turkısh onlıne journal educatıonal technology

Transkript

THE
TURKISH ONLINE
JOURNAL
OF
EDUCATIONAL
TECHNOLOGY
OCTOBER 2004
2004
Volume 3 - Issue 4
Assoc. Prof. Dr. Aytekin İşman
Editor-in-Chief
Prof. Dr. Jerry Willis
Editor
Fahme Dabaj
Associate Editor
ISSN: 1303 - 6521
The Turkish Online Journal of Educational Technology – TOJET October 2004 ISSN: 1303-6521 volume 3 Issue 4
TOJET – Volume 3 – Issue 4 – October 2004
Table of Contents
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
Computerized Applications on Complexation in Chemical Education
İnci MORGİL, Seçil ERÖKTEN, Soner YAVUZ, Özge ÖZYALÇIN OSKAY
Implications of the Integration of Computing Methodologies into Conventional Marketing
Research upon the Quality of Students’ Understanding of the Concept
Umut AYMAN, Mehmet Cenk SERİM
Important Learning Dimensions Influencing Undergraduate Students Learning and Academic
Achievement in Higher Education
Salih USUN
Improving Professional Skills of Practitioners by Constructing an Effective Approach in Science
Teaching
Ahmet Zeki SAKA
Lecture or the Web-Based Courses for the Tertiary Level
Bahire EFE ÖZAD, Murat BARKAN
Optimizing Computer-Based Developmental Math Learning at an Arabic Women’s University
Dale HAVILL, Wafa Bani HASHIM, Shaikha ALALAWI
Student Teachers’ Attitudes about Basic Physics Laboratory
Mustafa YEŞILYURT
Teaching Scientific Literacy through a Science Technology and Society Course: Prospective
Elementary Science Teachers’ Case
Esra MACAROĞLU AKGÜL
Turkish Student Teachers’ Perceptions of a Model Teacher
Ismail ŞAHİN, Serkan PERKMEN, Serkan TOY
University Faculty Members’ Context Beliefs about Technology Utilization in Teaching
Ahmed Yousif ABDELRAHEEM
Data Show Teknolojisinin Coğrafya Dersinde Soyut Konuların Öğretilmesinde Öğrencilerin
Akademik Başarısı ve Motivasyonu Üzerindeki Etkisi
Bilal DUMAN, Ersin ATAR
Ders Web Sayfalarının Oluşturulması ve Yönetimi için Bir Yazılım
Uğur YAVUZ, Selçuk KARAMAN
Eğitim Ortamında Etkileşimli Çokluortam CD-ROM’larının Değerlendirilmesi
İncilay YURDAKUL
Eğitim Teknolojilerinden Yararlanarak Çoklu Zekanın Öğretimde Kullanımı Üzerine bir
Uygulama
İlgi CANOĞLU
Eğitimde Sanal Gerçeklik
Bülent ÇAVAŞ, Pınar HUYUGÜZEL ÇAVAŞ, Bilge Taşkın CAN
Eğitimde Yeni İletişim Teknolojileri -Internet ve Sanal Yüksek EğitimŞahin KARASAR
Etkileşimli bir Eğitim Televizyonu Uygulaması: Açıköğretim Fakültesi Canlı Televizyon Yayınları
Mediha SAĞLIK TERLEMEZ, Serap ÖZTÜRK
Mekatronik Eğitiminde MPS Üniteleri
Recep YENİTEPE
Ortaöğretim Öğrencilerinin Çember Konusundaki Temel Hataları ve Kavram Yanılgıları
Nesrin ÖZSOY, Nuran KEMANKAŞLI
Uzaktan Öğretimde Kalite: “.. Sayısal Büyüklükler Doyuma Ulaştı.. Ya Şimdi?..”
Murat BARKAN, Erhan EROĞLU
Copyright  The Turkish Online Journal of Educational Technology 2002
3
9
15
28
38
42
49
58
62
76
85
90
98
102
110
117
126
133
140
148
2
COMPUTERIZED APPLICATIONS ON COMPLEXATION IN CHEMICAL
EDUCATION
İnci MORGİL, Seçil ERÖKTEN, Soner YAVUZ and Özge ÖZYALÇIN OSKAY
Department of Chemical Education, Hacettepe University Ankara/Turkey
[email protected]
ABSTRACT
It is difficult for the students to understand some concepts related to the chemistry education such as complex
formation, central ion, ligand, free electron pair, acceptor, donor, stability constant of complex and concealing.
In those cases, demonstrating two dimensional models and using various molecular graphics programs on
computers could be helpful. Moreover, visual representations involving experimental applications related to the
complexation may facilitate the understanding of the above mentioned concepts. In this study, the traditional
and the computer assisted instructional methods in teaching complexation were compared. In addition to this,
the possible effects of factors such as three dimensional spatial ability, attitudes towards computers, learning
styles and socio economical status of the students on the student achievements were studied. Therefore, the
students were randomly divided into control and treatment groups where they have been given a pretest
consisting of 20 questions on complexation. Following the two days of application on the treatment group with
the computer assisted instructional method and the control group with the traditional instructional method, the
chemistry achievement post test was given to the groups. Furthermore, the data was collected on the three
dimensional spatial ability, attitudes towards computers, learning styles and socio economical status of the
students. According to the results of the data analysis, it was observed that, three dimensional spatial ability and
the attitudes towards computers were not significant factors on the students’ achievement. On the other hand,
learning styles of the students were a significant factor. The achievement increase of the treatment group
students was 20% higher than those of the control group. All the students were similar in their socio economical
profiles which are also above the national average. Two independent t tests were used for the statistical analysis
of the collected data and it was observed that the post test results favored the treatment group significantly
KEYWORD: High School Chemistry, Learning, Computer-Based, Instruction
ÖZET
Kimya eğitiminde kompleks oluşumu, merkez iyon, ligand, serbest elektron çifti, akseptör, donatör, kompleksin
dayanıklılığı ve maskeleme gibi kavramların öğrenciler tarafından anlaşılması çok zordur. Bu kavramlarla ilgili
olarak; örneğin iki boyutlu modellerin gösterilmesi ve bilgisayar ortamında çeşitli moleküler grafik
programlarının kullanılması yararlı olmaktadır. Ayrıca kompleksler konusunda deneysel uygulamaları içeren
sanal gösterimler yukarıda değinilen çeşitli kavramların anlaşılmasını kolaylaştırabilmektedir. Çalışma
kapsamında kompleksler konusunun öğrencilere verilmesinde bilgisayar destekli öğretim yöntemi ile geleneksel
öğretim yöntemi karşılaştırılmış ve aynı zamanda öğrenmeyi etkileyebilecek olan, üç boyutlu uzamsal
canlandırma yeteneği, bilgisayara karşı tutum, öğrenme stili ve öğrencinin sosyo-ekonomik profili gibi
faktörlerin öğrenci başarısına etkisi olup olmadığı araştırılmıştır. Bu amaçla öğrenciler rastgele seçimli yöntemle
deney ve kontrol gruplarına ayrılmış ve bu gruplara kompleksler konusunda hazırlanmış 20 soruluk kimya
başarı testi ile ön test uygulaması yapılmıştır. Sorulan sorularla ilgili öğretim; deney grubu öğrencilere
bilgisayar destekli, kontrol grubuna geleneksel öğretim olarak iki gün süre ile uygulanmış ve sonuçta kimya
başarı testi son test olarak uygulanmıştır. Paralel olarak her iki grup öğrencinin üç boyutlu uzamsal canlandırma
yetenekleri, bilgisayara karşı tutumları, öğrenme stilleri ölçülmüş ve sosyo-ekonomik profilleri ile ilgili bilgiler
toplanmıştır. Elde edilen verilerin değerlendirilmesi sonucunda üç boyutlu uzamsal canlandırma yeteneğinin ve
bilgisayara karşı tutumun öğrenci başarısını etkilemediği gözlenmiştir. Buna karşın öğrenme stilinin öğrenci
başarısını etkileyen önemli bir faktör olduğu ortaya çıkmıştır. Bilgisayar destekli eğitim gören deney grubu
öğrencilerinde gözlenen başarı artışı ortalaması geleneksel yöntemle eğitim gören kontrol grubu öğrencilerde
saptanan başarı artışı ortalamasından yaklaşık %20 daha fazladır. Tüm öğrencilerin sosyo-ekonomik profilleri
yaklaşık birbirinin aynı olup ülke ortalamasının üzerindedir. Araştırma sonuçlarının istatistiksel
değerlendirilmesinde bağımsız iki örnek t testi uygulanmış ve deney grubunun son test sonuçları lehine anlamlı
ilişki gözlenmiştir.
Anahtar kelimeler: Lise kimyası, Öğrenmek, Bilgisayara destekli, Ders
INTRODUCTION
The recent developments in science and technology have affected the structure and educational system of the
society. In the light of these developments, computers and internet have started to be widely used in education
(Sanger, Badger, 2001; Sanger, Phelps, Fienhold, 2000; Kurtz, Holden, 2001). There have been various studies
3
on the use of computers in increasing student achievements and overcoming misconceptions (Ertepınar, 1995;
Sanger, 2000; Huppert, 2002). In a study on chemistry education related to the acquisition of knowledge and
retention; the traditional teaching media and hypermedia learning environments of the chosen subject in the pre
and post test of the treatment-control group design were compared (Yıldırım, Özden, Aksu, 2001). Another
similar study on general chemistry applications showed that the student achievement increased with the
computer assisted instruction (Jackman, Mollenberg, 1990). Again, in a study on the understanding of nitrogen
cycle in a secondary chemistry class, students were observed to be more successful due to computer assisted
instruction which made them actively involved than the students in the teacher centered traditional class (Lord,
1988). The results of a study, which compared the traditional method to the learning cycle computer assisted
method, showed that the post test results of the treatment group were higher than the traditional group (Jackman,
Mollenberg, 1997). As above mentioned studies assure that the computer assisted instruction in chemistry
education has many advantages over the other common methods such as the expository, question & answer,
show & tell and case methods. In computer assisted instruction method, the teacher could use the computer in
different times and places according to the specifications of the hardware and software, the subject and the
students. These ways of usage could be repetition, evaluation, exercise and presentation. Some of the examples
of the computer software are drill and practice, individual instruction, problem solving and simulations (Barke,
Harsch, 2001; Pfeifer, Luts, Bader, 2002). Some of the computer software that could be used in computer
assisted chemistry education at universities was developed by ETH (Eidgenossische Technische Hochschule
Zurich) under the CCI Project (Creative Chemistry on the Web) (http://www.cci.ethz.ch). In the light of the data
collected under the CCI Project, the computer assisted instruction and the traditional method were compared for
the chemistry subjects of acid-base, redox, precipitation (Morgil, 2003; Morgil, Oskay, Yavuz, Arda, 2003;
Morgil, 2003; Morgil, Yavuz, Oskay, Arda). The fourth subject of these studies, complexation, was one of the
most important subjects of coordination chemistry that takes place in the inorganic and analytical chemistry.
Students are observed to have difficulties in understanding basic concepts such as central ion, ligand, and
coordination number, formation of complexation with single and multiple threads, and especially complexation
having different stabilities. Therefore, it would be essential to teach the subject of complexation under the
computer assisted instruction method.
THE PURPOSE OF THE STUDY
The aim of this study is to identify any possible difference in student achievement when the subject of the
complexation is taught using the computer assisted instruction and the traditional methods in chemistry
education at the universities. Moreover, the effects of the factors such as the students’ three dimensional spatial
ability, attitudes towards computers, learning styles and socio economical status on the student achievement
were detected.
EXPERIMENTAL DETAILS
THE SUBJECT
The participants of the study were 84 students who had been attending the Chemistry Education and Chemistry
Education Seminar classes at Hacettepe University, Faculty of Education, Department of Chemistry Education.
THE TEST INSTRUMENT
The assessed data of the study were collected through the following tests, scales and applications.
PURDUE ROTATION-ORIENTATION TEST
The spatial (three-dimensional) visualization skills of the students were evaluated by the Purdue RotationOrientation Test (Bodner, Guay, 1997). The students were asked to answer the 20 questions of the test in a
period of ten minutes. The results of the evaluation pointed out the relationship between the psychometric
structure of the students known as the spatial ability and their achievement in the chemistry classes. The aim of
the applied test was to determine the abilities of the students in visualizing the related structure in their minds
when the pieces of a figure (shape) or picture moved, moving the shapes (spatial visualization) and keeping
unconfused while the changes in the orientation occurred (spatial orientation). In that way, whether the students
were having difficulty in understanding the spatial subjects in chemistry or perceiving the two-dimensional
shapes on monitors or not could be identified through the Rotation-orientation Test.
THE SCALE OF ATTITUDE
“The Scale of Computational Attitude” developed by N. Selwyn and consisting of 21 questions was used in
order to assess the attitudes of the students towards computer-assisted chemistry education (Selwyn, 1997). The
scale focused on four main structures expressed under the four main titles which were the computational
perception of the students; their previous knowledge on computers; their computer related behaviors and
4
whether they had any difficulties in using computers or not. It was likert type scale and 5 grades were used for
the evaluation of the statements (strongly agree, agree, indecisive, disagree, and strongly disagree). The scale
consisted of 11 positive and 10 negative statements.
THE INVENTORY OF LEARNING STYLE
The Inventory of Learning Style, developed by D. Kolb in 1985, determines the most appropriate learning style
for the individuals (Kolb, 1984; Kolb, 1985; Kolb, Balker, Dixon, 1985). The identification of the learning style
for individuals indicates their choices of profession, attitudes towards problems and objectives. Moreover, it is a
scale that identifies the strong and weak points of the individuals. Kolb defined four learning styles depending
on the experimental learning theory. The Inventory of Learning Style applications consist of 12 statements with
4 choices that require the four learning styles to be ordered, which describe them best. In Kolb’s learning model,
the learning styles are cyclical and The Inventory of Learning Style locates the individual in that cycle. There
are four learning cycles in the cycle, which are Concrete Experience, Reflective Observation, Abstract
Conceptualization and Active Experience. The learning ways that symbolize each learning style are different
from each other, which are, in turn, learning by, “Feeling” for the Concrete Experience; “Observing” for the
Reflective Observation; “Thinking” for the Abstract Conceptualization and “Doing” for the Active Experience.
However, there is no single style that identifies the learning style of the individual. The learning style of the
each individual is a composition of these four basic styles, which are “Accommodator”, “Assimilator”,
“Diverger” and “Converger” (Aşkar, Akkoyunlu, 1993).
THE COMPUTER SOFTWARE
The computer software that is used in the computer-assisted applications is the CCI Project Software (Creative
Chemistry on the Web) prepared by ETH (Eidgenossiche Technische Hochschule Zurich/Switzerland). The
software is available through the Internet (http://www.cci.ethz.ch). The software includes some experiments on
the subject of concepts, which can be watched on the Real Player. Moreover, there are explanations and parts
where the students can watch the detailed information and reactions during the experiment show.
THE CHEMISTRY ACHIEVEMENT TEST
The test that is used to assess the student achievement was prepared by taking the CCI-Project (Creative
Chemistry on the Web) applications into account. The Chemistry Achievement Test that included the concepts
related to the complexation consisted of 20 open-ended questions. The Chemistry Achievement Test consisting
of 20 open-ended questions was prepared following the interviews with the experts and determination of the
concepts on which the questions should have been prepared. The inner validity of the test was acquired through
applying the views of the experts. The questions are listed in Table 1
Table-1: The Chemistry Achievement Test on Complexation
The Chemistry Achievement Test
1.
Define hard water and explain how it can be prevented with an example.
2.
Explain the recognition of Alizarin S and Ion A3+ with its reaction and colors.
3.
How can the Sn(IV) solutions be masked? Explain!
4.
To which concentration distance can the NH3 Solution and Nessler reagent (K2 [HgI4]) be defined?
Explain with reactions!
5.
Explain the nitrate recognition with its reactions!
6.
Explain the 4 different appearances of colors that can be obtained by the NaHSO3 added on the starch
in different proportions of moles, KIO3 and HgCl2 together with the reactions!
7.
Explain the events that can be observed when Cu2+ is added as a catalyser on a mixture of C4H4O62and H2O2 with its reactions!
8.
Which reactions of AgI, AgBr and AgCl salts with diluted NH3, concentrated NH3, S2O32- and CNsolutions are soluble?
9.
How can you dissolve the Cu2+/Cd2+ solutions? Explain with its reactions!
10.
By using which chemicals can Cu2+ ions be recognized under microscope?
11.
By using which chemicals can Hg2+ ions be recognized under microscope?
12.
Explain the colors that occur with the [Fe (CN) 6] 4- solution and Fe3+ and Ag+ ions, and [Fe (CN)6]32+
and Fe and Ag+ ions with their reactions!
13.
Make the reactions of CN- solution with Ag+ and Fe2 and (NH4)2Sx equivalent!
14.
Make the reactions of SCN solution with Ag+, Co2 and Fe3+equivalent!
15.
Display the events that are observed to occur when concentrated NH3, concentrated HCI, extreme NH3
and KCN are added on the Cu2+ solution with its reactions!
16.
When HgCl2 solution is added on I- solution, it becomes first yellow and then red. Display the
occurring complexation with their reactions!
5
17.
When KMnO4 solution is added on the Benzene solution, the color of the solution does not change.
However, when 18-kronen-ether-6 is added, the color of the solution becomes violet. Explain the occurring
event with its reactions!
18.
The liquid solution of [Co(H2O)6]Cl2 (Hexaaquacobalt (II)chloride) in NaCl is pink. When the solution
is heated 700, it turns into blue. Explain this event!
19.
The NH3 and ethylene diamine, dimethyl glycosyme, KCN solutions in turn with proportions of 1:1,
1:2 and 1:3 are added on the [Ni(H2O)6]SO4 solution in two different experiment tubes. Display the occurring
complexation with their reactions and colors!
20.
How can the Co2+ / Ni2+ solution be separated form each other?
THE DETERMINATION OF THE SOCIO ECONOMICAL PROFILE
Whether the family structures, parents, literacy, financial status, pre-education and university entrance exam
grades of the students had any affects on the student achievement was studied. The students were asked to
answer the questions related to this issue.
TEST PROCEDURE
In our study of the computer-assisted chemistry education applications, the first step was to assess the
knowledge of the students about complexation through a Chemistry Achievement Test as a pre-test. The control
and treatment groups were formed as the second step, and the content of the Chemistry Achievement Test was
taught to the treatment group through the computer assisted teaching method and the control group through the
traditional learning method. The same Chemistry Achievement Test was reapplied after the teaching period of
two days and the changes in the achievement rate were checked. The attitudes of the students towards
computers, their spatial visualization abilities, learning styles and socio economical profiles were studied as the
factors that may affect the learning of the students during the applications. 84 students of Hacettepe University,
Faculty of Education, Department of Chemistry Education, who were attending the Internet, Chemistry
Education and Chemistry Education Seminar classes were randomly chosen and distributed into the treatment
and control groups of 42. Both groups took the Chemistry Achievement Test as the pre and posttest of the study.
The posttest was applied one week after the application of the pretest.
RESULTS
When the effects of the computer-assisted and traditional teaching methods about complexation in chemistry
education were compared, the average increase in the success rate of the students of the treatment group was
found to be 70,7%. The average increase in the success rate of the students of the control group was 49,7%.
When the results of the pre test were examined, the average grade of the control group was found to be 20,5%,
whereas that of the treatment group was found to be %12,1. However, the posttest average success rate of the
control group was %82,8 and the treatment group, 70,2%. The average success percentage of the control group
was higher in the pre test, whereas that of the treatment group was higher in the posttest results. When the
Rotation Orientation Test results were examined, the average values of the control and treatment groups were
found to be very close to each other. In addition to that, more than 50% of the students were observed to have
adequate three-dimensional visualization ability. When the attitudes of the students towards the computers were
assessed, the perceptions of the students were found to be higher with computer and they were found to be able
to use the computers. In other words, they had the adequate knowledge. Their control on the computers was
weak and the applications lacked technology. However, the computational behaviors of the students were
adequate.
When the Kolb learning style inventory was applied, the students were observed to have all of the four learning
styles. 26 students from each group were observed to take place in the reflective observation and abstract
conceptualization assimilator learning group; 10 students from each group, in the abstract conceptualization and
active experience converger learning group. 2 students from the treatment group and 3 students form the control
group displayed diverger; 4 students from the treatment group and 3 students from the control group,
accomodator learning styles (Aşkar, Akkoyunlu, 1993).
For the statistical evaluation of the pre and posttest results of the control and treatment groups, independent two
samples t-tests were applied. The results are displayed in Table 2.
6
Table 2- The statistical evaluation of the results of the pre and posttest on complexation of the control and
treatment groups
Pretest
Posttest
N
x
s
t
p
N
x
s
t
p
Treatment Group
42
12,1
42
82,8
14,46 -3,80
0,000
14,17
5,81
0,000
Control Group
42
20,5
42
70,2
Significant relationship can be observed
Significant relationship can be observed
favoring the Control Group Pretest
favoring the Treatment Group Posttest
When the results shown at Table 2 were evaluated, significant relationship favoring the control group was
observed for the pretest results, and significant relationship favoring the treatment group was observed for the
posttest results. Thus, although the control group was more successful at the pretest, the treatment group was
observed to be more successful at the posttest results.
DISCUSSION
The results of the comparison of the effects of the learning styles, attitudes towards computer and threedimensional spatial visualization abilities of the students on the student achievement during all the applications
conducted with 84 students of chemistry education Internet class are shown below. Table 3 is prepared by taking
the learning styles as base.
Table-3: The Results of Pre-Test, Post-Test, Success increase, Rotation-Orientation Test and Attitude
According to Learning Styles of Control and Experimental Group Students.
RotationTreatment Group
Orientation Test
Attitude
Chemistry Achievement Test
N
Ön test
Son test
Assimilator
26
%21,0
%75,2
%64,2
70,0
Diverger
3
%23,0
%54,6
%86,7
73,3
Accomodator
3
%16,7
%46,7
%68,3
74,3
Converger
10
%22,6
%68,6
%51,5
74,6
Assimilator
Diverger
Accomodator
Converger
Control Group
N
Ön test
Son test
26
%17,8
%84,7
2
%18,0
%76,0
4
%27,8
%77,0
10
%15,2
%77,8
RotationOrientation Test
Attitude
%58,1
%40,0
%76,3
%56,0
71,7
69,0
71,5
77,6
As displayed on Table 3, among the students of all learning styles, the ones with comprehending and separating
learning styles have more increase in their success rates. In addition to that, it was observed that the other factors
did not quiet affect the success rates. Table 4 displays the average results of the control and treatment group
students during the applications.
Table-4: Percentages of the Control and Experimental Group Students’ Pre-Post Test, Attitude, RotationOrientation Test, and Success Increase Results.
Rotation- Orientation
Attitude
Test
Pre test
Post test
Success increase
Control
%20,5
%70,2
%49,7
% 62,0
71,6
Experimental
%12,1
% 82,8
%70,7
% 58,5
73,0
As displayed on Table 4, the increase in the success rate of the treatment group students is more than the control
group students. The obtained values present the superiority of the computer assisted teaching over the traditional
method. However, the Rotation Orientation Test results, and The Scale of Attitude results did not display any
difference between the students of both groups. When the comparison was made without taking the learning
styles into account, the control group was observed to have higher average at the Rotation Orientation Test
whereas the average of the treatment group students’ attitudes towards computers was observed to be higher.
The main focus should be on the outcome that although the control group students were found to have higher
three-dimensional spatial visualization abilities, their increase was not high at the applications conducted with
7
the traditional teaching method. The increase in the success rate of the students of the treatment group was
higher despite their low three-dimensional spatial abilities.
ACKNOWLEDGEMENTS
We are grateful to the Research Fund of Hacettepe University that provided the necessary equipment for the
realization of this study. We also thank DAAD (http://www.research.hacettepe.edu.tr) (Deutsche Akedemische
Austausch Dienst) Institution.
REFERENCES
Sanger, M.J., Badger, S.M., (2001). Using Computer-Based Visualization Strategies to Improve Students’
Understanding Of Molecular Polarity and Miscibility, Journal Of Chemical Education, 78, 10, 14121416.
Sanger, M.J., Phelphs, A.J., Fienhold, J., (2000). Using A Computer Animation To Improve Student’s
Conceptual Understanding Of A Can-Crushing Demonstration, Journal Of Chemical Education, 77, 11,
1517-1520.
Kurtz, M.J., Holden, B.E., (2001). Analysis of a Distance Education Program in Organic Chemistry, Journal of
Chemical Education, 78, 8, 1122-1125.
Ertepınar, H., (1995). The Relationship Between Formal Reasoning Ability, Computer Assisted Instruction and
Chemistry Achievement, Journal of Education Faculty of Hacettepe University, 11, 21-24.
Sanger, M., (2000). Addressing Student Misconceptions Concerning Electron Fow in Aqueous Solutions With
Instruction Including Computer Animations and Conceptual Change Strategies, Int.J.Sci.Educ., Vol.22,
No.5, 521-537.
Huppert, J., (2002). Computer Simulations in the High School: Students’ Cognitive Stages, Science Process
Skills and Academic Achievement in Microbiology., Int., J., Sci., Educ., Vol.24, No.8, 803-821
Yıldırım, Z., Özden M. Y., Aksu, M., (2001). Comparison of Hypermedia Learning and Traditional Instruction
on Knowledge Acquisition and Retention, Journal of Educational Research, Vol. 94, No: 4, pp: 207-214.
Jackman, L., Moellenberg, W., Brabson, D., (1990). Effects of Conceptual Systems and Instructional Methods
on General chemistry Lab. Achievement, Journal of Research in Science Teaching., Vol: 27, No: 7, pp:
699-709.
Lord, T., (1988). A comparison Between Computer Based and Traditional Assessment test and their Affects on
Pupil Learning and Scoring, Science Education Notes, pp: 809-815.
Jackman, L., Moellenberg, W., (1997). Evaluation of 3 Instructional Methods for Teaching General Chemistry,
Journal of Chemical Education, Vol. 64, No. 9, pp: 794-96.
Barke, H.D., Harsch, G., (2001). Chemiedidaktik Heute Lernprozesse in Theorie und Praxis, Springer, Verlag,
Berlin, 191.
Pfeifer, P., Luts, Bernd, Bader, J.H., (2002). Konkrete Fachdidaktik Chemie, Oldenboung, München, 328
CCI-Project (Creative Chemistry on the Internet) ETH (Eidgenossische Technische Hochschule Zurich)
(http://www.cci.ethz.ch)
Morgil, İ., (2003). The Factors that Affect Computer Literacy in Chemistry Education, International Society for
Higher Education Innovation, Kiev, Ukraine
Morgil, İ., Oskay, Ö. Ö., Yavuz, S., Arda, S., (2003). The Factors That Affect Computer Assisted Education
Implementations In The Chemistry Education And Comparison Of Traditional And Computer Assisted
Education Methods In Redox Subject, TOJET, No.2, Vol.4. (http: //www.tojet. sakarya.edu.tr)
Morgil, İ., (2003). Der Einfluss der Multimedia in der Chemieunterricht und Multimedia als Lehrmaterial im
Unterricht, GDCP-Jahrestagung 2003, Berlin, Deutschland
Morgil, İ., Yavuz, S., Oskay, Ö. Ö., Arda, S., (2004). Comparison of the Traditional And Computer Assisted
Education Implementations About Acid-Base In The Chemistry Education And The Factors Affecting
The Implementations, CERP
Bodner, G, M., Guay, R., (1997). The Purdue Visualisations of Rotations Test, The Chemical Educator, Vol 2,
No 4.
Selwyn, N., (1997). Students’ Attitudes toward Computers: Validation of a Computer Attitude Scale for 16-19
Education, Computers Education, Vol.28, No 1, pp: 35-41
Kolb, D., (1984). Experimental Learning: Experience as the Source of Learning and Development,
Englewoodciffs
Kolb, D., (1985). Learning Style Inventory: Self Scoring Inventory and Interpretation Basklet, Boston:
MCBer&Company
Kolb, D., Baker, R., Dixon, N., (1985). Personal Learning guide Self-Study Booklet, Boston
Aşkar, P., Akkoyunlu, B., (1993). Learning Style Inventory of Kolb, Education and Science, 87, 37
The research project No:02G021 based on “Use of computers as a teaching instrument in chemistry education in
Hacettepe University” http://www.research.hacettepe.edu.tr
8
IMPLICATIONS OF THE INTEGRATION OF COMPUTING METHODOLOGIES
INTO CONVENTIONAL MARKETING RESEARCH UPON THE QUALITY OF
STUDENTS’ UNDERSTANDING OF THE CONCEPT
Umut Ayman & Mehmet Cenk Serim
Faculty of Communication and Media Studies, Public Relations and Advertising Department, Eastern
Mediterranean University
ABSTRACT
It has been an ongoing concern among academicians teaching social sciences to develop a better methodology to
ease understanding of students. Since verbal emphasis is at the core of the concepts within such disciplines it has
been observed that the adequate or desired level of conceptual understanding of the students to transforms the
theories into practical derivations is usually quite frustrating. Thus with the introduction of highly sophisticated
user friendly analysis and statistical software, integration of such computing methodologies into the teaching of
theoretical courses could present a basis to overcome this problem. Hence within this concept a detailed study to
enable the comparative evaluation of the understanding of students within the communication faculty regarding
a major area of businesses and media industries, that is marketing research, is aimed. For this purpose two
groups were traced, one getting the essentials of marketing research only on the theoretical basis during the
marketing courses and the other learning the concepts through a marketing research course equipped with
computer application practices. The findings of the study will be presented on a comparative display format to
enable ease of understanding. Also the methodology of both courses will be presented to serve as a guideline for
academicians who are interested in integration of innovative computer application facilities into their
conventional theory based course formats.
KEYWORDS: Education, Computer Software Usage, Marketing Research Course, SPSS
INTRODUCTION
The introduction of new technologies such as computers and advances in the development of software programs
together with the ever-increasing demand towards them, force the academicians to alter their methods during the
courses. The incremental usage of computers can be seen as a new methodology for various fields from profit
to non-profit organizations. The computer usage causes the variations on student performance and aids better
understanding with the transformation of theoretical concepts into the practical applications.
The courses cause changes with the new trends in the business sector. One of the deviations can be seen at the
marketing research courses in the universities. In the past, the theoretical perspectives are learned by the
students in the marketing research lecture without any application but now the new trend can be seen as the
usage of the computing technologies within that course as application of theoretical frameworks. Here one of
the most important software programs is SPSS (Statistical Package for Social Sciences or Statistical Product and
Service Solutions) which is highly used in the universities and businesses for creating databases such as
consumers, personnel, brand awareness etc. The research plays a vital role in the marketing research course
which is inevitable for survival and viability of organizations. The changes or contingencies can be interpreted
or analyzed with the help of SPSS program for creating solutions or describing the conditions of something such
as the price sensitivity of consumers, students’ attitudes towards tuition fees, new product developments and so
on. With the help of computer usage, the students may increase their computer literacy and become familiar to
the computer applications within the courses.
MARKETING, RESEARCH AND MARKETING RESEARCH
The American Marketing Association’ explanation of marketing is “The process of planning and executing the
conception, pricing, promotion and distribution of ideas, goods, and services to create exchanges that satisfy
individual and organizational objectives.” (Cited in Shao, 2002)
The definition of research is “the systematic and objective investigation of a subject or problem to discover
relevant information or principles.” (Shao, 2002)
According to Eztel, Walker and Stanton defined the marketing research as “the development, interpretation, and
communication of decision-oriented information to be used in all phases of marketing process.” (Eztel, Walker
and Stanton, 2001)
Thus, the marketing research is the efficient planning, collecting, analyzing, and interpreting the information for
making the decisions about marketing related issues.
9
In a marketing research all the process starting from data collection up to the presentation of analysis are the
focal points in a study.
DECREASING THE THEORETICAL CONTENT AND INCREASING THE INTERACTIVITY
Mostly, courses are designed with theoretical content for explaining the business situations in some
departments. In recent years, the need of interactive learning, forces the academicians to a point to redesign their
course contents. The competitive and hot issues in media industries cause the deviations in the nature of the
communication faculty and its departments. The academicians and students have started to work on real cases,
projects and topics which create a synergy within the faculty. The balance between the theory and practice in
some courses change the environments in the lectures.
COMPUTER ORIENTED MARKETING RESEARCH
In today’s competitive marketing field, we cannot separate the marketing research and computer applications
because of the analysis, statistical and attitudes measurements, graphical presentations and so on. The role of
computers in the marketing research has some pros such as time management, efficiency usage of collected data
and presentation of them display the inevitable reality of computer applications. Because of this, the marketing
research course tools and the applicable practices create a new way for research students with the user-friendly
software package “SPSS”. Also, students learn managing a database after building it in SPSS program as logical
procedures.
RESEARCH METHODOLOGY
The quantitative research methodology was used to analyze this research study. Descriptive research of
Conclusive research techniques was used to test hypothesis, display the attitudes, situations, cross tabulations
and analysis of the study with SPSS software package. This is a cross-sectional study in other words one-time
study for displaying outcomes. The personal interview format was used to collect data from respondents.
Population of the study is 486 public relations and advertising students who take PRA 396 (Marketing
Research) and PRA 243 (Marketing in Communication) courses in the 2002-2003 academic year in the
Communication Faculty. Firstly, we randomly planned to select 120 respondents as a random sampling
technique but the n (sample size) was more than 10% of the population. Thus, we have calculated the sample
according to finite population correction factor (fpc), the optimized sample size turned out to be 96 with the
population size 486.
Finite population correction factor (fpc)
nc =
nN
N+n-1
n = sample size without fpc
N= Size of Population
nc = sample size with fpc
THE QUESTIONNAIRE
The questionnaire consisted of 24 questions. Questionnaire design was formed by the closed-ended questions,
multiple choice questions and 5-point Likert Scale (1=Strongly Agree, 2=Agree, 3=Undecided, 4=Disagree,
5=Strongly Disagree) was used to analyze the collected data. Also, the descriptive statistics of the research study
is partially displayed in the study.
DATA ANALYSIS
Initially to present a brief descriptive analytical outcome a cross tabulation, fixing the distinction point of
students as those who has taken a core marketing course which involves the marketing research concept in
theory alone and the latter being the ones who has additionally got marketing research course presented through
simulative computing application formats, will be presented.
Out of 96 students surveyed with 1 missing value 41 students (43%) learned marketing research subject on
theory only through their core marketing course, 54 students (57%) learned application through computing for
marketing research additionally through their marketing research classes.
For ease of follow-up from now own we will refer the first group as “theory only” and the next group as
“applied”.
10
At the question to discover the level of understanding for the marketing research subject the theory group stated
by 32% that it was not completely understood while this was only 13% for the applied group. Additionally
groups with 44% and 41% respectively have agreed upon the essence of the need for marketing research.
In another question, the theory only group by 32% stated that they could not have an idea about application
while this was only 7% in the applied group. Besides, both groups by 61% and 74% respectively stated that
computing is important and necessary for marketing research analysis and understanding.
Beyond this point, we have conducted a more conclusive format study through testing of 4 hypotheses to reveal
a final consensus point. The questions traced for this test was designed on a Likert Scale. The continuum was set
in a scoring format as 1 point for SA, 2 points for A, 3 points for U, 4 points for D and 5 points for SD as stated
at the questionnaire section.
Here we observed a positive skew (indicating that the mode is less than the assumed mean 3 which stands as the
neutral point on the midway of the continuum). Then values below 3 would indicate a tendency for approval
while those above 3 would be signaling disapproval. Since we have visually traced a positive skewness we
would expect a consensus opinion pointing approval and we have passed upon the test of each of these
hypotheses to reveal consistency or inconsistency with our visual expectation.
We have tested each hypothesis with a confidence interval of 95%. For this value the standardized z value to be
read from any one-tailed z table is -1.645 to analyze a definite decrease.
µ=3
Zc = ( χ − µ ) /(σ / n )
µ<3
Zc=Calculated Z value
Zt= Z value from table
χ = mean of sample
σ =standard deviation of sample
µ =mean of population
n =sample size
Here a calculated z value less than -1.645 would make us reject our Ho null hypothesis and those greater than 1.645 would make us accept the Ho null hypothesis.
Ho 1= I am not sure whether marketing research through analytical computing software usage enables better
understanding of the course. µ=3
Ha 1= I agree that marketing research through analytical computing software usage enables better understanding
of the course. µ<3
Zc = ( χ − µ ) /(σ / n ) = -13.76
σ =0.91
µ=3
χ = 1.72
n =95
-5.36 (Zc) < -1.645 (Zt)
reject Ho1 accept Ha 1
Ho 2= I am not sure whether I could not completely understand the marketing research subject at the marketing
course (theory only). µ=3
Ha 2= I agree that I could not completely understood the marketing research subject at the marketing course
(theory only). µ<3
Zc = ( χ − µ ) /(σ / n )
σ
χ = 2.41
=1.08
11
µ=3
n =95
-5.36 (Zc) < -1.645 (Zt)
Reject Ho2 accept Ha 2
Ho 3= I am not sure whether through application I can better understand the subject besides improving my
creativity. µ=3
Ha 3= I agree that through application I can better understand the subject besides improving my creativity. µ<3
Zc = ( χ − µ ) /(σ / n )
χ = 1.74
σ =0.91
µ=3
n =95
-13.55 (Zc) < -1.645 (Zt)
Ho 4= I am not sure whether with the format in marketing course I’ve only learned the basics of marketing
research subject on theory.µ=3
Ha 4= I agree that with the format in marketing course I’ve only learned the basics of marketing research subject
on theory.µ<3
Zc = ( χ − µ ) /(σ / n )
σ =1.15
µ=3
χ = 2.31
n =94
-5.75 (Zc) < -1.645 (Zt)
CONCLUSION
Throughout all the levels of this study and the analysis findings either at the frequency descriptive or hypothesis
testing platforms we could observe a consistent approval of our research anticipation of the significant leverage
of computing application integrations into the theory based marketing research course formats.
We could not identify any evidence of inconsistency exceeding the set error range of 5% with our proposed
statement presenting the benefits of redesigning theory based courses into a style enabling computing
methodologies integration where applicable like marketing, management etc. A careful reengineering of course
syllabuses to include the relevant software package usage would be the initial point to depart. Hence a similar
pilot term application could be tested before freezing the ultimate pattern for the academician interested in such
integration.
REFERENCES
Creswell J.W.(1994). Research Design, Qualitative and Quantitative Approaches. Sage Publications.
Etzel M. J., Walker B. J., Stanton W. J.(2001). Marketing. McGraw-Hill. New York. 12th edition.
Kotler P., Armstrong G.(1999) Principles Of Marketing, Prentice-Hall International Inc. 8th edition.
Shao A.T. (2002). Marketing Research: An Aid to Decision Making. South-Western Publishing. 2nd Edition.
12
APPENDIX
Marketing research through analytical computing software usageenables better understanding of the course.
60
50
48
40
30
32
20
Frequency
10
Std. Dev = .91
11
Mean = 1.7
N = 95.00
0
1.0
2.0
3.0
4.0
5.0
Marketing research through analytical computing software usage enables better understanding of the course.
.
I could not completely understand the Marketing Research subject at the marketing course (theory only).
40
30
31
25
20
22
15
10
Frequency
Std. Dev = 1.08
Mean = 2.4
2
0
1.0
2.0
3.0
4.0
N = 95.00
5.0
I could not completely understand the Marketing Research subject at the marketing course (theory only).
13
Through application I can better understand the subject besides Improving my creativity.
60
50
48
40
30
30
20
Frequency
10
Std. Dev = .91
12
Mean = 1.7
4
0
1.0
2.0
3.0
4.0
N = 95.00
5.0
Through application I can better understand the subject besides improving my creativity.
With the format in Marketing course I've only learned the basics of M.R subject on theory. Learned the basics of
marketing
research
40
30
31
27
20
20
12
10
Frequency
Std. Dev = 1.15
Mean = 2.3
4
0
1.0
2.0
3.0
4.0
N = 94.00
5.0
With the format in marketing course I've only learned the basics of M.R. subject on theory.
14
IMPORTANT LEARNING DIMENSIONS INFLUENCING UNDERGRADUATE
STUDENTS LEARNING AND ACADEMIC ACHIEVEMENT IN HIGHER
EDUCATION
Dr. Salih USUN
(Assistant Professor)
Department of Educational Sciences
Canakkale Onsekiz Mart University
Eğitim Fakültesi
Anafartalar Kampüsü
CANAKKALE (17100)
TURKEY
[email protected]
ABSTRACT
The main aim of this study was to determine the opinions of the undergraduate students and faculty members on
factors that affect student learning and academic achievement. The sub aims of this study were to:
1) Develop a mean rank ordering of the 23 dimensions affecting learning, for both the students and faculty, and
determine the similarities and differences between the two populations.
2) Determine whether the differences between student and faculty opinion on the dimensions were
statistically significant.
3) Determine that what faculty can do help undergraduate students’ learning.
4) Propose some suggestions for Turkish Higher Education Council (YÖK), faculty of education,
faculty members and further research and project on the effective teaching and learning in higher education, and
the further academic planning.
To determine some of the important learning dimensions influencing academic performance within the
classroom environment a questionnaire as a survey of 23 items was applied to 168 undergraduate students and
45 faculty members at the Department of Primary Education of Faculty of Education of Canakkale Onsekiz
Mart University (Turkey) during the fall 2003 semester.
The statistical techniques having been used in this study were the following:
a) Frequence and percent;
b) Mean score and arithmetic mean;
c) “t” test for the difference of the means;
d) One-way analysis of variance;
e) Kruskal-Wallis procedure on the difference of the medians;
f) Non-parametric statistical method; and
g) Test-retest method.
The results showed that in 10 instructional dimensions there was a statistically significant difference between
two populations. The positive t value indicated that the mean score for the students was higher than the mean
score for the faculty member. This was true for 6 of the 10 dimensions. But both gave low importance to
dimensions such as the hour of day class meet, required or selective lectures, textbook, course supplements and
faculty members’ concern for students as individuals.
KEYWORDS: academic achievement; higher education; student learning; faculty member; learning
dimensions.
INTRODUCTION
Teaching in higher education is a very complicated and detailed subject. Good teaching encourages high quality
student learning. One of the key principles of effective teaching in higher education is the concern and respect
for student learning. Learning style, learning dimensions and academic belief systems as significant factors
contributing to academic achievement.
The quality of student learning in higher education should be improved and can be improved.How can it best be
improved?. The answer is nearer to home: it lies in the connection betwwen students’ learning of particular
content and quality of our teaching of that content. Through listening to what students have said about their
learning, we have observed how real this connection is. Good teaching and good learning are linked through
15
students ‘experiences of what we do.It follows that we can not teach beter unless we are able to see what we are
doing from their point of view’ (Ramsden, 1999).
Learning dimensions and academic belief systems as significant factors contributing to academic achievement.
Anyone can only improve the quality of higher education if he/she study its effects on students and look at the
experience through their and their lecturers’ eyes. So ,in order to determine the essential factors affecting
student learning and academic achievement,we should not only learn the opinions of the faculty members but
also we should learn the opinions of the undergraduate students .Futhermore,the opinions of faculty members
and undergraduate students may be different (or similar)on the dimensions affecting student learning and
academic achievement.
THE SAMPLE OF RESEARCH( FACULTY OF EDUCATION OF CANAKKALE ONSEKIZ MART
UNIVERSITY)
As a developing country Turkey has expanded its higher-education system in hopes of building its own bridge to
economic prosperity. Turkey also has established many new universities. From 1992 to 1994, the government
founded 25 new universities, mostly in outlying provinces. Many were formed by merging existing institutions
or upgrading postsecondary vocational and professional schools. Higher education is defined as all postsecondary programs with duration of at least two years. The system consists of universities (53 states and 19
private) and non-university institutions of higher education (police and military academies and colleges).
Each university consists of faculties and four-year schools, offering bachelor’s level programs, the latter with a
vocational emphasis, and two-year vocational schools offering pre-bachelor’s (associate’s) level programs of a
strictly vocational nature. Anadolu University in Eskisehir offers two- and four-year programs through distance
education. There are presently 387 bachelor’s and 196 pre-bachelor’s level programs operating in universities
The “Faculty of Education”, which was previously attached to Trakya (Thrace) University, became part of
Canakkale Onsekiz Mart University when it was established in the 1992-1993 academic year. It is the largest
faculty in the university and trains teachers for the Ministry of Education. The Department of Primary
Education, which is the largest department of faculty, training teachers to work in elementary schools, covers all
lessons taught at primary school and prepares students for their profession through teaching practice in the final
four semesters. Graduates can become teachers in schools attached to the Ministry of Education, private schools
and private coaching establishments. But there are important problems such as the insufficiencies of educational
environments, classes and the quantity and quality of faculty members in the Department of Primary Education
of Faculty of Education of Canakkale Onsekiz Mart University (Turkey).The sample of this study was this
department.
RELATED RESEARCHES
In this section, at first, the related researches will be introduced and evaluated, then, the importance of the study
will be described;
Ramsden (1992, 96-103) in his book Learning to Teach in Higher Education explained the following six key
principles of effective teaching in higher education;
1) Interest and explanation,
2) Concern and respect for student and student learning,
3) Appropriate assessment and feedback,
4) Clear goals and intellectual challenge,
5) Independence, control, and active engagement and,
6) Learning from students.
Ramsden presented a coherent and even inspirational model for developing the quality of teaching and learning
in higher education. This book addressed the problems of how best to evaluate and improve the standard of
teaching in higher education in a climate of accountability and appraisal.
A book Rethinking University Teaching (Laurillard, 1993) as a whole is a master class in higher education and
how to apply technology to it.In this book an important view of learning is presented which has significant
implications for both teaching and the use of technology in higher education This study promotes organizational
and technological change in higher education in a rare mixture of vision and practicality and argues elegantly on
a sound basis on the research into student learning.
16
Cassidy (2000) identified both learning style and academic belief systems as significant factors contributing to
academic achievement. He evaluated the efficacy of teaching and learning in higher education by investigating
the relationship between student assessments of their own academic achievement. Results of his study showed
that perceived proficiency increased after completing the taught modules and that perceived proficiency was
positively correlated with academic performance.
A study “Chinese Conceptions of Effective Teaching in Hong Kong: Towards Culturally Sensitive Evaluation
of Teaching” was made by Pratt in 1999. This study had two purposes: (1) to inform the process of evaluating
teaching in higher education in Hong Kong; and ,(2) to contribute to the research on the cross-cultural
application of models of teaching effectiveness. The study began with an open-ended survey of students and
faculty from six different departments, spread over four Hong Kong universities. Questionnaires were
distributed to 405 students and 585 faculty staff. The departments were: Chinese language and literature,
accounting, engineering, law, physics and public and social administration. Responses were received from 98
per cent (n=397) of the students and 14 per cent (n=82) faculty. The study provides more evidence that
conceptions of teaching, learning, and knowing are deeply rooted in specific cultural antecedents and social
structures. It also affirms that the entire process of evaluation of teaching must be recognized as a cultural and
value-laden interpretation of all that we observe.
Dennis et al. (1999) reviewed the dimensions of students’ perceptions of teaching effectiveness. They used the
confirmatory factor analysis procedures to asses the fit of the original solution for student’s perceptions of
teaching effectiveness questionnaire to a more recent sample of more than 7.000 university classes. The analyses
provided a clear interpretation of six first-order and two second-order dimensions of instructional quality that
were useful across a board range of university courses.
Creamer (2003) suggested the research projects that would extend the knowledge base about the use of The
Council for the Advancement of Standards in Higher Education (CAS) standards and guidelines in useful
ways.He described a rationale behind the processes and methods used in professional development programs
and considers what we can learn, from this combined experience, about how to support the professional
development of teachers in higher education. Although the focus of the programs is on initial training for
teachers, many of the processes in use are equally valid for continuing professional development
Sheehan and Duprey (1999) reviewed the literature on student course evaluations and collected many sample
scales and items. On the basis of a content analysis of these scales and items and a review of the exiting
literature, they developed a 27-item Likert scale. The purpose of their study was to identify the characteristics of
effective university teachers. This study investigated the interrelationships between items on teaching rating
scales with a view to identifying those items that predict effective instruction at the university level. The data
reveal five items that predicted 69% of the variance in a criterion measure of teaching effectiveness.
Samson et al. (1987) reviewed the effects of teacher questioning levels on student achievement; the relationship
between type or quality of questioning and student achievement. They examined the impact of higher cognitive
questioning strategies on learning measures and compared between the results of cognitive questioning
strategies and the early reviews.
Eraut (1994) points to the need for three main sources for the learning of a professional: publication, ie access to
knowledge and debate, practical experience and the people. He also points out the importance of the links
between the three sources. He suggests that a framework for promoting and facilitating professional learning
must take into account: (1) an appropriate combination of learning settings (on the job, near the job, home,
library, course etc.); (2) time for study, consultation and reflection; (3) the availability of suitable learning
resources; (4) people who are prepared (i.e., both willing and able) to give appropriate support and (5) the
learner's own capacity to learn and to take advantage of the opportunities available. Furthermore, he suggests
that for teachers in higher education learning is the subject of the profession as well as the method.
Blackwell (2003) urges schools of education to shift their emphasis to the knowledge base about student
learning, and she provides seven benchmarks for programs that will produce high-quality teachers who
understand how students learn. These benchmarks were the following: 1) Knowledge and understanding based
on previous experience; 2) Usable content knowledge; 3) Transfer of learning/the learning context; 4) Strategic
thinking; 5) Motivation and affect; 6) Development and individual differences; 7) Standards and assessment.
Hancock, Bray and Nason (2002) investigated the interactive and differential effects of professors’ instructional
methods and university students’ conceptual levels on students’ achievement and motivation in a course
17
designed to teach computer technologies. Matching high-conceptual-level persons with student-centered
instruction and low-conceptual-level learners with teacher-centered instruction enhanced students' achievement
and motivation in the classroom. In addition, an unpredicted main effect for type of instruction was discovered
with respect to motivation-regardless of conceptual level, students exposed to student-centered instruction
demonstrated greater motivation than did students exposed to teacher-centered instruction. These findings have
ramifications for the design and implementation of computer technology courses and deserve further research.
O’Toole, Spinelli and Wetzel (2000) administered a 23 question instrument to 155 undergraduate business
students and 40 business faculty members at Virginia Commonwealth University during the fall 1998 semester.
The purpose of their study was to determine the similarities and differences in attitudes of the two populations
on factors that influence student learning. The results showed that two groups had similar opinions about the
major factors that affect learning. Professors and students both felt that the professor provided a major input in
the learning process of students. The important learning dimensions included the delivery of material, which
translates into (a) presentation clarity, (b) enthusiasm for teaching, and (c) fairness and quality of the exams.
A study (Sander et.al, 2000) used a specially designed questionnaire to explore undergraduate students'
expectations of and preferences in teaching, learning and assessment. A convenience sample of 395 first-year
university undergraduates at the start of their university life was used. They were enrolled on a Medical,
Business Studies or Psychology degree course at one of three British universities. Overall, the similarities in
expectations and preferences between the three groups were greater than the differences. Specifically, the
students expected to be taught by formal and interactive lectures but preferred to be taught by interactive
lectures and group-based activities. Their least favored learning methods were formal lecture, role-play and
student presentations. Coursework assessment preference was for essays, research projects and
problems/exercises. Although there was an overall preference slightly in favor of coursework assessment rather
than examinations, this was not consistent across all three centers.
Lizzio, Wilson, and Simons (2002) investigated the relationship between university students' perceptions of their
academic environment, their approaches to study, and academic outcomes was at both university and faculty
levels. The responses of a large, cross-disciplinary sample of undergraduate students were analysed using higher
order path and regression analyses, and the results confirmed students' perceptions as influencing both 'hard'
(academic achievement) and 'soft' (satisfaction, development of key skills) learning outcomes, both directly and
mediated through their approaches to study. Perceptions of heavy workload and inappropriate assessment
influenced students towards surface, and perceptions of good teaching towards deep, approaches to study.
Students' perceptions of their current learning environment were a stronger predictor of learning outcomes at
university than prior achievement at school. Protocols are proposed to guide more fine-grained analysis of
students' perceptions.
Higgins, Hartley, and Skelton (2002) reported the initial findings of a 3-year research project investigating the
meaning and impact of assessment feedback for students in higher education. Adopting aspects of a
constructivist theory of learning, it was seen that formative assessment feedback was essential to encourage the
kind of 'deep' learning desired by tutors. There were a number of barriers to the utility of feedback outside the
sphere of control of individual students, including those relating to the quality, quantity and language of
comments. But the students in the study seemed to read and value their tutors' comments. Their perceptions of
feedback did not indicate that they are simply instrumental 'consumers' of education, driven solely by the
extrinsic motivation of the mark and as such desire feedback which simply provided them with 'correct answers'.
Rather, the situation was more complex. While recognizing the importance of grades, many of the students in
the study adopted a more 'conscientious' approach. They were motivated intrinsically and seek feedback which
would help them to engage with their subject in a 'deep' way. Implications of the findings for theory and practice
were discussed.
Bren et, al.(2001) reported three related studies which investigated how undergraduates used and thought
about information and communication technologies (ICT) in the context of learning at university. Data were
obtained via questionnaires, computer diary records and focus group discussions. The studies were intended to
help universities decide how to incorporate ICT into student learning, how the cost of equipment should be
shared between students and institutions, and how university provision should be organized to best fit student
needs, attitudes and perceptions. Presentation of the results from the studies was followed by a discussion,
which attempted to draw out the practical implications of the evaluation evidence for university policy-makers.
Lea, Stephenson, and Troy (2003) investigated higher education students' perceptions of and attitudes to
student-centered learning. Two studies were conducted, employing the complementary methods of qualitative
18
and quantitative data collection and analysis. The first study involved focus groups while the second involved an
Internet questionnaire. Results showed that students generally held very positive views of student-centred
learning. However, they were unsure as to whether current resources were adequate to support the effective
implementation and maintenance of such an approach. Implications of these findings are discussed with respect
to educational research and practice.
EVALUATION OF THE LITERATURE
In related literature there is a few study researching the similarities and differences in attitudes of undergraduate
students and faculty members on factors that influence student learning. Generally, quantitative and descriptive
research methods and different surveys were used in the literature and data were analyzed through the prepared
questionnaire.It can be said that these methods are profit for subjects and aims of the studies.
The main ideas of the studies in the literature show that faculty member provides a major input in the learning
experience and academic achievement of students. But, here, we should take into consideration that a faculty
member is only provider of the major input, but, he/she is not a major input .Because the major input in the
teaching and learning process is the student and, so ,all professional teachers must have a good understanding of
how student learning happens and they must understand how to create usable knowledge.
As the main ideas in the literature we think that in higher education making student learning possible’ places
much more responsibility with the teacher. It implies that the teacher must know something about student
learning, and about what makes it possible. Student learning is not just about acquiring high level knowledge
How students learn content knowledge and how that knowledge becomes usable are fundamental issues for any
teacher. Faculty members need to comprehend how students come to understand, which means knowing how
the brain works and how students make sense of disconnected facts to create the patterns called knowledge and
they need to know more than just their subject and how individuals experience the subject. Furthermore, they
need to well know and apply the educational and instructional technology of his/her course. Although the use of
the educational and instructional technologies in the learning and teaching processes is very important problem
and topic from the point of view of effective learning and teaching in higher education, we see that in the
literature the number of the studies on this topic is littler than the other topics. But, here, the several important
questions are the following:1)Although there is no sufficient evidence in the literature, is the dimension
interested in the faculty member’s knowledge of subject is independently sufficient for effective teaching in
higher education ?;2) Is the student learning just about acquiring high level knowledge? ;3)What lessons for
academic planning can we take away from these ideas in the literature? What changes in pedagogy should be
adopted by faculty and higher education council?
The focus of the ideas in literature has been on faculty members and teaching rather than on undergraduate
students and learning. Naturally, the opinions of faculty member, who provides major input, on the essential
factors affecting student learning and academic achievement are very important. However, the main aim of
teaching is to make student learning possible ,and good teaching encourages high quality student learning
;Consequently, to determine students’ opinions on factors affecting their learning and academic achievements
may be more important than faculty members’ opinions.
Learning dimensions and academic belief systems as significant factors contributing to academic achievement.
As above mentioned, a few study (O’Toole, Spinelli and Wetzel; 2000) have been done on the opinions and the
similarities and differences between the opinions of the undergraduate students and faculty members on factors
that affect student learning and academic achievement. Anyone can only improve the quality of higher
education if he/she study its effects on students and look at the experience through their and their lecturers’ eyes.
So, in order to determine the essential factors affecting student learning and academic achievement, we should
not only learn the opinions of the faculty members but also we should learn the opinions of the undergraduate
students. Futhermore, the opinions of faculty members and undergraduate students may be different (or similar)
on the dimensions affecting student learning and academic achievement.
AIM OF THE STUDY
factors that affect student learning and academic achievement.
The sub aims of this study were to:
1) Develop a mean rank ordering of the 23 dimensions affecting learning, for both the students and faculty, and
determine the similarities and differences between the two populations.
19
2) Determine whether the differences between student and faculty opinion on the dimensions were statistically
significant.
3) Determine that what councils, faculties ,and faculty members can do help undergraduate students’ learning.
4) Propose some suggestions for Turkish Higher Education Council (YOK) and, faculties of education, faculty
members and further research and project on the the effective teaching and learning in higher education ,and the
further academic planning .
METHODOLOGY
SAMPLE AND GATHERING OF DATA
To determine some of the important learning dimensions influencing academic performance within the
classroom environment, a survey instrument was administered to undergraduate of Primary Education at
Canakkale Onsekiz Mart University during the fall semester of 2002. We benefited from the studies in related
literature to constitute the survey items of this study;According to the results of the studies in the literature the
most important learning dimensions that influenced student learning and academic achievement were the
dimensions concerned in faculty members,so,the 11 of 23 survey items were constructed with the
items(dimensions)concerned in faculty members.
This survey instrument was similar to that used in a previous study O’Toole, Spinelli, and Wetzel (2000).
O’Toole, Spinelli, and Wetzel (2000) administered a survey instrument, which defined 23 instructional
dimensions, to undergraduate students and faculty in the School of Business at Virginia Commonwealth
University during the fall semester of 1998. The aim of their study was to determine some of the important
factors influencing academic performance within the classroom environment. Content validity is the only type
of validity for which the evidence is logical rather than statistical and it is difficult to separate content validity
from other types of validity (Kaplan & Saccuzzo, 1989). To determine the surveys’ validity we used the
technique of content-related validity and according to the opinions of the experts, we attempted to determine
whether the survey has been constructed adequately.
Test-retest reliability is relatively easy to evaluate (Kaplan &Saccuzzo, 1989). We used test-retest method to
determine the reliability of the survey.It was, carefully, selected and evaluated the time interval between
survey’s sessions and the reliability of the survey was estimated to be r =0.76 for undergraduate students but the
reliability of the survey which was administered to the faculty members was estimated to be r=0.81.Namely, the
reliability coefficient of the survey of faculty members was higher than the survey of undergraduate students.
The survey of 168 students included students in Department of Primary Education are required courses for the
undergraduate degree in primary education teaching. All classes of this Department had four section and the
survey of 168 students included students in all sections of Department. Of the 168, 25% were first classes, 25%
were second classes, 25% were third classes, and 25% were fourth classes. The average age of the sample was
22.4 years.
The same instrument was also given to 83 faculty members of Department of Primary Education. Of the 83, 6
were full professors, 2 were associate professors, 21 were assistant professors and 54 were teaching assistants.
45 of the 83 faculty members completed the survey. Of the 45, 3 full professors, 2 associate professors, 12
assistant professors and 28 teaching assistants.
The questions in the survey can be broken down into two parts; the first part includes dimensions over which the
professor and lecturer have control. These include questions 1 through 5, 10, 11, 12, 14, 16, 17, 18 and 21. The
second part of survey includes the issues that the professor and lecturer have no control over or can control only
indirectly. These include questions 6 through 9, 13, 15, 20, 22 and 23.In the survey, a mean score of 4 or higher
indicated that a particular factor was either rated very important or extremely important for academic
achievements.
ANALYSIS OF DATA
The statistical techniques used in this study were the following: Content-related validity; Test-retest reliability;
Frequency and percent; Mean score and arithmetical mean; “t” test ; One-way analysis of variance and KruskalWallis test.
In the study to determine the survey validity it was used the content-related validity, which is the only type of
validity for which the evidence is logical rather than statistical ( Kaplan and Saccuzzo,1989).In order to
determine the reliability of the survey it was used test-retest reliability ,which was relatively easy to evaluate
(Kaplan and Saccuzzo,1989). The mean and median scores were computed for each dimension, and a rank
20
ordering was obtained. The rankings were based upon the mean score for each of the questions. To determine
the significance of the difference of means of two groups, it was used some parametric tests such as t-test; oneway analysis of variance; and non-parametric test such as Kruskal-Wallis test.
FINDINGS
To determine the opinions and the dimensions that are ranked of high importance and low importance by the
students in Table 1 and by the faculty in Table 2 we present the dimension in rank order by the magnitude of the
mean score. To obtain an overall evaluation, the scores were summed across all 23 dimensions for both faculty
and students. The maximum total was 120 and minimum total was 24. In our study, the mean total for the
faculty was 84.5 and for the students, it was 95.
The mean and median scores were computed for each dimension, and a rank ordering was obtained. The
rankings were based upon the mean score for each of the questions. A mean score of 4 or higher indicated that a
particular factor was either rated very important or extremely important for academic achievement.
Table 1: Important Learning Dimensions and Mean Scores for Undergraduate Students
(* =dimensions which are statistically equivalent to top dimension)
LEARNING DIMENSIONS FOR STUDENTS
MEAN SCORE
1.
Faculty member’s fairness/quality of exams
4.556*
2.
Faculty member’s presentation clarity
4.449*
3.
Faculty member’s communication skills
4.301*
4.
Faculty member’s knowledge of subject
4.293*
5.
Course’s intellectual challenge
4.268*
6.
Clarity of course objectives
4.253*
7.
Faculty member’s stimulation of interest
4.189*
8.
Faculty member’s encouragement of discussion
3.907
9.
Size of the class
3.875
10.
Faculty member’s availability and helpfulness
3.746
11.
Faculty member’s course organization
3.427
12.
Relevance/importance of subject
3.403
13.
Importance of course supplements
3.394
14.
Faculty member’s enthusiasm for teaching
3.382
15.
Faculty member’s concern for class progress
3.369
16.
Faculty member’s sense of humor
3.247
17.
Importance of textbook
3.100
18.
Attitude of classmates toward learning
3.091
19.
Whether it is required or elective
3.088
20.
Faculty member’s concern for students as individuals
3.002
21.
Hour of day class meet
2.848
22.
Attendance policy
2.796
23
Speed/feedback of exams
2.717
21
Table 2: Important Learning Dimensions and Mean Scores for Faculty Members
(* =dimensions which are statistically equivalent to top dimension)
LEARNING DIMENSIONS FOR FACULTY MEMBERS
MEAN SCORE
1.
Faculty member’s knowledge of subject
4.302*
2.
4.298*
3.
Size of the class
4.294*
4.
4.290*
5.
4.106*
6.
4.063*
7.
3.965
8.
3.612
9.
3.516
10.
3.498
11.
Attendance policy
3.452
12.
3.367
13.
3.345
14.
3.313
15.
3.274
16.
3.125
17.
3.051
18.
2.988
19.
2.967
20.
2.896
21.
2.555
22.
2.496
23
2.333
Students ranked the fairness/quality of the exam first and the faculty members ranked this dimension fifth. The
first dimension of high importance for the faculty member was the faculty member’s knowledge of subject but
the students ranked this dimension fourth.The response to each of the 23 dimensions was scaled from 1 to 5. We
used the nonparametric statistical techniques such as the Kruskal-Wallis (K-W) and t-test. The difference of
means t- test and the K-W procedure were performed for 23 dimensions.
