪( )113‬ت‪905‬هـ) (‪.)114‬‬
‫‪ )(107‬ينظر ترجمته‪ :‬طاشكبرى زادة‪ ،‬الشقائق النعمانية ‪ ،‬ص‪90‬؛ اللكنوي‪ ،‬الفوائد البهية ‪،‬ص‪ ،204‬النجم الغزي‪ ،‬الكواكب السائرة ‪،1/24 ،‬‬
‫ابن العماد ‪ ،‬شذرات الذهب ‪ ،8/40‬حاجي خليفة‪ ،‬كشف الظنون ‪859 ،848 ،498|1‬؛ اسماعيل باشا ‪ ،‬هدية العارفين ‪.218|2‬‬
‫‪ )(108‬ابن العماد ‪ ،‬شذرات الذهب ‪.8/40‬‬
‫‪ )(109‬ينظر ترجمته‪ :‬طاش كبرى زادة ‪ ،‬الشقائق النعمانية ‪ ،‬ص‪ 171‬؛ النجم الغزي‪ ،‬الكواكب السائرة ‪1/294 ،‬؛ ابن العماد ‪ ،‬الشذرات ‪8/37 ،‬‬
‫؛ كحالة ‪ ،‬معجم المؤلفين ‪ 8/96 ،‬؛‬
‫‪ )(111‬ينظر ترجمته‪ :‬السخاوي‪ ،‬الضوء الالمع ‪ 9/253 ،‬؛ طاش كبرى زادة ‪،‬الشقائق النعمانية ‪ ،‬ص‪ 169‬؛ النجم الغزي‪ ،‬الكواكب السائرة ‪،‬‬
‫‪ ، 1/301‬ابن العماد ‪ ،‬الشذرات ‪ 8/56 ،‬؛ الزركلي‪ ،‬األعالم ‪.11/369‬‬
‫‪ )(112‬ابن العماد ‪ ،‬الشذرات ‪. 8/56 ،‬‬
‫‪ )(113‬ينظر ترجمته‪ :‬طاش كبرى زادة ‪ ،‬الشقائق النعمانية ‪ ،‬ص‪ 166‬؛ اللكنوي‪ ،‬الفوائد البهية‪ ،‬ص ‪ ، 226‬اسماعيل باشا‪ ،‬هدية العارفين ‪،‬‬
‫‪.2/563‬كحالة‪ ،‬معجم المؤلفين ‪. 3/287 ،‬‬
‫‪ )(114‬في اسماعيل باشا ‪ ،‬هدية العارفين ‪ 4/116 ،‬؛ الزركلي‪ ،‬االعالم‪ 8/223 ،‬يذكر وفاته سنة (‪902‬هـ)‪.‬‬
‫‪347‬‬
‫يوسف بن جنيد التوقاتي الشهير باخي جلبي او اخي زادة ‪ ،‬من اهل توقات من بالد الترك‬
‫(‪)115‬‬
‫‪ ،‬اخذ عن المولى خسرو ‪ ،‬والسيد احمد الفريمي ‪ ،‬وصالح الدين معلم السلطان بايزيد خان ‪ ،‬ومنال‬
‫خسرو ‪ ،‬وصار مدرسا في المدرسة القلندرية بالقسطنطينية ‪ ،‬ومات وهو مدرس في احدى المدارس‬
‫الثمانية‪.‬‬
‫‬
‫•المولى افضل زادة(‪908( )116‬هـ) ‪:‬‬
‫حميد الدين حمد هللا بن افضل الدين الحسيني الرومي الحنفي ‪ ،‬قرأ على والده ‪ ،‬ثم قرأ على‬
‫علماء عصره‪ ،‬ثم وصل الى خدمة المولى يكان ‪ ،‬ثم صار مدرسا بمدرسة بروسة ‪ ،‬ثم بمدرسة من‬
‫المدارس الثمانية ‪ ،‬ثم قاضيا في القسطنطينية‪.‬‬
‫‬
‫•ابن كمال باشا (‪( )117‬ت‪940‬هـ‪1534/‬م)‪:‬‬
‫المولى الفاضل مفتي الثقلين احمد بن سليمان(‪ :)118‬قاض من العلماء بالحديث ورجاله‪،‬‬
‫تركي االصل‪ ،‬مستعرب‪ ،‬قال التاجي‪ :‬قلما يوجد فن من الفنون وليس البن كمال باشا مصنف فيه‪،‬‬
‫تعلم في أدرنه ‪ ،‬وولي قضاءها ثم االفتاء باآلستانة إلى أن مات(‪ ،)119‬اخذ العلم عن المولى سنان باشا‬
‫‪ ،‬وموالنا لطفي وغيرهما(‪ ، )120‬وكان جده من أمراء الدولة العثمانية ‪ ،‬واشتغل هو بالعلم وهو شاب‬
‫ثم ألحقوه بالعسكر فحكى هو عن نفسه أنه كان مع السلطان بايزيد خان في سفر وكان وزيره حينئذ‬
‫إبراهيم باشا بن خليل باشا وكان في ذلك الزمان أمير ليس في األمراء أعظم منه يقال له أحمد بك‬
‫بن أورنوس قال فكنت واقفا على قدمي قدام الوزير وعنده هذا األمير المذكور جالسا إذ جاء رجل‬
‫من العلماء رث الهيئة دنيء اللباس فجلس فوق األمير المذكور ولم يمنعه أحد من ذلك فتحيرت في‬
‫هذا األمر وقلت لبعض رفقائي من هذا الذي تصدر على مثل هذا األمير قال هو عالم مدرس يقال‬
‫له المولى لطفي قلت كم وظيفته قال ثالثون درهما قلت وكيف يتصدر على هذا األمير ووظيفته هذا‬
‫المقدار فقال رفيقي العلماء معظمون لعلمهم فإنه لو تأخر لم يرض بذلك األمير وال الوزير فتفكرت في‬
‫نفسي فوجدت أني ال أبلغ رتبة األمير المذكور في اإلمارة وأني لو اشتغلت بالعلم يمكن أن أبلغ رتبة‬
‫ذلك العالم فنويت أن أشتغل بالعلم الشريف فلما رجعنا من السفر وصلت إلى خدمة المولى المذكور‬
‫وقد أعطى عند ذلك مدرسة دار الحديث بأدرنة وعين له كل يوم أربعون درهما فقرأت عليه حواشي‬
‫‪ )(115‬الزركلي‪ ،‬األعالم ‪. 8/223،‬‬
‫‪ )(116‬ينظر ترجمته‪ :‬طاش كبرى زادة ‪ ،‬الشقائق النعمانية ‪ ،‬ص‪ 105‬؛التميمي‪ ،‬تقي الدين بن عبد القادر (ت‪1010‬هـ) ‪،‬الطبقات السنية في تراجم‬
‫الحنفية ‪ ،‬تحقيق‪ :‬عبدالفتاح محمد الحلو ‪ ،‬ط‪ ، 1‬دار الرفاعي ‪( ،‬الرياض‪1983/‬م)‪ 3/195 ،‬؛ ابن العماد ‪ ،‬الشذرات ‪ 8/70 ،‬؛‬
‫‪ )(117‬ينظر ترجمته‪ :‬طاش كبرى زادة ‪ ،‬الشقائق النعمانية ‪ 226 ،‬؛ ابن الحنائي ‪ ،‬طبقات الحنفية ‪3/82 ،‬؛ ابن العماد ‪ ،‬الشذرات ‪8/285 ،‬‬
‫؛الزركلي ‪ ،‬االعالم ‪ 1/133 ،‬؛ اللكنوي‪ ،‬الفوائد البهية ‪ ،‬ص‪ ، 21‬كحالة‪ ،‬معجم المؤلفين‪.1/238 ،‬‬
‫‪ )(119‬الزركلي ‪ ،‬األعالم ‪.133 /1 ،‬‬
‫‪348‬‬
‫شرح المطالع وكان قد اشتغل في أول شبابه في مبادىء العلوم كما سبق ثم قرأ على المولى القسطالني‬
‫والمولى خطيب زادة والمولى معرف زادة ثم صار مدرسا بمدرسة علي بك بمدينة أدرنة ثم بمدرسة‬
‫أسكوب ثم ترقى حتى درس بإحدى الثمانية ثم بمدرسة السلطان بايزيد بأدرنة ثم صار قاضيا بها ثم‬
‫أعطى قضاء العسكر األناضولي ثم عزل وأعطى دار الحديث بادرنة وأعطى تقاعدا كل يوم مائة‬
‫عثماني ثم صار مفتيا بالقسطنطينية بعد وفاة المولى علي الجمالي وبقي على منصب االفتاء إلى وفاته‬
‫‪ ،‬وكان من العلماء الذين صرفوا جميع أوقاتهم إلى العلم ‪ ،‬وكان يشتغل ليال ونهارا ‪ ،‬ويكتب جميع ما‬
‫سنح بباله ‪ ،‬وقد فتر الليل والنهار ‪ ،‬ولم يفتر قلمه ‪،‬وصنف رسائل كثيرة في المباحث المهمة الغامضة‬
‫‪ ،‬وعدد رسائله قريب من مائة رسالة(‪.)121‬‬
‫المبحث الثالث‬
‫مصنفات المدرسين االتراك االحناف‬
‫خلف المدرسين االتراك االحناف للحضارة االسالمية جملة من الكتب والمصنفات في العلم‬
‫الشرعي‪ ،‬امتألت بها المكتبات ‪ ،‬وتدارسها طالب العلم ‪ ،‬والبعض منها اصبحت مناهجا رئيسية في‬
‫عدد من المدارس االسالمية ‪ ،‬وبها ينال طالب العلم الشرعي االجازة العلمية‪ ،‬وقد قمنا بحصر تلك‬
‫المؤلفات في العلم الشرعي للعلماء والمدرسين الذين ورد ذكرهم في المبحث الثاني‪ ،‬وقد رتبناها‬
‫بحسب الحروف الهجائية العربية‪ ،‬واشرنا في الهامش الى المطبوع والمخطوط ما تيسر لنا في البحث‬
‫عن هذه المصنفات وكما يلي‪:‬‬
‫‪1.1‬إجازة من محمد اآلقكرماني إلى حامد بن يوسف الباندرمه‬
‫(‪)122‬‬
‫‪ ،‬الخي جلبي يوسف‪.‬‬
‫‪2.2‬أدب القاضي(‪ ،)123‬البن كمال باشا‪.‬‬
‫‪3.3‬ارجوزة في العروض(‪ ، )124‬المولى خضر شاه‪.‬‬
‫‪4.4‬أسئلة أنموذج العلوم مائة مسألة في مائة فن‬
‫‪5.5‬أسئلة عالء الدين في مجلدات‬
‫(‪)126‬‬
‫‪6.6‬أسامي الفنون‬
‫(‪)127‬‬
‫(‪)125‬‬
‫‪ ،‬لشمس الدين الفنارى‪.‬‬
‫‪ ،‬للشيخ عالء الدين الرومي ‪.‬‬
‫‪ )(122‬مخطوط في دار الكتب المصرية ـ مجاميع خزانة طلعت برقم ( ‪.)933‬‬
‫‪ )(123‬مخطوط في تركيا ‪ -‬استنبول ‪ -‬مكتبة بايزيد العمومية ‪ -‬ولي الدين – برقم( ‪.)1140‬‬
‫‪ )(124‬الزركلي‪ ،‬األعالم ‪. 2/306 ،‬‬
‫‪ )(125‬حاجي ‪ ،‬خليفة ‪ ،‬كشف الظنون ‪.1/184 ،‬‬
‫‪ )(126‬اسماعيل باشا ‪ ،‬هدية العارفين ‪.2/311،‬‬
‫‪ )(127‬حاجي خليفة ‪ ،‬كشف الظنون ‪.1/184 ،‬‬
‫‪349‬‬
‫‪7.7‬استخالف اإلمام في القضاء والجمعة(‪ ، )128‬البن كمال باشا‪.‬‬
‫‪8.8‬أسرار النحو(‪ ، )129‬البن كمال باشا‪.‬‬
‫‪9.9‬اشكال الفرائض (‪ ، )130‬البن كمال باشا‪.‬‬
‫‪1010‬االربعين في الحديث (‪ ، )131‬البن كمال باشا‪.‬‬
‫‪1111‬االرشاد الى فضائل الجهاد(‪ ، )132‬في الفضائل ‪ ،‬لخطيب زادة ‪.‬‬
‫‪1212‬االستخالف للخطبة(‪ ، )133‬لمال خسرو‪.‬‬
‫‪1313‬افعل التفضيل(‪ ،)134‬البن كمال باشا‪.‬‬
‫‪1414‬اقسام االستعارة(‪ ،)135‬البن كمال باشا‪.‬‬
‫‪1515‬إيضاح االصالح (‪ )136‬في فقه الحنفية ‪ ،‬البن كمال باشا‪.‬‬
‫‪1616‬بحر الحكم في االخالق تركي(‪ ،)137‬البن ملك عبد اللطيف‪.‬‬
‫‪1717‬بدر الواعظين وذخر العابدين (‪)138‬البن ملك عبد اللطيف‪ .‬مشتمال على األحاديث واآلثار‪,‬‬
‫والحكايات‪ ،‬واألشعار‪ ,‬وأهداه الى السلطان بايزيد بن محمد خان‪.‬‬
‫‪1818‬بيان حد الخمر(‪ ،)139‬البن كمال باشا‪.‬‬
‫‪1919‬بيان مسالة وقف االوالد(‪ ،)140‬البن كمال باشا‪.‬‬
‫‪2020‬تاريخ غزوة ميحاج (‪ ، )141‬البن كمال باشا الوزير‪.‬‬
‫‪ )(128‬مخطوط في الحرم المكي برقم (‪ )2658‬؛ نسخة في دار الكتب المصرية خزانة التيمورية برقم (م‪.)168 /‬‬
‫‪ )(129‬حققه د‪ .‬أحمد حسن حامد في جامعة االسكندرية ونال درجة الدكتوراه سنة ‪1978‬م ‪ ،‬وطبع في دار الفكر‪ /‬عمان‪.‬‬
‫‪ )(130‬مخطوط في مكتبة اليبزج برقم (‪.)211‬‬
‫‪ )(131‬مخطوط في مكتبة الملك عبد العزيز في المدينة المنورة برقم (‪)1067‬؛(‪ )1067‬؛ نسخة في مكتبة اوقاف الموصل خزانة الرضوانية برقم‬
‫(م‪)120/18/‬؛ نسخة في خزانة المدرسة المحمدية برقم (م‪.)28/20/‬‬
‫‪ )(132‬مخطوط في مكتبة االسد الوطنية – دمشق برقم(‪ )770‬عدد االوراق (‪.)49‬‬
‫‪ )(133‬مخطوط في مكتبة الحرم المكي برقم (‪.)2417‬‬
‫‪ )(134‬مخطوط ضمن مجموع في مكتبة استنبول ‪ ،‬ص‪.60‬‬
‫‪ )(136‬حققته‪ :‬أزهار محمد قصار من أول كتاب الشركة إلى نهاية كتاب البيع‪ ،‬لنيل شهادة الماجستير‪ ،‬بإشراف د‪.‬عالء الدين زعتري بتاريخ‬
‫‪2010‬م ‪ ،‬ومخطوط في مكتبة اإلسكندرية برقم (‪ )569‬وعدد األوراق (‪)296‬ورقة ؛ ونسخة في مكتبة جامعة الملك سعود برقم (‪ )7500‬وتقع‬
‫في (‪ )360‬ورقة؛ ونسخة في مكتبة االوقاف الموصل خزانة حسن باشا برقم (‪ )3/9‬وتقع في (‪ )296‬ورقة‪.‬‬
‫‪ )(138‬مخطوط ضمن مجموع (ق‪ )1-71‬في مكتبة الملك سعود برقم ‪ ، ))6972‬ومخطوط في فهرس مخطوطات المكتبة الخالدية بالقدس‪ ،‬ص‬
‫‪ 352‬برقم (‪ )691‬؛ وفهرس االزهرية برقم ( ‪.)321758‬‬
‫‪ )(139‬مخطوط في الحرم المكي برقم (‪ )2634‬؛ نسخة في استكهولم برقم (‪18‬ج) ؛ نسخة في برلين برقم (‪.)5483‬‬
‫‪ )(140‬مخطوط في الحرم المكي برقم (‪ )2635‬؛ نسخة في مكتبة اوقاف الموصل خزانة المدرسة المحمدية برقم (م‪.)28/20/‬‬
‫‪ )(141‬مخطوط ‪ ،‬في معهد الثقافة والدراسات الشرقية ‪ ،‬جامعة طوكيو ‪ ،‬برقم(‪. )2336‬‬
‫‪350‬‬
‫‪2121‬تجريد التجريد في علم الكالم(‪ ، )142‬البن كمال باشا‪.‬‬
‫‪2222‬تحقيق تقريب الكلمة االعجمية(‪ ،)143‬البن كمال باشا‪.‬‬
‫‪2323‬تحقيق معنى مراد القائلين بان الواجب موجب بالذات(‪ ، )144‬البن كمال باشا‪.‬‬
‫‪2424‬تحقيقات الخيالي على التلويح الى كشف حقائق التنقيح‬
‫(‪)145‬‬
‫‪ ،‬للخيالي‪.‬‬
‫‪2525‬التسهيل شرح لطائف اإلشارات(‪ )146‬في فقه الحنفية ‪ ،‬البن قاضي سماونة‪.‬‬
‫‪2626‬تعليقة ابن كمال باشا على تنقيح االصول(‪. )147‬‬
‫‪2727‬تعليقة على مقدمات التوضيح في أُصول الفقه(‪ ، )148‬لخطيب زادة‪.‬‬
‫‪2828‬تعليقات على شرح المواقف(‪ ، )149‬لموالنا يعقوب باشا‪.‬‬
‫‪2929‬تعليقات على غرر االحكام‬
‫‪3030‬تغير التنقيح‬
‫(‪)151‬‬
‫‪3131‬تغيير المفتاح‬
‫(‪)152‬‬
‫(‪)150‬‬
‫‪ ،‬لمال خسرو‪.‬‬
‫في أصول الفقه‪ ،‬البن كمال باشا‪.‬‬
‫‪ ،‬البن كمال باشا ‪.‬‬
‫‪3232‬تفسير(‪ )153‬البن كمال باشا‪.‬‬
‫‪3333‬تفضيل االنبياء(‪ )154‬البن كمال باشا‪.‬‬
‫‪ 3434‬تلوين الخطاب(‪ ،)155‬البن كمال باشا ‪.‬‬
‫‪ )(144‬مخطوط في المكتبة القادرية برقم (م‪)1478/‬‬
‫‪ )(146‬مخطوط في تركيا ‪ -‬استنبول ‪ -‬دار اإلفتاء – برقم (‪.)373‬‬
‫‪ )(147‬مخطوط في االزهرية برقم (‪.)340937‬‬
‫‪ )(148‬اسماعيل باشا ‪ ،‬هدية العارفين ‪.245 /3،‬‬
‫‪ )(151‬مطبوع في اآلستانة ‪/‬استنبول‪ 1308 ،‬هـ‪.‬‬
‫‪ )(152‬مخطوط في المسجد النبوي ‪ ،‬رقم الحفظ ( ‪ ،)3/414‬رقم الحاسب( ‪)1498‬؛ ونسخة في مكتبة جامعة الملك سعود برقم (‪ )5107‬وتقع في‬
‫(‪ )81‬ورقة ؛ نسخة في مكتبة اوقاف الموصل خزانة االمينية برقم (‪ )2/14‬في (‪ )140‬ورقة‪.‬‬
‫‪ )(153‬حققه‪ :‬د‪ .‬تحسين أحمد محمد أحمد ‪ ،‬رسالة دكتوراه في جامعة أفريقيا العالمية كلية الشريعة ‪ -‬الدراسات اإلسالمية ‪2000 ،‬م ‪ ،‬وحققه عدد‬
‫من الباحثين ونالوا بها درجة الماجستير منهم‪ :‬تحسين أحمد محمد أحمد (لفاتحة والبقرة) ‪ ،‬ومحسن سميح سعيد الخالدي (آل عمران والنساء‬
‫) ‪،‬وإسماعيل صالح يوسف (االعراف واالنفال)‪ ،‬وأمل سعاد إبراهيم محمد عريقات (إبراهيم والحجر والنحل واالسراء)‪ ،‬وجمال محمود‬
‫أحمد أبو حسان (الكهف– طه)‪ ،‬ونور محمد أربا ( االنبياء و الحج و المؤمنون والنور( ‪ ،‬ونوح مصطفي محمد الربابعة (االنبياء – النور) ‪،‬‬
‫وتغريد عبد الفتاح محمد تايه (الفرقان والشعراء والنمل والقصص والعنكبوت والروم)‪ ،‬ومحمد عبد الحليم محمود قطيشات (الكهف ويوسف‬
‫والرعد)‪ ،‬وميساء بدر الدين محمد ( لقمان والسجدة واالحزاب و سبأ وفاطر و يس)‪ ،‬وغالب عبد هللا عثمان أحمد (هود و يوسف والرعد( ‪،‬‬
‫وانور محمد اربا (التوبة و يونس( ‪.‬‬
‫‪ )(155‬مطبوع ‪ ،‬حققه‪ :‬عبد الخالق بن مساعد الزهراني‪ ،‬الناشر‪ :‬الجامعة االسالمية بالمدينة المنورة ‪ ،‬السنة ‪ - 33‬العدد (‪1421 )113‬هـ ‪.‬‬
‫‪351‬‬
‫‪3535‬التنبيه على غلط الجاهل والنبيه (‪ ،)156‬البن كمال باشا الوزير‪.‬‬
‫‪3636‬تهافت الفالسفة(‪ ، )157‬لخواجة زادة‪.‬‬
‫‪3737‬التوضيح في شرح التصحيح (‪ ، )158‬البن كمال باشا‪.‬‬
‫‪3838‬چراغ الفتوح في النحو (‪ ، )159‬البن قاضي سماونة‪.‬‬
‫‪3939‬جامع الفصولين في الفروع(‪ ، )160‬البن قاضي سماونة‪.‬‬
‫‪4040‬جواهر الفرائض(‪ ، )161‬البن كمال باشا‪.‬‬
‫‪4141‬حاشية على أنوار التنزيل وأسرار التأويل(على تفسير سورة الملك)(‪ ،)162‬لسنان أفندي‪.‬‬
‫‪4242‬حاشية على أوائل شرح المواقف(‪ ، )163‬خطيب زادة‪.‬‬
‫‪4343‬حاشية على التجريد في العقائد(‪ ، )164‬خطيب زادة‪.‬‬
‫‪4444‬حاشية على تفسير البيضاوي (تقشير التفسير في التييسير والتسيير)(‪ ،)165‬لحمزة القرماني‪.‬‬
‫‪4545‬حاشية على تفسير البيضاوي(‪ ،)166‬لخصها من حواشي الكشاف‪ ،‬البن التمجيد‪.‬‬
‫‪4646‬حاشية على تفسير البيضاوي(‪ ،)167‬لمال ِخسْرو‪.‬‬
‫‪4747‬حاشية على تفسير الكشاف‬
‫‪4848‬حاشية على التلويح‬
‫(‪)169‬‬
‫(‪)168‬‬
‫‪ ،‬البن كمال باشا‪.‬‬
‫‪ ،‬البن الفناري‪.‬‬
‫‪ )(156‬مخطوط في الحرم المكي برقم ( ‪ )5259‬؛ نسخة في مكتبة اوقاف الموصل خزانة الرضوانية برقم (م‪)120/18/‬؛ نسخة في معهد الثقافة‬
‫والدراسات الشرقية ‪ ،‬جامعة طوكيو ‪ ،‬برقم (‪.)2336‬‬
‫‪ )(157‬طبع في المطبعة الخيرية بمصر سنة ‪1319‬هـ ‪ ,‬وعلى نفقة مصطفى البابى الحلبي وأخويه في مصر سنة ‪1321‬هـ‪.‬‬
‫‪ )(158‬مخطوط في مكتبة جامعة الملك سعود برقم (‪ )3771‬في (‪ )114‬ورقة‪.‬‬
‫‪ )(160‬طبع بالمطبعة األزهرية (المطبعة الكبرى الميرية) بوالق سنة ‪1300‬هـ‪ ،‬وهو مخطوط في مكتبة اوقاف الموصل خزانة االمينية برقم‬
‫(‪ )14/9‬في (‪ )255‬ورقة‪ ،‬ونسخة في المكتبة المركزية للمخطوطات اإلسالمية وزارة األوقاف المصرية بالرقم (‪ )459‬خزانة األحمدى رقم‬
‫األصل (‪.)316‬‬
‫‪ )(161‬مخطوط في مكتبة اوقاف الموصل خزانة الخياط برقم (م‪.)45/16/‬‬
‫‪ )(162‬مخطوط في دار الكتب الظاهرية برقم (‪ .)5621‬صالح محمد الخيمى‪ ،‬فهارس علوم القرآن الكريم لمخطوطات دار الكتب الظاهريّة ‪،‬مجمع‬
‫اللغة العربية ‪( ،‬دمشق‪1983/‬م)‪.3/228 ،‬‬
‫‪ )(163‬اللكنوي‪ ،‬الفوائد البهية ‪ ،‬ص ‪.104‬‬
‫‪ )(164‬مخطوط في طوبقبو‪ ،‬ودار الكتب‪.‬‬
‫‪ )(165‬مخطوط ‪ ،‬مكتبة اإلسكولاير ‪( 3/74‬بروك (م) ‪ ) 786 /1‬برقم (‪)1428‬؛ األوقاف ‪ /‬بغداد ‪ 91 –1/90‬مجاميع برقم (‪)1/2357‬؛ متحف‬
‫طوبقبو سراي ‪510 – 509 1‬برقم (‪)1927A.209‬؛ السليمانية ‪( 14‬بروك (م) ‪ 1/738‬برقم (‪)165‬؛ السليمانية ‪( 15‬بروك (م) ‪1/738‬برقم‬
‫(‪)169‬؛ العمومية‪ /‬إستنبول ‪ 38‬برقم (‪.)93 /753‬‬
‫‪ )(166‬طبعت بهامش حاشية القونوي في (أستانة‪ .(1285 /‬اليان سركيس ‪ ،‬معجم المطبوعات ‪.1/53،‬‬
‫‪ )(167‬مخطوط في جامعة ام القرى (مكة) برقم (‪ )381‬وتقع في (‪ )135‬ورقة ؛ نسختان في مكتبة اوقاف الموصل خزانة االحمدية برقم (‪3/21‬‬
‫؛ ‪ )3/22‬في (‪ )266‬؛ (‪ )205‬ورقة‪.‬‬
‫‪ )(168‬مخطوط في مكتبة اوقاف الموصل خزانة االحمدية برقم (م‪.)68/24/‬‬
‫‪ )(169‬مخطوط في مكتبة جامعة الملك سعود برقم (‪ )5118‬وتقع في(‪ )332‬ورقة؛ نسخة في مكتبة اوقاف الموصل خزانة حسن باشا برقم (‪)10/9‬‬
‫في (‪)98‬ورقة؛ وخزانة الخياط برقم (‪)1/6‬في (‪)208‬ورقة‪.‬‬
‫‪352‬‬
‫‪4949‬حاشية على التلويح للتفتازاني في االصول(‪ ، )170‬علي الطوسي‪.‬‬
‫‪5050‬حاشية على تلويح التفتازاني في األصول(‪ )171‬لمال ِخسْرو‪.‬‬
‫‪5151‬حاشية على حاشية الخيالي على شرح التفتازاني(‪)172‬؛ البن الفناري‪.‬‬
‫‪5252‬حاشية على سر المفتاح‬
‫(‪)173‬‬
‫‪ 5353‬شرح الجرجاني للمواقف لإليجي في علم الكالم(‪ ، )174‬لسنان باشا‪.‬‬
‫‪5454‬حاشية على شرح السعد على العقائد النسفية(‪ ، )175‬للمولى الخيالي‪.‬‬
‫‪5555‬حاشية على شرح السعد للمفتاح (كشف الرموز ومفتاح باب الكنوز) (‪ ،)176‬للشيخ عالء‬
‫الدين الرومي‪.‬‬
‫‪5656‬حاشية على شرح الشريفية على المفتاح(‪ ، )177‬البن كمال باشا‪.‬‬
‫‪5757‬حاشية على شرح العقائد النسفية (‪ ،)178‬للكستلي‪.‬‬
‫‪5858‬حاشية على شرح قاضي زاده في الهيئة البسيطة(‪ ، )179‬لسنان باشا‪.‬‬
‫‪5959‬حاشية على شرح الطوالع لشمس الدين االصبهاني(‪ ، )180‬ألفضل زادة‪.‬‬
‫‪6060‬حاشية على شرح العقائد النسفية (‪ ،)181‬لطف هللا بن حسن التوقاتي‬
‫‪6161‬حاشية على شرح العضد لمنتهى السول واالمل في علمي اصول والجدل(‪ ،)182‬ألفضل زادة‪.‬‬
‫‪6262‬حاشية على شرح لب االلباب(‪ ،)183‬للمولى الفريمي‪.‬‬
‫‪6363‬حاشية على شرح المفتاح(‪ ، )184‬لطف هللا بن حسن التوقاتي‬
‫‪6464‬حاشية على شرح المواقف(‪ ، )185‬لخواجة زادة‪.‬‬
‫‪ )(170‬الزركلي ‪ ،‬األعالم ‪.9 /5 ،‬‬
‫‪ )(171‬مطبوع مطبعة نَ َو ْل ِك ُشور في الهند؛ ومخطوط في مكتبة جامعة الملك سعود برقم (‪ 2994‬ز) وتقع في (‪ )139‬ورقة‪.‬‬
‫‪ )(172‬مخطوط في مكتبة اوقاف الموصل خزانة حاج زكر برقم (م‪)6/18/‬؛‬
‫‪ )(173‬مخطوط في مكتبة الحرم المكي برقم (‪ )5815‬؛ (‪.)5816‬‬
‫‪ )(174‬ابن الحنائي‪ ،‬طبقات الحنفية ‪.3/73،‬‬
‫‪ )(175‬مطبوع ‪ ،‬رمضان (افندي) عبد القادر قانون السفرية معرب بوالق ‪ 1259‬الرمضانفوري ‪ .‬سركيس‪ ،‬معجم المطبوعات ‪.1/950 ،‬‬
‫‪ )(176‬موجود في كتبخانة ولى الدين‪ .‬اسماعيل باشا ‪ ،‬هدية العارفين‪.311 /2،‬‬
‫‪ )(179‬حاجي خليفة ‪ ،‬كشف الظنون ‪.1819 /2 ،‬‬
‫‪ )(180‬مخطوط في مركز الملك فيصل للبحوث والدراسات االسالمية‪ ،‬الرياض‪ ،‬برقم (‪.)12296-1‬‬
‫‪ )(181‬اسماعيل باشا ‪ ،‬هدية العارفين‪.840 /2 ،‬‬
‫‪ )(182‬كحالة ‪ ،‬معجم المؤلفين ‪.4/84 ،‬‬
‫‪ )(183‬الغزي‪ ،‬الطبقات السنية ‪.1/372 ،‬‬
‫‪ )(185‬مخطوط في مكتبة اوقاف الموصل خزانة االحمدية برقم (م‪.)10/24/‬‬
‫‪353‬‬
‫‪6565‬حاشية على شرح المواقف(‪ ، )186‬البن الفناري‪.‬‬
‫‪6666‬حاشية على شرح المواقف(‪ ،)187‬لعذاري الكرمياني‪.‬‬
‫‪6767‬حاشية على شرح هداية الحكمة(‪ ، )188‬لخواجة زادة‪.‬‬
‫‪6868‬حاشية على شرح الوقاية‪ ،‬في الفقه(‪ ،)189‬ألخي زادة‪.‬‬
‫‪6969‬حاشية على شرح الوقاية لصدر الشريعة(‪ ، )190‬للخيالي‪.‬‬
‫‪7070‬حاشية على شرح الوقاية لصدر الشريعة (‪ ،)191‬لموالنا يعقوب باشا‪.‬‬
‫‪7171‬حاشية على شرحي السيد والسعد للمفتاح(‪ ، )192‬لشمس الدين الفنارى‪.‬‬
‫‪7272‬حاشية على ضوء المفتاح(‪ ، )193‬لشمس الدين الفنارى‪.‬‬
‫‪7373‬حاشية على العقائد النسفية(‪ ، )194‬الخيالي‪.‬‬
‫‪7474‬حاشية على فصول البدائع في أصول الشرائع(‪،)195‬في األصول‪ ،‬لمحمد شاه الفناري‪.‬‬
‫‪7575‬حاشية على الكشاف‬
‫(‪)196‬‬
‫‪ ،‬لخطيب زادة‪.‬‬
‫‪7676‬حاشية (‪)197‬محمد شاة الفناري على شرح السيد الشريف على السراجية مع تكملة حقيقة‬
‫الحقائق في كشف اسرار الدقائق في التصوف‪ ،‬البن قاضي سماونة‪.‬‬
‫‪7777‬حاشية على المطول(‪ ، )198‬البن الفناري‪.‬‬
‫‪7878‬حاشية على المطول في المعاني والبيان في البالغة(‪ ،)199‬لمال ِخسْرو‪.‬‬
‫‪7979‬حاشية على منتهى السول واالمل في علمي اصول والجدل ‪،‬لموالنا يعقوب باشا‪.‬‬
‫‪ )(186‬مخطوط في مكتبة الحرم المكي برقم ( ‪.)1985‬‬
‫‪ )(187‬اسماعيل باشا ‪ ،‬هدية العارفين‪.1/831 ،‬‬
‫‪ )(188‬الزركلي‪ ،‬األعالم ‪.247 /7،‬‬
‫‪ )(189‬مخطوط في مكتبة اوقاف الموصل خزانة النبي جرجيس برقم (‪ )3/6‬في (‪ )364‬ورقة ‪.‬‬
‫‪ )(191‬مخطوط في مكتبة اوقاف الموصل خزانة حسن باشا برقم (‪ )12/9‬في (‪ )146‬ورقة ؛ ونسخة في خزانة االمينية برقم (‪ )16/9‬في (‪)145‬‬
‫ورقة ‪ ،‬ونسخة في مكتبة االزهرية برقم (‪.)327958‬‬
‫‪ )(194‬مخطوط في مكتبة الملك سعود برقم (‪ )8076‬في (‪ )97‬ورقة ؛ ونسخة برقم (‪ )595‬في (‪ )118‬ورقة ؛ ونسخة برقم (‪ )897‬في (‪)87‬‬
‫ورقة‪.‬‬
‫‪ )(195‬حققه ‪ :‬محمد حسن إسماعيل ‪ ،‬ومطبوع في دار الكتب العلمية للنشر والتوزيع ‪ ،‬لبنان ‪ ،‬سنة ‪2006‬م‪.‬‬
‫‪ )(196‬مخطوط في وزارة األوقاف ‪/‬المكتبة المركزية للمخطوطات اإلسالمية خزانة األحمدى ‪ ،‬الرقم العام (‪ ،)234‬وعدد األوراق (‪.)225‬‬
‫‪ )(197‬مطبوع في مصر ‪ ،‬الطبعة األولى بمطبعة فرج هللا زكي الكردي‪.‬‬
‫‪ )(198‬مخطوط في مكتبة جامعة الملك سعود برقم (‪ )6670‬وتقع في (‪ )293‬ورقة؛ نسخة في مكتبة اوقاف الموصل خزانة حسن باشا برقم‬
‫(‪ )3/18‬في (‪ )282‬ورقة؛ نسخة في خزانة االمينية برقم (‪ )2/17‬في (‪ )301‬ورقة‪.‬‬
‫‪ )(199‬مخطوط في مكتبة المسجد النبوي برقم(‪. )1238‬فهرس مخطوطات المسجد النبوي ‪2/62،‬؛ الزركلي ‪ ،‬األعالم ‪.328 /6 ،‬‬
‫‪354‬‬
‫‪8080‬حاشية على منتهى السول واالمل في علمي االصول والجدل(‪، )200‬للخيالي‪.‬‬
‫‪8181‬حاشية الفرائض(‪ ،)201‬لسنان باشا‪.‬‬
‫‪8282‬حواشي شلبي على المطول للتفتازاني(‪ ، )202‬البن الفناري‪.‬‬
‫‪8383‬حواش على اوائل شرح التجريد(‪ ، )203‬المولى الخيالي‪.‬‬
‫‪8484‬حواش على تفسير الكشاف(‪ ، )204‬علي الطوسي‪.‬‬
‫‪8585‬حواشي على التلويح(‪ ، )205‬للمولى الفريمي‪.‬‬
‫‪8686‬حواش على التهافت(‪ ، )206‬البن كمال باشا‪.‬‬
‫‪8787‬حواش على حاشية شرح المطالع(‪ ، )207‬علي الطوسي‪.‬‬
‫‪8888‬حواش على حاشية العضد(‪ ،)208‬علي الطوسي‪.‬‬
‫‪8989‬حواش على حاشية الكشاف ‪ ،‬المولى خضر شاه‪.‬‬
‫‪9090‬حواش على شرح العقائد (‪ ،)209‬لمصلح الدين الكستلي‬
‫‪9191‬حواشي على شرح العقائد النسفية(‪ ،)210‬للمولى الفريمي‪.‬‬
‫‪9292‬حواش « على شروح المطالع(‪ )211‬والمفتاح‪ ،‬لطف هللا بن حسن التوقاتي‪.‬‬
‫‪9393‬حواش على المقدمات االربع (‪ ،)212‬لمصلح الدين الكستلي‪.‬‬
‫‪9494‬حواش على شرح المواقف(‪ ، )213‬لخواجة زادة‪.‬‬
‫‪9595‬حواش على المواقف (‪ ،)214‬علي الطوسي‪.‬‬
‫‪ )(200‬كحالة ‪ ،‬معجم المؤلفين ‪.187 /2 ،‬‬
‫‪ )(201‬ثم كملها بعد ذلك‪ ،‬وأدرج فيها بعد تدقيقات منال حمزة التي أوردها في الشرح األوسط وتحقيقات المولى خسرو على الشرح األوجز األخير‪،‬‬
‫إلى غير ذلك من أبحاث الفضالء‪.‬‬
‫‪ )(202‬مخطوط في مكتبة جامعة الملك سعود برقم (‪ )4786‬وتقع في (‪ )165‬ورقة‪.‬‬
‫‪ )(203‬الزركلي ‪ ،‬األعالم ‪.262 /1 ،‬‬
‫‪ )(204‬اسماعيل باشا‪ ،‬هدية العارفين ‪.317 /2 ،‬‬
‫‪ )(206‬عبد اللطيف زادة‪ ،‬أسماء الكتب ‪ ،‬ص ‪.41‬‬
‫‪)(207‬األدنروي‪ ،‬أحمد بن محمد األدنروي‪ ،‬طبقات المفسرين ‪ ،‬تحقيق ‪ :‬سليمان بن صالح الخزي ‪ ،‬ط‪ ،1‬مكتبة العلوم والحكم ‪ (،‬المدينة‬
‫المنورة‪1997/‬م)‪ ،‬ص ‪.349‬‬
‫‪ )(208‬اسماعيل باشا‪ ،‬هدية العارفين ‪.317 /2 ،‬‬
‫‪ )(209‬مطبوع ضمن كتاب شرح العقائد باالستانة ‪ ،‬سنة‪1313‬هـ ‪ .‬سركيس‪ ،‬معجم المطبوعات‪.1/637،‬‬
‫‪ )(211‬مخطوط في مكتبة جامعة الملك سعود برقم (‪ )4038‬وتقع في (‪ )98‬ورقة‪.‬‬
‫‪ )(212‬اسماعيل باشا‪ ،‬هدية العارفين ‪.478 /3،‬‬
‫‪ )(213‬مخطوط في تركيا استانبول(‪ )761‬؛ نسخة في مكتبه االوقاف بالموصل‪/‬العراق( ‪ )170/2 ,35‬؛ مكتبه مكة المكرمة‪/‬المملكة العربية‬
‫السعودية (‪.)39‬‬
‫‪ )(214‬الزركلي ‪ ،‬األعالم ‪.9 /5 ،‬‬
‫‪355‬‬
‫‪9696‬حواشي مقبولة لطيفة على شرح الجعبري للقصيدة الشاطبية (العبقري في حواشي الجعبري)‬
‫(‪ ،)215‬للكوراني‪.‬‬
‫‪9797‬درر الحكام في شرح غرر األحكام(‪ ، )216‬موالنا خسرو‪.‬‬
‫‪9898‬الدرر اللوامع في شرح جمع الجوامع للسبكي في األصول(‪ ، )217‬للكوراني‪.‬‬
‫‪9999‬دراسات في تأصيل المعربات والمصطلح‪ ،‬البن كمال باشا(‪.)218‬‬
‫‪10100‬ذخيرة العقبي (‪ ، )219‬المشهورة بحاشية جلبي‪ ،‬ألخي زادة‪.‬‬
‫‪10101‬الذخيرة في المحاكمة بين الحكماء والغزالي‬
‫(‪)220‬‬
‫‪ ،‬علي الطوسي‪.‬‬
‫‪10102‬راحة األرواح في دفع عاهة األشباح(‪ ، )221‬البن كمال باشا ‪.‬‬
‫‪10103‬رجوع الشيخ إلى صباه (‪ ،)222‬البن كمال باشا‪.‬‬
‫‪10104‬رسائل ابن كمال باشا اللغوية(‪.)223‬‬
‫‪10105‬رسالة ابن كمال باشا في اسالم ابوى النبى ‪.)224( r‬‬
‫‪10106‬رسالة ابن كمال باشا في التصوف ( تحقيق الفقر) (‪.)225‬‬
‫‪10107‬رسالة ابن كمال باشا في التضمينات (‪.)226‬‬
‫‪10108‬رسالة ابن كمال باشا في وضع كاد (‪.)227‬‬
‫‪10109‬رسالة اذا تحيرتم في االمور(‪ ،)228‬البن كمال باشا‪.‬‬
‫‪ )(215‬مخطوط في السعيدية‪/‬حيدر آباد ‪ ، 27 – 26/1‬برقم (‪ ، 54 )14‬عدد االوراق(‪.)347‬ينظر‪ :‬الفهرس الشامل للتراث العربي اإلسالمي‬
‫المخطوط (مخطوطات القراءات)‪.‬‬
‫‪ )(216‬مخطوط في مكتبة جامعة الملك سعود برقم (‪ )7161‬وتقع في (‪ )433‬ورقة؛ ونسخة برقم (‪ )1240‬وتقع في ( ‪ )252‬ورقة ؛ ونسخة برقم‬
‫(‪ ، )7411‬وتقع في (‪ )569‬ورقة ؛ نسخة في مكتبة اوقاف الموصل خزانة حسن باشا برقم (‪ )15/9‬في (‪ )229‬ورقة؛ ونسخة في خزانة‬
‫الخياط برقم (‪ )6/7‬في (‪ )201‬ورقة ؛ ونسخة في خزانة االمينية برقم (‪ )21/9‬في (‪ )300‬ورقة‪.‬‬
‫‪ )(217‬مخطوط ‪ .‬فهرس مخطوطات القرويين ‪.99/572 )1461( ،‬‬
‫‪ )(218‬مطبوع في بيروت ‪ ،‬حققه‪ :‬حامد صادق قنيبي ‪ ،‬دار الجيل للطبع والنشر والتوزيع‪ ،‬دار عمار للنشر والتوزيع ‪1999 ،‬م‪.‬‬
‫‪ )(219‬مخطوط في مكتبة الحرم المكي برقم (‪ )2610‬؛ نسخة في مكتبة اوقاف الموصل خزانة االمينية برقم (‪ )22/9‬في (‪ )419‬ورقة ؛ نسخة‬
‫في خزانة المدرسة المحمدية برقم (‪ )10/8‬في (‪ )215‬ورقة ؛نسخة في مكتبة سورية خزانة األحمدية برقم (‪.)471‬‬
‫‪ )(220‬أمره بتأليفه السلطان محمد خان العثماني الفاتح للمحاكمة بين التهافت للغزالي وبين الفالسفة ‪ ,‬فكتب هذا الكتاب في ستة أشهر ‪ ,‬وأعطاه‬
‫السلطان عشرة آالف درهم طبعة بمطبعة مجلس دائرو المعارف النظامية حيدر آباد الدكن الهند الطبعة األولى‪.‬‬
‫‪ )(221‬مخطوط في المتحف العراقي‪ -‬الطب‪ ، -‬برقم (‪)2193‬؛ نسخة في ليدن برقم (‪.)2036‬‬
‫‪ )(222‬مطبوع ‪ ،‬في مكتبة النيل والفرات من منشورات سمر للطباعة والنشر ‪1994 ،‬م‪.‬‬
‫‪ )(223‬مطبوع بالرياض ‪ ،‬طبعة النادي األدبي ‪1401 ،‬هـ‪.‬‬
‫‪ )(224‬مخطوط في مكتبة اوقاف الموصل خزانة حسن باشا برقم (م‪ )10/25/‬؛ نسخة في خزانة المدرسة المحمدية برقم (م‪)28/20/‬؛نسخة في‬
‫مكتبة االزهرية برقم (‪.)339154‬‬
‫‪ )(225‬مخطوط في مكتبة اوقاف الموصل خزانة الرضوانية برقم (م‪.)120/18/‬‬
‫‪ )(226‬مخطوط في مكتبة اوقاف الموصل خزانة االحمدية برقم (‪)9/68/24‬؛ نسخة ضمن مجموع في مكتبة استنبول ‪ ،‬ص‪.70‬‬
‫‪ )(227‬مخطوط في مكتبة اوقاف الموصل خزانة الرضوانية برقم (م‪)120/18/‬؛ نسخة في االزهرية برقم (‪.)338051‬‬
‫‪356‬‬
‫‪11110‬رسالة بان الشهداء احياء(‪ ،)229‬البن كمال باشا‪.‬‬
‫‪11111‬رسالة رجال الغيب(‪ ، )230‬لشمس الدين الفنارى‪.‬‬
‫‪11112‬رسالة في اثبات وجود الجن والشياطين(‪ ،)231‬البن كمال باشا‪.‬‬
‫‪11113‬رسالة في آداب البحث (‪ ،)232‬البن كمال باشا‪.‬‬
‫‪11114‬رسالة في أسلوب الحكيم(‪ ،)233‬البن كمال باشا‪.‬‬
‫‪11115‬رسالة في اعجاز القران(‪ ،)234‬البن كمال باشا‪.‬‬
‫‪11116‬رسالة في اكفار من أسند الجبر الى االنبياء(‪ ، )235‬لخطيب زادة‪.‬‬
‫‪11117‬رسالة في ان التوسع شائع(‪ ،)236‬البن كمال باشا‪.‬‬
‫‪11118‬رسالة في ان حرف الواو يفيد سوى االشتراك(‪ ،)237‬البن كمال باشا‪.‬‬
‫‪11119‬رسالة في بحث الرؤَية والكالم(‪ ، )238‬خطيب زادة‪.‬‬
‫‪12120‬رسالة في بيان أن أسماء هللا توقيفية(‪ ،)239‬البن كمال باشا‪.‬‬
‫‪12121‬رسالة في بيان تحقيق الخواص والمزايا وبيان الفرق بينهما(‪ ،)240‬البن كمال باشا‪.‬‬
‫‪12122‬رسالة في بيان حقيق الربا (‪ ،)241‬البن كمال باشا‪.‬‬
‫‪12123‬رسالة في بيان حقيقة الجسم(‪ ،)242‬البن كمال باشا‪.‬‬
‫‪12124‬رسالة في بيان صحائف االعمال(‪ ،)243‬البن كمال باشا‪.‬‬
‫‪12125‬رسالة في بيان عدم نسبة الشر الى هللا تعالى(‪ ،)244‬البن كمال باشا‪.‬‬
‫‪ )(229‬مخطوط في مكتبة الحرم المكي برقم (‪)1504‬؛ (‪ )1560‬؛ (‪.)1561‬‬
‫‪ )(232‬مخطوط في مكتبة اوقاف الموصل خزانة الحجيات برقم (م‪ ×)87/22/‬نسخة في مكتبة الحرم المكي الشريف برقم (‪.)5120‬‬
‫‪ )(233‬حققه‪ :‬عبدهللا محمد الجيوسي‪ ،‬ونشر في المجلة االردنية في الدراسات االسالمية‪ ،‬العدد ‪-2‬ايار– ‪2009‬م‪.‬‬
‫‪ )(234‬مخطوط في استكهولم برقم (‪ )18‬؛ نسخة في أبساال برقم (‪ )2/227‬؛ ونسخة في بولنيا برقم (‪ )1/12‬؛ ونسختان في ايا صوفيا برقم‬
‫(‪.)6/4797( ، )4794‬‬
‫‪ )(238‬ألفها‪ :‬في دولة السلطان بايزيد خان‪ .‬حاجي خليفة ‪ ،‬كشف الظنون ‪.1/869 ،‬‬
‫‪ )(239‬مخطوط في مكتبة الحرم المكي برقم (‪)1595‬؛ نسخة في معهد الثقافة والدراسات الشرقية ‪ ،‬جامعة طوكيو ‪ ،‬برقم (‪.)2325‬‬
‫‪ )(240‬مخطوط في الحرم المكي برقم (‪ )5860‬؛ (‪.)5861‬‬
‫‪ )(241‬مخطوط في مكتبة اوقاف الموصل خزانة الرضوانية برقم (م‪ )120/18/‬؛ نسخة في المكتبة القادرية برقم (م‪.)1478/‬‬
‫‪ )(244‬مخطوط في مكتبة الحرم المكي برقم (‪ )1519‬؛ (‪)1592‬؛ نسخة في مكتبة اوقاف الموصل خزانة المدرسة المحمدية برقم (م‪.)28/20/‬‬
‫‪357‬‬
‫‪12126‬رسالة في بيان علم الغيب(‪ ،)245‬البن كمال باشا‪.‬‬
‫‪12127‬رسالة في بيان مزية اللسان الفارسية على سائر االلسنة ما خال العربية (‪ ، )246‬البن كمال‬
‫باشا‪.‬‬
‫‪12128‬رسالة في بيان المعاد الجسماني(‪ ،)247‬البن كمال باشا‪.‬‬
‫‪12129‬رسالة في بيان معنى الجعل(‪ ، )248‬البن كمال باشا‪.‬‬
‫‪13130‬رسالة في تحقيق اعجاز القران ‪ ،)249(،‬البن كمال باشا‪.‬‬
‫‪13131‬رسالة في تحقيق أفضلية النبي ‪ ، )250( r‬البن كمال باشا‪.‬‬
‫‪13132‬رسالة في تحقيق أن ما يصدر عنه تعالى انما بالقدرة واالختيار ال بالكره واالضطرار‬
‫(‪)251‬‬
‫‪13133‬رسالة في تحقيق تعريب الكلمة االعجمية‬
‫(‪)252‬‬
‫‪13134‬رسالة في تحقيق لفظ زنديق(‪ ،)253‬البن كمال باشا‪.‬‬
‫‪13135‬رسالة في تحقيق المشاكلة(‪ ،)254‬البن كمال باشا‪.‬‬
‫‪13136‬رسالة في تحقيق المعجزة‪ ، )255(،‬البن كمال باشا‪.‬‬
‫‪13137‬رسالة في تحقيق معنى االيس والليس(‪ ،)256‬البن كمال باشا‪.‬‬
‫‪13138‬رسالة في تحقيق معنى النظم والصياغة(‪ ، )257‬البن كمال باشا‪.‬‬
‫‪13139‬رسالة في تحقيق المقال(‪ ، )258‬البن كمال باشا‪.‬‬
‫‪ )(245‬مخطوط في مكتبة الحرم المكي برقم (‪ )1554‬؛ (‪.)1555‬‬
‫‪ )(246‬مخطوط في المكتبة القادرية برقم (م‪ )1478/‬؛ نسخة ضمن مجموع في مكتبة استنبول ‪ ،‬ص‪.62‬‬
‫‪ )(247‬مخطوط في مكتبة الحرم المكي برقم (‪ )5459‬؛ نسخة في اوقاف الموصل خزانة االحمدية برقم (‪ )9/68/24‬؛ نسخة في خزانة الرضوانية‬
‫برقم (م‪)104/18/‬؛ نسخة في خزانة مدرسة الصائغ برقم (م‪.)16/17/‬‬
‫‪ )(248‬مخطوط في المكتبة القادرية برقم (م‪.)1478/‬‬
‫‪ )(249‬مخطوط في مكتبة اوقاف الموصل خزانة الرضوانية برقم (م‪.)120/18/‬‬
‫‪ )(250‬مخطوط في الحرم المكي برقم (‪ )1505‬؛ (‪)1506‬؛ نسخة في مكتبة اوقاف الموصل خزانة الرضوانية برقم (م‪.)120/18/‬‬
‫‪ )(251‬مخطوط في الحرم المكي برقم (‪ )1559‬؛ نسخة في معهد الثقافة والدراسات الشرقية ‪ ،‬جامعة طوكيو ‪ ،‬برقم (‪.)2325‬‬
‫‪ )(253‬مطبوع في بغداد ‪ ،‬تحقيق حسين علي محفوظ‪.‬‬
‫‪ )(254‬مخطوط في الحرم المكي برقم (‪ )5862‬؛ (‪)5863‬؛ نسخة في مكتبة اوقاف الموصل خزانة الرضوانية برقم (م‪.)120/18/‬‬
‫‪ )(255‬مخطوط في الحرم المكي برقم (‪ )1562‬؛ نسخة في مكتبة اوقاف الموصل خزانة الرضوانية برقم (م‪ )120/18/‬؛ نسخة في المكتبة‬
‫القادرية برقم (م‪.)1478/‬‬
‫‪ )(256‬مخطوط في لحرم المكي برقم (‪ )6314‬؛ نسخة ضمن مجموع في مكتبة استنبول ‪ ،‬ص‪.63‬‬
‫صا ِدق قنيبي ‪ ،‬جامعة الملك فهد للبترول والمعادن ‪ -‬الظهران‬
‫‪ )(257‬حققه‪ :‬د‪َ .‬حا ِمد َ‬
‫‪)(258‬مخطوط في الحرم المكي برقم (‪.)6315‬‬
‫‪358‬‬
‫‪14140‬رسالة في تحقيق مقال القائلين بالحال(‪ ، )259‬البن كمال باشا‪.‬‬
‫‪14141‬رسالة في تحقيق الميزان(‪ ، )260‬البن كمال باشا‪.‬‬
‫‪14142‬رسالة في التصوف وأهله و تحقيق مذهبهم (‪ ،)261‬البن ملك عبد اللطيف ‪.‬‬
‫‪14143‬رسالة في «تعريف الحكمة» (‪ ، )262‬لطف هللا بن حسن التوقاتي‪.‬‬
‫‪14144‬رسالة في التغليب(‪ ، )263‬البن كمال باشا‪.‬‬
‫‪14145‬رسالة في تفسير‪ :‬يوم يأتي بعض آيات ربك »في التفسير‪ ،‬وكاشفة شبهات العالئية في‬
‫أنواع رسالة متعلقة بتفسير سورة األنعام‪ .،‬لمال ِخسْرو‪.‬‬
‫‪14146‬رسالة في تفضيل البشر على الملك‬
‫(‪)264‬‬
‫‪14147‬رسالة في تقسيم المجاز(‪ ،)265‬البن كمال باشا‪.‬‬
‫‪ 14148‬رسالة في الجبر والقدر (‪، )266‬البن كمال باشا‬
‫‪14149‬رسالة في الحديث (الحديث الثالث إذا تحيرتم في األمور فاستعينوا من أهل القبور)‬
‫(‪)267‬‬
‫‪،‬البن كمال باشا‪.‬‬
‫‪15150‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻓﻲ حشر االجساد(‪ ،)268‬البن كمال باشا‪.‬‬
‫‪15151‬رسالة في حق الجمعة(‪ ،)269‬البن كمال باشا‪.‬‬
‫‪15152‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺨﻀﺎﺏ(‪ ،)270‬البن كمال باشا‪.‬‬
‫‪15153‬رسالة في خلق القران(‪ ،)271‬البن كمال باشا‪.‬‬
‫‪ )(259‬مخطوط في الحرم المكي برقم (‪ )1987‬؛ (‪.)6316‬‬
‫‪ )(260‬مخطوط في الحرم المكي برقم (‪ )1563‬؛ نسخة في المكتبة القادرية برقم (‪)15‬‬
‫‪ )(262‬مخطوط ‪.‬الزركلي‪ ،‬األعالم ‪.242 /5،‬‬
‫‪ )(263‬مخطوط في الحرم المكب يرقم (‪ )5461‬؛ نسخة في مكتبة اوقاف الموصل خزانة الرضوانية برقم (م‪ ،)120/18/‬نسخة ضمن مجموع في‬
‫مكتبة استنبول ‪ ،‬ص‪.61‬‬
‫‪ )(264‬مخطوط في استكهولم برقم (‪18‬ج)؛ نسخة في برلين برقم(‪ ،)5210‬نسخة في ايا صوفيا برقم (‪.)12/4820‬‬
‫‪ )(265‬مخطوط في الحرم المكي برقم (‪ )5864‬؛ (‪ )5865‬؛ نسخة في المكتبة القادرية برقم (م‪.)1478/‬‬
‫‪ )(266‬مخطوط في مكتبة جامعة الملك سعود برقم (‪)3001‬؛ ونسخة في المتحف البريطاني برقم (‪ )5965‬؛ وثالث نسخ في أيا صوفيا برقم‬
‫(‪.)4820/1( ، )4797/9( ، )4794/55‬‬
‫‪ )(267‬مخطوط في معهد الثقافة والدراسات الشرقية ‪ ،‬جامعة طوكيو ‪ ،‬برقم (‪.)1431‬‬
‫‪ )(270‬حققه‪ :‬د‪ .‬إﺳﻣﺎﻋﯾل ﺷﻧدي‪ .‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻘﺩﺱ ﺍﻟﻤﻔﺘﻭﺤﺔ ‪ ،‬ﺍﻟﺨﻠﻴل‪. 2004/‬‬
‫‪ )(271‬مخطوط في الحرم المكي برقم (‪ )1585‬؛ (‪ )1621‬؛ نسخة في مكتبة اوقاف الموصل خزانة حسن باشا برقم (م‪ )52/25/‬؛ نسخة في خزانة‬
‫المدرسة المحمدية برقم (م‪.)28/20/‬‬
‫‪359‬‬
‫‪15154‬رسالة في الرد على رسالة في الوالء(‪ ، )272‬الحمد الكوراني‪.‬‬
‫‪ 15155‬رسالة في الرد على رسالة في الوالء‬
‫(‪)273‬‬
‫‪ ،‬المولى خضر شاه‪.‬‬
‫‪ 15156‬رسالة في الروح (‪،)274‬البن كمال باشا‪.‬‬
‫‪15157‬رسالة فب الرؤيا(‪،)275‬البن كمال باشا‪.‬‬
‫‪15158‬رسالة في سجود السهو(‪ ،)276‬البن كمال باشا‪.‬‬
‫‪15159‬رسالة في عقيدة اهل السنة (‪،)277‬البن كمال باشا‪.‬‬
‫‪16160‬رسالة في الفرائد(‪،)278‬البن كمال باشا‪.‬‬
‫‪16161‬رسالة في الفرق بين الحمد والشكر(‪ ، )279‬لطف هللا بن حسن التوقاتي‪.‬‬
‫‪16162‬رسالة في القضاء والقدر (‪ ،)280‬البن كمال باشا‪.‬‬
‫‪16163‬رسالة في الكلمات العربية (‪ ، )281‬البن كمال باشا‪.‬‬
‫‪16164‬رسالة في ماهية الروح والحياة والنفس والعقل واقسامها وتوابعها(‪،)282‬البن كمال باشا‪.‬‬
‫‪16165‬رسالة في مدح السعي و ذم البطالة(‪ ، )283‬البن كمال باشا‪.‬‬
‫‪16166‬رسالة في معرفة انواع علم الحديث(‪ ،)284‬البن كمال باشا‪.‬‬
‫‪16167‬رسالة في مناقب الشيخ بهاء الدين النقشبندي(‪ ، )285‬لشمس الدين الفنارى‪.‬‬
‫‪16168‬رسالة في مناسك الحج (‪ ،)286‬لسنان باشا‪.‬‬
‫‪ )(274‬مخطوط في مكتبة اوقاف الموصل خزانة حسن باشا برقم (م‪)81/24/‬‬
‫‪ )(275‬مخطوط ضمن مجموع في مكتبة استنبول ‪،‬ص‪.44‬‬
‫‪ )(279‬مخطوط ‪.‬‬
‫‪ )(280‬مخطوط في مكتبة الحرم المكي برقم (‪ )1613‬؛ نسخة في مكتبة اوقاف الموصل خزانة الرضوانية برقم (م‪)120/18/‬؛ نسخة في برلين‬
‫برقم (‪ )1/2490‬؛ ونسخة في ليدن برقم (‪.)1596‬‬
‫‪ )(281‬مطبوع نشرت في المجلد السابع من مجلة المقتبس ‪.‬‬
‫‪ )(283‬مخطوط في مكتبة اوقاف الموصل خزانة المدرسة المحمدية برقم (م‪)28/20/‬؛ نسخة ضمن مجموع في مكتبة برلين برقم( ‪)1914.6011‬‬
‫ورقتان‪.‬‬
‫‪ )(284‬مخطوط في برلين برقم (‪.)1120‬‬
‫‪ )(286‬مخطوط في مكتبة الملك سعود ضمن مجموع برقم (‪ )2603‬ويقع في (‪ )147‬ورقة‪.‬‬
‫‪360‬‬
‫‪16169‬رسالة في نسبة الجمع (‪ ،)287‬البن كمال باشا ‪.‬‬
‫‪17170‬رسالة في الوجود(‪ ، )288‬البن كمال باشا ‪.‬‬
‫‪17171‬رسالة في الوالء (‪ ، )289‬مال خسرو‪.‬‬
‫‪17172‬رسالة يذكر فيها سبعة اشكاالت على المواقف(‪ ، )290‬لمصلح الدين الكستلي‪.‬‬
‫‪17173‬رسالتان في المعرب والمنشي‪ ،‬البن كمال(‪.)291‬‬
‫‪17174‬روضة المتقين في مصنوعات رب العالمين في المواعظ والعبادات مجلد ضخم (‪،)292‬‬
‫البن ملك عبد اللطيف‪.‬‬
‫‪17175‬زبدة التعريفات‬
‫(‪)293‬‬
‫‪ ،‬الخي زادة‪.‬‬
‫‪17176‬الزكاة ليس علي الصبي والمجنون(‪ ،)294‬البن كمال باشا‪.‬‬
‫‪17177‬السبع الشداد(‪ ، )295‬رسالة مشتملة على سبعة أسئلة‪ ،‬قيل‪ :‬لو لم يؤلف سواها لكفته فضال‪.‬‬
‫لطف هللا بن حسن التوقاتي‬
‫‪17178‬السعادة الفاخرة في سيادة االخرة‬
‫(‪)296‬‬
‫‪ ،‬لطف هللا بن حسن التوقاتي‪.‬‬
‫‪17179‬الشافية في علم العروض والقافية قصيدة في علم العروض في ستمائة بيت‬
‫(‪)297‬‬
‫‪.‬‬
‫للكوراني‪.‬‬
‫‪18180‬شرح ابن كمال باشا على السراجية (‪.)298‬‬
‫‪18181‬شرح ابن كمال باشا على القصيدة الخمرية البن الفارض(‪. )299‬‬
‫‪ )(287‬بحث منشور في مجلة عالم الكتب ‪.‬حققه‪ :‬أ‪ .‬د‪ .‬محمود بن يوسف فجال‪ .‬مخطوط في مكتبة اوقاف الموصل خزانة االحمدية برقم‬
‫(م‪.)68/24/‬‬
‫‪ )(290‬كحالة ‪ ،‬معجم المؤلفين‪. 12/282 ،‬‬
‫‪ )(291‬حققه‪ :‬د‪ .‬سليمان إبراهيم العايد‪ .‬جامعة أم القرى‪ .‬جامعه ام القرى‪ ،‬معهد اللغه العربيه‪ ,‬دراسات فى تعليم اللغه العربيه ; ‪1407‬هـ‪ ،‬وحققها‬
‫أيضا ً د‪ .‬حامد صادق قنيبي‪ .‬وطبعت عام ‪1991‬م ط ‪ ،‬دار الجيل ‪ -‬بيروت‪ .‬بعنوان‪“ :‬دراسات في تأصيل المعرّبات والمصطلح من خالل‬
‫دراسة وتحقيق تعريب الكلمة األعجمية البن كمال باشا‪.‬‬
‫‪ )(293‬مطبوع باالستانة ‪ 1218‬و ‪ . 1296‬اليان سيركس ‪ ،‬معجم المطبوعات ‪.1658 /2 ،‬‬
‫‪ )(294‬مخطوط في معهد الثقافة والدراسات الشرقية ‪ ،‬جامعة طوكيو ‪ ،‬برقم (‪.) 2355‬‬
‫‪ )(295‬مخطوط‪.‬ينظر‪ :‬زادة‪ ،‬أسماء الكتب ‪ ،‬ص ‪ 171‬؛ الزركلي‪ ،‬األعالم ‪.5/242 ،‬‬
‫‬
‫رقم الحفظ ( ‪ ، ) 188/80‬رقم الحاسب( ‪ ، )4224‬ورقم الفيلم(‪.)29‬‬
‫‪ )(297‬السيوطي‪ ،‬نظم العقيان ‪ ،‬ص‪. 39‬‬
‫‪ )(298‬مخطوط في االزهرية برقم (‪،)330577( ، )324245( ، )316357( ، )304661‬‬
‫(‪ )338339( ، )331395‬؛ ونسخة في مكتبة جامعة الملك سعود برقم (‪ )6138‬وتقع في (‪)81‬ورقة‪.‬‬
