İnşaat Mühendisliği Eğitimi 2. Sempozyumu

Transkript

İnşaat
Mühendisliği
Eğitimi
2. Sempozyumu
23 -24 Eylül 2011
Muğla Üniversitesi, Atatürk Kültür Merkezi
Muğla
Bildiriler Kitabı
Editör: Prof. Dr. Sinan Altın
TMMOB
İnşaat Mühendisleri Odası
TMMOB İnşaat Mühendisleri Odası
Necatibey Cad. No: 57, Kızılay / Ankara
Tel: 0.312.294 30 00 - Faks: 294 30 88
E-posta: [email protected] - web: www.imo.org.tr
ISBN: 978-605-01-0155-3
İMO Yayın No: E/11/05
Baskı:
Mattek Matbaacılık Basın, Yayın Tanıtım Tic. San. Ltd. Şti.
Adakale Sok. No: 32/27 Kızılay / Ankara
Tel: 0.312.433 23 10 - Faks: 434 03 56
Düzenleme Kurulu
Prof. Dr. Sinan Altın
Gazi Üniversitesi (Düzenleme Kurulu Başkanı)
Prof. Dr. Mustafa Tokyay
Orta Doğu Teknik Üniversitesi
Prof. Dr. Yalçın Yüksel
Yıldız Teknik Üniversitesi
Y. Doç. Dr. Recep Birgül
Muğla Üniversitesi
Serdar Harp
İMO Yönetim Kurulu Başkanı
Metin Korkmaz
İMO Yönetim Kurulu Üyesi
Abdullah Bakır
İMO Adana Şube Başkanı
Cem Oğuz
İMO Antalya Şube Başkanı
Alifer Atasever
İMO Muğla Şube Başkanı
Sadık Can Girgin
İMO İzmir Şube
-5-
İÇİNDEKİLER
• Sunuş . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
• Önsöz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
Çağrılı Konuşmacı Bildirileri
• Aybar Ertepınar
21. Yüzyılda Yükseköğretim ve Türk Yükseköğretimi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
• Faruk Karadoğan
Gereksinimler Açısından İnşaat Mühendisliği Eğitimi ve Kişiye Özgü
Eğitimin Giderek Artan Önemi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
• Mustafa Tokyay
Bu İşte Bir Yanlışlık Var! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
• Gökhan Baykal
İnşaat Mühendisliği Eğitiminin İyileştirilmesinde Akreditasyon Yeterli mi? . . . . . . . . . . . . . 37
• Günay Özmen
İnşaat Mühendisliği Eğitiminde Bilgisayar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
• Yalçın Yüksel, Funda Kılınç Suvakçı, Adnan Aktaş,
Selahattin Bertuğ Uz, Burak Onkardeşler, Mehmet Tükenmez
İnşaat Mühendisliği’nde Durum Analizi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
• Nurettin Demir
Baş Mühendis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79
Bildiriler
İnşaat Mühendisliğinde Eğitim, Öğretim için Yöntemler
• İsmail Şahin
Dersler İçin Ölçme, Değerlendirme ve İyileştirme Önerileri . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111
• Halit Cenan Mertol, Ferit Yılmaz
İnşaat Mühendisliği Eğitimi’nde Aktif Öğrenme Yöntemlerinin Gerekliliği . . . . . . . . . . . . 121
-6-
• Mehmet Hüseyin Ertaş, Ali Sayıl Erdoğan, Ahmet Öztaş
Probleme Dayalı Öğrenme Yönteminin İnşaat Mühendisliği Eğitimi
Alanında İrdelenmesi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131
• Murat Bikçe, Babür Deliktaş, Hilmi Coşkun, Hakan Tacettin Türker
AB Cemlib Projesi ile Mühendislik Mekaniği Ders Uygulamaları . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141
• Hediye Tüydeş Yaman, Mehmet Ünal, G. Çağıl Köseoğlu
İnşaat Mühendisliğine Giriş İçin Etkin Bir Yaklaşım:
Son 5 Yılda ODTÜ Tecrübesi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149
• Erdal Çokça
İnşaat Mühendisliği - Geoteknik Lisans Eğitimi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161
• Cemalettin Dönmez
İnşaat Mühendisliğinde Lisans Sonrası Akademik Eğitim:
Sayılarla Türkiye’deki Mevcut Durum . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 169
Akreditasyon Çalışmaları ve Değişim Programlarının İnşaat Mühendisliği
Eğitimine Etkileri
• İbrahim Türkmen, Tacettin Geçkil
İnşaat Mühendisliği Eğitimi ve Akreditasyon Süreci . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 181
• Turan Selçuk Göksan, Soner Uzundurukan, S. Nilay Keskin
Değişim Programlarının Genel Yapısı, İşleyişi ve Kazandırdıkları . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 191
• Recep Birgül, Nihal Yılmaz, Altuğ Saygılı, Özer Zeybek,
Rıfat Kahyaoğlu, Emin Aktan
Muğla Üniversitesi İnşaat Mühendisliği Bölümü Lisans Eğitimi
Programı Güncelleme Çalışması . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 201
• Aslı Bilgin
Bologna Öncesi ve Sonrasında Stuttgart Üniversitesi
İnşaat Mühendisliği Programı . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 211
• Y. Cengiz Toklu
21. Yüzyıl Ortaları İçin İnşaat Mühendisi Yetiştirmek . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 225
İnşaat Mühendisliği Eğitimi ve İnşaat Sektörü
• Önder Koçyiğit, Bahadır Alyavuz, Ayşegül Bildirici
İnşaat Mühendisliği Eğitiminde Staj . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 235
-7-
• Mustafa Sinan Yardım, Betül Değer
YTÜ Örneğinde İnşaat Mühendisliği Staj Süreçlerinde Stajyerlerin
Karşılaştıkları Problemler . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 247
• Selim Pul, Metin Hüsem
İnşaat Mühendisliği Eğitiminde Öğrencinin Yeri . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 259
• Savaş Bayram, Tamer Dirikgil, Gözde Tantekin Çelik, Nalân Bulut,
Tefaruk Haktanır, Emel Laptalı Oral
İnşaat Mühendisliği Bölümü Öğrencilerinin Mevcut Eğitim
Sistemine Bakışı ve Çözüm Önerileri . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 265
• İsmail Özkan
İnşaat Sektörünün İnşaat Mühendisliğine Bakışı ve Beklentileri . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 275
• Mahmut Küçük
Eğitim ve Profesyonellik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 287
İnşaat Mühendisliği Eğitiminden Beklenenler
• Türkay Baran, Serap Kahraman, Sadık Can Girgin
İnşaat Mühendisliği Eğitiminde Beklentiler:
İMO İzmir Şubesi Çalıştayı Sonuçları . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 297
• Metin Hüsem, Selim Pul
İnşaat Mühendisliği Eğitiminde Yeni Sorunlar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 307
• Osman Güner
Türkiye’de İnşaat Mühendisliği Eğitimine Dair Çözüm Önerileri. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 313
• Ülker Güner Bacanlı, N. Orhan Baykan
Mühendislik Etiğinin Zorunluluğu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 319
• Mehtap Birgili
Enerji Verimliliği Ekseninde İnşaat Mühendisliğinin Güçlendirilmesi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 325
• Fahri Birinci
Kamusal İnşaat Mühendisi İstihdamı İçin Bir Yöntem Önerisi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 335
-9-
Sunuş
Dünyada bilim ve teknoloji alanında meydana gelen gelişmeler inşaat mühendisliği
eğitimini, uygulama alanlarını yakından ilgilendirmektedir. Mesleğimizin gelişimi çağın
dinamiklerini doğru okuma ve doğru müdahalelerde bulunmak ile mümkün olacaktır.
Dünyada ve Türkiye’de meydana gelen teknolojik, bilimsel, toplumsal değişimlerin yansıyacağı öncelikli alanlardan biri kuşkusuz eğitim sürecidir. Ülkemizde ekonomide ve
sosyal politikalarda neo liberal politikaların uygulamaya konulması eğitim sürecinin gelişimini engellemiş ve en temel insan hakkı olan eğitimin önemli bir sorun alanı olmasına neden olmuştur. Eğitimin popülist yaklaşımlarla sürdürülmek istenmesi bu alanda
nitelik kaybına, bilim üretiminden ziyade ticarileşmeye zemin hazırlamıştır. İnşaat mühendisliği eğitimi bu yaklaşımlardan zarar gören başlıca eğitim alanlarından biridir.
Son yıllarda hemen hemen her ilde üniversiteler kurulmakta, gerekli alt yapının olup olmadığı sorgulanmaksızın açılan inşaat fakültelerinde eğitim faaliyetleri sürdürülmektedir. Diğer taraftan yanlış eğitim, istihdam ve üretim politikalarının sonucu olan teknoloji
fakülteleri ile meslek alanımızın niteliğini gerileten uygulamalar hayata geçirilmektedir.
İşte inşaat mühendisliği eğitimi alanında meydana gelen bu gelişmeler İnşaat Mühendisleri Odası’nı İnşaat Mühendisliği Eğitimi Sempozyumu’nu düzenlemeye zorlamıştır.
Odamız, olanakları ve sınırları doğrultusunda son yıllarda inşaat mühendisliği eğitiminin
kapsam, içerik ve niteliğinde yaşanan sorunlara çözüm arama niyetindedir. Bu amaçla
ilki 6-7 Kasım 2009 tarihlerinde Antalya’da gerçekleştirilen İnşaat Mühendisliği Eğitimi
Sempozyumu’nun ikincisi 23-24 Eylül 2011 tarihlerinde Muğla’da düzenlenecektir.
İnşaat Mühendisleri Odası’nın inşaat mühendisliği eğitiminin mevcut sorunlarına çözüm arama çabasının bir sonucu olan İMES’in hazırlanmasında büyük emeği olan Düzenleme Kuruluna, Düzenleme Kurulu Başkanı Prof. Dr. Sinan Altın’a ve çalışanlarımıza
teşekkür ediyoruz.
İnşaat Mühendisleri Odası Yönetim Kurulu
- 11 -
Önsöz
Yükseköğretimde okullaşma oranının yükselmesi ülkemizin önemli hedeflerinden biri
durumundadır. Ancak okullaşma oranının artırılmasında nitelik, verimlilik ve gereklilik
kavramlarının çok fazla önemsenmediği, niceliğin öncelik aldığı da açıkça görülmektedir. Öyle ki öğretim kadrosu, olanakları ve altyapısı yetersiz birçok inşaat mühendisliği bölümü, artan öğrenci kontenjanları altında öğretim gerçekleştirmeye çabalamaktadır. Bunlara ilave olarak, sıkça açılan yeni inşaat mühendisliği bölümleriyle sorunlar
katlanarak artmakta ve mesleğimizi birçok yönüyle olumsuz etkileyebilecek düzeylere
gelinmektedir. Yeni kurulan teknoloji fakültelerinde inşaat mühendisliği bölümlerinin
oluşturulması, yükseköğretim kurulu yeni yasa tasarısı gibi gelişmeler, inşaat mühendisliği eğitiminde ve dolayısıyla inşaat mühendisliği mesleğinde, nitelik kaybını daha da
artıracağı endişelerini artırmaktatır.
İnşaat Mühendisliği Eğitimi 2. Sempozyumu, 23-24 Eylül 2011 tarihinde Muğla’da bu
endişelerle gerçekleştirilmiştir. Sempozyum’da, Türkiye’de inşaat mühendisliği eğitiminden beklenenler ve eğitim ana konuları ele alınmış, çok yönlü nitelik, kalite ve
verimlilik irdelemesi yapılmış, gelişmelerin mesleğimize etkileri tartışılmıştır. Sempozyumda, 8 çağrılı konuşmacı ve 24 bildirili katılımcının sunumları ile, inşaat mühendisliği
eğitimi farklı başlıklarla tartışmaya ve paylaşıma açılmıştır. Ayrıca sempozyumda “İnşaat
Mühendisliğinin Geleceği” konulu bir panel gerçekleştirilerek, son gelişmelerle birlikte
gelecek için öngörüler ortaya konulmuştur.
İnşaat Mühendisliği Eğitim Kurulu (İMEK), sempozyumdan bir gün önce, 22 Eylül 2011
tarihinde, ülkemizdeki üniversitelerin inşaat mühendisliği bölüm başkanlarının çoğunluğu ile birlikte İMO Yönetim Kurulu Üyeleri ve İMEK Üyelerinin katıldığı bir yuvarlak
masa toplantısı düzenlemiştir. Bu toplantıda son gelişmelerle birlikte inşaat mühendisliği eğitimindeki sorunlar yönetsel boyutları ile tartışılmış, çözüm arayışları ele alınmıştır.
İnşaat mühendisliği eğitimi sempozyumuyla, mesleğimizin tüm bileşenlerine tartışma platformu açan İMO Merkez Yönetim Kurulu’na, sempozyum gerçekleştirme çalışmalarının her aşamasında katkılarından dolayı İMO Genel Sekreter Yardımcısı Ayşegül
Bildirici’ye Sempozyum Düzenleme Kurulu adına şükranlarımı sunarım.
Sempozyuma katılarak mesleğimizde eğitim sorunlarının çözümüne ilişkin öneriler geliştiren akademisyenlere, öğrencilere, uygulamacı mühendislere, konuklara ve panelistlere teşekkürlerimi sunarım.
Sempozyumun gerçekleştirilmesi sürecinde değerli çalışmaları ve katkılarından dolayı Düzenleme Kurulu’nun Sayın Üyelerine, sempozyuma ev sahipliği yapan İMO Muğla
Şubesi’ne, destekleyen kuruluş ve firmalara teşekkürlerimi sunarım.
Sempozyumun sekretaryasını yürüten Sayın Özge Karaçöl Özgür’e, bildiri kitabının hazırlanmasında katkılarından dolayı Sayın Cemal Çimen’e teşekkürlerimi sunarım.
Saygılarımla.
Prof.Dr. Sinan Altın
Düzenleme Kurulu Başkanı
Çağrılı
Konuşmacı
Bildirileri
- 15 -
21. YÜZYILDA YÜKSEKÖĞRETİM VE
TÜRK YÜKSEKÖĞRETİMİ
Aybar Ertepınar*
Üniversitelerin ülkemizde evrensel anlamına uygun olarak yapılanması ve tariflenmesi 1933 yılında başlar. Aynı yıllarda, nazi Almanyasından kaçan bilim adamlarının
İstanbul’a gelmeleri, İstanbul Üniversitesi ve İstanbul Teknik Üniversitesinde görev almaları bu başlangıcı görkemli kılar. Cumhuriyetin kuruluş yıllarından itibaren, yurt içindeki imkanların hemen hemen yok denecek düzeyde olması nedeni ile, öğretim üyesi
ve araştırmacı yetiştirmek için, o yıllarda Avrupa’nın en prestijli yükseköğretim kurumlarına devlet bursu ile öğrenci gönderilmiştir. Sayısal artışların, nitelikten ödün vermemek gerekçesi ile kısıtlı ve kontrollü olarak gerçekleştirildiği bu yıllarda, İstanbul dışında
hayata geçirilen ilk üniversite Ankara üniversitesi olmuştur. 1950’li yıllarda, diğer büyük
şehirlere de yayılacak bir şekilde üniversite sayısı artırılmış, ancak bu artışlarda yeni açılacak üniversitelerin finansal kaynakları ve üstlenecekleri misyonlar daha önceden açık
bir şekilde belirlendiği için gelişmeleri sağlıklı olmuştur.
Sistemdeki ilk büyük yasal değişiklik 2547 sayılı yasa ile 1981 yılında gerçekleşmiştir. Bu
yasa ile, lise üstü tüm eğitim-öğretim katı bir merkeziyetçilikle aynı çatı altında toplanmıştır. Bu dönemde sistemdeki ilk büyük ve toplu sayısal artışlar gerçekleştirilmiş; buna
paralel olarak, bu kurumların nitelikleri sorgulanmaya başlanmıştır. Ülkemizde kavramsal olarak kitlesel yükseköğretime dönüşün ve nitelik sorunlarının artışının başlangıç
tarihi 1981’dir.
Sayılarla Yükseköğretim1
Özellikle 2005 yılından günümüze, çok kısa zaman aralıklarında, yükseköğretim kurumlarının sayısında çok büyük artışlar yaşanmıştır (Tablo 1). 2005 yılında 53’ü Devlet, 25’i
Vakıf olmak üzere 78 üniversite varken, günümüz itibarı ile bu sayı 104’ü Devlet, 62’si
Vakıf olmak üzere 166’ya ulaşmış, ayrıca 7 tane vakıf meslek yüksekokulu açılmıştır.
Buna paralel olarak, bir yükseköğretim programına kayıtlı olan öğrencilerin sayısı (2 yıllık meslek yüksekokulu programları ve açık öğretim dahil) 2004-2005 akademik yılında
*
1
Prof. Dr., Emekli Öğretim Üyesi, Yükseköğretim Kurulu eski Başkanvekili.
E-posta: [email protected]
Üniversite sayıları 15 Haziran 2011 tarihinde YÖK’nun web sitesinden, diğer sayılar ÖSYM’nin
2009-210 yılına ait son istatistiklerinden alınmıştır.
- 16 -
yaklaşık 2 milyon 200 bin iken, 2010-2011 akademik yılında bu sayı yaklaşık 3,5 milyona
ulaşmıştır. Üniversite kontenjanlarında ilan edilip başvuru yapılmayan, açık kalan kontenjan sayısı ise 100 binin üzerindedir. En büyük artış, yaklaşık 800 binden, yaklaşık 1,6
milyona ulaşan açık öğretimde gerçekleşmiştir.
Yükseköğretimde kitlesel eğitime 1980li yılların başında geçildiği de göz önüne alınırsa,
70 yılda 76’ya ulaşabilen üniversite sayısının, son 10 yılda kendisini ikiye katlamış olması
üzerinde ciddiyetle durulması gereken bir husustur. Böyle bir büyümenin kabul edilebilirliği, yeni açılan üniversitelerde,
• Küresel üniversite tanımının gerektirdiği asgari düzeye erişilmesi,
• Varolan üniversitelerdeki niteliğin, en azından, sürdürülebilmesine bağlıdır.
Özetle,
• Mali kaynak akışının sağlanması,
• Nitelikli yeni öğretim üyesi bulabilmekteki darboğazın aşılması,
• Kurumun öğrenci ve öğretim üyesi için cazip olabilmesi gerekmektedir.
Tablo 1 Türkiye yükseköğretiminde 1981-2011 yılları arası
Yıllar/Sayılar
1981/2
2005/6
2008/9
2010/11
19
78
139
166
~13 bin
~32bin
?
41bin
~120 bin
(+120bin)2
~2,2 milyon
~2,9 milyon
~3,5 milyon
Üniversite
Öğretim üyesi
Öğrenci
Tablo 2 Bazı yeni programlara ait istatistikler
2
Üniversite
Fakülte ve 4 yıllık yüksek
okullarda kayıtlı öğrenci sayısı
Öğrenci/öğretim
üyesi sayısı
1
1+1+15=17
2372
139
2
2+1+3=5
1557
311
3
1+0+1=2
165
82
4
0+2+7=9
901
128
5
3+2+10=15
2283
152
6
1+0+13=14
2141
153
7
0
309
?
8
0+0+3=3
1348
450
9
1+0+0=1
394
394
ortalama
64
11470
179
Parantez içindeki rakam, o tarihte üniverite sistemi dışında olan akademiler ve diğer yükseköğretim kurumlarında okurken sisteme dahil edilen sayıdır.
- 17 -
Yeni açılan üniversitelerin, fiziksel altyapı, laboratuar ve derslik araç-gereçleri ile akademik personel açığını kapatmadan bir bölümlerine öğrenci almaya başlamaları sağlıksız
bir başlangıç yapmalarına neden olmaktadır. Başka herhangi bir nitelik sorgulamasına
geçmeden önce, mevcut durumdaki sayılara göz atmakta yarar vardır. Yeni açılan bazı
üniversitelerimizin fakülte ve 4 yıllık yüksek okullarında okuyan toplam öğrenci sayıları
ile yine bu üniversitelerdeki öğretim üyesi sayıları Tablo 2’de verilmiştir. Bu liste sadece
küçük bir örnek grup oluşturmaktadır, benzer durumda daha fazla üniversitemiz benzer
bir durum göstermektedir. Bu tablodan açıkça görülmektedir ki, bir ünivesiteyi oluşturabilecek kritik bir öğretim üyesi sayısı ve kompozisyonu bulunmadığı gibi, öğrenci/
öğretim üyesi oranları da kabul edilebilir rakamların çok üzerindedir.
Süregelen Sorunlar
2009 yılında İnşaat Mühendisleri Odası tarafından düzenlenen birinci toplantıda aşağıdaki hususlara vurgu yapılmıştı:
1.
Yükseköğretim sistemimiz, tek bir yasa altında, dar tarif ve kurallar altında sağlıklı
bir gelişme gösterebilmek için çok büyüktür. Lise üstü öğretim kurumlarının tek çatı
altında toplanması dahil olmak üzere, en üst kurul/kurulların yetki ve sorumlulukları
azaltılmalıdır.
2.
Bir yükseköğretim öğrencisine yapılan yıllık harcama, OECD ülkeleri ortalamasının çok
altında kalmıştır. OECD ortalaması, ülkemizin son kişi başına düşen gayr-i safi milli hasılasının dahi üzerindedir.
3.
Eğitim sistemi gerek yöntem gerek kullanılan araç-gereç açısından çağdaşlaşmamıştır.
4.
Üniversitelerin idari özerklikleri sınırlıdır; mali özerklikleri yoktur.
5.
Akademik özgürlük Anayasa güvencesindedir, ancak, uygulamalar öğretim üyelerinin
bu güvenceye güvenmemelerine neden olmaktadır.
6.
Uluslararası benzer kuruluşlarca da tanınan bağımsız bir ulusal kalite güvence/akreditasyon ajansı henüz oluşmamıştır.
7.
Akademik yeterlilik ve mesleki yeterlilik kavramları yasal olarak birbirlerinden ayrılmamıştır. Akademik yeterlilikler çalışması tamamlanamamış, mesleki yeterlilik kavramı
da henüz oluşmamış, formal eğitimle kazanılan mesleklerde akdemik yeterlilik ve mesleki yeterlilik eşdeğer tutulmaya devam edegelmiştir.
8.
Bilimsel yayın sayısının artması talebi, bu istatistikleri hazırlayan saygın yurtdışı kurumların kurallarını gevşetmelerini de birlikte getirmiş, bu konuda elektronik ortam
uluslararası suistimalere zemin hazırlamıştır. Yayın sayısındaki artış olumlu karşılanmış, ancak nitelik sorgulaması yapılmamıştır. Dolayısıyla öğretim üyelerinin akademik
yükselmelerinde rol oynayan bu talep sağlıksız bir “faaliyet sayma ve puanlama” şeklini almıştır.
9.
Üniversiteye giren öğrencilerin ortaöğretimdeki eksiklikleri yükseköğretime başlayan
öğrencilerde hissedilmekte, bu yükseköğretim programlarını zorlamakta, başarıyı etkilemektedir.
10. Giriş sınavlarının getirdiği sorunlar devam etmiştir.
- 18 -
Eklenen Sorunlar
Yukarıda sayılan sorunlar bugün de geçerlidir. Bunlara günümüz itibarıyla
11. Sağlıksız büyümenin getirdiği sorunlar,
12. Giriş sınavları ile ilgili yeni sorunlar,
13. Yükseköğretimde yeni yasa arayışlarında çokça dile getirilen bazı modellerin ülkemizde yaratabileceği sorunlar
da eklenmiştir.
Günümüzde Üniversiteden Beklentiler
İçinde bulunduğumuz yüzyılda, bir ülkenin yükseköğretiminin niteliği ve niceliği, o
ülkenin anahtar rolü oynayan bir milli kaynağı/kaynak eksikliği konumuna erişmiştir.
Bunun nedeni ekonomilerin artan ölçülerde yüksek düzeyde bilgiye dayalı hale gelmeleridir. Bu gerçek, bireyler ve halklar kadar üniversitelerin de uluslarararasılaşma ve
küreselleşmeden etkilenmelerine neden olmaktadır. Tarihsel gelişimleri içinde, önce
toplumun seçkinlerine eğitim veren, o toplumun seçkinlerinin sosyal ve kültürel yapısını oluşturan üniversiteler, daha sonra yöresel ve bölgesel ekonomiler için yetişmiş insan gücü sağlama misyonunu benimsemişlerdir. Günümüzde ise bu misyona ek olarak,
kendilerinden, küresel ekonomi için de insan yetiştirmeleri beklenmektedir. Bu beklenti, üniversitede her düzeyde öğretim gören bireylerin ve toplumun ortak beklentileridir.
Artık üniversiteler, stratejilerini küreselleşme gerçeğini gözönüne alarak sürekli gözden
geçirmek durumundadırlar. Bu durum üniversiteler için dengelenmesi güç bir baskı
yaratmaktadır. Kendilerinden, bir yandan daha fazla araştırma istenirken diğer yandan
daha fazla öğrenciyi, öğrenci merkezli olarak eğitmeleri talep edilmektedir. Ekonomik
yarar sağlamaktan daha da önemlisi, üniversitelerden adil, etik değerlerle donatılmış,
sosyal adalet ve toplumsal dayanışma duygularına sahip bireyler yetiştirmesi, bunu evrensel ölçülerde yerine getirmesi beklenmektedir.
Üniversite Sorunlarının Misyonları Açısından Sınıflandırılması İçin Bir
Öneri
Modern toplumlarda, yeni üniversitenin rol ve işlevlerini yerine getirebilmeleri için en
az şu dört misyonun belirlendiğini ve benimsendiğini görüyoruz [1]:
- Öğrencilerin iş dünyasına hazırlanması,
- Geniş ve ileri bir bilgi dağarcığının sürdürülmesi ve genişletilmesi,
- Demokratik toplumların aktif birer bireyi olarak hayata hazırlanmaları.
- Kişisel gelişmeler.
Bu misyonlar küresel olarak geçerli olup, ülkeler, üniversitelerine, koşullarına göre ek
uluslarlararası ve ulusal ve bölgesel misyonlar ekleyebilirler.
Yukarıdaki misyonlardan ilk ikisini üniversitenin yapısı ile ilişkilendirebiliriz. Gerçekleşen ilgili değişiklikleri de yapısal değişiklikler olarak sınıflandırabiliriz. Bu başlık altında
örnek olarak, yükseköğretimde kalite güvencesi, yeterlilikler çerçevesi, yeterliliklerin ta-
- 19 -
nınması gibi konuları verebiliriz. Ülkemizde bu konudaki çalışmalar tekil olarak yaklaşık
20 yıl önce (önce ODTÜ, takiben Bilkent ve İTÜ ve diğerleri) başlamış, ulusal yapılanma için somut adımlar ise yaklaşık 10 yıl kadar önce atılmıştır. Ancak her iki konuda da
henüz son adımlar atılmamıştır. Kalite güvencesi ile ilgili ulusal çerçeve çizilmiş, ancak
bağımsız bir ulusal kurum kurulamamıştır. Yükseköğretimde ulusal yeterliliklerle ilgili
çalışmalar büyük ölçüde tamamlanmış, ancak üniversiteler öğretim üyelerine gerekli
ve yeterli tanıtımı yapamamışlardır. Bir diğer yapısal başlık ise ilgili yasanın değiştirilmesidir ve bu konuda ilk çalışmaların başlatıldığı görülmektedir. Özetle, sıraladığımız
süregelen ve eklenen sorunların çoğunun, bu başlık altında toplanabileceğini ve sonuçlandırılamasa da, gündemde olan, yol alınmış “yapısal değişiklikler” olarak sınıflandırılabileceğini görüyoruz.
Sadece bu başlıklarla ilgili olarak yapısal değişikliklerle ilerleme kaydetmek ise, üniversitenin rol ve işlevine bütünsel olarak bakmaya engel teşkil eder. Son 50 yılda üniversitelerde gerçekleşen veya onlardan beklenen değişikliklere bakıldığında ise, bunların hemen hemen tümünün yapısal değişikliklerle ilgili olduğunu, ara sıra ve sayıları
gittikçe azalan az sayıda akademisyence dile getirilen diger bazı sorunların ise çoğu
zamangündemde önemi ile mütenasıp bir yer bulamadığını görüyoruz. Bu gruptaki sorunlar, üniversiteyi üniversite yapan kimliktir ve bu kimliğin kaybedilmesi, üniversitenin
kaybedilmesi ile eş anlamlıdır. Böyle bir durumda, gerçekleşen/gerçekleşecek yapısal
gelişmeler üniversitelerin, ve dolayısıyla, toplumun gelişmesini sağlayamayacaktır.
Üniversitenin yapısal sorunlarının pek çok platformda dile getirildiğini biliyoruz. Bu toplantıda da mühendislik ve inşaat mühendisliğinde gelinen son durumun dile getirileceğini tahmin ediyorum. Ben bugün bu konulara değinmek yerine, yukarıda sıralanan
dört misyondan son ikisi hakkında konuşup, dikkatlerin biraz da bu yöne odaklandırılmasına çalışacağım. Bu iki misyonu vurgulamak için tekrarlıyorum:
- Demokratik toplumların aktif birer bireyleri olarak hayata hazırlanmaları.
- Kişisel gelişmeler.
Avrupa Konseyi bu konuda bir proje başlatırken, çarpıcı bir başlık seçmiştir: “Pazar ve
hümanizma arasındaki üniversite: 21. Yüzyılda üniversitelerin yeniden tariflenen
değerleri ve işlevleri”. Avrupa Komisyonu bu proje ile, yükseköğretimde yeni politikaların ve onların ekonomik konulara verdiği aşırı ağırlığın ötesinde bir bakış getirmeyi
amaçlamıştır. Projeyi tetikleyen tesbit, üniversiteleri ilgilendiren siyasi tartışmalar ve onların reform tasarılarında, bazı misyonların ve değerlerin yer almayışıdır ve proje bunları
gündeme taşımayı hedeflemiştir.
Üniversitenin tarihsel gelişmesi içinde kazandığı ve hiçbir zaman vazgeçilmemesi gereken en temel özellikleri kurum özerkliği ve akademik özgürlüktür. “Üniversiteler,
akademik görevlerini başarı ile yerine getirebilmek için siyasi ve dini otoritelerden
ve ekonomik güçlerden bağımsız olmalıdırlar.” Bir önceki cümle Avrupa Konseyi parlamenter meclisinin 2006 yılında akademik özgürlük ve üniversite özerkliği hakkında
aldığı tavsiye kararından çıkarılmıştır. Günümüz üniversiteleri, bir yandan, hesap verebilen, şeffaf olan kalite denetimine tabi tutulması, toplumun değişen ihtiyaçlarına çözüm
arayıp bulması beklenen, diğer yandan kurumsal olarak özerk ve akademik özgürlüğün yaşanabildiği birer kurum olmak zorundadırlar. Günümüz üniversitesinin işi eskiye
göre çok daha zordur. Çünkü görünürde birbirleri ile çelişkili görünen bu iki beklenti
grubunu ve bu grupların savunucularını birbirlerini anlayacak ve uzlaşacak bir noktaya
taşımak gerekmektedir. Ne bu yeni beklentileri karşılamadan, ne de üniversitenin temel
- 20 -
değerlerini yok sayarak 21. Yüzyılın çağdaş üniversite modeline ulaşmak mümkündür.
Günümüz üniversitesinde, bu sunuda sözü edilen misyon başlıklarının tümü hayati
öneme sahiptir, hiçbiri bir diğeri için feda edilemez.
Küresel beklentileri sağlamak isteyen bir üniversiteden beklenen diğer rol ise, özellikle
Avrupa Birliği ülkelerindeki demografik yapıyı gözönüne alan bir beklentidir: “kültürel
çeşitliliği kültürlerarası sürekli diyalog yolu ile bir zenginlik haline getirmek, karşı
karşıya getirmemek, tersine toplumsal bütünlükle kültürel çeşitliliği bir arada yaşatmak.” Burada üniversiteler bütünleştirici unsurlar görülmektedir. Buradan ülkemizin
üniversitelerinin de benzer sorumluluklar taşıması gerektiğini söyleyebiliriz.
Benzer bir bakış, bir yıl kadar önce, bu kez uzak doğudan gelmiştir [2]. Bu makalede, “21.
Yüzyılda yükseköğretimde paradigma değişikliği: bilimsel gelişmede izole (kompartmanlara ayrılmış) eğitimden bütünleyici/bütünsel küresel eğitime geçiş” farklı bir yaklaşımla ele
alınmış, sanayi devriminde bilim ile sonrasında bilim için ilginç bir analoji öne sürülmüştür:
“21. Yüzyılda, endüstriyel devrim çağının Newton fiziksel dünyasından, Einstein’ın rölativistik/kuantum fiziksel dünyasına geldik. Endüstriyel devrim çağının Newton fiziksel dünyasında, zaman, mekan ve madde biribirlerinden bağımsız olarak tariflenmişti. Eğitim yöntemlerimiz de, esas olarak, birbirleri ile aralarında bağ oluşturulmayan disiplinlerde, aralarında
bağ kurulmamış bilgilerin, bilgi parçalarının aktarılmasına odaklanmıştı. 21. Yüzyılın bilgi
toplumunda ise, üniversiteler ve öğrenciler, farklı disiplinleri, aralarında ilişki kurarak bir
arada ele alan bir “bütünsel insan eğitimi” arayışına girmişlerdir. Bütünleyici/bütünsel (integrative/holistic) eğitim paradigması, evrende zaman-mekan-madde/enerji entegrasyonuna benzer, ona bir paralellik gösterir. Çağımızın bütünleyici/bütünsel eğitiminin birbiri ile
bağlantılı üç temel unsuru
- Küreselleşme (sonlu-sınırlıdan sonsuz-sınırsıza geçiş),
- İnsanileştirme (hümanization) (insanın gelişmesinin materyalizmin ötesine geçmesi),
- Futurization (hemen sonuçtan ziyade gelecek-kalıcı değerlerin vurgulanmasıgelecekteki eylem ve koşullara ait fikirleri ifade etme) dir.
21. Yüzyılın eğitiminin yönü, salt ekonomik düşünceleri aşarak küresel barış ve refaha ulaşmak için ahlaki değerler boyutunu da içine almalıdır.”
21. yüzyılda gelişmeler, 20. Yüzyılın son çeyreğine kıyasla dahi çok daha hızlı olmaktadır.
Dolayısıyla, bu yüzyılın eğitim paradigması bir önceki yüzyıla göre de büyük değişiklik
gösterecektir. Pek çok disiplinde, bilgiye dayalı öğrenilenler kısa süreler için yararsızlaşacaktır. “Enformasyonu yeni bilgiye çevirme, bu yeni bilgiyi uygulamaya aktarabilme
enformasyona erişmekten daha önemli olduğu için yeni eğitim paradigması bu çerçevede
gelişecektir.” Bu eğitimde geçerli bilgiyi bulma ve erişme, analiz etme, bundan sonuç çıkarabilecek bir düşünce süreci ve neticede bu bilgiyi problem çözmede kullanabilme önemli
olacaktır. Takım çalışması yapabilmek, meslektaşlar arası öğrenme-öğretme, kaynak bulabilme, yaratıcılık, değişikliklere ayak uydurabilme beklenen diğer özelliklerdir. Ayrıca disiplinler arası çizgi incelmiştir, interdisipliner çalışmalar ağırlık kazanmıştır.
Yukarıda sözü edilen tüm beklentiler yapısal değişiklerle çözülebilecek olan ve çözülmesi gereken yükseköğretim problemimizdir. Henüz çok az sayıda üniversitemizin çok
az sayıda bölümü bu yolda adım atmışlardır. Dolayısı ile, bu durum, üniversitelerimizin
eğitimli insan gücü arzında halen önemli bir problemdir. Yarım kalan yapısal değişiklik
- 21 -
çalışmalarının süratle bitirilmesinde büyük yarar vardır.
Avrupa Konseyince belirlenen misyonlardan son ikisi (Demokratik toplumların aktif birer bireyleri olarak hayata hazırlanmaları ve kişisel gelişmeler.) [2]’deki üç temel unsurdan
“hümanizasyon”, insani boyutu içermeleri açısından örtüşmektedir. UNESCO’nun 2009
Eğitim Raporunda [3] da belirtildiği gibi, günümüzde yaşanan krizler pek çok değerin
yok olmasına neden olmakta, ekonomik gerekçelerle olmazsa olmaz değerler gözardı
edilebilmektedir. Bu ise üniversitelerin ve dolayısıyla toplumların kalıcı gelişmelerine
engel olabilecek bir sakınca arzetmektedir. Üniversitenin yapısı ve/veya yapısal değişiklikle de ilişkilendirilebilen, ancak bu son iki misyonun gerçekleştirilebilmesi için hayati
önem taşıyan özerklik ve akademik özgürlük değerlerini daha önce dile getirdik. Bunların yanında, üniversite öğrenciliği sadece yukarıda aktarılan konuları ustalıkla ve robotik bir şekilde yapabilecek yeteneklerle donatılmasından ibaret değildir. Öğrencilere bu
kazanımlarının yanında, ahlaki değerler, meslek etiği ve toplumun entellektüel birer bireyleri olacak kişilik kazandırmak üniversitenin başlangıcından itibaren hiç vazgeçmediği bir görevdir. UNESCO 2009 eğitim raporunda bahsi geçen “kaybedilen değerler”in
geri kazanılması, üniversitelerin bu rollerini başarı ile yerine getirebilecek donanımda
insan gücüne sahip olup olmadığına bağlıdır. İkinci dünya harbi ve sonrasında bu alanda adeta tam teçhizatlı olan az sayıdaki üniversitemizin ve oluşan yükseköğretim sistemimizin yıllar içerisinde sürekli zafiyet göstererek, bugün o sözü edilen değerlerin
ve birikimin neredeyse yok olduğunu söylemek abartı olmayacaktır. Yeni bir yasa ile
sağlanabilecek “çeşitlendirme” ile bu husus göz önüne alınırsa, bazı üniversitelerimiz
bu konuda kendilerini yeniden yapılandırabilirler. Doğal olarak, kitlesel eğitimin öncelik
kazandığı koşullarda, tüm yükseköğretim kurumlarımızdan bunu beklemek gerçekçi olmayacaktır, ancak bu tercihi yapanların önündeki yasal kısıtlamalar, hakettikleri sürece,
kaldırılmalıdır.
Konuşmamı, futurist John Schaar’in [2]’de yer alan şu özdeyişi ile sonlandırmak istiyorum:
“Gelecek günün sunduğu seçenekler arasından yapılan tercihlerin bir sonucu değil,
önce zihinlerimizde ve isteklerimizde, daha sonra etkinliklerimizde yaratılan bir yerdir. Gideceğimiz bir yer değil, oluşturacağımız bir yerdir. Yollar bulunmaz, döşenir.
Bu yollar döşenirken, döşeyen de, yazgı da değişir.”
Kaynaklar
[1] Katia Dolgova Dreyer, “The Role of Higher Education in a Modern Multicultural University” YÖK, Bilkent Üniversitesi ve Council of Europe tarafından düzenlenen ve e Aralık
2007’de Bilkent Üniversitesinde yapılan Current Issues in Higher Education in The
World konferansında sunulmuştur.
[2] Young, Gil-Kim, (2010) “A shift of higher educational paradigm with scientificdevelopment from isolation to integrative/holistic global education in the twenty-first century,
Educational Research Vol. 1(4) pp. 075-087.
[3] UNESCO (2009) “WCHE (World Conference on Higher Education: The New Dynamics of
Higher Education and Research For Societal Change and Development)”, Paris, 5-8 July
2009.
- 23 -
GEREKSİNİMLER AÇISINDAN İNŞAAT
MÜHENDİSLİĞİ EĞİTİMİ VE KİŞİYE ÖZGÜ
EĞİTİMİN GİDEREK ARTAN ÖNEMİ
Faruk Karadoğan*
Giriş
İnşaat Mühendisliği eğitimi denildiğinde akla ilk lisans eğitimi geliyor olsa da daha doğru bir değerlendirme yapabilmek için yüksek lisans ve doktora düzeyleri de göz önünde
bulundurulmalıdır. Durum böyle olunca zorunlu olarak araştırma-geliştirme çalışmaları
ile bu etkinliğin ayrılmaz parçası olan sanayi ve toplumun gereksinimleri ve aralarındaki
karşılıklı etkileşim de konuya dahil olmaktadır.
Ülke gereksinimlerindeki önceliklerden yola çıkılarak küresel gereksininler de göz ardı
edilmeksizin araştırma alanlarının belirlenmesi bunu gerçekleştirebilecek nitelikte ve
sayıda insan gücünün hazırlanması, bunları yetiştirecek öğretim üyelerinin olgunlaştırılması ve yükselen bir sarmal içerisinde karşılıklı etkileşimlerle gelişme sürecini sağlayacak düzenin tanımlanması önem taşımaktadır. Sil baştan yaparak böyle bir programı ortaya koymak da pek gerçekçi görünmemektedir. Onun yerine mevcuttan yararlanarak
ileride de devam edebilecek bir deneme - yanılma - değerlendirme sürecinin tartışılması
ve onun yerleşmesine yani sabırla sürekli bir gelişim göstererek ilerlemesine yönelik
önlemlerin alınması üzerinde durulmalıdır.
Bu mantık düzeninin yol göstericiliğinde yapılan bir öneri aşağıda özetlenmektedir.
Öncesi ve Sonrası ile Bir Öneri
Yukarıdaki düşüncelerden hareketle ülke koşullarının tanımladığı gereksinimler ile küreselleşen dünyanın zorladığı koşullardan ortaya çıkan ve öncekilerden farklı olan bazı
gereksinimler, yetiştirilecek inşaat mühendisinin özelliklerini belirleyecek olan ve bu
amaca ulaşmak için alınması gerekli önlemleri tanımlayacak iki başlangıç koşulu olarak
alınabilir.
Devletlerin içinde bulundukları ekonomik ve sosyal koşullar, farklı iklim koşulları, farklı
zemin yapıları, ülkelerin coğrafyası, topoğrafyası, ve insanların yaşam biçimleri ile alışkanlıkları, her ülkedeki teknik bilginin ve görgünün birikim düzeyi, genel stratejik amaçları vb.
*
Prof. Dr., İTÜ, İnşaat Mühendisliği Bölümü, İstanbul. E-posta: [email protected]
- 24 -
etkenler yukarıda sözü edilen gereksinimlerin tanımlanması üzerinde etkilidirler. Genel
stratejik amaçları kapsamında, topluma ve bireylerine özgüven yaratmayı öngören kendi içinde yeterli olma çabalarına yönelik olmak üzere, bir ülkede demiryolu seferberliği,
birinde karayolu seferberliği, kıyı - liman yapımı, taşkınların önlenmesi, diğer birinde
ise deprem güvenliklerinin arttırılması, sel, heyelan, fırtına gibi afetlere karşı koymak
vb. ülkeden ülkeye değişebilen genel amaçlar üzerinde etkili nedenler olabilmektedir.
Bu gereksinimler zaman ve mekan içinde de değişebilmektedir; önemli olan öncelikle
ortak paydalarının bulunup bunların konunun güncellenmesi açısından çıkış noktası
yapılmasıdır. Ortak paydanın terimlerini ise inşaat mühendisliği öğretisinin olmazsa olmazları oluşturacaktır; temel bilimler, mekanik, mukavemet, malzeme vb. Temel bilimler
denince de matematik, fizik , kimya; matematik denince de içinde olasılıklar kuramı, sayısal analizin de bulunduğu, kapsamı dikkatle belirlenmiş bir küme öğreti anlaşılmalıdır.
Ancak tartışılabilecek olan içeriklerin ayrıntısına girmek bu yazının konusu dışında bırakılmıştır. Burada daha genel çizgileriyle bir öneri ve onu gerçekleştirebilmek için oluşturulması gerekli ortamın ya da olması gereken düzenin tanımı üzerinde durulacaktır.
Bu aşamada önemli görülen nokta inşaat mühendisi olması beklenen öğrencilerin temel bilimler eğitiminden üstün başarı ile çıkmış olmalarıdır. Ödün verilmemesi gereken
öğretimin bu iki yıl olarak önerilen birinci aşamasından istenildiği düzeyde bilgi ve
beceri ile geçemeyenler için ayrı bir program geliştirilmesi önemlidir ve gereklidir. Uygun görülecek çeşitli derslerin katkısı ile bu öğrencilerden mutlaka yararlanılacak ve öğrenci kesinlikle ortada bırakılmayacaktır. Öğretimin bir yıl olacak ikinci aşaması öğrencinin çeşitli dallar arasında bilinçli seçim yapabilme becerisini geliştirmeyi esas alan bir
öğretim- öğrenim aşaması olarak tanımlanacaktır. Yapı Statiği, Yapı Dinamiği, Betonarme,
Ahşap-Çelik, Zemin mekaniği, Su Getirme, Ulaşım, Sismoloji vb. öğretilerin zorunlu derslerle geçileceği bu aşamadan sonra da öğrenci isterse üniversiteden bir ara derece ile
de ayrılabilecektir. Bu aşamadan sonra gelecek iki yıllık üçüncü aşama ise bilinçlenmiş
öğrenciler arasından güvenilir bir sınavla seçileceklerin özel eğitimine ayrılacaktır. Bir
anlamda yüksek lisans öğretimi olacak bu aşama, seçimini bilinçli yapmış seçkin öğrencilerin ileri konuları işleyeceği ve araştırmaya başlayacakları aşamadır. Çok sayıda seçeneğin sunulacağı inşaat mühendisliği genel kavramı kapsamında bu aşamada yapı mühendisi, ulaştırma mühendisi, zemin mühendisi, tünel mühendisi, deniz yapıları mühendisi,
akarsu yapıları mühendisi, malzeme mühendisi ve benzerleri ile bunların açılımlarından
oluşan başka alt başlıklar içinde özetlenebilecek çeşitli dallarda gerçekten özelleşmiş
mühendislik alanları yer alacaktır. Bunlar arasında rüzgar mühendisliği, beton mühendisliği, açık deniz yapıları mühendisliği, köprü mühendisliği ile çeşitli yan dallarla işbirlikleri
yer almaktadır. Yan dallar denince akla ilk gelenler arasında kontrol mühendisliği, işletme
mühendisliği, mimarlık gelmekte; çift ana dal programları öngörülmemektedir. Öğretiler
arası ortak ödevlerin ve bir kişisel bitirme ödevinin tamamlanmasıyla sonuçlanacak bu
aşama içerisinde sanayi ile işbirliği ve şantiye çalışmalarına ağırlık verilecek, özel derslerin yer alması esas olacaktır. Başlangıç düzeyindeki yeter uzunlukta planlanacak yurt içi
ve yurt dışı stajlarının bir bölümü de ikinci aşama içinde yer almalıdır.
Bu haliyle üzerinde düşünülen programın farklı ülkelerin şimdilerde yürütmekte olduğu
bazı programlar kadar, geçmişte kullanılan bazı inşaat mühendisliği eğitim programlarıyla da benzerlikleri bulunmaktadır. Üç yıllık eğitimden sonra çıkan inşaat mühendisleri buna bir örnek oluştururken, geçmişte kullanılmış ve halen de başka bazı ülkelerde
geçerli olan beş yıllık inşaat mühendisliği eğitimi buna başka bir örnektir. İsmi ne olursa
olsun böyle bir eğitimden geçen bir ülkenin mühendisleri piyasada iş bulurken benzer
- 25 -
programın uygulanmasıyla yetiştirilen başka bir ülkenin mühendislerinin % 90’ ı ek iki
yıllık bir eğitim programına daha katılmayı uygun bulmuşlardır.
Rekabetin giderek arttığı küresel ortamda daha donanımlı mühendisler yetiştirmek öncelikle ülke gereksinimlerini karşılamayı hedefleyerek bunu gerçekleştirmek önem kazanmıştır. Bir grup mühendisin üç yıllık eğitim sonrasında iş buluyor olması ile diğer bazılarının daha uzun bir eğitim sürecine yönelmesinin nedenleri üzerinde durulmalıdır.
Öngörülen tipte yetiştirilen mühendisle ülke gereksinimlerinin daha iyi karşılanabiliyor
olması ve yetiştirilen inşaat mühendisi sayısının dikkatle saptanmış olması istihdam ve
gizli işsizlik yaratmadan işe yarama, mezundan kendi alanında yararlanabilme, sonucunu ortaya çıkarmaktadır. Uzun mühendislik geçmişlerine, ulusça bilgiye verdikleri önem
ve ona dayalı olarak kendi dillerinde geliştirdikleri büyük yayın birikimine de dikkat edilecek olursa üç yıl içinde mezun olduktan sonra iş bulan mühendisin karşılaştığı güçlükleri aşmak üzere kendini yetiştirmeye üniversite dışında da devam ederek yol alması
olasılığının yüksek olduğu görülecektir. Bu açıdan konu değerlendirildiğinde kendi dilinde eğitim ve kendi dilinde yayın bulmanın, donanımlı ve sorunlarını kendi başına çözen ve kendini sürekli geliştiren mühendisler yetiştirilmesindeki önemi anlaşılır. Çünkü
insanın düşünmesi okumasına, yeni bir şeyler üretmesi de düşünmesine bağlıdır ki bu
süreç istenilen sonuçlara ulaşmak için esastır.
Buna göre mühendis adayına, mesleğini gereği gibi öğrenmiş iyi bir mühendis olarak
yetişmenin ve değişmekte olan ülke gereksinimlerine öncelik verirken küreselleşmenin gereklerini de karşılamanın önemi, bunun için de eğitim -öğretim döneminin kapandığı, onun yerini öğretim- öğrenim döneminin aldığı, öğrenimin üniversite ve ülke
sınırlarının dışına taştığı, bu yönde her fırsatı değerlendirmesi gerektiği, mesleğe ilk
adımlarını atmaya başladığı daha ilk günlerde anlatılmalıdır. Tam bu aşamada da mühendisin kendi dilinde okuyup özümseyeceği çok sayıda yayının olması gereği, bunların
sağlanması için de öğretim üyelerine iyi kitaplar yazma görevi düştüğünü anımsatmak
gereklidir. Mühendislik öğrencisinin önüne aradığı bilgiyi bulabileceği, okuduğunda,
kimseden yardım almaksızın, bir şeyler öğrenebileceği, güzel hazırlanmış ve özenle sunulmuş, özgün araştırmalara ve güncel yaygın derlemelere dayanan, ufuk açıcı kitaplar konabilmelidir. Milyonlarca rakibin yetişmekte olduğu örneğin Çin’de öğrenci, birinci kalite kağıda basılmamış ta olsa, kendi dilinde okuyup öğreneceği, üzerinde düşüneceği
ve ona dayanarak ta çözümler üreteceği çok sayıda tercüme yayına sahiptir. Bu örnek
bile izlenecek yol için yeterlidir. Nitekim seçkin yabancı dildeki bazı eserlerin Türkçeye
kazandırılması için yapılan girişimler artarken özgün eserler vermek üzere gösterilen
çabalar da artmaktadır. Ülkemiz açısından öğrenciye fotokopi fiyatına kitap sağlamak
üzere duyarlı vakıfların kitap yazılımlarına destek çıkması çok önemlidir. Bütün bunlar
en az bir yabancı dili bilmenin tartışılmaz gereği üzerindeki düşüncelerdir. Ancak yabancı dilde düşünmeyi sağlayacak düzeyde yabancı dil bilinememesi durumlarında
inşaat mühendisliği eğitiminin bu dilde yapılmaya özenilmesinin getireceği zarar her
yönüyle ve her zaman yararından az olmayacaktır. Türkçe düşünülüp te düşüncelerin
İngilizce ifade edildiği ve dinleyenlerin de İngilizce duyup Türkçe algılamaya uğraştıkları bir ortamda bilgi aktarımının en iyi olasılıkla yarıya indiği bilimsel bir gerçekken ve
özellikle ortada iki tarafın da anlaşabilecekleri bir dil varken bunu yapmaya çalışmaları
açıklanması güç bir durum yaratmaktadır. Dil öğrenimi ile İnşaat Mühendisliği eğitiminin
birbirine karıştırılmaması iyi mühendis yetiştirilmesi için esastır.
Yukarıda öngörülen 2+1+2 yıllık İnşaat Mühendisliği eğitimini bir anlamda haklı çıkaran
başka bir eğitim düzeni, dört yıllık lisans eğitiminden sonra 1.5 - 2 yıllık bir yüksek lisans
- 26 -
eğitiminin desteklendiği ABD’de bulunmaktadır. Oradaki mezunlar sonuç olarak 5.5 - 6
yıllık bir hazırlıktan sonra işe başlayacaklar ve kendilerini istemedikleri kadar çok meslekle ilgili yayını kendi dillerinde izleyebilecekleri bir ortamda bulacaklardır. Benzer koşulların ülkemizde yaratılması güç ve zaman alıcı olacaksa da doğru olan bu yönde daha
önce gösterilmiş çok büyük çabalar ve harcanan emeği hatırlamak yani kendi dilinde
yayın hazırlayarak mühendis okura sunmak, önceki öğretim üyelerine ve yöneticilere
en azından bir görev ve vefa borcudur da.
Öngörülen amaçlara ne ölçüde yaklaşılmış olduğunun saptanması açısından zaman
zaman değerlendirmeler yapmak kaçınılmazdır. Bunun yansız gözlemciler ve sınanmış
yöntemlerle yapılması gerekmektedir. Ancak böyle bir sürecin kurumdan kuruma ya da
ülkeden ülkeye veya dönemden döneme değişiklikler göstereceği ve başkalarınca değil
kurumlarca saptanan amaçların değerlendirmelerde esas olması gerektiği unutulmamalıdır. Değerlendirmelerde özeleştiri ve sorumluluk önce öğretim üye ve yardımcılarından başlar, bilim ya da anabilim dalı, bölüm ve fakülte düzeyinde ulusal, gerektiğinde
uluslararası açıdan saptanan ölçütlerle devam eder. Anlamlı değerlendirmelerin sabırla
yürütülen süregen özellikte bir çaba olması gerektiği açıktır. Bunun pratik bir sonucu,
programlar üzerinde gelişme sağlayacağı düşünülerek değişiklik yapılması isteminden
önce çok dikkatli bir hazırlık sürecinin yaşanması gereğidir. Çünkü yapılacak değişikliklerin olumlu olup olmadığı yıllar sonra bilimsel olarak ortaya çıkabilecektir. Bu açıdan
değerlendirme aşamasında paydaşların ve mezunların yanıtları büyük önem taşımakta
bilimsel bir bellekten yararlanmak gerekmektedir. Bu yıllar sonrası gereksinimleri önceden kestirmeyi amaçlayan ancak her yıl güncellenerek küçük yön değişiklikleriyle geliştirilen stratejik planlarla sağlanabilecektir. Her kurum gibi üniversitelerin de böylesi
stratejik planlara gereksinimi yadsınamaz.
Öğrenimle Başlamak, Öğretimle Yönlendirmek
Önerilmekte olan eğitim sürecinin üçüncü aşamasında yani seçilmiş öğrencilerin oluşturduğu uzmanlaşma sürecinde, diğerlerinden ayrıcalık gösteren öğrencilerin ortaya
çıkması olasılığı artmaktadır. Sınıf düzeni, öğrenci sayısı, konu vb. bazı kısıtlamalardan
arındırılmış olarak bu olası küçük öğrenci kümeleri hatta bu öğrenciler için teker teker olmak üzere çalışma düzenleri kurulması ve özel programlarla yetiştirilmelerinin
sağlanması gereği giderek önem kazanmaktadır. Yaratıcılığın, güçlü girişimcilik isteklerinin filizlendiği bu dönemlerde bu olguya bilimsel destek sağlamak tüm dünyada
giderek daha çok rağbet görmektedir. Kendini öğrenmeye adamış yetenekli ve becerikli
insanlara ayrıcalıklı bir öncülük sağlamak aynı zamanda öğretim üye ve yardımcılarının önemli bir görevidir. Üniversite sınavlarına hazırlanma aşamasında ya da mevcut
öğrenci seçme ve yerleştirme sınavlarının şaşırtan düzenleri içinde yorgun ve bezgin
çıkmış öğrencilere kendilerini bulmaları için belli bir süre de tanımakta olan yukarıdaki
önerinin son aşamasında bu konuya yönelik düzenlemeler de yer almalıdır.
Birbirlerinden farklı eğitim süreçlerinden geçip aynı sınıf içinde yer alan ve düşünce yapıları ile düşünce yolları birbirinden farklı olan öğrencilere konular nasıl ve hangi nitelikteki öğretim üye ve yardımcıları tarafından aktarılmalıdır?
Bu, bir ölçüde eğitim bir ölçüde de öğrenim olacak çalışmanın sonundaki beklenti ile
de ilgilidir. Beklenti; konusunu iyi öğrenmiş okuyan, düşünen ve üreten insanlara ulaşmak
bunlardan öğretim, uygulama - sanayi ve yeniden öğretim çevriminde yararlanmaktır. An-
- 27 -
cak bu çabaların amacı aynı şeyleri okuyan, aynı biçimde düşünen ve benzeri şeyleri üreten insanlara varmak değil tersine aynı sorunlara farklı yönlerden bakabilen ve
farklı çözümler üretebilen insanlara varmak olacaktır. Yaratıcılığına eğitim ve öğretimle
kazanılabilecek ön koşullarından biri budur. Artık eğitim ve öğretime, gelişen teknik
olanaklar da göz önünde tutularak, öğrenim de ağırlığını koymaktadır. Yaygın iletişim
ağlarından yararlanarak bilgiye ulaşmak kolaylaşmıştır. En gerekli olan şey, zaman kaybını en aza indirmek üzere büyük bilgi birikimi içinde araştırmaya yeni başlayanı doğru
yönlendirebilmektir. Konulara farklı yönlerden yaklaşması umulan insanların bu aşamada kişiye özgü olarak yönlendirilmesi en uygunu olacaktır.
Zor olan bu iş hangi koşullarda başarılabilir? Yetkin yönlendirmeyi yapacak insan kaynağı başta olmak üzere, yeterli donanım, isteklenmiş öğrenci, sabırlı ve sürekli çalışma
ortamı içerisinde konuya odaklanarak ilerleme en önde yer alan gereksinimlerdir. Konu
sevilmeden ve benimsenmeden böyle bir ilerlemeyi, özellikle sürekli kılmak imkansız olmasa da çok zordur. Baskıcı yönetimler altında bu yönde sağlanan başarılar kısa
ömürlü olmuşlardır. Güzel olanı baskıcı olmayan ortamlarda özendirmeyle aynı amaçlara ulaşabilmektir. Bu göreceli olarak daha uygun ortamlarda daha çok hocalığı ve olabildiğince kişiye özgü öğretim ve öğrenimi gerektirmektedir.
Yüksek paralar ödenerek, bir anlamda satın alınmakta olan yüksek öğretim, pek çok
varsıl ülkede, daha çok öğrenimle başlar; izlenecek ders notu ya da kitabı ve haftalık
programı önceden belli edildiği için öğrenci hazırlıklı olarak sınıfa gelir. Sınıfta hoca soru
sorarak derse başlar; sorduğu sorular edinilmesi gerekli bilginin boşluklarını ortaya çıkarır; o boşlukların kapatılması için açıklamalar ve yeni örneklerle konu işlenir; öğrencinin amacı ile öğreticinin amacı çakışmıştır. Verilen ödevler vaktinde ve öğrencinin kendisi tarafından yapılıp öğretici tarafından denetlenir. Böylelikle öğretici öğrenciyi tanır
ki bu yaratıcılığa yönlendirebilmek için ilk adımdır, araştırmanın da başlangıcı sayılabilir.
Bu örnekten hareket edilmek istendiğinde yine yukarıdaki bir konuya dönüş yapılmakta, öğrencinin en iyi anladığı dilde yazılmış kitaplarla, öğrenimi sınıfın dışına taşıyan bir
düzene gereksinim olduğu düşünülmektedir. Bunu destekleyecek temel bilgilerin yer
aldığı, en az yardımla bilgiyi aktarmaya yönelik yazılmış yayınların desteklenmesi zorunluluktur. Bu yayınların basılmış kitaplar olması kadar, elektronik ortamda hazırlanmış televizyon ya da yaygın iletişim ağlarına yüklenmiş bilgilerden oluşması da mümkündür.
Öğrenci derste sadece bir kez değil istediği zamanlar aynı konulara çeşitli ortamlarda
ulaşabilmeli, uzaktan öğretim olanaklarının her türünden yararlanabilmelidir. Bu sadece temel bilgilerin alındığı düzeyde değil, araştırma düzeyinde de gerçekleştirilebilmelidir. Bu kapsamda olmak üzere, yazılımlar aracılığı ile öğretim, bilgi otomatlarından yararlanma, yaşam boyu öğrenim olgusuna uzak düşmeyerek yakın geleceğe hazırlı olma,
kütüphanelerin tüm olanaklarından yararlanmak, öne çıkmakta ve yapılması gereken,
atılması gereken bazı adımlara dikkati çekmektedir. Küresel anlamda yayınları izleyen
bir kütüphanenin olması, özel öğretime yönelik belgesellerin hazırlanması ve özendirilmesi gereği açıktır. Değişen ve gelişen yaşam koşullarına uyabilmek ve yanıt vermek
yukarıda özetlenen konulara eğilmeyi ve öncelikle ülkemiz açısından her konuda gerçekçi çözümler üretmeyi gerekli kılmaktadır.
Başlangıç ve ileri düzeydeki laboratuar çalışmalarına katılmak, bilgisayar uygulamalarından ve hızlı değişen bu alandaki gelişmelerden haberdar olmak, üniversite dışındaki
gezilerde yer alarak uygulamaları yerinde izlemek, gereksinimler ve karşılaşılan güçlükler konusunda fikir edinmek, ulusal ve uluslararası araştırma projelerinde sorumluluk
- 28 -
taşımak, böylelikle deneyim kazanmak, sürekli kendini geliştirmek konumunda olan,
yön gösterici öğretim üye ve yardımcısı ile birlikte onların öğrencileri için de çok önemli
olacaktır.
Tüm bunların kişiye özgü kararlar oldukları dikkate alınacak olursa edilgen olan öğretim olgusunun yerini etken olan öğrenim olgusuna bırakmasının gereği bir kez daha
anlaşılacaktır.
Bazı Sonuçlar
Yeni inşaat mühendisi ve onun yetişmesinde katkıda bulunacaklar, sürekli öğrenme
ve ona dayanarak da sürekli yenilikler üretme konumunda olacaklardır. Bunun en etkili yolunun da üniversite - sanayi işbirliğinin arttırılması gereği olduğu bilinmektedir.
Bu işbirliğinde kararlı devlet ve hükümet adamlarının desteği ile devlet kesimi , bilinçli ve
arayış içindeki özel kesim yöneticileri ve mesleklerine tutkun öğretim üyeleri birlikte olmak
zorundadır. Ancak bu birliktelikten güç alacak öğretim üye ve yardımcıları öngörülen
yaratıcı İnşaat Mühendisini yetiştirebilecektir. Yüksek Lisans ve Doktora çalışmalarıyla
sağlanacak bu işbirliği yalnız sanayinin itici gücü olmayacak ayni zamanda geleceğin
İnşaat Mühendisini yetiştirmekte de esas olacak deneyimin kazanılmasını sağlayacaktır.
Böylesi öğretim üyeleri olmaksızın öngörülen İnşaat Mühendisliği öğretiminin gerçekleşebileceğini düşünmek yanlıştır. Yeni açılan İnşaat Mühendisliği bölümlerinin de kısa
dönemde üzerinde durmaları gereken en önemeli konu bu olmalıdır.
- 29 -
BU İŞTE BİR YANLIŞLIK VAR!
Mustafa Tokyay*
Özet
Yazarın son yıllarda inşaat mühendisliği lisans eğitiminde gözlemlediği çeşitli aksaklıklar
örneklerle ele alınmış ve inşaat mühendisliği eğitiminin temel sorunlarının çözümü için ilk
adım olmak üzere bir öneride bulunulmuştur.
1. Giriş
Öncelikle bu bildirinin alışılagelmiş bir sempozyum bildirisi şeklinde tasarlanmadığını belirtmekte yarar var. Sunulan görüşlerin tamamına yakını yazarın kişisel deneyimlerinden ve gözlemlerinden oluşmaktadır ve az sayıda kaynak kullanılmıştır. Yapılmak
istenen şey yazarın inşaat mühendisliği eğitimi hakkındaki kaygılarının paylaşılması ve
eğer benzer kaygılar sempozyumun diğer katılımcılarının küçük bir kısmı tarafından
dahi tartışılabilir bulunursa, gerek bu ortamda gerekse daha sonra akademik ve mesleki
ortamlarda sistematik çözüm yollarının araştırılmasına yol açmaktır.
Bu maksatla, öncelikle bir genel durum tespiti yapılmıştır. Ardından öğrenciler ve öğretim üyelerinin eğitime ilişkin çeşitli yaklaşımları örneklerle ele alınarak yazarın duyduğu
kaygılar vurgulanmıştır. Kısaca şunu söylemek mümkündür: “Bu işte bir” değil “bir çok
yanlışlık” vardır ve bildiride bunların bir kısmına değinilmiştir.
2. Genel Durum
Dünyada bir çok alanda ve konuda olduğu gibi üniversiteler de bir değişim sürecindedirler. Değişimin yönü (artıları ve eksileri) hakkında tartışmak bu bildirinin amacı değildir. Ancak, değişimin çeşitli boyutlarını özetlemek yararlı olabilir. İlk olarak, üniversite
dışındaki değişimin ana hatları aşağıda özetlenmiştir:
1.
Uluslararasılaşma, küresel yakınsama: Daha önce ulusal olan bir çok kurum, kuruluş, şirket artık uluslararası olmuştur. Yerel özellikler kaybolmaktadır.
2.
Tüm ekonomik faaliyetlerde bilgi de ön plana çıkmaya başlamıştır.
3.
Daha önce mal varlığı, sermaye, kar vb değerlerle ölçülen şirket nitelikleri arasına
*
Prof. Dr., ODTÜ, İnşaat Mühendisliği Bölümü, Ankara - E-posta: [email protected]
- 30 -
artık çalışanların nitelikleri de girmiş durumda. İnsan kaynağı önemli bir kapital
olarak kabul edilmekte.
4.
Tüketici bilinci giderek artmaktadır. Önüne konulanı yeme devri geçiyor. Son kullanma tarihi, içerik, ambalaj vb sorgulanıyor.
5.
Buna bağlı olarak, kalite ve güvenilirlik daha önemsenir oldu.
6.
Toplam kalite ve sürekli gelişim gibi kavramlar kurumların vazgeçilmezleri oldu.
7.
Hak ve ayrıcalık kavramları birbirine karıştı. Örneğin, eskiden eğitim, sağlık hakken
giderek ayrıcalık halini almaya başladı.
8.
Kamunun küçültülmesi personel ve bütçe gibi konularda önemli sınırlamalara gidilmesine neden oldu.
Büyük ölçekte kendi dışında gelişen bu değişime üniversiteler de ayak uydurma durumuna girdiler. Bunun sonucu olarak “özel sektör mantığı” üniversite yönetimlerinde
daha hissedilir olmaya başladı. Daha önce kolegial yöntemlerle yürütülen karar alma
süreçleri giderek küçük gruplar ve/ya da yalnızca üst yönetim tarafından üstlenilir oldu.
Kişisel karar alma gücü öne çıkmaya başladı. Kararlar yukarıda alındıkça üniversite hiyerarşisi içinde iletişim yukarıdan aşağıya olmaya başladı. Karar alındıktan sonra uygulama veya zaman zaman yorum için çalışanlara iletilmeye başlandı.
Üniversiteler artık uluslararası müfredat programları, küreselleşmiş uzaktan eğitim
programları, offshore yerleşkeler, ortak üniversite-endüstri merkezleri, ortak diplomalar, çift diplomalar, sertifika programları, franchising vb konuları klasik görev alanlarının
arasına katmaya başladılar.
Sonuç itibariyle üniversitelerin organizasyon yapıları, karar ve iletişim sistemleri değişmekte. Aslında dış etkilere en çabuk adapte olan yapı bu. Kurumsal kültür olarak
tanımlanabilecek olan misyon, değerler, kendine, dünyaya ve sosyal ilişkilere bakış ile
altsistemler olarak tanımlanabilecek olan binalar, insanlar, bütçeler ve bunlar arasındaki
ilişkiler değişime çeşitli nedenlerle henüz tam adapte olmamıştır.
Yönetim anlayışında yaşanan değişimin olumlu yanlarının yanında çeşitli olumsuzlukları da beraberinde getirebileceği göz önünde bulundurulmalıdır. Örneğin, menajeriyal
sistem daha desantralize olmuş gözükmekle birlikte gerçekte daha merkeziyetçi olabilir. Kaynakların kontrolu neredeyse bütünüyle üst yönetici grubuna geçebilir. Üst yönetimin iş yükünün çok artması sonucunda akademik toplulukla bağları zayıflayabilir.
Kurulların istişari hale gelmesi, “dış” özerklik zaten çok zayıfken, “iç” özerkliği de zayıflatabilir.
Bu “modern” yönetim tarzı kolayca otoriteye, disipline, gücün birliğine ve merkeziyetçiliğe dayalı yönetim biçimi halini alabilir.
Dış etkenler ve içerde bunlara adaptasyon aşağıdaki sonuçları doğurabilir:
Daha fazla öğrenciye yüksek öğrenim olanağı sağlamaya yönelik girişimler artarak sürerken eğitim kalitesinde “en küçük ortak payda” riski de artma eğilimi gösterebilir.
Akademik eleştiri ve sorgulama ya üst yönetimi kızdırmamak veya “ticari sırları” açığa
vurmamak için, açık veya gizli, baskılanabilir.
Araştırmalar sayılabilir mallar haline gelme riskiyle karşı karşıyadır. Böylece, yayının öneminin yerini artık büyük ölçüde yayının miktarı almaktadır.
- 31 -
Sayılabilir işler yapma baskısı akademisyenleri daha izolasyonist bir havaya sokabilir.
Yaptıkları çalışmalar ölçülebilen ve ödüllendirilen işler olmaya başlayınca kolegiyal aktiviteler giderek daha az önemsenebilir. Bilim, bilgi üretme ve yayma, eleştirel sorgulama
gibi bazı temel değerlerin yerlerini kara dönüşecek entellektüel kapitale bırakma olasılığı belirmiştir.
Rekabetçiliğin üniversitelerin gelişiminde bir araç olma yerine amaç halini alma tehlikesi ortaya çıkmıştır. Mali rekabet, statü rekabeti, iyi öğrenci rekabeti, araştırma gelirleri
rekabeti, yayın sayısı rekabeti, vb.
2.1 Değişim Sürecinin Mühendislik Eğitimine Yansıması
Yukarıda kısaca özetlenmeye çalışılan değişim elbette üniversitelerin eğitim sistemine
de yansımıştır. Değişimin kaçınılmaz olduğu bir gerçek olmakla birlikte nasıl gerçekleştiği konusu genellikle ikinci plana itilir. Değişim evrimsel olarak gerçekleşirse yararlı;
kolonileştirmeyle veya zorla gerçekleştirilirse sonuçları hayal kırıklığı ve çöküntü yaratabilir.
Genelde mühendislik eğitimi özelde de inşaat mühendisliği eğitimi açısından bakıldığında konuyla ilgili son yıllardaki yayınların neredeyse tamamında söz birliği edilmiş
olan husus mühendislik eğitiminin “benzeri yaşanmamış”, “eşi görülmemiş” zorluklar
ve fırsatlarla karşı karşıya olduğudur. Söz konusu zorluklar ve fırsatlara yol açan durum
yukarıda değinilen “değişim”dir. Yayınlardaki genel yaklaşım da bu değişime ayak uydurulması yönündedir. Diğer bir deyişle, değişimi koloniyal yöntemle kabul ettirmektir.
Direnirseniz zorluklarla karşılaşırsınız, ayak uydurursanız fırsatlardan yararlanırsınız.
Buraya kadar yazılanlardan yazar değişim fikrine kategorik olarak karşı çıktığı gibi bir
sonuca ulaşılmayacağını ummaktadır. Değişim üniversitenin önem verdiği değerleri
tehdit etmemeli, fırsatlar kurumsal kültürün temel ögelerini geliştirici olmalıdır. Nitekim, Boyer Raporu olarak adlandırılan, Amerikan Ulusal Bilim Vakfı’nın (NSF) bir yayını
olan raporda üniversitelerin (aslında araştırma üniversitelerinin) eğitimde değişim için
önerdiklerine [1, 2] neredeyse tümüyle katılmaktadır:
1.
Araştırma temeline dayanan öğrenmeyi standart haline getirin;
2.
İlk yıl müfredatınız mutlaka sorgulayıcı olsun;
3.
Sonraki yılların müfredatı da bu temel üzerine kurulsun;
4.
Disiplinlerarası eğitimin önündeki engelleri kaldırın;
5.
Öğrencilerin iletişim yeteneklerini geliştirici uygulamaları derslerin temel bileşeni
haline getirin;
6.
Derslerinizde bilişim teknolojilerinden yaratıcı şekilde yararlanın;
7.
Lisans eğitimin kapsamlı bir temel tasarım deneyimiyle tamamlayın;
8.
Lisansüstü öğrencilere birer öğretim üyesi adayıymış gibi davranın;
9.
Öğretim üyeleri için uygulanan ödül sisteminizi gözden geçirin;
10. Birliktelik, kollektiflik duygusu oluşturun.
Yukarıdaki on maddenin ilk yedisi doğrudan diğer üçü de dolaylı olarak eğitime etkilidir.
- 32 -
2.2 Boyer Raporu Açısından İnşaat Mühendisliği Eğitimimiz
Boyer Raporu yayınlandığı tarih olan 1998’den bu yana hemen tüm üniversitelerde
yankı bulmuştur. Önceki alt bölümde verilen on madde bakımından ülkemizdeki inşaat
mühendisliği eğitiminin ne durumda olduğuna bakıldığında pek de iç açıcı sonuçlara
ulaşılamaz. Fazla derinlere dalmadan bir kaç soru sorarak ve yanıtları yüksek sesle vererek değişim için cesaret toplanabilir:
Soru 1. Öğrencilerin özgün fikirler, çözümler, yöntemler, v.b önermeleri, yaratmaları ne
ölçüde sağlanıyor?
Yanıt: Hemen hemen hiç. Ödevler ve raporlar dahil, öğrencilerin özgün fikir ve çözüm
üretebildiklerine ilişkin bir veri yoktur. Bunun için bir çaba da söz konusu değildir.
Soru 2. Öğrencilerde bilgiye erişim isteği ve çabası ne düzeydedir?
Yanıt: Bilgiye erişim isteği yok denecek kadar azdır. İstek olayınca çaba da yoktur. İnternet en yaygın bilgiye erişme ortamı olarak ancak çoğunlukla yanlış ve eksik kullanılmaktadır.
Soru 3. Bölümlerimizde lisans eğitimi için gerekli laboratuvar olanakları var mıdır?
Yanıt: Yetersizdir veya yoktur. Mevcut laboratuvarlar daha çok öğretim elemanlarının
araştırmalarına yöneliktir. Başka türlüsü de beklenemez çünkü geçerli olan sistem öğretim elemanlarının başarı performansını yalnızca araştırma çıktılarıyla (aslında bunların
miktarıyla) değerlendirmektedir.
Soru 4. Sorgulayıcı bir eğitim sistemimiz var mı?
Yanıt: Yoktur. Sorgulamak hem öğrenciler hem de öğretim elemanları bakımınmdan rahatsız edici olabilir, zaman kaybı olarak görülebilir.
Soru 5. Öğrencilerin farklı disiplinlerden ders almasındaki temel ölçütler nelerdir?
Yanıt: Farklı disiplinlerden ders alınması genellikle gereksiz ve anlamsız bulunur. Öyle
ki “matematiği matematikçiler yerine, fiziği fizikçiler yerine biz versek daha iyi olur”fikri
hakimdir.
Soru 6. Lisans düzeyinde disiplinlerarası tasarım yapılıyor mu?
Yanıt: Disiplinlerarası tasarımı bir yana bırakalım, kapsamlı bir disipliner tasarım dahi
yaptırıldığı tartışılr.
Soru 7. Öğrenciler etkin bir yazılı ve sözlü iletişim becerisi kazanıyor mu?
Yanıt: Yazılı ve sözlü iletişim becerileri kazandırılması bir mühendisin eğitimi için genellikle gereksiz görülür. Doğru hesap yapsınlar yeter.
Soru 8. Teknolojik olanaklar derslerde ne düzeyde ve hangi amaçla kullanılmaktadır?
Yanıt: Bilgisayara bağlı projeksiyon cihazı öğretim elemanının dersini anlatırken daha
az yorulmasını sağlar.
Soruları artırmak mümkündür. Bu yanlızca can sıkıcı yanıtların daha da artmasına yol
açacaktır.
- 33 -
2.3 Bazı Sayısal Veriler
Ülkemizde mühendislik eğitiminin içinde bulunduğu duruma ilişkin çok değerli ve yararlı çalışmalar, araştırmalar, analizler yapılmış ve yapılmaktadır [3, 4, 5]. Bunların tekrarı
veya özetlenmesi yerine son yıllardaki inşaat mühendisliği bölümü, öğrenci ve öğretim
üyesi sayılarına ilişkin bazı örneklerden yola çıkılarak bir analiz yapılmıştır.
2000-2010 yılları arasında ülkemizdeki lisans eğitimi veren inşaat mühendisliği bölümlerinin sayısı %32 artarak 38’den 50’ye; inşaat mühendisliği programlarının (1. Öğretim,
2. Öğretim) sayısıysa %62 artarak 50’den 81’e çıkmıştır [6, 7].
ÖSYM verilerine göre [7], 2010 yılında ülkemizde inşaat mühendisliği programlarının
toplam kontenjanı 5471’dir. Yazarın bu veriyi önceki yıllarla karşılaştırma olanağı olmamıştır. Ancak, bir fikir vermesi açısından 2008-2010 kontenjan karşılaştırması bir kaç örnekle Çizelge 1’de yapılmıştır.
Çizelge 1 Bazı İnşaat Mühendisliği Bölümlerinin
2008 ve 2010 Yıllarına Ait ÖSYM Kontenjanları [7, 8]
Üniversite
2008
2010
1.Öğretim
2. Öğretim
1. Öğretim
2. Öğretim
Balıkesir
90
90
100
100
Bayburt
-
-
55
55
Bozok
50
50
55
55
Gümüşhane
50
-
65
65
ODTÜ
175
-
180
-
Ülkemizdeki tüm inşaat mühendisliği bölümlerinin öğretim üyesi sayılarına sağlıklı bir
şekilde erişmek mümkün olamamıştır. Dokuz bölüme ait tam zamanlı öğretim üyesi
sayıları bu bölümlerin kendi web sayfalarındaki bilgilere dayandırılarak belirlenmiştir.
2010 yılı ÖSYM kontenjanlarının bundan sonra sabit kalacağı varsayımıyla dört yıllık bir
süre için öğrenci sayısı tahmin edilmiş ve bu değer mevcut öğretim üyesi sayısına bölünerek bir lisans öğrenci sayısı-öğretim üyesi sayısı oranı (Ö/ÖÜ) belirlenmiştir. Elde
edilen sonuçlar Çizelge 2’de verilmiştir.
Çizelge 2’deki tahmini lisans öğrencisi-öğretim üyesi oranlarına “iki elemanımız doktorasını bitirmek üzere, dönecekler” veya “bizim sanayiden çok tecrübeli dört tane de yarı
zamanlı hocamız var” gibi gerekçelerle itiraz edilebilir. Ancak, burada esas vurgu söz konusu oranların birbirinden %800’e varan farklılıklar göstermesidir. Yazar bölümlerimizin
önümüzdeki 10-12 yıl için (örneğin, 2023’e kadar) uygulanabilir bir personel ve gelişme
politikalarının olduğunu ummak istemektedir.
Bu alt bölümün başında belirtildiği üzere inşaat mühendisliği eğitimizin durumuna ilişkin sayısal veriler içeren çok değerli çalışmalar vardır. Bu bildiride gösterilmeye çalışılan
husus bir çok olumsuzluk içinde artık “mış” gibi yapılmasından vazgeçilmesidir.
Öğretim üyelerinin performanslarının yalnızca sayılabilen ölçütlere göre değerlendirildiği, öğrencilerin ve anne-babalarının üniversite giriş sınavı sonuç belgesini “kıymetli
kağıt” olarak gördüğü, altyapı olanaklarının son derece yetersiz olduğu, öğrencide ve
- 34 -
öğretim üyesinde yabancılaşmanın neredeyse geri dönülemez boyutlara vardığı bir
yapı içinde “mış” gibi yapmaktan başka da fazla bir seçenek yoktur. Yine de bazı meslektaşların iyi niyetli çabalarını saygıyla karşılamak gerekir.
Çizelge 2 Bazı İnşaat Mühendisliği Bölümlerinin Mevcut Tam Zamanlı Öğretim Üyesi
Sayısı ve Dört Yıl Sonrası İçin Tahmini Lisans Ö/ÖÜ.
Tam Zamanlı
Ö.Ü. Sayısı
2010 ÖSYM
Kontenjanı*
2014 yılı Tahmini
Lisans Ö/ÖÜ
Balıkesir
19
200
42,11
Bayburt
5
110
88
Dumlupınar
12
110
36,67
Gümüşhane
5
130
104
ODTÜ
58
180
12,4
Beykent
4
60
60
Boğaziçi
19
55
11,6
Cumhuriyet
5
110
88
Zirve
4
60
60
Üniversite
*
Bazı bölümlerde 1. ve 2. Öğretim bulunmaktadır. Verilen sayılar toplamdır.
3. “Mış Gibi Yapma”nın Örnekleri
Bildirinin yazarı son sekiz-on yıldır verdiği seçmeli ve lisansüstü derslerinde ilk saatte
öğrencilerine bir küçük “hoşgeldin sınavı” vermeyi adet edinmiştir. Bu sınavlarda sorduğu sorular ve aldığı yanıtlara ilişkin istatistiksel veriler aşağıda örneklenmiştir:
SORU: a) Aşağıdaki beş malzemeyle beş elastisite modülü değerini birbirleriyle eşleştirin; b) Elastisite Modülünün mühendislikteki önemini kısaca belirtin.
Aluminyum, Beton, Çelik, Elmas, Kauçuk
0,1 GPa, 20GPa, 70 GPa, 200 GPa, 1200 GPa
Bu sorunun ilk kısmını doğru yanıtlayan öğrenci oranı %35’dir. İkinci kısımdaki doğru
cevap yüzdesiyse 24,3’tür.
SORU: Bir malzemenin 10cm boyutlu küp numunesine elastik bölgede belirli bir yük
uygulandığında boyuna ve enine deformasyonlar, sırasıyla, 1 cm ve 1,5 cm ölçülmüştür. Bu malzemenin Poisson Oranını hesaplayınız ve bulduğunuz sonuçla ilgili kısa bir
yorum yapınız.
Bu soruda hesabı doğru yapanlar (Poisson Oranının tanımını bilenler) %31,5’tir. Doğru
yorum yapan öğrenci çıkmamıştır.
Yukarıdaki örneklerle dikkat çekilmek istenen husus çok temel bazı kavramların mühendis olmak üzere veya mühendis olmuş öğrenciler tarafından özümsenmemiş olduğu gerçeğidir. İyimserler varsa onlar için bu öğrencilere “yazılı iletişim becerisi” kazandı-
- 35 -
rılmamış olduğu da söylenebilir. Dolayısıyla, bu kavramları öğretmesi gereken öğretim
üyeleri (bildirinin yazarı da dahil) ve bunları geldikleri düzeye kadar çoktan öğrenmiş
olması gereken öğrenciler “mış gibi” yapmışlardır.
Bildirinin yazarı verdiği dersin en temel veya en basit kavramlarıyla ilgili soruları yanıtlayamayan öğretim üyeleriyle de karşılaşmıştır. Betonda katkılarla ilgili bir ders veren
meslektaşının katkıları sınıflandıramadığına, Malzeme Bilimi dersi veren bir meslektaşının ideal plastik bir malzemenin gerilme-birim deformasyon eğrisini çizemediğine tanık
olmuştur. Yine iyimserler için bu arkadaşların “sözlü iletişim becerisi”ne sahip olmadıkları söylenebilir. Bu örnekleri çoğaltmak mümkündür. Akademik yükselme için neredeyse
tek koşul olan yayın sayısı alt sınırını kat be kat aşan bu meslektaşların öğretim üyeliğini
“mış gibi” yapmadıkları söylenemez.
Öğrencilerin ödevlerde dahi kopya çekmesi, staj yapmayıp yapmış göstermesi, sınavlara çalışmak için yalnızca eski soruları toparlayıp ezberlemesi, benzetme yöntemiyle
sorulara yanıt verme alışkanlığı, başarısızlık nedeniyle öğrencinin üniversiteyle ilişiğinin
kesilmesinin kaldırılması, sık sık çıkarılan öğrenci afları, “uygulama mühendisliği eğitimi”
ucubesinin yaratılması gibi hemen hemen tüm öğretim üyelerinin tanık olduğu durumlar da “mış gibi” yapıyor olmanın diğer örnekleridir.
4. Sonuç Yerine
Bildirinin tümü aslında çok sayıda sonuç içermektedir. Bugüne kadar yapılmayanların,
yanlış yapılanların ve /ya da yapılıyormuş gibi görünenlerin sonuçlarından yazarın aklına gelen örnekler verilmiştir.
O halde ne yapmalıdır?
Meslek örgütümüz olan İMO yıllardır konuyu önemsediğini gösteren çalışmalar yapmıştır ve yapmaya da devam etmektedir.
Yazarın önerisi tüm inşaat mühendisliği bölümlerinin son sınıflarına, kıdemli meslektaşlarımızın hazırlayacağı, mesleğimizin çeşitli alanlarının en temel bir veya iki kavramının
anlamının anlaşılıp anlaşılmadığına ilişkin basit bir sınavın İMO marifetiyle yapılmasıdır.
Söz konusu sınav sonuçlarının analizi inşaat mühendisliği eğitiminin durumunu olduğu
kadar, mesleğimizin geleceğini de ortaya koyacak ve bugüne kadar yapılmış olan altyapı olanakları, öğretim üyesi sayısı, giriş taban puanı, verilen dersler, vb konusundaki
geçmiş çalışmaların tamamlayıcısı olacaktır.
Önerilen sınav sonuçları inşaat mühendisliği eğitiminde nasıl bir değişime gidilmesi gerektiğinin önemli ipuçlarını verecektir.
Kaynaklar
1. R. Sack, R.L. Bras, D.E. Daniel, C. Hendrickson, K.A. Smith, H. Levitan, “Reinventing
Civil Engineering Education”, 29th ASEE/IEEE Frontiers in Education Conf., 13d3, pp.
14-18, San Huan Puerto Rico, 1999.
2. The Boyer Commission on Educating Undergraduates in Research Universities,
Reinventing Undergraduate Education: A Blueprint for America’s Research
Universities, 44p, NewYork, 1998.
- 36 -
3. 1. İnşaat Mühendisliği Eğitim Sempozyumu Bildiriler Kitabı, (Ed. S. Altın), 461 s., Antalya, 2009.
4. MDK Mühendislik Fakültelerinin Alt Yapı ve Diğer Sorunları Çalışma Grubu, Mühendislik Fakülteleri Altyapı ve Diğer Sorunlar, EMO Yayın No: 2004/3, 2004
5. TMMOB Mühendislik Eğitimi Sempozyumu Bildiriler Kitabı, MMO Yayın No:
E/2005/395, 360 s., Ankara, 2005.
6. ÖSYS Başvuru Kılavuzu, 2000.
7. ÖSYS Başvuru Kılavuzu, 2010
8. ÖSYS Başvuru Kılavuzu, 2008
- 37 -
İNŞAAT MÜHENDİSLİĞİ EĞİTİMİNİN
İYİLEŞTİRİLMESİNDE AKREDİTASYON
YETERLİ Mİ?
Gökhan Baykal*
Özet
İnşaat mühendisliği eğitiminde çıktı bazlı değerlendirme sistemleri mesleğin gerektirdiği
eğitim düzeyi açısından belirli aralıklarla değerlendirme yaparak mühendislik programlarının kalite ve güncelliğini güvence altına almaya çalışmaktadır. Dünyadaki mobilite ve iletişimdeki hızlı gelişmeler geleneksel inşaat mühendisliği eğitiminin rekabet gücünün kısıtlı
olacağını göstermektedir. Ülkeler inşaat mühendisliği programlarının uluslararası rekabet
gücünün yüksek olacağı fark yaratan unsurlar içermesine dikkat etmelidirler. Mevcut akreditasyon sisteminde yaratıcılık ve estetik konularına önem verilmemektedir. Oysa inşaat
mühendisliğin temelinde yeni fikir ve projeleri hayata geçirerek yaşam kalitesini artırmak
olgusu vardır. Yaratıcılık inşaat mühendisliği eğitimi içine entegre edilebilir mi? Boğaziçi
Üniversitesi’nden doğa gözlemlerine dayalı bir proje örneği vaka analizi olarak verilmektedir. Ayrıca estetik özellikler inşaat mühendisliği projelerinde önemli görünmemektedir. Proje sürecinde hesaba katılmamakta, bazı durumlarda fonksiyon halledildikten sonra estetik
öğelerin eklenebileceği gibi bir algı bulunmaktadır. Mühendislik eğitiminde estetik kaygıların proje yapım aşamasına entegre edilmesi için neler yapılabilir. Mühendislik eğitiminde
estetik kavramı programa eklenebilir mi. Bu iki özelliğin geliştirilmesi inşaat mühendisliği
öğrencilerinin uluslararası düzeyde rekabet gücünü artıracaktır.
Giriş
Dünya da inşaat mühendislerinden beklenenler hızla değişmekte ve bu hızlı değişime
ayak uydurmak amacıyla eğitim sistemlerinde köklü reformlar yapılması gerekmektedir. Çıktı bazlı değerlendirme sistemleri mezun olan öğrencilerin sahip olması gereken
minimum özellikleri belirterek, üniversite tarafından sunulan eğitim hizmetinin bunu
karşılayıp karşılamadığını saptamaktadır. İletişimdeki ilerlemeler, bilgiye ulaşma kolaylığı, mobilite açısından ulaşılan başdöndürücü gelişmeler inşaat mühendisliği tasarım
hizmetlerinde daha ucuz ve kaliteli hizmet veren ülkelerin yıldızını parlatmaktadır.
Müteahhitlik aşamasında ise mobilite kolaylığı rekabeti yine en üst düzeye taşımakta,
*
Prof. Dr., Boğaziçi Üniversitesi, İnşaat Mühendisliği Bölümü, İstanbul
E-Posta: [email protected]
- 38 -
ihaleye uzakdoğu ülkelerinden, Güney Afrika hatta Avustralya şirketlerinden bile teklifler gelebilmektedir. İnşaat mühendislerinin bu uluslararası rekabet ortamında yeterli
donanıma sahip olarak mezun olabilmeleri ve mezun olduktan sonra eğitimlerini kendi
başlarına sürdürebilmeleri gerekmektedir. Bugünkü ortamda gelişmiş ülkelerde bulunan büyük inşaat tasarım ve müteahhitlik şirketleri almış oldukları işlerle ilgili ilk organizasyonları yaptıktan sonra mesai saatinin bitmesi ile birlikte işin insan gücü gerektiren
bölümlerini daha ucuza iş yapan geri kalmış olan ülkelerdeki şirketlere göndermektedirler. Böylece proje aşamasında kesintisiz 24 saat çalışma imkanı olmakta ve kendi
ülkelerinde ödemeleri gereken işgücü maliyetlerinin çok altında tasarım işini tamamlayabilmektedirler. Böyle bir durum hiçbir inşaat mühendisinin işinin garanti olmadığını göstermektedir. Ülkemizde verilen inşaat mühendisliği eğitiminin sadece standart
eğitimle sınırlı kalmamalı, dünyada önümüzdeki otuz yılda beklenen gereksinimleri de
karşılayacak bir şekilde yeniden yapılandırılmalıdır. Maalesef çıktı bazlı değerlerdirme
sistemleri standart bir eğitimi garantilerken, önümüzdeki on yıllarda inşaat mühendislerinin elde etmesi gereken donanımlara atıfta bulunmayabiliyor. Bu mevcut değerlendirme sisteminin yararsız olduğu anlamına gelmemektedir. Değerlendirme süreci
devam edebilir ancak bu çalışmalara ek olarak mühendislerin uluslararası rekabet ortamında daha başarılı tasarımlar ve uygulamalar yapmalarını sağlayacak, onları diğerlerinden farklılaştıracak bir model üzerinde durulması yararlı olacaktır.
Konuyla ilgili tipik bir örnek cep telefonu sektörü ile verilebilir. Finlandiya’nın cep telefonu
sektöründe planlı olarak büyümesi tamamen devlet politikası olarak yürütülmüş, çok
başarılı olunmuş ve dünya devi iki donanım ve yazılım firması bu ülkeden çıkabilmiştir.
Ancak dünyada belli bir sektörde en iyi yerlere gelmek yeterli değildir, o seviyelerde
kalabilmek daha önemlidir. Yeterli inovasyon sürekli olarak sağlanamaz ise, ya da daha
yaratıcı donanım ve yazılım yapan ülkeler ortaya çıktığında bu ürünlerle rekabet etmek
mümkün olmayacaktır. Bahsedilen durum Finlandiya’nın başına gelmiş ve liderliği daha
yaratıcı ürünler üreten ülke ve firmalara kaptırmışlardır. Önceleri sarsıntı geçiren Apple
firmasının yaptığı yaratıcı çalışmalar sonucu ürettiği ürünler dünya piyasalarını alt üst
etmiş ve tüm firmaları çok zor durumda bırakmıştır. Buradaki yaratıcılık unsurunun inşaat mühendisliği eğitimde de çok önemli bir kriter olarak ele alınması gerekmektedir.
Aksi takdirde birçok gerekli gereksiz bilgi ile donanmış mühendisler yetiştirilir ancak
bu mühendislerin uluslarası rekabet ortamında hiçbir etkinlikleri olmaz. Yaratıcı fikirler sadece bir ürün için değil, proses ve sistem geliştirmek için de gereklidir. Bir örnek
Çin’in Afrika’da uyguladığı inşaat yatırımları ile ilgili politikasıdır. Devlet politikası olarak
anahtar teslim altyapı projelerini maden kaynaklarını veya diğer işletme imtiyazları karşılığında para almadan yapabilmektedir. Bu tür bir politikayla hiçbir inşaat mühendisliği
firması rekabet edemez. Ancak devlet destekli politikalar üretilebilirse rekabet o boyutta olabilir. Bir de dünyada oluşan fonlar dolayısıyla çok büyük inşaat yatırımlarının
finansmanı açısından dünya tarihinde daha önce hiç olmamış olanaklar ve riskler bulunmaktadır. Burada da bu fonları çekebilmek, büyük orijinal projeler üretebilmek için
finansal açıdan yaratıcı fikirlere ihtiyaç olmaktadır.
ABET tarafından geliştirilmiş olan a-k çıktıları (MÜDEK tarafından aynen uyarlanmıştır)
içinde maalesef yaratıcılık ile ilgili doğrudan bir atıf bulunmamaktadır. Buna rağmen
ABD nin önde gelen üniveristelerinde mühendislik eğitiminde yaratıcılık özelliğinin
önemi anlaşılmış ve gerekli program değişiklikleri yapılmaya çalışılmaktadır. Avrupa’daki üniversitelerde de yaratıcılığın önemi konusunda benzer bir bilinçlenme vardır.
Mühendislik programları, mezunlarının aşağıdaki niteliklere sahip olduğunu kanıtlamalıdırlar (MÜDEK 2007) [ 11]:
- 39 -
(a) matematik, fen ve mühendislik bilgilerini uygulama becerisi
(b) deney tasarlama, deney yapma, deney sonuçlarını analiz etme ve yorumlama becerisi
(c) istenen gereksinimleri karşılayacak biçimde bir sistemi, parçayı ya da süreci tasarlama becerisi
(d) disiplinlerarası takımlarda çalışabilme becerisi
(e) mühendislik problemlerini saptama, tanımlama, ve çözme becerisi
(f ) mesleki ve etik sorumluluk bilinci
(g) etkin iletişim kurma becerisi
(h) mühendislik çözümlerinin, evrensel ve toplumsal boyutlarda etkilerini anlamak için
gerekli genişlikte eğitim
(i) yaşam boyu öğrenmenin gerekliliği bilinci ve bunu gerçekleştirebilme becerisi
(j) çağın sorunları hakkında bilgi
(k) mühendislik uygulamaları için gerekli olan teknikleri ve modern araçları kullanma
becerisi
Çıktılar incelendiğinde (c) çıktısı biraz yakın gibi olsa da; “istenen gereksinimleri karşılayacak biçimde bir sistemi, parçayı ya da süreci tasarlama becerisi”, yaratıcılık ve estetik
konusunda herhangibir kriter bulunmamaktadır. Bu bildiride yukarıda verilen kriterlere
ek olarak yaratıcılık ve estetik konusunda da mühendislerin belirli özelliklere sahip olması gerektiği ve bu özelliklerin eğitimin içine bir şekilde katılması konusu gündeme
getirilmektedir [1], [6-15]. Bu özelliklerin bir şekilde sağlanması ile mühendislerin uluslararası rekabet gücünün artacağı düşünülmektedir.
Yaratıcılık olgusu eğitimle kazanılabilir mi, kazanılsa bile ne kadar kazanılır, ölçülüp
değerlendirilebilir mi? Önümüzdeki on yıllarda yaratıcılık ne kadar önemli olacaktır.
Diğer mühendislik alanlarında olduğu gibi ürün bazlı değil genelde proje bazlı çıktısı
olan inşaat sektöründe yaratıcılık ne kadar gereklidir? Bu konuyu daha iyi anlamak için
tarihteki gelişmelere bakmakta yarar vardır.
Bugünkü anlamda üniversiteler yok iken, mühendislik eğitimi diye bir kavram bile yok
iken, bundan 8000, 10000 yıl önce yapılan mühendislik yapıları insanı hayrete düşürmektedir. Asırlardan beri farklı medeniyetler “Yaşamlarını Sürdürebilmek ve Yaşam Kalitesini Artırmak” amacıyla çeşitli inşaat faaliyetlerinde bulunmuşlarıdır. İnşaat mühendisliği açısından uluslarası çevrelerin ilk aklına gelen büyük mühendislik yapıları olarak
piramitlerin nasıl inşa edildiğidir. Piramitlerin kullanılan malzemeler nedeniyle stabilite
açısından bir harika olmaktan öte, onların taşınması ve yerleştirilmesi açısından lojistik
bir harikadır. Ancak Ankara’ya sadece 80 km mesafede olan ve Frig uygarlığı tarafından
yapılan yapılar ve tümülüsler inşaat mühendisliği açısından çok daha ilerde bir detay
içermektedir. Maalesef bu tasarım harikaları ülkemizde inşaat mühendislği eğitimi yapan bir çok meslektaşımız tarafından da gözden kaçmış olabilmektedir. Gordion da bulunan yüze yakın tümülüsten sadece az bir bölümü incelenebilmiş ve burada yapılan
gözlemlerde inşaat mühendisliği açısından imrenilecek bulgulara rastlanmıştır. Erozyon sonunda mevcut yüksekliği 54 metre olan tümülüsün altındaki otuz metrekarelerik
odada ardıç ağaçları ile desteklenmiş bir mezar odası bulunmaktadır. Bu ardıç ağaçlarında herhangibir deplasman, göçme görülmemektedir. 54 metre toprak dolgu 100 katlı
- 40 -
bir bina kadar zeminde gerilmeye sebep olurken bu kadar büyük bir düşey gerilmeye
maruz kalan mezar odasında göçme olmaması incelenmesi gereken önemli bir durumdur. Piramitlerde ise kullanılan malzemenin yüksek dayanımı sebebiyle stabiliteden çok
taşların taşınması ve yerleştirilmesi önemli konular olarak karşımıza çokmaktadır. Goridion’daki tümülüslerin fay hattına çok yakın bir konumda oldukları ve birinci derecede
deprem bölgesinde oldukları unutulmamalıdır. Bu kadar büyük yapıları o zamanki bilgi
ve teknoloji ile insanlar nasıl yapmışlardır anlaşılması gerekir. Bu tür yapıları yapabilmek
için müthiş bir yaratıcılık gerektiği aşikardır. Dünyanın o dönemdeki durumunu düşünürsek benzer yapıları başka yerlerde görmüş olmaları olanaksız gibi görünmektedir.
O zamanın bilim adamları veya inşaatçıları hayal gücünü kullanarak ve risk alarak bu
eserleri yaratabilmişlerdir. Aynı uygarlığın yarattıkları tabii ki sadece inşaat mühendisliği açısından ilkleri kapsamamaktadır. Tıp alanında ameliyat malzemeleri, dünyadaki
en eski yüksek teknolojili cam ürünler ve bunun gibi döneminin en ileri teknolojileri
de bu medeniyet döneminde geliştirilmiştir. Anadolu MÖ 8000’lerden günümüze kadar birçok medeniyetler barındırmış ve bu medeniyetlerin birbiriyle yarıştığı bir ortam
olmuştur. İstanbul Boğazının 7000-8000 yıllık bir oluşum tarihi gözönüne alınırsa, Marmaray kazılarında ortaya çıkan eserlerin 7500-8500 yaşında olması, o dönemde o gemileri, limanları altyapıyı yapan insanların bizzat Boğaz’ın oluşumuna şahit oldukları tahmin edilebilir. Böyle bir tecrübe geçirmiş olan insanların yeni yaptıkları yapılarda hayal
güçlerinin ne kadar değiştiğini anlamak gerekir. Günümüzde İstanbul için deprem risk
haritaları çıkarılmakta hangi bölgenin güvenli hangisinin sorunlu olduğu mühendisler
tarafından hesaplanmaktadır. Big bang in üzerinden 7 milyar yıl geçmişken son 8000
yıl jeolojik zaman açısından göz açıp kapamak kadar kısa bir zamana tekabül etmektedir. Önümüzdeki yıllarda bugüne kadar hiç görülmemiş oluşumların olabileceği de
akıldan çıkarılmamalıdır. Olan depremler, gitgide beklenenden daha büyük olabilmekte ve hasarlar tahmin edilemeyecek düzeyde olabilmektedir. Üzerinde bulunduğumuz
toprakların yapılan yapılar açısından bu kadar zengin olması, bizim kültürümüzün de
yapı teknolojisini zamanının en ileri noktalarına çıkardığı unutulmamalıdır. Selçuklu ve
Osmanlı döneminde yapılan anıtsal yapılarda kültürümüzün yaratıcılık konusunda geldiği yüksek seviyeleri kanıtlamaktadır. Tekrar dünyanın en güzel, en yüksek teknolojili
yapılarını yapabilmemiz için gelecek nesilleri nasıl yetiştirmemiz gerekir. Son elli yılda
ülkemizde yapılmış bir tane bile anıtsal yapı yoktur. Güzel bir opera binası, bir kültür
merkezi, bir kütüphane, bir cami, bir okul, bir köprü maalesef yoktur.
Gelecek nesillere yaratıcılık konusunda nasıl bir eğitim verebiliriz. Yeni fikirler, yeni projeleri hayata geçirecek analitik yöntemleri öğretmek, yaratıcı fikirleri üretecek insanları
yetiştirmekten daha kolay görünmektedir.
Aslında yaratıcılık olgusu inşaat mühendisliği kavramı ile çok yabancı değildir. İnşaat
mühendisi terimi “civil engineer” ilk kez 1700’lü yıllarda kullanılmaya başlanmıştır. “enGENeer” kelimesi Sanskritçe “JAN” “GEN” kökünden türetilmiştir ve Yaşam kelimesinin
karşılığıdır. İngilizce ye geçtikten sonra Yaratmak, bir fikri, düşünceyi hayata geçirmek
anlamında kullanılmıştır (GENerate terimi de aynı kökü kullanır). Civil terimi de askeri
teriminin karşıtı olarak kullanılmıştır. Medeniyet teriminin kökü olarak düşünülebilir
( CİVİLization). 8000, 10000 yıl önce insanların yaptığı da aynen bu tarife uymaktadır.
İnsanlar yaşam kalitelerini artırmak, yaşamlarını sürdürebilmek amacıyla barajlar, setler yapmış, kanallarla bu suları taşımış, pis sularını kanalizasyonlarla uzaklaştırmış, barınmak amaçlı evini yapmış , korunmak için kaleler yapmış hep yaşamı sürdürmeye ve
yaşam kalitesini artırmaya çalışmıştır. Arada geçen yıllarda ne olmuş da mühendislik
- 41 -
eğitim programlarında yaratıcılık ile ilgili bir tane bile kriter bulunmamaktadır. Bunu
daha iyi anlamak için yaratıcı düşünceyi olumlu bir şekilde etkileyen özellikleri ve yaratıcı insanların ortak özelliklerini gözden geçirmekte yarar vardır.
Yaratıcılık
Yaratıcı düşünceyi olumlu yönde etkileyen düşünsel özellikler [5];
• Öğrenmeye hevesli sorgulayan bir beyin
• İletişim kurabilme ve konsantre olabilme kabiliyeti
• Anlaşmazlık ve gerginliği moralini bozmadan kabul edebilme kabiliyeti
• Geçmişteki tecrübelere ters düşse bile yeni bir fikir karşısında bu fikri değerlendirme arzusu
Bunlara ek olarak yaratıcı kişilerle anılan kişisel özellikler [5];
• Entelektüel merak
• Keskin gözlem gücü
• Bir problemin varlığını anlayabilme hassasiyeti
• Yönlendirilmiş bir hayal gücü
• İnsiyatif
• Özgünlük
• Hafıza
• Analiz ve sentez kabiliyeti
• Entelektüel bütünlük ve dürüstlük
• Analoji ve imgelerle düşünebilme yeteneği
• Önsezi
• Hızlı düşünebilme ve fikrini açık sözlerle ifade edebilme yeteneği
• Sabır, kararlılık ve sebat
• Yaratıcı süreci anlayabilme özelliği
İnşaat mühendisliği eğitiminde bu özellikleri ortaya çıkaracak veya geliştirirecek,
vurgulayacak neler yapılabilir. Her özelliğin formal eğitimle gelişmeyeceği, ders
dışı aktivitelerle de desteklenmesi gerektiği aşikardır. Jeologlar “gözlem” yeteneğini
geliştirmeye yönelik bir eğitim görürken, inşaat mühendisleri “performans” odaklı bir
eğitim görürler. Ancak yukarıda belirtildiği gibi güçlü ve keskin bir gözlem yeteneği
kesinlikle yaratıcı düşüncenin temel noktalarından biridir. Öğrencilerin gözlem
yeteneklerini geliştirecek şekilde fotoğrafçılık, kuş izleme, yabani bitki incelemesi vb
farklı hobilerle ilgilenmelerini sağlamak önemli yararlar sağlayacaktır. Buna benzer örnekler diğer özelliklerin geliştirilmesi için de bulunabilir. Bunun dışında formal eğitim
içinde neler yapılabilir?
Bu konuyla ilgili Boğaziçi Üniversitesi Mühendislik Fakültesi’nde Engineering Drawing
dersinin verilmesinde bir öğretim üyesi [4,5] tarafından uygulanan yöntemle klasik çi-
- 42 -
zim dersi ve Autocad çizim bir arada yürütülülerek grafik anlatım dili verildikten sonra
doğada yapılan gözlemlerden yola çıkılarak üretilen bir yaratıcı fikir, bir ürüne dönüştürülmekte ve proje halinde sunulmaktadır. Dersi alan öğrenciler endüstri mühendisliği, elektrik ve elektronik mühendisliği, bilgisayar mühendisliği, ve kimya mühendisliği
bölümünden olmakta, az sayıda da inşaat mühendisliği öğrencisi dersi almaktadır. Ders
kapsamında proje grupları oluşturulmakta ve yaratıcı tasarım ile ilgili bilgiler verildikten
sonra öğrenciler akvaryum, hayvanat bahçesi gibi doğayı inceleyebilicekleri mekanlara
götürülmektedirler. Burada gözlem yapan öğrenciler, fotoğraflar çekmekte, gözlemlerini
birbirleriyle ve öğretim üyesiyle paylaşmakta, projeleriyle ilgili fikir oluşturmaktadırlar.
Gözlemler sırasında doğa uzmanları da öğrencilere eşlik etmekte ve merak ettikleri
konularda öğrencileri aydınlatmaktadırlar. Bu uzmanlar farklı üniversitelerin zooloji
ve botanik bölümlerini bitirmiş veya yüksek lisans yapan kişilerden oluşmaktadır. Gezinin tamamlanmasından sonra öğrenciler proje grupları olarak çalışmalarına devam
etmekte ve yaratıcı bir fikir üretmek için çalışmaktadırlar. İlk gözlemleri sonunda literatürü tarayarak hayvanların ilgilendikleri özellikleri ile ilgili detayları daha derinlemesine araştırmaktadırlar. Bu temel fikirden yola çıkarak bir mühendislik ürünü üretmeye
çalışmaktadırlar. Genelde güncel bir problemi çözmeye yönelik ürünler üzerinde çalışmaktadırlar. Birkaç örnek verilirse tsunami esnasında insanları koruyacak bir ev türü,
deprem sırasında insanları koruyacak bir sistem, denizi temizleyecek bir araç vb çeşitli
projeler geliştirmektedirler. Bu proje fikirlerini geliştirirken kendilerine hiçbir kısıtlama
yapılmamaktadır. Ders kapsamında öğrenmiş oldukları grafik dilin uygulamasını tasarımlarını hayata geçirerek yapmaktadırlar. Geliştirdikleri ürünlerin teknik çizimlerini klasik yöntemlerle ve Autocad ile yaptıktan sonra üç boyutlu maketlerini üretmektedirler.
Tüm fikir geliştirme sürecinden, önerdikleri ürünün fonksiyonlarını, yapım aşamalarını
içeren birer powerpoint sunumu yapmaktadırlar. Hem geliştirdikleri projede hem de
sunumda estetik unsurlar gözönünde bulundurulmaktadır. Bu ders öğrencilerin grup
halinde doğayı gözlemleyerek yaratıcı ürünler geliştirmesini sağlamakta, yaratıcılıkla ilgili önemli bir uygulama olmaktadır. Diğer derslerde hazır problem verilerek analiz yapmaları istenen öğrenciler önemli bir kazanım sağlanmış olmaktadır. Üretilen projeden
çok, yaratıcı düşünce sürecinin içinde bulunmaları çok önemlidir. Bundan sonra doğaya
farklı bir gözle bakmaları beklenmektedir. Öğrencilere verilen değerlendirme sorularında çok pozitif yanıtlar alınmaktadır. Dersin birinci ve ikinci yarıyıl gibi eğitimlerinin
ilk yılında olması da bu sürece erken bir dönemde ekspoze olmalarına yol açmaktadır.
Bu dersin üniversite eğitimi başında verilmesinin ayrı bir yararı da ülkemizde ezberci bir
lise eğitimi almış, yorucu bir test sınavı hazırlığı süreci geçirerek robotlaşmış öğrencilere yaratıcı bir üniversite eğitimi için başlangıç sağlamasıdır. Proje yapılırken doğanın
başlangıç noktası olarak alınması da özellikle öğrencilerin doğaya daha saygılı olması
ve ileride doğayı negatif yönde etkileyecek projelerden kaçınmalarını sağlayacaktır. Neden Doğa Projesi? [5]:
• Doğayı bir proje için başlangıç noktası olarak nasıl kullanırız
• Doğayı nasıl gözlemler ve inceleriz
• Doğa neden önemlidir
• Doğa ve estetik
• İnsan ve estetik
• Doğa ve İnsan ilişkisi
• Her sorunun cevabı doğada bulunur
- 43 -
Engineering Drawing dersinin ABET dosyasında ödev bölümünde; Grup Dizayn Projesi,
Proje Maketinin yapılması ve gerçekleştirilen özgün projenin halka açık olarak sunulması yazılmaktadır [4].
Dersin ABET dosyasındaki amaçlarında ise;
• Doğayı kaynak olarak kullanarak yeni bir ürün üretme kabiliyeti kazanmak
• Proje raporu yazmak, rapor kapsamı; projenin gelişim aşamaları, her aşamadaki
avantaj ve dezavantajları, en son seçilen proje ile ilgili yorumlar, klasik yöntemle ve
Autocad kullanarak proje teknik çizimleri
• Projenin üç boyutlu maketinin yapılması
• Üretilen projenin halka açık bir ortamda sunumunun yapılması
olarak verilmektedir. Sunumlar sırasında video çekimleri de yapılarak öğrencilerin kendi
sunumlarını değerlendirmeleri de sağlanmaktadır. 13 haftalık programda ilk sekiz hafta klasik teknik çizim ve Autocad uygulamalarının temelleri verildikten sonra 9. Haftada proje verilmekte ve doğa gezisi yapılmaktadır. Projenin tamamlanması için 4 hafta
süre verilmektedir. Proje verildikten sonra 3 hafta daha çizim eğitimi devam etmektedir.
Geliştirilen bu yöntem Autocad kitabının yazarları tarafından da benimsenerek son yıllarda ders kitabına da konmuştur. Yaratıcılığın geliştirilmesi için uygulanan bir yöntem
verilmekle birlikte başka derslerde de yaratıcılıkla ilgili uygulamalar yapılması faydalı
olacaktır. Yaratıcılığın aşamaları:
• Hazırlık dönemi
• Kuluçka dönemi
• Fikir üretme
• Ayrıntılı olarak fikri işleme
• Uygulama ve değerlendirme
Biimsel metot yukarıda verilen aşamalara paralel olarak gözlemleme; hipotez önerme
ve olgu tahmin etme; ayrıntılı olarak işleme; uygulama ve gözlemleme gibi verilebilir.
Mühendisler değişim ve yaratıcılığın baş aktörleri olmalıdır. Dolayısıyla mühendislik eğitimi yaratıcılığın tüm komponentlerini kapsamalıdır; Derin ve kapsamlı bilgi toplamak
için yöntemlerin öğretilmesi ; çoklu işlem kabiliyetinin öğretilmesi ve uygulanması ve
sadakat, çok çalışma, ve sebatla desteklenmiş yaratıcı bir bakış açısının öneminin vurgulanması. Burada öğrenciler tarihte yapılmış olan büyük projelerde nasıl bir yaratıcı
süreçten geçildiğini öğrenebilecekleri bilim tarihi dersleri almalıdırlar.
Estetik
Mühendislik eğitiminde işlev-yapı-şekil birlikte dikkate alınmalıdır. Ancak çoğu kez işlev
ve şekil gözardı edilmekte ve sadece yapı konusu ağırlıklı olarak öğretilmektedir. Estetik görünüm çoğu zaman hiç dikkate alınmamaktadır. Estetik presipler aşağıdaki gibi
özetlenebilir:
• Düzen
• Oran, ritim, simetri-asimetri
• Şekil, detaylandırma
- 44 -
• Karakter
• Statik davranışın yansıması olarak şekil
• Yapı çevre uyumu
• Yüzeyler, renkler
• Işık görünümü
• Fantezi vb.
İnşaat mühendisliği eğitim programlarında estetikle ilgili dersler konulabilir, veya
seçmeli dersler kapsamında bu tür dersler varsa inşaat mühendisliği öğrencilerine
tavsiye edilebilir. Köprü tasarımı gibi yarışmalarla işlev ve ekonomi kadar estetik açısından da değerlendirme yapılarak öğrencilerin bu yönde gelişimi sağlanabilir.
Sonuç
İnşaat mühendisliği eğitiminde akreditasyon, farklı inşaat mühendisliği programlarının
standartlarının belirlenmesinde ve minimum bir kalitenin tüm ülke çapında tutturulması
konusunda önemli bir işleve sahiptir. Ancak dünyadaki globalleşme sebebiyle oluşmuş
olan yüksek rekabet ortamına uyum sağlamak için mevcut kriterler yeterli değildir.
Mühendisliğin orijinalinde olan yaratıcılık öğesinin muhakkak, bir şekilde eğitim programları içine entegre edilmesi gerekir. Ancak bir ürünü, işlemi veya sistemi yaratıcı olarak tasarlayabilen mühendisler rekabet edebilecektir. Sadece tasarlama aşamasında değil, uygulama ve bakım onarım aşamalarında da orijinal, yaratıcı fikirler gerekmektedir.
Öğrencilere gruplar halinde farklı projeler yaptırılarak yaratıcılık yönleri kuvvetlendirilebilir. Sadece yaratıcı fikir yeterli değildir. Ürünün estetik özelliklere de sahip olması
gerekmektedir.
Teşekkür
Engineering Drawing dersini veren öğretim üyesi Dr Feza Baykal’a, vermiş olduğu dersler ile ilgili bilgiler ve yaratıcılık, estetik ve dizayn ile ilgili bölümlere yapmış olduğu
katkılarından ötürü teşekkür ederim. Boğaziçi Üniversitesi’nde ders vermeye başladığı
günden beri mühendisliği sanat olarak gören, filozofisini ve tarihini büyük bir zevkle
bizlere aktaran ve çevremizdeki muhteşem yapılardan haberdar olmamızı sağlayan
Dr.Erhan Karaesmen’e teşekkürü bir borç bilirim.
Kaynaklar
[1]
A Case Study About Improving the Civil Engineers Ability of Aesthetic Design. International Association of Societies of Design Research İASDR 2007, Hong Kong
[2]
Adams J.P., Kaczmarczyk S., Picton P., Demian P. (2007). Improving Problem Solving
and Encouraging Creativity in Engineering Undergraduates. International Conference on Engineering Education- ICEE , Coimbra, Portekiz.