The dimensions on which there were no discernible differences and there were statistically significant
differences between students and faculty member are listed in Table 3 and Table 4.We listed the dimensions on
which there were no discernible differences between the students and faculty member in mean responses in
Table 3. Of the 23 dimensions, there were 13 in which there was no significant difference between the mean
score of the two populations.
22
Table 3: 13 Dimensions on Which There Was No Discrenible Differences Between the Students and
Faculty Member
LEARNING DIMENSIONS
t
P
-0.52
0.49
+0.62
0.82
+1.43
0.11
+1.08
0.24
-0.63
0.59
-0.16
0.84
+0.42
0.65
-0.13
0.93
+1.07
0.36
+1.29
0.18
+0.09
0.85
-1.69
0.15
-0.65
0.33
In Table 4, it was listed the dimensions in which there was a statistically significant difference between students
and faculty members.The results showed that in 10 instructional dimensions there was a statistically significant
difference between two populations. The positive t value indicated that the mean score for the students was
higher than the mean score for the faculty member.This was true for 6 of the 10 dimensions. These dimensions
were the following:
a) Faculty member’s fairness/quality of exams
b) Course’s intellectual change
c) Clarity of course objectives
d) Faculty members’ availability and helpfulness
e) Attitude of classmates toward learning
f) Hour of day class meets
Table 4:10 Dimensions on Which There Was a Statistically Significant Difference between the Students
and Faculty Members
LEARNING DIMENSIONS
t
P
Size of the class
-5.42
0.00
+4.17
0.00
-4.83
0.00
+3.62
0.00
Attendance policy
-4.09
0.00
+3.05
0.00
-5.19
0.00
+3.65
0.00
+3.88
0.00
+2.74
0.01
23
Two of these 6 dimensions are interested in the characteristics of faculty member, that is, in these dimensions
students indicate that the faculty members are the important components of the learning process another two
dimensions are interested in course. One dimension is interested in attitude of classmates toward learning and
one dimension is interested in hour of day class meets.
On 6 of the items, students scored the dimensions as very important to extremely important. But the faculty
member considered them important or very important. On 4 of the items, the mean score for the faculty member
was higher than the mean score for the students. These dimensions were the following:
a) Size of the class
b) Faculty member’s enthusiasm for teaching
c) Attendance policy
d) Speed/feedback of exams
DISCUSSION
This study demonstrated that both the undergraduate students and faculty members felt that faculty member
provided a major input in the learning and teaching processes.Namely,the undergraduate students and faculty
members agreed on most factors supposed important to student learning and this result is expected, and
furthermore, is generally consistent with the results of other studies in related literature.
But, the first dimension selected and ranked as most important by the students, which was the faculty member’s
fairness/quality of exams, is an interesting result for us and this result may raises several interesting questions;
first, Why they firstly ranked this dimension?; Dont the undergraduate students trust in the objectivity and
quality of the examinations?,If so why?;Are not the faculty members fair in the processes of evaluation and
assesment processes?
According to the results of our survey students also rated course’s intellectual change and clarity of course
objectives higher in importance for academic achievement than the faculty members did. Course’s intellectual
change is directly related to the qualification of the faculty member. This may raise the interpretation, that, for
students the qualification of the faculty member may be important as the fairness, availability and
helpfulness.According to the results of our survey students also rated course’s intellectual change and clarity of
course objectives higher in importance for academic achievement than the faculty members did. Course’s
intellectual change is directly related to the qualification of the faculty member. This may raise the
interpretation, that, for students the qualification of the faculty member may be important as the fairness,
availability and helpfulness.As above mentioned the quality of the faculty members is very important to
improve academic achievement.
This study showed that faculty member provided a major input in the student learning and academic
achievement.This result may raises several important questions;first,how teacher preparation programs and
professional development oppurtunities should be designed?.
One of the 4 dimensions is concerned with faculty member, that is, from the faculty members’ viewpoint the
findings suggest that a faculty member should be enthusiastic for teaching. One of the 4 dimensions is interested
in speed and frequency of exams. Faculty members saw the speed/frequency of exams as more important and
significant to the academic achievement and learning process than the students did. But the students ranked the
fairness/quality of exams first (see Table 1), that is, for faculty members the speed/frequency but for students the
quality of exams was more important. The results showed that the two groups’ opinion about the instrument of
the assessment and evaluation were not same. The students think that the quality of exams is more important
than the speed/frequency of exams, so, these results may raise the question: Why did not the faculty members
consider the quality of exams more important?
When we look at the top five dimensions, we see, except for the dimension of size of the class, four of the top
five dimensions were the same for both groups. Faculty members included the size of the class in their top five,
but students ranked this dimension ninth. If we take note of some important problems such as the insufficiencies
of educational environments, classes and the quantity and quality of faculty members in Department of Primary
Education of Canakkale Faculty of Education, it can be said that this finding is very normal.
For the last five dimensions of low importance, the results showed that two of the last five dimensions were the
same for both groups; these dimensions were whether it is required or elective and hour of day class meets, and
these were factors that the faculty members have little control over. A comparison of O’Toole, Spinelli and
24
Wetzel’s (2000) results with this study show an unusual coherency. For example except for the course’s
intellectual challenge, the four dimensions selected as most important by the students were ranked in the top 5
by O’Tooole, Spinelli and Wetzel. In our study the first dimension selected as most important by the students
was the faculty member’s fairness/quality of exams. But in the above mentioned study, the first dimension
selected as most important by the students was the professor’s knowledge of subject
A comparison of O’Toole, Spinelli and Wetzel’s (2000) results with this study does not show not a consistency
with the dimensions on which students and faculty members agreed and disagreed. In that study of the 23
dimensions there were 12 in which there was no significant difference between the mean score of the two
populations, but in our study there were 13 in which there was no significant difference between the mean score
of the two populations.In above mentioned study, positive t value indicated that the mean score for the students
was higher than the mean score for the faculty. This was true for 10 of the 11 dimensions, but, in our study this
was true for 6 of the 10 dimensions.
We think that one of the interesting results of the survey is the item concerning to the faculty member’s concern
for students as individuals.Although this is a very important dimension and moreover one of the six key
principles of effective higher education(Ramsden,1992),the faculty members ranked this dimension 17th and
students ranked it 20th.This results may raise several questions :Why the students selected this dimension of
low importance?Why the faculty member’s concern is not important for them?
factors that affect student learning and academic achievement. This study demonstrated that both the
undergraduate students and faculty members felt that faculty member provided a major input in the
undergraduate student learning and academic achievement.Furthermore the related literature and our study show
that the faculty has an important role to promote effective teaching and learning and academic achievement and
to improve the quality of undergraduate student experience.
SUGGESTIONS
According to the results of this study, to provide the effective teaching and learning in higher education, and the
further academic planning the following suggestions, for higher education council, faculty of education, faculty
members and further research and project, may be proposed:
1. Suggestions for Higher Education Council
1.1. The Higher Education Council should accelerate its studies on the accreditation system to insure the quality
and standards of the universities and establish design standarts.
1.2. The Council should promote funding of research in student learning and effective teaching in higher
education.
1.3. Students should choose from a richer array of education and training opportunities and they should be
transferred from institution to institution with less bureaucratic interference and loss of academic credit.
2. Suggestions for Faculty of Education
2.1. Faculty should take into consideration the results of our study for further academic planning.
2.2. Faculty should ,periodically,prepare the in-service courses on the subjects such as education and instruction
technology; adult education; effective teaching and learning in higher education; teaching strategies for effective
higher education;the evaluation and assesment in higher education;and communication skills.If we take into
consideration the student views on the important lerning dimensions in higher education,the courses concerning
with the assessment and evaluation in higher education shold be considered more important than other subjects.
2.3. Faculty should prepare inservice training programs that will produce professional and high-quality faculty
members who understand how students learn and academics must take the responsibility for what and how their
students learn.
2.4. Faculty should take into consideration that the quality of educational programs and services is linked
directly to the quality of professionals themselves.
2.5. Faculty’s budget must be increased to provide good institutional, educational and technological support for
its students.
2.6. Faculty should take into consideration that the quality of educational programs and services is linked
directly to the quality of professionals themselves and so,faculty administration should consider more important
for manpower planning than other planning elements .
25
3. Suggestions for Faculty Members
3.1 A faculty member must be an effective teacher of the subject of knowledge, but, he/she should know that
student learning is not just about acquiring high level knowledge how students learn content knowledge and
how that knowledge becomes usable are fundamental issues for he/she.
3.2. Faculty members must have a good understanding of how learning happens, and the implications for
learning of their actions in the role of a teacher.
3.3. Faculty members must learn to create a synthesis between their knowledge of the discipline and their
knowledge of how students learn and they must take responsibility for what and how their students learn.
3.4. Faculty members should take into consideration that quality of assessment procedures is one of the key
features of good and effective teaching and giving appropriate assessment and feedback to students one of the
key principles of effective teaching in higher education.So,they should use valid assesment methods and give
the highest quality feedback on student work.
3.5. Faculty members do not forget that unless they and their students delight in what they are doing,there can
be no excellent teaching in higher education
3.6. Faculty members should effectively use of educational and instructional technology in the teaching
processes in higher education
3.7. Faculty members should concern and respect for students and student learning.
4. Suggestions for Further Research and Project
4.1. The number of studies about the important learning dimensions that influence student learning and
academic achievement in higher education are insufficient in the literature. A lot of further research needs to be
done about this topic.
4.2. Further research might also include that the usage and effect of the education technology and instructional
technology in the teaching and learning in higher education.
4.3. The projects should be prepared and supported that would extend the knowledge base about the higher
education standarts and accredation system.
REFERENCES
Blackwell,P.J.(2003).Student learning:education’s field of dreams.Phi Delta Cappan.Bloomington,4(5).
Bren et al. (2001). The role of information and communication technologies in a university learning
environment. Studies in Higher Education, 26(1), 95-114.
Cassidy, S. (2000). Learning style, academic belief systems, self-report student proficiency and academic
achievement in higher education. Educational Psychology. 20(3).
Creamer,D.G.(2003).Research needed on the use of CAS standarts and guidelines.College Student Affairs
Journal.Chapel Hill,22(2).
Dennis, L. J. et. al. (1999). The dimensions of students’ perceptions of teaching effectiveness. Educational and
Psychological Measurement. 59(4), 580-596.
Eraut,M.(1994).Developing professional knowledge and competience.Brighton:Falmer Press.
Hancock, D. R.,Bray, M., & Nason, S. A. (2002). Influencing university students’ achievement and motivation
in a technology course. Journal of Educational Research, 95(6).
Higgins R, Hartley P. ,& Skelton,A.(2002).The conscientious consumer:reconsidering the role of assesment
feedback in student learning.Studies in Higher Education,27(1),53-64.
Kaplan,R.M.,&Saccuzzo,D.P.(1989).Psychological testing;principles,applications and issues.Brooks/Cole
Publishing Company,Library of Congress Cataloging-in-Publication Data.Printed in United States of
America.
Laurillard,D.(1993).Rethinking university teaching:a framework for the effective use of educational
technology.First Published 1993 by Routledge 11 New Fetter Lane,London EC4P 4 EE.(ISBN:0-41509288-4(hbk).
Lea ,S.,Stephenson.,D.,& Troy,J.(2003).Higher education students’ attitudes to student-centered learning:
beyond ‘educational bulimia’?. Studies in Higher Education, 28(3), 321-334.
Lizzio A., Wilson K.,& Simons,R.(2002). University students' perceptions of the learning environment and
academic outcomes: implications for theory and practice.
Studies in Higher Education,27(1),27-52.
O’Toole, D.M.,Spinelli, M.,& Wetzel, J.N.(2000). The important learning dimensions in the school of business:
A survey of students and faculty. Journal of Education for Business, 75(6).
Pratt, D. D. (1999). Chinese conceptions of effective teaching in Hong Kong: Towards culturally sensitive
evaluation of teaching.International Journal of Lifelong Education, 18(4).
26
Ramsden, P. (1999). Learning to teach in higher education. Published in the USA and Canada by Routledge, 29
West 35th Street, New York, 10001, ISBN 0-415-06414-7(hbk).
Samson, G. et. al.(1987) The effects of teacher questioning levels on student achievement: a quantitative
synthesis. Journal of Educational Research, 80(5).
Sander et, al.(2000).University students' expectations of teaching.
Studies in Higher Education,25(3),309-323.
Sheehan, E. P., & Duprey, T. (1999). Student evaluations of university teaching. Journal of Instructional
Psychology, 26(3).
27
IMPROVING PROFESSIONAL SKILLS OF PRACTITIONERS BY
CONSTRUCTING AN EFFECTIVE APPROACH IN SCIENCE TEACHING*
Assist. Prof. Ahmet Zeki SAKA, Ph.D.
Department of Elementary Education Faculty of Education
Sakarya University 54300 Sakarya/Turkey
[email protected]
ABSTRACT
This study has been made to construct a different effective approach in science teaching by implementing
cooperative learning and discussion to increase achievement in science teaching/learning and improve
professionals’ skills of practitioners in pre-service teacher education. This approach indicates that as teachers
know their students well especially regarding cognitive skills, affective domain, and level of achievement, they
can separate their students into three groups, the first of which is presenter responsible for discussing theoretical
section, the second of which is project responsible for developing science activities related each unit, and the
third of which is implementer responsible for practicing developed activities in front of all class and the
evaluation of those activities by all practitioners regarding level of applicability, convenienceness, and
efficiency. A valuable aspect of this approach was that it reflected an effective way to increase level of
achievement in science teaching/learning by means of giving inspiration through developed activities and
implementation and evaluation of them in interactional classroom atmosphere offering practititoners the chance
to elicit ideas about effective science teaching/learning in their own practice in science teaching lesson before
actual practice in school. This approach ensures the practitioners many kinds of opportunities thorough emerged
specific references, regarding learner participation, learner relationships, teaching methods and the use of
teaching aids by improving social skills participating cooperative learning groups and discussing and evaluating
developed activities. The article concludes by discussing the contribution to presented approach with regard to
increasing achievement in science teaching and improving professional skills of practitioners and by giving
some suggestions for further research.
INTRODUCTION
As knowledge is not completely transferable by the way recording documents, teaching and learning process
must be managed in an effective classroom atmosphere in science teaching (Ovens, 1999). Furthermore, there
are no formulations to arrange rules and standards to prompt teacher for professional development and no predefined parameters’ results which can be suitable for all kinds of situations. So, professional development
doesn’t involve a formulated plan of skill improvement, but includes approval circumstances which are
experienced in advance to be evolving (Holly, 1989) In this regard, student teachers need to know requirements
and act accordingly in order to meet the complex demands of preparing their students in profession for the 21 st
century. It is emphasized that all teachers could have an ability to become competent and some of them,
proficient; but a few of them would become expert (Eisenhart & Behm, 1991). Therefore, pre-service teacher
education programs need to be given crucial importance to prepare student teachers for actual world in
profession. Hovewer, it is drawn out by both student teachers have insufficient basic knowledge of convenient
strategies to make effective decisions about teaching and could have not the necessary information of what they
need to know about activities in relation to science teaching (Eisenhart & Behm, 1991).
Students could develop their cognitive and affective domain and individual critical thinking competences by
means of cooperative learning (Slavin, 1987). They could have more concious for improving their practice
teaching in class when they set regular interaction with peers about their own cooperative learning. They need to
be preserved for improving their professional skills’ level and reach sufficient level until finishing pre-service
teacher education. However, student teachers emphasize that they do not implement profoundly the application
activities during teaching practice because of the limitations of the process, especially regarding time (Saka,
2001). Besides, it is drawn out that this situation requires giving importance to the practicing practice science
teaching rather than informing the practitioners throughout the application activities in science
teaching/learning. Hence, practicing much more practice in science teaching during pre-service education have
crucial role to improve professional skills of practitioners. In order to maximize the efficiency of collaborative
efforts, stronger linkages and more on-going suppuration between trainers and practitioners at the boundaries of
higher education system need to also fastidiously be constructed and sustained. So, student teachers begin to
recognize the need for various forms of alignment related to professional skills development.
*
This article was orginally presented at ICIHE 2003 organized by Iowa State University of Science and Technology, The International
Conference on Innovation in Higher Education, May 16-19, Kiev, Ukranie.
28
It is indicated that elementary teachers need to be aware of the effectiveness of hands-on activities and
implementing cooperative learning from their pre-service education program but enable to develop science
context from the activities (Tobin et all, 1994). Elementary teachers perceive their role in elementary science as
dispenser of facts to transmit a body of knowledge. Hands-on activities are believed to be the best way for
science learning. Practitioners discover their own capacity in science learning even go further than they aim.
Teachers indicate that science teaching and learning process need to be constructed with the student-centered
activities such as engaging hands-on activities, participating actively in learning science, gaining meaningful
knowledge, improving positive attitudes about science learning (Levitt, 2002). When hands-on activities
orientated by teacher to develop of practitioners implemented in class, students could get through the steps of
the activities more effectively during the science teaching lesson by observing all class. Teachers are not
generally effective to contribute to students’ learning in terms of constructing knowledge and integrating it to
practise especially in science learning. And also, they indicate that teachers are not able to constitute right
balance between directed learning process of students and giving them responsibilities for learning themselves
(Lunenberg & Korthagen, 2003).
One of the major purposes of the study is to construct a different effective model in science teaching by the way
implementing cooperative learning and discussion to increase achievement in science teaching/learning and
improving professional skills of practitioners in pre-service teacher education. The structure of this study is as
follows. In the next section, it is described the conceptual framework of the developed approach in this study.
Then, the article is concluded with the discussion and conclusions section.
CONCEPTUAL FRAMEWORK
It is stated that teacher educators teach their students according to traditional methods. In this regard, it emerges
the question of what the situation is today. To construct remarkable educational implementation in teacher
education, it is necessary to “break this circle” in terms of avoiding preparing the students of pre-service teacher
education for profession traditionally. In this regard, this study offers a basis approach for argument and
persuasion to improve further professional development in the quality of science education. Having developed
professional skills is not very sufficient for some but others use insights and framework as learning resources.
Considering how we can constitute an approach for science teachers in schools to support and develop their
teaching and social abilities, the framework needs to indicate especially these points:
► How can our in-service teacher education program connect to what science teacher should do in their
classroom?
►The desired change is seen ultimately in terms of better or more effective learning environments for students.
► How can we help them about evaluating their own progress and constitute establish future learning goals
based on this self-assessments?
► How do teachers see their own responsibility?
► How can we make effective our science teaching?
► How can we improve student learning?
► What are more effective teaching techniques?
► How do we have students and teachers want to implement in new methods?
There is an agreement with the effectiveness of collaborative approaches for professional development in
teacher education (Stalings, 1989). Interaction with their peers could make a significant contribution to the
quality of the science teaching/learning and professional skills improvement of students (Hayes, 1997). In this
regard, teachers point out effective participation of students in learning science and applying hands-on science
activities and discussions have remarkable contribution to expected achievement in science learning (Levitt,
2002). Students’ responsibility is to be engaged and responsible for their own learning in science. Studentdirected learning activities could provide improving students’ enthusiasm and competences to continue learning
(Eisenhardt et. al., 1988). Hence, when students engage in learning science activities, their teachers could
observe them to examine and orientate their practice. Constructing change in classroom practice could evolve of
teachers’ beliefs. As teachers’ beliefs about science teaching and learning are confirmed and determined,
professional skills development of students could be improved more successfully in terms of providing
remarkable changes (Levitt, 2002). Therefore, science educators must orientate their students for discussion,
argumentation, social negotiation, and cooperative learning to improve remarkably students’ learning (Springer,
Stanne & Danovan, 1999). This approach which involves cooperative learning and discussion for implementing
in science teaching/learning could provide the more opportunity for the student teachers by means of learning by
teaching, learning by doing, learning by collaborating (Hammond, 1994). This approach could also guide
student teachers in terms of gaining motivation related to their own individual professional development.
Because, learning orientations could motivate students toward individual interest. Implementing this approach
29
by teacher educators has close relationship with the orientation of the student teachers. Therefore, it is drawn out
that this process could broaden their mental model of learning (Lunenberg & Korthagen, 2003).
Process: This study is presenting a new approach that widely prevailing model of science teaching. The
development of the approach involves the following steps:
1) Explaining the conceptual framework of the process.
2) Grouping process (defining and selecting the presenter, the project, and the implementer group and
determining their roles and responsibilities).
3) Observing and recording the performance of practitioners (as presenter and implementer group and collecting
the documents of developed science activities of project group).
4) Analysing the recorded observations for evaluating (using documents and teaching materials to identify and
describe features of effective instructional and classroom settings).
Following is a brief explanation of each step:
1) Explaining The Conceptual Framework of The Process. Many countries face to improve science education.
Having prepared to teach well emphasized gaining of the fairly sophisticated cognitive and pedagogical
concepts and skills (Eisenhart & Behm, 1991). Teacher educators could make explanation to practitioner that
how they are to participate, what is to be evaluated in this process. This approach has overall goals when
compared with usual in terms of providing practical experiences and opportunities for integration subject matter
in a classroom teaching experience and preparation practitioners further, both personally and professionally, to
reflect their roles as science teachers. It is necessary to establish co-operative and competitive atmosphere in
grouping process. In this approach, trainee could elaborately settle in a large extent on task routines of
practitioners and on careful arrangement of the learning situations for being effective in teaching.
- Practitioners know how to work together strong students interact peers and help each other during developing
science activities.
- The learning conditions need to be well organized.
- In this process, teacher educators need to have sufficient skills to orientate their students for especially
constructing cooperative learning environment.
- However, this approach could be used in the context of the science teaching lessons which second term of the
continuining two terms. Because, in order to implement this approach, teacher educators need to know their
students well regarding cognitive skills, affective domain, and achievement level. They could have known their
students at least one semester during the first part of the science teaching.
- In this process, it has crucial importance to identify roles, responsibilities, sequences, and “who is going to do
what ”, student strengths, weaknesses, and special needs.
-This process facilitates their progression with full details.
- As a result of their collaboration, instructional continuity results in more efficacious outcomes regarding
practitioners.
- All of the practitioners in this science teaching/learning approach responsible for preparing their own
“experiment diary” by paying attention to the this different teaching/learning process comparing usual one.
2) Grouping Process.
- Teacher educator could select project group members among science education students which have sufficient
cognitive skills and affective domain according to their ability in learning science in terms of participating
learning process actively and gaining expected achievement in first part of the science teaching.
- The selected project group needs to be capable of establishing effective routines and procedures which allow
them to successfully develop science activities task.
- Similarly, it is important to determine the number of the project group as activity developer.
- When project group is selected, it is necessary to give importance to the features of them in terms of providing
continuous and consistent high achievement within this group.
- Project group could consist of fourteen or fifteen students to develop science activities and will engage in
improving new skills in science learning/teaching and heterogeneity is required within the all group.
- Teacher educator gives responsibility to the members of project group for developing science activities related
to the each unit during the second part of the science teaching process.
- Implementer group could be constituted from the rest of the students of the class when project group selected
to practice developed science activities.
- And, implementer group is responsible for improvement at least one science activities from the unit they are
assigned to.
- To present theoretical section of the each science teaching unit in class, it is also necessary to establish another
group which is defined as presenter group and its member the same as the implementer group.
30
- When presenter group member who is responsible to teach related unit is discussing in class, teacher educator
could give some critical focusing questions when necessary to presenter by writing on a small paper for
enriching and underpinning the learning and teaching process in science.
- But, presenter group number has sequentially in inverse rotation with the implementer group number to take
responsibility in class.
- While theoretical section of each related unit is being discussed in class, project group will be engaged in
developing science activities out of class in laboratory related to the next unit in ongoing learning process.
- Before, developing science activities, project group members are responsible for studying by recording
important points on their notebook related to the unit in which they will develop activities.
- A research assistant is assigned for project group to guide them when they need and control their study record.
- Presenter group discuss related science teaching unit in theoretical section of science teaching lesson in class
rotationally between groups according to the order of the group on going process.
- Presenter group explains the unit it is responsible to discuss it in class with critical questions.
- Then, developed activities by project group are practiced by implementer group member in the following
practice section of science teaching lesson.
- Project group members could split into 4 or 5 groups and each group involves 3 or 4 students.
- When group members plans to develop 5 or 6 activities they form groups among themselves according to
account of the activities in each unit during the ongoing process.
- Teacher educator also chooses 4 students within project group to be group leader according to effectiveness
and achievement level during first part of the science teaching.
- Each group leader who is responsible for the achievement of the each small group is orientated by teacher
educators to participate and motivate each small group while they are developing science activities.
- Group leaders assign tasks in which students play a different role and the product requires the integration of
the individual contribution to cooperative teaching/learning process.
- Each small group has one strong leader and there could have at least also two stronger leaders are selected
among the leaders to be in charge of all project group.
- Teacher educator could give responsibility to project group and they share responsibility among each small
group according to necessity of developed activities.
- Each group develops 1 activity and group leaders collect and arranged them.
- The group leaders will give the copies to the selected leaders who will duplicate them to give one copy to the
teacher educator and the other to the presenter group for implementing in class.
- After implementer group member practiced each activities in class, they need to be evaluated by all class to
have given the last modified format them in collaboration.
- The leaders of this project group are responsible for giving developed activities to implementer group 2 or 3
days before the next implementation lesson in science teaching.
- Implementer group consists of 3 or 4 students but, two of them will take more active role to practice developed
activities in classroom.
- Each two members take active role practicing 2 activities by sharing 6.
- Each two of the other members take passive role practicing 1 activity they developed themselves.
- When presenter group member takes active role during the implementation section of science teaching, they
will get passive role in theoretical section of science lesson by not taking responsibility to prepare conceptual
instruction.
- When each of two presenter group members get passive role during the apply section of science teaching by
practicing only 1 developed activities in class, they can get active role in the section of conceptual instruction of
science teaching lesson in classroom.
- Then, next responsible implementer group member goes on practicing next developed activities by project
group and the process could continue in this order rotationally.
- Implementer and presenter group members are responsible for studying sequentially the related theoretical unit
which will be discussed in class and practiced developed activities by means of preparing special report and
giving it to teacher educators week by week.
- With this task distribution of group members develop activities practice during the process.
3) Observing and Recording the Performance of Practitioners.
- After each developed science activities is practiced by the member of implementer group, all the activities
could be evaluated by whole class that also includes the project group regarding effectiveness, convenience to
curriculum, relevancies with the units and applicability, and degree of difficulty.
4) Analyzing the Recorded Observations for Evaluating. In this process, when presenter group members apply
developed activities, it makes meaningful contribution to improve professional skills of practitioners regarding
peer teaching. It is emphasized that this process provides open ended non threatening learning and teaching
31
atmosphere and encourage brain storming of practitioners (Moshe & Pinchas, 1991). The collected documents
could be used to support the process of analysis to find out considered individualized instruction for
practitioners. Task analysis of the instructional science activities are included in the developed teaching
materials could be evaluated by discussion. After implementing them in classroom, it is indicated that this kind
of assessment of the activities and instruction could stimulate remarkably different students’ motivation and
interest, the expected cognitive and affective abilities for necessary task related to learning (Moshe & Pinchas,
1991).
The process includes the followings:
- They could be informed about personal strengths and weakness (For example; how do they conceive this
case?, do they like these behavior patterns?, do they agree about the theories?, can they use successfully the
recommended strategies in classrooms?)
- Refocusing developed activities during classroom practice upon gains in student understanding, reasoning,
applicability and learning retention.
- Redesigning learning and teaching activities to engage practitioners in their own teaching and to give feedback
to teacher educators.
- Developed activities tested in classroom by implementer group regarding applicability, convenience for
curriculum and relevance with unit could create higher retention for science education.
- So, developed activities need to be evaluated step by step rethinking and focusing on them for enriching
perspectives of practitioners on science teaching/learning.
- It is clear that working out the practical implications of the developed activities in this process, improvement,
and assessment of the science activities takes time and engagement and experimentation.
- And, the evaluation of the developed activities in terms of measuring what the value of difficulty and labeled
in collaboration is necessary.
- This process could ensure practitioners to clarify what exactly it is that you want students to learn in science
teaching.
- Teacher educators in this approach undertake a serious role by participating in all phases as a co-evaluator,
director, coach, supporter, reflector, controller, and supervisor.
- Science teaching process must be elaborately evaluated with respect to experiment diary records of
practitioners.
We have presented information about stages of the process regarding grouping, orientation, planning and
evaluation related to teaching and learning expectations regarding behavior management, teaching methods,
roles and responsibilities (e.g., see Appendix A. for grouping process and see Appendix B. for clarifying of the
dimensions of the implementation process).
DISCUSSION AND CONCLUSIONS
The emphasis of this paper lies on the construction of what could be done while applying the cooperative
learning and discussion in science teaching in the ligth of the conceptual framework of developed approach. In
order to construct effective student-directed learning in pre-service teacher education, teacher educators must
orientate student teachers to gain a more realistic self-image and to have more self-confident in their profession
(Lunenberg & Korthagen, 2003). It is emphasized that majority of elementary education program does not
provide sufficient competency in science teaching of their students (Moore and Watson 1999). And also these
programs are not able to improve enough self confidence in science either. Researchers point out that science
teaching methods have remarkable impact on improving self-confidence and positive self-efficacy in terms of
providing professional skills development of students (Palmer, 2002). Such as Jarrett (1999) point out that an
inquiry-based science teaching methods improve both interest and confidence with respect to teaching science.
Besides, some researchers point out that teaching methods including hands-on experience, peer teaching and
tutoring develop students’ self-confidence in terms of gaining professional skills especially in science teaching
(Butts, Koballa & Elliot, 1997).
As teacher education programs do not meet expectations of practitioners at sufficient level, they could be
defined to use of former decisions as a guide to present actions when practitioners teach in their classroom
settings, student teachers treat as unworthy of notice during pre-service education especially teaching practice
process (Eisenhart & Behm, 1991). Having lack of confidence in science teaching could be stated as
consequences of gaining insufficient experiences teaching science with different methods. This also explains the
situation of having provided students with didactic approaches rather than inquiry based activities in their
classroom practice in science teaching during their pre-service teacher education (Bencze & Hodson, 1999).
Therefore, it is drawn out that teacher education programs must establish the student teachers “quick fixed”
(Eisenhart, et.al., p.13) activities related to the learning to teach. Being informed about the complexity of the
teaching circumstances could provide practitioners to improve their professional skills while gaining actual
32
teaching practice experiences. When practitioners confront this kind of situations during teaching practice or the
first years of profession, they need to have had experiences to prepare plan, implement and reflect on application
of alternative teaching methods in pre-service education (Eisenhart et.al.). It could be explained that this study is
presenting a productive process to build upon the practitioners’ needs by means of focusing on the perception
and reflection of individual and cooperative learning to teach with respect to being successful in science
learning/teaching and improving professional skills of practitioners. This process points out a different approach
in science teaching to design a transitional stage in constructing effective professional growth of student
teachers during pre-service teacher education.
Student teachers need to become more aware of the personal practical teaching models that shape their
classroom practice (Tabachnick & Zeichner, 1999). Hence, student teachers want to give more attention to their
individual professional skill development than teacher educators supported (Lunenberg & Korthagen, 2003). So,
they could have conscious of recognizing all of the situations related to their practice are externally produced
and they have sufficient knowledge that emerges to improve their practice teaching (Tabachnick & Zeichner,
1999). Therefore, they could plan and prepare work for the forthcoming practice. This process could help
practitioners construct their own personal style of teaching and stimulate reflection on personal style and
professional skills development. Morrisey (1981) indicates that to construct effective science teaching in preservice teacher education, practicing practice teaching, student-centered approaches, and process approaches
could have remarkable positive contribution to students’ attitudes. When the science teaching methods focus on
the inquiry or other student-centered approaches such as cooperative learning and discussion in pre-service
education program, students could improve their own professional skills especially in teaching science. Besides,
researchers indicate that many elementary teacher education programs have tendency to apply different kinds of
teaching methods in science teaching especially such as cooperative learning, discovery, student-centered and
teacher as a guide (Palmer, 2002).
Student teachers would expect to develop a basis conceptual understanding of what they would do when
teaching science. This process could provide avoiding dead time by establishing an effective and efficient
learning environment. It is pointed out that this process could emerge precious effort and motivation for
practitioners in science teaching/learning by the way differentiating teaching in terms of applying cooperative
teaching and discussion together (Moshe & Pinchas, 1991). This process could be seen as an important source of
inspiration for practitioners with respect to both providing achievement in science learning and professional
growth. In this regard, it is emphasized that teacher educators could inform their student teachers to reflect
elaborately and properly on different aspects of the experiences in profession (Lunenberg & Korthagen, 2003).
Clear reflection on the criteria for successful inquiry could ensure more effective teaching competences (Toth,
Suthers & Lesgold, 2002). Besides, reflection involves sharing practitioners’ own ideas, listening and
responding to someone else’s ideas, listening to colleagues’ responses to their ideas, and trying to integrate these
into their thinking. In this regard, reflective teaching has meaningful positive affection in improving
professional skills of practitioners (Wubbels & Korthagen, 1990). But, it is indicated that this reflective process
need to be constructed at the early stage of pre-service training to establish a baseline for future development in
profession (Moshe & Pinchas, 1991). Hence, effectiveness of reflection for learning experiences of practitioners
could be increased throughout endeavoring more collaboratively. It is pointed out that when student teachers
applied more routine activities in teaching such as cooperating teaching/learning they do not need to consider
deeply what they are doing in classroom setting and how to construct their teaching style (Wubbels &
Korthagen, 1990). The performance or competency orientations of students could be seen learning situations as
normative implementations which involves comparing one’s performers with others’ and gathering the
differences to competency. This process could have positive impact to sharpen teachers’ reasoning potentials
and facilitates the improvement of the disposition to self-monitor one’s practice teaching in science during their
preservice teacher education.
When students participate in cooperative learning, they improve their professional skills in terms of peer
teaching and have conscious understanding of cooperation (Slavin, 1987). Practitioners could improve their
social skills working cooperatively. This approach also provide them to increase self-confidence, to establish
face to face interaction in group and between groups, and to encourage their motivation (Veenman, Benthu,
Bootsma, Dieren, & Kemp, 2002). Hillkirk (1991) explained that as cooperative learning experiences provides
student teachers valuable opportunity to improve their professional skills than usual and to reflect and
colloborate on the cooperative skills required to help their own students in the future. Being in the circumstances
of lively, empathic, affirming, interactional and critical friendship with peers can extremely improve sense of
mutual encouragement (Ovens, 1999). Thus, this process can emerge unexpected professional development.
Taking the rapid changes in teacher education into account and the consequences of these changes for the task
of teacher educators, this approach would be remarkably positive. In this process, interaction among
33
practitioners by means of causal relationships while trying to develop science activities and taking responsibility
to practice those activities or discussing theoretical section of related unit in class could make meaningful
contribution to improvement their professional skills in terms of social skills and achievement level in science
learning and teaching.
Recent science standards indicate the effectiveness of the training students learning to engage in authentic
scientific inquiry. In order to reach this aim, students need to participate in authentic inquiry activities. In this
regard, schools orientate students in scientific inquiry task which involves hands-on activities has remarkable
effect to provide reasoning scientifically learning science (Chinn & Malhotra, 2002). The effectiveness of
presented approach for teaching science, the hands-on developed science activities, opportunities to ask
questions to teacher educator, working cooperatively in groups, and social skills of group members have crucial
impact on contributing to improve professional skills of practitioners in teaching science. Practitioners could
apply hands-on activities; dramatizations, and demonstrations, presenter modeled how to teach science by
pretending as an elementary teacher to improve their own professional skills. Therefore, it is possible that this
process could provide vicarious experiences for practitioners in terms of working cooperatively, having
interaction by the way discussion and reflecting science teaching skills of all practitioners by means of sharing
each others’ experiences. Besides, this process could be also improve academic outcomes among practitioners in
science teaching and learning by the way undermining and sustaining communication and sharing and
interacting experiences (Trent, Driver, Wood, Parrot, Martin & Smith, 2003).
We claim that this process helps to improve accordance and efficiency of classroom activities science
teaching/learning skills of practitioners. Because, the process allows both teachers and practitioners to monitor
gains in the process of science teaching/learning as well as their outcomes. This process could ensure
practitioners to gain active knowledge in science teaching/learning in terms of understanding, reasoning and
utilization of developed activities. It is indicated that when practitioners attempt to elicit their knowledge,
experience and skills by the way cooperative teaching/learning and discussion, this process has very remarkable
contribution to construct mutually acceptable benefit and when necessary, allowed practitioners to decrease
misunderstandings of teaching (Trent et.al., 2003). It provides practitioners mutually satisfying co-teaching
relationship about science teaching/learning by the way discovering, sharing, and testing each other’s
assessment ideas. Moreover, practitioners could have an opportunity to try to recognize their own problems in
science teaching. Then, they could make some kinds of brainstorming and foreseeing of limitations to
overcome. It could be expected from them to be thinkers, decision makers, be able to cope with the constrains
themselves. Thus, this process could be seen as a part of professional development.
This approach ensures practitioners more efficiency and reflective instruments of science teaching/learning
gains. In this regard, current science education reforms need to have elaborate preparation to construct
purposeful practice in science teaching for practitioners (Levitt, 2002). Besides, teacher educators must obtain
necessary knowledge how to apply differential approaches and construct them in classroom settings to orientate
students in science teaching to provide utmost profit for their professional growth during preservice teacher
education program, if we are to develop the quality of science teaching in elementary schools. In the light of this
study, it is necessary to examine how to help science teaching students acquire better understanding of science
teaching and learning for having remarkable contribution to professional growth of practitioners during their
pre-service teacher education by means of developing such differential teaching approach in science. However,
it could be examined for future research is that what institutional evaluation instruments would be developed to
elicit and measure what practitioners gain from various aspect of this process. When effectiveness of this
approach needs to be determined, it could be focused on what practitioners have gained from particular aspects
of science teaching/learning by the way developed activities besides professional skills development.
REFERENCES
Bencze, L., & Hodson, D. (1999). Changing Practice by Changing Practice: Toward More Authentic Science
and Science Curriculum Development. Journal of Research in Science Teaching, 36, 521-539.
Butts, D.P., Koballa J.T.R., Elliot, T.D. (1997). Does Participating in An Undergraduate Elementary Science
Methods Course Make A Difference? Journal of Elementary Science Education, 9, 1-17.
Chinn, C.A., Malhotra,B.A. (2002). Epistemologically Authentic Inquiry in Schools: A Theoretical Framework
for Evaluating Inquiry Task, Science Education, 86,2, 175-218.
Eisenhart, M. & Behm, L. (1991). Learning to Teach: Developing Expertise or Rite of Passage?, Journal of
Education for Teaching, 17,1, 51-72.
Hammond, D.L. (1994). Developing Professional Development Schools: Early Lessons Challenges and
Promises. In L. Darling-Hammond, Professional Development Schools.1-27. New York, Teachers
College Press.
34
Hayes, D. (1997). Teaching Competences For Qualified Primary Teacher Status in England. Teacher
Development, 1,2, 165-175.
Hillkirk, K. (1991). Cooperative Learning in The Teacher Education Curriculum, Education, 111,4, 478–482.
Holly, M. (1989) Reflective Writing and The Spirit of Inquiry, Cambridge Journal of Education, 19, 71–80.
Jarret, O.S. (1999). Science Interest Confidence Among Preservice Elementary Teachers. Journal of Elemantary
Science Education, 11, 47-57.
Levitt, K.E. (2002). An Analysis of Elementary Teachers’Beliefs Regarding the Teaching and Learning of
Science. Science Education, 86,1, 1-22.
Lunenberg, M. & Korthagen, F.A.J. (2003). Teacher Educators and Student-Directed Learning. Teaching and
Teacher Education, 19, 29-44.
Moore, J.J., & Watson, S.B. (1999). Conributors to The Decision of Elementary Student Teachers Towards
Science and Science Teaching. Science Education, 65, 157-177.
Morrisey, J.T. (1981). An Analysis of Studies on Changing the Attitude of Elementary Student Teachers
Towards Science and Science Teaching. Science Education, 65, 157-177.
Moshe, S. & Pinchas, T. (1991). The Expert Case Study Model: An Alternative Approach to The Development
of Teacher Education Modules, Journal of Education for Teaching, 17,2, 165-180.
Ovens, P., (1999). Can Teachers Be Developed?, Journal of In-service Education, 25,2, 275-306.
Palmer, D. H. (2002). Factors Contributing to Attitude Exchange Among Preservice Elemantary Teachers,
Science Education, 86,1, 122-141.
Saka, A.Z., (2001). Determining Activities and Objectives for Physics Student Teachers in Teaching Practice.
Science Institutes of Karadeniz Technical University, Unpublished Ph.D., Trabzon/Turkey.
Slavin, R.E. (1987). Cooperative Learning and Cooperative School. Educational Leadership, 45,3, 7-13
Springer, L., Stanne, M.E., & Donnovan, S.S. (1999). Effects of Small-Group Learning on Undergraduates in
Science, Mathematics, Engineering, and Technology: A Meta-Analysis. Rewiev of Educational Research,
69, 21-51.
Stallings, J. (1989). School Achievements Effects and Staff Development: What Are Some Critical Factors?
(Paper presented at the annual meeting of the American Educational Research Association), in M. Fullan
(1992) Successful School Improvement. Buckingham: Open University Press.
Tobin, K., Tippins, D., & Gallard, A.J. (1994). Research on Instructional Strategies for Teaching Science.
Science Teaching. In D.Gabel (Ed.), Handbook of Research on Science Teaching and Learning. New
York: MacMillan.
Trent, S.C., Driver, B.L., Michele, H.W., Parrott, P.S., Martin, T.F., Sm,th, G.W. (2003). Creating and
Sustaining A Special Education/General Education Partnership: A Story of Change and Uncertainity,
Teaching and Teacher Education. 19, 203-219.
Tabachnick, B.R. & Zeichner, K.M. (1999). Idea and Action: Action Research and the Development of
Conceptual Change Teaching of Science. Science Education, 83,3, 309-322.
Toth, E.E., Suthers,D.D. & Lesgold, A.,M. (2002). Mapping to Know: The Effects of Representational
Guidance and Reflective Assesment on Scientific Inquiry, Science Education, 86,2, 264-286.
Veenman, S., Benthum, N., Bootsma, D., Dieren, J.V., Kemp, N.V. (2002). Cooperative Learning and Teacher
Education, Teaching and Teacher Education, 18, 87-103.
Wubbles, T., & Korthagen, F.A.J. (1990). The Effects of A Pre-service Teacher Education Program for The
Preparation of Relective Teachers. Journal of Education for Teaching, 16,1, 29-44.
35
Appendix A. Grouping Process
50 students
(participants)
Science Teaching-I
(first term)
selected 14-15 active students
(end of the term) considering the
cognitive skills and affective domain
Science Teaching-II
(second term)
14-15 students
Project Group
(do not participate
theoretical section)
working collaborately in lab for
developing at least 4 or 5 science
activities in relation to each unit
sequentially according to material
and give them to the implementer
group for practicing in class and
being evaluated them by all class
seperate 4 or 5 group
select group leaders for
each one and select two
of strongest ones to
become real leaders
35-36 students
responsible for discussing the
(rest of the class) theoretical section of science
teaching
Presenter Group
taking responsibility
of each group in ordering
Implementer Group
35-36 students
(rest of class)
taking responsibility
of each group in ordering
seperate 12 groups
(the same member as
implementer group)
Group: 1, 2, 3, ....10, 11, 12
responsible for practicing
developed activities
seperate 12 groups
(the same member as
implementer group)
Group: 1, 2, 3, ....10, 11, 12
36
Appendix B. Dimensions of the Implementation Process
Science Teaching-II
in Theoretical Section
The role of groups
in Laboratory
presenter
group:1. (1 + 2) students
week 1.
take passive role by
not to presenting subject
takes active role
by discussing related subject
in Application section
project
4 or 5 developed
activities
implementer
group:12.(2 +1) developed
extra 1 activity
(2 students)
take active role
each one implement
two activites
takes passive role
(1 student)
implement 1
activity
When each group member ----take active role in presenting ----they will take passive role in
implementing.
With this manner,
When each group member--- take passive role in presenting ----they will take active role in implementing.
(All this process -----will be done in reverse rotation)
week 2.
group:2. (1 + 2) students
4 or 5 developed
activities
group:12.(2 +1) developed
extra 1 activity
take passive role
takes active role
by discussing related subject
week 3.
week 4.
week 5.
.
.
.
week 11.
group: 3. (1+2)
group: 4. (1+2)
group: 5. (1+2)
.
.
.
group: 11. (1+2)
take passive role
takes active role
week 12.
(2 students)
take active role
each one implement
two activites
takes passive role
(1 student)
implement 1
activity
group: 10. (2+1)
group: 9. (2+1)
group: 8. (2+1)
.
.
.
group: 2. (2+1)
(2 students)
takes passive
take active role
role
group: 12. (1+2)
group: 1. (2+1)
37
LECTURE OR THE WEB-BASED COURSES FOR THE TERTIARY LEVEL
Asst. Prof. Dr. Bahire Efe Özad & Prof. Dr. Murat Barkan
Faculty of Communication and Media Studies
Eastern Mediterranean University
ABSTRACT
The present paper looks at the historical background of education in the universities. We take the developments
in the use of instructional technology (instructional design, instructional media design, and process of the
instructional design) into consideration and explore the tertiary level students’ (studying at the Faculty of
Communication and Media Studies at the Eastern Mediterranean University) reactions to learning from the
traditional lectures and from the courses put on the web.
INTRODUCTION
This study reviews the historical background of education in the universities and the traditional method of
transmitting information: lecturing. Then, the developments in instructional technology are briefly reviewed.
Instructional design, which lies at the heart of designing quality materials for instructional technology is
explained. The research carried out at the Faculty of Communication and Media Studies (FCMS) at the Eastern
Mediterranean University (EMU) on the students’ evaluations for lectures or courses put on the web is
presented.
HISTORICAL BACKGROUND OF EDUCATION IN THE UNIVERSITIES
The oldest universities1 aimed at teaching religion and were established with the goal of educating the élite
guardians of the state. In the 19th century as a result of the developments in science and technology the mission
of the universities were transformed to providing means of development for the public in agriculture and
industry. A science-based curriculum was favored and education was geared towards the local benefactors. This,
it was hoped, would contribute to the development of the country. Therefore the idea led to an increase in the
number of universities2. After the Second World War, the number of universities increased further.
One of the missions of the universities is to convey information to the new generations. In the universities,
information is transmitted to the students through the lectures. A lecture is:
”Presentation of a topic in oral form by a lecturer to students, who may take notes. It may be accompanied by
visual aids and followed up by a seminar. The original meaning of lecture was a reading of a text” before the
invention of printing this was a useful practice” (Lawton & Gordon 1993:111).
It was assumed that all the learners will learn the information presented at the same place, at the same speed, in
the same linear manner. However, these assumptions were challenged by the developments in cognitive
psychology, which proved that each person is different and has a different map of learning. Furthermore, “one
of the key problems in education reform is that traditional teaching fails because students have no use or interest
in much of the material presented, yet in order to expand their understanding of a given subject, they must
become involved in the entire teaching process.” http://edweb.gsn.org/web.effects.html
Developments in technology also contributed to the transmission of knowledge. Above all, World Wide Web
(WWW or W3), which is a part of the internet of which brings together all the different kinds of online
resources available (e.g. file archives, remotely accessible databases, newsgroup discussions) via word
processor like developed documents. Since its popularization in 1993, it is considered as” the first real step to
the creation of an information superhighway” (http://edweb.gsn.org/web.effects.html ). In education, the web
started to be used in a variety of ways. One of these has been putting the courses on the web. Web-based courses
enable individuals to learn at their own speed and at the place they like.
DEVELOPMENTS IN THE USE OF INSTRUCTIONAL TECHNOLOGY
Initially, radios, tapes, television sets, in other words set of technology produced for personal use entered
education. This was followed by the emergence of instruments, which were designed for teaching, like overhead projectors. Then, computer based learning started to find its way in education. Today, computers are used
widely in education through e-mail, WWW, newsgroups, computer conferencing, audio and video systems.
1
These were Oxford and Cambridge in the UK; Harvard in the USA; University of Istanbul in Turkey.
Between 1851-1902, in the UK Owens College (University of Manchester) was opened. Colleges opened in Birmingham,
Bristol, Exeter, Leeds, Liverpool, Nottingham, Reading, Sheffield, and Southampton followed this.
2
38
“The most basic element of using the Web as a pedagogical instrument is found in its ability to present
information clearly, attractively and practically.” http://edweb.gsn.org/web.effects.html
Information technology (IT) has challenged the fixed time and space, and linear learning notions of education.
IT has been widely used in distance education as well. Initially, distance education was based on one-way
communication between the institution and the learners through print (correspondence courses). This was
followed by face-to-face, two-way communication supported by electronic mass communication. Today, in
distance education, based on the developments in communication technologies, there is two-way, and face-toface communication between the individuals.
Sloan (http://alexia.lis.uiuc.edu~haythorn/cmc_bs.htm) reviews the discussion on the potential impact of
technology in the future of higher education and suggests that there is a dilemma. Sloan presents the impact of
IT on education and categorizes the arguments into two: One group holds that computer-based education has its
place, but higher education can only flourish in the places known as colleges/universities; and the other group
argues while communication technologies are likely to strengthen research, they will weaken the traditional
major institution of learning in the universities. The latter one is very pessimistic on the future of universities.
On this issue, Sloan quotes Drucker who states that:
‘Thirty years from now the big university campuses will be relics. Universities won’t survive. It’s as large a
change as when we got the printed book… Higher education is in deep crises. Already we are beginning to
deliver more lectures and classes off campus via satellite or two-way video at a fraction of the cost. The college
won’t survive as a residential institution. Today’s buildings are hopelessly unsuited and totally unneeded.’
(p1 http://alexia.lis.uiuc.edu~haythorn/cmc_bs.htm)
INSTRUCTIONAL DESIGN
In traditional teaching, lecturers use textbooks written by himself or herself or any other professional in the
field. With the developments in IT, the speed of sharing the new information and expectations of the students
from education has increased. Thus, instructional design has become more complex. Due to this, there is a need
for raising teachers’ awareness to instructional design. Understanding and mastering instructional design will
enable teachers to produce better materials. We have, elsewhere, defined Instructional Design as:
“a process that comprises production and consumption. It involves all the political strategic, technical, and
tactical activities used in solving pre-defined problems; planning, structuring, of the product; and the process of
production” (Barkan & Özad 2002). It addresses the issues of:
•
•
•
•
Why should we produce?
What shall we produce?
How shall we produce?
With what shall we produce?
INSTRUCTIONAL MEDIA DESIGN
Instructional media design includes five types of media: text, graphics, images, audio, and video. Text involves
letters, numbers, punctuation, special characters etc. Graphics include lines, circles, boxes, shading and colors.
Images are still pictures like photographs or paintings. Audio is the sound aspect like music and voice. Video is
the successive pictures presented sufficiently rapidly to give the appearance of smooth motion.
PROCESS OF INSTRUCTİONAL DESİGN
We have pointed out that the process of instructional design consists of five stages: Problem Solving Stage;
Design Stage; Development Stage; Application Stage; Testing and Evaluation Stage (Barkan & Özad 2002).
PROBLEM SOLVING STAGE
At this stage, the issue of whether the expectations of the students from the program are suitable for solving
their problems is explored.
DESIGN STAGE
At the design stage, goals of the program are clarified. Goals are the problems that will be solved when the
students have the necessary knowledge and skills. The required knowledge and skills are to be clarified in
accordance with the defined goals. The defined goals are translated into tasks that the program will enable the
students to accomplish.
39
DEVELOPMENT STAGE
The development stage is shortly the conversion of preparations into teaching materials and the process of
physical production of the aids. At the end of the production stage, the product will be produced concretely. At
the development stage, targets are used to constitute and structure the content, direct the teaching strategies from
the testing and evaluation scales and choose the communication opportunities that will be used. The relationship
among the aims will contribute to the construction of sections and chapters for each lesson. At the end, topics
will constitute the units, the units will constitute the sections, and sections will constitute the lessons and how
the lessons will be grouped in order to constitute the program. At the design stage, decisions should be made
towards specifying the knowledge or skill to be developed through the communication opportunity. In this
respect, the choice of media is a matter of strategy. Teaching strategies comprise a series of decisions based on
the aims related to structuring the content and choice of communication opportunities for transmitting the
structured content. The students should be taken into consideration in choosing the suitable style, preferences
and proportions among the visual (photography, graphics, tables, illustration, iconography, pictures, etc.) and
text or visual (animation, documentary, dramatization, etc.) and alternatives for voice in specifying the decisions
related to teaching strategies. Pages in printed teaching materials are designed according to the principles
defined above.
APPLICATION STAGE
Application stage is the stage at which the service is transmitted to the student; in other words, the producer
introduces its product to its consumers.
TESTING AND EVALUATION STAGE
At this stage, tests for the students and evaluation schemes for the course are developed.
METHODOLOGY
The FCMS students’ reactions to learning form traditional education (lectures and textbooks) and from the notes
put on the web have been explored following the recommendation of Smith (2001:62). Data have been collected
from nine students studying at the Faculty of Communication and Media Studies through in-depth interviews.
Students were given the opportunity to respond in English or Turkish (their mother tongue). Responses of the
students who preferred Turkish have been translated into English. Some of the questions asked to the students
were:
•
What do you understand from the word lecture?
•
What do you do during the lectures?
•
How do you learn from the lectures?
•
Which aspects of lectures do you like/dislike?
•
What do you understand from the notes put on the web?
•
How do you learn from the notes put on the web?
•
Which aspects of having notes on the web do you like/dislike?
FINDINGS
Students define lecture as attending the class and listening to the teacher who talks about the subject. Lecture is
considered as a way of gaining the information they need. It is a two-way communication between the teacher
and the students. Students can ask questions and clarify the issues they don’t understand well or ask for
elaboration on the topics of interest. One of the students points out that lecture helps them to learn things about
the subject that they don’t know.
A lecturer teaches a lecture to the students. A better benefit from a lecture is the result of the lecturer. They point
out that if the lecturer is good and friendly they learn better. If they do not like the teacher, they have difficulty
in understanding the lecture. They also add that if they like the teacher they attend the classes; if they don’t they
either sleep or do not attend the classes. They don’t like it when the teacher exerts authority on them. One of the
research participants notes: “I hate when the teacher’s ego is dominant”. Another one says: “only if the teacher
is not good, that lesson is boring. Such teachers make the students loose their interest from the lesson”. They
believe that, here, at the FCMS student-teacher relationship is relaxed and warm. They think it is more like a
high-school atmosphere. If they like the teacher they enjoy the lecture and if the current topics are covered, they
feel more motivated towards the lesson. They also add that they like having fun in the class. They point out that
if they had difficulty with the teacher they either get the notes from their friends who attend the classes or
download from the web.
During the lecture, they try to listen to the teacher, copy the things from the board and note down the important
information. They point out that they ask questions when they don’t understand well. In order to learn from
40
lectures, they try to combine the things that they listen and write. They ask questions when they are not satisfied.
They revise the subject matter at home. This, they think, leads to learning.
Notes put on the web are considered to have a limited use. One of the high achievers mentions that he can use
the computer well, but other students can’t. “They can only chat and play games on the computer” he says. They
can’t use search. They cut and paste. Therefore, these students cannot search on the Internet. The majority of the
research participants mention that they read the notes as if they are reading the books. Just print and read. They
point out that in some cases they were given the notes just before the mid-term examination and unfortunately
they did not have the opportunity to look at them before going to class. They also mention that they prefer notes
being on the web if they don’t like the teacher so that they don’t have to face the teacher. Also, they remark that
they like to have the notes on the web because they can have access to the notes whenever they like and
wherever they like.
In relation to having lecture notes on the web one of the participants’ notes, “I prefer interactive ones. If they
were like a normal web site, with multimedia it would be better. I don’t want to memorize the examples. I would
like to be asked questions on which I can make comments in the exam. Here students can’t write (in English);
therefore, we can’t go that far.” He adds that, for example they would like to be given the addresses of the
related websites by the lecturer. This they think would be very useful. They prefer to have interactive websites
to plain text. They prefer lectures (particularly when they love the teacher) to the web and think that the web is
for further reading.
They think that one textbook is not enough. The course packs compiled by the teachers are bits and pieces and
lack the wholeness of the textbook. They feel that they need to read things from different textbooks and compare
the information given.
They prefer warm classroom atmosphere and face-to-face interaction. They prefer a lecturer to the web only if
they like the teacher. They also mention that a teacher always gives the notes in the order she teaches. They
might not understand them properly but in the web they have the opportunity to arrange them in the order they
like. They also point out that both the lecture and the web are useful only if they are willing to learn.
CONCLUSIONS
The study reveals that in education there is a place for lectures and putting lecture notes on the web sites. The
present study indicates that face-to-face, social relationship established in the classroom is important for the
learners. They can ask questions and get the clarification they like on the spot. Above all, a teacher is a whole,
and constitutes a model that students can follow.
In tertiary education, computer knowledge and skills of the students are important. If they can use the computer
well, they can reach the information they seek via the Internet. Indeed, the web is considered as a tutor and
seems to “offer a new twist to this time-honored method of teaching” http://edweb.gsn.org/web.effects.html.
Teachers should be trained in instructional design for preparing the materials for the web. Putting the lecture
notes on the web as plain texts have a limited use for the students who attend the classes regularly. These notes
are considered as a supplement to lectures. “The Web will only grow if people are willing to commit the time
and energy to create pursuits, and the first step to this goal will always be through the providing of easy access”
http://edweb.gsn.org/web.effects.html.
In conclusion, we can say that technology is flourishing but in education, there is still place for universities.
REFERENCES
Barkan, M. & Özad, B. (2002). Open Learning: The Way Ahead. Paper presented in the First Open Learning
Symposium, Eskşehir, Turkey.http://edweb.gsn.org/web.effects.html
Lawton, D. & Gordon, D. (1993). Dictionary of Education. Hodder & Stoughton.
Sloan, B. ( p1 http://alexia.lis.uiuc.edu~haythorn/cmc_bs.htm)
Smith, E. S. (2001). Writing Web-Based Distance Education Courses for Adult Learners. The American Journal
of Distance Education. 15:2, 53-65.
41
OPTIMIZING COMPUTER-BASED DEVELOPMENTAL MATH LEARNING AT
AN ARABIC WOMEN’S UNIVERSITY
Dale Havill, Ph.D. Educational Psychology
Wafa Bani Hashim, Mathematics Major
Shaikha Alalawi, Education Graduate (survey translation)
Zayed University, United Arab Emirates
Developmental math courses give university students a chance to reestablish basic skills and knowledge needed
in college algebra courses. Computer assisted learning can be an integral part of these developmental math
courses. Colleges and universities implement computer-based courses in various ways (e.g., self-paced or
supervised schedules; computer laboratory or online access; with or without lecture). This paper describes a
computer-based developmental math course taught at Zayed University. Discussion of computer-based learning
environments is presented in three sections: 1) computer use—access and social use of computers as a tool for
learning, 2) individual learning—effects of the computer environment such as software interactivity and
feedback, and 3) course design—optimal course structure and assessment methods. Additionally, results of a
questionnaire about students’ experience in the computer-based math course indicate students’ positive attitudes
about interacting with and doing work on their laptop computers.
Higher educational institutions throughout the world have seen an extraordinary increase in students who enter
college with minimal mathematics skills and negative emotions about mathematics (e.g., math phobia). To meet
the needs of this increasing population, many colleges and universities purchase tutorial software or acquire
more comprehensive computer-based courseware (i.e., educational software that serves as the main vehicle for
teaching a course). However, most educators familiar with the evolution of educational software are aware of
the slow progress in development of good quality computer-based learning environments. In fact, much of the
early “educational” software was inferior to an average textbook about the same topic—especially when the
software merely replicates the contents and pedagogical design of a textbook. Second, just as teaching
techniques and learning modalities vary according to age and ability level, even good quality software may not
be appropriate for some populations. Third, even when computer-based learning environments could be a
significant enhancement to traditional course delivery, barriers to integrating computers in the learning process
may come from institutional constraints, ill-informed administrators, inflexible or unskilled teachers, or resistant
students.
In general, expertise in selecting, purchasing, and installing educational courseware is no guarantee of its
acceptance or efficacy. In addition to specific features of mathematics courseware, it is important to evaluate
individual, social, and curricular factors in designing computer-based learning environments. These issues, as
well as features associated with implementing a computer-based developmental mathematics course, are
discussed in the first three sections of this paper:
1) Computer Use— How are computers and software used, and how do they structure learning experiences?
1) Individual Learning— How does computer software facilitate individual cognition and learning?
3) Course Design— Is the course self-paced? Is feedback on problems, exercises, and homework immediate?
Are quizzes and tests repeatable? Does teacher give lectures? Is assessment individual or in a group context?
The second part of the paper describes a survey of students’ opinions about a computer-based mathematics
course, referred to below as the “ZU Math101 course.” The software for the course was developed and
implemented at Zayed University, a post-secondary institution for Arabic women in the United Arab Emirates.
Descriptions and viewpoints expressed in this paper apply primarily to students at the developmental (basic prealgebra mathematics) level. Some descriptions apply specifically to the culture and background of students at
Zayed University.
COMPUTER USE
A significant factor in the realizing the potential of the computer-based ZU Math101 course was the university’s
requirement that all students purchase laptop computers. Although the course could be taught in a computer lab,
students’ satisfaction and efficiency are considerably enhanced when they have round-the-clock access on their
own laptop computer to review concepts, do exercises, and practice tests. An advantage of the ZU Math101
courseware was that it was installed and run without connection to the Internet or a university computer
network. Good quality commercial mathematics courseware requiring a network connection doesn’t allow as
much flexibility, although this disadvantage will be eliminated with the advent of wireless computing and highspeed connection to the Internet from home as well as school.
42
In the ZU Math101 course students brought their laptops to class, and usually had time after lecture to work on
the computer-based exercises and complete their homework. During or after a lecture the teacher demonstrated
concepts and problem solving by doing the computer exercises projected onto a white board at the front of the
room. Projecting computer-based lessons and exercise problems on a white board enables traditional board work
calculations and elaborations alongside or within the projected computer content. Thus one can combine the best
of both worlds—traditional flexibility in demonstrating problems by writing on the white board alongside
structured presentation of concepts and problems in the projected computer screen. The projected computer
lessons can also be advantageous in familiarizing students with the structure and sequence of homework
exercises. Additionally, demonstration of a sequence of concepts and exercises to be done on the computer can
be effective in getting students’ attention. Students taking the ZU Math101 course were highly attuned to
learning by observation of interactive activities. This propensity may be related to social characteristics in their
culture (i.e., assuming that learning through observation is characteristic of a more socially oriented culture, as
compared with cultures where individuals have become habituated to learning in an isolated context).
Another characteristic of computer-based learning is the potential for students to progress at their own pace.
More skilled ZU Math101 students could often finish the exercises quickly, and some used the extra time to help
other students. Computers sometimes seemed to provide a medium for social support and collaboration, perhaps
because the procedural sequence and visual objects are more easily shared between two people than when
individuals write on a piece of paper. In some instances the easily shared exercise sequences and objects
appeared to facilitate paired tutoring and social support, utilizing strength in the students’ cultural background.
A primary pedagogical goal in designing the ZU Math101 course was to get students to view the computerbased course as something that could facilitate time management, and that would reward them for mastery at
their own pace rather than being adept at following academic ritual. To highlight the convenience and efficiency
of being able to work on the computer exercises at any time, students were allowed to leave the class after a
lecture if they had completed all previous homework.