‫‪ )(299‬مخطوط في الحرم المكي برقم (‪ )6015‬؛ (‪ )6016‬؛ نسخة في مكتبة اوقاف الموصل خزانة الرضوانية برقم (م‪)120/18/‬؛ نسخة في‬
‫‪361‬‬
‫‪18182‬شرح أصول البزدوي(‪ ،)300‬لمال ِخسْرو‪.‬‬
‫‪18183‬شرح أصول البزدوي(‪ ،)301‬لشمس الدين الفنارى‪.‬‬
‫‪18184‬شرح ايساغوجي في المنطق(‪ ،)302‬لشمس الدين الفنارى‪.‬‬
‫‪18185‬شرح االوراد الزينية ‪ ،‬للشيخ عالء الدين الرومي ‪.‬‬
‫‪18186‬شرح تحفة الملوك (‪ )303‬لمحمد ابن أبي بكر الرازي في الفقه‪ ،‬مختصر في العبادات‪ ،‬البن‬
‫ملك عبد اللطيف‪.‬‬
‫‪18187‬شرح تلخيص الجامع الكبير في الفروع(‪ ، )304‬لشمس الدين الفنارى‪.‬‬
‫‪18188‬شرح تلخيص المفتاح في المعاني(‪ ، )305‬لشمس الدين الفنارى‪.‬‬
‫‪18189‬شرح تنقيح األصول(‪ ، )306‬البن كمال باشا‪.‬‬
‫‪19190‬شرح ثالثين حديثا(‪ ، )307‬البن كمال باشا‪.‬‬
‫‪19191‬شرح جواهر العقائد القصيدة النونية‬
‫(‪)308‬‬
‫‪ ،‬للخيالي‪.‬‬
‫‪19192‬شرح حديث (رأيت ربي تبارك وتعالى في احسن صورة) (‪ ، )309‬البن ملك‪.‬‬
‫‪19193‬شرح الرسالة األثيرية في الميزان(الفوائد الفنارية على الرسالة االثيرية) (‪ )310‬في المنطق‬
‫‪19194‬شرح الفرائض(‪ ،)311‬لشمس الدين الفنارى‪.‬‬
‫‪19195‬شرح فوائد الغياثية في المعاني والبيان(‪ ، )312‬لشمس الدين الفنارى‪.‬‬
‫االزهرية برقم (‪. )316274‬‬
‫‪ )(300‬اسماعيل باشا‪ ،‬هدية العارفين ‪.3/237،‬‬
‫‪ )(302‬مخطوط‪ ،‬خزانة األحمدي‪ ،‬ا لرقم العام (‪ ، ) 216‬رقم األصل ( ‪.)261‬‬
‫‪ )(303‬مطبوع ‪ ،‬دار الوفا‪ ،‬القاهرة‪.2008/‬‬
‫‪ )(306‬مخطوط في مكتبة الملك سعود برقم (‪ ، )244‬وتقع في (‪ )241‬ورقة‪.‬‬
‫‪ )(307‬مخطوط في مكتبة الملك عبد العزيز برقم (‪ )1116‬في (‪ )8‬ورقات‪.‬‬
‫‪ )(308‬مخطوط في مكتبة الحرم المكي برقم (‪ )1717‬؛ (‪ )1718‬؛ (‪.)1719‬‬
‫‪ )(309‬مخطوط في مكتبة الملك عبد العزيز برقم (‪ )1120‬في ورقة واحدة‪.‬‬
‫‪ )(310‬مخطوط في مكتبة جامعة الملك سعود برقم (‪ )5847‬في (‪ )84‬ورقة ‪ ،‬وعدة نسخ في جامعة الكويت ـ مكتبة المخطوطات برقم (‪ )986‬؛‬
‫(‪ ، )242( ، )511( ، )1328( ، )1293‬ونسخة ايضا في المكتبة االزهرية ‪.432/ 3 ،‬‬
‫‪ )(311‬طبع بمطبعة فرج هللا زكي الكردي بمصر ‪ ،‬وهي نسخة قديمة لم يذكر سنة الطباعة‪ ،‬وأكمل الحاشية في النسخة المطبوعة من أول باب‬
‫التخارج إلى نهايتها‪ :‬محمد مصطفى الكوراني‪ .‬نسخة بمخطوطات األزهر قسم الفرائض برقم (‪.)306865‬‬
‫‪19196‬شرح مجمع البحرين وملتقى النهرين‬
‫(‪)313‬‬
‫‪362‬‬
‫البن الساعاتي‪ ،‬مظفر الدين أحمد بن علي بن‬
‫ثعلب (ت‪649‬هـ) في الفقه الحنفي ‪ ،‬البن ملك عبد اللطيف‪.‬‬
‫‪19197‬شرح المصباح في النحو(‪ ،)314‬لشمس الدين الفنارى‪.‬‬
‫‪19198‬شرح مقطعات عشرين مخترعة وعشرين علما لوالده(‪ ، )315‬لشمس الدين الفنارى‪.‬‬
‫‪19199‬شرح المصابيح(‪ ، )316‬البن ملك عبد اللطيف‪.‬‬
‫‪20200‬شرح المنار(‪ ، )317‬لشرف بن كمال الفريمي‪.‬‬
‫‪20201‬شرح منار االنوار(‪ )318‬للشيخ اإلمام أبو البركات عبد هللا بن أحمد المعروف «بحافظ الدين‬
‫النسفى» (ت ‪710‬هـ) ‪ ،‬في اصول الفقه‪ ،‬البن ملك عبد اللطيف‬
‫(‪.)319‬‬
‫‪20202‬شرح المواقف (‪ ، )320‬للطف هللا بن حسن التوقاتي‪.‬‬
‫‪20203‬شرح المواقف‬
‫(‪)321‬‬
‫‪ ،‬مصلح الدين مصطفى الكستلي‪.‬‬
‫‪20204‬شرح المواقف في الكالم‬
‫(‪)322‬‬
‫‪20205‬شرح نظم العقائد ‪ ،‬المولى الخيالي ‪.‬‬
‫‪20206‬شرح وقاية الرواية في مسائل الهداية‬
‫(‪)323‬‬
‫‪ ،‬لخطيب ادة‪.‬‬
‫‪20207‬شرح وقاية الرواية في مسائل الهداية(‪ ,)324‬لإلمام برهان الشريعة محمود بن صدر الشريعة‬
‫‪ )(313‬قال عنه اإلمام الشوكانى‪ :‬هو كثير الفوائد معتمد في بالد الروم ‪ ،‬مخطوط‪ .‬في مكتبة الملك سعود برقم (‪ )4277‬ويقع في (‪ )174‬ورقة ؛‬
‫ونسخة برقم (‪ )3912‬وتقع في (‪ )368‬ورقة ؛نسخة في مكتبة اوقاف الموصل خزانة العبدلية برقم (‪ )34‬في (‪ )248‬ورقة؛ ونسخة في فهرس‬
‫مخطوطات األزهرية الرقم العام(‪ -)44268‬مكتبة بخيت الرقم الخاص‪ /2923 :‬فقه حنفي‪ ،‬ونسخة ثانية برقم ( (‪44270‬مكتبة بخيت الرقم‬
‫الخاص‪ ) )2925‬؛ نسخة في مكتبة اوقاف الموصل خزانة مدرسة الصائغ برقم (‪ )16/6‬في (‪ )267‬ورقة ؛ نسخة في خزانة بكر افندي برقم‬
‫(‪ )46‬في (‪ )244‬ورقة‪.‬‬
‫‪ )(316‬إنفرد بذكره اإلمام الشوكانى‪ ,‬لكنى وجدت فى كشف الظنون‪ :‬أن شرح المصابيح إلبنه محمد بن عبد اللطيف بن الملك‪ ,‬قال‪ :‬شرحها شرحا‬
‫لطيفا ممزوجا مثل شرح أبيه على المشارق‪ ,‬ويحتمل أن يكون ابن الملك شرح المصابيح‪ ,‬وكذلك ابنه‪ ,‬فاإلمام الشوكانى عثر على شرح ابن‬
‫الملك وحاجى خليفة على شرح ابنه فال تعارض‪ .‬وهو غير مطبوع‪.‬‬
‫‪ )(317‬حققه خالد بن محمد الزعابي من‪( :‬أول الكتاب إلى نهاية االستدالالت الصحيحة) ‪ ،‬ونال فيه شهادة الماجستير من االمارات العربية المتحدة‬
‫بتاريخ ‪10/2/1429‬هـ ‪ ،‬وحققه صالح بن محمد المشعري من‪( :‬فصل االستدالالت الفاسدة إلى نهاية الكتاب ) ‪ ،‬ونال فيه شهادة الماجستير‬
‫من االمارات العربية المتحدة بتاريخ ‪10/2/1429‬هـ والمشرف د‪ .‬عبدالعزيز بن عبدالرحمن المشعل‪ .‬وهو مخطوط ‪ ،‬في جامعة برنستون ‪،‬‬
‫ويقع في (‪ 366‬ورقة)‪.‬‬
‫‪ )(318‬مطبوع ‪ ،‬طبعة تركية قديمة في مجلدين مع بعض الحواشي سنة‪ 1307‬هـ ‪ ،‬ونشرتها دار الكتب العلمية بيروت ؛ مخطوط في إدارة‬
‫المخطوطات والمكتبات اإلسالمية بوزارة األوقاف الكويتية‪ :‬م ‪ 2706‬مصورة عن مكتبة شستربتي‪.‬‬
‫‪ )(319‬عليه حواش منها‪ :‬حاشية للشيخ قاسم بن قطلوبغا الحنفى (ت‪879‬هـ)‪ ,‬وحاشية للشيخ شرف الدين عمر بن قراحاسبط الرحاوى‪ .‬وحاشية‬
‫للمولى مصطفى بن بير محمد المعروف "بعزمى زاده" وحاشية لحسين األماسى المعروف بقوجه حسام (ت ‪961‬ه) ‪.‬‬
‫‪ )(320‬مخطوط ‪ ،‬بروكلمان‪.273 :‬‬
‫‪ )(321‬مخطوط ‪ ،‬فهرس برلين ‪.355 /2 ،‬‬
‫‪ )(324‬مخطوط في الحرم المكي برقم (‪ )2706‬؛ نسخة في مكتبة اوقاف الموصل خزانة الخياط برقم (‪ )10/7‬في (‪ )256‬ورقة؛ نسخة في خزانة‬
‫‪363‬‬
‫األول عبيد هللا المحبوبى‪ ,‬وهو متن مشهور اعتنى بشأنه العلماء بالقراءة والتدريس والحفظ‪ ،‬البن‬
‫ملك عبد اللطيف‪.‬‬
‫‪20208‬صفوة المنقوالت شرح شروط الصالة‬
‫(‪)325‬‬
‫‪20209‬طبقات الفقهاء (‪ ، )326‬البن كمال باشا‪.‬‬
‫‪21210‬طبقات المجتهدين (‪ ، )327‬البن كمال باشا‪.‬‬
‫‪21211‬عنقود الجواهر شرح كتاب المقصود في الصرف (‪ ،)328‬البن قاضي سماونة‪.‬‬
‫‪21212‬عويصات األفكار في اختيار أولي األبصار(‪ ، )329‬لشمس الدين الفنارى‪.‬‬
‫‪21213‬عين األعيان في تفسير القرآن(‪ ، )330‬تفسير الفاتحة ‪ ،‬لشمس الدين الفنارى‪.‬‬
‫‪21214‬غاية االماني في تفسير السبع المثاني(‪()331‬تفسير القرآن العظيم ) للكوراني‪.‬‬
‫‪21215‬فائدة آداب المناظرة(‪ ،)332‬البن كمال باشا‪.‬‬
‫‪21216‬الفرائد (فريدة التحري) (‪.)333‬‬
‫‪21217‬فروق االصول (‪ ،)334‬البن كمال باشا‪.‬‬
‫‪21218‬فصول البدائع في أصول الشرائع(‪ ، )335‬لشمس الدين الفنارى‪.‬‬
‫‪21219‬الفالح في شرح المراح (‪ ،)336‬البن كمال باشا‪.‬‬
‫‪22220‬الفوائد الفنارية على الرسالة االثيرية (‪ ،)337‬لشمس الدين الفناري‪.‬‬
‫بكر افندي برقم (‪ )47‬في (‪ )188‬ورقة‪.‬‬
‫‪ )(325‬مخطوط في مكتبة جامعة الملك سعود ‪ ،‬برقم (‪ ،)674‬وتقع في (‪ )4‬ورقات‪ ،‬قام بتحقيقها الشيخ أبو عبد الرحمن بن عقيل ؛ نسخة في مكتبة‬
‫اوقاف الموصل خزانة الجامع الكبير برقم (م‪.)63/‬‬
‫‪ )(326‬مخطوط في معهد الثقافة والدراسات الشرقية في طوكيو برقم (‪)2362‬؛ نسخة في برلين برقم (‪.)5/9944‬‬
‫‪ )(327‬مخطوط في مكتبة جامعة الملك سعود ‪ ،‬برقم (‪ ، )1660‬وتقع في (‪ )56‬ورقة؛ نسخة في برلين برقم (‪)1025‬؛ نسخة في برنستون برقم‬
‫(‪ )284‬؛ نسخة في قليج علي برقم (‪)1021‬؛ نسخة في مكتبة اوقاف الموصل خزانة الرضوانية برقم (م‪.)120/18/‬‬
‫‪)(328‬عبد اللطيف بن محمد رياض زادة (ت ‪1087‬هـ ) ‪ ،‬أسماء الكتب‪ ،‬تحقيق د‪ .‬محمد التونجي‪ ،‬دار الفكر ‪( ،‬سورية‪1983 /‬م)‪ ،‬ص ‪.129‬‬
‫‪ )(329‬مخطوط ‪ .‬الزركلي‪ ،‬األعالم ‪. 6/110 ،‬‬
‫‪ )(330‬مطبوع ‪ ،‬طبع أستانة سنة ‪.1326‬‬
‫‪ )(331‬حقق منه ‪ :‬د‪ .‬محمد بن سريع السريع ‪( ،‬من أول سورة األنفال إلى آخر سورة إبراهيم) ؛ وحقق‪ :‬العباس بن حسين بن علي بن عبدالفتاح‬
‫الحازمي (من أول سورة الحجر إلى آخر سورة الحج) لنيل شهادة الدكتوراه ؛ وحققت‪ :‬الجوهرة العنقري (من بعد سورة الطور إلى نهاية‬
‫القرآن) لنيل شهادة الدكتوراه‪.‬‬
‫‪ )(333‬مخطوط في المسجد النبوي ‪ ،‬رقم الحفظ‪ ،)2( 12/80 :‬رقم الحاسب ( ‪.)3076‬‬
‫‪ )(334‬مخطوط في مكتبة جامعة الملك سعود ‪ ،‬برقم (‪ ، )6490‬وتقع في (‪ )18‬ورقة‪.‬‬
‫‪ )(335‬مطبوع في دار الكتب العلمية ‪ ،‬بيروت ‪2006 ،‬م‪.‬‬
‫‪ )(336‬مخطوط في مكتبة جامعة الملك سعود ‪ ،‬برقم (‪ ، )6047‬وتقع في (‪ )113‬ورقة‪.‬‬
‫‪ )(337‬مخطوط في مكتبة جامعة الملك سعود ‪ ،‬برقم (‪ ، )7020‬وتقع في (‪ )93‬ورقة ‪ ،‬ونسخة برقم (‪ )6019‬وتقع في (‪ )22‬ورقة ؛ ونسخة برقم‬
‫(‪ )5847‬وتقع في (‪ )87‬ورقة؛ نسخة في مكتبة اوقاف الموصل خزانة العراكدة برقم (‪ )3‬في (‪ )28‬ورقة ؛ وخزانة حاج زكر برقم (م‪.)18/4/‬‬
‫‪364‬‬
‫‪22221‬الفوائد المارعة الحياض في شرك كتاب الرياض(‪ ،)338‬البن كمال باشا‪.‬‬
‫‪22222‬في توسعات نبه عليها اصحاب االدب(‪ ،)339‬البن كمال باشا‪.‬‬
‫‪22223‬كشف االسرار في قراءة ائمة اعصار(‪ ،)340‬ألحمد بن اسماعيل الكوراني‪.‬‬
‫‪22224‬الكوثر الجاري على رياض البخاري (‪ )341‬وهو شرح للبخاري ‪ ،‬للكوراني‪.‬‬
‫‪22225‬مباحث البرهان (‪ )342‬لطف هللا بن حسن التوقاتي‪.‬‬
‫‪22226‬مبارق االزهار في شرح مشارق االنوار(‪ )343‬في الحديث ‪ ،‬البن ملك عبد اللطيف‪.‬‬
‫‪22227‬المجا واالستعارة(‪ ،)344‬البن كمال باشا‪.‬‬
‫‪22228‬مجموعة رسائل (‪ ،)345‬البن كمال باشا‪.‬‬
‫‪22229‬مختصر قاضيخان(‪ ،)346‬ألخي زادة‪.‬‬
‫‪23230‬مراتب الموجودات (‪.)347‬لطف هللا بن حسن التوقاتي‪.‬‬
‫‪23231‬مرآة االصول في شرح مرقاة الوصول(‪ )348‬في اصول الفقه الحنفي‪ ،‬لمال ِخسْرو‪.‬‬
‫‪23232‬المرشح في شرح الكافية(‪ ،)349‬ألحمد بن اسماعيل الكوراني‪.‬‬
‫‪23233‬مسألة االستخالف(‪ ،)350‬البن كمال باشا‪.‬‬
‫‪23234‬مسرة القلوب في التصوف(‪ ، )351‬البن قاضي سماونة‪.‬‬
‫‪23235‬مشاركة صاحب المعاني اللغوي(‪ ،)352‬البن كمال باشا‪.‬‬
‫‪ )(338‬مخطوط في مكتبة الملك عبد العزيز برقم (‪ )1432‬في (‪ )480‬ورقة‪.‬‬
‫‪ )(341‬مخطوط في تركيا ‪ -‬استنبول ‪ -‬السليمانية ‪ -‬المكتبة الحميدية – رقم( ‪ )300‬عدد اوراقه (‪.)580‬‬
‫‪ )(342‬مخطوط ‪ .‬الزركلي‪ ،‬األعالم ‪.242 /5 ،‬‬
‫‪ )(343‬مطبوع ‪ ،‬طبع عدة مرات‪ ,‬و كانت طبعته األخيرة في مطبعة الشركة الخيرية الصحافية سنة ‪1311‬هـ‪ .‬واخر طبعة له في دار الجيل للطبع‬
‫والنشر والتوزيع ‪ ،‬بيروت ‪1995/‬م‪.‬‬
‫‪ )(345‬مطبوع تمع اشتماله على ‪ 36‬رسالة‪.‬‬
‫‪ )(346‬حاجي خليفة ‪ ،‬كشف الظنون ‪.1227 /2 ،‬‬
‫‪ )(347‬مخطوط ‪.‬الزركلي‪ ،‬األعالم ‪.242 /5 ،‬‬
‫‪ )(348‬مطبوع في مكتبة األزهرية للتراث القاهرة تحقيق ودراسة حسن أحمد أبوتركية ‪ ،‬ودراسة وتحقيق (دكتوراة ) من أول معاني بعض‬
‫الحروف والظروف إلى نهاية اإلجماع ‪ .‬جامعة أم القرى ‪2007‬م‪.‬‬
‫‪ )(349‬مخطوط في مكتبة اوقاف الموصل خزانة النبي شيت برقم (‪ )1/11‬في (‪ )261‬ورقة ؛ ونسخة في دار الكتب العامة بتونس برقم ( ‪1006‬م‬
‫)‪.‬‬
‫‪ )(350‬مخطوط في الحرم المكي برقم (‪ )2628‬؛ (‪ )2629‬؛ نسخة في مكتبة اوقاف الموصل خزانة الرضوانية برقم (م‪.)120/18/‬‬
‫‪ )(351‬مخطوط‪ .‬الزركلي ‪ ،‬األعالم ‪.7/166 ،‬‬
‫‪365‬‬
‫‪23236‬المطالب االلهية‬
‫(‪)353‬‬
‫‪،‬رسالة في العلوم الشرعية والعربية‪ ،‬بلغ فيها نحو مئة علم‪ ،‬لطفي‬
‫التوقاتي‪.‬‬
‫‪23237‬مشكل األحكام(‪ ،)354‬لمال ِخسْرو‪.‬‬
‫‪23238‬مصباح األنس بين المعقول والمشهود في شرح مفتاح غيب الجمع والوجود(‪ ،)355‬لشمس‬
‫الدين الفنارى‪.‬‬
‫‪23239‬معجم منظوم باللغة التركية يعرف ب»لغات فرشته أوغلى» البن ملك‪.‬‬
‫‪24240‬المعول على المطول(‪ ،)356‬للمولى الفريمي‪.‬‬
‫‪24241‬المناسبة والمالءمة والتأثير(‪ ، )357‬البن كما باشا‪.‬‬
‫‪24242‬مهمات المسائل (‪ ، )358‬البن كما باشا‪.‬‬
‫‪24243‬نظم العقائد قصيدة نونية في العقائد‬
‫(‪)359‬‬
‫‪ ،‬المولى خضر شاه‪.‬‬
‫‪24244‬نقد األفكار في رد األنظار(‪ ،)360‬أجوبة أسئلة من الفنون‪ ،‬لمال ِخسْرو‪.‬‬
‫‪24245‬نكت على شرح خمرية عمر بن الفارض(‪ ،)361‬البن كما باشا‪.‬‬
‫‪24246‬النوادر اللطائف في تفسير اآليات التي احتوت على النكت والطرائف (‪ ،)362‬البن كما باشا‪.‬‬
‫‪24247‬نور القلوب التفسير ‪ ،‬البن قاضي سماونة‪.‬‬
‫‪24248‬هدية المهتدين في المسائل الفقهية والتوحيدية (‪ ، )363‬رسالة جمع فيها المسائل المتعلقة بألفاظ‬
‫الكفر ‪ ،‬ألخي زادة‪.‬‬
‫‪24249‬هيكل االنسان‬
‫(‪)364‬‬
‫‪ ،‬البن كما باشا‪.‬‬
‫‪25250‬الواردات الغيبية الكبرى (‪ )365‬في التصوف ‪ ،‬البن قاضي سماونة‪.‬‬
‫‪ )(353‬مخطوط ‪ .‬الزركلي‪ ،‬األعالم‪.5/242 ،‬‬
‫‪ )(354‬اسماعيل باشا ‪ ،‬هدية العارفين ‪. 3/237 ،‬‬
‫‪ )(355‬مطبوع في طهران ‪ ،‬انتشارات مولي‪ ،‬سنة ‪1416‬هـ ‪ ،‬وحققه عاصم كيالي ‪ ،‬وطبع في دار الكتب العلمية ‪ ،‬بيروت ‪ ،‬سنة ‪2010‬م‪.‬‬
‫‪ )(356‬مخطوط ‪ ،‬داماد زاده في تركيا استانبول برقم (‪ )1595‬؛ المكتبة األزهرية في مصر‪ /‬القاهرة برقم (‪ )1795‬؛ مكتبه برنستون في الواليات‬
‫المتحدة األمريكية برقم (‪)2958‬‬
‫‪ )(357‬حققه ‪ :‬محمد علي ابراهيم مجلة جامعة ام القرى لعلوم الشريعة واللغة العربية وادآبها المجلد ‪ 15‬العدد ‪ 27‬جمادى الثانية ‪1424‬هـ‬
‫‪ )(358‬مخطوط في مكتبة اوقاف الموصل خزانة الرضوانية برقم (م‪)120/18/‬؛ نسخة في خزانة مدرسة الصائغ برقم (‪ )35/6‬في (‪ )194‬ورقة‪.‬‬
‫‪ )(359‬طبع شرح العالمة الخيالي(أحمد بن موسى) على النونية للمولى خضر بيك في مكتبة وهبة‪ /‬القاهرة ط‪.1/2008‬دراسة وتحقيق‪ :‬عبد النصير‬
‫ناتور أحمد المليباري‪.‬‬
‫‪ )(361‬مخطوط في مكتبة اوقاف الموصل خزانة الحجيات برقم (م‪.)3/22/‬‬
‫‪)(362‬مخطوط في مكتبة القاهرة برقم (‪.)1/55‬‬
‫‪ )(363‬مخطوط ‪ .‬الزركلي‪ ،‬األعالم ‪.8/223 ،‬‬
‫‪ )(365‬مطبوع في مجمع ذخائر اسالمی‪ ،‬طهران ‪ ،‬سنة ‪. 1267‬‬
‫‪366‬‬
‫الخاتـمة‬
‫في ختام البحث توصلنا الى عدد من النتائج ولع ّل من ابرزها ‪:‬‬
‫‪1-1‬اهتمام الدولة العثمانية بالمدرسين والعلم الشرعي‪ ،‬وهذا واضح من خالل انشاء العديد من‬
‫المدارس الدينية‪ ،‬وتقريب المدرسين والعلماء من السالطين العثمانيين‪.‬‬
‫‪2-2‬نبوغ العديد من المدرسين االتراك‪ ،‬وصنفت لهم المصنفات في سرد تراجمهم ‪ ،‬وقد اقتصرنا‬
‫على (‪ )27‬منهم الذين ورد ذكرهم في كتاب طبقات الحنفية‪ ،‬كنموذج لهم‪ ،‬ولم يقتصروا على مهنة‬
‫التدريس فقط بل وكل اليهم عدد من المناصب المهمة كالقضاء ‪ ،‬والفتوى والنيابة عن شيخ اإلسالم‬
‫في حال غيابه‪ ،‬كما تشرَّف جمي ُع المدرسين بلقب ) قدوة العلماء المحققين( في الفرمانات التي كانت‬
‫توجَّه لهم يومئذ‪.‬‬
‫‪3-3‬خلف لنا المدرسين االتراك ثروة علمية هائلة في العلم الشرعي‪ ،‬ومعظمها اصبحت مناهج‬
‫دراسية لدى طلبة العلم خاصة ما يسمى منها (الحواشي)‪.‬‬
‫‪4-4‬تناول المدرسين معظم العلوم المتنوعة في العلم الشرعي من التفسير والحديث واللغة والفقه‬
‫واالصول والبالغة والمنطق‪...‬تصنيفا وتأليفا ‪ ،‬وهي بعض جهود المدرسين االتراك في خدمة العلم‬
‫الشرعي‪ ،‬ونعتقد بأنه ما زال هناك الك ّم الهائل من المصنفات موزعة في مكتبات العالم‪.‬‬
‫اما التوصيات‬
‫نوصي‬
‫بتأليف‬
‫االتراك‬
‫الموزعة‬
‫معاجم‬
‫في‬
‫او‬
‫الكتب‬
‫موسوعات‬
‫والمكتبات‬
‫خاصة‬
‫لتكون‬
‫بتراجم‬
‫مراجع‬
‫ومصنفات‬
‫المدرسين‬
‫هامة‬
‫للمختصين‪.‬‬
‫وأخيراً أسأل هللا تعالى أن يرزقني اإلخالص والتوفيق‪ ،‬إنه على ما يشاء قدير وباإلجابة جدير‪،‬‬
‫والحمد هلل رب العالمين‪.‬‬
‫المصادر والمراجع‬
‫أوال‪ :‬المصادر‪:‬‬
‫•ابن الحنائي ‪ ،‬عالء الدين بن امر هللا الحميدي (ت‪979‬هـ)‪:‬‬
‫‬
‫‪1.1‬طبقات الحنفية ‪ ،‬تحقيق‪ :‬د محي هالل سرحان‪ ،‬مركز البحوث والدراسات االسالمية ‪،‬‬
‫(بغداد‪2005/‬م‬
‫•ابن العماد عبد الحي بن احمد الحنبلي (ت‪1089‬هـ) ‪:‬‬
‫‬
‫‪2.2‬شذرات الذهب في اخبار من ذهب ‪ ،‬تحقيق مصطفى عبد القادر عطا ‪ ،‬ط‪ ، 1‬دار الكتب‬
‫‪367‬‬
‫العلمية ‪( ،‬بيروت‪1998/‬م)‬
‫•اسماعيل باشا البغدادي ‪:‬‬
‫‬
‫‪3.3‬هدية العارفين في أسماء المؤلفين وآثار المصنفين ‪ ،‬وكالة المعارف الجليلة في مطبعتها‬
‫البهية ‪(،‬استانبول ‪1951/‬م) ‪.‬‬
‫•البكري ‪،‬محمد بن ابي السرور (ت بعد ‪1071‬هـ) ‪:‬‬
‫‬
‫‪4.4‬المنح الرحمانية في الدولة العثمانية ‪ ،‬تحقيق‪ :‬الدكتورة ليلى الصباغ ‪ ،‬ط‪ ، 1‬دار البشائر ‪،‬‬
‫(دمشق‪1995/‬م)‪.‬‬
‫•التميمي‪ ،‬تقي الدين بن عبد القادر (ت‪1010‬هـ) ‪:‬‬
‫‬
‫‪5.5‬الطبقات السنية في تراجم الحنفية ‪ ،‬تحقيق‪ :‬عبدالفتاح محمد الحلو ‪ ،‬ط‪ ، 1‬دار الرفاعي ‪،‬‬
‫(الرياض‪1983/‬م)‪،‬‬
‫•حاجي خليفة ‪ ،‬مصطفى بن عبد هللا كاتب جلبي القسطنطيني (ت ‪1067‬هـ)‪:‬‬
‫‬
‫‪6.6‬كشف الظنون عن أسامي الكتب والفنون ‪ ،‬مكتبة المثنى ‪( ،‬بغداد‪1941/‬م) ‪.‬‬
‫•الحموي‪ ،‬ياقوت بن عبد هللا (‪726‬هـ‪1326/‬م) ‪:‬‬
‫‬
‫‪7.7‬معجم البلدان‪ ،‬دار الفكر ‪( ،‬بيروت‪ /‬د‪.‬ت ) ‪.‬‬
‫•السبكي تاج الدين عبد الوهاب بن علي (ت‪771‬هـ)‪:‬‬
‫‬
‫‪8.8‬طبقات الشافعية الكبرى‪ ،‬تحقيق‪ :‬محمود الطناحي وعبد الفتاح الحلو ‪ ،‬ط‪ ، 1‬مطبعة عيسى‬
‫الحلبي (د‪.‬م‪1964/‬م)‪.‬‬
‫•السخاوي ‪ ،‬محمد بن عبد الرحمن (ت‪902‬هـ) ‪:‬‬
‫‬
‫‪9.9‬الضوء الالمع ألهل القرن التاسع‪ ،‬طبعة القدسي ‪( ،‬القاهرة‪1353/‬هـ) ‪.‬‬
‫•الشوكاني ‪ ،‬محمد بن علي (ت‪1250‬هـ) ‪:‬‬
‫‬
‫‪1010‬البدر الطالع بمحاسن من بعد القرن السابع‪ ،‬مطبعة السعادة ‪( ،‬مصر‪1348/‬هـ)‪.‬‬
‫• طاشكبرى زادة ‪ ،‬عصام الدين احمد بن الموبى مصلح الدين (ت‪968‬هـ)‪:‬‬
‫‬
‫‪1111‬الشقائق النعمانية في علماء الدولة العثمانية ‪ ،‬دار الكتاب العربي ‪( ،‬بيروت‪1975/‬م)‪.‬‬
‫‪1212‬مفتاح السعادة ومصباح السيادة في موضوعات العلوم ‪ ،‬تحقيق‪ :‬كامل كامل بكري وعبد‬
‫الوهاب ابي النور ‪ ،‬دار الكتب الحديثة ‪( ،‬القاهرة‪1968/‬م) ‪.‬‬
‫•علي بن بالي (ت‪992‬هـ)‪:‬‬
‫‬
‫‪1313‬العقد المنظوم في ذكر افاضل الروم ‪ ،‬دار الكتاب العربي‪( ،‬بيروت‪1975/‬م) ‪.‬‬
‫•القزويني‪،‬زكريا بن محمد بن محمود (ت‪682‬هـ‪1283/‬م)‪:‬‬
‫‬
‫‪1414‬آثار البالد وأخبار العباد ‪ ،‬دار صادر ‪( ،‬بيروت‪/‬د‪.‬ت)‬
‫•اللكنوي ‪ ،‬محمد عبد الحي الهندي (ت‪1304‬هـ)‪:‬‬
‫‬
‫‪1515‬الفوائد البهية في تراجم الحنفية ‪ ،‬مطبعة السعادة ‪( ،‬القاهرة‪1324/‬هـ)‬
‫•النجم الغزي (ت‪1061‬هـ) ‪:‬‬
‫‬
‫‪1616‬الكواكب السائرة بأعيان المائة العاشرة ‪ ،‬تحقيق جبرائيل سليمان جبور ‪ ،‬ط‪ ، 2‬مطبعة دار‬
‫االفاق الجديدة ‪( ،‬بيروت‪1979/‬م) ‪.‬‬
‫ثانيا‪ :‬المراجع‪:‬‬
‫•ابو وردان العلوي الوهراني ‪:‬‬
‫‬
‫‪1717‬المخطوطات العربية لمجموعة معهد دراسات الثقافة الشرقية بجامعة طوكيو ‪( ،‬د‪.‬م‪/‬دت)‪.‬‬
‫‪368‬‬
‫•أحمد جودت باشا‪:‬‬
‫‬
‫‪1818‬تاريخ جودت‪ ،‬تعريب عبدالقادر أفندي الدنا‪ ،‬تحقيق عبداللطيف بن محمد الحميد‪ ،‬ط‪،1‬‬
‫مؤسسة الرسالة ‪( ،‬بيروت‪1999/‬م) ‪.‬‬
‫•ارثر‪ .‬ج‪.‬اربري‪:‬‬
‫‬
‫‪1919‬فهرسة المخطوطات العربية في مكتبة شستربتيفي دبلن ‪،‬ترجمة محمود شاكر‪ ،‬مؤسسة ال‬
‫البيت ‪( ،‬عمان‪1992/‬م)‪.‬‬
‫•ب‪.‬فورهوف‪:‬‬
‫‬
‫‪2020‬فهرس المخطوطات العربية في مكتبة جامعة ليدن‪،‬ط‪ ،2‬مطبوعات جامعة ليدن ‪( ،‬ليدن‪/‬‬
‫‪1980‬م )‪,‬‬
‫•برنارد لويس‪:‬‬
‫‬
‫‪2121‬استانبول وحضارة اإلمبراطورية العثمانية ‪ ،‬تعريب وتعليق سيد رضوان علي ‪،‬مطبعة دار‬
‫الكتب ‪( ،‬بيروت‪1973 /‬م)‪.‬‬
‫•دار الكتب المصرية‪:‬‬
‫‬
‫‪2222‬فهرسة الكتب العربية الموجودة بالدار لغاية ‪1921‬م ‪ ،‬دار الكتب المصرية ‪( ،‬القاهرة‪1924/‬م)‪.‬‬
‫•الزركلي ‪ ،‬خير الدين‪:‬‬
‫‬
‫‪2323‬االعالم ‪ ،‬ط‪ ،5‬دار العلم للماليين ‪( ،‬بيروت‪1980/‬م) ‪.‬‬
‫•سالم الرشيدي‪:‬‬
‫‬
‫‪2424‬محمد الفاتح‪2 ،‬ط ‪ ،‬راد ملعلا نييالملل‪( ،‬توريب‪1969 /‬م)‪.‬‬
‫•سالم عبد الرزاق‪:‬‬
‫‬
‫‪2525‬فهرس مخطوطات مكتبة االوقاف العامة في الموصل‪ ،‬مطبعة االوقاف ‪( ،‬بغداد‪1982/‬م)‪.‬‬
‫•سركيس‪ ،‬يوسف اليان‪:‬‬
‫‬
‫‪2626‬معجم المطبوعات العربية والمصرية‪ ،‬مطبعة سركيس ‪( ،‬د‪.‬م‪1928/‬م)‪،‬‬
‫•طه محسن ‪:‬‬
‫‬
‫‪ 2727‬مجموعات مخطوطة في مكتبات استنبول ‪ ،‬منشورات معهد المخطوطات العربية ‪( ،‬د‪.‬م‪/‬د‪.‬ت)‪.‬‬
‫•عمار بن سعيد تمالت ‪:‬‬
‫‬
‫‪2828‬فهرسة مخطوطات الحديث الشريف وعلومه في مكتبة الملك عبد العزيز ‪ ،‬ط‪( ،1‬المدينة‬
‫المنورة‪2002/‬م)‪.‬‬
‫•عزتلو يوسف بك اصاف‪:‬‬
‫‬
‫‪2929‬تاريخ سالطين بن عثمان من اول نشأتهم حتى االن‪ ،‬ط‪ ، 1‬مكتبة مدبولي ‪( ،‬القاهرة‪1995/‬م)‬
‫•علي همت اآلقسكي‪:‬‬
‫‬
‫‪3030‬العاهل العثماني أبو الفتح السلطان مح َّمد الفاتح الثاني فاتح القسطنطينية وحياته العدلية ‪ ،‬تعريب‬
‫محمد إحسان عبدالعزيز‪( ،‬القاهرة ‪1953/‬م)‪.‬‬
‫•فانيون‪:‬‬
‫‬
‫‪3131‬فهرس مخطوطات المكتبة العامة بالجزائر ‪( ،‬باريس‪1980/‬م)‪.‬‬
‫•كحالة عمر رضا ‪:‬‬
‫‬
‫‪3232‬معجم المؤلفين تراجم مصنفي الكتب العربية ‪ ،‬دار إحياء التراث العربي ‪( ،‬بيروت‪/‬د‪.‬ت)‬
‫•محمد بن سيد ‪ ،‬وعادل بن جميل ‪:‬‬
‫‬
‫‪369‬‬
‫‪3333‬الفهرس المختصر لمخطوطات مكتبة الحرم المكي الشريف‪ ،‬مطبوعات مكتبة الملك فهد الوطنية‬
‫‪( ،‬مكة المكرمة‪2006/‬م)‪.‬‬
‫‬
‫•وليد الخالدي ‪:‬‬
‫‪3434‬فهرس مخطوطات المكتبة الخالدية بالقدس ‪ ،‬منشورات مؤسسة الفرقان للتراث االسالمي ‪،-‬‬
‫(لندن ‪2006 /‬م)‪.‬‬
‫‬
‫•وليم ألورد‪:‬‬
‫‪3535‬فهرس مخطوطات الندبرغ في مكتبة برلين‪( ،‬برلين‪1885 /‬م)‪..‬‬
‫‬
‫•ياسين محمد السواس‪:‬‬
‫‪3636‬فهرس مجاميع المدرسة العمرية في دار الكتب الظاهرية بدمشق ‪ ،‬منشورات معهد المخطوطات‬
‫العربية ‪( ،‬الكويت‪1987/‬م)‪.‬‬
‫ثالثا‪ :‬المجالت‬
‫‪3737‬مجلة دعوة الحق‪ ،‬العدد ‪، 363‬المغرب ‪ ،‬شعبان‪ -‬رمضان‪ -‬شوال ‪1422‬هـ‪2001 /‬م‪.‬‬
‫رابعا‪ :‬الشبكة العنكبوتية‬
‫‪3838‬فهرس مخطوطات مكتبة الملك سعود على الشبكة العنكبوتية ‪/http://makhtota.ksu.edu.sa‬‬
370
‫بسم اهلل الرحمن الرحيم‬
‫‪Mehmet Salih EKİNCİ1‬‬
‫احلمد هلل الذي علم بالقلم‪ ،‬علم اإلنسان ما مل يعلم‪ ،‬والصالة والسالم على سيدنا حممد‪ ،‬وعلى آله‬
‫وصحبه والتابعني هلم بإحسان إىل يوم الدين‪.‬‬
‫أما بعد‪ ،‬فهذه نبذة يسرية عن تطور املدارس اإلسالمية وعن مسريهتا العلمية التارخيية‪ ،‬وعما جرى فيها‬
‫منذ حوايل قرنني من الزمن من حماوالت اإلصالح والتجديد‪.‬‬
‫كتبناها إجابة لدعوة طيبة من إدارة جامعة موش(آلب آسالن) حيث تقيم اجلامعة ملتقى عن هذه املدارس‬
‫القائمة يف الرتكيا‪ ،‬وشىت نواحيها‪.‬‬
‫جعل اهلل تعاىل عملنا هذا خالصا لوجهه الكرمي‪ ،‬ونفع به القائمني على هذه املدارس‪ ،‬وجعله حافزإصالح‬
‫وجتديد هلذه املدارس اليت هي بأمس حاجة إىل اإلصالح والتجديد‪.‬‬
‫وقد رتّبتُه على مقدمة‪ ،‬وفصلني‪ ،‬وخالصة‪.‬‬
‫املقدمة‪ :‬عن ضرورة إصالح املدارس اإلسالمية‪.‬‬
‫الفصل األول‪ :‬عن بداية احنطاط احلركة العلمية يف العامل اإلسالمي‪ ،‬وعن مجود األزهر الشريف وانكماشه‪،‬‬
‫وحماوالت إصالحه‪.‬‬
‫الفصل الثاين‪ :‬عن املدارس اإلسالمية يف الدولة العثمانية‪ :‬نشأهتا‪ ،‬وتطورها‪ ،‬وركودها وانكماشها‪ ،‬وما جرى‬
‫من اجلهود إلصالحها وجتديدها‪.‬‬
‫المقدمة‪ :‬في بيان ضرورة إصالح المدارس ووجوبه‪،‬‬
‫قضية إصالح املدارس الدينية يف العامل اإلسالمي قضية شغلت منذ حوايل قرنني من الزمن عقول كثري‬
‫‪Medrese Müderrisi‬‬
‫‪1‬‬
‫‪372‬‬
‫من علماء األمة وحكمائها الغيورين على اإلسالم وعلى مصري األمة اإلسالمية ‪ ،‬املتحمسني للعلوم اإلسالمية‬
‫ومؤسسات تعليمها ‪ ،‬وهلجت هبا ألسنتهم ‪ ،‬وبذلت فيها جهود كبرية يف أحناء العامل اإلسالمي يف مصر يف األزهر‬
‫الشريف‪ ،‬ويف الدولة العثمانية حىت آخر عهدها ‪ ،‬و يف جامع الزيتونه يف تونس‪ ،‬و يف جامع القرويني يف املغرب‪،‬‬
‫ويف القارة اهلندية‪ ،‬ويف سائر أقطار العامل اإلسالمي اليت استمر فيها تدريس العلوم اإلسالمية والعناية مبؤسسات‬
‫تعليمها بأمان وحرية ‪.‬‬
‫وليس من املبالغة إذا قلنا ‪ :‬إنه ال توجد يف العامل اإلسالمي مدرسة تعىن بالعلوم اإلسالمية وبتدريسها هلا‬
‫أصالة وذكر ونباهة إال وقد أجرت اإلصالح على منهج تدريسها وعدلت من نظام تعليمها ‪ .‬وذلك لِما رأى النبهاء‬
‫من علماء األمة وحكمائها املعتنون بالعلوم اإلسالمية ومؤسسات تعليمها من اإلداريني وغريهم تغري األوضاع يف‬
‫العامل‪ ،‬ودخول العامل عصر احلداثة والتقنية والتكنولوجيا وما يتعلق هبذه األمور من علوم ومعارف وثقافة‪ .‬وهذا األمر‬
‫كما يتطلب من علماء األمة أن يكونوا عاملني بوجه دقيق وعميق بالعلوم اإلسالمية كلها كذلك يتطلب منهم أن‬
‫يكونوا ملمني بتلك العلوم واملعارف والثقافة وعاملني بلغاهتا اليت كتبت هبا‪ ،‬وذلك حىت يستطيعوا أن يقوموا بواجبهم‬
‫من نشر العلوم اإلسالمية والدعوة إيل اإلسالم ‪ ،‬ومن الوفاء حباجة األمة املتجددة يف هذا العصر من حل مشاكلها‬
‫واإلجابة على نوازهلا ال سيما احلديثة املتجددة منها‪ ،‬وحىت يتمكنوا من دفع الشبه والشكوك واالنتقادات الناجتة‬
‫عن هذه العلوم والثقافة ال سيما أن هذه العلوم والثقافة قد ظهرت على أيدي أعداء اإلسالم من الصليبيني الذين‬
‫ال يألون جهدا يف الكيد لإلسالم واملسلمني‪ ،‬وال يدخرون وسعا يف إثارة الشبه والشكوك واالنتقادات على شعائر‬
‫اإلسالم ونصوصه وأصوله وفروعه‪.‬‬
‫ومل نقصد من هذا أن تكون مدارسنا الشرعية مدارس طب أو هندسة أو كيمياء‪ ،‬وما أشبه ذلك‪ ،‬ولكن‬
‫الذي نقصده أن هناك علوما ومعارف هلا صلة وثيقة بالدين وعلومه تعني على فهمه‪ ،‬وتربهن على صحته‪ ،‬ويدفع‬
‫هبا عنه الشبه الواردة عليه‪ ،‬فهذه العلوم واملعارف جيب على العامل الديين أن يتعلمها أو يتعلم منها القدر الضروري‬
‫ملا جيب عليه القيام به‪.‬‬
‫وإذا كان من واجب املسلمني والسيما العلماء منهم محل رسالة اإلسالم للعامل كافة‪ ،‬ألن النيب صلى اهلل‬
‫عليه وسلم قد أرسل للناس كافة بشريا ونذيرا‪ ،‬وأرسل رمحة للعاملني‪ ،‬فمن آكد الواجبات علي املسلمني عامة وعلى‬
‫علمائهم خاصة االعتناء بتعلم اللغات لغات األمم اإلسالمية وغريها‪ .‬واهلل تعاىل مل يرسل رسوال إال بلسان قومه‬
‫ليبني هلم‪ .‬هذا من جانب‪.‬‬
‫ومن جانب آخر قد صارت مؤسسات التعليم الديين يف العامل اإلسالمي يف العصور األخرية حبالة ال‬
‫حتمد عليها ‪ ،‬وكان قد اعرتاها التقهقر‪ ،‬والضعف يف كثري من العلوم اإلسالمية ‪ ،‬وفقدت أصالتها اليت كانت عليه‬
‫يف العصور املتقدمة‪.‬‬
‫وباإلضافة إىل فقدان أصالتها وضعفها‪ ،‬غلب عليها اجلمود والتعصب والتقليد‪ .‬وجتمع فيها علل ماض‬
‫سحيق كما سيأيت تفصيله يف الفصول التالية‪.‬‬
‫‪373‬‬
‫‪Mehmet Salih EKİNCİ‬‬
‫وعندما شعر النبهاء الغيورون على املدارس اإلسالمية من علماء األمة وحكمائها هبذين األمرين انتبهوا‬
‫لوجوب إصالح املدارس ‪ ،‬ورأوا من واجبهم أن يعدلوا منهج تدريسها وجيددوا نظام تعليمها ‪.‬‬
‫وذلك ألنه من املقرر أن من فروض الكفاية على األمة أن يكون فيها‪ ،‬ويف كل بلداهنا‪ ،‬ومدهنا‪ ،‬وقراها من‬
‫العلماء من يقوم مبا قدمناه من العلوم والثقافة اإلسالمية وبنشرها بني أبنائها‪ ،‬ويفي حباجة األمة الثقافية‪ ،‬والدينية‪،‬‬
‫واللغوية‪ ،‬ويسد خللها االجتماعية والفردية واألسرية‪ ،‬ويقوم مبا تتطلبه الدعوة اإلسالمية من العلوم والثقافة واللغات‪.‬‬
‫فلما علم أهل احلكمة واليقظة من علماء األمة ‪ ،‬وأهل الغرية من رجاهلا أن املدارس اإلسالمية قد صارت‬
‫قبل إصالح مناهجها إيل وضع ال تقوم بواجبها ‪ ،‬وال تنهض باملهمات املنوطة هبا رأوا من واجبهم إصالحها ‪،‬‬
‫وتعديل مناهجها حىت تستطيع أن تقوم بواجبها وتنهض مبهماهتا‪ .‬فقام هؤالء العلماء بواجبهم يف خمتلف أقطار‬
‫العامل اإلسالمي‪ ،‬منذ أكثر من قرن من الزمن‪ ،‬فعدلوا مناهج تعليم مدارسهم‪ ،‬وجددوا نظام تدريسها‪.‬‬
‫وأما مدارسنا اإلسالمية يف تركيا اليت هي موضوع حديثنا فألسباب اقتضت ذلك ال زالت كما كانت عليه‬
‫منذ مآت السنني يعوزها اإلصالح وتفتقد التعديل والتجديد‪.‬‬
‫وحنن هؤالء القائمون على هذه املدارس اليت هي حمور احلديث وموضوع هذه الندوة أول سؤال جيب أن‬
‫نسأله أنفسنا ونتسائله فيما بيننا ‪ ،‬ويكون مدار حماوراتنا وحمور مناقشاتنا هو هذا السؤال ‪:‬‬
‫هل ُتَِّر ُج هذه املدارس علماء يقومون مبتطلبات العصر ويفون حباجة األمة ‪ ،‬وينهضون بواجب الدعوة‬
‫اإلسالمية داخل البالد اإلسالمية وخارجها؟ ‪.‬‬
‫مع أن القيام هبذه األمور من أهم فروض الكفاية على األمة‪ .‬وأظن أنا كلنا متفقون لألسف الشديدعلى‬
‫أن اجلواب هو تسعة وتسعون يف املائة بالنفي‪.‬‬
‫نعم إن هذه املدارس قد أثبتت جناحها بتخرجيها للمآت من كبار العلماء‪ ،‬واآلالف ممن يصح أن يطلق‬
‫عليهم اسم العامل أو العلماء‪ ،‬لكن هؤالء العلماء يف اجلملة ومع االستثناءات القليلة بعيدون عن الوفاء حباجة‬
‫العصر‪ ،‬والقيام مبتطلبات الدعوة اإلسالمية يف العصر احلديث‪.‬‬
‫مث السؤل الثاين الذي جيب أن نركز عليه هو‪:‬‬
‫إذا كانت هذه املدارس ال تقوم هبذا الفرض ‪ ،‬وال ترفع إمث عدم القيام به عن األمة فهل هناك يف الساحة‬
‫العلمية مؤسسات أخري تقوم هبذا الواجب العظيم؟‬
‫لألسف الشديد اجلواب أيضا بالنفي مائة يف املائة‪ .‬نعم يوجد يف هذه املؤسسات األخرى أفراد من كبار‬
‫العلماء ومن أهل الكفائة بالقيام حباجة األمة ومبتطلبات العصر‪ ،‬لكنه ما من أحد من هؤالء إال وقد أخذ نصيبه‬
‫من املدارس القدمية بطريقة أو بأخرى‬
‫‪374‬‬
‫فإذاً جيب علينا أن نعلم كما علم سلفنا ممن حاولوا إصالح مدارسهم من علماء األمة وجمدديها ‪ ،‬ونتحقق‬
‫أن عندنا معشر القائمني على هذه املدارس جمموعة من اخللل ومجلة من العلل يف أنفسنا ويف نظام تعليمنا ويف‬
‫منهج تدريسنا‪.‬‬
‫فيجب علينا أوالً أن حناسب أنفسنا «فإن الكيس من دان نفسه وعمل ملا بعد املوت» كما قال النيب‬
‫صلي اهلل عليه وسلم‬
‫وجيب علينا ثانيا أن نعدل من عقولنا وأفكارنا ونغري من نظرنا إىل األمور «فإن اهلل ال يغري ما بقوم حىت‬
‫يغريوا ما بأنفسهم»‪« .‬وإن يف اجلسد مضغة إذا صلحت صلح اجلسد كله وإذا فسدت فسد اجلسد كله أال وهي‬
‫القلب»‪ .‬وإصالح العقول واألفكار أصل لكل اإلصالحات يف العامل ‪ ،‬فإن األنبياء عليهم الصالة والسالم أول ما‬
‫جاؤوا به هو إصالح العقول عن الشرك وأنواع الكفر‪ ،‬وبعد ذلك يأيت الدور إلصالح األعمال ‪.‬‬
‫وجيب علينا ثالثاً أن نصلح من أعمالنا وتصرفاتنا ‪ ،‬ونصلح مدارسنا حىت تقوم بواجبها‪ ،‬وخترج علماء‬
‫يقومون مبتطلبات العصر‪ ،‬ويفون حباجة األمة‪ ،‬وينهضون بواجب الدعوة اإلسالمية حسب مقتضيات العصر‪.‬‬
‫فإذاً إصالح املدارس ليس أمرا من قبيل التـر ِ‬
‫ف العلمي‪ ،‬وال من قبيل احملسنات والكماليات واملندوبات‬
‫ََ‬
‫ً‬
‫واملستحبات‪ ،‬وال من قبيل احلاجيات اليت تأيت يف املرتبة الثانية من الواجبات كما يقول األصوليون‪ ،‬بل هو أمر‬
‫من باب الضروريات ومن آكد الواجبات لتوقف صالح األمة ووفائها بواجباهتا‪ ،‬والقيام بالدعوة اإلسالمية عليه ‪.‬‬
‫وذلك أن إصالح األمم وتقدمها ‪،‬وهنضة الدول وازدهارها منوط بتوفر عدد كبري من أهل االختصاصات‬
‫املختلفة ‪ ،‬وبنشأة عدد يفي حباجة األمة من أهل الكفائات فيها‪.‬‬
‫وهذه األمور منوطة بإصالح مناهج التعليم يف مؤسسات تعليمها‪،‬‬
‫فإصالح مناهج التعليم كما أنه أصل لصالح األمة وتقدم الدعوة اإلسالمية كذلك هو مناط لتقدم األمم‬
‫وازدهار الدول‪ ،‬والقيام بأسباب تقدم األمة اإلسالمية‪ ،‬ووسائل ازدهار دولتها من آكد الواجبات على األمة‪ ،‬ومن‬
‫أهم فروض الكفاية اليت تأمث األمة بالتخلي عنه ‪ ،‬ويكون من أسباب ذلتها ووهنها‪.‬‬
‫ِّ‬
‫فإصالح مناهج التعليم إذن قضية مصريية مرتبط هبا مصري األمم وتقدمها وهنضة الدول وازدهارها ‪ .‬وهذا‬
‫ما دفع أهل اليقظة من علماء األمة وحكمائها إىل إصالح مدارسها وتعديل مناهج تعليمها‪.‬‬
‫واحلاصل أن اإلصالح الديين يف العامل اإلسالمي مقرتن بإصالح املدارس‪ ،‬وإصالح املدارس هو جعلها‬
‫حبالة ميكن هلا أن تقوم مبهمتها‪ ،‬ومهمتها من أهم املهمات وآكدها‪ ،‬فإهنا تشتمل تعليم أبناء األمة اإلسالمية‬
‫دينهم‪ ،‬ولغت كتاهبم تعليما قويا مثمرا جيعلهم محلة للشريعة‪ ،‬أئمة يف الدين واللغة حفاظا حرسا لكتاب اهلل وسنن‬
‫رسوله‪ ،‬وتراث السلف الصاحل‪ ،‬والقيام مبا أوجبه اهلل تعايل على األمة من تبليغ دعوته وإقامة حجته‪ ،‬ونشر دينه‪،‬‬
‫فعلى رعاية هذه األمور جيب أن نقوم خطة اإلصالح يف املدارس حىت تستطيع أن تقوم مبهمتها‪ ،‬وتتحقق آمال األمة‬
‫‪375‬‬
‫فيها بتنشئتها جيال قويا من أبنائها يستطيع أن حيمل رسالة اإلسالم‪ ،‬وبتخرجيها ألئمة علماء يف الدين والشريعة‬
‫واللغة وسائر العلوم العقلية واالجتماعية املتصلة هبا على أن يكون هؤالء العلماء مزودين مع هذا بقدر صاحل من‬
‫العلوم األخرى اليت تفيدهم يف جمتمعهم ثقافة عامة‪.‬‬
‫ومن رسالة هذه املدارس أن يعىن بإصالح خلق األمة وأن يفهم الناس الدين على وجهه‪ ،‬وأن ينقي من‬
‫التفسريات اخلاطئة الداخلة عليه‪ ،‬وأن ينفى عنه حتريف الغالني وانتحال املبطلني‪ ،‬وتأويل اجلاهلني‪ .‬كما روي عن‬
‫النيب صلى اهلل عليه وسلم أنه قال ‪(:‬حيمل هذا الدين من كل خلق عدوله ينفون عنه حتريف الغالني‪ ،‬وانتحال‬
‫املبطلني وتأويل اجلاهلني)‬
‫و التجديد يف اإلسالم الذي أخرب النيب صلى اهلل عليه وسلم بتحققه على رأس كل مائة سنة بقوله‪( :‬إن‬
‫اهلل يبعث على رأس كل مائة سنة من جيدد هلا أمر دينها‪ ).‬رواه أبو داود‪ .‬هذا التجديد ليس إال عبارة عن تنقية‬
‫اإلسالم عن هذه األمور الثالثة الدخيلة عليه‪ ،‬ونفيها عنه‪ ،‬فإن التجديد عبارة عن رد اإلسالم إىل حالته األوىل‬
‫اليت كان عليها حني نزوله قبل أن خيالطه حتريف الغالني وانتحال املبطلني‪ ،‬وتأويل اجلاهلني‪ .‬فالدين احلق هو الدين‬
‫املنزل‪ ،‬وليس هو الدين املؤول‪ ،‬وال الدين املنتحل‪ ،‬وال الدين احملرف‪.‬‬
‫نعم إن إصالح املدارس ليس بالشيء السهل وال األمر امليسور‪ ،‬وذلك ألسباب تارخيية وثقافية وتقليدية‬
‫وعلمية‪ ،‬وليس هو من السهولة مبنزلة إنشاء مدرسة حديثة على الطراز احلديث ووضع نظام لتعليمها ومنهج‬
‫لتدريسها‪ ،‬بل هو أمر حيتاج إىل جهود تبذل‪،‬ومشاورات تقام ‪ ،‬ومؤمترات تعقد‪ ،‬وعقول تتقبله‪ ،‬ومنهج متوازن ال‬
‫تطغي فيه مادة علمية على مادة أخرى وأساتذة يقومون بتحقيقه وتطبيقه‪ ،‬وأموال تدعمه‪ ،‬وإدارة سياسية تفسح‬
‫اجملال له وتؤيده‪.‬‬
‫لكنه على كل حال هو واجب ال جيوز التخلي عنه‪ ،‬وفريضة ال سعة للتنازل عنها‪ .‬جيب أن تبذل اجلهود‬
‫لتحقيقه‪ ،‬وإلفساح اجملال ألسبابه ووسائله‪ ،‬وللحيلولة دون عوائقه وموانعه‪.‬‬
‫وإذا كانت هذه املدارس اليت هي موضوع حبثنا اليت هي أقوى مؤسسات لتعليم العلوم اإلسالمية يف تركيا‬
‫هبذا املستوى من احلاجة إىل اإلصالح والتجديد‪ ،‬وكان إصالحها من آكد الواجبات‪ ،‬ومن الضروريات اليت ال جيوز‬
‫التخلي عنها‪ ،‬فما بالك مبؤسسات التعليم األخرى القائمة يف تركيا‪ ،‬والسيما الرمسية منها من معاهد األئمة واخلطباء‬
‫وكليات اإلهليات‪ ،‬ومستوى ضعفها واضح للعيان‪ ،‬ووهنا ال حيتاج إىل إقامة الربهان‪.‬‬
‫واهلل تعاىل يتوىل هدانا وتوفيقنا‪ ،‬وهو يتوىل الصاحلني‪.‬‬
‫‪376‬‬
‫الفصل األول‪:‬‬
‫بدء انحطاط الحركة العلمية وتقهقرها في العالم إسالمي‪:‬‬
‫و بيان حال األزهر بدءا من عهد انحطاطه إلى محاوالت تجديده و تنظيمه‬
‫ويف أواخر القرن التاسع أخذت احلركة العلمية يف األزهر وغريه من املدارس اإلسالمية يف أحناء العامل‬
‫اإلسالمي يف الضعف والذبول‪ .‬وكان ذلك تبعا لضعف الدول اإلسالمية‪ ،‬وجهالة القائمني عليها‪ .‬وكانت دولة‬
‫خبطى سريعة‪.‬‬
‫سالطني املماليك يف مصر قد شاخت‪ ،‬وأخذت تسري حنو االهنيار ً‬
‫واضطربت تبعا لذلك أحوال املعاهد‪ ،‬واملدارس املصرية‪ .‬وتضاءلت مواردها‪ .‬وفقدت كثريا مما كانت تتمتع‬
‫به من رعاية السالطني واألمراء‪ .‬وأصاهبا الركود والذبول‪ .‬ومل ميض قليل على ذلك حىت اهنارت الدولة املصرية‪،‬‬
‫وسقطت حتت احلكم العثماين سنة ‪922‬هـ ‪1516‬م‪.‬‬
‫األزهر في العهد العثماني‬
‫مما ال خيتلف فيه اثنان أن الفتح العثماين ملصر كان قد قضي على تشتت العامل اإلسالمي‪ ،‬وأهنى أمر‬
‫خمتلف الدويالت واألمارات الضعيفة املوجودة على الساحة اإلسالمية ووحد معظم العامل االسالمي حتت راية‬
‫واحدة‪ ،‬وسلطة موحدة‪ ،‬وجعل من الدولة العثمانية أعظم قوة سياسية‪ ،‬وأكرب قوة عسكرية يف العامل‪ ،‬وجعل‬
‫منها دولة مرهوبة اجلانب حيسب هلا ألف حساب وحساب‪ .‬وعن طريق تلك القوة استطاع العثمانيون أن يقوموا‬
‫بفتوحات عظيمة يف خمتلف أصقاع أوربا‪،‬وأن خيضعوا شعوهبا للحكم اإلسالمي‪،‬وأن يدخلوا املاليني منهم يف الدين‬
‫اإلسالمي‬
‫و هذا أكرب مآثر العثمانيني اليت ال ينساها هلم التاريخ‪ ،‬وال يزال ميجدهم هبا‪.‬‬
‫لكن هذا الفتح العثماين ملصر كان له من جانب آخر أثر سيئ على احلركة العلمية والعقلية والثقافية اليت‬
‫كان يتزعمها حينئذ القطر املصري واألزهر على اخلصوص‪.‬‬
‫وذلك أن السلطان سليمقام بعدما استتب له األمر مبصر بأمرين كان هلما أسوأ األثر يف تراجع احلركة‬
‫العلمية يف مصر ويف ذبوهلا وانكماشها‪،‬ومل خيص هذا األثر السيء مصر فقط‪ ،‬بل قد سرى إىل العامل اإلسالمي‬
‫أمجع‪.‬‬
‫وذلك أن السلطان سليم أخذ مآت العلماء من املصر ايل القسطنطينية‪ .‬وقد ذكر هذا مؤرخ الفتح العثماين‬
‫ابن إياس يف (بدائع الزهور ‪ 119/3‬فما بعدها)‪ ،‬وانتزع الكتب من املساجد واملدارس واملكتبات‪ ،‬وأخذها ليودعها‬
‫مكتبات عاصمة الدولةاستانبول‪.‬‬
‫مث إن هناك أمرا آخر كان له أكرب األثر على مجود احلركة العلمية وذبوهلا وانكماشها‪ ،‬وهو أن عناية الدولة‬
‫‪377‬‬
‫العثمانية يف عهد قوهتا وازدهارها كانت ترتكز على السياسة والقوة العسكرية‪ ،‬وأما العلوم اإلسالمية والعقلية والفنون‬
‫والرياضيات فقد كانوا يعتنون هبا وبعلمائها اعتناء جيدا لكن عنايتهم هبذه العلوم مل تكن أصلية وال جذرية‪ ،‬فلم‬
‫تكن أصالة العلوم وقوهتا على عهدهم مبستواها اليت كانت عليها قبلهم‪ ،‬ومل يكن العلماء على عهدهم باملستوى‬
‫الذي كان العلماءعليها قبل عهدهم‪.‬‬
‫وإذا قارنا احلركة العلمية‪ ،‬ومستوىالعلماء يف القرنني الثامن والتاسع‪ ،‬وما انتجه هؤالء العلماء من املؤلفات‬
‫العظيمة القوية اجلمة باحلركة العلمية ومستوى العلماء يف القرن العاشر واحلادي عشر فما بعدمها وما انتجوه من‬
‫املؤلفات يظهر الفرق اجللي والبون الشاسع بينهما‪.‬‬
‫فمن أواخر القرن التاسع اهلجري أخذت احلركة العلمية يف مصر والعامل اإلسالمي يدب إليها الضعف‬
‫واالنكماش‪ ،‬وأخذ ظل االزدهار العلمي يف الركود والتقلص‪ .‬وانصرف اجلمهور من العلماء‪ ،‬وطلبة العلوم‪ ،‬عن‬
‫العلوم العقلية‪ ،‬والفلسفية‪ ،‬والرياضيات‪ ،‬واجلغرافية‪ ،‬حىت تركت هذه العلوم من األزهر‪ ،‬وبقيت مهجورة ينظر إليها‬
‫بعني السخط‪ ،‬حىت صدر أخريافتوىمن شيخ األزهر الشيخ األنبايب‪ ،‬ومن الشيخ حممد البنا مفيت مصر جبواز تعلمها‬