[3]
Arciszewski T., Harrrison C. Successfull Education: The Key to Engineering Creativity. Nottigham University Press. Proceedings of the International Conference on
Computing in Civil and Building Engineering
- 45 -
[4]
Baykal, Feza. Engineering Graphics Lecture Notes. Boğaziçi Üniversitesi, Mühendislik Fakültesi
[5]
Baykal, Feza, Aesthetics and Design, Prezentasyon, Boğaziçi Üniversitesi , Mühendislik Fakültesi
[6]
Beakley, G.C., Chilton E.G. (1974).Design Serving the Needs of Man. Macmillan
Publishing Company
[7]
Giesecke, Mitchell, Spencer, Hill, Dyngan, Novak, Lockhart. (2007). Technical Drawing 13 th edition, Pearson Education.
[8]
Karaesmen E. ve Karaesmen E.(2009). Geçmişten Günümüze Sosyal ve Teknolojik
Gelişmelerin Mühendislik Eğitimini Şekillendirişi. 1. İnşaat Mühendisliği Sempozyumu, Antalya.
[9]
Kollar, Lajos. (2003) Aesthetic Aspects of the Desing of Engineering Structures in
the Education. Periodica Polytechnica Ser. Civ. Eng. Vol 47, No 1, 85-94
[10] Lewis T.M. ( 2004) Creativity on the Teaching Agenda. European Journal of Engineering Education. Vol 29 no 3 415-428
[11] MÜDEK (2007).mudek.org.tr/belge/
[12] Perl, Martin. (2007). Stimulating Creativity in Engineering and Science. G8 UNESCO
World Forum on Education, Innovation and Research, Trieste.
[13] Santamarina, Carlos J. Creativity and Engineering –Education Strategies.
[14] Sing, Amarjit. (2007) Civil Engineering: Anachronism and Black Sheep, Journal of
Professional Issues in Engineering Education and Practice, ASCE, 2007, 18-30.
[15] Stoufer W.B., Russell J.S., Oliva M.G. (2004).Making the Strange Familiar: Creativity
and the Future of Engineering Education. Proceedings of American Society for Engineering Education.
- 47 -
İNŞAAT MÜHENDİSLİĞİ EĞİTİMİNDE
BİLGİSAYAR
Günay Özmen*1
1. Giriş
1940’lı yıllarda ABD’de özel amaçlı olarak geliştirilmesine başlanan modern elektronik
bilgisayarlar 50’li yıllarda genel kullanıma açılmış ve 60’lı yıllarda tüm dünyada kullanılmaya başlamıştır. Yurdumuzda da önce 1962’de Karayolları (TCK) Genel Müdürlüğü
bünyesinde bir bilgisayar kurulmuş, 1963 yılında da üç üniversitede (ODTÜ, İTÜ ve BÜ)
bilgisayar kullanımına başlanmıştır. Üniversitelerde bilgisayarların kurulduğu ilk günlerden başlayarak onların ilk ve en yoğun kullanıcıları İnşaat fakülte ve bölümlerinin
öğretim üyeleri ve yardımcıları olmuştur. O yıllarda bir merkezde kurulu olan “Ana” bilgisayarların yönetiminde de öncelikle İnşaat bölümlerinin öğretim üyeleri söz sahibi
olmuşlar ve bu özellik 80’li yıllara kadar süregelmiştir.
İnşaat mühendislerinin bilgisayarlara olan yoğun ilgisi, doğal olarak, kısa süre içinde
eğitim programlarına da yansımıştır. Bu konuda ilk girişimler
• İTÜ İnşaat Fakültesinde “Elektronik Hesap” (1968 - G.Özmen)
• ODTÜ İnşaat Mühendisliği Bölümünde “İnşaat Mühendisliğinde Bilgisayar Metotları” (1971 - E. Çıtıpıtıoğlu)
derslerinin açılması ile başlamıştır. Bu dersler o yıllarda geçerli tek programlama dili
olan FORTRAN ile bazı sayısal yöntemlerin öğretilmesini içeriyordu. Sonraki yıllarda
FORTRAN dilinin yerini, sırası ile, Basic, Pascal ve C dilleri almış ve eğitim programlarında bu dilleri içeren dersler de verilmeye başlanmıştır. Bazı eğitim programlarında da
Mathcad ve MATLAB gibi matematik işlem ağırlıklı dilleri içeren dersler yer almaktadır.
Bu derslerin bir bölümünde sayısal hesap yöntemlerine de yer verilmektedir.
1970’li ve 80’li yıllardan başlayarak bilgisayar donanım ve yazılımlarında gözlenen baş
döndürücü gelişmenin inşaat mühendisliği eğitim programlarına yeterli ölçüde yansıdığı kuşkuludur. Bir çok üniversitenin inşaat mühendisliği eğitiminde hala programlama ağırlıklı dersler yer almaktadır. Bunların çoğunda da sayısal hesap yöntemlerine
yer verilmemektedir. Genel olarak ders içerikleri ilgili öğretim üyesinin kişisel bilgi ve
tercihlerine göre düzenlenmektedir. Özellikle kişisel bilgisayarlar için düzenlenmiş olan
genel amaçlı yazılımlar ile mesleki uygulamalara yönelik yazılımlarının pek az kuruluşun
*
1 Prof. Dr., İTÜ İnşaat Fakültesi (Emekli), İstanbul, E-posta: [email protected]
- 48 -
eğitim programında yer aldığı gözlenmektedir. Bu eksikliği bir ölçüde gidermek üzere
İMO tarafından düzenlenen kursların da yeterli ve genel olduğu söylenemez.
Yaklaşık 40 yıldır sürdürülen programlama ağırlıklı bilgisayar dersleri deneyimi bunların inşaat mühendisliği öğrencileri için verimli ve etkili olmadığını göstermiştir. Eğitim
programlarında daha gerçekçi bir yaklaşım, genel amaçlı yazılımlar ile uygulama konularına yönelik yazılımların tanıtılması ve/veya öğretilmesidir. Aşağıda
• Temel Dersler,
• Meslek Dersleri
ayrı ayrı ele alınarak ilgili bilgisayar uygulamaları tanıtılacak ve bunların eğitim programlarına yansıtılmaları irdelenecektir.
2. Temel Dersler
Bu bölümde temel mühendislik dersleri arasında bilgisayar etkileşimi ile ilgili olanlar ele
alınacak ve irdelenecektir.
2.1 Teknik Resim
İnşaat mühendisliği eserleri geliştirilen bir projenin şantiyede uygulanması ile gerçekleştirilmektedir. Genel olarak tüm projeler de belirli çizimler ile eklerinden oluşur.
Tasarım mühendislerinin büroda geliştirilen çizimleri iyi anlamaları ve irdelemeleri, uygulama mühendislerinin de çizimleri doğru olarak yorumlamaları için yeterli düzeyde
“Teknik Resim” bilgisine sahip olmaları gerekir. Günümüzde bir çok eğitim programlarında “Teknik Resim” dersleri ya kaldırılmış veya çok kısıtlı hale getirilmiştir. Bu gelişme
inşaat mühendisliği eğitiminde oldukça olumsuz bir nitelik olarak ortaya çıkmaktadır.
Teknik Resim derslerinde veya bağımsız nitelikte “Bilgisayar Destekli Çizim” bilgilerinin
de verilmesi önemlidir. Çünkü artık mimarlık büroları ile mühendislik büroları, tasarım
büroları ile idare ve büro ile şantiye arasında bilgi iletişimi elektronik ortamda sağlanmaktadır. Günümüzde “AutoCAD” yazılımı “Bilgisayar Destekli Çizim” konusunda uluslararası bir standart olarak kabul edilmektedir, [1]. Aşağıda açıklanacağı gibi AutoCAD,
genel amaçlı mühendislik programlarının veri girişinde de yararlı bir araç olarak kullanılmaktadır. Bu yüzden temel ders programları içinde temel AutoCAD bilgilerinin verilmesi gerekli olmaktadır.
2.2 Sayısal Hesap
Yukarıda belirtildiği gibi, inşaat mühendisliğinde bilgisayar eğitimi programlama ile birlikte “Sayısal Hesap Yöntemleri”nin de öğretilmesi ile başlamıştır. İnşaat mühendisliğinde programlama eğitimi verilmesinin gerçekçi bir yaklaşım olduğu kuşkuludur. Ancak
“Sayısal Hesap” bilgileri hem bilgisayar kullanımı hem de genel mühendislik kavramının
gelişmesi için gerekli bilgilerdir. Bu bakımdan temel dersler arasında böyle bir ders bulunması çok yararlı olacaktır. Sayısal Hesap dersinin bilgisayar destekli olarak yapılması
yararlı bir uygulamadır. Bu konuda Elektronik Tablolar (Excel) uygun bir destek olarak
düşünülebilir.
- 49 -
2.3 Elektronik Tablolar (Excel)
Elektronik Tablo Yazılımları, isimlerinden de anlaşılacağı gibi, tablo (çizelge) biçiminde
düzenlenebilen her türlü uygulamada kullanılabilirler. Çeşitli mühendislik uygulamalarında da, Metraj Hesapları’ndan Sayısal İntegral’e kadar, tablo biçiminde hesap düzenleri (modeller) yaygın olarak kullanılagelmektedir. Elektronik Tablolar, bunların tümüne
uygulanabilmekte ve böylece, gün geçtikçe, mühendislerin vazgeçilmez yardımcıları
haline gelmektedirler. Elektronik Tablo yazılımlarının mühendisler tarafından kullanılması, başlangıçta Puantaj, Bordro, Ekonomik Analizler v.b. konularda olmuştur. Daha
sonra, özellikle Fiat Analizi, Keşif, Metraj, Hakediş, İş Programları, Kaynak Dağılımı ve Nakit Akışı gibi alanlarda da kullanım başlamış ve yaygınlaşmıştır. Böylece hem teknik elemanlar hem de yöneticiler, çeşitli konularda özel olarak geliştirilmesi veya sağlanması
gereken yazılımlara (veya profesyonel programcılara) bağımlılıktan kurtulmuşlar ve her
konuda çabuk ve sağlıklı sonuçları, seçenekleri ile birlikte kolayca elde etme olanağına
kavuşmuşlardır. Bilindiği gibi bilimsel araştırmalarda da, trigonometrik veya üstel fonksiyonlar içeren çözümlerden matris yöntemlerine kadar pek çok uygulamada, sayısal
sonuçlar tablo biçiminde hesap düzenleri ile elde edilmektedir. Bu tür uygulamalarda
da Elektronik Tablo yazılımları başarı ile kullanılabilmektedir.
Günümüzde “Excel” yazılımı “Elektronik Tablo” konusunda uluslararası bir standart olarak kabul edilmektedir, [2]. Excel genel amaçlı mühendislik programlarının veri girişinde de olarak kullanılabilmektedir. Bu yüzden temel ders programları içinde temel Excel
bilgilerinin verilmesi gereklidir. Bu bilgiler bağımsız bir derste verilebileceği gibi, Sayısal
Hesap derslerinin içeriğinde de bulunabilir, [3].
3. Meslek Dersleri
Bu bölümde meslek dersleri ana bilim dalları düzeninde ele alınacak, ilgili uygulama
yazılımlarının tanıtımları özetlenecek ve bazı öneriler sunulacaktır.
3.1 Yapı
Yapı mühendisliği dalında en yaygın olarak kullanılan yazılımlar Computers & Structures firması tarafından geliştirilmiş olan SAP 2000, ETABS ve SAFE yazılımlarıdır, [4], [5],
[6], [7], [8].
Her türlü yapı tasarımı için kullanılabilen genel nitelikteki SAP 2000 yazılımının başlıca
özellikleri aşağıdaki biçimde özetlenebilir:
• 2 ve 3 boyutlu sistemlerde analiz ve boyutlandırma,
• Perdeli ve çerçeveli yapılar,
• Köprüler,
• Kafes sistemler,
• Geniş malzeme seçenekleri (Betonarme, çelik, …),
• AutoCAD ve Excel ile iletişim,
• Non-lineer hesap,
• Dinamik hesap,
• Statik itme (Push-over) analizi.
- 50 -
Özellikle bina türü yapıların kolayca modellenmesi ve tasarımı için geliştirilmiş olan
ETABS yazılımı SAP 2000’in birçok özelliğini içermektedir. Bu yazılım ile elde edilen sonuçlar SAFE yazılımına da aktarılabilmektedir. Ayrıca Revit Structure yazılımı ile ETABS
ve AutoCAD yazılımları arasında karşılıklı bilgi alışverişi olanağı sağlanmıştır, [9]. Yani Revit ortamında oluşturulan çizimler doğrudan ETABS ortamına aktarılabilmekte, ETABS’ta
değiştirilen boyutlar de Revit çizim ortamında güncellenmektedir.
Döşeme ve temellerin kolayca modellenmesi ve tasarımı için kullanılabilen SAFE yazılımının başlıca özellikleri aşağıdaki biçimde özetlenebilir:
• Tekil, sürekli ve radye temellerin modellenmesi ve tasarımı,
• Kirişli, kirişsiz, kaset ve nervürlü döşemelerin modellenmesi ve tasarımı,
• Temel ve döşemelerde öngerme,
• Temellerde yukarı kalkma (uplift) etkisi,
• Zımbalama hesabı,
• ETABS’dan veri alma.
Son yıllarda yurdumuzda geliştirilen yüksek yapı tasarım yazılımları önemli bir kullanım
alanı bulmuştur. Bu yazılımlar bu çalışmanın kapsamı dışında bırakılmıştır.
3.1.1 Betonarme Kesit Hesapları
Yukarıda kısaca tanıtılmış olan CSI yapı tasarım yazılımları betonarme kesit hesaplarını
da içermektedir. Ayrıca betonarme kesitlerin boyutlandırılması için Excel ortamında hazırlanmış olan çok sayıda tablo da bulunmaktadır, [3], [10].
3.1.2 Çelik Yapılar
Genel nitelikte olan CSI yazılımları çelik yapıların tasarımını da içermektedir. Çelik yapılar için geliştirilmiş olan Xsteel yazılımı ile genel konstrüksiyon, kesitler ve detaylar da
elde edilebilmektedir, [11].
3.2 Geoteknik
Geoteknik mühendisliği dalında en yaygın olarak kullanılan yazılım olan Plaxis ile zemin
tabakaları sonlu elemanlar ile modellenmektedir, [12]. Bu yazılımın başlıca özellikleri
aşağıda sıralanmıştır.
• 2 ve 3 boyutlu modeller,
• Esnek ve rijit temeller,
• Kazıklar, ankrajlar, geotekstil,
• Farklı zemin özellikleri ve yeraltı suyu,
• Tünel tasarımı,
• Şev stabilitesi,
• Dinamik analiz.
- 51 -
3.3 Hidrolik - Su Yapıları
Akışkanlar mekaniği konusunda en çok bilinen iki yazılım Fluent ve HEC-RAS’tır, [13],
[14]. Bu yazılımların başlıca özellikleri aşağıdaki biçimde özetlenebilir:
• 2 boyutlu ve 3 boyutlu akışlar
• Sabit veya geçici rejim akışları,
• Bütün hız rejimleri,
• Laminer veya türbülanslı akışlar,
• Newtonyan olan ve olmayan akışlar,
• Çok fazlı akış modelleri,
• İzotopik olmayan geçirgenlik,
• İleri düzeyde özelleştirme,
• Silindir içi akış modelleme yeteneği,
• Hareketli ve deforme olan ağ hareketleri,
• Nehir ve kanal akış analizi,
• Taşkın analizleri.
3.4 Ulaştırma
Ulaştırma dalında en yaygın olarak kullanılan yazılımların AutoCAD Civil 3D ve Netcad
olduğu görülmektedir, [1], [15]. Bunların başlıca özellikleri aşağıda sıralanmıştır.
• Karayolları, otoyollar, demiryolları, tüneller ve alt geçitler için güzergah tasarımı,
• İki nokta arasında güzergah alternatifleri,
• Kesit ve kübaj hesabı, taşıma analizleri,
• Barajlar, limanlar, havaalanları,
• CAD ve GIS uygulamaları,
• Cevher yatağı ve maden işletmeciliği,
• Harita ve kadastro uygulamaları,
• AutoCAD ve Excel ile iletişim.
Görüldüğü gibi, bu yazılımların kapsamları içinde ulaştırma dalından başka liman, maden ve harita mühendisliği konuları da bulunmaktadır.
3.5 Yapım Yönetimi
Yapım yönetimi konusunda en gelişmiş yazılım Primavera’dır, [16]. Ayrıca Microsoft tarafından geliştirilen Microsoft Project ve Primavera’nın küçük versiyonu olan SureTrak
da kullanılmaktadır, [2], [16]. Bu yazılımların başlıca özellikleri aşağıdaki biçimde özetlenebilir:
• İş programlarının hazırlanması,
• Kritik yörünge tayini,
- 52 -
• Kaynak ve maliyet analizi,
• Malzeme akışı,
• Nakit akışı,
• Performans analizi ve düzeltme.
4. Sonuçlar ve Öneriler
Bu bölümde yukarıdaki açıklamalardan çıkarılan sonuçlar özetlenecek ve bazı önerilerde bulunulacaktır.
1. Temel dersler arasında Teknik Resim, AutoCAD, Sayısal Hesap ve Excel bilgilerinin
verilmesi yararlı ve gereklidir.
2. Uzun zamandır sürdürülen programlama ağırlıklı bilgisayar dersleri deneyimi bunların inşaat mühendisliği öğrencileri için verimli ve etkili olmadığını göstermiştir.
Lisans eğitiminde böyle bilgilere gereksinim yoktur. Lisansüstü eğitiminde programlama ağırlıklı seçmeli bir ders olabilir.
3. Hemen her meslek dersi konusunda geniş kapsamlı çok sayıda yazılım bulunmaktadır. Lisans eğitiminde bu yazılımlar tanıtılmalıdır. Bu yazılımların temel esaslarının öğretilmesi de çok yararlı olur.
4. Mesleki yazılımların ileri düzeydeki özellikleri Lisansüstü eğitiminde tanıtılabilir.
5. Mesleki yazılımlar her zaman doğru sonuç vermeyebilmektedir. Doğru sonuçların
elde edilmesi
• Doğru yazılım seçilmesine,
• Doğru modelleme yapılmasına,
• Doğru sınır koşullarına,
• Doğru veri girişine,
• Sonuçların doğru yorumlanmasına
bağlıdır.
6. Bilgisayardan elde edilen sonuçların tartışmasız olarak doğru kabul edilmesi sıkça
karşılaşılan önemli bir hatadır. Oysa bu sonuçlar her zaman yorumlanmalı, irdelenmeli ve mertebe kontrolu yapılmalıdır. Bu husus eğitimde önemle vurgulanmalıdır.
Kaynaklar
1.
AutoCAD, usa.autodesk.com/
2.
Microsoft, microsoft.com/
3.
G. Özmen, İnşaat Mühendisleri için Excel Uygulamaları, Birsen Yayınevi, İstanbul,
2009.
4.
SAP2000, Structural Analysis Program, www.csiberkeley.com/
5.
G. Özmen, E. Orakdöğen, K. Darılmaz, Örneklerle SAP 2000-V12, Birsen Yayınevi,
İstanbul, 2009.
- 53 -
6.
ETABS, Integrated Building Design Software, www.csiberkeley.com/
7.
G. Özmen, E. Orakdöğen, K. Darılmaz, Örneklerle ETABS, Birsen Yayınevi, İstanbul,
2005.
8.
SAFE, Design of Concrete Floor and Foundation Systems, www.csiberkeley.com/
9.
Revit Structure, www.csiberkeley.com/
10. U. Ersoy & G. Özcebe, www.ce.metu.edu.tr/~betonarme/
11. Xsteel, www.tekla.com/
12. Plaxis, www.plaxis.nl/
13. ANSYS Fluent, www.ansys.com/
14. HEC-RAS, www.hec.usace.army.mil/
15. Netcad, www.netcad.com.tr/
16. Primavera Project Planner, www.oracle.com/
- 55 -
İNŞAAT MÜHENDİSLİĞİ’NDE DURUM ANALİZİ
Yalçın Yüksel1, Funda Kılınç Suvakçı2, Adnan Aktaş3,
Selahattin Bertuğ Uz4, Burak Onkardeşler4, Mehmet Tükenmez4
Özet
Gelişmekte olan ve refah seviyesini yükseltmek istiyen toplumlar sanayilerinin ve kentsel
gelişimlerinin giderek artan sürdürülebilir alt ve üst yapı yatırımlarına ihtiyaç duymaktadırlar. Bu yatırımların insanları mutlu edebilmesi için istenilen fonksiyonlarını doğa ile dost
olarak yerine getirmelidirler. Bu yatırımlar sürekli eğitim bilincini kazanmış, etik, standart ve
yönetmelikleri gözardı etmeyen, kaliteli eğitim sürecinden geçen, yeterli sosyal standartlara
erişmiş İnşaat Mühendislerinin yetiştirilmesi ile mümkündür.
Bu çalışmada İnşaat Mühendisliği için bir durum analiz yapılması amaçlanmıştır. Bunun
için İnşaat Mühendisliği eğitiminin durumu, arz ve talep dengesinin oluşumu derlenerek,
inşaat mühendisliği eğitimi, ar-ge ve bunların ilişkisi incelenmiştir.
1. Giriş
İnşaat sektörü, pek çok ülkede olduğu gibi Türk ekonomisi için de, çok sayıda çalışanı ve
işgücü potansiyeli ile önemli sektörlerden biri durumundadır. Bu sektörün 200’den fazla
alt sektörü ve buralarda çalışanı mevcuttur.
Hemen hemen tüm üretimi yatırım malı sayılan inşaat sektörü, başta konut olmak üzere
okul, fabrika, hastane gibi her türlü bina inşaatını; liman, yol, kıyı alanları planlaması
ile yönetimi, su kaynaklarının yönetimi, köprü, baraj yapımından doğalgaz boru hattı
döşenmesine kadar her türlü altyapı faaliyetini; elektrik işleri, sıhhi tesisat, ısıtma, havalandırma gibi her türlü donanım işlerini kapsayan geniş bir yelpazeye sahiptir.
İnşaat sektörünün en temel özelliklerinden biri, son derece emek-yoğun bir teknoloji
ile çalışabilmesidir. Ancak son yıllarda teknolojinin gelişmesi ile sektör sermaye-yoğun
çalışabilmektedir. Buna rağmen sektör genelinde göreceli olarak emek-yoğundur ve işsizliği azaltan çok önemli bir araç halindedir. Bu nedenle az gelişmiş ülkelerde, özellikle
1
2
3
4
Prof. Dr., Yıldız Teknik Üniversitesi, İnşaat Mühendisliği Bölümü, İstanbul.
İnşaat Mühendisi, İMO İstanbul Şubesi, İstanbul. E-posta: [email protected]
Çevre Mühendisi, Yıldız Teknik Üniversitesi, Çevre Mühendisliği Bölümü, İstanbul.
İnşaat Mühendisi, Yıldız Teknik Üniversitesi, İnşaat Mühendisliği Bölümü, İstanbul.
- 56 -
nüfus çok hızlı artarken, hem artan nüfusa konut, hem de sosyal refah alanlarını yaratma açısından inşaat sektörü belki de en kritik sektör olma durumundadır.
İnşaat sektörünün gelişmesinde hükümet politikalarının, uluslararası kredi kuruluşlarının, politika ve ekonomiyi etkileyen kararlarının doğrudan etkisi bulunmaktadır. Yatırım
kararını veren ya da onu finanse eden otoritenin tercihi bu alanda faaliyette bulunan
firmaları doğrudan etkilemektedir. Yüksek oranlı ‐ istikrarlı büyüme ve beraberinde istihdam yaratma ihtiyacı her zamankinden daha fazla olan Türkiye ekonomisi için, inşaat
sektörünün önemi her zamankinden daha önemli hale gelmiştir.
Milli geliri, faktör gelirlerinin toplamı olarak tanımladığımızda, ekonomik büyüme veya
milli gelir artışı ile gelir bölüşümünden herkesin pay almasını sağlayabilmek açısından
istihdam önemli bir araçtır. Bu nedenle istihdam ile milli gelir arasında bir bağlılık olduğu gibi, istihdam artışı için etkili bir diğer faktör de yatırımlar olmaktadır. Ekonomik
açıdan gelişmekte olan ülkeler kıt sermaye kaynakları yüzünden, sahip oldukları insan
kaynaklarını tümüyle kullanabilmek için emek-yoğun yatırımlara yönelirler. Hizmetler
ve özellikle inşaat sektörü emek-yoğun teknoloji gerektiren bir üretim faaliyeti olduğundan, bu konuda önemli fonksiyonlar üstlenirler. İnşaat yatırımları bu kesimdeki istihdama etkisini doğrudan gösterirken, inşaata girdi sağlayan ve Türk sanayinde oldukça ağır yer tutan sektörler üzerindeki istihdam etkisini de dolaylı olarak gösterir.
Türkiye’de mühendis profili araştırması ile ilgili veriler akademik düzeyde oldukça azdır.
Bu ihtiyacı karşılamak için bazı kuruluşlar kendi bünyelerinde ilginç çalışmalar yürütmüşlerdir. Bunlardan biri de Mühendisler Odasıdır. Türkiye’deki mühendisi konu edinen
ilk araştırmalar ise 1976 yılında, ikinci araştırma da 1998 yılında yapılmıştır. En son yapılan araştırma ise 2000 yılında yayınlanmıştır.
2. İnşaat Mühendisliği’nde Eğitim
Üniversite öğretiminin temel hedefi, teknolojik gelişime uyum sağlayabilecek, bilgiyi
üretip yönlendirebilecek, bilinçli mezunlar ve bilim insanları yetiştirmektir. Bu da ancak,
sürekli gelişme ve yenilenmeyi benimsemiş, girdileri ve çıktıları ile bünyesindeki tüm
proseslerde kaliteyi hedefleyen öğretim kurumları ile mümkün olabilir.
Türkiye’de, 94’ü devlet üniversitesi 45’i vakıf üniversitesi olmak üzere toplam 139 üniversite eğitim vermektedir. Öğrenci sayısı bir önceki akademik yıla göre %15.4, öğretim
elemanı sayısı ise ancak %1.7 artmıştır (Tablo1, 2, Şekil 1 ve 2).
2009-2010 akademik yılı ÖSYM sonuçlarına göre Türkiye’de inşaat mühendisliği öğretimi veren üniversiteler, programları (normal öğretim, ikinci öğretim), yerleştirilen öğrenci sayıları, taban ve tavan puanları Şekil 3’de verilmiştir. Şekilden, ülkemizdeki inşaat
mühendisliği programları ve programlara yerleştirilen öğrenci sayıları özetlenerek verilmiştir. Üniversitelerin 48’inde (39’u devlet, 4’ü vakıf üniversiteleri, 4’ü Kıbrıs üniversiteleri, 1’i Azerbaycan üniversitesi) inşaat mühendisliği bölümü bulunmakta ve merkezi
sistemle öğrenci almaktadırlar. 39 devlet üniversitesinin inşaat mühendisliği bölümlerinde 39’u normal öğretim, 26’sı ikinci öğretim olmak üzere 65 lisans öğretim programı
bulunmaktadır. Lisans programı sayısına vakıf üniversitelerinin öğretim programları da
eklendiğinde ülkemiz sınırları içinde toplam 69 program inşaat mühendisliği lisans öğretimi vermektedir.
- 57 -
Tablo 1 Lisans düzeyindeki inşaat mühendisliği bölümü öğrenci sayıları
Yıl
Yeni Kayıt Olan
Öğrenci Sayısı
Toplam Öğrenci
Sayısı
Mezun Öğrenci
Sayısı
2009-2010
5491
23453
3498
2008-2009
5209
21380
3235
2007-2008
3489
19630
2972
2006-2007
3341
19239
2850
2005-2006
3626
18634
2717
2004-2005
3527
17608
2735
2003-2004
3411
16938
2811
2002-2003
3276
16424
2840
2001-2002
3157
16189
2753
2000-2001
3187
15933
2568
Tablo 2 Lisans eğitimi veren inşaat mühendisliği bölümünde
görevli öğretim elemanı sayıları
Yıl
Toplam
Prof.
Doç.
Y.Doç.
Öğr.Grv.
2009-2010
734
204
93
380
57
2008-2009
708
200
94
352
62
2007-2008
688
199
84
341
64
2006-2007
653
199
88
291
75
2005-2006
617
193
79
273
72
2004-2005
607
200
71
265
71
2003-2004
581
196
70
236
79
2002-2003
556
191
71
220
74
2001-2002
507
186
78
176
67
2000-2001
467
172
75
158
62
2009-2010 Öğretim yılında inşaat mühendisliği lisans programına kayıt yaptıran öğrenci sayısı 5491. Bunlardan 940 tanesi kız , 4551 tanesi erkek öğrencidir. Bölümlerde
halen öğrenim görmekte olan öğrenci sayısı 23453, 2965 kız öğrenci 20488 erkek öğrenci olduğu görülmektedir. Bu verilerden kız öğrencilerin bölümü fazla tercih etmediği
anlaşılmaktadır. 2008-2009 yılında mezun olan öğrenci sayısı ise 3498. Türkiye’de inşaat
mühendisliği bölümlerinde önümüzdeki 4 yıl içinde 20.000’in üzerinde öğrencinin lisans eğitimi alacağı görünmektedir. Yine bu öğrenci sayısı dikkate alındığında her yıl
yaklaşık 3000’in üzerinde inşaat mühendisi inşaat sektöründe yer alma çabası içinde
bulunacaktır. Bu da sektörde büyük sıkıntıların beklendiğine işaret etmektedir.
- 58 -
Şekil 1 Toplam öğrenci sayısı içerisinde yeni kayıt olan öğrenci ile
mezun olan öğrenci sayısı karşılaştırılması
Şekil 2 2009 yılı İnşaat Mühendisliği toplam öğrenci kontenjanlarının dağılımı
Şekil 3 2009 yılında giriş puanlarına göre üniversiteler
- 59 -
Türkiye de eğitim veren inşaat mühendisliği bölümlerinde, mevcut öğretim elemanları sayısı, belli başlı üniversitelerde ağırlıklı olduğundan, bölümler arasında bir eşitlik
de bulunmamaktadır. Yine bölümler arasında, laboratuar, bilgisayar, derslik gibi olanaklara sahip olma bakımından büyük farklılıklar vardır. 1994 Yılında Türkiye’deki 30
adet inşaat mühendisliği bölümünden sadece 9 tanesinde laboratuar varken 2007’de
yeni kurulmuş olanlar dahil hemen hemen tamamında bir laboratuar bulunmaktadır.
Mevcut olanlarda da donanımların yeterli olmadığı gözlenmektedir. Öğretimin genel
etkinliği açısından, bir sınıfta 30-40 öğrenciyi, öğretim üyelerinin haftalık ders yükünün
10-15 saati geçmemesi eğitimin sağlıklı yürütülmesi açısından uygun olacaktır. Anadolu üniversitelerinin çoğunda inşaat mühendisliği bölümü olduğu için, bu bölümler kaliteli öğretim üyesi sağlamak şöyle dursun, kadrolarını tamamlamakta dahi güçlük çekmekte, inşaat mühendisliği eğitimi kalitesizleşmektedir. Tablo 3 ve 4’den de görüldüğü
gibi Türkiye’de öğretim üyesi başına düşen öğrenci sayısı 40 civarındadır. Gerçekte bu
oldukça yüksektir. Gelişmiş ülkelerde bu 20’dir. Şekil 4’de ise öğretim üyelerinin yıllara
göre dağılımı görülmektedir. Son yıllarda küçük de olsa artış gözlemlenmektedir. Ancak
bu artış 2000 yılların başında geliştirilen öğretim üyesi yetiştirme programlarından kaynaklanmaktadır. Çünkü yüksek lisans ve doktora eğitimi süreleri düşünüldüğünde bir
öğretim üyesi yaklaşık 8 yılda yetişmektedir.
Özellikle Yüksek Öğretim Kurumu’nun yeni yetişecek öğretim elemanları hakkında sürekli yönetmelikleri değiştirmesi, sahip olunan hakların korunmaması genç akademisyen adaylarını meslekten soğutmaktadır. Akademisyen adaylarının yeterli iş güvencesine sahip olmaması doktora eğitiminin kalitesini düşürmektedir. Halbuki yeterli düzeye
erişmiş ve bilim dallarının ihtiyacı olan yeni doktorasını almış elemanların üniversitelerine kazandırılması özendirilmelidir. Bilindiği gibi son yıllarda 50d kadrosu ile adlandırılan
araştırma görevlileri başarılı olup olmalarına bakılmaksızın üniversiteleri ile ilişkileri kesilmektedir. Bu plansız eğitim Türkiye gibi göreceli olarak daha kıt imkanlara sahip olan
bir ülke için önemli bir insan kaynağı sarfiyatıdır. Ayrıca yükseklisans ve doktora gibi
Şekil 4 Öğretim üyelerinin yıllara göre değişimi
756,602
812,931
877,513
930,224
963,931
1,028,148
1,086,353
1,168,039
1,216,891
19951996
19961997
19971998
19981999
19992000
20002001
20012002
20022003
20032004
77,281
64,216
55,661
50,731
39,306
29,360
22,832
13,598
9,852
11,397
Vakıf
1,294,172
1,232,255
1,142,014
1,078,879
1,003,237
959,584
900,345
826,529
766,454
681,202
Toplam
27,271
26,029
24,542
22,958
21,249
19,558
18,330
17,223
16,098
14,493
Devlet
1,804
1,588
1,411
1,017
882
588
479
321
219
197
Vakıf
44,144
43,205
40,869
40,071
39,493
36,988
35,254
34,175
32,081
27,704
Devlet
3,846
3,312
3,190
2,704
2,545
20,36
1,381
1,025
836
709
Vakıf
Diğer Öğr. Ele.
Öğretim Elemanı Sayısı
Öğretim Üyesi
Kaynak: DPT Ekonomik ve Sosyal Göstergeler (1950-2004)
669,805
Devlet
19941995
Yıl
Ögrün Öğretim Öğrenci Sayısı
77,065
74,134
70,012
66,750
64,169
59,170
55,444
52,744
49,234
43,103
Toplam
44,6
44,9
44,3
44,8
45,4
47,6
47,9
47,2
47,0
46,2
Devlet
42,8
40,4
39,4
49,9
44,6
49,9
47,7
42,4
45,0
57,9
Vakıf
Öğretim Üyesi
27,6
27,0
26,6
25,7
24,4
25,1
24,9
23,8
23,6
24,2
Devlet
20,1
19,4
17,4
18,8
15,4
14,4
16,5
13,3
11,8
16,1
Vakıf
Diğer Öğr. Ele.
16,8
16,6
16,3
16,2
15,6
16,2
16,2
15,7
15,6
15,8
Ortalama
Öğr. Ele. Başına Düşen Öğrenci Sayısı
Tablo 3 Üniversitelerde öğrenci, öğretim elemanı ve öğretim elemanı başına düşen öğrenci sayıları
- 60 İnşaat Mühendisliği Eğitimi 2. Sempozyumu
- 61 -
Tablo 4 Yıllara göre, fakülte, öğrenci ve öğretim elemanı sayıları
Yıl
Fakülte (Y.O)
sayısı*
Öğrenci
sayısı
Öğretim
elemanı
Öğrenci/
Öğr. elemanı
1983
28
39.684
1.591
25
1990
40
50.964
2.342
22
1995
27
86.127
2.965
29
2000
41
140.074
3.694
38
2005
69
171.794
4.513
38
* 1983-90 arasındaki verilere eğitim yüksekokulları dahil edilmiştir.
Kaynak: YÖK APK Dairesi Verileri
ciddi laboratuvar ve öğretim üyesine ihtiyaç duyulan eğitim programlarında yukarıda
da özetlendiği gibi altyapı eksikliği söz konusudur.
Özel sektörün mali açıdan sunduğu üstün olanakların, geçmişte akademik kariyeri seçenlerin tercihini değiştirdiği gerçeği de buna eklenirse, inşaat mühendisliği eğitiminin
daha uzun süre kaliteli akademisyen kadroları ve öğrencilerinden mahrum kalacağı bir
gerçektir.
Ayrıca 1980 yılından itibaren yüksek öğretim kurumuları için yaklaşık her iki yılda bir
öğrenci affı çıkartılmaktadır. Aflar;
• 1983 -2008 Yılından Bu Yana Öğrenci Affıyla İlgili 9 Ayrı Kanun Çıkmıştır.
• Yaklaşık 164 Bin Kişi Yararlanmıştır.
• Af Çıkarılan Seneler; 1984, 1988, 1991, 1992, 1993, 1995, 2000, 2005, 2008 ve 2010
dır.
Lisans eğitimine benzer biçimde lisansüstü eğitiminde de çeşitli sorunlar söz konusudur. Son yıllarda yüksek lisans eğitimine başvuru artarken doktora için aynı artış söz
konusu değildir (Tablo 5). Yükseklisans başvurularındaki artış; genellikle tezsiz yüksek
lisans program kontenjanlarındaki artış, askerlik, konusunda uzmanlaşma nedenlerinden kaynaklanırken, doktora eğitiminde aynı artışın olmaması bu eğitimden sonra
akademik geleceğin olmaması ve sektörde de istenilen tercihe sahip olamamaktan kaynaklanmaktadır.
Öğretimdeki sorunların giderilmesi için yapılması gereken öncelikle eksikliklerin gerçekçi yaklaşımlar ile belirlenmesidir. Öğretim kurumlarındaki sorunların teşhisinde, öğretimin farklı kademeleri göz önünde bulundurularak belirlenecek bir kalite değerlendirmesinin yapılması büyük önem taşımaktadır.
İnşaat Mühendisliği, ulusal ve uluslararası düzeyde bilgi üreten ve teknoloji geliştirebilen, böylece toplumsal refahın gelişmesine katkı sağlayan etkin bir eğitim sağlamalıdır.
Bu amaçla [18];
• Lisans eğitiminde temel mühendislik bilgileri, tasarım ve uygulama becerileri kazandırılmış, yaratıcı, sorgulayıcı, yenilikçi, girişimci, analitik düşünebilen, takım
çalışmasına yatkın, sürekli öğrenmeye ve kendini geliştirmeye odaklanmış uluslararası düzeyde inşaat mühendisleri yetiştirmek, lisansüstü eğitiminde de bu özelliklerin yanısıra konusunda uzman inşaat mühendisleri ve bilim insanı yetiştirmek,
- 62 -
Tablo 5 Lisansüstü eğitim gören inşaat mühendisliği bölümü öğrenci sayıları
Yeni Kayıt Yaptıran
Öğrenci Sayısı
Toplam Öğrenci Sayısı
Derece Alan Öğrenci Sayısı
Yıl
Toplam
Yüksek
Lisans
Doktora
Toplam
Yüksek
Lisans
Doktora
Toplam
Yüksek
Lisans
Doktora
20092010
1421
1239
182
3882
2861
1021
572
475
97
20082009
998
869
129
3023
2198
825
569
482
87
20072008
982
842
140
3220
2319
901
556
479
77
20062007
952
807
145
3327
2380
947
525
470
55
20052006
1038
857
181
3440
2491
949
547
488
59
20042005
1000
794
206
3056
2238
818
497
422
75
20032004
1003
822
181
3009
2263
746
461
413
48
20022003
1086
934
152
3036
2444
592
433
379
54
20012002
964
834
130
2883
2321
562
366
333
33
20002001
916
803
113
2708
2182
526
280
241
39
• Toplum için güvenli ve çağdaş yaşam ortamlarının oluşturulmasına, toplumda
bilimsel düşüncenin ve çevre bilincinin yaygınlaştırılmasına, toplumsal işbirliği ve
dayanışma kültürünün geliştirilmesine, sürdürülebilir kalkınmanın sağlanmasına,
böylece toplumun yaşam kalitesinin yükseltilmesine katkı sağlamak
• İnşaat sektöründe kalitenin uluslararası düzeyde arttırılmasına, araştırma ve geliştirme faaliyetlerine öncelik kazandırılmasına, standart ve yönetmelik bilincinin
yerleştirilmesine, mesleki etik kurallarının hâkim kılınmasına öncülük etmektir.
• İnşaat Mühendisliği eğitiminde gelişimi sağlamak için ve Deming’in eğitimde kalite için uyarladığı kalite kurallarından esinlenerek aşağıda sıralanan kriterler gözönünde bulundurulabilir (Rinehart, 1993).
• Öğrencilerin kabiliyetlerini ortaya çıkartacak ve onları iş hayatına hazırlayacak etkin bir eğitim programının geleceğe yönelik ihtiyaçlar öngörülerek hedeflenmesi,
planlanması, bu hedeflerin orta eğitim yıllarında öğrenciye aktarılabilmesi ve böylelikle meslek seçimi konusunda gençlerin bilinçlendirilmesi ve bu konuda tutarlı
olunması gereklidir. Gelişmelere ve ihtiyaçlara bağlı olarak büyüme olasılığının
tespit edilerek zaman, mekan, malzeme ve personel ile birlikte gerekli olanaklar
sağlanmalıdır. Öğrencilere ve personele kazandırılması öngörülen temel yetenekler: Takım çalışmasına yatkınlık, sürekli eğitim, meslek içi eğitimin önemini kavrama, bilgiye ulaşma, verileri değerlendirme ve yorumlama, sosyal, organizasyonel
- 63 -
ve teknolojik sistemleri anlamak, yeni teknolojilerden haberdar olmak ve gerekli
olan programları kullanabilir olmak, örgütlü olmanın gerekliliğine inanmak. Temel
yetkinlikler ise, kendini sözlü ve yazılı ifade edebilme ve matematik, yaratıcılık, karar verme, analitik düşünme, kişisel sorumluluk ve özgüven, mesleki ve sosyal etik
kurallara bağlı olmak, iyi ahlaklı olmak gibi özelliklerdir.
• Öğrencilere ve personele vizyon kazandırılması: Sürekli gelişme felsefesini benimsemektir. Eğitimin kalitesinin arttırılabilmesi için planla, uygula, kontrol et ve düzelt kalite çevriminin sürekli olarak uygulanmasıdır.
• Öğrencilerin kalitesinin sürekli olarak arttırabilmesi için uygulamacılar ile beraber
çalışılması ve uzun dönemli ilişkilerin gerçekleştirilmesi gereklidir. Öğrencinin alacağı eğitimin kalitesini arttırabilmek amacıyla ülkenin eğitim sistemini iyi analiz
etmek gerekmektedir.
• Eğitimin ve hizmetin kalitesinin sürekli olarak geliştirilmesi: Eğitimciler ve yöneticiler sürekli olarak öğrenciye, ailelerine ve topluma verdikleri hizmetin kalitesini
arttırabilmek için çalışmalı ve son çıktıları olan öğrencinin kalitesini arttırmak için
çabalamalıdırlar. Bunun için gerek eğitim sisteminde gerekse teknolojide meydana gelen yenilikleri yakalamak ve bu değişiklikleri sisteme dahil etmek gerekmektedir. Bilim insanları temel mühendislik hizmetlerinden çok akademik çalışmalar,
araştırma ve eğitim üzerinde daha fazla odaklanmalıdırlar. Akademisyenlerin temel mühendislik hizmetlerinde orantısız bir rekabet arayışı içinde olmamalıdırlar.
Ancak temel problemlerin çözümünde bilimsel katkılarını sunabilmelidirler. Örneğin tasarımın üniversite eli ile yapılması veya yaptırılması yerine, tasarımın doğruluğunun onaylanması ve danışmanlık hizmetleri üniveristelerin işi olabilmelidir.
• Sürekli bir eğitimin sağlanması: Bu ilkede insanların işlerinin ne kadarını doğru
yaptıklarını bilmeleri için, üretim sistemine dahil herkesin sürekli eğitilmesi ve bu
yöntem hakkında bilgilendirilmesi vurgulanmaktadır. Sürekli eğitim, kanunlar ile
sürdürülebilir hale getirilmeli ve buna bağlı olarak yapılan kontroller ile meslek yaşamı sürdürülebilir hale getirilmelidir. Meslek odaları ve sektör ile birlikte hareket
edip meslek içi eğitimin sürdürülmesi sağlanmalıdır.
• Liderliğin yerleştirilmesi: Bir prosesin geliştirilmesinde ve iyileştirilmesinde, üst yönetimlerin desteği ve katkısı ile toplam kalite yönetimi gerçeklenmelidir. Bunun
için üst yönetimler de eğitilmelidir. Yalnızca yönetim teorileri ile desteklenerek
oluşturulan üst yönetimler teknik donanımdan yoksun olurlarsa, planlamanın bir
ayağı eksik kalabilmekte, maliyet yönetimi ve maliyet kontrolünü başarıya ulaştırmak uğruna, ürün kalitesinden ödün verebilen planlama felsefeleri toplam kalite
yönetiminin gerçekleşmesini engelleyebilmektedirler.
• Açık, iki yönlü ve cezalandırmadan uzak bir haberleşme ortamı yaratılması: Herkesin fikrini çekinmeden söylemesi ve beyin fırtınası yolu ile çeşitli fikirlerin ortaya
atılması ve tartışılması. İkili, üçlü olarak oluşan gruplar arasındaki söylemlerden
ziyade, oluşturulan çalışma gruplarında veya yönetim kurullarında fikirlerin açıkça
söylenmesi ve bu gruplar arasındaki iletişimin iyi sağlanması gerekir.
• Bölümler arasındaki bariyerlerin kaldırılması: Farklı bölümler arasında oluşan problemlerin paylaşılması. Üniversitenin bir bütün olarak ele alınarak, fakülte ve bölümler arasında dayanışmanın sağlanması ve ortak kaynakların birlikte kullanılması. İşbirliği ve takım çalışmasının, üniversite çapında hatta üniversiteler arası çapta
- 64 -
yaygınlaştırılması. Üniversite yönetimlerinin öğretim üyeleri ve denetlenmesi çok
önemlidir. Yöneticilerin, siyasi erk tarafından atanması, üniversitelerde olmazsa olmaz demokratik iklimin zedelenmesine ve eğitimcilerin uğraşması gereken yeni
problemlerin ortaya çıkmasına ve eğitim kalitesinin düşmesine yol açmaktadır.
• Öğrencinin bilgiyi nasıl elde edebileceği, anlaması, analiz yapma kabiliyeti, mantıksal sıralama, sentez yapma ve değerleme gibi yaşam boyu kullanılacak olan yapıların öğretilmesi gerekmektedir. Literatür izleme alışkanlığı kazandırılmalıdır.
• Çalışanların bilgi, beceri ve yeteneklerini arttırmak için bir eğitim stratejisinin uygulanması: Sürekli bir eğitim, çalışanların kendilerine olan güveni ve saygılarını
arttırır, sorun çözmede, proje ve bilimsel bilgi üretmede daha aktif ve verimli hale
getirir.
Ayrıca İnşaat Mühendisliği eğitimi ve sonrasında gelişimi etkileyecek faktörler aşağıdaki
gibi sıralanablir;
• Üniversitelerde İnşaat Mühendisliği Bölümlerinin eğitiminde akreditasyonun sağlanması. Ancak akreditasyon kurumlarının ülkenin sürekli ihtiyaç ve gerçeklerini
karşılayacak bir eğitimi sorgulayabilmesi için periyodik olarak meslek odalarının
görüşlerini dikkate alması gerekmektedir.
• Mühendislik sonrası İnşaat Mühendisliğindeki gelişmeleri takip edebilmek ve uygulama yeteneklerinin gelişmesini sağlamak için meslek odalarının çatısı altında,
üniversite ve uygulamacı sektörün sürekli eğitimi sağlanması gerekmektedir.
• Bu amaçla uygulamacı sektörün eğitime katkısı kaçınılmaz olmalıdır. Büyük projelerin odalar tarafından takip edilip, tasarım ve uygulama süreç deneyimlerinin
diğer meslektaşlara aktarılması sağlanmalıdır.
• İnşaat Mühendisliği uygulamalarında uzmanlaşma teşvik edilmelidir. Temel inşaat
mühendisliği eğitimi almış yeni inşaat mühendisleri gerek yüksek lisans eğitimleri
gerekse üniversite sonrası eğitimlere katılımları sağlanmalıdır. Eğitimlerde sadece
akademik eğitmenler değil aynı zamanda konusunda uzmanlaşmış mühendislerinde bilgi aktarımları sağlanmalıdır. Ayrıca yeterli düzeydeki eğitim dokümantasyonlarına mühendislerin erişimleri sağlamalıdır.
• Meslekteki standart ve yönetmeliklerin gelişimi sağlamalı ve mühendislerin gerek
ulusal gerekse uluslararası bu yayınları takip etmesi ve uygulaması teşvik edilmelidir. Mesleki standart ve yönetmelikler, en azından genel hatları ile öğrencilere
tanıtılmalıdır. Öğrenciler hangi uygulamada veya tasarımda hangi yönetmeliği
kullanması gerektiğini bilmelidir.
• Yetkin mühendisliğin yasallaşması İnşaat Mühendisliği uygulama ve eğitimini
daha ileri götüreceği inkar edilemez bir gerçektir. Bu amaca ulaşılması için gerekli
çaba gösterilmelidir ancak mühendislerin bu hedefe ulaşması için birey haklarına
uygun çalışmalar da yapılmalıdır.
Yukarıda belirtilen ilkeler doğrultusunda İnşaat Mühendisliği mesleği istihdam ve çalışma koşullarının iyileştirilmesi yeniden tanımlanacak meslek kanunu yardımıyla uygulmaya sokulmalıdır.
Ayrıca İnşaat Mühendisliği haklarını savunabilmek ve onların mesleğin etik kurallarına
sahip çıkmalarını sağlayabilmek için kaliteli meslek standartlarını yönetmelikler ile tanımlamak gerekmektedir.
- 65 -
3. Türkiye’de Mühendis Profili
Mühendis, mimar ve şehir plancıları gelişmiş bölgelerde yoğunlaşmaktadır. Sadece İstanbul mühendis ve mimarların %20’ye yakınını, Marmara bölgesi ise toplam sayının
yaklaşık üçte birini barındırmaktadır. Üç büyük kentimiz ise (İstanbul, Ankara ve İzmir),
mühendis ve mimarların nerdeyse yarısına (%46) ev sahipliği yapmaktadır.
Herşeye rağmen, mühendislik - mimarlık alanında kadınların sayısı hızla artmıştır.
TMMOB 1. Devre Çalışma raporuna göre mühendis ve mimarların %98’i erkek, %2’si kadındır. 1976 yılında yapılan anket sonuçlarına göre bu oranlar %92 ve %8’dir; son araştırmada yaklaşık olarak bu oranlar sırasıyla %79 ve %21 olmuştur. Bu oran meslek dallarına
göre önemli farklılıklar göstermektedir.
Tahmin edilebileceği gibi kadınlar erkek meslektaşlarına göre daha olumsuz koşullarda
bulunmaktadırlar. Örneğin bir işyerinde çalışmakta olan kadın mühendis ve mimarların
oranı %76 iken, erkek meslek mesuplarının oranı %84’dür. Aylık gelirler incelendiğinde
ortalama ücret 1,250- 1,499 TL aralığında yer alırken, kadınların ortalama ücreti 1,000 1,249 TL aralığında yer almaktadır.
Araştırma sonuçlarına göre mühendis ve mimarların %78.5’i mühendislik - mimarlık
eğitimi almak istemiş, %65.5’i ise tercih ettiği daldan mezun olmuştur. En çok tercih
edilen diğer alanların başında ise tıp, diş hekimliği, eczacılık gelmektedir. Mühendis
ve mimarların %13.3’ü lisansüstü öğrenim görmüşlerdir.
Mühendis ve mimarların yaklaşık %76’sı işe başladıkları ilk yıllarda uygulama (pratik) eksikliği hissettiklerini belirtmektedirler. Yine “çoğu zaman” eksikliği duyulan ikinci
konu “işletme yönetimi bilgi eksikliği”, üçüncü konu ise “yabancı dil” bilgisidir. Oysa
mühendis ve mimarların %80’inden fazlası yabancı dil bildiğini belirtmektedir. Ama
“rahatça konuşup, yazabilecek düzeyde” dil bilenlerin oranı söz konusu olduğunda bu
oran yaklaşık üçte birine düşmektedir. 1955 yılında en az bir dil bilenlerin toplama
oranı %71 olarak kayda geçmiştir; yaklaşık 50 yıl sonra aradaki farkın çok da önemli
olmadığı söylenebilmektedir.
Mühendis ve mimarlar arasında bilgisayar kullanımı %93 düzeyindedir; Bunların yaklaşık %90’ı internete erişmektedirler. Bilgisayarın tasarım, imalat, mühendislik, hesaplama işlerindeki kullanımı %53’tür. İnternet ise en çok iletişim için kullanılmaktadır.
Mühendis ve mimarların yarısından fazlası (%52.4) mesleği ile düşkırıklığı yaşadığını
belirtmektedir. Genelde düş kırıklığının nedenlerinin başında ise iş bulma olanakları
(%25.9), para kazanma olanakları - sağladığı refah düzeyi (%22.5) ve mesleki uygulamaların tatmin edici olmaması (%18.1) gelmektedir.
İş tatmini açısından da en önemli unsur büyük bir farkla (%69.4) ücret, sonraki iki
unsur ise statü, kariyer (%46.5) ile meslekte sevilen işin yapılması (%41.1) olarak
belirtilmektedir.
İş tatmini mesleki işlevler açısından ele alındığında tasarım - projelendirme, araştırma- geliştirme, planlama, imalat en önde gelen üç işlev olarak belirtilmektedir. Listenin
en sonunda “yazılım”, ondan bir önce ise “satış sonrası hizmetler” görülmektedir. Mühendis ve mimarların genelde üçte biri (%32.5), kamu sektöründe çalışanların %24’ü,
özel sektörde çalışanların %39.3’ü “işiyle ilgili gelecek kaygısı” duymaktadırlar. Kaygının
nedenlerinin başında özel sektörde çalışanlar açısından ilk sırada güvencesiz istihdam olarak adlandırılabilecek işten çıkarılma (%5.9) ile işyerinin kapanması (%5.5)
- 66 -
gelmektedir. Kamu sektöründe ise “tatmin edici ücret alamama” (%9.2) ilk sırada yer
almaktadır.
“Mesleğimi icra ederken sık sık bilgilerimi yenileme ihtiyacı duymaktayım” cümlesi
mühendis ve mimarların %62.5 oranında katıldığı bir görüş olarak öne çıkmaktadır.
Benzer ağırlığı taşıyan bir ikinci görüş ise “teknolojinin gelişmesiyle birlikte mesleki açıdan toplumsal sorumluluğumuz giderek artmaktadır” şeklinde ifade edilen cümledir.
“Sorunlarımız halkımızın sorunlarının bir parçasıdır” %59.1 ile üçüncü sırada yer almaktadır. Tablo 6’da İnşaat Mühendislerinin işsizlik sıralaması görülmektedir.
Tablo 6 İşkur verilerine göre işsiz mühendis ve mimarların ilgili odalara göre dağılımı
2008-Aralık
Erkek
Kadın
Toplam
Meslekler
2009-Haziran
Makine Mühendisi
(Genel)
1403
179
1582
2122
51,25%
268
49,7%
2390
51,1%
Ziraat Mühendisi
962
635
1597
1173
21,9%
755
18,9%
1928
20,7%
İnşaat Mühendisi
(Genel)
603
121
724
921
52,7%
172
42,1%
1093
51,0%
Elektrik-Elektronik
Mühendisi
803
126
929
856
6,6%
122
-3,2%
978
5,3%
Endüstri Mühendisi
(Genel)
460
215
675
639
38,9%
312
45,1%
951
40,9%
Kimya Mühendisi
(Genel)
361
366
727
482
33,5%
455
24,3%
937
28,9%
Jeoloji Mühendisi
403
269
672
529
31,3%
302
12,3%
831
23,7%
Mimar (Bina)
100
152
252
202
102,0%
333
119,1%
535
112,3%
Bilgisayar
Mühendisi
305
113
418
383
25,6%
136
20,4%
519
24,2%
Elektrik Mühendisi
(Genel)
377
53
430
422
11,9%
55
3,8%
477
10,9%
Tekstil Mühendisi
203
123
326
269
32,5%
186
51,2%
455
39,6%
Maden Mühendisi
(Genel)
263
59
322
346
31,6%
73
23,7%
419
30,1%
Elektronik
Mühendisi (Genel)
207
30
237
237
14,5%
45
50,0%
282
19,0%
Melalurji ve
Malzeme Müh.
165
27
192
233
41,2%
37
37,0%
270
40,6%
Jeofizik Mühendisi
149
47
196
177
18,8%
66
40,4%
243
24,0%
Peyzaj Mimarı
58
95
153
68
17,2%
135
42,1%
203
32,7%
Diğer Mühendisler
87
50
137
123
41,4%
69
38,0%
192
40,1%
Erkek
Kadın
Toplam
- 67 -
4. Türk İnşaat Sektöründe İstihdam
Bir üretimin gerçekleşebilmesi için sermaye, hammadde ve emek faktörlerinin kullanılması gerekmektedir. Üretim sonunda faktörler, sağladıkları katkı oranında bir gelir elde
edeceğinden, bu gelirlerin toplamı milli gelire eşit olacaktır. Faktör gelirleri arasında
emeğin ayrı bir yeri vardır ve üretim sürecinde emeğin kullanılması ‘istihdam’ olarak adlandırılmaktadır. İstihdam doğrudan insanı ve insanın yaşam şartlarını belirlemesi yönü
ile sosyal politikaya konu teşkil ederken, ekonomik kalkınmayı gerçekleştirmesi açısından da iktisatçıların ilgi alanına girmektedir.
İnşaat sektörü, yüksek istihdam potansiyeli, ulusal sermaye ağırlığı, etkileşim içersinde
bulunduğu sektörlerin çeşitliliği ve yurt dışı müteahhitlik hizmetleri aracılığıyla yarattığı
katkılar açısından ekonominin en önemli sektörleri arasında yer almaktadır (Tablo 7).
Sektörün GSYH içindeki payı cari fiyatlarla 2008 yılında %4.7 iken, 2009 yılında bu oran
%3.8’e gerilemiş, 2010 yılının ilk altı ayında ise % 4.3 olarak gerçekleşmiştir (Tablo 8). Şekil 5 ve 6’da inşaat sektöründeki gelişimin GSYH ile ilişkili olarak değişimi görülmektedir.
Tablo 7 Sektörlerin gelişme hızları ve GSYH içindeki payları (%)
2008
Sektörler
2008/1
2009/1
Gelişme
Hızı
Pay
Gelişme
hızı
Pay
Gelişme
Hızı
Pay
Tarım
4.1
8,9
8,1
4,1
-3,0
4,6
İmalat San.
0,8
24,0
8,8
25,9
-18,5
24,4
İnşaat
-7,6
5,9
-3,1
6,1
-18,9
5,7
Ticaret
-0,9
13,0
10,2
14,0
-25,4
12,1
Ulaştırma-Haberleşme
1,6
14,7
8,4
15,3
-17,6
14,6
Konut Sahipliği
2,3
4,8
1,5
4,9
4,5
6,0
Gayrimenkul, kiralama
ve iş faaliyetleri
6,8
3,4
7,3
4,0
0,0
4,7
Kaynak: TÜİK
Tablo 8 İnşaat sektörü ile GSYH’nin karşılaştırılmalı değişim oranları ve
GSYH içinde inşaat
İnşaat Sektörü
GSYH
GSYH içinde
Sektörün Payı
2005
9,3
8,4
5,8
2006
18,5
6,9
6,4
2007
5,7
4,7
6,5
2008
-7,6
1,1
5,9
Yıl
2008/1
-3,1
7,3
6,1
2009/1
-18,9
-13,8
5,7
Kaynak: TÜİK
- 68 -
Şekil 5 1999-2010 döneminde GSYH ve İnşaat Sektöründeki gelişmeler
Şekil 6 İnşaat sektörü ile GSYH karşılaştırılması (2005-2009)
Şekil 7 İstihdamın sektörel dağılımı (Kaynak:TUİK)
Tablo 9 İnşaat sektöründe yıllara yaygın toplam girişim sayıları (Kaynak:TÜİK)
Girişim Sayısı
2003
2004
2005
2006
2007
2008
37 473
43 855
78 776
94 138
107 167
94 781
- 69 -
Şekil 7’de 2000 ve 2008 yılları arasında inşaat sektöründe diğer bazı sektörlerle karşılaştırmalı olarak istihdamda değişim görülmektedir.
Sektörün toplam istihdam içindeki payının bulunmasında, bu sektöre girdi sağlayan
imalat alt sektörleri tarafından yaratılan istihdamın katkısı hesaba katılmamaktadır. Bu
katkının, göz önünde bulundurulması halinde sektör istihdamının yaklaşık yüzde 10-12
seviyesine çıkacağı tahmin edilmektedir.
Yine de diğer dünya ülkeleri için yapılan bir çalışmada toplam iş gücünün ortalama yüzde 10’unun inşaat ve inşaat malzemeleri sektörleri tarafından kullanıldığı saptanmıştır.
İnşaat sektörü istihdam açısından önemli bir sektördür. İnşaat sektörü ayrıca, büyük
oranda kalifiye olmayan işgücünü ekonomiye kazandıran ve işbaşında eğitim potansiyeli ile işgücünde tecrübe birikimi sağlayan bir yapıya sahiptir.
İnşaat sektörü, hizmet ihracatında kamuya maliyeti düşük olan, hızlı geri dönüş yaratan ve beraberinde Türk işgücünün yurtdışında istihdamını da sağlayan çok önemli bir
ihracat kalemidir. Türkiye’nin önündeki en büyük sorunlar olan istihdam yaratılması ve
ihracatın artırılması için üretilmesi gereken çözümlerde inşaat sektörünün çok önemli
bir yeri bulunmaktadır.
Tablo 9’da Türk inşaat
sektöründe yıllara yaygın girişim sayılarına ilişkin veriler gösterilmiştir.
2007 yılına kadar artış
gösteren girişim miktarı
2008 yılında düşüş yaşamıştır. Tablo 10’da ise
Türk inşaat sektöründe
yıllara yaygın elde edilmiş olan toplam cirolar
gösterilmektedir.
Tablo 10 İnşaat sektöründe yıllara yaygın elde edilen
toplam cirolar (YTL), (Kaynak:TÜİK)
Yıl
Ciro
2003
23 104 050 377
2004
25 949 136 562
2005
42 482 403 303
2006
62 294 933 248
2007
78 675 182 689
2008
91 696 388 543
İnşaat sektörünün yarattığı katma değer, toplam
inşaat sektörü çıktı değerinden diğer ekonomik sektörler tarafından üretilen mal ve hizmet değerinin çıkarılması ile elde edilmektedir. Diğer bir deyişle katma değer, toplam
sektör çıktısı ile ara malı tüketim değeri (girdi) arasındaki farka eşittir.
Tablo 11’de ise 2000-2005 yılları arasında teknik personel arz ve talep durumları verilmiştir. Buradan da görüldüğü gibi arz’ın oldukça fazla olduğu görülmektedir. Mezun
sayısının artması arz ve talep arasındaki makasın büyümesine böylece sosyal hakların
daha da kısıtlı hale gelmesine neden olacaktır.
Yapılan bir ankete göre ülke genelinde işsizlik oranlarının % 10.5 civarında oluşuna bakacak olursak mühendislik dallarında % 3.6 inşaat mühendisliğinde % 1.5 olmaktadır.
Bunun nedeni muhtemelen inşaat mühendisliği mesleğinin toplumun ihtiyacı yönünden önlerde yer almasındandır. İşsizlerin miktarı ülkenin ekonomik durumu ve piyasa
koşullarına göre zamanla değişim gösterecektir.
Emekli mühendislerin genelin içindeki yüzdesi, mesleğe yeni girenlerin sayısı emekli
olanlardan daha fazla olduğu için zamanla azalacaktır. Fakat emekli mühendis sayısı
her yıl artan ve kendi içinde artış yüzdesi de artan bir grafikle seyredecektir. Bu konuya
- 70 -
Tablo 11 Teknik personel arzı ve ihtiyacı (x1000)
2000
(1)
Arz
2005
(1)
İhtiyaç
(1)
Arz
İhtiyaç(1)
Mimar
28,8
25,1
33,1
32,4
İnşaat Mühendisi
43,9
37,1
50,2
45,9
Makina Mühendisi
44,3
44,7
52, 1
56,3
Endüstri Mühendisi
12,4
12,4
17,6
18,8
Elektrik-Elektronik Müh.
32,4
30,9
39,7
43,0
Bilgisayar Mühendisi
6,8
9,2
12,6
16,6
Kimya Mühendisi
19,1
17,4
20,5
21,5
Maden ve Petrol Müh.
8,7
7,4
10,6
9,8
Metalurji Müh
4,6
2,9
5,9
3,8
Jeoloji ve Jeofizik Müh.
14,0
10,0
17,5
13,3
Jeodezi Mühendîsî
6,7
6,2
8,3
8,4
Çevre Mühendisi
5,5
5,5
9,1
9,5
Diğer Mühendisler
18,6
15,2
26,5
21,8
Ziraat ve Orman Müh.
62,2
38,1
73,0
49,1
(1) Tahmin
göstereceğimiz duyarlılık genç meslektaşlarımızın meslek yolunun başında iken yolun
diğer ucunu, yarınlarını daha doğru görmelerine, bu süreçte meslek kuruluşu olarak
Odanın işlevinin katkısının önemini anlamalarına ve Odaya daha katılımcı bir duyarlılık
ile yaklaşmalarını sağlayacaktır.
Türkiye’de inşaat sektörünü istihdama etkileriyle incelediğimizde çalışanlarla ilgili rakamların iki bakımdan da gerçeği yansıtmadığı görülecektir. Birincisi; birçok inşaat işçisi
sigortalı değildir ve resmi rakamlar gerçek rakamlardan düşüktür. İkincisi; inşaat sektörünün mevsimsel olma özelliğini korumasıdır. Bütün bunlara rağmen sigortalı işçilerin
takriben yüzde 13’ü yapı sektöründe çalışmaktadır.
Sonuç olarak, sektörde kaçak işçi çalıştırıldığı göz önüne alındığında, sektörün istihdama katkısı değerlendirilirken kayıt dışı istihdam potansiyelinin dikkate alınması gerekmektedir. Kayıtsız işgücü olgusunun büyüklüğü, mevsimlik işgücü dalgalanmaları gibi
nedenlerle sektördeki istihdamın sağlıklı bir şekilde belirlenmesi zorlaşmaktadır.
Sanayi ve hizmet sektörleri arasında inşaat sektöründeki ücretli çalışanların sayısı Tablo 12’de görülebileceği gibi her geçen yıl dinamik bir şekilde artmaktadır. Bu durum
sektörün sürekli gelişim gösterdiğinin bir işaretidir. 2002 ile 2010 yılları arasında inşaat
sektöründeki istihdam miktarının hiçbir yılda azalış göstermediği, sürekli arttığı oradan
da görülebilmektedir.
Yurt dışı müteahhitlik hizmetleri sektörü, ülkemizin yetişmiş insan gücü, teknik birikimi
ve teknolojiye adaptasyonu, iş deneyimi ve disiplini, coğrafi konumu, bölge ülkeleri ile
siyasi ve kültürel yakınlığı gibi avantajlarının kullanılması ve kamu kuruluşları ile özel
sektör arasındaki koordinasyon, işbirliği ve ortak hareket etme bilincinin sağlam bir şe-
- 71 -
Tablo 12 İstihdamın sektörel dağılımı (Kaynak: TÜİK)
Bin Kişi
Tarım
Tarım Dışı
Toplam
Sanayi
İnşaat
Hizmetler
Toplam
2002
7,458
13,896
3,954
958
8,984
21,354
2003
7,165
13,982
3,846
965
9,171
21,147
2004
5,713
13,918
3,919
966
9,033
19,631
2005
5,154
14,913
4,178
1,107
9,628
20,067
2006
4,907
15,516
4,269
1,196
10,051
20,423
2007
4,867
15,872
4,314
1,231
10,327
20,739
2008
5,016
16,177
4,441
1,241
10,495
21,193
2009
5,240
16,035
4,079
1,306
10,650
21,275
2010
5,683
16,913
4,496
1,431
10,986
22,596
kilde yerleştirilmesi sayesinde 1972’den bugüne kadar 83 ülkede yaklaşık 178,3 milyar
dolar değerinde 5630 proje üstlenmiştir. Bu dönem içerisinde gelişip olgunlaşan sektör
ödemeler dengesi, istihdam, ihracat, teknoloji transferi ve dışa açılma süreci konularında ülke ekonomisine doğrudan ve dolaylı olarak birçok katkı sağlamaktadır.
Dünya hizmet ticaretinin en önemli kalemlerinden olan inşaat sektörü, 2008 yılı ikinci
yarısından itibaren tüm dünyada hissedilen küresel kriz nedeniyle dünyadaki tüm mal
ve hizmet kalemlerinde yaşanan talep düşüklüğü dünya müteahhitlik hizmetleri ticaretini de olumsuz yönde etkilemiştir. Bu durum neticesinde ülkemiz yurtdışı müteahhitlik
hizmetleri sektörünün üstlendiği proje hacmi 2009 yılında yaklaşık 21.5 milyar seviyesinde gerçekleşmiştir (Şekil 8).
Şekil 8 Yurtdışı müteahhitlik hizmetleri son dönem performansı
- 72 -
Türk yurt dışı müteahhitlik hizmetleri sektörünün son on yıllık performansı her yıl belirlenen hedeflerin üzerinde gerçekleşmiştir. Son dönemde, üstlenilen proje bedeli 2000
yılı için 1 milyar dolar olurken sırasıyla, 2001’de 2,4 milyar dolar, 2002’de 2,4 milyar dolar,
2003’te 4,1 milyar dolar, 2004’te 10,6 milyar dolar, 2005’te 11,2 milyar dolar, 2006’da 20,4
milyar dolar, 2007 yılında 24,5 milyar dolar ve 2008 yılında 23,7 milyar dolar, 2009 yılında 21,5 milyar dolar, 2010 yılında 15,2 milyar dolar olarak kaydedilmiştir.
Önemli hizmet ihraç kalemlerinden olan yurt dışı müteahhitlik hizmetleri sektörü ödemeler bilançosu içinde önemli bir yer tutmaktadır. 2009 yılında ödemeler dengesinin
inşaat kalemi ülkemize yaklaşık 1,1 milyar dolar döviz girdisi sağlamıştır. Bunun yanında sektör, ödemeler dengesi içerisinde, sadece inşaat kalemi altında değil, lojistik, işçi
gelirleri ve ihracat kalemleri altında da ülkemize önemli gelir kaynakları yaratmaktadır.
Şekil 9’da üstlenilen proje dağılımı görülmektedir. Tablo 13’de ise Türk firmaların 20032005 yılları arasında üstlendikleri projeler görülmektedir.
Daha önceleri, küçük ölçekli ve emek yoğun teknoloji ile çalışan Türk müteahhitlik firmaları, artık konut inşasına ilave olarak havalimanı, metro, endüstriyel tesisler, doğalgaz-petrol rafinerileri, otoyol, liman ve enerji santrali inşası gibi büyük ölçekli ve katma
değeri daha yüksek projeler üstlenmeye başlamışlardır.
Nitekim 2002 yılında ortalama proje bedeli yaklaşık 19 milyon dolar iken 2010 yılında
yaklaşık 47 milyon dolar olarak gerçekleşmiştir.
Türk müteahhitleri, hâlihazırda özellikle Bağımsız Devletler Topluluğun’da, daha sonra
Orta Doğu ve Afrika’da büyük projelere başarıyla imza atmaktadır. Bugüne kadar üstlenilen projelerin bölgesel dağılımı; BDT %43,6 (77,7 milyar Dolar), Ortadoğu %24,1 (42,9
milyar Dolar), Afrika %21,1 (37,6 milyar Dolar), Avrupa ve Amerika %8,4 (15,1 milyar Dolar), Asya Pasifik Bölgesi %2,8’dir (4,9 milyar Dolar). Avrupa’da İrlanda haricinde Batı Avrupa bölgesinde nispeten daha az iş yapılmış olup, müteahhitlik hizmetleri yoğunlukla
Şekil 9 Üstlenilen projelerin sektörel dağılımı(%)
Tablo 13 Türk inşaat firmalarının yurt dışında üstlendikleri projeler
Yıllar
Proje Sayısı
Toplam Proje Bedeli ($)
2003
242
3.393.367.534
2004
293
5.782.788.478
2005
301
9.348.681.794
Kaynak: DTM
- 73 -
Balkan ülkelerinde gerçekleştirilmektedir. Bu ülkelerin başında Romanya, Bulgaristan ve
Makedonya gelmektedir. Tablo 14’de bu projelere yönelik bedeller verilmiştir. Bu projelerin bölgesel dağılımı ise Şekil 10’da verilmiştir.
2008 yılından etkili olan küresel finansal kriz ile birlikte toplam talepte ciddi bir daralma
yaşanmışdır ve buna paralel, mal ticareti ve hizmet ticareti bakımından mevcut pazarlardaki iş hacmimiz azalmıştır. Bu daralmadan yurt dışı müteahhitlik hizmetleri sektörü
de olumsuz yönde etkilenmiştir. Bu durum inşaat sektörünün krizlere karşı hassas olduğunu göstermektedir.
Öte yandan, müteahhitlik hizmetleri sektörünün önde gelen yayınlarından “Engineering News Record (ENR) Dergisi’nin, bir yıl içerisinde üstlenilen projelerin toplam bedeli
üzerinden her yıl belirlediği dünyanın en büyük 225 müteahhitlik firmasını gösteren listede Türkiye, 2010 yılında müteahhitlik firmalarının uluslararası operasyonlarından elde
ettikleri gelire göre yapılan sıralamada 33 firma ile Çin’den sonra 2. sırada yer almıştır. Bu
firmalardan yedisi söz konusu listede ilk 100 firma arasında yer almaktadır.
Tablo 14 Ortalama proje bedeli tablosu
Yıllar
Proje Sayısı
Ülke Sayısı
Top. Proje Bedeli ($)
Ort. Proje Bedeli ($)
2002
127
32
2.437.976.735
19.196.667
2003
280
2004
406
34
4.157.428.530
14.847.959
35
10.626.228.189
26.172.976
2005
401
31
11.272.601.361
28.111.225
2006
509
32
20.466.036.122
40.208.322
2007
546
43
24.548.534.072
44.960.685
2008
567
39
23.713.043.295
41.821.946
2009
436
42
21.478.484.171
49.262.578
2010
324
34
15.167.100.219
46.812.038
Şekil 10 Üstlenilen projelerin bölgesel dağılımı(%)
- 74 -
İkili ticari ve ekonomik ilişkiler kapsamında dış pazarlarda ülkemizi tanıtması ve Türk
firmalarının yurt dışına açılım sürecini hızlandırmasının yanı sıra yurt dışı müteahhitlik
hizmetleri sektörü ekonomide yeni istihdam alanları yaratmaktadır.
İnşaat sektörü ekonomideki dalgalanmalardan veya ekonomideki mevcut faaliyet seviyesinden etkilenebilecek bir yapıya sahiptir. Nitekim, hızlı ekonomik büyüme sürecinde
inşaat sektörü diğer sektörlere nazaran hızlı bir gelişme göstermesine rağmen, ekonominin durgunluğa girmesi durumunda olumsuz yönde etkilenecek ilk sektör konumundadır. Belli ölçüde kaçınılmaz olan bu dalgalanmalar hükümetlerin bazı uygulamaları ile
yönlendirilmeye çalışılmaktadır.
Hükümetler inşaat sektörünü bir regülatör olarak kullanmakta, ekonominin çok hızlı bir
büyüme sürecine girmesi durumunda inşaat projelerini azaltma veya bu sektörü besleyen fonları kesme, ekonominin talep darlığı çektiği veya işsizliğin arttığı dönemlerde ise
sektörü canlandırma yoluna gitmektedirler. Talep seviyesindeki bu sık dalgalanmalar
sektörün en önemli darboğazıdır.
Türkiye’de kamu sektöründeki yatırımlar ise yukarıda görüldüğü gibi uluslararası yatırımlara göre göreceli olarak büyüme göstermemektedir (Tablo 15).
Gelişmekte olan ülkelerin ana büyüme sahasını toplam inşaat faaliyetlerinden %30 pay
aldığı tahmin edilen altyapı yatırımlarının olacağı tahmin edilmektedir. Gelişmekte olan
ülkelerde altyapı inşaatlarının gelecek on yılda %128 oranında, gelişmiş ülkelerde ise
%28 oranında bir artış olacağı düşünülmektedir. 2010-2020 döneminde, gelişmiş ülkelerin ortalama %3.2 oranında büyümesi beklenirken gelişmekte olan ülkelerde bu oran
%7.3 tür.
Tablo 15 Türkiye’de kamu yatırımları
2000
2001
2002
2003
2004
2005
Proje sayısı (adet)
5 321
5 047
4 414
3 851
3 555
2 627
Toplam Proje Tutarı
(Cari Fiyatlarla, Milyar YTL)
86,2
105.2
166.8
187.1
196.1
206,7
Cari Yıl Öncesinde Kümtilatif
Harcama (Cari Fiyatlarla,
Milyar YTL)
26.1
33.8
66.0
80.4
86.8
84.0
Toplam Program Ödenek
(Cari Fiyatlarla, Milyar YTL)
5.9
6.9
10.6
12.5
12.0
16.2
Yatırım Programına Alınan
Çok Yıllık Yeni Proje Sayısı
249
286
128
134
149
137
Toplam Program Ödenek /
Toplam Proje Tutarı (yüzde)
6.8
6.5
6.3
6.7
6.1
7.8
Yatırım Stokunun Ortalama
Tamamlanma Süresi (yıl)(2)
9.2
9.4
8.5
7.6
8.1
6.6
(1)
mahalli idare yatırımları ve yatırım programında toplam dışı tutulan diğer yatırımlar hariçtir.
ilgili yıl yatırım stokunun, aynı yıldaki program ödenek seviyesiyle tamamlanması için gereken
ilave süreyi göstermektedir.
(2)
Kaynak DPT 2006 programı
- 75 -
5. Araştırma Yatırımları
9. Kalkınma Planı (2007-2013)’na göre 2011 Yılı Programının Uygulanması, Koordinasyonu ve İzlenmesine Dair Bakanlar Kurulu Kararı aşağıdaki gibidir;
• Küreselleşme ve hızlı teknolojik gelişme sürecinde uluslararası piyasalarda uzmanlaşma ve teknoloji geliştirme yetkinliği rekabet gücünün önemli unsurları olmuştur.
• Rekabet avantajı unsurlarının hızla değiştiği bu süreçte, bilgi ve iletişim teknolojileri iş yapma biçimlerinde köklü değişiklikler meydana getirmiştir.
• Ekonomik gelişmede bilgi yoğun ve yüksek katma değerli mal ve hizmet üretimi
ön plana çıkmış, özellikle işgücünün eğitim seviyesi ve gerekli yeteneklere sahip
olması önem kazanmıştır.
Şekil 11’de GSYİH’ya göre AR-GE faaliyetlerindeki gelişim görülmektedir. AR-GE’deki gelişimde artış gözlemlense de bu artış oranının oldukça küçük olduğu görülmektedir. Şekil 12’de AR-GE’de bölgesel dağılım, Şekil 13’de ise sektörel dağılım görülmektedir. Şekil
14’den 16’ya sırasıyla üniversite, kamu ve özel sektörün AR-GE dağılımı gösterilmiştir.
Bu şekillerden görüldüğü gibi en fazla AR-GE üniversiteler tarafından yapılırken özel
sektörün katılımı oldukça azdır. Bu durum özellikle uluslararası inşaat sektör yatırımında
Türk firmalarının daha çok taşeron olarak yüklenici oldukları ve özellik isteyen bedeli
yüksek işlerde daha az yer almalarına neden olmaktadır. Bu durum gelecekte daha sıkıntılı bir rekabet durumu ortaya çıkaracaktır. Bu durum Tablo 16’da açıkça görülmektedir.
Şekil 11 AR-GE harcamalarının GSYH’ya oranı (Kaynak: TUİK)
Şekil 12 Araştırmacıların bölgesel dağılımı
- 76 -
Şekil 13 Teknolojik bilimlere göre AR-GE dağılımı
Şekil 14 Üniversite çalışanlarının AR-GE dağılımı
Şekil 15 Kamu sektörü AR-GE dağılımı
Şekil 16 Özel sektör AR-GE dağılımı
- 77 -
Tablo 16 Türkiye’nin rekabet gücü (ülkeler arası sıralamadaki yeri)
Kaynak:Dünya ekonomik forumu
Gösterge
2006
2007
2008
2009
2010
Kapsanan Ülke Sayısı
125
131
134
133
139
Küresel Rekabet Endeksi
59.
53.
63.
61.
61.
- Temel Gerekler
67.
63.
72.
69.
68.
- Etkinlik Geliştiriciler
56.
51.
59.
54.
55.
- Yenilik ve Gelişkinlik Etkenleri
44.
48.
63.
58.
57.
Kaynak: Dünya Ekonomik Forumunun Küresel Rekabet Gücü Raporları
6. İş Güvenliği
4857 sayılı İş Kanunu gereğince firmalar çalışanlarına Temel İş Sağlığı ve Güvenliği Eğitimi aldırmak, risk analizleri yapmak, gerekli iş sağlığı ve güvenliği çalışmalarını yerine getirmek zorundadır. Ancak Çalışma ve Sosyal Güvenlik Bakanlığı verilerine göre
2009 yılında 64,319 iş kazası, 429 meslek hastalığı vakası, 1,171 iş kazası sonucu ölüm,
1,589,116 iş günü kaybı meydana gelmiştir. Aslında verilerin yetersiz olduğu da bilinmektedir. O halde sektörler iş güvenliği eğitimini zorunlu oldukları için mi yoksa çalışan
sağlığı açısından mı gerekli gördükleri için aldırmaktadırlar?
7. Sonuçlar
Kalitenin öncelikli kurallarından biri yeterli bir arz talep dengesini sağlamaktır. Bu amaçla ülkemizdeki inşaat sektörünün gelecekteki ihtiyaçlarını doğru belirleyerek, yeterli
sayıda kaliteli mühendisleri yetiştirmek en gerçekçi adımdır. Burada meslek odalarının
yetki ve sorumlulukları iyi tartışılmalı ve yaptırım güçleri ortaya konmalıdır.
Ülkemizin geçmişten bugüne artarak gelen ekonomik, sosyal ve siyasi sıkıntıları tüm
meslek gruplarında olduğu gibi İnşaat Mühendisliği’ne de ciddi yansımaları olmuştur.
Yaşanan sıkıntıların tamamına bir anda çözüm aramak olanaksız hale gelmiştir. Bu nedenle meslek grubumuzun öncelikli sorunları belirlenerek bir eylem planı oluşturulmalı
ve bu doğrultuda çalışmalara başlanmalıdır.
Eğitimde akreditasyon çalışmaları ile asgari eğitim koşulları sağlanmalıdır. Eğitimde kaliteli akademik kadro başına düşen öğrenci sayıları azaltılmalıdır.
İnşaat mühendisliği eğitiminde tasarım dersleri, laboratuvar çalışmaları ve ar-ge çalışmaları desteklenmelidir. Kaliteli genç öğretim üyelerinin üniversitelerde görev almaları
teşvik edilmelidir.
İnşaat sektörü ar-ge faaliyetlerine destek olmalı ve gereksinimlerini üniversiteler ile
kamu sektörü ile paylaşmalıdırlar.
Temel ar-ge faaliyetlerindeki eksiklikle birlikte, eğitim kalitesinde olabilecek düşüşler
yakın gelecekte yurtdışı ve yurtiçi istihdamı olumsuz yönde etkiliyecektir.
Sosyal hakların iyileştirilmesine ve mühendislik eğitiminde planlamaya yönelik çalışmalar yapılmalıdır.
- 78 -
Kaynaklar
[1]
Rinehart, G., 1993 “Quality Education: Applying the Philosophy of Dr. W. Edwards
Deming to Transform the Educational System“, ASQ Quality Press.
[2]
Türkiye İstatistik Kurumu(TÜİK), 2011, http://www.tuik.gov.tr/
[3]
Türkiye Müteahhitler Birliği(TMB), http://www.tmb.org.tr/
[4]
İnşaat Mühendisleri Odası(İMO), http://e-imo.imo.org.tr/
[5]
Devlet Planlama Teşkilatı(DPT), http://www.dpt.gov.tr/
[6]
Yapı Endüstri Merkezi(YEM), http://www.yem.net/
[7]
Müstakil Sanayici ve İşadamları Derneği(MUSİAD), http://www.musiad.org.tr/
[8]
http://www.yapiveri.com/
[9]
http://www.politeknik.org.tr/
[10] TMMOB Mühendislik İstihdam ve Ücretlendirme Sempozyumu, 22-23 Eylül 2007
Bildiriler Kitabı
[11] İmo, 2010 “İstanbul Şubesi Mesleğimiz, Meslek Yasamız, Yönetmeliklerimiz Ve İnşaat Mühendisliğinin Sorunları Çalışma Grubu Raporu”
[12] Koç, V. ve Birinci, F., “Türkiye’de İnşaat Mühendisliğinin Eğitim Sonrası Durumu,
Sorunları ve Örgütlenme Temelinde Yeni Yaklaşımlar”, Ondokuz Mayıs Üniversitesi
Mühendislik Fakültesi İnşaat Mühendisliği Bölümü
[13] Durlanık, Y., “Türkiye İnşaat Sektöründe Yeni ve Önceki İş Kanunları Uygulamalarında Meydana Gelen İş Kazalarının Karşılaştırılması”, Y. L. Tezi, Eskişehir Osmangazi
Ünv.
[14] Koç, V. ve Birinci, F., “Türkiye’de İnşaat Mühendisliği Eğitiminin Genel Yapısı ve Geliştirilmesi için Yeni Yaklaşımlar”, Ondokuz Mayıs Üniversitesi Mühendislik Fakültesi
İnşaat Mühendisliği Bölümü
[15] http://www.osym.gov.tr/
[16] Türk Mühendis ve Mimar Odaları Birliği (TMMOB), http://www.tmmob.org.tr/
[17] Tükenmez, M., Aktaş, A., Bertuğ Uz, S., Onkardeşler, B., “Türk İnşaat Sektöründe Mühendis Profili, İnşaat Mühendisliği Eğitimi, İstihdam, Arz - Talep Durumu Ve Yurtdışı
Müteahhitlik Hizmetleri”, YTÜ FBE, Yapı İşletmesi Tezsiz YL Dönem Ödevi, 2011
[18] Çelikoğlu, Y., Timur, S., Berilgen, S.A., Bostan, T., Doran, B., Gürsoy, M., Yüzer, N. Ve
Yüksel, Y., 2006, “Yıldız Teknik Üniversitesi İnşaat Mühendisliği Bölümü Eğitiminde
Kalite Yönetim Sitemine Geçiş Çalışmaları ve ISO 9001:2000 Belgelendirilmesi”, II.
Ulusal Mühendsilik Kongresi, Zonguldak
- 79 -
BAŞ MÜHENDİS
Nurettin Demir*
1. Giriş
Genç bir mühendis olarak çalıştığım, eski Osmanlı toprağı bir Arap ülkesinde, “baş mühendis” hitabının kullanılmakta olduğunu farkettim. Bu tabirin bendeki çağrışımı, “nirvana veya fenafillah” dedikleri üstün bir bilinç ve sorumluluk mertebesi şeklinde oldu.
Dünya gailesi içinde bu mertebeye ulaşabilmiş tüm mühendislere ithafen, bu makalenin başlığı “Baş Mühendis” olmuştur.
Gerek ülkemiz gerekse de insanlık için geleceğimizin teminatı gençlerimizi nasıl yetiştirmeliyiz ki, uygulama alanında yetkin birer mühendis, hatta “baş mühendis”, olarak
temayüz etsinler, memlekete ve insanlığa faydalı olsunlar?
Bu çok stratejik konu hakkında söyleyeceklerim, 35 yılı aşkın mesleki yaşantım sırasında
dağarcıkta birikenlerden çıkartabildiğim sadece kendi özgün fikirlerim olup, hiçbir kişi
veya kuruma atfı kabil herhangi bir eleştiri amacı taşımamaktadır.
Mühendislikte mesleki yetkinliğin oluşumu ve gelişiminde, üniversite eğitiminin yanı
sıra, öncelikle kişinin ilgi ve yeteneklerinin ve üniversite sonrası nitelikli mesleki yaşamının da çok belirleyici olduğuna inananlardanım. Bu makalede, konu böyle bir bütünlük
içinde ele alınacaktır.
2. Mühendislik Tarihine Kısa Bir Bakış
İnsanoğlunun yaklaşık 8000 yıl önce yerleşik düzene geçmesi ile oluşan güvenli barınak
ve altyapı ihtiyacı, aynı zamanda yapım işinin ve mühendisliğin de başlangıcı olmuştur.
İlkel komün insanının doğa ve birbiriyle yaptığı savaşlardaki istihkam uygulamaları nedeniyle, mühendislik önce askeri alanda temayüz etmiştir.
MÖ 2550 yıllarından itibaren, insanlık tarihinin harika yapıları ve bunların mühendisleri
tarihteki yerlerini almaya başlamıştır; Kral Zoser basamaklı piramiti ve yapımcısı Mühendis Imhotep gibi.
Dünyadaki ilk mühendislik okulu, “Köprüler ve Karayolları Ulusal Okulu” adı altında 1747
yılında Fransa’da açılmış, İngiliz John Smeaton 1761 yılında ilk inşaat mühendisi olarak kaydedilmiş, ilk İnşaat Mühendisleri Odası da 1828 yılında İngiltere’de kurulmuştur.
*
İnşaat Yük. Mühendisi. Gama Nurol, Proje Müdürü. E-posta: [email protected]
- 80 -
Cumhuriyet döneminde ülkemizde pek çok değerli inşaat mühendisi yetişmiştir. Bu vesile ile, Mühendis ve Bilim Adamı Sn. Mustafa İnan’ı saygıyla anmak isteriz.
3. Bilim ve Mühendislik
Merak ve girişimci özelliği sayesinde, insanoğlunun gözlemlediği somut ve farkındalığına vardığı soyut olguları araştırıp incelemesi ile “bilim” süreci başlamıştır. Bilimsel
bilgileri kullanarak, belirli bir amaç ve işlev için, bir icat veya ürün oluşturmak amacıyla
yapılan araştırma ve geliştirme (ARGE) çalışmaları ise “uygulamalı bilim” olarak adlandırılmaktadır. Mühendislik ise, bir ürün veya hizmetin oluşturulması için, tasarlamak ve
yapmaktır.
Bir örnek vermek gerekirse; elektrik akımı bilimsel bir keşiftir. Elektrik akımı üretmek
için jeneratör gibi bir aygıt yapmak ve bunu geliştirmek ise uygulamalı bilimdir. Elektrik
enerjisi üretmek için, mevcut jeneratör teknolojisini kullanarak, enerji santralları inşa
etmek ise mühendisliktir.
Uygulamalı bilim alanındaki ilerlemelerle doygunluk derecesine ulaşmış olan çağdaş
mühendislik teknolojisinin daha fazla ilerlemesi, özgün bilimsel araştırma ve geliştirme (ARGE) projeleri sayesinde olabilmektedir. Ancak, temel ve uygulamalı bilimlerden
farklı olarak, mühendislik bilinmeyenin araştırılması veya icadı değildir. Mühendislik,
mevcut teknolojinin kullanılması ile gerçekleştirilen üretim sürecidir. Özgün mühendislik ARGE’si, mühendis kökenli bilim insanları tarafından yapılıyor olsa bile, mühendislik
işi olarak addedilemez.
Temel ve uygulamalı bilim, ARGE ve mühendislik ilişkisi aşağıda görülmektedir:
Şekil 1
- 81 -
Bir fizikçi ve bir mühendise, 100 m mesafedeki çok güzel bir kızla arkadaş olabilmeleri
için, her komut verildiğinde kalan mesafenin yarısını koşacakları ve kıza önce kim ulaşırsa yarışmanın galibi olacağı söylenmiş. Yarışma başlamış, mühendis koşmuş, fizikçi
kıpırdamadan durmuş. Sormuşlar, neden diye. Fizikçi; “kalanın yarısını eksilterek bütünü
bitiremezsiniz, bunun çözümsüz olduğunu ben biliyorum” derken, Mühendis, “ben her
zaman sonuca yaklaşırım” demiş.
Mühendislik, tasarlayıp yapmaktır. Yapılan ürünün amaca hizmet etmesi gerekli ve yeterlidir.
4. Ülkemizde İnşaat Sektörüne Genel Bakış
4.1 Mühendis Profili
Yaklaşık 72 milyon nüfusa sahip ülkemizde, kayıtlı inşaat mühendisi sayısı yaklaşık
85.000 civarındadır. Günümüzde, Türkiye ve KKTC’de her yıl yaklaşık 5500 inşaat mühendisliği öğrencisi üniversiteye başlarken, bunlardan yaklaşık 4000’i (%70) mezun olabilmektedir.
1975 yılında başlayan mühendislik yaşantım sırasında, 1960-2011 yılları arasındaki 50
yıllık geniş zaman bandı içinde mezun olmuş, pek çok mühendisle, devlette, çeşitli mühendislik ve taahhüt firmalarında, hemen her kademede birlikte çalışmış bulunmaktayım. Bu kapsamdaki en çarpıcı tespitim, inşaat mühendislerimizin bireysel mesleki profillerindeki önemli yapısal farklılıklar olmuştur. Temel mühendislik niteliklerinde kişiden
kişiye çok büyük farklılıklar bulunmaktadır. Konu hakkındaki inceleme ve değerlendirmeler için mühendislik profilini oluşturan aşağıdaki 5 temel unsur dikkate alınmıştır:
Tablo 1 Mühendislik Profiline Genel Bakış
No Temel Unsur
Özellik
İlgili/Sorumlu
1
Mesleki uygunluk
İlgi ve yetenek-Kendini tanıma
Milli Eğitim
2
Mesleki yetkinlik
Teknik bilgi, farkındalık ve deneyim
Üniversiteler
3
Bireysel özellikler
Sorumlu müh. anlayışı, planlama, risk Mühendis/Kurum
4
Kurumsal özellikler
Katılım, ekip çalışması, iletişim,
Mesleki gelişim
Küresel uygulamaların izlenmesi DeMühendis
neyimlerin aktarılması
5
Mühendis/Kurum
Uygulamacı bakışıyla, mühendislik profiline ait bazı tespitler aşağıda özetlenmiştir:
i. İlgi ve yetenekleri, mesleğe uygun olmayan pek çok inşaat mühendisi mevcut
olup, onların da, bu durumdan memnun olmadıkları bellidir.
ii. Özellikle son zamanlarda mezun olan mühendislerin teknik bilgi düzeyinde, birbirine kıyasla, çok büyük farklılıklar görülmektedir. Belirli temeli haiz olanlar, kişisel
çabaları sayesinde, zamanla teknik bilgi ve deneyim eksikliklerini kapatabildikleri
halde, bazıları ise mesleki bilgiden tamamen yoksun sadece şantiye gelenek ve
görgüsü ile durumu idare etmektedirler.
- 82 -
iii. Hemen tüm mühendisler için geçerli olmak üzere; sorumlu mühendislik anlayışı,
planlama ve risk yönetimi konularında genel bir yetersizlik bulunmaktadır.
iv. Yeterli bireysel üretim kapasitesini haiz oldukları halde, pek çok mühendis, ekip
çalışmasında başarılı olamamakta, iletişim zorlukları yaşamakta ve liderlik yapamamaktadır. Pek çok vasıflı mühendis ise, yabancı dil bilmedikleri için, uluslararası
projelerde etkin görev alamamaktadır.
v. Bazı mühendisler küresel teknoloji ve projeleri yabancı dilde dergilerden izleyebilmekte, deneyimlerini yazmakta, hatta uluslararası kongrelere katılmaktayken, pek
çoğu da ülkedeki ve dünyadaki gelişmelerden habersiz yaşamaktadırlar.
Ülkemizde ortalama mühendis profilinin, gerekli ve yeterli vasıfta olmadığını rahatlıkla
söyleyebiliriz. Daha ilginç olanı ise, ortalamanın altındaki uç örnekler azımsanmayacak
kadar fazladır. Ülkemizde mühendislik profilindeki standart sapma, küresel rekabet ortamında, kabul edilemeyecek derecede çok büyüktür.
4.2 Yapımcı Firmalar
Ülkemizdeki tipik şantiye organizasyonu çok önemli yapısal bir soruna dikkat çekmektedir:
Şekil 2
Bu genel tabloda görüldüğü gibi, ülkemizde inşaat sektörü boşluklu bir yapıya sahiptir;
mühendisler ve işçiler vardır, inşaat teknikerlerinden oluşan ara kademe neredeyse hiç
yoktur. Sahada inşaat teknikerlerinin yapabileceği, mühendislik vasfı gerektirmeyen, işleri de mühendisler yapmaktadırlar.
Bildiğimiz pek çok yabancı firmaların şantiye organizasyonlarında, sahada yapım işinde
ağırlıklı olarak teknikerler (süpervizör, ustabaşı) kullanılmaktadır. Mühendisler ise, tasarım, planlama, iş ve kalite yönetimi, vs. gibi, vasıf gerektiren hizmetlerde çalışmaktadırlar.
Böyle bir yapılanmaya ülkemizde de ihtiyaç vardır. Bilgili ve deneyimli teknikerlerin şantiyede etkin bir şekilde kullanılması sayesinde, uygulama alanında sağlıklı ve adil bir or-
- 83 -
ganizasyon yapısı oluşturulabilecektir. Böylece, sektörün mühendis ihtiyacı rasyonalize
edilerek, eğitim politika ve standartlarının buna göre yeniden düzenlenmesi mümkün
olabilecektir. İnşaat mühendisliği eğitiminin dünyaca kabul görmüş standartlarda yapılması ve bunun mezunlar üzerinde doğrulanması temel bir politika olarak kabul edilmeli
ve uygulanmalıdır. Mevcut küresel rekabet ortamında, temel mühendislik vasıflarında
kişiden kişiye çok değişkenlik olmamalıdır. Mühendisler ve inşaat teknikerlerinden oluşan dengeli bir yapılanma, “yapımcı firmalar’’ için, çok daha üretken, dinamik ve atılımcı özellikler sağlayacaktır.
4.3 Proje ve Mühendislik Firmaları
İnşaat sektöründe değişen ekonomik koşullar nedeniyle, “proje ve mühendislik firmaları” süreklilik gösterememekte ve kazanılan mühendislik deneyimi, bir daha geri gelmemek üzere, kaybolmaktadır. İhtisaslaşmış “proje ve mühendislik firmaları” bir ülke için
çok büyük stratejik kazanımlar olup, bunları üniversite sonrası uygulamalı mühendislik
okulu olarak kabul etmek gereklidir. Bunlar sayesinde, küreselleşen sektörden yapımcı
firmaların daha büyük pay çıkartabilmeleri mümkündür. Bu nedenle, maliyetleri sadece
personel bordro tutarlarıyla sınırlı, “proje ve mühendislik firmalarının” devlet politikaları
ile desteklenerek varlıklarını sürdürebilmesi sağlanmalıdır.
5. Mühendislik Stratejisi
ODTÜ İşletme Fakültesinde strateji yönetimi dersinde Prof. Muhan Soysal ilk saatte tepegöze aşağıdaki Picasso tablosunu koyar ve “ne görüyorsunuz” diye sorarmış:
Şekil 3
- 84 -
5-10 dakikalık bir tartışmadan sonra, bu sefer Meninas’ın bir tablosu gelirmiş:
Şekil 4
Picasso’nun kübik sürrealist tablosu esasında Meninas resmine bir göndermeymiş. Bunun üzerine Muhan Hoca unutulmaz dersini verirmiş:
“Hayatta hiçbir şey Meninas’in resmi kadar belirgin ve net değildir. İş hayatı, gerçekleri
size Picasso’nun resmindeki gibi şekil değiştirmiş olarak gösterir. Picasso’nun resmine
bakıp, Meninas’in resmini görebilenleriniz başarılı olacak, diğerleri kübik şekillere bakıp
yanlış anlamlar çıkarmaktan gerçekleri hiç göremeyecek.”
4-5 katlı bir binanın tasarım ve yapım işi ile ilgili resim “Meninas tablosuna” benzemektedir. İnşaat mühendisi, okul ve meslek yaşantısının ilk yıllarında kazanmış olduğu bilgi
ve deneyim sayesinde resmin bütününü çok net olarak görebilecektir.
Ancak, temel ve altyapı sorunları bulunan, birinci derece deprem bölgesinde uygulanacak çok katlı pek çok binanın bulunduğu bir toplu konut projesinde tablo, Picasso
resminde olduğu gibi, net değildir. Hatta, günümüz toplumlarının iskan, tarım, sağlık,
eğitim, belediye hizmetleri, ulaşım, enerji ve rekreasyon alanlarındaki ihtiyaçlarını karşılamak için uygulanan entegre mega projelerde resim daha da karmaşıktır.
Münferit yapılardan entegre mega projelere kadar, her ölçekteki yapısal çevrenin inşasındaki temel mühendislik disiplinini, inşaat mühendisliği ve buna bağlı ana bilim
dalları oluşturmaktadır. Yani, inşaat mühendisliği görev kapsamında, ilk bakışta çok net
görülebilen resimler olduğu gibi aynı netlikte görülmesi çok daha zor olan resimler de
bulunmaktadır.
Bu itibarla, inşaat mühendisliği eğitiminin temel stratejik adımı, mühendis adaylarının
ileride karşılaşabilecekleri en karmaşık ve zor mühendislik konularını çözebilecek yetenekler kazanması için gerekli altyapıyı hazırlamak olmalıdır.
- 85 -
Bunun için, öncelikle mesleki yetkinlik süreci başlatılmalıdır. Bu sürecin, teknik bilgi, mühendislik farkındalığı ve deneyim esasında sürdürülmesi vazgeçilemez bir zorunluluktur. Mesleki yetkinliğin tezahürü ve ölçütü, mühendislik ürününün kalitesidir.
İnşaat mühendisliği eğitimi kapsamında, bireysel ve kurumsal yetenek ve disiplinlerin
oluşturulması ve geliştirilmesi için de adımlar atılmalı ve bu konulardaki kavramlarla
tanıştırılarak, mühendis adaylarında gerekli farkındalıkların oluşması sağlanmalıdır:
i.
Mühendislik yetkinliğinin ölçütü: Kalite,
ii. Sorumlu mühendislik anlayışı: İş sağlığı ve Güvenliği ve Çevre ve Kültür Varlıkları,
iii. Mühendislik sorumluluğu ve etiği: Zaman ve Maliyet,
iv. Mühendislikte planlama ve risk yönetimi,
v. Mühendislikte insiyatif, dirayet ve kaynak kullanma,
vi. Mühendislikte iletişim,
vii. Bireysel ve kurumsal çalışma disiplini,
viii. Deneyimlerin aktarılması.
6. Mühendislik Yetkinliğinin Ölçütü: Kalite
Mimar Sinan şöyle der: “Süleymaniye camii kalfalık, Şehzade camii çıraklık ve Selimiye
camii’de ustalık eserimdir”. Yani, ünlü Mimarın kalfalık-çıraklık-ustalık yetkinlik süreci
içinde eserlerinin de ihtişamı artmıştır.
İnsanoğlunun refah ve huzuru için üretilen tüm hizmet ve ürünlerin temel değer ölçütü (kriteri) kalitedir. Mühendislikte kalite, işin kendisidir ve işin bütünlüğü çerçevesinde
sağlanabilir. Mühendislikte kalitenin esası; ürünü, amaçlanan tüm işlevsellik ve standart
özelliklerde, oluşturmak ve bu durumu tüm servis ömrü boyunca sürdürebilmekdir. Bunun için 2 temel adım vardır: (i) Hedeflenen kalite standardının oluşturulması ve uygulanması ve (ii) Ürünün, hedeflenen kalite standardına uygunluğunun doğrulanması ve
bunun sürdürülmesidir.
6.1 Kalite Standardının Oluşturulması ve Uygulanması
Hedeflenen kalite standardının yeterli, doğru ve uygun olması gerekmektedir:
Yeterlilik: Ürünün servis ömrü boyunca maruz kalabileceği dış ve iç çevre koşullarının
araştırılarak, dayanıklılık için kalite gereklilikleri yeterli kapsamda titizlikle belirlenmelidir. Başlangıçta herşey tamam gibidir, ama zamanla betonun fazla klor geçirgenliği
nedeniyle, deniz kenarındaki köprünün donatısı paslanmış ve bu nedenle taşıma gücünü kaybeden yapı, tasarım ömrünü tamamlayamadan, servis dışı bırakılmıştır. Kalite
gereklilikleri yeterli kapsamda oluşturulamamış veya kontrol edilememiştir.
Doğruluk: Ürün kalitesinin doğru bir standarda bağlandığından emin olunmalıdır. Diyelim ki, tasarımda öngörülen beton sınıfı C50, test sonuçlarıyla doğrulanmış bulunmaktadır. Ancak, birinci dereceden bir deprem bölgesinde, deformasyonlar karşısında
gevrek kırılma özelliğinde rijit bir yapı oluşturmak uygun olmadığından, öngörülen kalite standardı doğru değildir.
- 86 -
Uygunluk: Özgün ARGE projeleri vasıtasıyla geliştirilen tecrit malzemeleri sayesinde,
binaların ısıtma, havalandırma ve soğutulmasında önemli ölçüde enerji tasarrufu sağlamak mümkün olabilmektedir. Böyle bir teknoloji mevcut ve pratik olarak kullanılabilirken, bunun dikkate alınmadığı bir mühendislik uygulamasında, çatı ve duvarların
ısı geçirgenlik özellikleri öngörülen değerleri sağlasa bile, yapı kalite özürlü olmaktan
kurtulamaz.
Mühendislik ürünün tasarımı, teknik şartname ve kalite standardı tasarım mühendisi
tarafından oluşturulmaktadır. Tasarım sürecinde, işin yapılabilirliği, iş sağlığı ve güvenliği ve çevre riskleri yapım mühendisi ile birlikte değerlendirilerek gerekli önlemler tasarım aşamasında planlanmış olmalıdır. Benzer şekilde, yapım mühendisi de, işin tasarım
felsefesi ve kabullerini, teknik şartname ve kalite gerekliliklerini tam olarak kavramış
olmalı ve kendince uygun olmayan hususları tasarımcıya bildirmelidir. Kurumsal bir sistematik çerçevesinde gerçekleştirilen disiplinler arası ekip çalışması ve koordinasyon,
kalite güvencesi için temel gerekliliktir.
Dünyanın en uzun su temin tünellerinden olan 2X26 km uzunluğundaki Şanlıurfa Tünellerinin beton kaplamasında minimum donatı kullanılarak çok büyük bir ekonomi
sağlanmıştır. Bu akıllıca mühendislik tasarımı, iç hidrostatik basınç altında tünel kaplamasının genleşmeyeceği varsayımına dayanmaktadır. Bu nedenle, kaplama betonunu
çevreleyen zeminin konsolidasyonu ve beton-kaya kontağındaki boşlukların çimento
enjeksiyonuyla tam doldurulması kalite açısından çok önemli olmaktadır. Bu özel tasarım kabulünün farkında olan yapım mühendisi, konsolidasyon ve kontak enjeksiyonu
için işe özel yöntem ve uygulamalar geliştirecektir.
Bazı yapım mühendisleri zaman zaman “ben şantiyeciyim” derler. Şantiyeci mühendis,
işin yapımından sorumlu olarak, özellikle yönetim konusunda üstün dirayet sahibi olmanın yanı sıra pek çok üstün vasfı da bir arada bulundurması gereken mühendistir. Şantiyecilik, elbette ki çok zor ve yıpratıcı bir görevdir. Özellikle, ülkemizde inşaat sektöründeki kurumsallaşma eksiklikleri ve yapısal çarpıklıklar nedeniyle, şantiye mühendisleri,
maruz kaldıkları aşırı yük nedeniyle, zamanla işin tasarım ve diğer bazı boyutlarından
uzak kalmaktadırlar. Aslında, “ben şantiyeciyim” derken, yapım haricindeki mühendislik
işinden “muaf” olunduğu yönünde bir ima da vardır. Yapım mühendisi, günlük gailelerle
uğraşırken mühendislikten uzak kalmaktadır. Disiplinler arası koordinasyon zincirinin
kopması anlamındaki böyle bir bütünlük zaafiyeti, kalite güvencesi için de çok büyük
bir risk oluşturmaktadır.
Mühendislikte kalitenin güvencesi, tasarım ve yapım işinin bir bütünlük halinde planlanması ve uygulanmasıdır. Farklı alanlarda ihtisaslaşmış olsalar dahi, ekipteki mühendisler işin bütününü kavrayıp anlayacak yeterlilikte teknik bilgi, farkındalık ve deneyim
sahibi olarak yetiştirilmeli ve gelişimleri sağlanmalıdır. Sonradan şantiyeci de olsalar,
mühendislik altyapıları ve moral motivasyon değerleri tam olmalıdır ki, mühendislik
hizmetleri bir bütünlük halinde yüksek standart ve kalitede sürdürülebilir olabilsin.
6.2 Kalite Güvence ve Kalite Kontrolü
Yukarıda anlatılan mühendislik süreci çerçevesinde oluşturulan ürünün, hedeflenen kalite standardına uygunluğunun, yeterli büyüklükte bir güven aralığında, doğrulanması
ve bunun sürdürülmesi için, yetkin ve deneyimli personel tarafından işe özel “kalite güvence (quality assurance-QA)” ve “kalite kontrol (quality control-QC)” planları hazırlana-
- 87 -
rak uygulanmalıdır. Kurumsallaşmanın bir gereği olarak, kalite güvence ve kalite kontrol
uygulamalarının yazılı bir Kalite Yönetim Sistemine göre tasarım ve yapım disiplininden bağımsız personel tarafından yapılması zorunlu hale gelmiştir.
Burada önemli bir yanlış anlamanın düzeltilmesi yararlı olacaktır. Bazı kişi ve firmalar,
ISO sertifikası sahibi olunduğu taktirde, iş kalitesinin kendiliğinden sağlanmış olacağı
gibi bir beklenti yaşamaktadırlar. İlgili standart gerekliliklerine uygun olarak “Kalite Yönetim Sistemi” kurabilen firmalara yetkili sertifikasyon kurumları tarafından ISO 9001
belgesi verilmektedir. Bu belgenin anlamı şudur; bu firmanın yönetim ve üretimle ilgili işlemleri yazılı prosedürlere göre yapılmakta ve kayıt tutulmaktadır. Gerekleri tam
olarak yerine getirildiğinde, ISO sertifikası, izlenebilirliğin (traceability) garantisi olabilir,
ancak kesinlikle kalitenin garantisi değildir.
Günümüzde, kalite güvence ve kontrolü konusunda piyasada bir sektör oluşmuş, pek
çok firma mühendislik ve yapım kuruluşlarına eğitim vermekte ve denetim yapmaktadırlar, istisnai olarak bazıları da kalite yönetim sistemi kurabilmektedirler. Bu hizmet,
yukarıda anlatılan “Kalite Standardının Oluşturulması ve Uygulanması” konusundaki
yetkin mühendislik çalışmasının karşılığı değildir. Eğer öyle olsaydı, mühendislere gerek
kalmaz, hesap işinden anlayan kişilerce, bir kontrol çizelgesi üzerinde, rakamlar birbiriyle karşılaştırılarak gerekli sonuca varılmış olurdu. Mühendislik ürününün, kalite standardının oluşturulması ve uygulanması kesinlikle bir inşaat mühendisliği disiplinidir.
Mühendislikte kalite, işin tam ve kusursuz yapılmasıdır. Bunun güvencesi mühendislik
yetkinliğidir; teknik bilgi, farkındalık ve deneyimdir. Ayrıca, ürün kalitesinin kontrolü ve
bunun sürdürülebilirliğinin güvence altına alınması da gerekmektedir. İnşaat mühendisliği eğitiminde bu konudaki farkındalıkların oluşturulması mutlak bir zorunluluk olarak kabul edilmelidir.
7. Sorumlu Mühendislik Anlayışı
Dünya Büyük Barajlar Komitesinin (ICOLD), 25 Eylül 1999’da Antalya’da yapılmış olan,
67. kongresinde sunulan pek çok bildiride, baraj inşaatları sırasında doğal, yapısal ve
sosyal çevre ve kültür varlıkları üzerinde meydana gelen etkileşim sorunlarının makro
düzeyde ele alınarak proje kapsamında çözümlendiği ve bu sayede, yoğun çevreci muhalefet ve baskıya rağmen, baraj inşaatlarının devam etmekte olduğu vurgulanmıştır.
Dünya genelinde artık yaygın olarak kabul gören ve uygulanmakta olan bu “sorumlu
mühendislik anlayışı” sayesinde, mühendislik, sadece amaçlanan ürünün yapımı ile
sınırlı olmaktan öteye, aynı zamanda da yapılan iş nedeniyle etki görmesi olası tüm varlık ve unsurların korunması sorumluluğunu da üstlenerek toplum ve çevreyle barışık
olarak devam edebilmektedir. “Sorumlu mühendislik anlayışı” için gerekli temel adımlar
şunlardır:
i.
Yapım işinden etkilenmesi olası hassas varlık ve unsurların saptanması,
ii. Hassasiyetli değerlerin korunmasına ilişkin gerekliliklerin belirlenmesi,
iii. Oluşabilecek risklerin değerlendirilerek önlem planlaması yapılması,
iv. Planlanan önlemlerin önceden uygulanmasıdır (proaktif önlem).
Çalışanlar ve toplumun, çevre ve kültür varlıklarının korunması için uyulması zorunlu
gereklilikler ve bunlardan kaynaklanan sorumluluklar mevcut yasal mevzuat çerçeve-
- 88 -
sinde belirlenmiştir. Ancak, çok zaman yasal gerekliliklerin de üstünde, özel önlemler
alınarak risklerin “makul asgari düzeye” (ALARP) indirgenmesi zorunlu hale gelmektedir.
Hatta, ilgili kurumun prestij anlayışı gereği, bunların fevkinde ilave önlemler de söz konusu olabilmektedir.
Kabul görmüş uygun bir yönteme göre hazırlanan bir “risk değerlendirmesi ve önlem
planı” (RAMP) çerçevesinde, olası riskler, önceden gerekli önlemlerin alınması (proaktif
önlem) suretiyle, bertaraf edilmelidir.
“Sorumlu mühendislik anlayışı” için gerekli farkındalıklar, mühendislik eğitimi sırasında
oluşturulmalıdır. Bu anlayışın, mühendislerin öncülüğünde, ülke genelinde de yaygın
şekilde kurumsallaştırılması esastır. Aksi taktirde, “sorumlu ve sorumsuz” kişi ve kurumlar arasındaki maliyet farkı haksız rekabete neden olacaktır.
Mühendislik uygulamalarında; çalışanlara, topluma ve çevreye karşı ne derece sorumluluk anlayışı içinde olduğumuza da bir bakalım:
7.1 İş Sağlığı ve Güvenliği (İSG)
Temel Reis, takadan inerken, sahilde bekleyen kalabalığa seslenmiş; “Rahmetli Dursun
Reis’i, vasiyeti üzerine, denizin dibine gömdük, mekanı cennet olsun, 15 telefatımız vardır”.
Herhangi bir işte, hedeflenen ölüm oranı mutlaka “sıfır” olmalıdır. Bir milyon adam-saatlik bir çalışma süresi için, dünya standartlarında “makul asgari düzey (as low as reasonably practicable-ALARP)” olarak kabul edilen ölüm oranı 0.075’den küçük olmalıdır.
Yani, 13.3 milyon adam-saatlik bir çalışma süresinde, 1 ölümlü kaza makul kabul edilmektedir.
Ülkemizde inşaat sektöründeki ölümlü kazaların istatistiki verileri, bazı ülkelerle karşılaştırmalı olarak, aşağıdaki tabloda özetlenmiştir:
Tablo 2 Bazı Ülkelerde İnşaat Sektöründe İş Kazalarındaki Ölümler
No
Kaynak
(HSE UK)
2008
(JCOSHA)
2008
(US BLS)
2008
(TUIK)
2008
1
Ülke
Ingiltere
Japonya
ABD
Türkiye
2
Yıllar
1992-2007
1997-2006
2003-2006
2000-2006
3
Yıllık işçi
1 980 000
6 222 000
10 490 000
820 000
4
Yıllık ölüm
70
557
1015
323
5
Yıllık öüm
(bir milyon işçi için)
35
90
97
394
6
Yıllık ölüm
(bir milyon ad-sa için)
0.012
0.030
0.032
0.131
7
Yıllık ölüm mukayesesi
(bir milyon ad-sa için)
1.00
2.50
2.67
10.92
- 89 -
Ülkemizde inşaat sektöründeki ölümlü kazalar, dünya standartlarında kabul edilen “makul asgari düzeyin” çok üstündedir; 0,131>0,075 ve diğer ülkelere kıyasla, ülkemizde
ölüm riski misliyle yüksektir. Neden?
Ülkemizde, özellikle Avrupa Birliği uyum sürecinde, bazı yasal düzenlemelere hala gerek olmakla birlikte, söz konusu trajik durumu mevcut yasal mevzuatın yeterli olmadığı
gibi bir nedene bağlamak kesinlikle mümkün değildir. Gerçekte, planlama ve uygulama
konusunda çok büyük bir yetersizlik ve tutarsızlık olduğu aşikardır. İSG, işi yavaşlatan ve
ilave maliyete neden olan bir unsur olarak görülmüş ve kurumsal esasta benimsenmemiş, ama yasal gereklilikler nedeniyle de yapılıyormuş gibi gösterilmektedir. Ayrıca, toplumsal kültürümüzde de bu konuda bir talepkarlık bulunmamaktadır, aksine tevekkül
olma eğilimi çok baskın bir özelliktir.
