Full Issue - AJESI (Anadolu Journal of Educational

Transkript

Anadolu Journal of Educational Sciences International, July 2012, 2(2)
Copyright © 2011 – ANADOLU JOURNAL OF EDUCATIONAL SCIENCES INTERNATIONAL
All rights reserved. No part of AJESI's articles may be reproduced or utilized in any form or by any
means, electronic or mechanical, including photocopying, recording, or by any information storage
and retrival system, without permission in writing from the publisher.
Published in TURKEY
Contact Address:
Prof.Dr. H. Ferhan ODABAŞI
AJESI, Editor in Chief
Eskişehir-Turkey
ISSN 2146-4014
Editor-in-Chief
H. Ferhan Odabaşı
Anadolu University, Turkey
Associate Editors
Abdullah Kuzu
Atilla Cavkaytar
Advisory Board
Abdullah Kuzu, Anadolu University, Turkey
Ali Öztürk, Anadolu University, Turkey
Ann D. Thompson, Iowa State University, USA
Atilla Cavkaytar, Anadolu University, Turkey
Aynur Özdaş, Anadolu University, Turkey
Belva Collins, University of Kentucky, USA
Clement Gine Gine, Blanquerna - Universitat Ramon Rluil, Spain
Colin Latchem, Open Learning Consultant, Australia
Coşkun Bayrak, Anadolu University, Turkey
H. Ferhan Odabaşı, Anadolu University, Turkey
Gottfried Diller, Heidelbeg University, Germany
Lynee Schrum, George Mason University, USA
Sezgin Vuran, Anadolu University, Turkey
Şefik Yaşar, Anadolu University, Turkey
İ. Özgür Soğancı, Anadolu University, Turkey
Zülal Balpınar, Anadolu University, Turkey
Review Board
Abdullah Kuzu, Anadolu University, Turkey
Adile Aşkım Kurt, Anadolu University, Turkey
Adnan Boyacı, Anadolu University, Turkey
Ahmet Doğanay, Çukurova University, Turkey
Ahmet Naci Çoklar, Konya University, Turkey
Ali Ersoy, Anadolu University, Turkey
Ali Merç, Anadolu University, Turkey
Ali Öztürk, Anadolu University, Turkey
Ann D. Thompson, Iowa State University, USA
Arife Figen Ersoy, Anadolu University, Turkey
Arzu Arıkan, Anadolu University, Turkey
Atilla Cavkaytar, Anadolu University, Turkey
Aynur Özdaş, Anadolu University, Turkey
Bahattin Acat, Osmangazi University, Turkey
Belgin Aydın, Anadolu University, Turkey
Belva Collins, University of Kentucky, USA
Burçin Türkcan, Anadolu University, Turkey
Cem Çuhadar, Trakya University, Turkey
Clement Gine Gine, Blanquerna - Universitat Ramon Rluil, Spain
Colin Latchem, Open Learning Consultant, Australia
Coşkun Bayrak, Anadolu University, Turkey
Dilek Tanışlı, Anadolu University, Turkey
E. Aysın Küçükyılmaz, Anadolu University, Turkey
Esergül Balcı Bucak, Ege University, Turkey
Esmahan Ağaoğlu, Anadolu University, Turkey
Gottfried Diller, Heidelbeg University, Germany
Handan Deveci, Anadolu University, Turkey
Hasan Gürgür, Anadolu University, Turkey
Hatice Ferhan Odabaşı, Anadolu University, Turkey
Hatice Zeynep İnan, Dumlupınar University, Turkey
Hüseyin Anılan, Osmangazi University, Turkey
Hüseyin Bahadır Yanık, Anadolu University, Turkey
Işıl Kabakçı Yurdakul, Anadolu University, Turkey
İ. Özgür Soğancı, Anadolu University, Turkey
Kerem Kılıçer, Gaziosmanpaşa University, Turkey
Kürşat Yenilmez, Osmangazi University, Turkey
Lynee Schrum, George Mason University, USA
M. Can Şahin, Çukurova University, Turkey
Mehmet Gültekin, Anadolu University, Turkey
Mehmet Şişman, Osmangazi University, Turkey
Meral Ören, Anadolu University, Turkey
Necla Coşkun, Anadolu University, Turkey
Nilüfer Köse, Anadolu University, Turkey
Ömer Uysal, Anadolu University, Turkey
Özcan Özgür Dursun, Anadolu University, Turkey
Özgür Yıldırım, Anadolu University, Turkey
Pelin Yalçınoğlu, Anadolu University, Turkey
Pınar Girmen, Osmangazi University, Turkey
Saime Şengün Anagün, Osmangazi University, Turkey
Serkan Şendağ, Mehmet Akif Ersoy University, Turkey
Sezgin Vuran, Anadolu University, Turkey
Suzan Duygu Erişti, Anadolu University, Turkey
Şemsettin Edeer, Anadolu University, Turkey
Şemsettin Gündüz, Konya University, Turkey
Şerife Dilek Belet, Anadolu University, Turkey
Şefik Yaşar, Anadolu University, Turkey
Tahir Balcı, Çukurova University, Turkey
Tayfun Tanyeri, Pamukkale University, Turkey
Tevhide Kargın, Ankara University, Turkey
Yavuz Akbulut, Anadolu University, Turkey
Yusuf Levent Şahin, Anadolu University, Turkey
Zuhal Çubukçu, Osmangazi University, Turkey
Yüksel Kocadoru, Anadolu University, Turkey
Zülal Balpınar, Anadolu University, Turkey
Administrative & Technical Staff
Elif Buğra Kuzu, Anadolu University, Turkey
Serkan Çankaya, Anadolu University, Turkey
Anadolu Journal of Educational Sciences International (AJESI) (ISSN 2146-4014) is published biannual
(January and July) at the www.ajesi.anadolu.edu.tr.
For all enquiries regarding the AJESI, please contact Prof.Dr. H. Ferhan ODABAŞI, Editor-In-Chief,
AJESI, Anadolu University, Institute of Educational Sciences, Yunus Emre Campus, 26470, Eskisehir,
TURKEY,
Phone #:+90-222-3350580/3581, Fax # :+90-222-3209868,
E-mail : [email protected]; [email protected]
Table of Contents
İlköğretim Okulu Öğretmenlerinin İş Doyumu Düzeyleri İle Örgütsel Vatandaşlık
Davranışları Arasındaki İlişki
1
Kürşad Yılmaz
Sınıf Öğretmeni Adaylarının Akademik Öz Yeterlik İnançları
15
Aytunga Oğuz
Sınıf İçi Söylemlerde Dilsel Davranış Olarak Bulmaca Çözme Örnekçesinin Analizi
29
Gönül Karasu
Etkileşimli Tahta Tutum Ölçeğinin Geçerlik ve Güvenirlik Çalışması
Serkan Çelik Hasan Atak
43
İlköğretim Okulu Öğretmenlerinin İş Doyumu Düzeyleri İle
Örgütsel Vatandaşlık Davranışları Arasındaki İlişki
The Relationship between Primary School Teachers’ Job
Satisfaction Levels and Organizational Citizenship Behaviors
Kürşad Yılmaz
Dumlupınar Üniversitesi, Türkiye
[email protected]
Özet
Bu çalışmanın amacı ilköğretim okulu öğretmenlerinin iş doyumu düzeyleri ile örgütsel vatandaşlık
davranışları arasındaki ilişkiyi belirlemektir. Araştırmada ayrıca, katılımcıların görüşleri cinsiyet,
eğitim durumu, yaş, kıdem ve okuldaki öğretmen sayısı değişkenlerine göre karşılaştırılmıştır.
Tarama modelindeki araştırmanın örneklemi 308 öğretmenden oluşmaktadır. Araştırmanın verileri
“İş Doyum Ölçeği” ve “Örgütsel Vatandaşlık Ölçeği” ile toplanmıştır. Verilerin analizinde betimsel
istatistikler, MANOVA ve korelasyon analizleri kullanılmıştır. Elde edilen bulgulara göre
öğretmenlerin iş doyumu ve örgütsel vatandaşlık davranışları orta düzeydedir. Katılımcıların iş
doyumu düzeyleri cinsiyet, eğitim durumu, yaş ve kıdeme göre değişmemekte ancak okuldaki
öğretmen sayısına göre değişmektedir. Katılımcıların örgütsel vatandaşlık davranışları ile ilgili
görüşleri cinsiyet, eğitim durumu, yaş ve okuldaki öğretmen sayısına göre değişmezken, kıdeme
göre değişmektedir. Katılımcıların iş doyumu düzeyleri ile örgütsel vatandaşlık davranışlarına ilişkin
görüşleri arasında orta düzeyde, olumlu yönde anlamlı bir ilişki vardır.
Anahtar Sözcükler: İş doyumu; örgütsel vatandaşlık davranışları; ilköğretim okulu öğretmenleri.
Abstract
The purpose of this study is to examine the relationship between the primary school teachers’ job
satisfaction level and organizational citizenship behaviors. Also, the participants’ views are
compared according to gender, educational background, age, seniority, and number of teacher in
school in research. 308 teachers were included in the sample of the survey model research. The
data of the research were collected with “Job Satisfaction Scale” and “Organizational Citizenship
Behavior Scale”. Descriptive statistics, MANOVA, and correlation were used in data analysis.
According to the results, it was observed that teachers had a “medium” job satisfaction level and
organizational citizenship behavior. Teachers’ job satisfaction level did not vary according to
gender, educational background, age, and seniority, whereas their job satisfaction level varied
according to number of teachers in school. Teachers’ organizational citizenship behaviors did not
vary according to gender, educational background, age, and number of teachers in school, and
whereas their organizational citizenship behaviors varied according to seniority. There were
moderate, positive and significant relationships between the primary school teachers’ job
satisfaction level and organizational citizenship behaviors
Keywords: Job satisfaction; organizational citizenship behavior; primary school teachers.
1
Giriş
Son yıllarda genelde yönetim ve örgütsel davranış özelde de eğitim ve okul yönetimi alanyazınında
üzerinde önemle durulan konulardan biri de örgütsel vatandaşlık davranışlarıdır. Çalışanların örgütsel
vatandaşlık davranışları ile ilgili görüşleri örgütteki birçok değişkenden etkilenebilmektedir. Bu
değişkenler arasında yöneticinin liderlik davranışı, örgütsel adalet algısı, örgütsel güven algısı, iş
doyumu gibi değişkenler sayılabilir. İş doyumu, iş çevresinin bireyi tatmin etmesi konusunda bireyde
oluşan yargı (Motowidlo, 1996) olarak tanımlanmakta ve çalışanların iş doyumu ile ilgili düşüncelerine
de artan bir şekilde önem verilmektedir. Özellikle örgüt ve yönetim teorilerinde çalışanlara da vurgu
yapılmaya başlaması çalışanların duygu, düşünce, istek, algı, tutum, davranış ve değerleri gibi
özelliklerin göz önünde bulundurulması gereğini ortaya koymuştur. Çalışanların iş doyumları, çağdaş
örgüt ve yönetim teorilerinin örgütsel etkililik kadar önem verdikleri bir konudur (Başaran, 2008).
Günümüzde işyerleri sadece üretim yapılan ya da maddi olarak kazanç sağlanan yerler olarak
görülmemekte, aynı zamanda sosyal, psikolojik, kültürel ihtiyaçların da giderildiği yerler olarak
görülmektedir. Başaran’a göre (2008) bir örgütün iki temel amacından biri üretmek, diğeri de
çalışanların işten doyumlarını sağlamaktır. Öyle ki günümüzde artık örgütlerin önemli amaçlarından biri
de çalışanların iş doyumunun sağlanmasıdır. Örgütsel vatandaşlık davranışları ile iş doyumu arasındaki
ilişki eğitim dışı örgütlerde belirlenmeye çalışılmıştır. Ancak iş doyumu ile örgütsel vatandaşlık
davranışları arasındaki ilişkiyi eğitim örgütlerinde araştırma konusu yapan çok az araştırma vardır. Bu
anlamda bu çalışmanın problemi, ilköğretim okulu öğretmenlerinin iş doyumu düzeyleri ile örgütsel
vatandaşlık davranışları arasındaki ilişkinin incelenmesidir.
Örgütsel Vatandaşlık
Alanyazında ilk olarak Bateman ve Organ (1983) tarafından kullanılan ve kavramlaştırılan örgütsel
vatandaşlık davranışları; iş ile ilgili ortaya çıkan problemlerin çözümü için kişinin arkadaşlarına yardım
etme; emirleri sorun yaratmadan kabul etme; beklenmedik zamanlarda ortaya çıkan görevleri
sızlanmadan ve şikâyet etmeden yerine getirme; çalışma ortamının temiz ve düzenli tutulmasına
yardım etme; iş, örgüt ve yöneticileri hakkında örgüt dışındaki kişi ve kurumlara karşı olumlu şekilde
bahsetme; çatışmaların ve dikkat dağıtıcı öğelerin olmadığı ya da en az hale getirildiği bir iş iklimi
oluşturma ve örgütsel kaynakları koruma gibi davranışları kapsamaktadır (Bateman ve Organ, 1983).
Daha sonraki çalışmalarda örgütsel vatandaşlık davranışları ile ilgili en önemli çalışmayı yapan Organ
(1988) örgütsel vatandaşlık davranışlarını, örgütün formal ödül sistemi tarafından açıkça ele
alınmayan, ancak etkin işleyişi destekleyen, isteğe bağlı bireysel davranışlar olarak tanımlamıştır.
Örgütsel vatandaşlık davranışlarının isteğe bağlı davranışlar şeklinde nitelenmesinin sebebi, bu
davranışların resmi iş gereklerinin dışında yapılan davranışlar olması ve büyük oranda çalışanın gönüllü
olarak yapmasıdır.
Örgütsel vatandaşlık davranışları ile ilgili ilk çalışmalarda, örgütsel vatandaşlık bir takım alt boyutlar
halinde incelenmiştir. Organ (1988) örgütsel vatandaşlık davranışlarını; “ Özgecilik, Vicdanlılık,
Sportmenlik, Nezaket ve Sivil Erdem” alt boyutlarında incelemiştir. Ancak daha sonraki çalışmalarda
örgütsel vatandaşlık davranışlarına bütüncül bir bakış açısı ile bakıldığı (DiPaola ve Hoy, 2005; DiPaola
ve Tschannen-Moran, 2001) hatta sonraki çalışmalarda kullanılan alt boyutların tek başına kullanıldığı
(McFarlin ve Sweeney, 1992; Tang ve Sarsfield-Baldwin, 1996) görülmektedir. Alanyazında örgütsel
vatandaşlık davranışlarının alt boyutları konusunda belli bir fikir birliği oluşmamıştır (Graham, 1991;
Van Dyne, Graham ve Dienesch, 1994; Williams ve Anderson, 1991). Bu çalışmada da örgütsel
vatandaşlık davranışlarına bütüncül bakış açısı tercih edilmiştir.
Örgütsel vatandaşlık davranışları ile örgütsel adalet, örgütsel güven, liderlik, örgüt kültürü, örgüt iklimi,
bürokrasi, örgütsel güç gibi farklı birçok değişkenin ilişkisi incelenmiştir. Bu değişkenler arasında iş
2
doyumu (Bateman ve Organ, 1983; Moorman, 1993; Smith, Organ ve Near, 1983; Somech ve DrachZahavy, 2000; Ünal, 2003) önemli bir yer tutmaktadır. Ancak Türkiye’de eğitim örgütlerinde yapılan
araştırmalarda iş doyumu ile örgütsel vatandaşlık davranışları arasındaki ilişkiyi belirlemeye çalışan çok
az araştırma vardır.
İş Doyumu
Araştırılmaya başlandığı 1930’lardan beri, iş doyumu kavramının birçok tanımı yapılmıştır (Balcı, 1983).
İş doyumu, çalışanın işinde mutlu olması ve tatmin edilmesi ile ilgili bir derece durumu (Hackman ve
Oldham, 1975); kişinin işini ve iş tecrübesini değerlendirmesi sonucu kişide oluşan zevk ve olumlu
hisler (Locke, 1976 Akt: Rollinson ve Broadfield, 2002); çalışanların işlerinden duydukları hoşnutluk ya
da hoşnutsuzluk (Davis, 1988); bireyin işten memnun olma düzeyi (Muchinsky, 1983) gibi farklı
şekillerde tanımlanabilmektedir. Bu tanımların ortak noktası iş doyumunun çalışanların işleri ile ilgili
algılarından oluşmasıdır. İş doyumu genellikle, işin çeşitli yönleri ile ilgili birçok tutumun toplamıdır ve
çok genel bir tavrı temsil etmektedir (Baker, 1992). İş doyumu bireyin işini değerlendirmesi sonucu
ulaştığı bir tutumdur ve çalışanın, işine ve iş yaşamına dönük duygusal tepkileri olarak algılanmaktadır
(Balcı, 1983, 2005). Bu anlamda iş doyumu, çalışanın kişisel özellikleri ile iş çevresinin ortak etkisi
olarak görülebilir (Balcı, 1985).
Çalışanlarda iş doyumu işin özellikleri ile çalışanların istekleri birbirine uyduğu zaman
gerçekleşmektedir (Davis, 1988). Günbayı (2000) iş doyumunu etkileyen faktörleri; ödenti, iş ve
niteliği, saygı görme, çalışanlar arası ilişkiler, ilerleme olanakları ve çalışma koşulları olarak
sınıflandırmıştır. Tabi ki bu etkenler, bireyden kaynaklanan faktörler, çalışma yaşamından kaynaklanan
faktörler ve özel yaşamdan kaynaklanan faktörler (Krench ve Kornhauser, 1948 Akt: Günbayı, 2000)
gibi genel başlıklar olarak da gruplanabilir. Bu faktörlerin de etkisine bağlı olarak iş doyumu düşük
çalışanlar işten kaçmakta, mümkün olduğu kadar işten ayrılmayı düşünmekte (Özkalp ve Kırel, 2001);
uygunsuz iş davranışları sergilemekte, çalışanların örgütten ayrılma düşüncesine ve verimsizliğe neden
olabilmektedir (Erdil ve Keskin, 2003). Bir örgütün işleyiş düzeninin bozulduğunu gösteren en önemli
kanıt iş doyumunun düşük olmasıdır (Yalçınkaya, 1996).
İş doyumu yüksek olan çalışanlar, daha sağlıklı olmakta, mutluluğunu iş dışına taşımakta ve yaşamın
diğer alanlarında da mutlu olmaktadır (Özkalp ve Kırel, 2001). Bu anlamda iş doyumu ile örgütteki
yaşamın niteliği arasında önemli bir ilişki vardır (Lawler, 1991). Çalışanlarda iş doyumunun yüksek
olmasının örgütsel yaşam ile ilgili birçok olumlu etkisi bulunmaktadır. İş doyumu çalışan devir oranını
azaltmaktadır ve çalışan devamsızlığının azaltılmasına çok güçlü bir etkiye sahiptir (Balcı, 1985;
Lunenberg ve Ornstein, 2000; Robbins, 1994; Rollinson ve Broadfield, 2002). Yani, iş doyumuna
ulaşmış bir çalışan, çalıştığı örgüt hakkında olumlu konuşacak, diğerlerine yardım edecek, işin
kendisinden beklenilenin dışında bir çaba gösterecektir. Bu tip çalışanlar acil durumlarda işlerinin
başında olmaya daha yatkındır ve daha olumlu deneyimler sergilemektedir (Özkalp ve Kırel, 2001).
Geçmişte yüksek iş doyumunun yüksek verimliliğe yol açtığı varsayılmaktaydı, ancak daha sonra
yapılan araştırmalar bu varsayımın doğru olmadığını göstermiştir (Günbayı, 2000). Dubrin’e göre
(1978) bir çalışan az ürün verebilir ancak iş doyumu yüksek olabilir, bunun tersi de olabilir. Verimli bir
çalışan, işinin pek çok yönünden yakınabilir (Akt: Başaran, 2004). Çünkü doyum verimlilik ilişkisi,
çalışanın aldığı ödüller ve diğer birçok değişkenden etkilenen oldukça karmaşık bir ilişkidir (Davis,
1988).
Türkiye’de öğretmenlerin, okul yöneticilerinin ya da müfettişlerin iş doyumu düzeyleri konusunda
birçok araştırma yapılmıştır. Bu araştırmalarda genellikle belli bir grubun iş doyumu düzeyleri
belirlenmeye çalışılmıştır. İş doyumu ile çeşitli değişkenlerin ilişkisini belirlemeye çalışan araştırmalar
da (Ayık, 2000; Balkar, 2009; Çetinkanat, 1988, 2000; Gençer, 2002; Karslı ve İskender, 2009;
3
Yıldırım, 2001) vardır. Ancak, eğitim örgütlerinde iş doyumu ile örgütsel vatandaşlık davranışları
arasındaki ilişki (Somech ve Drach-Zahavy, 2000; Ünal, 2003) çok fazla çalışılmamıştır. Somech ve
Drach-Zahavy (2000) ekstra rol davranışları ile iş doyumu ve etkililik duygusu arasındaki ilişkiyi
belirlemek amacıyla yaptıkları araştırmada, ekstra rol davranışları ile iş doyumu arasında orta düzeyde,
pozitif ve anlamlı bir ilişki olduğunu belirlemiştir. Ünal (2003) araştırmasında örgütsel vatandaşlık
davranışı ve iş doyumu arasındaki ilişkiyi; hayat doyumu, örgütsel adalet, güçsüzlük gibi diğer
faktörleri de hesaba katarak incelenmiştir. Araştırmada örgütsel vatandaşlık davranışını açıklamak için
pet analizleri kullanılmış ve iş doyumunun örgütsel vatandaşlık davranışına direkt bir etkisinin olmadığı
belirlenmiştir.
Ancak farklı örgütlerde yapılan çalışmalarda örgütsel vatandaşlık davranışları ile iş doyumu arasında
orta düzeyde, anlamlı bir ilişki olduğu tespit edilmiştir. Konu, eğitim örgütlerinde çok sık çalışılmadığı
için genellenebilir bir bilgiye ulaşılmamıştır. Ayrıca yapılan çalışmalarda farklı kavramlaştırmalar ya da
farklı yöntemler kullanılmıştır. Bu araştırma ile alanyazındaki bu eksikliğin giderilmesine katkı
getirilmeye çalışılmaktadır. Elde edilen bulgular, eğitim örgütü çalışanlarının iş doyumunun artırılması
konusunda, önem verilmesi gereken değişkenlerin belirlenmesinde, uygulamacılara ve politika
belirleyicilere yol gösterici olabilir.
Bu çalışmanın amacı, ilköğretim okulu öğretmenlerinin iş doyumu düzeyleri ile örgütsel vatandaşlık
davranışlarına ilişkin görüşlerini incelemektir. Bu genel amaca ulaşmak için şu sorulara yanıt
aranmıştır:
1. İlköğretim okulu öğretmenlerinin iş doyumu düzeyleri ile örgütsel vatandaşlık
davranışlarına ilişkin görüşleri nasıldır?
davranışlarına ilişkin görüşleri cinsiyet, eğitim durumu, yaş, kıdem ve okuldaki öğretmen
sayısı değişkenlerine göre farklılaşmakta mıdır?
davranışlarına ilişkin görüşleri arasında nasıl bir ilişki vardır?
Yöntem
Bu araştırma ilişkisel tarama modelindedir. İlişkisel tarama modeli, iki ve daha çok sayıdaki değişken
arasında birlikte değişim varlığını ve derecesini belirlemeyi amaçlayan araştırma modelidir (Karasar,
2005).
Evren-Örneklem
Araştırmanın çalışma evreninde Kütahya il merkezindeki kamu ilköğretim okullarında görev yapan 1117
ilköğretim okulu öğretmeni bulunmaktadır. Araştırmanın örneklem büyüklüğünün belirlenmesinde
Cochran’ın örneklem büyüklüğü belirleme formülü kullanılmış ve .05 tolerans düzeyine göre, 286 kişi
olması gerektiği belirlenmiştir. Ancak uygulama sırasında yaşanabilecek kayıplar ve uygulanan
