Anemon Dergi 4.sayı - Muş Alparslan Üniversitesi

Transkript

ANEMON
MUŞ ALPARSLAN ÜNİVERSİTESİ
SOSYAL BİLİMLER DERGİSİ
ULUSAL HAKEMLİ DERGİ
ISSN: 2147-7655
CİLT/VOL: 2 SAYI/NO:2
YIL/YEAR: ARALIK/DECEMBER 2014
ANEMON
MUŞ ALPARSLAN ÜNİVERSİTESİ
SOSYAL BİLİMLER DERGİS
Sahibi
Muş Alparslan Üniversitesi Adına
Prof. Dr. Nihat İNANÇ (Rektör)
Editör
Doç. Dr. Emin ÇELEBİ
Editör Yardımcıları
Doç. Dr. Abdülcelil BİLGİN
Yrd. Doç. Dr. Cemil ORUÇ
Yrd. Doç. Dr. Ercan ÇAĞLAYAN
Yayın Kurulu
Prof. Dr. Bayram COŞKUN
Prof. Dr. Fethi Ahmet POLAT
Doç. Dr. Abdullah KIRAN
Doç. Dr. Emin ÇELEBİ
Yrd. Doç. Dr. Cemil ORUÇ
Yrd. Doç. Dr. Ercan ÇAĞLAYAN
Yrd. Doç. Dr. Kadir ÜÇAY
Yrd. Doç. Dr. M. Kamil COŞKUN
Yrd. Doç. Dr. Nurullah ULUTAŞ
Yrd. Doç. Dr. Reşat AÇIKGÖZ
Sekreterya
Arş. Gör. Bahattin ÇATMA
Arş. Gör. Berat ÇİÇEK
Arş. Gör. Kübra KULAKLIKAYA
Arş. Gör. Yunus ENTERİLİ
Grafik Tasarım
Erdal YILDIZ
Danışma Kurulu/Advisory Board
Prof. Dr. Adnan DEMİRCAN (İstanbul Üniversitesi), Prof. Dr. Ahmet AĞIRAKÇA (Mardin
Artuklu Üniversitesi), Prof. Dr. Alev SINAR UĞURLU (Uludağ Üniversitesi), Prof. Dr. Ali
TAŞKIN (Cumhuriyet Üniversitesi), Prof. Dr. Ali UZUN (19 Mayıs Üniversitesi), Prof. Dr.
Bayram COŞKUN (Muş Alparslan Üniversitesi), Prof. Dr. Bilal ERYILMAZ (İstanbul Medeniyet
Üniversitesi), Prof. Dr. Bilgehan PAMUK (Gaziantep Üniversitesi), Prof. Dr. Erdoğan ERBAY
(Atatürk Üniversitesi), Prof. Dr. Eyüp G.İSPİR (Gazi Üniversitesi, TODAİE), Prof. Dr. M. Faysal
GÖKALP (Uşak Üniversitesi), Prof. Dr. Fethi Ahmet POLAT (Muş Alparslan Üniversitesi), Prof. Dr.
Hasan ÇİFTÇİ (Muş Alparslan Üniversitesi), Prof. Dr. Hüsamettin ERDEM (Selçuk Üniversitesi),
Prof. Dr. İsmail TAŞ (Şırnak Üniversitesi), Prof. Dr. Kazım YOLDAŞ (Bingöl Üniversitesi),
Prof. Dr. Mehmet Hüseyin BİLGİN (İstanbul Medeniyet Üniversitesi), Prof. Dr. M. Sait ŞİMŞEK
(Necmettin Erbakan Üniversitesi), Prof. Dr. Mahfuz SÖYLEMEZ (İstanbul Üniversitesi), Prof.
Dr. Mustafa AYDIN (Selçuk Üniversitesi), Prof. Dr. Mustafa ÖZTÜRK (Çukurova Üniversitesi),
Prof. Dr. Ramazan YELKEN (Selçuk Üniversitesi), Prof. Dr. Şamil DAĞCI (Ankara Üniversitesi),
Prof. Dr. Şehabettin YALÇIN (Kâtip Çelebi Üniversitesi), Prof. Dr. Şehmus DEMİR (Atatürk
Üniversitesi), Prof. Dr. Tuncer ASUNAKUTLU (Muğla Üniversitesi), Prof. Dr. Turgay UZUN
(Muğla Üniversitesi), Prof. Dr. Veli URHAN (Gazi Üniversitesi), Prof. Dr. Yasin AKTAY (Yıldırım
Beyazıt Üniversitesi), Doç. Dr. Abdullah KIRAN (Muş Alparslan Üniversitesi), Doç. Dr. Ali
UTKU (Atatürk Üniversitesi), Doç. Dr. Bülent SÖNMEZ (Dicle Üniversitesi), Doç. Dr. Emin
ÇELEBİ (Muş Alparslan Üniversitesi), Doç. Dr. Erdal BAYKAN (Yüzüncü Yıl Üniversitesi), Doç.
Dr. Hasan ÇİÇEK (Yüzüncü Yıl Üniversitesi), Doç. Dr. Mustafa ÇEVİK (Adıyaman Üniversitesi),
Doç. Dr. Mustafa YAĞBASAN (Fırat Üniversitesi), Doç. Dr. Yılmaz KARADENİZ (Amasya
Üniversitesi), Yrd. Doç. Dr. Ahmet AKKAYA (Adıyaman Üniversitesi), Yrd. Doç. Dr. Ahmet
YAYLA (Yüzüncü Yıl Üniversitesi), Yrd. Doç. Dr. Ercan ÇAĞLAYAN (Muş Alparslan Üniversitesi),
Yrd. Doç. Dr. Harun ÇAĞLAYAN (Kırıkkale Üniversitesi), Yrd. Doç. Dr. İbrahim KESKİN (Muş
Alparslan Üniversitesi), Yrd. Doç. Dr. İskender DÖLEK (Muş Alparslan Üniversitesi), Yrd. Doç.
Dr. Mehmet ÖZGER (Muş Alparslan Üniversitesi), Yrd. Doç. Dr. Mustafa TATAR (Yüzüncü Yıl
Üniversitesi), Yrd. Doç. Dr. Naim ÜRKMEZ (Erzurum Teknik Üniversitesi), Yrd. Doç. Dr. Ömer
Faruk ALTUNÇ (Muş Alparslan Üniversitesi), Yrd. Doç. Dr. Ömer Tuğrul KARA (Çukurova
Üniversitesi), Yrd. Doç. Dr. Recep Aslan (Muş Alparslan Üniversitesi), Yrd. Doç. Dr. Yakup
YILDIZ (Muş Alparslan Üniversitesi), Yrd. Doç. Dr. Yusuf BATAR (Muş Alparslan Üniversitesi)
ANEMON MŞÜ Sosyal Bilimler Dergisi yılda en az iki sayı olarak yayınlanan ulusal hakemli bir
dergidir. ANEMON’da yayınlanan yazıların bilimsel ve hukukî sorumluluğu yazarlarına aittir.
Yayınlanan yazıların bütün yayın hakları Muş Alparslan Üniversitesi’ne ait olup, yayıncının izni
olmadan kısmen veya tamamen basılamaz, çoğaltılamaz veya elektronik ortama taşınamaz.
İletişim:
Tel:0 436 249 49 49 - 1201 - Fax:0 436 213 00 28
Web:www.alparslan.edu.tr / e-mail:[email protected]
Adres: Muş Alparslan Üniversitesi / Rektörlük
BU SAYININ HAKEMLERİ
Prof. Dr. Bayram COŞKUN (Muş Alparslan Üniversitesi)
Prof. Dr. Fethi Ahmet POLAT (Muş Alparslan Üniversitesi)
Prof. Dr. Mehmet Hüseyin BİLGİN (İstanbul Medeniyet Üniversitesi)
Doç. Dr. Cem BALÇIKANLI (Gazi Üniversitesi)
Doç. Dr. Abdülcelil BİLGİN (Muş Alparslan Üniversitesi)
Doç. Dr. Emin ÇELEBİ (Muş Alparslan Üniversitesi)
Doç. Dr. Hasan ÇİÇEK (Yüzüncü Yıl Üniversitesi)
Doç. Dr. Mehmet ÖNAL (İnönü Üniversitesi)
Yrd. Doç. Dr. Faruk KALAY (Muş Alparslan Üniversitesi)
Yrd. Doç. Dr. İskender DÖLEK (Muş Alparslan Üniversitesi)
Yrd. Doç. Dr. M. Kamil COŞKUN (Muş Alparslan Üniversitesi)
Yrd. Doç. Dr. Mehmet ÖZGER (Muş Alparslan Üniversitesi)
Yrd. Doç. Dr. Nurullah ULUTAŞ (Muş Alparslan Üniversitesi)
Yrd. Doç. Dr. Ömer Faruk ALTUNÇ (Muş Alparslan Üniversitesi)
Yrd. Doç. Dr. Reşat AÇIKGÖZ (Muş Alparslan Üniversitesi)
Yrd. Doç. Dr. Turan GÜLER (Muş Alparslan Üniversitesi)
Yrd. Doç. Dr. Veli SIRIM (Namık Kemal Üniversitesi)
Yrd. Doç. Dr. Yakup YILDIZ (Muş Alparslan Üniversitesi)
Yrd. Doç. Dr. Yasin TAŞ (Muş Alparslan Üniversitesi)
Yrd. Doç. Dr. Yusuf BATAR (Muş Alparslan Üniversitesi)
Yrd. Doç. Dr. Yusuf BEDVİN (Muş Alparslan Üniversitesi)
Dr. Mahsum AYTEPE (Muş Alparslan Üniversitesi)
İÇİNDEKİLER
OSMAN BİN AFFÂN’IN HALİFE SEÇİLMESİ VE
SEÇİM ŞÛRASININ TARAFSIZLIĞI
THE SELECTION OF OTHMAN IBN AFFÂN AS A CALIPH
AND THE NEUTRALITY OF ELECTORAL COUNCIL
Mehmet Dalkılıç
9 - 22
KUR’ȂN-I KERȊM’DE İRŞȂD BAĞLAMINDA
“MÜCADELE” KAVRAMININ İNCELENMESİ
EXAMINING THE CONCEPT OF STRUGGLE BY
GUIDANCE TACKLES IN THE HOLY QUR’AN
Esra HACIMÜFTÜOĞLU
23 - 42
‫الدالالت اللغويَّة للماء في النص القرآني‬
‫دراسة بالغية‬
KUR’AN-I KERIM’DE SU: DİL AÇISINDAN ANALİZİ
Luay hatem YAQOOB
43 - 62
TÜRKİYE’DEKİ İNSAN HAKLARI ÖRGÜTLERİNİN KUR’ANÎ REFERANSLARI
THE QURANIC REFERENCES OF HUMAN RİGHTS ORGANIZATIONS IN TURKEY
Murat KAYACAN
63 - 73
DİN, DİNDAR, DİNDARLIK: ÖZELEŞTİREL BİR DEĞERLENDİRME
RELIGION, RELIGIOUS, RELIGIOUSNESS: A SELF-CRITICAL EVALUATİON
75 - 84
İLK DÖNEM TASAVVUF KÜLTÜRÜNDE HORASAN MELÂMÎLİĞİ
VE ANADOLU’DA BİR MELÂMÎ KARAKTER: ZEMBİLFROŞ
KHORASAN MELAMIS AND A MELAMI CHARACTER IN ANATOLIA
IN THE FIRST PERIOD OF SUFI CULTURE: ZEMBILFROSH
Naci Özsoy
85 - 99
Platon Ve Rousseau’da İnsan Doğası Bağlamında Eğitim
Plato’s And Rousseau’s Understandıng Of
Education In The Context Of Human Nature
Vildan BURKAZ
101 - 112
Dostoyevski’nin Romanlarında Varoluşçu Temalar
Existential Themes In Dostoyevsky’s Novel
Mehmet Fatih Işık
113 - 120
İskoçya’nın 18 Eylül 2014 Bağımsızlık
Referandumu’nun Tarihsel Süreci
Hıstorical Process Of Scottish Independence
Referendum In 18 September 2014
Yunus ENTERİLİ
121 - 136
Feyerabend’in “Bilgi Üzerine Üç Söyleşi” ile
“Özgür Bir Toplumda Bilim” Yapıtları Işığında Bilgi
Sosyolojisi Ve Bilim Üzerine Bir İnceleme
A Study On Knowledge Sociology And Science In
Consideratıon Of Feyerabend’s Works “Three Dialogues
On Knowledge” And “Science In A Free Socıety”
Ceren Yeğen
137 - 150
Klasik Kamu Yönetimi Yapısından Yerelleşmeye
Geçiş: Yönetişim Kapsamında Bir Değerlendirme
Transitıon From Classical Public Administration To
Decentralization: An Assessment In The Context Of Governance
Konur Alp Demir
151 - 171
Yeni Yönetimin Ana Unsurları; Yerelleşme,
Demokratikleşme ve İl Özel İdaresi
Main Elements Of New Administration; Localization,
Democratisation And Special Provincial Administration
Songül Demirel
173 - 187
İşbirliklİ Sorun Çözme Yöntemİyle Okulda Çocuk Oyun
Alanlarının Olmaması Sorununun Tespiti ve Çözümü
The Determination And Solution Of The Problem
About Not Having Children Playground In School
Wıth Cooperative Problem Solving Method
Sakine KAYA - Fatih KAYA
189 - 209
KÜRESELLEŞME SÜRECİ VE EĞİTİME ETKİSİ
GLOBALIZATION PROCESS AND ITS EFFECTS ON EDUCATION
Esen ESER
211 - 224
IDENTIFYING LEARNER STRATEGIES OF UNIVERSITY
STUDENTS IN AN EFL CONTEXT
YABANCI DİL OLARAK İNGİLİZCE BAĞLAMINDA ÜNİVERSİTE
ÖĞRENCİLERİNİN DİL ÖĞRENME STRATEJİLERİNİN BELİRLENMESİ
Sabahattin YEŞİLÇINAR
225 - 239
MEHMET ÖZGER’İN ŞİİRİNDE TASAVVUFİ YOLCULUK
MYSTICAL JOURNEY IN MEHMET OZGER’S POETRY
Turan GÜLER
241 - 259
BİTLİS MERKEZ AĞZINDAN DERLEME SÖZLÜĞÜNE KATKILAR
THE ADDITIONS TO THE DICTIONARY OF COMPILATION
FROM BİTLİS’S CENTRAL DIALECT
Fethullah ÇİFTÇİ
261 - 272
Müslüman İran’da Zerdüştî Kimliğinin İnşası
Constructing Zoroastrian Identity in Muslim Iran
Paulina NIECHCIAT
Çev: Mehmet Emin SULAR - Mehmet SALMAZZEM
273 - 285
ANEMON
Muş Alparslan Üni̇ versi̇ tesi̇ Sosyal Bi̇ li̇ mler Dergisi
ISSN: 2147-7655
Cilt:2
Sayı:2 Aralık: 2014
Osman Bin Affân’ın Halife Seçilmesi
ve Seçim Şûrasının Tarafsızlığı
THE SELECTION OF OTHMAN IBN AFFÂN AS A CALIPH
AND THE NEUTRALITY OF ELECTORAL COUNCIL
Mehmet Dalkılıç*
Özet
644 yılında ikinci halîfe Ömer bin Hattâb Medine şehrinde Ebu Lü’lü tarafından suikasta uğradıktan sonra kendisinden yerine geçecek bir kişi tayin etmesi istendi. O, halifelik
yükünü üzerine almak istemedi. Bununla birlikte altı kişiden oluşan seçim şûrasını önerdi.
Daha sonra şura üyelerini belirledi ve onlara kendi aralarından birini halife olarak seçmelerini söyledi. Şûra üyelerine halifenin ölümünden sonra bir seçim yapmaları için üç gün
süre verdi. Halifenin ölümü üzerine toplanan şûra üyeleri iki gün tartıştılar ancak kendi
aralarında bir halife seçemediler. Bu esnada Abdurrahmân bin Avf yarıştan çekilmeyi ve
şûra başkanı olmayı önerdi ve onun önerisi diğer üyeler tarafından kabul edildi. Seçim
Hz. Ali ve Hz. Osmân arasında geçti. Nihayetinde Muhacirler, Ensâr ve garnizon şehir
komutanları Mescidi-i Nebevi’de toplandı Abdurrahmân bin Avf, Osmân bin Affân’ı halife
olarak ilan etti.
İslâm Tarihinde üçüncü halifenin seçimi tartışmalı bir mesele olduğu için, seçim sürecini ve seçim şûrasının tarafsızlığını bu çalışmada açıklamaya çalışacağız.
fân
Anahtar Kelimeler: Ömer b. Hattâb, Seçim şûrası, Abdurrahmân bin Avf, Osman bin AfAbstract
When Second Caliphate Umar b. al- Khattâb was assassinated by Abû Lu’lu’ah in 644
in Medinah City, it was suggested to him that he should appoint a successor.He didn’t want
to take on borden of the caliphate. At the same time he suggested an electoral council that
consisted of six persons. Later he nominated the members of electoral council and told them
to choose a successor from among themselves.After the death of the caliph, the members
of the electoral council were allegedly given three days to make a choice. The members
of electoral council met after the death of the caliph but they didn’t choose a successor
from among themselves. The while Abd al-Rahmân b. Awf suggested to withdraw from
the competition and to be the president of council himself. His offer was accepted by other
members. The election was between Ali and Othman. Finally Muhajirun, Ansâr and com
Y
* Yrd.Doç.Dr., Muş Alparslan Üniversitesi, İslami İlimler Fakültesi, [email protected]
9
Dalkılıç, M.
Anemon MŞÜ Sosyal Bilimler Dergisi. 2(2) 2014.
mmanders from garrison cities assambled in The Mosque of the Prophet. Abd al-Rahmân b.
Awf announced Othman ibn Affân as a caliph.
Because the selection of third caliphate is a vexed question in İslamic History, thus in
this study we will explain the stage of election and the neutrality of electoral council.
Key Words: Umar b. al- Khattâb, the Electoral council, Abd al-Rahmân b. Awf, Othman ibn Affân
GİRİŞ
Hz. Peygamber’in vefatının ardından yaşanan kısa süreli siyasi kaos, Ebu Bekir’in
halîfe seçilmesi1 ile sona erdi. Gerçekte ilk halîfe Hz. Ebu Bekir toplumun önemli bir
kısmının desteğini sağlamış olsa da kendisine muhalif olanlar yok değildi.2 Ancak bu
durum siyasi bir istikrarsızlığı ya da mevcut halîfenin meşruiyetini tartışmaya yol açacak
bir etkiyi beraberinde getirmedi. Bu yüzden olsa gerek Hz. Ebu Bekir yönetici olmasına rağmen ısrarla hilafetini reddedenlere veya kendisine yapılacak biati geciktirenlere
karşı, aceleci ve cezalandırıcı değil aksine sabırlı ve hoşgörülü bir tavır sergiledi. Hatta
halîfeliği hakkında aleyhinde söz söylenmesini şahsi bir problem olarak algılamadı ve
bu tür söylemler içerisinde olan yetenekli kişilere idari ve askeri alanda görev vermekten
çekinmedi.3
Hz. Ebû Bekir döneminde ortaya çıkan ve “ridde” olarak bilinen dinden dönme ve
isyan hareketleri; bu tehdidi savuşturma refleksi ile toplumun birlik olmasına; dolayısıyla
şiddeti azalan hilafet tartışmalarının arka plana atılmasına ve bu süre zarfında meselenin
gündemden düşmesine neden oldu. İki yıla yaklaşan yönetimi esnasında isyan hareketleri
ile meşgul olan ve bu hareketlerin sona ermesi üzerine Irak-İran ve Şam cephesine ağırlık
veren Hz. Ebû Bekir; vefatından önce toplumun menfaatini düşünerek kendi yerine bir
halef seçmeye karar verdi.4 Halifenin kendisinden sonra düşündüğü isim Hz. Ömer idi. O,
hassasiyet gerektiren bu meselenin bir oldu-bitti ile değil aksine toplumsal uzlaşıyı esas
almak suretiyle çözümlenmesinden yanaydı. Bu yüzden Medine’nin önde gelen isimleri
ile istişare etme gereğini duydu. Görüşlerine başvurduğu sahabelerin önemli bir kısmı
teklif edilen isme sıcak bakmakla birlikte kendi çekincelerini ifade etmekten geri durma1
Hz. Ebû Bekir’in halîfe oluşuna dair tarihsel rivayetler için bkz: Ebû Abdullah Muhammed bin Ömer Vâkıdî
(v.207/823) Kitâbu’r-Ridde (thk: Muhammed Hamîdullah) Paris, 1980, s.21-30;Halîfe bin Hayyât (v.240/854)
Târîh, Dâru’l-Kütübi’l-İlmiyye, Beyrût, 1995, s.50; Ebû Muhammed Abdullah bin Müslim bin Kuteybe edDîneverî (v.276/889) el-Meârif (thk: Muhammed Ali Beydûn) Dâru’l-Kütübi’l-İlmiyye, Beyrût, 2003, s.99-100;
2
Hazrec kabilesinden Sa’d bin Ubâde, Hz. Ebû Bekir’e biat etmemiş bu yüzden Hz. Ömer ile arasında gerginlik
yaşanmıştır. Hz. Ali’nin ise 75 gün ya da 6 ay sonra biat ettiğine dair bilgiler mevcuttur. Vâkıdî, 25, 31. Mesele
hakkında ayrıntılı bilgi için bkz: Cem Zorlu, İslâm’da İlk İktidar Mücadelesi, Yediveren Yayınları, Konya, 2002,
s.142-146, 218.
3
Adem Apak, Anahatlarıyla İslâm Tarihi-II, Ensâr Neşriyat, İstanbul, 2012, s.57.
4
Ebû Ca’fer Muhammed bin Cerîr et-Taberi (v.310/922) Târihu’l-Ümem ve’l-Mülûk, c.II, Dâru’l-Kütübi’l-İlmiyye,
Beyrût, 2008, s.352; İzzüddîn Ebû’l-Hasân Ali bin Muhammed İbnü’l-Esîr (v.630/1232) el-Kâmil fi’t-Târîh, c.I,
el-Mektebetü’l-Asriyye, Beyrût, 2007, s.407; Ebû’l-Fidâ İsmaîl İbn Kesîr (v.774/1372) el-Bidâye ve’n-Nihâye
(thk: Seyyid İbrahim el-Huveyti), c.VII, Şurûk li’n-Neşri ve’t-Tevzî, Beyrût, 2007, s.206.
Y
10
Osman Bin Affân’ın Halife Seçilmesi ve Seçim Şûrasının Tarafsızlığı
dılar. Sahabenin temel çekincesi; Hz. Ömer’in sert mizacına yönelik idi. Hz. Ebû Bekir
ise; endişeleri haklı bulmakla birlikte Hz. Ömer ismi üzerinde ısrarcı oldu.5 Halifenin bu
kararlı tavrı mevcut çekince ve kaygıları azalttı. Böylece Hz. Ömer’in seçilmesinin önündeki “psikolojik engel” ortadan kalkmış oldu.
Hz. Ebu Bekir’in vefatı üzerine halife olan Hz. Ömer, hilafeti boyunca siyasi, idari,
askeri ve ekonomik anlamda birçok başarıya imza atmış ve başarılı bir yönetim sergilemiştir. Ayrıca o İslâm toplumunun menfaati için en zor şartlarda çalışma ve gereken önlemleri alma noktasında tereddüt göstermemiş ve bu kararlılığını hayatının sonuna kadar
sürdürmüştür.
I. ŞÛRANIN TEŞEKKÜLÜ VE YAPISI
İslâm’ın ikinci halîfesi olan Hz. Ömer, 644 tarihinde Medine şehrinde suikasta uğradı.6 Halîfe ağır bir şekilde yaralanmıştı ve uzun bir müddet hayatta kalması mümkün gözükmüyordu. Bu nedenle Medine halkından bir grup insan ona gelerek kendisinden sonra halîfe tayin etmesi noktasındaki arzularını: “Ey Müminlerin Emiri! Keşke kendinden
sonra halîfe tayin etmiş olsaydın ya!” sözü ile dile getirdiler.7 Böyle bir teklifin gereğini
yerine getirmek Hz. Ömer için bile zor bir tercih idi. Her ne kadar Hz. Ebû Bekir’in seçilmesinde aktif rol almış olsa da 8 bu mesele önceki ile kıyas edilemeyecek kadar zordu.
“Anlaşılan halîfe, kendi döneminde yaşanan gelişmelerden ve sosyal bünyedeki değişmelerden yola çıkarak toplumun artık önceki gibi rahat idare edilemeyeceğini görmüş,
kendisinden sonra halîfe olacak kişinin daha zor şartlarda görev yapacağını fark etmiş,
bundan dolayı da herhangi bir kişiyi tayin etmekten, daha doğrusu bunun sorumluluğunu
tek başına üstlenmekten kaçınmış olabilir.”9
Hz. Ömer, yeni halîfenin kendisi tarafından tayin edilmesi teklifine sıcak bakmadığı
gibi oğlu Abdullah’ın da halîfe olmasını istemedi.10 Diğer taraftan o, toplumun yöneticisiz kalma ihtimalini göz önüne alarak bu işin bir şûra ile halledilmesini önerdi. Hz.
Ömer’in şûra önerisi yeni halîfenin bir uzlaşı ile seçilmesini mümkün kılabilirdi. Bu ne5
et-Taberî,II, 352-353; İbnü’l-Esîr, I, 407-408.
6
Rivayete göre Muğire bin Şu’be’nin kölesi olan Ebû Lü’lü efendisinin kendisinden fazla ücret aldığını Halîfe Hz.
Ömer’e şikâyet etmiş ancak ondan istediği yanıtı alamayınca onu hançerlemiştir. Ayrıntı için bkz: Mutahhar bin
Tâhir el-Makdisî (v.387/997) Kitâbu’l-Bed ve’t-Târîh,c.V, Mektebetü’s-Sekâfeti’d-Diniyye, Kâhire, tsz. , s.188;
Abdurrahmân bin Muhammed ibn Haldun (v.808/1406) Târîh, (Haş:Halil Şehâde) c.II, Dâru’l-Fikr, Beyrût, 2000,
s.568; Hugh Kennedy, The Prophet and the age of the Caliphates, Pearson Education Limited, Edinburg, 2004,
pp.69.
7
Ebû Muhammed Abdullah bin Müslim bin Kuteybe ed-Dîneverî (v.276 /889) el-İmâme ve’s-Siyâse (tsh:
Muhammed Mahmûd er-Rafi’), Matbaatü’n-Nîl, Mısır, 1904, s.38; et-Taberî, II, 580; İbnü’l-Esîr, I, 487.
8
Vâkıdî, 26-27.
9
Apak, 189-190.
Y
10 et-Taberi, II, 580; İbnü’l-Esîr, I, 487. Hz. Ömer, oğlunun halifeliğine dair istekleri: “Hanımını dahi boşamaktan
aciz biri nasıl halîfe olabilir” sözüyle geri çevirdi. Ayrıntı için bkz: Doğuştan Günümüze Büyük İslâm Tarihi (Red:
H. Dursun Yıldız) c. II, Çağ Yayınları, İstanbul, 1986, s.191.
11
Dalkılıç, M.
denle şûra üyelerinin toplum nazarında saygınlığı olan kimselerden seçilmesi durumu
daha da kolaylaştırabilirdi. Tarihsel rivayetler Hz. Ömer’in görmüş olduğu bir rüyanın
etkisinde kaldığını ve Hz. Peygamber’in: “Onlar cennet ehlindendir.” sözüne mazhar
olan kişileri şûranın üyeleri olarak seçtiğini haber vermektedir.11 Buna göre cennetle
müjdelenen ve hayatta olan altı kişinin oluşturacağı bir şûra marifetiyle mesele çözüme
kavuşturulacaktı.12 Hz. Peygamber’in övgüsüne mazhar olan yedi kişi olmasına rağmen,
Hz. Ömer, eniştesi olan Saîd bin Zeyd bin Amr bin Nüfeyl’i şûraya dâhil etmedi. Sonra
insanlara altı isimden oluşan adayları açıkladı. Bundan sonra onlar “Şûra ehli” olarak
anıldılar.13 Şûra; Hz. Ali, Hz. Osmân, Abdurrahmân bin Avf, Sad bin Ebî Vakkâs, Zübeyir bin Avvâm ve Talha bin Ubeydullah’tan oluşmaktaydı.14 Rivayetler şûra üyelerinden
Talha bin Ubeydullah’ın şûranın teşkili aşamasında Medine dışında olduğu ve ancak yeni
halife seçildikten sonra şehre geldiğini haber vermektedir.15
“Bu altı kişi o günün “kamuoyu temsilcileri” ydi. Aynı zamanda da İslâm’a ilk giren büyük sahabedendiler. Hepsi de “cennetle müjdelenenler”dendi. Bu durum, o gün
için dikkate değer bir özellikti. Çünkü dindarlık, ölçütlerden biriydi. Ömer bin Hattab,
“cennetle müjdelenen on kişi” içinde olmasına rağmen amcaoğlu Said bin Zeyd bin Amr
bin Nüfeyl’i kurula sokmadı. Oğlunun tayinini yasakladığı gibi, onu da yakın oluşu dolayısıyla uzak tuttu.”16 Hz. Ömer’in oğlu ve eniştesini hilafet işlerinden uzak tutması;
meselenin ortaya çıktığı anda dile getirdiği: “Ne hayatta iken ne de öldükten sonra bu işin
sorumluluğunu yüklenmek istemem” sözüne uygunluk arz eder.17 Diğer taraftan Abdullah
bin Ömer’in halîfe olmamak şartı ile şûraya sonradan dâhil edilmiş olması;18 seçimin kısa
zamanda sonuçlanması ya da olası bir beraberliğin seçimi çıkmaza sokmasının önüne
geçmek amacına yönelik bir tedbir olarak görülebilir.
Şûra üyelerinin kabilelerine ve konumlarına gelince: “Osmân bin Affân, Ümeyyeoğullarındandır; Ali bin Ebî Tâlib, Hâşimoğullarındandır; bu ikisi aynı zamanda Abdümenâfoğullarındandır. Abdurrahmân bin Avf ve Sa’d bin Ebî Vakkâs Zühre kabilesindendir.
Zübeyr, Esed bin Abdiluzzaoğullarındandır. Talha, Ebû Bekir’in kabilesi Teymoğullarındandır. Açıktır ki Talha’nın halîfelikte gözü yoktu. Çünkü daha önce halîfe (Ebû Bekir)
seçilen, ayrıca öteki kabilelerle eşit olmayan bir kabiledendi. Zübeyir bin Avvâm da Talha
gibiydi. Zübeyir, Esed bin Abdiluzza bin Kusayoğullarındandı. Bunlar, amcaoğulları Abdümenâfoğulları’na kıyasla küçük bir kabileydi. Ayrıca Zübeyir, Hâşimoğulları safında
11 et-Taberi, II, 580; İbnü’l-Esîr, I, 487.
12 Kennedy, 69.
13 Muhammed Âbid el-Câbirî; Arap-İslâm Siyasal Aklı (çev: Vecdi Akyüz), Ankara Kitapevi, İstanbul, 2001, s.188.
15 İbnü’l-Esîr, I, 487, 489.
16 Câbirî, 188.
18 ed-Dîneverî, 41; Belâzurî, VI, 121; et-Taberi, II, 581; İbnü’l-Esîr, I, 487; İbn Kesîr, III, 317.
Y
12
yer alıyordu. O, Rasulullah’ın halaoğluydu. Dolayısıyla, Ali bin Ebî Tâlib’in önüne geçemezdi. Geriye Abdurrahmân bin Avf ile Sa’d bin Ebî Vakkâs kalıyor; belirttiğimiz gibi
onlar, Zühreoğullarındandı. Bu önemli bir kabile olmakla birlikte, Abdümenâfoğullarıyla
ne cahiliye ne İslâm döneminde denk ve eşit değildi. Öyleyse sorun, Abdümenâfoğullarıyla sınırlı kalacak, yarışma Haşimoğullarından Ali bin Ebî Tâlib ile Ümeyyeoğullarından
Osmân bin Affân arasında olacaktı…”19
Seçim şûrası fikri, Ümeyyeoğulları tarafından kabul görürken Hâşimoğulları arasında
görüş ayrılığına neden oldu. İlk andan itibaren hilafet meselesinde hak sahibi oldukları
kanaatinde olan Haşimoğulları, haklarının bir şûraya bırakılması fikrine sıcak bakmadılar. Oysaki Ümeyyeoğulları, bu zamana kadar iktidar olma noktasında talepkâr bir tavır
sergilememişlerdi. Böyle bir durum, onların İslâm’ı geç kabul edişleri ve toplumun kendilerine bakış açısıyla alakalı idi. Ensâr’ın dâhil edilmediği ve tamamı Kureyş kabilelerine
mensup kişilerin oluşturduğu bir şûra ile iktidarın yolunun kendilerine açılacağına inandılar. Bu yüzden seçim sonuna kadar Hz. Osmân etrafında birleştiler. Hâşimoğullarına göre
şûraya dâhil olmak; sahip oldukları tüm haklardan vazgeçmek anlamına geliyordu. Bu
yüzden ailenin önde gelen isimlerinden Hz. Abbâs, Hz. Ali’yi şûraya dâhil olmaması için
uyardı. Hz. Peygamberin vefatından önce de Hz. Ali’ye tavsiyelerde bulunmuş olan20 Hz.
Abbâs, Hz. Ali’ye: “Onlarla bu işi üstlenme!” dedi. Bu uyarı Hz. Ali’nin hoşuna gitmedi ve bu yüzden düşüncesini: “Ben ihtilaftan hoşlanmıyorum” şeklinde dile getirdi. Hz.
Abbâs uyarısına devam ederek: “O halde sen hoşlanmadığın şeyleri göreceksin” dedi.21
Şûra üyelerinin tamamının Kureyşli olması, Ensâr’a kendi geleceklerini şekillendirecek siyasi bir organizasyonda söz hakkı verilmemiş olması üzerinde durulması gereken
önemli bir meseledir. Ensâr’ın, Ümeyyeoğulları ile arasının iyi olmaması, öte yandan
Hâşimoğulları lehine tavır sergilemeleri; onları bu seçimde önemli bir aktör haline getirebilirdi. Böyle bir durumda Hz Ali’nin avantajlı hale gelmesi beklenebilirdi. Ancak Hz.
Ömer, onlara pasif bir görev takdir etmekle yetindi.
Hz. Ömer, ölümünden sonra otorite boşluğunun siyasi bir krize yol açabileceğini de
dikkate alarak en kısa zamanda çözüme gidilmesini arzu ediyordu. Bu nedenle şûra üyelerini çağırdı ve onlara şöyle bir konuşma yaptı: “Ben mesele ile ilgilendim ve sizleri
toplumun liderleri, önde gelenleri olarak gördüm. Bu mesele sizlerin aranızda kalacak.
Allah’ın Rasûlü sizden razı olarak öldü. Sizler doğru yol üzere kaldığınız müddetçe toplum hakkında endişem yoktur. Ancak ben sizlerin kendi aranızda ayrılığa düşmenizden ve
insanların da bundan dolayı ihtilafa düşmelerinden endişe ediyorum. (O halde) Aişe’nin
odasına gitmek için çıkın ve ondan izin isteyin ve orada istişare edip aranızdan birini
19 Câbirî, 188-189.
20 Ebû Abdullah İbn Sa’d (v.230/844) et-Tabakâtü’l-Kübrâ (thk: Ali Muhammed Ömer) c.II, Mektebetü’l-Hânci,
Kâhire, 2001, Zorlu, 52.
Y
13
Dalkılıç, M.
seçin. Daha sonra sözüne ilaveten: “Aişe’nin odasına gitmeyin yakın bir yerde bulunun!”22dedi. Hz. Ömer’in ilk önce Hz. Aişe’nin odasını işaret edip ardından bu öneriden vazgeçip kendine yakın bir yerde istişarelerin sürmesini istemesi; mesele hakkında ne kadar
hassas tavır sergilediğinin açık bir işareti idi. O, bu tavrı ile yeni halife seçimi noktasında
yaşanması muhtemel tartışmaları engellemeyi düşünmüş de olabilir. Nitekim istişareye
başlayan şûra üyelerinin tartışmaya başlamaları ve seslerini yükseltmeleri Abdullah bin
Ömer’in uyarısını beraberinde getirmiştir. Nihayetinde Hz. Ömer yaralı halde toplantının
yapıldığı yere gelmiş ve onlara şu ikazda bulunmuştur: “Sizler şimdi durun bakalım!
Ben öldüğüm zaman istişareniz üç gün sürsün. Haydi Suheyb! Müminlere imamlık yap.
Dördüncü günden önce sizler kendi aranızdan emiri seçmiş olmalısınız. Abdullah bin
Ömer toplantıda bir tavsiyeci olarak bulunacak ve kesinlikle bu işten kendisine bir nasip
olmayacak. Talha sizinle karara ortak olacak. Şayet üç gün içerisinde gelirse kararınıza
dâhil edin. Üç gün geçmesine rağmen gelmemiş ise (içinizden) bir kişi onun adına karar
versin. Talha’nın yerine kim karar vereceğini söyleyin. Sa’d bin Ebî Vakkâs: “Ben karar vereceğim. İnşallah bana (kararıma) muhalefet etmez.” Hz. Ömer sözlerine devamla:
“Ben sizin ihtilaf etmeyeceğinizi ümit ediyorum inşallah. Ayrıca Ali ya da Osmân’dan
birinin lider olacağını zannediyorum. Şayet Osmân olursa; o yumuşak huylu biridir. Ali
olursa şakacı biridir ve onları doğru yola iletir. Sa’d’ı seçerseniz o buna layıktır. Onun
dışında biri seçilirse ondan yardım istesin. Ben onu zayıflığı ya da ihanetinden dolayı azletmedim. Abdurrâhman ne güzel bir görüşe sahiptir! Feraset sahibi, doğru karar veren
birisidir. Allah’ın koruması altındadır. O halde onu dinleyiniz.”23
Hz. Ömer’in açık bir biçimde Hz. Ali ve Hz Osmân’ın ismini zikretmesi şaşılacak bir
durum değildir. Özellikle o dönemin şartları içerisinde Haşimoğulları ve Ümeyyeoğulları’nın siyasi etkinliği göz önüne alındığı zaman müstakbel halifenin Kureyş’in bu iki
önemli kolundan birine mensup olacağı aşikârdı. Bu durumun toplumsal dengeleri bozma
ihtimali de mevcut idi. Böyle bir riski göz önünde bulunduran Hz. Ömer, alternatif isimleri (Sa’d bin Ebî Vakkâs, Abdurrâhman bin Avf gibi) zikrederek meselenin problemsiz
biçimde çözümünü arzulamış da olabilir. Şurası bir gerçek ki; en kısa zaman içerisinde
yeni bir halifenin seçilmesi toplum açısından hayati öneme sahip bir mesele idi. Bu nedenle şu tavsiyeleri yapmaktan kendini alamadı: “Ey Ebû Talha! Allah İslam’ı sizinle
aziz kıldı. Ensâr’dan 50 kişi seç ve bu topluluk birini seçene kadar onları teşvik etsin.”
Mikdâd bin Esved’e: “Sen beni mezara koyarken onlar da birini seçene kadar toplantı
yapsın”. Süheyb’e: “Haydi Süheyb! Sen de üç gün boyunca Müslümanlara namaz kıldır.
Haydi bakalım! Ali, Osmân, Zübeyr, Sa’d, Abdurrahman bin Avf ve gelirse Talha seçim
işine başlasın. Abdullah bin Ömer’de seçilmemek şartıyla toplantıda bulunsun. Misver
23 et-Taberi, II, 581; İbnü’l-Esîr, I, 487. Bazı kaynaklarda Hz. Ömer’in başta Abdurrahmân bin Avf olmak üzere bazı
isimler hakkında olumsuz ifadelere yer verilmektedir. Bkz: ed-Dîneverî, el-İmâme ve’s-Siyâse, 41 Bkz: Bu tür
rivayetlere vaka ile örtüşmediği için ihtiyatla bakmak gerekmektedir.
Y
14
bin Mahreme’ye: “Sen onlarla birlikte kal. Beş kişi biri hakkında ortak bir görüşe sahip
olur, biri reddederse onun boynunu vurun. Şayet dört kişi bir kişi üzerinde ittifak eder ve
iki kişi bundan kaçınırsa o ikisinin başını vurun. Üç kişi birinden diğer üç kişide birinden
razı olursa Abdullah bin Ömer’i hakem tayin edin. Hangi taraf ağır basarsa onu seçin.
Abdullah bin Ömer’in görüşüne razı olmaz iseniz, Abdurrahman bin Avf’ın olduğu tarafı
tercih edin. İnsanların üzerine ittifak ettiği kişiden kaçınanları öldürün.”24 Hz. Ömer’in
yapmış olduğu ve uyarı niteliği taşıyan bu son konuşmanın ardından insanlar dağıldı. Aldığı yaralara uzun süre dayanamayan Hz. Ömer vefat etti. Cenaze namazının kıldırılması
hususunda gerek Hz. Osmân gerekse Hz. Ali niyetli olsa da böyle bir talep kabul görmedi.
Her iki sahabenin de Hz. Ömer›in cenaze namazını kıldırmak istemeleri son derece samimi bir istek idi. Ancak normal şartlar altında kabul görmesi mümkün olan bu isteğin,
olağanüstü bir ortamda kabul görmesi mümkün değildi. Kaldı ki; Hz. Osmân ya da Hz.
Ali cenaze namazını hangisi kıldırırsa kıldırsın, ne kadar samimi olurlarsa olsunlar; namaz kıldıran kişinin kıldırmayan karşısında psikolojik üstünlük sağlaması ve siyaseten
küçük bir avantaj elde etme ihtimali var idi. Bütün bu hassas dengeler gözetilerek namazı
Hz. Suheyb kıldırdı.25 Ardından Hz. Ömer, Hz. Peygamber ve Hz. Ebû Bekr’in kabrinin
bulunduğu yere defnedildi.26
II- şûraNIN FAALİYETLERİ VE YENİ HALİFENİN SEÇİMİ
Hz. Ömer’in vefatına müteakip seçim şûrası Misver bin Mahreme’nin evinde ya da
Beytülmal veya Hz. Aişe’nin odasında toplandı.27 Toplantı başladığı zaman beş kişi ve
hakem olarak Abdullah bin Ömer vardı. Talha bin Ubeydullah henüz gelmemiş idi. Talha
el-Ensâri seçim şûrasının sağlıklı biçimde faaliyet göstermesi için tüm önlemleri aldı.
Bu kapsamda şûra üyeleri dışındaki kimselerin toplantı yapılan yere girmesine müsaade
edilmedi. Diğer yandan toplantı esnasında Amr bin As ve Muğire bin Şu’be şura üyelerinin toplandığı yerin kapısına gelerek oturdular. Böyle bir durumdan rahatsız olan Sa’d
bin Ebî Vakkas onlara çakıl fırlatarak ayağa kaldırdı ve şöyle seslendi: “Sizler: Bizler
buradayız çünkü şûranın üyeleriyiz demeye mi çalışıyorsunuz?”28 Amr bin As, Muğire
bin Şu’be gibi isimlerin bizzat seçimin yapıldığı yerin önünde bekleyiş içerisine girmesi;
seçim komisyonu üzerinde Hz. Osmân lehinde bir baskı oluşturmak şeklinde anlaşılabilir
ki, böyle bir durum hem Ümeyyeoğulları’nın hem de taraftarlarının bu işe ne kadar çok
önem verdiğinin açık bir kanıtıdır. Ancak böyle bir durumun haksız bir rekabeti berabe24 et-Taberi, II, 581; İbnü’l-Esîr, I, 487. Benzer rivayetler için bkz: ed-Dîneverî, el-İmâme ve’s-Siyâse, 41; Ahmed
bin Yahyâ bin Câbir Belâzurî (v.279/892) Ensâbu’l-Eşrâf (thk: Süheyl Zekkâr-Reyyâd Zerkelî) c.VI, Dâru’l-Fikr,
Beyrût, 1996, s.123-124.
25 İbn Haldûn, II, 569.
26 ed-Dîneverî, el-İmâme ve’s-Siyâse, 43; Belâzurî, VI, 127; et-Taberi, II, 582; İbnü’l-Esîr, I, 488.
27 İbnü’l-Esîr, I, 488. Bazı kaynaklarda Hz. Ömer’in ilk önce Hz. Aişe’nin odasını işaret ettiği sonra bundan
vazgeçerek yakın bir yerde meselenin çözülmesine ilşkin rivayetler vardır. Bkz: et-Taberi, II, 581.
Y
28 et-Taberi, II, 582; İbnü’l-Esîr, I, 488; İbn Kesîr, III, 317; İbn Haldûn, II, 569. Ayrıca bkz: Hüseyin Algül; İslâm
Tarihi, c. II, Gonca Yayınevi, İstanbul, 1986, s.362.
15
Dalkılıç, M.
rinde getirme ihtimali vardı. Bu nedenle toplantının yapıldığı esnada Seçim sürecinde
Sa’d’ın tepkisi anlamlıdır. Çünkü şûra çalışmalarının yürütüldüğü yerin hemen yakınında
Ümeyye taraftarlarının bulunması süreci olumsuz biçimde etkileyebilirdi.
Yeni halifeyi seçecek komisyonda hararetli tartışmalar yaşandı. Hiç kuşkusuz bu durum en çok Ebû Talha’yı huzursuz etti. Kendisine verilen vazife; şûranın mümkün olan
en kısa zamanda bir sonuca ulaşmasını temin etmek idi. Bu nedenle o, şûra üyelerini şu
sözlerle açıkça ikaz etti: “Böyle tartışacağınıza bir an evvel işinizi hallederseniz, benden
korunmuş olursunuz. Ömer’in ruhunu alan Allah’a yemin olsun ki; bu iş için sizlere üç
günden fazla süre vermeyeceğim. Sonra evime çekilip ne yapacağınızı bekleyeceğim.”29
Gerçekten ilk anda hiç kimse halifelik noktasında kendi hakkında feragat etmek istemedi. Durum böyle olunca seçim komisyonun kilitlenme ve iş yapamaz hale gelme ihtimali belirdi. Böyle bir durum arzu edilen tablo değildi. Bu yüzden olsa gerek Abdurrahman bin Avf inisiyatif almaya karar verdi ve şûra üyelerine seslendi: “Sizlerden hanginiz
bu işten feragat edip de kendisinden daha faziletli olan kimseye bu işi terk edebilecek?”
Hiç kimse ona cevap vermedi. Abdurrahman sözüne devam ederek: “Ben bu işten kendimi uzak tutuyorum” dedi. Hz. Osman: “Ben ilk razı olanlardanım. Ben Allah’ın Peygamberinden (Abdurrahman için): “O, gökte de yerde de emin kişidir” dediğini işittim.”
Topluluk da: “Bizler de razı olduk” dedi. Ancak Hz. Ali ses çıkarmadı. Abdurrahman ona
hitaben: “Ey Ebû Hasan! Sen ne dersin?” Hz Ali kendisine yöneltilen soruya: “Şayet hakka riayet edeceğine, arzuna tabi olmayacağına, akrabanı kollamayıp, ümmete layık olanı
seçeceğine söz verirsen” şeklinde bir taleple karşılık verdi. Abdurrahman bin Avf ise: “
Benim göstereceğim, sizlerin işlerinizi yürütecek ve kendisinden razı olacağınız kimseye
itaat edip, onu seçeceğinize dair söz verin. Ben Allah’a söz veriyorum ki; akrabayı sırf
akraba olduğundan dolayı gözetmeyeceğim ve Müslümanlara bu konuda zarar vermeyeceğim.” dedi. Bu konuşmanın ardından onlardan söz aldı ve onlara söz verdi. 30 Hz.
Ali’nin, Abdurrahman bin Avf’ın hakemliğini şartlı olarak kabul etmesi; onun bu hususta
birtakım kaygılar taşıdığının açık göstergesidir. O’nun zihninde taşımış olduğu kaygı Abdurrahman ile Hz. Osmân’ın akraba olmasından kaynaklanmaktaydı.31
Abdurrahman bin Avf konuşması esnasında Hz. Ali’ye hitaben: “Sen Hz. Peygamber’e olan yakınlığın ve İslâm’a ilk girenlerden olman nedeniyle bu işe daha ehil olduğunu iddia ediyorsun. Şayet bu iş senden başkasına havale edilecek olursa şûra üyelerinden
hangisini layık görürsün?” dedi. Hz. Ali: “Osmân” cevabını verdi. Abdurrahman aynı soruyu Hz. Osmân’a yöneltti ve dedi ki: “Sen, Abdümenafoğulları’nın önde gelenlerinden
biriyim, Allah’ın Peygamberinin akrabasıyım ve amcasının oğluyum, benimde İslâm’da
30 et-Taberi, II, 582; İbnü’l-Esîr, I, 488. Ayrıca bkz: bkz: Belâzurî, III, 127; İbn Haldûn, II, 569; Doğuştan Günümüze
Büyük İslâm Tarihi, II, 192; Algül, II, 364.
31 Belâzurî, VI, 125; İbnü’l-Esîr, I, 490.
Y
16
önceliğim ve faziletim var. Bu işin bana bırakılması lazımdır diyorsun. Fakat bu iş sana
değil de başkasına bırakılsaydı bu işe kimi layık görürdün” Hz. Osmân: “Ali” cevabını
verdi.32
Abdurrahmân bin Avf, seçim sürecinin kısa bir müddet içerisinde, sağlıklı bir biçimde
tamamlanması için çok gayret gösterdi. Öyle ki, bu yüzden uykuları bile bölündü. Durumun netlik kazanması açısından şûranın iki önemli ismi; Zübeyir bin Avvâm ve Sa’d
bin Ebî Vakkâs’ı yanına çağırdı. Zübeyr’e, Abdümenâf’a olan yakınlığı ile bu meseleyi
birbirine karıştırmama noktasında tavır sergilemesini istedi. Zübeyir açık bir şekilde reyinin Hz. Ali’ye ait olduğunu bildirdi. Sa’d bin Ebî Vakkâs ise, bizzat aday olması halinde
ona reyini vereceğini ancak kendisi değil de Hz. Osmân’ı düşünüyorsa tavrının Hz. Ali
lehinde olacağını beyan etti.33
Abdurrahmân bin Avf, Zübeyir ve Sa’d ile yapmış olduğu görüşmenin ardından Misver bin Mahreme’ye Hz. Ali ve Hz. Osmân’ı çağırmasını istedi. Önce Hz. Ali daha sonra
da Hz. Osmân ile uzun bir müddet sohbet etti.34 Yapılan görüşmenin içeriği noktasında
herhangi bir ayrıntıya sahip olmasak da, toplantının verilecek son karar arifesinde belirli
bir etkiye sahip olduğunu tahmin edebiliriz.
Hz. Ömer’in tavsiyesi ile teşekkül etmiş olan komisyona halife seçmesi için tanınan
sürenin sonuna yaklaşılmıştı. Bu yüzden Hz. Ali ve Hz. Osmân ile görüştükten sonra
gece boyunca Medine’nin önde gelen isimleri ile istişare eden Abdurrahmân bin Avf,
ertesi gün kararın açıklayacaktı. Nitekim beklenen vakit geldi. Sabah namazından sonra
şûra üyeleri, Muhâcir ve Ensâr’dan toplumun önde gelen isimleri,35 bölge valileri bir
araya geldi. İki isimden (Hz.Ali-Hz. Osmân) birinin halife olması kesin gibiydi. Bu nedenle Abdurrâhman, toplananların bu husustaki son sözleri söylemelerini arzu etti. Bu
düşüncesini yapmış olduğu konuşmada şöyle dile getirdi: «Ey İnsanlar! İnsanlar burada
toplanmışlardır. Bölge yöneticlerinin bir an evvel şehirlerine gitmesi gerekir. Bu nedenle bana tavsiyede bulunun da bu işi bitirmiş olalım”.36 Muhtemelen Abdurrahmân bin
Avf, yapmış olduğu konuşma ile ön plana çıkmış olan iki adaydan biri üzerinde ittifak
sağlanacağını ummaktaydı. Ancak böyle bir beklenti Hz. Osmân ve Hz. Ali taraftarları
arasında gereken karşılığı bulmadı. Aksine iki taraf arasında neredeyse kavgaya varacak
bir tartışma baş gösterdi. Durumun vahametini anlayan Sa’d bin Ebî Vakkâs: “Ey Abdurrâhman! İnsanlar arasında fitne ortaya çıkmadan ve aramızda yayılmadan bu işi bitir”
şeklinde bir uyarıda bulundu. Bu uyarıyı dikkate alan Abdurrahmân bin Avf: “Ben daha
evvel Müslümanlar ve ileri gelenler ile görüşüp bu işin bir karara bağlanmış olduğunu
32 et-Taberi, II, 582, 585; İbnü’l-Esîr, I, 488; İbn Kesîr, III, 318; İbn Haldûn, II, 569.
33 et-Taberi, II, 582; İbnü’l-Esîr, I, 488-489.
35
İbn Haldûn, II, 570; Câbirî,190;
Arabi,Vol.19,n.p., 2001, pp.7.
Patricia Crone; “Shûrâ As An Elective Institution, Quaderni di Studi
Y
17
Dalkılıç, M.
umuyordum. Siz şûra ehli! Bu konuda kendinize bir tuzak kurmuş olmayasınız.”şeklinde
görüş bildirdi. Ardından Hz Ali’yi çağırdı ve ona:”Ey Ali! Bu işi yüklendikten sonra Allah’ın kitabı, peygamberinin sünneti ve ondan sonraki halifelerin yolunu izleyeceğine söz
verir misin?” şeklinde bir teklif yaptı. Böyle bir teklife Hz. Ali: «İlmim ve gücüm dâhilinde” diye karşılık verdi. Abdurrahmân aynı teklifi Hz. Osmân’a yaptığı zaman ondan tereddüde mahal bırakmayacak kesinlikte bir yanıt aldı. Bunu üzerine o, Hz. Osmân’ın elini
tutarak yeni halifeyi ilan etti.37 Böylece İslâm›ın üçüncü halife seçilmiş oldu.38 Seçim
sonucu Hz. Ali için hayal kırıklığı oldu. O, Abdurrahmân’a hitaben: “Bize karşı bir araya
gelip dayanışmanız sadece bu güne mahsus değildir. ‘Artık bana güzelce sabır gerekir.
Anlattıklarınıza ancak Allah’tan yardım istenir.’39 Vallahi, kendisinden sonra seni halife
tayin etmesi için Osmân’ı bu işe tayin etmiş bulunuyorsun.”40 dedi. Hz. Ali’nin seçim sonucunun açıklanmasının hemen ardından göstermiş olduğu bu tepki doğru anlaşılmalıdır.
Hz. Ali’nin tavrı; halîfe olmayı arzulayan bir kimsenin yaşamış olduğu hayal kırıklığının
dışavurumudur. Öfke ve kızgınlık halinde söylenen bir sözden hareketle, ilk baştan beri
Hz. Ali’ye karşı bir işbirliğinin olduğunu iddia etmek tarihsel gerçeklik açısından pek de
inandırıcı gözükmemektedir.
III- SEÇİM ŞÛRASI’NIN TARAFSIZLIĞI
Yeni halifeyi belirleme yöntemi olarak şûra fikrinin ön plana çıkması; Hz. Ömer’in
bir tasarrufu idi. Dolayısıyla böyle bir mekanizmanın tercih edilmiş olmasında Ümeyye
ya da Haşimoğulları’nın bir rolü olmamıştır. Şûra›nın teşekkül etmesi fikrinin zorunlu bir
tercih olup olmadığı noktasında farklı görüşler ileri sürülebilir. Ancak şurası bir gerçek
ki; Hz. Ömer’in iki potansiyel adayı (Hz. Osman, Hz.Ali) halife olmaları durumunda
adaletli davranmaları hususunda uyardığına dair rivayetler mevcuttur.41 Muhtemelen Hz.
Ömer doğrudan bir aday ismi verip yeni halife seçiminde etkinliğinin artması yerine, bu
işi dini nassların öngördüğü biçimde bir şuraya havale etmekle sorumluluğunu minimize
etmeye çalışmış ve diğer yandan her biri cennetle müjdelenen altı kişiyi bu iş için vazifelendirerek seçimde dini bir kriteri öncelemiştir. 42
Hz. Ömer şûra üyelerini; potansiyel iki adayla olan akrabalık ilişkilerine göre değil,
dini açıdan konumlarını esas alarak tespit etmiştir. Böylece yeni seçilecek halifenin toplumsal desteği elde etmesi amaçlamıştır. Hz Ömer’in şûra›nın sağlıklı faaliyet göstermesi
için Ensâr’dan bazı isimlere denetim görevi vermiş olması; tarafsız çalışan ve dış baskılardan etkilenmeyecek bir mekanizma kurma amacına yöneliktir. Nitekim Ümeyyeoğul37 et-Taberi, II, 583; İbnü’l-Esîr, I, 489; İbn Kesîr, VII,318-319. Ayrıca bkz: İbn Haldûn, II, 570; Algül, II, 366;
Crone, 8; Kennedy, 70.
38 Doğuştan Günümüze Büyük İslâm Tarihi, II, 193.
39 Yûsuf Sûresi, XXII / 18.
41 ed-Dîneverî, 42; Belâzurî, VI, 120.
42 Câbirî, 188.
Y
18
larına yakın isimlerin seçim sürecinde toplantı yapılan yerin önünde beklemek suretiyle
baskı oluşturmaya çalışması önlenmiştir.43
Seçim şûrası başkanı Abdurrahmân bin Avf’ın, Hz. Osmân ile olan akrabalık bağı bir
gerçektir.44 Bu gerçeği Hz. Ali de biliyordu. Bu yüzden tarafsız kalma sözü karşılığında
Abdurrahmân’ın şûra başkanlığını kabul etmiştir.45 Sadece bu gerçekten hareketle şûra
başkanının akrabalık hisleriyle, tarafgir bir tutum içerisinde son kararı verdiğini iddia
etmek pek isabetli bir görüş değildir. Çünkü iki aday arasında karar verme noktasında etkili olan husus; yeni seçilecek halifenin Ku’ran ve Sünnet ile birlikte önceki iki halifenin
uygulamasını devam ettirip-ettirmeyeceği noktasında vereceği söz idi. Hz. Ali bu hususta
kesin bir söz vermez iken, Hz. Osmân istenen bu sözü vermiştir. Böyle bir durum şûra
başkanının son kararı vermesinde etkili olmuştur. Hz. Osmân’ın seçildikten bir müddet
sonra önceki iki halifenin uygulamalarına aykırı tasarrufta bulunması üzerine oluşan muhalefete Abdurrahmân bin Avf’ın da katılmış olması; şûra başkanın alınan son karar da
tarafgir olmadığının önemli bir kanıtıdır.46
Hz. Osman’ın halife seçilmesi sürecinde Ümeyyeoğulları ve taraftarlarının yoğun şekilde kendi adaylarını desteklemesine karşın Hz. Ali’nin yalnız kalması kendisi açısından önemli bir handikap olmuştur. Kendisini destekleyen Ammâr bin Yâsir, Mikdâd bin
Esved gibi isimlerin siyasi bir nüfuza sahip olmayışı, seçim sürecinde Hz. Ali’nin elini
rakibine karşı zayıflatan bir unsur olmuştur. Haşimoğulları’nın bu süreçte Hz. Ali’ye aktif
destek sağlamayışının temel nedeni siyasi konjonktür idi. Çünkü o dönem Ümeyyeoğulları ve taraftarları Haşimoğulları’na nazaran daha fazla idi.47 Bu yüzden olsa gerek Hz.
Abbâs ilk başta Hz. Ali’yi şûraya dahil olmaması yönünde uyarmıştır. Ancak Hz. Ali bu
uyarıyı dikkate almayarak seçim mekanizmasına girmiştir. Hz. Abbâs seçim sürecinin
bitimine yakın Hz. Ali’yi şöyle uyarmıştır: “Sana bir şey için başvurduğum zaman gecikmeli olarak istemediğim şeyi bana getirdin. Rasulullah’ın (s.a.v.) vefatı yaklaştığında
senden bu iş kime aittir diye sormanı istedim, sen ise kabul etmedin. Vefatından sonra
çare bulmanı söyledim sen ise reddettin. Ömer, seni şûraya dâhil ettiğinde girmemeni istedim, beni dinlemedin. Sana ibret olacak bir şey söyleyim: Topluluk sana geldikçe hayır
de; ama kendileri seçerlerse başka. Bu topluluktan sakın. Çünkü onlar, başkası bu işi üstlenene dek bizi bu işten uzak tutarlar. Vallahi hayırlı olmayan biri bu işi üstlenir.”48 Muhtemelen Hz. Abbâs, Hz. Ali’den şûraya girmeme veyahut bulunduğu şûrada kendisine
gelen taleplere olumsuz yanıt vermesini istemekle; kendilerinden olmayan yeni halifenin
43 et-Taberi, II, 582; İbnü’l-Esîr, I, 488; İbn Kesîr, III, 317.
44 Belâzurî, VI, 125; İbnü’l-Esîr, I, 490.
46 Belâzurî, VI, 171. Ebû Zer Rebeze’de vefat edince Hz. Ali, Abdurrahmân bin Avf’a: “Bu senin amelindir” dedi.
Bu söz üzerine o: “(Ey Ali!) şayet sen kılıcını (Osmân’a karşı) eline alırsan ben de alırım, çünkü o vermiş bana
vermiş olduğu söze aykırı davrandı” dedi.
47 Câbirî, 192.
Y
48 et-Taberi
19
Dalkılıç, M.
meşruiyet problemi ile karşılaşmasını istemiş olabilir. Öte yandan böyle bir tavrın seçim
sürecini kilitleyeceğinde şüphe yoktur. Hz. Ali şûraya katılmama veyahut şûrada olumsuz
tavır sergilemesi yönündeki telkinlere aldırış etmemiş bu yüzden seçim sürecinde yalnız
kalmıştır.
Hz. Osmân’ın yaş bakımından Hz. Ali’den büyük olması ve mizaç olarak yumuşak
huylu oluşu seçilmesinde ön plana çıkan hususlardan idi.49 Diğer taraftan savaşlarda müşrik akrabalarını öldüren Hz. Ali’ye karşı toplumun bir kesiminde bir önyargının olduğu
da göz önüne alındığı zaman, Hz. Osmân’ın rakibine göre daha avantajlı olduğunu rahatlıkla söyleyebiliriz.50
IV- SONUÇ
İslâm tarihinde Hz. Osmân’ın halife seçilme süreci; sıkıntılı ve bir o kadar da sancılı
bir dönemi ifade etmektedir. Böyle bir durum ise; geçmişten beri var olagelen ve bu süreçte tekrar ortaya çıkan Emevi-Hâşimi çekişmesinden kaynaklanmaktadır.
Ümeyyeoğullarının önemli bir kısmının Mekke’nin fethinde Hz. Peygamber’in (s.a.v)
affetmesi ile İslâm’a girmiş olmaları; onların iktidar taleplerinin önünde duran en büyük
engel idi. Diğer yandan Hz. Peygamberin akrabaları olan Hâşimoğullarının kendilerini
iktidarın gerçek sahipleri olarak görmeleri kayıt ve şartsız bir biçimde iktidar taleplerini dillendirmelerine neden olmaktaydı. İktidar olma noktasında geçmişten kaynaklı bir
çekinceye sahip Emevîler’in ve onlara nazaran daha rahat bir konumda olan Hâşimilerin ortaya koymuş olduğu tavır; yeni halifenin seçiminde önemli bir etki yapmıştır. Hz.
Osmân’ın hilâfetini kendi iktidarlarının başlangıcı olarak gören Emevîler seçim komisyonunu etkileme adına her türlü gayreti göstermişlerdir. Bu bağlamda seçim şûrasının
faaliyet gösterdiği günlerde başta Muğire bin Şu’be olmak üzere Ümeyye taraftarlarının
bir kısmının aktif olarak Hz. Osmân lehine propaganda yapmaları bu gerçeğe işaret etmektedir. Baştan beri seçim komisyonu fikrine karşı olan Hâşimiler, Hz. Ali’yi seçim
şûrasına dâhil olmaması hususunda uyarmışlar ancak Hz. Ali onların uyarısını dinlememişti. Haşimoğulları’nın seçim şûrasına sıcak bakmamasının en önemli nedeni; hilafet
haklarının kendilerine ait olduğuna dair genel kabulleri idi. Bu yüzden kendilerine ait bir
hakkın bir şûra tarafından tespit edilme fikrini, süregelen hilâfet iddialarından vazgeçme
olarak algıladılar. Ayrıca onlar Ensâr’ın yer almadığı bir komisyondan Hz. Ali’nin lehinde bir karar çıkmasını uzak bir ihtimal olarak görmüş olabilirler.
Hz. Ömer’in dini bir kıstas çerçevesinde oluşturduğu şûra’nın teşekkül etmesinde ne
Ümeyye ne de Hâşimoğullarının bir etkisi vardı. Dolayısıyla başlangıçta herhangi bir
adayın lehine ya da aleyhine oluşan bir durum söz konusu değildir. Bu manada şûranın
49 ed-Dîneverî, el-İmâme ve’s-Siyâse, 42, 45.
50 Bazı âlimler Hz. Peygamber’in Hac dönüşü Ğadîr Hum adı verilen yerde Hz. Ali’yi övücü sözleri sarfetmesinin,
ona karşı olan antipatiyi ortadan kaldırma amacına yönelik olduğundan bahseder. Bkz: Ethem Ruhi Fığlalı,
“Gadîr-i Hum” D.İ.A. , c.XIII, İstanbul, 1996, s.279.
Y
20
Hz. Osmân ismi üzerinde karar kılmasında temel etken üyelerin şahsi görüşleri olmamıştır. Aksine o dönem toplumsal algı Hz. Osmân’ı rakibine göre daha avantajlı hale getirmiştir. Çünkü önceki iki halife zamanında Hâşimiler ve Ensâr’a nazaran önemli görevler
üstlenmiş olan Ümeyyeoğulları seçim sürecinde toplum üzerinde etkili olmuşlar ve bu
süreci kendi lehlerine çevirmeyi başarmışlardır. Tüm bu gerçekler ortada iken şûranın
yapısı üzerinden seçim sürecini anlamaya çalışmak; bu meselede özne-nesne ilişkisini
ıskalama anlamı ifade etmektedir.
Diğer yandan Ensâr’ın bu sürece etki edecek bir pozisyonda olmayışı tartışılması ve
üzerinde durulması gereken bir meseledir. Çünkü yeni seçilecek halifenin toplumun her
kesimi tarafından kabul görmesi; kendi siyasi meşruiyeti açısından büyük bir önem arz
etmekteydi. Her ne kadar önemli bir kesim Hz. Osmân ismini kabul etmiş olsa bile başta
Hâşimiler ve Ensâr’ın önemli kısmı için ideal halife Hz. Ali’den başkası değildi. Muhtemelen Hz. Ali, şûra başkanı Abdurrahmân bin Avf’ın, önceki iki halifenin yolundan gitme
noktasındaki talebine sıcak bakmadı. Böyle bir tavır; Ensâr ve Hâşimiler’in idari hayattaki etkisini minimize etmeye çalışan yerleşik sistemi değiştirmeye yönelik bir tutumu
ifade etmekteydi. Hz. Ali’nin halife olduğu zaman öncelikle Ümeyye kökenli yöneticileri
görevden alıp yerlerine Hâşimî ve Ensâr›ı tayin etmesi; bu iddiayı güçlendirmektedir.
Sonuç olarak; Hz. Osmân’ın halife seçim sürecini, şûra başkanı olan Abdurrahmân
bin Avf ile olan akrabalık bağları çerçevesinde ele almak başka bir ifadeyle seçimin temel
belirleyici faktörünün akrabalık ilişkisi olduğunu iddia etmek, kararın alınmasında dış
etmenleri yok saymak anlamına gelmektedir. Böyle bir bakış açısı da tarihsel gerçekler
açısından isabetli gözükmemektedir.
V-BİBLİYOGRAFYA
Algül, Hüseyin; İslâm Tarihi, c. II, Gonca Yayınevi, İstanbul, 1986.
Apak, Adem; Anahatlarıyla İslâm Tarihi-II, Ensâr Neşriyat, İstanbul, 2012.
Belâzurî, Ahmed bin Yahyâ bin Câbir, Ensâbu’l-Eşrâf (thk: Süheyl Zekkâr-Reyyâd Zerkelî) c.VI, Dâru’l-Fikr, Beyrût, 1996.
Crone,Patricia; “Shûrâ As An Elective Institution, Quaderni di Studi Arabi,Vol.19,n.p.,
2001.
Doğuştan Günümüze İslâm Tarihi (Red: H.Dursun Yıldız), c.II, Çağ Yayınları, İstanbul,
1986.
ed-Dîneverî, Ebû Muhammed Abdullah bin Müslim bin Kuteybe; el-İmâme ve’s-Siyâse
(tsh: Muhammed Mahmûd er-Rafi’), Matbaatü’n-Nîl, Mısır, 1904.
…....el-Meârif (thk: Muhammed Ali Beydûn) Dâru’l-Kütübi’l-İlmiyye, Beyrût, 2003.
Y
el-Câbirî, Muhammed Âbid; Arap-İslâm Siyasal Aklı (çev: Vecdi Akyüz), Ankara Kita-
21
Dalkılıç, M.
pevi, İstanbul, 2001
el-Makdisî Mutahhar bin Tâhir, Kitâbu’l-Bed ve’t-Târîh, c.V, Mektebetü’s-Sekâfeti’- Diniyye, Kâhire, tsz. , Paris, 1916.
et-Taberi ,Ebû Ca’fer Muhammed bin Cerîr, Târihu’l-Ümem ve’l-Mülûk, c.II, Dâru’l-Kütübi’l-İlmiyye, Beyrût, 2008.
Fığlalı, Ethem Ruhi; “Gadîr-i Hum” D.İ.A. , c.XIII, İstanbul, 1996, s.279-280.
Halîfe bin Hayyât; Târîh, Dâru’l-Kütübi’l-İlmiyye Beyrût, 1995.
İbn Haldûn, Abdurrahmân bin Muhammed, Târîh,(Haş:Halil Şehâde) c.II, Dâru’l-Fikr,
Beyrût, 2000.
İbn Kesîr, Ebû’l-Fidâ İsmaîl; el-Bidâye ve’n-Nihâye (thk: Seyyid İbrahim el-Huveyti),
c.VII, Şurûk li’n-Neşri ve’t-Tevzî, Beyrût, 2007.
İbn Sa’d, Ebû Abdullah; et-Tabakâtü’l-Kübrâ (thk: Ali Muhammed Ömer) c.II, Mektebetü’l-Hânci, Kâhire, 2001.
İbnü’l-Esîr, İzzüddîn Ebû’l-Hasân Ali bin Muhammed; el-Kâmil fi’t-Târîh, c.I, el-Mektebetü’l-Asriyye, Beyrût, 2007.
Kennedy, Hugh; The Prophet and the age of the Caliphates, Pearson Education Limited,
Edinburg, 2004,
Vâkıdî, Ebû Abdullah Muhammed bin Ömer; Kitâbu’r-Ridde (thk: Muhammed Hamîdullah) Paris, 1980.
Zorlu, Cem; İslâm’da İlk İktidar Mücadelesi, Yediveren Yayınları, Konya, 2002.
Y
22
ANEMON
ISSN: 2147-7655
Cilt:2
KUR’ȂN-I KERȊM’DE İRŞȂD BAĞLAMINDA
∗
“MÜCADELE” KAVRAMININ İNCELENMESİ
EXAMINING THE CONCEPT OF STRUGGLE BY
GUIDANCE TACKLES IN THE HOLY QUR’AN
Esra Hacımüftüoğlu∗∗
Özet
Bu makale, Kur’ân-ı Kerîm’de geniş bir şekilde yer alan mücadele kavramının, özelde
irşadî açıdan incelenmesini ele almaktadır. Nahl 16/125. ayette geçen, “Onlarla en güzel
şekilde mücadele et” emrinin irşad açısından nasıl anlaşılması gerektiği hakkında müfessirlerin görüşlerine yer verilerek, mücadelenin insan tabiatındaki yeri, nasıl olması gerektiği
ve ne zaman kullanılabileceği gibi konularda bilgi verilmiştir. Bu bağlamda, ayette geçen
“ahsen” (en güzel) kaydına vurgu yapılarak, Kur’an-ı Kerim’de geçen mücadele örneklerine yer verilmiş, irşadî açıdan tartışma bilincinin gereği belirtilmiştir.
Anahtar Kelimeler: Tefsir, İrşad, Mücadele, Diyalektik, Münazara
Abstract
This article is about to examining in particular in terms of guidance of the concept of
struggle which is broadly involved in the Holy Qur’an. Accordingly, giving the views of
exegetes’s opinions about the understanding by guidance tackles for the order Surat AnNahl 16/125 “Argue with them in a way that is best”, information is given about the topics
that the struggle in the human nature, how and when it should be. In this context, examples
of struggle from Holly Qur’an were given place and the necessity of awareness of argument
by view of guidance were stated with emphasizing the word of “ahsan” (that is best) in
Surat An-Nahl 16/125.
Keywords: Tafsir, Guidance, Struggle, Dialectical, Munaazarah
∗∗
Bu makale, Kur’ân-ı Kerîm’in İrşad Üslubu adlı doktora çalışmasında yer alan “Mücadele Üslubu” bölümünün
genişletilmiş halidir.
Dr., Erzurum İl Müftülüğü, Vaiz, [email protected]
Y
∗
23
Hacımüftüoğlu, E.
Giriş
Makalede, “(Resûlüm!) Sen, Rabbinin yoluna hikmet ve güzel öğütle çağır ve onlarla
en güzel şekilde mücadele et! Rabbin, kendi yolundan sapanları en iyi bilendir ve O,
hidayete erenleri de çok iyi bilir.”1 ayetinde yer alan “en güzel şekilde mücadele et”
)‫(وجادلهــم بالتــي هــي أحســن‬emrinin ne şekilde anlaşılması gerektiği hakkında bir değerlendirme yapılacaktır .Bu doğrultuda mücadele emri ve bu emirde zikredilen “en güzel” kaydı
incelenerek, Mücadele Kavramı, Mücadele-Münazara İlişkisi, Cedelü’l-Kur’ân, Mücadele Üslubunun Fonksiyonelliği ve Kur’ân-ı Kerîm’de Mücadele başlıkları altında genel
olarak bilgi verilecektir.
İnsana var oluş gerekçesini hatırlatan, onun evrendeki konumunu belirlemesine
yardımcı olan ve böylelikle ilahî hakikatlerle yüzleşmesine imkân veren Kur’ân, sadece tilavet edilen ve bir takım ceza ve mükâfatlardan bahseden bir kitap olarak görüldüğünde, O’nun insan için çizdiği engin anlam dünyası yeterince idrak edilememiş olur.
Çünkü Kur’ân’ın insanla kurduğu ilişki, genel anlamda merkezde bireylerin yer aldığı,
sıcak ve hareketli bir diyalog olarak düşünülebilir. Bu durum, Kur’ân’ın insanla pratiğe
dökülmesinin doğal bir sonucu olarak görülebileceği gibi, aynı zamanda vahyin insanı
kuşatıp sarmalayan atmosferinin insan için hep ideal olanı göstermesinin ve bunu gerçekleştirmek istemesinin bir uzantısı olarak da değerlendirilebilir. Bir başka deyişle Kur’ân,
insana sadece bazı bilgiler sunup onu kendi haline bırakmış değildir; aksine muhatabın
hidayeti bulması için ilahî hakikatler çeşitli üsluplar eşliğinde sunulmuştur. Kur’ân, muhatabının verdiği her ret cevabının, “hayır”ın peşine düşer. Ve bu olumsuzluğun, nihaî
mutluluğun gerçekleşmesinde anahtar olan “evet” e dönüşmesi için çaba göstererek bunu,
inanan muhataplarından da ister. İşte bundan dolayı, irşad göreviyle yükümlü mü’minlerin üslubu, Nahl 16/125. ayet-i kerîmede sadece hikmet ve güzel öğütle sınırlı tutulmamış, mücadelenin en güzel şekliyle devam ettirilerek insanların en yüce ahlâkî kemale
erdirilmeleri istenmiştir.
Bu açıdan düşünüldüğünde, Kur’ân’da, muhatapların iman konusunda verdiği her
olumsuz cevap ve bunun çeşitli gerekçeleri, mücadelenin bir başka boyutta gerçekleşmesine yol açmıştır denilebilir. Çünkü mutlak hakikatlerin ortaya çıkarıldığı, inkârın tutarsızlığının gösterildiği ve inanç mücadelesinin yaşandığı bir sahnede sergilenen tavırların,
söylenen sözlerin ve izlenen metotların farklılaşması kaçınılmaz görünmektedir. Zaten
Kur’ân’da anlatılan mücadele biçimlerinin tek düze olmayıp çeşitlilik arz etmesi de bunun bir göstergesi olarak değerlendirilebilir. Ama neticede bunların hepsi “ve cadilhüm
billeti hiye ahsen” yani “en güzel şekilde mücadele et” emrine işaret eden, parlak irşadî
yansımalardır. Bu yönüyle Kur’ân, muhtevasındaki mücadele örnekleriyle muhataplarına
bir tartışma bilinci kazandırmayı hedeflemektedir.
1
Nahl 16/125
Y
24
Kur’ȃn-ı Kerȋm’de İrşȃd Bağlamında “Mücadele” Kavramının İncelenmesi
Nahl Suresi 125. ayette geçen ve irşadın farklı bir boyutunu gösteren “en güzel şekilde
mücadele”den ne kastedildiği konusunda müfessirler pek çok görüş ortaya koymuşlardır.
Zemahşerî’ye göre, bu ifadeden anlaşılan, sertlik ve zorlama içermeyen, gönül ve dil
yumuşaklığının öne çıktığı mücadele metodudur.2 Ebussuud ve Âlûsî’ye göre, “en güzel”
lafzı ile kalp ve sözün yumuşaklığına dayanmak suretiyle muhatapların saplantılı tutkularını ve önyargılarını ortadan kaldıracak bir münazara ve mücadele kastedilmektedir.3
Mâverdî, “en güzel şekilde mücadele” den birkaç anlamın kastedilebileceğini belirtir
ve bu ihtimallerden ilkini affetmek olarak ifade eder. Yani müfessire göre bağışlama, güzel bir mücadele örneğini yansıtır. Taberî ve Kurtûbî, buna benzer bir yorumda bulunarak
ayette geçen ibareye, Hz. Peygamber’e atfen, “Sana yaptıkları kötülüğü affet ve yaptıkları fenalıkları unut” anlamını vermiştir.4 Bunun yanı sıra Mâverdî, bu ifadeden, kalpleri
uyandıran ve akılları karıştırmayan bir mücadelenin kastedilebileceğini, aynı zamanda
geleceği yönlendiren ve geçmişi kınamayan bir anlayışın da çıkarılabileceğini belirtir.
Müfessirin “en güzel mücadele” kavramı hakkındaki son yorumu ise, muhatapların durumunu göz önünde bulunduracak şekildedir. Buna göre mücadele, muhatapların tahammül
ve kabiliyet sınırlarında olmalıdır. Yani, insanların zihnî algılamalarına, akıl kapasitelerine göre sergilenen bir mücadele, en güzel mücadele kapsamında değerlendirilebilir.5
İbn Kesîr, muhataplardan münazara ve mücadeleye ihtiyaç duyan kişilerle yapılacak
olan mücadelenin, güzel bir şekilde, yumuşak bir üslup ve güzel bir hitap ile olması gerektiğini belirtir.6 İbn Atiyye de buna benzer bir yorumda bulunarak, bu ifadeyle, davet
edilen kimseye yönelik olmak üzere içinde savaş ve sertliğin bulunmadığı bir mücadelenin kastedildiğini ifade etmektedir. Ayrıca bu sözden maksadın, onların eziyetlerine aldırış etmeksizin, risaleti tebliğ ve hakka davette kusur etmemek olduğunu belirtir.7
Mevdûdî, “en güzel şekilde mücadele et” emrini, kişinin tatlı bir dile sahip olmasını,
soylu bir davranış göstermesini, aklî ve cezbedici fikirler öne sürerek, polemik, tartışma
ve karşıtlıklar içine düşmemesini gerektiren bir ifade tarzı olarak değerlendirmektedir.
Çünkü müfessire göre, öğüt veren kişi, muhatabını rencide etmeden, basit bir şekilde onu
Zemahşerî, Ebu’l-Kasım Carullah Mahmud b. Ömer b. Muhammed, el-Keşşâf an Hakâiki’t-Tenzîl ve Uyûni’l
Ekâvil fî Vucûhi’t-Te’vîl, Dar’ul-Kütübi’İlmiyye, tsz., II/619
3
Ebussuud, Muhammed b. Mustafa el-İmadî, İrşâdu’l-Akli’s-Selîm ilâ Mezâya’l-Kur’âni’l-Kerîm, Dar-u İhyai’tTurasi’l-Arabi, Beyrut tsz., V/151; Âlûsî, Ebu’l-Fazl Şehabeddin es-Seyyid Mahmud el-Bağdadi, Rûhu’l-Meâni
fî Tefsiri’l-Kur’âni’l-Azîm ve’s-Sebi’l-Mesânî, Tah: Muhammed Şükri, Dâr-u İhyai’t-Turasi’l-Arabi, Beyrut tsz.,
XIV/254
4
Taberî, Ebu Cafer Muhammed b. Cerir, Câmi’u’l-Beyân an Te’vîli Âyi’l-Kur’ân, Tah: Abdullah b. Abdulmuhsin
et-Turkî, Dar’ul-Hicr, Kahire 2001, XIV/401; Kurtûbî, Ebu Abdillah Muhammed b. Ahmed, Tah: Abdullah b.
Abdulmuhsin et-Turkî, el-Câmi’ li Ahkâmi’l-Kur’ân, Müessesetü’r-Risale, Beyrut h. 1427, XII/461
5
Mâverdî, Ebu’l-Hasen Ali b. Muhammed b. Habib el-Basri, en-Nüket ve’l-Uyûn, Metabi-i Makhevî, Kuveyt 1982,
II/403
6
İbn Kesîr, Ebu’l-Fidâ İsmail b. Ömer, Tefsîru’l-Kur’âni’l-Azîm, Tah: Mustafa Muhammed, Mustafa Fadl elAcmavî, Ali Ahmed Abdulbaki, Hasan Abbas Kutub, Mektebetü Evladi’ş-Şeyh, Cizre h. 1421; VIII/368
7
İbn Atiyye, Ebu Muhammed Abdulhak, el-Muharraru’l-Vecîz fî Tefsiri’l-Kitabi’l-Azîz, Dar-u İbn Hazm, Beyrut
2002, s 1124-1125
Y
2
25
ikna etmeye çalışır ve karşısındakinin çarpık fikir ve kısır döngülere girdiğini gördüğü
zaman, muhatabın durumunu göz önünde bulundurarak tartışmayı bırakır.8 Bu da, güzel
bir mücadelenin özelliklerindendir.
Nahl âyetinde dikkati çeken bir özellik, tıpkı mev’ızenin güzel sıfatıyla kayıt altına
alınması gibi,9 mücadele kelimesinin de münferit olarak verilmeyip, “ahsen” kelimesiyle
birlikte sunulmasıdır. Tabatabâî, mev’ızenin güzel ve güzel olmayan şeklinde iki kısma
ayrıldığını ve ancak güzel olan mev’ızeye izin verildiğini belirttikten sonra, mücadelenin
de güzel olan ve olmayan şeklinde iki kısım olduğunu ve güzel olan kısmın da kendi
arasında en güzel olan veya en güzel olmayan şeklinde ikiye ayrıldığını ifade eder. Esasen
bu ayırım, Kur’ân’da, ancak en güzel şekilde yapılan mücadeleye izin verildiğini belirtmek içindir.10
Muhatap ile mücadele bağlamında “ahsen” kelimesine yapılan vurgu, kanaatimizce
irşad açısından son derece önemlidir; çünkü “hüsn” kelimesi, bir fiil veya gayenin beğenilen, göze-gönle hoş gelen, hayranlık uyandıran yönünü ifade etmektedir. Nitekim
ahlâk alanında kullanıldığında bu kayıt ahlâkın estetikle ilgisini çağrıştırmaktadır.11 Hüsn
kelimesinin ism-i tafdili olan “ahsen” formunun bünyesinde sertlik barındıran mücadele
kavramıyla birlikte sunulmasının inceliği de kendiliğinden ortaya çıkmaktadır. Kur’ân-ı
Kerîm’de, sosyal ilişkilerde insanlar arasındaki ideal ilişki biçimini belirleyen bu kelime,12
“Kullarıma söyle, sözün en güzelini (yekulu’lleti hiye ahsen) söylesinler. Sonra şeytan
aralarını bozar. Çünkü şeytan, insanın apaçık düşmanıdır.”13 âyetinde, söz söylemenin
niteliğini belirtmek için kullanılmaktadır. Ahsen kavramı, İslâm’ın sosyal, siyasal ve ahlakî düzenini belirleme noktasında yol gösterici değer taşıyan bir özelliğe sahiptir. Bu
kavramın konuşmayla ilgili kelimelerle birlikte kullanılması (kavl, mev’ıze, mücadele),
tebliğ sürecinde konuşma adabını göstermesi ve mücadelede takip edilmesi gereken yolu
belirtmesi açısından kayda değer niteliktedir.
Hikmet ve mev’ıze-i hasenenin yanı sıra Kur’ânî irşadın farklı bir yönünü gösteren
“en güzel mücadele” yöntemi, Kur’ân’ın zengin üslub deryasında çok farklı karşılıklar
bulabilen bir anlatım özelliği olarak görülmelidir; ancak çalışmanın bir makale düzeyinde
ela alınıyor olması, mücadele kavramının tüm boyutları ile değerlendirilmesine imkân
vermemektedir.
8
Mevdûdî, Tefhîmu’l-Kur’ân, Ter: Muhammed Han Kayani ve Ark., İnsan Yay., İstanbul 1986, III/63
9
Bkz. Tabatabâî, Muhammed Hüseyin, el-Mîzân fî Tefsîri’l-Kur’ân, Müessesetü’l-A’lemî, Beyrut 1973, XII/373;
Tahir b. Âşûr, Tefsîru’t-Tahrîr ve’t-Tenvîr, Dar-u Sahnun, Tunus, XIV/329
10 Tabatabâî, XII/373
11 Çağrıcı, Mustafa, “Hasene” md., DİA., İstanbul, 1997, XVI/376
12 İzutsu, Kur’ân’da Dini ve Ahlaki Kavramlar, Pınar Yay., İstanbul 1997, s. 292
13 İsra 17/53
Y
26
1.Mücadele Kavramı
Kökü itibarıyla ipi sağlamca bükmek, birini sert bir yere düşürmek, tartışmaya güç
yetirmek ve onda şiddet göstermek, cephe almak, güreşmek, çekişmek, savaş, kavga gibi
anlamlara gelen cedel kelimesi,14 latince dialectica kelimesinin karşılığı olarak kullanılmaktadır.15 Mantık, felsefe, kelam ve ilgili diğer ilimlerde değişik biçimlerde tarif edilen
cedel kelimesi farklı tanımları bulunmakla birlikte, genel olarak bir düşüncedeki tutarsızlıkları tartışarak gösterme sanatı olarak açıklanmaktadır.16
Cedel kelimesi Kur’ân-ı Kerîm’de iki yerde cedel, iki yerde cidâl ve yirmi altı yerde
de c-d-l kökünden türeyen çeşitli kelimelerle karşılık bulmuştur. Aynı şekilde, tartışma ve
delil getirme anlamında kullanılan mira’ ve muhâcce kelimeleri de, cedel sözcüğüyle yakın anlamda kullanılan Kur’ânî kavramlar olarak değerlendirilebilir. Tartışmada başvurulan ve “delil” anlamına gelen burhan, hüccet ve sultan gibi kavramların eklenmesiyle birlikte, cedelin anlam alanı genişletilebilir ve bu durum, kelimenin yorumsal olarak geniş
bir yelpazede kullanımına imkân sağlayabilir. Zaten Arap dilinde mücadele kavramının
yanı sıra münazara, muhavere, muaraza, müfahare, münafere ve mümarat gibi birbirine
yakın anlamlı pek çok kelimenin varlığı da tartışmanın ve biçimlerinin ne kadar geniş bir
kullanım alanına sahip olduğunu göstermesi açısından önemli görülebilir. İslam düşünce
tarihi açısından bakıldığında, özellikle mücadele ve münazara kavramlarının birbirlerine
yakın anlamlarda kullanıldıkları görülmektedir. Bu iki tartışma metodu, birbirleriyle benzer özellikler taşımakla birlikte bazı konularda ayrılmaktadırlar ki bu da irşad açısından
oldukça belirleyicidir.
2. Mücadele-Münazara İlişkisi
Sözlükte “bakmak, düşünmek” anlamına gelen nazar kökünden türeyen ve birlikte
düşünmek manasına gelen münazara kelimesi,17 ıstılahta, gerçeğin bilinmesine yönelik
yapılan tartışmaların yöntem ve kurallarını araştırıp belirleyen bir ilim dalı anlamında kullanılır.18 Münazara kelimesi Kur’ân-ı Kerîm’de yer almamakla birlikte, nazar kökünden
14 İbn Manzur, Ebu’l Fadl Cemaluddin Muhammed b. Mükrim, Lisânu’l-’Arab, Dâr-u Sadır ve Dâr-u Beyrut, Beyrut
1968, XI/104-105; el-İsfehânî, Ragıb Ebu’l-Kasım Hüseyin Muhammed, Mu’cemu Müfredâti’l-Elfâzi’l-Kur’ân,
Tah: Nedim Maraşlı, Daru’l Fikr, 1972, s. 87; el-Müncid fi’l-Luğati ve’l-İ’lam, Daru’l-Meşrık, Beyrut tsz., s. 82;
Türkçe Sözlük, Türk Dil Kurumu Yay., Ankara 2005, s. 354; Çağbayır, Yaşar, Ötüken Türkçe Sözlük, Ötüken Yay.,
İstanbul 2007, s. 767; Devellioğlu, Ferit, Osmanlıca-Türkçe Ansiklopedik Lügat, Doğuş Matbaası, Ankara 1970, s.
158
15 Atay, Hüseyin, “Kur’ân’a Göre Münazara Metodu”, Ankara Üniversitesi İlahiyat Fakültesi Dergisi, yıl: 1969, sayı:
XVII, s. 259-260; Çağbayır, Ötüken Türkçe Sözlük, s. 767
16 Cedel hakkındaki tanımlamalar için bkz. el-Elmaî, Zahir b. Awad, Kur’ân’da Tartışma Metodları, Ter: Ercan
Elbinsoy, Pınar Yay., İstanbul, 1984, s. 26-27; Yavuz, Yusuf Şevki, Kur’ân-ı Kerîm’de Tefekkür ve Tartışma Metodu,
İlim ve Kültür Yay., Bursa 1983, s. 4-5 ve Yavuz, “Cedel” md., DİA., İstanbul, 1993, VII/208;Uludağ, Süleyman,
İslam’da İrşad, Marifet Yay., İstanbul 2001, s. 64; Türkçe Sözlük, TDK, s. 354; Çağbayır, Ötüken Türkçe Sözlük,
767; Parlatır, Osmanlı Türkçesi Sözlüğü, s. 238; Devellioğlu, Osmanlıca-Türkçe Ansiklopedik Lügat, s. 867
17 İsfehânî, Müfredât, s. 518-520; İbn Manzur, Lisânu’l-’Arab, V/217; Cürcânî, Ali b. Muhammed b. Ali es-Seyyid
eş-Şerif, et-Ta’rifat, tsz., s. 109
Y
18 Yavuz, Yusuf Şevki, “Münazara” md., DİA., İstanbul, 2006, XXXI/576; Atay, a.g.e., s. 262; el-Cevziyye, İbnu’l-
27
türeyen sözcükler, Kur’ân’da bilgi ifade eden kavramlar arasında yer almaktadır.19 Çünkü
nazar, bir şeyi hem kendi varlığı hem de diğer varlıklarla olan münasebeti açısından
bilmek olarak tanımlanmaktadır.20
Cedel kavramı, Kur’ân’da daha ziyade fikrî tartışmalar için kullanılan bir tabir olarak bilinmektedir. Ancak bu kelime Kur’ânî bir kavram olmasına rağmen, bazı âlimlerin
kullandığı “ilmü’l-cedel” tabiri çok fazla rağbet görmemiş; aksine, “ilmü âdâbi’l-bahs
ve’l-münazara” veya “ilmü’l-münazara” tabirleri daha çok benimsenmiştir. Bu ise, muhtemelen, cedel kavramında sertlik ve muarızı mutlaka mağlub etme gibi İslam ahlakıyla
bağdaşmayan bir anlamın bulunmasına karşılık, münazaranın birlikte düşünmekle irtibatlı olmasından kaynaklanmaktadır.21 Cedelci kişilerde böbürlenme, kendini temize çıkarma, muarızları çekememe, onlara karşı kin besleme, gıybet etme, onların eksik ve yanlışlıklarını arama gibi İslam öğretileriyle bağdaşmayan tutum ve davranışların bulunması
ihtimali, cedel kavramına karşı menfi bir yaklaşımın doğmasına; bunun yerine münazara
kullanılmasına yol açmıştır.22 Bu ayırımlar temelde, bazı ayet ve hadislerde tartışmanın
yasaklanmış türüne yapılan kınamadan kaçınmak maksadıyla yapılmış olabilir.
Yukarıdaki ayırıma rağmen, münazarayla cedelin aynı şey olduğunu ifade eden âlimler bulunduğu gibi23 bunların her birinin ayrı birer ilim dalı olduğunu savunanlar da olmuştur. Mesela Muhammed Ebu Zehra’ya göre, münazaradan maksat, üzerinde tartışılan
konu hakkında doğruya ulaşmak iken, cedelden kasıt, hasmın ilzam edilmesidir.24 Buna
benzer bir görüşü Saçaklızâde de ifade etmektedir. O’na göre, münazara gerçeğin ortaya
çıkarılmasını gaye edinir; ancak cedelde doğru veya yanlış, belli bir fikrin galip gelmesi
ya da geçersiz sağlanması hedeflenir.25
Bütün bunlarla birlikte, genel kapsamlı tanımlamalar da yapılmıştır. Mesela Cürcânî
et-Ta’rifât’ında, tartışmayı, savunulan görüşü üstün getirmek ve kabul ettirmek için yapılan münazaradan ibarettir ve cedelden maksat, hasmın susturulup tartışma konusuna ikna
edilmesidir; bununla birlikte meşhurat (halk arasında şöhret bulan) ve müsellemat (halk
nezdinde kabul edilen)tan oluşmuş kıyasa da cedel denir 26 şeklinde ifade ederken; Ebu’lKayyım, Kur’ân ve Sünnette Tartışma Yöntemi ve Adabı, Ter: Abdullah Tunçer, Polen Yay., İstanbul, 2007, s. 2931; Türkçe Sözlük, 1435; Çağbayır, a.g.e., s. 3374; Parlatır, a.g.e., s. 1181;İbn Haldun, Mukaddime, MEB., İstanbul,
1970, II/513
19 Bu konuda bilgi için bkz. Bilgiz, Musa, Kur’an’da Bilgi, İnsan Yay., İstanbul 2003, s. 113-115
20 el-Askerî, Ebu Hilâl, el-Furuku’l-Lugaviyye, Tah: Ebu Amr Ammad Zeki el-Bârûdî, el-Mektebetü’t-Tevfikiyye,
tsz. s. 73
21 Yavuz, “Münazara” md., XXXI/576
22 Yavuz, “Cedel” md., VII/210
23 İbn Haldun, Mukaddime, II/513-514
24 Ebu Zehra, Tarihu’l-Cedel, Daru’l-Fikri’l-Arabi, Kahire, 1980, s. 5; Bkz. Cürcânî, et-Ta’rifât, s. 35
25 Saçaklızâde, Muhammed b. Ebi Bekir el-Mereaşi, Tertîbu’l-Ulûm, Tah: Muhammed b. İsmail Seyyid Ahmed,
Dar’ul-Beşair’il-İslamiyye, Beyrut, 1988, s. 142-143
26 Cürcânî, et-Ta’rifât, 74; Buna benzer bir tarif için bkz. Râzî, Fahruddin, Tefsir-i Kebîr, Ter: Suat Yıldırım, Lütfullah
Cebeci, Sadık Kılıç, C. Sadık Doğru, Akçağ Yay., Ankara 1988, XIV/378
Y
28
Bekâ el-Külliyât’ında, tartışma, kişinin bir delille veya bir itirazla hasmının yanlış sözünü
reddetmesidir ve bu da ancak başkasıyla münazara ile olur,27 şeklinde tarif etmektedir.
Bazen bu tanımlamaların, tartışmada bulunan tarafların psikolojik yapılarını belirtecek
tarza yapıldığı görülmektedir. Mesela Ebu’l-Bekâ, münazarayı, iki meseleden doğru olanı ortaya koymak için iki tarafa nispetle konular hakkında karşılıklı görüşler belirtmek
olarak tanımlar ki, bu bazen kendi başına da olur. Mücadele ise karşısındaki hasmı ikna
etmek için bir görüş üzerinde, bu görüş kişi tarafından doğru kabul edilsin ya da edilmesin, ilmi olarak tartışmak demektir. Kendi görüşünün ve sözünün doğru olmadığını bildiği
halde kişi tartışmaya devam ediyorsa, burada kibirli oluş söz konusudur. Bir kimse hem
kendi görüşlerini hem de tartıştığı kişilerin görüşlerini bilmediği halde tartışmaya devam
ediyorsa, burada da inatçı oluş söz konusudur.28 Yapılan bu tanımlamalar bu kavramların
anlam alanlarının ve kullanım şekillerinin gelişiminin zaman içerisinde meydana geldiğini ve kelam, felsefe gibi ekollerin gelişimine paralel olarak semantik açıdan anlam
genişlemesine uğradığını göstermektedir.
Genel bir değerlendirmede bulunmak gerekirse, cedelde, doğruluğu önceden kabul
edilmiş peşin hükümlerin varlığını, savunulan konunun belirginliğini ve karşı tarafı susturmak için büyük bir gayretin var olduğunu ifade etmek gerekir. Hâlbuki münazara,
gerçeğin ortaya konması için gösterilen bir çaba olup peşin hükümlerle hareket edilmemesi, karşı tarafı susturma gibi bir amacın bulunmaması ve samimi bir şekilde müzakere
edilmesi gibi araştırmaya dayalı özelliklere sahiptir.29 Bu açıdan düşünüldüğünde, münazaranın, bilgiyi öğrenme yolu olarak cedelden daha işlevsel olduğu ifade edilebilir ve aslında münazaranın bir nevi müşavere olduğu sonucuna varılabilir. Ancak cedelde durum
biraz farklılaşmaktadır; bünyesinde sertlik barındıran ve kullanıldığı esnada olumsuz bir
takım ahlakî tavırların ortaya çıkmasına yol açabilen cedel, kullanım gayesi de göz önünde bulundurularak genel olarak ayet ve hadislerde kınanmıştır. Cedelde bulunan bu gibi
özelliklerden dolayı, Kur’ân’ın mücadele değil, münazara metodunu benimsediğini ifade
edenler bulunmaktadır.30 Ancak, tekrar belirtmek gerekirse, bu durum, cedelin irşad gayesinin göz ardı edildiği ve yapıcı etkisinin bertaraf edildiği durumlarda ortaya çıkmaktadır.
Zaten böylesi bir kullanımda cedel, pek çok psikolojik ve sosyolojik travmaya yol açabilecek bir niteliğe sahiptir; nitekim “Allah ve Resûlüne itaat edin, birbirinizle çekişmeyin;
sonra korkuya kapılırsınız da kuvvetiniz gider.”31 mealindeki ayet, her ne kadar başka
bir olay münasebeti ile inmişse de cedelin toplum üzerindeki yansımalarını göstermesi
açısından önemli görülebilir. Kur’ân’ın irşadî bir üslub biçimi olarak gösterdiği ve belirli
27 el-Kefevî, Ebu’l-Bekâ, el-Külliyât, Nşr: Adnan Derviş, Muhammed el-Mısrî, Müesseetü’r-Risale, Beyrut h.1419,
s. 353
28 el-Kefevî, a.g.e., s. 849-850
29 Yavuz, Kur’ân-ı Kerîm’de Tefekkür ve Tartışma Metodu, s. 13; Atay, “Kur’ân’a Göre Münazara Metodu”, s. 262
30 Bu görüşün dayanakları için bkz. Atay, “Kur’ân’a Göre Münazara Metodu”, s. 259-275
Y
31 Enfal 8/46
29
kayıtlarla ve gerekli durumlarda inananların sergilenmesini istediği cedel, bir nevi ıslah
edilmiş bir tartışma biçimidir.
3. Cedelü’l-Kur’ân
Kur’ân-ı Kerîm’in mücadele yöntemlerini konu edinen ilim dalı için kullanılan “Cedelü’l-Kur’ân” tabiri, aslında cedelin zararlı etkilerden arındığını gösteren temel bir irşad
yöntemidir; çünkü neticede olumsuz sonuçlar doğurabilecek bir kavramın Kur’ân lafzıyla yan yana gelmesi ve hatta bir disiplin halini alması imkânsız olduğundan, bu tabirde
geçen cedel kelimesinin, günlük yaşantıdaki kullanımlarından daha farklı bir anlam içermesi gerekmektedir.
Kur’ân’ın genel bir okunuşu dahi cedel kavramına olumsuz bir yaklaşımda bulunulduğunu gösterecektir: “Böylece âyetlerimiz üzerinde tartışanlar, kaçabilecekleri bir yer
olmadığını bilsinler.”32, “Bizim tanrılarımız mı hayırlı, yoksa o mu? dediler. Bunu sana
ancak tartışmak için söylediler. Doğrusu onlar kavgacı bir toplumdur.”33 ve “İnsanlardan,
bilgisi olmaksızın Allah hakkında tartışmaya giren ve her inatçı şeytana uyan birtakım
kimseler vardır.”34 gibi ayetler,35 Kur’ân’ın tartışmaya ve cedelci yapıdaki insanlara sıcak
bakmadığını göstermeye yeterlidir. Zaten bu sonucu destekleyebilecek türden pek çok
hadis-i şerif de bulunmaktadır. Hz. Peygamber’in “Doğru yola girdikten sonra cedele
dalmadıkça hiç bir kavim sapmaz”36 veya “Allah’ın en çok kızdığı kişi, cedelde ısrar
edendir”37 şeklindeki hadisleri, konunun bu şekilde anlaşılmasına kapı aralar niteliktedir.
Ancak ilahi vahyin derinlemesine ve bilinçli okunuşu, yani ayetlerin sebeb-i nuzülleri,
vahiy ortamının gerektirdikleri, ayetler arası münasebet gibi bazı kriterler eşliğinde incelenmesi, aslında tartışmanın bazı durumlarda hoş karşılanmadığını göstermeye yeterlidir. Şöyle ki, muhatabın gayesini hedefinden saptırmak, iddia etmediği bir şeyi iddia
ediyormuş gibi gösterip mağlup etmek, muarızın kişiliğini rencide edici davranışlarda
bulunmak, kesin bir delil olmadan bilgisizce tartışmak, hakikat belli olduktan sonra tartışmaya devam etmek, hakkı batıl, batılı hak göstermeye çalışmak gibi özellikler taşıyan
tartışmalar Kur’ân tarafından reddedilmiştir. Ancak kesin delil ve gerçek bilgiden hareketle yapılan tartışmalar caiz görülmüş, hatta bu anlamda Hz. Peygamber’e muhalifleriyle cedelleşmesi38 emredilmiştir. 39 Cedelin yerilmesi hakkında Hz. Peygamber’den rivayet
32 Şura 42/35
33 Zuhruf 43/58
34 Hac 22/3
35 Al-i İmran 3/20; Enfal 8/46; Hac 22/8; Mü’minun 40/5
36 İbn Mace, Mukaddime, 48
37 Müslim, İlim, 2
38 Nahl 16/125
39 Yavuz, Kur’ân-ı Kerîm’de Tefekkür ve Tartışma Metodu, s. 113; Ayrıca bkz. el-Cevziyye, Kur’ân ve Sünnette
Tartışma Yöntemi ve Adabı, s. 14-29
Y
30
olunan hadislerin de Kur’ân’ın tasvip etmediği tartışmalarla ilgili olduğu görülmektedir.40
Bütün bunlar göstermektedir ki, kınanan ve yapılması istenmeyen tartışma, bünyesinde
herhangi bir irşad özelliği barındırmayan, ahlakî vasfı olmayan, sonuca ulaştırmayıp
sadece zihin bulanıklığına ve bilgi kirliliğine yol açan ve neticede hakikate ulaştırmayan
kuru sözlerden ibaret olan bir tartışmadır.
Kur’ân’ın iki yerde “ahsen” nitelemesiyle vurguladığı41 ve mü’minlerin liyakat sahibi
olanlarından da yapmalarını istediği tartışma ise muhatapların tutum ve davranışlarına
bağlı olarak ortaya çıkan doğal bir tartışma biçimidir. Zaten Nahl 125. ayet çerçevesinde
düşünüldüğünde, mücadelenin davetten bağımsız zikredilmesi, aslında mücadelenin bir
irşad ve davet metodu değil, farklı bir iletişim şekli olarak kullanıldığını göstermektedir.
Râzî ve Şevkânî gibi müfessirlerin de belirttiği gibi cedel davet babından değildir;42 Cenab-ı Hak, cedelden maksadın başka bir şey olduğuna dikkat çekmek istediği için mücadeleyi davet metodundan bağımsız zikretmiştir.43 Bu da cedelin bir nevi savunma metodu
olarak görülebileceği anlamına gelebilir.44 Ancak burada önemli olan, bu mücadelenin de
en üst seviyede irşadî ve ahlakî bir nitelik taşımasının gerekliliğidir. “Ahsen” kaydı, mücadelenin en etkin şekilde yapılması gerektiğini gösterdiği gibi muhatapların zamansal ve
mekânsal şartlarının göz önünde bulundurularak her türlü felsefî, psikolojik, sosyolojik,
kültürel ve tarihsel bilgiler eşliğinde diyalog sürecine çekilmesi gerektiğini de gösterir.
Yukarıdaki perspektif göz önüne alındığında, “cedelü’l-Kur’ân” tabirinin, Kur’ân’ın
sergilediği tartışma yöntemlerinin metodik olarak incelendiği bir ilim dalı için kullanıldığı
görülecektir. Dolayısıyla bu ilim dalı ile Kur’ân’da yer alan mücadele örnekleri gerek
dilsel açıdan, gerekse mantıksal açıdan değerlendirilmiş, muhataplara Kur’ân’ın mücadele üslubunda izlediği yöntemler gösterilerek adeta bir mücadele adabı öğretilmek istenmiştir.45
4. Mücadele Üslubunun Fonksiyonelliği
Mücadele üslubunun fonksiyonelliği hakkında pek çok şey ifade edilebilir, ancak tartışmanın irşad açısından gerekliliği ve işlevselliği ile ilgili olarak söylenebilecek ilk söz,
Kur’ân’da yer alan, “Hakikaten biz bu Kur’ân’da insanlar için her türlü misali sayıp dökmüşüzdür. Fakat tartışmaya en düşkün varlık insandır.”46 ayet-i kerîmesi olmalıdır. Bu
40 İbn Manzur, Lisânu’l-’Arab, XI/105
41 Nahl 16/125 ve Ankebut 29/46
42 Râzî, Tefsir-i Kebir, XIV/379; Şevkânî, Fethu’l-Kadîr, s. 808-809
43 Râzî, a.g.e., XIV/379
44 Yavuz, Kur’ân-ı Kerîm’de Tefekkür ve Tartışma Metodu, s. 114
45 “Cedelü’l-Kur’ân” hakkında bilgi ve örnekler için bkz. Zerkeşî, Bedruddin Muhammed b. Abdillah, el-Burhân
fî Ulûmi’l-Kur’ân, Tah: Mustafa Abdulkadir ‘Ata, Daru’l-Fikr, Beyrut 2005, II/29-32; Suyutî, Celaleddin
Abdurrahman, el-İtkân fî Ulûmi’l-Kur’ân, Kahire 1951, II/135-137; el-Elmai, Kur’ân’da Tartışma Metodları, s.
78-98; Yavuz, a.g.e., s. 126-182
Y
46 Kehf 18/54
31
ayet, özü itibariyle tartışmacı bir ruha sahip olan insanın yaratılıştan getirdiği özelliğine vurgu yapmakta, yani diğer varlıklara nispetle mücadele konusundaki tutumunu
belirtmekte,47 aynı zamanda Kur’ân’da yer alan mücadele örneklerinin temel esprisini
de dikkatlere sunmaktadır. Hatta Kur’ân’a göre, insanoğlunun bu mücadeleci ruh yapısı
öyle bir haldedir ki kıyamet gününde bile kişi, psikolojik eğiliminin sürüklemesiyle bir
tartışma içerisine girebilmektedir: “O gün herkes nefsi için mücadele ederek gelir (küllü
nefsin tücadilü an nefsiha), her nefse işlemiş olduğu amelin karşılığı tamamıyla ödenir ve
hiç birine zulmedilmez.”48
Maddî değerlerini paylaşma konusunda oldukça cimri; ama din, ahlak, kültür ve ideoloji gibi manevî değerleri başkasına kabul ettirme ve onlarla paylaşma konusunda çok
hevesli, hatta fanatik olan insanın bu tartışmacı yönü, kişinin kendi değerlerini benimsetmek suretiyle üstünlük kazanma ve hâkim olma arzusuyla yakından ilgilidir.49 Dolayısıyla, inanmayan insanların ilahî vahye karşı gösterdikleri mücadeleci tavrın arka planında
böylesi bir anlayışın izlerine rastlamak mümkündür. Kur’ân’ın karşı cevap niteliğinde
gönderdiği ayetleri de Kur’ân’ın kendisini “hakîm bir kitap” olarak nitelemesinin bir sonucu olarak değerlendirmek gerekir.
İnsanın bu mücadeleci ruh yapısı, yaşamın her alanında kendini gösterebileceği gibi,
hem iman ve küfür konusunda hem de ayetlerin niteliğinin anlaşılması hususunda kendini
göstermektedir. Bu yüzden, “en güzel mücadele” yöntemi, insanların psikolojik yönlerini
hesaba katan, onların bu gereksinimlerine cevap veren bir iletişim şekli olarak görülebilir. Zaten Nahl 125. ayette yer alan üç yöntemin (hikmet, mev’ıze- hasene ve ahsen
kaydıyla mücadele) genel olarak insanların karakter yapılarıyla paralellik arzettiği ifade
edilmektedir. Müfessirler, ayette yer alan sıralamadan hareketle, insanların ilim öğrenme
kabiliyetleri ve irşad edilmeleri açısından üç kısma ayrılabileceğinden bahsetmişlerdir.
Buna göre, ilk kısım gerçek bilgileri ve yakînî ilimleri araştıran, elde etmek isteyen kâmil
kimselerle, sağlam akıl ve keskin basîret sahipleri kişilerdir. Bunlar ümmetin özel ve
seçkin kısmını oluşturmakta, olguları ve nesneleri (eşyâ) gerçek şekilde, hakikatleri üzere tanımak istemektedirler. Bu karakterdeki insanlarla konuşmak, ancak kat’î ve yakînî
deliller ile mümkün olduğundan, bu durum ayet-i kerîmede “hikmet” kavramıyla ifade
edilmiştir.
İkinci kısım, karakterlerinde hakiki bilgileri ve yakînî ilimleri araştırıp elde etme
hevesinden çok gürültü koparma, polemik yapma ve husumetlerini ortaya koyma gibi
amaçları olan kimselerdir. Bu kişiler, genellikle inatçı, polemikçi ve doğrulara karşı
direnen insanlar olduğundan, gerçekleri ancak tartışma yoluyla gerçekleri kavrayabilmekte ve hakikati ancak bu yolla kavrayabilmektedirler. Bu karakterdeki kişilerle, neza47 Zemahşerî, el-Keşşâf, II/700; Ebussuud, İrşad, V/229
48 Nahl 16/111
49 Certel, Hüseyin, Kur’ân’da İnsan, Isparta, 2000, s. 109-110
Y
32
ket, yumuşaklık gibi en güzel yollar ve en sağlam delillerle tartışmak gerekmektedir ki,
ayette geçen “en güzel şekilde mücadele” emri, genel olarak buna işaret etmektedir.
Üçüncü kısımda olanlar, kemal noktasında en üst mertebede olamasalar da tartışmada
yaygara yaparak yahut maniplasyonda bulunmak suretiyle hasımlarını mağlup etmeye
çalışmayanlardır. Bunlar daha ziyade aslî fıtratları ve selîm yaratılışları üzerine kalan
topluluklardır; bir başka ifadeyle, halktır. Bu kimseler, genelde, hikmetli bilgileri anlama
derece ve istidadını haiz olmadıkları için bunlarla konuşmak, ancak, ayetin işaret ettiği
“güzel öğütle” mümkün olabilmektedir. Bu üçlü tasnif, tefsirlerde, genel olarak, havas,
avam ve muannid tanımlamaları ile de karşılık bulmaktadır.50
Müfessirlerin oluşturdukları bu kategoriler, insanların irşad faaliyetine muhatap olan
insanların tamamının aynı seviyede ve aynı kavrayış gücünde olmadıklarını belirtmesi
açısından ehemmiyet arz eder. Bir nevi sosyolojik analiz olarak görülebilecek olan bu
tasnif, dînî davet ve irşadın başarıya ulaşmasında önemli ipuçları vermektedir. Yani, aynı
üslub biçimiyle ve aynı yöntemlerle, herkese veya her gruba irşadda bulunulmamalı, öncelikle muhatapların karakter ve davranış yapıları tahlil edilmeli ve buna uygun bir irşad
üslubu belirlenmelidir.51
Tartışma üslubunun irşadî yönden fonksiyonelliğinin anlaşılmasında, nüzul ortamının
doğurduğu sosyo-psikolojik etkilerin bilinmesi, ayrıca önem arz eder; yani Kur’ân’ın
nazil olduğu dönemin kültürel ve edebî yapısı ya da o dönem muhatapların ilahi vahye
karşı takındıkları bireysel ama neticede insanın genel karakteristik yapısı göz önünde
tutulduğunda evrensel nitelik taşıyan tepkiler de mücadele üslubunun Kur’ân’da yer
alan yansımalarıdır. Bunun anlaşılması için de özellikle Kur’ân’ın sözlü bir hitab oluşuna tekrar dikkat çekilmesi gerekir. Çünkü temeli sözlü düşünce ve gelenek yapısına
dayanan toplumlarda dil, büyük ölçüde karşılıklı konuşma ve mücadeleye dayandığından,
muhatapların söylediklerini çürütme ya da muhatabın söylediğinden daha güzel bir söz
söyleme anlayışının egemen olduğu ifade edilebilir.52 Kur’ân’ın bütün insanlığa yönelttiği
meydan okuma (tehaddî), i’caz ve belagat özelliklerinin yanı sıra, bu açıdan da değerlendirilebilir. Çünkü er-Rafi’i’nin belirttiği gibi, “Araplar arasında birbirlerine karşı sözlü
sataşma, meydan okuma bir gelenek haline gelmişti ve Kur’ân da onlara karşı, onlarca
bilinen bir tariz usulü ile meydan okudu. Allah doğrusunu bilir, bu tahaddinin hikmeti ve
Kur’ân’da zikredilişi, azgın hatiplerin ve dil bakımından son derece fasih olan Arapların, Kur’ân karşısında acze düştüklerine dair her asırda tarihi şahit tutmak ve böylelikle
50 Bu şekilde tasnifler için bkz. Ebussuud, İrşad, V/151; Âlûsî, Rûhu’l-Me’ânî, XIV/253-254;Tantavî, el-Cevâhir,
VIII/170; Tahir b. Âşûr, Tefsîru’t-Tahrîr ve’t-Tenvîr, XIV/327-328;Tabatabâî, el-Mîzân, XII/373; Râzî, Tefsir-i
Kebir, XIV/378-379; İbn Kesîr, Tefsîru’l-Kur’âni’l-Azîm, VIII/369-370; Zuhaylî, Tefsir’ul-Münir, XIV/268
51 Mevdûdî, Tefhîmu’l-Kur’ân, III/63; Bu konuyla ilgili olarak bkz. İbn Rüşd, Faslu’l-Makal, Felsefe-Din İlişkileri,
Çev. Bekir Karlığa, İşaret Yay., İstanbul 1999, s. 74-75
Y
52 Gezer, Süleyman, Kur’an’ın Anlaşılmasında Sözlü Hitabın Rolü, (Basılmamış Doktora Tezi), Ankara Üniversitesi
Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara 2007, s. 69
33
Arap olmayan bir inkârcının, münafık ya da gaflette olan birinin çıkıp da “Kur’ân mucize değildir, Araplar onun benzerini getirebilirlerdi” gibi saçma sözlerini önlemek içindir.”53 Bu ifadeler, aslında tehaddînin var oluş hikmetlerinin yanı sıra54 özelde böylesi
bir meydan okumanın, genelde ise Kur’ân’da mevcut bulunan tartışmaların Arapların
sözlü gelenekle şekillenen yaşam biçimlerine bir cevap niteliği taşıdığını gösterebilir.
Ayrıca Kur’ân-ı Kerîm, Peygamberle mücadele eden Arapların çok güçlü, etkili ve sert
bir tartışma potansiyeline sahip olduğunu bildirmektedir ki, bu da cedelin Kur’ân’da bulunmasının işlevselliğinin bir başka yönden açıklanması gibi gözükebilir.55
Düzeyli ve etkin bir tartışma, üzerinde fikir yürütülen konuya başka açılardan bakabilme yeteneği kazandırdığından, bir eğitim aracı olarak kullanılabilir.56 Zaten Kur’ân’ın
çeşitli mücadele yöntemlerini kullanarak, muhataplarının iddialarına cevap verdiği gibi,
bu yolla da insanlarda zihni bir hareketlilik oluşturduğu ve sonuçta onları irşad ettiği
bilinmektedir: “Kendi yaratılışını unutarak bize karşı misal getirmeye kalkışıyor ve: “Şu
çürümüş kemikleri kim diriltecek?” diyor. De ki: Onları ilk defa yaratmış olan diriltecek.
Çünkü O, her türlü yaratmayı gayet iyi bilir. Yeşil ağaçtan sizin için ateş çıkaran O›dur.
İşte siz ateşi ondan yakıyorsunuz. Gökleri ve yeri yaratan, onların benzerlerini yaratmaya
kadir değil midir? Evet! Elbette kadirdir. O, her şeyi hakkıyla bilen yaratıcıdır .”57 Bu
ayet, ilahî vahyin inkârcılara karşı kullandığı delillerin mantık çerçevesinde sunulduğunu ve içsel olarak çarpıcı ve sarsıcı etkilerde verildiğini gösterirken, ayetin sebeb-i
nuzülü hakkında nakledilen rivayette Hz. Peygamber’in verdiği cevap, mücadelenin bir
başka boyunu gösterir mahiyettedir. Rivayete göre Ubeyy b. Halef, elinde çürümüş bir
kemikle Hz. Peygamber’e gelir ve onu elinde ufalayıp sonra da rüzgârda savurarak “Ey
Muhammed, çürümüş olduğu halde bunları tekrar kim diriltebilir?” diye bir soru yöneltir.
Hz. Peygamber de bu soruya, “Allah onu diriltir; sonra tekrar öldürür; seni de cehenneme
sokar.” şeklinde cevap verir.58 Bu olay, müşriklerin mücadele konusundaki tavrını ortaya
koymada bir fikir verirken Hz. Peygamber’in de böylesi bir durumda gösterdiği tavır açısından oldukça dikkat çekicidir. Genel olarak muhataplarına yumuşak bir üslup ile hitap
eden Hz. Peygamber, vahyin getirdiği prensipler alay konusu edildiğinde genel tavrını
değiştirmekte ve muhatabın anlayış seviyesine uygun olarak sert bir cevap vermektedir.59
53 Er-Rafi’i, M. Sadık, Tarihu Adabi’l-Arab, Beyrut, 1974, II/169
54 Tahaddi’nin mahiyeti, merhaleleri ve alanı hakkında bilgi için bkz. Hacımüftüoğlu, Nasrullah, Kur’an’ın Belagatı
ve İ’cazı Üzerine, Ekev Yay. Erzurum 2001, s. 81-108
55 Taha Hüseyin, Cahiliyye Şiiri Üzerine, Ter: Şaban Karataş, Ankara Okulu Yay., Ankara 2003, s. 40-41
56 Öcal, Mustafa, Din Eğitimi ve Öğretiminde Metotlar, TDV, Ankara, 1991, s. 257
57 Yasin 36/78-81
58
Rivayetler için bkz. Taberî, Câmi’u’l-Beyân, XIX/487-490; Zemahşerî, el-Keşşâf, IV/28-29;İbn Atiyye, elMuharraru’l-Vecîz, s. 1570
59 Bu konuda örnekler için bkz. el-Elmaî, Kur’ân’da Tartışma Metodları, s. 491-499; Özbek, Abdullah, Bir Eğitimci
Olarak Hz. Muhammed, Esra Yay., Konya 1991, s. 179-185; Çetin, Abdurrahman, Hitabet ve İrşad, Emin Yay.,
Bursa 2008, s. 271-273
Y
34
Etkin ve verimli bir şekilde kullanılan tartışma metodu, aklı işleterek hakikatin bulunmasına yardımcı olduğu gibi olaylar arasındaki ilişkilerin görülmesine de katkı sağlar.60
Bu yönüyle mücadele, eğitim boyutu olan bir irşad yöntemi olarak değerlendirilmelidir.
5. Kur’ân-ı Kerîm’de Mücadele
Bir irşad ve üslub biçimi olarak mücadele, Kur’ân’da çok farklı boyutlarda ve değişik
şekillerde yer almaktadır. Kur’ânî tartışma, insanların eğilimleri, psikolojik yapıları ve
sosyolojik etmenler vb. gibi unsurlarla şekillenirken, aynı zamanda yapılan tartışmalarda
bir takım esasların gerekliliği ve çeşitli metodların belirtildiği görülmektedir. Yani bir
bakıma ilahi vahiy, vermiş olduğu mücadele örnekleriyle, muhataplarına bir tartışma
bilinci ve adabı öğretmektedir.