‫وعدم حرمة تدريسها‪.‬‬
‫وهكذا تقلص صرح احلركة الفكرية اإلسالمية‪،‬وتضائل شأن العلوم والفنون‪ ،‬واحنط معيار الثقافة‪ ،‬بعد أن‬
‫كانت مصر مؤثل الثقافة‪ ،‬وحمط رحال العلماء بعد سقوط بغداد على أيدي املغول‪ ،‬وانقضاء البقية الباقية من‬
‫سلطان املسلمني يف األندلس‪ .‬وذلك عندما وجد العلماء يف سالطني املماليك ما أملوا‪ ،‬ووجد اإلسالمفيهمحماة‬
‫يقفون له كما وقف األيوبيني من قبل‪.‬‬
‫وقد كان ردهم للمغول يف وقعة عني جالوت على يدقطز حدثا تارخييا‪ ،‬حفظ احلضارة اإلسالمية من‬
‫معاول الترت‪،‬ورفع شأن مصر‪ ،‬وجعلها مهبط الثقافة اإلسالمية‪ ،‬واألمينة على الرتاثاإلسالمي‪.‬‬
‫وقد كان الفضل يف ذلك لألزهر‪ ،‬فقد اتسع صدره للواردين من العلماء والطالب من سائر البالد‪ ،‬ومكن‬
‫هلم من الدراسة اهلادئة‪ ،‬والبحث املنظم‪ ،‬مما أفاد احلضارة اإلنسانية بأجزل الفوائدمبا أخرجوه من فرائد الكتب يف‬
‫الفقه واحلديث والتفسري واللغة وغريها‪.‬‬
‫وبالرغم مما أصاب األزهر يف هذه احلقبة املظلمة من تارخيه على عهد العثمانيني‪،‬فقد استطاع األزهر أن‬
‫حيفظ اللغة العربية‪ ،‬وأن يـُْب ِق َي بابه مفتوحا لطالب العلوم اإلسالمية واللغة العربية‪ ،‬وأن ُيَِّر َج اآلالف من العلماء‬
‫وفيهم املآت من كبار العلماء‪.‬‬
‫و لكنه لألسف مل يستطع أن خيرج جيال من العلماء يف مستوى العلماء القرن الثامن والتاسع‪ .‬وإن كان‬
‫قد خرج أفرادا هلم مكانتهم العلمية اليت قد حفظها هلم التاريخ‪.‬‬
‫فقد نبغ يف هذه احلقبة عدد كبري من العلماء والفقهاء واألدباء والشعراء‪ .‬منهم الفقهاء الشافعية الثالثة‪:‬‬
‫‪378‬‬
‫اخلطيب الشربيين‪ ،‬وابن حجر اهليتمي‪ ،‬ومشس الدين الرملي‪ .‬ومنهم الشهاب اخلفاجي املتوىف سنة ‪1069‬هـ‬
‫‪1658‬م‪ ،‬وعبد القادر البغدادي املتوىف سنة ‪1093‬هـ ‪1682‬م‪ ،‬صاحب «خزانة األدب»‪،‬والصبان املتوىف سنة‬
‫‪1172‬هـ ‪1758‬م‪ ،‬وغريهم‪.‬‬
‫وال يفوتنا أن ننبه إىل أنه كان من العلماء يف عهد ركود األزهر ومجوده من جييد كثريا من العلوم العقلية‬
‫والطبية وغريها باإلضافة إىل العلوم اإلسالمية والعربية‪ .‬لكنهم كانوا قلة قليلة‪ ،‬نذكر منهم الشيخ أمحد عبد املنعم‬
‫الدمنهوري شيخ األزهر املتوىف سنة ‪1192‬هـ ‪1778‬م‪ ،‬فقد جاء يف سند إجازته ما ملخصه‪ :‬أنه تلقى يف األزهر‬
‫العلوم التالية‪ ،‬وهلتآليف يف كثري منها‪ ،‬وهي‪ :‬احلساب‪ ،‬وامليقات‪ ،‬واملنحرفات‪ ،‬وأسباب املرض وعالماهتا‪ ،‬وعلم‬
‫اإلسطرالب والزيج‪ ،‬واهلندسة‪ ،‬واهليئة‪ ،‬وعلم االرمتاطيقي‪ ،‬وعلم املزاول‪ ،‬وعلم األعمال الرصدية‪ ،‬وعلم املواليد‬
‫الثالثة‪ ،‬وهي‪ :‬احليوان والنبات واملعدن‪ ،‬وعلم استنباط املياه‪ ،‬وعالج البواسري‪ ،‬وعلم التشريح‪ ،‬وعالج لسع العقرب‪،‬‬
‫وتاريخ العرب والعجم‪.‬‬
‫ومما ال ريب فيه أن العلوم اإلسالمية والعربية كان هلا الشأن األول من العلوم‪ ،‬وما عداها من العلوم مل يكن‬
‫يدرس يف األزهر بالطريقة الرمسية‪ ،‬ولكن كان هلا دراسة خاصة يف منازل الشيوخ أو يف األروقة التابعة لألزهر‪ ،‬فقد‬
‫كانت تدرس بصفة استثنائيةفيها‪ ،‬علوم الفلك وعلوم الرياضيات‪ ،‬والعلوم الطبيعية‪ ،‬والتجريبية‪.‬‬
‫وحيسن أن نثبت هنا وثيقة رمسية أزهرية وضعها مشيخة األزهر بناء على طلب من احلكومة املصرية لتبعث‬
‫هبا إىل جلنة معرض باريس‪،‬وذلك يف عهد اخلديوي إمساعيل سنة ‪1282‬هـ ‪1865‬م‪.‬‬
‫وقد جاء يف هذه الوثيقة أن املواد اليت كانت تدرس يف األزهر يف ذلك العهد هي‪ :‬الفقه‪،‬واألصول‪،‬والت‬
‫فسري‪،‬واحلديث‪،‬والتوحيد‪،‬والنحو‪،‬والصرف‪،‬واملعاين‪ ،‬والبيان‪ ،‬والبديع‪ ،‬ومنت اللغة‪ ،‬والعروض‪ ،‬والقافية‪ ،‬واحلكمة‬
‫(الفلسفية)‪ ،‬والتصوف‪ ،‬واملنطق‪ ،‬واحلساب‪ ،‬واجلرب‪ ،‬واملقابلة‪ ،‬والفلك‪ ،‬واهليئة‪.‬‬
‫وزادت املشيخة على ذلك أنه يقرأ يف األزهر فضال عن هذه املواد املتداولة بعض مواد أخرى‪ :‬كاهلندسة‪،‬‬
‫والتاريخ‪ ،‬واملوسيقى‪ ،‬وغريها ملن هلم اقتدار على دراستها‪ ،‬بـَْي َد أنه مل يشتغل بدراستها سوى القليل‪.‬‬
‫ما تميز به العصر العثماني‬
‫جاء العصر العثماين بفتح السلطان سليم مصر سنة ‪922‬هـ ‪1516‬م‪ ،‬وقضي على دولة املماليك فيها‪،‬‬
‫فاستمرت لألزهر أمهيته يف الدراسات الدينية‪ ،‬ولكن روحه أصاهبا الوهن‪ ،‬وقوته نال منها الضعف‪ ،‬واعتورهتا عوامل‬
‫اخلمول‪ ،‬واجلمود‪ ،‬ولذلك أسبابه البعيدة والقريبة‪ ،‬فقد ضعفت ملكات التفكري يف العامل اإلسالم كله‪ ،‬وصارت‬
‫الدولة احلاكمة بعيدة عن الروح العربية القومية بعنصرها الرتكي‪ ،‬ومل جتد دولة العلم والثقافة من الدولة رعاية تشجعها‬
‫على التقدم والنهضة‪ ،‬كل ذلك أورث األزهر صبغة من التقليد العلمي‪ ،‬وأضاع منه روح االجتهاد والتجديد‪،‬‬
‫فأصبحت غاية رجاله نقل ما ورثوه عن السلف يف أمانه دون العناية بالبحث‪ ،‬والتمحيص‪ ،‬واملوازنة‪ ،‬والتحقيق‪.‬‬
‫وعكف الشيوخ على دراسة الكتب اليت ألفت يف العصور املتأخرة دون الرجوع إىل األصول األوىل اليت ألفت قدميا‬
‫‪379‬‬
‫احملتوية على روح البحث واجلدة واالبتكار‪.‬‬
‫وكانت كل جهود األزهر يف هذا العصر هي احملافظة على الرتاث القدمي‪ ،‬والذود عنه‪ ،‬مع القيام بشرحه‬
‫والتعليق عليه‪ ،‬دون زيادة عليه‪ ،‬وتغيري يف أصوله‪ ،‬أو جتديد يف حبوثه‪.‬‬
‫وكانت الدراسة قاصرة على العلوم الدينية وما يتصل هبا من العلوم اللغوية‪ ،‬وقليال من الفلسفة‪ ،‬وقلت فيها‬
‫الدراسات العقلية والفلسفية‪.‬‬
‫وقد كان لألحوال السياسية واالجتماعية اليت عاش فيها املسلمون آن ذاك أعظم دور يف ذلك‪ ،‬فقد كانت‬
‫هذه األحوال باعثة على ضعف التفكري واالنصراف إىل اجلمود والتقليد‪.‬‬
‫مراحل التعليم في األزهر قبل تنظيمه‬
‫كان التعليم يف األزهر على ثالث مراحل بدون أن حيدد لكل مرحلة منها مدة حمدودة من الزمن‪ ،‬بل كان‬
‫الطالب يتدرج فيها ويقطعها على حسب مستوى ذكائه وجهده واجتهاده‪.‬‬
‫املرحلة األوىل‪ :‬يبدأ التلميذ فيها بتعلم اهلجاء والقراءة والكتابة‪ ،‬وحيفظ ما يتيسر من القرآن عن ظهر قلب‪،‬‬
‫ليكون هذا اجلزء احملفوظ املادة اليت يستطيع أن يطبق التلميذ فيها عمليا ما أخذه من املعلومات النظرية يف تعلمه‬
‫قواعد اهلجاء والكتابة‪ ،‬فيطالب التلميذ بكتابة هذا اجلزء احملفوظ من القرآن وقراءته‪ ،‬مث ينتقل من هذا اجلزء إىل غريه‬
‫كتابة وقراءة وحفظا حىت يتم القرآن‪ .‬وهذا أول مراحل التعليم‪ .‬يكون التلميذ فيها قد حفظ القرآن وتعلم القراءة‬
‫والكتابة‪ ،‬وتستغرق هذه املرحلة من سنتني إىل ثالث سنني‪.‬‬
‫املرحلة الثانية‪ :‬مث ينتقل إىل املرحلة الثانية‪ ،‬ويظل حتت إشراف أستاذه القدمي‪ ،‬يعطيه دروسا يف القراءة‬
‫والكتابة‪ ،‬وموضوعات إنشائية سهلة يتدرج فيها من السهولة إىل الصعوبة متمشيا يف ذلك مع النمو العقلي للتلميذ‪،‬‬
‫يـَُق ِّوُم األستاذ هبذه الدروس لسان الطالب‪ ،‬ويدربه على اللغة العربية الفصحى فهما ونطقا‪ ،‬وجيعله يفهم ما يتلوه من‬
‫القرآن الكرمي على وجه اإلمجال‪ ،‬ويكون التلميذ يف هذه السن على أبواب دور املراهقة‪.‬‬
‫وكل ما استفاده من هذه الربامج والدروس يف هاتني املرحلتني هو معرفته للقراءة والكتابة وحفظه للقرآن‬
‫الكرمي وحتصيله إياه‪ ،‬وتفهمه له على وجه اإلمجال‪ ،‬حبيث يستطيع التلميذ أن يستعمل ما حفظه منه يف تعمري‬
‫حياته الروحية‪ ،‬وتكون تالوته سلواه وأنيسه‪ ،‬ويتخري من القرآن ما يتفق مع نفسه‪ ،‬فيستعملها يف دعائه وعبادته‬
‫وصالته كل يوم‪ ،‬وتكون قواه العقلية هبذا التمرن قد نشطت بوجه ما‪ ،‬ويكون لسانه قد تقوم‪ ،‬وتدرب على العربية‬
‫الفصحى‪ ...‬وهذه هي املرحلة الثانية‪.‬‬
‫وأظهر ما يبدو يف هذا األسلوب التعليمي أنه ال يبدأ بتعليم قواعد اللغة العربية وكلياهتا واصطالحاهتا‬
‫وتعريفاهتا إال بعد أن يكون التلميذ قد تذوق هذه اللغة بنفسه‪ ،‬وتكونت يف عقله ملكة وذوقا يف املرحلة الثانية‪،‬‬
‫ويتعلم الطالب القواعد بعد ذلك يف املرحلة الثالثة‪.‬‬
‫‪380‬‬
‫وأغلب املتعلمني كانوا يقفون عند هذا احلد من التعلم‪ ،‬ويتخرجون يف سن الثانية عشر‪.‬‬
‫املرحلة الثالثة‪ :‬يدرسون فيها العلوم اإلسالمية آالهتا من فقه وحديث‪ ،‬وتوحيد‪ ...‬اخل وكان بعض األفراد‬
‫يدرسون العلوم الطبيعية والرياضيات‪.‬‬
‫فكانت املرحلة األوىل والثانية مبنزلة مدرسة ابتدائية‪ ،‬واملرحلة الثالثة مبنزلة مدرسة ثانوية وعليا‪.‬‬
‫واملتخرج الذي قد أهنى املرحلة الثالثة على حسب املتعارف مل يكن حيصل على شهادة يعرتف هبا رمسيا‪،‬‬
‫وإمنا كان يعتمد على جمهوده الشخصي وشهرته وكفائته‪ ،‬واعرتاف الناس بأهليته ومنزلته يف العلوم اليت درسها‪.‬‬
‫وكان ال يتصدر التدريس إال من مارس الفنون املقررة يف األزهر‪ ،‬وتلقاها من أفواه املشايخ‪ ،‬ومتكن فيها‪،‬‬
‫وصار أهال للتصدر‪ ،‬حالال للمشكالت ومعضالت املسائل‪ ،‬فال حيتاج لالستئذان من مشاخيه إال على جهة‬
‫األدب والربكة‪.‬‬
‫وإمنا خيرب بعض املشايخ والطلبة فيحضرون دروسه‪ ،‬ويرتاكمون عليه‪ ،‬وهو يتأنق يف االبتداء‪ ،‬ويتهالك يف‬
‫طريق اإلغراب والتوغل‪ ،‬وقد يتعصب عليه بعض احلاضرين ويتعنت‪ ،‬وينتصر له البعض اآلخر‪ ،‬وإذا تلعثم يف إجابته‬
‫لسائل رمبا أقاموه ومنعوه من التصدر‪ ،‬وإذا عاند رمبا ضربوه‪.‬‬
‫الحاجة إلى إصالح األزهر‪ ،‬والدعوات إلى إصالحه‪ ،‬وبيان محاولة ذلك على وجه اإلجمال‬
‫يف أواسط القرن التاسع عشر انتشر النفوذ األجنيب‪ ،‬والثقافة الغربية يف مصر‪ ،‬ووفدت على ربوعها رسل‬
‫الثقافة األوروبية ورجال البعثات العلمية الذين أوفدهم اخلديوي إمساعيل إىل باريس وروما وجامعات إجنلرتا‪ ،‬وأخذت‬
‫هذه العوامل اجلديدة تعمل عملها يف تكوين العقلية املصرية تكوينا يتالءم مع النهضة الفكرية واالجتماعية اليت‬
‫كانت تسود أوروبا‪ ،‬وأُبعد رجال األزهر عن كثري من ميادين النشاط االجتماعي يف الدولة‪ ،‬ومع هذه العوامل‬
‫اهلدامة يف صرح األزهر فقد كان اخلديوي إمساعيل حيلم بتكوين دولة عربية خاضعة لنفوذه‪ ،‬مؤمترة بأمره‪ ،‬فدفعته‬
‫آماله السياسية إىل العناية بأمر االزهر وإصالحه حىت يساير روح النهضة احلديثة يف مصر‪ ،‬ويف عام سنة ‪1287‬هـ‬
‫‪1871‬م‪ ،‬صدر قانون بإصالح األزهر لرفع مستوى أساتذته وطالبه والثقافة فيه‪ ،‬وذلك يف عهد شيخه الشيخ‬
‫ص هذا القانون على إجراء امتحان هنائي‬
‫حممد العباسي املهدي احلنفي الذي كان يتربك به اخلديوي ويصطفيه‪ .‬ونَ َّ‬
‫للمتخرجني يف األزهر‪ ،‬وعني املواد اليت جيب أداء االمتحان فيها ‪-‬وهي إحدى عشرة مادة‪ -‬وقدرت مرتبات عالية‬
‫لألساتذة ومكافآت مالية للطالب‪ .‬ولكن األزهر عادى اإلصالح‪ ،‬ومحل الشيخ عُلَْيش لواء املعارضة‪ ،‬فوقفت روح‬
‫اإلصالح فيه‪.‬‬
‫واضطرب جو مصر السياسي بالثورة العربية وأحداثها‪ ،‬كما زلزل كياهنا املايل يف تصفية ديوهنا العامة‪.‬‬
‫وكان االحتالل األجنيب عام ‪1299‬هـ ‪1882‬م‪ ،‬فوقفت حركات التجديد يف سائر مرافق البالد‪ ،‬وأخذ‬
‫قواد االحتالل وأعواهنم يغريون اجتاه الثقافة يف املدارس املصرية‪ ،‬حريصني على تغيري العقلية املصرية املعارضة ملبادئ‬
‫‪381‬‬
‫اجنلرتا السياسية‪ ،‬سواء بنشر الثقافة االجنليزية يف مصر ومدارسها احلكومية أم بإرسال بعوث اىل اجنلرتا‪ ،‬أم بإنشاء‬
‫مدارس إجنليزية لنشر الثقافة الغربية أم بإلقاء زمام الثقافة يف مصر يف أيدي األساتذة واملستشارين االجنليز‪.‬‬
‫وأخذت املدارس املصرية تتأثرباآلراء الغربية علي كل حال‪ ،‬ما عدى األزهر فإنه بقي على تقاليده الصرحية‬
‫وآثر الذود والدفاع عنها‪.‬‬
‫وجنم عن ذلك أن اتسعت مسافة اخلالف بني األزهر ورجال املدارس احلديثة‪ ،‬ووجدت يف مصر ثقافتان‬
‫خمتلفتان متعارضتان‪ :‬تقوم إحدامها على الرتاث الشرقي القدمي والتخصص له وتتمثل يف بيئة االزهر‪ ،‬وتقوم األخرى‬
‫على العلم والتفكري الغريب احلديث وتتمثل يف مدارس احلكومة على شىت درجاهتا‪ ،‬ويف املدارس األجنبية على‬
‫اختالف الثقافات اليت تدعو إليها‪ ،‬من فرنسية واجنليزية وأمريكية وإيطالية‪...‬‬
‫وهكذا استقلت احلياة السياسية يف الدولة عن األزهر‪ ،‬وترك األزهر على حاله‪ ،‬يتصرف فيه رجاله كما‬
‫يريدون‪ ،‬بعيدين عن توجيه السياسة املباشر لشئون الثقافة والتعليم فيه‪.‬‬
‫وفكر الغيورون على مستقبل العلم والدين من أبناء األزهر مليا يف أمره‪ ،‬ورأوا حاجته املاسة إىل اإلصالح‪،‬‬
‫فطالبوا بإصالح مناهجه ونظمه‪ ،‬ولكن هذه الدعوات قوبلت يف داخل األزهر بعصبية متطرفة يف االنكار‪،‬بيد أن‬
‫رغبات اإلصالح كانت قوية جبارة‪ ،‬وكانت النهضة احلديثة تدفع األزهر اىل التجديد العلمي‪.‬‬
‫وكان أبرز شخصية دعت إىل هذا اإلصالح هي شخصية اإلمام حممد عبده تلميذ مجال الدين األفغاين‪،‬‬
‫وكان الشيخ حممد عبده يرى أن بقاء األزهر على حاله حمال‪ ،‬فإما أن يعمر وإما أن خيرب؛ وابتدأ يعمل على تغيري‬
‫مناهج الدراسة والثقافة فيه‪ :‬بدراسة كتايب عبد القاهر»أسرار البالغة» و»دالئل اإلعجاز»‪ ،‬وبقراءته «البصائر‬
‫النصريية»‪ ،‬وقد علق الشيخ حممد عبده على «هنج البالغة» و»مقامات البديع»‪ ،‬وهو مدين يف أسلوبه ملقدمة ابن‬
‫خلدون‪ ،‬واهتم الشيخ باإلصالح‪.‬‬
‫واهتم مبساكن الطالب ومكافآهتم املالية‪ ،‬وحدد مدة اإلجازات السنوية‪ ،‬وأدخل يف مناهج الدراسة بعض‬
‫العلوم احلديثة‪ ،‬وعىن مبكتبة األزهر ومكتبات املعاهد التابعة له‪ .‬وبعد وفاته يف عام ‪1328‬هـ ‪1911‬م‪ ،‬صدر قانون‬
‫رقم ‪ 10‬الذي انتقل باألزهر إىل مرحلة أخرى من النظام فزيدت مواد الدراسة‪ ،‬وجدد اختصاص شيخ األزهر‪،‬‬
‫وأنشأ لألزهر جملس يسمى جمالس األزهر األعلى‪ ،‬ووضع نظام هيئة كبار العلماء‪ ،‬وجعل لكل معهد جملس إدارة‪،‬‬
‫ولكل مذهب شيخ‪.‬‬
‫وهكذا أثرت دعوات اإلصالح وأخذت ختطو باألزهر خطوة فخطوة يف سبيل التجديد والنظام والثقافة‪،‬‬
‫وكان من أثرها صدور قانون رقم ‪ 33‬عام ‪1341‬هـ ‪1923‬م خاصا بإنشاء قسم للتخصص‪ .‬مث صدر عام ‪1930‬م‬
‫معاهد فروعا له يف‬
‫مرسوم بقانون رقم ‪ 49‬خاصا بإعادة تنظيم األزهر وفروعه‪ ،‬فقسم األزهر إىل كليات‪ ،‬وأُنْ ِشئت‬
‫ُ‬
‫كثري من األقاليم‪ .‬وأنشئت أقسام اإلجازات‪ ،‬وأقسام الدراسات العليا‪ ،‬وختصصات األستاذية‪ ،‬وعدل هذا املرسوم‬
‫مبرسوم جديد عام ‪1936‬م‪ .‬وهكذا خطى األزهر خطوات جديدة واسعة يف سبيل إصالحه املنشود‪ ،‬وصار األزهر‬
‫‪382‬‬
‫خيرج شبانا ناضجي العقلية والثقافة‪.‬‬
‫وأصبحت مناهج الدراسة والتعليم يف األزهر تنصرف تدرجييا عن القشور إىل اللباب‪ ،‬وعن العناية بالبحوث‬
‫اللفظية إىل االهتمام بالفكرة وفهمها ومناقشتها‪.‬‬
‫وبعد ذلك تواىل التجديد و اإلصالح و التنظيم على األزهر الشريف إىل أن وصل إىل وضعه احلال‪.‬‬
‫الفصل الثاني‪:‬‬
‫التعليم الديني في العهد العثماني‬
‫من املعلوم أن الدولة العثمانية وريثة للدولة السلجوقية‪ ،‬من أجل ذلك كان التعليم الديين يف أوائل الدولة‬
‫العثمانية استمراراً ملا كان عليه يف عهد السالجقة‪ ،‬وكان نظام املدارس يف العهود املبكرة للدولة العثمانية هو نفس‬
‫وتوسعها كان حيصل تغيـٌّر يف نظام التعليم وتق ّد ٌم فيه‪.‬‬
‫النظام الذي كان مطبقا يف العهد السلجوقي‪ ،‬وبتق ّدم الدولة ّ‬
‫وقد شهد نظام التعليم تطوراًكبرياً يف عهد السلطان مراد الثاين بافتتاح قسم التتمة التابعة للمدرسة احللبية‬
‫يف أدرنة‪ .‬وكذلك بافتتاح مدرسة دار احلديث يف أدرنة أيضاً‪.‬‬
‫مدارس الصحن الثمان‬
‫أما التغيري اجلذري لنظام التعليم العثماين فحدث يف عهد السلطان حممد الفاتح‪ ،‬حيث أمر بإنشاء مدارس‬
‫الصحن الثمان حول املسجد الذي أنشأه يف إستانبول يف احلي املعروف بفاتح‪.‬‬
‫القانوين‪.‬‬
‫وكانت هذه املدارس أرفع املدارس وأعالها حىت تاريخ إنشاء املدرسة السليمانية يف عهد السلطان سليمان‬
‫والعلوم اليت كانت تدرس فيها كانت هي العلوم اإلسالمية لكن يف املستوى العايل منها‪ ،‬وهي‪ :‬اهلداية يف‬
‫الفقه احلنفي‪ ،‬والتلويح‪ ،‬وشرح العضد يف أصول الفقه‪ ،‬والبخاري‪ ،‬وتفسريي الكشاف والبيضاوي‪ ،‬وكان يدرس فيها‬
‫مع ذلك قسم من العلوم غري الدينية مثل الطب واهلندسة‪ ،‬وعلم اهليئة‪ ،‬واجلغرافيا‪ ،‬واملنطق‪ ،‬وكانت هذه املدارس‬
‫حتتوي كلية للطب كانت تعرف بدار الشفاء‪ ،‬وكان يدرس فيها العلوم الطبية بفرعيها العلمي والعملي‪.‬‬
‫وكانت املدارس العثمانية ختضع يف فرتات خمتلفة للتعديل والتغيري يف نظامها‪ ،‬ومن ضمن هذا التعديل أن‬
‫أدخل يف نظامها ما كان يسمى باجلزئيات‪ ،‬وهي‪ :‬الفلسفة‪ ،‬احلساب واهلندسة‪ ،‬علم اهليئة (الفلك)‪ ،‬اجلغرافيا‪ ،‬علم‬
‫الزيج (اجلداول الفلكية)‪ ،‬علم النجوم‪ ،‬الطب‪ ،‬التشريح‪ ،‬كما أضيفت إليها علوم اآللة‪.‬‬
‫المدارس السليمانية‬
‫التطورات يف نظام التعليم باملدارس العثمانية كانت تلك اليت حدثت على عهد السلطان سليمان‬
‫أهم ّ‬
‫ّ‬
‫‪383‬‬
‫القمة يف سائر اجملاالت األخرى‪ ،‬وذلك أن السلطان‬
‫القمة يف نظام املدارس كما ميثل ّ‬
‫القانوين‪ ،‬فعهد القانوين ميثل ّ‬
‫سليمان أنشأ مسجده املعروف بامسه‪ ،‬وأنشأ حوله منظومة من املدارس (جامعة) كانت حتتوي دار احلديث‪ ،‬وكليات‬
‫الطب‪ ،‬والرياضيات‪ ،‬والطبيعيات‪ ،‬والدين واحلقوق‪ ،‬واآلداب‪ ،‬باإلضافة إىل مستشفى‪ ،‬ومحام‪ ،‬ومطبعة‪ ،‬ومبىن إدارة‪،‬‬
‫وغري ذلك من امللحقات‪.‬‬
‫وكانت دار احلديث من بني هذه املدارس أعالها مرتبة‪ ،‬كما كانت أعلى مرتبة من مجيع املدارس املوجودة‬
‫املدرسني يف املدارس األخرى فكانت‬
‫املدرس فيها يتقاضى يومية قدرها مائة أقجة‪ ،‬أما يومية ِّ‬
‫بالديار العثمانية‪ ،‬و ِّ‬
‫ال تزيد على ستني أقجة‪ ،‬وحافظت دار احلديث السليمانية على مكانتها حىت العهود املتأخرة من عمر الدولة‬
‫العثمانية‪.‬‬
‫وكان هدف القانوين من إنشاء هذه اجلامعة فتح مدارس جديدة يف مستوى أعلى من مستوى املدارس‬
‫الثمان من جهة‪ ،‬وتنظيم درجات املدارس العثمانية وفق النظام اجلديد من جهة أخرى‪ ،‬وقد وضع حجر أساس‬
‫اجلامع واملدارس وامللحقات يوم اخلميس السابع من مجادى األوىل من عام ‪ 957‬هـ املوافق للرابع والعشرين من مايو‬
‫‪ 1550‬م‪ ،‬وذلك بوضع أول حجر للمحراب من قبل شيخ اإلسالم أيب السعود رمحه اهلل‪ ،‬وقد مت بناء اجلامع يف‬
‫شوال ‪963‬هـ املوافق أغسطس ‪ 1556‬م‪ .‬ومت بعد ذلك بناء املدارس‪.‬‬
‫بداية االنكماش والتقهقر في المدارس الدينية العثمانية‪:‬‬
‫بقيت طرق التدريس يف الدولة العثمانية منذ تأسيس مدارسها األوىل وخاصة املدارس الثمان اليت ِ‬
‫أنشئت‬
‫على عهد السلطان حممد الفاتح مطبقة حبذافريها مع حدوث بعض التغيريات‪ ،‬وبعض األحداث العارضة‪.‬‬
‫ولكن يف الربع األخري من القرن السادس عشر امليالدي حدثت مشاكل يف مؤسسات الرتبية والتعليم مما‬
‫جعل هذه املؤسسات تتأخر وتتقهقر‪.‬‬
‫وحالت هذه املشاكل والعوائق دون استمرار املدارس يف إعطاء أكلها على الوجه املطلوب‪ ،‬صارت هذه‬
‫املشاكل والعوائق تستمر وتزداد مبرورالزمان وتتقدم بتقدمه‪.‬‬
‫املتقهقر املزري يف هذه املدارس اليت كانت يف بداية أمرها فما‬
‫الوضع‬
‫وقد أحزن الكثري‪ -‬من الغيورين هذا‬
‫ُ‬
‫ُ‬
‫ٍ‬
‫التطور العلمي والتـََقين وتقوم بواجب التعليم على مستوى اجلامعات اليت نعرفها‬
‫بعده إىل َأمد ليس بقصري تناسب ّ‬
‫يف العصر احلديث‪.‬‬
‫أحزن هؤالء الغيورين أن آلت هذه املدارس إىل وضع مل تعد تواكب الظروف املتغرية يف العامل‪ ،‬بل بقيت‬
‫غريبة على العلوم والتقنية والطرق املتبعة يف مراكز العلوم والصناعة‪.‬‬
‫يف الوقت الذي مل تكن فيه القوانني والنظم اليت وضعت حني تأسيس هذه الصروح العليمة تطبق على‬
‫النحو املطلوب‪.‬‬
‫‪384‬‬
‫وبذلت جهود إلصالح هذه املدارس‪ ،‬وصدرت أوامر سلطانية يف فرتات خمتلفة إلزالة األسباب اليت أدت‬
‫هبذه املدارس اىل التأخر‪ ،‬ولكن هذه اجلهود قد فشلت يف احليلولة دون هذا التدهور والتقهقر‪ ،‬ألنه مل يكن من‬
‫السهل و ال من امليسور مواكبة الدولة العثمانية والعامل اإلسالمي أمجع الظروف اليت يتطلبها عهد التجديد الناشئ‬
‫عن حضارة التقنية يف هذا العصر‪.‬‬
‫من أجل ذلك وجد اإلداريون احلاجة ماسة إىل إنشاء مدارس حديثة من نوع آخر يتوىل خرجيوها إدارة‬
‫الدولة‪ ،‬ويقومون بوظائفها‪ ،‬فتم فتح جمموعة من هذه املدارس احلديثة ومنظومة منها عرفت هذه املدارس اجلديدة‬
‫باملكاتب‪ ،‬قامت بتدريس مناهج خمتلفة عن مناهج املدارس القدمية‪ ،‬وأخذت هذه املدارس اجلديدة حتتل مكان‬
‫وتَ ِّو ُل إليها أنظار اإلداريني واملثقفني‪ ،‬وخترج اإلداريني‬
‫املدارس القدمية شيئا فشيئا‪ ،‬وجتذب إليها طالب العلوم‪ُ ،‬‬
‫واملوظفني‪.‬‬
‫العلل التي تمكنت في المدراس اإلسالمية في العصور المتأخرة‬
‫الغرض من عمل املدارس الشرعية أمران‪:‬‬
‫حفظ العلوم اإلسالمية أصوهلا وفروعها‪ ،‬مقصودها وآليها‪ ،‬وتعلم اللغة العربية‪ ،‬ونشر هذين األمرين‪.‬‬
‫ختريج علماء يوكل إليهم تعليم هذه العلوم املذكورة‪ ،‬ويقومون بوظيفة اإلفتاء يف النوازل والوقائع‪ ،‬ويتولون‬
‫حل مشاكل املسلمني‪ ،‬والقيام بواجب اإلرشاد والتبليغ للمسلمني وغري املسلمني‪ ،‬واحلفاظ على عقيدة املسلمني‬
‫وأخالقهم وأعماهلم‪ ،‬ودفع الشبه والشكوك الواردة على النصوص الشرعية واألحكام اإلسالمية العقدية أو العملية‪.‬‬
‫وكانت املدارس اإلسالمية قد قامت مبهمتهاخري قيام‪ ،‬خرجت كبار اجملتهدين واألئمة‪ ،‬وربت خرية العلماء‬
‫احملققني الذين قاموا مبهامهم خري قيام‪.‬‬
‫مث مرت هذه املدارس بأطوار خمتلفة كانت فيها بني الصحة واملرض‪ ،‬والتقدم والتأخر‪ ،‬والنهوض‪ ،‬والتقاعد‪،‬‬
‫واإلنتاج والعقم‪ ...‬إىل أن انتهى األمر هبا بعهد جتمعت فيه علل ماض طويل‪ ،‬وأخذت هذه العلل تعمل عملها يف‬
‫صرف هذه املدارس عن اإلنتاج والتفكري احلر املستقل‪ ،‬وعن تعلم العلوم العقلية والكونية والرياضيات‪ ،‬مما له نفع‬
‫يف تكوين الفكرة اإلسالمية وخدمة الشريعة وتنوير العقل‪ ،‬حىت أمهلت فيها بعض مهمات العلوم اإلسالمية‪ ،‬وآل‬
‫األمر هبا إىل أن تغلبت عليها العلل واملبادئ التالية‪:‬‬
‫‪1‬تغلبت عليها العناية باملناقشات اللفظية وتتبع كلمات املؤلفني يف املتون والشروح‬
‫‪-1‬‬
‫واحلواشي على الروح العلمية املوضوعية اليت من شأهنا أن ختدم الفكرة بقطع النظر عما يتصل هبا‬
‫من ألفاظ وعبارات‪.‬‬
‫‪2‬تغلبت روح التقديس لآلراء واألفهام اليت دوهنا السابقون‪ ،‬وعدم االكرتاث بآراء‬
‫‪-2‬‬
‫الالحقني مهما كانت قوية وسديدة‪.‬‬
‫‪385‬‬
‫‪3‬تغلبت عليها نزعة االشتغال بالفروض واالحتماالت العقلية اليت ال تقع‪ ،‬وما‬
‫‪-3‬‬
‫يتصل هبا من األحكام‪ ،‬وأكثروا منها يف العبادات واملعامالت‪.‬‬
‫‪4‬تغلبت عليها نزعة االشتغال باخرتاع احليل اليت يتحايل هبا للتخلص من احلكم‬
‫‪-4‬‬
‫الشرعي مما خيالف مقاصد الشارع‪ ،‬وطردوا ذلك يف كثري من أبواب الفقه‪ ،‬حىت جعلوا ذلك فناً‬
‫من فنون الفقه‪ ،‬متجاوزين بذلك ما كان عليه السلف من إجياد املخارج لدفع الضرر واملكروه عن‬
‫األمة‪.‬‬
‫‪5‬تغلبت روح التعصب للمذاهب حىت وصل األمر يف ذلك إىل املناقشة يف صحة‬
‫‪-5‬‬
‫االقتداء باملخالف‪ ،‬وصحة تزوج احلنفي باملعتزلية والشافعية‪.‬‬
‫‪6‬تغلبت الفكرة القائلة بعدم جواز تقليد غري املذاهب األربعة‪ ،‬مع أن مبىن صحة‬
‫‪-6‬‬
‫التقليد هو اطمئنان النفس إىل صحة نقل املذهب الذي يقلد‪.‬‬
‫‪7‬وتغلبت فكرة أن من قلد إماما من األئمة األربعة فليس له أن يـَْعبـُُر عنه إىل غريه‬
‫‪-7‬‬
‫من املذاهب يف بعض املسائل إال لضرورة‪.‬‬
‫‪8‬وتغلبت فكرة حرمة تتبّع الرخص حىت جعلوا عدم تتبّع الرخص شرطاً يف صحة‬
‫‪-8‬‬
‫تقليد اإلنسان غري إمامه‪ .‬قال ابن اهلمام يف التحرير‪ :‬وال مينع منه مانع شرعي‪.‬‬
‫‪9‬وقد ترتب على هذه العلل علة خطرية تعوق عن التفكري الصحيح وتقدير اآلراء‬
‫‪-9‬‬
‫بقيمتها العلمية‪ ،‬وهي خطة املعاداة لطائفة من العلماء نضجت عقوهلم‪ ،‬وأدركوا أسرار الشريعة‪،‬‬
‫فخالفوا الناس يف كثري مما درجوا عليه‪ ،‬فصار العلماء املتعصبون حيكمون عليهم بأحكام جائرة‪،‬‬
‫ويشككون يف تدينهم وإخالصهم وآرائهم‪ ،‬وجعلوا ذلك وسيلة إىل رفض آرائهم‪ ،‬وعدم االعتداء‬
‫بأفكارهم‪.‬‬
‫هذه هي الرتكة املثقلة اليت خلفتها العصور املظلمة للمدارس الشرعية‪ ،‬وعن طريقها سرت إىل الشعب‪،‬‬
‫وكانت النتيجة احلتمية هلذه الرتكة أن وقفت حركة التفكري يف هذه املدارس‪ ،‬وحرمت فضيلة البحث احلر‪ ،‬والتفكري‬
‫املستقل‪ ،‬والنقد البناء‪...‬‬
‫واحنصرت مظاهر التربيز والنبوغ فيها بالقدرة على حل املشاكل اللفظية يف املتون والشروح واحلواشي اليت‬
‫ال تعود على العلم بكبري فائدة‪.‬‬
‫الجهود التي بذلت إلصالح هذه المدارس‪:‬‬
‫وقد بذلت جهود كثرية إلصالح نظام املدارس الدينية‪ ،‬وصدرت قوانني متعددة هبذا الغرض‪ ،‬وصدرت‬
‫‪386‬‬
‫أوامر متعددة هبذا الصدد يف عهد السلطان أمحد الثالث‪.‬‬
‫وقد انتقد هذا الفساد الذي داخل املدارس حممد بن أيب بكر املرعشي املشهور بسجاقلي زاده يف كتابه‬
‫«ترتيب العلوم»‪.‬‬
‫وقد أصدر السلطان حممود األول مرسوما هبذا الصدد‪ ،‬وبلغه شيخ اإلسالم مرتضى أفندي‪.‬‬
‫وأمر السلطان سليم الثالث بأن ال تصدر الشهادات واإلجازات العلمية بدون اختبار‪.‬‬
‫وقد بذل شيخ اإلسالم محيدي زاده مصطفى أفندي وشيخ اإلسالم دري زاده حممد عارف أفندي جهدا‬
‫ألجل إصالح املدارس‪ ،‬وكان على عهد السلطان سليم الثالث‬
‫وقد بذل شيخ اإلسالم حممد زين العابدين أفندي جهدا إلصالح املدارس لكنه مل ينجح يف جهده هذا‪،‬‬
‫وقد كان على عهد السلطان حممود الثاين‪. )1839-1784(.‬‬
‫ويف سنة ‪ 1867‬شكلت هيئة علمية ألجل إصالح املدارس‪ ،‬ووضعت منهجا لذلك ‪ ،‬لكنه مل يدخل‬
‫حيز التطبيق‪.‬‬
‫و يف سنة ‪ 1869‬وضع منهج إلصالح املعارف العمومية بدون تعرض فيه إلصالح املدارس‪.‬‬
‫وبعد ذلك جرت جهود إصالحية كبرية على عهد السلطات حممد رشاد (‪ )1918-1909‬على يد شيخ‬
‫اإلسالم مصطفى خريي أفندي االُْرُكْبلِي(‪ )1921-1867‬وحتت إشرافه استغرقت هذه اجلهود أربع سنني بدءا من‬
‫‪ 14‬شباط‪ ،1915-‬وكان توليه ملشيخة اإلسالم يف أكيم(‪ )1914‬وبعد ذلك بشهر قامت احلرب العاملية‪ ،‬على‬
‫أن االقرتاحات واحملاوالت كانت قد بدئت يف عهد السلطان عبد احلميد الثاين‪.‬‬
‫وتوجد من بني الوثائق العثمانية وثيقة خبط الشيخ حممد عبده وضع فيها تصوره إلصالح التعليم الديين‬
‫يف الديار العثمانية‪.‬‬
‫ويف سنة(‪ )1914‬صدرت الئحة بتطبيق نظام جديد للتدريس‪ ،‬ونشرت الالئحة يف العدد امللحق من‬
‫اجلريدة العلمية بتاريخ ‪ 15‬ذي العقدة ‪1332‬هـ املوافق لشهر أكيم عام ‪1914‬م ومسيت هذه الالئحة بالئحة‬
‫األسباب املوجبة لنظام إصالح املدارس‪ ،‬ومبوجب هذا النظام تقرر مجع كافة املدارس بإستانبول حتت اسم واحد‬
‫وإدارة موحدة‪ ،‬ومت تنشئة الطالب يف مدارس إستانبول كلها وفق نفس األصول والقواعد‪ ،‬وملا كانت هذه املدارس‬
‫يف إستانبول وهي مركز اخلالفة اإلسالمية فقد تقرر تسمية هذه املدارس مبدرسة دار اخلالفة العلية‪.‬‬
‫وقد جاء يف مقدمة هذه الالئحة اليت أصدرهتا مشيخة اإلسالم العثمانية ما معناه‪« :‬املدارس اإلسالمية‬
‫من الواجب أن تكون حمل غبطة علماء األمة ومثقفيها وحكمائها‪ ،‬ومدار اعتزازهم‪ ،‬وموضع إعجاهبم وتقديرهم‪،‬‬
‫لكنها لألسف ‪ -‬بسبب إمهال اإلداريني هلا وعدم اعتنائهم هبا ‪ -‬صارت حبالة ال حتمد عليها‪ ،‬وصارت ال تفي‬
‫‪387‬‬
‫حباجة العصر احلاضر‪ ،‬بل مل تستمر على أصالتها اليت كانت عليها حني إنشائها‪ ،‬وهذه حقيقة ال تقبل اإلنكار‪،‬‬
‫من أجل ذلك قامت احلكومة العلية بإجراء إصالحات على هذه املدارس منذ عدة سنوات خلت‪ ،‬ولكن من أجل‬
‫أمهية هذه اإلصالحات‪ ،‬وما جيب أن تكون عليه من الشمول والسعة‪ ،‬ال زالت هذه اإلصالحات حباجة ماسة‬
‫إىل املزيد‪ ،‬من أجل ذلك صدرت هذه الالئحة املتضمنة مبادئ وأصوال ينبين عليها اإلهناض الواجب هبذه املدارس‬
‫والتقدم هبا الذي ال مناص هلا منه‪ ،‬حىت تستطيع هذه املدارس أن تقوم مبهمتها من تنشئة جيل من العلماء ينهضون‬
‫بواجبهم ويقومون حباجة العصر‪ ،‬ويفون مبتطلباته» انتهى‪.‬‬
‫وقد قامت هذه املدارس باسم مدرسة دار اخلالفة العلية‪.‬‬
‫وقد بدأت الدراسة يف هذه املدارس يف ‪ 19‬قاسم ‪1914‬م‪.‬‬
‫وكان االلتحاق هبذه املدارس بعد االنتهاء من مدرسة الصبيان‪.‬‬
‫وقد قبلت يف أول سنة هلا ‪ 2889‬طالبا‪ .‬مث اخنفض هذا العدد بسبب قيام احلرب العاملية األوىل (‪-1914‬‬
‫‪1918‬م)‪.‬‬
‫وكان أهم ما قامت به هذه اجلهود اإلصالحية إضافة العلوم التالية إىل نظام هذه املدارس‪ :‬الكيمياء‪،‬‬
‫الفيزياء‪،‬الرياضيات (احلساب واجلرب)‪ ،‬العلوم االجتماعية‪ ،‬اللغة األجنبية‪ ،‬الرتبية البدنية‪.‬‬
‫وقد أجريت‪ :‬هذه اإلصالحات أوال يف املدارس املوجودة يف إستاتبول‪ ،‬على عزم أن جتري بعد ذلك رويدا‬
‫رويدا يف سائر مدن الدولة العثمانية وتربط هذه املدارس بإدارة استانبول‪.‬‬
‫ونصت املادة الثانية من هذا النظام على أن تكون املدرسة على ثالث مراحل‪ .‬القسم األول‪ :‬الفرعي‪،‬‬
‫والقسم الثاين‪ :‬الفرعي‪ ،‬والقسم العايل‪ ،‬وتكون مدة التدريس يف كل مرحلة أربع سنوات‪ .‬والذين يتمون القسم‬
‫العايل بدار اخلالفة‪ ،‬أو الذين ينجحون يف اختبار كافة املواد املقررة يف كل الصفوف من اخلارج‪ ،‬ويرغبون التخصص‬
‫يف العلوم الشرعية يلتحقون باملدرسة اجلديدة بداخل جامع السلطان سليمان‪ ،‬ومسيت هذه املدرسة مبدرسة‬
‫املتخصصني‪ ،‬ومدة التدريس فيها سنتان‪.‬‬
‫ويبلغ عدد الساعات األسبوعية املقررة للطالب يف مدرسة دار اخلالفة أربعا وعشرين ساعة‪.‬‬
‫وبعد عام من ابتداء التدريس أجريت بعض التعديالت على برنامج املقررات وفرض على الطالب أن خيتار‬
‫لغة واحدة من بني اللغات األجنبية التالية‪ :‬اإلجنليزية‪ ،‬الفرنسية‪ ،‬األملانية‪ ،‬الروسية‪ .‬كما أضيف إىل الربنامج مادة‬
‫الرتبية البدنية‪.‬‬
‫ول الشيخ موسى كاظم مشيخة اإلسالم‪ ،‬فقام يف سنة(‪)1917‬‬
‫ويف شهر نيسان من سنة(‪ّ )1916‬‬
‫بتخفيض مدة التدريس يف مدرسة اخلالفة العلية إىل تسع سنني على ثالث مراحل كل مرحلة ثالث سنوات‪ ،‬و رفع‬
‫‪388‬‬
‫مدة مدرسة املتخصصني من سنتني إىل ثالث سنني‪ ،‬ومساها املدرسة السليمانية‪ ،‬وأضاف إىل ما بعد الستة األوىل‬
‫سنتني ختصريا للقسم العايل‪ ،‬وهو ثالث سنني‪ ،‬فعاد اجملموع مع مدرسة املتخصصني إىل ما كان عليه على عهد‬
‫شيخ اإلسالم خريي أفندي أربع عشرة سنة‪.‬‬
‫ولكن هذه اجلهود مل تنجح ومل تأت أكلها علي الوجه املطلوب لألسباب التالية‪:‬‬
‫‪-1‬‬
‫‪1‬عدم وجود أساتذة بالعدد املطلوب واملستوى الالزم‪.‬‬
‫‪-2‬‬
‫‪2‬عدم كفاية مقار الدراسة من العمارات‪.‬‬
‫‪-3‬‬
‫‪3‬عدم توفر املال الذي يسد حاجة القيام بأمر هذه املدارس‪.‬‬
‫‪-4‬‬
‫‪4‬قيام احلرب العاملية األوىل‪.‬‬
‫‪-5‬‬
‫‪5‬اهنيار الدولة العثمانية‪.‬‬
‫يقول الشيخ أمحد محدي آقسكي(‪ )1951-1887‬يف تقرير كتبه يف تاريخ (‪ )1950.02.18‬مثنيا على‬
‫مدارس دار اخلالفة العلمية‪( :‬إن املناهج السقيمة املهملة للتعليم والتدريس اليت استمر منذ أمد يف املدارس اإلسالمية‬
‫العثمانية قد حتولت بعد عهد املشروطية إىل مناهج صحيحة جيدة علمية موائمة حلاجة العصر‪ ،‬وكان قد ترتب على‬
‫ذلك تقدم كبري يف هذه املدارس‪ ،‬وكان قد أضيف إىل مناهجها العلوم الكونية واللغات األجنبية‪ ،‬لكن قيام احلرب‬
‫العاملية األوىل قد حالت دون تقدم هذه املدارس على الوجه املطلوب‪ ،‬وبالرغم من ذلك استمرت هذه املدارس يف‬
‫عملها وقامت بواجبها حسب ما تيسر هلا من أسباب العمل والقيام بالواجب)‪.‬‬
‫ويف املدة ما بني ‪ 1917-1908‬أنشأت مدارس أخرى منها مدارس األئمة واخلطباءومدارس الواعظني‬
‫يف سنة ‪ 1913‬وكان مدة الدراسة يف مدارس الواعظني مخس سنوات‪.‬‬
‫ويف سنة ‪ 1921‬ملا رأت السلطات يف أنقرا أن مدارس دار اخلالفة مل تقم بواجبها اليت أنشأت ألجله‬
‫ألسباب إقتضت ذلك قاموا بإنشاء مدارس جديدة‪ ،‬وكان ذلك مبحاولة اإلصالح للمدارس القدمية‪ ،‬ومسوا هذه‬
‫املدارس باسم املدارس العلمية‪ ،‬وكان مدة التعليم يف هذه املدارس إثنا عشر سنة منقسمة على مرحلتني كل مرحلة‬
‫ست سنني‪ ،‬يدرس الطالب يف القسم األول كل يوم ثالثة دروس‪ ،‬ويف القسم الثاين درسان‪ ،‬والعطلة يوم اجلمعة‪.‬‬
‫ويف ‪ 3‬مارت ‪ 1924‬أقرت السلطات يف أنقرا قانون توحيد التدريسات برقم ‪ ،431‬وكان ذلك بتكليف‬
‫من واصف جنار نائب مدينة صاروخان وسبعة ومخسني نائبا من زمالئه ‪ ،‬وكان وزير املعارف حينئذ إمساعيل صفا‪،‬‬
‫وليس يف صيغة هذا القانون ومواده السبعة كلمة واحدة تقتضي إغالق املدارس اإلسالمية‪ ،‬بل مقتضى هذا القانون‬
‫أن تستمر هذه املدارس حتت إشراف الدولة مرتبطة بوزارة املعارف‪ ،‬ولكن بعد صدور هذا القانون بأيام ويل واصف‬
‫جنار وزارة املعارف‪ ،‬فأصدر يف ‪ 12‬مارت ‪ 1924‬أي بعد صدور القانون بتسعة أيام تعميما بإغالق املدارس‬
‫‪389‬‬
‫اإلسالمية‪ ،‬فأغلقت مبوجب هذا التعمم ‪ 479‬مدرسة يف عدة أيام‪.‬‬
‫وهبذه الطريقة قضت السلطات يف أنقرا على املدارس اإلسالمية وأهنت أمرها‪ .‬وللتوسع يف موضوع إصالح‬
‫املدارس يراجع كتاب (قونيادا مودرن أكيتم قورملري) لكرمي صاري جليك و (قونيا مدرسلرى) جلانر عرباجي‪.‬‬
‫‪)Konya Medreseleri:Caner ARABACI) , (Konya’da Modern Eği‬‬‫)‪tim Kurumları:Kerim SARIÇELİK),(Türk Eğitim Tarihi:Yahya Akyüz‬‬
‫محاولة اإلصالح والتجديد للمدارس اإلسالمية في شرق تركيا‪:‬‬
‫امللهم األستاذ بديع الزمان‬
‫أول من نعلم أنه حاول إصالح هذه املدارس وجتديدها يف شرق تركيا هو اإلمام َ‬
‫سعيد النورسي‪ ،‬حيث حاول إنشاء سلسلة مدارس ودور للفنون يف شرق تركيا يف املناطق الكردية باسم مدرسة‬
‫الزهراء‪ ،‬وقد كتب تقريرا عن هذه املدارس ومدى احلاجة إليها قبل قيام احلرب العاملية األوىل‪ ،‬و حاول رفع هذا‬
‫التقرير إىل السلطان عبد احلميد الثاين‪ ،‬وعرض األمر عليه‪ ،‬لكنه مل ينجح يف مقابلته وعرض األمر عليه‪ ،‬و حال‬
‫دون ذلك احلائلون مع الوعد مبساعدته يف هذا األمر باملال الوفري‪ ،‬مث رفعه إىل السلطان رشاد فتقبل السلطان‬
‫عرضه بقبول حسن‪ ،‬و خصص لعمارة هذه املدرسة عشرين ألف لرية ذهبية‪ ،‬و بعد عودة األستاذ اإلمام من األسر‬
‫عرض األمر على جملس النواب يف أنقرا‪ ،‬و رفع إليهم تقريرا عن هذه املدرسة‪ ،‬فوقع على هذا التقرير مأئة وثالث‬
‫وستون نائبا من أصل مائيت نائب‪ ،‬و كان يف املوقعني مصطفى كمال وجمموعة من النواب املوالني للغرب املبتعدين‬
‫عن الدين املتجردين عن أصالتهم اإلسالمية‪ ،‬وخصصوا هلذه املدرسة مائة ومخسني ألف لرية‪.‬صرح هبذا األستاذ يف‬
‫كتابه «املناظرات»(ص ‪)91-90‬‬
‫وقد كان يف الساحة العلمية حني ذاك مآت أو آالف املدارس املستمرة على املنهج القدمي‪ ،‬فلم تكن حماولة‬
‫األمام هذه إال لعلمه بأن هذه املدارس قد أضحت عاجزة عن ختريج علماء يفون حباجة العصر‪ ،‬ويقومون بوفاء‬
‫احلاجة املتجددة لألمة األسالمية‪.‬‬
‫وقد حال دون حتقق أمنية األستاذ هذه قيام احلرب العاملية األوىل ووقوع األستاذ أسريا يف يد الروس‪ ،‬وما‬
‫أعقب ذلك من الفنت والقالقل‪ ،‬والقضاء على اخلالفة‪ ،‬وقيام اجلمهورية الرتكية‪ ،‬وسن قانون توحيد التدريسات‪ ،‬وما‬
‫أعقبه وترتب عليه من إلغاء املدارس اإلسالمية وإغالقها‪.‬‬
‫ومن أجل أن هذه األمنية لألستاذ اجلليل مل تتحقق مل يؤثـَْر عن األستاذ نظام مفصل هلذه املدارس‪،‬وال‬
‫منهج للدراسة فيها‪ ،‬لكنه أثر عنه كالم يبني جممل ما كان يتصوره من النظام واملنهج الذي كان سيضعه هلذه‬
‫املدارس‪ .‬وهو قوله‪:‬‬
‫ضياء القلب‪ ،‬العلوم الدينية‪ ،‬ونور العقل‪ ،‬العلوم احلديثة الكونية‪ ،‬وبامتزاجهما تنجلي احلقيقة‪ ،‬وترتىب مهة‬
‫‪390‬‬
‫وتَلِّ ُق عاليًا‪ ،‬وبافرتاقهما يتولد التعصب يف األوىل‪ ،‬واحليل والشبهات يف الثانية‪.‬‬
‫الطالب‪ُ ،‬‬
‫‪2‬‬
‫وممن كان حياول إصالح هذه املدارس ويفكر فيه الشيخ عالء الدين اخلزنوي جنل الشيخ أمحد اخلزنوي‬
‫كما روى عنه جنله الشيخ عبد السالم وشيخنا الشيخ حممدالعربكندي‪ ،‬مسعت شيخنا الشيخ حممد العربكندي‬
‫يذكر مرارا‪ :‬أن الشيخ عالء الدين كان راغبا يف هذا األمر‪ ،‬وأنه كان ُيري استشارات يف هذا األمر بأهل الرأي من‬
‫العلماء املنتسبني إىل آل اخلزنوي‪ ،‬لكن أحد أفراد األسرة اخلزنوية كان حيول دون حتقق هذا األمر‪.‬‬
‫وليس من البعيد أن يكون على عهد أواخر الدولة العثمانية من كبار العلماء من كان يفكر يف هذا األمر‬
‫لكنه حال دون هذه األمنية قيام احلرب العاملية‪ ،‬وما تالها من القضاء على اخلالفة‪ِ ،‬‬
‫وم ْن حظر تدريس العلوم‬
‫اإلسالمية يف تركيا احلديثة‪،‬‬
‫وكان احلفاظ على املوجود منها يف مثل هذا الظروف أقصى ما يتيسر أن يقوم به الغيورون على املدارس‬
‫اإلسالمية املخلصون لدينهم‪.‬‬
‫وقد حاول احلفاظ على جمموعة منها ثلة من كبار العلماء املخلصني يف شرق تركيا بالرغم من احلظر الشديد‬
‫هلا‪ ،‬و من اخلطر احملدق بالعلماء احملاولني لتدريس العلوم اإلسالمية وبطالب هذه العلوم‪ ،‬و من الفقر املدقع املخيم‬
‫على هذ القطر‪ .‬فكانت هذه احملاوالت املخلصة الشجاعة هي السبب الوحيد يف احلفاظ على وجود هذه املدارس‬
‫ويف استمرارها‪.‬‬
‫الخالصة‬
‫واحلاصل مما تقدم ومن جهود اإلصالح والتجديد اليت قام هبا املصلحون واجملددون من أساطني علماء‬
‫األمة وحكماءها الغيورين على هذه األمة وعلى مؤسسات تعليمها أن جهود اإلصالح والتجديد كانت قد تركزت‬
‫على النقاط التالية‪:‬‬
‫‪1‬تعديل املقررات الدراسية باحلذف واإلضافة‪ ،‬حبيث تكون املقررات أقرب إىل الوفاء‬
‫‪-1‬‬
‫حباجة العصور‪ ،‬وأقرب إىل أذواق أهله‪.‬‬
‫‪2‬إضافة علوم دينية مل تكن مقررة يف هذه املدارس‪ .‬وأمهها احلديث وعلومه‪ ،‬والسرية‬
‫‪-2‬‬
‫النبوية‪ ،‬والثقافة اإلسالمية‪ ،‬وامللل والنحل‪ ،‬ومقارنة األديان‪.‬‬
‫‪3‬مزيد االعتناء بعلوم كانت موجودة يف النظام لكنها مل يكن يوىف حقها من‬
‫‪-3‬‬
‫االعتناء واالهتمام كالفقه و التفسري واألصول‪.‬‬
‫‪-4‬‬
‫‪4‬االهتمام باإلنشاء باللغة العربية‪ ،‬وباحملادثة هبا‪.‬‬
‫‪، 428.‬تارظانملا‬
‫‪2‬‬
‫‪391‬‬
‫‪-5‬‬
‫‪5‬إضافة القدر الالزم من العلوم العقلية والرياضية واالجتماعية‪.‬‬
‫‪-6‬‬
‫‪6‬االهتمام بتعلم اللغات األجنبية‪.‬‬
‫‪7‬اإلعتناء برتبية الطالب تربية إسالمية خالصة‪ ،‬واالهتمام بتثقيفهم ثقافة إسالمية‪،‬‬
‫‪-7‬‬
‫وغرس االهتمام بالدعوة اإلسالمية يف نفوسهم‪ ،‬وتدريبهم عليها وعلى أساليبها‪ ،‬و إثارة النخوة‬
‫اإلسالمية يف نفوسهم‪ ،‬و متكينها يف قلوهبم‪.‬هذا‪.‬‬
‫وهذا البحث خالصة عن كتاب لنا يف موضوع إصالح املدارس‪،‬فمن أرد املزيد يف املوضوع‬
‫فعليه به‪.‬‬
‫واهلل يتوىل هدانا وهو يتوىل الصاحلني‪.‬‬
‫‪2012/06/26‬‬
‫حممد صاحل بن أمحد الغرسي‬
İran’da Yenileşme Hareketleri Kapsamında
Darülfünun Medresesi’nin Kurulması
Doç. Dr. Yılmaz KARADENİZ1 Dr. Manizheh SADRİ2
Özet
İran’da Kaçar idaresinin tesisinden yaklaşık altı yıl sonra başlayan İran-Rus Savaşları ve bu savaşlarda Rusya’ya karşı alınan ağır yenilgi, Tebriz’de Azerbaycan Eyaleti valisi şehzade Abbas Mirza’yı ıslahatlar konusunda harekete geçirmişti. Ancak
şehzadenin Herat Muhasarası sırasında vefat etmesiyle başlayan süreç akamete uğradı. Nasırüddin Şah döneminde sadrazamlık makamına getirtilen Mirza Taki Han,
göreve geldikten sonra piyade, tophane, mühendislik, süvari, tıp, eczacılık, tercüme
ve madencilik alanlarında görülen aksaklıkları gidermek için Darülfünun Medresesi’nin kurulmasına öncülük etti. Ayrıca medresede tarih, coğrafya, matematik, tıp ve
cerrahi derslerinin de okutulması kararlaştırıldı.