ölçeklerden uygun olmayanların olabileceği düşünülerek 350 öğretmene ulaşılması uygun görülmüştür.
Uygulanan ölçeklerden kullanılabilecek durumda olanların sayısı 320’dir. Buna göre ölçeklerin geri
dönüş oranı % 93’tür. Ancak bu ölçeklerden kullanılabilir durumda olanların sayısı 308’dir. Buna göre
araştırmanın örneklemi seçkisiz olarak belirlenen 308 ilköğretim okulu öğretmeninden oluşmaktadır.
Katılımcıların % 48.1’i kadın % 51.9’u erkektir. Katılımcıların yaşları 22 ile 58; kıdemleri 1 ile 29 yıl
arasında değişmektedir.
4
Veri Toplama Araçları
Araştırmada veri toplama aracı olarak “İş Doyum Ölçeği” ve “Örgütsel Vatandaşlık Ölçeği”
kullanılmıştır. İş Doyum Ölçeği Hackman ve Oldham (1975) tarafından geliştirilmiş, Silah (2002)
tarafından Türkçeye uyarlanmıştır. Bu ölçek Taşdan (2008) tarafından öğretmenler üzerinde
uygulanmış, geçerlik ve güvenirlik analizleri yapılmıştır. Ölçeğin orijinal formu Hackman ve Oldham
(1975) tarafından geliştirilmiş olan İş Tanımlama Ölçeğinin bir alt ölçeğidir. Bireyin işle ilgili
değerlendirmesini ölçmede kullanılan İş Doyum Ölçeği, 14 maddeden oluşmakta ve her bir ifade likert
tipi beşli dereceleme üzerinden değerlendirilmektedir. Ölçek, 1-Beni hiç tatmin etmez ve 5-Beni çok
tatmin eder, şeklinde cevaplanmaktadır. İş Doyum Ölçeği’nin değerlendirilmesinde puan aralıkları şu
şekildedir: “14–24 puan: Çok düşük düzeyde”, “25–35 puan: Düşük düzeyde”, “36–48 puan: Orta
düzeyde”, “49–59 puan: Yüksek düzeyde” ve “60–70 puan: Çok yüksek düzeyde tatmin eder”.
Taşdan’ın (2008) öğretmenler üzerinde yapmış olduğu uygulama sonuçlarına göre ölçek tek
boyutludur ve 14 maddeden oluşmaktadır. Ölçekte yer alan maddelerin faktör yük değerleri .69 ile .86,
madde toplam korelasyonları ise .66 ile .84 arasında değişmektedir. Ölçeğin açıkladığı toplam
varyans % 64’tür. Ölçeğin Cronbach-Alfa iç tutarlılık katsayısı ise .95’tir. Bu araştırmada ise ölçeğin
Cronbach-Alfa iç tutarlılık katsayısı ise .84 olarak belirlenmiştir.
Örgütsel Vatandaşlık Davranışları Ölçeği, DiPaola, Tarter ve Hoy (2005) tarafından geliştirilmiştir.
Ölçeğin orijinal formu tek boyutludur ve likert tipi 12 maddeden oluşmaktadır. Toplam puanın
hesaplanmasında ölçekte bulunan iki maddenin puanlaması ters olarak yapılmaktadır. Formun içtutarlık
katsayısı α=.86’dır. Ölçekten elde edilen yüksek puan yüksek örgütsel vatandaşlık davranışını
göstermektedir (DiPaola ve Hoy, 2005). Ölçeğin Türkçeye uyarlaması Taşdan ve Yılmaz (2008)
tarafından yapılmıştır. Uyarlaması yapılan ölçek tek faktörlüdür ve likert tipi 12 maddeden
oluşmaktadır. Ölçekte yer alan maddelerin faktör yük değerleri .31 ile .82 arasında değişmektedir.
Ölçeğin tek başına açıkladığı varyans % 45.66’dır. Örgütsel vatandaşlık ölçeği ile ilgili güvenirlik analizi
sonuçlarına göre ölçeğin Cronbach Alpha içtutarlık katsayısı α=.87 olarak belirlenmiştir (Taşdan ve
Yılmaz, 2008). Bu araştırmada ise ölçeğin Cronbach-Alfa iç tutarlılık katsayısı ise .81 olarak
belirlenmiştir. Ölçeğin cevaplanma biçimi, 1-Kesinlikle katılmıyorum, 2-Katılmıyorum, 3-Orta derecede
katılıyorum, 4-Katılıyorum ve 5-Kesinlikle katılmıyorum şeklindedir.
Verilerin Analizi
Katılımcıların görüşlerinin genel olarak değerlendirilmesinde betimsel istatistikler; yapılan
karşılaştırmalarda ise MANOVA kullanılmıştır. MANOVA parametrik bir analiz olduğu için, analiz
yapılmadan önce dağılımın normalliği test edilmiş ve örneklem büyüklüğü 50’den fazla olduğu için
burada Kolmogorov-Smirnov Testi kullanılmıştır. Elde edilen sonuçlara göre dağılım normal
dağılmaktadır (p=0.20). Burada H0 “puanların dağılımı normal dağılımdan anlamlı farklılık göstermez”
şeklindedir. Dolayısıyla bu hipotezin desteklenmesi, yani sonucun anlamlı çıkmaması (p>0.05)
beklenmektedir.
Öğretmenlerin iş doyumu düzeyleri ile örgütsel vatandaşlık davranışları arasındaki ilişkinin
belirlenmesinde ise Pearson korelasyon analizi kullanılmıştır. Korelasyon analizlerinde elde edilen
ilişkilerin kuvvetinin belirlenmesinde şu aralıklar kullanılmıştır: 0.70–1.00 yüksek; 0.69–0.30 orta;
0.29–0.00 düşük (Büyüköztürk, 2002). Yapılan analizlerde anlamlılık düzeyi olarak 0.05 kullanılmıştır.
5
Bulgular
Bu kısımda ilk önce ilköğretim okulu öğretmenlerinin iş doyumu ve örgütsel vatandaşlık davranışları ile
ilgili görüşleri belirlenmiş, çeşitli değişkenlere göre karşılaştırılmış, daha sonra da bu iki görüş
arasındaki ilişki belirlenmeye çalışılmıştır. Tablo 1’de katılımcıların iş doyumu düzeyleri ve örgütsel
vatandaşlık davranışları ile ilgili görüşlerini belirlemeye dönük olarak yapılan betimsel istatistikler
verilmiştir.
Tablo 1. İlköğretim Okulu Öğretmenlerinin İş Doyumu Düzeylerine ve Örgütsel Vatandaşlık
Davranışlarına İlişkin Betimsel İstatistikler
Ölçek
İş Doyumu
Örgütsel Vatandaşlık
n
K
X
S
X /K
308
308
14
12
43.60
42.24
7.30
6.24
3.11
3.52
Tablo 1’de de görüldüğü gibi araştırmaya katılan ilköğretim okulu öğretmenlerinin iş doyumu düzeyi
( X =3.11) çok yüksek değildir. Katılımcıların iş doyumu orta düzeydedir. Benzer şekilde katılımcıların
örgütsel vatandaşlık davranışları ile ilgili görüşleri de orta düzeydedir ( X =3.52).
İş doyumu ve örgütsel vatandaşlık davranışları puanları üzerinde yapılan MANOVA sonuçlarına göre,
kadın ve erkek öğretmenlerin (=.98; F(2–305)=2.43; p>.01); “eğitim fakültesi mezunu öğretmenler” ile
“diğer kurumlardan mezun” öğretmenlerin (=.99; F(2–305)=0.38; p>.01) ve “21–30 yaş” ve “31 yaş ve
üstündeki” öğretmenlerin (=.99; F(2–305)=1.40; p>.01) iş doyumu düzeyleri ve örgütsel vatandaşlık
davranışlarına ilişkin görüşleri arasında anlamlı farklılık yoktur.
MANOVA sonuçları, kıdeme göre yapılan karşılaştırmada öğretmenlerin iş doyumu ve örgütsel
vatandaşlık davranışları bakımından anlamlı farklılık gösterdiğini ortaya koymaktadır (= .93; F(2–
305)=3.73; p<.01). Katılımcıların örgütsel vatandaşlık davranışları ile ilgili görüşleri kıdeme göre anlamlı bir
şekilde farklılaşmaktadır [F(3–304)=6.06; p<0.01]. Kıdem ile ilgili olarak, kıdemleri “16 yıl ve üstünde”
olan öğretmenlerin görüşleri ( X =44.55), kıdemleri “1–5 yıl” ( X =41.41) ve “6–10” yıl ( X =40.69)
arasında olan öğretmenlere göre daha olumludur.
İş doyumu ve örgütsel vatandaşlık davranışları puanları üzerinde yapılan MANOVA sonuçlarına göre,
görev yaptığı okuldaki öğretmen sayısı “1–40” ve “41 ve üstünde” olan öğretmenlerin iş doyumu ve
örgütsel vatandaşlık davranışları ile ilgili görüşleri arasında anlamlı bir farklılık vardır (=.96; F(2–
305)=5.22; p<.01). Katılımcıların iş doyumu ile ilgili görüşleri okuldaki öğretmen sayısına göre anlamlı bir
şekilde farklılaşmaktadır [F(1–306)=9.41; p<0.01]. Öğretmen sayısı “1–40” arasında olan okullarda görev
yapan öğretmenlerin iş doyumu düzeyleri ( X =45.41), “41 ve üstünde” olan okullarda görev yapan
öğretmenlerin iş doyumu düzeylerine ( X =42.77) göre daha yüksektir.
İlköğretim okulu öğretmenlerinin iş doyumu düzeyleri ile örgütsel vatandaşlık davranışlarına ilişkin
görüşleri arasında [r=.52; p>.01] orta düzeyde, olumlu yönde anlamlı bir ilişki vardır. Buna göre
öğretmenlerin iş doyumu düzeyleri yükseldikçe örgütsel vatandaşlık davranışlarına ilişkin algılarının da
daha olumlu hale geldiği söylenebilir. Determinasyon katsayısı (r2=0.27) dikkate alındığında, örgütsel
vatandaşlık davranışlarına ilişkin algıdaki toplam varyansın % 27’sinin iş doyumu düzeyinden
kaynaklandığı söylenebilir.
6
Sonuç ve Tartışma
Bu araştırmada ilköğretim okulu öğretmenlerinin iş doyumu düzeyleri ve örgütsel vatandaşlık
davranışları ile ilgili görüşleri ve bu iki görüş arasındaki ilişki belirlenmeye çalışılmıştır. İlköğretim okulu
öğretmenlerinin iş doyumu düzeyleri orta düzeydedir. Daha önce yapılan araştırmalarda da ilköğretim
okulu öğretmenlerinin iş doyumu düzeylerinin çok yüksek olmadığı belirlenmiştir (Akın ve Koçak, 2007;
Günbayı, 2000; Karakuş, 2008; Taşdan, 2008; Taşdan ve Tiryaki, 2008). Buna göre elde edilen
sonuçlar ile daha önceki araştırmaların sonuçları örtüşmektedir. Bu durum ilköğretim okullarının
örgütsel yaşamı açısından olumlu bir durum değildir. Çünkü öğretmenlerin işlerindeki doyumsuzlukları
sadece kendilerini değil, okulları da etkilemektedir. Kuruüzüm ve Çelik (2005) araştırmalarında
öğretmenlerin iş doyumlarını belirleyen temel faktörler olarak; iletişim, rehberlik ve meslek
memnuniyeti faktörlerini belirlemiştir. Bu bağlamda Türk eğitim sisteminde öğretmenlerin iş
doyumsuzluğunun sebepleri arasında bu faktörlerin önemli bir yerinin olduğu söylenebilir.
Katılımcıların iş doyumu düzeyleri cinsiyete göre değişmemektedir. Bu araştırmada cinsiyete göre fark
belirlenmemesine rağmen, yapılan araştırmalarda cinsiyete göre fark bulan araştırmalar (Kınalı, 2000;
Şahin, 1999) olduğu gibi fark bulmayan araştırmalar da (Akın, 2006; Değirmenci, 2006; Taşdan ve
Tiryaki, 2008) vardır. Yapılan araştırmalarda cinsiyetin iş doyumu üzerinde etkisi olduğu belirlenmiştir.
Ancak hangi cinsin daha çok doyum sağladığı konusunda elde edilen bulgular tutarsızlık göstermiştir
(Balcı, 1985). Katılımcıların iş doyumu düzeylerinin eğitim durumuna göre de değişmediği
belirlenmiştir. Burada eğitim fakültesi mezunu öğretmenler ile diğer fakültelerden mezun olan
öğretmenler arasında fark olup olmadığı belirlemeye çalışılmış ve fark bulunmamıştır. Farklı
araştırmalarda da (Akın, 2006; Değirmenci, 2006; Taşdan ve Tiryaki, 2008) eğitim durumuna göre fark
belirlenmemiştir. Bunun temel sebebi okullarda, iş doyumunu etkileyebilecek unsurların bütün
öğretmenler için aynı şekilde algılanması olabilir. İş doyumu ile kişilik özellikleri arasında belli bir ilişki
olsa da iş doyumunun temel belirleyicisi örgütten kaynaklanan özelliklerdir. Çünkü iş doyumu
çalışanların iş özellikleri ile ilgili algılarını yansıtmaktadır. Okullarda öğretmenler arasında eğitim
fakültesi olanlar ve olmayanlar şeklinde bir ayrım olmadığından böyle bir sonuç çıkması olağandır.
Araştırmaya katılan öğretmenlerin iş doyumu düzeyleri yaşa göre değişmemektedir. Aradaki fark
anlamlı olmasa da en düşük iş doyumu düzeyine en genç öğretmenler sahiptir ve yaş ilerledikçe iş
doyumu artış göstermektedir. Muchinsky’e göre (1983) en düşük iş doyumu en genç çalışanlar
tarafından bildirilmekte ve genellikle yaşla birlikte artış göstermektedir. Aslında iş doyumu zamanla
artmamaktadır. Alanyazında yaş ile ilgili olarak farklı sonuçlar elde edilmiştir. Yaşa göre fark bulan
araştırmalar (Günbayı, 2000) olduğu gibi fark bulmayan araştırmalar da (Değirmenci, 2006) vardır.
Balcı’ya göre (1985) yaş ve iş doyumu arasındaki ilişki tutarlı görünmemektedir. Genellikle yaş arttıkça
iş doyumunun arttığı ileri sürülse de son zamanlarda yaş ile iş doyumu arasındaki ilişkinin “U” şeklinde
olduğunu göstermektedir (Telman ve Ünsal, 2004). Herzberg de iş doyumu ve yaş arasındaki ilişkiyi
“U” şeklinde bir eğriyle açıklamıştır (Durmaz, 2003). Bu araştırmada çalışanların iş doyumu
düzeylerinin kıdeme göre değişmediği belirlenmiştir. Daha önce yapılan araştırmalarda da (Akın, 2006;
Balcı, 1985; Değirmenci, 2006; Taşdan ve Tiryaki, 2008) kıdeme göre fark belirlenmemiştir. Yaş ile
paralel olarak kıdem gruplarında da en düşük iş doyumu düzeyine en az kıdemi olan öğretmenler
sahiptir. Bu sonuç yaş değişkeni ile ilgili sonuçlar ile paralellik göstermektedir. Aydınay da (1996)
araştırmasında öğretmenlerin kıdem düzeyi arttıkça iş doyumu düzeyinin de arttığını tespit etmiştir.
Katılımcıların iş doyumu düzeyleri okuldaki öğretmen sayısına göre değişmektedir. Küçük okullarda
çalışan öğretmenlerin iş doyumu düzeyleri daha büyük okullarda çalışan öğretmenlerin iş doyumu
düzeylerinden daha yüksektir. Küçük okullarda öğretmen sayısına bağlı olarak öğrenci sayısı da azdır.
Bu okullarda öğretmenlerin birbirlerini ve öğrencilerini daha iyi tanıması muhtemeldir. Bu okullarda
ayrıca, öğretmen, öğrenci ve yöneticiler kendi aralarında ve birbirleriyle olan ilişki ve iletişimlerinde
7
daha sıcak ve yapıcı olabilmektedir (Karakütük ve Tunç, 2004). Bütün bunlar ise çalışanların iş doyumu
düzeylerini olumlu yönde etkilemektedir.
Katılımcılar örgütsel vatandaşlık davranışları konusunda da “orta düzeyde” olumlu görüşe sahiptir. Bu
sonuç daha önce yapılan araştırmaların (Atalay, 2005; Ay, 2007; Dönder, 2006; Keskin, 2005; Mercan,
2006; Samancı-Kalaycı, 2007; Ünal, 2003; Yaylacı, 2004; Yılmaz ve Altınkurt, 2012; Yılmaz ve ÇoklukBökeoğlu, 2008; Yılmaz ve Taşdan, 2009; Yücel, 2006) sonuçları ile tutarlılık göstermektedir. Gerek bu
araştırmada gerek daha önce yapılan araştırmalarda, öğretmenlerin örgütsel vatandaşlık davranışları
ile ilgili görüşleri yüksek ya da çok yüksek değildir. Genellikle öğretmenlerin orta düzeyde olumlu
görüşe sahip oldukları belirlenmiştir. Ancak öğretmenlerin daha yüksek örgütsel vatandaşlık
davranışına gereksinim vardır. Çünkü örgütsel vatandaşlık davranışları, okulların performans ve
verimliliğini artırmada gösterilen gönüllülük esasına dayanan davranışlardır ve bu davranışlar okuldaki
pek çok boyutu etkilemektedir (Buluç, 2008).
Katılımcıların örgütsel vatandaşlık davranışları ile ilgili görüşleri cinsiyete göre değişmemektedir.
Dönder (2006) ve Yılmaz ve Taşdan da (2009) ilköğretim okulu öğretmenleri üzerinde yaptıkları
araştırmalarında cinsiyete göre anlamlı fark bulmamıştır. Aquino ve Bommer’e göre (2003) cinsiyet
örgütsel vatandaşlık davranışlarının anlamlı bir yordayıcısı değildir. Ancak daha önce yapılan bazı
araştırmalarda (Celep, Polat, Elbir ve Yapıcı, 2004; Çetin, Yeşilbağ ve Akdağ, 2003; Ölçüm-Çetin,
2004; Polat, 2007) cinsiyete göre anlamlı farklılık belirlenmiştir. Katılımcıların örgütsel vatandaşlık
davranışları ile ilgili görüşleri eğitim durumuna göre değişmemektedir. Eğitim fakültesi mezunu
öğretmenlerin örgütsel vatandaşlık davranışları diğerlerinden daha olumlu olmasına rağmen aradaki
fark anlamlı değildir.
Katılımcıların örgütsel vatandaşlık davranışları ile ilgili görüşleri yaşa göre değişmemektedir. Daha önce
yapılan araştırmalarda fark bulan araştırmalar (Celep, Polat, Elbir ve Yapıcı, 2004; Ölçüm-Çetin, 2004)
olduğu gibi fark bulmayan araştırmalar da (Polat, 2007) vardır. Fark bulan araştırmalarda yaşı büyük
ya da kıdemi fazla olan öğretmenlerin örgütsel vatandaşlık davranışları ile ilgili görüşlerinin daha
olumlu olduğu belirlenmiştir. Katılımcıların örgütsel vatandaşlık davranışları ile ilgili görüşleri kıdeme
göre değişmektedir. Yaş değişkeninde olduğu gibi benzer şekilde kıdem değişkeninde de az kıdemi
olan öğretmenlerin görüşleri daha fazla kıdemi olan öğretmenlere göre daha düşüktür. Genç
öğretmenlerin kıdemlerinin de daha az olduğu düşünüldüğünde bu iki sonuç kendi içinde de tutarlıdır.
Daha önce yapılan araştırmalarda kıdeme göre fark bulan araştırmalar da (Celep, Polat, Elbir ve Yapıcı,
2004; Çetin, Yeşilbağ ve Akdağ, 2003; Dönder, 2006) bulmayan araştırmalar da (Polat, 2007; Yılmaz
ve Taşdan, 2009) vardır.
Katılımcıların örgütsel vatandaşlık davranışları ile ilgili görüşleri okuldaki öğretmen sayısına göre
değişmemektedir. Küçük okullarda görev yapan öğretmenlerin örgütsel vatandaşlık davranışları ile ilgili
görüşleri daha büyük okullarda görev yapan öğretmenlerden daha olumludur. Ancak aradaki fark
anlamlı değildir. Polat da (2007) araştırmasında ortaöğretim okulu öğretmenlerinin örgütsel
vatandaşlık davranışlarının okuldaki öğretmen sayısına göre değişmediğini belirlemiştir. Okul
büyüklüğünün bir ölçüsü olarak öğretmen sayısı, okuldaki ilişkilerin temel belirleyicilerinden biridir.
Çünkü küçük okullarda kişiler arası ilişkiler daha sıcak ve yakın olabilmektedir. Bu araştırmada
öğretmen sayısı az olan okullarda çalışan öğretmenlerin görüşleri daha olumludur. Ancak aradaki fark
anlamlı değildir.
Katılımcıların iş doyumu düzeyleri ile örgütsel vatandaşlık davranışlarına ilişkin görüşleri arasında orta
düzeyde, pozitif ve anlamlı bir ilişki vardır. Katılımcıların iş doyumu düzeyleri yükseldikçe örgütsel
vatandaşlık davranışların artmaktadır. Elde edilen bu sonuç alanyazındaki araştırma sonuçları ile
örtüşmektedir. Alanyazındaki, iş doyumunun örgütsel vatandaşlık davranışlarının önemli bir öncülü
8
olduğu bilgisi bu araştırmada da doğrulanmıştır. Örgütsel vatandaşlık davranışları ile iş doyumu
arasındaki ilişkiyi belirlemeye dönük araştırmalara göre, iş doyumu ile örgütsel vatandaşlık davranışları
arasında orta düzeyde pozitif bir ilişki vardır (Bateman ve Organ, 1983; Moorman, 1993; Organ ve
Lingl, 1995; Sezgin, 2005; Smith vd., 1983; Wagner ve Rush, 2000; Yılmaz ve Taşdan, 2009). Ancak
Ünal (2003) araştırmasında örgütsel vatandaşlık davranışı ve iş doyumu arasındaki ilişkiyi, hayat
doyumu, örgütsel adalet, güçsüzlük gibi faktörleri de hesaba katarak incelemiş ve iş doyumunun
örgütsel vatandaşlık davranışına doğrudan bir etkisinin olmadığını belirlemiştir. Ünal’ın (2003) bu
bulgusu alanyazındaki bulguların tam tersi bir durumu göstermektedir. Ünal (2003) araştırmada
ilköğretim okulu öğretmenlerinin örgütsel vatandaşlık davranışını açıklayan iki model çizmiş ve bu
modellerin bu ilişkiyi ne kadar açıkladığını belirlemeye çalışmıştır. Çizilen bu modellerde hayat doyumu,
örgütsel adalet, güçsüzlük gibi diğer faktörler de dikkate alındığı için iki değişken arasındaki ilişki
belirlenememiş olabilir. Ancak bu araştırmadan elde edilen bulgular ve alanyazındaki bulgular bir arada
değerlendirildiğinde öğretmenlerin iş doyumu düzeyleri ile örgütsel vatandaşlık davranışları arasında
orta düzeyde, pozitif ve anlamlı bir ilişki olduğu söylenebilir.
Öğretmenler iş doyumu ile ilgili olarak, kendilerini en az tatmin eden konuların; rekabet fırsatı, aldığı
paranın adilliği, geleceğe yönelik beklentilerini gerçekleştirebilme derecesi ve aldığı maaşın miktarı
olduğunu belirtmiştir. Örgütsel vatandaşlık davranışları ile ilgili olarak da öğretmenlerin genellikle
mesai saatleri dışında gerçekleştirilecek etkinliklere katılmada gönüllü olmadıkları belirlenmiştir. Bu
öğretmenlik mesleğinin daha çok eğitim-öğretim ile ilgili algılanmasından kaynaklanıyor olabilir. Ayrıca
iş doyumu konusunda ortaya çıktığı gibi, öğretmenler gelirlerinin yeterli olmadığını düşünerek, ders dışı
etkinliklere katılmakta gönüllü olmayabilirler. Buna göre öğretmenlerin gelir durumlarının
iyileştirilmesinin gerektiği önerilebilir. Ancak Herzberg, Çift Etmen Teorisinde, maddi imkanların hijyen
faktörü olduğunu ve bu faktörlerin karşılanmamasının memnuniyetsizlik yarattığını, ancak
iyileştirilmesinin performansı fazla etkilemediğini ileri sürmüştür. Bu bağlamda, bundan sonraki
araştırmalarda motivasyon kaynakları ile iş doyumu ve örgütsel vatandaşlık davranışları arasındaki
ilişkiler araştırılabilir.
Kaynakça
Akın, U. (2006). Öğretmenlerin sınıf yönetimi becerileri ile iş doyumları arasındaki ilişki.
Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Gaziosmanpaşa Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü,
Tokat.
Akın, U. ve Koçak, R. (2007). Öğretmenlerin sınıf yönetimi becerileri ile iş doyumları arasındaki ilişki.
Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi, 13 (51), 353–370.
Aquino, K. ve Bommer, W. H. (2003). Preferential mistreatment: how victim status moderates the
relation between organizational citizenship behavior and workplace victimization. Organization
Science, 14 (4), 374–385.
Atalay, İ. (2005). Örgütsel vatandaşlık ve örgütsel adalet. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Afyon
Kocatepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Afyon.