İnşaat şantiyelerinde, teknik emniyet mühendisi bulundurulması yasal bir zorunluluktur. Ancak, teknik emniyete, bütünün bir parçası olarak değil de, bazen yasak savmak
için yapılan bir iş gözüyle bakılır. Teknik emniyet mühendisi; önlemlerin abartıldığı, işin
yavaşladığı ve gereksiz yere çok masraf yapıldığı konusunda sık sık uyarılır. Teknik emniyet mühendisinden beklenen esas görev ise, iş kazası durumunda şantiye yöneticilerinin adli kovuşturma ve cezai müeyyidelerin dışında kalmasını sağlayacak şekilde gerekeni yapmasıdır. Bu “ben yaptım oldu” tarzı eğer bir işe yarasaydı, ülkemizde ölümlü iş
kazaları bu derece yüksek oranda olmazdı. Kaydedilen yüksek ölüm oranı “kaza-kader”
olamaz, bu kesinlikle bir insan istismarıdır.
ISG’nin yazılı bir yönetim sistemine göre kurumsal düzeyde işe özel planlanması, uygulanması, temel performansın ölçülerek hedeflerle karşılaştırılması ve gerekli iyileştirmelerin yapılması bir zorunluluktur. ISG; üretim sürecinde yer alan herkesin öncelikle kendileri için uyguladıkları vazgeçilmez bir yaşam tarzı ve kültür olmalıdır. İSG’nin öncelikle
bireysel bir sorumluluk olması nedeniyle de, çalışanların eğitilerek bilinçlendirilmesi ve
katılımı sağlanmalıdır.
ISG’nin bu kapsamda yönetilmesi kesinlikle bir mühendislik işidir. Mühendislerin, bu sorumluluk bilincinde yetiştirilmesi için üniversitelerde etkin programlar uygulanmalı, yaz
stajlarında deneyim kazanmaları sağlanmalı, iyi ve kötü örnekler incelenerek farkındalık
düzeyleri artırılmalıdır. Çok daha önemlisi, tasarlanan işin ISG hassasiyetlerinin belirlenerek önleyici önlemlerin daha tasarım aşamasında planlanması konusunda mühendis
adaylarına gerekli eğitim verilmelidir. Risk değerlendirmesi ve önlem planı (RAMP), yaygın bir mühendislik kültürü haline gelmelidir.
7.2 Çevre
Yapılacak iş nedeniyle, doğal çevrede mevcut flora ve fauna dokusunun ve kültür varlıklarının etkilenmesi söz konusu olduğunda, yapımcı firmalar çok daha bilinçli ve örgütlü
bir tepkiyle karşı karşıya kalmaktadırlar. Tepkiler; bazen haklı, bazen de abartılı ve haksız
olmaktadır. Hatta, özellikle doğal çevre etkileşimleri konusundaki belirsizliklerden yararlanan bazı çıkar grupları da sözde muhalefet içinde yer almaktadırlar. Bu nedenle,
tarafsız, dürüst ve bilimsel Çevre Etki Değerlendirme (ÇED) çalışmalarına ihtiyaç bulunmaktadır. Bu konularda işi kitabına uydurmak, hiçbir mühendisin tevessül etmemesi
gereken vicdani ve etik bir sorumluluktur. “Sorumlu mühendislik anlayışı”, sonucu ne
olursa olsun, gerçeği ortaya koymaktır.
- 90 -
İş nedeniyle ortaya çıkan veya çıktığı ileri sürülen sorunlar, sorumlu anlayış çevresinde
cesaretle ele alınmalıdır. Bu kesin duruş tarzı sayesinde, dış çevrelerin proje üzerindeki
haksız, abartılı ve kötü niyetli talep ve baskılarını da püskürtmek mümkün olabilmektedir. Aksi takdirde, haklı haksız birbirine karışmakta ve proje için çaresizlikler yaşanmaktadır.
Fırat nehri üzerinde inşa edilmiş olan Atatürk ve Birecik barajlarında su tutulması sırasında nehir kenarında yer alan bağ, bahçe ve ağaçlık alanların su altında kalması nedeniyle
yazılı ve sözlü basında çok büyük eleştiriler yapılmış ve ağıtlar yakılmıştır. “Ezelden beri
var olan bu doğal yeşillikler artık su altında” tezi kesinlikle doğru değildir. Çünkü, Fırat
nehrinin feyezan döneminde geçirdiği çok büyük debiler nedeniyle, nehir sahillerinde
tarım yapılması zaten mümkün değildir. Bu tarım alanları, ancak Keban barajı yapılarak
Fırat’a gem vurulduktan sonra vücut bulmuşlardır. Şimdi de, oluşan gölden kurak Urfa,
Harran, Mardin ve Barak ovalarına gönderilecek suyla yeni canlar hayat bulacak, çok
daha geniş mümbit tarım arazileri insanlığın hizmetine girecektir. Göl altında kalan arazi
sahiplerinin gelecekteki yaşamlarının adil ve uygun şekilde planlanması ve bunun gereğinin yapılması da vazgeçilemez bir gerekliliktir.
Yapım işleri sırasında, mevcut yapısal çevre üzerindeki yapıların inşaat kaynaklı deformasyonlara karşı korunması da çok önemlidir. Halen çalışmakta olduğumuz projede
tünel etki alanında yer alan, bazıları ilgili anıtlar kurulunca tescilli, 150’den fazla yapı
tek tek incelenerek üzerlerinde alınması gerekli önlemler belirlenmiş ve uygulanmış bulunmaktadır. Sorumlu mühendislik anlayışı çerçevesinde, kimseyi mağdur etmeden ve
çevre halkıyla barışık olarak, iş kesintisiz sürdürülebilmektedir.
Toplumsal çevre; trafik düzensizliği, toz, gürültü gibi olumsuzluklara karşı da korunmalıdır. Alınan gürültü önlemleri sayesinde, İstanbul Sirkeci’de turistik otellerin bulunduğu
dar alanda dahi, toplum ve çevreyle barışık çalışılabiliyor olması dikkate değerdir. Bu
kapsamda oluşan ilave cüzi maliyetler, çevre baskısı nedeniyle işlerin durması sonucunda hasıl olacak büyük bekleme masrafları ve tazminat tutarları ile kabili kıyas değildir.
Burada önemli olan, iş nedeniyle çevrede oluşabilecek sorunları önceden belirleyerek,
kimseyi rahatsız etmeden önlem almaktır. Bu sayede, işin barış içinde yapılması sağlanmış olabilmektedir.
İşgücünün mümkün oldukça mevcut yerel kaynaklardan temini de çok olumlu bir
adımdır. Birecik barajı inşaatı sırasında, sıkıntılı kamulaştırma ve su tutma nedeniyle
yerleşim yerlerinin tahliyesi sırasında, yerel halkla iletişim o çevreden işçiler vasıtasıyla
sağlanabilmiştir.
Sorumlu mühendislik anlayışı, mühendis adaylarına üniversite sıralarında aşılanmalıdır.
Özellikle, insan ve çevre konularında gerekli titizliklerin farkındalığı mutlaka oluşturulmalıdır. Bu bilinç düzeyindeki mühendisler, çalıştıkları kurumlarda da bu konularda belirgin bir hassasiyet yaratacaklardır.
8. Mühendislik Sorumluluğu ve Etiği: Zaman ve Maliyet
Üretilen mal ve hizmet üzerinden en kısa sürede azami “artı değeri” elde etmek, insanoğlunun en büyük motivasyon unsurudur. Ancak, sosyal hukuk devletlerinde; insan,
toplum, çevre ve kültür varlıkları, her türlü olumsuz etkiye karşı yasal teminat altına
alınmış bulunmaktadır. Bu nedenle, mühendislikte öncelik, yukarıda anlatıldığı şekilde,
- 91 -
kalite, iş sağlığı ve güvenliği (ISG), çevre ve kültür varlıkları için gerekliliklerin yerine getirilmesi olup, bu uygulamalar nedeniyle oluşan maliyetler, üretim sürecinin ayrılmaz
ve kaçınılmaz bir parçası olarak kabul edilecektir. Zaman ve maliyet hesapları bunun
üzerine yapılmalıdır.
Yapım, yapımcının müşteriye karşı bir taahhütüdür. Bu taahhütün öngörülen kapsam
ve kalitede, süre ve maliyette tamamlanması, bir mühendislik sorumluluğu ve etiğidir.
Ülkemizde uygulanmış büyük projelerde eskiden süre ve keşif artışlarına nadiren rastlanmakta olduğunu anlatıyor büyüklerimiz. Proje verilerinin toplanmasında ve hesaplardaki hassasiyetin yanı sıra, kişisel ve kurumsal “mühendislik sorumluluğu ve etiği”
açısından da şayanı dikkat ve takdir bu olgunun ayrıntılı olarak incelenip, mühendis
adaylarına öğretilmesinde çok büyük yarar vardır.
Günümüzde sıkça uygulanmakta olan “sabit toptan fiyatlı anahtar teslimi” (lump sum
fixed price turnkey) projelerde, sözleşmeye esas olan keşfin, istisnai durumlar haricinde,
değişmesi söz konusu olmamaktadır. Ancak, ülkemizde ihale edilen birim fiyatlı pek çok
projede, planlanan yapım süresi ve keşfin büyük ölçüde aşıldığı da bir gerçektir. Geçerli
nedenlere dayanmayan süre ve keşif artışları kurumsal bir başarısızlık olarak kabul edilmelidir. Bu projelerin akıbetleri ve bu sapmaların nedenleri konusunda ilgili kurumlarca
ve üniversitelerce gerekli araştırmaların yapılarak, mühendislik projelerinin planlama ve
uygulama kriterlerinin incelenmesi çok faydalı olacaktır.
Yapılacak işin süre ve maliyetinin önceden bilinmesi çok önemlidir. İşin sonunda gerçekleşen süre ve maliyetin, ilk keşiften, makul sayılabilecek bir değer dışında, sapmamış
olması gerekmektedir. Kıt kaynakların kullanılmakta olduğu unutulmamalıdır, bu nedenle proje maliyetinin haddi-layık olması da çok önemlidir. Ancak, maliyet disiplini adına, 3 kuruş için alt-yüklenici ile boğuşurken, işin bütününde servet yutacak büyüklükte
kara delikleri de görmezden gelmek bazı mühendislerin ve kurumların içine düştüğü
çok önemli bir gaflettir.
İnşaat mühendisliği eğitiminde mühendislik ekonomisi zorunlu bir ders olarak okutulmalı ve mühendis adaylarında proje maliyet yapısı ve kavramları konusunda gerekli farkındalıklar sağlanmalıdır. Bunun yanı sıra, sözleşme ve iş hukuku konularında da gerekli
altyapı oluşturulmalıdır.
9. Mühendislikte Planlama ve Risk Yönetimi
Mühendislerin planlama ve iletişim becerelerini inceleyen bir psikolog, havuza batmayan çeşitli lego parçaları bırakıp, orada bekleyen 5 mühendisten bunları 5 dakika
içinde bütüne tamamlamalarını istiyormuş. Deneme sonuçları raporlandığında, ilginç
bir benzerlik görülmüş: Çeşitli ülkelerden tüm denek grupları, önce 15-20 saniye kendi
aralarında konuşup plan yaptıktan sonra suya atlıyorlarmış, bir grup hariç. Hiçbir plan
yapmadan doğrudan suya atlayanlar, Türk mühendisleriymiş.
“Deming Çevrimi” olarak da bilinen, aşağıdaki şekilde görülmekte olan, bilimsel çalışma
yöntemi mühendislik işlerinde de çok yaygın olarak kullanılmaktadır.
“Deming Çevrimi’ndeki” 4 temel adımı, aşağıdaki tabloda, bir örnek üzerinde inceleyelim:
- 92 -
Şekil 5
Tablo 3 Deming Çevrimi Adımları
No
1
Adım
Planlama
Faaliyet
Açıklama
İş tanımı
Ürünün ayrıntılı tanımı
İşin gereklilikleri
Teknik Şartname, ISGÇ kriterleri,
Süre, Bütçe
İşin planlaması
Model ve/veya benzeşim
Tasarım
Hesap ve planlar
2
Uygulama
Yapım/imalat
Teknik şartnamesine uygun olarak
yapım süreci
3
Kontrol/İzleme/
Ölçüm
Ürünün incelenmesi
Sapma ve uygunsuzlukların tespiti
ve giderilmesi
4
Düzeltme/
İyileştirme/
Geliştirme
Gözden geçirme
Ürünün sürekli iyileştirilmesi için
gözden geçirme
Yapılacak iş planlamasının yanı sıra, “Bütünleştirilmiş Risk Yönetim Planı’nın”da
(IRMP=Integrated Risk Management Plan) hazırlanması gerekmektedir. Bu bağlamda
yapılacak olanlar şunlardır:
i.
- 93 -
İşin planlama, tasarım, satınalma, yapım, test ve işletmeye alma adımları sırasındaki olası kalite, iş sağlığı ve güvenliği, çevre, zaman ve parasal risklerin belirlenmesi,
ii. Risklerin değerlendirilmesi,
iii. Risklere karşı gerekli önlemlerin belirlenmesi,
iv. Risklerin önlenmesi ve/veya “makul asgari düzeye” indirgenmesi,
v. İşe özel “Risk Değerlendirmesi ve Önlem Planı” hazırlanması
(RAMP= Risk Assessment and Mitigation Planning).
Bir işe başlamadan önce plan yapar mıyız, riskleri irdeler miyiz? Elbette ki kişiye göre
değişir, ama milletçe böyle bir alışkanlığımız bulunmamaktadır. Daha çok, göçer toplumun genetik özelliğine uygun olarak, “kervan yolda düzülür” yaklaşımına yatkın değil
miyiz? Göç yolunda plan yaparak vakit kaybetmektense yol almak daha evla olabilir.
Hatta, belirsizlikler karşısında planlı olmaktansa, spontan ve esnek olmak daha da avantajlı olabilir. Ama burada söz konusu olan göç değil, iştir, hatta mühendislik işidir. Planlama, işin olmazsa olmazıdır. Uygun plan yapılmadığı takdirde, kalitesizlik, zaman ve para
kaybı kaçınılmazdır.
Mühendislerimiz, testi kırıldıktan sonra, tekrar olmasın diye genelde olayı araştırıp önlem alırlar. Bu “reaktif” tavır, hiçbir şey yapmamış olmaktan mutlaka daha iyidir, ama
gerekli olan, risklerin önceden belirlenerek gerçekleşmeden önce “proaktif” önlem alınmasıdır.
Plan ve risk kavramlarının var olduğunu elbette işitmişizdir, ancak bunların mühendislik
yaşamının ayrılmaz bir parçası olduğuna dair bir farkındalık öğrenim hayatımızın herhangi bir aşamasında oluşturulmuş mudur? Ben hatırlamıyorum.
Büyük Üstad Fevzi Akkaya tarafından mühendislere miras bırakılan 11 ciltlik ölümsüz
eser “Şantiye El Kitabı’nda”, planlama konusunda çok değerli öneriler yer almaktadır:
“Her işte prensip olarak şu yolu tut: İşleri evvela en basit tarafından (at aklı) ile ele al.
....Sonra işin parçalarına geç. Her parçayı ele alışta yine evvela basit düşün, en sonunda mühendislik tarafına başvur....Her işte, en basitinden ele almak şartı ile, sırası ile en
evvel at aklı, sonra genel mektep bilgileri, en sonunda da mühendislik bilgileri geliyor.
Bu bilgileri de sırası geldikçe, dağarcıktan çekmek lazım, işin daha başında elini daldırıp
avuçlamaya kalkma.”
Yani, Üstad diyorki; önce bütünü sonra parçaları planla, doğal, basit ve sistematik ol,
planı bilgi ve mühendislikle bütünle, gereksiz bilgiye boğulma.
10. Mühendislikte İnsiyatif, Dirayet ve Kaynak Kullanma
Firmanızın yurtdışındaki, diyelim ki İrlanda’da, bir otoyol işini yapmak üzere elinizde bir
ceket bir çanta yola çıktınız. Hiç bilmediğiniz ve alışkın olmadığınız bir ülkede şantiye
kurup yeni bir işveren için iş yapacaksınız. Önce otele yerleşir, bankada hesap açtırırsınız, sonra ilk mühendisler ve muhasebe elemanları gelmeye başlar ve kiraladığınız geçici ofiste çalışmaya başlarsınız. Projeyi yapacağınız yerleşim merkezine gidip orada çevre
edinirsiniz, tanıştığınız yerel kişiler size neyi nerede bulacağınızı anlatırlar. Araba satın
alırsınız, İrlandalı şoför ve sekreteri işe başlatırsınız. İşverenle ilk toplantınızı yaparsınız,
yerel projeci, mali müşavir ve avukatla anlaşırsınız.
- 94 -
Daha sonra arazi kiralayıp, Türkiye’den gönderilen prefabrik binalarla İşveren ve Yapımcı
Firma olarak kendi şantiye ofislerinizi, mühendis ve işçi yemekhanesini, atölye ve ambar
binalarını kurarsınız. Kiraladığınız büyük çiftlik evi ve müştemilata Türkiye’den gelen işçileri yerleştirirsiniz, günlük satınalma başlar, kazan kaynar ve ilk akşam yemeğinde kuru
fasulye, pilav, soğan ve cacık çıkar. Düzenlediğiniz alanda akşamları kıran kırana futbol
maçları başlar.
Mühendisleri de, işyerine uzak kalan otelden çıkartır, kasaba merkezinde kiraladığınız
tek kişilik odaların bulunduğu binaya yerleştirirsiniz. Görevlendirdiğiniz işçiler vasıtasıyla, odalar günlük temizlenir, çamaşırlar yıkanır, ütüler yapılır, mühendislerin iş ve dinlenme dışında hiçbir şeye vakit ayırmalarına gerek kalmaz.
İrlandalı mühendisler ve İşveren’in güven duyduğu danışmanlar göreve başlar. Proje ve
malzeme onayları alınır, yerel taşeron ekipleriyle hazırlık işleri başlar. Leasingle kiralanan iş makineleri şantiyeye gelir ve toprak işleri başlar. Sonra, ilk hakediş alınır ve artık
merkezden para gelmesine gerek kalmaz.
Cuma akşam üstü şantiyede düzenlediğiniz mangal partisinde toplanan İşveren, çalışanlarınız ve yerel taşeronlara yaptığınız kısa hoş geldiniz konuşmasında, toplam 3 aya
sığdırdığınız, bu başarılı çalışmanın gururu yüzünüzden belli olur. Özellikle, yerel çalışanların Türk Firmasının mensubu olmaktan duydukları memnuniyet de bir başka gurur
kaynağıdır.
Bu görev verilirken, sorumluluk ve yetkileriniz size bildirilmiştir. Sorumluluk tanımı kısa
ve basittir; “proje müdürü olarak işi yapmak”. Başkaca da bir tanıma gerek yoktur, çizilen
sorumluluk çerçevesinde verilen yetkileri kullanarak işi yapmak için gerekli kaynakları
oluşturursunuz; makine ve malzemeleri temin eder, alt-yüklenicileri seçer, kendi işgücünüzü ve teknik ekibinizi oluşturur, organizasyonu yapar, şantiye ve kamp tesislerini
kurar, mobilizasyonu tamamlamış olarak işe başlarsınız. Ekipte herkesin rol ve görevi
bellidir, ne zaman ne yapacağınızı bilirsiniz, yol haritanız bellidir. İş planlanır, uygulanır,
kontrol edilir ve gerekli iyileştirmeler yapılarak yola devam edilir.
Yukarıda anlatılan ideal durumun aksine, uygulamada bazı mühendisler için genel bir
sorumluluk anlayışı oluşturmak her zaman mümkün olamamaktadır. Her seferinde işin
yönetici tarafından tanımlanması, “parça başı iş” şeklinin mühendislikte yeri yoktur. Bazen de, yetki ve sorumluluklar tanımlandığı halde, görev yanlış anlaşılabilir. Ne yaptın
getir bakalım dediğinizde önünüze çok farklı bir iş gelebilir, iletişim başarısız olmuştur,
ekip çalışması sağlanamamıştır.
Gerektiğinde mühendis bağımsız insiyatif alabilmeli, dirayet sahibi olmalı, ekip çalışması ve liderlik yapabilmeli ve kaynak kullanabilme becerisi olmalıdır. Bu özellik ve yeteneklerin gelişmesi için bireysel ve kurumsal çaba gerekmektedir.
Büyük üstad Fevzi Akkaya genç mühendislere hitaben şöyle demektedir: “Yapacağın
işlerde, can emniyetini sağlamak şartı ile, gerisi için (hata) denilen şeyden korkma.
Hatadan korkar, işlere aktif olarak girmez ve insiyatifini kullanmaz isen hiçbir tecrübe
edinemezsin. Nezaretçi gibi işleri uzaktan seyretmekle tecrübe sahibi olmak mümkün
değildir. İşlerinde hata yapmamaya, yapmışsan aynı hatayı tekrarlamamaya çalış. İşlediğin hataların sana sağladığı kıymetli tecrübeleri değerlendir ve istifade etmeye çalış.
Çatanayı batıranı translantiğe kaptan yaparlar”.
- 95 -
11. Mühendislikte İletişim
Farklı bireysel iradelerin birlikteliğini sağlayan anahtar unsur iletişimdir. İletişimde amaç
anlatmak değil, anlaşılmak olmalıdır.
Bir Mevlana özdeyişi şöyle demektedir: “Ne kadar bilirsen bil, söylediklerin karşındakinin anladığı kadardır”.
Günümüzde iletişim bir uzmanlık dalı olarak ele alınmakta, hatta NLP teknikleriyle de
desteklenerek, talep eden ilgililerine özel kurslarda öğretilmektedir. Ülkemizde mühendislik müfredatında, mevcut yasal zorunluluk nedeniyle, Türk Edebiyatı ve Türkçe Dilbilgisi dersi yer almaktadır. Edebi eser okuyan kişilerin anlatım ve hitabet gücü elbette ki
gelişecektir. Ancak, yine bu ders kapsamında, mühendislere, meslek yaşamlarında kullanacakları, iletişim tekniklerinin uygulamalı olarak öğretilmesi de mümkündür. Daha
faydalı olmaz mı?
Uzun yıllar boyunca edinilen deneyimlere dayanarak, böyle bir uygulamanın çok faydalı olacağı konusunda kuşku yoktur. Kurumsal (yazılı) ve sözlü iletişimde çok iyi mühendislere nadiren de olsa rastlamak mümkündür, ama genel durum iletişim düzeyinin
yetersizliğidir. Bu konuda temel bir eğitim verilmediği için olsa gerektir, yazılı ve sözlü
iletişimde, içerik ve şekil sadece mühendisin kişisel anlatım becerisi ile sınırlı kalmaktadır. İletişim konusundaki deneyimleri 3 başlık altında incelemek mümkündür:
i.
Mühendis-İşçi: İşçinin farkındalığı için en etkin yöntem drama tarzı iletişimdir. Bu
yöntemde, işçinin iletişime aktif katılımı sağlanmaktadır. Buna vakit yoksa, emir
tekrarı yaptırmak yanlış anlamaları önleyecektir.
ii. Mühendis-Yönetim-Üçüncü Şahıslar: Kısa, öz, anlaşılır ve dinleyenin beklentisini
karşılayacak bilgi düzeyinden fazlasını içermemelidir. Karmaşık konularda, kısa
yönetim özeti hazırlamak uğraşı ve deneyim gerektirir ama iyi bir alışkanlıktır.
iii. Mühendis-Mühendis: Yıllarca çalıştığım İsviçre-Türk Mühendislik Ortaklığında,
yabancı mühendislerin saatlerce süren fikir geliştirme (think-tank) toplantılarını
imrenerek hatırlıyorum. Aynı teknik ortamlarda, Türk mühendislerinin başarılı fikir geliştirme toplantılarına pek şahit olamadım. Uzun süreli analiz ve muhakeme süreçlerinde pek sabırlı olamıyoruz, fikir ve görüşlerimizi paylaşmakta
başarılı olamıyoruz. Hatta, başladıktan 10-15 dakika sonra kişiselleşen çelişki ve
sürtüşmeler nedeniyle dağılan pek çok toplantı hatırlıyorum.
İletişim bıçak sırtıdır; birleştirir de ayrıştırır da. “Böl ve yönet” zihniyetindekiler bunu çok
iyi kullanırlar. Çok dikkatli olunmalıdır.
12. Mühendislikte Bilgisayar Kullanımı
1970 yılında üniversite birinci sınıf öğrencisi iken FORTRAN IV bilgisayar dilini öğrendik,
delgi makinesinde hazırladığımız herbiri 80 karakterlik delikli (punch) kartlara hazırladığımız kendi özgün programlarımızı bilgi işlem merkezine teslim eder, program çıktımızı
çoğunlukla ertesi gün alırdık. Bilgi işlemi, herbiri birkaç m3 büyüklüğündeki ve sadece
camekanın arkasından görebildiğimiz IBM 360’larla yapılırdı.
O şartlarda istesek de bilgisayar kullanımını abartmamız mümkün değildi, zaten buna
gerek de yoktu. Şimdilerde ise bilgisayar teknolojisi ve özel teknik yazılımlar o derece
gelişmiş durumdadır ki, mühendis ve bilgisayar ayrılmaz bir ikili haline gelmiştir. Bil-
- 96 -
gisayar, araç değil de, adeta amaç olmuştur. Bilgisayarın önyargılı ve yanlış kullanımı
nedeniyle pek çok mühendislik hatası yapılmaktadır, bunlardan bazıları:
i. Kaya dolgu yüksek bir barajda su tutma sırasında meydana gelen aşırı deformasyonların nedenlerinin araştırılması kapsamında, Avrupalı bir yabancı uzmanın
yaptığı bilgisayar analizleri sonucunda, hiç kimsenin öngöremediği ve beklemediği bir şekilde, deformasyonların kök nedeninin, baraj gövdesinin değil de, temel
kayasındaki hareketlerin olduğu iddia edildi. Bu çalışma için geliştirilen karmaşık
davranış modeli ve yapılan ayrıntılı bilgisayar analizleri gerçekten göz kamaştırıcıydı. Hipotezin takdim edildiği toplantılardan sonra yapılan tartışmalarda, Avustralyalı başka bir yabancı uzman, temel kayasının kayma modülünün analizlerde
kabul edilen mertebenin çok üzerinde olması gerektiğini, bu takdirde de hesaplanan deformasyon mekanizmasının oluşmayacağını çok büyük bir kararlılıkla söyledi. Toplantılardan sonra yaptığımız özel sohbette de, “bilgisayarla istediğiniz gibi
oynayabilirsiniz, ama gerçekleri değiştiremezsiniz” dedi. Bu hipotezi takiben uzun
yıllar boyunca yapılan ölçümlerde, temel kayasının hareket ettiğine dair hiçbir kanıt elde edilemedi.
ii. Şehir metro sistemlerinde tünel, aç-kapa ve hemzemin birleşimlerini optimize
etmek için bilgisayar programları kullanılır. Tünelden hemzemine geçilen bazı
yerlerde aç-kapa istasyon yapılması arkeoloji, yoğun yapısal çevre, trafik vs. gibi
nedenlerden dolayı çok zor hatta imkansız olmasına rağmen, en ekonomik çözüm
böyle oluşuyor diye, projenin yapılabilirliği tahkik edilmeden güzergah kesinleştirilir. Tabi ki, yanlış formülasyonun olumsuzlukları yapım sırasında tezahür eder.
Bilgisayarın işlem hızı emsalsizdir, ancak yine de bilgisayar insan aklının, bilincinin ve
deneyiminin yerini alamaz. Doğru ve önyargısız kurgularda, mühendisin en yakın yardımcısıdır. İnternette ansiklopedik bilgiler bulabiliriz, ancak mühendislik deneyimleri
internete sığmayacak kadar büyük ve özeldir.
13. Bireysel ve Kurumsal Çalışma Disiplini
“Yaşamak bir ağaç gibi tek ve hür ve bir orman gibi kardeşcesine”.
Tek ve hür mühendis; tüm yeteneklerini, bilincini, düşünce gücünü ve yaratıcılığını
hiçbir sınır olmaksızın kullanabilme özgürlüğüne sahiptir. Ancak, mühendislik bir ekip
işidir, hatta bu ekibin çok zaman disiplinler arası olması da gerekebilir. Peki, her kafadan ayrı bir ses çıkarken nasıl olacak da tek ve hür mühendisler bir araya gelip ekip
olacaklar. Bu birlik ve beraberlik, kurum çatısı altında olacaktır. Herbiri farklı bir irade
olan mühendisler, kişisel yaşam anlayışı ve tarzlarından bağımsız olarak, mesleki bilinç
ve farkındalıkların ortak paydası altında kurumsal birlikteliği oluşturacaklardır. Kurumsallaşma, bireysel özgürlüğü sınırlıyormuş gibi gözükse de, birbirinden farklı üslup ve
tarzları, bir araya getirerek bilinç ve düşüncenin bir güç olarak ortaya çıkmasını sağlar.
Örgütlü toplum ve kurumsallaşmış topluluklar küreselleşen sosyo-ekonomik ortamın
en büyük gücü olarak temayüz etmektedirler.
Ülkemizde, çok önemli resmi mühendislik kurumları bulunmakta olup, bunlara sahip
çıkılmalı ve, gerekiyorsa yeniden yapılandırılarak modern bir anlayış çerçevesinde, oluşmuş kurumsal bilincin bekası sağlanmalıdır. Bu kurumsal bilinç baskı altına alındığında,
projelerde önemli teknik araz ve kazalara şahit olmaktayız.
- 97 -
Günümüzde kurumların, kendi çalışanlarına ve topluma karşı sorumluluk ve görevlerinin yazılı olarak ilan edilmiş olduğu, politikaları bulunmaktadır. Kurumlar; Kalite, ISG,
Çevre, Risk ve İdari konularda ilgili standartlara göre hazırlanmış yazılı yönetim sistemlerine göre işletilmekte, çalışanlara eğitim verilmekte ve periyodik iç ve dış denetimler
yapılmaktadır. Belgeler ve yazışmalar tasnif edilerek saklanmakta, standart ve izlenebilirlik sağlanmaktadır.
Kurumsallaşmanın en önemli olgusu katılımdır (involvement). Kurumlarda her seviyede
katılıma ihtiyaç vardır ve teşvik (incentive) edilmelidir. Büyük Üstad Fevzi Akkaya şöyle
demektedir: “Etrafındakilerin fikirlerini yabana atma, bazen en basit işçi senin altı ayda
bulamadığını bulmuştur bile”.
Mühendislerimiz genelde bilgiyi kendi bilgisayarlarında ve çekmecelerinde kendi özgün formatlarında saklarlar. Bunu kendilerinden başkasının anlaması da mümkün değildir. Halbuki, kalite yönetim sisteminde bu bilgiler için standart formatta çizelgeler
bulunmaktadır, yoksa da hemen yapılmalıdır. Ama, tüm kurum için aynı format ve dil
kullanılmalı, kişiden kişiye değişmemelidir. Yöneticisi olduğum kurumda, bilginin standart format dışında kişisel olarak saklanması işten çıkış nedeni olarak kabul edilmektedir. Mühendis tek ve hürdür, ama kurum içinde standart sistem ve dil kullanılacaktır ki,
güç birliği ve iş verimi oluşsun.
Kurumsal disiplin elbette çok önemlidir, ama bireysel mühendislik yaratıcılığını da bastırmamalıdır, bu çok iyi dengelenmelidir. Bana, mühendislerinin disipliniyle hava atan
Alman şantiye şefine bir fıkra anlatmıştım: Çok iyi arkadaş bir Alman ve Türk mühendis
trafik kazasında ölürler ve dünyadaki günahlarının cezasını çekmek üzere cehenneme
gönderilirler. Alman cehenneminde günde bir kepçe, Türk tarafında ise bir kova pislik
yenecektir. Türk mühendis, arkadaşının kontenjanından Alman cehennemine gidebilecekken, ne olur ne olmaz diye Türk cehennemini tercih eder. Alman bir ay sonra Türk’ü
ziyaret eder ve istihzalı sorar, hergün bir kova pislik çok değil mi? Türk güler, Türk cehenneminde öyle kötü bir organizasyon var ki, bir gün kova yok öbür gün kaşık yok ertesi
gün pislik bulamıyorlar, bir aydır ağzımıza pislik değmedi.
Yine de, mühendislik çalışması mutlaka kurumsal disiplin altında yapılmalıdır. Genç
mühendisler, standart kurumsal çalışma düzenine alıştırılmalıdır. Ama, dikkat edelim
disiplin aklınızı bastırıp hayatı cehenneme çevirmesin.
14. Mesleki ve Kişisel Gelişim
Küreselleşen iş ve bilim dünyası ve inşaat sektörü, mesleki çalışma ve iletişimin yabancı
dilde yapılmasını neredeyse zorunlu kılmaktadır. Mühendislik eğitiminin İngilizce yapıldığı okullarımız bulunmaktadır. Diğer okulların da İngilizce eğitime geçmeleri gerektiğini söylemek çok iddialı bir sav olacaktır, böyle bir makalenin amaç ve haddini de
aşar. Ancak, yeterlik sınavında yabancı dil bilgisinin yeterli düzeyde olduğu belirlenen
öğrencilerin yabancı dil öğreniminden muaf kalması gibi bir anlayış da kesinlikle yanlıştır. Mühendislik eğitimini tamamlayan öğrencilerin, bir yabancı dili teknik meslek yaşamlarında kullanacak derecede biliyor olması vazgeçilmez bir gereklilik olmalıdır. Pek
çok vasıflı mühendis, yabancı dil bilmedikleri için, uluslararası projelerde etkin görev
alamamaktadırlar.
Küresel teknoloji ve projelerin mümkün olduğunda yerinde incelenmesi, uluslararası
- 98 -
mesleki etkinliklere ve kongrelere katılmak mesleki gelişim adına çok faydalı olmaktadır.
Mühendisin kendi deneyimlerini not etmesi, bunları zamanla ayrıntılandırarak teknik
bir makale, hatta kitap haline, getirmesi de nihai bir amaç olmalı ve kurumsal teşvik
görmelidir.
Mühendislerin mesleki konuları kendi aralarında tartışması, think-tank toplantıları, istişare ve bir bilene danışmak da çok faydalı olmaktadır.
Bunların hepsi çok güzel ve keyifli de, yine de bir noksan var. Nedir? Baş Mühendis işten
başka bir şey düşünmüyor, işi hobisi, hobisi iş, bu bir kısır döngü. Hangi işi yapıyorsak
yapalım, bizi zaman zaman işin dışına çıkartacak hobilerimiz olmalıdır. Mühendislik öğrencilerine zorunlu “teknik olmayan seçmeli” derslerin bu doğrultuda olmasında çok
büyük fayda vardır. Santranç, briç, müzik, resim, drama, fotoğrafçılık, golf, spor, folklor,
kolleksiyon, yoga, meditasyon, felsefe vs olabilir. Ama, ders olarak değil, hobi edinmek,
çalışırkenden farklı bir frekans ve boyutta vakit geçirmek için.
15. Mühendislik Bilinci
1984 yılında Irak’da Aşağı Mezopotamya’da bir Türk Firması tarafından yürütülmekte
olan arazi iyileştirme (land reclamation) projesinde çalışmaktayken, İşverenin Kerküklü
Türkmen Kontrol Mühendisi bana bir sohbet sırasında üniversitede hidrolik dersinde
okuduğumuz Bernoulli, manning gibi bazı formülleri hatırlayıp hatırlamadığımı sormuştu. Formülleri tereddütsüz hatırladığımı anlayınca da çok şaşırmış ve durumu o sırada odaya giren Iraklı Kontrol Amirine anlatmıştı. Kontrol Amiri Mühendis, her zamanki
kibar ve bir Osmanlı beyefendisinin vakur ve bilgiç edasıyla, “ben formülleri unuttum
ama bir zamanlar mühendislik mektebinde okuduğumu çok iyi hatırlıyorum” şeklinde
hiç beklemediğimiz bir cevapla bizi şaşırtmıştı.
Üzerinden uzun yıllar geçmiş olmasına rağmen hiç unutamadığım bu sözün tam olarak ne ifade ettiğini o gün anlamış olduğumu söyleyemem. Ancak, zamanla farkettim
ki, bazı mühendisler, çok karmaşık mühendislik konularını genel yaklaşımlar vasıtasıyla
analiz edebilmekte, kendilerine sunulan fizibilite çalışmalarını, proje kurgularını, kuramsal tasarımları, teknik şartname ve yapım yöntemlerini, ayrıntıya girmeden, genel
çerçevesi içinde değerlendirip, doğruyu yanlıştan ayırt edebilmektedirler. Bir sonuca
varmak için üzerinde ayrıntılı incelenme gerektiren konuları da kolaylıkla belirleyebilmektedirler.
Bu mühendisler, mesleki kişiliklerinin ayrılmaz bir parçası olarak, bir farkındalığa sahip
bulunmaktadırlar. Bence, bu “mühendislik bilincidir”. Mesleki yaşantım sırasında, bu bilince dair bende iz bırakan pek çok emsalle karşılaştım. Bunlardan çok önemli olduğunu
düşündüğüm birine birlikte bir göz atalım.
“Aşağı Fırat Gelişim Fizibilitesi” kapsamında, yabancı Mühendislik Firması tarafından
önerilen kuramsal tasarım şematik olarak aşağıdaki şekilde görülmektedir:
Ancak, İşveren tarafından onaylanan ve daha sonra fiziki olarak da gerçekleştirilen kuramsal tasarım, aşağıda görüldüğü gibi, çok farklı olmuştur:
Önerilen ve gerçekleşen planlar arasında çok büyük bir farklılık bulunmaktadır. Gerçekleştirilen projede; Şanlıurfa, Harran ve Mardin ovalarına gönderilecek olan 320 m3/sn’lik
- 99 -
Şekil 6 Aşağı Fırat Önerilen Gelişim Planı
Şekil 7 Aşağı Fırat Gerçekleşen Gelişim Planı
debi Şanlıurfa Tünellerinden cazibeyle akıtılmaktadır. Halbuki, önerilen projede bu miktardaki suyun ovalara pompajla gönderilmesi öngörülmüştür.
Yabancı Mühendislik Firmasının önerisi, ciltler dolusu teknik doküman, hesap, kuramsal
tasarım ve raporlarla akademik bir düzeyde, yurtiçi ve yurtdışında kalabalık toplantılarda sunulmuş, belli ki en iyi mühendislik çözümü olarak ileri sürülmüştür. Ancak, bunca
gergin ve baskılı bir ortamda, bir “Baş Mühendis”, “kral çıplak” demeye cesaret etmiş ve
gerçek çözümün tartışılması ve geliştirilmesi için gerekli mühendislik sürecini başlatmıştır.
- 100 -
Önerilen projenin ekonomik uygunsuzluğu dikkate alınarak yabancı Mühendislik Firmasının kasıtlı olarak yanlış bir çözüm geliştirmiş olabileceği de akla gelebilir. Elbette ki
böyle bir olasılık vardır. Ancak, daha kuvvetli bir olasılık ise, yabancı Mühendislik Firmasının, Atatürk barajı yüksekliğinde ve büyüklüğündeki bir barajın o yıllarda yapılabilirliği konusunda bir farkındalığa sahip olamamasıdır.
Özellikle makro projelerin mühendislik sürecinde disiplinler arası çalışmalarda pek çok
mesleki hata ile karşılaşmak mümkündür. Bu “virüslerle” ilgili olarak “neden, nerede, nasıl, ne için, ne zaman, kim” gibi hafiyelik yerine, kurumsal “mühendislik bilincinin” ortaya
çıkmasını sağlamaya odaklanmalıyız. Bu bilinç sayesinde, virüsler temizlenecek ve doğrular ortaya çıkacaktır.
Bir an için, önerilen yanlış projenin seçilip uygulandığını farz edelim. Projenin sonraki
aşamalarındaki tüm jeoteknik, hidrolik, betonarme hesap ve tasarım ve uygulamalar
tam ve doğru olsa bile resmin bütünündeki temel yanlış asla doğrulamayacaktır.
“Mühendislik bilinci”, gerçeğin ve doğrunun farkındalığıdır. “Mühendislik bilinci”, mühendisin yazılımıdır, aklıdır. Mühendislik sürecinde önce akıl, sonra hesap gelir. Günlerce internette gezinsek, karmaşık hesaplar yapsak, ciltler dolusu bilgisayar çıktıları oluştursak, gerçek sadece ve sadece “mühendisin bilincindedir”.
Deneyimlere göre, “mühendislik bilinci” belirli koşullarda kendiliğinden oluşur. Yeter ki
mühendis olduğumuzu hatırlayalım, “fikri hür, vicdanı hür, irfanı hür” olarak ön yargısız
düşünüp muhakeme yürütebilelim, işimizi sevelim ve mühendisliği, tüm boyutlarıyla
kurumsal disiplin ve cesaretle uygulayarak, yaşam tarzı yapabilelim.
Bireysel “mühendislik bilinci’nin” yanı sıra “kurumsal bilinç” de çok önemlidir ve bu sayede stratejik mühendislik uygulamaları doğru ve tam olarak gerçekleştirilebilmektedir.
16. Uygulamanın İnşaat Mühendisliği İçin Beklentileri
Mühendislikte mesleki yetkinliğin oluşumu ve gelişiminde, üniversite eğitiminin yanı
sıra, diğer bazı etkenlerin de belirleyici olduğu kuşkusuzdur. Bu nedenle, “Uygulamanın”, “inşaat mühendisliği” için beklentileri, aşağıdaki şekilde şematik olarak görülen,
bütünlük içinde değerlendirilecektir:
16.1 Milli Eğitimden Beklentiler
Türkiye ve KKTC’de, her yıl yaklaşık 5500 inşaat mühendisliği öğrencisi kayıt yaptırmaktadır. Bunlardan kaç tanesinin, bilinçli olarak önceden, inşaat mühendisliğini hedeflediği önemli bir araştırma konusudur.
1970’li yıllara kadar bazı mühendislik mekteplerinin sınavları diğer üniversitelerden
ayrı yapılmaktayken, sonrasında tüm seçme sınavları merkezileştirilmiş bulunmaktadır.
Güncel sınav sisteminin, kişisel ilgi ve yetenekleri belirleyerek mühendislik için uygun
adayları diğerlerinden ayırt edebildiğini söylemek çok iddialı bir sav olacaktır. Sınav
sonucunda alınan puana göre yapılan mühendislik tercihlerinin çok büyük bir kısmı
ise, meslek seçiminden ziyade, üniversiteye gidebilmek için yapılan zorunlu tercihler
olmaktadır.
Bildiğimiz kadarıyla, ülkemizde üniversite öncesinde, gençlerin, meslek seçimine esas
- 101 -
olacak, kişisel özellik ve yeteneklerin belirlenmesi yönünde yaygın bir çalışma yapılmamaktadır. Lise son sınıfta, adaylara üniversitelerin tanıtımı için yapılan takdimler ise,
meslek seçimi için yönlendirici bir etkinlik sayılamazlar. Ancak, pek çok ülkede, ilgili kurumların uyguladığı “kendini tanıma” programları vasıtasıyla, öğrencilerin mesleki yatkınlıklarının yeterince önceden belirlenmekte olduğunu bilmekteyiz.
Gençlerimizin, ilgi ve yeteneklerinin ortaya çıkartılarak, uygun oldukları mesleklerin önceden belirlenmesi için kurumsal düzeyde yaygın çalışmalar yapılmasında çok büyük
yararlar vardır. Bu sayede, mesleki yatkınlıklarını bilen öğrenciler kendi hedeflerini belirlemiş olarak üniversite hazırlıklarını bu doğrultuda yapacaklar ve çok daha önemlisi
mühendislik mektebine bu mesleğe uygun kişiler kaydolacaktır.
İnşaat mühendisliği ne gibi özellik ve yetenekler gerektirir? Bildiğimiz anlamda herhangi bir mühendislik eğitimi almaksızın büyük eserler yaratmış olan tarihteki eski mühendislerin ortak özellikleri bize mühendislik için bazı niteliklerin gerekliliği konusunda
ipuçları vermektedir. Temayüz etmiş çağdaş mühendislerde de benzer bazı temel özellikler dikkat çekmektedir:
Gözlem ve analiz yeteneği, analitik düşünce tarzı, sayısal muhakeme (akıl yürütme)
gücü, planlama ve uygulama becerisi, yaratıcılık, perspektif görebilme yeteneği, matematik ve fizikte akademik yetenekler. Bu konuda, üniversitelerin de daha aktif iş birliğine ihtiyaç bulunmaktadır.
Milli Eğitimden beklentiler elbette yukarıdakilerle sınırlı değildir. Ancak, konuyla çok
yakından ilgisi olduğu için, bunlardan bir tanesini vurgulamakta fayda vardır: Dünyadaki en büyük gücün, insan aklı ve iradesi olduğu konusunda kuşku bulunmamalıdır.
Muhakeme ve fikir gücü, sadece mühendislik için değil, aynı zamanda da pek çok meslek sahibi için vazgeçilemez bir yetenektir. Sorgulayıcı bir eğitim modelinin, gençlerin
muhakeme yeteneğinin gelişmesine çok büyük katkıda bulunacağı muhakkaktır.
16.2 Mühendislik Eğitiminden Beklentiler
Yetkin mühendislik formasyonunun gerektirdiği nitelikleri yukarıda makalenin bütününde ayrıntılı incelemiş olarak, “Uygulamanın”, “İnşaat Mühendisliği Eğitimi’nden” temel beklentilerini gözden geçirebiliriz:
1975 yılında başlayan yaklaşık 35 yıllık mühendislik yaşantım sırasında, birlikte çalıştığım inşaat mühendislerimizin mesleki yapısı hakkındaki en çarpıcı tespitim, çok bariz
olarak belirgin büyük bir “standart sapmanın” mevcudiyeti oldu. Yani, temel mühendislik niteliklerinde kişiden kişiye çok büyük farklılıklar bulunmaktadır. Yukarıda “Mühendis
Profilimiz” başlığı altında konu kapsamlı olarak incelenmiş olduğundan, burada ayrıntıya girilmesine gerek görülmemektedir. Özellikle son yıllarda giderek arttığını farkettiğimiz, bu büyüklükteki bir standart sapmanın, pozitif bilim ve teknoloji ile bağlantılı bir
meslek dalında kabul görmesi mümkün değildir.
Günümüzde inşaat sektörü küresel bir nitelik kazanmış olup, yerel inşaat firmalarımız
dünyada olduğu gibi artık kendi ülkemizde de yabancı firmalarla rekabet halinde bulunmaktadırlar. Böyle bir ortamda, kendi içine kapalı bir sektöre kıyasla, yetkin inşaat
mühendislerine duyulan ihtiyaç her zamankinden çok daha fazla hissedilmektedir. Bu
nedenledir ki, “Uygulamanın” temel beklentisi, ülkemizde tüm inşaat mühendisliği eğitiminin dünyaca kabul görmüş üniversitelerdeki ile aynı standarda yükseltilmesi ve bunun tüm mezunlar üzerinde doğrulanmasıdır.
- 102 -
Bazı üniversitelerimizin ABET akreditasyon kriterlerini sağlamakta olduğunu biliyoruz.
Hatta, pek yakında “profesyonel yetkinlik sınav’’ uygulamasının başlatılacağını da duymaktayız. Bu standart, temel bir politika olarak, tüm mühendislik mektepleri için bir
gereklilik olarak uygulanacak mıdır, yoksa güncel öğrenci yerleştirme politikaları doğrultusunda, mevcut tüm kontenjanlar, standarda bakılmaksızın, kullanılmaya devam mı
edilecektir?
Uygulamacı gözüyle, inşaat mühendisliği eğitiminde 3 temel husus çok önemli görülmektedir:
• Teknik yeterlilik,
• Mühendislik farkındalığı ve
• Uygulama.
Temel mühendislik derslerinin, akademik kariyer sahibi araştırmacı üniversite öğretim
üyeleri tarafından verilmesi vazgeçilemez bir gereklilik ve sorumluluk olmalıdır. Öğretim üyesi eksiği olan bazı okullarda, o yörede genellikle kamu kurumlarında çalışmakta
olan mühendislerin temel mühendislik derslerini vermekte olduğuna sıklıkla rastlanmaktadır. Bu uygulama kesinlikle yanlıştır, çünkü verdiği ders o mühendisin asli işi ve
uğraşısı değildir, dersten bir gün önce kendisi öğrenecek, sonrada öğretecektir, ama
öğretirken mutlaka bir şeyler eksik kalacaktır.
Üniversitelerin mevcut akademik müfredat programında yer alan temel mühendislik
derslerinin yanı sıra, uygulamalı mühendislik stratejisi derslerine de gereklilik olduğu
düşünülmektedir. Bu derslerde, mühendis adaylarının ileride karşılaşabilecekleri en karmaşık ve zor mühendislik konularını çözebilecek yetenekler kazanması için gerekli farkındalıkların oluşturulması amaçlanmalıdır. Bazı okullarda, sınırlı da olsa bu uygulamanın yapılmakta olduğunu bilmekteyiz. Ancak, burada vurgulanan bunun sistematik bir
şekilde sürdürülmesi ve geniş kapsamlı olmasıdır. Bu bağlamda, uygulama konusunda
deneyimli yetkin mühendisler tarafından verilmek üzere, uygulamalı mühendislik
stratejisi dersleri kapsamında çeşitli konulara yer verilmelidir: Teknoloji, mühendislik
uygulamaları ve yöntemleri, kalite, İSG, çevre ve kültür varlıkları, zaman ve maliyet, mühendislikte planlama ve risk yönetimi, kaynak kullanma, iletişim, bireysel ve kurumsal
çalışma disiplini ve deneyimlerin izlenmesi ve aktarılması. Uygulama alanında çalışmakta olan yetkin mühendislerin, üniversitelerde belirli bir program dahilinde ders verebilmeleri konusunda pratik zorluklar bulunduğu muhakkaktır. Ancak, genç mühendislerin
bu sayede daha bilinçli ve donanımlı hale gelecekleri de unutulmamalı ve bu sorunun
kalıcı çözümü üniversiteler ve ilgili kurumlarca oluşturulmalıdır.
Ülkemizde mühendislik eğitimi sırasında mühendis adaylarına yeterli uygulama olanağı sunulmadığı da önemli bir tespittir. Yaz stajları, şeklen ve içerik olarak bu açığı kapatmaya yetmemektedir. Bu nedenle, uygulama için daha geniş olanaklar sağlayabilecek
bir model üzerinde durulmalıdır. Birtakım yasal düzenlemelerle, sektörde çalışmakta
olan mühendislik ve taahhüt firmalarının mühendis adaylarına uzun süreli staj için kontenjan tahsisi zorunlu hale getirilmelidir.
Çalıştığım firmalarda öğrencilere azami sayıda yaz stajı kontenjanı sağlanmıştır. Örneğin bu yıl 50 öğrenci muhtelif şantiyelerde, yetkin mühendisler gözetiminde, staj yapmış olacaktır. Güncel faaliyetlerin yanı sıra, stajyer öğrenciler için özel eğitim programları uygulanarak firmanın mühendislik uygulamaları ve yönetim sistemleri konusunda
farkındalıklar oluşturulmaktadır.
- 103 -
Gençlerin, yaşam ve gelecek kaygısı taşımaksızın, özgüvenli yetiştirilmesi kişilik ve yeteneklerinin gelişmesinde çok önemli bir rol oynayacaktır. Genç yaşta başka ülkelerdeki
akranlarla kurulan arkadaşlıklar da, geniş ufuklar açacaktır. Bu konudaki değişim (exchange) uygulamalarının daha da yaygınlaştırılmasında yarar vardır. Yüksek standartta
eğitim almış tam donanımlı genç inşaat mühendisleri sayesinde inşaat sektöründe atılımcı iç dinamikler oluşturulacağı şüphesizdir.
16.3 Kurumlardan Beklentiler
Ülkemizde inşaat sektörü boşluklu bir yapıya sahiptir; mühendisler ve işçiler vardır,
inşaat teknikerlerinden oluşan kalifiye ara kademe neredeyse yoktur. Sahada inşaat
teknikerlerinin yapabileceği, mühendislik vasfı gerektirmeyen, işleri de mühendisler
yapmaktadırlar. Bilgili ve deneyimli teknikerlerin şantiyede etkin ve yaygın bir şekilde
kullanılması halinde, inşaat mühendislerinin görev tanımı da, vasıf gerektiren hizmetleri kapsayacak şekilde, yeniden belirlenebilecektir. Böylece, sektörün mühendis ihtiyacı
rasyonalize edilerek, eğitim politika ve standartlarının buna göre yeniden düzenlenmesi mümkün olabilecektir. Mühendisler ve inşaat teknikerlerinden oluşan dengeli bir
yapılanma, “yapımcı firmalar’’ için, çok daha üretken, dinamik ve atılımcı özellikler
sağlayacaktır.
Küresel rekabet ortamında çalışmakta olan pek çok yapımcı firma kurumsallaşma konusunda çok büyük atılımlar yapmış olmasına rağmen, sektörün bütününde kurumsallaşma henüz yaygın olarak gerçekleştirilememiştir. İrili ufaklı pek çok firma halen
geleneksel anlayış içinde varlığını sürdürmektedir. İnşaat firmalarının kurumsallaşması
yasal bir gereklilik olmalıdır. Kurumların, kendi çalışanlarına ve topluma karşı sorumluluk ve görevlerini havi, yazılı politikaları, Kalite, ISG, Çevre, Risk ve İdari konularda ilgili
standartlara göre hazırlanmış yazılı yönetim sistemleri bulunmalıdır. Kurumsal işleyiş,
standart ve izlenebilir olmalıdır.
İnşaat mühendisliğinin pek çok dalında daha henüz milli komitelerimizi oluşturamamış
olduğumuzu da unutmayalım. 2007 yılında İspanya Sevilla’da yapılan Uluslararası Beton
Kongresinde ulusal beton komiteleri yöneticilerine plaket veriliyordu. Yunan temsilcisinden sonra Türkleri çağıracaklar diye bekliyordum, ama öğrendim ki “Türk Milli Komitesi” yokmuş. Peki, “Tünelcilik Türk Milli Komitesi” var mıdır?
5.5 milyon nüfuslu Danimarka’da 850 kişinin çalışmakta olduğu Danimarka Teknoloji
Enstitüsü’nün (DTI) oluşturduğu kapsamlı güncel bir beton teknik şartnamesi, ülkemiz
de dahil olmak üzere, pek çok ülkede bazı büyük altyapı projelerinde kullanılmaktadır.
Bizim böyle bir teknik kuruluşumuz var mıdır?
16.4 Devletten Beklentiler
Bazı Türk “proje ve mühendislik firmalarının”, Ortadoğu, Körfez ve Afrika ülkelerinde resmi kuruluşlara mühendislik ve danışmanlık hizmeti verdiğini düşünelim, ne büyük bir
atılımdır bu. Suriyeli bir mühendis ülkesinde 1960’lı yıllara kadar devlette yükselmek
için akıcı bir Türkçe konuşma özelliğinin çok önemli olduğunu söylemişti. Biz bu fırsatları değerlendirebildik mi? Proje yapan mühendisler, inşaat sektöründeki durgunluklar
nedeniyle, aç kalmamak için başka işlerde çalışmak zorunda kaldılar. İhtisaslaşma, kurumsallaşma bir türlü sürdürülebilen bir istikrar yakalayamadı ülkemizde.
- 104 -
İnşaat sektöründe değişen ekonomik koşullar nedeniyle, “proje ve mühendislik firmaları” süreklilik gösterememekte ve kazanılan deneyimler, bir daha geri gelmemek üzere,
kaybolmaktadır. İhtisaslaşmış “proje ve mühendislik firmaları” bir ülke için çok büyük
stratejik kazanımlar olup, bunları üniversite sonrası uygulamalı mühendislik okulu olarak kabul etmek gereklidir. Bunlar sayesinde, küreselleşen sektörden yapımcı firmaların
daha büyük pay çıkartabilmeleri mümkündür. Bu nedenle, maliyetleri sadece personel
bordro tutarlarıyla sınırlı, “proje ve mühendislik firmalarının” devlet politikaları ile desteklenerek varlıklarını sürdürebilmesi ve gelişmesi sağlanmalıdır.
Ülkemizde küresel içerikte çağdaş bir mühendislik politikasına ihtiyaç olup, bunun devlet, inşaat sektörü ve üniversitelerce belirlenecek dinamik bir strateji dahilinde uygulanması gereklidir.
Şekil 8
- 105 -
16.5 Kendimizden Beklentiler
Bu sohbeti bir Çin atasözü ile bitirelim:
Bir saatliğine mutlu olacaksanız, şekerleme yapın
Bir günlüğüne mutlu olacaksanız, balık avlamaya gidin
Bir aylığına mutlu olacaksanız, evlenin
Bir yıllığına mutlu olacaksanız, bir servete konun
Tüm yaşam boyunca mutlu olacaksanız, işinizi sevin.
Bir zamanlar mühendis mektebinde okuduğumuzu hep hatırlayalım, “fikri hür, vicdanı
hür, irfanı hür” olarak ön yargısız düşünüp muhakeme yürütebilelim, işimizi sevelim ve
mühendisliği, tüm boyutlarıyla kurumsal disiplin ve cesaretle uygulayarak, yaşam tarzı
yapabilelim.
Bildiriler
İnşaat Mühendisliğinde Eğitim,
Öğretim için Yöntemler
- 111 -
DERSLER İÇİN ÖLÇME, DEĞERLENDİRME VE
İYİLEŞTİRME ÖNERİLERİ
İsmail Şahin*
Özet
Bir programın çıktıları, program mezunlarının sahip olması istenen bilgi, beceri ve bunları kullanma yetisi ile ilgilidir. Program çıktılarına erişme düzeyini ölçmek için, öğrencilerin
başarı notları (sınav, ödev, rapor vd.) ve öğrenci anketlerindeki sorulara verilen yanıtlar zengin veri kaynaklarıdır. Ölçme işlemi, çıktı özelinde yapılabildiği gibi, dersin desteklediği tüm
çıktıları ele alan bütüncül olarak da yapılabilir. Öğrencilerin bir dersteki başarı notlarının
ortalaması ile anket sorularına verdikleri yanıtların ortalaması arasında anlamlı ilişkiler kurulabilir. Bu ilişkiler, bir dersin desteklediği program çıktılarına erişmenin düzeyi hakkında
değerlendirmeler yapmaya olanak tanır ve iyileştirme önerileri geliştirmek amacıyla kullanılabilir. Bu çalışmada, ölçme sonuçlarının karşılaştırmalı değerlendirmesine ilişkin öneriler
sunulmakta, istatistik tekniğini de kullanan sayısal uygulamalar aracılığıyla önerilerin işlerliği gösterilmektedir.
Giriş
Belirli bir yükseköğretim programını paydaşların beklentilerini karşılamak üzere düzenlemek için ölçme ve değerlendirme verilerinden yararlanılarak iyileştirmeler yapılır. Bunlar akademik yapının özelliklerine göre dönemlik, yıllık ya da daha uzun süreli çevrim
süreçleridir. Mühendislik eğitimi boyunca mezunları belirli bilgi ve becerilerle donatmak amaçlanır. Toplam dört yıla kadar uzayan bu süreç, yarıyıllık (dönemlik) veya yıllık
öğretim planları şeklinde uygulanır. Öğrencilerin kazandırılmak istenen becerilerle ne
ölçüde donandığı plan dönemi boyunca ve sonunda yapılan ölçümlerle kayıt altına
alınır. Dönem içinde ders etkinliklerinden alınan notlar (sınavlar, ödevler, projeler, laboratuvar çalışmaları vd.) ve dönem sonuna doğru uygulanan öğrenci anketleri (dersin
ve ders yürütücüsünün öğrenciler tarafından nasıl algılandığını saptamaya yönelik sorulardan oluşur), başlıca ölçme araçlarıdır (ya da veri kaynaklarıdır). Bu ölçümler, belirli
bir ders için, bu dersin öğrenciye kazandırması taahhüt edilen bilgi ve becerileri ne ölçüde kazandırdığının bir göstergesidir. Öğrencilerin aldığı başarı notları nesnel, anket
yanıtları ise öznel ölçmeyi yansıtır. Bu ölçümlerin, değerlendirme yoluyla beklentileri ne
*
Doç. Dr., Yıldız Teknik Üniversitesi, İnşaat Mühendisliği Bölümü, İstanbul
- 112 -
ölçüde karşıladığı belirlenmelidir. Bunun için öğretim programının ölçüm sonuçlarına
ilişkin belirli eşikler tanımlaması uygun olur. Bu eşikler erişilmek istenen asgari ölçülerdir. Eşiksiz değerlendirme pek anlamlı değildir, çünkü neyin hangi ölçüde başarıldığı
anlaşılamaz. Herbir veri kaynağından gelen ölçümler kendi içinde değerlendirilebileceği gibi, karşılaştırmalı olarak da değerlendirilebilir. İki ölçüm sonucunun uyumlu olması
beklenir. Aksi durum düzeltilmesi gereken birşeyler bulunduğunu işaret eder. Tekil ya
da karşılaştırmalı değerlendirme sonucuna göre iyileştirme önerilir.
İzleyen bölümde iki ölçme ve iki değerlendirme yöntemi ile buna göre getirilen iyileştirme önerileri örneklerle sunulmaktadır. Yöntemlere ilişkin genel değerlendirmeler ve
öneriler son bölümde verilmiştir.
Ölçme, Değerlendirme ve İyileştirme
Bir programın öğrenciye kazandırmak istediği bilgi ve beceriler ağırlıklı olarak dersler
aracılığıyla sağlanır. Kazandırılan bilgi ve beceriler program çıktılarıyla tanımlanır. Bu
nedenle, program çıktılarına erişme düzeyini ölçmek için kullanılan araçlardan (dönem
içi ve dönem sonu sınavları, ödevler, raporlar vd.) alınan başarı notları ile dersin ve ders
yürütücüsünün değerlendirildiği öğrenci anketleri, zengin veri kaynaklarıdır. Ölçülen
erişme düzeyi; değerlendirme ve gereken iyileştirme önerilerinin geliştirmesi amacıyla
kullanılır. Ölçme işlemi, çıktı bazında “tekil” olabileceği gibi, “bütünleşik” de yapılabilir.
Tekil ölçme işlemi ayrıntılı bir çaba gerektirirken, bütünleşik ölçme daha genel bir yaklaşımdır. Tekil ölçme, herbir dersin “güçlü” olarak desteklediği çıktılarla ilgili olarak yapılan etkinliklerin özel olarak ölçülmesini gerektirmektedir. Örneğin, “Matematik, Fen ve
Mühendislik bilgilerini uygulama becerisi” çıktısını “güçlü” düzeyde destekleyen bir derste, bu çıktıya erişilme düzeyini ölçen araçların (sınav, ödev vd.) sorularına öğrencilerin
verdiği yanıtların puanları bu çıktının hanesine yazılarak, çıktı için özel bir dönem ortalaması hesaplanır. Bu özel ve ayrıntılı ölçme, dersin desteklediği tüm çıktılar için yapılır.
Böylece, dönem sonunda, herbir dersin desteklediği çıktılara ne ölçüde eriştiğine ilişkin
bir ortalama erişme düzeyi (ortalama puan) belirlenmiş olur. Bu ortalama puana, çıktıya
erişmenin ölçüsü olarak bir anlam yüklenir ve çıktıya erişme düzeyini arttırmak amacıyla yapılması muhtemel iyileştirmenin düzeyine/yöntemine karar verilir. Özel ölçme
yöntemi zahmetli olup, önemli ölçüde kaynak (zaman, emek vb.) harcaması gerektirir.
Bu yönteme bir seçenek olarak, bütünleşik ölçme yöntemi kullanılabilir. Bu yöntemde,
çıktı özelinde ölçme (puan belirleme) yoktur; ancak, belirli bir dersin dönem sonu not
(sınıf ) ortalaması, bu dersin “güçlü” olarak desteklediği çıktılar için erişilmenin bir ölçüsü
olarak kabul edilir.
Bu yöntemlerin birinden elde edilen, belirli bir çıktıyı destekleyen derslerin dönem sonu
not ortalamalarının ortalaması, program için ilgili çıktıya erişme ölçüsüdür. Ölçme işleminde yanlılığı azalmak amacıyla, herbir çıktı için birden çok veri kaynağından yararlanılır. Bu bağlamda, benzer bir inceleme, yukarıda değinilen diğer veri kaynağı, öğrenci
anketleri için de yapılabilir. Bunun için, dönem sonuna doğru her ders için uygulanan
öğrenci anketinin “dersle ilgili sorular” bölümünde, program çıktılarıyla ilgili sorular
sorulmalıdır. Böylece, öğrencilerin, ders bazında herbir çıktıya erişme düzeyine ilişkin
algılamaları ölçülmüş olur. Bu ölçüm sonucu da, yukarıda değinildiği gibi, belirlenmiş
bir eşik değerine göre değerlendirilir ve yapılması gereken iyileştirmenin düzeyine/yöntemine karar verilir.
- 113 -
Burada, yeterli düzeyde fikir vereceği düşünüldüğünden, her ders için dönem sonu not
ortalaması, yani bütünleşik ölçme yöntemi benimsenmiştir. Dönem sonu not ortalamaları ve öğrenci anketi sorularının yanıt seçeneklerine göre [1] kaynağından yararlanılarak Çizelge 1’de gösterilen bir sınıflandırma yapılmıştır. Buna göre, notlar ve yanıtlar 5
aralığa bölünmüş, sınıflara 1’den 5’e değişen puanlar verilmiştir. Herbir sınıfın kapsadığı
not aralığı kabul edilen bir aralıktır. Gerektiğinde bu aralıklar yeniden düzenlenebilir.
Benzer şekilde, anket yanıtları seçeneklerinin, kabul edilen not aralıklarıyla eşleştirilmesi de bir başka kabul olup, gerektiğinde bu eşleştirme de kalibre edilmelidir. Çizelgede,
herbir sınıfın anlamı ve çıktıya erişmek için önerilen iyileştirme düzeyleri sunulmaktadır.
Çizelge 1 Dönem sonu notu ve anket yanıtlarının sınıflandırılması
Sınıf
no ve
sınıf
puanı
Dönem sonu
Anket yanıtı:
notu: Çıktıya
Çıktıya algılanan
gerçek
erişme düzeyi
erişme düzeyi
Dönem sonu
Çıktıya erişmek için
notuna ve
önerilen iyileştirme
anket yanıtına
düzeyi
göre anlamı
1
F, D
Hiç katılmıyorum
/çok zayıf
Çıktıya
kesinlikle
erişilmemiştir
Çıktıya erişmek
için önemli ölçüde
iyileştirme yapılmalıdır
2
D+, C-
Katılmıyorum/
zayıf
Çıktıya zayıf
düzeyde
erişilmiştir
Çıktıya erişmek için
kayda değer ölçüde
iyileştirme yapılmalıdır
3
C, C+
Kararsızım/orta
Çıktıya orta
düzeyde
erişilmiştir
Daha fazla iyileştirme
çabasıyla çok miktarda
gelişme sağlanabilir
4
B-, B, B+
Katılıyorum/iyi
Çıktıya güçlü
düzeyde
erişilmiştir
çabasıyla az miktarda
A-, A
Tamamen
katılıyorum/çok
iyi
Çıktıya
mükemmel
düzeyde
erişilmiştir
çabasıyla çok az
miktarda gelişme
sağlanabilir
5
Çizelge 1’de belirtilen herbir not sınıfı ve anket yanıtı sınıfına göre gerekli iyileştirmenin
düzeyine ve yöntemine (yani, hangi araçlar kullanılarak nasıl yapılacağına), ders özelinde koordinatör ve yürütücü(ler) karar vermelidir. İyileştirme yöntemleri çeşitli olup
bazıları aşağıda listelenmiştir:
• Ders içeriğinin değiştirilmesi/güncellenmesi,
• Uygulama sayısının arttırılması,
• Ödev sayısının arttırılması,
• Ders notu hazırlanması/yenilenmesi,
• Dersin internet sayfasının oluşturulması,
• Ders notlarının/uygulamalarının internet ortamına aktarılması,
- 114 -
• Bilgisayar uygulamalarına ağırlık verilmesi,
• Derse sektörden uygulamacı davet edilmesi,
• Teknik gezi düzenlenmesi ve
• Dersin yürütücüsünün değiştirilmesi.
Aşağıda öğrencilerin bir dersteki başarı notları ile anket yanıtları dağılımlarının (tekrar
sayılarının) yapılan sınıflandırmaya göre uyumlu ya da uyumsuz olması durumlarına
ilişkin iki inceleme sunulmaktadır. Veriler, Yıldız Teknik Üniversitesi, İnşaat Mühendisliği
Bölümü’nde, Ulaştırma Anabilim Dalı tarafından 2007 - 2008 bahar döneminde 6. yarıyıl
öğrencilerine verilen zorunlu 0423412 Karayolu dersine aittir.
Kaynak Verileri Dağılımlarının Uyumlu Olması Durumunda
Değerlendirme
İki veri kaynağının ayrılmış sınıflarındaki not ve yanıt dağılımlarının (tekrar sayılarının)
uyumlu olup olmadığı incelenmelidir. Bu inceleme, herbir sınıftaki tekrar sayılarının
kendi aralarındaki uyumunu dikkate alarak, veri kümesinin tamamı için bir değerlendirme yapmaya olanak sağlamaktadır. Burada bu amaçla kullanılan ki-kare uygunluk/
uyumluluk sınaması bir örnek yardımıyla anlatılacaktır.
Sayısal Örnek 1
0423412 Karayolu zorunlu lisans dersinin 2. Grubuna (Şubesine) ilişkin veriler Çizelge
2’de listelenmiştir. Çizelgede dönem sonu notları ile anket yanıtlarının sınıflara göre
dağılımları yer almaktadır. Dönem sonu notlarında F0 (devamsız) notları dikkate alınmamıştır.
Çizelge 2 Uyumlu dağılıma sahip örnek veri
0423412 Karayolu - 2. Grup (2007 - 2008 Bahar)
Sınıf no Dönem
ve sınıf sonu not
puanı aralığı
1
F, D
Dönem sonu
notlarının
Anket yanıt seçenekleri
dağılımı
13
Anket
yanıtlarının
dağılımı
Hiç katılmıyorum/çok zayıf
8
2
D+, C-
29
Katılmıyorum/zayıf
14
3
C, C+
24
Kararsızım/orta
8
4
B-, B, B+
15
Katılıyorum/iyi
4
5
A-, A
8
Tamamen katılıyorum/çok iyi
3
Toplam:
89
Toplam:
37
Çizelgede not ve yanıt sayıları toplamının, sırasıyla, 89 ve 37 olduğu görülmektedir.
Dağılım uyumluluğu sınamasında toplam tekrar (gözlem) sayılarının eşit olması gerekmektedir. Bu eşitliği sağlamak için, not sayıları toplamı esas alınarak, yanıtların sınıflar-
- 115 -
daki tekrar sayıları oransal olarak yeniden hesaplanabilir. Burada, verilen anket yanıtlarının oransal olarak sınıftaki tüm öğrencilere yayılabileceği kabulü yapılmaktadır. Buna
göre, örneğin, 1. sınıftaki anket yanıtları sayısının düzeltilmiş değeri: 89·(8/37) = 19,2
olur. Dönem sonu notları ve düzeltilmiş anket yanıtlarının dağılımları Şekil 1’de gösterilmiştir. Düzeltilmiş anket yanıtı sayıları ve ki-kare sınaması için hesaplanan değerler
Çizelge 3’de gösterilmiştir.
Şekil 1 0423412 Karayolu – 2. Grup (2007-2008 Bahar) dönem sonu notları ve
düzeltilmiş anket yanıtlarının dağılımları
Çizelge 3 Ki-kare uyumluluk sınaması
Düzeltilmiş anket
Dönem sonu
Sınıf no ve sınıf
notlarının dağılımı yanıtlarının dağıpuanı
lımı (ei)
(ni)
(ni-ei)2/ei
1
13
19,2
2
2
29
33,7
0,66
3
24
19,2
1,2
4
15
9,6
3,04
5
8
7,2
0,09
Toplam:
89
89
6,99
Ki-kare sınamasında serbestlik derecesi belirlenmeli ve anlamlılık düzeyi seçilmelidir.
Burada, 5 sınıf aralığı bunduğundan, serbestlik derecesi f = 5 - 1 = 4 olur. Anlamlılık düzeyi  = %5 seçildiğinde, f = 4 serbestlik derecesi için ki-kare değeri tablodan χ2 = 9,4877
- 116 -
olarak okunur [2]. Bunun anlamı, hesaplanan değerlerin %95’inin, 9,4877 ki-kare değerinden küçük olması beklenmektedir. Çizelge 3’ün son sütununda hesaplanan toplam
ki-kare değeri (6,99) tablodaki ki-kare değerinden (9,4877) küçük olduğunda, sınıflardaki not ve anket yanıtı sayısı (yani öğrenci sayısı) dağılımlarının %95 olasılıkla uyumlu
olduğu sonucuna varılır. Ayrıca, p-değeri 0,139 elde edildiğinden, dağılımlar arasındaki
uyum bu ölçütle de teyit edilmektedir.
Bu durumda, iki veri kaynağının ortalamalarının da uyumlu, yani birbirine yakın olması
beklenir. Ortalama hesabında sınıf puanları (1 - 5) esas alınıp, herbir sınıftaki dağılım
sayılarına göre ağırlıklı ortalama hesaplanır.
Ortalama =  (sınıf puanı · dağılım sayısı) /  (dağılım sayısı)
Not ortalaması = (1 · 13 + 2 · 29 + 3 · 24 + 4 · 15 + 5 · 8) / (13 + 29 + 24 + 15 + 8) = 2,73
Yanıt ortalaması = (1 · 19,2 + 2 · 33,7 + 3 · 19,2 + 4 · 9,6 + 5 · 7,2) / (19,2 + 33,7 + 19,2 +
9,6 + 7,2) = 2,46
Hesaplanan ortalamaların her ikisi de 2 ve 3 sınıf puanları arasında bulunmaktadır. Buna
göre, Çizelge 1’deki “anlama” göre önerilen “iyileştirme düzeyi” dikkate alınarak, iyileştirme yöntemi geliştirilmelidir.
Kaynak Verileri Dağılımlarının Uyumlu Olmaması Durumunda
Değerlendirme
Çizelge 1’de belirtilen dönem sonu notları ve anket yanıtları (algılanan öğrenme düzeyi) dağılımlarının uyumsuz çıkması durumunda, karşılaştırmalı (çapraz) değerlendirme
yapılabilir. Belirli bir ders için, sınıf numarasına göre, dönem sonu notları yatay eksende
ve anket yanıtları düşey eksende gösterilebilir. Oluşturulan not-yanıt düzlemi, öğre-
Şekil 2 Dönem sonu notu ve anket yanıtının karşılaştırılması
- 117 -
tim programına özel, uygun sınırlardan dört bölgeye ayrıldığında, herbir bölgeye [3]
kaynağındaki gibi kendine özgü bir anlam yüklenebilir. Örnek olarak oluşturulan bölgeler ve anlamları Şekil 2’de gösterilmiştir. Şekildeki bölge sınırları, dönem sonu notu
ve anket yanıtı ortalamaları için (1, 2, 3) - (4, 5) sınıfları gruplandırılarak gösterilmiştir.
Dönem sonu notu ve anket yanıtı dağılımlarının uyumlu olmaması durumunda, Şekil
1’deki “istenmeyen sonuç” bölgelerinden birine düşüldüğü anlaşılır. Bu durumda, dersin
koordinatörü ve yürütücüleri, izleyen dönemlerde söz konusu uyumsuzluğu ortadan
kaldıracak gerekli iyileştirme önlemlerini almalıdırlar.
Belirli bir ders için hesaplanan dönem sonu not ortalaması ile öğrenci anket yanıtlarından belirlenen yanıt ortalaması çiftine ait noktanın düştüğü bölgeye göre bir durum
değerlendirmesi yapılır. Burada, derse ilişkin not ortalamasının (yani, öğrencilerin başarı
düzeyinin) ve anket yanıtları ortalamasının (yani, dersin çıktılarla ilişkisinin öğrenciler
tarafından algılanma düzeyinin) “Tercih edilen sonuç” bölgesine düşmesi halinde (dönem sonu notu sınıfı ≥ 4 ve anket yanıtı sınıfı ≥ 4); alınan notların ve algılanan öğrenme
düzeyinin her ikisinin de yüksek olduğu anlaşılır. Diğer yandan, düşük not ortalaması ve
düşük anket yanıtı ortalaması, anlamlı olmasına rağmen, notların (başarının) ve öğrenme düzeyinin (öğrenci algılamasının) düşük olduğu anlamına gelmektedir. Diğer bölgeler “İstenmeyen sonuç” anlamına gelip, birbirleriyle çelişen dönem sonu notu ve anket
yanıtı değerlerine karşılık gelmektedir. Şekil 2’deki bölge değerlendirmesi sonucunda,
dersin koordinatörü ve yürütücüleri gerekli görülen iyileştirme önlemlerini almalıdırlar.
Sayısal Örnek 2
0423412 Karayolu zorunlu lisans dersinin 1. Grubuna (Şubesine) ilişkin veriler Çizelge
4’de listelenmiştir. Çizelgede dönem sonu notları ile anket yanıtlarının sınıflara göre
dağılımları yer almaktadır. Dönem sonu notlarında F0 (devamsız) notları dikkate alınmamıştır. Sınıflardaki örnek sayıları toplamları farklı olduğundan, anket sayıları düzeltilmiştir. Yeni duruma ilişkin dağılım sayıları Şekil 3’de gösterilmiştir.
Çizelge 4 Uyumlu olmayan dağılıma sahip örnek veri
Sınıf no
ve sınıf
puanı
Dönem
sonu not
aralığı
Dönem sonu
notlarının
dağılımı
1
F, D
16
Hiç katılmıyorum/çok
zayıf
12
2
D+, C-
22
Katılmıyorum/zayıf
21
3
C, C+
26
Kararsızım/orta
15
4
B-, B, B+
43
Katılıyorum/iyi
6
5
A-, A
9
Tamamen katılıyorum/
çok iyi
6
Toplam:
116
Anket yanıt seçenekleri
Toplam:
Anket
yanıtlarının
dağılımı
60
- 118 -
Şekil 3 0423412 Karayolu - 1. Grup (2007-2008 Bahar) dönem sonu notları ve
düzeltilmiş anket yanıtlarının dağılımları
Düzeltilmiş anket yanıtı sayıları ve ki-kare sınaması için hesaplanan değerler Çizelge
5’de gösterilmiştir. Anlamlılık düzeyi  = %5 seçildiğinde, f = 4 serbestlik derecesi için kikare değeri tablodan χ2 = 9,4877 okunur. Çizelge 5’de hesaplanan ki-kare değeri (96,64)
tablodan alınan değerden (9,4877) çok büyük olduğundan, iki dağılımın farklı olduğu
çıkarımı yapılır. p-değeri < 0,0001 olması, dağılımların uyumlu olmadığının bir başka
göstergesidir.
Çizelge 5 Ki-kare uyumluluk sınaması
Sınıf no ve sınıf
puanı
Dönem sonu
notlarının dağılımı
(ni)
Düzeltilmiş anket
yanıtlarının
dağılımı (ei)
(ni-ei)2/ei
1
16
23,2
2,23
2
22
40,6
8,52
3
26
29
0,31
4
43
11,6
85
5
9
11,6
0,58
Toplam:
116
116
96,64
Sınıf puanları (1 - 5) esas alınarak, herbir sınıftaki dağılım sayılarına göre ağırlıklı ortalamalar hesaplanır. Buna göre dönem sonu notlarının ağırlıklı ortalaması 3,06 ve anket yanıtlarının ağırlıklı ortalaması 2,55 bulunur. Hesaplanan ortalamaların değerlendirilmesi
Çizelge 6’da gösterilmiştir.
- 119 -
Çizelge 6 Hesaplanan ortalamaların değerlendirilmesi
Anlamı
Önerilen iyileştirme
düzeyi
Karşılaştırmalı
değerlendirme
3,06
Çıktıya orta
düzeyde
erişilmiştir
Daha fazla
iyileştirme çabasıyla
çok miktarda
2,55
Çıktıya zayıf
düzeyde
erişilmiştir
Çıktıya erişmek
için kayda değer
ölçüde iyileştirme
yapılmalıdır
Şekil 2’deki
bölgelemeye
göre, not ve yanıt
ortalamaları
“anlamlı sonuç”
sergilemektedir.
Ancak, ortalamalar,
az öğrenme ve
düşük not ilişkisini
desteklemektedir.
Ortalama
Dönem
sonu
notları
Anket
yanıtları
Hesaplanan ortalamaları temsil eden nokta, her ne kadar, Şekil 2’deki “istenmeyen sonuç” bölgelerinden birine düşmemiş olsa da, ortalamalar Çizelge 1’e göre farklı “anlamları” temsil etmektedir. Dersin koordinatörü ve yürütücüleri, Çizelge 6’da “önerilen
iyileştirme düzeyi” ve “karşılaştırmalı değerlendirme” sonucuna göre, dersin desteklediği çıktılara ilişkin erişme/algılama düzeyini yükseltmek için, ne gibi önlemlerin alınıp
hangi uygulamaların yapılacağı konusunda somut öneriler geliştirmelidirler. Önerilerin
hayata geçirilmesinin ardından, izleyen dönemlerde ortalamaların yükselmesi ve uyumun artması beklenmelidir.
Sonuçlar ve Öneriler
Öğretim programlarının mezunlarına kazandırmayı taahhüt ettikleri bilgi ve beceriler
program çıktıları olarak adlandırılır. Bu özellikler öğrencilere öğrenimleri boyunca gerçekleştirdikleri çeşitli etkinlikler aracılığıyla kazandırılır. Bu etkinliklerin başında ders
kapsamındakiler gelir (derslere katılma, sınavlar, ödevler, laboratuvar çalışmaları vd.).
Ders koordinatörleri ve yürütücüleri bu etkinlikleri planlar, tasarlar, gerçekleştirir, sonuçlarını gözler, değerlendirir ve gerekli iyileştirme önerilerini geliştirerek uygularlar. Bu
süreçte, derslerin ilişkili olduğu program çıktılarını ne ölçüde desteklediği somut biçimde gösterilmelidir. Bu amaçla çeşitli ölçme tekniklerinden yararlanılabilir. Öğrencilerin
derslerdeki başarı notları ile dönem sonuna doğru doldurdukları ders anket formları,
ölçmede kullanılan iki temel veri kaynağıdır. Bu çalışmada, derslerin çıktılara katkısını
ölçmek, değerlendirmek ve iyileştirmek amacıyla belirtilen veri kaynaklarını kullanmaya yönelik bir yöntem sunulmuştur. İstatistiki araçlardan da yararlanan bu yöntemin
kullanımı iki sayısal örnekle somutlaştırılmıştır. Eğitimin konulan hedeflere erişmesi ve
gelişmesi dinamik bir yaklaşımın benimsenmesiyle sağlanabilir. Bunun için ölçme, değerlendirme ve iyileştirme süreçlerine önem verilmeli ve desteklenmelidir.
Teşekkür
Bu çalışmada kullanılan Karayolu dersinin verilerini derlememe yardımcı olan dersin koordinatörü ve yürütücüsü Yrd. Doç. Dr. Mustafa Sinan Yardım’a teşekkür ederim.
- 120 -
Kaynaklar
1. http://www.metu.edu.tr/odk/abet_archive/CourseAssessmentExplanation.htm
2. Ang, Alfredo H-S. and Wilson H. Tang (2007) Probability Concepts in Engineering,
Emphasis on Applications to Civil and Environmental Engineering. Second Edition,
John Wiley & Sons, Table A.4.
3. Parker, M. R. and W. A. Stapleton (2004) Quantifying ABET Assessment of Outcomes. ASEE Southeast Section Conference.
- 121 -
İNŞAAT MÜHENDİSLİĞİ EĞİTİMİ’NDE AKTİF
ÖĞRENME YÖNTEMLERİNİN GEREKLİLİĞİ
Halit Cenan Mertol*, Ferit Yılmaz**
Özet
İnşaat Mühendisliği Eğitimi’nin temeli, öğretilen her derste verilen bilgilerin hafızada kaldığı ve hatırlandığı varsayımına dayanır. Yapılan araştırmalara göre, diğer öğretim tipleri
ile karşılaştırıldığında, geleneksel bir şekilde verilen bir ders (pasif öğretim), en düşük düzey
hatırlama/hafızada kalma ile sonuçlandığı görülmüştür. Aktif öğrenme yöntemleri kullanıldığında ise, öğrencilerin söylediklerinin % 70’ini, hem söyleyip, hem de yaptıklarının da %
90’ını hatırlayabildiği belirlenmiştir.
Bu makalede İnşaat Mühendisliği programlarındaki, öğrencilerindeki, mesleğindeki ve
öğretim teknolojilerindeki değişim detaylı bir şekilde anlatılmıştır. Bu değişimlerden ötürü
İnşaat Mühendisliği Eğitimi’nin de değişmesi gerekliliği ortaya konmaya çalışılmıştır. Aktif
öğrenme tekniklerinin İnşaat Mühendisliği Eğitimi’ne adapte edilebilmesiyle, hem öğretim
kalitesini arttırılabileceği, hem de öğrencilerin öğrendiklerini, meslek hayatlarında hatırlamalarına neden olabileceği vurgulanmıştır. Bu yöntemlerin İnşaat Mühendisliği Eğitimi’nde
ne şekilde uygulanabileceği örnek çalışmalarla gösterilmiştir. Bu sayede çok daha verimli
geçirilmiş bir üniversite eğitiminden sonra, mesleğe hazır olan çok daha donanımlı öğrenciler yetiştirilmiş olacaktır.
Aktif öğrenme tekniklerinin İnşaat Mühendisliği Eğitimi’nde uygulanabilmesi, öğretim elemanlarının çabalarına bağlıdır. Unutmayalım ki, 21. yüzyılın inşaat mühendisi, 21. yüzyılın
öğretim elemanı olabilen eğitmenler tarafından yetiştirilecektir. Bu sebeple, öğretim elemanı olarak göstereceğimiz her çaba, geleceği şekillendirecek inşaat mühendislerini daha da
ileri götürecektir.
Giriş
Bilginin hafızada kalması ve hatırlanması, daha önce öğrenilmiş bir bilginin daha sonraki bir zamanda hatırlanması olarak tanımlanmıştır (Semb and Ellis, 1994). Eğitimin en
önemli noktası, alınan bilginin hafızada kalmasının sağlanılmasıdır. İnşaat Mühendisliği
*
Yrd. Doç. Dr., E-posta: [email protected]
**
Arş. Gör., E-posta: [email protected]
Atılım Üniversitesi İnşaat Mühendisliği Bölümü, Ankara
- 122 -
Eğitimi’nin temeli, öğretilen her derste verilen bilgilerin hafızada kaldığı ve hatırlandığı
varsayımına dayanır. Bu sebeple, ikinci sınıfta öğretilen dersler birinci sınıfta öğretilen
bilgilere, diğer sınıflardakiler de bir önce öğretilen başka derslerin bilgilerine dayanmaktadır. Hatta bazı İnşaat Mühendisliği dersleri, bazı başka derslere önkoşullu olarak
bağlanmakta, bir önceki dersler alınıp geçilmeden bir üst ders öğrencilere verilmemektedir. Bu önkoşullu dersleri alacak öğrenciler için, önkoşul derslerdeki bilgilerin öğrenciler tarafından hatırlandığı varsayımı yapılır. Bu varsayım her öğrenci için doğru olmayıp,
birçok öğrencinin bilgilerinin hafızasında kalmasını sağlamak ancak daha etkili öğretme
yöntemlerinin uygulanması ile başarılabilir.
Pasif ve aktif olmak üzere iki tip öğrenme biçimi vardır. Pasif öğrenmede, öğrenciler
öğrenme işleminde aktif olarak rol oynamazlar. Öğrenciler daha çok arkalarına yaslanmıştır ve öğretmen, öğrencilerin verilen bilgiyi almasını ummaktadır. Ders dinlemek,
kitap okumak ve video seyretmek gibi öğrenme teknikleri pasif öğrenme yöntemlerine
örnek olarak sayılabilir. Aktif öğrenme ise, dersi öğrenmeyle alakalı olarak, öğrencilerin
derste dinleme, not alma veya seyretme dışında yaptığı her türlü faaliyettir (Felder ve
Brent 2009). Şekil 1’de Breivik (1994) tarafından verilen öğrenme konisi gösterilmiştir. Bu
Şekil 1 Öğrenme Konisi - Bilgiyi Hatırlama İle Katılım Düzeyi Arasındaki Bağıntı
(Breivik, 1994)
- 123 -
şekle göre, sadece okuyarak, duyarak veya görerek uygulanan bir öğretim sisteminde
elde edilen bilgilerin, en fazla % 30’unun hatırlanabildiği belirtilmiştir. Öğrenilen konu
hakkında konuşmak, o konunun tartışmasını yapmak, o konu hakkında sunuş yapmak,
konuyu simule etmek veya gerçekten uygulamak aktif öğrenme kapsamındadır. Aktif
öğrenme yöntemleri kullanıldığında, öğrenci söylediğinin % 70’ini, söyleyip yaptığının
da % 90’ını hatırlar. Sonuç olarak aktif öğrenme tekniklerinin kullanılmasıyla, öğretilenlerin akılda daha fazla kalması ve hatırlanması mümkündür.
Elshorbagy and Schonwetter (2002) tarafından yapılan bir araştırmada, diğer öğretim
tipleri ile karşılaştırıldığında, geleneksel bir şekilde verilen bir ders (pasif öğretim), en
düşük düzey hatırlama/hafızada kalma ile sonuçlandığı görülmüştür. Bertz (1998) tarafından yapılan başka bir araştırmada, mühendislik öğrencilerinin derslerde verilen temel prensipleri hatırlayamadıkları ve önceki derslerden elde ettikleri bilgileri bir sonraki
derse iyi bir şekilde transfer edemedikleri belirlenmiştir. Bunun ana sebebi olarak da,
öğretim elemanlarının bilgiyi öğrencilere sunuşunda kullandığı geleneksel ders verme
yöntemleri gösterilmiştir.
İnşaat Mühendisliği Eğitimi ve Aktif Öğrenme
İnşaat Mühendisliği Eğitimi’nin daha etkin ve daha akılda kalıcı bir şekilde uygulanabilmesi için pasif öğrenme teknikleri yerine aktif öğrenme teknikleri uygulanmaya
başlanmalıdır. Peki 1900’lü yılların sonuna kadar işleyen pasif öğrenme teknikleri, artık
neden İnşaat Mühendisliği Eğitimi için yeterli olmamaktadır? Ya da son 10-20 yıl içinde
ne değişmiştir ki, İnşaat Mühendisliği Eğitimi’nin de veriliş yöntemi değişmelidir? Bu
konu, Antalya’da gerçekleştirilen 1. İnşaat Mühendisliği Eğitimi Sempozyumu sonunda
yapılan panelde de gündeme getirilmiştir, ancak bir sonuca bağlanamamıştır. Bu gibi
soruların cevapları aşağıda yanıtlanmaya çalışılmıştır.
İnşaat Mühendisliği Programlarındaki Değişim
Mühendislik bölümü olan birçok üniversite Mühendislik Eğitim Programları Değerlendirme ve Akreditasyon Derneği (MÜDEK) Akreditasyonu almak için program çıktılarına
dayanan bir eğitim modeline geçiş yapmaya başlamıştır. Bu akreditasyon kapsamında,
İnşaat Mühendisliği Programı’ndan mezun olan bir öğrencinin sahip olması gerek nitelikler tanımlanmakta ve dört yıllık lisans programı süresince değişik derslerde bu nitelikler öğrencilere verilmeye çalışılmaktadır. Bu nitelikler arasında aşağıdaki gibi geleneksel
İnşaat Mühendisliği Eğitimi’ne göre çok farklı konular bulunmaktadır:
• Deney tasarlayıp yapabilme ve sonuçları analiz edip yorumlayabilme becerisi.
• Çok disiplinli takımlarda etkin bir şekilde çalışabilme becerisi.
• Mühendislik mesleğinin evrensel ve toplumsal boyutlardaki etkilerinin bilincinde
olma becerisi.
• Yaşamboyu öğrenmenin gerekliliğinin bilincinde olma ve bilim ve teknolojideki
gelişmeleri yakından izleme ve bu konularda kendini sürekli yenileme becerisi.
• Ulusal ve uluslararası düzeyde varolan çağın sorunları hakkında bilgi sahibi olmak
ve İnşaat Mühendisliği’nin bu sorunlarla ilişkilerinin farkında olmak.
• Değişen koşullara göre kendini yenileyebilme becerisi.
- 124 -
İnşaat Mühendisliği Öğrencileri’ndeki Değişim
İki binli yıllardan önce, İnşaat Mühendisliği Bölümü okumak isteyen öğrenciler, şimdilere göre daha yüksek yüzdelik dilimlerden seçilmekteydi. Bu öğrenciler, etkin olmayan
öğretme yöntemleri kullanıldığında bile, öğrenebilme kapasitesine sahiptiler. Bu durum
sadece ülkemize has olmamakta, Amerika Birleşik Devletleri’nde de aynı durumla karşılaşılmaktadır (Felder ve diğerleri, 2011). İki binli yıllardan sonra, İnşaat Mühendisliği
Bölümü’nü seçen öğrenciler daha geniş bir yüzdelik dilimden oluşmuştur. Bu öğrenciler
mükemmel öğrenci olma potansiyeline sahiptirler, ancak ilköğretim ve ortaöğretimdeki eksikliklerini giderme gibi güçlüklerin üstesinden gelmeleri gerekmektedir. Bu zorluklar üstesinden gelinebilecek düzeyde olsa da, etkin olmayan herhangi bir öğretim
yolu ile çözülebilmesi imkansızlaşmaktadır.
Günümüz öğrencileri, artık ilköğretim birinci sınıftan itibaren beş seçenek arasından
soruya en uygun cevabı seçme üzerine yoğunlaşmaktadır. Eğitim sistemimiz üniversiteye ve hayata hazırlayan bir sistem olmamakla beraber, ilköğretim ve ortaöğretim
süresince sadece üniversiteye giriş sınavına hazırlamaya yönelik öğretim yapılmaktadır.
Bu öğrencilerden üniversiteye girdikten sonra, sınavlarda sorulan bir satırlık bir soru ile
bir sayfalık bir çözüm yapması beklenmektedir. Bunun sonucunda üniversiteye giren
öğrenciler büyük bir çelişki yaşamaktadır. Birinci sınıfta yepyeni bir sisteme alışmaya
çalışan öğrencilerden bazıları, bu sınıfı birkaç sene tekrar edebilmektedir.
Geçmiş yıllarla şimdiki zaman öğrencileri kıyaslandığında teknolojinin etkileri de gözardı edilmemelidir. Öğrenciler eskiden öğretim elemanlarının kapılarında asılı olan ödev
sorularının cevaplarını kendi notları arasına yazarken, şimdi gelişmiş cep telefonları ile
sadece ödev sorusunun cevabının fotoğrafını çekmekte ve onu diğer arkadaşlarına
göndermektedir. Artık sınıf tahtalarına öğretim elemanları tarafından yazılan yazılar ve
çözülen sorular fotoğraflanmakta ve öğretim elemanlarının derste yaptığı konuşmalar
sesli kayıt olarak öğrenciler tarafından kaydedilmektedir. Günümüz öğrencileri, bilgiyi
kısa sürede almaya alışmış ve uzun derslerden ve kalın kitaplardan bilgiyi elde etme
sabrına sahip değildirler. Bu sebeple geleneksel yöntemler kullanarak bu öğrencilerin
Mühendislik Eğitimi’ni alabileceğini düşünmek, öğretim elemanlarının yapacağı en büyük hata olmaktadır (Felder ve diğerleri, 2011).
İnşaat Mühendisliği Mesleğindeki Değişim
Üniversitelerde verilen geleneksel İnşaat Mühendisliği Eğitimi öğrencilere şimdilerde
teknisyenlerin ve bilgisayar programlarının yaptığı işleri öğretmektedir. Ancak geleceğin inşaat mühendisi disiplinlerarası çalışabilme, yabancı milletlerden insanlarla çalışabilme, başka dil konuşan mühendislerle anlaşabilme becerileri gibi niteliklere sahip
olması gerekecektir (Friedman, 2005; National Academy of Engineering, 2004). Çoğu
İnşaat Mühendisliği Öğretim Elemanı, bu gibi yetenekler üzerine hiçbir eğitim almadığı
halde, öğrencilerini bu gibi yeteneklerle donatabilmesi inanılmayacak bir varsayımdır.
İnşaat Mühendisliği Öğretim Teknolojilerindeki Değişim
Öğretim teknolojisindeki yenilikler sayesinde artık İnşaat Mühendisliği Eğitimi daha
görsel bir şekilde verilebilmekte, bilgisayar uygulamaları ve simülasyonlar kullanılarak
öğrencilerin konuları daha iyi almanası sağlanmakta, ders yönetim sistemleri aracılığıyla öğrenme interaktif bir şekilde yürütülebilmektedir. Ancak bu gibi teknolojik öğretim
- 125 -
araçlarının etkin bir şekilde yürütülebilmesi için, öğretim elemanları tarafından hızlı bir
şekilde öğrenilmesi, uygulanabilmesi ve yenilenebilmesi gerekmektedir.
Aktif Öğrenme ve Teknikleri
İnşaat Mühendisliği Eğitimi için gerekli aktif öğrenme ve öğretme teknikleri çok çeşitli
olabilmektedir. Moran (1997) tarafından yapılan çalışmada, 21 adet aktif öğrenme tekniği tanımlanmıştır. Bunlar:
1. Alternatif Ders Anlatma Türleri: Bir dersi üç parçaya bölerek, öğrencilerin derse
daha fazla katılmasını hedeflenmektedir. İlk bölümünde öğretmen tarafından anlatılan dersin, ikinci bölümünde beraberce uygulaması yapılır ve son bölümünde
de öğrencilere uygulanacak kısa sınav ve/veya testlerle dersin pekiştirilmesi sağlanır.
2. Yaşanmış Bir Olayın Çalışılması: Daha önce meydana gelmiş bir olayın tekrardan çözümlenmesini ile tartışma, öğrenci sunumu ve problem çözme becerisi
gibi birkaç grup çalışmasını içeren bir tekniktir. Öğrenciler için çok yoğun bir çalışmayı gerektirir. (Meyers ve Jones, 1993).
3. Bilgisayar Araçlı Öğretim: Bu anlatım türünde bilgisayarın öğrenci ve öğretmen
tarafından daha çok bir araç olarak kullanılması hedeflenmektedir. Buna örnek
olarak, öğrenciden istenilen ödevin öğretmene bilgisayarda hazırlanmış bir makale olarak elektronik posta aracılığıyla teslim edilmesi gösterilebilir.
4. Grup Çalışması: Grup çalışmasında, öğrencinin öğrenme yetisini arttırmak ve
öğrencinin sosyalleşmesine imkan vererek, diğer öğrencilerle işbirliği içinde çalışması hedeflenmektedir (Bonwell ve Eison, 1991). Bu yöntem sayesinde öğrenciler
daha zor bir ödevi grup üyeleri ile birlikte daha kısa zamanda yapabilirler.
5. Tartışma (Öğrenciler Kendi Aralarında): Dersin daha çok açık oturum havasında işlenerek öğrencilerin birbiriyle olan iletişimini arttırması hedeflenmektedir.
Böylece öğrenciler, dersten önce tartışmaya hazırlanarak derse de hazırlanmış
olacaktır.
6. Uygulamalı Öğretme: Bu teknikte anlatılan konu öğrencinin daha iyi anlaması
için modellenerek gösterilmektedir. Böylece anlatılmak istenen konunun belirgin
olarak betimlenmesi ve anlatılması sağlanabilir.
7. Tartışma (Sınıf ile): Öğretmen tarafından belirlenen birkaç konu üzerine yapılan
açık oturum tarzındaki ders işleme türüdür. Tartışacak gruplar öğretmen tarafında
belirleneceği gibi, tüm sınıf olarakta tartışma yapılabilir.
8. Tiyatral Öğrenme: Derste anlatılmak istenen konunun kısa bir skeç halinde veya
bir oyun gibi betimlenerek işlenmesidir. Öğretmen tarafından sıkı ve yoğun bir
hazırlanma gerektirir.
9. Deney Yaparak Öğrenme: Öğrencinin gerekli olan malzeme ve bilgiyi kullanarak, laboratuvar ortamında gerçekleştirdiği ders tipidir. Deney süresince öğrenci
kendisine verilen prosedürü uygulayarak sonuca ulaşmaya çalışır.
10. Misafir Konuşmacı: Derse doğrudan etki edecek bir misafir konuşmacı öğrencinin mesleğiyle ilgili olarak kafasındaki bir çok soruya ışık tutabilir. Ayrıca misafir
- 126 -
konuşmacı rutin ders saatlerine bir ara vererek öğrencinin kendi mesleği ile ilgili
akademik olmayan bir uzmanın bakış açısını görmesini sağlar.
11. Kılavuz Eşliğinde Tasarlayarak Öğrenme: Öğretmen tarafından öğrenciye gösterilecek çözüm yolu doğrultusunda, öğrencinin problemi çözmesiyle sonuca varacağı öğrenme tekniğidir.
12. Sınıfta Ödev Yaparak Öğrenme: Öğretmen tarafından belirlenecek bir ana başlık çerçevesinde öğrencinin sınıfta gerçekleştireceği çözümlerin ödev veya kısa
bir makale haline getirilip öğretmene verilmesi şeklinde gerçekleşen öğrenme
tekniğidir.
13. Multimedya: Bu tür, bilgisayar araçlı öğretimden farklı olarak, bilgisayarın bir araç
olarak değil, bir amaç olarak kullanılmasıdır. Verilen ödeve ilişkin olarak internet
aracılığı ile yapılacak araştırmalar ve bilgisayar destekli çizim programları ile oluşturulacak projeler bu öğrenim türüne verilecek en iyi örneklerdir.
14. Problem Çözümü: Daha öncede belirtilen yaşanmış bir olayın çalışılması ve kılavuz eşliğinde tasarlayarak öğrenme teknikleri ile benzerlik göstermektedir. Bu iki
yöntemden farklı olarak, belirli bir çözüm getirmek yerine daha genel bir çözüm
bulunur.
15. Ödev Okuyarak Öğrenme: Öğretmen tarafından verilen bir makalenin bir ödev
gibi okunduktan sonra ders için gerekli kısımlarının derse gelmeden önce öğrenilmesi ve bunun ardından dersin de bu makaleye paralel olarak işlenmesidir. Böylece ders saatleri daha efektif olarak kullanılabilir.
16. Oynayarak Öğrenme: Öğrencinin oynayarak öğrenmesi, karar vermesi ve karmaşık durumlardaki ilişkileri anlaması açısından çok önemli bir öğrenim tekniğidir. Oyun olarak kullanılacak tür ise geleneksel oyunlardan, günümüzdeki modern
oyunlara kadar hemen hemen hepsi olabilir. Konunun doğru anlaşılabilmesi için,
doğru oyun tekniğinin seçilmesi gerekmektedir.
17. Öğrenci Tarafından Öğretmene Soru Sorulması: Anlatılan bir konunun ardından, öğrencinin aklındaki soruları öğretmene sorması ile gerçekleşen öğrenim
tekniğidir.
18. Sunum Yaparak Öğrenme: Öğretmen tarafından verilen bir konunun, öğrenci
tarafından araştırılıp öğrenilmesi ardından, sınıfta bu konuyu arkadaşları ve öğretmenine sunmasıdır.
19. Proje Hazırlayarak Öğrenme: Öğretmen tarafından verilen projenin, öğrenci tarafından yapılarak gerçekleştirilen öğrenme tekniğidir. Proje grupları öğrencinin
disiplinli bir takımda, etkin bir şekilde çalışma için önemli bir pratiktir.
20. Test ve Kısa Sınav ile Öğrenme: Öğretmen tarafından dersin amacına uygun olarak belirlenen soruların, kısa bir biçimde öğrencilere yöneltilmesiyle gerçekleştirilen öğrenme tekniğidir. Soruların öğrencilerin bilgisini düzgün bir şekilde ölçmek
adına dikkatli bir şekilde belirlenmesi çok önemlidir.
21. Görsel Bazlı Ders Anlatımı: Bu teknik öğretmenin anlatmak istediği materyallerin, görsel bir araç ile öğrencilere aktarılmasıdır. Bu araç olarak bilgisayardan
projeksiyona, televizyondan fotoğraf filmine kadar farklı materyaller kullanılabilir.
- 127 -
Aktif Öğrenme Yöntemlerinin Uygulanması
Aktif öğrenme yöntemleri, İnşaat Mühendisliği Eğitimi’nde uygulanması açısından, oldukça geniş bir yelpazeye sahiptir. Bu tekniklerin derslerde uygulanması, öğrencinin
okulda öğrendiklerini daha iyi anlaması ve sonradan hatırlaması için çok önemlidir. Günümüz mühendislerinden beklenenler, eğitim hayatı sırasında öğrendiği teorik bilgileri
pratiğe dökerek, hedeflenen amaç doğrultusunda en verimli şekilde sonuca ulaşmasıdır. Aşağıda bu tekniklerden bazılarının İnşaat Mühendisliği Eğitimi’ne ne şekilde entegre edilebileceğinin bazı örnekleri verilmiştir.
Lisans Araştırma Projeleri (LAP)
Atılım Üniversitesi’nde araştırma ortamını ve disiplinlerarası ve çok disiplinli araştırma
düzeyini yükseltmek, yaygın bir lisans araştırma kültürü yaratmak, araştırmada takım
çalışmalarını desteklemek, ve araştırmacı ve yaratıcı öğrenciler yetiştirmek amacıyla
lisans araştırma projeleri gerçekleştirilmektedir. Buna göre, öğretim elemanı ve araştırmacı lisans öğrencilerinin beraberce hazırladığı proje teklifleri değerlendirilir ve bir
rekabet ortamında projeler kabul edilerek destekler dağıtılır. Projede görev alan lisans
öğrencileri, bir araştırma projesinin nasıl şekillendiğini; literatür taramasından, deneylere; sonuçların irdelenmesinden, yapılabilecek yorumlara; rapor hazırlamaktan, bir dergi
için makale hazırlamasına kadar öğrenebilmektedir. Bu projelerde görev alan öğrenciler, bilim insanı olma yolunda ilk adımlarını atmış olacaklardır.
Bilgisayar Destekli Tasarım ve Yapım Dersleri
Bir diğer teknik olarak “Bilgisayar Destekli Tasarım ve Yapım Dersleri” düşünülebilir. Üniversitelerin çoğunda, çok az miktarda görsel bilgi ile eğitim verilmektedir. Genel olarak
öğrencilerden tahtalara yazılanları anlamaları ve kalın kitapları okuyarak öğrenmeleri
beklenmektedir. Ne yazık ki çoğu insan, görsel olarak öğrenmeye yatkındır, buda demektir ki çoğu öğrenci sınıflarda görsel eğitim verilmediği için anlatılanları görsel eğitimi anladığı gibi yüksek oranda anlayamaz. Georgia Teknoloji Enstitüsü’nde yapılan
çalışmada (Sulbaran ve Baker, 2000), bilgisayar destekli “Virtual Reality” isimli programın ders ile nasıl entegre edildiği anlatılmıştır. Bu program, interneti de kullanarak birden çok kullanıcının bilgi paylaşımını sağlamaktadır. Programda etrafımızda görmekte
olduğumuz çevreyi modellemek mümkündür. Programı derste kullanan öğrencilerin,
derse daha çok katıldığı ve öğrenilen bilgilerin daha çok akılda kaldığı belirlenmiştir.
Bu sebeple, bu programı kullanarak yapılan öğretimin daha verilmli olduğu sonucuna
varılmıştır.
Yarışmalar
İnşaat Mühendisliği Eğitimi’nde gerçekleştirilen yarışmalar, öğrencinin teorik ve pratik
bilgisini arttırması ve başarısının ödüllendirilmesinide sağlamaktadır.
“West Point Bridge Design Contest” (http://bridgecontest.usma.edu/) isimli yarışmada,
bir köprü tasarım program kullanılarak, geçilmesi gerekilen bir açıklık, farklı malzemeler
kullanılan farklı köprü tipleri ile tasarlanmaktadır. Köprüyü optimum şekilde tasarlayarak, yük kapasitesini maksimuma taşırken maliyetini ise minumumda tutan yarışmacı
birinci olmaktadır. Bu malzemeler yüksek dayanımlı beton, normal dayanımlı beton,
- 128 -
farklı çelik malzemeler vb. inşaat malzemeleridir. Tasarlanan köprü animasyonlar ile
görülebilmektedir. Program sayesinde öğrenci statik, dinamik ve mukavemet derslerini görsel olarak daha iyi anlaması mümkün olabilmektedir. Programı kullanan öğrenci,
hangi yük altında, hangi köprü elemanlarının, ne tipte yüke maruz kaldığını görsel olarak anlamakta ve eğlenceli bir şekilde de tasarlamaktadır.
“Beton Kano Yarışması” (www.concretecanoe.asce.org), “Beton Silindir Yarışması” (www.
concrete.org/STUDENTS/st_concretecylinder.htm), “Yumurta Koruma Aleti Yarışması”
(www.concrete.org/students/st_eggprotection.htm), “Tasarla Ve İnşa Et” (www.boundc.com/) gibi diğer yarışmalar öğrencilerin teorik bilgilerini pratiğe dökmeleri için
oldukça yararlıdır. Bu tip yarışmalarla öğrenciler grup çalışmasında etkin bir biçimde
yer almanın önemini ve zorluğunu da öğrenirler. Bu yarışmalar sayesinde öğrenciler bir
projenin başlangıcında sonuna kadar, mühendislik eğitimi boyunca öğrendiklerini uygulama şansı bulurlar.
Sonuç ve Öneriler
İnşaat Mühendisliği programları’ndaki, öğrencilerindeki, mesleğindeki ve öğretim
teknolojilerindeki değişim göz önüne alındığında aktif öğrenme tekniklerinin İnşaat
Mühendisliği Eğitimi’ne adapte edilebilmesi, hem öğretim kalitesini arttıracak hem de
öğrencilerin öğrendiklerini, meslek hayatlarında hatırlayabilmesine neden olacaktır. Bu
sayede çok daha verimli geçirilmiş bir üniversite eğitiminden sonra, mesleğe hazır olan
çok daha donanımlı öğrenciler yetiştirilmiş olacaktır.
Aktif öğrenme tekniklerinin İnşaat Mühendisliği Eğitimi’nde uygulanabilmesi, öğretim
elemanlarının çabalarına bağlıdır. Öğretim elemanları, derslerinde bu makalede anlatılan tekniklerden bazılarını uyguladığında, hem öğrencinin derslere ilgisi artacak, hem
de başarı düzeyi yükselecektir. Unutmayalım ki, 21. yüzyılın inşaat mühendisi, 21. yüzyılın öğretim elemanı olabilen eğitmenler tarafından yetiştirilecektir. Bu sebeple, öğretim
elemanı olarak göstereceğimiz her çaba, geleceği şekillendirecek inşaat mühendislerini
daha da ileri götürecektir.
Kaynaklar
• Bertz, M., “Situated Learning Methodologies and Assessment in Civil Engineering
Structures Education,” Basılmamış Tez, Georgia Institute of Technology, School of
Civil and Environmental Engineering, 1998.
• Breivik, P. S. ve Senn, J. A., “Information literacy: Educating children for the 21st
century,” Scholastic Inc., New York, 1994,198 p.
• Bonwell, C. C., ve Eison, J. A., “Active Learning: Creating Excitement in the Classroom,” The George Washington University, School of Education and Human Development, Washington, DC, 1991.
• Elshorbagy, A., ve Schonwetter, D. J., “Engineer morphing: Bridging the gap between classroom teaching and the engineering profession,” International Journal
of Engineering Education, Cilt 18, No. 3, 2002, pp. 295-300.
• Felder, R. M. ve Brent, R., “Active Learning: An Introduction,” ASQ Higher Education
Brief, Cilt 2, No. 4, 2009.
- 129 -
• Felder, R. M., Brent, R. ve Prince, M. J., “Engineering Instructional Development:
Programs, Best Practices, And Recommendations,” Journal of Engineering Education, Cilt 100, No. 1, 2011, pp. 89 -122.
• Friedman, T., “The world is flat,” New York: Farrar, Straus and Giroux, 2005.
• Meyers, C. ve Jones T. B., “Promoting Active Learning: Strategies for the College
Classroom,” Jossey - Bass, San Francisco, CA, 1993.
• Moran, C. J., “Active learning approach for structural analysis,” M. S. Thesis, Civil Engineering Department, West Virginia University, 1997, 295 p.
• National Academy of Engineering, “The engineer of 2020: Visions of engineering in
the new century,” The National Academies Press, Washington, DC, 2004.
• Semb, G. B. ve Ellis, J. A., “Knowledge taught in school: What is remembered?” Review of Educational Research, Cilt 64, No. 2, 1994, pp. 253-286.
• Sulbaran, T. ve Baker, N. C., “Enhancing Engineering Education through Distributed
Virtual Reality,” 30th ASEE/IEEE Frontiers in Education Conference, Kansas City, MO,
USA, 2000.
- 131 -
PROBLEME DAYALI ÖĞRENME YÖNTEMİNİN
İNŞAAT MÜHENDİSLİĞİ EĞİTİMİ ALANINDA
İRDELENMESİ
Mehmet Hüseyin Ertaş*, Ali Sayıl Erdoğan**, Ahmet Öztaş***
Özet
İnşaat mühendisliği eğitiminde uygulanan öğrenme yöntemlerindeki eksiklikler veya yanlışlıklar, toplumun ihtiyaçlarına cevap verebilecek inşaat mühendislerinin tam anlamıyla
yetişememesine sebep olabilmektedir. Üniversitelerimizde yaygın olarak uygulanan klasik
anlatım yönteminin tek başına yetersiz kaldığı, diğer anlatım yöntemleri ile desteklenmesi
gerektiği aşikârdır. Bu bildiride, probleme dayalı öğrenme yönteminin inşaat mühendisliği eğitimi alanında uygulanması tartışılmış, yöntemin bu eğitime katkısı incelenmiş ve bu
yöntemle ilgili araştırmalardan örnekler verilmiştir. Sonuç olarak probleme dayalı öğrenme
yönteminin inşaat mühendisliği eğitiminde uygulanması gerektiği vurgulanmıştır.
Giriş
İnşaat mühendisliği eğitiminde temel hedef toplumun bugünkü ve gelecekteki ihtiyaçlarına yanıt verebilecek nitelikte elemanlar yetiştirmektir. Söz konusu eğitimin amacı
öğrencilere sadece bilgi aktarmak değil, sorunları anlama, öğrendiğini uygulama, sonuçlarını değerlendirme ve karar verebilme gücünü kazandırmaktır (Sorguç, 1993).
Günümüzde inşaat mühendisliğindeki kapsam değişiklikleri, öğrenci niteliğinde değişmeler, öğrenci araç ve olanaklarında değişmeler ve eğitim politikalarındaki değişiklikler gibi koşulların değişmesine bağlı olarak, inşaat mühendislerinde olması beklenen
kuram, ilke ve esaslarla birlikte yeteneklerde değişmiştir (Altın, 2009). Bu esaslara bağlı
olarak inşaat mühendisliği eğitiminin inşaat mühendisleri odası (İMO) ve Mühendislik
Eğitim Programları Değerlendirme ve Akreditasyon Derneği (MÜDEK) gibi kuruluşlarca
yeniden ele alınması sevindirici bir gelişmedir.
İnşaat mühendisliği eğitiminde ele alınması gereken önemli hususlardan biri de, sözü
*
İnşaat Yüksek Mühendisi, Fırat Üniversitesi, İnşaat Mühendisliği Bölümü, Elazığ.
**
Prof. Dr., Fırat Üniversitesi, İnşaat Mühendisliği Bölümü, Elazığ. E-posta: [email protected]
***
Öğretim Üyesi, Epoka Üniversitesi, Arnavutluk. E-posta: [email protected]
- 132 -
edilen eğitim için doğru olan öğrenme yönteminin kullanılmasıdır. İnşaat mühendisliği
bölümlerinde genellikle uygulanan öğrenme yöntemi, birçok araştırmalarla yeteri kadar etkili olmadığı gösterilen klasik anlatım yöntemidir. Bu yöntemle verilen eğitimde
sınıflarda göreceğimiz tablo; öğretim üyesi ayakta, elindeki ders notlarını tahtaya yazmakta ve yazdıklarını okuyarak tekrarlamasından ibaret olacaktır. Öğrenciler pasif şekilde sıralarında oturup tahtadaki yazıları defterlerine yazmaktadırlar ya da başka kitap
okumakta, başka bir dersin ödevini yapmakta veya hayallere dalmaktadırlar. Öğretim
üyesinin sorduğu sorulara sadece ön sırada oturanlar cevap vermekte, arka sıradakiler ise göz temasından dahi kaçınmaktadırlar. Dersin sonunda ise öğretim üyesi derste
anlattığı konuya çok benzer bir ödev vermektedir. Herkese tanıdık gelen bu tabloya ek
olarak tabii ki son yıllarda güzel gelişmeler de yaşanmıştır. Bilgisayarlar, projektörler ve
diğer teknoloji ürünleri eğitimde sıklıkla kullanılmaya başlamıştır. Ancak bu gelişmeler
yine de yetersiz kalmıştır. Üniversitelerde uygulanan bu klasik anlatım yöntemi inşaat
mühendisliği eğitiminin karakteristik yapısından dolayı her zaman uygun bir metot değildir. Çünkü inşaat mühendisliğinde hâkim unsur belirsizlikler ve eksik verilerdir. Bunun
birçok nedeni olabilir. Müşterilerin tutarsız ve rekabetçi istekleri, hükümetlerin politikaları, sosyal yaşantıdaki farklılıklar, sektördeki çok hızlı bilgisel ve teknolojik gelişmeler…
Ve bunlara bağlı olarak çağın aradığı inşaat mühendisinin profilindeki değişiklikler. Bu
farklılıklar ve belirsizlikler klasik anlatım yöntemindeki net, kesin, çoğu zaman tek olan
sonuçlarla bağdaşmamaktadır.