Darülfünun ile askeri, idari, teknik, ilmi çalışmaların daha verimli hale getirilmesi amaçlanmış, sosyal ve beşeri alanlarda yapılacak tercümeler ile dış dünyadan haberdar olunması istenmiştir. Medresede görev yapacak yerli uzmanlar ve eğitimciler
olmadığı veya batıdaki uzmanların daha faydalı olacağı düşüncesiyle İngiliz, Fransız
ve Avusturyalı subay, eğitimci ve uzman istihdam edilmiştir. Ancak batıdan getirtilen kişilerden her birinin kendi ülkelerinin İran’daki menfaatlerinin peşine düşmesi
ve kendi kültürlerini gençlere aşılamaya çalışmaları beklenen faydayı sağlamamıştır.
Anahtar Kelimeler: İran, Darülfünun Medresesi, Emir-i Kebir, Nasırüddin Şah
1
Muş Alparslan Üniversitesi Fen Edebiyat Fakültesi.
2
Departman of History, Shabestar Branch.
394
İran’da Darülfünun Medresesi’nin Kuruluşu
İran Darülfünun Medresesi, Tokyo Darülfünun’undan yirmi yıl önce ve İstanbul
Darülfünunu’ndan üç yıl sonra kurulmuştur. Darülfünun, Nasırüddin Şah’ın sadrazamı Mirza Taki Han veya tarihçilerin kullandığı isim ile Emir Kebir’in projesi idi.
Emir-i Kebir, değişen hayat şartlarını ve yeni eğitimi Rusya’daki kısa ikameti ve Osmanlı’daki uzun memuriyeti sırasında görmüş ve bürokraside İran’ın yeni bilgilerle donanmış uzman kişilere ihtiyaç duyduğunu anlamıştı. Ayrıca şahın şehzadeliği
sırasında bulunduğu Azerbaycan Eyaleti’nde şahit olduğu birtakım olumsuzlukların askeri, teknik ve idari yetersizlikten kaynaklandığını görmüştü. Bu sebeple İran’ı
savunmakla görevli askeri ve idari kadroların yetiştirilmesi amacıyla yeni tarzda bir
eğitim kurumunun kurulması gerektiğini anlamış ve çalışmalara başlamıştı.3
Darülfünun, İstanbul’daki Mekteb-i Sultani’ye benzer şekilde “Mektebhane-i
Şahî”, daha sonra ise “Medrese-i Nizamiye” olarak adlandırılmıştır.4 Ancak “Vekâyi-i
İttifakiye” isimli gazetede ilim ve sanayi alanında eğitim öğretimin yapılacağı yer
olan “Talimhane” olarak yer almıştır.5 Aynı gazete, medresenin 1852’deki açılışından bir hafta sonra “Darülfünun” ismini kullanmaya başlamıştır.6 Tahran halkı ise
ilk isim olan talimhaneyi “Muallimhane” şeklinde kullanmıştır. Medresenin açılışını gerçekleştiren sadrazam Emir-i Kebir, ülkedeki yabancı nüfuzuna karşı çıkınca
İran’daki İngiliz görevlilerin şahı kışkırtması sonucu görevden uzaklaştırılmış, bununla yetinmeyen İngilizler, şahın sadrazamı feci bir şekilde katletmesine sebep olmuşlardır. Sadrazam Emir-i Kebir görevde kalsaydı muhtemelen medresenin ismini
“Medrese-i Nizamiye” olarak seçecekti. Çünkü kurumun nizamnamesi ve müfredatı
incelendiğinde, bu medresenin öncelikle askeri eksiklikleri gidermek için kurulduğu anlaşılmaktadır. Maden ilmi dışında diğer bütün dersler, hatta tıp ve cerrahi de
askeri eksikliklerin giderilmesine yönelik olarak konulmuştur.7
Nasırüddin Şah’ın özel doktoru Feuvrier, 1891’de Darülfünun’da matematik,
coğrafya, astronomi, fizik, kimya, mineraloji, jeoloji, boyama ve çizim, askeri tek3
Muhammed Muhit Tabatabai, Emir Kebir ve Darü’l-Fünun Mecmua-yı Hıtabehaye-i Irad Şodeh der Ketabhane-i
Merkezi ve Merkez-i İsnad-ı Daneşgah-ı Tehran (Kudretullah Ruşeni Zaferanlu), Daneşgah-ı Tehran, Tehran
1975, s. 186-187
4
Hüseyin Mahbubi Erdekani, Tarih-i Müessesat-ı Temedüni-i Cedid der İran I, Daneşgah-ı Tehran 2001, s. 257
5
Ruzname-i Vekayi-i İttifakiye, Şumare: 29, 23 Şevval 1267/1851
6 Ruzname-i Vekayi-i İttifakiye, Şumare: 3, Sefer 1268
7
M. M. Tabatabai, a. g. e., s. 188
Doç. Dr. Yılmaz KARADENİZ Dr. Manizheh SADRİ
395
nikler (tophane ve piyade), tıp, Farsça, Arapça, Fransızca, İngilizce ve Rusça gibi
dersler verildiğini kaydetmiştir. Öğrencilerin deney yaptıkları bir laboratuar olduğunu, cerrahi operasyonların yapılmasına hurafelerin engel olduğunu söylemiştir.8
Ancak 1853’te Tahran’da yaşayan bir yabancının şüpheli ölümü üzerine akrabalarının isteği ile ölüm sebebini belirlemek için Darülfünun’daki cerrah Dr. Pollak, tıp
öğrencilerinin huzurunda ölen kişinin vücuduna cerrahi operasyon uygulamıştır.9
1881’de yaygın hale gelen veba (kolera), taun ve çiçek hastalığı gibi hastalıklardan
korunma ve bunları önlemek için Darülfünun’a bağlı “Meclis-i Hıfzıssaha” ismiyle
bir dernek kurulmuştur. Derneğin üyeleri İranlı ve yabancı doktorlardan meydana
gelmiştir. Derneğin ilk toplantısında vebanın Irak’ta yaygın hâle gelmesinin sebebi
ele alınmış, hastalığın İran’a sıçramaması için Buşehr limanı karantinaya alınmış ve
doktorlardan bazıları batıya ve güneydeki limanlara gönderilmiştir. Dernek üyeleri ülkenin sağlık durumunun iyileşmesi için hükümete önerilerde bulunmuşlardır.
Ayrıca görülen her hastalıkla mücadele etmenin yollarını gösteren broşürler basıp
dağıtmıştır.10
Sadrazam Emir Kebir, İran’da düzenli ve eğitimli bir ordu tasavvur etmiş, ancak yabancı subay ve eğitmenlerin dürüst çalışmayacaklarını bildiğinden Avrupalı
devletlerin amaçlarına hizmet edecek aynı sahnelerin tekrarlanmasını istememiştir.
Bu açıdan İran ordusunun eğitimi ve düzeninin sağlanması için eğitimli subaylar
yetiştirecek ve gelecekte İran’ı yabancı danışmanların istihdam edilmesine gerek bırakmayacak bir Medrese-i Nizam’ın açılması fikrini benimsemiş, askerlerin eğitimi
işine tarafsız ülkelerden eğitimci istihdam ederek işe başlamıştır. Emir Kebir Fransız ve İngilizlerin sömürge siyasetlerinde ısrarcı olduklarını, onların nüfuz alanının
genişlemesinin İran’a zarar getireceğini biliyordu. Rusya’yı da bizzat tanıma imkânı
bulmuş, Rusya’nın menfaat ve beklentilerinin yanında bizzat Avrupa ülkelerinden
bu hususta yardım aldığından fazla istifade edilemeyeceğinin ve Rus nüfuzunun
İran’da yayılmasının her şeyden önce İran’ı zayıflatacağının farkındaydı. Bu yüzden
Avusturya ve Prusya’ya yönelmişti. Bu iki ülke dünya çapında bir siyasi güce ve sömürge gücüne dönüşmediği gibi İran’la ilgili siyasi menfaatleri de bulunmamaktaydı. Ayrıca teknik ilerlemeler hususunda oldukça iyi durumdaydılar.
8
J. B. Feuvrier, a. g. e., s. 129
9 Muhammed Necmabadi, Tıbb-ı Darülfünun ve Kutb-ı Dersi An (tash. Kudretullah Ruşeni Zafaranlu,) Daniş
gâh-ı Tehran 1975, s. 207
10 Ruzname-i İran, Şumare: 245, Sal: 1881
396
İngilizlerin İran’daki büyükelçisi Justin Sheil’in Darülfünun hakkında birbirinden farklı iki raporu vardır. Birinci raporda, Palmerston’a hitaben şunları yazmıştır; “Mirza Taki Han’ın İranlı gençlere teknik bilgileri öğretecek bir okul inşası ile ilgili
niyeti onun bu husustaki ısrarcılığının bariz bir örneğidir ve o şüphesiz bu planını da
gerçekleştirecektir.”11 İkinci raporda ise; “İran’ın güçlü bir orduya sahip olması için
bizim şartları oluşturmamız tedbire ve İngiltere’nin maslahatına uygun değildir” demiştir. Sheil’e göre yeni silahlara sahip düzenli bir ordunun oluşması kendilerine
karşı fevkalade bir güç oluşturacaktı. Böylece İran’ın İngiltere aleyhine ordusunu
kullanması, bu devlete Rusya’nın muhalif olmasından daha fazla tehlikeli olacaktı.
Sadrazam Emir-i Kebir’in amacı da bu yönde olup medresenin başlangıçta askeri eğitimi gerçekleştirmesini istemişti. İngiltere, bunun farkında olarak siyasi idare
eliyle sadrazamı görevden uzaklaştırmakla kalmamış, öldürülmesini de sağlamıştır.12
Sheil’in İranlılara yönelik şiddetli eleştirisi şunu göstermektedir ki, kudretli bir İran,
İngiltere ve Rusya’nın tecavüzlerini ve siyasi nüfuzlarını yayma çabasının yolunu tıkayacaktı.
Emir Kebir, saray mütercimi Mirza Davut Han’ı 1851 senesinde özel elçilik sıfatıyla, medresede ihtiyaç duyulan muallimlerin istihdamı işine nezaret etmesi için
Avusturya’ya göndermişti. Avusturya imparatorunun da bu dönemde İran konusunda farklı beklentileri olmuştur. Avusturya, Osmanlı Devleti ile rekabet halinde
olduğundan Osmanlı’ya komşu güçlü bir devletin vücuda gelmesi amacıyla İran’ın
birkaç subay ve eğitmen gönderilmesi ile ilgili tekliflerini kabul etmiştir. Avusturya’dan İran’a gelen heyet içerisindeki dört asker kökenli muallim bulunmuştur. Emir
Kebir, bunlardan Baron Gomez’e özel bir ilgi göstermiş ve orduda reform yapılması
ile ilgili asli görevleri onun mesuliyetine vermiştir. Gomez, ordu yönetimi ile ilgili
usul ve prensipleri subaylara öğretmekte yükümlü kılınmış, bunun kontrolü altında
Darülfünun’un teknik askeri şubesi oluşturulmuştur. Bu şubenin hedefi, İran ordusunun ilmi usullerle eğitim ve tatbikat yapmasıydı.13
Emir Kebir, medresenin kurulmasından sonra burada eğitim görecek öğrenci
ve subayların istifade edecekleri kaynakları da düşünmüş ve kitap teminine başlamıştır. Bunun için Behram Mirza Muizuddevle’nin “Nizamı Nasiri” isimli kitabını
11 Ruznamey-ı Vekayi-i İttifakiye, Şumare: a.g.e, s.290.
12 H. M. Erdekani, a. g. e., s. 291
13 Cihangir Kaimakami, Tarih-i Tahavvülat-ı Siyasi Nizam-ı İran ez Ağaz-ı Kurn-u 11 ta 1301, Tehran 1947, s. 71
397
1851’de bastırmıştır.14 Kitabın yazarı İngiliz subaylardan ders almış ve bir süre Azerbaycan’da silah ve cephanelik idareciliği yapmıştır. Bu eser, sekiz bölüm ve bir hatime olarak “Nizam-ı Cedit” alanında yazılan ilk kitaplardan birini oluşturmuştur.15
Birinci bölümde, kuraların ayrıntıları, ıstılahlar, birliklerin ve askerlerin eğitimine
dair fermanları verilmiştir. İkinci bölümde, tüfek ve atıcılığın kural ve kaideleri ile
askeri eğitim anlatılmıştır. Üçüncü bölüm karavel talimi ve törenlerine ayrılmıştır.
Dördüncü bölümde ordunun her zaman hazırlıklı olmasının ayrıntıları verilmiştir.
Beşinci bölüm alayların hareketine, altıncı bölüm bazı hareketlerin kuralları ve özet
fermanlarına, yedinci bölüm ise beş alayın harekâtının beyanına ayrılmıştır. Son bölümde ise ordunun göçmesi ve yerleşmesi adabını içermiştir. Hatimede kuralların
özeti verilmiştir. Kitap sade, akıcı ve herkesin rahat anlayabileceği bir dilde yazılmıştır. Kitabın muharriri Mustafa Kecuri, okuyucunun konuları anlayabilmeleri için
kitaba uygun resimler ilave etmiştir.
Medresede okutulması için hazırlanan bir diğer kitap ise Muhammed Taki b.
Muhammed Mehdi Tebrizi’nin “Karhane-i Sanat-ı Destgah-ı Ahende” dir. 1853’te taş
baskı olarak basılan eser, 103 sayfa olup iki bölüm olarak hazırlanmıştır.16 Birinci bölümün yetmiş birinci sayfasından sonra topçuların itaati, topların nakli hususlarında
otuz iki sayfa daha ilave edilmiştir. Kitabın sonunda tahrir tarihi tekrarlanarak yazarın adı “Medrese-i Mübareke-i Dârülfünûn yazarı Abdülmecid” olarak zikredilmiştir.17
Menuçehr Dihkân, bir makalesinde “Kanun-u Hizmet” isimli bir eserden bahsederek şunları söylemiştir; “Nasiruddin Şah’ın saltanatının son on yıllık devresinde
Kanun-u Hizmet adıyla bir kitap Kamuran Mirza Naibüssaltana’nın savaş zamanında
Mühendis Kastger Han-ı Avusturyalı ve Serheng Kerim Han ismiyle yazılmış ve 18831884 yılında yayınlanmıştır.18” Maalesef bu evsaf ve isimde bir kitaba rastlamadık
ama “Kanun-i Meşk-i Piyade-i Nizam Tarhi-i Etriş-i” (Avusturya Tarzıyla Piyade Eğitimi) adıyla bir kitap, 1897 tarihinin mayıs ayında basılmıştır.19 Bu kitapta, askerlerin
14 Bkz. Behram Mirza Müizzüddevle, Nizami Nasiri (tash. Hacı Hamid), Taş Baskı, Milli Kütüphane, Tehran 1267
15 Menuçehr Dihkan, “Nizami Nasiri,” Mecelle-i Berresihaye-i, Tarihi, Şumare: IV, Sal: 4, Tehran 1969, s.147
16 Bkz. Aguste Cruzier, Kavaid-i Meşki Deste ve Kanun-i Nizami Tophane-i Mübareke (terc. Mirza Zeki Mazenderani-tash. Kâtip Abdulhamid), Taş Baskı, Mili Kütüphane, 1269/1853
17 A. Cruzier, a. g. e., s. 71
18 M. Dihkan, a. g. e., s. 150
19 Bkz. Castger, Kanun-u Meşk Piyade-i Nizam-ı Tarh-ı Avusturya (terc. Kerim Kaçar-Muhammed Rıza Mutehellis
be Sefa), Taş Baskı, Tehran Mili Kütüphane, 1314
398
eğitimi ile ilgili temel bilgiler ve komutanların tarz ve ilkeleri dile getirilmiş, birinci
bölümde askerlerin eğitimine dair genel kaideler ve askerlikle ilgili işler, tüfek kullanımı, kargı, disiplin ve nizami süvarilik anlatılmıştır. Meselenin anlaşılması için
resimler kullanılmıştır. Kitabın sonunda ; “Bu güzel kitap mevki ve makam sahiplerinin emrine binaen bedava olarak dağıtılmaktadır” denilmiştir. Bu eserin Dihkan’ın
zikrettiği eser olması ihtimali vardır.20
Darülfünun için telif edilen başka bir kitap da 1891’de “Silah Bilimi ve Topçuluk
İlkeleri” adıyla basılmıştır.21 Kitap, ateşli silahların türlerine dair bir önsözden sonra
namlu, top arabası ve cephanesi, top için gerekli malzemenin temini, humbara atımını içeren üç bölümden oluşmaktadır. Muhtelif cetveller ve resimlerle beraber toplamda 165 sayfa olarak basılmıştır. Kitabın sonunda; “Bu kitap, Avusturya kralı General Proşeng’in güvendiği adamları ve Tophane-i Mübareke’nin hocaları tarafından
kendi dilinden Fransızcaya tercüme edilmiştir. Tophane-i Mübareke Albayının naibi ve
Medres-i Mübareke-i Nasırî’nin hocalarından olan Muhammed tarafından Farsçaya
tercüme dilmiştir” denilmektedir.22
Bu alanda bir takım el yazması kitapların da İran kütüphanelerinde mevcut olduğunu zikretmek gerekmektedir. “Sanat-ı Sahte-i Silah” isimli kitap 1841’de Muhammed Bakır Tebrizi tarafından Nastalik hattı ile 223 sayfa olarak telif edilmiştir.23
Kitabın telifi hususunda yazar şunları söylemektedir; “Silahçılık ilmi hususunda bu
konuda uzman olan tecrübe sahibi hocaların yanında bulunmuş olmamız sebebiyle
kısa bir kitap yazdık ki bu alana meyilli olan ve saraya hizmet etmek isteyenler kolay
bir şekilde ulaşabilsinler.”24 Kitabın birinci bölümü top yapımına ait parçaların yapılmasına ayrılmıştır. İkinci bölüm alayların ihtiyaç duyduğu fişek ve mühimmata dair
bilgileri içermektedir. Üçüncün bölüm ise bayram ve törenlerle ilgili olan “Ateşbâzî”
hakkındadır. Yazar birçok ayrıntı, alt başlık ve teferruata değinmekte, bunun için de
çeşitli cetveller, şekiller ve resimlerden istifade etmektedir. Ancak bu kitap basılmamıştır.25
20 Castger, a. g. e., s. 28
21 Bkz. Pruşing, İlm-i Eslihaşinasi ve Kanun-u Tirendazi-i Tophane (terc. Hasan Han Serheng), Taş Baskı, Milli Kütüphane, Tehran bita
22 Pruşing, a. g. e., s. 152
23 Bkz. Muhammed Bakır Tebrizi, Risale-i Kurhane, Milli Kütüphane, 1841, MRC No: 1766F
24 M. B. Tebrizi, a. g. e., s. 1
25 Huriye Saidi, “Muarrefi Nüshaha-yı Hatti Tarih-i Resail-i Nizami, Fasılname-i Mutalaat-ı Tarih-i Muasır, Sal: 6,
399
Medresede okutulması için telif edilen “Risale-i Ceng,” Muhammed Taki Kazvini
tarafından 1853’te Nastalik hattı ile 76 sayfa olarak telif edilmiştir. Yazar kitabın içeriği hakkında şunları söylemektedir; “Bu risale savaş sanatının ikinci aşaması olarak
kabul edilen ve savaşa ait sembolleri ve işaretlerin öğrenilmesini içeren küçük savaş
sanatı hakkındadır.” Yazar küçük savaş sanatının anlamı hakkında General Valentin’den şunları naklederek devam etmektedir; “Küçük savaş askerlik hizmetlerindendir. Bu da aslında savaşta bir vilayeti savunmada veya orayı almada orduya ya da ordunun bir bölümüne yardım ulaştırma, onların ilerlemelerine yardımcı olma, orduyu
kollamaları, düşmana zarar verecek her türlü işler ve faaliyetler vs. küçük savaşın ilgi
alanındadır.26” Yazar küçük savaşın faydalarının büyük savaştan az olmadığını teyitle
söylemektedir. Kitapta düzenli ve belirgin başlıklar olmayıp bahsedilen resimler de
mevcut değildir. Eser büyük ihtimalle tercümedir.27
“Kitab-ı Kanun-ı Nizamiye” ise 1854’te Hasan Ali Han Afşar Urumi’nin vasıtasıyla yahut siparişi üzerine Mahmut Han Nami tarafından Urumiye’de 104 sayfa ve
Nastalik hattı ile telif edilmiştir.28 Kitap şahlara tavsiyeler, onların yaptığı işler ve
onlar vasıtasıyla olan işlerle başlamakta, uzun bir önsöz ile 21 başlıktan sonra kitabın
gövdesi dört başlık halinde düzenlenmiştir. Birinci bölüm Medrese-i Nizamiye’nin
kural ve adapları, ikinci bölüm İran süvarilerinin disiplini, üçüncü bölüm İran ordusunda görevli rütbe sahiplerinin memuriyeti başlıklarını taşımaktadır. Kitabın sonuncu bölümü ise ordu toplama ve ordunun sevk ve idaresi hakkındadır.29
Burada zikredilmesinde fayda gördüğümüz bir diğer kitap da 1904’te Fethullah
Han Muşir tarafından telif edilen “Tanzimat-ı Sipah-ı Alman” isimli kitaptır. Kitabın
yazarı İstanbul’daki İran sefaretinin askeri ataşesiydi. Bu risalesinde ordunun düzeni,
asker alımı, ordunun eğitimi, bu orduya ait sınıflar hakkında Alman ordusu ile İran
ordusu arasında bir takım kıyaslamalar yaparak detaylı bilgiler vermektedir. Kitap
bir takım tablolar içermekte, bunların ekserisi subayların yıllık maaşları ile ilgilidir.30
Darülfünûn’un ders müfredatı piyade düzeni, süvari düzeni, tophane, mühendisŞumare: 24, 200, s. 315
26 H. Saidi, a. g. e., s. 27-34
27 Bkz. Muhammed Taki Kazvini, Risale-i Ceng, Milli Kütüphane, 1853, MRC No: 232F
28 Bkz. Hasan Ali Afşar Rumi, Kanun-ı Nizami, Milli Kütüphane, 1854, MRC No: 5-10609
29 H. A. A. Rumi, a. g. e., s. 25
30 Fethullah Müşir Huzur, Tanzimat-ı Sipah-ı Alman, El Yazma, Milli Kütüphane, 1904, MRC No: 933F
400
lik, termodinamik, tıp, cerrahi ve eczacılıktan ibaret idi. Bunlar ordunun temel ihtiyaçlarından sayılmaktaydı. Sadece madencilik dersi askeriyeyi ilgilendirmeyen bir
konu idi. Yabancı hocaların istihdamı ile Vezaret-i Umur-u Hariciye ilgilenmekteydi.
Bu sebeple Darülfünun Medresesi başta Dışişleri Bakanlığı’na bağlıydı. Medresenin
açılış işlemleri, talebe olmak isteyenlerin isimlerinin kaydedilmesi, Muhammed Ali
Han Şirazi vasıtasıyla olmaktaydı. Fakat açılıştan iki ay sonra okul idaresi Aziz Han
Mekri Acudanbaşı’nın sorumluluğuna geçmiştir.
Dârülfünûn, idari ve askeri alanda İranlı uzman personel yetiştirmek için faaliyet göstermekteydi. Bu anlamda ilk yedi yılda oldukça başarılı da olmuştur. Bunun
delili de buradan mezun olan öğrencilerin Fransa’nın resmi doktora sınavında gösterdikleri başarı idi. Nasirüddin Şah’ın Dârülfünûn ile bağlantısı olduğuna dair bir
takım deliller vardır. Mamafih şahın ilgisine rağmen bu kurumun başarılı olmasını
engelleyenler de mevcuttu. Emir-i Kebir’i iktidardan uzaklaştıran güç, İran’da doğru
dürüst bir okulun açılmasının İran’ı sömürge veya yarı sömürge durumuna getirmeyi güçleştireceğinin farkındaydı. Zira bu durum Japonya’da uygulanmış ve sonucu
görülmüştü.
İngiltere başta olmak üzere batılı emperyalist güçler Dârülfünûn’u etkisiz hale
getirmek için iki yola başvurmuşlardır. Birincisinde Avusturyalı eğitimciler yerine problemli İtalyan subaylar getirilmesidir. İtalyan subaylardan Avusturyalıların
İran’da doğru iş yapmalarına mani olmaları istenmiştir.31 Zaten Avrupa’da Avusturya-İtalya arasındaki askeri rekabetten dolayı subaylar birbirlerine düşman olmuş,
İtalyan subayların İran’a gelmesiyle Avusturyalı subayların morali bozulmuş ve İran’ı
terk etmeye başlamışlardır. 1853’te piyade sınıfının tüm sorumluluğu İtalyanlara geçmiş, Avusturyalılar ise sadece tophane ve süvari birlikleriyle uğraşmışlardır.
Avusturyalı subaylar çıkartılan engellerden dolayı neredeyse hiçbir ilerleme kaydedememişlerdir. İtalyanlarda da ciddi bir iş yapmamışlardır.32
Emir Kebir’in başlangıçta aldığı Darülfünun hocalarının milliyetleri ve bakış açıları ile ilgili bütün tedbirleri, kendisinin görevden alınmasıyla birlikte olumsuz sonuçlanmıştır. Medrese ve onun mensuplarını şaha karşı kullanmak vazifesi Malkum
Han’a kalmıştır. O da Farmason (mason) grupların teşkili ve cumhuriyet fikirlerinin
31 Stephanie Cronin, Ceng ve Sulh Der İran Dorey-i Kaçar ve Peyamedhaye-i An Der Güzeşte ve Eknun (tash. Rok
sana Farmanfarmaiyan-terc. Hasan Afşar), Tehran 2010, s.106
32 S. Cronin, a. g. e., s. 107
401
telkini ile bu vazifeyi iyi bir şekilde sonuçlandırmıştır.33 Zira Osmanlı Devleti için
Mustafa Reşit Paşa ve Mithat Paşa ne kadar zararlı olmuşsa İran’da Malkum Han da
o kadar zararlı olmuş, devletin İngiliz nüfuzuna girmesinde yardımcı olmuş ve halkının menfaatlerini İngiliz hariciyesinin kapısında teslim etmiştir. Bu yüzden şahın
bu medresenin adını duyduğunda nefret hissine kapıldığı anlaşılmaktadır.34
İran’a gönderilen Avusturyalı eğitmen grubu içerisinde piyade düzeni, topçu, süvari düzeni, köprü inşa uzmanı, kale inşa uzmanı, yol yapım uzmanı, mühendis,
istihbarat subayı, silah yapım mühendisi ve bando subayı vardı. Bunlar 1878 senesinde Tahran’a gelmiş, İran da askeri gücünün bir bölümünü yeni bir askeri birlik
oluşturulması ve buna uygun şekilde eğitim görmeleri için bu grubun emrine vermişti. Avusturyalılar bunlardan iki piyade bölüğü, bir mühendis bölüğü, bir istihbarat bölüğü, bir topçu bölüğü ve bir bando birimi teşkil etmişlerdi. Bu grup İran’ın batısından 5.000 kişilik bir askeri grup toplamış, bu grubu yedi alay ve bir topçu taburu
şeklinde organize etmiş ve Avusturya Verendel tüfeği ile teçhiz etmişlerdi. Oluşturulan bu birlik “Avusturya Ordusu” adıyla bilinir olmuştu. Avusturyalı bu grup 1882
yılına kadar İran’da kalmış ve bu tarihte, İran’da kalan ve uzun süre daha hizmet eden
iki tanesi hariç, Avusturya’ya dönmüşlerdi. Cronin, bu heyetin dönmesinin sebebini
Rus yanlısı grubun saraydaki düşmanlığını göstermektedir.
Bu ordunun siyasi sebeplerle mi yoksa başka sebeplerle mi ortadan kalktığına
dair bir bilgimiz yoktur. Curzon, “İran ve Kaziye-i İran” isimli eserinde bu konuda
şunları söylemektedir; “Bu heyettekiler Farsça bilmedikleri için askerlerin eğitiminde
büyük zahmetler ve sıkıntılar çekiyorlardı. Bu sebeple bir süre sonra İran’ı terk ettiler.35”
Ancak bizce Rusların Avusturya ordusuna olan düşmanlıkları da bu birimin ortadan
kalkmasının bir sebebi olabilir. Ordunun Avusturya tarzında tanzim edilmesi fikri
de bir sonuç vermemiştir.
Yabancı ülkelerden gelen bu farklı askeri danışmanlar İran ordusunun sorununu çözmedikleri gibi Tahran’ı uluslararası bir kışlaya İran ordusunu da uluslararası
bir orduya çevirmişlerdi. Zikredilenlerden şu sonucu çıkarmak mümkündür ki, her
geçen gün ya siyasi zaruretler yahut da şahın veya saraylıların şahsi temayülleri sebebiyle, İran ordusuna yeni bir nizam ve düzen vermek ve İran ordusunu modern
33 H. M. Erdekâni, a. g. e., s. 310; Mehdi Bahar, Mirashare-i İsti‘mar, Emiri Kebir, Tehran 1978, s. 460
34 Mehdi Kuli Hidayet, Hatırat ve Hatırat, Zevvar, Tehran 1984, s. 58
35 Bkz. George Nathaniel Curzon, İran ve Kaziye-i İran (terc. Vahid Mazanderani), İlmi ve Farhangi, Tehran 2001
402
Avrupa orduları tarzında tanzim etmek gayesiyle, dışarıdan getirilen yabancı subaylardan dolayı muazzam masraflar ortaya çıkmaktaydı. Sonuçta subayları İran’a gelen
her devletin İran’a dair farklı bir bakış açısı vardı dolayısıyla tüm bu gidiş gelişlerden
bir netice çıkmamıştı.
Sonuç
İran’da Kaçar Hanedanı’nın iktidarda olduğu dönemde sadrazam Mirza Taki
Han tarafından orduya ve devlet idaresine yönetici yetiştirilmesi için tesis edilen
Darülfünun, klasik medrese sisteminden farklı, ihtiyaca cevap verecek yeni teknik
ve bilgileri öğreten bir kurum olarak düşünülmüştür. İranlı uzmanların yanında o
dönemde İran’a karşı hasmane bir tutum içerisinde olmayan Avusturyalı askeri ve
sivil uzmanların burada görev istihdam edilmeleri sağlanmıştır. Emir-i Kebir, yabancı uzman istihdamından sonra medresenin belirli bir seviyeye gelmesiyle tamamen yerli unsurlara dayanmasını hedeflemiştir. Sadrazamın bu hedefini, İran’daki
menfaatlerine aykırı gören ve zayıf bir İran’ın kendilerine sürekli bağlı kalacağını
hesaplayan İngiltere, üzerinde nüfuz tesis ettiği Nasırüddin Şah’ı sadrazama karşı
kışkırtarak ve hatta sadrazamın iktidara gelmek niyetinde olduğunu yayarak görevden alınmasını sağlamıştır.
Kaçar döneminin en tecrübeli ve çalışkan devlet adamı olan Emir-i Kebir, medresenin müfredatını ülkenin ihtiyaç duyduğu ilmi alanlardan seçmiştir. O dönemde askeri yenilgilerin yetersizliklerden kaynaklandığını düşünerek bu alana öncelik
vermiş ve Avusturya askeri uzmanlarını istihdam etmiştir. Ayrıca matematik, coğrafya, astronomi, fizik, kimya, mineraloji, jeoloji, termodinamik, boyama ve çizim,
askeri teknikler, tıp, Farsça, Arapça, Fransızca, İngilizce ve Rusça gibi dersler verilmiştir. Ancak sadrazamın görevden alınması ve daha sonra katledilmesinden sonra
medresedeki durum değişmiş, İngiliz ve Rus görevliler ile diğer batılı uzmanlar birer
misyoner gibi burada faaliyet göstermişlerdir. Medresede okutulmak üzere İngiltere
ve Fransa’dan alınan ve çoğu atıl olan kitaplara binlerce tümen para ödenmiştir. Adı
geçen devletlerin çöpe atmak için kaldırdıkları bu kitapların hiçbirisi fayda sağlamamış, medresede oluşturulan tercüme odasında tiyatro eserleri çevrilerek oynanmıştır. Oynanan tiyatro oyunlarıyla halka bol miktarda özgürlük, meşrutiyet ve özgür
bir yaşamın lezzetleri sunularak sosyal ve dini hayatın temelleri değiştirilmeye çalışılmıştır.
403
Kaynakça
AFŞAR RUMİ Hasan Ali, Kanun-ı Nizami, Milli Kütüphane, Tehran 1854, MRC No:
5-10609
BAHAR Mehdi, Miras Hare-i İstimar, Emir-i Kebir, Tehran 1978
CASTGER, Kanun-u Meşk Piyade-i Nizam Tarh-ı Avusturya (tash. Kerim Kaçar, Muharrir Muhammed Rıza Mutehellis be Sefa), Tehran Milli Kütüphane, Tehran 1314
CRUİSER Gustav, Kavaid-i Meşki Deste ve Kanun-i Nizami Tophane-i Mübareke (terc.
Mirza Zeki Mazenderani-tash. Abdulhamid), Milli Kütüphane, Tehran 1269/1853
CRONİN, Stephanie, Ceng ve Sulh der İran Devre-i Kacar ve Peyamedha-yı An der Güzeşte ve Eknun (tash. Roksana Farmanfarmaiyan-terc. Hasan Afşar), Tehran 2010
CURZON, George Nathaniel, İran ve Kaziye-i İran (terc. Gulam Ali Vahid Mazenderani),
İlmi ve Ferhengi, Tehran 2001
DİHKAN, Menuçehr, “Nizami-i Nasiri,” Mecelle-i Berresiha-yı Tarihi, Şumare: IV, Sal: 4,
Tehran 1969
ERDEKANİ, Hüseyin Mahbubi, Tarih-i Müessesat-ı Temedüni-i Cedid der İran I, Daneşgah-ı Tehran, Tehran 2001
FEUVRİER Jean Batiste, Se Sal Derbâr-ı İran (terc. Abbas İkbal Aştiyani), Tehran 1368
HAN MÜCEDÜLMÜLK, Mirza Muhammed, Keşfu’l Karayib ya Risale-i Mecidiye (tash.
Fazlullah Gurkani), İkbal, Tehran bita
HİDAYET, Muhbirussaltana, Hatırat ve Hatırat, Zevar, Tehran 1984
İTİMADÜSSALTAN Muhammed Hasan Han, Tarih-i Muntazam-ı Nasiri II (tash. Muhammed İsmail Rıdvani), Tehran 1988
KAİMAKAMİ, Cihangir, Tarih-i Tahavvülat-ı Siyasi Nizam-ı İran ez Ağaz-ı Kurn-u 11 ta
1301, Matbuat, Tehran 1947
KAZVİNİ, Muhammed Taki, Risale-i Ceng, Milli Kütüphane, Tehran 1853, MRC No:
232F
MOSTEVFİ Abdullah, Şerh-i Zendegani-i Men ya Tarih-i İçtimai ve İdari-i Devre-i Kacar
I, Tehran 1981
404
MÜİZZüDDEVLE, Behram Mirza, Nizami-i Nasiri (tash. Hacı Hamid), Milli Kütüphane,
1267 H
MÜŞİRİHUZUR, Fethullah, Tanzimat-ı Sipah-ı Alman, El Yazma, Milli Kütüphane, Tehran 1904, MRC No: 933F
NECMABADİ Muhammed, Tıbb-ı Darülfünun ve Kutb-ı Ders-i An (tash. Kudretullah
Roşeni Zafaranlu,) Daneşgâh-ı Tehran 1975
NEVRUZİ FERSENGİ, Ahmed, İrteş der Tarih ve İnkılâb-ı İslami, Tehran 2006
SAİDİ, Huriye, “Muarrefi-i Nushaha-yı Hatti Tarih-i Resail-i Nizami”, Fasılname-i Mutalaat-ı Tarih-i Muasir, Sal: VI, No: 24, 2002
SAFAİ, İbrahim, Bergha-yı Tarihi, Tehran 1974
Ruzname-i İran, Şumare: 245, Sal: 1881
TABATABAİ, Muhammed Muhit, “Emir-i Kebir ve Darülfünun” Mecmua-yı Hıtabehaye-i Irad Şodeh der Kütübhane-i Merkezi ve Merkez-i Esnad-ı Daneşgah-ı Tehran, (tash. Kudretullah Ruşeni Zeferanlu), Daneşgah-ı Tehran, Tehran 1975
TEBRİZİ, Muhammed Bakır, Risale-i Kurhane, Milli Kütüphane, 1841, MRC no: 1766F
TİMURİ, İbrahim, Asr-ı Bihaberi ya Tarih-i İmtiyazat der İran, İkbal, Tehran 1953
Ruzname-yi Vekayi-i İttifakiye, Şumare: 29/3, 23 Şevval 1267/1851
Orta Asya’da Medreselerin Tarihsel Gelişimi
ve Felsefi Temelleri
Yrd. Doç. Dr. Kasım MOMİNOV1
Giriş
Her devlet kültürel bir politika geliştirmeye ve uygulamaya çalışır. Buna bağlı
olarak da, geliştirilen politikalarda eğitim ve eğitim yerleri oldukça önemli yer tutar.
Kültürel ve toplumsal değerleri bu dini ve felsefi eğitim yapılandırır. O açıdan bakıldığında medreselerin ortaya çıkışı İslamiyetin zamanla genişlemesiyle birlikte ortaya
çıkan, hem düşünsel hem siyasal anlamda birçok problemle yakından ilgilidir. Farklı
ırkların bu dini benimsemesi ve bu din altında birleşmesi ile Kuran’ı doğru okumak,
anlamak ve öğretmek ihtiyacı artmıştır. İslam’ın ilk yıllarında Kur’an eğitimi Hz.
Peygamberimiz ve ashabın etrafında şeklini kazanmaya başlamıştır. Halkın İslam
dinini doğru öğrenebilmesi için öğretimin önemi artmış, daha fazla okul ihtiyacı
hissedilmiş, ilk sırada küttab dediğimiz ‘sıbyan’ okulları açılmaya başlamıştır (Yurdaydın, 1982: 64-72). Küttablarda eğitim-öğretim için tespit edilen ilk programın
Halife Ömer tarafından kaleme alındığı ve bu programın ülkenin diğer bölgelerine
gönderildiği ifade edilmektedir. Fakat Goldziher gibi bazı Batılı tarihçiler, birtakım
tarihi vesikalara dayanarak Hz. Peygamber zamanında Küttâbların bulunduğu kanaatini izhar etmektedir (Çelebi, 1976: 39). Kur’an eğitiminden sonra biraz dilbilgisi,
aritmetik ve şiir öğretmek suretiyle ilk eğitim dönemi dersleri son buluyordu (Çelebi
1983; Kazıcı 1991). Medrese, ismi mekân bir kelime olup ders verilen yer (Ünal,
1997: 102) diğer bir ifadeyle darülfünun, üniversite terimi yerine kullanılan bir tabirdir. Medrese, okunan yerle beraber talebenin içinde oturup kalktığı ve okuduğu
bina manasındadır. Çoğulu me-da-ris’tir. Medreseler, memleketin ihtiyaç duyduğu kültürü oluşturan ve eleman yetiştiren bir eğitim ve öğretim faaliyetlerine tahsis
edilen ve bu amaçla gerekli araç ve gereçlerin sağlandığı okullara verilen isimdir
1
Muş Alparslan Üniversitesi Fen Edebiyat Fakültesi
406
(Pakalin, 1993: 436).(Belki girişe ya da dipnot kısmına gidebilir). İlk medreselerin
nerede ve hangi özelliklerle kurulduğu belirli olmamakla beraber, bu konu ile ilgili
farklı görüşler vardır.
Medresenin ilk defa ne zaman, nerede ve hangi şartlar altında ortaya çıktığı henüz tam olarak aydınlığa kavuşmuş değildir. Fakat yeni yapılan araştırmalar, İslam
dünyasındaki medreselerin her İslâm ülkesinde farklı zamanlarda ve farklı şartlar
altında ortaya çıktıklarını gösteriyor. Tarihi gelişime baktığımızda Orta Asya’da
medreseler ortaya çıkmaya başladığında câmilere bağlı medreseler şeklinde olduğu
görülür. Bu bölgede “medrese” terimi genelde, “okul” karşılığında kullanılıyordu.
Müstakil olarak kurulan okullara medrese dendiği gibi, câmi ve Kur’an okullarına
da medrese deniyordu. Burada “mektep” ve “medrese” terimleri birbirine karıştırılmıştı. Bu durumda medreseler, Horasan ve Maveraünnehir bölgesinde çeşitli
amaçlarla kurulan okulların devamı niteliğindeydi. (Gelişli,2007: w3.gazi.edu.tr/
gelişli Copyright 2007). İslam Dünyasında Câmi dışında uzmanlaşmış bilim ve eğitim kurumları olarak medreseler, İslam ülkelerinin, dünya bilimine öncülük ettikleri
IX-XI. yüzyıllarda doğdu. Bu kurumsallaşmada İslam dünyasındaki mezhep çatışmalarının keskinleşmesi, sekizinci yüzyıldan sonra ucuz kağıt üretiminin Yakındoğu ülkelerinde başlaması ve yükseköğretimin bir ölçüde popularizasyonu gibi etkili
olmuştur (Tekeli,İ., İlkin S., 1993;11).
Bazı kaynaklara baktığımızda ise medrese kelimesi ilk olarak IX. yüzyılda kullanılmaya başlandığı bilinmektedir. Resmi bir teşekkül olarak kurulan medrese X.
yüzyılda Karahanlılar zamanında kurulmuştur (Baltaci, 1993: 7-135). Medrese tabiri
Nişabur çevresinde kurulan eğitim ve öğretim müesseseleri için de kullanılmıştır.
Bundan önceki eğitim ve öğretim görevini üstlenen kurumlara medrese tabiri kullanılmamıştır. İslam tarihçileri ilk medresenin kurucusunun Nizamülmülk olduğunu söylemişlerdir. İslam tarihçilerinden bazıları İlk medresenin Nişabur’da kurulan
Beyhakiyye medresesi olabileceğini ifade etseler de ağırlıklı olarak teşkilat, sistem,
organize ve belli bir amacı olan ilk medrese, Nizamülmülk tarafından Bağdat’ta kurulan medrese olduğu görüşünde birleşirler. Nizamülmülk’ün kurduğu Nizamiye
medreseleri, devlet eliyle kurulması, tahsilin parasız olması ve medrese teşkilatının
tespit edilerek uygulanması yönünden ilk olan medresedir (Çatakoğlu; 2002: 48).
Bu açıdan baktığımızda Orta Asya’da İslamiyetin yayılmasıyla birlikte medreselerin kuruluşu Orta Asya toplum ve kültüründe önemli değişiklikler meydana getirmiştir. Nitekim o dönemlerde el-Biruni, el-Farabi, Abu Ali İbni Sina, el- Harezmî
Yrd. Doç. Dr. Kasım MOMİNOV
407
gibi önemli bilim ve düşünce insanları bu bölgelerde ortaya çıkmıştır. Söz konusu
şahıslar ileri görüşlü felsefi düşünceleriyle o bölgelerde güçlü “Me’mun Akademisi”
gibi üniversitelerin ve kütüphanelerin kurulumuna katkı sağlamışlardır. O bakımdan ortaçağ Orta Asya’sı ilim merkezi olma anlamında çeşitli medrese ve akademileriyle ayrıcalıklı bir konuma sahiptir.
I. Medreselerin Orta Asya’da İlk Kuruluşu ve İslam Düşüncesinin Temellenişi
I.1.Orta Asya’ da Medreselerin Ortaya Çıkışı
İslâm tarihinde ilk medrese konusunda birçok tabakât yazarların yazılarına göz
attığımızda ise medreselerin daha erken dönemlerde VII ve VIII yy.’da olduğuna
kanaat getirebiliriz. İbn Hallikân ilk medresenin 459/1067 yılında eğitim ve öğretime açılan Bağdat Nizamiye Medresesi olduğunu ileri sürerken. Subki’nin ‘Tabakat’,
Suyüti’nin ‘Husnü‟l-muhâdara’, Makrizi’nin ‘Hitat’ adlı çalışmalarına baktığımızda,
Nizamülmülk‘ten çok önceleri medreselerin mevcut olduğundan söz edebiliriz.
Napoli Üniversitesi öğretim üyelerinden L. V. Vaiglieri‘nin ifadesiyle ―Emevî
Hilâfeti döneminde Basra‘da dinî meselelerin tartışıldığı bir okul vardı. Bu okulun
en ünlü hocalarından biri Hasenü‘l-Basrî idi (ö.110/728). Nizamiye Medreselerinin
kurulmasından çok önce şair Dı‘b el-Huzâî (148-246/765-860), ―medrese kelimesini dârülkurrâ ve câmi manâsında kullanmıştır (Bakkal, 2006: 248).
Orta Asya tarihini incelediğimizde bu bölgelerde medreselerin kuruluşu ve gelişmesi birçok yönden farklılığını ortaya koymaktadır. Esasında sadece Orta Asya
değil tüm İslam âleminde medreselerin gelişimine baktığımızda medreselerin kuruldukları dönemlerde dini eğitim ve öğretim, lisan (dil öğretimi) ve hattatlık (güzel
yazı), matematik gibi ilimlerin yaş sınır olmadan öğretildiği okullar anlamında kullanıldığını görürüz. İslamiyetin coğrafik sınırlarının genişlemesiyle birlikte bir alanda ihtisaslaşma gereği duyulduğu gibi eğitim ve öğretim alanında da ihtisaslaşma
görülür. Bu ihtisaslaşmanın İslam âleminde dört halife döneminde başladığı tarihi
kaynaklarda mevcuttur. Bilhassa Emeviler Dönem’inde (661-750) Müslümanların
İspanya’yı fethetmeleriyle birlikte, İslam Dünyası’nda üretilen bilimsel kaynakların
Avrupa’ya aktarılma süreci bu durumun belirgin bir kanıtıdır. Emeviler ve Abbasiler
sadece Yunan dünyasından tercümeler yapmamış aynı zamanda Orta Asya’da Çin ve
Hint ülkeleriyle bağlantılı olarak oluşturdukları bilimsel kaynakları tercüme etmişlerdir. Buna Muhammed İbn Musa Harezmî’nin “el-Cabir va el-Mukabala”,“Hisab
408
Al-Hint”, Kitab Surat el-Arz” “Usturulop İle Çalışmak” gibi çalışmalar matematik,
astronomi ve coğrafya gibi alanlarda örnek teşkil edebilir (Murtazaeva, 2003: 55),
(Durant, 2004: 67). Al-Fergani, Farabi, El-Biruni, İbn Sina, Maturidi, Tirmizi ve Buhari gibi ilim adamlarının çalışmaları bize bu bölgelerde medreselerin o zamanın
üniversiteleri oldukları bilgisini veriyor. Bu düşünürlerin bilime ve ilme katkıları ise
o zamanın medreselerinin felsefi temellerini oluşturmakta idi (Durant, 2004: 69).
Tarihi kaynaklarda, Müslümanların Orta Asya ile olan ilişkilerin başlaması ilk olarak kimi zaman 639 olarak geçmekte ise bazı kaynaklar bunu 651 olarak ifade ediliyor (Güngör & Günay, 2003: 251).
Bu bakımdan incelediğimizde ise Orta Asya bölgesinde medreselerin esas ortaya çıkışı bu ilişkiler çerçevesinde olduğu için Müslümanların artık birçok alanda
gelişme izlemekte olduğu dönemlere denk gelmektedir. O bakımdan Orta Asya’da
miladi VII. yüz yılın ortalarında Merv şehrinde inşa edilmiş olan birçok medrese ve
kütüphane bunların ilk sistematik olduğunun göstergesidir. VII. yüzyılın ortalarında
Yezidgir’i zamanında Mervde 12 kütüphane ve tam sayıları belli olmamakla birlikte
vakıf ve medreselerin olduğu, bu kütüphanelerde sayıları çok daha olduğu bilenen
birinde 12000 den fazla yazma eserin bulunduğu tespit edilmiştir (Nemseva, 2007:
235-241). Makdisi ve Gaznelilerin tarihçilerinden olan Beyhaki Maveraünnehr ve
Merv medreselerinden söz ederken yaklaşık 20 medresenin bu bölgede inşa edilmiş olduğundan haber verir (Makdisi. 1904: 320). VII-IX. yüzyıllarda Horasan ve
Türkistan bölgelerinde inşa edilen medreseler sistematikleşme bakımından kendine
has özelliğe sahiptir. Büyük mahallelerde kurulan medreseler ‘medreset’ul evvelin’
olarak isimlendirilir idi. Yani ilk, orta ve lise derecelerine sahip olan bu medreselerde
eğitim 10-15 yıl olmuştur. Şehir merkezlerinde inşa edilen medreseler ‘medreset’ul
âliye’ yani Çağatay dilinde ‘oliy okuv yurtı veya Câmia tul ula’ diğer bir ifadeyle
günümüz dilinde üniversite adı altında inşa edilmiş ve oralarda eğitim 5-10 yıl arası
ihtisaslı eğitim almışlardır.
İslam âleminde medrese adı ile tanınan ilk yüksek öğretim ve eğitim müesseseleri Şaş (Taşkent) Belh, Buhara, Semerkant, Nişabur ve Merv, Kokand, Yarkent,
Kaşkar, Özkent, Oş gibi doğu bölgelerinde açılmıştır. İlk medreselerin bu bölgede
açılmasının sebeplerini farklı şekillerde açıklayanlar olmuştur. Bunu tek sebebe bağlamak güç olmakla beraber, eski Uygur Türklerine ait Budist Vihara’ların (külliye)
medreselerin bu bölgede ortaya çıkmalarına sebep oldukları söylenebilir. (Tekindağ,
1974: 4). Bu gibi kaynakları tarih, bilimsel ve edebiyat alanlarda inceleyebiliriz. Nite-
409
kim Harezmî, Fergani, Farabi, Biruni, İbni Sina gibi düşünürler zamanının ileri gelen
medreselerinde tahsil almışlardır. Ahmet Ferganinin yetiştiği Harezm ve Buhara gibi
şehirlerdeki medreseler bunun birer göstergesidir. Ahmet Fergani daha sonra Bağdat ve Dimaşk gibi şehirlerde kurulan rasathanelerin kuruluşunda bizzat yer almıştır. Fakat İslam’ın Orta Asya’ya girmesiyle birlikte İslami eğitim ve öğretim yerlerinin
oluşumu o kadar kolay olmamıştır. Nitekim birçok şehirde Kutaybe b. Muslim’in yönetimine karşılık baş kaldırılar olmuş ve birçok şehir bu galeyanda ateşe verilmiştir.
Narşâhî (ö.353/964) Târîhu’l-Buhârâ adlı eserinde yanmış medreselerden bahseder
(Bakkal, 2006: 253). Şu halde 350‘li tarihlerden çok önceleri çeşitli medreseler vardı.
Ahsenü‟t-Tekâsîm adlı eserini 375-985 yılında tamamlayan Makdisi de Nişabur ve
Rey Şehirlerinde bulunan medreselerden övgüyle söz eder. Narşahi’nin yazılarında
937 yılında Mutezililer ile Kerramiler arasında çıkan çatışmada Buhara’da ‘Fardcek’
adında büyük bir medresenin yandığından söz edilir. Şarkiyatçı W.Barthold’a göre
bu yapı Orta Asya’daki en eski medresedir. Ona göre, medreseler yüksek okul seviyesinde ilk defa Türkistan’da kurulmuş ve buradan İslam dünyasının diğer bölgelerine
yayılmıştır. 17 tanesi Semerkant’ta bulunan X. – XII. asırlardan kalma Türkistan’daki
medreseler İslam dünyasına büyük ilim adamları kazandırmıştır. (Hayıt, 1993: 79)
Barthold yazılarında aynı dönemlerde Samaniler zamanında Semerkant’ta 17 büyük medresenin Vihara’ların okullarından etkilenerek inşa edilmiş olduğuna işaret
etmektedir (Nemseva, 2007: 235-241). Bu çerçevede ele alındığında işbu medreselerin birçoğunun devlet eliyle kurulmuş olmaları ortaçağda İslam âleminde üniversite
niteliğinde yapılan yüksek eğitim ve öğretim yerlerinin ortaçağ Hıristiyan dünyasındaki üniversitelerden çok daha önce yapıldığını müşahede edebiliriz. Bilindiği
gibi Hıristiyan âleminde ilk üniversiteler XI-XII. yüzyıllarda yapılmıştır (Rukancı&
Anameriç, 2004: 39-40).
İbni Sina’nın yetiştiği medresede yanı ‘Tıp’ medresesi olup 15 yaşında bu medreseyi tamamlamıştır. İbni Sina 16-23 yaşına kadar Buhara’da bu medresede ders
vermiştir. Zamanın üniversite niteliğinde olan medresede lisan ve yüksek lisans ve
doktora derecesinde dersler verdiği bilinmektedir. O tarihlerde Buhara’da sadece
Müslümanların değil aynı zamanda Müslüman olmayan Budist ve Masihi âlimlerin
de İbni Sina ile aynı ortamda çalıştığı bilinmektedir (Sinoue, 2003: 3-40), (Murtazaeva, 2003: 58-60). İbni Sina’nın çalıştığı medrese ve hastane Buhara’nın en ünlü medrese ve hastanesi olup o günkü Bağdat’ta bulunan ünlü 7 hastaneden daha donanımlı
olduğu bilinmektedir (Sinoue, 2003: 3-40).
410
Bu bağlamda tarihsel bilgileri incelediğimizde Müslümanların Orta Asya’ya
girmesiyle birlikte inşa edilmiş veya eski Vihara okullarından dönüştürülmüş olan
medreseler vardı. Kimi zaman bozguna uğramasına rağmen Moğolların Orta Asya’yı yakıp küle çevirdiği tarihlere kadar sayıları yüzleri belki küçük okul ve külliye,
ribatları katarsak binleri aşkın eğitim ve öğretim yeri Yarkent’ten Samarra’ya kadar
coğrafiyada ‘Garbiy Meridional Yol’ Alman bilim adamı tarafından isimlendirildiği bilinen ‘İpek yolu’ üzerinde inşa edilmiştir (Бобобеков, Каримов, Содиков,
Усмонов, Холбоев ва Шамсутдиновлар,2000: 23). İslam düşüncesinin Orta Asya’ya yayılması birkaç yüzyıl devam etmiştir. Bu süreçte Vihara Budist okulları medreseye dönüştürülmüştür. Ne yazık ki Orta Asya ilk İslam’a girmeye başladığından
beri bu süreçlerde yaklaşık VI. yüzyıl boyunca Budist, Zedüşt, Maniheizm, Hırıstiyanlık inançlarıyla birlikte kendi aralarında çıkan mezhep ve düşünce akımlarıyla
mücadele ederek zorlukla ilerleme göstermiştir. Bu süreç ne Orta Asya Müslümanlarını ne de diğer Müslüman memleketlerindeki kardeşlerini ilerlemeden alıkoymuştur. Müslümanlar tüm bu zorluklara rağmen güçlü bir medeniyeti kurmayı başarmıştır. Moğol orduları Orta Asya’yı yakıp yıkmasına kadar İslam bu bölgelerde hızla
gelişmeye devam etmiştir. Ancak Moğollar Orta Asya’yı ele geçirdikten sonra bu
yerlerde sağ kalan ilim adamlarından imkân bulanlar Anadolu Selçukluları ve Orta
Doğu Müslüman Türk devletlerine göç etmiş buralardaki medreselerde eğitim ve
öğretimlerine devam edebilmiş ve bu topraklarda İslam’ın gelişmesine katkı sağlamışlardır (Güngör & Günay, 2003: 206.351.366-389).
1.2). Timur ve Timurlular Dönemi
Moğolların Orta Asya’ya verdiği zarar Türk Müslüman Sünni birliklerini zayıflamasına sebep olmuştur. Bu ise Anadolu’da ilerlerlemekte olan Anadolu Selçuklulun
İslam’ın yekvücut olması dileğiyle Şii Fatımilerin üstesinden gelerek İslam’ı daha da
batı topraklarına taşımak için ilerlemeye çalışmasına engel olmuştur. Moğolların
Orta Asya’dan Bağdat’a kadar verdiği zarar Sünni düşüncede olan Müslümanların
gücünü azaltmış oluyordu.
Böylece 1217 yılından itibaren Orta Asya’da Moğolların Hâkimiyeti ile birlikte
İslam’ın gelişmesi duraklama dönemine girmiş oluyordu. Bu duraklama XIV-XV.
yüzyıllarda Timur hükümdarlığının başlamasıyla son bulur ve Timur döneminde
İslam yeniden canlanır ve yeniden medrese ve külliyelerin inşası hızlanır. Özellikle
Timur’un torunlarından Ulubey döneminde yapılan rasathane (1421), medrese ve
külliyeler önemli olup bazıları günümüze kadar korunmuştur. Semerkant’ta kuru-
411
lan Medrese ve Registan Meydanları ve yine birçok âlim ve sultanların makbereleri o dönemin eserleridir. Ulubey döneminde Moğollar tarafından yıkılan şehirler
yeniden inşa edilmiştir. Merv şehrinde bulunan medrese, câmi ve yurtlar yeniden
hayata kavuşmuştur. Ulubey’in veziri azamı Alişer Nevai’nin Hirat şehrinde yaklaşık
350’yakın hayrat yaptırdığı bilinmektedir.