Ay, B. (2007). Öğretmenlerin öz-yeterlikleri ve örgütsel vatandaşlık davranışı. Yayınlanmamış Yüksek
Lisans Tezi. Afyon Kocatepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Afyon.
Aydınay, A. (1996). İş tatmini ile denetim odağı arasındaki ilişki. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi.
Marmara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İstanbul.
Ayık, A. (2000). İlköğretim okullarındaki yöneticilerin yönetsel davranışlarının öğretmenlerin iş
doyumuna etkisi (Erzurum ili örneği). Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Atatürk Üniversitesi
Sosyal Bilimler Enstitüsü, Erzurum.
9
Baker, G. A. (1992). Community college climate: the signature of a movement. In G. A. Baker &
Diğerleri (Eds.), Cultural leadership (pp. 17-43). Washington, D.C.: Community College Press.
Balcı, A. (1983). İş doyumu ve eğitim yönetimine uygulanması. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri
Fakültesi Dergisi, 16 (1), 575–586.
Balcı, A. (1985). Eğitim yöneticisinin iş doyumu. Yayınlanmamış Doktora Tezi. Ankara Üniversitesi
Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara.
Balcı, A. (2005). Eğitim yönetimi terimleri sözlüğü. Ankara: Tek Ağaç Yayıncılık.
Balkar, B. (2009). The opinions of teachers on the effects of the administrative behaviors of school
principals on teachers’ job satisfaction. The Asia-Pacific Education Researcher, 18 (2), 273282.
Başaran, İ. E. (2004). Yönetimde insan ilişkileri. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.
Başaran, İ. E. (2008). Örgütsel davranış. Ankara: Ekinoks Yayıncılık.
Bateman, T. S. ve Organ, D. W. (1983). Job satisfaction and good soldier: the relation between affect
and employee citizenship. Academy of Management Journal, 26 (4), 587–595.
Buluç, B. (2008). Ortaöğretim okullarında örgütsel sağlık ile örgütsel vatandaşlık davranışları arasındaki
ilişki. Türk Eğitim Bilimleri Dergisi, 6 (4), 571–602.
Büyüköztürk, Ş. (2002). Sosyal bilimler için veri analizi el kitabı. Ankara: Pegem Yayıncılık.
Celep, C., Polat, S., Elbir, N. ve Yapıcı, E. (2004). Ortaöğretim okullarındaki öğretmenlerin örgütsel
vatandaşlık tutumları. XIII. Ulusal Eğitim Bilimleri Kurultayı. İnönü Üniversitesi, Eğitim
Fakültesi, Malatya. 6–9 Temmuz 2004.
Çetin, M., Yeşilbağ, Y. ve Akdağ, B. (2003). Öğretmenlerin örgütsel vatandaşlık davranışı. Marmara
Üniversitesi Atatürk Eğitim Fakültesi Eğitim Bilimleri Dergisi, 17, 39–54.
Çetinkanat, A. C. (1988). Örgütsel iklim ve iş doyumu. Yayınlanmamış Doktora Tezi. Hacettepe
Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara.
Çetinkanat, C. (2000). Örgütlerde güdülenme ve iş doyumu. Ankara: Anı Yayıncılık.
Davis, K. (1988). İşletmede insan davranışı. (Çev: K. Tosun vd.). İstanbul: İ.Ü. İşletme Fakültesi
Yayınları.
Değirmenci, S. (2006). Lise yöneticilerinin kültürel liderlik rollerinin öğretmenlerin iş doyumuna etkisi.
Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Abant İzzet Baysal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü,
Bolu.
DiPaola, M. F. ve Hoy, W. K. (2005). Organizational citizenship of faculty and achievement of high
school students. The High School Journal, 88, 35–44.
DiPaola, M. F. ve Tschannen-Moran, M. (2001). Organizational citizenship behavior in schools and its
relation to school climate. Journal of School Leadership, 11 (5), 424–447.
DiPaola, M. F., Tarter, C. J. ve Hoy, W. K. (2005). Measuring organizational citizenship in schools: the
OCB scale. In W. K. Hoy & C. Miskel (Eds.), Educational leadership and reform (pp. 319–342).
Greenwich, CN: Information Age.
Dönder, H. H. (2006). Öğretmenlerin örgütsel vatandaşlık davranışları ve bürokrasi. Yayınlanmamış
Yüksek Lisans Tezi. Afyon Kocatepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Afyon.
Durmaz, I. (2003). İş doyumu ve örgütsel bağlılık, Türk silahlı kuvvetlerinde bir uygulama.
Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Kara Harp Okulu Savunma Bilimleri Enstitüsü, Ankara.
10
Erdil, O. ve Keskin, H. (2003). Güçlendirmeyle iş tatmini, iş stresi ve örgütsel bağlılık arasındaki
ilişkiler. İ. Ü. İşletme Fakültesi Dergisi, 32 (1), 13–23.
Gençer, A. (2002). Öğretmenlerin iş doyumu ile mesleki tükenmişlik düzeyleri arasındaki ilişkiler.
Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Osmangazi Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Eskişehir.
Graham, J. W. (1991). An essay on organizational citizenship behavior. Employee Responsibilities and
Rights Journal, 4, 249–270.
Günbayı, İ. (2000). Örgütlerde iş doyumu ve güdülenme. Ankara: Özen Yayımcılık.
Hackman, J. R. ve Oldman G. R. (1975). Development of the job diagnostic survey . Journal of Applied
Psychology, 60 (2), 159-170.
Karakuş, M. (2008). İlköğretim okul yöneticilerinin ve öğretmenlerin duygusal zekâ yeterliklerinin,
öğretmenlerin duygusal adanmışlık, örgütsel vatandaşlık ve iş doyumu düzeylerine etkisi.
Yayınlanmamış Doktora Tezi. Fırat Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Elazığ.
Karakütük, K. ve Tunç, B. (2004). Okul büyüklüğü-sınıf büyüklüğü. Akdeniz Üniversitesi Eğitim
Fakültesi Dergisi, 1 (1), 9–22.
Karasar, N. (2005). Bilimsel araştırma yöntemi. Ankara: Nobel Yayınları.
Karslı, M. D. ve İskender, H. (2009). To examine the effect of the motivation provided by the
administration on the job satisfaction of teachers and their institutional commitment. Procedia
Social and Behavioral Sciences, 1 (2009), 2252–2257.
Keskin, S. (2005). Öğretmenlerde çalışma değerleri ve örgütsel vatandaşlık. Yayınlanmamış Yüksek
Kınalı, G. (2000). Resmi ve özel okullardaki rehber öğretmenlerin iş tatminleri. Yayımlanmamış Yüksek
Lisans Tezi. İstanbul Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, İstanbul.
Kuruüzüm, A. ve Çelik, N. (2005). İkinci mertebe faktör modeli ile öğretmen iş doyumunu belirleyen
faktörlerin analizi. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 29, 137-146.
Lawler, E. E. (1991). Satisfaction and behavior. In B. M. Staw (Edt.), Psychological dimensions of
organizational behavior. (pp. 107-124). New York: Macmillan Publishing Company.
Lunenberg, F. C. ve Ornstein, A. C. (2000). Educational administration: concepts and practices.
Belmont, CA: Wadsworth Thomson Learning.
McFarlin, D. B. ve Sweeney, P. D. (1992). Distributive and procedural justice as predictors of
satisfaction with personal and organizational outcomes. The Academy of Management Journal,
35 (3), 626–637.
Mercan, M. (2006). Öğretmenlerde örgütsel bağlılık, örgütsel yabancılaşma ve örgütsel vatandaşlık.
Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Afyonkarahisar Kocatepe Üniversitesi Sosyal Bilimler
Enstitüsü, Afyonkarahisar.
Moorman, R. H. (1993). The influence of cognitive and affective based job satisfaction measures on
the relation between satisfaction and organizational citizenship behavior. Human Relations, 46
(6), 759–776.
Motowidlo, S. J. (1996). Orientation toward the job and organization. In K. R. Murphy (Edt.),
Individual differences and behaviour in organizations. (pp. 175-208). San Francisco: JosseyBass.
Muchinsky, P. M. (1983). Psychology applied to work: an introduction to industrial and
organizational psychology. San Diego, CA: Academic Press.
11
Organ, D. W. (1988). Organizational citizenship behavior: the good soldier syndrome. Lexington
Books, Canada.
Organ, D. W. ve Lingl, A. (1995). Personality, satisfaction, and organizational citizenship behavior. The
Journal of Social Psychology, 135 (3), 339–350.
Ölçüm-Çetin, M. (2004). Örgütsel vatandaşlık davranışı. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.
Özkalp, E. ve Kırel, Ç. (2001). Örgütsel davranış. Eskişehir: Anadolu Üniversitesi Yayını.
Polat, S. (2007). Örgütsel güven, adalet ve vatandaşlık davranışlarına ilişkin öğretmen algıları.
Yayınlanmamış Doktora Tezi. Kocaeli Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Kocaeli.
Robbins, S. P. (1994). Örgütsel davranışın temelleri. (Çev: S. A. Öztürk). Eskişehir: ETAM A.Ş.
Rollinson, D. ve Broadfield, A. (2002). Organisational behavior and analysis: an integrated approach.
New York: Prentice Hall.
Samancı-Kalaycı, G. (2007). Örgütsel güven ve örgütsel vatandaşlık davranışı. Yayınlanmamış Yüksek
Sezgin, F. (2005). Örgütsel vatandaşlık davranışları: kavramsal bir çözümleme ve okul açısından bazı
çıkarımlar. Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi, 25 (1), 317–339.
Silah, M. (2002). Sanayi işletmelerinde önemli ve çağdaş bir gereksinim: süreç danışmanlığı
uygulamaları. Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 26 (1), 143–168.
Smith, C. A., Organ, D. W. ve Near, J. P. (1983). Organizational citizenship behavior: its nature and
antecedents. Journal of Applied Psychology, 68 (44), 653–663.
Somech, A. ve Drach-Zahavy, A. (2000). Understanding organizational citizenship behavior in schools:
the relation between job satisfaction, sense of efficacy, and teachers’ extra-role behavior.
Teaching and Teacher Education, 16, 649–659.
Şahin, İ (1999). İlköğretim okullarında görevli öğretmenlerin iş doyum düzeyleri. Yayınlanmamış
Yüksek Lisans Tezi. Dokuz Eylül Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İzmir.
Tang, T. L. ve Sarsfield-Baldwin, L. J. (1996). Distributive and procedural justice as related to
satisfaction and commitment. SAM Advanced Management Journal, 61 (3), 25–32.
Taşdan, M. (2008). Kamu ve özel ilköğretim okullarında görevli öğretmenlerin değer, iş doyumu ve
öğretmene mesleki sosyal destek ile ilgili görüşleri. Yayınlanmamış Doktora Tezi. Ankara
Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.
Taşdan, M. ve Tiryaki, E. (2008). Özel ve devlet ilköğretim okulu öğretmenlerinin iş doyumu
düzeylerinin karşılaştırılması. Eğitim ve Bilim Dergisi, 33 (147), 54–70.
Taşdan, M. ve Yılmaz, K. (2008). Organizational citizenship and organizational justice scales’
adaptation to Turkish. Eğitim ve Bilim Dergisi, 33 (150), 87–96.
Telman, N. ve Ünsal, P. (2004). Çalışan memnuniyeti. İstanbul: Epsilon Yayıncılık.
Ünal, Z. (2003). Öğretmenlerde iş doyumu ve örgütsel vatandaşlık. Yayınlanmamış Yüksek Lisans
Tezi. Afyon Kocatepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Afyon.
Van Dyne, L., Graham, J. W. ve Dienesch, R. M. (1994). Organizational citizenship' behavior: construct
redefinition, measurement, and validation. Academy of Management Journal, 37 (4), 765–
802.
Wagner, S. L. ve Rush, C. M. (2000). Altruistic organizational citizenship behavior: context, disposition,
and age. The Journal of Social Psychology, 140 (3), 379–391.
12
Williams, L. ve Anderson, S. (1991). Job satisfaction and organizational commitment as predictors of
organizational citizenship and in-role behaviors. Journal of Management, 17, 601–617.
Yalçınkaya, M. (1996). Okul öncesi eğitim kurumlarında örgüt iklimi ve iş doyumu. Yayınlanmamış
Araştırma. Ege Üniversitesi Edebiyat Fakültesi, İzmir.
Yaylacı, A. F. (2004). İlköğretim okulları yönetici ve öğretmenlerinin örgütsel yurttaşlık davranışları.
Yayınlanmamış Doktora Tezi. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.
Yıldırım, B. (2001). Okul yöneticilerinin kültürel liderlik rollerinin öğretmenlerin iş doyumuna ve meslek
ahlakına etkisi. Yayınlanmamış Doktora Tezi. Fırat Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Elazığ.
Yılmaz, K. ve Altınkurt, Y. (2012). Relationship between organizational justice, organizational trust and
organizational citizenship behaviors in secondary schools in Turkey. In İ. Duyar & A. Normore
(Eds.), Advances in educational administration - Volume 13 (pp. 223–248). USA: Emerald
Group Publishing Limited.
Yılmaz, K. ve Çokluk-Bökeoğlu, Ö. (2008). Organizational citizenship behaviors and organizational
commitment in Turkish primary schools. World Applied Sciences Journal, 3 (5), 775–780.
Yılmaz, K. ve Taşdan, M. (2009). Organizational citizenship and organizational justice in Turkish
primary schools. Journal of Educational Administration, 47 (1), 108–126.
Yücel, G. F. (2006). Öğretmenlerde mesleki tükenmişlik ve örgütsel vatandaşlık davranışı.
Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Afyon Kocatepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü,
Afyon.
EXTENDED ABSTRACT
Organ (1988) defined organizational citizenship behaviors as the ones which are not overtly handled
by the formal rewarding system of an organization, but are voluntary, individual behaviors that
support the efficient mechanism of the organization. Job satisfaction can be defined in different ways
such as the extent to which employees are happy and satisfied with their jobs (Hackman and Oldham,
1975); individual pleasure and positive feelings as a result of job self-assessment and experience
assessment (Locke, 1976 Cited in: Rollinson and Broadfield, 2002); satisfaction or dissatisfaction with
jobs (Davis, 1988) and personal job satisfaction level (Muchinsky, 1983). According to studies
attempted to examine the relationship between organizational citizenship behaviors and job
satisfaction, there is a positive moderate correlation between job satisfaction and organizational
citizenship behaviors (Bateman and Organ, 1983; Moorman, 1993; Organ and Lingl, 1995; Sezgin,
2005; Smith Organ and Near, 1983; Wagner and Rush, 2000; Yılmaz and Taşdan, 2009). In this
context, job satisfaction is one of the initiators of organizational citizenship behaviors. According to
Yaylacı (2004), organizational citizenship behaviors are not likely to appear in organizations where job
satisfaction is not sufficient. Job satisfaction is considered to be one of the initiators of the employeeorganization relationship as a part of organizational citizenship behaviors (Yaylacı, 2004). However,
most of the studies which attempted to examine the relationship between organizational citizenship
behaviors and job satisfaction were conducted in non-educational organizations. Although there have
been studies in educational organizations (Somech and Drach-Zahavy, 2000; Ünal, 2003), the number
of the research is insufficient.
The aim of the present study is to examine the relationship between job satisfaction levels of primary
school teachers and organizational citizenship behaviors. The sample of the study consisted of 308
primary school teachers in Kütahya city centre. In the study, “Job Satisfaction Scale” and
“Organizational Citizenship Scale” were used as data gathering instruments. For data analysis,
descriptive statistics, MANOVA and Pearson correlation analysis were used.
13
According to the findings obtained from the study, the job satisfaction level of the teachers was
“moderate” ( X =3.11). In the previous studies, it was observed that job satisfaction levels of teachers
were not very high (Akın and Koçak, 2007; Günbayı, 2000; Karakuş, 2008; Taşdan, 2008; Taşdan and
Tiryaki, 2008). According to the findings on the present study, the organizational citizenship behaviors
of the teachers were at a “moderate” level ( X =3.52). This result is consistent with those from the
previous studies (Atalay, 2005; Ay, 2007; Dönder, 2006; Keskin, 2005; Mercan, 2006; SamancıKalaycı, 2007; Ünal, 2003; Yaylacı, 2004; Yılmaz and Çokluk-Bökeoğlu, 2008; Yılmaz and Taşdan,
2009; Yücel, 2006).
According to MANOVA results, job satisfaction levels and organizational citizenship behaviors of the
participants did not differ according to gender (=.98; F(2–305)=2.43; p>.01); educational background
(=.99; F(2–305)=0.38; p>.01) and age (=.99; F(2–305)=1.40; p>.01), but differed according to seniority
(=.93; F(2–305)=3.73; p<.01) and the number of teachers at school (=.96; F(2–305)=5.22; p<.01). The
views of the participants about organizational citizenship behaviors differed according to seniority [F (3–
304)=6.06; p<0.01]. Job satisfaction levels of the participants differed according to the number of
teachers at school [F(1–306)=9.41; p<0.01]. A moderate but significant positive correlation between the
job satisfaction levels of the participants and their views about organizational citizenship behaviors
[r=.52; p>.01] was observed. Accordingly, it might be suggested that the higher the teacher job
satisfaction level is, the more positive the views about organizational citizenship behaviors will be.
When the determination coefficient (r2=0.27) is taken into account, it might be suggested that 27% of
the total variance in the views about organizational citizenship behaviors is explained by the job
satisfaction level.
14
Sınıf Öğretmeni Adaylarının Akademik Öz Yeterlik İnançları
Academic Self-Efficacy Beliefs of Prospective
Primary School Teachers
Aytunga OĞUZ
Dumlupınar Üniversitesi, Türkiye
[email protected]
Özet
Bu araştırmanın amacı, sınıf öğretmeni adaylarının akademik öz yeterlik inançlarını ortaya koymak
ve bu inançların çeşitli değişkenlerine göre değişip değişmediğini incelemektir. Araştırmanın çalışma
grubunu, Dumlupınar Üniversitesi Eğitim Fakültesinde öğrenim gören 148 Sınıf Öğretmenliği
öğrencisi oluşturmaktadır. Veri toplama aracı olarak Jerusalem ve Schwarzer (1981) tarafından
geliştirilen; Yılmaz, Gürçay ve Ekici (2007) tarafından Türkçe’ye uyarlanan ve geçerlik güvenirlik
çalışmaları yapılan “Akademik Öz yeterlik Ölçeği” kullanılmıştır. Verilerin çözümlenmesinde betimsel
istatistikler, t testi, varyans analizi, Scheffe testi, Kruskal Wallis H ve Mann Whitney U testleri
kullanılmıştır. Elde edilen bulgulara göre, sınıf öğretmeni adaylarının akademik öz yeterlik inançları
genel olarak yüksek düzeydedir. Öğretmen adayları, sınavlara yeterince hazırlandıklarında başarılı
olacaklarına daha yüksek düzeyde inanmaktadırlar. Her sınavda başarılı olabileceklerine ilişkin öz
yeterlik inançları ise, daha alt düzeydedir. Sınıf öğretmeni adaylarının akademik öz yeterlik inançları;
yaş, sınıf düzeyi, KPSS’ye girip öğretmen olma düşüncesi gibi değişkenlere göre anlamlı farklılık
göstermektedir. Yirmiiki yaş ve üstündeki sınıf öğretmeni adaylarının akademik öz yeterlik inançları,
20-21 yaşlarındaki öğretmen adaylarının öz yeterlik inançlarından anlamlı olarak daha yüksek
düzeydedir.
Anahtar Sözcükler: Sınıf öğretmeni adayı; öğretmen eğitimi; akademik öz yeterlik.
Abstract
The purpose of this study is to put forward the academic self-efficacy beliefs in prospective primary
school teachers and investigate whether or not they tend to change according to diverse variables.
The study group consists of 148 prospective primary school teachers at the Education Faculty of
Dumlupinar University. “The Academic Self-Efficacy Scale”, which was originally developed by
Jerusalem and Schwarzer (1981) and adapted to Turkish by Yılmaz, Gürçay and Ekici (2007) was
used as the data collection instrument. Descriptive statistics, t- testing, one-way variance analysis,
Scheffe test, Kruskal Wallis’s H test and Mann Whitney’s U test were employed for analyzing data
obtained. Based on findings of this study, the academic self-efficacy beliefs of prospective primary
school teachers generally retain a high level. The prospective teachers tend to believe at higher
levels that they would attain success, to the extent that they prepare well for their exams. On the
other hand, self-efficacy beliefs for achieving success in each and every exam they take retain a