İnşaat firmaları işe aldıkları yeni mühendislerde teorik birikimlerinin yanı sıra bazı kişisel
ve yönetsel becerilere de sahip olmalarını beklemektedir (Birgönül ve diğ., 2007). Bu
beceriler:
• Sosyal Beceriler
- İletişim yeteneği
- Sosyal yetenekler
- Sunum yapabilme
- İnsanlar arası ilişkiler
• İş/Yönetim Becerileri
- Liderlik kabiliyeti
- İş yönetim kabiliyeti
- Takım çalışması yapabilme
- Muhasebe
• Bilgisayar/Teknoloji
- Bilgisayar kullanabilme
- Programlama bilme
- Teknik özellikler
- Dizayn yapabilme
• Matematik/Bilim
- Problem Çözebilme kabiliyeti
- Araştırma ve geliştirme yapabilme
- Analiz ve Sentez yapabilme (Nguyen, 1998)
- 133 -
Dolayısıyla çalışma ortamındaki inşaat mühendisliği ile sınıftaki inşaat mühendisliği çok
farklıdır. Öğretici merkezli bu öğrenme modeli istenilen özelliklere sahip mühendisi yetiştirememektedir.
Bahsedilen sorunu aşabilmek için uygulanabilecek öğrenci merkezli probleme dayalı
öğrenme tekniği bugüne kadar, üniversitelerde etkili olarak uygulanılmamıştır. Bu bildiride probleme dayalı öğrenme yönteminin ne olduğu, inşaat mühendisliği eğitimi
alanında nasıl uygulanılması gerektiği, öğretim müfredatında nasıl yer alması gerektiği
vurgulanmıştır.
Yöntem
Problem
Chi & Glaser (1985); problemi, amaçlanan hedefe ulaşmak için karşılaşılan zorluklar, çıkmazlar ve belirsizlikleri aşmak için bir vasıta, bir yöntem bulmak zorunda kalınmış durum olarak tarif eder. Problem çözme ise bilinen kesin bir çözüm olmadığı durumlarda
hedeflenen amaca ulaşmak için çaba harcamaya denir. Bir problemin üç bileşeni vardır:
1. Bir başlangıç durumu
2. Ara işlemler, formüller veriler
3. Sonuç (Hedef ) durumu
Bu bileşenlerin durumuna göre ise üç çeşit problem vardır:
1. Yapılandırılmamış problemler: Hiçbir bileşen verilmemiştir. Tanımlanması güçtür.
Kurallar, çözümü bulacak kişi tarafından kurulur. Farklı sonuçlar vardır.
2. Yarı yapılandırılmış problemler: Problemle ilgili bazı veriler vardır. Belirsizlikler çoktur.
3. Yapılandırılmış problemler: Problemle ilgili bütün bileşenler vardır. Tek bir doğru
sonuç vardır.
Gerçek hayatta inşaat mühendisliğinde karşılaşılan problem türleri yapılandırılmamış
ya da yarı yapılandırılmış problemlerdir. Probleme dayalı öğrenme yöntemi ise bu iki tip
karmaşık ve zor problemin çözümü ile ilgilenir.
Probleme Dayalı Öğrenme Yöntemi
Probleme dayalı öğrenme yöntemi, öğretmeye bir başlangıç sorusu, durumu, problemi
ya da projesi ile başlayan öğrenci merkezli pedagojik bir metottur. Gruplar oluşturulur
ve her bir gruba ayrı ayrı problem senaryosu tarif edilir. Öğrenciler kendilerini problem
senaryosunun içinde farz ettiği bu metotta aşağıdaki işlemler takip edilir.
1. Problemi çözebilmek için hangi bilgilere ihtiyaç duyulduğu çıkarılır.
2. Öğrenilmesi gereken bilgiler önem sırasına göre sıralanır kimin hangi bilgiyi araştıracağına karar verilir
3. Gerekli kaynaklar ve nereden temin edileceği belirlenir.
4. Şahsi araştırmalar ve grup araştırmaları yapıldıktan sonra elde edilen bilgiler bir
araya getirilir.
- 134 -
5. Bu bilgileri paylaşmak için toplantılar yapılır.
6. Mümkün çözüm ve hesaplamalar oluşturulur.
7. Yapılması gerekenler hususunda hemfikir olunur ve gerekli kararlar verilir.
8. Problem çözümünün uygun olup olmadığına dair bilgilendirme yapılır.
9. Senaryodan çıkılarak elde edilen deneyimler onlara sorulur.
Probleme dayalı öğrenim yönteminin şematik gösterimi aşağıdaki gibidir (Stepien &
Gallagher, 1997).
Tablo 1 Probleme dayalı öğrenme yönteminin şematik gösterimi
Probleme dayalı öğrenme yöntemi ilk olarak 1970’li yılların başlarında Kanada McMaster üniversitesi tıp fakültesinde uygulanmaya başlanmıştır. Mühendislik alanında ise
1980’li yılların başlarında yine aynı üniversitenin Kimya mühendisliği bölümünde uygulanmıştır. İnşaat mühendisliği alanında ise 1990’lı yıllarda uygulama örneklerini görmekteyiz (Scott ve diğerleri, 2003).
İnşaat Mühendisliği Eğitiminde Probleme Dayalı Öğrenme
Bildirinin bu bölümünde inşaat mühendisliği eğitiminde probleme dayalı öğrenim metodundan bahsedilecektir. Seçilmiş makalelerden yöntemle ilgili ayrıntılı bilgilere yer
verilememiştir. Sadece değişik konu ve yaklaşımlarla ilgili sınırlı örnekler verilebilmiştir.
Probleme dayalı öğrenim kısaca PDÖ şeklinde yazılacaktır.
Ureña ve diğerleri (2003) İspanya’da bulunan Castilla - La Mancha (UCLM) üniversitesi-
- 135 -
nin inşaat mühendisliği bölümünde PDÖ yönteminin nasıl uygulandığını anlatmışlardır. Üniversitede inşaat mühendisliği eğitimi beş yıl sürmekte ve her yıl iki sömestrden
oluşmaktadır. Eğitim müfredatında ikinci, üçüncü ve dördüncü sınıflarda, her sömestr
ayrı ayrı olmak üzere ‘trabajos proyectuales’ denilen toplam altı adet PDÖ uygulaması
mevcuttur. Bu PDÖ’ler öğrencilerin ikinci ve dördüncü sınıflardaki ders yüklerinin %25
ile %32’sini kapsamaktadır. Aşağıdaki tabloda UCLM üniversitesindeki 2001-2002 akademik yılı PDÖ müfredatı verilmiştir.
Tablo 2 UCLM üniversitesi inşaat mühendisliği bölümünde 2001-2002 akademik yılı
müfredatı
Proje
1
2
3
4
5
6
Sınıf
2
2
3
3
4
4
Sömestr
1
2
1
2
1
2
Ders saati
10
10
12
12
12
12
Proje konusu
Caracuel’de
Küçük
Manzanares’te
Gölde
Köy Yolu
Hidrolik
Planı
Yenilenme
Puertallona’da
Ciudad
3tane Seçmeli proje Almonte
Demiryolu
Real Hava
nehrinde su
-Köprü
-Şehir Girişi
alanı
kaynakları
-Sağlık merkezi
-Demiryolu
İle irtibat
yönetimi
-Spor Merkezi
İstasyonu
Öğrenci sayısı
54
40
39
41
15
15
Grup sayısı
10
8
8
8
6
4
Akademik
Görevli Sayısı
3
4
4
2
2
2
Alanlar
A,B,H
A,C,D,E
B,B,G,H
G,H
F
E
A: Çizim ve Haritacılık, B: Topoğrafya, C: Ekoloji, D: Jeoloji ve Jeoteknik E: Hidrolik F: Yapı G: Ulaşım, H: Profesyonel
İşbirliği
Herhangi bir sınıftaki projeler hakkında öğrenciler bir önceki sınıfta temel bilgileri almış
durumdadırlar. İkinci yıl projeleri çizim ve haritacılık üzerine üçüncü ve dördüncü sınıf
projeleri ise temel inşaat mühendisliği alanlarından olan topoğrafya, ulaşım, yapı ve
hidrolik ile ilgilidir. Her sınıfta 40-50 arasında öğrenci vardır ve bunlar 3-5 kişilik gruplara
ayrılırlar. Her bir gruptan sorumlu bir fakülte görevlisi vardır. Bu aktiviteleri gerçekleştirebilmek için yeterli donanım ve zaman ayrılmıştır. PDÖ uygulaması Danimarka Aalborg üniversitesinin ve Norveç bilim ve teknoloji üniversitesinin inşaat mühendisliği
bölümlerinde uygulanmaktadır. Aynı zamanda Colorado eyalet üniversitesinde PDÖ’yü
normal eğitimle bir araya getiren bir eğitim müfredatı hazırlanmıştır. Aalborg üniversitesindeki uygulama çok kapsamlı ve tüm dünyaya örnek olabilecek niteliktedir. Üniversite müfredatı PDÖ’ye göre hazırlanmıştır. Birinci sınıf öğrencilere grup içerisinde
proje çalışmasının nasıl olması gerektiği öğretilmektedir. İkinci ve üçüncü sınıflarda
dizayn merkezli bir çalışma yaptırılmaktadır. Son iki sınıfta ise proje merkezli uygulama
yapılmaktadır. Dizayn merkezli çalışmada öğrenciler ne - nasıl çalışması yapmaktadırlar. Proje merkezli olanda ise ne - neden yaklaşımı ile çalışmaktadırlar. Her bir proje bir
- 136 -
dönem sürmektedir. Sömestrde geçen zamanın %50’si PDÖ uygulamasına ayrılmıştır.
Üniversitedeki bu eğitim sistemi ülkede dokuz mühendislik eğitim kurumu tarafından
onaylanmıştır.
Johnson (1999) çalışmasında bir sömestr uzunluğunda hidrolik mühendisliği dersini
PDÖ’ye göre düzenlemiştir. Çalışmaya göre Pennsylvania eyalet üniversitesinde hidrolik
mühendisliği iki kredilik iki aşamalı (düşük seviye / normal seviye) derstir. Müfredatın ilk
haftasında 31 öğrenci 7 gruba ayrılmıştır. Grup üyeleri her grubun seviyesi aynı olacak
şekilde düzenlenmiştir. Öğrencilere dersin nasıl olması gerektiği ile ilgili anket yapılmıştır. Daha sonra öğrencilere öğretim üyesi tarafından tasarlanan projeler verilmiştir. Öğrencilerden seviyelerine göre projeyi daha karmaşık hale getirmeleri istenmiştir.
Avustralya Monash üniversitesi inşaat mühendisliği bölümünde; ikinci sınıflara 1991
yılında hesaplama ve topoğrafya, 1992 yılında üçüncü sınıflara su modellemesi, 1997
yılında dördüncü sınıflara ise inşaat mühendisliğinde bilgisayar uygulamaları adı altındaki projeleri PDÖ yöntemiyle uygulamışlardır.
Quinn ve Albano (2008) yapı mühendisliği derslerinde PDÖ’nün bu derslere katkısını
incelemişlerdir. Quinn ve Albano PDÖ’yü strateji olarak bitirme projesinin içinde uygulamışlardır. 2004-2005 akademik yılında bitirme projesi yapan öğrencilere üniversite
kampüsü içerisinde hastane yapma şeklinde bir proje teklif edilmiştir. Öğrencilerden
tasarı olarak betonarme ya da çelik yapı seçmeleri istenmiştir. Bu yapıların rüzgâr ve
deprem yüklerinin altında olduğu düşündürülmüştür. Aynı zamanda onlardan hazır betonla yapılmış yeterli büyüklükte garaj tasarlamaları istenmiştir. PDÖ olarak ise herhangi bir bombalı saldırının insanlara ve eşyalara verebileceği zararlarını azaltabilmek için
neler yapılabileceği konusu verilmiştir. Bunun için öğrenci grupları haftada bir toplantı
yapmıştır.
Cosgrove ve diğerleri (2010) PDÖ’yü İrlanda Limerick Üniversitesi İnşaat mühendisliği
bölümünde uygulamış ve öğrenim için kişisel sorumluluk almada, araştırma merkezli,
pratik yaptıran, grup çalışması sunan ve iletişim ve sunum becerileri kazandıran en etkili teknik olduğunu bildirmişlerdir. Bölümde bir PDÖ grubu 8 öğrenciden oluşmaktadır. Her grubun başında iki yardımcı vardır. İlk PDÖ deneyiminde öğrenci ve personelin
daha çok pratik yapmaları açısından tek, iyi tasarlanmış ve kısa bir problemin daha iyi
olacağı düşünülmüştür. Altı metre yüksekliğinde çelik ve ahşap kuşatma platformu yapımı uygulanmıştır. Böylece çelik ve ahşap kullanımı arasındaki farklılıkları da öğrenciler
görebilmiştir.
Williams ve Pender (2002) PDÖ’yü Yapı İşletmesi derslerinde uygulamışlardır. İngiltere
Glasgow üniversitesi inşaat mühendisliği bölümü beş yıllık bir bölümdür. Yapı işletmesi
dersleri 3. , 4. ve 5. Sınıflarda derece derece verilmektedir. Dördüncü ve Beşinci sınıflardaki dersler PDÖ yöntemi ile verilmektedir. Dördüncü sınıfta öğrencilerden dört yönlü yol üstünde, yol olacak şekilde bir köprünün maliyet hesaplarını derlemeleri istenmektedir. Normal bir öğrenci için bu 80-100 saat civarında zaman almaktadır. Beşinci
sınıfta ise öğrencilerden gerçek bir yapı projesine detaylı bir yapı programı yapmaları
istenmiştir. Ders ortalama 200 saat sürmektedir. Dördüncü ve beşinci sınıflardaki dersler
üçüncü sınıftaki klasik anlatım yöntemi ile anlatılan derslerden öğrenilen bilgiler ile bu
bilgilerin nasıl uygulanması gerektiğinin bir sentezidir.
- 137 -
Öğrencilerin Probleme Dayalı Öğrenim Yöntemini Değerlendirmesi
İnşaat mühendisliği öğrencileri genel olarak PDÖ uygulamalarını benimsemişlerdir.
Hong Kong Politeknik Üniversitesinde 2001 ve 2002 yıllarında yapılan anket değerlendirmesi (Chau, 2004) şöyledir:
Tablo 3 Hong Kong Politeknik üniversitesi inşaat mühendisliği öğrencilerine yapılan
anketten bir bölüm
Yıl 2001 2002
Öğrenci sayısı 119 113
PDÖ yöntemi ile öğrenme ilgi çekiciydi
3,9
3,9
Öğrenciler yeni bilgileri takip ve kontrol etmek için daha girişkenlerdi
4,2
4,0
PDÖ öğrencilerin öğrenim davranışlarına olumlu katkılar sağlamıştır.
3,9
4,1
PDÖ öğrenci ve öğretim üyesi arasında daha çok etkileşim sağlamıştır.
4,1
4,0
PDÖ grup içerisindeki öğrenciler arasındaki etkileşimi arttırmıştır.
4,3
4,2
PDÖ öğrencilerin bağımsız olarak problem çözme kabiliyetlerini arttırmıştır.
3,7
3,9
Yöntem öğrencilerde problemi çözerken yaratıcı çözümler keşfetmesini
sağlamıştır.
4,0
3,9
Öğrenciler küçük gruplardaki danışmanlara soru sorarken büyük sınıflardakine
göre daha rahatlardı.
4,0
4,1
Ders yükü uygundu.
3.3
3.5
PDÖ’nün toplam öğretim etkisi klasik anlatım yöntemine göre daha fazlaydı
3,9
4,1
1.Kesinlikle katılmıyorum 2.Katılmıyorum 3.Tarafsızım 4.Katılıyorum 5.Kesinlikle
katılıyorum
Ayrıca Metodoloji olarak PDÖ uygulanan bir kurs sonunda (Ribeiro & Mizukami, 2005)
inşaat mühendisliği öğrencilerinden yöntem hakkındaki fikirleri sorulmuştur. Bu kurs
haftada bir defa yüz dakikalık derslerle iki ay sürmüştür. Bazı eleştiriler olmasına rağmen
genel olarak öğrenciler PDÖ’den memnun kalmışlardır.
Sonuç ve Öneriler
Dünyadaki üniversitelerinin inşaat mühendisliği bölümlerinde PDÖ metodu inşaat mühendisliği eğitiminde yerini almaya başlamıştır. Yapılan literatür taramalarında çarpıcı
sonuçlar gözlemlenmiştir. PDÖ metodolojisi inşaat mühendisliği eğitiminde farklı yetenekleri ortaya çıkarmak için çok uygundur. PDÖ farklılıklarıyla beraber inşaat mühendisliği eğitim ve öğretim müfredatında artık yer almaktadır. Makalelerden elde edilen
gözlemleri şöyle sıralamak mümkündür:
1. İnşaat mühendisliği bölümlerinde öğrenme metodu olarak PDÖ’yü kullanmak
öğrenimde yeni ve ilginç bir format olabilir.
2. PDÖ’nün bilgi arttırmanın yanında öğrencilerin kişiler arası iletişim ve yazı becerilerini arttırdığı da gözlemlenmiştir. Böylece öğrenciler takım çalışmasının ken-
- 138 -
dilerine kazandırdığı yararlılıkların farkındadırlar. Bu yararlılıklar Sosyal beceriler,
iş ve yönetim becerileri, bilgisayar ve teknoloji kullanabilme, matematik ve bilim
becerileridir.
3. Öğrencilerin katılımcı olmaları ve aktif rol almaları ise öğretim üyelerini memnun etmiştir.
4. PDÖ sistemi yüksek iç adaptasyon kabiliyetine sahiptir. Teknoloji, toplumsal ve
ekonomik değişimlerde sistemin kendini yenilemesi ve ayarlaması zor değildir.
5. PDÖ sistemi yüksek dış adaptasyon kabiliyetine sahiptir. Öğrenciler mezun olduktan sonra gelecekte karşılaşabileceği zor problemlere iyi hazırlanmaktadırlar.
6. Yöntemin öğrenciler açısından zor olması ve daha çok zaman alması, onlardaki
istekliliği azaltabileceği yöntemin dezavantajlarındandır.
7. PDÖ yöntemi klasik anlatım yöntemine göre öğretim üyelerinin daha fazla vaktini almaktadır. Bunun sebepleri;
a. Bir proje ve bu projede kullanılacak malzemeleri hazırlamak için gerekli zaman,
b. Takımları daha dikkatli oluşturmak ve takip etmek için gerekli zaman,
c. Bir proje raporunu okuma ve değerlendirme için gerekli zaman
8. PDÖ’yü başarılı bir şekilde uygulayabilmek öğretim üyesinden çaba, sabır, azim
ve kararlılık istemektedir.
Bu bilgiler ışığında prestijli ve yeterli kadro ve imkânı olan üniversitelerden bazıları PDÖ
ile birlikte geleneksel anlatım yöntemini birleştirecek şekilde bir müfredat hazırlayabilirler. Öncelikle kendi üniversitelerinde uyguladıktan sonra öğrencilerinden anketlerle
geri dönüşüm alarak yöntemin idealine yaklaşabilirler. Öğrencilerin mezuniyetinden
sonra işverenlerden de geri dönüşüm alınıp öğrencilerin bilgi, kabiliyet, rahatlık ve
özgüvenlerindeki değişiklikler değerlendirilebilir. Aynı zamanda bu eğitici girişimler;
yöntemin öğrenci ve öğretim üyesine fazla külfet getireceğinden dolayı, Yükseköğretim kurumu ve İnşaat mühendisleri odası gibi kurum ve kuruluşlarca desteklenmeli ve
değer atfedilmelidir. Eğer bu destek olmazsa bu girişimler muhtemelen ivme kaybedip,
başlamadan bitecektir. PDÖ bazı zor ve masraflı değişiklikleri de beraberinde getirecektir. Fakat sektöre çok şey kazandıracağından şüphe edilmemelidir.
Kaynaklar
• Altın S. , (2009). İnşaat Mühendisliği Eğitiminde İyileştirme Gereksinimleri, 1. İnşaat
Mühendisliği Eğitimi Sempozyumu, Sayfa: 1 - 19, Antalya
• Birgönül M.T. , Dikmen İ. , Özorhon B. , Işık Z. , (2007). İnşaat Sektörünün Yapım
Yönetimi Eğitiminden Beklentileri, 4. İnşaat Yönetimi Kongresi, Sayfa: 169 - 181,
İstanbul
• Chau K. W. , (2005). Problem-based Learning Approach in Accomplishing Innovation and Entrepreneurship of Civil Engineering Undergraduates, International Journal of Engineering Education, Volume:21, No:2, PP: 228 - 232 , Great Britain
• Chi M. T. H. , Glaser R. , (1985). Problem-solving Ability, In R. J. Sternberg (Ed.) Human abilities: An information-processing approach, PP: 227 - 250, New York
- 139 -
• Cosgrove T. , Phillips D. , Quilligan M. , (2010). Educating Engineers As If They Were
Human: PBL in Civil Engineering at the University of Lumerick, 3rd International
Symposium for Engineering Education, Cork
• Johnson P. A. , (1999). Problem-based, Cooperative learning in the Engineering
Classroom, Journal of Professional Issues in Engineering Education and Practice,
Volume:125, No:1, Page: 8 - 11 , Pennsylvania
• Nguyen Q.N. , (1998). The Essential Skills and Attributes of an engineer: A Comperative Study of Academics, Global Journal of Engineering Education, Volume:2,
Page: 65 - 76, Melbourne
• Quinn K. A. , Albano L. D. , (2008). Problem-based Learning in Structural Engineering Education, Journal of Professional Issues in Engineering Education and Practice, Volume:134, No:4, Page: 329 - 334 , Reston
• Ribeiro L. R. C. , Mizukami M. G. N. , (2005). Student Assessment of a Problem-Based
Learning Experiment in Civil Engineering Education, Journal of Professional Issues
in Engineering Education and Practice, Volume:131, No:1, Page: 13 - 18, Reston
• Scott N. , Hadgraft R. , Ilic V. , (2003) Australasian Journal of Engineering Education
web sayfası , http://www.aaee.com.au/journal/2003/mills_treagust03.pdf
• Sorguç D. , (1993). İnşaat Mühendisliği Eğitiminin Temel İlkeleri, Türkiye Mühendislik Haberleri Dergisi, Sayı:368, Sayfa: 17 - 26, İstanbul
• Stepien W. J. , Pyke S. L. , (1997). Designing Problem-based Learning units. Journal
for the Education of the Gifted, Volume: 29 No: 4, Page: 380 - 400, Austin
• The Aalborg Experiment Project Innovation in University Education web sayfası,
http://adm.aau.dk/fak-tekn/aalborg/engelsk/
• Ureña J. M. , Menéndez J. M. , Coronado J.M. , (2003). Project/Problem Based Learning in Civil Engineering: the Ciudad Real (Spain) Experience, International Conference on Engineering Education, Page: 1 - 8, Valencia
• Williams K. , Pender G. , (2002). Problem-Based Learning Approach to Construction
Management Teaching, Journal of Professional Issues in Engineering Education
and Practice, Volume:128, No:1, Page:19 - 24 , Reston
- 141 -
AB CEMLİB PROJESİ İLE MÜHENDİSLİK
MEKANİĞİ DERS UYGULAMALARI
Murat Bikçe*, Babür Deliktaş**,
Hilmi Coşkun***, Hakan Tacettin Türker****
Özet
Mühendislik öğrencileri özellikle teorik derslerdeki soyut kavramları anlama ve kavramada
güçlükler çekmektedir. Üç boyutlu dinamik şekillerin sınıf ortamında veya ders kitaplarında
statik ve iki boyutlu olarak anlatılmasında da zorluklar yaşanmaktadır. AB LdV CemLib projesi ile pilot konu olarak seçilen mühendislik mekaniği dersindeki soyut kavramların daha
iyi anlaşılmasına yardımcı olacak, hem web ortamında hem de DVD’de çalışabilecek bilgisayar yazılımları geliştirilmiştir. Bu projede mühendislik mekaniğinde zorluk çekilen kavramların, kabullerin ve matematiksel modellemelerin daha iyi anlaşılmasına yönelik gerçek
hayattan alınmış resim, simulasyon, animasyon ve interaktif anlatımlarla desteklenmiş
ders materyalleri hazırlanmıştır. Ayrıca, mühendislik mekaniği ile ilgili temel deneylerlerin
teorisi, analizi ve video görüntüleri de sunularak sanal deney kütüphaneleri de bu proje çerçevesinde oluşturulmuştur.
Anahtar Kelimeler: mühendislik mekaniği, eğitim, animasyon, simulasyon, internet
Giriş
Gelişen dünyanın ihtiyaçlarını karşılamak için mühendis olarak mezun olacak öğrencilerin tam donanımlı, çeşitli bilimsel ve mühendislik kavramlarını özümsemiş bir biçimde
yetişmeleri geçmişte olduğu gibi günümüzde de önemini korumaktadır. Mühendislik
eğitimi alan öğrenciler eğitim süreçleri içinde özellikle teorik konularda belirtilen kavramları anlamakta çeşitli sebeplerle güçlükler çekmektedir. Üç boyutlu dinamik şekille*
Yrd. Doç. Dr., Mustafa Kemal Üniversitesi, İnşaat Mühendisliği Bölümü, Hatay.
**
Doç. Dr., Uludağ Üniversitesi, İnşaat Mühendisliği Bölümü, Bursa.
***
****
- 142 -
rin sınıf ortamında veya ders kitaplarında statik ve iki boyutlu olarak anlatılmaya çalışılması bazı derslerin anlaşılmasını zorlaşmaktadır. Öğrenciler genellikle deney imkanı
olmadığı durumlarda, problemlerin fiziksel davranışını anlamamakta ve bu davranışların modellemelerini kafasında canlandırmakta güçlükler çekmektedir. Bunun doğal
sonucu olarak problemin fiziksel modeline dayanarak çıkarılan formülleri tam olarak
anlamayarak ezberleme yöntemini tercih etmekte ve derse olan ilgisini azaltmaktadır.
Günümüzde teknolojideki hızlı gelişmelere bağlı olarak bilgisayar ortamında hazırlanan
ve eğitim-öğretim sürecinde kullanılabilecek yeni araç ve gereçler öğrenme süreçlerine
büyük fırsatlar sunmaktadır. Bu araç-gereçlerle çok sayıda işlem, daha kısa sürede ve
daha doğru olarak yapılabilmektedir. Rieber & Boyce (1990) dikkatle tasarlanmış sözlü
sunum ile karşılaştırıldığında animasyon tabanlı öğretimin bilgiyi anlamak için gereken
zamanı kısalttığını göstermiştir. Ayrıca, bu yeni teknolojiler, öğrencilerin ilgisini çekmekte, öğrenmelerini kolaylaştırmakta ve motivasyonlarını arttırmaktadır. Bu tür teknoloji
ile araç gereçlerin gelişmesi öğretimi karatahta, tebeşir ile eğitim sistemini daha ilgi
çekici bir hale getirmekte ve öğrencilere alternatif öğrenim yaklaşımları sunmaktadır.
Bilgisayar destekli simülasyonlar, mevcut sistemlerin gerçek fiziksel davranışını anlata
veya çok büyük kolaylık sağlamaktadır.Ayrıca nüfusumuzun çoğunun genç olması ve
teknolojiye yatkınlığımızda pozitif birer faktördür. Bu konuyu fark eden bazı öğretmenlerin en basit anlamı ile sınıf ders notlarının daha düzgün ve etkin Powerpoint sunumları haline dönüştürüldüğü görülmektedir. Bu alandaki eğilim başta sınıf notları olmak
üzere dersle ilgili materyallerin ileri düzey yazılımlarla zenginleştirerek dinamik hale
dönüştürme yönündedir. Örneğin, Garcia ve ark. (2007) Macromedia Flash kullanarak
Geometri öğretimi için animasyonlar geliştirmişlerdir. Matematikteki grafiği öğrenmede animasyonun grafik ve salt metine göre mukayesesi, Poohkay (1994) tarafından incelenmiştir. Sonuçta animasyonlu ders öğrenilen öğrencilerin grafik ve salt metin ders
kullanılan öğrencilere göre daha başarı sağladığını belirtmişlerdir. Ayrıntılı bir incelemenin yapıldığı Gramoll (2007) tarafından verilmiş “katı mekaniği üzerine E-Kitap” ta etkili
ders materyali öğretmek için çeşitli bilgisayar yazılımlarının kullanımını doğru olduğu
belirtilmektedir.
Bu yönde yapılan çok yönlü çalışmalar bir çok açıdan henüz istenen düzeyde ulaşmamıştır. Ancak, gerek bireysel, gerekse proje kapsamında bu yönde yapılan çalışmaların
son yıllardaki ciddi oranda artış göstermesi bu alandaki ihtiyacın önemli bir göstergesidir.
Tüm dünyada, özellikle gelişmiş ülkelerde yeni ders programlarına ek olarak, yeni eğitim
yöntemleri de geliştirilmeye çalışılmaktadır (URL 1, 2004). Cedefob tarafından yapılan
bir araştırmada teknoloji destekli eğitimin, eğitim zamanını daha çok arttığı bulunmuştur (Cedefop, 2004). Mühendislik gittikçe artan oranda teknolojinin kullanıldığı dünyamızda gitgide daha önemli bir rol almaktadır. Yeni malzemelerin ve üretim süreçlerinin
şekillendirilmesinde, eskilerinin yenileştirilmesi ve iyileştirilmesinde mühendisler çok
büyük önem kazanmaktadır. Böylesine önemli roller üstlenen mühendislerin analitik,
birleştirici ve problem çözücü yeteneklerinin geliştirilmesi eğitimlerinin bir parçası olarak daha da ön plana çıkmaktadır. Aralarında büyük farklılıklar olmakla birlikte, mühendislik programları lisans seviyesinde ortak olan temel ders içeriklerini vermektedirler. Bu
ihtiyaçlara bağlı olarak, tüm dünyada, özellikle gelişmiş ülkelerde yeni ders programlarına ek olarak, yeni eğitim yöntemleri de geliştirilmeye çalışılmaktadır (URL 1, 2004).
Avrupa Birliği programlardan biri olan Leonardo da Vinci Programı, daha çok mesleki
- 143 -
eğitimi geliştirmeye yönelik olarak tasarlanmıştır. Mustafa Kemal Üniversitesi, Mühendislik Fakültesi koordinatörlüğü’nde yürütülmüş olan “CemLib- Development of Class
and Lab Experiments Model Library to Enhance the Quality of Engineering Education”
(Mühendislik Eğitiminin Kalitesinin Artırılması için Sınıf ve Laboratuar Deneyleri Model
Kütüphanesinin Geliştirilmesi) başlıklı bir Leonardo da Vinci projesi bu anlamda mühendislik eğitiminin kalitesini arttırmak için yenilikçi, teknoloji tabanlı sınıf ve laboratuar
deneyleri ile model kütüphaneleri geliştirmek amacıyla hazırlanmıştır. Bu proje kapsamında öncelikle Mühendislik lisans öğrencileri birinci ve ikinci sınıflarda, “mukavemet”,
“statik”, dinamik” gibi özellikle “mühendislik mekaniği” ile ilgili derslerde kavrama zorluğu çektikleri bir anket çalışması ile belirlenmiştir. Bu nedenle de CemLib projesinde
temel konu olarak “Mühendislik Mekaniği” seçilmiştir.
Ayrıca, bu proje kapsamında öğrencilerin kavramada zorluk çektikleri Mühendislik Mekaniğinin temel konularıyla ilgili deneyler standartlarına uygun olarak resim, video, animasyon ve simülasyonlarla desteklenmiş sanal deney kütüphaneleri oluşturulmuştur.
Yöntem
Teknolojideki hızlı gelişmelere paralel olarak bilgisayarların okullara birer öğretim aracı
olarak girmeye başlamasıyla birlikte artan bilgisayarlı öğretim etkinliklerini değerlendirmeye yönelik çalışmalara bir katkı sağlaması düşüncesiyle yürütülen CemLib projesi
kapsamında bu amaca hitap edebilecek çok sayıda yazılım incelenmiştir. Bu tür bir eğitim programı geliştirmek için birden çok yazılım mevcuttur. Her birinin kendine özgü
artıları ve eksileri geliştirilecek eğitim yazılımının özelliklerine göre ele alınmalıdır. Bu
konuda Macromedia Flash ve Director günümüz şartlarında web ağırlıklı uygulamalar
için kullanılan önde gelen programlardır. Bu programlar internet ortamında gerek enteraktif gerek görsel ve gerekse yarı etkileşimli olarak kullanıcının karşısına çıkmaktadır.
Flash programının en büyük avantajlarından biri Action Script özelliği olan bir bilgisayar kodlama dili oluşudur. Yani bu kodlama dili içerisinde çizilen iki Boyutlu nesnelere
istenilen özellikler atanabilmekte, başka nesnelerle ilişkilendirilmesi yapılabilmekte, yazılan belirli formülasyon kuralları içerisinde o kurallara cevap verilebilecektir. Director
programı bir kodlama programıdır. Flash mantığından farklı olmayan Director daha ağır
sunumlar için kullanılır. Önemli özelliklerinden biri ise Autodesk, 3ds Max Programı ile
tam uyumlu çalışmasıdır. Bu program şu an TV’lerde seyrettiğimiz çoğu 3 Boyutlu çizgi
filmlerin yapımında kullanılmaktadır. Yani tam bir 3 boyut görsel sunumu yapılmaktadır.
3DSMax programında hazırlanan nesneler ve tepkimeler birebir hiçbir özelliği kaybolmadan Director programına aktarılabilmektedir. Lingo 3d yazılım dili ile kodlandırılıp
tanıtılabilmektedir. 3DSMax programının Flash ile direk bir bağlantısı olmadığından
bazı ara üretici programlar belli bir yere kadar destek vermektedir. Bu araştırmalar sonucunda proje kapsamında Macromedia Flash, Mathematica, Director ve 3dmax programlarının yeterli olacağı görülmüştür. CemLib projesinde Şekil 1’de gösterildiği gibi
modüllerin konuları iki bölüme ayrılır:
• Gelişmiş Yazılım Ders Modülleri
• Görsel Laboratuar Deney Modülleri
- 144 -
Şekil 1 CemLib modüllerinin konuları
Gelişmiş Yazılım Ders Modülleri
Bu modüller; metinler, resimler, interaktif animasyonlar ve örneklerden oluşmaktadır.
Bu modül olarak Şekil 2’de gösterildiği “CemLib-Sanal Öğrenme Ortamları”olarak adlandırılan bir Web eğitim ortamı aracılığıyla sunulmaktadır.
Şekil 2 Vektör modülünün web eğitim ortamında görünümü
- 145 -
Dersler statik, dinamik ve mühendislik mekaniğinin bazı önemli konuları kapsayan 28
bağımsız modülden oluşmaktadır. Her modül seçilen bir dersin temel konularını ele almaktadır. Her modül iki ana bölümden oluşmaktadır:
i. ilk bölümünde amaç, dersi anlayabilmek için önkoşul, beklenen sonuçlar, içerik
ve referanslar içermektedir.
ii. İkinci bölüm konu hakkında daha ayrıntılı bilgiler içermektedir. Bu bölümde, sorunları bireysel temel büyüklükler ve çözüm prosedürleri adım adım verilmektedir. Modülde grafikler, animasyonlar ve simülasyonlar bulunmaktadır. Ayrıca,
konunun teorisi animasyon ve grafik içinde bir özet şeklinde verilmektedir.
CemLib projesi kapsamında, mühendislik mekaniği konu başlıkları modüller halinde
hazırlanmıştır. Her modül; başlığı, amacı, neler kazandıracağı, içeriği, ön koşul konuları,
ve sınıf sunumları şeklinde hazırlanmıştır. Modül içeriğindeki her bir alt konu ise kendi
içerisinde modelleme, görselleştirme ve idealleştirme, teorik alt yapı, örnekler ve problemler şeklinde düzenlenmiştir.
• Modelleme: aşamasında ilgili konu ile ilgili gerçek hayattaki uygulamaları, tarihsel
perspektifi, kabulleri, sınırlamalarından bahsedilmektedir. Bu aşamada gerektiği
takdirde resim, video veya animasyonlarla konuyu desteklemek ve öğrencinin kafasından daha net canlanmasını, farklı açılardan konuya bakama ve nelerle karşılaşabileceğini algılatmaya çalışmak hedeflenmiştir.
• Görselleştirme ve İdealleştirme: Bu aşamada ise konunun teorik altyapısını anlatmak için gerekli grafiksel model oluşturulmuştur. Bunun için resimler, videolar ileri
düzey çizim ve animasyon programları kullanılarak gerçek hayattaki bir problem
grafiksel hale dönüştürülerek idealleştirilmiştir. Elde edilen bu model üzerinde konunun teorisi anlatılarak ilgili matematiksel formül ve denklemler türetilmiştir.
Şekil 3 3DS Max aracılığıyla oluşturulan tarihi mancınık örneğinde paralelkenar
kuralının görselleştirilmesi
- 146 -
Şekil 3’te paralelkenar yöntemi ile vektör ek kavramlarının canlandırılması mancınık örneği 3DMax ile modellenmiştir.
• Teorik Yapı ve Denklemlerin Oluşturulması: Birinci ve ikinci bölümde tanımlana
model üzerinde konunun teorisi anlatılarak ilgili matematiksel formül ve denklemler türetilir. Bu noktada teorinin türetilmesi formüllerin türetilmesi ve farklı durumlar için değerlendirilmesi simülasyon ve animasyonlarla ile desteklendi.
• Örnek Problemler: Konunun teorisinin ve uygulama alanlarının daha iyi anlaşılması için gerçek hayatla ilintili problemlerin, resim, video, simülasyon ve animasyonlarla desteklenerek hazırlanmıştır. Özellikle bu alanda hazırlanacak enteraktif
örnekler öğrencinin gerek sınıf ortamında gerek sınıf dışında farklı parametrik çalışmalara yaparak farklı durumları değerlendirmesi mümkün olacaktır.
Laboratuar Deney Modülleri
Laboratuar Deney Modülleri testin açıklamaları ve etkileşimli testler videolar ve simülasyonlardan oluşmaktadır. Günümüzde bazı üniversitelerdeki kısıtlı imkanlar nedeniyle,
mühendislik disiplinlerinden mezun olan öğrenciler hiç laboratuar deneyi yapamadan
ve ilgili raporları hazırlamadan eğitim süreçlerini tamamlamaktadır. Kısmen veya tamamen laboratuar, alet ve malzeme imkansızlıkları bulunan mühendislik bölümlerinde, üç
boyutlu ve hareketli deneylerin şekilleri, sınıf ortamında tahtada veya ders kitaplarında
statik ve iki boyutlu olarak anlatılmaya çalışılmaktadır. Laboratuar imkanları kısıtlı olan
üniversitelerdeki öğrenciler, ders kitabının gösterdiği veya öğretim elemanının olayı
canlandırabildiği kadarıyla malzemelerin fiziksel ve kimyasal yapılarını zihninde canlandırarak olayı anlamaya çalışmaktadır. Bunun doğal sonucu olarak da, problemin fiziksel
modeline dayanarak çıkarılan formüller tam olarak anlaşılamamakta ve öğrenciler ezberleme yöntemini tercih etmektedir. Bu alandaki boşluğun giderilmesi, mühendislik
eğitimde arzulanan kaliteli eğitimin sağlanması açısından son derece önemlidir.
Bu proje ile hazırlanacak web sitesi aracılığıyla, teknik elemanın dilediği zaman ve yerde, deneylerle ilgili bilgi alabilmesi, deneyleri izleyebilmesi, uygulayabilmesi ve deney
sonuçlarını değerlendirebilmektedir. Böylelikle, malzemelerin fiziksel ve kimyasal özellikleri zihinlerde daha iyi canlandırılarak problemin fiziksel modeline dayanarak çıkarılan formüller daha iyi anlaşılabilecektir.
Malzeme davranışını daha iyi anlatmak için 8 adet deney belirlenmiş ve standartlara uygun olarak hazırlanmıştır. Testin uygulanması esnasında eş zamanlı üç farklı video kaydı
görüntülenirken aynı zamanda ABAQUS ile analitik çözümü de kullanıcıya sunulmuştur.
Uygulamalar
Bu bölümde başta Macromedia Flash, 3DMax, Javascript, Livejava ve Java yazılım ve
programlarının entegre bir şekilde kullanılarak, mühendislik mekaniği ders konularında öğrencilerin kavrama zorlukları çektikleri, kavramların, kabullerin ve matematiksel
modellemenin daha iyi anlaşılmasına yönelik, gerçek hayattan alınmış resim, video, animasyon ve simülasyonlarla desteklenerek hazırlanan modüllerdeki bazı uygulamaları
gösterilmiştir.
Çalışmanın metodolojisini oluşturan modelleme, görselleştirme ve matematiksel ifade-
- 147 -
lerin oluşturulması ve kullanılması gibi aşamalar göz önüne alındığında doğal olarak
modelleme aşamasında şu soruların yanıtları aranmıştır. “Gerçek hayattaki uygulaması
nedir ve ne gibi senaryolar üretilerek bu uygulamalar canlandırılabilir?” Buna örnek olarak 3DMax kullanılarak hazırlanan Şekil 4-6’deki bisiklet örneği ile Enerjinin Korunumu
Kuralı gösterilmiştir.
Şekil 4 Gerçek hayattan alınmış gösterim
Şekil 5 Gerçek hayatın modellenmesinin animasyonu
Şekil 6 Model üzerinde çözüm adımlarının animasyonu
- 148 -
Sonuç ve Öneriler
LdV CemLib projesi kapsamında geliştirilmekte olan yazılımların mühendislik öğrencilerinin konu kavrama ve anlama konusundaki ihtiyaçlarına cevap verecek şekilde hazırlanması amaçlanmıştır. Bu proje mühendislik eğitimi için geliştirilmesi ve örneklerinin
arttırılması gereken Pilot bir kurstur. Mühendislik Mekaniği ders konuları seçilmiş ve
görsel anlatımlarla dersler desteklenmiştir. Proje sonunda çeşitli üniversitelerin inşaat
ve Makine mühendisliği öğrencileri üzerinde yapılan anket çalışmasında bu uygulamaların gelecekte diğer derslerde de kullanılmasını %71 oranında desteklemişlerdir. Yine
aynı ankette görsel desteklerle yapılan bu eğitimin daha yararlı olduğu ile ilgili %85
oranında katıldıklarını belirtmişlerdir. Türkiye nüfusunun büyük çoğunluğunun genç
olması ve teknolojiye yatkınlığı pozitif birer faktördür. Bu yeni teknolojiler, öğrencilerin
ilgisini konuya çekmekte, öğrenmelerini kolaylaştırmakta kullanılacağı gibi motivasyonlarını da arttıracaktır.
CemLib projesinde olduğu gibi öğrenci merkezli öğretim yaklaşımı ile teknolojiyi kullanan sınıflarla eğitim verilerek teorik derslerdeki konularda daha etkin bir başarının
sağlanması mümkün olabilecektir.
Teşekkürler
Bu çalışmadaki bilgiler AB Leonardo da Vinci programı TR/05/B/F/PP/178052 numaralı
projeden alınmıştır.
Kaynaklar
[1] Rieber, L. & Boyce, M. (1990). The Effects of Computer Animation on Adults
Learning and Retrieval Tasks. Journal of Computer Based Instruction, 17, 46-52.
[2] Garcia, R. R., Quiros, J. S., Santos, R. G., Gonzalez, S. M., Fernanz, S. M. (2007).
Interactive multimedia animation with Macromedia Flash in Descriptive Geometry
Teaching, Computers & Education, v.49, 615-639.
[3] Poohkay, B. (1994). Effects of Computer-displayed Animation on Achievement and
Attitude in Mathematics Computer Based Instruction. Master’s Thesis, University of
Alberta.
[4] Gramoll, K.(1999), “Teaching Statics Online with only Electronic Media on Laptop
Computers,” Proceedings of the 1999 American Society for Engineering Education
Annual Conference & Exposition (CD-ROM)
[5] URL-1, 2004, The Green Report, American Society of Engineering Education,
Engineering Education for a Changing World, www.asee.org.
[6] Cedefop, 2004. European Training Village Technology Supported Learning, Survey
Results.
- 149 -
İNŞAAT MÜHENDİSLİĞİNE GİRİŞ İÇİN ETKİN BİR
YAKLAŞIM: SON 5 YILDA ODTÜ TECRÜBESİ
Hediye Tüydeş Yaman*, Mehmet Ünal**, G. Çağıl Köseoğlu***
Özet
Birçok mühendislik bölümü eğitim programında bulunan ve genellikle birinci sınıf ders
programında yer alan, meslek tanıtımının yapıldığı “mesleğe giriş” dersleri öğrencinin
önündeki 4 yıllık eğitim hayatı ve devamındaki profesyonel meslek hayatı hakkındaki izlenim ve beklentilerinin oluşabileceği ilk basamaktır. İnşaat Mühendisliği gibi birbirinden çok
farklı uygulama alanları ve gelişmiş alt dalları olan bir mühendislik eğitiminde bu dersin
önemi çok daha fazladır. Bu makalede öncelikle ODTÜ İnşaat Mühendisliği Bölümü’nde son
5 yıldır uygulanan şekliyle “CE102 İnşaat Mühendisliğine Giriş” dersi kısaca tanıtılacak; gerek son birkaç yılda CE102 derslerinde gerekse bu sene dördüncü sınıf öğrencileri arasında
yapılan anketler sonucunda elde edilen bilgiler ışığında öğrencilerin bu dersten beklentileri,
ders hakkındaki değerlendirmeleri ve önerileri verilecektir. Ayrıca,“İnşaat Mühendisliğine Giriş” dersinin etkin bir şekilde verilebilmesi için gerekli kapsam ve işleyiş önerisi sunulacaktır.
1. Giriş
İnşaat Mühendisliği geçmişi ve kapsamı çok geniş olan, buna paralel olarak da farklı
disiplinlerin temel bilgilerini içeren eğitim programının çok yoğun olduğu bir meslektir. Lise sonunda yapılan bir seri sınav sonrası üniversite yerleştirme işleminde İnşaat
Mühendisliği programına başlayan öğrencilerimizin gerek meslek ve gerekse eğitim
programı hakkındaki algı, beklenti ve bilgisi çok farklı seviyelerde olabilmektedir. Bunun yaratabileceği olası sorunları aşmak ve inşaat mühendisliği programına kayıtlı öğrencilerine daha birinci sınıfta İnşaat Mühendisliği konusunda geniş bir vizyon vererek
bilgilendirme için 1990 yılında “CE102 İnşaat Mühendisliğine Giriş” dersi kredisiz olarak
kataloğa eklenmiştir.
Her sene ortalama 180 lisans öğrencisi kabul eden ODTÜ İnşaat Mühendisliği
Bölümü’nde CE102 dersinin verimli, etkin ve hedefine uygun bir şekilde motive edici bir
*
Y. Doç. Dr., E-posta: [email protected]
***
Arş. Gör., E-posta: [email protected],
ODTÜ İnşaat Mühendisliği Bölümü, Ankara
**
- 150 -
özellikte verilebilmesi göreceli olarak daha zordur. Bu zorluğu yenebilmek için son 5 yıldır ders içerik ve işleyişinde, özellikle içinde bulunduğumuz ABET Akredistasyon süreci
ve hedefleri paralelinde, önemli değişiklikler yapılmıştır: Bunların başında yeni eklenen
“uygulamalı proje” aktivitesi gelmektedir. Ayrıca her sene bir gün “İnşaat Mühendisliği
Sektör Günü” adı altında düzenlenen panele farklı meslek tecrübesi olan inşaat mühendisleri davet edilmektedir.
Bu makalenin amacı bu yeni işleyişin etkinliğinin ve dersin amaçlarına ulaşmasındaki
katkılarının tespitine yöneliktir. Bu tespiti yaparken programa kayıtlı öğrencilerin lise
alt yapılarının ve bölümden -ve meslekten- beklentilerinin belirlenmesi de önemlidir.
Ayrıca CE102 dersinin içeriğinin daha etkinleştirilmesi için yapılan öğrenci değerlendirmeleri ve önerileri de eklenmiştir.
1.1 İzlenen Yöntem
CE102 dersinin yeni işleyişini değerlendirmek amacıyla son üç yılda beş adet anket yapılmıştır (bkz. Tablo1). Bunlardan dördü (CE102_09, CE102_10, CE102_11a, CE102_11b)
2009-2011 yıllarında CE102 dersini alan ve çoğunluğu birinci sınıf olan öğrencilere yapılırken CE4xx_11 anketi 2011 yılında dördüncü sınıf öğrencilerine mezuniyet öncesi
yapılan bir anket çalışmasıdır. Birinci sınıf anketleri CE102 dersinde yapıldığı için örneklem oranı en az %70 seviyelerini yakalayabilmiştir. CE4xx_11 dördüncü sınıf derslerinin
bazılarında yapıldığı için ve mezuniyet durumundaki öğrencilerin sayısındaki belirsizlikten dolayı örneklem oranı biraz daha düşük olmakla birlikte 78 kişilik katılımla en az
%50 oranında bir örnekleme sahiptir. Anketlerin hiçbirinde kimlik bilgisi istenmeyerek
öğrencilerin samimi yanıtlar ve öneriler verebilmesi hedeflenmiştir; ama 2011 yılında
yapılan üç ankette kapsam geniş tutularak öğrencilerin akademik bilgilerine (cinsiyet,
kumulatif ortalama, kayıtlı oldukları dönem sayısı, vs) de yer verilmiştir; fakat yer darlığından dolayı bu analizlere bu bildiride değinilmeyecektir.
2009 ve 2010 yıllarında yapılan anketler daha dar kapsamlı olup öncelikle dersin değerlendirilmesinde kullanılabilecek anahtar kelimelerin belirlenmesini hedefleyen ucu açık
sekilde sorulan üç sorudan oluşmaktadır. CE102_10 anketinde ek olarak öğrencilerinin
inşaat mühendisliğini tercih sebeplerinin seçmeli bir soru da sorulmuş ve bu soru olarak
daha sonra yapılan anketlerde de aynı şekilde tutularak farklı yıllarda giren öğrencilerin tercih sebepleri birlikte değerlendirilmeye çalışılmıştır. 2011 yılında ise hem dönem
başında (CE102_11a) hem de dönem sonunda (CE102_11b) yapılan anketlerle bu ders
hakkındaki beklentiler ve dönem sonundaki değerlendirmeler elde edilmeye çalışılmıştır. CE 4xx_11 anketi ise 2011 yılı dönem sonunda mezuniyet durumundaki dördüncü
sınıf öğrencilerine yapılmış ve öğrencilerin üç sene önce aldıkları CE102 dersinin bir değerlendirmesini yapacakları sorular içermektedir.
Bu bildirinin akışında Bölüm 2’de öncelikle CE102 dersinin geçmişi, hedefleri ve son beş
yıldır uygulanan şekliyle kapsamı ve işleyişi özetlenmiştir. ODTÜ İnşaat Mühendisliği
Bölümü’ne kayıtlı öğrencilerin alt yapısı ve bu programı tercih sebeplerinin incelendiği Bölüm 3’ün ardından CE102 dersinin öğrencilerin tarafından değerlendirmelerinin
bulunduğu analizler Bölüm 4’te verilmiştir. Son beş yıldaki tecrübenin ışığında yapılan
çıkarımlar ve yorumlar son olarak Bölüm 5’te özetlenmiştir.
- 151 -
Tablo 1 CE102 dersi değerlendirmesi için son üç yılda yapılan anketlerin içerik ve
katılımcı bilgileri
Katılımcı Sayısı:
Anket Adı
Yılı / Katılımcı
Profili
İçerik
CE102_09
2009 Dönem sonu
1. sınıflar
CE102 değerlendirmesi
---
186
CE102_10
2010 Dönem arası
1. sınıflar
Ders değerlendirmesi
Bölüm tercih sebepleri*
---
136
CE102_11a
2011 Dönem başı
1. sınıflar
Lise alt yapısı
ODTÜ deneyimi
CE Bölümü ön bilgisi
Öğrenci yaşantısı ve
profili
147
22
169
CE102_11b
2011 Dönem sonu
1. sınıflar
Öğrenci bilgileri
CE102 soruları
CE Bölümü bilgisi
Gelecek planları
153
24
177
2011 Dönem sonu
4. sınıflar
Öğrenci bilgileri
CE102 soruları
ODTÜ deneyimi
Gelecek planları
67
11
78
CE4xx_11
E
K
Toplam
*
İnşaat Mühendisliğini tercih sebep/sebeplerini irdeleyen bu soru aynı şekilde farklı anketlerde
yer almıştır.
2. CE102 İnşaat Mühendisliğine Giriş Dersi
ODTÜ İnşaat Mühendisliği Bölümü, 1996 yılında ABET tarafından değerlendirme için
ilk başvurusunu yapmadan önce, o yıllardaki ABET kriterlerine göre müfredatta bulunması gerekli görülen ve Mühendislik Fakültesindeki bütün Bölümlerin programlarında
zorunlu olarak bulunan “...xxx.... Mühendisliğine Giriş” dersini, ilk kez 1990 yılında müfredatına eklemiştir. Bu tarihten beri düzenli olarak “CE102-İnşaat Mühendisliğine Giriş”
adı altında verilen bu ders zaman içerisinde birkaç kez değişikliğe uğramış; en son 2004
yılında yine o yıllardaki ABET kriterlerine göre tekrar tasarlanmıştır.
2.1 Hedefleri
Halen katalog tanımında sadece “birinci sınıf öğrencilerine inşaat mühendisliğini ve
inşaat mühendisliği bölümünü tanıtmak” olarak geçen CE102 dersinin içerik kısmı incelendiğinde “öğrencilere İnşaat Mühendisliği’nin ana alanları hakkında bilgi veren bir
oryantasyon dersi” tanımlamasına ek olarak “öğrencilerin alacakları derslerin sıralaması
ve içerikleri” ve “öğretim elemanlarının tanıtılması” hedeflerinin yanısıra “profesyonel
mühendislik yaşamı” hakkında bilgilendirme ve “sözlü ve yazılı mühendislik iletişim”
- 152 -
gibi birbirinden çok farklı konular bulunmaktadır. Dersin çıktısı olarak da öğrencilerin
inşaat mühendislerinin ne yaptığı ve bunun eğitimini nasıl alacakları hakkında “daha iyi
fikir sahibi olması” belirlenmiştir.
Bu kadar geniş bir hedef yelpazesi olan kredisiz bir derste başarı sağlanabilmesi için
yapılan yeni düzenlemelerin başında dersin öncelikli hedefleri olarak, birinci sınıf öğrencilerinin,
• inşaat mühendisliği çalışma alanlarını tanıtmak ve genel bir vizyon vermek
• mesleki hayatları hakkında temel kavramları ve becerileri tanıtmak
• inşaat mühendisliği eğitimi hakkında genel bilgi vermek ve öğretim elemanlarını
tanıtmak
• inşaat mühendisliği konusunda mesleki bir merak uyandırmak ve motivasyonlarını artırmak
olarak seçilmiş ve bunu sağlayacak içerik ve işleyiş aşağıda anlatıldığı şekilde değiştirilmiştir. Ayrıca bu yeniden yapılanma aşamasında ODTÜ İnşaat Mühendisliği programının çıktıları arasında aşağıda belirtilen konuların da bulunmasına dikkat edilmiştir:
• Deney tasarlama, yapma, çıkan verileri inceleme ve yorumlama becerisi,
• Çok disiplinli takımlarda görev yapma becerisi,
• Profesyonel ve etik sorumluluk anlayışı,
• Etkili iletişim becerisi geliştirmek.
2.2 Kapsamı ve Yeni Ders İçeriği
Haftada 2 saat olarak tanımlanan CE 102 dersi kredisiz olup geçiş şartları arasında %70
devam zorunluluğu ve final sınavı notu esas alınırken genel olarak yapısı farklı konuşmacıların davet edildiği seminerler dizisi olarak verilegelmekteydi. Genel olarak uzun
yıllar “mecburi” bir ders olarak algılanıp hedeflerine ne kadar ulaşabildiği ya da etkinliği
daha önce detaylı bir şekilde irdelenmemişti.
ABET sürecinde program dahilinde yapılan ciddi değişikler sırasında CE102 dersi için
de bir kapsam ve işleyiş yenilenmesi gündeme gelmiştir.Yukarıda belirtilen hedeflere
ulaşabilmesi ve gerçek anlamda bir oryantasyon dersi olabilmesi için seçilen yeni işleyiş özünde hala bir seminerler dizisi hazırlanmasıdır. Genelde bir ders saati süresiyle
(50 dakikalık) sınırlı bu seminerler farklı öğretim elemanları tarafından verilerek öğretim
elemanlarının da tanıtılmasından etkinlik sağlanması hedeflenmiştir.CE102 kapsamında düzenli olarak verilen seminerleri şöyle özetlenebilir:
• Bölüm ve program tanıtım seminerleri: İlk 3-4 haftada verilen bu seminerlerde
ODTÜ İnşaat Mühendisliği Bölümü ve akademik kurallar özetlendikten sonra bölüm içinde mevcut laboratuvar ve dallar (toplam 9 tane) kısa süreli sınıf içi sunumlar ya da laboratuvar gezileri ile tanıtılmaktadır.
• Mühendislik hayatına dair seminerler: Meslek hayatımızda öne çıkan bazı kavramlara dikkat çekmek için özellikle hazırlanan bu seminerlerin başında “Etik”, “İş güvenliği” ve “Sürdürülebilirlik” konuları gelmektedir; bu kavramlar inşaat mühendisliği odaklı olarak işlenmektedir. Ayrıca meslek hayatlarının bir parçası olacak olan
İnşaat Mühendisleri Odası (İMO) tanıtımı buradan gelen bir temsilci tarafından ayrı
- 153 -
bir seminer ya da Sektör Günü paneli konuşmacısı olarak- düzenlenmekte olup bu
meslek örgütünün önemi ve işlevi daha ilk yıldan tanıtılmaya çalışılmaktadır.
• “İnşaat Mühendisliği ve Doğa” temalı seminerler: Bu seminerler dizisinde davet
edilen konuşmacıların uzmanlıklarına göre insanlık tarihi boyunca inşaat mühendisliği alanında yaşanan temel tasarım konuları ve problemlerine dikkat çekilerek
gene geniş bir vizyon hedefine destek verilmektedir.
• “Sektör Günü” Paneli: Farklı geçmiş ve uzmanlık sahibi mezunların kendi tecrübeleri hakkında kısa konuşmalar yapmak üzere çağrılarak, iş dünyasının kavramları birinci ağızdan verilmeye çalışılan bu panelde öğrencilerin soru sormaları teşvik edilerek kendilerine gelecekleri için hedefler seçebilmelerine zemin hazırlanmaktadır
• Beceri seminerleri: Öğrencilerin gerek eğitim yıllarında gerekse mesleki yaşamları boyunca ihtiyaçları olabilecek beceriler (yazılı ve sözlü iletişim, grup çalışması,
bilgisayarlı analizler) konusunda bilinçlendirme için düzenlenen 1 ya da 2 saatlik
sürelerde verilen bu seminerlerde, bu becerileri ileri seviyede kazandırmaktan çok
bu becerilere öğrenim ve meslek hayatlarında nerede ihtiyaç duyabilecekleri belirtmek hedeflenmektedir.
Yeni işleyişte verilecek seminerlerin birbiriyle uyumlu, bütünler ve en az seviyede örtüşür olmasına dikkat edilmiş; yeni eklenen aktivitelerden olan Sektör Günü (2 ders saati)
ve Uygulamalı Proje (3 ders saati) için gerekli ders saati açılabilecek şekilde düzenleme
yapılmıştır.
Uygulamalı Proje:
İlk kez denenen ve deneysel/görsel olanakları en fazla kullanarak inşaat mühendisliği
vizyonu verme ve mesleki merak uyandırma hedeflerine ulaşabilmek için “uygulamalı
proje” aktivitesi, 3 temel aşamadan oluşmaktadır
a. Proje tanıtım semineri (1 ders saati)
b. Proje tasarım raporunun hazırlanması (grup çalışması)
c. Proje Günü (2 ders saati)
Dönem ortasında verilen tanıtım seminerinde o senenin “uygulamalı proje” konusu
gerçek hayattan örnekler ile tanıtılmakta, daha sonra birinci sınıf seviyesine göre hazırlanmış bir proje şartnamesi verilerek öğrencilerin bu konuda bir tasarım yapmaları ve
raporlandırmaları istenmektedir. 2-3 hafta boyunca grup olarak çalışan öğrenciler yaptıklarını gösteren bir rapor sunduktan sonra hazırladıkları maketler proje gününde test
edilmektedir. Bütün öğrencilerin katılmasının zorunlu olduğu ve bölüme açık bu günde,
hem kendi tasarımlarının hem de diğer grup tasarımlarının performansını görsel olarak
da deneyimleyen öğrencilere dönem sonu sınavında bu proje ve proje günü hakkında
sorulan sorularla öğrendiklerini bireysel olarak gösterme imkanı sağlanmaktadır.
Bu aktivitede başarı için önemli iki nokta bulunmaktadır: seçilecek proje konusunun
inşaat mühendisliği alanı içinde olması ve birinci sınıf (ya da lise) seviyesinde bilgi ve
analiz gerektirmesi. Literatür tarandığında yurtdışındaki bazı mühendislik kurum ve
kuruluşlarının geleneksel olarak düzenledikleri lise ya da üniversite birinci sınıf seviyesinde tasarım yarışmaları mecvut olmakla birlikte (makarnadan köprü, pipetten köprü,
kağıttan köprü vb.) çok fazla hazır proje konusu bulunmamaktadır. Özellikle son 5 yıldır
her sene için farklı bir proje konusu geliştirme çabası ders yürütücüsünün sorumlulu-
- 154 -
ğunda ve diğer dallardaki öğretim üyelerinin desteğiyle gerçekleşebilmiştir. Şu ana kadar yapılan projeler ve konuları Tablo 2’de verilmiştir.
Tablo 2 Son beş yıldır ODTÜ CE102 dersi kapsamında yaptırılan uygulamalı projeler
3. ODTÜ İnşaat Mühendisliği Öğrenci Profili -Son 5 yıl
CE102 dersinde verilmeye çalışılan vizyon ve motivasyonun etkisinin ölçülebilmesi için
öncelikle bu programa kayıtlı öğrencilerin profiline kısaca göz atmak gerekir. Bunun için
lise alt yapıları ve ODTÜ İnşaat Mühendisliği programını seçmedeki kriter ve beklentileri
yapılan CE102_11a anketinde irdelenmiş olup burada kısaca özetlenecektir.
3.1 Öğrenci Alt Yapısı
Öğrencilerin mezun oldukları lise türleri incelendiğinde %70 gibi bir oranda Anadolu
Lisesi mezunu olduğu (Tablo 3) görülmektedir. Öğrenciler, lise yıllarında bilgiyi ortalama olarak %38 civarında özel ders/dershane ve %35 civarında bir oranla sınıf ortamında
- 155 -
edindiklerini belirtirken çok düşük bir oranda internet kaynaklarını kullandıklarını gözlemlenmiştir. Birinci sınıf öğrencilerinin bilgisayar kullanma (lise yıllarındaki) amaçları
yüksek oranlarda eğlence, haberleşme ve biraz da yazı yazma olarak karşımıza çıkarken,
dördüncü sınıf öğrencilerinde haberleşme ve yazı yazmanın yanısıra ciddi anlamda bir
tablolama işlemleri (MS EXCEL, vb) kullanım karşımıza çıkmaktadır. Programlama amacıyla bilgisayar kullanımı dördüncü sınıf öğrencileri arasında bile sadece %29.5 oranında belirtilmiştir. Üniversite yıllarında ve sonrasındaki bilgisayar kullanımında yaşanacak
bu değişim hakkında vurgu, beceri odaklı seminerlerde yapılmakta ve verilen projelerde mümkün mertebe tablolama analizlerine yer verilmeye çalışılmaktadır.
Tablo 3 ODTÜ İnş Müh öğrencilerinin lise alt yapısı
Lise Türü(CE102_11a)
Anadolu Lisesi
Fen Lisesi
Düz Lise
Diğer*
Yanıtsız
120(%70.6)
17(%10.0)
8(%4.7)
23(%13.5)
2(%1.2)
*(Askeri, öğretmen, süper, yabancı...)
Kaynaklara göre bilgi edinme yüzdeleri (ortalama)(CE102_11a)
Sınıf
Ortamında
Özel Ders /
Dershaneler ile
Kendi başına
İnternetten
%34.92
%37.36
%25.9
%6.91
E-posta/ Internet
Yazı Yazma
Tablolama
Programlama
146(%85.9)
90(%52.9)
33(%19.4)
13(%7.6)
73 (%93.6)
69 (%88.5)
63 (%80.8)
23(%29.5)
Bilgisayar Kullanım Amaçları
Oyun
CE102_11a
107(%62.9)
CE4xx_11
34(%43.6)
3.2 İnşaat Mühendisliği Seçimleri
Şu anki üniversite yerleştirme sisteminde sınav sonucunu puan ve Türkiye sıralaması
olarak gören öğrenciler bölümlerin bir önceki yıldaki değerlerine göre yaklaşık olarak
hangi bölümlere girebileceklerinin tahmin edip ona göre seçimlerini yapmaktadır. Bunun sonucu olarak da ODTÜ İnşaat Mühendisliği programına kayıtlı öğrencilerin %80
i bu programa ilk dört tercihinden birisinde girmiştir (bkz. Tablo 4). Bu durum öğrenci
profilimizin büyük bölümünün İnşaat Mühendisi olmayı seçtiğini göstermektedir.
Öğrencilerimizin bölümümüzü seçme nedenlerine bakıldığında (Tablo 5) gerek 2011
birinci sınıfları ve gerekse dördüncü sınıfları arasında önemli etkenlerin bu meslekten
iyi gelir elde etmeyi beklemeleri ve ODTÜ programı olması olduğu görülmüştür. Daha
ikincil sebepler arasında aile etkisi ve ÖSYM seçim sistemine göre kazanmış olmaları
(yani puanı hangi programa yeterse) gelmektedir. “Diğer” seçeneğini seçenlerin verdikleri yanıtlar incelendiğinde daha çok mühendis olmak, büyük yapılar tasarlamak, vs gibi
motivasyonlar göze çarpmaktadır.
- 156 -
Tablo 4 İnşaat Mühendisliği (ODTÜ) tercih durumu
(CE102_11a)
(CE4xx_11)
1. Tercih
34 (%20.0)
13 (%16.6)
2. Tercih
38 (%22.4)
20 (%25.6)
3. Tercih
41 (%24.3)
17 (%21.8)
4. Tercih
16 (%9.5)
11 (%14.1)
5. Tercih ve sonrası
35 (%20.7)
9 (%11.5)
5 (% 2.9)
8 (%10.2)
Yanıtsız Bırakılan
Tablo 5 ODTÜ İnşaat Mühendisliği programını seçme sebebi
CE102_10
CE102_11a
CE102_11b
CE4xx_11
İyi gelir
% 36
% 24
% 29
% 25.6
ÖSYM sistemi
% 17
% 12
% 21
% 24.4
Aile etkisi
% 17
% 14
% 12
% 12.8
Arkadaş etkisi
%4
%0
%2
% 0.0
ODTÜ etkisi
---
% 23
% 24
% 38.5
Kazara/istemeden
%6
%6
%4
% 5.1
Diğer
% 31
% 42
% 21
% 17.9
Katılımcı sayısı
136
169
177
76
4. CE102 Dersi Öğrenci Değerlendirmeleri
Öğrencilerin CE102 dersi hakkında beklenti ve dönem sonu memnuniyet değerlendirmeleri çeşitli anketlerdeki farklı sorularla yakalanmaya çalışılmıştır. Dördüncü sınıf
öğrencilerine yapılan ankette birinci sınıfta aldıkları CE102 dersi hakkındaki fikir ve değerlendirmeleri sorularak eğitim programlarının sonunda geriye bakış niteliğinde bir
analiz yapılmaya çalışılmıştır. Öğrencilerden bu dersten hatırladıkları ilk şeyi yazmaları
istendiğinde %35 oranında kendi proje konularını yazmaktadırlar (Tablo 6). Bu dersin
öğrencilik dönemleri ve mesleki hayata katkısını dörtlü bir ölçek (az etkili, biraz etkili,
etkili ve çok etkili) kullanılarak değerlendirmeleri istendiğinde yarıdan fazlası etkisinin
düşük (az ya da biraz etkili) olduğunu belirtmişlerdir.
4.1 Uygulamalı Proje Çalışması Değerlendirmeleri
Yukarıda belirtildiği üzere uygulamalı proje aktivitesinin kalıcılığı, dördüncü sınıf öğrencilerinin ders hakkında ilk akla gelenler seçenekleri arasında ilk sırada yer almasıyla
netleşmiştir. Bu öğrencilere hangi konuda proje yaptıkları sorulduğunda %62’si (toplam
48 kişi) aldıkları dönemdeki proje konularını (kubbe, köprü ve geoteknik kazı) olarak hatırlamıştır. Bu sonuç, üzerinden üç sene geçmesine rağmen projenin akılda kalıcılığının
ve ders içindeki önemi ve etkisinin büyük olduğunu göstermektedir.
- 157 -
Tablo 6 Dördüncü sınıf öğrencilerinin CE102 dersiyle ilgili düşünceleri
İlk akla gelen
Öğrenci Sayısı(%)
Proje
27 (%34.6)
Seminer
10 (%12.8)
Ders Kordinatörü
7 (%8.9)
İnşaat Müh.Tanıtımı
5 (%6.4)
Seminer Konuları*
3 (%3.8)
Bölüm Tanıtımı
2 (%2.6)
Konuşmacı
1 (%1.3)
Yanıtsız
23 (% 29.4)
(*) Bazı öğrenciler ilk akla gelen şey olarak ilginç buldukları seminer konularını belirtmişlerdir (mesela, üçgenin stabilitesi; etik vs)
Dersin etkisi
Öğrencilik
döneminde
Profesyonel
hayatta
Az Etkili
23 (%29.5)
29 (%37.2)
Biraz Etkili
28 (%35.8)
28 (%35.8)
Etkili
19 (%24.4)
15 (%19.2)
Oldukça Etkili
3 (%3.8)
1 (%1.3)
Yanıtsız
5 (%6.5)
5 (% 6.5)
4.2 Grup Çalışması Değerlendirmeleri
Uygulamalı projenin bir başka hedefi de takım çalışması yaptırmak olduğundan, öğrencilere bu ders kapsamındaki takım çalışmasını ne kadar etkili buldukları sorulduğunda
alınan yanıtlar Tablo 7’de verilmiştir. Dördüncü sınıf öğrencilerinin yarıdan fazlası grup
çalışmasını iyi (%33,7) veya çok iyi (%15.4) olarak değerlendirmiştir. Benzer şekilde birinci sınıflarla dönem sonu değerlendirme anketinde grup çalışması değerlendirmeleri
yarıdan fazlası (%66.7) tarafından olumlu puan alırken sadece %13.6’sı düşük değerlendirmede bulunmuştur. Bu sonuçlara göre öğrencilerin birbirlerini tanımaları ve basit
mühendislik problemlerini çözme, uygulama ve deneme fırsatı bularak hazırladıkları
projenin ders içindeki önemi ve olumlu etkisi görülmüştür.
Tablo 7 Grup Çalışma Tecrübesinin 1. ve 4. Sınıf Öğrencileri Tarafından
Değerlendirmesi
CE102_11b
CE4xx_11
Çok İyi
İyi
Orta
Kötü
Yanıtsız
46
72
32
24
3
(%26.0)
(%40.7)
(%18.1)
(%13.6)
(%1.7)
12
32
21
3
(%15.4)
(%41.0)
(%26.9)
(%3.8)
10
(%12.8)
- 158 -
4.3 Öğrenci Önerileri
CE102 dersinin içerik ve işleyişinin nasıl geliştirilmesi hakkında önerileri öğrencilere sorulduğunda genelde yarıdan fazlası öneride bulunmamış ya da dersin bu haliyle iyi ve
yeterli olduğunu belirtmişlerdir. Yanıt veren öğrencilerin önerilerin başında ise şunlar
gelmektedir:
• Saha gezileri eklenmesi
• Daha ilginç seminerler düzenlenmesi
• Daha fazla proje olması
Bunun dışında dersin akademik yapısına dair yapılan önerilerin başında dersin kredili
olması -hiç olmazsa 1 kredi- gelmektedir. Derse katılım zorunluluğunun kaldırılması ve
final yapılmaması yanısıra daha küçük sayılarda daha fazla grup olarak verilmesi de öneriler arasında göze çarpmaktadır.
5. Sonuçlar
CE102 İnşaat Mühendisliğine Giriş dersi ABET akreditasyon sürecinde ODTÜ İnşaat Mühendisliği programına eklenmiş zorunlu ve kredisiz bir derstir. Özellikle lisede daha çok
sınıf ya da özel ders/dersane ortamında bilgi almaya alışık şekilde gelen birinci sınıf öğrencilerini ABET çıktılarına paralel (deneysel tasarlama, veri inceleme, yorumlama, grup
çalışması yapabilme, etkili bir şekilde iletilim kurabilme) bir eğitim sistemine geçirecek
bir oryantasyonun verilmesi önemlidir. Bu amaçla CE102 dersinin işleyişinde ciddi değişikliklere gidilmiş; geleneksel tanıtım seminerlerine ek olarak “Uygulamalı Proje” aktivitesi ve “Sektör Günü” paneli düzenlenmeye başlanmıştır. Bunların içinde uygulamalı
proje gerek koordinatörlere ve gerekse öğrencilere ekstra yük getirmektedir.
Son üç yılda yapılan anket çalışmalarıyla bu yeni uygulamaların etkinliği ve kalıcılığı
tespit edilmeye çalışılmıştır. Anket sonuçlarının ışığında elde edilen ana bulgular şöyle
sıralanabilir:
• Getirdiği yüke rağmen CE102 dersinde yapılan projeler dört yıllık eğitimin sonunda öğrencilerin bu ders hakkında ilk aklına gelen şeylerin başında gelmektedir.
• Uygulamalı proje için kurulan gruplardaki çalışmayı gerek birinci sınıfın sonunda
ve gerekse dördüncü sınıftaki öğrencilerin çoğunlu olumlu bir deneyim olarak
görmektedirler.
• Bu dersin iyileştirilmesi konusundaki soru öğrenciler tarafından büyük çoğunluk
ya yanıtsız bırakmakta ya da yeterli olarak yanıtlanırken, yapılan öneriler arasında
daha çok proje verilmesi, saha gezilerinin eklenmesi, seminerlerin zenginleştirilmesi gelmektedir.
Öğrenci değerlendirmelerine ek olarak yürütücülerin gözlemlediği bir nokta her sene
yeni bir proje konusu olması ya da yakın zamanda verilen bir projenin tekrar edilmemesi, öğrencilerin kredisiz olduğu halde bu tür bir yükü olan derse olan motivasyonlarının
yüksek kalmasında önemli rol oynadığıdır. Ayrıca maketlerin test edildiği Proje Günü
mutlaka devam ettirilmelidir. Dersin kredisinin olması ve/veya devam zorunluluğunun
olmaması gibi yapısal öneriler genel olarak dersin alındığı dönemdeki diğer derslerinin
- 159 -
yanında önceliksiz olarak algılandığı konusunu akla getirmektedir. Eğer 1 ya da 2 kredili
bir derse dönüşmesi bu işleyişin çok daha etkin sonuçlar doğurmasına fırsat yarabilir.
Teşekkür
Bu dersin geçmişinin ve ABET sürecindeki yerinin derlenmesinde ve yeni içeriğin uygulanmasında yardımlarını esirgemeyen Bölüm Başkanımız Prof. Dr. Güney Özcebe ve
Doç. Dr. İsmail Özgür Yaman’a ve son 5 yıldır gerek konuşmacı ve gerekse proje aşamasında destek veren bütün öğretim üyelerimize teşekkür ederiz.
- 161 -
İNŞAAT MÜHENDİSLİĞİ GEOTEKNİK LİSANS EĞİTİMİ
Erdal Çokça*
Özet
Bu bildiride inşaat mühendisliği eğitiminin geliştirilmesi husundaki görüşler, geoteknik
lisans eğitimi örnek alınarak anlatılmaktadır, bu görüşlerin pekçoğu inşaat mühendisliği
lisans eğitiminin diğer temel alanlarına da uygulanabilir. Bu bildiride önce inşaat mühendisliği geoteknik lisans eğitiminin mevcut durumu anlatılmakta, ve mevcut durumun nasıl
daha geliştirilebileceği hususunda, eğitimde bilgisayar kullanımı, tasarım dersi, yardımcı
ders materyali hazırlanması ve açık öğrenim malzemesi hazırlanması vb konulardan bahsedilmektedir. Böylece sınırlı kaynaklar, öğrencilerimizin geoteknik konusunda yetiştirilmesinde daha verimli bir şekilde kullanılmış olacak, üniversitelerimizin mezunlarını istihdam
eden kamu kuruluşları ve inşaat firmaları da daha iyi yetişmiş eleman çalıştırabileceklerdir.
1. Giriş
Geoteknik mühendisi zemin davranışını anlayarak, yüzeysel ve derin temeller, dayanma
yapıları, toprak dolgu yapılar, şev stabilitesi gibi inşaat mühendisliği problemlerini en
ekonomik ve en güvenli şekilde çözmeye çalışır.
İyi bir geoteknik mühendisliği eğitimi verebilmek için belirli faktörlerin biraraya gelmeleri gereklidir:
a. Öğrencilerin temel bilgileri iyi olmalıdır.
b. Geoteknik derslerini verecek öğretim üyelerinin düzeyi iyi olmalıdır.
c. Öğrenim ortamı iyi olmalıdır. İyi bir geoteknik mühendisliği eğitimi için gerekli
olan laboratuvar, kütüphane, bilgisayar imkanları bulunmalıdır. Öğrencilerin deneysel çalışmalar yapması ve bu şekilde teorik bilgilerini zemin davranışını görerek geliştirmeleri önemlidir. Öğrencilerin öğretim üyelerinden faydalanabilmeleri
için rahat bir çalışma ortamının olması gereklidir.
d. Geoteknik derslerinin programları, ülkenin ihtiyaçları da göz önünde tutularak
hazırlanmalıdır.
*
Prof. Dr., ODTÜ İnşaat Mühendisliği Bölümü, Ankara. E-posta: [email protected]
- 162 -
Öğrencilere, verdiğimiz geoteknik bilgilerini ne kadar öğrendikleri değişik değerlendirme teknikleri ile ölçülmelidir, örneğin öğrencilere, mezunlara, işverenlere, öğretim
üyelerine yapılan anketlerin sonuçları değerlendirilerek, varsa geoteknik derslerinin verilmesi ile ilgili konulardaki aksaklıklar giderilmelidir.
Günümüzde yurtdışı üniversitelerle ilişkiler giderek artmaktadır. Örneğin, lisans öğrencileri eğitimlerinin bir yılını isterlerse Avrupa’da başka bir ülkede yapabilmektedirler
(2004 yılında uygulama başlamıştır). Aynı şekilde Avrupa’da herhangi bir ülkede üniversitede lisans eğitimi almakta olan bir öğrenci de Türkiye’ye gelip eğitiminin bir yılını
burada yapabilmektedir. Bu amaçla, Türkiye’deki üniversitelerde alınmış olan derslerin
ve kredilerin diğer ülkenin üniversitesince de tanınması için bir kredi transfer sistemi
geliştirilmiştir (ECST 2001 Raporu). Dolayısıyla, Türkiye’de herhangibir üniversitede verilmekte olan geoteknik eğitimi AB ülkelerinde verilmekte olan geoteknik eğitimi seviyesinden aşağı olmamalıdır.
Son yirmi beş yılda bilgisayar teknolojisinde ve iletişiminde çok büyük gelişmeler olmuştur. Artık bilgisayar aracılığı ile dünyanın herhangi bir ülkesindeki bilgiye kolayca
ulaşmak mümkündür. Birçok geoteknik probleminin çözümü, gelişmiş bilgisayar yazılımları ile yapılmaktadır. Bu gelişmelerin geoteknik mühendisliği eğitimine yansıtılması gerekmektedir. İngiltere’de Geoteknik alanında çalışmakta olan 22 üniversiteden
bilim adamları lisans seviyesindeki geoteknik öğrencilerine “Bilgisayar destekli Öğretim
(BDÖ)” malzemesi hazırlamak için çalışmaktadırlar (Toll and Barr, 1995).
2. Mevcut Durum
2010 yılı itibariyle Türkiye’de (86) ve KKTC’nde (5) 91 İnşaat Mühendisliği programı bulunmaktadır (bkz. Tablo 1), toplam kontenjan 6385 kişidir.
Yurdumuzdaki Üniversitelerimizde verilmekte olan geoteknik derslerine örnekler Tablo
2’de verilmektedir.
Pek çok inşaat mühendisliği bölümünde, bölüme yeni gelen 1. sınıf öğrencilerine verilmekte olan İnşaat Mühendisliğine Giriş dersinde, yaklaşık 2 saatlik bir süre içinde, geoteknik mühendisinin uğraş alanları slayt makinesi ve datashow cihazı kullanılarak görsel
olarak anlatılmaktadır.
Tablo 1 2010 yılı itibariyle İnşaat Mühendisliği Programı Olan Üniversiteler
İnş. Müh.
Program
Sayısı
İnş. Müh.
Programı
Kontenjanı
Devlet Üniversitesi 1. Öğrenim
45
3393
Devlet Üniversitesi 2. Öğrenim
28
2230
Vakıf + Kuzey Kıbrıs Türk Cumhuriyeti (+Burslu
kontenjanlar) Üniversitesi
5+5
269+101
6
325
İnş. Müh. Programı Olan Üniversiteler
İngilizce İnşaat Mühendisliği Programı da Olan Bölümler
Teknoloji Fakültesi
2
67
TOPLAM
91
6385
- 163 -
Yurt dışındaki üniversitelerde ve yurdumuzdaki üniversitelerde, inşaat mühendisliği
eğitimi içinde geoteknik eğitimi, temel bilimler dersleri (matematik, fizik, kimya, vb.)
ve temel mühendislik dersleri (statik, mukavemet, dinamik, vb) tamamlandıktan sonra,
genellikle 3. ve 4. sınıfta zemin mekaniği ve temel mühendisliği olarak verilmektedir.
Ayrıca 4. sınıfta seçmeli geoteknik mühendisliği dersleri (toprak yapılar, zemin dinamiğine giriş, zemin iyileştirme yöntemleri, temel mühendisliği II, vb.) verilmektedir (bkz.
Tablo 2). Bu dersler genelde haftada 3-5 saattir. Ayrıca bazı üniversitelerimizde başarılı
öğrencilere y.lisans derslerinden (bkz. Tablo 2) de, teknik seçmeli ders olarak, almalarına
izin verilmektedir.
Zemin Mekaniği dersinde aşağıdaki konular verilmektedir (ODTÜ Katoloğu 2007-2009) :
Zeminle ilgili mühendislik problemlerinin tanıtılması, Zeminlerin temel özellikleri, Zeminlerin sınıflandırılması, Zeminlerin sıkıştırılması, Efektif gerilme prensibi, Zeminlerin
geçirimliliği, Zemin içinden su akımı, Zeminlerin kayma mukavemeti, Şev stabilitesi, Yanal toprak basınçları, Konsolidasyon teorisi.
Bu derste haftada toplam olarak 5 saat ders yapılmakta (14 hafta), laboratuvarlar başladıktan sonra haftada 3 saat teorik ders, ve 2 saat laboratuvar (6 hafta boyunca) yapılmaktadır. Laboratuvarlarda öğrenciler derslerde gördükleri konularla ilgili deneyleri
Tablo 2 Üniversitelerimizde verilmekte olan geoteknik derslerine örnekler
(Kaynak: İMO Ankara Şubesi)
Geoteknik Lisans Zorunlu Dersler:
İnşaat Mühendisleri için Jeoloji, Zemin Mekaniği, Temel Mühendisliği.
Geoteknik Lisans Seçmeli Dersler:
Geoteknik Tasarım, Zemin İyileştirme, Dayanma Yapıları, Zemin Dinamiğine Giriş, Tünel İnşaatına Giriş, Bilgisayar Destekli Geoteknik tasarım, Yol Geotekniği, Derin Temellere Giriş, Problemli Zeminler.
Geoteknik Lisans Seçmeli Dersler (devam)
Temel Mühendisliği II , Toprak Yapılar, Zemin Davranışı, Problemli Zeminler ve İyileştirme Yöntemleri, Zemin Yapıları, Geoteknik Deprem Mühendisliğine Giriş, Yamaç Stabilitesi.
Geoteknik Yüksek Lisans Dersler:
İleri Zemin Mekaniği, İleri Temel Mühendisliği, Derin Kazılar, Geosentetik Uygulamalar, Zemin Dinamiği, Zemin Davranışı, Zemin Özelliklerinin Belirlenmesi ve Değerlendirilmesi, Makine Temellerinin Tasarımı, Geoteknikte Arazi İncelemesi, Kaya Mekaniği,
Deneysel Zemin Mekaniği, Geoteknik Deprem Mühendisliği, Deneysel Zemin Mekaniği, Çevre Geotekniği, Zemin Modellemesi, Doygun Olmayan Zeminlerin Mekaniği,
Geoteknik Mühendisliğinde Nümerik Yöntemler, Zemin Yapı Etkileşimi, Baraj Mühendisliğinde Geoteknik, Toprak Yapılar, Geoteknik Mühendisliğinde Sonlu Elemanlar
Uygulaması, Zemin Stabilizasyonu, Geoteknik Risk ve Güvenilirlik, Geoteknik Mühendisliğinde Stokastik Yöntemler, Yapı Temellerinin Takviyesi, Tünel Tasarımı ve Yapım
Metodları, Kazıklı Temeller, Sismik Tehlike Tahmini, Zemin Plastisitesi ve Uygulamaları,
Zemin Etüdleri ve Geoteknik Rapor Hazırlama, Zemin Enjeksiyonları, Deneysel Zemin
Mekaniği, Mühendislik Sismolojisi ve Depremler.
- 164 -
5-6 kişilik gruplarda yapmaktadırlar. Öğrencilerden yaptıkları laboratuvar deneyleri ile
ilgili raporu (deneyin yapılış şekli, hesaplar, grafikler, vb.) yazmaları ve bunu bir sonraki
laboratuvarda teslim etmeleri istenmektedir.
Ayrıca öğrencilere derslerde gördükleri konularla ilgili problemler verilmekte ve bunların çözümlerini bir sonraki derste vermeleri istenmektedir. Öğrencilerin başarıları iki ara
sınav ve bir dönem sonu sınavı ile test edilmekte ve öğrencinin ödevleri, laboratuvar
çalışmaları, sınavları gözönünde bulundurularak notu verilmektedir.
Temel Mühendisliği dersinde ise aşağıdaki konulara değinilmektedir (ODTÜ Katoloğu
2007-2009):
Arazi çalışmaları, Dayanma yapıları, Kazılar, Sığ temeller, Taşıma gücü, Oturma hesapları, Zeminde gerilme dağılımı, Ani oturma, Konsolidasyon oturması, Müsaade edilebilir oturma, Kazıklı temel tipleri, Derin temel tasarımı, Kazıklı temellerin taşıma gücü ve
oturma hesapları.
Temel Mühendisliği dersinde haftada 2 saat teorik ders ve 2 saat problem saati olarak
kullanılmaktadır. Problem saatlerinde öğrencilere pratikte karşılaşabilecekleri türden
problemler çözdürülmektedir. Ayrıca öğrencilere derslerde gördükleri konularla ilgili
problemler verilmekte ve bunların çözümlerini bir sonraki derste vermeleri istenmektedir. Öğrencilerin başarıları iki ara sınav ve bir dönem sonu sınavı ile test edilmekte ve
öğrencinin ödevleri ve sınavları gözönünde bulundurularak notu verilmektedir.
3. Geoteknik Lisans Eğitimi ile İlgili Yapılabilecekler
Aşağıda bahsedeceğim konuların bir kısmı ODTÜ İnşaat Mühendisliği Bölümünde uygulanmaktadır. Bazıları da yurdumuzdaki başka üniversitelerde uygulanıyor olabilir.
Bunların uygulanabilmesi için slayt makinesi, bilgisayar, datashow cihazı, video cihazı
gibi altyapı elemanlarının mevcut olması gereklidir (pek çok bölümümüzde bulunabilen bilgisayar ve datashow cihazı da yeterli olabilir). Ülkemizdeki üniversitelerde verilmekte olan geoteknik eğitimine, yurt dışındaki bazı üniversitelerdeki geoteknik eğitimlerini de dikkate alarak, yapılabilecek ilaveler şöyle sıralanabilir:
İnşaat Mühendisliğine Giriş dersi: Bu derste 1. Sınıftaki inşaat mühendisliği öğrencilerine
geoteknik mühendisliğinin tanıtımı yaklaşık 2 saatlik bir sürede (görsel ağırlıklı olarak)
yapılabilir. Bu amaçla, örnek olarak, öğrencilere aşağıdaki sırada bir sunuş yapılabilir:
a. Öğrencilere, geoeteknik mühendisliğinin ilgi alanları hakkında kısaca bilgi verilir
(Powerpoint program ve datashow cihazı ile yapılabilir), toprak dolgu baraj, karayolu dolgusu, istinat duvarı, derin kazılarda kazıklı duvar yapımı, ankraj yapımı,
bina temeli, şev stabilitesi, kazıklı temel, zemin sıvılaşması, depremlerin sebep olduğu zemin problemleri, zemin iyileştirmesi, atık sahalarının altındaki kil şiltelerin
yapımı vb ile ilgili slaytlar, videolar gösterilebilir.
b. Bir sondajın yapımı, SPT, CPT, plaka yükleme deneyi vb. arazi deneylerinin yapılması, numune alınması gibi konular video ile öğrencilere gösterilebilir.
c. Geoteknik mühendisliğinde bilgisayar kullanımı ile ilgili bir örnek verilebilir (Kazıklı bir istinat duvarının bilgisayarla analizinin safhaları Powerpoint programı ve
datashow cihazı yardımıyla öğrencilere gösterilebilir). Önce konu tanımlanır. Arazinin yapımdan önceki durumu gösterilir. Sonra sondajla numune alınması, arazi
- 165 -
ve laboratuvar deneyleri ile parametrelerin bulunduğundan bahsedilir, deneylerle ilgili fotoğraflar gösterilir. Sonra programın safhaları kısaca gösterilir. Duvarın
yapım aşamalarının fotoğrafları gösterilir ve bitmiş duvar gösterilir. Bu kazı çukuruna gelecek yapı gösterilerek, kazının yapım gerekçesi bir defa daha vurgulanır.
Zemin Mekaniği ve Temel Mühendisliği Dersleri:
Geoteknite karar verme prosedürü (Şekil 1) anlatılır.
Üniversitelerimizde verilmekte olan geoteknik eğitimine yardımcı olmak üzere, bilgisayar olanaklarından daha fazla yararlanabilinir. Bunlardan bazılarını aşağıdaki gibi sıralayabiliriz: Öğrenciye, konunun teorisini anlatmadan önce, konu ile ilgili uygulamalardan
örnekler, slaytlarla ve video filmleri ile gösterilir (bir anlamda öğrencinin ilgisi konuya
çekilir). Sharma, S. and Hardcastle, J.H., (2000) ‘in uygulamalarında, zemin mekaniği dersinin laboratuvarı ile ilgili olarak likit limit ve plastik limit deneyleri bilgisayar animasyonları ile öğrencilere anlatılmakta ve böylece öğrenci laboratuvara gelmeden once
deneyin yapılış aşamalarını görebilmekte ve laboratuvarda da bizzat yaparak konuyu
daha iyi kavrayabilmektedir.
Laboratuvar deneylerinin yapılışı videoya çekilip öğrencinin laboratuvara gelmeden
önce deneyin yapılışını görmesi ve deney hakkında bilgi sahibi olması sağlanabilir.
Muni Budhu (2000 a, b) konsolidasyon ve üç eksenli deney konularında olayın her aşamasının bilgisayar animasyonu ile anlatılmasının daha verimli olduğunu belirtmektedir.
Bilgisayar animasyonları geoteknik konuların daha iyi öğretilmesinde bir yardımcı olarak düşünülmelidir. Temel Mühendisliği dersinde de aşağıdakine benzer uygulamalar
yapılabilir: Örneğin yatay zemin basınçlarının teorisine girmeden önce bunun neden
gerektiği konusunda öğrencilere bir istinat duvarının slaytı gösterilebilir. Bilgisayar animasyonu ile, bir istinat duvarı modelinde, duvarın arkasına gelen yük arttırılarak öğrencinin kırılma yüzeyini görmesi sağlanabilir. Öğrencilere bir projede numune almanın
Şekil 1 Geoteknite karar verme prosedürü (Steenfelt, 1986)
- 166 -
ve yerinde deney yapmanın önemi anlatıldıktan sonra, sondaj yapımı, yerinde deney
yapımı, numune alımı video ile gösterilir. Mümkünse yakında bir yerde sondajın ve arazi
deneylerinin (SPT vb.) yapılışı yerinde de gösterilebilir (Friegel 2000).
Temel tipleri, değişik istinat duvarları, kazık tipleri ve kazıklı temeller öğrencilere slaytlarla gösterilir, bunların yapım aşamaları video filmi ile gösterilebilir. Şev stabilitesi konusu anlatılmadan önce, karayolu yapımı için açılmış ve kaymış bir şevin slaytı gösterilip,
problemin önemi vurgulanır. Doğru olarak projelendirilmiş bir şevin kazısı gösterilerek
bunların hesabının nasıl yapılacağı anlatılabilir. Dördüncü sınıf öğrencilerine verilmekte
olan teknik seçmeli geoteknik derslerinde, konusu uygun olanlarda, aynı yaklaşım kullanılabilir.
Dördüncü sınıf öğrencilerine verilmekte olan teknik seçmeli geoteknik dersler, giriş seviyesinde de olsa, kaya mekaniği, tüneller, toprak yapılar, zemin iyileştirilmesi, zemin
dinamiği, jeofizik etüdler, problemli zeminler (şişen zeminler, çökebilen zeminler, dağılabilen zeminler) vb. konuları kapsayabilir.
Yüksek lisans seviyesindeki bazı dersler veya bazı özel geoteknik konularındaki seminerler akıllı sınıflar ile internet üzerinden bir üniversitemizdeki öğretim üyesi veya konunun uzmanı profesyonel geoteknik mühendisi tarafından verilir, diğer üniversitelerde bu ders veya seminer, yüksek lisans öğrencilerinin veya geoteknik mühendislerinin
katılımı ile aynı anda takip edilebilir.
Birand (2004) geoteknik eğitimi ile ilgili olarak aşağıdaki konulara önem verilmesi gerektiğini belirtmektedir: “A. Özellikle yapım sırasında başarılı olmayan geoteknik projeler dokümante edilerek öğretilmelidir. B. Geoteknik alanında görev yapacak olan
elemanların mutlak surette geoteknik pratiği ile temas halinde olması, danışmanlık faaliyetleri yapıyor olması esastır ve bu husus özendirilmelidir. C. Büyük projelerde görev
yapan tecrübeli mühendisler üniversitelere davet edilmeli, yaşayan veya geçmiş projelerin çözümleri konusunda tecrübelerinden yararlanılmalıdır. Bu tür faaliyetler, ders
kapsamında veya dışında programlanabilir. D. İnşaat Mühendisleri Odası tarafından düzenlenen geoteknik konusundaki sürekli eğitim programları, klasik şekillerinin yanında,
projelerdeki tecrübeleri yansıtacak şekilde de düzenlenmelidir. Bu tür programlarda
yapım, deney ve araştırma ile ilgili yeni teknoloji tanıtılmalıdır. E. Geoteknik alanında
lisansüstü öğretime girmek isteyen öğrenciler, ancak bu alanda üniversite dışında en
az iki yıl çalıştıktan sonra başvurabilmelidirler. Anlamlı, ekonomik ve verimli araştırma
konuları ancak bu şekilde ortaya çıkabilir, öğrenciler de ancak bu tecrübeden sonra ne
istediklerini tam bilerek programlardan yararlanabilirler.”
4. Geoteknik Tasarım Dersi
ABET (Accreditation Board for Engineering and Technology) ve MÜDEK (Mühendislik
Eğitim Programları Değerlendirme ve Akreditasyon Derneği) tarafından yapılmakta
olan inşaat mühendisliği programları değerlendirmelerinde, ders programının inşaat
mühendisliğinin temel alanlarındaki bir konuda kapsamlı tasarım deneyimiyle tamamlanıp tamamlanmadığına bakılmaktadır. Bu kapsamlı tasarım deneyimi önceki derslerde kazanılan bilgi ve becerilere dayanmaktadır. Mezunların matematik, fen ve mühendislik bilgilerini uygulama becerisini, gereksinimlere uygun bir sistemi, parçayı ya da
süreci tasarlama becerisini, mühendislik uygulamalarında gereken teknik ve araçları
kullanma becerisini kazandığının gösterilmesi beklenmektedir.
- 167 -
Aşağıda bahsedeceğim Geoteknik Tasarım Dersi yurdumuzdaki bazı üniversitelerde,
değişik şekillerde uygulanmaktadır.
Bu ders 4. Sınıfta teknik seçmeli ders olarak konulabilir. Burada amaç öğrencinin öğrenmiş olduğu temel geoteknik bilgilerini gerçek bir projeye uygulamasıdır. Mümkünse
uygulanmış veya uygulanmakta olan bir geoteknik projenin tamamı veya bir kısmı (projenin büyüklüğüne göre) öğrencilere yaptırılır. Bu derste, bir projeye nasıl karar veriliyor,
bir projenin aşamaları nelerdir anlatılır. Arazi çalışmasının planlanması, sondaj yerleri,
derinlikleri, araziden numune alımı ve deney yapımı, laboratuvar deney programı yapılması, laboratuvar deney sonuçlarının değerlendirilmesi, arazi deney sonuçlarının (SPT,
CPT vb.) değerlendirilmesi, parametrelerin tayini, zemin profilinin çıkartılması, gerekli
hesaplamaların yapılması, elle ve bilgisayar programları ile analiz yapımı, tasarım yapılması, raporun yazılması ve sunulması öğrenciden istenir.
Aşağıdaki hususlar öğrencilere hatırlatılır:
a. Geoteknik etüdün bir zemin parçası için değil, bu zeminde yapılacak bir yapının
analizi ve tasarımı için gerekli olduğu,
b. Geoteknik proje için yapılması planlanan analiz ve bu analiz için gerekli zemin
parametreleri belirleneceği, bunu yaparken işverenin talepleri, şartnamelerin ve
standartların göz önünde bulundurulması gerektiği,
c. Geoteknik mühendisinin yukarıdaki hususları göz önünde bulundurarak, sondaj
programına, sondajların yeri, sayısı, arazi deneyleri, laboratuvar deneylerine karar
vereceği. Aksi takdirde eksik parametreler ile analiz ve tasarım yapılmak durumunda kalınacağı.
d. Bazı parametrelerin literatürde bulunan korelasyonlardan elde edilebileceği vb.
Bu derste, geoteknik problemlerin birden fazla çözümü olabileceği vurgulanmalıdır.
Ayrıca geoteknik projelerde ekonomik kazaların maliyetinin, görünen kazaların maliyetinden daha fazla olduğu (Ordemir, 1994) belirtilmeli, aşırı güvenli tarafta kalan projeler
yapmanın da sakıncalarından bahsedilmelidir.
Bu derste, dönemin başında profesyonel mühendisten projeyi tanıtması istenir (14
haftalık dönemin başında bir veya iki hafta, haftada 3 saat yeterli olabilir). Daha sonra
ders, profesyonel mühendisin de katkılarıyla, bir öğretim üyesi ile birlikte yürütülebilir.
Dönem başında belirlenen gün ve saatte her hafta öğrencilerle bir araya gelinerek projenin ilerlemesi kontrol edilir ve öğrencilerin soruları cevaplanır, tasarım ile ilgili yönlendirme yapılır.
Mümkün olursa projenin bir kısmını öğrenciler proje bürosunda yapabilirler.
Proje konusuna benzer bir şantiye uygulaması yakında varsa, gidilip yerinde görülebilir.
5. Sonuç ve Öneriler
Türkiye’deki bir üniversitede verdiğimiz geoteknik eğitiminin Avrupa’da ve diğer gelişmiş ülkelerde verilen geoteknik eğitiminden aşağı olmaması gerekmektedir.
Ülkemizdeki üniversitelerde verilmekte olan geoteknik derslerinde anlatılan bilgilere ek
olarak, görsel ağırlıklı olarak hazırlanacak yardımcı ders materyalinin çok faydalı olacağını düşünmekteyim. Lisans geoteknik dersleri için gerekli olan yardımcı ders materyalinin geoteknik eğitiminde tecrübeli bir ekip (öğretim üyeleri ve uygulamada çalışan
- 168 -
geoteknik mühendislerinin katkılarıyla) tarafından (bu ekibe grafik tasarım, animasyon,
bilgisayar uygulamalarında destek verecek uzmanlarla birlikte) hazırlanıp (Zemin Mekaniği ve Temel Mühendisliği Türk Milli Komitesinin öncülüğünde olabilir) geoteknik eğitimi veren tüm üniversitelerimize, bu program (animasyonlar, fotoğraflar, videolar vb.)
internet üzerinden açılabilir. Gelişmeler oldukça ve öğretim üyelerinden gelen talepler
doğrultusunda, gerekiyorsa belli aralıklarla bu programlar yenilenir. Öğretim üyeleri de
isterlerse derslerini bu programların desteğinde sürdürürler. Geoteknik Konularında
Açık Ders Materyali hazırlanması da teşvik edilmelidir. Böylece sınırlı kaynaklar, öğrencilerimizin geoteknik konusunda yetiştirilmesinde daha verimli bir şekilde kullanılmış
olacak ve üniversitelerimizin mezunlarını istihdam eden kamu kuruluşları ve inşaat firmaları da daha iyi yetişmiş eleman çalıştırabileceklerdir.
Geoteknik tasarım dersinde amaç öğrenciye zemin mekaniği dersindeki gibi problem
çözdürmek değil, gerçek hayatta karşılaşabilecekleri türden ucu açık problem karşısında düşünmesini ve tasarım yapmasını sağlamaktır.
Üniversitelerimizde geoteknik derslerini vermekte olan öğretim üyelerinin, uygulamada çalışan geoteknik mühendislerinin ve öğrencilerin katkılarıyla yazıda ana hatlarıyla
önerilen sistemlerin ayrıntıları tartışılıp en iyi hale getirilebilir.
Kaynaklar
Birand A, 2004 , Türkiye Mühendislik Haberleri, İMO, Sayı 430 - 2004/2.
Budhu, M. 2000 (a), “Numerical and Visualization Techniques in Geotechnical Engineering”, Educational Issues in Geotechnical Engineering, Norman D. Dennis (Ed.) Geotechnical Special
Publication No.109, ASCE. Pp. 39-47.
Budhu, M. 2000 (b), “A Virtual Triaxial Test Courseware”, Educational Issues in Geotechnical Engineering, Norman D. Dennis (Ed.) Geotechnical Special Publication No.109, ASCE. Pp. 60-70.
European Credit Transfer System (ECTS) Ocak 2001 Raporu, T.C. Yüksek Öğretim Kurulu.
Fiegel, G.L., 2000, “Hands-on Undergraduate Geotechnical Engineering”, Educational Issues
in Geotechnical Engineering, Norman D. Dennis (Ed.) Geotechnical Special Publication
No.109, ASCE. Pp. 71-85.
İnşaat Mühendisliği Eğitiminde Türkiye Gerçeği, TMMOB İnşaat Mühendisleri Odası Raporu, 24
Eylül 2008.
MÜDEK, Mühendislik Programlarının Değerlendirme Ölçütleri, 2008. (http://www.mudek.org.
tr/)
Ordemir, İ, (1994), 5. Zemin Mekaniği ve Temel Mühendisliği Kongresinde yapmış olduğu sunuş.
Orta Doğu Teknik Üniversitesi 2007-2009 Katoloğu s.514-544.
Sharma, S. and Hardcastle, J.H., 2000, “Geotechnical Laboratory: A Multimedia Experience”, Educational Issues in Geotechnical Engineering, Norman D. Dennis (Ed.) Geotechnical Special
Publication No.109, ASCE. pp. 39-47.
Steenfelt, J.S., 1986, “Discussion session 8C: Implementation and relevance of new developments in analysis and design practice”. Proc. 11th International Conference on Soil Mechanics and Foundation Engineering, San Francisco, Vol 5, pp. 2806-2811.
Toll D.G. and Barr R.J. (1995), Computer-aided Learning for Geotechnical Engineering, “Bilgisayar Destekli Öğretim (BDÖ), in Developments in Artificial Intelligence for Civil and Structural
Engineering (ed. B.H.V. Topping), Edinburgh: Civil-Comp Press, pp 269-274.
- 169 -
İNŞAAT MÜHENDİSLİĞİNDE LİSANS SONRASI
AKADEMİK EĞİTİM:
SAYILARLA TÜRKİYE’DEKİ MEVCUT DURUM
Cemalettin Dönmez*
Özet
Türkiye’de inşaat mühendisliğinde lisans sonrası eğitimin hacim ve temel uzmanlık alanlarına göre dağılımını belirleyebilmek amacıyla YÖK’ün tez veri tabanı kullanılarak seçilen
16 üniversite için ulaşılabilen son yedi yılın analizi yapılmıştır. Bu şekilde çalışmanın kapsadığı zaman dilimi içinde verilen tezlerin %80’ninden fazlasına ulaşılmıştır. Sonuçlar bölüm
sayısındaki büyük artışa rağmen lisans sonrası eğitimde görece durağan bir üretim olduğunu ortaya koymaktadır. Lisans sonrası eğitimin ağırlıklı olarak yapı uzmanlık alanında
yogunlaştığı, yapı işletmesi ve ulaştırma alanlarında ise zayıf kaldığı gözlenmektedir. Analize dahil edilen üniversitelerin anabilim dallarındaki etkinlikleri de ayrıca sunulmuştur. Elde
edilen veriler kullanılarak genel eğilimler gözlenmiştir.
Giriş
Ülkemizde son yıllarda inşaat mühendisliği bölümlerindeki artış beraberinde eğitimin
sürdürülebilmesi açısından doktoralı inşaat mühendisi açığını getirmiştir. Diğer taraftan
Türk firmalarının yurtiçi ve dışındaki inşaa faaliyetlerinin hacmindeki artış, ürünlerdeki
karmaşıklaşma ve dikey gelişim ile beraber ihtiyaç duyulan teknik seviye artmakta ve
uzman mühendis ihtiyacı ortaya çıkmaktadır. Ayrıca depremlere karşı tasarımın geliştirilmesi ve uygulanmasına olan talepte ihtiyacı arttırmaktadır. Uzman, eğitici ve araştırıcı inşaat mühendisliği becerisi geleneksel olarak üniversitelerde lisans sonrası eğitim
vasıtası ile kazanılır. Bu sebeple Türk üniversitelerindeki uzman üretimini görmek ve
eğilimleri ortaya çıkarabilmek amacı ile YÖK tez veri tabanı [1] kullanılarak 2003-2009
yılları arası verilen yüksek lisans ve doktora tezlerinin sayısal dökümü yapılmıştır. Yapılan çalışma söz konusu yıllarda verilen yüksek lisans tezlerinin %78’ini doktora tezlerinin
ise %90’nını kapsayacak şekilde seçilen 16 üniversite üzerinden yapılmıştır. İncelemeye
alınan üniversiteler ve söz konusu yıllardaki toplam yüksek lisans ve doktora tezleri sayıları Tablo 1’de sunulmuştur. Tezlerin yıllara, anabilim dallarına ve üniversitelere göre
dağılımları incelenmiş ve eğilimler irdelenmiştir.
*
Yrd. Doç. Dr., İzmir Yüksek Teknoloji Enstitüsü, İnşaat Mühendisliği Bölümü, İzmir.
- 170 -
Tablo 1 Seçilen üniversiteler ve tez dağılımları
Üniversite
Yüksek Lisans
Doktora
Tezi
Tezi
Atatürk Üniversitesi
44
18
Boğaziçi Üniversitesi
121
31
Çukurova Üniversitesi
67
35
9 Eylül Üniversitesi
110
33
Ege Üniversitesi
39
9
Fırat Üniversitesi
79
25
Gazi Üniversitesi
147
31
İstanbul Teknik Üniversitesi
786
66
İstanbul Üniversitesi
40
10
Karadeniz Teknik Üniversitesi
93
37
Ortadoğu Teknik Üniversitesi
315
55
Pamukkale Üniversitesi
35
9
Sakarya Üniversitesi
156
12
Selçuk Üniversitesi
43
16
Süleyman Demirel Üniversitesi
64
21
Yıldız Üniversitesi
210
31
TOPLAM
2349
439
Genel Dağılımlar
YÖK’ün tez veri tabanında inşaat mühendisliği konu başlığı altındaki bütün tezlerin
yıllara göre dağılımna bakıldığında Şekil 1’de görüleceği üzere inşaat bölümlerinin sayısındaki büyük artışa rağmen 2003-2009 yıları arasında verilen tez sayısında bir durağanlık gözlenmektedir. Çıkan tez sayısı yılda 500 tez üretimine oturmuş gözükmektedir.
Aynı dağılım seçilmiş üniversitelerde verilen tezlere ve yüksek lisans, doktora ayrımını
yaparak oluşturulursa Şekil 2’deki dağılım elde edilmektedir. Görüleceğe üzere seçilen
üniversitelerin genel toplamında yüksek lisans ve doktora tezleri dağılımında hafif dalgalı olmakla beraber durağan bir gelişim gözlendiği söylenebilir.
Seçilen üniversitelerde ve zaman aralığında verilen tezlerin anabilim dallarına göre ayırıştırılması durumunda Şekil 3’de görüleceği üzere yapı dalının ağırlıklı tercih edilen bir
dal olduğu bunu su kaynakları-liman ve zemin anabilim dallarının izlediği görülmektedir. Anabilim dallarında doktora tezlerinin yüksek lisans tezlerine oranı hesaplandığında
yapı, su kaynakları-liman, zemin, malzeme, yapı işletmesi ve ulaştırma anabilim dallarında sırası ile 0.13, 0.24, 0.24, 0.27, 0.16 ve 0.20 değerleri elde dilmiştir. Doktora tez sayısı
daha yüksek olmak ile beraber en düşük doktora yüksek lisans oranı 0.13 ile yapı anabilim dalında gerçekleşmiştir. En yüksek oran ise 0.27 ile malzeme anabilim dalındadır.
- 171 -
Şekil 1 YÖK veri tabanındaki bütün inşaat mühendisliği bölümlerinin verdiğiyüksek
lisans, doktora tezlerini kapsayan dağılım.
Şekil 2 Seçilmiş bölümleri kapsayan dağılım.
Şekil 3 Seçilen üniversitelerde ve zaman aralığında anabilim dallarına göre yüksek
lisans ve doktora mezuniyeti
- 172 -
Üniversite ve Anabilim Dallarına Göre Dağılımlar
Belirtildiği üzere çalışmada dikkate alınan üniversiteler Türkiye’de inşaat mühendisliği bölümlerinin toplam tez üretimin %80’den fazla bir kısmına karşılık geldiği için söz
konusu üniversitelerin kendi içlerindeki dağılımları uzman ve araştırıcı yetiştirme konusunda ülke çapındaki etkinliklerini gösterme bakımından anlanmlı olacaktır. Mevcut
dar kapsamlı çalışmada tezlerin içerikleri ve alanda yaptıkları etki hakkında bir çalışma
yapılamadığından üniversite etkinlikleri salt tez sayısı üzerinden değerlendirmiştir. Burada bir konuya dikkat çekmkete fayda vardır. Doktora mezunları büyük oranda üniversiteler tarafından istihdam edildiğinden sergilenen eğilimlerin devam etmesi durumunda doktora mezun sayıları üniversitelerin gelecekteki eğitime yapacakları etkinin
bir göstergesi durumundadır.
Üniversite bazlı dağılımları sergilemek amacıyla her bir üniversitedeki yüksek lisans ve
doktora mezun sayıları dairesel bir alana karşılık gelecek şekilde hesaplamış ve alan
bazlı bir karşılaştırma yapılmıştır. Şekillerde yüksek lisans tez sayıları içi boş dairelerle,
doktora tez sayıları da yüksek lisans sayılarını gösteren boş dairelerin içine oturtulan
dolu daireler ile sunulmuştur. Büyüklük hakkında fikir sahibi olunması amacıyla ölçek
olarak referans alan boyları sağ alt köşede gösterilmiştir. Bu sayede üniversitelerin etkinliklerinin görsel olarak sunulması amaçlanmıştır. İlk olarak 2003-2009 yıllarında üniversitelerin toplam etkinliğini göstermek amacıyla toplam tez sayılarını baz alan grafik
Şekil 4’te sunulmuştur.
Şekil 4’den görüleceğe üzere üniversitelerin yüksek lisans ve doktora tez sayıları arasında doğrudan bir ilişki yoktur. Örnek olarak yüksek lisans seviyesinde mühendis yetiştir-
Şekil 4 Toplam yüksek lisans ve doktora mezunlarının üniversitelere göre dağılımı
- 173 -
Şekil 5 Yapı anabilim dalındaki yüksek lisans (YR) ve doktora (DR) mezunlarının
üniversitelere göre dağılımı
Şekil 6 Su Kaynakları-Liman dallarındaki yüksek lisans ve doktora mezunlarının
- 174 -
Şekil 7 Zemin dalındaki yüksek lisans ve doktora mezunlarının üniversitelere göre
dağılımı
Şekil 8 Malzeme dalındaki yüksek lisans ve doktora mezunlarının üniversitelere göre
dağılımı
- 175 -
mede İstanbul Teknik Üniversitesi büyük bir sayısal fark yaratmasına rağmen doktoralı
mühendis yetiştirme konusunda diğer üniversiteler ile arasındaki fark azalmaktadır. En
büyük doktora yüksek lisans tez oranına Çukurova Üniversitesi sahipken en düşük orana Sakarya Üniversitesi sahiptir. Bu oranlara hangi dinamiklerin sebep olduğu konusu
daha büyük bir çalışmada irdelenmeye değer bir konudur.
Şekil 4’tekine benzer bir uygulama ile tezlerin anabilim dalları ve üniversiteler göz önüne alınarak oluşturulmuş dağılımları Şekil 5-10’da sunulmuştur. Şekillere esas olan sayısal veriler Ek 1’de tablolanmıştır. İlk gözlem seçilen üniversitelerin büyük çoğunluğunun
görece yıllanmış üniversiteler olmasına rağmen her anabilim dalında etkinlik göstermemektedirler. Dağılımlardan izlenebileceği üzere üniversiteler içinde bulundukları
şartlardan ve iç dinamikleri sebebi ile farklı dallarda farklı etkinliklerde öne çıkabilmektedirler.
Şekil 9 Yapı İşletmesi ve Yönetimi dalındaki yüksek lisans ve doktora mezunlarının
Şekil 10 Ulaştırma dalındaki yüksek lisans ve doktora mezunlarının üniversitelere göre
dağılımı
- 176 -
Sonuçlar
Yapılan çalışmada YÖK tez veri tabanı kullanılarak ülkemizde inşaat mühendisliği konusunda 2003-2009 yılları arasında verilen yüksek lisans ve doktora tezlerinin büyük
kısmını ve seçilmiş 16 üniversiteyi kapsayacak şekilde anabilimdalı bazında dökümü
yapılmıştır. Aynı zaman dilimindeki bütün üniversiteleri kapsayan detaysız toplam tez
sayısı da ayrıca çıkarılmıştır. Verilerin işlenmesi sonucu şu gözlemler yapılmıştır:
• Ülkemizdeki inşaat bölümleri ve lisans öğrencisi sayılarındaki çok büyük artışlara
rağmen lisans sonrası eğitimde belirgin bir sayısal artış olmamıştır.
• Yüksek lisansa katılım ve devamında doktora yapmakla doğrudan bir ilişki gözlemlenmemiştir. Sayısal olarak en çok doktora tezi yapı anabilim dalında veriliyor
olmakla beraber doktora yüksek lisans oranlarına bakıldığında en büyük oran 0.27
ile görece düşük sayıda yüksek lisans öğrencisine sahip olan malzeme anabilim
dalında gerçekleşmektedir. Bu oran yapı anabilim dalında 0.13’tür.
• Üniversitelerin farklı anabilim dallarındaki tez sayıları göz önüne alındığında daldan dala katkı oranlarının değişiklik gösterdiği görülmüştür.
• Çok sayıda açılmış yeni inşaat mühendisliği bölümü olduğu göz önüne alındığında, üniversitelerin verdiği doktora tez sayıları söz konusu üniversitelerin gelecekteki eğitim konusunda etkinliklerine işaret eden büyüklükler halini almaktadır. Bu
veriler anabilim dalları bazında daha anlamlı bir hal almaktadır.
Kaynaklar
[1] YÖK Tez Veri Tabanı http://tez2.yok.gov.tr/
- 177 -
EK 1
Anabilimdalı ve Üniversitelere Ayrıştırılmış Tezlerin Sayısal Dağılımı
Tablo 1 2003-2009 yılları arasında seçilmiş üniversitelerde
anabilim dallarında verilen tezler
Su
Kaynak.
ve Liman
Yapı
Zemin
Malz.
Yapı İşl.
Ulaş.
YL
DR
YL
DR
YL
DR
YL
DR
YL
DR
YL
DR
Atatürk Ü.
2
1
8
1
8
3
19
9
0
0
7
4
Boğaziçi Ü.