1.3). Özbek Hanlıkları ve Emirlik Dönemi
Timurlulardan sonra Orta Asya’da Özbek hanların hükümdarlığı sırasında XVIXX. yüzyıllarda ilime ve bilime olan ilgi artmıştır. Yaklaşık 400 yıl süren bu hükümdarlık sırasında her ne kadar kendi aralarında iktidar savaşları yaşansa da bu onların ilimde ve bilimde ilerlemesine engel teşkil etmemiştir. O dönemde iktidar kim
olursa olsun zamanın ileri gelenleriyle birlikte yine birçok medrese ve külliye inşa
edilmiştir. Çarlık Rusya’sının generallerinden tarihçi Sobolev yazılarında Zarafşan
bölgesinde (Buhara, Semerkant, Hiva, Harezm, Taşkent) 1500 medrese olduğunu
yazmıştır (Курахмедов, 2000: 330).
Fergana vadisinde Taşkent’ten Kaşkar sınırlarına kadar medreseler sayısı Namangan vilayetinde 20, Margilan vilayetinde 25 aded iken 1875 yılında bu 57,
1897 de ise 70’e yükselmiştir. Hiva Hanlığı döneminde Hiva şehrinde 130 medrese var iken şehrinde Çarlık Rusya’sı döneminde 120‘ye düşmüştür (Хасанова,
2005:170-171),(Сыдиков,1972: 37). Türkistan Guberniyasında XVIII. yüzyılda toplam 285 medrese var iken XIX. yüzyıl ve XX. yüzyılların başında 400 adede varan
medrese olduğu kayıtlarda mevcuttur (Муминов,1976: 37). Daha sonra ise Çarlık
Rusya’sının bu bölgelerde gücü boy göstermeye başladığında‘Rus-Tüzem’ mektepleri dediğimiz okullar (İlk, Orta, Lise’nin birleşik olduğu) açılmıştır. Bunların sayısı
1886’da 14 iken 1914 senesine geldiğinde 330’a ulaşmıştır(Абдуллаев. 2007: 14-55).
1914 yılında Oş şehrinde üçü büyük toplam 88 medrese olduğu bilinir (История
образования Кыргызстана).
1.4) Çarlık Rusya ve Sovyetler Dönemi
1550 yılında Çarlık Rusya’sı Kazan ve Astrahan topraklarını işgal ettikten sonra
1734 yılından itibaren Kazak topraklarından başlamak suretiyle Orta Asya topraklarını işgale başlar. Bu süreç 1873-1918’lere kadar devam eder. X. yüzyıldan başlayarak Türkistan’da kurulan mektep ve medreseler Rus Çarlığı’nın Türkistan’ı işgalinden sonra kapatılmaya başlar. Rus denetimini, Rus dilini yerleştirmek ve halkı
412
Hıristiyanlaştırmak amacıyla açtığı Rus-yerli (Rus-Tuzem) okulları faaliyet göstermeye başlar. Gramenskiy’in verdiği kayıtlara göre 1874 yıllarında “Rus Tuzem” okul
sayısı 14 iken 1901’de 45,1905’te 82, 1912 geldiğinde 89’a 1916’da 212’ye yükselmiştir
(Граменицкий,1896:).Tarihi kayıtlara baktığımızda bu dönemde usul’ü cedit okullarına yapılan baskıların ne kadar yoğun ve gizli olduğunu görürüz. Usulü cedit
medreseleri bu yeniden yapılanma karşısında inancı korumak uğruna bir direnme
harekâtı olarak nitelendirilebilir. Fakat aynı zamanda eskiden beri devam eden usulü
kadim medreseleri de faaliyetlerine zorlukla devam etmiş ve zamanla kapatılmaya maruz kalmışlardır. Çünkü Çarlık Rusya bu bölgede egemenliğini kurabilmek
için sadece dini eğitim veren, gelenekçi mektep ve medreselerde yenilikler yaparak
Türkistan’da eğitime Avrupa tarzı eğitim vermeyi amaç edinmiş ‘Usul-i Cedit’ okullarına başta siyasi olarak izin vermiştir. İzin vermelerindeki en önemli sebep halkın tepkisini artırmamak için idi (Бобровников,2012:1-14). Çarlık yönetimi kendi
okullarının bölgede tutunabilmesi için yerli mektep, medrese ve yeni usuldeki Cedit
okullarını desteklemeyerek kendi hallerine bırakmıştır.
Bilindiği gibi Usul’ü cedit okulları İsmail Gaspıralı’nın girişimi ile başlatılmış tüm
Orta Asya’da zamanın düşünürleri olan, Avloni, Behdudi, Ahmad Mazum, Ahmad
Doniş, Sadreddin Ayniy, Mukumi ve yine birçok düşünür tarafından devam ettirilmiştir (Azizov, 1989: 156). Bunlar Münevver Kari Abdürreşit (1878-1931), Ahmad
Danış (1827-1897), Hoca Mahmut Behbudi (1875-1919) ve İşan Hoca Hani gibi kişilerdi. Burada ilk usul-i cedit mektepleri Buhara (1900), Taşkent (1901) ve Semerkant’ta (1903) kurulmuştur (Akyol,1993:212).
Çarlık yönetiminin Panslavist politikalarına karşı, bozulmuş haliyle de mektep
ve medreseler en büyük engel kabul ediliyordu. Bu yerel eğitim kurumlarının halk
üzerindeki etkisinin azaltılması için ilk Türkistan Genel Valisi General Kaufman
1880 yılı başlarında Türkistan’da, XVI. yüzyıldan sonra bozulmuş yerel eğitime karşı,
Rus makamlarının harekete geçmesi gerektiğini Çar Aleksadr’a bildirmişti. Medrese
ve mekteplerin Çarlık yönetiminin uyguladığı politikalara karsı etkilerinin ortadan
kaldırılması için bazı medreseler, 1880 yılına kadar kışla olarak kullanmak için müsadere edilmiştir (Hayıt,1997: 164). Hatta çıkarılan kanunlarla yerli okulları denetim
ve baskı altında tutma girişimlerini sürdürmüştür. Bu bakımdan o dönemlerde açılan cedit medreselerinde verilen eğitime bir göz attığımızda fazla İslami düşünceyi
savunan ders içeriğini görmemiz mümkün değildir. Bu medreseler maddi sıkıntılardan dolayı birçoğu kendiliğinden kapanırken birçoğu ise Orta Asya’da Sovyet rejimi
413
kurulmasıyla birlikte kapatılmış artık tüm Orta Asya’da yeni Sovyet okulları açılmaya başlamıştır. Bu süreç 1924’te hızlanmış ve Sovyetlerin yıkılmasına kadar devam
etmiştir. Sovyet döneminde rejimin yumuşamasıyla birlikte ‘SADUM’ Orta Asya
Müslümanlarının Ruhani Müdüriyeti çabalarıyla 10 câmi ve iki medrese Buhara’daki Mir Arap medresesi 1969 ve 1971’den itibaren Taşkent’te açılan İslam Enstitüsü
dini eğitim ve öğretim vermiştir. Buralardan mezun olan öğrencilerin çoğu hafızlık
yapıyor, müftü ve imam olabiliyordu. Bu iki yer açıldığından 1995’e kadar sadece
378 mezun verebilmiştir. (Фонд Джона и Кетрин Мак, 2003: 42). Zamanla Orta
Asya’da Sovyetlerin açtığı ortaokulların sayısı binleri bulurken üniversite sayısı, Kazakistan’da 44, (198. 9 bin), Özbekistan’da 38, (232,9 bin.), Azerbaycan’da 13, (100. 1
bin), Türkmenistan’da 5, (29,1 bin), Tacikistan’da 7, (44.500 öğrenci) ve Kırgızistan’da
9, (45.400 öğrenci)’si ile toplam 116 üniversite faaliyet göstermiştir (Наука в СССР.
Справочные данные на 1976).
Sovyet Dönemine şöyle kısaca baktığımızda 1936-1945 yılları Kırgızistan’da 145
okul, 1925 yılında Kazakistan’da 2713 okul var iken 1986 yılında Kazak dilinde verilen okullardan 546’sı kapatılmış 19757 de ise 1 tane Kazak dilinde eğitim verilen okul
kalmıştır. Özbekistan, Tacikistan ve Türkmenistan’da da durum bunlardan farklı değildir. Tacikistan’da 1925’te Rus Tuzem Okulu sadece 7 tane iken 1991’e gelince bu
sayı 3 bin 200 adede ulaşmıştır (Раджабов,2004:2).
Sovyet Dönemi kurulan okul ve öğrencilerin sayıları aşağıdaki tabloda gözüktüğü gibi olup Sovyet Rusya’sı Çarlık Rusya’nın bıraktığı mirası Rus dilini yerleştirmek
için çaba göstermiştir. Rejimin getirdiği zorluk olarak ise bu sefer halkı dinsizleştirmek amacıyla Rus-yerli (Rus-Tuzem) okulları yerine “sredniye shkolı” adı altında faaliyet göstermiş okullar açmıştır(Народное образование и культура,1976-1990).
Okul, bin. 1990/91
Okul öğrenci sayısı (milyon).
1980/81 1985/86
1987/88 1988/89 1989/90 1990/91
SSCB
135,9
44,3
44,4
43,8
44,1
Özbekistan
8,5
4,1
4,4
4,4
4,6
Kazakistan
8,8
3,3
3,3
3,2
3,2
Azerbaycan
4,3
1,6
1,5
1,4
1,4
Kırgızistan
1,8
0,9
0,9
0,9
0,9
Tacikistan
3,2
1,1
1,2
1,2
1,2
Türkmenistan
1,8
0,7
0,8
0,8
0,8
44,8
4,7
3,2
1,4
0,9
1,3
0,8
45,3
4,7
3,2
1,4
1,0
1,3
0,9
414
Sovyet Birleşik Cumhuriyetlerinin bağımsızlıklarını kazanmasıyla birlikte Orta
Asya bağımsız Türk Cumhuriyetlerinde dış ve iç kaynaklar olmak üzere çeşitli din
eğitim merkezleri, İlahiyat fakülteleri, İslam Enstitüleri ve medreseler açılmaya başladı. Bunlara örnek olarak Orta Asya’da Özbekistan hariç diğer cumhuriyetlerde
Türkiye Diyanet Vakfınca açılan ilahiyat fakülteleri, İmam Hatip ve Kur’an Kursları (Gümüş.2010:1-8) verilebilir. Diğer taraftan Mısır ve Suudi Arabistan kaynaklı
İslam enstitüleri ve yerli halkın çabalarıyla açılan küçük çaplı medreseler faaliyet
göstermeye başlamıştır. Örneğin Kırgızistan’da 1991 yılında sayısı 39 olan câmi
2001-2003 arası 2000 bini bulmuş; medrese sayısı 87 olmuştur (Bozbey, 2011: 1850). Özbekistan’da ise bağımsızlık sonrası 1993’te 5000’den fazla gayrı resmi medrese
açılmıştır (Haghayekhi, 1995:159). 1997 öncesi câmi sayısı 10000 iken 2500’e kadar inmiştir. Kazakistan’da 1991 den sonra 5000 câmi ve 20 medrese işe başlamıştır
(Султангалиева.1998,58: Комаев 1991, 56)
II). 1. Orta Asya’da Felsefi Düşüncenin İslam Düşüncesi Üzerinde Şekillenişi
Orta Asya’da İslami eğitim ve öğretim yerlerinin çoğalmasıyla beraber İslami
düşüncede temel oluşturmaya başlamıştır. Bazı düşünürler felsefenin Orta Asya’da
IX-X. yüzyıllarda şekillenmeye başladığını savunur (Mominov, 1972: 106-107). Bazıları ise bunun böyle olmadığını Orta Asya’da felsefi düşüncenin M.Ö Türklerin
kendine özgü felsefi düşünce temellerine sahip olduklarını ileri sürerek Orta Asya’da
IX-X. yüzyıllardan itibaren İslam felsefesinin çıkmaya başladığını iddia eder (N. Gumilev, 1994: 527-530). İş bu farklı görüşleri kısaca değerlendirmekle beraber şunları
söylemek konumuzu sistematik bir düşünceye taşıma açısından önemli olduğunu
düşünüyorum. Çünkü Türklerin İslam’a girmesi yaklaşık Moğolların fethine kadar
ve Timur dönemi olmak üzere bin yılı aşkın uzunca iki dönemi kapsamaktadır. İslam öncesi Orta Asya’da misyonerlik faaliyetlerini sürdüren Konfüçüyanizm ve Taoizm, Hint Budizm’i, Zerdüştlük, Manihaizm ve Hırıstiyanlık düşünceleri İslam fethi
sırasında da varlıklarını IX-X. yüzyıla hatta bazı kaynaklarda Timur zamanına kadar
sürdürdükleri bilinmektedir (Güngör & Günay, 2003: 157.181.184.198.206).
Genel olarak baktığımızda İslam âleminde felsefe Tabiat felsefesi, Tabiiyyun (Natüralistler), dehriyyün (maddeciler), Bâtınilik, Meşşâîlik, İşrakilik gibi akımlara
ayrılır. İtikadı meselelerde ise Selefi, Maturidi ve Eşari olmak üzere üçe ayrılır. Bu bakımdan incelediğimizde Orta Asya’da İslam felsefesinin temellenişi felsefi anlamda
iki akım Meşşailik ve İşrakilik üzerinde olmuştur. Diğer taraftan itikat’ta savundukları ideoloji en yoğun olan Maturidi ve daha sonra Selef akımı olmuştur.
415
Genel anlamda İslam felsefesi üç ayrı dönem olarak ele alınabilir. Bunlardan birincisi Kindî, Razî, Farâbî, İbn Sina ve Gazali tarafından geliştirilen ve doğu felsefesi
dönemi olarak bilinen dönemdir. İkincisi ise Batı’da Endülüs’te gelişen ve batı felsefesi dönemi olarak bilinen dönemdir. Bu dönemin en önemli temsilcileri İbn Bacce,
İbn Tüfeyl ve İbn Rüşt’tür. Üçüncü ve son dönem ise, gerçekte Gazali’nin başlattığı ve
Suhreverdî ve İbn Arabî gibi filozoflarla geliştirilen tasavvufî felsefe ve aydınlanma
felsefesidir.
Ubeydulah b. Ziyad ve Said b. Affan 676 Hz Peygamberin yeğeni Kusam b. El- Abbas ile başlayan fetih yürüyüşleri Kutaybe b. Müslim ile Maveraünnehir fethi 705’de
gerçekleşmesiyle birlikte Emevi ve Abbasi halifelikleri dönemlerinde Orta Asya’ya
İslam düşüncesi hâkim olamaya başladı. Felsefi anlamda bunun en bariz örneğini bu
bölgelerde yetişen düşünürlerin hayatı ve eserlerinden öğrenmekteyiz.
Nitekim IX-XI. yüzyıllarda, Harezmî (783-850), Fergani (797-865), Muhammed
el-Buhari (810-869), Maturidi (852?-944), Farabi (870-950), Biruni (973-1048), İbn
Sina (980-1037), Zamahşeri (1075-1143), Kaşgarlı Mahmut (1008-1075), Muhammed el-Gazali (1058-1111), Şemsüddin Muhammed b. Kays, Er-Razi (1180 öl?), Siracüddin Ali b. Osman el-Uşi (ö 1179), Ebu Hafs Necmeddin Ömer b. Muhammed
en-Nesefi (ö. 537/1142) gibi düşünürler, daha sonra XV. yüzyılda Uluğbek (13941449) ve onun astronomi mektebinin (ekolünün) temsilcileri İslam âlemi ve dünya
medeniyetinin gelişmesinde büyük katkılar sağlamışlardır.
Tarih kaynaklarında el-Me’mun döneminde ilim ve felsefenin altın çağını yaşadığı ifade edilir. Bu dönemde Yunan ve Roma medeniyetlerine merak daha da
artar. Mutezililer daha çok Aristoteles’i takip ederek peripatetizmi (meşşailik) benimsemişlerdir. Ali İbn Me’mun döneminde 998 yılı Me’mun Akademisi inşa edilmiş ve bu akademide astronomi, matematik, coğrafya, tıp, tarih ve felsefe ilimleri
okutulmuştur. Me’mun akademisinin başında el-Biruni, İbn Sina, Abu Sahl Masihi,
Abu Nasr İraki vb ünlü düşünür ve bilim adamları bulunmuştur (Буниятов,1986:
50&Кафедра Истории Узбекистана,2010: 29,30)).
Yine aynı dönemde İslam felsefesi diyebileceğimiz ‘Kelam’ ilmi en iyi noktaya
ulaşmış ve İslam düşüncesini güçlü bir bağ ile bu coğrafyanın her ucunda yaşatmayı başarabilmiştir. Bu dönemde Muhammed İbn Ahmad Baladi, Abul Muin Nesefi
(ö930), Abul Abbos Cafer en-Nesefi (987), Ömer en-Nesefi, Abu’l Kasım Semerkandi ve Abu’l Mansur Maturidi (öl.945) gibi düşünürler ve sayıları binleri aşkın kelam
416
ilmiyle uğraşan müderrisler bilinmektedir (Носир, 2006: 35-99). Yine aynı çizgiyi
takip eden büyük İpek yolu üzerinde bulunan tarihi şehir Oş’ta Siracüddin Ali b.
Osman el-Uşi gibi kelam ilminin en ünlü kaside yazarlarından biri sadece Orta Asya
âlimlerinden değil aynı zamanda tüm İslam âleminde ün yapabilen düşünür olarak
bilinmektedir. El-Mergınani ise “Hidaye” adlı çalışmasında İslam’ın temellerini çok
köklü bir biçime ele almıştır. Ahlak Alanında ise eş-Şaşı (903-975) “Usulu’s Şaşı”
ve Zamahşeri (1075-1143) “Divanu’l Edeb”, “Esraru’l Belaga”, “Mukaddimetu’l
Edep” çalışmalarıyla tüm İslam âleminde dillere destan olmuştur (Буниятов,1986:
50&Кафедра Истории Узбекистана,2010: 29,30& Cerrahoğlu,1998: 350-386).
İslam düşüncesinde dini ve felsefesi akım olarak bilinen dört temel akım vardır.
Bunlar Meşşailik, İşrakilik, Tasavvuf ve Kelam’dır. İslam filozofları olarak bilinen
Farabi, İbni Sina Meşşai ve İşraki felsefi düşünce anlayışına temel atmışlardır (Corbin, 1994: 355). Daha sonra Suhreverdî İşraki felsefesini kurmayı başarmıştır. Felsefe tarihinde ilk olarak ‘işrak’ kavramını Farabi kullanmıştır. Tasarladığı felsefeyi
“doğuş”, “aydınlanma”, “ışık” ve “parlama” olarak ifade etmiştir. Daha sonra İbni
Sina “Hikmetül Meşrikiyyün” ve “Mantıku’l Meşrikiyyün” adlı eserlerinde “işrak”
kavramını ele almıştır (Erdoğan, 2003:162). Bazı düşünürler İşraki felsefesinin çıkışında farklı kaynaklardan söz ederler. Bunlardan bir kaçı Mısır ve Mezopotamya
bölgeleri işaret ederken (Çelebi, 1310: 678-79) bazıları Yunanı (Ülken,1934: 8) bazıları ise Sabiileri (Günaltay,1997: 84-85) göstermektedir.
Farabi felsefede mantık, felsefenin birliği, Akıl, Nübüvvet, Kurna’nın yorumlanması ve siyaset konularında ortaya koyduğu düşüncelerle sadece kendi döneminde
değil aynı zamanda XII-XVIII. yüzyıllarda yaşan Rönesans filozoflarının düşünce ve
fikir dünyasına da birçok alanda etki etmiştir(Bilen, 2000: 50). Bilen’nin düşüncesine
göre Farabi Aristoteles’ten gelen bilimler sınıflandırmasını sistematik hale getirmiştir. Daha sonra bu düşünce ortaçağ Batısına geçmiştir. Bu sınıflandırmadaki anlayış
bilgi kuramları ve bilim anlayışının olduğu kadar hermeneutiğin gelişiminde de etkili olmuştur (Bilen, 2007: 43).Farabi’nin geliştirdiği düşünceleri alan ve özdeşleştiren büyük rasyonalist filozoflar yine bu bölgelerde yetişmiştir. “Onlara göre, dünyayı
Allah yarattıysa da, insan kendi hareketlerinde hürdür ve hiçbir takdirin önceden
belirlenmesi söz konusu olamaz...” (Mominov, 1972: 106-108).
Biruni, yalnız İslam âleminin değil, bütün dünyanın ortaçağda yetişmiş en büyük
önemli simalardan biridir. Felsefe, tıp, matematik, astronomi, kronoloji, metroloji
(ölçüler bahsin) de pek büyük ihtisas ve maharet göstermiştir. Biruni’nin sıcak su
417
ile soğuk su arasındaki ağırlık farkını 0,041677 olarak tespite muvaffak olduğunu
söylersek, kendisinin ne kadar mahir bir usta olduğunu ifade etmiş oluruz (Öselmiş:
50).
Farabi, İbni Sina, Biruni ve Gazali’nin bıraktığı mirası Kutbuddin er-Razi
(öl.1366) ve onun öğrencisi Muhammed b. Mubarekşah gibi mantıkçı filozoflar
devam ettirmişlerdir Djalolov,2009: 1). Mubarekaş’ın ‘Hidayetu’l-Hikme’ adlı eseri İslam Felsefesinin Meşşailik çizgisine(ekolune) bağlı kalarak kaleme alınmış bir
eser olduğunu, konuların sıralanışı geleneksel olarak İbn Sina’dan (ol.1037) bu yana
konuların sıralanış sekline uygun olarak ele alındığını (yani Mantık, Tabiiyyat ve
İlahiyat) söyleyebiliriz.
Yine o dönemlerden başlamak suretiyle birçok düşünürlerin eserlerini inlediğimizde tarihi süreçte özellikle IX. yüzyıllardan itibaren XX. yüzyılların başlarına
kadar daha doğrusu Orta Asya’da bu ceditçilerin dönemine kadar felsefe, kelam ve
mantık alanlarında, Eflatun’nun (öl. M.Ö.347), “Diyalogları” Aristo (öl. M.Ö.322)
“Metafizik”, “Organon” şerhleri, Calinus (öl. M.S.201) “Eetibbail Kibarii’l Muallimin” olarak Arapça çevirisi ve Batlamyus’un (M.S. yaklaşık 85-165 arası) birçok eserine S. b. Kurre tarafından yapılmış “Kitabül İktisas”, Tastih’l Küre”, “Kitabü Erbaa”
gibi çevirileri ve bunlara yazılmış şerhler, Farabi (öl.950), “Fusulu’l Hikem”, “İhsau’l
Ulum”, “Risale fi Ma’anii’l-Akl(Aklın Anlamları)”, “Medinet’l Fadıla”, “İlm el-Musiki”, İbn Sina (öl.1037) “El-Kanun fi’t-Tıp”, “Risale fi-İlmü’l-Ahlak”, “İşarat ve’l-Tembihat”, Gazali (Makasidul’ Felasife”, “İhyau Ulumu Din”, ve birçok eserleri Şehristani
(öl.1153), “Mile’l ve’n-Nihal ve Nihayetü’l-İkdam”, “Nihayetü’l-İkdam fi İlmi Kelâm”,
Ebu’l-Bereket el-Bağdadi, Fahreddin er-Razi (öl. 1209), “Nihayet’ul İcaz”, Nasiruddin-i Tusi (öl. 1274), Ahlakı Naşiri, Tecridu’l Akaid”, Maturidi, Ömer Nesefi gibi
düşünürlerin eserleri okutulduğunu görebiliriz (Bkz*).
Orta Asya’da tasavvuf temel olarak ikiye ayrılır: Yesevilik ve Nakşibendîlik. Orta
Asya’nın batı ve güney bölgelerinde daha çok Yesevilik tutulurken kuzey ve güney
doğu bölgelerinde ise en çok Nakşîlik o dönemde kök salmıştır. Sovyet Dönemi düşünürlerinden İbrahim Mominov Orta Asya’da Amir Timur’un (1336-1405) ve Timuriler’in hâkim olduğu dönemin Maveraünnehir tarihinde önemli yeri olduğuna
dikkat çeker. Bu dönemde ortaya çıkan düşünürler Moğolların tahribi öncesinde IX.
yüzyıllarda Orta Asya’da İslam felsefesi düşüncesinin temelini atan düşünürlerin fikirlerini daha iyi bir şekilde canlandırarak ilerletmeye çalıştıklarına işaret ediyor.
Nitekim bu dönemde, Semerkant ve Hirat’ta medreseler, kütüphaneler, rasathane-
418
lerin kurulduğunu ifade etmektedir. Örneğin, Ulubey’in Buhara (1417), Semerkant
(1420), ve Gijduvan (1432), olmak üzere üç şehirde büyük medrese Şahrisabz ve
Keşte câmi ve öğrenciler için yurt (1423) kurdurmuş olduğu kayıtlarda mevcuttur
(Masson, 1941: 15-16). Bu medreselerden birinin açılışına meşhur üstadı Kadizade
Rumi’nin geldiği ve açılış konuşması yaptığı bilinir. Bu dönemde tabiat bilimlerini
(fen bilimlerini) öğrenmeye merak daha da artar. Matematik, astronomi, coğrafya, tarih, edebiyat, felsefeye ait değerli ve hacimli eserler yaratılmıştır. Bu döneme
damgasını vuran düşünürleri başlıca şöyle özetle ifade edebiliriz. Siyaset felsefesi
ve bilim alanında Mirza Uluğbek, Giyaseddin Jamşid, Ali Kuşçi, Mavlono Ahmad,
Muhammed Hafoviy, Abu Ali Birjondiy, Mirim Çalabi, Muhiddini Koşi gibi âlimler, Dil, Edebiyat ve Siyaset felsefesinde Alişiir Nevai ve Abdurahman Jomiy. Alişiir
Nevai’nin “Hamsenamesi” ve Abdurahman Jomiy’nin “Hiradnamei İskender” adlı
çalışmaları siyaset ve edebiyat düşüncesi alanında dönemin popüler eserlerindendir
(Barthold, 1997: 16-19). Astronom alanında Mirzo Ulubey, Ahmet Fergani ve el-Harezmî’den gelen mirası Nasrettin Tusi, Kutbettin, Gıyâsüddin Cemsid el-Kâsî ve Kadizade-i Rûmî ve diğer birçok bilim adamlarının vasıtasıyla öğrenerek döneminde
bu alanda önemli adımları gerçekleştirmiştir (Masson, 1941: 18)
Bu bakımdan Orta Asya’da felsefi düşüncenin oluşumunda İslam ve onun bünyesinde doğan kelam ilmi, tasavvuf ve onların temsilcilerinin büyük katkılar sağladığını da bir gerçektir. Ayrıca daha sonraki dönemlerde ortaya çıkan Timur ve
Timuriler Orta Asya’nın medeni yükselişinde büyük ölçüde katkı sağlamışlardır. Bu
mirası Orta Asya’da Çarlık dönemi hüküm sürmeye başladığı zamanlarda da bu halk
korumaya çalışmıştır.
Bilindiği gibi Batı’da Aydınlanma harekâtı başlamasıyla İslam medeniyetinin çöküş sebeplerini araştırmaya koyulan Müslüman münevverler XVIII. yüzyılın sonlarından itibaren reform ve cedit hareketlerini başlatmışlardır. İsmail Gaspıralı (18511914) ve Musa Carullah Bigiev (1875-1949) gibi şahıslarla başlatılan çabalar Çarlık
dönemi ve kısmen de Sovyet döneminde faaliyetlerini sürdürmüştür. Bu bağlamda
baktığımızda ceditçilik XIX. yüzyılın sonuna doğru Rusya Müslümanları arasında
eğitim ve kültür alanında başlayan yenileşme hareketidir. Batıdaki aydınlanma felsefesinin İslam dünyasına yansıması ve “usul-i cedit” adlı eğitim hareketinin etkisi
ile ortaya çıkmıştır. Orta Asya’da ceditçilik ile ilgili çok sayıda ilmi araştırma ve eser
yazılmıştır. Esas ceditçilik anlayışının felsefi temeline baktığımızda tüm çabalarını
devrimci hareketlere ve diyalektik materyalizmin yayılmasına karşı bir tepki ola-
419
rak ortaya çıktıkları görülür. Ceditçilik, felsefi problemlerde fideizmden hareket
ederek bilimi ve dini birleştirmeye çalışır. Ceditçiliğin önemli şahsiyetlerinden biri
olan Behbudi (1875-1919)’nin 1906 yılında sosyal-demokrasi hakkında söyle bir görüş ileri sürdüğünü belirtir: “Biz Müslümanlar için bu partiye (sosyal-demokrasi)
girmek büyük kayıplara yol açar. Sosyal-demokratların programı şeriata aykırıdır.”
(Mominov,1999: 243) Ceditçiler sosyalistlere, materyalizme, ateizme karsı mücadelelerinde ortaçağ felsefesinin muhafazakâr prensiplerini savundukları gibi bu ilkeleri çağdaşlaştırmaya ve güncelleştirmeye çalışmışlardır. Onlar bu tür amaçlarını
gerçekleştirebilmek için Avrupa burjuvazisinin radikal-idealistik felsefesinden yararlanmaya çalıştılar. Bu bakımdan baktığımızda ceditçilik felsefesinin temelinde “
yenileşmiş idealistik ve metafizik dünya görüsü” bulunmaktadır. Ceditçilik taraftarları fideizmden yola çıkarak, âlem meselelerini ve bilgi problemlerini kuran felsefesi
içerisinde, İslam’ın sınırları içinde kanıtlamaya çalışırlar. Dolaysıyla ceditçilik ideologları, insanın hakikati bilebilmesini sınırlayıp, agnostizme teşvik ederler.
Ceditçilerin ortaya attığı siyasi ideolojisinde başarısız olmalarının iki temel sebebi olduğu kaynaklardan çıkartılabilinir. İlki Rusların bu harekâta siyasi bir çıkış olarak baktıkları için karşı gelmiş siyasi bir oyun olarak görüp ilk başta halkın tepkisini
toplayıp bu ideolojik harekâta desteğin çoğalmasından endişe ettikleri için ulusal
bir kimlik kazandırarak bunlara görünürde Ruslar destekliyor havası vermişlerdir.
İkincisi ise Usul’ü kadimciler ve halkın çoğu Ceditçileri ulusçuluk yapmakla suçlayarak İslam’da buna yer olmadığını ileri sürmüşler ve bunun sonunda İslam âleminin
birliğinin bozulmasına yol açmakta olduklarını ileri sürmüşlerdir. Rus yetkilileri siyasi olarak bu durumu fark ettiklerinden itibaren açıkça ceditçilere baskıyı artırmışlardır. Sovyetler döneminin daha ilk çeyreğinin ortalarında 1925-1928’de kapatılan
okullar bunun bir göstergesidir.
XIX. yüzyılın sonu ve XX. yüzyılın baslarında ortaçağcılığa ve burjuva ceditçilik
akımına bir tepki olarak Orta Asya’da ilerici (progressiv) düşünce hareketi gelişmiş
bunlar ilmi sosyalizmin gayelerini yaymaya çalışmışlardır. Fakat Sovyet rejiminin
katı olduğu dönemlerde ne ceditçilik hareketleri ne de usul’ü kadimi savunanlar sosyal-demokrasi olan ilerici düşünceye (ideolojiye) engel olabilmişlerdir.
Sosyalizmin katı bir şekilde uygulamaya koyulması Sovyet cumhuriyetlerinde
dini düşünceyi yer altına taşınmasına sebep olmuştur. Halk elinden geldiği kadar
İslami düşünceyi korumak için gizlice, gizli olan yerlerde yaşatmaya ve öğretmeye
çalışmış ve bu gibi faaliyetler vasıtasıyla Sovyet modernleştirmesine direniş sergile-
420
miştir. Bilindiği gibi Sovyet döneminde Orta Asya’nın önde gelen ilim adamlarını,
kanaat önderlerini idam ederek yerleşik kültürü baskı altında tutmuş ve geriletmişlerdir (repression). Orta Asya’da yapılan bu uygulamaya rağmen burada yetişen Çolpan, Furkat, Galiev, T. Omarbekov, M. Koygeldiev, K. Atabaev, Abdulvohit Burhan,
Rahmat Radik, Fathulla Hoja, Fayzulla Hoja, Tagiev, Fazmiddin Mahsum, Musa Saidjon, Ogdor, Osman Hoca, Ota Hoca, Hoci Mirbobo, Abdurrauf Fitrat, Abdulla
Kodiriy, Togolok Moldo, Moldo Kılıç, Barpı Alıkulov gibiler ve diğer birçok bilim
ve siyaset insanımız ateizme karşı verdikleri mücadeleden dolayı idam edilmiş ve
birçoğu da sürgüne gönderilmiştir (Махкамова.2009,90). Bu ilim erbabının tümü
yazdıkları eserlerinde İslam ahlaki ve düşüncesini savunmuşlar ve eserlerinde İslam
fikriyatını canlı tutmaya çalışarak halkına hakikat yolunda gereken düşünceyi sağlamayı başarmışlardır.
Orta Asya’da yapılan zulümlerden biri de 1929 yılında Arap Alfabesinden Latinceye geçirilmesidir. Daha sonra Sovyet yönetiminin bazı araştırmalar sonucu Orta
Asya’nın tarihsel ve düşünsel bağlantısı olan Osmanlı kökenli Türkiye’den hem dinen
hem de fikren kopartabilmek için 1940 yılında Krill alfabesine geçirmesi Orta Asya
halkını bin yıllardır atalarından süregelen gelenek ve kültüründen, dini ruhaniyetinden, felsefi derinliğinden kopartmıştır (Махкамова, 2009: 87).
Bu uygulama birçok alanda sürmüştür. Özellikle eğitim ve öğretim faaliyetlerinde ve siyasi hayatta kendisini acımasız bir şekilde ortaya koymuştur. Örneğin 1925
yılında sadece Özbekistan’da 87 İslam mahkemesi (kadılık) var iken 1927 yılında 17
adede düşmüş 1928’ de bir tane bile kalmamış hepsi kapatılmıştır. Diğer Sovyet Türk
cumhuriyetlerinde bu süreç daha önceden tamamlanmıştır (Махкамова.2009,89).
Araştırmaların birçoğunun verdiği bilgilere göre bu direniş tek kanatlı olmamıştır. Özellikle 1970’ler sonrası Sovyet hükümetinde rejimin azıcık yumuşamasıyla
birlikte ortaya inanılmaz derece İslam düşüncesine değer veren güçlerin etkisi görülmeye başlamıştır.
İslami yaşamın ve düşüncenin Orta Asya’da korunmasına en çok hizmet eden
gizli olarak yaşamını sürdüren Yesevi, Kadiriye ve Nakşibendî tasavvuf tarikatları
olmuştur. Bu faaliyet özellikle Özbekistan, Tacikistan ve Kırgızistan’ın doğu kesimlerinde daha sık ve güçlü idi.
Orta Asya’da, özellikle Özbekistan, Kırgızistan ve Tacikistan arasındaki sınır böl-
421
gesi olan Fergana Vadisi’nde “resmi İslam”ın yerine dış güdümlü tarikat yuvaları ve kaçak medrese hücreleri zemin bulmuştur. Bunun sonucunda İslamcı Vahabi
akımlarının temelini oluşturacak denetim dışı bir “Paralel İslam” ve farklı ideolojilerin yuvası olmaya başlamıştır (bkz. Olcott, 2007: 12-13; Naumkin, 2003). 1970
sonrası SSCB’de dine bakışın yumuşamaya başlamasıyla birlikte SADUM’da resmen
Sünni-Hanefi yorumu hâkimken, SSCB’nin Afrika ve Asya açılımlarıyla İç Asya’ya
Ortadoğulu Arap delegasyonları, öğrencileri ve dini yayınlarla Suudi Arap Devlet
İslami Vahhabilik, Selefiye’nin de Orta Asya intikal etmesi ve irticai oluşumların
oluşmasına neden oldu. Brejnev ve sonrası dönemlerde Sovyet Müslüman öğrenci
ve din adamlarının Ortadoğu Arap ülkelerinde eğitim görmeye başlaması, ılımlı Hanefi yorumun yerine irtica ve katı ‘Vahhabi’ anlayışının çoğalması ve kök salmasıyla
sonuçlanmıştır. SSCB’nin 1991’da dağılmasıyla meydana çıkan boşluktan dolayı bölgede kök salan Selefi akımların güçlenmesi, yeni bağımsızlıklarına kavuşmuş laik
Orta Asya Türk Cumhuriyetleri’nin batı karşıtı irticai hareket ve terör örgütleriyle
karşı karşıya kalmış ve tehdit altına girmiştir. Bu durum bölgedeki stratejik enerji
hatlarının kontrolünün tehlikeye sürüklemiş ve siyasi istikrarsızlığa neden olmuştur. Hizb-üt Tahrir, Yeniden Doğuş Partisi, Adalet Partisi, Tacikistan Yeniden Doğuş
Partisi, Pakistanlı ve Afgan Taliban hareketleriyle bağlantılı Özbek İslam Hareketi,
Orta Asya İslam Hareketi, Tebliğ Cemaati, Hizb-ün Nüsret, Ekremiye sadece bir kaç
teşkil etmektedirler (Gümüş.2010:1-8).
III). Sonuç
Sonuç olarak Orta Asya tarihinde hem medreselerin kurulumuna hem de felsefi
düşüncenin gelişimini irdelediğimizde kısaca şu sonuçlara varmamız mümkündür.
IX-X. yüzyıllardan başlayan faaliyetlerde medreselerin inşası dört devirde 1) Moğollar öncesi IX-XII. yüzyıllar 2) Timur ve Timurlular dönemi. 3) Özbek hanlar ve
Türkistan. 4) Bağımsızlık sonrası Orta Asya devletleri döneminde yükseliş gösterirken iki dönemde Moğolların Orta Asya’yı işgal ettiği dönem ve Sovyet dönemi
duraklama yaşamıştır.
Bu açıdan baktığımızda IX. yüzyıl başlarına kadar medreseler eğitim ve öğretim
yapılan er anlamında olduğu için ilk 10-15 yılı kapsayan devre de medrese denmiş ve
diğeri de ‘medrese’tül Aliye’ yani normal 10-15 yıllık tahsil gördükten sonra yüksek
tahsil almak için gidilen yer anlamında olmuştur. Bu medreselerde Kur’an, Kelâm,
Dil ve Edebiyat (Arap Dili ve Edebiyatı), Fıkıh, Hadis, Tefsir, Hikmet, Feraiz, Felsefe, Mantık, Adap. Ayrıca, hastanesi bulunan külliyelerde Tıp öğretimi de yapılır-
422
ken diğer fizik, kimya, astronomi ve matematik (hesap ilmi) dersleri de okutulduğu
kaynaklarda mevcuttur. Rus hâkimiyeti altına girdiğinde ise bu durum eğitim yapıları üç farklı sahaya yayılmış olduğu tespit edilmiştir. Bunlardan ilki çok eskiden
beri varlığını sürdüren ve geleneksel öğretim yöntemlerinde din merkezli müfredatı benimseyen Usul’ü Kadim Mektepleri (medrese) olmuştur. İkincisi kadimcilerin
desteklemiş olduğu eski usul eğitim-öğretim yöntem tekniklerini ve ders içeriğinin
yetersizliğinden yakınan Ceditçiler akımı bünyesinde toplanan ve daha çağdaş ve
laik bir müfredatı savunan Yeni Usul Mektepleri (progressiv medreseler), son olarak
da her iki grubun da karşısında Türk Topluluklarının eğitim kanalıyla asimilasyonunu hedefleyen Rus-Yerli Okulları. XIX. yüzyılın ikinci yarısından itibaren bu parçalı
eğitim sistemi ve kültürel yapıya rağmen Orta Asya’da zamanla çağdaş fikirlerin ortaya çıktığı görülmektedir. Özellikle İsmail Gaspıralı’nın Usul-ü Cedit Okulları ile
Türk Toplulukları arsında oluşturmaya çalıştığı ortak bir ebedi dil halk arasındaki
milli bilinci güçlendirme açısından önemli rol oynamıştır. Fakat dönemin hem kadimcileri hemde Rus yönetimi tarafından baskı görmüşlerdir. XX. yüzyılın başından
itibaren bu okullar özellikle Türkistan bölgesinde yayılarak bağımsızlık hareketlerinin nüvesini oluşturacak olan aydın kadroları yaratmıştır.
Felsefi temelin şekillenişi ve gelişme süreci olarak ise IX. yüzyıllarda başlayan
Meşşailik ve İşrakilik –XVIII. yüzyılların ortasına kadarki süreçte görülmektedir.
Kısmen de Tabiiyyun (Ebû Bekr Zekeriya Râzi (841?-925?) tarafından kurulmuştur)
ve Bâtınilik akımlarının ortaya çıktığı görülür. Diğer Taraftan İtikadı olarak İslam
felsefi ve Kelam düşüncesinde Maturidi, Selefi ve Eşari olmak üzere üç temel akım
vardır. Orta Asya’da bu akımların en yoğun olduğu en büyük akım İmamı Maturidi
ekolüne mensup ‘Maturidilik’ akımı ağırlıklıdır. Fakat Gazalinin ortaya çıkmasıyla
birlikte tasavvuf ve felsefe karışımı olan akım da Orta Asya’da hayat bulmuştur.
Bu açıdan baktığımızda İslam felsefesinde doğu felsefesini Kindî, Razî, Farâbî,
İbn Sinâ ve Gazalî gibi şahısların şekillendirdiğini görebiliriz. Bu İslam felsefesi tarihinde ‘Doğu Felsefesi Dönemi’ olarak bilinen dönemdir. İslam felsefesinde batıda
şekillenen temeli Endülüs’te gelişen ve Batı Felsefesi Dönemi olarak bilinen dönemdir. Bu dönemin en önemli temsilcileri İbn Bacce, İbn Tüfeyl ve İbn Rüşt’tür. Üçüncü
ve son dönem ise, gerçekte Gazali’nin başlattığı ve Suhreverdî ve İbn Arabî gibi filozoflarla geliştirilen Tasavvufî felsefe ve Aydınlanma felsefesidir.
Genel olarak baktığımızda Farabi’nin eski Yunanla İslam düşüncesindeki eklektik yapısı tüm İslam felsefesine yansımış İslam’ın Tanrı anlayışıyla rasyonalizmi diğer
423
İslam filozofları da birleştirmişlerdir. Bu açıdan özetlersek İslam dünyasında ortaya
çıkan felsefi yaklaşımların çoğu pek çok hususiyet ve özellik bakımından dine bakışı
farklılık arz eder. Fakat Maddeciler hariç tüm ekoller İslam’ın tevhit anlayışı esaslarına çok yakınlardır. Bu ekoller geneli itibariyle Tanrı, ruh, vahiy, peygamber, kutsal
kitap vb. dinsel varlık ve kavramları kabul ederler. Başlıcalar: Tabiat felsefesi, Tabiiyyun (Natüralistler), Dehriyyün(Maddeciler), Bâtınilik, Meşşailik, İşrakilik.
XIX. ve XX. yüzyıllarda Orta Asya’da felsefi düşünce temelini üç akım oluşturmaya başlamıştır. Bunlar İslamcılık ‘siyasal İslam’, Cemalettin Afgani düşünce temeli
üzerinde şekillenmeye çalışan İslami harekâttır. Bir diğeri de Türkçülük hem yerli
Türk İslam düşünürleri İ İbragimov, Abduraşithanov ve Yusuf Akçura’ nın başlattığı
ve İsmail Gaspıralı ile sürdürülen zaman zaman Türkiye’den örnek aldıkları örnek
harekâtlarla şekillenmeye çalışmıştır. Üçüncüsü ise Sosyalizmin getirdiği ideolojiyi
benimseyen düşünürlerin oluşturmaya çalıştıkları akımlar olmuştur. Bunun yanında eski dönemden gelen düşünceyi devam ettirmek isteyen Kadimciler ve aynı zamanda modernize ederek korumaya çalışan ceditçilerdir.
Sovyetler Birliği dağıldıktan sonra Orta Asya’da felsefi temel yeniden eski atalarının kültürünü oluşturan İslam düşüncesi üzerinde şekillenmeye başlamıştır. Fakat
ne yazık ki dünya çapında dünyanın getirdiği sıkıntılar çerçevesinde bazı engellerin
yanında bazı zorluklarda çıkmaktadır. Bunlara sebep teşkil eden şey resmi olamayan
tarikat ve siyasi mezheplerin çabaları olmaktadır. Bugün Orta Asya devletlerinde
yaşanan devlet ve din ilişkisi sıkıntıları bu ‘Radikal İslam’ düşüncesinin tekrar Orta
Asya’da neşet etmeye başlamasıyla olmaktadır. Orta Asya’da İslam düşüncesi yeniden
canlanmaya çalışırken buna engel teşkil eden bazı ulusçu düşünceyi savunanlarda
felsefi olarak yeniden kök salmaktadır. Orta Asya devletlerinde son dönemlerde yaşanan siyasal İslam ve birçok başka din mensuplarının faaliyetleri ve siyasi sıkıntıların getirdiği oyunların tuzağına düşmekle beraber kendi varlıklarını korumaya
yönelik çıkış yolu olarak ulusçuluğu tercih etmektedirler. Bu son derece tehlikeli
olan yol Orta Asya ülkelerinde yaşayan kardeşlerimizin karşılaştığı kaynağının dış
güdümlü olduğu sanılan vahim bir yoldur. Bu anlayış insanları cehalete götüren ve
insanlığa yakışmayan trajik vakalara sebep olan, kardeşi kardeşe düşüren yanlış düşünce biçimidir.
424
Kaynaklar
Akyüz. Yahya. (1985).,Türk Eğitim Tarihi, Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi
Yayınları, Ankara
Абдуллаев.М.А.(2007), Маргулон Шахри Отмиши Кунимиз ва Эртаси,Фаргона.
İsmail. Aka. (1991)., Timur ve Devleti, Ankara.
Altıntas, Hayrani, Tasavvuf Tarihi, Ankara, 1986.
Ali Bakkal. (2006)., Medreseler Sürecinde Harran Okulu, Bilim Din ve Felsefe Tarihinde
Harran Okulu Sempozyumu, Harran Üniversitesi İlahiyat Fakültesi, Şanlıurfa
Абдурасулов А, Хива (тарихий-этнографик очерклар). ... - Б . 43 .
BARTHOLD, W. (1977).,İslam Medeniyeti Tarihi, (M. Fuad Köprülü tarafından Başlangıç, İzah, Düzeltmeler) Diyanet İşleri Başkanlığı Yayınları, Ankara.
Bilen. Osman. (2007). Çağdaş Yorumbilim Kuramları, Poetika,Şüle Yayınları, İstanbul.
Barthold, Wilhelm. (1997).,Ulugbey ve Zamanı, çev.İsmail Aka, Ankara.
Barthold, V.V. (1990)., Mogol İstilasına Kadar Türkistan, haz. H.D.Yıldız, Ankara.
Baltacı. Cahit. (1993)., Osmanlı Eğitim Sistemi, Osmanlı Ansiklopedisi (Tarih-Medeniyet-Kültür), c.VII, Ağaç Yayınları, İstanbul.
Бобровников.Н.А. (2012). Русско-туземные училища,мектебы и медресы Средней
Азии, Москва.
С. М. Граменицкий.(1896)., «Очерк развития народного образования в Туркестанском крае». Ташкент.
Султангалиева А.К.(1998)., Ислам в Казахстане: история, этничность и общество.
Алматы.
C. Раджабов З. Алифбеков.(2004)., Маорифи Джумхурии Тоджикистон (Нашри 2)
Душанбе “Субхи Дониш”
Садыков А.(1972)., Россия и Хива в конце XIX - начале XX века - Т.: Фан, 1972. - С.
73;
Çelebi, A. (1983). İslam.da Eğitim-Öğretim Tarihi. (çev. Ali Yardım), İstanbul
Çelebi, İslâm‟da Eğitim- Öğretim Tarihi, s. 39 (Goldziher, Encyclopaediea of Religions
and Ethics, V, 199‘dan).
Çelebi. Katip (1310). Keşfu’z-Zunun, I, haz. Şerafettin Yaltakaya-Rifat Bilge, Dersaadet.
Дж. С. Тримингэм (1971). Суфийские ордены в исламе, Пер. Азы Ставиской
Djalalov. V. (2009). Buharalı Muhammed b. Mubarekşah ve Hıdayetul Hikme Şerhi Tahkiki ve Tercümesi, Yayımlanmamış Doktora tezi, Ankara
Erdoğan,İsmail (2003). İşrakiliğin İslam Felsefesi İçerisindeki Yeri ve Kaynakları, Fırat
Üniversitesi İlahiyat Fakültesi Dergisi, 8
Fatih, Rukancı. & Hakan Anameriç. (2004) Felsefe Dünyası, Sayıu 39
Фонда Джона и Кетрин Мак Фртуров в рамках иследовании проекта, Мусулманские Лидери в Современном Обществе Централной Азии, Грант, 04-81352-000-GSSS
История образования Кыргызстана,http://edu.gov.kg/ru/obrazovanie/istorija-obrazovanija.html
Gilber Sinoue. (2003). İsfahan Yolu İbni Sina,çev. Sonat Mayman, Arion yayınevi, İstan-
bul
425
Gumilev. N. (1994) Eski Türk Dini, çev. H. Güngör, Türk Kültürü,Sayı: 377
Günaltay. Şemseddin. (1997). İslam Öncesi Araplar ve Dinleri, sad. M. Söylemez-M. Hizmetli, Ankara,1997
Gümüş. Burak: (2010). Diyanet İşleri Başkanlığının Orta Asya Faaliyetleri, Sosyal ve Beşeri Bilimler Dergisi, Cilt 2 Sayı 1.
Hayıt, Baymirza (1997). “Basmacılar” Turkistan Milli Mucadele Tarihi (1917–1934),Ankara,
Х. Бобобеков, Ш. Каримов, М. Содиков, К. Усмонов, С. Холбоев, Р. Шамсутдинов
(2000). Узбекистон Тарихи, Шарк нашриёти, Тошкент.
Haghayeghi., M(1995)., Islam and Politics in Central Asia, (New York: St. Martin’s Press,).
Henri Corbin, (1994). İslam Felsefesi Tarihi Başlangıçtan İbn Rüşd’ün Ölümüne, çev. Hüseyn Hatemi, İstanbul
Hayıt, B. (1993). Türkistan.daki Medreselerin İslam Kültüründeki Rolü, X. Vakıf Haftası
Kitabı, Ankara
İzzet Ahmet Bozbey. (2011). Sovyet Sonrası Kırgızistan’da İslami Hareketler,OAKA, Cilt
6 Sayı 11
İsmail Cerrahoğlu.(1988).,Zemahşerî ve Tefsiri Tefsir Tarihi, AÛİFD,XXVI , I, Ankara
İslam Tarikatları, (1988)., çev.Osman Türer, Akçag Yayınevi,Ankara.
İbrahim Medkur. (2000). Farabı, çev. Osman Bilen, Klasik İslam Filozofları ve Düşünceleri, İstanbul
История Казахстана с древнейших времен до наших дней. В 4-х т. T.1 Алматы. 1996.
С. 58.
Köymen, M. Altay. (1983).,Alparslan ve Zamanı II, Ankara.
Курахмедов.А. (2000). Туркистон Топлами» да Самарканд, Фан Турмуш, Самарканд
Laziz Azizov (1989). “Behbudiy; Behbudiy Uldirilganligiga 7 Yil Tulisi Munosabati Bilan”, Sark Yulduzi, (Uzbekiston SSR, 1989)
Mominov. İ M, Tanlangan Asarlar, OzSSR Fan Nashriyotı, Toshkent,1972, III. Cilt.
Mominov. İ. M. (1999)., Ozbekıstondagi Tabiiy İlmiy va İctimoiy-Falsafiy Tafakkur Tarihidan Lavhalar, Fan Nashriyoti, Toshkent.
Öselmiş, Mustafa. Türk İslam Medeniyeti, Tıbbı Nevevi,http://www.mustafaoselmis.com.
tr/category/turk-islam-medeniyeti/
Наука в СССР. Справочные данные на 1976 г. — статья из Большой советской энциклопедии
М.Е. Массон. (1941),Обсерватория Улугбека, Академия Наук ССР, Узбекмстанский
Флиал. Издателства УзФан.
Муртазаева. Р. Х. (2003). Узбекистон Тарихи, Янги Аср Авлоди, Тошкент.
Махкамова. М. Н. Ва Мандаралъская. М. В, (2009). История Узбекиста, Тошкент.
Mukaddesî, Ahsenü‟t-Tekâsîm, Leiden 1904.,
Mehmet, Şerif. Çatakoğlu, (2002). Yayımlanmamış yüksel lisan tezi, Anadolu Selçuklu
Dönemi İlmi Faaliyetleri ve Bu Faaliyetlerin Osmanlı Kuruluş Dönemi İlmi Faaliyetlerine
426
Tesiri, Süleyman Demirel Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, İslam Tarihi Anabilim dalı.
Н.Б. Немцева.(2007). Истоки Медресе Средней Азии, Ташкент издателства Фан
Акедеми Наук Узбекмстана
Носир Мухаммад,(2006), Насаф ва Кеш Алломалари, Гафур Гулам номидаги рагриёти Ташкент.
Никитиенко Г. (1997)., Под протекторатом Российской империи / Хива — город
тысячи куполов. - Т.:Шарк, - С. 43.
Народное хозяйство СССР(1990)Социальное развитие/Народное образование и
культура. http://www.mysteriouscountry.ru
Naumkin, Vitaly V.(2003).,Militant Islam in Central Asia: The Case of the Islamic Movement ofUzbekistan. Berkeley Program in Soviet and Post-Soviet Studies. Berkeley
http://www.escholarship.org/uc/item/7ch968cn, son erişim: 02.04.2010.
Öztürk,Yasar Nuri. (1997)., Tasavvufun Ruhu ve Tarikatlar, İstanbul.
ЎзР МДА, И-125-ф., 1-рўйхат. 38-ҳужжат, 47-варақ.
ЎзР МДА. И-125-ф., 1-рўйхат, 596- ҳужжат, 2-9-варақлар.
Olcott, Martha Brill (2007)., The Roots of Radical Islam in Central Asia. Carnegie Endowment forInternational Peace. Washington, DC
http://www.carnegieendowment.org/files/olcottroots.pdf, son erişim: 02.04.2010.
Расулова Ф., Дўсчанов Т., Ҳасанов С.(2005)., Хоразм Маъмун академиясининг
олис-яқинюлдузлари. –Т.: Иқтисод-Молия.
Roemer, R.Hans. (1974).,Timurlular, İslam Ansiklopedisi, C.12, İstanbul.
Tekeli, İ.,. İlkin,S.(1993)., Osmanlı İmparatorluğu’nda Eğitim ve Bilgi Üretim Sisteminin
Oluşumu ve Dönüşümü, Ankara: Türk Tarih Kurumu Yayınları.
Tekindağ, Prof. Dr. Şahabettin. (1973)., Medrese Dönemi, «Cumhuriyetin 50. Yılında İstanbul Üniversitesi», İstanbul Üniversitesi, İstanbul.
Ünver Günay & Harun Güngör. ( 2003). Türklerin Dini Tarihi, Rağbet yayınları, İstanbul
Ülken. Hilmi.( 1934). Türk Tefekkürü Tarihi, II İstanbul
Ünal. M. A. (1997). , Osmanlı Müesseseleri Tarihi, Isparta 1997
Vosinin, V., (1914).,Ocerki Novogo Turkestana Svet i Teni Ruskoy Kolonizatsii, San-Petersburg.
Velihanov. C. C.(1961).,Sobranie Socineniy v Pyati Tomah, Cilt-1,2,3,4,5, AlmaAta.
Vyatkin. M. P.(1974)., Sotsial’no-Ekonomiceskoe Razvitie SredneyAzii//Istoriograficeskie Ocerki (1865-1965), Frunze.
Will, Durant. (2004). İslam Medeniyeti, tercüme Orhan, B. Ankara
Yurdaydın.Hüseyin G. (1982)., İslam Tarihi Dersleri, A. Ünv., İlahiyat Fakültesi Yay., Ankara
Zeki PAKALIN, Osmanlı Tarih Deyimleri ve Terimleri Sözlüğü , M.E.B. Yay., İstanbul
1993
Bkz* Ali İhsan Karataş. (2001),Burasa’da Tedarik edilen Kitaplar, Uludağ Üniversitesi İlahiyat Fakültesi Cil10 Sayı 1
427
Bayrakdar, Mehmet, İslam Dusunce Tarihi, Anadolu Univ. Acıkoğretim Fakultesi
Yayınları, 4. Baskı, 2007.
Bayrakdar, Mehmet, İslam Felsefesine Giriş, Turkiye Diyanet Vakfı Yayınları, 5.
Baskı, Ankara, 2003.
Mominov, İbrahim, O’zbekistondagi Tabiiy-İlmiy va İjtimoiy-Falsafiy Tafakkur
Tarihidan Lavhalar, Fan Nashriyoti, Toshkent, 1999.
Yarkin. İbrahim. (1966)., “Turkistan’da Uyanıs-Milli Hareketler ve Munevver Kari”, Turk
Kulturu, Ağustos.
Turligubu. T.(1998)., Kazak Elinin Kıskasa Tarihı, Almatı.
Mominov.İ. M.(1974)., (ve bask.), İstoriya Karakalpakskoy ASSR s Drevneysih
Vremen do Velikoy Oktyabrskoy Sotsialisticeskoy Revolutsii, Cilt I,Taskent.
Caferî Mezhebinde Medrese Gelenekleri:
(İran ve Azerbaycan Örneği)
Yrd. Doç. Dr. Şahin AHMETOĞLU1
GİRİŞ
İslam tarihindeki eğitim merkezleri olan medreseler çoğu zaman mensubu olduğu mezhebin dünya görüşüne göre şekillenmişlerdir. Bu bağlamda medreselerin
mezhebi açıdan incelenmesi de konunun anlaşılması bakımından önemlidir. İslam
mezheplerinden biri olan Caferiliğin kökenleri İslam’ın ilk dönemlerine kadar uzanmaktadır. Zamanla kendi taraftar kitlesini bulmuş ve birçok bölgeye yayılmıştır. Aynı
zamanda Caferiliğin kendine özgü yapılanması onun inançsal temellerinin de araştırılmasını ön görmektedir. İslam’ın ilk döneminden şimdiye kadar varlığını sürdüren
bu mezhebin uzun asırlardır ortaya koyduğu zengin bir mirası vardır. Caferiliği daha
da yakından tanımak, geçmişinin ve geçirdiği evrelerin bilinmesi için bu mezhebe
mensup medreselerin incelenmesinin büyük yarar sağlayacağı inancındayız.
Caferilik coğrafi olarak, İran, Irak, Suriye, Lübnan, Azerbaycan ve İslam dünyasının çeşitli bölgelerinde yayılmış durumdadır. Caferi medrese geleneğinin hangi
dönemde ortaya çıktığı hususu da tebliğimizde incelenerek, medreselerdeki eğitim
sistemi ve medreselerde yetişen âlimlerin bu mezhebin gelişimindeki katkıları araştırılacaktır.
Tebliğimizde, özellikle Caferi mezhebinin mevcut olduğu ülkelerden İran ve
Azerbaycan’daki Caferi ilim merkezlerini incelemeğe çalışacağız. Bölgedeki Caferi
Medreselerin kültürel yapısı, hangi kültürlerden etkilendiği, okutulan dersler hakkında bilgiler verilerek medrese geleneğinin toplumların fikri yapılanmalarındaki
1
Iğdır Üniversitesi, İlahiyat Fak.ültesi
430
etkisi konusunda bu vesileyle değerlendirme yapma imkânı olacaktır.
Bu bağlamda başlangıçta İran ve Azerbaycan hakkında kısa tarihi bilgi ve daha
sonra her iki bölgedeki Caferî Medreselerin ortaya çıkması, yapılanma süreci ve eğitim sistemi hakkında bilgiler vermeği uygun gördük.
A. CAFERİ MEDRESE GELENEĞİ: İRAN ÖRNEĞİ
1.
İRAN’IN KISA TARİHÇESİ
İran sözcüğü modern Farsça’ya, ilk kez Zerdüştlüğün kutsal kitabı Avesta’da yer
alan bir Proto-İrani terim olan Aryanam’dan gelir. Ariya- ve Airiia- kelimeleri aynı
zamanda Ahameniş İmparatorluğu yazıtlarında etnik bir atıf olarak yer almıştır.
Yrd. Doç. Dr. Şahin AHMETOĞLU
431
Orta Farsça’dan gelen Eran terimi, Pehlevi dili’nde ‘yr’n, Nakş-ı Rüstem’deki I. Ardeşir’in taç giyme törenini gösteren kabartmanın yanındaki yazıtta bulunmuştur. Bu
kabartmaya eşlik eden Partça dilindeki yazıtta İran, aryan olarak ifade edilirken, bu
yazıtta, kralın sanı Orta Farsça eran kelimesini (Pehlevi dilinde,’ry’n) içermektedir.
I. Ardeşir’in zamanında eran ifadesi devletten çok insanları kastederek bu anlamını
korudu.
Bu yazıtta İran halklarına atfen kullanılan eran kelimesine rağmen, eran ifadesinin imparatorluk coğrafyasını ifade etmek için kullanılması Sasani hanedanlığının
ilk döneminde de görülmüştür. I.Şapur’un -Ardeşir’in oğlu ve halefi- bir yazıtında
açıkça Eran bölgelerinin içine İranlıların yerleşmediği Ermenistan ve Kafkasya’yı da
dahil etmiştir. Airyanem Vaejah kelimesi ve kavramı aslında İran’ın ülke isminde
(Edebi olarak Aryanlar’ın ülkesi anlamında), aynen Aryana kelimesinin modern
Farsça karşılığı olan Iran (Eran) gibi korunmuştur.