Konuya bu açıdan bakıldığında, ilmi seviyelerine ve inanç durumlarına göre Kur’ân’ın
muhataplarına farklı farklı muamelelerde bulunduğu ifade edilebilir. Mesela, Kur’ân’da
müşriklerle yapılan tartışmaların çoğunda belirgin şekilde hidayet ve irşad amacı güdülürken, bazen de müşriklerin ortaya attıkları iddiaların yanlışlıkları gösterilir. Diğer
taraftan, ehl-i kitap ile yapılan tartışmalarda, onların bilgi sahibi oluşları göz önünde bulundurulmuş ve bu sayede hatalarının ortaya çıkarılması suretiyle onların ilzam edilmesi
maksadı gözetilmiştir. Münafıklarla girilen mücadele örneklerinin ise genel olarak, tehditlerle birlikte sertlik ve şiddet temalı olduğu görülür.61 Bu de onların inanç gibi kutsal
bir alanda takındıkları iki yüzlü tavrın karşılığı olarak değerlendirilebilir.
Nüzul ortamındaki ilişkilerin belirleyip şekillendirdiği ve muhatapların durumlarına göre farklılıkların bulunduğu Kur’ânî tartışma, her koşulda geçerli olabilecek temel
ilkeleri belirlemiş ve bu şekilde de “en güzel” kaydının açıklamasını yapmıştır. Mesela Kur’ân-ı Kerîm, bir tartışmadan söz edebilmek için öncelikle kesin delilin ve gerçek
bilginin olmasını şart koşmaktadır: “Hadi hakkında bilgi sahibi olduğunuz konuda tartıştınız; fakat bilgi sahibi olmadığınız konuda niçin tartışıyorsunuz! Oysa ki Allah, her
şeyi bilir, siz bilmezsiniz.”62 Kurtûbî, bu ayetin bilgisiz bir kimsenin tartışmaya girmesine
engel olduğuna ve herhangi bir bilgisi, araştırması olmayanların tartışmasının yasaklandığına delil olduğunu belirtmektedir.63
Kur’ânî tartışma, peşin hükümlerden sıyrılmanın önemine de dikkat çekmekte ve
deliller belli olduktan sonra tartışmayı kesmenin gerekliliğini ifade etmektedir.64 “Eğer
biz onlara melekleri indirseydik, ölüler de onlarla konuşsaydı ve her şeyi toplayıp karşılarına getirseydik, Allah dilemedikçe yine de inanacak değillerdi; fakat çokları bunu
60 Özbek, a.g.e., s. 185
61 el-Elmaî, Kur’ân’da Tartışma Metodları, s. 12
62 Al-i İmran 3/66; İlgili ayetler için bkz. Enbiya 21/24;En’am 6/81; Mü’minun 23/117; Duhan 44/19
63 Kurtûbî, el-Câmi’, V/165
Y
64 Yavuz, Kur’ân-ı Kerîm’de Tefekkür ve Tartışma Metodu, s. 119-122
35
bilmezler.”65 Bu ayet, inanmayanların inkârcılıklarının delil azlığı veya yetersizliğinden
değil; aksine içsel bir tutumdan (kalplerin pas tutması/mühürlenmesi) kaynaklandığını
belirtmektedir.
“Eğer seninle tartışmaya girerlerse de ki: “Bana uyanlarla birlikte ben kendimi Allah’a teslim ettim.” Ehl-i kitaba ve ümmîlere de: “Siz de Allah’a teslim oldunuz mu?” de.
Eğer teslim oldularsa doğru yolu buldular demektir. Yok eğer yüz çevirdilerse sana düşen, yalnızca duyurmaktır. Allah kullarını çok iyi görmektedir.”66 ayeti, delil getirildikten
sonra, tartışmanın gereksiz bir biçimde uzatılmasının tasvip edilmediğini göstermektedir.
Kesin deliller belli olduktan sonra tartışmaya devam edilmesinin mücadeleyi aslından
saptıracağı açık olduğundan,67 bu tarz bir mücadele hoş karşılanmamıştır.
Zamana, mekâna ve şahsa göre değişik metotlar sergilenmesini isteyen ve bu doğrultuda ayetler ihtiva eden ilahi vahiy, toplumun sosyal yapısını ve insanların psikolojik durumlarını göz önünde bulundurarak tartışılması ya da tartışmadan kaçınılmasını.
Mesela, inanca saygı duyulmadığı ve dini argümanların eğlence konusu yapıldığı bir
ortamda tartışma zemini olmayacağından dolayı, Kur’ân böylesi bir durumda inananların o mekândan uzaklaşmasını ister: “Oysa Allah size Kitapta (Kur’an’da) “Allah’ın
âyetlerinin inkâr edildiğini ve onlarla alay edildiğini işittiğiniz zaman, başka bir söze
geçmedikleri müddetçe, onlarla oturmayın; aksi halde siz de onlar gibi olursunuz” diye
hüküm indirmiştir. Allah, münafıkların ve kâfirlerin hepsini cehennemde toplayacaktır
şüphesiz.”68 ve “Ayetlerimiz hakkında ileri geri konuşmaya dalanları gördüğünde, onlar başka bir söze geçinceye kadar onlardan uzak dur. Eğer şeytan sana unutturursa,
hatırladıktan sonra artık o zalimler topluluğu ile oturma.”69 ayetleri gerek toplumsal
gerekse beşeri münasebetlerde kutsal değerlerin hafife alındığının anlaşıldığı anda, bir
nevi bu durumu protesto ederek o ortamdan ayrılmayı belirtir. Çünkü böylesi bir durum,
tartışmanın sağlıklı bir şekilde yürümesine engel olacağı gibi tartışmaları bir sonuca da
ulaştırmayacaktır. Zaten böylesi bir durumda, bırakın tartışmayı, birlikte oturulması bile
uygun görülmemektedir.70 Bütün bunlardan yola çıkılarak, Kur’ân üslubunda, uygun tartışma zemininin olmadığı durumlarda mücadeleden vazgeçilmesi esastır, denilebilir. Hatta Kur’ân-ı Kerîm, dnî değerlerin mücadele malzemesi yapılmasını yasakladığı için bunu
bir adım daha öteye götürür ve “Allah’tan başkasına tapanlara (ve putlarına) sövmeyin;
sonra onlar da bilmeyerek Allah’a söverler. Böylece biz her ümmete kendi işlerini câzip
gösterdik. Sonunda dönüşleri Rablerinedir. Artık O ne yaptıklarını kendilerine bildirecek65 En’am 6/111; Ayrıca bkz. En’am 6/7; Hicr 15/14-15
66 Al-i İmran 3/20; İlgili ayetler için bkz. Bakara 2/139; Enfal 8/6;Hacc 22/68-69
67 Âlûsî, Rûhu’l-Me’ânî, III/108; Ayrıca bkz Zemahşerî, el-Keşşâf, I/341
68 Nisa 4/140
69 En’am 6/68
70 Hâzin, Muhammed b. İbrahim el-Bağdadî, Lübâbü’t-Te’vl fî Meâni’t-Tenzîl, el-Matbaatü’l-Amire (Daru’d-Da’ve),
İstanbul h.1320, II/424; Kurtûbî, el-Cami’, VII/184; Kasımî, Muhammed Cemaluddin, Mehâsinu’t-Te’vîl, Tah:
Muhammed Fuad Abdulbaki, Dar-u İhyai’l-Kütübi’l-Arabiyye, h. 1376, V/1612
Y
36
tir.”71 telkininde bulunur. Bu ayetler, Kur’ân’ın öngördüğü tartışma üslubunun ve irşad
yöntemlerinin inceliğini göstermeye kafidir.
Bu açıdan bakıldığında, Kur’ân’ın üslub inceliğinin, mücadele konusunda daha da belirginleştiğini ifade etmek mümkün olabilir. Her ne kadar ilahi vahiy, bazen tehditvâri bir
şekilde muhataplarını inzar etse de -ki bu üslub genelde inkârda direnen ve aktif kötülük
yapan kimselere karşı, durum gerektirdiği için kullanılır- genellikle Kur’ân’da insan kimliğine uygun bir şekilde, onu rencide etmeyen ve şahsiyetini koruyan ifadeler kullanılır.72
Mesela Hz. Musa ve Hz. Harun’dan Firavun gibi despot bir kişiye karşı “kavl-i leyyin”
kullanmaları,73 yani yumuşak sözle hitab etmeleri istenmiş, babasının sert tehditlerine
karşı Hz. İbrahim’in munis bir şekilde karşılık verdiği nakledilmiştir.74
Aslında Kur’ân’ın mücadele üslubunda kullandığı dilsel incelikler, “ahsen” kaydının
tefsir ve tatbik edilmiş halidir. Mesela Kur’ân’da iltifat sanatının güzel örneklerinden
sayılan ve Yasin Suresi’nde geçen şu ayetler, mücadeledeki üslub güzelliğini gösterir:
“Derken şehrin öbür ucundan bir adam koşarak geldi. “Ey kavmim! dedi, bu elçilere uyunuz!” “Sizden herhangi bir ücret istemeyen bu kimselere tâbi olun, çünkü onlar hidayete
ermiş kimselerdir.” “Bana ne olmuş ki, beni yaratana ibadet etmeyecekmişim! Halbuki,
hepiniz O’na döndürüleceksiniz.” “O’ndan başka tanrılar mı edineyim? O çok esirgeyici
Allah, eğer bana bir zarar dilerse onların (putların) şefâati bana hiçbir fayda vermez,
beni kurtaramazlar.” “İşte o zaman ben apaçık bir sapıklığın içine gömülmüş olurum.”
“Şüphesiz ben, Rabbinize inandım, beni dinleyin.”75 Bu ayetler, kavminin tehditlerine
karşılık, bir mü’minin gösterdiği tavrı ve hakikati anlatmada kullandığı söylem şeklini
belirtir niteliktedir. Mü’min kişi, burada doğrudan muhataplarını kendine hedef almamış,
aksine dolaylı bir üslub kullanarak gerçekleri anlatmaya çalışmıştır. Böylelikle, direkt
olarak muhataplarını suçlamak yerine, kendini onlar yerine koyarak, “Bana ne olmuş ki,
beni yaratana ibadet etmeyecekmişim! Hâlbuki hepiniz O’na döndürüleceksiniz.” şeklinde bir ifade kullanmış ve bu şekilde muhataplarını uyarmaya ve incelikle irşad etmeye
çalışmıştır.76
Buna benzer bir anlatım, Hz. Musa’nın Firavun’a karşı söylediği “Hakikaten bize
vahyolundu ki: (Peygamberleri) yalanlayan ve yüz çevirenlere azap edilecektir.”77 ayetinde de gözükmektedir. Hz. Musa, Firavun’u kızdırarak daha baştan mücadele zemininin kaymasını istememiş ve direkt olarak onu karşısına alıp “sen cehenneme gireceksin”
şeklinde bir ifade kullanmamıştır. Böylesi bir anlatım, gurur kırıcı ve galeyana getirici
71 En’am 6/108
73 Taha, 20/43-44
74 Meryem 19/41-48h
75 Yasin 36/20-25
76 Âlûsî, Rûhu’l-Me’ânî, XXII/228
Y
77 Taha 20/48
37
ifadelerden olduğu için, Firavun karşısında bile dolaylı bir üslup kullanılarak mücadele
edilmiştir.78
Kur’ân’da geçen Peygamber kıssaları, tartışma üslubu hakkında oldukça zengin malzeme sunmaktadır. Bundan olsa gerek Fahreddin Râzî, hakkı anlatmak için yapılan cedel
ve mücadeleyi “Hırfetü’l-Enbiya”, peygamberlik mesleği olarak tanımlanmaktadır.79 Her
peygamberin kavmiyle yaptığı mücadele, bünyesinde çeşitli incelikler barındıran ve irşad
eden birer anlatım özellikleridir. Mesela, Hz. Musa’ya hitaben “Seni, kendim için elçi
seçtim. Sen ve kardeşin birlikte âyetlerimi götürün. Beni anmayı ihmal etmeyin. Firavun’a gidin. Çünkü o, iyiden iyiye azdı. Ona yumuşak söz söyleyin. Belki o, aklını başına
alır veya korkar.”80 ayetleri, ilk bakışta tartışmadaki dilsel inceliğe işaret etmekte; ama
ayette yer alan “Beni anmayı ihmal etmeyin.” ibaresi, mücadeledeki aslî unsurun, yani
ne maksatla ve niçin yapıldığının unutulmamasına yönelik bir tembih gibi durmaktadır.
Tartışma, her zaman için bireysel ve nefsî arzuların ortaya çıkmasına imkân veren bir
iletişim şekli olduğundan, mücadele esnasında Allah’ı anmak, kişinin cedelden kastının
ne olduğunu zihninde tutmasına ve bu bilinçle en güzel kaydını korumaya yönelik tutum
ve davranışlarda bulunmasına sebebiyet verebilmektedir. Bu ise, tartışma yapılan kişinin,
yapılan mücadelenin şahıslardan bağımsız olarak, sadece hakkın ortaya çıkması için yapıldığını anlamasını sağlar.
Bir irşad özelliği olarak, peygamberlerin kavimleriyle olan tartışmalarının kıssalar
yoluyla anlatılması, irşadda bulunan muhatapların yaşanmış olaylardan hareketle psikolojik ve epistemolojik açıdan takviye edilmesine yardımcı olmaktadır. İrşad faaliyetinde
bulunanlar, yaşadığı süreçte belki psikolojik olarak zedelenmiş/yıpranmış olabilirler; ama
unutmamalıdır ki bu mücadelede onlar yalnız değildir. Peygamberler dâhil olmak üzere
irşadda bulunan her mü’min bir şekilde bu tarz tutumlarla karşılaşmıştır.
Kur’ân’daki tartışma konuları sadece geçmiş peygamberlerle de kısıtlı değildir;
Kur’ân’ın müşriklerle, münafıklarla ve ehl-i kitabla olan mücadelesi, ahiret ve amellerin
karşılığının verilmesiyle ilgili tartışmalar ve şeriatlerle alakalı (leş yemek, helal-haram
kılma konusu vb.) hususlar, ilahî kelamda bahsedilen pek çok tartışma konularından sadece bazılarıdır.81
Kur’ân’da yer alan tartışmalarda, bir fikrin doğruluğunu kanıtlama ya da yanlışlığını
gösterme şeklinde çok çeşitli metotlar bulunmaktadır. Mesela Kur’ân, bir düşüncenin
doğruluğunun kanıtlanmasında gözlem ve deney, kıyas ve karşılaştırma gibi yöntemler
kullanmakta; yanlışlığını gösterme konusunda ise evvela iddiaya karşılık delil isteme, iddianın veya gereğinin realiteyle çeliştiğini gösterme, ihtimalleri göz önünde bulundurarak
79 Râzî, Tefsir-i Kebir, XIX/245
80 Taha 20/41-44
81 Bu konuda geniş bilgi için bkz. Elmaî, Kur’ân’da Tartışma Metodları, s. 139-478
Y
38
tartışmaya açma, muarızı şüpheye düşürme, ileri sürülen görüşü çürütme, kararlı/kesin
bir ifade kullanma, muhatabın samimiyetsizliğini ve haksızlığını ortaya koymak maksadıyla sahte davranışlar sergileyen tarafa müştereken beddua etmeye çağırma (mübahale),
darb-ı mesel ve kıssalar zikretme gibi pek çok eğitsel yönteme başvurmaktadır.82
Kur’ân-ı Kerîm’de, tartışmanın ne şekilde bitirileceği de verilen örneklerden hareketle tespit edilebilir. Buna göre, tartışmanın olumsuz tutum ve davranışlara dönüşmemesi
için deliller sunulduktan sonra gösterilmesi gereken nihai tavır, “(Resûlüm!) onlar seni
yalanlarlarsa de ki: Benim işim bana, sizin işiniz de size aittir. Siz benim yaptığımdan
uzaksınız, ben de sizin yaptığınızdan uzağım.”83 ayet-i kerîmesinin işaret ettiği gibi tartışmanın sınırları belirgin kılınarak sona erdirilmesidir. Bu durum, mücadele esnasında
muhtemel olabilecek anlam kaymalarının önüne geçebilecek ve neticede tartışan iki tarafın görüşlerinin ayrıldığı noktaların nihaî gösterilişine yardımcı olabilecek bir özellik
taşımaktadır. Zaten mücadelenin amacı, hakikatin ortaya çıkarılmasında en etkili yöntemlerle görüşlerin aktarılması ve irşad edilmeye çalışılmasıdır, çünkü “Eğer seninle tartışmaya girerlerse de ki: “Bana uyanlarla birlikte ben kendimi Allah’a teslim ettim.” Ehl-i
kitaba ve ümmîlere de: “Siz de Allah’a teslim oldunuz mu?” de. Eğer teslim oldularsa
doğru yolu buldular demektir. Yok eğer yüz çevirdilerse sana düşen, yalnızca duyurmaktır. Allah kullarını çok iyi görmektedir.”84 ayetinin de işaret ettiği üzere hidayet, yalnızca
Allah’tandır.
Bütün bu durumlar göz önünde bulundurulduğunda, Kur’ânî tartışmanın gelişigüzel
değil, belirli bir sistem çerçevesinde gerçekleştiği ifade edilebilir. İrşad görevinde bulunan kişilerin, mücadele üslubunu kullanmak durumunda olduğu zamanlarda, Kur’ân’da
yer alan bu genel ilke ve hakikatlerden yola çıkarak mücadele etmesi, en güzel kaydını
başarıyla gerçekleştirmelerine yardımcı olabilir.
Sonuç
Vahyin gerekçesi ve amacı, aynı zamanda zihinsel bir aydınlanma süreci olarak
Kur’ânî irşad, insanla birlikte var olan ve onunla şekillenen bir sürecin ifadesidir. Cedelci
yapısıyla insan, aslında Kur’ân’da ihmal edilmemiştir. Hikmet ve mev’ıze-i hasene’den
sonra zikredilen ve ahsen (en güzel) kaydı ile esasları belirlenen cedel kavramı, irşad açısından yeri ve zamanı geldiğinde kullanılması istenen bir emrin pratikteki yansımasıdır.
Kur’ân hiçbir zaman tartışmayı başlatan taraf olmamızı istemez; aksine irşad açısından önemli olan ilahî hakikatlerin olabildiğince paylaşılması ve yayılmasıdır. Bundan
dolayı Kur’ân-ı Kerîm bir anti-tez değil, hakikatin anlatıldığı yegâne kaynaktır. Ancak
muhatapların davranışları bu hakikati ortadan kaldırmaya yönelik bir boyuta ulaştığında,
82 Ayrıntılı bilgi için bkz. Yavuz, Kur’ân-ı Kerîm’de Tefekkür ve Tartışma Metodu, s. 126-182
83 Yunus 10/41
Y
84 Al-i İmran 3/20
39
Allah-u Teâla, irşadın hikmet ve mev’ıze-i hasene’den sonra, en güzel şekilde mücadele
ile sürdürülmesini emreder. Mücadele kavramının “en güzel” ifadesiyle kayıtlandırılması, tartışmanın, her halükarda mantıksal bir muhteva ile ve estetiksel bir güzellikte yapılması gerektiğini gösterir.
Kur’ânî tartışma için mücadele yerine münazara kavramının kullanılabileceği yönünde görüşler de bulunmaktadır; ancak bu iki kavram birbirinden irşad bağlamında ayrılmaktadır. Cedel daha ziyade ilmî tartışmalar için kullanılır ve bu anlamıyla kavram
karşılıklı fikir alış-verişinde bulunarak doğruya ulaşma vasıtası olarak görülen münazaradan ayrılır. Çünkü cedel/mücadele, doğruluğu kesinleşmiş öncüllerle yapılan bir tartışma
biçimidir ve dînî irşadda uygun zaman ve zemine göre ifa edilmesi beklenen bir tavsiye/
emirdir.
Kur’ân-ı Kerîm’de çeşitli münasebetlerle ve birbirinden farklı biçimlerde serdedilen
mücadele örnekleri, cedelin ne şekilde yapılması gerektiğine dair bizlere çeşitli öneriler
sunar, yönlendirmelerde bulunur. İrşadî anlamda mücadelede, karşı tarafa bilgi verirken
onu rencide etmemek, buna uygun konuşma tarzı belirlemek, beden dilinin gerektirdiklerini yerine getirerek karşı tarafı kışkırtmayan bir tavır içerisinde olmak adeta bir zorunluluktur. Bununla birlikte kişisel zaafların ön plana çıkmasını engellemek için mücadelenin neden yapıldığının, yani irşadın gayesinin sürekli hatırda tutulması ve tartışmanın netice vermeyeceği anlaşıldığında tartışma sınırlarının belirginleştirilmesi suretiyle
mücadeleye son verilmesi gerekmektedir. Olası kişisel yıpranmışlıkların engellenmesi
ve benzer hatalara düşülmesinin engellenmesi açısından Kur’ân’da anlatılan Peygamber
kıssaları bizlere oldukça zengin bir muhteva sunar. Peygamber mesleğini yerine getiren
bir mü’min için peygamberlerin hikâyeleri ile buluşmak ve onların halleri ile özdeşlik kurabilmek hayati derecede önemlidir ve tartışmada istenilen sonuca ulaşılmadığında hayal
kırıklıklarının giderilmesi için bu empatiyi sağlamak gerçek bir mümin olmanın olmazsa
olmaz şartıdır.
Sonuç itibariyle mücadele; bilinçsiz, rastgele yapılan bir eylemden ziyade, ıslah edilmiş ve art niyeti bertaraf edilmiş ilahî bir irşad yöntemi ve insan fıtratının farklı yönlerine
hitap edebilen bir tebliğ tarzıdır.
Kaynakça
Âlûsî, Ebu’l-Fazl Şehabeddin es-Seyyid Mahmud el-Bağdadi, Rûhu’l-Meâni fî Tefsiri’l-Kur’âni’l-Azîm ve’s-Sebi’l-Mesânî, Tah: Muhammed Şükri, Dâr-u İhyai’t-Turasi’l-Arabi, Beyrut tsz., I-XXX.
Atay, Hüseyin, “Kur’an’a Göre Münazara Metodu”, Ankara Üniversitesi İlahiyat Fakültesi Dergisi, yıl: 1969, sayı: XVII.
Bilgiz, Musa, Kur’an’da Bilgi, İnsan Yay., İstanbul 2003.
Y
40
Y
Certel, Hüseyin, Kur’an’da İnsan, Tuğra Matbaası, Isparta 2000.
Cürcânî, Ali b. Muhammed b. Ali es-Seyyid eş-Şerif, et-Ta’rifat, tsz.
Çağbayır, Yaşar, Ötüken Türkçe Sözlük, Ötüken Yay.,İstanbul 2007, I-V.
Çağrıcı, Mustafa, “Hasene” md., DİA., İstanbul 1997, XVI.
Çetin, Abdurrahman, Hitabet ve İrşad, Emin Yay., Bursa 2008.
Devellioğlu, Ferit, Osmanlıca-Türkçe Ansiklopedik Lügat, Doğuş Matbaası, Ankara 1970.
Ebu Zehra, Tarihu’l-Cedel, Daru’l-Fikri’l-Arabi, Kahire 1980.
Ebussuud, Muhammed b. Mustafa el-İmadî, İrşâdu’l-Akli’s-Selîm ilâ Mezâya’l-Kur’âni’l-Kerîm, Dar-u İhyai’t-Turasi’l-Arabi, Beyrut tsz., I-IX.
el-Askerî, Ebu Hilâl, el-Furuku’l-Lugaviyye, Tah: Ebu Amr Ammad Zeki el-Bârûdî,
el-Mektebetü’t-Tevfikiyye, tsz.
el-Cevziyye, İbnu’l-Kayyım, Kur’an ve Sünnette Tartışma Yöntemi ve Adabı, Ter: Abdullah Tunçer, Polen Yay., İstanbul 2007.
el-Elmaî, Zahir b. Awad, Kur’an’da Tartışma Metodları, Ter: Ercan Elbinsoy, Pınar Yay.,
İstanbul 1984.
el-İsfehânî, Ragıb Ebu’l-Kasım Hüseyin Muhammed, Mu’cemu Müfredâti’l-Elfâzi’l-Kur’ân, Tah: Nedim Maraşlı, Daru’l Fikr, 1972.
el-Kefevî, Ebu’l-Bekâ, el-Külliyât, Nşr: Adnan Derviş, Muhammed el-Mısrî, Müesseetü’r-Risale, Beyrut h.1419.
el-Müncid fi’l-Luğati ve’l-İ’lam, Daru’l-Meşrık, Beyrut tsz.
er-Rafi’i, M. Sadık, Târîhu Âdâbi’l-Arab, Beyrut 1974, I-III.
et-Taberî, Ebu Cafer Muhammed b. Cerir, Câmi’u’l-Beyân an Te’vîli Âyi’l-Kur’ân, Tah:
Abdullah b. Abdulmuhsin et-Turkî, Dar’ul-Hicr, Kahire 2001, I-XXVI.
Gezer, Süleyman, Kur’an’ın Anlaşılmasında Sözlü Hitabın Rolü, (Basılmamış Doktora
Tezi), Ankara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara 2007.
Hacımüftüoğlu, Nasrullah, Kur’an’ın Belagatı ve İ’cazı Üzerine, Ekev Yay. Erzurum
2001.
Hâzin, Muhammed b. İbrahim el-Bağdadî, Lübâbü’t-Te’vil fî Meâni’t-Tenzîl, el-Matbaatü’l-Amire (Daru’d-Da’ve), İstanbul h.1320, I-VI.
İbn Atiyye, Ebu Muhammed Abdulhak, el-Muharraru’l-Vecîz fî Tefsiri’l-Kitabi’l-Azîz,
Dar-u İbn Hazm, Beyrut 2002.
İbn Haldun, Mukaddime, MEB., İstanbul 1970, I-III.
İbn Kesîr, Ebu’l-Fidâ İsmail b. Ömer, Tefsîru’l-Kur’âni’l-Azîm, Tah: Mustafa Muhammed, Mustafa Fadl el-Acmavî, Ali Ahmed Abdulbaki, Hasan Abbas Kutub, Mektebetü Evladi’ş-Şeyh, Cizre h. 1421; I-XVI.
İbn Manzur, Ebu’l Fadl Cemaluddin Muhammed b. Mükrim, Lisânu’l-’Arab, Dâr-u Sadır
ve Dâr-u Beyrut, Beyrut 1968, I-XV.
İbn Rüşd, Faslu’l-Makal, Felsefe-Din İlişkileri, Ter: Bekir Karlığa, İşaret Yay., İstanbul
1999.
41
İzutsu, Toshihiko, Kur’an’da Dinî ve Ahlakî Kavramlar, Pınar Yay., İstanbul 1997.
Kasımî, Muhammed Cemaluddin, Mehâsinu’t-Te’vîl, Tah: Muhammed Fuad Abdulbaki,
Dar-u İhyai’l-Kütübi’l-Arabiyye, h. 1376, I-XVII.
Kurtûbî, Ebu Abdillah Muhammed b. Ahmed, Tah: Abdullah b. Abdulmuhsin et-Turkî,
el-Câmi’ li Ahkâmi’l-Kur’ân, Müessesetü’r-Risale, Beyrut h. 1427, I-XXIV.
Mâverdî, Ebu’l-Hasen Ali b. Muhammed b. Habib el-Basri, en-Nüket ve’l-Uyûn, Metabi-i
Makhevî, Kuveyt 1982, I-IV.
Mevdûdî, Tefhîmu’l-Kur’ân, Ter: Muhammed Han Kayani ve Ark., İnsan Yay., İstanbul
1986, I-VII.
Öcal, Mustafa, Din Eğitimi ve Öğretiminde Metotlar, TDV, Ankara 1991.
Özbek, Abdullah, Bir Eğitimci Olarak Hz. Muhammed, Esra Yay., Konya 1991.
Râzî, Fahruddin, Tefsir-i Kebîr, Ter: Suat Yıldırım, Lütfullah Cebeci, Sadık Kılıç, C. Sadık Doğru, Akçağ Yay., Ankara 1988, I-XXIII.
Saçaklızâde, Muhammed b. Ebi Bekir el-Mereaşi, Tertîbu’l-Ulûm, Tah: Muhammed b.
İsmail Seyyid Ahmed, Dar’ul-Beşair’il-İslamiyye, Beyrut 1988.
Suyutî, Celaleddin Abdurrahman, el-İtkân fî Ulûmi’l-Kur’ân, Kahire 1951. (İki cilt bir
arada)
Şevkânî, Muhammed b. Ali b. Muhammed, Fethu’l-Kadîr, nşr: Yusuf el-Ğuş,
Dar’ul-Ma’rife, Beyrut 2007.
Tabatabâî, Muhammed Hüseyin, el-Mîzân fî Tefsîri’l-Kur’ân, Müessesetü’l-A’lemî, Beyrut 1973, I-XVII.
Taha Hüseyin, Cahiliyye Şiiri Üzerine, Ter: Şaban Karataş, Ankara Okulu Yay., Ankara
2003.
Tahir b. Âşûr, Tefsîru’t-Tahrîr ve’t-Tenvîr, Dar-u Sahnun, Tunus, I-XXX.
Tantavî, Cevheri, el-Cevâhir fî Tefsîri’l-Kur’âni’l-’Azîm, Daru’l-Fikr, tsz. I-XVI.
Türkçe Sözlük, Türk Dil Kurumu Yay., Ankara 2005.
Uludağ, Süleyman, İslam’da İrşad, Marifet Yay., İstanbul 2001.
Yavuz, Yusuf Şevki, Kur’an-ı Kerim’de Tefekkür ve Tartışma Metodu, İlim ve Kültür
Yay., Bursa 1983.
..................., “Cedel” md., DİA., İstanbul 1993, VII.
..................., “Münazara” md., DİA., İstanbul 2006, XXXI.
Zemahşerî, Ebu’l-Kasım Carullah Mahmud b. Ömer b. Muhammed, el-Keşşâf an Hakâiki’t-Tenzîl ve Uyûni’l-Ekâvil fî Vucûhi’t-Te’vîl, Dar’ul-Kütübi’İlmiyye, tsz., I-IV.
Zerkeşî, Bedruddin Muhammed b. Abdillah, el-Burhân fî Ulûmi’l-Kur’ân, Tah: Mustafa
Abdulkadir ‘Ata, Daru’l-Fikr, Beyrut 2005, I-IV.
Zuhaylî, Vehbe b. Mustafa, Tefsîru’l-Münîr fi’l-Akîdeti ve’ş-Şerîati ve’l-Menhec, Daru’l-Fikr, Beyrut h.1418, I-XXX.
Y
42
ANEMON
ISSN: 2147-7655
Cilt:2
‫الدالالت اللغويَّة للماء في النص القرآني‬
‫دراسة بالغية‬
Kur’an-ı Kerim’de Su: Dil Açısından Analizi
Luay hatem YAQOOB∗
Özet
Suyun canlı yaşamı için olmazsa olmaz değerde önemli olduğu aşikardır .Bundan ötürü
olsa gerek ,düşünce tarihinde su ile ilgili muazzam bir literatür mevcuttur .Biz bu çalışmada
su sözcüğünün Kur’ân-ı Kerîm’deki farklı kullanımlarının izini sürmeye çalıştık .Kur’an’ı
Kerimde Su ile ilgili altmış üç âyette geçen su sözcüğü, altı farklı anlamda kullanılmıştır.
Her anlam ise, birbirinden farklı kendine has bir delalet içermektedir. Bu çalışmamızda en
doğru gördüğümüz tefsir, dil ve belâğat kitaplarından alınan muhtasar delilleri dayanak
Kabul ettik. Ayrıca suyla ilgili olan eserlere de başvurulmuştur.
Anahtar Sözcükler: Kur’an’ı Kerim, Su, Hayat, Varlık
Ankara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Felsefe ve Din Bilimleri Bölümü Doktora Öğrencisi
Y
∗
43
‫‪Anemon MŞÜ Sosyal Bilimler Dergisi. 2(2) 2014.‬‬
‫‪Yaqoob, L. H.‬‬
‫لملخص‬
‫َّ‬
‫إن للمــاء أهميــة عظمــى فــي حيــاة جميــع المخلوقــات‪ ,‬وال يســتطيع احــد مــن المخلوقــات مــن‬
‫إنســان أو حيــوان أو نبــات أن يســتغني عــن المــاء؛ لمــا فيــه مــن ضــرورة لحيــاة كل كائــن‪ .‬ولهــذا‬
‫الســبب ذُكِـ َـر المــاء فــي كثيــر ِمــن ُكتــب الفكــر َع ْبــر التاريــخ‪ .‬ونحــن فــي هــذه المقالــة قــد بحثنــا عــن‬
‫ـث وردت لفظــة المــاء فــي القــرآن‬
‫كلمــة المــاء واســتخداماتها المختلفــة فــي القــرآن الكريــم‪ ,‬حيـ ُ‬
‫كل مــرة معنــى‬
‫الكريــم فــي نحــو ثــاث وســتين آيــة وبســتة مفاهيــم‪ ,‬وتحمــل هــذه المفاهيــم فــي ِّ‬
‫مختلفـاً ال يُشــابه مثيلــه فــي المفهــوم اآلخــر‪ .‬واعتمدنــا فــي هــذا البحــث علــى ِذكــر الدَّليــل المختصر‬
‫المختصــة بالمــاء‪.‬‬
‫ِمــن أصــح التفاســير والكتــب اللغويــة والبالغيــة إضافــة إلــى الكتــب العلميــة‬
‫َّ‬
‫املـقـدم ــة‬
‫احلمد هلل والصالة والسالم على رسول اهلل نبينا حممد (‪ )r‬وعلى آله وصحبه امجعني‪ ,‬أما بعد‪..‬‬
‫ليــس مثـَّـة لغــة يف ُدنيانــا هــذه أن احتفلــت بنعمــة املــاء احتفــال لغــة القــرآن هبــا‪ ,‬فاملــاء هــو سـّـر مــن‬
‫أسـرار احليــاة‪ ,‬وأصــل مــن أصوهلــا الــي ال ميكــن هلــا أن توجــد بدونــه‪ ,‬وهكــذا قــدَّر اخلالــق العظيــم فجعــل‬
‫الســماء‬
‫( األرض ) أغــى الكواكــب املعروفــة لنــا ث ـراءً باملــاء‪ ,‬فأخــرج املــاء مــن داخلهــا مثَّ ليتكثَّــف يف َّ‬
‫ويعــود إليهــا مطـراً‪ ,‬وبــرداً وثلجـاً‪ ,‬يفتِّــت صخورهــا ويشـ ّـق الفجــاج والســبل فيهــا‪ ,‬ويكـ ِّـون تربتهــا وصخورهــا‬
‫الرســوبيَّة وجيعــل مــن الثــروات املعدنيــة فيهــا وجيــري علــى ســطحها ســيوالً جارف ـةً واهنــاراً متدفقــة وجــداول‬
‫مكون ـاً البُح ـرات والبحــار واحمليطــات ‪ ,‬كمــا يتســرب‬
‫جاريــة لينتهــي بــه املطــاف إىل منخفضــات األرض ِّ‬
‫إىل مــا دون قشــرة األرض ليكـ ّـون عــدداً مــن اخلزانــات املائيــة حتــت ســطح األرض ‪.‬‬
‫وقــد اقتضــت مشــيئة اخلالــق ( ســبحانه وتعــاىل ) أن يســكن يف األرض كميّــة حمــدودة مــن‬
‫املــاء يف حميطاهتــا وحبارهــا وحبرياهتــا وأن جيــري هــذا املــاء يف أهنارهــا وجداوهلــا‪ ,‬وأن خيتــزن بعضــه يف الطبقــات‬
‫املســامية واملنفــذة مــن قشـرهتا‪ ,‬ويف بعــض الصخــور املتشــققة مــن صخــور تلــك القشــرة األرضيــة ليخرجــه‬
‫علــى هيئــة العيــون والينابيــع وأن حيتبــس ُجــزءاً آخــر علــى هيئــة اجلليــد فــوق القطبــن ويف قمــم اجلبــال وهــذا‬
‫كلــه بالقــدر املناســب بغــر زيــادة وال نقصــان والــكايف ملتطلبــات احليــاة علــى األرض بالضبــط‪ .‬فاملــاء‬
‫هــو النعمــة الكــرى واملنــة العظمــى الــي أنعــم اهلل هبــا علــى بــي البشــر‪ ,‬ففيــه أقــام حياهتــم وقســم أرزاقهــم‬
‫ٍ ‪1‬‬
‫ِ‬
‫{واللَّــهُ َخلَـ َـق‬
‫ومنــه خلقهــم حيــث قــال جــل جاللــه‪َ :‬‬
‫{و َج َعلْنَــا مـ َـن ال َْمــاء ُك َّل َشـ ْـيء} ‪ .‬وقــال تعــاىل‪َ :‬‬
‫‪2‬‬
‫ٍِ‬
‫ِ‬
‫ِ‬
‫َنزلْتُ ُمــوهُ مـ َـن ال ُْمـ ْـز ِن أ َْم نَ ْحـ ُـن‬
‫ُك َّل َدابَّــة مــن َّمــاء} ‪ .‬وقــال أيضاً‪{:‬أَفـََرأَيـْتُـ ُـم ال َْمــاء الَّــذي تَ ْشـ َـربُو َن*أَأَنتُ ْم أ َ‬
‫ال ُْمن ِزلُــو َن}‪.3‬‬
‫‪ 1‬سورة ألنبياء‪.30 :‬‬
‫‪ 2‬سورة النور‪.45 :‬‬
‫‪ 3‬الواقعة‪.69 ,68 :‬‬
‫‪Y‬‬
‫‪44‬‬
‫‪Kur’an-ı Kerim’de Su: Dil Açısından Analizi‬‬
‫ولقــد ذُكِــر املــاء يف القــرآن الكــرمي مبدلــوالت كثــرة وكل مدلــول حيمــل معــى خاصـاً بــه يفســره‬
‫لنــا الســياق حيــث ذَكــر جـ َّـل جاللــه املــاء ِ‬
‫كل مــرة جنــد‬
‫نكـ َـرةً (‪ )34‬مــرة‪ ,‬وذكــره ُم َّ‬
‫عرف ـاً (‪ )17‬مــرة‪ .‬ويف ِّ‬
‫َّ‬
‫أن أمهيَّتــه مــن موضــع إىل آخــر تــزداد علــى ســطح األرض ومــا مــن دابـَّـة علــى هــذا الســطح تســتطيع أن‬
‫تســتغين عنــه‪.‬‬
‫مكملــة لكتــاب اهلل عـ َّـز وجــل يف أمهيــة املــاء‪ ,‬فقــد هنــى النــي صلــى اهلل‬
‫ولقــد جــاءت الس ـنَّة النَّبويـَّـة َّ‬
‫عليــه وســلم عــن منــع فضــل املــاء حــى ال يــؤدي هــذا املنــع إىل اإلضـرار بــأي كائــن حــي‪ ,‬فعــن أيب هريــرة‬
‫ِِ‬
‫رضــي اهلل عنــه َّ‬
‫أن رســول اهلل صلــى اهلل عليــه وســلم قــال‪َ ( :‬مـ ْـن َمنَـ َـع فَ ْ‬
‫ـل ال َْمــاء ليَ ْمنَـ َـع بِـ ِـه الْـ َك َلَ َمنـََعــهُ‬
‫ضـ َ‬
‫ـل َر ْح َمتِـ ِـه ي ـَ ْـوَم ال ِْقيَ َامـ ِـة )‪ .4‬كمــا هنــى النــي صلــى اهلل عليــه وســلم عــن بيــع فضــل املــاء‪ ,‬فــورد يف‬
‫اللَّــهُ فَ ْ‬
‫ضـ َ‬
‫احلديــث عــن جابــر بــن عبــد اهلل رضــي اهلل عنــه قــال‪ ( :‬نـ َهــى رسـ ُ ِ‬
‫صلَّــى اهللُ َعلَْيـ ِـه َو َسـلَّ َم َعـ ْـن بـَْيـ ِع‬
‫ـول اهلل َ‬
‫َ َُ‬
‫ضـ ِـل الْمـ ِ‬
‫ـاء )‪ .5‬وألمهيَّتــه ُنــي عــن إسـرافه ووضعــه يف غــر موضعــه‪ ,‬فعــن ابــن عمــر رضــي اهلل عنهمــا قــال‬
‫فَ ْ َ‬
‫‪6‬‬
‫ف ) ‪ .‬فهــذه‬
‫ف‪َ ،‬ل تُ ْس ـ ِر ْ‬
‫‪ :‬رأى رســول اهلل صلــى اهلل عليــه وســلم رجــا يتوضــأ فقــال لــه ‪َ ( :‬ل تُ ْس ـ ِر ْ‬
‫األمهيــة الــي جــاءت يف دســتور املســلمني ويف ســنة ســيد األولــن واآلخريــن حبيــب رب العاملــن مــن أهــم‬
‫األســباب الــي أدت يب إىل اختيــار هــذا املوضــوع ‪.‬‬
‫وقــد تناولــت يف مراحــل كتابــة هــذا البحــث يف الصفحــات األوىل ذكــر شــيء مــن مدلــوالت‬
‫ومتعلقــات املــاء يف القــرآن الكــرمي وجعلــت هــذه املدلــوالت متهيــداً للدخــول إىل فصــول البحــث‪.‬‬
‫فقد تضمن البحث على متهيد وعدَّة مباحث‪:‬‬
‫حيث تضمن التمهـيـد مفاهيم ومتعلقات املاء يف القرآن الكرمي‪.‬‬
‫ويف المبحث األول مت دراسة املدلول اللغوي للماء‪.‬‬
‫وقســمتها إىل العــن‪ ,‬والبئــر‪ ,‬والبحــر‪,‬‬
‫أمــا المبحــث الثانــي فقــد تتبعــت فيــه خمــارج املــاء وســيالنه َّ‬
‫والنهــر‪ ,‬مث تطرقــت إىل مسـ َّـميات اآلبــار ومنهــا اجلُــب والــرس مث ذكــرت يف هــذا البحــث أيضــا كلمــات هلــا‬
‫صلــة بالبحــر منهــا الــرزخ‪ ,‬وجلــة البحــر‪ ,‬واليَــم‪.‬‬
‫‪ 4‬رواه اإلمــام امحــد يف مســنده ‪ 331/11‬برقــم (‪ ,)6722‬والشــافعي يف املســند‪ ,‬كتــاب الشــفعة والصلــح ‪ -‬بــاب الصلــح‬
‫وحنــوه ‪ 226/3‬برقــم (‪ )1495‬مــن حديــث أيب هريــرة‪.‬‬
‫‪ - 5‬رواه مســلم يف صحيحــه‪ ,‬كتــاب البيــوع – بــاب حتــرمي بيــع فضــل املــاء ‪ 1197/3‬برقــم (‪ ,)1565‬وابــن ماجــة يف ســننه‪,‬‬
‫كتــاب الرهــون – بــاب النهــي عــن بيــع املــاء ‪ 828/2‬برقــم (‪ )2477‬مــن حديــث جابــر بــن عبــد اهلل‪.‬‬
‫‪ - 6‬رواه ابــن ماجــة يف ســننه‪ ,‬كتــاب الطهــارة وســننها – بــاب مــا جــاء يف القصــر وكراهيــة التعــدي‬
‫فيــه ‪ 147/1‬برقــم (‪ )424‬مــن حديــث ابــن عمــر رضــي اهلل عنــه‪.‬‬
‫‪Y‬‬
‫‪45‬‬
‫أما المبحث الثالث فتناولت فيه خروج املاء‪ ,‬وفصلت فيه انبجاس املاء وانفجاره وغيضه‪.‬‬
‫أمــا المبحــث الرابــع فأحصيــت فيــه أوعيــة املــاء مــن أك ـواب وأباريــق‪ ,‬وســقاية‪ ,‬وكاس‪ ,‬ودلــو‪ ,‬ومت‬
‫كل واحــد منهــم‪.‬‬
‫تفصيــل ّ‬
‫واعتمــدت يف هــذه املباحــث علــى ذكــر الدليــل املختصــر مــن أصــح التفاســر والكتــب اللغويــة‬
‫والكتــب الــي هلــا عالقــة باملــاء‪ ,‬ويف النهايــة هــذا جهــد امل ِقــل َّأد ِخـُـره عنــد اهلل تعــاىل وأســل اهلل عــز وجــل أن‬
‫ُ‬
‫ينفــع بــه طلبــة العلــم واحلمــد هلل رب العاملــن‪.‬‬
‫التمهـيـد‬
‫مفاهيم ومتعلقات املاء يف القرآن الكرمي‬
‫‪7‬‬
‫كل مـَّـرة حتمــل معــى‬
‫وردت لفظــة املــاء يف القــرآن الكــرمي يف حنــو ثــاث وســتني آيــة ويف صيــغ خمتلفــة ‪ .‬و ّ‬
‫خمتلفـاً ال يشــابه مثيلــه‪ ,‬فاملــاء ســر احليــاة وإكســرها الدائــم وبدونــه جتــف الطبيعــة وتنشــق أرضهــا أو ميــوت‬
‫مــا علــى األرض مــن كائنــات‪ ,‬ووجــوده هــو دليــل منــاء وازدهــاء‪.‬‬
‫ومــن خــال اآليــات القرآنيــة الــي ورد فيهــا ذكــر املــاء جنــد أ ّن هنــاك عــدة مفاهيــم أساســية تتعلــق‬
‫باملــاء منها‪.‬‬
‫املتعلق األول‪:‬‬
‫ـكل أنواعهــا وأشــكاهلا‪ ,‬قــال تعــاىل ‪َ {:‬و َج َعلْنَــا ِمـ َـن‬
‫إن املــاء أصــل مجيــع املخلوقــات احليَّــة بـ ِّ‬
‫ال َْمــاء ُك َّل َشـ ْـي ٍء َحـ ٍّـي أَفَـ َـا يـُْؤِمنُــو َن }‪ .8‬قــال أبــو ســعيد البيضــاوي يف تفســر هــذه اآليــة ‪ :‬أي وخلقنــا‬
‫مــن المــاء كل حيــوان‪ .9‬وقــال تعــاىل ‪َ {:‬واللَّــهُ َخلَـ َـق ُك َّل َدابَّـ ٍـة ِمــن َّمــاء }‪ ,10‬قــال ابــن كثــر ‪ :‬أي مجيــع‬
‫أنـواع املخلوقــات علــى اختــاف أشــكاهلا وألواهنــا وحركاهتــا وســكناهتا مــن مــاء واحــد‪ .11‬ومــن املــاء خيــرج‬
‫مجيــع أصنــاف النباتــات املختلفــة األل ـوان والطّعــام‪ 12‬ومنــه أيض ـاً قولــه تعــاىل يف القــرآن الكــرمي ‪َ {:‬وأَنـ َـز َل‬
‫ِ‬
‫الســم ِاء مــاء فَأَ ْخر ْجنَــا بِـ ِـه أَ ْزواجـاً ِّمــن نـَّبـ ٍ‬
‫ـات َشـتَّى }‪.13‬‬
‫َ‬
‫َ‬
‫مـ َـن َّ َ َ ً َ‬
‫‪ -1 7‬وردت بصيغــة ( َّمـ ٍ‬
‫ـآء ) يف تســعة ومخســن موطنـاً ‪ ,‬ووردت بصيغــة ( َمــآءك ) يف ســورة هــود‪:‬‬
‫آؤهــا ) يف‬
‫‪ ,44‬و( َمآءَ َهــا ) يف ســورة النازعــات‪ ,31 :‬و( َمآءُ ُكــم ) يف ســورة امللــك‪ ,30 :‬و( َم ُ‬
‫ســورة الكهــف‪ .41 :‬راجــع املعجــم املفهــرس‪ :‬حملمــد فـؤاد عبــد الباقــي‪ ,‬مــادة ( م و ه ) ص‪.684‬‬
‫‪ -2 8‬سورة األنبياء‪.30 :‬‬
‫‪ -3 9‬أنوار التنزيل وأسرار التأويل‪ :‬لناصر الدين أيب سعيد البيضاوي ‪.91/1‬‬
‫‪ -410‬سورة النور‪.45 :‬‬
‫‪ -511‬تفسري القرآن العظيم‪ :‬إلمساعيل بن عمر بن كثري ‪.398/3‬‬
‫‪ -612‬تفسري اجلاللني ‪ :‬جلالل الدين السيوطي‪ ,‬وجالل الدين احمللي ‪.410/1‬‬
‫‪ -713‬سورة طه‪.53 :‬‬
‫‪Y‬‬
‫‪46‬‬
‫المتعلق الثاني‪:‬‬
‫إن املــاء نعمــة اهلل اجلليلــة علــى مجيــع املخلوقــات احليَّــة‪ ,‬فهــو منبــع حياهتــا ومصــدر ش ـراهبا‬
‫ورزقهــا‪ ,‬ولعلــو مرتبــة املــاء بــن نِ َعــم اهلل تعــاىل علــى االحيــاء قرنــه اهلل ســبحانه باملــال والبنــن‪ ,14‬قــال تعــاىل‬
‫ِ‬
‫الســماء َعلَْي ُكــم ِّم ـ ْدراراً ‪ .‬ويم ِد ْد ُكــم بِأ َْمــو ٍال وبنِيــن وي ْجعــل لَّ ُكــم جنَّـ ٍ‬
‫ـات َويَ ْج َعــل لَّ ُكـ ْـم‬
‫َ َُْ ْ َ ََ َ ََ َ‬
‫ْ َ‬
‫‪ { :‬يـُْرسـ ِـل َّ َ‬
‫أَنـَْهــاراً }‪ .15‬وجعــل اهلل تعــاىل إنـزال املــاء مــن الســماء إلحيــاء األرض؛ آيــة مــن آياتــه ســبحانه حيــث قــال‬
‫ِ‬
‫ـت ِمــن ُك ِّل‬
‫َنزلْنَــا َعلَيـَْهــا ال َْمــاء ْاهت ـَ َّـز ْ‬
‫ـت َوأَنبَتَـ ْ‬
‫ت َوَربَـ ْ‬
‫يف القــرآن الكــرمي‪َ { :‬وت ـَ َـرى ْال َْر َ‬
‫ض َهام ـ َدةً فَـِإ َذا أ َ‬
‫َزْو ٍج بَ ِهيـ ٍـج }‪.16‬‬
‫المتعلق الثالث‪:‬‬
‫إن أمــر املــاء بيــد اهلل ســبحانه ‪ ،‬و َّ‬
‫ان اإلنســان ال ميلــك حفظــه أو ختزينــه إال مبشــيئة اهلل‪ 17‬ومنــه‬
‫قولــه تعــاىل‪ { :‬فَأَنزلْنــا ِمــن َّ ِ‬
‫َسـ َقيـْنَا ُك ُموهُ َوَمــا أَنتُـ ْـم لَــهُ بِ َخا ِزنِيـ َـن}‪ .18‬وقولــه عـ َّـز وجـ َّـل‪{ :‬‬
‫ـاء فَأ ْ‬
‫ََ َ‬
‫السـ َـماء َمـ ً‬
‫وأَنزلْنــا ِمــن َّ ِ‬
‫ـاب بِـ ِـه لََقـ ِ‬
‫ِ‬
‫ض َوإِنَّــا َعلَــى َذ َهـ ٍ‬
‫ٍ‬
‫َسـ َكنَّاهُ فِــي ْال َْر ِ‬
‫أ‬
‫ف‬
‫ر‬
‫د‬
‫ـ‬
‫ق‬
‫ب‬
‫ـاد ُرو َن}‪ .19‬وقولــه يف آيــة‬
‫ـاء َ َ َ ْ‬
‫َ ََ َ‬
‫ِ ٍ ‪20‬‬
‫ِ‬
‫ِ‬
‫ِ‬
‫ـح َما ُؤُكـ ْـم غَـ ْـوراً فَ َمــن يَأْتي ُكــم ب َمــاء َّمعيـن} ‪ .‬قــال ابــن كثــر يف تفســره ‪:‬‬
‫ـل أ ََرأَيـْتُـ ْـم إ ْن أ ْ‬
‫َصبَـ َ‬
‫أخــرى‪ {:‬قُـ ْ‬
‫ِ‬
‫( فَمــن يأْتِي ُكــم بِمــاء َّمعيـ ٍن ) أي‪ :‬ال يقــدر علــى ذلــك إال اهلل عـ َّـز وجــل ِ‬
‫فمــن فضلــه وكرمــه أن أنبــع‬
‫َ‬
‫َ َ‬
‫َ‬
‫‪21‬‬
‫لكــم الميــاه وأجراهــا فــي ســائر أقطــار األرض بحســب مــا يحتــاج العبــاد إليــه مــن القلــة والكثــرة ‪.‬‬
‫املتعلق الرابع‪:‬‬
‫السـ َـماء َمــاء‬
‫إن املــاء وســيلة لنظافــة اإلنســان وطهارتــه ‪ ,‬قــال تعــاىل ‪َ { :‬ويـُن ـَ ِّـز ُل َعلَْي ُكــم ِّمــن َّ‬
‫لِّيُطَ ِّه َرُكــم بِ ـ ـ ـ ـ ِـه}‪ .22‬قــال أبــو الفضــل االلوســي ( لِّيُطَ ِّه َرُكــم بِـ ِـه ) أي‪ :‬ليطهركــم مــن الحــدث األصغــر‬
‫‪ -14‬آيات معجزات من القرآن الكرمي وعامل النبات ‪ :‬لنظمي خليل أبو العطا‪ ,‬ص‪.6‬‬
‫‪ -15‬سورة نوح‪.11 -10 :‬‬
‫‪ -16‬سورة احلج‪.5 :‬‬
‫‪ -17‬جامع البيان عن تأويل آي القرآن ‪ :‬حملمد بن جرير الطربي ‪.504 /7‬‬
‫‪ -18‬سورة احلجر‪.22 :‬‬
‫‪ -19‬سورة املؤمنون‪.18 :‬‬
‫‪ -20‬سورة امللك‪.30 :‬‬
‫‪ -21‬تفسري القرآن العظيم ‪ :‬لإلمساعيل ابن كثري ‪.513 /4‬‬
‫‪ -22‬سورة االنفال‪.11 :‬‬
‫‪Y‬‬
‫‪47‬‬
‫واألكبــر‪ .23‬ومنــه قولــه تعالــى‪َ { :‬وإِن ُكنتُـ ْـم ُجنُبـاً فَاطَّ َّهـ ُـروا}‪ .24‬أي فاغتســلوا‪.25‬‬
‫املتعلق اخلامس‬
‫إن المــاء الــذي هــو أصــل الحيــاة قــد يتحــول بــإرادة اهلل ســبحانه إلــى مصــدر لتخويــف‬
‫اإلنســان وعقابــه إذا خــرج عــن قوانيــن اهلل وشـرائعه‪ ,‬فقــد أهلــك اهلل ســبحانه بالســيول‪ ,‬والبحــار‪,‬‬
‫صــوه وكفــروا بِنِ َع ِمــه وآالئــه‪.26‬‬
‫والفيضانــات‪ ,‬أ َُم َمـاً وأقوامـاً َع َ‬
‫ِ‬
‫اهــم ِبَنَّتـَْي ِهـ ْـم‬
‫فقــال اهلل فــي شــأن قــوم ســبأ ‪ {:‬فَأ ْ‬
‫َعَر ُ‬
‫ض ـوا فَأ َْر َس ـ ْلنَا َعلَْي ِهـ ْـم َسـ ْـي َل الْ َع ـ ِرم َوبَ َّدلْنَ ُ‬
‫ِ ٍ ِ ٍ ‪27‬‬
‫َجنَّت ـَ ْ ِ‬
‫ـن َذ َواتَــى أُ ُك ٍل َخْـ ٍـط َوأَثْـ ٍـل َو َشـ ْـي ٍء ِّمــن سـ ْدر قَليــل} ‪ .‬قــال ابــن كثيــر‪ :‬أي اعرضــوا عــن توحيــد اهلل‬
‫وعبادتــه وشــكره علــى مــا أنعــم بــه عليهــم وعدلــوا إلــى عبــادة الشــمس مــن دونــه‪.28‬‬
‫َنجيـْنَا ُكـ ْـم َوأَ ْغ َرقـْنَــا‬
‫وأٌغــرق فرعــون وقومــه يف البحــر‪ ,‬قــال تعــاىل ‪َ {:‬وإِ ْذ فـََرقـْنَــا بِ ُكـ ُـم الْبَ ْحـ َـر فَأ َ‬
‫آل فِ ْر َعـ ْـو َن َوأَنتُـ ْـم تَنظُـ ُـرو َن}‪.29‬‬
‫َ‬
‫ـت‬
‫وأغــرق اهلل ســبحانه بالطوفــان قــوم نــوح ملــا كفــروا وجحــدوا نعمــه ‪ ,‬قــال تعــاىل ‪َ {:‬ك َّذبَـ ْ‬
‫ـوب فَانتَ ِ‬
‫صـ ْـر‪ .‬فـََفتَ ْحنَــا‬
‫قـَبـْلَ ُهـ ْـم ق ـَ ْـو ُم نُـ ٍ‬
‫ـوح فَ َك َّذبُــوا َع ْب َدنَــا َوقَالُــوا َم ْجنُــو ٌن َوا ْز ُد ِجـ َـر‪ .‬فَ َد َعــا َربَّــهُ أَنِّــي َمغْلُـ ٌ‬
‫ِ‬
‫ِ‬
‫ِ‬
‫ض عُيُونـاً فَالْتـََقــى ال َْمــاء َعلَــى أ َْمـ ٍر قَـ ْد قُــدر‪َ .‬و َح َملْنَــاهُ َعلَــى‬
‫اب َّ‬
‫السـ َـماء ب َمــاء ُّمنـَْهمـ ٍر‪َ .‬وفَ َّج ْرنَــا ْال َْر َ‬
‫أَبْـ َـو َ‬
‫ٍ ‪30‬‬
‫َذ ِ‬
‫اح َو ُد ُس ـر} ‪.‬‬
‫ات أَلْـ َـو ٍ‬
‫ويف حديــث القــرآن عــن اآلخــرة ورد ذكــر املــاء كوســيلة لعــذاب أهــل النــار‪ ,‬قــال تعــاىل ‪َ {:‬وإِن‬
‫يســت ِغيثوا يـغَاثُــوا بِمـ ٍ‬
‫ـاء َكالْم ْهـ ِـل يَ ْشـ ِوي الْو ُجـ َ ِ‬
‫ـس َّ‬
‫ـاءت ُم ْرتـََفقـاً}‪ .31‬قــال ابــن عبــاس‬
‫اب َو َسـ ْ‬
‫الشـ َـر ُ‬
‫َ َْ ُ ُ‬
‫ُ‬
‫َ‬
‫ُ‬
‫ـوه ب ْئـ َ‬
‫المهــل ‪ :‬المــاء الغليــظ مثــل دردي الزيــت‪ ,‬وقــال عكرمــة ‪ :‬هــو الشــيء الــذي انتهــى حــره‪ ,‬وقــال‬
‫‪ُ :‬‬
‫‪ -23‬روح املعاين يف تفسري القرآن العظيم والسبع املثاين ‪ :‬حملمود األلوسي ‪.176/9‬‬
‫‪ -24‬سورة املائدة‪.6 :‬‬
‫‪ -25‬أنوار التنزيل وأسرار التأويل‪ :‬للبيضاوي ‪.298/1‬‬
‫‪ -26‬آيات معجزات من القرآن الكرمي وعامل النبات ‪ :‬لنظمي خليل أبو العطا ص‪.8‬‬
‫‪ -27‬سورة سبأ‪.16 :‬‬
‫‪ -28‬تفسري القرآن العظيم ‪ :‬لإلمساعيل ابن كثري ‪.700/3‬‬
‫‪ -29‬سورة البقرة‪.50 :‬‬
‫‪ -30‬سورة القمر‪.13 ,12 ,11 ,10 ,9 :‬‬
‫‪ -31‬سورة الكهف‪.29 :‬‬
‫‪Y‬‬
‫‪48‬‬
‫قتــادة ‪ :‬أذاب ابــن مســعود شــيئاً مــن الذهــب فــي أخــدود فلمــا أُذيــب وأزبـ َّـد قــال ‪ :‬هــذا أشــبه شــيء‬
‫بالمهــل‪ ,‬وقــال الضحــاك ‪ :‬مــاء جهنــم أســود وهــي ســوداء وأهلهــا ســود‪ ,‬وهــذه األقــوال ليــس شــيء‬
‫ُ‬
‫المهــل يجمــع هــذه األوصــاف الرذيلــة كلهــا فهــو أســود ِم ْنتَــن غليــظ حــار‬
‫ـإن‬
‫ـ‬
‫ف‬
‫ـر‬
‫ـ‬
‫خ‬
‫األ‬
‫ـي‬
‫ـ‬
‫ف‬
‫ين‬
‫ـا‬
‫ـ‬
‫منه‬
‫ُ‬
‫ولهــذا قــال تعالــى فــي القـران الكريــم ‪ {:‬يَ ْشـ ِوي ال ُْو ُجــوهَ} أي‪ :‬مــن حـ ِّـره إذا أراد الكافــر أن يشـربه‬
‫وقربــه مــن وجهــه شــواه حتــى تســقط جلــدة وجهــه فيــه‪.32‬‬
‫ـاب ُك ُّل َجبَّــار َعنِيـ ٍـد‪ِّ .‬مــنٍ‬
‫وقــال تعــاىل عــن اجلبابــرة وجزائهــم يف اآلخــرة‪َ { :‬و ْ‬
‫اسـتـَْفتَ ُحواْ َو َخـ َ‬
‫ِ‬
‫ِِ‬
‫ت ِمــن ُك ِّل م ـ َك ٍ‬
‫ان َوَمــا‬
‫اد يُ ِســيغُهُ َويَأْتِيـ ِـه ال َْمـ ْـو ُ‬
‫ص ِديـ ٍـد‪ .‬تَ َج َّرعُــهُ َوالَ يَـَ َك ُ‬
‫َوَرآئــه َج َهنَّـ ُـم َويُ ْس ـ َقى مــن َّمــاء َ‬
‫َ‬
‫‪33‬‬
‫هــو بِميِّـ ٍ ِ‬
‫ِ‬
‫ِ‬
‫ـاب ُك ُّل َجبَّــا ٍر ) أي‪ :‬هلــك كل متكبــر‬
‫ـت َومــن َوَرآئِــه َعـ َذ ٌ‬
‫اب غَليـظٌ} ‪ .‬قــال الطــري ( َو َخـ َ‬
‫َُ َ‬
‫‪34‬‬
‫جائــر حائــد عــن اإلقـرار بتوحيــد اهلل وإخــاص العبــادة‪ .‬والعنيــد والعانــد والعنــود بمعنــى واحــد ‪.‬‬
‫(جبَّــا ٍر َعنِيـ ٍـد) أي‪ :‬متجبِّــر فــي نفســه عنيــد معانــد للحــق‪َ ( .‬ويُ ْسـ َقى ِمــن َّمــاء‬
‫قــال ابــن كثــر َ‬
‫ص ِديـ ٍـد ) أي‪ :‬فــي النــار ليــس لــه شـراب إال مــن حميــم وغســاق فهــذا حــار فــي غايــة الحـرارة ‪ ,‬وقــال‬
‫َ‬
‫مجاهــد وعكرمــة ‪ :‬الصديــد مــن القيــح والــدم ‪ ,‬وقــال قتــادة ‪ :‬هــو مــا يســيل مــن لحمــه وجلــده وفــي‬
‫روايــة عنــه ‪ :‬الصديــد مــا يخــرج مــن جــوف الكافــر قــد خالــط القيــح والــدم‪.35‬‬
‫وفــي حديــث ابــن عبــاس عــن النبــي صلــى اهلل عليــه وســلم قــال‪ُ ( :‬ك ُّل م َخ ِّمـ ٍر َخمــر وُك ُّل مسـ ِ‬
‫ـك ٍر‬
‫ُ‬
‫ٌْ َ ُ ْ‬
‫ِ‬
‫ِ ِ‬
‫ِ‬
‫َّ‬
‫ِ‬
‫الرابِ َعـ َة‬
‫ـاد‬
‫ـ‬
‫ع‬
‫ن‬
‫إ‬
‫ـ‬
‫ف‬
‫ـه‬
‫ـ‬
‫ي‬
‫ل‬
‫ع‬
‫ـه‬
‫ـ‬
‫ل‬
‫ـاب ال ُ َ َْ َ ْ َ َ َّ‬
‫سـ ْ‬
‫صالَتُــهُ أ َْربَعيـ َـن َ‬
‫ـت َ‬
‫ـاب تَـ َ‬
‫احــا فَـِإ ْن تَـ َ‬
‫َحـ َـر ٌام َوَمـ ْـن َشـ ِر َ‬
‫صبَ ً‬
‫ب ُم ْســك ًرا بُخ َ‬
‫ـال‪ ,‬قِيــل وَمــا ِطينَ ـةُ الْ َخبَـ ِ‬
‫َكا َن َح ًّقــا َعلَــى اللَّـ ِـه أَ ْن يَسـ ِـقيَهُ ِمـ ْـن ِطينَـ ِـة الْ َخبَـ ِ‬
‫ـال «‬
‫ـول اللَّـ ِـه قَـ َ‬
‫ـال يَــا َر ُسـ َ‬
‫ْ‬
‫ََ‬
‫ص ِديـ ُـد أ َْهـ ِـل النَّــا ِر » ‪.36‬‬
‫َ‬
‫املتعلق السادس‪:‬‬
‫إن المــاء الطيــب محـ َّـرم علــى أهــل النــار فــي اآلخــرة‪ .37‬وهــذا مــا جــاء فــي قولــه تعالــى فــي ســورة‬
‫األعـراف ‪ {:‬ونـَـادى أَصحــاب النَّــا ِر أَصحــاب ْ ِ ِ‬
‫يضـواْ َعلَيـْنَــا ِمـ َـن الْ َمــاء أ َْو ِمـَّـا َرَزقَ ُكـ ُـم اللّــهُ قَالُـواْ‬
‫الَنَّــة أَ ْن أَف ُ‬
‫َْ َ‬
‫َ َ َْ ُ‬
‫إِ َّن اللّــهَ َحَّرَم ُه َمــا َعلَــى الْ َكافِ ِريـ َـن}‪.38‬‬
‫‪ -32‬تفسري القرآن العظيم ‪ :‬لإلمساعيل ابن كثري ‪.111 /3‬‬
‫‪ -33‬سورة ابراهيم‪.17 ,16 ,15 :‬‬
‫‪ -34‬جامع البيان عن تأويل آي القرآن ‪ :‬حملمد بن جرير الطربي ‪.426 /7‬‬
‫‪ -35‬تفسري القرآن العظيم ‪ :‬لإلمساعيل ابن كثري ‪.692/2‬‬
‫‪ -36‬رواه ابــو داود يف ســننه‪ ,‬كتــاب األشـربة – بــاب النهــي عــن املســكر ‪ 368/3‬برقــم (‪,)3682‬‬
‫والبيهقــي يف الســنن الكــرى‪ ,‬كتــاب األشـربة واحلــد فيهــا – بــاب التشــديد علــى مــن ســقى صبيــا‬
‫مخـرا ‪ 501/8‬برقــم (‪ )17344‬مــن حديــث ابــن عبــاس رضــي اهلل عنــه‪.‬‬
‫ الدر املنثور ‪ :‬جلالل الدين السيوطي ‪.469 /3‬‬‫‪37‬‬
‫‪ -38‬سورة االعراف‪.50 :‬‬
‫‪Y‬‬
‫‪49‬‬
‫املبحث األول‬
‫املـدلـول اللغـوي للمـاء‬
‫قــال أبــو بكــر ال ـرازي‪ :‬املــاء معــروف واهلمــزة فيــه ُمبدلــة مــن اهلــاء يف موضــع الــام وأصلــه ( َمـ َـوه )‬
‫ـب منــه اهلــاء َّ‬
‫بالتحريــك َّ‬
‫ألن تصغــره‬
‫ألن مجعــه ْأمـواهٌ يف القلــة وميــاه يف الكثــرة مثــل َجَــل و ْ‬
‫أجــال‪ ,‬و َذ َهـ َ‬
‫وم َّوَه الشــيء متويهاً طاله بفضة أو ذهب وحتت ذلك حناس ومنه التســوية وهو التلبيس والنســبة‬
‫(مويهٌ)‪َ .‬‬
‫ُ‬
‫‪39‬‬
‫ـ‬
‫م‬
‫ـاء‬
‫ـ‬
‫مل‬
‫ا‬
‫إىل‬
‫ـاءي ‪.‬‬
‫ٌّ‬
‫الركيّــة مبائهــا ومنهــم مــن يؤنثهــا فيقــول ‪ :‬مــاةٌ واحــدة‬
‫ومــن العــرب مــن يقــول ‪ :‬هــذه مــاءة متيــم يعنــون ّ‬
‫مقصــورة‪ ,‬ومنهــم مــن ميدهــا فيقــول ‪ :‬مــاء كثــر علــى قيــاس شــاة وشــاء‪.40‬‬
‫ومنــه كذلــك قــول الســمني احللــي املــاء ‪ :‬أصلــه مــوه ‪ ,‬فقلبـوا اهلــاء مهــزة كمــا قلبـوا اهلمــزة هــاء‬
‫(م َويــه) ويف التكثــر ( ميــاه ‪ ,‬وأمـواه‬
‫يف (هرجــت وهرقــت وهــردت ) ويــدل علــى ذلــك قوهلــم يف التصغــر ُ‬
‫) والتصغــر والتكثــر يـ ّـردان األشــياء إىل أصوهلــا‪.41‬‬
‫املبحث الثاين‬
‫م ـ ــخارج املــاء وسيـالنـه‬
‫أوالً‪ :‬العني‬
‫وردت هــذه اللفظــة يف كتــاب اهلل عــز وجــل بصيغــة ( َعينـاً ) ســت مـرات‪ .42‬وردت بصيغــة (‬
‫ـان ) مرتــن‪ .43‬و( عُيـ ٍ‬
‫َعينَـ ِ‬
‫و(م ِعيـ ٍن ) أربــع مـ َّـرات‪.46‬‬
‫ـون ) تســع مـ َّـرات‪ .44‬و( عُيُونـاً ) مــرة واحــدة‪َّ .45‬‬
‫ُ‬
‫ِ‬
‫ٍ ِ ِ‬
‫ـاب وفَ َّجرنَــا فِ َيهــا ِمــن الْعيـ ِ‬
‫ـون}‪ .47‬قــال‬
‫ْ ُُ‬
‫قــال تعــاىل ‪َ { :‬و َج َعلْنَــا ف َيهــا َجنَّــات مــن نَّخيـ ٍـل َوأَ ْعنَـ ٍ َ ْ‬
‫‪ -39‬خمتار الصحاح ‪ :‬حملمد بن أيب بكر الرازي ‪.642/1‬‬
‫‪ -40‬كتاب العني ‪ :‬للخليل بن امحد الفراهيدي ‪.422 /8‬‬
‫‪ -41‬عمدة احلفاظ يف تفسري اشرف األلفاظ ‪ :‬للسمني احلليب ‪.2547/4‬‬
‫‪ -42‬وردت يف ســورة البقــرة ‪, 60 :‬واألع ـراف‪, 160 :‬ومــرمي ‪, 26 :‬واإلنســان‪, 18 :‬واملطففــن‪:‬‬
‫‪.28‬‬
‫‪ -43‬سورة الرمحن‪.66 ,50 :‬‬
‫‪ -44‬وردت يف ســورة احلجر‪, 45 :‬والشــعراء‪ , 147 , 134 , 57 :‬ويس‪ , 34 :‬والدخان‪25 :‬‬
‫‪, 52,‬والذاريات‪, 15 :‬واملرسالت‪. 41 :‬‬
‫‪ -45‬سورة القمر‪.12 :‬‬
‫‪ -46‬سورة املؤمنون‪ ,50 :‬والصافات‪ ,45 :‬والواقعة‪ ,18 :‬وامللك‪.30 :‬‬
‫‪ -47‬سورة يس‪.34 :‬‬
‫‪Y‬‬
‫‪50‬‬
‫حممــد بــن جريــر الطــري يف تفســر هــذه اآليــة‪ :‬أي وانبعنــا فيهــا مــن عيــون املــاء‪.48‬‬
‫ـح َما ُؤُكـ ْـم غَـ ْـوراً فَ َمــن يَأْتِي ُكــم بِ َمــاء َّم ِعيـ ٍن }‪ .49‬قــال‬
‫ـل أ ََرأَيـْتُـ ْـم إِ ْن أ ْ‬
‫َصبَـ َ‬
‫ويف آيــة أخــرى قــال تعــاىل ‪ {:‬قُـ ْ‬
‫حممــد علــي الصابــوين‪ ( :‬معــن ) مبعــى املــاء اجلــاري والظاهــر‪ .‬جنــد أن مجيــع الصيــغ اخلمــس الــي وردت يف‬
‫كل مــاء ينبــع فهــو ‪ ( :‬عــن )‪.50‬‬
‫القــرآن الكــرمي املشــتقة مــن لفظــة العــن مجيعهــا تــدل علــى املــاء‪ .‬وقيــل‪ّ :‬‬
‫ثانياً‪ .‬البئر‬
‫ٍ‬
‫اهــا َو ِهـ َـي ظَالِ َمـةٌ فَ ِهـ َـي َخا ِويَـةٌ‬
‫وردت هــذه املفــردة يف قولــه تعــاىل ‪ {:‬فَ َكأَيِّــن ِّمــن قـَْريَــة أ َْهلَكْنَ َ‬
‫وشــها وبِْئ ـ ٍر ُّمعطَّلَـ ٍـة وقَص ـ ٍر َّم ِشـ ٍ‬
‫ِ‬
‫ـيد}‪.51‬‬
‫َ َ ْ‬
‫َعلَــى عُ ُر َ َ‬
‫البئــر‪ :‬أصلــه اهلمــز يقــال بــأرت بئـراً وبــأرت بــؤرًة أي حفــرًة ‪ .‬ومنــه اشــتق املئــر وهــو يف األصــل‬
‫حفــرة يســر رأســها ليقــع فيهــا مــن مــر عليهــا ‪ ,‬وعــر هبــا عــن النميمــة املوقعــة يف البليــة واجلمــع املآبــر‪.52‬‬
‫قــال اهلل عــز وجــل ‪َ {:‬وبِْئـ ٍر ُّم َعطَّلَـ ٍـة } قــال ابــن عاشــور يف تفســر هــذه اآليــة‪ :‬هــي البئــر الــي عطِّــل االنتفــاع‬
‫هبــا مــع صالحهــا لالنتفــاع‪ ,‬أي هــي نابعــة باملــاء وحوهلــا‪ .53‬ورمبــا يكــون ليــس املـراد بئـراً بعينهــا وال قصـراَ‬
‫بعينــه‪ ,‬وإمنــا ذلــك علــى إرادة اجلنــس‪.‬‬
‫مسميات اآلبار )‬
‫( من َّ‬
‫ب‬
‫ْج ُّ‬
‫‪ /1‬أل ُ‬
‫ِ‬
‫ِ‬
‫قــال تعــاىل يف كتابــه العزيــز ‪ {:‬قَـ َ ِ‬
‫ـب‬
‫ْجـ ِّ‬
‫وسـ َ‬
‫ـف َوأَلْ ُقــوهُ فــي غَيَابَــة ال ُ‬
‫ـل َّمنـْ ُهـ ْـم الَ تـَْقتـُلُــواْ يُ ُ‬
‫ـال قَآئـ ٌ‬
‫‪54‬‬
‫ِِ‬
‫يـلْت ِقطْــه بـعــض َّ ِ‬
‫ِ‬
‫َج َمعُــواْ أَن يَ ْج َعلُــوهُ‬
‫َ َ ُ َْ ُ‬
‫الس ـيَّ َارة إِن ُكنتُـ ْـم فَاعليـ َـن } ‪ .‬وقــال ايضـاً ‪ {:‬فـَلَ َّمــا َذ َهبُــواْ بِــه َوأ ْ‬
‫‪55‬‬
‫ِ‬
‫ِ‬
‫ِ‬
‫ِ‬
‫ِ‬
‫ِ‬
‫ـب َوأ َْو َحيـْنَــا إل َْيــه لَتـُنَبِّئـَنـَُّهــم بأ َْم ِرهـ ْـم َه ـ َذا َو ُهـ ْـم الَ يَ ْشــعُ ُرو َن} ‪ .‬قــال أبــو الطيــب العظيــم‬
‫ْجـ ِّ‬
‫فــي غَيَابَــة ال ُ‬
‫آبــادي اجلُــب ‪ :‬البئــر‪ ,‬أو الكثــرة املــاء البعيــدة القعــر‪.‬‬
‫‪ -48‬جامع البيان عن تأويل أي القرآن ‪ :‬حملمد بن جرير الطربي ‪.439/10‬‬
‫‪ -49‬سورة امللك‪.30 :‬‬
‫‪ -50‬املاء يف الفكر اإلسالمي واألدب العريب ‪ :‬حملمد بن عبد العزيز ‪.76/1‬‬
‫‪ -51‬سورة احلج‪.45 :‬‬
‫‪ -52‬املفردات يف غريب القرآن ‪ :‬للراغب األصفهاين ‪.66/1‬‬
‫‪ -53‬التحرير والتنوير‪ :‬حملمد الطاهر ابن عاشور ‪.285 /8‬‬
‫‪ -54‬سورة يوسف‪.10 :‬‬
‫‪ -55‬سورة يوسف‪.15 :‬‬
‫‪Y‬‬
‫‪51‬‬
‫لئن كنت يف جب مثانني قامة‬
‫ورقيت أسباب السماء بسلم‬
‫‪56‬‬
‫قــال الشــوكاين‪ :‬اجلــب‪ ,‬البئــر الــي مل تطــو ويقــال هلــا قبــل الطــي ركيــة فــإذا طويــت قيــل هلــا بئــر ‪ُ ,‬سِّيــت‬
‫جب ـاً ألهنــا قطعــت يف األرض قطع ـاً ‪ ,‬ومجــع اجلــب جبــب وجبــاب وأجبــاب‪ُِ .‬‬
‫وجــع بــن الغيابــة واجلُــب‬
‫ُ َُ‬
‫َ‬
‫ـب شــديد الظلمــة حــى ال يُدركــه نظــر الناظريــن ‪ ,‬وقيــل هــذه البئــر‬
‫مبالغــة يف أن يلقــوه يف مــكان مــن اجلُـ ِّ‬
‫ببيــت املقــدس وقيــل يف األردن‪.57‬‬
‫س‬
‫‪ /2‬أل َّْر ُّ‬
‫ـك َكثِيـراً }‪ .58‬ويف آيــة أخــرى قــال‬
‫ـاب الـ َّـر ِّ‬
‫س َوقـُُرونـاً بـَْيـ َـن َذلِـ َ‬
‫قــال تعــاىل ‪َ {:‬و َعــاداً َوثَ ُمـ َ‬
‫ـود َوأ ْ‬
‫َص َحـ َ‬
‫ـود }‪ .59‬يقــول ابــن عطيــة‪ :‬أختلــف النــاس يف‬
‫ـت قـَبـْلَ ُهـ ْـم ق ـَ ْـو ُم نُـ ٍ‬
‫ـاب الـ َّـر ِّ‬
‫تعــاىل‪َ { :‬ك َّذبَـ ْ‬
‫س َوثَ ُمـ ُ‬
‫ـوح َوأ ْ‬
‫َص َحـ ُ‬
‫أصحــاب الـَّـرس ‪ ,‬فقــال ابــن عبــاس ‪ :‬هــم قــوم مثــود ‪ .‬وقــال جماهــد ‪ :‬هــم أهــل قريــة فيهــا بئــر عظيمــة يقــال‬
‫هلــا الـ َّـرس ‪ ,‬وقــال قتــادة ‪ :‬هــم أهــل قريــة مــن اليمامــة يقــال هلــا الــرس والفلــج‪ .‬وقــال الكلــي ‪ :‬أصحــاب‬
‫الــرس قــوم بعــث إليهــم نــي فأكلــوه‪ .‬قــال ابــن عبــاس يف روايــة العــويف‪ :‬الــرس اســم بئــر‪ ,‬وقيــل أهنــم َر َســو‬
‫نبيهــم يف البئــر قالــه عكرمــة‪.60‬‬
‫ويف لســان العــرب قــال الزجــاج ‪ :‬يــروى َّ‬
‫أن ( الـَّـرس ) ديــار لطائفــة مــن مثــود ‪ ,‬قــال ‪ :‬ويـُـروى‬
‫َّ‬
‫أن الـ َّـرس قريــة باليمامــة يقــال هلــا فلــج ‪ ,‬ويــروى أهنــم كذبـوا نبيهــم ورســوه يف بئــر‪ ,‬أي دســوه فيهــا حــى‬
‫مــات ‪ ,‬ويـُـروى َّ‬
‫أن الـَّـرس بئــر ‪ :‬وكل بئــر عنــد العــرب رس‪ ,‬ومنــه قــول النابغــة‪:‬‬
‫الرسـاسـا‪.61‬‬
‫تــنابلة يـحفرون َّ‬
‫ثالثاً ‪ /‬البحر‬
‫وردت كلمــة ( البَحــر ) يف القــرآن الكــرمي ثالثـاً وثالثــن مــرة‪ .62‬وبصيــغ وألفــاظ ُمتلفــة فــوردت بصيغــة‬
‫‪ -56‬القاموس احمليط ‪ :‬أليب الطيب العظيم آبادي ‪ :‬باب اجلب ‪.176‬‬
‫‪ -57‬فتــح القديــر اجلامــع بــن فــي الروايــة والدرايــة مــن علــم التفســر ‪ :‬حملمــد بــن علــي الشــوكاين‬
‫‪.12/3‬‬
‫‪ -58‬سورة الفرقان‪.38 :‬‬
‫‪ -59‬احملرر الوجيز يف تفسري الكتاب العزيز ‪ :‬للقاضي أيب حممد ابن عطية األندلسي ‪.25/12‬‬
‫‪ -60‬زاد املسري يف علم التفسري ‪ :‬لعبد الرمحن بن حممد اجلوزي ‪.89/6‬‬
‫‪ -61‬لسان العرب ‪ :‬البن منظور ( مادة رسس ) ‪.97/6‬‬
‫‪ -62‬وردت يف ســورة البقــرة ‪ , 164 , 50 :‬واملائــدة‪ , 96 :‬واألنعــام ‪, 97 , 63 , 59 :‬‬
‫واألعـراف ‪ , 163 , 138 :‬ويونــس ‪, 90 , 22 :‬وإبراهيــم ‪ , 32 :‬والنحــل ‪ , 14 :‬واإلسـراء‬
‫‪ , 70 , 67 , 66 :‬والكهف ‪ , 109 , 79 , 63, 61 :‬وطه ‪, 77 :‬واحلج ‪ , 65 :‬والنور‬
‫‪ , 40 :‬والشــعراء ‪ , 63 :‬والنمــل ‪ , 63 :‬والــروم ‪ , 41 :‬ولقمــان ‪ , 31 , 27 :‬والشــورى ‪:‬‬
‫‪ , 32‬والدخــان ‪ , 24 :‬واجلاثيــة ‪ , 12 :‬والطــور ‪ , 6 :‬والرمحــن ‪ .24 :‬فاطــر ‪.12 :‬‬
‫‪Y‬‬
‫‪52‬‬
‫‪64‬‬
‫‪63‬‬
‫ِ‬
‫ـار ) مرتــان‪ .65‬وبصيغــة‬
‫حريـ ِن ) أربــع مـرات ‪ .‬وبصيغــة ( الب َحـ ُ‬
‫( البَحــرآن ) مــرة واحــدة ‪ .‬وبصيغــة ( البَ َ‬
‫أبحـ ٍر ) مــرة واحــدة‪.66‬‬
‫اجلمــع ( ُ‬
‫كل مــكان واســع جامــع للمــاء الكثــر‪ .67‬قــال أبــو عبــد اهلل‬
‫قــال األصفهــاين ‪ :‬أصــل البحــر ّ‬
‫‪69‬‬
‫‪68‬‬
‫ِ‬
‫ت } ‪ .‬أي‪ :‬ملئــت مــن املــاء ‪ .‬والعــرب‬
‫ـار ُسـ ِّ‬
‫ـج َر ْ‬
‫القرطــي يف تفســر قــول اهلل عــز وجــل‪َ { :‬وإِ َذا الْب َحـ ُ‬
‫‪70‬‬
‫السـ ِ‬
‫تقــول ســجرت احلــوض أ ِ‬
‫ـاجر يف اللغــة املــآن ‪.‬‬
‫ـجور و َّ‬
‫ُســجرة َسـ ْ‬
‫ْ‬
‫ـجرا ‪ :‬إذا مألتــه وهــو َســجور واملَسـ ُ‬
‫َ‬
‫َ‬
‫‪71‬‬
‫وذُكــرت لفظــة ( اليَـ ّـم ) ُمرادفــة لكلمــة البحــر يف القــرآن الكــرمي مثــاين م ـرات ‪ .‬قــال تعــاىل‪{ :‬‬
‫ِ‬
‫اهـ ْـم فِــي الْيَـ ِّـم بِأَنـَُّهـ ْـم َك َّذبُــواْ بِآيَاتِنَــا َوَكانُــواْ َعنـَْهــا غَافِلِيـ َـن }‪ .72‬قــال ابــن قتيبــة (‬
‫فَانتـََق ْمنَــا منـْ ُهـ ْـم فَأَ ْغ َرقـْنَ ُ‬
‫الْيـ ِّـم ) مبعــى البحــر‪ .73‬وقــال تعــاىل أيض ـاً يف آيــة أخــرى‪ { :‬وأَوحيـْنَــا إِلَــى أ ُِّم موســى أَ ْن أَر ِ‬
‫ض ِعيـ ِـه فَـِإ َذا‬
‫ْ‬
‫َ‬
‫ََْ‬
‫ُ َ‬
‫ـك وج ِ‬
‫اعلُــوهُ ِمــن الْمرســلِ‬
‫ـت َعلَْيـ ِـه فَأَل ِْقيـ ِـه فِــي الْيـ ِّـم وَل تَ َخافِــي وَل تَ ْح َزنِــي إِنَّــا رادُّوهُ إِل َْيـ ِ‬
‫ِخ ْفـ ِ‬
‫ين }‪.74‬‬
‫ََ‬
‫َ‬
‫َ‬
‫َ َ‬
‫َ ُْ َ َ‬
‫‪75‬‬
‫ِ‬
‫ِ‬
‫ِ‬
‫قــال أبــو الســعود يف تفســر قولــة تعــاىل‪ (:‬فَأَلْقيــه فــي الْيَـ ِّـم ) أي يف النهــر ‪.‬‬
‫( كلمات ذُكرت يف القرآن ُمقرتنة بالبحر )‬
‫ألبزخ‬
‫‪َ /1‬‬
‫خ ) يف قولــه تعــاىل ‪ (:‬لَعلِّــي أَ ْعمــل ِ ِ‬
‫ـت َك َّل إِنـََّهــا َكلِ َمـةٌ‬
‫وردت بصيغــة ( ب ـَ ْـرَز ٌ‬
‫يمــا تـََرْكـ ُ‬
‫َ‬
‫َُ َ‬
‫صالحـاً ف َ‬
‫ِ‬
‫خ إِلَــى ي ـَ ْـوم يـُبـَْعثُــو َن )‪.76‬‬
‫ُهـ َـو قَائِلُ َهــا َوِمــن َوَرائِ ِهــم ب ـَ ْـرَز ٌ‬
‫ِ‬
‫ِ‬
‫ـح‬
‫ب ف ـُ َـر ٌ‬
‫وبصيغــة ( بـَْرَزخ ـاً ) يف قولــه تعــاىل ‪َ (:‬و ُهـ َـو الَّــذي َمـ َـر َج الْبَ ْح َريْـ ِن َه ـ َذا َع ـ ْذ ٌ‬
‫ات َو َه ـ َذا م ْلـ ٌ‬
‫‪ -63‬سورة فاطر‪.12 :‬‬
‫‪ -64‬وردت يف سورة الكهف‪ ,60 :‬والفرقان‪ ,53 :‬والنمل‪ ,61 :‬والرمحن‪.91 :‬‬
‫‪ -65‬سورة التكوير‪ ,6 :‬وسورة االنفطار‪.3 :‬‬
‫‪ -66‬سورة لقمان‪.27 :‬‬
‫‪ -67‬املفردات يف غريب القرآن ‪ :‬للراغب االصفهاين ‪.37 /1‬‬
‫‪ -68‬سورة التكوير‪.6 :‬‬
‫‪ -69‬اجلامع ألحكام القرآن ‪ :‬أليب عبد اهلل القرطيب ‪.199/19‬‬
‫‪ -70‬املصدر السابق ‪.199/19‬‬
‫‪ -71‬وردت يف ســورة األع ـراف ‪ , 136 :‬وطــه ‪ , 97 , 78 , 39 :‬والقصــص ‪, 40 , 7 :‬‬
‫والذاريــات ‪.40 :‬‬
‫‪ -72‬سورة األعراف‪.136 :‬‬
‫‪ -73‬تفسري غريب القرآن‪ :‬البن قتيبة ص‪.171‬‬
‫‪ -74‬سورة القصص‪.7 :‬‬
‫‪ -75‬إرشاد العقل السليم إىل مزايا القرآن الكرمي‪ :‬حملمد بن حممد ألعمادي أبو السعود ‪.3/7‬‬
‫‪ -76‬سورة املؤمنون‪.100 :‬‬
‫‪Y‬‬
‫‪53‬‬
‫ـل بـَيـْنـَُه َمــا بـَْرَزخ ـاً َو ِح ْج ـراً َّم ْح ُجــوراً )‪.77‬‬
‫ُجـ ٌ‬
‫أَ‬
‫ـاج َو َج َعـ َ‬
‫ قــال الشــوكاين‪ ,‬الــرزخ ‪ :‬هــو احلاجــز واحلائــل الــذي جعلــه اهلل بينهمــا مــن قدرتــه يفصــل بينهمــا‬
‫ومينعهمــا التمــازج‪ ,78‬وقيــل هــو الفاصــل بــن شــيئني ومثالــه «عــامل الــرزخ» أي‪ :‬الفاصــل بــن الدنيــا و‬
‫اآلخــرة‪.‬‬
‫يقــول ســيد قطــب يف تفســره هلاتــن اآليتــن‪ ( :‬البحـران املشــار إليهمــا مهــا البحــر املــاحل والبحــر‬
‫العذب‪ ,‬ويشــمل األول البحار واحمليطات‪ ,‬ويشــمل الثاين األهنار‪...‬‬
‫ومــرج البحريــن أرســلهما وتركهمــا يلتقيــان‪ ,‬وال يتجــاوز كل منهمــا حــده املقــدر ‪ ,‬ووظيفتــه املقســومة‪,‬‬
‫وبينهمــا بــرزخ مــن طبيعتهمــا مــن صنــع اهلل‪.‬‬
‫وتقســيم املــاء علــى هــذا النحــو يف الكــرة األرضيــة مل يــأيت مصادفــة وال جزمـاً فهــو ُمقــدَّر تقديـراً عجيبـاً‪.‬‬
‫فاملــاء املــاحل يـَ ْغمــر حنــو ثــاث أربــاع ســطح الكــرة األرضيــة ويتصــل بعضــه ببعــض‪ ,‬ويشــغل اليابــس الربــع‬
‫وهــذا القــدر الواســع مــن املــاء املــاحل هــو لتطهــر جــو األرض)‪.79‬‬
‫لجة البحر‬
‫‪َّ /2‬‬
‫قــال اهلل عــز وجــل يف كتابــه العزيــز ‪ { :‬أَو َكظُلُمـ ٍ‬
‫ج ِّمــن فـَْوقِـ ِـه‬
‫ـات فِــي بَ ْحـ ٍر لُّ ِّجـ ٍّـي يـَغْ َ‬
‫شــاهُ َمـ ْـو ٌ‬
‫ْ َ‬
‫ِِ‬
‫ض َهــا ف ـَ ْـو َق بـَْعـ ٍ‬
‫ـض إِ َذا أَ ْخـ َـر َج يَـ َدهُ لَـ ْـم يَ َكـ ْد يـََر َاهــا َوَمــن لَّـ ْـم يَ ْج َعـ ِـل‬
‫اب ظُلُ َمـ ٌ‬
‫ـات بـَْع ُ‬
‫ـح ٌ‬
‫َمـ ْـو ٌ‬
‫ج ِّمــن فـَْوقــه َسـ َ‬
‫ُّ ٍ ‪80‬‬
‫اللَّــهُ لَــهُ نُــوراً فَ َمــا لَــهُ ِمــن نــور } ‪.‬‬
‫قــال ابــن مســعود الفـراء‪ :‬يف تفســر قولــه تعــاىل ( ِفــي بَ ْحـ ٍر لُّ ِّجـ ٍّـي ) أي‪ :‬العميــق الكثــر املــاء‪,‬‬
‫ـجي ‪ :‬هــو البحــر األعظــم الــذي ال يــدرك قعــره لرتاكــم‬
‫وجلــة البحــر‪ :‬معظمــه‪ .81‬قــال الســمني احللــي‪ :‬ألُّـ َّ‬
‫مياهــه‪ .‬منســوب إىل‬
‫اللجة وهو معظم املاء‪ ,‬واجلمع ُلَ ٌج‪ .82‬قال الشاعر‪:‬‬
‫‪ -77‬سورة الفرقان‪.35 :‬‬
‫‪ -78‬فتح القدير بني فين الرواية والدراية من علم التفسري ‪ :‬حملمد بن علي الشوكاين ‪.118/4‬‬
‫‪ -79‬يف ظالل القرآن ‪ :‬لسيد قطب ‪.3453 , 3452/6‬‬
‫‪ -80‬سورة النور‪.40 :‬‬
‫‪ -81‬معامل الرتتيل ‪ :‬للحسني ابن مسعود الفراء البغوي ‪.52/1‬‬
‫‪ -82‬عمدة احلفاظ يف تفسري اشرف األلفاظ ‪.2353 ,2352/4‬‬
‫‪Y‬‬
‫‪54‬‬
‫شربن مباء البحر مث ترفعت‬
‫مىت جلج خضر هلن هليب‬
‫‪83‬‬
‫رابعاً ‪ .‬النهر‬
‫جــاء بلفــظ ‪َ (:‬ونـََهــر) يف القــرآن الكــرمي مرتــن‪ .84‬وبلفــظ‪ (:‬نـََهـراً ) مــرة واحــدة‪ .85‬ووردت‬
‫ـار ) ســبعا وأربعــن مــرة‪ .86‬وبلفــظ‪َ ( :‬أَنـَْهــاراً ) أربــع مـرات‪.87‬‬
‫بصيغــة اجلمــع ( األَنـَْهـ ُ‬
‫‪88‬‬
‫ِ‬
‫ْجنَّتـَْي ِن‬
‫تشري معظم املعاجم إىل النهر‪ :‬بأنه جمرى املاء ‪ .‬قال املفسرون يف قوله تعاىل‪ ( :‬كلْتَا ال َ‬
‫َم تَظْلِ ْم ِم ْنهُ َش ْيئاً َوفَ َّج ْرنَا ِخ َلل َُه َما نـََهراً‪ . 89‬أي أجرينا وشققنا وسط اجلنتني هنرا‪.90‬‬
‫آتَ ْ‬
‫ت أُ ُكلَ َها َول ْ‬
‫وقــال الطــري ‪:‬أي أنـَّـه يـَُ ّد مــاء فيســيل بعضــه بعضـاً‪ .91‬قــال عبــد اهلل القرطــي يف تفســر قــول اهلل عــز‬
‫ِ‬
‫وجــل ‪ { :‬وهــو الَّـ ِـذي مـ َّـد األَرض وجعـ ِ‬
‫ِ‬
‫ِ‬
‫ـل فِ َيهــا َزْو َج ْيـ ِن‬
‫َ‬
‫ََُ‬
‫ـل ف َيهــا َرَواسـ َـي َوأَنـَْهــاراً َومــن ُك ِّل الث ََّمـ َـرات َج َعـ َ‬
‫ْ َ َ ََ َ‬
‫ٍ‬
‫‪92‬‬
‫ِ‬
‫ِ‬
‫ِ‬
‫ٍ‬
‫ِّ‬
‫َّ‬
‫ِ‬
‫َّ‬
‫َّ‬
‫ـك َليَــات ل َقـ ْـوم يـَتـََفكـ ُـرو َن } ‪ .‬أي ميــاه جاريــة يف األرض فيهــا‬
‫ـار إن فــي َذلـ َ‬
‫ـل النـََّهـ َ‬
‫اثـْنـَْيـ ِن يـُغْشــي الل ْيـ َ‬
‫‪93‬‬
‫كل مــاء جيــري فهــو هنــر‪ ,‬وحيــث ينبــع فهــو‪ :‬عــن‪ ,‬وهــو حــن يكــون معظــم املــاء‬
‫منافــع اخللــق ‪ .‬وقيــل‪ّ :‬‬
‫فهــو‪ :‬حبر‪.94‬‬
‫املبحث الثالث‬
‫‪ -83‬البيت أليب ذؤيب اهلذيل‪ .‬ينظر‪ :‬ديوان اهلذليني ‪ ,50/1‬واخلصائص البن جين ‪.85 /2 :‬‬
‫‪ -84‬وردت يف سورة البقرة‪ ,249 :‬والقمر‪.54 :‬‬
‫‪ -85‬سورة الكهف‪.33 :‬‬
‫‪ -86‬يف سورة البقرة ‪ , 266 , 74 ,25 :‬وآل عمران ‪ , 198 , 195 , 136 , 15 :‬والنساء‪:‬‬
‫‪ , 122 , 57 , 13‬واملائــدة ‪ , 119 , 85 , 12 :‬واألنعــام ‪ , 6 :‬واألعـراف ‪, 43:‬والتوبــة‪:‬‬
‫‪ , 100 , 89 , 72‬ويونــس ‪ , 9 :‬والرعــد ‪ , 35 :‬وإبراهيــم ‪ , 32 , 23 :‬والنحــل ‪31 :‬‬
‫واإلس ـراء ‪ , 91 :‬والكهــف ‪ , 31 :‬وطــه ‪ , 76 :‬واحلــج ‪ , 23 , 14:‬والفرقــان ‪, 10 :‬‬
‫والعنكبــوت ‪ , 58 :‬والزمــر ‪ , 20 :‬والزخــرف ‪ 51:‬وحممــد ‪ , 15 , 12 :‬والفتــح ‪, 17 , 5:‬‬
‫واحلديــد ‪ , 12 :‬واجملادلــة ‪ , 22 :‬والصــف ‪ , 12:‬والتغابــن ‪ , 9:‬والطــاق‪ , 11 :‬والتحــرمي ‪8:‬‬
‫‪ ,‬والــروج ‪ , 11:‬والبينــة ‪.8 :‬‬
‫‪ -87‬وردت يف سورة الرعد ‪, 3 :‬والنحل ‪ , 15 :‬والنمل ‪ , 61 :‬ونوح ‪.12 :‬‬
‫‪ -88‬تاج العروس‪ :‬للزبيدي ‪ ,3585/1‬وينظر‪ :‬القاموس احمليط ‪ :‬حملمد بن يعقوب ‪.629/1‬‬
‫‪ -89‬سورة الكهف‪.33 :‬‬
‫‪ -90‬اجلامع إلحكام القران ‪ :‬للقرطيب ‪.349/10‬‬
‫‪ -91‬جامع البيان عن تأويل آي القرآن‪ :‬للطربي ‪.222/8‬‬
‫‪ -92‬سورة الرعد‪.3 :‬‬
‫‪ -93‬اجلامع إلحكام القرآن ‪ :‬للقرطيب ‪.238/9‬‬
‫‪ -94‬املاء يف الفكر اإلسالمي واألدب العريب‪ :‬حملمد بن عبد العزيز ‪.76/1‬‬
‫‪Y‬‬
‫‪55‬‬
‫خروج املاء‬
‫س‪ ... 95‬وفَ َّج َر‬
‫أوالً ‪ .‬إنـْبَ َج َ‬
‫ِ‬
‫استَ ْسـ َقاهُ قـَْوُمــهُ‬
‫وســى إِذ ْ‬
‫{وأ َْو َحيـْنَــا إِلَــى ُم َ‬
‫االنبجــاس قريــب مــن االنفجــار‪ ,‬قــال تعــاىل ‪َ :‬‬
‫‪97‬‬
‫ِ‬
‫أِ‬
‫ـت ِم ْنــهُ اثـْنَتَــا َع ْشـ َـرَة َع ْين ـاً قَ ـ ْد َعلـ َـم ُك ُّل أُنَـ ٍ‬
‫ـاس َّم ْشـ َـربـَُه ْم }‬
‫صـ َ‬
‫َن ا ْ‬
‫سـ ْ‬
‫ض ـ ِرب بـَِّع َ‬
‫ـاك ال َ‬
‫ْح َجـ َـر فَانبَ َج َ‬
‫واالنبجــاس واالنفجــار واالنفتــاق والتفتــق واالنشــقاق والتشــقق متقاربــان ‪ ,‬إال أن االنبجــاس أكثــر مــا‬
‫يقــال يف اخلــارج مــن ضيــق‪ .‬واالنفجــار أعــم‪ .98‬قــال الطــري يف تفســر هــذه اآليــة‪ :‬فانصبــت وانفجــرت‬
‫مــن احلجــر اثنتــا عشــرة عينــا مــن املــاء‪ ,‬أي‪ :‬خــرج املــاء مــن شــئ ضيــق‪.99‬‬
‫‪96‬‬
‫ـت‬
‫سـ ْ‬
‫واالنفجــار يســتعمل فيــه وفيمــا خيــرج مــن شــئ واســع‪ ،‬ولذلــك قــال عـ َّـز وجـ َّـل ‪{ :‬فَانبَ َج َ‬
‫ت ِم ْنــهُ اثـْنَتَــا َع ْشـ َـرَة َع ْينـاً}‪ 100‬حيــث ضــاق‬
‫ِم ْنــهُ اثـْنَتَــا َع ْشـ َـرَة َع ْينـاً}‪ ،‬وقــال يف موضــع آخــر‪{ :‬فَان َف َجـ َـر ْ‬
‫‪102‬‬
‫‪101‬‬
‫ِ‬
‫ض عُيُونـاً }‬
‫{وفَ َّج ْرنَــا ا َلْ ْر َ‬
‫{وفَ َّج ْرنَــا خ َلل َُه َمــا نـََهـراً} وقــال تعــاىل‪َ :‬‬
‫خمــرج اللفظــن‪ ،‬قــال تعــاىل‪َ :‬‬
‫ومل يقل جبسنا ‪.‬‬
‫ض عُيُونـاً } أي‪:‬‬
‫قــال أبــو احلســن الواحــدي يف تفســر قــول اهلل عــز وجــل ‪َ {:‬وفَ َّج ْرنَــا ْال َْر َ‬
‫فتحنــا األرض بعيــون املــاء‪ .‬مــن هنــا يالحــظ أن القــرآن حينمــا ذكــر انبثــاق املــاء مــن األرض عــر عنــه‬
‫ـس‬
‫بالفعــل (فَ َّجــر)‪ ,‬وحينمــا ذكــر انبثاقــه مــن احلجــر ‪ ,‬عــر عنــه أمــا بالفعــل املذكــور أو بالفعــل‪ ( :‬أنبَ َجـ َ‬
‫)‪.103‬‬
‫ثانياً ‪ .‬غيض‬
‫ِِ ِ‬
‫ِ‬
‫وردت هذه املفردة يف قول اهلل تعاىل ‪ِ :‬‬
‫ِ‬
‫يض‬
‫يل يَا أ َْر ُ‬
‫ض ابـْلَعي َماءك َويَا َسـ َـماء أَقْلعي َوغ َ‬
‫َ‬
‫{وق َ‬
‫‪ -95‬وردت هذه املفردة يف سورة األعراف ‪. 160 :‬‬
‫‪ -96‬وردت يف القران الكرمي هذه املفردة احد عشرة مرة‪ .‬وردت بصيغة ( تـفجر) يف سورة اإلسراء ‪ , 90 :‬وبصيغة (وفجرنا)‬
‫يف سورة الكهف‪ , 33 :‬يس‪ , 34 :‬والقمر‪, 12 :‬ووردت بصيغة ( فتفجر) يف سورة اإلسراء‪ , 91 :‬وبصيغة ( يفجروهنا‬
‫) يف ســورة اإلنســان‪ , 6 :‬أيضــا وردت بصيغــة (فجــرت ) يف ســورة االنفطــار‪ , 3 :‬وبصيغــة (يتفجــر) يف ســورة البقــرة‪74 :‬‬
‫‪ ,‬وبصيغة ( فانفجرت ) يف ســورة البقرة‪ , 60:‬وبصيغة (تفجريا ) يف ســورة اإلسـراء‪ , 91 :‬واإلنســان ‪.6 :‬‬
‫‪ -97‬سورة االعراف‪.160 :‬‬
‫‪ -98‬عمدة احلفاظ يف تفسري اشرف األلفاظ‪ ,‬للسمني احلليب‪.251/1 :‬‬
‫‪ -99‬جامع البيان عن تأويل آي القرآن ‪ :‬حملمد بن جرير الطربي‪.89/6 :‬‬
‫‪ - 100‬سورة البقرة‪.60 :‬‬
‫‪ - 101‬سورة الكهف‪.33 :‬‬
‫‪ - 102‬سورة القمر‪.12 :‬‬
‫‪ - 103‬الوجيز يف تفسري الكتاب العزيز ‪ :‬أليب احلسن علي الواحدي ‪.1046/1‬‬
‫‪Y‬‬
‫‪56‬‬
‫ـود ِّ ِ‬
‫ت َعلَــى الْجـ ِ‬
‫ِ‬
‫ِ ِِ‬
‫ين }‪.104‬‬
‫اسـتـََو ْ‬
‫ال َْمــاء َوقُضـ َـي األ َْمـ ُـر َو ْ‬
‫ُ‬
‫ـل بـُْعــداً لِّ ْل َق ْوم الظَّالم َ‬
‫ي َوقيـ َ‬
‫ِ‬
‫ـض ال َْمــاء } أي نقــص‪ ,‬وقــال الزجــاج ‪ :‬يقــال‬
‫قــال عبــد الرمحــن بــن حممــد اجلــوزي يف تفســر‪َ { :‬وغيـ َ‬
‫غــاض املــاء يغيــض إذا غــاب يف األرض‪.105‬‬
‫ِ‬
‫ـض ال َْمــاء }‬
‫أمــا املدلــول اللغــوي فانــه مشــابه ملــا جــاء بــه املفســرون يف قولــه تعــاىل‪َ { :‬وغيـ َ‬
‫ـاض مثــن الســلعة ‪ :‬إذا نقــص‪. 106‬‬
‫ـاض الشــيء ‪ :‬نقــص‪ ,‬ومنــه يقــال‪ :‬غـ َ‬
‫حيــث قــال‪ :‬غـ َ‬
‫املبحث الرابع‬
‫أوعيـة املـاء‬
‫أوال ‪ .‬األكواب‬
‫‪107‬‬
‫ـاف‬
‫{ويُطَـ ُ‬
‫وردت هــذه الكلمــة يف كتــاب اهلل عــز وجــل أربــع م ـرات ‪ .‬قــال تعــاىل ‪َ :‬‬
‫ضـ ٍـة َوأَ ْكـ َـو ٍ‬
‫َعلَْي ِهــم بِآنِيَـ ٍـة ِّمــن فِ َّ‬
‫ـت قـََوا ِريـ َـرا}‪ .108‬قــال حســن بــن مســعود البغــوي‪ :‬الكــوب هــو إنــاء‬
‫اب َكانَـ ْ‬
‫مســتدير مــدور الـرأس ال عُــرى لــه‪ .109‬وقــد ســئل ابــن عبــاس عــن معــى األكـواب فأجــاب ‪ :‬القــال الــي‬
‫العــرى هلــا‪ .‬وأنشــد قــول اهلــذيل‪:‬‬
‫‪110‬‬
‫فلم ينطق الديك حىت مأل ت كوب ِ‬
‫الدنان فاستدارا‬
‫ُ َ‬
‫فلــو تصفحنــا آيــات الذكــر احلكيــم الــي وردة فيهــا كلمــة ( أَ ْكـ َـواب ) لوجدنــا أهنــا حتمــل معنــا‬
‫ـوف َعلَْي ِهـ ْـم ِولْـ َدا ٌن ُّم َخلَّـ ُدو َن‪ .‬بِأَ ْكـ َـو ٍ‬
‫اب َوأَبَا ِريـ َـق َوَكأ ٍ‬
‫ْس ِّمــن‬
‫مشــاهبا للمدلــول اللغــوي‪ .‬قــال تعــاىل‪ {:‬يَطُـ ُ‬
‫َّم ِعيـ ٍن }‪ .111‬قــال عبــد الرمحــن الثعالــي يف تفســر هــذه اآليــة ‪ :‬األكـواب مــا كان مــن أواين الشــرب ال أذن‬
‫‪112‬‬
‫وعـةٌ }‪ .113‬قــال أبــو الســعود يف تفســر معــى أكـواب‬
‫اب َّم ْو ُ‬
‫ض َ‬
‫لــه وال خرطــوم ‪ .‬وقولــه تعــاىل‪َ {:‬وأَ ْكـ َـو ٌ‬
‫‪ - 104‬وردت يف سورة هود ‪.44 :‬‬
‫‪ - 105‬زاد املسري يف علم التفسري‪ :‬لعبد الرمحن بن علي بن حممد اجلوزي ‪.111/4‬‬
‫‪ - 106‬املصباح املنري يف غريب الشرح الكبري‪ :‬ألمحد بن حممد بن علي الفيومي ‪.449/2‬‬
‫‪ - 107‬وردت يف سورة الزخرف ‪, 71 :‬والواقعة ‪, 18 :‬واإلنسان ‪, 15 :‬والغاشية ‪.14 :‬‬
‫‪ - 108‬سورة اإلنسان‪.15 :‬‬
‫‪ - 109‬معامل التنزيل ‪ :‬للحسني بن مسعود الفراء البغوي ‪.221/1‬‬
‫‪ - 110‬معجم غريب القرآن ‪ :‬حملمد فؤاد عبد الباقي ( مسائل نافع ابن األزهر ) ‪.278‬‬
‫‪ - 111‬سورة الواقعة‪.18 ,17 :‬‬
‫‪ - 112‬اجلواهــر احلســان يف تفســر القــرآن ‪ :‬اعبــد الرمحــن بــن حممــد بــن خملــوف الثعالــي‬
‫‪.251 /4‬‬
‫‪ - 113‬سورة الغاشية‪.14 :‬‬
‫‪Y‬‬
‫‪57‬‬
‫قــال‪ :‬هــو مجــع كــوب وهــو إنــاء ال عــروة لــه‪.114‬‬
‫ثانياً ‪ .‬أباريق‬
‫ـوف َعلَْي ِهـ ْـم ِولْـ َدا ٌن ُّم َخلَّـ ُدو َن‪ .‬بأ ْكـ َـو ٍ‬
‫اب ِ‬
‫وردت هــذه املفــردة يف قــول احلــق جــل جاللــه ‪ {:‬يَطُـ ُ‬
‫َوأَبَا ِريـ َـق َوَكأ ٍ‬
‫ْس ِّمــن َّم ِعي ـ ٍن }‪ .115‬قــال أبــو احلســن الواحــدي‪ :116‬األباريــق هــي الــي هلــا عــرى وخراطيــم‪,‬‬
‫عكــس األكـواب الــي ليــس هلــا عــرى وال خراطيــم ‪.‬‬
‫معــرب ‪ ,‬وترمجتــه مــن الفارســية أحــد شــيئني ‪ :‬امــا أن يكــون‬
‫يقــول اجلواليقــي‪ :‬اإلبريــق فارســي ّ‬
‫طريــق املــاء ‪ ,‬أو صــب املــاء علــى هيِّنـ ٍـة‪ .117‬ولقــد ورد يف األثــر عــن شــعيب بــن احلبحــاب عــن احلســن قــال‬
‫ِِ‬
‫‪ ( :‬رأَيـ ِ‬
‫ِ‬
‫ـب َعلَْيـ ِـه ِمـ ْـن إِبْ ِريـ ٍـق » )‪.118‬‬
‫صـ ُّ‬
‫ـن عُثْ َمــا َن َرضـ َـي اللَّــهُ َعْنــهُ « يَ ُ‬
‫ـر الْ ُم ْؤمنـ َ‬
‫َْ ُ‬
‫ـت أَمـ َ‬
‫ثالثاً ‪ .‬السقاية‬
‫يقــول الســمني احللــي عنــد قولــه تعــاىل ‪ { :‬فـلَ َّمــا جه ِ ِ‬
‫السـ َقايَةَ فِــي َر ْحـ ِـل‬
‫ـل ِّ‬
‫َ َ َ‬
‫َّزُهــم ب َج َها ِزهـ ْـم َج َعـ َ‬
‫‪119‬‬
‫ِ ِ‬
‫ِ ِ‬
‫السـ َقايَةَ ‪ :‬هــي مــا يشــرب فيــه كالكــوز وحنــوه‬
‫َســا ِرقُو َن } ‪ِّ .‬‬
‫أَخيــه ثُـ َّـم أَذَّ َن ُمـ َـؤذِّ ٌن أَيـَّتـَُهــا الْعيـ ُـر إنَّ ُكـ ْـم ل َ‬
‫‪120‬‬
‫(الس ـ َقايَةَ) كان يشــرب هبــا امللــك ويكيــل‬
‫الص ـواع ‪ .‬وقــال ابــن عبــاس وجماهــد وقتــادة والضحــاك عــن ِّ‬
‫للنــاس هبــا مــن عــزة الطعــام‪.121‬‬
‫رابعاً ‪ .‬كأس‬
‫‪122‬‬
‫ِ‬
‫ِ‬
‫اج َهــا‬
‫يقــول حممــد بــن جريــر الطــري عنــد قولــه تعــاىل‪َ {:‬ويُ ْس ـ َق ْو َن ف َيهــا َكأْس ـاً َكا َن م َز ُ‬
‫نجبِيـاً}‪ .123‬الــكأس ‪ :‬هــو كل إنــاء كان فيــه شـراب‪ ,‬فــاذا كان فــارغ مــن اخلمــر مل يقــل لــه كأس وإمنــا‬
‫َز َ‬
‫‪ - 114‬إرشــاد العقــل الســليم إىل مزايــا القــرآن الكــرمي‪ :‬حملمــد بــن حممــد ألعمــادي أبــو الســعود‬
‫‪.150 /9‬‬
‫‪ - 115‬سورة الواقعة‪.17 :‬‬
‫‪ - 116‬الوجيز يف تفسري الكتاب العزيز ‪ :‬لعلي بن امحد الواحدي ‪.1059/1‬‬
‫‪ - 117‬املعرب من الكالم األعجمي على حروف املعجم ‪ :‬أليب منصور اجلواليقي ‪.178‬‬
‫‪ - 118‬رواه ابــن ايب شــيبة يف مصنفــه‪ ,‬كتــاب الطهــارات – بــاب الوضــوء يف النحــاس ‪42/1‬‬
‫برقــم (‪ )395‬عــن احلســن‪.‬‬
‫‪ - 119‬سورة يوسف‪.70 :‬‬
‫‪ - 120‬عمدة احلفاظ يف تفسري اشرف األلفاظ ‪ :‬للسمني احلليب ‪.1226/2‬‬
‫‪ - 121‬تفسري القرآن العظيم ‪ :‬إلمساعيل بن عمر بن كثري ‪.632/2‬‬
‫‪ - 122‬وردت هذه الكلمة يف القران الكرمي بصيغة ( كاس ) ثالث مرات يف سورة الصافات‪:‬‬
‫‪ ,45‬والواقعــة‪ ,18 :‬واإلنســان‪ ,50 :‬ووردت أيض ـاً بصيغــة ( كأس ـاً ) يف ســورة الطــور‪,23 :‬‬
‫واإلنســان‪ ,17 :‬والنبــأ‪.34 :‬‬
‫‪ - 123‬سورة االنسان‪.17 :‬‬
‫‪Y‬‬
‫‪58‬‬
‫يُقال له إناء‪ .124‬أي أنّه ال يُقال له كأس إال وفيه مخر‪ ,‬وإال فهو قدح أو إناء كاخلوان مع املائدة‪...‬‬
‫خامساً ‪ .‬ال َدلو‬
‫ـال يَــا بُ ْشـ َـرى َهـ ـ َذا غُ ـاَ ٌم‬
‫ـاءت َس ـيَّ َارةٌ فَأ َْر َس ـلُواْ َوا ِر َد ُهـ ْـم فَأَ ْدلَــى َدلْـ َـوهُ قَـ َ‬
‫قــال تعــاىل ‪َ { :‬و َجـ ْ‬
‫‪125‬‬
‫اعـةً َواللّــهُ َعلِيـ ٌـم بِ َمــا يـَْع َملُــو َن } ‪ .‬قــال ابــن عاشــور‪( :‬الدلــو) ظــرف كبــر مــن جلــد خميــط‬
‫َسـ ُّـروهُ بِ َ‬
‫ضَ‬
‫َوأ َ‬
‫لــه خرطــوم يف أســفله يكــون مطويَّـاً علــى ظاهــر الظــرف بســبب ش ـ ّده حببــل مقــارن للحبــل املعلقــة فيــه‬
‫الدلــو‪. 126‬‬
‫الخاتمة والنتائج‬
‫لقــد تبــن لنــا مــن كتابــة هــذا البحــث الــذي درســنا فيــه الــدالالت البالغيــة للمــاء يف القــرآن الكــرمي‬
‫دراســة لغويــة عــدة مفاهيــم منهــا ‪:‬‬
‫إن للمــاء أمهيــة عظمــى يف مجيــع حيــاة املخلوقــات وال يســتطيع احــد مــن املخلوقــات مــن إنســان‬
‫وحي ـوان ونبــات أن يســتغين عــن املــاء ملــا فيــه مــن ضــرورة حليــاة كل كائــن ‪.‬‬
‫مجيــع خمــارج املــاء مــن ( عــن – بئــر – حبــر – هنــر ) بيــد اهلل ســبحانه وتعــاىل وال يســتطيع اإلنســان‬
‫التحكــم هبــا او الســيطرة عليهــا إال بــإذن اهلل قــال تعــاىل ‪ {:‬فَأَنزلْنــا ِمــن َّ ِ‬
‫َسـ َقيـْنَا ُك ُموهُ َوَمــا‬
‫ـاء فَأ ْ‬
‫ََ َ‬
‫أَنتُـ ْـم لَــهُ بِ َخا ِزنِيـ َـن}‪.127‬‬
‫َّ‬
‫إن للمــاء عــدة اســتعماالت منهــا علــى ســبيل اجملــاز ومنهــا علــى ســبيل الكنايــة واألصــل ( فالعــن‬
‫) أصلهــا العــن املبصــرة وخرجــت إىل عــن املــاء جمــازاً ومنــه ( اليــم ) الــذي هــو كنايــة عــن البحــر الــذي‬
‫أصلــه مــاء‪.‬‬
‫النبثــاق املــاء وخروجــه صيغتــان‪ ,‬فــان كان خروجــه مــن شــيء واســع عــر عنــه يف القــرآن الكــرمي بالفعــل‬
‫ض عُيُون ـاً}‪ .128‬وإذا كان خروجــه مــن شــيء ضيــق عــر عنــه‬
‫(فجــر) حنــو قولــه تعــاىل { َوفَ َّج ْرنَــا ْال َْر َ‬
‫‪1 24‬‬
‫‪125‬‬
‫‪126‬‬
‫‪127‬‬
‫‪128‬‬
‫‪Y‬‬
‫‪59‬‬
‫ جامع البيان يف تأويل آي القران‪ :‬حملمد بن جرير الطربي ‪.368/12‬‬‫ سورة يوسف ‪.19 :‬‬‫ التحرير والتنوير‪ :‬البن عاشور ‪.220/6‬‬‫ سورة احلجر‪.22 :‬‬‫‪ -‬سورة القمر‪.12 :‬‬
‫ـت ِم ْنــهُ اثـْنَتَــا َع ْشـ َـرَة َع ْينـاً }‪.129‬‬
‫سـ ْ‬
‫بالفعــل (انبجــس) قــال تعــاىل‪ { :‬فَانبَ َج َ‬
‫‪َّ - 5‬‬
‫إن للمــاء أوعيــة ُيمــل هبــا فمنهــا مــامل يكــن لــه عــرى حنــو( األكـواب ) ومنهــا مــا كان لــه عــرى‬
‫وخراطيــم حنــو ( األباريــق ) إضافــة إىل الســقاية والــكأس والدلــو ‪.‬‬
‫املصادر واملراجع‬
‫القران الكرمي‪.‬‬
‫إرشــاد العقــل الســليم إلــى مزايــا القــرآن الكريــم‪ :‬حملمــد بــن حممــد بــن مصطفــى العمــادي أبــو‬
‫الســعود‪ ,‬ت(‪)982‬ه‪ ,‬دار إحيــاء ال ـراث العــريب – بــروت‪.‬‬
‫أنــوار التنزيــل واسـرار التأويــل ‪ :‬ابــو ســعيد عبــد اهلل بــن عمــر البيضــاوي ت(‪)685‬ه ‪ ,‬دار الفكــر‬
‫– بــروت‪.‬‬
‫تــاج العــروس مــن مجوهـرات القامــوس ‪ :‬للســيد حممــد مرتضــى احلســيين الزبيــدي ت(‪)1205‬ه ‪,‬‬
‫حتقيــق‪ :‬عبــد الســتار امحــد فـراج ‪ ,‬مطبعــة احلكومــة الكويتيــة‪1385( ,‬ه – ‪1965‬م)‪.‬‬
‫التحرير والتنوير ‪ -‬حممد الطاهر بن عاشــور ت (‪1393‬هـ)‪ ,‬دار ســحنون للنشــر والتوزيع‪ ,‬تونس‪,‬‬
‫‪1418‬هـ‪1997 /‬م‪.‬‬
‫تفســير الجالليــن ‪ :‬جلــال الديــن حممــد بــن أمحــد احمللــي وجــال الديــن عبدالرمحــن بــن أيب بكــر‬
‫الســيوطي ت(‪)911‬ه ‪ ,‬الطبعــة األوىل ‪ ,‬دار احلديــث – القاهــرة‪.‬‬
‫تفســير القــرآن العظيــم ‪ -‬أبــو الفــداء إمساعيــل بــن عمــر بــن كثــر القرشــي الدمشــقي ت (‪774‬هــ)‪,‬‬
‫دار طيبــة‪ ,‬الريــاض‪ ,‬ط‪1420 ,2‬هــ‪1999 /‬م‪ ,‬احملقــق‪ :‬ســامي بــن حممــد ســامة‪.‬‬
‫تفســير غريــب القــرآن ‪ :‬البــن قتيبــة ‪ ,‬حتقيــق ‪ :‬الســيد امحــد صقــر ‪ ,‬دار الكتــب العلميــة ‪,‬‬
‫(‪1398‬ه) ‪ ,‬بــروت – لبنــان‪.‬‬
‫جامــع البيــان عــن تأويــل آي القــرآن‪ :‬حملمــد بــن جريــر الطــري أبــو جعفــر ت(‪)310‬ه‪ ,‬دار الفكــر‪,‬‬
‫بــروت ‪.‬‬
‫الجامــع الصحيــح – أبــو احلســن مســلم بــن احلجــاج بــن مســلم القشــري النيســابوري ت (‪261‬‬
‫هــ)‪ ,‬دار إحيــاء ال ـراث العــريب‪ ,‬بــروت‪ ,‬حتقيــق‪ :‬حممــد ف ـؤاد عبــد الباقــي‪.‬‬
‫‪129‬‬
‫ سورة االعراف‪.160 :‬‬‫‪Y‬‬
‫‪60‬‬
‫الجامــع الصحيــح ســنن الترمــذي ‪ -‬حممــد بــن عيســى أبــو عيســى الرتمــذي الســلمي ت (‪279‬هــ)‪,‬‬
‫دار إحيــاء الـراث العــريب‪ ,‬بــروت‪ ,‬حتقيــق ‪ :‬أمحــد حممــد شــاكر وآخريــن‪.‬‬
‫الجامــع إلحــكام القــرآن‪ :‬أليب حممــد بــن امحــد بــن أيب بكــر بــن فــرح القرطــي أبــو عبــد اهلل‬
‫ت(‪)671‬ه ‪ ,‬دار الكتــب العلميــة‪ ,‬بــروت ‪.‬‬
‫الجواهــر الحســان فــي تفســير القــرآن ‪ :‬لعبــد الرمحــن بــن حممــد بــن خملــوف الثعالــي‪ ,‬مؤسســة‬
‫األعلمــي للمطبوعــات – بــروت‪.‬‬
‫الدر المنثور ‪ :‬عبد الرمحن بن الكمال جالل الدين الســيوطي ت( ‪)911‬ه دار الفكر ‪ -‬بريوت‬
‫‪.1993 ،‬‬
‫روح المعانــي فــي تفســير الق ـرأن العظيــم والســبع المثانــي ‪ :‬اليب الفضــل شــهاب الديــن حممــود‬
‫االلوســي البغــدادي ت (‪)1270‬ه‪ ,‬دار إحيــاء ال ـراث العــريب – بــروت‪.‬‬
‫زاد المســير فــي علــم التفســير ‪ :‬لعبــد الرمحــن بــن علــي بــن حممــد اجلــوزي ‪ ,‬ت(‪)795‬ه ‪ ,‬املكتــب‬
‫اإلســامي ‪ ,‬الطبعة الثالثة ‪ -‬بريوت‪.‬‬
‫ســنن ابــن ماجــه ‪ :‬ابــن ماجــة أبــو عبــد اهلل حممــد بــن يزيــد القزويــي‪ ،‬ت (‪273‬هــ) ‪ ,‬حتقيــق‪ :‬حممــد‬
‫فـؤاد عبــد الباقــي ‪ ,‬دار الفكــر ‪ -‬بــروت‪.‬‬
‫ســنن أبــي داود ‪ :‬ســليمان بــن األشــعث أبــو داود السجســتاين األزدي ت (‪275‬هــ)‪ ,‬دار الفكــر‪,‬‬
‫بــروت‪ ,‬حتقيــق‪ :‬حممــد حميــي الديــن عبــد احلميــد‪ ,‬تعليــق‪ :‬كمــال يوســف احلـ ُـوت‪.‬‬
‫الســنن الكبــرى ‪ :‬أمحــد بــن احلســن بــن علــي بــن موســى اخلُ ْسـَـرْوِجردي اخلراســاين‪ ،‬أبــو بكــر البيهقــي‬
‫ت (ا‪458‬هــ)‪ ,‬احملقــق‪ :‬حممــد عبــد القــادر عطــا‪ ,‬دار الكتــب العلميــة‪ ،‬بــروت – لبنــان‪ ,‬الطبعــة‪ :‬الثالثــة‪،‬‬
‫‪ 1424‬هـ ‪ 2003 -‬م‪.‬‬
‫عمدة الحفاظ في تفســير اشــرف األلفاظ ‪ :‬للســمني احلليب ت(‪)756‬ه ‪ ,‬حتقيق ‪ :‬عبد الســام‬
‫التنوخي ‪ ,‬الطبعة األوىل ‪ ,‬مجعية الدعوة اإلسالمية العاملية ‪1995 ,‬م‪.‬‬
‫فتــح القديــر الجامــع بيــن فنــي الروايــة والدرايــة مــن علــم التفســير ‪ -‬حممــد بــن علــي بــن حممــد‬
‫الشــوكاين ت (‪1250‬هــ)‪ ,‬دار الفكــر‪ ,‬بــروت‪.‬‬
‫في ظالل القرآن‪ :‬لسيد قطب‪ ,‬الطبعة الثانية عشرة‪ ,‬دار الشروق‪ ,‬القاهرة سنة ‪1406‬ه‪.‬‬
‫القامــوس المحيــط ‪ -‬جمــد الديــن حممــد بــن يعقــوب الفريوزآبــادي ت (‪817‬هــ)‪ ,‬مؤسســة الرســالة‪،‬‬
‫بــروت‪ ،‬ط‪1407 ,2‬هــ‪1987 /‬م‪.‬‬
‫‪Y‬‬
‫‪61‬‬
‫كتــاب العيــن ‪ -‬اخلليــل بــن أمحــد الفراهيــدي ت (‪175‬هــ)‪ ,‬دار ومكتبــة اهلــال‪ ,‬بــروت‪ ,‬حتقيــق‪:‬‬
‫د‪ .‬مهــدي املخزومــي‪ ,‬د‪ .‬إبراهيــم الســامرائي‪.‬‬
‫لســان العــرب ‪ :‬أليب الفضــل مجــال الديــن حممــد بــن مكــرم ابــن منظــور االفريقــي املصــري ت(‪)711‬‬
‫ه ‪ ,‬الطبعــة األوىل ‪ ,‬دار صــادر – بــروت‪.‬‬
‫المــاء فــي الفكــر اإلســامي واألدب العربــي‪ :‬حملمــد بــن عبــد العزيــز بــن عبــد هلل‪ ,‬مطبعــة فضالــة‪,‬‬
‫‪1417‬ه‪.‬‬
‫المحرر الوجيز في تفســير الكتاب العزيز ‪ :‬للقاضي أيب حممد ابن عطية األندلســي ت(‪)542‬‬
‫ه ‪ ,‬حتقيق اجمللس العلمي مبكناس ‪ ,‬مطابع فضالة باحملمدية ‪ ,‬وزارة األوقاف والشؤن اإلسالمية املغربية‬
‫‪1408 ,‬ه‪.‬‬
‫مختار الصحاح ‪ :‬حملمد بن أيب بكر بن عبد القادر الرازي ‪ ,‬ت(‪)666‬ه ‪ ,‬حتقيق‪ :‬حممود خاطر‬
‫‪ ,‬طبعة جديدة ‪ 1995 ،‬مكتبة لبنان ناشرون – بريوت‪.‬‬
‫المصبــاح المنيــر فــي غريــب الشــرح الكبيــر للرافعــي ‪ :‬ألمحــد بــن حممــد بــن علــي املقــري الفيومــي‬
‫‪ ,‬املكتبــة العلميــة – بــروت‪.‬‬
‫المصنــف فــي األحاديــث واآلثــار ‪ -‬أبــو بكــر عبــد اهلل بــن حممــد بــن أيب شــيبة الكــويف ت‬
‫(‪235‬هــ)‪ ,‬مكتبــة الرشــد‪ ,‬الريــاض‪ ,‬ط‪1409 ,1‬هــ‪ ,‬حتقيــق‪ :‬كمــال يوســف احلــوت‪.‬‬
‫معالــم التنزيــل ‪ -‬أبــو حممــد احلســن بــن مســعود البغــوي ت (‪510‬هــ)‪ ,‬دار طيبــة للنشــر والتوزيــع‪,‬‬
‫الريــاض‪ ,‬ط‪1417 ,4‬هــ‪1997 /‬م‪ ,‬حتقيــق‪ :‬حممــد عبــد اهلل النمــر‪ ,‬عثمــان مجعــة ضمرييــة‪ ,‬ســليمان‬
‫مســلم احلــرش‪.‬‬
‫المعجــم المفهــرس لأللفــاظ القــرآن الكريــم ‪ :‬حملمــد ف ـؤاد عبــد الباقــي ‪ ,‬دار الريــان لل ـراث ‪,‬‬
‫‪1987‬م‪.‬‬
‫المعــرب مــن الــكالم األعجمــي علــى حــروف المعجــم ‪ :‬أليب منصــور اجلواليقــي ( ‪540-465‬‬
‫) ‪ ,‬حتقيــق وشــرح ‪ :‬امحــد حممــد شــاكر ‪ ,‬الطبعــة الثانيــة ‪ ,‬مطبعــة دار الكتــب ‪1389 ,‬ه‪.‬‬
‫المفردات في غريب القرآن ‪ :‬للراغب األصفهاين ‪ ,‬الباب احلليب – مصر‪.‬‬
‫الوجيــز فــي تفســير الكتــاب العزيــز ( املشــهور بتفســر الواحــدي ) – أبــو احلســن علــي بــن أمحــد‬
‫الواحــدي ت (‪468‬هــ)‪ ,‬دار القلــم‪ ,‬الــدار الشــامية‪ ,‬دمشــق‪ ,‬بــروت‪ ,‬ط‪1415 ,1‬هــ‪ ,‬حتقيــق‪ :‬صفـوان‬
‫عدنــان داوودي‪.‬‬
‫‪Y‬‬
‫‪62‬‬
ANEMON
ISSN: 2147-7655
Cilt:2
TÜRKİYE’DEKİ İNSAN HAKLARI ÖRGÜTLERİNİN
KUR’ANÎ REFERANSLARI
THE QURANIC REFERENCES OF HUMAN
RİGHTS ORGANIZATIONS IN TURKEY
Murat KAYACAN*
Özet
Türkiye’de büyük oranda siyasi rejimin yapısından kaynaklanan Kürt sorunu, ırkçılık,
başörtüsü yasağı gibi konularda yaşanan insan hakları ihlalleri önemli ölçüde azalsa da
devam etmektedir. Bu konulardaki ihlallere karşı mücadele veren İslam referanslı iki büyük örgüt akla gelmektedir: Özgür-Der ve Mazlum-Der. Bu tebliğde adlarını belirttiğimiz
her iki insan hakları derneğinin gerek kurumsal gerekse dolaylı olarak ilişki içinde olduğu
aktivistlerin söylem ve eylemlerinde vurgu yaptıkları Kur’anî referansları ortaya koymaya
çalışacağız. Amacımız Türkiye’deki Kur’an’ı referans alan iki insan hakları örgütünün insan hakları mücadelesinin fikri temellerini sergileyerek diğer ülkelerdeki benzer çabalarla
mukayeseye mütevazı bir katkı sunmaktır.