INDIVIDUAL LEARNING
Awareness of general characteristics of students is sometimes an important factor in adopting pedagogical
strategies. For example, teaching a topic in a “real world” context may not be optimal for everyone: One study
that investigated this teaching philosophy found that some adult learners returning to college did not like a rich
and meaningful context. These adult learners may already understand the real world utility of the knowledge
being learned, and want to focus on more efficiently acquiring particular concepts and skills.
Thus it can be important to consider general characteristics and background of students in designing a
curriculum: students taking developmental mathematics classes may have different emotional orientations
toward mathematics, or different study skills, compared with more advanced students.
The following list describes how a computer-based learning environment might impact on individual learning.
Note that some of the general characteristics of students taking the ZU Math101 courseware are concrete and
confirmable. Other characteristics are inferred or assumed to be personality variations in any group of
individuals.
1. Language Comprehension
For the ZU Math101 students, language comprehension was often an important factor in individual learning.
Almost all Zayed University students acquired English as a second language, but many did not regularly speak
or read English in their everyday activities. Thus reading a textbook, particularly one that has been made
wordier for the sake of making learning more palatable, is often a significant added burden for such students.
Additionally, some students are not motivated to memorize vocabulary and interpret second language
descriptions because they know, or think they know, the basic concepts and processes in their first language. In
any case, although the logical discourse of mathematics is universal, communication in mathematics, even
elementary mathematics, is embedded in complex linguistic expressions (Pimm, 1987). Surprisingly, textbooks
do not always deliver straightforward and easily absorbed narrative when presenting what might be thought of
as the language-independent logical world of mathematics. Added to the above factors is the fact that many
students in a developmental mathematics course are there because they dislike mathematics.
To address these problems, particular care should be made to minimize discursive explanations for students
learning in a second language. Accordingly, discursive explanations in the lesson notes of ZU Math101
43
courseware were minimized and time spent on lecture/note-taking reduced. Notes pages projected during lecture
are easily accessed by a mouse-click as the student works on exercises. In general, computer courseware can
avoid unnecessary language complexity by utilizing the ‘mouse-click’ environment to allow quick and easy
access to exercise-specific online notes. What’s more, interactive multimedia exercises can be a great way to
provide primary exposure to concepts and procedures, particularly if the student is not able to process textual
materials efficiently.
2. Interactive Feedback can have a positive effect on individual learning, especially for developmental
mathematics students who lack self-confidence or are intimidated by mathematics. The immediate feedback
made possible by computer software is in some ways like having a personal tutor—it can positively affect
emotions and motivation as well as facilitate knowledge acquisition. For example, developmental some math
students are at times embarrassed by their mistakes and prefer the privacy of computer-based instruction and
feedback.
Like textbooks, the ZU Math101 courseware is organized into chapters, each chapter containing a set of
exercises, and each exercise containing a set of problems. The course was structured to motivate students by
providing timely feedback on several levels: a) immediate feedback on each exercise problem, b) immediate
scoring of a completed chapter exercise, c) immediate scoring of test results, and d) regular updates emailed to
students’ showing details of homework and test results, overall averages, and class standing.
2a. Feedback at the Individual Problem Level
Feedback on each problem occurred if the student entered an incorrect response. In most cases the correct
answer is displayed, although in some exercises the student may be asked to select another choice. Some
educators might ask whether immediate feedback is a relatively unimportant convenience, not much different
from looking up answers in the back of a textbook. Moreover, interactive video-game characteristics of
computers may sometimes encourage a trial and error guesswork approach to learning that inhibits students’
acquisition of methodical study habits. To counteract these tendency students in the ZU Math101 course were
required to keep a notebook in which they record all exercise problems and show all calculations.
According to some modern theories, knowledge acquisition can be facilitated by integrating different learning
modalities such as the part of the brain involved in visual interactive multimedia and the part of the brain
involved in verbal-logical written work. It seems likely that the visual stimulation and interaction tends to make
the written part of the task more palatable to students who grew up in a multimedia culture.
Note that another inhibitor to the trial and error guesswork approach was not allowing the student to
immediately repeat the same problem—problems are presented sequentially and problem set as a whole had to
be repeated. Additionally, each time a problem is presented, the software uses randomization algorithms to
select different values. These algorithms usually included numerical constraints to assure selection of values
relevant to the concept being tested. In some cases, however, the software selected problem values from a preestablished list of values.
2b. Feedback at the Exercise Level
When students completed a chapter exercise the score was displayed on a results page that included a list of all
exercise problems that were answered incorrectly, the correct response to each exercise, and the total score for
the exercise. Students could print out the results, although the preferred method was to take a screenshot of the
results page and email it to the professor. Note that results pages of exercises and tests could not be altered, and
they contained two-digit security code calculated using information from the student name, date, and time
printed on the page header. Students were able to repeat exercises, doing the same problems until their score
was satisfactory and, hopefully, they acquired a sense of mastery.
2c. Feedback at the Chapter Test Level
Standard chapter and midterm tests can be a negative factor in motivating students to engage in efforts and
logical orientations that facilitate mathematical thinking and learning. Further, developmental mathematics
students may not have a good grasp of the reasons for their poor performance on a test. Some of these students
lack self-assessment or self-monitoring skills in what they view as a strange and alienating world of
mathematics. Thus without readily accessible as well as constant feedback they are often unprepared for chapter
tests. The Math101 courseware helped address this problem by allowing students to take practice tests at any
time, wherever they took their laptop computers.
The ZU Math101 practice tests were like the real tests, consisting of a subset of the exercise problems. These
practice tests gave students accurate feedback on how well they would perform. Initially, students with poor
44
study skills tended to not bother taking the practice tests. However, since the computer-based practice tests were
readily available and easy to take, even the less motivated students seemed to acquire greater self-awareness
about the relationship between practice and subsequent performance. Note also that students were required to
write all test problems and calculations—partial credit was given only if the requisite work was shown on paper.
2d. Feedback At the Overall Course Performance Level
A ranked spreadsheet showing all homework and test scores as well as overall class standing was emailed to
students at least once a week. Details of scoring and grades, and discussion of their pedagogical effects, are
given in section on course design.
COURSE DESIGN
The ZU Math101 course structure and software was designed to give students clear and constant feedback about
their performance and promote a collaborative ‘mastery’ type environment. Of course, in addition to the formal
structure and features of the course discussed below, basic teaching qualities may be critically important.
Outcomes for some students are dependent on the whether the teacher has a supportive personality, enjoys
explaining basic concepts and procedures, does not view developmental math students as idiots, and so on.
As noted above, the ZU Math101 software scored each homework exercise and test, although accumulation of
scores was done manually in an Excel spreadsheet. Computer automation of cumulative grading and whole-class
results was not available for several reasons: 1) the software was still in an early development stage, 2) the
software ran individually on students’ laptop computers, without network capability to collect and compare
scores, 3) scores on tests and homework were sometimes revised due to typos or errors in the computer
interpretation of students’ responses, 4) partial credit was given for work shown on paper.
In order to provide quick feedback summarizing students’ overall performance and class standing, scores were
regularly entered into a spreadsheet. Although this data entry included many exercise scores, and required a lot
of effort, it appeared to be a significant motivational factor in the ZU Math101 course. The Excel spreadsheet
that was regularly emailed to students consisted of three sheets: 1) homework scores, 2) test scores, and 3)
overall performance factored from homework and test scores. All three sheets included percent and letter grades
that were automatically calculated by spreadsheet functions. Additionally, a spreadsheet macro was created to
replace names with ID numbers and save a copy of the spreadsheet with students’ performance sorted by class
rank. Emailing these whole-class grade sheets at least once a week seemed to be a valuable tool for 1) rewarding
hardworking students, and 2) raising awareness of consequences in students who tend to avoid work, and 3)
providing corrective feedback for students who are not good at self-monitoring or self-assessment.
Of course there may be negative factors related to ranking students in a class, even when students’ identities are
not given in the distributed grade sheet. However, since the ZU Math101 course was designed to focus students
on mastery rather than competition, positive effects seemed to outweigh any negative factors. Continuous
feedback of individual performance and group ranking can reduce ambiguity and worry for students who are
insecure about mathematics, or are making efforts to improve poor study skills. Group feedback in the form of
automatically calculated Excel spreadsheets helps reduce students’ negative attitudes as they perceive that the
system reflects everyone’s performance in a fair and consistent way (e.g., sometimes the automation in Excel
grade sheet functions helps defuse personal emotions associated being judged).
From the above descriptions it might be accurate to characterize ZU Math101 course as having a significantly
behavioralist approach in which small increments in each individual’s progress are recorded, and continuous
feedback is given to individuals and the class as a social group. Computer-assisted learning environments
provide increased potential for such close monitoring and continuous feedback on student’s performance.
Perhaps one reason why traditional academic culture does not monitor behavior that closely is the laborintensive nature of such monitoring in mass educational systems. The traditional educational culture of using
one-shot midterm tests to motivate students and categorize levels of acquired knowledge may be slow to change
until systems and people really understand and are comfortable with how to reapportion labor in a technological
context.
Another useful potential of mathematics software is the ability to use different values each time a student does
an exercise or test problem. Even if two students are working the same problem, the correct answer will be
different. Perhaps more importantly the student can repeat a set of exercises with different values. This ability to
repeat and improve can help focus a learning environment on mastery rather than summary assessment.
Experience with ZU Math101 students indicated that students who might appear lazy or unwilling to learn might
actually be quite active in trying to achieve when they can repeat exercises and tests. In other words, what a
professor may view as laziness or poor motivation may in some cases be a sort of dejection or giving up when
the student does not perform well in one-shot exercises and tests.
45
Since the ZU Math101 software scored tests automatically, the instructor allowed students to bring their laptop
and repeat tests during his office hours. In some cases this worked well with lower achieving students, who
suddenly appeared surprisingly motivated and ambitious about improving their scores (and spent a considerable
amount of extra time in this endeavor). There were also, perhaps predictably, some average or better than
average students who repeated tests because of previous laxity in studying. Given this course policy, students
are more likely to show up during the instructor’s office hours, so the professor has less chance to sneak away
for a cup of coffee. Additionally, the professor needed to check the test output and review the student’s written
calculations on problems that were incorrect. One positive consequence was that students ability to immediately
review test results with the instructor promoted one-on-one tutoring of students having difficulties in the course
(again, requiring more of the instructor’s time and effort).
In summary, fulfilling the potentialities and successful features of the computer-based ZU Math101 course was
not simply leaving the work to computers. The professor had to commit considerable time and effort, which was
rewarded by student satisfaction and smooth operation of the course. Future improvement in intelligent tutoring
systems and better quality software from commercial vendors will reduce some of the managerial effort
required. On the other hand, positive software features, optimal socio-cultural classroom environments, and
supportive teaching strategies, do not always survive commercial and administrative management decisionmaking processes.
STUDENT SURVEY
A questionnaire containing ten questions was emailed to students who had taken the ZU Math101 course.
Students could choose either English or Arabic versions of the survey. Although the number of students
responding was limited (20 surveys returned out of 66 sent), results reveal some interesting trends.
When asked to compare doing homework on their laptop with doing homework in a textbook, most students
thought doing homework on their laptop was better (63% better than textbook, 5% same as textbook, 11% not as
good as textbook). Students were more evenly divided when asked whether doing homework on the laptop
helped them work together with other students, although many thought it did (42% thought laptops helped
students work together).
On the other hand, when asked whether class demonstration of exercises using the computer helped students ask
questions, most said ‘less than a textbook’ (37% felt that computer demonstrations evoked more student
questions, 16% felt both were same, and 47% felt exercises from a textbook evoked more student questions.
This indicates that teachers should not rely too much on letting the computer demonstrate exercise problems.
Students may be accustomed to previous classroom experiences and feel more comfortable with picking from
textbook problems the ‘demonstration by hand’ methods.
46
A strongly positive aspect of the ZU Math101 course was students’ response to being able to do homework and
practice tests anywhere and anytime on their laptop. A large majority of students indicated that this was “very
helpful” (82% responded “very helpful”, 12% responded “helps some”, and 6% responded “does not help”).
This positive potential is not currently available in some major online math courses which require connection to
the Internet or a university Intranet. The next question was similar, asking whether it helped to do exercises and
tests at their own speed. Most felt it did, although responses were more mixed than the previous question (68%
felt they learned more or a lot more at their own speed, 21% same, and 11% felt that they learned less because it
made them lazier).
Does it help if you can do exercises and tests at
your own speed?
How you feel about the teacher emailing
students the MTH101 grade sheet at least once a
0%
0%
11%
42%
0%
21%
less than
a
same as
b
more than
c
a lot more
d
26%
100%
A question not directly related to computer-based learning drew the most unanimous response: “How do you
feel about the teacher emailing students the grade sheet at least once a week.” All students chose the response:
“Seeing everyone’s grades motivates me and helps me do better.” The ZU Math101 software graded all
homework exercises and tests. However, entering the homework scores into an Excel spreadsheet was time
consuming. Before emailing the grade spreadsheets, an Excel macro stripped student names from the
spreadsheets, and ordered the overall performance from best to worst. As noted above, this feature of the course
may not be suitable in some cultures. Additionally, it may not be available on major courseware delivery
systems, and the extra work required to give this motivational feedback should be considered by teachers who
use such systems.
Zayed University is planning to make Readiness
students take an online MTH101 course.
5%
How much would it help Readiness students if a
computer math course had explanations in both
English and Arabic
bad idea
5%
11%
might work
37%
not much
52%
would help
can`t work without teacher
53%
can work
37%
would help a lot
47
The next question was interesting in relation to the university’s plans for changing the developmental math
course. Students were asked what they thought about the university’s plan to implement an online MTH101
course at an earlier stage in the students’ academic path (i.e., within, rather than after, the college entry
preparation program). Responses indicated that most students thought it might work but were doubtful (57%),
while somewhat fewer students (37%) thought it would not work well unless there was a teacher with regular
classes. One student thought it would work, and one thought it was a bad idea.
Most students thought it would help if a computer math course had explanations in both English and Arabic
(52% felt it would help a lot, 37% felt it would help, and 11% felt it would not help much). Students may not
have had to deal with mathematics terms in English before they come to the university.
The next question asked students to give the percent of each activity that would be best for students learning.
Averages for each category were as follows:
CONCLUSION
Contrary to common perceptions about computer-based education, the overall structure of ZU Math101 course
included considerable personal teacher involvement. The descriptions above indicate several curricular features
alongside the computer-based courseware that are important for a particular type of student population. An
optimal mix of teaching strategies involved easy access to the computer software, instant feedback and scoring
by the computer, interpersonal coaching and motivation by the professor, and social reinforcement consisting of
constant feedback on students’ performance related to the group. Lastly, in addition to facilitating quality time
in the teacher-learner relationship, some of the successful features of a computer-based course noted above can
provide rewarding feedback for the instructor:
Comments from students evaluations of the ZU Math101 course
“The instructor is a great teacher. He teaches us different ways of solving the problems and then he chooses the
easiest one for us. He cooperates with us in class and even if we go to his office.”
“He was an excellent teacher. He was helping the students in this course. We love math from his way of
teaching.”
REFERENCES
Burns, H., Parlett, J.W., and Redfield, C.L. (1991). Intelligent tutoring systems: Evolutions in design. Hillsdale,
NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
CSBE (1992). California State Board of Education: Mathematics framework for public schools. Sacramento,
CA: California Department of Education.
Cumming, G. (1994). The teacher-learner-computer triangle in CALL frameworks for interaction and advice. .
Computer Assisted Language Learning, 7(2), 107-123.
Lajoie, S.P., and Derry, S.J. (1993). Computers as cognitive tools. Hillsdale, N.J.: Lawrence Erlbaum
Associates.
NCTM (2000). Principles and standards for school mathematics. Reston, VA: National Council of Teachers of
Mathematics.
Perkins, D.N., Schwartz, J.L., West, M.M., and Wiske, M.S. (1995). Software goes to school: teaching for
understanding with new technologies. New York: Oxford University Press.
Pimm, D. (1987). Speaking mathematically: communication in mathematics classrooms . New York:
Routledge, Chapman, and Hall.
Polson, M.C., and Richardson, J.J. (1988). Intelligent tutoring systems. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum
Associates.
Psotka, J., Massey, L.D., and Mutter, S. (1988). Intelligent tutoring systems: Lessons learned. Hillsdale, NJ:
Lawrence Erlbaum Associates.
48
STUDENT TEACHERS’ ATTITUDES ABOUT BASIC PHYSICS LABORATORY
Mustafa Yeşilyurt
YYU Education Faculty, [email protected], [email protected]
ABSRACT
In this study an attitude questionnaire was developed and applied to identify student teachers’ interests and
attitudes for basic physics laboratory. In physics laboratory practices run by a higher education institution a new
attitude questionnaire was developed and applied twice in two terms by researchers to increase student teachers’
success during the experimental process was going on. To that end sufficient number of students were
interviewed, the findings were supported and the results were discussed. Although these students were
successfull in undertaking basic physics laboratory experiments, it was found that the students performed
unfavorable attitudes against laboratory experiments. The study was completed by suggesting that
students/pupils’ interests may be developed at earlier ages .
INTRODUCTION
Some researches emphasize such as [Akgün, 1976; Ayas & Demirbaş, 1997; Nakhleh, 1992: Çepni, 1997] state
the difficulty of understanding science (physics, chemistry, etc.) lessons and that express that this concept is
prevalent among the students. Some other researches [Hewson & Hewson, 1983; Stavy, 1991; Geban et al,
1998; Sanger, 2000; Weaver, 1998; Çepni et al, 2001; Özmen, 2002], indicating the difficulty of scienctific
(physical, chemical, etc) concepts and students’ negative attitudes about these concepts, also state the
complexity of the topics explained during physics and chemistry lessons and reveal that these lessons require
more mental thinking, include more abstract concepts and express the difficulty of understanding more
advanced concepts without comprehanding the basic concepts.
This study was designed to identify the possibilty of students’ developing negative attitude for physics
laboratory experiments too. To do this chemistry attitude questionnaire developed by researchers [Yeşilyurt,
2003; Ayas, 1993; Akdeniz & Karamustafaoğlu, 2002; El-Gendy, 1984], having 0,83 reliability, 0,90 alpha
value in the literature and 0,70 reliability calculated by split-half method in Turkey was adapted to physics
laboratory.
This attitude questionnaire was designed to identify students’ attitudes and to measure students’ interest pre and
post basic physics laboratory applications [Yeşilyurt, 2003; Ayas, 1993; Akdeniz & Karamustafaoğlu, 2002; ElGendy, 1984].
METHODOLOGY
An experimental approach was used in undertaking the research. In this study two applications were projected in
basic physics laboratory practices; in the first application quasi-experimental method was used because of not
choosing experiment and control groups randomly [Özmen, 2002; Yeşilyurt, 2003; Çepni, 2001; Robson, 1998],
in the second application randomly chosen experiment and control groups were used in the experimental
method.
In the first application again one of the participant researchers executed the practices of basic physics laboratory
of the experiment group and two of the lecturers executed the practices of basic physics laboratory of two other
control groups. In the second application the above stated participant researcher employed an experimental
approach in carrying out the practices of basic physics laboratory in which student teachers were chosen
randomly to experiment and control groups.
The practices of experiment groups for basic physics laboratory were completed in both applications by using
one of the contemporary laboratory models which is the constructivist model. The practices of control groups of
basic physics laboratory were completed by using traditional triangulation method.
SCOPE OF RESEARCH
The student teachers in a higher education (physics, physics education, physics engineering, science education,
mathematics education, chemistry education and computer education, etc.) taking basic physics laboratory
lessons and basic physics experiments form the participants of the study in Turkey.
SAMPLING
For the first application the study included the student teachers registered with the computer and teaching
technology department as experiment group (class 2/A) taught by one of the participant researchers and the
49
student teachers registered with the science teacher education department as control groups (classes 1/A and
1/B) taught by other two lecturers for basic physics lesson laboratory practices.
Table 1. The following table indicates the samplings used
I. Application 2001-2002
Experiment group Computer teacher 2/A
Control group
Science education 1/A (1st control group)
Science education 1/B (2nd control group)
N II. Application 2002-2003
42 Science education 1/B and 1/A
formal and private departments
randomly formed 1st group
51 Science education 1/B and 1/A
50 formal and private departments
randomly formed 2nd group
N
50
51
For the second application the student teachers registered with the science education (formal and *private
departments) were chosen randomly from these two departments first and then they were divided into
experiment and control groups for basic physics laboratory practices.*The students in the formal department pay
less tuition fee than those in the private department. In both applications 5 classes included (244 students) in
total.
FINDINGS
Two experimental applications were conducted in order to measure students’interests and attitudes; an attitude
test consisting of 34 items was applied to the students in the experiment and control groups and the finding were
noted down. Besides this, 14 students were interviewed and this data was tape-recorded.
The findings of the first application
Table 2. The findings of attitude questionnaires before the first application
The scores of attitude questionnaires before the first application
Experiment group
2nd control group
1st control group
student numbers and scores
D106666 154 D106695 142 K116678 127 K116704 116 K116729 150 K116757 110
D106667 127 D106696 129 K116679 150 K116705 115 K116730 148 K116758 102
D106668 139 D106697 116 K116680 127 K116706 125 K116731 143 K116759 108
D106669 129 D106698 126 K116681 147 K116707 132 K116732 139 K116760 112
D106670 146 D106699 112 K166682 142 K116708 110 K116733 146 K116761 115
D106671 142 D106700 125 K116683 126 K116709 117 K116734 150 K116762 142
D106672 138 D106701 123 K116684 135 K116710 112 K116735 151 K116763 102
D106674 132 D106702 121 K116685 143 K116711 116 K116736 137 K116764 135
D106675 145 D106703 125 K116686 120 K116712 126 K116737 133 K116765 129
D106676 134 D106704 116 K116687 115 K116713 120 K116738 139 K116766 125
D106677 132 D106705 125 K116688 153 K116714 152 K116739 152 K116767 115
D106678 135 D106706 125 K116689 119 K116715 145 K116740 150 K116768 113
D106679 143 D106707 143 K116690 129 K116716 102 K116741 150 K116769 105
D106680 170 D113980 107 K116691 117 K116717 113 K116743 136 K116770 124
D106681 152 D123780 135 K116692 150 K116718 130 K116744 170 K116771 126
D106682 126 D123781 122 K116693 107 K116719 124 K116745 103 K116772 123
D106683 125
K116694 135 K116720 130 K116746 138 K116773 134
D106684 124
K116695 115 K116721 114 K116748 116 K116774 125
D106686 134
K116696 154 K116722 112 K116749 136 K116775 134
D106688 126
K116697 103 K116723 151 K116750 156 K116776 146
D106689 117
K116698 105 K116724 115 K116751 110 K116777 138
D106690 124
K116699 160 K116726 128 K116752 116 K116778 128
D106691 116
K116700 125 K116727 118 K116753 132 K116779 146
D106692 152
K116701 116 K116728 115 K116754 120 K116780 115
D106693 110
K116702 140 K107208 125 K116755 104
K116756 121
D106694 126
K116703 108
Mean
130.7
Mean
126.1
Mean
129.9
50
In order to determine these students’ interests for physics laboratory chemistry and physics attitude tests
developed by researchers [Özmen, 2002; Yeşilyurt, 2003; Ayas, 1993; Akdeniz & Karamustafaoğlu, 2002; ElGendy, 1984; Akdeniz & Karamustafaoğlu, 2001] and included 34 items (see Appendix 1) were adapted to
physics laboratory and applied to experiment and control groups before undertaking laboratory experiments.
The findings of these tests were recorded in Table 2 in 2001-2002 calender year (at the beginning of the autumn
term).
After transforming negative scores into positive scores, questionnaires were assessed and noted down by using
the Quintet Likert scale [Özmen, 2002; Ayas, 1993; Akdeniz & Karamustafaoğlu, 2002; El-Gendy, 1984;
Akdeniz & Karamustafaoğlu, 2001].
According to attitude questionnaire students had positive attitude towards physics laboratory pre-laboratories
studies (experiment group mean: 130.7 control groups means: 126.1 and 129.9).
Table 3. The findings of attitude questionnaires (F test) before the first application
N Mean
Standard deviation F
P
SD
Experiment group 42 130,714 13,0109
1,303 ,275 140
1st control group
51 126,098 15,0735
2nd control group
50 129,960 16,6512
Experiment group 1st control group
,306
2nd control group
,969
1st control group
Experiment group
,306
2nd control group
,403
2nd control group
Experiment group
,969
2nd control group
,403
As seen from table 3, there was no significant difference before application among the attitudes of groups
towards physics laboratory [F(42,51,50) = 1.303 p>0.05]. The interests of groups included in this study towards
physics laboratory were equal to one another. In the above stated table P means importance level and SD means
degree of freedom.
Physics laboratory attitude questionnaire consisting of 34 items were applied to the students formed groups to
idenfy their interests and attitudes after making laboratory experiments.
After transforming negative scores into positive scores, in this study questionnaires were assessed and noted
down by using the Quintet Likert scale. According to attitude questionnaire students had quite negative attitude
towards physics laboratory after laboratories studies (experiment group mean decreased from 130.7 to 98,
control groups means decreased from 126.1 to 100.2 and from 129.9 to 98.9) (see Table 4).
Table 4. The findings of attitude questionnaires after the first application
The scores of attitude questionnaires after the first application
Experiment group
1st control group
2nd control group
Student numbers and scores
D106666 104 D106695 121 K116678 96 K116705 105 K116729 100 K116757 80
D106667 72 D106696 82 K116679 105 K116706 105 K116730 122 K116758 82
D106668 119 D106697 83 K116680 88 K116707 112 K116731 119 K116759 100
D106669 109 D106698 120 K116681 117 K116708 90 K116732 119 K116760 92
D106670 83 D106699 85 K166682 105 K116709 87 K116733 123 K116761 105
D106671 112 D106700 87 K116683 86 K116710 102 K116734 108 K116762 72
D106672 61 D106701 129 K116684 105 K116711 66 K116735 130 K116763 75
D106674 119 D106702 89 K116685 113 K116712 106 K116736 121 K116764 105
D106675 74 D106703 80 K116686 102 K116713 100 K116737 97 K116765 109
D106676 81 D106704 126 K116687 107 K116716 82 K116738 91 K116766 80
D106677 105 D106705 70 K116688 126 K116717 103 K116739 106 K116767 95
D106678 115 D106706 84 K116689 107 K116718 102 K116740 114 K116768 83
D106679 123 D106707 103 K116690 109 K116719 78 K116741 103 K116770 84
D106680 94 D113980 87 K116691 107 K116721 98 K116743 121 K116771 106
51
D106681
D106682
D106683
D106684
D106686
D106688
D106689
D106690
D106691
D106692
D106693
D106694
Mean
91 D123780 85 K116692 120
106 D123781 117 K116693 89
105
K116694 124
102
K116695 88
105
K116696 108
91
K116697 83
91
K116698 95
128
K116700 109
96
K116701 102
125
K116702 120
91
K116703 98
63
K116704 96
98
Mean
K116722
K116724
K116726
K116727
K116728
K107208
100.2
85
100
108
98
75
105
K116744
K116745
K116746
K116748
K116749
K116750
K116751
K116752
K116753
K116754
K116755
K116756
104
83
112
100
68
79
80
79
112
96
83
75
K116774
K116775
K116776
K116777
K116778
K116779
Mean
105
109
112
105
101
106
98.9
Table 5. The findings of attitude questionnaires (F test) after the first application
N Mean
Standard deviation F
P
SD
Experiment group 42 98,0000 18,5696
,228 ,797 131
1st control group
46 100,261 12,7757
2nd control group
46 98,9348 15,7355
1st control group
,781
Experiment group
2nd control group
,959
Experiment group
,781
1st control group
2nd control group
,915
Experiment group
,959
2nd control group
1st control group
,915
As seen from table 5, there was no significant difference after application among the attitudes of groups towards
physics laboratory [F(42,46,46) = .228 p>0.05]. The interest levels of groups from the first questionnaire were
the same. After constructivist model was applied to experiment group, it was found that there was no significant
difference among the interest levels of groups. However when the findings of the previous and last were
compared, it was seen that the students in experiment and control groups developed negative attitudes against
physics laboratory.
The interest mean of experiment group decreased from 130.7 to 98, the interest means of control groups
decreased from 126.1 to 100.2 and from 129.9 to 98.9. In the above stated table P means importance level and
SD means degree of freedom.
Findings of the second application
The attitude questionnaire (see Appendix 1) was applied to groups of the second application before undertaking
laboratory experiments. The findings of these tests were recorded in 2002-2003 calender year (at the beginning
of the autumn term). The same tests were applied again to the same groups at the end of the second term (spring
term) and their final attitudes for physics laboratory were recorded in Table 6 in the same year.
Table 6. The findings of attitude questionnaires before the second application
Experiment group
Control group
D1 126416 135 D27 126972 142
K1 126414 126 K27 126971
D2 126421 127 D28 126974 129
K2 126415 136 K28 126973
D3 126422 139 D29 126975 116
K3 126417 156 K29 126980
D4 126423 129 D30 126976 154
K4 126418 121 K30 126982
D5 126425 146 D31 126978 107
K5 126419 126 K31 126983
D6 126426 142 D32 126979 139
K6 126420 132 K32 126984
D7 126427 154 D33 126981 129
K7 126424 140 K33 126986
D8 126429 127 D34 126985 146
K8 126428 104 K34 126987
D9 126433 139 D35 126990 142
K9 126430 145 K35 126988
110
102
128
142
115
142
102
155
129
52
D10
D11
D12
D13
D14
D15
D16
D17
D18
D19
D20
D21
D22
D23
D24
D25
D26
126435
126437
126438
126439
126441
126442
126444
126446
126447
126451
126452
126454
126462
126463
126464
126455
126969
129 D36
146 D37
142 D38
116 D39
136 D40
156 D41
110 D42
116 D43
132 D44
120 D45
104 D46
107 D47
124 D48
116 D49
152 D50
110
106
Mean
126991
126992
126995
126996
126977
126999
127001
127002
127003
127006
127007
127011
127012
127017
127015
138
106
136
156
101
116
132
120
127
139
109
146
142
138
132
130,04
K10
K11
K12
K13
K14
K15
K16
K17
K18
K19
K20
K21
K22
K23
K24
K25
K26
126432
126434
126436
126440
126443
126445
126448
126450
126453
126457
126458
126459
126460
126461
126465
126968
126970
139 K36
152 K37
162 K38
150 K39
136 K40
170 K41
103 K42
138 K43
126 K44
136 K45
156 K46
125 K47
116 K48
132 K49
140 K50
104 K51
121
Mean
126989
126993
126994
126997
126998
127000
127004
127005
127008
127009
127010
127013
127014
127016
127019
127020
125
115
133
105
124
136
136
156
110
136
132
120
104
142
115
150
130,51
down by using the Quintet Likert scale. According to attitude questionnaire students had quite positive attitude
towards physics laboratory pre-laboratories studies (experiment group mean: 130.04 control group mean:
130.51).
Table 7. The findings of attitude questionnaires (t test) before the second application
Last Test
N Mean
Standard
t
P
S
deviation
D
Experimen 5 130,04 15,3250
14 ,88 99
t group
0
5
5
Control
5 130,51 17,2097
group
1
As seen from table 7, there was no significant difference among the attitudes of groups towards physics
laboratory [t(48,50) = ,885 p>0.05]. The interests of groups included in this study towards physics laboratory
were equal to one another in the first questionnaire. In the above stated table P means importance level and SD
means degree of freedom.
Table 8. The findings of attitude questionnaires after the second application
Experiment group
Control group
D1 126416 100 126972 123 126414 102 126971 102
D2 126421 122 126974 108 126415 120 126973 107
D3 126422 119 126975 130 126417 98 126980 126
D4 126423 119 126976 121 126418 96 126982 107
D5 126425 123 126978
97
126419 105 126983 109
D6 126426 108 126979
91
126420 105 126984 107
D7 126427 130 126981 106 126424 112 126986 120
D8 126429 121 126985 114 126428 90 126987
89
D9 126433 97 126990 103 126430 87 126988 124
D10 126435 91 126991 121 126432 102 126989
88
D11 126437 106 126992 104 126434 66 126993 108
D12 126438 114 126995
83
126436 106 126994
83
D13 126439 103 126996 112 126440 100 126997
95
D14 126441 121 126977 100 126443 82 126998 109
D15 126442 104 126999
68
126445 103 127000
96
53
D16
D17
D18
D19
D20
D21
D22
D23
D24
D25
D26
126444
126446
126447
126451
126452
126454
126462
126463
126464
126455
126969
83
112
100
68
79
80
79
100
122
119
119
127001
127002
127003
127006
127007
127011
127012
127017
127015
79
80
79
112
96
83
75
80
82
Mean
101,72
126448
126450
126453
126457
126458
126459
126460
126461
126465
126968
126970
102
78
98
96
105
88
117
105
86
105
113
127004
127005
127008
127009
127010
127013
127014
127016
127019
127020
105
88
117
105
86
105
113
102
107
126
Mean
101,78
down by using the Quintet Likert scale. According to attitude questionnaire students had quite negative attitude
towards physics laboratory after laboratories studies (experiment group mean decreased from 130.04 to 101.72,
control group mean decreased from 130.51 to 101.78) (see Table 8).
Table 9. The findings of attitude questionnaires (t test) after the second application
Last Test
N Mean Standard
t
P S
deviation
D
Experimen 5 101,72 17,4871
,02 ,98 99
t group
0
1
3
Control
5 101,78 12,5384
group
1 7
As seen from table 9, there was no significant difference among the attitudes of groups towards physics
laboratory [t(50,51) = ,983 p>0.05]. The interest levels of groups from the first questionnaire were the same.
After constructivist model was applied to experiment group, it was found that there was no significant difference
among the interest levels of groups. However when the findings of the previous and last ones were compared, it
was seen that the students in experiment and control groups developed negative attitudes against physics
laboratory.
The interest mean of experiment group decreased from 130.04 to 101.72 and the interest mean of control group
decreased from 130.51 to 101.78. In the above stated table P means importance level and SD means degree of
freedom.
FINDING OF INTERVIEW
In the first application three students from experiment group and three students from control group were
interviewed; in the second application four students from experiment group and four students from control
group were interviewed and their views of basic physics laboratory were determined.
Six of the students included in the first application were talked about basic physics laboratory practices by using
informal interview. The following questions were used and the findings were analysed.
The questions;
that investigates the students’ marks from basic physics lesson and its laboratory practice,
that asks if the students employed an experiment abouts physics lessons or not,
that asks if the students believed the necessity of learning by doing experiment or not,
that explores the possibility of taking more physics laboratory lessons if the students have the chance
of taking that lesson,
that questions the students’ pleasurement if students themselves make physics laboratory experiment,
that asks if the students consider physics laboratory practices as attractive or not,
that asks if the students like making preparation in advance for physics laboratory or not,
that asks if the students like speaking to others about physics laboratory or not,
that asks if the students want to have an education based on physics laboratory or not.
1. Thirteen of the students interviewed stated that they got good marks from Basic Physics Laboratory
applications and Basic Physics Lesson.
54
A student has stated that although s/he got good mark (50 or more scores in last exam) laboratory, that s/he got
poor mark (final score is 43) from Basic Physics Lesson.
2. All of the students interviewed stated that they did not do any experiment on physics individualy or in
groups during their secondary education.
Yet eight of these students stated that they observed their teacher’s demonstration of experiment.
3. The students interviewed stated that they had acquired to have learnt by doing experiment and that believed
in the process of physics laboratory practices the necessity of this skill which could not be achieved during their
secondary education.
4. Most of the student teachers interviewed stated that they did not want to take more physics laboratory
lesson if it were possible.
5. These students also uttered that they liked physics laboratory experiments if they themselves did these
experiments.
6. More of the students expressed that physics laboratory was not attractive.
7. More of the students stated that they did not do any preparation for physics laboratory in advance.
8. Most of the students expressed that they did not like talking about physics laboratory with others.
9. Twelve of the students interviewed stated that they did not want to have an education based on phsiys
laboratory.
Other two students stated inrelevant expressions about this subject.
As summary it was determined that the students who succeeded mostly had negative opinion against physics
laboratory had had very few interest for physics laboratory during secondary education.
DISSCUSSION
In the first application there was no significant difference before application among the attitudes of groups
towards physics laboratory [F(42,51,50) = 1.303 p>0.05]. Similarly, in the first application there there was no
significant difference after application among the attitudes of groups towards physics laboratory [F(42,46,46) =
.228 p>0.05]. Accoding to the findings of initial and last attitudes of groups included in the same application,
their levels of interest for physics laboratory were equal pre and post-study in the study.
In the second application there was no significant difference before application between the attitudes of two
groups towards physics laboratory [t(50,51) = ,885 p>0.05]. In the second application there was no significant
difference after application between the attitudes of two groups towards physics laboratory [t(50,51) = ,983
p>0.05]. Accoding to the findings of initial and last attitudes of groups included in the second application, their
levels of interest for physics laboratory were equal pre and post-study in the study.
That is, the findings of attitude questionnaire indicated no significant difference among groups and it might be
claimed that this finding could be generalised. Yet, although there were no differences among the five groups of
two applications, negative attitude developtment and negative attitude changes were seen in the students’
behaviours compared to previous attitudes after the laboratory applications. From these findings it could be
claimed that students may have developed some negative attitudes against physics laboratories themselves
without having any connection with the new model (the constructivist laboratory model) used in the experiment
groups and this finding could be generalised.
According to the findings of interviews conducted after the applications of attitude questionnaire, it could be
claimed that some negative attitudes against physics laboratory may have developed without having any
connection with constructivist model.
RESULTS
For the first application an attitude questionnaire at the beginning and at the end of 2001-2002 academic years,
for the second application an attitude questionnaire at the beginning and at the end 2002-2003 academic years
were applied and some results were found by analysing data.
1. There was no significant difference among the attitudes of groups [F(42,51,50) = 1.303 p>0.05] before the
first application, in same way there was no significant difference among the attitudes of groups [F(42,46,46) =
.228 p>0.05] after the application too,
2. There was no significant difference between the attitudes of groups [t(50,51) = ,885 p>0.05] before the
second application, in same way there was no significant difference between the attitudes of groups [t(50,51) =
,983 p>0.05] after the application too,
3. Altough there were no differences among the attitude of groups, the students had negative attitude
development after laboratory studies compared to their previous attitudes. Besides, according to students’
55
attitudes they had before taking physics laboratory lessons, the negative attitudes developed after laboratory
experiments may have developed towards physics laboratory itself without having any connection with
constructivist laboratory model,
4. The findings in the part three showed that the students who had not had the ability of learning by doing
experiment at high schools did not like Basic Physics Laboratory based on doing experiment at the university,
5. As it is seen in this study although their success is higher, the reason for having negative attitude towards
physics laboratory was that they did not take physics laboratory lesson which includes learning through
experiment in the early phase of their education.
As seen from the findings of the interviews and attitude questionnaire it was found that although there was no
significant difference among application groups, they did not like Basic Physics Laboratory contains learning
through experiment.
SUGGESTIONS
The following suggestions can be posed with the hope that students’ interest and attitude against physics
laboratory in the early phase of their education may be constituted. Students themselves must do the practices of
science, physics, chemistry and biology laboratory and develope the ability of learning via experiment at
secondary educations. In-service cources on physics educations must be organised by either local education
authority (LEA) in cities or by the ministry of educations (MOE) centraly. The teachers teaching physics lessons
at the secondary education must participate in-service cources from time to time to increase their abilty and
knowledge of physics.
Considering the statements of students about not doing laboratory in science lessons and not doing any
experiment that student teachers should be provided with private laboratory training. Student to be teachers
should have been graduated by having the ability of learning by doing. To increase students’ interest higher
education basic physics laboratory experiments and basic physics lessons should be taught successively.
REFERENCES
Akdeniz, A. R. & Karamustafaoğlu, O. (2001). Students Activities and Acquired Behaviours in Analysis of
Goal in Science Education Lesson. Theory and Practice in Educational Science, 1(2)245-258.
Akdeniz, A. R. & Karamustafaoğlu, O. (2002). An Evaluation of Students Activities in Teaching Physics
Methods. V National Science Education and Mathematics Congress, METU, Ankara.
Akgün, A. (1976). Which students should be accepted to universities? Unpublished Ph. D. Thesis, Hacettepe
University, Ankara.
Ayas, A. & Demirbaş, A. (1997). "Turkish Secondary Students' Conception of Introductory Chemistry
Concepts". Journal of Chemical Education, 74(5), 518-521.
Ayas, A. (1993). A Study of Teachers’ and Students’ Views of the Upper Secondary Chemistry Curriculum and
Students’ Understanding of Introductory Chemistry Concept in the Black Sea Region of Turkey,
Unpublished Doctorate Thesis, Southhampton University, UK.
Çepni, S. (2001). Introduction to Research and Project Studies. Trabzon: Erol Ofset.
Çepni, S. (1997). Identification of key concepts in physics 1 text book understood hard by high school students.
Cukurova University, Education Faculty Journal, 2 (15), 86-96.
Çepni, S., Bayraktar, Ş., Yeşilyurt, M. & Çoştu, B., (2001). Determining 7th Grade Students’ Understanding
Level of State of Change Concept. Symposium: Science Education in Turkey at the Beginning of the
New Millennium, Maltepe University, İstanbul.
El-Gendy, O. E. (1984). A Study of the Student Understanding of the Basic Chemistry Concepts in Egyptian
Secondary School. Ph. D. University of Cardiff, UK.
Geban, Ö., Ertepınar, H., Topal, T. & Önal, A. M. (1998). Acid & Base Topics and Resemblance Method. III.
National Science Education Symposium, KTU Fatih Education Faculty, 23-25 September, Trabzon:
Papers Book, pp 176-178.
Hewson, M. G. & Hewson, P. W. (1983). Effect on Instruction Using Students’ Prior Knowledge and
Conceptual Change Strategies on Science Learning. Journal of Research in Science Teaching, 20(8), 731743.
Nakhleh, M. B. (1992). "Why Some Students Don't Learn Chemistry". Journal of Chemical Education, 69(3).
Özmen, H. (2002). A Sample Material Applicatian Improvement in Teaching the Concepts in Chemical
Reactions Units. Unpublished Ph. D. Thesis, KTU, Trabzon.
Robson, C. (1998). Real World Research. Oxford, UK: Blackwell Publishers Ltd.
Sanger, M. J. (2000). Addressing Student Misconceptions Concerning Electron Flow in Aqueous Solutions with
Instruction Including Computer Animations and Conceptual Change Strategies. Intermational Journal of
Science Education, 22(5), 521-537.
56
Stavy, R. (1991). Using Analogy to Overcome Misconceptions about Conservation of Matter. Journal of
Research in Science Teaching, 28(4), 305-313.
Weaver, G. C. (1998) Strategies in K-12 Science Instruction to promote Conceptual Change, Science Education,
82, 455-472.
Yeşilyurt, M. (2003). A Constructivist Approach to Basic Physics Laboratory Applications. Unpublished Ph. D.
Thesis, KTU, Trabzon.
Appendix 1.
PHYSICS LABORATORY ATTITUDE QUESTIONNAIRE
The following scale was designed to learn your thoughts. Choose only one item from each statement. Correct
answer of each statement changes from person to person. So the answer you choose must reflect your views.
Read each statement carefully and tick off your choice.
1 means never
2 means partly
3 means undecided
4 means sometimes
5 means agree
Male
Female
Age:
1 2 3 4 5
1 Physics laboratory does not frighten me
2 Physics laboratory lesson is among my likes
3 I like to study physics laboratory lesson in advance
4 I will use the things learnt during physics laboratory in my life
5 I feel tense while studying physics laboratory
6 I feel confortable when I solve a new problem in physics laboratory
7 Trying to understand physics laboratory experiments is waste of time
8 There is no incentive side of physics laboratory studies
9 It is worth doing to learn physics laboratory experiments
10 It is not attractive to solve physics laboratory problems
11 Facing problems in physics laboratory, I try to solve them until I find the answer
12 I do not understand why some students enjoy physics laboratory
13 I do not take physics laboratory lesson if it is optional
14 While studying physics laboratory, I do not want to stop studying it
15 I usuly take high marks from physics laboratory examinations
16 I am not worried about studying physics laboratory
17 I think that I can not do physics laboratory experiment by myself
18 Succeeding in physics laboratory lesson is important for me
19 I rely on my knowledge about physics laboratory lesson
20 I enjoy talking about physics laboratory with others
21 I enjoy physics laboratory lesson
22 I do not want to hear even the name of physics laboratory
23 I do not want to take physics laboratory lesson
24 Tha lessons other than physics laboratory are more important for me
25 The topics in the physics laboratory confuse my mind
26 Physics laboratory is a boring lesson
27 Physics laboratory is one of the frightening lessons
28 I feel helpless while studying physics laboratory
29 Physics laboratory is not an interesting lesson for me
30 I would take more physics laboratory if I had that opportunity
31 I enjoy doing physics laboratory experiment by myself
32 Physics laboratory becomes more enjoyable if teachers do experiment
33 I hate physics laboratory lesson
34 I want to have an education based on physics laboratory
57
TEACHING SCIENTIFIC LITERACY THROUGH A SCIENCE TECHNOLOGY
AND SOCIETY COURSE: PROSPECTIVE ELEMENTARY SCIENCE TEACHERS’
CASE
DR. ESRA MACAROGLU AKGUL
ATATURK FACULTY OF EDUCATION
MARMARA UNIVERSITY, GOZTEPE CAMPUS
ISTANBUL-TURKEY
e-address: [email protected]
phone: 05365268728 (mobile)
mail address: Mandıra Cad. Onay Sitesi 3. blok D:3 Merdivenkoy 34732
Istanbul-Turkey
ABSTRACT
The study examines Turkish pre-service elementary science teachers’ scientific literacy levels. The research
took place in Marmara University, in 2001-2002 academic year. The research participants were twenty
randomly chosen students among all senior classes of the university mentioned above. The research data were
gathered with the documents, i.e. class assignments and activities, collected in science-technology and society
course performance portfolios. Interviews with students and field notes from the class were used for data
triangulation. Participants’ definitions of scientific literacy were determined with document analysis and open
coding of data. Then, assertions to explain findings were formed. The assertions displayed that participants
define scientific literacy in relation with thinking and inquiry. However; they are having problems to define the
term scientific. Documents displayed that although participants had some traditional understandings about
science, they hold more contemporary views about scientific literacy.
INTRODUCTION
Almost all developing and developed countries have the purpose of increasing scientific literacy level of public
among their educational goals. This purpose also takes place in Turkish educational agenda. The first step to
reach that purpose is to define scientific literacy. There is no consensus on the definition of scientific literacy
concept in literature.
Some educational researchers have a tendency to define scientific literacy in relation to language literacy.
Koch and Eckstein (1995) emphasized that scientific literacy requires an active and critical engagement of the
reader in the interpretation of the meaning of a science text. A scientifically literate person should take a critical
stance toward science texts and develop the ability to interpret them from a theoretical perspective (Koch, &
Eckstein, 1995).
Sutman (1996) made a similar connection between language literacy and scientific literacy in his definition of
functional literacy. Sutman (1996) argues that scientific literacy is not dependent upon any specific science
content or process knowledge. Scientific literacy consists of the abilities and willingness to continue to learn
science content, to develop science processes on one’s own, and to communicate the results of this learning to
others (Sutman, 1996).
In contrast to Sutman, Mayer (1997) argues that scientific literacy is dependent upon specific amounts of
science content knowledge. Mayer (1997) defines scientific literacy as the knowledge of the substantive content
of science that is related specifically to understanding the interrelationships among people and how their
activities influence the world around them (Mayer, 1997).
Current reform efforts in education have brought another definition of scientific literacy. Project 2061
(American Association for the Advancement of Science, 1990) defines scientific literacy as the ability to use
scientific knowledge and ways of thinking for personal and social purposes. According to Project 2061 scientific
literacy has many facets. These include being familiar with the natural world and respecting its unity; being
aware of some of the important ways in which mathematics, technology, and the sciences depend upon one
another; understanding some of key concepts and principles of science; having a capacity for scientific ways of
thinking; knowing that science, mathematics, and technology are human enterprises, and knowing what that
implies about their strengths and limitations (American Association for the Advancement of Science, 1990,
pp.xvii-xviii).
58
The National Science Education Standards define scientific literacy as “the knowledge and understanding of
scientific concepts and processes required for personal decision making, participation in civic and cultural
affairs and economic productivity” (National Research Council, 1996, p.22). In addition, NRC standards
describe a vision of the scientifically literate person and present criteria for science education, emphasizing the
inquiry nature of science within the science content standards.
Parallel to the science education reform efforts taking place in the United States, there are some international
efforts in Europe as well as in other parts of the world. The Royal Society in the United Kingdom, which is an
organization similar to AAAS, defines 3 aspects of scientific literacy, those are consistent with AAAS’s
definition. These dimensions of scientific literacy include:
•Science content: understanding facts, laws, concepts and theories.
•Scientific inquiry: understanding of the scientific approach to inquiry. The ability to define scientific study and
to discriminate between science and non-science.
•Social enterprise: understanding science as a social enterprise (Driver, 1996, pp.12-13).
Although various individuals and organizations contribute slightly different definitions of scientific literacy,
they tend to weigh science content and science processes equally. Take, for instance, Driver’s position. She
identifies scientific literacy as public understanding of science and states:
Public understanding of science involves not only an understanding of empirical inquiry procedures, but also of
the role of theoretical and conceptual ideas in framing any empirical inquiry and interpreting its outcomes
(Driver, 1996, p.12).
Based on Mayer’s definition of scientific literacy, science literacy brings problem solving together. People
approach to solve problems by understanding interactions among people and how human activities influence our
life. In that sense, increasing one’s scientific literacy level is very important.
COURSE DESIGN
Science- technology and Society (STS) is a course designed to improve people’s understandings about science
and scientific literacy. There are several reasons to justify the need for STS education. The validity and
reliability of scientific knowledge rests on its worldly use. If we provide a clear social role to science in
everyday life it will be possible to draw attention to the relevance of science. A course on STS is a way to make
science relevant. The basic principle for STS education is to tackle practical problems aroused in society
scientifically. That leads us to an interdisciplinary approach as a central pedagogical principle. Within this
interdisciplinary approach STS connects society with the nature of science.
There are also historical and philosophical approaches to STS education. What we learned in the past changed
to something new and different. STS education needs to stress that science and technology grow and change in
societies in which they are embedded. STS education shows the increasing role of science and technology in
society. Additionally, philosophical approach provides another objective to STS education. That is the need to
address the “nature of science” (Solomon, Aikenhead, 1994).
This research study originated from that final objective. The basic principle of STS course examined for this
research study is to interrelate the nature of science and technology with the changing demands of society.
OBJECTIVE
Purpose of this research is to determine the scientific literacy level of pre-service elementary science teachers
and also to examine their definitions of scientific literacy.
METHOD
Research participants were twenty senior students randomly chosen among those who attend to Science
Teaching Department of Marmara University Ataturk Faculty of Education. They all were taking the STS
course.
DATA COLLECTION
Research data were gathered via performance portfolios consist of student-generated artifacts produced in the
course. STS is a three-credit theoretical course that is based on the influence of individuals’ understandings
about scientific inquiry and philosophy of science on their understandings of teaching. The main purpose of the
59
course was to help individuals increase their level of scientific literacy. For that purpose course participants
were asked to prepare performance portfolios, which contain the assignments listed below:
1 Participants’ interpretations about Richard Feynman’s chapters on “Uncertainty of Science” and
“Uncertainty of Values” (Feynman, 1999).
2 Reflections to “Einstein Style Thinking Form” prepared by Scott Thorpe (2000).
o
Writing a research problem by using the form
3 Definition of scientific literacy.
o
Drawing a concept map
4 Characteristics of a scientifically literate individual.
o
Drawing a concept map.
For data triangulation, the researcher, who is the instructor of the STS course at the same time, took field notes
and did interviews with participants.
DATA ANALYSIS AND FINDINGS
Qualitative analysis of data includes document analysis and open coding. Documents in participants’ portfolios
are open coded to identify common themes. Themes are coded to form groups and these groups were used to
form assertions. Finally, assertions were checked against field notes of the researcher.
Following assertions are formed due to data analysis of participants’ sayings.
1 Assertions about what science is
 Science is a systematic body of facts based on observations and experiments. Scientific knowledge is formed
with a scientific method, which includes controlled experiments.
 Science is a way to discover things or it is a knowledge gained things that are discovered.
2 Assertions about what scientific literacy is:
 Scientific literacy is to make interpretations of what is read. Everybody can read a scientific article but to
write a scientific article requires an accumulation of scientific knowledge.
 The central aspect of scientific literacy is uncertainty of scientific knowledge. Scientifically literate person is
an individual who believes the uncertainty and asks questions.
 Doing research and inquiry are the two important characteristics of a scientifically literate person.
DISCUSSION
Research findings about what science is and who scientifically literate is seem to be consistent in terms of
having traditional and contemporary views of science, except assertion 1. Unlike others, assertion 1 seems to
address the traditional model of the nature of science. Palmquist and Finley (1997) explain the traditional model
of the nature of science with the following characteristics:
1
2
3
Science relies on precise control of experiments for proof.
Science is doing experiments.
The use of traditional scientific method is necessary to discover and validate theories.
Assertion 1 is consistent with what is listed above.
On the other hand, assertion 2 brings a new dimension to participants’ definition of science. It defines science
as a way to discover the things. This definition implies the processes of science, as well as products. That
belongs to contemporary model of the nature of science. Palmquist and Finley (1997) list some of the
characteristics of contemporary model of the nature of science as follows.
1
2
Science is a search for finding.
Science consists of many disciplines and processes.
Consistency between assertion 2 and what is listed above displays the influence of what participants’ read from
course assignment.
Assertions 3 and 4 about scientific literacy support assertion 2. Assertion 3 mentions “interpretation” and
assertion 4 mentions “uncertainty” concepts. These two are mentioned in Palmquist and Finley’s lists about
contemporary model of the nature of science. Related items from their list are
1
2
A scientist interprets results based on prior knowledge, observation, logic and social factors.
Scientific knowledge is tentative.
60
Although these two items do not talk exactly about scientific literacy, they may be adapted to it. The connection
between “scientist” and “interpretation of results” is similar to connection between scientifically literate person
and interpretation of what she/he read. Assertions 2,3,and 4 display that participants’ understandings about
scientific literacy belong to contemporary model of the nature of science. However; their understandings about
science seem more traditional. Therefore; a well-designed STS course may change participants’ views about
science and the nature of science.
REFERENCES
American Association for the Advancement of Science. (1990). Science for all Americans. Newyork, Oxford:
Oxford University Press.
Driver, R., Leach, J., Millar, R., & Scott, P. (1996). Young people’s images of science. Bristol, PA: Open
University Press.
Feynman , R.P. (1999). Meaning of Everything.in O. Ceviktay (trans.). Istanbul: Evrim Yayınevi.
Koch, A., & Eckstein, S. G. (1995). Skills needed for reading comprehension of physics texts and their relation
to problem solving ability. Journal of Research in Science Teaching, 32, 613-628.
Mayer, V. J. (1997). Global science literacy: An earth system view. Journal of Research in Science Teaching,
34, 101-105.
National Research Council. (1996). National science education standards. Washington, DC: National
Academy Press.
Palmquist, B. C., & Finley, F. N. (1997). Pre-service teachers’ views of the nature of science during a post
baccalaureate science teaching program. Journal of Research in Science Teaching, 34(6), 595-615.
Sutman, F.X. (1996). Scientific literacy: A functional definition. Journal of Research in Science Teaching, 33,
459-461.
Solomon, J.,& Aikenhead, G. (Eds.) (1994). STS Education: international perspectives on reform. New York:
Teachers College Press.
Thorpe, S. (2000). Einstein like Thinking. In T. Buyukonat (trans.). Istanbul: Beyaz Yayınları.
61
TURKISH STUDENT TEACHERS’ PERCEPTIONS OF A MODEL TEACHER
Ismail Sahin, Serkan Perkmen, Serkan Toy
Iowa State University
[email protected], [email protected], [email protected]
ABSTRACT
This study intends to provide some insights regarding Turkish student teachers’ perception of a “Model
Teacher” in terms of teaching methods, teacher personality, and teacher-student interaction in the classroom.
These students are 26 graduate students who are doing their master’s degree in Teacher Education at Bilkent
University in Turkey. These student teachers came to the United States with a Fulbright scholarship to do their
internships at a high school for ten weeks. To find out their understanding of a “Model Teacher,” a survey was
given to them. Analysis of the data revealed that students are aware of the importance of collaborative learning.
Further analysis of questions related to technology use showed that the students do not see technology as a tool
that needs to be integrated into all content areas. Findings related to other questions revealed that there is a
statistically significant gender difference on four questions. The researchers suggest that the survey be given a
large sample of students, so factor analysis can be conducted to find out the factors constituting an ideal teacher.
According to Fraser (1994), teachers’ and students’ attitudes toward classroom environment differ, and students’
perceptions usually are better in interpreting learning outcomes. As student teachers who will be teaching at
schools in the near future, their understanding of a “model teacher” can have an important impact on other
student teachers as well as on experienced teachers because they can see both sides of the coin. Understanding
these student teachers’ views on how a model teacher should function in a classroom environment helps us
understand what they think a model educational setting should be like. This study intends to provide some
insights regarding Turkish student teachers’ perception of a “model teacher” in terms of teaching methods,
teacher personality, and teacher-student classroom interactions.
METHODOLOGY
Subjects
The survey was given to 26 subjects, 23 of whom responded; 10 are males and 13 are females. These student
teachers came to the United States to do their internships at a high school for ten weeks. The internship includes
three types of activities: visits to outstanding schools in the region, seminars, and an internship in an area school.
The activities provided students with a better understanding of American culture, an opportunity to learn
teaching methods under the tutelage of a mentor teacher, and an opportunity to study teaching methods and
educational technology uses in Iowa State University’s Center for Technology in Learning and Teaching.
The internship in an area school is the core of this project. Two Bilkent students were paired with a mentor
teacher who was selected for excellence as a teacher and the ability to work with and guide novice teachers. The
mentor arranged activities for the students, including observation of classes (both the mentor’s and other
teachers’ classes), introduced the students to the school community, and helped them begin teaching–first by
observing the mentor, then by assisting the mentor, and finally by taking more and more responsibility for
teaching until they are teaching independently with full responsibility for lesson planning as well as teaching the
class.
Instrument
The survey instrument (see Appendix. A) was modified from Ardahan (2001)’s questionnaire. The survey
focuses mainly on three aspects of a “model teacher.” Items were composed to represent teaching methods,
teacher personality, and teacher-student interaction in the classroom. The questions related to teaching methods
cover teaching beliefs, use of technology, and classroom activities. In addition, the way a teacher dresses, talks,
or behaves is part of the teacher personality. The main focus of the survey is on the relationship of teacher and
student in the classroom setting and outside.
Analysis
The first part of this analysis presents descriptive statistics on some important questions. The second part
examines gender differences between responses to Likert-type questions. The third part provides descriptive
statistics about the questions regarding technology use, learning style, and administration of schools, and
investigates gender differences on those matters. The final part examines differences across majors.
62
Results
Descriptive Statistics
Question 16 asks participants to indicate if an ideal teacher should encourage his/her students to work
collaboratively. Analysis of this question reveals that 91% of the participants were in favor of the idea that
collaborative working is necessary for students (see Table-1).
Table-1: This teacher encourages his/her students to work collaboratively.
Valid
I strongly agree
Frequency
11
I agree
Percent
47.8
Valid Percent
47.8
Cumulative
Percent
47.8
43.5
43.5
91.3
100.0
10
I strongly disagree
Total
2
8.7
8.7
23
100.0
100.0
In Question 35 students were asked to indicate their opinion on the idea of putting students in groups for
different purposes. As Table-2 depicts, 74% of them affirmed that all types of students (from overachievers to
very weak ones) can be in a single classroom:
Table 2: Students may be put into groups for different purposes and in various ways.
Valid
Different Classes
Different Groups
Frequency
3
Percent
13.0
Valid Percent
13.0
Cumulative
Percent
13.0
3
13.0
13.0
26.1
All types of students
in a classroom
17
73.9
73.9
100.0
Total
23
100.0
100.0
In Question 36, the student teachers were asked to indicate their idea of how schools are administered most
appropriately. An examination of Table 3 reveals that, while 26% of the participants stated that teachers and
students should govern schools, almost 70% think that teachers should govern schools and listen to students.
Table 3: What is the most appropriate way to administer schools?
Frequency
Valid
Teachers should
govern schools.
Teachers should
govern schools and
listen to students.
Teachers and students
should govern schools.
Total
Percent
Valid Percent
Cumulative
Percent
1
4.3
4.3
4.3
16
69.6
69.6
73.9
6
26.1
26.1
100.0
23
100.0
100.0
In Question 34, participants were asked to indicate their opinion on using modern teaching methods and
technology in the classroom. Table-4 reveals that 74% of the participants agreed that modern teaching methods
and technology should be used in teaching.
63
Table-4: This teacher employs modern teaching methods and technology in his/her teaching.
Valid
I strongly agree
I agree
Frequency
9
Percent
39.1
Valid Percent
39.1
Cumulative
Percent
39.1
8
2
34.8
34.8
73.9
No comment
8.7
8.7
82.6
I disagree
2
8.7
8.7
91.3
I strongly disagree
2
8.7
8.7
100.0
23
100.0
100.0
Total
In Question 39, the participants were asked to express their opinion on the attitude of an ideal teacher toward the
use of technology in the classroom. Table-5 shows that 91% of the participants stated that a teacher should
encourage the students to use technology individually or collaboratively on their projects.
Table-5: What do you think should be the attitude of an ideal teacher toward the use of
technology in the classroom?
Frequency
Valid
Percent
Valid Percent
Cumulative
Percent
This teacher does not
use technology in the
classroom at all
1
4.3
4.3
4.3
This teacher uses
technology (not the
students) in class
1
4.3
4.3
8.7
encourages the
students to use
technology individually
10
43.5
43.5
52.2
supports the students'
use of technology as a
group
11
47.8
47.8
100.0
Total
23
100.0
100.0
Gender Difference
This part of the analysis was intended to understand whether there is a significant gender difference on the 5
Likert questions. There is a significant gender difference on questions 10, 17, 18, and 20. Questions 10 and 17
were intended to measure the extent to which teachers should show tolerance toward students under some
circumstances. An examination of Table 6 reveals that there is a significant gender difference in the flexibility
and tolerance that teachers should have in the classroom (p < 0.05). Questions 18 and 20 were intended to
measure to what extent an ideal teacher should care about his/her students and how much effort he/she should
put into helping students with remedial work. The table indicates that significant gender differences existed for
these questions (p < 0.01). Table 6 shows these questions with their R2 and Prob. > F (p) values:
Table-6: Gender Difference on Selected Questions
Questions
10. This teacher gives permission for classroom
activities you have planned.
R2
0.22
Prob > F
0.023*
17. This teacher is always tolerant and just to students
when they make mistakes.
0.17
0.049*
18. This teacher makes every effort to help his/her weak
students with remedial work.
20. This teacher cares about every activity that his/her
students do.
0.43
0.0006***
0.36
0.002**
64
* p < 0.05
** p < 0.01
*** p < 0.001
Further analysis was carried out to clarify and visualize the degree of difference between male and female
participants. An examination of Graph 1 reveals that female student teachers tend to give permission for
classroom activities that students have planned more frequently than male student teachers do. This may imply
that male teachers are in favor of more structured teaching and not as open to making changes in their lesson
plans to meet students’ emerging needs. Analyzing her data from interviews with 14 experienced teachers in
Iceland, Johannesson (2003) found that male teachers are not as willing as female teachers to employ multiple
teaching strategies. She goes on to interpret her data:
Especially, men teachers are believed to be uninterested in leaving the textbook behind and use, for instance,
manipulatives in mathematics. Women teachers, on the other hand, are more pedantic than men teachers are;
they tend to lose themselves in unbelievable small matters in the subject matter [and] students' performance. (p.