59
9
13
0
26
12
8
5
5
3
9
1
Çukurova Ü.
34
11
4
7
13
5
7
8
8
3
0
0
9 Eylül Ü.
28
8
31
12
14
5
20
7
4
1
12
0
Ege Ü.
8
0
5
3
9
1
15
2
2
3
0
0
Fırat Ü.
18
7
21
9
4
1
22
5
1
1
11
2
Gazi Ü.
51
10
33
4
18
3
25
7
4
5
16
2
İTÜ
410
18
73
16
91
10
67
9
78
2
57
12
İstanbul Ü.
14
3
1
0
11
1
4
0
10
5
0
1
KTÜ
44
19
17
6
14
7
6
4
0
0
10
2
ODTÜ
109
13
81
16
59
16
16
6
43
4
7
1
Pamukkale Ü.
12
4
9
3
2
0
1
0
0
0
11
2
Sakarya Ü.
85
2
18
1
25
4
20
1
2
0
2
0
Selçuk Ü.
21
9
8
2
6
3
7
1
1
1
0
0
SDÜ
22
7
10
3
7
3
11
2
1
0
13
6
94
14
35
4
38
8
4
2
14
0
23
3
1011
135
367
87
345
82
252
68
173
28
178
36
Yıldız Ü.
1
TOPLAM
YL: Yüksek Lisans, DR: Doktora
1
YÖK tez veri tabanındaki İnşaat mühendisliği konusu altındaki tezlerden tablodaki
anabilim dalları dışında kalan çalışmalar tabloya dahil edilmemiştir..
Akreditasyon Çalışmaları ve
Değişim Programlarının
İnşaat Mühendisliği
Eğitimine Etkileri
- 181 -
İNŞAAT MÜHENDİSLİĞİ EĞİTİMİ VE
AKREDİTASYON SÜRECİ
İbrahim Türkmen*, Tacettin Geçkil**
Özet
Bu çalışmada; İnşaat mühendisliği eğitimi değerlendirilerek özellikle son yıllarda gündemde olan mühendislik eğitiminin akreditasyonu ele alınmıştır. Bu bağlamda, akreditasyon
süreçlerinden ve gelinen noktalardan söz edilerek, inşaat mühendisliği bölümlerinin fiziki
yeterlilikleri ve verilen kontenjan artışları, öğretim kalitesinin sürdürülebilirliliği bağlamında tartışılmıştır. Gelinen noktada, inşaat mühendisliği eğitiminde uygulanan dil eğitimi,
üniversiteler arasında uygulanan farklı kredi sorunları, laboratuar alt yapıları, bölüm açmada bir standart getirilmesi, uygulanan ders notlarında bir asgari standardın yakalanması, müfredatın tasarıma yönelik olması, eğitim süresi boyunca daha fazla teknik gezi, daha
verimli ve kontrollü staj programları gibi konularda bütün inşaat mühendisliği programlarının asgari bir düzeye getirilmesi ve yapılan uygulamaların daha sürdürülebilir kılınması
için öneriler tartışılmıştır.
Anahtar Kelimeler: Mühendislik eğitimi, akreditasyon, ABET, MÜDEK.
Giriş
Üniversite; bilimsel üstünlüğün, akademik yeteneğin ve yönetim yetkinliğinin ağır bastığı bir ortamdır. Üniversitelerin görevi, dünyaya geniş açıdan bakan, özgür düşünen
ve düşüncelerini ifade edebilen sorumluluk bilincine sahip insan yetiştirmektir. Amaç,
üst düzeyde öğretim ve araştırma yaptırarak, topluma bilimsel düşünme yeteneği ve
becerisine sahip bireyler kazandırmaktır. Üniversitelerimizde çıkan iyi bir mühendisin
de gelişmelere ve yeniliklere uyum sağlayabilen, kendine güvenen, özgür düşünebilen,
liderlik vasfına ve iletişim yeteneğine sahip, insana ve insan aklına saygılı, ekonomik,
sosyal ve yasal çerçeveyi bir arada düşünebilen özgün niteliklere sahip olması beklenmektedir [1].
ABET (The Accreditation Board for Engineering and Technology) tarafından mühendislik, matematik ve fizik bilimlerinin, çalışma, deneyim ve uygulama ile kazanılan mühen-
*
Doç. Dr., E-posta: [email protected]
İnönü Üniversitesi, İnşaat Mühendisliği Bölümü, Malatya
**
- 182 -
dislik mantığının kullanılarak, doğal kaynakların ve gücün ekonomik olarak insanlığın
yararına sunulması; mühendislik eğitiminin temel ölçüsü ise, üretken bir mühendislik
kariyerini sürdürmeye yönelik, profesyonel gelişmeye açık mezunlar yetiştirmeye yönelik olmak olarak tanımlanmaktadır [2].
Dolayısıyla, mühendislik; “Değişkenlerinin tümü bilinmeyen veya ölçülemeyen, çok seçenekli durumda optimal çözüme ulaşma ve insanların yararına, insanları örgütleme, yönetme, doğadaki malzeme ve gücü kontrol etme sanatı” olarak tanımlanabilir [3,4].
Mühendislik eğitiminde en önemli nokta, mezunların bilgi düzeyinin belirlenmesidir.
Mühendislik eğitim-öğretim programlarının nitelikli mezunlar yetiştirebilmesi, uygulanan programların bazı temel ilkeleri sağlaması ve sürekli kalite denetiminin yapılması ile mümkündür. Mühendislik eğitiminde göz önünde bulundurulması gereken en
önemli hususlar şu şekilde sıralanabilir [5].
• Öğrenciye karşılaşacağı problemler için, analitik çözümler ve alternatifler geliştirme becerisi kazandırmak,
• Her türlü şartlarda uygulanabilecek genel tasarım ilkeleri vermek,
• Laboratuvarda deneysel yöntemlerin araştırılmasına önem vermek,
• Teknik sorunların çözümünde, pratik ve analitik yönlerini kullanmalarını sağlamak,
• Tasarım yaparken, mevcut malzeme ve sistemleri kullanmanın yanı sıra, alternatif
teknolojilerin araştırma ve geliştirme becerisini kazandırmak,
• Mezunları lisansüstü eğitime hazırlamak.
Mühendislik eğitimi sürecinde; araştırma, kendini geliştirme, problemleri ortaya koyarak, teknik, ekonomik ve estetik yönden en uygun çözümü arama/bulma yeterliliği
kazandırılamadığında durumda; her birimizin günlük yaşamını etkileyen yetersiz ya da
yanlış mühendislik uygulamaları ile daha sık karşılaşılabilmektedir. Bu durumu azaltmanın bir yolu da, gerekli eğitim ve denetim hizmetlerinin oluşturulması ve etkin biçimde
çalıştırılmasıdır [1].
Mühendislik Eğitiminde Akreditasyon Ölçütleri
Son yıllarda mühendislik eğitimi ülke çapında yayılırken kalitenin düştüğü söylenmektedir. Bu söylem, ürün ve hizmetler için konu edilen kalite olayının bir diğer yaklaşımla
eğitim için kalitenin hangi ölçütlerle, nasıl ölçüldüğü, ne ile karşılaştırılarak böyle bir
sonuca varıldığını gündeme getirmiştir. Kalite terimi kısaca “müşteri memnuniyeti” olarak kabul edildiğinde, eğitimle ilgili her türlü faaliyetlerin müşterilerin memnuniyetine
dönük olması gerekir. Bunu sağlamanın bir aracı olarak akreditasyon konusu ortaya çıkmıştır. Akreditasyon sözcük olarak, eğitimin üçüncü bir tarafça belirlenen kriterlere göre
aralıklarla denetlenmesi ve değerlendirilmesi demektir [6].
Mühendislik programlarının standartlarının belirlenmesi ve kalitesinin değerlendirilmesi 75 yılı aşkın bir süredir uygulanmaktadır. Bu sistemlerden en eskisi ve en köklüsü
A.B.D.’deki mühendislik programlarının akreditasyonundan sorumlu olan ABET, mühendislikle ilgili birçok mesleki kuruluş tarafından oluşturulmuş bir sivil toplum örgütüdür.
Diğer ülkelerde benzer veya daha farklı yaklaşımlar da kullanılmaktadır. Bunlardan sıkça
karşılaşılan ikisinde, akreditasyon:
- 183 -
• Ya mesleki kuruluşların bizzat kendileri tarafından yürütülmekte,
• Ya da devlet tarafından yönetilen veya desteklenen resmi akreditasyon kuruluşlarınca gerçekleştirilmektedir [7].
ABET tarafından, mühendisliğin tanımı şöyle ifade edilmiştir: “Mühendislik, matematiksel
ve doğal bilimlerden, deneyim ve uygulama yolları ile kazanılmış bilgileri akıllıca kullanarak, doğanın madde ve kuvvetlerini insanoğlu yararına sunmak üzere ekonomik yöntemler
geliştiren bir meslektir.” ABET’in bu tanımı mühendislik mesleğini icra etmek üzere müfredat komitelerine öğrencilere nasıl bir formal eğitim programı yapılması gerektiğine
dair ışık tutmaktadır [8].
ABET tarafından hazırlanan ve sürekli güncellenen Mühendislik Kriterleri, mühendislik
eğitimi veren programların geliştirmesi gerekli özellikleri aşağıdaki biçimde tanımlamaktadır [1,3,4,6].
1.
Matematik, temel bilimler ve mühendislik bilgilerini uygulama yeteneği,
2.
Deney tasarımı, yapımı, veri analizi ve yorumlama yeteneği,
3.
İstenen özelliklere sahip bir sistemi, bileşenlerini veya çözüm yöntemlerini tasarlama yeteneği,
4.
Disiplinler arası bir grup içinde çalışabilme yeteneği,
5.
Problemleri tanımlama, modelleme ve çözme yeteneği,
6.
Profesyonel ve etik sorumlulukların farkında olma,
7.
Etkin biçimde iletişim kurabilme yeteneği,
8.
Mühendislik çözümlerinin evrensel ve toplumsal bağlamda etkisini kavrayabilecek
geniş bakış açısı oluşturabilme,
9.
Yaşam boyu öğrenmeye çalışma yeteneği,
10. Yürürlükte olan yönetmelikler ile ilgili bilgi sahibi olma,
11. Mühendislik uygulamaları için gerekli modem mühendislik araçlarını, becerilerini
ve tekniğini kullanma yeteneği.
Avrupa’da, mesleki yeterlikler alanında uyumlaştırma ve standartlaşma çalışmaları
başlamış ve bu çalışmalardan bazıları sonuçlanma aşamasına gelmiştir. Bu çerçevede,
“Avrupa Mühendislik Programlarının ve Mezunlarının Eşdeğerliği Projesi” EUR-ACE büyük
ölçüde tamamlanmıştır. EUR-ACE’nin amacı;
a. Avrupa etiketine uygun eşdeğerliği kabul edilmiş mühendislik programlarından
mezunlar yetiştirmek,
b. Mühendislik öğretimi programlarının kalitesini iyileştirmek,
c. Etiket yoluyla Avrupa’da mesleki tanınmayı kolaylaştırmak,
d. Yetkili kurumlar yoluyla mesleki tanınmayı kolaylaştırmak,
e. Karşılıklı mesleki tanınma anlaşmalarını kolaylaştırmak olarak verilmektedir [9].
Görüldüğü gibi eşdeğerlik, eğitim-öğretim sisteminin bir kalite güvence aracı olma yanında mesleki yeterlikler sisteminin de temelini oluşturmaktadır. Türkiye’de akreditasyon, ülkenin önde gelen mühendislik fakültelerinin 1990’lı yılların başında programlarına kalite güvence arayışları ile gündeme gelmiştir [7].
- 184 -
Bu amaçla Türkiye’de “Mühendislik Eğitim Programları Değerlendirme ve Akreditasyon
Derneği” (MÜDEK), 2002 yılında Türkiye ve KKTC’de mühendislik eğitimi veren fakültelerin dekanlarından oluşan “Mühendislik Dekanları Konseyi” (MDK) tarafından, bu fakültelerin bünyelerindeki mühendislik lisans programlarının değerlendirilmesi için ayrıntılı
bir program düzenlemek ve uygulamak üzere “Mühendislik Değerlendirme Kurulu” adı ile
anılan bağımsız bir sivil toplum platformu olarak kurulmuştur. MÜDEK;
• 2003 yılında mühendislik programlarının değerlendirmesine başlamış,
• 2006 yılında Avrupa Mühendislik Eğitimi Akreditasyon Ağı (ENAEE) adlı kuruluşun
üyesi olmuş,
• 2007 tarihinde bir sivil toplum kuruluşuna dönüşerek tüzel kişilik kazanmış ve Yükseköğretim Kurulu (YÖK) tarafından ulusal, sektörel ve program yeterlilikleri odaklı
ulusal bir kalite güvence kuruluşu olarak tanınmış,
• 2009 tarihinden itibaren akredite edeceği mühendislik eğitimi programlarına EURACE Etiketi vermek üzere ENAEE tarafından yetkilendirilmiş ve
• 2010 tarihinden itibaren IEA (International Engineering Alliance) Washington
Accord’a geçici üye olarak kabul edilmiştir [10].
MÜDEK, farklı disiplinlerdeki mühendislik eğitim programları için akreditasyon, değerlendirme ve bilgilendirme çalışmaları yaparak Türkiye’de mühendislik eğitiminin kalitesinin yükseltilmesine katkıda bulunmak amacıyla faaliyet göstermektedir [10]. MÜDEK
değerlendirmelerine başvuruda gönüllülük esas olup, yalnızca başvuran programların
değerlendirilmeleri yapılmaktadır. Mühendislik programlarının değerlendirmesi için
başvuran kuruluşlar, bu programların MÜDEK ölçütlerini sağladığını kanıtlamak zorundadır [7]. MÜDEK, ENAEE’den aldığı EUR-ACE kalite etiketi verme yetkisiyle birinci
aşama mühendislik programlarının 5 yıl süreli akreditasyonu hizmetini vermektedir.
Hâlihazırda on Türk üniversitesinden kırkı aşkın mühendislik programı MÜDEK tarafından akredite edilmiş durumdadır [11].
Her ne kadar kurumlar kendi farklı terminolojilerini kullanabilirlerse de, bu ölçütün konusu olan program çıktıları öğrencilerin mezun oluncaya kadar kazanmaları gereken
bilgi ve becerileri tanımlayan ifadeler olmalıdırlar. Mühendislik programları, ABET tarafından hazırlanan ve sürekli güncellenen Mühendislik Kriterlerine sahip olduğunu
kanıtlamalıdırlar [10].
İnşaat Mühendisliği Eğitimi ve Akreditasyon Uygulamaları
Amerikan İnşaat Mühendisleri Birliği (ASCE) inşaat mühendisliğini, matematik ve fizik
bilimleri bilgisinin çalışma, deneyim ve pratik yoluyla kazanıldığı bir uzmanlık alanı olarak tanımlamaktadır [12].
İnşaat mühendisliğinin kapsam ve ilgi alanı “International Standard Industrial Classification (ISIC)’a dayandırılan şekliyle kısaca “Yapılar ve bileşenleriyle ilgili ve insan eliyle yapılan her şey” olarak belirtilmiştir [13,14].
İnşaat mühendisliğinin geçmişte olduğu gibi gelecekte de mühendislik alanında liderlik rolünü üstlenebilmesi için geleceğin İnşaat Mühendislerinin sahip olması gereken
bilgi ve beceriler, bir çalışmada aşağıdaki gibi belirlenmiştir;
- 185 -
a. Yapısal çevrenin usta birer planlamacısı, tasarımcısı, inşaatçısı ve işletmecisi,
b. Çevre ve doğal kaynakların gözeticisi,
c. Kamu, özel ve akademik sektörlerde fikir ve teknolojilerin öncüsü ve bütünleştiricisi,
d. Doğal afetler, kazalar ve diğer tehditlerin doğurduğu risk ve belirsizliklerin yöneticisi,
e. Kamunun çevre ve yapı politikalarına yön veren tartışma ve kararların liderleri olarak hizmet verirler [11,12].
Halen uygulanan en eski mühendislik dalı olan İnşaat mühendisliği, modern uygarlığın gelişiminde ve yaşam kalitesinin yükselmesinde anahtar rol oynamıştır. Hemen her
ülkede İnşaat mühendisliği yatırımları değeri en yüksek yatırımlardır ve inşaat sektörü
en büyük sektörler arasındadır. Buna karşın içinde bulunduğumuz yüzyılın ekonomik,
teknolojik ve sosyolojik şartları inşaat mühendisliği üzerinde alışılmışın dışında değişim
baskıları yaratmaktadır. Son yarım yüzyıldır neredeyse aynı eğitim modeli ve ders programlarını kullanan inşaat mühendisliği eğitim kurum ve organizasyonları, günümüzün
dinamik ve değişken şartlarına ayak uydurabilmek ve geleceğe yön verebilmek amacıyla on yılı aşkın bir süredir yeni eğitim model ve stratejileri üzerine yoğun çalışmalar
yapmaktadır [11].
Eğitim hakkında bir değerlendirme yapmak için mevcut eğitimi, başka bir ülkede sürdürülen eğitimle karşılaştırmaktır. Örneğin Kanada’da akreditasyonun sağlanması için kısa
adı CEAB olan bir kurul oluşturulmuştur. ABD’de buna eşdeğer kuruluşun adı, ABET’dir.
Avrupa ülkelerindeki kuruluş ise, FEANI (Ulusal Mühendislik Birliklerinin Avrupa Federasyonu) dur. CEAB, ABET, FEANI arasında unvanların eşdeğerliği anlaşması imzalanmıştır. Bu durumda, uluslar arası piyasada söz sahibi olmak isteyen ülkelerin Üniversiteleri
ve Mühendisler Odaları gelişmelere ayak uydurmak zorundadır [14].
Ülkemizde MÜDEK tarafından belirlenmiş olan çeşitli mühendislik disiplinlerinin sağlaması gerekli olan minimum konuları gösteren dokümandaki “İnşaat ve Benzeri Adlı
Mühendislik Programları”nın program ölçütlerinde yer verilmesi gerekli temel alanlar
şunlardır:
1.
Türevsel denklemleri de içerecek biçimde matematik,
2.
Olasılık hesapları ve istatistik,
3.
Matematiğe dayalı fizik,
4.
Genel kimya konularında yeterlilik,
5.
İnşaat mühendisliğinin kabul görmüş temel alanlarının en az dördünde yeterlilik,
6.
İnşaat mühendisliğinin kabul görmüş temel alanlarının en az ikisinde laboratuar
deneyi, yapabilme ve verileri yorumlayıp analiz edebilme becerisi,
7.
Ders programında meslek eğitimiyle entegre biçimde yürütülen tasarım deneyimleri, aracılığıyla kazanılmış, inşaat mühendisliğinde tasarım becerisi,
8.
İş alma, pazarlık usulü ihale ya da kaliteye dayalı seçme süreçleri,
9.
Bir projeyi tamamlamak için tasarımcı ve inşaatçıların nasıl etkileştikleri,
10. Yeterliliğin ve sürekli eğitimin önemi gibi mesleki uygulama meseleleri hakkında
bilgi [1].
- 186 -
Tablo 1 İnşaat mühendisliği mesleğine giriş için gerekli bilgi bütününü oluşturan
çıktılar ve öngörülen gerçekleştirme aşamaları [11,12]
3
4
Kavrama
Uygulama
Analiz
L
L
L
5
6
Değerlendirme
2
Sentez
1
Bilgi
Başarı düzeyi
Bilgi Grubu
TEMEL
Matematik
Doğa bilimleri
L
L
L
Beşeri bilimler
L
L
L
Sosyal bilimler
L
L
L
Malzeme bilimi
L
L
L
Mekanik
L
L
L
L
Deneyler
L
L
L
L
Problem tanıma / kavrama ve çözme
L
L
L
YL/30
Tasarım
L
L
L
L
Sürdürülebilirlik
L
L
L
D
Çağdaş konular ve tarihsel perspektifler
L
L
L
D
Risk ve belirsizlik
L
L
L
D
Proje yönetimi
L
L
L
D
İnşaat mühendisliği alanının kapsamı
L
L
L
L
Teknik uzmanlık
L
TEKNİK
YL/30
L
YL/30 YL/30 YL/30 YL/30
D
D
PROFESYONAL
İletişim
L
L
L
L
D
Kamu düzenlemeleri
L
L
D
İş ve kamu yönetimi
L
L
D
Küreselleşme
L
L
L
D
Liderlik
L
L
L
D
Takım çalışması
L
L
L
D
Tutum
L
L
D
Yaşam boyu öğrenme
L
L
L
D
D
Profesyonel ve etik sorumluluk
L
L
L
L
D
D
- 187 -
Kuzey Amerika kaynaklı eğitim reform çalışmaları neticesinde bireyin 21. yüzyılda inşaat mühendisliği mesleğine girişi için gerekli tutum, yetenek ve bilginin derinliği ve
kapsamı şeklinde tanımlanan inşaat mühendisliği bilgi kütüğü (İMBK) kavramı geliştirilmiştir. İnşaat mühendisliği mesleğine profesyonel düzeyde giriş için temel oluşturan
“bilgi bütünü” mesleki uygulama için gerekli bilgi, beceri ve tutumları tanımlamaktadır.
Üç ayrı kategoride 24 ayrı çıktıdan oluşan bilgi bütününün eğitim topluluğunda yaygın
olarak bilinen Bloom sınıflandırmasına göre uygun görülen gerçekleştirme aşamaları
Tablo 1’de verilmiştir [11,12].
Bir bireyin inşaat mühendisliği mesleğine girebilmesi (L + YL/30 & D) modeli aracılığıyla
gerçekleşebilir. Bu modele göre, bireyin:
- İnşaat mühendisliğinde lisans derecesi alması (L);
- Yüksek lisans derecesi (YL), veya yaklaşık 30 kredilik lisansüstü dersi, üst düzey lisans dersi veya üniversite dışı kurumlar tarafından sunulan eşdeğer kalitede dersler alması (/30);
- Çeşitli mühendislik alanlarında yeterli olabilmek için uygun deneyim kazanması
(D) gerekmektedir.
İnşaat Mühendisliği Eğitiminde Karşılaşılan Sorunlar ve Öneriler
Türkiye’de İnşaat mühendisliği eğitimi veren kurumlardaki son 20 yıl daha yoğun olmak
üzere son 40 yıldaki öğrenci sayısındaki sayısal artış, maalesef olması gereken niteliksel gelişmeyle birlikte olamamıştır. İnşaat mühendisliği eğitimi veren bölüm sayılarında
neredeyse her geçen yıl önemli artışlar olmaktadır. Bölüm ve alınan öğrenci sayısındaki
artışlara rağmen, önceki yıllarla karşılaştırıldığına önceki döneme göre yeterli eğitim verebilecek donanım ve kadroya sahip bölüm sayısıyla bu dönemdeki yetkin bölüm sayısı
bölüm artış oranları temel alındığında hemen hemen hiç değişmemiştir [14].
Kontenjan artırımı, dersi tekrar alma ve aftan dönme gibi nedenlerle sınıflar aşırı kalabalık hale gelmektedir. Bunun sonucu olarak derslerin izlenmesi, ödev ve sınavların yapılıp
değerlendirilmesi zorlaşmaktadır. Kalabalık sınıflara ders anlatan, sınav hazırlayıp okuyan, harcadığı emeğin karşılığını öğrenci başarısı ve ekonomik olarak yeterince alamayan öğretim elemanı, kaynak ve zaman darlığından dolayı araştırma görevini yeterince
yerine getirememektedir. Bilginin hızla geliştiği alanlarda kendini yeterince yenilemeyen veya yenileyemeyen öğretim elemanı, öğrencisine yeni bilgileri aktaramadığı gibi,
akademik yükselme için gerekli olan uluslararası yarışta da geri kalmaktadır [5].
Türkiye de eğitim veren inşaat mühendisliği bölümlerinde, mevcut öğretim elemanları
sayısı, belli başlı üniversitelerde ağırlıklı olduğundan, bölümler arasında bir eşdeğerlik
bulunmamaktadır. Yine bölümler arasında, laboratuar, bilgisayar, derslik gibi olanaklara
sahip olma bakımından büyük farklılıklar vardır. Çoğu Anadolu üniversitesinde inşaat
mühendisliği bölümü olduğu için, bu bölümler kadrolarını tamamlamakta zorluk çekmekte, inşaat mühendisliği eğitimi bir nevi yozlaşmaktadır [14].
Türkiye’de genelde mühendislik, özelde inşaat mühendisliği bölümü eğitiminde, üniversitelere göre farklılık göstermekle birlikte önemli birçok sorun görülmektedir. Bunlar
aşağıdaki gibi sıralanabilir:
a. Sınıflar aşırı kalabalık hale gelmiş ve yeterli sayıda öğretim elemanı yoktur,
- 188 -
b. Öğrencilere yeterli dil eğitimi verilmemektedir,
c. Türkçe kaynak kitap eksikliği bulunmakta ve kütüphaneler yetersizdir,
d. Genel olarak yalnızca bilgi aktaran ve ezbere dayanan bir eğitim sistemi mevcuttur
ve laboratuar imkânları kısıtlı olduğundan gerekli deneyler yapılamamaktadır,
e. Araştırma altyapısının yetersizliği nedeniyle üniversitelerde yeterli kalite ve sayıda
araştırma yapılamamaktadır,
f. Lisansüstü eğitimi verimli bir şekilde yapılamamaktadır,
g. Öğretim elemanı yetiştirme süreci ağır ilerlemektedir,
h. Ürün geliştirmede çalışan mühendislerin sayısı azdır, ürün geliştirmeye yönelik olmayan araştırma-geliştirme etkinlikleri ise önemsiz bir düzeydedir,
i. Üniversiteler ile endüstri, endüstrinin sorunlarının çözümünde yeterince işbirliğine gitmemektedir, Üniversite-sanayi işbirliği ile yapılan çalışmalar çok azdır,
j. Yeni bölümlerin açılması endüstrinin gereksiniminden değil, politik ve kişisel nedenlerden kaynaklanmaktadır,
k. Programlarının eğitim kalitesi bir akreditasyon birimince ölçülmemektedir. Gelişmiş ülkelerde meslek odalarınca yapılan, mühendislerin mezuniyet sonrası sertifikasyonu da yoktur [15].
Buna göre, Türkiye’de İnşaat Mühendisliği eğitiminin gelişmesi için, gelişmiş ülkelerde
kullanılan modellerin kullanılabilir ve uygulanabilir yönlerinin temel alınması, okutulan derslerin, tüm mühendislik alanlarında olduğu gibi bilimsel gelişmelere paralellik
göstermesi ve öğretim elemanlarının uygun ve yeterli gelir düzeyine kavuşturulması
gerektiği sonucu ortaya çıkmaktadır [14].
Öğretim kadrosu herhangi bir eğitim programının temel unsurudur. Öğretim kadrosu
sayıca yeterli ve programın tüm alanlarını kapsayacak biçimde olmalıdır. Her biri yeterli
düzeyde olmak üzere, öğretim üyesi-öğrenci ilişkisini, öğrenci danışmanlığını, üniversiteye hizmeti, mesleki gelişimini ve sanayi, mesleki kuruluşlar ve işverenlerle ilişkiyi
sürdürebilecek sayıda öğretim üyesi bulunmalıdır [7,13]. Özellikle son on yıl içinde kurulmuş olan bölümlerin çoğunda öğretim elemanı sayısı, laboratuar imkânları, dershaneler ve alt yapılar yeterli olmadığından yeni bölümlerin kurulması, kurulmuş olanların
varlığını sürdürmesi ve bunların yıllık kontenjan sayılarının belirlenmesi gibi konuların
arz talep kuralına göre, ülke ihtiyaçları çerçevesinde yapılması gerekir [15].
Sınıflar, laboratuarlar ve diğer teçhizat, program amaçlarına ulaşmak için yeterli ve öğrenmeye yönelik bir atmosfer hazırlamaya yardımcı olmalıdır. Öğrenci-öğretim üyesi
ilişkilerini canlandıracak ve mesleki gelişim ile mesleki faaliyetlere ortam yaratacak uygun altyapı mevcut olmalıdır [7,13].
Yaz stajlarından maksimum faydanın sağlanabilmesi için üniversiteler, kamu kuruluşları
ve sektörün ileri gelenleri ile birlikte staj sorunu tartışmaya açılmalı, stajda yapılması gereken işlem ve uygulamalar, staj yapılan kurumlar ile özel sektöre iletilmelidir. Özellikle
stajların yurt dışında yapılması desteklenmelidir [13,14,16].
Ayrıca, günümüzün vazgeçilmez iki unsuru olan yabancı dil ve bilgisayar kullanımının
mühendisliğe katkılarının uygulamalarla sunulması, öğrencilerin mühendislik dünyası
ve teknolojiyle daha çabuk buluşmasını gündeme getirecektir [16].
- 189 -
Gelişmiş birçok ülkede, bir mühendisin mezun olur olmaz proje, tasarım veya hesaplara
imza atabilmesi kısıtlanmıştır. Mühendislerin bu yetkiyi alabilmeleri için çeşitli aşamalardan geçmeleri gerekmektedir. Bu aşamaları geçtikten sonra mühendis yetkinliğini ispatlar, bir başka deyişle yetki sahibi olur. İnşaat mühendisliği eğitiminde stajyer mühendis ve meslek içi eğitim kavramlarının daha yoğun bir şekilde ve mutlak suretle getirilip
uygulanması lazımdır. Mezun olan öğrenci 3-4 yıl uzmanlaşacakları alana göre şantiye
ve bürolarda stajyer mühendis olarak çalışmalı ve yetkinliğini ispatlamalıdır [14,17].
Sonuçlar
Türkiye’de İnşaat mühendisliği eğitiminin kalitesini arttırmak için yapılması gerekenler
aşağıdaki gibi özetlenebilir:
1.
Bölümler ülke ihtiyaçları çerçevesinde ve arz talep kuralına göre, gerekli alt yapı
kurulduktan sonra açılabilmelidir.
2.
Eğitim kalitesinin geliştirilmesi için, araç-gereç ve laboratuar donanımlarının günümüz teknolojisine uygun hale getirilmesi ve öğretim elemanlarının ders yüklerinin
azaltılması gereklidir.
3.
Ülkemizdeki eğitimin, gelişmiş ülkelerdeki eğitimlerle de örtüşebilmesi için, gelişen teknoloji ve ihtiyaçlara göre eğitim programları yenilenmeli, ders programları
dinamik ve enteraktif hale getirilmelidir.
4.
Evrensel bir mühendislik eğitimi için bölümlerin ulusal ve uluslararası akreditasyon
çabaları ve çalışmaları desteklenmelidir.
5.
Öğrencilere, yaşam boyu öğrenmenin gerekli olduğu bilinci ve becerisi kazandırılmalıdır. Bu amaçla, sürekli meslek içi eğitim merkezleri kurulmalı ve desteklenmelidir.
6.
Üniversite-sanayi işbirliğinin geliştirilmesi için olanaklar aranmalı ve yeni işbirliği
modelleri geliştirilmelidir.
7.
Öğrencilerin sosyal yönden gelişmesini sağlayacak sportif ve kültürel etkinlikler
ile öğretim elemanlarının sosyal ve ekonomik düzeylerini yükseltecek çalışmalar
yapılmalıdır.
8.
Eğitim aşamasında uygulamalı çalışmalar yapılmalı, izlenmeli ve okul dışında yapılan staj çalışmaları yeni düzenlemeler ile daha verimli hale getirilmelidir.
9.
Günün şartlarına uygun olarak daha çok sayıda ve daha nitelikli lisansüstü eğitimi
verilmeli ve verimli hale getirilmesi sağlanmalıdır.
10. Yeni mezun olan İnşaat Mühendislerinin ciddi anlamda istihdam sorunu olduğundan İnşaat Mühendisi talebinin artırılması için kamuya ait ve özel nitelikteki tüm
inşa faaliyetlerinde mevzuatla zorunlu hale getirilmiş tam zamanlı inşaat mühendisi çalışma zorunluluğu getirilmelidir.
Kaynaklar
1.
Kahraman, S., Ertutar, Y., Girgin, S.C., Mühendislik Eğitimi ve Akreditasyon, 1. İnşaat
Mühendisliği Eğitimi Sempozyumu, s. 277-284, ANTALYA
- 190 -
2.
http://www.abet.org/
3.
Baran, T., Kahraman, S., Mühendislik Eğitiminde Yeni Yaklaşımlar, http://ekutuphane.imo.org.tr/pdf/10172.pdf
4.
Mekik, Ç., Mühendislik Eğitiminin Mevcut ve Olması Gereken Durumu, Harita ve
Kadastro Sektöründe Egitimden Beklentiler Paneli, s.123-129, 22 Kasım 2000, Zonguldak.
5.
Gençoğlu, M.T., Cebeci, M., Türkiye ‘de Mühendislik Eğitimi ve Öneriler, http://perweb.firat.edu.tr/personel/yayinlar/fua_612/612_493.pdf
6.
Mühendislik Mimarlık Eğitimi Sempozyumu, Bildiriler Kitabı, MMO Yayın No: 232,
22-24 Ekim 1999, İstanbul.
7.
Platin, B.E., Şenatalar, A. Erdem., Payzın, A.E., Müdek: Mühendislik Eğitiminde Ulusal Akreditasyon Sisteminin Oluşumu, http://www.me.metu.edu.tr/people/platin/
pubs/TMMOB2005_Platin_Erdem-Senatalar_Payzin.pdf
8.
Abdullah, H., Sazak, N., Yıldız, M., Elektrik Elektronik Bilgisayar Mühendisliği Mesleğinde Etiksel İsterler. http://web.itu.edu.tr/~goksel/dersler/etik/bilg_etik.pdf
9.
Uçar, D., Deniz, R., Mühendislik Öğretiminde Denklik (Eşdeğerlik) ve İTÜ Yaklaşımı,
TMMOB Harita ve Kadastro Mühendisleri Odası, 10.Türkiye Harita Bilimsel ve Teknik
Kurultayı, 28 Mart-1 Nisan 2005, Ankara,
10. http://www.mudek.org.tr/tr/dernek/kisaca.shtm
11. Büyüköztürk, O., Güneş, O., Güneş, B., Gelişmiş Ülkelerdeki İnşaat Mühendisliği Vizyon Çalışmaları ve Türkiye’ye Yansımaları, http://www.imoantalya.org.tr/imo_antalya_semp2009/files/22.pdf
12. Arditi, D., ABD’de İnşaat Mühendisliği Eğitim Sorunları, Çözüm Arayışları ve Gelişmeler, http://www.imoantalya.org.tr/imo_antalya_semp2009/files/08.pdf
13. Birinci, F., Türkiye’de İnşaat Mühendisliği Eğitiminin Genel Durumu, Sorunları ve Çözüm Önerileri, http://www.imoantalya.org.tr/imo_antalya_semp2009/files/21.pdf
14. Fahri Birinci, Varol Koç, Türkiye’de İnşaat Mühendisliği Eğitiminin Genel Yapısı ve
Geliştirilmesi için Yeni Yaklaşımlar, http://www.e-kutuphane.imo.org.tr/pdf/1574.
pdf
15. Gençoğlu, M.T., Gençoğlu, E., Mühendislik Eğitiminde Yeni Yaklaşımlar, http://perweb.firat.edu.tr/personel/yayinlar/fua_612/612_22128.pdf
16. Gençoğlu, M.T., Gençoğlu, E., Mühendislik Lisans Eğitimi ve Başarı Ölçütleri, T
MMOB Mühendislik Eğitimi Sempozyumu, s.271-280, 2005.
17. Baradan, S., Çalış, G., Yurtdışında Yetkin Mühendislik Uygulamaları: Amerika Birleşik
Devletleri ve İngiltere Örnekleri, http://www.e-kutuphane.imo.org.tr/pdf/1573.pdf
- 191 -
DEĞİŞİM PROGRAMLARININ GENEL YAPISI,
İŞLEYİŞİ VE KAZANDIRDIKLARI
Turan Selçuk Göksan*, Soner Uzundurukan**, S. Nilay Keskin***
Özet
Bu çalışmada, başlangıcından günümüze kadar Bologna sürecinin gelişimi ele alınmıştır.
Değişim programları konusunda Türk yükseköğretim sistemindeki en önemli uygulamalar
olan uluslararası öğrenci değişim programı Erasmus ve yurtiçi hareketliliği sağlayan Farabi Programlarının genel yapısı ve işleyişi incelenmiştir. Değişim programlarından önlisans,
lisans ve lisansüstü öğrencilerinin, akademik ve idari personelin yararlanma koşullarına
değinilmiş ve program sonucunda elde edilen bireysel ve toplumsal kazanımların önemi
vurgulanmıştır.
Giriş
Bologna Süreci, Avrupa’ da ortak bir yükseköğretim alanı oluşturmayı hedefleyen bir reform sürecidir. Bu sürecin en önemli hedeflerinden biri, Avrupa yükseköğretim alanı
içerisinde yer alan ülke vatandaşlarının, yükseköğrenim görmek ya da çalışmak amaçları ile Avrupa’da kolayca dolaşabilmeleridir. Diğeri ise, Avrupa’ nın gerek yükseköğretim
gerekse iş imkanları açısından dünyanın diğer bölgelerinden kişiler tarafından tercih
edilir hale gelmesidir. Bu hedefler doğrultusunda, bir ülkenin yükseköğretim sisteminden bir diğerine geçişin kolaylaşması ve böylece öğrenciler ve öğretim görevlilerinin
hareketliliği ve istihdamının gerçekleşmesi sağlanmalıdır.
Bunun temel koşulu ise, üye ülkelerin eğitim sistemleri tek tip yükseköğretim sistemi
haline getirilirken çeşitlilik ile birlik arasında bir denge kurulmasıdır. Böylece temel
amaç, yükseköğretim sistemlerinin kendilerine özgü farklılıkları korunarak birbirleriyle
karşılaştırılabilir ve uyumlu hale getirilmesi olmaktadır [1].
Avrupa’da ortak bir yükseköğretim alanı yaratma fikri Bologna Sürecini hayata geçirmiştir. Sürecin temelleri 1998 yılında Fransa, İtalya, Almanya ve İngiltere Eğitim Bakanlarının Sorbonne’da gerçekleştirdikleri toplantı sonunda yayımlanan Sorbonne Bildirisi
*
***
Prof. Dr., E-posta: [email protected]
Süleyman Demirel Üniversitesi, İnşaat Mühendisliği Bölümü, Isparta.
**
- 192 -
ile atılmıştır. Ancak, Bologna Süreci resmi olarak 1999 yılında Bologna Bildirisi’nin 29
Avrupa ülkesinin yükseköğretimden sorumlu Bakanları tarafından imzalanması ve yayımlanması ile başlamıştır.
Bologna Bildirisinde sürecin on temel hedefinden ilan edilen altısı şunlardır:
1. Kolay anlaşılır ve birbirleriyle karşılaştırılabilir yükseköğretim diploma ve/veya dereceleri oluşturmak (bu amaç doğrultusunda Diploma Eki uygulamasının geliştirilmesi).
2. Yükseköğretimde Lisans ve Yüksek Lisans olmak üzere iki aşamalı derece sistemine
geçmek.
3. Avrupa Kredi Transfer Sistemini (European Credit Transfer System, ECTS) uygulamak.
4. Öğrencilerin ve öğretim görevlilerinin hareketliliğini sağlamak ve yaygınlaştırmak.
5. Yükseköğretimde kalite güvencesi sistemleri ağını oluşturmak ve yaygınlaştırmak.
6. Yükseköğretimde Avrupa boyutunu geliştirmek.
2001 yılında Prag’da yapılan toplantıda ülkemiz de bu sürece katılmıştır. Prag’da 32 Avrupa ülkesinin onayı ile Bologna Süreci’ne şu 3 hedef daha eklenmiş ve böylece on
temel hedefin dokuzu belirlenmiştir:
7. Yaşam boyu öğrenimin teşvik edilmesi,
8. Öğrencilerin ve yükseköğretim kurumlarının sürece aktif katılımının sağlanması,
9. Avrupa Yükseköğretim Alanı’nın cazip hale getirilmesi.
2003 yılında Berlin’de toplanan 33 Avrupa ülkesinin Yükseköğretim Bakanları, Bologna
Süreci’ne, “Avrupa Araştırma Alanı (European Research Area, ERA) ile Avrupa Yükseköğretim Alanı (European Higher Education Area, EHEA) arasında bir sinerji kurmak ve doktora
çalışmaları” konulu, bir hedef daha eklenerek onuncu hedef de belirlenmiştir. Ayrıca
aşağıda belirtilen 3 öncelik alanı ortaya konulmuştur:
1. Yükseköğretimde (Lisans ve Yüksek Lisans olmak üzere) iki aşamalı derece yapısı,
2. Yükseköğretim diploma ve/veya dereceleri ve öğrenim sürelerinin tanınması,
3. Kalite güvencesi.
Berlin’deki Konferansta Bologna Süreci’ne 7 ülke daha katılmış ve toplam ülke sayısı 40’a
ulaşmıştır. 2005 yılında Bergen’ de gerçekleşen konferansta 5 yeni ülkenin üyeliğe kabulü ile üye ülke sayısı 45’e çıkmıştır. Bu toplantıda, 2005-2007 yılları arasında gerçekleştirilmesi hedeflenen 4 öncelik alanı belirlenmiştir. Bu öncelik alanları:
1. Avrupa Yükseköğretim Alanı ile Avrupa Araştırma Alanı arasında bir sinerji yaratmak,
2. Bologna Sürecinin Sosyal Boyutunu güçlendirmek,
3. Öğrenci ve Öğretim Görevlilerinin Hareketliliği,
4. Avrupa Yükseköğretim Alanının cazip hale getirilmesi ve Avrupa dışındaki ülkelerle işbirliğinin sağlanması ve güçlendirilmesi.
Toplantıda, ayrıca 2007 yılına kadar gerçekleştirilmesi beklenen ve aşağıda belirtilen 4
ana konu hakkında üye ülkelerdeki uygulamaları ve gelişmeleri tespit etmek üzere, bir
değerlendirme raporu (Stocktaking Report) hazırlanmasına karar verilmiştir:
- 193 -
1. Avrupa Kalite Güvencesi Birliği (European Association of Quality Assurance, ENQA)
tarafından geliştirilen ve Avrupa Yükseköğretim Alanında yer alan yükseköğretim
kurumlarına yönelik “Kalite Güvencesi Standartları ve Uygulama Prensipleri”nin
üye ülkelerdeki uygulamaları.
2. Ulusal Yeterlikler Çerçeveleri uygulamaları.
3. Doktora programları da dahil olmak üzere ortak yükseköğretim programları.
4. Yükseköğretimde esnek öğrenim yolları yaratmak.
2007 yılında Londra’ da gerçekleşen konferansta, Bergen Konferansında alınan karar
doğrultusunda 2005-2007 dönemine ilişkin bir durum değerlendirmesi yapılmış ve
kaydedilen ilerlemenin kontrol edilmesi amacıyla bir durum değerlendirme raporu
ilan edilmiştir. İlan edilen bu değerlendirme raporunda önceki raporlara ek olarak, ülkelerdeki yaşam boyu öğrenme ve ortak yükseköğretim programlarının uygulanması
ve tanıma konuları, yeni değerlendirme kriterleri olarak rapora eklenmiş ve ülkelere bu
alanlarda da puanlar verilmiştir [2].
2009 yılında gerçekleştirilen Leuven toplantısında, 46 üye ülkenin yükseköğretimden
sorumlu bakanları bir araya gelmişlerdir. Toplantıda, geçen 10 yıllık dilim için Bologna
Sürecinin değerlendirilmesi yapılmış ve 2020’ ye kadar olan gelecek 10 yıl için Avrupa
Yükseköğretim Alanı için öncelikler ve stratejiler belirlenmiştir. Leuven toplantısında
Eşit fırsata dayalı katılımın sağlanması, tam olarak temsil edilmeyenlere yönelik çalışmaların yapılması konuları öne çıkmıştır. Ayrıca bu toplantıda 2010 yılı için Avusturya
ve Macaristan’ın ortaklaşa olarak düzenleyecekleri toplantı, 2012 yılı için Romanya tarafından Bükreş’te düzenlenecek toplantı planlanmış ve takiben 2015, 2018 ve 2020 yıllarında toplantıların düzenlenmesi karara bağlanmıştır [3].
2010 yılında Budapeşte-Viyana toplantısı 47 üye ülkenin yükseköğretimden sorumlu
bakanlarının bir araya gelmesiyle gerçekleştirilmiştir. Toplantıda dünya çapındaki ortaklarla işbirliği ve diyalogların yoğunlaştırmasına yönelik çalışmalara değinilmiş, Avrupa
Yükseköğretim Alanının daha da gelişmesi için öğrenci ve öğretim üyelerinin daha da
etkili bir şekilde sürece dâhil edilmesine yönelik çalışmaların önemine vurgu yapılmıştır.
Ayrıca özellikle dezavantajlı ve yeterince temsil edilmeyen gruplara yönelik çalışmaların yoğunlaştırarak, kaliteli bir eğitim için eşit şartların sağlanması savunularak, sosyal
boyuta önem kazandırılmıştır [4]. Bologna sürecine üye olan ülkeler ve katılım tarihleri
Çizelge 1’ de verilmiştir.
Yükseköğretimde hareketlilik Bologna Sürecinin temel yapı taşlarından biridir. Hareketlilik, daha açık ve hoşgörüye dayalı, farklı kültürlerle birlikte yaşama bilincine sahip bir
toplumun oluşması ve zenofobinin (yabancı düşmanlığı) ortadan kalkması açısından
son derece önemlidir. Bu açıdan bakıldığında hareketlilik sürecin diğer faaliyet alanlarıyla olduğu gibi özellikle sosyal boyutu açısından büyük öneme sahiptir.
2009 yılında imzalanan Leuven Bildirgesinde 2020’de Avrupa Yükseköğretim Alanı’ na
dahil olan ülkelerdeki mezunların en az %20’ sinin yurtdışında bir süre eğitim almış veya
staj yapmış olmasının sağlanması hedefi konulmuştur.
Hareketlilik konusunda Türk yükseköğretim sistemindeki en önemli uygulamalar, uluslararası öğrenci değişimini gerçekleştiren Erasmus Programı ve yurtiçi hareketliliği sağlayan Farabi Programıdır [5].
- 194 -
Çizelge 1 Bologna sürecine üye olan ülkeler ve katılım tarihleri
1999 Bologna Konferansında Bolonya Sürecine katılan 29 ülke: Avusturya, Belçika, Bulgaristan, Çek Cumhuriyeti, Danimarka, Estonya, Finlandiya,
Fransa, Almanya, Yunanistan, Macaristan, İzlanda, İtalya, Letonya, Litvanya, Lüksemburg, Malta, Hollanda, Norveç, Polonya, Portekiz, Romanya, Slovak Cumhuriyeti, Slovenya, İspanya, İsveç, İsviçre, İngiltere ve İrlanda
2001 Prag Konferansında Bolonya Sürecine katılan 4 ülke:
Hırvatistan, Kıbrıs, Lihtenştayn ve Türkiye
2003 Berlin Konferansında Bolonya Sürecine katılan 7 ülke:
Arnavutluk, Andora, Bosna-Hersek, Vatikan Cumhuriyeti, Rusya Federasyonu, Sırbistan-Karadağ ve Makedonya
2005 Bergen Konferansında Bolonya Sürecine katılan 5 ülke:
Ermenistan, Azerbaycan, Gürcistan, Moldova ve Ukrayna
2007 Londra Konferansında Bolonya Sürecine katılan 1 ülke:
Karadağ
2010 Budapeşte-Viyana Konferansında Bolonya Sürecine katılan 1 ülke:
Kazakistan
Yöntem
Erasmus Değişim Programı
Erasmus değişim programı, yükseköğretim kurumlarının birbirleri ile işbirliği yapmalarını teşvik etmeye yönelik bir Avrupa Birliği programıdır. Yükseköğretim kurumlarının
birbirleri ile ortak projeler üretip hayata geçirmeleri ve yine Yükseköğretim kurumlarının, bir veya iki yarıyıl süreli öğrenci ve katılacakları etkinliğin gerektirdiği belli süreler
için akademik ve idari personel değişimi yapabilmeleri için karşılıksız mali destek sağlamaktadır. Bunun yanı sıra yükseköğretim sistemini iş dünyasının gereksinimlerine uygun olarak
geliştirmek ve üniversite mezunlarının iş dünyasında istihdam edilebilirliğini arttırmak
amacıyla yükseköğretim kurumları ile çalışma çevreleri arasındaki ilişkilerin ve işbirliğinin arttırılmasını da teşvik etmektedir [6].
Hareketlilik Faaliyetleri Şekil 1’ de verilmiştir.
Öğrenci Hareketliliği
Öğrenci Öğrenim Hareketliliği:
Erasmus Öğrenim Hareketliliği kurumlar arası anlaşmalar kapsamında yapılabilmektedir. Kurumlar, var olan anlaşmaları çerçevesinde gidecek Erasmus öğrencilerini belirlemek üzere öğrencilerine ilanda bulunurlar. Hareketlilik faaliyeti yalnızca birbirleriyle
anlaşması olan Erasmus Üniversite Beyannamesi sahibi kurumlar arasında yapılabil-
- 195 -
Şekil 1 Erasmus Değişim Programı Hareketlilik Faaliyetleri.
mektedir. Değişim Programından faydalanabilecek Erasmus öğrencileri için yıllık ulusal
öncelikler ve seçilebilmeleri için gerekli olan kriterler Avrupa Birliği Eğitim ve Gençlik
Programları Merkezi tarafından belirlenir. Öğrencinin en az 2. sınıfta olma koşulu aranır.
Bir öğrenci Erasmus öğrenim hareketliliği faaliyetinden yükseköğrenim hayatı boyunca
yalnız 1 defa faydalanabilir. Ancak staj hareketliliği faaliyetinden faydalanılmış olması
öğrenim hareketliliği faaliyetinden faydalanılmasına engel değildir.
Öğrencinin Türkiye’deki yükseköğretim kurumunda alması gereken derslere karşılık,
gideceği kurumda eşdeğer gelen dersler belirlenir ve alınan derslerin tanınırlığı öğrenci, öğrencinin kendi kurumu ve gideceği kurum arasında değişim dönemi öncesinde
imzalanan Öğrenim Anlaşması (Learning Agreement) ile kayıt ve güvence altına alınır.
Ders isimlerinin ve içeriklerinin bire bir aynı olması beklenmez, ders içeriklerinin yüksek düzeyde benzeşmesi yeterlidir. Ders seçimi yapılırken 1 dönem için 30, 1 yıl için
60 AKTS kredisi hedeflenmelidir. Öğrencinin, aldığı derslerin kredisinin 2/3’ü oranında
kredi toplaması başarı hedefi olarak gözetilir. Başarılı sayılan öğrenciler, Türkiye’ye döndüklerinde eğitimlerinin yurt dışında geçirdikleri dönem(ler)ini Türkiye’de geçirmiş gibi
sayılırlar. Başarısız sayılan öğrenciler, eğitimlerine Erasmus öğrencisi olmadan evvel kaldıkları yerden devam ederler, ancak başarılı oldukları derslerin kredi toplamı karşılığı
kadar derslerden muaf olurlar [7].
Staj Hareketliliği
Yükseköğretim öğrencilerinin yurtdışındaki bir işletmede veya organizasyonda mesleki
eğitim alma ve çalışma deneyimi kazanma sürecidir. Erasmus staj hareketliliği ile öğrenciye, bir Avrupa ülkesinde, öğrencisi olduğu mesleki eğitim alanında uygulamalı iş
deneyimi elde edebilmesi için program dahilinde karşılıksız mali destek sağlamaktadır.
Lisans, yüksek lisans ve doktora öğrencileri için faaliyet süresi 3 ile 12 ay arasında bir
süredir. Önlisans gibi kısa dönemli yükseköğretim öğrencileri için ise faaliyet süresi 2 ile
12 arasındadır.
Öğrencilerin faaliyete katılabilmeleri için Genişletilmiş Erasmus Üniversite Beyanname-
- 196 -
si sahibi bir yükseköğretim kurumunda öğrenci olmaları (Standart Erasmus Üniversite
Beyannamesi sahibi yükseköğretim kurumları Erasmus staj faaliyeti gerçekleştiremez)
ve Erasmus kapsamında staj yapmak üzere seçilmeleri gerekmektedir. Başvuruda aranılan şartlar ve seçim kriterleri, ilgili akademik yıl başlamadan önce yayımlanan Hayat
boyu Öğrenme Ulusal Teklif Çağrısı’nda yer alır.
Bir öğrenci Erasmus staj hareketliliği faaliyetinden bütün yükseköğrenim hayatı boyunca yalnız 1 defa faydalanabilir. Öğrenim hareketliliği faaliyetinden faydalanılmış olunması staj hareketliliği faaliyetinden faydalanılmasına engel değildir. Öğrenci yerleştirmede öğrenim amaçlı hareketlilikten farklı olarak, en az 2. sınıfta olma koşulu aranmaz.
Mezun ve mezuniyet hakkını elde etmiş olan öğrenciler, mezuniyet veya çıkış belgelerini almamış dahi olsalar, faaliyetten yararlanamazlar [8].
Personel Hareketliliği
Bu faaliyet, Erasmus Üniversite Beyannamesi sahibi olan yükseköğretim kurumlarında
çalışan akademik personelin 1 akademik yıl içerisinde en az 5 saat ders vermek şartı
ile en çok 6 haftalığına başka bir Avrupa ülkesinde yer alan Erasmus Üniversite Beyannamesi sahibi bir yükseköğretim kurumunda ders vermesine ya da Erasmus Üniversite
Beyannamesi sahibi yükseköğretim kurumlarında çalışan akademik/idari personelin
Erasmus Üniversite Beyannamesi sahibi yükseköğretim kurumlarında veya işletmelerde
eğitim almasına imkan sağlamaktadır.
Avrupa Komisyonu, hareketlilikten faydalanan personele karşılıksız mali destek sağlamaktadır. Birliğe aday ülke olarak Türkiye’nin personel hareketliliği yalnızca üye ülkelerle mümkün olabilmektedir. Personel Hareketliliği yükseköğretim kurumu bünyesinde
organize edilmekte olup, kurumların Erasmus Koordinatörlükleri eliyle yürütülmektedir
[9].
Ders Verme Hareketliliği:
Erasmus Üniversite Beyannamesi sahibi yükseköğretim kurumu öğretim elemanlarının
farklı bir Avrupa ülkesinde Erasmus Üniversite Beyannamesi sahibi bir yükseköğretim
kurumunda ders vermesine imkan sağlayan alt faaliyet alanıdır.
Bir öğretim elemanının ders verme hareketliliğine katılabilmesi için, Erasmus Üniversite Beyannamesi sahibi bir yükseköğretim kurumunda en az yarı zamanlı akademik
personel olması gerekmektedir. Ayrıca üniversiteler arası anlaşmanın olması ve hem
gönderen hem de misafir olunan yükseköğretim kurumu tarafından kabul edilen bir
öğretim programının (teaching programme) olması (Öğretim programı taraflarca imzalanmış olmalı ve en azından gerçekleştirilecek programın genel amaç/hedeflerini, içeriğini ve beklenen sonuçlarını içermelidir) gerekmektedir.
Ders verme hareketliliği sonrasında hibe almaya hak kazanabilmek için misafir olarak
gidilen yükseköğretim kurumunda en az 5 ders saati ders verme şartı aranır.
Ders verme hareketliliğinin hedefleri şunlardır:
1. Hareketlilik programına katılamayan öğrencilere farklı Avrupa ülkelerindeki yükseköğretim kurumlarının akademik personelinin bilgi ve deneyiminden faydalanma
imkanı vermek
- 197 -
2. Pedagojik yöntemler konusunda uzmanlık ve deneyim değişimini teşvik etmek
3. Yükseköğretim kurumlarını sundukları derslerin çeşit ve içeriğini genişletme ve
zenginleştirme konusunda teşvik etmek [9].
Personel Eğitim Hareketliliği
Erasmus Üniversite Beyannamesi sahibi yükseköğretim kurumu akademik/idari personelinin eğitim alma amaçlı hareketliliğine imkan sağlayan alt faaliyet alanıdır ve iki
hareketlilik türünü içerir.
Yükseköğretim kurumundan bir işletmeye giden personelin hareketliliği
Burada amaç hareketlilikten faydalanan kişilerin bilgi ve tecrübe aktarımı ile öğrenmelerine ve pratik beceriler edinmelerine imkan sağlamaktır. Temel faaliyet alanları seminerler, atölye çalışmaları, kurslar ve konferanslar ve pratik eğitim süreçleri olabilmektedir.
Yükseköğretim kurumundan başka bir yükseköğretim kurumuna giden personelin hareketliliği
Buradaki amaç ise hareketlilikten faydalanan kişilerin farklı bir kurumun deneyimi ve iyi
uygulamalarını öğrenmelerine ve mevcut işleri için gerekli becerileri geliştirmelerine
imkan vermektir. Temel faaliyet alanları iş başı eğitim programları ve çalışma ziyaretleri
olabilmektedir.
Bir personelin eğitim hareketliliğine katılabilmesi için, Erasmus Üniversite Beyannamesi sahibi bir yükseköğretim kurumunda akademik/idari personel olması gerekmektedir. Ayrıca üniversiteler arası anlaşmanın olması (üniversite ile işletme arasında
anlaşma gerekmemektedir) ve hem gönderen hem de misafir olunan kurum tarafından
kabul edilen bir iş planının (work plan) olması (İş planı taraflarca imzalanmış olmalı ve
en azından gerçekleştirilecek programın genel amaç/hedeflerini, içeriğini ve beklenen
sonuçlarını içermelidir) gerekmektedir [9]. Kazanımlar
Öğrencilerin Kazanımları (Öğrenim Hareketliliği):
• Yabancı dili yerinde öğrenme/geliştirme olanağı ve motivasyon
• Kendi kültürünü daha iyi tanıma ve tanıtma
• Farklı kültürleri tanıma
• Çok kültürlü ortamda ders işleme
• Kendine güven
• 3-12 ay arasında yurt dışı eğitimi
• Esnek düşünebilen birey olma
• Akademik zenginlik [10], [11], [12].
Öğrencilerin Kazanımları (Staj Hareketliliği):
• İş dünyasına katılım
• Eğitim sonrası kazanılan iş ve mesleki bağlantılar
• Kendi ülkesinde ya da diğer ülkelerde iş bulma şansı.
• Ekip çalışması ve uyum yeteneklerinin kazanılması [13].
- 198 -
Personel Kazanımları (Ders Verme Hareketliliği):
• Yurt dışında kısa süreli, çok kültürlü ortamda ders verme olanağı
• Avrupalı meslektaşlarla çok uluslu ortamda işbirliği ve ortak projelerde yer alma
olanağı
• İddialı bir ortamda ders verme olanağı.
• Uluslar arası bağlantılar kurma olanağı
• Avrupa yükseköğretim alanını tanıma olanağı
• Özgüven ve kendini yenileme motivasyonu [10], [14]
Personel Kazanımları (Eğitim Hareketliliği):
• Bilgi ve tecrübe aktarımı ile öğrenme ve pratik beceriler edinme olanağı
• Farklı bir kurumun deneyim/iyi uygulamalarını öğrenerek gerekli becerilerin geliştirmesi
• Farklı kültürleri tanıma, kendi kültürünü tanıtma
• Özgüven, kendini yenileme motivasyonu [13].
Üniversitelerin Kazanımları:
• Üniversiteler arası rekabet
• Uluslararası tecrübe ve saygınlık
• Çok kültürlü ve milletli ortamda eğitim.
• Tolerans ve kültürler arası diyalog
• Üniversitenin tanıtımı ve cazibe merkezi haline gelmesi
• Araştırma ve bilimin oluşumuna katkı
• Ekip ruhunun kazanılması
• Kendini yenileme
• Öğrenci profilinde çeşitlilik
• Projeler ve değişime ek kaynak temini [10], [11]
Toplumun Kazanımları:
• Türkiye’nin tanıtımı
• Türkçenin yaygınlaştırılması
• Avrupa Birliği ile entegrasyon
• Üniversitenin bulunduğu şehre ekonomi ve kültürel zenginlik kazandırması
• Eğitim kalitesinin arttırılması
• Kültürlerin etkileşimi
• Xenofobinin (Yabancı korkusu) ortadan kalkması[10], [12].
Farabi Değişim Programı
Farabi Değişim Programı, yurt içindeki üniversite ve yüksek teknoloji enstitüleri bünyesinde ön lisans, lisans, yüksek lisans ve doktora düzeyindeki yükseköğretim kurumları
arasında öğrenci ve öğretim üyesi değişim programıdır. Farabi Değişim Programı, öğ-
- 199 -
renci veya öğretim üyelerinin bir veya iki yarıyıl süresince kendi kurumlarının dışında
bir yükseköğretim kurumunda eğitim ve öğretim faaliyetlerine devam etmelerini amaçlamaktadır.
Farabi programı, değişime katılan öğrencilere burs, öğretim üyelerine ise ek ders ücreti şeklinde destekler öngörmektedir. Bu destekten faydalanabilmek için, genel şartları
taşımak gerekmektedir. Değişimin başlaması için, iki üniversite arasında protokol imzalanması ve değişime katılmak isteyen öğrenci ve öğretim üyelerinin başvurularının
Farabi Kurum Koordinasyon Ofislerince alınması yeterlidir.
Öğrencilerin faaliyete katılabilmeleri için, Ön lisans ve lisans öğrencilerinin genel akademik not ortalamasının en az 2.0/4; yüksek lisans ve doktora öğrencilerinin ise genel
akademik not ortalamasının 2.5/4 olması gerekir. Ayrıca gidilecek Yükseköğretim Kurumunun eğitim dili yabancı dil ise öğrenci not ortalamasının %50’si + yabancı dil puanının %50’si baz alınır [15], [16].
Her bir eğitim öğretim kademesinde birer defa Farabi Değişim Programına burslu katılmak mümkündür. Ön lisans ve lisans programlarının hazırlık ve birinci sınıfında okuyan
öğrenciler, Farabi Değişim Programından yararlanamaz. Yüksek lisans ve doktora öğrencileri, hazırlık ve bilimsel hazırlık dönemleri ile esas eğitime başladıkları ilk yarıyıl için bu
programdan yararlanamazlar.
Burslu Farabi Değişim Programı öğrencisi olma hakkı kazananlara, 5102 sayılı Yüksek
Öğrenim Öğrencilerine Burs, Kredi Verilmesine İlişkin Kanuna göre ödenmekte olan aylık burs miktarının bir buçuk katı tutarında burs ödenir. Burs miktarının %70’i aylıklar halinde öğrenciye ödenir. Geri kalan burs miktarı, Katılım Belgesinde yer alan gerçekleşme
süresi ve öğrencinin başarı durumu dikkate alınarak ödenir [17].
Sonuç ve Öneriler
Değişim programları, çağdaş ve uluslararası rekabete açık öğretim yapan birçok üniversite ile ortaklıklar kurarak bilimsel ve teknolojik işbirliği sağlamanın yanı sıra, öğrenci ve
öğretim elemanı değişimi ve yurtdışında staj imkanları sunarak bireylere uluslararası
platformda kendilerini geliştirme fırsatları sağlamaktadır.
2009 yılında imzalanan Leuven Bildirgesinde 2020’ de Avrupa Yükseköğretim Alanı’ na
dahil olan ülkelerdeki mezunların en az %20’ sinin yurtdışında bir süre eğitim almış veya
staj yapmış olmasının sağlanması hedefi konulmuştur. Bu hedeften Türkiye’nin hak ettiği kadar pay alabilmesi için değişim programlarının öğrencilerimize yeterli ve etkin
biçimde tanıtılması ve özendirilmesi son derece önemlidir.
Sadece öğrencilerin bireysel kazanımları açısından değil üniversite ve toplum kazanımları açısından da ele alındığında değişim programlarının önemi bir kat daha artmaktadır. Değişim programları, vizyon sahibi, global dünyaya sosyal, kültürel ve teknolojik
alanlarda entegre olabilen, kendine güvenen, sorunlara karşı farklı bakış açıları geliştirip
çözüm yolları bulabilen bireylerin sayısında artış sağlaması açısından önemlidir.
Kaynaklar
[1]
YÖK Bologna Süreci: Temel Bilgiler, http://bologna.yok.gov.tr/?page=cat &c=0&i=1 adresinden 01 Ağustos 2011 tarihinde alınmıştır.
- 200 -
[2]
YÖK Bologna Süreci: Temel Bildirgeler ve Gelişmeler, http://bologna.yok. gov.
tr/?page=cat&c=0&i=2 adresinden 01 Ağustos 2011 tarihinde alınmıştır.
[3]
Communiqué of the Conference of European Ministers Responsible for Higher Education, Leuven and Louvain-la-Neuve, 28-29 April, http://www.ond.vlaanderen.
be/hogeronderwijs/bologna/conference/documents/leuven_louvain-la-neuve_
communiqu%C3%A9_april_2009.pdf adresinden 03 Ağustos 2011 tarihinde alınmıştır.
[4]
Budapest-Vienna Declaration on the EHEA, http://www.ond.vlaanderen.be/ hogeronderwijs/Bologna/2010_conference/documents/Budapest- Vienna_ Declaration.pdf
adresinden 03 Ağustos 2011 tarihinde alınmıştır.
[5]
Yükseköğretimde Yeniden Yapılanma: 66 Soruda Bologna Süreci Uygulamaları, http://
bologna.yok.gov.tr/files/ce63c4b383ae852dce0a9b17bac 57c6e.pdf adresinden 03
Ağustos 2011 tarihinde alınmıştır.
[6]
Avrupa Birliği Eğitim ve Gençlik Programları Merkezi Başkanlığı, http://www.ua.gov.tr/
index.cfm?action=detay&bid=9 adresinden 04 Ağustos 2011 tarihinde alınmıştır.
[7]
index.cfm?action=detay&yayinID=95005237167356C7CB9CE1E93C0456E029C23 adresinden 04 Ağustos 2011 tarihinde alınmıştır.
[8]
Avrupa Birliği Eğitim ve Gençlik Programları Merkezi Başkanlığı, http://www.ua.gov.
tr/index.cfm?action=detay&yayinID=581862CF7EBC46D90E4A6EA211117CCB36A4C
adresinden 04 Ağustos 2011 tarihinde alınmıştır.
[9]
index.cfm?action=detay&yayinID=18849B2F886C0B684B3B8F9208EAD4C167131 adresinden 04 Ağustos 2011 tarihinde alınmıştır.
[10] Hayat Boyu Öğrenme Programı’nın Erasmus sektörel programı 2007-2013, http://www.
ua.gov.tr/uploads/erasmus/erasmus%20genel%20tanitim.pdf adresinden 02 Ağustos
2011 tarihinde alınmıştır.
[11] Yücel, Ö., Erasmus öğrenci Hareketliliği, http://www.ua.gov.tr/uploads /erasmus/ogrenci%20hareketliligi3.pdf adresinden 02 Ağustos 2011 tarihinde alınmıştır.
[12] Akın, P., Bologna Uzmanları 5.Dönem Ulusal Takım Projesi, Türkiye’de hareketlilik
ve Erasmus, http://bologna.yok.gov.tr/files/23d3592514c04bd83c 30265d948443.
ppt#561,1,BOLOGNA UZMANLARI 5.DÖNEM ULUSAL TAKIM PROJESİ Türkiye’de Hareketlilik ve Erasmus 1 EKİM 2009, NEVŞEHİR adresinden 02 Ağustos 2011 tarihinde alınmıştır.
[13] Karagül, H., Hayat Boyu Öğrenme/ Erasmus Programı Bilgilendirme Toplantısı, http://
erasmus.ankara.edu.tr/euo/ctfiles/10temmuzsunumu.ppt#365, 1, Slayt 1 adresinden
02 Ağustos 2011 tarihinde alınmıştır.
[14] Tokgöz, S., Erasmus Personel Hareketliliği, http://www.ua.gov.tr/ uploads/erasmus/
personel%20hareketliligi.pdf adresinden 02 Ağustos 2011 tarihinde alınmıştır.
[15] 17 Kasım 2009 Farabi Değişim Programı, 2. Bilgilendirme Toplantısı, https://farabi.yok.
gov.tr/files/9853ac916306fae838552b7f97eee950.ppt#256,3,Slayt3 adresinden 02
Ağustos 2011 tarihinde alınmıştır.
[16] YÖK / Farabi: Yükseköğretim Kurumları Arasında Öğrenci ve Öğretim Üyesi Değişim
Programı, https://farabi.yok.gov.tr/?page=yazi&c=0&i=2 adresinden 02 Ağustos 2011
tarihinde alınmıştır.
[17] Farabi Kurum Koordinatörleri Toplantısı, 17 Kasım 2009, Anadolu Üniversitesi, Eskişehir,
https://farabi.yok.gov.tr/files/abab4a18775c80ddd 5c46fd8ea349ac4.ppt adresinden
02 Ağustos 2011 tarihinde alınmıştır.
- 201 -
MUĞLA ÜNİVERSİTESİ
İNŞAAT MÜHENDİSLİĞİ BÖLÜMÜ
LİSANS EĞİTİMİ PROGRAMI GÜNCELLEME
ÇALIŞMASI
Recep Birgül1, Nihal Yılmaz2, Altuğ Saygılı3,
Özer Zeybek4, Rıfat Kahyaoğlu5, Emin Aktan6
Özet
Muğla Üniversitesi, Mühendislik Fakültesi, İnşaat Mühendisliği Bölümü, MÜDEK kriterlerine
uyum çalışmaları kapsamında, uygulamakta olduğu Lisans Eğitimi Programında değişikliğe gidecektir. Bildiride, 2012-2013 eğitim öğretim yılından itibaren uygulamaya konulması
hedeflenen eğitim programı için yürütülmekte olan güncelleme çalışması gerekçeleriyle birlikte anlatılmakta ve taslak program şu anki haliyle tanıtılmaktadır..
1. Gelişen ve Değişen Dünya’da İnşaat Mühendisliği
20. yüzyılın ortalarından itibaren duymaya başladığımız küreselleşme kavramı, günümüzde artık kaçınılmaz bir şekilde hemen her alanda kendini hissettirmektedir. Küreselleşme, ülkeleri ekonomik, sosyal, politik ve teknolojik alanlarda işbirliği ve dayanışmaya yönelterek birbirlerine yaklaşmaya zorlayan bir olgu olarak önümüze çıkmaktadır
(Korsunsky, 2010). Bugün, dünyadaki her toplum, her sektör küreselleşmenin getirdiği
değişikliklere, karmaşık bir çevre içinde yaşama zorunluluğuna ayak uydurabilmek için
gerekli adımları atmak durumundadır.
Toplumsal yaşamdaki sorumlulukları oldukça kritik olan mühendislerin de küreselleşmenin getirdiği yeniliklere, en önemlisi de ‘sınır aşan mühendislik’ kavramıyla birlikte
gelen zorlu rekabet ortamına hazır olması gereklidir. Çünkü küreselleşmeyle birlikte her
1
3
4
5
6
Muğla Üniversitesi, İnşaat Mühendisliği Bölümü, Muğla.
2
- 202 -
alanda rekabet ortamının sınırları ortadan kalkmıştır (Lynn and Salzman, 2005). ABD’de
ve AB’de son yıllarda tartışılmaya başlanan ‘Global Engineering’ ve buna bağlı olarak
da ‘Global Engineering Education’ böyle bir ortamda ortaya çıkmaktadır (Rover, 2008).
Günümüz koşullarındaki klasik inşaat mühendisliği yaklaşımının yetersiz kaldığı son
yıllarda ulusal ve uluslararası ortamlarda dile getirilmektedir. Örneğin, uluslararası platformda ASCE (American Society of Civil Engineering) inşaat mühendisliğinin geleceği
ile ilgili Haziran 2006’da bir çalıştay düzenleyerek 2025 yılının inşaat mühendislerinden
beklenenleri belirlemiştir. Buna göre, geleceğin inşaat mühendisleri sorumluluğunu,
üstlendikleri projelerin tasarımı ve inşaası gibi teknik boyutların yanında ekonomik,
sosyal, çevresel boyutlarını, içerdiği risk ve belirsizlikleri de ‘ustaca’ değerlendirebilmeli,
kamunun çevre ve altyapı politikalarına yön veren tartışma ve kararlarda öncü ve uzlaştırıcı olabilmelidirler (ASCE, 2006).
Ülkemizde ise İMO Antalya şubesi 6-7 Kasım 2009 tarihlerinde 1. İnşaat Mühendisliği
Eğitimi Sempozyumu’nu düzenlemiştir. İki gün süren bu sempozyumda, günümüz ve
geleceğin inşaat mühendislerinin sahip olmaları gereken özellikler açısından şu hususlar ön plana çıkmıştır: Bir inşaat mühendisinde; risk tanımlama, veritabanlı ve bilgi tabanlı modelleme, olasılık ve istatistik, sosyal, ekonomik ve fiziksel boyutlarıyla sürdürebilirlik, kamu politikası ve yönetimi, mülkiyetin yasal formları gibi kuram, ilke ve esaslar
bulunmalıdır (İMO, 2009).
Günümüz ve yakın geleceğin gelişen ve değişen koşullarına uyum sağlayabilecek İnşaat Mühendislerinin hangi özelliklere sahip olması gerektiği ulusal ve uluslararası çalışmalarla ortaya konulmuştur. Mühendis adaylarına bahsedilen özellikleri kazandırmak
amacıyla dünyada inşaat mühendisliği eğitimi veren üniversiteler eğitim programlarını
gözden geçirerek gerekli değişiklikleri yapmaktadırlar. Ülkemizde ise MÜDEK kapsamında 2011 yılı itibariyle 11 İnşaat Mühendisliği Bölümüne akreditasyon verilmiştir. Muğla
Üniversitesi Mühendislik Fakültesi İnşaat Mühendisliği Bölümü de eğitim sisteminde
ilgili değişiklik çalışmalarını yapmaya başlamış olup önümüzdeki yıllarda MÜDEK’e başvurmayı hedeflemektedir.
2. Muğla Üniversitesi İnşaat Mühendisliği Bölümü Lisans Eğitimi
Program Güncellemesi
Dünya’da ve Türkiye’de İnşaat Mühendisliği Eğitiminde Gelişmeler göz önünde bulundurularak Muğla Üniversitesi İnşaat Mühendisliği Bölümü müfredatında yurtiçi ve
yurtdışındaki gelişmiş üniversitelerin de programları incelenerek bir takım değişikliklere gidilmiştir. Günümüzde akreditasyon kuruluşlarının da istediği bu değişikliklerle
bölümümüzdeki öğrencilerin küreselleşen dünyaya ayak uydurmalarını sağlayacak bir
eğitim almaları amaçlanmaktadır.
2.1 Bölümün Vizyonu
En eski mühendislik dallarından biri olan İnşaat Mühendisliği, Muğla Üniversitesi Mühendislik Fakültesinin ilk kurulan bölümlerinden birisidir. Bölümümüz ulusal ve uluslar
arası akreditasyona sahip bir bölüm olma yolunu hedefleyerek, uluslararası geçerliliği
olan bir kalite belgesi ve sürdürülebilir bir kalite güvencesine sahip olma yolunda adımlar atmaktadır.
- 203 -
Bölümün eğitimdeki amacı, temel kuramsal bilgilerle donanmış, kendi kendine öğrenme becerisini geliştirmiş, gözlem yapabilen, sorgulayan, analitik düşünen, yaratıcı çözüm üretip karar alabilen, etik değerleri benimsemiş, iletişim yetenekleri gelişmiş, takım
çalışması yapabilen mühendisler yetiştirmektir. Sürdürülebilir bir dünya yaratılması ve
yaşam kalitesinin arttırılması konusunda büyük sorumlulukları olan inşaat mühendislerinin küreselleşen dünyaya ayak uydurabilecek bir eğitim almış olmaları neticesinde çevreye daha duyarlı, doğal kaynakları koruyan, yenilikçi, risk yönetimi konusunda
başarılı birer mühendis olacakları açıktır. İnşaat mühendisliği mesleği yapı, geoteknik,
malzeme, kıyı, hidrolik, ulaştırma mühendisliği ve yapım yönetimi gibi alanlarda işbirliği
ve disiplinlerarası yaklaşımı içermektedir. Bölümün seçmeli derslerle daha da zenginleştirilen ders programı, bu özellikleri yansıtacak şekilde katmanlı ve sürekli geri beslemeli
olarak yurtiçi ve yurtdışındaki yenilikçi bölümlerin müfredatları da incelenerek yeni baştan tasarlanmıştır.
(http://akademik.mu.edu.tr/sayfa.aspx?skod=784&bkod=04050400)
2.2. Taslak Programın Tanıtılması
Muğla Üniversitesi Mühendislik Fakültesi 2001 yılında kurulmuştur. İnşaat Mühendisliği Bölümü ODTÜ İnşaat Mühendisliği Bölümünde kullanılmakta olan müfredatı aynen
kabul etmiş ve ilk öğrencilerini 2006-2007 eğitim-öğretim yılında alarak faaliyetine
başlamıştır. İlk mezunlarını ise 2009-2010 eğitim-öğretim yılında veren ve bu yönüyle
oldukça genç bir bölüm olan Muğla Üniversitesi İnşaat Mühendisliği Bölümü aslında
uygulamakta olduğu müfredatı kendi tecrübelerine dayalı olarak değil, dış dinamiklerin etkisiyle güncelleme zorunluluğu ile karşılaşmıştır; bu dış dinamiklerin en önemlisi
Bologna Süreci olarak bilinen olgudur. Yükseköğretim sistemimiz bu sürecin hedefleri
doğrultusunda yeniden yapılandırılmaktadır. Bologna Süreci, öğrenci merkezli yaklaşımı temel alması nedeniyle müfredat reformunu ve öğrenci değişimini gerekli kılmaktadır. Müfredat reformunun gerçekleştirilmesi ve öğrenci değişiminin artırılmasında
en önemli mekanizma olarak müfredatlardaki seçimlik derslerin oranlarının artırılması
gelmektedir. YÖK, eğitim-öğretim programlarının müfredatlarını belirlerken seçimlik
ders oranlarını %25’in altına düşmeyecek biçimde belirlemelerini istemektedir (http://
bologna.yok.gov.tr). Bologna Sürecini de göz önüne alan MÜDEK kriterlerinin Eğitim
Planı Bölümüne göre eğitim-öğretim programının en az 32 kredisi (en az 60 AKTS kredisi) temel matematik eğitimi ile temel bilim eğitimine ayrılmak durumundadır. En az 48
kredi (en az 90 AKTS kredisi) ise temel mühendislik bilimleri ile öğrencinin kendi alanına
uygun mühendislik meslek eğitimi derslerinin olması gerekmektedir.
Amerikan İnşaat Mühendisleri Birliği (ASCE) de İnşaat Mühendisliği Eğitiminin nasıl olması gerektiği yönünde çalışmalar yapmaktadır; Vizyon 2025 (ASCE, 2006) başlığı ile sunulan ve geleceğin İnşaat Mühendisini tanımlayan özellikler bu makalede “Küreselleşen
Dünya’da İnşaat Mühendisliği” başlığı altında verilmişti. Gerek MÜDEK kriterlerinde gerekse Vizyon 2025’te öne çıkan nokta şudur; İnşaat Mühendisliği eğitiminin nasıl olması
gerektiği konusunda çalışmalar yapanlar mühendis adaylarına kazandırılması gereken
bilgi ve becerileri ifade etmekte ancak bu bilgi ve becerilerin kazanılabilmesi için hangi
derslerin, laboratuvar çalışmalarının ya da projelerin yapılması gerektiğini İnşaat Mühendisliği Bölümlerinin öğretim elemanları/üyelerine bırakmaktadır. Muğla Üniversitesi
İnşaat Mühendisliği Bölümü yukarıda verilen beklentileri inceleyerek ve mevcut koşulları da göz önüne alarak oluşturduğu taslak eğitim programı aşağıda verilmektedir.
- 204 -
Temel matematik eğitimi ve temel bilim eğitimi aşağıdaki tabloda verilen dersler yardımıyla öğrenciye kazandırılacaktır. Bu tablonun sol sütununda dersin adı ve kredisi, sağ
sütununda ise bu dersle öğretilmesi amaçlanan kavramlar yer almaktadır.
Dersler
Amaçlanan Kavramlar
General Physics I (4)
Mekaniğin temel prensipleri
General Physics II (4)
Temel elektrik fiziği
General Chemistry (4)
Genel kimya prensipleri
Calculus with Analytic
Geometry (5)
Fonksiyonlar, limit, türev, integral
Calculus for functions of
several variables (5)
Seriler, vektörler, uzayda doğru ve düzlem, kısmi
türev, katlı integraller
Introduction to differential
equations (3)
Birinci dereceden denklemler, yüksek mertebeden
doğrusal diferansiyel denklemeler ve uygulamaları,
Laplace dönüşümleri
Mathematics for engineers (3)
Matrisler, doğrusal denklem sistemleri, eigenvalue
problemleri, karmaşık sayılar
Computing methods in
engineering (3)
Doğrusal ve doğrusal olmayan denklem
sistemlerinin nümerik çözümleri, nümerik türev ve
integral, polinom interpolasyonu
Introduction to Biology (3)
Hücreler, genetik, evrim, ekoloji ve fizyoloji
Toplam 34 kredi
Temel matematik eğitimi ve temel bilim eğitimi ile öğrencinin kendi alanına uygun
mühendislik meslek eğitimi derslerinin dışında kalan sosyal ve beşeri bilimlere yönelik
dersler ise aşağıdaki tabloda verilmiştir.
Dersler
Academic writing and oral
presentation skills I (3)
Akademik metin yazımı ve sunumu yapabilme
yeteneklerini geliştirmek
Academic writing and oral
presentation skills II (3)
Akademik metin yazımı ve sunumu yapabilme
yeteneklerini geliştirmek
Introduction to economics
and sustainability (3)
Mikro ve makro ekonomiye giriş, Türk
ekonomisinden örnekler ve uygulamalar,
sürdürülebilir gelişim ve küreselleşme
Statistics and probability for
engineers (2)
Temel istatistik kavramları, mühendislik
uygulamalarına odaklı veri analizi ve belirsizliğe
giriş, risk analizi
- 205 -
Introduction to informatics,
algorithms and programming
(2)
İnternet üzerinden araştırma yöntemlerinin etkin
kullanımı, algoritmalar ve akış diyagramı, problem
çözmenin ilke ve safhaları, programlama
Non-technical elective (3)
Sosyal ve beşeri bilimlere yönelik bölüm dışı
seçimlik dersler
Non-technical elective (3)
Turkish I
Turkish II
Principles of Kemal ATATÜRK I
YÖK tarafından zorunlu olarak verilmesi gereken
dersler
Principles of Kemal ATATÜRK II
Toplam 19 kredi
İnşaat Mühendisliği alanına yönelik dersler ise aşağıdaki tabloda verilmiştir.
Dersler
Introduction to civil
engineering (2)
İnşaat mühendisliğinin tanıtımına yönelik ve tarihi
öneme haiz yapıları temel alan açıklamalar
Civil engineering drawing (3)
Teknik çizimin esasları, CAD kullanımı
Geology for civil engineering
(2)
Mineraller, kayaç tipleri, oluşumları, faylar, jeolojik
haritaların kullanımı
Engineering mechanics I
-Statics (3)
Statik denge denklemleri, kafes sistemler, kesme
kuvveti ve moment diyagramlarının elde edilişi,
ağırlık merkezi, atalet momenti
Engineering mechanics II –
Dynamics (3)
Hareket denklemi, iş-enerji ve impulse- momentum,
katı cisimlerin kinetik enerjisi, vibrasyon
Soil mechanics (4)
Zeminlerin sınıflandırılması ve yapısı,
konsolidasyon, deformasyon ve dayanım
karakteristikleri, yanal basınç, temel lab deneyleri
Material science (3)
Maddenin yapısı, malzemenin mekanik
özellikleri, kuvvet, gerilme, deformasyon ve birim
deformasyon kavramları, elastisite, elastik ve plastik
davranış
Mechanics of materials (4)
Gerilme ve birim deformasyon kavramları ve
dönüşümleri, eğilme ve kayma gerilmeleri, kiriş
deplasmanı, kolonların flambajı, birleşik gerilme
Fluid mechanics and
hydraulics (5)
Hidrostatik, kinematik, temel denklemler ve
uygulamaları, boru ve açık kanal akımları
Hydrology and water
resources engineering (4)
Yağış, akarsu akımı, hidrograf analizi, barajlar
ve dolusavaklar, su temini, atık ve yağmur suyu
hesaplamaları, yer altı suyu hidrolojisi
- 206 -
Materials and behavior of
reinforced concrete (5)
Yapı malzemelerinin özellikleri, beton karışım
hesapları, betonun fiziksel ve mekanik özellikleri
Stability and design of steel
structures (3)
Çelik yapıların davranışı, çekme ve basınç
elamanları, kirişler, bağlantı tipleri, tasarım metotları
Foundation engineering (3)
İstinat yapıları, kazılar, derin ve sığ temeller,
oturmalar, kazıklar
Structural systems I (3)
Yapısal formlar, elemanlar ve sistemler, yapıların
analitik modellemesi, el çözümü ve bilgisayar
programlarıyla analiz, sonuçların yorumlanması,
tasarım ve değerlendirmede sonuçların kullanımı
Structural systems II (3)
Fiziksel modellerin tasarımı ve deneyleri, fiziksel
model ölçümleri ile analizlerin korelasyonu,
karmaşık sistemlerin bilgisayarlı çözümleri, tesir
katsayıları
Project management I (3)
Proje yönetiminin temelleri, iş planı hazırlama,
kritik yol metodu, maliyet analizi, risk analizi, kalite
kontrol yöntemleri
Project management II (2)
Gerçek hayattan bir proje ele alınarak projenin kritik
aşamalarının yönetiminin izlenmesi
Design elective I (3)
Design elective II (3)
Gerçek bir proje ele alınarak önce projenin tüm
detayları ile incelenmesi daha sonra da projenin
iyileştirilmesi yönünde öneriler ve çözümler
Technical elective (3)
Bölüm içi seçimlik ders havuzundaki derslerden
seçilerek öğrencinin ilgi duyduğu alanlarda daha
derinlemesine bilgi ve beceriye sahip olması
Restricted technical elective
(3)
Kıyı mühendisliğine giriş veya ulaştırma ve
trafik mühendisliği derslerinden birisi seçilmek
zorundadır
Free elective (3)
Technical or non-technical elective
Toplam 85 kredi
Önümüzdeki yıllarda uygulamaya konulması hedeflenen bu programla eski program
arasındaki en önemli farklardan birisi seçmeli derslerin oransal olarak daha fazla, %26,
olmasıdır; eski programda bu oran %18’di; bu sayede MÜDEK kriterlerinden birisi sağlanmaktadır. Bir diğer önemli değişiklik ise eski programda hiç olmayan Biyoloji dersinin yeni programa eklenmesidir. Bu dersin amacı inşa ettiğimiz yapıların doğal çevre
içerisindeki konumunu ve uzun dönem konfor açısından hangi doğal etkenleri hesaba
almamız gerektiğini öğretmektir. İstatistik dersi de yeni programda değiştirilerek ola-
- 207 -
sılık, risk, belirsizlik gibi kavramları ve bu kavramların mühendislik tasarımlarında nasıl
ele alınması gerektiğini ortaya koyacak şekilde düzenlenmiştir. Eski programda “Engineering Economy” olarak okutulan ders yeni programda “Introduction to Economics and
Sustainability” olarak değiştirilmiştir; burada amaç, temel ekonomik bilgilerin yanı sıra
sürdürülebilirlilik kavramının ekonomideki yerinin öğretilmesi ve mühendislik tasarımlarında sürdürülebilirlik kavramının planlama ve projelendirme aşamalarında artık neredeyse en önemli öğe olduğunun ortaya konmasıdır. İnşaat Mühendisliği alanına yönelik derslerde ise yeni bir gruplamaya gidilmiştir; Statik, dinamik, mukavemet, zemin
mekaniği, malzeme bilimi gibi temel dersler eskiden olduğu gibi bağımsız olarak öğretilmektedir, ancak bazı dersler bir araya getirilerek daha etkin bir öğrenim sağlanması
amaçlanmıştır. Örneğin, Yapı malzemeleri ve Betonarme dersleri birleştirilmiş ve “Materials and behavior of reinforced concrete” dersine dönüştürülmüştür. Aynı şekilde, eski
programda her biri ayrı olan dersler “Fluid mechanics and hydraulics” ve “Hydrology and
water resources engineering” olarak birleştirilmiştir. İnşaat Mühendisliği alanına yönelik
derslerde en önemli değişiklikler ise “Structural systems I”, “Structural systems II”, “Project management I” ve “Project management II” derslerinin programa dahil edilmesidir;
bu nedenle eski programda mevcut “Introduction to Structural Mechanics”, “Structural
Analysis” ve “Construction Engineering and Management” dersleri programdan çıkartılmıştır. Yeni katılan derslerin amaçları yukarıdaki tabloda verilmiştir.
2.3 Benimsenen Pedagojik Yaklaşım
Bir önceki başlıkta, Muğla Üniversitesi İnşaat Mühendisliği Bölümü’nün vermekte olduğu lisans eğitimini güncelleme çalışmaları kapsamında oluşturduğu taslak program
gerekçeleriyle birlikte tanıtılmaya çalışılmıştır. Güncellenmiş bu program Dünya’da ve
Türkiye’de Mühendislik Eğitimi üzerine gerçekleştirilen tartışmalar ve çalışmalar göz
önüne alınarak kendimize sorduğumuz ‘öğrencilere ne öğreteceğiz’ sorusunun karşılığı olarak oluşturulmuştur. Oysa en az eğitim programının oluşturulması kadar önemli
diğer iki konu ise belirlediğimiz bu bilgilerin nasıl ve kim tarafından öğretilecek olduğudur (ASCE, 2008). Bir diğer deyişle, programın uygulanmasında kullanılacak pedagojik yaklaşım, programın başarısı açısından, en az programın kendisi kadar önemli bir
etkendir.
Ülkemiz eğitim sistemi düşünüldüğünde, üniversiteye geldiğinde öğrenci genellikle
yıllarca süren yoğun bir çalışma ve zorlu bir yarış sonrası, öğrenmeyi öğrenememiş, sadece verilen bilgiyi ezberleyen ve öğrenmeye olan merakını kaybetmiş durumdadır. Bu
şartlarda, üniversite eğitimimizde de öğretici merkezli klasik öğretim biçim ve yöntemlerimize devam etmek öğrencinin liseden getirdiği bu ezberci kimliği pekiştirmekten ve
öğrencinin öğrenmeye karşı bezginliğini arttırmaktan başka bir işe yaramayacaktır. 21.
yüzyılın mühendislerini yetiştirmede geleneksel öğretim yöntemleri yerine farklı öğrenme ve pedagojik yaklaşımlar geliştirilmesi gereği ortadadır.
Öncelikle, bilim ve teknolojinin hızla geliştiği, bilginin hızla yenilenip değiştiği bu bilişim çağında günümüz gençliğinin çocukluktan itibaren vaktinin büyük bölümünü bilgisayar başında geçirdiği gerçeğiyle öğretim tercihlerimize mutlaka bilgisayar ve bilişim
teknolojisi araçları daha ilk sınıftan itibaren dahil edilmelidir. Bu durumda, 21. yüzyılın
öğreticileri de günümüz öğrencisinin öğrenme yöntemi tercihlerine uygun çeşitli bilişim
teknolojisi araçlarını kullanabilir olmalıdır. Şu anki birçok öğretim elemanının öğrenim
ve öğretici geçmişini oluşturan sınıfta tahtaya yazarak anlatma yöntemi yerine bütün
- 208 -
duyulara hitap eden görsel, işitsel ve kinestetik öğrenme biçimlerine uygun pedagojik
yaklaşım geliştirmek gerekmektedir (Chinowsky and Robinson, 1997, Neuhauser, 2002).
Ayrıca, inşaat mühendisliği eğitiminde tasarlanacak olan yeni yaklaşımda bilişim teknolojileri yanında elbette fiziksel modellerin denendiği laboratuvar koşulları ve gerçek
yapıların yerinde incelenmesi unsurları bir araya getirilmeli ve birbiri ile entegre edilmelidir. Laboratuvar ve alan dersleriyle öğrencilerin eğitime aktif olarak katılımının sağlanacağı yöntemlerle bilgi ezbere dayalı değil, ihtiyaç duyulduğunda öğrenilecek şekilde
öğretilmeli böylece öğrenilenlerin daha etkili ve kalıcı olması sağlanmalıdır.
Son yıllarda dünyada ve ülkemizde Proje Tabanlı Öğrenme, Olay Tabanlı Öğrenme, Probleme Dayalı Öğrenme gibi yaklaşımlar günümüz şartlarına uygun pedagojik yöntemler
olarak öne çıkmaktadır (Mills and Treagust, 2003, Chinowsky and Robinson, 1997). Bu
yöntemlerin ortak noktası ise öğretici değil öğrenici merkezli olmasıdır. Öğreticinin rolü
ise öğrenme sürecinde yönlendirici, kolaylaştırıcı olmaktır.
Örneğin, Proje Tabanlı Öğrenme’de, öğrenme öğrencilerin takım halinde yapacakları
projeler ile gerçekleşir. Proje konusu dersin öğretim elemanı tarafından önerilebileceği
gibi öğrenciler tarafından da önerilebilir. Bir dönem veya her iki dönem sürebilecek bu
uygulama çalışmalarında öğretim elemanının görevi sınıfta gerekli temel bilgileri vermek ve karşılaşılan problemlerin çözümünde gerekli ek bilgiye erişimde yol gösterici
olmaktır. Buradaki önemli nokta ise projelerin mümkün olduğu kadar gerçek hayattan
seçilmesidir. Gerçek hayatın bir çeşit laboratuvar olarak kullanılması gerek öğrencilerin
öğrenmelerini kolaylaştırıcı olması, gerekse mezuniyet sonrası karşılaşacakları ortamı
bir parça da olsa deneyimlemeleri bakımından önemlidir. Böylece öğrenciler A’dan Z’ye
gerçekçi, üç boyutlu yapılarla ve sistemlerle uğraşacaklar, hali hazırdaki durumu kendi
gözleriyle görüp belgeleyebilecekler, kendi çözüm önerileriyle karşılaştırabileceklerdir.
Öğrenme odaklı bu süreçte ihtiyaç duyulan noktalarda sorulara cevap bulma girişimiyle
de aktif katılım ve aktif öğrenme gerçekleşecektir.
Öğrenci merkezli ve öğrenme odaklı bu tarz yöntemler hiç kuşkusuz öğrenciler açısından önemli kazanımlar sağlayacaktır;
- takım yaratma, takım olarak çalışabilme,
- iletişim kurma ve sorumluluk alma,
- hayal ederek, tasarı geliştirerek, planlayarak yaratıcılıklarını ortaya koyabilme,
- veri analizi, problem çözme, karar verme gibi beceriler geliştirme.
Henüz nispeten yeni bir bölüm olarak Muğla Üniversitesi İnşaat Mühendisliği
Bölümü’nün hedefi çağın ihtiyaçlarına uygun mühendisler yetiştirebilmektir. Bölüm, bu
amaçla eğitim programını güncellemekte ve yukarıda bahsedilen pedagojik yaklaşımı
benimsemiş olarak öğrencilerine eğitim vermeyi amaçlamaktadır. Bölümün kadrosu da
bu doğrultuda genişletilmeye çalışılmaktadır. Bunun yanında, uzaktan eğitim imkanlarını kullanarak öğrencilerin alanında uzman ve deneyimli akademisyenlerden faydalanmasının da sağlanması hedeflenmektedir.
3. Sonuç
Bildiride, Muğla Üniversitesi Mühendislik Fakültesi İnşaat Mühendisliği Bölümünün
güncellenmiş lisans eğitimi programı ve bu programın nasıl uygulanacağı sunulmaya
- 209 -
çalışılmıştır. Gerek programın hazırlanmasında, gerekse pedagojik yaklaşımın belirlenmesinde Dünya’da ve Türkiye’de Mühendislik Eğitimi üzerine yürütülmekte olan çalışmalar, tartışılan görüşler göz önüne alınmıştır. Yapılan değişiklikler, gelişen ve değişen
dünyaya ayak uydurabilecek, 21. yüzyılın gereksinimlerini karşılayabilecek inşaat mühendislerinin yetiştirilmesi konusunda bir adım olarak değerlendirilmektedir. Bölüm
bundan sonra da dinamik bir yapı içinde çağın gereksinimlerine ayak uyduracak şekilde
belirli dönemlerde eğitim programını gözden geçirmeyi sürdürecektir.
Kaynaklar
ASCE (2006), ‘Vision 2025’, http://content.asce.org/vision2025/index.html
ASCE (2008), ‘Civil engineering body of knowledge for the 21st century: preparing the
civil engineer for the future’, prepared by the Body of Knowledge Committee of the
Committee on Academic Prerequisites for Professional Practice, 2nd ed., ASCE Press,
181 p.
Chinowsky, P.S and Robinson, J. (1997), ‘Enhancing Civil Engineering Education Through
Case Studies’, Journal of Engineering Education, ASEE, 45-49.
Felder, R.M. and Silverman, L.K. (1988), ‘Learning and Teaching Styles In Engineering
Education’, Engr. Education, 78(7), 674–681.
http://akademik.mu.edu.tr/sayfa.aspx?skod=784&bkod=04050400
http://bologna.yok.gov.tr
İMO (2009), 1. İnşaat Mühendisliği Eğitimi Sempozyumu Bildiriler Kitabı, Prof.Dr. Sinan
Altın (Editör), 6-7 Kasım 2009, Antalya, 461 s.
Korsunsky, A.M. (2010), ‘Globalization, Networking, and Engineering Technologies’, Proceedings of the IMECS, 17-19 March 2010, Hong Kong, Vol III.
Lynn, L. and Salzman H. (2005), ‘The ‘New’ Globalization of Engineering: How the Offshoring of Advanced Engineering Affects Competitiveness and Development’, 21st
European Group for Organizational Studies (EGOS) Colloquium, Berlin, June 2005,
21 p.
Mills, J.E. and Treagust D.F. (2003), ‘Engineering education – is problem based or project-based learning the answer?’, Australasian J. of Engng. Educ., online publication
2003-04,
http://www.aaee.com.au/journal/2003/mills_treagust03.pdf
Neuhauser, C. (2002), ‘Learning Style and Effectiveness of Online and Face-to-Face Instruction’, American Journal of Distance Education, 16:2, 99-113.
Rover, D.T. (2008), “Engineering Education in a Global Context, The Academic Bookshelf”. Journal of Engineering Education 97, p. 105-108.
- 211 -
BOLOGNA ÖNCESİ VE SONRASINDA
STUTTGART ÜNİVERSİTESİ
İNŞAAT MÜHENDİSLİĞİ PROGRAMI
Aslı Bilgin*
Özet
2006 yılına kadar inşaat mühendisliği eğitimi birleşik yapılıyordu. Eğitimin sonunda da yüksek mühendisliğe denk olan Diplomingenieur unvanı verilmekteydi. Almanya’da Bologna
sürecinin başlamasıyla iki aşamalı eğitime geçilmiştir.
2008 yılında Stuttgart Üniversitesi’nde eski sistemden yeni sisteme geçilmiştir. Eski sistemde
eğitim iki bölümden oluşmaktaydı. Öndiploma; eğitimin ilk dört yarıyılında zorunlu/seçmeli zorunlu 79 kredilik eğitim verilmekteydi. Diploma; bu aşamada öğrenciler belli uzmanlık
alanları seçebilmekteydi (genel mühendislik yapıları, konstrüktif mühendislik yapıları, ulaştırma ve hidrolik), eğitimin ikinci dört yarıyılında 65 (G), 61 (K), 59 (U) ve 69 (H) kredilik zorunlu/seçmeli zorunlu kredilik ileri eğitim verilmekteydi.
Yeni sistemde lisans eğitimi 104 kredilik lisansüstü eğitimi de 14 kredilik zorunlu/seçmeli
zorunlu derslerden oluşmaktaydı.
Eski sistemde uyulması gereken çok sayıda kural varken yeni sistemde bu kurallar yoktur.
Eski sistemde erken bir aşamada ağırlıklar seçilmekteydi, yeni sistemde bu şekilde erken uzmanlaşma yoktur. Ayrıca seçmeli dersler sayısı yeni sistemde eski sisteme göre daha fazladır.
Giriş
Stuttgart Üniversitesinin temeli 1829 yılında kurulan ‘Vereinigte Real- und Gewerbeschule’ meslek okuluna dayanmaktadır. Okul 1840 yılında Politeknik Okulu’na olmuştur
bu arada 1862 yılında İnşaat Mühendisliği bölümü kurulmuştur. Sonradan okul 1870
Politeknik ve 1890 yılında Teknik Yüksek Okul (teknik üniversite) olmuştur ve sonunda
1967 yılında Üniversite yapıldı.
Federal Alman Cumhuriyeti (Almanya) 1998 yılında imzalanan Sorbonne bildirgesini
imzalayan ülkeler arasındaydı. Bildirgeyle Almanya’da lisans ve lisansüstü eğitimine geçişe kapılar açılmıştı. 2002 yılında yeniden düzenlenen Yüksek Öğrenim Çerçeve Yasası
ile ülke çapında lisans ve lisansüstü eğitime geçişe imkân verilmekteydi. 2003 yılında
*
Dr., E-posta: [email protected]
- 212 -
eyaletler yüksek öğrenimi düzenleyen kesin hedefler belirlemişti (BMBF).
Lisans eğitimi Almanya’da üç ila 4 yıl (180-240 ECTS), lisansüstü programları da 1 ila 2
(60-120 ECTS) olacak şekilde düzenlenecekti. Bir üniversitede ardıl olarak düzenlenen
lisans ve lisansüstü programları 5 yılı (300 ECTS) geçemeyecekti.
Almanya da 2006 yılı itibari ile Bologna süreci doğrultusunda değişikliklerin yürürlüğe
girmesi kararlaştırılmıştı. Böylece Bu tarihten itibaren ülkenin tüm üniversiteleri eğitim
programlarını birleşik sistemden iki kademeli sisteme geçirmekteydi. 2008 yılında Stuttgart Üniversitesinde fakülteler yeniden şekillendirilerek Mühendislik ve Fen Bilimlerindeki eğitim lisans ve lisansüstü şekline geçmiştir. Çalışmada Stuttgart Üniversitesinde
değişim sürecinde yapılan değişiklikler incelenecek ve değerlendirilecektir.
Yöntem
Stuttgart üniversitesi hakkındaki bilgiler, Stuttgart üniversitesinin öğrencilerine dağıtan eğitim rehberi ve sınav yönetmeliği, yazarın kendi deneyimi ve web sayfasından
edinilen dokümanlardan edinilmiştir.
Stuttgart Üniversitesi İnşaat Mühendisliği Bologna Öncesindeki Durum
Eğitimin yapısı
Bologna sürecinin uygulamasından önce Stuttgart Üniversitesinde inşaat mühendisliği
programının yapısı şekil 1’de görüldüğü gibi iki ana bölümden; temel ve ileri eğitimden,
oluşmaktaydı.
Şekil 1 Diplomingenieur eğitiminin yapısı
- 213 -
Ön diploma (Temel eğitim)
Eğitimin ilk dört yarıyılını temel
eğitimi oluşturmaktaydı, dördüncü yarıyılın sonunda tüm sınavların tamamlanması üzerine ön diploma (Vordiplom; öndiploma ile
başka üniversitelere yatay geçiş
yapılabiliniyordu) verilmekteydi.
Temel eğitim tüm inşaat mühendisliği öğrencileri için aynıydı ve
tablo 1’de verilen 79 kredilik zorunlu derslerden oluşmaktaydı, isteyen öğrencilere ek olarak kredisiz seçmeli derslere girme imkânı
verilmekteydi. Öğrencinin isteği
üzerine derslerin sınav sonuçları
diplomaya ilişkin karneye dâhil
edilebilmekteydi.
Diploma (İleri eğitim)
Tablo 1 Temel eğitimin dersleri
Ders
Kredi
Oryantasyon
1. Matematik
1.1 Yüksek Matematik
1.2 İstatistiğe Giriş
22
2. Teknik Mekanik
18
3. Yapı Malzemeleri I
8
4. Konstrüksyonun Temelleri
4.1. Yapı elemanları
4.2. Yapılarda planlama ve
konstrüksyon
9
5. Yapı Fiziği
2
6. Topoğrafya
5
7. Üretim tekniği
4
8. Çizim ve tasarı geometrisi
4
9. Bölge planlaması ve Çevre
planlaması
3
Eğitimin ikinci dört yarıyılı ileri eği10. Enformatiğe giriş
4
timi oluşturmaktaydı ve sekizinci
Toplam
79
yarıyılın sonunda tüm sınavların
ve dokuzuncu yarıyılda diploma
tezinin (Diplomarbeit; 20 kredi)
tamamlanması üzerine diploma verilmekteydi. İleri eğitim 92 ila 94 krediden, diploma
tezi ve iki sunumdan oluşmaktaydı. Öğrenci ileri eğitimde kredilerini temel mühendislik
ve ağırlık derslerinden belli sınırlar içerisinde serbestçe seçebilmekteydi. Öğrencinin isteği üzerine ve sınav komisyonunun izniyle ağrılık alanının dışında (karma ağırlık) ağırlık
dersi seçilebilinmekteydi, bu durumda öğrenci ağırlık dersi için zorunlu olan temel mühendislik derslerinden de sorumluydu. İleri eğitim kendi içerisinde iki bölümden, temel
mühendislik derslerindin ve ağırlık derslerinin verildiği bölümlerden oluşmaktaydı, temel mühendislik derslerin dördüncü yarıyılda başladığından dördüncü yarıyılda temel
eğitimle iç içe olup ağırlık dersleri sekizinci yarıyılın sonuna kadar sürmekteydi.
Öğrenci bu bölümde eğitiminin ağırlığını
• G…genel mühendislik yapıları,
• K…konstrüktif mühendislik yapıları
• U…ulaştırma ya da
• H…hidrolik
uzmanlık alanlarından seçmekteydi.
Genel mühendislik yapıları uzmanlık alanını seçen öğrenciler diğer uzmanlık alanlarını seçen öğrencilere göre sayıca daha fazla temel mühendislik dersleri almaktaydı ve
böylece daha geniş altyapıya sahip olmaktaydılar. Diğer uzmanlık alanlarında temel
mühendislik dersleri kendi alanlarının dersleriyle kısıtlı olmaktaydı, ancak ileri eğitimin
- 214 -
ağırlık dersleri sayıca daha fazla olduğundan öğrenci bu alanlarda daha derinleşmiş eğitim alabilmekteydi.
Öğrenci 7.yarıyıldan ya da ilk ağırlık dersi sınavına başvurmadan önce sınav komisyonuna öğrenim planını vermek zorundaydı. Onaylanmış öğrenim planı bulunmadığı durumlardaysa ağırlık derslerinin sınavlarına kayıt yapılamıyordu.
Diploma 1. Bölüm (Temel mühendislik dersleri)
Tablo 2’de genel mühendislik yapıları, konstrüktif mühendislik yapıları, ulaştırma ve
hidrolik uzmanlık alanları için zorunlu ve seçmeli zorunlu olan derslerinin dökümü verilmektedir.
Tablo 2 Uzmanlık alanlarının zorunlu ve seçmeli zorunlu temel dersleri
Ders
Uzmanlaşma
kredi
G
K
U
H
G1
Yapı statiği I
Z
Z
Z
Z
8
G2
Geoteknik I
Z*
Z
Z
Z
7
G3
Yapı işletmesi I
Z*
Z
SZ
SZ
6
G4
Masif yapılar I/Müh. yapıların
tasarlanması
Z*
Z
G5.1
Çelik yapılar I
Z*
Z
G5.2
Ahşap yapılar
SZ
Z
G5.3
Stabilite teorisi
SZ
SZ
-
-
2
G6
Tasarlama ve konstüksiyon
SZ
SZ
-
-
6
G7
Yüksek mekanik
SZ
SZ
-
-
6
G8
Yapı malzemeleri II
SZ
SZ
-
SZ
4
G9.1
Karayol ve demir yolları inşaatının
esasları
Z
SZ
Z
SZ
6
G9.2
Yol yapım tekniği
SZ
SZ
Z
SZ
3
G10
Ulaştırma
SZ
SZ
Z
SZ
5
G11
Bölge planlaması ve geliştirme
planlaması
SZ
-
Z
SZ
2
Z
6
1Z
Z
6
Z
6
Z
3
G12
Akışkanlar mekaniği
Z*
SZ
G13
Su yapıları ve işletmesi
Z*
SZ
G14
Kentsel su yapıları
Z*
SZ
G15
Akarsu hidroliği
SZ
-
8
1Z
1Z
SZ
SZ
-
6
3
Z zorunlu
Z* 7Z*derslerinden biri diğer bir ya da birden çok SZ dersleriyle (toplam 6 kredilik) değiştirilebilir
SZ belirtilen maksimum kredi sayısına kadar seçmeli zorunlu ders kabul edilecektir
1Z derslerden bir tanesi seçilecektir, diğer dersler SZ dersi sayılacaktır
- 215 -
Genel mühendislik uzmanlık alanında öğrenci inşaat mühendisliğinin tüm alanlarından
oluşan genel eğitim almaktaydı. Bu uzmanlık alanını seçen tüm öğrenciler için
• Yapı statiği I,
• Karayol ve demir yolları inşaatının esasları
zorunlu derslerdi.
Aşağıda verilen derslerde zorunluydu ancak burada özel bir uygulama bulunmaktaydı,
isteyen öğrenci bu derslerden bir tanesini başka bir seçmeli zorunlu dersle değiştirebiliyordu. Değiştirdiği dersin kredisi en az 6 kredi olmak durumundaydı, 6 krediden az
olduğunda da birden çok ders seçmek zorundaydı
• Geoteknik I,
• Yapı işletmesi I,
• Masif yapılar I/Mühendislik yapıların tasarlanması,
• Çelik yapılar I,
• Akışkanlar mekaniği,
• Su yapıları ve işletmesi,
• Kentsel su yapıları.
Böylece temel mühendislik dersleri 59 kredilik zorunlu ders yükü oluşmaktaydı. Öğrenci
ağırlık derslerini bu ders gruplarından seçebilmekteydi. Ek olarak da diğer temel mühendislik derslerinden seçmeli olarak başka dersleri de alabilir.
Konstrüktif mühendislik yapıları uzmanlık alanını seçen tüm öğrenciler için
• Geoteknik I,
• Yapı işletmesi I,
• Masif yapılar I/Müh.yapıların tasarlanması,
• Çelik yapılar I ve
• Ahşap yapılar dersleri
zorunlu temel mühendislik dersleriydi. Ağırlık dersleri bu ders grubundan seçilmek
durumundaydı. Zorunlu temel mühendislik derslerinin toplam ders yükü 38 krediydi.
Öğrenci seçmeli zorunlu derslerinin bir bölümünü kendi alanın dışından ulaştırma ya
da hidrolik alanlarından seçebilmekteydi. Ek olarak da diğer temel mühendislik derslerinden seçmeli olarak başka dersleri de alabilmekteydi.
Ulaştırma uzmanlık alanında aşağıdaki derslerin alınması zorunluydu:
• Geoteknik I,
• Yol ve demir yolları inşaatının esasları,
• Yol yapım tekniği,
• Ulaştırma,
• Bölge planlaması ve geliştirme planlaması.
- 216 -
Ağırlık derslerinin bu dersler arasından seçilmesi zorunluydu. Alan derslerinin dışında
aşağıda verilen ders gruplarındaki derslerden birer tanesinin seçmesi zorunluydu:
• Masif yapılar I/Müh. yapıların tasarlanması ve Çelik yapılar,
• Akışkanlar mekaniği, Su yapıları ve işletmesi ve Kentsel su yapıları.
Böylece zorunlu temel derslerinin toplam ders yükü 43 ila 45 krediyi bulmaktaydı ve ek
olarak isteyen öğrenciler diğer temel derslerden seçmeli olarak başka dersleri de alabilmekteydi.
Hidrolik uzmanlık alanlında
• Geoteknik I,
• Akışkanlar mekaniği,
• Su yapıları ve işletmesi,
• Akarsu hidroliği ve
• Kentsel su yapıları.
derslerinin alınması bu ağırlık alanını seçen bütün öğrenciler için zorunluydu. Aşağıda
verilen derslerindense bir tanesinin seçilmesi zorunluydu.
• Masif yapılar I/Müh. yapıların tasarlanması ve Çelik yapılar
Ağırlık dersleri bu ders grubundan seçilmek durumundaydı. Zorunlu temel mühendislik
derslerinin toplam ders yükü 42 ila 44 krediydi. Ek olarak da diğer temel mühendislik
derslerinden seçmeli olarak başka dersleri de alınabilirdi.
Diploma 2. Bölüm (Ağırlık dersleri)
Ağırlık dersleri genel olarak 9 kredilik ağırlık derslerinden ve daha düşük kredili ek derslerden oluşmaktaydı. İsteyen ağırlığın içerisinde bir tasarı ödevi (4 kredi) ya da seminer
(2 kredi) yapabilmekteydi. Öğrenci genel mühendislik yapıları uzmanlık alanında bir ya
da iki ağırlık ders seçmekteydi, konstrüktif mühendislik yapıları uzmanlık alanında 3 ila
4 ve hidrolik uzmanlık alanında 3 ağırlık dersi seçmek durumundaydı. Ulaştırma uzmanlık alanında 4 ağırlık dersi alınıyordu.
Tablo 3’de ileri eğitimin ağırlık dersleri verilmektedir. Konstrüktif mühendislik yapıları
uzmanlık alanının öğrencileri K1 ila K9 derslerinden 3 ila 4 ders (23-36 kredi) seçebilmekteydi. Geoteknik II dersine ek olarak zorunlu seçmeli dersler olarak A, B ya da C (A;
tünel, B; nümerik yöntemler, C; deniz temelleri, uygulama) grubu derslerden bir grup
seçilmek zorundaydı. Seçilmeyen dersleri seçmeli dersler olarak seçilebilinmekteydi.
Hidrolik uzmanlık alanındaki öğrenciler 3 ila 4 ağırlık derslerini (27-36 kredi) W1 ila W6
arasından seçilmekteydi. Ulaştırma ağırlık alanı öğrencileri ağırlık derslerini (16 kredi)
de V1.1 ila V4.2 ağırlık derslerinden seçilmekteydi.
Genel mühendislik yapıları uzmanlık alanının öğrencileri tüm ağırlık derslerinden bir ya
da iki tane ders (6-18 kredi) seçebilmekteydi.
Kalan krediler, seçilen ağırlık derslerine uygun, ek derslerinden, tasarı ya da seminer
çalışmalarından seçilmekteydi.
- 217 -
Tablo 3 İleri eğitimin yapı alanından seçilebilen ağırlık dersleri
Konstrüktif mühendislik yapıları ağırlık dersleri
kredi
K1
Yapı statiği II
9
K2
Geoteknik II
6
A, B, C ders gruplarından (3kredi) bir tanesi seçilecektir:
3
9
K3
Yapı işletmesi II ve III
9
K4
Masif yapılar II/Mühendislik yapıların tasarlanması
9
K5
Çelik yapılar II
9
K6
Tasarım ve konstrüksiyon II
9
K7
Yüksek mekanik II
6
Yapı malzemeleri/Yapı fiziği
9
K8.1
Yapı malzemeleri: 5 kredilik ders seçilecektir
5
K8.2
Yapı fiziği: 4 kredilik ders seçilecektir
4
K9
Su yapıları
9
Hidrolik ağırlık dersleri
W1
Su yapılarında akışkanlar mekaniği
9
W2
Konstrüktif su yapıları
9
W3
Su miktar işletmesi
9
W4
Su kalite işletmesi ve su iletim tekniği
9
W5
Atık su tekniği
9
W6
Katı atık tekniği
9
Ulaştırma ağırlık dersleri
V1.1
Kara yolları planlaması I
4
V1.1
Kara yolları planlaması II
5
V2
Yol yapım tekniği II
4
V2.2
Yol yapım tekniği III
5
V3.1
Demir yolları ve kamu ulaşımı I
4
V3.2
Demir yolları ve kamu ulaşımı II
5
V4.1
Bölge ve geliştirme planlaması I
4
V4.2
Bölge ve geliştirme planlaması II
2
Stuttgart Üniversitesi İnşaat Mühendisliği Mevcut Durum
Stuttgart Üniversitesinde lisans ve yüksek lisans birleşik olarak verilmemektedir. Diplomingenieur unvanı alınamamaktadır, yalnızca 2008’e kadar eğitime başlayan öğrenciler
belli bir süre daha bu unvanı alabilmektedirler. 2008 yılından itibaren lisans eğitimi verilmektedir ve 2011/2012 ders yılından itibaren yüksek lisans programına öğrenci alınacaktır, ancak 31.03.2014 tarihine kadar Diplomingenieur unvanı alınabilinecektir. Bu
tarihten sonra bu unvan verilmeyecektir.
- 218 -
Bachelor of Science
Eğitimin yapısı
Şekil 2’de mevcut eğitim sisteminin yapısı görülmektedir. Lisans programı 6 yarıyıl içerisinde tamamlanacak 180 ECTS kredisinden oluşmaktadır. 180 kredilik ders yükünün
dağılımı Şekil 2’de olduğu gibi
• 150 kredilik bölümü uzmanlık modüllerine (temel, ağırlık ve ek modüller),
• 18 kredilik bölümü kilit niteliklere (Teknik ve teknik olmayan) ve
• 12 kredilik bölümü teze
ayrılmaktadır. 150 kredilik uzmanlık bölümü temel, ağırlık ve ek modüllerden oluşmaktadır;
• Temel modüller (30 kredilik zorunlu modüller) metodik ve metodolojik bilgi verilmektedir. Temel modüller zorunludur ve matematik, istatistik ve enformatik derslerinden oluşmaktadır.