Anahtar sözcükler
İnsan hakları, özgürlükler, Kur›an, demokratik açılım, kimlik
Abstract
The problems such as the Kurdish Matter, racism and head-covering ban in Turkey continue, although they weaken. There are two Turkish country-wide human rights organizations that have the Quranic references trying to give an affirmative contribution in solving
these problems: Özgür-Der and Mazlum-Der.
In this paper, we will try to examine the Quranic references of the human rights organizations we have mentioned above by considering their direct or indirect activists’ expressions in their conferences, seminars, articles, books, journals etc. Our aim is to make
clear both organizations’ Quranic references in their human rights struggle and contribute
comparative studies in this field.
Keywords
Human rights, freedom, Quran, democratic initiation, identity
Yrd. Doç. Dr., Muş Alparslan Üniversitesi, İslami İlimler Fakültesi. [email protected]
Y
*
63
Kayacan, M.
İnsan hakları, tüm insanların hak ve saygınlık açısından eşit ve özgür olarak doğduğu
anlayışına dayanır ve her bireye bağımsız seçim yapma ve yeteneklerini geliştirme özgürlüğü sağlar. Bu özgürlükler başkalarının haklarına saygılı olmak ve bu hakları çiğnememe zorunluluğu ile dengelenmektedir. Yani, “hak”kın “sorumluluk”tan ayrı düşünülmesi
söz konusu değildir.
Bu bağlamda Türkiye’de gerek Batılı anlamda gerekse Kur’an’ı referans alan bir
çerçeve içinde insan hakları mücadelesi verildiği söylenebilir. Tebliğimizin konusu ikinci mücadele tarzıyla sınırlıdır. Bu bağlamda iki örgüt ön plana çıkmaktadır: Özgür-Der
(http://www.ozgurder.org/v2/index.php) ve kuruluş döneminde Mazlum-Der (http://
www.Mazlum-Der.org/ing/). Bu tebliğde bu iki örgütün yönetiminde bulunmuş/bulunan
ya da üyesi olmuş/olan kişilerin/çevrelerin ifadelerindeki ve eserlerindeki Kur’anî referanslar şu sorular bağlamında ele alınacaktır: Bu örgütler insan hakları mücadelesi verirken içinde bulundukları ülkeyi ve rejimini nasıl bir konumda görmektedirler? Kendi konumlarını belirlerken ve hak ihlallerine karşı tavır alırlarken hangi ayetlere göndermede
bulunmaktadırlar? Türkiye’nin yakıcı sorunu olan Kürt Sorunu konusunda nasıl düşünmektedirler? Salt Müslümanların haklarını mı savunmaktadırlar? Onlara göre, Kur’an’ın
öngördüğü üst kimlik nedir?
A. İNSAN HAKLARI KAVRAMINA YAKLAŞIMLAR
“Kelime-i tevhid taahhüdümüzde ilk hitabımız ‘La’dır. ‘La’ vurgusu, her türlü cahiliyyeye, zulme, şirke, sömürüye ve tuğyana karşı çıkma sorumluluğumuza ve haklar
mücadelesinin başlangıcına işaret etmektedir.” (Türkmen, 2006a: 8) diyen Hamza Türkmen’e göre, Türkiye’de –Müslüman çevrelerde- insan haklarına bakışta dört yaklaşım
söz konusudur:
1) “İnsan hakları Batı’ya ait seküler bir kavramdır, kullanılamaz.” Batı karşıtlığını da
içinde barındıran bu yaklaşıma göre Batı’nın insan hakları mücadelesi genellikle “maval”
(yalan) olarak veya liberalizmin bir açılımı olarak değerlendirilmektedir (O’Sullivan,
2006: 202). Bu yaklaşımın teorik izahı -aralarında farklılıklar taşımakla birlikte- genellikle Hizbu’t Tahrir (http://english.hizbuttahrir.org/), Selefi akımlar ve İktibas (http://www.
iktibasdergisi.com/) dergisi çevresi tarafından yapılmaktadır.
2) “İnsan hakları kavramı, insanlığın evrensel kazanımlarına işaret etmektedir. Ona
bigâne kalınmamalıdır.” Bu yaklaşım [sahipleri], kavramın Batı kökenli olduğunu kabul etmekle beraber, tabii hukuk ile irtibatını kurmakta, kavramın işaret ettiği ilkelerin
İslam kültüründeki karşılıklarını ifade etmeye çalışmakta ve Birleşmiş Milletler İnsan
Hakları Evrensel Bildirisi’ni başvuru kaynağı olarak kullanmaktadır. İlk kurucu yönetim
kurulundan sonraki Mazlum-Der yönetimleri genellikle bu yaklaşımın taşıyıcısı olmuş
ve söylem olarak uluslararası standartlarla uyumlu bir insan hakları vizyonunu benimsemiştir (Hicks, 2003: 108-109). Halbuki evrensel İslami referansları göreceli bir insan
Y
64
Türkiye’deki İnsan Hakları Örgütlerinin Kur’anî Referansları
hakları söylemine uydurmaya çalışmak epistemolojik bir hata ve hatta mantıksızlıktır
(Sabet, 2006: 100).
3) “İnsan hakları retoriği Batı için bir iddiadır. Bu retoriğinin ilk kaynağı İslam’dır.
Kavram ‘İslam’da İnsan Hakları’ şeklinde kullanılmalıdır.” Bu söylem ilk önce Akabe Yayınları’nın edisyon olarak yayınladığı İslam ve İnsan Hakları kitabında yer alan
1960’lı 1970’li yıllardan tanıdığımız İslam dünyasındaki bazı hareket ve ıslahat önderlerinin yazılarıyla gündeme taşındı ve Türkiye’de de savunmacı bir yaklaşımla kullanıldı.
4) “İnsan hakları kavramı yetersizliklerle malul olmakla birlikte, insan ve toplum
fıtratını gündemleştirmede, evrensel doğruya ve adalete yönelmede bir imkân olarak
algılanmalıdır. Bu bağlamda alternatif bir anlam, hak ve adalet arayışı olarak kullanılmalıdır.” Batı paradigması içinde yer alan insan hakları kavramına vahyi ıstılahlar ve
Kur’ani perspektif bütünlüğü içinde bakmaya çalışan bazı kişiler ve Özgür-Der çizgisi
de bu alternatif yaklaşımın fıkhı içinde davranmaktadır (Türkmen, 2006a: 6-7) ve uygun
olan da insan hakları mücadelesini sistem içi araçları kullanma imkânı olarak görmektir
(Şekerci, 2004: 72).
Bu tasniflemeden ve tercihinden anlaşılmaktadır ki Türkmen, bu kavramın Batı’ya ait
olduğunu kabul etmekte ancak onu görmezden gelmeksizin, bu kavramın muhtevasına
Kur’an açısından bakılması gerektiğini düşünmekte ve Özgür-Der’in de insan hakları
kavramına böyle yaklaştığını belirtmektedir.
B. DEMOKRATİK AÇILIM POLİTİKALARI VE SİSTEMLE İLİŞKİLER
Türkiye’de insan hakları, demokrasi ve özgürlükler konusunda bir gelişme kaydetmek
amacıyla, Başbakan Recep Tayyip Erdoğan tarafından 2009 yılında “Demokratik Açılım
Süreci” başlatılmıştır. Projenin bir diğer adı da “Milli Birlik ve Kardeşlik Projesi”dir.
Demokratik açılım adıyla da olsa hak ve adalet temeline uygun olan her türlü açılım fıtri
olana yönelik bir gelişmedir. “Devlet İslami olmasa da… Müslüman, halklar arasında
eşitliği savunmalıdır.” yaklaşımı doğrudur ve “Dinde zorlama yoktur.” (Bakara 2/256)
veya “Sizin dininiz size benim dinim bana.” (Kafirun 109/6) ilkelerini güncelleştirmeye
çalışan bir tutumdur (Türkmen, 2009: 211). Bundan anlaşılmaktadır ki, dini gayelerle
yola çıkılmamış olsa da bir girişim doğru ise, dini gerekçeyle yola çıkılmadı diye onunla
araya bir mesafe koymak anlamlı değildir. Sözgelimi, (dini gayelerle ortaya konmamış
olan) “özgürlük “ kavramı da Kur’an’la iletilmemiştir, ama Kur’an bütünlüğünü gözeterek üretilmiş kavramlar kapsamında değerlendirilebilir (Türkmen, 2007: 50).
Açılım politikaları ve Kemalist darbeci statüko karşısında Müslümanlar arasında üç
yaklaşım veya tutum söz konusudur:
Y
1. “Kemalist statükoya karşı olanlar benim dostumdur.” deyip, o karşı olanlarla kimliksel bütünleşme içine girenler, bağımsız ve istişari kimliklerinden uzaklaşanlar.
65
Kayacan, M.
2. “Kemalist statükoya karşı olanlar dostumdur.” dolduruşuna gelmemek için zalim
olanla mücadeleyi geleceğe erteleyen ve her iki tarafa da fiili tavır almaya çalışanlar.
3. Kemalist statükoya karşı tavır alan güç, İslamcı olmasa da vahye göre siyaset yapmasa da (Türkiye’deki muhafazakâr demokratlar, liberaller, demokrasiyi önceleyen İkinci Cumhuriyetçiler vd.) onların olumluluklarını destekleyip, yanlışlarını eleştiren ama
bağımsız ve istişari İslami kimliğini devam ettirenler (Türkmen, 2010: 40).
Hayata müdahale eden Kur’an talebeleri, takipçileri için doğru olan üçüncü tutum
olmalıdır. Türkiye’deki tevhidi uyanış sürecini ayakta tutan bu öbekler, kimliklerini gizlemeden ve ayetlerin üzerini örtmeden safha safha geliştirdikleri ve parça parça ilerledikleri sisteme yönelik mücadelelerini de gasp edilmiş haklarını geri almak olarak görmektedirler. Kendilerine din üzerinden savaş açmayan, yurtlarından sürmeyen ve sürenlere
yardımcı olmayan, yasaklar koymayanlara karşı da adaletle davranmak taraftarıdırlar
(Türkmen, 2010: 40). Ayrıca “Sizin dininiz size, benim dinim bana.” (Kafirun 109/6) ilkesi doğrultusunda, Kur’an’ın herkese kendi kimliği ile tanımlanma hakkını verdiğini
söylemek mümkündür. Böyle olunca da Müslümanlar da kendi kimlikleriyle kendilerini
ifade edebilme haklarını isterler (Türkmen, 2009: 83). Çağın sorunlarını tanımlarken feminizm, sosyalizm vb. düşünce akımları ile zaman zaman ortak paydada buluşmak da
mümkündür. Hatta bazı durumlarda çözüm önerilerinde bile benzeri görüşü savunulabilir.
Bu durum İslami kimliğe halel getirmez. Farklı ideolojilerle bazı konularda ortaklaşmak;
ilkelerine ve perspektifine güvenen hiçbir yapılanma için sorun teşkil etmez (Şekerci,
2011: 189). İnsan hakları objektif ise, yani insan hakları bir hukuki mücadele olarak görülür ve gerçekleştirilirse, bugüne kadar kimliğine bakılmaksızın desteklenen, ve teşvik
edilen diğer örgütlere yardım edilmeye devam edilecektir (Y. Ensaroğlu’ndan aktaran,
Hicks, 2003: 109).
Görüldüğü gibi Özgür-Der ve Mazlum-Der hak ihlallerine karşı mücadele ederken,
Müslümanlara ya da başka kesimlere yönelik adil tutumları görmezden gelmemekte, hatta desteklemektedir. Bir farkla ki, ilki ve bağımsız kimliğini korumaya özen göstermektedir. Zaten Kur’an tevhid ve şirk ifadelerini kullanırken, bu iki kavrama karşı tavır alışları
kategorilere ayırmaktadır. Örneğin, şirkin etrafında dönen birçok sosyal grup için Kur’an,
kâfirliği, münafıklığı, müşrikliği ve Ehl-i Kitap olmayı kimlik ifadesi olarak saymaktadır. Hatta bu grupları da kendi aralarında ayırmaktadır. Kur’an’ın Yahudilere kıyasla
Hıristiyanları Müslümanlara “daha yakın” olarak zikretmesi (Maide 5/82) bu cümledendir (Toplu Çalışma, 1996: 115). Kur’an’ın insanları gruplandırma yönünde ortaya çıkan
tavrı, insan ve toplum gerçeği ile ilgilidir. İnsanların ve onların oluşturduğu toplumların
farklılıklar arz etmesi toplum değerlendirmesinde genellemeci ve standart bir yaklaşım
içinde olmayı imkânsız kılar. Yine Kur’an’da Müslümanlığın dahi değişik kademelerinin
olduğunu görürüz (Vakıa 56/8, 10).
Y
66
Özgür-Der, hükümetin yürüttüğü insan hakları konusunda mesafe alma amaçlı açılım politikalarına kayıtsız kalmamaktadır. Hatta kayıtsız kalmamak vahyin yüklediği bir
görevdir. Mümtehine suresindeki, “Allah sizi, din hakkında sizinle savaşmayan ve sizi
yurtlarınızdan çıkarmayan kimselere iyilik etmekten, onlara adaletli davranmaktan men
etmez. Çünkü Allah adaletli davrananları sever.” (Mümtehine 60/8) hitabındaki Allahu
Teala’nın buyrukları, bu tartışma gündeminde müminleri ölçülü ve sorumlu davranmaya
sevk eden onların temel kriterlerindendir (Türkmen, 2010: 39-40). Kur’an peygamberlerin mücadele bağlamında hedef olarak müstekbirlere yöneldiklerini (Araf 7/60, 66, 75,
90), onların ve müminlerin insanları ve toplumu kazanmaya yönelik bir üslup ve duygu içinde olduklarını göstermektedir. Öyle ki, bu konuda Hz. Muhammed (s)’in kendini
helak edecek boyutta üzüntüye kapıldığından söz etmektedir (Şuara 26/3). Yine Allah
Firavun’a bile yumuşak söz söyleyerek tebliğ yapılmasını emretmektedir (Taha 20/44).
Kur’an’da bütün peygamberlerin toplumlarına “Ey kavmim!” (Maide 5/20, 21; Enam
6/78) diye müşfik bir tonla hitap ettikleri ve onların Allah’ın azabına uğramamaları için
doğru yola gelmelerini büyük bir şevkle istedikleri görülmektedir (Toplu Çalışma, 1996:
121-122; Meryem 19/41-46; Araf 7/59, 65, 73, 85). Toplumsal ilişkilerde, hassas ve dikkatli olmak zorunluluğu Kur’ani bir emirdir. “Düşman kavme bile adil davranmak” (Maide 5/8) Müslüman tavrı olarak toplum ilişkilerinde müminlerin yolunu aydınlatmaktadır
(Toplu Çalışma, 1996: 122).
Y
Özgür-Der kimliğini koruyarak küresel ölçekte bir adalet gerçekleştirme amacındadır.
Bu bağlamda vahyi ölçüleri dikkate almayanların ortaya koydukları iyi pratikler sevindirici olsa da bu onlarla “bütünleşmeyi” getirecek bir durum değildir. Hakkın şahitliğini yapacak bir ümmet olma bilinci muhafaza edilecektir. Sözgelimi, Kur’an-ı Kerim, “Rumlar
yenildi. (Arapların bulunduğu bölgeye) en yakın bir yerde onlar, bu yenilgilerinin ardından mutlaka galib geleceklerdir. (Bu da) birkaç yıl içinde (olacaktır). Onların bu yenilgilerinden önce de sonra da emir Allah’ındır ve o gün müminler, sevineceklerdir.” (Rum
30/2-3) demektedir. Müminler tarafından Sasanilere karşı Rum’un galibiyeti gözetilse
de asıl görev Rum’un galibiyetine sevinebilmek için gidip Rum Ordusu’na asker olmak
değil, (günümüzde) liberal veya faşist kuşatmalar altında şüheda toplumu oluşturmaktır.
Bunun için de tevhidi kimliği küresel kapitalizme karşı inşa etmeye, Müslümanları eritmeye çalışan “muasır medeniyet seviyesine” ulaşma hedefine yani büyük fırtınalara karşı
Nuh gibi vahyin gemisini yeniden inşa etmeye çalışmak gerekir (Türkmen, 2010: 52).
Yukarıdaki ayetlerde olduğu gibi daha nüve halinde iken bile çevrelerindeki gelişmeleri
ilgi alanına dahil eden risalet örnekliği, değişik coğrafyalardaki Müslümanların birbirlerinin sorunlarını ve imkânlarını takip edip dayanışmalarını geliştirmeleri konusunda
onların ufkunu genişletmelidir. Birçok ortak doğruyu paylaşan İslami hareketler, tevhidi
bilinçlenmenin tel örgülerle sınırlandırılamayacağını ispatlamışlardır. Sıra diğer yapay ve
dayatmacı engellerin aşılmasındadır (Toplu Çalışma, 1996: 85).
67
Kayacan, M.
Kimliği muhafaza etme bağlamında Özgür-Der, Türkiye’de kendisini İslami olarak
tanımlamayan sistemle ilişkilerini akidevi bir konu olarak görmemektedir. Üstteki paragrafta ülke sınırları ve küresel ölçekteki hak elde etme mücadelesi bağlamında belirtilen
ayet sistemle ilişki açısından da devreye girmektedir. Cahili sistem içinde oy verme olayını hayatla ilgili temel akidevi bir tercih ve kimliksel aidiyet olarak görmeyen Kur’an talebeleri, bu konuyu Rum suresi ile de değerlendirmektedirler. Cahili bir yapıya sahip olan
Rum ordusu yenildiğinde, Mekke’de her türlü zulmü ve şirki reddederek var oluş direnişi
gösteren inşa sürecindeki bir avuç Müslüman niçin sevinmemiştir de Rumlar yeneceği
zaman sevinecektir? Rum suresinin ilk ayetleri daha zalim olan öteki ordudan (Sasanilerden) bir kaçışı mı, yoksa Ehl-i Kitap olarak değerlendirilen Rum’a bir yönelişi mi ifade
etmektedir? Söz konusu olan tabii ki daha büyük zulümattan kaçıştır. Vahyin yönlendirdiği Mekke’deki Kur’an nüvesinin, dış şartları gözetirken ehven olandan yana olduğunu
Rum suresinden öğreniyoruz. Ehven(-i şer) olanı tercih etmek, ancak yöneliş anlamında
değil kaçış anlamında değerlendirilebilir. Örneğin Türkiye’de kimlikleri nedeniyle hapis cezalarına çarptırılanlar, Müslümanların tebası olduğu krallık veya cumhuriyet adlı
despotik rejimlere değil, Avrupa’daki demokratik rejimlere iltica etmişlerdir. Ama Mekke
dönemi siretine baktığımızda öğrendiğimiz bir gerçek daha vardır. Rumların galibiyetine
sevineceğiz diye hiçbir öncü sahabe Mekke’de ateşle imtihan oldukları mücadele ortamını bırakıp, Rum ordusuna asker olmaya yeltenmemiştir (Türkmen, 2010: 158).
Sistem içi araçlara yaklaşımda veya oy verip vermeme konusu etrafında yapılan tartışmalarda sahih bir İslami mücadeleyi tanıklaştırmak için, İslam inancının gösterdiği en
temel ilkeler konusunda öncelikle mutabakat içinde olmak gerekir. Akide temelli metot
ve ilkeler çerçevesinde belirginleşen en önemli yükümlülükler şunlar olmalıdır: Allah’ın
ayetlerinin üzerini örtmemek, vahyin şahitliği görevini ertelememek. Ayrıca reel zorunluluklar konusunda Kur’an’daki, “Firavun’un sarayında imanını gizleyen adam” (Mümin
40/28) meselini kendi özel bağlamı dışına kaydırıp genelleştirmemek gerekir (Türkmen,
2010: 158). Vahiy temelli bir siyaset için vahiy karşıtı kuralları ve ilkeleri benimseyerek
yapılan mücadeleye İslami metot açısından tedric veya merhale mantığı ile bakılamaz.
Bu kirliliğe katlanmayı takiyye anlayışı içinde değerlendirmek ise söz konusu olamaz.
Kur’an’da bir ruhsat olarak belirtilen kimliksel takiyye, İslami metoda bağlı bir hareketin
geneli için değil, “baskı/işkence altında olan kimse müstesna” (Nahl 16/106) hükmünün
muhatabı gibi bazı kişilerin özel durumlarıyla ilgilidir (Türkmen, 2010: 160).
İslami oluşumun başlangıcındaki Müslümanların niceliksel zayıflığı (Enfal 8/26) egemen güçlerin onları kolayca hırpalamasına ve kitlelerin onlara ve mesajlarına karşı soğuk
davranmasına neden olabilir. İslami mücadele süreci zorluklar ve imtihanlarla doludur.
Ancak her türlü zorluk ve baskı karşısında direnmeli ve mücadeleyi yine kulluk bilinciyle
yükseltecekleri mücadele içinde kazanmalıdırlar (Muhammed 47/31). İslami mücadele
fikir kulüplerinde, soyut düşünce üreten zeminlerde ve pratik kaygılar taşımayan çev-
Y
68
relerde değil, mücadele alanında kazanılır. Müslümanlar halis bir niyetle ve gereğince
aklederek Allah’a ve O’nun Kitabı’na sarıldıkları sürece Rableri onların yolunu aydınlatacaktır (Toplu Çalışma, 1996: 94-95; Nisa 4/175).
İnkarcıların sapkınlıklarından birisi olan seküler ulusçuluk anlayışının doğurduğu düşünülen (Beyazyüz, 2006: 303) ve tarihsel, siyasal ve sosyal boyutları olan Türkiye’nin
en temel sorunu Kürt sorunudur. Bu sorunun çözülmeyişinden ötürü sürdürülmekte olan
savaş, ülke kaynaklarını tüketmekte olduğu gibi, ülkenin ekonomik, siyasal, sosyal ve
kültürel gelişimini de ipotek altına almaktadır. Bu sorun Osmanlı İmparatorluğundan
Türkiye Cumhuriyeti‘ne devredilen bir sorundur. Kur’an’da geçen “millet-i İbrahim” terkibinde olduğu gibi hep “din” anlamında kullanılan “millet” kavramı, maalesef ki 1839
Tanzimat Fermanı’yla başlayan Osmanlıcılık ve sonra da Türk uluslaşması sürecinde saptırılarak, ulus/nation anlamında kullanıldı ve kavramsal inhiraflar ve kırılmalar yüzünden
Müslümanlar birbirlerini anlayamaz hale geldi (Türkmen, 2006b: 268-269). Yani Türkiye’de Türklerle Kürtler arasındaki iletişimsizlikte Kur’ani bir kavramın tahrifinin rolü
olmuş, bu tahrifle Müslüman zihni dumura uğramış ve bölünmüştür.
Tabii ki içinde yaşadığımız ülkenin “Kürt Açılımı”nda olduğu gibi, sistemini insanileştirmeye çalışması arzu edilen bir şeydir. Ama Müslümanlar Kur’an toplumu ve Kur’an
devleti olmayan bir sistemde mesailerinin önemli bir kısmını cahili sistem yapısı içinde
bu tür iyileştirmeler için değil, toplumu da zalimleri de uyarmak ve kendilerini vahiy ekseninde yeniden inşa etmek için harcamalıdırlar. Müminlerin uyarıları karşısında sistem
tuğyanından geri adım atarsa onlar bundan, emanetlere hıyanet etmeyen Ehl-i Kitap’tan
memnun oldukları gibi (Al-i İmran 3/75) memnun olurlar. Ve cahili sistem içinde hak
ve adalet temelli tüm gelişmeleri de bir kazanım olarak görürler (Türkmen, 2009: 71)
Kürtlerin haklarını almaları gündeme geldiğinde Müslümanların “Ümmet bölünmesin.”
diyerek Türk ulus sistemi ile hesaplaşmadan Kürt ulusçuluğu ile hesaplaşma bağlamında
ümmet vurgusunda bulunmaları ahlaki temelini yitirmektedir. Çoğu zaman ulusal sınırlarla birbirine karıştırıldığı sezilen ümmetin ne olduğu ne işe yaradığı, kısa, orta ve uzun
vadede ne gibi bir işlev göreceği net olarak açıklanmalıdır (Yılmaz, 2006: 107).
Y
Evrensel düşünme, uzun vadeli bir stratejiye sahip olmayı gerekli kılar. Müslümanlar
ümmetin ayrıştırılan parçalarını içinde yaşanılan toplumları, köklü bir değişime uğratmadan ve tebası konumuna düşürüldükleri işbirlikçi düzenleri sarsmadan, Batı emperyalizminin oluşturduğu engelleri aşamazlar. O halde evrensel İslami mücadelenin kazanımlarını gözetmekle beraber, güçlerini yakın çevre üzerine teksif etmelidirler. Uyarma
görevine yakın çevreden başlamalı (Şuara 26/214), mücadele hedefi olarak da öncelikle
ulaşılması zor olan muhataplara değil yakın olanlara karşı şahitliklerini gösterme cehdi
içinde olmalıdırlar. Zaten yakın olanı kazanmaları, pratik bir zorunluluktur (Toplu Çalışma, 1996: 85-86).
69
Kayacan, M.
C. KUR’AN’IN ÖNGÖRDÜĞÜ ÜST KİMLİK
Kürt halkı kavramı veya Kürt kimliği terkibi, ırk veya ulus bağlamında değil, kavim
ve kabile bağlamında kullanılmalıdır. Zaten Müslümanlar olarak “halk” kavramını, Rablerinin yaratma hikmetine bağlı olarak, dil ve renklerine işaret ederek vahiyle bildirdiği
kavim, kabileler ve şuub (Hucurat 49/13) gibi tasnif edici bir sosyal ayet olarak algılamak
gerekir (Türkmen, 2006b: 269). Bu kategorilere mensubiyet Müslümanların nihai toplumsal aidiyetini belirlemez. Kur’an bu bağların üzerinde daha değerli ve üstün bir bağlılık olarak Allah’ı peygamberini, Allah yolunda cihadı seçmeyi tavsiye etmektedir (Tevbe
9/24). Kabile, şu’be, renk ve dil farklılıkları Allah’ın birer ayeti olarak insanların birbirini
tanıyabilmeleri için yaratılmıştır yoksa çatışmaları ya da birbiri üzerine hakimiyet kurmaları için değil. Tıpkı parmak izlerimizin ve yüzlerimizin, diğer yaratılış özelliklerimizin
farklı kılınması gibi. Bütün bunlar kimlik özelliklerinden ibarettir. Üst kimlik ise insanın
kendisini nihai toplumsal aidiyeti ile tanımlamasıdır. Hatta Müslümanlar için üst kimlik,
onların dünyevi ve uhrevi aidiyetidir (Kavuncu, 2006: 169).
Türkiye Cumhuriyeti kurgulanırken inşaı hedeflenen devlet; tek kültürlü, tek dilli, tek
halklı ve üniter bir devletti. Zorla ve dayatmayla toplumu tek renge büründürme çabaları/
projeleri ise doğal olarak din sorunuyla beraber bir etnik/kavmi soruna da yol açtı (Sevim,
2006: 113). Halbuki Kur’an, kavimlerin varlığını birbirleriyle tanışıklıklarını artırmaya
bağlamış (Hucurat 49/13), kavimlerin dillerini ise anlaşma ve tebliğ aracı olarak takdim
etmiştir (İbrahim 14/4; Rum 30/22). Önemli olan, fıtri farklılıklar değildir. Bu farklılıklarla birlikte hayatın amacını kavrayabilmektir. Kavimler topluca Allah’ın ipine sarılıp
(Al-i İmran 3/103) Allah’ın razı olacağı bir yaşam modelini oluşturmalıdırlar. Ve üstünlük de takvada olmalıdır. Kavimler arası ilişkilerde nirengi noktası budur. Dili, rengi veya
kavmi dolayısıyla bir kişinin veya toplumun kendini diğer kişi ve toplumlardan üstün
görmesi, Rablerinin hudutlarını çiğnemesi demektir (Türkmen, 2009: 124). İnsanların
farklı toplumsal özellikler taşımaları, Allah’ın uygun gördüğü bir çeşitlilik olarak algılanmalıdır (Rum 30/22) Fıtrat olarak bütün insanların aynı özellikler taşımaları (Rum
30/30), vahiylerin özde aynı oluşu (Şura 42/13) ile paralellik arz ederken, bir tür kültür
farklılığı olarak niteleyebileceğimiz toplumsal özellikler de vahyin insanlara götürülme
keyfiyetindeki çeşitliliği yansıtır (Toplu Çalışma, 1996: 113-114; Maide 5/48).
Kavimlerin varlığını bir vakıa olarak kabul eden ayetteki (Hucurat 49/13) li tearafu
ifadesi tanışma anlamındadır. Bu bağlamda Kur’an, farklılıkları, bir kesimin diğerine hakimiyet kurmanın aracı olarak tanımlamaz (Şekerci, 2011: 192). Söz konusu ifade, haklara karşılıklı saygı göstermeyi de içermektedir. İşte bu içerikle, kavimler adaletle muamele
görmeli, eşit haklara sahip halkların gönüllü katılımına açık, şura prensibine (Şura 42/38)
işlerlik kazandıran ve emaneti ehline veren, adaletle hükmeden bir İslami sistem teşkil
edilmelidir. Böyle bir adalet sisteminde; yönetimde mahalli inisiyatiflere imkân verilince
Y
70
hiçbir ırka üstünlük tanınmayarak, hiçbir kavmi kimlik üst kimlik haline getirilmeyerek,
üst kimlik olarak bütün halkların ortak ve şerefli kimliği olan İslami kimlik esas alınınca,
bütün etnik sorun ve çatışmalar Allah’ın izniyle ve köklü bir çözümle ortadan kalkacaktır
(Pamak, 2006: 64). Zaten insanı bir diğerinden ayıran ve üstün kılan tek ölçü inançtır:
“Gevşemeyin, üzülmeyin; eğer iman etmiş iseniz en üstün sizsiniz.” (Al-i İmran 3/139).
Bir tarağın dişleri gibi eşit olan müminler arasındaki üstünlük ölçüsü ise yüce yaratıcının
dışında kimse tarafında takdir edilemeyecek olan takvadır (Hucurat 49/13). Zaten insan,
renk, dil gibi verili özelliklerinden dolayı değil de, iradi tercih ve davranışlarından ötürü
sorumlu tutulur (Eğilli, 2006: 235-236).
Aile, aşiret, kabile, kavim, şu’be gibi toplumsal kategorilere bir arada veya ayrı ayrı
mensup olmak müminlerin nihai aidiyetini tanımlayan üst kimlikleri olamaz. Bu mensubiyetlerin birbirine karşı toplumsal kimlik edinilerek rekabet, çatışma veya üstünlük
vesilesi kılınmasına İslam kültüründe “asabiye” denilmiştir. Asabiye, bireysel olmayan
egoizmdir. Mensup olunan herhangi bir toplumsal kategorinin çıkarlarının diğer kategoriler karşısında üstün tutulmasıdır. Halbuki hiçbir grubun diğerine üstünlüğü yoktur (Hucurat 49/13). Bugünkü modern milliyetçiliğin temeli İslam’ın haram kıldığı asabiyedir.
Cahili toplumlar çeşitli kavmi-kabilevi asabiyelerden heyecan, hız ve güç alır. Kur’an bu
durumu “hamiyetu’l-cahiliye” (cahiliyenin öfkeli soy koruyuculuğu) olarak tanımlamıştır: “O zaman inkâr edenler, kalplerine taassubu, câhiliyet taassubunu yerleştirmişlerdi.
Allah da elçisine ve müminlere sükûnet ve güvenini indirdi. Onları takva sözü üzerinde
durdurdu. Zaten onlar buna pek layık ve ehil kimselerdi. Allah her şeyi bilendir.” (Fetih
48/26). Çeşitli toplumsal birimlere mensup olmamız tabii ve meşru, bunlar arasında çatışma ve üstünlük mücadelesinin esas alınması, yani bunların toplumsal/evrensel/uhrevi
kimlik edinilmesi haramdır (Kavuncu, 2006: 169-170).
Dünya hayatında Allah’ı, rasulünü ve Allah yolunda cihadı seçen müminlerin bir ümmet oluşturdukları bildirilmiş ve bazı ayetlerde onlar için Hizbullah denilmiştir (Maide
5/56; Mücadele 22). Yüce Allah doğrudan doğruya “Size Müslüman adını veren O’dur.”
buyurmaktadır: “Ey iman edenler! rükû edin, secdeye varın, Rabbinize kulluk edin, iyilik
yapın ki kurtulabilesiniz. Allah uğrunda gerektiği gibi cihad edin. Sizi o seçmiş, babanız
İbrahim’in yolu olan dinde sizin için bir zorluk kılmamıştır. Daha önce ve Kur’ân’da,
Peygamberin size şahid olması, sizin de insanlara şahid olmanız için, size Müslüman adını veren O’dur. Artık namaz kılın, zekat verin, Allah’a sarılın. O sizin sahibinizdir. O ne
güzel sahip ve ne güzel yardımcıdır!” (Hac 22/77-78). O halde Müslümanlar için geçerli,
meşru ve tek üst kimlik Müslüman ismidir (Kavuncu, 2006: 170).
Y
Allah’ın rızasını kazanmak amacıyla ve kulluk bilinciyle yapılacak samimi ve fedakârca bir mücadeleyle, insanların özgürleşmesi ve tevhidi davetle muhatap olmaları
temin edilebilirse, yani müminler bu görevlerini Allah rızası için yerine getirebilirlerse ve
71
Kayacan, M.
Kürtler, Türkler, Araplar ve diğer kavimlerden oluşan toplum da bu davete icabet ederek,
özündeki bâtıl kavram, ölçü, değer ve ahlaki normları temizleyip, tevhidi olanları onların
yerine ikame edebilirse yani özündekini Hak istikamette Nur’a doğru değiştirme iradesini
gösterebilirse, işte o zaman Allah da vadini yerine getirerek İslami adalet sistemini inşallah takdir edecektir. Allahu Teala Kur›an’da özetle müminler eğer iman edip, salih ameller
işlerlerse, Allah’ın zikrini (Kur›an’ı) okuma, anlama, yaşama ve yayma noktasında çokça
çabalar sarf etmek suretiyle kulluk görevlerini yerine getirirlerse, bu yöndeki mücadelede
zalimlere karşı yardımlaşarak, dayanışma ve güç birliği içinde mücadele ederek hak ve
özgürlüklerini elde etmek için üzerlerine düşeni yaparlarsa, “İşte o zaman zalimler nasıl
bir inkılaba uğrayıp devrileceklerini göreceklerdir.” (Şuara 26/227) hükmünü koyarak
şirk ve zulüm sistemine karşı gerçekleşecek olan tevhid ve adalet inkılabının müjdesini
vermektedir (Pamak, 2006: 65-66). Yani zalimlere karşı başarıya ulaşmanın yolu hangi
etnik kökene sahip olursa olsun, insanların tevhid ve adalet mücadelesi vermeleridir. İnsan haklarını ihlal edenlerin sultası Allah’ın da yardımıyla sona erecektir.
Sonuç
Türkiye’de insan hakları mücadelesi verirken Kur’an’ı referans alan örgütler, bu mücadeleyi İslam’ın emirlerinden birisi olarak telakki etmektedirler. Bu kavramın Batılı
çerçevesini kabul etmekle birlikte, çekincelerini de ortaya koymaktadırlar. Sisteme mesafeli durmalarına rağmen iktidarın “zulmü defetme” bağlamında gördükleri çabalarına ise
destek vermektedirler. Konumlarını belirlerken de, etnik problemlere çözüm önerirlerken
de değişik oranlarla da olsa ölçü olarak vahyi ön plana çıkarmaktadırlar. Bu mücadeleleri
sırasında kendilerinden görmedikleri kesimlerin hepsini bir kefeye koymamakta, kendi
ölçülerine göre adalet mücadelesi veren ancak Kur’an’ı referans almayan insan hakları
aktivistleriyle de işbirliğine kapılarını açık tutmaktadırlar. Örnek olarak ele aldığımız iki
örgüt laik insan hakları örgütleriyle toplumda insan haklarının gelişmesine katkıda bulunmanın tevşik edici örnekleridir. Türkiye’deki inanç özgürlükleri ve özellikle de başörtüsü
konusunda yaşanan ihlallerle ilgili de kayda değer bir mücadele veren bu iki örgütün
yaklaşımlarının ve pratiklerinin de incelenmesi, Türkiye’de yaşanan değişimi anlamaya
katkı suncak niteliktedir.
Kaynakça
Beyazyüz, Abdulhakim. (2006). Kürt Sorununda İslam Ümmetinin Sorumlulukları. Özgür-Der Kürt Sorunu ve Müslümanlar Forumu. İstanbul: Özgür-Der.
Eğilli, Mustafa. (2006). Kürt Yönetiminin Doğurduğu Etkiler ve Etnik Sorunlara İslami
Bakış. Özgür-Der Kürt Sorunu ve Müslümanlar Forumu. İstanbul: Özgür-Der.
Hicks, Neil. (2003). İslamcı İnsan Hakları Aktivizmi Ordadoğu’da İnsan Hakları Uygulaması Krizine Çözüm Sunuyor mu? İnsan Hakları Araştırmaları Derg., S. 1, İstanbul.
Kavuncu, Burhan. (2006). Çözüm Müslüman Kavimler Arasında Tam Eşitliktedir. Öz-
Y
72
gür-Der Kürt Sorunu ve Müslümanlar Forumu. İstanbul: Özgür-Der.
O’Sullivan, Declan. (2006). Muhatabına Göre Evrensel İnsan Haklarını Tanımlamak:
İslam, Batı ve Kültürel Görecelilik. (Çev: Murat Yıldırım), İnsan Hakları Araştırmaları Derg., S. 7, İstanbul.
Pamak, Mehmet. (2006). Kürt Sorununun İslami Bakış açısıyla Tahlili. Özgür-Der Kürt
Sorunu ve Müslümanlar Forumu. İstanbul: Özgür-Der.
Sabet, Amr G.E. (2006). İnsan Hakları: İkili Bir Güç Söylemi. İnsan Hakları Araştırmaları Derg., S. 7, İstanbul.
Sevim, Şefik. (2006). Kürt Sorununda Çözüm Önerileri: İslam Toplumu ya da Ulus Toplumu. Özgür-Der Kürt Sorunu ve Müslümanlar Forumu. İstanbul: Özgür-Der.
Şekerci, Hülya. (2004). İnsan Hakları Algısında Nesnellik. Küresel Sistem ve Kavramları
(Sempozyum). İstanbul: Özgür-Der.
____________. (2011). Kur’an-Hayat Ekseninde Mümin Kadın. İstanbul: Ekin.
Toplu Çalışma. (1996). İslami Kimlik İlkeler ve Hareket. İstanbul: Ekin.
Türkmen, Hamza. (2010). Açılım Politikaları Kemalizm ve Müslümanlar. İstanbul: Ekin.
____________. (2009). Ulusçuluk Çıkmazı Kürtler ve Çözüm Arayışı. İstanbul: Ekin.
____________. (2007). İnsanın Adalet ve Özgürlük arayışı. Haksöz Derg., S. 197. İstanbul.
____________. (2006b). Kürt Halkının Geleceği. Özgür-Der Kürt Sorunu ve Müslümanlar Forumu. İstanbul: Özgür-Der.
____________. (2006a). İnsan Hakları Kavramı Alternatif Yaklaşımlar ve NGO’lar. Haksöz Derg., S. 178, İstanbul.
Yılmaz, S. Bülent. (2006). Kürt Sorunu Vahyin Şahitliği Temelinde Tartışılmalıdır. Özgür-Der Kürt Sorunu ve Müslümanlar Forumu. İstanbul: Özgür-Der.
Internet kaynakları
http://english.hizbuttahrir.org/
http://www.iktibasdergisi.com/
http://www.ozgurder.org/v2/index.php
Y
http://www.Mazlum-Der.org/ing/
73
ANEMON
ISSN: 2147-7655
Cilt:2
Din, Dindar, Dindarlık: Özeleştirel Bir Değerlendirme
RELIGION, RELIGIOUS, RELIGIOUSNESS:
A SELF-CRITICAL EVALUATION
Doç. Dr. Abdülcelil BİLGİN*
Özet
Din ve dindarlık olgusu, dindar için bir yaşam manzumesi belirler. Dindara düşen, bağlı
bulunduğu dinin ilkelerine göre yaşamaktır. Farklı dinlere bağlı dindarların dindarlıkları
yahut ne kadar dindar oldukları tartışılması gereken bir konudur. Bu makaleye göre, dindarların çoğunun tutum ve davranışı dindarca değildir. Bu durum, dinlerin yanlış anlaşılmasına
neden olmaktadır.
Anahtar Kavramlar: Din, Dindar, Dindarlık
Abstract
The fact of religion and religiousness determines systems of life for religious people.
The duty of religious people is to live in accordance with his/her religion. The religiousness
of the follower of different religions or how they are religious people is a questionable
case. To this article, many of relgious’ attitude and behaviors are not suitable for religion.
This situtation brings about the misunderstanding of religions.
Key Words: Religion, Religious, Religiousness
Doç. Dr., Muş Alparslan Üniversitesi İslami İlimler Fakültesi, [email protected]
Y
*
75
Bilgin, A.
Din, Dindarlık ve Dindar
Etimolojik açıdan yol, kanun, hukuk, hüküm, hesap günü gibi birçok anlama gelen din
kelimesinin terim anlamları, bu çalışmamız açısından daha önemlidir. Dolayısıyla dinin
terim olarak ne ifade ettiğine dair bazı tanımlarla işe başlamak daha doğru olacaktır. Ardından dindar ve dindarlık kavramları üzerinde durmaya çalışacağız.
Kısaca tanımlamak gerekirse din, insanların yaratıcı olarak kabul ettikleri üstün güce
olan imanlarını, ona yapacakları ibadetlerin bütününü ve bu imana göre davranışlarının
nasıl olması gerektiğini düzenleyen inanış yolu demektir. Diğer bir ifadeyle din, hayatı
çepeçevre kuşatan, belirli kural, emir ve yasakları bulunan, bu bağlamda dindarlık perspektifleri sunan, dindarlarına değişik / çeşitli direktifler veren ve sınırları bazen esnek bazen sert bir şekilde çizilmiş bir yaşam tarzı, bazen statik bazen dinamik hayat döngüsü sunan, değişik yaşam alanlarında davranış biçimleri öngören öğretiler bütünüdür. Kur’an’a
göre din, insanın zihinsel işlevlerini / inanç ve düşüncelerini, tutumlarını, davranışlarını /
ibadetlerini ve sosyal yapılarını / cemaatler v.b. organizasyonlarını belirleyen bir sistemdir. Buna göre Tanrı fikrine yer versin veya vermesin, metafizik değerlere sahip olsun ya
da olmasın insanın düşünce dünyasında ve hayat döngüsünde belirleyici olan her sistem
dindir. Kur’an, insanlar için temelde iki dinden bahseder. Bunların birincisi, Allah’ın insanlar için seçtiği ve razı olduğu İslam, diğeri ise İslam’dan gayrı din veya dinlerdir.
Kur’an’da, sadece İslam’ın insanları doğruya ve kurtuluşa erdireceği, diğer dinlerin ise
makbul olmadığı anlatılır (Al-i İmran 19, Maide, 3, Gündüz, 1998, Çalışkan, 2002).
Dindar ise, bağlı bulunduğu dinin emir ve yasaklarına hakkıyla uyan, dinine kuvvetle
bağlı olup gereklerini yerine getiren kimse demektir. Başka bir ifadeyle dindar, mensubu
olduğu dinin inanç, ilke, pratik ve sembollerini içselleştirip bunları tutum ve davranışlarında sergileyen kişidir (Ayverdi, c.I, s. 726, Kurt, 2009). Dolayısıyla bir kişinin dindar
olduğu vurgulandığında, onun kendi inanç alanı içindeki bireysel gerçeklik durumu hakkında kanaat sahibi olunmaktadır. Çünkü inancın ruhsal ve fiziksel işaretleri içinde birey,
kendi sosyal konumundan hareketle tanrısal gerçekliğe bağlanmakta, gündelik hayatın
bütün etkilerini üzerinde taşıyan bir gerçeklik teması içinde dini, yaşamının fonksiyonel
bir göstergesi haline getirmektedir (Subaşı, 2014).
Dindarlığı, dindar olma, kişinin herhangi bir dinsel yapıya bağlı olma ve dinin emirlerini gayretle yerine getirme durumu, kişinin mensubu olduğu dine ait inanç, ibadet ve
sembollere ilişkin kabul, yoğunlaşma ve meşgul olma derecesi olarak tanımlayabiliriz
(Ayverdi, c.I, s. 726, Kurt, 2009, Gündüz, 1998). Dindarlık, insanın iman-amel temelinde ortaya koyduğu dinî tutum, deneyim ve davranış biçimini, yani dinî yaşantıyı veya
dindarca hayatı; inanılan dinin emir ve yasakları doğrultusunda yaşamayı ifade eden ve
inanç, bilgi, tecrübe / duygu, ibadet, etki, organizasyon gibi boyutları olan bir olgu olarak
anlaşılabilir (Okumuş, 2006). İslam söz konusu olduğunda dindarlıktan kastedilen, onun
Y
76
takvanın türlü biçimleriyle kayıtlı olmasıdır. Bununla beraber dindarlığın kişisel inanç ve
yorumlara paralel olarak subjektiflik arz ettiği de söylenebilir (Subaşı, 2014).
Bu tanımlardan edindiğimiz perspektifle; dinin bir takım ilke, kural ve uyulması gereken emirler, yasaklar bütünü; dindarlığın dindarda somutlaşması gereken bir tutum,
bir yaklaşım tarzı olduğunu söyleyebiliriz. Bir bakıma din ve dindarlık, kendi irade ve
tercihiyle dindar olmayı benimseyen kişiye hayatını nasıl devam ettirmesi gerektiğine
dair bir çerçeve ya da sınır çizmiş olmaktadır. Din, zor ya da baskıyla benimsenen bir
olgu olmadığına göre, bile isteye dindar olmayı yeğleyen kişilerin benimsedikleri dinin
ilke ve kurallarına uymaları gerektiği açıktır. Aksi takdirde din, dindar ve dindarlık gibi
değerlerin özgül ağırlıklarını yitirmeleri söz konusu olacaktır. Dolayısıyla din ve dindarlığı önemseyen samimi dindarların ciddi sorumluluklar taşıdığını söyleyebiliriz. Zira
dindar, hem bağlı bulunduğu dinin gereklerini ifa etmekle hem de dindarlığın gerektirdiği
nitelikleri taşımakla ve temsil etmekle mükelleftir. Burada sadece bir dinden yahut İslam’dan bahsetmediğimizi, anlattıklarımızın bütün din, dindar ve dindarlıklar için geçerli
olduğunu düşündüğümüzü belirtmekte yarar görüyoruz.
Farklı Din ve Dindarlıklara Yönelik Tutumlar
Kanaatimizce farklı dinlere bağlı dindarların, birbirlerine, birbirlerinin din, inanç
ve ibadet şekillerine karşı sergileyecekleri tutum ve davranışların nasıl olması gerektiği
oldukça önemlidir. Bu konudaki olumsuz tavırların meydana getirdiği kırılgan vasatın,
birçok gereksiz tartışmaya, kavgaya hatta savaşlara neden olduğun bilinmektedir. Bizce
bir inancı kabul etmemek oldukça doğaldır ve çoğu kez olması gereken bir şeydir; ancak
herhangi bir inancı kabul etmemenin yegâne sonucu onun mensuplarıyla kavga etmek
değildir.
Y
Bağlı bulunduğumuz dini merkeze alarak diğer dinlerin bazı uygulama, ritüel, figür
ya da kültleri nedeniyle ciddiye alınamayacaklarını, yozlaştıklarını, orijinlerinden uzaklaştıklarını; hatta gülünç olduklarını düşünebilir ve bu yargılarımızda haklı da olabiliriz.
Ancak bu, bize göre böyledir ve bizi bağlar. Önemli olan hangi dine inanılıyorsa inanılsın, o dinin kendi mensubunun dinini nasıl gördüğüdür. Zira ciddi hiçbir dindar, saçma,
yoz, anlamsız ve gülünç olduğunu kabul ettiği bir dinin mensubu olmak istemez ve her
dindara göre kendi dini mukaddestir, saygındır. Zira kişilerde, ne ve nasıl olursa olsun
düşünce, kanaat, eğilim, inanç ve bütün bunların ete kemiğe bürünmüş pratiklerini mantığa bürüme tavrı vardır ve herkes saydığımız bu unsurları bir şekilde kabul edilebilir /
inanılabilir görmektedir. Bu nedenle birçok negatif özelliğe sahip olduğunu kabul ettiğimiz ve haklı olarak reddettiğimiz bir dini ve dindarını aşağılama, horlama v.b. hakkımız
bulunmamaktadır. Herhangi bir inanca yönelik horlayıcı tavırların bir bumerang gibi misliyle karşılık bulacağı unutulmamalıdır. Nitekim Kur’an-ı Kerim’in En’am 108. ayetinde,
Allah’tan başka ilahlık makamına yükseltilen şeylere karşı kötüleyici / horlayıcı ifadeler
77
Bilgin, A.
kullanılması yasaklanmaktadır.1 Buradan hareketle aşağılayıcı bir tavır içinde olanların
kendi dinlerini de aşağılama, alay ve eğlence nesnesi yapmış olacakları aşikârdır. Söz
konusu Müslümanlar ve ilahları Allah olunca, daha dikkatli olunması gerekeceği izahtan
varestedir. Zira Müslüman inancına göre Allah’tan başka tapınılan tüm ilahlar batıldır.
Batıl olduğu kabul edilen ilahlara yönelik sarf edilecek kötü sözlerin misliyle yegâne
ma’bud Allah’a dönmesi, yanlışı değil doğruyu yaralayacaktır. Dolayısıyla karşılıklı küfürleşmeden müşrikler / kâfirler değil Allah’a inananlar zarar görecektir. Aslında bu durum, sadece Allah’a inananlar için değil; inandığını / taptığını hak kabul eden herkes için
geçerlidir. Zira taptığını hak kabul eden kişinin batıl kabul ettiği bir tanrıya kötü sözler
söylemesi, aynı nitelikteki sözlerin kendi tanrısına dönmesine neden olacak ve kendince
hak kabul ettiği ma’bud, olumsuz ifadelerin muhatabı olacaktır. Yani bu işten sadece batıl
kabul edilen tanrı değil, hak kabul edilen Tanrı da zarar görecektir. Bu vesileyle, inancı /
dini ne olursa olsun herhangi samimi bir dindarı kötü davranış ve ifadelerin nesnesi haline
getirmenin pozitif sonuçlar üretmeyeceği açıktır.
Yeryüzünde Hz. Âdem’den günümüze ilahi, milli, ilkel v.b. birçok din var olmuş bu
çerçevede farklı dindarlık perspektifleri ve dindar tipolojileri oluşmuştur. Doğal olarak
her din, dindarlarına emir ve nehiy parantezinde zikredilebilecek inanç esasları, günlük,
haftalık, aylık, yıllık periyodik / rutin ibadetler, helaller, haramlar dikte etmiş, dokunulmazlar ve kutsallar belirlemiştir. Keza her dinin ilah / ilahları, kutsal metinleri ile mekânları, dinsel makamları, temel hedefleri, festivalleri / bayramları ve sembolleri bulunmaktadır. Örneğin Hinduizm’de bir fenomen olarak kutsal inek kültüne gösterilebilecek her
türlü saygı, sevgi v.b. pratik ya da duygusal pozitif yaklaşımlar, dindarlığın en önemli
alamet-i farikalarındandır ve her dindar Hindu’nun bu külte karşı ifa edilmesi elzem sorumlulukları bulunmaktadır. Öyle ki metropollerin ana caddelerinde kimsenin karışmadığı serbestçe dolaşan ineklerle karşılaşmak mümkündür. Zira o, birçok mistik kudrete sahiptir ve Hindu, ineğe rastladığı gün talihinin açık olacağına inanır. Dahası ineği görmek,
bir azizin duasına mazhar olmaktan daha aşağı değildir; onu selamlama bahtiyarlığına
erişmek kişinin dualarında dilediklerine erişmesine vesiledir. Hindu, ambarına giren ineğe ses çıkarmaz; aksine bunun bereket ve uğur getireceğine inanır (Aydın, 2010, Çağdaş,
Hindistan’da İnek Kültü ve…). Her Hıristiyan, baba, oğul ve kutsal ruh adı altında üç
1
En’am 108. Ayetin, Mustafa Öztürk tarafından Yapılan çevirisi şöyledir: Müşriklerin Allah’tan başka ilahlık/
tanrılık yakıştırdıkları şeyler/putlar hakkında kötü/hakaretamiz sözler söylemeyin. Aksi halde onlar da öfkeye
kapılıp taşkınlık ve densizlikle Allah hakkında kötü sözler söylerler. Biz her ümmete [tıpkı bu müşrik toplumda
görüldüğü üzere,] yanlış inanç ve uygulamalarını güzel gösterdik. Ama sonunda hepsinin varacağı yer, tek gerçek
rableri olan Allah’ın huzurudur. İşte o zaman, Allah onlara yaptıkları her şeyi tek tek bildirecek ve hak ettikleri
karşılığı verecektir. (Öztürk, 2013)
En’am 108. Ayetin nüzûl sebebi ile ilgili olduğu rivayet edilen olaylardan ikisi şöyledir.
Müşrikler, ey Muhammed ya ilahlarımızı ayıplamaktan, küçümsemekten ve horlamaktan vazgeçersin ya da biz de
senin rabbini hicvederiz, dediler. Bunun üzerine Allah, müşriklerin ilahlarına yönelik kötü sözler sarf edilmesini
yasakladı.
Müslümanlar kâfirlerin putlarına kötü sözler söylüyorlardı. Onlar da Müslümanlara mukabelede bulunarak Allah’a
karşı kötü sözler sarf ediyorlardı. Bunun üzerine Allah Müslümanlara, rablerini bilip tanımayan insanların Allah’a
kötü sözler söylemelerine neden olmayı yasakladı. ( Vahidi, 1988)
Y
78
unsur / uknumdan teşekkül etmiş tekbir tanrı inancı şeklinde formüle edilen, kendilerince
de akılla kavranamayan ancak imanla idraki mümkün olan teslis akidesine inanmakla
mükelleftir. Keza Hıristiyanlığa giriş seremonisi olarak takdim edilen vaftiz, bu dine girmeye aday kişileri bekleyen bir ritüeldir. Yahudi inancına göre on emir2, Hz. Musa’nın
dininin temel ilkelerini oluştururken (Gündüz, 2007); günümüz İsrail devletinin bayrağında da bulunan Davut yıldızı bu dininin en yaygın sembolüdür. Keza literal olarak toplanma yeri anlamına gelen ve Yahudilerin, dini eğitim, tartışma, ibadet gibi amaçlarla bir
araya geldikleri Sinagog önemli bir toplum merkezi olarak kabul edilmektedir. (Aydın,
2010). Son olarak Müslümanların da ifa etmesi lazım gelen ibadetleri; doğruluk, emanete sadakat, güvenilirlik, boş sözlerden kaçınmak gibi uyulması gereken ahlaki kuralları,
iman edilmesi zorunlu temel inanç esasları bulunmaktadır. Saydıklarımız dışında kalan
ilkel yahut gelişmiş bütün dinlerin dindarlarına yönelik emir, nehiy ve istekleri mutlaka
bulunmaktadır.
Herhangi bir dine bağlı dindara göre, yukarıda yer verdiğimiz farklı dinlere ait değişik
inanç ve ibadet formlarından bir kısmının gerçekten de makul olmaması kabul edilebilir
bir şey olmakla beraber, söz konusu dindarın, başkası için kutsal, kendisine göre akıl
dışı olan inanç biçim ve biçemlerini istihza konuları haline getirmesi kabul edilebilir bir
tutum değildir.
Yeryüzünde hayat bulan dinler, biteviye her zaman ve mekânda kesintisiz ve artan
bir ivmeyle insanların ilgisine mazhar olmamışlardır. Süreç bazen dinlerin lehine işlediği
gibi bazen de aleyhine işlemiştir. Bu nedenle olsa gerek insanlık, tarih boyunca birçok
dine şahitlik etmiş olmasına rağmen varlığını günümüze taşıyan ve kayda değer dindar
kitlesi meydana getiren din sayısı fazla değildir.
Genel olarak dinlerin karşılaştığı kader / tehlike, bir süre sonra dindarlarınca tahrip
/ tahrif edilmeleri ve özlerindeki öğretilerde değişiklikler meydana gelmesi, en azından
aşırı yorumlar sayesinde yanlış anlaşılmaya neden olacak hale gelmeleri olmuştur. Dinler,
bir süre sonra ilk zamanlarındaki bütünlüklerini yitirerek çeşitli bölünmelere maruz kalırlar. Kendi içlerinde çeşitli gruplara / akımlara / mezheplere bölünürler. Bunların bir kısmı
sahih / otantik / ortodoks; diğerleri muhalif / heterodoks / harici olarak kabul edilirler.
Yahudi inancına göre Tanrı’nın iki levhaya yazılmış olarak Musa’ya verdiği, Yahudiliğin temel ilkelerini oluşturan
on emir şunlarda oluşmaktadır:
1- Seni Mısır diyarından, esaret evinden çıkaran Tanrı benim. Benden başka Tanrın olmayacak.
2- Put yontup ona tapmayacaksın.
3- Tanrı’nın adını boş yere ağzına almayacaksın.
4- Haftanın altı günü çalışıp yedinci günde, Rabbine tahsis edilmiş genel dinlenme günü olan Cumartesi
gününde dinleneceksin. O gün sen, oğlun, hizmetçin ve hayvanların hiç çalışmayacaksınız.
5- Baba ve annene saygılı olacaksın.
6- Öldürmeyeceksin.
7- Zina yapmayacaksın.
8- Çalmayacaksın.
9- Komşunun aleyhine yalancı şahitlik yapmayacaksın.
10- Komşunun evine tamah etmeyecek, onun eşine, kölesine, cariyesine, öküzüne, eşeğine, hiçbir şeyine göz
dikmeyeceksin. (Gündüz, 2007).
Y
2
79
Bilgin, A.
Mezkûr bölünmeler o kadar ileri boyutlara varır ki heretik / sapkın akımların dahi ortaya
çıkması kaçınılmaz olur. Böylece dindarların çabalarıyla (!) özünde sahih olan dinlerden
sapkın akım ve mezhepler neşet etmiş olur. İlahi dinlerden Yahudilik ve esasında devamı
kabul edilen Hıristiyanlık bu kadere en somut şekilde mahkûm olmuş örneklerdir. Bu iki
dindeki istismara varan keyfi değişiklikler ve uygulamalar, onları ilahi olmaktan adeta
çıkarmış, dindar üzerindeki olumlu etkileri gittikçe azalmış neredeyse yok olmaya yüz
tutmuştur… Herhangi bir Hıristiyan yahut Yahudi’nin bu gün Tevrat ve İncil’in otantik
metinlerine ulaşma imkânı bulunmamaktadır. Dolayısıyla bu iki dine mensup dindarların Tanrı ile vahyettiği metinler aracılığıyla iletişime geçme şansı yoktur. Bu nedenle
onlar; ancak insan marifetiyle oluşturulmuş tali metinler aracılığı ile Tanrıya muhatap
olabilme imkânına sahiptirler ki böyle bir muhataplığın sağlıklı olamayacağını söylemek mümkündür. Tali metinlerin doğal olarak birden fazla olması ve bunlar arasında
farklılıklar bulunması bu dinlere mensup dindarların işlerini daha da zorlaştırmaktadır.
Günümüzde Batılı toplumlarda açık bir şekilde fark edilen dejenerasyonun en önemli
nedenlerinden birinin de aslında ilahi olan dinlerinin / kitaplarının, din adamlarının marifetiyle metamorfoza maruz kalmış olmaları ve neticede nerdeyse hiçbir kötülüğe karşı
çıkmayacak duruma getirilmiş olmalarıdır. Bu durumda ilahi orijinli dinler, mensupları
tarafından heva ve arzulara göre formüle edilmiş ve her türlü negatif pratiklere teşne hale
getirilmiş olmaktadır. Bu olgunun, geçmişten günümüze gerek fertler gerek bazı gruplar,
cemaatler tarafından İslam’a da uygulanmaya çalışıldığı, dahası İslam’ın da böyle bir
sürecin mağduru haline getirilmek istendiği gözden kaçmamaktadır. Diğer bir ifadeyle
İslam, tarih boyunca kendi dindarlarının bilerek veya bilmeyerek sergiledikleri söylem
ve eylemleri nedeniyle itibarsızlaştırılma faaliyetlerine maruz kalmıştır. Son zamanlarda,
birçok İslam ülkesinde görülen nevzuhur örgüt, camia, cemaat ve grupların gerek konvansiyonel gerekse modern yöntem ve enstrümanlarla sergiledikleri din ve insanlık dışı
davranışların / eylemlerin, İslam’ın yararına olmak bir yana onun aziz imajına indirilen
şiddetli darbeler olduğunu düşünüyoruz. Kaldı ki bu eylemlerin, birçok sübjektif nedene
dayanmakla beraber gittikçe artan İslamofobiayı besleyen önemli muharriklerden olduğu
da söylenebilir.
Müslümanlar, Din, Dindarlık Yahut Dinin Araçsallaştırılması
Öncelikle şunu belirtmeliyiz ki Müslümanların ve dini temsil makamında bulunanların olumlu ya da olumsuz davranışlarının üreteceği sonuçlar vardır ve bu sonuçlar sadece
kendilerini bağlamaz, kendileriyle sınırlı kalmaz. Sergilenecek olumlu davranışların İslam’a yönelik ön yargıları bertaraf etmekle kalmayıp birçok kişide bu dine dair olumlu
kanaatlerin oluşmasına sebep olması mümkündür. Aynı şekilde sergilenecek olumsuz
tutum ve davranışların İslam hakkında asılsız, yanlış, subjektif kanaatlerin oluşmasına
neden olması da mümkündür. Olumsuz davranışlar ve bunların alışkanlık kazanması yahut ahlak haline gelen negatif eylemler, bir süre sonra bireylerin, din olgusunu, hayat
Y
80
tarzlarını belirleyen bir özne olarak görmesinden öte onu nesneleştirmesine, araç haline
getirmesine neden olabilir. Bu durumda din, her türlü dünyevi menfaatin, kapitalin, emperyal eğilimlerin aracı haline gelmiş olur. Dindar, hata yapabilir günah da işleyebilir;
ancak olumsuz davranışların artması ve sürekli öncelenmesi, hata ve günahların kişide
alışkanlık halini alması, bireyin dindarlık eksenini yitirmesine neden olabilir ki bu telafisi
zor belki de imkânsız sonuçlar doğurabilir.
Müslümanlara göre, ilahi dinlerin tamamlayıcısı ve sonuncusu olan İslam’ın başat
referans metni Kur’an-ı Kerim, Cebrail (a.s.) in Hz. Muhammed’e vahyettiği halini ve
otantikliğini muhafaza etmektedir. Buna göre Kur’an’da tek bir değişiklik dahi olmamış,
o, herhangi bir tahrifat ve tahribata maruz kalmamıştır. Dolayısıyla Kur’an ve Sünnet’in /
Hadis’in omurgasını oluşturduğu İslam, yegâne hak ve sahih din olarak kabul görmektedir. Hâl böyleyken ve Müslümanlar olarak, bağlı bulunduğumuz dinle övünüp dururken,
İslam’a mensup olduğumuz için her aklımıza geldiğinde Allah’a hamd ederken, ilgili
olumlu kanaatlerimizi devamlı dillendirirken; biz dindarların dinimize / inançlarımıza
yönelik tutumu, samimiyeti nitelik olarak hem tartışmalıdır hem de üzerinde durulması
gereken bir sorundur. Zira biz Müslümanların da diğer dinlere mensup dindarlara benzer
şekilde çoğu zaman dini düşünüş, kanaat, yargı ve özellikle de davranışlarımızda İslam’la
bağdaşmayacak pozisyonlara düştüğü sır değildir. Önünde Yürüyen Kur’an gibi bir örnekliği şahsında bariz bir şekilde somutlaştırmış peygamber bulunan Müslümanların, bu
gün gerek zihinsel üretimler gerekse de gündelik pratikler açısından dinini Allah için yaşayan ve bunun toplumsal etkilerini hissettiren kişiler mi oldukları yoksa herhangi bir Hıristiyan, Yahudi yahut putperestle mi benzeştikleri muhasebesi lazım gelen bir meseledir.
Bir çok haramı ve günahı açık ve kolay bir şekilde özendirip işleyen, işleyenleri günahkâr
olarak görmek bir yana sevimli birer model kisvesiyle sunan; bir çok haksızlığa ve usulsüzlüğe bulaşmakla kalmayarak bu durumu hem meşrulaştıran hem de göz açıklık veya
ayrıcalık olarak algılayan ve o şekilde yansıtan; İslam’a it düşünce, davranış, figür, şiar
ve sembolleri rahatlıkla ve çağdaşlık, modernite, rasyonalite v.b. gerekçelerle ilkel kabul
eden, bunları istihza ve tekebbürle muaheze eden dindarların(!) mebzul miktarda bulunduğu ortadayken İslam’ın, mensuplarının ihanetiyle karşı karşıya olup olmadığı elbette
ki üzerinde durulması lazım gelen bir sorundur. Biz dindarlarda, sadece yukarıda saydığımız negatif ve belirgin özellikler değil; mağdurlar üreten, adaleti aşındıran ve insan /
kul hakları ihlallerine neden olan birçok örnek saymak mümkündür. Allah’ın bahşettiği
imkânları bir süre sonra asıl sahibini unutarak istiğna ile kendi yetenek ve özelliklerine,
kendinden menkul biricikliğine yoran; nail olduğu lutfü, bereketi, ihsanı, nimeti bölüşerek, yayarak, tedavüle sokarak çoğaltacağına, bunları başkası için külfete dönüştüren
kifayetsiz muhterislerin tavırlarını, bir an için düşünüp Alak suresinde dile getirilen azgın,
şımarık ve kibirli Ebu Cehil tavrıyla3 kıyaslamak gerekmez mi? Her ne kadar saydığımız
Şüphesiz insan, kendisinin hiçbir şeye muhtaç olmadığını varsayınca azar. Alak/6-7. Müfessirler, Alak suresinin
6. Ayetiyle başlayan bölümün Ebu Cehil ile ilgili olduğunu belirtirler. Bkz. Vahîdi, 1988, Mevdudî, 1996.
Y
3
81
Bilgin, A.
bu tür davranışları sergileyen insanların dindarlıkları, dindar olup olmadıkları başlı başına bir sorun ve tartışma konusu ise de kavram kargaşasına dalmadan dindar olduklarını
beyan eden insanlardan söz ettiğimizi belirtmekte yarar görmekteyiz.
…
Yukarıda bir kısmını dile getirdiğimiz; ancak bizlerde daha fazlasının bulunduğundan
da emin olduğumuz negatif davranışların, din ve dindarlığı referans aldığımızda, bir dindara yakışmayacağı yeterince açıktır. Amellerimiz böyleyken bunlara yön veren düşüncelerimizin de nasıl ve ne durumda olduğu, üzerinde durulması gereken bir konudur. Başka
bir ifadeyle fikir, düşünce, tasavvur ve niyetlerimiz açısından dindar / mü’min olup olmadığımız da oldukça önemlidir. Eşyaya bakışımızı düzenleyen düşüncelerimiz, olması gerektiği üzere dindarca mıdır? İç dünyamıza ve bunların dış dünyadaki tezahürlerine yön
veren kuvvet, ruhumuz mudur yoksa diğer yarımız olan madde midir? İlişkilerimizi bilgi
ve iyi niyet üzerinden mi yoksa dedikodu, yalan ve iftiralara yaslanarak mı gerçekleştirmekteyiz? Sosyal hayatta bize yön veren öncelikler nelerdir? Bunlar arasında din bulunmakta mıdır varsa sıralamada nereye düşer? Bir bütün olarak hayatımızı kuşatan olay,
olgu ve eşyaya bakışımızı düzenlerken Allah’ı ne kadar işin içine katmaktayız? Bütün
bunlarda, eğer Allah’ı olması gerektiği kadar belirleyici kılmamışsak, en az onun kadar
belki de daha fazla başka belirleyicilere yer vermişsek yahut ona hiç yer vermemişsek,
daha açık bir ifadeyle Allah’ın hakkına başka varlıkları ortak kılmışsak dahası Allah’a
yaşamımızda nerdeyse hiç yer vermemişsek meydana çıkan tablo tevhit diniyle nasıl ve
ne kadar uyumludur? Bu durumda Allah, kendisinin ve gönderdiği dinin ötelenmesine
razı olur mu? Yukarıdaki soruları çoğaltmak elbette ki mümkündür. Kaldı ki hepimizin
kendimize soracağımız genel ve özel / gizli sorularımızın bulunduğu da muhakkaktır.
Müslümanların bu durumda olmaları elbette ki üzücüdür; ancak daha üzücü olan şudur: Oryantalistlerden tutun da İslam’la herhangi bir şekilde arasına mesafe koyanlara,
İslam hakkında yeterli bilgisi olmayanlara, gayr-ı müslimlere kadar birçok kişi, grup,
kurum, kuruluş v.s. bilerek yahut bilmeyerek İslam’a dair yargılarını bizlerin olumsuz
davranışları üzerine bina etmektedirler. Böylece yukarıda da değindiğimiz üzere bireylerin yaptığı yanlışlıkların doğurduğu sonuçlar, sadece kendileriyle sınırlı kalmamakta
daha çok İslam dinine zarar vermekte ve olumsuz imajlarla gündeme gelmesine neden
olmaktadır. Nihayetinde İslam, çoğunlukla kendi orijinal, otantik, gerçek özellik ve ilkeleriyle değil; dindarların sergilediği davranışlarla tanınıp yargılanmaktadır. İslam’ın,
tasvip etmediği, haram ve günah kabul ettiği dindarların sergilediği davranışlarla gündeme gelmesi ve hedefe konması, buna neden olanların altından kalkabilecekleri bir sorumluluk değildir.
İslam’ın yanlış tanınmasına ve anlaşılmasına dolayısıyla gerçek imajıyla arz-ı endam
etmesine engel olan biz dindarların savunulabilecek bir tarafı bulunmamaktadır; ancak
Y
82
yeri gelmişken haddimizi aşarak da olsa kısa bir İslam savunusu yapmak yerinde olacaktır. Bizce herhangi bir din yahut inancı, o dine mensup ve inanca bağlı farklı insan
katmanlarından hareketle kritik etmek, tartışmak ve nihayetinde yargılamak çoğunlukla
bizleri yanlış sonuçlara götürecektir. Bir dini, inancı yahut dünya görüşünü kritik etmenin
en sağlıklı yolu, onun ana metin ve referanslarından hareket etmek olmalıdır. Marksizmi,
sermayedarların keselerine menfaat devşiren solcular; Hıristiyanlığı kilise ve manastırların izbe mekânlarında gayr-ı ahlaki davranışlar sergileyen rahip ve rahibeler üzerinden
kritik etmek etik değilse; İslam Dinini de olumsuz davranışlarıyla öne çıkan mensupları,
bürokrasinin farklı kademelerindeki dindarlar, ölçü ve tartıya hile karıştıran, işçinin alın
terini sömüren esnaflar, adaleti çoktandır unutan yöneticiler üzerinden kritik etmek etik
değildir.
Son olarak insanların, istikametten her türlü yanlışa saptığı dönemlerde onlara kurtuluş vesilesi olarak uzatılan tutamak hep din / İslam olmuştur. Dinler, insanlığı dinsizliğin
gerici, mutaassıp, kokuşmuş, mürteci, bağnaz dünyasından kurtararak medenileştirmiş ve
onları hem düşünce hem de hayat olarak ileri düzeye taşımıştır. Küresel perspektiflerle ve
yeni bir ruhla tarihe müdahil olan İslam; Kur’an ve Sünnet gibi temel kaynakları, kültür
ve medeniyeti, devasa geleneği, dinamik ictihad kurumu, müctehidlerin farklı ama tutarlı
görüşleri sayesinde geçmişte insanlığı ayağa kaldırdığı gibi bu gün de her türlü eleştiri karşısında sabitkadem, dimdik ayakta durabilecek, sorulan soruları cevaplayabilecek,
karşılaşılabilecek sorunları çözebilecek bir kabiliyettedir. Bütün iş, iman ettiğini söyleyen
biz dindarların, ciddiyetle ve içtenlikle yeniden, adamakıllı iman etmesine (Nisa, 136)
bağlıdır.
Kaynaklar
Aydın, Mahmut, Anahatlarıyla Dinler Tarihi -Tarih, İnanç, İbadet- , Ensar Neşriyat, İstanbul, 2010.
Ayverdi, İlhan, Misalli Büyük Türkçe Sözlük, Kubbealtı Yayınları, İstanbul, 2008.
Çalışkan, İsmail, Kur’an’da Din Kavramı, Ankara Okulu Yayınları, Ankara, 2002.
Gündüz, Şinasi, Yaşayan Dünya Dinleri, D.İ.B. Yayınları, Ankara, 2007.
Gündüz, Şinasi, Din ve İnanç Sözlüğü, Vadi Yayınları, Ankara, 1998.
Çağdaş, Kemal, Hindistan’da İnek Kültü ve Bu Kültün Menşei Üzerine Bir Araştırma,
http://dergiler.ankara.edu.tr/dergiler/26.1239.14137.pdf. Erişim, 17.11.2014.
Kur’ân-ı Kerim
Y
Kurt, Abdurrahman “Dindarlığı Etkileyen Faktörler”, Uludağ Üniversitesi İlâhiyat Fakültesi
83
Bilgin, A.
Dergisi Cilt: 18, Sayı: 2, 2009 s. 1-26, s. 2.
Mevdudî, Ebu’l-A’la, Tefhimu’l-Kur’ân, İnsan Yayınları, İstanbul, 1996.
Okumuş, Ejder “Gösterişçi Dindarlık” Dinbilimleri Akademik Araştırma Dergisi, VI,
2006, sayı: 2.
Öztürk, Mustafa, Kur’an-ı Kerim Meali – Anlam ve Yorum Merkezli Çeviri - , Düşün
Yayınları, İstanbul, 2013.
Subaşı, Necdet, Din Sosyolojisi, Dem Yayınları, İstanbul, 2014.
Vahidî, Ebu’l-Hasan Ali b. Ahmed, Esbabu’n-Nüzûl, Dar-u İbn-i Kesîr, Beyrut, 1988.
Y
84
ANEMON
ISSN: 2147-7655
Cilt:2
İlk Dönem Tasavvuf Kültüründe Horasan Melâmîli̇ği̇
ve Anadolu’da Bir Melâmî Karakter: Zembi̇lfroş
KHORASAN MELAMIS AND A MELAMI CHARACTER IN ANATOLIA
IN THE FIRST PERIOD OF SUFI CULTURE: ZEMBILFROSH
Naci ÖZSOY*
Özet
Bu çalışmada, Horasan Melamîliği, gelişimi, üstadları, prensipleri araştırılacak. İmam
Gazâlî’nin melâmî tavrı, sûfîlere yönelik eleştirileri irdelenecek. Horasan Melamî düşüncesinin Anadolu’yu nasıl etkilediği incelenecek. Ayrıca Zembilfroş karakterinin Horasan Melamîliğinden nasıl etkilenmiş olabileceği ve aralarındaki benzerlikler ortaya konulacaktır.
Anahtar Kelimeler: Zühd, Tasavvuf, Melâmî, Horasan Melâmîliği, İmam Gazâlî,
Zembilfroş.
Abstract
In this study, Khorasan Melamis, its evolution, its masters and principles will be investigated. Imam Ghazali’s Melami attitude and his criticism against the sufis will be analyzed.
It wil be examined how the idea of Khorasan Melamis affected the Anatolia. And also It
will be put forth how the Zembilfrosh character could be affected from Khorasan Melamîs
and similarities between them.
Keywords: Asceticism, Sufism, Melami, Khorasan Dervishes, Ghazali, Zembilfrosh.
Giriş
Tasavvuf ilmini incelediğimizde merkezlerin, üstadların, öğretilerin ve tasavvufi terimlerin şekillenmesinin Asr-ı Saadet’ten daha sonraki dönemlerde oluştuğunu görmekteyiz. Asr-ı Saadet’te daha ziyade “Zühd” hali olarak bilinen tasavvuf, zaman içerisinde
sistemleşmiş, Tasavvuf adını almıştır. Zirvesini Melâmîlikte yaşamış olan bu manevi olgunluk, bir sûfî ekol olarak değil, bilakis cömertlik ve fütüvvet gibi sosyal ilkelerle örülmüş, samimi bir şekilde kendini kontrol, nefis muhasebesi ve bunun kapsamında olan,
ancak dış görünüşte diğer insanlardan ayrılmayı sağlayacak herhangi bir nişanı ya da
Öğr. Gör., Muş Alparslan Üniversitesi, İslami İlimler Fakültesi, Tasavvuf A.B.D., [email protected]
Y
*
85
Özsoy, N.
İslam şeriatına sıkı bağlılığı ifade eden manevi üstünlüğü çağrıştıracak Bâtıni bir iddianın
bulunmadığı bir sistem olarak karşımıza çıkmaktadır. İlk olarak Horasan’da yaygınlaşan
bu düşünce daha sonraları çeşitli halklar ve kültürler ile birleşerek Anadolu’nun içlerine
kadar ilerlemiş ve aynı heyecan ile onları etkilemeye devam etmiştir.
Melâmet; Bir insanı içinde bulunduğu rezil duruma nispet ederek kınamak, ayıplamak, azarlamak, serzenişte bulunmak, rüsvalık anlamına gelen levm1 kökünden türemiş
mastar bir kelime olup, melâmetî ise kınanmaya konu olan demektir. Tasavvuf ıstılahında
ise yaygın olarak yapılan tarif şöyledir; İyi ve olumlu yönleri saklayıp, kınanmaya konu
olacak yönleri açığa çıkararak yalnız Allah karşısında gerçekleştirilen anmayı esas almak, riyadan, gösterişten, şöhretten kaçınmaktır. Ancak melâmet düşüncesi bir sûfî ekol
olarak değil, cömertlik ve fütüvvet gibi sosyal ilkelerle örülen, gerçekten kendini kontrol
ve nefis muhasebesini, görünüşte farklı görünmeyi sağlayacak herhangi bir belirteci ya
da İslam şeriatına sıkı bağlılığı ifade eden manevi üstünlüğü çağrıştıracak bir iddianın ve
gösterişin terkini gerekli kılan bir düşünce olarak karşımıza çıkar. 2
I. Tarihsel Olarak Melâmîliğin Analizi
a. Melâmîliğin Doğduğu Yer ve Horasan Mektebi
Horasan diyarı olarak bilinen bölgede pek çok tasavvufi ekolün kurucusunun yetiştiği, Anadolu’nun İslamlaşmasında etkin rol oynadıkları görülmektedir. Özellikle Horasan,
tasavvuf tarihinde etkin bir yere sahiptir. İbrahim b. Ethem (ö. 809), Fudayl b. İyâd (ö.
802) Şakîk Belhî (ö. 809) bu bölgede yetişen ilk zahid kişiler olarak karşımıza çıkmaktadır. Daha sonraları Nişabur ekolü ile birlikte “melâmet ve fütüvvet” konularına ağırlık
veren bu ekol, tasavvufta makam olarak kabul edilen durumları hal olarak savunarak
Bağdat ekolünden ayrılmıştır. Ma’ruf Kerhî (ö. 815) “ma’rifatullah” kavramını zühdün
esası yapmış ve manevi eğitimde “mürşid” edinme işini geliştirmiştir. 3
b. Nişabur Mektebi ve Birinci Devre Melâmîler
Tâhirî hanedanlığı döneminde (820-870) Nişabur, hanedanlığın yönetim merkezi ve
Horasan’ın başkentiydi. 9.yy’dan itibaren Nişabur’un huzuru, mezhep taassupları ve dini
çatışmalar nedeni ile bozulmaya başlamıştı. Bağdat Büveyhîlerin eline geçince (945),
11.yy ortalarında ehl-i sünnetin en önemli merkezi haline gelmişti. Hanefîlik ve Şâfiîlik
arasında dönemin en yoğun çatışmaları bu civarda cereyan ediyordu. Bu iki mezhep dışındakiler ise azınlık durumunda olduğu için olumsuzluklardan çok fazla etkilenmemişlerdir. 4
1 Müfredât, s. 1347.
2
Sviri, Sara, İlk Dönem Tasavvuf Kültüründe Melâmetiyye Hareketi ve Hakîm Tirmîzî, ç. Salih Çift.
3
Yılmaz, a.g.e., s. 107.
4
el-Mukaddisî, Muhammed ibn Ahmed, Ahsenu’l Tekâsim fî mâ’rifeti’l-ekâlim, ed. M.J. De Goeje, Leiden: E.J.
Brill 1906, s. 326.
Y
86
İlk Dönem Tasavvuf Kültüründe Horasan Melâmîli̇ ği̇ ve Anadolu’da Bir Melâmî Karakter: Zembi̇ lfroş
Hicri ikinci asırda Horasan’dan sonra, Nişabur mektebinin hicri üçüncü asır ve sonrasında melâmet ve fütüvvet5 anlayışı ile öne çıktığını görmekteyiz. Bu dönemin meşhurları
Bâyezidî Bistâmî, Yahyâ b. Muâz Râzî, Ebû Hafs Haddâd ve Hamdûn el-Kassâr’dır.6
Ebû Osman el-Hîrî’de (ö. 915) Nişabur’da gelişen bu ekolün öncülerindendir.
Bâyezidî Bistâmî ve talebesi Yahyâ b. Muâz sekri7 esas alan tasavvufî görüşe sahip
oldukları halde, Bağdat ekolü temsilcisi Cüneyd sahv8 ve temkinden yana olmuşlardır.
Ebu Hafs el-Haddâd ise fütüvvetin sözle değil fiil ile gerçekleşeceğini söylemiştir.
Hamdûn el-Kassâr (ö. 884) ile ortaya çıkan melâmet fikri ise dejenere olan zühd ve
tasavvuf hareketine bir tepki olarak gelişmiştir. Melâmiler, tasavvufî anlayışta fazlaca ön
plana çıkartılan dini ve içtimai merasimlere ve abartılan ritüellere karşı bir tepki oluşturmuşlardır. Ayrıca bir Melâmî, zemm ve levm kelimelerini kullandığı kadar senâ ve medih
kelimelerinden kullanmamaktadır.
Melâmîlere göre insan bütün fiillerini kendi gözünde riyâ, hallerini de kuru bir dava
görmedikçe gerçek bir sûfî olamazlar.9 İlk devirlerde meşreb olarak çıkan Melâmîlik daha
sonraları bir tarikata dönüşmüş10 ve Anadolu’da Hacı Bayram Velî’nin (ö. 1429) halifelerinden Ömer Sikkînî, Bayrâmîye Melâmîliğini kurarak İkinci Dönem Melâmîliğin
ilk tarîkatleşme sürecini başlatan kişi olmuştur.11 Muhammed Nûrü’l-Arabî (ö. 1887) ise
Üçüncü Dönem Melamiliği şeklinde tanımlanan dönemin öncüsü kabul edilmektedir.
Muhammed Nûrü’l-Arabî çeşitli sûfî üstatlarından ders almış olan ve hayatının büyük
kısmını Anadolu ve Rumeli topraklarında geçiren bir melâmî şahsiyettir. 12
II. Önde Gelen Horasan Melâmîleri
a. Hamdûn el-Kassâr
Baba adı Ahmet’tir. Nişabur’da doğdu ve yine orada öldü (ö. 885). Melâmîliğin kurucusudur. Mezhep olarak Servî mezhebi mensubu bir fakihtir.13 “Nefsimi, Firavunun
nefsine tafdîl etmem, çünkü ikiside nefistir. Fakat gönlümü Firavunun gönlüne tafdîl ede5
Fütüvvet; Başkasını kendisine tercih etmek, engin bir mürüvvete sahip olmak demektir. Tasavvuf erbabı
Kur’an’da Enbiya Suresi 21/60’da geçen “fetâ” kelimesini fütüvvetin esası olarak saymıştır. (Bk. Yılmaz,
Hasan Kamil, Tasavvuf Mes’eleleri, Erkam Yayınları, İstanbul 2004, s. 70.)
6
Yılmaz, a.g.e., s. 110.
7
Sekr; sarhoşluk ve kendinden geçme halidir. Genellikle vecd ehlinin sıfatı olarak bilinir. Salikin cemal tecellisini
temaşası sırasında meydana gelir. (Bk. Yılmaz, Hasan Kamil, Anahatlarıyla Tasavvuf ve Tarikatler, Ensar
Yayınları, İstanbul 2012, s. 314.)
8
Sahv; Sekrin zıddı olarak, manevi sarhoşluktan ayılmak, temkin, huzur ve şuur halinde bulunmaktır. (Bk.
Yılmaz, a.g.e., s. 314.)
9
Yılmaz, Hasan Kamil, Tasavvuf Mes’eleleri, Erkam Yayınları, İstanbul 1997, s. 74.
10 Anahatlarıyla Tasavvuf ve Tarikatler, s. 112-113.
11 Algar, Hamid; “The Hamzaviyye: A Daviant Movement in Bosnian Sufism” Islamic Studies, İslâmbad 1997, c.
36, Sayı 2-3, s. 243-261.
12 “The Hamzaviyye: A Daviant Movement in Bosnian Sufism, s. 243-261.
Y
13 Öztürk, a.g.e., s. 126.
87
Özsoy, N.
rim.”14 sözü meşhurdur. Bu sözlerle Hamdûn’un nefsine karşı tutumu açıklığa kavuşur. O,
bu tavrı ile Kur’an’ın şu buyruğuna içtenlikle bağlıdır:
“Gerçek şu ki, biz emanetleri göklere, yere ve dağlara sunduk da onlar bunu yüklenmekten kaçındılar ve ondan korkuya kapıldılar; onu insan yüklendi. Çünkü o, çok zalim,
çok cahildir.” 15
Hamdûn el-Kassâr’ın, zahire yansıyan bütün manevî işaretlerin gizlenmesi gerektiği
hususundaki tavrı ve ısrarı, pek çok tasavvuf menkıbelerine örnek teşkil etmiştir. Aynı
zamanda cehrî zikri eleştiren ifadeleri de mevcuttur. Nitekim kendisine çokça zikreden
bir şeyhten bahsedildiğinde:
“Mamafih o her zaman düşüncesizdir” demiş, oradalakiler ise:
“Fakat o kişi, Allah’ın kendisine bahşettiği sesli zikretme yeteneğinden dolayı O’na
müteşekkir olmasın mı?” diye sorduklarında Hamdûn:
“Sesli zikretmekten dolayı kalp düşüncesizleşmeye başladığında kendisine verilen
mühleti görmeye o kul zorunlu değil midir?” diyerek cevap vermiştir. İşte bu bilgiler
ışığında onun nasıl bir melâmî düşünceye sahip olduğunu kolayca görebilmekteyiz.
b. Ebû Hafs el-Haddâd
Asıl ismi, Amr bin Seleme en-Nişâbûrî’dir. Ebû Hafs künyesi ile meşhurdur. Kendisi
demircilik mesleği ile uğraştığı için “Haddâd” lakabı ile anılmıştır. 883 senesinde Nişabur ‘da vefat etmiştir.
Ebû Hafs Haddâd, Ubeydullah bin Mehdî Ebyurdî ve Ali en-Nasrabâdî’nin sohbetinde bulunup, feyz aldı. Ahmed bin Hadreveyh el-Belhî ile arkadaşlık etti. Ebû Hafs hacca
giderken sekiz arkadaşıyla birlikte Bağdat’a uğramış, Cüneyd-i Bağdâdî ile görüşmüş
ve burada bir yıl kalmıştır. Sülemî Risâletü’l-Melâmetiyye’sinde Ebû Hafs’ın özellikle
fütüvvet konusundaki fikirleriyle Bağdat sûfîlerini kendisine hayran bıraktığını belirtir ve
kendisini melâmet ehlinin temsilcilerinden sayar; aynı müellif Fütüvvet adlı risâlesinde
de onun fütüvvete dair görüşlerini aktarır. Ebû Hafs’a göre fütüvvet fedakârlık, cömertlik,
diğerkâmlık, nefse hâkimiyet, tahammül ve faaliyet gibi unsurları içerir. “Fütüvvet lâf
değil iş ve faaliyettir” sözü Bağdatlı sûfîler tarafından çok beğenilmiş, fütüvveti “insaflı
olmak fakat insaf beklememektir” şeklinde tarif etmesi Cüneyd-i Bağdâdî’nin hoşuna
gitmiştir.
Ebû Hafs Melâmî eğilime sahip bir karakterdir. Mümkün olduğu kadar tanınmamak
gerektiğine inanır. Nefis hakkında karamsar olup, nefsini tanıyan kimsenin ifrat ve tefritten korunabileceği görüşündedir. Nefsin hevâsına muhalefet etmeyi kurtuluş olarak
14 Öztürk, a.g.e., s. 127-128.
15 Ahzâb, 33/72.
Y
88
görür. Hz. Yusuf Kur’an’da: “Ben nefsimi temize çıkarmam” 16 demişken, “İnsanoğlu
nefsinden nasıl razı olur!” der. Bu yüzden semâdan pek hoşlanmaz. Rabbine ibadet eden
insanın ihlâstan uzaklaşarak kendisini rab yerine koyabileceğinden endişe etmektedir.
Bir Melâmî; için dıştan daha iyi olması lâzım geldiği görüşünde olduğu halde Ebû
Hafs içle dış, özle söz arasında bir uygunluk bulunması gerektiğine söyler, dıştaki edep
güzelliğini iç güzelliğinin bir delili sayar, bu sebeple dış görünüşte edebe önem verir.
Tasavvufun da edepten ibaret olduğunu düşünmektedir. Şah İbni Şücâ el-Kirmânî ve Ebû
Osman el-Hîrî talebelerinin önde gelenlerindendir.17
Ebû Hafs el-Haddâd ile ilgili olarak talebesi Ebû Osman el-Hîrî şöyle bir hatırasını
anlatır: “Ebû Bekr-i Hanefî’nin evindeydim. Hocam Ebû Hafs-ı Haddâd da oradaydı.
Arkadaşlar bir dostumuzdan bahsettiler. Ben; “Keşke, o da burada olsaydı!” dedim. Ebû
Hafs; “Kâğıt, kalem olsaydı. Ona gelmesi için mektup yazardık.” buyurunca, ben; “Burada var.” dedim. Ebû Hafs-ı Haddâd; “Fakat ev sahibi çarşıya gitti. Eğer orada öldüyse,
bunlar vârislerinin olur, böyle olunca onlara yazı yazılmaz.” buyurdu. O kalem kâğıdı
kullanmadı.” diyerek onun ahlakı hakkında bizi aydınlatır.
c. Ebû Osman el-Hîrî
Babasının adı İsmail’dir. Rey’de doğmuştur. Yahyâ b. Muaz ve Ebû Hafs el-Haddâd’ın
sohbetlerine katılmış ve talebesi olmuştur. 910 yılında Nişabur’da ölmüştür. “Şehvet ve
hevesine uyduğun müddetçe hapistesin. Onların boyunduruğundan kurtulunca hür olacaksın” diyerek nefisle mücadele hususunda şehvetle mücadelenin önemini anlatmıştır. 18
Ebû Osman el-Hîrî yaklaşık olarak 883 yılından 910 yılına kadar Nişabur ekolünün
en önemli şeyhidir. İlk zamanlar Şah Şücâ Kirmânî’ye mürîd oldu. Bir seyahat esnasında
Ebû Hafs el-Haddâd ile karşılaştı ve ondan derinden etkilendi. Gönlünde iki şeyh arasında kaldığını fark eden Ebû Hafs, Şah Şücâ’dan bu mürîdini unutmasını istedi. Böylece
Ebû Osman, Ebû Hafs’ın en yakın mürîdi ve ileride halîfesi oldu. 19
Ebû Osman el-Hîrî mürîdlerini, şeyhi olan Ebû Hafs el-Haddâd ile Hamdûn el-Kassâr’ın sistemi arasında bir yöntemle eğitmiştir. Mürîdler bir taraftan faziletli ameller yerine getirsin diye teşvik edilirken, diğer taraftan gurur ve kibirlerini kontrol altına almak
için mücahede ile yaptıklarından dolayı nefislerini kınamışlar ve böylece Melâmî düşüncelerini sürekli diri tutmuşlardır.
d. İmam Gazâlî
İslam dünyasında çok önemli bir yeri olan İmam Gazâlî 1058 yılında Horasan’ın Tus
16 Yusuf, 12/53
17 TDV İslam Ansiklopedisi, “Ebû Hafs el-Haddâd” md., Türkiye Diyanet Vakfı, İstanbul 2011.
18 Öztürk, a.g.e., s. 127-128.
Y
19 Hucviri, Keşfu’l-Mahcûb, t. R.A. Nicholson, London, Luzac& Co. 1936, s. 132-134.
89
Özsoy, N.
şehrinde doğmuştur. İlköğrenimini Tus’ta Ahmed bin Muhammed er-Rezekânî’den almış, daha sonra Cürcan şehrine giderek Ebû Nasr el-İsmailî’den eğitim görmüş daha
sonra 28 yaşına kadar Nişabur Nizamiye Medresesi’nde öğrenim görmüş, itikadî düşünce
olarak Ebu Hasan Eş›ari’den ve ameli görüş olarak ise Şafiî›den etkilenmiştir. 1091 yılında Bağdat’taki Nizamiye Medresesi›nin Baş Müderrisliği’ne getirildi. Kısa sürede ün ve
saygınlık kazandı. Ancak bir müddet sonra manevi bir bunalımın içine girdi. Yakîn hakkında düştüğü bu bunalıma çare bulmak ve kendisi ile mücahede etmek için hac bahanesi
ile medresedeki görevini bırakarak 1095 yılında Bağdat’tan ayrıldı ve Şam’a gitti. Şam
da iki yıl kaldıktan sonra 1097 yılında Hacca gitti. Hacc sonrası Şam’a döndü ve buradan
Bağdat yoluyla Tus’a geçti. İlim ve hal olarak tasavvuf alanında ilerledi. Bağdat’tan ayrılışından on bir yıl sonra 1106 yılında Nizamülmülk’ün oğlu Fahrülmülk’ün ricası üzerine
Nişabur Nizamiye Medresesinde eğitim vermeye tekrar başladı. Buradan kısa süre sonra
Tus’a dönerek yaptırdığı tekkede müritleriyle birlikte sûfî eğitim ve yaşamı sürdü. İmam
Gazâlî 1111 yılında doğum yeri olan İran›ın Tus şehrinde vefat etti.
İmam Gazâlî’nin yaşadığı dönemde İslam âleminde siyasi ve fikri çok büyük bir karmaşa hâkimdi. Bağdat’ta Abbasi halifelerinin gücü zayıflamasına karşın Büyük Selçuklu Devleti’nin sınırları genişliyor ve nüfusu artıyordu. Melikşah’ın veziri Nizamülmülk
savaş meydanlarında zaferler kazanıyor, ilim meclisleri ve medreseler açıyordu. Bu dönemde Mısır tahtında Şiî-Fâtımî hanedanı vardı. Avrupa’da ise Endülüs Emevi Devleti
gerilemekte idi.
İmam Gazâlî tasavvuf tarihimizde çok önemli bir yere sahiptir. Onun sistematize ettiği
ehlisünnet tasavvufu bir nevi müesseseleşmiş ve kendisinden sonra tasavvuf tarikatleşme
şeklinde kendini göstermeye başlamıştır.20 Uzun bir uzlet hayatından sonra el-Halîl’de
ettiği üç konudaki yemin (Padişahların huzuruna gitmemek, onların hediye ve ihsanlarını kabul etmemek, hiç kimse ile münakaşa ve münazara etmemek) 21 onun devlete ve
yönetimine temkin ile yaklaştığını gösterir, ancak ders verme konusu bu gruba girmez. O
ömrünün sonuna kadar ders vermeye devam etmiştir. Ancak derslerini devletin medrese
kurmadığı ve finanse etmediği yerlerde vermiştir.22 Tâberân’da bir zâviye ve bir hangâh
inşâ etmiş, hiçbir talebesinden para talep etmeden burayı idare etmiştir. Ona göre hocalar
Hz. Peygamber’i takip etmeli ve verdikleri dersler için ücret talep etmemelidirler. 23
İmam Gazâlî’nin en önemli konulardan biri olarak sûfîlerin düştüğü hatalarla ilgili görüşleri oldukça önemlidir. Tasavvufun özünden uzak olduğu halde sûfîlik iddiasında olan kişilerin yanılgı noktaları detaylı bir şekilde anlatmaktan çekinmemiştir. İmam
Gazâlî, İhyâu Ulûmi’d-din isimli tasavvufî kaynak eserinin “gurur” bahsinde aldanış için20 Anahatlarıyla Tasavvuf ve Tarikatler, s. 126.
21 El-Munkizu min’ed-Dalâl, s. 10.
22 Griffel, Frank, Gazâlî’nin Felsefî Kelâmı, ç. İbrahim Halil Ülger, Klasik Yayınları, İstanbul 2012, s. 93.
23 Gazâlî’nin Felsefî Kelâmı, s. 94.
Y
90
de olanları âlimler, âbidler, mutasavvife ve servet sahipleri şeklinde dört gruba ayırmıştır.
Ayrıca el-Keşf ve’t-Tebyîn fî Ğurûri’l-Halki Ecmaîn adlı eseri, aldanış içinde olan sûfîlere bir çeşit manifestosudur. İmam Gazâlî’nin bu tavırları, bizlere onun Horasan melâmî
düşüncesinin etkisinde ve devamı niteliğinde izlenimi vermektedir.
III. Sûfîlere Melâmî Manifestolar: İhyâu Ulûmid-Din’de Kitâbu zemmi’l-Ğurûr
Bölümü ve El-Keşfü ve’t-Tebyin fi Ğurûri’l-Halki Ecmaîn Kitabı
İmam Gazâlî eserlerinde, gerek kendisinden önce yaşayan gerekse çağdaşı olan sûfîlerin yanlış fikir ve tutumları ile ilgili önemli eleştirilerde bulunmuştur. Kendisi, tasavvuf
hakkında, hakikate erişebilecek tek topluluk 24 olarak düşüncelerini delilleri ile anlatarak
ona meşruiyet kazandıran, tasavvufa metodolojik bir format getirerek onun gelişmesinde
ve yaygınlaşmasında son derece önemli rol oynayan bir âlimdir. İmam Gazâlî, kendisinden sonra tasavvufu, ehlisünnet çizgisinde kalarak diğer İslami ilimler içinde hak ettiği
yere getirmiş, ifrata kaçan tasavvufî görüşleri eleştirmesi ile de zâhir ulemânın kendisine
saygı duymasına sebep olmuştur. 25
İmam Gazâlî’nin yaşadığı döneme baktığımızda onların pek çok muhteşem mutasavvıf
şahsiyetin mirası üzerinde olduklarını gözlemleyebiliriz. Mesela; Ebu’l-Kâsım Cürcânî
(ö. 1058) bu devirde yetişen önemli sûfîlerdendir. Kuşeyrî (ö. 1072) ve Keşfü’l-Mahcûb adlı eserin sahibi Hücrevî ile çağdaş ve arkadaştırlar. Kuşeyrî ve Ebu’l-Kâsım Cürcânî’nin talebesi sayılan Ebû Ali Farmedî (ö. 1085) ise İmam Gazâlî’nin mürşidi olarak
önemli bir kişiliğe sahiptir. Bu arada diğer bir önemli şahsiyet Ebû Bekr Nessâc Tusî, hem
Ebu’l-Kâsım Cürcânî’nin talebesi, hem de İmam Gazâlî’nin kardeşi Ahmed Gazâlî’nin
şeyhidir. 26 Ebû Ali Farmedî ise Nakşî ve Yesevî silsilelerinde yer alan Yusuf Hemedânî’yi
yetiştiren ünlü bir sûfîdir. İşte böyle bir ortamda yetişmiş olan İmam Gazâlî, uzun süren
bir uzlette yepyeni keşfedilmiş hakikatler ışığında İhyâu Ulûmi’d-Dîn adlı o muhteşem
eserini yazmıştır. Bu eserin üçüncü cildinde bulunan Kitâbu zemmi’l-Gurur bölümünde,
insanlardan aldanış içinde olanları dört sınıfa ayırmış, üçüncü sınıf olarak mutasavvıfeyi
zikretmiştir:
Gururlarına aldanan mutasavvıflardan ilki; elbise, görüntü ve konuşmakla mağrur
olanlardır. Güya sûfî gibi görünmeye çalışarak şekil ve şemail üzerine tasavvuf ehline
uymaktadırlar. Hâlbuki hiçbir zaman nefislerini mücahede, riyazet, kalbin murakabesi,
bâtın ve zahir günahların temizlenmesi için yormazlar. Onlar tasavvufun kenarında bile
gezmemişlerdir. 27
Bu gruptan daha fazla gurura kapılan ikinci grup ise; tasavvuf ehlinin kisvesiyle kis24 el-Munkizu min’ed-Dalâl, s. 51.
25 Uludağ, Süleyman; “Bir Mutasavvıf Olarak İmam Gazâlî”, Diyanet İlmi Dergisi, İstanbul 2011, s. 47.
26 Anahatlarıyla Tasavvuf ve Tarikatler, s. 126.
Y
27 İhyâu Ulûmi’d-Din, III, s. 992.
91
Özsoy, N.
velenmenin gerekli olduğunu hissettiler, onlar gibi yamalı elbiseler giydiler ancak değer
itibarı ile ipekli elbiselerden daha pahalı ve gösterişli malzemeler kullandılar. Onlar sadece yamalı elbise ve onun rengi ve boyası ile sûfî olacaklarını zannettiler. 28
Ma’rifet ilmine, hakkın müşahedesine, makamlardan geçerek kurbete vasıl olduğunu
iddia edenler. Ancak bunları sadece lafız olarak bilirler, bunu da başlangıç ve sonun ilminden daha yüce zannederler. Bunlar fakihlere, müfessirlere, muhaddislere ve ulemanın
diğerlerine hakaret gözü ile bakarlar, halkı ise hiç görmezler. Bunlar ilmi ile hakkıyla vâkıf olmamış, hiçbir kötü huyunu temizlememiş, hiçbir amelini murakabe etmemiş, heva
ve nefislerine tabi olmuşlardır. 29
Başka bir grup her şeyi helal görenlerin durumuna düşmüş, şeriatı ve ahkâmı bir tarafa
itmiş, helal ve haramı aynı seviyede görmüştür. Bunlardan bazısı “ Allah benim amelime
muhtaç değildir, o halde ben nefsimi neden yorayım demektedir. Bazısı da azalarla yapılan ibadetlerin önemli olmadığını, ancak kalbin önemli olduğunu söylerler. Güya kendi
kalpleri Allah sevgisi ile mest olmuştur. Kendilerini sûfîlere benzeten bu grubun sınıfları
çoktur. O yanlışlık ve vesveselerle şeytan onları aldatmıştır. Çünkü onlar ilmi güzelce
elde etmeden önce mücahedeye başlamışlardır. 30
Bir diğer grup, amellerden sakınarak helali aramış, kalbin teftişi ile uğraşmıştır. Bunlardan bazıları zühd, tevekkül, rıza ve sevgiden pek çok makama ulaştığını iddia eder.
Oysa bu makamların şartlarına alamet ve afetlerine vakıf değillerdir. Hâlbuki Allah hakkında bid’at ve küfür olan bazı karartılar ve hayalleri düşünmüş, dolayısı ile Allah’ı tanımadan muhabbetini iddia etmiştir.31
Diğer bir grup, nefsini oldukça dara sokanlardır. İçlerinde yemeğinde, elbisesinde ve
meskeninde helali ihmal edenler vardır. Bu konudaki aşırılıkları Allah rızasının nerede olduğundan cahil kalmalarına sebep olur. Hâlbuki Allah’ın rızası bütün ibadet ve günahları
kontrol ettiği nispettedir. 32
Bazıları sultanların mallarını alıp sûfîlere infak ederler. Bütün bu yanlışları bu gruplara sürükleyen sebep riyakârlık ve şöhrettir. Haramı alıp infak etmelerinin misali, Allah’ın
mescitlerini tamir edip insan pisliği ile sıvayanın durumuna benzer. Böyle yaparak mescitleri tamir ettiğini iddia ederler. 33
Başka bir grup, ilmi olarak mücahede, temiz ahlak, nefsin ayıplarından arınma ile
meşgul olmuşlar, bu konuda oldukça derinlere inmişlerdir. Ancak bu durumdan hal ile
28 İmam Gazâlî, a.g.e., III, s. 933.
Y
92
hallenmemişler, sadece tetkiki ile yetinip amelde noksan kalmışlardır.
Diğer bir grup bu mertebeyi geçerek yolun sulûküne başlamış, kendilerine ma’rifet
kapıları açılmıştır. Karşılaştıkları harika şeylere takılıp kalmışlar, bunun ötesinde daha
güzel şeyler olacağını unutmuşlardır.34
Başka bir grup bunları da aşmışlar, Allah yolunda gelen nurlara ve atiyyelere iltifat etmemişler, seyre devam etmişlerdir. Sonunda bârigâh-ı izzete yaklaşmışlar, burada Allah’a
vasıl olduklarını sanıp durmuşlar ve yanılmışlardır. 35
İmam Gazâlî’nin El-Keşfü ve›t-Tebyin fi Ğurûri’l-Halki Ecmaîn adlı eserinde, insanlar içinde aldananları genel olarak kâfirler ve mü’minler diye ikiye, sonrada mü’minleri kendi içinde âlimler, ibadet ve amel sahipleri, zenginler ve sûfîler olarak dört gruba ayırdığını görüyoruz. Aldanan sûfîleri ve aldandıkları konuları ayrıntıları ile İhyâu
Ulûmi’d-Dîn’de Kitâbu zemmi’l-Ğurûr’da ki gibi sıralamıştır: Şekle aldananlar. 36 Refah
ve süslere aldananlar.37 Lafızlara aldananlar. 38 Gizli tehlikelere aldananlar. 39 Amellerin
tümüne titizlik göstermeyenler. 40 Tevazu ve hizmet yolunda aldananlar. 41 Engellere aldanıp yol alamayanlar.42 İlahi lütuflara aldananlar. 43 Vusul buldum diye aldananlar. 44
İmam Gazâlî’nin aldananları kategorize etmesi ve sûfîleri de aldananlar içerisinde
zikretmesi oldukça önemli bir konudur. Döneminde kendisinin pek çok fikrin merkezinde
olduğu bir gerçektir. İtibar gören insanların ne ile itibar sahibi oldukları ile ilgili derin
araştırmalar yapmış, bu konuda aldanış içinde olanları tespit edip her birinin aldanışlarını
maddeler halinde tüm insanlığa duyurmuştur. Özellikle sûfîler hakkındaki tespitleri tam
bir melâmî tavrıdır. İşte bu yüzden İmam Gazâlî, yaşantısı ve eserleri ile tarihe mal olmuş,
Horasan Erenlerinin Melâmî tavrına sahip önemli bir İslam âlimidir.
IV. Melâmîliğin Prensipleri ve Zembilfroş Karakterindeki Benzerlikler
Genel olarak melâmîlik veya melâmetîlik hakkındaki bilgiler Ebu Abdurrahman
es-Sülemî’nin (ö.h.412) Risâletü’l Melâmetîyye ve tabakât yazarlarının kendi hocalarının aktardıkları bilgilerden elde ederiz. Es-Sülemî daha ziyade tasavvuf üzerine kitaplar
36 İmam Gazâlî, Aldananlar, t. Fetullah Yılmaz, Semerkand Yayınları, İstanbul 2011, s.73.
37 İmam Gazâlî, a.g.e, s.75.
Y
93
Özsoy, N.
yazmış, çoğunluğu sahih olmak üzere güzel ahlakı ile kendini göstermiş bir muhaddistir. 45
Risâletü’l Melâmetîyye, Kuşeyrî Risalesi, Keşfu’l-Mahcûb, Tezkiretu’l-Evliyâ ve bu
konuda yazılmış diğer eserleri incelediğimizde melâmetî öğretilerinin yasaklardan oluşmadığını görmekteyiz. Bu öğretiler daha ziyade temkîn ve temyîz arasındaki öğretilerdir.
Melâmî kelimesi nefsi azarlamak ve kınamak anlamındaki melâmet kelimesinden türediği gibi, bu öğretilerdeki üslupta bu manayı desteklemektedir. Bu anlamda melâmetîliğin
öğretilerini şöyle sıralayabiliriz 46 :
Melâmî, kendini göstermekten, keramet gibi sırları ifşa etmekten, açıkça zikretmekten kaçınan, iç yüzü ile Hakk, dış yüzü ile halkla beraber olan, nafile ibadetlerini bile
halktan gizleyen kişidir. Melâmîlerin Allah ile olan ilişkileri gizli, halkla olanı ise alenîdir. Keramet insana benlik verdiği için nakıstır, hakikatleri gizlemek ise en emin yoldur.
Kendilerine bir gizem ve ulaşılmazlık atfetmezler. Hallerde gösterişi iddia kabul etmişler,
bu ise saf kulluk prensibine aykırıdır. Melâmîlerde asla manevi sarhoşluk görülmez, onlar
cezbelerini özümsemiş ve sindirmiş gizli Hakk âşıklarıdır. Melâmîler, manevi mertebelerini asla izhâr etmezler. Hatta bazıları mertebelerinin farkında olmadan mütevazı bir
şekilde yaşar dururlar.
Melâmîlere göre Allah’ın insanı tanıması ve sevmesi, halkın tanımasından ve sevmesinden daha iyidir. Halkın eleştirisi, zemmi, hor ve hakir görüşü onlar için incitici
değildir. Onlar vakur ve erdemli duruşlarından asla ödün vermezler. Bir melâmî asla kendi reklamını yapmaz ve yaptırmaz. Onlarda makam ve mevki sevgisi yoktur, şöhretten
özellikle kaçarlar.
Melâmîler gelen her hayrı ve güzelliği Allah’dan, kötülüğü ise kendi nefislerinden
bilirler. Melâmîler, dinin emir ve yasaklarına karşı asla lakaytlık göstermezler. Sünnete
bağlıdırlar, ancak bunu bağnazlık ve yobazlığa dönüştürüp bir üstünlük vasfı olarak kullanmazlar. Melâmîlik, Hakk’a karşı hüsn-i zan, nefse karşı sû-i zan üzere olmaktır. Onlara
göre İslam’ın şartı altıdır ve altıncısı adaletli davranmaktır. Hatta adalete bir ibadetmişçesine özen gösterirler. Onlara göre ihlâs kulluğun kemalidir. 47
Kesinlikle iş ve meslek sahibidirler. Asla ekonomik olarak başkalarına yük olmazlar.
İsimleri yerine yaptıkları işler ile anılır, bu da zaman içerisinde lakap olarak kalır ve öyle
tanınırlar, kendilerine kimsenin hizmet etmesini istemezler, aksine kendi işlerini kendileri
görürler. Zengin Müslümanların yardım zekât ve sadakaları ile geçinen tasavvuf ve tarikat anlayışına karşıdırlar. Melâmîler, dertlerini kimseye açmazlar. Çünkü kula ihtiyacı
bildirmek muhtaçtan yardım istemektir. Takdir edilenin dışında hiçbir şeye ulaşılamayacaktır. Hediye kabul etmezler. Almak zorunda kaldıkları hediyeleri çabucak elden çıkarıp
45 İbn Teymiyye, el-İstikâme, thk. M. Reşad Salim, Medine 1403, I, s. 83-84.