Bu makale, Eskişehir Osmangazi Üniversitesi Eğitim Fakültesi tarafından 21-23 Mayıs 2009 tarihleri arasında
Eskişehir’de düzenlenen VIII. Ulusal Sınıf Öğretmenliği Eğitimi Sempozyumu’nda sunulan bildirinin
geliştirilmiş halidir.
15
lower level. The academic self-efficacy beliefs of prospective primary school teachers exhibit a
significant difference by such variables as age, level of grade, thoughts for becoming a teacher
after taking and passing KPSS (Public Servant Selection Test). The academic self-sufficiency beliefs
of prospective class teachers of or above twenty-two years of age are at significantly higher levels
than those of prospective teachers in an age range of 20-21.
Keywords: Prospective primary school teacher; teacher’s training; academic self-efficacy.
Giriş
Sınıf öğretmenlerinin sahip oldukları yeterlikler ilköğretim programlarının etkili bir biçimde
uygulanmasında önemli rol oynayan öğelerden birisidir. Sınıf öğretmenlerinin, öğrenme ortamlarını
etkili bir biçimde düzenleyebilmeleri ve öğrencilerinin öğrenmelerine rehberlik edebilmeleri sahip
oldukları yeterliklere bağlıdır. Bu nedenle, sınıf öğretmenliği programlarında, öğretmen adaylarına,
öğretmenlik mesleğiyle ilgili yeterliklerin en üst düzeyde kazandırılması gerekmektedir. Öğretmen
adaylarının yeterliklerinin geliştirilmesi öz yeterlik inançlarının geliştirilmesinde de rol oynamaktadır.
Öz yeterlik inancı; bireylerin çeşitli durumlarda performanslarını ortaya koyma yeterliklerine ilişkin
inançlarıdır (Bandura, 1994). Bandura’ya göre öz yeterlik, bireyin, belirlenen amaçlara erişmek için
eylemleri gerçekleştirme ve düzenleme yeterliklerine ilişkin kişisel yargılarıdır. Birey bu yargılarıyla; öz
yeterlik düzeyini, onun genellenebilirliğini, etkinliklerdeki ve koşullardaki gücünü değerlendirmeye
çalışır (Bandura, 1977a, 1997, akt., Zimmerman, 2000). Öz yeterlik, bireyin bir beceriyi yapabilme
yeterliliğini değil, o beceriyi yapabilme yeterliliğine ilişkin inancını belirtmektedir. Öz yeterlik yargıları
özellikle, gelecekte yapılacak işleri ortaya koymakta ve belirlenen etkinlikleri gerçekleştirmeden önce
yapılmaktadır (Zimmerman, 2000). Sınıf öğretmeni adaylarının geliştirecekleri öz yeterlik inançları,
onların öğrenim ve mesleki yaşantılarında belirleyici rol oynayabilir. Öz yeterlik inancı güçlü olan
öğretmen adayları yaptıkları işlerde daha iyi performans gösterebilirler. Bandura (1986, akt., HazırBıkmaz, 2004a), insanların kendi yeterlikleriyle ilgili inançlarının belirli bir durumda gösterecekleri
performansın belirleyicisi olduğunu belirtmektedir.
Öz yeterlik inançları, bireyin; bilişsel, güdüsel, duyuşsal ve karar alma süreçlerinin işleyişinde önemli
rol oynamaktadır. Bu inançlar; bireyin kendisini geliştirmesini, güdülenme düzeyini, güçlükler
karşısında direnç göstermesini, duygusal yaşam kalitesini artırmasını ve önemli kararlar alırken
seçimlerini etkilemektedir (Bandura, 1994; Bandura, 2002). Etkinliklerini düzenleyebilmede kendilerini
yeterli olarak algılayan öğrencilerin akademik öz yeterlik inançları güçlü olmaktadır ve bu öğrenciler
daha yüksek akademik performans göstermektedirler (Zimmerman, Bandura ve Martinez-Pons, 1992).
Öz yeterlik inançlarının diğer inançlarla, güdülenmeyle, akademik seçimlerle ve başarıyla ilişkili olduğu
belirtilmektedir (Pajares, 1996).
Öz yeterlik inançları, dört kaynağın etkisiyle oluşmaktadır. Bunlar; doğrudan yaşantılar, dolaylı
yaşantılar, sözel ikna, fizyolojik ve duygusal durumlardır (Zimmerman, 2000). Bu inançlar öğrencilerin
başarı ya da başarısızlık durumlarından etkilendiğinden (Bong, 2004), öğretmen adaylarına etkili
öğrenme ortamlarında başarılı olma olanakları sağlanması onların öz yeterlik inançlarını güçlendirebilir.
Öğretmen adaylarının öz yeterlik inanç düzeylerinin yüksek olması, amaçlarına odaklanmalarını, ortaya
çıkan engeller karşısında mücadele edebilmelerini, elde edecekleri sonuçlara ilişkin beklentilerini ve
etkili öğretmenlik davranışları geliştirmelerini önemli ölçüde etkileyebilir. Bu nedenle, öğretmen
adaylarının öz yeterlik inançlarının belirlenmesi ve öz yeterlik inançlarının güçlendirilmesini sağlayacak
yaşantıların düzenlenmesi önem taşımaktadır.
16
Alanyazında, öz yeterlikle ilgili gerçekleştirilen araştırmaların bazılarında, öğrencilerin genel akademik
öz yeterlik inançları, başka bir deyişle, bireyin akademik bir görevi başarıyla yerine getirebilmesine
ilişkin öz yeterlik inançlarının (Bong, 2004; Cassidy ve Eachus, 2000; Durdukoca, 2010; Jackson, 2002;
Yılmaz, Gürçay ve Ekici, 2007) incelendiği görülmektedir. Araştırmaların bir kısmında öğrencilerin,
Biyoloji, Matematik, Fen vb. gibi belli bir alandaki öz yeterlik inançları (Akbaş ve Çelikkaleli, 2006;
Bong, 2004; Hazır-Bıkmaz, 2004b) üzerinde çalışılırken; bir kısmında da öğretmen öz yeterlik
inançlarına (Altunçekiç, Yaman ve Koray, 2005; Erdem, 2008; Otacıoğlu, 2008; Senemoğlu, Demirel,
Yağcı, ve Üstündağ, 2009; Taşkın ve Hacıömeroğlu, 2010; Yaşar, Gültekin ve Ersoy, 2006; Yılmaz ve
Çokluk Bökeoğlu, 2008) yönelik çalışmalar gerçekleştirmiştir. Ancak, Türkiye’de öğretmen adaylarının
akademik öz yeterliklerini inceleyen sınırlı sayıda araştırmaya rastlanmıştır. Bu konuda, daha fazla
araştırma bulgusuna gereksinim duyulmaktadır.
Araştırma bulgularına göre akademik öz yeterlik bireyin performansıyla ilişkilidir (Bong, 2004; Jackson,
2002). Akademik öz yeterlik öğrencinin bilişsel ve bilişüstü strateji kullanımını ve buna bağlı olarak da
öz düzenleme sürecini etkilemektedir. Sınıf içi çalışmalar, ev ödevleri, sınavlar, raporların hazırlanması,
motivasyon, akademik başarı ile akademik öz yeterlik arasında ilişkiler bulunmaktadır (Schunk ve
Pajares, 2005). Marsden, Carroll ve Neill’in (2005) araştırmasında da akademik öz yeterliğin üniversite
öğrencilerinin dürüst olmayan akademik davranışlarını yordayan değişkenlerden birisi olduğu
belirtilmektedir.
Sınıf öğretmeni adaylarının akademik öz yeterlik inançlarının incelenmesi; davranışlarını anlama,
açıklama ve geliştirme olanağı sağlayabilir. Sınıf öğretmeni adaylarının akademik öz yeterliklerinin
belirlenmesi, öğrenimleri esnasında gösterecekleri çabalarının, problemlerle baş edebilme güçlerinin ve
başarılarının yordanmasına katkı getirebilir. Bu araştırmada, sınıf öğretmeni adaylarının akademik öz
yeterlik inançlarının saptanması ve bu inançların çeşitli değişkenlere göre farklılaşıp farklılaşmadığının
belirlenmesi amaçlanmıştır. Bu genel amaç doğrultusunda aşağıdaki sorulara yanıt aranmıştır:
1. Sınıf öğretmeni adaylarının akademik öz yeterlik inançları ne düzeydedir?
2. Sınıf öğretmeni adaylarının akademik öz yeterlik inançları ile cinsiyetleri, yaşları, sınıf düzeyi,
üniversiteye giriş tercihleri, KPSS sınavında başarı göstererek öğretmen olup
olamayacaklarına ilişkin görüşleri arasında anlamlı fark var mıdır?
Yöntem
Sınıf öğretmeni adaylarının akademik öz yeterlik inançlarını belirlemeyi amaçlayan bu araştırma tarama
modelinde gerçekleştirilmiştir.
Çalışma Grubu
Araştırmanın çalışma grubunu 2008-2009 Eğitim-öğretim yılı Bahar yarıyılında Dumlupınar Üniversitesi
Eğitim Fakültesi’nin; Sınıf Öğretmenliği Programında öğrenim gören 148 lisans öğrencisi oluşturmuştur.
Araştırmaya katılan sınıf öğretmeni adaylarından 91’i kadın (% 61,5), 57’si (% 38,5) erkektir.
Öğretmen adaylarının 50’si (% 33,8) birinci sınıf, 33’ü (% 22,3) ikinci sınıf; 43’ü (% 29,1) üçüncü sınıf;
22’si (% 14,9) dördüncü sınıfta öğrenim görmektedir. Öğretmen adaylarının yaşları 18-25 yaş