Dış dünyada M.Ö 6.yy’dan 1935’e kadar Persiya veya benzer isimler (La Perse,
Das Persien, Perzie, vb.) olmuştur. O yıl Rıza Şah uluslararası topluluktan ülke adı
olarak “İran”’ı kullanmalarını istemiştir. Bir kaç yıl sonra bu isim değişikliğinin ülkenin geçmişi ile arasında bağı kopardığını iddia eden bilim adamları protesto gösterileri yapmış, 1959’da Muhammed Rıza Pehlevi her iki ifadenin resmi olarak birlikte
ve birbirinin yerine kullanılabileceğini açıklamıştır. Bugün her iki ifade kullanılsa
da “İran” modern politik söylemde ve “Persiya” kültürel ve tarihi içerik ifade edilirken kullanılmaktadır. 1979’daki İran İslam Devrimi’nden itibaren ülkenin resmi adı
“İran İslam Cumhuriyeti” olmuştur.
İran nüfusunun; %41’ini Farslar, %34’ünü Azerbaycan Türkleri, %8’ı Mazandaraniler ve Gilakiler, %7’sini Kürtler, %3’ü Araplar, %2’sini Türkmenler, %2’sini Beluciler, diğer %2’sini Lurlar, geri kalan nüfusun %1’inide başta Ermeniler ve Kazaklar
olmak üzere diğer etnik kesimler oluşturur.
İran nüfusunun dini yapısının %90’nı Şii Müslümanlar, %’8’ini Sünni Müslümanlar, kalan %2’sini ise diğer dinlere mensup insanlar (Bahailer, Sâbiîler, Hindular,
Yezidiler, Ahli-Hak, Zerdüştler, Yahudiler ve Hıristiyanlar oluşturmaktadır. İran’da
diğer önemli dini azınlıklar arasında özellikle Ortodoks Ermeniler (İsfahan), Zerdüştler ( Yezd) ve Bahailer öne çıkmaktadır. Ülkede az miktarda Hindu, Keldani
ve Sâbiîlik inancına bağlı topluluklar bulunmaktadır. İran’da dini azınlıkların inanç
özgürlüğü güvence altına alınmış olup, azınlık temsilcilerine (Ortodoks Hıristiyan-
432
lık, Musevilik ve Zerdüştlük) Meclis’te koltuk ayrılmıştır. İran hükümeti tarafından
“sapkın bir inanç” olarak nitelendirilen Bahailik ise yasak olup, kimi zaman sert kovuşturmalara uğramaktadır.
Ülkenin resmi mezhebi olan Şiilik ve 12 İmam (İsna Aşeriye) inancı, ülkenin
özellikle orta ve kuzey kısımlarında güçlüdür. Sünnilik inancıysa ağırlıklı olarak
ülkenin kuzey-batısındaki Kürtler ile Pakistan sınırındaki Belucilerde ve Horasan
eyaletinde yerleşik Türkmen aşiretlerde yaygındır.
71 milyon civarında tahmin edilen bir nüfusa sahip olan ülke, hem etnik hem de
mezhepsel bakımdan büyük çeşitlilik göstermektedir Nüfusu 26,5 milyonu bulan ve
ülkenin kuzeybatısında, “İran Azerbaycanı” olarak adlandırılan bölge ve etrafında,
Doğu Azerbaycan Eyaletinin Tebriz, Nakadeh, Serab, Ahar, Merend, Boneb, Shabestar, Batı Azerbaycan Eyaletinin Hoy, Urmiye, Salmas, Maku, Takab, Miyandoab,
Naghadeh, Erdebil Eyaletinin Erdebil, Parsabad, Meskinşehr, Zencan Eyaleti, Hamedan Eyaletinde yöresinde yaşayan Azeriler Fars kökenlilerden sonra en büyük etnik
topluluktur.
Azeriler dışında Kaşkaylar, Fars Eyaleti; Şiraz, Firuzabad, Ferreşbend, Kazerun,
Abade ve Semirom. Türkmenler ise Gülistan Eyaletinde Günbed-i Kavus ve Bender-i Türkmen’de yaşamaktadır.
Bunun dışında Beluciler, Bahtiyariler gibi Fars kökenkilerden başka etnik topluluklar da ülke nüfusunun önemli bir bölümünü oluşturur. Çoğunluğu sünni olan
ve Irak sınırına yakın bölgede yoğun olarak yaşayan Kürtler de 5 milyona yaklaşan
nüfuslarıyla önemli bir etnik topluluktur. Kürt Alevileri, resmi mezhebin Caferilik
olması sebebiyle sistemle entegre olmuştur. İran nüfusunun % 90’u Şiilerden, % 8’i
sünni, % 2’i ise diğer dinlere mensuptur.
İslam Cumhuriyetinin politik sistemi 1979 İran Anayasasına dayanmaktadır. Sistem girift bir şekilde birbirine bağlı çeşitli yönetim yapılarını kapsamaktadır.
2.
İRANDAKİ CAFERİ İLİM MERKEZLERİ
Öncelikle medreseler ve medreselerdeki eğitime geçmeden önce Irandaki Caferilikle ilgili olan önemli merkezlere değinmek konumuzun çerçevesini çizmek açısın-
433
dan önem arz etmektedir.2
2.1.KUM MEDRESELERİ
Kum bölgesi Caferi tarihi için çok önemli merkezlerden biri konumundadır. Şöyle ki Şii ulemanın büyük çoğunluğu bö bölgede dini eğitimini almakta ve bu nedenle
uzun yıllar okumaktadırlar. Kum bölgesindeki eğitim on iki imamların dönemlerine
kadar uzanmaktadır. Bu bölgeler özellikle İmam Musa Kazım, İmam Rıza ve İmam
Muhammed Cevat öğrencilerinin bulunduğu bölgedir. Sahibu’l-Mehasin eserinin
müellifi Şeyh Ebu Cafer Ahmet (ö.274), kardeşi Ebu Cafer Şey Ebu Tahir İmam Hadi’nin öğrencilerindendir. Yine Ahmet b. Muhammed Eşari Kummi (ö.300), İmam
Rıza, İmam Cevat ve İmam Hadi’nin öğrencilerindendir.3
Caferilik için önemli merkezlerden biri olan Kum günümüzde de bu özelliğini
korumaktadır. Kum ulemasından olan Razi kumdaki medreselerden bahsetmektedir 6. Asırda yaşayan müellif bu dönemde bölgede dokuz medresenin bulunduğunu
kaydetmektedir.4 Bunlar isimleri şu şekildedir.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
Sad Salat Medresesi
Esirül Mülk Medresesi
Seyyid Said İzzuddin Murtaza Medresesi
Seyyid İmam İzzuddin Medresesi
Fatıma Binti Musa b. Cafer Medresesi
Zahiruddin Abdu’l-Aziz Medresesi
Ostad Ebu’l-Hasan Kemic Medresesi
Şemsettin Murtaza Medresesi
Murtaza Kebir Şerefeddin Medresesi
2.2. REY MEDRESELERİ
Reyde başlayan ilmi merkezilerinin tarihi hicri 3.yüzyıla kadar uzanmaktadır.
Rey şehrinin Abbasi yönetim merkezi Bağdat’tan uzakta bulunması, Caferi fikirlerin
daha rahat şekilde genişlemesi için zemin oluşturmuştur. Rey ilim merkezinin en
önemli alimlerinden biri de Ahmet Astarabadi Razi’nin oğlu olan Şeyhu’l-Ebu’l-Ha2
İrandaki medreseler hakkında bkz. Semi’azer Alirza, Tariho Tahavvolate Medaris der İran, Tahran 1376.
3
İbn Hacer, c.1. s.260.
4
Moderres Tabatavai, Medarise Kadim Kum, trz.
434
san Abdu’l-Cebbar (ö.415)’dır. Abdu’l-Cebbar İmamiyye’nin meşhur kelamcılarından biri olmuştur. Rey bölgesinin diğer önemli alimlerinden, Şeyh Tusi’nin öğrencilerinden olan Abdullah’ın oğlu Şeyhü’l-Müfid Ebu’l-Vefa’ Abdu’l-Cebbar (ö.503)’dır.
Rey en büyük alimlerinden biri de Şeyh Abdu’l-Celil Kazvini Razi’dir. Razi müellifi
olduğu en-Nakd eserinde Rey havzasının çok sayıdaki alimleri hakkında bilgi vermektedir.5
2.3. KAZVİN MEDRESELERİ
Kazvin havzasının Caferi medreseler açısından önemi bölgede Şii imamlarının
öğrencilerinin bulunması ile daha da önem kazanmış durumdadır. Özellikle Kazvin’de hadis kürsüsü tesis edilmiş ve bu alanda çok sayıda öğrenci yetiştirilmekteydi.
Örneğin Tahir Hatem Kazvini İmam Rıza’nın taraftarlarından ve Şeyh Ebu’l-Ferec
Muzaffer (h.408) On ikinci imamın sefirlerinden olan Ali Hamedan Kazvini’nin çocuğudur. Safevilerin yönetime gelmesi ve Şah Tahmasib zamanında Kazvin’in Safevi devletinin başkenti olmasıyla birlikte şehir hem kültürel hem de dini alanda
önemli bir mevki kazandı. Kenar bölgelerdeki alimler Kazvin’e geliyor ve git gide
bölge ilim ve bilim merkezine dönüşüyordu. Özellikle felsefi alanda yeni çalışmaların ortaya çıktığını görmekteyiz. Devvani ve Deşteki felsefi ekolleri bu dönemde
ciddi revaçtaydı. Bu dönemde Kazvin’de fıkhî medrese oluşturuldu. Muhakkik Sani
Şeyh Nureddin Ali Keraki (875-940) bu dönemde Safevi devletine gelerek ve Kazvin
medresesinde eğitim veriyor ve Şah İsmail tarafından Şeyhü’l-İslam makamına atanmıştır. Muhakkik Sani’den sona oğlu Şeyh Taceddin Abdü’l-Ali Keraki (926-993)
Kazvin medresesinde ders vermiştir. Kazvin medresesindeki diğer önemli bir alim
Şeyh Bahai (953-1030) ders veriyordu. Babasının hilafına akli ve usuli metodunu
benimsemiştir. Aynı zamanda Şeyhu’l-İslam Seyid Hasan Kazvini (ö.1001), Mir Şeref Cahan (ö.962), Kadı Ahmet Kazvini (920-975), Seyid Mir Muhammet Masum
Kazvini (ö.1091), Molla Halil Kazvini (1001-1079) Kazvin medreselerinin önemli
ulemalarındandır.
Kazvin medreselerinde okutulan eserlere gelince şöyledir: Şeyh Muhammed Melaike (ö.1200)’nin Fıkhu Melaike, Mir Huseyna Kazvini (ö.1028)’nin Mearicül-Ahkam fi Şerhi Mesaliki’l-Efham, Ahund Sefer Ali Lâhici (ö.1275)’nin Fıkhu Lahicî gibi
eserleri bu kabildendir.6
5
Velayeti, a.g.e. s. 99-100.
6
Velayeti, a.g.es. 102-104.
435
2.4. HORASAN MEDRESELERİ
Caferi mezhebi için yine önemli merkezlerin başında Horasanda bulunan medreseler gelmektedir. Özellikle Meşhetteki ilim havzası Caferi mezhebinin gelişiminde
önemli etkide bulunmuştur. Burada ilmi merkez İmam Ali b. Musa er-Rıza (148-206)
tarafından tesis edilmiştir. Şeyh Tusi onun buradaki öğrencilerinin sayısını 318 olarak kaydetmektedir. İmamın vefatından sonra Caferi alimlerden Şeyh Tusi (ö.460)
bu medresede eğitim vermiştir. İlk dönem âlimlerinden biri olan Şehristani de buradaki ilim merkezlerinde yetişmiştir. Hulakülerin bölgede yönetime gelmesinden
sonra Şiilik hakem mezhebe dönüştü ve medreselerdeki eğitim de bu mezhebe göre
şekillenmeye başladı. Horasan medreselerinde çok sayıda alim yetişmiştir. Tefsiru
Mecmaü’l-Beyan’nın müellifi Şeyh Ebu Ali (ö.548), Mekarimu’l-Ahlak eserinin sahibi Şeyh Radiyuddin Ebu Mensur, Mişkatü’l-Envar eserinin müellifi Şeyh Ebu’l-Fazl
Tabersi Horasan medreselerinin çok önemli alimlerinden sayılmaktadırlar.7
B. AZERBAYCAN
1. AZERBAYCAN’IN KISA TARİHÇESİ
Azerbaycan, tarih sahnesinde M.Ö. 6. asırdan itibaren görülmeye başlar. Jeopolitik durumu itibariyle, devamlı istilalara uğramış ve çeşitli devletlerin hakimiyeti
altında kalmıştır. Bu bölgede kurulan ilk devlet, Ehemeni Komutanı Sahrap Atropates’in temellerini attığı krallıktır. Atropates Krallığının ismi zamanla değişikliklere
uğramış, Sasanilerce Azurbeycan, Süryanilerce Azerbaigan olarak isimlendirilmiştir. Türkler ve İranlılar ise bölgeye Azerbaycan ismi vermişlerdir.
Daha sonra Sasani Hükümdarı Nuşirevan bölgeye İranlıları yerleştirme politikasını takip etmiştir. Yedinci asırdan itibaren büyümeye başlayan İslam devleti Azerbaycan’ı fethe başladı. Bu fetih hareketi, 643’te bölge tamamen Müslümanların hâkimiyeti altına geçmesiyle tamamlandı. Abbasiler burayı Türk emirler vasıtasıyla idare
ettiler. Abbasi Devletinin yıkılmasıyla, bu topraklarda birtakım yerli hanedanlar
beylik kurdular. Yedinci asırdan itibaren Selçuklu Akıncıları Azerbaycan’a girdiler.
Fakat burada kesin bir hâkimiyet tesis edemediler.
1015-1016’dan sonra buraya Oğuz boyları yerleşmeye başladı. 1043 senesinde
Tuğrul Bey, amcası ve amcaoğlunu buraya fethe gönderdiyse de, Bizanslılarla uzun
7
Velayeti, a.g.e., s. 110.
436
süren çarpışmalardan bir netice alınamadı. Azerbaycan’ın kesin Selçuklu hâkimiyeti
altına girmesi Sultan Alparslan devrinde olmuştur.
Azerbaycan, 12. ve 13. asırlar arasında Atabegler ve Harezimşahların hâkimiyeti
altına girdi. Daha sonra Moğollar, bölgeye 1320’de girmeye başladı. Cengiz’in burada hâkimiyeti kısa sürdü, Cengiz’in ölümünden sonra Azerbaycan Cuci milletinin
istilasına uğradı. Onlardan sonra İranlıların hâkimiyetine giren Azerbaycan, bir süre
sonra da Altınordu Devletinin hâkimiyetine girdi.
On altıncı asrın ilk yarısına kadar bu istilalar devam etti. Azerbaycan’a ilk Osmanlı seferi ise 16. asırdan itibaren başladı. Yavuz Sultan Selim Han Safevilerle olan
savaşları esnasında, 1514’te Tebriz’i aldıysa da, şehir tekrar Safevilerin eline geçti.
1534’te Kanuni Sultan Süleyman Han Tebriz’i aldı ve ertesi sene bütün Azerbaycan’ı
fethetti. 1555’te çıkan karışıklık sonucu Azerbaycan tekrar Safevilere bağlandı. Sultan Üçüncü Murad Han devrinde tekrar Osmanlıların eline geçti.
1539’dan sonra Azerbaycan’da muhtelif hanlıklar kuruldu. Bu dönemde başlayan
iç karışıklık 19. asra kadar devam etti. 28 Mayıs 1918 yılında doğuda ve İslam dünyasında il cumhuriyet olan Azerbaycan Cumhuriyeti kuruldu. Bu cumhuriyet 28 Nisan 1920’de Kızılordu’nun istilası ile Sovyet rejimi tarafından ilga edildi. Azerbaycan
bugünkü statüye gelene kadar, Gürcüler-Ermeniler ile birlikte Kafkasya federasyonu
şeklinde idare edildi.
5 Aralık 1936’da topraklarının bir kısmı Ermenilere bir kısmı da Gürcülere verildi. Böylece Kafkasya’da kalan Azerbaycan toprakları üzerinde Gürcistan, Ermenistan ve Azerbaycan olmak üzere Rusya’ya bağlı üç cumhuriyet kuruldu.
Komünistlerin istilası sırasında, milletin arasına bozuk fikirler yerleşmeye başladı. Bu arada İslamiyeti bozucu, reformist fikirler de gelişti. Millet, bu reformistler
ile komünistler arasında şaşırdı ve komünizme karşı yapılan başkaldırmalar başladı.
Ancak bunlar her defasında çok kanlı olarak kızılordu tarafından bastırıldı. Komünistlere karşı 56 şiddetli isyan olmuştur. Nihayet 1991 yılında Sovyetler Birliği’nin
dağılmasıyla birlikte Azerbaycan bağımsızlığına kavuşmuştur.
2. AZERBAYCAN’DA CAFERİ İLİM MERKEZLERİ
2.1. Bibi Heybet Türbe/Medresesi
Azerbaycan’daki Şiîlikle ilgili merkezlerden biri başkent Bakü yakınlarındaki Şıh-
437
lar (Şeyhler) köyündeki Bibi Heybet camii ve medresesidir.8 Bibi Heybet hakkında
muhtelif rivayetler vardır. Bir rivayete göre, İmamiyye Şiası’nın yedinci imamı İmam
Musa Kazım’ın, yöneticilerin takibinden kaçıp Bakü’ye gelmiş kızının türbesidir.9
Emevi takibinden kaçmak zorunda kalan Şiîlerin sekizinci İmamı Rıza, Horasan’a, kızı ve kızkardeşi ise Bakü dolaylarına gelmiş ve şimdiki Şıhlar köyünü mesken
edinmişlerdir. Onların vefat ettiği yerde camî ve türbe yapılmıştır. İmam’ın kızının
ismi Hökume olmuştur. Bu mekanın Bibi Heybet isimlendirilmesinin sebebi ise şöyledir: Hökume’nin Heybet isminde hizmetçisi vardır ve kendisine Bibi10diye hitap
etmektedir. Bu nedenle camî ve türbe de Bibi-Heybet, yani Heybet’in bibisi olarak
meşhur olmuştur. Burada camî yapıldıktan sonra önemli bir ziyaret mekânına dönüşmüş, ülkenin her tarafından ziyaretçiler gelmeye başlamıştır. Tarikat mensuplarının da ziyaret ettiği ve zamanla buralarda yerleştikleri için bu bölgenin adı Şıhlar/
Şeyhler11 olarak isimlendirilmiştir.12
2.2. Berda İmamzade Türbe/Medresesi
Tarihi rivayetlerde Berda şehrinde İmamzade13 türbesinde Şiilerin altıncı imamı
İmam Cafer Safık’ın kız torunun mezarının bulunduğu hakkında bilgiler mevcuttur.
Abbasilerin baskılarından bölgeye göç etmişlerdir. Daha sonra bu bölge hem halkın
uğrak yeri olmuş aynı zamanda medrese faaliyet göstermiştir.
2.3. Gence İmamzade Türbe/Medresesi
Gence şehrinde bulunan ve Şiilerin 5. imamı İmam Muhammed Bakır’ın oğlu
Mevlana İbrahim’in burada mezarının bulunduğu rivayet edilmektedir. Bölge daha
sonra Şiilikle ilgili ilim merkezine dönüşmüştür.
C. GENEL HATLARI İLE CAFERİ MEDRESELER
H. II. yüzyıldan başlayarak Fıkıh, Hadis, Tefsir, Edebi ilimler medreselerde oku8
Aşurbeyli, Şirvanşahlar Devleti, s.349-50.
9
Musayev, T.M., Srednevekovıye Dokumentı po İstorii Baku, Bakü 1967; Petruşevsky,İ. P., Oçerki po İstorii Fedalnıh Otnoşeniy v Azerbaydjane i Armenie v XVI naçale XIX vv. Leningrad 1949, s.150.
10 Azerbaycan Türkçesinde babanın kız kardeşine bibi deniliyor.
11 Azerbaycan’da halk arasında Şeyh’e Şıh da deniliyor.
12 Aşurbeyli, Bakü Şehrinin Tarihi, Bakü 1998, s.141-142.
13 İmamzade Azerbaycanda Oniki imam soyundan gelenlerin mezarının bulunduğu türbelere denilmektedir.
438
tulan konular olmuştur. Daha sonra Yunan felsefesinden, İran ve Hint kıtasındaki
eserlerin tercüme edilmesiyle medreselerde okutulan konulara yenileri eklenmeğe
başlanılmıştır. Felsefi düşünceler, mantık, kelam, tasavvuf, tıp ve matematik gibi konular önemli konular arasına girmiş ve medreselerdeki eğitimde önemli yer işgal
etmiştir.14
Şii ulemadan Şehidi Sani, ilim öğrenme konusundaki metodolojisini şu şekilde
açıklamaktadır: “Kendin için ilim talep et, Kur’an-ı Kerim’i hıfzetme ile başla buna,
ondan sonra Arap ilimlerini ki bu ilimler nahiv ve sarf üzerine teşmildir öğren, onun
arkasınca mantık, kelam, usul-i fıkh ilimlerini öğren. Bu ilimlerdeki bilgini bezemek için hadis kıraati, tefsir ve kuran ayetlerinden bahseden Kur’an-ı öğren. Ondan
sonra da tabiat bilimlerini, matematik, hikmet ilmi öğren ki onlar da ahlak üzerine
teşmildirler. Bunlardan sonra hakiki ilimler ortaya koya bilirsin, bu yol ile üstünlük
derecesine ve arzu ettiği maksatlarına ulaşa bilirsin. Bu ilimlere ulaşmak ne kadar
önemli ise onlarla amel etmek de bir o kadar önemlidir Şehid Saniye göre. 15
D. CAFERİ MEDRESELERDE EĞİTİM KONULARI, OKUTULAN ESERLER VE ÖZELLİKLERİ
1.
AHLAK EĞİTİMİNE YÖNELİK İLİMLER
Şii ulema insan terbiyesi ve eğitimi için çalışmışlardır. Kitabu Minyetü’l-Mürid fi
Edebi’l- Müfid ve’l-Müstefid. Yazarı Şeyh Zeynüddin b. Ali Amili olan Şehid Sani’nin
bu eseri ahlak ve terbiye eğitiminde önemli bir yer tutmakta aynı zamanda Şii medreselerinde okutulan eserler arasında yer almaktadır.
İkinci önemli bir eser Ahlakü Ulema’dır. Müellifi h. 4. yüzyıl yazarlarından Ebi
Bekr b. El-Hüseyin b. Abdillah Acerîdir. Keşfü’l-Muhecce li Semereti’l-Muhecce. Müellifi Radiyaddün Ebul Kasım Ali b. Musa b. Cafer b. Muhammed b. Tavus (k. 589666), Adabu’l-Mutaallimin, yazarı Hace Nasiruddin Tûsî, Tezkiretü’l-Same’ ve el-Mütekellem fi Edebi’l-İlm ve Mutaallim yazarı Bedreddin b. Cemaai Konani (k.639-733).
Bu eserlerle birlikte Şeyh Abdullah Mamagani’nin Miratü’l-Reşat ve Şeyh Ahmet b.
Abdullah Kuzekonani’nin İygazü’l-Ulema ve Tenbihü’l- Umera eserleri bu kabilden
yazılan eserlerdir. Bu eserler her ne kadar kullanılsa da hiçbirisi Minyetü’l-Mürid
14 Velayeti, a.g.e., s.134.
15 Şehid Sani, Şeyh Zeynüddin Ali Amilî, Minyetü’l-Mürid fî Edeb’il-Müfîd ve’l-Müstefîd, Kum 1385,s. 386.
439
kadar etkili olamamışlardır.
Burada kısaca da olsa Minyetü’l-Mürid eserinin içeriği hakkında bilgi vermek
terbiye konularında verileceklerin anlaşılması açısından önem arz etmektedir. Ahlak
ilmi üzerine yazılmış olan bu eser öğrenim gören öğrencilerin edep konularındaki
ihtiyaçlarını kaleme almıştır. İlim öğrenmenin kıymeti, âlimin ve öğrencinin vazifeleri, müftinin adabı, fetvaların verilme durumlarının dikkate alınması, tartışma ve
münazara adabı, karar alma töreni, şeri ilimlerin mertebeleri gibi konular eserde yer
almaktadır.16
2.
EDEBİ İLİMLER
Edebi ilimler Nahiv, Sarf, Maani, Beyan, Bedi’, Aruz, Kafiye, Hat, Kompozisyon
ve Belağat Risalelerinden oluşmaktadır.
3.
HADİS VE DİRAYET İLİMLERİ
Caferilikteki hadis ilimleri ile ilgili çalışmalar ilk dönemlere kadar uzanmaktadır.
Bunlardan Süleym b. Kaysın hadisçiliği en meşhur olanlardandır. Şeyh Hurr Amili
Vesailü’ş-Şia ve Hidayetü’l-Ümmet eserinde bu konuda onlardan gelen hadisler hakkında bilgiler vermektedir. Genel olarak İmam Hasan Askeri dönemine kadar 400
kitap tasnif edilmiştir ki bunlar Şeyh Müfid, Muhakkik Hilli, Şehid Evvel ve Şehid
Sani’nin eserlerinde konu edinilmiştir.
Yine Şeyh Ebu Cafer Ahmet b. Muhammed Halit Berkî (h.274) Kitabü’l-Mecalisin’i hadis ilmine hasretmiştir. Kütüb’ü Erbaa olarak bilinen Şeyh Ebu Cafer Muhammed b. Kuleyni (h.329) Kafi, Ebu Cafer Muhammed b. Ali b. Babeveyh Kummî
(h.381)’nin Men La Yadhuruhu’l-Fakih, Şeyhü’Taife, Ebu Cafer Muhammed b. Hasan et-Tusî (h.460)’nin et-Tehzib ve el-İstibsar gibi eserler hadis ilimlerinin gelişiminde ciddi katkı sağlamışlardır.
Dirayet veya marifetü’l-hadis denilen ise hadis ıstılahları konusunda yapılan çalışmaları kastetmekteyiz. Hadis konularında ilk çalışmaları İbn Tavus (h.673) ve
Allame Hilli (h.726) yapsalar da hadis ilmi hakkında en önemli çalışmayı Bidaye
eseri ile Şehit Sani yapmıştır. Daha sonra Izzuddin Hüseyin b. Abdussamet Harisi
(Şeyh Bainin babası) Vüsulü’l- Ahyar ila Usuli’l-Ahbar eserini yazmıştır. Mir Da16 Velayeti,a.g.e., s.138-139, Şehid Sani, a.g.e., s. 386-388.
440
mad’ın yazmış olduğu er-Revaşihü’s-Simaviyye ile ıstılah konusundaki çalışmalar en
önemli noktasına ulaşmıştır.
4.
RİCAL İLİMLERİ
Medreselerde okutulan konular arasında Rical ilminin ciddi rolünü söylemek
yerinde olacaktır. Özellikle sistemleştirilmiş olarak ele alınan Rical eserlerinden
bahsetmek istiyorum ki bu eserler medreselerde uzun asırlardır okutulmaktadır.
Muhammed b. Amr b. Abdil Aziz Keşşi’nin Rical, Şeyh Ebi’l-Abbas Ahmet b. Ali b.
Ahmet b. Abbas Necaşi’nin el-Fihrist, Şeyh Muhammed b. Hasan et-Tusi’nin Rical’i,
Muhammed b. Ali b. Şahraşub Mazendarani (h.588) Maalimü’l-Ulema, Takiyuddin
Hasan b. Ali b. Davud Hilli (h.707) Rical, Hasan b. Yusuf b. Mutahhar Hilli (h.726)
Hulasetü’l-Akval fi İlmi’r-Rical, Şeyh Muhammed b. Ali Erdebili Camiu’r-Ruvat,
Seyyid Mustafa Tefrişi’nin Nakdü’r-Rical, Şeyh Ebi Ali Muhammed b. İsmail Hairi
(h.1216) Muntehiye’l-Makal fi Ahvali Rical, Şeyh Ali b. Abdullah Tebrizi (h.1327)
Behcetü’l-Ummal fi Şerhi Zübdeti’l-Makal, Şeyh Abdullah Mamakani (1351) Tenkıhu’l-Makal fi Marifeti’l-İlmi’r-Rical, Allame Şeyh Muhammed Taki Tüsteri’nin Kamusu’r-Rical gibi eserleri medreselerde okutulan rical eserleri arasında sayılmaktadırlar.
5.
FIKIH VE USUL-İ FIKIH İLMİ
Şii fıkhının ortaya çıkması İslam ilk dönemlerine kadar uzanmaktadır. Şeyh Tusi’nin (460) Şiilerin önemli fakihlerinden saymak mümkündür.
6.
TEFSİR İLMİ
Tefsir konuları Caferi medreselerde en çok üzerinde durulan konuların başında
gelmektedir. Nitekim Kuran’ın anlaşılması için gerekli olan bu metot ilk dönemlerden başlayarak devam ede gelmiştir. Şiilerin 4. İmamı Zeynelabidin, İmam Muhammed Bakır, Muhammed b. Mesud Kufi Semerkandi Ayyaşi olarak meşhurdur. Ali b.
İbrahim Kummi ilk dönem Şii müfessirlerinden sayılmaktadırlar. Bu çalışmalar h.
4. ve 5. asırlarda sistemli hale getirilmiştir. Bu aşamada Seyyid Rıza Kuran’ı edebi
ilimler yönünden tefsir etmiştir. Şeyh Tusi Tefsirü’t-Tıbyan eserini kelami yönden,
Sedr’ül-Müteellifin Şirazi Felsefi yönden, Abdurrazzak Lahıci tasavvufi yönden Kuran-ı Kerim’i tefsir etmişlerdir. Daha sonraki dönemlerde medreselerde okutulan
tefsir eserlerinden Tabersi’nin Mecmau’l-Beyan, Ebu’l-Fettah Razi ve Molla Fethul-
441
lah Kaşani’nin Tefsirleri’ni saymak mümkündür.
7.
MANTIK
Medreselerde okutulan mantık eserleri arasında Kitab’u Şifa, Ebu Ali Sina’nın
medreselerde okutulan eseri, Hace Nasreddin Tusi’nin Esas el-İktibas, Besair’ü-Nasıriyye, Allame Hilli’nin Cevherü’n-Nazid, Necmuddin Ali b. Ömer Katibi’nin (h.676)
er-Risaletü’l- Şemsiyye fi’l-Kavaidi’l-Mantıkiyye gibi eserler medreselerde okutulan
mantık eserleri arasında yer almaktadır.
8.
FELSEFE
Felsefe alanı klasik dönemin önemli dersleri arasında kendi yerini almış, akılla
ilgili olduğu için ciddi tartışmalara zemin oluşturmuştur. Bu yönüyle medreselerde
okutulan dersler arasında özel bir yeri bulunmaktadır. Yakub b. Ihsak Kindi’nin felsefe hakkında 22’den fazla eseri bulunmaktadır.17 Bu çerçevede daha sonra Meşşai,
İşraki felsefi akımları ortaya çıktı ve gelişti. Özellikle İbn Sina’nın eserleri en çok
okutulan eserler arasında yer almaktaydı. Kitabu İşarat ve Tenbihat Ebu Ali İbn Sina’nın en önemli felsefi eserleri arasında yer almaktadır. Kutbeddin Şirazi, Molla
Sadra gibi düşünürler bu gibi medrese eğitimi sonucunda ortaya çıkmış meşhur Caferi alimlerdirler.18
9.
KELAM
Şiilikdeki kelam konusu medreselerde okutulmadan önce İslam toplumunun ilk
dönemlerdeki en çok tartışılan konularından biri olmuştur. Şiiliğin ilk kelam kitaplarından biri de Kitabu Yakut adıyla bilinen Ebu Ishak İbrahim b. Nevbaht veya Ebu
Ishak İsmail b. Ishak b. Ebi Sehl b. Nevbaht’ın yazdığı kelam eseridir. Büveyhiler
döneminde özellikle ilmi münazaralarda kelam revaçta olan bir konu olmuştur. Bu
dönemde yapılan münazaralar Şeyh Müfid, Şeyh Tusi gibi Şii âlimlerin huzurlarında
gerçekleştiriliyordu. Hace Nasreddin Tusi’nin yazmış olduğu Tecridü’l-İtikad eseri
medreselerde geniş şekilde okutulan kelam kitapları arasında yer almaktaydı. Bu
eserin en büyük özelliklerinden biri de üzerine 400’den fazla şerh yazılmış olmasıdır.
En önemli şerhlerin başında Allame Hilli’nin (ö.726) Keşfü’l- Murad şerhidir. Yine
17 Amili c.l, s. 37; Velayeti, a.g.e., s.161’den
18 Velayeti, a.g.e., s.162-163.
442
Molla Ali Kuşçu’nun Şerhu Tecrid eserlerini söylemek mümkündür.19
10. URFAN / TASAVVUF İLMİ
Tasavvuf eğitimi İslam’ın ilk dönemlerinden itibaren Müslümanlar arasında yaygınlık kazanmaya başlamıştır. Genel olarak bakıldığında ilk dönem medreselerinde
İbn Arabi’nin Füsusü’l-Hikem eserinin okutulduğunu görmekteyiz. Füsusü’l-Hikem
üzerine yüzlerce şerh yazılmıştır. Eserin Şii ulema tarafından yapılan en meşhur şerhi Seyid Haydar Amilî (ö.787’den sonra) yazdığı Nassu’n-Nusus Şerhi’dir. Bu Şerh’ten
arifler çok istifade etmişlerdir.20
11. MATEMATİK VE ASTORONOMİ İLİMLERİ
Medreselerde matematik, hesap, hendese, astronomi gibi bilim dalları mevcut olmuştur. Uzun asırlar zarfında yüzlerce eserler yazılmıştır bu alanla ilgili. Hace Nasreddin Tusi’nin eserleri ile birlikte, Ğiyaseddin Cemşid Kaşani’nin Mefatihü’l-Hesap,
Şeyh Bahai’nin Hulasetü’l-Hesap eserleri en önemlilerinden sayılmaktadır. Tusi aynı
zamanda meşhur Şii matematik âlimlerindendir. O matematik bilimleriyle ilgili olarak birçok eseri Yunancadan çevirerek medreselerde okutulmasını temin etmiştir.21
12. TIP İLİMLERİ
Medreselerde daha sonraki dönemlerde Tıbbı Sadık, Tıbbı Rıza, Muhammed b.
Zekeriyya Razi’nin ve diğer hekimlerin eserlerinden yararlanıyorlardı. Yazarı Rabi’
b. Ahmet el-Ehavini et-Ticari (ö.h.313 Hidayetü’l-Mütaallimin fi’t-Tıbb, yine İbn
Sina gibi meşhur hekimin eserlerinden eğitimde kullanıldığı görülmektedir. Bu gibi
eserler asırlar boyunca medreselerde okutulmuştur.22
E. CAFERİ MEDRESELERDE EĞİTİM SİSTEMİ
1.
MEKTUPLAŞMA YOLU İLE EĞİTİM (UZAKTAN EĞİTİM)
Bu yöntem az kullanılmış olsa da ilk dönemler için dikkati çeken bir konu olarak
21 Velayeti, a.g.e., s.170-171.
443
karşımıza çıkmaktadır. Kendi sorularına cevap arayan, ya da bir sorunlu meseleyi çözmek için Şii medreselerindeki âlimlere gönderilen mektuplar. Bu mektuplar
bölgeye giden bir yolcuya veya kervanlara verilir, gelecek olan yanıta göre de hareket edilirdi. Sonraki dönemler bu mektuplar o kadar çoğalmıştır. Bunun üzerine
mektuplardaki sorulan sorulara verilen cevaplar kitap haline getirilmiştir. Örneğin
el-Mesailü’l-İlyasiyye, el-Mesailü’l-Hairiyye, el-Mesailü’l-Halebiyye, el-Mesailü’l-Dımaşkiyye gibi eserler bu nevi eserlerdendir. Bu eğitim, bir anlamda uzaktan eğitim
olarak da nitelendirilebilir.
2.
FİİLİ EĞİTİM
Fiili eğitim öğrencinin hocanın huzurunda aldığı eğitimdir. Öğrencilerin yakın
ve uzak bölgelerden gelerek aldıkları derslerdir. Bu ders ortamında hoca kürsüde
oturmaktadır. Öğrenciler ellerinde kalem ve kağıt hocanın söylediklerini kaydediyorlardı. Kalabalık ders ortamlarında hocanın sesinin her tarafa ulaşması için “müeyyit” denilen şahıslar bulunuyorlardı. Bunlar daha çabuk kavrayan ve hafızası kuvvetli olanlardan seçilmekteydi. Hocanın sesinin ulaşamayacağı yerlere müeyyitler
tarafından tekrar edilerek ulaştırılmaktaydı.
Eğitim sisteminde ilk dönem özellikle SEMMA’, KIRAAT, İMLA metotlarının
kullandığını görmekteyiz.
Bu eğitim çoğu zaman üç aşamadan oluşmaktadır. Bunlar 1. Mukaddemat Dönemi, 2. Sath Dönemi, 3. Harec Dönemi. Mesela Meşhed medresesinde ve diğer birçok
medresede bunu göre bilmekteyiz.
1.
Mukaddemat Dönemi
Bu dönemde Arap edebiyatı, nahiv, Sarf, maani, beyan, mantık konuları işlenmektedir. Bu konularda kullanılan kitaplar şu şekildedir: Cami’ Mukaddemat, Sarf-e
Sade, Suyutî, Muğnî, Haşiyeyi Molla Abdullah, Mantıke Mozaffer, Maalimü’l-Usul,
Muhtasaru’l-Maani, Usuli Fıkhu Muzaffer. Bu dönem 5 yıl sürmektedir.
2.
Sath Dönemi
Bu dönemde Fıkıh, Usuli Fıkıh konuları çalışılmaktadır. Kullanılan eserler ise
şu şekildedir. Şerhu el-Luma’ Şehid Sani, Şeyh Murtaza Ensari’nin Mekasib ve Resail
eserleri, Ahund Horasani’nin Kifayetü’l-Usul. Bu dönem dört yıldır. Öğrenciler aynı
444
zamanda felsefe, hikmet, mantık, kelam, rical, hadis ve tefsir konularını da işlemektedirler.
3.
Haric Dönemi
Bu dönemde belirlenmiş her hangi bir kitap okutulmamaktadır. Müçtehit alimlerin gözetimi altında yapılan dersler muhtelif konuları içermektedir. Öğrenciler hocalarının derslerini dinler ve akabinde kendi görüşlerini de delillerle ortaya koyarlar.
Bu dönem yaklaşık 5 sene sürmektedir. Bu dönem bittikten sonra müçtehit adını
almaktadırlar.
3. MEDRESELERDE HOCA-ÖĞRENCİ MÜNASEBETLERİ
Caferi medreselerindeki eğitim-öğretim konuları içinde hoca öğrenci münasebetleri önemli yer işgal etmektedir. Şöyle ki hocanın öğrencisine olan sorumlukları
gibi öğrencinin de hocasına karşı sorumlulukları eğitimin bir parçasını oluşturmaktadır.
4.
İCAZE/ İCAZENAME / DİPLOMA
Medresedeki eğitim bittikten sonra öğrencilere diploma dediğimiz icaze ya da
icazetname (daneşname) veriliyordu. Takdim edilen bu icazetnameler genel olarak
veriliyor olsa da çoğu zaman belirli alanlara göre verilmektedir. Kuran Kıraati İcazetnamesi, Hadis Rivayet Etme İcazetnamesi, İçtihat İcazetnamesi, Cemaat Namazı
İmamlığı İcazetnamesi, Dua İcazetnamesi, Kitap Rivayet Etme İcazetnamesi gibi çeşitleri mevcuttur.
SONUÇ
Tebliğimizde Caferi medreseler konusunda iki İslam ülkesindeki medreseler ve
onların gelişim süreci hakkında genel bilgiler vermeğe çalıştık. Özellikle Şiiliğin
itikadi ve siyasi tarihinde önemli olan Irak bölgesindeki medreselerin tarihi süreç
içerisinde geçirdiği evreler, yetiştirdiği âlimler bakımından zengin bir mirasa sahip
olduğu ortaya çıktı. Özellikle Meşhet’te İmam Rıza’nın, Kumda Hz. Masume’nin ve
Bakü’deki Bibi Heybet türbelerinin adeta Şii kümeleşmeyi zorunlu hale getirdiği anlaşılmıştır. Medreselerin mevcudiyeti ile birlikte gelişen ve ihtiyaç duyulan konulardaki eserlerin özelliklerine dikkat çekmeye çalıştık. Kuran, Hadis, Fıkıh, Tefsir gibi
alanlarda yüzlerce çalışmanın mevcut olduğu tespit edilmiştir. O dönem ve sonraki
445
dönemlerde yapılan tercümeler sonucunda özellikle felsefe gibi konuların medrese
eğitiminde etkileri gözlenmiştir. Nitekim medreselerde okutulan mantık, matematik, astronomi, tıp gibi konular bunu doğrular niteliktedir.
Caferi medreselerdeki eğitimde hoca-öğrenci ilişkileri, ilim öğrenmenin adabı,
şekli gibi konular da ilmin öğrenilmesi konusunda bize ipuçları vermektedirler. İlim
öğrenmenin önemi vurgulanmaktadır.
Caferi ulemanın medreselerdeki eğitimi ve siyasetten bağımsız olarak ilim tahsil
etmeleri ve öğrenci yetiştirmeleri onların bağımsızlıklarını bir anlamda kanıtlamıştır. Siyasetten uzakta ve bağımsız çalışmalar üretmeleri İslam’ın anlaşılması açısından da önem arz etmektedir.
Sonuç olarak şunu belirtmek isteriz ki Caferi Medreseler kendi bölgelerinde olduğu gibi bu bölgelerin dışında da ortaya çıkan ihtilaflı hususların çözümünde etkili
olmuşlardır. Hem Kuran-ı Kerim’in ve Hz. Peygamber’in (sas) anlaşılmasında bu
çalışmalar ciddi şekilde katkıda bulunmuşlardır.
Medreseye Yönelik Modern Eğitim Merkezli
Eleştirilerin Bir Kritiği
Prof. Dr. Mustafa AYDIN1
Medreseler İslâm dünyasında tarihsel gelişimi içinde önemli bir eğitim rolü
yerine getirdiler ve büyük çapta da geri çekildiler. Gerçi bu gün de pek çok yerde
medrese adını taşıyan eğitim kurumları varsa da eğitimde etkin ve öncü bir rol oynamamakta, pek çok sorunlarına ve eleştirilebilir yönlerine rağmen modern eğitim
kurumları hükümlerini icra etmektedirler. Şüphesiz yeterli olmayan bu yeni kurumlar da oturulup tartışılmalıdır. Modern eğitim kurumlarının ciddi bir eleştiriden
uzak olmalarının nedeni medrese ile ilgili değerlendirmelerin yetersizliği ile de yakından ilgilidir.
Gerçekten de büyük çapta terk edilen medreselerin çöküş nedenleri, yeterince
bir sonuç çıkarıp ders alacak düzeyde ele alınmış değildir. Söylenenlerin de önemli
bir kısmı modern kültürün kabulleri açısından ortaya konulmuş gerekçelerdir. Ya
“Medrese ortaçağ zihniyetini temsil ediyordu” gibi basit, iyiden içeriksiz genellemelerdir ya da çoğu kere sebep olarak gösterilenler belli sonuçlardan ibarettir. Mesela
tafra atmak, beşik ulemalığı, gibi elbette hoş olmayan olgular bozulmanın, sebepleri
değil sonuçlarıdır. Yine ileri sürülen sebeplerin bir kısmı ise konjonktüre bağlı olarak olumlu ya da olumsuz rol oynayabilecek nedenlerdir. Bir başka deyişle bağlamına göre olumsuz gelişmeye katkıda bulunabilecek nedenlerdir. Bir kısmı ise bu
son yargı ile de bağlantılı ve aşağıda da belirtileceği üzere bir ilke ve özellikle de bir
paradigma olarak doğruluğu veya yanlışlığı tartışılıp objektif bir sonuca ulaştırılamayacak gerekçelerdir. En sağlıklı eleştiri alanlarından birisi olan örgütsel yapının
bozuluşu ise daha çok yapısal bir sorundur ve sırf medreseye bağlı olmadığı gibi
1
Selçuk Üniversitesi Edebiyat Fakültesi
448
onunla sınırlı bir şey değildir.
Medreselerin çöküşünden söz edip bunun nedenlerinden bahsedildiği zaman
çoğu kere Osmanlı medreseleri akla gelmektedir. Hâlbuki bilindiği üzere dünden
bu güne İslâm toplumlarında tek türden bir medrese olmamıştır. Sosyolojik bir gerçek olarak yer zaman ve özellikle toplumsal farklılıklara göre birbirlerinden az çok
farklı medreseler ola gelmiştir. Dolayısıyla da önceki konumundan farklılığını çöküş
kavramıyla anlatamayacağımız bazı medreseler varlığını sürdürmektedirler. Sonuç
olarak bu değerlendirme Osmanlı medreseleri üzerinden yapılmaktadır.
Esasen medrese denince öncelikle Osmanlı medreselerinin akla gelmesinin ciddi
bir sebebi vardır. Uzunca bir dönem İslâm dünyasında Osmanlı sosyal politik kültürel sistemi içinde merkezi eğitim sistemi olarak bir medrese vardı. Yani Osmanlı
medresesi bir prototip modeldi ve her haliyle tasfiye edildi. Yerine konan modern
eğitim kurumlarının meşrulaştırılması pek çok alanda olduğu gibi öncekilerinin
kaba bir eleştirisine de ihtiyaç duyuyordu. Medrese ile ilgili söylenenlerin önemli bir
kısmı da bu çerçevede olupbitti. Mesela yaygın bir söylem olan medresenin ortaçağ
zihniyetini temsil ettiği de böylesi bir ortamın ürünü idi. Bu tür eleştiriler o kadar
kaba bir söylemdir ki ortaçağ diyerek yapılan yüklemeyi bir kenara bıraktığımızda, diğer kurumlar gibi şüphesiz eğitim kurum da çağının ve toplumunun dışında
olamaz. Fiilen ortaçağda yaşayan bir kurumun yeni veya yakın çağ kurumu olması
gerektiği düşünülemez. Kaldı ki insanlık kültürü açısından tek türden bir ortaçağ
kültürü olmadığı gibi Osmanlıda medreselerdeki ciddi gelişme de fetih sonrası toplumsal gelişmeye bağlı olarak (yani o klişe deyimle) ortaçağ sonrasında olmuştur.
Ama yine de sonuç olarak biz de tartışmayı, belirtilen nedenlerden dolayı, Osmanlı
medreseleri üzerinden yapmış olacağız.
Gerileme Nedenlerinin Tasnifi
Bir kere ne düzeyde ilişkili olurlarsa olsunlar, örgütsel sorunlarla muhteva sorunlarını birbirlerinden ayırmak gerekir. Örneklendirmek gerekirse medresenin
örgütsel sorunlarıyla mesela matematiğe karşı kayıtsızlık farklı şeylerdir. Yine gelir yollarının azalması, istihdam imkânlarının daralması yalnız eğitim teşkilatından
kaynaklanmaz. Topyekûn toplumsal yapı bozumunun bir sonucu olarak ortaya çıkar. Tebliğin sonlarında ifade edebileceğim yargılardan birisini burada peşinen belirtmiş olayım: Medresenin çözülüşü genel Osmanlı toplumsal yapısının çözülüşünün görünümlerinden birisidir. Çözülmenin verdiği panik eski unsurların yeni bir
yapılanmada nasıl konumlandırılıp ıslah edilebileceği konusunda sorunlar doğurur.
Prof. Dr. Mustafa AYDIN
449
Eski unsurlar daha başka yapılanmalara aktarıldıkça da eski sistemin en iyi tarafları bile anlamsızlaşır, kullanılamaz hale gelir. Mesela askeri eğitim, tıp mühendislik
ve benzeri eğitim programlarının koparılıp bir karşı kompartımana yerleştirilmiş
olmaları süreci karşısında medresenin, hangi zihniyeti temsil ederse etsin artık çalışması söz konusu değildi.
Benim burada daha çok üzerinde durmak istediğim nokta, içerik ile ilgili hususlar, bir başka deyişle medresenin dayandığı ilke ve paradigmalara yöneltilen eleştirilerdir. Bu nokta her ne kadar medrese ile elde edilen sonuçlara bakılarak elde
edilmiş sonuçlar gibi gözüküyorsa da bunların önemli bir kısmı modern eğitimin
sayıltıları açısından ileri sürülmüş gerekçelerdir. Bunlar belli paradigmaları veya peşinen kabul edilmiş ilkeleri ifade ederler. Bundan dolayı da kendi içinde tartışılmazlar, mutlak doğru olarak kabul edilirler. Genellikle tartışılması düşünülmez ve bir
başka açıdan bakılamadığı sürece de yanlışları görülmez. Mesela bugün geçerli bir
modern hukuk paradigmasına göre suçun karşılığı zorunlu ıslahtır. Yerine göre bu
suçu hayatıyla ödeme cezası o paradigmanın etkisindeki hemen herkese ters gelir,
insanlık dışı bulunur. Hâlbuki bu aşamada doğru olan birilerinin ıslahı değil, hakkın
ve adaletin yerine gelmesidir.
Genel olarak paradigma bir çağa, bir döneme, bir sisteme damgasını vuran, benimsenince de mutlak doğru kabul edilen ve dolayısıyla da başka görüşleri dışarıda tutan yaklaşım biçimidir. Mesela Antikçağ insan felsefesi döneminde duyumlara
güvenilmezdi. Bunun yanıltıcılığına karşılık salt düşünme, doğruyu bulma yoluydu.
Onun için ünlü Filozof Platon “Gerçeği bulmak istiyorsan dostum, yum gözlerini ve
düşün” diyordu. Hâlbuki 19. Yüzyılın potitivist paradigması duyumların bir kurgusu
olan deneyi yegâne doğru bilgi yolu kabul etmiştir. Doğru bilgiyi deneye indirgeyen
bu paradigmanın öncekinden daha doğru olduğunu ispatlayacak genel geçer bir yol
yoktur. Sorokin’in ifadesiyle, deneyle, bastonuyla ancak kaldırımı keşfedebilen ve
onun daha ötesini göremeyen körün bilgisinden daha farklı bir bilgi edilemeyeceğini
söyleyebilsek de sonuç budur.
Osmanlı medreselerinin çöküşüne ilişkin tartışmalarda ileri sürülen ve hemen
her yerde bulabileceğimiz gerekçelerin veya burada kullandığımız bir nitelemeyle
paradigmaların en belirgin olanları maddeler halinde şöyle sıralanabilir:
1- Bilim kavramındaki belirsizlik,
2- Tabiat bilimlerine ilgisizlik,
450
3- Felsefeye ve matematik gibi felsefi disiplinlere kapanış,
4- Program ve metod yetersizliği,
5- Devlet desteğinin oynadığı olumsuz rol,
6- Evrensel yaklaşımdan grupçu bakışa iniş,
7- İlmiye teşkilatının bozuluşu,
8- Din bilimlerinin skolastizm doğuracak düzeyde öncelenmiş olması,
9- İslâmda ilmin dünyevi boyutunun anlaşılamayışı, bir başka deyişle din- bilim
farkının görülemeyişi.
10-Şerh ve haşiye sisteminin doğurduğu verimsizlik
11-Bilgi için bir araç olan Arapçanın bir amaç haline gelmiş olması.
Şüphesiz bunlar ve benzeri maddeler üzerinde ayrı ayrı durup tartışılabilir. Ancak daha doğrusu herhalde bunlar arasında bir sınıflandırma yapıp örneklem üzerinden gidilmesidir. Esasen sosyal analizin ilk kuralı da nesnel verilere dayanmak,
mümkün olgunca genellemeden kaçınarak varsayılan sistem içindeki işlevlerini tespit etmek, eğer yapılacak ve güncellenecekse bundan sonra daha başka sistem olgularıyla karşılaştırabilmektir. Yani bu açıdan yukarıdaki eleştiri noktaları ilkece belli
eksenlerde ayrıştırılıp tartışılabilir. Hatta bu açıdan eleştiri noktalarının arasında bir
sınıflandırma yapılabilir:
A- Mutlak doğru gözükenler: İlim için bir araç olan dilin (Arapçanın) bir amaç
haline gelmesi, İlmiye teşkilatının bozulmuş olması, evrensel yaklaşımdan grupçu
bakışa iniş,
B- Doğru veya yanlışlığı şartlara göre değişenler: Şerh ve haşiye sisteminin doğurduğu verimsizlik, din bilimlerinin skolastizm doğuracak düzeyde öncelenmiş olması, devlet desteğinin oynadığı olumsuz rol, tabiat bilimlerine karşı ilgisizlik,
C- Doğru veya yanlışlığı tartışılıp bir sonuca bağlanamayacak paradigmalar: Bilim kavramındaki belirsizlik, İslâm biliminin dünyevi karakterinin anlaşılamayışı,
program ve metod yetersizliği. Şimdi buları kısaca ele alalım.
1. Medresenin Yıkılışında Mutlak Doğru Gözüken Etkenler
Medresenin yıkılmasıyla ilgili tartışmasız doğru gözüken nedenlerin başında
İlmiye Teşkilatının bozulmuş olması gelmektedir. Şüphesiz herhangi bir alanda bozulmanın tartışmasız gerekçelerinden birisi o alandaki örgütsel yapının çözülmesi-
451
dir. Bu durum bilgi ve eğitim kurumları için daha öncelikli bir anlam taşımaktadır.
Esasen herhangi bir toplumda bilginin kendisi ve sistemi yürüten aydınlar arasında bir hiyerarşik yapılanma söz konusudur. Yani sistem sağlıklı işlediği sürece bir
seleksiyon (seçme ve ayıklama) sistemi çalışır. Mesela Osmanlı medrese siteminde
ulemanın yapısı, müderrisin nereden ve nasıl yetişeceği bellidir. İster istemez herkes
buna uyar. Bu yollara keyfi olarak müdahale edilirse sistem çöker. Mesela medrese
sistemi içinde tafra atmak, beşik ulemalığı gibi çıkışlar bu seleksiyon sisteminin bozmuşluğunun göstergeleriydi.
Medresenin yetersiz hale gelip içeriğinin boşalmasında yine tartışmayı gerektirmeyecek kadar açık nedenlerden birisi Arapça öğrenmenin bir amaç haline gelmiş
olmasıdır. Şüphesiz bizim kültür yapımız açısından Arapçanın büyük bir önemi
vardır. Eğitimden beklenen amaç onunla gerçekleşebilirdi. Ama araç amaçsallaştı ve
beklenen sonuç alınamaz oldu. Faraiz gibi fıkhi bilgiler, felsefi nitelikte bazı metin
örnekleriyle pekiştiriliyor idiyse de genelde yapılan Arapça dil eğitimiydi. Mükemmel denebilecek biçimde sistematize edilmiş bir sarf ve nahiv sistemi vardı. Ne var
ki genelde iş bununla bitiyordu. Yani sonuç olarak bir araç sayılan bu dille beklenen
düzeyde bir bilim yapılamıyordu.
Bir hayli doğru gözüken eleştiri noktalarından birisi de “evrensel yaklaşımdan
grupçu bir bakışa düşüş” tür. Şüphesiz İslâmi bilgi genel olarak etnisite, cinsiyet,
meslek ve meşrep, din ve mezhep ayırımlarının üstünde evrensel bir yapıya sahiptir.
Dinin kendi özel ilgi alanına ait görüşleri olsa bile İslâm kapsamlı bir bakışa sahiptir.
Ne var ki toplumdaki özellikle mezhep farklılıklarına dayalı görüş ayrılıkları zamanla medreseye de girmiş bu da medresede bilgi daralmasının önemli sebeplerinden
birisi olmuştur. Çünkü grupçu yapı genelde grupçu bur yaklaşımı getirir. Gerçi bu
da sırf bir medrese değil, genel bir toplumsal yapı sorunudur. Ne var ki genel toplumsal sorunların bütün alanları etkilemesi hali medrese için de geçerliydi.
2. Doğruluğu ve Yanlışlığı Şartlara Bağlı Olanlar
Doğruluğu veya yanlışlığı şartlara göre değişebilecek, yani yerine göre olumsuz
sayılabilecek nedenlerden birisi “Şerh ve haşiye sisteminden doğan verimsizlik” tir.
Bilindiği üzere medrese geleneğinde şerh bir eseri daha anlaşılır hale getirebilmek
için kelime kelime irdeleyerek ve deyimleri yorumlayarak yazılan kitapların genel
adıdır. Şerh; haşiye, telhis, talikat gibi türlerden birisidir. Ayrı bir eser gibi tanınan
şerhler vardır. Haşiye ise yazma bir kitabın veya risalenin anlaşılması zor yerlerini
açıklamak için sayfa kenarlarına yazılan yazılardır. 13. Yüzyılda başlayan bu gelenek
452
yeni bir kitap yazmak kadar önemseniyordu ve şüphesiz yeni bir kitap yazmak kadar
önemli haşiyeler de ortaya konmuştu. Ama sonuç olarak şerh ve haşiye sistemi bir
kısırlaşmanın sonucuydu. Çünkü gittikçe bağımsız ve daha özgün eserler vermenin
önünde bir engel oluşturdu. Şüphesiz eğitim kurumu olan medrese sitemi için bu bir
körelme nedeni idi.
“Dini bilgilerin skolastizm doğuracak düzeyde indirgenmiş olması” da yerine
göre olumsuz bir neden olarak değerlendirilebilir. Gerçekten de İslâm tarihinde yer
yer ve belli zaman aralıklarında bir türden skolastizm yaşanmıştır. Mesela 1594 yılında İstanbul’da rasathane yıkımıyla ilgili kararda bu oluşumu gözlemleriz. Burada
“ rasathanenin ibadet vakitlerini belirlemek için kurulduğu, ibadet vakitlerinin ise
ay ve güneşin çıplak gözlemiyle tespit edilebileceği, bundan dolayı rasathanenin
lüks bir işlem olarak kalacağı, lüks işlerle uğraşmanın ise İslâmi olmayacağı..” belirtilmektedir.
İşin gerçeği muvakkithane işlevi için kurulmayan rasathanenin din bilimine (ibadetlerin vakitlerini belirlemeye) indirgenmesi bir skolastizm işidir. Çünkü resmi/
rutin öğreti demek olan skolastizm, herhangi bir bilgi tipini önceleyip diğer her türlü
düşünce tipini ona indirgeme olgusudur. İlk tipik meşhur örneği Hıristiyanlık dini
çerçevesinde meydana geldiği için skolastizmin sadece din alanında gerçekleşen bir
şey olduğu sanılmaktadır. Halbuki skolastizm söylediğimiz kural çerçevesinde şartlarını bulduğu her alanda ortaya çıkabilir. Bu bağlamda bir dönemlerin pozitivizmi
tam bir bilimsel bilgi skolastizmi idi. Bir ara SSCB de bir politik bilgi skolastizmi
oluştu. “Artık bilgi teknik bilgidir, ötesi boş laftır” diyen bir yaklaşım tam anlamıyla
bir teknolojik bilgi skolastizmidir.
Bu olumsuz gelişme “tabiat bilimlerine ve felsefeye kapanış” ı da beraberinde
getirmiştir. Bu neden medreseye yöneltilen eleştirilerin en yaygın ve anlamlı gözükenlerden birisidir. Vakıa tabiat bilimleri diğer ilimlerin zembereğini oluşturur. Asıl
gelişme dinamiği doğa bilimlerindedir. Felsefe veya hikmet arka planı dolduran bir
disiplindir. Sonuç olarak felsefi rasyonel bir disiplin olan matematik pek çok bilim
ve ilim için formel kalıplar verir. Mesela matematik ve özel olarak bayağı kesir hesabı
bilinmeden faraiz (şer’i miras paylaşımı) işlemleri kolay yapılamaz.
Unutulmamalıdır ki üzerinde durduğumuz sorun münhasıran belli bir yapının
sorunu değildir. İstihdam alanları düzenlenmediği için Fen fakültelerimizin birer birer kapanan fizik, kimya, biyoloji bölümleriyle yaşanan sorunlar medresede yaşanan
sorunlardan farklı değildir. Aslında matematik ve doğa bilimlerine kapanış da sonuç
453
olarak bir toplumsal daralışın sonucuydu. Mevcut yapıya göre fazla bilginin işlev
dışı hale gelmesi veya daha fazla bilgiye ihtiyaç duyulmaması yalnızca bir medrese
sorunu değildir.
“Devlet desteğinin oynadığı olumsuz rol” olarak ifade edilen etken de duruma
göre hem olumlu hem de olumsuz bir fonksiyon icra edebilen nedenlerdendir. Sultanların ilmiyeyi teşvikinin yanlış olduğu ve mesela sultanın kendisinin şair olduğu
veya daha çok şiiri anladığı için şaire ihsanlarda bulunduğu ve bunun da ilmiyenin
belli alanlarla sınırlı kalmasını sağladığı, söylenmektedir.
Tabii ki böylesi bir eleştiri sonuna kadar doğru değildir. Devletin eğitime, eğiticiye ve araştırıcıya maddi destekte bulunması, içeriğine karışmamak kaydıyla çoğu
kere olumlu bir etken olarak görülebilir. Esasen bu destek azaldıkça çöküş hızlanmıştır. Eğer devlet desteği sakıncalıysa bu öncelikle modern eğitim sistemi için geçerlidir. Çünkü eğitmek adına devlet kendine özgülüklerde bir vatandaş üretebilmek
için insanları belli bir kalıba sokup formatlamakta, en evrensel konuları bile milliliğin sınırları içinde tutabilmektedir.
Günümüzde çoğu devlet desteğiyle ayakta duran ve mutlak özgür olması gerektiğini düşündüğümüz üniversiteler devletçe yönlendirilip biçimlendirilebilmektedir.
28 Şubat olağanüstü döneminde Yüksek Öğretim Kurumu lisansüstü programlarda
yapılabilecek tez konuları için açık talimatlarda bulunmuştu. Bildiğimiz kadarıyla
medrese böylesi bir resmi müdahale yaşamamıştı.