46 Bolat, Ali, Bir Tasavvuf Okulu Olarak Melâmetîlik, İnsan Yayınları, İstanbul 2003.
47 Yılmaz, Hasan Kamil, Anahatlarıyla Tasavvuf ve Tarikatler, Ensar Yayınları, İstanbul 2012. s. 112.
Y
94
ihtiyaç sahiplerine verirler.
Az konuşurlar, özellikle manevi ilimler hakkında açıktan konuşulmasına karşı oldukları için açık davette bulunmazlar. Bir kişinin nasibi varsa mutlaka bu ilme ulaşacağını
düşünürler. Onlar için her yer sohbet ve muhabbet mekânıdır. Bu anlamda melâmîlik
kurumsal değil toplumsal bir kimliğe sahiptir. Kendilerini halktan ayıran özel yada geleneksel kılık ve kıyafetlere iltifatları yoktur.
Bir melâmî, riyadan bahsettiği kadar ihlâstan bahsetmez. Semâ zikir ve benzeri durumlarda ağlamayı kerih görmüşlerdir. Melâmîlerin gizlemeye çalışıp gösterilmesini riya
kabul ettikleri şeylerden biriside ilimdir. Bununla gururlanmaz ve göstermeye değer bir
ilim sahibi olduklarından bahsetmezler. Aynı zamanda nefsin afetlerinden ve ayıplarından
bahsettiği kadar güzellik ve olgunluğundan bahsetmez. Bir melâmî, başkasının nefsine
kendi nefsini feda etmeyi kabul etmiştir. Fütüvvetin en üst hali fetâ, melâmînin ta kendisidir. Onlara göre riyadan kurtulmak, hedefe götürecek en önemli faktördür.
Melâmîliğin bu prensipleri yaşayan ve kendilerine Horasan Melâmîleri denilen bu
benzersiz şahsiyetler, aslında Horasan ve Nişabur bölgesinde dejenere olan tasavvuf anlayışına karşı bir reaksiyon göstermişler ve kendilerinden sonra gelen nesilleri de etkilemişlerdir. Melâmî bakış açısı; Ahmed Yesevî (ö.1166), Lokmân-ı Pârende, Hacı Bektaş
Velî (ö. 1271), Taptuk Emre, Yunus Emre, Şemsi Tebrizî (ö. 1248), Mevlânâ (ö.1273) ve
Geyikli Baba gibi pirler ile Anadolu’nun İslamlaşmasında önemli rol oynamıştır. Şunu
unutmamamız gerekir ki toprakların fethedilmesini cihad ile sağlanmış, gönüllerin fethi
ise Anadolu’ya gelen Erenler tarafından gerçekleştirilmiştir. İşte sözü edilen bu erenler üç
gruptur; Türkistan Erenleri, Horasan Erenleri, Rûm (Anadolu) Erenleri. Bu erenler sayesinde Anadolu’da başlayan tasavvufi canlılık Moğol saldırılarının sebep olduğu göçler ile
daha da hareketlenmiştir. Anadolu’ya gelen bu dervişler, kimseye el açmayan, emeği ile
geçinen, toprağa ve dine bağlı, prensipli, disiplinli ve örnek insanlardı. Toplumun iman
hayatı, cemiyet ve ekonomi nizamları ve ahlak anlayışı üzerinde derin izler bırakan bu
dervişler, geldikleri bölgelerde olduğu gibi Anadolu’da da tekke ve zaviyeler kurdular.
Anadolu halkını etnik kimliklerine bakmadan irşad etmeye aralıksız devam ettiler. İrşad
edilen bu kimliklerden birisi de Kürt kimliği idi. 48
Tarihsel olarak bakıldığında Kürtlerin çoğunlukla Kuzey Irak, İran’ın doğusu ve
Azerbaycan civarında yaşadıkları görülmektedir. Kürtler Hz. Ömer döneminde Müslüman olmaya başlamış ve zaman içinde İslam toplumunun ayrılmaz bir parçası haline
gelmiştir. Yine tarihi kaynaklardan öğrendiğimize göre Selçuklu devlet yapısı ve ordusu
tek bir etnik unsura dayanmıyordu, bu yüzden İslam kardeşliği çerçevesinde Türkler ve
Kürtler Selçuklu ülkesini birlikte yönetiyorlardı. Hatta bu birliktelikle 1071 Malazgirt
Meydan Muharebesi ile Müslüman Büyük Selçuklu Devleti Anadolu’nun kapılarını ka-
Y
48 Anahatlarıyla Tasavvuf ve Tarikatler, s. 239, 260-261.
95
Özsoy, N.
panmamak üzere İslam’a açtılar. Alparslan bu savaşa çıkarken, kendisine katılan yaklaşık
10.000 Kürt olduğu tahmin edilmektedir. 49 Muhtemelen Mervâni Emirliğinin Müslüman
nüfusunun bir kısmı da Sultan Alparslan’ın saflarında gönüllü ve aktif olarak yer almıştı.
Selçuklular Orta Asya’dan Anadolu’ya gelince bu coğrafyanın siyasi yapısını yeniden şekillendirmiş, iki yüzyıla yakın bölgenin hâkimiyetini elinde tutmuş ve yönetmiştir.
Bölgenin dini yapısı değişmiş, Hıristiyan hâkimiyeti zayıflamış ve Müslümanlar ön plana
çıkmış, Anadolu yeni medeniyetin merkezi olmuştur.
Bu tarih ile birlikte yoğrulan Anadolu, bir de Horasan Erenleri’nin taşıdığı mirasın
ışığında yepyeni bir kültüre ulaşmış, Anadolu’dan da etnik kimliği farklı pek çok Melâmî
derviş çıkmıştır.
Ortak birçok özelliğe sahip bu dervişler, isimlerinden ziyade lakapları ile anılmış,
mutlaka bir mesleğe sahip olmuş, en önemli makamları Allah aşkı için terk edip daha
sade işlere yönelmiş, üstün ahlak sahibi kişilerdir. Mevcut devlet işlerinden ve kademelerinden uzak bir hayat yaşamak onlar için önemli bir özellik olarak karşımıza çıkmaktadır.
Bizim işte tam da bu dönemlerde yaşamış olduğunu düşündüğümüz Zembilfroş ile
ilgili halk arasında pek çok rivayet bulunması bir yana, onun hakkında bilgilere Meleye
Cezirî ve Feqîyê Teyran’ ın (ö.1660) yazmış olduğu düşünülen Zembilfroş şiiri ve dengbejler sayesinde ulaşabiliyoruz.
Zembilfroş destanının Kürtler arasında anlatılan pek çok versiyonu mevcuttur. Mem û
Zîn, Ferhad ile Şirin, Leyla ile Mecnun gibi bir aşk öyküsü olan Zembilfroş’ ta, yöre beyinin eşinin (Hatun) zembil (el örmesi hasır sepet) satıcısına âşık olması anlatılır. Kendisi
de bir prens (Mir) olan, ancak dünyevi zevkleri bırakıp uhrevi dünyaya yönelen Zembilfroş, onca zenginliğe rağmen sepet örüp satarak geçinir. Zembilfroş’ ta, dönemin dini,
sosyal ve toplumsal örgüsü ile Hatun’un aşkı irdelenirken, Zembilfroş’ un Allah’a olan
bağlılığı ve bu uğurda neleri feda edebileceği, Allah sevgisi ve korkusu, tövbede sebat,
helal rızık, nefisle mücadele, günahlardan uzak durma ve fani dünyanın aldatıcı zevklerinden kurtulma çabası anlatılıyor. 50 Pek çok dile çevrilen Zembilfroş şiirinde ve halk
arasında söylenen dengbejlerde, onun şahsı hakkında farklı görüşler sunmasına rağmen
karakteri ve mevcut düşüncesi hakkında ortak özelliklerden bahsetmektedirler. Melâmî
düşüncenin de hâkim olduğu döneminde, Zembilfroş ile daha önce yaşamış olan Horasan
Melâmîleri arasında ki ortak kabul edilebilecek özellikleri incelemeğe ve izah etmeye
çalışalım:
Horasan Melâmîleri gerçek isimleri yerine yaptıkları iş ile alakalı bir lakap kullanırlardı ve bunun ile anılırlardı. Zembilfroş’ da aslında bir isim değil bir lakaptır. Kürtçe
sepet satan anlamına gelmektedir.
49 Sevim, Ali, İslam Kaynaklarına Göre Malazgirt Savaşı, TTK, Ankara 1971, s. 57.
50 Özdemir, Necat, Zembilfroş Hikâyesi Bir Araştırma ve Analiz, Ravza Yayıncılık, İstanbul 2012, s. 118.
Y
96
Horasan Melâmîlerinin mutlaka bir mesleği olurdu ve günlük geçimlerini bunun
ile sağlar, kimseye muhtaç olmazlardı. Zembilfroş’ da sepet örerek ve satarak geçimini
sağlıyordu.
Horasan Melâmîleri kendilerine ahlakdışı ve nefsi bir teklif yapıldığında hak yoldan
ayrılmazlardı. Her ne ile karşılaşırsa karşılaşsın Allah’a olan bağlılığını hiç çekinmeden
sergilerlerdi. Nitekim Zembilfroş ‘da kendisine yapılan gayrı ahlaki tüm teklifleri reddetmişti.
Horasan Melâmîleri nefisleri asla temize çıkarmazlar, bilakis onun her zaman kötülüğü telkin ettiğinden bahsederlerdi. Zembilfroş’ da sürekli tövbekâr olduğundan ve
Allah’tan korktuğundan bahsederek nefsini yermekteydi.
Horasan Melâmîleri makam ve mevkileri ne olursa olsun Kur’andan ve sünnetten
asla taviz vermez, nefislerinin devreye gireceğini anladıklarında hangi makam ve mevki
olursa olsun terk eder ve kendilerini kınamaya devam ederlerdi. Nitekim Zembilfroş’ da
bir kral olmasına rağmen makamını terk etmiş ve daha münzevi bir hayatı tercih etmiştir.
Melâmîler, dertlerini Allah’tan başka kimseye açmazlardı. Kula ihtiyacı bildirmek
muhtaçtan yardım istemektir ve takdir edilenin dışında hiçbir şeye ulaşılamayacağını bilmektedirler. Nitekim Zembilfroş’ da müracaatını sadece Allah’a yapmış, başına gelenlere
büyük bir sabır göstermiştir.
Sonuç
Yukarıda zikrettiğimiz bilgiler ve benzerlikler ışığında, çeşitli sebeplerle Horasan’dan
Anadolu’ya kadar ulaşan Melâmî düşüncenin, Anadolu’daki insanları nasıl etkilediği
açıkça görülmektedir. Hala bu düşüncenin izleri kültür olarak görülebilmektedir. Anadolu, dinine bağlı, yüksek ahlaki değerlere sahip, edep ve tevazudan ödün vermeyen,
yaşadığı tüm zorluklara rağmen kişilik sahibi insanların beraberce yaşadığı topraklardır.
Allah’a kul olmanın farkındalığının en üst seviyede olduğu, dengede ve adil bir kültürdür
bu. Hacı Bayram Velî, Mevlânâ, Taptuk Emre, Yunus Emre, Zembilfroş, Mele Cezîrî,
Faqîye Teyran, Niyâzi Mısrî (ö. 1693) ve daha nice Allah dostu büyük şahsiyetler görmüştür ve görmeye devam edecektir.
Y
Bundan sonra yapılacak bu tür araştırmalarda, Horasan Melâmî düşüncesinin de Anadolu’da önemli bir mirasının olduğu, insanları ve kültürleri nasıl etkilediği göz önünde
bulundurulmalıdır.
97
Özsoy, N.
KAYNAKÇA
Aldulbâki, Muhammed Fuad; Sünenü İbni Mace, Beyrut (t.y.)
Algar, Hamid; “The Hamzaviyye: A Daviant Movement in Bosnian Sufism” Islamic Studies, İslâmbad, 1997, c. 36, Sayı 2-3
Bolat, Ali, Bir Tasavvuf Okulu Olarak Melâmetîlik, İnsan Yayınları, İstanbul 2003.
el-Buhari, Sahihu’l-Buhari.
el-Bağdadi, Abdulkadir b. Ömer, Hizanetu’l-Edeb ve lübbü lübâbi Lisâni’l-Arab, Emiriyye Matbaası, Beyrut, h. 1329.
el-Gazâlî, Muhammed b. Muhammed; İhyâu Ulûmi’d-Din, Daru’l-Kutubi’l-İlmiyye,
Beyrut.
el-Kâşânî, Abdurrezzâk, Mu’cemu Istılâhâti’s-Sûfiyye, thk.Abdulâl Şahin, Kahire 1992.
el-Mukaddisî , Muhammed ibn Ahmed, Ahsenu’l Tekâsim fî mâ’rifeti’l-ekâlim, ed. M.J.
De Goeje, Leiden: E.J. Brill 1906.
et-Taberi; Ebu Cafer Muhammed b. Cerîr, Tarihu’l-Umem ve’l-Memlûk, Kahire, h.1339.
et-Taberi; Ebu Cafer Muhammed b. Cerîr, Câmiu’l-Beyan fî Tefsîri’l-Kur’an, h.1329.
Griffel, Frank; Gazâlî’nin Felsefî Kelâmı, ç. İbrahim Halil Ülger, Klasik Yayınları, İstanbul 2012.
Hucviri, Keşfu’l-mahcûb, t. R.A. Nicholson, London, Luzac& Co. 1936.
İbnu’l-Esîr; Esedu’l-Ğâbe fî ma’rifeti’s-Sahâbe, İntişârât İsmâiliyât, Tahran Arabi, 1960.
İbn Haldun; el-Mukaddime, Mektebetu’n-Neccari, Mısır, (t.y)
İbn Teymiyye, el-İstikâme, thk. M. Reşad Salim, Medine 1403.
İmam Gazâlî, Aldananlar (El-Keşfü ve’t-Tebyin fi Ğururi’l-Halki Ecmaîn), terc. Fetullah
Yılmaz, Semerkand Yayınları, İstanbul 2011.
İmam Gazâlî, el-Munkizu min’ed-Dalâl, t. Yahya Pakiş, Umran Yayınları, İstanbul 1988.
İmam Gazâli; İhyâu Ulûmid-Dîn, t. Ahmed Serdaroğlu, Bedir Yayınları, İstanbul 2011.
İmam Gazâlî, İhyâu Ulûmi’d-Din, terc. Ali Arslan, Merve Yayınları, İstanbul.
Kara, Mustafa; Tasavvuf ve Tarikatler Tarihi, Dergâh Yayınları, İstanbul 1990.
Muhammed ibn Ahmed El-Mukaddisî; Ahsenu’l Tekâsim fî mâ’rifeti’l-ekâlim ed. M.J. De
Goeje, Leiden: E.J. Brill 1906.
Öztürk, Yaşar Nuri; Tarih Boyunca Tasavvufi Düşünce, 1. Baskı 1974.
Özdemir, Necat, Zembilfroş Hikâyesi Bir Araştırma ve Analiz, Ravza Yayıncılık, İstanbul
2012
Râğıb el-İsfahâni; Müfredât, Kur’an Kavramları Sözlüğü, ç. Yusuf Türker, Pınar Yayınları, İstanbul 2012.
Y
98
Sevim , Ali, İslam Kaynaklarına Göre Malazgirt Savaşı, TTK Ankara, 1971.
Süllemî, Ebu Abdurrahman Muhammed; Tis’atu Kutub fi usuli’t-Tasavvuf ve’z-Zuhd,
1993.
Süllemî, Ebû Abdurrahman, Risâletü’l-Melâmetîyye, Ebû’l-Ala Afifî, neşr., Kahire, 1945.
Sviri, Sara; İlk Dönem Tasavvuf Kültüründe Melâmetiyye Hareketi ve Hakîm Tirmîzî,
ç. Salih Çift.
Şeyhânî, Muhammed; et-Terbiyyetu’r-ruhiyyetu beyne’s-Sufiyyin ve’s-Selefin, Dâru Kuteybe, 1995.
Uludağ, Süleyman; “Bir Mutasavvıf Olarak İmam Gazâlî”, Diyanet İlmi Dergisi, 2011.
Yılmaz, Hasan Kamil, Anahatlarıyla Tasavvuf ve Tarikatler, Ensar Yayınları, İstanbul
2012.
Y
Yılmaz, Hasan Kamil; Tasavvuf Mes’eleleri, Erkam Yayınları, İstanbul 1997.
99
ANEMON
ISSN: 2147-7655
Cilt:2
Platon ve Rousseau’da İnsan Doğası Bağlamında Eğitim
PLATO’S AND ROUSSEAU’S UNDERSTANDING OF
EDUCATION IN THE CONTEXT OF HUMAN NATURE
Vildan BURKAZ*
Özet
Platon ve Rousseau’nun eğitim anlayışlarının odak noktasını ‘insan doğası’ oluşturmaktadır. Her iki düşünür de eğitim konusunda geniş çaplı ve ilkeli yöntemler ortaya koymuşlardır. Eğitim anlayışı temellerine doğayı koysalar bile ona yaklaşım tarzları farklıdır.
Platon’a göre insan doğası doğuştan belirlenmiştir. Altın, gümüş, demir ve tunç yaratılışlı
insanların varlığından söz eder. Platon’a göre eğitimin işlevi ‘doğan çocukların içlerine bu
madenlerden hangilerinin katılmış olduğunu ortaya çıkarmak’ gibi görünür. Oysa Platon’un
eğitim konusunda söylediklerini dikkatle incelersek, insan doğasını şekil verilebilir, hatta
yine bu insan doğasının tamamen eğitim tarafından yaratılabilir bir şey olarak gördüğünü
söyleyebiliriz. Buna karşılık, Rousseau çocuğun fizyolojik ve psikolojik doğasını aynı ölçüde önemseyerek bu özelliklerin tanınmasını ve bu özelliklere uygun bir eğitim verilmesi
gerektiğini savunur. Belirlenmiş bir amaca hizmet eden eğitim anlayışının çocuğun doğasına zarar vereceğini söyler.
Anahtar Kelimeler: İnsan doğası, Eğitim, Müdahale, Özgürlük, Bireyselleşme, Toplumsallaşma.
Abstract
‘Human nature’ constituted the focus of Plato and Rousseau’s educational approach. Both
of them revealed large-scale and principled methods on education. Even if they put the nature
on the basis of educational approach, their approaches were different. According to Plato,
human nature was determined by birth. He mentioned that there were gold, silver, iron and
bronze-created people. According to Plato, the function of education seemed to reveal which
metals were in the creation of children; but if we carefully examine Plato’s educational approach, we can say that human nature is shapeable, and he assumes human nature as can be created by education. In contrast, Rousseau gave equal importance to child’s physiological and
psychological nature. He argued that these features should be recognized and training should
be provided according to these features. He thought that designated approach of education
which serves to a purpose would harm the nature of the child.
Key Words: Human Nature, Education, Intervention, Freedom, Individuation, Socialization
Arş. Gör., Muş Alparslan Üniversitesi, Fen Edebiyat Fakültesi, Felsefe Bölümü, Muş-Türkiye
Y
*
101
Burkaz, V.
Giriş
Eğitim felsefesi eğitime yön veren bir alandır. Eğitim felsefesinin kökenleri Platon ve
Rousseau’ya kadar geri götürülebilir. Her iki filozof da eğitim konusunda çok önemli fikirler öne sürmüş düşünürlerdir. Eğitim şekli toplumdan topluma değişebilir fakat eğitim
her toplumda üzerinde özenle durulması gereken ve insanlığın ilk çağlarına kadar geri
götürülebilen bir olgudur. Dünyaya gelen her birey bir toplum içine doğar; bazı eğitim
sistemleri bireyin toplumda kendi yeteneklerini ve duygularını geliştirmelerine olanak
sağlarken, bazı eğitim sistemleri bireye bu şansı tanımaz. Birçok filozof eğitimi, arzuladıkları doğru ve iyi bir toplum düzeninin gerçekleştirilmesi için önemli bir görev üstlenen
en etkili bir araç olarak görmektedirler.” (Arslan 2010: 309). İşte Platon ve Rousseau’da
hayatın nasıl düzenleneceği sorusuna; kişiye göre mi, topluma göre mi şeklinde titizlikle
cevap aramış filozoflardandır. Şunu kabul etmek gerekir ki eğitim felsefesi konularında
sistemli ve tutarlı görüşler geliştiren bu filozofların da genel dünya görüşlerinden etkilenmemeleri mümkün değildir (Arslan, 2010: 309). Platon’un yaşadığı dönemde Peleponnesos Savaşı’nın uzun sürmesi sonucu oluşan huzursuzluk ve karışıklıklar ve hocası Sokrates’in ölüm cezasına çarptırılması felsefesini oluşturmasında etkili unsurlardır. Rousseau
ise Ortaçağ’ın baskıcı ve tutucu eğilimlerine direnerek özgürlükçü bir çizgide ilerlemiştir.
Filozoflar arasında insan doğası nedir konusunda fikir ayrılıkları görülse de hemen
hemen bütün filozofların hemfikir olduğu bir nokta vardır ki o da insan doğası her ne ise
bu doğanın eğitilebilir bir doğa olduğu fikridir (Arslan, 2010: 310). Platon da Rousseau
da eğitimin insan yaşamı, huzur ve mutluluğu açısından çok önemli bir unsur olduğunu
fark ettikleri için bebeklik çağından itibaren başlaması gerektiğine dikkat çekerler. Bebeklik çağından başlayan bu eğitimin çocukluk çağında da çok titiz bir şekilde ele alınması gerektiğini söylerler. Her iki filozofumuz da eğitimin temeline doğayı koysalar bile ona
yaklaşım tarzları farklıdır. Platon insana verilmiş bir doğanın varlığını kabul etse de bu
doğanın eğilip bükülebilir, kısırlaştırılıp geliştirilebilir bir yapısı olduğunu iddia ederken
Rousseau bu doğaya ne kadar müdahale edilirse edilsin sonunda kendi seyrini bulacağını
söyler. Bu çalışmanın amacı Platon’un Devlet ve Yasalar adlı eserlerinden yola çıkarak,
insan doğasını sıkı kural ve ilkelerle çerçevelemiş olan eğitim anlayışını, Rousseau’nun
insan doğasını tüm gözlere açık bir kitap olarak sunan ve özgürlük zeminine dayanan eğitim anlayışını önemli pedagoji kitaplarından olan Emile eseri çerçevesinde karşılaştırmalı
olarak değerlendirmektir.
Platon’un Eğitim Anlayışı
Toplumların insan, hayat ve doğa hakkındaki görüşleri eğitim yoluyla şekil kazanacağı için eğitim her çağda önem verilen bir konu olmuştur. İlk çağ filozoflarından olan
Platon da eğitimin öneminin farkında olan bir düşünürdür. Platon’un Devlet ve Yasalar
adlı eserlerinde eğitim vurgusuna sıkça rastlanmaktadır. Devlet’te eğitimi çocukluktan
Y
102
alıp yüce yöneticiyi yetiştirene kadar aşamalı olarak ve bu arada her sınıfa farklı eğitim
vererek sürdürmektedir. Eğitim sistemi ölçme yerleştirme yöntemine dayalıdır. “Platon
çocukların eğitiminde iyi hikayeleri, müzik ve beden eğitimini zorunlu görmüştür. Platon
ideal devletin yöneticisi olacak elitlerin eğitiminde diyalektik ve felsefe eğitimine önem
vermiştir. Çünkü bu eğitimin ardından birey her şeyin doğasını gerçek bir biçimde kavrar
ve onun hesabını verebilecek duruma gelir.” (Mominov, 2012: 33).
Platon’ da eğitim insan doğasına bir müdahaledir. İnsanın doğuştan getirdiği bazı
özellikleri kabul eder fakat bu özelliklerin eğitim aracılığıyla değiştirilebileceğini de öne
sürer. İnsanın doğuştan getirdiği özellikler başka bir deyişle, doğasını oluşturan özellikler,
eğitimle değiştirilebilir. Platon insanın istenilen kalıba sokulabileceğini, bunun gerçekleşebilmesi için de eğitime çocuk yaşta başlanması gerektiğini söyler. Doğanın yarattığı bir
ruh varsa bile bunun ancak çocuklukta değiştirilebileceğine inanır. Platon insanların genç
ve körpe çağda hangi kalıba sokulmak istenirse o kalıba sokulabileceğini söyler (2006:
377-b). Eğitim çocukların şekillenmesinde önemli bir yer alıyorsa, bunun denetimi oldukça önem kazanır. Aşamalı bir eğitim sistemi öngörür. Çocukların okul çağından önce
masallarla tanıştığını göz önüne alırsak, Platon’un ‘masalların ve masalcıların da denetim
altına alınmasını’ (2006: 377-c) gerekli görmesine şaşırmamalıyız. Şunları söyler: “Masalları güzelse bırakacağız söylesinler. Kötüyse yasak edeceğiz. Anaları, dadıları kandırıp
çocuklara yasak ettiğimiz masalları anlattırmayacağız. Çocukların bedenlerinden önce,
güzel masallarla ruhlarını yoğurmalarını isteyeceğiz.” (Platon, 2006: 377-c).
Platon’un denetlemek istediği bir diğer konu da çocukların oyunlarıdır. “Çocuklarımızın oyunlarını daha başlangıçtan sıkı bir düzene sokmalıyız. Çünkü, çocuklar oyunlarında
kuralların dışına çıkarsa, büyüyüp adam oldukları vakit, kanunlara saygı göstermeleri
beklenir mi?” (Platon, 2006: 425a). Platon insan ruhuna katkıda bulunacağını düşündüğü müzik eğitimi ve beden eğitimini de önemser. Müzik ve beden eğitiminin insan
ruhunu iyiye götüreceği gerekçesiyle, bu eğitimlerin çocukluktan başlayarak insanlara
verilmesi gerektiğini söyler. ‘Beden için idman, ruh için müziğin’ (Platon, 2006: 377a)
önemine değinir. Müzik eğitimi gereği gibi yapıldı mı insanı yüceltir, özünü güzelleştirir
(Platon, 2006: 401e). Müziğin insanı götüreceği yer güzellik sevgisidir (Platon, 2006:
403c). Ruhu beslemenin önemini belirttikten sonra, beden eğitimi sayesinde “atletlerin
yaşayışlarına uygun hayatlar sürdürülebileceğini” (Platon, 2006: 404a) söyler. Burada
önemli olan, beden ve müzik derslerinin birbirini tamamladığını anlamamızdır. Platon,
yalnızca müzik eğitimi alan çocukların korkak, yumuşak; yalnızca beden eğitimi dersi
alan çocuklarınsa cesur-sert olacağını söyler. Devletinde istediği insan tipi de bu eğitimler
sonucunda oluşmuş, kafa yapısıyla beden yapısı uyumlu ve bilgeliğe erişmiş insan tipidir.
Y
Platon bebeklik çağından hemen sonra, çocukların üç yaşında okula başlamalarının
bir zorunluluk olduğunu söyler. Ona göre babası isteyen okula devam eder, istemeyen
eğitimi bırakır diye bir şey söz konusu değildir ve ‘her erkek adam’ babasından çok dev103
Burkaz, V.
letin adamı olduğu için, elden geldiğince zorunlu eğitim görecektir (Platon, 2007: 804d).
Eğitimin, bu amaç için inşa edilmiş binalarda verilmesinin faydalı olacağını düşünür.
Kafasındaki okul tasavvurunu şu sözlerden de anlayabiliriz: “Gün doğup sabah oldu mu,
çocukların öğretmenlerine gönderilmesi gerekir; ne koyun ne de başka bir sürü hayvanı
çobansız yaşayamadığı gibi, çocuklar lalasız, köleler de efendisiz yaşamamalı.” (Platon,
2007: 808d). Zaten Platon’da eğitimin nihai amacı, nitelikli vatandaş ve iyi yöneticiler
yetiştirmek olduğuna göre; Platon’un bireyi ve aileyi, devlete feda ettiğini söyleyebiliriz.
Platon (2006: 537a) eğitimin nasıl olması gerektiği konusunda şunları söyler: “Hür
insan hiçbir şeyi köle gibi öğrenmemeli. Bedene zorla yaptırılan şeyin ona bir kötülüğü
olmasa bile kafaya zorla sokulan şey akılda kalmaz”. “Öyleyse, … çocuklara zor kullanmayacaksın. Eğitimin onlar için bir oyun olmasını sağlayacaksın. Böylece onların
yaradılıştan neye elverişli olduklarını da daha iyi anlarsın.” (Platon, 2006: 537a). Başarılı olmak isteyen bir kimsenin çocukluğundan itibaren, eğlenirken ya da çalışırken
bu amacına uygun şeylerle uğraşması gerektiğini şu örnekle anlatıyor: “iyi bir duvarcı
olmak istiyorsa, duvarcı oyuncak evlerle oynamalıdır.” (Platon, 2007: 643-c). Platon’a
göre “Eğitimin özü, oyun çağındaki çocuğun ruhunu yetişkinliğinde mükemmel bir insan
olması için işinin erdemini gerektiren şeye karşı özellikle heveslendiren doğru yönlendirmedir.” (Platon, 2007: 643d). “Platon her doğa için uygun bir iş olduğuna inanıyordu.
Ona göre adalet de her insanın kendi doğasına uygun işi yapması demekti.” (Ünder, 1993:
190). Bu noktada eğitime şöyle bir işlev yükler: İnsanın doğasına ve yapıp etmelerine en
uygun işi bulmak.
Platon’un öngördüğü eğitim sisteminde her ne kadar ‘insan doğası’ ndan sıklıkla bahsedilmiş olsa da Platon’un eğitim konusunda insanı özgür bıraktığını söyleyemeyiz. Devlet’indeki eğitim hem erkeklere hem kadınlara yöneliktir. Fakat eğitim şekli değişiktir.
Yurttaşları doğalarındaki yetenek ve eğilimlerine göre sınıflara ayırır ve fazla yetenekli
olmayanlara temel düzeyde, çok yeteneklilere ise yüksek düzeyde eğitim verir. Zihinsel eğitim kadar bedensel eğitimi de gerekli görür (Dürüşken, 2014: 209 - 210). İnsanın
yanlış öğrenmelerine ve öğrenirken zaman kaybetmesine tahammülü yoktur. Deneme
yanılma yoluyla öğrenmeye fırsat vermez. ‘En akıllıların’ seçildiği devletinde, eğitim
programını çerçeveleyen yöneticilerin asıl işi ‘eğitim verdikleri’ insanı yönlendirmektir. “Eğitim, ruhun gücünü iyiden yana çevirme ve bunun için en kolay, en şaşmaz yolu
bulma sanatıdır. Yoksa ruha görme gücünü vermek değil, çünkü güç, onda kendiliğinden
vardır; ama kötü yöne çevriktir. Bakılmayacak yana bakmaktadır. Eğitim onu yalnız iyi
yana yöneltir.” (Platon, 2006: 518d).
Platon’un eğitimden beklediği, insan doğasını her koşulda iyiye çevirmesidir ve bunu
insanlara içtenlikle yaptırmasıdır. Zaten devletindeki sıkı düzen ve kurallar ancak içselleştirilebilirse değer görür ve uygulamada kalır. İnsanlara zorla bir şey yaptırılamayaca-
Y
104
ğının farkındadır. Sisteminin uygulanabilmesi için yönlendirici eğitime ihtiyacı olduğunu
bilir ve bu yüzden eğitimi devletinin merkezine koyar. Eğitimin bütün amacı da insanın
gözünü yeryüzüne, bayağı şeylere çeviren isteklere karşı aklın egemenliğini kurmaktır.
Bunun için insandaki coşkun yanı isteklerin buyruğuna değil, aklın yanına çekmektir
(Ünder, 1993: 197).
“Platon’a göre eğitilmiş insan, bilim ve felsefe eğitimi gören insandır. Platon’un bilimden anladığı ise tamamen insan aklına dayanan, empirik dünya ile hiç ilgilenmeyen
geometri gibi apriori, dedüktif bir bilimdir. Daha kısa deyişle Platon için eğitilmiş insan,
İdeaların bilgisini elde eden insandır.” (Arslan, 2010: 309). Platon uyguladığı eğitimle
yurttaşları yeteneklerine göre sınıflara ayırdıktan sonra, kabiliyeti olduğunu düşündüğü
kişilere felsefe eğitimi verir. Uzun ve zorlu olan bu felsefe eğitimini başarıyla tamamlayan kişi ideaların bilgisini de kavrayabilecek olan, zihni hür, hafızası sağlam, doğasında
yanılgıya ve değişime yer olmayan kişi olacaktır. Bu armağan niteliğindeki, doğuştan bulunan yetiler uygun bir eğitimle tamamlanınca erdem bakımından mükemmel bir yönetici
olan filozof kral ortaya çıkacaktır (Dürüşken, 2014: 213).
Eğitimle ilgili bu düşünceleri savunan Platon idealist eğitim anlayışına sahiptir. İdealizmde eğitimle uzun vadede insanda yüksek değerler oluşturulmalıdır. Bunun yanında
öğretmen de ahlaki ve kültürel değerleri temsil eden iyi bir model olmalıdır (Mominov,
2012: 30). İdealizmde insanın akıllı bir hayvan olması sebebiyle öğretmen, eğitimde bilgiyi aktarmalı, öğrencinin aklını çalıştırmasını ve doğruyu bulmasını sağlamalıdır (Sönmez, 2009: 47). Platon peşinde olunan şey ‘iyi yaşamsa’ bunun bilenlere, belki öğretmen belki yöneticilere, bırakılması gerektiğine inanır (Hare, 2002: 90). Başka bir deyişle
ağaçları yaşken eğip bükmek Platon’un öğretmenlerinin kutsal görevidir.
Rousseau’ nun Eğitim Anlayışı
Y
Rousseau Ortaçağ’ın her alandaki baskıcı tutumlarına karşı özgürlük ve bireysellik
temalarıyla öne çıkan Aydınlanma Döneminin önemli düşünürlerinden biridir. Birçok
konuda yeni fikirler ortaya atmış olan Rousseau eğitimde de daha önceden düşünülmemiş bir takım değerler ortaya koymuştur. Emile eğitim programlarının şekillenmesine ve
mevcut programların değerlendirilmesine kaynak teşkil edecek ve çağdaş eğitim araştırmalarına katkıda bulunabilecek fikirler içermektedir. Eğitim olgusuna, yazıldığı döneme
kadar dile getirilmemiş birçok yenilikler katmıştır. Bu açıdan 17. Yüzyılda yazılmış en nitelikli eserdir. ‘Emile’, insan eğitilir mi? Eğitilirse bu eğitim nasıl olmalı ve ne zaman başlamalı? sorularına yanıt verir. Eserde, Emile’in doğuştan gelen iyi benliğinin, doğallığını
yitirmeden ve kendine yabancılaşmadan nasıl yetiştirilmesi gerektiğini anlatır. Rousseau
eğitimi insan doğasını açığa çıkarmak ve onu geliştirmek olarak görür. İnsanların ‘birey’
olunca mutluluğa erişeceğini söyler. Bu bireyleşmenin ancak eğitimle mümkün olacağını
iddia eder. İnsana müdahale eden değil, rehberlik yapan bir eğitimi savunur. Doğaya ayrı
105
Burkaz, V.
bir üstünlük yükler. Doğa her yerdedir ve insanın ondan kaçınması imkansızdır. Rousseau’ya göre tekrar doğal duruma dönmek için eğitime ihtiyaç vardır.
Emile, pedagoji ilminin bilinmediği bir çağda yayınlanmış, çocuk eğitimi üzerine yazılmış en önemli eserlerdendir. Rousseau bu eserde öğrencisinin sadece bilişsel, duyuşsal
ve psikomotor gelişimini değil ahlaki gelişiminden de söz ederek gelişimin bir bütün
olduğuna dikkat çekmiştir. En çok önemsediği konu çocuk duyarlılığı ve zihnidir. Çocuk eğitirken anne- baba davranışlarının ne kadar önemli olduğunu sık sık vurgulamıştır.
Emile adlı eserinde öğrenmede yapaylığı eleştiren ve duygusallığı öne çıkaran bir yaklaşımla bireyin kendiliğinden gelişimini savunan bir görüş sergilemektedir.
Rousseau eğitimde yönlendirmeyi doğru bulmamaktadır. Kendi ifadeleriyle: “Bir bitkinin doğal büyüme seyri vardır. Ancak istediğiniz şekli vermek için onu zorladığınızda,
bir müddet, yönelttiğiniz istikamete doğru uzar; serbest bıraktığınızda tekrar doğal istikametine döner.” (Rousseau, 2007: 12). Rousseau doğallıktan çıkmış olan insanın yeniden
doğallığını elde edebilmesini eğitime bağlı görür. Emile’ de doğallık vurgusuna sıkça
rastlarız. Rousseau, insanın doğası bakımından iyi olduğunu, mutlu doğduğunu, ancak;
toplum yapısının ve toplumda edindiği bilgilerin onu mutsuz ettiğini düşünür (Rousseau, 2002: 171). Ona göre “doğa hali, bizim kendi varlığımızı korumak için gösterdiğimiz özenin başkalarına en az zarar verdiği durum olduğu için barışa ve insan türüne en
elverişli olan durumdur.” (Rousseau, 2002: 110). Bu sebeple çocuğu ilk önce doğanın
eğitimine bırakmak gerektiğini savunur. Doğanın ilk hareketlerinin de her zaman doğru
olduğunu kabul ettiği için, ona göre çocuğun erken yaşlarda doğru eğitilmesinin en kesin
yolu doğadır. Rousseau verilmiş bir eğitim olgusunu şu sözlerle eleştirir:
“Zayıf doğuyoruz, kuvvete ihtiyacımız var. Her şeyden mahrum doğuyoruz,
yardıma ihtiyacımız var. Yaşamak için gereksinim duyduğumuz her şeyi bize
eğitim veriyor. Peki eğitimi bize kim veriyor? Her şeyden önce doğuştan gelen
yeteneklerimiz var, yaşadığımız süre boyunca insanlar tarafından eğitiliyoruz
ve bizi etkileyen olaylardan edindiğimiz tecrübeyle olgunlaşıyoruz. Bize eğitim
veren insanların bizim için çizdiği yol ile yaratılışımıza uygun olan yol zıt yönleri işaret ettiğinde ise ruhi karışıklıklar yaşıyoruz. Yürümemizi istedikleri yolun
sonu bize mutluluk getirmeyecek, ancak diğer yolda yürümemiz için de teşvik
edilmiyoruz. Bütün hayatımız boyunca böyle çarpıştığımız ve dalgalandığımız
için kendi kendimizle uyuşamadan, ne kendimiz için ne de başkaları için iyi işler
yapamadan hayatımızı tamamlıyoruz.” (Rousseau, 2007: 12-13).
Rousseau eğitimi, ‘meslek edindirmek’ değil, ‘insan yetiştirmek’ amacıyla ele alır.
Çocukların ‘olmak istedikleri’ şey konusuna gelince, onların rahat bırakılmaları gerektiğini söyler. Kendi doğasının onu ‘en uygun’ olana yönlendirebileceğini ve bunu yaparken
de deneme-yanılma yöntemine başvurmanın hiçbir sakıncası olmadığını düşünür. Çünkü
Y
106
Rousseau’ ya göre deneyim öğrenmenin olmazsa olmazıdır. Ve bunun anahtarı da tabi
ki sabırdır. Öğrenme eyleminde zaman kaybetmenin, bazen daha çok kazandıracağını
düşünür. Rousseau çocuklara gerekli bazı bilgileri verirken bile acele etmeyin; bugün
verilmesi gerekmiyorsa yarına bırakın (2007: 66), hatta verilecek ders çok faydalı bile
olsa, çocuğun onu anlamaya hazır olmadığını ve yanlış çıkarımlarda bulunabileceğini
düşünüyorsanız o dersi sonraya erteleyin der (2007: 69).
Rousseau’ya göre çocuğunuzun eylem ve edimlerini izleme konusunda biraz sabır
gösterirseniz, onun karakterine uygun eğitim yöntemini de bulmuş olursunuz. Rousseau’nun eğitim sistemi zaten bireyin kendisini önceler, üzerlerinde bir otorite olacaksa bile
bu onlara hissettirmeden olmalı diye vurgular ve bu konuda şunları söylemektedir:
“Çocuğa saygı duyun ve onun hakkında iyi ya da kötü yönde fikir yürütmekte acele etmeyin. Kararınızı vermeden önce karakterini, yeteneklerini kısacası
bütün özelliklerini tam olarak tanımaya çalışın ve elde ettiğiniz bilgiler ışığında
çocuğunuza uygun bir terbiye yöntemi uygulayın. Çocuğun doğal gelişimini sabırla beklemek yerine acele edip de gelişimi sekteye uğratmayın. Belki siz, ‘Vakit, nakittir. Zaman kaybetmek istemiyoruz, yapacağımızı hemen yapmalıyız.’
diyeceksiniz. İyi ama zaman kaybetmemek için çarçabuk yapayım derken işleri,
daha berbat ettiğinizi ve kötü yapmaktansa hiç yapmamanın daha iyi olduğunu
görmüyor musunuz? Şurasını iyi bilin ki, kötü eğitilmiş bir çocuk, hiç terbiye
görmemiş bir çocuğa göre iyilikten daha uzak bulunur.” (Rousseau, 2007: 86).
Bu sayede doğru yönlendirme yaparak; sonunda, çocuğunuzun ‘ olmak istediği’ şey
yolunda en doğru adımların atılmasını sağlamış olursunuz. Bunu anlamanın yolunu da
şöyle ifade ediyor Rousseau: “Çocuğunuzun kişiliğini, yeteneklerini ve isteklerini bilmiyorsanız ona eğitim vermeniz mümkün değildir. Çocuğunuzu tanımanız da ancak onun
kendisini serbestçe ifade etmesine imkan vermenizle mümkündür.” (2007: 158). Buradan Rousseau’nun insan doğasına müdahaleyi doğru bulmadığını anlamış oluyoruz. Bu
noktada önemli olan bir diğer husus da anne, baba ve öğretmenlerin kendilerini yetiştirmiş, anlayışlı ve özverili olmaları gerektiğidir. Rousseau anne- babaların yani çocuk
yetiştiricilerin, çocuklarına bir şeyler öğretme sürecinde sabırsız davrandıklarını (2007:
31) söyler. Ve bunun gereksiz çabalara yol açacağını vurgular. Etrafımızda çocuğunun
bir an önce konuşmasını isteyen, üstlerine giderek kelime öğretmeye çalışan ebeveynler
görürüz. “Bebek ilk önce annesinden sonra da okuldaki öğretmeninden bir takım papağan
ezberleri işitir. Bana öyle geliyor ki çocuklar bu eğitimle ‘hiçbir şey anlamamak üzere’
yetiştiriliyorlar. Aslında, çocuklarda lisanın oluşumu ve ilk konuşmalarıyla ilgili bir yığın
şey söylenebilir; ancak buna lüzum yok. Ne yapılırsa yapılsın, onlar daima aynı tarzda
konuşmayı öğreneceklerdir.” (Rousseau, 2007: 30).
Y
Yukarıda da belirtildiği üzere Rousseau insan doğasına müdahaleyi doğru bulmuyor,
107
Burkaz, V.
insanın seçimlerinde iradesinin doğruyu bulacağına inanıyor. Fakat öğretme konusunda
çocuğu özgür bırakma taraftarı değildir. Çocuğa bir şey öğretirken ne fazla üstelemeli, ne
de onu tamamen başıboş bırakmalıyız. Onu kendini özgür hissedebileceği derecede, ona
hissettirmeden, uzaktan takip etmeliyiz. Ve “Eğer çocuklarınız hiçbir şey yapamıyorsa,
bu onlara hiçbir şey yaptırmamanızdan kaynaklanır.” (Rousseau, 2007: 127). Bu dengeyi tutturmak eğitim açısından oldukça önemlidir. Bakıcıları şu konuda eleştirir: “Bizde,
çocukların yalnız başlarına çok daha iyi öğrenebilecekleri şeyleri onlara ukala bir tavırla
öğretme sevdası vardır, böylelikle onlara asıl öğretmemiz gereken şeyleri unutuyoruz.
Sanki annesinin ya da bakıcısının ihmali yüzünden yürümesini bilmeyen büyük bir adam
görülmüş gibi çocuğa yürümesini öğretmeye kalkıyoruz.” (Rousseau, 2007: 37). Rousseau bu davranışları çok gereksiz buluyor. Çünkü doğası gereği çocuk, er veya geç, kas
sistemi gerekli olgunluğa erişince zaten yürüyecektir. Çocuk yetiştirenlerin görevleri konusunda şunları söyler: “Siz, öğrenmek zorunda olduklarını çocuğa nadiren teklif edeceksiniz. Kendisine gerekli olan bilgileri arzu edecek, arayacak ve bulacak olan esas itibariyle çocuktur. Yalnız siz onları çocuğun anlayabileceği şekle sokmak, öğrenme arzusunu
kurnazca uyandırmak ve bu arzuyu tatmin edecek vasıtaları hazırlamakla görevlisiniz.”
(Rousseau, 2007: 151).
Rousseau insanın doğasının iyi olduğunu düşünür. Doğuştan bu doğaya yönlendirici
müdahaleye gerek yoktur. Birey özgür bırakılmalıdır, doğasına aykırı yönlendirmek insan doğasına ihanettir. Çocuklara gerçek anlamda özgürlük verip az hükmetmek, baskıcı
ve aşırı korumacı olmaktan vazgeçip kendi kendilerine iş başarmalarına imkan vermek
ve başkalarına boyun eğen bir kişiliğe sahip olmalarını engellemek gerektiğini söyler.
(Rousseau, 2007: 27). Rousseau ‘doğadan kopuş’ u bozulma olarak nitelendirir.
Rousseau bu görüşlerinden dolayı natüralist eğitim anlayışına sahip olan düşünürlerin
başında gelir (Kabadayı, 2012: 89). Natüralizmde insan doğal bir varlıktır, öğretmen ise
onun doğal gelişimini sağlayıp rehberlik etmesi gereken kişidir. Bu ortamda ceza ve ödül
de vardır (Sönmez, 2009: 47). “Natüralizme göre eğitim, kişinin doğal olgunlaşmasını
arttırma ve onun bu özelliğini sağlama işidir” (Sönmez, 2009: 36). Özgürlük, yalınlık
ve öznelliği savunan Rousseau eğitim anlayışını da çocuğu uygarlıkla gelen yozlaşmalardan korumak ve onun hep sağlıklı olan doğal dürtülerini beslemek gerekliliği üzerine
kurmuştur (Cevizci, 2013: 534). Eğitim teorisinin kilit noktası da çocuğun doğasının
çalışmasıdır.
Platon ve Rousseau’nun Eğitim Anlayışlarının Karşılaştırması
Rousseau’ da nihai amaç, Platon’ da olduğu gibi, bireyin toplumla bütünleşmesini
sağlamaktır. Fakat bu amaca farklı yollardan gitmeye çalışırlar. Rousseau, insanın doğasına göre eğitim verirken; Platon, belli bir eğitimle istenilen doğanın oluşturulabileceğini
savunmaktadır. Platon toplumsal düzen için gerekli önlemleri tartışırken, gereksinim du-
Y
108
yulacak insan gücünü doğanın sağlayacağına inanmaz. Bu insan gücünün yetiştirilmesini
doğaya ve şansa bırakmaz. İyice planlanmış ve sürekli kontrol edilecek bir eğitim sistemini gerekli görür. Çünkü ona göre, yurttaşların kafası iyi bir eğitimle aydınlanmışsa,
önemli meseleleri çözebilir (Platon, 2006: 423e). Bu noktalar dikkate alındığında, bugünkü eğitim sisteminin var olan düzene uygun insanlar yetiştirmeyi amaçladığını ve eğitim
sisteminde Platon’ un etkilerinin sürdüğünü söyleyebiliriz.
Bireyci bir eğitim modeli sunan Rousseau’ ya göre çocuk kendi doğası ve ihtiyaçlarını
gerçekleştirmek için serbest bırakılmalıdır. Eğitim aşamasına gelince çocuğun gelişimi,
ilgi ve ihtiyaçlarına uygun olarak düzenlenmelidir. Eğitim çocuğu belli bir konuda değil,
tüm yönleriyle geliştirmelidir. Çocuk öncelikle bir meslek için değil “insan” olarak yetiştirilmelidir. Çocuğu yalnız akıl yoluyla geliştirmek yeterli değil, onu deney ve yaşantılar
yoluyla aydınlatmak, hayatın içine sokmak gerekir. Çocuk kendisi için gerekli olan bilgileri arayıp bulmalı. Rousseau bu noktada bizim görevimizin, onun öğrenme arzusunun
kurnazca uyandırılması olduğunu söyler (Rousseau, 2007:151).
Platon’un koruyan, denetleyen ve sürekli kontrol eden yaklaşımına karşı Rousseau’nun şu sözlerini hatırlamakta fayda vardır: “Çocuklarınızın her adımını takip ederek,
etraflarında adeta bir koruyucu melek gibi dolaşarak onlara ne yaptığınızı biliyor musunuz? Onu felaketlere karşı tahammülsüz yapıyor, ilk diken yarasında öldüğünü zannetmesine, ilk kan damlası karşısında bayılacak derecede korkak ve tecrübesiz olmasına sebep
oluyorsunuz.” (Rousseau, 2007: 37). Buradan deneyimin Rousseau’ da ne kadar önemli
olduğunu bir kez daha anlıyoruz. Yani çocuğunuzun başına kötü bir şey gelecek olsa bile,
onu engellemeyin ve yaşamasına izin verin. Çünkü bir kötü olay, onu yaşayan çocuğu,
daha kötüsüne dayanıklı hale getirir. Rousseau terbiye etmek adına baskı altında tutulan
ve sıkılan çocukların, daha serbest yetişen çocuklara nazaran daha hasta, daha narin ve
yorgun olduklarını söyler (Rousseau, 2007: 24). Tecrübe etmenin, yaşamanın önemine
değinir. Uygulamalı derslerin çocuklar için çok faydalı olacağını da düşünür. Rousseau’
ya göre eğitim doğuştan itibaren başlar ve ‘deney’ de eğitimin en önemli yapıtaşıdır.
Y
Platon’a göre çocuklara masal anlatmanın bir sakıncası yoktur, güzel masallarla çocukların ruhlarının yoğrulması gerektiğinden söz eder. Fakat tabi ki masalların da kontrol
altında tutulması gerektiğini söyler. Yani anne babaların devlet için iyi olacak masallar
anlatmalarını söyler. Rousseau ise, yalnızca ahlaki dersleri tecrübe ederek almanın tehlikeli olduğu durumlarda tarih ve hikayelere başvurulabileceğini, söyler. Bu durumlar
dışında, kapalı nükteler içerdiği gerekçesiyle, masal anlatılmasına karşıdır. Masalların
ancak büyüklere ders verebileceğini, çocuklara üstü kapalı şeyler anlatılırsa gerçeğin
kavranamayacağını söyler (Rousseau, 2007: 192). Oysa günümüz eğitim sistemini düşündüğümüzde masalların çocuk eğitiminde çok önemli rolü olduğunu söyleyebiliriz.
Platon’un masalları önemsemesi dikkate değer bir olgudur.
109
Burkaz, V.
Rousseau, “Aklı başında bir adam, bulunduğu yerden memnun olmasını bilir; fakat
çocuğun kendi konumunu bilmesi yani bir çocuk gibi hareket etmesi anne babasının tutumuna bağlıdır. Çocuk ne hayvan, ne de yetişmiş bir adam değil, çocuk olmalıdır; zaafını
hissetmeli, fakat ondan kaygılı olmamalıdır. Çocuk, kendisini yetiştirenlere muhtaç ve
tabi olmalı; ama esir olmamalıdır. İstemeli; ama emretmemelidir. Çocuğun yetişkinlere
muhtaç ve tabi olmasının sebebi kendisi için faydalı ve zararlı olan şeyleri ancak onların
takdir edebilmesinden kaynaklanır.” (Rousseau, 2007: 47). Ben emilime yaşamasını öğrettim, diyor (Rousseau, 2007: 192). Rousseau, doğa sayesinde, kendi kendine yeten, başkalarına ihtiyaç duymadan yaşayabilen bir çocuk yetiştiriyor. Çocuk yetiştirmenin kolay
bir şey olmadığını ve çok hassas olunması gerektiğini düşünürsek, Rousseau’nun Emile’
deki ilkeleri ebeveynlere yol gösterici olabilir. Fakat sürekli vurgulanan çocuğu kırda,
kendi doğal eğilimlerine bırakarak özgür yetiştirmek beraberinde bazı sorunlar getirir.
Böyle bir çocuk sosyallikten uzak olduğu gibi ondan erdem sahibi biri olmasını beklemek
de ütopik olur. Günümüzde belli kurallara dayanarak oluşturulan ve iş bölümü esasına
dayanan toplumlara ayak uydurması da zordur.
Platon’a göre insanı siyasal ve toplumsal yaşamı içinde incelemek gerekir. Bireysel
yaşamı bizi doğru sonuçlara götürmez. İnsanın doğası devletin doğası içinde özünü bulur
ve net bir şekilde anlaşılır (Günay, 2006: 24). Ve yine Platon toplumun insanın doğası
nedeniyle var olduğuna, çünkü iyi insan olmanın toplumsuz mümkün olmadığına inanır
(Günay, 2006: 24). Zaten eğitimin hedefi, bireylerin kişisel kabiliyetlerini geliştirmek ve
onları yaşadıkları hayattan memnun ve mutlu kılmaktan çok ideal devletin yöneticileri
için ihtiyaç duyulan seçkinleri sağlamaktır.(Arslan, 2010: 313)
Sonuç
Platon’un eğitim sistemi insan doğasını açığa çıkaran bir amaç edinmiş gibi görünse
de asıl amacın var olan bir doğayı keşfetmek değil de insanlara istenilen tutum, duygu
ve davranış kazandırmaktır. Fakat şu noktayı gözden kaçırmamak gerekir. Platon bazı
insanların belli yeteneklerle doğduğunu söyler. Doğuştan yönetmeye kabiliyeti olanları
çocukken uyguladığı eğitimle diğerlerinden ayıklayıp bu yeteneği geliştirecek doğrultuda
eğitim verir. Yönetici kabiliyetine sahip olmayanları da toplumun huzurunu bozmayacak
ve itaat edecek kişiliklerde yetiştirmeye çalışır. Huzur bozma konusundaki kötü niyetleri
baskılamayı amaç edinir. Başka bir deyişle, Platon’da birey kendisi için neyin iyi, neyin
kötü olduğunu bilemez ve bireyin istekleri çok önemli değildir. Birey kendi karar veremez, onun yerine düşünecek ve onu istediği gibi yönlendirecek birileri zaten vardır. Bu
kişiler eğiticilerdir. Ve Platon’un iddiasına göre bu eğiticiler, birey adına her türlü konuda
en doğru kararı verirler.
Platon’ da iyi olan, ruhtaki akıllı yanın yönetici, coşkun yanın ise aklın buyruğunda
olması ve bu iki yanın iştah ve eğilimlerle dolu olan yana kumanda etmesidir. Toplumsal
Y
110
düzenin, toplumsal huzur ve siyasal düzen doğuracağına inanan Platon bunun da insanların diğer bireylerle bir arada mutlu bir şekilde yaşamanın yollarını bulmasıyla mümkün
olduğunu belirtir. Toplumda birliği sağlayacak ve bu birliğe süreklilik kazandıracak kişi
ise sağlam bir yönetim şekli uygulayabilecek, eşsiz bir yönetici başka bir ifadeyle filozof
kral olacaktır. Platon bütün eğitim sistemini toplumsal huzuru sağlayacak olan filozof
kralı ve yönetimde ona yardımcı olacak kişileri yetiştirmek üzere yapılandırmıştır. Ve
Platon’da eğitimin amacı toplum düzenini ve huzurunu sağlamaktır.
Rousseau’da ise eğitimin özü çocuğun doğasını koruyup geliştirmektir. Belli yeteneklerle doğan çocuğu yetenekleri doğrultusunda eğitmek, farklı yönlendirmemek öncelikli
amaçtır. Rousseau çocuklar için en iyi eğitici olarak doğayı görür. Kişinin doğal olgunlaşmasını arttırma ve onun doğal özelliklerini göstermeyi kendine amaç edinmiştir. Natüralist bir eğitim anlayışına sahiptir diyebiliriz. Çocukların doğada bizzat gözlem yaparak,
korkusuz ve bilinçli yetiştirilmesi gerektiğini savunur. Emile’ de çocuklara her şeyi öğretmek değil, gerekli olanı öğretmek ve yanlış öğrenmelere karşı onları korumanın önemi
üzerinde durur. Çocuk doğayı anlayabildiği ve aklını kullanabildiği ölçüde bireyleşebilir.
Bu bireyleşme de ancak eğitimle sağlanabilir. Başka bir deyişle eğitimin amacı yerinde
müdahalelerle bireyin eğilim ve istekleri doğrultusunda bir hayat kurmasını sağlamaktır.
Birey mutluysa toplum da mutludur. Bireyin mutluluğu da potansiyelini kendi yaşamına
yansıtabilmesine bağlıdır. Rousseau her bireyin kendisi için iyi olan yaşamı kendisinin
kurabileceğine inanır. Rousseau’da eğitimin amacı bireyin mutluluğudur.
Rousseau’nun eleştirdiği durum toplumsal ilişkiler kurulurken insanların doğal yaşamı terk etmeleridir. Rousseau toplum şartlarının, toplumsal kuralların insan doğası
üzerinde kazanmış olduğu zaferi olumsuz bir bakışla karşılar. Fakat toplumdan yalıtık
olan ‘doğal insanı’na her şeyin nötr olduğu bir ortam gereklidir. Bu ise günümüzde pek
mümkün görünmemektedir. Çünkü insanlar arasındaki karşılıklı bağlar, birbirlerine duydukları gereksinimler, iş bölümü ve sınıfsal farklılıklar, hatta ‘mülkiyet’ kavramı bu yalıtılmışlığa olanak sağlamamaktadır. Doğa ile büyümek, doğanın eğitime rehberlik etmesi
istenilir bir durum olabilir fakat çocuğu toplumdan uzak tutmak çok da doğru bir yöntem
olmayabilir. Çünkü yaparak yaşayarak öğrenme ne kadar önemliyse görerek, taklit yoluyla öğrenme de aynı öneme sahiptir. Toplumda yaşamak çocuğun sosyal niteliklerini de
geliştirmesine katkı sağlayacaktır.
Y
Özetle, Platon’un öngördüğü eğitim sistemi insanı toplumsallaştırmaya çalışırken
Rousseau’nun öngördüğü eğitim sistemi insanı daha çok bireyselleştirir. Platon’un en
yüksek ve nihai amacı toplumda huzur ve düzen sağlamaktır. Bütün felsefesi ve dolayısıyla eğitim görüşü de bu amaç çerçevesinde şekillenmektedir. Devletinde verdiği eğitimle, yönetme konusunda yetenekli gördüğü bireyleri daha iyi eğitimle üstlere taşır ve oluşturduğu elit sınıftan yöneticileri seçer. Başlangıçta yeteneği önemser gibi görünür fakat
111
Burkaz, V.
asıl önemli olan devletin huzurudur. Bu konuda başarıya ulaşmak için her yol Platon’da
araçtır. Eğitim de devletin mutluluğu için iyi planlanan bir araçtır. Asıl hedef toplumun
huzurunu sağlamaktır. Rousseau da ise yetenek eğitimin başında da sonunda da önemlidir. Rousseau insan doğasını oluşturan doğuştan getirilen yetenekler her ne yönde ise yine
o doğrultuda geliştirmek gerekir. Bu gerçekleştirilirse birey mutlu olacaktır. Toplumdaki
bireyler kendi içlerinde mutlu olurlarsa toplumun huzuru da sağlanmış olur.
KAYNAKÇA
Arslan, A. (2010). Felsefeye Giriş. Ankara : Adres Yayınları.
Bakır, K. (2007). Jean- Jacques Rousseau’nun Natüralist Eğitim Anlayışı. Atatürk Üniversitesi Kâzım Karabekir Eğitim Fakültesi Dergisi. Sayı (15). 103-122
Cecizci, A. (2013). Felsefe Sözlüğü. İstanbul: Paradigma Yayınları.
Dürüşken, Ç. (2014). Antikçağ Felsefesi. İstanbul: Alfa Yayınları.
Günay, M. (2006). Felsefe Tarihinde İnsan Sorunu. İzmir: İlya Yayınevi.
Hare R.M. (2002). Platon, çev. Işık Şimşek – Bediz Yılmaz. İstanbul: Altın Kitaplar Yayınevi.
Kabadayı, T. (2012). Natüralizm. Gökalp N./ Çelik, Ş. (Ed.) Eğitim Felsefesi. (s. 87-105).
İstanbul: Lisans Yayıncılık.
Mominov, K. (2012). İdealizm. Gökalp N./ Çelik, Ş. (Ed.) Eğitim Felsefesi. (s. 29-48).
İstanbul: Lisans Yayıncılık.
Platon. (2006). Devlet. çev. Sabahattin Eyüboğlu- M. Ali Cimcoz. İstanbul: Türkiye İş
Bankası Kültür Yayınları.
Platon. (2007). Yasalar. çev. Candan Şentuna – Saffet Babür. İstanbul: Kabalcı Yayınevi.
Rousseau, J. J. (2002). İnsanlar Arasındaki Eşitsizliğin Kaynağı, çev. R. Nuri. İleri, İstanbul: Say Yayınları.
Rousseau, J. J. (2007) Emile, çev. Ülkü Akagündüz. İstanbul :Selis Kitaplar.
Sönmez. V. (2009). Eğitim Felsefesi. Ankara: Anı Yayıncılık.
Ünder, Hasan (1993) “Platon’un Devletinde Eğitim Ve İnsan Doğası” s:185-201, dergiler.ankara.edu.tr/dergiler/40/498/5943.pdf, Cilt:26 Sayı:1 - Ankara Üniversitesi
Dergiler Veritabanı (05.01.2014)
Y
112
ANEMON
ISSN: 2147-7655
Cilt:2
DOSTOYEVSKİ’NİN ROMANLARINDA VAROLUŞÇU TEMALAR*
EXISTENTIAL THEMES IN DOSTOYEVSKY’S NOVELS
Mehmet Fatih Işık**
Özet
Varlık konusu düşünce tarihi boyunca düşünürlerin üzerinde durduğu temel problemlerden biridir. Çünkü var olma potansiyeline insandan başka hiçbir varlık sahip değildir. Söz
konusu insan olunca da, alanın ve sorunun önem ve büyüklüğü de hemen anlaşılabiliyor.
Düşünce tarihi boyunca birçok filozof varoluş problemini ele almış, her biri bu sorunu
ele alırken, yaşadıkları dönemin koşullarından bağımsız kalamamış, bu sorunu dönemlerinin ruhuna göre incelemiş ve değerlendirmişlerdir. Varoluş (egzistans) probleminin 19.
yüzyılda diğer dönemlere göre daha yoğun ve daha ayrıntılı bir şekilde ele alındığı görülmektedir. Bu çağda sözkonusu ele alarak kitaplarında ayrıntılı bir şekilde inceleyen düşünürlerin başında ise, Dostoyevski gelir. Çünkü Dostoyevski, varoluşçu temaları edebiyat
alanında ustaca işleyen ender düşünürden biridir.
Bu sorunu edebiyat alanında çok etkili bir şekilde işleyen Dostoyevski, aynı zamanda
20. yüzyılda “İnsan Felsefesi” olarak adlandırılan Varoluşçu akımın temsilcileri üzerinde
de ciddi izler bırakmıştır. Biz bu yazıda onun eserlerinden yola çıkarak varoluşçu felsefenin
izlerini süreceğiz.
Anahtar Kelimeler: Varoluş, Var Olma Potansiyeli, Düşünce Tarihi, Tema, Dostoyevski, İnsan Felsefesi.
Abstract
Problem of existence is one of the areas philosophers have worked on it during the history ofthought. Because, there none of the creatures except humankind have the potential
of existence. When it comes to humankind, both importance and greatness of the problem
can be easily understood.
Of course, it is possible to talk about the philosophers who handled the history of thought during the history and each philosopher when handling this analyzed it according to
their own era’s soul. When the 19. Century arrived, we see that the problem handled both
intensely and in a detailed way. And the leading figure handled this problem on his time is
“Dostoyevski’de Varoluşçuluk” adlı yüksek lisans tezinin uyarlanmış halidir. (Yüzüncü Yıl Üniversitesi Sosyal
Bilimler Enstitüsü, 2014, Van)
*
“Öğretim Görevlisi, Muş Alparslan Üniversitesi, Fen Edebiyat Fakültesi, Felsefe Bölümü, [email protected].
tr, [email protected]
Y
**
113
Işık, M.F.
Dostoyevsky. Because, Dostoyevsky is one of the precious philosophers who worked on
existentialist themes on literature.
Using this problem on literature effectively, Dostoyevsky at the same time left a big
effect on the other representatives of existentialist movement also known as ‘human philosophy’.
Key Words: Existence, Existing Potential, History Of Thought, Theme, Dostoyevsky,
Human Philosophy.
I
Varoluş itibariyle insanın diğer varlıklardan farklı bir potansiyele sahip olduğu bilinmektedir. İnsan ve onun varoluşu tarih boyunca üzerinde en çok durulan ve üzerinde en
yoğun çalışılan konulardan biri olmuştur. Gerçekten de insan başta kendisi olmak üzere
bütün bir varlıkla ilişki içinde bulunan ve bu ilişkiyi tarihsel düzlemde ifade edebilen tek
varlıktır. Bu bakımdan onun sahip olduğu bu potansiyelin ortaya çıkarılması ve insana ait
kodların çözümlenmesiyle birlikte insanla ilgili pek çok bilinmezin çözülmesi de mümkün olacaktır.
İnsanı anlama ve anlamlandırma çabası sürerken, başta Sokrates ve Platon olmak üzere birçok düşünür ve filozof bu konuda farklı düşünceler ortaya koymuş, ancak 20. yüzyıla gelindiğinde, bu özel ve kompleks varlığın daha iyi ve geniş bir biçimde ele alınması
için “İnsan Felsefesi” adıyla özerk bir alan kurulmuştur.
İnsanı anlama ve onun kendini gerçekleştirme amacını güden varoluşçuluk anlayışı,
başta felsefe olmak üzere edebiyat, sanat ve sinema gibi alanlarda da yoğun olarak işlenen bir anlayıştır. Bu açıdan başta Dostoyevski, Albert Camus, Franz Kaffka gibi edebiyat alanında önemli eserlere imza atan yazarlar olmak üzere, Jaspers, J. P. Sartre, Gabriel
Marcel, Kierkegaard ve Martin Heidegger, , Ortega Y Gasset gibi düşünürler de felsefe
alanında bu anlayışın en güzel çalışmalarını vermişlerdir. Özellikle çalışmamızın da ana
gövdesini oluşturan Dostoyevski, romanlarındaki karakterler vasıtasıyla varoluşa dönük
temaların en güzel biçimde ortaya çıkmasına ortam hazırlamaktadır.
II
Varoluşçu anlayış, 20. yüzyılda insanın içinde bulunduğu koşulların bir sonucudur.
Dolayısıyla, bu dönemde insanın sahip olduğu halet-i ruhiyenin bir yansımasıdır. Varoluş
(egzistans) bir potansiyele sahip olma durumudur. İnsanda doğuştan bulunan ve zaman
içinde gelişerek ortaya çıkan ya da çıkması gereken bu potansiyelle ilgili olarak sadece
filozoflar değil, aynı zamanda insanın doğasıyla ilgili araştırmalar yapan başta Abraham
Maslow, Rogers, Kolhberg gibi birçok psikolog da ilgilenmiştir. Çünkü, onlara göre bütün mücadele, insanın varoluş (egzistans) mücadelesiyle ilgili problemi halletmektir.
Yani, insanın kendi potansiyelini açığa çıkarması ana hedeftir. Bunlara göre bu potan-
Y
114
siyelin keşfedilmesiyle birlikte insan kendi varoluş (egzistans) yolculuğuna da başlamış
olacaktır.
Ayakta kalma ve var olma mücadelesinin yolculuğu olan varoluş (egzistans) felsefesinin ana öznesini oluşturan bütün bireylerde, varolma potansiyeli mevcuttur ancak,
her bireyin bu potansiyelini ortaya koyması mümkün olmamaktadır. Çünkü bunun için
bireyin sadece bu potansiyel duruma sahip olmasının yanında, bir de bu potansiyelin açığı
çıkması için gerekli koşulların da buna uygun olması gerekir. Bu potansiyelin insandaki
yansımalarını en güzel eserlerine yansıtmış olan düşünürlerin başında ise Dostoyevski
gelir.
Edebiyat alanında ortaya koyduğu eserlerle ölümsüzleşen Rus yazar Dostoyevski,
eserlerinde varoluşçu anlayışın temel taşları niteliğinde olan “Özgürlük”, “Sevgi ve Varolma”, “İnanma Problemi”, “Adalet”, “İnsan ve Varoluşu” gibi temaları yoğun bir biçimde eserlerinde karakter tiplemelerinde çokça işlemiştir. Dostoyevski’de varoluş (egzistans) yepyeni bir ses ve farklı bir bakış olarak bize kendini gösterir. Bu ses diğerlerinden
farklı bir sestir. Dostoyevski ile başlayan bu yaklaşım, felsefe etkinliğinin temel taşlarından sayılan Pythagoras, Empedokles, Herakleitos, Spinoza ve hatta Sokrates gibi büyük
felsefecilerin dile getirdikleri seslerden bambaşka bir ses olarak karşımıza çıkmaktadır
(IŞIK: 2014, 3). Dostoyevski adı, her ne kadar klasik varoluşçular arasında anılmasa da,
onun eserlerinde görülen varoluşçu temalar, onun kendine özgü bir varoluş felsefesine
sahip olduğunu göstermektedir. Biz burada daha ileri giderek onun varoluş felsefesinin
diğer varoluşçular üzerinde etkili olduğunu söyleyebiliriz.
Dostoyevski’ye göre varoluş (egzistans) süreciyle birlikte birey kendine yeni pencereden bakabilme fırsatını elde eder ve kendi dünyasına yepyeni bir sesle haykırır. Dolayısıyla varoluşun (egzistans) insanda meydana getirdiği bu sesle birlikte insan kendini
daha çok önemsemeye ve kendisi üzerine eğilmeye başladı. Aynı zamanda insan, bu sesin
haykırışına kulak vererek kendi dünyasındaki sırları da anlama ve çözme çabasının içine
girmeye başladı ( IŞIK: 2014, 3).
Y
Dostoyevski insanın kendini var etme mücadelesinde her şeyi göze aldığını ve kendi
iradesini ortaya koymak için bütün engelleri kaldırma çabasında olduğunu ileri sürer ve
durumu “Her kim olursa olsun, insan her zaman ve her yerde çıkan ve aklın emrettiği gibi
değil, canının istediği gibi davranmayı ister. Kendi isteklerimizin ve kişisel çıkarlarımızın
tümüyle ters yönünde olması da mümkün olabilir. Sınırsız ve özgür bir irade, anlamsız da
olsa kendine özgü bir kapris, bazen bir kışkırtmayla çılgınlığa götüren ama yine de yalnızca kendi sahibinin emrinde olan bir düş gücüdür.” (Dostoyevski: 43) biçiminde ifade
eder. Yani, Dostoyevski için varoluş (egzistans) süreci birey için zorlu bir süreç olduğu
gibi, aynı zamanda zorunlu bir süreçtir de. Bunu da Dostoyevski, “Kim bilir belki de
insanların tek çabası, bu amaca ulaşmak için sürekli, kesintisiz bir çalışmadır; daha doğ-
115
Işık, M.F.
rusu yaşamın kendisidir. Asıl amaç iki kere iki, dörttür gibi bir formülden başka bir şey
değildir, ama ölümün başlangıcıdır. İnsan bu iki kere iki dörtten sürekli olarak ürkmüştür.
Ben hala ürküyorum. Evet, insan ömrünü iki kere iki dört eder peşinde geçirir, bu uğurda
denizler aşar, yaşamını harcar, ama aradığı gerçeği eline geçirmekten inan ki korkar. Çünkü onu bulur bulmaz, artık arayacak başka bir şeyin kalmayacağını bilir” (Dostoyevski:
55) sözleriyle dile getirir.
III
Dostoyevski’de varoluşla ilgili temaları neredeyse bütün eserlerinde varoluşçu temalarla karşılaşmak mümkündür. Özellikle de “Yer Altından Notlar” ve Karamazov Kardeşler” adlı eserlerinde çok daha yoğun biçimde bu tür temalarla karşılaşmak mümkündür.
Nedir bu temalar?
Özellikle de Dostoyevski’nin “Yer Altından Notlar”ın da insanın iç yaşamı,
durumları, kararları, kaygıları ve varoluşçuluğun diğer bütün varoluşsal alanın kokusunu ortaya koyan “Özgürlük”, “İnsan ve Varoluşu”, “İnanma”, “Sevgi ve İnsan” gibi
temaları büyük bir yoğunlukla ağır basar. Onda hayat karşısında çaresiz kalan insanın,
hayata tutunmanın, ruhsal bunalımdan kurtulmanın ve varoluşunu dünyaya ispat etmenin
mücadelesini görürüz. Dostoyevski’ye göre kendini ortaya koymaya çalışan insanın mücadelesinde ortaya çıkan bu ses yeni bir haykırıştır ve kişinin kendi kendisi ile böylesine
ilgilenişi de yeni bir şeydir (KAUFMANN: 2001, 9). Dolayısıyla Dostoyevski, varoluşsal
alanın izlerini taşıyan bu ve buna benzer temaları uygun bir biçimde dile getirmekte ve
aynı zamanda da bu düşüncelerini de edebi yönü ağır basan bir tarzda ortaya koymaya
çalışmaktadır.
Dostoyevski’nin varoluşsal temalara yaklaşımı ve onlara getirdiği bakış açısı onu
sadece edebi temalarla ilgilenmenin ötesinde, Dostoyevski’nin filozof ruhuna uygun
tavırlar ortaya koymasına da yol açmıştır. Onun ortaya koyduğu temalarda; kurgulanmış, hayal edilmiş insanlar değil, ruhları ve bedenleri, arzuları ve sevinçleri, sevgileri
ve nefretleri, inançları ve inkârları ile yaşayan gerçek insanlar ve insan olmanın, kendini
gerçekleştirme potansiyeline sahip tüm imkânları kişiliklerine taşımış aktif bireyler vardır (TAŞDELEN: 2004, 123). Onda birey bütün yönleriyle varoluş mücadelesinin merkezinde yer alır. Birey sahip olduğu bu güç mücadelesiyle, kendi benliğini tamamlama
serüvenini yaşar.
Sartre, Heidegger, Jaspers, Camus gibi varoluşçu düşünürlerde olduğu gibi, Dostoyevski’de de insan bir imkân ve ihtimal durumuna sahiptir. Yani, insan diğer varlıklar
gibi donanımlı ve hazır bir potansiyele sahip olarak tamamlanmış ve sınırları belirlenmiş
olan bir varlık değildir. Tam tersine insan tahayyülünde tüm kişiliklerin insan olmanın
imkânı ve ihtimali içinde yaşamaları söz konusudur. Onun ortaya koyduğu bireylerde bir
Y
116
belirlenmişlik, sınırlanmışlık ve belli davranış kalıpları içine oturmuşluk yoktur. Ondan
sürekli olarak sonucu nasıl olacağı öngörülemeyen bir değişim ve dönüşüm süreci söz
konusudur (TAŞDELEN: 2004, 124). Bu bakımdan Dostoyevski’ye göre insan, varolma
imkânının tohumlarını taşıyan bir varlıktır. Aynı zamanda ona göre insanın özgürlüğünü kısıtlayıcı bütün engeller, var olma imkânı olarak görülen insan iradesinin doğasına
aykırıdır. Çünkü, böylesi bir tavır, belirlenmişlik ve sınırlandırılmışlık durumunu ortaya
koyar. Halbuki insan belli davranış kalıplarıyla donanmış olarak bu dünyaya gönderilmemiş, tam tersine sahip olduğu potansiyeli burada tamamlamak üzere bir imkan varlığıdır.
(bkz. IŞIK:2014).
IV
Ortaya koyduğu eserlerle adeta klasikler arasında yerini alan Dostoyevski’nin eserlerini dikkatle incelediğimizde, diğer birçok varoluşçu filozofun da felsefelerinde dile
getirdikleri “özgürlük”, “inanç problemi”, “sevgi ve var olma”, “adalet” ile “insan ve
varoluşu” (bkz. IŞIK:2014) gibi daha birçok varoluş felsefesinin anlaşılmasını sağlayan
temalarla karşılaşmak mümkündür. Bu bakımdan hem Dostoyevski’nin nasıl bir varoluşçu çizginin temsilcisi olduğunun hem de bu temaları eserlerinde nasıl ele aldığını irdelemekte fayda vardır. Böylece çalışmanın da hedefine ulaşması da sağlanmış olunur.
Bir imkân varlığı olan insan, Dostoyevski’ye göre zorunlu olarak özgürleşmek zorundadır. Kendi “ben”ini oluşturma özelliğine sahip olarak insan, özgür olmayı da zorunlu
olarak seçer. Özgür olmak, bireyi bağımlılıktan ve başkalarına bağlı olmaktan kurtarır;
bireye sorumluluk ve aktif olma rolünü yükler. Birey sorumluluğunu yüklendikçe ve kendini fark ettikçe hürlüğe kavuşacaktır (bkz. IŞIK: 2014).
Bir imkân varlığı olan insan, Dostoyevski’ye göre zorunlu olarak özgürleşmek zorundadır. Kendi “ben”ini oluşturma özelliğine sahip olarak insan, özgür olmayı da zorunlu
olarak seçer. Özgür olmak, bireyi bağımlılıktan ve başkalarına bağlı olmaktan kurtarır;
bireye sorumluluk ve aktif olma rolünü yükler. Birey sorumluluğunu yüklendikçe ve
kendini fark ettikçe hürlüğe kavuşacaktır (IŞIK: 2014). Bunu da Dostoyevski en güzel
biçimde, “Evet, ancak hürlüklerini ellerimize teslim ederek gösterdiğimiz yoldan gidince
tam manasıyla hür olacaklardır (DOSTOYEVSKİ: 1992a, 165) şeklinde ifade ederek,
“özgürlük”ün insanın varoluşu (egzistans) için ne kadar önemli ve vazgeçilmez olduğunu
ortaya koymaktadır. Heidegger’in “insan dünyaya atılmıştır ve fırlatılmıştır” düşüncesinin insanda oluşturduğu desteksizlik, bir başınalık ve terk edilmişlik psikolojisinden
kurtulmanın yolu Dostoyevski’ye göre; insanın ancak özgürlüğünü elde etmesiyle kurtulabileceği bir durumdur (bkz. IŞIK:2014).
Y
Dostoyevski’ye göre varoluşunu tamamlamak isteyen birey ya da bireyler, özgürlüklerini de elde etmek zorundadırlar. Çünkü hürriyetinden yoksun bir birey, yaşayan ölüden farksızdır. Dostoyevski’nin eserlerinde sıkça vurgulanan bu husus hürriyetin elde
117
Işık, M.F.
edilmesinin Dostoyevski için ne kadar vazgeçilmez olduğunu ortaya koymaktadır. Bu
durumun önemini Dostoyevski, “İnsan özgürlüğü uğrunda neyini vermez ki! Boğazına ip
geçirilmiş hangi milyoner bir soluk hava için milyonlarını feda etmez?” (DOSTOYEVSKİ: 1989, 94) sözleriyle ifade ederek, varoluş için özgürlüğün önemine tekrar tekrar
gönderme yapar. Dostoyevski’ye göre özgürlüğünü kazanan birey, aynı zaman yaşamın
da anlamını idrak etmiş olur. Yani, varoluşun (egzistans) basamaklarını daha sağlam ve
emin olarak tamamlar.
“Sevgi ve var olma” temasını büyük oranda inanç ve inanma kavramlarıyla ilişkilendiren Dostoyevski, manevi alandaki boşlukların da uygun biçimde doldurulmasıyla,
insanın potansiyel imkân durumunun ortaya çıkmasında önemli olduğunu belirtmektedir.
Çünkü insanın sahip olduğu potansiyelin bir imkan durumundan kurtularak varoluşsal
zeminini tamamlayabilmesi için, ancak insanın bütün boyutlarıyla varoluşunu (egzistans)
tamamlamasıyla mümkün olur (bkz. IŞIK:2014). Bunun böyle olduğunu Dostoyevski,
“Yeraltında kazma sallayan pek çok insan var. Evet, biz prangalı özgürlükten yoksun olacağız ama büyük kaderimiz içinde sevinç doğacağı, yokluğunda insanın yaşamayacağı
sevinç için tanrı var ve var olacak, zira insanlara sevinç bağışlayan tanrıdır; bu ona özgü
bir ayrıcalıktır” (DOSTOYEVSKİ: 1992b, 143).
Dostoyevski’de varoluşçu temaların izini sürerken, “insan ve var oluşu” (bkz. IŞIK:
2014) temasının da bu yolculuktaki önemine değinmekte fayda vardır. Çünkü, daha evvel
de ifade ettiğimiz gibi var olanlar içerisinde kendini nasıl isterse öyle olur potansiyeline
sahip olan tek varlıktır insan. Bu varlığın da doğada ilintili olmadığı hiçbir varlık da söz
konusu değildir. Böylesine şümulü olan bu varlıkla ilgili olarak Çiçek, “İnsan sadece
evren üzerine değil, kendisi ve Aşkın hakkında da bilgi edinmeye; bilgilerini ve kendini Aşkın ile temellendirmeye çalışır” (ÇİÇEK: 2008, 125) düşünceleriyle dile getirerek
insanın varlıklarla olan ilişkisini ortaya koymaya çalışır. Bu bakımdan da bir imkân potansiyeline sahip olan insan, bunu gerçekleşme yolunda bütün varlıklarla bir etkileşim ve
ilişki kurarak ortaya koymaya çalışır. İnsanın böyle bir niteliğe sahip olduğunu Taşdelen,
“İnsan yeryüzüne geleliden beri süregelen bir varoluş macerası vardır. Bu macera içinde
onu kendisiyle yüzleşmekten alıkoyan, benliğini örtüler altında gizleyen engelleyiciler
hep olagelmiştir. Varoluş gerçeği ile yüzleşmenin gerçekleştiği ender anları, hayatı ve varoluşu sarıp sarmalayan örtülerden arınmadan gerçekleşmez. Oysa biz yeryüzünde ruhu
ve bedeni ile bir arada yaşayan varlıklar olarak kendi içimize, kendi bilincimizle, kendi
çıplak varoluş gerçekliğimiz arasına mesafeler koymayı severiz. Kendimizle yüzleşmek,
olduğumuz gibi kendi karşımıza çıkmak istemeyiz; bu bizi sıkar. Bu çıplak kişilik dışında
birinci, ikinci, üçüncü kişilikler buluruz kendimize. Kendi varlığımızla aramıza koyduğumuz katmanlar yüzünden kendimizi anlamamız zorlaşır. Olduğumuzdan farklı ve fazla
görünmeyi severiz. Bir şey olmasak da, olmuş gibi görünmek bizi hoşnut eder” (TAŞDELEN: 2010, 16) sözleriyle ortaya koyar.
Y
118
Buraya kadar olan serüvenden anlaşıldı ki, insan sahip olduğu potansiyeli geliştirme
ve bunu kullanma iradesine sahip olan tek varlıktır. İnsan aynı zamanda bu olanaklı durumunu gerçekleştirirken, onunla yakından ya da uzaktan ilintili olan her şey de insanın
varoluşsal bir potansiyel durumuna işaret eder ve bu var olma durumu da süreklilik arz
eder. Dolayısıyla, varoluş (egzistans) insan için sonu olmayan bir yolculuktur. Birey bu
yolculukta Dostoyevski’nin de işaret ettiği gibi hem özgürlüğünü elde edecek hem de
diğer var olanlarla olan ilintisini tamamen bertaraf etmeyecek. Bu nedenle varoluşsal
sürecin sağlam ve sağlıklı bir biçimde gerçekleşmesi, bireyin diğer bireylerle diyaloga
açık olması ile mümkün olur (bkz. IŞIK:2014).
Dostoyevski, varoluşunu (egzistans) tamamladığını düşünen bireylerin, “başkasına
ihtiyacım kalmadı ve artık bütün ihtiyaçlarımı karşılamak için kendime yeterliyim” (Dostoyevski: 1992b, 239-240) kapılanların büyük bir yalnızlığa yanlışlık içine düştüklerini
ifade eder. Dostoyevski’ye göre bu durum aynı zamanda, bireyde hem ruhi birtakım rahatsızlıkların ortaya çıkmasına, hem de korkunç sonuçlara yol açar.
Yalnızlığın ortaya çıkardığı durumu Dostoyevski şöyle izah etmektedir: “Zamanımızda herkes kitleden sivrilerek bireysel bir hayat yaşamak peşinde. Oysaki kişiliğini
belirtmek için kendini geliştirmeye çalışan insan, bu çabalamanın sonunda ruhi bir yalnızlığa düşer. Böylece dolgun, dört başı mamur bir hayat yerine manevi bir intiharla yüz
yüze gelir. Evet, yüzyılımızda herkesin tekliğe kaçması, kendi kabuğuna çekilmesi, varını
yoğunu başkalarından kaçırması, insanları sadece hemcinslerinden uzaklaştırmak, karşılarındakini de kendinden nefret ettirmek sonucunu veriyor. Biriktirdiğin servetin miktarı
arttıkça “Artık kudretliyim, hiçbir ihtiyacım kalmadı” diye düşünür. Çılgının ne kadar
çok biriktirirse kendisini o nispette ölüme götüren bir iktidarsızlığa güttüğünden haberi
yoktur, çünkü yalnız kendine güvenmeye alışmıştır o. Toplumda tek olarak sivrilmiş, ruhunu insanlara, insanların yakınlığına inanmamaya alıştırmıştır. Elde ettiği parayla sağladığı hakları yitirmemekten başka derdi, tasası yoktur. İnsan zekâsı gitgide insanların
emniyetiyle rahatının tek, özel çabalarla değil, toplumun birleşmesiyle sağlanabileceği
konusunda alaycı bir anlayışsızlık göstermeye başladı. Ama bu korkunç ruh yalnızlığının
sonu kesinkes gelecektir. İnsanlar hep birden, kişilerin birbirinden ayrılmasının tabii yaşayışa ne derece uygun olduğunu anlayacaklardır. Böylece herkes, bunca zaman karanlıkta nasıl yaşadıklarına şaşacaktır” (Dostoyevski: 1992b, 239-240).
SONUÇ
Y
Dostoyevski klasik varoluşçu düşünürler arasında yer almamakla birlikte bütün varoluşçu düşünürlerin düşüncelerini etkilemiştir. Hatta etkilemekle kalmamış onların düşüncelerine kaynak olmuştur. Varoluşa yönelik temaları eserlerindeki kahramanların tiplemeleri yoluyla etkili bir şekilde vasıtasıyla işlemiştir. Aynı zamanda Dostoyevski’nin
romanlarındaki karakterlerin insanın kendi özgürlüğünü anlama çabasıyla var olacağına
119
Işık, M.F.
inanan varoluşçular için de önemli ipuçları verir. Buna ek olarak Dostoyevski, yaptığı
varoluşçu betimlemelerle de varoluşçu anlayışın temsilcileri için bir eşiğe işaret etmiştir
ve hatta onları bu konuda cesaretlendirmiştir de denilebilir.
Dostoyevski, varoluşçu temalar yoluyla edebiyata yeni insan tiplemelerini kazandırdı.
Çünkü Dostoyevski eserlerindeki kahramanlarına yüklediği misyon ile bu temaların pratik karşılıklarını etkili bir şekilde irdelemiştir. O bu tiplemelere hem manevi hem felsefi
hem de ahlaki gömlekler giydirerek insan hayatının her anında onunla birlikte olan bu
temaların daha iyi anlaşılmasını sağlamıştır.
Eserlerinde yarattığı karakterler yoluyla insanın olaylar ve karşılaştıkları karşısında
yaşadığı çaresizliği, ümitsizliği ve hayal kırıklıklarıyla nasıl baş edebileceği noktasında
ne kadar güçlü bir varlık olduğunu irdelemiştir. Dolayısıyla onun penceresinde insan bir
olanaklar varlığıdır ve önemli olan da insanın bu yönünü keşfetmektir.
KAYNAKÇA
ÇİÇEK, Hasan: Karl Jaspers’in Siyaset Felsefesi, Dergâh Yayınları, I. Baskı, İstanbul,
2008.
DOSTOYEVSKİ, Yer Altından Notlar, ( Çev.: Zeynep Güleç), Sentez Yayınları, Mayıs
2003.
DOSTOYEVSKİ, Karamazov Kardeşler, (Çev.: N.Yalaza Taluy), Milli Eğitim Yayınları,
İstanbul, C. I, 1992a.
DOSTOYEVSKİ, Karamazov Kardeşler, (Çev.: N.Yalaza Taluy), Milli Eğitim Yayınları,
İstanbul, C. II, 1992b.
DOSTOYEVSKİ,Ölü Evinden Hatıralar, (Çev.: Nihal Yalaza Taluy), MEB Yayınları,
İstanbul, 1989.
DOSTOYEVSKİ, Ecinniler, (Çev.: İsmail Yezüv-Engin Özden), Sosyal Yayınları, İstanbul, C.1, 1984.
IŞIK, Mehmet Fatih, “Dostoyevski’de Varoluşçuluk”, Basılmamış Yüksek Lisans Tezi,
YYÜ, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Van, 2014.
TAŞDELEN, Vefa, Varoluşçuluk ve Edebiyat, Beyaz Gemi Kitaplığı, Van, 2009.
TAŞDELEN, Vefa, “ Edebiyatın Varoluşsal Boyutu” adlı makale, Bizim Külliye Dergisi,
2010, sayı: 46.
KAUFMANN, Walter, Dostoyevski’de Sartre’a Varoluşçuluk, (Çev.: Akşit Göktürk),
Yapı Kredi Yayınları, İstanbul, 3. Baskı, 2001.
Y
120
ANEMON
ISSN: 2147-7655
Cilt:2
İskoçya’nın 18 Eylül 2014 Bağımsızlık
Referandumu’nun Tarihsel Süreci
HISTORICAL PROCESS OF SCOTTISH INDEPENDENCE
REFERENDUM IN 18 SEPTEMBER 2014
Yunus ENTERİLİ∗
Özet
Birleşik Krallığın bir parçası olan İskoçya 18 Eylül 2014 referandumu ile “İskoçya
bağımsız olmalı mı?” sorusuna yanıt aradı. Referandum öncesi Dünya kamuoyunda, referandum kararının 2012 yılında alınmasına rağmen, pek gündemde tutulmadı. Gündemde
tutulmamasının olası sebebi olarak referandum sonucunun “Hayır” yönünde beklenmesi
gösterebilir. Referandum öncesi “Evet” yönündeki seslerin artması uluslararası platformda
acaba ne olacak sorusunu beraberinde getirdi. Nitekim sonuç referandum öncesi yapılan
anketlerin aksine “hayır” yönünde oldu. İskoçların yüzde 55’i ‘hayır’ yönünde oy kullanırken, yüzde 45’i ‘evet’ yönünde oy kullandı. Bu yazının amacı referandumda “hayır”
sonucunun çıkmasının nedenini analiz etmektir. Bağımsızlık referandumunun, İskoçya’nın
siyasi ve ekonomik durumu ile uluslararası platform üzerindeki etkisi incelenecektir.
Anahtar Kelimeler: Siyasi Birleşme, Birleşme Yasası, Yetki Devri, Referandum, Bağımsızlık
Abstract
Scotland Which is a part of the United Kingdom sought answer to the question “Does
Scotland should be independent?” with referendum in 18 september 2014. Although the
referendum decision taken in 2012, it was not kept on the agenda much in the world community before the referendum. The reason for not keeping referendum on the agenda can be
shown as possible “No” result. Increasing number of voices in the direction of “Yes” before
the referendum, brought ‘I wonder what will happen’ question in the international arena.
Indeed, unlike the results of a survey conducted before the referendum was the direction
“no”. On the one hand 55 percent of Scots voted ‘No’, on the other hand 45 percent voted
‘Yes’. The aim of this study is to analyse the reason of ‘No’. And also, impact of referendum
of independence on Scotland’s political and economic situation and on the international
arena will be examined.
Keywords: Political Merger, Acts Of Union, Devolution Of Authority, Referendum,
İndependence
Arş. Gör., Muş Alparslan Üniversitesi, Fen Edebiyat Fakültesi, Felsefe Bölümü, [email protected]
Y
∗
121
Enterili, Y.
Giriş
İskoçya günümüzde Birleşik Krallığın parçası olan dört ülkeden biridir. İskoçya, tarihi boyunca İngiltere ile savaşlar, ayrılıklar, ayaklanmalar ve birleşmeler yaşamıştır. İskoçya halkı ile İngiltere halkı tarih boyunca iç içe yaşamıştır. İskoçya, İngiltere’ye karşı
bağımsızlık amaçlı birçok ayaklanma ve siyasi birleşme hareketleri ile tarihte kendini
gösterir. Bu ayaklanmalara ve siyasi birleşme hareketlerine örnek olarak 1707 yılından
önce İngiliz ve İskoç parlamentosunca kabul edilen Birleşme Yasası ile iki krallık tek bir
çatı altında yönetilmesini, ardından 1715 ile 1745 tarihlerinde olan ayaklanmaları, 1800
yılında başka bir Birleşme Yasası ile Büyük Britanya ve İrlanda Birleşik Krallığı adında
yeni bir ülkenin kurulmasını, 1 Mart 1979 tarihinde yapılan Yetki devri(devolution) ile ilgili ve 1997 yılında gerçekleştirilen referandumları ve 1997 referandum sonuçları dikkate
alınarak 1999 yılında kurulan 129 üyeli İskoçya Parlamentosunu verebiliriz.1 15 Ekim
2012 tarihinde imzalanan Edinburgh Antlaşması ile 2014 yılı sonundan önce bağımsızlık konusunun referandumda karara bağlanması kararlaştırıldı. 18 Eylül 2014 tarihinde
yapılan referandum sonucundan ve referandum öncesinden hareketle İskoçya halkının
“Hayır” cevabını vermesindeki faktörler bir milletin kendi kaderini demokratik yollarla
belirlemesi açısından önemlidir.
İskoçya’da uygulanan referandum, demokrasinin uygulanabilirliği açısından önemli
bir örnektir. Tarihsel süreç göz önünde bulundurulduğunda toplumların gelişmişlik seviyeleri ile ilişkili olarak farklı demokrasi şekilleri ortaya çıkmıştır. Egemenliğin uygulanması açısından demokrasi şekilleri olarak, “doğrudan demokrasi”, “temsili demokrasi” ve
“yarı doğrudan demokrasi” uygulamaları sıralanabilir.2
Burada bizi ilgilendiren doğrudan demokrasi ve yarı doğrudan demokrasi türleridir.
Doğrudan demokrasinin artan insan nüfusu nedeni ile uygulamaya geçirilmesinin imkânsızlığı söz konusudur. “Büyük Fransız filozoflarından Jean-Jacques Rousseau’nun dediği
gibi “gerçek demokrasi sadece bir idealdir.” Demokrasi uygulamada halk için, halkı yönetenlerin despotizminden başka bir şey olmamıştır.”3
“Doğrudan demokrasi”nin uygulamadaki zorluğu beraberinde karşımıza diğer bir demokrasi şeklini çıkarır. Bu demokrasi şekli “yarı doğrudan demokrasi”dir. Bu demokrasi
çeşidin de egemenliğin kullanım hakkı, halk ve halkın seçtiği temsilciler arasında bölüştürülmektedir. Yarı doğrudan demokrasi, halkın seçtiği temsilcilerin egemenlik hakkını
kullanmasından ötürü temsili demokrasiye, referandum gibi araçlarla seçmenlerin egemenlik hakkını doğrudan katılarak kullanmasından ötürü ise doğrudan demokrasiye ben1
http://www.mgk.gov.tr/calismalar/calismalar/012_iskocya_bagimsizlik_referandumu.pdf.sayfa:2-13.(erişim
tarihi: 9 ekim 2014).
2
Tunç, Hasan, Demokrasi Türleri ve Müzakereci Demokrasi kavramı, Gazi Üniversitesi Hukuk Fakültesi Dergisi
C. XII, Y. 2008, Sa. 1-2. Sayfa:1113.
3
Aktan, C. Coşkun , İktidarın Sınırlandırılması ve Anayasal Demokrasi, Üç Aylık Köprü Dergisi, Kış 2009,
Sayı.105.
Y
122
İskoçya’nın 18 Eylül 2014 Bağımsızlık Referandumu’nun Tarihsel Süreci
zemektedir. Buradan hareketle yarı doğrudan demokrasinin doğrudan ve temsili demokrasinin bir sentezi olduğunu söyleyebiliriz. Yarı doğrudan demokraside halk egemenlik
hakkına halk vetosu, referandum, halk teşebbüsü ve temsilcilerin azli yollarıyla doğrudan
katılmaktadır. Yarı doğrudan demokrasiye örnek olarak İsviçre ve İtalya gibi ülkeleri örnek olarak verebiliriz.4
İskoçya’nın yönetim biçimi meşruti krallık olmasına rağmen bir parlamentoya sahip
olması ve referandumu kullanarak bağımsızlık durumunu halka taşıması ve kararı halk
oylamasına bırakması nedeniyle yarı doğrudan demokrasi ve doğrudan demokrasi biçimlerinden yararlandığını söyleyebiliriz.
Yazının ilk kısmında öncelikle İskoçya’nın Tarihi, coğrafi, sosyo-kültürel ve ekonomik yapısı hakkında bilgi verilecektir. Çünkü tartışma konusunun değerlendirilmesi noktasında İskoçya’nın kuruluşundan günümüze gelinceye kadar ki sosyo-ekonomik, kültürel, siyasi yapısının tarihsel serüvenin bilinmesi referandum sonucunun neden “hayır” ile
sonuçlandığını anlamak açısından önem teşkil etmektedir. İskoçya’yı 2014 referandum
görüşmelerine getiren tarihsel süreç ile ilgili bilgi verilecektir. İkinci kısımda İskoçya
halkının bağımsızlık ile ilgili görüşleri ve İngiliz kamuoyunun İskoçya’nın bağımsızlığına bakışı, İskoçya Sosyal Araştırmalar Merkezi’ nin yapmış olduğu araştırma verileri ve
“What Scotland Thinks” adlı web sitesinde yayınlanmış olan araştırma verileri kullanarak
değerlendirilecektir. Bağımsızlık karşıtı ve taraftarlarının temel argümanları tartışılacak
ve referandum sonucunun İskoçya’nın bağımsızlığı ile sonuçlanmış olması durumunda
uluslararası siyaset üzerindeki etkisinin ne olacağı incelenecektir. Bunun için;
İskoçya’nın Sosyo-Ekonomik ve Kültürel Yapısı
İskoçya, Büyük Britanya Adası’nın kuzey tarafında yer alan bir anakaradır. Tahmin
olarak 780 adadan oluşur. Yüzölçümü olarak Britanya Adaları’nın dörtte birini kaplar. 27
Mart de 2011 tarihin İskoçya’da yapılan toplam nüfusunun %9’nu oluşturmaktadır. 2011
nüfus sayımı sonuçlarına göre 65 yaş ve üzeri nüfusun %17’sini oluştururken, 15 yaşın
altındakiler ise nüfusun %16’sını oluşturmaktadır.5
Dundee, Glasgow, Aberdeen ve Edinburgh, İskoçya’nın en gözde şehirleridir. İskoçya, 1707’deki birleşme yasası ile Birleşik Krallık’a bağlanarak uzun süren bağımsızlığına
son vermiştir. Ancak bu birleşme yasası ile bağımsızlığını yitiren İskoçya egemenlik haklarını tamamen yitirmemiş bir kısmını korumuştur.6 İskoçya Kilisesi Presbiteryen7’dir.
4
Gözler, Kemal, Anayasa Hukukuna Giriş, Yedinci Baskı, Ekin Kitabevi Yayınları, Bursa 2006,s.120-124.
5 “Scotland’s Population at its Highest Ever”. National Records of Scotland. 30 April 2014. (erişim tarihi: 10 ekim
2014)
7
Keay, J. & Keay, J. (1994) Collins Encyclopaedia of Scotland, HarperCollins, London, 1994.
Presbiteryenlik: Piskoposluğu reddeden İhtiyar Meclisince yönetilen Kalvinist sistem Protestanların bulunduğu
Reforme Kilise mensuplarına verilen addır. Presbiteryenler olarak isimlendirilirler. Mensupları Presbiteryanizmin
havariler tarafından vaaz edilmiş bir sistem olduğuna inanır
Y
6
123
Enterili, Y.
İskoçya›da çoğunlukla İngilizce konuşulur. İskoçya›da yaşayan insanlar İskoçca, İskoç Cermencesi ve İngilizce üç dil konuşur. Gündelik hayatta ilişkiler İngilizce üzerinden
sağlanırken, ayrıca halkın yaklaşık 3/10’nu İskoç’ça ve 1/10’nu ise Galce dilini konuşmaktadır. İskoçça’nın halk tarafından öğrenilmesini sağlamak amaçlı İskoçça dil eğitimi
veren kurslar açılmıştır.8
İskoçya yünlü ve pamuklu dokumaları ile çok ileri olan geleneksel bir sanayiye sahiptir. Bu sanayi kolu birçok kişiye iş imkânı sağlarken özellikle kadın iş kolu açısından
önem teşkil etmektedir. İplik eğirme, dokuma ve örme yıllardır İskoçya›da binlerce kişiye, özellikle kadınlara iş alanı sağlayan geleneksel bir sanayidir. İskoçya’nın kazakları,
el örgüsü atkıları, eldivenleri ve özellikle geniş kareli desenleriyle yapılan İskoç etekleri
çok ünlüdür.9
İskoçya’nın Tarihi ve Birleşik Krallık’ın Parçası Haline Gelmesinin Tarihçesi:
Eskiden Kaledonya olarak bilinen İskoçya, bugün kullanmış olduğu adı İrlanda tarafından gelen Scotia (İskoç) kabilesinden almıştır. İskoçlar, tahmini olarak İS 5. Yüzyıl’da
İrlanda’dan göçerek kuzey Britanya Adası’na geçip burada Dalriada isminde bir krallık
kurdular. 9. yüzyılın başlarında doğuda bulunan Piktler’le (Kuzey Britonlar) bir olarak,
İskoçya’nın büyük kısmını oluşturan Alba Krallığı’nı kurdular. 11. Yüzyılda ise Strathclyde ve Lothian’ı ele geçirip sınırlarını daha da büyüttüler.10
İskoçya›ya Hıristiyanlığın 4. yüzyılda geldiği bilinmektedir. I. David (1124–53), feodal düzeni yeniden getirmiştir, bu durumu ortaya çıkaran neden ise savaşta soyluların
yanında yer alması sonucu bu soylulara toprak bağışlamasıdır. İngiltere ile barışı gerçekleştiren Kral II. Alexander (1214–49) ülkesinin egemenliğini artırdı. III. Alexander
(1249–86) olarak bilinen oğlu Norveçlilerden Hebrid Adaları’nı alarak topraklarının sınırlarını daha da büyüttü. III. Alexander döneminde İskoçya zengin, bağımsız ve birleşik
bir krallık haline geldi. III. Alexander’ın öldükten sonra İskoçya tahtı üzerinde hak iddia
edenler arasından John de Balliol, İngiltere Kralı I. Edward tarafından seçilip 1292’de
taç taktı. İngiltere kralı I. Edward tahta geçmesine yardım ettiği İskoçya kralı John de
Balliol üzerinde otorite kurmak istemesi, İskoçya kralının 1295 yılında başkaldırması
ile sonuçlandı. Bu başkaldırı I.Edward’ın zaferi ile sonuçlandı ve İngiltere kralı Jhon’u
tahttan indirerek, İskoçya’nın bağımsızlığına son verdi. İngiltere kralının İskoçya halkı
üzerinde yürüttüğü şiddet, William Wallace adında bir lider ortaya çıkardı. William Wallace öncülüğünde ayaklanan İskoçya halkı, İngilizleri yenilgiye uğratıp topraklarından
çıkardılar. Edward 1305’te tekrar otoritesini sağladı ve Wallace’ı yakalatıp idam ettirdi.
Fakat Edward’ın oluşturduğu korku politikası istediği etkiyi yaratmadı, kendinden sonra
gelen oğlu II. Edward da başarılı olamadı. Wallace’ın ölümünden 1 yıl sonra Carrick
8
“Scotland’s Census 2011”. National Records of Scotland. (Erişim tarihi: 9 Ekim 2014).
9
www.msxlabs.org/forum/ulkeler-ve-tarihleri/29933-iskocya-ve-iskocya-tarihi.html. (Erişim tarihi: 9 Ekim 2014).
10 http://www.dunyabulteni.net/haberler/309284/iskocya-britanyaya-nasil-baglandi- (Erişim tarihi: 9 Ekim 2014).
Y
124
Kontu Robert de Bruce, İskoç Kralı I. Robert olarak tahta getirildi. 8 yıl sonra 1314’te I.
Robert İngilizleri yenilgiye uğratıp, ülkesinin bağımsızlığını yeniden sağladı. I. Robert,
kent temsilcilerini de soylular ve baronlar gibi parlamentoya katılmaya davet etti. 1. Robert’tan sonra torunu olan II. Robert ve arkasından, Steward hanedanı yönetime geldi.11
Fransa kralı ile ittifak kuran İskoçya Kralı IV. James 1513 yılında İngiltere›yi kuşattı,
fakat bu savaş İngiltere’nin zaferi ve IV. James’in ölümü ile sonuçlandı. Bu savaştan
sonra İskoçya Krallığı bir daha eski gücüne ulaşamadı. Bu durum tekrardan ülkede soylu
kavgalarının ve İngiliz entrikalarının yaşanmasına neden oldu. IV. James’ten sonra çocuk
yaşta tahta geçen V. James, 1532 yılında yürürlüğe koyduğu ve hala yürürlükte olan en
yüksek yargı organını oluşturarak yetenekli bir yönetici olduğunu gösterdi. 1542 yılında
genç yaşta hayatını kaybeden V. James’ten sonra yerine İskoçya tahtına çocuk yaşta olan
kızı Mary tahta geçti. Mary tahta geçtiği zaman Reform hareketleri gerçekleşmekteydi.
Reforma hareketleri ile ortaya çıkan dinsel değişimler sonucu Kilise gücünü kaybedip
yoksullaşmış, manastırlar zenginleşmiş ve Katolik Kilise’si gücünü yitirmişti. En önemlisi ise halkın değişimden taraf olan din adamlarının yanında yer alması ve sonuç olarak
parlamentonun 1560 yılında kilisenin reform ilkelerini kabul etti. Ayrıca Papanın otoritesine ve Katolik ayinlerine son verildi. Fransa’dan İskoçya’ya geri dönen Mary, soyluların ve baronların desteğini almak için kiliseye ait olan toprakları bu kişilere dağıttı. Bu
durum İngiltere yanlısı reformcular ile Fransa taraftarı olan Katolikler olarak ülkeyi ikiye
böldü. Mary tahtan indirildi ve 1587 yılına kadar İngiltere’de tutuklu kaldı ve Kraliçe
Elizabeth tarafından idam ettirildi. İskoçya ile İngiltere bir daha savaşmadı. Elizabeth öldükten sonra I. James İngiltere kralı olarak taç giydi. I. James, Elizabeth tarafından idam
ettirilen İskoçya Kraliçesi Mary’nin oğluydu. I. James, Protestan olarak yetiştirilmişti.12
İskoçya ve İngiltere bir asır aynı krallar ve farklı parlamentolar ile yönetilmeye devam etti. Fakat I. James, IV. James zamanında İskoçya Kilisesi’nin ve Parlamentosu’nun
elde ettiği özgürlüğe bir daha izin vermedi. Bu durum I. James’in oğlu olan I. Charles
döneminde son buldu. İskoçya soylularının ve din adamlarının I. Charles’a karşı vermiş
olduğu uzun mücadele sonucu 1641 yılında I Charles İskoçya Parlamentosu’nun yetki
alanlarını genişletmeyi kabul etti. İskoçlar, İngiltere’deki iç savaş sonucunda idam edilen
I. Charles’ın yerine oğlu II. Charles’ı kral ilan edip taç giydirdiler. İngiltere’nin başında
bulunan Oliver Cromwell İskoçya’ya doğru yürüdü ve İskoçya’yı yenilgiye uğrattı. Bu
yenilgi ile İskoçya’yı on yıl boyunca hükümdarlığı altına aldı.13
II. Charles yaşanılan problemlere rağmen, İskoçya’da 25 yıl boyunca hükmetti. Presbiteryenler, ona karşı birçok kez ayaklandılar. II. Charles 1681 yılında çıkarmış olduğu
yasa ile dinsel ve yasal alanda tek güç olduğu ve buyruğu altındaki herkesin kendisini
11 www.msxlabs.org/forum/ulkeler-ve-tarihleri/29933-iskocya-ve-iskocya-tarihi.html. (Erişim tarihi: 9 Ekim 2014).
12 http://devrimcidemokrat.com/serbest-kuersue/1101-derleme-iskocya-tarihi.html. (Erişim tarihi: 9 Ekim 2014).
Y
13 http://devrimcidemokrat.com/serbest-kuersue/1101-derleme-iskocya-tarihi.html. (Erişim tarihi: 9 Ekim 2014).
125
Enterili, Y.
tanıması zorunluluğunu getirdi. Bu durum büyük tepkilere neden oldu.14
1685 yılında II. Charles’ın ölümü ile VII. James (İngiltere’de II. James) tacı giydi. Fakat 1688 yılında İngilizlerin baskısı sonucu VII. James yurtdışına kaçtı. İngilizler bunun
üzerine VII. James’in Protestan kız kardeşi Mary’i ve kocası William’ın tahta çıkmasını
istediler. İskoçlar, İskoçya Kilisesi›nin Presbiteryen olması şartıyla, tahtı Mary’e ve kocası William’a bırakmayı kabul ettiler. 1690 yılındaki yasayla da İskoçya Kilisesi resmen
Presbiteryen kabul edildi.15
“18. yüzyıla girerken İngiltere’nin ve İskoçya’nın bazı ortak amaçları vardı. Her ikisi
de Protestan bir kral istiyordu ve her ikisi de Fransa’yı ülkeleri için tehlikeli görüyordu.
1702’de, William ve Mary’nin yerine tahta geçen Kraliçe Anne, 1706’da iki krallığı birleştirme planını gerçekleştirmek için İngiltere ve İskoçya’dan temsilciler atadı. Üzerinde
anlaşılan tasarıya göre, birleşen iki krallık tek bayrak altında ve tek bir parlamentoyla
yönetilecekti. Herkes ticarette eşit haklara sahip olacak, aynı vergileri ödeyecekti. İskoçya kendi kilisesine, mahkemelerine ve özel yasalarına sahip olmayı sürdürecekti. İskoç
Parlamentosu bu önerileri, Birleşme Yasası adıyla kabul etti. Daha sonra İngiliz Parlamentosu da aynı yasayı kabul etti. 1 Mayıs 1707’de her iki parlamentonun da varlığı sona
erdi ve ekim ayında, ilk birleşik parlamento toplandı.”16
1707’de hem İskoç hem de İngiliz Parlamentosunca iki krallık Birleşme Yasası sonucu bir parlamento ile yönetilmesi kararı alındı. Birleşmenin ardından bu krallık Büyük
Britanya ismini aldı. Sonraki yıllarda İskoçlar tacı ele geçirmeye yönelik girişimleri oldu.
1715 ile 1745 yıllarındaki ayaklanmalar başarılı olmadı. Büyük Britanya Krallık’ı 1800
yılında çıkarmış olduğu ikinci bir Birleşme Yasası ile İrlanda’ya Birleşik Krallık Parlamentosu içerisinde temsil hakkı tanırken, İrlanda Parlamentosu’nu dağıttı. Sonuç olarak
yeni ülkenin ismi Büyük Britanya ve İrlanda Birleşik Krallığı olarak değiştirildi. Bağımsızlık referandumu ile ilgili İskoçya’nın ilk girişimi 1 Mart 1979 tarihinde yetki devri
(devolution) çerçevesinde yapılan referandumdur. Aynı tarihte 1978 yılında alınan karar
ile aynı zamanda Galler içinde yetki devri ile ilgili referandum yapılması kararlaştırıldı.
Bu referandum ile yetki devri ile ilgili yasal kararların yürürlüğe konulmasını istenip
istenmediği soruldu. Galler halkının yaklaşık olarak %80’ni “hayır” oyu kullanırken, İskoçların ise yaklaşık olarak % 52’si “evet” yönünde oy kullandı. Fakat yasaya eklenen
“evet” oylarının toplam seçmen sayısının % 40’ını aşması zorunluluğu” İskoçya’nın referandumda %52 “evet” oyu almasına karşın yetki devri yürürlüğe girmedi.17
İskoçya’nın bağımsızlık referandumu ile ilgili ikinci girişim ise 1997’de yapılan referandumdur. Aynı tarihte Galler içinde yetki devri referandumu yapıldı. Bu referandumda
14 www.msxlabs.org/forum/ulkeler-ve-tarihleri/29933-iskocya-ve-iskocya-tarihi.html. (Erişim tarihi: 9 Ekim 2014).
15 http://sadecebilgi.yetkin-forum.com/t20-iskocya-tarihi. (Erişim tarihi:9 Ekim 2014)
16 http://sadecebilgi.yetkin-forum.com/t20-iskocya-tarihi. (Erişim tarihi:9 Ekim 2014).
17 http://www.imctv.com.tr/2014/09/19/iskoclar-bagimsizliga-hayir-dedi/.( Erişim tarihi: 9 Ekim 2014).
Y
126
Galler halkına kendilerine ait bir parlamento isteyip istemedikleri ile ilgili tek bir soru
sorulurken, İskoçya halkına iki soru soruldu. Birincisi yetki devri isteyip istemedikleri diğer soru ise İskoçya Parlamentosu’nun vergi yetkisine sahip olup olmaması ile ilgili soru
soruldu. İskoçya halkının yaklaşık olarak %61’i oy kullandı ve katılımcıların yaklaşık
olarak % 75’i İskoçya halkının kendine ait bir parlamentosu olmasını istemiştir. İskoçya halkının yaklaşık olarak % 64’ü ise Parlamento’nun vergi değiştirme yetkisine sahip
olmasını desteklemiştir.18 Bu referandum sonuçları doğrultusunda 129 üyeli İskoçya Parlamentosu 1999’da kuruldu. Yetki devri ile Birleşik Krallık Parlamentosu’nun yasama ve
yürütme yetkilerinin bir kısmı İskoçya Parlamentosu’na ve İskoçya Parlamentosu’nun
belirlediği yürütme organlarına aktarıldı.19
“İskoçya›yı bağımsızlık referandumuna taşıyacak son önemli adım, İskoç ve Birleşik
Krallık Hükümetleri arasında yapılan müzakereler sonucunda 15 Ekim 2012 tarihinde
İskoçya Birinci Bakanı Alex Salmond ile Birleşik Krallık Başbakanı David Cameron tarafından imzalanan Edinburgh Antlaşması ile atıldı. Antlaşmayla referandumun 2014 yılı
sonundan önce gerçekleştirilmesi ve referandumda bağımsızlık ile ilgili tek bir sorunun
sorulması kararlaştırıldı.”20
İskoçya’nın Bağımsızlığı İle ilgili Tartışılan Başlıca Konular:
İskoç Halkının Bağımsızlık İle İlgili Görüşleri
Yetki Devri
İskoçya Parlementosu’nun Kaldırılması/ Sıfır Yetki Devri
Bağımsızlık
Tablo:1 Source: Scottish Social Attitudes
İskoçya Sosyal Araştırmalar Merkezi’nin 2012’de yapmış olduğu ve sonuçlarının
2013 yılında yayınlandığı kamuoyu araştırması, İskoç halkının %23’ünün bağımsızlık yönünde destek verdiği, % 11’inin İskoçya Parlamentosunun kaldırılmasını ve sıfır
yetki verilmesini desteklediği görülmüştür. Yine bu çalışmanın sonuçlarına göre İskoçya
halkının %61’i yetki devri ile ilgili alanların artırılması yönünde destek verdikleri gö18
Pattie, Charles.; Denver, David,; James Mitchell And Hugh Bochel, “The 1997 Scottısh Referendum: An Analysıs
Of The Results”, Scottish Affairs, No.22, Winter 1998.
19 http://www.imctv.com.tr/2014/09/19/iskoclar-bagimsizliga-hayir-dedi/. (Erişim tarihi: 9 Ekim 2014).
Y
20 http://www.imctv.com.tr/2014/09/19/iskoclar-bagimsizliga-hayir-dedi/. (Erişim tarihi: 9 Ekim 2014).
127
Enterili, Y.
rülmüştür.21
İskoçya halkının çoğunluğunun bağımsızlık kaygısı taşımadığı görülmektedir. %23’ü
bağımsızlığı desteklerken, %61’i İskoçya parlamentosunun belirli alanlarda yetkilerinin
artırılmasını istemesi, Birleşik Krallıktan ayrılmak istemediklerini göstermektedir. Bu
durumun temelinde ekonomik kaygılar yattığı söylenebilir. Nitekim yapılan 2014 bağımsızlık referandumunda sonucun hayır yönünde çıkması bu durumu desteklemektedir. Aşağıda “What Scotland Thinks” adlı web sitesinin yayınlamış olduğu İskoçya’nın
Bağımsızlığı ile ilgili görüşlerin yer aldığı araştırma sonuçları Tablo 2’de gösterilmiştir.
Veri Tarihi
Eylül Ocak Şubat
2013 2014 2014
Mart
2014
Aralık Mayıs Nisan
2014
2014
2014
Haz.
2014
Tem.
2014
Eylül
2014
İyi
31%
35%
35%
38%
37%
32%
35%
35%
34%
38%
Farketmez
6%
7%
7%
6%
7%
7%
6%
7%
8%
Kötü
48%
42%
46%
43%
41%
46%
44%
45%
45%
Kararsız
14%
16%
12%
13%
15%
15%
15%
13%
13%
6%
45%
10%
Tablo 2: İskoçya Bağımsız bir ülke olursa bu durum İskoçya Ekonomisi için iyi mi veya
kötü mü olur?
Yukarıdaki Tabloya göre 2013 verilerinde kararsızların %14, Fark etmez diyenlerin
%6 olduğunu görmekteyiz. Halkın çoğunluğu ayrılığın ekonomiyi olumsuz etkileyeceği
görüşündedir. Nitekim %48’i kötü yönde etkileyeceğini düşünürken %31’i iyi olacağı yönünde düşünmektedir. Bu durumda halkın bağımsızlığı istememesindeki temel faktörün
ekonomik kaygılar olduğunu söyleyebiliriz.22
Bağımsızlık
Azami Yetki Devri
Mevcut Durumun
Muhafazası
Sıfır Yetki Devri
Tablo 3: İskoçya Halkının, İskoçya Parlamentosu’nun Hangi Konularla İlgili Yetki Sahibi Olması Gerektiği ile İlgili Görüşleri
21 http://www.mgk.gov.tr/calismalar/calismalar/012_iskocya_bagimsizlik_referandumu.pdf, (Erişim tarihi: 10 Eylül
2014)
22 http://whatscotlandthinks.org/questions/if-scotland-became-an-independent-country-do-you-think-this-would-begood-or-ba#table (Erişim tarihi: 9 Eylül 2014)
Y
128
İskoçya Sosyal Araştırmalar Merkezi tarafından 2010, 2011 ve 2012 yılında gerçekleştirilen kamuoyu araştırmasına göre, İskoçya halkının % 35’i “bağımsızlık” yönünde
desteklerken, “Azami Yetki Devri” yönünde % 32’sinin desteklediği, % 24’ünün “Mevcut
Durumun Muhafazası” yönünde desteklediği ve “Sıfır Yetki Devri” yönünde destekleyenlerin %6 olduğu görülmüştür.23
Kararların Birleşik Krallık Hükümetinin almasını isteyenlerin sayısının çok az olması İskoçya halkının çoğunluğunun bağımsızlık istediğini söyleyebiliriz. Yine aynı şekilde
savunma ve dış işleri dışındaki tüm konularda yetki devrinden yana olanların, bağımsızlık
isteyenlerin sayısının birbirine yakın olması İskoç halkının temel hak ve özgürlüklerinin
temsili konusunda yürütülen politikaları yetersiz bulduklarını söyleyebiliriz.
“İskoçya’daki çeşitli kamuoyu araştırma şirketleri tarafından gerçekleştirilen daha
güncel araştırmalarda ise bağımsızlığa verilen desteğin % 30’un üzerinde olduğu görülmektedir. Nitekim referandumda yöneltilecek soruyu 04-09 Şubat 2013 tarihlerinde 1.003
kişiye yönelten bir kamuoyu araştırmasında % 32 “evet”, % 52 “hayır” cevabı verildiği;
“karar vermediğini” ifade edenlerin oranının da kayda değer bir şekilde % 16 olduğu görülmektedir. Bahse konu araştırmaya göre, Edinburgh Anlaşması’nın imzalandığı Ekim
2012 tarihinden bu yana, bağımsızlığı destekleyenlerin oranı % 4 artarken, karşı çıkanların oranı %3 azalmıştır.”24
Veri Tarihi
Şubat 2014
İngiltere ile birlikte Resmi Para birimi olarak sterlin kullanılsın
45%
Sterlin kullanılsın fakat resmi para birimi olmasın
11%
Yeni Bir Resmi Para Birimi Alınmalı
8%
Uygun olan En Kısa Zamanda Euro’ya Katılmak
7%
Bu konu İle İlgili Yeterli Bilgiye Sahip Olduğumu Sanmıyorum
19%
Karasızım
20%
Tablo 4: Bağımsız bir İskoçya’nın gerçekleşmesi durumunda hangi para birimi kullanılmalıdır?