8)
Graph-1: Gender difference on Question 10: This teacher gives permission for classroom activities you
have planned.
Graph-2 reveals that, compared to male student teachers, female student teachers are more in favor of the idea
that the ideal teacher should be tolerant and just to students when they make mistakes. As Krieg noted, there is
evidence to support the statement that male teachers tend to be more authoritative and take disciplinary
approach in the classroom. On the other hand, female teachers are known to be more understanding, supportive,
and open to communication (Meece, 1987, as cited in Krieg, n.d.).
Graph-2: Gender difference on Question 17: This teacher is always tolerant and just to students when
they make mistakes.
65
Graph 3 clearly indicates that there is an apparent difference between male and female student teachers in how
much effort an ideal teacher should make to help his/her weak students with remedial work. As indicated above,
2
this difference is both statistically significant (p < 0.0001) has a high R value (0.43). This leads to the
conclusion that gender difference account for 43% of variation in this question. This result is supported by the
results of Varstala’s dissertation, which showed that teachers’ gender had a significant influence on their
classroom practices: male teachers were more concerned than female students with keeping students on task,
whereas female teachers were especially interested in helping students understand the subject matter better, thus
giving more clarifying instructions and feedback than do male teachers.
Graph-3: Gender difference on Question 18. This teacher makes every effort to help his/her weak
students with remedial work.
2
As shown in Graph 4, significant gender difference existed for this question (p < 0.01) with an R value of 0.36.
The above table indicates that female student teachers tend to care about their students’ activities more than do
male student teachers, which is quite parallel to what Johannesson (2003) found in her qualitative study. She
reported: “Men teachers, according to the interviews, do not take as much care of students therefore they may
not be as ready to teach in the lowest grades" (p. 7).
Graph-4: Gender difference on Question 20: This teacher cares about every activity that his/her students
doing.
66
Analysis of Gender Difference for the Questions Regarding Learning Style, Administration of Schools, and
Technology Use
This part of the paper is intended to give descriptive statistics related to responses to questions about learning
style, administration of schools, and technology use, and to test if there is a significant difference in male and
female student teachers’ responses regarding the following questions:
Question 38: What is your preferred way of learning?
Question 36: What is the most appropriate way to administer schools?
Question 40: How does an ideal teacher see technology?
Question 38: People can learn in various ways, some of which are listed below. Please mark the one that best
fits you.
a)
b)
c)
d)
Working in groups
By practice
Listening to the teacher
Studying from the book
The last question is intended to find what kind of learning styles student teachers favor. Overall, 8.5% of all the
respondents indicated that their best way of learning among the given four learning styles is working in groups,
13% believe that they can learn better by listening to the teacher, and 13% were in favor of studying from the
book, whereas most of the respondents (65.5%) think that they can learn better by practice.
Table 7 shows the distribution of male and female student teachers’ learning styles:
Table 7: People can learn in various ways, some of which are listed below. Please
mark the one that best fits you. * Gender Crosstabulation
Count
Gender
female
People can learn in
various ways, some of
which are listed below.
Please mark the one
that best fits you.
Male
Working in groups
By practice
2
11
4
15
2
1
3
3
3
10
23
Total
Total
2
13
In terms of female versus male, the hypothesis that there is no significant difference between student teachers’
learning styles is tested, using a chi-square statistic, to see if learning styles of male and female student teachers
differ. Analysis of the hypothesis revealed that a significant difference exists between the learning styles of male
and female student teachers (p < 0.05).
Graph 5 helps clarify and visualize this difference. An examination of it reveals that none of the female student
teachers is in favor of studying from the book or working in groups. A majority of them think that they learn
better by practice. This graph also indicates that the male student teachers’ learning styles vary.
Graph 5: clustered bar chart of male and female student teachers’ responses on learning styles
12
10
8
6
4
Gender
Count
2
female
Male
0
Working in groups
Listening to the tea
By practice
Studying from the bo
People can learn in various ways, some of which are listed below. Please
67
Question 36, shown below, is intended to understand who should assume the main responsibility of
administering schools to figure out student teachers’ view on this matter.
Question 36: What is the most appropriate way to administer schools?
a)
Teachers should govern schools.
b)
Teachers should govern schools, but they also should listen to what the students have to say.
c)
Teachers and students should govern schools together.
d)
Students should have more responsibility than teachers do in school.
Analysis of this question reveals that none of the student teachers thinks that students should have more
responsibility than teachers do in school, and only 4% of all respondents support the idea that only teachers
should govern schools. In contrast, 26% believe that teachers and students should govern schools together, while
most respondents, 70%, favor the idea that teachers should govern schools, but they also should listen to what
the students have to say. (Please refer to the Table 3 to see how male and female student teachers’ responses are
distributed.)
Table 8: What is the most appropriate way to administer schools? * Gender
Crosstabulation
Count
Gender
female
What is the most
appropriate way to
administer
schools?
Male
Teachers should
govern schools.
Teachers should
govern schools and
listen to students.
Teachers and students
should govern schools.
Total
Total
1
1
12
4
16
1
5
6
13
10
23
The Pearson chi-square test is used to see if there is a significant difference between male and female student
teachers’ views on who should assume the main responsibility of administering schools. It is concluded that
student teachers’ responses are not distributed similarly across gender. In other words, the views of male and
female student teachers regarding who should assume the main responsibility of administering schools are not
homogeneous (p < 0.05).
Graph 6 (clustered bar chart) helps visualize this difference in the male and female student teachers’ responses.
The graph shows that none of the student teachers (neither male nor female) thinks that students should have
more responsibility than teachers do in school; 92% of all female respondents feel that teachers should govern
schools, but they also should listen to what the students have to say, and 90% of male student teachers are in
favor of the idea either that teachers and students should govern schools together or that students should have
more responsibility than teachers do in school.
Graph 6: clustered bar chart of male and female student teachers’ responses regarding Question 36
14
12
10
8
6
Count
4
Gender
2
female
0
Male
Teachers should gove
Teachers and student
Teachers should gove
What is the most appropriate way to administer schools?
68
Question 40 shown below is intended to understand how student teachers think an ideal teacher should see
technology as it relates to education.
Question 40: An ideal teacher sees technology as:
a) A main goal to teach students about.
b) An instrument to access information.
c) A medium to transmit knowledge and to communicate and present information.
d) A tool to be integrated into all content areas.
In general, most of the student teachers, 65%, think that an ideal teacher should see technology as a medium to
transmit knowledge and to communicate and present information, and none thinks that an ideal teacher should
see technology as a main goal to teach students. Table-9 shows the distribution of all student teachers’ responses
to this question. To test whether there is any difference in male and female student teachers’ view on this
question (how an ideal teacher should see technology), Pearson chi-square was used. Previous research has
showed that there is a significant gender difference in attitudes toward technology. As Williams (1993) et al.
noted : “Research data repeatedly indicate that males show more favorable attitudes toward computers, perceive
that computers will be a career asset, and demonstrate greater interest, participation and competence in
computing tasks than females" (p. 515).
However, analysis of the data suggested that student teachers’ responses are distributed similarly across gender.
In other words, there is no significant difference in the views of male and female student teachers regarding how
an ideal teacher should see technology. Graph 7 also shows how student teachers’ responses are similarly
distributed across gender. This result is supported by the study conducted in University of South Florida. Based
on survey responses by about 730 teachers in Pinellas County Schools, Hogarty and Kromrey reported that there
was no statistically significant gender difference in the integration of computers in the classroom.
Table 9: An ideal teacher sees technology as: * Gender Crosstabulation
Count
Gender
female
An ideal
teacher
sees
technology
as:
Male
Total
An instrument to access
information.
2
3
5
A medium to transmit
knowledge and to
comm. and present info
10
5
15
1
2
3
13
10
23
A tool to be integrated
into all content areas.
Total
Graph 7: clustered bar chart of male and female student teachers’ responses regarding Question 40
12
10
8
6
4
Gender
Count
2
female
0
Male
An instrument to acc
A medium to transmit
A tool to be integra
An ideal teacher sees technology as:
69
Differences among Majors
Responses of the students in different majors were examined using one-way ANOVA. The analysis of all
questions revealed that only in Question 37 was a significant difference found among the students in different
majors. Before analyzing this question, overall responses of participants to this question were explored.
Question 37: What is the most appropriate size of a student group for an in-class activity? The possible answers
are as follows: a) 2, b) 3, c) 4, and d) 5 or more.
Table 10 reveals that 60.9% of all participants think the appropriate group size is 4, while 26.1% and 13.0% of
them believe it was 3 and 2, respectively.
Table 10: Responses to Question 37
Valid
2
3
4
Total
Frequency
3
6
14
23
Percent
13.0
26.1
60.9
100.0
Valid
Percent
13.0
26.1
60.9
100.0
Cumulative Percent
13.0
39.1
100.0
Table 11 shows the responses of males and females to this question. Although all male student teachers believe
that the most appropriate size of a student group for an in-class activity should be 3 or 4, 23.1% of female
student teachers think that it should be 2.
Table 11: Male-Female Responses to Question 37
What is the most appropriate size of a
student group for an in-class activity? Total
Gender
Total
female
Male
2
3
0
3
3
2
4
6
4
8
6
14
13
10
23
One-way ANOVA Test for the Difference between Majors
For the “model teacher” data, we considered the question 37 as the dependent variable (“What is the most
appropriate size of a student group for an in-class activity?”) and the major classification as the independent
variable. The student teachers were classified by the four levels of major. 1 = Biology, 2 = English, 3 = History,
and 4 = Turkish.
The null hypothesis is that there is no difference in the scores of the question 37 (QUEST37) between the
student teachers classified by the four levels of major (MAJOR). Also, the null hypothesis for testing the
assumption of homogeneity of variance is that there is no difference in the variances of QUEST37 scores for
those participants in the four levels of MAJOR. The level of significance for testing both hypotheses is α = .05.
Table 12: One-way ANOVA Output
Descriptives
What is the most appropriate size of a student group for an in-class activity?
Std.
Std.
95%
Confidence
N
Mean Deviation
Error
Interval for Mean
Lower
Upper
Bound
Bound
Biology
6
1.50
.548
.224
.93
2.07
English
7
2.86
.378
.143
2.51
3.21
History
6
2.83
.408
.167
2.40
3.26
Turkish
4
2.75
.500
.250
1.95
3.55
Total
23
2.48
.730
.152
2.16
2.79
Minim
um
Maxi
mum
1
2
2
2
1
2
3
3
3
3
70
Test of Homogeneity of Variances
Levene
Statistic
1.558
df1
3
df2
19
Sig.
.232
ANOVA
Between Groups
Within Groups
Total
Sum
of
Squares
Df
7.799
3
3.940
19
11.739
22
Mean Square
2.600
.207
F
12.534
Sig.
.000
The analysis of the data leads us to fail to reject the null hypothesis that there is no difference in the variances of
QUEST37 scores for those participants in the four levels of MAJOR (p > .05). The assumption of homogeneity
of variance is met. Also, we reject the null hypothesis that there is a difference in the scores of the question 37
(QUEST37) between the student teachers classified by the four levels of major (p < .001). In other words, not
all the population means are equal. Moreover, the ω2 measure of the strength of the association between the
independent and dependent variables is 0.704. We can interpret this result as a strong association between
QUEST37 (the most appropriate size of a student group for an in-class activity) and MAJOR.
To find out this difference, we can look at the frequencies of each level of major responded to the question:
Table.13: Frequencies
Major
Total
Biology
English
History
Turkish
What is the most appropriate size of a
student group for an in-class activity?
2
3
4
3
3
0
0
1
6
0
1
5
0
1
3
3
6
14
Total
6
7
6
4
23
While the student teachers studying biology think the appropriate group size as 2 or 3, most of the student
teachers studying other majors believe that the appropriate size of a student group for an in-class activity should
be 4. While science majors have more experimental studies, social sciences have more dialogical contents. In a
science project, the researchers organized students into groups of three (Howe & Tolmie, 2003). It is obvious
that the size of groups needs to be appropriate to the aim of group-work and the task (Blatchford, Kutnick,
Baines, & Galton, 2003). From this point of view, the student teachers studying biology (science) may consider
that working in pairs or three is more useful although other student teachers studying social sciences believe that
the ideal study group should have 4 students.
CONCLUSION
We believe that this survey yield important results because of these student teachers’ background. First of all,
these student teachers are master’s students in Teacher Education. Also, they know Turkish educational settings
very well are getting familiar with American educational settings since they are on an internship program in the
USA. As Willis (2002) indicated:
The basic goals of the experience were to expose the Turkish teacher education students to American schools,
where leadership methods are more democratic, introduce them to classes where innovative, especially
"constructivist" methods were being used, and place students in schools where technology was used to support
learning.
With the effect of their involvement in such an internship program and their educational background, we believe
these students provided us with an enhanced understanding of a “model teacher.” The findings of this study
71
have important implications to teacher education programs. Future studies can be conducted to learn how being
exposed to a different education in a different country may influence students’ perception of an ideal teacher.
Also, the survey should be given a large sample of students so that factor analysis can be conducted to find out
which factors constitute an ideal teacher.
REFERENCES
Ardahan, H. (2001). Ogretmen adaylarinin ogretimi degerlendirmesi. Selcuk Universitesi Egitim Fakultesi
Sosyal Bilimler Dergisi, 12, 125-139. Konya: Selcuk Universitesi.
Fraser, B.J. (1994). Clasrroom and school climate. In. D. Gabel (Ed.), Handbook of research on science
teaching and learning (pp. ???-???). Australia: National Science Teachers’ Association: Macmillan
Hogarty, K.Y., & Kromrey, J.D. (2000). The nature of technology use in classrooms: The development and
validation of an ınstrument to measure teachers’ perceptions. Paper presented at the Annual Meeting of
the Florida Educational Research Association.
Johannesson, I. (2003). Gender and individual differences in primary schools in Iceland. Paper presented at
[When, and where, did the meeting occur?] Gender and Power in the New Europe, the 5th European
Feminist Research Conference.
Krieg, J.M. (n.d.). Student gender and teacher gender: What is the impact on high stakes test scores? Retrieved
from the Internet on May 29, 2004. Available at:
http://www.cbe.wwu.edu/Krieg/Econ.%20Documents/Student%20Gender%20Paper.pdf.
Neal, E. (2000). Women faculty and student attitude. National Teaching & Learning Forum Retrieved from the
Internet on June 04, 2004. Available at: http://www.fac.swt.edu/ntlf/v10n1/research.lhtml
New Fulbright Foundation grant means ISU-Bilkent (Turkey) exchange will expand. (May 20, 2002). Retrieved
August 8, 2000, from http://www.educ.iastate.edu/announce/briefs/2002/may/bilkent.html
Varstala, V. (n.d.). Teacher behavior and students' motor engagement time in school physical education classes.
ISBN 951-34-0861-2 105 - FIM (p. 138). Dissertation. Retrieved from the Internet on May 29, 2004.
Available at: http://www.jyu.fi/library/julkaisu/vvarsta.htm
Williams, S.W., et al. (1993). Gender roles, computer attitudes, and dyadic computer interaction performance in
college students. Sex Roles, 29, 515-525.
72
APPENDIX.A - Model Teacher Survey
Demographics: Please provide the requested information below.
Grade Level:
Sex:
 Freshman
 Female
 Sophomore
 Male
 Junior
 Senior
 Graduate
Major:
________________________
Please answer the questions below by thinking of what you believe would be the traits of an ideal teacher.
1.
a)
b)
c)
d)
2.
a)
b)
c)
d)
3.
a)
b)
c)
d)
How do you expect this teacher to introduce himself/herself in the very first lesson?
By saying his/her name.
By saying his/her name and talking about his/her teaching experience.
By saying his/her name and talking about his/her interests and hobbies.
By saying his/her name and mentioning his/her worldview.
How would you like him/her to dress?
Very elegant and delicate.
Elegant.
Normal/casual.
It does not matter.
How would you expect him/her to interact with the class in the first lesson?
In the manner of being an expert on teaching and loving his/her job.
Friendly, understanding, and likable.
Being strict about his/her principles.
Friendly and understanding, but serious.
For each of the questions below, please mark your preferred answer using these five choices:
1 = “I strongly agree”
2 = “I agree”
3 = “No comment”
4 = “I disagree”
5 = “I strongly disagree”
4.
(1)
5.
(1)
6.
(1)
7.
(1)
8.
(1)
9.
(1)
This teacher praises you if you do a good job.
(2)
(3)
(4)
(5)
This teacher punishes you when you do not study.
(2)
(3)
(4)
(5)
This teacher helps you learn as many things as possible in every lesson.
(2)
(3)
(4)
(5)
This teacher has a good sense of humor and uses it when appropriate.
(2)
(3)
(4)
(5)
This teacher guides you according to your interests and capabilities.
(2)
(3)
(4)
(5)
This teacher is always friendly to you.
(2)
(3)
(4)
(5)
10.
(1)
11.
(1)
12.
(1)
13.
(1)
14.
(1)
15.
This teacher gives permission for classroom activities you have planned.
(2)
(3)
(4)
(5)
This teacher lets you finish all the activities at the end of the lesson.
(2)
(3)
(4)
(5)
This teacher can reprimand you in front of the whole class.
(2)
(3)
(4)
(5)
This teacher can punish the whole class if he/she thinks it is necessary.
(2)
(3)
(4)
(5)
This teacher always laughs when you make a nice joke in the class.
(2)
(3)
(4)
(5)
This teacher enables you to learn all the topics that will be in the exam.
73
(1)
16.
(1)
17.
(1)
18.
(1)
19.
(1)
20.
(1)
21.
(1)
22.
(1)
23.
(1)
24.
(1)
25.
(1)
26.
(1)
27.
(1)
28.
(1)
29.
(1)
30.
(1)
31.
(1)
32.
(1)
(2)
(3)
(4)
(5)
This teacher encourages his/her students to work collaboratively.
(2)
(3)
(4)
(5)
This teacher is always tolerant and just to students when they make mistakes.
(2)
(3)
(4)
(5)
This teacher makes every effort to help his/her weak students with remedial work.
(2)
(3)
(4)
(5)
This teacher allows his/her students to grade their own papers.
(2)
(3)
(4)
(5)
This teacher cares about every activity that his/her students are doing.
(2)
(3)
(4)
(5)
This teacher gets his/her students’ opinions about the activity that they are going to engage in.
(2)
(3)
(4)
(5)
This teacher meets his/her students’ needs even if he/she has to do something that is not in the plan.
(2)
(3)
(4)
(5)
This teacher lets you read a book if there is free time during the lesson.
(2)
(3)
(4)
(5)
This teacher has high expectations from his/her students.
(2)
(3)
(4)
(5)
This teacher gives you extra time to complete your activities when necessary.
(2)
(3)
(4)
(5)
This teacher can be very busy and may fail to allocate enough time for his/her students.
(2)
(3)
(4)
(5)
This teacher knows all his/her students’ names and calls them by their names.
(2)
(3)
(4)
(5)
This teacher is very enthusiastic and excited about teaching.
(2)
(3)
(4)
(5)
This teacher pays attention to what his/her students are doing outside the school as well as at school.
(2)
(3)
(4)
(5)
This teacher listens to what his/her students have to say with patience, he/she is a good listener.
(2)
(3)
(4)
(5)
This teacher is punctual in informing his/her students regarding their grades.
(2)
(3)
(4)
(5)
This teacher leads his/her life according to his/her students’ expectations.
(2)
(3)
(4)
(5)
33. This teacher explains everything clearly and precisely.
(1)
(2)
(3)
(4)
(5)
34.
This teacher employs modern teaching methods and technology in his/her teaching.
(1)
(2)
(3)
(4)
(5)
The questions below are related to students’ school lives. Please mark the statement that is most
appropriate, according to your philosophy.
35.
Students may be put into groups for different purposes and in various ways.
a)
Students who are good at all subjects can be put in Class A and those who are weak in Class
B.
b)
Students who are good at a subject can be put in a higher group and those who are weak in a
lower group.
c)
There can be all types of students (from overachievers to very weak ones) in a classroom.
d)
Diligent students should be seated in front rows.
36.
What is the most appropriate way to administer schools?
a)
Teachers should govern schools.
b)
Teachers should govern schools, but they also should listen to what the students have to say.
c)
Teachers and students should govern schools together.
d)
Students should have more responsibility than teachers do in school administration.
37.
a) 2
b) 3
c) 4
d) 5 or more
38.
People can learn in various ways, some of which are listed below. Please mark the one that best fits
you.
74
a)
Working in groups
b)
By practice
c)
d)
39.
What do you think should be the attitude of an ideal teacher toward the use of technology in the
classroom?
a)
This teacher does not use technology in the classroom at all.
b)
This teacher uses technology on his/her own but does not prefer the students to use it in the
classroom.
c)
This teacher encourages the students to use technology individually on their projects.
d)
This teacher supports the students’ use of technology as a group for the class activities.
40.
An ideal teacher sees technology as:
a)
A main goal to teach students about.
b)
An instrument to access information.
c)
A medium to transmit knowledge and to communicate and present information.
d)
A tool to be integrated into all content areas.
75
UNIVERSITY FACULTY MEMBERS’ CONTEXT BELIEFS ABOUT
TECHNOLOGY UTILIZATION IN TEACHING
Ahmed Yousif Abdelraheem
Assistant Professor of Instructional systems technology
Sultan Qaboos University
College of Education
P.O box 32, PC 123
Alkhod, Sultanate of Oman
Phone: 009689208407
Fax: 00968513817
Email: [email protected]
Dr. Ahmed Yousif Abdelraheem earned his Ph.D. from Indiana university, Bloomington, USA is an assistant
professor of instructional technology at the Dept. of C & I at the College of Education Khartoum University
at Sudan and at Curriculum and Instruction, Dept. College of Education, Sultan Qaboos University at Oman.
Dr. Abdelraheem was a former acting director of Faculty Development Center, Khartoum University and a
former deputy Dean for Basic Education Program at College of Education, Khartoum University. Dr.
Abdelraheem’s area of interest is instructional design and technology application in teaching. He published
many articles in instructional development area in general and technology enhanced learning environments in
particular. He presented many papers at regional and international conferences.
ABSTRACT
This study examined the context beliefs of Sultan Qaboos University Faculty Members (SQUFMs). Beliefs
about teaching with technology instrument developed by Lumpe and Chambre was used with modifications. It
was found that SQUFMs held positive beliefs with varying degrees. Enabling factors have higher degrees than
likelihood factors. In addition it showed a significant difference between SQUFMs beliefs about teaching with
technology according to their experiences. SQUFMs at science camp held higher context beliefs than those who
on the art camp and there was a significant difference in context beliefs of SQUFMs about teaching with
technology according to their academic ranks. The researcher recommends that more studies be conducted in the
area of environmental and personal factors affecting teaching with technology.
KEYWORDS: Faculty Beliefs, Technology utilization, Context beliefs
BACKGROUND:
The role of beliefs as an indicator of teacher behavioral change has received increasing attention among
researchers and educators over the last thirty years. A substantial body of literature and evidence has emerged
during this time suggesting that teachers’ beliefs play critical and important roles in adopting instructional
pedagogy (e.g., Pajares, 1992; Richardson, 1996). To make an observable progress in teaching practices,
teachers' beliefs should be dealt with and taken into consideration seriously (Hart, 2002). According to Pajares
(1992), beliefs about teaching, which include perceptions about what it takes to be an effective teacher, are
formed before a student enters college. These beliefs are either challenged or nurtured during the period of
apprenticeship of observation, which occurs throughout the teacher training program. It is clear that teachers
have certain beliefs regarding the use of technology and these beliefs are most likely formed during school
times. The practices and experiences of the teachers help them to develop beliefs system that may or may not be
in agreement with the best practices. Indeed it seems that "beliefs are far more influential than knowledge in
determining how individuals organize and define tasks and problems and are stronger predictors of behavior"
(Pajares, 1992, p 311).
It is important to describe how beliefs are understood. An individual’s beliefs are understood as his subjective,
experience-based, often implicit knowledge and emotions on some matter or state of art. In the literature, the
term conception is often used as parallel to beliefs. Conceptions are considered as conscious beliefs, i.e. they
form a subgroup of beliefs. In the case of conceptions, the cognitive component of beliefs is stressed, whereas in
subconscious beliefs the affective component is emphasized. The spectrum of an individual’s beliefs is very
wide, and they are usually grouped into clusters of beliefs. Some beliefs depend on other ones for the individual
more important beliefs. Thus, beliefs form belief systems that might be in connection with other belief systems
or might not. The affective dimension of beliefs influences the role and meaning of each belief in the
individual’s beliefs system. Beliefs represent some kind of tacit knowledge. Every individual has his own tacit
knowledge which is connected with learning and teaching situations, but which rarely will be made public.
Beliefs differ from scientific knowledge (objective knowledge) that can be expressed with logical sentences.
76
A case study approach to the use of computers by four special education teachers found that for the most part
they adapted computers to meet their overall goals and fit their routines with their beliefs and attitudes strongly
influencing how the computers were used (MacArthur & Malouf, 1991). Loucks-Horsley, Hewson, Love, and
Stiles (1998) argued that teachers’ beliefs are critical components of program planning and should be carefully
considered by professional development designers. They state, “Beliefs are the ideas people are committed to
sometimes called core values. As designers clarify and articulate beliefs, these beliefs become the "conscience"
of the program. They shape goals, drive decisions, create discomfort when violated, and stimulate ongoing
critique (p. 18”). Marcinkiewicz (1994) also reported that teachers' use of computers for teaching was related to
their belief in their ability to do so. This means that self-efficacy plays an important part in technology adoption,
in that teachers are not likely to make the changes necessary to their teaching practice if they do not feel
competent to do so. Norum, Grabinger and Duffield (1999) studied the thoughts, perceptions, beliefs,
experiences, knowledge, and growth of practicing teachers studying and attempting to integrate the use of
computers in their classrooms. The overarching theme they found running throughout their research was
teachers' strong assertion that they needed to change personally and take on new roles if technology was to be
effectively integrated into their classrooms. Thus, most of the teachers involved in their study saw themselves as
the place where change efforts needed to begin. Using survey methodology, Kersaint and collogues (2003)
examined the beliefs and practices of mathematics teacher educators (MTEs) regarding the integration of
technology in their teacher education programs. In addition, the relationship among MTEs’ beliefs about the
importance of technology, their comfort with using and teaching with technology, and the degree to which they
have implemented technology within their mathematics teacher education programs were also examined. MTEs
were consistent regarding which technologies they believed were important for teachers of mathematics at the
elementary, middle, and high school levels.
Today’s world has witnessed an increasing utilization of information and technology at all levels and aspects of
life. Schools and universities are the first to call for implementing and adopting the new technologies, because
of the pressure from the society, but they are the last to adopt and implement technology. There are many factors
affecting technology adoption and implementation at schools and universities. Among these factors are: funding,
training, infrastructure, teachers’ resistance, and so on. Research surveys show conflicting findings concerning
technology utilization in teaching, while some report positive attitudes towards technology integration others
report negative ones ( Laffey & Musser, 1998 and (OTA, 1995).
Although, a great amount of money, efforts and time are being expended on the use of technology at higher
education institutions, some university faculty members seem reluctant in integrating technology i.e. being able
to use an array of technologies to gather information and communicate with others, into their teaching. The
reasons behind that behavior could be attributed to several factors. Some of these factors are environmental
(incremental, institutional) while others are personal and fundamental. Environmental factors could be managed
and solved while personal factors are tough to deal with. There are many barriers to successful technology
integration but one of the most difficult to change is the mindset of the teachers and their deeply held beliefs
about the nature of teaching, learning and technology itself (Sandholtz, Ringstaff, and Dwyer, 1997). Ertmer
(1999) distinguished between two types of barriers to technology integration. First order barriers, which include
access to hardware, access to software, time to plan instruction, technical support, and administrative support,
are extrinsic to teachers. Second order barriers are the underlying beliefs of teachers about teaching, learning
technology, organizational context and unwillingness to change. Honey and Moeller (1990) found that teachers
with student-centered pedagogical beliefs were successful at integrating technology except in cases where
anxiety about computers prevented them from using the technology. In contrast, teachers with more traditional
beliefs faced much greater change in their practices in order to integrate technology.
Effective technology utilization requires a combination of pressure and support. Pressure refers to expectations
that faculty will integrate technology into their classrooms. Support encompasses human and technological
infrastructure that facilitates technology utilization. Fullan (1991) explains that pressure without support leads to
resistance and alienation, while support without pressure can lead to drift or waste. So, a good balance of
pressure and support is needed for technology utilization. Strudler and Wetzel (1999) stated that “professors
must see the fit between their philosophies of teaching and learning and technology applications (p. 73)”. In
their interviews they found many instances in which faculty used technology in their course when it matched or
enhanced their beliefs. Czerniak, Lumpe, Haney and Beck (1999) found that “teachers share the belief that
educational technology enhances student learning and that the integration of technology in their teaching is
both desirable and needed. They added that teachers do not perceive that sufficient support structures are in
place to enable them to achieve the outlined technology education standards (p.10)”. Cope and Ward (2002)
used a phenomenological research approach to examine the importance of high school teacher perceptions on
the integration of learning technology in the classroom and concluded that “teacher perceptions of learning
77
technologies are likely to be key factors in the successful integration of learning technologies” (p. 72). They
further noted that successful integration is more likely to occur when “teachers perceive learning technologies
as part of a student-centered /conceptual change teaching approach” (p. 72). In the past, the failure of new
technologies being integrated in education has been blamed on the teacher's inability to adapt the new
technology to his or her teaching style (Cuban, 1986). Research has suggested that there is a tendency for
teachers to stay with instructional strategies with which they are familiar and comfortable and are the accepted
status quo at their schools (Tobin & Dawson, 1992). Albion and Ertmer (2002) discuss the connections between
teachers’ beliefs, self efficacy, and their willingness and ability to integrate technology into their teaching.
Pointing to research that demonstrates that technology use and the adoption of constructivist teaching practices
tend to occur concomitantly, the authors contend that in many cases, technology use may require changes in
teaching styles and teachers’ beliefs. In the survey by Galloway (1997), it was found that most teachers who
committed to using technology in their instruction were also committed to using technology in their personal
lives. To be able to effectively integrate technology with instruction, teachers need to be able to integrate
technology with their personal lives as well. So technology integration to enhance teaching is a multifaceted
process that takes time, support, and collaboration.
Examining the perceptions and beliefs of a target audience is a widely used strategy based on the premise that
perceptions and beliefs matter and often influence behaviors. This approach has been used to study faculty
perceptions of distance education (Belcheir & Cucek, 2002). It seems that a greater understanding of teachers’
beliefs is essential to the improvement of educational practices. In recent years there have been numerous efforts
to organize beliefs into types and examine their impact. The study of educational beliefs of teachers has been
strongly advocated for the simple but powerful reason that teachers’ beliefs guide the decisions they make and
the action they take in the classroom, which in turn have an impact on students (Pedresen and Liu 2003, p.60).
The focus on information technology (IT) in education has shifted towards curriculum integration. Teachers
should possess both skills in the use of IT and belief in their capacity to integrate IT into teaching. Self-efficacy
beliefs can provide a measure especially in the context of preparing teachers to teach with technology (Albion,
1999). Personal experience and experiences with schooling may affect the development of beliefs more than
formal pedagogical knowledge gained from courses (Richardson, 1996). Ford (1992) mentioned that contexts in
education can be broadly classified into three environments: designed environment, which includes buildings
and equipments; human environment which includes students, faculty and parents and sociocultural
environment which includes policy and cultural norms. Adamy (2000), in his study of technology using
teachers, reports that the ways in which the members of a community viewed technology and its use had a
strong influence on teachers' professional development goals and their integration of technology into classroom
activities. Ross, Hogaboam-Gray & Hannay (1999) found that, after large-scale technology infusion, one of the
few factors affecting teachers' confidence in their ability to use computers in the classroom was a shared sense
of purpose in their schools and larger communities. The only factor they found more significant was teacher
attitudes and beliefs, a factor which is clearly influenced by local cultures. Problems in access to technology,
along with other conditions such as class sizes can also influence the use and infusion of technology into the
curriculum. Leigh (2003) mentioned that “instructors who are committed to the use of instructional technology
often have to struggle against barriers set by budget cuts that lead to increased class sizes and other
environmental constrains” p.78. According to Lumpe, Haney and Czerniak (2000) the context belief construct
goes beyond simply defining the connection between a person’s actions and the context’s response to the action.
They include the role of the entire context in meeting desired goals. Snider (2002) states that “… many preservice teachers, mentor teachers, and university instructors may need to revise their practices as well as their
fundamental philosophies regarding teaching and learning” (p. 231). . Thus, technology integration can prove to
be extremely challenging, in that “…at least some beliefs about the nature of teaching are formed over many
years of experience as a student and are resistant to change because they have been supported by strong
authority and broad consensus” (Albion & Ertmer, 2002, p. 35).
Recently, Sultan Qaboos University (SQU), the only one national university at the Sultanate of Oman, invested
a good amount of money for purchasing educational technology software and hardware ( WebCT, Blackboard
learning systems, Computer labs, Computers at every teaching room with different projectors) to be used in
teaching and learning. Centre for educational technology at SQU conducts a series of professional development
workshops for faculty members to help them in integrating technology in their teaching. All these efforts are
expected to increase the productivity of the instructional process and the overall educational outputs of the
university. Faculty members are the ones who are supposed to use these technologies in teaching and encourage
their students to use them in the learning process. Simply having the technology resources in the school does not
necessarily mean that the staff will use them in their teaching. Educational planners wishing to increase the use
of technology by students in their learning of the new concepts may need to account for teachers' images and
78
beliefs about teaching and learning. Almusawi and Abdelraheem (In press) indicated that WebCT faculty users
at SQU are not up to the required level, and WebCT is not used to the maximum of its potentialities. Since
faculty members’ context beliefs about technology utilization play a critical role in the implementation of such
technology, it seems essential that SQU faculty members’ context beliefs about technology utilization be
examined. The findings of this study can help policymakers and instructional developers recognize some of the
factors that can affect how faculty members use technology in their teaching. With this concern in mind this
paper addresses the following questions:
1/ What context beliefs do Sultan Qaboos University Faculty members hold about technology utilization in
teaching?
2/ Do these beliefs vary according to Faculty Members’:
•
Teaching Experiences
•
Specialization
•
Academic rank
3/ Is there any difference between Faculty Members responses of enabling factors and likelihood factors?
4/ Is there any correlation between
•
Enabling factors and likelihood factors?
•
Enabling factors and the total context beliefs?
•
Likelihood factors and the total context beliefs?
DEFINITION OF TERMS
Context beliefs:
Context beliefs are those beliefs about the ability of external factors or people to enable a person reach a goal
plus the belief that a factor is likely to occur (Lumpe & Champer 2001). In this study it will be represented by
faculty members’ response to the instrument (Beliefs about Teaching with Technology).
Technology:
Galbraith (1967) defines technology as “ the systematic application of scientific or other organized knowledge
to practical tasks” (Galbraith,1967, p.12). In this study it means the use of a wide range of educational
technologies ( computers, video, print, manipulative and projectors with accompanying instructional materials)
in teaching to promote student learning.
METHOD
Population and Sample
The population of this study consists of all SQU faculty members. Their total number is 531 according to the
statistics office at the personnel affairs department. Those faculty members are from different colleges with
different experiences, academic ranks and nationalities. Table (1) shows the total number of faculty members at
SQU and their distribution according to their academic rank per college.
Table 1: Total number of faculty members at SQU and their distribution according to their rank per college
College
Professor
Associate Prof.
Assistant Prof.
Art and social sciences
9
30
76
Education
7
10
59
Science
7
37
83
Medicine and health sciences
14
19
37
Engineering
2
18
47
Commerce and economics
5
9
31
Agriculture and marine sciences
5
16
25
Total
49
124
358
From SQU faculty members only 250 responded to the instrument.
Instrument
To measure faculty members’ context beliefs about technology utilization in teaching, an instrument, which was
developed by Lumpe and Chambers (2001) with some modification to fit the practice and culture at SQU, was
used. This instrument is called instrument for measuring Beliefs about Teaching with Technology (BATT)
79
(Appendix 1). It consists of two sections. The first part is about demographic information such as college
affiliation, teaching experience and academic rank. The second part consists of thirteen items with two subscales
for enabling factors and the corresponding likelihood factors. It was developed initially by asking SQU faculty
members to respond to open questions about the environmental or personal factors that help and / or encourage
them in using technology in teaching or hinder this use. Then the responses were converted to the instrument
items which were very similar to Lumpe and Chambers (2001) instrument. Reliability coefficient is .89 for the
whole scale as measured by Alpha Cronbach internal consistency coefficient. Respondents indicated their
beliefs on a scale of strongly agree (5) to strongly disagree (1). They were also asked to indicate the factor’s
likelihood of occurrence. The possible range of the context belief total score is 26 – 130. Higher values show
more positive beliefs.
RESULTS AND DISCUSSION:
Concerning the first question which is about context beliefs of Sultan Qaboos University Faculty members
(SQUFMs) about technology utilization in teaching, the results are indicated in table 2 below:
Table 2: Means and standard deviations of SQUFMs context beliefs about technology utilization in teaching
Means of
Likelihood
occurrence
4.39
Standard
deviations of
Enabling
factors
.50
4.00
Standard
deviations of
Likelihood
occurrence
.72
4.85
4.38
4.53
4.22
4.56
4.56
4.56
4.55
4.55
4.86
4.84
4.84
4.59
.37
.49
.50
.43
.50
.50
.50
.53
.51
.38
.45
.48
.23
4.00
4.00
4.00
4.00
3.42
4.00
4.10
4.01
4.01
3.17
3.92
3.94
3.90
.72
.72
.72
.72
1.19
.71
.70
.14
.11
1.01
.27
.25
.14
factors
Means of
Enabling
factors
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
total
It is clear from the above table that SQUFMs hold varying beliefs about teaching with technology with means
from 4.22 to 4.86 for enabling factor and from 3.17 to 4.10 for likelihood occurrence. This result indicates that
these thirteen items of contextual factors influencing SQUFMs beliefs about technology utilization. It is clear
that SQUFMs show positive beliefs for most of the items. This result is similar to Lumpe and Champers (2001)
who found 14 factors with similar results.
In terms of the second question of the study whish states “Is there any difference between SQUFMs responses
of enabling factors and likelihood factors?”. Paired sample t test was used to test for the difference. The results
are shown in table 3.
Table 3: Paired Samples t test Statistics
Mean
N
Std. Deviation
Enabling
4.5911
250
.2336
likelihood
3.8911
250
.1393
* sig. At alpha = .01
t
47.42*
df
249
correlation
.30*
The table indicates that there is a significant difference between SQUFMs beliefs about enabling factors and
likelihood factors in favor of enabling factors. Among context factors that showed big difference between
enabling and their likelihood beliefs are: funding, training on teaching with technology, smaller class sizes,
teaching devices and sufficient well prepared labs. This demonstrates that for SQUFMs there was a belief that
these factors would help but they generally did not believe that they actually occur at SQU. These results are
similar to Lumpe, Haney and Czerniak (2000).
80
The results for the third question of this study which states “Do these beliefs vary according to Faculty
Members’:
•
Experiences
•
Specialization
•
Academic rank”
are shown respectively in the following tables. First concerning SQUFMs experience, the results are indicated
table (4).
Table 4: ANOVA of the experience variable of SQUFMs
Sum of Squares
df
Mean Square
Between
.175
2
8.753E-02
Groups
Within
5.643
247
2.285E-02
Groups
Total
5.818
249
F
3.831
Sig.
.023
Table (4) shows a significant difference between SQUFMs beliefs about teaching with technology according to
their experiences. Scheffe’s pairwise comparison revealed that faculty members with long experience hold
higher positive beliefs than their counter partners. This result is natural because experienced faculty members
know the educational environment and how to deal with it and know SQU culture and how to approach it.
Concerning the second part of the third question which examines the academic specialization differences in
context beliefs table (5) shows a significant difference in favor of those in scientific colleges i.e. SQUFMs at
science camp hold more positive context beliefs than those who are on the art camp.
Table 5: t test for specialization variables
specialization
N
Mean Std. Deviation
Sc.
169
4.31
.12
art
81
4.08
7.571E-02
sig
.00
t
16.60
df
248
This result could be attributed to the fact that the nature of their subjects forces them to use technology in
teaching since science and technology are two faces for the same coin.
The third part of the second question examines the differences in beliefs according to the academic ranks.
ANOVA analysis showed the following results.
Table 6: ANOVA for academic rank variable
Sum of Squares
df
Mean Square
Between
.66
2
.33
Groups
Within
5.16
247
2.087E-02
Groups
Total
5.81
249
F
15.86
Sig.
.00
It is clear from the above table that there is a significant difference in context beliefs of SQUFMs about teaching
with technology. Scheffe’s pairwise comparison indicated that professors and associate professors hold more
positive beliefs than assistant professors. In addition, there is no significant difference between professors and
associate professors. It is well known that academic ranks depend on research publication and teaching quality.
This means that a good researcher could be a good teacher. A good teacher is the one who knows how to use
available learning resources and technologies. This result shows that faculty members with higher ranks hold
higher context beliefs than those with the beginning ranks.
The fourth question of the study is about the correlations between enabling factors and likelihood factors,
enabling factors and the total context beliefs, and likelihood factors and the total context beliefs. The results
indicate significant and positive correlations of .30, .68 and .90 respectively. This result provides more evidence
for the construct validity of the BATT instrument
CONCLUSION AND RECOMMENDATIONS:
This study is meant to examine the context beliefs of SQUFMs. It was found that they held positive beliefs with
varying degrees. Enabling factors have higher degrees than likelihood factors. In addition it shows a significant
81
difference between SQUFMs beliefs about teaching with technology according to their experiences. SQUFMs at
science camp hold higher context beliefs than those who on the art camp and there was a significant difference
in context beliefs of SQUFMs about teaching with technology according to their academic ranks. The researcher
recommends that more studies be conducted in the area of environmental and personal factors affecting teaching
with technology. Such studies will hopefully encourage teachers to explore the potential of technology in
teaching and consider their individual beliefs, group dynamics of the staff, and structural factors that support the
instructional process. Other factors like the types of beliefs, resources, and assessment criteria that exist in a
school may be addressed too.
REFERENCES
Adamy, P. (2000) The influence of organizational culture on technology integration in teacher education. Paper
present at the annual meeting of the American Educational Research Association, New Orleans.
Albion, P. (1999). Self-efficacy beliefs as indicator of teachers’ preparedness for teaching with technology.
Paper presented at the 1999 annual Society for Information Technology in Teacher Education
Conference. San Antonio, TX. Available at http://www.usq.edu.au/users/albion/papers/site99/1345.html
Albion, P. R., & Ertmer, P. A. (2002). Beyond the foundations: The role of vision and belief in teachers’
preparation for integration of technology. TechTrends, 46(5), 34–37.
Almusawi, A., & Abdelraheem, A. (in press). The effects of online instruction on the achievement of Sultan
Qaboos University students and their attitudes towards it. The Educational Journal. Kuwait: Kuwait
University, Academic Publication Council.
Belcheir, M. J., & Cucek, M. (2002). Faculty perceptions of teaching distance education courses. Research
Report 2002. (Boise State University Institutional Assessment Report 2002-02). Retrieved oct. 9, 2003,
from http://www2.boisestate.edu/iassess/Reports/RR%202002-02.htm
Cope, C., & Ward, P. (2002). Integrating learning technology into classrooms: The importance of teachers’
perceptions. Educational Technology & Society 5(1) 67-74.
Cuban, L. (1986). Teachers and machines: Uses of technology since 1920, New York: Teachers College
Erter, P. (1999). Addressing first and second order barriers to change: Strategies for technology integration.
Educational Technology Research and Development, 47(4), 63-81
Ford, M. (1992). Motivating humans: Goals, emotions, and personal agency beliefs. Newbury park, CA: Sage
Fullan, M. (1991). The new meaning of educational change (rev. ed.) New York : Teacher College Press
Galloway, J. (1997). How teachers use and learn to use computers: SITE '97 Indiana University Northwest.
Hart, L. (2002). Preservice teachers' beliefs and practice after participating in an integrated content/methods
courses. School Science & Mathematics, 102, 4-14.
Honey, M., & Moeller, B. (1990). Teachers' beliefs and technology integration: Different values, different
understandings. (Technical Report 6): Center For Technology in Education.
Kersaint, G., Horton, B., Stohl, H., & Garofalo, J. (2003). Technology Beliefs and Practices of Mathematics
Education Faculty. Journal of Technology and Teacher Education 11(4), 567-595. [Online]. Available:
http://dl.aace.org/13580
Laffey,J. & Musser, D. (1998). Attitudes of pre service teachers about using technology in teaching. Journal of
Technology and Teacher Education,6(4),223-242.
Leigh, P. R. (Winter 2003). Infusing technology in educational foundations: Does PowerPoint Count? Journal
of computing in teacher education,20(2), 71-79.
Loucks-Horsley, A., Hewson, P., Love, N. and Stiles, K. (1998). Designing professional development for
teachers of science and mathematics. Thousand Oaks, CA: Corwin Press.
Lumpe, A. and Chambers, E. (2001). Assessing teachers’ context beliefs about technology utilization. Journal
of Research on Technology in Education, 34(1), 93-107
Lumpe, A. Haney, J. Czemiak, C. (2000). Assessing teachers’ beliefs about their science teaching context.
Journal of Research in Science Teaching, 37(3), 275-292.
MacArthur, C. A., & Malouf, D. B. (1991). Teachers' beliefs, plans, and decisions about computer-based
instruction. The Journal of Special Education, 25 (5), 44-72.
Marcinkiewicz, H. R. (1994). Computers and teachers: Factors influencing computer use in the classroom.
Journal of Research on Computing in Education, 26 (2), 220-237.
Merseth, K. K., & Lacey, C. A. (1993). Weaving stronger fabric: The pedagogical promise of hypermedia and
case methods in teacher education. Teaching and Teacher Education, 9 (3), 283-299.
Nespor, J. (1987). The role of beliefs in the practice of teaching. Journal of Curriculum Studies, 19 (4), 317-328.
Norum, K., Grabinger, R. S. & Duffield, J. A. (1999) Healing the universe is an inside job: teachers' views on
integrating technology. Journal of Technology and Teacher Education, 7, (3), 187-203
OTA ( Office of Technology Assessment) (1995). Teachers and technology: making the connection.
Washington, DC, Government printing office (online): Http://www.wws.princeton>edu:80/ota/
disk1/1995/9541.pdf.
82
Pajares, M. F. (1992). Teachers' beliefs and educational research: Cleaning up a messy construct. Review of
Educational Research, 62 (3), 307-332.
Pedersen, S. and Liu, M. (2003). Teachers beliefs about issues in the implementation of a student- centered
learning environment. Educational Technology Research and Development, 52(2), 57-76.
Richardson, V. (1996). The role of attitudes and beliefs in learning to teach. In J. Sikula (Ed.), Handbook of
research on teacher education (pp. 102-119). New York: Simon & Schuster/Macmillan.
Ross, J. A., Hogaboam-Gray, A. & Hannay, L. (1999) Predictors of teachers' confidence in their ability to
implement computer-based instruction. Journal of Educational Computing Research, 21, (1), 75-97.
Sandholtz, J., Ringstaff, C., & Dwyer, D. (1997). Teaching with technology: Creating student-centered
classrooms. New York: Teachers College Press.
Snider, S. L. (2002). Exploring technology integration in a field based
teacher education program: Implementation efforts and findings.
Journal of Research on Technology in Education, 34(3), 230–249.
Strudler, N. & Wetzel, K. (1999). Lessons from exemplary colleges of education: Factors Affecting Technology
Integration in Pre-service Programs. Educational Technology Research and Development, 47(4), 63-81
Tobin, K., & Dawson, G. (1992). Constraints to curriculum reform: Teachers and the myths of schooling:
Educational Technology Research and Development, 40(1), 81-92.
83
Beliefs About Teaching with Technology (BATT) Instrument
Beliefs About Teaching with
Technology
Directions:
Column#1
Suppose your goal is to effectively use
Column#2
technology in your classroom. Listed below
are a number of school environmental
The following factors would
How Likely is it that
support factors that may have an impact on
enable me to be an effective
these factors will
occur in the university?
this goal.
instructor..
When responding to the list, please indicate
in the first column the degree to which you
VL = Very Likely
SA = Strongly Agree
SL = Somewhat Likely
believe each factor will enable you to
A=Agree
effectively use technology. In the second
N = Neither
UN = Undecided
SU = Somewhat Unlikely
column, indicate the likelihood that these
O=Disagree
factors will occur (or be available to you).
VU = Very Unlikely
SO = Strongly Disagree
Circle the corresponding descriptor that
matches your belief
SA A
UN D
SD VL SL N
SU VU
1.
Funding
2.
Training on teaching with technology
3.
Access to the Internet
4.
Quality software
5.
Suitable physical classroom structures
6. Support from administrators
7. Support from colloquies
8. Technical support (technicians)
9. Time to plan for technology
implementation
10. Time to let students use technology
11. Smaller class sizes
12. Teaching devices
13. Sufficient well prepared labs
84
DATA SHOW TEKNOLOJİSİNİN COĞRAFYA DERSİNDE SOYUT KONULARIN
ÖĞRETİLMESİNDE ÖĞRENCİLERİN AKADEMİK BAŞARISI VE
MOTİVASYONU ÜZERİNDEKİ ETKİSİ
Yrd. Doç.Dr. Bilal Duman
Muğla University
Faculty of Education
Department of Education Science
Ersin Atar
Muğla Üniversitesi
Coğrafya Öğretmenliği
Yüksek Lisans Öğrencisi
GİRİŞ
Ortaöğretim kurumlarında verilmekte olan Coğrafya derslerinde, İklim bilgisi konusu özelinde öğrencilerin
bilişsel, duyuşsal ve psikomotor algı süreçlerine ulaşılmakta bir takım zorluklar çekilmektedir. Bu zorlukların
başında, soyut kavram ve olayların öğrencilerin zihinlerinde somut bir düzleme yerleştirememeleri gelmektedir.
İşte bu sorundan yola çıkarak İklim bilgisi konusu özelinde düz anlatım metoduyla, kavram ve olayları görsel
materyallerle besleyen ve günümüz teknolojisinin ürünü birtakım yazılım ve donanım gereçleriyle
gerçekleştirilen “datashow” metoduyla sunum arasında öğrencilerin soyut kavram ve olayları somutlaştırma
sürecinde hem akademik başarı düzeyi hem de derse karşı motivasyon seviyesi bakımından karşılaştırma
yapılmıştır.
Bu araştırmayla, data show teknolojisinin coğrafya dersinde soyut konuların öğretilmesinde öğrencilerin
motivasyonu ve akademik başarısı üzerindeki etkisinin neler olduğunun belirlenmesi amaçlanmıştır. Bu
araştırma deneysel modele göre tasarlanmıştır. Çalışmanın evreni Muğla ili olarak belirlenmiş Ticaret lisesi 10.
sınıfların bir kontrol grubu ve bir de deney grubu olmak üzere iki sınıf tesadüfi örnekleme göre alınarak
deneysel çalışmalar başlamıştır. Deneysel çalışmalara başlamadan önce kontrol ve deney gruplarına iklim bilgisi
konusuna ilişkin öntest verilerek öğrencilerin mevcut hazır bulunuşluluk düzeyleri tespit edilmiştir. Deneysel
çalışmanın sonunda hem deney grubuna ve hem de kontrol grubuna öntest olarak verilen test sontest olarak
tekrar verilmiştir. Deneysel araştırma sonunda deney ve kontrol grubu öğrencilerin motivasyon düzeylerini
belirlemek için nitel araştırmaya dayalı olarak gözlem ve görüşme teknikleri kullanılmıştır. Nitel araştırmaya
ilişkin elde edilen verilerin betimsel analizi yapılmıştır. Elde edilen veriler SPSS paket programı t-test analizleri
yapılmıştır.
Elde edilen bulgulara göre “datashow”a dayalı öğretim gören deney grubu öğrencilerin toplam başarı
puanlarının kontrol grubu öğrencilerin başarı puanlarından daha yüksek ve anlamlı düzeyde farklılaştığı
saptanmıştır. Bu bağlamda öğrencilerin öğrenimlerini somutlaştıramadıkları ve öğrenmede zorlandıkları
coğrafya dersinin ilklim bilgisi konusunda öğretim teknolojilerinin kullanılması sayesinde akademik
başarılarının ve motivasyon düzeylerini arttığı görülmüştür.
ANAHTAR KAVRAMLAR: Coğrafya öğretimi, iklim bilgisi, data show, bilişselfarkındalık, motivasyon
ABSTRACT
The geograph lesson which give in middle education society specially of climate knowledge subject we put up
some difficulties about reaching to cognitive, affective, psychomotor sensation process of students. First of this
difficulties, we don’t place abstract concept and causes with concrete plane in student’s intellect. Leading to the
some result to this problem specially of climate knowledge with method of straight expression, nourish the
concept and causes with visual material and the “datashow” method which come true with some software and
hardware tools that are product concerning today’s technology, between supply were made comparison for
abstract concept and causes in concretize process, level of academic success and level of motivation to the
lessons of students.
We aimed with this research that what effects are on student’s motivation and academic success together
teaching abstract subjects in geography lessons with using datashow technology. This research was projected
bay experimental model working univers was Muğla country and two classes from 10th classes of Trading High
School which one is checking group and which one is experiment group, started experimental work with take
opinion accidental illustrate. Before started to the experimental working, was gaven a fronttest to students that is
related to climate knowledge subject for fixing their level of present readiness. The end of experimental
85
research, fronttest which was gave after started to the experimental working, was gaven again to the checking
group and experimental group with changing the name of test to lasttest. The end of experimental research, was
used observation and conservation technic which are leaning on qualitative research for determine level of
experimental group and checking group student’s motivation. The invented datums of related made SPSS packet
programe test, anova and ancova analyze.
According to invented discoveries, the success point of experimental group students which are education leaning
on “datashow” higher than the success point of checking group students was expressive level difference fixed.
This consisdency, climate knowledge of geography lesson that students don’t concretize their education and
they learn it difficult, they thanks to use technology of education, was seen their academic success and
motivation level increase.
KEY WORDS: Geoghraphy insturction, climate information, data show, metacognition, motivation
GİRİŞ
Günümüzün eğitim sisteminde eğitim teknolojilerinin kullanılması artık kaçınılmazdır. Soyut ve anlaşılması zor
gelen konular eğitim teknolojileri sayesinde somutlaştırılarak kalıcı ve etkili olarak öğretilebilir. Eğitim
teknolojileri öğrenme-öğretme süreçlerinde öğrencileri etkili olarak güdülemekte, ilgi, dikkat ve beklenti
düzeylerini artırmaktadır. Çünkü eğitim teknolojileri öğrencilere çoklu bağlam sunmaktadır. İşman’a (1999)
göre “eğitim teknolojisi, öğrenme-öğretme ortamını etkili bir şekilde tasarımlayan, öğrenme ve öğretmede
meydana gelen sorunları çözen, öğrenme ürününün kalitesini ve kalıcılığını artıran bir akademik sistemler
bütünüdür”. Coğrafya öğretimde iklim, yeryüzü şekilleri vb.gibi fiziki coğrafya konuların öğrenilmesinde
zorluklarla karşılaşılmaktadır. Bu zorlukların başında soyut kavram ve olayların öğrencilerin zihinlerinde somut
bir düzleme yerleştirilememeleri gelmektedir. Bu öğretim ve öğrenim güçlükleriyle baş etmeyi sağlayacak
etkili, kalıcı bir öğretme-öğrenme ortamı ve sürecini tasarlama ve oluşturmada eğitim teknolojilerinden olan
data show teknolojisin kullanımı bu alandaki problemlere ışık tutabileceği düşünülmektedir.
İşte bu sorundan yola çıkarak İklim bilgisi konusu özelinde data show teknolojisinin coğrafya dersinde soyut
konuların öğretilmesinde öğrencilerin akademik başarısı ve motivasyonu üzerindeki etkisinin belirlenmesine
ilişkin araştırma yapılmıştır.
ÖĞRETİM TEKNOLOJİSİ OLARAK DATA SHOW
Günümüzde, eğitim-öğretim süreci özelinde gerçekleştirilen etkinlikler, şartların ve teknolojinin gelişmesine
bağlı olarak tüm dünyada değişime uğramaktadır. Öğrencinin bilgiyi öğretmenden nasıl ve ne şekilde alacağı ile
ilgili birçok araştırma sonucu göstermiştir ki soyut kavramların öğretiminde görsel materyallerin kullanımı son
derece etkili ve geçerli bir yöntemdir. Görsel unsurlar içerisinde yer alan ve bilgisayar okur-yazarı olmayı
gerektiren data show teknolojisinin kullanımı, eğitim-öğretim sürecinin içerisinde yer alan soyut kavramları
somutlaştırmada biz öğretmen ve öğretmen adaylarına yardımcı olmaktadır. Data show teknolojisinin
kullanılması için bazı ön şartlar gereklidir. Teknolojinin kullanılması düşünülen okulda o teknolojiye ait
materyallerin (bilgisayar, projektör ve perde ) hazır olması gerekir. Data show ile sunum yapacağımız
materyallerin dersin amacına yönelik önceden hazırlanması ve sunulması gerekir. Son olarak ise sunumu
yapacak öğretmenin bilgisayar okur-yazarı bir birey olması gerekir.
DATA SHOWDA MATERYAL HAZIRLAMA,
Daha öncede belirtildiği gibi data show teknolojisinin eğitim- öğretim süreci içerisinde etkin bir şekilde
kullanımı için öğretmenin bilgisayar okur-yazarı olması gerekir. Data showda sunmak amacıyla kendi branşına
ait bir takım materyalleri edinebilme veya hazırlayabilme yetisi öğretmen için dersi etkin bir şekilde sunmanın
anahtarı olacaktır. Data showda materyal hazırlamanın yolu bilgisayar kullanımından geçer. Bilgisayar
ortamındaki bazı software (yazılım) programları sayesinde eğitim alanında kullanılabilecek birçok materyal
hazırlanabilir. Bu yazılım programları Microsoft’un yazılım programları (Word, Excel, Powerpoint, Access),
grafik tabanlı vektörel programlar (Coreldraw, Freehand), resim düzenleyici pixel programlar (Photoshop,
Paintshop, Photoeditor) ve son olarak animasyon ve grafik programları (Movie maker, Flash, Swisch) olabilir.
Bilgisayar okur-yazarı bir öğretmen bu programların en az birini ya da bir kaçını kullanarak ve harmanlayarak
eğitim- öğretim sürecini zenginleştirecek materyalleri rahatlıkla hazırlayabilir. Öğretmenin bu programları
kullanarak materyal geliştirmesi olmazsa olmaz bir koşul da değildir. İsterse öğretmen bilgisayar ortamında
hazırlanmış bu materyalleri hazır olarak da elde edebilir. Bu noktada olmazsa olmaz tek koşul öğretmenin data
show ile ilgili hardware (donanım) programlarını kullanma yetisi olacaktır.Hazır bir şekilde elde ettiği
materyalleri bilgisayarda düzenleyip, projeksiyon ile yansıtabilme yeteneğine sahip olmalıdır.
86
SOYUT KONULARIN ÖĞRETİLMESİ VE ÖĞRENCİLERIN BU ALANA İLİŞKİN PROBLEMLERİ
Coğrafya öğretiminde karşılaşılan en önemli problemlerden biri, soyut kavram ve olayların gerçekleşmesinin
öğrenci tarafından somutlaştırılamamasıdır. Özellikle İklim bilgisi konusu özelinde anlatılan olaylar zincirinin
kavranmasında zorluklar yaşanmaktadır. Aynı şekilde yeryüzü şekillerinin oluşumu da somutlaştırmada güçlük
çekilen konular arasında gösterilebilir. İklim bilgisinin alt konuları Aydın’a (1995) göre “Sıcaklık, Basınç ve
Rüzgarlar, Nemlilik ve Yağış, İklim çeşitleri” olarak belirlenmiştir. Bu konular içerisinde rüzgar ve yağış
çeşitleri bazı resimlerle anlatılmaya çalışılmıştır. Öğretmen bu konuları anlatırken tahtaya şekiller çizmek
ihtiyacı hisseder. Aynı şekilde basınç, sıcaklık ve iklim tiplerine ait bir takım grafik ve tablolar yer almaktadır
(Aydın,1995 S:95-124). Yine İklim konusunda tarihsel bir takım gelişmeler de yaşanmıştır. Bunlardan en
belirgini dünya üzerinde yaşanan iklim salınımlarıdır. Osman Uslu’ya (1997) göre “Dünya üzerinde iklimin
salınım yapmasının nedenlerini bilim adamları çeşitli sebeplere bağlamaktadır. Bunlar; dünya’nın güneş
çevresindeki elips biçimli yörüngesinin 95.000 yılda bir basıklaşması neticesinde yüz bin yıllık buzul çağlarının
oluşması, kıta kayması hareketinin ve dağ oluşumlarının iklim salınımlarına neden olduğu düşünülmektedir.”
Bütün bu olaylar zinciri laboratuar ortamlarında deneyler yapılarak somutlaşamayacağı için akıl yürütme ve
sonuca ulaşma seçeneği bugüne kadar bize yardımcı olan bir yaklaşım olmuştur.
Karabağ’a göre “Coğrafyanın bu değişik yönleri arasındaki etkileşim, onu tanımlama amaçlı olarak kesin
çizgilerle bölünmesini zorlaştırır. Coğrafi beceriler, yerler (mekanlar), fiziki, beşeri ve çevre coğrafyası
biçiminde bir bölümleme, bunlardan bir veya iki alanın coğrafya eğitiminin çeşitli basamaklarında yer alması;
öğrencinin çeşitli alanlar arasındaki ilişkiyi anlamasının engellenmesi şeklinde bir sonuç doğurabilir.” İşte bu
gerekçe ve nedenlerden dolayı coğrafya öğretiminde görsel materyallerin kullanımı bize geçerli bir çözüm
olarak sunulmaktadır. İklim bilgisi konusu özelinde verilmekte olan olaylar zincirini hareketli, hareketsiz
öğelerle somutlaştırarak öğrenciye sunmak, coğrafya öğretmenlerinin soruna yaklaşımında olumlu bir etki
yaratacaktır.
İKLİM BİLGİSİ KONUSUNUN ÖĞRETİMİNDE DATA SHOWUN KULLANIMI
İklim bilgisi içerisinde yer alan basınç ve rüzgarlar, nemlilik ve yağış, iklim çeşitleri alt konu başlıklarında data
showda sunulmak üzere materyal hazırlama, bilgisayar ortamındaki birtakım yazılım programları sayesinde
kolaylıkla yapılabilir. Basınç ve rüzgarları anlatırken yardımcı olması beklenen bir takım animasyon, çizim ve
grafik materyalleri hazırlanabilir. Animasyonlar özellikle rüzgar çeşitleri, çizim ve grafikler de basınç
merkezleri özelinde hazırlanabilir.
Rüzgar çeşitlerini, örneğin ‘deniz meltemi’ni coreldraw programında grafik olarak çizerek movie maker
programında hareketlendirebiliriz. Bu işlemleri flash programını kullanarak da yapabiliriz. Photoshop’u
kullanarak basınç merkezlerini gösteren renkli haritalar oluşturulabilir.