3. Medresenin Çöküşünde Doğru veya Yanlışlığı Tartışılıp Kolayca Bir Sonuca Bağlanamayacak Nedenler:
Bu nedenlerden birisi “Bilim Kavramındaki Belirsizlik” tir. Bildiğimiz kadarıyla genelde ilim ile bilim arasındaki farka pek dikkat edilmiştir. Gerçekten de İlim
ile bilim farklı şeylerdir. Toplumların bilgi sistemini meydana getiren bilgi türlerinden birisi olan bilim veya onun yerine ikame edilen bilgi tipi, genel olarak nesnel
dünyanın açıklamasına yönelik bir bilgidir. Deneye dayanır veya özel bir araştırma
çabasıyla elde edilebilir Yani orada hazır duran, buyrulmuş verili bir bilgi değildir.
Nesnenin bizzat kendisini, bazen de modern kültürde olduğu gibi olgusallığını açıklama gibi bazı kendine özgülükleri bulunsa da bütün medeniyetlerin bir bilim anlayışı var ola gelmiştir.
Buna karşılık ilim verili bir bilgi tipidir. Bir tarafıyla ilahi kökenlidir. Bir kısmı
454
özel olarak peygamberlere vahyedilerek insanlara ulaştırılmış, bir kısmı ise sıradan
insanlara ilham edilmiştir. İlim sosyal, ahlaki ilkeler ihtiva eder, dolayısıyla nesnel
dünyanın araştırılmasıyla elde edilecek bir şey değildir. Basitleştirilmiş örneğiyle
ısınan cisimlerden bir genleşme yasası çıkarabiliriz, ama aynı süreçten “kendine yapılmasını istemediğin şeyi başkasına yapma” gibi bir ahlaki ilke elde edemeyiz. İlim
bilimin, bilim ilmin yerlerini dolduramazlar, bunlara ayrı ayrı ihtiyaç vardır.
Osmanlıda hem ilim hem de bilim (veya buna denk düşen bilgi) vardı. Osmanlı
bilgi sistemi içinde medrese bilimle değil, ilimle meşguldü. Toplumsal bilgi sistemi
içinde bazı sınırlı okullaşmalar varsa da bilim, toplumsal bilgi sistemi içinde daha
farklı yollarla elde ediliyordu. Mesela bilimin en somut olguları olan tıp, mühendislik, mekanik bilgiler, tarımsal tecrübeler, siyaset bilimi gibi bilimsel bilgiler, çırak,
kalfa, usta ilişkisi sistemi yoluyla bizzat hayatın içinde öğreniliyordu. Bu yolla büyük
cerrahi tabipler, dünyaca ünlü mimarlar, vb. yetişmişti. Daha ileri düzeyde bir bilimsel ayrışma daha ileri düzeyde bir toplumsal farklılaşmanın gereğiydi. O zaman
da henüz buna ihtiyaç yoktu. Bundan ötesi salt bir eğitim sorunu değil, bir sistem
tartışmasıdır ki o sistemin bütünlüğüne dayanmayan bir tartışma, eğri-doğru içinde
bulunduğumuz kültürel dünyayı kabaca meşrulaştırma çabasına dönüşür. (Osmanlıyı burjuvazisini kuramamakla eleştirmek örneğinde olduğu gibi).
Yukarıda da belirtildiği üzere ilim ya da bilim kendine özgü paradigmalara dayanır. Tartışmaksızın kabul edilen bu öngörüler çoğu kere farklı bir paradigma açısından yöneltilen eleştirileri ihtiva eder. Çoğu kere bunun daha doğru olduğunun bir
kriteri yoktur. Çünkü Bir bakıma alanın amentüsünü oluşturan bir dünya görüşüdür. Bu bağlamda medresenin dayandığı dünya görüşü şöyle özetlenebilir: “Nihai bir
yaratıcı vardır ve kâinat onun eseridir. Mutlak bilgi sahibi odur, insanın bildikleri de
şöyle ya da böyle onun bildirdiklerinden ibarettir. Bu konuda insanın bizzat kendisi
bir ölçü değildir. Esasen insan bir emanetçidir ve bu emaneti taşıma istek ve gayretinde olanlara devreder. Nesnel dünyanın bilgisi ise tecrübî bir olgu olarak bizzat
hayatın içinde spontane olarak veya araştırılarak öğrenilebilir…”
Buna karşılık modern eğitim sisteminin paradigması (özellikle pozitivist sayıtlılar üzerinden) şöyle ifade edilebilir: “Burada kendi başına nesnel bir dünya vardır.
Bu dünyayı insan sırf kendi gayretiyle ve doğru olarak bilebilir. İnsanın bilgisi her
haliyle bu nesneler dünyasına dayanır. Onun dışındaki ve üstündeki bilgiler kişisel
ve göreceli bilgilerdir. Bilginin ölçüsü bizzat insanın kendisidir. Bilgi için dayanılacak kaynak da (vahiy, doğru haber değil) deney verilerinden de yararlanan akıldır.
455
Yani yegâne bilgi, nesnel dünyanın açıklamasının bilgisidir, yani bilimdir…” Farklı inanç dünyaları üzerine oturan bu paradigmalar, pratikteki eğitim süreci için de
daha alt paradigmalar ve somut ilkeler belirlerler.
Olumsuz etkisi açık gözüken etkenlerdin birisi de “İslâm Biliminin Dünyevi Karakterinin Bilinemeyişi” olarak ifade edilmektedir. Bunu modern kültürün temel
paradigmalarından sekülerizme bağlayarak “din ve bilimi birbirinden ayıramamak”
olarak sadeleştirebiliriz. Burada medresenin zaten daha çok dünyevi karakterli bilimle değil, aşkın kökenli ilimle uğraştığını hatırlayalım. Genel olarak din ve bilimin
ayrıştırılması gerekliliği ise karmaşık bir sorundur. Hiçbir beşeri öğe geri planda bir
yaklaşım sorunu olarak dinden koparılamaz. Ama her şeyin kendine özgü bir yöntemi vardır ve bu yöntem dine indirgenemez. Kaldı ki bilimin devletten veya siyasetten
ayrılması, dinden ayrılması sorunundan daha az gerekli ve daha az önemli değildir.
Kaldı ki din - dünya ikileminin mutlak olduğu ve bu ayırımın hep olumlu sonuçlar verdiği de tartışmaya açıktır. Büyük bir ihtimalle insanlık uzunca bir zaman böyle
bir ayırımı düşünmeyen bir bütünlüğün dünyasında yaşadı. Buradan esaslı sorunlar
da doğmadı. Seküler ve sakramental ayrışması yakın dönemlerin sorunudur. İslâm
dünyasında din ve dünya bilimi ayırımı Gazali ile başladı. Ama bu ayrıştırmanın
olumlu değil olumsuz sonuçlar doğurduğu rahatlıkla söylenebilir.
Nihayet “Program ve Metot Yetersizliği” üzerinde durulabilir. Bu gerçekten de
Doğruluğu ve yanlışlığı kolay ispatlanamayacak bir eleştiri konusudur. Bu teze göre
medreselerde ders sayısının az olması, belli kitapların esas alınması, bunların karıştırılmadan sırayla izlenmesi, vb. medreselerdeki eğitim düzeyinin düşüklüğünün
önemli sebeplerinden birisi olarak gösterilmektedir. Hemen belirtelim ki burada
modern yaklaşımın bir vurgusu dile getirilmektedir. Mevcut modern epistemolojiye
göre insan sujesi ne kadar obje bilgisiyle yüklenirse o kadar çok anlayış ve kavrayış
yeteneğine sahip olur. Buna göre mesela kürsü bilgisiyle yüklü süje kapıyı daha iyi
kavrar. Kapı- kürsü bilgisini taşıyan süjenin pencereyi kavraması ise daha kolay olur.
Bilindiği üzere bugün modern eğitim sürecinde bu paradigma uygulanmaktadır.
Ama ne dereceye kadar doğru olduğu tartışmaya açıktır. Bu gün Sosyoloji Bölümüne
gelen öğrenciye biz önce Felsefeye Giriş, Ekonomiye Giriş, Sosyolojiye Giriş, Psikolojiye Giriş gibi farklı dallara ait bilgiler sunuyoruz, amacımız da kavramsal bir dünya olan Sosyolojik düşünce için zenginleştirilmiş bir suje türetebilmektir. Bu durum
genelde tartışmasız doğru kabul edilmektedir.
456
Unutulmamalıdır ki medrese çevreleri de ders ve kitaplarla verilen derslerin birbirine karıştırılmadan özümsenerek götürülmesi gerektiğini tartışmasız kabul ediyorlardı. Varsayalım ki ilim için bu metod daha anlamlıyken, bilim için mümkün
olduğunca çeşitli bir bilgi birikimine ihtiyaç vardır. Ama bu birikimin niçin, nerede
ve nasıl yapıldığı önemli gözüküyor. Çünkü ilk ve ortaöğretimde 8 yıl, farklı bilgiler
almış bir Sosyoloji öğrencisi birinci sınıfta dersleri anlamada zorlanmakta, daha
sonra alanla ilgili dersler ve konular işlendikçe intibak sağlamaktadır. Onun için ilgili ve yararlı yüklemenin medresenin kendi içinde sağlandığını düşünebiliriz. Ama
yine de bu paradigmaların doğruluğu hep tartışmalı olarak kalır.
Sonuç
Şüphesiz medresenin paradigmalarında bu gün de tartışılabilecek noktalar vardır. Zamana ve şartlara göre bunların bir kısmı anlamlarını yitirmiş, bir kısmında da
sapmalar olmuş olabilir. Bu gün modern eğitimin paradigma ve ilkelerinde de ciddi
sıkıntılar vardır. Kendine özgülüklerde bir dünya görüşüne dayanan ve gayet muhkem gözüken özgürlük, millilik, evrensellik, eşitlik, üniterlik ve sekülerlik gibi ilkeler
esaslı bir yıpranmanın içindedirler. Esasen tek tek düşünüldüğünde anlamlı olan bu
ilkeler bağlamı ve birbirleriyle ilişkileri açısından bakıldığında başından beri hem
bazı içerik sorunları ve hem de birbirleriyle ilişkide çelişki sorunları vardır.
Bir dönemler büyük heyecan vermiş olsalar da günümüzde bu ilkelerin içerikleri büyük çapta boşalmış bulunuyor. Toplumun dini değerlerine yan çizen seküler
bir eğitimden söz edilemeyeceği gibi, evrensel olana bilini gereği bir milli tarih ve
coğrafyadan da bahsedilemez. Eğitimin siyasi bir ilke olan ve orada bile anlamını
bir hayli yitirmiş bulunun üniterliğinden söz edilemez. Hele bunların birbirleriyle
bağdaştırılması iyiden zordur. Hem evrensel ve milliliği yan yana getirmek kolay değildir. Bunlar bugün güncel hayat dışı hale gelmiş medreselerin paradigmalarından
daha az sorunlu değildir. Ama içinde yaşadığımız sistem içinde işe içeriden bakmakta ve hiçbir sorun yokmuş gibi yaşamaktayız. Bir gün sistem çökerse sistemin dışından bakan birileri ne denli eksik paradigmalara bel bağladığımızdan söz edecek.
Sonuç olarak denebilir ki şüphesiz medresenin sorunları vardı ve ıslah edilmeden
kaldırıldı. Onun için asıl sorunun ne olduğu da tam ifade edilemedi, çünkü modern
eğitim paradigmalarının altında kaldı. İşin ilginci içinde bulunduğumuz eğitim sistemine katkıda bulunabilecek bir sonuç da çıkarılamadı. Bundan dolayı da mesela
Batıda 11. yüzyıla kadar inen bir üniversite geleneği varken bizde böyle bir gelenek
oluşmadı. Yapılan analizler bir sistem bütünlüğü içinde olmadığı ortaya anlamlı so-
457
nuçlar çıkmadı.
Medresenin sorunu yalnızca kendisinde başlayıp biten bir sorun değildi. İşin temelinde toplumsal yapının çözülüşü vardır. Yani medrese sorunu, ekonomik, sosyal,
siyasal düşünsel, dinsel tüm alanlarda gösteren bir yapı çözülüşünün bir uzantısıdır.
Yapısal bozuluş, bizzat medresenin kendi örgütsel bozuluşundan daha öte bir anlam
ifade etmektedir.
Metnin hazırlanmasında yararlanılan eserlerden bazıları:
Adıvar, Abdülhak Adnan, Osmanlı Türklerinde İlim, Remzi Kitabevi, İstanbul,
1970.
Akdağ, Mustafa, Türkiye’nin İktisadi ve İctimai Tarihi, Cem Yayınevi, İstanbul,
1974.
Aydın, Mustafa, “Osmanlıda Fikri Gerilemenin Genel Seyri ve Sebepleri”, FenEdebiyat Fakültesi Edebiyat Dergisi, Sayı 5, Konya, 1990.
Aydın, Mustafa, Bilgi Sosyolojisi, Açılım Kitap, İstanbul, 2004.
Başgil, Ali Fuat, Din ve Laiklik, Yağmur Yayınevi, İstanbul, 1985.
Boutroux, Emile, Çağdaş Felsefede Bilim ve Din, çev. Hasan Katiboğlu, ME. Basımevi, İstanbul, 1988.
Danışman, Zuhuri, Koçibey Risalesi, ME. Basımevi, İstanbul, 1972.
El-Gazali, Ebu Hamid b. Muhammed, İhya-i Ulumiddin, İlim Basımevi, İstanbul,
R.1341.
Fazlur Rahman, İslâm, Çev. Mehmet Dağ- Mehmet S. Aydın, Selçuk Yayınları,
İstanbul, 1981.
Günaltay, Şemseddin, Zulmetten Nura, İkbal Kütüphanesi, İstanbul, R.1341.
Güngör, Erol, İslâm’ın Bugünkü Meseleleri, Ötüken Yayınevi, İstanbul, 1983.
Hançerlioğlu, Orhan, Felsefe Sözlüğü, Remzi Kitabevi, İstanbul, 1982.
İzzetbegoviç, Ali, Doğu ve Batı Arasında İslâm, Çev. Salih Şabaün, Nehir Yayınları, İstanbul, 1992.
Kâtip Çelebi, Mizanül Hak, R. 1306, İstanbul.
Kurtkan Bilgiseven, Amiran, Din Sosyolojisi, Filiz Kitabevi, İstanbul, 1985.
458
Mengüşoğlu, Takiyettin, Felsefeye Giriş, Remzi Kitabevi, İstanbul, 1983.
Öztuna, Yılmaz, Başlangıçtan Günümüze Büyük Türkiye Tarihi, Ötüken Yayınevi, İstanbul, 1983.
Taşköprülüzade, Ahmet Efendi, Mevzuatül- Ulûm, Terc. Oğlu Kemalettin Mehmet Efendi, İkdam Matbaası, İstanbul, R.1313.
Uzunçarşılı, İsmail Hakkı, Osmanlı Devletinde İlmiye Teşkilatı, TTK. Basımevi,
Ankara, 1965.
Ülgener, Sabri F., Zihniyet Aydınlar ve İzmler, Mayaş Yayınları, Ankara, 1983.
Ülken, Hilmi Ziya, Türkiye’de Çağdaş Düşünce Tarihi, Selçuk Yayınları, İstanbul,
1966.
Yıldıdım, Cemal, Bilim Tarihi, Remzi Kitabevi, İstanbul, 1983.
Seyda, Mela ve Feqilerin Bölgenin
Dini ve Kültürel Hayatındaki Yeri
Prof. Dr. Mehmet YALAR1
Sayın başkan, sayın ilim adamları ve saygı değer izleyiciler,
Tamamı medrese kökenli olma özelliğine sahip olmakla birlikte bu yörede Seyda, Mele ve Feqi gibi değişik unvanlarla anılan tebliğimizin konusu bu şahsiyetler,
halk nezdindeki saygınlıkları ve din alanındaki etkileri bakımından ilmi, manevi ve
sosyal ağırlıklarına göre farklı konumlara sahiptirler. Bu nedenle tebliğimizde söz
konusu şahsiyetlerin bölge halkının dinî ve kültürel hayatındaki yeri, unvanlarına
göre ayrı alt başlıklar halinde ele alınacaktır.
I- Dini Hayattaki Yerleri
Bu başlık altında önce Seydalar, sonra Meleler daha sonra da Feqiler üzerinde
durulacaktır.
A) Seydalar
Sadece Kürtler arasında kullanıldığı anlaşılan “Seyda” kelimesinin etimolojisi
hakkında kaynağa dayalı kesin bir bilgi bulunmamakla beraber büyük ihtimalle bu,
efendi ve büyük anlamına gelen Arapça “seyyid” kelimesinin, önce Farsça münada
formunda: “Efendim!” ve: “Büyüğüm!” anlamındaki “Seyyida!” şeklinde kullanıldıktan sonra zamanla Kürtçe telaffuza uyum sağlayarak günümüzdeki şeklini almıştır.
1
Uludağ Üniversitesi İlahiyat Fakültesi
460
Bugünkü haliyle ise bu kelime, öncelikli olarak medrese sahibi ve icazetname verebilecek derecede büyük müderris olan din alimleri veya büyük tarikat pirleri için
kullanılan en saygın dinî-ilmî-manevi unvandır. Nitekim bu nedenledir ki, “Seyda”
unvanı, bölgenin kitleler üzerinde en etkili manevî şahsiyetleri olan tarikat şeyhlerinin şeyhlik unvanlarının dahi önüne konulmak suretiyle “Seyda-ı Şeyh” şeklinde
kullanılır. Hatta bazen bu unvan, şeyhliği de gölgede bırakarak sahibiyle özdeşleşir
ve onun, özel ismini de söylemeye gerek bırakmayan yüceltici sabit bir lakabı haline
gelir.
Bunun bölgedeki en önemli örneği, dini ve manevi etki alanı Türkiye’nin sınırlarını aşan Norşin Nakşibendi dergâhının kurucusu ve en büyük piri olan Seydayé
Şeyx Abdurrahmané Taxî’dir. Bu zat, Gavsé Hizan olarak bilinen Hizanlı Seyyid Sıbgatullah Arvasî’nin halifesi olup zaman içerisinde Seyda unvanıyla şöhret bulmuştur.
O kadar ki, bir ekol olarak ifade edilmek üzere, kendisine ve dergâhına mensup olan
zümreye, ona nispetle et-Tâifetu’s-Seydaiyye adı verilmiştir. Aynı şekilde bugün de
halk, müritler ve salikler arasında bu dergâh, Kürtçe tabiriyle “Mala Seyda” yani Seydagiller veya Seyda hanedanı adıyla anılır. Büyük ihtimalle, aile için bu adı kullanan
pek çok insan, Seyda’nın adının Şeyx Abdurrahman olduğunu da bilmemektedir.
Buna benzer örnekleri çoğaltmak mümkündür. Örneğin asıl adı Muhammed Said
olan Cizreli Şeyx Seyda’nın özel adı anılmaksızın bu unvanla anılması gibi.
Bu unvanın manevi saygınlığından kaynaklanan etkinliği, bununla da sınırlı kalmamış, aynı zamanda hem bu aileden hem de başka ailelerden, aralarında siyasi
şahsiyetlerin de bulunduğu bazı kimselerin soyadlarına da “Seyda”, “Seydagil” ve
“Seydaoğlu” şeklinde yansımıştır.
1. Şeyh Olan Seydaların Bölgenin Dini Hayatındaki Yeri
Görebildiğimiz kadarıyla bu şahsiyetlerin bölgenin dini hayatındaki yeri, teorik
olarak biri talimi, yani öğretimi diğeri de terbiyeyi, yani eğitimi hedefleyen şu iki
noktada mütalaa edilebilir:
- Talimi hedefleyen birinci nokta, sahip oldukları dergâhların yanı başında bir
medrese kurarak bütün masraflarını üstlenmek suretiyle müderris tutmaları ve klasik usulde Arap dilinin yanı sıra diğer medrese ilimlerinin okutulmasını sağlamalarıdır. Bu yolla yetiştirilen mele ve feqiler vasıtasıyla insanlara dini konularda bilgi
verilmeye ve bu çerçevede Müslümanlık anlatılmaya çalışılmaktadır.
Prof. Dr. Mehmet YALAR
461
- Terbiyeyi hedefleyen ikinci nokta ise, temsil ettikleri tarikatın ilkeleri çerçevesinde insanları manen terbiye edip nefsin kötü arzu ve temayüllerinden arındırmaya
çalışmaktır. Bunu yaparken bölge insanı ile bu şahsiyetler arasında şeyhlik-müritlik
ilişkisi kurulmakta ve bu ilişki çerçevesinde mürit, şeyhin her türlü talimatını ve
tarikat ritüellerini dini hayatının temel bir vecibesi gibi yerine getirmek zorunda
olmaktadır. Modern eğitim-öğretim kuruluşlarında öğrenim gören genç kesim istisna edilirse, bölge halkının büyük bir kısmının, gelenek haline gelmiş olan böyle bir
bağlılık içinde olduğu söylenebilir. İnanç merkezli bu bağlılık ve ilişki biçimi, zaman
içinde nitelik değiştirerek karşı konulmaz bir psikolojik, sosyal ve siyasal nüfuza dönüşebilmektedir. Bu ise, bölgenin psikolojik, sosyal ve siyasal hayatında şu önemli
sonuçlara yol açmaktadır:
a) Psikolojik sonuçlar
Müritlerden her biri, aile fertleriyle birlikte kendini bütünüyle şeyhinin tasarrufu
altında kabul eder. O kadar ki, şeyhinin, onun bütün hallerinden haberdar olduğuna ve istediği takdirde kendisine hem manevi fayda hem de zarar verebileceğine
inanmaktadır. Şeyhin kendisine fayda verebilmesi himmet diye ifade edilen manevi
fonksiyonuyla, zarar verebilmesi ise, yine bir manevi gücü ifade eden xenim sözcüğüyle dile getirilir. Bu çerçevede şeyhin, himmetiyle bir kimseyi sıkıntıdan kurtarabileceğine, xenim olmak suretiyle de gözlerini çıkartabileceğine inanılır. Dolayısıyla
bu iki sözcük, dua ve bedduanın malzemesi olarak da kullanılır. Mesela: “Seydanın
himmeti üzerinde olsun!” veya: “Seyda sana xenim olsun!” gibi. Durum bununla da
kalmamakta, aynı zamanda Seydanın dergâhından getirilen ekmek, şeker vs. gibi bir
şeye teberik tabiriyle bir nevi kutsallık atfedilmektedir. Hatta yemin ederken Seydanın başına veya mezarına yemin edildiği gibi, şifa bulur inancıyla huzurlarına veya
kabirlerine hastalar da götürülmektedir. Bir diğer husus da, Seydanın dergâhı veya
kabrine kurban adamaktır. Anlayış ve inanç bu olunca Seydanın bir şekilde hata
sahibi olma ihtimalini akla getirmek bile büyük bir vebal olarak kabul edilmektedir.
Doğrudan tebliğimizin konusu olmadığı için, bu psikolojik bağlılığı sağlayan başlıca
ritüeller olan rabıta, virt, hatme ve teveccüh gibi hususlar üzerinde durulmayacaktır.
b) Sosyal Sonuçlar
Bu çerçevede şeyh veya pir sıfatına sahip olan Seydaların sosyal fonksiyonları
ve konumları en üst düzeydedir. Bölgede toplumun en itibarlı ve en saygın kesimi
olmaları hasebiyle meydana gelen aşiretler veya aileler arası önemli anlaşmazlık veya
462
husumetlerin çözümünde onlar, başvurulacak ilk merci konumundadır. Bu özellikleriyle yörede birtakım sosyal problemlerin çözümünde önemli bir role sahip olduklarını söylemek gerekir. Ancak bu çerçevede boşluğu hissedilen ve yokluğu pek
çok sosyal probleme yol açan husus, halka kazandırmaları gereken hak ve adalet
bilincidir. Maalesef bu noktada genel bir olumlu zemin oluşturulduğundan söz edilemez.
Bu durum, aynı zamanda yöre halkının din anlayışındaki büyük bir çelişkiyi de
gözler önüne sermektedir. Şöyle ki, bir yandan dindarlık adı altında fanatizm derecesinde birtakım ritüellere bağlılık gösterilirken diğer yandan menfaat söz konusu
olunca kul haklarına riayet edilmemektedir. Bu bağlamda kız çocuklarına büyük ölçüde mirastan pay verilmemekte, baskıyla ve rızalarına aykırı olarak evlendirilmeleri yoluna gidilmekte, günün şartlarına uygun bir eğitim görmeleri ya engellenmekte
veya en azından kısıtlanmaktadır. Bu da, bazen kaçmalara ve husumetlere, bazen de
intiharlara yol açabilmektedir. Ayrıca arazi anlaşmazlıklarında hak ve adalet değil,
kaba kuvvet ve yerel nüfuz ölçü alınmakta ve yalancı şahitliklerde bulunulabilmektedir. Aynı şekilde cana ve mala zarar vermek de, zaman zaman sıradan işler haline
gelebilmektedir.
Diğer bir husus da, bu statüdeki ailelerin üst sınıftan olmaları hasebiyle, genellikle halk kesiminden kız alıp vermemeleri, sadece kendi seviyelerindeki ailelerle
evlilikler gerçekleştirmeleridir. Aynı zamanda yerel bey ve büyük ağa aileleriyle de
bu tür akrabalıklar kurmaları mümkündür. Bu kapsamda bildiğimiz pek çok örnek
bulunmaktadır. Esasen sosyoekonomik konum olarak kendileri de, belli bir aşamadan sonra büyük arazi sahibi olanlar kategorisine dahil olmaktadır. Bu gerçeğin en
güzel ve önemli örnekleri de, bu sempozyumu gerçekleştirmekte olduğumuz Muş ve
havalisinde bulunmaktadır.
c) Siyasal Sonuçları
Siyasal faaliyetlerin tabii alanları sosyal zeminler ve potansiyeller olduğuna göre
bu sonuçlar, potansiyel olarak her zaman var olmakla birlikte, konumuz olan Seydaların aileleri içerisindeki aktif siyaset, esas itibariyle ikinci ve daha sonraki kuşaklarla
başlamaktadır. Zira gerçek anlamda halkın talim, tedris ve manevi terbiyesiyle uğraşan Seydalar, siyasetin dışında kalmaya her zaman özen göstermeye çalışmışlardır. Ancak bu meşguliyeti fiilen yürütmeyen ikinci ve daha sonraki kuşaklar, sahip
463
oldukları geleneksel manevi otoriteden ve psikososyal potansiyelden yararlanarak
siyasete atılmış ve bu alanda öne çıkmışlardır. Bu çerçevede kimisi milletvekili ve
bakan olmuş, kimileri de Belediye Başkanlıklarına seçilmişlerdir. Bu itibarla, cumhuriyet döneminde bazı fertleri siyasetle uğraşmayan dergâhların sayısı yok denecek
kadar azdır. Nitekim bu siyasi şahsiyetlerin pek çoğunu kamuoyu yakından tanımaktadır.
Bu bağlamda esasen dikkat çekmek istediğim nokta, bu sonuçların kendilerinden
ziyade, tamamının yörede egemen olan din ve dindarlık anlayışının tabii sonuçları
ve göstergeleri olmalarıdır.
2. Mele Olan Seydaların Dini Hayattaki Yeri
Aynı şekilde medrese kökenli bir din hocası, fetvada ve tedrisatta kamil anlamda
güvenilir bir din alimi olarak kabul edildiği zaman, onun için artık sadece “mela”
veya “mele” unvanı yeterli görülmez ve bu unvanın önüne Seyda unvanı da konulmak suretiyle “Seydayé mela falanca” denilerek yüksek itibar ve saygınlığına vurgu
yapılmış olur. Bu çerçevede Muş’un yetiştirdiği en büyük din alimlerinden biri de,
kendisinden pek çok şey rivayet edilen ve Muş’ta kendi adıyla bilinen camide medfun bulunan Seydayé Mela Resulé Sibkî’dir.
Bu seydaların dini hayattaki yerleri, ana hatlarıyla şu hususlarda özetlenebilir:
a) Müderrislik
Seydalar, bölgedeki medrese eğitiminin üst düzeydeki hocaları olup bu geleneksel eğitim öğretim faaliyetleri onların bu gönüllü mesaileri sayesinde sürdürülebilmektedir. Bu nedenle ilim bakımından halk nezdindeki en itibarlı ve saygın şahsiyetlerdir. Vakıa tarihsel bir gerçek olarak da Seydaların bu gönüllü eğitim öğretim
faaliyetleriyle özellikle Kürtler arasında pek çok büyük din alimi yetişmiş ve yetişen her alim, bu geleneği sürdürmeyi bir vecibe olarak telakki etmiştir. Onlar, yazılı eser ortaya koymaktan ziyade din alimi yetiştirmeyi öncelikli görevleri olarak
kabul etmişlerdir. Yöre halkı da, müderris Seydaların bu mesailerini büyük bir takdirle karşılayarak hem onların geçimlerini sağlamış hem de medreselerin giderlerini
karşılamışlardır. İlmin fedaileri diye niteleyebileceğimiz Seydaların bazıları dergah
medreselerinde, bazıları köy veya mahalle camisine bağlı medreselerde, bazıları da
kendi yaptırdıkları medreselerde müderrislik yapmaktadır.
464
b) Fetvalarıyla Dini Problemleri Çözmek
Bölgenin en büyük alimleri olarak kabul edilen Seydalar, fetvalar konusunda da
yegane güvenilir merci olarak kabul görmektedirler. Bu nedenle en ağır dini sorunlar
konusunda onlar fetva verir ve bu sorunlar onların marifetiyle çözülür. Bu sorunların konuları ise genellikle nikah, boşama yeminleri, miras meseleleri, namaz, zekat,
kefaret, genel yeminler, oruç, dini temizlik, helal ve haram yiyecekler, hac, hayvan
kesimleri, süt akrabalığı, cinayet diyetleri ve benzeri hususlardan ibaret olmaktadır.
Halk, Seydalara karşı duyduğu güven ve saygı nedeniyle, medrese eğitimi görmemiş
müftülere bile gönül rahatlığıyla dini problemlerini götürmek istemez.
c)
Barış ve Arabuluculuk Çalışmaları
Bu seydalarn önemli bir misyonu da, şeyh olan Seydalarla işbirliği halinde, yörede meydana gelen birtakım husumet, kavga ve cinayetlerin yol açtığı sosyal problemleri çözmeye çalışmaktır. Manevi ağırlıkları nedeniyle, yörede hatırı sayılır bazı
etkin yerel şahsiyetlerin de desteğini alarak bu gibi sorunları çözmede önemli bir
misyon ifa ettiklerini söylemek gerekir. Ancak bu noktada şunu söylemeden geçmek
doğru olmaz. Şayet yürütülen dini faaliyetler çerçevesinde yöre halkına yeterli bir
hukuk ve adalet bilinci kazandırılırsa, pek çok tahribata yol açan bu tür sorunların
meydana gelmesinin önüne geçilmiş olur.
B) Meleler
Kürtçede “Melâ” şeklinde de kullanılan Mele kelimesi, Türkçe ve Farsçada kullanılan “Molla” kelimesinin Kürtçe versiyonudur. Etimolojisine gelince muhtemelen
bu, topluluk anlamındaki Arapça “mele’” kelimesinden veya doluluk anlamındaki
“mel’” ya da çok dolu anlamına yorumlanabilecek “mellâ’” kelimesiyle ilişkilendirilebilir. Ancak daha tutarlı olan yorum, bunun, her üç dilde de din hocası anlamına gelen bağımsız bir kelime olmasıdır. Sadece bu unvanla tanınan kimsenin dini hayattaki yerini, pratik din hizmeti sunmak şeklinde özetlemek mümkündür. Melelerin
yerine getirdikleri hizmetlerin tamamı, din hizmeti adı altında gerçekleşmektedir.
Ancak bunların bir kısmı gerçek anlamda din hizmeti olmakla beraber, geleneksel
olarak yine din hizmeti kapsamında algılanan ve mele tarafından yerine getirilmesi beklenen, daha doğrusu bir nevi dayatma ile istenen bazı işlerin ise gerçek din
hizmeti olarak değerlendirilmesi mümkün değildir. Aslında halk-mele ilişkisini salt
din hizmeti bağlamında değerlendirmek, duruma yeterince ışık tutmayacaktır. Zira
465
melenin, yöredeki hakim anlayışa göre, neden ve nasıl bir din hizmeti vermesi gerektiğini, büyük ölçüde birbiriyle ilişkili olan şu iki faktörün ışığı altında anlamaya
çalışmak gerekir:
1. Melenin ekonomik durumu ve halk ile olan ekonomik ilişki biçimi
Bu çerçevede mele, ekonomik imkânlardan neredeyse tamamen yoksun bir durumdadır. Zira melelik, medrese eğitiminden ibaret olan feqilik aşamasının sona
ermesiyle kazanılan bir unvandır. Medrese eğitimi görenler ise, ender bazı istisnalar
dışarıda tutulursa, büyük ölçüde yoksul ailelerin çocuklarından ibaret kalmaktadır.
Hali vakti yerinde olan ailelere gelince bunlar, çileli olduğunu bildikleri için, çocuklarına medrese tahsili yaptırmamakta, onları ya kendi meslekleri olan ziraat ve
ticaret alanına yönlendirmekte ya da resmi yüksek tahsil yaptırmaktadırlar. Elimizde bu konuda istatistiklere dayalı veriler bulunmamakla birlikte, kaba bir gözlem
yapmak suretiyle de bu sonuca kolayca varılabilir. Örneğin yörenin ekonomik gücünü elinde bulunduran büyük toprak sahibi ağa ve bey ailelerinin ve büyük ticaret
erbabından ibaret olan şehir burjuvazisinin çocuklarından neredeyse hiçbirisinin
mele unvanına sahip olması ve din hizmeti ifa etmesi söz konusu değildir. Dahası
işin başında yegâne misyonları halka dini irşat hizmeti sunmak olan ve geçmişte bu
hizmeti hakkıyla yerine getiren büyük dini hanedan çocuklarının da zaman içinde
devasa sosyal, ekonomik ve siyasal güce kavuşmaları sonucu bu hizmet alanını terk
edip sınıf değiştirdiklerini görmek mümkündür.
İşte böylece sosyo ekonomik olarak yoksul tabakadan gelmesi sebebiyle, melenin
yörede barınıp kendisinden beklenen din hizmetini sunabilmesi için önce en güvenli liman olarak kabul edilen etkili bir tarikat şeyhine ya biat etmesi veya hiç olmazsa
kendisiyle dostluk bağı içerisinde olması gerekir. Zira kadrosuz bir melenin yapabileceği yegâne görev, bir köyde fahri imamlık yapmaktan ibarettir. Köy halkının,
herhangi bir meleyi kabul etmesi ise, nerdeyse tamamen, müritlik bağıyla bağlı bulundukları şeyh ailesinin onayı veya referansıyla mümkün olabilmektedir. Bu durum
ise, mele üzerinde ciddi bir psikolojik baskı ve bağımlılığın oluşmasına yol açmaktadır. Kabul edildikten sonra da, yapılan pazarlığa bağlı olarak her köylünün yıllık olarak elde ettiği ve Şafii mezhebine göre zekat düşen buğday, arpa, nohut ve mercimek
gibi toprak mahsullerinden nisaba baliğ olan miktarın zekatının genellikle yarısının,
meleye ücret olarak verilmesi gerekir. Ancak çoğunlukla köylü, buna sadık kalmaz
ve meleye daha az miktarda zekat verir. Bu durum ise, meleyi ekonomik olarak bütünüyle köylüye bağımlı hale getirir.
466
Böylece melenin, şeyh ailesinin veya herhangi bir köylünün rızasına aykırı bir
davranışta veya beyanda bulunması, itibarını ve geçimini tehlikeye atar. Nitekim
bazı melelerin sık sık köy değiştirmek zorunda kalmasının nedenlerinin başında
bu durum gelmektedir. Bazen melenin, kendine daha iyi bir köy bulması da buna
sebep olabilmektedir. Hulasa melenin, bir köyde itibarını koruyarak uzun süreli
kalabilmesi için hem mesleki yeterliliği hem de pragmatik ve kıvrak zekasıyla, rol
sahibi aktörlerin hoşnutluğunu kazanabilmesi gerekir. Çünkü köylü vatandaş, bazen
sırf meleye zekât vermemek için çeşitli yapay geçimsizlik sebepleri de üretebilir. Bu
nedenle melenin herkesi memnun etme mecburiyeti vardır. Aksi takdirde köyünü ve
gelirini, yani geçimini riske etmiş olur. Bu durum muvacehesinde hayli üzücü ancak
o kadar da gerçek olan şu tespiti yapmak zorundayız: Mevcut durumuyla melelik,
bir hayli yıpranmış, erozyona uğramış ve büyük ölçüde içi boşalmış afonksiyonel bir
unvan konumundadır. Bu tespitin halk arasındaki bazı somut tezahürlerine aşağıda
“kültürel yerleri” başlığı altında yer verilecektir.
2. Yöre halkının geleneksel din algısı
Yukarıda birinci faktör kapsamında görülen mele ile halk arasındaki ekonomik
ilişki biçimindeki çarpıklığın bir benzeri, yöre halkının din ve dindarlık algısında
da söz konusudur. Şöyle ki, normal olarak melenin, görev yaptığı köyde rutin bir
imamlık hizmeti vermesi gerekirken, yöre halkının din algısına bağlı olarak meleden
olan çok sayıdaki karmaşık beklentileri yüzünden, pratikte durumun hiç de bu kadar sade ve basit olmadığı görülmektedir. Bu çerçevede köy veya mahalle sakinleri,
dinin özüyle ilgisi bulunmayan ve Kitap, sünnet, icma ve kıyas gibi herhangi bir şeri
delile dayanmayan batıl inanç, bidat ve hurafelerden ibaret pek çok hususu, dinden
ve dolayısıyla melenin görevlerinden sayıp ondan talep etmektedir. Hiçbir ekonomik güvencesi bulunmayıp bu yönden tamamen onlara bağımlı olduğu için melenin
bu talepleri geri çevirme şansı bulunmamaktadır.
İşte bu iki faktöre bağlı olarak, melenin din hizmeti adı altında yerine getirdiği
görevler, vermek zorunda olduğu rutin din hizmetleri ve halkın din algısı içinde yer
aldığından vermek zorunda bırakıldığı rutin dışı hizmetler olarak şöyle sıralanabilir:
a) Rutin din hizmetleri
- Camiyi açık tutmak, ezan okumak, namaz kıldırmak gibi mutat ibadet hizmetlerini yerine getirmek.
467
- Pratik dini sorulara cevap vermek, vaaz ve nasihatte bulunmak.
- Çocuklara Kur’an-ı Kerim, “Akîda imané” adıyla bilinen Kürtçe iman esasları
kitapçığını ve Kürtçe mevlidi okutmak. Okutacağı şeyler, melenin ilmi seviyesine
göre değişebilmektedir.
- Ölüm döşeğinde olan ağır hastaların başında durup Kelime-i tevhit telkin etmek ve Kur’an okumak.
- Cenazenin yıkanma, teçhiz, tekfin, defin, iskat devri ve taziyet merasimi gibi
vecibelerini yerine getirmek.
- Dinî nikâh kıymak.
b) Halkın din algısı içinde yer alan ve meleden istenen rutin dışı hizmetler
- Nakşibendi tarikatına mensup köylerde hatme-i hâcegân zikrini icra etmek.
- İstendiği takdirde muska (nivişt) yazmak.
Yöre halkı, bu muska işini çok önemsemekte ve herkes ihtiyacına göre ondan bir
şeyler beklemektedir. Örneğin; Nazar muskası, baş ağrısı muskası, baht açma muskası, çalınan malın geri getirilmesi için muska, başak veren ekinleri kuşların tasallutundan korumak için muska, çocuk olması için muska, hatta çocuğun erkek olması
için muska, özellikle yeni doğan çocuklar için korku ve cinlerden korunma muskası
vs. gibi. Yapılan bu işin maddi bir karşılığı da bulunur. Bu bağlamda muskacılık işini
müstakil meslek haline getiren ve bu işten bol kazanç sağlayan bazı melelerin varlığı
da söz konusudur. Yörede bu gibi meleler: “Melé nivişta (muskacı meleler)” diye
anılırlar.
- Okuyup üflemek
Bu iş de, muskadakine benzer amaçlarla istenmektedir. Örneğin; baş ağrısını iyileştirmek, korkuyu gidermek ve cinleri kovmak gibi. Bu arada muska ve okuyup
üfleme işinin izne bağlı olduğunu söyleyenler de vardır.
- Kurdun ağzını bağlamak
Bu istek, özellikle kırsal kesimde sürüden kopup gece eve gelmeyen hayvanları
kurtların kapmasından korumak için yapılır. Bu amaçla mele, çakıya Amme cüzünden kısa bir sure okuduktan sonra çakının ağzını kapatır. Böylece çakının ağzı açıl-
468
madıkça kurdun o hayvana zarar veremeyeceğine inanılır.
- Yine halkın beklentisi kapsamında, aşık olan bir genç için sevgilisinin ağzını
bağlamak. Buna Kürtçede “dev gırédan” denir.
- Düğün gibi yemekli ve ikramlı toplantılarda Kürtçe mevlit okumak.
- Ölünün ruhuna bağışlanmak üzere, başkası için ramazanda ücretle hatim indirmek. Bir de yıl boyunca okunacak olan on iki hatimden ibaret olup Kürtçe “dewra salé” denilen yıllık devir indirmek ve Kürtçe “xetma tehlilé” denilen yetmiş bin
tevhit kelimesi okumak. Bu son okumayı, Nakşibendi tarikatının zikrinde nefiy ve
ispat seviyesine gelmiş birinin okuması tercih edilir. Bütün bunlar ücret karşılığında
yapılır. Hatta bu hususlar, büyük ölçüde insanların, ölümden sonra yerine getirilecek
vasiyetleri arasında bile yer alır.
C) Feqiler
Kürtçede ilk akla gelen anlamı, medrese öğrencisi olup etimolojik bakımdan bilgi
sahibi ve fıkıh alimi anlamlarına gelen Arapça “fakîh” kelimesinin Kürtçeleşmiş ve
kısmen anlam kaymasına uğramış şeklidir. Bölgenin dinî hayattaki yerleri ise şöyle
dile getirilebilir:
- Seyda ve melenin bulunmadığı durumlarda kapasitesi ölçüsünde dinî talepleri
karşılamak.
- Meclislerde Kürt divan edebiyatından, özellikle Melayé Cezerî ve Feqiyé Teyran’dan makamla ve güzel sesleriyle aşk gazelleri okumaları. Tarikat şeyhleri ve büyük Seydaların bulunduğu bir mecliste bazı güzel sesli mele veya feqilerin bu tür
tasavvufi aşk gazelleri okumaları vazgeçilemez rutinlerdendir.
- Geçim kaynakları ise, ramazan meleliği ve yazın zekât toplamaktan ibarettir.
II- Kültürel Hayattaki Yerleri
Bölge medreselerinde öğretim dilinin Kürtçe olması sebebiyle öteden beri bu dili
en iyi Seydalar, meleler ve feqiler kullanmışlardır. Bölgenin adeta bütün entellektüel
faaliyet alanı olmaları hasebiyle, klasik anlamda Kürt alim, düşünür, filozof,
edebiyatçı, şair ve mutasavvıfların tamamı bu medreselerden yetişmiştir. Bu kapsamda birer örnek olarak şu şahsiyetlere ismen yer verilebilir:
469
- Filozof şairlerden Melayé Cezerî, Feqiyé Teyrân, Şeyh Ahmedé Xanî,
- Şair ve edebiyatçı Siyapoş, Sewadî ve Kürtçe mevlidin müellifi Melayé Batî,
- Büyük İslam alimi Seydayé Mela Xelilé Sértî,
- Bölgenin en büyük mutasavvıfları olan Seyyid Tahayé Nehrî, Seyyid Sıbğetullahé Erwasî ve Seydayé Şeyx Abdurrahmané Taxî,
- Yirminci yüzyılın dünya çapındaki büyük düşünürlerinden Bediuzzeman Said
Nursî. Bu zat, batıya sürülmeden önce bölgede Mela Saidé Kürdî ve Mela Saidé Meşhur lakaplarıyla ün yapmıştır.
Hatta çağdaş Kürt edebiyatının en önde gelen şairi olup şiirlerinde Kürtçeyi en
akıcı ve en sade bir şekilde kullanan Cigerxwin bile, daha önceleri Mele Şeyhmus
adıyla tanınan eski bir medrese melesidir. Nitekim o da, bazı şiirlerinde kendisi için
Seyda unvanını kullanmış ve mele olduğunu söylemiştir.
Adı geçen şahsiyetler ve benzerleri, pek çok Kürtçe şiir divanı, antoloji, destan
ve mevlit gibi edebi eserlerin yanı sıra, ilmi ve dini eserler ile mektubat tarzında tasavvufi ve ahlaki eserler de ortaya koymuşlardır. Örneğin Cezerî’nin divanı, Feqî’nin
bir tasavvufi aşk destanı olan Şeyxé San’aniyan ve şiir antolojisi, Xanî’nin ünlü aşk
ve felsefî destanı Mem û Zîn ve nazımlı Kürtçe-Arapça sözlük olan Nûbehâr’ı,
Siyapoş’un şiir antolojisi, Sewadî’nin Leyla ve Mecnun’u ile Melâyé Bateî’nin Kürtçe
mevlidi ve Cigerxwin’in pek çok Kürtçe şiir divanı gibi. Bu eserler, çeşitli vesilelerle
Seydalar, meleler ve feqiler tarafından meclislerde sesli ve makamla okunup halka
içerikleri anlatıldığı gibi, bunların bazı güfteleri de günümüzde bestelenmiş olup
enstrümanlar eşliğinde söylenmektedir. Feqî’nin “Ey dilberé” ve Cezerî’nin “Şox û
şengé” adlı şiirleri gibi.
Öte yandan Seyda, mele ve feqilerin halkla olan değişik ilişkilerinden kaynaklanan
kültürel konumlarından da söz edilebilir. Bu çerçevede şu örnekler verilebilir:
a) Bir fetva sorusu ve cevabı
Köpeğin, ağzını koyduğu yoğurdun helal mı yoksa haram mı olduğunu soran
ve “heréme (haramdır)” cevabını alan köylü, melenin bu fetvasını beğenmemiş ve
karısına seslenerek söylediği şu Kürtçe tekerlemeyle meleyi tehdit etmek istemiştir:
470
“Hozé Hozé! Darek bıkşine jı kozé em jı mele daweşinin barek tozé.”
Türkçesi: “Hozé (karısının adıdır)! Çardaktan bir sopa al da meleden bir yük
toz silkeleyelim”.
Mele, bu tehdit üzerine dayak korkusundan önce: “Heléle (helaldir)” dedikten
sonra kaçmış ve uzaktan seslenerek tekrar: “Heréme heréme! (haramdır haramdır)”
demiştir.
b) Melenin zekât almaya gelmesi ve köylünün tepkisi
Tarlasına musallat olan ve üçte ikisini götüren kımıl ve çekirgeden sonra melenin
zekât istemeye gelmesi üzerine köylünün dile getirdiği Kürtçe dizeler:
Séh tışt lı me bune bela
qumul u kuli u mela
Lakin illa mela illa mela
c) Köylü kızın feqiye olan aşkı
Köylerine okumaya giden feqiye aşık olan köylü kızın feqiye hitaben söylediği
dizeler ile feqinin cevabında söylediklerinden örnek kıtalar:
Feqi heyran dilé mın séla hesıni
Feqi qurban agırek lıseri yek lı bıni
Feqi heyran ez nızanım tü azebi yan bı jıni
Keçé diné ez jı teyran teyr sıpime
Ser xaniké mala bavé te ra dı fırime
Jı talıhé te û iqbala xwe ra par vi çaxi nu zewci me
Feqi heyran bejna mın zırave jı taka biyé
Feqi qurban héşin dıbe lı ber camiyé
Feqi qurban eger tü mın bıbi ezé béme ser hewiyé
Ayrıca Seyda, şeyh, mele ve feqilerin adları, düğün türküleri ve ninnilere de yansımıştır. Bu da, konumuz olan dini şahsiyetlerin yöre halkının dinî ve kültürel hayatında ne denli geniş bir yelpazede yer aldığını göstermektedir.
Günümüzde Medreseyi
Konuşmanın Anlamı
Prof.Dr. Abdulhamit BİRIŞIK1
ÖZET
Tarihi ve geçmiş başarıları içinde boğulan, geçmişini geleceği için bir değer haline getiremeyen toplumların ilerlediği görülmemiştir. Geçmişini yok sayan hatta ona
kin ve nefretle bakan toplumlar da sağlıklı düşünme ve yaşama zeminini kaybetmiş
demektir. Allah’ın son ve mükemmel dini olan İslâm bile adına “cahiliye” denen bir
toplumdan pek çok değer alıp kullandığına göre geçmiş mutlak anlamda kötü değildir. Ama aynı din, geçmişine saplanıp kalan ve önüne çıkan yeni fırsatları değerlendirmeyen Mekkeli müşrikleri çok şiddetli bir biçimde eleştirmiştir.
Adına “medrese” denilen ve günümüz eğitim kurumlarının bütün seviyelerini
karşılayan eğitim kurumları İslâm toplumlarının önemli bir gerçeği ve yüzakıdır.
Zaman zaman “dârülulûm”, “dârüttedrîs”, “câmia”, “mekteb” gibi adlarla da anılan
bu kurumlar çok uzun bir zaman İslâm toplumunun ihtiyacını görmüş hem ilmiye hem kalemiye hem de sanat ve zenaat ehli bu kurumlardan yetişmiştir. Başta,
çok geniş bir coğrafyada etkin olan Osmanlı Devleti sınırları içerisinde olmak üzere
İslâm ülkelerinin büyük bir kısmında XVIII. asırdan itibaren medreselerin İslâm
toplumunun ihtiyacını karşılaması konusu ciddi olarak tartışılmaya başlanmıştır. Bu
tartışmanın fitilini ateşleyen şey ise adına “üniversite” denilen Batı eğitim kurumlarında yapılan ilmî faaliyetlerin onları güçlü kılan teknoloji üretmesi ve bu sayede
diğer milletlere karşı üstünlük kurmaya başlamalarıdır. Aslında İslâm dünyasında
olduğu gibi Batı’da da yüksek tahsil kurumları başlangıç itibariyle dini mahiyetteki
eğitim kurumlarının (Faculty of Theology/Divinity) veya kilise okullarının (church
schools/colleges) etrafında ve gölgesinde ortaya çıkmışlardır. Ancak Protestanlığın
1
Uludağ Üniversitesi İlahiyat Fakültesi
472
XVII. yüzyılın başından itibaren Batı toplumunu Katolik kilisesinin tavizsiz etkisinden kurtarmasıyla eğitim kurumları da rahat bir nefes almış ve yeniden yapılanmıştır. İslâm dünyasında medreseye yönelik başlayan eleştiriler –Batı’daki gelişmelerin
de etkisiyle- adına mektep, okul ve dârülfünûn denen eğitim kurumlarının vücuda
gelmesi gibi bir netice vermiştir. Böylece medrese yavaş yavaş eski etkisini kaybetmiş, var olan medreselerde de müfredat yenilenmesine gidilmiştir. Osmanlının mirasçısı olan Türkiye Cumhuriyeti ise tevhîd-i tedrisat kanunu gerekçe gösterilerek
medrese yapılanmasını hem fiziki varlığı hem de müfredatıyla tamamen kaldırarak
tarihe gömmüştür.
Aradan epeyce bir zaman geçmiş olmasına rağmen günümüz insanı medrese konusu gündeme geldiğinde farklı türden tepkiler verebilmekte leh ve aleyhte beyanlarda bulunmaktadır. Ancak konuya dikkatli bir gözle baktığımızda konunun günümüz insanı için çok net ve berrak olması gerektiğini söyleyebiliriz. Çünkü gerimizde,
bütün şartları ile geri getirilemeyecek ve yeniden ihya edilemeyecek devasa bir tarih
bulunmaktadır.
Bu tebliğ –en azından bizim ülkemizde- büyük bir ekseriyeti ile “tarih” olan medreselerin nasıl bir çerçeve içerisinde ele alınıp değerlendirilmesi gerektiği konusunda bir tartışma açmayı ve muhtelif ülkelerdeki örneklerden de yararlanarak konuyu
berrak ve anlaşılır bir hale getirmeyi hedeflemektedir. Tebliğde yer yer kaybedilen
bir değerden duyulan acı iç çekişler, yer yer de “dost acı söyler” türünden eleştiriler
ve tavsiyeler görülebilecektir. Bunu yapmadığımız takdirde konuya duygusal ve nostaljik yaklaşan bazı dostlarımızın “medrese güzellemelerinin” büyüsünden kurtulmamız ve yere sağlam basmamız mümkün olamayacaktır. Buna ek olarak, ayağı yere
sağlam basmayan bir Müslüman ilim ve fikir adamının günümüzde tüm dünyada
üretilen dini müktesebatı, sosyal bilimleri, müsbet ilimleri, bilgi teknolojilerini ve
kitle iletişim araçlarını yok sayarak veya ihmal ederek “İki günü birbirine denk düşen aldanmıştır” hadisini okuyup yorumlamasının bizi hiçbir yere ulaştırmayacağını
bilmemiz gerekir.
Biraz da Mevlânâ’ya kulak verelim:
Her gün bir yerden göçmek, ne iyi!
Her gün bir yere konmak, ne güzel!
Bulanmadan, donmadan, akmak ne hoş!
Dünle beraber gitti cancağızım,
Ne kadar söz varsa düne ait,
Şimdi yeni şeyler söylemek lazım.
Prof.Dr. Abdulhamit BİRIŞIK
473
A. GİRİŞ
Herhangi bir yerde ve herhangi bir zaman diliminde bir konu gündeme getirilmiş
ve konuşuluyor ise bunun o yer ve zamanla uyumlu bir anlamının olması gerekir.
Yeri ve zamanı doğru tespit edilemeyen bir konuşma hem konuşan hem de dinleyen
için bir sıkıntı teşkil eder. Tebliğimizin adını “Günümüzde Medreseyi Konuşmanın
Anlamı” şeklinde koymamızın sebebi konunun günümüzde konuşulması ile ilgili
bazı soru işaretlerinin bulunmasıdır.
Ana eğitim kurumu medrese olan Osmanlı’nın herhangi bir evresinde veya medresenin yeni kurulan devlet için ideal bir eğitim kurumu olup olamayacağını sorgulayan Türkiye Cumhuriyeti’nin kuruluş yıllarında ya da İran ve Pakistan gibi halen
binlerce medresesi bulunduğu için medrese gerçeği ile yüzleşen bir ülkede “medreseyi konuşmak” kesinlikle anlamlı olurdu. Ancak, 3 Mart 1924 tarih ve 430 sayı ile
getirilen Tevhid-i Tedrisat Kanununa dayanılarak ama aslında kanunda bir hüküm
olmadan kapatılan medreseler üzerinden 90 yıl geçtikten ve tamamıyla yeni bir düzen kurulduktan sonra medreseyi konuşmamızın anlamı olabilir mi? Bu tespitimiz,
üzerinde ciddiyetle durulması gereken bir gerçekliğe işaret ediyor.
Bugün medreseyi konuşabilmek için, medrese konusunu kendi içerisinde tutarlı
bir zemine oturtmamız gerekmektedir. Ya “Aradan geçen 90 yıl içerisinde medresenin boşalttığı yer doldurulamamış ve medreseye olan ihtiyaç her geçen gün artmıştır” iddiasında bulunacağız veya “Bugünkü sistemimizi bir zaman bıraktığımız medreseye borçluyuz, zira bu sistemi onun temelleri üzerine kurduk, o sebeple tarihi bir
gerçeklik olarak medreseyi konuşmalıyız ve o parlak günleri anmalıyız.” diyeceğiz.
Bunlara benzer anlamlı başka şeyler de söyleyebiliriz ve böylece yapılan toplantıyı ve
burada sarf edilen sözleri daha anlamlı kılma çabası içerisine girebiliriz. Ama böyle
değil de bu sistemi 400-450 yıl kadar uygulayan Osmanlı, sistemden istediği verimi
alamamaya başlayınca buna alternatif sistemler arayışına girmişse, sistemi yenilemek hatta tamamıyla değiştirmek için defalarca çalışma yapmışsa konuyu hangi zeminde konuşacağımız büyük önem arz etmektedir. Açıkça ifade edelim ki, bu eğitim
sistemi maddi yapıları (binalar) ve müfredatı ile resmi olarak lağvedildikten ve kaldırıldıktan sonra geçen 90 yılın sonunda yeniden başa dönelim diyorsak ve 200 yıl
öncesinin medresesinin özlemi içerisinde olduğumuzu söylüyorsak bu düşüncemizi
çok tutarlı mantıkî, ilmî ve insânî bir zemine oturtmamız gerekir.
İşte ben bu tebliğimde günümüzde medreseyi konuşmayı anlamlı ve anlamsız
kılacak yönler üzerinde duracağım ve bir bakıma bir fikir jimnastiği yaparak sesli
düşüneceğim ve bu düşüncelerimi sizlerle paylaşacağım.
474
B. DURUM TESPİTİ
Miladi 9. (veya 10.) yüzyıldan itibaren sırasıyla Karahanlılar, Gazneliler ve Selçuklular tarafından kuruluşları gerçekleştirilen düzenli medreseler kendilerine ana
hedef olarak dini ilimleri öğretmeyi seçmiştir. Dini ilimlerin yanında çok ayrıntılı
olmayan bilim konuları da medrese müfredatının ileri safhası içerisine alınmıştır.
Matematik, mantık, astronomi, hendese, coğrafya ve tıp gibi alanlar bunlar arasında
yer almaktaydı. Ancak dini ilimler o dönemde çok çok ilerlemişken ve dil, fıkıh,
kelam ve tefsir tartışmaları çok ileri düzeye ulaşmışken, pozitif (müsbet) bilim alanları -günümüzle kıyasladığımızda- gelişmişlik bakımından aynı seviyede değillerdi.
Bu çok tabii bir sonuçtu, zira elektriğin keşfedilmediği ve depolanamadığı, önemli
makinaların ve aletlerin yapılamadığı bir dönemde bilim konularını gelişmişlik bakımından, çoğu nazari olan din konuları ile kıyaslamak doğru da olmaz. O dönemlerde medrese hocaları din ilimleri ile birlikte bilim konularını da genel anlamıyla
biliyorlardı. Bazı medrese mensupları ise bilim konularında derinleşmişlerdi. Tıp ve
astronomide ileri olan ilim adamları içerisinde din ve felsefede de iyi olanlar vardı.
Bu durum miladi 16.-17. yüzyıla kadar böyle devam etmiştir. Aslında miladi 16.17. yüzyıla kadar İslâm dünyasında din ilimleri ile birlikte o günün şartlarına göre
bilimde de güzel çalışmalar yapılmıştır. Bu sebeple eğitim kurumları, özellikle de
medreseler ciddi eleştirilere maruz kalmamıştır. Medrese müfredatı ile ilgili zaman
zaman tartışmalar olmuş ve akli ilimlerle ilgili bazı kanaatler ortaya konulmuş ise de
bu tartışma makul ve dar bir çerçevede kalmıştır. Batıda Endülüs, doğuda Selçuklu
ve Osmanlı gerçeği ile yüzleşen Hıristiyan dünyası bu kıskaçtan kurtulmak için girdiği çabada büyük güç elde etmiş ve coğrafi keşiflerin de “avantajlarıyla” kendisine
yeni bir rota belirlemiştir. Bu rotada belirleyici unsur “üç kazanma endeksli” bilimsel çalışmalar ve icatlar olmuştur. Doğu ve Batı İslâm medreselerinde oluşturulan
ve geliştirilen bilim zeminini akıllıca kullanan Batı dünyası bu zemine basarak iyi
bir sıçrayış gerçekleştirmiş askeri mağlubiyetlerin menfi etkisini üzerinden atamayan Endülüs ve Doğu dünyası bazı alanlarda gücünü göreceli olarak korurken diğer
alanlarda gücünü hızla kaybetmeye başlamıştır.
Dünyadaki değişim ve bilimsel gelişmeler eğitim sistemi üzerinde büyük etki bırakmıştır. Batı bu dönemde dini tahsili neredeyse tamamen ayırmış ve bilime ayrı
dine ayrı bir yer vermiştir. Bunu söylerken Batı dünyasında bilimle uğraşan insanların ferdî olarak dinden uzaklaştığını ve Hıristiyanlıktan koptuğunu söylemek istemiyoruz. Ama onlar eğitimde ve metodik düşünmede yeni bir alan açmışlardır.
Batı gücünü bu ayrımı zamanında yapıp her birine ayrı bir yer vermesi ve her birini
475
müstakil olarak geliştirmesi ile gösterebilmiştir. Sistemli misyonerlik çalışmalarının
güçlendiği tarihin 1600 sonrası olması dini alanlarda da ciddi bir çabanın olduğunu göstermektedir. Hatta Batı dünyası o tarihlerde sadece kendi dinini araştırmakla
kalmamış yeni kurulan üniversitelerde veya bölümlerde yetişmiş olan araştırmacılar
vasıtası ile bir bütün olarak doğuyu, kuzeyi ve güneyi de kendileri için her yönden
inceleme alanı seçmiştir. Bu çabada Protestanlığın itici bir güç olduğunu da hatırlatmak gerekir.
Osmanlı’da devleti idare eden padişah ve onun yardımcısı konumundaki üst düzey yöneticiler hem din hem de bilim alanının çok genişlediğini ve bunların birbiriyle ilişkisini bütünüyle koparmaksızın yüksek seviyedeki bilimin kendi mecrasında
yüksek seviyedeki dini eğitim ve araştırmaların da kendi mecrasında yürümesi gerektiğini görüp buna göre bir yapılanmaya zamanında gidememişlerdir. Eğer bunu
zamanında yapsalardı Batı dünyasının hızlı ilerleyişi karşısında mesafeyi rahatlıkla
kapatabilirlerdi. Zira bilimsel alt yapı hazır idi. Özellikle 16. ve 17. yüzyıldaki medreselerde bilimin bütün yönleriyle ve medresenin ana çatısında kalarak öğretilmesinde
israr edilmesi bir yandan medrese sistemine olan itimadı zayıflatırken öte yandan da
bilimsel araştırmaların önünü tıkamıştır. Halbuki daha o dönemlerde tıp, mühendislik, madencilik, botanik, zooloji ve coğrafya gibi alanlar için bugün olduğu gibi yüksek tahsil seviyesinde müstakil kurumlar oluşturulabilseydi medreseler üzerlerinde
gün geçtikçe ağırlaşan yükten kurtulacaklardı hem de bir zaman medrese içerisinde
kalan bilim yüksek seviyedeki tahsil döneminde bağımsızlaşacak ve kısa zamanda
gelişecekti. Bilimsel bilginin ve müsbet ilimlerin okutulduğu yüksek okullara orta ve
lise seviyesinde eğitim veren medreselerden belli oranda dini tahsil görmüş mezunların alınması buralarda okuyacak olan talebenin din ile bağlarını da koruyacaktı.