“What Scotland Thinks” adlı web sitesinin yayınlamış olduğu araştırma sonucuna
göre, sterlini resmi para birimi olarak kullanmak isteyenlerin % 45, kullanılmasını isteyip
resmi para olmasını istemeyenlerin % 11, yeni bir resmi para birimi alınmalı diyenlerin %
8, Euro’ya kullanmak İsteyenlerin % 7, Bu konu ile ilgili yeterli bilgiye sahip olduğunu
düşünmeyenlerin % 19 ve kararsızların % 20 olduğu görülmektedir. Burada dikkati çeken
sterlin’i kullanmak isteyenlerin sayısının % 55 olması, Kararsızların ve konu hakkında
bilgiye sahip olmadığını düşünenlerin toplamda % 39’ olması ve en önemlisi ise sterlini
kullanmak istemeyenlerin % 15 olmasıdır. Halkın Çoğunluğu sterlini para birimi olarak
23 www.scotcen.org.uk/media/1021487/ssa12tables.pdf (Erişim tarihi: 10 Eylül 2014)
Y
24 http://www.ipsos-mori.com/researchpublications/researcharchive/3130/Support-for-independence-bounces-back.aspx
(erişim tarihi: 1 Eylül 2014)
129
Enterili, Y.
kullanmak istediği görülmektedir.25
b) İngiliz halkının İskoçya’nın Bağımsızlığı İle ilgili Görüşleri:
İskoçya’nın bağımsızlık referandumu ile ilgili tartışmalar dikkatleri İskoçya halkına
odaklarken aynı zamanda İngiliz halkının muhtemel bir ayrılık durumu ile ilgili düşünceleri de önem taşımaktadır.
Veri Tarihi
Mayıs (10)Ocak (13)Ocak Kasım Ocak
2011
2012
2012
2013
2014
Şubat
2014
Ağustos Eylül
2014
2014
Destekliyorum
41%
33%
36%
27%
24%
21%
18%
17%
Karşıyım
40%
37%
39%
50%
54%
61%
63%
61%
Karasızım
19%
30%
25%
23%
22%
17%
19%
21%
Tablo:3 İngiltere’den İskoçya’nın bağımsızlığını almasını destekliyor musun yâda karşı çıkıyor musun?
“What Scotland Thinks” web sitesinin yayınlamış olduğu 2011, 2012, 2013 ve 2014
araştırma sonuçlarına göre İngilizlerin Mayıs 2011 yılında % 41 İskoçların bağımsızlığını
desteklerken, Eylül 2014’de bağımsızlığını isteyenlerin % 17’ye düştüğü görülmektedir.
2011 yılından 2014 yılına kadar destekleyenlerin sayısının sürekli olarak (13 Ocak 2012
hariç) düştüğünü söyleyebiliriz. Yine aynı şekilde 2011 yılında karşı çıkanların % 40
iken, 2014 yılında yapılan araştırmalarda karşı çıkanların % 60’lara ulaştığını söyleyebiliriz. Kararsızların ise Mayıs 2011 tarihinde yapılan araştırmada % 19 iken, Eylül 2014
Tarihinde ise % 21’dir.Kararsızların sayısında ise 2011 ile 2014 yılları arasında yapılan
araştırmalarda pek farklılık göstermemiştir.26
İskoçya’nın bağımsızlığı durumunda, İskoçya halkındaki ekonomik kaygılar aynı şekilde İngilizlerde de kendini göstermektedir. “What Scotland Thinks” web sitesinin
yayınlamış olduğu 2011, 2012, 2013 ve 2014 araştırma sonuçlarına göre;
Veri Tarihleri
Mayıs Ocak
2011
2012
Kasım
2013
Ocak
2014
Şubat
2014
Ağustos
2014
Eylül
2014
Daha İyi
40%
30%
30%
27%
23%
21%
24%
Aynı Kalırdı
28%
41%
30%
28%
30%
28%
29%
Daha Kötü
14%
14%
21%
26%
27%
31%
25%
Kararsız
19%
15%
20%
19%
20%
19%
22%
Tablo 4: İskoçya Bağımsız olursa, İngiltere Finansal Olarak Daha İyi mi Yoksa Daha mı
Kötü Olur Yâda Aynı mı Kalır?
“What Scotland Thinks” web sitesinin İngilizlerin ekonomik kaygısını ölçmek için
25 http://whatscotlandthinks.org/questions/which-currency-option-would-be-best-for-scotland#table, (Erişim tarihi
9 Eylül 2014).
26
Y
130
http : / / whatscotlandthinks. org / questions/do-you-support-or-oppose-scottish-independence-from-the-ukenglish-welsh-view-1#table, (Erişim tarihi: 9 Eylül 2014).
sorduğu bu soruya, Mayıs 2011’de İngilizlerin % 40 daha iyi derken, %14’dü daha kötü,
% 28’i ise aynı kalırdı cevabını vermiştir. Eylül 2014 tarihinde yapılan yine aynı araştırmaya göre ise % 24’ü daha iyi derken, % 29’u aynı kalırdı, % 25 daha kötü ve % 22’si
kararsızım cevabını vermiştir. Tablodan da görüleceği gibi daha iyi diyenlerin Mayıs 2011
de % 40 iken, Eylül 2014’de % 24 de düştüğü, daha kötü diyenlerin Mayıs 2011’de % 14
iken, Ağustos 2014’de % 31’e yükseldiği sonucuna ulaşmış. Kararsızların yüzdelik diliminin pek değişmediği % 19’larda seyir ettiği görülmüş.27
İngiliz halkının, İskoçya’nın bağımsızlık referandumu ile ilgili tutumlarının bağımsızlık referandumuna yaklaştıkça değiştiği ve İskoçya’nın bağımsızlığını alması durumunda
ekonominin daha kötüye gideceğini düşünenlerin referanduma yaklaştıkça arttığı gözlenmektedir. Bu durum tıpkı İskoç halkında olduğu gibi İngiliz halkının da bağımsızlık referandumu ile ilgili tutumlarını belirleyen temel faktörün ekonomi olduğunu göstermektedir.
c) Bağımsızlık Yanlılarının ve Karşıtlarının Temel Argümanları:
İskoçya’da referandumun kesinleşmesinden sonra İskoçya milliyetçi partisi (SNP) bağımsızlıktan yana olan tutumunu devam ettirip bu yönde çalışmalarını sürdürdü. Diğer taraftan
bağımsızlık karşıtı bir tavır sergileyen İngiltere İşçi Partisi milletvekili Alistair Darling
liderliğindeki koalisyon “birlikte daha iyi” (Better Together) sloganı ile kapsamlı bir kampanya sürdürdü. İngiltere işçi partisinin çalışmaları genel olarak bağımsızlığın getireceği
olumsuz sonuçlara yoğunlaşırken, İskoçya milliyetçi partisi (SNP) ise bağımsızlığın İskoçya
ekonomisine getireceği avantajlar üzerine yoğunlaştı. SNP lideri Alex Salmond liderliğindeki bağımsızlık yanlıları yürüttükleri bu pozitif kampanya sayesinde kampanya başında
yüzde 34 civarında olan bağımsızlığı destekleyenlerin oranını Eylül ayının başında yüzde 51
civarına taşıdılar.28 Bağımsızlık referandumu kampanyası süresince belirli konular etrafında
tartışmaların sürdüğünü söyleyebiliriz.
Üzerinde tartışılan ilk konu İskoçya’nın bağımsızlığı kazanması durumunda para biriminin ne olacağıdır. Birleşik Krallık, İskoçya’nın ayrılması durumunda para birimi olarak
sterlin kullanamayacağını söylerken, İskoçya referandum sonucunun bağımsızlık olarak
çıkması durumunda para birimi olarak sterlin’i kullanacaklarını dile getirmektedir. Ancak
Alex Salmond “Eğer sterlini paylaşmıyorsak Birleşik Krallık’ın borçlarını da paylaşmayacağız” şeklinde bir açıklama yapmıştır.29 Fakat “1978 tarihli Viyana Devletlerin Antlaşmalara Ardıl (Halef) Olma Sözleşmesi ve 1983 tarihli Viyana Devletlerin Devlet Borçlarına,
Arşivlerine ve Mallarına Ardıl (Halef) Olma Sözleşmesi” gibi uluslararası hukukta borçları
düzenleyen sözleşmeler tam aksine ayrılık durumunda borçların ve kaynakların paylaşıl27 http : / / whatscotlandthinks.org/questions/if-scotland-became-independent-would-the-rest-of-the-uk-would-befinancially-be#table (Erişim tarihi: 9 Eylül 2014)
28 Geoghan, Peter, “Showdown in Scotland”, Foreign Policy, 8 Eylül 2014.
Y
29 Carrell, Severin, “It’s Scotland’s pound and we’re keeping it, says Alex Salmond”, The Guardian, 7 Ağustos 2014,
http://www.theguardian.com/politics/2014/aug/07/scotland-pound-independence-alex-salmond, (Erişim tarihi: 4
Eylül 2014).
131
Enterili, Y.
masını öngörmektedir.30
İkinci konu ise 1970 yılında keşfedilen Kuzey Denizi’ndeki petrol ve gaz rezervlerinin
geleceği ile ilgilidir. İskoçya’nın, Birleşik Krallık’ın petrol ve gaz rezervlerinin yüzde 80’ine,
Avrupa Birliği’nin yenilenebilir enerji kaynaklarının da yüzde 20’sine sahip olması, İskoçya’yı
ekonomik açıdan önemli bir noktaya getirmektedir. Ayrıca Kuzey denizinde keşfedilen petrolden yaklaşık 8 yıl sonra yani 1978’de İskoçya yetki devri için referanduma gitmesi bir diğer
önemli husustur. Bağımsızlık yanlıları bu rezervlerden elde edilen gelirin oluşturulacak bir
fon ile sosyal yardımlarda kullanacaklarını söylerken, Bağımsızlık karşıtları ise rezervlerin
giderek azaldığını ve bu durumun İskoçya ekonomisini ayakta tutamayacağını ileri sürmektedir.
Bağımsızlık referandumu çerçevesinde tartışılan üçüncü konu bağımsız bir İskoçya’nın
AB üyeliği etrafında yaşanmaktadır. Bağımsızlık yanlıları İskoçya’nın AB ile üyelikten
çıkmadan müzakereler yürütebileceğini iddia etmektedirler. Bağımsızlık karşıtları ise İskoçya’nın bağımsızlığını kazanması durumunda AB üyeliğinden çıkacağını ve üyelik için
yeniden başvurması gerektiğini iddia etmektedirler.31
Referandum çerçevesinde tartışılan diğer bir konu ise İskoçya’nın batı sahillerinde
bulunan HM deniz üstününün geleceği ile alakalıdır. Birleşik Krallık’ın nükleer caydırıcılığı için stratejik öneme sahip olan bu deniz üssü nükleer başlıklı trident füzelerini
taşıyan Vanguard denizaltılarına ev sahipliği yapmaktadır. İngiltere bağımsızlık durumunda deniz üstünün taşınmayacağını savunurken bağımsızlık taraftarları nükleer silahlardan
arındırılmış bir İskoçya’yı savunarak bu deniz üssünün 2020 yılında kapatılacağını vaat etmektedirler.32
Yukarıdaki özetten de anlaşılacağı üzere İskoç bağımsızlık referandumu tartışmalarında
diğer ayrılıkçı hareketlerin aksine dil ve kültür temaları etrafında bir tartışma yapılmadı.
Kampanya sırasında her iki taraf da ekonomik temaları ön plana çıkardılar. Buna rağmen
seçmenlerin bağımsızlık gibi konularda genelde rasyonel hareket etmedikleri ve seçmenlerin
tavrını belirleyen ana unsurun milliyetçi duygular olduğu söylenebilir. Bu noktada ekonomik
argümanların daha çok milliyetçi duyguları destekleyici bir rol oynadıkları iddia edilebilir.33
d) Referandumdan Olası Bağımsızlık sonucunun çıkması durumunda İskoçya’nın Uluslararası
Siyasete Etkileri
İskoçya’nın referandumdan bağımsızlıkla çıkması durumunda uluslararası siyasete etkileri nok30 http://www.usak.org.tr/analiz_det.php?id=17&cat=365366690#.VEQUQyLkcis.(Erişim tarihi: 9 Ekim 2014).
31
Bayaraklı, Enes, “İskoçya’nın Bağımsızlık Referandumu: Avrupa’da Yeni Bir Devlet mi Doğuyor?”, SETA
Perspektif, Sayı: 71, Eylül 2014.
32 “Scotland’s Referandum: Questions & Answers”, https://www.scotreferendum.com/questions-and-answers/ (erişim
tarihi: 17 Eylül 2014).
33 Blyth, Mark, “It’s Not About the Money: Why Scotland Might Just Say Yes to Independence”, Foreign Affairs, (Erişim
tarihi: 9 Eylül 2014).
Y
132
tasında tartışılan ilk konu NATO’ya üyelik sorunu olmuştur. Birleşik Krallık ayrılık durumunda
İskoçya’nın yeni bir ülke olarak kabul edilmesi gerektiğini bunun içinde üyelik konusunda mutat
prosedüre tâbi tutulması gerektiğini savunmaktaydı. Fakat İskoçya’nın NATO ya üyeliğindeki temel
belirleyici nokta nükleer silahlar konusu olduğu görünmektedir. İskoçya hükümetinin temel yaklaşımı NATO üyelerinin çoğunluğunun nükleer silah bulundurmadığı bunun içinde İskoçya’da da bulundurulmasına ihtiyaç olmadığı yönündeydi.
Birleşik Krallık Başbakanı Cameron, Kuzey Kore ve İran nükleer tehdidi ihtimaline karşı Trident
Nükleer Sistemi’nin korunmasını savunurken, İskoçya hükümeti ise Trident Nükleer Sistemi’nin kaldırılmasını istemiştir. NATO Genel Sekreteri Rasmussen ise bu konu ile ilgili, “Birleşik Krallık’ın
bağımsız stratejik nükleer kuvvetlerinin geçtiğimiz 45 yıl boyunca Müttefiklerin bağımsızlığının ve
güvenliğinin sağlanmasına yardım ettiğini ve bu önemli kabiliyetlerin İttifak’a yönelik tehditlere
karşı önemli bir rol oynamaya devam edeceğini” ifade etmiştir.34
İskoçya hükümetinin AB üyeliği de tartışma konusu durumunda, İskoçya hükümeti bağımsızlık durumunda AB üyeliğinin düşmemesi gerektiği, üyeliğinin düşmesi durumunda
ise İskoçya’nın, insanlarının zaten AB üyesi olduğunu, AB bütçesine net katkı sağladığını ve AB
hükümlerini yerine getiren bir ülke olduğunu bunun içinde müzakerelere başlamasında herhangi
bir sorunun yaşanmayacağını savunmaktadır. AB Komisyonu Başkanı Barroso Şubat 2014’te
yaptığı açıklamada İskoçya’nın AB üyeliğine tekrardan başvurması ve bütün üyelerin onayını alması gerektiğini belirtmiştir.35
İskoçya’nın AB üyeliği sürecinde önemli bir diğer husus ise Birleşik Krallığın tutumu
olacaktır. İskoç nüfusu olmayınca İngiltere’nin AB’deki nüfus sıralamasında İtalya’nın
ardına düşeceği gözükmektedir. Bu da, Avrupa Parlamentosu’nda daha az Britanyalı temsilcinin olması demektir.
BM Güvenlik Konseyi’nde, Britanya, veto yetkisi olan ve askeri müdahale kararı
verebilen Rusya, ABD, Fransa ve Çin ile birlikte beş üyesinden biridir. İskoçya’nın bağımsızlığını alması durumunda bu yetkisinin tartışma konusu olacağı ve bu yetkiyi kaybetmesi söz konusu olacaktır. Sonuç olarak bu durum İngiltere’nin BM Güvenlik Konseyindeki gücünün ve etkisinin azalması açısından bir risktir.
Diğer önemli husus ise İskoçya’nın bağımsızlığı ile ilgili bu tartışmalar, Birleşik Krallık’a bağlı olan Kuzey İrlanda’nın barış sürecini kötü etkilemesine ve Galerin Özerklik
tartışmalarını arttırmasına neden olacaktır. Ayrıca bu durum İspanya, Belçika gibi bölücü
zorluklarla karşı karşıya olan ülkeler için de benzer hareketlerin ortaya çıkmasına neden
olacaktır.
34 http://www.mgk.gov.tr/calismalar/calismalar/012_iskocya_bagimsizlik_referandumu.pdf.sayfa.10-13.(Eerişim
tarihi: (9 Ekim 2014)
Y
35 “Scottish İndependence: Barroso Says Joining EU Would Be Difficult”, BBC, 16 Şubat 2014.
133
Enterili, Y.
Sonuç
İskoçya’nın bağımsızlık konusunun şiddetten uzak, demokratik ve siyasal bir düzlemde seyir ettiği söylenebilir. Genel olarak bir ülkenin bağımsızlığı etnisite ve kimlik odaklı gerçekleşmekteyken İskoçya’da bu durum aksi yönde şekillenmiştir. “What Scotland
Thinks” web sitesinin yayınlamış olduğu araştırma sonuçlarına göre halkın çoğunluğu
bağımsızlık durumunda ekonominin kötü gideceğini düşünmektedir. Buradan hareketle İskoçya’nın bağımsızlığının ekonomik çerçevede yön bulduğu söylenebilir. Diğer bir
göstergesi ise Bağımsızlık referandumunda tarafların para birimi, petrol, nükleer silahlar,
Avrupa Birliği ve sınır kontrolleri gibi konular üzerinden politika izlemeleridir. İskoçya
halkının “ hayır” yönünde oy kullanmasında temel faktörün ekonomik nedenlerden kaynaklı belirsizlikten olduğu sonucuna varılabilir.
“What Scotland Thinks” web sitesinin ve İskoçya Araştırmalar Merkezi’nin yapmış
olduğu araştırma sonuçları göstermektedir ki opsiyonlar arasında İskoçya’nın euro’ya katılması ya da kendi para birimini oluşturması varken, bağımsızlık taraftarlarının ve halkın
çoğunluğunun sterlin’i para birimi olarak kullanmak istemesi de halkın taşıdığı ekonomik
kaygıların başka bir göstergesidir. Ayrıca “Yetki Devri” ile ilgili araştırmalarda savunma
ve dış işleri dışındaki tüm konularda yetki devrinden yana olanlar ile bağımsızlık isteyenlerin sayısının birbirine yakın olması İskoç halkının temel hak ve özgürlüklerinin temsili
noktasında mevcut politikalardan memnun olmadığı sonucuna götürmektedir.
İskoçya’nın bağımsızlık referandumu konusundaki tartışmalar her ne kadar bizi İskoç
kamuoyuna odaklasa da burada üzerinde durulması gereken diğer önemli husus ise İngiliz kamuoyunun olası bir ayrılık konusunda ne düşündüğüdür. “What Scotland Thinks”
web sitesinin yapmış olduğu araştırma sonuçları İngilizlerin, İskoçya’nın bağımsızlığına
yönelik tutumlarında 2011 ve 2014 yılları arasında farklılık gösterdiği ortaya çıkmıştır.
2011 yılında destekleyenlerin sayısı karşı çıkanlardan fazla iken, 2014 yılına gelindiğinde
karşı çıkanların destekleyenlerden fazla olduğu görülmüştür. Bu durumdan yola çıkarak
İngiliz halkının da İskoç halkı gibi ekonomik ve uluslararası platformda güç kaybetme
kaygısı taşıdığı sonucuna varmaktayız.
Sonuç olarak gerek İskoçya halkı gerekse İngiliz halkı ayrılıktan yana bir tutum sergilememişlerdir. Referandum sonucu İskoç halkının çoğunluğunun hayır oyu kullanması
sonucu İskoçya bağımsızlığını alamamıştır. Fakat İskoç halkının çoğunluğunun İskoçya
parlamentosunun yetkilerinin artırılması ve mevcut yasaların iyileştirilmesi gerektiği düşüncesinde olduğunu söyleyebiliriz.
Y
134
Kaynaklar
Aktan, C. Coşkun, İktidarın Sınırlandırılması ve Anayasal Demokrasi, Üç Aylık Köprü
Dergisi, Kış 2009, Sayı.105.
Bayaraklı, Enes, “İskoçya’nın Bağımsızlık Referandumu: Avrupa’da Yeni Bir Devlet mi
Doğuyor?”, SETA Perspektif, Sayı: 71, Eylül 2014.
Blyth, Mark, “It’s Not About the Money: Why Scotland Might Just Say Yes to Independence”, Foreign Affairs, (Erişim tarihi: 9 Eylül 2014).
Carrell, Severin, “It’s Scotland’s pound and we’re keeping it, says Alex Salmond”, The Guardian, 7 Ağustos 2014.
Geoghan, Peter, “Showdown in Scotland”, Foreign Policy, 8 Eylül 2014.
Gözler, Kemal, Anayasa Hukukuna Giriş, Yedinci Baskı, Ekin Kitabevi Yayınları, Bursa
2006 s.120-124.
Keay, J. & Keay, J. (1994), Collins Encyclopaedia of Scotland, HarperCollins, London.
Pattie, Charles, Denver, David,; James Mitchell And Hugh Bochel, “The 1997 Scottısh Referendum: An Analysıs Of The Results”, Scottish Affairs, No.22, Winter 1998.
“Scottish İndependence: Barroso Says Joining EU Would Be Difficult”, BBC, 16 Şubat
2014.
“Scotland’s Referandum: Questions & Answers”, https://www.scotreferendum.com/questions-and-answers/ (erişim tarihi: 17 Eylül 2014).
“Scotland’s Population at its Highest Ever”. National Records of Scotland. 30 April 2014.
(erişim tarihi: 10 Ekim 2014).
“Scotland’s Census 2011”. National Records of Scotland. (Erişim tarihi: 9 Ekim 2014).
Tunç, Hasan, (2008), Demokrasi Türleri ve Müzakereci Demokrasi kavramı, Gazi Üniversitesi Hukuk Fakültesi Dergisi C. XII, Y. 2008, Sa. 1-2. Sayfa:1113.
http://www.mgk.gov.tr/calismalar/calismalar/012_iskocya_bagimsizlik_referandumu.pdf .
sayfa:2-13.(Erişim tarihi: 9 ekim 2014).
http://www.dunyabulteni.net/haberler/309284/iskocya-britanyaya-nasil-baglandi- (Erişim
tarihi: 9 Ekim 2014).
(Erişim
http://devrimcidemokrat.com/serbest-kuersue/1101-derleme-iskocya-tarihi.html.
(Erişim
Y
http://devrimcidemokrat.com/serbest-kuersue/1101-derleme-iskocya-tarihi.html.
135
Enterili, Y.
http://sadecebilgi.yetkin-forum.com/t20-iskocya-tarihi. (Erişim tarihi:9 Ekim 2014)
http://sadecebilgi.yetkin-forum.com/t20-iskocya-tarihi. (Erişim tarihi:9 Ekim 2014).
http://www.imctv.com.tr/2014/09/19/iskoclar-bagimsizliga-hayir-dedi/.( Erişim tarihi: 9
Ekim 2014).
http://www.imctv.com.tr/2014/09/19/iskoclar-bagimsizliga-hayir-dedi/. (Erişim tarihi: 9
Ekim 2014).
http://www.imctv.com.tr/2014/09/19/iskoclar-bagimsizliga-hayir-dedi/. (Erişim tarihi: 9
Ekim 2014).
http://www.mgk.gov.tr/calismalar/calismalar/012_iskocya_bagimsizlik_referandumu.pdf,
(Erişim tarihi: 10 Eylül 2014)
http://whatscotlandthinks.org/questions/if-scotland-became-an-independent-country-doyou-think-this-would-be-good-or-ba#table (Erişim tarihi: 9 Eylül 2014)
www.scotcen.org.uk/media/1021487/ssa12tables.pdf (Erişim tarihi: 10 Eylül 2014)
http://www.ipsos-mori.com/researchpublications/researcharchive/3130/Support-for-independence-bounces-back.aspx (erişim tarihi: 1 Eylül 2014)
http://whatscotlandthinks.org/questions/which-currency-option-would-be-best-for-scotland#table, (Erişim tarihi 9 Eylül 2014).
http://whatscotlandthinks.org/questions/do-you-support-or-oppose-scottish independence-from-the-uk-english-welsh-view-1#table, (Erişim tarihi: 9 Eylül 2014).
http://whatscotlandthinks.org/questions/if-scotland-became-independent-would-the-restof- the-uk-would-be-financially-be#table (Erişim tarihi: 9 Eylül 2014)
http://www.theguardian.com/politics/2014/aug/07/scotland-pound-independence-alex-salmond, (Erişim tarihi: 4 Eylül 2014).
http://www.usak.org.tr/analiz_det.php?id=17&cat=365366690#.VEQUQyLkcis.(Erişim
http://www.mgk.gov.tr/calismalar/calismalar/012_iskocya_bagimsizlik_referandumu.
pdf.sayfa.10-13.(Eerişim tarihi: (9 Ekim 2014)
Y
136
ANEMON
ISSN: 2147-7655
Cilt:2
Feyerabend’in “Bilgi Üzerine Üç Söyleşi” İle
“Özgür Bir Toplumda Bilim” Yapıtları Işığında
Bilgi Sosyolojisi ve Bilim Üzerine Bir İnceleme
A STUDY ON KNOWLEDGE SOCIOLOGY AND SCIENCE
IN CONSIDERATION OF FEYERABEND’S WORKS “THREE
DIALOGUES ON KNOWLEDGE” AND “SCIENCE IN A FREE SOCIETY”
Ceren YEĞEN*
Özet
Bilgi ile toplumsal yapı arasında seyreden ilişkiye odaklanan bilgi sosyolojisi, düşüncelerin nasıl yapılandırıldığını inceler. Çünkü bilgi düşünceleri olduğu kadar, toplumları
da oluşturan ve onları birbirlerinden farklı kılan bir araçtır. Bu durumda bilgi sosyolojisi,
bilginin nasıl üretildiği ve verildiği konuları üzerine düşünür. Bu bağlamda bu çalışmada bir “bilgi anarşisti” olan Feyerabend’in bilgi bağlamında ele aldığı “BİLGİ ÜZERİNE
ÜÇ SÖYLEŞİ” isimli eserinden hareketle “bilgi sosyolojisi” kavramı açıklanacak ve Feyerabend’in bilgiye dair görüşleri, Feyerabend’in bilgi sosyolojisi anlayışı çerçevesinde
incelenecektir. Ayrıca, çalışmaya ek olarak Feyerabend’in “ÖZGÜR BİR TOPLUMDA BİLİM” yapıtı kapsamında Feyerabend’in “bilim anlayışı” da incelenecektir. Feyerabend’in
bilimin aslında standartları olmadığı, ilkelerin durumdan duruma değişebilirliği, bir bilim
dalındaki ilke ve standartların her bilim dalına uymayacağı gibi görüşleri açıklanmaya çalışılacaktır. Kısacası Feyerabend’in tek bir bilim ve standartları savına yönelik eleştirileri
ele alınacaktır. Akılsalcılığın bilimde oynadığı rolden, pratiklerin birbirleriyle etkileşimine,
akıl ile varlığın ilişkisi ve bilimde de farklı paradigmaların oluşuna kadar birçok konu ve
çoğulculuğa değinen Feyerabend’in bilimlerin birbirleri ile ilişkisi üzerine görüşlerine de
yer verilecektir.
Anahtar Kelimeler: Bilgi, Bilgi Sosyolojisi, Toplum, Bilim, Yöntem, Çoğulculuk.
Abstract
Knowledge sociology which focuses on the relationship between knowledge and social
structure, attends to that how the ideas are organized, because the knowledge making ideas
and societies is a tool which provides to making different both ideas and societies from each
other. In this situation knowledge sociology ponders that how the knowledge is produced
and given. Thus, in this study, in consideration of Feyrabend’s (who is an anarchist of
knowledge) “THREE DIALOGUES ON KNOWLEDGE” “sociology of knowledge” will
Arş. Gör., Muş Alparslan Üniversitesi, İletişim Fakültesi
Y
*
137
Yeğen, C.
be explained and Feyrabend’s opinions on knowledge will be analyzed as part of Feyerabend’s sense of knowledge. Also, in addition to study as part of Feyrabend’s “SCIENCE
IN A FREE SOCIETY”, Feyerabend’s “sense of science” will be examined. Feyerabend’s
opinons that; infact the science has not standards, the principles change case to case, standards and principles in a science of field do not accord to all science of field will try to be
examined. Briefly, Feyerabend’s criticisms that a single argument of science and standards
will be discussed. Feyerabend takes an interest in the role of rationalism in science, practices’s interaction with each others, the relationship between reason and existence and the
science’s different paradigms. Thus, Feyerabend’s pluralism and his views on the relationship among the all sciences will also be mentioned.
Key Words: Knowledge, Sociology of Knowledge, Society, Science, Method, Pluralism.
Giriş
Üzerinde yıllarca düşünülen bir konu olan “Bilgi” kavramı, günümüzde halen önemli
bir tartışma konusudur. Soyut bir kavram olan bilginin edinim yollarından, nesnelliği,
ideolojik öncüllerle bezenip bezenmediği, kim için kim tarafından nasıl oluşturulduğu ve
nasıl tanımlandığı üzerine yapılan tartışmalar günümüzde bile bilgiyi, ona dair net bir tanımlama yapabilme noktasına getirmemiştir. Bilginin bir olguyu idrak yoluyla “anlama”
ya da “tanımlama” ya da salt “algılama” olduğu tanımları ortaya atılmış, bu tanımlamalar
bilgi ile onun ışığında yapılan bilime de tıpkı bilgi gibi kuşkuyla yaklaşılması ve sorgulanmasını bir zorunluluk haline getirmiştir. Bu yüzden betimleyici bir analiz olan bu çalışmada, bilgi alanını sorgulayışları sebebiyle bir bilgi anarşisti olarak adlandırılan Paul
Karl Feyerabend’in bilgi ve bilim anlayışı konulaştırılmıştır. Çalışmada bilgi sosyolojisi
bağlamında incelenecek düşünür olarak Feyerabend’in tercih edilmesi onun bilgi ve bilim
konusunda adeta çığır açıcı bir yaklaşımı benimsemiş olmasıdır.
Çalışmanın Feyerabend’in bilgi ve bilim felsefesi ile sınırlı tutulması ise bilgi kavramı geniş bir yelpazeye hitap ettiği için çalışmada sınırlı kalmak adınadır. Bu çalışmada
felsefe çalışmadan önce matematik, fizik, astronomi ve tiyatro çalışmış olan ve Berkeley
ile Zürih’teki Teknik Üniversite’de profesörlük yapmış olan Feyerabend’in (Feyerabend,
1991: 5) bilgi ve bilim anlayışının anarşist bilgi kuramı ve ortaya attığı epistemolojik
anarşizm kavramları çerçevesinde anlaşılması amaçlanmıştır. Bu çalışma bilgi ve bilim
tartışmalarına Feyerabend’in bakış açısı ile farklı bir yaklaşıma ışık tutacağı için bir hayli
önemlidir. Bu çalışma Feyerabend’in bilgi ve bilim konusunda yaklaşım ve önerileri
dahilinde bilgi sosyolojisi kavramının anlaşılmasına katkı sağlayacak niteliktedir. Ayrıca
çalışma, modern bilime açtığı savaş ile adından söz ettiren Feyerabend’in toplum felsefesinin anlaşılması açısından da önem arz etmektedir.
Çalışmada öncelikle bilgi ve bilgi sosyoloji kavramlarına ilişkin tanımlamalar yapılmış, Feyerabend’in “bilgi anlayışı” “BİLGİ ÜZERİNE ÜÇ SÖYLEŞİ” isimli eserinden
Y
138
Feyerabend’in “Bilgi Üzerine Üç Söyleşi” İle “Özgür Bir Toplumda Bilim”...
hareketle açıklanmaya çalışılmış ve çeşitli kaynaklardan referansla Feyerabend’in “bilgi
sosyolojisi” anlayışı ele alınmıştır.
Eski bir pozitivist ve Popper’cı olan ama Popper’ın yalnızca öğrencisi olduğu konusunda direten, Sokrates ve Platon gibi düşünürlerin bilgi savlarından başlayarak bilgiye
dair ince eleştirilerde bulunan Feyerabend bilgiyi, bilimden de ayırmamıştır. Bu anlamda,
yer yer bir tutum ya da felsefesi olmadığını söyleyen Feyerabend’in “bilim anlayışı” da
bu çalışma dahilinde Feyerabend’in “ÖZGÜR BİR TOPLUMDA BİLİM” yapıtı ışığında
incelenmiştir. Feyerabend’in bilgi ve bilim ilişkisi ile yönteme dair eleştirilerinin incelenmesi ile devam eden çalışma, bilimin akla biçtiği rolün ele alınması, bilimde çoğulculuk
ve Feyerabend’in özgür bir toplumda bilimin nasıl sağlanacağına yönelik görüşleri ile
sonlandırılmıştır.
Bilgi ve Bilgi Sosyolojisi
Bilgi ve toplum arasındaki ilişkiye odaklanarak toplumsal süreç ve yapıları kapsamlı
şekilde anlamayı amaç edinen bilgi sosyolojisine dair ayrıntılı tanımlamalar yapmadan
önce “bilgi” olgusunu tanımlamak gerekmektedir. Bilgi; Araştırma, inceleme, öğrenme, gözlem gibi edinme yollarıyla ulaşılan reel malumat olarak tanımlanabilen bilgi, bilişsel
değerlendirme ya da gönderim ile alınan, edindirilen ve kişinin eldeki gerçeği yorumlaması sonucunda elde ettiği soyut edinimdir.1
Çüçen’e göre (2012: 16) “bilme etkinliği “bilen” yani özne ve “bilinen” yani nesne
arasında oluşan bir süreçtir. Bu etkinliğin sonucunda çıkan ürüne de bilgi adı verilmektedir.” Bilgi yalın bir ayrımlamayla gündelik bilgi, dinsel bilgi, teknik bilgi, sanatsal bilgi,
bilimsel bilgi, felsefi bilgi şeklinde sınıflandırılabilmektedir.
Holton, bilginin iki yolla: yazı ve sezgi ile geldiğini söylemektedir. Ona göre, dans
etmek, araba kullanmak ya da birisiyle geçinmek sezgisel bir bilgidir ve aslında öğrenmenin sonucudur. (Feyerabend, 2005: 151)
Aristo’ya göre de (2009: 16) “insanlar ilk bilgilerini taklit yoluyla elde ederler.” ki
buradaki taklitten kasıt aslında sanattır. Dolayısı ile bilgi aslında bir öğrenme süreci ve bu
sürecin tüm nosyonlarıdır.
Anık’a göre, (2006: 1-2) bilgi kavramının anlamını netleştirmek konusunda büyük
bir güçlük çekilmektedir. Bir kavram olarak bilgi aslında, kullanıldığı alan, disiplin veya
gündelik hayat pratikleri çerçevesinde bir anlam kazanmıştır ve bu durum da gayet doğal
olarak algılanmalıdır. Çünkü bir kavrama ilişkin yapılan tanımlama ya da anlam nitelemeleri kavramın kendisini ifade etmesini kısıtlandırmaktadır.
Foucault’ya göre ise bilgi söylemsel pratik bir pratik ile bilim arasındaki ilişkinin bir
ürünüdür. Yani Foucault’ya göre bilgi, (Urhan, 2000: 32) “bir söylemsel pratik tarafından
Bilgi Nedir? Erişim: http://bilgi.nedir.com/, 02.11.2013.
Y
1
139
Yeğen, C.
düzenli biçimde oluşturulmuş ve bilime yer vermekle yükümlü bulunmadıkları halde bir
bilimin kuruluşu için gerekli olan unsurların toplamıdır.” Foucault, bilgiyi genel çerçeve
ile yüzeysel ve derinlemesine bilgi olarak ikiye ayırır ve çelişkili ya da değil, kuşkulu ya
da net, doğru ya da yanlış bilmelerin bile bilgiyi tanımlamaya uygun olmadığını söyleyerek, bilginin komplikeliğine vurgu yapmaktadır. Foucault’ya göre, bilgi kendisini yapan
bilimin içinde kaybolacak bir epistemolojik şantiye değildir. Bilim ya da kendini bilim
sanan şey, bir bilgi alanında yerini alır ve orada bir rol oynar ve bu rolü söylemsel oluşumlara göre değişen bir roldür. (Foucault, 2011: 214)
Bilgi konusundaki tanımlamaların ardından toplum ile bilgi arasındaki ilişkiye odaklanan ve bilginin var oluş koşulları ile toplumlar tarafından nasıl yorumlandığını ele alan
“bilgi sosyolojisi” nden ayrıntılı olarak bahsetmek gerekmiştir. Bilgi sosyolojisi Mannheim’ın belirttiği şekli ve en net tanımı ile; bilgi üretiminde etkili ve/ya belirleyici olan
toplumsal süreçleri inceleyen bir sosyoloji disiplinidir. (Mannheim, 2008: 13)
Mannheim’a göre bilgi sosyolojisinin konusu, “verili bir tarihsel zamanda entellektüel hayatın mevcut sosyal ve siyasal güçlerle nasıl ne şekilde ilişkili olduğunu gözlemlemektir.” Mannheim aslında bilgi sosyolojisini üç farklı düşünce tipinin incelenmesi
olarak görmektedir: İlki; gerçekçi yani belirli bir toplum içindeki hakikat olarak işleyen
düşüncedir, ikincisi ideolojik düşünce, üçüncüsü ise ütopyacı düşünce; yani gerçekleştirilmesi mümkün olmayan, tasarlanmış gerçekçi olmayan düşünce karakteristiğidir. Bilgi sosyolojisi üzerine düşünenlerden biri olan Sportt da, bilgi sosyolojisinin “düşünce
sistemlerinin diğer toplumsal olgular tarafından nasıl şartlandırıldığı ile ilgilendiğini”
belirtmektedir. Bilgi sosyolojisinin öncülerinden birisi olan Durkheim ise, Mauss ve
Levy-Brull ile “ilkel” toplumların mantıksal tasnif şekillerini açıklayarak, “bilmeye”
dair temel kategorilerin toplumsal kökenleri olduğunu iddia etmiştir. 1920’lerin başlarında “bilgi sosyolojisi” terimini ortaya atan Scheler, Marks’ın “alt-yapı” kavramını farklı
tarihsel zamanlarda ve farklı sosyal ve kültürel sistemler içinde kendine özgü biçimlerle
düşünceyi şekillendirdiğine inandığı çeşitli gerçek faktörler ile birleştirerek genişletmiştir.2
Birkök’e göre ise, (1994: 13) “bilgi sosyolojisinin konusunu toplum ile bilgi arasındaki ilişkinin tezahürleri olarak genellemek mümkündür.” Bilgi sosyolojisinin ilk amacı
düşüncelerin siyasal anlamını ya da geçerliliğini eleştirmek yerine, nesnel bir bakış açısı
ile bir bilim dalı biçiminde düşüncelerin toplumsal temelini anlamaya çalışmaktır. Bilgi
sosyolojisi sosyal alt-yapı ve zihinsel üst-yapı ilişkisine dair kanıtlanması mümkün görünmeyen metafizik varsayımları yok saymalı ve bilimsel bir disiplin olmayı hedefliyor
ise belirleyicilik ve özgürlük problemine dair kalıplaşmış bazı ifadelerden uzak durmalıdır. Bu anlamda bilgi sosyolojisi kendisini sosyal durumları göz önüne alarak düşüncele2
Armağan, M. Bk. “İdeoloji; Marksizm; Sosyoloji”, Erişim: http://www.ansar.de/sosyalbilimler/b/031.htm,
12.10.2013.
Y
140
rin anlamının anlamaya çalışılmasında bir metot olarak var etmelidir. Ayrıca bu noktada
bilgi sosyolojisi “sosyal olaylar” ifadesi ile neyi kast ettiğini açıkça belirtmeli, bilgi ve
toplumu birbirlerinden bağımsız olarak ele almadığına dikkat çekmelidir.3 Bu noktada
bilginin toplumu nasıl yönlendirdiği bilgi sosyolojisinin görece en önemli görevi olarak
karşımıza çıkar. Çünkü bilgi, çoğu kez yararlı ya da yararsız sunulan birçok ideayla bezeli
bir olgu olduğundan sorgulamaksızın alınmaktadır. Ayrıca bilgi sosyolojisinin, toplumsal
yapı ve bilgi arasındaki ilişkiye odaklanması bilgi olgusunun aslında üretilen bir kavram
olması ile birlikte bu üretimin çoğu kez ideolojik etkilerden bağımsız şekilde olmadığını
açıkça akıllara getirmektedir. Bilgi sosyolojisine göre her toplumun; kendi fertlerini başka toplumlarınkinden ayıracak üretmesi gelenek, görenek ve aslında bilgiyi de şekillendiren mekanizma olduğundan yapısal anlamda incelenmesi gerektiğini doğurmaktadır.
Bilginin nasıl üretildiği, edindirildiği ve toplumun bu anlamda nasıl kodlandığı konuları
da önem kazanmaktadır. Bilgi toplumsal ideoloji çerçevesinde üretildiğinden, nesnel değil öznel olacaktır çoğu kez çünkü. Bu bağlamda Marx’a göre de, “ideolojik düşüncenin
yanlış bilinci öznel/sübjektif bilgidir ve bu tür bir bilgi ile oluşan bilinç, Komünizmin
gelişiyle beraber yerini doğru bilince bırakacaktır.” (Hekman, 2012: 36)
Marx ve Engels’in “Bilinç yaşamı belirlemez ama bilinci belirleyen yaşamdır.” sözleri toplumsal yaşam koşulları ile bilinci aslında üreten ideolojilerin bilgiyi de üretebileceklerinin anlaşılmasına dikkat çeker niteliktedir. (Marx ve Engels, 2011: 37)
İdeolojilerin algıyı şekillendirdiği varsayılırsa, insanın şekillenmiş algılardan sakınması ve kendi doğrusu, yanlışı ya da bilgisine kendi düşsel pratikleri ulaşması gerekmektedir. Gadamer’e göre, (1975: 237-240’dan akt. Anık, 2006: 15) insan etrafındaki olayları
anlamak için “önyargı” kavramını kullanmalıdır ve önyargı bireyin anlamlandırma sürecinde onu doğru ya da yanlışa götürebilmektedir. Buradan bakıldığında sonuç olarak
bilgi için düşünsel doğru/yanlış, öznel ya da olmayan pratiklerce üretilen, oluşturulan
ve bireyin yaşam koşulları ile beraber düşünce (bilme, anlama, yorumlama vb) yapısına
etki eden soyut bir öğreti/ edinim mekanizması tanımlaması yapılabilmektedir. Bununla
birlikte bilgi ve toplumu sosyal ve tarihsel süreçler dahilinde inceleyen bilgi sosyolojisinin de bir misyon olarak toplum adına üretilen bilginin köklerine derinlemesine inerek,
toplum ile toplumsal süreçleri daha net analiz etmeyi hedeflediğini söylemek yanlış olmayacaktır.
Feyerabend’in Bilgi Anlayışı ve Feyerabend’e Göre Bilgi ile Bilim İlişkisi
Feyerabend’e göre bilgi, toplum bilimi değil toplumsal bir olgudur. Bilimi ise, bilgiye
ulaşmada tıpkı din, sanat gibi bir araç olarak gören Feyerabend, bilimin kutsanmamasına,
bilimin tek bir yönteme indirgenmemesi gerektiğine ve bilgiye yol açacak alanları birbirleriyle yarışa sokulmaması gerektiğine dikkat çeker ve meşhur lafını eder: “Herşey uyar”
Agis.
Y
3
141
Yeğen, C.
(anything goes). Çünkü ona göre sanat bile bir takım bilgiler içerir. Feyerabend’e göre,
Brecht ya da Lessing gibi oyun yazarları ya da Stanilowski gibi oyunculardan ve Feyerabend’in pek sevmediği Beckett’ten bile birçok şey öğrenilebilir. (Feyerabend, 2005:
145-162)
Feyerabend’in “Bilgi Üzerine Üç Söyleşi” yapıtında bazı akademisyenler ve öğrenciler arasındaki bir söyleşide; bilgiye sahip olmak kolay olmadığı ve aslında özel istek
istediği Platon’dan bir örnekle belirtilmektedir. Platon parası olmasına karşın bazı düşünürlerin aksine, parasını gereksizce harcamak yerine bilgi vermek için Sokrates’ı yazmıştır. Feyerabend Platon’un “düşüncelerle yaşam arasındaki uçurumun söyleşiyle aşılabileceği” savını desteklemekte ve bilginin bir tek ifadesinin mümkün olmadığını, bir
tartışma gerektirdiğini söylemektedir. Bilgi karışıktır ve herkes ona dair bir şeyler söyler,
bilgi değişen ve hazır bulunmayan, insanlarca yapılan soyut bir olgudur. Peki bilgi soyut
bir edinim midir? Nasıl alınır? Algılayarak mı? sorularına Sokrates’ın “bilgi alıdır” savına yönelik görüşleri söz konusu soruları yanıtlar niteliktedir. Sokrates, “Size bakıyorum,
algılıyorum, orda olduğunuzu biliyorum, gözlerimi kapatıyorum, artık sizi algılamasam
da orda olduğunuzu biliyorum” derken bilgiyle algının bir olmasının olanaksız olduğunu
söyleyerek ilginç şekilde savı eleştirmektedir. Demek ki bilgi, algı ile aynı şey değildir.
Çünkü algı kaybolurken, bilgi çoktan edinilmiştir ve kaybolmayabilmektedir. (Feyerabend, 2005: 22-70)
Feyerabend bilgi konusunda yöntem ve standartlara karşı çıkmakta, bu anlamda bilime hizmet eden bilimsel bilgiyi genel anlamda bilgiden ayırarak sorunsallaştırmaktadır.
Feyerabend’in yöntem ve standartlarına karşı çıktığı bilimin oluşturduğu bir bilgi türü
olan bilimsel bilgi; insanın aklını kullanarak elde ettiği, düzenli, sistemli, yöntemli, denenebilir ve nesnel bilgi olarak tanımlanır. (Çüçen, 2012: 21) Fakat, bilgiyi üreten bilim ya
da birey ideolojik bir varlık olduğundan bu üretim sürecinde amaç ne olursa olsun çok da
tarafsız kalınamayacağı açıktır. Bu anlamda Feyerabend’e göre bilgi bazılarının, bazıları
için tekelindedir. Bu noktada bilgi ve bilimin ne olduğu ile birlikte, bilim insanının kim
olduğu ve ne amaçla ile bilimsel bilgi ürettiği soruları akla gelmektedir. (Gümüş, 2005: 6)
Feyerabend’e göre bilimsel bilgi öznel ve ideolojik olmamalı; uzman olanlar ve olmayanlarla herkesin kültürünü ilerletmeye yönelik bir görev edinmelidir. “Doğruyu keşfe
çıkmak, “Tanrıyı yüceltmek” ve “gözlemleri düşünceler haline getirmek” bilginin yan
görevleri iken, zayıf bir şeyi güçlendirerek bütünü desteklemek ise temel görevi olmalıdır. Feyerabend, bilimsel çalışmaların toplum için ve toplumdan sıradan insanların da
katılımıyla olması gerektiğini savunmaktadır. (Sağsan, 2003: 7-8)
Bilgi kavramını sorunsallaştırması ve sorgulaması bağlamında Feyerabend genellikle bilgi anarşisti olarak lanse edilmektedir. Fakat “anarşist” kelimesi sözlükte “siyasi ve idari kurumlardaki çözülme sonucu olarak devlet denetiminin kalmaması durumu,
Y
142
başsızlık” veya “kargaşa, başıboşluk” anlamını taşımaktadır ve anarşist bu başıboşluğu
yaratan kişidir. Bu noktadan hareketle Feyerabend’in siyasi ya da idari anlamda bir başkaldırı gerekçesi ile değil, sıkça bilgi kuramına karşı yaptığı itirazlar yüzünden anarşist
sayıldığı söylenebilmektedir. Yani, anarşist kelimesi ile burada “çalıştığı alandaki sorun,
sıkıntı ve eksiklikleri dillendiren kimse” olarak ifade edilmektedir. Feyerabend, bilimi
oluşturan bilginin de kuramını reddederek bilginin değişen bilim anlayışı içerisindeki
yeni misyonunu ortaya atmıştır. Ona göre, “bilgi doğal olarak bazı tekellerin altına sokulmuştur ve bunun bir sonucu bilginin demokratikleşmesi bir gereklilik halini almıştır.”
(Sağsan, 2003: 3)
Hülür’e göre (2006: 201-203) Feyerabend de kendisini anarşist olarak adlandırmakta,
fakat anarşistler çoğuz kez zarar veren bireyler olarak anlaşıldığından “Dadaist”i ifadesini yeğlemektedir. Feyerabend epistemolojik anarşizmini, “bilim adamlarının tarihsel
süreçler içersinde fiziksel, psikolojik, tarihsel, sosyolojik birçok kısıtlamaya maruz kaldıkları görüşü” ile temellendirmiştir. Feyerabend’e göre, bilim olgusu içerisinde kuraldan
yoksun ve akla uymayan birçok örnek vardır, “bilim süreklilik içinde hiç gelişmemiştir
ve ve Feyerabend’e göre böyle bilim reddedilmelidir.” Ona göre “bilimde ilerleme ancak kuralların ihlal edildiği olaylar ile olmaktadır”. Bu noktada Feyerabend, Kopernik
Devrimi ve Galileo’yu örnek verir. Bu ihlaller serbest bilginin büyümesi için akla uygun
şeylerdir. Feyerabend’e göre, eğer bilimsel bilgide ilerleme kaydedilecekse, bu ancak
bazı yöntem dışı uygulamalarla olabilir.
Bir bilgi anarşisti olarak Feyerabend, ortaya attığı “bilgikuramsal anarşizmi” bilgi kuramının temeli olarak görmektedir. Feyerabend’e göre bilgikuramsal anarşizmde kişi her
zaman kuşkucu olmalı ve her görüşü aynı biçimde iyi veya kötü biçiminde görmeli ve en
sıradan, en çılgın ve en garip düşünceleri savunmalıdır. Çünkü bilgikuramsal anarşizmin
temelinde siyasal ya veya dinsel anarşinin yasak koyduğu çoğu durumu savunmak doğaldır. Feyerabend’e göre bilgikuramsal anarşizmi benimseyen bir bilgikuramsal anarşist
insanları ve insanlığı daha iyi bir konuma taşıyabilmek adına aklını, alaycılığı, sakinliği
ve bildiği tüm yolları kullanmalı, zamanın büyük bir kısmını akıl dışı öğretiler noktasında
dayanaklar bulmak adına ayırmalıdır. Bir bilgikuramsal anarşist hiçbir görüşü saçma,
ve ahlak dışı bulmamalı, hiçbir yöntemi kullanmaktan da hiçbir sebeple kaçınmamalıdır.
Feyerabend’e göre bir bilgikuramsal anarşistin karşı olduğu tek şey ise evrensel ölçütler
olmalıdır. (Sağsan, 2003: 9)
Y
Feyerabend genel anlamda bilgi gibi bilimsel bilgiyi de kendi çıkarlarında kullanan
çağdaş bilim felsefesini “hasta olmak” ile itham etmektedir. Feyerabend, söz konusu düşüncesini bilimin çağdaş dünyada oynadığı baskıcı ve bağımlılığa sebebiyet verici yani
bireyler ile birlikte toplumları da köleleştirici rol ile desteklemektedir. Feyerabend’e göre
bilim, bireylerin mutluluğu içindir ve bir bilimin değeri onun bireylerin özgür olmasına
143
Yeğen, C.
bulunduğu katkı bağlamında yorumlanmalıdır. (Saygılı, 2011: 84)
Görüldüğü üzere bilgikuramsal anarşizmi ve bilimsel bilgi ve bilime yönelik eleştirileri ile Feyerabend, bilgiyi bilim denen tekelden kurtulmaya, bireyi ise bilgiye sahip ve
ortak olmaya davet etmekte, bu anlamda bir alternatif olarak da bilgikuramsal anarşizmi
ortaya atmaktadır.
Feyerabend’in Bilim ve Yöntem Eleştirisi
Bilgiye koyduğu tekel nedeni ile bilim ve uygulayıcılarına adeta bir savaş açan Feyerabend, bilimi bir “canavar” olarak görürken, bilimsel akılcılığı ise “daha büyük bir canavar” olarak görmektedir. “Özgür Bir Toplumda Bilim” isimli yapıtında bilim ve yönteme
ağır eleştirilerde bulunan Feyerabend’e göre, bilim gerçekte anarşist bir çabadır, anarşisttir çünkü anarşizm; yasa/düzen dayatan diğer uygulamalara nazaran bireye daha yakın ve toplumu da bilimi de ilerlemeye teşvik edici niteliktedir. (Feyerabend, 1991: 17)
Feyerabend, bilimin diktatörlerce anarşiye uğradığını bu yüzden bilgiyi özgürleştirmek ve alternatiflerine şans vermek gerektiğini belirtir. (Sağsan, 2003: 14) Russell’e
göre de (1980: 40) bilimin umut, sabır ve açık düşünceleri vardır ve bunlar mantığın soyut
dünyasındaki kavramlarla birleştirilebilir. Bu anlamda bilim aslında kendi düşüncelerini,
çeşitli yollar ile kendi için pratiğe dökmektedir. Bozkurt ise (2004: 23) bilimin nesnel
olduğunu söyler ve bilimi; insanın evreni araştırması ile sonucunda ulaştığı doğruların
savunulması, yanlışlar ile batıl inançlara yönelik verilen savaşın bir hikayesi şeklinde
tanımlar.
Feyerabend’e göre bilim kesinlikle nesnel ve masum değildir. Bu anlamda Feyerabend sakınmadan bilime çeşitli eleştiriler yöneltir, çünkü ona göre bilimleri oluşturan
olayların ortak bir yapısı yoktur ve bu yüzden bilimsel araştırmalara özgü unsurlar da
yoktur. Çünkü her olay/durum farklıdır ve kendi içerisinde değişiklik gösterir. Bir bilim
dalında varsayılan ilke ve ölçütler, bir başkasında da aynı olamaz. Örneğin, A,B,C ilkeleri tıpta geçerli kılınıyor diye ya da kılınırsa, botanikte de geçerli olamaz! Feyerabend’e
göre, bu noktada yapılması gereken; toplumsal koşulların, rastlantıların, tarihselliğin vs
olguların da incelenmesidir. Feyerabend, uzman olsun olmasın, okusun okumasın bireylerin bilime katılmaları gerektiğini, bu şekilde kültürel bir ilerleme elde edileceğini savunur. Feyerabend, “Çevresinde olup biten, bilginlerin bir takım görüşler taşıdığı bilginlerin
istekleri uyarınca çekilip çevrilen işler konusunda sokaktaki adam karar versin.” ifadesi
ile salt bireyin, komplike ve büyük ölçüde ideolojik olan bilime doğrudan dahil olması
gerektiğine dikkat çekmektedir. (Feyerabend, 2005: 130)
Feyerabend, bilimde kuramları farklılaştıran farklı kuramların olmasını farklı deneyim türlerine olanak tanıyacağından savunmakta ve aynı şeyin kültür olgusu içinde geçerli olması gerektiğini söylemektedir. “Yönteme” doğa bilimlerinin anlaşılmasını zorlaş-
Y
144
tırdığından eleştirilerde bulunan Feyerabend, bilimcilerin bilim tarafsızlığının sorgulanmayışını sorunsallaştırır ve “bilim ideolojisi” denen ideolojinin de tıpkı her ideoloji gibi
taraflı ve çok ciddiye alınmaması gereken bir ideoloji türü olduğunu söyler. Ona göre,
bilim adamı görüşlerini aklındaki yöntemle geliştirir bu yöntemle devre dışı bırakılan
diğer fikirler yararsızlığa terk edilir. (Hülür, 2006: 207)
“Özgür Bir Toplumda Bilim” isimli yapıtında Feyerabend, “Bilim şimdi bizim en gözde dinimiz.” diyerek popüler bilim anlayışına yönelik çıkışlarını yöntem temelinde tıp
alanında sürdürür. Bu noktada hekimlerin insan bedeni üzerinde değil; tükürük, göz rengi,
saç kılı, dışkı kıvamını inceleyerek, yani fiziki deneyler yaparak, bedene dokunmadan bilgi derleyen “deneyci” denen hekimlik okullarında ısrar eder. Çünkü Feyerabend’e göre,
hekimler yanılırsa onlara yanıldıklarını anlatacak bir kimse yoktur! Feyerabend, “bırakın
kim ne istiyorsa yapsın yarar varsa” derken tıp alanına çeşitli hekimliklerin el atmalarını
faydalı bulur. Bu anlamda “Hipo Hekimliği”ni ve iğneyle sağaltımı (iyi etmek) örnek
verir. Hipo hekimliğinin kullandıkları ilaçlar komplike değil, kocakarı ilacıdır ve yararlı
sonuçları muhtemeldir. Alternatifleri reddedip yönteme bağlı kaldıklarından Batı hekimliğini eleştiren Feyerabend, Batı hekimliğinde bir dolaşım bozukluğu olduğunu söyler.
Bir başka örnek olarak ABD’deki dil eğitimlerinde bir dilin öne çıkarılarak diğerlerinin
öğretilmemesini verir Feyerabend. “Bırakın öğrensinler.” derken “Koruyucu Donanım”
kavramından bahseder. Koruyucu donanımın iki dilli, üç dilli yetişmek olduğunu söyleyen Feyerabend, bir başka donanım olan “Gülmece”den bahseder. Gülmece sıkıcılığı
gidermek, izleyeni sıkmamak, iletiyi anlaşılır kılmak, önemsetmek için kullanılmalıdır.
Örneğin, Sokrates savunmasında savunmasını şakayla karışık yaparak, gülmece donanımını kullanmıştır. Feyerabend’in koruyucu donanım dediği kavramın aslında “Eleştirel
Usçuluk” olduğu eleştirilerini, eleştirel usçuluğun basma kalıp olduğu görüşüyle çürütmeye çalışan Feyerabend görüşünü, ussallığın Lessing’in hep yeniden inşa edilmesi gereken bir özgürlük aracı olduğunu ve kısıtlayıcı olmaması gerektiği görüşü ile desteklemiş
ve buna Lessing’in gelen profesörlük tekliflerini akademik idarecilik sınırlayıcı diye geri
çevirmesini örmek vermiştir. Çünkü Feyerabend’e göre ussallık dayatılacak soyut bir biçim değil, baskıyı sorgulamak ya da reddetmektir. (Feyerabend, 2005: 66-93)
Feyerabend ve “Çoğulculuk”
Feyerabend yoğun eleştirilerde bulunduğu bilimi, içerisinde bulunduğu tekelden kurtarıp, çoğulculuk esasında temellendirmeyi hedeflemektedir. Çünkü bu sayede adına bilim yapılan toplum da bilgi ve bilim üretim sürecine dahil olacak, kalıplaşmış kült bilim
anlayışı gerekli ve yararlı bir çeşitliliğe kavuşacaktır.
Y
Feyerabend’in bilimde çoğulculuk görüşü; “Disipliner Çoğulculuk”, “Kuramsal Çoğulculuk” ve “Metodolojik Çoğulculuk” başlıkları altında ele alınabilmektedir. Disipliner
çoğulculuğu Feyerabend şöyle tanımlamaktadır; “bilginin elde edilme süresi içerisindeki
145
Yeğen, C.
monist bir paradigmadan hareketle bilgiye ulaşmak yerine, geleneksel görüş açılarına
olanak tanıyan çoğulcu bir perspektif gerekmektedir.” (Feyerabend, 1996: 248)
Kuramsal çoğulculuk ise; Feyerabend’in bilginin elde edilmesinde bilimi tek yöntem olarak kabul etmemesi, bu noktada tek bir teori ya da yöntemi yeterli bulmaması
görüşlerine dayanır. Metodolojik çoğulculukta ise Feyerabend, bilimsel yaratıcılığın bizzat insan yeteneklerinde olduğunu söyler Ona göre, bilim adamları kendilerini bilimsel
keşiflerde herhangi bir yöntem ya da kuralla sınırlandırmamalı ve sunulan her türlü araç
ile yolu kullanmalıdırlar. Feyerabend’in metodolojik çoğulculuğu; “ne olursa uyar” ve
“karşı tüme varım ilkeleri” şeklinde açıklanabilir. (Sağsan, 2003: 86-91) Feyerabend’in
Ne olursa uyar (Anything goes) ilkesi dünya üzerinde sabit bir yöntem ya da sabit bir
akliliğin olmadığı ile kimsenin tarih, insanlık ve bilgiyi kendi arzu ve çıkarlar için kullanılmaması temelinde şekillenmektedir. Feyerabend’e göre tüm şartlar altında ve insana
dair ilerlemelerin, gelişmelerin tüm zamanlarında sunulabilecek bir tek ilke vardır; o da
ne olsa uyar ne olsa gider ilkesidir. Çünkü Feyerabend’e göre ne olursa olsun hemen her
şey bilgi ve bilim için kullanılabilir. (Feyerabend, 1996: 43)
Sağsan’a göre, (2003: 92) Feyerabend’in karşı tümevarım görüşü ise; kabul edilmiş
görüşlerle bağdaşmayan ya da eldeki kuramla tutarsızlık içindeki hipotezlerin ortaya
konularak bu hipotezlerin en ince ayrıntılarına kadar gözden geçirilme sürecini ifade
etmektedir. Karşı tümevarım görüşüne göre; teorilerin detaylı incelenmeli, yaklaşımların
deneysel sınırlarını aşılmalı, zıt bir bakış açısı ile kabul görmüş bilimin öğretilerine ters
teoriler ortaya konarak bunlar ile farklı bakış açıları yakalanmalıdır.
Akıl ve Pratik Üzerine
Feyerabend’in daha önce de vurgulanan bilim konusundaki eleştirileri yalnızca bilimin uygulanma biçimine yönelik değildir. Feyerabend eleştirilerini, bilgi ve bilimin akıl
ve ideoloji ile zihinsel olarak oluşturulma sürecinden, pratikte icra edilme sürecine kadar
birçok durum kapsamında yapmaktadır. Feyerabend’e göre bilimde akılcılık; uyulması
zorunda olunan standartları ifade etmemektedir. Ona göre akılcılığı da aslında kural, standart ve prensipler oluşturmuştur ve bilim olayı olarak adledilen birçok olay da akılcılık temelinde ortaya çıkmıştır. Bu karşın bilim her zaman kural ve standartlar çerçevesinde olmamış ve gelişmemiştir. Bu varsayım Feyerabend’in bilimin pozitivist oluşu temelindeki
görüş ve eleştirilerinde önemli yer tutmuştur. “ÖZGÜR BİR TOPLUMDA BİLİM” isimli
yapıtında akıl ve pratiği birbirleriyle etkileşime giren olgular olarak ele alan Feyerabend,
bu ikisinin bilim sayabileceğimiz hemen her alanda oynadıkları önemli rolden bahseder.
Pratiklerin birbirleriyle etkileşime girdiklerinden de bahseden Feyerabend, buna bir grup
ressamın eserlerine geometrik unsurları dahil edip, matematikle etkileşime girmelerini
örnek verir. Bu etkileşimle yeni bir eser gibi bilgi de oluşmuştur. Akıl ve pratik dışında
Y
146
akıl ve varlık ilişkisine de değinen Feyerabend, bu noktada Platonculuğa değinir. Yeni
varlıkların gerçek olduklarını, sağduyu varlıklarının ise, onların kusurlu kopyalarından
başka bir şey olmadığını varsayan Platonculukta, matematiksel nesneler, akılsal nesnelerdir. Bazı çevrelerce bu düşüncenin bir düş olduğu varsayılmıştır ve Antisthenes, Platon
için şöyle demiştir; “Platon, atları görüyorum ama senin şu ideal atın hiçbir yerde yok!”
Feyerabend bu noktada, akıl ile pratik arasındaki ilişkiyi iki şekilde ele alır; “akıl pratiğe
yol gösterir ki bu idealizmdir aslında. Akıl hem içeriğini, hem de otoritesini pratikten alır
ki bu da natüralizmdir.” İdealizm ve natüralizmin zorlukları olduğundan da bahseden
Feyerabend, idealizmin en büyük zorluğunun akılsal davranışların bir takım sorunlarını
ortaya koymak istemek olduğunu söyler. Natüralizmin en büyük zorluğu ise, ilkeleri belirli bir pratiğe dayandırarak kendi haline bırakmasıdır ki bu durum söz konusu pratikte
bir eksiklik varsa onun daima eksik kalmasına yol açar. Örneğin, modern tıbbın bu kadar
yaygın olması; hastanın başvurulacak başka bir yer olmadığını bilmesi, kulaktan kulağa
aktarılanlarla televizyon vs. ile insanların başvurulacak daha iyi bir yer olmadığına ikna
edilmiş olmasındandır. Bu düşünceler modern tıbbın gelişmemesine, eksiklerini gidermeyip olduğu gibi kalmasına neden olmuştur. Peki akılsalcılık ve pratik nasıl birleştirilir?
Örneğin iyi ve kötü ayrımını yapmadaki ölçütler nelerdir? Feyerabend, bu ölçütleri şöyle
açıklar; gerekçe gösterme, bir geleneği başka bir geleneğe göre kıyaslama, Protagorasçı
görecelik, geleneklerin gruptan gruba göre değişebilirliği ve etkileşim. Burada yönlendirilmiş ve açık alış verişten bahseden Feyerabend, belirlenmiş içeriklerin kabulünün insanlara mecburi sunumu diğerinin ise, bireyin bir konuda kesinleşmiş fikri yoksa onun
etkileşimle şekillenirliği ya da değişirliği olduğunu söyler. Sonuç olarak Feyerabend bilimin aslında insanların iyiliği için değil, onu icra edenlerin iyiliği adına yapılan bir pratik
olduğunu ve bilimin aklı referans alarak pozitivist bir yol izlediğini söyler. Ayrıca Feyerabend, bu noktada bilim için aklın biçimlendirilmiş kullanımını eksik, öznel ve önyargılı
olması sebebiyle reddeder. (Feyerabend, 1999: 28-56)
Y
Feyerabend akıl ve pratik noktasında önemli kavramlarından biri olan soyut ilkeler
kavramını ise Kopernik Devrimi ile açıklamaya çalışır ve eğer Kopernik bir bilimse durumsa, onu hangi standartların ortaya çıkarttığını ve onun kabulü ya da reddinin akla yatın olup olmadığını sorar. Feyerabend’e göre bilimsel bazı olaylar sadece somut bilgi ve
ilkelere bağlı olarak değil, soyut ilke ve durumlara da dayanabilmektedir. Feyerabend bu
anlamda Kopernik’in ortaya çıkmasında bilimsel standartların değil bazı durumların yani
soyut ilkelerin etken olduğunu söyler. Örneğin Kopernik’in ortaya çıkmasına somut ve
keskin bilimsel ilkeler değil, yerkürenin hareketli oluşu; İncil’de yazışı, insanların göğe
bakmaları ile hareketli dünyayı fark etmeleri gibi nedenler sebep olmuştur. Feyerabend’e
göre bu durumlar göz önüne alındığında, Kopernik’in bilimsel kurallara bağlı olarak salt
gökbilimsel değil, tarihsel ve akılsal bir süreç olarak ortaya çıktığı söylenebilir. (Feyerabend, 1999: 58-76)
147
Yeğen, C.
“Özgür Bir Toplumda Bilim”
Feyerabend’in bilgi konusundaki direnişleri ile bilime yönelttiği tüm eleştirileri bilgi
ve bilimi tamamen toplumun yararına uygulamalar olmasını amaçlamaktadır. Feyerabend
bilim tekelindeki bilginin özgürleşmesini aslında toplumun özgürleşmesi için istemektedir. Çünkü Feyerabend’e göre bir toplum ne kadar özgür olursa bilim de o kadar özgür bir
biçimde icra edilecek ve dolayısı ile yararlı da olacaktır.
Fakat özgür bir toplumda bilim tartışmasından önce Feyerabend, bilimin ne olduğunu
ve onu bu kadar yüce yapan şeyin ne olduğu sorularını sorar. Bilimin ne olduğu konusunda farklı yaklaşımlar varken, ona göre neden bu kadar yüce olduğu kanıtlanamaz bir
şeydir. Liberal aydınların akılcı olduğunu söyleyen ve bunun bilimle aynı şey olduğundan
bahseden Feyerabend geleneklere de değinir ve geleneklerin “nesnel” oldukları kadar
“öznel” olduğunu da söyler. Özgür bir toplumda bilimin demokrasi ile ilişkili olduğunu
söyleyen Feyerabend, Mill’in de savunduğu gibi herkesin demokrasiye paralel olarak
hakikat gördüğü şeyin peşinden gidebilmesi gerektiğini söyler. Feyerabend ayrıca bilimi
dış denetime muhtaç görür. Çünkü bilim tek bir olgu değil, hem insanlar için hem de
çok olguludur aslında. Feyerabend, sıradan insanın da bilimi denetleyebilmesi gerektiğini
savunur, çünkü bilim toplum içindir. Feyerabend’e göre, yöntem ve elde edilen bulgular
bilimi kusursuz adletmez. Bilim elde ettiği sonuçlar nedeniyle yeğlenir olmamalıdır ve
akılcı şekilde üzerinde düşünülmelidir. Bilimin de bir ideoloji olduğunu varsayan Feyerabend, “din devletten nasıl ayrılıyorsa, bilim de devletten öyle ayrılmalı” derken, aslında
bilimin bağımsız ve ideolojik öncüller ile baskılardan uzak olması gerektiğine dikkat
çekmektedir. Bilim adamaları olmasa teknoloji de olmaz diyen insanları eleştiren Feyerabend, bilim ve teknolojide başarılı olmak için yüksek derecede uzmanlaşmış bilimcilere
ihtiyaç olmadığını da belirtmektedir ve eklemektedir: toplum eğer özgürse, bilimin içinde
olmalıdır. (Feyerabend, 1999: 99-140)
Sonuç ve Değerlendirme
Sonuç olarak yapılan bu çalışma sonrasında Feyerabend’in bilgiyi, bilim denen oluşum tarafından toplumsal süreçte “üretilen” ve “meşrulaştıran” bir olgu olduğu için sorunsallaştırdığı gözlenmiştir. Bilgiyi kullanarak var olan ile ve aslında “toplum için” olan
bilimi de aynı noktada sorunsallaştıran Feyerabend’in bilgi sosyolojisinin hedefinde bilgiyi üreten ve bilim olarak sunan ideolojiler olduğu görülmüştür. Bu ideolojileri bilgiyi
tekel ve tahakküm altına almak ile itham eden Feyerabend bilginin bilim kavramı ile
sınırlandırılmaması ve sabitlenmemesi gerektiğine büyük vurgu yapmaktadır. Bu anlamda bilgi ve bilimi alternatif ve çoğulculuk yaklaşımları dahilinde üretmenin esas olması
gerektiğini de eklemektedir.
Çalışmada görüldüğü gibi Feyrabend’in bilgiyi özgür kılma, onu bilimin elinden kurtarma ve bilgi ile bilimi asıl sahipleri olan toplumlara atfetme yönündeki çabaları onun
Y
148
bilgi anarşisti sıfatı ile adlandırılmasına sebep olmuştur. Feyerabend, düşüncesinin temelindeki toplum yararı amacını göz ederek, anarşizmini bilimde çoğulculuk ve yöntemin
reddi yolunda ilerletmiştir. Çünkü ona göre bilim ancak belirli kimselerce belirlenen yöntemler ile sınırlandırılmadığı, diktatörlerin tekelinden çıktığı ve topluma açıldığı zaman
başarılı olacaktır. Feyerabend, kendisini anarşist olarak görenlere, aslında bilimin anarşist
olduğunu söyleyerek yanıt vermiştir.
Çalışmada Feyerabend’in bilim ve yöntem eleştirilerinin Batı metafiziği doğmaları
ile temellenen pozitivist bilim algısına yönelik olduğu gözlenirken, Feyerabend’in söz
konusu eleştirilerinin genel çerçeveyle yöntem ve yöntemin sınırlayıcılığı noktasında olduğu gözlenmiştir. Feyerabend’e göre bilim sınırlayıcı olmamalı, katılıma açık olmalı,
bilgiyi kendi çıkarları çerçevesinde kullanmamalı ve sorgulanabilir nitelikte olmalıdır. Bu
anlamda bilimi aslında pozitivizm kıskacından da kurtulmalıdır.
Çalışma sonunda görülmüştür ki; bilgi ve bilim konusundaki görüşlerine son olarak
bilimin ideolojilerden sıyrılması ve toplumun da özgürce bilimi icra edebilmesi yönündeki önerilerini ekleyen Feyerabend, özgür bir toplumda bilimin icra edilmesinde en büyük
görevin demokrasiye düştüğünü ifade etmektedir. Bilimin toplumu alternatifçilik, açık
fikirlilik anlamında içerisine dahil etmesi fikri, Feyerabend’in daha geniş, katılımcı ve
çoğulcu bir bilim anlayışı görüşlerinin genel hatlarını oluşturur. Bilim ve bilginin inşa
edilmesine uygun alan olan özgürlük üzerine de söyleyecekleri olan Feyerabend, kendisini mutlak özgürlükçü olarak eleştirenlere karşı, kendi mutlak özgürlüğünün bu dünyada
bulunmayan bir soyutlama olduğunu ama koşullu özgürlüğün; olanaklı, istenilen ve peşinden koşulması gereken bir şey olduğunu söyler.
Neticede bu çalışmanın sonucu olarak en net şekilde vurgulanması gereken Feyerabend’in bilgiyi arzu ettiği şekilde, arzu ettiği amaçlar çerçevesinde kullanan bilime açtığı
savaştır. Basmakalıp ve sabit yöntemler ile bünyesinde yalnızca uzman kişilere yer vererek bilim yapan anlayışı çoğulculuğa davet eden Feyerabend’in tüm öneri ve tavsiyeleri
birçok bilim insanı tarafından dikkate alınmalıdır. Çünkü Feyerabend’in bu çalışmada ele
alınan görüş ve önerileri; toplumdan her kesimin bilim sürecine dahil olarak bilime çeşitlilik kazandırma ihtimali bağlamında bilim olgusunun eleştirel bir biçimde anlaşılması
ve yorumlanmasına da katkı sağlayacak niteliktedir.
Kaynakça
Anık, C. (2006). “Bilgi Sosyolojisine Göre Bilginin İşlevi ve Bir Model Denemesi”, Bilig
Güz/2006, Sayı 39, s.1-29.
Aristoteles. (2009). POETİKA, Çev. İsmail Tunalı, Remzi Kitabevi, İstanbul.
Y
Birkök, M. C. (1994). Bilgi Sosyolojisi Işığında Kimlik Sorunu, İstanbul Üniversitesi
Sosyal Bilimler Enstitüsü Sosyal Yapı ve Sosyal Değişme Bilim Dalı, Doktora Tezi,
149
Yeğen, C.
İstanbul.
Bozkurt, N. (2004). BİLİMLER TARİHİ VE FELSEFESİ, Morpa Kültür Yayınları, İstanbul.
Çüçen. A. K. (2012). BİLGİ FELSEFESİ, Sentez Yayınları, İstanbul.
Gümüş, A. (2005). “Toplum Bağlamında Bilim, Bilgi Sosyolojisi Bağlamında Bilim Tarihi”, Üniversite ve Toplum: Bilim Eğitim ve Düşünce Dergisi, Cilt 5, Sayı 1, s.6.
Feyerabend, P. (1999). ÖZGÜR BİR TOPLUMDA BİLİM, Çev. Ahmet Kardam, Ayrıntı
Yayınları, İstanbul.
Feyerabend, P. (2005). BİLGİ ÜZERİNE ÜÇ SÖYLEŞİ, Çev. Cemal Güzel, Levent Kavas, Metis Yayınları, İstanbul.
Feyerabend, P. (1991). YÖNTEME HAYIR, Çev. Ahmet İnam, Ara Yayınları, İstanbul.
Feyerabend, P. (1996). YÖNTEME KARŞI, Çev. Ertuğrul Başer, Ayrıntı Yayınları, İstanbul.
Foucault, M. (2011). BİLGİNİN ARKEOLOJİSİ, Çev. Veli Urhan, AYRINTI Yayınları,
İstanbul.
Hekman, S. (2012). BİLGİ SOSYOLOJİSİ VE HERMENEUTİK, Mannheim, Gadamer,
Foucault ve Derrida, Çev. Hüsamettin Arslan ve Bekir Balkız, Paradigma Yayınları,
İstanbul.
Hülür, H. (2006). “Bilimde Yöntemciliğin Reddi ve Çoğulculuk: Feyerabend’in Epistemolojik Dadaizmi”, Afyon Kocatepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, VIII(2).
s.199-218.
Mannheim, K. (2008). İDEOLOJİ VE ÜTOPYA, Çev. Mehmet Okyayuz, De Ki Basım
Yayım, Ankara.
Marx, K. & Engels, F. (2011). ALMAN İDEOLOJİSİ, Çev. Emir Aktan, Ankara, Alter
Yayınları.
Russell, B. (1980). DIŞ DÜNYA ÜZERİNE BİLGİMİZ, Çev. Vehbi Hacıkadiroğlu, Alaz
Yayınları, İstanbul.
Sağsan, M. (2003). “Epistemolojik Anarşizmi Karşısında Feyerabend’i Yeniden Anlama
Üzerine”, Düşünceler: TKD Ankara Şubesi Yayın Organı, Sayı:59 s.14-30.
Saygılı, S. (2011). “Paul K. Feyerabend’in Bilim Anlayışı: Çoğulcu Bilgi Kuramı”, Atatürk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 15 (2) s. 83-94.
Y
150
ANEMON
ISSN: 2147-7655
Cilt:2
Klasik Kamu Yönetimi Yapısından Yerelleşmeye
Geçiş: Yönetişim Kapsamında Bir Değerlendirme
TRANSITION FROM CLASSICAL PUBLIC
ADMINISTRATION TO DECENTRALIZATION: AN
ASSESSMENT IN THE CONTEXT OF GOVERNANCE
Konur Alp DEMİR*
Özet
Klasik kamu yönetimi yapısının yetersiz kaldığı ve küreselleşen dünyanın getirilerinin
belirli bir anlayış çerçevesinde formülize edilmesi ihtiyacı kapsamında etkin bir araç olarak
ortaya çıkan yönetimde yerelleşme olgusu yönetimin odağına insan unsurunu yerleştirerek
kamu yönetimini yeni bir boyuta taşımaktadır.
Kamu yönetiminin yeni bir boyuta taşınması noktasında yönetişim olgusu işlevsel bir
araç niteliğindedir. Dolayısıyla bu kapsamda devletin yürütme aracı olan kamu yönetiminin
yeniden biçimlendirilmesi gerekmektedir. Yönetişim bir değişim aracı olarak kamu yönetiminin işleyişinde yeniliğe, kurallardaki esnekliğe ve yönetimin değişen yüzüne vurgu yapmaktadır. Klasik kamu yönetimi sisteminin aşırı büyümüş ve ağırlaşmış yapısı, yönetsel
performansında yaşanan düşüş ve güncel gelişmelere ayak uyduramaması gibi olumsuzluklar yönetişim olgusunun ortaya çıkmasındaki önemli nedenleri oluşturmaktadır.
Bu çalışmada literatür taraması yöntemi kullanılarak yönetişim ve yerel yönetişim kavramları kapsamında klasik kamu yönetimi yapısından yerelleşme ilkesine geçiş süreci ve
olabilirliği incelenecektir.
Anahtar Kavramlar: Klasik Kamu Yönetimi, Yerelleşme, Yönetişim, Yerel Yönetişim
Abstract
Classical public administration system takes forward to public administration system
to the new dimension by placing the focus on the human being fact due to the deficiency
of classical public administration system and in need of formulizing of the globalization
world bringings in the context of a new comprehension which is known as decentralization.
At the point of moving public administration to the new destination, governance phenomenon is a functional means qualification. Therefore, in this context, public administration,
which is an executive branch of the state, is needed to reform to a new model.
Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Kamu Yönetimi Anabilim Dalı Doktora
Öğrencisi,[email protected]
Y
*
151
Demir, K.A.
The governance as a transforming element in the public administration functioning system
emphasizes to the neology, flexibility of the rules and the changing aspect of the public
administration.
The important reasons of emerging governance phenomenon are constituted by the
problems which are known as sluggish and overgrown structure of the classical public
administration system and there has been a decrease in the administrative performance of it
and not to keep pace with current affairs.
In this study, the process and possibility of transition from classical public administration to the decentralization principle will be examined in the context of governance and local
governance concepts by using literature review method.
Keywords: Classical Public Administration, Decentralization, Governance, Local Governance
1. GİRİŞ
Yönetim alanında yaşanan gelişmelerin başında küreselleşme ve yerelleşme olguları
gelmektedir. Bu iki olgu birbirlerini tamamlayan ve yönetimi klasik anlamından soyutlayarak daha güncel ve somut gerçeklere odaklayan bir yaklaşım içerisindedirler. Küreselleşme ulus devleti ve ulus devletler arasındaki uluslararası ilişkileri düzenleyen bir
düzeyde hareket ederken, yerelleşme süreci ise yönetimdeki merkeziyetçi ve tek boyutlu
yönetim anlayışından doğan sonuçları bir bütün haline getirerek farklı kimlikleri ve unsurları yeniden şekillendirerek daha etkili bir kamu yönetimi yapısının meydana getirilmesi için çalışmaktadır (Ökmen, Baştan ve Yılmaz, 2004: 29-30).
Küreselleşme 1980’li yılların başından itibaren başlayan ekonomik, sosyal ve teknolojik dönüşümü anlatan ve hayatın birçok alanına müdahalede bulunan bir süreci ifade etmektedir. Bu süreç siyasal hayata da müdahale etmiş ve dünyanın farklı siyasal sistemleri
içerisinde yaşayan insanları ortak bir noktada buluşturmak suretiyle birbirinden habersiz
toplulukları karşılıklı iletişim ağına dahil etmiştir. Bu dönemde bilgi ve bilgi paylaşımı
önem kazanmış ve kamu yönetimi sistemleri şeffaflık, etkililik, verimlilik, hesap verebilirlik ve katılım konularında sorgulanmaya başlanmıştır. Bu sorgulanma sonucunda
yönetimleri ve toplumları tek tipleştiren bir anlayıştan, toplum yerine bireyi ve merkezi
yönetim yerine yerel yönetimi koyan bir anlayışa geçiş yapılması öngörülmüştür. Bu süreç yerelleşme olarak da tanımlanabilmekte ve klasik kamu yönetimi yapısındaki merkeziyetçi anlayış yerini artan bir hızda yönetişime terk etmektedir (TESEV, 2008: 13-14).
Yönetim olgusu vatandaş ile kamu yönetimi arasındaki ilişkilerin değişime uğraması
sonucunda farklı bir boyuta doğru yön değiştirmektedir. Kamu yönetimi alanında klasik
yönetim anlayışından yöneten ile yönetilen arasındaki karşılıklı etkileşimi içeren “yönetişim” anlayışına doğru geçiş yapılmaktadır. Bu anlayış bir kesimin diğer kesimi yönetmesinden farklı olarak karşılıklı biçimde ve uzlaşmacı bir tavırla yeni bir yönetim modelini
Y
152
Klasik Kamu Yönetimi Yapısından Yerelleşmeye Geçiş: Yönetişim Kapsamında Bir Değerlendirme
öngörmektedir. Bu model ilişkileri bir bütün halinde değerlendirmekte ve toplumun siyasi, ekonomik ve sosyal faaliyetlerini kendi iradesi ile yönetebilmesini içermektedir. Diğer
bir deyişle, yönetişim toplumsal unsurların kamu yönetimi ile aynı düzeye gelmesi ve
“birlikte yönetim” anlayışının kamu yönetimi sistemine hakim olmasını öngörmektedir
(TESEV, 2008: 7).
Yönetişim klasik kamu yönetimi yapısından yeni bir yönetim biçimine geçişi ifade
eden bir süreçtir. Yönetişim devlet, sivil toplum ve özel kesim arasındaki ilişkileri yeniden düzenleyen bir örgütlenme anlayışına ve kendi kendini yöneten bir yönetim yapısına
sahiptir (Lamba, 2012: 496).
Birleşmiş Milletler (BM) ülke yönetimlerinin yönetişim, demokrasi ve yerelleşme
gibi ilkeler kapsamında yeniden şekillendirilebilmesi için halkın karar alma sürecinde
aktif bir biçimde yer almasının gerekliliği üzerine vurgu yapmaktadır. Bu ilkelerin yönetsel bir sistem içerisinde kullanılabilecekleri en etkili ve uygun yönetim biriminin ise yerel
yönetimler olduğu kabul edilmektedir (Lamba, 2012: 496).
Bu çalışmada klasik kamu yönetimi yapısından kaynaklanan sorunların yerelleşme
ilkesi kapsamında değerlendirilmesi amaçlanmaktadır. Bu amaçla ilk önce klasik kamu
yönetimi yapısı değerlendirilecek ve ortaya çıkartmış olduğu olumsuzlukları incelenecektir. Ardından yerelleşme olgusu kamu yönetimi sistemi açısından incelenecek ve klasik kamu yönetimi yapısından yerelleşmeye geçiş süreci değerlendirilecektir. Bu geçiş
aşamasında vurgulanmak istenen unsur yönetişim ve yerel yönetişim kavramlarının bu
sürece yapabileceği muhtemel katkılarıdır. Dolayısıyla klasik kamu yönetimi yapısından
yerelleşme ilkesini benimsemiş bir kamu yönetimi yapısına geçiş sürecinde yönetişim
ve yerel yönetişim kavramları anahtar bir görev üstleneceklerdir. Çalışmada bu sürecin
üzerine vurgu yapılacaktır.
2. KAMU YÖNETİMİNDE KLASİK YÖNETİM YAPISI
Y
Kamu yönetimi bir bilim dalı, örgütlenme biçimi ve teknik bir destek birimi olarak
üç farklı alanda faaliyet göstermektedir. Kamu yönetimi bir bilim dalı olarak devletin
ve devlet personellerinin davranışlarını inceleyen bir alanı ifade etmektedir. Örgütlenme biçimi ise devletin amaçlarını gerçekleştirebilmesi için belirli bir düzen içerisinde
kurumların oluşturulması ve bu kurumlarda personellerin istihdam edilmesi üzerine kurgulanmıştır. Son olarak teknik bir destek birimi olarak kamu yönetimi devletin yürütme
aracı olma niteliğiyle devlet faaliyetlerinin gerçekleştirilmesi amacıyla örgütleri bir bütün
haline getirmeyi tarif etmektedir. Dolayısıyla kamu yönetimi kavramı “teknik iktidar”
olarak da nitelendirilebilmektedir. Teknik iktidar siyasal iktidardan farklı olarak geçici bir
süreyi değil, sürekli bir durumu tanımlamaktadır. Siyasal iktidar belirli zaman aralıklarında değişebilmekle birlikte teknik iktidar olan kamu yönetimi devlet ile birlikte varlığını
korumaktadır (Bozkurt vd.., 2008: 133).
153
Demir, K.A.
Klasik yönetim anlayışı kapsamında kamu yönetimi sistemi yapısı gereği dışa kapalı,
bilgi paylaşmayan, çevresinde meydana gelen bütün süreçleri denetleme gereği duyan
ve kamu hukuku kurallarına sıkı sıkıya bağlı bir biçimde faaliyet gösteren kuramsal bir
bütün olarak geçmişten günümüze doğru bir seyir izlemiştir. Bununla birlikte toplumsal
ve ekonomik şartlar değişime uğradıkça sorunlar ve ihtiyaçlar da farklılaşmakta ve bu
sebepten dolayı kamu yönetimi sisteminin de kendisini güncellemesi ihtiyacı ortaya çıkmıştır (Şat, 2009: 97).
Klasik kamu yönetimi anlayışı, 19. yüzyılın ikinci yarısından başlayarak 20. yüzyılın
sonlarına kadar geçen zaman aralığında kamu yönetime hakim olan paradigmayı1 ifade
eden unsurun adıdır. Klasik kamu yönetimi anlayışının fikirsel temellerinin önemli bir
kısmı Woodrow Wilson, Max Weber ve Frederick Taylor tarafından atılmıştır. Wilson
siyaset bilimi ile kamu yönetiminin ayrı biçimde incelenmesinin gerekliliğini vurgulamış,
“siyaset/yönetim ayrılığı” ilkesi kapsamında kamu yönetiminin ayrı bir bilim dalı olduğunu savunmuştur. Max Weber ise “ideal tip bürokrasi” modelini geliştirmiş ve bu modelin en akılcı ve etkili bir örgütlenme biçimi olduğunu ileri sürmüştür. Wilson ve Weber’in
tezlerinde siyaset bilimi ile kamu yönetimi ayrı alanlarda değerlendirilmekte, siyasetin
karar alıcı ve kamu yönetiminin ise uzmanlık özelliği ile uygulayıcı unsur olduğunun
vurgusu yapılmaktadır. Frederick Taylor da yönetim faaliyetlerine karşı bilimsel bir yaklaşım sergilemiş ve yapılması gereken her iş için en iyi ve tek bir yöntemin olabileceğini
ifade etmiştir (Eryılmaz, 2012: 44).
Klasik yönetim anlayışı yakın zamana kadar yönetim literatüründe kamu yönetimi
bilimine hakim olan bir anlayış türü olmuştur. Klasik yönetim anlayışı kamu yönetiminin yapısı, devletin kamu hizmeti üretimi ve dağıtımının bürokrasi ilkesi kapsamında
değerlendirilmesi, siyaset ile yönetimin birbirlerinden ayrı alanlar olduğu düşüncesi ve
kamu yönetimi ve özel yönetim ayrımı olmak üzere dört temel ilkeye dayandırılmaktadır
(Eryılmaz, 2012: 44-46).
Klasik kamu yönetimi anlayışı bürokratik bir model üzerine kurgulanmıştır. Bu yönetim anlayışında kamu yararı, verimlilik, görev tanımları, hiyerarşik yapı, yönetsel sorumluluk, denetim ve elde edilen sonuçlar önem taşımaktadır (Genç, 2010: 148).
3. KLASİK KAMU YÖNETİMİ YAPISININ OLUMSUZLUKLARI
Eskiden merkezi bir konumda yer aldığı düşünülen devletin toplumu yönlendirdiği
veya yönlendirmesi gerektiği görüşü kabul edilmekteydi. Ancak günümüzde devletin bu
konumundan sıyrıldığı görülmekte ve geçmişteki alışkanlığın uygun bir model olmadığı
gözlemlenmektedir. Çünkü artık yaşadığımız çağda devlet kurumu kamu politikalarının
belirlenmesinde tek başına belirleyici unsur olmaktan uzaklaşma çabası içerisine girmiş1
“İlk örnek. Genel olarak izlenebilecek ya da taklit edilebilecek bir model ya da örneği belirtir. …” Bkz. Bekir
Parlak, Kamu Yönetimi Sözlüğü, MKM Yayıncılık, Bursa Kasım 2011, s. 611.
Y
154
tir. Klasik yönetim anlayışından farklı olarak devlet modern toplumda halkın faaliyetlerini yönlendirici ve insanların tavırlarını belirleyici bir unsur olarak yer almamaktadır.
Buna rağmen, özellikle ülkemizde, devlet hala önemli bir konuma sahip olmakla birlikte
üstlendiği görevleri farklılaşmış, topluluk, özel sektör ve sivil toplum üçlüsü ile birlikte
hareket ederek onlara yön veren ve karşılaştıkları sorunlara çözüm yoları arayıp bulan bir
unsur olabilme yönünde değişim geçirmiştir (Genç, 2010: 154).
Özellikle 1980’li ve 1990’lı yıllar klasik kamu yönetimi yapısının sorgulandığı ve
yeni modellerin arandığı dönemleri oluşturmaktadırlar. Katı, hiyerarşik ve bürokratik
kamu yönetimi yapısı yerini daha enek tabanlı bir kamu yönetimi sistemine bırakma eğilimi içerisine girmiştir (Özer, 2005: 4).
Dünya genelinde yaşanan değişimler, teknolojik gelişmeler, toplumsal olaylar ve mali
krizler devletlerin kamu yönetimi sistemlerini sorgulamalarına sebep olmuştur. Küreselleşme ile birlikte toplumsal dönüşümler yaşanmış, insanların ihtiyaçları hem nitelik
hem de nicelik olarak farklılaşmış ve dolayısıyla da devletlerin örgütlenme biçimleri bu
durumdan etkilenmiştir. Bu etkilenme devletlerin örgütlenme biçimlerinden başlayarak
devlet-vatandaş ilişkilerine kadar geniş bir alanı içerisine almıştır (Arslan, 2010: 22).
Klasik kamu yönetimi yapısında ulaşılması gereken hedefleri birinci sıraya koymak
yerine kullanılan araçları temel amaç haline getiren bir anlayış geçerli olmuştur. Bu anlayış kapsamında önemli olan konular kurallar ve kullanılan yöntemlerdir. Dolayısıyla
kurallara aşırı bağlılık mevzuat yokluğunda veya mevzuatın açık bir biçimde yorumlanamadığı durumlarda yönetimde olumsuzluklara ve aksamalara sebebiyet verebilmektedir
(Arslan, 2010: 28). Bu aksamaların bir diğer yönünü de iletişim kanallarında yaşanan
olumsuzluklar oluşturmaktadır. Klasik kamu yönetimi kamu kurum ve kuruluşlarını büyütmeye odaklanmış ve ortaya çıkan sorunların çözüm yerleri olarak, hiçbir alternatif
gözetmeksizin, kamu kurumlarını adres göstermiştir. Bununla birlikte klasik kamu yönetiminde siyasal liderlerle olan ilişkiler oldukça fazla resmidir. Bu resmiyet iletişim sürecine de yansımış emir ver-al, emirleri uygula ve teknik konular üzerine odaklanmıştır
(Özer, 2005: 10).
Klasik kamu yönetiminin en bilinen olumsuzlukları olan aşırı merkeziyetçilik, katı
hiyerarşik bir yapı, verimsiz uygulamalar, faaliyetlerde etkinsizlik, hizmetlerde kalite
düşüklüğü, aşırı israf, kırtasiyecilik ve çevreye karşı kapalılık yeni sağ ideolojisinin de
vurgulamış olduğu olumsuz unsurları meydana getirmektedirler (Canpolat 2010: 8).
4. KAMU YÖNETİMİNDE YERELLEŞME OLGUSU
Y
Yerelleşme merkezi yönetime ait olan yetki ve kaynakların yerel yönetim birimlerine
devredilmesi ifade eden bir yönetim ilkesidir. Yerelleşme kapsamında merkezi yönetim
tek ve son belirleyici unsur olmaktan uzaklaşmakta ve kamusal mal ve hizmetlerin sunul-
155
Demir, K.A.
masında ve farklı yönetsel faaliyetlerin gerçekleştirilmesinde merkezi yönetimin yanında
çeşitli düzeylerde örgütlenmiş kamu örgütlerinin de söz hakkı bulunmaktadır. Yerelleşme ile birlikte merkezde toplanan yetkilerin yönetsel olarak alt birimlere aktarılmasının
öngörülmesinden dolayı daha demokratik bir ortamın varlığı söz konusu olabilmektedir
(Acartürk ve Özgür, 2004: 144). En kısa tanımla yerelleşme merkezi yönetimin küçültülmesi anlamına gelmektedir (Eryılmaz, 2012: 123).
Sosyal, siyasal, yönetsel ve kültürel faktörlerin etkili olduğu ve merkezileşmenin yoğun bir biçimde görüldüğü gelişmekte olan ülkelerde kamu hizmetleri tek bir yerden
planlanmakta ve sunulmaktadır. Dolayısıyla hem yönetsel hem de mali açıdan aşırı bir
merkeziyetçilik uygulaması söz konusu olmaktadır. Kamu yönetiminde aşırı merkeziyetçilik merkezi yönetimin sorumluluklarını fazlalaştırmış, bürokratik yapılanmayı ve
kırtasiyeciliği arttırmış ve yerel yöneticilerin girişimcilik ruhuna zarar vermiştir. Böylece
merkezi yönetim zamanının çoğunu taşradan kendisine gelen sorulara cevap ve talimat
vermekle geçirir olmuştur (Eryılmaz, 2012: 124).
Yönetim yapısında yerelleşme sisteminin benimsenmesinin ekonomik, sosyal, kültürel ve siyasal olmak üzere birden fazla sebebi vardır. Yönetim yapısını yerelleşme ilkesine göre şekillendiren ülkelerin merkezi yönetimin bütçe açıklarını kapatabilmek, mali
krizden kurtulabilmek, kaynakların etkili ve adaletli bir biçimde kullanılmasını sağlayabilmek, kamu yönetimini daha şeffaf bir hale getirebilmek ve yönetimde hesap verebilirliği sağlayabilmek gibi amaçları bulunmaktadır (Acartürk ve Özgür, 2004: 146-147).
Genel olarak yerelleşme kavramı ile ifade edilmek istenen merkezi yönetimin etkili ve
verimli bir biçimde gerçekleştiremediği faaliyetlerin daha alt birimlere aktarılarak olumlu
sonuçların elde edilmesidir. Klasik kamu yönetimi anlayışından yerele daha fazla yetki
verme düşüncesine geçiş aşamasında yerelleşme kilit bir kavram olmuştur. Ancak merkeziyetçilik ilkesine sıkıca bağlı olan ülkelerde yerelleşme ilkesinin uygulamaya geçirilmesi oldukça zor olmaktadır. Çünkü merkezi yönetim sahip olduğu yetkileri devretmek
konusunda gönüllü davranmamaktadır (Çevik, 2012: 87). Bu gönülsüzlük, bir bakıma,
siyasi sistemin kendi içerisinde bir bütünleşme sorunu olduğunu da göstermektedir. Aksi
takdirde her ülke kendi kamu yönetimi yapısında yerelleşme ilkesinden kolay bir biçimde
faydalanabilir (Eryılmaz, 2012: 123). Bu aşamada bir ülkenin kamu yönetimi sisteminde
yerelleşme ilkesinin uygulanmasını zorunlu kılan nedenlerden bahsetmek gerekmektedir.
Kamu yönetiminde yerelleşmeyi zorunlu kılan nedenler şu şekilde sıralanabilmektedir (Eryılmaz, 2012: 123):
Merkezi yönetimin iş yükünün artması ve faaliyetlerinin karmaşık bir hale gelmesi,
Etkili ve verimli bir hizmet sunumu için karar alma ve uygulama yetkisinin alt birimlere aktarılması,
Y
156
Özerk bir yerel yönetim sistemine geçiş için meydana gelen siyasi taleplerin karşılanabilmesi,
Ülkenin genel politikalarının yerel ihtiyaçlara göre yeniden şekillendirilmesi ve uyumunun gerçekleştirilmesinin sağlayabilmesidir.
Yerelleşme kamu yönetimi yapısının aşırı merkeziyetçilikten kurtulabilmesi, yönetimin daha şeffaf, demokratik ve özerk bir yapılanma içerisine girmesi amacıyla kullanılan
bir kavram olarak ortaya çıkmasına rağmen yerelleşmeye farklı anlamlar yüklenmeye
çalışıldığı da görülmektedir. Yerelleşme yeni dünya düzeni içerisinde yerelin ekonomik
bütünlüğünü sağlayabilmesi ve ekonomik alanda ulus devleti dışlayarak yerele ağırlık
verilmesi anlamlarında kullanılmaktadır. Böylece yerelleşme ilkesi anlam kaymasına uğramakta, yerinden yönetim (adem-i merkeziyetçilik) ve hizmetlerin halka en yakın yerel
birimler tarafından sunulması (subsidiarite) ilkelerinden uzaklaşmaktadır (Geray, 2001:
8).
Yerelleşme vatandaş ile devletin yürütme aracı olan kamu yönetiminin arasındaki mesafeyi kısaltmaktadır. Yönetim faaliyetlerinin yerelleşme tecrübesinin devlet tarafından
kamu yönetiminin dolaylı bir şekli olarak düşünülmesine veya algılanmasına ihtiyacı
yoktur. Yerelleşme toplumun taleplerini doğrudan ifade etmesine yarayan bir unsurdur.
Yerelleşme merkezi yönetim ile yerel yönetimler arasında gücü ve yetkiyi paylaştırmaktadır (Rao, 2008: 209).
Merkezi sistemin karakteristik özelliklerini taşıyan yerelleşme ilkesi yönetim sisteminin hiyerarşik yer değiştirmesi açısından kurallar bütünün uyumlu bir biçimde olmasına
ihtiyaç duymaktadır. Gerçekte yerelleşmenin başlıca çıkış noktası ulusal ve yerel yönetim
birimleri arasında güç dengesini kurmaya çalışmaktır (Rao, 2008: 209).
Yerelleşme olgusu yerel yönetimler açısından değerlendirmekle birlikte temelde merkezi yönetimin durumunu ifade eden bir ilkedir. Yerelleşme ilkesi yerel yönetimlerin
ihtiyacı olduğu takdirde merkezi yönetimin destek olmak anlamında yerel yönetimlere
yardımda bulunabileceği anlamını taşımaktadır. Bu sürecin merkezi yönetim ile yerel
yönetimler arasında belirli bir planlama ve kurumlar arası görev ve yetki paylaşımını
zorunlu kılmasından dolayı devlet ile vatandaş arasındaki olan iletişimin de boyutu değişmekte, odak noktası merkezi yönetimden yerel yönetimlere ve dolayısıyla da vatandaşa doğru geçiş yapmaktadır. Zaten yönetimde yerelleşmeden beklenen vatandaş odaklı
olmak, karar alma ve uygulama aşamasında halkın beklentilerini dikkate almak, kamu
yönetiminde şeffaflığı ve hesap verebilirliği arttırmak ve siyasal katılımı sağlamaktır
(Tortop vd., 2012: 391).
Y
Yerelleşme kavramının dünya genelinde yaygınlık kazanması ve bir amaç haline dönüşmesi kapsamındaki görüşmeler 1992 yılında BM tarafından Rio’da düzenlenen BM
157
Demir, K.A.
Çevre ve Kalkınma Konferansı’nda karara bağlanmıştır (Arap, 2004: 159). Bu karar Yerel Günden 21 uygulamaları olarak da bilinmektedir. Türkiye’de Yerel Günden 21 uygulamaları ilk defa 1996 yılında BM İstanbul Habitat II Konferansı ile hız kazanmış ve
1997 yılı sonlarında ise gerçek anlamda başlamıştır (Emrealp, 2005: 7). Yerel Günden 21
uygulamaları yönetişim, hakkaniyet, hesap verebilirlik ve saydamlık gibi kavramları gündeme taşımıştır. Bununla birlikte bu uygulamaların yerelleşmeye geçişin sağlanabilmesi
için önemli birer araç olarak kullanılmasına önem verilmiştir (Arap, 2004: 159).
Yerel Günden 21’in temel hedefi merkezi yönetim ile yerel yönetimler arasındaki ilişkilerin yerel yönetimler lehine doğru çevrilmesi, hükümet dışı örgütlerin güçlendirilmesi,
toplumsal işbirliğin sağlanabilmesi ve halkın yönetime katılımının etkin bir biçimde sağlanabilmesidir (Emrealp, 2005: 16).
Yerelleşme sadece bir yönetim ilkesi veya ideali değil, aynı zamanda bir süreçtir. Bu
süreç mali, siyasi ve yönetsel sorumlulukları daha alt düzeydeki yönetsel birimlere devredilmesini içermektedir. Dolayısıyla yerelleşme merkezi yönetimden merkezin taşra birimlerine, yerel yönetim birimlerine, yarı özerk kamu kurum veya kuruluşlarına ve sivil
toplum kuruluşlarına kaynak, yetki, görev ve sorumluluk aktarımını içermektedir. Diğer yandan yerelleşme kurumsal kapasitenin ve yönetim faaliyetlerinin daha alt yönetsel
kademelere aktarımını da içermektedir. Yerelleşme bilgiye dayalı tahminlerde bulunma,
hedef belirleme ve belirlenen hedefler doğrultusunda kaynak temin ederek en etkili ve verimli bir biçimde kullanma yeteneği ve yeterliliği olarak da tanımlanabilmektedir (Özel,
2007: 66).
5. KLASİK KAMU YÖNETİMİ YAPISINDAN YERELLEŞMEYE GEÇİŞ
Dünya genelinde yaşanan teknolojik değişimler ve özel sektörün canlandırıcı etkisi
ülkelerin kamu yönetimi sistemlerini geliştirerek çevreye uyum sağlamasını zorunlu kılmıştır. Küreselleşme ile birlikte yaşanan teknolojik gelişmeler toplumu ihtiyaç ve beklentilerini kapsamında farklılaştırarak değişime zorlamıştır. Bu farklılaşmanın ardından gelen zorunlu değişim devleti de etkilemiş, devletin klasik örgütlenmesi modern ihtiyaçları
karşılayamaz hale gelmiştir. Dolayısıyla klasik kamu yönetimi yapısına alternatif olarak
yeni örgütlenme ilkeleri geliştirilmiştir (Arslan, 2010: 22).
Yerelleşme ilkesi güçlü bir devlet karşısında bireyi özgürleştirirken devletin faaliyetlerini de sınırlandırmayı öngörmektedir. Bu bağlamda merkezi yönetimin müdahalesi
ancak bireysel girişimlerin yetersiz kaldığı aşamada söz konusu olmaktadır (Tortop vd.,
2012: 391).
Klasik kamu yönetimi yapısının getirmiş olduğu olumsuzlukların çözüme kavuşturulabilmesi ve bu konuda yeni arayışlar içerisine girilebilmesi adına ortak bir fikir birliği
mevcuttur. Bu fikir birliğinin kaynak noktası devlet, toplum ve birey arasındaki ilişkilerin
Y
158
niteliğinden kaynaklanmaktadır (Ökmen, Baştan ve Yılmaz, 2004: 40).
Yerelleşme merkezi yönetimin iş yükünü azaltarak asli görevlerine odaklanabilmesi
için imkân yaratmaktadır. Ancak bu süreç merkezi yönetim tarafından iyi bir biçimde
yönetilemediği takdirde merkezi yönetimin ekonomi üzerindeki hakimiyetinin azalmasına ve hatta yok olmasına sebebiyet verebilecektir. Benzer biçimde yerel yönetimlerin
faaliyetlerinin merkezi yönetim tarafından olması gerektiği gibi koordine edilememesi
sonucunda bölgeler arasında gelişmişlik farklılıkları meydana gelebilecektir. Bu olumsuzlukların meydana gelmemesi adına devletin her durum için ayrı ayrı önlemler alması,
kurallarını açık bir biçimde belirtmesi ve sorumluluklarının önceden belirlenmesi gerekmektedir (Tortop vd., 2012: 392).
Yerelleşme anlayışı çoklu yönetim, katılımcılık ve etnik farklılıkların tanınması açısından ulusal olandan ayrılmaktadır. 1970’li yıllardan itibaren ulusal devletlerin küreselleşen dünya karşısında güç kaybetmeye başlaması sonucunda neoliberal politikalar
devletlerin gündemine gelmiş ve liberalizmin temel unsurlarını oluşturan birey hak ve
özgürlükleri öncelik kazanmıştır. Devletler politikalarını belirlerken dünyanın geçirmiş
olduğu bu dönüşüme uyum sağlayabilmek için birey hak ve özgürlüklerini dikkate alan
uygulamalar içerisine girmişlerdir. Bu uygulamalarda halkın beklenti ve talepleri devletin
aşırı merkeziyetçi idealleri önüne geçirilerek yönetime daha fazla adem-i merkeziyetçi
bir anlayışın hakim olması öngörülmüştür. Bu amaç için de yönetimin yerelleşmesi ve
yerel olanın da güçlendirilmesi zorunlu bir hale gelmiştir (Çekiç, 2010: 159).
Demokrasi ile yerelleşme arasında doğrudan bir ilişki söz konusudur. Demokrasi bir
yönetim biçimi olarak devletin iktidarının sınırlandırılmasını öngörmektedir. Devletin iktidarının sınırlandırılmasının bir yolu da yetkilerini çevre unsurlara dağıtarak kendisini
daha pasif bir seviyeye çekmesidir. Kendi kendini pasifize etme durumu ise yerelleşme
olarak ortaya çıkmaktadır (Özel, 2007: 67).
Yerelleşme ilkesine geçiş yerel ve ortak kamu hizmetlerinin merkezi yönetimin yanı
sıra yerel yönetim birimleri tarafından yerine getirilmesi gerekliliğini vurgulamaktadır.
Diğer bir deyişle bu geçiş süreci merkezi yönetim dışında başka yönetim birimlerinin de
sürece dahil olması gerekliliği üzerine kurgulanmıştır (Tortop vd., 2012: 392).
Klasik kamu yönetimi yapısından yerelleşme ilkesine geçiş süreci müdahaleci olmaktan ziyade yerele, bireye, aileye, topluma ve kent sakinlerine daha fazla özgürlük vermeyi
ve müdahalenin ancak bu unsurların çeşitli ihtiyaçlarını karşılamaya güçleri yetmediği
takdirde olması gerektiğini vurgulamaktadır (Tortop vd., 2012: 392-393).
Y
Yerelleşme aynı zamanda halkın sosyal, ekonomik ve siyasi kararlarda yönetime katılımını sağlayarak yönetimde yönetişim olgusuna katkı yapmaktadır. Bu şekilde bireysel
potansiyellerin arttırımı sağlanırken devletin hassasiyeti, şeffaflığı ve hesap verebilirliği
159
Demir, K.A.
üzerine de vurgu yapılmaktadır (UNDP, 1999: 2).
Ancak şunu da ifade etmek gerekir ki yerelleşme merkezileşmenin bir alternatifi değildir. Uygulamada her ikisi de gereklidir. Ulusal ve ulus-altı aktörlerin tamamlayıcı rolleri
en etkili yöntemlerle analiz edilmeli ve hedeflenen amaçlar doğrultusunda bu unsurlardan
bir aracı niteliğinde faydalanılarak karar verilmesi gerekmektedir (UNDP, 1999: 3).
Günümüzde uygulanan yaygın yerelleşme politikaları sonucunda devletler yönetim
sistemlerini yerelleşme ilkesi kapsamında yeniden şekillendirmeye çalışmaktadırlar.
Dünya Bankası 1999-2000 yılı Raporu’nda yerelleşmenin kaçınılmaz olduğunu vurgulamıştır. Dünya Bankası bir ülkenin 21. yüzyılda başarılı olup ol(a)mayacağını yerelleşme
ilkesini hangi ölçüde içselleştirdiği ve yönetim sistemine uyarladığı ölçüsünde değerlendirmektedir. Bu noktada yerelleşme ilkesi yönetsel anlamda başarılı olmanın belirleyici
bir unsuru olarak ortaya çıkmaktadır. Bununla birlikte Dünya Bankası küreselleşme olgusunu da yerelleşme ile birlikte ve birbirinin tamamlayıcısı olarak değerlendirmektedir.
Dolayısıyla küreselleşme ve yerelleşme birbirini destekleyici iki unsur olarak ortaya çıkmaktadırlar (Acar ve Kitapcı, 2009: 87).
Küreselleşmenin ardından daha fazla güç kazanan yerelleşme Amerika Birleşik
Devletleri ve Kanada gibi ülkelerde etnik farklılıkları ortadan kaldıran veya bunları bir
çatışma unsuru olmaktan çıkaran bir görev üstlenmiştir. Diğer yandan yerelleşme etnik
kimlikleri bir üst kimlik çatısı altında toplayarak toplumsal kimlik arayışlarına bir cevap
olarak çoğulculuk, çok kültürlülük ve çok etniklilik düşüncelerini ortaya çıkartmaktadır
(Çekiç, 2010: 159).
6. YERELLEŞME VE YÖNETİŞİM
Yaklaşık son altmış yıllık süre içerisinde sosyal ve ekonomik yönden devletin rolü
değişme göstermiştir. Bu değişim örgüsü zaman içerisinde ve farklı noktalarda ülkelerin
çeşitli gruplarının siyasi, ekonomik ve sosyal gelişmelerini de kayıt altına alabilmektedir
(United Nations, 2009: 3).
Tüm dünyada yaşanan bu değişim süreci olayları ve olguları etkilemektedir. Bu süreç
sanayi toplumundan bilgi toplumuna doğru bir geçişi öngörmekle birlikte üretim aşamalarında yaşanan değişim ve ulus devlet anlayışından küreselleşmiş devlet anlayışına
geçiş tecrübesi klasik yönetim yapısının sorgulanmaya başlamasına sebep olmuştur. Bu
çok yönlü değişim yönetimde daha esnek bir yapılanmayı zorunlu kılmaktadır. Çünkü
yaşanan değişim(ler) yönetimi meşru kılan unsurları aşındırmakta ve bu aşınmalar yönetimi tamamen ortadan kaldırmasa da yeni arayışlar içerisine girilmesini zorunlu kılmaktadır. Bu arayış(lar) yönetim biliminin de kendisini güncellemesini zorunlu kılmıştır.
Dolayısıyla 1970’lerde “Kamu Yönetimi”, 1980’lerde “Kamu Politikası ve Yönetimi” ve
1990’larda ise “Yönetişim” anlayışı yönetim bilimini olduğu noktadan farklı bir noktaya
Y
160
taşımayı amaçlamıştır (Tortop vd., 2012: 337). Bu çarpıcı değişim sonucunda artık devlet
ekonomik büyüme ve sosyal gelişme alanlarında tek güdüleyici unsur olmaktan uzaklaşmış ve nihayetinde gelişmenin önünde bir engel olarak görülmeye başlanmıştır (United
Nations, 2009: 5). 1990’lı yıllar boyunca yerelleşme sivil toplum vasıtası ile daha geniş
halk katılımını öngören ve yönetişime açılan bir kapı olarak görülmüştür (Cheema ve
Rondinelli, 2007: 3).
Gelişmiş ülkelerde devletin yapısı, rolü ve fonksiyonları üzerindeki tartışmalar merkezi yönetimin etkililiği dikkate alınarak otoritenin ekonomi ve sosyal gelişmeyi teşvik
edici bir biçimde ve avantaj ve dezavantajları da dikkate alarak yerelleşen otoritenin yönetimdeki ulusaltı birimler, yerel yönetimler ve devletin diğer unsurları üzerinden devam
ettirilmektedir. Yerelleşme yetkinin, sorumlulukların ve kaynakların merkezi yönetimden
yerel yönetimlere veya alt birimlere, sorumluluğu dağıtma, yetkilendirme ve yetki devri
aracılığı ile aktarılması şeklinde tanımlanabilmektedir (Cheema ve Rondinelli, 2007: 1).
Kamu yönetimi alanında önceden belirlenen hedeflere ulaşabilmek için tek özneli,
tek boyutlu, merkeziyetçi, hiyerarşik bir düzen içerisinde kurgulanmış ve kaynakları ve
yetkileri tek bir yerde toplayarak yönetmek anlayışının yaratmış olduğu sorunların üstesinden gelebilmek için yönetimde çok boyutluluğu ifade eden, yerele ağırlık veren,
iletişimin sürekliliğini talep eden, faaliyetleri toplumsal aktörlerin katılımı sonucunda
gerçekleştirmeyi amaçlayan ve kaynakları yönlendirme ve kullanma konusunda daha esnek davranan yönetişim anlayışına geçiş yapılmaktadır (Tortop vd., 2012: 338). Bununla
birlikte bu geçiş sürecinin hızlandırılması ve sağlıklı bir biçimde uygulamaya geçirilmesi
için toplumun her kesiminden ve akademik dünyadan yoğun bir ilgi ve talep bulunmaktadır.
Yönetişim olgusu yeni bir kavram değildir. Yönetişim konusunda yapılan tartışmalar
milattan önce 400 yılına kadar dayanmaktadır (Kaufmann ve Kraay, 2008: 5). Ancak
yönetişim olgusu üzerine yapılan tartışmaların günümüze en yakın ve güncel tarihi 1989
yılına dayanmaktadır. Yönetişim, Dünya Bankası’nın 1989 yılında Afrika’da yaşanan sorunları “yönetişim krizi” olarak tanımlamasından sonra güncellik kazanan bir kavram
haline gelmiştir. Dünya Bankası yönetişim kavramını daha az müdahale eden ve özel
girişimleri daha fazla destekleyen bir anlayış üzerine kurgulamıştır (Zabcı, 2002: 151153-162). Yönetişim yönetimde demokrasi ilkesinin yerleşebilmesi için gerekli olan katılımcılık, saydamlık, hesap verebilirlik, etkinlik, tutarlılık, adillik ve hukuka bağlılık gibi
unsurları içeren bir kavramdır (TESEV, 2008: 3).
Y
Yönetişim en kısa tanımı ile birlikte yönetmek anlamına gelmektedir. Kamu yönetiminde yönetişim anlayışı ise karar alma ve uygulama aşamasında toplumsal unsurların
yönetime dahil edilmesini, yöneticilerin buyurucu değil, uzlaşmacı bir tavırla hareket
etmesini, yönetimde saydam, hesap verebilir ve katılımcı bir anlayışın benimsenmesini
161
Demir, K.A.
öngörmektedir. Yönetişim anlayışı kapsamında kamu adına alınan bütün kararların şeffaf,
uzlaşmacı ve bilgiye dayalı olması hedeflenmektedir (TESEV, 2008: 17).
Yönetişim konusunda bir tanımlama yapılmakla birlikte kesin ve mutlak bir sonuca
ulaşan bir tanımlamanın yapılması oldukça zordur. Çünkü yönetişim kavramı hukuktan
siyasete ve kamu yönetiminden işletmeye kadar çok farklı ve geniş bir alanda kullanılmaktadır. Dolayısıyla her alanın yönetişimin ruhuna zarar vermeden kavrama yüklediği
anlam farklılaşabilmektedir. Diğer yandan yönetişim kavramı ulusal ve küresel alanlarda
kendisine uygulama alanı bulabilmektedir. Kamu yönetimi alanında ise yönetişim devlet
ve vatandaş arasındaki ilişkiler kapsamında kullanılmaktadır. Çünkü klasik kamu yönetimi yapısı siyasal güç ve vatandaş arasındaki ilişkileri odak noktası açısından açıklamakta
yetersiz kalmıştır. Bu yetersizlik yönetişimin çok boyutlu yönetsel anlamı ile kapatılmaya
çalışılmıştır (Sobacı, 2007: 220).
Klasik anlamında ve ilk kullanıldığı zamanlarda “yönetişim” ile “yönetim” eş kavramlar olduğu kabul edilmekteydi. Ancak zaman içerisinde yönetişim bir hedef olarak
yönetimde değişime ve yeni yönetim modellerinin ortaya çıkmasına hizmet eden bir kavram olarak varlığını devam ettirmiştir (Sobacı, 2007: 222).
Yönetişim, yönetim olgusunu devletle birleştiren klasik kamu yönetimi anlayışından
(Güzelsarı, 2003: 20) uzaklaşarak, kamu yönetimini tek boyutlu bir alandan çok boyutlu
ve farklı aktörlere sahip bir yönetim alanına taşımaktadır. Yönetişim kavramı kapsamında
yönetimde ortak karar alma, karşılıklı etkileşim, birlikte yönetme, farklı unsurları bir bütün halinde değerlendirme ve kamu-özel sektör ortaklığı kamu yönetimine hakim olmaya
çalışan unsurları meydana getirmektedir (Sobacı, 2007: 222).
Yönetişim katılımcı demokrasi, birlikte yönetme, hukukun üstünlüğü, yönetimde şeffaflık ve hesap verebilirlik, sorumluluk, uzlaşmacı bir yaklaşım, herkes için eşitlik, etkinlik ve stratejik vizyon gibi içeriği ile klasik yönetim anlayışından farklı bir boyutu temsil
etmektedir (Arap, 2004: 160).
Yönetişim kamu yönetimini geniş bir çerçevede değerlendirerek yalnızca devletin siyasal faaliyetleri olarak gören anlayıştan ziyade yönetimde sivil toplumun ve özel sektörün de söz sahibi olduğu anlayışı benimsemektedir (Ökmen, Baştan ve Yılmaz, 2004: 24).
Yönetişim kamu alanında karar alma aşamasında ve takip edilen yöntemlerde şeffaf,
hesap verebilir, temsil yeteneği olan ve katılımcı bir kamu yönetimi sistemini öngörmektedir (Cheema ve Rondinelli, 2007: 2).
Yönetişim kavramında “devlet toplumu yönetir” anlayışı yer almamakta ve devlet dışı
örgütlerin de yönetimde söz sahibi olmasının gerekliliği vurgulanmaktadır. Aynı zaman-
Y
162
da yönetişim demokratik “katılım” ilkesini de genişleterek “birlikte yönetme” anlayışını
yönetime uyarlama çabası içerisindedir (Arap, 2004: 160).
Yönetişim toplumsal alanda siyasal düzenin bir bütün halinde değerlendirilmesi ve
bütün aktörlerin yönetimde söz sahibi olmasını ifade eden bir kavramdır. Yönetişim
kamu yönetimini yeniden yapılandırarak yönetimin daha etkili ve verimli bir biçimde
faaliyet göstermesini amaçlamaktadır. Yönetişim farklı alanlarda yer alan unsurları bir
bütün haline getiren bir süreç olarak da anlamlandırılabilmektedir. Dolayısıyla yönetişim
kavramının bütünleştirici bir boyutu da bulunmaktadır. Çünkü yönetişim toplumun bütün aktörlerini yönetime dahil etmek isteyen bir yaklaşım sergilemektedir. Bu sebepten
dolayı yönetişim toplumun farklı aktörlerini bir bütün haline getirerek yönetime dahil
etmek isteyen ve bu aktörlerin karşılıklı etkileşimleri ile daha iyi bir yönetim biçimini
tasarlayan bir süreçtir. Bununla birlikte yönetişim klasik kamu yönetimi yapısına karşı
çıkmakta ve yönetim alanında yaşanan mevcut sorunların yönetimin klasik anlayışından
kaynaklandığını vurgulamaktadır (Tortop vd., 2012: 338-339).
Yönetişim, siyasal sürecin karmaşık bir hale gelmesi, sorunların daha geniş bir alanda
değerlendirilmesi ihtiyacı, bilgi toplumunun artan ihtiyaçlarına cevap verebilmek, toplumsal açıdan daha fazla etkileşim ihtiyacının karşılanması, kamu yönetiminden beklenen daha şeffaf ve hesap verebilirlik ihtiyacının karşılanması ve farklı çıkar ilişkilerini
bir bütün haline getirerek toplumsal uzlaşmayı sağlayabilmek adına yönetim alanında
popülerlik kazanmıştır (Tortop vd., 2012: 339).
Yönetişim kavramı genişledikçe yerelleşme olgusunun rasyonelliği, nesnelliği ve oluşum şekli de tartışılmaya açılmaktadır. Yerelleşme yalnızca gücün, yetkinin ve sorumluluğun dağıtılmasını değil, aynı zamanda kamusal kararların alınması aşamasında ve
siyasi süreç dahilinde yetkiyi ve kaynakların paylaştırılması konularını kapsamaktadır.