arasındadır ( x =20.57, s=1.38).
Veri Toplama Aracı
Araştırmada, veri toplama aracı olarak kişisel bilgi formu ile Jerusalem ve Schwarzer (1981) tarafından
geliştirilen; Yılmaz, Gürçay ve Ekici (2007) tarafından Türkçe’ye uyarlanan ve geçerlik güvenirlik
17
çalışmaları yapılan “Akademik Öz yeterlik Ölçeği” kullanılmıştır. Kişisel bilgi formunda; sınıf öğretmeni
adaylarının cinsiyetleri, sınıfları, programı isteyerek seçip seçmedikleri, üniversiteye girişte bu
programın kaçıncı tercihleri olduğu, bu programda öğrenim görmekten memnun olup olmadıkları,
genel akademik başarı ortalamaları ve KPSS’de başarı göstererek öğretmen olabileceklerini düşünüp
düşünmediklerine ilişkin sorulara yer verilmiştir.
Akademik öz yeterlik ölçeği yedi maddeden oluşmaktadır. Ölçek maddeleri; 1-Bana hiç uymuyor, 2Bana çok az uyuyor, 3-Bana uyuyor, 4-Bana tamamen uyuyor biçiminde 4’lü dereceleme ile
yanıtlanmaktadır. Ölçeğin iç tutarlık katsayısı (Cronbach alfa) α= 0.79’dur (Yılmaz, Gürçay ve Ekici,
2007). Bu araştırmada ise, iç tutarlık katsayısı α= 0.62 olarak bulunmuştur. Bir ölçeğin güvenirlik
katsayısının 0.60-0.80 arasında olması, oldukça güvenilir olduğu anlamına gelmekte ve grup
karşılaştırmalarında kullanılmak üzere hazırlanan ölçme araçlarının güvenirliklerinin 0.60-0.80 arasında
olabileceği belirtilmektedir (Özçelik, 1989).
Verilerin Çözümlenmesi
Verilerin çözümlenmesinde öncelikle, sınıf öğretmeni adaylarının akademik öz yeterlik inançlarını ortaya
koymak amacıyla, “Akademik Öz yeterlik Ölçeği”ne verdikleri yanıtların aritmetik ortalama, standart
sapma gibi betimsel istatistikleri hesaplanmıştır. Daha sonra, sınıf öğretmeni adaylarının kişisel
özelliklerine göre akademik öz yeterlik inançlarının farklılaşıp farklılaşmadığı incelenmiştir. Veri
setlerinin normallik ve varyansların homojenliği koşullarını sağlayıp sağlamadığı incelenmiştir. Normal
dağılım gösteren verilerin analizinde parametrik testler yapılmıştır. Buna göre, cinsiyetlerine ve
programı isteyerek seçip seçmemelerine göre yapılan karşılaştırmalarda t testi kullanılmıştır. Öğretmen
adaylarının akademik öz yeterlik inançlarının; yaşa, sınıf düzeyine, üniversite giriş tercihlerine, genel
başarı not ortalamalarına göre, karşılaştırılmasında ise, tek yönlü varyans analizi (ANOVA)
kullanılmıştır. Analizlerde anlamlı fark bulunması durumunda, farkın kaynağı Scheffe testi ile
incelenmiştir.
Öğretmen Adaylarının akademik öz yeterlik inanç puanlarının, öğrenim gördükleri programdan
memnun olup olmamalarına ve KPSS’de başarı göstererek öğretmen olabileceklerini düşünüp
düşünmemelerine göre farklılık gösterip göstermediğinin karşılaştırılmasında ise, veri setleri normal
dağılım göstermediğinden parametrik olmayan testlerden olan Kruskal Wallis H testi kullanılmıştır.
Farkın kaynağını belirlemek için, ikili karşılaştırmalarda Mann Whitney U testi yapılmıştır. Verilerin
çözümlenmesinde ve yorumlanmasında anlamlılık düzeyi olarak 0.05 alınmıştır.
Bulgular
Bu bölümde, araştırmanın alt problemleri doğrultusunda, ölçme aracından elde edilen bulgular
sunulmuştur. Öncelikle, sınıf öğretmeni adaylarının akademik öz yeterlik inançları ile ilgili bulgulara,
ardından kişisel özelliklerine göre yapılan karşılaştırmalardan elde edilen bulgulara yer verilmiştir. Bu
bölümde yapılan çözümlemelerde elde edilen puanlar, ölçekteki madde sayısına bölünerek 1-4 arası
puana dönüştürülmüş ve aritmetik ortalamalar dörtlü puana göre verilmiştir. Böylece, öğretmen
adaylarının puanlarının karşılaştırılabilmesi ve cevap ölçeğindeki karşılığının kolay görülebilir olması
sağlanmıştır. Sınıf öğretmeni adaylarının akademik öz yeterlik inançlarına ilişkin bulgular Çizelge 1’de
sunulmaktadır.
18
Çizelge 1. Sınıf Öğretmeni Adayların Akademik Öz Yeterlik İnanç Puanları
Değişken
Akademik öz yeterlik