Yine nemlilik ve yağış konusu Powerpoint ortamında sunum haline getirilebilir. Yağış çeşitleri özelinde örneğin
orografik yağışların oluşumunu anlatan animasyonlar hazırlanabilir. Excel programını kullanarak iklim
çeşitlerine ait grafikler oluşturulabilir. Son olarak bu materyallerin tümü Powerpoint ortamında düzenlendikten
sonra sunum halinde gösterilebilir.
Bu çalışmayla, data show teknolojisinin coğrafya dersinde soyut konuların öğretilmesinde öğrencilerin
akademik başarısı ve motivasyonu üzerindeki etkisinin neler olduğunun belirlenmesi amaçlanmıştır. Bu
bağlamda aşağıdaki sorulara yanıtlar aranmıştır.
1. data show kullanımına dayalı öğretim yapılan deney grubu öğrencilerin akademik başarısı, kontrol grubundaki
öğrencilerin akademik başarısı arasında sonteste göre anlamlı bir farklılaşma var mıdır?
2. data show kullanımına dayalı öğretim yapılan deney grubu öğrencilerin motivasyonu, kontrol grubundaki
öğrencilerin motivasyonu arasında anlamlı bir farklılaşma var mıdır?
3. data show kullanımının öğrencilerin öğrenilecek konuya karşı öğrenme stillerine ilişkin bilişselfarkındalığı
ve uyanıklılığı üzerinde olumlu bir etkisi var mıdır?
ARAŞTIRMANIN YÖNTEMİ
Bu araştırma deneysel modele göre tasarlanmıştır. Çalışmanın evreni Muğla ili olarak belirlenmiş Ticaret lisesi
10. sınıfların bir kontrol grubu ve bir de deney grubu olmak üzere iki sınıf tesadüfi örnekleme göre alınarak
deneysel çalışmalar başlamıştır. Deneysel çalışmalara başlamadan önce iklim bilgisine ilişkin hem deney
grubuna ve hem de kontrol grubuna öntest verilerek öğrencilerin mevcut hazır bulunuşluluk düzeyleri tespit
edilmiştir. Deneysel çalışmalar tamamlandıktan sonra hem deney grubuna ve hem de kontrol grubuna
öğrencilerin motivasyon ve öğrenme stillerine ilişkin biliselfarkındalığını belirlemeye yönelik yarı
yapılandırılmış görüşme formundaki sorulara yanıtlar aranmıştır. Deneysel çalışmanın bitiminde deney grubuna
87
ve kontrol grubuna öntest olarak verilen test sontest olarak tekrar verilmiştir. Elde edilen veriler SPSS paket
programı t-test, analizleri yapılmıştır.
BULGULAR
Araştırmanın alt amaçlarına ilişkin bulgular ve sonuçlar
1. Data show kullanımına dayalı öğretim yapılan deney grubu öğrencilerin akademik başarısı, kontrol
grubundaki öğrencilerin akademik başarısı arasında sonteste göre anlamlı bir farklılaşma olup olmadığına
ilişkin bulgu ve sonuçlar
Tablo 1. Deney ve kontrol gruplarının Öntest toplam puanlarına ilişkin Aritmetik ortalama, Standart sapma ve
bağımsız gruplar t-testi sonuçları
Gruplar
Öntest
toplam
puanlar
Deney (1)
Kontrol (2)
N
20
20
X
8.90
8.60
SS
1.37
1.42
T
.677
p
.502
Tablo 1. de görüldüğü gibi deney ve kontrol gruplarının öntest toplam puanları açısından bağımsız gruplar t-testi
analizi yapılmıştır. Deney grubu (X=8.90) ve kontrol grubu (X=8.60) öntest toplam puanlarının aritmetik
ortalamalarının birbirine yakın olduğu görülmektedir. Elde edilen bu bulgulara göre gruplar arasında öntest
toplam puanlara açısından anlamalı bir farklılaşma gözlenmemektedir.
Tablo 2. Deney ve kontrol gruplarının sontest toplam puanlarına ilişkin Aritmetik ortalama, Standart sapma ve
bağımsız gruplar t-testi sonuçları
Gruplar
Sontest
toplam
puanlar
Deney
Kontrol
N
20
20
X
19.10
12.45
SS
2.57
1.79
T
9.48
p
.000
Tablo 2.’de görüldüğü gibi görüldüğü gibi deney ve kontrol gruplarının sontest toplam puanları açısından
bağımsız gruplar t-testi analizi yapılmıştır. Elde edilen bulgulara göre data show kullanımına dayalı öğretim
yapılan deney grubu (X=19.10) öğrencilerin akademik başarısı, kontrol grubundaki (X= 12.79) öğrencilerin
akademik başarı puanlarından yüksek olduğu görülmektedir. Bağımsız gruplar t-testi sonuçları grupların sontest
puanları arasında anlamlı bir farklılaşmanın olduğunu göstermektedir (t= 9.48, p= .000). Bu anlamlı farklılaşma
data show kullanımına dayalı öğretim yapılan deney grubu lehindir.
2. Data show kullanımına dayalı öğretim yapılan deney grubu öğrencilerin motivasyonu, kontrol
grubundaki öğrencilerin motivasyonu arasında bir farklılaşma olup olmadığına ilişkin bulgu ve sonuçlar
Nitel araştırma yöntemlerinden olan gözlem ve görüşme tekniğine dayalı elde edilen bulgulara
göre data show kullanımına dayalı öğretim yapılan deney grubu öğrencilerin motivasyonu, kontrol grubundaki
öğrencilerin motivasyonundan daha yüksek olduğu saptanmıştır.
Deney grubu öğrencilerin kontrol grubu öğrencilere göre derse katılımlarının, sorulara karşılık vermedeki
istekliliği gözlemlenmiştir. Öğrencilerle dersten sonra yarı yapılandırılmış görüşme formuna verdikleri
cevaplarda “data show teknolojisinin kendilerine sağlamış olduğu görsel, işitsel efektlerin kendilerini ilgi ve
dikkatlerini artırdığını vurgulamışlardır. Verilen iklim bilgisine ait içeriğin data show teknolojisi kullanılarak
somutlaştırılması, sunumun eğlenceli hale dönüştürülmesi bilgilerinin yapılandırılması ve türetilmesi açısından
önemli olduğunu vurgulamışlardır.
Sonuç olarak data show kullanımına dayalı öğretim yapılan deney grubu öğrencilerin motivasyonu, kontrol
grubundaki öğrencilerin motivasyonundan daha yüksek olduğu yargısına varılmıştır.
3. Data show kullanımının öğrencilerin öğrenilecek konuya karşı öğrenme stillerine ilişkin
bilişselfarkındalığı ve uyanıklılığı geliştirme üzerinde olumlu bir etkisinin olup olmadığına ilişkin bulgu ve
sonuçlar
88
Nitel araştırma yöntemlerinden olan gözlem ve görüşme tekniğine dayalı elde edilen bulgulara göre data
show kullanımına dayalı öğretim yapılan deney grubu öğrencilerin öğrenilecek konuya karşı öğrenme stillerine
ilişkin bilişselfarkındalığı ve uyanıklılığı geliştirme üzerinde olumlu bir etkisinin olduğu belirlenmiştir.
Data show teknolojisinin kullanılması öğrencilerin görsel, işitsel duyularına hitap etmesi, iklim bilgisi
konusunun data showda hareketli olarak nem, rüzgar, basınç ve yağmurların nasıl oluştuğunun efektlerle
gösterilmesi öğrenilecek konuya karşı bilgiyi edinme stillerini ve yapılandırmalarını geliştirdiği, olumlu katkı
sağladığı gözlenmiş ve belirlenmiştir. Öğrencilerin görüşme formlarındaki sorulara verdikleri cevaplarda “iklim
bilgisini kitaplardan okuyarak ya da dinleyerek değil iklimin (basıncın, rüzgarın, yağmurun, nemin) nasıl
oluştuğunun gösterilmesi ve öğretim hedefinden haberdar edilmesi (bilişselfarkındalık) öğrenilecek konuya
karşı öğrenme stillerimizin, yöntem ve tekniklerimizi geliştirmiştir ifadelerini vurgulamışlardır.
Sonuç olarak data show teknolojisinin coğrafya dersindeki iklim bilgisi gibi soyut konuların öğretilmesinde
öğrencilerin akademik başarısını ve motivasyonu artırdığını, öğrenilecek konulara karşı öğrencilerin öğrenim
stillerine ilişkin bilişsel farkındalık anlayış ve yaklaşımlarına olumlu katkılar sağladığını söyleyebiliriz.
Coğrafya öğretiminde öğrencilerin öğrenmede güçlüklerle karşılaştıkları iklim bilgisi, yeryüzü şekilleri v.b gibi
fiziki coğrafya konuların öğretiminde data show teknolojileri kullanılmalıdır.
KAYNAKÇA
Aydın, C. (1995). “ Türkiye Coğrafyası”. M.E.B. yayınları. Ankara
İşman, A. “Sakarya İli Öğretmenlerinin Eğitim Teknolojileri Yönündeki Yeterlilikleri” http://
www.tojet.sakarya.edu.tr/archive/v1i1/p1.htm.
29.04.2003 tarihinde ziyaret edilmiştir.
Karabağ,
S.
“Coğrafya
Öğretiminde
Anahtar
Sorular
ve
Kavramlar”.
http://www.eğitim.aku.edu.tr/skarabag.htm. 28.04.2003 tarihinde ziyaret edilmiştir.
Uslu,O.(1997).“Dünya
İklim
Sistemi”.
http://www.geocities.com/coğrafya_otto/makaleler/iklim.htm.
25.04.2003 tarihinde ziyaret edilmiştir.
89
DERS WEB SAYFALARININ OLUŞTURULMASI VE YÖNETİMİ İÇİN BİR
YAZILIM
Uğur Yavuz
Yrd. Doç. Dr. Uğur YAVUZ Atatürk Üniversitesi - İletişim Fakültesi
Selçuk KARAMAN
Arş. Gör. Selçuk KARAMAN Atatürk Üniversitesi - K.Karabekir Eğitim Fakültesi, Bilgisayar ve Öğretim
Teknolojileri Eğitimi Bölümü
ÖZET
İçinde bulunduğumuz bilgi çağı, eğitim faaliyetleri için yeni imkanlar, eğitim ortamları ve alışkanlıklar
kazandırmıştır. Özellikle Web-tabanlı eğitime yönelik yoğun bir gayretin olduğu günümüzde Internet
imkanlarının mevcut sistemdeki öğretmen ve öğrenciler tarafından etkili bir şekilde kullanılması hız ve kolaylık
getireceği gibi Internet tarzı yaşamın oluşmasına katkıda bulunacaktır.
Internet’in klasik eğitim ortamlarını destekleme amacıyla kullanım şekillerinden biri de Ders Web sayfalarının
oluşturulması ve Internet ortamında yayınlanmasıdır. Ders sayfaları, dersleri tanıtan broşürler gibi düşünülebilir.
Öğretim elemanının böyle bir çalışma yapabilmesi için sayfa hazırlama konusunda yeterli bilgiye sahip olması
gerekir. Ancak her öğretim elemanının bu konuda bilgisi olması düşünülemeyeceği gibi, böyle bir zorunluluğu
da yoktur. Bu nedenle sistem dahilinde Ders Web sayfalarının otomatik olarak oluşturulması ve yönetimini
amaçlayan bir yazılım geliştirildi.
Geliştirilen sistem, bir grafik ara yüz ile öğretim elemanından aldığı bilgileri kullanarak ders web sayfaları
oluşturmakta, Microsoft Word veya zengin metin formatındaki ders notlarını, interaktif ders notu haline
getirmekte, etkileşimli alıştırma sorularının hazırlanmasını sağlamakta ve bütün bu bilgileri Web üzerinden
yayınlamaktadır. Söz konusu sistemin Internet teknolojilerine aşina olmayan öğretim elemanlarının yanı sıra bu
konuda bilgili öğretim elemanları tarafından da kullanılması hedeflenmektedir.
Böylece Web sayfası hazırlamak için ayrıca bir zaman ayırmaya gerek kalmayacak ve belirli bir eğitim
kurumundaki tüm ders sayfalarının belirli standartlara göre hazırlanması ve bir Ders Sayfası Arşivinin
oluşturulması da mümkün olacaktır.
GİRİŞ
Web sayfaları Internet ağının bize getirdiği en büyük hizmetlerden biridir. Artık hemen her alanda çalışan
kuruluşlar bir web sayfası edinme yarışına girmişlerdir. Bunlardan bazıları bilgi paylaşımı, tanıtım, iletişim
kurma, reklam yapma , hizmetlerini web ortamında sunma gibi amaçlarla yoğun bir şekilde kullanılmaktadır.
Web sayfalarının çoklu ortam içeriklerini de barındırabilir hale gelmesiyle hemen her kesimin ilgisini çekmiştir.
Özellikle öğretim elemanlarının ve öğrencilerin bilgiye erişim alışkanlıklarında gözle görülür değişikliklere
neden olmuştur. Öğretim sürecinde ise iletişim ve bilgiye erişim açısından yeni imkanlar kazandıran web
sayfaları, klasik öğrenme ortamlarına alternatif bir ortam olarak on-line eğitim,web tabanlı eğitim ve e-öğrenme
gibi uygulamalara zemin oluşturmuştur.
Ayrıca web sayfalarının sadece alternatif ortam değil aynı zamanda sınıf içi eğitimleri destekleyici bir
ortamdır(Leon & Parr, 2000). Sınıf içi iletişimin internet ortamına taşınması, uzmanlarla ve diğer öğrencilerle
iletişim, arama motorları, sanal kütüphaneler ve benzeri uygulamalar sınıf içi eğitimin desteklenmesi olarak
görülür. Web ortamındaki materyaller ilgi çekici olmalarının yanı sıra kolayca erişilebilir ve çok sayıda
bulunurlar. Ayrıca Callan ve Oddie(1999) yaptıkları çalışmada web-ortamlı ve kağıt-ortamlı materyalleri
karşılaştırmışlar, öğrenmeyi artırma da önemli bir fark oluşmamasına rağmen öğrencilerin web-tabanlı
materyalleri daha etkili ve zevkli bulduklarını ve Web tabanlı materyallerin yönetim, güncelleme ve dağıtım
bakımından daha ucuz ve kolay olduğunu ortaya koymuşlardır.
Klasik olarak kitap, makale gibi ortamlar, bilgi sunumunda doğrusal yaklaşım olarak kabul edilir. Web
sayfaları, belgeler arası linkler kurabilen hypertext mimarisini kullanılmasıyla, bilginin sunumuna etkileşimli
yeni bir yol getirmiştir. Web' in bu potansiyeli tam olarak kullanıldığında hiyerarşik bir yapı içinde hem
konuların hem de bölümlerin yapılandırılması mümkündür (Boticario ve Gaudioso,2000).
Ancak sınıf içi eğitimi desteklemek amacıyla o sınıfa veya o derse özgü uygulamalarında sayısı hızla
artmaktadır. Bu bağlamda en çok karşılaşılan uygulama ders ev sayfası yada ders web sayfası olarak
adlandırılan sayfalardır.
90
DERS WEB SAYFALARI
Her kuruluşun, okulun, organizasyonun hatta bireyin olduğu gibi derslerinde bir web sayfası olabilir. Ders Web
Sayfaları çok basitten çok karmaşık bir yapıya çeşitli biçimlerde olabilir. Bir ders web sayfası dersin ilk
haftasında öğrencilere dağıtılan müfredat yada işleniş planını içeren statik bir sayfa olabileceği gibi sunular,
simülasyonlar, etkileşimli alıştırmalar gibi derste kullanılan materyallerin bulunduğu bir ortam da olabilir.
Bu bağlamda ders web sayfaları kağıt ortamına iyi bir alternatif olarak düşünülebilir. Çünkü Web, ders
materyallerini öğrenciler tarafından erişebilir kılmanın kolay bir yoludur. Çoklu ortam içeriklerin sunulabilmesi
ve öğrenciler tarafından ders dışında tekrar tekrar izlenebilmesi de ders web sayfalarının getirdiği
avantajlardandır. Ayrıca çeşitli araçlar(e-posta, forum, sohbet, tartışma listeleri vb.) yardımıyla öğretim elemanı
ve dersi alan öğrencilerin ders dışı iletişim imkanı olması etkileşimi sınıf dışında da en düzeyde tutabilir.
Benzer şekilde Web sayfalarının ek ders materyallerini ulaştırma aracı olarak kullanımının sağlayacağı faydaları
Manning (1999) şu şekilde özetlemektedir.
•
•
•
•
•
•
•
Sınıf eğitimini güçlendirir.
Ders materyalleri kolayca yayımlanabilir
İçeriğin derinlik ve genişliği kolayca zenginleştirilebilir.
Zamanla ders materyalleri herkese açılarak bir referans materyali haline gelebilir.
Öğrenciler herhangi bir zamanda herhangi bir yerden ders notuna ulaşabilir.
Mesaj-tahtası gibi uygulamalar sayesinde öğrenci-öğrenci, öğrenci-öğretmen etkileşimi sağlanabilir
Kolay güncellenebilir ve diğer derslere bağlantılar verilebilir.
Web sayfalarının sınıf içi eğitimleri desteklemek amacıyla kullanımı ve ders web sayfalarının oluşturulması,
dersin uzaktan eğitime geçiş yolunda ilk adım sayılabilir (Kuechler, 1999)
Dersin doğasına bağlı olarak Özel Ders sayfası aşağıdakilerden bazılarını veya tümünü içerebilir (Keuchler,
1999).
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
ders işleniş planı
ödevler
seçilmiş makaleler ve
güncel olaylardan alıntılar
çalışma planları
ders özetleri
ödevler sınavlar hakkındaki geri bildirimler
öğrenci çalışmalarından seçmeler
sınıf içi iletişim Internet’le ilgili araçları kullanma konusunda teknik tavsiyeler
genel duyurular(son teslim tarihleri program değişiklikleri)
web kılavuzları
çevrim içi veri tabanlarına linkler
ve dünyadaki diğer kaynaklara linkler
Ders web sayfalarının hazırlanması için öncelikle ne tür bir yapı olacağı, hangi bölümlerin yer alacağına karar
verilir. Daha sonra gerekli bilgiler toplanarak web sayfaları oluşturulur. Ancak öğretim elemanın bunu
yapabilmesi için HTML kod bilgisine sahip olması yada HTML editörlerinden birini kullanabiliyor olması
gerekmektedir. Diğer yandan hazırlanan bu sayfaların yayınlanması işini de öğretim elmanı kendi
gerçekleştirmek yada üçüncü bir kişiden yardım almak durumundadır. Her öğretim elemanın web sayfası
oluşturma ve yayınlama becerine sahip olmasını beklenemez. Ayrıca bu işlemlerle vakit kaybetmeleri öğretim
elamanlarını ders web sayfası oluşturma fikrinden uzaklaştırabilir.
Ders web sayfalarının oluşturulmasının bu denli önemli olması ve her öğretim elemanın bunu hazırlayacak
yeterlikte olmaması gerçeği şimdiye kadar bir çok çalışmaya neden olmuştur. Bunlar boş Word belgesinin
doldurulması, öğretim elemanlarına ders sayfası hazırlama için seminer verilmesi, online öğreticilerin devreye
sokulması, adım adım talimatların verilmesi ve benzeri çalışmalar olarak sayılabilir. Bir çok üniversitede ise
Ders web sayfalarının oluşturulması için asistanlar öğrenciler veya teknik elemanlar görevlendirilmektedir.
MIT ‘de öğretim görevlileri için web hazırlama dökümanları ve ders web sayfalarını anlatan sayfalar
hazırlanmıştır. Ancak Ders Web sayfalarının hazırlanması öğretm elemanlarına bırakılmıştır. Hazırlanan
91
sayfaları kullanıcı adı ve şifresi girilerek Athena isimli bir sunucuya gönderilmekte ve web.mit.edu
sunucusundan yayınlanmaktadır.
Rice üniversitesi de benzer bir şekilde örnek sayfalar ve sayfa hazırlama hakkında bilgilendirici sayfalar
oluşturmuş ve öğretim elemanının oluşturduğu sayfalar kullanıcı adı ve şifresi girilerek owlet adını verdikleri
sunucuya yüklemektedir.
NC state üniversitesinde ise web üzerinde ders ile ilgili genel bilgiler bir form aracılığıyla öğretim elemanından
alınarak ders sayfası oluşturulmaktadır.
UYGULAMA (DERS WEB SAYFASI YÖNETİM SİSTEMİ)
Şu ana kadar yapılan çalışmaların yanı sıra
•
•
•
•
•
•
öğretim elemanını fazla zamanını almayacak,
derse ilişkin bilgi ve materyalleri bir web üzerindeki bir forma sığacak kadar kısıtlamayacak,
güncellenmesi kolay,
web konusunda tecrübeli öğretim elemanlarına sayfa üzerinde değişiklik imkanı verecek,
Alıştırma soruları girişine imkan verecek,
Mesaj panosu gibi araçlarla zenginleştirilmiş ders web sayfası oluşturacak,
yeni bir çözüm arayışı sonucunda Ders web sayfası yönetim sitemini tasarlandı ve geliştirildi.
Tanımlar
Ders Web sayfası: Her bir ders için ayrı ayrı oluşmuş, ve bünyesinde ödevler, dersin hedefler, müfredat ve
alıştırma gibi derse ait bilgilerin bulunduğu sayfa.
Ders Web sitesi: Ders web sayfalarının bulunduğu site.
COWEB(Course On Web): Öğretim elemanlarının ders web sayfalarını oluşturmak, güncellemek ve siteye
göndermek için kullandıkları yazılım.
Sunucu : Ders Web sitesinin yayınlandığı ve COWEB yazılımının indirildiği Web Sunucusu.
Sistemin Amacı
Web sayfası hazırlama bilgisi gerektirmeksizin, Özel Ders Sayfası için gerekli sayfaları oluşturmak,
öğretmenlerin Word belgesi olarak hazırladığı ders notlarını etkileşimli içerik sayfalarına çevirmek, oluşturulan
bu sayfaları mesaj panosu, alıştırma soruları v.b. araçlarla zenginleştirip paket haline getirmek ve yayınlamak
şeklinde özetlenebilir.
Sistemin Tanımı
Uygulama 3 ayrı bölümden oluşmaktadır.
1Öğretim elamanlarının kişisel bilgilerini girdikleri ve özel ders web sayfası oluşturmak için
kullanılacak yazılımın indirildiği otomasyon kayıt sayfası
2İndirilen COWEB yazılımı
3COWEB yazılımı tarafından oluşturulan ve Server’a gönderilen bilgilerin yayınlandığı Dersler Sitesi
92
Otomasyon Kayıt sayfası
Öğretim elemanları sisteme kullanıcı adı ve şifresiyle dahil olmaktadır. Başlangıçta sicilno her öğretim elemanı
için kullanıcı adı ve şifresini oluşturmaktadır. (Örnek : userid: 07288 password : 07288) Kullanıcı sisteme
girişte ilk olarak şifresini değiştirmek zorundadır. Aksi taktirde hiçbir işlem yapamaz. Kullanıcı şifresi
değiştikten sonra COWEB yazılımını indirir ve kullanmaya başlar.
COWEB Yazılımı
Bu yazılım yukarıda bahsedilen web sayfasından indirildikten sonra kolayca kurulabilir. Kurulduktan sonra ders
tanımları yapılmalıdır. Ders tanımı esnasında ders bilgileri sunucuya kaydedileceği için on-line bağlantı
olmalıdır. Ders tanımı yapıldıktan sonra diğer bilgilerin girişi için Internet bağlantısına gerek yoktur.
Yazılım içinde 3 bölüm bulunmaktadır.
Ders ile ilgili Bilgi Girişleri
Bu bölümde aşağıdaki bilgiler girilir.
• Öğretmen adı, soyadı, ulaşım bilgileri gibi bilgiler.
• Ders adı, tanımı, amaçları, ön gereklilikler, müfredat.
• Ders kapsamında verilecek proje ve ödevler.
• Alıştırma/uygulama soruları.
Ders Notlarını Dönüştürme (içerik hazırlanması)
Yazılımın bu bölümünde ilgili derse ait Word belgesi olarak hazırlanmış ders notu, Web sayfalarına bölünerek,
bağlantılara linklerle ulaşılabilecek bir hypertext yapısı oluşturulur. Bu işlem yazılım tarafından otomatik olarak
yapılır.
Paketle/Gönder (Upload ve yayınlama)
Bu bölümde, oluşturulan ders web sayfaları sunucuya gönderilir.
Ders Web Sitesi
Bu bölümde öncelikle fakülte ve bölüm seçildikten sonra ilgili bölüme ait, önceden ders sayfası oluşturulmuş
dersler listelenir. Bu derslerden herhangi biri tıklanarak derse ait sayfaya ulaşılır.
93
Sistemin İşleyişi
Süreç sunucu ayarlarının yapılması ve ilgili dosyaların sunucuya yüklenmesiyle başlar. Sunucuda, ortak
verilerin tutulacağı MYSQL veritabanı ve COWEB yazılımının kurulum dosyası, öğretim elemanı otomasyon
kayıt sayfası konur, gerekli Web ve FTP ayarları yapılır. Artık sistem kullanıma hazırdır.
Önceden anlatıldığı biçimde öğretim elemanı otomasyon sayfasından kayıt yapar ve COWEB yazılımını indirir.
COWEB yazılımında bilgi girişi bölümündeki her bir gruptaki ilgili alanlara Web sayfalarında görünecek olan
bilgiler girilir (Şekil 2). Her bir grup, ders sayfası için ayrı bir linki teşkil edecek ve bu bölümde yazılan bilgiler
ilgili sayfada yer alacaktır. Bilgi girişleri mümkün olduğunca kolaylaştırılmıştır.
Şekil 1 Bilgi Giriş Sayfası
Alıştırma girişi ise COWEB yazılımının üstün özelliklerinden biridir (Şekil 3). Alıştırmalar çoktan seçmeli yada
doğru yanlış şeklinde olabilir. Bu kısımda özellikle dikkat edilmesi gereken husus alıştırmaların doğru cevabının
belirtilmemesi halinde istatistiksel bilgilerin oluşturulamayacağıdır. Sınırsız sayıda alıştırma sorusu tanımlamak
mümkündür.
Şekil 2 Alıştırma Sayfası
94
Hemen her öğretmenin MS Word kelime-işlemci yazılımını kullanabileceği çoğunun ise bu ortamda halihazırda
ders notlarının bulunabileceğini göz önüne alınarak yazılım içerisine mevcut ders notlarını Web ortamına
dönüştürecek bir bölüm tanımlanmıştır. Ders notlarının içerisindeki konu başlıkları başlık seviyelerine göre
tanımlanarak kaydedildiği Word dosyası seçildikten sonra yazılım otomatik olarak ders içeriklerini
oluşturacaktır.
Şekil 4’te Word formatında örnek bir ders notu belgesi, şekil 5’te ise bu belgeden COWEB tarafından otomatik
üretilen bir ders içerik sayfası görünmektedir.
Şekil 3 Word Belgesi Olarak Hazırlanmış Ders Notu
Şekil 4 COWEB Tarafından Oluşturulan İçerik Sayfası
Tüm bilgi girişi tamamlandıktan sonra artık geriye bu bilgilerin web formatına dönüştürülmesi ve sunucuya
yüklenmesi kalıyor. Yazılım içinde Web Sayfalarını Oluştur düğmesi yardımıyla bilgi giriş alanından girilen
bilgilerin Web sayfaları oluşacaktır. Herhangi bir değişiklikten sonra Web sayfalarını yeniden oluşturmak
mümkündür. Her bir dersin Web sayfaları ayrı bir konumda saklanır.
Bu bölümlerden sadece mesaj panosu standarttır. Oluşturulan bu mesaj panosu yardımıyla öğrenci-öğrenci ve
öğrenci-öğretmen etkileşimi sağlanır. Öğretmen, şifresi yardımıyla istediği mesajları silebilir. Ayrıca uzman
kullanıcılar isterse oluşan bu web sayfaları üzerinde değişiklik yapabilirler.
95
Oluşan bu sayfaların sunucuya gönderilmesi ise Şekil 6’daki Paketle ve Gönder formundan gerçekleştirilir.
Şekil 5 Paketleme ve Gönderme Sayfası
Bu işlemin bitmesiyle birlikte ders web sayfası yayınlanmaya hazır hale gelir. Öğrenciler veya diğer ziyaretçiler
artık ders sayfalarını ders web sitesine girerek izleyebilir, öğretim elemanının hazırladığı alıştırmaları çözebilir
ve cevaplara ilişkin otomatik olarak hesaplanan istatistiksel sonuçları görebilir.
Böylece bir tek satır HTML kodu yazmadan ve herhangi bir HTML editörü kullanmadan etkileşimli ders
sayfaları hazırlanmış olacaktır. Öğretim elemanlarına bu aşamadan sonra düşen görev derslerinin web sayfasını
güncellemesi ve bu sayfalardaki mesaj panolarını sık sık takip etmesidir.
Şekil 6 Ders Web Sitesi Giriş Sayfası
96
SONUÇ
Web Sayfası Yönetim sisteminin sınıf içi etkinlikleri destekleme noktasında önemli bir yere sahip olan Ders
Web Sayfalarının yaygın olarak kullanımına katkıda bulunacağı düşünülmektedir. Öğretim elemanları, Ders
Web sayfaları için gerekli bilgileri sistem aracılığıyla Web sayfasına dönüştürüp, sunucuya aktarabileceklerdir.
Öğretim elemanları, Web tasarımı konusunda gerekli tecrübe ve bilgiye sahip olsalar bile, web sayfası tasarımı
ile uğraşmayacak bu zamanı materyallerin temini ve içeriği zenginleştirmek için kullanabilecektir. Sistem bu
yönüyle, bu konuda tecrübeli kullanıcıları da hedef almaktadır.
Bu sistem üniversite çapında belirli standartlara sahip ders sayfalarının oluşmasına ve ilerleyen yıllarda bir ders
materyali arşivi oluşturulabilmesine imkan tanıyacaktır.
Ayrıca bu türden uygulamalarla sınıf içi eğitimin desteklenmesinin, öğretim elemanlarının ve öğrencilerin web–
tabanlı eğitime geçişlerinde önemli bir adım olacağı kanısındayız.
İleride yapılacak çalışmalarda, online değişikliğe müsaade edecek editörlerin sayfa bünyesinde bulunması,
öğrencilerin sistemi kullanmalarının takibi gibi nitelikler sisteme dahil edilebilir. Ayrıca bu çalışmanın öğretim
elemanlarının ders web sayfası hazırlama ve ders web sayfası gerekliliği konusundaki tutumlarında değişikliğe
yol açıp açmadığı ve öğretim elemanları ile öğrenciler üzerindeki etkisi de araştırma konusu olabilir.
KAYNAKLAR
ADU (1996) “Value Added Education at La Trobe: Enhancing the First Year Experience” prepared by the
Academic Development Unit, La Trobe University, http://www.adu.latrobe.edu.au/FirstYear/
DownloadableB/ Lect.pdf ,Son erişim 02/01/2002
Badie N. Farah (1995) 1995, Students’ Perception of Teaching Formats and Teaching Aids., Education
for Information, 1995, vol. 13, no. 4, 349-359 pp.
Callan, Mitchell J. and Oddie Scott D. (1999) “Web-Based Learning Supplements”, The Use of WebBased Learning Supplements in Introductory Psychology http://www.rdc.ab.ca/ scottpsych/
Website/student/Websuppl.htm , Son erişim 09/11/2002
Christopher R. Bilder, Christopher J. Malone (2000) “Increasing Student-Instructor and Student-Student
Interaction through a Statistics Course Website”, www.ksu.edu/stats/tch/bilder/s351 , Son erişim
02/01/2002
ILTA (2001) “ILTA Guide”, Published by The Institute for Learning and Teaching in Higher Education in
association with Education Guardian, 2001.
Jesus G. Boticario, Elena Gaudios (2000) “Adaptive Web site fro Distance Learning” Campus-Wide
Information Systems, Volume 17, Number 4-2000 MCB University Press
Karaman, Selçuk (2001) “Etkili bir öğrenme için Sınıf içinde web Kullanımı” Akademik Bilişim Konferansları
2001, 1-2 Şubat 2001, Ondokuz Mayis Universitesi Samsun
Keuchler Manfred (1999) “Using Web in The Classroom”, Social Science Computer review, Vol 17, No 2,
Summer 1999, 166-161
Leon, R.V. and Parr, W. C. (2000) “Use of Course Home Pages in Teaching Statistics”, Teacher’s
Corner, American Statistician, Feb 2000
Manning Linda M. (1997) “WWW As A Delivery Medium: A Link To The Future In Economic Education”
http://www.iaes.org/conferences/past/ montreal_48/prelim_program/a20-3/manning1.htm , Son erişim
05/02/2003
Richard H. Hall (1998) “A Theory-Driven Model for the Web-Enhanced Educational Psychology Class”,
Presented annual meeting of The American Educational Research Association, April 13 - 17, 1998, San
Diego, CA http://www.umr.edu/~rhall/aera98/tepWeb.html Son erişim 10/01/2002
97
EĞİTİM ORTAMINDA ETKİLEŞİMLİ ÇOKLUORTAM CD-ROM’LARININ
DEĞERLENDİRİLMESİ:
Doç.Dr.İncilayYurdakul
Etkileşimli çokluortam ve elektronik yayıncılık günümüzde kısa aralıklarla gerçekleşen patlamaların en heyecan
verici olanı.
Etkileşimli çokluortamda, çoklu iletişim dili kullanılarak en geniş hedef kitleye ulaşmak mümkün olmaktadır.
Sınırları aşarak küreselleşmeyi gerçekleştirirken aynı zamanda kişiselleşerek insancıl bir ortam yaratmaktadır.
Ortamda bütünleşme gerçekleşirken oluşan sentez sanatın binlerce yıldır varolan gizemli büyüsünü de içinde
saklamaktadır. Masallarda “Açıl Susam Açıl” diyen ve düşlerini gerçekleştirme arayışında olan insanlık, dijital
ekranla bu büyük özlemini gidermektedir. Etkileşimli ortamda bir uzay yolculuğunun sarsıcı, sonu bilinmez,
riskli heyecanını tadarken, bir define avının doğal serüven duygusunu da yaşayabiliriz.
Etkileşimli çokluortamın ortaya çıkışı, eski geleneksel tek yönlü iletişim sistemlerine bir eleştiridir. Bu
eleştirinin ucu açık ve yapıcıdır, uzak ufukları işaret eder ve değişimi zorlarken yeni fırsatlar sunar. Etkileşimli
çokluortam kişisel etkinliklerde köklü değişimler yaratmıştır. Oysa biz bildiğimiz sınırlar ve tanıdık ortamlarda
kendimizi daha güvende hissederiz.
Bu ortamlar kişiselleştirilmiş iletişim ağıyla bugüne dek büyük yayın organlarında izin verilmeyen düşünce ve
yorumların yayınlanmasına da olanak sağladı. Kişiselleştirilmiş hümanist mesajlarla uluslararası bilgi tekelini
yararak kitle iletişimini ters yüz etti.
Etkileşimli çokluortamı olanaklı kılan teknolojilerin temelinde şu ögeler vardır. Ses ve görüntü verilerini
işleyen hızlı mikro işlemciler ile onlarla çalışan yardımcı işlemciler; yüksek çözünürlüklü renkli CRT
monitörleri, görüntü sayısallaştırma ve sıkıştırma teknikleri; ses sayısallaştırma teknikleri, mause ve diğer giriş
denetleme aygıtları. Sabit disk, WORM, CD-ROM gibi geniş kapasiteli veri saklama ortamlarının, ayrıca
görüntü işleme, bilgisayarlı canlandırma, görüntü ve ses sekanslama ile program yapmaya yönelik çok çeşitli
yazılımların geliştirilmesi de önemli bir ilerlemeyi ifade eder. Bütün bu oluşumlar 1980’lerin sonuna dek
gerçekleşme süreçlerini tamamlamıştır. (Cotton-Oliver, 1997:187)
Etkileşimli çokluortam tasarımında son altmış yıldır yaratılmış kuramsal ve uygulamalı çalışmalardan büyük
ölçüde yararlanılmıştır. Dahası, geleneksel iletim ortamlarında yerleşmiş kimi yaklaşımlardan da
yararlanılmaktadır. Bu gelişmeler eğitim ortamlarında dikkat çekici uygulamalar yaratmıştır. Mc Luhan “Yeni
ortamların içeriklerini eski ortamlar ve bilgilerimiz oluşturmaktadır” derken bunları gözlemlemiş olmalı.
Film ya da grafik tasarımın dil bilgisini, söz dizimini yeniden icat etmenin anlamı yoktur. Ama doğrusal
olmayan etkileşimli anlatılar geliştirilmesi ve bilgisayar aracılı etkileşim ile melez iletim ortamlarının
oluşturduğu bu yeni bağlam içerisinde izleyici-tasarımcı-bilişimci rollerinin değerlendirilmesi henüz
tamamlanamamıştır. Bu süreçlerin yaşanması aşamasındaki geçişlere, sorumluluk değişimine henüz çözüm
getirilememiştir.
Yeni etkileşimli ortamlar giderek daha ileri düzeyde sözler vermektedir. Üç boyutlu, yüksek tanımlı sanal
ortamlar, sayısal ses, dokunma, hatta koku sağlayarak tümüyle kendimize özgü insancıl ve kişisel ortamları
hissettirmektedir. Gelecekteki yeni ortamda tek başımıza ya da başkalarıyla birlikte eğlenebileceğimiz gibi
insanlığın tüm bilgi birikimi içinde keşfe çıkabiliriz.
Etkileşimli çokluortam, bunu son kullanıcının önceden programlanmış, tasarımlanmış linklere bağlanması, hız,
ulaşım esnekliği; bir objeden diğerine kolay yollarla geçiş üstünlüğüyle sağlamaktadır. Burada içeriğin niteliği
ve son kullanıcıda oluşan kanı da önem kazanmaktadır. Bunların gerçekleşmesi için yaratıcı düşünce, ekip ruhu,
teknik üstünlük, mal oluş fiyatının makul olması gerekmektedir.
EĞİTİMDE ETKİLEŞİMLİ ÇOKLUORTAM
Öğrencinin etkileşimli ortamdan sağlayacağı kazanımlar belirli eğitim stratejileri ile planlanmalıdır.. Bu
planlama etkileşimli çokluortam ürününün tasarımı için kurulan, bir anlamda medya planlaması yapan yaratıcı
ekibin işidir. Bu ekipte hedef kitle analizi yapacak olan uzman kişiler, eğitimbilimciler, metin yazarları,
animatörler, illüstratörler, sinemacılar, bilişimciler, tasarım ve sistem kuramcılarıyla birlikte en önemlisi grafik
tasarımcılar yer almalıdır. Böylece sunulmak istenen içerik yeni bir estetik sentez oluşturularak en uygun
teknolojik çözümle sunuma dönüştürülebilsin. Öğrenci böyle bir ortamda güçlü bir şekilde motive edilir.
98
Ulaşılan estetik
sentez çağın espri anlayışını da içermelidir. Bilginin sıkıcı sunumu her ortamda
gerçekleşmektedir. Önemli olan bu paketlenmiş bilgiye oyun ve mizah ögelerinin de katılımıyla heyecan,
merak, keşif duygularının da yaşatılmasıdır.
Etkileşimli çokluortam ürünleri bireysel ya da küçük gruplar düşünülerek de tasarlanabilir. Böylece deneysel
öğrenim, beyin fırtınası ve problemlere farklı çözüm önerileri araştırarak öğrencilerin kendilerini değerlendirme,
değiştirme fırsatı yakalamaları sağlanmaktadır. Bu yaklaşımla içerik, yöntem ve çözümlerin keşfinde olduğu
kadar öğrenmede de zenginlikler yaratılmaktadır. Yaşam ve eğitim ortamlarında etkileşimli çokluortam ürünleri
eğitimde fırsat eşitliğini gerçekleştirmektedir. Bu olgu bir teknoloji devrimiyle sağlanmıştır. Bu devrim, iletişim,
eğitim, eğlence, yazılım ve tasarım özelliklerini aynı ortamda, aynı zamanda göze ve kulağa seslenebilen, hızlı
ve akıcı olabilen bir senteze ve sunuma ulaştırmaktadır. Çokluortam eş zamanlı ve çok yönlü bir dijital medya
sistemidir ve başlıbaşına tek bir medya gibi düşünülebilir. Ancak eklektik yapısından kaynaklanan sorunlar
tümüyle çözümlenememiştir.
Eklektik yapıdan kaynaklanan sorunlar nedeniyle tasarım ve üretim aşamasında bilginin amaca uygun
işlenebilmesi için farklı disiplinlerden yetenekli profesyoneller bulmak, çok önemlidir. Bu alanda kültürel ve
mesleki alt yapı ve donanımlar çok iyi değerlendirilmelidir. Tasarım ve içeriğine bağlı olarak, imaj editörü,
dijital sound ve video post prodüksiyon, çokluortam yazarlığı, ekran düzenleme ve alt düzenleme metinleri
alanlarından da yardım alınmalıdır.
Projenin Alt Yapısı : Böyle bir çalışmada da bir proje üç aşamadan oluşur; Konsept, tasarım, üretim. Tasarım
denemeleri konsept geliştirme sürecini ciddi şekilde bilgilendirse de tasarım ve konsept oluşturma aşamalarını
birbirinden ayırmak gerekir.
1.Aşama: Konsept
Etkileşimli çokluortam herhangi bir lineer üründen yapı olarak çok daha fazla karmaşıktır.
Açık net bir konsept belirlemek gerekir. Müşteri, yazarlar, tasarımcılar ve yapım ekibi projenin amacının ne
olduğunu bilmek zorundadır. Projenin amacının içinde ulaşılmak istenen hedef kitlenin beklentileri de iyi analız
edilmelidir.
Temel soruyu sormalıyız: Ne hakkında olacak?
İkinci soruyu sormalıyız:Biz kullanıcıya ne vermek istiyoruz?
Üçüncü soruyu sormalıyız: Kullanıcı neyle ilgilenir, hangi özellikler kullanıcıyı ürüne çeker?
Zaman, bütçe, teknoloji, yetenek sınırlamaları içinde ürünün yazım ve tasarımı doğrudan bu üç sorunun yanıtları
üzerine oturtulmalıdır. (Vethoven-Seijdel, 1996:12,20-26)
YAZILIM TASARIMI
“Yazılım basit, etkin ve derin olmalı”.
1. Etkileşimli yazılımın hedef kitlenin düzeyi düşünülerek kolay kullanılabilir olması gerekmektedir.
2. Çalıştırıldığı donanımı olabilecek en yüksek verimle (etkin biçimde) kullanabilmelidir.
3. Kullanıcıya ilk bakışta görünenden daha fazlasını sunarak (derin olarak) araştırmayı özendirip
ödüllendirilmelidir.
Tüketici yazılım tasarlama sanatının geçmişini video oyunu tasarımcıları oluşturmuştur. Trip Hawkins’in
sözleriyle; video oyunu tasarımcıları “basit, etkin ve derin” yazılım üreterek bu alanda büyük kazanımlar elde
ettiler. Brenda Laurel’de bu özellikleri etkileşimde üç temel ölçüt olarak tanımlamıştır. Laurel, etkileşimliliği
değerlendirmede kullandığı ölçütleri; “Sıklık”; kullanıcının belli bir süre ne kadar çok etkileşime girdiğini,
“Aralık”; kullanıcıya sunulan seçeneklerin sayısını, “Anlamlılık” ise kullanıcının yaptığı işlemlerin, sonucu
gerçekten ne ölçüde etkilediğini belirtmektedir.
Hawkins’e göre yazılımın etkin de olması gerekir. Yazılım, (konsol ya da bilgisayarın mikro işlemcisi, bellek,
renk, ses ve görüntü yeteneklerinden oluşan) veri sunuş sistemindeki donanımın olanaklarını en verimli biçimde
kullanmalıdır.
İkinci olarak, etkileşimliliği (Laurel’in deyişiyle “sıklık ve aralık” bakımından) olabildiğince verimli kullanması
ve üçüncüsü, bileşik veri ortamlarından -programı oluşturan video görüntüleri, canlandırma, benzetim, grafik,
müzik ve sesler- en verimli biçimde yararlanması gerekir. Bu sonuncusu daha da önemlidir.
Hawkins’e göre yazılımın etkin de olması gerekir. Yazılım; (konsol ya da bilgisayarın mikro-işlemcisi, bellek,
renk, ses ve görüntü yeteneklerinden oluşan) veri sunuş sistemindeki donanımın olanaklarını en verimli biçimde
kullanmalıdır.
99
İkinci olarak etkileşimliliği (Laurel’in deyişiyle “sıklık ve aralık” bakımından) olabildiğince verimli kullanması
ve üçüncü, bileşik veri ortamlarından –program oluşturan video görüntüleri, canlandırma, benzetim, grafik,
müzik ve sesler- en verimli biçimde yararlanması gerekir. Bu sonuncusu daha da önemlidir.
Son olarak da derin olmalıdır yazılım. İşletim ve bilgiyi işleme düzeyi ve oyun açısından derinlik taşımalı,
keşfedilecek çok sayıda kip ve permutasyon sunmalıdır. Bilgi bakımından kullanıcıya keşfedebileceği şekilde
hiyerarşik olarak düzenlenmiş çok sayıda ilişkili veri içerip çeşitli yollardan iletmelidir. Ayrıca kaliteyle ve
sunduğu deneyimler bakımından da derin olması gerekir. Memnun etmeli, şaşırtmalı, zenginleştirmeli,
heyecanlandırmalı ve esin vermelidir. (B. Cotton-R.Oliver:187)
2. Aşama: Yazınsal etkileşim, ses ve görsel tasarım.
Etkileşimli hipermedyada yazınsal içerik muhteşem bir karmaşanın sarmalanmış alt yapısının parçasıdır.
Bilginin çeşitli doğrultudaki ögeleri, enformasyonun kendisi olarak içeriğin önemli tüm parçalarıyla
ilişkilendirilmelidir. Ekip, tüm konuları, tüm boyutlarıyla kavramak zorundadır. Her kişi, ekibin her üyesi, hem
kişisel olarak değişebilmeli, hem de tüm sezgi ve yeteneklerini ilişkilendirip iletişim kurabilmeli; diğer
disiplinlerden gelen üyelerin de yeteneklerini görüşlerini anlamak durumundalar.
ÇOKLUORTAM YAZARLIĞI
Çokluortam yazarının, iletinin yöneltildiği hedef kitleyi düşünerek, kapsam ve derinlik ölçüsüne göre;
psikologlar, sosyologlar, öğretmenler, pedagoglar, endüstri tasarımcıları ve en önemlisi grafik tasarımcılara
gereksinimi vardır. Çalışmanın gelişimi doğrultusunda ilgili sanat, tasarım ve bilim insanlarıyla iletişim ve
işbirliği gerekmektedir.
Animasyon görüntüleri, video ve fotoğraf çekimleri, ses kayıtları için çeşitli uzmanlık alanlarından
yararlanılabilir.
İyi hazırlanmış bir çokluortam sunusu kuşkusuz amaç ve hedeflerini gerçekleştirir. Kullanıcı ya da izleyiciyi,
video, animasyon ve grafiklerle etkilerken görüntüler arası geçişler, hareketli butonlar, ekranlar ve uygun müzik,
çeşitli ses efektleriyle ve de akıllıca hazırlanmış bir senaryo ile ilgiyi sıcak tutar, hızla hedefine ulaşır.
ETKİLEŞİMLİ ÇOKLUORTAMDA İÇERİK TASARIMI
Etkileşimli çokluortam; sanal ortamda içeriğin özel bir tasarımla sunulmasıdır. İçeriği, hazırlanmış bilgi
oluşturmaktadır. Bilgi sesli anlatılabilir, ekranda görülebilir ve basılabilir olmalıdır. Görülebilir ve basılabilir
olması için iyi hazırlanmış bir metin gerekmektedir.
Bunları sağlamak için:
a) Hedef kitlenin düzeyine uygun ana sembol sistemi oluşturulmalıdır.
b) Yönlendirme, açıklamalar, düzenlenmiş içeriğe ilişkin özet, içerik planı, konu başlıkları ve alt başlıklar,
içindekiler ve başvuru bilgilerinin yalın, kolay ilerlenebilir, anlaşılır olması, öğrenmeyi kolaylaştırması gerekir.
c) Algılama, kavrama ve öğrenme için iyi bir sunum sistemi oluşturulmalıdır.
d) Hedef kitlenin öğrenme süreci ve düzeyi dikkate alınmalı, yeni ve zor olanın kavranması için uygun hız ve
hareket sağlanmalıdır.
e) Anlama, kavrama ve akılda kalıcılık açısından destek olacak bir tasarım, görüntü, müzik ve diyagramlar
içermesi gerekmektedir.
Bütün yukarıda sözünü ettiğimiz özellikler ancak uygun bir tipografi analiziyle gerçekleşir. Bu analize “estetik”
kavramıyla başlamak uygun bir yaklaşım olacaktır. Bunun için öncelikle kullanıcıya çekici gelen bir yazı
karakteri seçimi yalnız kişisel beğeni ve duygularla değil akılla da yapılmalıdır. Seçilen yazı karakteri bir
kimliğe sahiptir. Bu karakter ve kimlik içeriğe uygun olmalı ve ürünle bütünleşebilmelidir. Ayrıca izleyicisi
tarafından da benimsenebilmelidir.
* Bazı yazı karakterlerinin diğerlerinden daha kolay okunur olması, yazı karakteri seçiminin en önemli ayırt
edici niteliğidir.
* Okuturluk, her şeyin hoşnut edici bir okuma yaratmasıdır. Okunurluk yazı karakteri ve harf ölçüsüne bağlı
iken, okuturluk bütün tasarımda temellenir.
Okuturluk; ölçü, punto, ekranda düzenleme, zemin ve yazı renginde her türlü etkeni içine alarak gerçekleşir.
Harf dizgisinin ölçüsü de hedef kitlenin özelliklerine göre değişir. Okur çok genç yaşta ise normal duruma göre
daha büyük harf dizgisi ölçüsü kullanılmalıdır.
100
Konum; Harf dizgisi ölçüsünün seçiminde, gösterim harf dizgisi ölçüsü önemlidir. Gösterim harflerinin konumu
kullanıcının ilgisini çekmek ve yönlendirmek açısından iyi düşünülmelidir.
Vurgulama yaratmak ta tasarım açısından başvurulacak özelliklerden birisidir. Harf biçemi, harf ölçüsü, harf
ağırlığı, farklı yazı karakterleri vurgulama yaratmak için kullanılabilir. Ayrıca paragrafların belirtilmesinde
“tam blok” kullanımı, “asılı içerlek” kullanım, “işaret kullanımı”, “çevresinde dolaşma” gibi tasarım biçimleri
uygulanabilir.
Bugün tipografi tamamen bilişim ortamına uygun bir oluşuma dönüşmüştür. Masaüstü yayıncılığın, kişisel
bilgisayarların oldukça yaygınlaştığı bunlara çokluortam deneyimi ve internetin de katıldığı günümüzde
tipografi herkesin uğraşısı haline gelmiştir. Ancak bilişim ortamında tipografinin algılanabilir, okutur
özellikleriyle, iyi tasarımlarla yer aldığı söylenemez. Bilişim ortamı tipografi açısından oldukça fazla sorunu
barındırmaktadır.
Tipografideki temel kavramların, niteliklerin, görsel değer ve işlemlerin bilişim ortamında çok daha özenle ve
dikkatle ele alınması gerekmektedir. (Sarıkavak 1997:1-57)
ÇOKLUORTAM KAZANIMLARI
Etkileşimli çokluortam, birçok alanda;konu sunumları, bilgi dağıtımı, nokta satış bölgeleri, eğitim ve öğretim,
fotoğraf albümleri ve yaşam boyu eğitim gibi konularda hedef kitleye ulaşma hızında yararlar sağlamaktadır.
Çokluortam teknolojisi, araştırma ve konu sunumlarında geleneksel araç gerece göre daha hızlı, eğlenceli,
çağdaş ve anlaşılır bir teknolojidir. Herhangi bir konunun anlatımında dijital video kamera, dijital fotoğraf
makinesı, hareketli ve durağan görüntülerin ses, müzik ve efektlerle düzenlenerek sunulması kuşkusuz etkilidir.
Düzenlemelerde konuyla ilgili diyagram, şema ve kaliteli seslerin katkısı çalışmayı ilginç ve anlaşılır
kılmaktadır.
Bu materyaller etkileşimli olarak düzenlendiği için sürekli baştan başlamak sorununu ortadan kaldırmaktadır.
Bu nedenle eğitim ortamında olumlu etki ve yararlar sağlamaktadır. Çeşitli iletim sistemlerinin kullanılmasıyla
olanaklar artmakta ve pek çok konuyu içermektedir.
KAYNAKÇA
Bob CottonRichard Oliver. Siber Uzay Sözlüğü, 1997. Çev.:Özden Arıkan-Ömer Çendeoğlu. Yapı Kredi Kültür ve Sanat
Yayıncılık Tic. San.A.Ş.
Clement Mok. Graphis New Media 1. Graphis U.S., Inc. New York. Graphis Pres Corp. Zurich Switzerland.
Jack M.Meebe. International Video Graphics Design, 1991. Rizzoli International Publications Inc.
Rogger Noake, A Guide to Animated Film Techniques. Mc Donald and Publishers J Hd 1988. London-Sydney.
Sarıkavak , N.Kemal. Tipografinin Temelleri. 1997:1-57. Doruk Yayınları Sanat Kitapları Dizisi-6
Wilhem Velthaven - Jorunde Seijdel. Multimedia Graphics. 1996. Thames and Hudson Ltd. London.
101
EĞİTİM TEKNOLOJİLERİNDEN YARARLANARAK ÇOKLU ZEKANIN
ÖĞRETİMDE KULLANIMI ÜZERİNE BİR UYGULAMA
İlgi Canoğlu
Türk Dili ve Edebiyatı Öğretmeni
Üsküdar Amerikan Lisesi
Bağlarbaşı/İstanbul
ÖZET
Geleneksel eğitim teknolojileri kullanılarak yapılan öğretilerde öğretmen anlatıcı, öğrenci dinleyici
durumundadır. Dolayısıyla bu sistem yalnız sözlü anlatıma dayalıdır. Çağdaş eğitim teknolojileri kullanılarak
yapılan öğretilerde, çoklu zeka kavramından hareketle farklı zeka alanlarına sahip öğrencilerin konuya ilgisi
arttırılmış ve öğrenme süreçleri kısaltılmıştır. Eğitim ve teknoloji ilkesinden hareketle sözel-dilsel zeka,
mantıksal-matematiksel zeka, görsel-uzaysal zeka, müziksel-ritmik zeka, bedensel-kinestetik zeka, sosyal zeka,
içsel zeka ve doğacı zekaya yönelik öğreti teknikleri genel olarak incelenmiş olup bu çalışmada Yahya Kemal
Beyatlı, (hayatı-eserleri-eserlerinde ele aldığı temalar) örnek ders için konu olarak seçilmiştir. Çağdaş eğitim
teknolojilerinin desteklediği öğrenme-öğretme kuramlarıyla yapılan ders sonucunda, öğrencilere bu dersle ilgili;
beğendikleri, ilgilerini en çok çeken, öğrenmelerini ve anlamalarını kolaylaştıran yöntem ve teknikleri
sıralamaları istenmiştir. Bu sıralama sonucunda öğrencilerin verdiği yanıtlar; öğrencilere daha önce uygulanan
çoklu zeka anketi ile karşılaştırılmış ve değerlendirilmiştir.
Anahtar kelimeler: Çoklu zeka, Yahya Kemal, geleneksel eğitim, teknoloji
Keywords: multi-intelligence, Yahya Kemal, traditional education, technology
AN EXAMPLE ON THE USE OF MULTI- INTELLIGENCE WITH THE UTILIZE OF
EDUCATIONAL TECHNOLOGIES
ABSTRACT
Based on education and technological principles intelligences were generally studied as verbal-linguistic,
logical- mathematical, visual- spatial, musical- rhythmic, bodily- kinesthetic, social- interpersonal and naturalist
intelligence. In this work, Yahya Kemal Beyatlı (his life, themes in his works) has been chosen as a model for
the lesson. With the support of modern education technologies and its results, students were asked to list most
preferred ones, the ones with they most interested in, the easiest ones to understand and to learn. The answers of
the students shown were compared and evaluated with the multi- intelligence test results.
1. GİRİŞ
Okulun varlık gerekçesi olan öğrencinin yetişmesi; tamamen öğrenme-öğretme sürecine bağlıdır [1]. Geleneksel
eğitimde öğrenme-öğretme süreci; genellikle öğretmenin bilgiyi sözel-dilsel yöntemle vermesine; öğrencilerin
de bu yolla verilen bilgiyi almasına, ezberlemesine dayanmaktadır.
Çağdaş eğitimde ise amaç; bilgi yüklemek değil öğrencilerin zihinsel gelişimine katkıda bulunmak,
öğrencilerdeki farklı ilgileri, gereksinimleri ve yetenekleri ortaya çıkarmak, eğitim hedeflerinin ve öğretim
yöntemlerinin öğrencilerde bu tür değişmeler doğuracak şekilde düzenlenmesidir.
2. ÇOKLU ZEKA KAVRAMI
1904 yılında Fransız psikolog Binet’in geliştirdiği, daha sonraki yıllarda Lewis Tarman, psikolog Stanford ve
Stern’in katkılarıyla son şeklini almış ve bugün hâlâ yaygın olarak kullanılan zeka testlerinde, kişinin zekası;
aldığı puanın kronolojik yaşına bölünüp 100 rakamı ile çarpılması sonucu belirlenmektedir [1]. Buna göre
ortaya çıkan sonuçların değerlendirilmesi tablo 1’de verilmiştir.
Tablo 1. Zeka testi puanı ve değerlendirmesi
Kişi tarafından zeka testi sonucu alınan puan
Değerlendirme
80-90
Kişi ilköğretimi ancak bitirebilir
90-110
Kişi lise öğrenimini başarı ile bitirebilir
130 ve üstü
Kişi üstün zekalı olarak kabul edilir
Üniversitede okuyanlar genellikle 110 zeka puanının üstündeki insanlardır.
Howard Gardner 1983 yılında yayımladığı “Zihnin Çerçeveleri:Çoklu zeka Teorisi” kitabıyla zekaya “çoğul”
bir anlayış getirmiştir.Çoklu zeka teorisi, insan zekasının tek bir yapıdan oluşmadığı görüşünü savunarak, her
insanın sekiz zeka alanına sahip olabileceğini ifade etmektedir.Buna göre bu alanlar aşağıda sıralanmıştır:
1.
Sözel-Dilsel Zeka
102
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
Mantıksal-Matematiksel Zeka
Görsel-Uzaysal Zeka
Müziksel-Ritmik Zeka
Bedensel –Kinestetik Zeka
Sosyal Zeka
İçsel Zeka
Doğacı Zeka
mantıksal-matematiksel zeka
dağılımı (%)
sözel-dilsel zeka dağılımı (%)
3. ÇALIŞMADA ÖĞRENCİLERE UYGULANAN ÇOKLU ZEKA ENVANTERİ VE SONUÇLARI
Üsküdar Amerikan Lisesi son sınıf öğrencilerinin zeka alanlarına göre gelişmişlik düzeylerini belirlemek amacı
ile Ek 1’de verilen çoklu zeka envanteri uygulanmış ve sonuçları şekil 1-8’de gösterilerek değerlendirilmiştir.
100
80
56
60
38
40
6
20
0
0
biraz
gelişmiş
gelişmemiş
0
çok gelişmiş
gelişmiş
orta
gelişmiş
100
80
müziksel-ritmik zeka dağılımı
(%)
görsel-uzaysal zeka dağılımı
(%)
50
25
19
6
20
0
0
çok gelişmiş
gelişmiş
orta gelişmiş
biraz
gelişmiş
6
0
0
çok gelişmiş
gelişmiş
orta
gelişmiş
biraz
gelişmiş
gelişmemiş
şekil 2. mantıksal-matematiksel zeka
100
40
13
20
mantıksal-matematiksel zeka türüne göre gelişmişlik
düzeyi
şekil 1. Sözel-dilsel zeka
60
31
40
sözel-dilsel zeka türüne göre gelişmişlik düzeyi
80
50
60
gelişmemiş
100
80
60
40
20
0
31
44
19
6
0
çok gelişmiş
gelişmiş
orta
gelişmiş
biraz
gelişmiş
gelişmemiş
müziksel-ritmik zeka türüne göre gelişmişlik düzeyi
görsel-uzaysal zeka türüne göre gelişmişlik düzeyi
şekil 4. müziksel-ritmik zeka
100
80
63
sısyal zeka dağılımı (%)
bedensel-kinestetik zeka
dağılımı (%)
şekil 3. görsel-uzaysal zeka
60
31
40
20
6
0
0
biraz
gelişmiş
gelişmemiş
0
çok gelişmiş
gelişmiş
orta
gelişmiş
100
80
56
60
40
20
25
13
çok
gelişmiş
bedensel-kinestetik zeka türüne göre gelişmişlik
düzeyi
56
20
31
13
0
0
0
çok gelişmiş
gelişmiş
orta
gelişmiş
biraz
gelişmiş
gelişmemiş
içsel zeka türüne göre gelişmişlik düzeyi
şekil 7. içsel zeka
doğacı zeka dağılımı (%)
içsel zeka dağılımı (%)
40
gelişmiş
orta
gelişmiş
biraz
gelişmiş
gelişmemiş
şekil 6. sosyal zeka
100
60
0
sosyal zeka türüne göre gelişmişlik düzeyi
şekil 5. bedensel-kinestetik zeka
80
6
0
100
80
60
40
20
37,5
37,5
12,5
12,5
0
0
çok
gelişmiş
gelişmiş
orta
gelişmiş
biraz
gelişmiş
gelişmemiş
doğacı zeka türüne göre gelişmişlik düzeyi
şekil 8. doğacı zeka
Çoklu zeka envanterine göre oluşturulan yukarıdaki şekiller genel olarak değerlendirildiğinde aşağıdaki sonuçlar
ortaya çıkmıştır:
•
Sözel-dilsel zeka ve görsel-uzaysal zeka alanları “çok gelişmiş ve gelişmiş” öğrencilerin toplam oranı
yüksektir.
•
Müziksel-ritmik zeka ve doğacı zeka alanları “çok gelişmiş ve gelişmiş”öğrencilerin toplam oranı
düşüktür.
103
•
Her zeka alanı için, “biraz gelişmiş” kategorisindeki öğrenci yüzdesi çok düşüktür.
•
En dikkat çeken sonuç ise; envanterin uygulandığı öğrencilerden hiçbirinde “gelişmemiş” zeka
alanının olmamasıdır.
4. ÇOKLU ZEKA ALANLARININ ÖZELLİKLERİNE VE ÖĞRENME STİLLERİNE GÖRE YAHYA
KEMAL’İN İŞLENİŞİ:
Çoklu zeka kuramına göre ders işlemeye örnek olarak alınan Yahya Kemal’in çocukluk ve ilk gençlik yılları
verilirken öğrencilerin görsel-sözel-içsel zeka alanlarına hitap edilmiştir.Her alana esas olan enstrümanlar
aşağıda verilmiştir:
Görsel-Uzaysal Zeka:
1. Yahya Kemal’in nüfus cüzdanı
2. Akrabası Yaşar Bey’in resmi
3. Yahya Kemal’in çocukluk resmi
4. Yahya Kemal’in gençlik resmi, gösterilerek görsel zeka alanının öğrenme stili olan ‘görerek’ öğrenmeye
hitap edilmiştir.