Yerelleşme olgusu kamu ihtiyaçlarının etkili bir biçimde karşılanabilmesi ve ihtiyaçlara
yenilikçi bir yaklaşımla cevap verebilmesi için hükümet, özel sektör ve sivil toplum kuruluşlarından oluşan üçlü gruba görev verilmesini öngörmektedir. Yerelleşme bölgesel farklılıkların dengelenebilmesi için hükümete yönetim, karar alma ve uygulama aşamalarında
yardım eden bir ilkedir (Cheema ve Rondinelli, 2007: 6-7).
Yönetişim ile yerelleşmenin ortak noktası yerel nitelik taşıyan kamu hizmetlerinin
karar alma aşamasında ve sunulmasında birlikte yönetim anlayışına sahip olmalarıdır.
Diğer bir ifadeyle yönetişim ve yerelleşme kamu yönetiminde yerinden yönetim ilkesini
vurgulamaktadır (Sobacı, 2007: 222).
Y
Yönetişim ülkemizde önemli derecede tartışılan konuların başında gelmektedir. Bu
alanda Türk Sanayicileri ve İşadamları Derneği (TÜSİAD) kavramın yurt dışı kökenli
olduğunu vurguladıktan sonra Türkiye’nin Avrupa Birliği’ne üyeliği konusunda önemli
bir aracı unsur olabileceğinin vurgusunu yapmıştır. Bununla birlikte Türk insanının ve
163
Demir, K.A.
devletinin küreselleşen dünyada yerini alması, gelişen yöntem ve modellerden yoksun
kalmaması, hayal edilen yüksek refah seviyesine ulaşılması ve siyasi, ekonomik ve yönetsel alanda çağdaş uygulamalara uyum sağlanabilmesi için yönetişim önem taşıyan bir
kavram olarak varlığını korumaktadır (Palabıyık, 2004: 78).
7. YERELLEŞMEDEN YEREL YÖNETİŞİME GEÇİŞ
Yerel yönetimler halka hizmet sunan en yakın yönetsel birimlerdir. Toplumun her
bireyi mutlaka bir yerel yönetim birimi ile iletişim içerisindedir. Halkın kendilerini ilgilendiren kararlara katılımı yerel yönetim birimlerinde daha kolay ve etkili olmaktadır.
Çünkü kararlara katılım yönetsel olarak yukarıdan aşağıya inildikçe daha kolay olmaktadır ve böylece halkın yönetimde etkinliği arttırılmaktadır (Kerman vd…, 2011: 16).
Yönetişim ilişkileri merkez-yerel, yerel-yerel, uluslararası ilişkiler olmak üzere üç
düzeyde kurgulanmıştır. Bu kapsamda merkez-yerel ilişkileri yeniden tasarlanarak yetki,
kaynak ve görev paylaşımında iki yönetim birimi arasında bir denge kurulması zorunludur. Bu noktada yönetişim kavramının vurgulamaya çalıştığı husus merkezi yönetimden
yerel yönetimlere yetki devri yerine kurumlar arasında olması gereken yetki paylaşımını gündeme taşımaktadır. Çünkü yönetişim kavramı merkezi yönetimin yerel unsurları
“ortaklar” olarak görmesini ve merkezi yönetim ile yerel yönetimler arasında dikey bir
ilişkiden ziyade daha demokratik bir ilişkiyi anlatan yatay düzeyde “ortaklık ve işbirliği”
ilkeleri kapsamında yeniden örgütlenmesini öngörmektedir (Arap, 2004: 162).
Yönetişim olgusunun nihai amacı devleti müdahaleci olmaktan uzaklaştırarak düzenleyici bir kimliğe sahip olmasını sağlamaktır. Böylece devlet düzenleyici rol modeli
ile karar alma aşamasında toplumun içerisinde yer alan örgütleri ve bireyleri kararlarına
ortak ederek çoklu bir yönetim anlayışını benimsemiş olmaktadır. Dolayısıyla demokrasinin gelişmesinde ve katılımcı yönetimlerin gerçek anlamda uygulamaya geçirilmesinde
yönetişim olgusu aktif bir görev üstlenmiş olacaktır (Çevik, 2010: 43).
Bu noktada belirtilmesi gerekir ki yönetişim kavramsal bir boyuttan uygulayıcı bir
boyuta gerçek anlamda geçiş yapabilmiş değildir. Bilimsel çalışmalarda sıklıkla üzerine vurgu yapılan yönetişim uygulama konusunda istenilen düzeye erişememiştir. Çünkü
devletin katılımcı yönetim modeline karşı bakış açısı olması gereken seviyede değildir.
Diğer yandan bu konu tartışmaya da açık bir durumu ortaya çıkartmaktadır (Çevik, 2010:
43-44). Çünkü aşırı merkeziyetçi yönetim anlayışına sahip bir devletin katılımcı yönetime karşı bakış açısı çoğu zaman tartışmasızdır.
Yerelleşme ilkesi merkezi yönetim karşısında yerel yönetimlerin güçlendirilmesi için
yönetişim uygulamasına geçiş adına bir aşama olarak kullanılmıştır. Bu aşamada yönetişim, merkez ile yerel kamu örgütleri arasında yaşanan sorunları çözüme kavuşturarak
yaşanan sürece katkı sağlamayı hedeflemektedir (Arap, 2004: 162).
Y
164
Yönetişim kavramı daha özel bir uygulama olarak yerel düzeyde yerel yönetişim
adıyla anılmaktadır (Arap, 2004: 162). Yerel yönetişim kamu yönetiminde yönetişim sürecinin yerel yönetimler ekseninde sürdürülmesidir. Diğer bir deyişle yönetişim ile yerel
yönetimler ortak bir noktada buluşarak karşılıklı etkileşim ile birlikte sürecin yönetim
yapısına dahil edilmeye çalışılmasıdır (Sobacı, 2007: 226).
Yerelleşme birey, kurum ve düşünce yapısını değiştirmeyi temel odak noktası haline
getiren bir kavram olarak küreselleşmenin de tamamlayıcısı olduğu kabul edilmektedir.
Genel kabul gören anlamı ile yerelleşme merkezi yönetimin yetkilerinin ve kaynaklarının
yerel yönetimlere aktarılması sonucunda yerel yönetimlerin güçlendirilmesini hedefleyen
bir kavram olmaktan sıyrılarak yerel sivil toplum unsurlarının güçlendirilmesi ve etkinliklerinin arttırılması, yerel düzeyde faaliyet gösteren medya kuruluşlarının desteklenmesi, yerel girişimcilerin önündeki engellerin kaldırılması, yerel halkın yönetimde daha
aktif olarak söz sahibi olması, merkezi yönetimin taşra birimlerinden yerel yönetimlere
doğru bir yetki aktarımının söz konusu olması ve yerel yönetim birliklerinin yaygınlaştırılması anlamlarına gelmektedir (Sobacı, 2007: 226-227).
Yerel yönetişim yerel devlet, kaynaklar ve sivil toplum unsurlarının birleşmesi ile
meydana gelen yeni bir yönetim modeli sürecini ifade etmektedir (Şengül, 1999: 12). Diğer bir tanımlama ile yerel yönetişim, yönetişim sürecinin yerel yönetimlerle birlikte kurgulanarak yeni bir modelin ortaya çıkması için karşılıklı etkileşimi zorunlu kılan bir anlama sahiptir. Dolayısıyla yerel yönetişim yerel kamu hizmetlerinin sunumunda merkezden
yerele doğru bir yetki aktarımını öngörmektedir (Sobacı, 2007: 226). Bununla birlikte
yerel yönetişim yerel düzeyde temsil etme ve edilebilme yapısını meydana getirmektedir.
Dolayısıyla demokrasi ile yerel yönetişim arasında kuvvetli bir bağ bulunmaktadır. Yönetişim kamu yönetimi sistemine devlet merkezli olmanın yerine toplum merkezli olmayı öneren yeni bir model getirmektedir. Yönetişimin diğer bir boyutunu oluşturan yerel
yönetişim modelinde yerel yönetimler merkezi yönetimin karşısında güçlendirilmekte ve
kamu yönetiminde önemli bir aktör haline gelmektedirler (Ökmen, Baştan ve Yılmaz,
2004: 44-45).
Yerel yönetimler yerelleşmenin önemli bir değişkenini meydana getirmelerinden dolayı sürekli değişme ve gelişme süreci içerisindedirler. Bu süreç yerel düzeyde kollektif
hizmetlerin sunumu için yerel yönetimlere daha fazla ağırlık verilmesi gerekliliğini yansıtan bir yönetim modelini zorunlu bir hale getirmektedir. Bu model yerel yönetişim olarak ortaya çıkmakta ve çoklu aktörlerin karşılıklı etkileşimi ile kamu yönetimi yapısına
dahil olmaktadır (Ökmen, Baştan ve Yılmaz, 2004: 46-49).
Y
Yerel yönetişim kavramı, yönetişim sürecinin yerel yönetimlerle birlikte devam ettirilmesi veya yönetişim sürecine yerel yönetimlerin de dahil edilmesi anlamına gelmesinden dolayı nihai hedef olarak toplumun ve yönetimin demokratikleşmesi ve yönetimlerin
165
Demir, K.A.
“yönetimleştirilmesi” açısından ikamesi olmayan bir olgu olarak ortaya çıkmaktadır (Palabıyık, 2004: 73-74).
Yerel yönetişim olarak kavramlaştırılan olgunun üç unsur şeklinde somutlaştığı gözlemlenmektedir. Birincisi, yerel yönetişim tek bir boyuttan veya kademeden oluşamayacak kadar geniş bir anlama ve alana sahiptir. Dolayısıyla yerel yönetimlerin mahalle
(Anayasal kimliğe ve tüzel bir kişiliğe sahip olmamasına rağmen) ölçeğinden başlayarak
sırasıyla metropol, bölgesel, ulusal ve hatta uluslararası düzeyde kapsamlı bir işbirliği
içerisine girildiği görülmektedir. İkincisi, kamusal kararların alınması aşamasında kamunun ve özel unsurların çıkarlarının ortak bir paydada buluşturulmasını, koordine edilmesini ve siyasal ve yönetsel sürece dahil edilmesini gerektirmektedir. Kaynak kullanımı ve
hizmet sunumları noktasında etkililik, verimlilik ve tasarruflu olmak yerel yönetimlerin
dikkat etmesi gereken unsurları meydana getirmektedirler. Sosyal kurumların ve toplumun yerel yönetimlere eklemlenmesi sürecinde yerel yönetişim etkili bir unsur olarak ortaya çıkmaktadır. Üçüncüsü ve sonuncusu ise kaynak kullanımı ve yaratılması konusunda
yerel yönetişimin etkili bir araç olduğu kabul görmektedir. Bu noktada yeni ve yaratıcı
fikirlerin araştırılması yerel yönetişimin ruhunu oluşturmaktadır (Palabıyık, 2004: 74).
Yerel yönetişimin yerel düzeyde var olabilmesi ve kendisine uygulama alanı bulabilmesi için yerel demokrasinin sağlanması, hizmet kalitesinin belirli bir seviyenin üzerine
çıkması ve yerel sorunların merkezi yönetim haricinde ve yerel düzeyde çözülebilmesi
için yerelin bilgi birikiminin ve kaynaklarının kullanılması gerekmektedir (Palabıyık,
2004: 74).
1980’li yıllardan itibaren yerel yönetimlerde yerelleşmeye verilen önem artış göstermiş ve bu süreçte halkın yönetime katılımı, hesap verebilirliğin arttırılması ve toplumsal
beklentilerin karşılanması amacıyla yerel yönetişim önemli bir araç olarak görülmüştür.
Yerel yönetişimin kurumsallaşabilmesi için devletin yönetim alanında ortaklık kuracağı
diğer unsurların kapasitelerini geliştirmesine yardımcı olması ve yetkilerini yerelleştirmesi gerekmektedir. Çünkü yerel yönetişim kavramı yönetişim sürecinin yerel yönetimlerle bir bütün halinde değerlendirilmesine katkı sağlamakla birlikte karşılıklı etkileşimi
yönetim sistemine uyarlamaya çalışmaktadır (Ökmen, Baştan ve Yılmaz, 2004: 50-51).
Yerel yönetişim toplumun kendi kendisini yönetebilmesi için iş ve sosyal yaşam gibi
canlı alanlarda farklılıkları bir bütün haline getiren unsurları içermektedir. Yerel yönetişim yerel hizmetlere farklı bir boyut kazandırmakla birlikte yerel halka daha özgür ve
yaşanabilir bir ortamı yaratmak için çalışmaktadır. Bu amacını demokratik katılımı ve
sivil iletişimi sağlayarak gerçekleştirmeye çalışmaktadır (Shah ve Shah, 2006: 2).
Yerel yönetişim yerel düzeyde demokratik, katılımcı ve halkın yönetimde daha fazla
söz sahibi olduğu bir yönetim modelini önermektedir (Kerman vd…, 2011: 17). Ancak
yerel yönetişim uygulamasının yönetime kazandırılması ve uygulanması aşamasında bazı
Y
166
çekincelerin de olduğunu ifade etmek gerekmektedir. Klasik kamu yönetimi anlayışından
ve uygulamalarından doğrudan yönetişime geçiş belirli ve zor bir süreci oluşturmaktadır.
Bu süreç toplumun demokrasi ve bilgi düzeyinde belirli bir seviyeye gelmesini, toplumun
algılarının açık olmasını, deneyim sürecinin belirli bir aşamaya ulaşmasını ve toplumun
bu amaçla örgütlenebilmesini gerektirmektedir (Arap, 2004: 164). Çünkü toplumsal değişme ve gelişmeye karşı ilgisizlik, sahiplenme aşamasında toplumsal yetersizlik veya
zayıflık yönetişim ve yerelleşmenin önündeki engelleri oluşturmaktadır (Turgay, 2004:
180).
Demokratik yerel yönetişim girişimleri dünya genelinde yaygınlık kazanmış ve devam etmektedir. 1996-1997 döneminde Bolivya, Honduras, Mali, Filipinler, Ukrayna ve
Hindistan’ın Karnataka eyaletinde gerçekleştirilen yerel yönetişim girişimleri örnek olay
değerlendirildiği takdirde ulaşılan sonuç yerel yönetişime karşı gelişen direncin mevcut
kamu yönetimi yapısından, siyasetçilerden ve bürokratlardan geldiği gözlemlenmiştir
(Palabıyık, 2004: 76-77). Böylece ister merkezi ister yerel düzeyde olsun yönetişim modeline geçişin önünde en büyük engelin modern çağa uyum sağla(ya)mamış klasik kamu
yönetiminden ve türevlerinden kaynaklandığı ifade edilebilmektedir.
Yerel yönetişime geçiş yerel düzeyde alınacak kararların merkezi yönetim tarafından
değil doğrudan yerel yönetim birimleri tarafından alınmasını ve yerel politikaların yerel
düzeyde belirlenmesini zorunlu kılmaktadır. Bu zorunluluk yerel yönetişime geçiş sürecini de tanımlayıcı bir fonksiyon üstlenmektedir (Palabıyık, 2004: 81).
Yerel yönetişim kendi içerisinde birer model olarak “İşletmeci (managerial), Kurumsal (corporatist), Gelişmeci (progrowth) ve Refah (welfare)” olmak üzere dörde ayrılmaktadır (Palabıyık, 2004: 74-75). Bu noktada çalışmamızın vurgusu dikkate alınarak bu
dört modelden yalnızca Kurumsal (corporatist) modeli incelenecektir. Çünkü kurumsal
yerel yönetişim modeli katılımcılık ve yerel demokrasi ile doğrudan ilişkili olduğu için
tarafımızca yerelleşmeye en uygun model olarak görülmüştür.
Y
Kurumsal Yerel Yönetişim Modeli: Bu model gelişmiş demokrasi ile doğrudan ilişkilidir. Batı Avrupa’nın ekonomik, siyasi ve demokratik yönden gelişme gösteren tipik küçük
yönetsel birimlerinde sıklıkla görülmektedir. Kurumsal yerel yönetişim modeli yerel yönetimleri bir sistem olarak görmektedir. Böylece bu model kapsamında yerel yönetimler
sosyal grupların ve diğer örgütlü çıkar ve baskı gruplarının kent yönetimlerinde yönetim
sürecine ve karar alma aşamalarına katılımlarının sağlanabildiği birer alan olarak görülmektedirler. Bu modelin ana düşüncesi ve ruhunu oluşturan unsur katılımcı yönetimin
hem yerel demokrasiyi güçlendirdiği görüşü, hem de yerel çıkarların temsil edilmesi gerekliliğidir. Bu modelin olmazsa olmaz birinci unsuru katılımcılıktır. İkincisi ise kentsel
politikaları gerçekleştiren unsurların kaynakların verimli kullanılması konusunda etkinliklerini arttırmaktır (Palabıyık, 2004: 75-76).
167
Demir, K.A.
8. SONUÇ
Klasik kamu yönetimi yapısı aşırı merkezileşmiş ve bürokrasiye bağımlı bir biçimde
faaliyet göstermektedir. Bu düzen içerisinde sonuçlardan ziyade sistemin işleyiş süreci
önem taşımaktadır. Klasik kamu yönetimi yapısında mevzuat oldukça önemli bir yer işgal
etmektedir. Ancak küreselleşme ile birlikte sınırların daraldığı gerçeği ve bilgi çağının
getirmiş olduğu imkânlar sonucunda devletler yönetimlerini gözden geçirmek zorunda
kalmışlardır. Devletlerin aşırı kuralcı yapısı demokrasiye ve vatandaşların kendi kendilerini temsil edilebilmelerine olumsuz bir biçimde yansımaktadır. Özellikle merkezi yönetimin kamu yönetimde tek başına söz sahibi ve baskın olduğu ülkelerde yerel yönetimler
cılız kalmakta ve hatta gelişme gösterememektedirler. Dolayısıyla bu gibi ülkelerde yerel
temsil sorunu ortaya çıkmaktadır.
Devletin vatandaşını kendisine hizmet eden/edecek birer unsur olarak görmesinden
sıyrılarak yönetimde söz sahibi olan birer katılımcı olarak görmesi anlayışına geçiş yapması gerekmektedir. Bu gereklilik yerelleşme ilkesi kapsamında kabul gören bir anlayış
haline dönüşmüştür. Yerelleşme yerel yönetimlerin ve dolayısıyla yerel halkın yönetimde
söz sahibi olmasını kurgulayan bir yönetim ilkesidir. Kamu yönetimi sisteminin yerele
daha fazla ağırlık verecek bir biçimde yeniden şekillendirilmesi aşamasında yerelleşme
ilkesinden aracı bir unsur olarak faydalanılmaktadır.
Yerelleşme yukarıdan aşağıya yetki aktarımı yerine aşağıdan yukarıya yetki alımı biçiminde uygulanmaktadır. Bu aşamada yerelleşme ilkesinin bütünleyicisi olan ve tarihi
oldukça eskilere dayanan yönetişim kavramı klasik kamu yönetimi yapısını yeni bir model kapsamında şekillendirmektedir.
Yönetişim kamu yönetiminde tek aktörlü yönetimden çok aktörlü yönetime geçiş aşamasında kilit bir görev üstlenmektedir. Yönetişim devlet, özel sektör ve sivil toplumu
bir bütün haline getirerek kamu yönetimine dahil etmeye çalışmaktadır. Bununla birlikte
yönetişimin yerel yönetimlere vurgu yapan bir diğer açılımı da yerel yönetişim ilkesidir.
Yerel yönetişim yerel yönetimleri fiili olarak kamu yönetimi yapısına dahil eden ve yerel
halkın yönetimde pasif bir durumdan aktif bir konuma geçmesini öngören bir yönetim
anlayışını oluşturmaktadır.
Sonuç itibarıyla klasik kamu yönetimi yapısının artık yönetimde verim sağlayamadığı
gerçeğinden yola çıkılarak vatandaş odaklı bir yönetime doğru geçiş yapılması ihtiyacı
kaçınılmaz bir hale gelmiştir. Bu kapsamda yerelleşme, yönetişim ve yerel yönetişim
kilit görevler üstlenerek daha şeffaf, katılımcı, hesap verebilen ve özgürlükçü bir kamu
yönetimi yapısına geçiş yapılmasını öngörmektedir.
Y
168
KAYNAKÇA
Acar, İbrahim Attila ve İsmail Kitapcı. “Bir Mali Yerelleşme Deneyimi Olarak İsveç”,
Maliye Dergisi, Sayı: 157, Temmuz-Aralık 2009, s. 85-104.
Acartürk, E. ve Hüseyin Ö. (2004). “Teoride ve Türkiye’de Desantralizasyon”, Kamu
Yönetimi, (Editörler: Abdullah Yılmaz ve Mustafa Ökmen), Gazi Kitabevi, Ankara,
s. 143-182.
Arap, S. K. (2004). “Yerel Günden 21 ve Yerel Yönetişim”, Yerel Yönetimler Kongresi Dünden Bugüne Yerel Yönetimlerde Yeniden Yapılanma Bildiriler Kitabı, Biga/
Çanakkale 3-4 Aralık 2004, , Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi Biga İktisadi ve
İdari Bilimler Fakültesi, s.159-171, Biga/Çanakkale.
Arslan, N. T. (2010). “Klasik - Neo Klasik Dönüşüm Süreci: “Yeni Kamu Yönetimi”,
Cumhuriyet Üniversitesi İktisadi ve İdari Bilimler Dergisi, Cilt: 11, Sayı: 2, s. 21-38.
Bozkurt, Ö., Ergun, T., Sezen, S.(ed.) (2008). Kamu Yönetimi Sözlüğü (Fransızca ve İngilizce Karşılıklarıyla), 2. Baskı, Türkiye ve Orta Doğu Amme İdaresi Enstitüsü
Yayını, Yayın No:342, Ankara.
Canpolat, H. (2010). “Türk Kamu Yönetiminde Değişim: Son Dönem Kamu Yönetimi
Reformlarının Küreselleşme ve Yeni Kamu Yönetimi Açısından Değerlendirilmesi”,
Küreselleşme Karşısında Kamu Yönetimi Ve Hizmeti, VII. Kamu Yönetimi Forumu (VII. KAYFOR) Bildiri Kitabı, Kahramanmaraş Sütçü İmam Üniversitesi 2010,
Kahramanmaraş, s. 8-17.
Cheema, G. S. ve Rondinelli, D. A. (2007). “From Government Decentralization to Decentralized Governance”, Decentralizing Governance Emerging Concepts and Practises, Washington D.C., s. 1-20.
Çelik, A. (2010). “Küreselleşen Dünyada Yerelleşme Süreci Ve Yerelleşmede Demokratik Zeminin Sağlamlaştırılması İçin E-Katılımcılık Çözümünün Değerlendirilmesi”,
Cumhuriyet Üniversitesi İktisadi ve İdari Bilimler Dergisi, Cilt: 11, Sayı: 2, 2010,
s. 155-168.
Çevik, H. H. (2012). Kamu Yönetimi Kavramlar-Sorunlar-Tartışmalar, Seçkin Yayıncılık, Gözden Geçirilmiş 2. Baskı, Ankara.
Çevik, H. H. (2010). “Kamu Yönetimi Açısından Son Yüzyılda Devletin Değişen Rolü”,
Küreselleşme Karşısında Kamu Yönetimi Ve Hizmeti, VII. Kamu Yönetimi Forumu (VII. KAYFOR) Bildiri Kitabı, Kahramanmaraş Sütçü İmam Üniversitesi 2010,
Kahramanmaraş, s. 38-45.
Y
Emrealp, S. (2005). Türkiye Yerel gündem 21 programı Yerel Gündem 21 Uygulamalarına Yönelik Kolaylaştırıcı Bilgiler Elkitabı, IULA-EMME (Uluslararası Yerel Yönetimler Birliği, Doğu Akdeniz ve Ortadoğu Bölge Teşkilatı) (UCLG-MEWA) Yayını
169
Demir, K.A.
(Şu-İkinci Baskı), ISBN 975-7741-51-5.
Eryılmaz, B. (2012). Kamu Yönetimi Düşünceler-Yapılar-Fonksiyonlar-Politikalar, Genişletilmiş ve Gözden Geçirilmiş 5. Baskı, Umuttepe Yayınları, Kocaeli.
Genç, F. N.(2010). “Yeni Kamu Hizmeti Yaklaşımı”, Türk İdare Dergisi, Sayı: 466, Mart,
s. 145-160.
Geray, C. (2001). “Kentleşme Sorunlarının Çözümü Açısından Küreselleşme, Özelleştirme, Yerelleşme ve Yerel Yönetimler”, Çağdaş Yerel Yönetimler Dergisi, Cilt: 10,
Sayı: 4, Ekim, s. 7-22.
Güzelsarı, S. (2003). “Neo-Liberal Politikalar ve Yönetişim Modeli”, Amme İdaresi Dergisi, Cilt: 36, Sayı: 2, Haziran, s. 17-34.
Kaufmann, D. ve Kraay, A. (2008). Governance Indicators: Where Are We, Where Should
We Be Going?, Policy Research Working Paper, The World Bank Institute Global
Governance Group and Development Research Group Macroeconomics and Growth
Team, World Bank Research Observer, Volume: 23, Issue: 1, March, s. 1-30.
(http://elibrary.worldbank.org/doi/pdf/10.1596/1813-9450-4370,
05.06.2014).
Erişim
Tarihi:
Kerman, U., Altan, Y., Aktel, M., Lamba, M. (2011). “Yerel Yönetişim ve Kent Konseyleri”, Kent Konseyleri Sempozyumu Bildiri Kitabı,Birinci Baskı, Bursa Kent Konseyi
Bilimsel Yayınlar Dizisi-1, s. 13-29, 6-7 Mayıs 2011, Bursa.
Lamba, M. (2012). “Yerel Yönetişimde Farkındalık: Antalya İli Örneği”, Süleyman Demirel Üniversitesi İktisadi ve İdari Bilimler Fakültesi Dergisi, Cilt: 17, Sayı: 1, s,
495-509.
Ökmen, M., Baştan, S. ve Yılmaz, A. (2004). “Kamu Yönetiminde Yeni Yaklaşımlar ve
Bir Yönetişim Faktörü Olarak Yerel Yönetimler”, Kamu Yönetimi, (Editörler: Abdullah Yılmaz ve Mustafa Ökmen), Gazi Kitabevi, Ankara, s. 23-80.
Özel, M. (2007). “Bir Yerelleşme Biçimi Olarak Özelleştirme, Rekabetle İlişkisi Ve Yerel
Yönetimlerde Uygulamaları”, Akademik Fener Dergisi, (Yeni Adı: Bandırma İİBF
Yönetim ve Ekonomi Araştırmaları Dergisi), Sayı: 8, 2007, s. 57-81.
Özer, M.A. (2005). “Günümüzün Yükselen Değeri: Yeni Kamu Yönetimi”, Sayıştay Dergisi, Sayı: 59, Ekim-Aralık, s. 3-46.
Palabıyık, H. (2004), “Yönetimden Yönetişime Geçiş ve Ötesi Üzerine Kavramsal Açıklamalar”, Amme İdaresi Dergisi, Cilt: 37, Sayı:1, Mart, s. 63-85.
Parlak, B. (2011). Kamu Yönetimi Sözlüğü, MKM Yayıncılık, Bursa.
Rao, V.B. (2008). Public Administration: Steel or Plastic Frame, Kalpaz Publications,
(ISBN: 81-7835-561-2), Delhi, India.
Shah, A. ve Shah, S. (2006). “The New Vision of Local Governance and the Evolving
Y
170
Roles of Local Governments”, Public Sector Governance and Accountability Series
Local Governance In Developing Countries, (Edited by Anwar Shah), The International Bank for Reconstruction and Development, The World Bank Publications,
Washington, DC.
Sobacı, M. Z. (2007). “Yönetişim Kavramı Ve Türkiye’de Uygulanabilirliği Üzerine Değerlendirmeler”, Yönetim Bilimleri Dergisi (Journal of Administrative Sciences),
Cilt: 5, Sayı: 1, s. 219-236.
Şengül, H. T. (1999). “Yerel Yönetim Kuramları: Yönetimden Yönetişime”, Çağdaş Yerel
Yönetimler Dergisi, Cilt: 8, Sayı: 3, Temmuz, s. 3-19.
Şat, N. (2009). “Yeni Kamu Yönetimi Anlayışı: Weber Bürokrasisinin Sonu mu?”, Hitit
Üniversitesi Sosyal bilimler enstitüsü Dergisi, Cilt: 2, Sayı: 1, Aralık, s. 93-108.
TESEV. (2008). “İyi Yönetişim Programı İyi Yönetişim El Kitabı”, (Yayına Hazırlayan:
Fikret Toksöz, TESEV), TESEV (Türkiye Ekonomik ve Sosyal Etüdler Vakfı) Yayınları, Birinci Baskı, Haziran.
Tortop, N., İsbir, E. G., Aykaç, B. ve diğerleri. (2012). Yönetim Bilimi, 9. Basım, Nobel
Yayınevi, Ankara.
Turgay, T. (2004). “Kamu ve Özel Kesimde Yönetişim Paradoksları ve Etkileşimli Yönetişim Modeli”, Yerel Yönetimler Kongresi Dünden Bugüne Yerel Yönetimlerde
Yeniden Yapılanma Bildiriler Kitabı, Biga/Çanakkale 3-4 Aralık 2004, , Çanakkale
Onsekiz Mart Üniversitesi Biga İktisadi ve İdari Bilimler Fakültesi, s.173-186, Biga/
Çanakkale.
United Nations. (2009). “The Contribution Of The United Nations To The Improvement
Of Public Administration A 60-Year History”, Department of Economic and Social Affairs Division for Public Administration and Development Management, (ST/
ESA/PAD/SER.E/115), United Nations Publication Copyright, New York.
UNDP. (1999). “Decentralization: A Sampling Of Definitions”, UNDP-Government of
Germany Evaluation of the UNDP Role in Decentralization and Local Governance,
Working Paper, October.
(http://web.undp.org/evaluation/evaluations/documents/decentralization_working_report.PDF, Erişim Tarihi: 09.06.2014).
Y
Zabcı, F. Ç. (2002). “Dünya Bankası’nın Küresel Pazar için Yeni Stratejisi: Yönetişim”,
Ankara Üniversitesi Siyasal Bilgiler Fakültesi Dergisi, Cilt: 57, Sayı: 3, s. 151-180.
171
ANEMON
ISSN: 2147-7655
Cilt:2
Yeni Yönetimin Ana Unsurları: Yerelleşme,
Demokratikleşme ve İl Özel İdaresi*
MAIN ELEMENTS OF NEW ADMINISTRATION:
LOCALIZATION, DEMOCRATISATION AND
SPECIAL PROVINCIAL ADMINISTRATION
Songül DEMİREL**
Özet
Seksenli yıllardan sonra gündeme gelen yerelleşme söylemleri, uluslararası örgütlerin
talepleriyle güç kazanmış, doksanlı yıllarda Avrupa Yerel Yönetimler Özerklik Şartı ile yasal zeminde yer bulmuştur. Ülkemizin üniter yapısı itibariyle çeşitli maddelerine çekince
koyduğu anlaşma, kabul edilen haliyle maksadını gerçekleştirmekten hayli uzak görülmektedir. İkibinli yıllarda ise çeşitli yerel yönetim reformlarıyla özerkliğe özgü düzenlemeler
yapılmaya çalışılsada yargı tarafından iptaliyle sonuçlanmıştır.
2005 yılında çıkan 5302 Sayılı İl Özel İdaresi Kanunu; izlenilen yargı süreci ve yapılan
değişikliklerin yönü itibariyle benzer yerelleşme nüveleri içermektedir. İl genel meclisi ile
valilik organı arasındaki ilişkide bazı değişiklikler dikkat çekmektedir; il genel meclisi başkanının kim olduğu, kararlarına karşı yapılabilecek merkezi denetim şekli, toplanma süresi
ve sıklığı gibi. Seçimle gelen bir organ olan il genel meclisinin evrilen durumu çalışmanın
kapsamını çizecektir. Kararın menşeinin seçimle gelen bir organa dayanması itibariyle, yerelleşmenin tarihsel sürecindeki yeri analiz edilmeye çalışılacaktır.
Anahtar Kelimeler: Yeni Yönetim, yerelleşme, demokratikleşme, il özel idaresi
Abstract
Localization discourses coming to the fore after the eighties gained power with the
demands of international organization and had coverage in the legal basis with European
Charter of Local Self Government in the nineties. The agreement in which our country
made reservation for some of its articles due to our unitary structure seems quite far away
from realizing its objectives under the adopted form. Although it was attempted to make
arrangements specific to autonomy with various local government reforms in 2000s, it resulted in cancellation by the judiciary.
Makale aynı adla 5-6 Ekim 2013 6. Yönetim ve Ekonomi Bilimleri Konferansı’ nda sunulmuş ve özet olarak
basılmıştır.
∗∗
Öğretim Görevlisi, Hitit Üniversitesi Sungurlu Meslek Yüksekokulu, [email protected]
Y
∗
173
Demirel, S.
Special Provincial Administration Law No 5302 released in 2005; comprises similar
localization cores in respect of followed judicial process and directions of changes made.
Some changes in the relationship between provincial general council and governor body
draw attention; the head of provincial general council, centralized control method that can
be made against the decisions of the head, duration and frequency of assembly etc. evolving
situation of provincial general council which is a body established after election will outline
the scope of the study. As the origin of decision is based on a body elected its position in
historical process of localization will be analyzed.
Key Words: New Administration, localization, democratization, special provincial
administration.
GİRİŞ
Toplumsal gelişmelerle beraber halkın kamu hizmetine olan ihtiyacı ve beklentileri
değişmekte, devlet yönetimi de buna göre şekil almaya çalışmaktadır. Yerel halkın istekleri yanında küreselleşme ile dünyada meydana gelen değişmelerde ulus devletin şekillenmesine yön vermektedir. Uluslararası birçok gelişme sonrasında, son otuz yılda hızla
artan demokratikleşme talepleri doğrultusunda yerelleşmenin çözüm olarak üretildiği
görülmektedir.
Çalışmamızın kapsamını 2005 yılında çıkarılan 5302 Sayılı İl Özel İdaresi Kanunu ile
değişen vali ve il özel idaresi ilişkileri oluşturmuştur. Yerelleşme-merkezîleşme ikileminde yapılan tartışmalara girilmeyecektir. Merkezi hükümetin ve devletin yereldeki temsilcisi olan valilik makamına bakılmaksızın valinin il özel idaresinin bir organı olması konusu incelenecektir. Bu anlamda geçmiş yasadaki durumla, yeni yasa karşılaştırılacaktır.
1. İl Özel İdaresi
İl özel idarelerinin geçmişi 150 yıl önceye dayanmaktadır. 1864 tarihli Vilayet Nizamnamesinde illerin kurulmasıyla genel ve özel iki yönetim biçimi kurulmuş bunlardan birisi
bugünün il özel idareleri olarak varlığını sürdürebilmiştir(Şahin, 1999: 29). 1876 Kanuni
Esasi ile özerk bir yerel yönetim idaresi haline gelmiştir. 1913 yılında yetkili bir duruma
ulaşmış, 1987 yılında 3360 sayılı Kanunla da varlığını sürdürmüştür (Can, 2011: 43).
3360 sayılı kanun yerine 2005 yılında çıkarılan 5302 sayılı İl özel idaresinin 35. Maddesinde genel sekreterlik, mali işler, sağlık, tarım, imar, insan kaynakları, hukuk işleri
birimlerinde oluşur. İlin nüfusu dikkate alınarak norm kadro sistemine ve ihtiyaca göre
oluşturulacak diğer birimlerin kurulması, kaldırılması veya birleştirilmesi il genel meclisi
kararıyla olur(Güngör, 2007: 147). Sayılan birimlerin her biriyle ilgili il özel idarelerinin
görevleri bulunmaktadır.
İl özel idarelerinin üç organı bulunmaktadır. Bunlar İl Genel Meclisi, İl Encümeni ve
Validir. Bunlardan il genel meclisi, il özel idarelerinin temel karar organı, il encümeni yü-
Y
174
Yeni Yönetimin Ana Unsurları: Yerelleşme, Demokratikleşme ve İl Özel İdaresi
rütme organı, vali ise, il özel idaresi tüzel kişiliğinin başı ve yürütme organıdır(Dönmez,
2009: 4). Kanun valiye organ olma sıfatıyla ilgili çeşitli farklılıklar getirmektedir.
2. İl Genel Meclisi İle İlişkiler
2.1. İl Genel Meclisi Başkanlığı
Ülkemizin kabul ettiği Avrupa Yerel Yönetimler Özerklik Şartının ve Anayasanın
127’nci maddesinde mahallî idarelerin görev ve yetkilerinin belirlenmesinde ölçüt olarak
belirtilen “mahallî müşterek ihtiyaç” kavramının gerekli kıldığı bir ilkenin gereği olarak
il özel idareleri mahallin ihtiyacıyla ilgili pek çok konuda görevlendirilmişlerdir. Sonraki
yıllarda il özel idarelerinin yerelleşme adına yetkilerinin artırılması gündeme gelmiştir.
4 Mart 2005 tarihli Resmi Gazete’ de 5302 sayılı il Özel İdaresi Kanunu’ dur. Kanunu’nun 11. maddesinde “il genel meclisi seçim sonuçlarının ilanını izleyen beşinci gün
kendiliğinden toplanır. Bu toplantıda meclise en yaşlı üye başkanlık eder” denilerek valinin geleneksel il genel meclisi başkanlığı konumuna son verilmiştir. Yapılan değişikliğin
demokratik bir adım olduğunu savunan Eryılmaz’a göre, valinin, bir karar organı olan il
genel meclisinin başkanı olması durumu, 1982 Anayasası açısından sorun teşkil ediyordu. Çünkü anayasa, yerel yönetimlerin karar organlarının seçmenler tarafından seçilerek
oluşturulması esasını getirmiştir. Seçilmemiş bir kişi olan valinin, seçilmiş bir organ olan
il genel meclisinin başında olması sonucu ortaya çıkan anayasaya aykırı durum, yeni
yasayla sona ermiştir (Eryılmaz, 2000:128).
Y
Bir diğer görüşe göre; kendi başkanını kendi üyeleri arasından seçme olanağına kavuşmuş il genel meclislerinin sadece bu değişiklikle bile daha siyasete yakın kurumlar
olacağı düşünülebilmektedir. Meclisin başkanını seçmesi, mecliste sandalyesi bulunan
farklı siyasal partiler arasındaki ilişki ve çekişmelerin artmasını, meclisin faaliyetlerinde
iktidar-muhalefet ayrımının daha da hissedilmesi sonucunu doğuracaktır ki bunda il genel
meclislerine yönelik seçim sisteminin etkisini de zikretmek gerekmektedir. İl genel meclisleri seçiminde her ilçe bir seçim bölgesine tekabül eder. Bu ilçeler nüfusuna oranla belli
sayıda meclis üyesini seçme hakları bulunmaktadır ki bu Türkiye’deki seçilmiş siyasal
organlar içinde en dar bölgeli seçim sisteminin ortaya çıkmasıdır. İlçeden oluşan seçim
bölgelerinden seçilen meclis üyeleri, doğal olarak kendilerini öncelikli olarak o alanın
sorun ve önceliklerine karşı sorumlu hissedeceklerdir. Bu da bir yandan ilçelerin farklı siyasal eğilimlerinin genel meclise yansımasını sağlarken, öte yandan aynı ilçeden seçilmiş
farklı partilere mensup meclis üyelerinin kimliklerini aşan bir dayanışma eğilimi sergilemesine sebep olmaktadır(Bayraktar, 2010, Kurt…, s. 40). Yerel yönetim birimlerinden
biri olan il özel idareleri hatırı sayılır bir bütçeye sahip olup, bununla halkın ihtiyaçlarına
çözüm bulmaktadır. Siyasete mensup kişilerin ve içlerinde seçecekleri başkanla beraber,
verecekleri kararlarında çoğu zaman oy kaygısıyla alınabileceğini düşündürmektedir.
Neticede kamu kaynaklarının yerel siyasi iktidara yakın kimselerin isteği doğrultusunda
175
Demirel, S.
harcanması mümkün olacaktır.
2.2. İl Genel Meclisi Toplanma Süresi
3360 Sayılı Yasa’da il genel meclisi yılda iki kez Mayıs ve Kasım aylarının ilk haftasında olağan olarak toplanır. Toplantı süresi ise en çok otuz gündür. Toplantının süresi konuların incelenmesi ve görüşülmesi neticelenmemiş ise il genel meclisi 10 günü geçmemek üzere toplantıyı uzatır ve sebeplerini İçişleri Bakanlığına bildirmek durumundaydı.
İl genel meclisinin etkinliği her ay toplanması yönündeki düzenleme ile artırılmıştır. Eski
yasaya göre yılda sadece iki kez toplanan meclisler artık tatil yapacakları bir ay dışında
her ayın ilk haftası içinde kendisi tarafından belirlenecek bir tarihte en çok beş günlüğüne
toplanmaktadır. Bütçenin tartışıldığı Kasım döneminde bu toplantı süresi 20 gün olarak belirlenmiştir (Bayraktar, 2010, Kurt, s. 40). İl daimi encümeninin sürekli olması ve
valinin başkanlığının bulunması merkezi yetkilerin hala büyük bir kısmının mülki amir
lehine olduğunu göstermektedir.
2.3. İl Genel Meclisi Gündemini Belirleme
3360 Sayılı Kanun ve 123. Maddesinde; karar ve danışma organı olan il genel meclisleri, valinin havale ya da üyelerin teklif ettikleri hususları görüşüp karara bağlayacakları
belirtilmiştir. Tevdi ya da teklif edilen hususların il genel meclisinin uğraş alanına girmesi
ve genel meclisin bu konuda karar almaya yetkili bulunması şartı eklenmiştir. 5302 sayılı
İl Özel İdaresi Kanunu’nun 13. maddesine göre, il genel meclisi toplantılarının gündemini başkan belirleyecek, bununla beraber valinin önerdiği hususlar da gündeme alınacaktır. İki yasa arasındaki farka bakıldığında kararların alınabilmesi için gündemi belirleme
yetkisi azaltılarak sadece konu teklif etmekle sınırlandırılmıştır. Yine aynı maddeye göre,
il genel meclisi üyeleri de il özel idareleriyle ilgili konuların gündeme alınmasını önerebileceklerdir ki, öneri toplantıya katılanların salt çoğunluğu tarafından kabul edilirse
gündeme alınacaktır (Parlak, 2005: 98).
2.4. İl Genel Meclisi Kararları
İl genel meclisi-vali ilişkilerinin önemi karar alma evresinde öne çıkan bir husustur.
Geçmiş il özel idare yasasında; meclisin kararları valinin onayı ile yürürlüğe girmekteydi. Vali, onaylamak istemediği kararlara karşı idari yargıya başvuramamaktaydı. Yeni
yasanın 15. maddesinde, il genel meclisi tarafından alınan kararların tam metni, en geç
beş gün içinde valiye gönderilir. Vali, hukuka aykırı gördüğü kararları, yedi gün içinde
gerekçesini de belirterek yeniden görüşülmek üzere il genel meclisine iade edebilir. Valiye gönderilmeyen meclis kararları yürürlüğe girmez. Bu maddeden anlaşılacağı üzere,
il özel idareleri üzerindeki tipik bir idari vesayet uygulamasına kısmen de olsa son verilmiştir. Ancak, valiye gönderilmeyen meclis kararlarının yürürlüğe girmemesi ve yalnız
hukuka uygunlukla sınırlandığı görülmektedir.
Y
176
5302 ile il genel meclisi kararları en geç beş gün içinde valiye gönderilecektir. Gönderilme nedeni, hukukilik kontrolüne dayanmaktadır. Ancak valinin bilgilendirilmesini,
yalnızca meclisin kararlarından haberdar edilmesi olgusu ile sınırlandırmamak gerekir.
Bağlantılı olarak valinin, hukuka aykırı gördüğü kararlar aleyhine 60 gün içinde idari
yargıya başvurması hukuka uygunluk açısından açıkça belirtilmiş denetimi önem taşımaktaydı. Bu düzenleme aslında bir bakıma “gizli vesayet” olarak değerlendirilebilir. Yapılan değişiklikle kesinleşen il genel meclisi karar özetleri toplantıyı izleyen en geç yedi
gün içinde çeşitli yollarla halka duyurulması Avrupa Yerel Yönetimler Özerklik Şartı’nın
hizmetlerde yerindelik kontrolünün yerel meclislere ait olmasına ilişkin ilgili temel ilkeleriyle bu haliyle uyumludur. Diğer yandan hukuki denetimin durdurulması ve devletin
hukuk yoluyla sürdürülebilirlik rolünün zedelenmesi yönünden yetkinin ortadan kalkması doğru değildir. Valinin il genel meclisinde sağlayamadığı kontrolü, encümenin görev
ve sahip olduğu yetkileri kullanarak sağlayabilir olması, isterse “engellemeci” olabileceği
gibi “negatif” değerlendirilmeye açıktır (Toprak, 2012: 15). İl encümeni üzerindeki yetkilerinin devamı ve sürekliliği valinin elindeki araçların gereğinde kullanılabilecek güçte
olduğunu göstermektedir.
Aynı maddenin ikinci ve üçüncü fıkrası anayasanın 2, 11, 123, 126 ve 127’nci maddelerine aykırılığı, ayrıca vesayet yetkisinin hem yerindelik denetimi bağlamında, hem de
alınan kararın iptali doğrultusunda kullanımına imkân tanımamakta; valiye sadece ısrar
edilen kesinleşen karar aleyhine idari yargı yoluna başvurma yetkisi verilmekteydi(Anayasa Mahkemesi, 2012).115’inci madde de yer alan “ ... ile yeniden görüşülmesi istenip
de il genel meclisi üye tam sayısının salt çoğunluğuyla ısrar edilen kararlar …” ifadesi
ile üçüncü 16 fıkrası Anayasa Mahkemesinin 18/1/2007 tarihli ve E.:2005/32, K.:2007/3
sayılı Kararıyla iptal edilmesi, böylece yedi gün içinde gerekçesini de belirterek yeniden
görüşülmek üzere il genel meclisine iade edebileceği ve meclisin kararlarında salt çoğunlukla ısrar etmesi halinde kabul edilmesi düzenlemesi, 29/12/2007 tarihinden başlayarak
bir yıl sonra yürürlüğe girecek şekilde hükme bağlanarak, yürürlükten kaldırılmıştır. Bu
durumda uygulamaya göre Vali, ancak İl Genel Meclisine kararlarını gözden geçirmeyi
hatırlatacak ve o aşamayı tamamladıktan sonra yargıya başvuramayacaktır. Bu durumda,
idarenin her türlü eylem ve işlemleri yargı denetimine tabi olur ilkesi gereğince zarar
görenler mahkemelere müracaat edecektir. Valinin “devletin gözü olma fonksiyonunu”,
rasyonel ölçüler konusu netleşmediği için zedelenmektedir. Hangi kararların mülkü amir
tarafından yapılacak hukukilik denetimine esas olacağına ilişkin “onay” konusunun gözden geçirilerek, zamanında müdahale yapılmasının belirlenmesinin gerekli olduğu ve
“devletin/toplumun gözü” rolünün zedelenmesi durumu söz konusudur(Toprak, 2012:
16).
Anayasa Mahkemesi Kararlar Bilgi Bankası, http://www.anayasa.gov.tr/index. php?l=manage_karar&ref=show&
action=karar&id=2499&content=, (erişim tarihi:15.04.2011)
Y
1
177
Demirel, S.
2.5. İl Genel Meclisinin Denetimi
İl genel meclisinin kendi bünyesinde oluşturacağı denetim komisyonunun çalışma
yerini belirleme görevi 5302 sayılı İÖİK ile valiye verilmektedir. Ayrıca komisyonun
çalışmalarında kamu kuruluşlarının personelinden yararlanılabilmesi için valinin onayını
alması gerekmektedir.
İl genel meclisi soru, genel görüşme ve faaliyet raporunu değerlendirme yollarıyla
bilgi edinme ve denetim hakkını kullanmaktadır. İl genel meclisi, il özel idaresinin görev,
çalışma, hizmet ve teşkilatı hakkında bilgi edinme ve denetleme fonksiyonunu kullanır.
Soru ve genel görüşme meclis üyelerinin il özel idaresi ile ilgili yetkileridir. Faaliyet raporu ise meclisle-vali ilişkileri içerisindedir. Vali, her yıl mart ayı içinde bir önceki yılın
çalışmaları ile ilgili olarak bir faaliyet raporu hazırlayıp il genel meclisine sunmak zorundadır. Bu konuyu, 5302 sayılı İl Özel İdaresi Kanunu’nun 39. Maddesi düzenlemiştir.
Vali, Kamu Malî Yönetimi ve Kontrol Kanununun 41 inci maddesinin dördüncü fıkrasında belirtilen biçimde; stratejik plân ve performans hedeflerine göre yürütülen faaliyetleri, belirlenmiş performans ölçütlerine göre hedef ve gerçekleşme durumu ile meydana
gelen sapmaların nedenlerini açıklayan faaliyet raporunu hazırlar. Faaliyet raporu mart
ayı toplantısında vali veya genel sekreter tarafından meclise sunulur. Raporun bir örneği
İçişleri Bakanlığına gönderilir ve kamuoyuna da açıklanır.
Eğer rapor yeterli görülmez ise, 5302 sayılı kanunun 18. maddesine göre yetersizlik
kararı ve görüşme tutanakları meclis başkanlığınca İçişleri Bakanlığına gönderilir. Bakanlık muhtemelen mülkiye müfettişlerince inceleme yaptırabilir. Bu durum vali açısından prestij sarsıcı olabilir(Günal, 2005:229-231).
5302 Sayılı Kanunun 31. Maddesi vali için mahalli idareler genel seçimlerini takiben
altı ay içinde stratejik plan ve yıllık performans planı hazırlama zorunluluğunun getirilmesidir. Ancak valiler seçimle is basına gelmedikleri için hazırlanıp il genel meclisine
sunulan bu planların uygulanması sürecinde ya da uygulanmaması halinde ortaya çıkacak
sorunlardan dolayı il genel meclisinin vali üzerinde doğrudan ve sonuç doğuran bir denetim yetkisi bulunmamaktadır(Coşkun ve Uzun, 2004: 70-71).
3. İl Encümeni İle İlişkileri
İl daimi encümeni atanmış ve seçilmiş üyelerden oluşur. 3360 sayılı İl Özel İdare
Kanununa göre, il daimi encümeni vali tarafından havale edilmeyen konuları görüşemezken(Günal, 1993: 181), 5302 sayılı İl Özel İdaresi Kanunu, il encümeni üyelerine
gündem için konu teklif etme hakkı vermektedir(Coşkun ve Uzun, 2005: 163). 5302
sayılı kanunun 27.maddesi encümen kararlarının süreci anlatılır: “vali, kanunu, tüzük,
yönetmelik ve il genel meclisi kararlarına aykırı gördüğü encümen kararının bir sonraki toplantıda tekrar görüşülmesini isteyebilir. Encümen kararında 2/3 çoğunlukla ısrar
Y
178
ederse kesinleşir. Bu durumda, kesinleşen encümen kararının uygulanmasını durdurur ve
idari yargı mercilerine yürütmeyi durdurma talebi ile on gün içinde başvurur.” Bu maddede belirtilen yasal süreç için geçerli olan zaman limitleri, aynı konuyu ele alan 3360 sayılı kanunun 141. maddesinde belirtilmemiştir(Sobacı, 2005: 43). Uygulama idari yargı
merci kararına göre yapılır. Danıştay 8. dairesinin esas: 1979-4732 karar, 1980-197 sayılı
ve 17.01.1980 tarihli kararında “Vali yasa yükümlerine aykırılığı açık olan bir encümen
kararını uygulamaya koymamak sureti ile söz konusu karara icrai nitelik kazandırmayabilir.” denilmektedir. Bu karardan çıkan yorumla ve kanunun açık ifadesi sonucu vali,
kanun yönetmelik ve tüzük hükümlerine aykırı kararları uygulamayarak da icra yetkisini
kullanmış olacaktır(Günal, 2005:249).
3360 sayılı kanuna göre, il daimi encümenine vali olmadığı zamanlarda bir vali yardımcısının başkanlık etmesi öngörülmüşken, 5302 sayılı İl Özel İdaresi Kanunu bu temsil
görevini “Genel Sekreter” e vermiştir. Genel sekreter’ in il encümenine başkanlık etmesi,
il encümenindeki bürokrat üyelerin amiri olması dolayısıyla normal karşılanabilecekken, il encümeninde seçilmiş üyelerin de olması ve genel sekreterle aralarında ast-üst
ilişkisinin olmaması önemli bir problem olarak karşımıza çıkmaktadır(Coşkun ve Uzun,
2005:163). 3360 sayılı İl Özel İdare Kanunu’ nda yer alan, encümenin valinin aylık harcamalarını incelemek görevi kaldırılmıştır(Derdiman, 2005:102).
Valinin il encümeni ile ilgili en önemli görevi, 5302 sayılı İÖİK’ nun 25 ve 30. maddelerinde belirtildiği üzere il encümenine başkanlık etmesidir. 5302 sayılı İÖİK ile encümene dâhil edilen atanmış üyeler, vali tarafından seçilmektedir.
İl encümenin gündemini hazırlama görevi vali tarafından yerine getirilmektedir. Ayrıca 5302 sayılı İÖİK’ nun 27. maddesi uyarınca vali, kanun, tüzük, yönetmelik ve il genel
meclisi kararlarına aykırı gördüğü kararları tekrar görüşülmek üzere iade etme yetkisine
sahip olduğu gibi encümenin ısrarı ile kesinleşen kararların yürürlüğünü durdurarak bu
kararları idari yargıda dava konusu edebilmektedir.
4. İl Özel İdaresi Bütçesi ve İl Özel İdaresi Organı Olarak Vali
Y
İl özel idaresi-vali ilişkisi içerisindeki diğer konu bütçedir. 3360 sayılı İl Özel İdaresi Kanunu döneminde il genel meclisinde alınan kararlar valinin onayı ile kesinleşebilmekteydi. Ayrıca, 3360 sayılı İl Özel İdare Kanunu, il genel meclisinin bazı kararlarını
merkezi idare içinde bir başka makamın tasdikine tabi tutabilmekteydi. Mesela, il genel
meclisince kabul edilen bütçe, o yıla ait programla birlikte vali tarafından İçişleri Bakanlığına gönderilirdi. Esasen, merkezi idareye, il genel meclisinin bir işlemi olan bütçe
üzerinde tanınan vesayet yetkisi geniş ve istisnai bir vesayet yetkisi idi. Eski kanunun 86.
maddesine göre, İçişleri Bakanı bütçeyi onaylarken üzerinde değişiklikler dahi yapabilecek yetkiye sahipti. Yani, vesayet makamı kendi iradesini il tüzel kişiliğinin iradesi yerine
ikame etme imkânına sahipti(Kutluk, 2006: 64). Değişiklikle il genel meclisinde alınan
179
Demirel, S.
kararların valiye bildirilmesi ile kesinleşecek olup, meclis üzerindeki valinin denetim
yetkisini kısıtlamaktadır.
5302 sayılı İÖİK’ nun 30, 45 ve 47. maddeleri ile il özel idare bütçesini hazırlama
görevi valiye verilmiştir. Her yıl bütçenin kesin hesabı da vali tarafından encümene sunulmaktadır. 5302 sayılı İÖİK’ nun 30. maddesi uyarınca; bütçeyi uygulamak, bütçede meclis ve encümenin yetkisi dışında kalan aktarmaları yapmak, bütçede yoksul ve
muhtaçlar için ayrılan ödeneği kullanmak görevi de valiye verilmiştir. Daha önce meclis
ve encümene ait olan bütçede aktarma yapma yetkisi bu Kanun ile valiye de tanınmıştır. Önemli konulardaki aktarma yapma kararı yine meclis ve encümence alınmaktayken
ufak tefek önemsiz aktarmalar, pratikliği açısından vali tarafından yapılmaktadır(Harman, 2006: 44). Bütçe ödeneklerinin verimli, tutumlu ve yerinde harcanmasından doğan
sorumluluk da 5302 sayılı İÖİK’ nun 44. maddesi ile valiye yüklenmiştir.
5. Vali ve Valilik Organının İşlevi
5.1. Mülki Amir Olarak Vali
5302 Sayılı İl Özel İdaresi Kanunu’nun 6. maddesinde yer alan “il özel idaresi hizmetleri, vatandaşlara en yakın yerlerde ve en uygun yöntemlerle sunulur”, ibaresi Avrupa
Yerel Yönetimler Özerklik Şartı’nın 4. maddesinin 3. bendinde yer alan “Kamu sorumlulukları genellikle ve tercihen vatandaşa en yakın olan makamlar tarafından kullanılacaktır” hükmüyle örtüşmektedir. Bakanlar Kurulu kararı ve Cumhurbaşkanının onayı ile
atanan vali; devletin, hükümetin, ayrı ayrı her bir bakanlığın, merkezi idarenin ildeki en
büyük temsilcisidir. 5302 sayılı İÖİK’ nun 29 ve 30. maddelerinde vali hem il özel idaresinin başı ve tüzel kişiliğinin temsilcisi hem de il özel idaresi teşkilatının en üst amiri
olarak belirlenmiştir. Bu yetkilere sahip valiyi genel karar organlarından tamamen dışlamak kendi içinde tutarsız ve çelişkili bir yaklaşım sergilemektedir(Ulusoy, 2005: 136).
Düzenlemenin valiyi il genel meclisinin bir tür “memuru” konumuna indirgeyeceğinden
manevi otoritesinin zedeleneceğinden endişe edilmektedir(Ulusoy, 2004:116). Valinin
yetkileri yapılan düzenlemelerle erozyona uğratılmıştır. Valinin kendisinin katılmadığı
kararları uygulamak zorunda kalması il özel idare kanununun tasarı aşamasında da eleştirilere maruz kalmasına neden olmuştur.
Valiler, il genel meclisi üyeleri aracılığıyla ilin sorunlarını, şikâyetlerini, taleplerini ve
potansiyelini öğrenme ve bunların çözüm yollarını bilme olanağı bulmaktadır. Aynı şekilde il özel idaresi olanaklarının yetersiz kaldığı durumlarda merkezin olanaklarını devreye
sokarak sorunları çözebilmektedirler. Bu işlevleri sebebiyle vali sayesinde merkezi idare
yerel halk ile doğrudan ilişki kurabilmektedir(Evin, 1996: 19). Öyle ki hiçbir merkez siyaset organı ilin birebir problemlerine yereldeki mülki amirler kadar vâkıf olamamaktadır
demek yanlış olmayacaktır.
Y
180
İl özel idarelerinin başında, diğer mahalli idare birimlerinden farklı olarak, merkezi
idarenin tayin ettiği bir valinin bulunması, teorik bakımdan sakıncalı görülse de aslında bu durum, merkezi idare açısından pratik bazı yararlar da sağlamaktadır. Valiler, il
özel idaresi üzerinde bir yandan merkezi yönetimin vesayet yetkisini sürdürürken, diğer
yandan seçilmiş organlar vasıtasıyla yansıyan milli iradeyi merkezi yönetim ve mülki
birimlere taşımakta, bir köprü görevi görmektedir(Tamer, 1994:107). Ayrıca il genel meclisi üyeleriyle kıyaslandığında üstlendiği görevin siyasi olmaması ve kendisinin devletin
temsilciliği vazifesi verdiği kararlarda tarafsız olabilmesinin güvenceleridir.
2002’de yapılan halkın mülki idareye karşı tutumu araştırması; yurttaşların devlete,
kamu hizmetlerinin devlet tarafından ve yeterli, nitelikli biçimde sunulmasına yönelik
beklentilerinin hala çok güçlü olduğu görülmektedir. Hiçbir kaynağı elinde olmayan kaymakamlar da dâhil olmak üzere belediyelere rağmen mülki idarenin varlığını desteklemişlerdir(Karasu, 2001: 62).
Kapsamlı bir yerelleştirme çalışmasında en büyük pay ve yükün il özel idarelerine
düştüğü ve geçiş döneminin sorunları düşünüldüğünde, bu mahalli idare biriminin profesyonelce yönetilmesi, yaşanılması muhtemel birçok sorunu engelleyebileceği, valilerin
birikim ve deneyimlerinin bu sürecin sorunsuz yaşanmasına oldukça katkıda bulunacağı,
sistem oturduktan sonra gelecekte il özel idaresinin yürütme organının da seçimle iş basına gelmesinin düşünülebileceği görüşü de savunulmaktadır(Coşkun ve Uzun, 2004:71).
İl işlerinde gücün karar alma ve denetim bölümleri il genel meclisi ile il encümenine
verilmiş; maddi güçler ve araçları kullanarak kararların hükmünü yerine getiren bölümü
de ilin bir organı olmakla birlikte Devleti temsil eden ve gerçekte Devletin bir ajanı olan
valiye bırakılmıştır. İl özel idaresinin başkanının ve yürütme organının bir Devlet ajanı
olması ve il tüzel kişiliğinin kendisine özgü bir yürütme gücünün bulunmaması durumunu doğuran bu düzenleme ise il özel idaresinin yetkisini ve özerkliğinin etkisini azaltması
nedeniyle eleştirilmiştir (Giritli, 2001: 223).
İl genel meclisine başkanlık etme yetkisi elinden alınan valinin, il genel meclisi gündemini belirleme yetkisinin de sona erdirilmiş olmasıdır. Böylece ilgili kanun ile il özel
idaresinin yürütme organı olan vali, il genel meclisinden soyutlanmış olmakta ve karar
alma sürecine katılmadığı kararları uygulamak zorunda kalmaktadır (Harman, 2006: 34).
O halde yeni düzenlemenin doğuracağı bu iki sorun karsısında valiliğin, il özel idaresinin
bir organı olmaktan çıkarılarak sadece bu idareyi merkezi idare adına etkin biçimde denetleyen bir makam konumuna getirilmesi yerinde bir çözüm olarak görülmektedir (Ulusoy, 2005: 192).
Y
Vali, görev ve yetkilerinden bir kısmını uygun gördüğü takdirde, vali yardımcılarına,
yöneticilik sıfatı bulunan il özel idaresi görevlileri ile ilçelerde kaymakamlara devredebilmektedir. 5302 sayılı İÖİK’ nun yürürlüğe çıkan ilk metnindeki 32. maddesinde vali
181
Demirel, S.
yardımcılarına yer verilmemiştir. Vali yardımcılarını devre dışı bırakan bu madde hükmü,
02.07.2005 gün ve 5391 sayılı Kanun’un 1. maddesi ile değiştirilerek vali yardımcıları
madde metnine eklenip tekrar sisteme dâhil edilmiştir. Vali bu yeni düzenleme ile il özel
idaresi ve ildeki görevleriyle ilgili yetkilerini devredebilmektedir.
Valinin takdirine bırakılan bu yetki devrinin yanı sıra kanunda bir de zorunlu yetki
devri öngörülmektedir. Bu düzenlemeyle vali ile birinci ve ikinci derecedeki kan ve kayın
hısımlarının il özel idaresi ile ihtilaflı olduğu durumlarda, dava açılması ve bu davada il
özel idaresinin temsil yetkisi validen alınarak, meclis başkanı, o bulunmadığı takdirde
başkan vekili veya bunlardan birinin yetkilendireceği kişiler tarafından yerine getirilmektedir.
Öte yandan mevcut sistemde seçilmiş değil de atanmış bir kişi olan valiye, il özel
idaresinin bir organı olarak sadece yürütme organı yetkileri değil aynı zamanda il özel
idaresi personelini atamak, bağış kabul etmek ve kanunlarla bizzat il genel meclisine ve
encümene verilmemiş olan görevleri yapmak ve yetkileri kullanmak (m.30) gibi tipik
karar alma yetkileri de tanınmaktadır.
5.2. Vesayet Denetimi ve Hiyerarşik Denetim
Valinin idari vesayet yetkisine dayanarak yaptığı çeşitli görevleri de bulunmaktadır.
İdari vesayet: merkezi idare ile yerinden yönetim kuruluşları arasında bütünlüğü sağlamayı amaçlayan hukuki bir araçtır. Genel olarak idari vesayet, yasanın merkez kabul ettiği
bir yerin onun dışındaki bir başka varlık üzerindeki yetkisidir (Kalabalık, 2004:384-386).
Buna dayanarak, 5302 sayılı İÖİK’ nun 21. maddesi uyarınca il genel meclisi üyeliğine
seçilme yeterliliğinin kaybedilmesi durumunda Danıştay tarafından üyeliğin düşmesine
karar verme sürecini başlatma görevi valiye aittir.
5302 sayılı kanun ile bu fesih nedenleri azaltılmıştır. 5302 sayılı İl Özel İdaresi Kanunu, il genel meclisinin feshedilme nedenlerini dörtten ikiye indirmiştir. 3360 sayılı İl
Özel İdare Kanununda mevcut, kanunen belirli olan yerden başka bir yerde toplanmak ve
kanunen belirli olan, olağan veya olağanüstü toplantılar haricinde toplanmak maddeleri
fesih nedeni olmaktan çıkarılmıştır. Yeni kanunun 12. maddesinde şu hüküm yer almaktadır: “Mutat toplantı yeri dışında toplanılmasının zorunlu olduğu durumda üyelere ve
valiye önceden bilgi vermek kaydıyla meclis başkanının belirlediği yerde toplantı yapılır.
Ayrıca, toplantının yeri ve zamanı mutat usullerle halka duyurulur.” Ayrıca, siyasi konuları görüşmek ve siyasi temennilerde bulunmak şeklinde fesih nedeni olarak ifade edilen
madde, kendi görev alanına girmeyen siyasi konularda karar almak biçiminde daraltılmıştır (Coşkun, 2005, Uzun…, s. 162).
Genel olarak, kamu hizmetlerinin görülmesi açısından bir ülkede idare teşkilatına
hâkim olan iki sistem vardır ki, bunlar da merkezden yönetim ve yerinden yönetim sis-
Y
182
temleridir. Merkezden yönetimde genel ve bölgesel tüm kamusal hizmetlerin yalnız bir
merkezde toplanması esastır. Yerinden yönetimde ise, kamu hizmetleri bölge halkının
seçtiği organlar tarafından yürütülür. Türkiye’de merkezden yönetim ve yerinden yönetim sistemlerinin birleştirilmesi yoluyla oluşan “hafifletilmiş bir merkezden yönetim sistemi vardır (Versan, 1986:192).
Anayasanın 127. maddesine göre, “Merkezî idare, mahallî idareler üzerinde, mahallî
hizmetlerin, idarenin bütünlüğü ilkesine uygun şekilde yürütülmesi, kamu görevlerinde
birliğin sağlanması, toplum yararının korunması ve mahallî ihtiyaçların gereği gibi karşılanması amacıyla, kanunda belirtilen esas ve usuller dairesinde idarî vesayet yetkisine
sahiptir.” Aynı maddenin bir başka fıkrasında ise, “görevleri ile ilgili bir suç sebebi ile
hakkında soruşturma veya kovuşturma açılan mahallî idare organları veya bu organların
üyelerini, İçişleri Bakanı, geçici bir tedbir olarak, kesin hükme kadar uzaklaştırabilir.” biçimindeki hüküm de aynı “vesayet” anlayışının bir başka belirtisi olarak kendini gösterir
(Soysal, 1997: 239).
Türkiye’nin yerel yönetim sisteminin önemli bir parçası olan il özel idarelerinin karar,
eylem ve işlemleri ile organları kanunlarda öngörülen esaslar dâhilinde merkezi idarenin
denetimine tâbidir. Merkezi idarenin bu denetimi idarî vesayet yöntemi ile gerçekleştirilmektedir. İl özel idarelerinin eylem ve işlemleri, hem İçişleri Bakanlığına bağlı mülkiye
müfettişleri, hem de Sayıştay denetçileri tarafından teftiş ve tetkik edilmektedir (Nadaroğlu, 1994:186).
Merkezin, il özel idaresinin başı olan vali üzerindeki yetkileri vesayetten ziyade hiyerarşik yetkilerdir. Valilerin il özel idaresine karşı sorumluluğu ise, bilhassa faaliyet raporunun meclis tarafından yeterli bulunup bulunmaması üzerine odaklanmıştır. Ancak, bu
demokratik denetim, belediye başkanlarından farklı olarak valilerin görevden alınmasına
yol açmaz (Bilgiç, 1998:478).
Danıştay’ın, Vali’nin başvurusu ve İçişleri Bakanlığının isteği üzerine il genel meclisinin feshine karar verebilme yetkisi de vesayet denetiminin önemli bir kısmını oluşturur.
Böyle bir sonucun hangi sebeplerden doğabileceği il özel idarelerinin 1913 tarihli önceki
kanununun 1963 tarihli 306 sayılı kanunla değiştirilen 125. maddesinde belirtilmişti (Yıldırım, 2000: 41).
Y
İl özel idareleri, uzun yıllar asli mahalli idare kuruluşları olmaktan ziyade, merkezi
yönetime yardımcı ve onun desteğiyle fonksiyonlarını icra edebilen devlet daireleri olarak görülmüştür (Eryılmaz, 1997: 126). İl özel idarelerinin başında, öteki yerel yönetim
birimlerinden farklı olarak, merkezi yönetim tarafından tayin edilen valinin bulunması,
teorik açıdan sakıncalı görülse de, pratikte merkezi yönetime bazı yararlar sağlamaktadır.
Gerçekten de vali, il genel meclisi ve encümendeki üyeler vasıtasıyla ilin sorunlarını,
talep ve şikâyetleri öğrenme ve bunların çözümü konusunda tartışma-görüşme fırsatı elde
183
Demirel, S.
etmektedir. İl özel idaresi oluşumu sayesinde merkezi yönetim, vali kanalıyla mahalli
temsilcilerle ve dolayısıyla halkla ilişki kurabilmektedir. 5302 sayılı son yasal düzenleme
hesaba katılmazsa, 1921 Anayasası hariç olmak üzere il genel meclislerinin başkanları
hep atama yoluyla gelmişlerdir (Bozloğan, 1998: 174) ki, bu da il özel idareleri üzerindeki vesayetin boyutlarını gözler önüne sermektedir.
İl özel idaresinin denetimi 5302 sayılı kanunun 38. maddesinde şu şekilde yer almıştır, “İl özel idarelerinde iç ve dış denetim yapılır. Denetim, iş ve işlemlerin hukuka uygunluk, malî ve performans denetimini kapsar. İç ve dış denetim 5018 sayılı Kamu Malî
Yönetimi ve Kontrol Kanunu hükümlerine göre yapılır. Ayrıca, il özel idaresinin malî
işlemler dışında kalan diğer idarî işlemleri, idarenin bütünlüğüne ve kalkınma plânı ve
stratejilerine uygunluğu açısından İçişleri Bakanlığı, vali veya görevlendireceği elemanlar tarafından da denetlenir.” Bu maddeden anlaşılacağı üzere, vali il özel idaresinin icra
organı olmasının yanında, merkezi yönetimin bir temsilcisi sıfatıyla idarî işlemleri, idarenin bütünlüğüne ve kalkınma plânı ve stratejilerine uygunluğu açısından denetleyecektir.
İl özel idarelerinde denetim, personelinin hatalarını bulma yerine olası hata alanlarının belirlenerek hataların önlenmesi üzerine yoğunlaşmakta ve süreç ve sonuçların kontrolü ve değerlendirilmesi şeklinde olmaktadır. Yeni yasanın 39.maddesine göre; yönetsel
şeffaflık ilkesi ve il özel idaresinin hesap verebilirlik kapasitelerinin arttırılabilmesi açısından önem ve arz etmektedir. Çünkü söz konusu maddeye göre; vali ve belirlenen stratejik plan ve performans ölçütleri açısından, yürütülen faaliyetleri, bu faaliyetlerin ortaya
konulan hedefler bağlamında gerçekleşme durumunu ve varsa sapmalar ve nedenlerini
açıklayan bir faaliyet raporu hazırlanmalıdır. Dolayısıyla vali tarafından hazırlanan bu
rapor üzerinden il özel idarelerinin denetimi gündeme gelebilecektir (Sobacı, 2005: 45).
Valinin görev ve yetkileri esas itibariyle 5302 sayılı İÖİK’ nun 30. maddesinde sayılmaktadır. Kanunun çeşitli maddelerinde de valinin görevlerine ilişkin düzenlemeler
bulunmaktadır.
Bu görevler dışında İÖİK’ nun 38. ve 39. maddelerinde valiye il özel idaresinin denetimine yönelik bir takım yetki ve görevler de verilmektedir. Ayrıca Kanunun 56. maddesinde aynı Kanunun 55. maddesinde sayılan suçların işlenmesi halinde ceza verme yetkisi
il encümenine verilmekteyse de valiye, suçun işlendiğini tespit ettirmesi yetkisi verilmiştir. 40. Maddede hizmetlerde aksama olması halinde içişleri bakanlığının isteği üzerine il
özel idaresi araç, gereç ve malzemeyi kullanarak gidermesi istenmiştir.
SONUÇ
Vali’nin İl Özel idaresiyle ilişkilerinde aklımıza merkezi idare-yerel idare ilişkileri gelmelidir. Mülki amir merkezin yereldeki temsilcisidir. Merkezi idarenin yerel idare
üzerinde çeşitli denetim mekanizmaları bulunmaktadır. Anayasa’nın yerinden yönetim ve
Y
184
merkezden yönetim ilişkisini düzenleyen ilgili maddelerine göre mevcut sistem, vesayet
ve hiyerarşik yetkilere haiz olan merkezi devlettir.
Uygulama da olan 5302 sayılı İl Özel İdare Kanununda; vali il genel meclis başkanı
olmaktan çıkarılmıştır. İl genel meclisi kararlarının vali onayı ile yürürlüğe girmesi uygulamasına son verilmiştir. İl özel idare bütçesi İçişleri Bakanlığı onayıyla değil, il genel
meclisi kararıyla yürürlüğe girmesi hükme bağlanmıştır. İl özel idaresinin il genel meclisi
kararıyla uluslararası teşekkül ve organizasyonlara üye olabilmesine olanak tanınmıştır.
Her ülke kendi yönetim geleneği ile beslenip, geçmişten getirdiği tarihsel bakış açısıyla halkına hizmeti sunar. Halkın yönetim geleneğine baktığımızda henüz birçok hizmetin
devletten beklenmektedir. Değişiklik genel kamu yararı düşünüldüğünde hizmetin halka
eşit ulaştırılabilmesi için geneli göz önünde bulunduracak merkezden bir bakış açısının
lüzumunu doğurur. İl özel idaresi-vali ilişkilerinde valinin elindeki araç olan, il özel idaresinden el çektirilmesi belediyeler gibi siyasal niteliği olabilecek bir organa dönüşebilecektir. Yeni yasada vali il genel meclisinde ki başkanlık konumunu kaybetmiş, bütçede ki
yetkileri azaltılmış, il genel meclisi kararlarını sadece hukuka aykırılık nedeniyle yargıya
taşıyabilmesi yetkileri bulunmaktadır. İl özel idaresi ile vali arasındaki bu ilişkiler sağlıklı
bir işleyişin temellerini belirlediğinden önemsenmelidir.
KAYNAKLAR
Kitap için kaynakça;
Bilgiç, V.(1998), Yerel Yönetimler, 1. Baskı, Ankara: 21. Yüzyıl Yayınları.
Bozlağan, R.(1998), “Türk Anayasalarında İdareye İlişkin Düzenlemeler”, Türkiye’de
Yönetim Geleneği, Davut Dursun ve Hamza Al (Ed.), 1. Baskı, İstanbul: İlke Yayıncılık.
Coşkun, B. ve T. UZUN(2005), “İl Özel İdaresi’nde Yeniden Yapılanma”, Yerel Yönetimler Üzerine Güncel Yazılar I: Reform, Hüseyin ÖZGÜR ve Muhammed KÖSECİK
(Ed.), Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.
Dönmez, M.(2009), İl Genel Meclisi Üyesinin El Kitabı, Ankara: Mahalli İdareler Derneği Yayını, Yayın No:70.
Eryılmaz, B.(2000), Kamu Yönetimi, İstanbul: Erkam Matbaası.
Evin, H.(1996), Türkiye’de İl Özel Yönetimleri(Yapısı, Sorunları Yeniden Yapılandırılması), Trakya Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Yayımlanmamış Yüksek Lisans
Tezi, Edirne.
Giritli, İ., Pertev B. ve Tayfun A.(2001), İdare Hukuku, İstanbul: DER Yayınları, 12.
Baskı.
Y
Güngör, H.(2007), İl Özel İdaresi Mevzuatı, İçişleri Bakanlığı Mahalli İdareler Kontrolörleri Derneği Yayınları, Ankara: Özyurt Matbaacılık.
185
Demirel, S.
Derdiman, R. C.(2005), Yeni Düzenlemelere Göre Yerel Yönetimler, Bursa: Alfa Akademi
Basım Yayım Dağıtım, 1. Baskı.
Günal, B.(1993), Açıklamalı İl Özel İdaresi Mevzuatı, İstanbul: Damla Ajans, 1. Baskı.
Günal, B.(2005), Açıklamalı Mahalli İdareler Yeni Mevzuatı, Kahramanmaraş: Halim
Ofset, 1. Baskı.
Kalabalık, H.(2004), İdare Hukuku Dersleri, İstanbul: Değişim Yayınları.
Sabuktay, Ayşegül(Editör)(2007), İl Özel İdaresi Yönetimi, Editör, Ankara: TODAİE Yayını.
Nadaroğlu, H.(1994), Mahalli İdareler, İstanbul: Beta Basım Yayım Dağıtım A. Ş. , 5.
Baskı.
Parlak, B.(2005), Kamu Yönetimi, , Bursa: Alfa Akademi Basım Yayım Dağıtım, 1. Baskı.
Soysal, M.(1997), 100 Soruda Anayasanın Anlamı, İstanbul: Gerçek Yayınevi, 11. Baskı.
Tamer, M.(1994), İl Özel İdaresi, İzmir: Tamer Ofset.
Ulusoy, A.(2005), “Yerel Yönetimlere İlişkin Yeni Yasal Düzenlemelerin Değerlendirilmesi”, ss. 105-139, 11.02.2005 tarihli Danıştay ve İdari Yargı Günü Sempozyumunda
Sunulan Bildiri, http://www.danistay.gov.tr/upload/yayinlar/12_03_2014_105144.
pdf, erişim tarihi:13.11.2014.
Versan, V.(1986), Kamu Yönetimi, İstanbul: Der Yayınları, Der Yayınları.
Yıldırım, R.(2005), İdare Hukuku Dersleri I, Konya: Mimoza Basım, Yayım ve Dağıtım,
1. Basım.
Yıldırım, T.(2000), Mahalli İdarelerin Seçilmiş Organlarının Organlık Sıfatlarını Kaybetmeleri, İstanbul: Alkım Yayınevi, 1. Basım.
Makale kaynakları için kaynakça;
Bayraktar, U. ve H. Kurt(2010), Reform Sonrası Bir İl Genel Meclisi: Arzuhalci İle Noter
Arası Siyasal Bir Organın Doğuşu, Ankara Üniversitesi SBF Dergisi, C. 65 S. 1, ss.
31-56.
Coşkun, B. ve T. Uzun(2004), “İl Özel İdaresi Reformuna İlişkin Bazı Değerlendirmeler”, Yerel Yönetimler Kongresi Dünden Bugüne Yerel Yönetimlerde Yeniden Yapılanma Bildiriler Kitabı, ss. 67-77.
Sobacı, M. Z.(2005), “Yeni İl Özel İdaresi Kanununun Öngörüleri”, Yerel Yönetim ve
Denetim Dergisi, C. 10 S. 5, ss. 44-49.
Şahin, A.(1999), “İl Özel İdarelerinin Tarihsel Gelişimi”, Belediye Dergisi, C. 5 S. 6, ss.
28-33.
Ulusoy, A.(2004), “Kamu Yönetimi Reformu Hakkında Bir Değerlendirme”, Hukuk ve
Adalet, Y. 1, S. 2, ss. 134-144.
Y
186
İnternet kaynakları için kaynakça;
Can, H. H.(2011), “İl Özel İdaresi Kanunu Yürürlüğe Girdikten Sonra Yapılan Değişiklikler ve Nedenleri”, İdarecinin Sesi, ss. 43-46. http://www.tid.web.tr/ortak_icerik /tid.web/146/10-%20hasan%20h%C3%BCseyin%20 can.pdf, (erişim tarihi:10.10.2014).
Karasu, K.(2002), İçişleri Bakanlığı Araştırma ve Etütler Merkezi, Halkın Mülki İdareye Yönelik Tutum ve Beklentileri Araştırması, Halkın Mülki İdareye Bakışı, http://
www.arem.gov.tr/proje/ars_rapor/miar_halk/bl2.pdf, (erişim tarihi:17.02.2011).
Kutluk, E.(2006), 3360 Sayılı İl Özel İdaresi Kanunu ve 5302 Sayılı İl Özel İdaresi Kanununun Karşılaştırılmalı Analizi, Marmara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü,
Kamu Yönetimi Anabilim Dalı Mahalli İdareler ve Yerinden Yönetim Bilim Dalı,
http://tez2.yok.gov.tr/, (erişim tarihi:04.04.2011)
Toprak, Z., Türkiye’de Yerel Yönetimler-Yapılanma Merkez-Yerel Yönetim İlişkileri,
http://kisi.deu.edu.tr/zerrin.toprak/, (erişim tarihi:05.05.2011).
Harman, E.(2006), 5302 Sayılı İl Özel İdaresi Kanunu Uyarınca Türkiye’de İl Özel İdaresi, Gazi Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Kamu Hukuku Anabilim Dalı,
http://tez2.yok.gov.tr/, (erişim tarihi: 04.04.2011.
Anayasa Mahkemesi Kararlar Bilgi Bankası, http://www.anayasa.gov.tr/index.php?l
=manage_karar &ref=show&action=karar&id=2499&content=, (erişim tarihi:15.04.2011)
Diğer Kaynaklar;
5302 Sayılı İl Özel İdaresi Kanunu
Y
3360 Sayılı İl Özel İdaresi Kanunu
187
ANEMON
ISSN: 2147-7655
Cilt:2
İşbirlikli Sorun Çözme Yöntemiyle Okulda Çocuk Oyun
Alanlarının Olmaması Sorununun Tespiti ve Çözümü
THE DETERMINATION AND SOLUTION OF THE PROBLEM
ABOUT NOT HAVING CHILDREN PLAYGROUND IN SCHOOL
WITH COOPERATIVE PROBLEM SOLVING METHOD
Sakine KAYA∗ Fatih KAYA∗∗
Özet
Bu araştırmanın amacı işbirlikli sorun çözme yoluyla bir devlet okulunda tespit edilen
en önemli soruna çözüm üretmektir. Bu amaçla çalışmanın yapıldığı devlet okulunda en
önemli sorun “okulda çocuk oyun alanlarının yetersizliği” olarak tespit edilmiş ve buna
yönelik çözüm önerileri geliştirilmiştir. Veriler Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Eğitim Yönetimi ve Politikası Anabilim Dalı Yüksek Lisans Öğrencisi Sakine KAYA
tarafından hazırlanan anket ile elde edilmiştir. Ölçek 1 adet klasik yolla cevaplanacak soru
maddesi ve bu soruya cevap verebilecekleri 3 adet sorun yazma bölümünden devamında
ise 1 adet 3 madde içinden seçecekleri en önemli sorun maddesini yazacakları bölümden
oluşmaktadır. Araştırmanın amacını belirlemek için anket sonuçları değerlendirilmiştir.
Araştırmanın verileri Ankara ili merkezindeki bir devlet okulunun eğitici personeline uygulanan anket sonuçlarından elde edilmiştir. Araştırmanın çalışma grubunu 16 bayan 4 erkek toplamda 20 eğitici personel oluşturmaktadır. Yapılan araştırma sonucunda bir devlet
ilköğretim okulunda gözlenen en önemli sorun tespit edilmiş ve bu soruna yönelik çözüm
önerileri ortaya çıkarılmıştır.
Anahtar Sözcükler: Oyun, Oyun alanları, Çocuk,
Abstract
The aim of this research is to generate a solution fort he most crucial problem determined in a public school with cooperative problem solving method. For this reason the
most important problem is determined as “inadequacy of children playground in school”
in the school where this study is carried out and soltion offers are developed towards this
problem. The data is gathered with the questionnaire prepared by Sakine KAYA, postgraduate student at Ankara University Educational Sciences Instıtute Department of Educational
Administration and Policy. The scale is comprised of 1 question item that is to be answered
Milli Eğitim Denetçi Yardımcısı, [email protected]
∗∗
Çankaya, Cumhuriyet Anaokulu Müdür Yardımcısı, Ankara Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Yüksek
Lisans Öğrencisi, [email protected]
Y
∗
189
Kaya, F. ve Kaya, S.
with classical way and 3 problem writing part for answering this question and afterwards
1 question item consisting of a part with writing the most important problem item within
3 items. In order to determine the aim of the study the outcomes of the questionnaire is
evaluated. The data of the study are gathered from the questionnaire results that is applied
to the educational personel of a public school in the centre of Ankara. The study group consists of totally 20 educational personnel, 16 female and 4 male. In the end of the study the
most important problem that is observed in apublic school is determined and solution offers
towards this problem are revealed.
Key words: Play, Playgrounds, Child.
GİRİŞ
Oyun; çocuğu hayata hazırlayan en önemli yoldur. Çocuğun en etkin eğitim araçları
oyuncaklarıdır. Çocuk, oyun ile insan ilişkileri, yardımlaşma, konuşma, bilgi edinme,
deneyim kazanma alanlarında bilgi ve tecrübe kazanırken, psiko-motor gelişim, duygusal
ve sosyal gelişim, zihin ve dil gelişimi yeteneklerinde ise aşama kat etmektedir. Yetişkinler oyunu, çocuğun eğlenmesi, oyalanması, kendilerine boş zaman oluşturan bir uğraş olarak görürler oysa oyun, çocuk için önemlidir. Çocuk oynadıkça yetenekleri artar,
becerileri gelişir., hayatı ve çevresini tanır. Çocuk oyunla, dışarıdaki dünya ile kendi iç
dünyası arasında ilişki kurmaya başlar. Oyun, çocukların sorunlarını çözmelerine, bunun
yanında onların sosyal gelişimlerine yardımcı olur. Çocuk, oyunla etrafını anlamayı ve
sosyal yaşam içinde yerinin neresi olduğunu öğrenir. Oyun, kızgınlığın, kıskançlığın ve
korkunun yenildiği, rekabetin, yarışmanın öğrenildiği yerdir. Ayrıca oyun çocuğun yeteneklerini fark ettiği, fazla enerjisini boşalttığı, ve biyo-psiko-sosyal gelişimini sağladığı
yerdir.
Oyun, çocuğun kendini ifade edebildiği, yeteneklerini fark edebildiği, yaratıcı potansiyelini kullanabildiği, dil, zihin, sosyal, duygusal ve vücut (motor) becerilerini geliştirebileceği önemli bir fırsattır (Dinç, 1993). Fanuscu (1998)’ya göre “Oyun”, hedefi
olmayan, mutluluk getiren ve kendiliğinden ortaya çıkan bir aktivite olarak tanımlanabilir. Toplumsal ve bireysel açıdan sağlıklı, üretken, düşünebilen ve sonuçlar çıkartabilen,
toplum yaşantısına uyum sağlayabilen bireyler, olarak yetişmeyi sağlamada etkisi önemli
bir etkinliktir. Çocukluk döneminde bireyin ruhsal ve fiziksel gelişmesine aile, okul ve
oyun yön vermektedir (Akt: Yılmaz ve Bulut, 2002).
Dünya Çocuk Yılı nedeniyle 1977 yılında açıklanan Çocuk Oyun Hakları Malta Deklerasyonu’nda, oyunun beslenme, sağlık, barınma ve eğitimin yanısıra, her çocuğun gelişim potansiyeli için yaşamsal önemi olduğu vurgulanmıştır (Heseltine veHolborn, 1987)
Ayrıca çocuk, arkadaşlarıyla birlikte oynadığı oyunda paylaşma, yardımlaşma, çevre ile olumlu ilişkiler kurma, kurallara uyma, başkalarının haklarına saygı gösterme ve
sorumluluk alma gibi temel toplumsal kuralları da öğrenmektedir. Çocuk için yaşamı öğ-
Y
190
İşbirlikli Sorun Çözme Yöntemiyle Okulda Çocuk Oyun Alanlarının Olmaması Sorununun Tespiti ve Çözümü
renme aracı olan oyun, onun fiziksel, duygusal, sosyal, zihinsel ve dil gelişimi açısından
çok büyük öneme sahiptir (Mangır, 1993).
Dinç (1993)’in yaptığı çalışmada, çocuk için oyunun fiziksel ve psiko-sosyal açıdan
önemi üzerinde durularak, bu bilgiler ışığında oyun alanlarının içerdiği oyun öğelerine
göre, oyun alan tipi ve oyun alan işlevi belirlenmiştir. Oyun işlevinin belirlenmesini daha
somut hale getirmek için İstanbul park oyun alanlarında oyun öğeleri ve bunların çocukların gelişimi ile ilişkisi incelenmiş, oyun işlevi ortaya çıkarılmıştır.
Oyun ve bazen de oyunda kullanılan ve oyunu tamamlayan oyuncaklar, çocuğun fiziksel becerilerini geliştirdiği gibi, düşünme ve keşfetme aracılığı ile zihinsel gelişimine
de katkıda bulunur. Çocuğun dili kullanmasına, iletişim kurmasına ve dolayısıyla sosyalleşmesine yardım eder. Ayrıca, çocuklar duygularını oynadıkları oyunlarında yaşarlar.
Nasıl ki yetişkinler, kendilerini rahatsız eden yaşantılarını, tekrar tekrar düşünürler, hatta
rüyalarında görerek; yaşadıklarıyla, geçmiş yaşantıları ile uygun bir çözüm yolu buluncaya kadar ilgilenirlerse, çocuklar da oynadıklar oyun ve oyuncaklar aracılığı ile kendilerine özgü yaşadıkları zor duygusal yaşantılarını tekrar yaşayarak korkularının ve acılarının
üstesinden gelmeye çalışırlar. Örneğin; yasak olan bir şeyi yaptığı için annesi tarafından
cezalandırılan bir kız çocuğu, oynadığı evcilik oyununda kendisi anne olur ve bebeğini
azarlar. Çünkü burada artık kendisi suçlu değil, cezalandırıcıdır. Böylece, çocuk duyduğu
suçluluk ve kızgınlık duygusunun üstesinden gelmeye çalışır (Başal, 2007).
Problem Durumu
Y
Çocuk oyun alanlarının ve çocukların oyun oynama ihtiyaçlarının karşılanma durumu
gittikçe azalmaktadır. Günümüzde en önemli sorunlardan bir tanesini teşkil etmektedir.
Çocukların gelişimi açısından önemli olan oyun, hızlı kentleşme ile beraber yeteri kadar
oynanamamakta çocuklar zamanının çoğunu evde veya alışveriş merkezlerinde geçirmek zorunda kalmaktadır. Çocukların biyo-psiko-sosyal ve bilişsel gelişimi açısından en
önemli kurum okullardır. Okullarda çocukların oynayabileceği oyun alanlarının yeteri
kadar olmaması günümüzde en önemli okul sorunlarından bir tanesidir. Milli Eğitim Eski
Bakanı Ömer DİNÇER bu soruna değinmiştir, Yaptığı açıklamada; “Yeşil alana sahip
okullarda okuyan çocuklar fiziksel olarak çok daha hareketli, daha yaratıcı, öğrenme becerileri ve sosyalleşmeleri daha kuvvetli. Uluslar arası araştırmalar yeşil alanların çocuklarımızın bedensel sağlıklarını ve yeteneklerini geliştirdiğini, özgüvenlerini artırdığını,
duyularını ve sezgilerini güçlendirdiğini göstermekte. Serbest oyun alanları, yaban hayatı habitatları, yürüme yolları ve bahçeler içeren okul bahçesi zeminlerinin öğrencilere
sağladığı yararları belgeleyen çok sayıda çalışma var. Kanada, İngiltere, İsveç gibi ülkelerde okul bahçelerinde 1970’lerden itibaren yeşil alanlar artırılırken, Türkiye’de son
yıllarda bahçeli okulların bir kısmı otoparka dönüştürülmek üzere betonla kaplanmaya
başlandı. Çocuklarımızın serbestçe oyun oynayabileceği okul bahçeleri yeşilden griye,
191
oyun alanından otoparka dönüştürüldü. Çocuklarımız artık dışarıda zaman geçirmiyor.
Açık havada koşturamıyor, arkadaşlarıyla serbest oyunlar oynayamıyorlar. Milyonlarca
çocuğun oyundan ve doğadan mahrum bir şekilde büyümesinin sonucu neşeden, yaratıcılıktan, eleştirel düşünceden, bireysellikten ve anlamdan yani insan olmayı değerli kılan
pek çok şeyden yoksun bir dünyadır. Çocuklarımızın doğada daha fazla vakit geçirmesine
ve oyun oynamalarına olanak sağlamalıyız” (Tema, 2013) şeklinde ifade etmiştir. Birçok
araştırma (Melzer, 2001; Hauser, 2002; Anonim, 2005; Hoff et al., 2007; Natus, 2008),
okulun önemli bir parçası olan okul bahçelerinin soğuk ve monoton görünüşe sahip, beton veya asfalt yüzeylerden oluştuğunu, birkaç ağaç veya otsu bitki ile bir iki oturma birimine sahip mekanlar olduğunu ortaya koymuştur. Söz konusu araştırmalarda çoğu okul
bahçesinin otopark olarak da kullanıldığı belirtilmiştir. Schweizer (1999)’e göre okul
bahçeleri; ne çocuk hakkına uygun hareketi destekleyecek nede dinlenme (geri çekilme,
gevşeme) ve doğayı deneyimleme şansını sağlayacak olanaklar sunmaktadır (Anonim,
2005) Akt. (Özdemir, 2011).
Araştırmanın Amacı ve Önemi
Bu araştırmanın amacı işbirlikli sorun çözme yoluyla bir Devlet okulunda tespit edilen en önemli soruna çözüm üretmektir. Bu amaçla çalışmanın yapıldığı devlet okulunda
en önemli sorun okulda çocuk oyun alanlarının yetersizliği olarak tespit edilmiş ve ulaşılan bulgular alan yazın bilgisi eşliğinde, sorunu çözme yönünde öneriler geliştirilmesi
amaçlanmıştır. Bu araştırma, devlet okulunda yaşanan en önemli sorunun tespit edilmesi, eğitimin ve öğrenci gelişiminin etkililiğine ilişkin yeterince araştırma yapılmaması
açısından; ayrıca, Devlet okullarında sorun ve beklentileri ortaya koyabilmesi açısından
önemli görülmektedir.
Çocuk ve Oyun
Oyun; çocukluk döneminin temel amacı öğrenme, yaratma, tecrübe kazanma, iletişim
kurma ve yetişkinliğe hazırlanma aracı, duyguları ifade etme yolu, sıkıntılardan kurtuluş,
özgürce yapılan, haz veren, mutluluk kaynağı olan, çocuğu geliştiren ve eğlendiren, çocuğun tüm gelişim alanlarını destekleyen etkinliklerin tümü olarak özetlenebilir (Poyraz,
1999,136).
Çocuğun oyun sırasında gerçek yaşama benzer ya da hayali oyun sahneleri yaratması,
farklı birçok olay ve sorunu ortaya koymasını ve oyun içinde kararlar vermesini sağlar.
Bu durum, çocuğun sorulara yanıt bulması için bilişsel yeteneklerini kullanmasını gerektirir. Yeni durum ve sorular bilişsel düzeyi zorlayarak çocuğa manevi gelişimin bir sonraki aşamasına geçmesi için ortam yaratır (Schuster 1980, Yiğit 1995, Akt. Aksoy, 2011)
Çocukların okul yaşamının önemli bir kısmını oluşturan oyun ve spor, onları gerçek
yaşama hazırlayacağı gibi, yetişkin yaşa geldikleri zaman bir yaşam şekli olarak benim-
Y
192
semiş oldukları fiziksel aktivite ve spor, sedanter yaşamın getireceği olumsuzluklardan
kendilerini uzak tutacaktır (İnal, 2010).
Çocukların oyunları ile ilgili bilim adamlarının araştırmaları sonucu ulaşılan verilere baktığımızda; Piaget’e göre oyun, çocuğun zihinsel gelişiminin bir aynasıdır. Ancak
oyun, yalnızca bir ayna olarak kalmamakta, çocuğun gerek zihinsel ve bedensel, gerekse
duygusal gelişiminde aktif rol oynamaktadır. Yeni doğan bebek kendi ekstremiteleri ile
oynayarak, onları kullanmayı öğrenir. Çevresindeki nesnelerle oynamaya başlayan çocuk, onların işlevlerini öğrenir ve alıştırmalar sonucunda o işlevleri yerine getirebilme
yetisini arttırır. Ardından yaşamsal olayları taklit eden çocuk, o olaylarda deneyim kazanır ve onları daha iyi anlar. En sonunda ise oyununa kurallar koymayı ve onlara uymayı
öğrenen çocuk, sosyal bir birey olarak, kendi başına toplumda yer almaya hazırdır (Egemen, Yılmaz veAkil, 2004)
Jersild’e göre oyun, çocuğun en ciddi uğraşısıdır. Bu uğraş sırasında tıpkı yetişkinler
gibi güçlerini ve marifetlerini sergilerler. Okul öncesi dönemdeki çocuk için, içinde yaşadığı dünyayı, sevgilerini, kıskançlıklarını, mutluluk ve kırıklıklarını, düşmanlıklarını ve
iç çatışmalarını, hayallerini, düşüncelerini ifade edebilmesi için en uygun dil olarak kabul
edilmektedir (Kamaraj, 2000:177, Akt. Ulutaş, 2011)
Comenius (1592 - 1671), oyunun çocuğun gelişiminde çok önemli bir öğrenme aracı
olduğu görüşündedir. Oyunun insanın özgür olma isteği, hareket etme, arkadaşlık kurma,
rekabet etme ve değişiklik isteğiyle bağdaştınlmış ancak disiplin ve düzen kazanmada da
önemli rolü olduğunu belirtmiştir. Comenius, çocuğun kişilik gelişimi ve ahlaki değerleri
kazanmasında oyunun önemini vurgular. Aynca özgün bir ortamda çocuğun yarahcı1ığının gelişeceğini belirtir.(Koçyiğit, Tuğluk veKök, 2007)
Y
Piaget, birbirini izleyen üç sistemi -alıştırma oyunu, sembolik oyun ve kurallı oyuntanımlayarak çocukların yaşamın ilk yedi yılındaki oyunlarının evriminin ana hatlarını
çizmiştir. Bu sistemler duyu-devinim, işlem öncesi ve somut işlem zekâlarının birebir
karşılıklarıdır. Alıştırma oyunu ilk olarak ortaya çıkan oyundur ve yaşamın ilk 18 ayı
boyunca baskındır. Yerleşmiş eylem ve manipülasyon dizilerinin, pratik ya da araçsal
amaçlarla değil, motor etkinliklerdeki ustalıktan elde edilen saf haz için tekrarlanmasını
kapsamaktadır. Piaget’e göre, bu oyun biçimi çocuk tarafından kazanılan hemen hemen
tüm duyu-devinim şemalarından doğmakta ve temel olarak çocuğun nesneleri kullanması
üzerine odaklanmaktadır. Vygotsky’ye göre, gerçek oyun 3 yaş dolaylarında, sosyodramatik oyundan ayrı tutmadığı -mış gibi oyunla başlar. Ona göre, oyun daima toplumsal
bir sembolik etkinliktir. Oyun tipik bir biçimde tek bir çocuktan fazlasını kapsamaktadır; ve oyun parçalarındaki konular, öyküler ya da roller, çocukların kendi toplumlarının
sosyokültürel malzemelerini kavrayışlarını ve oyun amacıyla kullanımlarını ortaya koymaktadır. Dolayısıyla küçük bir çocuk yalnız başına oynadığında bile, Vygotsky bu tür
193
oyunun, oyunun konuları ve parçaları sosyokültürel öğeleri ifade ettiği için önemli bir biçimde toplumsal olduğunu düşünmektedir. Üstelik Vygotsky, yalnız oyunun bu türünün,
tek katılımcıdan daha fazla katılımcıyı içeren oyundan sonra geliştiğine inanmaktadır
(Nicolopoulou veÇev: Dr. Bağlı, 2004).
Çocukların oyun hakları ile ilgili yasal mevzuata baktığımızda; Oyun hakkı ve oyun
alanları hakkını da kapsamak üzere çocuk haklarıyla ilgilenen iki uluslararası kuruluş
vardır: UNICEF (UNESCO) ve IPA (International Play Association). 1959 yılında Birleşmiş Milletler İnsan Hakları Yasası ile bağlantılı olarak bir Çocuk Hakları Bildirgesi yayınlanmıştır. Bildirgenin 7. maddesi şöyle söylemektedir: “Çocuğa eğitimde olduğu gibi,
oyun oynamada da tam fırsat tanınmalıdır; toplum ve kamusal otorite bu hakkı yerine
getirmeye çalışmalıdır”. 20 Kasım 1989 tarihinde Birleşmiş Milletler Kongresi tarafından yenilenen Çocuk Hakları Bildirgesi 31.maddesinde çocukların boş zaman geçirmeye,
dinlenmeye, yaşlarına uygun olarak oyun oynamaya ve kültürel ve sanatsal etkinliklere
katılmaya hakları vurgulanır. 1977 yılında açıklanan “ Çocuk Oyun Hakları Malta Deklarasyonu’nun da oyunun beslenme ve eğitim yanında her çocuğun gelişimi için yaşamsal
önem taşıdığı vurgulanmıştır. Türkiye 1990 yılında Çocuk Hakları Sözleşmesi’ni imzalamıştır. 1994 yılında Türkiye Büyük Millet Meclisi’nde sözleşme onaylanmış ve 1995 yılı
basında Resmi Gazete de yayınlanarak yürürlüğe girmiştir. Anayasamızın 90. Maddesi
uyarınca adı geçen sözleşme uyulması zorunlu bir hukuk maddesine dönüşmüştür (Anonim, 2005, 2010, Yılmaz ve Bulut, 2003).Akt, (Turgut veYılmaz, 2010) şeklindedir.
Çocuk ve Oyun Alanları
Oyuncaklar ve oyun alanları günümüzde çok çeşitlidir. Farklı maddelerden yapılmış,
farklı renklerde ve farklı özellikte olabilirler. Ancak en iyi oyun alanı, çocuğun tekrar
tekrar oynamak isteyeceği ve her defasında ona daha çok oyun ve daha fazla haz veren
alan ve oyuncaklardır. Oyun alanlarının düzenlenmesinde çocukların yaş ve gelişim seviyeleri dikkate alınmalıdır.
Genel olarak 0-12 yaş grubu çocukluk çağı olarak adlandırılmaktadır. Çocukların ruhsal yapılarına göre çocukluk çağı, 0-2, 2-6 ve 6-12 yaş gruplarına ayrılmaktadır. Oyun
alanlarının planlanmasında bu yaş gruplarının dikkate alınması çocukluğun belirli devrelerinde belirlenen gereksinimlere göre eğlenmesi, dinlenmesi ve temel eğitimi için en
uygun koşulların sağlanması bakımından önem taşımaktadır. Çünkü yaş gruplarına göre
oyun istek ve ihtiyaçları farklılık göstermektedir (Şişman veÖzyavuz, 2010).
Çocuk büyüdükçe, oyuncak olarak kullanabileceği araç-gereçler de çeşitlenir. Örneğin kitaplar ve okuma, çocuğun sevdiği ve ilgi duyduğu konulardan seçilince, onun için
en haz verici oyuncak ve oyunlardır. Yine çocuğu sevdiği konularda konuşmaya özendirmek, onun dil hazinesini arttıracağı gibi, konuşma yeteneğini de güçlendirir (Egemen
vd., 2004).
Y
194
Oyun alanlarının peyzaj planlama ve tasarım ilkelerine göre uygulanmış olması çocukları gelişim dönemlerinde sosyal, duygusal ve zihinsel açıdan olumlu yönden etkilemektedir (Bulut Z ve Yılmaz S. 2003. Akt.(Aksoy, 2011).
Oyunu bir eğitim aracı haline getiren, Çocuk Bahçelerinin kurucusu Fröbel, çocuk
oyunlarını insan hayatının çekirdeği olarak görüyor, insanların derinlerde olan en iyi yeteneklerinin oyun yolu ile kendini gösterdiğini iddia ediyordu. Fröbel bu alanda yalnız
teorik görüşler ileri sürmekle kalmamış, bunları, kurduğu Çocuk Balhçelerinde de bizzat
uygulamıştır. Fröbel metodunun geliştiricisi olan Montessori’de, dünyanın her tarafına
yaydığı Montessori okullarında önceden seçilmiş oyun malzemeleri içinde çocuğun hür
gelişimini sağlamayı amaçlamıştır (Ergün, 1980).
Çocuklar cisimleri, eşyaları, yüzeyleri ve hacimleri oyun kanalıyla tanırlar. Oyun türleri çocuklar tarafından yaratılır. Bu sebeple oyun sahalarının, çocuğun eğitimi ve şahsiyetinin gelişmesinde önemli etkileri vardır (Türel, 1995 Akt. Turgut veYılmaz, 2010).
Çocuk oyun alanları tasarımı dört tiptir. Geleneksel (klâsik ya da uzlaşımsal) oyun
alanları: Standart oyun donanımına dayanır. Donanım genellikle tek başına kullanılır ve
büyük kas aktivitesine ve motor gelişime yöneliktir. Geleneksel oyun alanlarında en çok
kullanılan donanım salıncaktır. Bu alanlarda çocuk davranışlarının % 77.9 u işlevsel, % 2
si ise dramatiktir. Bağlantılı oyun alanları klâsik oyun araçlarının birleştirilmesiyle oluşmuştur. Çağdaş (Heykelsi) oyun alanları: Mimar ya da peyzaj mimarı tarafından tasarlanan ve bir kereye özgü olan tasarımlardır. Estetiktirler. Heykelsi oyun alanları genelde
statik olur; içinde çocuklardan başka hiç bir şey hareket etmez. Su, fıskiye, tepe, eğim,
tünel gibi özelliklere sahip olabilirler. Macera oyun alanları: Macera parkları çocuklara
kendi oyun alanlarını yaratmak için bir donanım sunar. Hiçbir şey sabit ya da statik değildir. Mekânda tavsiyelerde bulunan ve çocukların oyununda görev alan bir lider bulunur;
bu kişi genellikle gönüllü bir yetişkindir. Yaratıcı oyun alanları: Tasarım ve donanımda
çeşitlenir. Genelde kum gibi şekillendirilebilir malzemeler bulunur. Tekerlekli araç alanı,
su ve kum alanı, tırmanma, sallanma ve fantazi oyunu için karmaşık birimler bulunabilir. Yaratıcı oyun problem çözme konusunda çocuğa esnek bir yaklaşım kazanma fırsatı
sağlar; ancak tasarımcı için bu oyunu sağlamak güçtür. Hareket ettirilebilen ya da değiştirilebilen esnek elemanlar daha çok yaratıcı oyunu sağlar. Geleneksel oyun donanımının
yaratıcı oyunu azalttığı görülür(Türel,1995, Öztan, 2002 .Akt. Turgut veYılmaz, 2010)
Y
Çocukları şiddetten koruma Ulusal Birliği (NSPCC) kuruluşu ise yerel yönetimlere
çocukların güven içinde oynayabilecekleri, iyi tasarlanmış park alanları oluşturmaları gerektiği üzerinde durmaktadır (Bulut veYılmaz, 2008). Çocuk oyun alanları kentsel yeşil
alan planlamasında önemli bir yeri olan yeşil alan sisteminin bir parçasını oluşturmaktadır. Kentsel yeşil alan planlamasında çocuk oyun alanlarına ayrılan alanlar ülkeden ülkeye değişmektedir (Aksoy, 2011).
195
“Amerika’da oyun alanları; çocuk bahçesi-ilkokul birlikteliği ve çocuk bahçesi- park
birlikteliği şeklinde ele alınmıştır. Almanya’da oyun ve çocuk bahçeleri için 0,5-2,4 m2/
kişi’lik bir değer öngörülmektedir. Avustralya’da 5000 kişinin yaşadığı bir mahallede
oyun alanı olarak 14.000 m2 önerilmiştir. Fransa’da kent içi oyun alanlarında çocuk başına 5 m2’lik alan, serbest oyun alanlarında ise çocuk başına 10 m2’lik alan önerilmiştir.
İngiltere’de ise çocuk başına düşen öneri oyun alanı 24,1 m2’dir. Ülkemizde ise çocuk
oyun alanları, “Çocuk Bahçesi” olarak ele alınmakta, alan ihtiyaçları ise kent plâncılarına göre değişiklik göstermektedir. Apartman tipi yerleşim ünitelerinde çocuk bahçesinin
1000 m2’den az olmaması savunulurken, bazı araştırmacılara göre ise her çocuk için 6,5
m2 ayrılarak, en küçük çocuk bahçesinin 250 m2’den küçük olmaması ve yerleşim alanı
büyüdükçe 250-1000 m2’ye kadar genişlemesi önerilmektedir’’ Ülkemizde ise 1985 tarihli yönetmeliğin 2 Eylül 1999 tarihli ve 23804 sayılı Resmi Gazetede yapılan değişikliklerle birlikte kişi başına 10 m2’lik aktif yeşil alan standardı kabul edilmiştir (Bulut Z
ve Yılmaz S. 2003. Akt.Aksoy, 2011).
Ayrıca okullarımızda Milli Eğitim Bakanlığı’nın okuldaki oyun alanları ile ilgili mevzuatta eğitim kurumlarının açılmasıyla ilgili genel esasların birinci maddesinin, “Örgün
eğitim kurumlarının açılabilmesi için”; p bendinde, her okulda öğrencilerin yaş gruplarına
uygun ve yeterli büyüklükte oyun alanı/bahçe bulunması şartı getirmiştir (MEB, 2010).
Yine Milli Eğitim Bakanlığının okullar hayat olsun projesinde; buna göre okul bahçelerinde; öğretim binaları ve eklentileri, tören alanı, Atatürk büstü ve bayrak direklerinin
yanı sıra okulun tür ve niteliğine göre yeşil alan, ana sınıfı oyun parkı ve kum havuzu,
spor sahaları, geleneksel çocuk oyun alanları ve sahaları, çardak- kameriye, dinlenme
ve oturma grubu, açık derslik ve anfitiyatro ile gezinti yolları yer alacaktır (MEB, 2013)
hükmü yer almaktadır.
YÖNTEM
Araştırma, görüşlerin mülakat yöntemiyle elde edildiği, nitel bir çalışmadır. Araştırmanın çalışma grubunu 01 Nisan – 30 Nisan 2013 tarihleri arasında, Milli Eğitim Bakanlığı’na bağlı Ankara ili Çankaya İlçesi bir ilköğretim kurumunda görev yapan 20 öğretmen oluşturmaktadır. Araştırmada nitel araştırma geleneğine uygun amaçlı örneklem
yöntemlerinden maksimum çeşitlilik örneklemesi yöntemine uygun olarak bir ilköğretim
kurumunda görev yapan 20 öğretmen çalışma grubu olarak seçilmiştir. Maksimum çeşitlilik örneklemesindeki amaç, göreli olarak küçük bir örneklem oluşturmak ve bu örneklemde çalışılan probleme taraf olabilecek bireylerin çeşitliliğini maksimum derecede
yansıtmaktır (Yıldırım ve Şimşek, 2008: 108).
Evren ve Örneklem
Bu araştırmanın evrenini Ankara ili Çankaya İlçesindeki ilköğretim kurumlarında gö-
Y
196
rev yapan öğretmenler oluşturmaktadır. Örneklemi ise Ankara ili Çankaya ilçesindeki bir
ilköğretim kurumunun tüm öğretmenleri (20) oluşturmaktadır.
Veri Toplama Araçları
Veriler Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Eğitim Yönetimi ve Politikası
Anabilim Dalı Yüksek Lisans Öğrencisi Sakine KAYA tarafından hazırlanan anket ile
elde edilmiştir. Ölçek birbirine bağlı üç sorudan oluşmaktadır. 1 adet klasik yolla cevaplanacak soru maddesi ve bu soruya cevap verebilecekleri 3 adet sorun yazma bölümünden
devamında ise 1 adet 3 madde içinden seçecekleri en önemli sorun maddesi ve buna yönelik sunacakları çözüm önerilerini yazacakları bölümden oluşmaktadır.
Araştırmada Öğretmenlere yöneltilen sorular şunlardır:
1. Okulda en önemli gördüğünüz üç sorun nedir?
2. Belirlediğiniz üç sorundan çok önemli gördüğünüz bir sorunu seçiniz?
Seçtiğiniz en önemli sorunla ilgili çözüm önerilerinizi yazınız?
Verilerin Toplanması ve Değerlendirilmesi
Araştırmaya ilişkin veriler belirlenen öğretmenlerden 1-30 Nisan 2013 tarihleri arasında görüşme yapılarak toplanmıştır. Görüşme esnasında araştırmaya ilişkin bilgiler verilmiştir. Görüşmeler esnasında veri kayıplarını önlemek amacıyla form kullanılmıştır.
Katılımcılara form kullanılacağı belirtilmiş, ancak yapılan görüşmelerin sonunda tutulan
kayıtların katılımcılar tarafından görülebileceği gerektiğinde formlardaki kayıtların isteğe bağlı olarak kısmen ya da tamamen çıkarılabileceği belirtilmiştir. Böylece formun
katılımcılar üzerinde yaratabileceği olumsuzluklar önlenmeye çalışılmıştır. Araştırmada
katılımcıların kendilerini rahat ve huzurlu hissedebileceği ve görüşlerini içtenlikle açıklayabilecekleri bir görüşme ortamı sağlanmasına özen gösterilmiş, uygun bir etkileşim
ortamı oluşturulmuştur. Görüşme sırasında, katılımcıların soruları cevaplarken araştırmacıdan etkilenmemesine çalışılmıştır. Araştırmada güvenirliği artırmak amacıyla öncelikle
kendi konumunu belirtmiştir. İkinci olarak, veri kaynağı olan bireyler açıkça tanımlanmıştır (bknz, çalışma grubu). Üçüncü olarak, araştırma sürecinde oluşan sosyal ortamlar
ve süreçler tanımlanmıştır. Son olarak, tüm süreçler ayrıntılı bir şekilde verilmiştir.
Nitel araştırma yaklaşımı doğrultusunda tasarlanan bu araştırmada “içerik analizi”
yapılmıştır. Veriler dört aşamada analiz edilmiştir: 1. Verilerin kodlanması, 2. Kodlanan
verilerin tablolaştırlması, 3. Kodların ve verilerin düzenlenmesi, 4. Bulguların tanımlanması ve yorumlanması (Yıldırım ve Şimşek, 2008: 228). Analiz sürecinde, yazılı formlar
deşifre edilip çözümlemeler yapılmıştır.
Y
Öğretmenlerin görüşlerinin analizinde, ifadelerin benzerliğine göre gruplamalar yapılmıştır. Görüşme tekniği ile elde edilen veriler sayısallaştırılarak frekans ve puan olarak
197
ifade edilmiştir. İfadelerdeki benzer öğeler gruplandırılmış ve gruba uygun olarak düzenlenmiştir.
Araştırmada iç geçerliği sağlamak için; a) Öğretmenlerin verdiği cevaplar kodlanmış
sonradan doğrudan alıntılarla kodlar desteklenmiştir. Bulguların anlamlılığını ve bütünlüğü araştırmacı tarafından sürekli test edilmiştir. b) Bulguların tutarlılığını sağlamak için
temaları oluşturan kavramların kendi aralarında ve diğer temalarla tutarlılığı değerlendirilmiş ve anlamlı bir bütün oluşturup oluşturmadığı test edilmiştir. c) Bulguların daha
önce yapılan araştırmalarla uygunluğu karşılaştırılmıştır. d) Temalar, duruma göre tümdengelim ya da tümevarım yöntemi ile açıklanmış ve yorumlanmıştır. e) Bulgular Öğretmeler tarafından gözden geçirilmiş ve gerçekçi bulunmuştur. f) Araştırmanın bulguları
önceden yapılan tahminlerle tutarlı bulunmuştur.
Dış geçerliği sağlamak için; a) Verileri toplama aracının hazırlanmasından, uygulama
ve analiz aşamasına kadar araştırma sürecinin detaylarıyla açıklanmıştır b) Bulgular, alan
yazınla karşılaştırılarak, bulguların anlamı ve uygulamadaki gerçekliklere ulaşılmaya çalışılmıştır. c) Araştırmanın başka araştırmalarla test edilebilmesi için gerekli açıklamalar
ayrıntılarıyla yapılmaya çalışılmıştır. d) Görüşleri alınan öğretmenler ile tekrar görüşülmüş ve bulgular paylaşılarak teyit ettirilmiştir.
BULGULAR
I. Sorun Belirleme
A. Sorun: Okullarda oyun alanlarının olmaması
NO
TESPİT EDİLEN SORUNLAR
HESAPLANAN
PUANLAR
Tablo 1; Tespit Edilen Genel Sorunlar ve Hesaplanan Puanları
1
Öğrenci Oyun Alanlarının Olmayışı
41
2
Öğrencilerin Okula, Öğretmene, Derslere karşı Olumsuz Tutum ve Davranışları
16
3
Velilerin Okula ve Öğretmene karşı Olumsuz Tutum ve Davranışları
10
4
Öğrencilerde ki Dikkat Eksikliği ve Hiper Aktivite
7
5
Okulda ki Eğitici personel arasındaki İletişim Kopukluğu
4
6
Okul içinde ki Gürültü
4
7
Öğrencilerin Bazı Derslere İlgi Göstermemesi
4
8
Sınav Kaygısı
4
9
Tüm Sınıflar Arasında Okuldaki Uygulamalarda Adil Davranılmaması
3
Y
198
10
11
Binanın İlkokula Uygun Olmaması Çok Katlı Olması
2
Bazı Öğretmenlerin Egolarının fazla olması Üstün yanında İş Yapıyor
görünmeleri
2
12
Trafik ve Servis Araçlarının Okul bahçesine Girmesi
2
13
Kalorifer Dairesinin İniş Merdiveninde Denetimsizlik
2
14
Resim Atölyesinin Olmayışı
2
15
Okula Başlama Yaşının Aşağı Çekilmesi
2
16
Veli, Öğrenci, Öğretmen Aktivitesinin Eksikliği
2
17
Derslerin Teorik Yapılması Öğrencinin Yaşamına Aktarılamaması
1
18
Okul Servislerinin Geç Gelmesi
1
19
Öğrencilerin Cep Telefonu ile Okula Gelmesi
1
20
Öğrencilerde Özgüven Duygusunun Yanlış Tanımlanması
1
21
Öğretmen Performansının Artırılması İçin Öğretim Teknolojilerinin Üst
Seviyede kullanılmaması
1
22
Büyük ve Küçük Sınıfların Aynı Merdiveni Kullanması
1
23
Öğrencilerde Motivasyon Eksikliği
1
24
Teknolojik Araçların Kullanılmasında Öğrenci Yaşının Aşağı Çekilmesi
1
Tablo 1 de 16 bayan 4 erkek toplam 20 eğitici personele işbirlikli sorun çözme yöntemi ile ilgili Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Eğitim Yönetimi ve politikası
Anabilim Dalı Yüksek Lisans Öğrencisi Sakine KAYA tarafından hazırlanan anket uygulaması sonucunda okulumuzda tespit edilen sorunlar ve hesaplanan puanlar verilmiştir.
Puanlama kişilerin yazdığı üç sorunun sıralamasına göre birinci tercih edilen soruna üç
puan, ikinci tercih edilen soruna iki puan, üçüncü tercih edilen soruna bir puan verilerek
ve frekans değerleri de göz önüne alınarak puanlar hesaplanmıştır.
Tablo 2; Hesaplanan puanlara göre en önemli üç sorun sıralaması
HESAPLANAN
PUANLAR
NO
TESPİT EDİLEN SORUNLAR
1
41
2
Öğrencilerin Okula, Öğretmene, Derslere karşı Olumsuz Tutum ve
Davranışları
16
3
Velilerin Okula ve Öğretmene karşı Olumsuz Tutum ve Davranışları
10
Y
Tablo 2 de 16 bayan 4 erkek toplam 20 eğitici personele işbirlikli sorun çözme yöntemi ile ilgili Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Eğitim Yönetimi ve Politikası
Anabilim Dalı yüksek lisans öğrencisi Sakine KAYA tarafından hazırlanan anket uygulaması sonucunda Okulumuzda tespit edilen ve çözülmesi istenen en önemli üç sorun ve
hesaplanan puanlar verilmiştir.
199
Tablo 3; Üç sorun içerisinden en önemli sorun
NO
1
TESPİT EDİLEN EN ÖNEMLİ SORUN
HESAPLANAN
PUANLAR
41
Tablo 3 de 16 bayan 4 erkek toplam 20 eğitici personele işbirlikli sorun çözme yöntemi ile ilgili Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Eğitim Yönetimi ve politikası
Anabilim Dalı Yüksek Lisans Öğrencisi Sakine KAYA tarafından hazırlanan anket uygulaması sonucunda Okulumuzda tespit edilen ve Çözülmesi İstenen En Önemli Sorun ve
hesaplanan puan verilmiştir.
• Okulda Çocuk Oyun Alanlarının olmaması Sorununa Yönelik Eğitici Personelin
Ürettiği Çözüm Önerileri Aşağıda verilmiştir.
• Okul Bahçesinin bir bölümü oyun alanı olarak düzenlenebilir.
• Okula Spor salonu yapılabilir.
• Yukarda Saydıklarımızı gerçekleştirebilmek için Sponsor bulunabilir, Okul ve Veli
İmkânları harekete geçirilebilir.
• Çadırdan bir spor salonu yapılabilir.
• Çocukların enerjilerini boşaltarak olumsuz Öğrenci davranışlarının önlenmesi için
oyun ve spor alanları yapılabilir.
• Okul bahçesine oyun çizgileri çizilebilir.
• Okul bahçesinde dinlenme ve oturma alanları düzenlenerek öğrencilerin hizmetine
sunulabilir.
• Okul içinde Satranç, Dokuztaş, Drama Bölümleri Oluşturulabilir.
• Teneffüslerde öğrencileri rahatlatacak türde oyun alanları oluşturulabilir.
• Öğrencilere yönelik drama çalışmaları yapılabilir.
• Spor ve zihinsel aktiviteler düzenlenebilir. Öğrenciler bu tür aktivitelere yönlendirilebilir.
• Okulda oyun alanları oluşturulabilir, zeka oyunları materyalleri okula sağlanabilir.