• Ağırlık modüller (90 kredilik zorunlu modüller) asıl uzmanlık bilgilerini içermektedir. Ağırlık modüller zorunludur ve tüm öğrenciler tarafından alınmak zorundadır.
• Ek modüller (30 kredilik seçmeli modüller) ağırlık modüllerin içeriklerini derinleştirmektedir. Ek modüller seçmelidir, öğrenciler istedikleri modülleri seçebilirler.
Anahtar nitelikler lisans eğitimin esaslı parçasıdır ve inşaat mühendisliğin temelini ve
uzmanlık bilgilerini aşan bilgi ve becerilerini vermektedir. Teknik ve teknik olmayan (dil,
grup çalışma yeteneği, sunum yapma yeteneği vs.) alanlardan oluşmaktadır. 18 krediden oluşmaktadır;
• Teknik nitelikler (en azından 6 kredilik seçmeli modüller)
• Teknik olmayan nitelikler (en azından 6 kredilik seçmeli modüller).
Şekil 2 Lisans eğitimin yapısı
- 219 -
Tablo 4’de inşaat mühendisliği öğrencilerin zorunlu ve seçmeli zorunlu dersleri gösterilmektedir. Mevcut durumda öğrenciler lisans programında zorunlu olarak en azından
104 kredilik dersi takip etmek durumundalar
Tablo 4 Lisans düzeyi zorunlu ve seçmeli zorunlu dersler
Nr.
Modül
Z/S
Kredi
ECTS
Temel modül (30)
1.1
Mühendislikler için yüksek matematik 1/2
Z
14
18
1.2
Mühendislikler için yüksek matematik 3
Z
6
6
1.3
İstatistik ve enformatik
Z
6
6
Ağırlık modül (90)
2.1
Teknik Mekanik I:
Z
5
6
2.2
Teknik Mekanik II:
Z
5
6
2.3
Teknik Mekanik III
Z
5
6
2.4
Yapıda Malzeme
Z
6
6
2.5
Yapı fiziği ve yapı konstrüksiyonu
Z
6
6
2.6
Gösterim ve Konstrüksiyonun temelleri
Z
5
6
2.7
İnşaat Mühendisliğine giriş
Z
6
6
2.8
Yapı İşletmesi I
Z
5
6
2.9
Teknik Mekanik IV ve Yapı Statiği I
Z
5
6
2.10
Yapı Statiği II
Z
5
6
2.11
Geoteknik I
Z
5
6
2.12
Malzemeyi Aşan Konstrüksiyon ve Tasarım
Z
10
12
2.13
Akışkanlar Mekaniği I
Z
5
6
2.14
Ulaşım Planlaması ve Ulaşım Tekniği
SZ1
5
6
2.15
Ulaşım Tesislerin Tasarlanması
SZ1
4.4
6
Ek modül (30)
S
Kilit nitelikler teknik olan (en az 6 ECTS)
S
Kilit nitelikler teknik olmayan (en az 6 ECTS)
S
SZ1…derslerinden 1 tanesi seçilecektir
Master of Science
Bu bölümde 2011/2012 öğrenim yılı itibaren öğrenci alınacak yüksek lisans programına
değinilecektir.
Yüksek lisans öğrenimi 4 yarıyıldan oluşmaktadır. Bu süre içerisinde seçilen tüm modüllerin sınavları ve tez yazımı tamamlanmalıdır. Şekil 3’de görüldüğü gibi lisansüstü
eğitimi 120 ECTS kredisinden oluşmaktadır. 120 ECTS kredisinin 90 kredisi uzmanlık
- 220 -
Şekil 3 Lisansüstü eğitiminin yapısı
modüllerinden 30 kredisi de tezden oluşmaktadır. Dersler 3 yarıyıl boyunca alınacaktır. Dersler temel modül, ağırlık modülü ve ek modülerinden oluşmaktadır. Öğrenciler
toplam 18 kredilik 3 temel modül seçmek durumundadır. Bu modüllerden bir tanesi
zorunlu olmaktadır. Ayrıca en az 36 kredilik ağırlık modülü seçilecektir. Kalan 36 kredi ya
ek modüllerinden ya da ağırlık modüllerinden seçilebilinecektir.
Uzmanlık modüllerinde temel modüller 18 ECTS kredisi bulunmaktadır. Temel modüllerde yüksek lisans derslerinin temelleri verilmektedir. Stuttgart Üniversitesinde 5 temel
modül arasından 3 tanesi seçilecektir. “Kontinua ve Düzlemsel Taşıyıcı sistemlerin bilgisayar destekli yöntemler” isimli ders bütün öğrenciler için zorunludur.
Ağırlık modüller en azından 36 ECTS kredisinden oluşmaktadır; lisans eğitiminde verilen bilgileri derinleştirmesine yöneliktir. Ek modüller 36 ECTS krediden oluşmaktadır.
Bu dersler ile bir uzmanlık alanının derinlemeştirmesine yöneliktir. Ek modüllerde lisans
düzeyindeki ek modüllerden en fazla iki ders seçilebilmektedir.
Öğrenciler alacakları derslerini kişisel bir öğrenim planında belirleyecekler. Öğrenim
planı birinci yarıyılın başında teslim edilecektir. Bu öğrenim planında Kontinua ve Düzlemsel Taşıyıcı sistemlerin bilgisayar destekli yöntemleri zorunludur. Konstrüksiyon ve
Malzeme, Enformatik ve Jeoenformasyon sistemleri, Proje Planlaması ve Proje Yönetimi
ve İstatistik ve Optimizasyon derslerinden hangi ikisinin seçileceği belirlenecektir. Diğer
dersler ağırlık dersleri olarak seçilebilinir. Planda ayrıca hangi derslerin ağırlık olarak seçileceği (en azından 36 ECTS), hangi derslerin ek modül olarak seçileceği (en azından 36
ECTS) belirlenmelidir.
Öğrenciler yüksek lisans eğitimi boyunca en azından 14 kredilik zorunlu/seçmeli zorunlu derslerden sorumludur.
- 221 -
Tablo 5 Lisansüstü düzeyi zorunlu ve seçmeli zorunlu dersler
Modül
Z/S
Kredi
ECTS
Kontinua ve Düzlemsel Taşıyıcı sistemlerin bilgisayar
destekli yöntemler
Z
5
6
Konstrüksiyon ve Malzeme
SZ
4
6
Enformatik ve Jeoenformasyon sistemleri
SZ
6
6
İstatistik ve Optimizasiyon
SZ
5
6
Proje Planlaması ve Proje Yönetimi
SZ
5
6
Yapı Süreç Yönetiminden Seçme Bölümler
S
6
6
Uygulamada Yapı Süreç Yönetimi
S
2
6
Kamusal Ulaşım Sistemlerin Şekillendirilmesi
S
4.3
6
Kamusal Ulaşım Sistemlerin Şekillendirilmesi Projesi
S
4.5
6
Kara Yolları Planlaması
S
4
6
Kara Yolları Tekniği II
S
4
6
Ulaşım Planlaması ve Ulaşım Modelleri
S
4
6
Ulaşım Tekniği ve Ulaşım Yönetim Tekniği
S
5
6
Konstrüktif Su Yapıları
S
5
6
Entegre Nehir Yönetimi ve Mühendislik
S
5
6
Akıntılarda Yayılma ve Taşıma Süreçleri
S
5
6
Akışkanlar Mekaniğinde Nümerik Yöntemler
S
5
6
Stokastik Modelleme ve Jeoistatistik
S
4
6
Hidrolojik Modelleme
S
4
6
Katı Atık İşletmesinde Planlama
S
4
6
Katı Atık İşleme Yöntemleri
S
6
6
Atık Su Tekniği I
S
6
6
Atık Su Tekniği II
S
4
6
Su Getirme Tekniği I
S
4
6
Su Getirme Tekniği II
S
4
6
Temel modülü (18)
Ağırlık modülü (36)
Kirli Hava Temizleme Tekniği ve Biyolojisi
S
4
6
Lineer olmaya kontinyüm mekaniğin ve termo
dinamiğin geometrik metodları
S
5
6
Teorik ve Bilgisayara dayalı Malzeme Teorisi
S
5
6
Kontinyum termodinamiğin lineer olmayan elemanları
S
5
6
Çok fazlı malzemelerin kontinyum mekaniğine giriş
S
5
6
- 222 -
Kolokyum Mekanik
S
2,5
3
Yapı statiği ve yapı dinamiği I
S
4
6
Yapı statiği ve yapı dinamiği II
S
5
6
Geoteknik III
S
4
6
Geostatik
S
4
6
Öngerilmeli sistemlerin lineer olmayan taşıma davranışı
S
5
6
Hal ve çok katlı yapımların konstrüksiyonu ve tasarımı
S
5
6
Köprülerin yapım yöntemleri ve planlama süreçleri
S
5
6
Tasarım ve hafif yapılar
S
5
6
Konstrüksiyon ve şekil
S
6
6
Gökdelenlerin tasarımı ve konstrüksiyonu
S
4
6
Koruma ve onarım
S
6
6
Sabitleme tekniği I
S
6
6
Isı ve nem koruması
S
4
6
Akustik
S
4
6
Kantitatif çevre planlaması
S
4
6
Bölge planlamasının stratejileri ve araçları
S
5
6
Sonuç ve Öneriler
• Eski sistemde beşinci yarıyılda uzmanlaşmaya gidilebiliniyordu. Genel mühendislik yapıları, konstrüktif mühendislik yapıları, hidrolik ve ulaştırma alanlarında ağırlıklı eğitim görmek mümkündü. Yeni sistemde erken aşamada uzmanlaşma yoktur.
• Eski sistemde lisans düzeyinde temel ve ileri eğitimdeki zorunlu temel dersler genel mühendislikte 138 kredilik, konstrüktif mühendislikte 117 kredili, ulaştırmada
122 ve hidrolikte 121 kredilik ders yükü oluşturmaktaydı. Yeni sistemdeki zorunlu
dersler 104 kredilik ders yükü oluşturmaktaydı.
• Yüksek lisans düzeyine kadar eski sistemde zorunlu seçmeli zorunlu temel dersler
genel mühendislikte 144 kredilik, konstrüktif mühendislikte 140 kredili, ulaştırmada 138 ve hidrolikte 148 kredilik ders yükü oluşturmaktaydı. Yeni sistemdeki zorunlu dersler 118 kredilik ders yükü oluşturmakta.
• Yeni sistemde eski sisteme göre kurallar büyük derecede azaltılmıştır.
• Eski sistemde zorunlu ve seçmeli zorunlu ders yükü yeni sisteme görü daha fazla.
Yeni sistemde de eski sisteme göre daha fazla seçmeli derslere yer verilmektedir.
Kaynaklar
Studienführer Diplomstudiengang Bauingenieurwesen Nisan 1994 versiyonu, yayımlanmamış
- 223 -
Modulhandbuch Studiengang Bachelor of Science Bauingenieurwesen Prüfungsordnung 2008, www.uni-stuttgart.de
Studien- und Prüfungsordnung der Universität Stuttgart für den Masterstudiengang
Bauingenieurwesen, www.uni-stuttgart.de
Studien- und Prüfungsordnung der Universität Stuttgart für den Bachelorstudiengang,
2008, www.uni-stuttgart.de
BMBF, Stand der Einführung von Bachelor- und Master Studiengaengen in Bologna Prozess sowie in ausgewaehlten Laendern Europas im Vergleich zu Deutschland, 2005,
http://www.hrk.de/bologna/de/download/dateien/bachelor_u_master_im_bolognaprozess_in_eu_2005.pdf
- 225 -
21. YÜZYIL ORTALARI İÇİN
İNŞAAT MÜHENDİSİ YETİŞTİRMEK
Y. Cengiz Toklu*
Özet
Bu günlerde okumakta olan inşaat mühendisliği adayları, gerçekten verimli olacakları çağlarda bambaşka bir dünya ile karşı karşıya olacaklardır. Dünyamızın koşullarının değişim
hızlanması dikkate alındığında bu başkalaşımın çok önemli ölçülerde olacağını tahmin
etmek zor değildir. Bu durumda bu günün eğitmenleri çok zor bir sorunu çözmek durumundadırlar: bilinmedik bir dünya için mühendis yetiştirmek. Bunun için yapılacak olanların
başında geleceğin koşulları hakkında tahminler yürütmek, eğitimde bu tahminlere göre
düzenlemeler yapmak, mühendis adaylarını da birkaç senaryoya yanıt verebilecek şekilde
genel bilgilerle donatmak gelmektedir.
Giriş
21.yüzyılın 2. onyılında İnşaat Mühendisliği eğitimi görerek mezun olacak gençlerimiz,
mesleki ve kişisel deneyimlerini artırarak bu yüzyılın ortalarına doğru verimli, olgun,
bilgili, sözü dinlenir ustalar haline geleceklerdir. Eldeki bilgilerin birkaç onyıl içinde yenilendiği, her gün teknolojik gelişmelerin yaşandığı, yaşam biçiminin ve yaşam ortamının
hızla değiştiği dünyamızda bu gençleri ileriye dönük yetiştirmenin güçlüğü ortadadır.
Bunu başarmanın yolu her şeyden önce mevcut durumun doğru şekilde irdelenmesinde, gelecekle ilgili çok yanlış olmayan tahminler yapılmasında, bu altyapının ışığında,
uygun taktik ve stratejilerin seçiminde yatmaktadır.
Dünyamızın mevcut durumunu bir taraftan küreselleşmenin yerleşmesi, hatta uzaylılaşmanın başlaması, diğer taraftan ise küresel bir iklim değişikliğinin gittikçe belirgin
bir hale gelmesi olarak görmek yerinde olacaktır. Buna, gittikçe artan nüfus nedeniyle
mevcut kaynakların yetersizleşmesi, kentlileşme yüzünden de kaynakların sağlanıp dağıtılmasında yeni güçlüklerle karşılaşılmasını da eklemek gerekecektir. Dünya yüzeyindeki insanlar, ülkeler ve topluluklar arasında ne yazık ki artan dengesizlikler de mevcut
durumun olumsuz verileri arasındadır.
Gelecekteki durum hakkında tahminler yaparken, olağan koşullar altında, doğaldır ki
en olumsuz durumları öne çıkarmak, emniyetli tarafta olmak açısından, yerinde olacak*
Prof. Dr., Yeditepe Üniversitesi, İnşaat Mühendisliği Bölümü, İstanbul
- 226 -
tır. Ancak eldeki sorunda, zaten olumlu senaryo bulmak oldukça zor görünmektedir.
Sunumda, bugünkü durum ve gelecekteki beklentiler ayrıntılandırılacak, dilllere yeni
yerleşen bazı kavramlar üzerinde durulacak, izlenmesi düşünülen yöntemler hakkında
görüşler açıklanacaktır.
Günümüzün ve Geleceğin Sorunları
Yerellikten Küreselleşmeye ve Uzaylılaşmaya
İnsanlar binlerce yıl ayrık yerel topluluklar ve uluslar olarak yaşadıktan sonra ticaretin,
genişleme isteklerinin, sömürü güdülerinin, ve de gelişen teknolojinin etki ve katkılarıyla küreselleşme sürecinin içine girdiler. 2000 yılı civarında genel olarak gerçekleşmiş
olduğu düşünülen, ancak hala tam anlamıyla son aşamasına geldiği söylenemeyecek
olan bu süreç sonunda, insanlar uzayda bir küresel cismin üzerinde yaşadıklarının ve
bu küre üzerindeki herhangi bir yerde olanların kürenin tüm noktalarında etkilerinin
görülebileceğinin ayırdına varmış bulunmaktadırlar. Bu bilinçlenme sonucundadır ki
uluslararası dolaşım, ticaret, öğrenci, bilgi ve bilim insanı değişimi de küresel boyutlara
erişmiştir. Önümüzdeki onyıllarda küreselleşmenin daha da büyük boyutlara ulaşması,
bir yerde eğitilmiş olan inşaat mühendislerinin gezegenimizin neresinde çalışıyor olacağının bilinemeyeceği durumlara gelinmesi beklenmelidir.
Diğer taraftan, 2100’lü yıllarda çok gelişmiş olacağı düşünülen uzaylılaşma şimdiden
etkilerini göstermeye başlamış bulunmaktadır. Bu bağlamda olarak dünyamızdan uzaklığı birkaç yüz ile birkaç onbin kilometre arasında değişen bir kuşakta bulunan uydular
hemen her konuda insanlığa, mühendisliğe ve özelde inşaat mühendisliğine çok yararlı hizmetlerde bulunmaktadırlar. 21. yy ortalarına doğru uzaylılaşmanın daha ileri bir
düzeye gelmiş olması beklenen bir gelişmedir. Bu gelişmelerin mühendislik eğitimine
mutlaka türlü etkileri olacaktır (Puig-Suari ve Toklu 2006)
Küresel İklim Değişikliği
Küresel iklim değişikliği dönemi pek çok yönden önümüzdeki dönemlerde yeni mü-
Şekil 1 Avrupa ve Orta Asya ülkeleri toplamında yıllara göre iklim kaynaklı doğal afet
sayısı (Toklu 2010)
- 227 -
hendislik sorunları getirecek, ya da bazı eski sorunları daha keskin ölçülere taşıyacak
gibi görünmektedir (Toklu 2010). Küresel iklim değişikliğinin getirdiği olumsuzlukların
gittikçe artış gösterdiği maalesef kabul görmüş bir gerçekliktir (Khalilov 2010). Şekil 1’de
Avrupa ve Orta Asya ülkelerinde 1950’den bu yana oluşan iklim kaynaklı doğal afetlerin
yıllık dağılımları gösterilmektedir.
Kalabalıklaşma
Dünya nüfusu, teknolojideki, refah düzeyindeki ve sağlık hizmetlerindeki ilerlemelere
koşut olarak, hızla artmaktadır (Bkz. Şekil 2). Birkaç onyıl içinde 10 milyar olacağı öngörülen dünya nüfusunun inşaat mühendislerine nasıl sorunlar çıkaracağı şimdiden düşünülmeli ve eğitimde bu düşüncelerin etkileri görülmelidir.
Şekil 2 Dünya nüfusunun Milattan sonraki dönemlerde değişimi
(Veriler http://geography.about.com/od/obtainpopulationdata/a/worldpopulation.htm sayfasından alınmıştır)
Aşırı Kentlileşme ve Anakentlileşme
Nüfus hareketlerinde görülen bir diğer nokta da artışın düzgün bir şekilde değişmemesidir. Büyük bir kentlileşme ve de anakentlileşme hareketi de çok belirgin olarak kendisini göstermektedir. Bu konuda Türkiye’nin, İstanbul’un, Ankara’nın ve pek çok ilimizi
temsil edecek özelliklere sahip olan Uşak’ın 1965 ve 2010 rakamları çok çarpıcıdır.
Söz konusu rakamların verildiği Tablo 1’den görüleceği gibi, Türkiye’nin nüfusu 1965 ile
2010 arasındaki 45 yılda 2,35 ile çarpılmıştır. Bu oran İstanbul için 5,72, Ankara için 2,70,
Uşak için ise 1,77’dir. 1965’de Türkiye’nin nüfusunun %7’si İstanbul’da iken 2010’da bu
oran %18’dir. Rakamlar bir yandan illerdeki ve toplamdaki nüfusun artışını, ve de bundan çok daha vurucu olarak, ana-anakentlerin büyümesini göstermektedir. Türkiye’nin
2. anakenti olan Ankara’nın büyümesi bile İstanbul’un büyümesi yanında çok küçük kalmaktadır. Demek ki gelecek kuşakların inşaat mühendisleri kentlileşme, anakentlileşme
ve de ana-anakentlileşme gibi olgulara hazırlıklı olarak yetiştirilmelidir.
- 228 -
Tablo 1 Türkiye nüfus hareketlerinden örnekler (Kaynak: Türkiye İstatistik Kurumu)
1965 Nüfusu
2010 Nüfusu
Türkiye
31 391 421
73 722 988
2.35
İstanbul
2 293 823
13 120 596
5.72
Ankara
1 644 302
4 432 719
2.70
190 536
338 011
1.77
Uşak
45 Yılda Artış Oranı
Nüfus Oranları
1965
2010
İstanbul / Türkiye
0.07
0.18
İstanbul / Ankara
1.40
2.96
12.04
38.82
İstanbul / Uşak
Bilim ve Teknolojide Gelişmeler
Bilim ve teknolojideki gelişmeler için pek çok gösterge kabul etmek olasıdır. Bunlar
arasından bilimsel yayınların sayısı (Şekil 3) ya da elektrik enerjisi üretimi (Şekil 4) seçildiğinde, bilim ve teknolojide çok hızlı bir gelişme görülmekte ve bu gelişmenin önümüzdeki onyıllarda da devam edeceği kolayca öngörülebilmektedir. Gerçekten de 1990
ile 2010 yılları arasında, Türkiye kaynaklı bilimsel yayınlar yıllık 1000 düzeyinden yıllık
25000 düzeyine çıkmıştır. Aynı dönemde, elektrik enerjisi üretiminin ise dünyada 1,8
misline, Türkiye’de ise 3,7 misline çıktığı görülmektedir.
Bu veriler, bugünün aday mühendislerinin gerçekten verimli olacakları çağlarda bambaşka bir bilim ve teknoloji düzeyi ile karşı karşıya olacaklarının göstergeleridir. Bu
Şekil 3 Türkiye kaynaklı bilimsel yayın sayısı
<http://www.tubitak.gov.tr/home.do;jsessionid=BC1F25C6B14C58CE00D63FB6AFABCAE2?ot=1&sid=357 >
- 229 -
Şekil 4 Türkiye’de ve dünyada elektrik enerjisi üretimi (Kaynak: BP 2011)
düzeyin neler getireceği konusunda bazı tahminlerde bulunmak olanaklıdır. Ancak genelde olacak değişiklikleri bilebilmek mümkün değildir. Buna örnek olarak bu satırların
yazarının ve çağdaşlarının deneyimlerinden bahsetmek yerinde olacaktır. 1960’lı yılların
ortalarından bakıldığında örneğin uçakların, trenlerin, gemilerin, bilgisayarların daha
hızlı ve konforlu olacağını tahmin etmek mümkün idi. Ama e-posta gibi bir haberleşme
yönteminin çıkacağı, bu yolla her türlü bilgi akışının ve haberleşmenin sağlanabileceği,
internet gibi bir düzenekle her türlü bilgiye ulaşımın sağlanabileceğini, sosyal ağlarla
gruplaşmanın bu kadar kolay olacağını düşünmek her halde olanaksızdı.
Bu gelişmelerin ışığında, 21. yy ortalarında sorunun bilgiye ulaşım olmayacağını öngörmek herhalde doğru olacaktır: “Bilmek çok kolay olacak. Soruyu sormak ve yapmak
önemli olacak” (Schank 2000). O dönemlerde, muhtemelen, bilgiye ulaşım, belli bir konuda ders alma, sanal laboratuvarlarda deney gerçekleştirme, bir yapıyı ya da dizgeyi
(system) çözümleme (analysis) gibi işlemler çok kolay olacaktır. Önemli olan hangi bilginin gerekli olduğunu doğru bir şekilde değerlendirip, o bilgilerin nereden ve nasıl elde
edilebileceğini bulmak, sonra da doğru bir bireşim (synthesis) ile yapılması isteneni
yapmak olacaktır.
Yapım işlemlerinde özişlerlik (automation) çok ileri bir düzeyde olacaktır. Kullanılan
malzemelerin özelliklerinden dolayı doğrusal olmayan çözümleme yöntemleri daha
çok bilinir ve uygulanır olacaktır. Etkin tasarım (active design), etkin yapı (active structures), akıllı yapı (intelligent, smart stucture), yarp tasarım (robust design) gibi konular
gündemde olacaktır (Toklu 2009a).
Çok Yönlülük, Takım Çalışması, Dizge Bilimleri (System Sciences) Yaklaşımı
Önümüzdeki onyıllar için yapılacak bir başka öngörü de inşaat mühendisliği uygulamaları için salt klasik inşaat mühendisliği bilgilerinin yeterli olmayacağıdır. Gerçekten
- 230 -
de yapıların gittikçe akıllı, çeşitli özişler bileşenlere sahip olmalarından dolayı, inşaat
mühendislerinin başka alanlardan mühendislerle daha sıkı bir ortak çalışma düzeninde
olmaları gerekecektir. Bu mühendislerle ortak çalışma için gereken iki özellik ise, çok
yönlü olma ve takım çalışması yetkinliğidir. Bunlar olmadan çok çeşitli alanlardan insanların bir araya gelip bir bireşim ortaya çıkarması olanaklı değildir.
Diğer taraftan, tasarım konularında dizge bilimleri yaklaşımına sahip olunması da çok
önemli olacaktır. Tasarladıkları her oluşumun çevreyle ve pek çok bileşenle etkileşimde
olduğunun bilinci ve seçimlerini buna göre yapmalarının gerekliliği bilgisi öğrencilere
mutlaka kazandırılmalıdır.
Genel Değerlendirme
İnşaat mühendisliği eğitiminde öne çıkan yeni eğilimler (Toklu 2009b) ve önceki paragrafların genel bir değerlendirmesi şu hususların günümüzde ve önümüzdeki onyıllarda
verilecek inşaat mühendisliği eğitiminde mutlaka göz önüne alınmasının gerekliliğini
göstermektedir:
• Dünyamızda bir algı değişikliği olmakta, küreselleşme her konuya damgasını vurmakta, uzaylılaşma da yakın gelecekte gündeme girecek gibi görünmektedir,
• Dünyamızın iklim yapısı sabit değildir. Öyle görülmektedir ki önemli değişikliklerin
olduğu, doğal afetlerin sıklaştığı ve zararlarının arttığı bir döneme girilmiştir. En
önemli görevlerinden bir tanesi varlıklarımızı doğanın olumsuz etkilerinden korumak olan inşaat mühendisleri bu konuda hazırlıklı yetiştirilmelidir.
• Dünya nüfusu durmadan artarken, kırsal alanlar boşalmakta, kentlileşme, anakentlileşme ve ana-anakentlileşme oranları hızla artmaktadır. Bu durumda eldeki kaynakların kullanılmasında bir yandan sürdürülebilirlik (Micelcic ve ark. 2008) gündeme gelmekte, diğer yandan ise kaynak ve hizmetlerin düzgünlük dışı dağılımı
gündeme gelmektedir.
• Bilim ve teknoloji düzeyi hızla artmaktadır. Bunun hem inşaat mühendisliği eğitiminin verilmesine hem de inşaat mühendisliğinin uygulamalarına çok önemli
etkileri olmaktadır.
• İnşaat mühendislerinin başarılı olabilmeleri için yalnız inşaat teknolojilerini çok iyi
bilmelerinin yeterli olduğu dönemler artık bitmiştir. Bu kişilerin başka bilim ve teknoloji dallarından teknisyenlerle beraber çalışabilmeleri, bunun için de bu dalların
genel bilgilerine ve takım çalışması alışkanlıklarına sahip olmaları bir zorunluluk
haline gelmiştir. Yine bu kapsamda, çözümleme yapabilmenin yanında bireşim yapabilmenin de önemi büyük ölçüde artmıştır.
Sonuçlar
Eldeki veriler, önümüzdeki onyıllarda inşaat mühendisliğinin ve de buna bağlı olarak
inşaat mühendisliği eğitiminin temel bazı değişiklikler geçireceğini göstermektedir. Her
şeyden önce bu insanların gezegenimizde olup bitenleri doğru bir şekilde algılamaları
gerekecektir. Tek yönlü teknisyenlik yerine, çok yönlülük ve de bilgiyi bulmanın, sonra
da bileşenleri, başka kişilerle ortak çalışma içinde, toparlayarak yapım işini gerçekleştirmek önemli olacaktır.
- 231 -
Üniversite eğitiminde, teknik ayrıntılar yerine temel felsefenin ve temel bilgilerin; meslek anlam ve erdeminin; sürdürülebilirlik algısının; devamlı öğrenebilme ve yeni teknolojilere ayak uydurabilme yeteneğinin kazandırılması çok önemli yerler tutacaktır.
Kaynaklar
BP Statistical Review of World Energy, June 2011, <bp.com/statisticalreview>
Khalilov, E. N. (2010) “First report of the Chairman of the International Committee GEOCHANGE on issues of Global Changes of the Geological Environment” “GEOCHANGE”,
http://geochange-report.org/index.php?option=com_content&view=category&id
=35&Itemid=84
Mıhelcıc, J. R.; Paterson, K. G.; Phillips, L. D.; Zhang, Q.; Watkins, D. W.; Barkdoll, B. D.;
Fuchs, V. J.; Fry, L. M.; Hokanson, D. R. (2008) Educating Engineers in the Sustainable
Futyres Model With a Global Perspective Civil Engineering and Environmental Syatems, 25 (4) 255-263
Puig-Suari, J., Y. C. Toklu (2006) “The CubeSat Project and its Educational Impact”, Aeronautics and Space Education Workshop, ASEW 2006, June 22-23, 2006, Istanbul,
Turkey
Schank, R. C. (2000) “Gelecekte Daha Akıllı Olacak mıyız” pp. 229-238 in Brockman (2007)
Gelecek 50 yıl, NTV yayınları.
Toklu, Y. C. (2009a) “Recent Issues In Civil Engineering Education”, Fifth Int. Conf.
Construction in the 21st Century (CITC-V), May 20-22, 2009, Istanbul, Turkey, Bırgonul, T.
M. et al (eds). pp 1145-1151 ISBN: 1-884342-02-3.
Toklu, Y. C. (2009b) “İnşaat mühendisliği eğitiminde yeni eğilimler”, 1. İnşaat Mühendisliği Eğitimi Sempozyumu, 6-7 Kasım 2009 - Antalya.
Toklu, Y. C. (2010) Doğal Afetlere Genel Bakış, Yeditepe Üniversitesi Acil Tıp Toplantıları Afet Sempozyumu - 1, 8 - 9 Kasım 2010, İstanbul
İnşaat Mühendisliği Eğitimi
ve İnşaat Sektörü
- 235 -
İNŞAAT MÜHENDİSLİĞİ EĞİTİMİNDE STAJ
Önder Koçyiğit*, Bahadır Alyavuz**,
Ayşegül Bildirici***
Özet
Bu çalışmanın amacı, Türkiye’de inşaat mühendisliği eğitiminde staj eğitiminin mevcut durumunu ortaya çıkartmak ve karşılaşılan sorunlara çözüm önerisi getirebilmektir. Hazırlanan anket çalışmasına 46 üniversitenin inşaat mühendisliği bölümü katkıda bulunmuştur.
Verilen staj eğitimi ile ilgili mevcut durumu, stajların değerlendirilmesini ve yaşanan zorluklar ile çözüm önerilerini kapsayan anket soruları bölümlere gönderilmiştir. Sonuç olarak,
ankete verilen cevaplardan çıkan mevcut durum değerlendirilmesi yapılmış, staj eğitimi
kalitesinin artırılması yönünde bazı öneriler sunulmuştur.
Giriş
Staj yapan mühendis adaylarından temel beklenti staj sırasında meslek hayatına kısa
bir bakış, akademik ortamda elde edilen bilgilerin pratik çalışmalarla desteklenmesinin
sağlanması ve mesleki etik değerlerin yerinde gözleminin sağlanması olarak özetlenebilir. Staj, mühendis adayının kısa bir süre sonra katılacağı mesleki ortamı tanıma ve
birçok uygulama alanına sahip inşaat mühendisliği mesleğinin hangi alanında çalışmasının kendisi için uygun olacağına karar vermesi açısından da önemlidir. Staj ortamını
hazırlayan üç ana sektörün irdelenmesi bu nedenle oldukça önemlidir; Bunlar üniversiteler, inşaat sektörü (devlet veya özel sektör) ve meslek örgütü (İnşaat Mühendisleri
Odası) dür. Stajdan beklenen amaçların gerçekleştirilebilmesi, tüm paydaşların ortak
amaçlarda buluşmalarına ve ortak bir strateji geliştirilmesine bağlıdır. Üç paydaş incelendiğinde üniversiteler, kamu veya özel inşaat firmaları ve meslek örgütü yakınlaşmaları son yıllarda gelişme gösterse de staj açısından büyük bir değişim yaşanmamıştır.
Ülkemizde 2011 yılı itibarıyla inşaat mühendisliği programına daha önce öğrenci almış
olan 44 devlet, 8 vakıf, toplam 52 üniversite bulunmaktadır. Bu bölümlerin toplam kontenjanı ikinci öğretim dahil olmak üzere 6186’dır. Bu yıl ilk kez öğrenci alacak bölümler
ve yeni açılan ikinci öğretim programlarıyla birlikte bu sayı 7000’i geçmektedir. Altın
*
Gazi Üniversitesi, İnşaat Mühendisliği Bölümü, Ankara.
***
İnşaat Mühendisleri Odası, Ankara. E-posta: [email protected]
**
- 236 -
[1], 2009 yılı itibarıyla Türkiye’deki 43 inşaat mühendisliği bölümüne 5381 öğrencinin
yerleştirildiğini belirtmektedir. Bu durumda, geçen kısa süre içerisinde kontenjanlarda
yüzde otuz artış olduğu görülmektedir. Önümüzdeki yıllarda bir yaz döneminde staj
yapacak öğrenci sayısı 14000’den fazla olacaktır.
İnşaat mühendisliği eğitiminin mevcut durumunu anlatan ve geliştirilmesi için önerilerin sunulduğu geçmiş çalışmalara bakıldığında staj konusuna da değinildiği görülmektedir. Bu çalışmalardan Oğuz ve arkadaşlarının yaptığı araştırmada [2] stajlar ile ilgili
bölüm eğitim ve altyapı başlığı altında sunulmaktadır. Çalışmada, inşaat mühendisliği
bölümlerinin büyük çoğunluğunda staj eğitiminin toplam altmış gün olduğu belirtilmekte ve bölümlerin yarısının öğrencilerine staj yeri bulma konusunda düzenli bir
program yürütmedikleri ortaya konulmaktadır. Staj eğitimi niteliğinin artırılması için
üniversite, sektör temsilcilerinin ve İMO’nun ortak bir yapı oluşturarak çalışma yapması
önerilmektedir. Staj çalışmalarının yerinde denetlenmesinin, nitelikli staj yeri bulmada
öğrencilere danışmanlık yapılmasının staj eğitiminin amaçlarına ulaşmasında önemli
olduğunu vurgulamışlardır. Diğer bir çalışmada, Birinci ve Koç [3] kontrol eksikliğinin
kaliteyi azalttığını ve öğrencinin eğitimi sırasında inşaat mühendisliği uygulamalarına
yönelik dersleri özümsemeden yapacakları bir staj yerine üçüncü ve dördüncü sınıfın
sonunda stajlarını yapmaları gerektiğini belirtmişlerdir. Buna ek olarak Kayıkçı [4] çalışmasında, bölüm başkanlıklarının ve fakülte dekanlıklarının sektördeki firmalarla sürekli bağlantıda kalması gerektiğini anlatmakta, gerekli staj duyurularının öğrencilere
yapılarak, staj yeri bulmalarına katkı sağlanması gerektiğini söylemektedir. Gençoğlu
ve Cebeci [5], stajların mühendislik eğitimindeki teorik eğitimi destekleyecek bir unsur
olarak ciddi bir şekilde yapılmasının ve amacına ulaşmasının sağlanması gerektiği vurgulanmaktadır. Birinci [6] çalışmasında, staj yapılması sırasında sigorta yapılması gibi
olumlu gelişmeler olmasına rağmen çalışmaların yeterli düzeyde olmamasından söz
etmektedir.
Yurtdışında inşaat mühendisliğinde staj eğitimi sorunlarını değerlendirmek için yapılan
bir çalışmada inşaat firmalarının, eğitimcilerin ve inşaat mühendisliği öğrencilerinin katılımı sağlanmıştır [7]. Araştırmanın başlangıcında uygun staj yerinin bulunamamasının
kalite için bir eksiklik olduğu düşüncesi hakimken, çalışma sonuçlarıyla birlikte kaliteye,
şantiyelerde çalışan stajyerlerin sorumluluk alamaması, stajyerlere ücret ödenmemesi
gibi birçok faktörün etkili olduğu anlaşılmıştır.
İnşaat Mühendisliği Bölümlerindeki Staj Eğitiminin Genel Durumu
Staj eğitiminin genel durumunu tespit etmek amacıyla hazırlanan anket inşaat mühendisliği bölümü olan bütün üniversitelere (KKTC üniversiteleri dahil) İnşaat Mühendisleri
Odası tarafından gönderilmiştir. Anket çalışmasına 46 bölüm geri bildirimde bulunmuş
ve yüzde seksenlik bir katılım sağlanmıştır. Hazırlanan ankette sorular üç ana grupta
toplanmıştır. Bunlardan ilk grup inşaat mühendisliği bölümlerinde yapılan staj eğitiminin genel durumunu ifade eden soruları, ikinci grup, stajların değerlendirilmesi ile ilgili
soruları içermektedir. Son grup ise öğrencilerin ve bölümlerin stajda yaşadıkları zorlukları ve kalitenin artırılması için görüş ve önerileri bulunduran soruları kapsamaktadır. Bu
sorular Tablo 1’de verilmektedir.
- 237 -
Tablo 1 Ankette bölümlere yönetilen sorular
1
Bölümünüz eğitim programında zorunlu staj iş günü sayısı kaçtır?
2
Bölümünüzde zorunlu staj sayısı kaçtır?
3
Stajlarda alan zorunluluğu var mıdır? (Örn. Büro - şantiye ayrımı v.b.)
4
Stajlarda anabilim dalı bazında zorunluluk var mıdır? (Hidrolik stajı, geoteknik
stajı vb.)
5
Eğitim müfredatınızda zorunlu topoğrafya stajı var mıdır? Varsa kredisi ve iş
günü sayısı nedir?
6
2010-2011 eğitim-öğretim yılında bölümünüzde kaç öğrenci öğrenime başlamıştır?
7
Bölümünüzde öğrenim gören öğrencilerinizin kaçına staj yeri staj komisyonu/
bölüm başkanlığı tarafından bulunmaktadır?
8
Öğrencilerinizin yurtdışı stajlarını kabul ediyor musunuz? Kabul ediyorsanız yurtiçinde yapılan stajlardan farklı kriterleriniz var mıdır? (yabancı dil belgesi vb.)
9
Öğrencilerinize yurtdışı staj yeri bulma konusunda çalışmanız var mıdır?
10
Öğrencilerinizin üniversiteniz / bölümünüz bünyesinde (laboratuvarda v.b.) staj
yapabilme imkanı var mıdır?
11
Bölümünüzce hazırlanmış staj web sayfası ve buradan indirilebilen staj dokümanları var mıdır?
12
Staj defteri için standart bir sayfa düzeni kullanılmakta mıdır?
13
Staj yapılan firma/kurum ile öğrenci staj yaptığı esnada temasa geçilmekte midir?
14
Öğrenci staj esnasında staj yerinde bulunup bulunmadığı kontrol edilmekte
midir?
15
Stajların kredisi var mıdır? Varsa kaç kredidir?
16
Stajları bölümün tüm öğretim elemanları mı yoksa bir staj komitesi mi değerlendirmektedir?
17
Staj için bir not verilmekte midir?
18
Eksik bulunan stajlar için ek süre verilmekte midir?
19
Ne sıklıkta sahte stajla karşılaşıyorsunuz? Bunlara yaptırım uyguluyor musunuz?
(Disiplin cezası vb.)
20
Öğrencilerinizden geri bildirim aldığınız staj ile ilgili yaşanan zorluklar nedir?
21
İnşaat Mühendisliği eğitim kalitesinin artması için stajlar ile ilgili görüş ve önerileriniz nelerdir?
Üniversitelerin % 78 gibi büyük bir bölümü dört yıllık lisans eğitimi süresi içerisinde staj
süresini 50-60 iş günü olarak belirlemiştir. Bu oran aynı şekilde staj sayısında da kendini
göstermektedir. Üniversitelerin büyük bir bölümü iki adet stajın yeterli olacağı düşüncesindedir. Bu durum Grafik 1 ve Grafik 2’de görülmektedir.
- 238 -
Grafik 1 Bölümlerdeki staj iş günü sayısı
Grafik 2 Bölümlerdeki zorunlu staj sayısı
Grafik 3’te görüldüğü gibi üniversiteler %74 oranında “şantiye stajı” ve “büro stajı” gibi
alan ayrımı yaparak stajyeri yönlendirmektedir. Böylelikle öğrenciler, inşaat mühendisliğinin iki farklı sahasındaki işleyişi görme fırsatı bulmuş olacaktır. Bununla birlikte şantiye veya büroda yapılan stajlar için üniversitelerin büyük bir çoğunluğunda anabilim
dalı bazında (yapı, geoteknik, hidrolik vb.) sınırlama getirilmemektedir (Grafik 4). Üniversitelerin %87’lik bir bölümünde de topografya stajı bulunmamakla birlikte (Grafik 5)
genellikle dönem içinde verilen derslerde pratik çalışmalar yapılmaktadır.
Grafik 3 Şantiye - büro gibi alan zorunluluğu
- 239 -
Grafik 4 Stajlarda anabilim dalı zorunluluğu (Yapı, hidrolik, ulaştırma vb.)
Grafik 5 Zorunlu topografya stajı
İnşaat mühendisliği bölümlerinin birici öğretim kontenjanlarının dağılımına bakıldığında, %71 oranında bölümün 51-100 öğrenci arasında, %11’lik bölümün 101 üzerinde
öğrenci aldığı görülmektedir (Grafik 7a). 2011 yılında ilk kez öğrenci alacak programlar,
ikinci öğretim programları ve vakıf üniversitelerinin dahil edilmesiyle, 101 ve üzeri kontenjan olan bölüm oranı %44’e çıkmaktadır (Grafik 6). Devlet üniversitelerinde birinci
öğretim programı %60, ikinci öğretim programı %40 oranında kontenjan payına sahiptir (Grafik 7).
Grafik 6 Vakıf Üniversiteleri dahil tüm inşaat mühendisliği kontenjanları
- 240 -
Grafik 7 a) Devlet üniversiteleri 1. öğretim kontenjanları
b) 1. ve 2. öğretim kontenjanları
Grafik 8’de, inşaat mühendisliği bölümlerinin tümü dikkate alındığında %67 oranında
bir bölümün öğrencilerinin tamamı staj yerlerini kendi imkanlarıya bulduğu, geri kalan bölümlerin veya staj komisyonlarının belirli sayıda öğrenciye kişisel çabayla staj yeri
bulduğu görülmektedir. Geçmiş yıllarda staj yapılan firma listesi, adres ve telefonlarının
öğrencilerin ulaşabileceği internet ortamında yayınlanması öğrencilerin staj yeri bulmalarını kolaylaştırmaktadır. Grafik 9’da ise %39 oranında bölümün laboratuvar vb. birimlerinde staj yapmaya izin verdiği görülmektedir.
Grafik 8 Bölüm tarafından staj yeri sağlanması
Grafik 9 Üniversitenin laboratuvar vb. birimlerinde staj yapabilme imkanı
- 241 -
Bölümlerin çoğunda staj dökümanları yayınlanması, staj ilanları vb. konularda bilgilendirme amacıyla internet sitesi kullanımı varken, küçük bir oranda bölümün bölüm
web sayfalarında staj için ayrılmış bir alan olmadığı görülmektedir (Grafik 10). Grafik
11’de görüldüğü gibi staj raporlarının değerlendirilmesinde %72 oranında staj komisyonu görev almaktadır. %28 oranında ise öğretim elemanları arasında paylaşılarak değerlendirme yapılmaktadır. Toplam öğrenci sayısının yaklaşık %70’inin staj raporu, staj
komisyonları tarafından değerlendirilmektedir. Bölümlerin %83’ünde stajlar “Başarılı”
veya “Kalır” şeklinde değerlendirilirken, %17’sinde stajlara not verilmektedir (Grafik 12).
Grafik 10 Bölümlerin staj bilgilerini içeren internet kaynaklarının durumu
Grafik 11 Stajların değerlendirilmesi
Grafik 12 Stajların notlandırılması
- 242 -
Hazırlanan staj raporları hemen hemen tüm bölümlerde standart bir yazım düzeni kullanılarak hazırlanmaktadır (Grafik 13).
Stajyerlerin yerinde kontrolü açısından değerlendirildiğinde, Grafik 14’de görüldüğü
gibi %76 gibi bir oranla herhangi bir kontrolün yapılmadığı görülmektedir.
Grafik 13 Staj raporlar formatı
Grafik 14 Stajyerin kontrolü
Yaşanan Zorluklar ve Öneriler
Bölümlerden gelen geri bildirimlerde öğrencilerin yaşadıkları zorlukları içeren soruya
29 bölümün cevap verdiği görülmüştür. Bu bölümlerden %66’sı, işyerinde stajyer ile ilgilenilmemesi ve tecrübe paylaşımındaki eksikliği öğrencilerin karşılaştıkları zorluk olarak
iletmiştir. Meslek dışı işlerde çalıştırma ve stajyerin inşaat işinin içine alınmaması gibi
problemleri, nitelikli staj yeri bulmadaki zorluklar takip etmektedir. Bölümlerden gelen
yanıtlar Grafik 15’de sunulmaktadır.
Anket gönderilen bölümlerden 38’inden inşaat mühendisliği eğitiminde staj kalitesinin
artırılması için görüş ve öneriler gelmiştir. Bu bölümlerin yüzde 30’u “yapılan stajın de-
- 243 -
Grafik 15 Öğrencilerin stajda karşılaştıkları zorluklar
netlenmesi” önerisinde bulunmuştur. Stajyerin staj sırasında takibi, staj yapılan firmanın
ve yapılan işin incelenmesi ve iletişim halinde olunması bu öneri içine girmektedir. Mevcut uygulamada denetim konusunda staj komitelerinde görevli öğretim elemanlarının
az sayıda gönüllü uygulamaları bulunmaktadır.
Bölümlerin yüzde 21’i, staj yapacak öğrencilerin staj ve getirileri hakkında bilinçlendirilmesinin staj kalitesini artıracağını düşünmektedir. Öğrencilerine düzenli sunumlarla
bilgilendirme çalışması yapan inşaat mühendisliği bölümleri, staj kalitesinin arttığını,
ancak stajyerin yerinde kontrolünün şart olduğunu ifade etmişlerdir. İşverenin de bilinçlendirilmesi ve stajyerin bir yük olarak görülmemesi gerektiği vurgulanmaktadır.
İnşaat mühendisliği bölümlerinin yüzde 16’sı İnşaat Mühendisleri Odasının staj yeri bulma konusunda daha aktif görev alarak, firmalar ile inşaat mühendisliği bölümleri arasında bir koordinasyon noktası olması gerektiğini düşünmektedir. Stajyere staj süresince
ücret ödenmesi, yapılan staj ile ilgili işlerin verilmesi gerekliliği, stajyerin tamamladığı
meslek dersleriyle uyumlu staj yeri, firmaların staja katkılarının artırılması için çalışma
yapılması ve staj sürelerinin artırılması, öğrencilerin staj sonunda bölümlerinde sunum
yapmaları, stajların dönem içindeki teknik gezilerle desteklenmesi, firmaların stajyer
çalışma zorunluluğunun yasaya bağlanması gibi öneriler de bölümlerin anket çalışmasında verdikleri cevaplar arasında yer almaktadır. Bu önerilerin dağılımı Grafik 16’da
görülebilir.
Bu çalışma kapsamında elde edilen inşaat mühendisliği bölümlerinin görüşleri de dikkate alındığında, staj kalitesinin artırılması için aşağıdaki hususlar önerilmektedir;
Nitelikli işyeri sağlama:
- Üniversitelerden gelen öneriler içinde staj eğitimi kalitesinin artması için İMO’nun yapabileceği çalışmalar dikkat çekmektedir. İMO hâlihazırda üyelerine mesleki bir dayanışma, gelişme ve pratik bilgilerin aktarılabileceği bir ortamı sağlamakta aracı olmaktadır. Buna ek olarak, stajyerlerin nitelikli işlerde stajlarını yapabilmeleri için çalışmalar
yapmalıdır. İMO, üyelerine ait bilgileri içeren veritabanı vasıtası ile ülke genelinde nitelikli bir staj eğitiminin verilmesine katkı sağlayabilir.
Özlük hakları çalışması:
- Öğrenciler ekonomik koşullar nedeniyle yaşadıkları yerde staj yapmak istemektedirler.
Büyük inşaat projelerinin genellikle büyük şehirlerde olması nedeniyle bu mümkün
olmamaktadır. Öğrencilerin staj yaptıkları süreye ilişkin yasal bir düzenlemeyle özlük
hakları (ücret, yemek, kalacak yer v.b.) sağlanmalıdır. Böyle bir çalışmada TMMOB, üni-
- 244 -
versite ve işveren temsilcileri de bulunmalıdır. Aynı uygulamanın kamu kurumlarını da
içermesi gerekmektedir. Bu koşulların sağlanamaması halinde staj için bir burs fonu
oluşturularak stajyer öğrencinin desteklenmesi sağlanmalıdır.
Stajyer istihdam etme politikası:
- Firmaların teknik eleman sayılarına göre stajyer istihdam etmeleri çeşitli yöntemlerle
teşvik edilmelidir. Belirli bir vergi indirimi vb. ile teşvik sağlanabilir.
Denetleme çalışmaları:
- Anket sonucunda genel olarak stajın niteliği konusunda bir denetleme mekanizması
olmadığı tespit edilmiştir. Ayrıca üniversitelerin üçte ikisinden fazlasında stajların değerlendirmesinde sadece staj komisyonunun görev aldığı görülmektedir. Staj yapacak
öğrenci sayıları da dikkate alındığında bu görevin az sayıda öğretim elemanınca yapılması, bu öğretim elemanlarının üstlerindeki yükün artmasına ve denetleme türündeki
görevlerin yapılamamasına neden olacaktır. Staj eğitiminin çeşitliliği nedeniyle (alan,
staj yapılan şehir vb.) olacak denetim sorunu, üniversiteler ve İMO’nun işbirliği ile çözülebilir. Bu konuda çözüm önerileri geliştirilirken bütçesiyle birlikte düşünülmelidir.
Bilinçlendirme çalışmaları:
- Öğrencilere stajın inşaat mühendisliği eğitimindeki önemi yapılacak sunumlarla veya
“İnşaat Mühendisliğine Giriş” gibi derslerde daha net anlatılmalıdır. Öğrenci, staj yapmanın kendisi için bir kazanım olduğunun farkına varmalıdır. Gerekirse firmalara üniversitelerce stajın eğitimdeki rolüne ilişkin kısa brifingler verilmelidir. Bu bilgilendirme
çalışmalarında üniversiteler ile İMO’nun işbirliği yapması yararlı olacaktır.
Asgari ortak şartlar:
- Okullarda staj süreleri, konuları ve şekli standart değildir. Üniversitelerin birbirlerinden farklı uygulamaları nedeniyle belirli bir standart oluşturulamasa da asgari ortak
şartların oluşturulması için çalışma yapılmalıdır.
Stajyer için iş programı hazırlanması:
- İşyerinde sağlanacak eğitimin iş programına uygun olarak planlamasının yapılması
gerekmektedir. Stajyere mesleki açıdan rehberlik edebilecek tecrübeli birinin varlığı
stajın kalitesi açısından çok önemlidir. Bu nedenle ilgili firma bir eğitim sorumlusu
belirleyerek, bu kişi aracılığıyla firma - stajyer - üniversite ilişkisini sağlamaya katkıda
bulunmalıdır.
Stajyere sorumluluk verilmesi:
- Stajyerin işyerinde iş kazasına karşı bilinçlendirilmesi ve gerekli donanımın sağlanması görevi işveren firmaya düşmektedir. Bu açıdan bakıldığında firmalar sorumluluk
almaktan kaçınmakta, stajyer öğrenci işin içine girememektedir. Stajyere yapılan iş ile
ilgili sorumluluklar verilerek, kendisine olan güven duygusu ve mesleki etik değerlerin
kazanılması sağlanabilir.
Son yıllarda üniversitelerde artan kontenjanlar nedeniyle staj yapması gereken öğrenci
sayısı da artmıştır. Bu artış, öğrencilerin staj konusunda mevcut olan sorunlarının daha
da artmasına sebep olacaktır. Bu sorunlara çözüm önerilerinin hayata geçirilebilmesinin
yapılacak yasal düzenleme desteğiyle mümkün olabileceği düşünülmektedir. Konuya
ilişkin olarak TMMOB bünyesinde “Staj Çalışma Grubu” kurulmuş ve çalışmalarına başlamıştır.
- 245 -
Grafik 16 Staj kalitesinin artması için inşaat mühendisliği bölümlerinin yaptıkları
öneriler
Teşekkür
Anketlerin üniversitelere ulaştırılmasında ve toplanmasında görev alan İnşaat Mühendisleri Odası’na, cevapları ve önerileriyle katkıda bulunan üniversitelerin inşaat mühendisliği bölümlerine teşekkür ederiz.
Kaynaklar
[1] Altın, S., “İnşaat Mühendisliği Eğitiminde İyileştirme Gereksinimleri”, 1. İnşaat Mühendisliği Eğitimi Sempozyumu Bildiriler Kitabı, Editör: Prof. Dr. Sinan Altın, s.s. 1-19,
6-7 Kasım 2009, Antalya.
[2] Oğuz, C., Altın, S., Yaman, İ.Ö., Kırçıl, M.S., Bakır, A. ve Sönmez, G., “İnşaat Mühendisliği Eğitiminde Türkiye Gerçeği” 1. İnşaat Mühendisliği Eğitimi Sempozyumu Bildiriler
Kitabı, Editör: Prof. Dr. Sinan Altın, s.s. 207-241, 6-7 Kasım 2009, Antalya.
[3] Birinci, F. ve Koç, V., “ Türkiye’de İnşaat Mühendisliği Eğitiminin Genel Yapısı ve Geliştirilmesi İçin Yeni Yaklaşımlar”, İMO İstanbul Şubesi, 4. İnşaat Yönetimi Kongresi, İTÜ
Süleyman Demirel Kültür Merkezi, s.s. 343-352, 30-31 Ekim 2007, İstanbul.
- 246 -
[4] Kayıkçı, N.S., “İnşaat Mühendisliği Eğitimi ve Sorunları”, 1. İnşaat Mühendisliği Eğitimi Sempozyumu Bildiriler Kitabı, Editör: Prof. Dr. Sinan Altın, s.s. 385-391, 6-7 Kasım
2009, Antalya.
[5] Gençoğlu M.T. ve Cebeci M., “Türkiye’de Mühendislik Eğitimi ve Öneriler”, Mühendislik Mimarlık Eğitimi Sempozyumu Bildiriler Kitabı, MMO yayın no:232, s.s. 73-80,
22-24 Ekim 1999, İstanbul.
[6] Birinci, F., “Türkiye’de İnşaat Mühendisliği Eğitiminin Genel Durumu, Sorunları ve Çözüm Önerileri”, 1. İnşaat Mühendisliği Eğitimi Sempozyumu Bildiriler Kitabı, Editör:
Prof. Dr. Sinan Altın, s.s. 243-252, 6-7 Kasım 2009, Antalya.
[7] King, W.S. ve Duan, L., “Practical Summer Training in Civil and Construction Engineering for Cultivation of Professional Ability”, Journal of Professional Issues in Engineering Education and Practice, ASCE, Vol 136, No:4, pp:233-238, 2010
- 247 -
YTÜ ÖRNEĞİNDE İNŞAAT MÜHENDİSLİĞİ
STAJ SÜREÇLERİNDE STAJYERLERİN
KARŞILAŞTIKLARI PROBLEMLER
Mustafa Sinan Yardım*, Betül Değer**
Özet
Mesleki stajlar, İnşaat mühendisliği eğitim sürecinin önemli bir aşamasını oluşturmaktadır.
Eğitim-öğretim dönemlerinde alınan teorik bilgilerin pekiştirilmesine ve teorik eğitimin pratikteki karşılığının özümsenmesine bu aşamanın katkısı büyüktür. Verimli ve kaliteli staj çalışmaları, inşaat mühendisi adaylarının bir mesleki bakış açısına erişmelerini ve gelecekteki
meslek hayatlarında karşılaşacakları durumlara iyi bir ön hazırlık sağlamaktadır. Bununla
beraber, inşaat mühendisliği eğitimi alan öğrencilerin bu süreçlerde birçok problemle karşılaştıkları bilinmektedir. Bu çalışmada, inşaat mühendisliği eğitimindeki staj süreçlerinde,
meslek adayı öğrencilerin karşılaştıkları problemler, YTÜ İnşaat Mühendisliği Bölümü özelinde incelenmiştir. Öğrencilere uygulanan staj anketi sonucunda elde edilen bulgular çerçevesinde bazı öneriler sunulmuştur.
Anahtar sözcükler: İnşaat mühendisliği stajı, YTÜ İnşaat Mühendisliği Bölümü, stajlarda
karşılaşılan problemler.
Giriş
Stajlar, lisans eğitim-öğretiminde alınan teorik ve uygulamalı bilgileri pekiştirmek için
öngörülmüş ve bu devrenin bir parçası sayılan; öğretim süreci içinde, zamanı, süresi ve
konusu, ilgili lisans özelliklerine ve gereklerine göre belirlenebilen, özel veya kamu işyerlerinde yapılan uygulama çalışmalarıdır. Teorik eğitim-öğretim sürecinin tamamlayıcısı
niteliğindeki stajlar, ilgili meslek adaylarının (bildiri özelinde, mühendis adaylarının) meslek hayatına girişlerinde ilk aralanan kapıdır.
Günümüzde inşaat mühendisliği eğitiminde, mesleki stajlar önemini korumaya devam
etmektedir. İnşaat mühendisliğindeki gelişmeler günden güne artış kaydederken, mühendis adayları için staj faaliyeti ve gereksinimi daha da önem kazanmaktadır. Verimli
ve kaliteli staj çalışmaları, öğrencilerin mesleki bakış açısına erişmelerini ve gelecekte
*
Yrd. Doç. Dr., E-Posta: [email protected]
Araş. Gör., E-Posta: [email protected]
Yıldız Teknik Üniversitesi, İnşaat Mühendisliği Bölümü, Ankara
**
- 248 -
karşılaşacakları pek çok yeni gelişme ve durum için, iyi bir ön hazırlık fırsatı sunmaktadır.
Staj süreçlerinin, üniversite, öğrenci ve işveren olmak üzere 3 saç ayağı vardır. Bu çalışmada, öğrenci bakış açısıyla problemlerin anlaşılmasına gayret edilerek, inşaat mühendisliği eğitimindeki staj süreçlerinde, meslek adayı öğrencilerin karşılaştıkları problemler, YTÜ İnşaat Mühendisliği Bölümü özelinde incelenmiştir. Öğrencilere uygulanan staj
anketi sonucunda elde edilen bulgular değerlendirilmiş ve bu çerçevede çeşitli öneriler
sunulmuştur.
Diğer taraftan, son yıllarda Bologna Süreciyle ön plana çıkan gelişmelerden biri de, öğrenci
merkezli eğitim yaklaşımlarına olan yönelimindir [1]. Bologna Süreci, 2010 yılına kadar Avrupa Yükseköğretim Alanı yaratmayı hedefleyen bir reform sürecidir [2]. Bu süreçteki yeterlilikler çerçevesi, bir yükseköğretim kademesini başarı ile tamamlayan kişinin neleri bileceğini,
neleri yapabileceğini ve nelere yetkin olacağını organize eden ve sınıflandıran bir yapıdır.
Türkiye Yükseköğretim Yeterlilikler Çerçevesi (TYYÇ) Mühendislik Temel Alanı Yeterlilikleri ise, lisans düzeyi için akademik ve mesleki ağırlıklı olarak iki türde tanımlanmıştır [1]. Bu
bildiride uygulanan ankette, söz konusu yeterlilikler arasında yer alan “yetkinlikler” kapsamındaki dört alt başlıkta (bağımsız çalışabilme ve sorumluluk alabilme yetkinliği, öğrenme
yetkinliği, iletişim ve sosyal yetkinlik, alana özgü yetkinlik) bulunan ve staj çalışmalarını da
ilgilendirdiği düşünülen konulardan bazıları deneklere sorulmuştur. Seçilen ve soru haline
getirilen bu konuları, staj süreçlerinin çıktıları olarak düşünmek mümkün görünmektedir.
Yöntem ve Kapsam
İnşaat mühendisliği öğrencilerinin staj çalışmalarında karşılaştıkları problemler hakkında fikir edinebilmek amacıyla YTÜ İnşaat Mühendisliği Bölümü’nde üç kısımdan oluşan
bir anket çalışması yapılmıştır. Anketin özellikle üçüncü kısmında, yıllar içinde karşılaşılan ve tarafımızdan izlenen çeşitli problemler belirli bir çerçevede sınıflandırılmıştır.
Öğrenci odaklı olarak ortaya konan bu çerçevede, karşılaşılan problemler, staj başvurusunda, staj sırasında ve staj tamamlandıktan sonrası için sıralanmıştır.
Geçen yıllardaki kayıtlara dayanılarak edinilen tecrübe çerçevesinde, YTÜ İnşaat Mühendisliği Bölümü’ne Mayıs-Temmuz dönemlerinde, yaz stajı için başvuruda bulunan
öğrenci sayısı yaklaşık 500-550 adet aralığında değişmektedir. Anket, Haziran ve Temmuz aylarını kapsayan dönemde yaklaşık 500 öğrencinin başvuracağı kabul edilerek
planlanmıştır. Buna göre, %95 güvenirlik ve %3 hata payı ile temsil yeteneğine sahip
örnek hacminin, 340 öğrenci olacağı hesaplanmıştır. Ancak, bu çerçevede, anket 2011
yılının Haziran ve Temmuz aylarında, YTÜ İnşaat Mühendisliği Bölümü öğrencilerinden
300 kişiye uygulanabilmiştir.
Bölüm kayıtlarının incelenmesiyle Mayıs ayında 63, Haziran ayında 405, Temmuz ayında
67 olmak üzere 535 başvuru yapıldığı belirlenmiştir. Buna göre anket sürecini kapsayan
Haziran ve Temmuz aylarında 472 staj başvurusunda bulunulduğu ortaya çıkmaktadır.
Yapılan incelemede uygulanan anketlerden 31 tanesi çeşitli sebeplerde dolayı elenip,
269 tanesi kabul edilerek bu çalışmada değerlendirmeye alınmıştır. İnşaat Mühendisliği
bölümündeki stajlar, öteden beri; yapı, hidrolik ve ulaştırma dallarında olmak üzere üç
grupta yapılmaktadır. 2010 yılından itibaren geoteknik dalı da bu gruba dahil edilmiştir.
Ancak, henüz eser miktarda geoteknik stajı başvurusu olduğu için bu çalışmada değerlendirmeye alınmamıştır.
- 249 -
YTÜ İnşaat Mühendisliği Bölümü Staj Uygulama Esasları
YTÜ İnşaat Mühendisliği Bölümü’nden mezun olacak her öğrencinin, “Staj Uygulama
Esasları”na uygun olarak, farklı iki dönemde, farklı iki konuda staj yapma zorunluluğu
vardır [3]. Staj yükümlülüğü bulunan öğrenci, staj işlemlerini tamamlamadığı sürece
mezun olamamaktadır. Bütün derslerinden başarı sağlamış olan ve mezuniyeti için sadece stajları kalmış bulunan öğrenciler, aynı dönemde üst üste iki staj yapabilmektedirler.
Staj çalışmaları, lisans öğrenimi süresince, bir staj döneminde Yapı, Hidrolik, Ulaştırma
ve Geoteknik konularından birinde, sahada (şantiyede), 30’ar iş gününden az olmamak
üzere, toplam 60 iş günü yapılmaktadır. Bir dönemdeki 30 günlük staj, parçalı olarak
yapılamamakta; öğrenciler her staj çalışması için ayrı bir staj defteri düzenlemektedirler.
Bölüm tarafından uygun görülen konulardan biriyle ilk staja başlanabilmekte; konuların
birbirine göre önceliği bulunmamaktadır. İlk stajını yapacak öğrencinin ilk dört yarıyıl
derslerinin %80’ini almış olması gerekmektedir.
Stajlar, akademik tatillerde yapılmakta; resmî tatil günlerinde yapılan çalışmalar, staj
süresinden kabul edilmemektedir. Ancak, haftada (Cumartesi dahil) en az iki serbest
tam iş günü (öğrencinin saat 18.00 den önce dersinin olmadığı) bulunan, 6. yarıyılını
tamamlamış veya programlarındaki tüm derslerinden başarı sağlamış olan öğrenciler,
öğretim ile birlikte staj yapabilmektedirler. Ayrıca, bu durumdaki öğrenciler yılsonu sınav haftalarındaki boş günlerinde de staj yapabilmektedirler.
Bir hafta beş iş günü olarak kabul edilmekte; Cumartesi günü mesai yapılan işyerlerinde, bu gün de iş günü olarak dikkate alınmaktadır. Öğrencinin, saat 18.00’den önce dersi
olmayan günleri de staj için tam iş günü sayılmaktadır.
Bölüm Staj Komisyonu, öğrencilerin staj yapacakları resmî ya da özel kuruluşlardaki staj
yerlerinin niteliklerine, stajda özen gösterilecek ayrıntılara, staj türüne göre defterlerin
düzenlenme biçimine, yapılan stajların uygun olup olmadığına ve diğer ayrıntılara ilişkin kararlar almakta, öğrencilere duyurulmasını ve uygulanmasını sağlamaktadır.
YTÜ İnşaat Mühendisliği Bölümü’nde staj yeri bulma sorumluluğu temelde öğrenciye
aittir. Öğrencilerin kendileri tarafından sağlanıp, ilgili kurumdan staj yerinin ve konusunun belirtildiği bir yazı ile Bölüm Başkanlığı’na önerilen staj yerinin uygunluğuna,
uygulanan esaslar çerçevesinde, staj komisyonu karar vermektedir. Stajyer kontenjanı
bildiren ve talepleri Bölüm Başkanlığı’nca uygun görülen yurtiçi ve yurtdışındaki kamu
ve özel işyerleri, konu, yer ve kontenjan belirtilerek, her yıl Bölüm panolarında ve Bölüm
internet sayfasında ilan edilerek öğrencilere duyurulmaktadır. Ayrıca, staj çalışmasının
en çok 30 iş günlük bir devresi, bölüm tarafından ihtiyaç gösterilmesi halinde, üniversite
laboratuarlarında, atölyelerinde veya uygulama araştırma merkezlerinde yapılabilmektedir. Bölüm, gerektiğinde, staj yerlerinde öğrencilerin çalışmalarını izleyebilmektedir.
Stajyer, staj süresince yaptığı çalışmaları ve edindiği bilgileri, bölümün kendi “Staj Uygulama Esasları”na göre bir staj defterine kaydetmektedir. Staj defterinin her sayfası,
staj yeri yetkilisi/sorumlusu mimar veya mühendis tarafından resmi mühür ve imza ile
onaylanmakta; ayrıca, staj defteri içeriğinin bir kopyası elektronik ortamda, bölüm uygun gördüğü formatta hazırlanıp, bir CD’ye kaydedilmektedir. Stajını tamamlayan her
öğrenci, staj defterine ek olarak ayrıca bir “Staj Raporu” düzenlemektedir. Bu rapor, 7501000 kelime arasında, İnşaat Mühendisliği Bölümü Bitirme Ödevi Yazım Kılavuzunda
verilen sayfa/paragraf düzeni ile Türkçe yazım ve noktalama kurallarına uygun olarak
- 250 -
hazırlanmış şekilde ve stajyerin staj çalışması boyunca edindiği kişisel izlenimlerini ifade edeceği, özgün bir yazı olması istenmektedir. Staj belgeleri, Türkçe hazırlanmakta;
ancak, stajını yurt dışında yapacak olanlar İngilizce de hazırlayabilmekte ve de bu belgelerin gerektiğinde noter tasdikli tercümelerinin sağlanmasından öğrenci sorumlu
olmaktadır.
Öğrenciler, staj evrakını, stajın bitim tarihinden itibaren en geç 1 ay içinde; Bölüm
Başkanlığı’ndan alacakları ve dolduracakları formla birlikte Bölüm Sekreterliğine teslim
etmektedirler. En geç 1 ay içerisinde teslim edilmeyen staj defteri ve evrakı değerlendirmeye alınmamaktadır. Staj komisyonu, zamanında teslim edilen staj defteri ve eklerini
bir ay içinde inceleyerek, gerekirse mülâkat yaparak, stajın hepsini ya da bir kısmını kabul
ya da red etmekte ya da düzeltme isteyebilmektedir. Düzeltmeler 1 ay içinde tamamlanmaz ise, staj reddedilmiş sayılmakta; bir kısmı veya tamamı reddedilen staj, aynı hükümler
doğrultusunda yeniden yaptırılmaktadır.
YTÜ İnşaat Mühendisliği Bölümü Staj Anketi
Haziran-Temmuz 2011 döneminde uygulanan staj anketi aşağıdaki gibi ana hatlarıyla üç
bölümden oluşmaktadır. İlk bölümde, öğrenci ve stajının özellikleri ile ilgili bazı bilgiler istenmiştir (ilk 5 soru). İkinci bölümde, stajlardan elde edilen kazanımların, Bologna süreci Mühendislik Temel Alanı Yeterlilikleri içindeki yetkinliklerle ilişkili bazı konular bağlamında neler
olduğu sorulmuştur (6-11. sorular). Üçüncü bölümde (12 ve 13. soru) ise staj başvurusunda,
staj sırasında ve staj tamamlandıktan sonra karşılaşılan problemler hakkındaki bilgiler istenmiştir. Son olarak da stajın gerekli olup olmadığı sorulmuştur (14. soru).
I. Stajyer öğrenci ve staj yeri ile ilgili sorular:
1) Şu an, İnşaat Mühendisliği Bölümü’ndeki kaçıncı yarıyılınızdasınız?
2) Numaranızın ilk beş hanesini yazınız.
3) Bu döneme kadar zorunlu stajlarınızdan birini yaptınız mı?
Evet  Hayır 
4) Cevabınız “Evet” ise dönemini, türünü, kamu/özel sektör durumunu ve staj yerinin ne
şekilde bulunduğunu belirtiniz.
Dönemi: …………
Yapı  Hidrolik  Ulaştırma 
Kamu Sektörü  Özel Sektör 
Kendim  Bölüm Kanalıyla  İMO Kanalıyla 
5) Bu dönem (2010-2011-Yaz) yapacağınız stajınızı, türünü, kamu/özel sektör durumunu ve staj yerinin ne şekilde bulunduğunu belirtiniz.
1. Stajımı  2. Stajımı  Kalan her 2 stajımı 
Yapı  Hidrolik  Ulaştırma 
Kamu Sektörü  Özel Sektör 
Kendim  Bölüm Kanalıyla  İMO Kanalıyla 
II. Stajlardan elde edilen kazanımlarla ile ilgili sorular:
6) Stajınız/stajlarınız sırasında, çalıştığınız şantiyedeki iş konusu ile ilgili, mesleki bilgi
- 251 -
edinebildiğinizi düşünüyor musunuz?
Evet  Hayır 
7) Stajınız/stajlarınız, “yaşam boyu öğrenmenin gerekliliği bilinci; bilgiye erişim, teknoloji uygulamalarındaki gelişmeleri izleme ve kendini sürekli yenileme” konularında
size katkı sağladı mı?
Evet  Hayır 
8) Stajınız/stajlarınız, “mühendislik çözümlerinin ve uygulamalarının evrensel ve toplumsal boyutlardaki etkilerinin bilincine ulaşmanıza; girişimcilik ve yenilikçilik konularının farkına varmanıza ve çağın sorunları hakkında bilgi sahibi olmanıza” katkı
sağladı mı?
Evet  Hayır 
9) Stajınız/stajlarınız, “bireysel olarak ve çok disiplinli takımlarda etkin olarak çalışma
becerisi kazanmanıza” katkı sağladı mı?
Evet  Hayır 
10) Stajınız/stajlarınız, “mesleki, etik ve sosyal sorumluluk bilincine erişme” konusunda
size katkı sağladı mı?
Evet  Hayır 
11) Stajınız/stajlarınız, “mesleki uygulamalarda çevre ve iş güvenliği konularını gözetme”
konularında size katkı sağladı mı?
Evet  Hayır 
III. Staj problemleriyle ile ilgili sorular:
12) Staj konusunda her hangi bir problemle karşılaştınız mı/karşılaşıyor musunuz?
Evet  Hayır 
13) Cevabınız “Evet” ise aşağıda önem sırasını yanına yazarak belirtiniz.
A- Staj başvurusunda veya öncesinde karşılaşılan problemler:
( )  1- İstenilen türde staj yeri bulamama
( )  2- Bölüme staj başvuru süreçlerinin uzun olması
( )  3- Bölümün yeteri sayıda staj yeri bulamaması
B- Staj sırasında karşılaşılan problemler:
( )  1- Staj yerindeki işverenin/mühendislerin ilgisizliği
( )  2- Staj sırasında şantiye alanına çıkartılmama
( )  3- Staj sırasında ücret alamama
( )  4- Staj sırasında barınma problemi
( )  5- Staj sırasında şantiyeye ulaşım problemi
( )  6- Staj sırasında iş güvenliği problemi
C- Staj tamamlandıktan sonra karşılaşılan problemler:
( )  1- Staj defteri hazırlarken doküman temin edememe
( )  2- Staj defterinin son teslim tarihinde yaşanan problemler
( )  3- Staj yaptırılmadan, staj defterinin doldurtularak onaylanmak istenmesi
14) Sizce İnşaat Mühendisliği eğitiminde zorunlu staj gerekli midir?
Evet  Hayır 
- 252 -
Staj Anketinden Elde Edilen Bazı Bulgular
Ankete katılan öğrencilerin %49,4’ü 2010-2011 Yaz döneminde ilk defa staj yaparken,
%50,6’sı ikinci stajlarını yapmaktadırlar.
2010 ve 2011 yaz dönemleri verilerine göre; stajların yaklaşık %40-45’i ikinci sınıfın sonunda, %35-40’ı üçüncü sınıfın sonunda, %10’u dördüncü sınıfın sonunda, geriye kalanı
ise sonraki dönemlerde yapılmaktadır.
YTÜ İnşaat Mühendisliği Bölümü’nde en çok yapı stajı (%52), takiben ulaştırma (%27,5)
ve hidrolik (%20,5) stajları tercih edilmektedir (Şekil 1). Diğer taraftan, öğrenciler ilk stajlarını da ağırlıklı olarak yapı dalında (%63,9) yapmaktadırlar. Bir mecburiyet olmamasına
rağmen, bu seçimin temelinde, genelde ilk dönemlerdeki inşaat mühendisliği algısının
yapı dalıyla özdeşleşmesinin yattığı söylenebilir. Ayrıca, öğrencilerin ilk dört yarıyılda diğer dallarla ilgili daha az sayıda ders almalarının bunda etkili olduğu düşünülmektedir.
YTÜ İnşaat Mühendisliği stajları ağırlıklı olarak (%75,1) özel sektör şantiyelerinde yapılmaktadır. Buna paralel olarak, özel sektörün yapı, hidrolik ve ulaştırma dallarındaki
dağılımı da yüksektir. Ancak, ulaştırma stajlarında kamu sektörü payının (%47,3) oran
olarak diğerlerinden daha fazla olduğu görülmektedir (Şekil 2).
YTÜ İnşaat Mühendisliği Bölümü öğrencilerinin %84,4’ü staj yerlerini kendileri temin etmektedirler. Staj yeri temininde bölümün payı %10,4, İMO’nun payı %5,2 düzeyindedir.
Ulaştırma stajlarının %33,8’i ise bölüm kanalıyla temin edilmektedir (Şekil 3).
Şekil 1 Stajların türlere göre dağılımı
Şekil 2 Staj yeri türlerinin dallardaki dağılımı
- 253 -
Şekil 3 Staj yeri temin şekillerinin dallardaki dağılımı
Şekil 4 Stajlar sırasında elde edildiği düşünülen kazanımlar
Daha önce ilk stajlarını yapan öğrencilerin %97’si 6. sorudaki “stajları sırasında, çalıştıkları şantiyedeki iş konusu ile ilgili, mesleki bilgi edinebildiğini” bildirmiştir. Buna paralel
olarak da, anketin sonundaki “Sizce inşaat mühendisliği eğitiminde zorunlu staj gerekli
midir?” sorusuna verilen olumlu cevapların oranı %95 düzeyindedir.
Bologna süreci “yetkinlik” ölçütlerine göre elde edildiği düşünülen kazanımlar konusunda, ortalama %86 oranında olumlu cevap verildiği görülmüştür (Şekil 4). Ancak, birer
staj çıktısı olarak değerlendirilebilecek bu kazanımların sağlık derecesini somut bir şekilde ölçmeye yönelik çalışmalar, bu bildiri sınırlarını aştığı için, bu aşamada ihtiyat payı
ile yaklaşmak gerektiği kanaatindeyiz.
YTÜ Öğrencilerinin Staj Konusunda Karşılaştıkları Problemler
Ankette deneklerin tümüne yöneltilen “Staj konusunda herhangi bir problemle karşılaştınız mı/karşılaşıyor musunuz?” sorusuna (12. soru) genel itibariyle %43,5 düzeyinde “evet”,
%56,5 düzeyinde “hayır” cevabı verilmiştir. İlk stajı için başvuruda bulunanlar, doğal olarak
az problemle karşılaştıklarını, ikinci stajlarını yapanlar ise daha çok problemle karşılaştık-
- 254 -
larını beyan etmişlerdir (Şekil 5). Problemlerin dağılımı ve önem sıraları, bu soruya “evet”
cevabı veren kütleye göre belirlenmiştir.
Önem sırası dikkate alınmadan duruma bakıldığında; staj sırasında ücret alamama
(%16,9), istenilen türde staj yeri bulamama (%14,9) ve bölümün yeteri sayıda staj yeri bulamaması (%11,9) ilk üç sıradaki problemler olarak ifade edilmiştir (Şekil 6). Buna karşılık,
staj yaptırılmadan, staj defterinin doldurtularak onaylanmak istenmesi, staj sırasında iş
güvenliği problemi, barınma problemi, şantiye alanına çıkartılmama %5’in altındaki düzeylerle son dört sırada yer almaktadır.
Diğer taraftan, başvurucu sürecinde, en çok karşılaşılan problem; istenilen türde staj
yeri bulamamaktır (%41,1). Bunu %32,8 ile bölümün yeteri sayıda staj yeri bulamaması
ve %26,1 ile staj başvuru süreçlerinin uzun olması problemleri takip etmektedir. Paralel
olarak, 1. sırada en çok karşılaşılan problem, istenilen türde staj yeri bulamama (%58,2);
Şekil 5 Staj süreçlerinde problemle karşılaşma durumu
Şekil 6 Staj süreçlerinde karşılaşılan problemlerin dağılımı
- 255 -
2. sırada en çok karşılaşılan problem, bölümün yeteri sayıda staj yeri bulamaması
(%61,0); 3. sırada ise staj başvuru süreçlerinin uzun olmasıdır (%51,2) (Şekil 7).
Staj sırasında problem olarak görülen hususların başında stajyerin ücret alamaması
(%38,7) gelmektedir. Staj yerindeki işverenin/mühendislerin ilgisizliği (%22,6), staj sırasında şantiyeye ulaşım problemi (%18,8), ağırlığı olan diğer problemlerdir. İş güvenliği
(%9,7), barınma (%6,9), şantiye alanına çıkartılmama (%3,2) konularında ise problemle
karşılaşılmakla beraber, düzeyleri daha düşüktür. Paralel olarak, 1. ve 2. sırada en çok
karşılaşılan problem (%41,1 ve %45), stajyerin ücret alamamasıdır (Şekil 8). 3. sırada,
iş güvenliği problemi (%46,7) gelmektedir. Bu aşamada 1. sırada önem atfedilen diğer
problem ise, staj yerindeki işverenin/mühendislerin ilgisizliğidir (%40,2).
Staj sonrasında ise, staj defterinin son teslim tarihinde yaşanan problemler (%39) ve
staj defteri hazırlarken doküman temin edememe (%37) problemleri başta gelmektedir.
Staj yaptırılmadan, staj defterinin ilgili şantiyedeki sorumlular tarafından doldurtularak
onaylanmak istenmesi (piyasa tabiriyle naylon staj teklif edilmesi) konusu, %24 oranında
bir yer işgal etmektedir. Buradaki durum ise, 1. sırada, staj defteri hazırlarken doküman
temin edememe (%54); 2. sırada, son teslim tarihinde yaşanan problemler (%68,4); 3.
sırada ise naylon staj teklif edilmesi (%72;2) şeklinde ortaya çıkmaktadır (Şekil 9).
Şekil 7 Başvuru sürecinde karşılaşılan problemlerin sıralaması
Şekil 8 Staj esnasında karşılaşılan problemlerin sıralaması
Şekil 9 Staj sonrasında karşılaşılan problemlerin sıralaması
- 256 -
Sonuç ve Öneriler
Bu bildiride, YTÜ İnşaat Mühendisliği Bölümü Staj Komisyonu çalışmaları çerçevesinde,
stajyer öğrencilerin karşılaştıkları problemleri belirlemek üzere yapılan anket çalışmasından elde edilen bulgular sunulmuştur.
Haziran-Temmuz 2011 döneminde 300 öğrenciye uygulanan anketten geçerli olan 269
adedi değerlendirmeye alınmıştır. Ankete katılan öğrencilerin %43,5’i staj süreçlerinde
çeşitli problemlerle karşılaştıklarını ifade etmişlerdir. Bu öğrencilerin problem olarak gördükleri konular dağılımlarına göre sırayla; staj sırasında ücret alamama (%16,9), istenilen
türde staj yeri bulamama (%14,9), bölümün yeteri sayıda staj yeri bulamaması (%11,9), staj
yerindeki işverenin/mühendislerin ilgisizliği (%9,9), bölüme staj başvuru süreçlerinin uzun
olması (%9,5), staj sırasında şantiyeye ulaşım problemi (%8,2), staj defterinin son teslim
tarihinde yaşanan problemler (%7,8), staj defteri hazırlarken doküman temin edememe
(%7,4), staj yaptırılmadan staj defterinin doldurtularak onaylanmak istenmesi (%4,8), staj
sırasında iş güvenliği problemi (%4,2), barınma problemi (%3,0), şantiye alanına çıkartılmama (%1,4), şeklinde ortaya çıkmıştır.
Staj süreçlerinin aslında, üniversite, öğrenci ve işveren olmak üzere 3 saç ayağı vardır. Bu
çalışmada, öğrenci bakış açısıyla problemlerin anlaşılmasına gayret edilmiş, çözüm önerileri de bu çerçevede ortaya koyulmuştur. Problemlerle ağırlıklı olarak (%79,7) başvuru
ve staj çalışması sırasında karşılaşıldığı görülmüştür (Şekil 6). Bu problemlerle ilgili bazı
çözüm önerileri ana hatlarıyla şu şekilde sıralanabilir:
Stajlar eğitim-öğretimin bir parçası olarak değerlendirildiğinden, bugüne kadarki genel
kanaat, yapmak zorunluluğunda olunan bir iş için ücretin söz konusu olamayacağı yönündeydi. Ancak, tecrübeler göstermiştir ki, ücret yüksek olmasa bile, stajyerlerin motivasyonlarına önemli derecede katkı sağlamaktadır. Ücret ödeme konusunda kamu
sektöründeki problem mevzuat değişikliği ile çözülebilir. Özel sektörde ise ücret verme
konusundaki yelpaze geniştir ve genelde inisiyatif işverendedir. Bu da tıpkı engelli veya
hüküm giymiş kişilerin belli koşullarda çalıştırılmasını öngören mevzuatta olduğu gibi,
belirli ölçekteki iş yerlerinin belirli sayıda stajyeri, belirli ücretle çalıştırma zorunluluğu getiren bir düzenleme ile çözülebilir.
İstenilen türde staj yeri bulamama ve bölümün yeteri sayıda staj yeri bulamaması problemlerinin çözümü, genel bir koordinasyonda yatmaktadır. Her yıl, YTÜ İnşaat Mühendisliği Bölümü kanalıyla, “Yüksek Öğretim Kurumlarının Bakanlıklar ile Onlara Bağlı Kurum ve Kuruluşlardan Yararlanma Yönetmeliği” çerçevesinde, YÖK’e 400 adet; Marmara
Çalışanlar Federasyonu’na ise 100 adet kontenjan talebi bildirilmekle beraber, bu faaliyetlerden yeterli düzeyde verimli sonuç alınamadığı görülmektedir. Ancak, bölüm staj
komisyonu, ulaştırma konusundaki staj yerlerinin belirli bir kısmını temin etmektedir.
Problemin çözümünde, üniversite, öğrenci ve işverenin uygun şartlarda buluşturulmasının yanında, İMO’nun da desteği gerekmektedir. Nitelikli bir havuz sistemi ile bunu
çözmek mümkündür.
Staj yerindeki işverenin/mühendislerin ilgisizliği konusundaki problemleri, kurum olarak doğrudan üniversitenin veya öğrencilerin çözmesi mümkün değildir. Staja başlanırken bölüm başkanlığı tarafından ilgili kuruma yollanan, “staj sicil formunda” bu konudaki kurumsal hassasiyet ve temenniler zaten belirtilmektedir. Diğer yandan, bu konuda
YTÜ’de geçmiş tecrübelerin aktarıldığı, dönemlik staj seminerleri ile öğrencileri bilinçlendirme çalışmaları yapılmaktadır. Seminerlerde öğrencilere, staj yaptıkları şantiyelerde verimli olabilmeleri ve bu tür problemleri aşabilmeleri için ne tür davranış modelleri
- 257 -
geliştirebilecekleri konularında da bilgi verilmektedir. Verimli ve ciddi bir stajın yapılması bir noktada öğrencinin kişiliğine bağlı ise de, staj sırasında gerekli kontrol ve yönlendirmeler, öğrenciyi daha verimli çalışmalar yapmaya teşvik edecek bir unsur olmaktadır.
Bölüme staj başvuru süreçlerinin uzun olması, staj defterinin son teslim tarihinde yaşanan
problemler, staj defteri hazırlarken doküman temin edememe gibi problemler kronik olmayıp, öğrencinin staja yaklaşımı ve stajı sahiplenmesi ile aşılmaktadır.
Diğer yandan staj sırasında şantiyeye ulaşım, barınma, iş güvenliği problemleri genelde
şantiyelerin mevcut şartlarına bağlı problemlerdir ve her şantiye için kronik olmayabilirler.
Şantiye yetkililerince “staj yaptırılmadan staj defterinin doldurtularak onaylanmak istenmesi” temelde ciddi bir usulsüzlüktür. Bu tip durumları aşma konusunda staj seminerlerinde
öğrenciler bilgilendirilmektedir. Ancak, konu bir noktadan sonra stajyerin inisiyatifine ve
vicdanına kalmaktadır. Bu durum, naylon staj konusunun işveren tarafından teklif edilen
sadece bir yüzüdür. Diğer bir yüzü ise doğrudan stajyerlerin kalkıştıkları usulsüzlüktür. Eğitim, bu problemin çözümünün bir tarafında ise, denetim de diğer tarafındadır. YTÜ’de
staj seminerlerinde verilen eğitimlerle staj bilinci ve kalitelerinde bir artış sağlanmıştır.
Ancak kalitenin daha da arttırılması için staj yeri denetimi konusunun çözülmesi gerekmektedir.
Öğrencilerin staj yerlerinde sürekli ve sistematik olarak denetlenememeleri bugün
önemli bir problemdir. Denetimler, öğretim elemanlarının yıllık izin dönemlerine denk
geldiği için daha çok gönüllülük esasına dayanmakta, hattâ bu iş bir angarya olarak görülmektedir. Zaman zaman telefonla staj yerinin aranması şeklinde kontroller yapılmaktadır. Ancak bunlarda bazen tatmin edici cevap alınabilirken, bazen alınamamaktadır.
Bu noktada problemin çözümünün, bir bilinçlendirme faaliyetinden çok, denetimleri
öğretim elemanları için cazip hale getirmekten geçtiği düşünülmektedir.
Sonuçta öğrenciler için yapılan anketin bir benzerinin de stajyer kabul eden kurumlara
uygulanması, karşılıklı çözüm yolları geliştirilmesi ve bu süreçlerin iyileştirilmesi açısından önemlidir.
Kaynaklar
[1] YTÜ Rektörlüğü Bologna Süreci Bilgilendirme Dokümanları, http://www.eory.yildiz.
edu.tr/duyurular.php?id=41, dosya adı: Bologna kiti.rar, erişim tarihi: 13.06.2011.
[2] Yükseköğretim Kurulu Bologna Süreci web sitesi, http://bologna.yok.gov.
tr/?page=yazi&c=1&i=3, erişim tarihi: 13.06.2011.
[3] YTÜ İnşaat Mühendisliği Bölümü Staj Uygulama Esasları, http://www.inm.yildiz.edu.
tr, erişim tarihi: 10.06.2011.
- 259 -
ÖĞRENCİNİN YERİ
Selim Pul*, Metin Hüsem**
Özet
Üniversite adayı bir gencin kendi becerilerine uygun bir meslek seçmesi hem kendi, hem de
ülke geleceği açısından çok önemlidir. Zira üniversite mezunu bir kişiden beklenen, eğitimini gördüğü mesleğin gereklerini yerine getirmesi, dolayısıyla da öğrenmeyi, düşünmeyi ve
sorgulamayı iyi yapabilecek düzeye gelmesidir. Üniversitelerimizde verilen eğitimin de öğrenciyi bu doğrultuda yönlendirir olması gerekmektedir. İnşaat Mühendisliği Lisans eğitimi
süresince öğrenci teorik bilgileri alabilmeli, bu bilgileri laboratuar çalışmaları ile de elden
geldiğince desteklemeli ve böylece belli bir bilgi ve kültür düzeyine ulaşmalıdır. Mühendislik eğitiminde, günümüz koşullarında ulaşılması zor bir hedef gibi gözüken, bu beklentilere
ancak daha seçici bir üniversite sınavı sistemi ve tercihlerini kesinlikle bilinçli olarak yaparak
bölümlere yerleşen öğrencilerle ulaşılabileceği açıktır. Bu çalışmada eğitim sistemimizdeki
bazı sorunların öğrenciler üzerindeki etkilerine değinilmekte ve uygulanan bir anketin sonuçları değerlendirilmektedir.
İnşaat Mühendisliği Eğitiminde Öğrencinin Yeri
Diğer tüm yükseköğretim programlarında olduğu gibi, İnşaat Mühendisliği bölümlerine de üniversite giriş sınavlarını başararak gelen öğrencilerden beklenen temel özellikler, başta öğrenme isteği olmak üzere, problemleri fiziksel anlamlarıyla birlikte kavrayabilme yeteneği ve bunun için gereken belli bir bilgi ve kültür düzeyinde olmalarıdır.
Tüm bunları ilk ve orta öğretimde edinilmesi gereken bilgi ve becerilerden soyutlamanın mümkün olmadığı da açıktır. Türk Milli Eğitim sistemi geçmişten bugüne incelendiğinde, ilk ve ortaöğretim dahil olmak üzere bilimsel dayanakları olan ve sürdürülebilir
bir eğitim politikasının halen oluşturulamamış olduğu kolayca görülebilir. Kuralları ve
yapısı sürekli değişen sistemde, öğrencinin başarısının sadece “hızlı” test çözme yeteneğiyle ölçülmesi ve asıl hedefin “sınavdan geçmek” oluşu ise hiç değişmeyen tek kural
olma özelliğini korumaktadır. Dolayısıyla da dershaneler ve özel derslerle destek alabilen “şanslı” öğrenciler test tekniğine, diğer bir deyişle, doğru seçeneğe en kısa yoldan,
*
Doç. Dr., E-Posta: [email protected]
Prof. Dr., E-Posta: [email protected]
Karadeniz Teknik Üniversitesi, İnşaat Mühendisliği Bölümü, Trabzon
**
- 260 -
en kısa sürede ulaşmaya yönelik yapay bir eğitim almaktadırlar. İlköğretim okulları kaç
öğrencisinin Fen ya da Anadolu liselerine girdiğiyle, liseler ise kaç öğrencisinin üniversitelere yerleştiği ile ilgilenilmektedir. Üniversiteyi kazanan mezunlarının kazandıkları
bölüme uygun olup olmadıkları hiç önemli değildir. Bir zamanlar gerçekçi umutlarla
kurulan Meslek liselerinin yıllardır içinde bulunduğu vahim durum ise ülkenin kanayan
bir yarasıdır. Kaygı, daima nitelikten çok daha fazla nicelikle ilgili olmaktadır. Dolayısıyla
da eğitim sistemi ancak ve ancak kısa yoldan doğru sonucu bulmaya yönelmekte, öğrenciye yeni bir problemi kurgulama ya da mevcut bir probleme uyabilme, yaratıcılık
gibi beceriler kazandırılamamaktadır. Yoğun sınavlar nedeniyle öğrencilerin birçoğunun sportif, sosyal ve kültürel etkinliklere zaman ayıramamaları da ayrı bir sorundur.
Birçoğunun tek amacı, hatta “görevi” herhangi bir üniversitenin herhangi bir bölümünü
kazanmak olan bu öğrencilerin, sosyal yönleri de gelişememekte, sınav hazırlığı dışında
herhangi bir gazete ve kitap okuma alışkanlıkları, varsa da, yok olmaktadır.
Yukarıda çok kısaca üzerinde durulan ortaöğretim sistemindeki sorunlar ve öğrencilerin
durumu, doğal olarak yüksek öğretime de yansımaktadır. Ortaöğretimde hızlı tekniklerle test çözmeye dolayısıyla da kolaycılığa alışkın olan öğrencilerin büyük bir çoğunluğu,
üniversite eğitiminde de aynı alışkanlığı sürdürmek istemekte, öğrenmek, anlamak yerine bir an önce sonuca gitme çabası içine girmektedir. Ancak, örneğin İnşaat Mühendisi
olmak için bölümlere yerleştirilen öğrencilerin büyük bir çoğunluğu alıştıkları sistemin
devam etmediğini görünce başarısız olmakta, derslere karşı ilgisiz kalmaktadır. Bu durum çaba gösteren, nispeten sayıları az olan bilinçli diğer öğrencileri de olumsuz yönde
etkilemektedir.
Orta öğretimden yukarıda bahsedildiği şekilde gelen ve alışkanlıklarını devam ettirmekte ısrar eden bir öğrenci için, mühendislik eğitimini çağdaşlaştırmak ve ileriye götürmek amacıyla yapılacak herhangi bir düzenlemenin yine büyük problemleri beraberinde getirme olasılığı da “doku uyuşmazlığı” nedeniyle var olacaktır.
Uygulamakta olduğu ikili öğretimle ve abartılı artırılmış kontenjanıyla her yıl 400’ün
üzerinde yeni öğrenci kabul eden Karadeniz Teknik Üniversitesi İnşaat Mühendisliği
Bölümü’nde okuyan öğrenci profilini, özellikle de bölüm ve mesleğe olan ilgilerini ortaya çıkarmak amacıyla yazarlar tarafından yeni bir anket çalışması yapılmıştır. Bölümü
ve mesleği tanımış olmalarının, ankete daha gerçekçi cevaplar verebilmeleri için yararlı
olacağı düşüncesiyle, birinci ve ikinci öğretim programlarının sadece üçüncü ve dördüncü sınıflarındaki öğrencilerine uygulanan bu anket, ilginç sonuçlar ortaya koymuştur. Yapılan ankette sorulan bazı sorular ve alınan cevaplar aşağıda, grafikleriyle birlikte,
verilmektedir.
a) İnşaat Mühendisliği Bölümünü isteyerek mi tercih ettiniz” sorusuna her iki öğretimde
de verilen cevaplar aşağıdadır.
Şekil 1 “İnşaat Mühendisliği Bölümünü isteyerek mi tercih ettiniz”
- 261 -
Bu grafikten görüldüğü gibi, KTÜ İnşaat Mühendisliği Bölümü öğrencilerinden I.
öğretimdeki %25’i, II. öğretimdeki %15’i bölüme isteyerek gelmemişlerdir. Özellikle
I.öğretimdeki öğrencilerin, üniversite sınavlarında açıkta kalmamak için tercih yaptıkları ve/ ya da her iki öğretimdeki öğrencilerin aileleri istedikleri için bu bölüme
geldikleri anlaşılmaktadır.
b) “İnşaat mühendisliği bölümünü tercih etmeden önce, bu bölüm hakkında herhangi
bir bilginiz var mıydı?” sorusuna aşağıda verilen grafikte görüldüğü gibi, I.öğretim
öğrencilerinin %63’ü hayır derken bu oran II. öğretim öğrencilerinde %46 düzeyindedir. Bu da, ikinci öğretime gelen öğrencilerin meslek seçiminde birinci öğretim öğrencilerinden daha bilinçli olduğunu göstermektedir.
Şekil 2 “İnşaat mühendisliği bölümünü tercih etmeden önce, bu bölüm hakkında
herhangi bir bilginiz var mıydı?”
c) “Düzenli olarak herhangi bir gazete okuyor musunuz?” sorusuna verilen cevaplar ise
aşağıda Şekil 3’te gösterilmiştir.
Şekil 3 “Düzenli olarak herhangi bir gazete okuyor musunuz?”
Bu grafikten de görüldüğü gibi, II. Öğretim öğrencilerinin okuma alışkanlıkları
I.öğretim öğrencilerine göre daha iyi olmakla birlikte, üniversite eğitimi alan öğrencilerin büyük bir çoğunluğunda, herhangi bir günlük gazete okuma alışkanlıkları bulunmamaktadır.
d) “Ders dışında herhangi bir kitap okuyor musunuz?” sorusunda ise her iki öğretimde
de büyük bir çoğunluk kitap okuma alışkanlıklarının bulunduğunu belirtmişlerdir.
Ancak, I.öğretim öğrencilerinin %29’u ayda bir kitap, %20’si ayda iki kitap, %29’u yılda dört kitap, %14’ü ise yılda bir kitap okuduğunu belirtirken, II. Öğretim öğrencilerinde bu oranlar sırasıyla, %14, %8, %38 ve %15 olmaktadır.
- 262 -
Şekil 4 “Ders dışında herhangi bir kitap okuyor musunuz?”
Buradan da görüldüğü gibi, okuma alışkanlıklarının çok da dikkate alınır durumda olmadığı, diğer bir deyişle ortalama %20’lik bir öğrenci kitlesinden başka diğerlerinin
herhangi bir okuma alışkanlığının olmadığı söylenebilir.
e) “Üniversite dışında herhangi bir etkinlikte yer alıyor musunuz?” sorusuna I. Öğretim
öğrencilerinin %73’ ü hayır derken, II. Öğretim öğrencilerin %59’ u hayır demiştir.
Şekil 5 “Üniversite dışında herhangi bir etkinlikte yer alıyor musunuz?”
Bu da üniversiteye gelen öğrencilerimizin sosyal yönden yetersiz olduğunu, çok az
sayıda öğrencinin üniversite dışında bir etkinliğin içinde yer aldığını göstermektedir.
f ) “Mesleğiniz ile ilgili ders dışında bir şey öğrenmek için herhangi çabanız oldu mu?”
sorusuna ise aşağıda verilen grafikten de görüldüğü gibi, ne yazık ki her iki öğretimde de büyük bir çoğunluk hayır cevabını vermiştir.
Şekil 6 “Mesleğiniz ile ilgili ders dışında bir şey öğrenmek için herhangi bir çabanız
oldu mu?”
- 263 -
Bu grafikten de görüldüğü gibi, İnşaat Mühendisliği Bölümüne gelen öğrencilerin
en az %80’i ders dışında meslekleri ile ilgili bir çalışmanın içine girmemektedir. Bu
da derste gördükleri ile yetinen, düşünmeyen dolayısıyla da üretemeyen büyük bir
öğrenci kitlesinin her yıl üniversitelerimizden mezun olduğunu göstermektedir.
g) “Meslek derslerinin İngilizce verilmesini ister misiniz?” sorusuna öğrenciler büyük bir
çoğunlukla hayır cevabını vermiştir.
Şekil 7 “Meslek derslerinin İngilizce verilmesini ister misiniz?”
Bu grafikten görüldüğü gibi, I.Öğretim öğrencilerinin %90’ı meslek derslerinin İngilizce verilmesini istememektedir. Burada birinci öğretim programındaki öğrencilerin,
bazı dersleri İngilizce aldığını belirtmek gerekmektedir. I. Öğretim öğrencilerine İngilizce verilen derslerden herhangi bir şey anlayıp anlamadıkların sorulduğunda %65’
hiçbir şey anlamadığını, %25’ inin kısmen anladığını,%5’i bu derslere hiç girmediklerini, %5’ lik bir kısmın ise dersi zor da olsa anlayabildiklerini söylemişlerdir. Buradan
da İngilizce verilen derslerin ancak %5’lik bir öğrenci kitlesine hitap ettiği görülmektedir. II. Öğretimde ise meslek derslerinin İngilizce verilmesini %95 gibi büyük bir
çoğunluk istememektedir. Zira bu programda tüm dersler Türkçe verilmektedir.
I. Öğretimde, verilen İngilizce hazırlık sınıfında, İngilizceyi öğrendim diyenlerin oranı
%20 civarında, verilen hazırlığın meslek dersleri için yeterli olmadığını söyleyenlerin
oranı ise %80 civarında olmuştur. Aynı şekilde İnşaat Mühendisliği için İngilizce’nin gerekli olup olmadığı sorusuna da %90 oranında “gerekli” cevabı verilmiştir. Buradan da
görüldüğü gibi, öğrenciler, herhangi bir çaba göstermemekle birlikte, bir yabancı dili
iyi bilmeyi arzu etmekte ancak meslek derslerinin anadilde verilmesini istemektedirler.
Yabancı dil sorununun orta öğretimde çözülmesi gereken bir sorun olduğu, üniversitelerin ise meslek öğreten, o mesleğin gelişmesine bilimsel katkı sağlayan yerler olması
gerektiği oldukça açıktır.
Sonuç ve Öneriler
Teknolojinin gelişimiyle birlikte bilgiye ulaşmanın artık çok kolay olduğu günümüzde, İnşaat Mühendisliği eğitimi, ulaşılan bilginin nasıl kullanılabileceğini öğreten, düşünmeyi bilen, araştırıcı ve çözüm üretebilen mühendisler yetiştiren, bir kurum haline
gelmelidir. Ancak İnşaat mühendisliği bölümleri, öğrencileri ve öğretim üyeleri ile bir
bütün olarak değerlendirilmek zorundadır. Bu nedenle İnşaat Mühendisliği bölümlerine giren öğrencilerin hangi düzeyde olduğu hakkında yapılan bir ankette bazı sorulara
- 264 -
verilen cevaplar yukarıda özetlenme çalışılmıştır. Yazarlar aynı anketin diğer üniversitelerin İnşaat Mühendisliği öğrencilerine uygulanması halinde sonucun çok değişmeyeceğini düşünmektedirler. Buna göre;
• Üniversitelerimiz orta öğretimde eksik kalan kısımların tamamlandığı bir kurum değildir. Üniversiteler meslek edinilen, gelişime öncülük eden kurumlar olmalıdır. Bu nedenle orta öğretimde eğitimin yeniden düzenlenmesi ve ortaöğretim kurumlarının
tek hedefinin üniversiteyi kazandırmak olması yanlışından dönülmelidir.
• İnşaat mühendisliği bölümüne gelen öğrencilerin en az yarısı daha önce bu meslekle
ilgili herhangi bir bilgiye sahip olmadığını belirtmiştir. Bu da diğer mühendisliklerden
faklı olan ve uygulamalarında çok sayıda bilinmeyeni bulunan İnşaat Mühendisliği
mesleğini seçen öğrencilerin önemli bir kısmının mesleğe adaptasyon için gereken
ilgi ve hatta sevgi eksikliği sonucunda lisans eğitimi sürecinde başarı sorunu yaşamalarına neden olmaktadır. Dolayısıyla da, üniversiteye giriş sisteminin, öğrencinin
tam aidiyet duygusuyla başarılı ve mutlu olacağı alanları kazanabilecekleri bir şekilde
olması gerekmektedir.
• İnşaat mühendisliği eğitiminde düşünebilen, araştırıcı ve sorun çözmeye yatkın mühendisler yetiştirmek için yapılabilecek düzenlemeler, öğrenciye yönelik olmalıdır.
Ancak, anket sonuçları öğrencilerin %65’in üstünde bir oranda günlük gazete okumadıklarını, %80‘in üzerinde bir öğrenci kitlesinin ise düzenli bir okuyucu olmadığını
ortaya koymaktadır. Aynı şekilde, ders dışında meslekleri ile ilgili herhangi bir konuyu
öğrenmek için çaba gösteren öğrencilerin oranı %20 civarında olmuştur. Bu da bu
bölümlere gelen öğrencilerin çok da bilinçli gelmediğini ortaya koymaktadır.
• Mevcut Anayasamızda “Eğitimin Dili Türkçe’dir” ibaresi bulunmasına ve Türkçenin bilim dili olma yeterliliğine sahip olduğunun bilinmesine rağmen, diğer dallarda olduğu gibi, İnşaat Mühendisliği bölümlerinde de, temel meslek dersleri bile, başka bir
ulusun dili ile “anlatılmaya” başlanmıştır. Üniversitelerimiz, bir yabancı dil öğreten
dil okulları değil, meslek öğreten ve mesleğin gelişimine katkısı olabilecek gençleri
eğiten bir kurum olmak zorundadır. Anket sonucuna göre öğrencilerin %90’ı yabancı
dilde eğitim istememektedir.
Özetle, inşaat mühendisliği bölümlerine gelen öğrencilerin, orta öğretimden, büyük
eksiklikleri olduğu, İnşaat Mühendisliği bölümlerinde neredeyse ilk iki yılın bu eksikleri
kapatmak için harcandığı, üniversiteye giriş sistemindeki hatalar nedeniyle, bu mesleğe uygun olmayan birçok öğrencinin İnşaat Mühendisliği bölümlerine yerleştirildiği,
öğrencilerimizin büyük çoğunluğunda okuma alışkanlığının bulunmadığı, çeşitli nedenlerle sürekli artan kontenjanlar nedeniyle derslerin monolog şeklinde yürütülmeye
çalışıldığı bir gerçektir. Tüm bu nedenlelerden dolayı, mevcut profile sahip öğrenciye
araştırma, düşünme ve irdelemeye yönelik, ülke gerçeklerine de uyan özgün bir eğitim
sisteminin geliştirilerek ivedilikle uygulamaya konması gerekmektedir.
Kaynaklar
[1] Ersoy U. İnşaat Mühendisliği Eğitiminde Sorunlar, Nedenleri ve Çözüm Yolları. 1. İnşaat Mühendisliği Eğitimi Sempozyumu, Antalya, Kasım 2009.
[2] Altın S. İnşaat Mühendisliği Eğitiminde İyileştirme Gereksinimleri. 1. İnşaat Mühendisliği Eğitimi Sempozyumu, Antalya, Kasım 2009.
[3] Taşdemir C., kaya N. Mühendislik Eğitimi. 1. İnşaat Mühendisliği Eğitimi Sempozyumu, Antalya, Kasım 2009.
- 265 -
İNŞAAT MÜHENDİSLİĞİ BÖLÜMÜ
ÖĞRENCİLERİNİN MEVCUT EĞİTİM SİSTEMİNE
BAKIŞI VE ÇÖZÜM ÖNERİLERİ
Savaş Bayram1, Tamer Dirikgil2, Gözde Tantekin Çelik3,
Nalân Bulut4, Tefaruk Haktanır5, Emel Laptalı Oral6
Özet
Ülkemizin 19 Mayıs 2001 Prag Bakanlar Konferansında Bologna Sürecine katılması ile eğitimde reform hareketleri başlamıştır. Türkiye’deki eğitim sisteminin Avrupa ile uyumlaştırılması çalışmaları son yıllarda hız kazanmıştır. Ülke çapında her üniversitede çalışmalar
devam etmektedir. Bu çalışmalar kapsamında akreditasyon, temel yapı taşı olan öğrenci ve
öğretim üyesinden başlamaktadır. Özellikle mevcut durumun iyi analiz edilebilmesi, yapılacak olan revizyonların etkili ve hedefe yönelik olmasını sağlayacaktır. Bu kapsamda öğrencilerin derslere ve öğretim üyelerine yaklaşımlarını değerlendirmek amacıyla, ülkemizde İnşaat Mühendisliği eğitimi konusunda aktif rol oynayanlardan Çukurova Üniversitesi,
Erciyes Üniversitesi ve Gazi Üniversitesi’ne bağlı inşaat mühendisliği bölümlerinin son sınıf
öğrencilerine lisans ve yüksek lisans eğitimi ile ilgili genel sorular ve dersler ile ilgili sorulardan oluşan bir anket çalışması uygulanmıştır. Anket çalışmasının sonuçları istatistikî olarak
yorumlanmış ve öğrencilerin görüşleri değerlendirilerek, sorunlara çözüm önerileri sıralanmıştır.
Anahtar Sözcükler: İnşaat mühendisliği, eğitim, öğrenci, anket.
Giriş
Türkiye’de 1980’li yıllardan sonra üniversitelerde İnşaat Mühendisliği eğitimi veren bölüm sayısı ülke ihtiyacı ve bilimsel beklentilerin ötesinde bir sayısal artışa ulaşmıştır. Ancak, bu bölümlerde, özellikle lisans düzeyindeki eğitimin, global düzeyde bir gelişme
gösteremediği ve nitelik gelişiminin tamamlanamadığı görülmektedir [1].
1
2
3
4
5
6
Arş. Gör., Erciyes Üniversitesi, İnşaat Müh. Bölümü, Kayseri. E-Posta: [email protected]
Arş. Gör., Erciyes Üniversitesi, İnşaat Müh. Bölümü, Kayseri, E-Posta: [email protected]
Arş. Gör., Çukurova Üniversitesi, Mimarlık Bölümü, Adana. E-Posta: [email protected]
Arş. Gör., Gazi Üniversitesi, İnşaat Mühendisliği Bölümü, Ankara. E-Posta: [email protected]
Prof. Dr., Erciyes Üniversitesi, İnşaat Müh. Bölümü, Kayseri. E-Posta: [email protected]
Prof. Dr., Çukurova Üniversitesi, İnşaat Mühendisliği Bölümü, Adana. E-Posta: [email protected]
- 266 -
2009 ÖSYS’ye göre, İnşaat Mühendisliği programlarına öğrenci kabul eden toplam
üniversite sayısı 48’dir. Bu programların 26’sında ikinci öğretim programı da mevcuttur. 2009 ÖSYS için toplam öğrenci kontenjanı ise 5582 olmuştur [2]. 2010 ÖSYS’de ise
İnşaat Mühendisliği eğitimi veren üniversite sayısı 55’e çıkmıştır [3]. Bu programların
29’unda ikinci öğretim programı mevcuttur. İnşaat Mühendisliği bölümlerine öğrenci
kabul etmeye başlayan üniversiteler ise; Bartın, Bayburt, İnönü, Okan, Tunceli, Yüzüncü
Yıl ve Zirve Üniversiteleri olarak göze çarpmaktadır. 2010 ÖSYS için de toplam öğrenci
kontenjanı 6753 olmuştur. Bu, bir önceki yıla göre (2009) öğrenci kontenjanının %21
artması anlamına gelmektedir. 2010 yılında öğrenci kabul etmeye başlayan 7 üniversitenin toplam kontenjanı ise 509’dur [3].
Gençoğlu ve Gençoğlu (2005), yaptıkları çalışmada, ülkemizde 40 farklı üniversitedeki inşaat mühendisliği programlarına 3470 öğrenci kabul edildiğini belirtmişlerdir [4].
2005–2010 yılları arasında geçen beş yıllık süreçte, inşaat mühendisliği bölümlerinin
kontenjanlarının %95 oranında arttığı görülmektedir. Beş yıllık bir süreçte inşaat mühendisliği bölümlerinin kontenjanlarındaki bu ciddi artış oranı, yakın gelecekte inşaat
mühendisliği bölümü mezunlarının istihdamında sorunlarla karşılaşılabileceğini akla
getirmektedir. İnşaat mühendisliği bölümlerinde eğitim görmekte olan öğrencilerin,
mezun olduktan sonra atılacağı bu zorlu iş hayatında başarılı olabilmeleri için iyi bir
eğitim almış ve kendilerini mesleki açıdan geliştirmiş olmaları önem kazanacaktır. Bu
çalışmanın temelinde de, inşaat mühendisliği bölümü son sınıf öğrencilerinin mevcut
eğitim sistemine bakış açılarının, “Eğitimde amaçların değerlendirilmesi ve geliştirilmesi” ve “Eğitim, öğretim için yöntemler ve değerlendirme” ana başlıkları altında değerlendirilmesi yatmaktadır. Çalışmanın amacı; üç farklı üniversitede eğitim gören inşaat
mühendisliği bölümü öğrencilerinin almakta oldukları üniversite eğitimi ile ilgili faktörlere bakış açılarının belirlenmesi, bunların istatistiksel olarak yorumlanması ve Bologna
sürecinde akredite olmaya çalışan inşaat mühendisliği bölümlerinin şimdiki hallerinin
analizi yapılarak mevcut durumu belirlemek ve çözüm önerileri sunmaktır. Bunun için,
inşaat mühendisliği bölümlerinde öğrenim görmekte olan öğrencilere yönelik bir anket
çalışması hazırlanmıştır. Çalışma kapsamında; Çukurova Üniversitesi (Adana), Erciyes
Üniversitesi (Kayseri) ve Gazi Üniversitesi (Ankara) öğrencilerinin düşünceleri değerlendirilmiştir. Üç üniversitenin 2010 ÖSYS için toplam öğrenci kontenjanı 306 olup, bu sayı,
bütün üniversite kontenjanlarının %5’ine denk gelmektedir.
Önceki Çalışmalar
Literatürde inşaat mühendisliği eğitimi ile ilgili pek çok çalışmaya rastlanmıştır. Papert
(1980), Warszawski (1984), Riggs (1988), Gençoğlu ve Cebeci (1999), Liu ve Fang (2002),
Çiçek vd. (2004), Yenigün ve Gürel (2004), Baran ve Kahraman (2004), Gençoğlu ve Gençoğlu (2005), Leung vd. (2006) ve Uğur’un (2007) çalışmaları bu konuda yapılmış çalışmalara örnek olarak verilebilir. Yakın zamanda konu ile ilgili yapılmış olan çalışmalar
aşağıdaki paragraflarda özetlenmektedir.
Engin vd. (2009), Kocaeli Üniversitesi Mühendislik Fakültesi İnşaat Mühendisliği bölümündeki üçüncü ve dördüncü sınıf öğrencilerine uyguladıkları anket çalışması ile öğrencilerin aldıkları eğitime bakış açılarını ele almışlardır. Çalışmada, modern teknolojilere uygun olarak nitelikli ve güvenli yapı üretebilecek seviyede eğitim almış inşaat
mühendisleri yetiştirilmesi amacı ile yüksek öğrenim planlarının hazırlanması ve uygulanması gerektiği sonucuna ulaşılmıştır [5].
- 267 -
Birinci (2009) Türkiye’deki İnşaat Mühendisliği eğitiminin, fiziki koşullar ve öğretim elemanları, laboratuar ve staj, öğrenci durumu ve öğrenim süresi, derslerin dağılım ve içerikleri ile eksikliklerin tespiti konularını kapsayan bir genel durum incelemesi yapmıştır.
Bununla birlikte, inşaat mühendisliği bölümlerinin sorunları, eğitimde gelişmiş ülkelere
göre eksik veya yetersiz olan dersler ile mezuniyet sonrası istihdam ve mevzuatın istihdama olumsuz etkileri ile ilgili incelemeler de yapılmıştır [6].
Araştırma Yöntemi
Çalışmada kullanılan veriler anket çalışması ile temin edilmiştir. Anket çalışması; Çukurova Üniversitesi, Erciyes Üniversitesi ve Gazi Üniversitesi bünyesindeki inşaat mühendisliği bölümlerinde eğitim görmekte olan öğrenci örneklem kümesine uygulanmıştır.
Öğrenci profili yakın gelecekte iş hayatına atılacak olan dördüncü sınıf öğrencilerinden
oluşmaktadır. Örneklem kümesinde yer alan 181 öğrencinin tamamı ankete cevap vermiştir. Anket çalışmasının içeriğinde üç grup soru yer almaktadır. Birinci bölümde; öğrenciler ile ilgili genel bilgiler (üniversite, cinsiyet, yaş vb.) yer almaktadır. Çalışmanın
diğer bölümünde inşaat mühendisliği lisans ve yüksek lisans eğitimi ile ilgili genel sorular ve son olarak dersler ile ilgili sorular yer almaktadır. Hazırlanan anketler; yüz yüze
görüşmeler şeklinde, Nisan 2011-Mayıs 2011 aylarında uygulanmıştır.
Örneklemden toplanan verilerin istatistiksel analizleri, “Microsoft Office Excel 2003 for
Windows” ve “Statistical Package for Social Sciences (SPSS) 17.0 for Windows” yazılım
programları aracılığı ile yapılmıştır. Anket çalışmasında yer alan grupların değerlendirilmesinde, her bir soruya verilen cevapların; ortalama (X) ve standart sapma (σ) değerleri
elde edilerek, bunlara bağlı yorumlar yapılmıştır. Cevaplar değerlendirilirken Tablo 1 ve
Tablo 2’deki değerlendirme kriterlerinden yararlanılmıştır.