Özeleştiri yapabilmek için bir zaman vücuda gelen bir değişimi örnek olarak alıp
kullanmak isterim. Bizler İslâm ilim tarihinden bahsederken önceleri her türlü ilmin rivayetlerde olduğunu, zamanla ortaya çıkan ihtiyaca bağlı olarak Hadis, Fıkıh,
Kelâm, Tefsir ve Ahlâk ilimlerinin müstakil hale geldiğini anlatır bunu söylerken de
hiçbir rahatsızlık ve kompleks duymayız. Hatta devletler hukuku ve ilmü’l-ictima’ın
(soyoloji) varlığını uzun süre Fıkıh ilminin bünyesinde sürdürdüğünü ve sonra müstakilleştiğini söyleriz ama aynı şeyi çok rahat bir biçimde ve daha gür bir sesle tıp,
matematik, cebir, kimya ve astronomi için söylememiz gerekirken bunlardaki gelişmeleri hiç hesaba katmayarak yüksek tahsilde bile medrese müfredatından çıkarmayız. Bunu yaparken de gerekçe olarak “bütün ilimler din ile bağlantılıdır, ilimleri dini
ve din dışı diye tasnif etmek doğru değildir” gibi bir gerekçenin arkasına sığınırız.
476
Halbuki bu ilimleri ayrı ve daha derinliğine tahsil etmenin bunları din dışı gibi görme ile hiçbir alakası yoktur.
Osmanlıda bazı aydınlar ve devlet adamları bu gerçekleri fark ettiğinde vakit oldukça geçmişti. Fark edildikten sonra yapılan değişiklikler ve oluşturulan kurumlar
yeterli ve etkin olamamıştır. Hatta Sultan II. Abdulhamid Han medreselere karşı soğuk bir tavır takındı diye eleştirilir. Halbuki yapılması gereken daha çok erken bir
tarihten başlayarak branşlaşmaya gitmek ve bunlara göre okullar ve eğitim kurumları açmaktı. 1. Abdülhamid Han’ın 1775 yılında Tersane-i Âmire’de açtığı bugünkü
Deniz Harb Okulu’nun temeli olan Mühendishâne-i Bahr-i Hümâyun ile 1795’te III.
Selim döneminde Hasköy’de.kurulan ve Kara Harb Okulu’nun temeli olan Mühendishâne-i Berr-i Hümâyun bu noktada iyi bir adım olsa da uzun bir zaman çok pasif
olarak hizmet vermiş ve pek varlık gösterememiştir. Bu dönemlerde ve sonrasında
devletin bazı önemli askerî ve mâlî problemleri sebebiyle hem bilimde hem de din
alanında örnek gösterilebilecek kurumlar oluşturulamamıştır. III. Selim’in (17891807) 1792’de başlattığı Nizam-ı Cedid denilen topyekün yenileşme harekatı da
-bazı sebeplerden dolayı- Osmanlıyı -temellerinden kopmaksızın ve İslâm’dan ödün
vermeksizin- yeniden eski gücüne ulaştıracak başarıyı gösterememiştir.
Medreselerle ilgili gerek Şeyhülislam Musa Kazım Efendinin yaptıkları gerekse
Mustafa Hayri efendinin teşebbüsleri göz ardı edilecek teşebbüsler olmasa da halen
hem dini hem de bilimi aynı oranda ve yetkinlikte tek şemsiye altında toplamayı hedeflediği için sonuç vermemiştir. Musa Kâzım Efendi’nin 1916 yılındaki teşebbüslerine ve hazırlanan müfredata bakılacak olursa en üst dini tahsilin içine dahi “bilimin
derin konuları”nın alınmış olması hem dini tahsili hem de bilimsel araştırmaları
baltalamıştır. 1900 sonrasında teşebbüs edilen bazı yenileştirmelerin başarılı olamamasında Osmanlı Devleti’nin askeri ve mali olarak tükenme derecesine gelmiş olmasının etkisi inkar edilemez. Ama bu tavuk-yumurta, yumurta-tavuk meselesi gibidir.
Osmanlı’nın sona erip yerine Türkiye Cumhuriyeti’nin kurulması sonrasında
yeni durum ve şartlar bir şans olarak görülüp dini tahsil müstakilleştirilmeli ve kendi mecrasına sokulmalı iken intikam alınırcasına engellenince bu eğitim ya tamamen durmuştur ya da muhtelif bölgelerdeki –özellikle de doğuda- bazı gayretkeş
medrese bakiyesi ulemanın çabası ile namüsait şartlarda sürdürülmeye çalışılmıştır.
Ama bunlar ülkenin genel mali durumunun da etkisiyle öğrencilere ne sosyal bir
çevre oluşturabilmişler ne de yeterli maddi imkânlar sunabilmişlerdir. Buralarda
eğitim sadece bir ya da iki az veya orta derecede yetişmiş eski medrese hocasının
verdiği eğitimle sınırlı kalmıştır. Zaten o hocalar da son 40-50 yıldır Osmanlıda ve
477
yeni Cumhuriyetteki sıkıntılar sebebiyle eğitimlerini hakkıyla tamamlayamamışlar,
çoğu müderris payesini bile elde etmeden -mevcut ihtiyaç sebebiyle- eğitim vermeye
başlamıştır. Tabii ki sayıları iki elin parmağını geçmeyecek olan iyi yetişmiş müderrisin Türkiye’nin muhtelif yerlerinde birbirinden kopuk olarak ders vermesi problemi bütünüyle çözecek derecede olamamıştır.
C. İHTİYAÇ
İslam toplumuna ihtiyacı olan dini ve sosyal kazanımları sağlayacak ve ortaya
çıkmış olan veya çıkacak problemlerini çözecek İslâm âlimi tipi bidayetinden bu
yana neredeyse hiç değişmemiştir.
- Böylesi bir ilim ve din adamı Kur’ân-ı Kerîm, hadis-i şerif, temel tefsir, fıkıh ve kelam kitapları gibi dini bilginin kaynaklarını orijinal dilinden okuyabilmek için yeterli
ve sağlam bir Arapça bilgisi ve mahareti kazanmalıdır.
- Yukarıda bir kısmına işaret edilen kaynakları ve ilimleri sağlam bir şekilde tahsil
etmelidir. Tahsil gören zat işin sonunda -cüziyyatta olmasa bile- ana konularda saf ve
berrak bir zihne sahip olabilmelidir.
- Bilgisini sağlam temellere oturtabilmek ve iç tutarlılık sağlayabilmek için gereken
akli ilimleri yeteri kadar bilmelidir. Matematik, mantık ve benzeri akli ilimler böyle
görülebilir.
- Kur’ân ve hadislerde kendilerine temas edilen “müsbet bilimle” ilgili konuları en
azından ana hatlarıyla ve iç tutarlılığı sağlayacak derecede öğrenmelidir.
- Öğrendiklerini ilgili kimselere aktarabilmek için gereken yol ve yöntemleri uygulamalı olarak öğrenmelidir. Fetva verme, halka ders sunma, sorulara cevap verme gibi
konularda iletişim problemi yaşamayacak derecede eğitim almalıdır.
Yukarıdaki esaslar zamana ve zemine göre bazı küçük değişiklikler gösterebilir
ama bu işin ruhuna ve esasına yönelik değil teferruata dair olacaktır. Zaten aklı başında bir insan bunu kendiliğinden telafi edecektir.
Tarihe baktığımız zaman tıp, mühendislik, coğrafya, astronomi ve matematik
gibi alanlarda şöhret elde eden kişiler medreselerin standart çerçevesinde kalarak
bu işleri yapmamışlardır. Bunlar ya Beytü’l-Hikme gibi bilimevlerinde, ya rasathane
gibi gözlemevlernde ya da müstakil mahallerde bulunarak araştırmalar yapmışlardır.
Aynı anda hem bilime hem de dini araştırmalara ev sahipliği yapabilecek tarzda do-
478
nanımlı ve ufuklu medrese gerek dizayn olarak gerekse fiziksel büyüklük olarak çok
çok azdır. İçerisinde büyük ölçüde nazari ilimlerin okutulabileceği mekanları bilim,
deney ve araştırma için de merkez olarak görmek hiç tutarlı bir yaklaşım olamaz.
İhtiyaç olan şey din ve bilim alanlarındaki eğitimin başlangıç ve orta seviyede birlikte gitmesi ileri seviyede ise ayrılmasıdır. Ama maalesef dini ilimleri elinde tutan
medrese bilimi elinden kaçırmamak adına onu da bünyesinde korumaya çalışarak
hem dini ilimlerin eğitim ve araştırmasına hem de müspet ilimlerin tahsiline darbe
vurmuştur. İnsanların acil ihtiyaçları sebebiyle erken dönemde istiklalini ilan eden
bunu da tam olarak başaramayan tıp alanı çok güzel örnekler ortaya çıkarmıştır.
D. ÇÖZÜM YA DA YAPILABİLECEKLER
Bugün bizlerin medrese güzellemesi yapmaktan vaz geçip gerçekçi olması gerekir. Topluma önderlik edebilecek çapta ilim ve din adamı yetiştirebilmek için derme
çatma binaların ve eğitim malzemesi bakımından yetersiz mahallerin problemlerimizi çözme noktasında bize bir fayda sağlamayacağını anlamamız gerekir. Eğer
medreseyi tarihte işlev görmüş bir müessese olarak incelemek istiyorsak eğitim ve
bilim tarihçileri otursun çalışsın ama 300-350 yıl gibi çok uzun bir zamandır ihtiyacı
karşılayıp karşılamadığı noktasında hep eleştiri alan bir sistemi diriltip karşımıza
koyma çabasından vaz geçip öze dönmeliyiz.
Bizim, işin bu aşamasında ihtiyaçlarımızı tespit edip bu ihtiyaçları gidermeye odaklanmamız gerekir. Bunun adının medrese, idadi, rüşdiye, âliye olması ile
İmam-Hatip Okulu, İmam-Hatip Lisesi, Yüksek İslam Enstitüsü, İslami İlimler Fakültesi veya İlahiyat fakültesi olması arasında çok ciddi bir fark yoktur. Tabii ki isimler de önemlidir ama öz kabuktan ve müsemma isimden daha önemlidir.
Bize göre yapılması gereken şey şudur:
Atılacak adımlar bilgi temeline oturmalıdır. Bir kere medreselerin artık fiziki
şartları, ilimlerin geldiği aşama, ihtiyaçların ve buna bağlı olarak alanların genişlemesi sebebiyle ihtiyacı topyekün olarak karşılamaktan uzak olduğu ve yetersiz kaldığı kabul edilmelidir. Artık medreseler pozitif (müsbet) bilimlerin tedris edildiği bir
yer olamaz. Olsa bile bu ancak ilk yüzyılların nazari pozitif bilimi olur. O halde geriye dini ilimler kalıyor. Medreseler mevcut yapılarıyla bir bütün olarak dini ilimlerin
tamamının öğretildiği bir yer de değillerdir. Geriye dar çerçevede birebir eğitimin
verildiği alet ilimleri alanı ile tefsir, hadis, fıkıh, kelam ve tasavvuf alanları kalıyor.
479
Eğer medresede bir iki hoca varsa bu hocanın bu alanların tamamını bihakkın ihata
edip bütününü öğretmesi imkansız derecesinde zordur. Bunlar eskiden temel medrese müfredatı için yazılmış kitapları okutabilirler. Ama bu alanların tartışmalarını
günümüzün ihtiyaçları doğrultusunda ihata etmeleri onlardan beklenemez. Bir tek
kişi sadece Akîde ve Kelam ilmini bile bütün yönleri ile kuşatamayacaktır. Bugün
Türkiyedeki İlahiyat fakültelerinde veya başka ülkelerde bulunan fakültelerde görev
icra eden çaplı hocalar bu alanda derinleşmiş olmalarına rağmen alanın genişliği
karşısında yetersiz kalabilmektedirler. Zira bugünkü inanç meseleleri eskiye kıyasla
farklılık arz etmektedir. Bediuzzaman Said Nursî’nin kitaplarındaki üslup ve muhteva bunun en açık şahididir. Kaldıki bugün o bile yetersiz kalabilmektedir. Allah’ın
varlığını, birliğini, isim ve sıfatlarını anlatmak için bazı yeni yöntemler ve vasıtalar
bulmak gerekir. Hele fıkıh ilmi aldı başını gidiyor. Ticaret öyle bir şekil aldı ki Fıkıh
kitaplarındaki örnekler bugün geçerliliklerini yitirdikleri için bunları fıkıh talebeleri
bile anlamaz olmuştur. Eskiden üçbeş temel teorem ve bilgi ile astronomi eğitimi
verilirken bugün bunlar uygulamalı astronominin ve uzay bilimlerinin değil astronomi tarihinin konusu olmuştur.
Türkiye’de Medreseler mutlaka hayatiyetini sürdürecek ve geleceğe taşınacaksa
kendisine yeni ve mütevazı bir yer belirlemelidir. Burada sadece belli derslerin verilmesiyle yetinilmeli, mezunlarının vasfı konusunda da iddialı olunulmamalıdır. Yani
biz “dörtbaşı mamur âlim” yetiştiriyoruz gibi bir iddia dillendirilmemelidir. Bundan
beş-altı yüz yıl önce medrese müderrisi denildiğinde akla zamanının ilimlerini bilen
kimse geliyordu ve fiilen de öyleydi. Ama bugün “müderris” denildiğinde kastedilen
ve zihinde canlanan bu olmamalı, tanımın çerçevesi daraltılmalıdır. Medresedeki
müderris kendisini isim benzerliği sebebiyle, zamanına göre çok bilgili olan Fatih
ve Süleymaniye dersiamlarının yerine koyarsa bugün müsbet ilimlerin tamamını,
dini ilimlerin bütününü, dinler tarihini, sosyoloji ve psikoloji gibi beşeri bilimleri
bildiğini söylemiş olur ki bu, ilgili dalların geldiği gelişmişlik durumu sebebiyle asla
mümkün değildir. Artık göz mütehassısı ayrıntıya gidildiğinde gözün tamamında
bile uzman olamıyor. Tarih mütehassısı tüm dünya tarihi yerine ancak Afrika’nın
bir ülkesinin veya Asya’nın bir bölgesinin tarihini bilebiliyor. Eğer medrese mollası
medrese müfredatını bitirdiğinde kendisini ilimde son kerteye gelmiş hatta ilimleri
yutmuş olarak görüyorsa burada bir yanlışlık olduğunu söylemek için büyük âlim
olmaya gerek yoktur. Ülkemizdeki medreselerinin bu noktada halkımızı yanıltmaktan vaz geçmesi gerekir.
Çevresinde iyi bir şöhreti olup Arapça’yı katı sarf ve nahiv kuralları çerçevesinde
480
öğrenen ve eski metinleri iyi bir şekilde okuyan bir molla/mele baba ile iyi bir öğrencilik evresi geçirmiş ilahiyat mezunu bir oğlun aynı tarihte girdikleri KPDS imtihanında oğlun babadan çok çok yüksek puan alması, molla babanın ise geçer puan bile
toplayamayıp bölgesinde mahcup duruma düşmesi doğu medreselerinden bazısının
halen birkaç yüz yıl önceyi yaşaması sebebiyledir.
Üç yıl Pakistan’da bulundum ve incelemeler yaptım, bir süre de Hindistan’da araştırmalar yaptım. Pakistanın medreselerini ve dini eğitim kurumlarını inceledim ve
bunlara dair muhtelif türden yazılar yazdım. Buralarda Hanefi, Ehl-i Hadis/Selefi,
karma, yenilikçi ve şii anlayışa göre eğitim veren medreseler bulunuyor. Bunlardan
bazıları ise Câmia adıyla anılıyor ve içinde onlarca binaların bulunduğu kampüslerde eğitim veriyorlar. Bunların çok sayıda da branş hocaları bulunuyor.2 Bu medreselerden ve camialardan mezun olan gençler bile günümüz şartlarına ayak uydurma
bakımından yetersiz kalıyorlar. Bunlar içerisinde çok iyi derecede Arapça konuşan,
içinde yaşadığı toplumu bilen, dünyayı tanıyan ve dünya ölçekli tartışmalardan haberi olan mezun sayısı parmakla gösterilecek kadar azdır. Halbuki Pakistan’da medreselerin ulaştığı sayı 17 bin civarındadır. Ben 2007-2008 arasında Uluslararası İslam
Üniversitesi (IIUI) İslâm Araştırmaları Fakültesindeki öğretim üyeliğim ve idareciliğim döneminde teorik ve pratik olarak bu mezunlar ile muhatap oldum. Gördüğüm
manzara şudur: Bu medreselerin en üst kısmından mezun olan gençler bile birçok
konuda üniversitenin İslâm Araştırmaları Fakültesi’nin 2. sınıf öğrencileri ayarında
bir yetişmişliğe ve ufuğa sahip olamıyorlar. Elbette buradan mezun olanların bazı
artıları da var ama eksilerini de bilmek gerekir. 2012 yılı Eylül ayı içerisinde Uluslararası İslâm Üniversitesi’nin öğrenci kabul şartları sayfasından aldığım aşağıdaki
alıntı devletin eğitim ile ilgili birimlerinin medreselere nasıl baktığının ve onları nasıl gördüğünün resmi şahididir:
2 Adına Câmia denen bir Pakistan medresesinin bölümleri şöyle gösteriliyor: The Jamiah has the following departments: Nazirah-e-Qur’an (reading the Qur’an[Kur’ân Okuma] ) ; Tahfeez-ul-Qur’an (memorizing the Noble Qur’an [Kur’ân Ezberleme, Hıfz]); Tajweed (Quranic Phonetics [Tecvid]); Department of Islamic Economics
[İslam İktisadı Bölümü]; Department of Islamic Law [İslâm Hukuku Bölümü]; Department of Islamic Jurisprudence[Fıkıh Usûlü Bölümü]; Department of Hadith [Hadis Bölümü]; Department of Tafsir [Tefsir Bölümü];
Department of English Language [İngiliz Dili Bölümü]; Department of Politics [Siyaset İlmi Bölümü]; Department of Arabic Language [Arap Dili Bölümü]; Department of Information Technology [Bilişim Teknolojileri
Bölümü]
481
MA Islamic Studies Male & Fe- BA or equivalent with minimum CGPA Test: 09.07.2012 at
in Urdu (Evening) male
2.00/4.00 in semester system or 50% 09:00 a.m.
(Self Finance)
marks in annual system. OR
Shahadatul Alamia from recognized Wi-
2 years
faqs along with all other Asnad like, Shahadatul Aaliah, Khassah and A’ama with
equivalence of Shahadatul Alamiah from
HEC.
MA, Islamic Studies Male & Fe- BA or equivalent with minimum CGPA Test: 09.07.2012 at
(Usuluddin) 2 years
male
2.00/4.00 in semester system or 50% 09:00 a.m.
marks in annual system. OR
Shahadatul Alamia from recognized Wifaqs along with all other Asnad like, Shahadatul Aaliah, Khassah and A’ama with
equivalence of Shahadatul Alamiah from
HEC.
BS, Islamic Studies Male & Fe- HSSC or Equivalent with minimum 50%
(Usuluddin) 4 years
male
marks.
OR
“Sanaviya, Khassah” from recognized Wifaqs’ in Pakistan along with equivalence
from (IBCC).
Bugün ülkemizde çok iyi yapılanmış iki eğitim kurumu var: İmam-Hatip Liseleri
ve İlahiyat Fakülteleri. Medreseler bunlar ile koordineli ya da bunlar medreseler ile
birlikte çalışarak eksiklikler daha iyi giderilebilir. Bugün eksikliği duyulan Kur’ân,
Arapça ve temel dini ilimlerin asıl kaynaklarından öğretilememesidir. Medrese bu
noktada bir işlev görebilirse bu asla küçümsenmeyecek bir hizmet olur. Devletin
yeni bir yapılanma ile medreselere böylesi bir rolü biçmeli ve bu noktadan desteklemelidir. Medreseler de kendilerini ilmin ana merkezi gibi görmekten vaz geçip yeni
şartlara ayak uydurmalıdır. Aksi takdirde yaptıklarımız kar hânemize değil de zarar
hanemize yazılacaktır.
Arvas Medresesi ve Toplum
Üzerindeki Tesirleri
Nimetullah ARVAS 1
1.1. Medrese Kelimesi ve Kısaca Menşei:
Medrese ( ‫ ) مدرسة‬Arapça bir kelime olup ‫ س ر د‬mastarından türetilmiş ‫مفعلة‬
vezninde ism-i mekândır. Kur’ân-ı Kerîm’de bazı ayetlerde meâlen; okumak, öğrenmek, öğretmek ders almak anlamlarına geldiğini Râğıb El-İsfahânî müfredat adlı
eserinde bildirmektedir.2
“.......... öğrettiğiniz Kitap ve okuduğunuz şeyler gereğince; Rabb’e halis kullar
olun!”3
Tedristen esas maksat öğrendikleriyle amel etmektir. Çünkü tedrisin esas faydası
da budur.4 Malûm olduğu üzere; İslam Tarihi’nde ilk tedrisat vahiyle başlamıştır.
İbn Abbas, Peygamberimiz (s.a.s.)’i anlatırken; Cebrail (a.s)’ın ramazanın her gecesinde Peygamber (a.s) ile buluşur ve ramazan çıkıncaya kadar Hz. Peygamber’e
Kur’ân’ı arz ederdi.5
1
Van İl Müftüsü.
2
Prof. Dr. Abdulbaki GÜNEŞ, Yrd. Dr. Mehmet YOLCU, Râğıb - Müfredat / Kur'ân Kavramları sözlüğü, Çıra
Yayınları İst.2010
3
Ali İmran Ayet 79
4
Celaleyn- Sf. 69
5
Doç. Dr. Salih KARACABEY-Diyanet İlmi Dergi Kur'ân Özel Sayısı
484
Hz. Cebrâil, Ramazanın her gecesinde onunla buluşur, mudârese (karşılıklı)
Kur’ân okurlardı. Hz. Âişe (r.a), bu durum; “Efendimiz’in vefat ettiği sene iki defa
tekrarlanmıştır.”6 diye bildirmiştir.
Efendimiz, Medine-i Münevvere’de, inşa ettiği Mescid-i Nebevi’nin bir bölümünü (aynı zamanda) Kur’ân-ı Kerîm ve Hadis-i Şeriflerin tahsili ve tedrisine ayırmıştır. Ehl-i Suffa’nın, yatılı olarak kaldıkları bölümde, Âyet-i Kerimeleri ve Hadis-i Şerifleri ezberledikleri bilinmektedir. Medresenin ilk çekirdeği, Suffa’da filizlenmiştir.
İlk Müderris ise; Hâtemu’l Enbiyâ-i ve’l Mürselîn Hz.Muhammed (a.s.)’dır.
Medreseler; Emevî, Abbasî, Selçuklu ve Osmanlılar döneminde kurumlar haline
gelmiştir. Büyük Selçuklular döneminde, Selçuklu Vezîri Nizamü’l Mülk’ün Bağdat’
ta kurduğu “Nizamiye Medresesi” İslam dünyasında Fen ve Din İlimleri’nin ihtisaslaştığı önemli ilim kurumu haline gelmiştir. Osmanlı döneminde bölgemizdeki
Medreseler kısmen de olsa Nizamiye Medresesi’nin geleneğini devam ettirmişlerdir.
1.2. Arvas Medresesi’nin Kuruluşu ve Kısaca Tarihçesi:
Arvas Medresesi, Van İli Bahçesaray (Müküs) İlçesi yeni ismi ile; Doğanyayla
(Arvas) Köyü’ndeki medresedir. Bu medrese ile alâkalı; üzerinde Abdulkadir GEYLÂNİ’nin mührü bulunan 33 sahifelik Seyahatnâme, İcazetnâme, Şecere ve bazı
vasiyetleri, hâvî el yazması kaynaktan öğrenmekteyiz. 7 Bu kaynakta;”Hülâgü’nün
Bağdat’ı istilâsı ve eşine az rastlanan tahribatı sonucu, Bağdat şehrini terk etmek zorunda kalan “Arvasi Ailesi’nin Neseb Silsilesi”nin 13. sırasında bulunan Hacı Kasım
Bağdâdî ve ailesi, H. 14, R.Âhir 696 (10 Ocak 1297) pazartesi günü kuşluk vaktinde
Bağdat’ı terk ederler.” şeklinde ifade edilmiştir. Oradan, önce Musul’a, sonra Urfa,
Bitlis ve Siirt’e giden Seyyid Hacı Kâsım Bağdâdî, ailesinin bir kısmını Şirvan’da bırakmıştır.8
Hacı Kâsım Bağdâdî’nin büyük oğlu Muhammed (Kutub), Hakkâri dolaylarına
giderek, orada Abbasî Ailesi’ne mensup İbrahim Hân’ın kızı Fatma ile evlenmiştir. Daha sonra ailesini alarak Van’ın güneyinde bulunan Müküs Kazâsı’na yerleşip,
6
Buhârî, Bâb-u Sıfati'n- Nebiyy 20.
7
(Bkz. Ek Belge 1) Arvas Medresesinin Kuruluşu ile ilgili Hacı Seyyid Kasım Bağdadi’nin isminin geçtiği belge.
8
İbrahim BAZ, Abdulhakim Arvasi'nin Hayat Eserleri ve Tasavvufi Anlayışı, Y.Lisans Tezi Sh.31 Ankara 1996.
Nimetullah ARVAS
485
mensup oldukları“Kâdirî Yolu”na ait bir tekke, bir medrese ve bir cami yaptırmıştır.
Bu yeni kurulan köye ARVAS adını vermiştir. Bizde mevcut olan el yazması orijinal
33 sahifelik kaynaktaki bilgiyle; kurulan Arvas Medresesi’nin tarihi, Hicri 740 yılını
göstermektedir. Bu da Mîlâdi 1399 tarihine tekâbül eder.
Bu kaynağın son sahifesinde, H. 750’de yazıldığı kaydı bulunmaktadır. Bu kaynağı Hacı Kasım Bağdâdi’nin bizatihi oğlu Haydar’a yazdırdığı bildirilmektedir.9
O tarihten itibaren Arvas Köyü bir ilim merkezi haline gelmiş ve yüzlerce insan
Arvas köyündeki medreseden bir yandan ilim tahsilinde bulunurken, diğer yandan
da tasavvûfi terbiye almışlardır.
Nitekim son Uşşâki Şeyhlerinden Hüseyin Vassaf (1872-1929)’ın hazırladığı Sefinetu’l Evliya adlı eserinde yayımlamak üzere Seyyid Abdulhakim Efendiye tevcih
ettiği suallere cevaben kendi el yazısı ile gönderdiği 54 sahifelik yazısında: “Büyük
Mahdum-u Kutub Muhammed ünvânını alan Molla Muhammed Arvâsî ismiyle
müştehir bulunan zât, Abbâsî ailesinden bâkiyye kalan Hakkâri Beyleri’nin merkezi
olan Çölemerik Kasabası’na giderek İbrâhim Hân’ın Kerîme-i Muhteremeleri Fatıma
ile tezevvüc ederek, Van şehrinin cenȗbunda cibâl-i şâhika (yüce dağlar) arasında
Sa’b-ül Mürür (geçmesi zor) bir mahalde bir karye teşkil (köy kurmuş) ve bu karyede
cesim bir medrese ve hânekâh ve iki katlı bir câmi’ bina etmiş, nesl-i pâki altıyüz sene
kadar tedrîs-i ulȗm ile meşgûl olmuştur. İbrâhîm Hakkı Efendi’nin telif ettiği Ma’rifetnâme “Nâm Kitâb”da Kutub Molla Muhammed nâmı tevkîr ve tâ’zîm cümleleri ile
tastîr ve kayd edildiği mütalaâ edenlerce ma’lȗmdur.
Müddet-i medîde (uzun zaman) bu hânekâhda Tarîkat-i Aliyye-i Kadiriyye adabıyla, Teşerru’-i Tam vasfıyla mevsȗf olarak Umȗr-i Dîniyyede merce’-i hâs ve ‘âm
olmuşlardır. O zamanlarda Hicâz’dan Irak’a kadar dinde müşkil mes’elelerin hâllalı
(hal edicisi, çözücüsü) imişler. Bâkiyye bıraktıkları her nevi ulȗm ve funȗna aid üçbin
cild el yazısı kitâb ve bir kısmı da müelliflerinin el yazısı ile olarak, bu def ’a düşman
tarafından ihrâk olunan (yakılan) kitâbları, nazar-ı tedkîkten (incelemeden) geçiren
Mütebahhirîn Ulemâ ve Hükemâ-yı İslâmiyye destber dehân-ı teaccub olacaklarına
(hayretten parmakları ağızlarında kalacaklarına) hiç şübhe edilmez.
Mezkȗr karye (Adı geçen köy) “Müküs” kazâsının bir deresinde Arvâs ismi ile mevsumdur. Cibâl-i râsiyât’dan (yüksek dağlar ma’nâsından) alındığına delâlet eden bu
9
(Bkz. Ek Belge 2)
486
isim, herhalde Arabî olmak gerektir. İşte o zamandan şimdiye kadar bu Silsile-i Necîbe
“Sâdât-ı Arvâsîyye” (Arvâs Seyyidleri) Âilesi nâmını almışlardır.10
Bu silsile-i şerîfenin on iki imamdan olanlarının neseblerinin sübȗtȗ İslâm aleminde güneşten açık ve aydan parlaktır. İmam Alî Cevâd’dan Seyyid Kasım Bağdadî’ye kadar olanların her zamanda şer’i mahkeme sicillerinde, şerîatın iktiza ettiği
gibi “Bu Neseb-i Şerîf Sâbittir” diye ifade bulunduğundan, insanların ve cinlerin şeyhi
Abdulkadir Geylani’nin (kuddise’s sirruh), necib torunları şeyh Abdurrezzak’ın, aslında olduğu gibi, mubârek el yazıları ile tasdîk ve Ceddi; Gavs-i A’zam’ın mühürleriyle
teberrüken tevşih buyurmuşlardır. (süslemişlerdir).11
Yukarıda verdiğimiz kaynaklardan da anlaşılacağı üzere Arvas Medresesinin kurucusu Bağdat’tan babası Hacı Kasım Bağdadi ile birlikte hicret eden Molla Muhammed Kutub’dur. Kabri de Arvas köyünde olup mârûftur. Van ve çevresinde tarihi
eserlerin tahrip edilmesi esnasında Arvas Medresesi de tahrip edilmiş, bir çoğu tek
nüsha olan, Müelliflerin el yazması eserleri yakılmıştır. Arvas’ta bulunan camide
yangın izleri halen belirgin bir şekilde durmaktadır. Dr. Sami AĞAOĞLU, Ermenilerin tarihi eserleri tahrip ettiklerine dair makalesinde Arvas Medresesi’ni de kaydetmektedir.12
1.3. XVIII. ve XIX. Yüz Yıllarda Arvas Medresesi:
Kurulduğu tarihten itibaren Medrese tarihinin kilometre taşlarından biri olan
Arvas Medresesi’nin en önemli özelliklerinden biri de medrese ile tekkeyi iç içe devam ettirmesidir. Medresede Ulûm-i Âliye ve Ulûm-i İslâmiye okunmuş ve okutulmuştur.
Bununla beraber Tasavvufta ... İmam-ı Rabbânî’nin Mektubât’ı, Ahmet El Cüzeyrî’nin Divanı, Sâdi’nin Gülüstân’ı okunmuştur.
Arvas Medresesinin ilk kurucusu Molla Muhammed (Kutub)’un babası olan
Seyyid Hacı Kasım Bağdadi, aynı zamanda Seyyid Abdulkadir Geylani’nin torunlarından Seyyid Abdurrezzak’ın birinci halifesi olup, Kâdirî yolunu bölgemizde
10 Süleyman KUKU, Son Halkalar ve Seyyid Abdulhakim Arvasi'nin Külliyatı Cilt 1 Sayfa 178-179
11 Süleyman KUKU, Son Halkalar ve Seyyid Abdulhakim Arvasi'nin Külliyatı Cilt 1 Sayfa 189
12 Dr. Sami AĞAOĞLU, Türkiye Araştırmaları Enstitüsü Dergisi 35. sayı, Van Şehir Dokusu ve Tarihi Eserlerin
Tahribi.
Nimetullah ARVAS
487
devam ettirmiştir. Medrese de Kadiriyye tarikatı Ğavs-ı Hizanî Seyyid Sıbğatullah Arvasî (H.1287-M.1829) ve Allâme ve Hz. Şeyh olarak bilinen Seyyid Fehim’e
(H.1241-M.1825) kadar devam etmiştir. Bu İki Zât’ın vasıtası ile Nakşibendiye Tarikatı’nın Hâlidî Kolu bölgeye hakim olmuş, daha önce bölgede yaygın olan Kadiriye
Tarikatı adeta ikinci plânda kalmıştır.13
XVIII. ve XIX. yüzyılda Arvas Medresesi’nde yetişen bazı şahsiyetlerden bahisle,
medresenin çevre üzerindeki te’sirinin daha iyi anlaşılmasına yardımcı olacağı kanaatindeyiz. Bu şahıslardan üç tanesi ile iktifâ edeceğiz…
1.3.1. Seyyid Abdurrahim (H.1200 - V.1786):
Arvas’ta babasının medresesinde ve sohbetinde yetişti. Civar şehirlerde yayılan
şöhreti üzere Çıldıroğulları’ndan İshak Paşa’nın daveti üzerine Bayezid’e gitti. Daha
önce Ehl-i Sünnet İtikadı’na son derece bağlı, Âlim, Edîb, Şâir Ahmed-i Hânî de
(1651-1707) burada tedrisat görevini yapmıştır.14 Seyyid Abdurrahim ,İlmi ve Tasavvûfi mirası ile birlikte bölgedeki Şiî unsurlarla mücadele etmiş, Mesnevi okutmuş,
Ehl-i Sünnet inancını yaymıştır. Kendisinden sonra; yerine, Osmanlı-İran ilişkilerinde Devlet-i Âliye-i Osmaniye’yi temsil eden oğlu İbrahim (Ö. 1248-1832) geçmiştir.15 Kabri Doğubayezid’te Ahmed-i Hânî Camii girişindedir. Kabir taşı üzerinde
ismi ve vefat tarihi bulunmaktadır. Arvas Seyyidlerinin bir kolunu Doğubayezid’e
götüren, bu Zât’tır.
1.3.2. Seyyid Abdurrahman:
Doğum tarihi kesin bilinmemektedir. XVIII. asrın ikinci yarısında tevellûd etti.
Arvas Medresesi’nde yetişti. Kâdirîye ve Çeştiye tarikatından mezun oldu. Arvas
medresesine bağlı olarak Hoşâb’da tedris ve irşat faaliyetlerinde bulundu. İlmi faaliyetleri ile bölgede büyük bir etkinlik icrâ etti. II. Mahmut’la olduğu kadar İrisan
Beyleri ile de mektuplaşmış, onları hayr’a teşvik etmiştir.16 O dönemlerde Hoşâb
(Güzelsu) Bayezid ve Cizre, birer ilim merkezleri olup, medreseleri ile tanınmıştır.
Vânî Mehmed Efendi (1096-1685) Hoşâb doğumlu olup, ilk tahsilini burada
13 Ferzende İDİZ, a.g.e. Sh.448
14 Süleyman KUKU, Son Halkalar ve Seyyid Abdulhakim Külliyatı, Damra Y. C.1, Sh.2241.
15 Hür Mahmut YÜCER, Osmanlı Toplumunda Tasavvuf, İnsan Yayınları, İst.2004
16 Hür Mahmut YÜCER, a.g.e. sh.334
488
yapmıştır.17 Ayrıca şarktaki birçok müderrisin İlmî icazetnâmelerinde ismi geçen
Allâme Molla Halil Es-Siirdî (D.1167-1753) (H.1255-1839) Molla Abdulhadi El-Arvasî’den, Mantık İlmi’nden Mukaddimât’ın tamamını okuduktan sonra Hoşâb’da
Hocası Molla Hüseyin El-Hoşâbî’den Şerhu’ş Şemsiyye’yi kıraat etmiştir. Es–Siirdî
aslen Hizan’ın Kulpik (Süttaşı) köyündendir. Hizan ve Arvas birbirlerine yakın, iki
komşu mekânlardır.18
1.3.3. Seyyid Sıbğatullah Arvasî (Ğavs-i Hizanî) (V.H.1287-M.1829):
İlk tahsilini Arvas medresesinde yapan Seyyid Sıbğatullah Arvasi Ğavs-i Hizânî
lâkâbıyla meşhur olmuştur. Medrese geleneğine göre ilim tahsilinden sonra Hicri
1245’te Ruh-i Riyâzât, Bâtınî Marifetler sahasında üstün kemâlât sahibi Meşâyihler’e
yönelerek hizmetlerine girdi. Çetin Riyâzâtlardan sonra Seyyid Tâhâ, Molla Murad
Hurûsî vasıtasıyla kendisine gönderdiği mektupta; “Biya be aşiyâne-i hud”(yuvana,evine dön) emri üzere büyük bir aşkla Seyyid Tâhâ Hazretlerinin yanına giderek
intisâb etti. Seyyid Tâhâ Hazretleri’nin vefâtına kadar H.1268 tarihine kadar yanında
kaldı.19 Bitlis’in Hizan İlçesine bağlı; Kulat ve Ğayda’da irşat faaliyetlerine başladı.
Seydâ-i Tâğî olarak bilinen Abdurrahman Tâğî ve zamanının Teftezâni’si olarak bilinen Şeyh Halid Orekî gibi; günümüzde hâlâ kendilerinden sitayişle bahsedilen şahsiyetler, onun manevi terbiyesi ve tasarrufu altında yetişmişlerdir.
Kendi zamanında yaşadığı ve ziyaret edip görüşmeyi çok arzuladığı halde yola
çıkmak üzereyken Seyyid Sıbğatullah’ın vefat ettiğini duyan Şeyh-i Ekber olarak bilinen Şeyh Fethullah Verkansî, Seyyid Sıbğatullah’ın I. Halîfesi Şeyh Abdurrahman
Tâğî’ye intisâb etmiştir.
Seyyid Sıbğatullah Arvasî’nin sohbetlerinden derlenerek risâle haline getirilen
tasavvûfun inceliklerini ihtivâ eden “Minah” adlı müstakil bir risale ile değişik zamanlarda yaptığı sohbetleri de çeşitli kitaplarda toplanmıştır.20 Ayrıca; amcasının
17 Vânî Mehmet Efendi, Hoşâbî El-vânî, Hünkar Şeyhi Ünvanını almıştır. Şeyhü’l İslam Feyzullah Efendi, O’nun
damadıdır. II. Viyana kuşatmasına Ordu Vaizi olarak katılmıştır. Mesih olduğunu iddia eden Sabatay Sevi’nin
yargılanmasında komisyon başkanlığı yapmıştır. İstanbul boğazında kendi adıyla anılan Vânî Köyü’nde bir
cami ve bir medrese yaptırdı. II. Viyana kuşatmasından sonra Bursa Kestel Kalesi’ne gönderilen Vânî (Hoşâbî)
Mehmet Efendi burada da bir cami ve medrese yaptırmış. Kabri Kestel'dedir.
18 Necdet Karakaya Bir Dilci olarak Molla Halil Es-Siirdî Yüksek Lisans Tezi Van 2006
19 Birketu’l Kelimât Fi Menakıb-ı Sâdât, el yazması basılmamış eser Şeyh Muhammed Asım ibn Eş’Şeyh Alaaddin
ibn Eş’Şeyh Fethullah Verkansî. s.8 (v. 7 temmuz 2011)
20 Bk. "El Kelimâtu’l Kudsiye" (Ahmed Hilmi El Kûğî el yazısı, Hicrî Safer 1400- Miladi 20 Aralık 1979)
Nimetullah ARVAS
489
oğlu Seyyid Fehim Hazretlerini, Seyyid Tâhâ’ya götüren ve onunla tanıştıran, Seyyid
Sıbğatullah olmuştur.
1.4. Seyyid Fehim Arvasi(1825-1895)Dönemi ve Arvas Medresesinin Yeniden
İhyâsı:
Arvas Medresesi, Seyyid Fehim döneminde bölgede en çok kendisinden bahsedilen medreselerden olmuştur. Seyyid Fehim, Seyyid Tâhâ’nın tavsiyesi ve emri üzerine İkmâl-i Nusâh yaparak doğum yeri olan Arvas’a avdet eder, Arvas Medresesi’nde
tedris ve irşat faaliyetlerine başlar. Arşiv belgelerinde “Van Vilâyetine tabi Müküs
kazasında Arvas Karyesinde Neşr-u Ulûm-i Diniyye ve İlmiyye etmekte olan “El-Hacc
Şeyh Fehim Efendi” şeklinde ifade edilmiştir. 21
Seyyid Fehim Hazretleri’nden sonra, kendisinin yetiştirdiği, Oğlu Şeyh Muhammed Sıddık Efendi, tedris görevini yürütmüştür. Şeyh Muhammed Sıddık Efendi ile
alâkalı arşiv belgelerinde; “Sâdâttan ve Meşâhir-i Ulemâ ve Fudâlâdan Müküslü Mutevâfâ Şeyh Fehim Efendinin Mahdûmu; Şeyh Muhammed Sıddık Efendi’nin oradaki
medresede birçok talibine tedris-i ulûm ile Ahval-i Halkın Tehzib-i Ahlâkı, fevkalâde
hizmet ve himmet etmek suretiyle ...” şeklinde devam etmektedir.22
Yine Arvas medresesinde tedris vazifesi ile muvazzaf olan Molla Masum Efendi’ye, daha önce bu medresede tedris görevini ifâ eden ve Hicaz’da vefat eden Seyyid
Fehim Hazretleri’nin oğlu Şeyh Muhammed Emin’den münhâl kalan Arvas Medresesi’nde tedris ifâ etmekte olan Molla Masum Efendi’ye maaşın tahsisi ile ilgili belgede Arvas medresesinin resmi bir medrese olduğu tescil edilmiştir.23
Yukarıda örnek sadedinde vermeye çalıştığımız belgelerden de anlaşılacağı üzere, Seyyid Fehim’in bizatihi yetiştirdiği ve müderris olarak bu medresede vazife yaptıkları, Arvas Medresesi ile ilgili bilgileri arşiv kayıtlarından öğrenmekteyiz.
Arvas Medresesi’nin mezunu olan Muhammed Sıddık Efendi’nin, (şehiden) vefatından sonra, 1920-1925 tarihleri arasında yine aynı medresenin müderrisi Masum
Efendi Van Müftülüğü’nü yapmıştır.
21 (Bkz. Ek Belge 3)
490
Ayrıca Bediüzzaman Said-i Nursi’nin kardeşi Abdulmecid Efendi’ye vermiş
olduğu ilmi icazetnâmede, Doğubayezidli Muhammed Celâlî’den icâzet aldığını,
Muhammed Celâlî’nin ise; Seyyid Fehim’den mezun olduğunu belirtmektedir. Nitekim; Üstâd “benim, Silsile-i İlim’de en mühim Üstâdım, Seyyid Fehim Kuddise’s
Sirruh’tur.” diye ifade etmişlerdir.24 - 25
Medresenin kurulduğu tarihten itibaren, bölgemizde Din hizmetlerinin îfâsında;
Arvas Medresesi Mezun ve Mensupları, büyük ölçüde vazifeler üstlenmişlerdir. Yine
bölgemizin çeşitli yerlerinde kurulan ve hâlen dersleri devam etmekte olan medreselerin kısm-ı ekseriyesi Arvas Medresesi modelini baz almış, tekke ve medrese
faaliyetlerini iç içe devam ettirmişlerdir.
Sonuç olarak Arvas Medresesi bölgemizde Halidilik ve Nakşibendiliğin yayılmasında büyük rol üstlenmiştir. örneğin Seyyid Sıbğetullahın silsilesi başta Abdurrahman Taği ve onun ondokuz halifesi tarafından Anadolu’nun çeşitli yerlerinde halen
devam etmekte olduğunu müşahade etmekteyiz.
Diğer yandan Seyyid Fehim ve onun talebesi ve halifesi olan Abdulhakim Arvasinin çeşitli entellektüel kesim üzerinde çok etkili olduğu da bilinmektedir.
Sosyolog Şerif Mardin Din ve Siyaset adlı eserinde ondokuzuncu (19. Yüzyıl ) da
Bitlisin Hizan kazası ve çevresi Nakşibendilik ve Mücedellilik merkezi haline geldiğini ifade etmektedir.26
25 Bu icâzetnâme, Değerli Araştırmacı Yazar Abdulkadir BADİLLİ Bey tarafından, Diyanet İşleri Başkanlığı’nın
arşivinden alınmıştır.
26 MARDİN Şerif, Türkiye'de Din ve Siyaset. İletişim Yayınları 2. Baskı 1993 sf.14 İstanbul.
Nimetullah ARVAS
491
Belgeler:
Belge 1 (Arvas Medresesinin Kuruluşu ile ilgili Hacı Seyyid Kasım Bağdadi’nin isminin geçtiği belge.)
492
Belge 2 (Bizde mevcut olan el yazması, orijinal 33 sahifelik kaynaktaki bilgiyle; kurulan Arvas Medresesi’nin tarihi, H. 740 yılını göstermektedir. Bu da M.
1399 tarihine tekâbül eder. Bu kaynağın son sahifesinde, H. 750’de yazıldığı kaydı bulunmaktadır. Bu kaynağı, Hacı Kasım Bağdâdi’nin, bizatihi oğlu Haydar’a
yazdırdığı bildirilmektedir.)
Nimetullah ARVAS
493
Belge 3 (Arvas Medresesinin tedris ve irşat faaliyetleri, arşiv belgelerinde;
“Van Vilâyetine tabi Müküs kazasında Arvas Karyesinde Neşr-u Ulûm-i Diniyye
ve İlmiyye etmekte olan “El-Hacc Şeyh Fehim Efendi” şeklinde ifade edilmiştir.)
Belge 4 (Şeyh Muhammed Sıddık Efendi ile alâkalı arşiv belgelerinde; “Sâdâttan ve Meşâhir-i Ulemâ ve Fudâlâdan Müküslü Mutevâfâ Şeyh Fehim Efendinin
Mahdûmu; Şeyh Muhammed Sıddık Efendi’nin oradaki medresede birçok talibine tedris-i ulûm ile Ahval-i Halkın Tehzib-i Ahlâkı, fevkalâde hizmet ve himmet
etmek suretiyle ...” şeklinde devam etmektedir.)
494
Belge 5 (Seyyid Fehim Hazretleri’nin oğlu Şeyh Muhammed Emin’den münhâl kalan Arvas Medresesi’nde, tedris ifâ etmekte olan Molla Masum Efendi’ye
maaşın tahsisi ile ilgili belge.
Nimetullah ARVAS
495
Belge 6 (Bediüzzaman Said-i Nursi’nin, kardeşi Abdulmecid Efendi’ye vermiş
olduğu ilmi icazetnâmede Doğubayezidli Muhammed Celâlî’den icâzet aldığını,
Muhammed Celâlî’nin ise; Seyyid Fehim’den mezun olduğunu belirtmektedir.
Nitekim; Üstâd, “benim, Silsile-i İlim’de en mühim Üstâdım, Seyyid Fehim Kuddise’s Sirruh’tur.” diye ifade etmişlerdir.)
‫ والصالة و السالم علي رسولنا محمد و علي اله و‬.‫الحمد هلل رب العالمين‬
‫صحبه اجمعين‬
Medrese ve Günümüz İlahiyat
Eğitiminin Uzlaşması
Mehmed DOĞAN1
1- Medreseler herhangi bir cemiyet, cemaat, tarikat, dernek, vakıf, aile, şahıs, bu
asır siyasetinin ve siyasi bir partinin tekelinde olmamalı. Aynı zamanda herhangi bir
meslek, meşrep ve mezhep taassubu yapılmadan ehl-i hak inancı çerçevesinde bir
heyeti ilmiye tarafından hür bir şekilde talebe yetiştirilmeli. Yani medrese muallimleri ve talebeler Allaha kul beşere karşı hür olmalıdır.
Hulasa medreseler belli bir aile ve belli şahısların menfaat ve taassubundan çıkartılmalıdır.
2- Medreseleri zillet ve dilencilikten kurtarmak için bir heyeti ilmiye tarafından
resmi bir şekilde, kitap ve sünnetin tespiti üzerine, zekât toplattırılmalı, müderris ve
talebenin ihtiyacı buradan te’min edilmelidir.
3-Medreselerde risale-i nur akide, hakikat, i’cazlı ve burhanlı kuran tefsiri olarak
ders verilmelidir. Bu sayede ümmet kelam ilminin ihtilafatından ve tasavvufun yanlış anlaşılmasından kurtulur. Hem talebe delil ve burhan ile muarızlarını ikna etmeye mücehhez olur. Hem de risale-i nur ehliyetli ellere geçerek hürriyetine kavuşmuş
olur. Zaten Bediüzzeman’ın tavsiyesi de bu idi.
1
Medrese Müderrisi
498
4- Bu medreselerin farklı mecralara kaymaması ve maksudun elde edilmesi için
bir heyet-i ilmiye tarafından kontrol edilmelidir.
5- Medreselerde tasnifat olmalı mesela: ilkokul, ortaokul, lise ve üniversite gibi.
Ayriyeten bütün bu sınıflarda mutlaka günlük asli ders olarak kur’an ve Hadis okutulmalı ve bu derslerden imtihan edilmelidirler.
6- Farz-ı kifaye olan musbet fen ilimler (tıp mühendistik yabancı diller coğrafya,
kozmoğrafya ve saire gibi) okutulmalı.
7- Medreselerde diğer dillerin ta’lim ve taallumu serbest olmakla beraber günlük
pratik Arapça dersi de uygulamalı olarak verilmelidir.
8- Kur’anın manası ders verilirken tefsir usulünün şartlarına uygun ders verilmeli. Müderris önceden veyahut ders verirken tefsirlere bakabilir fakat talebe ise ders
esnasında tefsirlerle meşgul olmadan sadece Kur’andan ta’kib etmelidir.
9- Kütübüs-Sitte bilfiil okutulmalı. Müderris şerhlere bakabilir fakat talebenin
önünde sadece hadis metni olmalıdır.
10- Kısmen de olsa hadis ezberletilmeli.
11- Usulul hadis usulut’tefsir usulul fıkıh usuluddin (yani akide) ve belağat ilimleri talebeler belli bir seviyeye geldikten sonra okutulmalıdır.
12- Sarf, nahiv, mantık, belağat, bedi, beyan, akide, usulul fıkıh ve usut tefsir gibi
ilimlerin metinleri ders verilmeli. Müderris şerhlere bakabilir. Fakat talebe metinle
meşgul olmalıdır.
13-Medreselerde fıkıh okutulmalı fakat kuran ve hadis yerine geçmemeli. Medreselerde okutulan fıkıh kuran ve hadisin tefsiri niyetiyle okutulmalı kuran ve hadis
yerine geçmemeli, Müstakil bir kitap olarak okutulmamalıdır. Kuran ve hadisten
kaynak göstermeyen fıkıh kitapları ders verilmemelidir.
14- Fıkıh dersi bizzat dört mezhep imamlarının te’lifleri olan kitaplarından veyahut mevsuatul fıkhiye gibi hak mezheblerin iştihatlarını beyan eden kitaplardan
verilmelidir.
15- Medreselerde verilen icazet devlet nezdinde diploma olarak kabul edilmelidir.
16- Talebenin asgari yaşı yedi olmalı.
17- Medreselerde 12 hak mezhep imamları ve içtihatları, eskide yaşamış 12 hak
Mehmed DOĞAN
499
tarikat pirleri ve hizmetleri hususan revaçta olan dört hak mezhep imamları hiçbir
gerekçe ile tenkit ve tenkis edilmemelidir. Gayemiz sahabe tabiin tebe-i tabiinin ders
sistemini canlandırmaktır. Hicri 3. asırdan sonraki ihtilaflarla meşgul olunmamalıdır
18- Medrese muallimleri ve talebeler mahkeme-i şer’iyenin kararı olmadan elfaz-i küfriyeden dolayı Müslümanların küfrüne hükmetmemelidirler.
19- Kur’an ve hadis’siz bir tedrisatın sonu Abbasi ve Osmanlının son dönemlerindeki akıbeti gibi olacaktır.
20- Medreselerin tedrisatında sahabe tabiin, tebe-i tabiinin tedrisat usulü esas yapılmalı yani kuran ve hadisin lafız ve manası asıl olmalı diğer ilimler tebe-i olmalıdır.
21- Medreselerde okutulan tüm ilimler kuran ve hadise hadim olmalı, kuran ve
hadisin yerine geçmemelidir. Çünkü kuran ve hadis hadim isterler, kimseye hadim
olmazlar. Ayna ve dellal isterler vekil istemezler.
22- Fıkıhtaki mesail-i ihtilafiye nususu kuranın yerine geçmemeli. Talebenin nazarını fıkıhtaki ihtilaflı meselelerle meşgul ettirilmemelidir.
23-Bayanların eğitim ve öğretimleri için, onlara uygun bir yer tahsis edilmelidir.
24- Resmi ve gayri resmi tüm kuran kursları, sarf nahiv okutan medreseler, Risale-i Nur medreseleri, tekkeler (tasavvufun hakikatı), imam hatibler ve ilahiyat gibi
grup ve kuruluşların tamamı kitab ve sünnetle ıslah edilerek bir merkezden teşkil
ettirilecek ehliyetli bir heyet-i ilmiye tarafından kontrole tabi tutularak idare edilmelidir.
25- Eğer bu sempozyumdan sonra; resmi ve gayri resmi tüm kuran kursları, sarf
nahiv okutan medreseler, Risale-i Nur medreseleri, tekkeler, imam hatipler ve ilahiyat gibi grup ve kuruluşların tamamı kitap ve sünnetle ıslah edilmezse, yeni bir
taassup ve su-i istimale götürecek ki, bu büyük bir vebal ve felakettir.
İşte yukarda belirtilen kurumları böyle bir felaket-i azimeden kurtarmak için bu
fırsatı iyi değerlendirmek lazım ve elzemdir.
İlim ve İrfan Aşiyanı Medreseler
Nizamettin YAKIŞIK1
Özet:
İslam Medeniyetinin en önemli eğitim kurumlarından olan medreselerin tarih
boyunca İslam âlemine birçok katkısıyla beraber en önemli semeresi âlimler olmuştur. İslam tarihine bir göz atıldığında gerek sosyal bir müessese olmaları, gerek
toplumun eğitim ihtiyacını karşılamaları, gerekse yetiştirdikleri büyük şahsiyetler
açısından medrese etiştikleri örnekleriyle ortadadır.
Medreselerde talebelerin öğretim hayatlarının yanında bir sosyalleşme sürecini
de yaşadıklarını söyleyebiliriz. Tatil günleri ders aralarındaki çaylı sohbetler, bilgi
yarışmaları, eğitici oyunlar, tekrar amaçlı müzakereler gibi farklı etkinlikler sosyalleşmeyi sağlayan önemli unsurlardır.
Tarih boyunca medreselerde Arapça ile beraber tefsir, hadis, fıkıh ve usul ilimlerinin yanında belli dönemlerde tarih, felsefe, coğrafya, astronomi gibi ilimlerin
öğretildiğini söylemek mümkündür. Günümüzde ise daha çok Arapça, tefsir, fıkıh
gibi dini ilimler öğretilmektedir.
Medreselerde genellikle birebir öğretme metodu uygulanmaktadır. Ancak medresemizde 5–10 kişilik gruplar halinde oluşturulan kümelere yönelik de ders verilmektedir. Ayrıca medresemizde sadece teorik bilgilerle yetinilmeyip pratik ve uygu1
Medine Camii İmam Hatibi TATVAN/BİTLİS
502
lamaya dair bir eğitim anlayışı da söz konusudur.
Son yüzyılda bin bir güçlükle ayakta kalan medreseler tam anlamıyla bir var olma
savaşı vermektedir. Maddi sıkıntıların yanında karalama kampanyaları, süregelen ön
yargılar, müderris eksikliği gibi birçok hususta medreselerimiz sıkıntı yaşamaktadır.
Şüphesiz sadece sıkıntıları dile getirmekle medreselerin sorunları giderilmez. Bu
bağlamda iyi bir durum tahlilinin yapılması ve çözüm önerilerinin belirlenip toplumla paylaşılması esastır. Ayrıca medreselerde bazı hususların çağdaş eğitim modelleri de dikkate alınarak acilen güncellenmesi, çağa uydurulması gerekir. Bu konuda Bediüzzaman Said Nursi’nin Medreset’üz-zehra modeli de incelenmeye değerdir.
Giriş:
Yüce Allah, insanlığa her dönemde dini öğretecek, yaşayacak ve başka insanlara
da aktaracak şahsiyetleri bahşetmiştir. Hiç şüphesiz ki yeryüzünde bu şahsiyetler
peygamberler ve onların varisleri olan âlimlerdir.
Rabbimiz peygamberler ve âlimler aracılığıyla insanlara öyle mükemmel, sağlam
ve kusursuz bir inanç ve amel sistemi vermiştir ki insanlar onun sayesinde yaratıcısına karşı kul olmayı öğrenmiş ve her iki dareynde hakiki saadetin kapısını aralamıştır. Ayrıca bu vesileyle kendisini şeytanın ve nefs-i emmarenin şerrinden muhafaza
etmiş ve dünyada olup biten tüm menfi cereyanlara karşı koymayı başarmış, problemlerini çözebilmiştir. Peygamberlerin son halkasını teşkil eden Hz Muhammed de
(s.a.v) insanlığa bütün güzellikleri öğretmiş, onlara ideal hayat reçetesini sunmuştur.
İnsanlığı zifiri karanlıktan berrak aydınlıklara kavuşturmak için yoğun bir çaba sarf
eden Hz peygamberimiz, kendisine varis olarak seçtiği âlimlere de dünya ve ahiret
mutluluğunun gerçekleştirilmesinde öncü olma rolünü vermiştir. Hiç şüphesiz ki
her bir âlim ümmeti sırat-ı mustakime götüren birer şaşmaz rehber olup, âlimlerin
neşv ü nema bulup yeşerdiği, kemale erdiği mekânların başında ilim, irfan aşiyanı
olan medreseler gelir. Bu medreseler ilmin bu kutsi yolculuğunda hizmet etmiş, verasetin şuurunda olan âlimleri yetiştirerek vazifelerini ifa etmeye çalışmışlardır.
Biz de bu tebliğimizde İslam medeniyetinin en önemli kurumu olan medreseleri, medrese-alim ikilisinin taşıdığı misyonu, medresenin semeresi olan alimlerin taşıdıkları özellikleri, alimlerin içtihatlarıyla topluma rahmet oluşlarını ve bölgemizde
ki büyük alimleri zikretmeye çalışacağız. Bununla beraber medreselerde sosyal ha-
Nizamettin YAKIŞIK
503
yat, medreselerde okutulan ilimler, kendi medresemizde uyguladığımız eğitim öğretim metotlarına da işaret edeceğiz. Tetimme olarak da bölgemizdeki medreselerin
sıkıntılarını, çözüm önerilerini ve medreselerde güncellenmesi gereken hususları da
dile getireceğiz.
Hiç Şüphe yok ki tarih, medreseler hakkında görevini yapmamış, medreseden
çıkan şahsiyetleri nisyan köşesine atmış ve bu kurumlara karşı vefa borcunu yerine getirmemiştir. Son yıllarda yapılan sempozyumlarda medrese ve âlim ikilisinden bahsedilmesi sevindirici olmuştur. Bu bağlamda emeği geçen herkese minnet ve
şükranlarımızı bir borç biliriz.
Anahtar Kelimeler: Seyda, Âlim, Medrese, Talebe, İlim, Peygamber, Bilim,
Filozof, Çağdaş eğitim, Müderris,
MEDRESE KURUMU
1) MEDRESENİN COĞRAFYASI: Şark medreselerini coğrafi olarak Doğu ve
Güneydoğu bölgesine hasr etmek doğru değildir. Bilakis Kürtlerin yaşamış olduğu
bütün coğrafyalarda ve tarikat bağıyla İslam âleminin birçok yerinde medreseler faaliyet göstermektedir. Özelde Irak’ın kuzey bölgeleri, İran’ın batı bölgeleri, Suriye’nin
kuzey bölgeleri, Genelde Pakistan, Afganistan, Endonezya, Malezya vb. devletlerde
de medrese geleneği görülmektedir.
2) MEDRESENİN TARİHÇESİ: Şark bölgesi, Hz Ömer döneminde yaklaşık
H.14–30 yılları arasında Iyas b. Ğenm’in komutasında Müslüman olmuştur. Kürtler
Müslüman olduktan sonra ilme olan rağbetin artmasıyla bölgede medreseler kurulmaya başlamıştır. Bağdat üniversitesi öğretim üyelerinden Dr. Naci MARUF’UN tespitine göre Nizamiye medreselerinden önce, İslam dünyasında âlim ve müderrislerin
yetiştiği 33 medrese kurulmuştur.2 Yine Naci MARUF’ a göre Nizamiye Medreseleri
H.459’da faaliyete başlamış, Nizamiye medreselerinden 165 yıl önce Horasan ve
Maveraunehir’ de medreselerin kurulduğunu kaydetmektedir.3 Camilerden müstakil medreselerin kurulması ise yaklaşık olarak H.250 yılına tekabül ettiği bilinmektedir.4
2
Naci MARUF. Medarisu Kable’n- Nizamiye, matbaatu’l mecmei’l-ilmi el-Iraki, 1393–1973, s.3
3
Naci, a.g.e., s.8.
4
Çiçek, M. Halil, Yakın Dönemde Cizre Medreseleri Hz