Sözel-Dilsel Zeka:
Yahya Kemal’in çocukluğu, annesinin genç yaşta ölümü ve ilk aşkı anlatılarak sözel zeka alanının öğrenme stili
olan “duyarak”öğrenmeye hitap edilmiştir.
İçsel Zeka:
Yahya Kemal’in annesi öldükten sonra babasının hemen evlenmesi, Yahya Kemal’in kendini mutsuz ve yalnız
hissetmesi; içsel zeka alanının öğrenme stili olan ‘özdeşleştirme” metoduyla verilmiştir.
Yahya Kemal’in eserleri ve eserlerinde ele aldığı temalar işlenirken ise sekiz zeka alanına da hitap edilmiş ve
bu durum aşağıda belirtilmiştir:
Sözel-Dilsel Zeka Alanı :
•
•
•
•
•
Söyleyerek, duyarak ve görerek öğrenir.
Ezberleme ve hatırlamada iyidir.
Anlambilim ile ilgilenir.
Anekdotları anlatmayı-dinlemeyi sever.
Hikâyeleştirmeden hoşlanır. Buradan yola çıkarak:
Yahya Kemal’in “Kaybolan Şehir” adlı şiiri okutularak ve içerik incelemesi yaptırılarak sözel zekanın
“söyleyerek, duyarak ve görerek” öğrenme stili çalıştırılmıştır. Sözel zekanın bir başka özelliği olan ezberleme
yeteneğinin yüksek olması ve konuşurken- yazarken anekdotlar anlatmayı, hikâyeleştirmeyi sevmesinden
hareketle:
•
Yahya Kemal’e göre, ‘ şiir darası alınmış sözdür’.
•
“Bu dil, ağzımda annemin sütüdür.” sözleri verilmiştir[2].
•
Peyami Safa’nın Yahya Kemal için yaptığı eleştiri anekdotu anlatılarak sözel zeka alanına hitap
edilmiştir.
Yahya Kemal şiirinin aksayan yönleri verilirken :
•
“O şafak vaktinin Cihangir’i “
dizedeki arka arkaya gelen” –fak vak- “ heceleri yüzünden bir “ördek vaklaması” sesi duyulduğu
söylenmiştir[3]. Bu örnekle sözel-dilsel zeka alanının dil yanlışları konusundaki ilgisine dikkat çekilmiştir.
Mantıksal-Matematiksel Zeka:
•
Gruplayarak,sıralayarak öğrenir.
•
Neden-sonuç ilişkisi kurar.
Yahya Kemal’in mısralar içinde ünlü ve ünsüz uyumuna önem vermesi ve bunun:
•
“Her yaz, şimâle doğru asırlarca bir koşu,Bağrımda bir akis gibi kalmış uğultulu” beytinde:
Kalın ünlüler
a-9, ı-9, o- 2, u-6
Ünsüzler
ş-3, s-2, l-5
104
şeklinde verilmesiyle matematiksel-mantıksal zeka alanının gruplayarak öğrenme metodu uygulanmıştır.
Yahya Kemal’in şiirlerinde ele aldığı temalar sınıflandırılarak, matematiksel- mantıksal zeka alanının dikkati
çekilmiştir.
Öğrencilerin neden-sonuç ilişkisi kurarak yanıtlayacakları sorular sorularak aynı zeka alanının öğrenme stiline
hitap edilmiştir.
Görsel-Uzaysal zeka:
Görselleştirme, hayal kurma yoluyla öğrenir. Renk, şekil ve çizgilere duyarlıdır.
•
Yahya Kemal’în resimleri
•
Yahya Kemal’in karikatürü
•
Eski İstanbul resimleri
•
‘Sessiz Gemi’ şiirinde yansıtılan deniz ve gemi resimleri
•
‘Hayal Şehir’ şiirinde gurup vakti İstanbul resimleri gösterilmiştir. Böylece görsel-uzaysal zeka
alanının, görerek öğrenme stiline hitap edilmiştir.
Müziksel-Ritmik zeka:
Ritm, melodi ve müzikle öğrenir.Seslere duyarlıdır.
•
Yahya Kemal’le yapılan bir röportaj kaseti dinletilmiştir.
•
Yahya Kemal’in şiirlerinde ahenk ve aruz üzerinde durulmuştur.
•
Yahya Kemal’in şiirlerindeki anlam ve ritm uyumu verilmiştir.
•
“Sessiz Gemi”şirinin bestesi, Hümeyra’nın sesinden;
•
“Rindlerin Akşamı” şiirinin bestesi, Münir Nurettin Selçuk’un sesinden dinletilmiştir. Bu yolla
müziksel- ritmik zeka alanının melodi ve müziğe karşı duyarlılığı harekete geçirilerek amaca ulaşılmıştır.
Bedensel-Kinestetik zeka:
Dokunarak, yaparak öğrenir. Beden ve beyin irtibatı iyidir. Onlara göstermek yetmez; ellerine alıp dokunmak
isterler.
•
Sunu programı ,
•
Tepegöz kullandırılmıştır.
•
Şiirler okunurken dramatize edilmiştir.
•
Yahya Kemal’in derste işlenen şiirlerinin fotokopileri dağıtılmıştır.
•
Yakup Kadri; Yahya Kemal için şahane tembel der.[4] Bu bilgiyle bedensel zeka alanı için zıt bir
kavram verilerek bu alana hitap edilmiştir.
Sosyal zeka:
Paylaşarak, işbirliği yaparak, karşılaştırarak öğrenir. İnsanların yüz ifadelerine seslere ve mimiklere göre
algılama, değerlendirme yetenekleri yüksektir.
•
Yahya Kemal’in şiirleri okunurken mimik ve tonlama yapılarak anlatılan duygunun bu zeka alanında
daha iyi algılanması ve değerlendirilmesi gerçekleştirilmiştir.
•
Yahya Kemal’i sevenler derneğinden söz edilmiştir.(Bir grup öğrenciye, derneğe gezi organize etme
görevi verilebilir.)
İçsel zeka:
Yüksek düzeyde düşünür. Duyarlıdır. Duygularını, düşüncelerini açık ve net bir şekilde dile getirir. Konuları,
kendileriyle ilişkilendirmeyi severler.
Yahya Kemal’in, Nazım Hikmet’in annesi Celile Hanım’la yaşadığı aşkla ilgili ve Yahya Kemal-Atatürk içerikli
sorularla içsel zeka alanına hitap edilmiştir.
Doğacı zeka:
Keşfetmeyi sever. Araştırma, inceleme, gezi-gözlem yapmaktan hoşlanır. Doğayı içeren konularda çok
başarılıdır. Konuşmalarda doğadan örnekler verilmesi ilgilerini çeker. Çevre bilinci yüksektir.
•
Yahya Kemal’in şiirlerindeki İstanbul işlenirken, eski İstanbul resimleri gösterilmiştir. Bu resimlerdeki
İstanbul’la bugünkü İstanbul’un karşılaştırılması yapılarak doğacı zeka alanının ilgisi çekilmiştir.
105
5. ÖĞRENCİLERDEN GERİBİLDİRİM ALINMASI VE DEĞERLENDİRİLMESİ
Çoklu zeka kuramına göre işlenen örnek dersten sonra öğrencilerden bu dersle ilgili;
1.
Beğendikleri
2.
İlgilerini çeken
3.
Öğrenmelerini ve anlamalarını kolaylaştıran
4.
Beğenmedikleri
5.
Sıkıldıkları
6.
Öğrenmelerini ve anlamalarını zorlaştıran yöntem ve teknikleri sıralamaları istenmiştir.
Öğrencilerden alınan geribildirimde beğenmedikleri, sıkıldıkları, öğrenmelerini ve anlamalarını zorlaştıran bir
şey olmadığı saptanmıştır.
Dersin genelinin ilgilerini çektiğini, sıkılmadıklarını, öğrenmelerini ve anlamalarını kolaylaştıran yöntem ve
teknikler sayesinde dersi beğendiklerini ve öğrendiklerini belirtmişlerdir.
6. SONUÇ VE ÖNERİLER
En geniş anlamda eğitimin amacı, öğrencilerdeki farklı ilgileri, ihtiyaçları ve yetenekleri ortaya çıkarmak ve
onları sınıftaki öğrenme-öğretme sürecinin temelleri olarak kullanmaktır. Nitekim, 1739 sayılı Milli Eğitim
Temel Kanununda
da bireyler “ilgi,istidat ve kabiliyetleri doğrultusunda eğitilmelidir” görüşü
vurgulanmaktadır [5].
Bu çalışmada çoklu zeka kuramı doğrultusunda yapılan derslerde şu sonuçlar elde edilmiştir:
1.
Farklı zeka alanları yüksek olan öğrencilerin öğrenme-öğretme süreci başarıyla tamamlanmıştır.
2.
Farklı zeka alanları düşük olan öğrencilerin de öğrenme-öğretme süreci başarıyla tamamlanmıştır.
3.
Gelişmemiş veya az gelişmiş zeka alanları, harekete geçirilerek geliştirilebilir düşüncesinin geçerliliği
ortaya konulmuştur.
4.
En önemlisi öğrencilerin tamamının ilgisi çekilmiş ve verilmesi amaçlanan bilgilerin öğretilmesi
sağlanmıştır.
Çoklu zeka kuramı doğrultusunda yapılacak derslerde; öğretmenin geleneksel öğretme yöntemleri, dersin
içeriği, araç-gereçlerin ihtiyacı karşılamaması gibi engellerin aşılmasının zorunlu olduğu düşünülmektedir. Bu
olumsuz şartların, olanaklar doğrultusunda iyileştirilmesi önerilmektedir.
KAYNAKLAR
Özden, Y.(2003). ‘ Öğrenme ve Öğretme’, Pegem A Yayıncılık,s. 14,110,111.
Ünlü, M.,Özcan, Ö. (1987). ’20. Yüzyıl Türk Edebiyatı’, Inkılâp Kitapevi, s.127,117.
Uysal,S.S. (1998). ‘Şiire Adanmış Bir Yaşam: Yahya Kemal Beyatlı’, Kurtiş Matbaacılık, s.410.
Urgan, M, (1998). ‘Bir Dinazorun Anıları’, Yapı Kredi Kültür Sanat Yayıncılık Tic. A.Ş., s.213
Saban, A. (2002). ‘Çoklu Zeka Teorisi ve Eğitim’, Nobel Yayın Dağıtım, s.3.
www.rehberlik.com. Erişim tarihi 2.04.2003.
http://snow.utoronto.ca/courses/mitest.htm/ erişim tarihi 3.04.2003.
106
EK 1. Çoklu zeka envanteri [1,5,6,7]
Ad-soyad:
Sınıf:
Aşağıda ifade edilen tercihlerin size uygunluğu hakkındaki görüşlerinizi
beşli dereceleme ölçeğine göre belirtiniz.
Dereceleme ölçeği:
0 = Hiç uygun değil
1 = Çok az uygun
2 = Kısmen uygun
3 = Oldukça uygun
4 = Tamamen uygun
BÖLÜM 1
A
Hikâye anlatmayı ve şaka yapmayı severim.
B Matematik derslerinden hoşlanırım.
C Resim ve çizim yapmayı severim.
D Ders yaparken, çalışırken müzik dinlemeyi severim.
E Düzenli olarak yaptığım en az bir spor/ fiziksel aktivite vardır.
Gruplar halinde çalışmayı severim.
F
G Hayatımdaki önemli olayları ve iç dünyamla ilgili şeyleri günlüğüme/ dosyama yazarım.
H Yetişkin olduğumda şehirden uzaklaşmayı ve doğayla içiçe yaşamayı isterim.
BÖLÜM 2
A Detaylarla ilgili iyi bir hafızam vardır.
B Mantıksal düşünmeyi ve beyin jimnastiği gerektiren oyunları severim.
C İçinde bolca resim ve şekillerin olduğu okuma materyallerini tercih ederim.
D Ezberleme yaparken olayla ilgili kafiye yaratmayı severim.
E Belli bir zaman dilimi içinde hareketsiz oturmakta zorlanırım.
Bir şeyi ezberlemek istediğimde çalıştıklarımı başkasına/ başkalarına anlatmak isterim.
F
G Kimse olmadan yalnız başıma çalışmayı severim.
H Ormanda/ağaçlıklı yerlerde yürümeyi, ağaçlara ve çiçeklere bakmayı severim.
BÖLÜM 3
A Kelime işlem oyunlarını severim.
B Bir şeyi ezberlemek zorunda kaldığımda olayları mantık sıralamasına koyarım.
C Tartışmada, konunun dışında kalıp sessizce gözlemleyip çözüm yolu bulmaya çalışırım.
İş yaparken, ders çalışırken sık sık kendi kendime tempo tutar veya bir melodi
D
mırıldanırım.
E Bir şeylere bakarken dokunmayı severim.
Başka öğrencilere öğreterek yardım etmeyi severim.
F
Zayıf ve güçlü yanlarım hakkında gerçekçi bir bakış açısına sahip olduğumu
G
düşünüyorum.
H Bahçe işleriyle ve toprakla uğraşmayı severim.
BÖLÜM 4
A Kitap okumayı severim.
B ‘Eğer ..... ise, ne olur?’ türünden deneysel şeyler yapmayı severim.
C Yazılı yönergelerdense haritaları tercih ederim.
D Bir müzik aletini orta karar veya iyi derecede çalabilirim.
E Ağaç işleri, maket yapmak, örgü örmek vb. aktiviteleri severim.
Doğal bir lider olduğumdan arkadaşlar sıklıkla benim tavsiyemi isterler.
F
G Kendimi güçlü bir iradeye sahip ve özgür düşünen biri olarak görürüm.
H Canlılar alemiyle ilgili kitap okumayı/ belgesel izlemeyi severim.
BÖLÜM 5
A Dil sürçmeleri, tekerlemeler, kafiyeli sözcüklerle eğlenmeyi ve eğlendirmeyi severim.
B Bilimsel alandaki gelişmeler ilgimi çeker.
C Hayal kurmayı severim.
Bir melodiyi doğru olarak söylemem için onu bir kez veya en fazla iki kez duymam
D
yeterlidir.
E Konuşurken beden dilimi çok kullanırım.
Bireysel sporlar yerine (yürüyüş, yüzme) ; takım sporlarını severim (futbol, basketbol
F
0 1 2 3 4
0
0
0
0
0
0
0
1
1
1
1
1
1
1
2
2
2
2
2
2
2
3
3
3
3
3
3
3
4
4
4
4
4
4
4
0
0
0
0
0
0
0
0
1
1
1
1
1
1
1
1
2
2
2
2
2
2
2
2
3
3
3
3
3
3
3
3
4
4
4
4
4
4
4
4
0 1 2 3 4
0 1 2 3 4
0 1 2 3 4
0 1 2 3 4
0 1 2 3 4
0 1 2 3 4
0 1 2 3 4
0 1 2 3 4
0
0
0
0
0
0
0
0
1
1
1
1
1
1
1
1
2
2
2
2
2
2
2
2
3
3
3
3
3
3
3
3
4
4
4
4
4
4
4
4
0 1 2 3 4
0 1 2 3 4
0 1 2 3 4
0 1 2 3 4
0 1 2 3 4
0 1 2 3 4
107
vb. ).
G
Bir şeyi ezberlerken gözlerimi kaparım ve durumu hissetmeye çalışırım.
H Bazı insanların çevre ve doğal hayat hakkındaki duyarsızlıkları beni üzmektedir.
BÖLÜM 6
A Arabada giderken şekil ve manzaradan çok yazılar dikkatimi çeker.
B İnsanların konuşmalarındaki veya yaptıklarındaki mantık hataları dikkatimi çeker.
C Yap-boz gibi görsel bulmaca oyunlarını severim.
Şarkı söylemeyi severim. Yolda yürürken bazen kendimi bir melodiyi mırıldanırken
D
bulurum.
E Bir şeyi ezberlerken onu bir veya birkaç kez yazarım.
Bir sorunum olduğunda tek başıma çözmeğe çalışmak yerine yardımına
F
başvurabileceğim, fikrini alabileceğim birini ararım.
G Bir tartışma olduğunda, ortalık yatışana kadar oradan uzaklaşırım.
Fikrimi söylerken gördüğüm, okuduğum, duyduğum şeyleri karşılaştırır ve ona göre
H
hareket ederim.
BÖLÜM 7
A Bir şeyi ezberlemek zorunda kaldığımda hatırlatacak anahtar sözcük kullanırım.
‘Şeylerin’ ölçülmesi,kategorize edilmesi, analizinin yapılması veya rakamlara dökülerek
B
açıklanması onları daha kolay anlamamı sağlar.
C Renklere karşı duyarlıyımdır.
D Tartışmalarda bağırmayı, yumruklamayı veya bir tür ritm içinde hareket etmeyi severim.
E Boş zamanlarımı genellikle dışarıda geçirmek isterim.
En az 3 yakın arkadaşım vardır.
F
G Kalabalık bir tatil yerinden çok bir yayla evinde hafta sonu geçirmeyi tercih ederim.
H Hayvanları severim ve beslediğim bir hayvanım var veya olmasını isterim.
BÖLÜM 8
Bir konu hakkındaki tartışmalara katılmayı veya düşüncelerimi yazıyla ifade etmeyi
A
severim.
B Tartışmalardan adil ve mantıksal sonuçlar çıkarırım.
C Fotoğrafçılık gibi hobilerden zevk alırım.
Bir şarkının notasının yanlış çalındığını veya yanlış seslendirildiğini kolayca fark
D
ederim.
E Yeni bir beceriyi izlemek veya okumak yerine yaparak/ yaşayarak daha iyi yaparım.
Kalabalık ortamlarda kendimi rahat hisseder, rahat davranırım. O nedenle
F
organizasyonlara veya kulüplere ait olmayı severim.
Hayatla ilgili zihnimi meşgul eden bazı konular var. Hayat hakkındaki önemli sorular
G
üzerine kafa yorarım.
H Ağaç, çiçek gibi çevremde gördüğüm bitkilerin isimlerini öğrenmekten zevk alırım.
BÖLÜM 9
A Eğer bir alet çalışmazsa veya bozulursa kullanım talimatını okurum.
Eğer bir alet çalışmazsa veya bozulursa parçalara bakıp çalışma sistemini düşünerek
B
çözmeye çalışırım.
Eğer bir alet çalışmazsa veya bozulursa nasıl çalıştığına ilişkin talimat kitabındaki
C
diyagramlara, şekillere bakarım.
Eğer bir alet çalışmazsa veya bozulursa aklıma bir şey gelene kadar parmaklarımı ritmik
D
olarak şıklatırım.
E Eğer bir alet çalışmazsa veya bozulursa parçaları biraraya getirip tamir etmeye çalışırım.
Eğer bir alet çalışmazsa veya bozulursa bana yardım edecek birini ararım.
F
G Eğer bir alet çalışmazsa veya bozulursa , onu tamir etmeye değer mi diye düşünürüm.
H Eğer bir alet çalışmazsa veya bozulursa tamir etmek için bir şeyler ararım.
BÖLÜM 10
A Bir grup sunumunda kütüphane araştırması yapmayı veya yazı azmayı üstlenirim.
B Bir grup sunumunda tablo ve grafik yapma görevini üstlenirim.
C Bir grup sunumunda resimleri çizmeyi tercih ederim.
D Bir grup sunumunda müzik kısmını hazırlamayı tercih ederim.
E Bir grup sunumunda desteğimi verip bir model oluşturmaya çalışırım.Planlama yaparım.
Bir grup sunumunda , grubu organize etmeye yardımcı olurum. Grubu yönetirim.
F
G Bir grup sunumunda tek başıma çalışmayı, benim nasıl düşündüğüme veya hissettiğime
0 1 2 3 4
0 1 2 3 4
0 1 2 3 4
0 1 2 3 4
0 1 2 3 4
0 1 2 3 4
0 1 2 3 4
0 1 2 3 4
0 1 2 3 4
0 1 2 3 4
0 1 2 3 4
0 1 2 3 4
0
0
0
0
0
0
1
1
1
1
1
1
2
2
2
2
2
2
3
3
3
3
3
3
4
4
4
4
4
4
0 1 2 3 4
0 1 2 3 4
0 1 2 3 4
0 1 2 3 4
0 1 2 3 4
0 1 2 3 4
0 1 2 3 4
0 1 2 3 4
0 1 2 3 4
0 1 2 3 4
0 1 2 3 4
0 1 2 3 4
0
0
0
0
1
1
1
1
2
2
2
2
3
3
3
3
4
4
4
4
0
0
0
0
0
0
0
1
1
1
1
1
1
1
2
2
2
2
2
2
2
3
3
3
3
3
3
3
4
4
4
4
4
4
4
108
H
dayanan konularda katkıda bulunmayı tercih ederim.(Kişisel duygu ve düşüncelerimi
anlatmayı tercih ederim.)
Bir grup sunumunda bilgiyi kategorilerle organize etmeyi ve sınıflandırma bölümünü
üstlenmeyi tercih ederim.
0 1 2 3 4
109
EĞİTİMDE SANAL GERÇEKLİK
Bülent ÇAVAŞ*, Pınar HUYUGÜZEL ÇAVAŞ**, Bilge TAŞKIN CAN***
*Dokuz Eylül Üniversitesi, **Ege Üniversitesi, ***Pamukkale Üniversitesi
e-mail: [email protected]
ÖZET
Sanal gerçeklik, bilgisayar ortamında oluşturulan 3 boyutlu resimlerin ve animasyonların teknolojik araçlarla
insanların zihinlerinde gerçek bir ortamda bulunma hissini vermesinin yanı sıra, ortamda bulunan bu objelerle
etkileşimde bulunmalarını sağlayan teknoloji olarak tanımlanabilir. Sanal gerçeklik son yıllarda eğitimde
(Matematik, Fen, Tıp Eğitimi) ile diğer alanlarda (Askeri ve Havayolu Endüstrisi) kullanılmaya başlanmıştır.
Modern toplumlarda, fen bilimlerinde hem öğrenme hem de öğretim açısından yeni yöntem ve teknikler bulmak
üzere yoğun bilimsel araştırmalar yapılmaktadır. Günümüzde öğretim alanındaki sorunların çözümünde
karşılaşılan zorlukları aşmada geleneksel yaklaşımların yetersiz kaldığı düşünüldüğünde; bu sorunları aşmada en
etkili yaklaşımlardan biri olan bilgi teknolojilerinin sağladığı olanaklardan yararlanmak kaçınılmaz olmaktadır.
Bu teknolojiyle beraber gündeme gelen sanal gerçeklik (VR) eğitim yöntemlerine farklı bir bakış açısı
getirmektedir. Bu çalışmada amaç, sanal gerçeklik konusunda kısa bilgiler vermek ve sanal gerçekliğin eğitimde
nasıl ve hangi amaçlarla kullanıldığını açıklamaktır.
GİRİŞ
Gelişen toplumlarda insan her an değişen teknolojik dünyada yaşamak ve çok çeşitli teknolojilere uyum
sağlamak zorundadır. Çünkü bilgi çağını yaşayan toplumlarda varolan bilgiler sürekli değişim halinde
bulunmaktadır. Bu sebeple modern toplumlar, eğitim alanında hem öğrenme hem de öğretim açısından yeni
yöntem ve teknikler bulmak üzerine yoğun bilimsel çalışmalar yapmaktadır. Eğitim alanında yer alan eski
yöntem ve teknikler etkinliklerini hızla kaybetmektedir. Bu alandaki sorunların çözümünde karşılaşılan
zorlukları aşmada, geleneksel yaklaşımların yetersiz kaldığı düşünülürse; günümüzde en iyi yaklaşım bilgi
teknolojilerinin sağladığı olanaklardan yararlanmak olacaktır. Bu yeni ve modern teknolojiyle beraber gündeme
gelen sanal gerçeklik (virtual reality) eğitim yöntemlerine farklı bir bakış açısı getirmiştir.
Sanal ortam olarak ta nitelendirilebilen Sanal Gerçeklik, herhangi bir “yerde” olmayı hissettiren ve bunun için
duyu organlarımıza çeşitli bilgiler (ışık, ses, ve diğerleri) sağlayan üç-boyutlu bir bilgisayar simülasyonudur [1].
Bir başka tanımda sanal gerçeklik, insanların karmaşık bilgisayar sistemlerini ve verilerini görselleştirme,
manipule etmede ve etkileşimde bulunma için kullandıkları yollardan biri olarak tanımlanmaktadır [2].
Eğitimde kullanılan sanal gerçeklik ortamlarının sahip olduğu özellikleri aşağıdaki şekilde tanımlayabiliriz:
1. Etkileşim
Öğrenci sanal gerçeklik ortamında çeşitli objelerle etkileşim içerisindedir. Öğrenciler objelerin özelliklerini
değiştirerek onları çeşitli açılardan inceleme ve gözlemleme şansına sahip olur.
2. Öğrencinin dikkatinin tam olarak toplanmasının sağlanması
Yapılan araştırmaların çoğunda öğrencilerin sanal gerçeklik ortamında öğrenilmesi beklenen konuya tamamen
odaklandığı tespit edilmiştir. 1998 yılında Chicago Coles ilköğretim okulu ve Phoenix Lisesinde yapılan
çalışmada öğrencilerin çoğunun sanal gerçeklik ortamlarını daha fazla kullanmak istedikleri belirtilmiştir.
Ancak programın sınırlı oluşu nedeniyle öğrenciler sanal gerçeklik ortamlarını istedikleri kadar
kullanamamışlardır [3].
3. Öyküsel Esneklik
Sanal gerçeklik ortamında konular öyküsel bir özellik taşır.
4. Deneyimsel Oluşu
Öğrenciler sanal gerçeklik ortamında bulunan objelerle etkileşim sonucu çeşitli sanal deneyim yaşantıları
kazanmaları beklenmektedir.
5. Duyulara Önem vermesi
Konfiçyüs, “duyarım ve unuturum, görürüm ve hatırlarım, yaparım ve anlarım” diyerek duyu organlarının
tamamının öğrenme ortamında aktif duruma geçirilmesinin önemini vurgulamıştır. Sanal gerçeklik ortamlarının
sahip olduğu ses, ışık ve etkileşim özelliği öğrencilerin duyu organlarını aktive edici bir durumda
özelleştirilmiştir.
110
SANAL GERÇEKLİKTE KULLANILAN ARAÇLAR
Brill sanal gerçeklik ortamlarında gerekli olan araç ve gereçler için bir sınıflama geliştirmiştir. Brill sanal
gerçeklik ortamlarını 3 kısma ayırmıştır [4].
A. Sahne (Stage)
B. Masaüstü (Desktop)
C. Aynalar Dünyası (Mirror World)
A. Sahne (Stage)
Bu ortamda kullanıcı kendisini tamamen sanal bir ortamda olduğunu hisseder. Bu ortam aşağıda tanımlanan 3
önemli araç ile açıklanabilir:
1.Başa Yerleştiren Görüntü Verici Araç (Head Mounted Display, HMD)
Sanal gerçeklik ortamında kullanıcı başına bir visör veya miğfer (HMD) giyer. HMD kullanıcının sanal
gerçeklik ortamında olma hissini sağlaması için kablo yoluyla bilgisayara bağlanır. Başa giyilen visör veya
miğfer, her göz için birer tane küçük görüntü veren ekran içerir ayrıca kullanıcının sesleri algılaması için
hoporlör bulunur. Kullanıcının etrafına bakarken başın pozisyonu ilgili yönde takip etmesini sağlayan bir araçta
bulunur.
Bilgisayar miğferde bulunan algılayıcılardan gelen bilgileri düzenleyerek, 3 boyutlu görüntü elde eder ve bunu
miğferde yer alan küçük TV ekranlarına yansıtır.
Resim.1: HMD
Sanal gerçeklik ortamında kullanıcının nesnelerle birlikte etkileşim içerisinde bulunabilmesi için HMD ile
birlikte veri eldiveni (Data glove) veya bir tane manevra kolu (Joystick) kullanılır.
Resim.2 Veri eldiven
Resim.3 Manevra kolu
Manevra kolu veya veri eldiveni, kullanıcıya sanal gerçeklik ortamında yönünü değiştirmesini, nesnelere
dokunmasını, işaret etmesini, yerini değiştirmesini ve bilgisayara komutlar (kaydetmek gibi) vermesini sağlar.
Böylece kullanıcılar, sanal gerçeklik ortamında yürüyebilme, yerçekimine karşı koyabilme ve uçabilme
özelliğine sahip olurlar. Bu araçlar, kullanıcının ortamla etkileşim kurmasını sağlar.
111
2. Kabin Simulatörleri (Cab Simulators)
Kabin Simulatorleri, bilgisayarlarla bağlantılı bir kokpit veya bir başka deyişle gerçeği ile aynı şekilde
tasarlanmış ortamların (uçak kokpiti, sürücü koltuğu, vb.) olmasını gerektirir. Kontrol bölgesi veya kokpit
içerisine büyük bir ekran veya projeksiyon aleti yerleştirilir. Bu araçlar gerçek ortamın aynısının ekrana
yansıtılmasını ve kullanıcı ile etkileşimde olmasını sağlar. Kullanıcı yön değiştirme olaylarını yine kokpit
içerisinde bulunan butonlar veya joystick ile sağlar. Kabin simulatorlerinde etkileşim ön plandadır.
Resim 4. Kabin simülatorleri
3. Özelleştirilmiş Odalar (Chamber Worlds)
Özelleştirilmiş odalarda, kullanıcı, tavana, zemine ve duvarlara nesnelerin yansıtıldığı bir özel oda içerisinde
bulunur ve 3 boyutlu görüntüleme yapan gözlükler giyer. Bu sistemde görsel ve duysal özellikler ön plana
çıkmıştır. Etkileşimli olan bu sanal gerçeklik ortamında birçok kullanıcı bulunabilir. Dolayısıyla işbirliğine
dayalı projelerde etkili bir şekilde kullanılabilir. Bu sanal gerçeklik ortamında kullanıcılar hem çevre hem de
ortamda bulunan diğer kişiler ile etkileşimde bulunabilirler.
Resim 5. Özelleştirilmiş odalar
112
B. Masaüstü (Desktop World)
1.Masaüstü Sanal Gerçeklik (Desktop Virtual Reality)
Bu sanal gerçeklik ortamında bilgisayar monitörünün yanında fare, veri eldiveni (Data glove) veya spaceball
input sistemini gerektirir. Spaceball input sistemi ile kullanıcı nesneleri uzayda 3 boyutlu olarak kontrol eder.
Örnek olarak grup toplantılarında bu sanal gerçeklik ortamları projektör ile ekranlara yansıtılabilinir.
Resim 6: Masaüstü Sanal Gerçeklik
2. Baş Çift Görüntü Veren Araç (Head Coupled Display)
Bu sanal gerçeklik ortamında, kullanıcı kollar yardımıyla askıda duran hareketli bir binoküler kullanır.
Bilgisayar komutları cihaz üzerinde yer alan butonlar sayesinde yapılır. Bu aygıtta HMD de olduğu gibi bir
miğfer veya visör giyme zorunluluğu yoktur yine HMD de olduğu gibi hareket serbestliği söz konusudur. Ancak
HCD, HMD de olduğu kadar serbest hareket şansı tanımaz.
Resim.7: HCD
C. Aynalar Dünyası
Bu sanal gerçeklik ortamında, kullanıcılar sanal gerçekliğe kendi görüntülerinin etrafa yayılmasını izleyerek
katılırlar. Bu ikinci kişinin bakış açısına göre kullanıcıların görüntülerinin bilgisayar tarafından elektronik bir
şekilde yeniden yaratılıp canlı bir biçimde bu kişinin önündeki ekrana görüntünün gelmesi şeklinde olur.
Teknolojinin yarattığı bu görüntüler televizyonlardaki hava durumunda bilgisayarın meydana getirdiği bulut
hareketlerine benzemektedir. Kullanıcıya göre bu bir ayna içerisinde bulunmaya benzer. Bu sanal dünyadaki
olaylar ustalıkla kontrol edilmelidir. Kullanıcının herhangi bir kıyafeti giymesi veya herhangi bir aleti
kullanması gerekmez. Bütün hareketler gerçek hayattakine benzer yapılır. Mesela Projede ileriye doğru
yürümek gerçek hayattaki ileriye doğru yürümeye benzer.
113
PAYLAŞILMIŞ SANAL ORTAMLAR
Aşağıdaki örnekte görülebileceği üzere, dünyanın herhangi bir yerinde yer alan 3 farklı kullanıcı aynı sanal
ortamda birlikte bulunabilirler. Paylaşılmış sanal ortamlarda kullanılan araç-gereçlerin aynı olma zorunluluğu
yoktur. Yukarıda tanımlanan sanal gerçeklik araç gereçlerinin herhangi birini kullanabilirler. Her kullanıcı aynı
sanal ortamda kendi görüş açısıyla etkilere tepki verir. Her kullanıcı diğer kullanıcıları görebilir, iletişimde
bulunabilir ve etkileşimde bulunabilir.
Resim.8: Paylaşılmış Sanal Ortamlar
SANAL GERÇEKLİK ÖZELLİKLERİ
Sanal gerçekliğin eğitimde kullanımına yönelik olarak özellikleri aşağıda belirtilmiştir [5]. Sanal gerçeklik;
• gerçekte varolan ancak öğrencilerin inceleme ve keşfetme imkanlarının olmadığı yerlerin incelenmesini
(Örneğin mars yüzeyinde inceleme)
• moleküler düzeyde yapıların görselleştirilmesini sağlayarak derinlemesine öğrenilmesini (Örneğin molekül
yapıları veya virüslerin yapıları)
• normalde oluşturulması mümkün olmayan ortamların oluşturulması ve etkileşimde bulunulmasını
(Dünyanın buz çağına dönüştürülmesi)
• birbirinden uzakta bulunan ve ortak ilgiye sahip kişilerin bir araya gelmesini ve ortak projeler
oluşturulmasını
• matematiksel fonksiyonlar gibi soyut kavramları farklı perspektiflerle öğrencilere etkileşimle sunarak
öğrencinin konuyu daha iyi anlamasını sağlamaktadır.
EĞİTİMDE SANAL GERÇEKLİK UYGULAMALARI
Sanal gerçekliğin eğitimdeki kullanımına yönelik çok miktarda çalışmalar yapıldığını görmekteyiz. Bu çalışma
alanlarını şu şekilde sıralayabiliriz [5],
1- Özel Eğitim
Sanal Gerçeklik özel eğitimde önemli roller üstlenmektedir. İngilterede yapılan çalışmada iletişim ve hareket
güçlüğü çeken çocukların normal şartlarda engelli oluşlarından dolayı yapabilemeyecekleri yaşantıları sanal
gerçeklik ortamları kullanılarak eğitilmeleri sağlanmaktadır [6]. Yine Oregon araştırma enstitüsünde motorlu
tekerlekli sandalye kullanan çocukların günlük yaşamda karşılaşacakları olası tehlikeli durumlar sanal gerçeklik
ortamları yoluyla yaşanmaları sağlanmakta ve çocukların eğitimleri gerçekleştirilmektedir [7].
2- Mimarlık
Bir binanın daha iyi tasarlanmasında sanal gerçeklik ortamlarından yararlanılmaktadır. Örneğin bir bina
içerisinde engellilerin kullanımına yönelik olarak merdivenlerin nasıl olmasının test edilmesi bu sayede
yapılabilmektedir [8].
3- Tarih
Geçmişte yaşanan olaylar ve kişilerin gerçeklerinin kopyalarının tarih derslerinde kullanılması öğrencilerin
konuları daha iyi anlamalarını sağlamaktadır. Tarih odası adı verilen sanal gerçeklik ortamı sayesinde öğrenciler
tarihi olaylara tanıklık edebilmekte ve bu olaylarda yer alan kişilerle etkileşim kurabilmektedirler [9].
114
4-Fen ve Matematik
Fen eğitiminde sanal gerçekliğin en önemli kullanım alanlarından birisi kimyadır. 3 boyutlu bilgisayar modelleri
karmaşık moleküllerin şekillerini anlamada yardımcı olur. Öğrenciler 3 boyutlu moleküllerin çeşitli özelliklerini
kullanarak moleküller arasındaki bağlantıyı ve çekim kuvvetlerini görebilmekte, etkileşimde bulunabilmekte ve
hissedebilmektedirler.
Fizik öğrencileri sanal gerçeklik ortamlarını kullanarak fiziksel teorileri test etme şansına sahip
olabilmektedirler. Oluşturulan ortamlarda bildiğimiz fiziksel kurallara aykırı durumlar oluşturulabilir. Bu durum
tamamen öğrenciye bağlıdır [10]. Örneğin yerçekimi olmadığı durumlarda fiziksel kuvvetlerin etkileri
incelenilmektedir.
Sanal gerçekliğin eğitim amaçlı kullanım alanlarından biriside matematik eğitimidir. Görsel olarak anlaşılması
zor olan grafikler ve denklemler sanal gerçeklik ortamlarında daha kolay anlaşılır bir hale getirilmeye
çalışılmaktadır. Örneğin, 3x=2y+25 denkleminde öğrenciler 3x’i ya da 2y’yi temsil eden bloklar almakta ve
problemi çözmek için parçaları dengede tutmaya çalışmaktadırlar [11].
5-Tıp Eğitimi
Oluşturulmuş olan sanal kadavra yoluyla tıp eğitimini alan öğrencilerin kadavra üzerinde sayısız denemeler
yapabilmeleri sağlanmaktadır. Öğrenci kas ve kemik üzerinde incelemeler yaparken kas ve kemiklerin bistüriye
karşı direncini hissedebilmektedir [12]. Bu durum sadece tıp öğrencileri için değil aynı zamanda uzman
doktorların da bu teknolojilerden faydalandıkları görülmektedir. Gelecekte Sanal gerçeklik, doktorların
karmaşık ve ender operasyonları tekrar etmelerini, birden çok cerrahi yöntemlerin sonuçlarını görebilmeyi, ilaç
tedavisinin moleküler düzeyde etkilerini anlamalarını sağlayacaktır.
6-Askeri ve Havayolu Endüstrisi
Şu ana kadar yapılan çalışmaların çoğu deneyimlerimizden birçok şeyi öğrendiğimizi göstermiştir. Bu sebeple
askeri ve sivil amaçlı pilotların eğitiminde sanal gerçeklik simülatorleri kullanılmaktadır. Uçak simülatörleri şu
ana kadar yapılan eğitimsel yazılımların en iyisi olarak düşünülebilir [11]. Aynı şekilde hava trafik
kontrollerinin eğitiminde de sanal gerçeklikten yararlanıldığı görülmektedir. Askeri amaçlı birçok sanal savaş
oyunları tasarımları yapılmaktadır.
SANAL GERÇEKLİĞİN EĞİTİMDE KULLANILMASININ YARARLARI
Sanal gerçeklik eğitim alanında hem öğrenciler hem de öğretmenler açısından oldukça kullanışlı ve olumlu
sonuçlar doğuran teknolojik bir araçtır. Sanal gerçekliğin okullarda kullanılması öğretmenlerin yükünü oldukça
hafifletmektedir. Sanal gerçeklik ortamlarında öğretmenler, öğrencilerin keşfetmelerini ve öğrenmelerini
kolaylaştırıcı bir role sahiptir. Öğretmenler, öğrenci sorularını sadece cevaplayan kişiler olmaktan ziyade,
öğrencilerin kendi kendilerine keşfetmelerinde ve yeni fikirler üretmelerinde rehberlik yaparlar. Sanal
gerçekliğin eğitim alanında kullanılmasının öğrenci açısından pek çok yararları bulunmaktadır. Bu yararları
aşağıdaki gibi maddeler halinde sıralamak mümkündür:
1- Motivasyonu arttırır.
2- Öğretilecek konunun bazı özelliklerini ve önemli noktalarını diğer yöntemlere göre daha gerçekçi bir biçimde
gösterir.
3- Uzun mesafelerden gözlem yapma olanağı sağlar.
4- Daha önce deneylere ve öğrenme ortamlarına katılma imkanı bulamammış özürlü öğrencilerin bu ortamlara
katılmalarına olanak sağlar.
5- Yeni anlayışların gelişmesi için olanaklar sağlar.
6- Her öğrencinin kendi öğrenme hızına göre deneyim yaşamasına ve böylelikle öğrenme olayını daha etkin bir
biçimde gerçekleştirmesine izin verir.
7- Öğrencilere sınırlı sınıf ortamlarında sıkıştırılmış zamanlarda deneyim kazandırmaktan ziyade daha geniş bir
zaman aralığı sağlar.
8- Karşılıklı bir etkileşim gerektirdiğinden öğrencilerin pasif durumdan aktif konuma geçmelerini sağlar.
9- Yaratıcılığı teşvik eder.
10- Sosyal bir atmosfer oluşturur.
11- Bilgisayar becerilerini geliştirir.
SONUÇ VE ÖNERİLER
Sanal gerçeklik gibi yeni teknolojilerin eğitimde etkin bir şekilde kullanımı öğrencilerinin hayal güçlerini son
derecede etkileyecektir. Bu durum derslerin kalitesinin artmasının yanı sıra öğrencilerin derse karşı olan
motivasyonlarını ve tutumlarını da olumlu bir şekilde arttıracağı düşünülmektedir. Yakın bir gelecekte
115
öğrencilerin gerek okullarda gerekse evlerinde internet erişimli bilgisayar donanım ve yazılımlarının olacağı
düşünülürse, bu teknolojilerin eğitimde akılcı ve etkin bir şekilde kullanımına yönelik önlemlerin şimdiden
alınmasını gerektirmektedir.
Sanal gerçeklik teknolojisi öğrenmenin daha iyi bir hale getirilmesinde çok önemli özelliklere sahiptir. Sanal
gerçekliğin öğrenme ortamlarında etkin bir biçimde kullanılmasıyla öğrenciler hem bilgileri daha hızlı ve kolay
bir biçimde edinirler, hem de öğrendikleri bilgileri gerçek yaşamla bağdaştırma imkanı bulurlar.
KAYNAKLAR
1.
http://www.hitl.washington.edu/projects/learning_center/pf/whatisvr.htm
2.
http://www.iei.uiuc.edu/class.pages/rw2g/virtual.html
3.
http://www.mindspring.com/~rigole/vr.htm
4.
Andolsek, D. L.(1995) “Virtual Reality in Education and Training” International Journal of Instructional
Media, Vol. 22 Issue 2, p145, 11p.
5.
Brill, L. "Metaphors For the Travelling Cybernaut--Part II". Virtual Reality World, (May/June, 1994). pp.
30-33.
6.
Helsell, S. (1992) "Virtual Reality and Education". Educational Technology, 1992. pp. 38-42.
7.
Isdale, J. (1993) “What Is Virtual Reality?” A Homebrew Introduction
8.
"In Virtual Reality, Tools for the Disabled" (1994), The New York Times, April, p. 6.
9.
Lowe, R. (1994) "Three UK Case Studies in Virtual Reality". Virtual Reality World, April, pp. 51-54.
10. Merril, J.D. (1993) "Surgery On The Cutting-Edge". Virtual Reality World, November. pp. 34-38.
11. Pantelidis, V. (1993) "What Is Virtual Reality?" Educational Technology, April, pp. 23-27.
12. Pimentel, K. & Teixeira, K. (1993) “Virtual Reality, Throuqh the Lookinq Glass”, New York:
Windcrest/McGraw Hill.
13. Smarr, L. (1991) "The Marvels of Virtual Reality". Fortune Magazine, June, pp. 138-150.
14. Sykes, W., Reid, R. D. (1999) “Virtual Reality In Schools: The Ultimate Educational Technology” T H E
Journal, Feb99, Vol. 26 Issue 7, p61, 3p
116
EĞİTİMDE YENİ İLETİŞİM TEKNOLOJİLERİ
-INTERNET VE SANAL YÜKSEK EĞİTİMDoç. Dr. Şahin KARASAR
Doğu Akdeniz Üniversitesi İletişim Fakültesi
GİRİŞ
Problem
İçinde bulunulan bilgi çağının en belirgin özellikleri arasında bilim, hızlı teknolojik değişmeler ve küreselleşme
sayılabilir. Üretimde sermaye “bilgi” olmuş, elektrik enerjisinin yerini nükleer enerji almış ve iletişim
teknolojilerinin gelişmesiyle birlikte, “ulaşım-erişim” daha kolaylaşmıştır. Artan nüfus ve gereksinimlere cevap
verebilmek için, her konuda, büyük kitlelerle iletişim kurma gereği doğmuştur. Bu kitlelerle ucuz ve etkili
iletişim kurabilmenin önemli yollarından biri olarak, yeni iletişim teknolojilerinin kullanılması gündeme
gelmiştir. İçinde bulunulan çağa iletişim çağı denmesinin ana nedenlerinden biri de, iletişim teknolojisindeki
yeniliklerin günlük yaşama hızla girmesidir.[1]
Son yüz elli yılda, iletişim teknolojileri toplumu temelden ve süratle değiştirdi. Toplumda, her türlü mal ve
hizmet üretimi ile bunların tüketimi ve daha da genelde tüm iletişim alışkanlıkları değişti. Etkinliklerdeki
coğrafi alan kısıtları giderek azaldı; globalleşme arttı. Yeni iletişim teknolojileri, gelişmiş-azgelişmiş farkından
çok da fazla etkilenmeden, pek çok ülkede toplumsal yaşamın bir parçası oldu.[2]
Çağdaş toplumların gelişmişlik düzeyleri, genellikle, ürettikleri bilim ve teknoloji ile ölçülmektedir. Bu da
ancak eğitim yoluyla sağlanabilmektedir. Bu anlamda, son yıllarda yaşanan iletişim bilimi ve teknolojilerindeki
hızlı gelişmeler ve uygulamadaki yaygınlık da, gelişmiş eğitim sistemlerinin yetiştirdiği, yaratıcı üretici ve
tüketicilerin varlığı ile yakından ilgilidir.
İletişim teknolojisindeki yenilikler her alanda olduğu gibi, eğitimde de etkili olmaktadır. Eğitim ortamı, bu
teknolojilerle hızla değişmektedir. Eğitim araç ve gereçlerinin, teknolojideki bu yeniliklerle birlikte yenilenmesi,
günün gereksinimlerine cevap verebilir duruma gelmesi kaçınılmazdır. Böyle bir gelişim ortamı içinde eğitime
teknolojik bir nitelik kazandırma gereği de güncel konulardan biri olmuştur. Teknolojik olanaklardan
yararlanmayan eğitim, artık, günün toplumsal ve bireysel beklenti ve gereksinimlerine yanıt verememektedir.
Eğitim alanında kullanılan teknolojinin, ileri düzeyde çağdaş bir teknolojiye dönüştürülmesi en öncelikli konular
arasındadır.
Dünyada, yeni iletişim teknolojilerinin varlığı ile, sanal eğitim uygulamaları başlatılmıştır. Özellikle yüksek
eğitimdeki kapasite sınırlılığı ve çalışan profesyonellerin eğitim talebi, sanal üniversite uygulamalarını daha da
cazipleştirmiş ve hızla yaygınlaşmasına neden olmuştur.
Büyük ölçüde teknolojik gelişmelerin etkisi ile başlamış görünen eğitimdeki bu yeni arayışların, akademik,
teknik, ekonomik ve psiko-sosyal boyutları ile ciddi bir süzgeçten geçirilmesi; uygulama ile ilgili ulusal
stratejiler geliştirilmesi önem kazanmaktadır. Teknolojideki bu büyük atılımın gerisinde kalmamak için,
Türkiye’de de, kuramsal ve pratik çalışmalara gerek vardır. Özellikle, bu alandaki öncü roller ve işbirliği
mekanizmaları incelemeye değer konulardır. Böylece, Türkiye gibi, bu yeni modellere daha yoğun olarak ilgi
duyan ülkelerin, genelde “sanal eğitim” ve özelde “sanal üniversite” konusunda izleyebilecekleri stratejilerin
tespiti de kolaylaşacaktır.
AMAÇ
Bu çalışma ile, sanal eğitimi yaratan teknolojik ve akademik gelişmeler, “yeniliklerin yayılması kuramı”
çerçevesinde topluca değerlendirilerek, Türkiye için uygun bir model oluşturulmaya çalışılacaktır. Bu amaçla,
cevaplandırılmaya çalışılan sorular şunlardır:
1.
Çağdaş eğitim teknolojilerinin ulaştığı düzey nedir?
2.
Yeniliklerin yayılması kuramı nedir? Teknolojik yeniliklerin eğitime yansıması ve küreselleşme
konularındaki öngörüleri nelerdir?
3.
Eğitimde sanallaşma nedir? Hangi teknolojinin ürünüdür?
4.
Sanal üniversite konusunda, halen nerelerde, ne tür uygulamalar vardır? İşbirliği mekanizmaları
nelerdir? Nasıl işlemektedir?
5.
Genelde sanal eğitim, özelde sanal üniversite konusunda Türkiye’nin izlemesi gereken uygun
strateji ve model ne olmalıdır?
117
ÖNEM
İletişim teknolojilerindeki hızlı gelişmelerden büyük ölçüde etkilenen eğitim alanındaki yeniliklerin gerçekçi
zeminlerde seyredebilmesi, bu teknolojilerin eğitime yansıma sürecinin kavramsal ve uygulama boyutları ile iyi
bilinmesine bağlıdır.
İnsanoğlu çoğu zaman, az sayıdaki kişi ya da kurumun, kuramsal ya da pratik olarak ortaya koyduğu
yeniliklerin kullanıcısı olagelmiştir. Bu kullanımın nasıl yaygınlaştığı ise sosyal bilimlerin çalışma konuları
arasında yer almış ve kuramlar geliştirilmiştir.
Bu çalışmanın, sanal yüksek eğitim konusunda dünyada yaşanan gelişmelerin Türkiye koşullarındaki olası
yansımaları için uygun bir model oluşturulmasına katkıda bulunması umulmaktadır.
YÖNTEM
Araştırma tarama modelindedir. [3] Sanal eğitim, yeniliklerin yayılması ve iletişim teknolojilerindeki gelişmeler
ışığında ele alınarak, Türkiye için olası stratejiler belirlenmeye çalışılmıştır.
Sanal eğitim boyutu itibarı ile, konunun son beş yılı ancak kapsayan bir yenilikte olması nedeniyle, taramalar, az
sayıda var olan literatür ve çok sınırlı uygulamalar üzerinde gerçekleştirilmiştir. Bunun doğal uzantısı olarak da,
taramalar, bu konularda en yaygın ve sistematik çalışmaların yapıldığı ABD uygulamaları üzerinde
yoğunlaşmıştır.
Sonuçta, gerek yeniliklerin yayılması, gerekse, sanal eğitim konusundaki mevcut kuramsal ve pratik gelişmeler
ışığında, Türkiye’deki sanal eğitim uygulamaları üzerinde bir model önerisi geliştirilmeye çalışılmıştır.
YENİLİKLERİN YAYILMASI KURAMI
Yeniliklerin yayılması, hemen tüm toplumların merak konusu olmakla birlikte, bu yönde yapılan çalışmalar
oldukça yeni ve sınırlıdır. Rubin [4], bu çalışmaların, daha çok, iletişim, antropoloji, sosyoloji ve pazarlama
alanlarında yoğunlaştığını belirtmektedir. Bu kadarı ile bile, yeniliklerin yayılması konusunda oldukça güvenilir
kuramsal temeller oluşturulmuştur. Ancak, bu bilinenlerden pratikte yararlanma oranı henüz oldukça sınırlıdır.
Yeniliklerin yayılması kuramı ele alınırken, kuşkusuz, öncelikle tartışılması gereken kavramlar “yenilik” ve
yayılma”dır.[5]
Yenilik, bir birey, grup ya da toplum tarafından yeni olarak algılanan bir fikir, uygulama ya da objedir. Bir şey
evrensel olarak yeni olabileceği gibi, hedef kitle için de yeni olabilir. Örneğin, geçmişe ait olan bir buluş, yeni
kullanıcılar için bir yeniliktir. Yenilik kavramı çoğu kez, teknoloji ile aynı anlamda kullanılmaktadır.[6] Bu
anlamda, bu çalışmadaki “sanal eğitim” ya da “sanal üniversite” ile onun teknolojisi “internet” de birer
yeniliktir.
Yayılma, basitçe, yeni fikirlerin, belli bir zaman süreci içinde, belirli kanallar aracılığı ile, bir sosyal sistemin
üyeleri arasında kabulü ve uygulamaya aktarılmasıdır. Yeni iletişim teknolojileri ile ilgili araştırma konularının
başında, bu teknolojilerin nasıl kabul edildiği ve yayıldığı (kullanıma geçtiği) gelmektedir. Bu konuda yapılan
araştırmalarda, kimlerin bu yeni teknolojileri kullandığı, hangi hızda bu yeniliklere adapte oldukları ve bu
yeniliklerin onları nasıl etkilediği sorularına cevap aranmıştır.
Yeniliklerin yayılması kuramının dört temel öğesi vardır. Bunlar: Yenilik, iletişim kanalları, süreç (zaman) ve
sosyal sistemdir.[7]
Yenilik, kullanıcı tarafından yeni olarak kabul edilen fikir, nesne ya da uygulamadır. Bir fikrin yeni olması,
belirli oranda belirsizlik taşıması demektir. Bu belirsizlik, o fikrin, yayılacağı sosyal sistem içinde kabul görüp
görmeyeceğini etkileyen önemli bir faktördür. Yeniliğin sahip olduğu özellikler de, onun, toplum tarafından
kabul görüp uygulanabilme şansını ve hızını etkiler. Rubin bu özellikleri şöyle sıralamaktadır: Göreli avantaj,
uyum, güvenilirlik, gözlenebilirlik ve karmaşıklık.[8]
Yeniliklerin yayılmasında, belki de en önemli etken, kişilerin ya da toplumun o yenilikten elde edebileceği
potansiyel avantajdır. Genelde insanlar, mevcut durumdan daha avantajlı seçenekler için değişiklikten
yanadırlar. Yeniliklerin tümünün toplum ya da birey için yararlı olacağı düşünülmemelidir. Hatta bazı yenilikler
zararlı olarak da algılanabilirler.
118
Yayılmayı etkileyen ikinci faktör uyumdur. Uyum, bir yeniliğin, var olan değerler, deneyimler ve
gereksinimlerle örtüşme derecesidir. Uyumu fazla olan bir yenilik, potansiyel benimseyiciler için daha az
belirsizdir. Bir yenilik sosyo-kültürel değer ve inançlarla, daha önceden sunulan fikir ve yeniliklerle ve hedef
kitlenin yenilik gereksinimleriyle uyumlu ya da uyumsuz olabilir.[9] Uyum derecesi yüksek olan yeniliklerin,
bireyler tarafından benimsenme oranı daha yüksektir.
Ayrıca yeniliğin güvenilirliği (bu anlamda yeniliğin denenebilirliği), karmaşıklığı (yenilik elemanlarının
çokluğu ve anlaşılma güçlüğü) ile sonuçların gözlenebilirliği de, yayılmayı önemli ölçülerde etkilemektedirler.
Her yenilik, birbirinden farklı kavram, uygulama ve teknoloji elemanlarından oluşmaktadır. Bir yenilik bireyler
tarafından karmaşık, anlaşılması ve kullanılması zor olarak algılanırsa, benimsenme oranı düşecektir. Aynı
şekilde, bir yenilik, sınırlı bir temelde denenebilir ve sonuçları izlenip gözlenebilirse, onun benimsenmesi daha
kolaylaşacaktır.
Özetle, karmaşıklığı düşük, göreli avantajı, uyumu, güvenilirliği (denenebilirliği) ve gözlenebilirliği yüksek
yeniliklerin, sosyal sistemlerde benimsenme ve yayılma olasılığı daha yüksektir.
İletişim kanalı, yeniliklerin yayılması kuramının diğer bir öğesidir. Yeniliklerin yayılması, bunların iletimi, yani
bilgilerin hedef kitle ile paylaşılması ile olanaklıdır. Bu paylaşmayı sağlayan ortam ve araçların tümüne, iletişim
kanalı denilmektedir. Yeniliklerin yayılabilmesi için, yeniliği hedef kitleye ulaştıracak, onlarla paylaşmaya
olanak verecek, şu ya da bu türden bir iletişim kanalına gereksinim vardır. İletişim kanallarının seçilmesi ve
kullanılmasındaki isabet ve başarı, yeniliklerin yayılmasında, çoğu kez, belirleyici bir rol oynayabilmektedir.
Çoğu insan yeniliği, bilimsel araştırma sonuçlarına göre değil, o yeniliklerden yararlanmış olan, yakın
çevresindekilerin fikir ve görüşlerinden etkilenerek değerlendirmektedir.
Yeniliğin yayılması anlık bir olay olmaktan öte, belirli bir zaman dilimine yayılan bir süreç niteliğindedir. İster
ilk kez ortay çıkan bir yenilik olsun, ister daha önceden ortaya çıkmış ancak toplum tarafından kabul görmemiş
bir fikrin yeniden dirilişini temsil eden bir yenilik olsun, benimsenme sürecinde belirli karar aşamalarından
geçmesi gerekir. Yayılım uzmanları, belli bir zaman dilimi içinde gerçekleşen bu aşamaları bilgi, ikna, karar,
uygulama ve onay şeklinde ifade etmektedirler.[10]
çıkar.
-
Bilgi: Yeniliğin varlığı ile karşılaşıldığında ve işleyişi hakkında fikir edinildiğinde ortaya
İkna: Yeniliğe karşı olumlu ya da olumsuz bir yaklaşımda bulunulduğunda gerçekleşir.
Karar: Yeniliği kabul ya da reddetmeye yönelik bir eylem gerçekleştirildiğinde oluşur.
Uygulama: Yenilik uygulanmaya başladığında oluşur.
Onay: Alınmış yenilik kararına destek arandığında oluşur.
Bu beş aşamalı yeniliğin benimsenme süreci, genel olarak, her yeniliğin yayılmasında gözlenebilir niteliktedir;
ancak, zaman ve ortam koşullarına göre, bu genel tabloya ekleme ve çıkarmalar da yapılabilmektedir. Örneğin,
yeniliklerin, toplumun katmanları arasında benimseniş sırasının da, yayılmada önemli rolü vardır. Yenilikler,
genellikle, toplumun belirli üyeleri/katmanları tarafından önceden haber alınır ve benimsenir. Yenilikleri
önceden bilenler ve benimseyenler hakkında şu genellemeler yapılabilir:[11]
-
Yeniliği önceden bilenler, sonradan bilenlere göre daha eğitimlidirler.
Öncede bilenler daha yüksek bir sosyal statüye sahiptirler.
Önceden bilenler, kitle iletişim araçlarıyla daha çok iç içedirler.
Önceden bilenler, bireyler arası iletişim kanallarına daha çok maruzdurlar.
Önceden bilenler değişim noktalarıyla daha çok iletişim halindedirler.
Önceden bilenlerin sosyal katılımları daha fazladır.
Sosyal sistem, ortak bire hedefe ulaşmak amacı ile, problem çözme sürecine katkıda
bulunan, birbirleriyle ilişkili birimler topluluğu olarak tanımlanmaktadır.[12] Yeniliğin yayılacağı yer olması
bakımından, sosyal sistem, yeniliğin yayılması kuramında çok büyük önem taşımaktadır. Sosyal sistemin üyeleri
bireyler olabileceği gibi, çeşitli gruplar, kuruluşlar ve alt sistemler de olabilir. Hastanedeki doktorlar, okuldaki
öğrenciler ya da marketteki müşteriler, sosyal sistemin bireyleri olabilirler.
Yeniliklerin yayılmasında, sosyal sistemin üyeleri arasında etkinlik farkları vardır. Genelde, toplumdaki kanı
önderleri, belirli yeniliklerin yayılması konusunda daha etkili olabilmektedirler. Bu anlamda, eğitim alanında
yapılacak yeniliklerde, yetkinliği kabul edilmiş kişi ya da kuruluşların bu işe başlaması, yeniliğin yayılma
119
şansını arttıracaktır. Örneğin sanal eğitim uygulamasına başlayan kurum, geleneksel eğitimde de çok iyi bir
geçmişe sahipse, toplumun bu yeniliğe olan güveni artacaktır.
SANAL GERÇEKLİK
Sanal gerçeklik, temelde yapay gerçekliktir. İşlevleri ve etkileri ile var olan, fakat alışılagelmiş gerçek ortamın
dışında ve bu anlamda da yapay olarak algılanan durumdur. Heim, sanal gerçekliği, etki olarak var olan ancak
gerçekte var olmayan bir olgu ya da olay şeklinde tanımlamıştır.[13] Sanal gerçeklik, bir ya da birden fazla
kişinin, elektronik olarak katılıp, nesnelere fiziki müdahalede bulunabildiği, gerçekliğin bir benzeşimi ya da
kendi gerçekliğini kendisi kurmuş, yapay ve etkileşimli bir ortam olarak da tanımlanmaktadır.[14]
Sanal gerçekliğin, bu ortama katılanlar üzerinde bıraktığı etkiler çeşitli çalışmalara konu olmaktadır. Dagit,
sanal gerçekliğin katılımcılar üzerindeki etkilerini şöyle özetlemektedir:[15]
-
Ortam katılımcıyı içine alır,
Katılımcı orada bulunduğunu hisseder,
Katılımcı çevre ile etkileşime girer,
Katılımcı ortamı incelemek ve ortam içinde etkinlikte bulunmakta özgürdür,
Birden fazla kullanıcı, eşzamanlı olarak, aynı ortam içinde etkileşime girebilir.
Duyulara bu kadar doğrudan etki edebilen ve gerçekte bir araya getirilmesi oldukça zor ve pahalı olan öğeleri
bir araya getirerek sanal bir ortam yaratan sanal gerçekliğin öğrenmeye katkılarının çok yüksek olacağı kolayca
söylenebilir ise de, bu alandaki bilimsel araştırmaların henüz başladığı da unutulmamalıdır. Sanal ortamın
sağladığı olanakların zenginliği ve iletişimde ve eğitimde görülen başarı potansiyeli, şimdiden, yeni ve büyük
uygulamalara yol açmıştır bile.
INTERNET VE EĞİTİM
Internet, netlerin neti, ağların ağı ya da tüm dünyadan, yüz binlerce bilgisayar ağının, bilgiye erişilmesi amacı
ile birbirlerine bağlanmalarından oluşan bir ağ olarak tanımlanabilir.[16]
Internet, değişik bilgisayar ağlarında olan insanların, dünyanın neresinde olurlarsa olsunlar, birbirleriyle aynı ağ
üzerindeymiş gibi haberleşmelerini ve bilgilerini en verimli şekilde paylaşmalarını sağlayan bir teknolojidir.[17]
İnsanlık tarihi içinde, iletişim ve eğitim alanında, küreselleşmeyi bu ölçüde kolaylaştıran, internet dışında başka
bir teknoloji henüz geliştirilmemiştir. Internetin eğitimde kullanılmasıyla birlikte, geleneksel öğrenci ve
öğretmen kavramları değişmiş, öğrene ve kolaylaştıran adlarını almışlardır. Öğrencinin rolü artık sadece
kendisine sunulan bilgiyi almak değil, aynı zamanda bilgiyi arayıp bulmak, günlük hayatta kullanılabilecek
duruma getirmek ve ondan yararlanmaktır. Bu sayede, “yaşam boyu öğrenme” kavramı güçlü bir dost bulmuştur
kendine. Böylece de, kısa zamanda toplumun büyük bir bölümü, yaşam boyu öğrenen durumuna gelebilecektir.
Internet sayesinde, “yer” kavramı, eğitim hizmetlerinden yararlanıp yararlanmamayı belirleyen bir kavram
olmaktan çıkmaktadır. Çünkü internette “bir yer”, “her yer”dir. Ders programlarında sıkı sıkıya bağlı kalınan
“yerellik”, tahtını, “küresellik” ya da “evrensellik” kavramlarına terk etmek üzeredir.