Tablo 1 İkinci ve Üçüncü Bölümler İçin Değerlendirme Kriterleri [7]
Puan
Alt-Üst Sınır
1.00
1.00-1.80
Puana Karşılık Gelen Yorum
Kesinlikle katılmıyorum
2.00
1.81-2.60
Katılmıyorum
3.00
2.61-3.40
Kararsızım
4.00
3.41-4.20
Katılıyorum
5.00
4.21-5.00
Tamamen katılıyorum
Tablo 2 Üçüncü Bölüm İçin Değerlendirme Kriterleri
Puan
Alt-Üst Sınır
Puana Karşılık Gelen Yorum
1.00
1.00-1.80
Hiç önemli değil
2.00
1.81-2.60
Önemli değil
3.00
2.61-3.40
Kararsızım
4.00
3.41-4.20
Önemli
5.00
4.21-5.00
Çok önemli
- 268 -
Araştırma Bulguları
Veri analizine öncelikle test yönteminde kullanılan ölçeğin güvenilirliğinin ölçülmesi ile
başlanmıştır. Bunun için, “İçsel Tutarlılık Yöntemi” (Soruların kendi içlerinde birbirleriyle
ilişkilerinin ve homojen bir soru grubu oluşturup oluşturmadıklarının tespiti) kapsamında hesaplanan “Cronbach Alpha Katsayısı” (α) dikkate alınmıştır. Her bir örneklem grubu
için elde edilen Cronbach Alpha Katsayısı değerleri Tablo 3’de verilmiştir.
Tablo 3 Kullanılan Anketin Güvenilirlik Değerleri
(α)
Üniversite
Çukurova
Erciyes
Gazi
0,824
0,870
0,927
Genel
0,879
Cronbach Alpha Katsayısı değerlerinin 0,8’in üzerinde olması, ölçeklerin “oldukça güvenilir” olduğunu göstermektedir [8].
Tablo 4, Tablo 5 ve Tablo 6’da, anket çalışmasının birinci bölümünde yer alan sorulardan
elde edilen; örneklem grubunun profili, cinsiyet ve yaş dağılımları yer almaktadır.
Tablo 4 Örneklem Grubunun Profili
Çukurova
Erciyes
Gazi
Genel
Program Türü
n
%
n
%
n
%
n
%
Birinci Öğretim
10
23
65
63
34
100
109
60
İkinci Öğretim
34
77
38
37
0
0
72
40
Toplam
44
100
103
100
34
100
181
100
Tablo 5 Örneklem Grubunun Cinsiyet Dağılımı
Çukurova
Erciyes
Gazi
Genel
Cinsiyet
N
%
n
%
n
%
n
%
Bayan
6
14
13
13
7
21
26
14
Erkek
38
86
90
87
27
79
155
86
Toplam
44
100
103
100
34
100
181
100
Tablo 6 Örneklem Grubunun Yaş Dağılımı
Çukurova
Yaş
N
%
Erciyes
n
Gazi
%
n
Genel
%
n
%
19-20
0
0
1
1
0
0
1
1
21-22
12
27
19
18
9
26
40
22
23-24
27
61
58
56
13
38
98
54
25-26
5
11
22
21
9
26
36
20
27-28
0
0
3
3
3
9
6
3
Toplam
44
100
103
100
34
100
181
100
- 269 -
Anket çalışmasının ikinci bölümünde, öğrencilere lisans ve yüksek lisans eğitimi ile ilgili genel sorular yöneltilmiştir. Bu sorular ile öğrencilerin inşaat mühendisliği eğitimine
genel bakış açıları incelenmeye çalışılmıştır. Elde edilen genel sonuçlar, Tablo 7’de verilmiştir. Sonuçlar yorumlanırken, Tablo 1’den faydalanılmıştır.
Tablo 7 Anketin İkinci Bölümünün Sonuçları
Genel
n
X
σ
1
Almış olduğum orta öğrenim dersleri, üniversitede aldığım
dersler konusunda bana oldukça yararlı olmuştur/olmaktadır.
181 3,1 1,2
2
Almakta olduğum dersler için gerekli kaynakları temin edebiliyorum.
181 3,4 1,2
3
Blok ders uygulaması, dersi öğrenme performansım açısından
beni olumsuz yönde etkilemektedir.
181 3,0 1,5
4
Belirli sürelerle ara (mola) verilen ders uygulaması, dersi öğrenme performansım açısından beni olumsuz yönde etkilemektedir.
181 2,3 1,2
5
Bölümümdeki laboratuarlarda yapılan deneysel çalışmalarla
ilgileniyorum.
181 2,8 1,4
6
İnşaat mühendisliği alanında yaşanan gelişmeleri ve yenilikleri
takip ediyorum.
181 3,6 1,1
7
Yurt içinde/Yurt dışında düzenlenen proje yarışmalarından
haberdar oluyorum.
181 2,5 1,2
8
Mühendislik fakültelerinde uygulanmakta olan çift anadal/yandal programlarını gerekli buluyorum.
181 3,2 1,4
9
Lisans eğitimimi öngörülen süre içerisinde (4 yıl) tamamlamak,
benim için son derece önemlidir.
181 3,9 1,4
10
Almakta olduğum teorik inşaat mühendisliği eğitimini, okul
sonrası iş hayatım için yeterli buluyorum.
181 2,5 1,3
11
Almakta olduğum laboratuar uygulamalı inşaat mühendisliği
eğitimini, okul sonrası iş hayatım için yeterli buluyorum.
181 2,4 1,3
12
Almakta olduğum bilgisayar uygulamalı inşaat mühendisliği
eğitimini, okul sonrası iş hayatım için yeterli buluyorum.
181 2,3 1,2
13
Almakta olduğum proje uygulamalı inşaat mühendisliği eğitimini, okul sonrası iş hayatım için yeterli buluyorum.
181 3,0 1,3
14
Yüksek lisans yapmak, tam anlamıyla mühendis olabilmek için
günümüzde gerekli bir eğitim haline gelmiştir.
181 3,4 1,3
15
Mezun olduktan sonra, yüksek lisans eğitimi almayı düşünüyorum.
181 3,6 1,3
16
Yüksek lisans eğitimi zorunlu olsaydı; yapı anabilim dalı üzerine
181 3,5 1,4
çalışmak isterdim.
17
Yüksek lisans eğitimi zorunlu olsaydı; geoteknik anabilim dalı
üzerine çalışmak isterdim.
181 2,6 1,4
- 270 -
18
Yüksek lisans eğitimi zorunlu olsaydı; hidrolik anabilim dalı
181 2,5 1,4
19
Yüksek lisans eğitimi zorunlu olsaydı; ulaştırma anabilim dalı
181 2,9 1,4
20
Yüksek lisans eğitimi zorunlu olsaydı; yapı malzemeleri anabilim dalı üzerine çalışmak isterdim.
181 2,6 1,4
21
Yüksek lisans eğitimi zorunlu olsaydı; yapı işletmesi anabilim
dalı üzerine çalışmak isterdim.
181 3,1 1,5
Tablo 7’ye göre, inşaat mühendisliği bölümü öğrencilerinin; lisans eğitimini zamanında
bitirmeye önem verdikleri, inşaat mühendisliği alanında yaşanan gelişmeleri ve yenilikleri takip ettikleri ve mezun olduktan sonra yüksek lisans eğitimi almayı düşündükleri
görülmektedir. Öğrenciler, en çok yapı anabilim dalında yüksek lisans yapmak istediklerini belirtmişlerdir. Yapı anabilim dalını; yapı işletmesi anabilim dalı ve ulaştırma anabilim dalı takip etmektedir.
Öğrenciler; almakta oldukları teorik dersleri, bilgisayar uygulamalı inşaat mühendisliği
eğitimini ve laboratuar uygulamalı inşaat mühendisliği eğitimini iş hayatları için yeterli
bulmazken, proje uygulamalı inşaat mühendisliği eğitimi konusunda ise kararsız kalmışlardır. Bölüm laboratuarlarında yapılan deneysel çalışmalarla ilgilenme noktasında
da öğrenciler kararsız kalmışlardır.
Blok ders uygulaması ile belli sürelerle ara (mola) verilen derslerin öğrenci motivasyonları üzerindeki etkisi üzerine sorulan sorulara verilen cevaplar da öğrencilerin belli sürelerle ara (mola) verilen derslerde daha iyi motive olduklarını göstermektedir. Almış
oldukları orta öğrenim derslerinin, üniversitede aldıkları dersler konusunda yararlı olup
olmadığı konusunda öğrenciler kararsız kalmışlardır. Sorumlu oldukları dersler için kaynak temini konusunda ise sıkıntılarının olmadığı görülmektedir.
Anket çalışmasının üçüncü bölümünde öğrencilere öğretim elemanları ve dersleri ile
ilgili genel sorular yöneltilmiştir. Elde edilen genel sonuçlar, Tablo 8’de verilmiştir. İlk üç
ana başlığın sonuçları yorumlanırken Tablo 2’den faydalanılmıştır. Dördüncü ve beşinci
ana başlıkların yorumlanmasında ise Tablo 1’den yararlanılmıştır.
Tablo 8 Anketin Üçüncü Bölümünün Sonuçları
Genel
n
X
σ
1 Öğretim elemanlarının niteliklerinin öğrenci başarısına etkisi;
a
Öğretim üyelerinin dersi anlatma yöntemi
181 4,1 1,2
b Öğretim üyelerinin dersi öğretebilme becerisi
181 4,2 1,1
c
Öğretim üyelerinin ders içeriklerini gelişmelere bağlı olarak gün181 4,0 1,3
cellemesi
d Öğretim üyelerinin ders esnasındaki genel tutumu
181 4,1 1,1
e Araştırma görevlilerinin derslere yardımcı olması
181 3,8 1,2
f
181 4,0 1,2
Öğretim üyelerinin ders dışında öğrenciler ile yardımlaşması
- 271 -
2 Ders anlatma yönteminin öğrenci performansına etkisi;
a
Konu ile ilgili yeterli sayıda örnek çözümü yapılması
181 4,2 1,1
b
Ders esnasında belli bir bölümün soru-cevap şeklinde değerlen181 4,0 1,2
dirilmesi
c
Pratik uygulamalara (Laboratuar, proje çalışması vb.) yer verilmesi 181 4,2 1,3
d Derslerin görsel araçlar (Slâyt gösterisi vb.) ile işlenmesi
181 3,5 1,3
e Ders kapsamında ödev çalışmasına yer verilmesi
181 3,7 1,2
f
181 4,4 1,1
Pratik ile teoriğin ilişkilendirilmesi
3 Öğrencinin dersi anlama ve öğrenme isteğini etkileyen unsurlar;
a
Öğretim üyesinin dersteki tutumu
181 4,4 1,0
b Dersin sayısal bir ders olması
181 4,0 1,1
c
181 3,1 1,3
Dersin sözel bir ders olması
d Dersin kredisinin fazla olması
181 3,3 1,3
e Dersin mesleki yaşamıma faydalı olacağı düşüncesi
181 4,4 1,0
f
181 4,0 1,2
Öğrencinin derse katılımının desteklenmesi/teşvik edilmesi
4 Ders planları ve içeriklerini yeterli görme düzeyleri;
a
Temel derslerin (Matematik, Fizik vb.) haftalık ders saati yeterlidir. 181 3,9 1,1
b Mesleki derslerin haftalık ders saati yeterlidir.
c
181 3,2 1,4
Pratik uygulamaların (Laboratuar, proje vb.) haftalık ders saati ye181 2,1 1,3
terlidir.
d Seçmeli derslerin haftalık ders saati yeterlidir.
181 3,5 1,3
e Tasarım ve Bitirme ödevlerinin kapsamı ve uygulanması yeterlidir. 181 3,2 1,4
5 Mesleki uygulamaların (Staj vb.) eğitime katkısı;
a
Bölümümde yapılması gereken mevcut staj süresi yeterlidir.
b Staj çalışması beni mesleki hayata hazırlamaktadır.
c
181 3,7 1,3
181 3,8 1,2
Staj yapmış olduğum kurum/kurumlar şahsıma yeterli ilgiyi gös181 3,6 1,3
termiştir.
d Staj yaptığım dönemlerde devam durumuna özen gösterdim.
181 4,1 1,1
e Yaptığım stajlar derslerime olumlu yönde etki etmiştir.
181 3,6 1,3
“Öğretim elemanlarının niteliklerinin öğrenci başarısına etkisi” konusunda öğrencilerin
en önemli gördüğü husus, öğretim üyelerinin dersi öğretebilme becerisidir. Bununla
birlikte; öğretim üyelerinin ders esnasındaki genel tutumu ve dersi anlatma yöntemleri
de öğrencilerin önemli gördüğü diğer hususlardır. Öğretim üyelerinin ders içeriklerini
gelişmelere bağlı olarak güncellemesi, öğretim üyelerinin ders dışında öğrenciler ile
yardımlaşması hususu ve araştırma görevlilerinin derslere yardımcı olması etkenleri de
öğrenciler için “önemli” niteliği taşımaktadır.
“Ders anlatma yönteminin öğrenci performansına etkisi” konusunda verilen cevaplar
değerlendirildiğinde, özellikle pratik ile teoriğin ilişkilendirilmesi, bir başka deyişle kitap
- 272 -
ya da tahtadaki bilginin uygulamada nasıl olacağı ve gerçekleşeceği noktasının öğrenciler açısından çok önemli olduğu ortaya çıkmaktadır. Pratik uygulamalara (laboratuar,
proje çalışması vb.) yer verilmesi ve konu ile ilgili yeterli sayıda örnek çözümü yapılması etkenlerini de öğrenciler “önemli” olarak nitelendirmişlerdir. Derslerin görsel araçlar
(slâyt gösterisi vb.) ile işlenmesi noktasında ise öğrencilerin nispeten hoşnutsuz olduğu
görülmektedir.
“Öğrencinin dersi anlama ve öğrenme isteğini etkileyen unsurlar” konusunda öğrencilerin cevapları incelendiğinde, özellikle meslek hayatında uygulamaya yönelik konuların ilk sırayı alması öğrencilerin mezun olduktan sonra zorluk çekme korkusu yaşadığını
ve bu konuya odaklandığını göstermektedir. İlk konuda da görüldüğü üzere, öğretim
üyesinin dersteki tutumu, öğrencilerin dersi anlama ve öğrenme isteğini etkileyen çok
önemli bir unsurdur. “Dersin sözel bir ders olması” hususu ise öğrenciler tarafından daha
az önemli olarak nitelendirilmiştir. Bir başka deyişle, sözel ağırlıklı olarak anlatılan bir
ders için öğrencilerin dersi anlama ve öğrenme isteği azalmaktadır. Öğrenciler, derse
katılımlarının desteklenmesi/teşvik edilmesi hususunun da önemli olduğunu ifade etmişlerdir. Burada ilgi çekebilecek bir sonuç; dersin kredisinin fazla olması hususunun
öğrenciler için önemli olmamasıdır.
“Ders planları ve içeriklerini yeterli görme düzeyleri” başlığı altında öğrencilerin en fazla katıldıkları husus, temel derslerin (matematik, fizik vb.) haftalık ders saatinin yeterli
olmasıdır. Seçmeli derslerin haftalık ders saatinin yeterliliği konusunda da öğrencilerin
hemfikir oldukları görülmektedir. Mesleki derslerin haftalık ders saatinin yeterliliği ile
tasarım ve bitirme ödevlerinin kapsamı ve uygulanması yeterliliği konusunda öğrenciler kararsız kalmışlardır. Öğrenciler, pratik uygulamaların (laboratuar, proje vb.) haftalık
ders saatinin yeterli olmadığı kanısındadırlar.
“Mesleki uygulamaların (staj vb.) eğitime katkısı” konusunda da öğrenciler olumlu bir
tablo çizmişlerdir. Staj yaptıkları dönemlerde devam durumuna özen gösterdiklerini
özellikle ifade etmişlerdir. Bölümünde yapılması gereken mevcut staj süresinin yeterli
olduğu ve staj çalışmasının kendilerini mesleki hayata hazırladığı konusunda da öğrenciler hemfikirdir. Yaptıkları stajların derslerine olumlu yönde etki ettiği ve staj yapılan
kurumun/kurumların şahıslarına yeterli ilgiyi gösterdiği konusunda nispeten az puanlar
elde edilse de bu önermelere de öğrencilerin katıldığı gözlenmektedir.
Sonuç ve Öneriler
Günümüzün teknolojik gelişmelerine ayak uydurmasının son derece önemli bir koşul
haline geldiği inşaat mühendisliği eğitiminde; öğrencilerin üniversite eğitimini gerektiği gibi alıp, nitelikli bir inşaat mühendisi olarak mezun olabilmesi konusunda motivasyonlarını olumlu etkileyecek faktörler; öğrencilerin almakta oldukları eğitime bakış
açısından derslerin uygulanma şekline kadar birçok farklı unsura bağlıdır. Bu unsurlardan olumsuz etkiye sahip olanların tespit edilerek iyileştirilmesi de doğal olarak öğrencilerin motivasyonlarına olumlu yönde etki edecektir. Bununla birlikte, 2005-2010 yılları
arasında geçen beş yıllık süreçte, ülkemizde bulunan inşaat mühendisliği bölümlerinin
kontenjanlarının %95 oranında artması, öğrencilerin mezun olduktan sonra iş hayatında tutunabilmesi konusunda yakın gelecekte yoğun bir rekabetin yaşanacağına işaret
etmektedir.
Bu çalışmada da bahsedilen faktörlerden yola çıkılarak; Çukurova Üniversitesi, Erciyes
- 273 -
Üniversitesi ve Gazi Üniversitesi’ne bağlı İnşaat Mühendisliği bölümlerinde öğrenim
görmekte olan toplam 181 son sınıf öğrencisine üç bölümden oluşan bir anket çalışması uygulanmıştır. Örnekleme yapılan grup verileri esas alındığında, aşağıdaki çıkarımların yapılması uygun bulunmaktadır;
• Öğrencilerin süre kaybı yaşamadan eğitimlerini tamamlamayı istedikleri ve bu
nedenle sorumlu oldukları derslere düzenli olarak katıldıkları görülmektedir. Öğrencilerin, mezun olduktan sonra yüksek lisans eğitimi almayı düşünmeleri de
tatminkâr bir iş hayatı için sadece lisans eğitimini yeterli görmediklerini göstermektedir. Öğrencilerin çoğunlukla yapı anabilim dalında yüksek lisans yapma istekleri ise, öncelikle özel sektörde iş bulma kaygısına dayandırılabilir. Öğrencilerin
hayat boyu eğitim konusunda teşvik edilmesi, sadece yüksek lisans eğitiminin bu
konuda ilk adım olarak anlatılması ve mezun olacak öğrencilerin kendilerini devamlı geliştirmeleri konusunda teşvik edilmesi gerekmektedir.
• Farklı üniversitelerin öğrencilerinin, derslerin kapsamı konusundaki ortak noktaları; almış oldukları laboratuar ve bilgisayar uygulamalı inşaat mühendisliği eğitiminin ders saatini ve içeriğini yeterli bulmamalarıdır. Bununla birlikte öğrenciler;
temel derslerin (matematik, fizik vb.) ve seçmeli derslerin haftalık ders saatlerinin
yeterli olduğu konusunda hemfikirdir. Bu noktada eğitim müfredatlarına pratik
uygulamalı derslerin eklenmesinin gerekliliği ortaya çıkmaktadır. Eğer bu mümkün değilse mevcut derslerin içeriği değiştirilerek ve/veya temel derslerin haftalık
ders saati azaltılarak pratik uygulamalı derslerin haftalık ders saati artırılmalıdır. Bu
uygulamalara ek olarak inşaat mühendisliği eğitiminin süresi beş yıla çıkartılarak,
beşinci yılda öğrencilerin farklı işyerlerinde çalışması ve deneyimlerini her ay arkadaşlarına ve ilgili öğretim elemanlarına sunması, öğrencilerin pratik ile teoriği
ilişkilendirmesini kolaylaştıracaktır. Ayrıca sunumlar ile tartışma ve beyin fırtınası
yapma şansı yakalayan öğrenciler, diğer arkadaşlarının deneyimlerinden yararlanmış olacaklardır. Bu uygulama ile öğrenci odaklı eğitim sistemine geçilecektir. Ayrıca bu eğitim sistemi, uygulamadan uzakta olan öğretim üyelerinin de kendilerini
geliştirmelerine olanak sağlayabilir.
• Öğrenciler, öğretim üyelerinin dersi öğretebilme becerilerinin, ders esnasındaki
genel tutumlarının ve ders dışında da öğrenciler ile iletişim içerisinde olmalarının,
başarılarına direkt olarak etki ettiğini ifade etmişlerdir. Bu durum, öğrencilerin gereksinimlerinin sadece ders ile sınırlı olmadığını göstermektedir. Bununla birlikte,
öğretim üyelerinin ders içeriklerini gelişmelere bağlı olarak güncellemesi öğrenciler açısından önemli bir etkendir ve bu hususa dikkat edilmelidir.
• Ders anlatma yöntemi açısından; “pratik ile teoriğin ilişkilendirilmesi” yani kitap ya
da tahtadaki bilginin uygulamada nasıl olacağı ve gerçekleşeceği ile ilgili noktalar,
öğrenciler açısından son derece önemlidir. Özellikle pratik ile teoriğin ilişkilendirilmesinde yapılacak olan teknik geziler öğrencinin uygulamayı birebir görmesi
ile konunun öğrencinin kafasında daha netleşmesine yardımcı olacaktır. Yine öğrenciler, anlatılan konu ile ilgili yeterli sayıda örnek çözümü yapılmasının önemini
vurgulamışlardır. Her ne kadar, ders kapsamında ödev çalışmasına yer verilmesi
hususu öğrenciler tarafından nispeten önemsiz gibi görülse de, örnek çözümü
noktasında öğrencilere ödev çalışmalarının yaptırılabileceği düşünülmektedir. Bununla birlikte, öğrenciler derslerin görsel araçlar (slâyt gösterisi vb.) ile işlenmesi
konusundan memnun olmadıklarını dile getirmişlerdir. Özellikle hesap ağırlıklı
derslerde yazarak ders anlatımının önemi burada ortaya çıkmaktadır.
- 274 -
• Öğrencilerin dersi anlama ve öğrenme isteğini etkileyen en önemli unsur olarak;
dersin mesleki yaşamlarına faydalı olacağı düşüncesi göze çarpmaktadır. Bu durum, öğrencilerin mezun olduktan sonra pratikte zorluk çekme korkusu yaşadığını
göstermektedir. Bu korkunun aşılması için özellikle staj çalışmalarına daha fazla
ağırlık verilmesi ya da daha önce bahsedildiği üzere okulun eğitim sürecinin uzatılarak bir yıl daha pratik uygulamalara üniversite gözetiminde devam edilmesi
seçenekleri düşünülebilir. “Dersin kredisinin fazla olması” hususunun öğrenciler
tarafından dersi anlama ve öğrenme isteklerini etkileyen bir unsur olarak görülmemesi, öğrencilerin sadece dersi geçmek için mücadele etmediklerini, daha çok
mezuniyet sonrasını düşündüklerini göstermektedir.
Bu çalışmanın sonuçlarının kapsamı, araştırmanın yapıldığı üç farklı üniversitede yer
alan İnşaat Mühendisliği bölümü son sınıf öğrencileri ile sınırlıdır. Bu çalışmayı bir sonraki aşamaya taşımak için, Türkiye’nin farklı bölgelerinde yer alan üniversitelerin İnşaat
Mühendisliği bölümlerinde eğitim gören lisans programı öğrencilerinin de yer aldığı,
daha kapsamlı bir araştırma yapılabilir. Bununla birlikte, çalışmadan elde edilen sonuçlar, geliştirilmeye açıktır.
Kaynaklar
[1] Birinci, F., Koç, V., Türkiye’de İnşaat Mühendisliği Eğitiminin Genel Yapısı ve Geliştirilmesi İçin Yeni Yaklaşımlar, 4.İnşaat Yönetimi Kongresi, 343-352, İstanbul, 2007.
[2] Altın, S., İnşaat Mühendisliği Eğitiminde İyileştirme Gereksinimleri, 1. İnşaat Mühendisliği Eğitimi Sempozyumu, Bildiriler Kitabı, 1-19, Antalya, 06-07 Kasım 2009.
[3] T.C. Yükseköğretim Kurulu, Öğrenci Seçme ve Yerleştirme Merkezi, Mart 2011,
http://www.osym.gov.tr/belge/1-12076/2010-osys-yerlestirme-yuksekogretimprogramlari-ve-kont-.html
[4] Gençoğlu, M.T., Gençoğlu, E., Mühendislikte Lisans Eğitimi ve Başarı Ölçütleri,
TMMOB Mühendislik Eğitimi Sempozyumu, 271-280, Ankara, Kasım 2005.
[5] Engin, S., Atalay, H.M., Okay, F., İnşaat Mühendisliği Bölümü Öğrencilerinin Performansını Etkileyen Faktörlerin Değerlendirilmesi, 1. İnşaat Mühendisliği Eğitimi Sempozyumu, Bildiriler Kitabı, 393-401, Antalya, 06-07 Kasım 2009.
[6] Birinci, F., Türkiye’de İnşaat Mühendisliği Eğitiminin Genel Durumu, Sorunları ve
Çözüm Önerileri, 1. İnşaat Mühendisliği Eğitimi Sempozyumu, Bildiriler Kitabı, 243252, Antalya, 06-07 Kasım 2009.
[7] Orhun B.F., Resim-İş Dersine İlişkin Tutumların Yorumlanması, Pamukkale Üniversitesi, Eğitim Fakültesi Dergisi, Sayı 18, 19-29 s., 2005.
[8] Kalaycı Ş., SPSS Uygulamalı Çok Değişkenli İstatistik Teknikleri, Asil Yayın, Ankara,
2008.
- 275 -
İNŞAAT SEKTÖRÜNÜN İNŞAAT
MÜHENDİSLİĞİNE BAKIŞI VE BEKLENTİLERİ
İsmail Özkan*
Özet
İnşaat sektörünün inşaat mühendislerine bakışı ve beklentilerinin saptanması için dar alan
saha çalışması amaçlanarak on beş sorudan oluşan bir anket çalışması yapılmıştır. Araştırma için seçilen 60 firma yetkilileri ile yüz yüze görüşmeler yapılmıştır. Firmaların, en az 5
yıldır sektör içinde faal olması ana kriter olarak alınmıştır. Alan çalışması ile firmaların pozisyonları ve beklentileri belirlenmeye çalışılmıştır. Bu çalışma akademik kriterlerin dışında,
bir alan gözlemi olarak değerlendirilmelidir.
Anahtar Kelimeler: İnşaat Mühendisliği, İnşaat Sektörü, Akademik Eğitim Süreci.
Giriş
Çağımızda bilgi çok hızlı üretilmekte, internet ortamından bilgiye çok hızlı ulaşılmakta,
ancak bilgiyi doğrulama filtresi ve metodları henüz yerli yerine oturmadığından, mühendislik bilgi ve becerilerinin ölçümlenmesi (saptanması) uygulama sahasında gerçekleştirilmektedir. Akademik süreç sonrasında meslek içi eğitim modeli ülkemizde gerçek
anlamda kurgulanamamıştır. Bu nedenle inşaat sektörünün iç disiplinlerinde oluşturduğu oto kontrol yöntemi verilerinin, inşaat mühendisliği eğitim sistemine ışık tutacağı düşünülmektedir. Ülkemizde inşaat müteahhitliğinin herhangi bir kriteri bulunmamaktadır. Bu neden ile sayısal büyüklüklerine ait kesin bir rakam yoktur. Müteahhitlere
karne verildiği döneme ait lağvedilen Bayındırlık ve İskan Bakanlığı kayıtlarında 69.000
adet müteahhit listesi bulunmaktadır. Bu bilgi dışında gerçek rakamı bulmak nerede ise
imkânsızdır. Ticaret ve Sanayi Odalarına kayıtlı yaklaşık 240.000 firmanın faaliyet alanında inşaat müteahhitliği işlevleri yer almaktadır. Ancak faaliyet alanında yer alması, fiili
olarak müteahhitlik yaptıklarını da göstermemektedir. Sektörümüzdeki çeşitli dernek
ve sivil toplum kuruluşlarının kayıtlarında ve yaklaşım yöntemi hesaplarında ülkemizde en az 120.000 inşaat müteahhidinin bulunduğu söylenebilir. Bayındırlık ve İskan
Bakanlığınca yayımlanan bir yönetmelik ile inşaat müteahhitliğinin kayıtlandırılması
hedeflenmiştir. Bu tebliğ halen yürürlüktedir. Bununla beraber 4 Temmuz 2011 tarihinde yayımlanan 644 sayılı Kanun Hükmünde Kararname ile kurulan “Çevre ve Şehircilik
Bakanlığı”na 12.madde ile; “a.Yerleşme ve yapılaşmaya yönelik mimarlık, mühendislik,
*
Türkinşa Sendikası, Yönetim Kurulu Üyesi, Ankara. E-posta: [email protected]
- 276 -
müteahhitlik ve müşavirlik hizmetlerine ilişkin düzenlemeleri yapmak, uygulamaları
denetlemek ve izlemek”, “c.. her türlü alt yapı ve tesisat dahil olmak üzere yapı müteahhitliği gibi hizmet alanlarında çalışan gerçek veya tüzel kişilerin görev, yetki ve sorumluluklarına ve kayıtlarının tutulmasına ilişkin esasları belirlemek, mesleki yeterlikleri ile
kuruluş yeterliklerini değerlendirerek bunlara tescil ve yeterlik belgeleri vermek veya
verilmesini ve kayıtlarının tutulmasını sağlamak” verilmiştir.
Ayrıca 4734 sayılı Kamu İhale Kanunu ile oluşturulan Kamu İhale Kurumu’nun görevleri arasında da müteahhitliğin kriterlerinin belirlenmesi bulunmaktadır. Aynı konuda
iki farklı kamu otoritesi yetkilendirilmiştir. Uygulamanın hangi yönde gelişeceği henüz
bilinmemektedir.
Sayıları kesin olmasa da davranış biçimleri açısından beş ana grup müteahhitlik firması
olduğunu pratik deneyimlerimizden biliyoruz.
-Geleneksel, -Devingen, -Kamusal, -Profesyonel, -Uluslararası
Davranış biçimi, tercih ve ihtiyaçların belirlenmesi açısından dar alan çalışması deneklerin oluşturulmasında yukarıda belirtilen özellikteki müteahhitlerin hepsinin temsil edilmesi amacı ile bazı kriterler belirledik.
Alan çalışmasında seçilen firmalar da,
a.En az beş yıldır inşaat sektöründe fiili uygulama yapması,
b.Ciro büyüklüğü olarak 1-5 Milyon TL, 5-15 Milyon TL ve 15 Milyon TL’nin üzerindeki
firmaların eşit ağırlıkta olması,
c.Anketi cevaplayan kişilerin yetkili ve uygulama alanında olması kriterleri aranmıştır.
Güç= Bilgi+Teknoloji+İletişim Denklemi bilginin önemini daha da arttırmaktadır.(1) Bu
denklemde her girdinin reel sektörde yaklaşımı çok önemlidir.
Araştırma Sonuçları
1.Firmanızda Çalışan İnşaat Mühendislerinin Seçimini Nasıl Yapıyorsunuz?
Seçenekler:
a.İlandan mülakat ile, b.İnsan Kaynakları Şirketlerinden, c.Firmamızdaki mühendislerin
referansları ile, d.Diğer firmalardan transfer ile, e.Kamudaki diyaloglar ile, f.Şirketteki
veri bankasından
Bu soruya on firma -iki-, beş firma -üç-, beş firma da -dört- seçenek, 40 firma ise tek
seçenek olarak yanıt vermiştir.
- 277 -
Görüldüğü gibi dünyanın kullandığı modern yöntemler, insan kaynakları ve şirketteki
veri bankası ülkemizde henüz yeterince uygulanmamaktadır. Mülakat ve şirket içi referans gibi klasik tercihler öne çıkmaktadır.
2.Firmanızda 10 Yıldır Çalışan İnşaat Mühendisi Sayısı?
a.Hiç yok, b.1-5, c.5-10, d.10-20, e.20 ve üzeri
Çalışma sürekliliği firma, personel uyumunda önemli göstergelerdendir. %50’nin üzerinde bir oranı ortaya koyan 1-5 sayısı inşaat sektörünün minimum personelle çalışma
tercihini ortaya koymaktadır.
3. İnşaat Mühendisliğinde Deneyim Süresi Kriteriniz Nedir?
a.1-3 yıl, b.3-10 yıl, c.10 yıl ve üzeri, d.Projeye bağlı, e.Uzmanlık alanı ile değişken
Bu soruyu 7 firma -üç- seçenekli, 7 firma -iki- seçenekli, 52 firma ise tek seçenekli olarak
yanıtlamıştır.
Firmaların deneyimde süre beklentisinin ortaya konması açısından önemli bir veri olduğunu düşündüğümüz bu konuda “3-10 yıl” parametresi öne çıkmaktadır. Deneyimin
süre dışındaki çarpanlarının göz ardı edildiği bu soruya “projeye bağlı” ve “uzmanlık alanı ile değişken” yanıtları da dikkat çekici sayıdadır.
4. İnşaat Mühendisliğinde Akademik Alanlar Ayrılmalı mıdır?
a.Her uzmanlık alanı ayrılmalı, b.Belli alan grupları oluşturulmalı, c.Altyapı, üstyapı ayrılmalı, d.Mevcut uygulama yeterli
Bu sorunun yanıtı inşaat sektörünün mühendislik eğitiminden beklentilerini yansıtması
açısından çok önemlidir.
- 278 -
İki firmanın seçenekler dışında; “Eğitim esnasında saha uygulamaları ile desteklenmeli”
ve “Mevcut eğitim sistemi hiç önemli değil, sadece teorik bilgilerle yüklü olarak mezun
olan bir inşaat mühendisi gerçek mühendisliği çalışma hayatında ediniyor ve akademik
alanını da bu şekilde tespit ediyor” yanıtları ile ülkemiz gerçeğini kendi bakış açısından
yansıtmaktadır. İnşaat mühendisliği eğitiminde “Belli alan grupları oluşturulması” nın
ihtiyaç olduğunu ortaya koymaktadır.
5. İnşaat Mühendisliği Eğitimi Uygulama Alanlarına Göre Yeniden Düzenlenmeli
midir?
a.Kesinlikle katılıyorum, b.Katılıyorum, c.Kararsızım, d.Katılmıyorum, e.Hiç katılmıyorum
Akademik ve uygulama alanları ilişkisine de yorum getiren bu soruya verilen yanıtlar ile
sektör eğitim sisteminin değişmesi gerekliliğini açık olarak talep etmektedir.
6. Aşağıdaki Hangi Alanlarda Mühendislik Eğitimi Programları Yeniden Oluşturulmalıdır?
a.Şantiye uygulamaları, b.Proje ve müşavirlik, c.İş geliştirme ve ARGE, d.İmalat ve kontrol, e.Yönetim ve Planlama, f.İnşaat-Hukuk-İnşaat-İşletme-İnşaat-Ekonomi
- 279 -
İnşaat sektörü, uygulamada ihtiyaç duyduğu alanlar konusunda firma bazında yaşadığı
hikayelere bağlı olarak görüş bildirmektedir. Öne çıkan alanlar ise, “Şantiye uygulamaları” ve “İnşaat-Hukuk, İnşaat-İşletme, İnşaat-Ekonomi”dir. Bilginin ölçümlenmeye
çalışıldığı mülakatlarda İhale Kanunu, fidic, verimlilik kavramlarını hiç duymamış “İnşaat
mühendisleri” nin çoğunlukta olduğu gerçeği, sektörümüzün serzenişini haklı kılmaktadır. Bu alan çalışmasında göz önüne alınmasa da;
• Uygulama mühendisi,
• Proje üretim mühendisi,
• AR-GE ve İş geliştirme mühendisi,
• Yönetim mühendisi gibi kavramların tartışmaya açılması zamanının geldiği değerlendirilmektedir.
7. Firmanızdaki İnşaat Mühendisinden Beklediğiniz İşlev Nedir?
a.Koordinasyon ve planlama, b.Proje üretimi, c.İnşa edilen projeye göre değişir, d.İmalat
ve şantiye uygulaması, e.İş geliştirme, f.Mevzuatın yürütülmesi, g.Hiç biri, h.Hepsi,
ı.Diğer
İnşaat müteahhitlerine inşaat mühendisinden beklediği yetenekleri sorduğumuzda 13
firma hepsi, 1 firma -beş-, 3 firma -dört-, 4 firma -üç-, 6 firma -iki- diğerleri tek seçenekli yanıtlar vermiştir. Değerlendirmede hepsi seçeneği, diğer seçeneklere ilave edilerek,
beklentilere yorum getirmiştir. Bir firma beklentilere “iletişim becerisi” ni eklemiştir. Aslında sektörün gerçek beklentisi en çarpıcı yanıt veren bir firmanın söylediği “En iyiyi en
ucuza yaptırıp, firmaya para kazandırması” gerçeğidir.
Grafikten de görüleceği gibi inşaat sektörü herhangi bir konuya odaklanmamış, eksiklik
hissettiği alanları işaret etmiştir. Bilinen gerçek bir kez daha vurgulanmış,
• Koordinasyon ve Planlama,
• İmalat ve şantiye uygulaması alanındaki inşaat mühendisliği eğitim eksikliği ortaya konmuştur.
8. Sizce; İnşaat Mühendisliğinde Uzmanlığın Anlamı Nedir?
a.Derinlemesine teknik bilgi sahibi olmak, b.Hukuk, İşletme ve Ekonomik alanda bilgi
sahibi olmak, c.Proje üretmek, d.Projeyi inşa etmek, e.Risk ve SWOT analizi ile önleyici
tedbirler almak, f.Hepsi, g.Hiç biri
- 280 -
Yetkin mühendislik, uzman mühendislik, profesyonel mühendislik v.b. adlar verdiğimiz
uzmanlık konusunda inşaat sektörü ne düşünüyor. Yanıtlar buna ışık tutmaktadır.
23 firmadan seçeneklerin tümü yanıtını aldık. Birkaç seçenek daha ilave edilmiş olsa
idi, onları da içselleştireceklerdi. Hepsi cevabının alındığı firmaların kurumsal oldukları
gözlendi. İlginç olan hiçbirine cevap verilmediği gibi bir başka seçenek türeten firma
olmaması idi. 10 firma -iki- seçenekli, 5 firma -üç- seçenekli, 1 firma -dört- seçenekli
yanıt vermiştir.
Hepsi yanıtı diğer seçeneklere dağıtılarak beklenti daha da netleştirilebilir.
9. Üniversiteler Tarafından Verilen Akademik İnşaat Mühendisliği Eğitimini Yeterli
Buluyor musunuz?
a.Evet, b.Hayır, c.Üniversitelere Bağlı, d.Kısmen Yeterli, e.Alanlara Bağlı
Birçok mühendisle çalışan sektörümüz bu sonuçlarla akademik eğitimi yeterli bulmadığını ifade etmekle birlikte %35’lik bölümü de akademik eğitim açısından bazı üniversiteleri yetersiz bulmaktadır. Daha net bir ifade ile hepimizce bilinen, akademik kadrosu
eksik, eğitim ekipmanlarından yoksun mantar gibi türeyen üniversitelerin sektöre sunduğu mühendis profilinden sektörümüz memnun olmadığını açıkça ortaya koymuştur.
- 281 -
10. Üniversitelerdeki İnşaat Mühendisliği Lisans Eğitim Süresinin Yeterli Olduğunu Düşünüyor musunuz?
a.Kesinlikle yeterli değil, b.Yeterli değil, c.Kararsızım, d.Yeterli olduğu alanlar var,
e.Yeterli
Üniversitelerin inşaat mühendisliği lisans eğitim süresi konusunda, mevcut sektörü dört
yıllık eğitimin %54 oranında yeterli olmadığını ifade eden %30 ise, mühendislik deneyiminin uygulama sahasında kazanılmaya yönelik olduğunu vurgulamaktadır. Bugün tartışılmayacak kadar net bir gerçekle karşı karşıyayız. “Dört yıllık lisans eğitimi profesyonel
inşaat mühendisliği için yeterli değildir.” (2)
11. Teorik Eğitim Dışındaki Pratik Eğitimi Yeterli Buluyor musunuz?
1.Süre olarak; a.Yeterli değil, b.Kararsızım, c.Yeterli
2.Sistem olarak; a.Yeterli değil, b.Kararsızım, c.Yeterli
Ortak eğitim-staj konusu mevcut sistemimizin inşaat sektöründe en çok eleştirilen alan
olduğu ortadadır. Uzak doğu özdeyişinde “OKUYAN UNUTUR, GÖREN HATIRLAR,
YAPAN ÖĞRENİR” felsefesi vardır. İnşaat mühendisliği teorik eğitiminin dürbünü, mikroskobu ortak uygulama (staj) organizasyonudur. İnşaat sektörü staj eğitiminin süre ve
- 282 -
sistem olarak yetersiz olduğunu söylüyor. Mezunlar arasında yapılan bir çalışmada “Mezunların %92’si staj eğitiminin zorunlu olması gerektiğini düşünmektedir.”(3)
Varmış gibi yaparak, sonuçsuz çaba ile hiçbir yere varamayız. Deneyimi inşaat sektöründe kazanmak zorunda olan mezunların gelecekleri, şansa bırakılmamalıdır. İlgili bütün
tarafları bir araya getirerek, sadece bu konu başlığında bir çalıştay yapılarak yöntem ve
modeller tartışılmalıdır. Vakıf üniversitelerinin bir kısmı eğitim yılını 3 periyoda bölerek,
bir bölümünü ortak eğitim uygulamasına ayırmaktadır. Ancak bu model inşaat sektöründe henüz öngörüldüğü gibi uygulanamamaktadır.
12. İnşaat Mühendisliği Akademik Eğitim Program Modelinin Oluşturulma Yöntemi Sizce Uygun mudur?
a.Uygun, b.Kararsızım, c.Uygun değil, d.Reel sektörün beklentilerinden uzak,
e.Rekabete açık değil, f.Uzmanlık alanlarında yetersiz
Anketi yanıtlayan firmaların büyük çoğunluğu akademik eğitim modelinin inşaat sektörünün beklentilerinden uzak olduğu tespitini yapmıştır. Bu saptama akademik programlar ile inşaat sektörünün ihtiyaçlarının örtüşmediğini ortaya koyması açısından
önemlidir. Ülkemizde güncel ihtiyaçları karşılayacak, gelecek vizyonun senaryolarını yazacak, dinamik katılımcı yarı resmi bir kurumsal yapıda “İNŞAAT SEKTÖR ENSTİTÜSÜ”
kurulması bir ihtiyaç halini almıştır.(4)
13. İnşaat Mühendisliği Ücret Politikası Olarak Aşağıdakilerden Hangisi Uygulamalıdır?
a.Serbest piyasa koşulları, b.Kamunun bir taban tarife belirlemesi, c.Yarattığı katma değere göre prim sistemi olmalı, d.Deneyim süresine bağlı olarak, e.Uzmanlık alanına göre
- 283 -
İnşaat sektörünün ücret politikasındaki bakış açısını belirlemeyi amaçlayan bu soruya
verilen yanıtlar, sektörün serbest piyasa koşulları yerine, “katma değer yaratma” opsiyonuna daha yatkın olduğu sonucunu ortaya koymuştur.
14. Sizce Lisans Yetkisi İçin Akademik Süre Ne Olmalı?
a.4 yıl yeterli, b.5 yıl olmalı, c.5 yıl+1 yıl uygulama, d.6 yıl olmalı
10’uncu sorunun bir doğrulanması anlamını taşıyan bu soru sektörün kararlı duruşunu
netleştirmiştir. Kriter bazında kullanılan tercihler, süre seçenekleri açısından da dört(4)
yıllık eğitim zamanını lisans yetkisi için yeterli görmektedir. Eğitim kalitesizliği, deneyim
yetersizliği, uygulama alanlarının örtüşmemesi gibi sorunların lisans eğitim süresi içinde çözülebileceği düşüncesi yanında, ekonomik yapının sürenin dört(4) yılda kalması
tercihinde etken olduğu düşünülmektedir.
15. Sizce Lisans Yetkisi Nasıl Kullanılmalı?
a.Lisans diploması ile, b.Lisans sonrası 1 yıllık ortak eğitim ile, c.Lisans sonrası 2 yıllık
ortak eğitim ile, d.3 yıllık deneyim sonucu sınav ile, e.Diğer
Lisans yetkisinin ülkemizde kullanılması dünya örnekleri ile uyum içinde değildir. Meslek içi eğitimin kurumsal sistematik bir yapısının olmaması, hızla gelişen bilgi ile donanımlanma eksikliğini ortaya çıkarmaktadır. Her şeye rağmen, teorik eğitimin sonrasında
(yöntemi ayrıca tartışılabilir) bir yıllık ortak eğitim ile lisans yetkisinin kullanılması seçeneğine sektörümüz daha yatkındır. Lisans eğitim sürecindeki iyileştirme beklentisinde
olan inşaat sektörü, bu şart sağlandığında lisans diploması ile yetkinin kullanılabileceğini de düşünmektedir. Diğer seçeneğine verilen ilginç yanıtlar;
• “5 yıllık deneyim sonucu sınav ile”
• “Lisans sonrası en az 5 sene süre ile akredite bir firmada uygulama tecrübesi ile”
- 284 -
• “Mezuniyet sonrası uzmanlaştığı konu üzerinde en az 5 yıl deneyim ve alacağı
kurslara bağlı olarak” da göstermektedir ki, sektörümüz bu konuya özel önem vermektedir.
Sonuç, Değerlendirme ve Öneriler
1. Bu dar alan çalışmasına katılan müteahhitlerin 38 adedinin inşaat mühendisi olması
ihtiyaçlar, inşaat mühendisliği eğitimi ve sektörün beklentilerinin gerçekçi olması açılarından önemlidir.
2. Sektörümüz klasik personel alımı olan “İlandan mülakat ile” yöntemini kullanmaktadır. Güven refleksini içeren “Firmadaki mühendis referansı” da önemli orandadır. Modern yöntem olan “İnsan Kaynakları Şirketlerini” seçeneği sektörümüzde verimli sonuç
alamamıştır.
3. Mühendislik firmaları 1-5 sayı aralığında çekirdek teknik personelle yollarına devam
etmektedir. Bunda proje sürekliliği önemli etken olsa da, asıl gerekçe projeye bağlı uzmanlar ile süresi içinde çalışma geleneğidir.
4. Deneyim süresindeki düşünce 3-10 yıl aralığıdır. Firmaları bu seçeneğe iten nedenler
üzerinde ayrıntılı başka bir çalışma yapılabilir.
5. İnşaat mühendisliğinde akademik revizyon “Belli Alan Grupları Oluşturulması” şeklinde olması sektörümüzün tercihidir. Su yapıları, Ulaştırma, Geoteknik v.b. gibi ana alanlar
yaratılmalıdır.
6. Teknik alanlar dışında uygulamaya yönelik bilgi eksikliğinin giderilmesi için de lisans
eğitimi dahilinde “Şantiye Uygulamaları”, “Hukuk-İşletme-Ekonomi”, “Yönetim ve
Planlama” v.b. gibi yarıyıl boyunca sürecek dersler konmalıdır.
7. Sektörümüzün inşaat mühendislerinden uygulama adına beklediği ana işlevler “İmalat ve Şantiye Uygulaması” ile “Koordinasyon ve Planlama” dır.
8. İnşaat sektörünün inşaat mühendisliğinde “Uzmanlık” konusunda çok net bir düşüncesi olmadığı bu soruya verilen yanıtlar ile ortaya çıkmıştır.
9. İnşaat sektörü köklü geçmişi olan üniversitelerdeki akademik eğitimi beklenilen düzeye yakın gördüklerini “Üniversitelere Bağlı” yanıtı %42 gibi ağırlıklı bir oranı akademik
eğitimden memnun olmadıklarını ortaya koymuşlardır.
10. Akademik eğitim eksiklik vurguları sonrasında sürenin de yeterli olmayacağı yanıtını alacağımızı düşünmemize rağmen, sonuçlar bizi yanıltmıştır. Sektörümüzün %54
oranı dört yıllık lisans eğitimini yeterli görmektedir.
11. Sektörümüz söz birliği etmiş gibi, ortak eğitimi(staj) süre ve sistem olarak yeterli
görmediğini tüm açıklıkla ortaya koymuştur.
12. Akademik eğitim programının “reel sektörün beklentilerinden uzak” olduğunun altı
bir kez daha çizilmiştir.
13. İnşaat sektörünün ücret politikasındaki tercihi “Serbest piyasa koşulları” ve “Yarattığı katma değere göre prim sistemi” olduğu yanıtı alınmıştır.
14. Lisans için akademik eğitim süresinin dört yıl olması yeterli görülmektedir.
15. Lisans yetkisinin kullanılması için akademik eğitim sonrası bir yıl ortak eğitim sürecinin olması, sektörümüzün tercihidir.
- 285 -
Akademik eğitimdeki rekabet inşaat sektörü için çok olumlu bir iklim yaratmaktadır.
Üniversitelerin “MESLEĞE HAZIR” inşaat mühendisi vizyonu, inşaat sektörününde beklentisidir. Ancak bu buluşmanın gerçekleşmesi için inşaat sektörü ile akademik dünya
arasında güçlü bir köprü gereklidir. O köprüde, yapılandırılması zorunlu olan “İNŞAAT
SEKTÖR ENSTİTÜSÜ” nce kurulabilir.
Bu alan araştırması ile inşaat sektörünün uygulama bölümü olan müteahhitlerin, inşaat mühendisi ile ilgili aradıkları özelliklerin belirlenmesine çalışılmıştır. İnşaat sektörü
malzeme üreticileri, müşavirlik ve proje üretimi, kamusal mühendislik, yapı makine
üreticileri gibi sektörün diğer oyuncularının beklentilerinin tespiti için bir dizi çalışma
yapılması planlanmaktadır.
Kaynaklar
(1) İnşaat Mühendisliği Eğitim Sempozyumu Üniversitelerde “Çağın Ruhu” Bilişim Teknolojilerinin Eğitime Katkısı. Türkay Bakan, Serap Kahraman (2009)
(2) İnşaat Mühendisliği Eğitim Sempozyumu Geleceğin İnşaat Mühendisi-Sumru Pala
(2009)
(3) İnşaat Mühendisliği Eğitimi Sempozyumu-İnşaat Mühendisliği Eğitiminde Türkiye
Gerçeği-C. Oğuz, S. Altın, İ. Ö. Yaman, M. S. Kırçıl, A. Bakır, G. Sönmez(2009)
(4) T.M.B. İnşaat Sektörünün 2023 Vizyonu Çalışması
- 287 -
EĞİTİM VE PROFESYONELLİK
Mahmut Küçük*
Genel Kavramlar
“Profesyonel ortamların Mühendislerden Bekledikleri” konusu kapsamında yer alan bildirinin başlığı Eğitim ve Profesyonellik olgusu.
Konuya başlamadan, bir temellendirme yapmadan önce bildiri başlığını oluşturan bu
iki kavramdan ne anladığımızı, yerleşik genel geçer, anlamlarının ne olduğunu ifade
etmek ayrıca eğitim ve profesyonellik sözcükleri yan yana getirilmesi suretiyle bir algı
penceresi oluşturarak profesyonel ortamların Mühendisten ne bekledikleri olgusunu
bu pencereden bakılmasını sağlamaya çalışaçağım.
Eğitim; bireyin doğumundan ölümüne süregelen bir olgu olduğundan ve politik, sosyal, kültürel ve bireysel boyutları aynı anda içinde bulundurduğundan kavramın genelgeçer herkes tarafından kabul edilebilen tam bir tanımının yapılması zordur. Eğitim
bireylerin, toplumun standartlarını inançlarını ve yaşama yollarını kazanmasında etkili
olan tüm sosyal süreçler kompleksidir. Kişinin yaşadığı toplum içinde değeri olan, yetenek, tutum ve diğer davranış biçimlerini geliştirdiği süreçlerin tümüdür.
Eğitim, sadece bazı donanımlar elde edilmesi, öğretilmesi, bazı bilgilerin kazandırılması
değildir. Eğitim aynı zamanda ortak kültürün, değerlerin, örflerin, inançların, ülkülerin,
tasarıların, kısaca bir toplumu, bir arada tutan tüm öğelerin tartışıldığı ve hazmedildiği
süreçtir.
Eğitim günümüzde daha çok bireyin davranışında, kendi yaşantısı yoluyla ve kasıtlı
olarak istenilen yönde (eğitimin amaçlarına uygun) değişme meydana getirme süreci,
olarak tanımlanmaktadır.
Günlük konuşmalarımızda sıkça kullandığımız, PROFESYONELLİK, kavramından ne anladığımıza gelince, profesyonellik sözlüklerde;
İşi, bir mesleği düzenli olarak sürdüren, geçimini yaptığı işten sağlayan, yaptığı iş veya
etkinlikte özel deneyimi olan kimse olarak tanımlanmaktadır. Bir işin profesyoneli olmak
da onu en ince ayrıntılarına kadar öğrenmiş olmak şeklinde ifade edilmektedir.
Profesyonel davranışın neler olduğunu. Yapılan bu tanım ışığında ;
• Yüksek derecede genel ve sistematik bilgi,
• Bireysel çıkarlardan çok toplumsal çıkarlara yönelme
*
İnşaat Mühendisi, Bayındırlık ve İskan Bakanlığı eski Müsteşar Yardımcısı, (Emekli),
- 288 -
• Ve sahip olduğu yetkinlikleri en iyi şekilde kullanarak işini en iyi yapan kişi olarak
ifade etmek mümkündür.
Profesyonel davranış ölçütleri, etik değerler, bireylerin bir yetkinliği olmasının yanı sıra,
aynı zamanda bir çalışma felsefesini de ifade eder. Bu felsefeye göre işveren-çalışan ilişkilerinde profesyonel yaklaşım; iş etiğine uygun davranmayı da ifade etmektedir.
Sonuç olarak profesyonel; yaptığı işi meslek haline getirmiş, yaptığı işten gelir elde
eden, duygularının davranışların etkilemesine engel olabilen, ruh hali ne olursa olsun
işini düzgün bir şekilde yapabilen kişi olarak tanımlanmaktadır.
Bu tanımlardan ve kavramlardan yola çıkarak değerlendirme yapmaya çalışırken önceliğin ne olduğunu belirterek temelden ve esastan akıl ve düşünceden başlamak istiyorum.
İlk olarak burada görülen önemli hususlardan biri kavramları, tasarıları acaba biz mühendisler mi oluşturuyoruz. Yoksa bize aktarılan kavramları ezbere bir biçimde içselleştiriyor muyuz? Kendimizi bir sorgulayalım bir özeleştiride bulunalım bakalım. Çoğumuz
kavramlarımızın, tasarımlarımızın hesabını kendimize dayalı olarak veremediğimizi ğöreceğiz. .
Kendi düşüncemizin özgün ürünleri olmalarından ziyade, hazır şablonlardan kalıplardan önyargılardan yararlanıyor oluşumuz yatsınamaz. Bu konu da titiz olduğumuzu
kendi adıma da söylemem mümkün değil.
Bilimin ve eylemlerin temeli olarak akıl, anlama yetisi, sayesinde insan bilgi sahibi olabilmekte iyi eylemlerde bulunabilmektedir. Burada önemli olan noktalardan biri kişinin
iyi tanımlanan kavramları ve bu kavramların oluşturduğu bilgiyi oluşturmasıdır. Doğru
nesnel bilgi, nesnel bilgiyi herkes için ortak olanı paylaşılabilir olanı elde etmektir. Kuşku
yok ki bunun sonucu olarak gelinilmek istenilen nokta herkesin ortak yaşama dünyasını
oluşturabilmektedir.
İnsanın dünyadaki yerini sağlayan bilgidir. Mühendis- Bilim insanı iletken bir ortam gibi
sadece mantıksal olanla olgusal olanı birleştiren bir etken durumundadır.
Hayatta çoğu mühendis bu işleyişi sorgulamaz bile ancak bu konularda biraz daha bilinçli olup acaba iş yaparken, ürün elde ederken, bilgi ve çözüm üretirken, ben temelde
ne yapıyorum diye kendisini sorgulamalı, temelde yaptığı işin bilincinde olmalıdır.
Mühendisin bilgi ve bilinç düzeyini yükseltmesi için kendini eğitmesi, doğruların farkında olması, sevgiye ve anlamaya dayalı çalışmasıdır.
Her örnekte olduğu gibi kendisinin farkına varması neyi bilip bildiğini bilmesi, kendi
özel koşullarını değerlendirmesi ve araştırmasıdır. Temelde ne iş yaptığını, neyi başarmaya çalıştığını bilmesidir. Bunun için mühendisin kendi görev bildirisinin bizzat kendisinin anlamlandırması ve açıklamasıdır.
Bunun için ilgisinin, ihtiyacının ne olduğunu tespit etmesi ve öğrenme isteğini kendi
yaratmasıdır. Ne kadar eğitimli olursanız olun bilmediklerimiz bildiklerimizden daha
fazla olduğu bir gerçektir. Üniversite ile eğitim kurumları arasındaki temel fark budur.
Üniversite bilinen ve nihai doğru olarak kabul edilen her konu üzerinde araştırıcı ve
özgün düşüncenin spekülasyon yapıldığı ve kitaplardaki bütün bilgilerin gerektiğinde
yeniden sorgulanıp yazılması gerektiğinin düşünülebildiği eğitim kurumudur. Ezberlerin bilimsellik ürünleri olarak sunulduğu mekânlara üniversite denilemez.
- 289 -
Mühendis aldığı eğitim gereği somut düşünmek, görüşlerini gerekçeli olarak ortaya
koymak izah etmek zorundadır. Yoksa meslektaşlarına ihanet etmiş olur. Tek boyutlu ve
tek yönlü tutum insanın ufkunu daraltır. Ortamı genel tabloda görmeden bir şeye her
zaman her durumda karşı çıkan kişi o şeye değil kendisine zarar vermektedir.
Bilginin, deneyimle uygulamayla oluştuğunu, konuyla ilgili yapılan bir açıklamanın bilgi olmadığı, bilmenin tek yolunun deneyimlemek olduğu, bilgili ve bilinçli olmak istiyorsak onu deneyimlememiz gerektiğini unutmamamız gerekmektedir. Yetkinliğin bir
eğitim ve öğretim süreci sonrasında edinilen bilgi, farkındalık, beceri ve davranışların
tümünü temsil ettiğidir.
Profesyonel Ortamların Konjöktürel Durumu
Eğitimden ne anladığımızı, mühendisin nasıl bir donanım kazanması, davranışların istenilen yönde değiştirilmesi gerektiği üzerinde durmaya çalıştık, yetkinlik ve öğrenmenin
içeriği ve sonuçta varılan öğrenme düzeyi, mühendisin eğitimi ve kazandırılacak bilgi
ve edinimleri konu ettikten sonra. Söz konusu profesyonel ortamların mühendisten ne
beklediğine geçmeden önce bu ortamların durumundan bahsetmek istiyorum.
Her şeyden önce ulusal ve uluslar arası çalışma ortamlarında, ülkelerin kalkınmasında,
refahın gelişmesinde, değer yaratılmasın da üretimde, mühendislerin temel taşlardan
biri olduğu olgusudur. Güvenirliliği, evrensel ve etik kurallara gösterdiği itina üretime
yaptığı katkı sayesinde bu anlayış tüm kesimlerin ortak görüşünü oluşturmuştur.
Her geçen gün ülkemizde ve sınır ötesinde anlaşılması zor olan çalışma ortamları oluşmaktadır. Zor diyorum çünkü anlamak için bildiğimiz zihnimizdeki düşünce kalıpları yetersiz kalıyor. Modernizmin global pazarları, standart, ölçülü, türdeş ve rasyonel dünyası
geride kalırken post modernizmin standartları karışık, ölçüleri çeşitli türdeşlikten uzak
ve bir hayli duygusal bir dünya görüşü oluşuyor. .
Yerleşik kavramların dışında, çevrecilik, yaşanılır bir dünya, sürdürülebilirlik hareketler
ortaya çıkmaktadır. Artık modernizmin “ölçü, kural, standart, rasyonite” değerleri yerinde sınırsız serbestçi, her türlü otoriteye tepki, mikro düzeylere varıncaya kadar, çeşitlilik
düzeyi gelişiyor. Rasyonellik kavramı yerine tercih kavramı yükseliyor. Özgürlük modernizmin tanımladığı sınırların ötesine geçiyor daha geniş bir içerik kazanıyor.
Günümüzde kuşkusuz rekabet kriteri olarak fiyat, kalite, marka ve itibar yönetimi önemini korumakta ancak bütün bunların yanı sıra yeni bir anlayış öne çıkmaktadır.
Ancak bu yeni anlayışın yaygınlaşmasının önünde hala geleneksel yapılar gibi güçlü
engeller var. Öte yandan günümüz rekabet ortamında aranan özellikler eskiye nazaran
daha farklı.
Bunları müşteri beklentilerine duyarlık, hızlılık, çeşitlilik, müşteriye yakınlık sergileme ve
motivasyon olarak altı başlık altında ifade edebiliriz.
Bütün bu özelliklerin sağlanabilmesi için, yenilikçi düşünen çalışanlar ve şirket vizyonu
olmazsa olmazlardır. Çünkü yenilikçiliği şu üç unsur oluşturmaktadır.
Bunlar uzmanlık, esneklik ve motivasyondur. Tahmin edilenin aksine mühendislik hizmet sunumlarında ve iş hayatında yenilikçilik, soyut ve imkânsız sınırlarda dolaşmak
değil, herkeste olmayan uygun yararlı ve uygulanabilir çözümler geliştirmektir.
- 290 -
Arz edilen ister her türlü hizmet olsun, ister ürün olsun üretim satış ve satış sonrası süreçler de (sıfır) hata artık standart olarak kabul ediliyor. Rekabetin böylesine geliştiği
ortamlarda sürekli gelişme ve yeniliği belirleyecek en temel faktör ise mühendislerin
- kurumların ve şirketlerin yenilikçi algılanıp algılanmadığıdır.
Özetlersek;
Dünya hızlı değişmekte, her gün ortaya yeni teknikler, yeni talepler, yeni yöntemler, yeni
malzemeler ve yazılım programları çıkmakta bunlara ilaveten eğitimin yaygınlaşması,
şehirleşme, dışa açılma, serbest piyasa ekonomisinin talepleri, rekabet mühendisten ne
bekleneceğini şekillendirmektedir. Beklentileri değerlendirmede kurallar yok ama genel geçerliği olan bazı ilkeler olduğudur.
Küresel ilişkiler ve gelişmeler sürecinde mesleğin - mühendislik hizmetlerinin tüketim
nesnesine dönüştüğü görülmektedir. Özünde daha yaşanır, daha kaliteli, daha az enerji
tüketen daha kaliteli çevre fikriyle çelişiyor. Mühendislik, hizmet ve ürünlerin bugün Pazar mekanizmaları içinde yer alışı her geçen günden daha hızlı olmaktadır.
Genç Mühendisler
Profesyonel ortamların genel durumu değerlendirirken bir alt başlık olarak okuldan
yeni mezun olmuş genç mühendislerin, Mühendislik değerleri ile genç mühendislerin
yaklaşımını ayrı bir başlık altında değerlendirmek daha doğru olacaktır.
Genç mühendislerin özel durumları olarak;
• Lisans eğitimi boyunca alınan bilgilerin kullanımı ve uygulamaya geçilmesi ile birlikte sorunları beraberinde getirdiği,
• Üniversitede alınan eğitim ve öğretimin teknolojik gelişmelerin gerisinde kaldığı,
• İşverenlerin özellikle firmaların genç mühendislere yatırım yapmadığı, şans vermediği, gelişmeleri için destek olmadığı,
• Uygulama ve staj konusuna yeterli ağırlığın verilmediği
hususlarını sıralamak mümkündür. Bu hususlar dikkate alındığında bu Mühendislerin
büyük ve haksız rekabetle karşı karşıya kaldıkları görülmektedir.
Düşük ücret, usta-çırak ilişkisi ve çalışma ortamı birlikte değerlendirildiğinde meslek
öncesi mühendislerin almış oldukları eğitimim büyük bir önem arz ettiği bir gerçektir.
Eğitimin tecrübe edinme sürecine de aynı zaman da büyük katkılar sağlayacağına, bilim
ve teknolojinin içselleştirip meslek gelişimine ve mesleki gelişimin sürekliliğine katkıda
bulunacağına, en önemlisi de ömür boyu öğrenme olgusunun, altlığını oluşturaçağına
içtenlikle inanmaktayım.
Profesyonel mühendislik hizmeti ve teknik sorumluluk kapsamında rekabet edebilmeleri için genç mühendislerin iyi bir eğitimden geçmeleri, yapı teknolojilerine hakim bir
donanıma sahip olmaları en büyük yardımcıları olacaktır. Bunun için bir an evvel bu
konuma gelmelerini sağlamaları gerekmektedir.
- 291 -
Profesyonel Ortamların Mühendislikten Ne Beklediğine Gelince;
Türkiye’nin yerleşik kurumları içten ve dıştan gelen güçlü değişimin dalgası karşısında
yapısal durumlarını gözden geçirme dönemi yaşıyor. Bu değişim Mühendislerin de bireysel muhasebe yapmasını zorunlu kılıyor. Mühendislik örgütlerini ve mühendis yetiştiren ve çalıştıran kurumları da bu muhasebe yapmayı da kapsıyor.
Beklenti ve istekler ise;
Mühendislerin durumdan vazife çıkartarak kendilerini yenileyerek, dönüşüm, değişim
ve gelişimelere kendilerini hazırlamaları.
• Temelde analitik ve bütünsel düşünme yeteneğine sahip olmaları mesleğine
hâkim, alanında yetkin olmaları.
• Sadece üniversite eğitimi ile değil usta - çırak ilişkisiyle. proje müelliflerinden. müşavirlerden tüm mühendislik hizmeti veren paydaşların katkı ve eğitimlerinden
yararlanarak bilgi ve yeteneklerin geliştirilmesidir.
• Mühendisliğin evrensel ilkelerine, meslek etiğine en önemlisi de meslek kurallarına ve ahlak değerlerine sahip olmaları.
• Mühendisin yerleşik düşünce biçimleri yanında bizzat düşünce üreten akıl varlığına sahip olmaları. kendinin farkındalığında olmaları.
• Bilgi edinmeden görüş sahibi olmamaları, doğru ve güvenilir bilgiye sahip olmanın
öneminin bilincinde olmaları.
• Mühendisin bilgili, teknik donanımı yüksek, deneyimi ve birikimi artıkça olaylara
bakış açısı, algılaması değişik olacaktır Bu özelliklere ve edinimlere sahip mühendisler profesyonel ortamlarda çok aranan personel konumundadır.
• İşe, hayata, geleceğe, doğaya, büyümeye, yeni fikirlere sahip olunması istenen
yeni trendlerdir.
• Okuldan edinilen bilgiyi kaybetmemesi, deneyimleyerek, uygulayarak, bu bilgileri
geliştirmesi, artırması en önde gelen beklentilerdir.
• İletişim becerilerinin olması, olmazsa olmazlardandır. Dinamik değişimlere/gelişimlere açık, araştırıcı, çözümleyici - farklı görüşlere açık, bütüncül bakabilen, kendini geliştiren, mesleğinin bilincine, sorumluluğuna haiz ketum olması, keza bir
mühendiste aranan özelliklerdir.
• Baştan savma iş yapmak, problemleri kaçınılmaz hale getirecektir. Hatayı düzeltmek yeniden yapmaktan daha zordur. Dinlemek, anlamak işin yarısı ve doğru yapabilmenin en önemli kuralıdır.
• Büyük, küçük ayrımı yapılmaksızın her türlü görev önemle, ciddiyetle ele alınması,
gerektiğinde ön çalışma yapmalı. Kontrol ve denetim sağlıklı olarak gerçekleştirilmelidir.
• Baştan savma, kontrolsüz yapılan işlerde hata kaçınılmazdır. İkinci bir kontrol sıkıcı
ve zaman kaybına yol açıyor diye düşünülebilir. Ama unutmayalım sonradan hatayı düzeltmeye çalışmak bazen büyük mesai ve maliyetlere yol açabilir, bazen de
düzeltme imkansız hale gelebilir.
• İş yaşamında profesyonel ortamlarda mühendislerin işyerinde etkinlik, ilişki kurma
ve başarı için gerekli olan profesyonelliği, oluşturan öğeleri keşfetmeleri, tanınan
- 292 -
fırsatları iyi değerlendirmeleri, kurumsal protokol ile kuruluşumuza özgü iletişim,
davranış ve imajda profesyonel davranışa sahip olmaları istenir. Mühendislerin işe
alımında nasıl profesyonel davranılması gerektiğini kavramaları, gerekli bilgileri
edinmeleri hususunda gayret göstermeleri istenir.
• Bunun yanı sıra, iş yaşantısına adapte olma, müşteri beklentilerinde farklılaşma ve
bireysel değişim, inisiyatif alması, sorumluluk kavramı, kurumu sahiplenme, aitlik
duygusu, ilişki yönetimi ve hususlarında yeteneklerini sergilemeleri istenmektedir.
Öte yandan; değişen iş yaşamında farklılıkları avantaja çevirebilme, profesyonellik
kavramına derinlemesine bakabilme, profesyonellerin inanış tutum ve davranışlarına
yönelik, farkındalık oluşturabilme, profesyonelliğin bir felsefe olarak içselleştirebilme
iş yaşantısında tercih edilen, yönlendirilebilen, ikna edebilen, sonuç alabilen bireyler
olabilmeleri istenmektedir.
Eğitim ve Profesyonellik İlişkisi
Kişinin profesyonelleşmesi, yetkinleşmesi veya uzmanlaşabilmesinin bir süreci olduğu
bu süreçte kişinin temelde ne yaptığının bilincine varması, sistematik düşünmeyi bilmesi, matematik modelleme yapabilmesi olgusunu sanatlaştırmasıdır.
Her şeyden önce analitik düşünmeyi bilmesi analizler yaparak elde ettikleri ile senteze, bütünleştirmeye varabilmesi, bütünün parçalarını yerli yerine koyması, muhakeme
kabiliyeti ve yeteneklerinin geliştirilmesi ile mümkün olup bu da ancak eğitimle olmaktadır.
Yaptığı her yeni işin yaptıklarının bir tekrarı gibi olması onun mekanikleşmesine, dolayısıyla bıktırıcı gelmesine yol açabilir. Zira uğraştığı konular somut konulardır. Bunu
aşmak cazip hale getirmek ancak nedenselliği bularak, araştırarak olabilmekte. bu ise
mühendisin bilen insan konumunda olması ile mümkün olabilecektir. Burada “Bilen İnsan Görür” kavramını unutmamalıyız.
“Bilen İnsan Görür”den kasıt, gördüğünü anlamak, yorumlamak, algılayabilmek için insanın ilk önce bilgi sahibi olmasını gerekli kılmaktadır. Bu suretle farkı ayrıntıyı görebilmesi mümkün olacaktır. Bilgi sahibi olmak ise deneyimlemek, yaşamak ve araştırmakla
mümkün olabilmektedir. Bilginin sürdürülebilir olması için de bu deneyimleme ve araştırmanın yaşam boyu sürekli olması ile mümkün olabilmektedir.
Bugün için mektepte aldığınız bilgilerle profesyonelleşemezsiniz denilse de mektepten
alınan bilgi alt yapısı olmadan da bilginizin geliştirilmesi zor olmaktadır.
İyi eğitim ve bilgi sahibi olmak profesyonelliğin ilk önemli halkasını oluşturmaktadır.
Öğretilen beceriler ve öğrenilen deneyimler itibariyle yetkinlik, bu değişime ayak uydururken, yeni mezunlar ile kıdemli meslek adamları arasındaki boşluk giderek açılmaktadır. Bunun ötesinde, dünya ölçeğinde dış kaynak kullanımının yaygınlaştığı bir zamanda
yetkinlik kavramı daha da çarpıklaşmaktadır.
Kanunun can alıcı noktası mühendislik eğitiminin bu talepleri karşılayacak bir yapılanmaya nasıl yönlendirilmesi ve yanıt vermesinin sağlanmasıdır. Okulların sürekli yenilenme ve alanındaki değişikliklere uyum göstermeleri gerekmektedir.
- 293 -
Sonuç Olarak
Gerek ülkemizde ve gerekse uluslar arası arenada başarılı olmak, tutunmak istiyorsanız, oyunun kurallarını öğrenmek zorundasınız. Böylece herkesten daha iyi olabilirsiniz.
Yapmanız gereken iki şey var: Birincisi; iyi bir mühendis, alanın yetkin mühendisliğini
evrensel ilke ve kurallarıyla tüm yönleriyle öğrenmek. İkincisi ise işinizi herkesten iyi
yapmayı istemektir. Bu iki şeyi yaparsanız başarı sizinle olur.
Kendinizi yeniden yapılandırmaya gitmeden önce dünyada ve ülkemizde olup biteni,
mühendislik anlayışındaki gelişmeleri kavramak zorunlu olmaktadır. Artık ülkelerin birbirine bağımlı hale geldiği, kestirimin, öngörünün, sürdürebilirliğin öne çıktığı, dönüşüme uyum sağlamak ve teknolojiye sahip olmak çok önemli olmaktadır.
Başarıyı belirleyen birçok özellik var. Ama hangi alanda olursa olsun başarının bir tane
olmazsa olmazı da otokontrol (disiplin odaklanması vs.) dir. Bunu hiçbir zaman göz ardı
etmememiz gerekir.
Eğer sınır ötesi mühendislik işleri ile ilgilenip evrensel kurallara göre iş yapıp kendi pazarımızı sektörün global aktörlerine bırakmak istemiyorsak rekabet edebilir duruma
gelmeliyiz.
Rekabet edebilmek için gerekli olan donanıma sahip olmazsanız teknikleri bilmezseniz
bilgi düzeyini yükseltemezsiniz eskinin dünyasında kalır ve yeni iş dünyasında şans bulamazsınız. Bilgi seviyesini sürekli artırmak, sürdürebilir kılmak zorundasınız. Yaşamak
için başka çareniz yok. Eskiden okuldan aldığınız eğitim ve mesleğin ustalarının öğrettikleri ile mühendisliğinizi belki yürütebilirdiniz ama bu günümüzde artık imkansız.
Sürekli araştırmanız okumanız kendinizi geliştirmeniz sinerji oluşturabilecek sistemsel
yapılar da çalışmanız gerekmektedir.
Yaratıcı, yenilikçi, farkındalığı olan, bir mühendis olmayı yetkinleşerek, nitelikli işler yapmak ancak, eğitimi sürekli kılmakla, bilginin doruğunda yürümekle mümkün olabilecektir.
Kamunun sorunun özünü sorgulaması, küresel rekabetle ülkemizin en büyük kaynağı
olan mühendislerin, teknik elemanların rekabet edebilir hale getirilebilmesi hususunda
rahat bir nefes aldıracak bir değişimin amaçlanması, bunu uzun edimli olarak düşünmesi kaçınılmaz kılmaktadır.
Son söz olarak; Mühendisin kendinden sorumlu olmayı öğrenmesi, sorumluluğunu başkasının eline bırakmaması, aksi halde işler iyi gitmeyince onları suçlamaması gerekirr.
Kendi kendini yönetmek ve geliştirmek için zaman ayıran mühendise çalışmak bir yük
gibi görünmez.
Düşünce ve bilgiye açık, olguları algılamaya hazır bulunmalıyız.
İnşaat Mühendisliği
Eğitiminden Beklenenler
- 297 -
BEKLENTİLER:
İMO İZMİR ŞUBESİ ÇALIŞTAYI SONUÇLARI
Türkay Baran*, Serap Kahraman**, Sadık Can Girgin***
Özet
İnşaat Mühendisleri Odası (İMO) İzmir Şubesi tarafından 29-30 Ocak tarihlerinde düzenlenen İnşaat Mühendisliği Kurultayı İzmir Çalıştayı kapsamında, Türkiye’de İnşaat Mühendisliği Eğitimi de tartışılmıştır. Çalıştay kapsamında sürdürülen iki günlük bir programla,
Ülkemizde inşaat mühendisliği eğitiminde mevcut durum/sorunlar ortaya konmuş, katılımcılarla sorunların tanımı/çözümü konusunda tartışma ortamı yaratılmıştır. Varılan sonuçlar, yürütülen tartışmalarda ele alınan konular sunulan çalışmada tartışılmaktadır.
Anahtar sözcükler: Mühendislik eğitimi, yaşam boyu öğrenme
Giriş
Eğitim, toplumun yönlendirilmesinde başarıya ulaşmak için kullanılabilecek en etkili
araçtır. Dünyadaki hemen her devletin eğitim politikalarının yönü, egemen gücün yönünü de gösterir. Gerek dünyadaki durumun değerlendirilmesi, gerekse izlenen eğitim
politikalarıyla tam anlamıyla demokratikleşebilen ülkelerde, egemenlik büyük ölçüde
halkın olduğundan bu yön özgürlüğe doğrudur. Dolayısıyla, bu tür ülkelerde eğitimin
amacı bireyin değerini ortaya koymaktadır [1].
Üniversite eğitiminde hedeflenen dünyaya geniş açıdan bakan, özgür düşünen ve düşüncelerini ifade edebilen insanlar yetiştirmek, üst düzeyde öğretim ve araştırma yaptırmak, topluma bilimsel düşünme yeteneği ve becerisine sahip bireyler kazandırmaktır
[2 ila 7].
Mühendislik matematik ve fizik bilimlerinin, çalışma, deneyim ve uygulama ile kazanılan
mühendislik mantığının kullanılarak, doğal kaynakların ve gücün ekonomik olarak insanlığın yararına sunulması; mühendislik eğitiminin temel ölçüsü ise, üretken bir mühendislik
*
***
Araş. Gör., E-posta: [email protected]
Dokuz Eylül Üniversitesi, İnşaat Mühendisliği Bölümü, İzmir.
**
- 298 -
kariyerini sürdürmeye yönelik, profesyonel gelişmeye açık mezunlar yetiştirmeye yönelik
olmak şeklinde tanımlanmaktadır [8].
Mühendislik eğitiminde de, ana hedef, toplumun bugünkü ve yarın oluşacak gereksinimlerine çözüm oluşturabilecek niteliklere sahip elemanlar yetiştirmektir. Sözü edilen
eğitim sürecinin uygulamaya paralel olması gerekmektedir. Çağdaş mühendislik eğitiminde hedeflerin gerçekleştirilmesi için öğrenciye sadece teknik bilgi kazandırmanın
yeterli olmadığı kabul edilmektedir. Teknik bilgi yanında araştırma, düşünme ve irdelemeye yönlendirmek de önemlidir. Günümüz teknoloji toplumunun eğitim felsefesi; yalnızca teknik sorunları çözme yeteneğine sahip mühendisler yetiştirmek yerine, sorunu
bütün olarak kavrayabilen mühendisler yetiştirmeye yönelmektedir. Mühendislik eğitimi, öğrencinin ufkunu genişletmeli, temel sorunların ortaya konabilmesine yardımcı
olmalıdır.
Mevcut Durum
İnşaat mühendisliği eğitiminin Türkiye’deki temelleri ıslahat çalışmalarının sonucunda 1773 yılında İstanbul Haliç’te Kaptan-ı Derya Cezayirli Hasan Paşa tarafından
Mühendishane-i Bahri-i Hümayun’un kurulmasıyla atılmıştır. 1883 yılında kurulan
Hendese-i Mülkiye Mektebi 1909 yılında Nafıa Nezareti’ne devredilerek adı Mühendis
Mektebi olarak değiştirilmiştir. Cumhuriyetin ilanından sonra çok sayıda mühendise ihtiyaç duyulduğundan mektep genişletilmiş, 1928 yılında çıkarılan bir kanunla adı Yüksek
Mühendis Mektebi olarak belirlenmiş ve tüzel kişilik verilmiştir. Bu dönemde Bayındırlık
Bakanlığı’na bağlı olan kurum, 1941 yılında Bakanlıktan ayrılarak Maarif Bakanlığı’na
bağlanmış, Yüksek Mühendis Okulu ismini alıştır. Yüksek Mühendis Okulu 1944 yılında
İstanbul Teknik Üniversitesi haline gelmiştir [9]. Türkiye’nin tek İnşaat Mühendisi yetiştiren kurumuna 1950-1970 yılları arasında ilk inşaat mühendisliği öğrencilerini alan altı
yeni kurum eklendi: Yıldız Teknik Okulu, Robert Koleji, Orta Doğu Teknik Üniversitesi,
Karadeniz Teknik Üniversitesi, Fırat Üniversitesi ve Ege Üniversitesi.
2011 yılı kontenjanları (N.Ö./İ.Ö.)
2011 yılı kontentanları (Toplam)
En Büyük / En Küçük Taban
Puanları
Toplam
Programlar
Kıbrıs ve
Azerbaycan
Üniversiteleri
Programlar (N.Ö./İ.Ö.)
Vakıf
Üniversiteleri
İnşaat Mühendisliği Bölümleri
Sayısı
Devlet
Üniversiteleri
Tablo 1 İnşaat Mühendisliği Bölümlerinin 2011 yılı kontenjanları ve
taban puanları [10].
51
15
6
72
51/36
15/-
6/-
72/36
87
15
6
108
3620/2505
900/-
387/-
4907/2505
6125
900
387
7412
523.993/
326.667
475.405/
-
408.055/
-
523.993/
-
- 299 -
Günümüzde Türkiye’de 51 devlet üniversitesinde normal ve ikinci öğretim programlarında, 15 vakıf üniversitesi ve 6’sı Azerbaycan ve KKTC’de bulunan üniversitelerde olmak
üzere toplam 72 üniversitede ve 108 programda inşaat mühendisliği eğitimi sürdürülmektedir. 2011 yılı kontenjanları ve bölümlerin 2010 yılı en büyük ve en küçük taban
puanları Tablo 1’de sunulmuştur.
Görüldüğü üzere, ülkemizde her yıl toplam 7.400’ün üzerinde öğrenci inşaat mühendisliği eğitimine kabul edilmektedir. ÖSYM Yükseköğretim istatistiklerinde 2009-2010
akademik yılı için öğretim alanlarına göre lisans düzeyindeki öğrenci sayıları tablosunda
inşaat mühendisliği bölümlerindeki toplam öğrenci sayısı 23.453 olarak verilmektedir.
Mevcut kontenjanlar dikkate alınarak, ortalama mezuniyet süresi 4,5 yıl diye düşünüldüğünde ise lisans eğitimini sürdüren öğrenci sayısının 35.000 civarına çıkması beklenmelidir.
Bu öğrenci profiline makro düzeyde bakıldığında, en yüksek ve en düşük puanlar arasındaki % 40 mertebesindeki fark oldukça dikkat çekicidir. İnşaat mühendisliği gibi, üretim kusurları ekonomik olarak çok yüksek faturalar çıkaran, mühendislik hatalarının çok
sayıda can kaybına yol açabildiği bir alanda eğitim hedeflerinin sağlanmasının önemi
ortada iken, çok farklı çalışma disiplinlerine sahip bu adayların eğitim sürecinde bulunmasının İnşaat Mühendisliği eğitimi açısından özel bir durum yarattığı söylenebilir.
Sadece İnşaat Mühendisliği alanıyla sınırlı kalmayıp, diğer alanlarda da gerçekleştirilen
kontenjan artışları sonucunda İnşaat Mühendisliğinin tercih edilirliğindeki değişim de
dikkat çekicidir. İnşaat Mühendisliği Bölümlerini tercih ederek yerleşen öğrencilerin
ilk % 25’lik dilimlerinin üniversite tercihlerinin 2007-2009 yılları arasında değişimi Şekil 1’de sunulmaktadır. Bu değişimin, üniversitelerdeki birinci ikinci sınıflardaki başarı
oranlarıyla ters yönlü değişim gösterdiği düşünülmelidir.
*
Üst satırda bölümlerin 2009 yılı kontenjanları verilmiştir
**
Bölüme kayıtlanan son öğrencinin 2007-2009 yılları arasında ÖYS sıralamasındaki yerleri değerlendirilmiştir.
Şekil 1 İnşaat Mühendisliği Bölümlerini tercih eden ilk %25’lik öğrenci diliminin
üniversitelere dağılımı
- 300 -
Bir diğer sorun, öğrenci sayısındaki artışa paralel olarak değişmeyen öğretim üyesi/araştırma görevlisi sayılarıdır. İnşaat mühendisliği eğitimi veren üniversitelerimizin öğretim
üyesi, araştırma görevlisi ve uzman kadrolarının 2000-2010 yıllarına ait değerleri Tablo
2’de sunulmuştur.
Tablo 2 İnşaat Mühendisliği Bölümleri’nin 2000-2010 yılları arası öğrenci, öğretim
üyesi, araştırma görevlisi ve uzman sayıları [11].
Yıllar
Öğrenci Sayısı Öğretim Üyesi
Araştırma
Görevlisi
Uzman
2000-2001
15933
467
469
17
2001-2002
16189
507
450
17
2002-2003
16424
556
445
15
2003-2004
16938
581
416
15
2004-2005
17608
607
380
16
2005-2006
18634
617
371
14
2006-2007
19239
653
399
16
2007-2008
19630
688
380
16
2008-2009
21380
708
369
15
2009-2010
23453
734
361
15
Sorunlar
Türkiye’de İnşaat Mühendisliği Eğitimi’nin araştırıldığı çalışmada 41 inşaat mühendisliği
bölümünden 3284 üçüncü ve dördüncü sınıf öğrencisinin cevaplamış olduğu anket sonuçlarına göre; inşaat mühendisliği öğrencileri, %61 gibi büyük bir çoğunlukla, yaşadıkları deneyimlerle lisans eğitiminde kullanılan sistemin teorik bilgilerin öğrenilmesi için
yetersiz olduğunu düşünmektedir. Öğrencilerin 2/3’ ü eğitim sürecinde teorik bilgilerin
öğrenilmesini sağlayan ve evrensel ölçekte uygulanan ödev, proje, laboratuar gibi uygulamalarla desteklenmediğini ifade etmektedir [12].
İnşaat mühendisliği eğitiminde önemli bileşenlerden biri de stajlardır. Staj eğitiminde,
inceleme ve öğrenme aktivitelerinin bir program dahilinde yürütülüp, öğrencilerin yapı
şantiyelerini (bina, baraj, yol, köprü, dalgakıran vs.), üretim tesislerini (beton santralleri,
prefabrike ve ön üretimli eleman imalat tesisleri, demir-çelik fabrikaları, taş ocakları vs.)
ve ekstrem durum bölgelerini (deprem bölgeleri, taşkın alanları, kıyı alanları, çökme/
yıkılmalar vs.) inceleme ve analiz yapabilme imkanlarını artırmak amaçlanmaktadır. Staj
ile mesleğe ilgi uyandırma ve önemini aşılama da sağlanmaktadır. Öğrencilerin uluslararası bütünleşmesini, bilgilerin paylaşılmasını, sektördeki uygulamacı ve bilim insanlarıyla tanışmalarını sağlamak da stajın diğer kazanımlarıdır. Mühendislik eğitiminde
teorik ve laboratuar eğitiminin yanı sıra, gerekli saha incelemeleri ve araştırmalarının
yeterince yapılması önemli bir konudur.
- 301 -
Stajlar konusunda yapılan yasal değişiklikler, üniversitelerin mevcut iş yükünü önemli
ölçüde arttırmıştır. Öğrenci sayılarındaki artış, gerek staj yerlerinin sağlanması, gerekse stajların değerlendirilmesi açısından önemli güçlükler yaratmıştır. Bunlara ek olarak,
sektördeki firmaların stajyer bulundurmayı çoğunlukla “yük” olarak gördükleri, stajyer
alımı konusunda isteksiz davrandıkları izlenmektedir. Stajyer kabul eden birçok firmanın ise, stajyerlere yönelik bir eğitim programı bulunmamaktadır. Bu tür programlara
olan ihtiyacın bilinmemesi, temel olarak üniversite-sektör ilişkisinin kopukluğundan
kaynaklanmaktadır
ÖSYM Yükseköğretim İstatistikleri [11] dikkate alınarak hazırlanan 2000-2010 yılları arası
öğretim üyesi başına düşen öğrenci sayısının değişimi Şekil 2’de sunulmaktadır. Buna
göre 2000 yılında öğretim üyesi başına düşen öğrenci sayısı 34 iken 2010 yılı itibari ile
32’dir. 2000 yılında araştırma görevlisi sayısı 469 olup 2010 yılında 361’dir. Öğrenci sayısındaki artışa bağlı olarak araştırma görevlisi başına düşen öğrenci sayısı da 10 yıl içerisinde 34’ten 65’e ulaşmıştır.
Üniversitelerin araştırma görevlisi sayıları öğrenci kontenjanlarında son 10 yıldaki artış
oranına ulaşamamaktadır. Araştırma görevlisi başına düşen öğrenci sayısının artması
üniversitelerimizde ders ve sınav görevlerindeki artışa ve doğrudan “araştırma” faaliyetlerinin etkilenmesine yol açabilecektir.
Araştırma Görevlisi ile kıyaslandığında ‘iyi’ gibi görünen öğretim üyesi başına düşen öğrenci sayısının da OECD ortalamalarının çok üzerinde olduğunu belirtmek gerekir. Bir
diğer sorun da, ülke geneli için verilen bu ortalama değerler etrafındaki değişimin ülke
çapındaki dağılımındaki büyük dengesizliktir.
İnşaat mühendisliği öğrencilerinin; %46’sı altyapı eksikliğini, %43’ü öğretim üyesi azlığını, %24’ü kontenjanların yüksek olmasını (kalabalık sınıf ) eğitim aldıkları bölümlerin
en önemli sorunu olarak gördüklerini belirtmişlerdir [12]. Yukarıda sıralanan tüm sorunların kontenjanların artması ile daha da büyüdüğü düşünülmelidir.
Şekil 2 Öğretim üyesi ve araştırma görevlisi sayısı başına düşen öğrenci sayısının
yıllara göre değişimi
- 302 -
Çalıştay Katılımcılarının Katkıları
İnşaat Mühendisleri Odası İzmir Şubesi tarafından 29-30 Ocak tarihlerinde düzenlenen
“İnşaat Mühendisliği Kurultayı İzmir Çalıştayı”nda İnşaat Mühendisliği Eğitimi, öğrenci,
akademisyen, yeni mezun ve sektör çalışanlarının katılımı ile değerlendirilmiştir. İnşaat Mühendisliği Eğitiminin ele alındığı kısa bir sunum sonrasında, katılımcıların katkı
ve önerileriyle oluşturulması hedeflenen Çalıştay’ın ilk bölümündeki “Nasıl bir Eğitim
İstiyoruz?” sorusuna yanıtlar aranmıştır. İnşaat Mühendisleri Odası’nın (İMO) eğitim sürecindeki rolü, eğitim dili, süresi ve içeriği açısından çalıştay katılımcılarının öneri ve katkıları aşağıdaki şekilde sıralanabilir:
İMO’nun Eğitim Sürecindeki Rolü Açısından Düşünceler
• Eğitim sürecinde İMO etkin görev almalıdır.
• Üniversite-Sektör-IMO ortak çalışması gereklidir.
• MÜDEK sürecine İMO ve Sektörün daha aktif katılımı sağlanmalıdır.
• Üniversiteler staj yerleriyle daha yakın bir ilişki kurarak, öğrencilerin yönlendirilmesini sağlamalıdır. IMO bu kapsamda Üniversite-Sektör arasında etkin bir köprü
görevi üstlenebilir.
• IMO Yurt (Barınma) konusunda çözüm getirecek yöntemler geliştirmelidir.
• IMO maddi olanağı olmayan öğrencilere burs sağlamalıdır.
• Yurtdışında çalışan üyelerle ilişkilerin sürdürülmesi, yurtdışı şantiyelerde staj olanaklarını çoğaltabilecektir.
• Uluslararası gençlik kampları (Genç IMO), yurtdışı stajlar yaygınlaştırılarak, sosyal
ilişki, yabancı dil gelişimi sağlanabilir. Bu konularda Avrupa İnşaat Mühendisleri –
IMO ilişkisi sağlanmalıdır.
Eğitim Dili, İçeriği ve Süresi ile ilgili Katkılar:
• Öğretim programlarının akredite edilme çalışmaları hızlandırılmalıdır.
• Öğretim dili Türkçe olmalıdır. Türkçenin doğru/etkin bir iletişim dili olarak kullanımı amacıyla meslek yaşamında farkındalık çalışmaları yapılmalıdır.
• Eğitim süresi arttırılmalıdır.
• Eğitim süresi değiştirilmeden dersler üç yıla toplanmalı, dördüncü yılın uygulamada geçirilmesi sağlanmalıdır.
• Eğitimde içerik (müfredat) güncellenmelidir.
• İşçi sağlığı/İş güvenliği konusu eğitim programlarında, IMO seminerlerinde yer
almalıdır. Bu konudaki uzmanlık sertifikasyonunun üniversite/IMO işbirliğiyle yapılması gerekmektedir.
• Hazırlık eğitiminin eğitim niteliğiyle uyumlu olacak biçimde yapılandırılması gerekmektedir.
• Yabancı Dil için yaz aylarında yoğun dil öğrenimi yapılmalıdır.
• Hazırlık eğitiminin eğitim niteliğiyle uyumlu olacak biçimde yapılandırılması gerekmektedir.
- 303 -
Görüldüğü üzere, tartışmalar oldukça canlı, bazen birbiriyle çatışan tezler üzerinden
yürümüştür. Bu tartışmalar ışığında, eğitim süreçlerinin öğrenim süresi de dâhil olmak
üzere tartışılması, dinamik tutulması gerekliliği konusunda genel mutabakat sağlanmıştır.
Bir diğer sorun, yabancı dil öğrenimi konusundadır. Bu konuda, eğitim dili olarak Türkçe
eğilimi ön plana çıkmakla birlikte, yabancı dil konusunda da öğrenme isteği açık olarak
dile getirilmektedir. Tümüyle yabancı dilde eğitim veren (ve ilk sıralarda tercih edilen)
üniversitelerin dışında da kaliteli bir yabancı dil öğrenme isteği tüm anket çalışmalarında olduğu gibi, çalıştay kapsamında da belirgin olarak gözlenmiştir.
Sonuç ve Öneriler
Yaşam Boyu Öğrenme Hedefi
Yaşam boyu sürdürülebilir eğitim her meslek grubu için gerekli olduğu gibi toplumun
gelişimine, eğitimli bireylerin artışına, kaliteli yaşam ve aydınlanma sürecine önemli
katkılar sağlayan bir olgudur. İMO bu sürece mesleki etkinliklerle dinamik katkı sağlamaktadır.
İnşaat mühendisleri mezuniyet sonrası mesleki etkinliklere katılma gerekçelerinin yaşam boyu sürdürülebilir eğitim ile mesleki gelişimlerini sağlamak olduğunu %57 gibi
bir oranda belirtmişlerdir. Bunun yanı sıra %17 oranında lisans eğitiminde eksikliklerin
giderilmesini neden olarak göstermişlerdir.
Bilgi toplumu yolunda üniversiteler bilgiyi eyleme dönüştürmeye yönelik bilinçli stratejiler üretmek görevini üstlenmek zorundadır. AR-GE çalışmalarının artarak sürdürülebilmesi, yeni teknolojilerin ve bilgi üretiminin gerçekleştirilmesi yanı sıra, ülkedeki mevcut
bilgi ve becerilerin değerlendirilmesine yönelik bilgi yönetimi stratejileri de geliştirilmelidir. Üniversiteler bilgi yönetimi stratejileri kapsamında, öğrencilerden gelen istekleri
de yönlendirecek biçimde, gerekirse yabancı dil hazırlık programlarını eğitimleri ile birlikte yapılandırmaya yönelik bilinçli stratejiler üretmek görevini üstlenmek zorundadır.
Yeni teknolojilerin ve bilgi üretiminin olmazsa olmaz bir bölümünün bilimsel ortamı
izleyebilmek olduğu düşünüldüğünde, yabancı dil öğreniminin “yaşam boyu öğrenme”
hedefleriyle de uyumlu olduğu göz ardı edilmemelidir.
Kaynakların Doğru Kullanımı
Eğitim sürecinde karşılaşılan en büyük sıkıntı, mali kaynakların kısıtlılığıdır. Dolayısıyla,
üniversitelerde ticarileşmenin tanımının da doğru yapılması, iş dünyasının özellikle verimlilik, sürdürülebilirlik, kaliteyi arttırma, elemanların teşvik edilebilmesi alanlarından
alınacak derslerin ihmal edilmemesi gerekmektedir. Kaynak kısıtlılığının sadece parasal
olarak tanımlanmadığı, en önemli sorunlardan birinin de eğitilmiş (nitelikli) insan gücündeki kısıtlılık olduğu unutulmamalıdır.
Ülkelerin gelişmişlik düzeyleri, Gayrı Safi Milli Hâsıla (GSMH) artışı ve büyüme oranları
alanlarında yapılan son çalışmalar, ülkelerin büyüme (dolayısıyla kaynak, istihdam yaratma) potansiyellerinin ve servet birikimlerinin önemli kısmının eğitilmiş insan gücünden kaynaklandığını göstermektedir.
Yeni binyılda piyasa ekonomisi, özelleştirme gibi iktisadi yaklaşımların eğitim alanına
- 304 -
da yansıması kamunun eğitim, araştırma altyapısına desteğinin azalması sonucunu doğurmaktadır. Oysa bu alanda yapılacak kesintilerin olumsuz etkilerinin çok uzun vadeye
yayılacağı bilinmektedir. Azalan kaynaklar, artan teknolojik ihtiyaçlar ikileminden çıkış
yolu da genellikle kaynak yaratmaya çalışmaktır. Bu ise çoğunlukla “üniversitenin ticarileşmesi” olarak eleştirilmektedir.
Eğitim Programlarının Güncellenmesi
Öğretim elemanlarının sorun arama, çözümler üzerinde tartışmalarına yönelik ortak
çalışma alanlarının, platformlarının yaratılması gerekmektedir. Bunun da ötesinde, üniversiteler, yerel yönetimler, kamu kurumları, sivil toplum örgütleri ve iş dünyası işbirlikleriyle geliştirilecek çok disiplinli araştırma, geliştirme, sorun çözme çalışmalarının hızla
planlanıp gerçekleştirilmesi zorunluluk olarak görülmelidir.
Eğitimde ders ve uygulama eksikleri ancak stajlar, teknik geziler ve uygulamaya yönelik
projeler gibi araçlar kullanılarak kapatılabilir. Bu süreçlerin yapılandırılmasında paydaş
olarak üniversite/sektör işbirliği kaçınılmazdır. Gerek bu işbirliğinin sağlanması, eksikliklerin ve/veya kopuklukların giderilmesi, gerekse bu tür etkinliklerin düzenlenmesi
açısından İMO’nun katkı sağlaması büyük önem taşımaktadır. Genç-İMO örgütlenmesi öğrencilerin meslekle erkenden tanışması, ulusal/uluslararası öğrenci bütünleşmesi
sağlamak gibi önemli işlevleri yerine getirmekte, bunun ötesinde sektördeki uygulamacı ve bilim insanlarıyla tanışma platformları oluşturarak öğrencilerin mesleki, bilimsel,
etik sorumluluklarının da farkına varmasına imkân tanımaktadır. Bu ve benzeri fırsatların üniversitelerle işbirliği içinde geliştirilmesinin İnşaat Mühendisliği Eğitimine önemli
katkılar sağlayacağı açıktır.
Kısacası İMO, üniversite ile sektör arasında bir köprü görevi oluşturmanın yanı sıra, mesleğe hazırlanan genç mühendis adaylarının eğitim süreçlerinin ayrılmaz bir paydaşı haline gelmelidir.
İnsan kaynaklarının eğitimi sürecinde, gerek araştırmacı akademisyenlerle öğrencileri daha
yakın ve birlikte çalışmaya yönelten, gerekse yaratıcı düşünme yeteneklerini geliştirmeyi destekleyen eğitim yöntemlerinin uygulanmasına çalışılmalıdır. Ülkemizde ilk kez Dokuz Eylül
üniversitesinde uygulanan Probleme Dayalı Öğrenme (PDÖ) yöntemleri, mühendislik alanında da uygulama olanağı bulmuştur. Gerek araştırmacı akademisyenlerle öğrencileri daha
yakın ve birlikte çalışmaya yöneltmesi, gerekse yaratıcı düşünme yeteneklerini geliştirmeyi
desteklemesi açısından PDÖ (probleme veya projeye dayalı olarak okunabilir) değerlendirilmesi gereken eğitim yöntemlerinden biridir.
Teknoloji Kullanımı ve Laboratuar Olanakları
Özellikle son yirmi yılda bilgi teknolojisi (Information Technology -IT) araçları tıp, fen, matematik, mühendislik eğitimi alanlarında yaygın olarak kullanılır hale gelmiştir. Bu araçlar
sayesinde öğrencilere yaygın olarak sayısal analiz, benzetim (simülasyon), görüntüleme
ve gerçek problemler üzerinde deney yapabilme imkânı sunulmuştur. Böylece yüksek
öğrenimde, (1) innovatif ve sorgulayıcı (2) işbirliğine ve interaktif öğrenmeye açık, (3)
bilgi okur-yazarı mezunlar yetiştirilmesi sağlanmıştır [13, 14].
Diğer taraftan IT araçları hem geleneksel öğreten-öğrenen etkileşim biçimlerinde; hem
de bilginin paylaşılması, dağıtılması ve yayınlanması konularında önemli değişikliklere
- 305 -
yol açmıştır. Bu birlikteliğinin eğitim alanında yaptığı en önemli değişim ise, sürecin zaman - mekân sınırlarının aşılmasını sağlaması olmuştur [15].
Eğitim sürecinde öğrencilerin deney yapabilir olması ise, öğrencinin fiziksel sürece bizzat
katılmasını sağlamaktadır. Öğrenme sürecinin en önemli güdüsünün “merak etme dürtüsünün uyarılması” olduğu düşünüldüğünde, doğa olaylarını deneyler yoluyla göstermenin
genç beyinlerin merak etme, sorgulama ve çözüm bulma mekanizmasını harekete geçirmenin en etkin yolu olduğu görülebilecektir. Dolayısıyla, eğitim sürecinin her kademesinde deneylerin öğrenme sürecinin verimliliğini ve etkinliğini arttırdığı söylenebilir.
Özellikle İnşaat Mühendisliği alanında laboratuar kurmanın güç ve oldukça masraflı olduğu düşünüldüğünde, mevcut laboratuarlar arasında iletişim ve işbirliğinin büyük önem
taşıdığı görülebilir. Diğer taraftan, yeni bölümlerin açılması sırasında sadece öğretim üyesi
yetiştirmenin güçlüğü değil, laboratuar olanaklarını sağlamanın güçlüğü ve maliyeti de
dikkate alınmalıdır.
Yetkin Mühendislik
Yetkin Mühendislik konusunun daha aktif biçimde tartışılması gerekmektedir. Bu kapsamda, üniversitelerde akreditasyon süreçleriyle meslekte yetkinlik (profesyonellik,
sertifika) ve çalışma alanlarında uzmanlık arasında ilişkilerin kurulması gereklidir görülmektedir. Özellikle öğrencilere kavramın amacı, nedenleri konusunda aydınlatıcı bilgilerin aktarılması gerekmektedir. Bu amaçla, IMO – Üniversite işbirliği içinde öğretim elemanlarından başlayıp, öğrencilere/mezunlara uzanan bir bilgilendirme sürecinin daha
işlevsel olacağı düşünülebilir.
Kaynaklar
[1]
Pirsig, M. R., Zen ve Motorsiklet Bakım Sanatı (Değerlerin Sorgulanması), Ayrıntı
Yayınları, İstanbul 1995, 380 s.
[2]
Baran T ve S Kahraman (2004a). Mühendislik Eğitiminde Probleme Dayalı Öğrenme
Modelleri. İzmir, Mühendislik Dekanları Konseyi, I. Ulusal Mühendislik Kong. Bildiriler, 31-40.
[3]
Baran T ve S Kahraman (2004b): Mühendislik Eğitiminde Yeni Yaklaşımlar. İstanbul,
Türkiye İnşaat Mühendisliği XVII. Teknik Kongre ve Sergisi, Bildiriler, 562- 566 (Asıl
Bildiri metni CD’ye basılmıştır).
[4]
Kahraman S, Baran T ve İA Saatçı (2006). Yaratıcı Mühendislik Eğitimi. 12. Mühendislik Dekanları Konseyi, II. Ulusal Mühendislik Kongresi Bildiriler Kitabı, Zonguldak,
11-13 Mayıs 2006, 1-9.
[5]
Kahraman Baran T ve İA Saatçı (2007). Yaratıcılık ve Eğitim. IV. Aktif Eğitim Kurultayı
(9-10 Haziran 2007), Bildiriler İzmir, 9-10 Haziran, Ed: E. Alıcı, Dokuz Eylül Yayıncılık,
111-124.
[6]
Baran T ve S Kahraman (2008). Üniversitelerde Çağın Ruhu. V. Aktif Eğitim Kurultayı
(7-8 Haziran 2008), Bildiriler Kitabı, İzmir.
[7]
Baran, T., Kahraman, S. (2009): Üniversitelerde ‘Çağın Ruhu’: Bilişim Teknolojilerinin
Eğitime Katkısı. Birinci İnşaat Mühendisliği Eğitimi Sempozyumu 6 - 7 Kasım, 2009,
Antalya, Bildiriler, 111-118.
- 306 -
[8]
ABET, - The Accreditation Board for Engineering and Technology “Criteria for Accrediting Programs”, 2003. http://www.abet.org/criteria_eac.html, 28 p.
[9]
TMMOB İMO (2004). İnşaat Mühendisliği ve İnşaat Mühendisleri Odası(İMO) Üzerine, İMO Öğrenci Kurultayı, Ankara.
[10] 2011-ÖSYS Yükseköğretim Programları ve Kontenjanları Kılavuzu ve Tercih İşlemleri
Kılavuzu. www.osym.gov.tr
[11] ÖSYM 2000 – 2010. Öğretim Yılı Yükseköğretim İstatistikleri. www.osym.gov.tr
[12] TMMOB-İMO (2008). İnşaat Mühendisliği eğitiminde Türkiye gerçeği. Ankara, İMO
Yayını, 93 s.
[13] Elgamal A, Fraser M ve F. McMartin (2005a). On-Line Educational Shake Table Experiments. ASCE, J. Profl. Issues in Engineering Education and Practice. Vol.131, 1, 41-49.
[14] Elgamal A, Fraser M ve D. Zonta (2005b). Shake-Table Experiment for education and
research. Wiley, Computer Applicaiton in Engineering Education .13: 99-110, DOI
10.1002/cae.20034
[15] Özçelik, Ö., Baran, T., Mısır, I.S., Kahraman, S. (2009): Gerçek Zamanlı, Uzaktan Erişimli
Sarsma Tablası Laboratuarı. Birinci İnşaat Mühendisliği Eğitimi Sempozyumu 6 - 7
Kasım, 2009, Antalya, Bildiriler, 419-427.
- 307 -
YENİ SORUNLAR
Metin Hüsem*, Selim Pul**
Özet
Bilimin uygulama alanı olan teknolojinin doğuşunu ve gelişmesini sağlayan, günümüz
dünyasında yaşamı kolaylaştıran tüm yeniliklerin sahibi mühendislik biliminin, yaratıcı
beyinlerin bir oyun alanı olma özelliği, günümüzde onu sıradan bir meslek olmaktan çok
ötelere taşımış durumdadır. İnsanların daha güvenli, daha rahat, kısacası daha kaliteli yaşamasını sağlayan çok özel bir uğraş olması, mühendisliğin, eğitimin ilk yılında başlayan
zorlu eğitim sürecini de beraberinde getirmesi kaçınılmaz olmaktadır. Ancak ABET (Mühendislik ve Teknoloji Onay Kurulu) tarafından, “Deneyim ve uygulama yoluyla matematik ve
fen bilimlerine ilişkin edinilen bir bilginin, doğanın sunduğu malzemeler ve sahip olduğu
güçlerin insanlığın yararına ekonomik bir biçimde kullanılması için yollar geliştirmek üzere,
muhakeme edilerek uygulamaya döküldüğü meslek” olarak tanımlanan mühendislik kavramını oluşturan mühendislik eğitiminin bugün üniversitelerimizin birçoğunda bu tanıma
uygun olarak yapılamadığı açıktır. Bunun nedenlerinin başında, oldukça sık değişen eğitim sistemi ve teknolojik gelişimin öğrenci üzerindeki etkileri ve/ya da öğrenciyi daha az
düşünmeye teşvik eden, kolay ulaşılabilen, teknolojik araçlar gelmektedir. Bu bildiride, son
yıllarda eğitim sistemini olumsuz etkileyen ve bundan etkilenen paydaşların karşılaştıkları
yeni sorunlar üzerinde durulmaktadır.
Anahtar Kelimeler: İnşaat Mühendisliği Eğitimi, İkinci Öğretim, Öğrenci Kontenjanları, Yabancı Dille Eğitim
İnşaat Mühendisliğinde Eğitim
Türk Dil Kurumu sözlüğünde mühendis, “İnsanların her türlü ihtiyacını karşılamaya
dayalı yol, köprü, bina gibi bayındırlık; tarım, beslenme gibi gıda; fizik, kimya, biyoloji,
elektrik, elektronik gibi fen; uçak, otomobil, motor iş makineleri gibi teknik ve sosyal
alanlarda uzmanlaşmış belli bir eğitim görmüş kimse” olarak tanımlanmaktadır[1]. Bu
tanımda mühendis olarak yetişecek kimselerin eğitim gördüğü yer üniversitelerimizdir.
Mühendislik ve Teknoloji Onay Kurulu (ABET) ise mühendislik için “deneyim ve uygula*
Karadeniz Teknik Üniversitesi, İnşaat Mühendisliği Bölümü, Trabzon.
**
- 308 -
ma yoluyla matematik ve fen bilimlerine ilişkin edinilen bir bilginin, doğanın sunduğu
malzeme ve sahip olduğu güçlerin insanlığın yararına ekonomik bir biçimde kullanılması için yollar geliştirmek üzere, muhakeme edilerek uygulamaya döküldüğü meslek”
tanımını yapmaktadır[2]. Bu tanım dikkate alındığında mühendislik eğitiminin yalnızca
üniversitelerimizin lisans düzeyinde verilen dersleriyle sınırlı olmadığı, bununla birlikte
öğrenimde sürekliliğin sağlanması gerektiği ortaya çıkmaktadır. Aynı tanımda mühendislere ağır sorumluluk yüklenmekte, lisans düzeyinde öğrendiği bilgileri ancak kullanabilen mühendis yerine, düşünebilen, karşılaştığı mühendislik problemlerine çözüm
yolu üretebilen, diğer bilim dalları ve sanata da yabancı olmayan, belli bir kültür düzeyinde olan, muhakeme yapabilen mühendis istenmektedir[3,4]. Özelikleri yukarıda
özetlenen bir mühendisin günümüzde tam anlamıyla yetiştirilebildiğini söylemek maalesef oldukça güçtür.
Mühendislik eğitimi ülkemizde yıllar içinde bir çok tartışmaya konu olmuş, nasıl daha
çağdaş ve donanımlı mühendisler yetiştirilebileceği hususunda çok sayıda görüşler ileri
sürülmüştür. Bilindiği gibi, Türkiye’de mühendislik eğitimi veren çok sayıda lisans programı mevcuttur. Bunların çok azı yeterli hatta kaliteli denebilecek düzeyde eğitim verirken, geri kalan çoğunlukta ise eğitim kalitesi ciddi derecede sorgulanmayı gerektirecek
durumdadır. Türkiye’de “yetkin mühendislik” konusu henüz netlik kazanmamış olduğundan, halen her yeni mezun mühendis tüm yetkileri kullanabilmektedir. Mühendislik
eğitiminde çözümlenmeyi bekleyen ağır sorunlar mevcutken, iş ve meslek deneyimi
henüz oluşmamış yeni mezun genç mühendislere bu yetkileri hemen kullandırmanın
ne denli sakıncalı olduğu her zaman tecrübe edilmiştir.
İnşaat mühendisliği eğitimindeki sorunların, bugün ortaya çıkan bir problem olmadığı,
eğitim sistemi içinde var olan problemlerin yığılarak bugünlere gelindiği ve önlem
alınmaz ise sorunların içinden çıkılamaz bir hal alacağı ve/ya da aldığı muhakkaktır.
Ülkemizde İnşaat Mühendisliği eğitimini zorlayan başlıca sorunlar şöyle özetlenebilir;
a) Gerçekçi ve bilimsel bir dayanaktan yoksun olarak, en azından fiziki imkânlar
düşünülmeden, gerçekleştirilen kontenjan artışları
b) Öğretim elemanı nitelik ve niceliğinin, artan bu kontenjanları karşılayacak düzeyde olmaması
c) Taban puanların düşmesine neden olan kontenjan artışı ile birlikte öğrenmeye
meraklı olmayan öğrencilerin de artık bölümleri rahatça kazanabilmeleri
d) Kapasite değerlendirmesi yapılmadan, kontrolsüzce ve açılan ikinci öğretim programları
e) Temel meslek derslerinin dahi yabancı dille yapılabileceğini sanan ve maalesef
bunu bir saygınlık ölçütü kabul eden idareci ve/ya da akademisyenler
İnşaat Mühendisliği Eğitimindeki Sorunların Nedenleri
Yukarıda kısaca özetlenen, inşaat mühendisliği eğitiminin bugün içinde bulunduğu sorunlar ve bunların nedenleri aşağıda açıklanmaya çalışılmıştır.
Gerek üniversitelerde yöneticilerin, bulunduğu ildeki öğrenci nüfusunun artırılması
amacıyla, gerekse Yükseköğretim Kurulu’nun zaman zaman başvurduğu öğrenci kontenjan artışı uygulaması nedeniyle, bölümlerde fiziki sıkıntılar çıktığı gibi, çok daha
- 309 -
düşük puanlarla, öğrenme isteği bulunmayan öğrenciler, bu bölümlere girebilmektedirler. Öğrenci kontenjanlarının aşırı artırılmış olması derslerin verimli olarak yapılmasını engellemekte, laboratuar çalışmalarını ise genellikle yapılamaz hale getirmektedir.
Öğretim elemanı-öğrenci diyalogu şeklinde verilmesi gereken derslerin, kalabalık sınıflarda, monolog halinde yapılması bile artık zor olmaktadır. Bu durum, derse ilgili azınlığın haklı şikayetine neden olsa da, dersle ilgisiz çoğunluk için sorun olmamakta, öğrencilerin karşılıklı etkileşimi nedeniyle derslere ilgi ve motivasyon giderek azalmaktadır.
Bölüm sayılarının ve öğrenci kontenjanlarının artışı nedeniyle ortaya çıkan ihtiyaç sonucu, üniversitelere yeterli bilgi ve deneyim düzeyine ulaşamadan yetişmiş öğretim
elemanları alınmış ve bu öğretim elemanları, özellikle yeni kurulan üniversitelerde, kendilerine yetişme fırsatı verilmeden, yoğun ders yükü altında bırakılmıştır. Bununla birlikte üniversitelerimizde Araştırma Görevlisi alımları yok denecek kadar azdır. Dolayısıyla
da bütün yük öğretim üyeleri tarafından karşılanır hale gelmiş, öğretim üyeleri ders
vermek dışında bilimsel aktivite yönünden çalışamaz hale gelmiştir.
KTÜ İnşaat Mühendisliği bölümü öğrencileri arasında, gerçekleştirdiğimiz bir anket sonucunda, ankete katılan 125 öğrencinin %80’i başarısız olma nedenleri arasında kontenjan artışı nedeniyle, derslerde ilginin kaybolduğunu belirtmişlerdir. Bu da, derslerin aslında yaklaşık %20’lik bir öğrenci kitlesiyle yapıldığını göstermektedir. Zira derse
giren her öğretim üyesinde de aynı kaygı ve şikâyetlerin mevcut olduğu gözlenmiştir.
Öğrencilerin büyük bir çoğunluğunun, öğrenme yerine derslerden sadece geçer not
almayı hedefledikleri anlaşılmaktadır.
Üniversitelerimizde plansız ve kontrolsüzce açılan ikinci öğretim programları, öğretim
üyesinin performansını düşürmektedir. Öğretim üyelerimiz yoğun ders yükü altında kalmış araştırma/geliştirmeye vakit ayıramaz hale gelmiştir. Günümüzde altyapı sorunları
çözülmeden her ilimize açılan üniversitelerin büyük birçoğunda mühendislik fakültesi
dolayısıyla da inşaat mühendisliği bölümleri açılmıştır. Dahası, bu bölümlerin birçoğunda yeterli öğretim üyesi bulunmadığı halde ikinci öğretim programları da açılmıştır. Bu
bölümlere çok düşük puanla öğrenci yerleştirilerek, yukarıda tanımlanan “mühendis”
kriterine uymayan ancak “inşaat mühendisi” unvan ve yetkilerine sahip birçok mezun
verilmiştir. Bununla birlikte, siyasi otorite ve/ya da idareciler nedeni ile düşünmeyen,
üretmeyen ve kendisini belirli bir kültür düzeyine ulaştıramamış bu inşaat mühendislerinden öğretim üyesi veya öğretim üyesi yardımcısı da olabilmektedirler. Geçmişte
model olarak alınan bilgili, kültürlü, çalışkan ve saygılı kişilerin yerini artık öğrendiği ile
yetinen, yeniliğe kapalı, akademik aşamaları yeterli bilgi ve beceriye ihtiyaç duymadan
geçebilen kişiler almaktadır.
Üniversitelerimizde eğitim, orta öğretimde alınması gereken derslerin veya becerilerin
verildiği yer haline gelmiştir. İnşaat mühendisliği bölümlerine gelen öğrencinin, bu bölümde en az iki yarıyılı orta öğretimde tamamlaması gereken, Matematik, Fizik, Kimya,
Türk Dili, İngilizce vb. derslerle geçmektedir. Üniversite eğitiminin orta öğretimin açıklarının kapatıldığı bir yer olmadığını, Türk eğitim sistemi henüz anlayabilmiş değildir.