N
En Düşük Puan
En Yüksek Puan
x
s
148
1.57
4.00
2.90
0.42

Çizelge 1’de görüldüğü gibi, sınıf öğretmeni adaylarının akademik öz yeterlik inanç puan ortalaması x
=2.90, standart sapması ise s=0.42’dir. Puan ortalaması, yanıt ölçeğinde “Bana uyuyor” düzeyine
karşılık gelmektedir. Katılımcıların en yüksek katılım gösterdikleri madde, “Yeterince hazırlandığım

zaman sınavlarda daima yüksek başarı elde ederim.” ( x =3.43; s=0.61) maddesidir. Bu maddeye
katılım düzeyi, cevap ölçeğinde “bana tamamen uyuyor” düzeyine karşılık gelmektedir. Bu maddeyi

“bana uyuyor” düzeyinde sırası ile “İyi not almak için ne yapmam gerektiğini çok iyi biliyorum.” ( x
=3.14; s=0.67); “Sınavlara hazırlanırken öğrenmem gereken konularla nasıl başa çıkmam gerektiğini

genellikle bilemem.” ( x =3.07; s=0.85) maddeleri izlemektedir. Öğretmen adaylarının “bana uyuyor”
düzeyinde en düşük katılım gösterdikleri madde ise, “Başarısız olacağım herhangi bir sınav

düşünemiyorum.” ( x =2.91; s=0.83) maddesidir.
Araştırmanın ikinci alt problemine göre, sınıf öğretmeni adaylarının akademik öz yeterlik inançları
arasında çeşitli değişkenlere göre anlamlı fark olup olmadığı incelenmiştir. Akademik inanç puanları
arasında cinsiyetlerine göre anlamlı fark olup olmadığı bağımsız örneklemler için t testi ile analiz
edilmiştir. Bu testten elde edilen sonuçlar Çizelge 2’de sunulmuştur.
Çizelge 2. Öğretmen Adaylarının Akademik Öz yeterlik İnanç Puanlarının Cinsiyete Göre
“t” Testi Sonuçları
Değişken
Cinsiyet
N
Akademik Öz yeterlik
Kadın
Erkek
91
57

x
s
sd
t
p
2.88
2.94
2.81
3.17
146
0.863
0.390
*p<0.05
Çizelge 2’de görüldüğü gibi, öğretmen adaylarının akademik öz yeterlik inanç puanları arasında
cinsiyete göre anlamlı bir fark bulunmamıştır [t(146)= 0.863, p>0.05]. Öğretmen adaylarının akademik
öz yeterlik inançları arasında yaşa göre anlamlı bir fark olup olmadığı tek yönlü varyans analizi
(ANOVA) ile incelenmiştir. Varyans analizi sonuçları Çizelge 3’de görülmektedir.
Çizelge 3. Öğretmen Adaylarının Akademik Öz yeterlik İnanç Puanlarının Yaşa Göre
Betimsel İstatistikleri ve Varyans Analizi Sonuçları
Yaş
N
1. 18-19 yaş
32
2. 20-21 yaş
85
3. 22 yaş ve  31
Toplam
148

x
2.87
2.84
3.10
2.90
s
Varyansın
Kaynağı
0.46 Gruplarara
0.41 sı
0.40 Gruplariçi
0.42 Toplam
Kareler
Top.
79.507
1195.412
1274.919
sd
Kareler
Ort.
2
39.754
145
8.244
147
F
p
4.822 .009*
Scheffe
3 >2
(1.850)
*p<0.05
19
Çizelge 3’deki analiz sonuçlarına göre, sınıf öğretmeni adaylarının akademik öz yeterlik inanç puanları
arasında yaşa göre anlamlı fark bulunmuştur [F(2–145)=4.822, p<0.05]. Bu farkın hangi yaş grupları

arasında olduğunu belirlemek için Scheffe testi yapılmıştır. Analiz sonuçlarına göre, 22 yaş ve üstü ( x

=3.10, s=0.40) öğretmen adayları ile 20-21 yaşlarındaki öğretmen adaylarının ( x =2.84, s=0.41)
akademik öz yeterlik inançları arasında, 22 yaş ve üstü öğretmen adayları lehine anlamlı fark
bulunmuştur. Araştırmada, diğer yaş gruplarının akademik öz yeterlik inançları arasında anlamlı bir
fark bulunmamıştır. Çizelge 4’te Sınıf öğretmeni adaylarının akademik öz yeterlik inançlarının, öğrenim
gördükleri sınıflara göre betimsel istatistikleri ve anlamlı olarak farklılaşıp farklılaşmadığına ilişkin tek
yönlü varyans analizi sonuçları yer almaktadır.
Çizelge 4: Öğretmen Adaylarının Akademik Öz yeterlik İnanç Puanlarının Sınıflara Göre
Betimsel İstatistikleri ve Varyans Analizi Sonuçları
Sınıf
1.
2.
3.
4.
Sınıf
Sınıf
Sınıf
Sınıf
Toplam
N
50
33
43
22
14
8
s

x
2.86
2.84
2.83
3.20
2.90
Varyansın
Kaynağı
Kareler
Top.
0.40
0.35
Gruplararası 2.376
0.45
Gruplariçi
23.642
0.40
Toplam
26.019
0.42
sd Kareler
Ort.
3
144
147
0.792
0.164
F
p
Scheffe
4 >1
(2.369)
4 >2
4.825 0.003*
(2.500)
4 >3
(2.595)
*p<0.05
Çizelge 4’te görüldüğü gibi, sınıf öğretmeni adaylarının akademik öz yeterlik inanç puanları arasında
sınıflarına göre anlamlı bir fark bulunmuştur [F(3–144)=4.825, p<0.05]. Farkın kaynağını ortaya koymak
için Scheffe testi yapılmış ve bu testin sonucuna göre; dördüncü sınıfta öğrenim gören sınıf öğretmeni



adaylarının akademik öz yeterlik inançları ile ( x =3.20, s=0.40); birinci ( x =2.86, s=0.40); ikinci ( x

=2.84, s=0.35); ve üçüncü ( x =2.83, s=0.45) sınıfta öğrenim görenlerin akademik öz yeterlik
inançları arasında, dördüncü sınıfta öğrenim görenler lehine anlamlı farklar bulunmuştur.
Araştırmada, sınıf öğretmeni adaylarının akademik öz yeterlik inançları arasında, öğrenim gördükleri
sınıf öğretmenliği programını isteyerek seçip seçmeme durumlarına göre anlamlı fark olup olmadığı
bağımsız örneklemler için t testi ile incelenmiştir. Analiz sonuçları Çizelge 5’te sunulmuştur.
Çizelge 5. Öğretmen Adaylarının Akademik Öz yeterlik İnanç Puanlarının Programlarını
İsteyerek Seçip Seçmemelerine Göre “t” Testi Analizi Sonuçları
Sınıf Öğretmenliği Programını
isteyerek seçme
N
Evet
118
2.89
0.42
Hayır
30
2.93
0.43

x
s
sd
146
t
0.421
p
0.674
p>0.05
Çizelge 5’te görüldüğü gibi, sınıf öğretmeni adaylarının akademik öz yeterlik inanç puanları arasında
programlarını isteyerek seçip seçmeme durumlarına göre anlamlı bir fark bulunmamıştır [t (146)= 0.421,
p>0.05].
20
Öğretmen adaylarının akademik öz yeterlik inanç puanları arasında, genel akademik başarılarına göre
anlamlı bir fark olup olmadığı incelenmiştir. Bu amaçla yapılan varyans analizi sonuçları Çizelge 6’da
sunulmuştur.
Çizelge 6. Öğretmen Adaylarının Akademik Öz yeterlik İnanç Puanlarının Genel Akademik
Başarılarına Göre Betimsel İstatistikleri ve Varyans Analizi Sonuçları
Başarı düzeyi

N
x
s
Varyansın
Kaynağı
1. Zayıf
39
2.95
0.41
2. Orta
56
2.90
0.39
3. İyi-pekiyi
53
2.86
0.47
148
2.90
0.42
Toplam
Kareler
Top.
Gruplararası 0.154
Gruplariçi
25.865
Toplam
26.019
sd
2
145
147
Kareler
Ort.
F
p
0.077
0.432 0.650
0.178
p>0.05
Çizelge 6’da görüldüğü gibi, sınıf öğretmeni adaylarının akademik öz yeterlik inanç puanları arasında,
üniversitede elde ettikleri genel akademik başarılarına [F (2–145)=0.432, p>0.05] göre anlamlı bir fark
bulunmamıştır. Sınıf öğretmeni adaylarının akademik öz yeterlik inançlarında, üniversiteye girişte sınıf
öğretmenliği programını tercihlerine göre anlamlı bir fark olup olmadığı tek yönlü varyans analizi ile
incelenmiştir (Çizelge 7).
Çizelge 7. Öğretmen Adaylarının Akademik Öz yeterlik İnanç Puanlarının Program Tercihlerine
Göre Betimsel İstatistikleri ve Varyans Analizi Sonuçları
Program Tercihi
N