YÜKSEK EĞİTİMDE İNTERNET
Internet teknolojisinin eğitimde kullanılmaya başlanması ile, bu konuda adeta en uygun düzey diye bakılan
yüksek eğitim ilgi odağı olmuştur. Bir yandan hemen her sistemde yaşana arz-talep dengesizliği; öte yandan
mevcut bakış açıları ile bile, küreselliğin ya da evrenselliğin en yoğun şekilde hissedildiği bu düzey için,
internet teknolojisi, kuşkusuz ideal bir ortam gibi algılanmıştır. Bu nedenle, internetin eğitimdeki
uygulamalarında, yüksek eğitim ağırlık kazanmıştır; yüksek eğitimde yeniden yapılanmalara gidilmiştir.
Sanal üniversitede ders alan çok farklı öğrenci grupları bulunmaktadır. Öğrencilerden bir bölümü standart lisans
ve lisansüstü programlara katılmak için kaydolurlar. Kimisi yarım bıraktığı üniversite eğitimini tamamlamak
için, kimisi işinde ilerlemek için ihtiyaç duyduğu birkaç dersi alabilmek için, kimisi de, sadece merak ve ilgi
duyduğu bir konuyu araştırmak için bu eğitimle tanışmış olabilir.
Yirmi birinci yüzyılın üniversiteleri, birbirleriyle rekabette başarılı olabilmek için, sahip oldukları bilgileri en
hızlı yoldan ve “talebe özel” biçimde, sadece kendi öğrencilerine değil, geniş topluluklara ulaştırmak
zorunluluğunu hissettirmektedirler.[18] Bunun gerçekleştirilmesinin etkili yolu da, bilgisayar ağlarından
yararlanmak ve bu teknolojiyi kullanan bir eğitim sistemi geliştirmektir.
“Ulaşılabilir ve karşılanabilir yüksek eğitim”, sanal üniversitenin en belirgin misyonudur.[19] Sanal
üniversite, bu anlamda, müşteri/öğrenci merkezli, pazar/gereksinim odaklı, derece veren, yeterliği kabul edilmiş,
120
yüksek kalitede ve maliyet-faydası yüksek eğitim veren bir yüksek eğitim kurumu olmayı hedeflemiş bir
teknoloji-eğitim girişimidir.
Sanal üniversite girişimlerinin birincil amacı, klasik eğitim veren üniversitelerin yerini almak değil, klasik
eğitime katkıda bulunmak ve alternatif bir öğrenme aracı ve kurumu olmaktır. Üniversitelerin birbirleriyle ilişki
kurarak, kampüsler arası ders transferinin sağlanması, öğrencilerin diğer üniversitelerden ders alabilmeleri,
birbirlerinin akademik ortamlarını teneffüs edebilmeleri, iletişim teknolojilerindeki gelişmeleri kullanarak
hizmet veren sanal üniversite girişiminin asıl amaçlarındandır.
BULGULAR VE YORUM
ABD’ndeki Uygulamalar
Varolan iletişim teknolojilerinin eğitim sistemlerine en hızlı şekilde yansıması, belki de en çok ABD’nde
gerçekleşmektedir. Zira, uzaktan eğitimde yüz elli yıldan uzun bir geçmişi olan bu ülke, şimdi de sanal eğitim
uygulamaları ile dünyanın dikkatini üzerine toplamaktadır.[20]
ABD’ndeki başlıca sanal üniversite girişim ve oluşumları Kaliforniya Sanal Üniversitesi (CVU), Ulusal
Teknoloji Üniversitesi (NTU), Seton Hall Sanal Üniversitesi (SHU), Batı Valiler Üniversitesi (WGU), Global
Sanal Üniversite (GVU) ve bir Dünya Bankası Projesi olarak ABD’nde geliştirilen ancak Afrika bölgesine
hizmet etmesi düşünülen Afrika Sanal Üniversitesi (AVU)’dir.
ABD’ndeki en büyük oluşum Kaliforniya Sanal Üniversitesi’dir. Sanal üniversite, misyonunu, Kaliforniya’nın
en iyi programlarını Kaliforniya’lıların, Amerikalı’ların ve tüm dünya insanlarının hizmetine sunmayı amaç
olarak belirlemiştir. Bu anlamda üniversiter eğitimden tam zamanlı (full-time) ya da kısmi zamanlı (part-time)
olarak yararlanmak isteyen öğrencilerden, meslek sahibi çalışanlardan meraklı vatandaşa kadar, herkese
kapılarını açmaktadır.[21] Bu konsorsiyum, Kaliforniya eyaletindeki, yüksek kalitede eğitim veren yaklaşık üç
yüz üniversitenin anlaşarak, bir takım dersleri internet üzerinden on-line olarak vermesini gerçekleştirmektedir.
Öğrenciler, hem klasik kampüslerde eğitimlerini sürdürmekte hem de istedikleri dersleri sanal olarak alarak,
uzak kampüslerdeki yoğun ilgi olan derslere erişme olanağı bulmaktadırlar. Kaliforniya Sanal Üniversitesi’nde
derece veren programlar, sertifika programları, kısa kurslar ve kişilerin mesleki ve bireysel eğitim
gereksinimlerini karşılayacak pek çok değişik alternatif sunulmaktadır. Yüz yüze programda açılamayan dersler,
zaman kısıtlaması olan öğrenciler için her dönem on-line olarak açılmaktadır. Haftada 7 gün ve günde 24 saat
eğitim hizmetini, iletişim teknolojileri aracılığı ile öğrencinin ayağına götürdüklerini belirten Kaliforniya Sanal
Üniversitesi, bu sayede, öğrencilerin kendi programlarını kendilerinin yarattıklarını vurgulamaktadırlar.
Seton Hall Sanal Üniveristesi [22] yaklaşık yüz elli yıllık geçmişi olan New Jersey Üniveritesi’nin sanal eğitim
uzantısıdır. Hedef kitle olarak dünya eğitim pazarını seçmişlerdir. Buradaki sanal eğitim, tek bir üniversitenin
sınırlı programları ile başlayan bir uygulamadır. Sağlık Yönetimi (Health Management), Üst Yönetim İletişimi
(Executive Communication) alanlarında yüksek lisans programları yürütülmektedir. Bu akademik programlara
ek olarak, kurumsal ihtiyaçlara dönük, 20-25 kişilik çalışan grupları için, müşteriye özel (customized)
programlar da düzenlenebilmektedir. Yüksek lisans programları yaklaşık 25,000 ABD Doları dolaylarında
öğrenim harcına mal olmaktadır.
Ulusal Teknoloji Üniversitesi iş dünyasının yöneticilerine, mühendislere ve diğer teknik elemanlara lisans üstü
ve sürekli eğitim sağlamak amacıyla, ABD’deki 48 üniversitenin işbirliği ile kurulmuş ortak bir girişimdir.[23]
Türkiye’de Sanal Eğitim Uygulamaları
Türkiye’de, iletişim teknolojilerindeki yeniliklerin eğitim alanında nasıl kullanılıp yaygınlaştırılacağı konusunda
fizibilite çalışmaları yapılması amacıyla, YÖK tarafından TÜBİTAK-BİLTEN’e bir proje yaptırılmıştır.
Çalışma ODTÜ, Anadolu Üniversitesi AÖF, A.Ü. İletişim Fakültesi, İTÜ, TÜBİTAK, ULAKBİM ve
BİLTEN’den katılan araştırmacıların katkılarıyla gerçekleştirilmiştir. Bu kapsamda, dünyadaki sanal üniversite
uygulamaları incelenmiş ve çalışmanın bir bölümü olarak, Türkiye’deki üniversitelerin sanal eğitime olan
gereksinimleri, istekleri ve bu konudaki olanakları belirlenmiştir. Toplanan bilgiler ışığında, üniversitelerin,
kuvvetli oldukları alanlarda verici, yeterince güçlü olmadıkları alanlarda ise alıcı olmak istedikleri ortaya
çıkmıştır.[24]
Türkiye’de üniversitelerdeki sanal eğitim uygulamaları Orta Doğu Teknik Üniversitesi Enformatik Enstitüsü
bünyesinde yapılan çalışmalarla başlamış ve zaman içinde hız kazanmıştır. Enstitü’den Prof. Dr. Neşe Yalabık,
kurumlarının, kitlelerin enformatik konusunda eğitilmesinde gerekli strateji ve planların yapılması için YÖK
tarafındna görevlendirildiğini belirtmektedir.
121
ODTÜ’ndeki uygulamalardan biri, Türkiye’ye bilgi teknolojileri konusunda yetişmiş eleman kazandırmak için
planlanmıştır. Bu amaçla geliştirilen İDE_A (internete dayalı eğitim asenkron), öncelikli olarak
yaygınlaştırılmasında yarar görülen bilgilere ilişkin konularda bir dizi eğitim programı projesidir.[25] Programa
katılanlar internet üzerinden eğitilmekte ve dersleri başarıyla tamamlamaları durumunda sertifika almaya hak
kazanmaktadırlar.
Daha sonraki dönemlerde, ODTÜ’de, bazı lisans derslerinin internet üzerinden sanal olarak verilmesine
başlanmış ve özellikle öğrenci sayısının fazla olduğu bazı dersler, bu yolla sunularak önemli bir katkı
sağlanmıştır.
Türkiye’deki bir başka sanal eğitim uygulaması, ilk kez İstanbul Bilgi Üniversitesi tarafından başlatılan ve
“derece” veren bir lisans üstü program olan “bilgi e-mba” olarak da adlandırılan, işletme yönetimi yüksek lisans
programıdır. Gelişen iletişim teknolojilerinin işe koşulmasıyla başlatılan bu uygulama, internet üzerinden
gerçekleştirilen bu eğitim programıyla, bilginin önündeki yer ve zaman engelleri kaldırılmış, lisansüstü öğretim
aşamasındaki öğrencilerin, iş dünyasının yöneticilerinin ve tüm girişimcilerin yararlanabileceği önemli bir
eğitim adımı olmuştur.[26]
Dünyada ve Türkiye’de, sanal eğitim uygulamaları, yeniliklerin yayılması kuramının da öngörüsüne uygun
şekilde, bu teknolojiye en yakın kesimler tarafından başlatılmıştır. Sanal eğitim uygulamaları, bir bakıma,
teknolojinin “hoş bir dayatması” şeklinde gelişmeye başlamıştır. Uygulama başarısı da, yine büyük ölçüde, bu
“teknoloji yatkın” ortamda ve “talep yoğun” alanlarda başlatılması ile doğrudan ilişkili görünmektedir.
TÜRKİYE İÇİN SANAL EĞİTİM UYGUMALA MODELİ: BİR ÖNERİ
Türkiye’nin, dahil olmak istediği gelişmiş ülkeler grubu ile karşılaştırıldığında, eğitimde çok ciddi nitel ve nicel
sorunlar yaşadığı bir gerçektir. Ülkelerin, iletişim teknolojisindeki yeni atılımlarla hızla arayı açmaya
yöneldikleri bir ortamda, Türkiye’nin de sanal eğitim konusundaki tartışmalara bir an önce başlayarak, kendine
bir strateji tayin etmesi zorunlu hale gelmiştir. ODTÜ ve İstanbul Bilgi Üniversitesi’ndeki uygulamalar bu
yönde atılmış ciddi birer adım olmakla birlikte, henüz, ülke çapında aydınlanmış bir mesleki kamuoyunun
oluştuğu söylenemez.
Sanal eğitim, temelde, iletişim teknolojisi olanaklarının yarattığı yeni dünya düzeninin bir ürünüdür; “yer ve
zaman kısıtlaması olmaksızın”, “öğrenici”ye sunulan “etkileşimli” eğitim seçeneklerinin arttırıldığı bir
sistemdir. Sanal eğitim ile, geleneksel yöntemlerle hayal dahi edilemeyecek sayıda öğrenciye hizmet vermekle
“kitlesel eğitimi”; anındaya yakın bir geri besleme olanağının sağladığı etkileşim ile, yine eski sistemde hayali
dahi mümkün olmayacak derecede farklı ilgi ve yetenekteki kişilere aynı sistem içinde sağladığı bire-bir ilgi ile
“bireyselleştirilmiş eğitimi”; ve nihayet, yine geleneksel programlarda mümkün olmayacak kapsamda program,
kaynak, öğretim elemanı vb. potansiyeli ile “küresel/global eğitim”i birlikte sağlayan bir devrim yaratılmaktadır.
Artık ilk kez, birlikte gerçekleştirilen “kitlesel, bireysel ve evrensel” eğitimden söz edilmektedir. Bunu sağlayan
iletişim teknolojisi ise internettir.
Başarının kolaylaştırılması için şimdiden söylenecekler, uygulamaya “saygın” kurumlarda, “öğrenme için
yüksek derecede güdüleyici” programlarla ve internet altyapısına ulaşma kolaylığı yada zorunluluğu olan
alanlarda başlanması yönünde olabilir. Bu sayede, başarının artacağı düşünülmektedir. Aksi hale, örneğin uzun
vadede çok önemli bir hedef olmakla birlikte, uygulamanın, yalnızca “ek kapasite yaratmak” gibi, politik olarak
da cazip bir beklenti ile başlaması, başarısızlığın da habercisi olabilir.
Bu bütünlük içinde, Türkiye için, sanal eğitim uygulamasının uzun vadeli misyonu, herkese, “nitelikli eğitim
pazarı” yaratmak olmalıdır. Bu amaçla hizmet verecek olanların görevi, nitelikli hizmetlerin sunulduğu bir
eğitim pazarını kurup işler tutmaktır. Pazardan yararlanmak, kişilerin kendilerine kalmıştır. Böyle olduğu için
de, yapılacak öğretimde, ezberci değil öğrenme amaçlı bir süreç söz konusu olacaktır.
Sanal eğitim, şimdilik, üniversiter düzeyde eğitim etkinliklerinden oluşan, üç kategori halinde düşünülebilir.
Bunlar:
1.
2.
a.
b.
3.
Mesleki amaçlı hizmet-içi eğitim programları,
Akademik derece programları
Lisans programları
Lisans-üstü (yüksek lisans ve doktora) programları ile
Sosyal amaçlı özel programlardır.
Türkiye’de, akademik derece programlarına olan talep, bu yönde yaratılabilen arz’dan her zaman fazla olmuştur.
Ön lisans ve lisans düzeylerindeki talep fazlası “açık eğitim” programlarına yöneltilmek istense de, büyük
122
ölçüde, örgün eğitimle arasında yaşanmakta olan “saygınlık farkı” nedeniyle, bu fazlalık yeterince
giderilememiştir.
Lisans-üstü düzeyde ise, kapasite ve kalite açısından, tam anlamıyla bir tıkanıklık yaşanmaktadır. Özellikle,
öğretim elemanı, araştırmacı ve bilim adamı yetiştirmeye dönük bu programlar çok sınırlı kapasiteler ile
çalışmaktadır. Çoğu uygulamada, bu programları yürütebilecek yeterli öğretim elemanı, kütüphane, laboratuar
vb. olanakların yeterince karşılanamadığı sık sık dile getirilmektedir. Özellikle yeni kurulan pek çok
üniversitede, bilim adamı yetiştirmek için özlenen akademik ortam yeterince sağlanamamıştır. Buna rağmen,
yeni nesiller, hızla bu yetersiz sayılan eğitim çemberinden geçirilmekte; “görünürde diğerleri ile eşit”
yeterliklerle donatılmaya çalışılmaktadır. Lisans-üstü düzeyde, özellikle nitelikte belli standartların yakalanması
sorunu, eğitimin, bir şekilde, merkezileştirilmesi tartışmalarını zaten başlatmıştır. Uygun bir düzenleme ile,
sanal eğitim uygulaması da, nitelik ve kapasitenin birlikte arttırılabileceği bir eğitim seçeneği oluşturabilecek
potansiyelde görünmektedir.
Türkiye’deki sanal eğitim uygulamalarında, her alanda birden başlamak yerine, önceliğin, hazırlığı ve başarı
şansı yüksek olan alanlara verilmesi gerekir. Bu bağlamda, lisans-üstü eğitim düzeyi, belki de, uygun bir
başlangıç olabilir. Bu seçimin, gereksinimler ve sisteme yatkınlık açısından başlıca gerekçeleri şunlardır:
1.
Gereksinimler açısından, lisans-üstü eğitimden başlanmasının iki temel nedeni düşünülebilir.
Bunlar:
•
Nitelik ve standart sorunu. Bu düzeyde, ülke çapında verilen eğitimde, özellikle eğitim
ortamındaki farklılıklardan dolayı, standartların konulamadığı ve istenilen nitelikte programlar yapılamadığı
bilinmektedir.
•
Sisteme öğretim elemanı yetiştirme zorunluluğu. Sanal eğitimi en iyi uygulayacaklar, bu
sistemde yetişmiş öğretim elemanı ve yöneticilerdir. O nedenle, sanal eğitimi yaygınlaştırmaya geçmeden,
üniversitelerin, bu felsefe ve uygulamaya yatkın öğretim elemanlarını yetiştirmekle işe başlaması stratejik olarak
da önemlidir.
2.
Sisteme yatkınlık ve hazır oluşluk açısından da aşağıdaki gerekçeler, sanal eğitimin, lisans-üstü
eğitim düzeyinden başlamasını gerektirir görünüyor:
•
Yeterlikler itibarı ile sanal eğitime daha yatkın öğrenci kitlesi. Lisans-üstü eğitime devam
eden öğrenciler, lisans ve daha alt kademelerdeki arkadaşlarına göre, araştırma eğilimleri ve bağımsız çalışma
yeterlik ve güdüleri çok daha üst düzeydedir. Bu yönü ile, sanal eğitim olanaklarından daha kolay
yararlanabilirler.
•
Kamuoyu desteği. Bu düzeyde, ülke çapında ciddi bir kalite ve kapasite sorunu yaşandığına
dair yaygın bir kanaat ve çözüm girişimleri vardır. Nitekim, kalite sorununu çözebilmek amacı ile, başta öğrenci
alımında ortak ve yüksek standartları yakalayabilmek için, bu düzeyde, merkezileşme girişimleri vardır.
Dolayısıyla, bu düzeydeki sanal eğitim uygulamalarının akademik kesimlerden de destek görme olasılığı
yüksektir.
•
Teknolojik altyapıya erişme kolaylığı. Bu düzeydeki öğrencilerin, zaten, internet ortamında
çalışmaya özendirilmek zorunluluğu vardır; yani öğrenciler eğitim kurumları aracılığı ile ya da kendi
olanaklarıyla, bu teknolojiye kolayca sahip olabilirler ya da olmak zorundadırlar.
•
Yabancı dil kolaylığı. Bu düzeydeki öğrencilerin bir yabancı dili, genellikle de İngilizce’yi, en
azından literatürü izleyebilecek kadar, bilmesi gerekmektedir. Bu nedenle, internette çalışmak sorun
olmayacaktır.
•
Danışmanlık sistemini işletme kolaylığı. Sanal eğitim yoğun bir danışmanlık hizmetini
gerektirmektedir. Lisans-üstü eğitim, geleneksel olarak, danışmanlığın çok önemsendiği ve yoğun olarak
yaşandığı bir eğitim düzeyidir.
•
Uygulamanın geniş alanda ve dar kapsamlı başlayabilme şansı. Türkiye’de sınırlı
denemelerin sürdürülmesinde ciddi sıkıntılar yaşandığı bilinmektedir. Bu nedenle, sanal eğitimde, hem az sayıda
öğrenciye muhatap olunması, hem de olabildiği kadar geniş bir yelpazede sistemin denenip geliştirilmeye
çalışılmasının, uygulamanın sürdürülebilirliğini önemli ölçüde arttıracağı söylenebilir. Seçilmiş üniversitelerin,
katılıma istekli ve sınırlı sayıda seçilmiş ana bilim dallarından oluşacak bir uygulama, bu anlamda da, ideal
sayılabilir.
•
İletişim teknolojilerine duyulan gereksinim. Nitelik endişesi olan her lisans-üstü eğitim, büyük
ölçüde, alanında en yeni yazılı ve görsel kaynaklara dayalı olarak yürütülmek zorundadır. Bu ise, mevcut
durumda, en kolay, internet teknolojisinden sağlanabilmektedir. Bu yönü ile, sanal eğitimin alt yapısı olan
internet, lisans-üstü eğitimde, zaten kullanılmaktadır.
123
ÖZET YARGI ve ÖNERİLER
Özet
Yirminci asrın son çeyreği, iletişim teknolojisindeki “devrim”sel teknolojilere tanık olmuştur. Hayatın tüm
alanlarını etkileyen, çalışma ve yaşam biçimlerini değiştiren bu teknolojiler karşısında eğitim sektörünün aldığı
ve alması gereken tavır, öncekilerden çok daha önemli bir konu haline gelmiştir.
Bu anlamda, en son ve en etkili teknolojik gelişmelerin başında sayılabilecek internet, eğitim için çok önemli bir
ortam oluşturmuştur. Internet ortamında yapılan “sanal eğitim”, eğitimde geniş kitlelere ulaşmayı kolaylaştırmış
ve eğitim hizmeti alacak olanlar için alternatifleri arttırmıştır.
Yeniliklerin yayılması kuramının da öngördüğü gibi, teknolojik yenilikler ve bunların eğitime yansımaları da,
yoğun talep alanlarında, toplumda saygınlığı olan kişi ve kurumlar öncülüğünde, yeniliğin teknolojik altyapısına
yakın alanlarda daha kolay olmaktadır.
Sanal üniversite uygulamalarında, bu teknolojilerin geliştirildiği ülkelerin ve bu teknolojilere yatkın alanların,
bu teknolojilerin eğitime yansımasında da öncülük yaptıkları gözlenmektedir. Bu anlamda, en yaygın uygulama
örnekleri ABD’ndedir. Türkiye’de de, ODTÜ bünyesinde, dar kapsamlı bir uygulama başlatılmış, daha sonra,
İstanbul Bilgi Üniversitesi tarafından, ilk kez, derece veren bir sanal lisans-üstü programı sunulmaya
başlanmıştır.
Yargı
Zamanında sanayi devrimini kaçıran ve onu çok sonradan fark eden Türkiye’nin, internet ile gelen teknoloji
devrimini yakalaması gerekmektedir. Bunun en uygun yeri ise eğitim sektörüdür. Eğitime yansımayan
teknolojinin toplumun öteki katmanlarında etkin olarak kullanılır hale gelmesi beklenemez. Bu nedenle, sanal
eğitim uygulaması, ulusal bilim ve teknoloji politikasının bütünlüğünde, bir “proje” olarak ele alınıp, hızla
gerekleri yerine getirilmelidir.
Türkiye’de sanal eğitim, gereksinim, hazır oluşluk ve denenebilirlik nedenleri ile, üniversite lisans-üstü eğitim
düzeyinde, en yetkin kurumların gönüllü katılımı ile başlatılıp, AR-GE süreci içinde geliştirilip,
yaygınlaştırılabilir.
Öneriler
Sanal eğitim ile ilgili uygulama ve araştırma önerileri aşağıda özetlenmiştir.
1.
Uygulama önerileri:
a.
Türkiye’de sanal eğitim ve sanal üniversite konularında, kamuoyu oluşturmaya yönelik ulusal
sempozyum ve seminerler yapılmalı;
b.
Uzun vadeli ulusal bilim ve teknoloji politikaları ışığında, sanal eğitimin ulusal stratejisini
belirlemek amacıyla, üst düzeyde bir “strateji grubu” oluşturulmalı;
c.
Türkiye’de sanal üniversite uygulamasını başlatmak üzere, ilk etapta, kamu-özel ayrımı
yapmaksızın, alanında en ileri ve bu konuda en istekli on üniversitenin bir araya gelmesi sağlanmalı;
2.
Araştırma önerileri:
a.
Sanal eğitim, bir an önce, teknoloji, iletişim, eğitim ve ekonomi boyutları ile, üniversite ve
diğer araştırma kurumlarının araştırma öncelikleri arasında yer almalı;
b.
Geleceğin öğretim elemanlarını bu alanda düşünmeye yöneltmek amacı ile, sanal eğitim ve
sanal üniversite, lisans-üstü eğitimlerde tez konuları halinde yaygınlaşmalı;
c.
Kurumsal ve bireysel bazda, sanal eğitim alanında kapsamlı araştırma ve tez yapanları teşvik
etmek amacı ile, özel proje finansman desteği sağlanmalı.
KAYNAKÇA
[1] Mehmet Kesim, İletişim Teknolojisindeki Yeni Gelişmelerden Teletext ve Viewdata’nın Uzaktan Eğitimde
Kullanılması (Eskişehir: Anadolu Üniversitesi, 1985).
[2] Linda Harasim (ed.), Online Education: Perspectives on a new Environment (NY: Praeger, 1990), ss. 3967.
[3] Niyazi Karasar, Bilimsel Araştırma Yöntemi: Kavramlar, İlkeler, Teknikler (Yedinci basım, Ankara: 3A
Ltd., 1995), s. 77.
[4] C. Rubin, “Adoption and Implementation of New Technologies” Communication Technology: The New
Media in Society. Edited by: Rogers Everett and Frederick Williams (NY: The Free Press, 1986).
[5] Rogers Everett, Diffusion of Innovations (NY: The Free Press, 1983), s. 12.
124
[6] Aynı., s. 12.
[7] Everett, 1983, Ön. ver., s. 10.
[8] Rubin, 1986, Ön. ver.
[9] Everett, 1983, Ön. ver., s. 223.
[10] Everett, 1983, Ön. ver., ss. 163-4.
[11] Aynı., ss. 168-9.
[12] Everett, 1983, Ön. ver., s. 24.
[13] Michael Heim, The Metaphysics of Virtual Reality (NY: Oxford University Press, 1993), s. 109.
[14] Heim, 1993, Ön. ver., ss. 110-15.
[15] Charles Dagit, Establishing Virtual Design Environments in Architectural Practice,” CAAD’s Future.
Edited by: Tom Maver and Hary Wagter (NY: Elsevier Publishing, 1993).
[16] Ali Duman, “Internet, Öğrenme ve Eğitim Üzerine Bir Deneme,”
http://inettr97.metu.edu.tr/bildiriler/deneme.htm (1998), s. 1.
[17] G. Bağcı Kılıç ve Hasan Karaaslan, “Okullarda Internet Kullanımı: Avantajları, Dezavantajları ve Alınması
Gereken Tedbirler,” http://inettr97.metu.edu.tr/bildiriler/okullar.htm (1998).
[18] N. Yalabık, Ü. Kızıloğlu ve Z. Onay, “21. Yüzyıl Üniversiteleri: Internetle Eğitim,”
http://inettr97.metu.edu.tr/bildiriler/21_yuzyi.htm (1997), s. 1.
[19] “Western Governer’s Virtual University,” http://www.wgu.edu (1998).
[20] E. Sayın, S. Güven, H. Güran ve E. Kocaoğlan, “Türkiye’de Yükseköğretim İçin Alternatif Modellerin
Fizibilite Araştırması,” Türkiye İkinci Uluslararası Uzaktan Eğitim Sempozyumu Bildiriler 4-8
Mayıs 1998 (Ankara: MEB Film Radyo ve Televizyonla Eğitim Başkanlığı, Uzaktan Eğitim Vakfı,
1998), ss. 493-98.
[21] “California Virtual University,” http://www.ca.edu (2000).
[22] “Seton Hall Virtual University,” http://www.stu.edu (2000).
[23] “National Technological University on the World Wide Web,” http://www.ntu.edu (1998).
[24] Sayın ve diğerleri, 1998, Ön.ver., s. 85.
[25] “ODTÜ Sanal Kampüsü,” http://idea.metu.edu.tr (2000)
[26] http://www.bilgiemba.net (2001).
125
ETKİLEŞİMLİ BİR EĞİTİM TELEVİZYONU UYGULAMASI: AÇIKÖĞRETİM
FAKÜLTESİ CANLI TELEVİZYON YAYINLARI
Yard. Doç. Dr. Mediha Sağlık Terlemez
Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi, Eskişehir
Yard. Doç. Dr. Serap Öztürk
ÖZET
Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi, kurulduğu yıl olan 1982’den bu yana, TRT 4 eğitim kanalı
aracılığıyla yaptığı yayınlarla, televizyondan öğretimi destekleyici bir araç olarak yararlanmaktadır. 1999
Haziran ayına kadar yayınlar yalnızca önceden kaydedilip yayına gönderilen bantlar aracılığıyla gerçekleşmiş,
bu tarihten sonra ise canlı yayınlara da başlamıştır. Canlı yayınlar; ara sınav ve final dönemlerinde olmak üzere,
bir öğretim yılında iki kez gerçekleşmektedir. Bu çalışmada Açıköğretim Fakültesi’nce gerçekleştirilen canlı
yayınlar; amaçları, konuları, yayın öncesi ve yayın hazırlıkları ve etkileşim boyutları gibi çeşitli açılardan
incelenmiştir.
GİRİŞ
Uzaktan öğretim sistemlerinde televizyon; bant yayın aracılığıyla etkileşimsiz ya da çeşitli teknolojilerin
yardımıyla etkileşimli olarak kullanılabilmektedir. Etkileşimsiz kullanımda, programlar önceden üretilerek
video kaset olarak veya yayın aracılığıyla dağıtılır. Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi (AÖF)
televizyonu, bant yayın ve video kaset dağıtımı uygulamasıyla başlangıcı olan 1982-1983 Öğretim Yılı’ndan bu
yana, tüm öğretim program dalları için destek hizmetlerde kullanmaktadır. İçerik desteği sağlamak amacıyla bu
güne dek hazırlanan televizyon programı sayısı 4500, bir yayın döneminde yayınlanan program sayısı ise 1300
dolaylarındadır. (1)
AÖF, 1998-1999 öğretim yılında yeni bir uygulamaya, canlı yayın uygulamasına başlamış ve böylece
televizyon, sınavlara hazırlık desteği de vermeye başlamıştır. AÖF uygulamasında canlı yayınlar; ara sınav ve
dönem sonu sınavlarının bir hafta öncesinde, saat 21:30-23:30 saatleri arasında iki saat olmak üzere, hafta içi
beş gün süreyle yapılmaktadır. Bu güne dek toplam 9 hafta canlı yayın gerçekleştirilmiştir. Başlangıçta, her
canlı yayın döneminde, bir saatlik süre ile toplam 10 ders seçilmiş, daha sonraki yıllarda öğrencilerin kendi
kendilerine çalışmada daha çok zorlandıkları ve başarı oranları düşük derslere daha çok zaman ayırma
gerekçesiyle, ders sayısı azaltılarak bazı derslerin yayın saatlerinin arttırılması yoluna gidilmiştir. Örneğin 2003
ara sınav dönemi canlı yayın programında yer alan ders sayısı 6’dır ve İktisada Giriş, İstatistik, Genel
Matematik ve Genel Muhasebe olmak üzere, 4 ders ikişer saat süreyle programda yer almıştır. Bu seçimde,
öğrenci talepleri de etkili olmuştur.
Canlı yayın, en basit şekliyle telefon hatlarının kullanımını devreye sokarak, eş zamanlı etkileşim sağlaması
açısından önemli bir avantaj sağlar. Canlı yayın yapılmasının temel nedenlerinden biri, AÖF uygulamalarındaki
uzaktan öğretim sistemi içindeki etkileşim kanallarını arttırma çabasıdır çünkü uzaktan öğretim uygulamalarında
karşılaşılan önemli güçlüklerden biri olan öğretici ve öğrencinin farklı mekanlarda bulunuşu, bir başka deyişle
uzaklıktan kaynaklanan etkileşim azlığı, öğretim etkinliğinin başarısını olumsuz yönde etkileyen önemli bir
etken olarak görülmektedir. Simpson’un sorduğu biçimde (2), “öğrencilerimizle yeterince iletişim kurabiliyor
muyuz ve öğrenme materyallerimizi bu alanda hizmet vermek için yeterince kullanıyor muyuz?” sorusunun
yanıtını “evet” olarak tüm materyaller için vermek kuşkusuz önemli bir sonuçtur. Canlı yayın uygulamasıyla
televizyonun bu etkileşime açılması, bu soru açısından önemlidir.
ETKİLEŞİM TÜRLERİ
Bir uzaktan öğretim sisteminde var olması gereken etkileşim biçimleri şu başlıklar altında toplanabilir:
Öğrenciye öğrenmesi gereken bilginin aktarıldığı tek yönlü bir etkileşim biçimidir. Öğrencinin fiziksel ve
mantıksal olarak konuya hazır olmasını ve bilgileri almasını gerektirir.
Öğreticinin, bilginin kaynağı olarak etkileşimin merkezinde yer aldığı ve öğrencileri o bilgi alanından olmak
üzere sorularla konuları öğrenmeye yönlendirdiği bir etkileşim biçimidir.
Öğretim stratejilerinin öğrencileri sorunlara çözüm bulmaya mümkün olduğunca yönlendirilmesi için;
öğreticilerin, öğrenciler arasındaki etkileşimi sınırlarını belirleyerek, tanımlarını belirterek arttırdıkları bir
etkileşim türüdür.
126
Öğrencilerin seçim yaparak etkileşime girdiği, soru sorduğu ya da cevapladığı ve araçlar aracılığıyla (bilgisayar,
video, tv, telekonferans gibi) gerçekleştirdiği etkileşim biçimidir. (3)
Öğrenen ile çalışma konularını kapsayan içerik (öz) arasındaki etkileşimdir. Öğrencinin konulardaki bilgi
yoğunluğunu yani içeriği anlayıp algılaması süreciyle ilgilidir. Uzaktan öğretimin en eski ve temel biçimi olan
bu etkileşimde önemli olan metnin içeriği ve sunumuyla bu etkileşimi etkin hale getirmektir. (4)
Bu sınıflama doğrultusunda, televizyonun yalnızca bir araç olarak kullanıldığı
AÖF uzaktan öğretim uygulamalarında canlı yayın aracılığıyla gerçekleşen etkileşim biçiminin, öğretici ve
öğrenci arasındaki çift yönlü ve önceden gönderilen sorular açısından eşzamansız, yayın sırasında gelen sorular
aracılığıyla kurulan boyutuyla eş zamanlı etkileşim grubunda yer aldığı görülmektedir.
CANLI YAYIN SÜRECİ
Toplam 2 saat süren bir canlı yayın kuşağının akışı şu şekilde gerçekleşmektedir:
1. Açılış jeneriği ve 1. Ders program jeneriği (30 sn. Bant)
2. 1. ders Programı (56-58 dk. Canlı)
3. Ara Program ve 2. Ders program jeneriği (4-7 dk Bant)
4. 2. Ders Programı (56-58 dk. Canlı)
5. Kapanış Grafikleri (20-25 sn Bant)
I. YAYIN ÖNCESI
1. İÇERİK HAZIRLIkları
Canlı yayında yer alacak derslerin seçimi yayın öncesi çalışmaların ilk aşamasını oluşturmaktadır. Bu derslerin,
daha çok öğrencinin yararlanması açısından 4 yıllık İktisat ve İşletme Fakültelerinin derslerinden olması tercih
edilmektedir. Seçimde sınav sonuçları önemli bir ölçüt olarak ele alınmakta, başarı ortalaması düşük ve soru
çözümüne yönelik derslere öncelik tanınmaktadır. Bu ölçütlere uygun olarak seçilen derslerin geçmiş
dönemlerdeki sınav soruları ve bu sorulara ilişkin başarı grafiği, öncelikle canlı yayına katılacak olan öğretim
üyesine, canlı yayında çözülecek soruları seçmesi için gönderilmektedir.
Dönem başında, AÖF öğrencilerine gönderilen ve tüm radyo-televizyon yayınların akışını gösteren TV ve
Radyo Yayın Kitapçığında, yapılacak olan canlı yayın dönemlerine ilişkin genel bilgiler yer almaktadır. Bu
yolla öğrenci, daha dönemin başında canlı yayınlardan haberdar edilmektedir. Canlı yayın dönemi geldiğinde
ise, akışı belirlenen canlı yayın programı, en az 15 gün önce çeşitli kanallarla öğrencilere duyurulmaktadır.
Televizyon yayınları içinde yer alan haber kuşakları ve ders aralarında yapılan duyurular aracılığıyla hem
yayında yer alacak derslerin bilgisi , hem de öğrencilerin yayın öncesi sorularını ulaştırabileceği iletişim
kanalları bilgisi verilmektedir. Soruların yayın öncesinden başlayarak alınmasının gerekçesi, gerekiyorsa bu
sorulara ilişkin grafik malzemenin hazırlanmasını sağlamaktır. Öğrencilerin yayın öncesi soru iletmek
istediklerinde kullanacağı kanallar şunlardır:
FAKS: Öğrenciler, kendilerine verilen 3 ayrı faks numarasına, (AÖF Basın Bürosu, AÖF Dekan Yardımcılığı
ve AÖF Dekanlığı) öğrenci numarası ve kendilerine ulaşılabilecek telefon numaralarıyla birlikte sorularını
gönderebilmektedir.
E-POSTA: Öğrenciler, [email protected] e-posta adresine, yine aynı bilgilerin yer alması koşuluyla
sorularını gönderebilmektedir.
BÜROLAR: faks veya internet ortamına ulaşmakta güçlük çeken öğrenciler, bağlı bulundukları Açıköğretim
öğrenci bürosuna, bir dosya kağıdına yazdıkları sorularını ve gerekli bilgilerini bırakabilmekte, bu sorular
bürolar aracılığıyla AÖF’ deki ilgili kişilere ulaştırılmaktadır. Bürolara yayın öncesi gönderilen ve ilan edilen
duyurularda; tüm yayın bilgisi ve iletişim kanallarıyla ilgili bilgi yer almaktadır.
TELEFON HATLARI: öğrencilerin yayın süresince ulaşıp sorularını yöneltebileceği iki adet ücretsiz 800’lü
telefon hattı hazırlanmakta, bu numaralar da yayın öncesinde öğrencilere duyurulmaktadır.
Çeşitli kanallar aracılığıyla fakülteye ulaşan sorular, ilgili dersin canlı yayında yer alacak olan öğretim üyesine
iletilmekte, çözümleri için gerekiyorsa grafik materyaller hazırlanmaktadır.
2. YAPIM HAZIRLIKLARI
Dekor: Canlı yayında kullanılacak olan dekorun; estetik, kamera kullanımı ve diğer materyallerin kullanımı
açısından en uygun şekilde tasarımı Radyo-TV Yapım Merkezi Grafik-Dekor birimince yapılmakta ve
atölyelerde gerçekleştirilmektedir. Tüm canlı yayın dersleri, bütünlük açısından aynı dekorda gerçekleşmektedir.
Grafik: Canlı yayında yer alacak derslere ilişkin program jenerikleri, yayın başlangıçlarında yer alan açılış
jeneriği ve canlı yayın kapanışlarında yer alan kapanış grafikleri, elektronik grafik ortamlarında hazırlanmakta,
bant olarak yayına hazır hale getirilmektedir.
127
Canlı yayın sırasında, telefon bağlantıları dışında çözülmesi kararlaştırılan sorularla ilgili, öğretim üyesinin
stüdyoda kullanacağı grafik malzemeler de elektronik ortamlarda hazırlanıp grafik kartonlarına basılmakta,
öğretim üyesince denetlenip yayına hazır hale getirilmektedir.
Ara Program: Bir günlük canlı yayın kuşağında iki ders programı yer almakta, ikinci dersin başlamasından
önce, stüdyonun o ders için hazırlanması gerekmektedir. Yayına başlayacak olan ders adının ve çözülecek
sorulara ilişkin grafiklerin yerleştirilmesi, yeni öğretim üyesinin stüdyoya alınması, hatta yazı tahtasının
temizlenmesi için kısa bir süreye gereksinim duyulmaktadır. Bu tür hazırlıkların gerçekleşmesi için iki canlı
yayın ders programının arasına banttan yayınlanan kısa bir program girmektedir. Bu programların neler olacağı
yapım grubunca belirlenmekte ve canlı yayın öncesinde bant olarak hazır hale getirilmektedir. Ara programların
yayınlanmasının bir amacı da, öğrencinin bir sonraki dersi izlemek için hazırlık yapmasına ve iki ders arasında
kısa bir dinlenme olanağı bulmasını sağlamaktır.
Sıcak Prova: Canlı yayın öncesinde, gerekli görülen durumlarda sıcak provalar da yapılmaktadır. Bu provalar
yapım açısından dekor, ışık ve kamera kullanımının değerlendirilmesi anlamını taşımaktadır. Öte yandan
televizyon sunumu konusunda deneyimli olmayan öğretim üyelerinin, televizyon ortamının gereklilikleri
tanıyıp kendi performanslarını değerlendirmesi açısından yararlı bulunmaktadır.(Örneğin bir telefon
bağlantısında sesi nasıl duyacak, arayanın ismini nereden görecek vs) Canlı yayında geriye dönüş tekrar gibi
seçenekleri olmayan öğretim üyeleri, bu provalar sayesinde heyecanlarını yenip, kendilerini yayına daha hazır
hissetmektedirler. Sıcak provaları, canlı yayını yönetecek olan yönetmen yürütmekte, böylelikle öğretim
üyesiyle birlikte çalışırken neler yapabileceklerini de değerlendirmektedir.
3. TEKNİK HAZIRLIKLAR: Canlı yayın süresince kullanılacak olan teknik donanımın sorunsuz çalışması
için, tüm donanımın bakım, gerekirse onarım işlemlerinin yapılması önemli bir gereklilik olarak görülmekte,
yayın öncesinde bu işlemler sistematik olarak gerçekleştirilmektedir. Ayrıca sistem, normal dönemlerde bant
program üretimi teknolojisine göre çalıştığı için, teknik donanımın canlı yayın için hazırlanması da
gerekmektedir.
4. ETKİLEŞİM KANALLARI HAZIRLIĞI : Canlı yayın sırasında öğrencilerden gelen telefon sorularının,
öğretim üyesinin duyacağı normal ses seviyesinde stüdyoya yönlendirilmesi ve aynı anda yayına verilmesi için
de ön hazırlıklar gerekmektedir. Bunun için kontrol odasına dış hat çıkışı olan bir telefon hattı bağlanmakta ve
bu hattın ses çıkışı, ses mikserine verilmektedir. Aynı zamanda, öğrencilerin sorularını iletmek amacıyla
arayabilecekleri ücretsiz 2 adet 800’lü telefon hattının stüdyo dışında bir ortama kurulması gerekmektedir.
Arayın kişilerin öğrenci olup olmadığının denetlenmesi amacıyla kurulacak bir bilgisayar ortamı da bu aşamada
hazırlanmaktadır.
5. YAYIN HAZIRLIKLARI: Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi, tüm radyo-televizyon yayınlarını,
halen yürürlükte olan 18 Ağustos 1993 tarihli, 21672 sayılı Resmi Gazete’ de yayınlanan ve 2809 sayılı kanuna
ek olarak konulan Madde 32’deki “kamu televizyonunun bir kanalı kuruluşlarca üniversitenin kullanımına
tahsis edilir” hükmü uyarınca kamu yayıncısı olan TRT aracılığıyla öğrencilere ulaştırmaktadır. (5) Bant
yayınlar, yayın kuşakları olarak hazırlanan televizyon eğitim programlarının TRT’ye gönderilmesi ve oradan
yayına verilmesi yoluyla gerçekleşmektedir. Canlı yayın dönemlerinde ise; yayın çıkışını TRT 4’e iletmek
amacıyla Türk Telekom A.Ş’den verici kiralanarak, yayın uydu aracılığıyla TRT’ye iletilmek durumunda
olduğu için, yayın aracının AÖF tarafından kullanılmasına ilişkin ön hazırlıklar gerçekleştirilmektedir. Telekom
ile bağlantı kurulmadan önce ise, TRT ile AÖF arasındaki anlaşmalar gereği AÖF yayın yapacağı haftaya ilişkin
olarak, öncelikle TRT kurumuyla yasal işlemleri yapmakta, daha sonra Telekom ile işbirliğine geçmektedir.
Verici dışında, yayın döneminde kullanılacak tüm telefon hatlarının tahsisi ve bağlantısı için ise, Eskişehir İl
Telekom Müdürlüğü ile çalışılmaktadır.
Yayın öncesi ve yayın sırasında; yayın akışının TRT ile koordinasyonunu sağlamak ve ses-görüntü sinyal
akışının kontrolü için; AÖF stüdyoları teknik ekibinin ve verici ekibinin doğrudan TRT ile görüşülebilecek
telefon hatlarına ihtiyacı vardır. Bu hatların kurulması konusunda (öğrencilerle etkileşimde kullanılacak hatlar
da dahil) gerekli çalışmalar yapılmakta, yayından önce tüm bu hazırlıklar tamamlanmaktadır.
II. CANLI YAYIN
Anadolu Üniversitesi Radyo-TV Yapım Merkezi’nde bulunan televizyon stüdyosu, yayının hemen öncesinde
vericiye gidecek görüntü ve ses sinyalleri hazırlığını da tamamlayarak yayına hazır hale gelmektedir.
1. YAYIN EKİBİ
Teknik Ekip: Canlı yayında görev yapan teknik ekipte, AÖF stüdyoları çalışanları (ses, video ve elektronik
bakım-onarım görevlileri) ve Telekom görevlileri yer almaktadır.
Yapım Ekibi: Bir gün için iki saat süren canlı yayınları, dönüşümlü olarak iki yönetmen yürütmekte; ekibinde
teknik yönetmen, kamera kontrol operatörü, 2 resim seçici, 2 ses operatörü, 4 kameraman, 2 ışık operatörü,
128
stüdyo şefi, promter operatörü, 2 elektronik grafik operatörü, 2 kayıt-kurgu operatörü, dekor-grafik sorumluları,
makyajcı ve yapım yardımcıları bulunmaktadır.
Ekipte ayrıca temizlik hizmetleri ve servis hizmetleri görevlileri de yer almaktadır.
2. CANLI YAYIN PROGRAM AKIŞI:
Bir canlı yayın dersi başladığında, dersi sunan öğretim üyesi öncelikle öğrencilerin telefon aracılığıyla programa
katılabileceğini belirterek ücretsiz telefon numaralarını vermektedir. Telefon numaraları, zaman zaman yazılı
olarak, bindirme yapılarak öğrencilere hatırlatılmaktadır. Öğrencilerden sorular gelene dek, öğretim üyesi daha
önce seçilmiş soruları çözmektedir. Bu sorular, eski sınavların çözümünde zorlanılmış sorular olduğu gibi, faks
ya da e-posta aracılığıyla öğrencilerden gelmiş sorular da olabilmektedir.
Canlı yayın yapılmasının en önemli gerekçesi olan etkileşimi sağlama aracı telefon ile soru alma işlemi ise şu
şekilde gerçekleşmektedir: Bir ders programının canlı yayını sırasında; ücretsiz telefon hatlarının bulunduğu
ortamda, o dersle ilgili iki veya üç öğretim üyesi (genel olarak araştırma görevlisi-öğretim görevlisi) hazır
bulunmakta ve öğrencilerden gelen soruları not etmektedirler. Bu görevlilere, canlı yayına bağlanacak soruları
seçmek gibi çok önemli bir görev düşmektedir. Bu nedenle görevlilerin;
• Yayındaki ders konularına ilişkin yeterli bilgi düzeyinde olmak,
• Öğretim üyesinin stüdyoda çözüme hazırladığı soruların bilgisine sahip olmak,
• Yayının gerçekleştiği sınav döneminde öğrencilerin sorumlu oldukları konuların bilgisine sahip olmak,
• Soruların yanlış ya da eksik olduğunu değerlendirebilecek bilgi düzeyinde olmak,
• Sorunun gerçekten önemli olduğuna ve başka öğrencilere de yardımcı olabileceğine karar verebilmek,
• Zamanı iyi değerlendirebilmek açısından soruların çözüldüğünde ne kadar süre alacağını kestirebilmek gibi
özelliklere sahip olma özellikleri taşımaları gerekmektedir.
Belirlenen ölçütler doğrultusunda bu grup tarafından seçilen soru, yönelten öğrenciyle bağlantı kurulmak üzere
kontrol odasına gelmekte ve öğrenci, bu ortamda bulunan telefondan aranarak yayına bağlanmaktadır. Öğrenci
yayına bağlandığında, kameraya bağlı olan promter aracılığıyla öğretim üyesine isim bilgisi iletilmekte ve
öğrencinin ismi elektronik grafik olarak bindirme ile ekrana yansıtılmaktadır. Program süresi elverdiğince
telefon bağlantıları sürdürülmekte, bağlantı kurulmadığı durumlarda öğretim üyesi, önceden hazırlanan soruların
çözümüne devam ederek program süresini tamamlamaktadır. Sözel anlatıma dayalı sorulardan çok, problem
çözümüne yönelik sorulara yer verilmekte, bu çözümler sırasında tahta kullanılmaktadır.
CANLI YAYINLAR ARACILIĞIYLA SAĞLANAN ETKİLEŞİMİN BOYUTU
Anadolu Üniversitesi, uzaktan öğretim sistemiyle yürüttüğü yüksek öğretim etkinliklerinde çeşitli etkileşim
kanallarından yararlanmaktadır. Akademik danışmanlık hizmetleri, eş zamanlı ve yüz yüze bir etkileşim türü
olarak sistemde önemli bir yer tutmaktadır. İnternet sistemleri aracılığıyla yürütülen eş zamanlı ve eş zamansız
etkileşim biçimlerinden de çok sayıda öğrenci yararlanmaktadır.
Televizyon yayınları, hizmetin kişinin ayağına gelmesi ile kişiye yararlanma kolaylığı sağlamasıyla bu etkileşim
biçimlerinden farklılaşır. Canlı yayınlar ile sağlanan etkileşimdeki temel amaç, öğrenciye akademik destek
sağlamaktır.
Bu güne dek, toplam 9 canlı yayın kuşağı gerçekleştirilmiş bu yayınların öğretim yılı bazında program sayısı ve
süreleri çizelge 1’de gösterilmiştir.
toplam
yayın
sÜRESİ
(sAAT)
1998-1999
10
1
5
10
1999-2000
30
3
15
30
2000-2001
20
2
10
20
2001-2002
20
2
10
20
2002-2003
10
1
5
10
TOPLAM
90
9
45
90
Çizelge 1: Canlı Yayınların Öğretim Yıllarına Göre Süreleri (Nisan 2003’e kadar)
öğretim
yılı
program
sayısı
YAYIN
SÜRESİ
(hafta)
YAYIN SÜRESİ
(GÜN)
Bu canlı yayınlara, çeşitli kanallarla gelen soruların toplamı 1914’dür ve çok büyük bir çoğunluğunu (yaklaşık
%90) yayın sırasında telefon aracılığıyla gelen sorular oluşturmaktadır. Televizyon aracılığıyla sunulan
etkileşimin ülke düzeyine dağılımı, % 97.5 oranıyla oldukça geniştir. Bu sonuç, canlı yayınların ülkenin TRT 4
129
yayınlarının ulaşabildiği hemen hemen tüm kentlerinde izlendiğini göstermektedir. Soruların geldiği illere göre
dağılımı şekil 1’de verilmiştir. Bu dağılıma bakıldığında 81 ilden yalnızca 3’ünden katılım bulunmamaktadır.
Katılım sayısı açısından ilk 5 sırada yer alan iller şunlardır: (Çizelge 2)
Ankara, İstanbul, İzmir ve Bursa ülkenin nüfus yoğunluğu fazla olan iller, dolayısıyla da öğrenci sayısının
yüksek olduğu iller olması nedeniyle, buralardan katılım sayısının yüksek olması doğaldır. Bu dağılımda dikkat
çeken, nüfus yoğunluğu bu iller kadar olmayan Eskişehir ilinden katılım oranının (% 12.07) yüksekliğidir. Bu
durum, yayının gerçekleştiği merkezin Eskişehir olmasıyla açıklanabilir.
Sıra
İl
soru sayısı
%
1
İstanbul
234
12.23
2
Ankara
233
12.17
3
Eskişehir
231
12.07
4
İzmir
90
4.7
5
Bursa
65
3.4
Çizelge 2: Canlı Yayına Katılımında İl Sıralaması
Yayını yürüten grubun yakın çevresindeki kişiler yayın bilgisine çok kolay ulaşmakta, yayının önemi-etkisi
konusunda bilgilenme şansını yakalamaktadır. Bu bilgi kendi arkadaş gruplarına da yayılmakta ve izleme,
dolayısıyla katılım artmaktadır. Üniversitede çalışan çok sayıda öğrenci olduğu, akademik danışmanlıklarda
görev yapan öğretim üyelerinin canlı yayın bilgisini ilettiği, hatta onlardan bazılarının yayına katıldığı
düşünülürse, bilgilenme oranının yüksekliği ile katılım oranı arasında bir koşutluk olduğu sonucu olarak
karşımıza çıkmaktadır.
2000 yılında 464 AÖF öğrencisiyle, canlı yayınlara ilişkin olarak yapılan bir araştırma, (6) öğrencilerin %
72.5’inin bu yayınları bazen veya düzenli olarak izlediklerini ortaya koymuştur. İzleme nedenleri arasındaki en
yüksek orandakiler; yararlı olduklarına inanmaları, çalışmalarına tekrar olanağı sağlaması ve sınavlarda
çıkabilecek türden soruların çözülüyor olması olarak sıralanmıştır. İzlemeyenler için ilk sıradaki gerekçe ise
yayın saatlerinin uygun olmaması ve yayın saatleri bilgisinin eksikliği gösterilmiştir. Canlı yayınları izleyen
grup için de, karşılaşılan en önemli güçlük olarak yayın saatlerinin uygun olmaması (% 73.4) belirtilmiş, yayın
saati ve yayındaki derslere ilişkin bilgi eksikliği de sorunlar arasında sıralanmıştır.
Açıköğretim Fakültesi, ilke olarak verilen hizmetlerden en yüksek düzeyde yararlanılmasını sağlamaya yönelik
çeşitli çabalar yürütmektedir. Örneğin, tüm radyo-televizyon yayınlarına ilişkin; hangi bölümün dersi olduğu,
130
program adı, yayın günü ve saati gibi bilgiler bir kitapçık halinde hazırlanarak tüm
öğrencilere
gönderilmektedir. Bu kitapçıkta ayrıntılı ders bilgisi bulunmamasına karşın, canlı yayın yapılacak haftalara
ilişkin bilgi de yer almaktadır. Bant yayın bilgilerine, fakültenin internet sayfasından da ister kayıtlı olunan
bölüm, ister seçilmiş dersler bazında ulaşmak mümkündür. İnternet ortamından ayrıntılı ders bilgisine değilse
de, canlı yayın günleri bilgisine ulaşmak da mümkündür. Canlı yayınlardan en az 15 gün önce, bu yayınlara
ilişkin tüm bilgiler ayrıca çeşitli kanallardan duyurulmaktadır. Her öğrenci kendilerine sağlanan e-posta hesabı
aracılığıyla iletişim merkezine ulaşabilmektedir. Sonuç olarak öğrencilerin gerek bant yayınlar, gerekse canlı
yayınlardan haberdar olmaması, bir yönüyle bu konudaki isteksizlikleriyle, bir yönüyle de yararları konusundaki
bilgi eksiklikleriyle açıklanabilir.
SORULARIN CEVAPLANMA ORANLARI
Bugüne dek gerçekleştirilen 9 canlı yayın kuşağı için gelen 1914 sorunun 517 tanesi canlı yayın sırasında
cevaplandırılmıştır. Bunların çok az bir miktarı, yanıtı çok basit ve kısa olan soruların telefonun başında bulunan
öğretim üyelerince cevaplandırılanlar olup diğerleri canlı yayın sırasında öğretim üyesince cevaplanan
sorulardır. Bu soruların cevaplanma oranları çizelge 3’de gösterilmiştir.
yayında yanıtlanan
gelen
soru
soru
sayı
sayı
%
1998-1999 final
193
84
43.52
1999-2000 ara sınav
260
60
23.08
1999-2000 final
203
63
31.04
1999-2000 bütünleme
81
42
51.85
246
62
25.2
2000-2001 final
191
42
21.99
220
52
23.64
2001-2002 final
178
42
23.59
342
70
20.47
toplam
1914
517
27.01
Çizelge 3: Canlı Yayın Dönemlerine Göre Gelen Soru Sayıları ve Cevaplanma Oranları
sınav dönemi
Gelen soruların yanıtlanma oranlarına bakıldığında, yanıtlanma oranının ortalama % 27.01 olduğu
gözlenmektedir. Bu oran, ilk bakışta düşük gibi görünebilirse de, gelen soruların yanıtlanmamasına ilişkin çeşitli
nedenlerle birlikte düşünüldüğünde farklı yorumlanacaktır. Bu nedenlerin başlıcaları soylu sıralanabilir:
• Gelen soruların tümünün canlı yayında yanıtlanması için süre yeterli değildir. Öğretim üyeleri soruları,
konularını ve çözüm yollarını anlatarak çözdüğü için çözümler uzun sürmektedir. Kimi sorular, yayına alınmaya
hazır bekletildiği halde süre yetersiz olduğu için bağlanamamıştır. Problem çözümüne dayalı bir ders için, bir
saatlik süre içinde çözülebilen soru sayısı 10-15 soru dolaylarındadır.
• Bazı öğrenci soruları, çok benzeri veya aynısı çözüldüğü ya da çözüleceği için programa bağlanmıyor.
• Kimi öğrenci soruları çok kapsamlı olduğu için, yayına alınmıyor.
• Bazı sorular o sınav döneminde sorumlu olunan ünitelerin dışından geliyor.
• Sorular eksik ya da yanlış olabiliyor.
• Çok basit, çözümü gereksiz sorular yayına alınmıyor.
• Bazı sorular o sırada yayını süren derse değil, bir başka derse ilişkin olabiliyor. Bu durumda soru, o dersin
öğretim üyesine iletiliyor.
• Yayına alınacak kişi zaman zaman yerinde bulunamıyor veya bağlantı anında sorusu yanında olmuyor.
• Bir başka dersin yayın günü veya o dersin hangi ünitelerinden sorumlu oldukları gibi danışma amaçlı
sorular geliyor ve bu tür sorular telefon başındaki asistanlarca yanıtlanıyor.
• Canlı yayın sürekli olsun veya süresi, ders sayısı arttırılsın diyen dilek-istek telefonları geliyor.
• Türk Vergi Sistemi ya da Muhasebe Uygulamaları gibi derslerde öğrenci olmayanlar, örneğin
muhasebeciler arıyor, onların soruları yayına bağlanmıyor, gerekirse telefona cevap veren kişilerce
cevaplanıyor. Matematik gibi derslerde ise, üniversiteye hazırlanan öğrencilerin sorularıyla sıkça karşılaşılıyor.
• Öğrenci sadece sorusunu iletiyor ama kendisiyle bağlantı kurulmasını istemiyor. Bu durumda soru gerekirse
bağlantı yapılmadan öğretim üyesi tarafından çözülüyor.
131
• Çeşitli nedenlerle yayına alınamayan ve önemli bulunan sorular için, çok sayıda öğretim üyesi telefon veya
e-posta aracılığıyla öğrenciye ulaşarak yardımcı oluyor.
• Zaman zaman telefon bağlantılarında sorun olabiliyor.
Daha önce sözü edilen canlı yayınlara ilişkin olarak gerçekleştirilen alan araştırmasında,(7) canlı yayınları
izleyen öğrencilerin bu uygulamayı nasıl değerlendirdikleri sorusuna % 75’i olumlu yanıtını vermiş ve büyük
çoğunluk (% 67.4) sınav başarılarını olumlu yönde etkilediğini belirtmiştir.
Etkileşimin yeterli düzeyde sağlanması açısından öğrencilerin değerlendirmesi % 44 evet olurken, % 39.5’i
kararsız olduğunu belirtmiştir. Yapılan değerlendirmelerde; öncelikle canlı yayın süresinin yetersizliği (% 74.7)
vurgulanırken, ders sayısının da yetersiz görüldüğü (% 70.9) görülmüştür. Aynı zamanda iki telefon hattı da
öğrenciler tarafından yetersiz (% 80) bulunmuştur. Buradan ulaşılacak sonuç, canlı yayın sırasında arayan çok
sayıda öğrencinin, telefon hatlarının meşgul olması nedeniyle ulaşamadığıdır. Gözlemler de göstermiştir ki,
canlı yayınlar boyunca öğrencilerin aradığı ücretsiz hatlar sürekli olarak kullanılmaktadır.
SONUÇ
AÖF’ ün uzaktan öğretim uygulamalarında televizyon, öğretime başladığı yıldan bu yana, tüm bölümler için
basılı materyaller temel olmak üzere, öğrenmede destekleyici bir araç olarak kullanılmış, kitaplardaki bilgilere
koşut olarak hazırlanan televizyon programlarının yayınları, TRT kanalları aracılığıyla banttan öğrencilere
ulaştırılmıştır. 1998-1999 öğretim yılı final sınavı döneminden bu yana gerçekleştirilen canlı yayın uygulamaları
ise; sınavlar öncesinde hemen hemen tüm bölümlerin sorumlu olduğu ortak derslere ilişkin soru çözümlerinin
yapıldığı programlar ile sürmüştür.
Bant yayınlar için, TRT’ye yasayla verilen görev gereği AÖF, artı bir maliyet yüklenmemekle birlikte, canlı
yayınlar için durum farklıdır. Her canlı yayın dönemi için, haftalık 10 saat sürecek yayın için bir verici kirası
ödenmekte, ücretsiz telefon hatları ile diğer telefon hatlarının kurulum ve kullanım ücretleri ödenmekte ve yayın
AÖF için ayrılan yayın saatleri içinde yapılabilmektedir. Bir başka deyişle AÖF’ ün bu yayınların saatini
belirleme özgürlüğü yoktur. Gerek bant, gerek canlı televizyon yayınlarına ilişkin olarak yapılan izleyici
araştırmalarında, yayınların izlenememe nedenlerinin başında “yayın saatlerinin uygun olmadığı” bulgusu
geldiği hatırlanırsa, saat belirlemenin önemi de ortaya çıkacaktır.
Canlı yayınları izleyen öğrencilerin, bu yayınlar aracılığıyla sunulan içeriğin yararlarına inandıkları ve
etkileşime açık olduklarını rakamlar ortaya koymaktadır. Özellikle akademik danışmanlıklardan yararlanma
fırsatı bulamayan öğrenciler için etkileşim şansı çok daha önem kazanmaktadır. Soruların geldiği illere ilişkin
olarak yapılan dökümler sırasında, il adı yanında, ilçe veya köy adlarının da sıklıkla verildiği gözlenmiştir ve bu
durum batı illeri için de geçerlidir. Ülkenin bir ucunda, belki öğrenci bürolarına bile ulaşmaları çok zaman alan
kişinin evindeki telefonla bir hizmete ulaşması, kuşkusuz uzaktan öğrenen o kişi açısından ayrı bir anlam
taşımaktadır. Gerek yayın sırasında gelen telefonlar, gerek iletişim merkezine gelen mesajlar aracılığıyla pek
çok öğrenci canlı yayınların ders sayısı ve süre olarak artmasını istedikleri dile getirmektedirler. Bütün
bunlardan çıkabilecek sonuç, varolan koşullar içinde AÖF’ ün , canlı televizyon yayınları aracılığıyla önemli bir
etkileşim kanalı açmış olduğudur.
KAYNAKLAR
1. Curabay Ş., Demiray E.(2002) 20. Kuruluş Yılında Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Sistemi ve
Açıköğretim Fakültesi Eğiti Televizyonu (ETV), Anadolu Üniverzsitesi AÖF Yayınları, Eskişehir.