• Okul bahçeleri öğrencilerin enerjilerini boşaltabilecekleri alternatiflerle döşenebilir.
• Teneffüslerde öğrencilere oyunlar oynatılabilir, enerjilerini boşalta bilmeler i için
öğrencilere dans etme, spor yapma, müzik dinleme imkanı sağlanabilir.
• Öğrencilerin oyun oynayacakları alanlar oluşturulabilir.
• Spor salonu yapılması için MEB ’dan yardım alınabilir.
• Okul bahçesine öğrenciler için oyun parkları yapılması için belediyelerden, hayırseverlerden, çeşitli kuruluşlardan yardım alınabilir.
Y
200
• Oyun alanları genişletilebilir.
• Geleneksel oyunlar öğrencilere öğretilebilir ve oyunlar için gerekli malzemeler okul
aile birliği tarafından temin edilebilir.
• Otopark bölümü bir aşağı alınarak etrafı çevrilip oyun alanı olarak düzenlenebilir.
• Okulun yan bahçesinin bir bölümü düzenlenerek kum havuzu yapılabilir ve oyun
malzemeleri temin edilebilir.
• Oyun alanlarının oluşturulması ve geliştirilmesi için; İlçe Milli Eğitim, Belediye,
Okul Aile Birliği, veli desteği veya sponsor bulunarak bir proje gerçekleştirilebilir.
• Okul bahçesinde düzenlenecek oyun alanları öğrencilerin düşüp yaralanmaması için
yumuşak bir zeminle kaplanabilir.
• Okul bahçesinin etrafına yürüyüş parkuru yapılabilir.
• Okul bahçesine öğrencilerin oynamaları için oyun çizgileri çizilebilir, zıp zıp, kaydırak ve şişme oyuncaklar yerleştirilebilir.
• Kantin katına Tenis masaları, duvara yapboz tahtaları, büyük boy dama ve satranç
oyun malzemeleri yerleştirilebilir.
• Stres torbaları ve büyük boy şişme hacı yatmaz türünde oyuncaklar temin edilebilir.
• Öğrencilerin rahatça oynaya bilecekleri bağımsız top ve basketbol sahalarının oluşturulabilir.
• Okul bahçesinin bir bölümüne açık hava spor aletleri yerleştirilebilir.
B. Bu Durumu Sorun Olarak Görmemize Neden Olan ve Öğrencilerin Yaptıkları
ve Yapmadıkları Şeyler Nedir?
Aşağıdaki belirtilenlerden dolayı öğretmenler, okulda oyun alanlarının olmaması sorununu problem olarak görmüşlerdir:
Öğrencilerin enerjilerini boşaltamamaları,
Öğrencilerin sosyalleşmelerinde görülen eksiklik,
Öğrencilerin gelişimlerinin istenilen düzeyde olmaması,
Öğrencilerin sağlıklı fiziksel yapıya sahip olmada görülen yetersizlik,
Öğrencinin arkadaşlarıyla sağlıklı ilişkiler kuramaması,
Öğrencilerin enerjilerini boşaltamamasından dolayı olumsuz davranış sergilemesi,
Öğrencilerin hareketsiz yaşantıya sahip olmaları,
Y
Oyun alanlarının olmamasından dolayı sınıfta ve koridorlarda oyun oynamaya kalkışmalarının getirdiği olumsuzluklar,
201
C. Bunun Sorun Olarak Algılanmasına Ne Gibi Faktörler Katkı Etmektedir?
Aşağıdaki faktörlerden dolayı öğretmenler, okulda oyun alanlarının olmaması sorununu problem olarak görmüşlerdir:
Milli Eğitim üst düzeyinin yeterince ilgilenmemesi,
Mevzuatta yer almasına rağmen mevzuatın işletilmemesi,
Okul müdürünün imkanlar konusundaki yetersizliği,
Ailenin konuyla ilgilenme yönündeki isteksizliği,
Öğretmenlerin durumla yeterince ilgilenmemesi,
D. Takım Üyeleri Sorunlu Öğrencilerin Hangi Davranışları Yapmasını ve Hangi
Davranışları Yapmamasını İstemektedir?
Çocukların enerjilerini boşaltarak olumsuz Öğrenci davranışlarının önlenmesi için
Okul bahçesinde dinlenme ve oturma alanları düzenlenerek öğrencilerin hizmetine
sunulabilir.
Teneffüslerde öğrencilere oyunlar oynatılabilir, enerjilerini boşalta bilmeler i için öğrencilere dans etme, spor yapma, müzik dinleme imkânı sağlanabilir.
Öğrencilerin oyun oynayacakları alanlar oluşturulabilir.
Geleneksel oyunlar öğrencilere öğretilebilir ve oyunlar için gerekli malzemeler okul
Okul bahçesine öğrencilerin oynamaları için oyun çizgileri çizilebilir, zıp zıp, kaydırak ve şişme oyuncaklar yerleştirilebilir.
Öğrencilerin rahatça oynaya bilecekleri bağımsız top ve basketbol sahalarının oluşturulabilir.
Öğretmenler öğrencilerin birbirleriyle sağlıklı iletişim kurmalarını istemektedirler.
Öğretmenler öğrencilerin öğretmenleriyle, okul yöneticileriyle, okuldaki diğer çalışanlarla ve çevrelerindeki kişilerle sağlıklı iletişim kurmalarını istemektedirler.
Öğretmenler öğrencilerin birbirlerine zarar vermemelerini istemektedirler.
II. Sorunu Analiz Etmek
1. Okulda Oyun Alanlarının Olmaması İle İlgili Öğrencilerden Gerçekleşen ve
Beklenen Davranışları Arasındaki Farka Katkı Eden Ne Tür Faktörler Vardır?
Gerçekleşen: Öğrencilerin enerjilerinin boşaltamaması sonucunda olumsuz davranışlar sergilemesi,
Beklenen: Öğrencilerin olumlu davranış sergilemeleri,
Y
202
Gerçekleşen: Öğrencilerin hareketsiz yaşantıya doğru gitmeleri,
Beklenen: Öğrencilerin hareketli yaşantıya sahip olmaları,
Gerçekleşen: Öğrencilerin Okulu sıkıcı bulması,
Beklenen: Öğrencilerin okula severek ve isteyerek gelmesi,
Gerçekleşen: Öğrencilerin sınıfta ve koridorda oyun oynaması,
Beklenen: Öğrencilerin oyun alanlarında oyunlarını oynamaları,
Gerçekleşen: Öğrencilerin birbirleriyle sağlıklı iletişim kuramaması,
Beklenen: Öğrencilerin birbirleriyle sağlıklı iletişim kurması,
2. Hangi Nedenlerden Dolayı Okul Oyun Alanlarına İhtiyaç Var?
Çocukların enerjilerini boşaltamaması olumsuz Öğrenci davranışlarına sebep olması,
Okul bahçesinde dinlenme ve oturma alanlarının olmaması,
Teneffüslerde öğrencilere oyunlar oynayacak alanların olmaması,
Geleneksel oyunların öğrencilere öğretilememesi,
Öğrencilerin rahatça oynaya bilecekleri bağımsız top ve basketbol sahalarının olmaması,
Öğretmenler öğrencilerin birbirleriyle sağlıklı iletişim kurmalarını istemesi,
Öğretmenler öğrencilerin öğretmenleriyle, okul yöneticileriyle, okuldaki diğer çalışanlarla ve çevrelerindeki kişilerle sağlıklı iletişim kurmalarını istemesi,.
Öğrencilerin sağlıklı yapıya sahip olmaktan uzaklaşması,
3. Problem Durumuna Katkı Eden Faktörleri Belirlemede Hangi Ölçme Yöntemleri Daha Uygundur?
Okul müdürüyle problem hakkında görüşme yapılması.
Okul müdür yardımcılarıyla görüşme yapılması.
Sorun ile ilgili üst düzeyle problemin çözümüne ilişkin görüşme yapılması.
Okul Aile birliğinin harekete geçirilmesi,
Okuldaki tüm öğretmenlerin katılımıyla bu konu hakkında öğretmen toplantısı yapılması.
Öğretmenlerle görüşme yapılması.
Y
Öğrencilerin aileleriyle görüşme yapılması.
203
Oyun alanlarının oluşturulması ve geliştirilmesi için; İlçe Milli Eğitim, Belediye,
4. Bu sorunu çözmeye yardım edebilecek ne tür kaynaklar mevcuttur?
Okul Aile Birliği, veli desteği veya sponsor bulunarak bir proje gerçekleştirilmesi,
Sorun ile ilgili üst düzeyle problemin çözümüne ilişkin görüşme yapılması.
Okul Aile birliğinin harekete geçirilmesi,
III. Plan Geliştirme ve Uygulama
1. Problem Analiz Sürecinde Elde Edilen Bilgilere Dayalı Olarak, Problem Durumunu İyileştirmek İçin Uygulanacak Müdahaleler:
Okul Bahçesinin bir bölümü oyun alanı olarak düzenlenebilir.
Okula Spor salonu yapılabilir.
Yukarda Saydıklarımızı gerçekleştirebilmek için Sponsor bulunabilir, Okul ve Veli
İmkânları harekete geçirilebilir.
Çadırdan bir spor salonu yapılabilir.
Çocukların enerjilerini boşaltarak olumsuz Öğrenci davranışlarının önlenmesi için
Okul bahçesine oyun çizgileri çizilebilir.
Okul bahçesinde dinlenme ve oturma alanları düzenlenerek öğrencilerin hizmetine
sunulabilir.
Okul içinde Satranç, Dokuztaş, Drama Bölümleri Oluşturulabilir.
Teneffüslerde öğrencileri rahatlatacak türde oyun alanları oluşturulabilir.
Öğrencilere yönelik drama çalışmaları yapılabilir.
Spor ve zihinsel aktiviteler düzenlenebilir. Öğrenciler bu tür aktivitelere yönlendirilebilir.
Okulda oyun alanları oluşturulabilir, zekâ oyunları materyalleri okula sağlanabilir.
Okul bahçeleri öğrencilerin enerjilerini boşaltabilecekleri alternatiflerle döşenebilir.
Teneffüslerde öğrencilere oyunlar oynatılabilir, enerjilerini boşalta bilmeler i için öğrencilere dans etme, spor yapma, müzik dinleme imkânı sağlanabilir.
Öğrencilerin oyun oynayacakları alanlar oluşturulabilir.
Y
204
Spor salonu yapılması için MEB ’dan yardım alınabilir.
Okul bahçesine öğrenciler için oyun parkları yapılması için belediyelerden, hayırseverlerden, çeşitli kuruluşlardan yardım alınabilir.
Oyun alanları genişletilebilir.
Geleneksel oyunlar öğrencilere öğretilebilir ve oyunlar için gerekli malzemeler okul
Otopark bölümü bir aşağı alınarak etrafı çevrilip oyun alanı olarak düzenlenebilir.
Okulun yan bahçesinin bir bölümü düzenlenerek kum havuzu yapılabilir ve oyun malzemeleri temin edilebilir.
Okul bahçesinde düzenlenecek oyun alanları öğrencilerin düşüp yaralanmaması için
yumuşak bir zeminle kaplanabilir.
Okul bahçesinin etrafına yürüyüş parkuru yapılabilir.
Okul bahçesine öğrencilerin oynamaları için oyun çizgileri çizilebilir, zıp zıp, kaydırak ve şişme oyuncaklar yerleştirilebilir.
Kantin katına Tenis masaları, duvara yapboz tahtaları, büyük boy dama ve satranç
oyun malzemeleri yerleştirilebilir.
Stres torbaları ve büyük boy şişme hacı yatmaz türünde oyuncaklar temin edilebilir.
Öğrencilerin rahatça oynaya bilecekleri bağımsız top ve basketbol sahalarının oluşturulabilir.
Okul bahçesinin bir bölümüne açık hava spor aletleri yerleştirilebilir.
2. Problem Durumunu İyileştirmek İçin Önerilen Müdahale Programı Nasıl İşleyecektir?
I. Aşama: Ekip yada ekipler kurulmalı, planlama yapılmalı, oyun alanları belirlenmeli,
II. Aşama: Ekiplerin okul yönetiminin desteğini alarak problemi okul aile birliği,
öğretmen ve öğrencilere anlatması,
III. Aşama: Ekiplerin Bürokrasi, Milli Eğitim Üst düzeyi, işadamları ve sponsorlarla
iletişime geçmesi,
Y
IV. Aşama: Kaynakların oluşturulması,
205
V. Aşama: Oyun alanı yapılacak yere plan dahilinde oyun araçlarının temin edilerek yerleştirilmesi, oyun çizgileri oluşturulması, spor alanları oluşturulması, okulun yeşil
alanlarının düzenlenmesi.
3. Eğitim paydaşları “müdahalenin” işleyip işlemediğini nasıl bilecekler?
Ekiplerin çalışmaları izlenebilir,
Okul yöneticilerinin çalışmaları izlenebilir,
Okul aile birliğinin çalışmaları izlenebilir,
Sponsorlar ve ilgili birimlerle görüşmelere devam edilebilir,
Velilerin çalışmaları izlenebilir,
Oyun alanlarının oluşturulma planı kontrol edilebilir,
IV. Sorunu Değerlendirme
A. Müdahale ne kadar işliyor?
Planlanan bu müdahale planı; tüm aşamalar etkili bir şekilde gerçekleştirildiğinde
muhtemelen iyi bir şekilde işleyecektir. Ancak bu problemin çözümünde özellikle okul
müdürü, okul aile birliği öğretmen ve ekiplerin çalışmaları önemli bir rol oynamaktadır.
Bu sebeple müdahale planın işlemesi için birinci aşamanın iyi bir şekilde başarılmasına
ve problemin tüm paydaşlar tarafından bir işbirliği içinde çözülmesine dikkat edilmelidir.
B. Sorun çözüldü mü?
Okul müdürü, okul aile birliği öğretmen ve ekiplerin çalışmaları içtenlikle sürdürülür
ve takip edilirse, aileler, öğretmenler ve okul yöneticileri problemi çözmek için işbirliği
içinde çalışırsa, kısacası bu paydaşlar arasında ortam oluşturur ve her biri ortak sorumluluk almayı kabul ederse böyle bir müdahale programıyla sorun çözülebilir.
C. Yeniden müdahale gerekiyor mu?
Belli bir süre sonra okulda kurulan oyun alanları yetersiz kalırsa, oyun araçları eskir
veya kırılırsa, yeni ve modern oyun araçları üretilirse yeniden bir müdahale gerekebilir.
SONUÇ, TARTIŞMA VE ÖNERİLER
Sonuç ve Tartışma
Araştırma sonucunda işbirlikli sorun çözme yöntemi ile bir devlet okulunda en önemli üç sorun tespit edilmiş, bu sorunlar; birincisi “Öğrenci Oyun Alanlarının Olmayışı”,
ikincisi “Öğrencilerin Okula, Öğretmene, Derslere karşı Olumsuz Tutum ve Davranışları”, üçüncüsü ise “Velilerin Okula ve Öğretmene karşı Olumsuz Tutum ve Davranışları”
şeklindedir. En önemli sorun olarak tespit edilen “Öğrenci Oyun Alanlarının Olmayışı”
Y
206
sorunu, işbirlikli sorun çözme yöntemi ile çalışma yapılarak çözümü noktasında işlem
basamakları belirlenmiştir. Bununla birlikte, okulun bir ilköğretim okulu, öğrenci yaş
grubunun 06-13 arasında olduğu, öğrencilerin oyun çağında bulunduğu ve oyun ihtiyacının olduğu bir gerçektir. Araştırma yapılan okulda üç adet alan mevcuttur. Bunlardan
okulun arkasındaki alanın otopark olarak kullanıldığı, okulun önündeki alanın asfalt kaplı
boş alan olduğu, diğer alanın ise yeşil alan olduğu ve öğrenci kullanımına kapalı olduğu görülmektedir. Dolayısı ile okulda çocuk oyun alanının olmadığı ve ihtiyacın olduğu
görülmektedir. Birçok araştırma (Melzer, 2001; Hauser, 2002; Anonim, 2005; Hoff et
al., 2007; Natus, 2008), okulun önemli bir parçası olan okul bahçelerinin soğuk ve monoton görünüşe sahip, beton veya asfalt yüzeylerden oluştuğunu, birkaç ağaç veya otsu
bitki ile bir iki oturma birimine sahip mekanlar olduğunu ortaya koymuştur. Söz konusu
araştırmalarda çoğu okul bahçesinin otopark olarak da kullanıldığı belirtilmiştir. Schweizer (1999)’e göre okul bahçeleri; ne çocuk hakkına uygun hareketi destekleyecek nede
dinlenme (geri çekilme, gevşeme) ve doğayı deneyimleme şansını sağlayacak olanaklar
sunmaktadır (Anonim, 2005 Akt. Özdemir, 2011)
Öneriler
Y
Araştırmadan elde edilen sonuçlara göre, bu alanda çalışacak araştırmacılara, MEB
yetkililerine, okul yöneticilerine, rehber öğretmenlere, öğretmenlere ve velilere aşağıdaki öneriler sunulabilir, okul bahçesinin bir bölümü oyun alanı olarak düzenlenebilir,
okula spor salonu yapılabilir, okul bahçesine oyun çizgileri çizilebilir, okul bahçesinde
dinlenme ve oturma alanları düzenlenerek öğrencilerin hizmetine sunulabilir, okul içinde
satranç, dokuztaş, drama bölümleri oluşturulabilir, öğrencilere yönelik drama çalışmaları
yapılabilir, spor ve zihinsel aktiviteler düzenlenebilir, zekâ oyunları materyalleri okula sağlanabilir, okul bahçeleri öğrencilerin enerjilerini boşaltabilecekleri alternatiflerle
döşenebilir, teneffüslerde öğrencilere oyunlar oynatılabilir, öğrencilere egzersiz yapma,
spor yapma, müzik dinleme imkânı sağlanabilir, otopark bölümü bir aşağı alınarak etrafı
çevrilip oyun alanı olarak düzenlenebilir, okulun yan bahçesinin bir bölümü düzenlenerek
kum havuzu yapılabilir ve oyun malzemeleri temin edilebilir, okul bahçesinde düzenlenecek oyun alanları öğrencilerin düşüp yaralanmaması için yumuşak bir zeminle kaplanabilir, okul bahçesinin etrafına yürüyüş parkuru yapılabilir, okul bahçesine öğrencilerin
oynamaları için oyun çizgileri çizilebilir, zıp zıp, kaydırak ve şişme oyuncaklar yerleştirilebilir, kantin katına tenis masaları, duvara yapboz tahtaları, büyük boy dama ve satranç
oyun malzemeleri yerleştirilebilir, stres torbaları ve büyük boy şişme hacı yatmaz türünde
oyuncaklar temin edilebilir, öğrencilerin rahatça oynaya bilecekleri bağımsız top ve basketbol sahalarının oluşturulabilir, okul bahçesinin bir bölümüne açık hava spor aletleri
yerleştirilebilir, oyun alanlarının oluşturulması ve geliştirilmesi için; ilçe milli eğitim,
belediye, okul aile birliği, veli desteği veya sponsor bulunarak bir proje gerçekleştirilebilir, spor salonu yapılması için MEB ’dan yardım alınabilir, oyun alanları oluşturmak
207
adına sponsor bulunabilir, okul ve veli imkânları harekete geçirilebilir, okul bahçesine
öğrenciler için oyun parkları yapılması için belediyelerden, hayırseverlerden, çeşitli kuruluşlardan yardım alınabilir, geleneksel oyunlar öğrencilere öğretilebilir ve oyunlar için
gerekli malzemeler okul aile birliği tarafından temin edilebilir.
KAYNAKÇA
Aksoy, Y. (2011). “Çocuk Oyun Alanları Üzerine Bir Araştırma”. İstanbul Aydın Üniversitesi, Fen Bilimleri Dergisi, Yıl:3, Sayı:6,, 82-106, Aralık 2011.
Başal, H. (2007). “Geçmiş Yıllarda Türkiye’de Çocuklar Tarafından Oynanan Çocuk
Oyunları”. Eğitim Fakültesi Dergisi, 243-266.
Bulut, Z. ve Yılmaz, S. (2008). Permaculture Playground as a New Design Approach for
Sustainable Society, International Journal of Natural and Engineering Sciences,1, 2,
35-40.
Dinç, H.,(1993). Çocuk Oyun İşlevi ve Öğeleri. (Yüksek Lisans Tezi).Yıldız Üniversitesi, Fen Bilimleri Enstitüsü, Mimarlık Fakültesi, Peyzaj Planlama Bölümü, İstanbul.
Egemen, A. , Yılmaz, Ö. ve Akil, İ. (2004). “Oyun, Oyuncak Ve Çocuk.”. ADÜ Tıp Fakültesi Dergisi,, 39-42.
Ergün, M. (1980). “Oyun Ve Oyuncak Üzerine -I”. Milli Eğitim., 102-119.
Heseltine, P. ve Holborn, J. (1987). Playgrounds. The Planning, Design and Construction
of Play Environments, Page:11.
İnal, H. S. ( 2010). Ulaşılabilir Oyun Alanları Ve Spor Salonları İçin Düzenlemeler. II.Ulusal Engelli Bireyler için Fiziksel Aktivite Çalıştayı, 1-34.
Koçyiğit, S., Tuğluk, M. N. ve Kök, M. (2007). “Çocugun Gelişim Sürecinde eğitsel Bir
Etkinlik Olarak Oyun.”. KKEFD- jOKKEF Sayı: 16.
Mangır, M. Doç. Dr.; Aktaş, Y. Arş. Gör. (1993). Çocuğun Gelişiminde Oyunun Önemi.
Yaşadıkça Eğitim, 14.
MEB. (2010). “Kurum açılması ve kapatılmasına ilişkin esaslar”. Tebliğler Dergisi, Mart
2010, 2630.
MEB. (2013). http://hbogm.meb.gov.tr/oho/Bahceler.html.
Nicolopoulou, A. ve Çev: Dr. Bağlı, M. (2004). “Oyun, Bilişsel Gelişim ve Toplumsal
Dünya Piaget, Vygotsky ve Sonrası.”. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, cilt: 37, sayı: 2, 137-169.
Özdemir, A. (2011). «Okul bahçesi peyzaj tasarım anlayışındaki değisim ve bu değişimin
uygulamaya yansımalarının Bartin kenti örneğinde irdelenmesi”. Bartın Orman Fakültesi Dergisi, Cilt: 13, Sayı: 19, 41-51.
Poyraz, H. (2003). Okul Öncesi Dönemde Oyun ve Oyuncak, Anı Yayıncılık.Ankara.
Y
208
Şişman, E. E. ve Özyavuz, M. (2010). «Çocuk Oyun Alanlarının Dağılımı ve Kullanım
Yeterliliği Tekirdağ Örneği.». Tekirdağ Ziraat Fakültesi Dergisi, 13-22.
Tema. (2013). http://www.tema.org.tr/SayfaBilesenleri/TemaHaberArsivi.aspx?id=328.
Turgut, H. ve Yılmaz, S. ( 2010). Çocuk Oyun Alanlarının Oluşturulması. III. Ulusal
Karadeniz Ormancılık Kongresi-Cilt: IV, Sayfa: 1618-1630.
Ulutaş, A. (2011). “Okul Öncesi Dönemde Drama Ve Oyunun Önemi.”. Adıyaman Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, Yıl : 4, Sayı : 6.
Y
Yıldırım, A. ve Şimşek H. (2008). Sosyal Bilimlerde Nitel Araştırma Yöntemleri. Ankara: Seçkin Yayıncılık.
209
ANEMON
ISSN: 2147-7655
Cilt:2
Küreselleşme Süreci ve Eğitime Etkisi
GLOBALIZATION PROCESS AND ITS EFFECTS ON EDUCATION
Esen ESER∗
Özet
İletişim ve bilgi teknolojileri ile internet ve sosyal medya ağlarının gelişmesi, sosyal, siyasal, ekonomik ve kültürel yaşamda büyük değişiklikler ortaya çıkarmıştır. Küreselleşme
süreci olarak tanımlanan bu gelişmeler ile birlikte insanların dünyanın başka yerlerindeki
tecrübelere ve bilgiye kolayca ulaşması olanakları da gelişmiştir. Bu olanaklar aynı zamanda dünyanın küresel bir pazar ve rekabet alanına dönüşmesini de beraberinde getirmiş ve bu
pazarda ve rekabet ortamında başarılı olmak sürekli ve kaliteli bir eğitim ile mümkün hale
gelmiştir. Küreselleşme olgusu bir taraftan birçok şeyin bütünleşmesini geliştirirken aynı
zamanda paradoksal bir şekilde beraberinde yerelleşmeyi veya yerel değerlere sarılmayı da
gündeme getirmiştir. Bu çalışmanın amacı küreselleşme süreci ve internetin eğitim sistemi üzerindeki etkilerini incelemektir. Çalışmanın temel varsayımı, küreselleşmenin eğitim
alanında önemli değişimlere neden olarak, geleneksel eğitim anlayışını tamamen yıktığına
dayanmaktadır. Küreselleşen dünyada başarılı olabilmek için sürekli ve yenilenmeye açık
yaratıcı etkin eğitime ihtiyaç vardır.
Anahtar Kelimeler: Küreselleşme, Bilgisayar, İnternet ve Eğitim sistemi.
Abstract:
Development of the communication and information tools, Internet networks and social
media, has revealed major changes on social, political, economic and cultural life. With all
these changes, called the globalization process, people can easily access to all developments and different experiences in different part of the world. All these facilities turned the
world into a global market and competition area. To be able succeed in this competitive
environment you need to have a continuous and high quality education. In a paradoxical
way the globalization phenomenon has brought on the one hand the concentration of many
things, but on the other hand decentralization and development of local values. This article
aims to analyze the effects of globalization process and internet on education system. The
basic assumption of this article is that the globalization process has caused majors changes
on traditional education systems. To be able succeed in the global world you need to have
a new continuous and effective and creative educational system.
Key Words: Globalisation, Computer, Internet and Educational system.
Atatürk Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Eğitim Bilimleri Anabilim Dalı Doktora Özel Öğrencisi.
Y
∗
211
Eser, E.
Giriş
Küreselleşme olgusu günümüzde üzerinde en çok yazılan ve tartışılan konular arasında yer almaktadır. İnternet, iletişim ve ulaşım teknolojilerinin hızla geliştiği, ucuzladığı ve
gün geçtikçe daha yaygın olarak kullanıldığı günümüzde giderek küçülen ve McLuhan’ın
deyimiyle “küresel bir köy” (McLuhan,1964:5) haline gelen dünyada, toplumların yaşanan gelişmelere uyak uydurabilmeleri için artık küresel alanda yaşanan rekabeti dikkate
almaları bir zorunluluk olarak kendini dayatmaktadır. Küreselleşme süreciyle birlikte bir
taraftan çok uluslu şirketler ve sermaye hareketleri ulus devletleri etkileyerek dönüşmeye
zorlamış, buna paralel olarak büyük ülkelerin kültürel hegemonyası gelişerek kültürel ve
toplumsal dönüşümleri zorlamıştır. Bu süreç aynı zamanda beraberinde küresel dönüşüme karşı bir direnci de geliştirmiş ve vatandaşların yerel kültür ve kimliklerini koruma refleksini de tetiklemiştir. Daha çok ekonomik boyutları tartışılan küreselleşmenin kültürel
yönleri de bulunmaktadır. Bu durum eğitimin küreselleşme sürecindeki önemini açıkça
göstermektedir. Ulusal ve uluslararası düzeyde, toplumların varlıklarını sürdürebilmeleri
ve söz sahibi olabilmeleri, küresel dünyanın gerekliliklerini kazandırabilecek etkili eğitim sistemleri sayesinde mümkündür.
Küreselleşmeyi insanlık için bir şans ve kurtuluş olarak görüp, ona tamamen tabi
olunması gerektiğine inananların yanısıra, bu süreci olumsuz bir süreç olarak görüp ona
karşı cephe alanlar da bulunmaktadır. Kimilerine göre küreselleşme, olumlu ve olumsuz
yönleriyle iyi analiz edilir ve dikkatlice irdelenirse, önemli bir dönüşüm süreci olabilir.
Kimilerine göre ise küreselleşme yerel ve ulusal değerleri ve zenginlikleri yok eden ABD
ve İngiltere gibi büyük ülkelerin değer ve kültürlerini dünyanın diğer yerlerine yayan yerel ve ulusal olanları istila eden bir süreçtir. Küreselleşmeye karşı olalım veya savunalım
bu süreç hayatımızın bir parçası olarak yaşamımızı etkilemektedir. Yani ister karşı olalım
ister savunalım bu sürecin hem ulusal hem de uluslararası düzeyde birey ve toplumları
etkileyen ve yürümekte olan bir süreç olduğu inkar edilemez.
Teknoloji ve iletişim araçlarının sağladığı olanaklarla bireylerin uluslararası iletişiminin kolaylaşması ve yaygınlaşması ile birlikte ulusal egemenlik fikri ve ulusal sınırların etkisi sınırlanmaya başlamıştır. Bu süreçle birlikte bireyler ulus devletlerin sınırlarını
aşan kimliklere daha fazla ilgi duymuş ve küresel bilgi ve etki gittikçe daha fazla tartışılmaya başlanmıştır. Artık evlerimizdeki ve işyerlerimizdeki uydu televizyonları, internet
bağlantıları hatta cep telefonlarımızdaki mobil bağlantı ağları ile sürekli dünyanın değişik
yerleri ile bağlantı halindeyiz. Dünyanın başka bir köşesinde yaşanan olaylar bizleri ve
çocuklarımızı etkilemekte ve yönlendirmektedir. Peki, bu süreç çocuklarımızın eğitimini nasıl etkilemektedir? Olumsuz yönlerinden zarar görmeden küreselleşme sürecinden
nasıl fayda sağlanabilir? Bu küresel dönüşüm nasıl bir fırsata dönüştürülebilir? Küreselleşme sürecinin eğitim sistemi üzerindeki etkilerini incelemeyi amaçlayan bu çalışma
Y
212
konuyla ilgili mevcut Türkçe ve İngilizce literatürden faydalanarak yeni sorunları tesbit
etmeyi ve çözüm önerileri getirmeyi amaçlayarak literatüre katkı sağlamayı hedeflemektedir. Küreselleşme sürecinin eğitim alanında önemli değişimler ortaya çıkardığı temel
varsayımına dayanan bu çalışma, küreselleşmenin öğretmenin rolünü bilgi verenden bilgiyi öğrenme yolunu gösteren klavuza dönüştürdüğünü ve geleneksel eğitim anlayışını
tamamen yıktığını savunmaktadır.
Küreselleşme Süreci
Y
Küre ve dünya anlamına gelen İngilizce “globe” kelimesinden türeyen “globalization” (küreselleşme) tüm küreye veya dünyaya ait, küresel veya dünyasal çapta anlamına gelmektedir. Üç boyutlu yuvarlak bir fiziksel şekli ifade eden “global” ise Laruss’a
göre tamamıyla ele alınan anlamını ifade etmektedir. İngilizce sözlük “Oxford English
Dictionary” “globalization”ın kelime olarak ilk kez 1930’da “Towards New Education”
isimli çalışmada eğitimde insan deneyimi için bütünsel bir görüşü ifade etmek amacıyla kullanıldığını belirtmektedir (Oxford English Dictionary). Buna karşın küreselleşme
sürecini 19. Yüzyılın başlarına kadar götürenler ve bu süreci üç evreye ayıranlar da bulunmaktadır. Bu evreler şu şekilde sıralanabilir: 19. yüzyılın sonlarından 1914’lere kadar
olan dönem, 1914’lerden 1945-50’lere kadar olan dönem ve 1945-50 sonrası dönem. 19.
yüzyılın sonlarından 1914’lere kadar geçen dönemde, küreselleşmenin, özellikle iktisadi
anlamda, oldukça ileri bir seviyede olduğu görülmektedir. Bu dönemde, uluslararası ticaretin önündeki engel ve tarifeler gerilemiş, küresel piyasaların entegrasyonu derinleşmiş,
ulaşım maliyetleri ve uluslararası alanda kişilerin serbest dolaşımı önündeki kısıtlamalar
en düşük seviyelere inmiştir. Küreselleşme lehinde gelişen bu hava, 1914’lerden 194550’lere kadar süren evre içerisinde ise tersine dönmüştür. I. Dünya Savaşı ile başlayan,
Büyük Bunalım ile devam eden ve II. Dünya Savaşı’nın bitmesi ile sona eren bu dönem,
küreselleşme dinamiklerinin ve global entegrasyon akımlarının ciddi bir biçimde sekteye
uğradığı bir dönemdir. Siyasi anlamda aşırı-milliyetçilik, iktisadi anlamda korumacılık
ve kendi kendine yeterlilik türündeki eğilimler bu dönemin tipik özellikleridir. 1945-50
sonrası dönemde ve özellikle 1980 sonrasında ise küreselleşme büyük bir ivme kazanarak
benzeri görülmemiş bir seviyeye ulaşmıştır. Bunun çeşitli nedenleri vardır. Ekonomik
anlamda, uluslararası ticaret hacmi ve uluslararası sermaye akımlarının hızı daha önceden
eşi görülmemiş seviyelere erişmiş, küresel üretim süreçleri büyük bir dönüşüm yaşamıştır. Öte yandan, özellikle II. Dünya Savaşı sonrasında böyle büyük bir savaşın bir kez
daha yaşanmasını önlemek amacıyla siyasi küreselleşme ivme kazanmıştır. Ayrıca, teknolojik anlamda, bu dönemde, yerkürenin hemen her kesimini etkisi altına alan bir iletişim
devrimi yaşanmıştır. Son olarak ve bilhassa 1980 sonrasında, küreselleşmenin çevresel,
demografik ve kültürel boyutları da dünya gündeminin ilk sıralarında yer almaya başlamıştır (Bayar, 2008. 26-27).
213
Eser, E.
Tanımı konusunda hala bir fikir birliğinin bulunmaması küreselleşme kavramının
“farklı anlamlarda, farklı amaçlar için kullanılması” sonucunu doğurmaktadır. Küreselleşme, modernleşme ve post modernleşme ile ilişkili olup dünyanın bir bütün şeklinde
somut yapılaşmasını ifade eder. Dolayısıyla, küreselleşmenin batı-dışı dünyada yarattığı
etkileri de her şeyden önce, modern post-modern gerilimini; 1) bireysel kimliklerin patlaması ve siyasallaşması, 2) merkezi kurum ve yapıların etkisinin azalarak, yerel kurum ve
yapıların etkisinin artması ve 3) bireyin davranış kalıbını küresel bir perspektif ve küresel
duruma göre ayarlamasına yönelik zorunluluğun ortaya çıkması biçiminde üç noktada
toplamak mümkündür (Keyman ve Sarıbay, 2000). Ancak küreselleşme ile ilgili birçok
tanımda genel olarak; sermaye, mal ve hizmetlerle ilgili hareketliliğinin artması, sınırların ortadan kalkması ve gezegensel boyutta buluşmalara vurgu yapılmaktadır (Aktaş,
2013: 185-200). Tomlinson’un karmaşık bağlantılılık (complex connectivity) (2004:11)
olarak tanımladığı küreselleşme, bazı yazarlarca liberalleşme anlamında da kullanılmaktadır. Örneğin Carroue, küreselleşmeyi; yerine göre liberalizm, para (dolar), kapitalizm,
bir araç (internet), demokrasi ve tek bir dil (İngilizce) olarak formüle etmektedir (Carroue vd., 2005: 18). Bu süreci modernizmin bir sonucu olarak gören Giddins’e göre ise
küreselleşme; yerel oluşumların binlerce kilometre ötedeki olaylarla biçimlendirildiği ya
da bunun tam tersinin söz konusu olduğu dünya çapındaki toplumsal ilişkilerin yoğunlaşmasıdır ( 2004: 69). Robertson ise farklılıkların biraradalıklarına rağmen küreselleşmenin
hem modern hem de postmodern yönlerinin olduğunu (1999: 169) belirtmektedir.
İletişim teknolojilerindeki gelişmeler, sınır ötesi sermaye hareketleri gibi etkenlerden
beslenen küreselleşme süreci ekonomide olduğu gibi sosyal, siyasal ve kültürel alanlarda
da önemli değişimlere yol açmıştır. Bu yüzden küreselleşmeyi günümüzün ideolojisi olarak tanımlayanlar da bulunmaktadır. Örneğin Berzezinski küreselleşmenin “zamanımızdaki değişikliği anlamanın anahtar kavramı olarak popülerleşerek Amerikan çıkarlarıyla
eşdeğer, ideolojiler ötesi çağda moda bir ideoloji haline geldiğini” yazmaktadır. O’na
göre küreselleşme “tarihsel olarak doğru zamandaydı, ortak çıkarları paylaşan seçkinlerin
anahtar gücüne hitap ediyordu ve daha iyi bir gelecek vaat ediyordu” (Berzezinski, 2005:
178, Aktaş, 2013: 185-200). Küreselleşme kavram ve kapsam olarak o kadar geniş ki gerçekten de günümüzde ideoloji olmanın bütün özelliklerini hatta daha fazlasını barındırmaktadır. Hatta birden fazla, birbirleriyle karşıt gibi görünen ideolojilerin bile bu kavram
içinde kendini ifade edebileceği “Bilgi Çağı”nın ruhuna uygun bir yapı arz etmektedir.
Öyle ki küreselleşme hem küresel olana hem de yerel olana hatta bunun da ötesinde her
türlü farklılığın kendini ifade etmesine imkan sunabilen esnek bir yapı arz etmektedir.
Dolayısıyla birçok farklı görüş kendini bu küreselleşme içerisinde ifade edebilmekte ve
onu kendisine uygun bir şekilde yorumlayabilmektedir. Küreselleşmenin farklılıkları kabulüne dayanan yapısı onu uzun süre yaşatabilecek bir özelliği gibi gözükmektedir (Uysal, Yıldız, 2007: 176).
Y
214
Küreselleşme bu kültürel farklılıkların korunması ilkesini demokratik hak ve özgürlükler alanının ayrılmaz bir parçası olarak gören anlayışı da yaygınlaştırmaktadır. Dolayısıyla uluslararası sistemde aktörlerin sayısının artması ile birlikte devlet ve toplum
çok hızlı dönüşümler yaşamaktadır. Ulus devlete ortak çıkan yeni aktörler devlete baskı
oluşturmakta ve bir takım sınırlamalar getirmektedir. Dönüşemeyen devletler ve organizasyonlar tarihe karışırken, geleneksel yapılarını dönüştüren, yenidünya ile uyumlu hale
getiren yapılar daha da güçleniyor. Küreselleşmeyle yeni sosyal hareketlerin ortaya çıktığı, çıkara dönük geleneksel çıkar gruplarının farklı kültür ve yaşam kalitesi ile kimlik
politikalarına yönelik talepler ifadelendirdiği vurgulanmaktadır. Bunların kökenleri, yapısı ve yaklaşımları ile talepleri ve eylem tarzlarının farklı olduğu, değişen ortamla parti
hükümeti ile geleneksel temsil mekanizmasını aşındırdıkları, motivasyonlarının kişisel
çıkarın ötesine geçtiği, küresel sorunlar ve yaşam kalitesiyle, kültürel ve kimlik sorunlarıyla ilgilendikleri, siyasal kararları etkileme biçimlerinin de geleneksel temsil mekanizması dışında doğrudan eylem şeklinde olduğu gibi hususlar belirmektedir (Yılmaz, 2003:
320-321). Bu değişim ve dönüşüm kendini ifade edemeyen düşünce ve fikir akımlarına
da kendilerini ifade etme ve düşüncelerini yayma imkânı sağlamaktadır. Özellikle değişimin dinamiklerini harekete geçiren internet; küresel, bölgesel ve yerel alanda önemli
dönüşümlerin yaşanmasına olanak sağlamaktadır. Farklı kültürlerin ve farklı yaşam biçimlerinin temsil taleplerinin hızlanmasıyla çok kültürlü paradigmalara başvurulur hale
gelmiştir. “Bill Gates’in dediği gibi enformasyon anayolunun hayranlık uyandıran bir
özelliği, sanal eşitliğin reel dünya eşitliğine göre çok daha kolay yaratılabilmesidir. Hepimiz sanal dünyada eşit yaratıldık” (Hardt ve Negri 2002: 315).
Küreselleşme ve Eğitim Sistemi
Bilişim ve iletişim teknolojilerindeki hızlı gelişmeler ile birlikte eğitim, bilim ve kültür de bir yandan metalaşırken aynı zamanda uluslar arası etkilere açık hale gelmiştir.
Bilgi toplumu, bilgi ekonomisi, bilgi teknolojileri, eğitim reformu, yönetişim, performans
kriterleri, yaşam boyu öğrenme, öğrenme toplumu, e-öğrenme gibi” kavramların eğitim
süreçlerine girdiği veya bu süreçleri gittikçe daha fazla etkilediği günümüzde çok hızlı
değişim ve dönüşümler yaşanmaktadır (Sayılan, 2007: 60). Ancak burada küreselleşmenin eğitime etkisi ve bu değişim süreçlerini açıklamadan önce eğitim kavramına bir göz
atmakta yarar var.
Y
Eğitim de küreselleşme gibi tanımı zor kavramlardan biridir. Küreselleşme gibi çok
yönlü ve farklı alan ve evrelerdeki aktiviteleri kapsayan eğitim, en genel tanımıyla insan
davranışlarında, belirlenmiş amaçlara göre belirli gelişmeler sağlamaya yarayan planlı
etkiler ve faaliyetler dizisi olarak tanımlanabilir. Eğitim dediğimizde ilk akla gelen okul
eğitimi, sözü edilen sürecin sadece bir kısmını oluşturmaktadır. Birçok dilde eğitim kavramı aynı zamanda öğrenimi de kapsıyormuş gibi gözükmektedir. Nitekim latince köken-
215
Eser, E.
li olan batı dillerindeki education sosyal olmayan birini sosyal olması için yönlendirmek
anlamını içermektedir. Education bazı dillerde eğitimin yanısıra öğretimi de içermektedir.
Ancak eğitim ve öğretim ailedeki eğitim süreci ile başlayarak okul öncesi, ilk, orta, lise
ve üniversite öğrenimi ile devam etmekte ancak aynı zamanda mesleki formasyonu da
kapsayabilmektedir. Diğer yandan sosyoloji, psikoloji, çevre veya spor dalları gibi birçok
alan kendine özgü öğrenim süreçleri ve biçimleri içerirler. Dolayısıyla eğitim; bilme, var
olmayı ve topluma entegre olma süreçlerinin öğrenildiği sosyal ve entelektüel bir süreç
olarak ele alınabilir.
Eğitim, bir bütün olarak düşünüldüğünde insanın yetiştirilmesi sürecidir. Bireyin fiziksel veya içsel etkinlikler sonucu güç oluşturabilmesi ya da davranış değişikliği gösterebilmesi için planlı, örgün ve yaygın eğitim alması gerekir. İnsan hakları belgelerinde
eğitim, insan kişiliğinin tüm yönleriyle tam geliştiren, insan haklarına ve temel özgürlüklere saygıyı pekiştiren bir etkinlik olarak tanımlamaktadır. İnsan Hakları Evrensel Beyannamesi’nin 26’ıncı Maddesi eğitim hakkından söz eder. Buna göre: (UNICEF, http://
www.unicef.org )
“1) Her şahsın öğrenim hakkı vardır. Öğrenim hiç olmazsa ilk ve temel safhalarında
parasızdır. İlköğretim mecburidir. Teknik ve mesleki öğretimden herkes istifade edebilmelidir. Yüksek öğretim, liyakatlerine göre herkese tam eşitlikle açık olmalıdır.
2) Öğretim insan şahsiyetinin tam gelişmesini ve insan haklarıyla ana hürriyetlerine
saygının kuvvetlenmesini hedef almalıdır. Öğretim bütün milletler, ırk ve din grupları
arasında anlayış, hoşgörü ve dostluğu teşvik etmeli ve Birleşmiş Milletler’in barışın idamesi yolundaki çalışmalarını geliştirmelidir.
3) Ana baba, çocuklarına verilecek eğitim türünü seçmek hakkını öncelikle haizdirler.
İnsan kişiliğini geliştiren, bir başka ifadeyle insanı özgürleştiren eğitimin bazı temel
işlevleri vardır. Eğitim ile kişiler var olan tüm yeteneklerini geliştirme imkanı bulur.
Topluma ve çevreye uyum sağlamasını kolaylaştıracak bilgi ve beceriler kazanır. Yine
eğitim aracılığıyla bireylerin öğrenme yollarını öğrenerek bilimsel bilgiyi ve teknolojiyi
tanımaları, yaşamsal beceri ve davranışları kazanmaları ve bütün bunların sonucu olarak demokrat, insan hak ve özgürlüklerine saygılı olarak yetişmeleri mümkün olabilir.
Ulusal-uluslararası belgelerde de belirtildiği gibi herkes eğitim görme hakkına sahiptir.
Cinsiyeti, etnik ve dinsel kimliği ne olursa olsun herkes; insan olduğu için kendini geliştirme, kendini oluşturma hakkına sahiptir. Eğitimde var olan eşitsizliklerin, sınırlamaların
ve yoksunlukların ortadan kaldırılması, özgürlükçü eğitim anlayışına dayalı bir eğitim
hakkının yaşama geçirilmesi için yeterli değildir. Eğitimin temel bir insan hakkı olması,
bu hakkı kullanırken hak sahiplerinin taleplerini, (örneğin anadilde eğitim hakkı talebini)
özgürce, demokratik yollarla dile getirebilmesine imkan verilmesini olanaklı kılar (Dinçer, 2007: 321-322).
Y
216
Eğitim ve öğretim küreselleşme süreci ile birlikte hızlı bir değişim ve dönüşüm geçirmiştir. Televizyon, bilgisayar ve enformasyon teknolojisinin gelişmesi ve ucuzlaması ile
birlikte bu araçların evlere girmesi aile ve toplumun eğitim ve öğrenim süreçlerini önemli
oranda etkilemiştir. Bebeklikten (bazen daha doğmadan) itibaren televizyonlarla tanışan
çocuklar geçmişe göre çok daha fazla dış etkilere açık hale gelmektedirler. Bu teknolojilerin aynı zamanda okullarda da kullanılması teknolojinin eğitimdeki etkisini daha
da arttırmaktadır. Bilgisayar, video ve internet gibi teknolojilerin eğitim ve öğretimde
kullanılması ile birlikte klasik eğitim ve öğretim sistemi de önemli oranda değişti. Eğitim
ve öğretim bir yandan kullandığı malzemeler ve özel okullar ile gittikçe büyük bir pazar
haline gelirken, diğer yandan iş ve hizmet alanları da daha acımasız bir rekabetin yaşandığı daha fazla aktörün yer aldığı başka daha nitelikli elemanların ancak iş bulabildiği
bir pazar haline gelmiştir. Ulus devletlerin sınırlarının aşılması ve uluslararası ticaretin
artması bununla birlikte dil öğreniminin artmasını da beraberinde getirmiş ve bu durum
bu piyasada var olabilmek için sürekli ve daha etkili bir eğitimi bir zorunluluk haline getirmiştir. Yine web tabanlı öğrenim, internet ve e-öğrenim hem ulusal eğitim ve öğretim
sisteminin yeniden düzenlenmesini, hem de öğretmen ve öğrencinin rolünü ve öğrenme
biçimlerini radikal bir şekilde etkilemiştir. Bu süreçte artık öğretmenin rolü gittikçe öğretenden ziyade öğrenmeyi öğreten bir klavuza dönüşmeye başlamıştır.
Ayrıca tüm dünyada yaygınlık kazanan neo-liberal politikaların en çok etkilendiği
alanlar sağlık ve sosyal güvenlik ile birlikte eğitim sistemleri olmuştur. Kapitalizmin içine girdiği krizden çıkabilmesi için önerilen kamusal nitelikli hakların “piyasa”ya açılması
geçtiğimiz yirmi yılın ana hedefi olarak belirlenmiştir. Türkiye’de de bu ana hedef doğrultusunda, eğitim ve sağlık alanına yönelik özel yatırımlar artmış ve bu alanlar için kar
beklentisi artmıştır. Öyleki, kamu bütçesi çerçevesinde yapılan düzenlemelerle, eğitime
yönelik kamusal kaynaklarda sürekli olarak kesintiye gidilmiş, bu şekilde özel sermayenin önü açılmıştır. Özellikle 1990 sonrası ekonomik krizlerin sıklaşması ekonomide
olduğu gibi eğitim hizmetlerinde de büyük yapısal sorunlara neden olmuş, çözüm olarak
eğitimin özelleştirilmesi, merkezdeki “yük”ün yerel yönetimlere devri gibi çözümleri
gündeme getirmiştir. Tüm yurttaşların eğitim hakkından eşit derecede yararlanmasına
yönelik düzenlemeler yapmak yerine eğitim, sadece ekonomik gücü olanların yararlanabileceği bir olanak haline getirilmiştir (Dinçer, 2007: 323-324).
Y
Küresel düzeyde uygulamaya konulan neoliberal ekonomik politikaların bir sermaye
birikimi alanı olarak gördüğü eğitim sektörünü dışarıda bırakması düşünülemezdi. Eğitim
sektörü sahip olduğu ticari kapasite ve yüksek düzeyde kar hacmi ile özel sektörün ilgi
duyduğu öncelikli alanlar içinde ve buna bağlı olarak liberal ekonominin özelleştirme
uygulamalarının listesinin başında gelmektedir. Eğitim sektörünün bu nitelikte keşfedilişi
esas olarak doksanlı yılların ortalarından itibaren Dünya Ticaret Örgütü (DTÖ) tarafından yürütülen hizmetler sektörüne ilişkin ticaret anlaşmasına dayanmaktadır. Hizmetler
217
Eser, E.
Ticareti Genel Anlaşması (General Agreement on Trade in Services [GATS] DTÖ’nün
önemli ayaklarından birini oluşturmaktadır. DTÖ’nün GATS ile esas olarak amaçladığı
gelişmiş ülkelerde ekonominin üçte ikisini oluşturan hizmetler sektörünün dünya genelinde liberalleştirilmesi ve bu alanda serbest ticaretin küresel düzeyde işleyişinin biçimlendirilmesidir. Bilindiği gibi gelişmiş ülkelerde genel ekonomi içinde hem en büyük
payı oluşturan, hem de istihdamın ağırlıklı olarak yer aldığı sektör hizmetler sektörüdür.
Hizmetler sektörü sigortacılık, bankacılık, medya ve sağlık gibi eğitimi de kapsamaktadır
(Yıldız, 2008: 21).
Teknoloji ve Eğitim
Unutulmamalı ki, teknolojinin kendisi tek başına ne demokratik ve eşitlikçi bir toplumu kurmaya ne de eğitimde eşitliği sağlamaya ve eğitimi geliştirmeye yeterlidir. Yeni
iletişim teknolojilerinin büyük bir eğitimsel potansiyel taşıdığı kuşku götürmez. Ancak
bu iletişim teknolojilerinin yalnızca varoluşları gereği eğitimdeki tüm olumsuzlukları
kaldıracağı yönündeki beklenti gerçekçi değildir. Bu anlamda sorun eğitimde teknoloji
kullanımının iyi ya da kötü olması ile ilgili değil, teknolojinin nasıl kullanılacağı (Kelner
2002) ile ilgilidir. Yani sorunun özü teknolojinin demokratik ve özgür bir toplum inşa
etmek için geliştirilen eğitimsel olanaklar için mi, yoksa küresel eşitsizlikleri arttıran bir
eğitim için mi kullanılacağı ile ilgilidir (Uysal, Yıldız, 2007: 176).
Bu arada bu eşitliğin sağlanabilmesi için bilgisayar ve internete sahip olmak, sonra
interneti kullanma ve onun bilgisine hâkim olmak gerekmektedir. Bütün bunların olabilmesi için de zenginliğin dünyanın en ücra köşelerine kadar ulaştırılması gerekmektedir.
İletişim teknolojisini satan firmalar yeni ürünlerini satabilecekleri pazarları bizzat kendileri yaratmaktadır. Nasıl günümüzde bazı yiyecek ve içecekler dünyanın en ücra köşesine kadar ulaşabiliyorsa internet ve ulaşım teknolojisinin de Afrika ve Asya’nın en ücra
köşelerine kadar ulaşarak kendisine müşteri bulması gerekmektedir. Bu da 21. yüzyılda
dünyanın hem üretim hem de tüketim bakımından değişmesi gerektiğine işaret etmektedir. Yani günümüzde hala ekonominin büyük bir kesimini elinde bulunduran silah ve
savaş ekonomisinin iletişim teknolojisi ve dijital teknolojiye önemli oranda yer açması
gerekeceğini göstermektedir.
Dünyada ve ülkemizde teknoloji devrimi ve bilgi toplumuna geçişte eğitim büyük
önem taşımaktadır. Bilgi toplumunda en değerli varlık insan gücüdür. Tarım ve sanayi
toplumlarında insanın bedensel gücü ön planda iken bugün artık insan gücü denildiğinde
beyin gücü akla gelmektedir. Eğitimin etkililiği büyük oranda etkili okullara ve bu okulların etkili bir şekilde yönetimine bağlıdır. Bilginin üretilmesi ve geliştirilmesi, sınıflandırılması ve saklanması, aktarılması ve paylaşılması, kullanılması ve değerlendirilmesi
bilgi yönetiminin bileşenleridir (Kesen, 2013: 80). Bütün bunları sağlayan ve kuşaktan
kuşağa aktaran en önemli etken ise eğitimin sürekliliğidir. Küreselleşen dünyada eğitim,
Y
218
sürekli öğrenmeyi, bilgiyi bilmeyi, bilgili olmayı, bilgiyi üretmeyi, bilgi ile yaşamayı
sağlayan bir süreçtir. Küreselleşme sürecindeki eğitim yöneticisi ise, birey-toplum-çevre
uyumunu gözeten, güven ilkesini benimseyen biri olarak görülmelidir (Doğan, 2002: 95).
Günümüzde insan hakları belgelerinde “zorunlu eğitim” kavramı yerine “eğitim hakkı”, “temel eğitim hakkı” gibi eğitimi bir zorunluluk olarak değil tamamen bir insan hakkı
olarak kullanan kavramlar kullanılmaktadır. Bunun anlamı ise baskıcı devletle özdeşleşen
“zorunlu eğitim”in yerini çağdaş demokratik devlet anlayışıyla örtüşen “eğitim hakkı”nın almasıdır. Bu hak kullanılırken en çok karşılaşılan kavram ise “eşitlik” kavramı”dır.
Eğitimde fırsat eşitliği, herkesin eğitim olanaklarından eşit bir şekilde yararlanmasının
zorunlu olduğu sık kullanılan bir söylemdir. Bir değer yargısını ifade eden eşitlik kavramı
sadece basit bir matematiksel eşitliği anlatmamaktadır (Dinçer, 2007: 322).
“Günümüzde yaşanan hızlı teknolojik değişim, insanların çalışma tarzlarından, birbirleriyle iletişimine, birbirleriyle iletişimine ve boş zamanlarını değerlendirmelerine kadar her şeyi değiştirmektedir. Teknolojik değişimin merkezinde, yaşadığımız toplumun
artık bilgi toplumu olduğunun işareti olan bilgisayar, bilgi ve multimedya teknolojileri
bulunmaktadır. (Kelner, 2002) Dolayısıyla bu teknolojilere sahip olma ve bunları etkin
kullanabilme becerisi geçmiş dönemlerden daha fazla önem kazanmıştır. Teknolojilerin,
toplumların yaşamlarını giderek daha fazla etkilemesi sonucu eğitime olan talep artmış
ve eğitim daha önce hiçbir çağda olmadığı ölçüde önem kazanmıştır. Eğitimin ve teknolojinin öneminin artmasıyla birlikte bu bilgi ve teknolojiye ulaşanlar ve ulaşamayanlar
arasında “dijital” bir bölünme ortaya çıkmıştır. Bir yandan eğitim sistemlerinde gün geçtikçe daha çok öne çıkan teknoloji kullanımı diğer yandan bu süreçte hergün biraz daha
hayatımıza giren teknolojik aletlerin kullanımı ile ilgili eğitim gittikçe teknolojiyi daha
önemli hale getirmektedir. Erdoğan’a (2005) bu süreçte teknolojik araçların ve ürünlerin
resmi eğitim kurumlarına taşınması ile teknolojinin eğitim sistemi üzerindeki baskısı yoğunlaşmıştır. Bu taşıma ve yoğunlaştırma, hem insanların gereksinimleri ile hem de yeni
teknolojilerin yarattığı yeni olanaklar üzerinde kurulan bir bilinç yönetimi ile meşrulaştırılmıştır (Uysal, Yıldız, 2007: 172).
Y
Küreselleşme, enformasyon ve iletişim teknolojisi bir yandan eğitim sisteminde yarattığı eşitsizlikler ve ağır rekabet koşullarının yanı sıra diğer yandan tuhaf değişimleri de
beraberinde getirmektedir. Artık değişik tarihi ve kültürel tecrübelerden gelen dünyanın
değişik yerlerindeki insanların birtakım ortak bilgileri veya tecrübeleri aynı şekilde kullanmaya ve tüketmeye veya deneyimlemeye başlamasıyla orijinalliğin gittikçe azaldığı
eklektik bir eğitim ve öğretim ile bunların benzer ürünleri ortaya çıkmaktadır. Teknolojik
gelişmelerle birlikte kitapların ve klasik öğrenim biçimlerinin ortadan kalkabileceğini
salık veren McLuhan’ın melezleme olarak tanıladığı bu “bir sistemin ötekine eklenmesi
ve kısmen bütünleşmesi” aynı zamanda yeni bir insan tipi ortaya çıkaracaktır. Melezleme
219
Eser, E.
ürünü “çocuk”un, hem anne hem de baba sistemlerle aynı olmadığı bilinmelidir; buna
bir örnek, bir kamyon gövdesinin bir demiryolu vagonuna konduğu demiryolu “sırtta
taşımacılığı”dır. Tren vagonu üstündeki kamyon, bir melezlemedir. Tren vagonuyla da,
kamyonla da aynı özelliklere sahip değildir; dolayısıyla da yeni bir varlıktır. Böyle olduğu için de yeni enerji biçimlerini serbest bırakır. Bütün yeniliklerin anahtarı, paralelliğin
basiretli bir biçimde kullanılmasıdır (McLuhan ve Powers, 2001:2005).
İnternet ve Küresel Sanal Öğrenim
Elbette Mc Luhan’ın öngördüğü yeni teknolojilerin gelişimiyle kitap ve yazılı kültüre
dayalı okullar yok olmadı. Eğitim kuramlarının kapısına kilit vurulup eğitimi tümüyle
sanal boyuta taşımak gerçekleşmedi. Ancak öğretmenin rolünden müfredatın içeriğine
kadar okulun tüm geleneksel işleyişi sorgulanır hale geldi. İnternet ve web tabanlı eğitim gibi kavramlarla birlikte alınan e-öğrenmenin, eğitimdeki standart müfredatların çok
ötesine geçebilmesinin yanında maliyet avantajı, yüksek kalitede öğrenme olanağına yol
açtığına dönük görüşler yaygınlık kazandı. E-öğrenmenin aynı zamanda öğrenci ile öğretmenin birbirinden ayrı fiziksel ortamlarda olmalarına karşın eşzamanlı ya da ayrı zamanlı bir biçimde iletişim kurabilmelerine olanak sağlayabileceği için geleneksel okul
işleyişinin değişimine yönelik vurgular arttı. Tüm bunlara eğitimde toplam kalite, verimlilik, etkili okul gibi “revaçta” olan kavramlar eşlik etti. Eğitime ilişkin bu değişimler
genel olarak şu şekilde değerlendirilebilir:
a-Bireyselleştirme girişimi ve öğrenmenin rolü: Günümüzde yeni iletişim teknolojileri ile öğrenmenin artık bireyselleştiği ve eğitimin bireyselleştirilmesi gerektiği vurgusu egemen olmaya başlamıştır. Bu dönüşümler öğretmenin geleneksel rolünü ve öğretmen-öğrenci ilişkisini de gündeme taşımıştır. (burada eti senin kemiği benim vs ekle)
Bir yandan öğretmen “kolaylaştırıcı”ya dönüşmüş diğer yandan öğrenci ile müşteri birbirlerine ikame edilmeye çalışılmış yani piyasacı bir söylemin üzerine sahte bir özgürlük
söylemi sos olarak konmuştur.
b-Bilgiyle birlikte bilgiye ulaşım önem kazandı: Bilgi üretiminde ve bilginin dağılımındaki hızlı artış, bilgiye erişim mekanizmalarını ve bu mekanizmaları etkin kullanabilme becerisini öne çıkardı. Bu mekanizmaların en önemlileri bilgisayar/internet kullanımı
ve İngilizce olmuştur. Bu iki alandaki beceri düzeyi bireylerin bilgiye erişim düzeylerini
belirler hale gelmiştir. Bu durum okulların bilginin kendisini değil bilgiye erişim yollarını
gösteren mekanlara dönüşmesine, yani “öğrenmeyi öğrenme” teknik merkezlerine çevirmeye dönük söylemleri yaygınlaştırmıştır.
c-Yetişkin eğitiminin yeniden tanımlanması: Küreselleşme süreçleriyle birlikte eğitimin toplumsal amacı ve işlevine yönelik anlayışta köklü bir değişim meydana gelmiştir.
Tüm toplumun piyasaya indirgendiği bu kültürel toplumda eğitimi piyasanın talep ve
ihtiyaçlarına uyarlayan politikalar ağırlık kazanmıştır. Böylece eğitim ekonomik faaliyet-
Y
220
lerin bir verimlilik ögesine indirgenmiştir (Sayılan, 2001). Bu sürece koşut olarak yetişkin eğitiminin kitle ile seçkinler arasındaki ayrılığın, kopukluğun giderilmesi, dezavantajlı gruplara ulaşma, demokrasinin geliştirilmesi için demokrasi eğitimi verilmesi gibi
ana görevleri (Geray, 2002) budanmaya çalışılarak, yetişkin eğitimi mesleki ve teknik
programlara indirgenmekte; giderek yetişkin eğitimi, kamusal yükümlülüğü terk etmeye
zorlanmaktadır (Uysal, Yıldız, 2007: 175). Giderek küçülen dünyada, toplumların varlıklarını devam ettirebilmeleri, uluslararası arenada daha rekabetçi olmayı ve toplumu
oluşturan bireylerin küresel değerleri ve oluşumları göze alarak hareket etmelerini gerekli
kılmaktadır. Ulusal ve uluslararası düzeyde, toplumların varlıklarını sürdürebilmeleri ve
söz sahibi olabilmeleri, küresel dünyanın gerekliliklerini kazandırabilecek etkili eğitim
sistemleri sayesinde olacaktır. Küreselleşme, ekonomik olduğu kadar, siyasal, kültürel ve
insani bir olgudur. Küreselleşmenin kültürel ve siyasal bir süreç olması, eğitimin küreselleşme sürecindeki önemini açıkça göstermektedir (Çalık ve Sezgin, 2005: 56). Küreselleşen dünyanın gereklerini karşılayabilmede başarılı olabilmek için eğitim açısından göz
önünde tutulması gereken bazı önemli unsurlar vardır (Garner, 2002):
1) Eğitim yaşam boyu süren bir etkinlik olmalıdır. Hızlı gelişen teknoloji ve artan
bilgi birikimi karşısında, eğitimin yaşam boyu devamı sağlanmalıdır. Bununla birlikte,
eğitim süreci içerisinde sadece belirli bilgiler aktarılmamalı, bireyin öğrenme kapasitesi
de güçlendirilip geliştirilmelidir.
2) Eğitim, her zaman, her yerde ve yaşamın her alanında olmalıdır. Evde ve işyerinde eğitim imkanları sağlanmalı, sınıflarda olduğu kadar internet ve televizyonda da
eğitim etkili şekilde verilmelidir. Bireylerin sürekli öğrenme kapasitelerini geliştirmek
için eğitim kurumları ile işletme sektörleri ve toplumun diğer kurumları işbirliği içinde
çalışmalıdır.
3) Eğitim, eleştirel düşünmeye, iletişime ve problem çözme becerilerine odaklanmalıdır. Eğitim süreci, yeni sorun ve fırsatlar ortaya çıktığında, bireyleri açık ve eleştirel
düşünmeye hazır hale getirmelidir.
4) Öğrenme, toplumun gelişmesinde önemli bir etken olduğu için, eğitim toplumsal
gelişmeye yatırım niteliğinde olmalıdır. Bu nedenle toplumlar, sadece maddi sermayeye
ve ekonomik alanlara yatırım yapmamalı, aynı zamanda eğitime gereken yatırımı yapmalıdır. Toplumsal bir yatırım özelliği taşıyan eğitim, toplumun gerçeklerinden soyutlanamaz.
Y
5) Eğitim sistemi, öğrencilere küresel bir vatandaşlık anlayışı kazandırmalıdır. Küreselleşen dünyada, bireylerin sadece kendi tarihlerini, kültürlerini ve dillerini öğrenmeleri
yeterli olmayacaktır. Global pazar ekonomisinde başarıyla çalışmak, farklı insanların ve
kültürlerin özelliklerini bilmeyi gerektirir. Kendi yaşadığı coğrafyanın dışına çıkamayan
bireylerin, küreselleşen bir dünyada başarılı olmaları çok zor olacaktır.
221
Eser, E.
6) Eğitim, bireyler ve örgütler arasında ortaklıklar kurma becerisini sağlamalıdır.
Eğitim kurumları arasında olduğu kadar, işletme, endüstri ve kamu kuruluşları arasında
da, ulusal ve uluslararası düzeyde ortaklıkların kurulması sağlanmalıdır. Bu anlamda, bir
eğitim örgütü sadece kendi uzmanlık alanında tek başına kalamaz, toplumun ve dünyanın
değişen ihtiyaçlarına cevap vermek zorundadır. Küreselleşme, bireye geleneksel toplumda ve modern sanayi toplumunda sahip olmadığı toplumsal inisiyatif hakkını vermektedir. Günümüz dünyasında, en büyük değer, birey ve bilgidir. Çağdaş bilgi ve beceriyle
donanmış bir insan, küreselleşmenin geçek öznesidir. Küreselleşme, toplumsal bakış açısına göre, bir tehdit unsuru olarak algılanabileceği gibi, toplumsal ve ekonomik gelişme
için bir fırsat olarak da görülebilir (Çalık ve Sezgin, 2005: 62).
Sonuç
Küreselleşme sürecinde dünya bir yandan hızla gelişip değişirken diğer yandan bu
ilerleme ve gelişmelere paralel olarak yaşanabilecek sorunlara ilişkin gerçekçi bir bakış
açısı oluşturmak gerekir. Eğitim ve öğretim giderek artan bir şekilde alınan satılan bir
meta haline gelmektedir. Dünya Ticaret Örgütü (WTO) de bu yönde ileriye yönelik kararlar alırken eğitim her gün biraz daha özelleşiyor. Buna bağlı olarak vatandaşlar arasındaki eşitlik de hergün biraz daha bozuluyor ve uçurum büyüyor. Küreselleşme sürecinde
eğitim sektörü piyasa mekanizmasının bir parçası haline getirilmiş ve eğitim de birçok
hizmet gibi ticari bir meta olarak algılanmaya ve sunulmaya başlanmıştır. Eğitimin özelleştirilmesi ile beraber devlet eğitim alanından çekilirken, yerini özel okul, dershane ve
vakıf üniversitelerine bırakmıştır. Ayrıca eğitim müfredatı neoliberal ekonominin ihtiyaç
ve ideallerine göre düzenlenmiştir. WTO’nün bu girişimi hem geleneksel eğitim ve öğretim sistemi idealine hem de eğitimin ulusal ve kurumsal kontrolüne karşı önemli tehdit
oluşturmaktadır. İnternet ve küreselleşme özellikle küçük ve fakir ülkelerde eğitim ve
öğretim kurumları ve akademik kurumlar için ciddi sorunlar yaratmaktadır. Merkez ve
periferi şeklindeki yeni oluşum merkezde yer alanların daha güçlenmesine periferidekilerin de daha uçlara itilmesine yol açmaktadır. Böylece eşitsizlik gün geçtikçe daha da
büyümektedir. Microsoft, apple ve bezeri şirketlerin bilgiyi ve bilgiye dayanan ürünleri
ve enformasyon teknolojilerini kontrol etmeleri ve bu alanda tekel oluşturmaları küreselleşen dünyada küçük ve fakir ülkelerin bağımsız olma ve rekabet etme kapasitelerini çok
daha azaltmaktadır.
Türkiye’deki eğitim sisteminin de yapılan bazı reform ve değişikliklere rağmen
önemli sorunları bulunmaktadır. Türkiye’deki eğitim sisteminin en önemli sorunlarından biri dünyada yaşanan değişimlere ayak uyduramaması ve aşırı merkeziyetçi devlet
yapısından ve resmi ideolojinin etkilerinden dolayı bürokratik ve sosyo kültürel baskılar
altında kalmasını beraberinde getirmektedir. Bu konuda özellikle özel okullar, kolejler ve
üniversiteler devlet okullarına göre ileri bir performans sergilerken bu durum özel okullar
Y
222
ile devlet okullarından mezun olan öğrenciler arasında adil rekabet koşullarını bozmakta ve büyük uçurumların oluşmasına neden olmaktadır. Türkiye’deki eğitim sisteminde
programlar, mevcut haliyle değişim kültürünün beklentileriyle uygunluk göstermemektedir. Özellikle siyasal iktidarların eğitime çok ideolojik yaklaşmaları ve kendilerinin sürekliliklerini sağlayacak bir alan olarak görmeleri eğitim sistemi üzerinde çok önemli
olumsuzluklar yaratmaktadır. Ayrıca ders kitaplarında zaman zaman çağdaş demokratik
evrensel değerlerle örtüşmeyen yaklaşımların varlığı küreselleşen dünyada önemli sorunlardan biri olarak dikkat çekmektedir. Yine ezberciliğe dayalı eğitim ve sınav sistemi
eğitim ve öğretimi hayatta kullanılabilecek bilgiler yerine hala özgür düşünemeyen güdümlü kuşakların yetişmesine neden olmaktadır. Diğer yandan küreselleşmenin bir pazara dönüştürdüğü eğitim sistemi eğitici, öğretici ve insani özelliklerinden ziyade öncelikle
pazarın ihtiyaçlarına göre kendini konumlandırmaya yöneltmektedir. Dolayısıyla küreselleşme ve eğitim politikaları arasındaki ilişkiler ile eğitim politikalarının meşruiyeti ve
bağımsızlığı sorgulanır hale gelmiştir.
Kaynakça
Aktaş, M. (2013). “Küreselleşme Sürecinde Yerel Kalkınma Devlet ve Demokrasi”, (eds.)
Buğra Özer ve Güven Şeker, Yerel ve Bölgesel Kalkınma: Küresel ve Yerel Bakış Açıları,
Celal Bayar Üniversitesi, Manisa, ss.185-200.
Aktaş, M. (2012).“Küreselleşme Sürecinde Ulus Devlet ve Demokrasi”, EKEV Akademi
Dergisi, Yıl:16, Sayı:53.
Bayar, F. (2008). “Küreselleşme Kavramı ve Küreselleşme Sürecinde Türkiye”, Uluslararası Ekonomik Sorunlar Dergisi, Sayı:32,ss.25-34.
http://www.mfa.gov.tr/data/Kutuphane/yayinlar/EkonomikSorunlarDergisi/sayi32/firatbayar.pdf.
Berzezinski Z. (2005). Tercih, Küresel Hâkimiyet mi? Küresel Liderlik mi?, Çev., Cem
Küçük, İnkılâp Yayınevi 2. Baskı, İstanbul.
Carroue, L., Collet D., Ruiz C. (2005). “La mondialisation, Genèse, acteurs et enjeux”,
Bréal.
Çalık, T. ve Sezgin F. (2005). “Küreselleşme, Bilgi Toplumu ve Eğitim”, Gazi Üniversitesi Kastamonu Eğitim Dergisi, Mart 2005 Cilt:13 No:1, ss.55-66.
Dinçer A. (2007). “Neo-liberalizm Eğitim Sistemini Sermaye Lehine Yeniden Yapılandırıyor”, Ebru Oğuz, Ayfer Yakar (Eds.) Küreselleşme ve Eğitim, Dipnot Yayınları,
Ankara, ss.321-331.
Doğan, E. (2002). Eğitimde Küreselleşme, Eğitim Araştırmaları Dergisi, Sayı: 6, ss.8798.
Y
Erdoğan (2005). “Yaşam Boyu Öğrenme ve Medya”, Fevziye Sayılan ve Ahmet Yıldız
223
Eser, E.
(Eds.), Yaşam Boyu Öğrenme, Sempozyum Bildirileri ve Tartışmalar, PegemA Yayıncılık, Ankara, ss.164-177. Geray (2002). Halk Eğitimi, İmaj Yayınevi, Ankara.
Garner, L. H. (2002). Education for the Twenty-first Century: Leadership for Globalization,
Iowa: Second Korea-U.S. Forum.
Giddens, A. (2004). Modernliğin Sonuçları, Ayrıntı Yayınları, Çev., Ersin Kuşdil, İstanbul.
Hardt M, and Negri, A. (2002). İmparatorluk, Çev., Abdullah Yılmaz, Ayrıntı Yayınları,
4. Basım, İstanbul.
Keyman, E. F. ve Ali Yaşar Sarıbay,(2000). Global Yerel Eksende Türkiye, Alfa, İstanbul.
McLuhan, M. ve Power Bruce R.(2001). Global Köy, Çev. Bahar Öcal Düzgören, Scala
Yayıncılık, İstanbul.
McLuhan, M. (1964). Understanding Media,, Mentor, New York.
Kesen İ. (2013). Bilgi Yönetimi ve Eğitim Yönetimine Uygulaması, Anemon, Muş Alparslan Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, Cilt:1 Sayı:1, Haziran 2013.Oxford
English Dictionary (2014), Online, “Globalization”,
http://dictionary.oed.com/cgi/entry/50297775?single=1&query_type=word&queryword=Globalization&first=1&max_to_show=10, 15.03.2014
Robertson, R. (1999). Küreselleşme, Toplum Kuramı ve Küresel Kültür (Çev.) Ü. H.
Yolsal, Bilim ve Sanat Yayınları, Ankara.
Sayılan F. (2007). “Küreselleşme ve Eğitimdeki Değişim”, Ebru Oğuz, Ayfer Yakar (Eds.)
Küreselleşme ve Eğitim, Dipnot Yayınları, Ankara, ss.59-82.
Sayılan F. (2001). Küreselleşme ve Yaşam Boyu Eğitim, Cevat Geray’a Armağan, Mülkiyeliler Birliği Yayınları, Ankara.
UNICEF, İnsan Hakları Evrensel Beyannamesi,http://www.unicef.org/turkey/udhr/_gi17.
html
Uysal M. Yıldız A. (2007). “McLuhan’ın “Küresel Köyü’nde Eğitim-Yeni Teknolojiler,
Küreselleşme ve Eğitim Üzerine Düşünceler”, Ebru Oğuz ve Ayfer Yakar (Eds.) Küreselleşme ve Eğitim, Dipnot Yayınları, Ankara.
Yıldız, N. (2008). “Neoliberal Küreselleşme ve Eğitim”, D.Ü.Ziya Gökalp Eğitim Fakültesi Dergisi 11, ss.13-32.
Yılmaz, A. (2003). Çağdaş Siyasal Akımlar, Vadi Yayınları, Ankara.
Y
224
ANEMON
ISSN: 2147-7655
Cilt:2
Identifying Learner Strategies Of
University Students In An Efl Context
YABANCI DİL OLARAK İNGİLİZCE BAĞLAMINDA
ÜNİVERSİTE ÖĞRENCİLERİNİN DİL ÖĞRENME
STRATEJİLERİNİN BELİRLENMESİ
Sabahattin Yeşilçınar*
Abstract
Learning strategies are the actions that learners use to improve their performance in the
learning process. Though many studies have focused on the language learning strategies, a
somewhat smaller body of research studies has dealt with university students’ use of strategies in terms of gender and class grade. The aim of this study is to measure the language
learning strategies preferred by the university students and to reveal whether their preferred
learning strategies create any differences in terms of gender and class grades. The study
covers 150 students who study in different departments in the Faculty of Education, Muş
Alparslan University. The results indicated that language learning strategies that students
use are mid-level and they use metacognitive strategies the most and cognitive strategy the
least during the language learning process. A significant difference was also found in terms
of gender and class grade, meaning that girls use language learning strategies than boys do
and first grade students use strategies more than second grades.
Keywords: Language learning strategies, EFL, Gender
Özet
Dil öğrenme stratejileri, öğrencilerin öğrenme sürecinde performansını artırmak için
kullandıkları eylemlerdir. Dil öğrenme stratejileri üzerine çok çalışma olmasına rağmen,
cinsiyet ve sınıf düzeyi açısından üniversite öğrencilerin strateji kullanımıyla ilgili çalışmalar yok denecek kadar azdır. Bu çalışmanın amacı, üniversite öğrencileri tarafından
tercih edilen dil öğrenme stratejilerini ölçmek ve tercih ettikleri bu stratejilerin cinsiyet
ve sınıf düzeyi açısından bir farklılık yaratıp yaratmadığını ortaya çıkarmaktır. Çalışma
Muş Alparslan Üniversitesi Eğitim Fakültesi’nin farklı bölümlerinde öğrenim gören 150
öğrenciden oluşmaktadır. Sonuçlar, dil öğrenme sürecinde, öğrencilerin kullandığı dil öğrenme stratejilerinin orta seviyede olduğunu, en çok kullanılan stratejilerin üstbilişsel ve en
az tercih edilen stratejilerin ise bilişsel stratejiler olduğunu göstermiştir. Sonuçlar cinsiyet
ve sınıf düzeyi açısından anlamlı bir fark olduğunu gösteriyor ki bu da kızların erkeklerden;
birinci sınıfların ikinci sınıflardan daha çok strateji kullandığını gösteriyor.
Anahtar kelimeler: Dil öğrenme stratejileri, EFL, Cinsiyet
Research Assistant, Muş Alparslan University, Faculty of Education, [email protected]
Y
*
225
Yeşilçınar, S.
I. Introduction
The use of learner strategies has attracted a lot of attention up to now and it has been
described in a variety of ways to give information about what happens when a learner
uses strategies and how using strategies contributes a learner’s learning. Although the
term of language learning strategies has been welcomed by the work of Rubin (1975) in
the field of foreign/second language teaching, Oxford claims that “such strategies have
actually been used for thousands of years” (1990, p. 1). After the work of Rubin (1975),
studying learning strategies has become popular in second /foreign language education.
According to studies done in the field of foreign/second language teaching, when compared with less successful classmates, successful L2 learners use more learning strategies
and employ them more frequently (Lee & Oxford, 2008); the use of strategy is shown to
occur before, during, and after L2 tasks (Oxford, Cho, Leung, & Kim, 2004).
Not only has the importance of the strategies been studied but also whether there
are differences in use of strategies according to gender, age, motivation, course level
and many other issues has become the subject of studies in the field of ESL/EFL. The
majority of these studies have focused on gender (for instance, Oxford 1993a, b; Ehrman
& Oxford, 1989; Green, 1991, 1992; Dreyer, 1992; Yang, 1992, 1993; Green & Oxford,
1993; Oxford & Ehrman, 1995; Lan & Oxford, 2003) but very little work has been reported about class grade (Lee, 2003; Kurt & Atay, 2006) and apart from Kurt and Atay
(2006), almost no work has handles gender and class grade together. Therefore, one of
the purposes of this paper is to determine whether there is a statistically significant difference between the frequency of language learning strategy use and gender, and class
grade. Second purpose is to reveal which strategies are used most and least.
II. Review of Literature
II.I. Language learning strategies
Strategies are specific actions taken to accomplish a given task (Anderson, 1999;
Cohen, 1998). Oxford (1990), also, provides specific examples of Language Learning
Strategies (LLS) and a comprehensive definition: “… language learning strategies are
specific actions, behaviors, steps or techniques that students (often intentionally) use to
improve their progress in developing L2 skills…” (p. 8). Additionally, Cohen (1998)
states that “learning strategies are processes which are consciously selected by learners
and which may result in action to enhance the learning…” In the light of these definitions, it can be said that language learning strategies have a key role in language teaching
and learning process since they give some clues about the learners’ learning styles and
techniques. To get it clearer, Rubin (1975) has suggested that learning strategies are the
techniques or devices that a learner may use them to acquire knowledge. In addition to
these definitions, there are some kinds of categorizations for the language learning strate-
Y
226
Identifying Learner Strategies Of University Students In An Efl Context
gies. According to Oxford (1990), LLS are categorized under two main groups as direct
and indirect strategies and each category has three subtitles: Direct strategies, dealing
with “language itself in a variety of specific tasks and situation” (p. 14) consist of memory, cognitive and comprehension strategies, on the other hand, indirect strategies, “the
general management of learning” (p. 15), consist of metacognitive, affective and social
strategies. Also, similar to the categorization made by Oxford, Rubin (1975) divided the
strategies into two groups as direct and indirect; yet in her categorization, direct strategies
are clarification/verification, monitoring, memorization, guessing/inductive inferencing,
deductive reasoning and practice; indirect strategies are practice and production tricks.
And finally, O’Malley and Chamot (1990) divided LLS into three categories as cognitive,
metacognitive and social/affective strategies.
II.II. Research on Language Learning Strategies
Different variables such as gender, achievement, motivation, career orientation, national origin, aptitude, learning styles, etc. have been the subjects of the studies. For
example, according to Politzer & McGroarty (1985) and O’Malley & Chamot (1990)
whose studies deal with national origin or ethnicity, Asian students seem to prefer strategies involving rote memorisation and language rules as opposed to more communicative
strategies. In addition, Politzer (1983) purported that Hispanics and Asians used different
strategies for language learning; Hispanics chose more social, interactive strategies, while
Asians opted for greater rote memorisation.
In their research, Oxford and Nyikos (1989) found that of all variables measured in
their study, the most powerful influence on reported use of LLS was the level of motivation that considerably influenced the tendency of language learners to use or not to use
strategies in four out of five factors: formal–rule related practice strategies, functional
practice strategies, general study strategies, and conversational input elicitation strategies. As these results indicated, the more motivated learners used these types of strategies
significantly more often.
Ehrman and Oxford (1995) investigated the effect of the cognitive aptitude, learning
strategies, learning styles, personality type, motivation, and anxiety on the speaking and
reading proficiency of 885 learners of Spanish, German, Romanian and Cantonese as
a foreign language. It was Cognitive aptitude at the highest correlation with both L2
speaking and reading. Strategy Inventory for Language Learning (SILL) developed by
Oxford (1990) was used to measure the strategy use of learners. The data underlined
that only Cognitive learning strategies had a significant correlation with the participants’
proficiency.
Y
Chamot and El-Dinary (1999) interested in the learning strategies of child L2 learners in immersion programs. The research question focused on the more effective and
227
Yeşilçınar, S.
less effective learning strategies used by child learners in elementary foreign language
immersion programs. Low proficiency learners seemed to use a great number of phonetic decoding strategies compared to high proficiency learners. The research also showed
that high proficiency learners used a greater number of background strategies than low
proficiency learners did.
II.III. Strategy Use and Gender
Many empirical strategy frequency studies in ESL/EFL involving gender show females are
different from males while using strategies and the findings have usually favored females as more
frequent users of strategies (Zimmerman & Martinez-Pons, 1990; Dreyer & Oxford, 1996; Green &
Oxford, 1995; Lan & Oxford, 2003; Oxford & Ehrman, 1995). Additionally, Aslan (2009) concludes that females are superior to males in using strategies in his M.A. study in which the participants
are 257 (153 male, 104 female) university students who are at the same level, and in which he uses
SILL of Oxford (1990), which was translated into Turkish by Cesur and Fer (2007) intending to
investigate the language learning strategies used by learners of English as a foreign language, and
aiming to find out the difference in strategy use between genders. Similarly, Mochoizuki (1999)
and Yalçın (2006) underline that females use language learning strategies more than males.
Besides these works, “Some studies, noted by Bedell and Green and Oxford, have
shown that males have surpassed females on individual strategies but not on whole clusters or categories of strategies.” (Oxford & Burry-stock, 199, p. 14). However, there are
also studies in which no significant differences occur between males and females. In her
M.A. study in which the aim is to check whether there are significant differences in the
learning style and strategy preferences between male and female learners and in which
SILL (Oxford, 1990) was applied, Tabanlıoğlu (2003) asserts that no significant difference is available in the preferences of learning strategies between males and females. Like
Tabanlıoğlu, Gömleksiz (2013) finds no significant difference between males and females participants while aiming to see whether pre-service teachers’ opinions toward LLS
differ according to gender variable. These controversial results can be expected as true in
their own contexts. Nevertheless, it should be underlined that a great amount of studies on
gender have laid emphasize on the existence of a significant difference between male and
female recently, and the majority of these papers have favored females in using strategies
while learning a second language.
II.IV. Strategy Use and Class Grade
Although many studies (for example, Oxford et al., 1988, 1993a, b; Ehrman and Oxford, 1989; Green, 1991, 1992; Dreyer, 1992; Yang, 1992b, 1993; Green and Oxford,
1993; Oxford, 1993a, b; Oxford & Ehrman 1995; Yalçın, 2006; Aslan, 2009) have been
carried out in terms of different variables such as gender, achievement, motivation, career
orientation, national origin, aptitude, learning styles, etc., it is not common to encounter
Y
228
to the studies that focus on class grade variable. One of these rare articles is Lee’s study
with the students of Korean junior high school. The pattern of Lee’s study (2003) fits the
popular idea which is that the score of first year students is almost always higher. Unfortunately, Lee (2003) has no explanation for the reason why the use of strategies did not
increase by year level.
The second study is prepared by Kurt and Atay (2006) reveal a significant relationship
between frequency of strategy use and grade level which means Grade 6 students use
learning strategies more than Grade 8 students do. In this sense, the results resemble the
findings of Lee’s (2003) study. Kurt and Atay (2006) claim that the main reason for this
can be attached to the Turkish educational system.
II.V. Strategy Types Used Most and Least
Lachini’s (1997) study with Irainian learners of English as a foreign language, “basing
his strategy model on that of O’Malley and Chamot (1990) and using a likert-type questionnaire developed by the researcher to measure the strategy use of the learners” (Akbary
& Talebinezhad, 2003), indicates that cognitive strategies are the most frequently used
learning strategies. Likely, Sheorey’s (1999) investigation of Indian learners of English
claims that learners of English in India heavily rely on metacognitive and cognitive learning strategies. Bremner (1999) studied with Hong Kong learners of English as second
language and used SILL (1990) to measure the strategy use of learners. According to the
data, Hong Kong Learners of English use metacognitive and compensatory strategies.
Significant differences were found in strategy use as students advanced in foreign languages (Bialystok, 1981 and Oxford & Nyikos, 1989). The more students advanced, the
more formal practice with rules and forms became less effective, but functional practice
with communicative language showed no such limitations. When advancement occurs
in course level or years of study, it does not prove the use of better strategies in every
instance. The study by Cohen & Aphek (1981), discovered that both good and bad learning strategies appeared across course levels. Most of the research claims that the more
advanced the language learner, the better the strategies used.
III. Method
III.1. Participants
In this study, there were one hundred fifty students at different departments (Primary
School Teaching, Pre-school Education, Social Sciences) in the Faculty of Education,
Muş Alparslan University. The subjects were selected randomly. Subjects, both male and
female, were at the age of 18-21 and they were at different class grades (see table 1 for
the distribution by grade level and gender).
Y
Table 1. Frequency and percentage distribution of demographic characteristics of the
229
Yeşilçınar, S.
sample group
Variables
Class
Gender
1. grade
2. grade
3. grade
missing
female
male
missing
f
%
60
46
44
0
63
87
0
40,0
30,7
29,3
0
42,0
58,0
0
III.II. Instrument
To detect the students’ LLS of English, SILL, developed by Oxford (1990) was used
(see the Appendix for a copy of the SILL). In order to remove any possible complexity
resulting from the limited L2 proficiency of learners, the Turkish version of SILL (Oxford, 1990), translated and validated by Cesur and Fer (2007), was administered to the
participants. There were fifty likert-type statements in SILL, each dealing with one of
the strategic aspect of learners’ behavior. The choices were given numerical values that
underlined the learners’ preference or tendency degree towards the items of the questionnaire, on a five-point Likert scale ranging from 1 (“never or almost never true of me”) to 5
(“always, or almost always true of me.”). The fifty statements in the inventory quantified
the learners’ use of Memory, Cognitive, Compensation, Metacognitive, Affective and Social strategies. These subscales included:
(1) Memory strategies, such as grouping, imagery, rhyming, and structured reviewing
(nine items).
(2) Cognitive strategies, such as reasoning, analyzing, summarizing (all reflective of
deep processing), as well as general practicing (14 items).
(3) Compensation strategies (to compensate for limited knowledge), such as guessing
meanings from the context in reading and listening and using synonyms and gestures to
convey meaning when the precise expression is not known (six items).
(4) Metacognitive strategies, such as paying attention, consciously searching for practice opportunities, planning for language tasks, self-evaluating one’s progress, and monitoring error (nine items).
(5) Affective (emotional, motivation-related) strategies, such as anxiety reduction,
self-encouragement, and self-reward (six items).
(6) Social strategies, such as asking questions, cooperating with native speakers of
the language, and becoming culturally aware (six items). (Oxford & Burry-Stock, 1995)
Y
230
III.III. Procedures
SILL was administered to the participants during their English lesson. To elicit participants’ best performance, before filling out the inventory, all students were informed
about the purpose of the study and the volunteer participants filled out the inventory and
returned the form to the researcher.
III.IV. Data Analysis
The data were analyzed for significant differences (Independent samples T-test)
between males and females. The data were also analyzed to understand the strategies used
most and least by the participants. Analysis of variance (ANOVA) was used to compare
the LLS by grade level. Due to the ambiguity among grades (it was difficult to conclude
whether the significant difference was between first and second grades, or first and third
grades or second and third grades), LSD results were applied to clarify where the significant difference was (significant at p<0.05 level).
IV. Results
To answer the first research question asking whether there is a significant difference of
the strategy use of the university students in terms of gender, the results obtained indicate
that unlike Cognitive and Social strategies, a significant difference occurred by gender
while using Memory, Compensation, Metacognitive and Affective strategies, meaning
that girls use language learning strategies than boys do (p<.05). The results of the strategy
use of the learners for gender in each strategy category are reported in the Table 2:
Table 2. Independent samples T-test results of Language Learning Strategies by gender
Memory Strategies
Cognitive Strategies
Compensation Strategies
Metacognitive Strategies
Affective Strategies
Social Strategies
Gender
N
Mean
Std. Deviation
p
male
63
2,14
,870
,000*
female
87
2,68
,88
male
63
1,97
,76
female
87
2,20
,73
male
63
2,19
,91
female
87
2,50
,91
male
63
2,25
1,01
female
male
female
male
female
Toplam
87
63
87
63
86
150
2,66
1,97
2,37
2,24
2,51
1,11
,85
,98
,95
,89
,065
,043*
,022*
,009*
,074
Y
P<0.05
231
Yeşilçınar, S.
To answer the second question which underlines whether there is a significant difference of the strategy use of the university students in terms of class grade, the ANOVA
test was applied. According to the results of ANOVA, a significant difference occurred for
class grades while using Affective and Social strategies. The results of the strategy use of
the learners in each strategy category are reported in the Table 3:
Table 3. The results of ANOVA for comparison of language learning strategies by
grade level
Memory Strategies
Compensation
Strategies
Metacognitive
Strategies
Social Strategies
1.grade
2. grade
3. grade
Total
1.grade
2. grade
N
60
46
44
150
60
46
Mean
2,4051
2,2757
2,7295
2,4606
2,0996
2,0168
Std. Deviation
,85064
,85270
1,03139
,91992
,71749
,74778
3. grade
44
2,2174
,80055
Total
1.grade
2. grade
3. grade
Total
1.grade
2. grade
3. grade
Total
1.grade
2. grade
3. grade
Total
1.grade
2. grade
3. grade
Total
150
60
46
44
150
60
46
44
150
60
46
44
150
60
45
44
149
2,1088
2,4528
2,3152
2,3167
2,3707
2,6215
2,2989
2,5234
2,4938
2,4389
2,0181
2,0886
2,2071
2,5861
2,1104
2,4508
2,4025
,75087
,95131
,95918
,85443
,92273
1,06419
1,16924
1,03344
1,09000
,96109
1,07395
,73765
,95285
,93554
,95171
,84705
,93110
p
,053
,448
,676
,314
,048*
,031*
P<0.05
According to the results of ANOVA, a significant difference occurred for class grades while using Affective and Social strategies. However, analysis of variance was not
helpful to clarify the ambiguity among class grades (it was difficult to conclude whether
Y
232
the significant difference was between first and second grades, or first and third grades
or second and third grades). That’s why; LSD results were applied to clarify where the
significant difference was. The data were helpful to clarify that the significant difference
was between first and second grades, meaning first grade students used social and affective strategies more than did second grade students (see Table 4. for the results of LSD).
Table 4. LSD test results by class variable.
I
1.grade
LSD
2. grade
3. grade
1. grade
Social Strategies
LSD
2. grade
3.sinif
J
(I-J)
P
2. grade
,42077*
,024
3. grade
,35025
,062
1. grade
*
-,42077
,024
3. grade
-,07052
,722
1. grade
2. grade
2. grade
3. grade
1. grade
3. grade
1.sinif
2.sinif
-,35025
,07052
,47574*
,13535
-,47574*
-,34039
-,13535
,34039
,062
,722
,009
,457
,009
,082
,457
,082
The third question was about the most and least preferred LLS by the university students. It was found that university students use language learning strategies at the medium
level. When the six strategies (Memory Strategies, Cognitive Strategies, Compensation
Strategies, Metacognitive Strategies, Affective Strategies and Social Strategies) are taken
into consideration, the most preferred strategies by the participants were metacognitive
strategies whereas cognitive strategies were the least preferred. Please see Table 5 for
these results.
Table 5. Language Learning Strategies used most and least
X
2,49
2,46
2,40
2,37
2,20
2,10
2,33
Std. Deviation
1,09
0,91
0,93
0,92
0,95
0,75
Y
Language Learning Strategies
Metacognitive Strategies
Memory Strategies
Social Strategies
Compensation Strategies
Total
233
Yeşilçınar, S.
V. Discussion and Conclusion
The present study aimed at shedding light on the learning strategy use of university
students of English in terms of gender and class grade, and it was also performed with
the aim of revealing the most and least used strategies. The initial question the study
answered was whether there existed a relation between gender and strategy use in second
language learning. The findings of the study showed that there was a significant difference between males and females while using memory, compensation, metacognitive and affective strategies, meaning that the female students used learning strategies more than the
male students and the difference was proved to be significant with the statistical results.
Several scholars (1987) came up with findings in their studies that females outscored
males in strategy use (for instance, Oxford et al., 1988, 1993a, b; Ehrman and Oxford,
1989; Green, 1991, 1992; Noguchi, 1991; Dreyer, 1992; Yang, 1992, 1993; Green and
Oxford, 1993; Oxford, 1993a, b; Oxford & Ehrman1995; Yalçın, 2006; Aslan, 2009). In
addition, O’Malley and Chamot claimed that “females reported using learning strategies
significantly more often than males and used a wider range of strategies” (1990, p. 106).
However, there are some other research studies that found the opposite. In his study,
Tran (1988) discovered that Vietnamese women use less language learning strategies than
men. Additionally, Tercanlıoğlu (2004) also found that male students surpassed females
in using LLS. She claimed that the possible reason was because the Turkish society was
male-dominated. Even though her study statistically proved that males were superior to
females, the result could be assumed as true only in its own context.
To find a possible reason why females were superior to males in strategy use, an
interview was needed with the whole participants. Most learners reported that they were
not eager to learn English. When there are no specific purposes or sources of motivation,
males seem to spend less effort in language learning as Griffiths (2008), also, states that
“Due to generally lower motivation, male students also need continuous and concrete
reminders regarding the advantages of foreign language study for their future careers.
Due to the lower relative importance they place on language studies, males are immediately disadvantaged in their opportunity for social study…” (p.79).
In contrast to Griffiths’ findings (2008), in this study it was found that females were
unmotivated.
The second research question was whether there was a relation between class grade
in second language learning and overall language learning strategy use. According to
the statistical analyses of the current study, a significant difference occurred between
first and second grades while using affective and social strategies, meaning that first
grade students used LLS more than second grade students did, regardless of their gender.
According to Oxford and Nyikos (1989), spending more years of studying English had
Y
234
a significant effect on the use of learning strategies. However, in this study, similar to
Lee’s (2003) study with Korean students, the use of learning strategies did not increase
by grade level. The possible reason why first grade learners were successful in use of
learning strategies might be because of Turkish education system. The curriculum of
English lesson for university learners provided English lessons only for the first year. Unfortunately, one could not encounter English courses for the following years of education,
except free courses in state institutions or private courses which asked for extra payment.
In this sense, after the first grade, their relation with English, actually, finished and the
process of learning a foreign language came to end. The importance of the English should
be explained by lecturers and English should not be treated as a compulsory lesson. The
curriculum of English lesson for universities might be re-prepared and the English lesson
might be taught to the all grades, as done in the primary, secondary and high school, till
their graduation. The learners might be given a vital chance to study foreign language.
Finally, the last question focused on finding the most and the least used LLS According to the analyses (see Table 2), taking all the participants into account, metacognitive
strategies (indirect) were the most used whereas cognitive strategies (direct) were used
the least while learning English. Most of the studies conducted on this topic generally did
not comment on this difference. From the rare researchers underlining this point, Ozseven
(1993) also found that the participants of his study employed more indirect strategies.
Likely, in his M.A. thesis, Aslan (2009) found that the most frequently used strategies by
the whole group were metacognitive strategies. In this context, focusing on learning, how
to plan and manage learning and self-evaluating was acquired by learners.
The findings revealed that females were superior to male students in using LLS, which indicated a different result according to the previous studies. Although many studies
agreed the female superiority; yet they found male superiority in some strategies. Oxford
and Burry-stock (1995), for example, found that females surpassed females on individual
strategies but not on whole clusters or categories of strategies. Focusing on the learning
strategies by class grade is another important side of this study since almost no studies
have mentioned about learning strategies by class grade.
Y
To sum up, the study indicated that a significant difference occurred in terms of gender and class grade, meaning that females were significantly more successful than males
in use of learning strategies and meaning that first grade students used more strategies
than second grade students. Therefore, depending on the findings of the study, it can be
concluded that females are more successful language learners because they employ more
LLS than men. The significant difference occurred by gender and class grade should be
taken into consideration by lecturers and a consultation should be provided to help learners to choose the right strategies for themselves. Learners should be informed that there
235
Yeşilçınar, S.
were no absolute bad or good strategies: a good strategy for someone might not work for
another learner. Once they were taught how to apply strategies (that requires qualified
teachers) for themselves, the differences between males and females might be less significant while using strategies.
References
Akbary, R. & Talebinezhad, M. R. (2003). The relationship between the use of language
learning strategies by Iranian learners of English, their foreign language proficiency, and
the learners’ IQ scores. IJAL, Vol. 6, no. 1. Pp. 1-20
Anderson, N. (1999). Exploring Second Language Reading: Issues and Strategies. TESLEJ, vol. 4, no. 1.
Aslan, O. (2009). The Role of Gender and Language Learning Strategies in Learning
English. Unpublished M.A. Thesis.
Bialystok, E. (1981) The role of conscious strategies in second language proficiency.
Modern Language Journal, 65, pp. 24-35.
Bremner, S. (1999). Language learning strategies and language proficiency: Investigating
the relationship in hong Kong. The Canadian Modern Language Review, Vol. 55,
pp. 490-514.
Chamot, A. U. & El-Dinary, P. B. (1999). Children’s learning strategies in language immersion classroom. Modern Language Journal, vol. 83, pp.319-338
Cohen, A. D. (1998). Strategies in Learning and Using a Second Language. TESL-EJ,
vol. 3, no. 4.
Cohen, A.D., & Aphek, E. (1981). Easifying second language learning. Studies in Second
Language Acquisition, 3, pp. 221-235.
Dreyer, C. (1992). Learner variables as predictors of ESL proficiency. Unpublished doctoral dissertation, Potchefstroom University, South Africa.
Dreyer, C. & Oxford, R., 1996: Learning strategies and other predictors of ESL proficiency among Afrikaans-speakers in South Africa. In R. Oxford (Ed.), Language Learning Strategies Around the World: Cross-cultural Perspectives (pp. 61-74). Manoa:
University of Hawaii Press
Ehrman, M. E. & Oxford, R. L. (1989). Effects of sex differences, career choice, and
psychological type on adult language learning strategies. Modern Language Journal
73, pp. 1-13.
Ehrman, M.E., & Oxford, R.L., 1995. Cognition plus: Correlates of language learning
success. Modern Language Journal 79 (1), pp. 67–89.
Green, J. (1991). Language learning strategies of Puerto Rican university students. Paper
Y
236
presented at the annual meeting of Puerto Rico Teachers of English to Speakers of Other
Languages, San Juan, PR.
Green, J. M. (1992). Additional analyses of Puerto Rican strategy data. Unpublished
manuscript, University of Puerto Rico at Mayaguez.
Green, J. M. & Oxford, R. (1993). New analyses on expanded Puerto Rican strategy data.
Unpublished manuscript, University of Puerto Rico at Mayaguez and University of Alabama, Tuscaloosa, AL.
Green, J. & Oxford, R.L., 1995: A closer look at learning strategies, L2 proficiency, andgender. TESOL Quarterly, 29, pp. 261-297.
Griffiths, C. (2008). Lessons from Good Language Learners (Ed.). Cambridge: Cambridge University Press
Gömleksiz, M. N. (2013). Türkçe öğretmeni adaylarının İngilizce dil öğrenme stratejilerine ilişkin görüşlerinin incelenmesi. A. Ü. SBE Dergisi. yıl:6, sayı:11, pp. 573-601
Kurt, G. & Atay, D. (2006). Language learning strategies used by Turkish 6th and 8th
graders. Hasan Ali Yücel Eğitim Dergisi, sayı 2, pp. 123-137.
Lachini, K. (1997). The impact of language proficiency on language communication and
learning strategies. Iranian journal of Applied Linguistics, Vol. 2, pp. 35-90
Lan, R., & Oxford, R.L. (2003). Language learning strategy profiles of elementary school
students in Taiwan. IRAL, 41, pp. 339–379.
Lee, K. O. (2003). The relationship of school year, sex and proficiency on the use of language learning strategies in learning English of Korean junior high school students.
Asian EFL Journal, 5(3), pp. 1-36.
Lee, K. R. & Oxford, R. L. (2008). Understanding EFL Learners’ Strategy Use and Strategy
Awareness. The Asian EFL Journal, Volume 10, Number 1, pp. 7-32
Mochoizuki, A. (1999). Language learning strategies used by Japanese university students. RELC Journal, vol. 30, pp. 101-113
Noguchi, T. (1991). Review of language learning strategy research and its implications.
Unpublished bachelor‘s thesis, Tottori University, Tottori, Japan.
O’Malley, J. M & Chamot, A. U.(1990). Learning strategies in second language acquisition. Cambridge University Press: USA
Oxford, R L (1990). Language learning strategies: What every teacher should know.New
York: Newbury House
Y
Oxford, R. L. (1993a). Instructional implications of gender differences in language learning styles and strategies. Applied Language Learning 4, pp. 65-94.
237
Yeşilçınar, S.
Oxford, R. L. (1993b). La difference continue... : Gender differences in second/foreign
language learning styles and strategies. In J. Sutherland (ed.), Exploring gender, pp.
140-147. Englewood Cliffs, N J: Prentice-Hall.
Oxford, R. L. & Nyikos, M. (1989). Variables affecting choice of language learning strategies by university students. Modern Language Journal 73(2), pp. 291-300.
Oxford, R. L. & Burry-stock, J. A. (1995). Assessing The Use of Language Learning
Strategies Worldwide with the Esl/Efl Version of the Strategy Inventory For Language
Learning (SILL). System. Vol. 23, No. I, pp. pp. 1-23
Oxford, R. L. & Ehrman, M. E. (1995). Adults’ Language Learning Strategies in an intensive foreign language program in the United States. System, vol. 23, no. 3, pp.
359-386
Oxford, R. L., Nyikos, M. and Ehrman, M. (1988). Vive la difference? Reflections on sex
differences in use of language learning strategies. Foreign Language Annals 21(4),
pp. 321-329.
Oxford, R. L., Park-oh, Y., Ito, S. and Sumrall, M. (1993a). Factors affecting achievement
in a satellite delivered Japanese language program. American Journal of Distance
Education 7, pp. 10-25.
Oxford, R. L., Park-oh, Y., Ito, S. and Sumrall, M. (1993b). Learning a language by satellite:
What influences achievement? System 21(1), pp. 31-48.
Oxford, R., Cho, Y., Leung, S., & Kim, H-J. (2004). Effect of the presence and difficulty
of task on strategy use: An exploratory study. International Review of Applied Linguistics, 42, pp. 1-47.
Ozseven, S. (1993). The Relationship between language learning strategies and oral performance of Turkish EFL graduate science participants in preparatory programs.
Unpublished M.A. Thesis, Bilkent University, Ankara.
Politzer, R. (1983). An exploratory study of self-reported language learning behaviors
and their relation to achievement. Studies in Second Language Acquisition 6, pp.
54-65.
Politzer, R. & McGroarty, M. (1985). An exploratory study of learning behaviors and
their relationship to gains in linguistic and communicative competence. TESOL Quarterly 19, pp. 103-124.
Rubin, J. (1975). What the ‘good language learner’ can teach us, TESOL Quarterly, 9,
pp. 41-51.
Sheorey, R. (1999). An examination of language learning strategy use in the setting of an
indigenized variety of English. System, Vol. 27, pp. 173-190
Y
238
Tabanlıoğlu, S. (2003). The relationship between learning styles and language learning
strategies of pre-intermediate EAP students. M.A. Thesis
Tercanlıoğlu, L. (2004). Exploring gender effect on adult foreign language learning strategies. Issues In Educational Research, 14(2), pp. 181-193.
Tran,T.V. (1988). Sex differences in English language acculturation and learning strategies among Vietnamese adults aged 40 and over in the United States. Sex Roles 19,
pp. 747–758.
Yalçın, M. (2006). Differences in the perceptions on language learning strategies of
English preparatory class students studying at Gazi University. Unpublished M.A.
Thesis
Yang, N.-D. (1992). Second language learners’ beliefs about language learning and their
use of learning strategies: A study of college students of English in Taiwan. Unpublished doctoral dissertation, University of Texas, Austin, TX.
Yang, N.-D. (1993). Understanding Chinese students’ language beliefs and learning strategy use. Paper presented at the annual meeting of International Teachers of English
to Speakers of Other Languages, Atlanta, GA.
Y
Zimmerman,B. J. & Martinez-Pons, M. (1990). Student differences in self-regulated learning: Relating grade, sex and giftedness to self-efficacy and strategy use. Journal of
Educational psychology, 82, pp. 51-59
239
ANEMON
ISSN: 2147-7655
Cilt:2
Mehmet Özger’in Şiirinde Tasavvufi Yolculuk
MYSTICAL JOURNEY IN MEHMET OZGER’S POETRY
Turan GÜLER∗
Özet
Türk şiirinde tasavvuf mevzusu şiirin varlık sorunu olarak daha ilk zamanlardan beri
ele alınmıştır. İslam’ın Türkler arasında yayılmaya başladığı günden bu zamana tasavvuf,
Türk şairleri için besleyici ve olgunlaştırıcı bir kaynak olarak akıp gelir. Klasik edebiyat
döneminde şiirler genel anlamda tasavvufî öğretinin anlaşılması ve yaygınlaştırılması için
kaleme alınmıştır. Şairler, bu düşüncelerini genel kabul gören mazmunlar aracılığı ile ifade
etmeyi tercih ederler. Bu durum modern şiirde yerini imgeye bırakır. Tasavvuf kaynağından beslenen ve düşüncelerini imgeler aracılığı ile ifade eden şairlerden biri de Mehmet
Özger’dir. Çalışmamızda Mehmet Özger’in Yedi İklim yayınlarından çıkan ilk şiir kitabı
Muhtasar Cinnet Risalesi adlı eserinde bulunan şiirlerdeki tasavvufî unsurlara yer verilecektir. Mehmet Özger, şiir yolculuğuna bir ilk kitapla başlayan genç bir şair olarak değerlendirilecektir. Bu çerçeve içinde tasavvufî düşüncenin varlığı ve şiirdeki yansımalarının
yanı sıra, şairin hayata bakışı ve dünya görüşü ortaya konulmaya çalışılacaktır. Şairin vahdet-i vücut, havf ve reca, seyr u süluk, ruh ve beden, aşk ve akıl gibi tasavvufî kavram ve
konulardaki yaklaşımlarına yer verilecektir.
Anahtar Kelimeler: Şiir, Tasavvuf, İmge, Mehmet Özger
Abstract
The subject of Sufi in Turkish poetry has been discussed since the first times as a problem of the presence of poetry. Sufism has been a nurturing and maturing source for Turkish
poets since the spreading of Islam among Turkish people until today. During Classic Literature period, poems were generally written for the disseminating and understanding of
mystical teaching. The poets generally prefer to express their ideas through generally-accepted metaphorical statements. This situation leaves its place to images in the modern
poetry. One of the poets who benefits from Sufism and who express his thoughts through
images is Mehmet Özger. In this study, mystical elements which are found in Mehmet
Özger’s first poem book Muhtasar Cinnet Risalesi (published by Yedi Iklim Publications)
will be discussed. Mehmet Özger will be evaluated as a young poet who begins his poetry
journey with a first book. Within this framework, besides the existence of mystical thought
and its reflection in poetry, the poet’s outlook on life and his philosophy of life world will be
studied. The poet’s approaches about sufistic terms and subjects such as unity of existence,
hope and fear, spiritual journey, body and soul, love and mind will be discussed.
Key Words: Poetry, Mysticism, Image, Mehmet Özger
∗
Y
Yrd. Doç. Dr., Muş Alparslan Üniversitesi, [email protected].
241
Güler, T.
Giriş
Temelde hayal gücüne dayalı olan edebiyatın incelenmesini büyük eserlerle sınırlandırmak edebî geleneğin devamlılığını, edebî türlerin gelişimini ve gerçekte de edebî
sürecin tabiatını anlaşılmaz bir hale getirir.1 Bu açıdan bu makalede genç bir şair olan
Mehmet Özger’in Muhtasar Cinnet Risalesi adlı “ilk kitab”ını ele almayı uygun gördük.
İlk kitap üzerinde yapılacak değerlendirmeler elbette belli riskleri de beraberinde taşır.
Buradan yola çıkarak şair ve şiiri hakkında yapılacak değerlendirmelerin genel kabul
gören değerlendirmeler ol(a)mayacağını baştan zikretmek gerekir. Zira zaman içinde şair,
şiir anlayışında değişikliklere gidebilir. Çoğu zaman ilk kitaplar şairin gelecek yıllardaki
ustalığına gölge düşürebilir.2 Buna rağmen ilk kitapların kendine göre bir yönlendirmesi
de söz konusudur. Şairin nereden başladığını ve en azından hangi yöne doğru ilerleyeceğinin ipuçlarını verir. Kendi bünyesinde bir güzelliği barındırır. Aragon’un “ilk kitaplar”a
büyük bir hayranlık duymasında da bu güzellik söz konusudur.3
Mehmet Özger’in bu ilk kitabında göze çarpan en önemli hususiyetlerden biri tasavvuftur. Tasavvuf, Türk şiirinde merkezî bir öneme sahiptir. Bunun temel sebebi, bu şiirin
ait olduğu bütünün diğer unsurlarıyla birlikte İslam medeniyeti içinde var olması ve yer
almasıdır. Tanpınar Türk şiirinin, İslam medeniyetinin‚ “son yaratıcı büyük halkası olarak
teşekkül”4 ettiğini söylerken aslında bu hususa işaret eder. İslam’ın zahirini oluşturan
şeriat diğer toplumsal kurumları biçimlendirirken, batını olan tasavvuf da genel olarak
sanatı, özel olarak ise şiiri biçimlendirmiştir. Bu durum, divan şiirinde, saz şiirinde ve
tekke şiirinde farklı düzeylerde gerçekleşmiş olmakla birlikte Türk şiirinin bütünü için
geçerlidir; Tanzimat dönemine kadar da geçerliliğini korumuştur.5
Tasavvuf, Tanzimat sonrası Türk edebiyatında da varlığını hissettirmiştir. Tasavvufu
Türk-İslam geleneği içinde değerlendiren şairler şiirlerini bu kaynaktan besleyerek vermeye devam etmişlerdir. Günümüz şairleri içinde de geleneğe yaslanma ve gelenekten
beslenme önemli bir argümandır. Karakoç’a göre gelenek, bir şairin hem zaferi hem de
felaketidir. Zaferidir çünkü onu şiirle buluşturan, ona şiir zevki tattıran, eski şairlerdir.
Felaketidir, çünkü etkilendiği yerden öteye geçemeyen, eskiyi kaldığı yerden alıp ileriye
taşıyamayan şair, şiirin asıl sırrı olan ölümsüzlüğü kaybeder. Şair için var olma süreci geleneğin bu baskıcı tutumu karşısında dayanma, direnme ve diretmeler esnasında başlar.6
Bu dayanma ve diretmelerle kast edilen şairin orjinalliği yakalamasıdır. Yine Karakoç’a
göre “Orijinal olmak demek, köksüz ve geleneksiz olmak demek değil, tam tersine, çok
1
Rene Wellek, Austin Waren, Edebiyatı Teorisi, Dergah Yayınları, İstanbul 2011, s. 25
2
Erdoğan Alkan, Şiir Sanatı, İnkılap Yayınları, İstanbul 2005. s. 636
3
Alkan, age., s. 636
4
Ahmet Hamdi Tanpınar, XIX. Asır Türk Edebiyatı Tarihi, Dergah Yayınları, (19. Baskı) İstanbul 2012, s. 24.
5
Ali Yıldız, “Tanzimat Sonrası Türk Şiirinde Tasavvuf”, Turkish Studies, Volume 5/2, Spring 2010, s. 528,
6
Sezai Karakoç, Edebiyat Yazıları I (Medeniyetin Rüyası Rüyanın Medeniyeti Şiir), Diriliş Yayınları (3. Baskı),
İstanbul 1997, s. 100
Y
242
cepheli, engin bir gelenek temeli üzerinde yeni olabilmek demektir.”7 Karakoç, yeniliği
geleneğe bir adım daha attırmak şeklinde anlamıştır.
Yeni ile gelenek arasındaki bu ilişki eleştiri sayesinde ortaya çıkar. Eliot’a göre eleştiri soluk alıp vermek kadar kaçınılmaz bir faaliyettir. Bir şair hakkında yapılacak bir
eleştiride üzerinde en çok durulan husus onun bir başka şaire en az benzeyen yanlarının
belirlenmesi hususudur. Bu ayırıcı unsurlarda şairi ötekilerden ayıran, onu en çok kendisi yapan özelliklere vurgu yapılır. Şair ile kendisinden önceki ve özellikle bir evvelki
nesil arasında mevcut olan fark üzerinde durulur; onun şiirinde onu diğerlerinden ayıran,
zevkine varılabilecek bir şey bulup çıkarmaya gayret edilir. Halbuki bu türden önyargılara kapılmaksızın şaire yaklaşıldığında onun eserindeki en ayırıcı vasıfların, kendisinden
öncekileri, yani onun atalarını hala dipdiri ayakta tutan, ölümsüzleştiren vasıflar olduğu
görülür. Tabii ki bu vasıflar, şairin etki altında kaldığı gençlik yıllarından ziyade, tam
olgunluk çağında yarattığı eserlerde bulunabilir.8
Yine Eliot’a göre gelenek elde edilmesi gereken bir değerdir. Geleneğe sahip olmak
için “tarih şuuru” geliştirmeye ihtiyaç vardır. Tarih şuuru, geçmişin geçmişliğini bilmek
değil, fakat onu “Hal” de de var olduğunu anlamak demektir. “Geçmiş”in “hal” içinde
varlığını hissetmek kadar ebediyet, sınırsızı, sınırlı olanda, yani bugünde bulmak, bu beraberliği hissedebilmek bir yazarı gelenekçi yapar.9 Eliot için gerçekte en büyük hata,
şairin sadece şahsına münhasır olan, yani başkaları tarafından yaşanmamış yepyeni duyguları şiirde ifade etmeye çalışmaktır. Bu yenilik arayışı şiirde ifade bulmaya çalışırsa,
şiir kendi amacına ters düşer. Şairin işi, yeni duygular bulmak değildir.10
Bu çerçeveden bakıldığında genç bir şair olan Mehmet Özger’in şiirleri de gelenek
bağlamında değerlendirilebilir. Şimdilik büyük bir bütünün içindeki küçük bir parçayı
oluşturur. Üniversite yıllarından itibaren şiir ve edebiyat ile ilgilenmeye başlayan Şair,
bir grup arkadaşı ile birlikte ilk edebiyat dergilerini üniversite yıllarında çıkarır. Düş
Parantezi adını taşıyan dergide ilk ürünlerini yazmaya başlayan şairlerden olan Ahmet
Edip, Oyunbozan; Mehmet Şah Erincik, Belki Babam da Gelir Bu Düğüne; Said Yavuz,
Yüzümün Çocukluğu; Ziya Paşa Akyürek, Başka Dert adlı şiir kitaplarını yayımlarlar. Bu
genç şair grubunun ortak temalarından biri tasavvuftur. Tasavvuf, Türk edebiyatının geçmişten günümüze belirleyici özelliklerinden biri olmuştur. Bu durum Türk edebiyatının
adlandırılması süreçlerinde dahi kendisini hissettir. İslam’ın Türkler arasında yayılmaya
başladığı XI-XII. Yüzyıldan itibaren Türk edebiyatının ilk ürünlerini, Ahmet Yesevî gibi
mutasavvıflarca verilmiş olan eserler oluşturur.11 Bu türden tasavvufî içeriği olan edebi
7
Karakoç, age., s. 106
8
Eliot, age., s. 2
9
Eliot, age., s. 3
10 Eliot, age., s. 9
Bu dönem eserlerinin çoğu mutasavvıflarca yazılmış eserler oluşturmaktadır. Bunların yanı sıra bu eserleri
açıklamak için yazılmış geniş bir tasavvufî şerh geleneği de oluşmuştur. (Bknz. Ömür Ceylan, Tasavvufî Şiir
Y
11
243
Güler, T.
eserlerin hangi başlıklar altında ele alınacağı sorunu ise günümüzde dahi devam etmektedir. Yakın zamana kadar bu eserlerin çoğu Türk Halk Edebiyatından söz eden kitapların
içinde Tekke Tasavvuf Edebiyatı ya da Tekke Şiiri başlıkları altında değerlendirilirken
şimdilerde bu konu hakkında müstakil kitaplar çıkarılmakta ve üniversitelerde müstakil
olarak dersler verilmektedir. Nihayetinde tasavvuf geçmişten günümüze Türk edebiyatı
içinde varlığını her daim devam ettirmiş, itici bir güç olma özelliğini korumuştur.
Tasavvufun bu varlık süreci insan ile birlikte değişime uğramıştır. Özellikle cumhuriyetin ilanından sonra tasavvuf ekolüne karşı başlatılan kara propagandanın da etkisiyle tasavvuf kültürü unutturulmaya çalışılmıştır. Buna devrin karanlık ve karmaşık
tasavvuf ilişkileri de eklenince tasavvuf, halk nazarında ötelenmeye başlanır. Bu durum
ister istemez edebiyat çevrelerinde de etkisini gösterir. Şiirin başat unsurunu İslam ve
tasavvuf değil Batı kültürü almaya başlar. Türk edebiyatında artık Ahmet Yesevî, Yunus
Emre, Mevlana, Zatî, Hayalî, Fuzûlî, Şeyh Galip gibi mutasavvıf şairler görmek mümkün
olamamaktadır. Bununla birlikte bütün bu ihmal ve tahrip edilmişliğe rağmen tasavvuf
hepten unutulmamıştır. Bu köklü kültürün izlerini takip edecek olan bir araştırmacı yeni
edebiyatın teşekkül ettiği Tanzimat yıllarından itibaren yazılan şiir ve romanlarda bu etkiyi görecektir.12
Tasavvuf kültürü, şiir geleneğimizde önemli yeri bulunan Yahya Kemal, Ahmet Haşim, Asaf Halet Çelebi, Sezai Karakoç, Erdem Beyazıt, Behçet Necatigil gibi güçlü
şairlerimizin yanı sıra günümüz şairlerini de etkilemeye devam etmektedir. Bir okyanusu
andıran tasavvuf kültüründen istifade ise nasibincedir. Bu nasiplenme süreci farklı boyutlarıyla tezahür eder. Hilmi Yavuz gibi kimi şairler tasavvufu kültürel bir unsur olarak
görür ve bazı şiirlerini bu kültüre eklemler. Ancak Sezai Karakoç, Erdem Beyazıt gibi
şairler ise bu kültürü bir yaşam biçimi olarak tasavvur eder ve şiirlerini bu kültürün bir
devamı olarak kaleme alır. Henüz mizacını bulmamış olan Mehmet Özger’in ilk şiirleri
ise bize, onun Karakoç tarzı şiir anlayışına yakın durduğunu göstermektedir. Bu anlamda
Özger, tasavvufu kültürel bir eklemlenme süreci olarak değil, aksine bir yaşam felsefesi
olarak görme eğilimindedir.
Başlangıç itibariyle mutasavvıf şair ve tasavvufî şiir kavramları üzerinde durmak gerekir. Klasik dönem şairlerimizin çoğu için kullanılan Mutasavvıf Şair ifadesi elbette günümüz şairlerini ifade etmekte yetersiz kalacaktır. Zira dünün şairi için tasavvuf, hayatın
kendisiydi. Ancak bugün için tasavvuf ancak kendisine eklemlenebilecek bir unsur haline
dönüşmüştür.
Bir diğer husus ise tasavvufî şiir kavramıdır. Klasik dönem şairi için şiir, tasavvufî
düşünceleri yaymak ve anlaşılması güç mevzuları halka anlatabilmek için bir vasıtayken
Şerhleri, Kitabevi Yayınları, (2. Baskı), İstanbul, 2000.)
12 Konu ile ilgili çalışmalardan biri için Bknz. Turan Güler, Türk Romanında Tasavvuf (1980-2000) (Basılmamış
Doktora Tezi) , Erzurum 2013.