x
s
Varyansın
Kaynağı
1.-5.
64
2.90
0.48
6.–10.
39
2.96
11. ve üstü
45
2.85
148
2.90
0.32 Gruplararası
0.41 Gruplariçi
Toplam
0.42
Toplam
Kareler
Kareler
sd
Top.
Ort.
0.262
2
25.756 145
26.019 147
F
0.131
0.739
0.178
p
0.479
p>0.05
Öğretmen adaylarının akademik öz yeterlik inançları arasında program tercihlerine [F (2–145)=0.739,
p>0.05] göre anlamlı bir fark bulunmamıştır. Araştırmada, sınıf öğretmeni adaylarına, KPSS’de başarı
göstererek öğretmen olabileceklerini düşünüp düşünmedikleri sorulmuş ve akademik öz yeterlik inanç
puanları arasında, bu soruya verdikleri yanıtlara göre anlamlı fark olup olmadığı incelenmiştir. Elde
edilen verileri analiz etmek için Kruskall Wallis H testi kullanılmıştır. Bu testin sonuçları Çizelge 8’de
sunulmuştur.
Çizelge 8. Öğretmen Adaylarının Akademik Öz yeterlik İnanç Puanlarının, KPSS’de Başarı
Göstererek Öğretmen Olma Düşüncelerine Göre Kruskal Wallis H Testi Sonuçları
Öğretmen olma düşüncesi
N
1. Evet
133
77.43
13
2
51.96
26.00
2. Birkaç kere KPSS girdikten sonra
3. Hayır
*p<0.05
Sıra ort.
sd
x2
p
2
6.861
.032*
Anlamlı fark
1>2 (U=567*)
21
Çizelge 8’de görüldüğü gibi, Kruskall Wallis H testi sonuçlarına göre, sınıf öğretmeni adaylarının;
akademik öz yeterlik inanç puanları arasında KPSS’de başarı göstererek öğretmen olabileceklerini
düşünüp düşünmemelerine göre anlamlı fark bulunmuştur (x2= 6.861, p<.05). Farkın kaynağını
belirlemek için yapılan Mann Whitney U testi sonuçlarına göre, akademik öz yeterlik inanç
puanlarındaki farkın, KPSS’de başarı göstererek öğretmen olabileceği düşüncesine “evet” diyenler ile
“Birkaç kere KPSS girdikten sonra” öğretmen olacağını düşünenler arasında anlamlı bulunmuştur.
Akademik öz yeterlik puanları arasındaki bu fark, “evet” diyenler lehine anlamlıdır (U=567, p<.05).
Tartışma, Sonuç ve Öneriler
Bu çalışmada sınıf öğretmeni adaylarının akademik öz yeterlik inançları belirlenmeye çalışılmıştır. Sınıf
öğretmeni adaylarının akademik öz yeterlik inançlarıyla ilgili görüşlerinin, genel olarak, “bana uyuyor”
düzeyine karşılık geldiği belirlenmiştir. Sınıf öğretmeni adaylarının akademik öz yeterlik inançlarının
genel olarak yüksek olduğu düşünülebilir. Bu bulgu Yılmaz, Gürçay ve Ekici’nin (2007) araştırma
bulgularıyla benzerlik göstermektedir. Ancak, belirlenen bu düzeyin çok yüksek olduğu söylenemez.
Ölçek maddelerine göre incelendiğinde, öğretmen adaylarının; “Yeterince hazırlandığım zaman
sınavlarda daima yüksek başarı elde ederim.” görüşüne, kendilerine “tamamen uyduğunu” belirterek
daha yüksek düzeyde katıldıkları görülmektedir. Öğretmen adaylarının sınavlara yeterince
hazırlandıklarında başarılı olacaklarına; aksi durumda ise, başarısız olacaklarına ilişkin inançlarının daha
yüksek olduğu anlaşılmaktadır. Sınıf öğretmeni adayları diğer tüm maddelerdeki görüşlere “bana
uyuyor” düzeyinde katılmışlardır. Bunlar arasında, öğretmen adaylarının en düşük düzeyde katıldıkları
madde “Başarısız olacağım herhangi bir sınav düşünemiyorum.” görüşüdür. Başka bir anlatımla, her
sınavda başarılı olabileceklerine inandıkları ancak, bu inançlarının çok yüksek olmadığı anlaşılmaktadır.
Araştırmada, sınıf öğretmeni adaylarının akademik öz yeterlik inançları çeşitli değişkenlere göre
incelenmiştir. Sınıf öğretmeni adaylarının akademik öz yeterlik inançları arasında cinsiyete göre
anlamlı bir fark bulunmamıştır. Akademik öz yeterlik inancının cinsiyet değişkeninden etkilenmediği
söylenebilir. Bazı araştırmalarda da benzer şekilde, cinsiyet değişkeni öğrencilerin öz yeterlik
inançlarında anlamlı fark oluşturmamıştır (Choi, 2005; Taşkın ve Hacıömeroğlu, 2010). Buna karşılık,
bu araştırma bulgusu, Durdukoca’nın (2010) öz yeterlik inançlarının erkek öğretmen adayları lehine
farklılaştığını belirten araştırma bulgusu ile benzerlik göstermemektedir. Öz yeterlik inançlarıyla ilgili
gerçekleştirilen araştırmaların bir kısmında da, öz yeterlik inançlarını etkileyen kaynakların etkisinin
cinsiyete göre anlamlı farklılık gösterdiği belirtilmektedir (Usher ve Pajares, 2006a; Usher ve Pajares,
2006b).
Bulgulara göre, sınıf öğretmeni adaylarının akademik öz yeterlik inanç puanları yaşa göre anlamlı
farklılık göstermektedir. Yirmiiki yaş ve üstündeki sınıf öğretmeni adaylarının akademik öz yeterlik
inançları, 20-21 yaşlarındaki öğretmen adaylarının akademik öz yeterlik inançlarından anlamlı olarak
daha yüksek düzeydedir. Bu durum yaşı daha büyük olan sınıf öğretmeni adaylarının yaşça daha küçük
olanlara göre daha deneyimli olmalarından kaynaklanmış olabilir. Ancak, bu farkın daha küçük yaş
gruplarında anlamlı olarak görülmemesi bu değişkenin etkisinin başka araştırmalarla da incelenerek
açıklığa kavuşturulması gereğini doğurmaktadır.
Araştırma bulguları sınıf öğretmeni adaylarının akademik öz yeterlik inançlarının öğrenim gördükleri
sınıflara göre anlamlı farklılık gösterdiğini ortaya koymuştur. Dördüncü sınıfta öğrenim gören öğretmen
adaylarının akademik öz yeterlik inançları, alt sınıflarda (1.,2.,3.) öğrenim gören öğretmen adaylarının
akademik öz yeterlik inançlarından daha yüksek düzeydedir. Bu bulgu, Durdukoca’nın (2010) araştırma
bulgusuyla da örtüşmektedir. Bu bulgular doğrultusunda, öğretmen adaylarının geçirdikleri öğrenim
yaşantılarının akademik öz yeterlik inançlarını daha güçlü hale getirdiği söylenebilir. Ancak, öz yeterlik
inançlarında 3. sınıf ile 1. ve 2. sınıfta öğrenim gören öğrenciler arasında anlamlı farklılık bulunmaması
22
bu inançların daha çok son sınıfta daha fazla güçlendiğini düşündürmektedir. Sınıf değişkenine göre
elde edilen bu bulgular, yaş değişkenine göre elde edilen bulgularla da örtüşmektedir.
Araştırmada, sınıf öğretmeni adaylarının akademik öz yeterlik inançları arasında, KPSS’ye girip
öğretmen olma düşüncesine göre anlamlı fark bulunmuştur. KPSS’de başarı göstererek öğretmen
olabileceği düşüncesine “evet” diyenler ile “Birkaç kere KPSS girdikten sonra” öğretmen olabileceğini
düşünen öğretmen adaylarının akademik öz yeterlik inançları farklılaşmaktadır. KPSS’ye girip öğretmen
olabileceğini düşünenlerin akademik öz yeterlik inançları, bu sınava birkaç kere girip öğretmen
olabileceğini düşünenlerin akademik öz yeterlik inançlarından daha yüksek bulunmuştur. Akademik öz
yeterlik inancı yüksek olan sınıf öğretmeni adaylarının KPSS’yi geçerek öğretmen olabilecekleri
düşüncesinde olduğu, düşük akademik öz yeterlik inancına sahip öğretmen adaylarının ise, bu sınava
birkaç kere girdikten sonra öğretmen olabileceklerini düşündükleri ya da tahmin ettikleri
anlaşılmaktadır. Bu bulgulara göre, sınıf öğretmeni adaylarının akademik öz yeterlik inançlarının,
KPSS’ye girip iyi bir puan alarak öğretmen olma beklentileriyle ilişkili olduğu söylenebilir.
Alanyazında öz yeterlik inancı ile sonuç beklentisi birbirinden ayrı fakat birbiriyle ilişkili yapılar olarak
görülmektedir. Sonuç beklentisi, bireyin, yaptığı davranışın doğurabileceği sonuçları yaklaşık olarak
tahmin edebilmesidir. Bireylerin öz yeterlik inançları yüksek olduğunda, istedikleri sonuçları
oluşturabilecekleri için sonuç beklentileri buna uygun olarak biçimlenmektedir (Bandura, 1977, akt.,
Akbaş ve Çelikkaleli, 2006). Yüksek öz yeterliğe sahip bireyler zihinlerinde, performanslarını
destekleyecek olumlu başarı senaryoları oluştururlarken; düşük öz yeterlik inancı olanlar ise, daha çok
başarısızlık senaryoları oluşturmaktadır. Öz yeterlik inancı yapılan bir işin sonucuna ilişkin beklentilerin
belirlenmesine yardımcı olmaktadır (Deryakulu, 2004).
KPSS sınavı birçok öğretmen adayı için, öğretmen olmanın kapılarını açan önemli bir sınav olarak
görülmektedir. Birçok öğretmen adayının her yıl bu sınavda düşük puan alarak öğretmenlik atamasının
yapılamaması, öğretmen adaylarının güdülenme düzeyini düşürebilir ve bu sınavda başarılı olamama
kaygısı yaşamalarına neden olabilir. Çeşitli nedenlere bağlı olarak öz yeterlik inancı düşük olan
öğretmen adaylarının bu sınavı aşarak öğretmen olma gibi bir sonuca ilişkin beklentilerinin de düşük
olması doğal karşılanabilir. Sınıf öğretmeni adaylarının geçirdikleri öğrenme yaşantılarının özellikleri,
gözlemledikleri dolaylı yaşantılar ve stres, kaygı gibi duyuşsal değişkenler, öz yeterlik algılarını ve buna
bağlı olarak güdülenmelerini ve KPSS’den yüksek puan alarak öğretmen olabilme beklentilerini olumsuz
yönde etkilemiş olabilir. Zimmerman’ın (2000) da belirttiği gibi, öğrencilerin öz yeterlik inançları,
başarıya güdülenmelerinde önemli rol oynamaktadır. Bu nedenle, öğretmen adaylarında güçlü öz
yeterlik inançları geliştirilebilirse KPSS sınavında yüksek puan alarak öğretmen olabilme beklenti
düzeyleri de artırılabilir.
Sınıf öğretmeni adaylarının akademik öz yeterlik inançları arasında; programlarını isteyerek seçip
seçmemelerine, üniversitedeki genel akademik başarılarına ve üniversiteye girişte sınıf öğretmenliği
programını tercihlerine göre anlamlı bir fark bulunmamıştır. Öğretmen adaylarının programı isteyerek
seçmeleri, akademik başarıları ve program tercihleri, akademik öz yeterlik inançlarını
farklılaştırmamaktadır. Alanyazındaki bazı araştırma bulguları akademik öz yeterlik inancının, akademik
performansın güçlü bir yordayıcısı olduğunu (Zajacova, Lynch ve Espenshadet, 2005) ve öz yeterliğin
akademik başarıyla ilişkili olduğunu ortaya koymaktadır (Bandura, Barbaranelli, Caprara ve Pastorelli,
1996; Choi, 2005; Usher ve Pajares, 2006b; Zimmerman, Bandura ve Martinez-Pons, 1992). Landis,
Altman ve Cavin (2007) de çalışmalarında, öz yeterlik inancını akademik başarıyla ilişkili bulmakta;
yüksek öz yeterlik inancının, azimli, başarılı bir öğrencide bulunması gereken bir özellik olduğunu
belirtmektedir. Vrungt, Langereis ve Hoogstraten’in (1997) araştırma bulguları ise, akademik öz
yeterliğin, sınav performansına doğrudan değil, izlenen amaçlar yoluyla dolaylı katkısı olduğunu ortaya
koymaktadır. Cassidy ve Eachus’un (2000) araştırmasında da, akademik öz yeterlik inancı ile akademik
23
başarı arasında anlamlı bir ilişki bulunmamıştır. Bu araştırmada akademik öz yeterliğin akademik
başarının doğrudan yordayıcısı olmadığı belirtilmektedir.
Başarıyı birçok değişken etkilemektedir ve öz yeterlik inancı, bunlardan yalnızca birisi olarak
düşünülebilir. Birey gerekli bilgi ve becerilere sahip olmadığında, yüksek öz yeterlik yüksek performans
oluşturamaz (Schunk, 1991). Zimmerman, Bandura ve Martinez-Pons’un (1992) araştırmasında, öz
düzenleyici öğrenme yeterliği, akademik başarı yeterliği ve akademik başarının birbiriyle ilişkili
olduğunu gösteren bulgular elde edilmiştir. Öğretmen adaylarının öz yeterlik inançlarından başka;
öğrenme becerileri, öz düzenleme yeterlikleri ve güdülenme düzeyleri gibi başarıya etki eden diğer
değişkenlerin de akademik başarıları ile ilişkili olduğu düşünülebilir.
Öğrencilerin geçirdikleri öğrenme yaşantılarının da başarılarında önemli rolünün olduğunu dikkate
almak gerekir. Öğrencilerin öz yeterlik inançlarının öğretim yaşantılarındaki değişimlere duyarlı olduğu;
öğrencilerin akademik yeterliklerinin gelişmesinde ve kullanılmasında nedensel rol oynadığı
belirtilmektedir (Zimmerman, 2000). Öğrencilerin yüksek öz yeterlik inancına sahip olmalarına karşılık,
geçirdikleri yaşantıların bilgi ve beceri kazandırmada çok yeterli olmaması yüksek akademik başarıya
sahip olamamalarına neden olmuş olabilir. Akademik öz yeterlik inançlarının akademik başarılarına
göre farklılaşmamasının bir nedeni de öğrencilerin üniversitedeki genel akademik başarı ortalamasına
ve genel akademik öz yeterlik inançlarına dayalı verilerin kullanılmasından kaynaklanmış olabilir. Belli
bir ders ya da alanla ilgili başarı düzeyi ve öz yeterlik düzeyi özel ölçümlerle belirlendiğinde aynı
sonuçlar elde edilmeyebilir. Meta analiz çalışmaları, özel akademik öz yeterlik ölçümlerinin, daha genel
ölçümlere göre, akademik sonuçlar üzerinde daha güçlü etkisi olduğunu belirtmektedir (Zajacova,
Lynch ve Espenshadet, 2005).
Araştırmalarda farklı araştırma bulgularının elde edilmesinin nedeni, farklı sosyo-kültürel çevreden
kaynaklanabilir. Bandura’ya (2002) göre toplumlardaki hızlı kültürel ve teknolojik değişimler insanların
inançlarında, değerlerinde, sosyal rollerinde ve davranış stillerinde önemli değişimleri beraberinde
getirmektedir. Öz yeterlik inançları kültürel ortama göre farklılık göstermektedir. Ayrıca, TschannenMoran ve Woolfolk Hoy (2001) yeterlik inancının, demografik değişkenlerden daha çok, okul içi
değişkenlerden etkilendiğini belirtmektedir.
Sonuç olarak bu araştırmada, sınıf öğretmeni adaylarının akademik öz yeterlik inançları belirlenmeye
ve farklı değişkenler açısından karşılaştırılmaya çalışmıştır. Sınıf öğretmeni adaylarının akademik öz
yeterlik inançları yüksek düzeydedir. Bu inançlar; yaş, sınıf düzeyi, KPSS’ye girip öğretmen olma
düşüncesi gibi değişkenlere göre farklılık göstermektedir. Bundan sonraki araştırmalarda, farklı
alanlarda öğrenim gören öğretmen adaylarının akademik öz yeterlik inançları belirlenebilir ve birbiriyle
karşılaştırılabilir. Ayrıca, öğretmen adaylarının akademik öz yeterlik inançları üzerinde; güdülenme,
öğrenme stratejileri gibi bu araştırmada ele alınmayan başka değişkenlerin etkisi de araştırılabilir.
Kaynakça
Akbaş, A. ve Çelikkaleli, Ö. (2006). Sınıf öğretmeni adaylarının fen öğretimi öz-yeterlik inançlarının
cinsiyet, öğrenim türü ve üniversitelerine göre incelenmesi. Mersin Üniversitesi Eğitim Fakültesi
Dergisi, 2(1), 98-110.
Altunçekiç, A., Yaman, S. ve Koray, Ö. (2005). Öğretmen adaylarının öğretmen öz-yeterlik inanç
düzeyleri ve problem çözme becerileri üzerine bir araştırma (Kastamonu ili örneği). Kastamonu
Eğitim Dergisi, 13 (1), 93–102.
Bandura, A. (2002). Social cognitive theory in cultural context. Applied Psychology: An International
Review, 51 (2), 269–290.
24
Bandura, A. (1994). Self-efficacy. In V. S. Ramachaudran (Ed.), Encyclopedia of human behavior (Vol.
4, pp. 71-81). New York: Academic Press. (Reprinted in H. Friedman [Ed.], Encyclopedia of
mental health. San Diego: Academic Press, 1998). Word format here. Retrieved from
http://www.des.emory.edu/mfp/BanEncy.doc
Bandura, A., Barbaranelli, C., Caprara, G. V., & Pastorelli, C. (1996). Multifaceted impact of selfefficacy beliefs on academic functioning. Child Development, 67, 1206-1222.
Bong, M. (2004). Academic motivation in self-efficacy tast value, achievement goal orientations and
attributional beliefs. The Journal of Educational Research, 97(6), 287-297.
Cassidy, S., & Eachus, P. (2000). Learning Style, academic belief systems self-report student
proficiency and academic achievement in higher education. Educational Psychology, 20(3),
307-320.
Choi, N. (2005). Self-efficacy and self-concept as predictors of college students’ academic
performance. Psychology in the Schools, 42(2), 197-205.
Deryakulu, D. (2004). Epistemolojik inançlar. İçinde: Kuzgun, Y. ve Deryakulu, D. (Editörler), Eğitimde
bireysel farklılıklar (ss. 259-287). Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.
Durdukoca, Ş. F. (2010). Sınıf öğretmeni adaylarının akademik öz yeterlik algılarının çeşitli değişkenler
açısından incelenmesi. Abant İzzet Baysal Üniversitesi Dergisi, 10(1), 69-77.
Erdem, M. (2008). Karma öğretmenlik uygulaması süreçlerinin öğretmen adaylarının öğretmenlik öz
yeterlik ve epistemolojik inançlarına etkisi. Eğitim Araştırmaları Dergisi (Eurasian Journal of
Educational Research), 30, 81–98.
Hazır-Bıkmaz, F. (2004a). Öz yeterlik inançları. İçinde: Kuzgun, Y. ve Deryakulu, D. (Editörler)
Eğitimde bireysel farklılıklar (ss. 289-314), Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.
Hazır-Bıkmaz, F. (2004b). Sınıf öğretmenlerinin fen öğretiminde öz-yeterlilik inancı ölçeğinin geçerlik
ve güvenirlik çalışması. Milli Eğitim Dergisi, 161. 10 Nisan 2009 tarihinde,
http://yayim.meb.gov.tr/dergiler/161/bikmaz.htm adresinden edinilmiştir.
Jackson, J. W. (2002). Enhancing self-efficacy and learning performance. The Journal of Experimental
Education, 70(3), 243-254.
Jerusalem, M., & Schwarzer, R. (1981). Fragebogen zur Erfassung von “Selbstwirksamkeit. Skalen zur
Befindlichkeit und Personenlichkeit In R. Schxarzer (Hrsg.). (Forschungsbericht No. 5). Berlin:
Freie Universitaet, Institut fer Psychologie.
Landis, B. D., Altman, J. D., & Cavin J. D. (2007). Underpinnings af academic success: Effective study
skills use as a function of academic locus of control and self efficacy. Psi Chi Journal of
Undergraduate Research, 12(3), 126-130.
Marsden, H., Carroll M., & Neill, J. T. (2005). Who cheats at university? A self-report study of
dishonest academic behaviours in a sample of Australian university students. Australian
Journal of Psychology, 57(1), 1-10.
Otacıoğlu, S. G. (2008). Müzik öğretmenliği okul deneyimi I uygulamalarına katılan öğretmen
adaylarının öz etkililik-yeterlilik düzeylerinin incelenmesi. C.Ü. Sosyal Bilimler Dergisi, 32(1),