Bunlardan en önemlisi ise, üniversitelere yerleşen öğrencilerin zamanı, bu ana kadar
öğretilemeyen İngilizce için, kendi kültürüne önem veren hiçbir ülkede örneği olmayan, hazırlık sınıfında deyim yerinde ise heba olmaktadır. Her bireyin en az bir yabancı
dili öğrenmesi gerektiği hemen herkes tarafından kabul edilen bir olgudur. Ancak yabancı dil öğrenimini, üniversitelerde mesleğini en iyi şartlar altında öğrenmeye gelen
öğrencilere, bir yıl hazırlık sonunda meslek derslerini İngilizce anlatarak, hem mesle-
- 310 -
ğini hem de İngilizceyi öğrenebileceğine inanan, İngilizce ders vermeyi saygınlık olarak algılayanlar bulunmaktadır. Öğrencinin anadilinden başka bir dille meslek dersini
nasıl öğrenebileceği, nasıl düşünüp bir yargıya varacağı en önemlisi de nasıl bir kültür
oluşturabileceği göz ardı edilmektedir. Dolayısıyla da düşünemeyen, anadilinin gelişimini dolayısıyla da kültürünü adeta kaybetmeye başlayan ara bir nesil, mühendis adıyla,
yetişmektedir.
Teknolojik gelişmelerin de, mühendislik eğitiminde büyük gelişmeler sağladığı yadsınamaz bir gerçektir. Ancak aynı teknolojik gelişmeler, öğrencilerin birçok bilgiye kolayca ulaşabilmelerini sağladığı gibi, ders çalışmalarına, düşünmelerine, kültür ve bilgi düzeylerini geliştirmek için gerekli olan zamanın ayrılmamasına, internet ve cep telefonları
ile sürekli meşgul olmalarına da neden olmaktadır. KTÜ İnşaat mühendisliği bölümü
öğrencileri arasında yapılan ankette “inşaat mühendisliği konusunda ve/ ya da bir araştırma dışında günde kaç saat internette vakit geçiriyorsunuz” sorusuna öğrencilerden
%60’ı 3 saat ve daha fazla, %30’u en az 2 saat, %10‘u ise 1 saatten az cevabını vermiştir.
Bu profildeki öğrencilerin, mensubu olacakları meslekle ilgili derslere, sınav dönemlerinden başka vakit ayıramadıkları görülmektedir. Bu da öğrencinin derslere katılımının
sağlanması gerektiği, monolog şeklinde ders vermek yerine diyalog şeklinde ders verilmesinin kaçınılmaz ölçüde gerekli olduğunu göstermektedir. Ancak artan/artırılan
öğrenci kontenjanları ve buna bağlı olarak fiziki imkanların yetersizliği nedeniyle de bunun nasıl yapılabileceği şüphesiz üzerinde tartışılması gereken çok önemli bir konudur.
Üniversitelerimizin diğer bölümlerinde olduğu gibi, inşaat mühendisliği bölümlerine
yerleştirilen öğrencilerin üçte birinin bu mesleğe karşı ilgisi ve yatkınlığı olmadığı halde
ailelerinin istediği doğrultusunda ya da açıkta kalmamak için tercih yaptıkları anlaşılmaktadır. Dolayısıyla da üniversite giriş sisteminin de gözden geçirilmesi kaçınılmazdır.
İnşaat Mühendisliği eğitiminde olmazsa olmaz konumunda bulunan laboratuarlar
da önemli sorunlarla boğuşmaktadır. Meslek Yüksekokullarından her yıl binlerce
genç teknisyenin mezun olduğu ülkemizde laboratuarlara yıllardır teknisyen alımı
yapılamamaktadır. Laboratuar cihazları, teknisyen eksikliği veya yokluğu nedeniyle, lisans öğrencisinden bekçi kadrosundaki memura kadar herkes tarafından kullanılabildiği için, başta çok önemli bir güvenlik zaafı ortaya çıktığı gibi, cihazlar erken yıpranıp hizmet dışı kalmakta ve ülke ekonomisi açısından belli bir zarar ortaya çıkmaktadır. Bunun
yanı sıra, gerçekleştirilen deneylerdeki insan hatası faktörü de devamlı olarak değişkenlik gösterdiğinden, deney sonuçlarının güvenilirliğinin tehlikeye düştüğü de açıktır.
Araştırma Görevlilerinin çok azının, bazı inşaat mühendisliği bölümlerinde ise neredeyse
hiçbirinin deneysel çalışma seçmemesi nedeniyle atıl halde kalan laboratuarların lisans
öğrencileri açısından da hiç bir çekiciliği bulunmamaktadır. Lisans düzeyinde de aktif ve
verimli olarak kullanılması gereken, çok pahalı yatırımlar olan laboratuarların öğrenciler
açısından sadece bazı derslerdeki birkaç rutin deneyin “zoraki” yapılmaya çalışıldığı mekanlar olmaktan kurtarılması gerekmektedir. Mühendislik eğitimindeki yeri tartışmasız
önemli olan laboratuar uygulamalarının gerek akreditasyon adı altında yapılan ders
düzenlemeleri, gerekse ölçüsüzce yapılan kontenjan artışları nedeniyle de yapılması
hemen hemen imkânsız hale gelmiştir. Akreditasyon kriterine göre “öğrencilerin deney
tasarlama ve yapma” becerisinden söz edilmekte ancak laboratuar uygulamalarının yapılamadığı bilindiği halde, MÜDEK tarafından bu bölümler akredite edilmektedir. Dolaysıyla da akreditasyon uygulamalarının eğitim açısından çok da yararlı olmadığı ve/
ya da eğitim koşullarının ve fiziki altyapının düzeltilmesine yönelik zorlayıcı etkisinin
bulunmadığı anlaşılmaktadır. Bu da eğitimin yalnızca arşivlerde duran bazı kâğıtlar üze-
- 311 -
rinde yapıldığını, öğretim üyesi eksikliği, fiziki ortamın yetersizliği, öğrencilerin derse
ve laboratuar çalışmalarına, göstermelik katılım dışında, etkin olarak katılımın sağlanıp
sağlanmadığı konularında oldukça ilgisiz kaldığını göstermektedir.
Mühendislik eğitimi boyunca öğrenciler iki dönem halinde 60 gün staj yapmaları zorunludur. Staj özelikle inşaat mühendisliği öğrencilerinin aldıkları teorik bilgilerin, yerinde uygulanmasını, inşaat mühendisliği mesleğinin ne olduğunu görebildikleri yerdir.
Özellikle öğrenciler o güne kadar öğrendikleri bilgilerin ne işe yaradığını staj yaparken
fakına varmakta, eğer verimli bir staj dönemi geçirmiş ise, staj dönüşü daha da başarılı
olabilmektedirler. KTÜ İnşaat mühendisliği bölümü öğrencilerinden ilk staj döneminden sonra yapılan ankette, öğrencilerin, derslerle ve inşaat mühendisliği ile ilgili düşüncelerinin olumlu yönde değiştiğini belirtenlerin oranı %80 gibi büyük bir orandır. Bu
da stajın öğrenme üzerindeki etkisini ortaya koymaktadır. Bununla birlikte öğrencilerin
büyük bir çoğunluğu staj süresinin yetersiz olduğunu da belirtmektedirler. Ancak bazı
staj yeri ve stajda öğrencilere yardımcı olan veya olması beklenen bazı şantiye ve/ ya
da büro mühendisleri, staj için gelen öğrencilere yardımcı olmadığı gibi, “sen git, bir ay
sonra gel, staj defterini onaylarız” diye, öğrencileri adeta başlarından savmaktadırlar. Bu
gibi durumlar için, staj yapılan yerlerin ve stajyerlerin de bölümlerin öğretim üyeleri ve/
ya da staj komisyonları, belki de meslek odaları ile birlikte, denetlenmeleri için gerekli
düzenlemelerin yapılması zorunlu olmaktadır. İhale edilen tüm mühendislik hizmetlerinde, üniversitelerimizin inşaat mühendisliği öğrencileri sayısına bağlı olarak belirli
oranlarda stajyer bulundurması da ihale şartlarında yer alması denetim açısından şirketlerle, denetleyenler arasında bir problemin oluşmasına da engel olabilesi açısından
önemlidir. Böylece hem staj yaptıran kamu veya özel sektörün, hem de öğrencilerin,
mesleki stajı daha da önemseyecekleri bir gerçektir.
Sonuç ve Öneriler
İnşaat mühendisliği eğitiminde büyük sorunlar bulunmaktadır. Bu sorunların bugün
karşımıza birden bire çıkmadığı, yılların hatalarıyla, eğitim-öğretim sistemi değişiklikleriyle bugünlere çığ gibi büyüyerek geldiği bilinmektedir. Ancak günümüzde var olan bu
sorunlara, son yıllarda kontenjan artışları ve ikinci öğretim gibi yenileri de eklenmiştir.
Üniversitelerimizde karşılıklı diyalog şeklinde verilmesi gereken derslerin hala monolog
düzeyinden kurtulamadığı, başta kontenjan artışları olmak üzere, yukarıda sayılan
problemler nedeniyle de daha uzun yıllar boyunca kurtulamayacağı anlaşılmaktadır.
Dolayısıyla da kontenjanların makul düzeylerde tutulması kaçınılmaz görülmektedir.
İnşaat Mühendisliği eğitiminde bildiri metninde verilen sorunların giderilebilmesi için
hiç vakit geçirilmeden alınması gereken bazı önlemler aşağıdaki gibi sıralanabilir:
• İnşaat mühendisliği bölümlerine, eğitimin çağdaş düzeyde ve diyalog şeklinde yapılabileceği sayıda öğrenci alınmalıdır. Mevcut yüksek kontenjanlarla bu eğitimin
gerektiği gibi yapılamadığı açıktır.
• İkici öğretim uygulamasına tamamen son verilmeli, hiç değilse yeterli öğretim
üyesi bulunmayan üniversitelerde açılmasına izin verilmemelidir. Zira mühendislik
eğitimine temelde çok uygun olmayan ikinci öğretim uygulaması, öğretim üyelerinin performansını da büyük oranda düşürmektedir.
• Üniversiteler, bölümlerimizin birinci sınıfında verilen bazı temel derslerle, orta öğ-
- 312 -
retimin açıklarının kapatılmaya çalışıldığı bir yer olmamalı, en azından yabancı dil
konusu ilk ve orta öğretimde halledilmelidir.
• İnşaat Mühendisliği eğitimindeki rolü tartışmasız önemli olan laboratuarların,
öğrencilerin yetişmesindeki etkinliğinin yerine getirilmesi ve artırılması için
gereken akademik ve teknik eleman alımlarının gerçekleştirilmesi gerekmektedir.
• Mesleki staja önem verilmeli, staj yerleri ve stajyerler denetlenebilir olacak şekilde,
örneğin inşaat işleri ile ilgili ihale kanunlarında veya özel şartnamelerle, şirketlere
belli oranlarda stajyer öğrenci kontenjanları konularak, yeni düzenlemeler getirilmelidir.
• Öğretim elemanı alımları üniversiteyle hiç ilgisi olmayan kişilerin ya da siyasi otoritenin değil, bölümlerin hatta anabilim dallarının ihtiyacına göre gerçekleştirilmelidir. Zira bölüm sayılarının ve öğrenci kontenjanlarının artışıyla birlikte, meslekte
iyi yetişmiş ve belli bir kültür düzeyinde öğretim üyeleri ve yardımcıları konusu
gitgide sorun olmaktadır.
• Son yıllarda adeta moda haline gelen ve ne yazık ki “bölümün saygınlığı, üstünlüğü” olarak kabul edilen yabancı dille eğitim adını verdiğimiz trajikomik duruma
son verilerek, özellikle meslek dersleri anadil ile öğretilmelidir. Unutulmamalıdır ki
kullanılmayan her bir kelime ile kültür de yok olmaktadır.
Kısacası, önümüzde çığ gibi büyüyen ve ülke geleceğini tehdit etmekte olan, sadece
inşaat mühendisliği bölümlerini değil, tüm yükseköğrenim kurumlarını ilgilendiren bu
sorunlar karşısında durağan kalınmaması, özellikle kişisel çıkarları düşünmeden, bir an
önce gerçekçi ve somut adımların atılması gerekmektedir.
Kaynaklar
[1] http://www.turcebilgi.com/
[2] http://web.sakarya.edu.tr/~halduna/konular/tanim.html
[3] Ersoy U., “İnşaat Mühendisliği Eğitiminde Sorunlar, Nedenleri ve Çözüm Yolları”, 1.
İnşaat Mühendisliği Eğitimi Sempozyumu, Antalya, Kasım 2009.
[4] Altın S., “İnşaat Mühendisliği Eğitiminde İyileştirme Gereksinimleri”, 1. İnşaat Mühendisliği Eğitimi Sempozyumu, Antalya, Kasım 2009.
- 313 -
TÜRKİYE’DE İNŞAAT MÜHENDİSLİĞİ
EĞİTİMİNE DAİR ÇÖZÜM ÖNERİLERİ
Osman Güner*
Özet
Ülkemizde son 10 yıl içerisinde üniversitelerde inşaat mühendisliği eğitimi veren fakülte sayısı ve alınan öğrenci kontenjanı ihtiyaçların ötesine geçmiştir. Kaldı ki öğrenci fazlalığı ve
fakültelerin teknik bakımdan yetersizliği, nitelikli işgücü olarak adlandırılan mezun bireylerin çoğunun sadece mezun olduğunu göstererek, aslında nitelik olarak adlandırılan şeyin
ne olduğu sorusunu akıllara düşürmüştür.
İnşaat mühendislerinin yaşanılan evrenin düzeninde nerede yer aldığına bakarsak, inşaat
mühendislerinin yer almadığı, bir inşaat mühendisinin fikrinin geçmediği bir yer görebilmek
çok zordur. Sadece mesleki heyecan kavramının öğretimi yapan kişilerden öğrenimi alan
kişilere aktarılması gerekmektedir.
Bu çalışmada inşaat mühendisliği eğitiminin yetersizliği, yetersizliği oluşturan nedenler ve
çözüm önerileri sunulmuştur. Çözüm önerilerinin artırılması, niteliğinin genişlendirilmesi
ve geliştirilmesi, ayrıca sadece teorik olarak bu şekilde kalmaması toplumsal fayda denilen
terimin karşılığı olacaktır.
Anahtar sözcükler: İnşaat mühendisliği eğitimi, eğitimde durum, eğitim kalitesi, eğitim
için çözümler.
Giriş
Resmi olarak Türkiye’de mühendislik eğitimi adına 1773 tarihinde Hasköy’de yeni yapılan bir binada, Mühendishane-i Berri-i Hümayun kurulmuş, bu okulun yönetim şekli,
kadrosu, görevleri ve mali kuralları, ‘kanunlarla’ düzenlenmiştir. Bir takım tarihsel gelişim
ve değişimlerden sonra ismi Yüksek Mühendis Okulu olan kurum, 1944 yılında İstanbul
Teknik Üniversitesi haline gelmiştir. Daha sonraları sayısı artan inşaat mühendisliği eğitimi veren üniversitelerin sayısı İMO kurulduğu zamanda üçtür. Bunlar İstanbul Teknik
Üniversitesi, Robert Koleji, Yıldız Teknik Üniversitesi’ dir. Bu denli eski bir tarihe dayanan
mühendislik eğitiminin bugün bu durumda olması üzücüdür.
*
Pamukkale Üniversitesi, İnşaat Mühendisliği Bölümü, 4. Sınıf Öğrencisi, Denizli.
E-posta: oguner08@pau. edu. tr
- 314 -
İnşaat mühendisliğinin etkileşimde bulunduğu meslek grupları azımsanmayacak kadar çoktur. Dolayısıyla teknolojik yeniliklerin, kültür etkileşimlerinin ve iletişim- ulaşım
yordamlarının artması biz inşaat mühendislerini de yakından ilgilendirmektedir. Bu gelişme ve ilerlemeler toplum isteklerini önemli ölçüde farklılaştırmıştır. Artık sınır aşan
mühendislik terimin karşılığında Türk mühendislerinde yer almasının zamanı gelmiştir. Çağdaş ve dünyanın gelişimiyle paralel bir inşaat mühendisliği eğitimi, bu alandaki
son 20 yıldaki gelişmelerinde üzerine çıkıp her alanda farklılıklar yaratabilecek sonuçlar
doğuracaktır. Öyle ki sadece beyinlerde başlayan projelerin ellerimizden çıkıp uygulanması ile bugünkü dünya mevcuttur. Ve bu işin her anında bizden biri çok farklı alanlarda
mutlaka mevcuttu.
Yöntem
Bu çalışmada öncelikle inşaat mühendisliği eğitiminin genel durumu incelenmiş olup,
eksikliklerin ve kaynakları saptanmıştır. İnşaat mühendisliği bölümlerinin durumları,
öğrenci, öğretim görevlisi kaynaklı sorunlar ile kökten gelen sorunlar incelenmiştir. Son
olarak da bunlara yönelik çözüm önerileri verilmiştir.
Kökten Gelen Sorunlar
Ülkemizde ki eğitimin asıl sorunu kökten kaynaklanmaktadır. Öyle ki ilköğretimde başlayan öğretememe sorunu öğrenciyi hedefe yönlendirmemekten, öğrenciyi yeteneklerinin farkına vardırılamamasından kaynaklanmaktadır. Tam tersi olsaydı eğer bugün
üniversitelerimize gelen öğrenciler sürekli istenen şekilde nitelikli öğrenci olacaktı.
Üniversiteye giriş sınavına odaklanmış orta öğretim sistemi, tasarım ve özgünlüğü , bir
mühendisin olmazsa olmaz özelliklerini törpülemekte, tartışma ve fikir katma yeteneklerini köreltmektedir. İnşaat mühendisliği bölümüne baktığımızda geçtiğimiz sene en
düşük Gümüşhane 350, en yüksek Boğaziçi 512 puanla öğrenci almıştır. Bu denli geniş
bir yelpazedeki bireylerin üniversitede nasıl bir farklılık ortaya koyacağı merak konusudur. Bireyler ortaöğretimden bir sınav sonucu gelip sınavı geçmek için ezberlediklerinin
yeterli olduğunu düşünmekte ve bununla yetinmektedir. Bazı Avrupa ülkelerinde YGS
ye benzer bir uygulama bulunmamakta, üniversiteye giren fazla yada yetersiz öğrencilerin eliminasyonu, üniversite eğitiminin ilk yıllarında, bir yada birkaç sınav sistemiyle
yapılmaktadır. Ve üniversite eğitimi aşamasında sınavlara sonsuz hak ediş yoktur ve bizim üniversite eğitim sistemimizin en büyük sorunlarından biride budur. Aslında buda
gereken değil midir? Eğer kişi yetersizse geçiş haklarını esnek tutup adaptasyon ve yeteneklerin hangi alanda ise o alana doğru yoğunlaşması amaçlanmalıdır. Ülkemizin sosyal ekonomik ve ebeveynlerin çocuklarını sürekli olarak küçük olduklarını düşünmesi ve
birtakım sorumluluklar yüklememesi de eklenince öğrenme, girişimcilik motivasyonları
neredeyse yok olmuştur.
Ortaöğretimin sorunları ve böyle bir eğitimden gelen öğrenciler üniversitede 4 yıllık
zamanda neler yapabilir tartışmaya açıktır. Her şey en hızlı şekilde, en az çaba ile sadece
öğretilenlerle sınırlandırılarak mezun olmaya kalmıştır.
En büyük ihtiyaçlarımızdan biri ezberi değil öğrenmeyi öğrenmiş, toplumun maruz kalacağı yakın geleceğin koşullarını hayal edebilen, düşünebilen, ve bunlara karşı çözüm
üretebilen ve nerede nasıl hareket edeceğini bilen, yol yordam öğrenmiş mühendisler-
- 315 -
dir. Ezber ile öğrenme arasındaki ince çizgiye değinecek olursak, konular arasındaki farkı ve benzerlikleri ayırt edebilmek devreye girecektir. Ezber ve öğrenme arasındaki bu
ince çizgide belki de suçlu bulmakta zor ama, bir suçlu bulacak olursak en son öğrenciyi
saymak zorundayız. Çünkü öğretmen yetiştiren fakültelerde ezberci eğitime karşı söyleyişlere çok rastlarız ama, ezberci olmayan eğitimin ne olduğunu araştırmış, uygulamak
için adım atmış herhangi bir kurum veya kişi göremeyiz. Biz Türkler olarak geleneksellikten yanayızdır her zaman, ancak eğitimde geleneksel davranmak çağın gerisinde
kalmaktan başka şeye yaramayacaktır. Eğitimin amacının ezberleterek ders geçirtmek
değil, öğretmek, hem derslerin amacına ulaşmasını sağlamak hem de öğretilenlerin en
azından bölüm derslerinin öğretilerek iş hayatında kullanılmasına yol açmak olduğunu
unutulmamalıdır. Ülkemizde materyal ve laboratuar açısından yetersiz üniversite sayısı
çoktur ancak en azından yeterli üniversitelerin öğretim elemanlarının öğretim sistemlerini çağa uydurmaları gerekmektedir. Toplumsal farkındalık ve toplumsal yükselme
ancak bu şekilde sağlanabilecektir.
Bir inşaat mühendisinde olmazsa olmaz yetenek, model oluşturma ve çözümleme
becerisidir. Ancak günlük hayatında dahi mantık yürütemeyen bireylerin üniversiteye
geldiğinde aynı şekilde mezun olup bir pay edinme çabasına girmesini beklemek bir
mezun şeklinde değil de mezunlar şeklinde bakıldığında gerçekten trajik bir durum
oluşturmaktadır. Günümüzde mevcut analiz ve tasarım yapan bilgisayar programları,
sadece verilerin girilmesi ve sonucun çıktısının alınması aşamalarına dayanmaktadır.
Bunun sonucu olarak da veri sonuçlarının yorumlanması kısmı geri planda kalmıştır. Oysaki paket programlar bazı ülkelerin standartlarına göre tasarlanmaktadır. Bu sonuçları
yapılar açısından dünya üzerinde tehlikeli bir bölgede olan ve birçok bölgesi deprem
bölgesi olan Türkiye için minimum koşulları sağlayabilecek şekilde yorumlayabilen bireyler gerekmektedir. Bu programlarla hızlı sonuç alınabilir olmuş ancak düşünsel ve
yaratıcı bir düşünce yapısı kısır kalmıştır. Mühendisliğin yapı taşı olan özgün tasarım ve
özgün çözümler yaratma yetisi zayıflamış, neredeyse yapılmaz duruma gelmiştir. Programların verdiği sonuçlar kanun gibi algılanmakta ve projelerde tekdüze yöntemler
oluşturmak alışkanlık olmuştur.
Üniversite Yapılaşma Sorunları
Her üniversitenin inşaat mühendisliği bölümü web sayfasına baktığımız zaman misyon
ve vizyonlar kısmında yaklaşık olarak aynı şeyler birkaç farklı cümleyle ifade edilmektedir. Bu da üniversiteler yaklaşık olarak aynı nitelikte öğrenci yetiştiriyor demektir. Sorunumuz ya üniversitelerin kendi görevlerini ve yeterliliklerini tanımlayamamaları ya da
kopyala-yapıştır tekniğinin buralara kadar uzanmış olmasıdır. Bunun yanında sadece
bölüm açmak için açılmış inşaat mühendisliği eğitimi veren birimlerin olması eğitimin
kalitesini iyiden iyiye düşürmekle kalmayıp mezun oladuklarında nitelikli eleman olarak
geçen bireylerin özünde hangi nitelikleri taşıdıkları merak konusudur ve iş hayatında
bu durum meydana çıkmaktadır hatta bu bireylerin iş hayatının olması bile nasıl mezun
olunduğuna bakmaktadır.
Verilen derslerin amaçlarının açıkça belirlenmesi ve yetiştirilen bireyleri biraz daha hayata hazırlayacak içeriklere sahip olması gerekmektedir. Psikolojik ve yönetsel dersler
eklenmeli ve sadece sınav olarak bakılmamalı dersin hakkı verilmelidir. Yaratmaya çalıştığımız programlarda yada eğitim sürecimizde verilen birtakım güncelliğini yitirmiş
statik hesap yöntemleri şu an ki gibi öğretilmeye devam edilmelidir ancak daha çok
- 316 -
profesyonel alanda kabul gören matris yöntemleri, sonlu elemanlar ve sonlu farklar
yöntemleri irdelenmeli, mantığı kavratılmalıdır. Mühendislik eğitiminde, yetişen mühendisin ufkunu açmak, toplumla ilişkilerini topluma doğru bir yön verebilecek şekilde
geliştirmek ve bir yönüyle sanat yapısı olan mühendislik yapılarını gerektiği gibi inşa
edebilmesini sağlamak için, kültür ve sanat konularını içeren derslere de hak ettikleri
pay verilmelidir. Yabancı dilde eğitim konusunda ise,verilen eğitimin sindirilebilmesi ve
yorumlanabilmesi için eğitimin ana dilde yapılması gerekir. En azından yabancı dilde
olacaksa bu durum oranlarla kısıtlanmalıdır.
Eğitim kalitesinde öğrenci ile teknik ve sosyal yönden etkin ilgilenmenin önemi büyüktür ancak bugün öğrenciyle ders dışında iletişimde olmanın bir seviye kargaşasına yol
açtığını düşünen öğretim elemanlarının olduğu çok açık görülmektedir. Oysa ki eğitimin amacının fikir alışverişi ya da eğitilmek olduğunu ne yazık ki unutuyoruz. Üniversitelerimize uluslar arası çapta bir derecelendirme vermek istersek, baktığımız zaman
Odtü ve Boğaziçi üniversitelerinden başka bölümümüzde Abet denkliği yoktur. Türkiye’
de inşaat mühendisliği eğitimi veren kaç üniversite olduğu malumdur ve bunlardan yalnızca iki tanesi uluslar arası denkliğe sahiptir. Bu denli geri kalmamızın sebebi eğitimin
arka planda olması ve yavaş yavaş zenginlerin en zengin, fakirlerin en fakir olduğu burjuvazi sistemi gibi eğitimde de bu işleyişe ayak uydurmaktayız. Tüm bunların yanında
eğitimini hiçe sayıp bir zaman farklı şeyler yüzünden üniversite eğitiminden mahrum
bırakılan öğrencilerin, çıkarılan aflarla geri dönmesi sebebiyle başarısızlık kavramının
dibi bulunmuştur.
Öğrenci Kaynaklı Sorunlar
Öğrenci kaynaklı sorunlar da binevi eğitim sisteminden kaynaklanmaktadır. 6-7 yaşından itibaren eğitime başlayan çocukların Türkçe’ yi doğru kullanmaması ve buna özen
gösterilmemesi nedeniyle, bugün inşaat mühendisliği okuyupta tabiri caizse Türkçe’ yi
konuşamayan öğrenciler vardır ve mezun olmaktadırlar. Kaldı ki bu kişiler o kadar çok
ast-üst birim ve resmi kurumlarla iletişimde olacaklardır ki nasıl bir raporlama yapacakları, nasıl iletişim kuracakları merak konusudur. Bu bakımdan Ösym sınavları öğrenci yeterliliği anlamına gelmemektedir.Tüm bunların yanına bizim insanımızın beynini tembelleştirmesi, verilenlerle yetinmesi de eklenince bugün tartıştığımız durumun olması
gayet normal görünmektedir.
Üniversite eğitiminin sürdüğü sürede bilgisayar programlarının nasıl çalıştığını anlamayan, anlamaya çalışmayan daha sonra da mezun ve inşaat mühendisi önadını alan
bireyler, programların standartlarını da bilmemenin yanında, çıkarılan verilerin birçoğunun Türkiye odaklı olmadığının da farkına varamıyor. Oysa ki Türkiye binevi yapılar
açısından tehlikeli denilecek bir konumdadır. Bundan dolayı programları, Türkiye’de
yapılacak yapıların minimum koşulları şeklinde değerlendirebilecek nitelikli elemanlar
gerekmektedir.
Öğrenci sorunlarının bir kısmı da yine üniversite, devlet vs. kaynaklıdır. Eğitimde pahalılaşma belki de bugün çok daha iyi, kendini geliştirebilecek bireylerin yerine, üniversitelere parasıyla gelebilenlerin yerini alması şeklinde yapılaşmıştır.
- 317 -
Çözüm Önerileri
• Üniversite eğitimi sırasında da bir takım yeterlilik sınavları söz konusu olmalıdır.
• Paket programların öğrenci lisans aşamasındayken eğitim versiyonlarının temin
edilmesi ve öğrenciler arasında kullanımına olanak sağlanması gerekmektedir.
• Lisans düzeyinde bir dönemlik o da haftada bir kaç saatlik bir İngilizce öğretimi
yerine, lisans boyunca en azından ilk 4-6 yarıyıl başlangıçtan başlayarak teknik terimleri de kullanabilecek bir düzeye getirmek amaç edinilmelidir.
• Teknik gezi adı altında bir programlama yapıp, en azından iki haftada bir mevcut
koşulların yeterli olduğu yapı şantiyelerine giderek teorinin uygulamayla birleştirilmesi de kuşkusuz faydalı olacaktır.
• İnşaat mühendisliğinin geçmişi geleceği, okul, dersler, piyasa ve dünya da mühendislik konularının programlaştırılması ve seminer konferans şeklinde kısa aralıklarla verilmesi gerekmektedir.
• Mühendis denilince akla hesap kitap geliyor kuşkusuzca ve teknik konular geçerliymiş gibi olsa da, toplum ve bireyle birebir iletişim kurma konusunda her birimizin psikoloji ve sosyoloji eğitimi almamızın gerekliliği kaçınılmazdır.
• Bugün hiçbir üniversite tam anlamıyla öğrencinin iş hayatına yönelik yol yordam
öğrettiğini iddia edemez. Oysa ki alanımızı ilgilendiren hukuksal dersler, şantiye
yönetimi, meslek ahlakı ve etiği gibi dersler bulunmalıdır.
• Uğraştığımız alanlar gereği derslerde çok zor şekillerle karşı karşıya kalıyoruz. Şekil, tablo, grafik vs gibi görsel öğelerin derslerde tekrar tekrar çizilmesi çok zaman
kaybı yaşatacağından elektronik ortamda bu paylaşımların yapılıp ders aşamasında da çizime harcanan sürenin işin mantığını anlatmaya ayrılması daha mantıklı
gelmektedir.
• Ayrıca ders dışı projeler yaratılarak öğrenciyi girişim, planlama, takım çalışmasına
teşvik etme gibi konularda da eğitmek amaçlanmalıdır.
• Lisans eğitimi aşamasında öğrencinin sanayi ile bağ kurması açısından,bölümlerin
kamu ve özel sektör kuruluşları ile ortak çalışmalar yapması, Ar-ge çalışmaları yürütmesi olumlu etki yaratacaktır.
• Dünyadaki farklı ülkelerin inşaat mühendisliği eğitim şekilleri değerlendirilmeli ve
bizim için yararlı olabilecek yönleri irdelenmelidir. Diğer mühendislik dallarımızın
da evrensel çerçevede başarılı olmuş kısımlarının yapılaşmaları incelenmeli ve gözardı edilmemelidir.
• Üniversitelerin akreditasyonu güncellenmeli ve daha geniş kapsamlı yapılmalıdır.
• Müdek ulusal düzeyde isteyen mühendislik lisans eğitim programlarını denetlemekte ve akredite etmektedir.Bu bakımdan İMO- Müdek ortak çalışmalıdır.
• Yetkin inşaat mühendisliğinin sonuçlarını almak ve hızlandırmak için çalışmalar
yapılmalıdır.
• Yükseköğrenime ayrılan bütçe ve özel olarak da bölümümüze ayrılan bütçe artırılmalıdır.
- 318 -
Kaynaklar
Birinci, F.; Koç, V., (2007), Türkiye’de İnşaat Mühendisliği Eğitiminin Genel Yapısı ve Geliştirilmesi İçin Yeni Yaklaşımlar, 4.İnşaat Yönetimi Kongresi, s:343-352, TMMOB-İMO
İstanbul Şubesi, İstanbul
Evren, G. (1994) Türkiye’de İnşaat Mühendisliği Eğitimi Üzerine, Türkiye Mühendislik Haberleri, Ankara, s:70-75.
Gürer, İ., Koç, M.L. (1996) Türkiye’de İnşaat Mühendisliği Eğitimi, IX.Mühendislik Sempozyumu, Isparta, s:1-6.
Yenigün,K.,Gürel,M.A. (2004) Türkiye’ deki İnşaat Mühendisliği Eğitiminin Değerlendirilmesi ve Bazı Öneriler, 1. Ulusal Mühendislik Kongresi
Birinci, F.; Türkiye’de İnşaat Mühendisliği Eğitiminin Genel Durumu, Sorunları ve Çözüm
Önerileri, 1. İnşaat Mühendisliği Eğitimi Sempozyumu,Antalya
- 319 -
MÜHENDİSLİK ETİĞİNİN
ZORUNLULUĞU
Ülker Güner Bacanlı*, N. Orhan Baykan**
Özet
Mühendislik etiği, eskiden beri vicdanlarda zaten olan, ancak son yıllarda kuralları daha
açık biçimde belirlenen ve ders kitaplarına girerek okullarda okutulmaya başlanan bir bilim
dalı haline dönüşmüştür.
Çalışmada, Pamukkale Üniversitesinden 200 öğrenciye etik kavramına ilişkin olarak: etik ne
demektir?; etik dersi aldınız mı?; etik dersi zorunlu olmalı mı?; sizce etik kurallar doğru değerlendirme ve doğru eylemde bulma reçetesi sunar mı?; Tek kelime ile etiği açıklasaydınız
ne derdiniz? soruları sorulmuştur. En çarpıcı sonuç, etik kavramının “iyi davranış reçetesi”
sunması yanılgısıdır.
Anahtar sözcükler: etik, mühendislik etiği, mühendis
1. Giriş
Mühendislik, geçmişte olduğu gibi günümüzde de tüm insanlar için yaşam niteliği üzerinde doğrudan ve önemli etkisi olan bir meslektir. Mühendislerin davranış ve kararları
toplumun huzur, gönenç, güven ve sağlığını yakından etkiler. Mühendisler, insanlığın
zararına olan çalışmalara karşı durabilecek biçimde yetiştirilmelidirler. Bunun için günümüzde pek çok mühendislik birliği tarafından geliştirilmiş mühendislik etiği kuralları
vardır.
Etik; iyi veya kötü, adil veya haksız, sorumlu veya sorumsuz, zorunlu veya izin verilen,
övgüye değer veya kabahatli, doğru veya yanlışın ne olduğu ile ilgilenir. Etik, belirli bir
toplum için ahlaki davranış bütününü tanımlayan bir kurallar dizgesidir. Mühendislik
mesleğinin iyi bir şekilde yapılabilmesi için “Mühendislik Etiği Kuralları” vardır. Mühendislik etiği, mühendislik eğitiminin bir parçasıdır.
*
Pamukkale Üniversitesi, İnşaat Mühendisliği Bölümü, Denizli.
**
- 320 -
2. Etik Kavramı
Etik sözcüğü Aristoteles’ten beri kullanılmaktadır. Etimolojik kökeni olarak yunanca “ethos” sözcüğünden gelip bilgin, tarz anlamına gelmektedir. Latince de ise davranış, alışkanlık anlamında olan “morality”dir. Tükçe’de ise; Arapça’dan “hulk” kelimesinden türemiş olan ahlak anlamına gelmektedir. Genelde etik ve ahlak sözcükleri birbirinin yerine
kullanılmakta, günlük yaşamda ise yaygın olarak birbiriyle karıştırılmaktadır.
Ahlak; belli bir dönemde, belli insan topluluklarınca benimsenmiş olan, bireylerin birbirleriyle ilişkilerini düzenleyen törel davranış kurallarının, yasalarının ve ilkelerinin toplamıdır.
Etik ise göreceli bir kavramdır, anlamı kişiden kişiye, toplumdan topluma değişmektedir. Etik, insan ilişkilerinde, toplumsal, kültürel, siyasi, ekonomik, hukuki, bilimsel, teknolojik vb. tüm alanlarda insanın tutum, davranış, eylem ve kararlarında belirleyici olan,
hiç kimsenin dışında kalamayacağı, kaçınamayacağı ilke ve değerler bütünüdür [5].
3. Mühendislik Etiği
3.1. Genel
Mesleki etik; mesleki etkinliklerin sürdürülmesi aşamasında ahlaki ve mesleki ilkelere
göre hareket etme disiplinidir. Her meslek için, mesleğin kendisine özgü etik ilkeler bulunmaktadır.
3.2. Mühendislik Etiği
Etiğin bireysel ve evrensel özgürlük boyutunun önemi, evrensel etik kurallar ve değerlerin kavranması, mühendislik etiği ilkelerinin ve mesleki sorumluluğun öğrenilmesi
ve bunlara dayanarak mesleki ikilemlerin sorgulanması yeteneğinin kazandırılmasını
amaçlamaktadır. Dünya Mühendisler Birliği’nin 5 Ekim 1977 ’de yapılan toplantısında,
mühendislik etiği şöyle belirtilmiştir: “Mühendisler, mühendislik mesleğinin doğruluğunu, onurunu ve değerini, insanların rahat yaşaması için bilgi ve becerilerini kullanarak,
dürüst ve yansız olarak halka ve kendi işlerine sadakatle hizmet ederek, kendi disiplinlerinin mesleki ve teknik saygınlığını arttırmaya çalışarak yüceltir ve geliştirirler”.
Günümüzde mühendisin tasarım sırasındaki kararı yüzlerce yaşamı etkileyecek sonuçlara yol açabilir. Bunun için mühendisler mesleklerinde etik ilkelere uygun, bunlardan
sapmaksızın ve ödün vermeksizin çalışmalıdırlar. Mühendislik etiği ilkelerinin belirlenmesindeki temel amaç, mesleğin insanlara daha iyi hizmet etmesi için bir kılavuzluk
görevi sağlamaktır [1, 2,3].
3.3. Mühendislik Etiği İlkeleri
Mühendisler, mesleki görevlerini yerine getirirken, toplumun güvenliğini, sağlığını ve
gönencini en önde ve üst düzeyde tutacaklardır.
Mühendisler, sadece kendi uzmanlık alanlarına ilişkin hizmet vermelidirler.
Mühendisler, yalnızca nesnel ve gerçeği yansıtan raporlar yayınlayacaklardır.
Mühendisler, mesleki konularda, her işveren veya müşteri için güvenilir vekil olarak dav-
- 321 -
ranacaklar ve çıkar çatışmalarından kaçınacaklardır.
Mühendisler, hizmetlerinin geçerliliği konusunda mesleki itibarlarını oluşturacak ve diğerleriyle haksız rekabete girmeyeceklerdir.
Mühendisler, mesleki doğruluğunu, onurunu ve değerini yüceltmek ve geliştirmek için
çalışacaklardır.
Mühendisler, mesleki gelişmelerini kendi kariyerleriyle devam ettirecekler ve kendi
kontrolleri altındaki mühendislerin mesleki gelişmeleri için olanaklar sağlayacaklardır
[1, 2, 6].
3.4. Topluma Karşı Sorumluluklar
Mesleki bilgi,becerileri ve deneyimlerini toplumun çıkarlarını gözeterek kullanır.
Kendilerinden istenen işin toplum ve çevre açısından tehlike yaratacağı sonucunu düşünüyorsa bunu ilgili kurum ve kuruluşlara bildirir.
İlgi alanı içersinde bulunan teknik konuları, gerekli ayrıntılarıyla açıklar, imzalar.
İşyerlerindeki sağlığı ve güvenliği geliştirir.
Toplumun her kesimine adil ve dürüst davranır [1, 2, 6].
3.5. İşverene ve Müşteriye Karşı Sorumluluklar
Teknik konulardaki mesleki alışverişlerde, her zaman güvenilir bir biçimde işveren/
müşteri için; toplumun gönenç ve mutluluğunu riske atmaksızın, mesleki bilgi ve becerilerini deneyimleriyle harmanlayıp sonuna kadar kullanan uygun ve düzgün bir iş
standardıyla çalışır.
İşvereni veya müşteriyi etkileyecek biçimde doğrudan veya dolaylı olarak bir armağan,
para, hizmet veya iş önerisi kabul etmezler, başkalarına da önermezler etmez.
Mesleki ilişkilerini geliştirmek amacıyla siyasal bağış yapmaz [1, 2, 6].
3.6. Doğaya ve Çevreye Karşı Sorumluluklar
Doğayı ve çevreyi korumayı yalnızca bir görev olarak görmez, bunun bilincini topluma
yaymaya gayret eder.
Küreselleşen bir dünyada, yaşanılası bir çevre için elindeki kaynakları en temiz biçimde
kullanmaya çalışır.
Yaptığı ve uyguladığı projelerin çevreyle uyumlu olmasına dikkat eder ve en az yıkımla
bu işi çözmeye çalışır [1, 2, 6].
3.7. Mesleğe ve Meslektaşa Karşı Sorumluluklar
Mesleki faaliyetlerini tüm meslektaşların güvenini kazanacak şekilde, tüm üyelerin ve
mesleğin saygınlığına azami özen göstererek sürdürürler.
Tüm meslektaş ve astlarına saygıyla yaklaşırlar, meslektaşlarıyla haksız rekabet içinde
olmazlar, astlarının gelişimi için özel çaba harcarlar, yardımcı olurlar.
Yalnızca yeterli oldukları alanda mesleki hizmet verip danışmanlık yaparlar.
- 322 -
Mesleğin gelişmesine, meslek örgütleri vasıtasıyla katkıda bulunurlar.
Hak ve ayrıcalıklarını kimseye devretmezler.
Mesleki davranış kurallarına aykırı davrananlara yardımcı olmaz, faaliyetleri içinde yer
almazlar [1, 2, 6].
3.8. Kendilerine Karşı Sorumluluklar
Mesleki bilgilerini her zaman tazelerler.
Mesleki alanda son gelişmeleri izler, gerektiğinde kendi meslektaşlarıyla görüş birliği
içersine girerler.
Mesleki faaliyetlerine ilişkin meslektaşlarının dürüst ve nesnel ilişkilerini dikkate alır ve
gerektiğinde kendini eleştirmekten kaçınmazlar [1, 2, 6].
4. Mühendislik Etiğinin Gerekliliği (Anket)
4.1. Anket Sonuçları
Mühendislik eğitiminde, etik pek çok okulda zorunlu yada seçmeli ders olarak okutulmaktadır. Bunun gerekli oluşu, Uluslararası Ölçmeciler Federasyonu FİG ve ABD Mühendislik ve Teknoloji Eşdeğerlik Kurumu gibi kurumlar tarafından da önemle vurgulanmaktadır. Üniversitelerimizde etik eğitiminin verilmesi, kesin olarak mühendislerin bu
kurallara uygun davranacakları anlamına gelmese de, öğrencileri profesyonel yaşamda
karşılaşabilecekleri zorluklara ve ikilemlere karşı hazırlamak açısından çok önemlidir [4].
Pamukkale Üniversiteleri öğrencilerinden 200 kişi arasında yapılan anket sorularından
çarpıcı olanları ve alınan yanıtlar Şekil 1 ila 5 arasında aşağıda sunulmuştur.
4.2. Bulgular
Anket sonuçlarına ilişkin bulgular arasında: 1. Etik dersinin okutulmasında geç kalındığı;
2. Bunun bir kurallar zinciri olduğu; 3. Etik diye bir dersin zorunluluğun gerekli olmayışı;
4. Olayı doğru değerlendirme reçetesi sunması yanılgısı; 5. Dürüstlük ve ahlak ötesinde
birşey olmadığı gibi ilginç değerlendirmeler ortaya çıkmıştır.
Şekil 1 “Etik Ne Demektir?” anket sorusunun yanıtı
- 323 -
Şekil 2 “Etik Dersi Aldınız mı?” anket sorusunun yanıtı
Şekil 3 “Etik Dersi Zorunlu olmalı mı?” anket sorusunun yanıtı
Şekil 4 “Sizce etik bize bir olayı doğru değerlendirme ve doğru eylemde bulunma
reçetesi sağlar mı?” anket sorusunun yanıtı
- 324 -
Şekil 5 “Tek kelime ile etiği açıklasaydınız ne derdiniz?” anket sorusunun yanıtı
5. Sonuç ve Öneriler
Kısırlı anket çalışmasının sonucunda; etik kavramının üniversite öğrencileri arasında ne
olduğuna ilişkin pek fazla bir bilgi ve önsezi olmadığı ortaya çıkmıştır. Birçok fakülte
ve bölümde zorunlu ve/veya seçmeli ders olarak okutulmamaktadır. Etik’in bir kurallar
manzumesi içermesi özlemi vardır. Bu da tüm eğitimizdeki “hazırcılık” ve “ezberciliğin”
bir sonucu gibi gözükmektedir.
Günümüzde bilim ve teknolojinin hızla ilerlemesi sonucunda etik davranışa ilişkin sorunlar daha da artmaktadır. Etik konularına bilinçli ve bilimsel yöntemlerle yaklaşılması
gerekmektedir. Dünyanın pek çok ülkesinde çeşitli birlikler tarafından mühendislik etiği
kuralları oluşturulmuştur. Her mühendislik disiplini genel mühendislik etik kurallarını
benimsemelidir. Mühendislik etiği eğitimi, okullarda zorunlu ders olarak okutulmalıdır.
Mesleğe atıldıktan sonra da etik kurallarının uygulayıcısı, yasal olarak mühendis odaları
olmalıdır. Mühendislik etiği kurallarını bilen ve etik değeri yüksek, bilinçli, kişilikli yetişkin iyi mühendisler yetiştirilmesinin önemi büyüktür. Mühendislik eğitimi boyunca etik
kurallar ve davranış ilkeleri sürekli olarak gündemde ve taze tutulmalıdır.
Kaynaklar
[1] ABET. What It Is, http://onlinelearning.tc.cc.va.us/faculty/tcgordp
[2] ABET, 2002-2003 Criteria for Accrediting Engineering Programs.
[3] Deniz, R.; İpbüker, C.; Göksel, Ç., “Mühendislik etiği dersleri neden zorunlu olarak okutulmalıdır?”, 2005. TMMOB Harita ve Kadastro Mühendisleri Odası 10. Türkiye Harita Bilimsel
ve Teknik Kurultayı, 28 Mart - 1 Nisan 2005, Ankara.
[4] Dyrud, M., A., “Cases for Teaching Engineering Ethics”, Frontiers in Education, Volume:3,
S1E/10 -S1E/14, 2004.
[5] EDWINHARRIS, C.JR.; DAVIS, M., PRITCHARD, M.S., RABINS, M.J., 1996. Engineering Ethics:
What? Why? How? And When?. Journal of Engineering Education.
[6] Kumbasar, N., “Mühendislik Etiği ve Güçlendirme”, 2003. TMH - Türkiye Mühendislik Haberleri Sayı 423 - 2003/1.
- 325 -
ENERJİ VERİMLİLİĞİ EKSENİNDE İNŞAAT
MÜHENDİSLİĞİNİN GÜÇLENDİRİLMESİ
Mehtap Birgili*
Özet
Küreselleşme sürecinde ekonomi; kendi rotasını belirlemekte, sermaye ve finans hareketleri
akışkan yapısıyla coğrafi sınırları zorlamakta. Her sistem kendi koşullarına uygun biçimde;
varlığını, birikimini ve değerlerini yükseltecek önlemlerden sorumlu tutulmaktadır. Matematiksel modelleme kuramlarını, insan ve çevre yararı için teknolojiyle buluşturan mühendisler ise; mevcut performansı yenilikçi stratejilerle geliştirme uğraşısı vermektedir. Günümüzde yalıtım, çevre koruma ve kojenerasyon (ısı ve elektrik ve/veya mekanik enerjinin aynı
tesiste eş zamanlı olarak üretimi) gibi konularda “enerji verimliliği” politikaları üretilmekte.
Makine ve Elektrik Mühendisleri bu süreçte yetkilendirilmektedir. Buna karşın, “enerji üretimi ve iletiminden, nihai tüketime” kadar, ‘alt ve üst’ yapıyı tesis etme uğraşısında ciddi ölçüde yer alan İnşaat Mühendislerinin emekleri değerlendirmeye tabi tutulmamaktadır.
Bu bildiride “Enerji Verimliliği Yetkilendirme Stratejisi”nde, İnşaat Mühendisliğinin önemi
vurgulanmaya çalışılmış. Çalışma yöntemi olarak; sorgulamaya dayalı oluşturmacı yöntem
benimsenmiştir.
Anahtar Sözcükler: enerji verimliliği yetkilendirme stratejisi, çevre koruma, yalıtım, inşaat
mühendisliği, yetki ve sorumluluk
Giriş
Enerji ve Tabii Kaynaklar Bakanlığına bağlı Elektrik İşleri Etüt İdaresi Genel Müdürlüğünce; “enerjide arz güvenliğinin sağlanması, dışa bağımlılıktan kaynaklanan risklerin
azaltılması, enerji maliyetlerinin sürdürülebilir kılınması, iklim değişikliği ile mücadelenin
etkinliğinin artırılması ve çevrenin korunması gibi ulusal stratejik hedefleri tamamlayan ve
bunları yatay kesen bir kavram” (eie.gov.tr, 2011) olarak tariflenen “enerji verimliliği” yakın gündemimizi meşgul etmektedir.
“Enerji Verimliliği Strateji Belgesi 2011-2023” adı altında oluşturulan taslak metin;
“Türkiye’nin enerji verimliliği alanındaki yol haritası” olarak takdim edilmektedir.
Metnin içeriğinde her ne kadar “Kamu kesimi, özel sektör ve sivil toplum kuruluşlarının
*
İnşaat mühendisi, TRT Genel Müdürlüğü, Ankara. E-posta: [email protected]
- 326 -
katılımcı bir yaklaşımla” işbirliğinden söz edilse de mevcut durumda; İnşaat Mühendisi
meslek mensuplarının sürece doğrudan katılımlarından bahsedilmemektedir.
Ancak, taslak metinde; “sonuç odaklı ve somut hedeflerle desteklenmiş bir politika seti belirlemek, bu hedeflere ulaşmak için yapılması zorunlu eylemleri tespit etmek, ayrıca süreç
içinde kuruluşların yüklenecekleri sorumlulukları tanımlamak” bahsi dikkate değer bulunmaktadır!
Dolayısıyla, işlerliği devam etmekte olan sürece ‘bu aşamada bile olsa’ katılmanın yol
ve yöntemlerini aralamak mümkün görünmektedir. Bu bakımdan; özellikle yapı işleri iş
kolunda hizmet üretenlerin şimdi-hemen-derhal “Enerji Verimliliği” işlevinde bilgi yoğun çalışma anlayışını benimsemesi, İnşaat Mühendisliği eğitiminin de ihtiyaca binaen
yeniden yapılandırılması kaçınılmazdır.
Yukarıdaki bağlantılar kapsamında gerçekleştirilen çalışma altı bölümden oluşmaktadır. Konunun kısaca tanıtıldığı giriş bölümünden sonra bildirinin ikinci bölümünde;
izlenecek yöntem ve kapsamdan söz edilmekte. Üçüncü bölümde; “Dünya ile bütünleşme süreci içinde bir Türkiye” tanımlaması etrafında yaşadığımız tarihi dönemeç ele
alınmakta. Dördüncü bölümde; “Enerji Verimliliği” işlevinde İnşaat Mühendislerinin yeri
ve konumuna dair değerlendirmeler yapılmaktadır.
Beşinci bölümde; ortak payda uzlaşısı ve geleceği sahiplenme bilinci etrafında İnşaat
Mühendisliği eğitiminin yeniden yapılanmasına değinilmekte. İnşaat mühendisliği eğitiminin model tasarımın sistematiğine ilişkin tartışmaların başlaması umulmaktadır. Altıncı ve son bölümde sonuç ve önerilere yer verilmektedir.
Kapsam ve Yöntem
Yaşamda karar verme süreci, yarı nicel (kantitatif ) ve nitel (kalitatif ) ölçütlerin etkisi altında belirlenmekte. Karar verenler de çoğunlukla karşılıklı ilişkiler içindeki karmaşık
sistem algısı etrafında yönetme ve yönlendirme becerilerini kullanmaktadır. İnsanlar,
nasıl karar vermeleri konusunda yöntem belirlemek yerine, kendi karar mekanizmalarına başvurmaktadır. Çoğu durumda karmaşık problemler ortak özellikler kullanılarak
gruplandırılmakta. Çok amaçlı karar verme ihtiyacı belirdiğinde ise sadece nicel değil
aynı zamanda nitel değerler de gözetilmektedir.
Bu bağlamda ‘enerji üretimi ve iletiminden, nihai tüketime’ kadarki süreçte yer alan, ‘alt
ve üst’ yapıyı tesis etme sorumluluğunu üstlenen İnşaat Mühendislerinin yetki ve sorumluluklarından bahsedilmemiş olması bariz bir eksiklik olarak göze çarpmaktadır. Nitekim enerji verimliliğini gerçekleştirme aracı olan yalıtım işi de İnşaat Mühendislerinin
görev alanındadır.
Hal böyle iken, “Enerji Verimliliği Yetkilendirme Stratejisinin” gelecek tasarımcılığına ilişkin kurgusunda; İnşaat Mühendisliği meslek mensuplarının yeri ve konumunun, yetki
ve sorumluluğunun düzenlenmesi ihtiyacı kaçınılmazdır. Sürdürülebilir kalkınma için
“yeni değer” akslarının belirlenmesi de ihtiyaçlar dâhilindedir. Bu nedenle; bildirinin
omurgası oluşturulurken sorgulamaya dayalı yöntemle oluşturmacı yaklaşım benimsenmiş. “Enerji Verimliliği Yetkilendirme Stratejisi”ne ilişkin İnşaat Mühendislerinin yeri
ve konumunun güçlendirilmesi fikri bildiriyi şekillendirmiştir.
- 327 -
Dünya ile Bütünleşme Süreci İçinde Bir Türkiye
Toplumsal algı açısından yeterince net anlaşılmasa da “Dünya ile bütünleşme süreci içinde bir Türkiye” diye tanımlanan tarihsel dönemecin başındayız! Bu süreçte ekonomiyi
oluşturan unsurlar arasında karşılıklı sorumluluk aranması kaçınılmaz.
Bilindiği üzere, küreselleşme sürecinde; iş yapma modellerinde değişim yaşanmakta.
Ülkemiz de bu süreçten etkilenmekte, siyaset adamlarımız, yeniden yapılanma sürecimizi ‘Avrupa Birliği Müktesebatının Üstlenilmesine İlişkin Türkiye Ulusal Programı’
(khgm.gov.tr, 2011) çerçevesindeki taahhüdümüz doğrultusunda biçimlendirmektedir.
Türkiye Ulusal Programı’nda, küresel etki ve etkenler gözetilerek; rekabet gücünün ve
istihdamın artırılması, beşeri gelişme ve sosyal dayanışmanın güçlendirilmesi, bölgesel
gelişmenin sağlanması, kamu hizmetlerinde kalitenin ve etkinliğin artırılması yerleşmiş,
“insan odaklı” gelişim ve yönetim anlayışı benimsenmiştir.
Dokuzuncu Kalkınma Planında (ekutup.dpt.gov.tr, 2011) “meslek standartlarına dayalı
yeterliliklerin geliştirilmesi ve belgelendirilmesi” gereğine değinilmekte, bu sisteme duyarlı bir mesleki eğitim yapısının geliştirilmesi gereğinden söz edilmektedir. Ayrıca,“Kaliteli
eğitim imkânlarının yaygınlaştırılması amacıyla eğitim kurumlarında kalite güvence sisteminin kurulması, kalite standartlarının oluşturulması ve yaygınlaştırılması, eğitim kurumlarının yetkilerinin ve kurumsal kapasitelerinin artırılması, performans ölçümüne dayalı
yapılanmanın gerçekleştirilmesi” de konuşlanmıştır. Küresel sürecin getirdiği önemli bir
değişim; ‘ölçme, karşılaştırma, değerlendirme ölçü ve ölçeklerinin’ uluslararası normlara
taşınmasıdır. Çağın rekabetçi koşulları, neredeyse yaşamın her alanına ilişkin standart
tanımlamaları yapmaktadır. Mevcut hizmetlerin kurumsal kimlikle yeniden yapılandırılması, mevcut olmayan kurumsal yapıların ikame edilmesi çalışmaları öncelikler arasında sıralanmaktadır. (Birgili, 2007: 265)
Böylesi bir perspektif içinde yönetim gerektiren alanlarda; ‘birlikte yönetim’, ‘iletişimli yönetim’ ya da ‘etkileşimli yönetim’ anlamında kullanılan ‘yönetişim’ kavramı yaygınlaşmakta. Kamu yönetimi de bu akıma paralel olarak Kamu işletmeciliğine dönüşmekte; “stratejik planlama, performans yönetimi / denetimi, saydamlık, inovasyon (yenilikçilik), çok
düzlemlilik, yerelleşme, yerindenlik vb.” türünde yeni kavramlar oluşmakta, bu kavramlara
ilişkin yapılanmaların önü açılmaktadır. Ulusal ve uluslararası standartlar belirlenirken;
‘bilgi, beceri, deneyim, liyakat’ kadar ‘uzlaşma, anlaşma, dayanışma, farkındalaşma, işbirliği, gelişim, inovasyon yatkınlığı vb.’ eksende kurumsallaşma kültürünün varlığı aranmakta; mesleki rekabet potansiyelini kararlı dinamizmle aktive etmenin yol ve yöntemleri
araştırılmaktadır. (Birgili, 2009: 599)
Küreselleşmenin getirisi niteliğinde ve çözülmesi gereken sorunlarının başında, çevre
kirliliği gelmektedir. İnsan yaşamında tüketimin çeşitlenmesi ile beliren çevre kirliliğinin
nicelik değişimi, kirliliğin küresel boyuta ulaşmasına yol açmış, 2000’li yılların başlarında
yaşanan küresel ısınma sorunu, yerelden küresele çözüm arayışlarını gündemimize taşımıştır. (Birgili-Banger, 2009: 107)
“Enerji Verimliliği Stratejisi”ne çevre sorunları ve çözüm yolları perspektifinden bakacak
olursak; çevrenin, herkesin konusu haline geldiği anlaşılacaktır. Çevre olgusunu, yaşam
boyu eğitim sürecinin parçası haline getirmek kadar, katılımcılık boyutunu da önemsemek, paydaşların çalışma alanlarının belirginleşmesini sağlamak, işbölümlerinde yer
alan kurum ve kimliklerin netleşmesini gözetmek hedefler arasında sıralanmalıdır.
- 328 -
Enerji Verimliliği Ekseninde İnşaat Mühendisliği
“Enerji Verimliliği Yetkilendirme Stratejisinde İnşaat Mühendisliği Mesleği” çalışmasının
kapsamı ve yöntemi, büyük ölçüde ‘Avrupa Birliği Müktesebatının Üstlenilmesine İlişkin
Türkiye Ulusal Programı’ (khgm.gov.tr, 2011) çerçevesindeki taahhüdümüzle hazırlanan,
Dokuzuncu Kalkınma Planı (ekutup.dpt.gov.tr, 2011) gereğince yapılandırılmaktadır.
2007-2013 dönemine ilişkin Dokuzuncu Kalkınma Planı’nın (7.1.5) numaralı “Enerji ve
Ulaştırma Altyapısının Geliştirilmesi” başlığı altında yer alan “Enerji” alt başlığının (405) ve
(407) numaralı maddelerinde, “Enerji talebi karşılanırken çevresel zararların en alt düzeyde tutulması, enerjinin üretimden nihai tüketime kadar her safhada en verimli ve tasarruflu
şekilde kullanılması esastır. Üretim sistemi içinde yerli ve yenilenebilir enerji kaynaklarının
payının azami ölçüde yükseltilmesi hedeflenecektir” ifadeleri mevcuttur.
2011-2014 dönemine ilişkin yayımlanan “Türkiye Sanayi Stratejisi Belgesi”nde ise “2020
yılına kadar sanayide, binalarda ve ulaştırma sektöründe daha az enerji kullanımının
sağlanması öngörülmektedir. Bu kapsamda kısa vadede, aydınlatma, izolasyon, ulaşım
ve elektrikli cihazlarla ilgili olarak yürütülen enerji verimliliği çalışmalarının sürdürülmesi;
mevcut santrallerde yeni teknolojiler kullanılarak verimin yükseltilmesi ve üretim kapasitesini artırmak için yapılan rehabilitasyon çalışmalarının tamamlanması; yüksek verimli kojenerasyon uygulamalarının yaygınlaştırılmasının sağlanması planlanmaktadır.” (5.7) numaralı “Çevre” başlığı altında yer alan “Mevcut Durum” alt başlığı altındaki (255) numaralı
madde de; “Diğer taraftan, yeni istihdam ve pazar fırsatları yaratması beklenen DKE’lerin
önümüzdeki dönemde en hızlı büyüyecek ekonomiler olması öngörülmektedir. Bu doğrultuda, düşük karbon ekonomisi alanlarında (yenilenebilir enerji, enerji verimliliği, düşük karbonlu teknolojiler, endüstriyel ormancılık, bitkilendirme, verimli toprak işleme yöntemleri
vb.) faaliyet gösteren ve yeni hizmet ve ürün geliştiren kuruluşların desteklenmesi, yeni iş
modellerinin ortaya koyulması, yeni pazarların yaratılması ve yeni istihdam ve ‘yeşil meslek’
imkânlarının sağlanması beklenmektedir”denilmektedir.
“Enerji Verimliliği Stratejisi”ni, Enerji ve Tabii Kaynaklar Bakanlığı belirlemekte olup,
mevzuat geliştirme işlemleri Enerji ve Tabii Kaynaklar Bakanlığına bağlı Elektrik İşleri
Etüt İdaresi Genel Müdürlüğünce yürütmektedir.
Ulusal ve uluslararası düzeyde “Enerji Verimliliği Stratejisi”nin kurgusunda; tasarımın başarısı ve sürekliliği için doğru kararların alınması, alınan kararların gerçekçiliği, bilginin
ve sistematik yaklaşımın niceliksel ve niteliksel etkenlerin doğru kavranması ihtiyacından söz edilmektedir. “Enerji Verimliliği Stratejisi”nin “Stratejik Amaçlar”ı aşağıdaki başlıklar altında belirlenmiştir:
“SA-01: Sanayi ve hizmetler sektöründe enerji yoğunluğunu ve enerji kayıplarını azaltmak
SA-02: Binaların enerji taleplerini ve karbon emisyonlarını azaltmak; yenilenebilir enerji
kaynakları kullanan sürdürülebilir çevre dostu binaları yaygınlaştırmak
SA-03: Enerji verimli ürünlerin piyasa dönüşümünü sağlamak
SA-04: Elektrik üretim, iletim ve dağıtımında verimliliği artırmak, enerji kayıplarını ve zararlı çevre emisyonlarını azaltmak
SA-05: Motorlu taşıtların birim fosil yakıt tüketimini azaltmak, kara, deniz ve demir yollarında toplu taşıma payını artırmak ve şehiriçi ulaşımda gereksiz yakıt sarfiyatını önlemek
SA-06: Kamu kesiminde enerjiyi etkin ve verimli kullanmak
- 329 -
SA-07: Kurumsal yapıları, kapasiteleri ve işbirliklerini güçlendirmek, ileri teknoloji kullanımını ve bilinçlendirme etkinliklerini artırmak, kamu dışında finansman ortamları oluşturmak”
Belirlenen 7 “Stratejik Amaç” içinde İnşaat Mühendisliği mesleğiyle kesişen alanlar mevcuttur. Özellikle, SA-02 maddesinde; “2023 yılında, Kentsel Dönüşüm Kanunu ve Deprem
Yönetmeliği kapsamında kullanılabilir niteliği haiz olan binalar arasından; büyük şehir mücavir alanlarında olup her yıl yürürlüğe konulan Yapı Yaklaşık Birim Maliyetleri Hakkındaki
Tebliğ’de tanımlanan yapı grupları arasından yapı gurup sınıfı 3 üncü sınıf veya üzeri olan
konutlar ile birlikte, toplam kullanım alanı onbin metrekarenin (10.000 m2) üzerindeki ticari
ve hizmet binalarının tamamında, yürürlükteki standartları sağlayan ısı yalıtımı ve enerji
verimli ısıtma sistemleri bulunacaktır” beklentisi mevcuttur.
18.4.2007 tarihinde T.B.M.M’ce kabul edilen 2 Mayıs 2007 günlü 26510 sayılı Resmî Gazetede yayımlanan 5627 sayılı Enerji Verimliliği Kanunu (enerji.gov.tr, 2011) yürürlüğe
girmiştir. Bu Kanuna dayanaklı olarak 25 Ekim 2008 tarih ve 27035 sayılı Resmi Gazetede
yayımlanarak yürürlüğe giren yönetmelik, uygulamada görülen sorunları aşmak üzere
değişikliğe ihtiyaç duymuştur. Yeni Yönetmeliğin gerekçesi; “Üniversitelerin ve meslek
odalarının yetkilendirilmesi, ilgili maddede yapılan değişiklikle, meslek odalarının şubelerinin yerine tüzel kişilik olan oda merkezlerine yetki belgesi verilebilmesine; alınan yetki
belgesi ile birden fazla yerde eğitim yapılmak istenmesi halinde, eğitim yapılacak yerlerde
yerleşik altyapıların kurulmasına; prosedürlerin sadeleştirilmesine; ülkedeki mevcut kurulu
eğitim laboratuarı altyapılarının ortaklaşa kullanılmasına yönelik değişikliklerle işleyişin
daha etkin hale getirilmesi ve eğitim hizmetlerinde kalitenin iyileştirilmesi ile birlikte uygulamalı eğitim laboratuarı konusunda ülkedeki kurulu kapasitelerin ortaklaşa kullanılmasına imkan sağlanarak, bu konuda atıl kapasitelerin oluşturulmasının ve kaynak israfının
önüne geçilmesi amaçlanmıştır” sözleriyle tariflenmiştir.
“Enerji Verimliliği Stratejisi”nin; “yenilenebilir enerji kaynakları kullanan - sürdürülebilir
çevre dostu binaları yaygınlaştırmayı” hedeflediği ve bu hedefi Kamu gücüyle elde edeceği anlaşılmaktadır. Bu bakımdan; İnşaat Mühendislerini ilgilendiren görev alanlarını
başka dallarda eğitim alan mühendislere devretmek yerine “çevre dostu binaların çok
yönlü bileşenleri bünyesinde barındırdığını” dikkate almak, planlamadan başlayarak “çevre dostu bina üretimine” yönelmek, “mevcut bina stoğunun çevre dostu yenilenmesinde”
görev üstlenmek gerekiyor. İnşaat Mühendisleri olarak; çevre dostu binalardan başlayarak söz sahibi olabileceğimiz her alanda araştırma ve geliştirme içinde olmak lazım.
Eksikliği hissedilen konularda hayat boyu öğrenme stratejisi yöntemiyle bilgi ve donanıma erişmek mümkün. Yeni yetişecek İnşaat Mühendislerinin de günün ihtiyaçlarını
karşılayacak eğitim görmeleri şart.
“Enerji Verimliliği Stratejisi”nin asli parçası olduğumuzu, karşılıklı etkileşim içinde bulunduğumuz camiaya iletmemiz, Kamu adına “Enerji Verimliliği Stratejisi”nin yönetiminden sorumlu kurum ve kuruluşlara anlatmamız, İnşaat Mühendisi yetiştirmekte olan
Üniversitelere ihtiyacı aktarmamız gerekiyor. Erken ve doğru adımlar atarsak; uygulamaya yönelik modelleme çalışmalarına önderlik edebiliriz! “Enerji Verimliliği Mühendisi”
formasyonu gibi bir kimlikle çevreye saygılı yapılaşmada sorumluluk üstlenebiliriz.
Çevreye saygılı yapılaşma ve tesis etme ekseninde; enerji verimliliği bilinci edinmekten
başlayarak, konuya ilişkin yalıtım ve izolasyon malzemelerinin davranış bilgisi ve termodinamiğe ilişkin eksik bilgilerimizi tamamlayabiliriz. Diğer yandan, “Enerji Verimliliği Stratejisi”nin başrolünde yer alan Makine ve Elektrik Mühendisleri ile ekip çalışması
- 330 -
içinde karşılıklı etkileşimle bilgi birikimimizi zenginleştirebilir, teknolojiden edinimleri
hukuk bilgisiyle destekleyerek eksikliğini hissettiğimiz yeni alanda mesleki donanıma
erişebiliriz.
Buna paralel olarak “Avrupa Yeterlilikler Çerçevesi”nce öğrenme çıktılarının; 8 seviyeli bir
yapıya yerleşeceği, ortak referans noktaları ile aktive edileceği, kalite güvencesi arayışının AB seviyesinde yasal araç niteliği üstleneceği öngörüsü de elimizi güçlendirecektir.
Onaylama, rehberlik ve anahtar yetkinlikler üzerinde etkinlik, etkililik ve yeterlilik bağlamında derhal işe koyulma zorunluluğu içindeyiz. Geç kalmamız durumunda “GATSHizmet Ticareti Genel Anlaşması”nın devreye girmiş olmasına şaşmamamız gerekir. Zira
Türkiye, General Agreement on Trade of Services sözcüklerinden oluşan GATS’ın yani
‘Hizmet Ticareti Genel Anlaşmasının kurucu üyesidir. GATS gereğince; yerli mühendislere sağlanan her türlü hak ve avantaj yabancılara da sağlanacaktır. GATS’a ilişkin bir sınırlama talebimiz olmadığından, yabancıların mesleki yeterlilikleri ilgili hukukî alt yapıyı
oluşturmakla da yükümlüyüz. Mühendislik sektöründeki mevcut birikimimizi yabacılar
lehine tasfiye etmemek için acil eylem planı hazırlama zorunluluğundayız! Mühendislik
kavramı ve mühendislik eğitimini oluşturan unsurlar arasındaki etkileşime, (küreselleşme sürecini yok sayarak) sadece içsel talep ve beklentilerimiz çerçevesinden bakma lüksünü kaybetmiş durumdayız.
Kaldı ki, eksiklerimizi gidermek için Brüksel’de toplanan, Avrupa Toplulukları Komisyonunun 8.7.2005 tarihli ve Sec(2005) 957 sayılı ‘Hayat Boyu Öğrenme İçin Avrupa Yeterlilikler Çerçevesine Doğru’ raporundan da güç almamız mümkün. Avrupa Yeterlilikler
Çerçevesinin oluşturulması sürecine; farklı seviyelerdeki paydaşlar arasında işbirliğine
dayalı ortak ilkeler ve prosedürlerin geliştirileceğinden bahisle; kalite güvencesi arayışı
da Uluslar arası düzeyde şekillenmekte.
‘Hayat Boyu Öğrenme İçin Avrupa Yeterlilikler Çerçevesine Doğru’ adlı raporun, “Yetkinlik“ tanımlaması içeriğinde;
i) teori ve kavramların kullanımının yanı sıra deneyim yoluyla kazanılan resmî olmayan
bilgiyi içeren bilişsel yetkinlik,
ii) işlevsel yetkinlik (beceriler veya yapabilme bilgisi) bir kimsenin belirli bir iş, öğrenme
veya sosyal faaliyet alanında çalışırken yapabilmesi gereken şeyler;
iii) bir kişinin belirli bir ortamda kendisini nasıl idare edeceğini içeren kişisel yetkinlik,
iv) belli kişisel ve meslekî değerleri içeren etik yetkinlik tarifleniyor.
Yeterlilik açısından öğrenme çıktılarının standardı; bir değerlendirme süreci veya bir
dersin başarıyla tamamlanması aracılığıyla doğrulanabiliyor. Bunun için;
• Eğitim, öğretim ve öğrenme çıktılarını tanıyan kurumlar için ortak referans sağlanması,
• Ulusal ve sektörel düzeyde hayat boyu öğrenme reformunun desteklenmesi,
• Metodolojik ve kavramsal yaklaşım oluşturulması,
• Yeterliliklerin değerlendirilmesi ve tanınması
gibi amaçlar “yeterlilik” kapsamında değerlendiriliyor.
İngiltere ve Kuzey Amerika’da gerçekleştirilen sistem raporuna göre; “bir mesleğin uygulanması için bireyin öğrenmesinin belirli bilgi, beceri ve kapsamlı yetkinlik standardına ulaş-
- 331 -
tığı yetkili bir makam tarafından kabul edildiğinde yasal yetkilendirme” yapıldığı bilgisinin
de ışığında yeni alacağımız görevleri yakalama şansımız var.
İnşaat Mühendisliği Eğitiminin Yeniden Yapılanması
İş gücünü çağın gereklerine uygun biçimde hazırlanmak için; ömür boyu eğitim felsefesiyle beslenen, “insan odaklı ve katılımcı” yaklaşımla, “yenileşim-inovasyon” çizgisinde,
belgelendirme esasına dayalı bir eğitim sistemine ihtiyaç var. Bu sistemin parametresi
olan Üniversitelerde;
• bilimsel düzey acilen yükseltilmeli,
• müfredat beklentilere uygun biçimde yapılandırılmalı,
• uygulamaya ağırlık verilmeli,
• pratik bilgi edinme süreci üniversite eğitimine eklemlenmeli,
• yetkinlikleri arttırmak üzere mesleki formasyona geçilmeli,
• Ulusal kalite güvence sitemi dahilinde ‘ölçme, karşılaştırma, değerlendirme ölçü ve
ölçekleri’ için çalışmalar yürütülmeli,
• ömür boyu eğitim anlayışı desteklenmelidir.
Mevcut sistemi kötü kopyacı edasıyla daha bir hırpalamak yerine; eksiklikler gözetilmeli, realist yaklaşımla durum tespiti yapılmalı, günün gereksinimlerine uygun içerikle ehillik kıstası çerçevesinde eksiklikler giderilmeli, bilgi ve becerilerin artırılmasında meslek
otoritelerin katkısı sağlanmalı.
Bu yöntem sayesinde; stratejik, taktiksel ve eylemsel süreçleri yönetebilme yetisi ile
donanımlı, risk yönetimine hâkim yeni mühendislerin kazanımının önü açılmalıdır. Öte
yandan; uluslararası ölçekte tanınırlık özelliği bulunan vasıflı iş gücü için meslek standartlarımız belirlenmelidir.
Genel eğitim beklentilerinin yanı sıra “Enerji Verimliliği Stratejisi”nin penceresinden İnşaat Mühendisliği eğitimine bakacak olursak; yapı malzemesi özellikleri hakkında daha
fazla bilgi ve donanımına ihtiyaç olduğu fark edilecektir. Zira, enerji verimliliği yapılardaki malzeme özellikleri ile yakından ilgilidir. Yapı malzemeleri ise İnşaat Mühendisliği
eğitiminin temel konularından biridir. Bu derslerde yapılarda kullanılan malzemelerin
fiziksel, kimyasal, mekanik özellikleri ve bu etkiler altındaki davranışları öğretilmektedir.
Ne ki, enerji tasarrufunun çok önemli olduğu günümüzde binalarda kullanılacak malzemelerin seçiminde hayati önemi olan ısı geçirgenliğini göz önüne alarak ısı yalıtımı
projesi yapılması işi Makine Mühendislerine bırakılmıştır.
Binalarda Isı Yalıtımı Yönetmeliğinin (eie.gov.tr, 2011) 7. maddesinde; “Bu yönetmelik
hükümleri uyarınca TS 825 standardında belirtilen hesap metoduna göre yetkili makine
mühendisi tarafından hazırlanan “ısı yalıtımı projesi” imara ilişkin mevzuat gereğince yapı
ruhsatı verilmesi aşamasında tesisat projesi ile birlikte ilgili idarelerce istenir”
Ayni yönetmeliğin “Projede Bulunması İstenen Belgeler” kısmında, 9c maddesinde ise aynen: “Binanın ısı kaybeden yüzeylerindeki dış duvar, tavan ve taban/döşemelerde kullanılan
malzemeler, bu malzemelerin eleman içindeki sıralanışı ve kalınlıkları, duvar, tavan ve taban/döşeme elemanlarının alanları ve “U” değerleri belirtilmelidir” denmektedir.
- 332 -
Oysa yapı malzemelerinin hızla geliştirildiği günümüzde sese karşı, yer altı sularına karşı
yalıtım özellikleri olan birçok yeni malzeme üretilmektedir. Bu malzemelerin karmaşık
fiziksel/kimyasal/mekanik özellikleri mevcuttur. Ancak, bu tip yeni malzemelerin de İnşaat Mühendisliği eğitiminde ısı yalıtımı yapan malzemeler gibi gereğince yer bulmadığını görmekteyiz.
İnşaat Mühendisliğinin mevcut eğitim içeriğinde ise; oldukça geniş biçimde beton,
çelik ve doğal taşlara yer verilmektedir. İnşaat mühendislerinin uygulama alanlarında
kullanmaları kaçınılmaz olan yeni malzemelerin davranışlarıyla ilgili bilgi edinebilmek
pek mümkün olamamaktadır. Uygulama aşamasında malzeme kullanım tercihini daha
isabetli yapabilen mühendisler yetiştirmek için en azından seçmeli ders olarak polimer
kimyası, termodinamik gibi temel bilim konularını da içeren derslerin açılabilmesinin
yerinde olacağı düşünülmektedir. Bu konularda lisans derslerinde minimum bilgiler de
verilebilir.
Sonuç ve Öneriler
Öncelikle; kalite, verimlilik ve fiyatlandırmada adalet yönünden haksız rekabetin önlenmesi ve meslek onurunun yükseltilmesi öncelikli hedefler arasına alınmalıdır. Ülkemiz
kaynakları gözetilerek; ‘ulusal meslek standartları’ tesis etme uğraşısıyla, ‘Avrupa yeterlilik çerçevesi’ ile ilişkilenen ‘ulusal yeterlilik çerçevesi’ oluşturmak gerçekçi bir yapılanmanın hukukî temelini oluşturabilir.
İnşaat sektöründeki potansiyelimiz, uluslararası camiadaki kalite güvencemiz ve referansımız olabilir. Uluslararası rekabette önde olduğumuz inşaat sektöründe kaybetmemek için;
• istihdam ile eğitim arasında sağlıklı bir bağ kurulmalı,
• malzeme davranışı bilgisi teknik çözüm ve önerilerle harmanlanmalı,
• sektörel düzeyde şeffaf ve gerçekçi bir rota belirlenmeli,
• sektör temsilcilerinin görüş ve onayı alınarak hukukî dayanaklar şekillendirilmeli,
• yenileşim ve gelişimin önü açılmalı,
• Ulusal ‘ölçme, karşılaştırma, değerlendirme ölçü ve ölçekleri’ belirlenmeli,
• Ulusal yeterlilik çerçevesi oluşturulmalı,
• Ulusal kalite güvence siteminin Uluslararası normlara taşınması konusu acilen
gündemimize alınmalı ve ‘meslekî eylem planımız’ hazırlamalıdır.
Eğer, mühendislik eğitiminin aşamalarında süreç doğru değerlendirilip yönetilemezse,
meslek odaları meslektaşlarının ‘hak ve menfaatlerini’ ilgili platformlara taşımakta zafiyete düşerse, gereksinimlere uygun hukukî alt yapı tesis edilemeyecektir.
Bunun uzantısında ehil olmayan ancak kanunî ehliyeti mevcut kişilerin; piyasada varlıklarını sürdürmeleri sağlanacak, rekabeti düşürücü bir unsur olarak piyasaya adaptasyonları kolaylaşacak, sisteme entegrasyonları meşrulaşacaktır.
Buna karşılık; sağlıksız-güvensiz-niteliksiz-kimliksiz-kalitesiz yapı ve tesislerin kurulması
engellenemeyecek, sertifikalı ehliyetsizliklerle karşılaşmak olağan sayılacak, güvenlik ilkelerine uygun kaliteli yapı ve tesis üretmek için gelişmiş ülkelerin işgücü potansiyeline
- 333 -
muhtaç olunacak, işe uygun iş gücü bulunamadığı gerekçesiyle sertifikalarla belgelendirilmiş yabancı işgücünden katkı arayışına girişilecektir.
Kaynakça
Birgili, M. (2007), “İş Güvenliği Mühendisliği”, 4. İnşaat Yönetimi Kongresi Bildiriler Kitabı,
İnşaat Mühendisleri Odası, İstanbul, s. 263-272.
Birgili, M. (2007), “Çalışma Olgusunun Gelişim ve Yapı İşlerinde İş Güvenliğine Yansıyan
Bazı Sorumluluklar”, İş Sağlığı ve Güvenliği Bildiriler Kitabı, İnşaat Mühendisleri Odası,
Ankara, s. 141-155.
Birgili, M. (2009), “Mesleki Yönetişimde Bir Model Önerisi: Mesleki Etik Çerçeve Sözleşmesi”, Kamu Etiği Sempozyum Bildiriler Kitabı, TODAİE, Ankara, s. 599-614.
Birgili, M. ve Banger, G. (2007), “Küreselleşme ve Yerelleşme Ekseninde Yenilik Yönetimi”,
YA/EM 27. Ulusal Kongresi Bildiriler Kitabı, Dokuz Eylül Üniversitesi, İzmir, s. 600-605.
Birgili, M. ve Banger, G. (2009), “Ulusal Kalkınma ve Yerel Yönetimler”, 4. Ulusal Yerel Yönetimler Bildiriler Kitabı -1, TODAİE, Ankara, s. 103-116.
Avrupa Birliği Müktesebatının Üstlenilmesine İlişkin Türkiye Ulusal Programı (http://
www.khgm.gov.tr/AB/Ulusal_Program-2003%20t%C3%BCm%C3%BC.pdf,
30.7.2011)
Dokuzuncu Kalkınma Planı (http://ekutup.dpt.gov.tr/plan/plan9.pdf, 30.7.2011)
Enerji Verimliliği Kanunu (http://www.enerji.gov.tr/mevzuat/5627/5627_Sayili_Enerji_Verimliligi_Kanunu.pdf 30.7.2011)
Enerji Verimliliği Strateji Belgesi (http://www.eie.gov.tr/duyurular/EV/EV-Strateji_Belgesi/ENVER_Strateji_Belgesi-Taslak-20110525.pdf 30.7.2011)
Binalarda Enerji Performansı Yönetmeliği (http://www.enerji.gov.tr/mevzuat/5627/Binalarda_Enerji_Performansi_Yonetmeligi.pdf 30.7.2011)
Binalarda Isı Yalıtımı Yönetmeliği (http://www.eie.gov.tr/turkce/en_tasarrufu/konut_
ulas/yonetmelik.htm30.7.2011)
- 335 -
KAMUSAL İNŞAAT MÜHENDİSİ İSTİHDAMI
İÇİN BİR YÖNTEM ÖNERİSİ
Fahri Birinci*
Özet
Bu çalışmada, inşaat mühendislerinin kamuda istihdamındaki, bilimsel ilkeler ve gelişmiş
ülkelerdeki modellerle uyumlu olmayan uygulamalar ile olması gereken istihdam yöntemi
tartışılmıştır. Çalışmada öncelikle inşaat mühendisinin niteliği bakımından öğretim sistemi,
daha sonra mevcut uygulamalar ve uygulanmakta olan sınav sistemi tartışılmıştır. Uluslararası uygulamalar incelenerek Türkiye’de de uygulanabilir bir yönteme ulaşılmaya çalışılmıştır. Mevcut sistemin ve önerilen sistemin kullanılabilirliği, ülkemizin sosyal ve ekonomik
yapısıyla ilişkilendirilerek değerlendirilmiştir. Sonuçta, kamuda inşaat mühendisi istihdamı için, diğer mühendisliklerle birlikte yapılmakta olan sınav sisteminin, eksik ve bilimsel
ilkelerden uzak olduğu, yeni bir yöntem olarak iki aşamalı bir sınav sisteminin hem eğitime
hem de istihdama olumlu etki yapacağı sonucuna varılmıştır.
Genel
Öncelik ve özellikle, inşaat mühendisliği meslek örgütlerinin, inşaat mühendisliği uygulaması yapan kurum ve kuruluşlar ile üniversitelerin inşaat mühendisliği bölümlerinin,
önem ve etkinliğini ön plana almaları gereklidir. Henüz başında bulunduğumuz çağda
inşaat mühendisliği hem öğretim, hem de uygulama yönüyle diğer mühendisliklerden
tamamen bağımsız hale gelmiştir. Hatta kendi içinde barındırdığı bilim ve uygulama
alanları bakımından bir öğretim sistemi içinde tam ve yeterli olarak verilebilmesi artık zor olabilmektedir. Daha önceki asır veya asırlarda inşaat mühendisliği bünyesinde
bulunan çok sayıda mühendislik alanı günümüzde ayrı mühendislikler olmaktan başka çok sayıda anabilim dalına da ayrılmış bulunmaktadır. Modern çağlara kadar inşaat
mühendisliği ve mimarlık arasında net bir ayrım yoktu. Mühendis ve mimar terimleri
aynı insanı tanımlayan, sık sık birbirinin yerine kullanılan terimlerdi (Burkhardt, 1985’e
dayanarak Arditi, 2009). Ancak son üç asırda hızlı bir farklılaşma ile tamamen özel bir
mühendislik haline gelmiştir. Mühendislik dallarında eğitimin, öğretim elemanı merkezli bir eğitim yerine öğrenci merkezli eğitimle gerçekleştirilmesi (Aytekin, 2009) ve
inşaat mühendisliği eğitiminde öğrencilerde sentez, analiz, tasarım ve algı yeteneğinin
*
Yrd. Doç. Dr., Ondokuz Mayıs Üniversitesi, İnşaat Mühendisliği Bölümü, Samsun.
- 336 -
geliştirilmesinin amaçlanması gerekir (Balas, 2009).
Bu ölçekte araştırma ve uygulama alanı bulunan bir başka mühendislik bulunmadığı
ve İnşaat mühendisliğinin, “Yapılar ve bileşenleriyle ilgili ve insan eliyle yapılan her şey”
olduğu (Birinci ve Koç, 2007) unutulmamalıdır. İlk mühendisliğin inşaat mühendisliği
olduğu bilgisi de mesleki özgüven açısından önemlidir. Ancak Türkiye’deki kaynaklarda, batılı kaynaklara dayandırılması adet olduğundan, ilk “Civil Engineer= İnşaat Mühendisi” adının 1768 yılında John Smeaton (1724-1792) tarafından kullanıldığı yazılıdır.
Halbuki 1586 tarihli bir Vakfiye’de Mimar Sinan’ın künye ve özelliklerinin “Ayn-i A’yan-ı
Mühendisin=Seçkin Mühendislerin Gözü” şeklinde açıklanması (Birinci, 2008) ve o tarihte inşaat Mühendisliğinden başka adı tanımlı mühendislik bulunmaması, dünyada “ilk
İnşaat Mühendisi” adının “Mimar Sinan” tarafından kullanıldığını göstermektedir. İnşaat
mühendisliği öğretiminde özgüven artırıcı bu türden araştırma ve bilgi güncellemelerinin önemi anlaşılmalıdır.
Sanayi devriminden sonra dünyadaki hızlı gelişme İnşaat Mühendisliği ve İnşaat Mühendisliği yapılarının da artan bir önem kazanmasına yol açmıştır. Bir bakıma modern
çağ, mühendislik hizmetlerinin çok büyük bir ağırlık kazandığı ve toplum ile güçlü bir
etkileşime girdiği bir dönemdir (Ökten ve Şahin, 1996). 1950’den sonra dünyaya paralel olarak Türkiye’de de inşaat sektöründeki çok hızlı atılımlar, arz-talep dengesi nedeniyle inşaat mühendisliğini ön plana çekmiş ve en yetenekli öğrencilerin bu alana ilgi
duymasına neden olmuştur (Önalp,1993). 1980’li yıllardan sonra inşaat mühendisliği
programlarındaki niceliksel artış ile nitelik artışı paralel olmadığından talebin düşmesi
nedeniyle, tercih eden öğrenci profilini olumsuz etkilemiştir (Birinci ve Koç, 2007). Bu
tarihten sonra, inşaat Mühendisliği programları ortalama 10. sırada tercih edilir olmuştur (Kılanç, 2007).
İnşaat mühendisliğinin uygulamadaki zayıflamasının nedenleri öncelikle öğretim ve
öğretim programlarında aranmıştır. Bu amaçla çok sayıda çalışma yapılmıştır. Uğur’un
(2007) yaptığı bir çalışmada, İnşaat Mühendislerinin “eksikliği duyulan konular” sorusuna, %52’si “Kıyı-Liman Yapıları”, %50’si “Bilgisayar Programlama”, %44’ü “Çelik Yapılar ve
Hukuk”, %42’si “Yapı İşletmesi” ve %38’i “Ahşap Yapılar ve Yabancı Dil” olarak cevaplandırmıştır (Uğur, 2007). Bu tür eksiklikler nedeniyle, İnşaat Mühendisliği eğitiminde yeni
düzenlemeler yapılması gerektiği (Gürer ve Koç, 1996), Yapı İşletmesi Anabilim Dalının
Yapı Anabilim Dalı içine alınması, doktora aşamasında yapı dalı dersleri okutulması, disiplinler arası temel birikimlerden yoksun kalınmasına neden olduğu tespiti (Sorguç,
2007) yapılmış, bu nedenle de, eğitim gören öğrenciye teknik bilgi, beceri, uygulama
yeteneği ve mesleğini severek yapmasının aşılanması önerilmektedir. Bu yöndeki çalışmalarda bir başka önemli sonuç, öğretimde amacın, özgür ve rasyonel insanlar yetiştirmek olması gerektiği (Mills, 1979) ve bilgiye, öğretileceklere duyulan sempatinin de
eklenmesi gerektiği (Billington, 1997) şeklindedir.
Gelişmekte olan ülkeler dikkate alındığında, küresel düzeyde Türkiye’nin inşaat sektöründeki yeri azımsanamayacak kadar iyidir. Uluslararası piyasada söz sahibi olmak isteyen ve olan ülkelerin üniversiteleri ve mühendisler odaları gelişmelere ayak uydurmak
zorunda olduğuna göre (Üzümeri ve Altınbilek, 1994), her yönüyle inşaat mühendisliğinin geleceğinin revize edilmesi önem taşımaktadır. Türkiye’deki yatırımların %90’ını
yapan firmaların katıldığı bir anket çalışmasında belirlenen altı eksiklikten birincisinin
“İnşaat sektöründe örgütlenme sorunu var (oda, birlik, dernek ve sendikalar dağınık)”
olarak ortaya çıkması, odaların çalışmalarının hala yetersiz olduğunu açıklaması bakı-
- 337 -
mından önemlidir (Adiloğlu, 1994). Bu bakış açısıyla, öğretimin düzenlenmesi yanında,
inşaat mühendisliği meslek odasının da daha aktif görevler üstlenmesi gereksinimi vardır.
Yalnız inşaat mühendisliği eğitiminin modern düzeye taşınması dikkate alındığında
Türkiye’nin hiç de geç kalmış olmadığı anlaşılır. Türkiye’de 1727 ve 1734 yılındaki başarısız denemelerden sonra ilk İnşaat Mühendisliği eğitiminin, İTÜ’nün de başlangıcı sayılan ve 1773 yılında kurulan Mühendishane-i Bahri-i Hümayun olduğu (Öztuna,1994)
bilinmektedir. İMO’nun kurulduğu 1954 yılında Türkiye’de İTÜ, Yıldız Teknik Okulu ve
Robert Koleji (Boğaziçi Üniversitesi) olmak üzere üç tane mühendis yetiştiren üniversite bulunmaktadır. ODTÜ’nün 1961’de ilk mezunlarını vermesinden sonra 1963’de KTÜ,
1967’de FÜ ve 1968’de DEÜ kuruldu (Önalp, 1993).
Günümüzde Yüksek Öğretim Kurumu eşgüdümündeki üniversitelerin toplam 113 inşaat mühendisliği programına 6815 öğrenci yerleştirilmektedir (ÖSYM). Bu program/
bölüm sayısına 26 üniversitedeki Mesleki ve Teknik Eğitim Fakültelerinden dönüştürülerek kurulan Teknoloji Fakültelerindeki bölümlere alınan öğrenciler de dahildir. Artık
ömrünü ve yeterliliğini yitirmiş olsa da Mühendislik ve Mimarlık Hakkında Kanun ve
diğer mevzuata uygun olmayan, Yapı Teknik Öğretmenlerinin İnşaat Mühendisi unvanı almalarının ve Teknik Eğitim Fakültelerinin İnşaat Mühendisliği Bölümü olmalarının
yolunu açan düzenlemeler inşaat mühendisliği mesleğini olumsuz yönde etkileyecek
durumdadır.
Türkiye’de Mevcut Uygulamalar
Türkiye’deki uygulamalara bakıldığında, ilk göze çarpan kabul edilemez durum inşaat
mühendisinin çalışma alanlarının tanımlı olmaması, hangi mühendisin nerede ve hangi koşullarda bulunacağının belirli olmamasıdır. Bu konudaki eksiklik bununla da sınırlı
değildir. Artık inşaat mühendisinin uzmanlaştığı alanların ve bu uzmanların ne tür mühendislik hizmetlerinde çalışacaklarının da belirlenmesi gereklidir. İnşaat Mühendisliği
uzmanlık alanları, yapı, yapı malzemeleri, geoteknik, ulaştırma, hidrolik ve su kaynakları,
kıyı ve liman yapıları, yapım yönetimi ve yapı işletmesi olmak üzere yedi tanedir-Mekanik ayrı bir dal değildir (genellikle yurtdışında). Diğerleri ise 5-6 anabilim dalı içindedir
(Celep, 2009).
İnşaat mühendisliğinin varlığını legalleştiren yasal düzenlemeler çok eskimiş olduğundan mesleğin ve meslek mensuplarının gereklilikleri karşılamaktan çok uzaktır. Doğrudan ve kesinlikle inşaat mühendisi çalışması gereken pek çok alanda inşaat mühendisi çalıştırmamak mümkün olmaktadır. Bu durum restorasyon yapılması işlerinde de
çok belirgin bir eksiklik ve inşaat mühendisliği aleyhinde bir uygulama olarak dikkat
çekmektedir. Çünkü genellikle iş adları “… işinin mimari restorasyonu” şeklinde adlandırılmakta ve hedef sapmış bir seçim olarak mimarlar tarafından icra edilmektedir.
Karadeniz’den Günebakış Gazetesi’nde TOKİ tarafından yayınlanmış bir iş ilanında, İş Tanımı: 14 Daireli Lojman, 1 Adet Spor Salonu İnşaatı, Altyapı ve Çevre Düzenleme İnşaatı
Yapım İşi olup, Anahtar Teknik Personel: 1 Adet İnş.Müh./Mimar (5 yıl deneyimli olması
isteniyor.) ve Teknik Personel olarak Tablo:1 de belirtilen mesleklerdeki insanların bulunması istenmiştir.
- 338 -
Tablo 1 İnşaat işinde bulunması zorunlu pozisyon ve meslekleri.
Adet
Pozisyon
Mesleki Unvanı
1
Şantiye Şefi
İnş. Müh./Mim.
1
Şantiye Müh. (Hakediş)
İnş. Müh./Mim.
1
Şantiye Müh. (Saha Müh.)
İnş. Müh./Mim.
1
Şantiye Müh. (Mekanik)
Makine Müh.
1
Şantiye Müh. (Elektrik)
Elektrik Müh.
1
Şantiye Müh./Tek. (Harita)
Harita Müh./Tekniker
Tablodan kolayca görülebileceği gibi, belirtilen kapsamdaki bir inşaatın 4 adet mimar,
birer adet makine ve elektrik mühendisi ile bir adet harita mühendis veya teknikeri
tarafından yapılmasına hiçbir engel bulunmamaktadır. Bir başka bakış açısıyla, bulunması yasal zorunluluk olması gereken inşaat mühendisinin, bulunmayabilecek tek mühendislik olduğu görülmektedir. Böyle bir seçeneğin mevcut olmasının, hem de yasal
olarak, bilimle, meslek ahlakıyla, fırsat eşitliği ve dolayısıyla adaletle bağdaşır bir yanı
bulunmamaktadır.
Mesleki uygunluk bakımından inşaat mühendisinin bu anlarda istihdamı için mesleki
yeterliliğinde sağlanması zorunludur. Nasıl ki pratisyen bir tıp hekimin ilerlemesi uzmanlaşmadan olmuyorsa, mühendisin de uzmanlaşması gerekir (Tara,1993). Bu konuda, “Yetkin İnşaat Mühendisliği” ve benzeri çalışmaların, zamanla olumlu sonuçlar vereceği beklenmektedir (Birinci ve Koç, 2007). Ancak bu konudaki yasal uyarsızlıkların
varlığı yeni yollar denenmesi gerekliliğini zorunlu hale getirmektedir.
Güncellenmeyen mevzuat, İnşaat Mühendisliği aleyhindedir. Meslek odalarının ilk kurulduğu tarihten başlayarak, tüm mevzuatta, mesleki tanımlamalarda ve hükümlerde
geçen, “Mimar veya İnşaat Mühendisi” ibaresi, zaman içinde İnşaat Mühendislerinin
haklarına tecavüz anlamı taşımıştır. Ayrıca günümüzde, İnşaat Mühendisliği hizmetlerini yürütmesi eğitim, bilgi ve donanım olarak mümkün olmayan Mimar ve İnşaat Mühendisi dışındaki Mühendisler de, bu görevleri yapabilmektedir. Halbuki bunun tersi
olamamaktadır. Serbest piyasa koşullarındaki bu olumsuz durum, Resmi Devlet Kurumlarında çok daha ağır koşullar taşımaktadır. Örneğin, uzun yıllardır eski Köy Hizmetleri,
şimdiki İl Özel İdarelerinde, içme suyu, sulama, yol yapımı gibi şube idarecileri, uygulama veya denetim mühendisleri, Harita Mühendisi, Ziraat Mühendisi, Mimar, Jeoloji Mühendisi, Orman Mühendisi, Matematikçi vs. mesleklerden olabilmektedir. Doğal olarak
bu birimlerin amirlikleri de aynı meslek mensupları tarafından yapılabilmektedir. Bu durumun meslek etiği açısından değerlendirilmesi ivedi ve önemlidir. İnşaat Mühendislerinin Meslek Odasının (İMO), bu konularda gerekli mevzuat düzenlemelerinin yapılması
için acilen çalışma yapması gereklidir (Koç ve Birinci, 2007).
Uluslararası Uygulamalar
Gelişmiş ülkelerdeki uygulamalar bakıldığında, Türkiye’dekinden çok daha eski tarihlerden bu yana meslek etiğine daha uygun çalışmaların yapılmış olduğu görülmektedir.
Aşağıda bazı gelişmiş ülkelerdeki eğitim ve uygulamalara değinilerek Türkiye’de yapılabilecekler tartışılmıştır.
- 339 -
ABD’de Professional Engineer (P.E.) unvanı 1950’den bu yana, eyaletlere göre farklılık
göstermekle birlikte “National Council of Examinors for Engineering and Surveying
“ kurumunun temsilcilikleri tarafından verilmektedir. Ön şart “Accreditation Board for
Engineering and Technology (A.B.E.T.)” tarafından akredite bir bölümden bitirme sınavı eşdeğeri “Fundamentals of Engineering (F.E.)” sınavını başarmış olmaktır. İki aşamalı
ve dörder saatlik bu sınavın 120 soruluk ilk aşaması ilk 2 yılda okutulan temel dersler
ve temel mühendislik derslerinden, 60 soruluk ikinci aşaması ise mühendislik dalından
yapılmaktadır. Başarılı olanlar “Engineering in Training (E.I.T.) = Eğitim Aşamasında Mühendis” veya “Engineer Intern (E.I.) = Stajyer Mühendis” unvanı verilir. Bu unvan P.E. olabilmenin önemli bir adımıdır. Daha sonra belirli bir süre (2-4 yıl) iş tecrübesinin bir P.E.
unvanlı mühendis gözetiminde kazanılması gelir. Son olarak “Principles of Engineering
(P.E.)” sınavında, İnşaat Mühendisliği için belirlenen 5 uzmanlık dalından birinden başarılı olunarak o dalda P.E. unvanı alınır. Bu sınav da dörder saatlik ve kırkar soruluk iki
aşamalı olup ilk aşamada tüm uzmanlık alanlarından (Breadth Exam), ikinci aşamada
ise yalnız uzmanlık alanından sorular (Depth Exam) sorular bulunur (Baradan ve Çalış,
2007).
İngiltere’de inşaat mühendislerine “Chartered Engineer (CEng.) = İmtiyazlı Mühendis”
unvanı “Engineering Council United Kingdom (ECUK) = Birleşik Krallık Mühendislik Konseyi” gözetiminde “Institution of Civil Engineers (ICE) = İnşaat Mühendisleri Enstitüsü”
tarafından ve üç aşamada verilir. İlk aşama ABD’de olduğu gibi ECUK tarafından akredite
bir bölümden mezun olmak, ikinci aşama 2-4 yıl iş deneyimi (2 yıl stajyer ve 2 yıl bir
CEng gözetiminde) ve son aşamada CEng unvanı verebilecek bir kuruma başvurularak
mülakat, iş deneyimi raporu, rapora ait bir sunum ve belirlenen iş alanıyla ilgili yazılı
sınav yapılır. Başarılı olanlara CEng unvanı verilir (Baradan ve Çalış, 2007).
Almanya’da Teknik Üniversiteler (TU-5 yıllık), Uygulama Bilimleri Üniversiteleri (Fachochschulen-4 yıllık), Gelişmiş Üniversiteler (Gesamthochschule- 2 yıl temel eğitim+
Fachochschulen) ve 1980’den sonra Meslek Akademisi (Berufsakademie-3 yıllık) mühendislik eğitimi vermektedir. Genelde 3-4 yıllık eğitimden sonra “Diplom”, 2 yıl daha
eğitimden sonra da “Diplom-Ingenieur” unvanı verilir. FH ve BA kodlu bu diplomalar
Teknik Üniversite diplomalarından araştırmacı olma konusunda daha düşüktür. Mesela
doğrudan doktora programlarına giremezler. Mühendislikte yasal akreditasyon yerine
mühendisler kanunlarla korunmaktadır (Midilli, 2008).
Akreditasyonun sağlanması için Kanada’da 10 Eyaletin Mühendisler Odaları, bir araya
gelmişler ve tümü adına, Kanada Üniversitelerindeki mühendislik programlarını tetkik
edecek bir kurul oluşturmuşlardır. Bu kuruluşun adı, “Canadian Engineering Accreditation Board- CEAB” (Kanada Mühendislik Programları Akreditasyon Kurulu) dur. ABD’de
buna eşdeğer kuruluşun adı, “Accreditation Board fof Engineering and TechnologyABET” (Mühendislik ve Teknoloji Akreditasyon Kurulu) dur. Avrupa ülkelerindeki kuruluş ise, “Fedaration Europeenne d’Associations Nationales d’Ingenieurs- FEANI” (Ulusal
Mühendislik Birliklerinin Avrupa Federasyonu) dur. Akredite edilen Mühendislik okullarının mezunlarına FEANI tarafından verilen “Eur. Ing. Class I” (Avrupa mühendisi- I. Sınıf )
ünvanı, Avrupa Topluluğu ülkelerinde mühendislerin çalışmaları için bir nevi pasaport
olmuştur. Bu günkü dünyada, mühendislik hizmetleri tamamen küreselleşmektedir. Bu
bakımdan sorun sadece bir ülkede mühendislik diploması alıp Mühendisler Odasına
kayıt olmak değil, bir ülkenin verdiği mühendislik icra edebilme lisansının diğer ülkelerde de tanınabilmesidir. CEAB, ABET, FEANI arasında unvanların eşdeğerliği anlaşması imzalanmıştır. Bu durumda, uluslar arası piyasada söz sahibi olmak isteyen ülkelerin
- 340 -
Üniversiteleri ve Mühendisler Odaları gelişmelere ayak uydurmak zorundadır (Üzümeri
ve Altınbilek, 1994).
Türkiye genelinde 2004 yılına kadar üniversite bölümlerinin akreditasyonunu gerçekleştiren herhangi bir kurum, yasal yeterliliğe sahip olarak, bulunmamaktaydı. Yine o
tarihte ancak bazı üniversiteler (ODTÜ, İTÜ), uluslar arası ABET akreditasyon kurulunca onay almış, Gazi Üniversitesi de bu yönde akreditasyon çalışmalarına başlamıştır.
Türkiye çerçevesinde, üniversitelere akreditasyon verme amacıyla, 2002 yılından beri
yürütülmekte olan MÜDEK (Mühendislik Değerlendirme Komitesi), bağımsız bir komite olup, komite kurulunda akademisyenlerle, profesyonel mühendisler ve sivil toplum
örgütü temsilcileri bulunmaktadır (İMO Teknik Güç, 2004).
Son yıllarda artan bir ilgi oluşan akreditasyon çalışmaları belirli bir ivme kazanmış bulunmaktadır. Bu çalışmalar aynı zamanda dünya genelinde de artan bir önem kazanmıştır. Ancak akreditasyon çalışmaları mühendis bireylerden çok öğretim kurumlarının düzeyini kontrol etmeye ve belirli bir düzeye getirmeye yöneliktir. Halbuki bazı ülkelerde
öğretim kurumları yanında bireylerin niteliklerinin de sorgulanması yoluna gidilmektedir. Örneğin İngiltere’de oda üyeliği için, odalarca yapılan sınavları geçme zorunluluğu
vardır. Ara teknik elemanların çoğalması ve yeterliliklerini sağlamak amacıyla Meslek
Yüksek Okulları mezunlarının da farklı statüde üyeliğe alınarak teşvik edilmeleri uygun
olabilir (Önalp, 1993).
Mevcut Sınav Sistemi
Türkiye’de benzer düzenlemeler “Yetkin Mühendislik” adıyla yapılmaya çalışılsa da imza
yetkisinin kullanılması, resmi kurumlarda mühendislik ve özel alanda mühendislik düzenlemesi belirsizdir. Özel alanlardaki uygulama yapı denetimi yoluyla kısmen giderilse de akreditasyon çalışmalarının eksiliği, sınavların olmaması veya gelişigüzel olması,
olumlu gelişmeleri engeller niteliktedir. Resmi kurumlardaki mühendis istihdamı mühendislikle ilgisi olmayan genel sınavlarla yapılmakta, bir mühendislik bölümünün mezuniyet başarısı önemsiz tutulmaktadır.
Sonuçta yapılan mühendislik istihdamı ile ilgili sınav, o mühendislik bölümüne giriş sınavından farksız olmakta ve mühendislik öğreniminin bir önemi kalmamaktadır. Buna
karşın devlet kurumlarında istihdam edilen mühendisler gerek projelendirme gerekse
projelerin uygulanması aşamasında denetleme görevi yapabilmektedirler. Benzer sistem yüksek lisans öğrencisi alımında da kullanılmaktadır. Ağırlıklı olarak merkezi lisansüstü giriş sınavı dikkate alındığından 4 yıllık lisans öğreniminin ve öğrencinin bu öğrenimde gösterdiği başarının fazla bir önemi olmamaktadır. Bu ise dolaylı yoldan öğretim
kurumu programlarının önemini azaltmakta, öğrenci sadece bir diploma edinmiş olmayı yeterli görme eğilimine girmektedir. Konunun bu yönden ele alınması ve önerilen
sınav ve sınav sisteminin değerlendirilmesi yerinde olacaktır.
Önerilen Sistem: Lisanstan Sonra İki Aşamalı Mesleki Sınav
Fakülte bazında bir kurul olan MÜDEK akreditasyon kurulunun bir üst kurul olarak korunması ve bu kurulun bir alt kurulu olarak oluşturulacak bölüm akreditasyon kurulları
oluşturulmalıdır. Çünkü fakülteler kapsamında çok sayıda ve farklı özellikte bölümler
- 341 -
bulunabilmekte ve dağınık bir yapı oluşmaktadır. Bunun yerine bölümler düzeyinde ve
Türkiye genelinde görev yapacak kurulların daha verimli ve kaliteyi artırıcı özellikte olacakları muhakkaktır. Böylece tüm bölümlerin en kısa zamanda akreditasyonunun sağlanması daha kolay olacaktır.
İkinci sınıftan sonra olmak üzere temel dersler ile temel mühendislik alanlarından bir
genel sınav yapılmalıdır. Bu sınavı geçemeyen ve diğer koşulları sağlayanlara önlisans
diploması verilebilir. Yapılacak sınavı geçen ve kalan iki yılın derslerini başaranlara, tüm
bölümlerde ilgili mühendislik dalından lisans bitirme sınavı yapılmalıdır. Böylece öğrencinin sadece bir diploma sahibi olma gibi bir olumsuz beklentisinin önüne geçilebilir.
Diplomasını alan mühendise yapılacak sınavların genel mühendislik ve temel bilimlerden oluşan bir sınav ile ilgili mühendislikten bir sınav yapılması artık “olmazsa olmaz” bir
konu olarak bakılmalıdır.
Lisans Diploması sonrasındaki iki yılda mühendise çalıştığı alanda sınav yapılarak veya
tezli yüksek lisans yapması halinde yüksek lisans yaptığı alanda “(İnşaat) Yüksek Mühendisi” unvanı verilmelidir. Diploma sonrası iki yıl veya yüksek lisans sonrasındaki iki yılda
da mühendise çalıştığı alanda sınav yapılarak başarılı olanlara dal belirtilerek “… Uzmanı (İnşaat) Mühendisi” unvanı verilmelidir. Doktora çalışmasını tamamlayanlara sadece
belirli bir süre uygulama eksiğini tamamlaması kaydıyla aynı unvan verilebilir. Akademik çalışma yapmaya devam edenlerin de belirli bir uygulama yapma koşulu getirilmelidir. Belirtilen aşamaları geçmiş “… Uzmanı (İnşaat) Mühendisi” tüm proje yapımı, imza
ve uygulama yetkisine sahip olmalıdır.
Yukarıda önerilen yeterliliğe sahip inşaat mühendisinin yasal tanımı ve çalışma alanlarının belirlenmiş olması gerekir. Aynı zamanda inşaat mühendisliğine farklı mesleklerin müdahalesi kesin biçimde önlenmelidir. İnşaat mühendislerinin hangi iş ve inşa
faaliyetlerinde ne şekilde yer alacakları yasal sorumluluklarının neler olduğu belirtilmiş
olmalıdır. Bunun yanında devlet kurumları ve özel sektörde çalışacak inşaat mühendislerinin ücretleri belirlenmeli ve gerçekleşmesi denetlenmelidir.
Sonuç
Bölümlerin akreditasyonu için MÜDEK bünyesinde bölümlerden seçilmiş kişilerden
oluşturulacak “Bölüm Akreditasyon Kurulları” oluşturulmalı ve akreditasyon işlerini bu
kurullar yürütmelidir (MÜDEK bir üst kurul olmak üzere).
Türkiye’de inşaat mühendislerinin çalışacakları alanlara belirli değildir. Mutlaka inşaat
mühendisi çalışması gereken imalatlarda sadece inşaat mühendisi bulunmayabilmektedir. Bunun için ivedilikle “Mühendislik ve Mimarlık Hakkında Kanunun” yenilenmesi ve
güncellenmesi gereklidir.
Gelişmiş ülkelerdeki istihdam politikaları benimsenebilir. Üniversiteye giriş sınavı eşdeğeri bir sınavla mühendis istihdamı etik ve bilimsel ilkelerle bağdaşmamaktadır. Öğretimle bağdaşır nitelikte sınav sisteminin uygulanması gereklidir. Sınav sistemi, öğretim
süresi içinde, biri bitirme sınavı olmak üzere en az iki kez yapılması gereklidir (önlisans
seviyesinde-örneğin ilk iki yıl sonunda ve bitirme aşamasında-dört yılın sonunda). İstihdam amaçlı sınavların, biri temel dersler ve temel mühendislik bilimleri, diğeri ilgili
mühendislik alanından yapılması gereklidir (aşağıda belirtilen süreler sonunda ve durumlardan sonra).
- 342 -
İki yıl çalışma ve sınav veya yüksek lisan ile “Yüksek Mühendis”, iki yıl daha çalışma ve
sınavdan sonra veya doktora ile birlikte uygulamadan sonra “Uzman Mühendis” gibi unvanlar verilmelidir.
Kaynaklar
Adiloğlu, İ, (1994). İnşaat sektörünün sorunları, TMMOB, İnşaat Mühendisleri Odası, Türkiye Mühendislik Haberleri Dergisi, 374, s. 42- 47.
Arditi, D., (2009), ABD’de İnşaat Mühendisliği Eğitimi Sorunları Çözüm Arayışları ve Gelişmeler, 1.İnşaat Mühendisliği Eğitimi Sempozyumu, Antalya, s:87.
Aytekin, M., (2009), İnşaat Mühendisliği Eğitimi Üzerine Düşünceler, 1.İnşaat Mühendisliği Eğitimi Sempozyumu, Antalya, s:167.
Balas, L., (2009), İnşaat Mühendisliği Eğitiminde Sürdürülebilir Gelişim Kavramı, 1.İnşaat
Mühendisliği Eğitimi Sempozyumu, Antalya, s:180.
Baradan, S., Çalış, G., (2007), Yurtdışında Yetkin Mühendislik Uygulamaları:ABD ve İngiltere Örnekleri, 4. İnşaat Yönetimi Kongresi, TMMOB İMO İstanbul Şubesi, İstanbul,
s:336-339.
Billington, R. (1997) Felsefeyi Yaşamak, Ahlak Düşüncesine Giriş, Ayrıntı Yayınları, İstanbul.
Birinci, F., (2008), İnşaat Mühendisliğine Giriş, Ders Notu, 408 s, s:1, 232, 239-257.
Birinci, F.; Koç, V., (2007), Türkiye’de İnşaat Mühendisliği Eğitiminin Genel Yapısı ve Geliştirilmesi İçin Yeni Yaklaşımlar, 4.İnşaat Yönetimi Kongresi, TMMOB-İMO İstanbul
Şubesi.
Celep, Z., (2009), İnşaat Mühendisliği Meslekiçi Eğitimi Uygulamaları/Kazanılan Deneyimler; Gelecek İçin Görüşler, 1.İnşaat Mühendisliği Eğitimi Sempozyumu, Antalya,
s:138.
Gürer, İ., Koç, M.L. (1996) Türkiye’de İnşaat Mühendisliği Eğitimi, IX.Mühendislik Sempozyumu, Isparta, s:1-6.
İMO Teknik Güç, (2004), Avrupa İnşaat Mühendisleri Konseyine Sunulan Rapor, İMO yay.,
Ankara.
Karadeniz’den Günebakış Gazetesi, (2010), Haber-İlan, TOKİ İş İlanı, Basın:1844, 27 Temmuz 2010 Salı, Trabzon, s:10.
Kılanç, B. (2007) İnşaat Mühendisliği Yüksek Öğretim Programları, http: // www. dogrutercih.com/dosyalar/ozel-dosya-12.pdf
Koç,V.,Birinci, F., (2007), Türkiye’de İnşaat Mühendisliğinin Eğitim Sonrası Durumu,
Sorunları ve Örgütlenme Temelinde Yeni Yaklaşımlar, 4.İnşaat Yönetimi Kongresi,
TMMOB İMO İstanbul Şubesi, İstanbul.
Midilli, O., (2008), Almanya’da İnşaat Mühendisliği, http://osman.midilli.com/2008/08/
10/almanyada- insaat-muhendisligi-egitimi/
Mills, C.W. (1979) Toplumbilim Düşün, Kültür Bakanlığı Yayınları, Ankara.
Ökten S., Şahin M. (1996) İnşaat Mühendisliğinin Toplumsal Boyutu, IX.Mühendislik
Sempozyumu, Isparta, s. 7- 10.
- 343 -
Önalp, A.(1993) Türkiye’de İnşaat Mühendisliği Eğitiminde Gelişmeler. TMMOB, İnşaat
Mühendisleri Odası, Türkiye Mühendislik Haberleri Dergisi, Ankara, s:368, 37-38.
ÖSYM Tercih kılavuzu, (2011).
Öztuna, Y. (1994) Büyük Osmanlı Tarihi, Cilt:5, 7, 8, Ötüken Neşriyat, İstanbul.
Sorguç, V.D., (2007), Temel Üretim ve Maliyet İşlevleri Işığında İnşaat Endüstri, İşletme
Mühendisliği ve Stratejisinin Eğitim Sorunları, 4.İnşaat Yönetimi Kongresi, TMMOBİMO İstanbul Şubesi, İstanbul.
Tara, Ş. (1993) İnşaat Mühendisliği ve Eğitimi Üzerine Düşünceler, Türkiye Mühendislik
Haberleri, Ankara, s:36-38.
Uğur, L.O., (2007), İnşaat Mühendisliği Eğitimindeki Sorunlar, Mesleki Uygulama Düzenlemeleri ve Meslek Kipi Seçiminin Değerlendirilmesi Konularında Bir Alan Çalışması,
4.İnşaat Yönetimi Kongresi, TMMOB-İMO İstanbul Şubesi, İstanbul.
Üzümeri, M., Altınbilek, D. (1994) İnşaat Mühendisliğinde Kalite Kavramı ve ODTÜ, Türkiye Mühendislik Haberleri, Ankara, s:26-35.

İnşaat Mühendisliği Eğitimi 2. Sempozyumu

Transkript

Benzer belgeler

Aileniz ile birlikte güven içinde

mühendislik ve mimarlık fakültesi inşaat mühendisliği bölümü

MÜHENDİSLİK VE MİMARLIK FAKÜLTESİ İNŞAAT MÜHENDİSLİĞİ

Kişisel Bilgiler

Sweco, geleceğin yaşam alanlarını ve şehirlerini planlayıp tasarlar

İKİNCİ ÖĞRETİM BÖLÜMLERİMİZDEN %10`a GİREN

Tepe İnşaat 2013 yılı faaliyet raporu, ARC Awards tarafından

İstanbul, 10 Haziran 2014 Değerli katılımcılar, Cendere Vadi