Y
244
günümüz şairi için böyle bir amaç-araç ilişkisi kurmak kolay değildir. Tanzimat ile başlayan Batılı yaşam süreci, şiiri de çevrelemiştir. Türk İslam medeniyetinin yüzyıllar boyunca geliştirdiği “içe dönük” veya “mistik” hayat görüşünden uzaklaşılmıştır.13 Vahdet
fikrinden uzaklaşmaya başlayan şair için hayatın her şeyi gibi şiir de bu vahdet fikrinden
uzaklaşmalıdır. Şairler gökten zembille inmez. Şiir şairin üretimidir. Şair bir toplum içinde yaşar, dolayısıyla onu içinde yaşadığı toplumun değer yargıları, sosyal konumu ve
bunun sonucu olan şiir akımları yönlendirir.14 Zihniyetteki bu değişim zamanla şiirdeki
temayı ve ardından şiirin şeklini de değiştirmiştir. Klasik ve kesin kurallara bağlı olarak
kaleme alınan şiirler, zamanla şekil değiştirir. Cumhuriyet dönemi ile birlikte yaygınlaşan ve 1940’lardan sonra şiirimizin neredeyse tek biçimi olarak kabul gören serbest şiir,
bir ölçüye ve kalıba bağlı değildir. Bu tür şiirlerde düzenli bir kafiye yapısından yahut
arayışından da söz edilemez. Her şiir kendi gücü ve şeklini şairinin yeteneğinden ve onun
söylemek istediğinden kazanır.15
Klasik mutasavvıf şairler gibi tasavvufî şiir yazma gayretinde olmayan ve nihayetinde
kendisini mutasavvıf şair olarak nitelendirmeyen Mehmet Özger’in bu soyutlanma çabası
içinde bile olsa yine de tasavvufa eklemlenen bir tarafı söz konusudur. Bu bir şair için şairliğinden gelen bir bilinçaltı meselesidir. Şairler içinde yaşadıkları toplumun çocuğudurlar ve her bireyin hayatında çocukluk yılları bilinçaltının oluşumunda ne kadar söz sahibi
ise o toplumun şairleri de içinde yaşadıkları toplumun diğer şairlerinin tesirini o ölçüde
bilinçaltına atarak yaşarlar. Bu durum şiir geleneğinin temelini oluşturur. Eliot’a göre; yazılmış herhangi bir şiir, yazılmış olan bütün şiirlerin meydana getirdiği organik bütünün
bir parçasıdır.16 Şairin varlık sorunu karşısındaki bu tutumunun temelinde arketipler ve
leitmotifler vardır. “insanoğlu nice ayıklayıcı, arıtıcı, ya da reddedici olursa olsun, değil
mi ki, ruhunda bu arketipler ve leitmotifler kazınmaz bir mühür gibi işlenmiştir, onlardan
kurtulamaz.”17
Elbette Özger için mutasavvıf şair ifadesini kullanmak şu an için imkansızdır. Mutasavvıf olmamakla birlikte tasavvuf felsefesine ve geleneğe olan yakınlığı ve ilgisi görülmektedir. Şairin gelenekle kurduğu ilişkide ölçüyü Sezai Karakoç belirler. Karakoç’a
göre bir şairin gelenekten yararlanması ile kast edilen anlam, onun geçmiş şekilleri taklit
ya da onların adlarını kullanma biçiminde gerçekleşmesi şeklinde değildir. Ona göre geleneğe bakış, “her şeyden önce, o geçmiş zaman eserlerini sevmek, onlardan zevk almayı
bilmek, geçmiş sanatları ve şairleri daha yakından tanımaya çalışmak, adeta onlarla birlikte olmak, onlarla gün geçirmek, zihinde ve hayalde olsun, onların eserlerini vermelerini izlemek, buna tanık olmak ve bu izleyiş ve tanıklıktan, sonsuz bir mutluluk duymak
13 Mehmet Kaplan, Şiir Tahlilleri II, Dergah Yayınları İstanbul 1994. s. 188.
14 Alkan, age., s.11
15 Mehmet Törenek, “Şiirimizde Yenileşme Süreci ve Serbest Şiir”, Türkish Studies, Volume 5/2 Spring 2010, s. 14.
16 Eliot, age., s. 6
Y
17 Karakoç, age., s. 103
245
Güler, T.
demektir.”18 Son çağ şiirimiz de, mistik yaşantı ve metafizik arayışa büsbütün yabancı
kalınmamış, nice güzel örnekler, bu şiir geleneğini büsbütün kaybolmaktan korumuştur.19
Özger, kendi şiirini bu gelenek içinde konumlandırır ve öncü olarak Sezai Karakoç, Nuri
Pakdil, Arif Ay, Ali Haydar Haksal gibi şairleri kabul eder.20
Klasik şiir geleneğimizde, mazmunlar ve çeşitli söz sanatları ile şiirde vücud bulan
tasavvuf kültürü, modern şiirimizde yerini imgeye bırakmıştır. Genel anlamda imge, bir
varlık, bir nesne ya da bir düşün’ü çağrıştıran varlık ya da nesne olarak tanımlanmaktadır.
Günümüz şiirinde derinlik bu imgelerle sağlanmaktadır. İmge, adından da anlaşılacağı
gibi duygu ve düşünceyi açık anlatımla, yüreğin sesiyle değil de düş gücünün ürünleriyle
yansıtmadır.21 Özger de şiirlerinde imgeye büyük önem vermiştir. İfade etmek istediği
duygu ve düşünceyi farklı imgeler aracılığı ile dile getirmiştir. Şiirinde ulaşmak istediği metafizik gerilimi bu imgeler aracılığı ile sağlamak ister. Eflatun’un Devlet’inden ve
İslam’ın Kitabı’ndan kovulmuş olan şairler, bu imge dünyasına biraz da sürgün hayatlar
yaşamamak için sığınırlar. Doğulu şair için tasavvuf, sükunet veren bir limandır. Şair
şiirini besleyecek kaynakları kendi benliğinde arayacak, ona eğilecektir ki ruh yapısına
uyan, özentisiz bir eser meydana getirebilsin.22
Şair şiir kitabına bu limanın önemli direklerinden biri olan Şeyh Galib’in dizeleri ile
başlar. Gemisini onun mendireğine bağlar. Bir bakıma onun kapsayıcı ve koruyuculuğu
altında seyahat eder. Şiirini ve şiir anlayışını doğrudan tasavvufî şiir geleneğinin üstadlarından biri olan Şeyh Galib’e eklemler.
“Aşk bir şem’-i ilâhîdir benim pervânesi
Şevk bir zencîrdir gönlüm anun dîvânesi”
Şairin Şeyh Galib’e atfen birinci mısrasını kendi şiir kitabının baş tarafına ikinci mısrasını kitabının son sayfasına alıntıladığı bu beyit, aslında Hayalî’ye aittir. Ancak Şeyh
Galib, bu beyti divanındaki bir terci’-i bendin vasıta beyiti olarak kullanır. Divandaki on
ikinci terci’-i bend olan şiir “Terci’-i Bend-i Matla’-ı Hayâlî” adını taşımaktadır.23 Bu şiir,
her biri üçer beyitten oluşan yedi bentten oluşur. Her bir bendin arasında ise yukarıdaki
beyit vasıta beyit olarak kullanılmıştır.24 Bunun haricinde Şeyh Galib Fâilâtün/Fâilâtün/
19 Karokoç, age., s. 26
20 Gökhan Serter, “Mehmet Özger ile Şiir Üzerine: Şiir, Evrensel İnsana Değmelidir.”, Yedi İklim Dergisi, İstanbul
Kasım 2013, C. 26, S. 284, s. 56
21 Alkan, age., s. 608-609
22 Sedat Umran, Şiirde Metafizik Gerçek, Timaş Yayınları, İstanbul 1997, s. 91.
23 Şeyh Galib, Divan, (Haz. Dr. Muhsin Kalkışım) Akçağ Yayınları, Ankara 1994, s. 182-184
24
Y
246
“Kalb bir gencinedir cismim anun vîrânesi
Feyz bir bahr-ı kerâmetdir sözüm dür dânesi
Nutk bir tûtî-i hoş-gûdur derûnum lânesi
Eşk bir sahbâ-yı âteşdir gözüm peymânesi
Ye’s bir mihmân-ı gamdır hâtırım kâşânesi
Fâilâtün/Fâilün kalıbında yazılan beyti bir gazelinde de kullanır.25
Mehmet Özger, şiirlerini bu iki satır arasına sığdırmak suretiyle şiirinin çerçevesini
bir bakıma kendisi tayin eder. Sembolik değeri olan bu yerleştirme anlayışı çerçevesinde
ilk bakışta şairin kendisi ile gelenek arasında bir bağ kurmaya çalıştığı söylenebilir. Şairin
şiir kitabındaki şiirlerin anlam bütünlüğü düşünüldüğünde bu beyitin anlam derinliği ayrı
bir önem kazanır. İster Hayâlî’ye isterse de Şeyh Galib’e ait olsun her iki şairin de tasavvufî şiir geleneğinde olması beytin tasavvufî boyutu ile ele alınmasını zaruri hale getirir.
Beyte ilk bakışta aşk, ilâhî bir muma benzetilirken aşık/şair ise onun etrafında dönen
bir pervanedir. İkinci satırda ise şevk bir zincire, aşığın gönlü de o zincire vurulmuş deliye benzetilir. Bu itibarla şiirde aşk ile şem’-i ilâhî, şevk ile zincir ve gönül ile dîvâne arasında benzerlik ilişkisi kurulur. Benzetme edatı ve benzetme yönü bulunmadığından bu
tür benzetmelere divan şiirinde teşbih-i beliğ denir. Beyitte ayrıca zincir ve dîvâne kelimeleri arasında da ilişki olması dolayısıyla tenasüp sanatından söz edilebilir. Beyitteki bir
diğer söz sanatı ise mum ile pervane arasındaki ilişkiye gönderme yapan telmih sanatıdır.
Mum ile pervane arasındaki bağa Hallac-ı Mansur Kitabut’t-tavasin adlı eserinde yer
verir. Mansur’a göre; pervane, sabaha dek alevin çevresinde döner, sonra tam bir birleşmeyi özleyerek kendini alevin cilvelerine kaptırır. Alevin ışığı, gerçekliğin bilgisidir;
sıcaklığı, gerçekliğin gerçekliğidir; onunla birleşme (tek oluş) ise, gerçekliğin Doğru’sudur.26 Şairin, bu beyitle şiir kitabında oluşturduğu tasavvufî atmosfer şiirlerinde de hayat
Dâğ bir mürg-i semenderdir ten âteş-hânesi
Aşk bir şem’-i ilâhîdir benim pervânesi
Şevk bir zencîrdir gönlüm anun dîvânesi
…
25 Aşk bir şem‘-i ilâhîdir benim pervânesi
Şevk bir zencîrdir gönlüm anun dîvânesi
Mahrem-i râz olalı gamzenle oldu hâtırım
Âşinânın âşinâ bîgânenin bigânesi
Zühd-i huşku bezm-i nûş-â-nûşdan fark eylemez
Böyledir erbâb-ı hâlin meşreb-i rindânesi
Âlem-i âbın sevâd-ı hâki hep pür-feyz olur
Çeşme-i hûrşîd-i hikmetdir hum-ı mey-hânesi
Ol nigâh-ı çeşm-i zehr-âlûddan mey-nûş-ı nâz
Ben humâr-ı nergis-i şehlâsının mestânesi
El-hazer gâfil bulunma hançer-i hâbîdeden
Güft-gûy-ı katldir dâ’im anun efsânesi
Mahrem-i halvet-sarây-ı zevkı ol Gâlibde gör
Başkadır rez duhterinin meşreb-i ferzânesi
Y
26 Hallac-ı Mansur, Kitabu’t-Tavasin, (Çev: Yaşar Günenç), Yaba Yayınları, İstanbul 2012, s. 20
247
Güler, T.
bulur. Bunları başlıklar halinde inceleyeceğiz.
Akıl
Aklın ilâhî hakikatleri, gayb âlemi ve âhiret halleriyle ilgili hususları bilme konusunda yetersiz olduğunu savunan sûfîler, nazarî aklın âciz olduğunu söylemişlerdir. Onlara
göre Allah’ı bilmek konusunda aklın ulaşabileceği en son nokta hayret ve dehşet içinde
kalmaktır.27 Tasavvufî gelenekte akıl ile kalp arasında bir uyum aranır. Ancak aklın sınırlılığına vurgu yapılır. Birbirinden farklı alemlerin varlığına inanmış bir kalbin bu alemlerdeki farklı yansımaları akıl gerçeği ile ifade edemeyeceği düşünülür. Allah’a akıldan
çok kalple ulaşılabileceği savunulur.
Tasavvufi düşüncenin aynısı olmamakla beraber Özger de aklı öteler. Daha şiir kitabının başında som akıl olan gemileri yandırır;
“ufkum aydınlık yanan gemilerle
gemiler ki som akıldır
çığlığı şavkıyor sularda” (s 7)
Geleceğini ve ufku, bu yanan aklın çığlığının yansıması ile aydınlatır. Gemileri yakmak, aynı zamanda bir deyim olarak geçmişi unutmayı geleceğe umutla bakmayı ifade
eder.
Kaf şiirinde ise aklı bitimsiz yaşam arzusunda olan Kaf’a mal eder. Kaf ise gerçekleşmemiş ya da gerçekleşmesi mümkün olmayan masal dağıdır. Ancak, şair bu masal
dağı Kaf’ın yardımı ile hayret vadisine ulaşmayı başarır. Ve bu vadiye ulaşmış olmasaydı
aklının etkisiyle kendi gölgesini suda seyretmeye ve bunu mutlak olarak görmeye devam
edecektir;
“aklını da al yanına bitimsiz bir yaşam adına
kaf
sen olmasaydın hayret vadilerini bilmeyecektim
bilmeyecektim kendimi suda seyredecektim” (s. 17)
Aklın ulaşabileceği son nokta olan “hayret” vadisi tasavvufî bir unsurdur. Kimi kaynaklarda Hayret vadisi, vadilerin altıncısı olarak geçer. Bu vadiden önce “talep”, “aşk”,
“marifet”, “istiğna”, “tevhid” vadilerinden geçilir. “Hayret” altıncı, “yokluk” ise yedinci
ve son vadidir. Attar’ın Mantıku’t-Tayr’ında geçen bu vadiler Hüdhüd’ün ağzından şöyle
anlatılır:
Hüdhüd dedi ki: ”Yolda aşılacak yedi vadi var. Bu yedi vadiyi aşınca, Hakk’ın derga27 Süleyman Uludağ, “Akıl”, Türkiye Diyanet Vakfı İslam Ansiklopedisi, Türkiye Diyanet Vakfı Yayınları, İstanbul
1989, Cilt 2, s. 246
Y
248
hına varılır. Dünyada bu yoldan geri dönen olmadı. Kaç fersah uzaklıkta olduğunu bilen
de yok. Bu uzak yoldan dönen olmadı ki, ey sabırsız, bu yol hakkında sana kim haber
verecek? A bir şeyden haberi olmayan, oraya gidenler kaybolup gittiler, sana nasıl haber
verecekler?
İşin başında talep vadisi var. Ardından ucu bucağı olmayan aşk vadisi gelir. Üçüncüsü
marifet(kalple bilme) vadisidir, dördüncü olarak istiğna (ihtiyaçsızlık) vadisi gelir. Beşinci vadi pak olan tevhid vadisidir. Sonra zor ve güç olan hayret vadisi gelir. Yedinci vadi,
fakr ve fena (yokluk ve yoksulluk) vadisidir. Bundan sonra gidecek yolun kalmaz. Bir
cezbeye kapılırsın, süluk sona erer, yürüyüş kaybolur. Katre bile olsan okyanus kesilirsin.28 Özger’in Attar ile kurduğu yakın ilişki bununla da sınırlı kalmaz. O, tasavvufî aşka
da göndermeler yapar. Attar’ın aşkın yedi vadisinde dolaştığını söyler;
“Attar yedi şehrini gezmiştir aşkın
bir sokağında kaybolduğumuzu bilse
güler miydi ki” (s. 18)
Şairin akla karşı takındığı karşı duruş “Akulolmak” şiirinde de kendisini gösterir. Aklı
ne istediğini bilmeyen bir varlık olarak görür. Aklın Allah’a ulaşmada ve ona kul olmada
bir engel olduğunu düşünür. Kendisinin bu akıl engelini otuz üç yaşında aştığını ifade
eder.
“Büyümek istedik küçükken büyüdük küçülmek istiyoruz
akıl, tellal davulu gibi çalıyor aydınlanmadan beri
akıl mı yandı bitti kul oldu otuz üçünde.” (s. 70)
Ruh ve Beden
Tasavvuf ehlinin üzerinde sıklıkla durduğu konulardan biri ruh’tur. Bazı mutasavvıflar ruh’u bedendeki hayattan ibaret sayarken bazıları onun insan kalıbına emanet olarak bırakıldığını düşünür. İnsan, ruh ve bedenden meydana gelmektedir. Allah, vücuttaki
bütün cevher ve azaları birbirine bağımlı ve muhtaç yaratmıştır. Ahirette ruh ile beden
birlikte dirilecek; ödülü ve cezayı birlikte göreceklerdir. 29
Ruh ile beden arasındaki bu ilişkiye Özger’de göndermeler yapar. Şair Kaf aracılığı
ile ben duygusundan uzaklaşır. Bensizlik denizine dalar;
“sonsuzluktan bakan iki göz gibisin
çengelini takıp da
28 Feridü’d-din Attar, Mantıku’t-Tayr, (Çev: Mustafa Çiçekler), Kaknüs Yayınları, İstanbul 2006.
Y
29 Abdulkerim Kuşeyri, Kuşeyri Risalesi (Sufilerin İnanç ve Ahlakı), (Çev: Dr. Dilaver Selvi) , Semerkand Yayınları,
İstanbul 2011. s. 234
249
Güler, T.
beni bensizliğe çeker gibisin” (s. 19)
Kıyamet Sahneleriyle Kemancının Düeti’nde şair, içinde yaşanılan hayatı başlangıcı
ve bitimi olmayan bir düş olarak yorumlar. Bu görüş tasavvufun dünyayı gölge/yansıma
olarak algılaması ile paraleldir. Tasavvuf geleneğinde özellikle de Mevlevî düşüncesinde
ruh, Mutlak olandan ayrılmıştır. Ve ona dönüş arzusu içindedir. Mutlak olandan ayrı geçirdiği her an an bir ıstırap gibi gelir. Bedenin ruhun bir hapishanesi olduğunu kabul eder.
Ruh ile beden arasındaki bu ilişki Özger şiirinde de kendisini gösterir. O, bu ıstırabı
yüreğinde hisseder;
“sıyır da ruhumu bitsin bu şaşaalı ıstırap
üzüldükçe üzülmeyeyim” der.(s. 33)
O, beden ile ruhun birbirinden sıyrılmasını ve güzel gibi görünen bu şaşaalı ancak ıstırabı içinde barından hayatın sonlanmasını ister. Gerçek ıstırap Mutlak olandan ayrı düşmüş olmanın farkında olmakla başlar. Bedeni ve bedensel hazzı ise iğrençlikle yaftalar.
Kur’an’da ifade edildiği mana içinde insan bedeni balçıktan yaratılmış, bu açıdan balçık
genel anlamda bedeni ve bedensel olanı simgeler. Şair bu imgeden hareketle;
“iğrendim kokmuş balçıktan” (s. 35)
İfadesini kullanarak bedene karşı duyduğu öfkeyi dillendirir.
Ruh-beden çatışması Perdeler şiirinde de görülür.
“ey ruhumu ayaklarıma bağlayan beden
sen olmasan olmayacağım
ne melek ne de şeytan” (s. 47)
Dizeleri ile şair, ruhu ve bedeni birbirinden ayırarak, iyiliği ve kötülüğü beden üzerinden değerlendirir. Ona göre iyi ya da kötü (melek ya da şeytan) ancak bedensel bir görüntünün yani maddî bir yaşamın tezahürü olarak ortaya çıkabilir. Ona göre ruh bu anlamda
masumdur. Kişinin günah ya da sevap hanesi ancak beden ve eylem üzerinden işler.
Şair, ruh ile beden buluşmasına da tasavvufî bir göndermede bulunur. Tasavvufî görüşe göre insan Allah’tan gelmiştir. Bu ifadeyi destekleyen hususların temel dayanağı
Kur’an-ı Kerim’dir. Zira “inna lillah ve inne ileyhi raciun”30 ayeti bu düşüncenin temelini
oluşturur. Bunun yanı sıra Aclunî’de geçen “Ben bilinmeyen gizli bir hazineydim, bilinmeyi arzu ettim ve kainatı yaratıp onlara kendimi tanıttım, onlar da beni bilip tanıdılar.”
hadisi de bu düşüncenin diğer bir dayanağını oluşturur. Hem ayet hem de hadis konusunda yapılan tartışmalar konumuz dışında olduğu için bu konularla ilgili tartışmaların
30 Kur’an-ı Kerim: 2; 156
Y
250
olduğunu ifade etmekle yetineceğiz. 31
Burada şair de bu düşüncede vahdet-i vücud algısı etrafında durur. Ruh, bedenle bulaşacağı vakte kadar Mutlak olanda beklemiştir.
“bekledim
milyon yıl en az
seninle buluşacağım günü” (s. 47)
Şairin “milyon yıl” olarak ifade ettiği zaman dilimi kesretten kinayedir. Beklenilen
sürenin kesin tarihi bilinmemektedir. Kur’an diliyle söylenecek olursa vakti tam olarak
Allah katında bilinebilecek bir süredir. Bu sürenin ardından Allah, bedenini balçıktan
yarattığı insana kendi ruhundan üfler. Ve bu bekleyiş nihayete erer.
İnsanın varlık süreci bununla bitmez. Ruh, şairin karanlık bir hücreye benzettiği bedene girdikten sonra haz, nefret ve şehvet ile yoğrulmuş nefsi de bir kıyafet gibi üzerine
alır ve büyütür.
“o karanlık hücrede
giyindim üstüme
hazzı ve nefreti
şehvet şehvet büyüdün
emerek günahı ve sevabı” (s. 47)
Modern zamanların kendisine sunduğu kapıları kapayıp ruhunu dipdiri yaşatma arzusunu güden şair;
“çiçeklerden düşen yapraklardan
yaz oruçlarından berrak pınarlardan
bayram siyahlarından taziye neşidelerinden”
sözler taşır. Son bir umut olarak da kendi ruhunda beslediği sözleri de bu kervana
dahil eder;
“kendimi de ekledim umut kıvamında” (s. 34)
şairin ruhu beden içine hapseden ve hiçleştiren modern zaman eleştirileri diğer şiirlerinde de kendini gösterir. Akrep ve Yelkovan şiirinde içinde yaşanılan zamana bir eleştiri
vardır.
“kargaların çığlıklarına bulanan çağ artıkları
Y
31 Konuyla ilgili ayrıntılı bilgi için bakınız; Şehmus Ünverdi, Hadis İlmi Açısından Aclûnî’nin Keşfü’l-Hafâ
Adlı Eseri Üzerine Bir İnceleme, Çukurova Üniversitesi, Temel İslam Bilimleri Anabilimdalı, (Basılmamış
Yüksek Lisans Tezi), Adana 2009- Aclûnî, Keşfü’l-Hafâ, II, 155.
251
Güler, T.
küllerimi karıyor” der. (s. 42)
Yine şehrin gürültüsünü “metalik uğultular” olarak tanımlar. Ve “kentin sayrılığı kapanıyor üstüme” dizeleri ile çepçevre bir kuşatma altında olduğu hissini uyandırır. Şair,
bütün bu gerçeklikten yola çıkarak bir kıyamet senaryosu yazar. İsrafil’in Sûr’u üflemesini andıran bir sahne ile başlar senaryo. Ancak enstrüman İslam literatüründeki gibi üflenen bir sur değil, çalınan ve gong sesi veren bir zildir veya çandır. Gong sesiyle birlikte
kayalar buz gibi eriyecek, sular tırmanacak, yer altından akrepler ve çıyanlar fışkıracak,
insanların içlerinde sakladığı tüm duygular dışa vuracak –ki herhalde en kötüsü bu olsa
gerek- kirli suların yükselmesiyle insanlar yükseklere kaçsa bile kurtulamayacaktır. Burada şairi çevreleyen bir korku atmosferi hakimdir.
“çaldı karanlığın gongu
bulaşacak yapış yapış
kayalar eriyordu bu gibi
sular tırmanıyordu
ve akrepler ve çıyanlar çıktı
çıktı dışarı içimdeki derin korku
mavi kaşı, beyaz benekli kırmızı yüzüyle
taşıdı parçalarımı silinmez izlerle
bak yaklaşıyor kirli sular
batıyoruz bakın
kurtulur muyuz yükseklere tırmanmakla” (S. 36)
Vahdet-i Vücud
Vahdet-i Vücud fikrini sistemleştiren ve tasavvufa yaymış olan mutasavvıf Muhyi’d-din İbnu’l-Arabî’dir. İbnu’l-Arabî’ye göre varlık, bir tek hakikatten ibarettir. Çeşitlenme ve çoğalma, dış duyuların meydana getirdiği zahiri bir şeydir. Allah mutlak varlıktır ve zatının hakikatini bilmek mümkün değildir.32
Şair, durup dururken metafiziğe, tasavvufa yönelmez, o ruhundaki titreşimin tesirindedir. “Sanat, kaçsa da, inkar etse de, “Tanrı’ya doğru”dur hep.” Şair, Tanrı, Hakikat
ve ebedilik peşinde koşar. 33 Önce Klasik edebiyatta vahdet-i vücut anlayışı ve ardından
modern şiirdeki metafizik gerilim bu arayışın bir sonucudur.
Özger, vahdet-i vücud düşüncesini tasavvufî şahıslar ve meteforlar üzerinden ele alır.
Bu hususta vahdet-i vücud anlayışının önemli isimlerinden biri olan Beyazıt Bistamî’yi
şiirine dahil eder. Aşkı ve kadınları tanımladığı satırlarda kadını, büyük dağları yaratanların yanında ilgisiz ve meraklı bir şekilde yer almaya razı olan varlıklar olarak görür.
32 Süleyman Ateş, İslam Tasavvufu, Yeni Ufuklar Neşriyat, Tarihsiz, s. 497
Y
252
Aşk’ı ise kalbe çentik açan ve insanı ıssızlaştıran bir olgu olarak görür. Aşkın apansız
gerçekleştiğini düşünür. Bu satırları yazdığı sırada araya Bistamlı Beyazıt girer.
“aramak da güzeldir bulma ümidin varsa
ne bilsin Bistamlı Beyazıt
en kötüsü bulduğunu sanmakmış” (s. 37)
Vahdet-i vücud düşüncesinin kurucuları arasında yer alan ünlü mutasavvıf Bayezid Bistamî’nin ilahÎ aşk hususunda Mutlak olanla bir olma sürecinde ifade ettiği bazı
cümleler günümüze kadar tasavvuf çevrelerinde tekrar edilmiştir. Kaynaklarda Bayezid
Bistamî’nin “sübhane ma a’zame şanî” (Ben kendimi tesbih ederim, benim şanım ne
yücedir) dediği ifade edilir. Onun hakkındaki bir başka rivayette ise Bayezid Bistami’nin
yanında “Allah var idi. O’ndan başka hiçbir varlık yoktu.” anlamında “Kanellahu ve lem
yekün maahu şey” denildiğinde o: “el-an kema kan” yani, “şimdi de O’ndan başka varlık
yoktur.” demiştir.
Bu ifadeler Bayezid’in bir arayışı noktaladığını gösterir. Ancak tarih içinde Bayezid
ve onun gibi vahdet-i vücud düşüncesini benimsemiş mutasavvıflara çeşitli eleştiriler yöneltilmiştir. Bunlardan biri yine bir vahdet-i vücud düşüncesini benimsemiş olan Mevlana’dır. Bir Rivayete Göre Mevlana ile Şems-i Tebrizi nin ilk karşılaşmasında Bistami’nin
ismi geçer. Karşılaşma esnasında Şems, Mevlana’ya “Muhammed hazretleri mi yoksa
Bayezid mi büyüktü?” diye sorar. Mevlana “Hayır hayır, Muhammed Mustafa bütün peygamber ve velilerin başbuğu ve reisidir. Hakikatte büyüklük ve onundur,” diye cevaplar.
Şems bu cevabın üzerine “O halde hazreti Mustafa: “Yarabbi seni her türlü eksikten arı,
duru kılarım; biz seni layık olduğu veçhile bilemedik,” buyurduğu halde Bayezid: “Ben
kendimi her türlü eksikten arı, duru kılarım. Benim şanım ne kadar büyüktür. Ben sultanların sultanıyım” der”34 diye sorar. Mevlana: “Hz. Muhammed, müthiş bir manevi susuzluk hastalığına tutulmuştu, ’biz senin göğsünü açmadık mı?’ şerhiyle kalbi genişledi.
Bunun için de susuzluktan dem vurdu. O her gün sayısız makamlar geçiyor, her makamı
geçtikçe evvelki bilgi ve makamına istiğfar ediyor, daha çok yakınlık istiyordu. Bayezid
ise, bir yudum suyla susuzluğu dindi ve suya kandığından dem vurdu. Vardığı ilk makamın sarhoşluğuna kapılarak kendinden geçti ve o makamda kalarak bu sözü söyledi,” der.
Şair, bu noktada Mevlana’nın eleştirisine katılmaktadır. Bistamlı Beyazıt’ın başına
gelenin arayış yolculuğuna çıkmış bir insanın başına gelebilecek en kötü şey olduğunu
düşünür: Aradığını bulmuş olmayı düşünmek.
Şairin kullandığı bir diğer metafor ise “ney” metaforudur. Bilindiği gibi “Ney” Mevlana ile birlikte Türk tasavvuf kültüründe ve Türk edebiyatında Mutlak Varlık’tan ayrılan parçanın feryadını sembolize eder. Ney’in kıssa şeklindeki kısa hikayesini Mevlana
Y
34 Ahmet Eflaki, Menakıbu’l-Arifin, (Çev; Prof. Tahsin Yazıcı), Hürriyet Yayınları, C. I, İstanbul 1973, s. 164.
253
Güler, T.
Mesnevi-i Ma’nevi eserinin ilk on sekiz beyti içinde kendi kalemiyle anlatır. O özünden
ayrılmanın ve gurbete düşmenin verdiği acıyla inlemektedir. Bu durum insan için de geçerlidir. Onun gerçek varlığı Allah’tır ve insan Allah’tan ayrılıp dünyaya düşmenin verdiği acının feryadı içinde inler.
“ben şiir yazarsam bozacağım ne de olsa gerçeği
ben varlığa değersem usulca
bir savaşçı gibi değil bir ney ustası gibi
doğrularını biçerek kamışların
bekletip bir geceye çarparım neyi
sağır bestekârlar da yapamaz bunu” (s. 68)
Ney’in deliklerinden çıkan ses gerçeğin ifadesidir. Seslerin gerçeği farklı şekilde ifade
etmesi gibi şairin de kelimeler aracılığı ile yazdığı mutlağın farklı şekilde ifade edilmesidir. Şair bunu “ben şiir yazarsam bozacağım ne de olsa gerçeği” dizeleri ile dile getirir.
Bütün şairler gibi Özger de gerçeği bozup kendi penceresinden algıladığı gerçeği okuyucuya ulaştırır. Gerçek varlığa onunla mücadele eden bir savaşçı gibi değil aksine sanatkar
bir ney ustası gibi yaklaşır. Ney ustasının dosdoğru kamışlardan yaptığı ney gibi o da kendi doğrularından derlediği söz taslakları ile yazar şiirini. Ney ustasının kızdırılmış şişlerle
içini boşalttığı kamışlar gibi kendi seslerinin de bir alev görevinde olduğunu düşünür.
Seyr u Süluk
Seyr u Süluk, Allah ile seyretmek demektir. Bir şeyhin nezaretinde Allah’a vuslat için
çıkılan manevî yolculuktur.35 Seyr u süluk’un manevi bir yolculuk olmasının yanı sıra tarikat geleneği içinde maddi tezahürü söz konusudur. Her tarikatın kendi salik’ine uyguladığı bir eğitim modeli söz konusudur. Bu eğitim modeli genellikle metafizik bir eğilimle
sonlanır. Tasavvufun yanı sıra şiir ile din de metafizik gerçek bakımından ortaklık gösterir, metafizik gerçeğin kalıcılığı onun içimizdeki tanrısal yanın ortaya çıkarılmasından
dolayıdır, gerçek ölümsüzdür, onun için şiir de bu metafizik gerçeği eline geçirirse ölümsüz gerçeği eline geçirmiş olur. Metafizik alanlara yöneliş şairin kendinden, Ben’inden
acı çekmesiyle mümkün olur, o zihni de aşmak ve manevî alana, yani ruhun bulunduğu
derinliklere inmek zorundadır.36
Metafizik bir sorunsalı kabul eden bütün ruhlar için kaçınılmaz olarak ulaşılacak olan
son nokta aslında bir başlangıç olan yolculuktur. Yol ve yolculuk fikri ve teması bu açıdan tasavvuf ve tasavvufu konu edinen şairler için de vazgeçilmezdir. Şekli ve mahiyeti
birbirinden farklı ve bağımsız olan bu yol ve yolculukların merkezinde ruhsal olgunlaşma
arzusu vardır. Kimi yolculuklar maddi olarak başlayıp manevî bir sonla tamamlanırken
35 Ethem Çebecioğlu, Tasavvuf Terimleri ve Deyimleri Sözlüğü, Ağaç Kitabevi Yayınları, İstanbul 2009. s. 565.
36 Umran, age., s. 11
Y
254
kimi yolculuklar doğrudan manevî bir seyahate işaret eder. Bu anlamda Özger’in yolculuğunu doğrudan manevî bir yolculuk olarak almamız gerekecektir. Çünkü o hikmet’in
eteklerine bir mürşid rehberliğinde değil, sözün nazlı eteklerine kalben bir yolculuk yapmaktadır. O insan, varlık, zaman ve mekan ile esaret altında tutulan geçitlerden gül gibi
açılan kalbiyle geçmek ister. Bu yolculuktaki en büyük sorun ise kendiliği yani nefsidir.
Şairin tasavvufî yoğunluğu en yüksek olan şiiri Sancıyan Fragmanlar şiir serisidir.
Şair şiirin başında söze bir kutsallık atfeder. Ve bu kutsallığın eteklerinde gezineceğini
ilan eder;
“sözün nazlı eteklerinde gezineceğim kutsalsa eğer
geçeceğim elbet senin evreninde bir gül gibi açılan
kalbimle bütün geçitlerden
insanın, varlığın, zamanın ve mekânın esaretinden
kendiliğim ki en büyük dağdır önümde
sen kaç ben oldun şimdiye kadar bin bir kanatlı kuş” (s. 71)
Nefis, çoğu zaman ruhun yerine geçmeye çalışan ve bunu genellikle de başaran her
biri ayrı bir mizaca bürünen bin bir kanatlı kuş olarak simgelenir. Ruhun, öz’e ulaşmasına engel olan bu engelleyici nefis diğer bir değişle nefs-i emmare, kişiye bazen bir dost,
bazen bir sevgili bazen bir kardeş olarak yaklaşır. Kimi zaman “benden çok ben” olur.
Ancak bütün bu yakınlığa rağmen nefis, hiçbir şeyi ruhun faydasına olacak şekilde yapmamıştır. Bu bağlamda şairin;
“çift mesai yaptırıp üç kuruş verdi onu da borç haneme yazdı
ruhumu sıkıp sıkıp bıraktı da aldı mı
beni yolu yolağı olmayan yollara sürüp güzel yüzlere
beni kendime sürgün edip de ne yaptı” (s. 72)
dizeleri şairin bunun bilincinde olduğunu gösterir. Şair, metinlerarasılık tekniğini kullanarak Nedim ve Yahya Kemal’in şiirlerine atıfta bulunur. Kendi yolculuğu ile onların
yaşamları arasında benzerlik kurar.
“oysa yoktu benim de vasfettiğim dilber bu şehr içre
bana da bir peki suret göründü nedime göründüğü kadar
ben de çok yol teptim mehlika sultanın peşinde
kaf dağının ardında kuyunun başına vardığımda” (s. 73)
Y
Şair bütün bu yolculuğu ilahi bir sır olan “kendini bil” emrine matuf olmak için yapar.
Şu an bulduğu sadece nefsi ile yer değiştirmiş olan “kendi”dir; “ kendimden başka ne
buldum”(s. 73) sorusunu yöneltir.
255
Güler, T.
Her yolcunun sığındığı konaklar vardır. Şairin bu uzun ve amansız yolculuğundaki sığınaklarından biri şiirdir. Şiiri, çeliğine çift su verilmiş, bileylenmiş bir kılıç olarak görür.
Mutlak olana hesabını şiir diliyle vereceğine inanır; “herkes dilinde verecek hesabını”.
(s. 74) Şair, varlığındaki sorunların farkındadır. Mutlak olandan ayrı düştüğünün bilincedir; “şimdi cübbem dolu etle kanla kemikle” (s. 74)dizesi ile şair, Cüneyd-i Bağdadî’nin
“cübbemin altında Allah’tan başkası yok” sözüne bir atıf yapar. Ancak Cüneyd ne ölçüde
maddeden soyutlanarak fenafillah makamına ulaşmışsa şair de o ölçüde madde batağına
batmıştır. Onun cübbesinin altında et, kemik, kandan oluşan bir vücud vardır. Bu vücud
aynı zamanda şairin çıktığı ya da çıkmaya niyetlendiği manevi yolculuğun daha başında
olduğunun da belirtisidir.
Kendisini “kendi zehriyle yaşamaya mahkum” (s. 75) akrep olarak tanımlar. Bu girdaptan kurtulmanın yolunu yukarıda da ifade ettiğimiz gibi şiir limanına sığınmakta bulur;
“evet şimdi sıfır noktasının üstüne kadem basarak soruyorum
kutsal bir savaş kaçkının gözyaşıyla
yol nerededir
var mı gözümden başka bir çeşme”( s. 75)
Havf ve Reca’
Tasavvuf literatürünün özel terimleri arasında gösterilen havf ve reca insan ruhunun
Allah ile kurduğu münasebet bağlamında ele alınır. Havf, Allah’ın kendisinden uzak kalmaktan, O’nun katındaki değerinden düşürecek aykırı davranışlarda bulunmaktan korkmaktır. Bu durumda korkunun miktarı, Allah’ı bilmekle orantılıdır. Allah’ı bilme ne denli
artarsa korku da o oranda artar. Reca’ ise havfın karşıtıdır. Reca’, kulun kendi iradesi
dahilindeki işleri yerine getirdikten sonra arzu ettiği sonucu ümit etmesidir. Havf ve reca
kulu her halinde, fiilinde ve vaktinde doğrultan iki dizgindir.37
Şair de kendisini bu iki dizgin arasında tutmak ister. Kendisiyle yapılan bir söyleşide
şair şiirinin mana anahtarını “korku ve umut” kavramlarının oluşturduğunu söyler.38 İlk
şiirinden itibaren şair korku ile umut -tasavvufi terminoloji ile ifade edecek olursak havf
ve reca- arasında gidip gelmektedir. Kitabına isim olan Muhtasar Cinnet Risalesi şiirinin
ilk satırlarında;
“korkuyorum
beynimin gergefine umut işlemekten” der. (s. 7)
Şair düşünce dünyasında umudu barındırmaktan ötürü korkmaktadır. Umut ettiği gerçek ne ise ya o gerçeğin kendisi ya da o gerçeğin gerçekleşmeme ihtimali şairi korkut37 Ateş, age., s. 407.
38 Serter, agm., s. 59.
Y
256
maktadır.
Şair Kaf şiirinde ise umudu geceleri azıksız kalan bir çoban gibi bekler.
Şair, Çağrı adlı şiirinde de ‘umut’a yer verir. Şair bu şiirinde sabaha karşı sabah ezanını duyar. O kutlu bir zamanın esintisi gibi esmektedir. İyiliğin ve güzelliğin buhur kokulu
çağrısıdır. Bu çağrı sayesindedir ki Allah’a verdiği sözü unutan virane ruh yeniden dirilir.
Kendi dirilişini Hz. Ömer’in dirilişi gibi görmek ister. Bu diriliş sayesinde şair unuttuğu
iklimlere döner. Hz. Ali ile de umuda bir çağrı yapar. Onun isminin bir göz aydınlığı olmasını temenni eder. Bizi çepçevre kuşatan senetli, reklamlı ışıklı ve makyajlı masivadan
sıyrılıp hikayenin başına dönülmesini arzular;
“sen bir kutlu zamanın esintisi
iyiliğin ve güzelliğin buhur kokulu çağrısı
senin çağrındır bu yıkık duvarı onaran
göğsümde beliren iki beyazla
Ömer’in hatırasıdır seninle gelen” (s. 58)
Şairin korku üzerinde özellikle durduğu bir diğer şiiri Sancıyan Fragmanlar II şiiridir.
Sonsuzluğun korkulu bir boşluk olduğunu tasavvur eder. Bu sonsuz boşluk algısından
korkar:
“boşluğun içini oyar gibi sonsuzluk korkuludur
korkutur beni
bir de şairler korkar sonsuzluktan
yaşamaktan korkarlar yazdıklarını” (s. 78)
Sonuç
İmgelerle şiire derinlik vermek şair için kaçınılmaz bir durumdur. Bu imgelerin yanı
sıra tasavvufî manayı da şiire dahil etmek şair için ikinci bir sıkıntılı durumu gündeme
getirir. Tasavvuf dünyasını ise imgelerle vermeye çalışmak şairi içinden çıkılmaz bir dehlize sürükleyebilir. Bu dehlizlerden çıkmanın ve başarılı şiir ortaya koymanın iki yolu söz
konusudur, ya tasavvufu bir hal olarak özümseyip yaşamak ya da onu fikir dünyasında
düşüncenin eksenine oturtmak.
Bu çerçevede Özger’in şiirlerini tasavvuf geleneğinin korunması ve yaşatılmasına dönük genç ve iyi niyetli çabalardan biri olarak değerlendirmek gerekir. Muhtasar Cinnet
Risalesi kitabındaki şiirleri ile şairin tasavvuf kültürüne yeni bir değer kazandırmaktan
ziyade, tasavvuf kültürünü bir değer olarak şiirlerine taşıdığı görülür. Tasavvuf kültürü
bağlamında şairin gelecekte kaleme alacağı şiirleri için ümitli olduğumuzu ifade edelim.
Y
“El-ma’na fî batn’iş-şair” (mana şairin karnındadır) sözünden alıntı yapan şair şiirin-
257
Güler, T.
deki mananın da şairin gözlerinde gizlendiğini söyler;
“her şiir yarımdır
tamamı şairin gözlerinde gizli” (s. 21)
Şair, bu sırlı manayı söz sanatları ve imgeler yardımı ile açığa vurmaya, anlaşılır kılmaya gayret eder. Elden geldiğince açığa çıkarılmaya çalışılan bu kapalı dünyada eksik
kalan bir şeyler olacaktır. Nihayetinde yarım kalan şiirlere yapılacak olan eleştiriler de
yarım kalacaktır.
Kaynakça
ABDULKERİM KUŞEYRİ, Kuşeyri Risalesi (Sufilerin İnanç ve Ahlakı), (Çev: Dr. Dilaver Selvi) , Semerkand Yayınları, İstanbul 2011.
AHMET EFLAKİ, Menakıbu’l-Arifin, C. I., s. 164 (Çeviren Prof. Tahsin Yazıcı) Hürriyet
Yayınları İstanbul 1973.
ALKAN, Erdoğan, Şiir Sanatı, İnkılap Yayınları, İstanbul 2005.
ATEŞ, Süleyman, İslam Tasavvufu, Yeni Ufuklar Neşriyat, Tarihsiz.
CEBECİOĞLU, Ethem, Tasavvuf Terimleri ve Deyimleri Sözlüğü, Ağaç Kitabevi Yayınları, İstanbul 2009.
CEYLAN, Ömür,Tasavvufî Şiir Şerhleri, Kitabevi Yayınları, (2. Baskı), İstanbul, 2000.
FERİDU’D-DİN ATTAR, Mantıku’t-Tayr. (Çev: Mustafa Çiçekler), Kaknüs Yayınları,
İstanbul 2006.
GÜLER, Turan, Türk Romanında Tasavvuf (1980-2000), Atatürk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, (Basılmamış Doktora Tezi), Erzurum 2013.
HALLAC-I MANSUR, Hallac-ı Mansur, Kitabu’t-Tavasin, (Çev: Yaşar Günenç), Yaba
Yayınları, İstanbul 2012.
KAPLAN, Mehmet, Şiir Tahlilleri II Cumhuriyet Devri Türk Şiiri, Dergah Yayınları, İstanbul 1994.
KARAKOÇ, Sezai, Edebiyat Yazıları I Medeniyetin Rüyası Rüyanın Medeniyeti Şiir,
Diriliş Yayınları, İstanbul 1997.
Kur’an-ı Kerim.
ÖZGER, Mehmet, Muhtasar Cinnet Risalesi, Yedi İklim Yayınları, İstanbul 2013.
SERTER, Gökhan, “Mehmet Özger ile Şiir Üzerine: Şiir, Evrensel İnsana Değmelidir.”,
Yedi İklim Dergisi, İstanbul Kasım 2013, C. 26, S. 284, ss. 56-59
Şeyh Galib, Divan, (Haz. Dr. Muhsin Kalkışım) Akçağ Yayınları, Ankara 1994.
TANPINAR, Ahmet Hamdi, XIX. Asır Türk Edebiyatı Tarihi, Dergah Yayınları, (19. Baskı) İstanbul 2012.
Y
258
TÖRENEK, Mehmet, “Şiirimizde Yenileşme Süreci ve Serbest Şiir”, Türkish Studies,
Volume 5/2 Spring 2010, ss. 13-49.
ULUDAĞ, Süleyman, Akıl, Diyanet Vakfı İslam Ansiklopedisi, , Türkiye Diyanet Vakfı
Yayınları, Cilt: 2, İstanbul 1989.
UMRAN, Sedat, Şiirde Metafizik Gerçek, Timaş Yayınları, İstanbul 1997.
ÜNVERDİ, Şehmus, Hadis İlmi Açısından Aclûnî’nin Keşfü’l-Hafâ Adlı Eseri Üzerine
Bir İnceleme, Çukurova Üniversitesi, Temel İslam Bilimleri Anabilimdalı, (Basılmamış Yüksek Lisans Tezi), Adana 2009.
WELLEK, Rene-WAREN, Austin, Edebiyatı Teorisi, Dergah Yayınları, İstanbul 2011.
Y
YILDIZ, Ali, “Tanzimat Sonrası Türk Şiirinde Tasavvuf”, Turkish Studies, Volume 5/2,
Spring 2010, ss. 526-572.
259
ANEMON
ISSN: 2147-7655
Cilt:2
Bitlis Merkez Ağzından Derleme Sözlüğüne Katkılar
THE ADDITIONS TO THE DICTIONARY OF COMPILATION
FROM BİTLİS’S CENTRAL DIALECT
Fethullah ÇİFTÇİ*
Özet
20. yüzyılda Türk Dil Kurumu öncülüğünde kısıtlı imkânlarla başlayan halk ağzından
söz derleme seferberliğinin neticesi olan Derleme Sözlüğü, Türkiye Türkçesi yazı diline
kaynaklık eden kapsamlı bir eser olsa da Türkiye gibi sözlü kültür yönünden son derece
zengin bir ülkenin ağızlarındaki tüm söz varlıklarını yansıtmamaktadır. Ancak son yıllarda
ağızlar üzerine yapılan çalışmaların artması ile Derleme Sözlüğü’ndeki eksik söz varlıkların
sayısı her geçen gün azalmaktadır.
Derleme Sözlüğü’ne katkıda bulunmak amacıyla yapılan bu çalışmada, Bitlis merkez
ağzında kullanılan fakat derleme sözlüğünde yer almayan veya yer alsa bile Bitlis kaydıyla
verilmeyen söz varlıkları, sözcük türü açısından sınıflandırılarak verilmiştir. Çalışmada, bu
söz varlıklarının fonetik özelliklerini yansıtmak amacıyla transkript işaretleri kullanılmıştır.
Anahtar Kelimeler: Ağız Araştırmaları, Derleme Sözlüğü, Bitlis, Bitlis Merkez Ağzı.
Abstract
Derleme Sözlüğü which is the result of mobilization of word compilation from the public dialect under the leadership of Türk Dil Kurumu(Society of Turk Language) begining
with the limited facilities, in the 20th century, even if it is the source of the Turkish literary language, and it also is comprehensive work it does not reflect the all words, where a
country’s dialect such as Turkey, which is rich in terms of oral culture, In recent years, with
increasing studies upon the dialects, the number of missing word decreases with day by day.
In order to contribute to Derleme Sözlüğü, in this study, words in the way of word
species which are used in Bitlis central dialect, but not found in Derleme Sözlüğü or even if
found are not given with Bitlis records was classified. In the study transcript signs of words
are used in order to reflect the phonetic properties.
Key Words: Researches of dialects, Dictionary of dialect, Bitlis, Bitlis central dialect.
Araş. Gör., Muş Alparslan Üniversitesi Fen Edebiyat Fakültesi, [email protected]
Y
*
261
Çiftçi, F.
Giriş
Tarihi, siyasi ve coğrafi açıdan dünya dilleri arasında önemli bir yere sahip olan Türkçe, geniş bir coğrafyada varlığını sürdürmenin vermiş olduğu birçok zenginliği içinde barındıran dillerden birisidir. Bu zenginliklerin en önemlisi ise yazı diliyle birlikte varlığını
sürdüren ve yazı diline kaynaklık eden Anadolu ağızlarıdır. Ahmet Buran’ın da belirttiği
gibi; “Her yazı dili kaynağını bir konuşma dilinden alır. Türkiye Türkçesi yazı dilinin
kaynağı da Anadolu ağızlarıdır.Türkçenin bir çok sırrı bu kaynaklarda gizlidir. Dil ile ilgili bazı meselelerin çözümünde ağızlardan yararlanmak mümkündür. Bunun yapılabilmesi
için de öncelikle, bütün ağızların bilimsel metodlarla incelenmesi gerekir”(1997:VII).
Türkiye’de halk ağzından söz derleme çalışmaları, Cumhuriyetin ilanından sonra, öze
dönüş sürecinin önemli bir parçası olan Türk Dili Tetkik Cemiyeti’nin öncülüğünde hız
kazanmıştır. 22 Temmuz 1932 yılında kurulan derneğin 22 Eylül 1932 tarihindeki birinci
kurultayından sonra, hükümetin desteğini de alan kurum, ülke genelinde halk ağzından
söz derleme seferberliği başlatmıştır. 1933-1934 yılları arasında ülke genelinde derlenen
25.000-30.000 kadar halk ağzı kelimesi 1935 yılında yapılan çalışmalarla Söz Derleme
Dergisi’ni meydana getirmiş ve bu dergi 1939-1951 yılları arasında 4 cilt olarak basılmıştır. Söz Derleme Dergisi’ni meydana getiren birinci derlemeye, uzman kişilerden çok
halkın çeşitli kesimlerinden kişilerin katılmış olması, bu ilk derlemede önemli bazı eksiklikler ve yanlışların olmasına sebep olmuştur. 1952-1959 yılları arasında üç defa tekrarlanan programlarla ikinci derleme çalışması yapılmış, yeni sözcükler eklenmiş, anlamı
ya da yazımı yanlış verilen sözcükler düzeltilmiştir (Derleme Sözlüğü, 2009: VIII-X).
Türk Dil Kurumu tarafından 1964 yılında basılan Derleme Sözlüğü 12 ciltlik bir külliyata
ulaşmıştır. Son olarak 2009 yılında basılan Derleme Sözlüğü 6 cilt şeklinde düzenlenmiş
ve basılmıştır. Tarafımızca yapılan bu çalışmada kurumun bu son baskısı kullanılmıştır.
Son yıllarda halk ağzından söz derleme çalışmaları akademik çalışmalarla daha da
zenginleşmiştir. “Türkiye Türkçesi ağızları üzerine yüksek lisans ve doktora seviyesindeki araştırmaların yoğunlaşması 1970’li yıllara rastlar. Ağız araştırmalarının ülkemizde
hız kazanmasından günümüze kadar geçen yaklaşık 40 yıldır yüksek lisans ve doktora
seviyesinde çalışılmasına rağmen Türkiye’nin bütün il ve ilçelerinin ağız çalışmaları henüz tamamlanamamıştır” (Güler, 2012:1837). Yüksek lisans ve doktora çalışmalarının
yanı sıra “Derleme Sözlüğü’ne Katkılar” başlığıyla çıkarılan makaleler bu eksikliklerin
giderilmesi açısından önemli bir yere sahiptir. Bu tür çalışmalar, Derleme Sözlüğü’nde
geçmeyen ve yer kayıtları ya da anlamları eksik olarak verilen kelimelerin tespiti ve bunların Derleme Sözlüğü’ne kazandırılması açısından son derece önemlidir.
Türkoloji bilimi için son derece önemli bir yere sahip olan Derleme Sözlüğü’ne katkıda bulunmak amacıyla yapılan bu çalışmada, Bitlis merkez ağzında mevcut olup Derleme
Sözlüğü’nde yer almayan veya yer almasına rağmen Bitlis kaydı ile verilmeyen söz varlıkları sözcük türü açısından sınıflandırılarak ve transkribe edilerek verilmiştir.
Y
262
Bitlis, Doğu Anadolu Bölgesi’nin yukarı Fırat ve Yukarı Murat bölgelerinin sınırları
üzerinde, Van, Muş, Ağrı ve Siirt illerine komşu bir ilimizdir. Van Gölü Havzası Ağızları
üzerine doktora çalışması yapmış olan Ergin Gökçür, bölgede zengin bir sözlü kültürün
oluşması ve bu zengin kültürün günümüze kadar taşınmış olmasında Türklerin özellikle
Selçuklulardan itibaren bölgeye yerleşmelerinin büyük payı olduğuna vurgu yapmaktadır
(2012: 7). Gökçür’e göre bu bölgenin sözlü kültürüne zenginlik katan bir diğer unsur da
bölgenin dönemsel olarak farklı devletlerin himayesine girmiş olmasıdır. “VIII. yüzyılda
Doğu Anadolu’nun kuzeyinde ve doğusunda varlıklarını sürdüren Hazar Türklerinden
günümüze kadar gelen süreç içerisinde birçok Türk devleti Doğu Anadolu Bölgesinde hâkimiyet kurmuştur. XI. asırdan itibaren sırasıyla Ahlatşahlar, Eyyubiler, Dilmaçoğulları,
Harizmşahlar, Anadolu Selçuklu Devleti, İlhanlılar, Karakoyunlular, Akkoyunlular, Safeviler ve en nihayetinde Osmanlı Devleti bölgeye hâkim olmuş, Türkçe bölgede konuşulan hâkim dil olmuştur” (Gökçür, 2012: 36). Gökçür’ün sözünü ettiği çeşitlilik bölgenin
Türkçe’sinde de önemli farklılıklar ve zenginlikler meydana getirmiştir. Bu durumun bir
diğer sebebinin de bölgedeki etnik ve dilsel farklılıklar olduğu iddia edilmektedir: “Ağız
çalışmalarıyla Türkiye Türkçesi tarihsel gelişmesinin izlerine rastlandığı gibi başkaTürk
lehçeleri ve ağızları, hatta Türk dilini etkileyen Anadolu’daki yerli dillerin özellikleri de
bulunabilir. Her sözcüğün bir tarihsel gelişimin, bir de ses değişimlerin olduğu göz önünde bulundurulmaktadır” (Adıgüzel, 2013:390). Bölgede Kürtçenin Kurmanci lehçesi
ağırlıklı olmakla birlikte Arapçanın da etkisi olduğu görülmektedir. Bölge, farklı etnik
grubların konuştukları dil ve lehçeler açısından oldukça zengindir. Bölgenin kendine has
ağız özellikleri üzerine bazı çalışmalar yapılmıştır. Bunlar arasında: Ahmet CAFEROĞLU’nun Anadolu İlleri Ağızlarından Derlemeler: Van, Bitlis, Muş, Karaköse, Eskişehir,
Bolu ve Zonguldak illeri ağızları(1995), Engin GÖKÇÜR’ün Van Gölü Havzası Ağızları(2012), Murat YÜRÜCÜOĞLU’nun, Bitlis Merkez İlçe Ağzı (1989) çalışmaları yer
almaktadır. Leyla KARAHAN (Karahan,1996: 69) tarafından yapılan sınıflandırma çalışmasında Bitlis merkez ağzı; Ağrı, Van, Muş, Bingöl, Siirt, Diyarbakır, Mardin, Hakkari,
Urfa (Birecik, Halfeti hariç), Palu, Karakoçan (Elazığ) ağızlarıyla birlikte Doğu grubu
ağızları arasında birinci alt grubunda yer almaktadır. Ahmet Caferoğlu, Anadolu İlleri
Ağızlarından Derlemeler adlı kitabında Van, Bitlis, Muş, Ağrı illeri ağızlarının ufak tefek mahalli farklılıklar dışında dil özellikleri bakımından diğer doğu illeri (Bingöl, Siirt,
Diyarbakır, Mardin, Hakkari, Urfa, Elazığ ) ağızları ile aynı olduklarını belirtmektedir
(Caferoğlu,1995: XV).
Y
Çalışma iki bölümden oluşmaktadır. Birinci bölümde Bitlis merkez ağzında mevcut
olup Derleme Sözlüğü’nde yer almayan, ikinci bölümde ise Bitlis merkez ağzında kullanılan fakat Derleme Sözlüğü’nde Bitlis kaydıyla verilmeyen sözcükler, sözcük türü açısından sınıflandırılarak verilmiştir. Tespit edilen bu söz varlıkları fonetik özelliklerini tam
olarak yansıtması için transkript işaretleriyle verilmiştir.
263
Çiftçi, F.
I. DERLEME SÖZLÜĞÜ’NDE BULUNMAYAN SÖZCÜKLER
I.1. İsimler
I.1.1. Alet/Eşya İsimleri
Aza/ ‘eza: Mermide barutu ateşleyen parça.
Bedağ/berdağ: Su koymaya yarayan taştan yapılmış su kabı.
Bılor: Üflemeli çalgı çeşitlerinden kavala benzeyen çalgı aleti.
Bump: Çeşme deliklerini tıkamaya yarayan mantar, tıpa.
Çül: Kilim.
Ḫelbir: Daire şeklinde olan, kenarları tahtadan yapılmış elek.
Mecrefe: Kar küremeye yarayan tahtadan kürek.
Meşrefe: Daha çok çinkodan yapılan su içmek için kullanılan tas.
Sırğe: Küpe.
I.1.2. Sebze-Meyve İsimleri
Ḫıtık: Kabuğu çizgili ve nadiren tüylü kabakgillerden bir sebze çeşidi, acur.
Ḫiyar/òıyar: Salatalık.
I.1.3. Hastalık İsimleri
Fırú: Ayağın boşa gitmesi veya ağır malzeme taşınmasından dolayı oluşan bel ağrısı.
Gejalmaḫ: Baş dönmesi
Ḳurdeşen: Ciltte çeşitli sebeplerle oluşan kaşıntılı döküntü.
Melekor: Ciltte çeşitli sebeplerle oluşan kırmızı benekli döküntü
Palampuç: Vücudun herhangi bir yerinde oluşan şişlik.
Teşenek: İltihaplanan yara.
I.1.4. Bitki İsimleri
Meyremhurt: Nane.
Jağ: Dağlarda yetişen, yörede turşusu kurularak yenen bir bitki.
Oòçun: Dağlarda yetişen yenilebilir bir bitki.
Şekerok: Doğada kendiliğinden yetişen, kök bölgesi yenen bir ot.
I.1. 5. Hayvan İsimleri
Cehş: Eşek yavrusu, sıpa.
Cırcıronik: Ateş böceği.
Hevür: Keçinin erkek olanı, teke.
İlantaraği: Kırkayak.
jüji/jüjü: Kirpi.
Y
264
Ḳara deyze: Hamam böceği.
Kımúımonik: Kertenkele.
Kulbağe: Kurbağa.
Korbump: Baykuş.
Puppu/puppı: İbibik kuşu.
Sıçan: Fare.
I.1.6.Yiyecek/Yemek İsimleri
Bastoḫ: Pestil.
jajik/jaji: Çökelek.
Şekaloú: Salatalığın soyulan kabuğuyla yapılan bir yemek.
I.1.7.Akrabalık İsimleri
Çırçır: Torunun torunu.
Ḳude: Dünür.
Ḳume: Kuma.
Neve: Torun.
Öge: Üvey.
1.1.8.Giyecek İsimleri
Esbab: Elbise.
Ḳolos: Yünden yapılmış külâh.
Papu: Çocuk dilinde ayakkabı.
Papuç: Ayakkabı.
I.1.9.Mekan İsimleri
Abdestḫane: Tuvalet.
Çıḫtapor: Bir semt adı.
Metelis: Avcıların avlarını pusuya düşürmek için gizlendikleri yer.
Pute: Çalısı çok olan yer.
Revaú: Yemek pişirilen yer, mutfak.
I.1.10.Meslek İsimleri
Emele: Irgat, işçi, amele.
Şegırt: Başkası için ücret karşılığı iş yapan, işçi.
I.1.11.Organ İsimleri
Çigin: Omuz.
Gattar /úattar: Horoz ve hindi gibi hayvanların tepesinde bulunan kırmızı deri uzantısı
Y
Gıdo/gıdik: Vücudun omuz ile baş arasında kalan bölümü.
265
Çiftçi, F.
Gırik: Soluk borusunun üst bölümü.
Kulunç: Sırtın adale kısmı.
Neks: Vücudun kaburga ile kalça arasındaki bölümü.
Poçik: Kuyruk.
I.1.12.Diğer İsimler
Arú: Su kanalı
Aşıf: Ekilen bitkinin gelişimi için çevresinin otlardan temizlenmesi işi, çapa.
Blok: Dışarıya fırlamış göz, pörtlek göz.
Buḫtan/böòtan: Bir kimseye kasıtlı ve asılsız suç yükleyen.
Cendere: Zulüm.
Çırağ: Elektrik.
Deng: 1.Eşyanın yük hali. 2.Emsal, akran.
Domp: Hafif yükselti, tepe.
Gılez: Ağızdan gelen akıntı, salya.
Golom: Başka olan, diğer.
Gurgur baba: Gök gürültüsü.
Hafsele: Sabır.
Heyif: Acıma, üzülme.
Hof: Korku.
İsi: Sıcak.
İşağ: Çocuk, evlat.
jenk: Pas, küf.
Ḳeda: Bela.
Keçel: Saçı dökülmüş, kel.
Ḳıjık: Karışık, taranmamış saç.
Úolom: Birikinti.
Kuç: Kucak.
Úulumpe: Kardan yapılmış kuyu.
Kürşe: Sertleşmiş kar.
Legen: Kemerli geniş kapı.
Mel‘ÿn: Herkesin lanet ve nefret ettiği kimse, şeytan, iblis..
Merez: Dert.
Mıḳeşer: Nohut tanelerinin kaynatılarak ikiye ayrılması.
Mısḳal: Zamana ve mekana göre ağırlığı değişen dirhem.
Y
266
Pangor: Küçük taş parçası.
Pırçek: Saç.
Puzzik: Akne, sivilce.
Salorik: Deri altında oluşan şişkinlik, çıban.
Seğ: Damların üstünü kapatmak için kullanılan toprak.
Şekkâl: Ortalık malı, ortalıkta gezinen.
Şıkıl: Yüz, çehre.
Yuḫi: Uyku.
Yünk: Yün
I.2.Sıfatlar
Anurli: Onuru olan veya onurunu üstün tutan, şerefli, gururlu.
Beḫėr: İşi yaramaz, elinden iş gelmeyen, hayırsız.
Belengaz: Sesi çıkmayan, sessiz.
Berğale: Verilen işi çok yavaş yapan, hantal.
Cankeş: Çok dayanıklı olan.
Cazÿ: Nazlı, dili tatlı kalbi kötü kişi.
Cepki/çepki: Sol el ve ayaklarını kullanan, solak.
Cılızer: Aşırı zayıf olan kimse.
Cinik/bicinik: Bir miktar, biraz.
Çırdikan/çirtikan: Kötülük peşinde olan,belalı.
Çillek/çıllıú: Gözü doymayan, obur.
Çimėtėr: Eskimiş, buruşmuş.
Çorik: Ağzı eğri olan.
‘Ecip erpet: Çok kötü beğenilmeyen, çirkin.
Efrit: Önüne gelen fırsatları iyi değerlendiren, uyanık.
Evel: Elinden iş gelmeyen, beceriksiz.
Gevde haram: İş yapmaya üşenen, tembel.
Gılover: Şekli yuvarlak olan.
Goşto: Şişman.
Hin: Zekasını hile yapmakta kullanan, kurnaz, açıkgöz (kimse).
Hursli: Çok çabuk sinirlenen, asabi.
Ḫortḫaş: Gücü olmayan, yorgun, halsiz.
İfâḫ: Ufak tefek olan,küçük.
Y
Keyim: Sağlam, dayanıklı olan.
267
Çiftçi, F.
Kerese: Yaşça büyük olan kimse, yaşlı.
Kıft: Çalışmadan dolayı beden ve zihin etkinliği yavaşlayan yorulmuş olan.
Korefehem: Sık sık küçük kazalar yapan kimse, sakar.
Úovi/úofi: Bir toplulukta rahat konuşamayan ve rahat davranamayan, sıkılgan, mahcup.
Úunco: Gizli ve kurnazca kötülük yapan.
Ḳurre: Utanması olmayan, sıkılmaz, yüzsüz, arsız.
Külhanyetimi: Belli bir işi olmayan başıboş kimse, kabadayı, hayta.
Lıḫçor: Temiz olmayan, kirli.
Lėpok: Herhangi bir duruma alışmış olan.
Melür: Kimsesi olmayan, boynu bükük.
Mıttar: Çürümüş, kokmuş, bozulmuş.
Mılorki: Oldukça yavaş, usulca.
Mimi: Sevimli, şirin, tatlı.
Muzevir: Çok dedikodu yapan kimse.
Nehs: Geçimsiz, şirret.
Pırpej: Becerisi olmayan, usta olmayan.
Pırpıter: Parça parça olan, dağınık.
Pot: Boyu kısa olan kimse.
Puç: İçi boş, çürük.
Seḫi: Aklı , gerçeği görüp ona göre davranmaya elverişli olmayan, anlayışı kıt olan kişi.
Sipisağ: Çok sağlam, her yanı sağlam.
Şerrÿt: Sinirli ve kötü huylu kimse.
Şikar: Şeklinden dolayı beğenilmeyen.
Tavli: Semiz, şişman.
Teşkele: Belalı, karmaşık.
Tij/tıj: Keskin, sivri.
Tıjik: Tepe, zirve noktası.
Tığe: Korkak.
Trink: Peşin.
I.3. fiiller
Ceód etmaḫ: Gayret göstermek.
Cıp çıòmaḫ: Aniden çıkma, ansızın.
Dırçik: Zıplamak, hoplamak.
Ec etmaḫ: Dövmek.
Y
268
Habres atmaò: Nara atmak, bağırmak.
Ḫalt etmaḫ: Suç işlemek, hata etmek.
Ham etmaḫ: Yemek yemek.
Henk etmaò: Tümsekçe bir yerden hızlıca atlamak.
Hellahel etmaò: Ayıplamak, kınamak.
Heylımın etmaò: Hayıflanmak, üzülmek.
Ḫımḫım etmaḫ: Burnundan konuşmak.
Höç atmaḫ: Boynuz vurma.
Höşmaḫ: Susmak, konuşmamak.
Ḳıjıldemaḫ: Korkarak bağırmak.
Kuç etmaḫ: Kucaklamak.
Mıncıú atmaò: Çocuk dilinde çimdiklemek.
Mukayet olmaḫ: Sahip olmak, kollamak.
İç etmaḫ: Kendine mal etmek, sahiplenmek.
Kululenmaḫ/ Kılolenmeḫ: Yuvarlanmak.
Macik: Çocuk dilinde öpmek.
Mıç etmaḫ: Öpmek.
Mıt atmaḫ: Iskalamak.
Pıḫ etmaḫ: Kesmek.
Sıtar etmaḫ: Hoş olmayan davranışlardan vazgeçmek.
Suròalamaḫ: Hücum etmek.
Vaşvan etmaḫ: Ağlamak.
Yırgalamaḫ: Silkelemek.
Yole vurmaḫ: Uğurlamak.
I.4. zarflar
ficeten: Ansızın.
Hâre: Nere.
Hârede: Nerede.
Mege: Sanki.
Teyi: Daha.
II. DERLEME SÖZLÜĞÜNDE OLUP BİTLİS KAYDIYLA VERİLMEYEN
SÖzCÜKLER
Y
II.1.İsimler
269
Çiftçi, F.
II.1.1. Alet/Eşya İsimleri
Sal: Üzüm ezmeye yarayan büyük tahta ya da taştan oyulmuş tekne. (krş. DS V,3523)
Sapenk: Taş atmak için kullanılan ip ya da lastikten yapılmış bir araç, atambaç. (krş. DS
V,3542)
Şerit: İp. (krş. DS V,3765)
II.1.2. Hastalık İsimleri
Şaş: Şaşı. (krş. DS V,II; 3753)
II.1.3. Bitki İsimleri
Çireş: Yaprakları pırasa yapraklarına benzeyen bir çeşit dağ pancarı. (krş. DS II, 1235)
Kengel: Eşek dikeni denilen, kırlarda biten, kökünden süt çıkan dikenli bir ot.(krş. DS IV,II;
2744)
Uşgun: Gövdesinin kabuğu soyularak yenen, ekşi bir çeşit bitki. (krş. DS VI,4790)
II.1.4. Hayvan İsimleri
Camış: Manda. (krş. DS II, 854)
Halizan: Solucan. (krş. DS III,2261)
Moz: 1.Eşekarısı. 2. Karasinek, öküz sineği. (krş. DS IV,II; 3213)
II.1.5. Yiyecek/Yemek İsimleri
Pepe: Ekmek (çocuk dilinde). (krş. DS V,III;3428)
II.1.6. Giyecek İsimleri
Egal: Baş örtüsü. (krş. DS III,1672)
fiston: Elbise. (krş. DS III,1872)
Narin: Takunya. (krş. DS IV,II; 3237)
II.1.7. Meslek İsimleri
Çerçici: Köylerde kapı kapı dolaşıp alış veriş yapan kimse, çerçi (krş. DS II, 1144).
II.1.8. Organ İsimleri
Şele: Sırt, bel. (krş. DS V,II;3759)
II.1.9. Diğer İsimleri
Cingar: Döğüş, kavga. (krş. DS II, 978)
Fırt: Yudum. (krş. DS III,II; 1872)
Gurk: Kuluçka (tavuk için). (krş. DS III,2198)
Gop: Kolsuz. (krş. DS III, I; 2102)
Mahana: İleri sürülen sözde neden. (krş. DS IV, 3106)
Y
270
Martek döşeme: Ağaçlarla döşenmiş oda tabanı. (krş. DS IV, 3175)
Şıvan: Ağıt, mersiye. (krş. DS V,3775)
II.2. Sıfatlar
Beçare: Biçare, zavallı. (krş. DS I, 593)
Cırık: Yırtık,yarık. (krş. DS II,IV; 929)
Çimdik: iki parmak ucuyla alınan miktar, tutam. (krş. DS II,I; 1222)
fittoz: Böbürlü, çalımlı. (krş. DS III,III; 1875)
Giran: Havanın bulutlu,sisli, kapalı olması hali. (krş. DS III,2079)
Muruz: 1. Surat, yüz. 2. Asık yüz. (krş. DS IV,I; 3223)
Neçe: Ne kadar, kaç, nice. (krş. DS IV, 3244)
İrağ: Uzak. (krş. DS IV, 2547)
zebellah: İriyarı, uzun, biçimsiz, korkunç, karayağız. (krş. DS VI, 4833)
Zırtapoz: Patavatsız, saygısız,utanmaz, tembel. (krş. DS VI, 4838)
II.3. fiiller
Çemirlemek: Kolunu veya paçalarını sıvamak,eteğini toplamak. (krş. DS II, 1132)
Kayıpmaḫ: 1. Kaymak. 2. Dayanağını yitirmek. 3. Kaçmak. (krş. DS IV, 2701)
Kırtlamaḫ: Çay şekerini ağızda tutarak çay içmek. (krş. DS IV,2839)
Mızmızlanmaḫ: İşsiz güçsüz dolaşmak. (krş. DS IV,3197)
SONUÇ
1. Bitlis merkez ağzında mevcut olan söz varlıklarını Derleme Sözlüğü’ne kazandırmak
amacıyla yapılan bu çalışmada, Bitlis Merkez ağzında yer almasına rağmen Derleme
Sözlüğü’nde bulunmayan 96 isim, 28 fiil, 53 sıfat, 5 zarf ve Derleme Sözlüğü’nde olduğu
hâlde Bitlis kaydıyla verilmeyen; 23 isim, 4 fiil, 10 sıfat tespit edilmiştir.
2. Bitlis merkez ağzından derlemiş olduğumuz bazı sözcüklerin bugün standart dilde
kullanılmamasına rağmen eski Türkçe metinlerde mevcut olduğu tespit edilmiştir. Çiğin
> Çigin:(TS. II, 911) Omuz, omuz başı.
Çemrenmek> Çemirlemeḫ: (TS. II, 855) Kolu, paçayı, eteği kıvırıp sıvamak.
3. Arapça ve Farsça gibi yabancı dillerden bazı sözcüklerin Bitlis ağzında kullanıldığı
görülmüştür.
Biçâre> Beçâre: (F.) Çaresiz, zavallı. (Develioğlu, 1970:125)
Y
Melÿn> Melÿn: (A.) Lanet edilmiş kimse, şeytan. (Develioğlu, 1970:728)
271
Miskâl>Mıskal:(a.)24KıratlıkBirAğırlıkÖlçüsü.(develioğlu,1970:780),F.
AnemonMŞÜSosyalBilimlerDergisi.2(2)2014.
Miskâl> Mıskal: (A.) 24 kıratlık bir ağırlık ölçüsü. (Develioğlu, 1970: 780)
4. Bitlis merkez ağzında özellikle mastar eklerinde èarka damak ké lerinin sızıcılaşarak
èhırıltı hé şeklinde kullanıldığı görülmüştür.
Cehd etmaḫ, cıp çıòmaḫ, habres atmaò, ham etmaḫ, halt etmaḫ…
Kısaltmalar
Krş.
: Karşılaştırınız
DS
: Derleme Sözlüğü
TS
: Tarama Sözlüğü
A.
: Arapça
F. : Farsça
Kaynakça
Adıgüzel, A.(2013).Dünyada ve Türkiye Türkçesinde Ağız Çalışmaları ve Yöntemler. Electronic Turkish Studies 8.9 .387-401.
Buran, A. (1997). Keban, Baskil ve Ağın Yöresi Ağızları.Ankara:TDK Yayınları.
Caferoğlu, A. (1995). Anadolu İlleri Ağızlarından Derlemeler: Van, Bitlis, Muş, Karaköse, Eskişehir, Bolu ve Zonguldak İlleri Ağızları. Ankara: Ankara Üniversitesi Basımevi.
Devellioğlu, Ferit.(1970).Osmanlıca-Türkçe Ansiklopedik Sözlük. Ankara. Doğuş Mat.
Gökçür, E. (2012). Van Gölü Havzası Ağızları. Yayınlanmamış Doktora Tezi. Fırat Üniversitesi, Elazığ.
Gökçür, E. (2012). Van Gölü Havzası Ağızlarında Kullanılan Eski Türkçe ve Orta Türkçe
Menşeli Sözcükler Üzerine. Diyalektolog. Sayı (4). 35-45.
Güler, M. (2012). Türkiye’deki İl ve İlçe Ağızları Üzerine Yapılan Lisansüstü Çalışmalarla İlgili Bir Değerlendirme. Electronic Turkish Studies, 7(4).1835-1861.
Karahan, L. (1996). Anadolu Ağızlarının Sınıflandırılması. Ankara: TDK Yayınları.
Kurumu, Türk Dil. (2009). Türkiye’de Halk Ağzından Derleme Sözlüğü I-VI. Ankara: TD
Yayınları.
Kurumu, Türk Dil (2009). Tarama Sözlüğü: XIII. yüzyıldan beri Türkiye Türkçesiyle
yazılmış kitaplardan toplanan tanıklarıyla: Hazırlayan: Ömer Asım Aksoy, Dehri
Dilçin Ankara: TDK Yayınları.
Y
272
ANEMON
ISSN: 2147-7655
Cilt:2
Constructing Zoroastrian Identity in Muslim Iran
Paulina NIECHCIAT*
Çev: Mehmet Emin SULAR** Mehmet SALMAZZEM***
Özet
Bu makalede, Müslüman dünyasının kendi içinde yaşadığı farklılıklara dikkat çekmek
istiyorum. Araştırmamda, İran İslam Cumhuriyeti’ndeki Zerdüştî dinî azınlığını ele alacağım. Günümüz İran’ı, dinî bir devlet olmasına ve onun resmi dinî anlayışı da on iki
imam Şiiliğine dayanmasına rağmen ülkede dinî çoğulculuk bulunmaktadır. İslam devleti
bağlamında, kolektif Zerdüştî kimliğini inşa etme süreci üzerine değerlendirme yapmak
istiyorum.
*
Prof. Dr., Jagiellonian Üniversitesi, Karşılaştırmalı Medeniyetler Tarihi Fakültesi, (Polonya).
**
Arş. Gör., Muş Alparslan Üniversitesi, İslami İlimler Fakültesi, [email protected]
***
Arş. Gör., Muş Alparslan Üniversitesi, İslami İlimler Fakültesi, [email protected]
Y
Anahtar Kelimeler: Zerdüştlük, İslam, kimlik, İran, zımmî, İslam Devrimi, Shmuel
Noah Eisenstadt.
273
Niechciat, P.
İran’daki Zerdüştîler
Zerdüştlük, Zerdüşt tarafından kurulan ve eski İran inançlarına uygulanan reformlardan ilham alan kadîm bir İran dinidir. Zerdüştlük tarihinde, çözülmemiş büyük problemlerden birisi de Zerdüşt’ün doğduğu yer ve zamandır:
“Genel olarak Zerdüşt’ün Batı İran’da yaşamadığı kabul edilirken, O’nu,
Doğu İran’da Orta Asya’yı da içine alan belirli bölgelere yerleştirme teşebbüsleri de belirsizliğini korumaktadır. Ayrıca O’nun zamanı da kesin değildir.
Mantıklı olan görüşler, O’nu M.Ö. 13. Yüzyıl ile M.Ö. 6. Yüzyıldan öncesine Büyük II. Kiros tarafından Ahameniş İmparatorluğu kurulmadan hemen
önceki bir tarih aralığına yerleştirenlerdir. Bilim adamlarının çoğunluğunun
desteklediği tarihler, M. Ö. 1000 dolaylarıdır ( Malandra 2005).”
Zerdüştlük, İranlılar arasında zamanla yayıldı ve ülkede yüzyıllarca hâkim din oldu.
Arap fethinden önce, İranlıların son İmparatorluğu olan Sasanilerin (224-651) resmi diniydi. İslam’ın Ortadoğu’daki zaferi, dinî, sosyopolitik ve ekonomik değişiklikler getirdi
ve bu Zerdüştlük tarihinde bir dönüm noktası oldu:
“İran kültürü, 7. ve 13. Yüzyıllar arası, Zerdüştîleri toplumun zirvesinden
indirip onların yerine Müslümanları yükselten politik, dinsel ve sosyal değişmelere maruz kaldı. Belirli olaylar ve hareketler Müslümanların – Arap,
İranlı veya karışık soydan olanlara- elit sınıfına yükselmesini sağladı. Bu
elit sınıf da aynı anda sonradan kolonileştirilen, asimile edilen ve yabacılaştırılarak ezilen Zerdüştîlerin aleyhine çalıştı (Choksy 1997:10-11).”
Arapların bu bölgeyi fethinden sonra, Zerdüştî nüfus, marjinalize edildi ve onun üyelerine aşağı düzeydeki toplumsal grubun üyeleri gibi muamele edildi. Onlardan bir kısmı
öldürüldü veya din değiştirmeye zorlandı. Onların diğer çoğunluğu ise yurtlarından ayrılarak günümüzde yaşamlarını devam ettirdikleri ve Parsî olarak tanındıkları Hindistan’a
göç ettiler. Khanbaghi’nin anlattığına göre İslam’ın yayılmasından sonra, Zerdüştîlerin
durumları diğer dini azınlıklardan daha kötü oldu.
“Arap hanedanlarının egemenliği altındaki Zerdüştîlerin büyük engeli, onların İran milli kimliği ile olan bağlantılarıdır. Onlar, bin yıldan fazla bir sürede sayıca ve politik olarak İran’da hakim olmuşlardı. İran Platosu’na hakim
olmak için onlarla savaşmak zorunda kalmış olan Müslüman Araplar, onları
tehlikeli rakipler olarak kabul etti. Araplar, yönetimlerinin ilk günlerinde Zerdüştî yöneticileri ve vezirleri, arka planda yönetimlerinde kabul ettiler; fakat
Zerüştîlerin İran’daki isyanlarından sonra gayrimüslim unsurlardan sadece
Yahudi ve Hıristiyan inancına bağlı olanlara güvendiler (2006:33).”
İslamî sınıflandırmaya göre korunmuş olanlar anlamına gelen zımmî konumunda bu-
Y
274
lunan İran’daki Zerdüştîler, “cizye” olarak isimlendirilen vergiyi ödemek zorundaydılar.
Bu ağır vergi, 19. Yüzyılın ikinci yarısında Bombay’daki dindaşlarının yardımı sayesinde
kaldırıldı. Bombay’da, “İran’daki Zerdüştîlerin Koşullarını İyileştirme Topluluğu” kuruldu ve Parsiler, temsilcileri olan tüccar Manekji Limji Hataria’yı1 İran’a gönderdiler.
“Manekji, kendisinin de üzüntüyle ifade ettiği gibi, sayıca azalmış, büyük bir
buğday yığını olan Müslüman toplumu içerisinde bir çakıl taşı gibi olmaktan
daha fazla bir şey olmayan; kısıtlı imkanlara sahip, ya az eğitimi olan ya da
hiç bir eğitimi olmayan, sadece yüzde bir veya iki civarında herhangi bir konuma sahip olan ve özellikle günlük işlerde çaresiz köylülerden oluşan küçük
Zerdüşti toplumunu geliştirmek için kendisini hızlı bir şekilde ve yorulmak
bilmeksizin hazırladı. (Boyce 1969).”
Manekji, cizyenin kaldırılması yönündeki çabalarının yanında, Yezd, Kirman ve
Tahran’daki Zerdüştî binalarının tamiri ve yeniden inşa edilmesini ve esasta eğitimsiz
Zerdüştîler için okulların kurulması düşüncesini canlandırdı. Boyce’nin iddia ettiği gibi,
cizye vergisinin kaldırılması sonrası “birçok açıdan İranlı Zerdüştîler için altın bir dönemdir” (2001:211). Değişiklikler, onların eğitim alanında ilerlemesini ve ekonomik
olarak durumlarının düzelmesi neticesini doğurdu. Çünkü İran’daki Zerdüştî toplumun
durumu gelişiyordu, fakat İran’daki Zerdüştîlerin modern tarihindeki dönüm noktası, ilk
İran Meclisinin kurulmasını sağlayan 1906-09’ daki Anayasa Devrimi’dir.
Anayasa hareketi, ayrımcılığı kaldırma eğilimindeydi ve bütün vatandaşlara eşit düzeyde muamele etmeyi garanti ediyordu. Yeni Anayasa’da (1906/1907) İslam, ülkenin
resmi dini olarak planlanmıştı fakat dinî azınlıkların kazandıkları vatandaşlık hakları
Müslümanlarınki ile eşit olarak tanınıyor ve onlara Meclis’te2 temsilci bulundurma hakkı
veriliyordu. Uluslararası ilişkiler konusunda özerklikleri arttı (Kestenberg Amighi 1990:
160-161). Azınlıklar daha büyük ekonomik özgürlük ve gelişme için yeni fırsatlar kazandılar. Bu dönemde Modern Zerdüştî toplumu, çoğunlukla başkentte yoğunlaştı ve orada
oluşmaya başladı. Kestenberg Amighi’nin ifade ettiği gibi, “devrim, bundan dolayı Zerdüştî toplumunda önemli değişim için uygun bir ortam oluşturdu. O, eski Zerdüştî toplum
kurumlarını dağıttı ve yeni yönlerde gelişmenin yolunu açtı” (1990:164).
İran’daki Zerdüştî toplumunun modern tarihindeki diğer bir anahtar olay da dini azınlıkların sosyopolitik durumlarını değiştiren İslam Devrimi’dir. Devrim, Pehlevî Hanedanını (1925-1979) devirdi ve anayasal monarşiyi, içinde dinin ideolojik bir malzeme
olarak kullanıldığı İslam Cumhuriyetine dönüştürdü. Devletin bu yeni karakteri “devlet
ile dinî azınlıklar arasında yeni ilişkiler oluşturdu, ayrışma ve parçalanma” yarattı (Sanasarian 2006:73). Teoride azınlıklar, 1979’dan önceki duruma benzer şekilde kabul edilManekji (1813-1890), Hindistan Limji Hushang Hataria’ın erkek çocuklarından biri olarak, Surat’ın yakınında
doğdu. Nisan 1854’te Basra Körfezi’ne ulaştı (Boyce 1969).
2
Meclis’teki ilk Zerdüştî temsilci, tüccar ve toplumda önemli bir kişi olan Cemşid Cemşidiyan’dır (1851-1932).
Y
1
275
Niechciat, P.
mesine rağmen, gerçekte durumları daha karışık oldu. Müslüman ve Müslüman olmayanlar arasındaki keskin ayrım, ülke ideolojisine bağlı olarak gelişti (Sanasarian 2006: 73).
İslam Devrimi’nden sonra ilan edilen İran Anayasası’na göre, On İki imam Şiiliği,
ülkenin resmi diniydi, fakat Dört Sünni İslam Mezhebi ve Zeydi Şiiliği de tanınıyordu. Yeni Anayasa, “Şiilikle bağlantıyı sağlayan Cumhuriyetçi bir Anayasa değil, aksine
özel olarak Şiilik ilkelerini kapsayan fundamentalist İslam devletini ifade eden bir anayasaydı.” (Arjomand 1992). Anayasa’nın 13. Maddesi’ne göre, “İranlı Zerdüştî, Yahudi
ve Hıristiyanlar, yasaların belirlediği sınırlar dahilinde dinî ayin ve törenlerini yapmada,
kişisel işlerinde3 ve dinî eğitimde kanunlarına göre hareket etmede özgür olan, tanınmış
dinî azınlıklardır”(İran-Anayasası 1994)4.
Yukarıda söz edilen dinî azınlıkların tanınma statüleri, İslamî sınıflandırma olan korunan insanlar (zımmî) statüsüne dayanmaktadır. Ancak bu, toplumların marjinalleşmeyeceğini veya hatta inancını söylemenin sosyal statünün en belirleyici etkenlerinden olduğu
bir ülkede onların ayrımcılığa uğrayamayacaklarını göstermez. İslamın, dini unsurlarla
birlikte canlı olan kamusal hayatın her alanı ile yakından ilişkisi vardır. Bu da diğer dinleri kabul eden vatandaşlar için, çok karmaşık bir gerçekliğe neden olmaktadır. İran’da
1979’dan sonra Müslüman olmayan toplumların marjinalleşmesi ve kamusal alanda dine
vurgu yapılması dinin, devrimden öncesine göre daha önemli bir rol almasına neden oldu;
bu durum dinî azınlıklar için de geçerli olmuştur.
Kolektif Kimlik Kuramı
Bu makalede kullanılan kavramsal model, Shmuel Noah Eisenstadt ve Bernhard
Giesen (1991) tarafından geliştirilen “kolektif kimlik kuramı” teorisine dayanmaktadır.
Analizlerimin amacı için ifade ettiğim kolektif kimlik kuramı, kendiliğinden ortaya çıkmış olmayıp aksine sosyal olarak inşa edilmiştir. Açık konuşmak gerekirse bu, bizi diğer
gruplardan farklılaştıran ve ayıran sosyal inşa sınırları tarafından üretiliyor. Sınırları inşa
süreci, dış dünyadaki kargaşa içinde farklılıkları kabul etmeye bizi yönelten ayırıcı sembolik kodlara dayanmaktadır.
“Kodlar, bir yolculukta beklenen talimatlar hakkında bir aktöre yol gösteren
haritalarla kıyaslanabilir. Haritalar kadar gerçek bir manzaranın çeşitliliğini asla yeniden üretemez, fakat özel bir tarzdan sonra daima soyut manzara
üretir. Bundan dolayı kodlar, sadece durumun keyfi basitleştirilmesini sağlar.
Haritalar gibi kodlar daha çok veya daha az açık olabilir, gerçeklikle tam
olarak daha çok veya daha az ilişkili olabilir. Fakat biz nasıl ki düşüncede
3
Kişisel işlerle ilgili Zerdüştîler yönetmeliği, aşağıdaki hususları düzenler: evlilik isteğini (xhâstegâri); nişanlılığı
(nâmzadi); evlilik (zenâşuyî) ve onunla ilgili konular ; boşanma (talak); çocuk vasiliği (negahdâri-yı farzandân)
ve onlarla ilgili diğer konular; vasiyet (Kavânin-i-Mukerrerât-ı Umumi 2007).
4
Anayasa’nın 13. Maddesi, İranlı Zerdüştileri, Yahudileri ve Hıristiyanları “sadece dinî azınlıklar” olarak kabul
ediyor, fakat Bahaileri sosyal hayattan dışlıyordu..
Y
276
temel bir haritaya sahip olmadan bilinçli olarak hareket edemiyorsak, sosyal
gerçeklik de kodlar olmadan anlaşılamaz. Sosyal sınıflandırma kodları, toplumun inşasının ve ötekiliğin, kolektif kimliğin ve farklılaşmanın içinde temel unsurdur. Kodlar olmadan içeriğe sahip sınır olmaz (Giesen 1998: 13).”
Kodlar aracılığıyla kolektif kimlik inşası, çoğunlukla sosyalleşme ve iletişim kurma
şeklinde gerçekleşir: “Farklı ayin ve törenlerde, çeşitli sosyalleştirme ve eğitim kurumlarında, ‘kitle iletişim araçları’, dini vaazlar ve buna benzer” durumlar (Eisenstadt 2009:
140). Bu durumlarda bir grubun üyeleri, kendine özgü kimliğini betimleyen genel ve
ortak ayinlerde ve toplu kültürel programlarda tanıtılır. Katılımcılar, onun sembol ve sınırlarına bağlıdır. Sanat, felsefe, edebiyat, mimari ve popüler kültür gibi yayılmış fikirler,
kültürel yaratıcılık modellerine çok çeşitli görüntüler içinde yakından bağlıdır. Kolektif
kimlik inşa süreci, çeşitli sosyal aktörler tarafından, özellikle elitler ve sosyal liderlerin,
grubun geri kalan kısmıyla olan etkileşimiyle belirlenir. Bu etkileşmenin temeli, değişik
koşullarda üstünlük sahibi olmaya çalışan nüfuz sahiplerinin yatkınlıklarının ve eğilimlerinin canlandırılmasıdır. Ne zaman onların düşünce sınırları ve sembolleri toplumun
geniş kesimi tarafından kabul edilirse, kolektif kimlik belirginleşebilir (Eisenstadt 2009:
140-142).
Eisenstadt ve Giesen kolektif kimliğin inşasının üç büyük kodunu kabul ederler. Onlar
ideal tipler olarak görülürler, çünkü kodlama gerçekte farklı kod unsurlarını kapsamaktadır. Bunlar ilkellik, geleneksellik ve kutsallık kodlarıdır. Bu ilkellik kodu, ‘tabiat’ temelli
ayırımı destekler ve cinsiyet, ırk, akrabalık, etnik yapı, gibi nesnel ve değişmeyen olarak
algılanan ilk/orjinal kategorileri kullanır. Geleneksel olma kodunda kolektiflik, sosyal
programlara, geleneklere ve günlük hayattaki rollere katılmaya yatkınlık temeline dayanır. Kutsallık koduna göre kimlik Tanrı, akıl ve rasyonalite olarak anlaşılabilecek kutsalla
özel ilişki alanına dayanmaktadır (1991: 76-82). Yukarıda anlatılan teoriyi referans olarak, grup liderleri tarafından İran Zerdüştî kolektif kimliğinin inşasında kullanılan birkaç
düşünceyi sunmak istiyorum.
Zerdüştî Kolektif Kimliğinin İnşası
Y
Günümüzde Zerüştîler, İranda genellikle Tahran, Yezd ve Kirman şehirlerinde ikamet
etmektedir. Bugün, Zerdüştîlerin çoğunluğu, geçen yüzyıl boyunca toplumlarının geliştiği Tahran’da yaşamaktadır. 1850’de İran’ın başkentinde yaklaşık olarak 50 Zerdüştî tüccar bulunuyordu ve topluluk, 20 Yüzyılın gelişi 330 yakın kişiden oluşuyordu. Bunların
ilkleri Şahın ve tüccarların arazilerinde bahçıvan olarak çalışmaktaydılar. 1912 yılındaki
nüfus sayımına göre, bu dönemde Tahran’da 500 Zerdüştî bulunuyordu ve zamanla bu
şehrin sunduğu ekonomik ve diğer fırsatları elde etmek için daha fazla Zerdüştî Tahran’a
göç etti (Kestenberg Amighi 1990: 143-148). Anayasal Devrim’den sonra Tahran’daki
Zerdüştî toplum gelişti ve yeni kurumlar ortaya çıktı. Bunların arasında, 1907 yılında
277
Niechciat, P.
kurulan “Tahran Zerdüştî Derneği”, 1951 yılında kurulan “Tahran Mobed Derneği”,
1950 yılında kurulan “Zerdüştî Kadınlar Kurumu” ve diğerleri bulunmaktadır (Mazdâpur
1995: 94-97). Aynı şekilde eğitim alanında da büyük adımlar atıldı:
“Bu dönemde, Zerdüştî toplum kurumları hızlı bir şekilde büyüdü, bunlar
yeni ilgi alanları, nüfusun ihtiyaçları ve mevcut finansal kaynaklarla teşvik
edildi. (…). 1933 yılında Parsî Hayırsever Bahramji Bivakji, erkekler için
olan ‘Firuz Bahram’ okulu için fon sağladı. Bundan kısa bir sonra 1936 yılında Parsî temsilci olan Ardeshirji tarafından toplanarak bu şekilde sağlanan
fonla kızlar için ‘Anuşirhvan Dagar’ lisesi kuruldu. Bunlar, İran’da en kaliteli okullardı. Kızlar Gramer Okulu Iraj, Fransızca ve İngilizce sınıflara sahip
ve müfredatında sportif aktiviteler olan ilk İran okuludur. En iyi öğretmenler,
yabancı okullardan toplandı ve en nitelikli personel elde etmek için erkek öğretmenler kız okullarında kabul edildi (Kestenberg Amighi 1990: 17-175).”
1956 yılında Tahran’da yaklaşık olarak 5000 Zerdüştî sakin bulunmaktaydı ve 1974
yılında bunların sayıları yaklaşık olarak 12.500’e ulaştı. İslam Devrimi’nden önce başkente farklı organizasyonlar, kulüpler, okullar, klinik, kütüphane ve yayın evi gibi diğer kurumlar vardı (Kestenberg Amighi 1990: 213). Pehlevi rejimi boyunca diğer dinî
azınlıklar gibi Zerdüştîler de özellikle il düzeyinde ayrımcılıktan sıkıntı çekti, kurumları
kısıtlamalara maruz kaldı. Diğer taraftan, onlar kadîm İran’ın önemli bir sembolü ve Rıza
Şah’ın milliyetçi ideolojisinin aracı oldular. Zerdüştîler hükümetle olan ilişkileri özellikle
onun oğlu Muhammed Rıza Şah döneminde iyiydi (Sanasarian 2006: 49)5.
İslam Devrimi’nden sonra, 1980 yılında Tahran’daki Zerdüştî sayısı, 15.000 olarak
tahmin edildi (Sanasarian 2006: 50). Bugün nüfusları, bütün ülkede 22,500- 23000’e eşittir (Niknâm 2007: 35)6. Daha önce bahsettiğim gibi, İslam Devrimi’nin zaferinden sonra
İran’ın sosyal hayatında Müslüman ile Müslüman olmayanlar arasında keskin ayrım arttı.
Bu süreç, marjinal dinî azınlıkların varlıklarını, yaşam yollarını ve kültürel miraslarını algılamalarını etkiledi. Dini otoriteler, öğretmenler gibi grupların entelektüel liderleri
veya gazeteciler, din ve geleneklerini korumak için gayret gösterdiler. Törenler ve ayinler, farklı sosyalleştirme ve eğitim kurumları, sanat, dinî vaaz, gazeteler ve yayınlar aracılığıyla kolektif kimlik oluşturuluyor ve topluluğun üyeleri bu kolektif kimliğin sembollerine ve sınırlarına bağlanıyordu. Bununla birlikte, İslamî ülke sosyopolitiği bağlamında
kısıtlamalar ile Müslüman olmayan kültürün korunması dengesini sağlamak zordur. Topluluk dışında azınlık dinin tanıtılması yasaktır ve din değiştirme yoluyla o dine girilemez.
Dinî hayatın pek çok yönü, devlet kurumlarının denetimine tabidir. Söylenen, yazılan
5
Pehlevi döneminde Tahran’da Zerdüştî toplum için örneği için Kestenberg Amighi’ye (1990) bakınız.
6
1990 yılında dünya çapında Zerdüştîlerin sayısının 150.000 olarak tahmin edildiğini de belirtmeğe değer. Fakat
topluluk, homojen ve yüzyıllardır ayrı jeo-kültürelde yaşayan İranlı Zerdüştîleri ve Parsileri tanımlayan belirgin
kültürel bir model değildir. (Yazar 1994).
Y
278
veya internet sitesine konulan her şey İslamî otoriteler tarafından kontrol edilebilir.
Zerdüştî topluluğunun liderleri ve din adamı olan mobedler ve seküler entelektüellerin bazısı Zerdüştî kamu kurumları ile bağlantılıdırlar. Sembollerin ortak olarak paylaşılmasından oluşan Zerdüştî kimliğinin yayılması ve kurumsallaşması sürecine dahil
olan en tanınmış resmi kurumlar, Zerdüştlerin yaşadıkları yerlerde bulunan encümenlerdir (Zerdüştî dernekler). Cemaat liderlerinin, kolektif kimlik düşüncelerinin yayılması
için kullandıkları media, İran hukukunun sınırlarıyla kısıtlanmıştır. İran Anayasa’sının
ifade ettiği gibi: “Yayınlar ve basın, İslamî temel prensiplere veya kamu haklarına zarar
vermeme kaydıyla ifade özgürlüğüne sahiptir” (24. Madde-Anayasa 1994). Radyo ve
televizyondaki ifade özgürlüğü de sınırlandırılıyor. Yayınlar “İslamî kriterlere ve ülkenin menfaatlerine uyumlu olmalıdır.”(175. Madde İran- Anayasa 1994). Anayasa’nın bu
maddesine uygun olması gerekmektedir. Yönetmelik, dünyada en büyük sansürlerden birine maruz kalmış internete ilişkindir.7
Anayasa tarafından tanınan, paylaşılmış dinî azınlıklar statüsünde (aqalliyat-î dinî),
Zerdüştîler, kolektif kimliklerinin inşasında dinî unsurları ve değerleri kullanır. Daha
önce anlattığım gibi, İslamî Devrimden sonra İran’da ortaya çıkan dinî baskı altında,
Müslüman olmayanlar ayırımı 1979’den öncesine göre onların sosyal hayatında daha
önemli bir rol oynadığı görülmektedir. 2008’deki saha araştırmamda görüldüğü üzere,
günümüz Zerdüştîleri, devrimden öncesine göre kendilerini dinlerine daha ilgili olarak
algılamaktadırlar.
Bu da sosyal marjinalleşme bağlamında kimliklerini inşa etmek için azınlık grup tarafından kullanılan bir araç olan ‘Castell’in direnç için kimlik’ kuramı çerçevesinde yorumlanabilir.
“Bu, genellikle tarih, coğrafya ve biyoloji tarafından açık ve net bir şekilde
belirlenen kimliklere dayalı, dayanılması zor olan baskıya karşı kolektif direnç şekillerini oluşturuyor. Bunu yapmak direnç sınırlarını özelleştirmeyi
daha kolaylaştırmaktadır. Örneğin; etnik temelli milliyetçilik, Scaff’ın ileri
sürdüğü gibi, “bir yandan yabancılaşmayı ortaya çıkarır ve ister politik, isterse de ekonomik ve sosyal alandan olsun haksız dışlanmaya karşı sık sık
kızgınlık meydana getirir.” Dinî fundemantalizm, bölgesel toplumlar, kendini olumlu anlamındaki milliyetçilik veya hatta kendini aşağılama gururu,
baskıcı söylem terimlerini ters çevirmek, gibi isimlendirdiğim bütün ifadeler,
dışlanan tarafından dışlayıcıların dışlanmasıdır. Bu, egemen kurum ve ideolojilerin şartları içinde savunma kimliğinin inşasıdır, sınırı güçlendirirken
önemli hükmü tersine çevirmedir (Castells 2004:9).”
Sanal alemde ifade özgürlüğünü ihlal edenler dikkate alındığında İran, Sınır Tanımayan Gazeteciler tarafından
hazırlanan “ 2010 İnternet Düşmanları” adlı rapora göre listenin başında gelmektedir.
Y
7
279
Niechciat, P.
Zerdüştî dininin farklılığını vurgulamak için gösterilen çabalar, kutsallığın kodu terimleri açısından tanımlanabilir. Kimliğin inşası sürecinde kullanılan unsurlar, inananların dikkat etmesi gereken üç Zerdüştî temel özelliktir bunlar: “ İyi düşünce, iyi söz ve
iyi davranış” tır (pendâr-ı nîk, goftâr-ı nîk ve kerdâr-ı nîk). Bunlar evrensel prensipler
olup İslam’a göre tartışmalı konular değildir. En yaygın ikonografik temsiller, Zerdüşt’ün
resimleri ve fravahar sembolüdür. İran’da, kamu kurumlarında, bulunması zorunlu olan
büyük liderlerden Humeyni ve Ali Hamaney’in resimleri yanında Zerdüştîler, kendi peygamberlerinin de resimlerini koyar. Bu azınlık okullarında, tapınaklarda, kulüplerde ve
kurumlarda da görülebilir. Aynı şekilde genelde Zerdüştlüğün ikonografik sembolü olarak tanınan Fravahar, Zerdüştlük kamusal alanını belirleyen genel bir amblemdir. Ayrıca
bu sembol, takvimler, ders kitapları ve tabelalar gibi günlük hayatın birçok unsurunda
kullanılıyor.
Dini referanslar, egemen grup tarafından dinî azınlık olarak tanınan topluluk için açık
olduğu sürece kolektif Zerdüştî kimliğini geleneksel kodla inşa etmek daha ilginç görünmektedir. Fikirler, antîk Fars tarihi ve mitolojisi tarafından harekete geçiriliyor. Bu, İranlı
Zerdüştîler ve İranlı Müslümanlar için ortak olan Zerdüştî sembolik kültürün parçasıdır.
Düşüncesi ve dini göz önüne almaksızın onların mirasta ve İran kökenli olmalarında ortak olduklarını vurguluyor.
İslam Devrimi’nden sonra Zerdüştîlerin İran kültürü ile olan eşsiz bağları, yeni İran
Anayasa’sı taslığı üzerine olan müzakerede Uzmanlar Meclis’inde (Meclis-i Khobregân)
azınlığın temsilcisi, toplumun liderlerinden biri ve din adamı olan Rustem Şahzadî tarafından resmi olarak vurgulandı. Dinî azınlıkların statüsü ile ilgili taslak maddesi üzerine
yapılan tartışma sırasında ilk konuşmasında, Zerdüştîlerin İran toprakları ve insanları ile
özel ilişkilerinden dolayı azınlık olarak kabul edilmeyi istemediklerini belirtmiştir. O,
çok sayıda İranlının İslam dinine girmesiyle Tanrı ve Peygamberlerinin adının değişmesine rağmen Zerdüştîlerin ve İranlı Müslümanların aynı geleneği paylaşan insanlar
olduklarını vurguladı (Sanasarian 2006: 67).
Zerdüştîler, kendilerini İran geleneğinin mirasçıları olarak algılamaktadır. Mazdâpur’un yazdığı gibi: “Günümüzde, küçük Zerdüştî toplumu, bu toprağın, atalarının eski
ibadetinin kalıntısıdır” (1995: 115). Zerdüştî liderler, ayrı dinli İranlıların farklılığı yerine
bütün İranlıların birliği vurgusunu yapmaya gayret gösteriyor. Onlar, dinî inançların reklamının yapılması yerine İranlı vatandaşlar arasında kültürel bağın güçlülüğünü vurguluyorlar.
“Bu, yüce atalarımız Darius (M.Ö. 522-486), Kambises (M.Ö. 530-522) ve
Ardeşir’den (224-239)8 miras kalan övülmeye değer, iyi niyetli ve insancıl
bir yoldur. Bütün İranlıların da bu yolu takip edeceğine, buna saygı duyaca8
Ahameniş ve Sasani İmparatorluklarının meşhur kralları.
Y
280
ğına ve görkemli tarihsel geçmişlerini dikkate alacaklarına eminiz. Böylece
İran, geçmişte olduğu gibi tekrar bilimin, bilginin merkezi ve zanaatın, kültürün kaynağı olacaktır (Şahzâdi 2001: 202)9.”
Bu düşünceye göre İran kültürü, örneğin Büyük İskender, Arap ve Moğolların istilaları dönemlerindeki gibi tarihte gerçekleştiği üzere bütün İranlıların birlikteliği ile korunabilir. Temel, ortak geçmiş ve mirastır. Vurgulanan asıl değer, İran milliyetçiliği ve tarih
boyunca milleti bir arada tutan milli kimliktir:
“Belki de bugün, geldiğimiz yerin içinden tekrar geçmişe bakmaya ihtiyacımız var. Geçmiş, farklı kabileler ve ülkeler İran dini ve kültürüne zarar
vermeye giriştikleri zaman (…) Bu dinî törenleri, dili ve alfabeyi muhafaza
edenlere teşekkür et; bu kültürü koru ve zenginleştir (Shahryâri 2008).”
Kolektif kimliğin inşasının geleneksel kodu, ortak gelenek ve tarihî süreklilik vurgusuna dayanmaktadır:
“Geleneksel törenleri ve anma merasimleri veya geçmiş olaylar, dini törenler
için temel konu oluyor. Toplumun geleneği, özel yerlerde ve özel zamanlarda, inşa edilir ve ayrıntılı dinî törenler, kamu kutlamaları ve ayrıca özel
kutlamalar tarafından yeniden kurulur. Topluluğun geçmişini gösteren hatıra niteliğinde olan dinî törenler, tarihinin başlangıcını anımsatan kurulmuş
mitler, üyeleri birleştiren özel ortak törenler ve özel klasik şekiller, estetik
düzeyde sürekliliğini gösteriyor (Giesen 1998: 31).”
Birçok Zerdüştî lider tarafından yaygınlaştırılan kimlik kavramı, İran tarihinin sembolleri üzerine kurulmaktadır. İran geçmişinin büyük figürleri olan Ahamenişler (M.Ö.
550-330) Hanedanın kralları olan Büyük Kiros, Büyük Darius ve Sasanî Hanedanının
(224-651) kurucusu olan I. Erdeşir yeniden hatırlanmaktadır. En büyük sembolik mekân,
Fars ili sınırları içinde bulunan Ahameniş İmparatorluğu’nun kutlama merkezi olan Persepolis’tir. Ayrıca dikkatin çokça yöneltildiği diğer bir konu da Firdevsi (ö. 420/1020)10
ve O’nun “Krallar Destanı”( Şahnâme) adlı başyapıtıdır. Bu, çok tanınan, fars ulusal
destanını yeniden oluşturan, Fars dili ve kültürel geleneklerini canlandıran ve Fars mit
ve efsanelerini toplayan bir eserdir. Şahnâme kahramanları, Zerdüştî takvim ve kartpostallarını süslemektedir. Tahran’da, Cemşid Kültür Vakfı (Bonyâd-ı Farhangi-ye Cemşid)
gibi Zerdüştî kurumlar, Firdevsi’nin Destanını okutan ücretsiz dersler organize ediyorlar.
Firdevsi’nin doğum günü de kutlanıyor. Nevruz, Mihricân, Tiregân ve Sedı gibi eski İran
mevsimsel festivaller çok popülerdir. Zerdüştî dergiler, Fars tarihi, edebiyatı ve bütün
İranlılar için ortak dile çok dikkat ederler.
Ayrıca ilgi, Arapça unsurlardan arındırılmış fars dili üzerindedir. Örneğin, iki hafta9
Mobed Şahzadi’nin bu konuşması aslında 1942 yılında yazılmasına rağmen, İran’da hala yazılır ve okunur.
Y
10 Ebû’l Kasım-i Firdevsî (940-1019 veya 1025) Fars kahramanlık şairlerinin en büyüklerinden biri.
281
Niechciat, P.
da bir çıkarılan Zerdüştî kültürel dergisinin bazı gazetecileri “Amordad” adlı dergideki
makalelerinde, mümkün mertebe çok sayıda farsça kökenli kelime kullanıyorlar. Dergi, ayrıca düzenli bir şekilde Arapça kelimelerin eş anlamlısı olan Farsça kelimeleri de
yayınlıyor; örneğin, “isim” yerine “nam”, “tedricen” yerine “andak andak” kelimelerini
vererek okuyucuları bunları kullanması konusunda teşvik ediyor.
Yukarıda anlatılan fikirlerin İran kültüründe uzun bir tarihi vardır. Din, kültür ve etnik
unsurlar tarafından bir araya getirilerek oluşturulan “İran milleti” algısı, Ahameniş Saltanatı zamanına kadar geri gider. Bu düşüncenin politik bir düşünce olarak Sasanilerin, 3.
Yüzyılda bir propaganda özelliği olduğu kanıtlandı. Sonradan gelişen İran tarihine damgasını vuran İranlı krallık ve imparatorluk (İranşahr) fikri gelişti.
“İran’da Ahameniş kökenli olma iddiası, Kayanis11 hanedanlığı ile birlikte
Sasani Hanedanlığı kimliği, yeni hanedanın gereksinimlerini karşılayan geleneksel mirasın kurulması ve dayanak noktası Sasani propagandası yoluyla şiddetle devam ettirilen politik ve kültürel sürecin sadece birkaç boyutu
olan toplumsal baskılar temellerine dayanmaktadır. Sasani dönemi İran’da
yenileme tarafında harekete geçirilen ve eski bilgelerin (dânâgân pêsênîgân)
hikmetinin canlandırılması ve aynı şekilde büyük kahramanca geçmişin yüceltilmesi ve antik tecrübe ve eski ruhun sürekli olarak telkin edilmesi tarafından harekete geçirilen “İranlı” olma bilincinden meydana gelen ulusal
kültür şekillenmeye başladı. Bu süreç zamanla gelişti ve özellikle 6. Yüzyılda
belirli bir şekil aldı, fakat onun kökleri yine de egemenliğin Arşak Hanedanlığı’ndan Sasanilere geçtiği ve Zerdüştî kiliselerin siyasi olarak tanındığı 3.
yüzyıldadır (Gnoli 2004: 505-506).”
Arapça hegemonyası sonucu dillerini kaybeden Suriye ve Mısır gibi ülkelerin aksine
İran, dilsel ve kültürel farklılığını korudu. Canlanan Fars kültürü, İslam gerçeği çerçevesinde Abbasi Halifeliği (750-1258) başlangıcında başladı ve zamanla gelişerek modern
İranlı kimliğin kuruluşunu meydana getirdi. Vurgu, ülkesel bağlar ve insanların İran kralına olan bağlılığı üzerine yapıldı (İranşahr), İranzemin, Mülk-i İran, Memleket-i İran,
Kişver-i İran). Söz konusu bu fikir, mitolojik ve geleneksel tarih içinde yerleşti ve Nevruz
Festivali, nakîl/ (profesyonel hikaye anlatımı) ve Şehnâme okuyuculuğu gibi örnek aktivitelerle bu desteklendi (Ashraf 2004a).
19. Yüzyıl’da, modern çağda ulus inşası ve milliyetçilik İran’da başladı. Bu yukarıda
bahsedildiği gibi tarihi farkındalık ve kültürel bilinç içine yerleşti. Yeni İranlı milli kimliğini yaratma düşüncesi, bölgesel bağlar, tarihsel anılar ve geçmiş olayları anma üzerine
dayandırıldı. Başlangıçta, yeni ulus ve milliyetçilik düşüncüleri gelişigüzel bir şekilde
ortaya çıktı, Anayasa Devrimi sırasında yayıldı ve sonra “Pehlevi Dönemi’nde (1925-78)
11 Kayanid hanedanı - yarı-mitolojik, eski İran hanedanı.
Y
282
devlet destekli etnik milliyetçiliğe dönüştürüldü” (Ashraf 2004b: 523):
“Tören ve semboller ve mitler yoluyla kolektif tarihi hafızayı anma, müzeler
ve arkeolojik alanlar, Ahameniş mimarisi ile dizayn edilmiş kamu binaları,
milliyetçi müzik ve milli elbise kodu onun özellikleri oldu. Bu dönemde, ortaya çıkan milliyetçi tarihsel yazılar, devletin siyasi kökeni olarak Ahameniş
döneminin vurgulanması ile süreklilik ilkesi üzerine vurgu yapan “geleneksel
tarih” vurgusundan, devam eden “gerçek tarih” vurgusuna doğru yön değiştirdi. (Ashraf 2004b:526).”
Asıl vurgu, 25 Yüzyıl devam eden Fars İmparatorluğu tarihi ve Ahameniş dönemi
boyunca oluşturulan İran milleti gibi düşünceler üzerine yapıldı. Pehlevi Devleti’ninin
ideolojisi çerçevesinde, Ahameniş İran düşüncesi, jeopolitik bir kavram olarak, “Aryan
İmparatorluğu” olarak kabul edildi:
“Alessandro Bausani tarafından “Aryan ve Neo-Ahameniş Milliyetçiliği”
olarak adlandırılan düşüncenin temelinde bu fikirler yatar. Onlar dört tarihsel
değişikliğe neden oldu: 1935’te batı dillerinde ülkenin adının Pers’ten İran
olarak değişmesi, milletin başlangıcının Aryan kökenli olarak gösterilmesi;
1965’te Muhammed Rıza Şah tarafından Arya-Mehr (Aryanların güneşi)
unvanının üstlenilmesi; 1971’de Pers İmparatorluğunun 2500’üncü Yılının
kutlanması ve sonunda, İslamî Hicri takvimden Sasanilerin icat ettiği milli
takvime dönülmesi – Büyük Kiros tarafından Pers İmparatorluğu’nun kurulma zamanı (…). Tarihsel gündem, Ahameniş dönemi vurgusunu (yukarıda
tartışıldığı gibi) ve Amerikalı ve Avrupalı arkeologların arkeolojik kazılar
yapmalarını teşvik etmeyi kapsamaktadır. Tahran’da arkeolojik müzenin
(Muze-yi İrân-î Bâstân) kurulması, Ahameniş motifleri ile kamu yapılarının
inşası (…) ve İran Milli Anıtlar Kurulu’nun kurulması (…) bu çabaların bir
parçası idi. (Ashraf 2006b:527).”
Antik tarihin yanında, Fars dili de homojen İran milli kimliğinin inşa eden Pehlevi
ideolojinin ve yeni devlet milliyetçiliğinin temel unsuruydu. 19. Yüzyıl’da ortaya çıkan
Farsçayı, Arapça kelimelerden arındırma eğiliminde olan dil politikası, bir grup milliyetçi
entelektüel tarafından talep edildi. Bu düşünce zamanla ortaya çıktı ve 1935’te Arapça
kelimeler yerine Farsça eşdeğerlerini kullanmayı hedefleyen İran Dil Akademisi (Ferhengistan-ı Zebân-ı İran) kuruldu (Ashraf 2006b: 527).
Y
Bu kısa analizlerin özeti olarak, İran İslam Cumhuriyeti’nde Müslüman olmayan vatandaşlara yeni zorluklar getirdiği gerçeğini itiraf etmek zorundayım. Azınlıklar, çoğunluğun dininin imtiyazlı olduğu ve devlet yasasının şeriatın kurallarına uyumlu olduğu kısıtlayıcı teokratik bir ülkedeki toplumsal yapıda bir yer bulmak zorundaydı. Diğer dinler
ya kabul edilir ve tanınan dini azınlıkların resmi statüsünde tutulur veya tamamen sosyal
283
Niechciat, P.
hayattan dışlanır.
Bu, Zerdüştîler gibi dinî azınlık statüsünde olan grupların kolektif kimlik inşa sürecini
etkiledi. Günümüz Zerdüştî kolektif kimliğinin inşası, karışık ve Giesen ve Eisenstadt
tarafından tanımlanan ayırt edici kutsal ve geleneksel kod unsurlarına dayanır. Zerdüştî
entelektüeller ve yetkililer, İslam yasası sınırları içinde kolektif kimlik düşüncesini inşa
etmekle uğraşmaktadır. Bir yandan dinî sembolleri ve inançları hatırlatarak toplumsal
farklılığı vurguluyor diğer taraftan ise marjinal olma statüsünün üstesinden gelmeye ve
İran kültürü ile ortak bağlara sahip olduklarını vurgulamaya ve İran milletinin gerçek
üyeleri olduklarını göstermeye çalışmaktadırlar.
Kaynaklar
Arjomand, S.A. (1992): Constitution of the Islamic Republic. In: Encyclopaedia Iranica
Online. 20 Sept. 2010 <http://www.iranica.com/articles/constitution-of-the-islamic-republic>.
Ashraf, A. (2004a): Iranian Identity: iii. Medieval Islamic Period. In: Yarshater, E. (ed.):
Encyclopaedia Iranica, vol.12, pp. 507–522. New York: The Encyclopedia Iranica
Foundation.
Ashraf, A. (2004b): Iranian Identity: iv. In the 19 th and 20 th Centuries. In: Yarshater,
E. (ed.): Encyclopaedia Iranica, vol. 12, pp. 522–530. New York: The Encyclopedia
Iranica Foundation.
Boyce, M. (1969): Maneckji Limji Hataria in Iran. In: K. R. Cama Oriental Institute Golden Jubilee Volume, pp. 21–26.
Bombay. 20 Sept. 2010 <http://www.vohuman.org/Library/Maneckji Limji Hatari in
Iran.htm>.
Boyce, M. (2001): Zoroastrians: Their Religious Beliefs and Practices. London: Routledge.
Castells, M. (2004): The Power of Identity. Malden, MA; Oxford, U.K.: Blackwell Publishing.
Choksy, J.K. (1997): Confl ict and Cooperation: Zoroastrian Subalterns and Muslim Elites in Medieval Iranian Society. Princeton: Columbia University Press.
Eisenstadt, S.N, Giesen, B. (1995), The Construction of Collective Identity. Archives
Europeanes de Sociologie, 36: 72–102.
Eisenstadt, S.N. (2009): Cultural Programmes, The Construction of Collective of Identities and the Continual Reconstruction of Primordiality. In: Preyer, G. (ed.): Neuer
Mensch und kollektive Identität in der Kommunikationsgesellschaft, pp. 135–184.
Wiesbaden: Verlag für Sozialwissenschaften.
Giesen, B. (1998): Intellectuals and the German Nation: Collective Identity in an Axial
Age. Cambridge: Cambridge University Press.
Gnoli, G. (2004): Iranian Identity: iv. Pre-Islamic Period. In: Yarshater, E. (ed.):
Y
284
Y
Encyclopaedia Iranica, vol. 12, pp. 504–507. New York: The Encyclopedia Iranica Foundation.
Iran – Constitution (1994): 20 Sept. 2010 <http://www.servat.unibe.ch/icl/ir00000_.
html>.
Kestenberg Amighi, J. (1990): The Zoroastrians of Iran: Conversion, Assimilatin, or Persistence. New York: AMS Press.
Khanbaghi, A. (2006): The Fire, the Star and the Cross: Minority Religions in Medieval
and Early Modern Iran. London, New York: I.B.Tauris.
Malandra, W.W. (2005): Zoroastrianism: i. Historical Review. In: Yarshater, E. (ed.): Encyclopaedia Iranica Online. 20 Sept. 2010 <http://www.iranica.com/articles/zoroastrianism-i-historical-review>.
Mazdāpur, K. (1374/1995): Zartoshtiyān. Tehrān: Daftar-e Pazhuheshhā-ye Farhangi.
Morillon, L. (2010): Web 2.0 versus Control 2.0 2010. 20 Sept. 2010 <http://www.rsf.
org/spip.php?page=article& id_article=36697>.
Niknām, K. (1386/2007): Āyin-e ekhtyār: Majmu’e-ye maqālāt-o-goftoguhā. Tehrān:
Teys. Qavānin-o-moqarrarāt-e omumi (1386/2007): In: Ruznāme-ye rasmi 18285:
2–5.
Sanasarian, E. (2006): Religious Minorities in Iran. Cambridge: Cambridge University
Press.
Shahryāri, R. (1387/2008): Be monāsebat-e 25 ordibehesht māh, sālruz-e gerdāvari-ye
Avestā be farmān-e Balāsh-e yekom: Shokuh-e hamāse va ouj-e Iran-gerā´i bā khatto-zabān-e Irān. Amordād 173: 1.
Shahzādi, M. (ed.) (1380/2001): Majmu’e-ye sokhanrānihā-ye mobed-e mobedān Rostam Shahzādi. Tehrān: Sāzmān-e Chāp-e Khāje.
Writer, R. (1994): Contemporary Zoroastrians: An Unstructured Nation. Lahnam, London, New York: University Press of America.
285

Anemon Dergi 4.sayı - Muş Alparslan Üniversitesi

Transkript

Benzer belgeler

Animal Planet - Doğan Egmont

Lonpos Crazy Chain_099

ICT Summit NOW 13 – Oyun Konferansi – E

Oyun Grubu. Dinlence Hakkı

Afrika`da, safaride yabani hayvanlar aracının etrafını çevirdi

EK - 4A - Ahi Evran Üniversitesi