2. Simpson, O.(2000) Supporting Students in Open and Distance Learning. Kogan Page, London.
3. Cyrs, T. - Smith, F. (2003) “Maximizing Interaction During a Telecource” (Online)
http://wbweb4.worldbank.org/disted/Teaching/Design-int-01.html
4. Moore, M. “Three Types of Interaction” (online)
http://www.knight-moore.com/pubs/pubsindex.htm
5. Ulutak, N.(2002) “Türkiye’de Ulusal eğitim Televizyonu kanalının Oluşturulmasının Gerekçeleri” Uluslar
arası Katılımlı Açık ve Uzaktan Eğitim Sempozyumu, 23-25 Mayıs, Eskişehir.
6. Demiray U., Candemir Ö., İnceelli A.(2002) Televizyonda canlı Yayın ve Açıköğretim. Çizgi Kitabevi,
Konya
7. A.g.k.
132
MEKATRONİK EĞİTİMİNDE MPS ÜNİTELERİ
Recep YENİTEPE
[email protected]
M.Ü. Teknik Eğitim Fakültesi
34722 Göztepe Kampüsü
Kadıköy/İSTANBUL
ÖZET
Endüstriyel Otomasyon, üretim işlemlerinin hiç insan müdahalesi olmadan ya da çok az müdahale ile
sürdürülmesi olarak tanımlanabilir. Otomasyon işlemlerinin bütün alanlarında, geleneksel röleli sistemlerin
yerini PLC’ler almaktadır.
MPS (Modular Production System) üniteleri, Endüstriyel Otomasyon sistemlerinin prototipi olup Endüstriyel
Otomasyon Eğitimine yönelik olarak tasarlanmışlardı. MPS üniteleri; Pnömatik, Hidrolik, Aktuatörler, Elektrik
ve Elektronik, Sensör Teknolojisi, Manipülasyon Sistemleri, Vakum Teknolojisi, Emniyet ve Tahrik Sistemleri,
Endüstriyel İletişim, Ölçme ve Analog Teknolojiler, SCADA (Supervisory Control And Data Acquisition),
Endüstriyel Robotik ve Servo Teknolojisi gibi Mekatroniğin bütün konularını kapsamaktadır. MPS üniteleri,
Mekatronik Biliminin bütün alanlarının eğitimi için çalışan sistemlerin kurulmasını, çalıştırmasını ve arızaların
gidermesini öğreten eğitim amaçlı ünitelerdir.
Anahtar Kelimeler: MPS, Mekatronik, Endüstriyel Otomasyon Teknolojileri Eğitimi.
MPS UNITS IN MECHATRONICS EDUCATION
ABSTRACT
Industrial automation can be described as to maintaining the production process without any or partially
interventions of the human. Instead of conventional relay systems, PLC‘s take place and applied all areas of the
automation process with the success.
MPS (Modular Production Systems) units are the prototype of the industrial automation systems and designed to
be used in education of industrial automation. MPS units are covers all mechatronics topics: pneumatics,
electrical and electronic engineering, sensors, handling, vacuum, safety and drive technology, relay and PLC
technology, communications, measuring and analog technology, and visualization. MPS delivers loads of
material for nearly all areas of automation technology to the education of mechatronics.
Keywords: MPS, Mechatronics, Education of Industrial Automation Technology.
1. GİRİŞ
Günümüzde teknoloji hızlı bir gelişim içerisindedir. Gelişen teknoloji ile birlikte üreticilerin rekabet edebilen,
kaliteli ve fiyatları uygun ürünler ile sistemlerden beklentileri de artmaktadır. Artık yalnızca üretmek yeterli
olmamakta; neyin, ne kadar, ne sürede, ne kalitede, hangi girdilerle üretildiğinin bilinmesi gerekmektedir. Buna
bağlı olaraktan günümüzde üretim yapan işletmeler endüstriyel otomasyon teknolojilerine büyük önem
vermektedirler.
Endüstriyel otomasyon, üretim süreçlerinin yürütülmesinde insan müdahalesinin bir ölçüde veya tamamen
ortadan kaldırılması; otomatikleştirme işlemidir. Geleneksel röle sistemlerinin yerini PLC' lerin, minik panel ve
kaydedicilerin yerini PC 'lerin almasıyla yeni bir boyut kazanan endüstriyel otomasyon sistemleri, üretimin tüm
alanlarında başarıyla uygulanmaktadır.
MPS ünitelerinin Mekatronik Eğitiminde kullanılmasıyla birlikte öğrencilerin, bir çok mühendislik disiplinini
içeren Mekatronik Sistemler hakkında bilgi edinmeleri amaçlanmıştır. MPS üniteleriyle Mekatronik Eğitimi
verilen öğrenciler, daha önce öğrenmiş oldukları, elektrik-elektronik, hidrolik-pnömatik, mekanik ve bilgisayar
programlama derslerini bir bütün olarak kullanma imkanı bulmaktadırlar.
MPS ünitelerini kullanarak Mekatronik Eğitimi almış olan kişiler, çalışma hayatına başladıklarında gerçek
sistemler üzerinde çalışmış olma avantajıyla karşılaşacakları endüstriyel otomasyon sistemlerine yabancı
kalmayıp, kısa sürede sistemlere adapte olabileceklerdir.
133
2. MEKATRONİK TANIMI VE UYGULAMALARI
Günümüzde makine imalatı, inşaatı, ulaşım araçları, üretim sistemleri veya mikro sistem tekniği ile işleyen
ürünler gibi birçok alanda çözüme yalnızca mekanik, elektroteknik-elektronik ve bilgi işlem komponentlerinin
entegrasyonu ile ulaşılabilmektedir. Örnek olarak, ABS fren sistemleri, anti patinaj sistemleri ve hava yastıkları
otomotiv teknolojisinde, ağır sanayi ve iş makinelerinin el ile kontrolü ve robotlar gibi esnek üretim sistemleri
endüstride, aktif güvenlik sistemleri, CD çalar ve video kamera, sunum cihazları, tıp tekniğinde kullanılan
mikromekanik cihazlar ve daha birçoğu günlük hayatta ve endüstride mekatroniğin kullanım alanlarından
sadece bazılarıdır.
Mekatronik kavramı bundan yaklaşık 30 yıl önce Japonya’ da robot teknolojisine bağlı olarak ve bu kavramı
oluşturan Mekanik ve Elektronik disiplinlerinin birleşiminden oluşmuştur. Kavram ilk defa 1969 yılında bir
Japon firması olan Yaskawa Electric Cooperation tarafından kullanılmıştır ve 1971 den itibaren firmanın tescilli
markası olmuştur. Başlangıçta mekanik komponentlerin, elektronik devreler ve elektronik komponentler ile
tümleşik işletimi düşünülmüştür. Yani kavram, makinelerin bir mikroişlemci tarafından kontrol edilmesi
anlamında kullanılıyordu. Buna örnek olarak modern fotoğraf makineleri verilebilir. “Mechatronic” ticari
markası, kavram olarak 1982 yılından itibaren iptal edilmiştir. Bugün ise Mekatronik kelimesi ile, mekanik,
elektronik ve yazılım komponentlerinin birleştirilmesi sayesinde teknik sistemlerin fonksiyonlarının daha iyi
hale getirilmesini ve ilave fonksiyonların ortaya çıkartılmasını hedefleyen bir mühendislik dalı anlaşılmaktadır.
Mekatronik ürünler her şeyden önce, yukarıda sayılan komponentlerin ortaklaşa etkisi nedeniyle sağlanabilen
üstün fonksiyonellikleri ile göze çarpar. Bu avantajlar, hatırı sayılır bir verimlilik ve düşük maliyetli çözümlerin
ortaya çıkmasına olanak sağlamaktadır. Mekatronik ürün ve sistemlerle ilgili olarak, araçlarda, tüm otomasyon
sistemlerinde, tıpta, iletişim endüstrisinde ve artık günlük yaşantımızda birçok örnek ve uygulama görebilmek
mümkündür.
Mekatronik çok geniş bir bilim dalıdır ve birçok metot ile büyük bir bilgi temeli üzerine kuruludur. Mekatronik
Sistemler genel olarak; Temel sistem (genellikle mekanik), Algılayıcılar ve dönüştürücüler, algılanan bilgileri
değerlendiren - karar veren işlemciler ile proses bilgi işlem, ve hareketlendiriciler gibi bileşenlerden oluşur. Bu
cihazlar ve donanımlar “Mekatronik ürünler” veya genel olarak “Mekatronik Sistemler” olarak adlandırılır.
Bunların gerçekleştirilmesi için mekanik komponentlerin yanında, uygun sensörler ve aktüatörlere ihtiyaç
olduğu gibi, ölçülen sinyallerden ve verilerden enformasyon sağlanmasına yönelik mikro hesap teknikleri ve
matematik modellere de ihtiyaç vardır.
Şekil 1. Mekatroniğin Kapsamı ve Uygulamaları.
Günümüzde birçok makine ve sistem; otomotiv, üretim, test ve ölçüm, endüstriyel elektronik uygulamalar
elektro-mekanik yapıya sahiptirler. Mekatronik yaklaşımda birçok geleneksel mekanik eleman elektronik
karşılıklarıyla çözümlenmeye çalışılmaktadır. Birçok mekanik işlev elektronik yardımı ile yapılarak daha esnek,
tekrar tasarımı ve programlanması daha kolay sistemler ortaya çıkmaktadır. Burada Mekatronik ürün ve tasarım
sözcüklerini irdeleyerek tanımlarını yapmak gerekir. Mekatronik ürün karakteristik olarak geleneksel makine ve
elektronik ürünlerden farklıdır. Tasarımları için ek metot ve strateji belirlenmesi gerekir. Mekatronik bir tasarım
gerçekleştirirken ne makine, ne elektrik mühendisi, ne de salt yazılım sorunu çözümleyebilir. Esnek bir geçişle
grup çalışmasını sağlanması, hayati önem taşımaktadır. Bu konuda yine Japon firmalar Avrupalı ve Amerikalı
134
eşlerinden daha hızlı yol almaktadır. Bir Mekatronik ürünün en iyide tasarımını başarabilmek için konuyla ilgili
uzman mühendislerin grup çalışması yapması gereklidir. Mekatronik ürünlerin sunduğu esneklik ve akıllılık
boyutu, güvenilirlik, kabul edilebilir fiyatların tasarımda göz önünde bulundurulmalıdır.
Algılayabilen, akıl yürütülebilen, karar verebilen ve bu karar doğrultusunda hareket edebilen otomatik
makineler (Mekatronik Sistemler) çağdaş dünyanın vazgeçilmez temel araçlarıdır. Mekatronik ürün
pazarlarından bazıları tıbbi cihazlar, robotik ve otomasyon, üretim (bilgisayar denetimli makineler) olarak
sayılabilir. Uygulama alanlarından bazıları hareketli robotlar (askeri robotlar, denizaltı robotları), akıllı
makineler (biyomekanik konularda kullanılan akıllı mikro makineler, paketleme makineleri, akıllı beyaz eşya
ürünleri), lazer/optik sistemler (sivil-askeri amaçlı uygulamalar), ölçüm cihazları, görüntü işleme-nesne algılama
sistemleri (özellikle montaj hatlarında), tıpta kullanılan robotlar (ortopedi, endoskopi), endüstriyel robotlar
(kaynak, montaj, alma-yerleştirme) olarak gösterilebilir.
3. DÜNYADA VE ÜLKEMİZDE MEKATRONİK EĞİTİMİ
1.
Japonya’da Tokyo Üniversitesi 1980 itibarıyla Mekano Enformatik Bölümü (Department of Mechano
Informatics) ile farklı disiplinler arasındaki engelleri kaldırmayı hedeflemiştir. Toyohaski Üniversitesi 1983’ten
bu yana Mekatronik Mühendisliği Eğitimi vermekte olup, bölümün adı ‘Mekatronik ve Kesinlik Mühendisliği’
(Mechatronics and Precision Engineering)’dir. Birçok Japon firması üniversitelerden çok sayıda Mekatronik
konusunu içerik ve uygulama olarak bilen mühendisler için sürekli istekte bulunmaktadır. Hong Kong
Politeknik’ te (The City Polytechnic of Hong Kong) 1990 itibarıyla Mekatronik Mühendisliği Eğitimi temel
bilim dalı olarak uygulanmaktadır.
2.
Avrupa’da son yıllarda daha fazla ilgi çeken ve gündeme alınan bir konu olarak karşımıza çıkmaktadır.
Danimarka’da ‘Danimarka Mekatronik Kurumu’ (Denmark Mechatronic Association) ve ‘Kopenhag
Mekatronik Atılımı’ (Copenhagen Initiative in Mechatronics) isimli kuruluşlar vardır. Danimarka Teknik
Üniversitesinde (The Technical University of Denmark) Mekatronik kursları mevcuttur. İsviçre’de 1984’de
‘İsviçre Teknoloji Enstitüsü’ (Swiss Federal Institute of Technology) öğrencilere mezuniyet sonrası kursları ve
makine mühendisliğinin bir alt dalı olarak ‘Mekatronik’ seçeneğini sunmuştur. Finlandiya’da 1985’te
Mekatronik Grup (Mechatronic Group) kurulmuş ve araştırma dalı olarak 1987 itibarıyla 4 üniversitede eğitim
verilmeye başlanmıştır. Hollanda’da 1989 yılında ‘Twente Mekatronik Araştırma Merkezi’ (Mechatronics
Research Centre Twente) kurulmuştur. Belçika’da 1986’dan bu yana ‘Katolik Leunen Universitesi’
(Katholieleke Universiteit Leuven) mezuniyet sonrası bir yıllık program yürütmekte, 1989’dan bu yana ise,
Elektromekanik Mühendislikte Mekatronik (Mechatronics in Electromechanical Engineering) olarak bir seçenek
sunmaktadır. Avusturya’da 1990’dan beri Mekatronik Eğitimi ‘Linz John Kepler Üniversitesi’ (Jochannes
Kepler Universitat Linz)’de verilmektedir. Almanya’da Mekatronik çalışmaları 1992 yılı itibarıyla Dortmund,
Kaiserslautern ve Stutgart gibi Üniversitelerinde Mekatronik Mühendisliği Programları vardır. İngiltere’de
1990 yılından beri ‘Lancester University, the University of Leeds, University of Hull, King’s Collage of
London, Stafford Shire University, Country University, Dundee Institute of Technology, University of Derby,
Middle Sex University, Manchaster Metropolitan University, Luton College of Higher Education ve Swansea
Institute of Technology’de Mekatronik Mühendisliği Programları vardır. Özellikle University of Dundee ve
Loughborough University ‘Mekatronik Profesörü’ ünvanı 1992’den itibaren kullanmaktadır. IMechE ve IEE
İngiltere’de ‘Mekatronik Formu’ düzenlemişlerdir. Mekatronik konulu konferanslar 1989’dan sonra farklı
şehirlerde yapılmaya başlanmıştır. İngiltere’de 1991 yılı itibarıyla uluslararası nitelikte bir dergi olan
’Mechatronics’ dergisi çıkarılmaktadır.
3.
Amerika Birleşik Devletleri’nde Mekatronik konusu Japonya ve Avrupa’dan daha yavaş bir gelişme
kaydetmiştir. Başlangıçta Uluslararası Çalışma Toplantıları gibi yılda bir olacak şekilde organizasyonlar
yapılmış, ancak 1994 yılından itibaren Mekatronik Eğitimi üniversitelerde farklı program ve içerikleriyle
başlamıştır. Halen Mekatronik Eğitimi veren üniversitelerden bazıları: Georgia Institute of Technology,
Louisiana State University, Stanford University, California University, University of South Carolina, Colorado
State University, The University of Tulsa, The Ohio State University’ sayılabilir. Amerika Birleşik
Devletleri’nde 1996 yılından bu yana ASME tarafından ‘Transactions on Mechatronics’ isimli uluslararası
nitelikte bir dergi çıkarılmaktadır.
4.
Türkiye’de :
•
Ortadoğu Teknik Üniversitesi (ODTÜ) 1993’ten bu yana uluslararası nitelikte ‘Uluslararası Mekatronik
Tasarım ve Modelleme Çalışma Toplantısı’ düzenlemektedir. Yine ODTÜ Eylül 1994’ten bu yana Mekatronik
konusunda uluslararası nitelikte ‘International Journal of Intelligent Mechatronics: Design and Production’
isimli bir dergi çıkarmaktadır. Diğer üniversitelerimizde mühendislik eğitiminin özellikle son yılında (4.
sınıfında) seçmeli ders olarak veya daha çok Mekatronik içerikli mezuniyet projeleri ile bu konuya ilgi duyan
öğrencilere hizmet sunulmaya çalışıldığı gözlenmiştir.
•
Sabancı Üniversitesinde Mekatronik Mühendisliği programı 1999 yılından itibaren eğitime başlamıştır.
135
•
Marmara Üniversitesi Teknik Eğitim Fakültesi bünyesinde 2003 Mayıs ayında Türkiye’nin en büyük ve
kapsamlı Mekatronik Sistemler ve İmalat Otomasyonu Laboratuvarları hizmete girmiştir. Türkiye’de ilk
defa Mekatronik Öğretmeni yetiştirmek üzere 2003-2004 öğretim yılında 31 öğrenciyle Mekatronik Eğitimi
Bölümü faaliyete başlamıştır. Fakültemiz Makine Bölümünde Mekatronik dersi 1999 yılından beri
verilmektedir. Lisans ve Lisansüstü düzeyde çeşitli çalışmalar sürdürülmektedir.
4.
MPS ÜNİTELERİ VE MEKATRONİK EĞİTİMİ
Mekatronik Eğitiminin en iyi yolu, uygulama tabanlı eğitimdir. Endüstrideki gerçek üretim sistemleri üzerinde
eğitim yapmak genelde mümkün olmaz çünkü, hatalı işlem yapma riski çok büyüktür ve üretim prosesin
kesintiye uğramasına sebep olur. Bunun yerine modüler sistemler olup farklı işlemleri yapan istasyonlardan
oluşan Mekatronik Eğitimi için geliştirilmiş olan MPS ünitelerinin kullanılması. MPS ünitelerinin, her bir
istasyonu, diğer istasyonlarla haberleşebilir.
Şekil 2. Mekatronik Eğitimi için Geliştirilen Entegre MPS üniteleri.
MPS üniteleri, endüstriyel komponentler kullanılarak birbirinden farklı karmaşık sistemlerin, modelini
oluşturmak için geliştirilmişlerdir. Sistemlerin modüler olması nedeniyle, her öğrencinin bilgi seviyesine göre
adaptasyonu yapılabilmektedir. Üniteler, ileri düzey uygulamalar için de gelişime uygundur.Temel seviye basit
operasyonlardan oluşurken, daha sonra adım adım karmaşık sistemler geliştirilebilmektedir. MPS üniteleri tek
başına kullanılabildiği gibi birleştirilerek entegre sistemlerin oluşturulması mümkündür. Üniteleri, birbirlerine
haberleşme protokolü ile bağlanmışlardır. Öğrencilerin seviyesine göre MPS’lerin karmaşıklık derecesi
aşağıdaki durumlara göre belirlenebilir:
•
Küçük uygulamalar için MPS modülleri ile,
•
Kompleks uygulamaları MPS üniteleri ve
•
Çok disiplinli projeleri ise birbirine
gerçekleştirebilirler.
bağlı
(interconnected)
veya
entegre
ünitelerle
136
Test Ünitesi.
Parça Besleme Ünitesi.
Depolama Ünitesi.
Şekil 3. Modüler MPS Üniteleri.
MPS Üniteşeri, Mekatronik Eğitimin amaçlarına en uygun şekilde ulaşılmasına yardımcı olur. MPS üniteleri ile
öğrencilere sadece Mekatronik teknolojisiyle ilgili uzmanlık alanları değil, bunun yanında aşağıda belirtilen
yetenekler uygulama tabanlı olarak geliştirilmiş olur:
•
•
•
•
•
•
Takım çalışması,
İşbirliği,
Öğrenme yeteneğini geliştirme,
Bireysel ve organizasyon yetenekleri,
Sosyal yetenekler,
Proje bazlı çalışmalar.
Şekil 4. MPS Ünitesinde Bireysel Çalışma.
Şekil 5. MPS Ünitesinde Takım Çalışması.
Mekatronik Sistemler yapıları itibarı ile farkı disiplinleri bir araya getirmektedir. Mekatronik Eğitiminde
öğrenciler için gerekli olan farklı teknolojileri MPS üniteleri bir araya getirir.Bu teknolojiler :
•
•
•
•
•
Mekanik Sistemler,
Pnömatik Teknolojisi,
Hidrolik Teknolojisi,
Elektrik / Elektronik Teknolojisi,
Sensörler Teknolojisi,
137
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
PLC Teknolojisi,
Ölçme Teknolojisi,
Haberleşme Teknolojisi,
Sürücü Teknolojisi,
Robot Teknolojisi,
Taşıma Teknolojisi,
Montaj Teknolojisi,
Kalite Güvence,
Devreye Alma,
Bakım,
Optimizasyon ve Arıza Teşhisi,
Metodolojik bütünleme gibi anahtar nitelikler.
5. SONUÇ
Endüstriyel üretimde, yetişmiş uzman kişilerin, kontrolörleri, simülatörleri, veri toplama, ve haberleşme
sistemlerini bilmesi ve bunlarla sistem oluşturacak şekilde kullanabilmesi çok önemli hale gelmiştir. MPS
ünitelerinde bir çok teknoloji bulunmaktadır. MPS ünitelerinin Mekatronik Eğitiminde kullanılmasıyla birlikte
öğrencilerin, bir çok mühendislik disiplinini içeren Mekatronik Sistemler hakkında bilgi edinmeleri
amaçlanmıştır. MPS üniteleriyle Mekatronik Eğitimi verilen öğrenciler, daha önce öğrenmiş oldukları, elektrikelektronik, hidrolik-pnömatik, mekanik ve bilgisayar programlama derslerini bir bütün olarak kullanma
imkanı bulmaktadırlar.
MPS’ler Endüstriyel Otomasyon Eğitimi için geliştirilmiş olup, öğrencilerin seviyesine göre: küçük
uygulamalar için MPS modülleri, biraz daha kompleks uygulamalar için MPS ünitelerini ve çok disiplinli
projeleri için ise birbirine bağlı entegre sistemler şeklinde kullanılabilirler.
138
Uygulama tabanlı eğitim, endüstriyel iş tecrübesi edinmede en etkili yöntem olarak kabul görmektedir. Gerçek
üretim tesislerinde eğitim yapmak, hatalı operasyon ve taşıdığı risklerden dolayı çoğunlukla pek mümkün
olmaz. En optimum alternatif, uygulamaya dayalı bir eğitim olup, MPS ünitelerini kullanarak Mekatronik
Eğitimi almış olmalarıdır. MPS ünitelerini kullanarak Mekatronik Eğitimi almış kişiler, çalışma hayatına
başladıklarında gerçek sistemler üzerinde çalışmış olma avantajıyla endüstriyel otomasyonda karşılaşacakları
sistemlere kısa sürede sistemlere adapte olabileceklerdir.
KAYNAKLAR:
Bernstein H, (2000), Grundlagen der Mechatronik.
Bishop, R.H., (2002), The Mechatronics Handbook, CRC Press.
Bolton W., (1999), Mechatronics: Electronic Control System in Mechanical Engineering,Longman Publishing.
Dahlhoff, H., Metzger, M. (1993), Modular Production System, Storage Station Training Documentation,
Esslingen, Germany.
Dülger, C., (2002), Mekatronik Yeni Mühendislik Felsefesi, Mühendis ve Makine Dergisi, Temmuz, Sayı 510.
Festo Didactic, (2002), MPS-Release C:Learning System for Automation and Technology, Denkendorf,
Germany.
Heimann B., Gerth W., Popp K., (1998), Mechatronik:Komponenten-Methoden-Beispiele, Fachbuchverlag
Leipzig im Carl Hanser Verlag, Germany.
http://www.adiro.com/leistungen/e/consulting.htm
http://www.almajid-eps.com/about/eps/departments/training/training.htm
http://www.festo.com/didactic/
http://www.worldskills.com/
Iserman R., (1999), Mechatronik Systeme:Grundlagen, Springer-Verlag Press, Berlin, Germany.
Lyshevski S.E., (2000), Electromechanical System, Electric Machines, and Applied Mechatronics.
Mechatronics Assistant (2002), Festo Didactic GmbH & Co
Roddeck W., (1997), Einführung in die Mechatronik.
Rzevski G., (1995), Mechatronics : Perception, Cognition and Execution, (Designing Intelligent Machines –
Volume 1) Butterworth - Heinemann & The Open Universit, England.
Shetty D., Kolk R., (1997), Mechatronics System Design.
139
ORTAÖĞRETİM ÖĞRENCİLERİNİN ÇEMBER KONUSUNDAKİ TEMEL
HATALARI VE KAVRAM YANILGILARI
Doç. Dr. Nesrin ÖZSOY
Balıkesir Üniversitesi, Necatibey Eğitim Fakültesi,
İlköğretim Matematik Eğitimi Bölümü, [email protected]
Nuran KEMANKAŞLI
Balıkesir Üniversitesi, Necatibey Eğitim Fakültesi, OFMA,
Matematik Eğitimi, Doktora Öğrencisi, [email protected]
ÖZET:
Geometri bilgisi, matematiğin önemli alt dallarından biridir. Kavram ise, nesnelerin ya da olayların ortak
özelliklerini kapsayan ve ortak ad altında toplayan soyut ve genel fikirdir. Geometrinin bir konusu olan çember
bilgisi, öğrencilere ilköğretimin üçüncü sınıfından itibaren verilmektedir. Çemberde açı konusunda
yapılabilecek kavram yanılgısı, ileriki geometrik bilgileri doğrudan etkileyebilecek niteliktedir. O nedenle açı
kavramı algılanması seçildi. Araştırmada, ortaöğretim öğrencilerin geometri dersinde çemberde açılar
konusundaki öğrenme düzeyleri, hatalar ve kavram yanılgıları açısından incelenmiş ve öğretmenlere bazı
önerilerde bulunulmuştur. Araştırmanın amacını gerçekleştirmek için, 2003-2004 öğretim yılında Balıkesir
Muharrem Hasbi Lisesi’nde okuyan 11. sınıflardan 3 şube olmak üzere toplam 70 öğrenci örnekleme alınmıştır.
Veriler, 12 tane açık uçlu soru içeren sınavdan elde edilmiştir. Çalışmada, 12 soru içinden seçilen 5 soru
üzerinde durulmaktadır. Elde dilen bulgular sonucunda hataların nedenleri şöyle özetlenebilir: Öğrenciler,
sorularda çemberdeki iç, dış, merkez ve çevre açı kavramları arasında bağlantı kuramamakta, sorulardaki
çember içindeki üçgensel ve dörtgensel bölgelerdeki açı kavramlarında bazı özellikleri uygulamakta
zorlanmakta ve sorulardaki verileri iyi analiz edememektedirler.
Anahtar Kelimeler: Geometri, çember, açılar, kavram yanılgısı, hata analizi
MISCONCEPTIONS AND MAIN ERRORS OF SECONDARY EDUCATION IN CIRCLE SUBJECT
ABSTRACT:
The knowledge Geometry is one of the important secondary branches of Maths. Concept which includes the
common features of events and objects and gathers them under a certain name is an abstract and common idea.
Circle introduction which is the subject of geometry lesson is given for students from 3th grade in elemantary
education. Misconceptions about circle knowledge have the quality which affects directly to the geometric
konowledge. So, the realization concept of angles was chosen. In this research secondary education students’
concepts of angles in circle in geometry lesson according to their errors and misconceptions and some
suggestions have been offered to the teachers. The purpose of this research is to examine the sample includes 70
students that is three 11th grade selected from the High School of Muharrem Hasbi in Balıkesir 2003-2004
academic year. Data are collected through a test including 12 open-ended questions. Data had been taken
including 12 open-ending questions. In this study 5 of the 12 questions were taken into consideration. The
reason of the errors can be summarized as follows: Students can not make contact with the concepts of interior,
exterior, center and environment angles in a circle, students are forced themselves to practise some properties in
angle concepts of trianglation and quadrilateralation regions into circle. Data with questions of angle are not
analyzed well.
Key Words: Geometry, circle, angles, misconceptions, error analysis.
1. GİRİŞ
Öğrenciler, küçük yaşlardan itibaren geometri öğrenimi ile çevrelerindeki fiziksel dünyayı görmeye, bilmeye ve
anlamaya başlar ve ileriki yaşlara doğru tümevarımlı veya tümdengelimli sistemin içinde gelişen yüksek
düzeyde geometriksel düşünme ile öğrenimlerini sürdürürler. Geometrik düşünmenin nasıl geliştiğine ilişkin bir
çalışma Hollandalı eğitimciler Pierre Van Hiele ve Dina Van Hiele Geldof tarafından yapılmış ve çalışmada
geometrik düşünmenin gelişimi beş düzeyde gösterilmiştir. Buna göre, lise düzeyi mantıksal çıkarım düzeyi
olup; bu düzeydeki öğrenci, aksiyomatik yapıyı kullanabilir, teorem ve tanımalara dayalı olarak yapılan ispatın
anlam ve önemini kavrayabilir, daha önce kanıtlanmış teoremlerden ve aksiyomlardan yararlanarak
tündengelimle başka teoremleri ispatlayabilir. Geometrinin kuruluşundaki aksiyomatik yapının sezdirilmesiyle
de, öğrencide olumlu bir tutumun geliştirilebilir (Altun, 2000; Ubuz, 1999).
NCTM standartlarına göre, geometri dersinde öğrenciler geometrik şekil ve yapılarla bunların karakteristik
özelliklerini ve birbirleriyle olan ilişkilerini öğrenirler. Bununla birlikte uzamsal görselleştirme (spatial
140
visualization), bir geometrik şekli iki veya üç boyutlu uzayda akıldan oluşturabilmenin ve değişik açılardan
bakabilmenin geometrik düşünmenin en önemli parçası olduğu ifade edilmiştir. Ayrıca, geometri, uzun bir
süredir öğrencilerin usavurmayı öğrendikleri ve matematiğin belitsel (axiomatic) yapısını gördükleri bir ders
olarak okul matematik yetişeğinde olduğu ve geometri Standardının, dikkatli usavurmanın geliştirilmesine,
tanım ve gerçeklerden yola çıkarak kanıt yapılmasına odaklandığı açıklanmıştır (Ersoy, 2003).
İnsanlar, yeni şeyler öğrenirken bunları daha önceki bilgileri üzerine inşa ederler ve sahip oldukları bu ön
kavramlar bazen yeni kavramların öğrenilmesinde zorluk çıkarır ve böylece yanlış öğrenilmeye neden olurlar.
Ayrıca, daha önce sınırlı bir ortamda doğru olan bir kavram, ortam genişletildiği zaman rahatlıkla kavram
yanılgısına dönüşebilir. Kavram yanılgısı öğrenmeye engel oluşturan kavramsal engeller anlamında
kullanılırken, “Hata”, yanıtlardaki yanlışlıklar olarak ele alınmaktadır (Baki & Bell 1997; Ubuz, 1999).
Genel olarak öğrenme, çevresel koşulların değişmesiyle bireyin davranışlarında meydana gelen değişme olarak
ve kavram öğrenme ise, uyaranları belli kategorilere ayırarak, zihinde bilgiler oluşturma olarak
tanımlamıştır.Ayrıca, yeterli bir öğrenmede bu bilgilerin davranışlarla bütünleşmesi gerekir. Kavram bilgisi,
birey tarafından içsel olarak oluşturulmuş anlamlı ilişkilerdir. Kavramsal bilgide anlam önemli olup, birey
varolan bilgilerini kullanarak yeni bilgiyi zihninde yapılandırır, yeni bilgiyle bütinleştirilerek birey tarafından
içselleştirilir (Ersoy, 2003; Ülgen, 2001).
Ubuz, çalışmasında, temel geometri konularındaki hata ve kavram yanılgılarını cinsiyet açısından incelemiş ve
çalışmada açık uçlu sorular kullanmıştır (Ubuz, 1999).
Yapılan literatür taraması ile geometri öğretimi, kavram ve hata bilgisi ile ilgili birçok çalışmaya ulaşılırken,
ülkemizde çember konusunda önemli yanılgı ve hataları konu edinen çalışmalara az rastlanmaktadır. Bu
nedenle çalışmanın amacı, lise III. sınıf F (fen) ve TM (türkçe-matematik) şubelerindeki öğrencilerin, geometri
dersinde çemberde açılar konusunu kavramaları esnasında ortaya koydukları hata ve kavram yanılgılarını, iki
farklı şubenin karşılaştırılarak, hata analizlerinin yapılmasıdır.
2. YÖNTEM
Geometrinin bir konusu olan, çember ile ilgili kavramlar öğrencilere ilköğretimin üçüncü sınıfından itibaren
verilmeye başlanmakta olup, sonrasında 7. sınıflarda gösterilmektedir. Ortaöğretimde ise, lise 3. sınıf düzeyinde
Geometri II. Dersinin müfredatında olan çember bilgisi, Fen şubelerinde haftada 4 saat, TM (türkçe-matematik)
şubelerinde haftada 2 saat olarak verilmektedir.
Bu çalışmada, lise üçüncü sınıf öğrencilerinin geometri dersinde Van Hiele Düzeylerinin 4. düzeyi olan
mantıksal çıkarım düzeyinde olup olmadıkları araştırılmış ve çemberde açılar konusundaki hata ve kavram
yanılgılarını öğrenmek amacıyla, 12 adet açık uçlu sorunun bulunduğu bir sınav yapılmıştır. Bu sınav, 20022003 Öğretim yılında Balıkesir Muharrem Hasbi Lisesinde okuyan lise üçüncü sınıf öğrencilerinden F (Fen)
şubelerinden 35 ve TM (türkçe-matematik) şubelerinden 35 öğrenci olmak üzere toplam 70 öğrenciye
uygulanmıştır.
Öğrencilerden alınan sonuçlar, cevapsız, yanlış ve doğru olmak üzere üç grupta incelenmiş ve yüzde grafikleri
alınmıştır. Bunun yanında yanlış görülen cevaplar, ayrıntılı bir şekilde değerlendirilmiş ve öğrenci cevap
kağıtlarında yapılan kavram yanılgıları sonucundaki hata analizleri tablolarda gösterilmiştir.
3. BULGULAR
Bu bölümde, öğrencilere sorulan soruların değerlendirilmesi tablo yardımı ile verilmeye çalışılmıştır. İlk olarak
verilen tablolar, sorudaki yapılan hatalar yardımı ile ne tür kavram yanılgılarının oluştuğunu, sonrasındaki
tablolar ise öğrencilerin sorulara verdikleri cevapların dağılımını ve yüzdesini göstermektedir.
3.soru aşağıda verilmiş olup, bu soruda bir iç açısı ve dış açısı verilen çemberde; aynı yayları gören çevre açılar
yardımı ile bir üçgende iki iç açının toplamının kendilerine komşu olmayan dış açıya eşit olduğunun
kullanılması beklenmektedir.
141
Tablo 1. Soru 3’te Yapılan Hata ve Yanılgı Örnek Tablosu
Tablo.1’de yapılan ilk yanılgı, K noktasının çemberin merkezi olarak verilmediği halde, merkez açı kabul
edilmesidir. Bu durum, yanlış işleme neden oluyor. İkinci olarak, APC dış açısının ölçüsünün iki katı, AC
yayının ölçüsüne eşitlendiğinde yanlış sonuç bulunuyor.
Buna göre öğrencilerin, merkez açı verilmediği halde, çember içindeki noktayı merkez kabul etmeleri ve dış
açının gördüğü yaylardan küçüğünün ölçüsünü bulurken, merkez açının çevre açı gibi algılanıp iki katını
almaları kavram yanılgısıdır. Ayrıca, soruları cevaplayamayan öğrenciler, sorudaki AC yayını gören açıların,
yani ADC açısı ile ABC açısının ölçüleri eşit olduğunu ve ADP açısı ile x açısının toplamının BAK açısına eşit
olacağını görememektedirler. Burada, “üçgen konusundaki iki iç açının toplamının ölçüsü , bu açılara komşu
olmayan dış açıya eşittir” kuralı hatırlanmamaktadır.
4.soruda, paralel doğruları kesen bir doğru yardımı ile iç ters açıların eşliğinden ve çevre açının ölçüsünün iki
katının gördüğü yaya eşit olduğunun bulunması beklenmektedir. Tablo.2 incelendiğinde altı öğrenci CDB
açısının ölçüsünü verilmediği halde 90° olarak kabul etmiş ve hatalı işlem yapmıştır.
142
Bu soruda, cevabı yanlış yapan veya cevaplayamayan öğrenciler, paralel doğruların bir kesen ile kesildiğinde iç
ters açılar olan EAB açısı ile ABC açılarının ölçülerinin eşit olduklarını görememişlerdir. Ayrıca, soruda FAC
ve EAB açıları teğet-kiriş açılar olup, sırasıyla AC ve AB yaylarının görmekteler. Aynı yayı gören teğet-kiriş ve
çevre açıların ölçüleri eşittir.
5. soruyu incelediğimizde; DAB açısının 90° olması nedeniyle, [BD] doğru parçasının çap olduğunun
görülmesi, aynı yayı gören çevre açıların eşliğinin uygulanması ve iç açının ölçüsünün; gördüğü yayların
toplamının yarısı olduğunun bilinmesi beklenmektedir.
Tablo 3’teki yanılgılar incelendiğinde; ilk olarak BD doğru parçasının açıortay olduğu kabul edilerek yanlış
sonuca ulaşılmıştır. Ikinci olarak ise, ABCD kirişler dörtgeninin deltoid ve yine BD nin açırtay olarak kabul
edilmesi bir kavram yanılgısıdır. Bu soruyu yarısına kadar doğru yapan öğrenciler, BC yayının ölçüsünün 90°
olduğu bulmuş, ancak DAC ile DBC çevre açılarının aynı yayı gördüklerini bulamamışlardır.
143
6.soruda, paralellik olması nedeniyle ve ECO açılarının eşliği görülerek, teğet-kiriş açı (CEB)nın gördüğü yay
(EC) ile, çevre açı (ECD)nın gördüğü yay (ED)ın toplamının yarım çember yayı (DEC yayı)nın ölçüsüne eşit
olduğunun bulunarak sonuca gidilmesi beklenmektedir.
Tablo 4. Soru 6’da Yapılan Hata ve Yanılgı Örnek Tablosu
6.soruya verilen cevaplar incelenerek yapılan tablo 4’de ilk durumda, OB nin açıortay ve EBC üçgeninin
ikizkenar üçgen olarak kabul edilerek, hatalı bir sonucun bulunduğu görülmektedir. İkinci durumda, OC doğru
parçası OCF doğrusal olacak şekilde uzatılmış ve ECO açısının ölçüsü ile BCF açısının ölçüleri eşitlenerek
kavram yanılgısı oluşturulmuştur. Üçüncü durumdaki öğrenciler, verilmediği halde CEB açısının ölçüsünü 90°
kabul etmişler ve sonucu hatalı bulmuşlardır. Dördüncü cevabı veren öğrenci ise, CEB üçgenini ikizkenar üçgen
olarak kabul etmiştir. Soruyu yanlış yanıtlayan öğrenciler, verilen paralelliği iyi analiz edememişler, merkez ile
teğetin değme noktasını birleştirmemişler ve ayrıca, çevre açılarla yaylar arsındaki ilişkiyi uygulamamışlardır.
Soruda, E noktası teğetin değme noktası olup, merkez ile birleştirilirse, OEB açısı ve EOC açısı dik açı olup,
EOC ikizkenar dik açılı üçgeninde ECO açısının ölçüsü 45° bularak, paralellik yardımı ile ECO ve CEB
açılarının eşliğinden de sonuca ulaşılabilir.
144
11. soruda, A ve C noktalarının birleştirilerek, [AC] doğru parçasının çap ve karenin köşegeni olduğunun
bulunması ve aynı yayı gören çevre açıların eşliğinden sonuca gidilmesi beklenmektedir.
Tablo 5. Soru 11’de Yapılan Hata ve Yanılgı Örnek Tablosu
Tablo.5 incelendiğinde, ilk durumda öğrenciler, soruda verilmediği halde, AEB üçgeninin eşkenar olduğunu
kabul ederek yanlış cevap buldular. İkinci durumda, [AE] doğru parçası, karenin köşegeni kabul edilerek, hatalı
bir sonuç bulundu. Üçüncü durumda ise, AE ve EB kirişlerinin ayırdığı açılar hatalıdır. Dördüncü durumda, bir
ikizkenar üçgen oluşturulması ve çözümün bununla bağlantılı devam etmesi ile hatalı sonuç bulunmuştur.
Benzer hatalar yapan öğrenciler, karenin köşegenlerini çizme yoluna gidememişler, şekildeki üçgenlerin
verilmediği halde açı değerlerini yanlış değerlendirerek, kavram yanılgıları ile birlikte işlem hataları
145
yapmışlardır. Ayrıca, sorudaki ABCD dörtgeninin kare verilmesine rağmen, öğrenci, hem çember üzerinde hem
de karenin köşeleri olan noktalarla ilgili bağlantıları uygulayamamıştır.
Tablo 6’da ise, soruların cevaplanma yüzdeleri görülmektedir. Buna göre, öğrencilerin doğru cevaplanan
sorularla, sorunun düzeyi arasında bağlantı kurulabilinir. Yani, birden çok bağıntı ve kavram içeren sorularda
yanlış cevap ve cevapsız bırakma yüzdeleri artmaktadır.
Tablo 6. Fen Şubelerindeki Öğrenci Cevaplarının Yüzdeleri
28
30
25
20
15
10
5
0
23
20
20
19
14
7 7
3. Soru
YA NLIŞ
9 8
6 5
8 7
DOĞRU
3
4. Soru
5. Soru
CEVA PSIZ
6. Soru
11. Soru
Tablo 7. TM şubelerindeki Öğrenci Cevaplarının Yüzdeleri
20
17
15
15 15
13
11
11 10
CEVAPSIZ
10
8
10
5
17
14 15
8
YANLIŞ
DOĞRU
3
2
0
3. Soru
4. Soru
5. Soru
6. Soru
11. Soru
Tablo 8. Tüm Sorulardaki Cevapların Yüzdeleri
45
50
40
32
29
30
20
20
10
37
35
34
15
18
16
9
CEVAPSIZ
17
YANLIŞ
DOĞRU
6
0
3. Soru
4. Soru
5. Soru
6. Soru
11. Soru
4. SONUÇ VE ÖNERİLER
Bu çalışmada, öğrencilerin çemberde açılar konusundaki hataları ve kavram yanılgıları açısından incelenmiştir.
Sorulara verilen cevaplar incelendiğinde (tablo 6 ve 7), özellikle Fen şubelerindeki öğrencilerin TM (türkçematematik) şubelerindeki öğrencilere göre daha başarılı oldukları görülmektedir. Bunun nedeni ise, lise birinci
sınıftan sonra lise ikinci sınıfa gelen öğrenci, matematik ve geometri düzeyindeki başarı durumunu gözönüne
alarak yukarıda belirtilen alanı seçmek zorundadır. Bu aşamadan sonra TM bölümlerindeki öğrencilerde
geometri başarı düzeyi oldukça yavaş yükselmektedir.
146
Yapılan sınav tüm öğrenciler açısından değerlendirildiğinde, ortaöğretim öğrencilerinin çemberde açılar
konusunda birçok işlem hatası yaptıkları tespit edilmiştir. Bu konudaki kavram yanılgılarının çoğu, çevre açı ile
merkez açının özelliklerinin karıştırılması ile gerçekleşmiştir. Ayrıca, öğrenci sorulardaki veriler iyi analiz
edememekte, çember içerisindeki üçgensel ve dörtgensel bölgelerdeki bazı özellikler arasında bağlantı
kuramamaktadır.
Öğrencilerde saptanan hata ve kavram yanılgılarının nedenleri arasında, öğrencilerin Van Hiele’in dördüncü
düzeyi olarak bilinen mantıksal çıkarım düzeyinde açıklanan geometrik ispatları yaparken aksiyomatik yapıyı
ve geometrik şekillerdeki özellikleri uygun biçimde kullanmamaları alınabilir.
Öğrencilerin, geometrik düşünme yeteneklerinin geliştirilmesi için, öncelikle kavramlar arasındaki bağıntıların
ayrıntılı açıklanması gerekmektedir. İyi planlanmış etkinlikler, uygun araçlar ve öğretmen desteğiyle öğrenciler,
geometriyle ilgili kuralları keşfedebilirler ve geometrik düşünceleri usavurmayı öğrenerek kavram yanılgılarını
giderebilirler.
Yukarıdaki bulgu ve yorumların karşılaştırılmasını sağlamak amacıyla, benzer çalışmaların daha geniş örneklem
seçilerek yapılmasına ihtiyaç vardır. Bu tür çalışmalar ile, fen ve tm alanlarındaki geometri düzeyi Van Hiele
düzey belirleme yöntemi ile ölçülerek, hata ve kavram yanılgılarının giderilmesinde gerekli yöntemler
bulunabilir.
KAYNAKLAR
Altun, M. (2000). Matematik Öğretimi. Bursa: Alfa yayıncılık. 349- 355.
Baki, A. & Bell, A. (1997). Ortaöğretim Matematik Öğretimi. Y.Ö.K
yayınları.
Ersoy, Y. (2003, Nisan 30). Matematik Okur Yazarlığı II. : Hedefler, Geliştirilecek Yetiler Ve Beceriler.
http://www.matder.org.tr (2003, Ekim 24).
NCTM (2000). http://standards.nctm.org/document/chapter7/geom.htm ( 2003, Ekim 24).
Ubuz, B. (1999). 10. ve 11. Sınıf Öğrencilerinin Temel Geometri Konularındaki Hataları Ve Kavram
Yanılgıları. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 16-17: 95-104.
Ülgen, G. (2001). Kavram geliştirme. Ankara: Pegem Yayıncılık, 109.
147
UZAKTAN ÖĞRETİMDE KALİTE: “.. SAYISAL BÜYÜKLÜKLER DOYUMA
ULAŞTI.. YA ŞİMDİ?..”
Prof.Dr. Murat Barkan
Doğu Akdeniz Üniversitesi/KKTC
&
Yrd.Doç.Dr. Erhan Eroğlu
Anadolu Üniversitesi/Türkiye
ABSTRACT
Fast improvements in the fields of technology and economy has increased the importance and significance of
the education of masses. Especially the the improvements in the field of communication –mainly in the field of
mass communication- has enabled the education of ‘great masses’. ‘Distance Education (DE)’ in general as
well as the traditional form of ‘Distance Teaching (DT)’ with the support of advanced mass communication
facilities has been found to be efficient and effective to fulfill the ‘quantity’ in educational needs. However, in
the meantime, the common quantitative needs of the greater masses seem to be met where as the new and
individual education needs has emerged. This new form of education from a distance which is called ‘Open
Distance Learning (ODL)’ is mainly bringing new debates where ‘quality’ becomes prior to quantity. So the
identification of quality in education from a distance has become the core argument of the day. İdentification of
quality in DE seems to have similarities with other fields where as the is significant and unique difference are
being discovered. The study tries to suggest a series of charecteristic identities to be discussed as for the quality
in DE.
GİRİŞ
20. yüzyılın ikinci yarısından itibaren yaşanan teknolojik, ekonomik, sosyal ve siyasal gelişmeler, tüm dünyayı
şu ana kadar görülmemiş bir değişim ve gelişim süreci içine sürüklemiştir. Yaşanan bu değişim ve gelişmelerin
en önemlileri toplumsal ve siyasal yaşamda olduğu kadar ekonomi ve yönetim alanında da gerçekleşmiş; ve
çeşitli aşamalardan geçilerek “bilgi çağı”nı deneyimlemezi sağlamıştır.
Bilgi çağının hayatımızı etkileyen en önemli özelliği, bilgi biriktirip depolamak değil, bilgiyi üretmek veya
üretilmiş bilgiye en kolay, en yaygın, en etkili, en verimli ve hızlı biçimde ulaşabilme yollarını bireylere
sağlayabilmektir. Bunu sağlayabilme konusunda ortaya konan çabalar ise rekabeti sertleştirmiştir. Diğer bir
deyişle, bilgiye ulaşma ve onu kullanma savaşı beraberinde yıkıcı ve yokedici bir rekabeti günlük bireysel
yaşamımıza taşımıştır. Rekabette başarılı olabilmek için tüm dünyada, üründe, hizmette ve insangücünde
kaliteye büyük önem verilmeye başlanmıştır. Bu bağlamda, ülkelerin eğitim sistemleri, dünya ekonomisinde
rekabet gücünü belirleyen en önemli kurumsal yapılardan birisi haline gelmiştir. Dünya ekonomisinde hızlı
teknolojik değişmenin rekabet gücünü belirleyen en önemli etken olması, teknolojiyi üretebilen, yaratıcı insan
yetiştiren ve yeni teknolojilerin hızla üretime uygulanmasını sağlayan nitelikli insanların eğitimine önem veren
kurumların gereksinimini arttırmıştır. Bu gelişmelerle birlikte artık, değişimin yarattığı zorlukların aşılmasında
ve rekabetçi bir yapı kazanılmasında bireylere yardımcı olacak tek bir anlayış vardır: Ömürboyu Kaliteli Eğitim,
Öğretim. (Bulut, 1997, s. 65)
Son dönemlerde, gerek moda bir kavram olması nedeniyle, gerekse yararına gerçekten de inanıldığı için “kaliteli
eğitim” her ülkenin temel konusunu oluşturmaktadır; bu nedenden dolayı da konuyla ilgili çabalar
yaygınlaşmıştır. Ülkemizde de eğitim kalitesi sürekli gündemde olmasına karşın üzerinde fazla çalışılmayan bir
konudur. Oysa, eğitim sistemlerinde değişime önce kalite anlayışı ile başlanmalıdır. Çağımızda toplumun diğer
örgütlerinde oluşan değişme ve yenileşmelerden eğitim örgütleri de etkilendiği için eğitim sistemimizde
birtakım değişme yenileşmeler gözlenmekte, geleneksel tecrübelere dayalı anlayış geçerliliğini yitirmektedir.
EĞİTİMDE KANTİTE KARŞISINDA KALİTE KAYGISI NEDEN ÖNEMLİ?
Ulusal zenginlik için eğitimin kalite etkinliği birinci derecede önem taşımaktadır. Bu nedenlerden dolayı,
dünyada giderek daha çok okul ve üniversite toplam kalite ile ilgilenmekte ve eğitimin kalitesini iyileştirmeye
çalışmaktadır. Eğitimin bir toplumun geleceği üzerinde ne kadar etkisi olduğu açıktır. Hızla değişen dünya
koşulları daha iyiye götürebilecek bilgi ve beceriye sahip nesillerin yetişmesini gerektirmektedir. Bu gerekleri
karşılamak üzere, Cetron (1994), gelecek yıllarda eğitimin hayatboyu sürmesi, yeni teknolojilerin eğitimde
kullanımı, özel şirketlerin eğitimde rolünün artması, eğitim maliyetlerinin artması, disiplinlerarası bilgi ve
beceriye daha çok önem verilmesi, öğrenme konusunda daha etkin yaklaşımların kullanılması, üniversitelerin ve
okulların yeniden tasarlanması yönünde gelişmeleri öngörmektedir.
148
Bu çalışmada da, ömürboyu eğitim amacıyla yola çıkan uzaktan öğretim sistemlerinde sürekli bir iyileştireyi ve
değişen dünya düzeninin gereklerini yerine getirebilecek bir etkinliği sağlayacak çabalarda kalitenin ne anlam
ifade ettiğini, bütünsel kalite yolculuğunda üzerine yönetimin üzerine düşenleri tartışmaya çalışacağız. Ama
öncelikle, örgün ya da uzaktan öğretim ayrımı yapmaksızın kalite kavramının eğitim sektöründeki anlamını
aktarmakta fayda olduğu düşünülmektedir.
UZAKTAN EĞİTİMDE KALİTE
Bugün insanın, bilgi ve toplumla olan ilişkilerinin değişmesi onun niteliklerini de değiştirmiştir. Bilgi patlaması
olgusu, bilginin insan ve toplum yaşamındaki işlevini ve üretilme-kazanılma yöntemlerini değiştirmiştir. Çağdaş
toplum, yapı ve işlev yönünden farklılaşmıştır. Tüm bu olgular eğitimin temel modelini etkilemekte, eğitimde
köklü değişmelere neden olmaktadır.
Eğitim olayı, öteden beri bilimsel bir yaklaşımla ele alınmaktan çok sağduyuya dayalı olarak ele alınagelmiştir.
Eğitim, fikirlerin değiştirilmesinden çok yerleşmesi ve benimsenmesi ile ilgilenmiştir. Ancak bugün içinde
yaşamakta olduğumuz çağ devamlılığı ve istikrarı olmayan bir nitelik taşımakta ve hızlı değişimle karakterize
edilmektedir. Bu ortamda mekanizasyona dayanan beceriler yerini bilgi teknolojisine dayalı becerilere
bırakmıştır. (Özer, 1989)
Eğitim bu durumda kendisini yeniden hazırlamak için değişme yenilikle ilgili kararların kolaylıklı verilebileceği
yeni bir kavramsal çerçeveye ihtiyaç duymaktadır.
Öğrenme-öğretme süreçlerinde verim ve etkililik için değişim artan bir önem kazanmaktadır. Çünkü eğitim
hizmetleri ulusların yaşamında en büyük harcama kalemlerinden birini oluşturmaktadır. Bugün hiçbir toplum
uzun süre yüksek maliyet ve düşük verimli bir eğitime tahammül edebilecek durumda değildir.
Hemen her sorun tartışılırken, eğitim yetersizliğine değinilmekte, eğitim hizmetleri eleştirilmektedir. Aslında
sorunun, hizmetin yaygın olmasından doğduğu söylenemez. Zira, eğitim, doğumdan ölüme kadar bütün bireyleri
ve bireyin yaşamına etkin olan bütün sosyo-kültürel olguları ilgilendirdiğinden, kullanım alanının daha da
genişlemesi gerekmektedir. Eğitim yaşama hazırlık değil yaşamın ta kendisidir; yaşamla özdeştir. Bu özdeşlikte
eğitim, yaşama yön veren, yaşam biçimine özellik kazandıran bir süreçtir (Yaşar, 1989). Yaşamak için üretim,
üretim için bilgi ve bilgi için eğitim şeklindeki bir anlatımla eğitimin insan hayatının ayrılmaz bir parçası olduğu
vurgulanabilir. Burada önemli olan, insanın yaşamını sürdürebilmesi için gerekli olan bilgilere ulaşabilmesi ve
dolayısıyla eğitilmesi gereklidir. Konuya bu açıdan bakıldığında, hayatımızda uzaktan öğretim sistemlerinin
etkisi yadsınmayacak kadar fazladır. Zaten bu tür nedenlerden dolayı da, öğrenme-öğretme süreçlerinde önem
kazanan değişiklik isteği kendini eğitim sistemleri üzerinde hissettirmeye başlamıştır. Böylece, geleneksel
eğitimden açık öğrenime doğru giden çeşitli öğretim sistemleri ortaya çıkmıştır. Süreç aşağıdaki şekilde
görülmektedir (Eroğlu, 1996).
Şekilden de anlaşılacağı gibi, değişen dünya düzeni içinde eğitimle ilgili anlayış da farklılaşmaya başlamıştır.
Diğer bir deyişle, öğrencilerin birer müşteri olarak eğitim sistemlerinden beklentileri oluşmaya başlamış veya
varolan beklentiler farklı biçimlerde ortaya çıkmaya başlamıştır. Bu nedenle uzaktan öğretim yollarını
kullanarak öğrencilere ulaşan kişi ya da kurumların da kalite ile ilgili yönetim anlayışlarına yönelmeye
başlamaları kaçınılmaz olmuştur.
149
Uzaktan öğretim sistemleri, eğitimin geniş kitlelere ulaştırılmasında sorun çözme üstünlükleri yanında, kaliteye,
geleneksel sınıfiçi uygulamalardan çok daha duyarlı sistemlerdir. Bu anlamda, uzaktan öğretim kurumları salt
nicelik olarak ürettikleri hizmetler yönüyle değil, bunların niteliği açısından da ele alıp önemle sorgulamak
gerekmektedir. Çünkü her kurumu ilgilendiren sorun, son zamanlarda Anadolu Üniversitesi Açıköğretim
Fakültesi’ni de etkilemeye başlamıştır. Çünkü, son yıllara kadar neredeyse ülkemizde tek denilebilecek kurum
olan AÖF’ün son zamanlarda rakipleri ortaya çıkmaya başlamıştır. Bu da üretilen hizmetin nicelik yönü kadar,
niteliğine de dikkat edilmesi ve varolan kalite düzeyinin sürekli iyileştirilmesi için gerekli çabaların ortaya
konulması gereğini doğurmaktadır.
Değişme ve değişime uyum süreçlerinin kaçınılmaz süreci olan eğitimdeki istem yoğunluğu, daha esnek eğitim
modellerine yönelmeyi zorunlu kılmaktadır. Başka deyişle, sınıfiçi eğitimin yetersiz kaldığı her durumda
uzaktan öğretime doğru bir arayış ortaya çıkmaktadır. (mesela ülkemizin öğretmen ihtiyacını karşılamak
amacıyla Okolöncesi Öğretmenliği ile İngilizce Öğretmenliği Lisans Programları’nın açılması). Gerçekten de
artık bilinmektedir ki, sınıfiçi eğitimin yaygınlaştırılmasında karşılaşılan türlü güçlüklerin aşılmasında kendisini
gösteren başlıca çözümsel araç uzaktan öğretimdir. Sonuçta, uzaktan öğretim odaklı uygulamalar her geçen gün
daha çok güçlenip yaygınlaşmakta, önem kazanmaktadır. Bununla beraber, aynı zamanda da kaliteli hizmet
beklentisi de ortaya çıkmaktadır.
Aslında, okula ister bağımlı isterse bağımsız yapılsın, sistemci bir yaklaşımla her türlü eğitim faaliyetinde
kalitenin değişkenleri; girdi, işlem ve çıktı (ürün) ile ilişkisi kurularak kavramlaştırılabilir. Nitekim, söz konusu
bakışla, kalitenin daha çok, girdi-çıktı sürecinde üretilen eğitim hizmetinin toplumsal/kurumsal beklentilere
uygunluğuna dayandığı söylenebilir. Bu noktada, eğitimin ürünü, öğrencideki eğitimsel değişmeler olduğuna
göre; kurumsal kalite değişkenlerini, öncelikle, davranış değişmesine götüren süreçler açısından değerlendirmek
yanlış olmasa gerektir (Uluğ, 2000). Evet yanlış değildir ama, kaliteli girdiyi kuruma çekip, süreçler sonrasında
da onu kaliteli bir çıktı olarak okuldan mezun edebilmenin tek yolu kurum içinde bütünsel kalitenin sağlanması
yolunda atılacak çabalardan geçmektedir. Diğer bir deyişle, uzaktan öğretim kurumunun dış müşterisi
konumunda olan kişilere kaliteli bir hizmet verebilmenin yolu, öncelikle iç müşteri olarak değerlendirilebilecek
personelin beklentilerinin karşılanmasından geçmektedir. İşte bu noktada, bütünsel kalite olarak
adlandırabileceğimiz türde bir yönetim hizmetinin gerekliliği ortaya çıkmaktadır.Yönetim kademesinde bulunan
kişilerin yoğunlukla dikkat etmeleri gereken husus öncelikle iç müşteri konumunda bulunan çalışanların
beklentilerinin ne olduğunu belirlemek; daha sonra da bu beklentileri karşılamayı amaçlayan iki tür hizmeti
vermektir. Bunlar:
1.
2.
İletişim Hizmetleri
Fiziksel Hizmetler
Bu iki genel başlık altında verilen hizmetlerin ne olduğu ancak yönetimin yapacağı “beklentileri öğrenme”
çalışmaları sonucunda yine çalışanlar tarafından söylenecektir.
Görüldüğü gibi, diğer örgün eğitim kurumları gibi, uzaktan öğretim de bağımsız bir eğitim yöntemi değildir.
Hatta, örgün eğitim kurumlarıyla karşılaştırıldığında kendi içindeki unsurlarla çok daha fazla etkileşim halinde
olmak zorundadır. Örneğin, uzaktan öğretim sistemlerinde şu tür unsurlar yer almaktadır:
•
•
•
•
•
•
•
Yönetim
Öğretim elemanları
İdari personel
İllerdeki danışmanlık bürolarındaki personel
Kitap yazım sürecindeki görevliler
TV programı yapım sürecindeki görevliler
Test araştırma birimindeki görevliler
SONUÇ
Uzaktan öğretim kurumlarında, örgün kurumlardan farklı olarak daha farklı ve fazla çalışan grupları vardır. İşte
bu nedenden dolayı da, uzaktan öğretimde kalite, üretilen hizmetlerin etkinliğine vurgu yapmaktadır. Bu
anlamda, alanın tanınmış yazarlarından biri olan Gibson’un deyişi ile, uzaktan öğretimde kalite “çok parçalı bir
puzzle (bulmaca)” gibidir. Bunun altında, uzaktan öğretimde, geleneksel eğitimden farklı olarak girdi ve
ortamlardan kaynaklanan çeşitlilik ile destek hizmetlerinin ayrı bir önem kazanması yatmaktadır. Bu durum
zaten yukarıda sıralanan çalışan gruplarından rahatlıkla görülmektedir. Gerçekten kaliteye giden yolda,
bulmacanın her bir parçası, en az öteki kadar önemli ve sürecin tümü üzerinde etkilidir. O bakımdan, uzaktan
150
öğretimde toplam kaliteyi tek bir boyuta ya da değişkene indirgeme olanağı bulunmamakta; tersine, tüm
boyutların bir arada ele alınarak değerlendirilmesi gerekmektedir (Uluğ, 2000).
KAYNAKLAR
Bulut, Ö. (1997). “Eğitim Yönetiminin Çağdaşlaştırılması: Eğitimde Toplam Kalite Yönetimi Uygulaması ve
Yararları,” 2. Toplam Kalite Yönetimi Makale Yarışması, TÜSİAD Yayınları.
Cetron, M. (1994). An American Renaissance in the Year 2000, St. Martin’s Press.
Eroğlu, E. (1996). “İletişim Sürecinde Medya-Mesaj-Yöntem İlişkisi ve Geleneksel Eğitimden Uzaktan Öğretim
Sistemlerine Geçiş Süreci,” Kurgu Dergisi. Anadolu Üniversitesi İBF Yayınları, Sayı: 14, s. 275-294.
Köksal, G. (1997). “Eğitim Sistemine Toplam Kalite Uygulamasının Sağlayacağı Yararlar,” 2. Toplam Kalite
Yönetimi Makale Yarışması, TÜSİAD Yayınları.
Özer, B. (1989). “Türkiye’de Uzaktan Eğitim,” Anadolu Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi. Ekim, Cilt: 2,
Sayı: 2, s. 1-24.
Rubin, S.E. (1994). Public Schools Should Learn to Ski: A Systems Approach to Education, ASQC,
Milwaukee, WI, USA.
Taşcı, D. (1995). “Toplam Kalite Yönetimi ve Eğitimde Uygulanabilirliği,” 4. Ulusal Kalite Kongresi Tebliğler
Kitabı, 255-259.
Uluğ, F. (2000). “Uzaktan Eğitimde Toplam Kalite,” Birinci Uzaktan Eğitim Sempozyomu Kitabı.
Yaşar, Ş. (1989). “Uzaktan Öğretimde Öğrencilerin Yabancı Dil Öğretimine İlişkin Tutumları,” Anadolu
Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi. Ekim, Cilt: 2, Sayı: 2, s. 227-233.
151

turkısh onlıne journal educatıonal technology

Transkript

Benzer belgeler

dört mevsim ayrı güzel

Çevre Hareketi Broşürü

Çatal News 16 December 2009 Our newsletters aim to provide a

Fiyortlar Arasında

Tarsus Gezi Rehberi