163-170.
Özçelik, D. A. (1989). Test hazırlama kılavuzu. (2. Basım) Ankara: ÖSYM Eğitim Yay. 5.
Pajares, F. (1996). Self-efficacy beliefs in academic settings. Review of Educational Research, 66 (4),
543-578.
25
Senemoğlu, N., Demirel, M., Yağcı, E. ve Üstündağ, T. (2009). Elementary school teachers’ selfefficacy beliefs: A Turkish case. Humanity & Social Sciences Journal, 4(2), 164-171.
Schunk, D. H. (1991). Self-efficacy and academic motivation. Educational Psychologist, 26 (3&4), 207231.
Schunk, D. H., & Pajares, F. (2005) Competence perceptions and academic functioning. In Chapter 6:
Handbook of competence and motivation (Edited by Andrew J. Elliot and Carol S. Dweck).
New York: The Guilford Press.
Taşkın, Ç. Ş. ve Hacıömeroğlu, G. (2010). Öğretmen özyeterlik ölçeğinin Türkçeye uyarlanması ve sınıf
öğretmeni adaylarının özyeterlik inançları. Dokuz Eylül Üniversitesi Buca Eğitim Fakültesi
Dergisi, 27, 63-75.
Tschannen-Moran, M., & Woolfolk Hoy, A. (2001). Teacher efficacy: Capturing
an elusive construct. Teaching and Teacher Education, 17(7), 783–805.
Usher, E. L., & Pajares, F. (2006a). Sources of academic and self-regulatory efficacy beliefs of
entering middle school students. Contemporary Educational Psychology, 31, 125-141.
Usher, E. L., & Pajares, F. (2006b). Inviting confidence in school: Invitations as a critical source of the
academic self-efficacy beliefs of entering middle school students. Journal of Invitational
Theory and Practice, 12, 7-16.
Vrungt, A. J., Langereis, M. P. & Hoogstraten, J. (1997). Academic self-efficacy and malleability of
relevant capabilites as predictors of exam performance. Journal of Experimental Education, 66
(1), 61-72.
Yaşar, Ş., Gültekin, M., ve Ersoy, A. (2006). Self-efficacy perceptions of teacher candidates in the
primary school teacher training program regarding subject area teaching, Paper presented at
The Second World Curriculum Studies Conference, May 21-24, 2006 Tampere, Finland.
Yılmaz, M., Gürçay, D. ve Ekici, G. (2007) Akademik özyeterlik ölçeğinin Türkçe’ye uyarlanması.
Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi (H. U. Journal of Education), 33, 253-259.
Yılmaz, K. ve Çokluk Bökeoğlu, Ö. (2008). İlköğretim okulu öğretmenlerinin yeterlik inançları. Ankara
Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, 41 (2), 143-167.
Zajacova, A., Lynch, S. M., & Espenshadet, T. J. (2005). Self-efficacy, stres and academic success in
college. Research in Higher Education, 46(6), 677-698.
Zimmerman, B. J. (2000). Self-efficacy: An essential motive to learn. Contemporary Educational
Psychology, 25, 82-91.
Zimmerman, B. J., Bandura, A., & Martinez-Pons, M. (1992). Self-motivation for academic attainment:
The role of self-efficacy beliefs and personal goal setting. American Educational Research
Journal, 29(3), 663-676.
EXTENDED ABSTRACT
Academic self-efficacy denotes the belief of a student in his self-capability to successfully complete an
academic task (Solberg et al. 1993; Zimmerman 1995; cited by Yılmaz, Gürçay and Ekici, 2007).
These beliefs also determine the performance that the individual will exhibit, in a particular
circumstance. Strong academic self-efficacy beliefs in prospective primary school teachers may play a
critical role in their performances throughout their learning and teaching periods. Therefore, the need
is obvious for determining the academic self-efficacy believes of prospective primary school teachers
26
and organizing their lifestyles in such a manner that supports for the improvement of their academic
self-efficacy beliefs.
In this study, the aim has been to determine the levels of academic self-efficacy beliefs in prospective
primary school teachers and figure out if or not such beliefs tend to differentiate according to
miscellaneous variables. Stepping on this overall objective, answers were sought to the following
questions:
1. What are the levels of academic self-efficacy beliefs of prospective primary school teachers?
2. Is there any significant difference between academic self-efficacy beliefs of prospective
primary school teachers by gender, age, class grade and preferences in time of university
placement tests and by their personal insights as to whether they would become teachers
upon successfully passing the KPSS test?
The study was conducted in survey model. This research was conducted in the 2008-2009 academic
year, with 148 Primary School Teaching Department students (91 females, 57 males) at Dumlupinar
University. “The Academic Self-Efficacy Scale”, which was originally developed by Jerusalem and
Schwarzer (1981) and adapted to Turkish by Yılmaz, Gürçay and Ekici (2007) was used as the data
collection instrument. The Scale, which is single dimensional, consisted of seven items. Cronbachalpha value is 0.79. (Yılmaz, Gürçay and Ekici, 2007). In this study, Cronbach alpha reliability
coefficient for the scale was calculated as α=0.62. Descriptive statistics, t tests, one-way variance
analysis, Scheffe Test, Kruskal Wallis’s H and Mann Whitney’s U tests were employed for data
analysis.
According to the findings of this study, the opinions of prospective primary school teachers relating to
their academic self-efficacy beliefs correspond at “it suits me” level of the scale. Judging by the
resultant analysis of data, it can be concluded that the academic self-efficacy believes of prospective
primary school teachers retain a high level, in general. The most prominent belief among the
prospective teachers is the one that associated success with good preparation for the tests. On the
other hand, the item with lowest level of beliefs seems to be the one phrased as, “I cannot think of
any test in which I can fail”.
A review of academic self-efficacy beliefs of prospective teachers based on different variables revealed
that there have been significant differences in self-efficacy beliefs based on such variables as age,
class grade or the thought of earning the title of teacher after passing KPSS test, among others.
Twenty-two years old or older prospective primary school teachers have beliefs for academic selfefficacy at higher levels than those of the 20 to 21-age range. With an investigation based on class
grade the academic self-efficacy beliefs of prospective teachers already receiving education at fourth
grade of the university appear to be at higher levels than those of enrollments of the lower grades. It
may therefore be concluded that the academic self-efficacy beliefs of prospective teachers gain more
strength at grade four and at or above an age of twenty-two. This finding can be associated with the
proficiencies gained by students of this category, as a result of their life experiences. Moreover, the
academic self-efficacy beliefs of prospective primary school teachers who envision to earn the title and
position thereof after successfully passing KPSS test are at significantly higher levels than those of
prospective primary school teachers who share the idea that they would become teachers after
several KPSS test trials. It may therefore be concluded that the academic self-efficacy beliefs are
associated with the expectations of becoming a teacher after passing the KPSS test with a good score.
The academic self-efficacy beliefs of prospective primary school teachers vary significantly according
to their overall academic performance at the university and their preference in Programme of Primary
School Education.
27
In conclusion, the academic self-efficacy beliefs of prospective primary school teachers retain a high
level. These beliefs are stronger in teacher candidates who expect to earn their titles after successfully
passing the KPSS test and who are at or above twenty-two years of age. Further studies similar to this
one, which may support the findings delineated herein, can be realized at larger scales and with
different samples. But there is the obvious need for further research and studies on academic selfefficacy beliefs of prospective primary school teachers according to some other variables, which are
not specifically addressed by this study.
28
Sınıf İçi Söylemlerde Dilsel Davranış Olarak
Bulmaca Çözme Örnekçesinin Analizi
The Analyses of Riddle Solving Pattern
as a Speech Behavior in the Classroomdiscourse
Gönül Karasu
Anadolu Üniversitesi, Türkiye
[email protected]
Özet
Bilmece çözmek bireyin çocukluğunda öğrendiği dilsel bir davranış örnekçesidir. Bu dilsel davranış
daha sonraki yıllarda gerek günlük yaşamın akışında gerek kurumlar içerisinde sıklıkla başvurulan
bir tür bilgiye ulaşma yoludur. Ancak bilmece çözme örnekçesi kurumların gereksinimine göre
farklılık göstermektedir. Bu araştırmanın amacı günlük yaşamda kullandığımız dilsel davranışlarda
yer alan bilmece çözme oyununun üniversitede sınıf içi iletişimde kullanılıp kullanılmadığını,
kullanılıyorsa sınıf içi iletişimde nasıl kullanıldığını ortaya koymaktır. Bu durum çalışması Anadolu
Üniversitesi Mimarlık-Mühendislik Fakültesi Türk Dili dersinde altı ders saati ses kaydı ile veri
toplanarak gerçekleştirilmiştir. Bu çalışmanın verileri bilmece çözme oyununun Türk Dili dersinde
kendine özgün yapılarıyla dilsel davranış olarak yerini aldığını göstermiştir. Ders içindeki bilginin
işlenmesine ve bilgiler arası köprülerin kurulabilmesine yardımcı olan bu dilsel davranışın bilinçli
kullanımı sınıf içinde öğrencilerin ortak bilgisinin işlenmesinde yardımcı olmaktadır. Buna ek
olarak, öğretim elemanı tarafından öğrencilerde var olan ortak bilginin üzerine eklenecek yeni
bilginin daha etkin ve üretken aktarımını da sağlayabileceği görülmüştür.
Anahtar sözcükler: üniversite; edimbilim; söylem; kurum; kurum dili; bilmece.
Abstract
Riddle-solving is a pattern of linguistic behaviour of an individual, whom s/he learns in childhood.
This linguistic behaviour is a kind of path to be utilized to attain the knowledge both in the flow of
the daily life and among the institutions in the following years. However, riddle-solving pattern
displays variety according to the requirements of institutions. The aim of this study is to analyse if
riddle-solving patterns of the language are used in the classroom communication at the university
and how they are used in the classroom discourse. This case study was performed by recording
six class hours from the Turkish Language course to gather data at the faculty of Engineering and
Architecture of Anadolu University. The findings of the study revealed that riddle solving game is
placed as a speech behavior in the Turkish classes with their own structure. It is thought that
frequent use of this speech behaviour, contributing to the learning process, has a bridge function
between the current and the new information. Additionally, it can contribute conveying new
information which will be attached to the already existed knowledge of learners more effectively
and productively by the lecturer.
Keywords: University; pragmatics; discourse; institution; institutional speech; riddle.
29
Giriş
Bu çalışma ilgisini sınıf içi söylemlerde yer alan bilmece çözme örnekçesine * yöneltmiştir. Anadolu
Üniversitesi Mühendislik-Mimarlık Fakültesi’nde yer alan Türk Dili derslerinden elde edilmiş olan
verilerden yola çıkarak; günlük yaşamda yer alan bilmece çözme oyununun ders içinde de kullanılıp
kullanılmadığını, kullanılıyorsa ne derecede ve nasıl kullanıldığını, sınıf içi söylemlerin içinde özgün
biçimde uyarlanmış bir yapısı olup olmadığını ortaya koymayı hedeflemektedir. Bu çalışma bir durum
çalışması niteliğindedir. Ehlich ve Rehbein tarafından geliştirilmiş olan ve nitel çalışmalar gerektiren
işlevsel edimbilim yönteminden yola çıkarak sınıf içi söylemlerde yer alan bilmece oyununun yapısının
yanında işlevi üzerinde de durulacaktır.
Bu çalışmanın önemi, üniversitede sınıf içi söylemlerde bulunan yeniden yapılandırmaların, soru-cevap,
tekrar, özetleme örnekçelerinin yanında bilmece çözme örnekçesinin de sınıf içi söylemlerde yer aldığı
düşünüldüğünde bu alanda var olan boşluğa bir katkı sunmaktır. Üniversitelerde yer alan sınıf içine
yönelik çeşitli çalışmaların yanında bu çalışmanın da ortaöğretimin dışında lisans düzeyinde sınıf içi
iletişime yönelik yapılan incelemelere katkı sağlayacağı düşünülmektedir. Bununla birlikte öğretim
elemanlarına sınıf içi söylemlerde örnekçelerden birisinin de bilmece çözmenin kurumun amacına
uygun yapılandırılarak kullanıldığını ve zaman zaman bilginin işlenmesinde bilinçli bir şekilde
uygulanabileceğini göstermektir.
Bu durum çalışmasında elde edilen bulgular Anadolu Üniversitesi Mühendislik-Mimarlık Fakültesi Türk
Dili derslerinde yer alan öğrencilerle ve öğretim elemanlarıyla sınırlıdır. Bu fakültenin seçilme nedeni
Fen Bilimlerinde okuyan öğrencilerin bilmece çözme örnekçesini nasıl kullandıklarını derinlemesine
ortaya koyabilmektir. Farklı bilim alanlarından yapılacak sınıf içi söylemlerde bilmece çözme
örnekçesine yönelik nitel bakış açısıyla derinlemesine çalışmalar, sosyal ve eğitim bilimleri ve fakülteleri
gibi, bu çalışmayı bütünleyebilecek ve lisans eğitiminde kullanılan bulmaca çözme örnekçesine daha
genel geçer bir bakış açısı getirebilecektir. Ayrıca bu çalışma araştırma konusunun kayıtlarının yapıldığı
zaman dilimindeki durumu ortaya koymaktadır.
Bu çalışmaya yönelik veriler sınıf içinde yer alan özgün söylemler kayda alınarak EXMARaLDA (Rehbein
ve Schmidt, 2004) programında çözümlenmiş ve araştırmanın amacına göre yeniden yapılandırılmıştır.
Bu yapılandırmanın amacı, araştırma konusunu diğer söylem örnekçelerinden ayırarak araştırmanın
ruhuna uygun hale getirmektir. Bu yeniden yapılandırma tekniği ile bilmece çözme örnekçesine
odaklanılarak dilsel davranışlarda yer alan diğer örnekçeler (soru sorma, özetleme gibi) gözardı
edilmiştir.
Bu çalışmaya temel oluşturan kaynaklar, işlevsel edimbilimde bilmece ve bulmacaya yönelik yapılan
bilimsel araştırmalardır. Ehlich ve Rehbein’ın „Muster und Institution“ (1986) adlı eserinde yer alan
ortaöğretime yönelik sınıf içinde bilmece çözmenin yeri, önemi ve yapısına yönelik yapılan inceleme bu
çalışmanın çıkış noktasını oluşturmaktadır. Yapılan bu çalışma bilmece çözmenin üniversitedeki yerini,
yapısını ve bilginin işlenmesindeki işlevini sorgulamaktadır.
Bilmece çözme daha çocukluk döneminde (Grzybek, 1987c) bir oyun biçimi olarak öğrenilmektedir. Ne
var ki, birey günlük yaşamda öğrendiği dilsel davranışları kurum içinde farklı kullanmaktadır. Çünkü
kurumların amacına yönelik olarak bu dilsel davranışların zamanla biçim değiştirdiğini öğrenmektedir.
Ancak bu öğrenme biçimi bilinçli bir öğrenme değildir.
*
Bu araştırmada “Muster” kavramı örnekçe olarak kullanılmıştır.
30
Bu çalışmada önce Eğitim-öğretim ortamında bilginin aktarılmasında bilmece çözme örnekçesinin
kuruma nasıl uyarlandığı vurgulanmış bu arada konuyla ilgisi olmayan ancak bilginin öğrenilmesinde
rol oynayan pek çok dilsel davranış göz ardı edilmiş, sadece bilmece çözme örnekçesinin edimbilimsel
yaklaşımı verilmeye çalışılmış sonuç bölümünde ise veri analizleri değerlendirilmiştir. Araştırma
üniversitede yapıldığı için kurum olarak üniversite kavramı üzerinde durmak yararlı olacaktır.
Kurum Olarak Üniversite
Kurumlar, işlevsel edimbilimde, toplumun gereksinimlerine cevap veren, içinde belli kurumsal
davranışları sergilemekle yükümlü olan uzman görevlilerin bulunduğu toplumsal kuruluşlar
„gesellschaftliche Apparate“ (Ehlich ve Rehbein, 1977) dır. Üniversiteler de toplumun gereksinim
duyduğu kurumlardan birisidir. Bu kurumun içinde yer alan tüm dersler; seminerler, konferans usülü
sunumlar (ister anfi ortamında olsun ister sınıf içinde) bilginin aktarıldığı ve bilginin sorgulandığı
ortamlardır. Böylelikle hem üniversite öğrencisi hem de öğretim elemanı kurumun beklentileri ve
ortaya koyduğu kurumsal kurallar doğrultusunda hareket etmekle yükümlüdürler: „Her türlü dilsel
etkinliğin somutlaştırılması olan iletişim, dilsel davranışlara bağımlıdır.“  (Duman, 2002). Ders içinde
yer alan dilsel davranışlar günlük yaşamdaki dilsel davranışlardan „homileïscher Diskurs“ (Rehbein,
1988) farklılık gösterir. Sınıf içindeki konuşmaların belli bir amacı vardır, yani öylesine yapılan
konuşmalar değildir. Sınıf içinde yer alan iletişim, kuruma dayalı, öğrenci ve öğretim elemanı
tarafından uygulanagelen dilsel davranış örnekçelerine bağlıdır.
Bu olgunun yanında öğrencinin derse katılımı onun derse olan ilgisi ile doğru orantılıdır. Öğrencinin
dersteki konulara ilgi duyması ve eğlenerek derse katılması bilginin aktarımını da kolaylaştıracaktır,
başka bir deyişle: “dinleyici olarak öğrenci, konuşmacı olarak yer alan öğretim elemanının ulaşmak
istediği hedefe hazır olmalıdır“ (Duman, 2002, s. 284; ayrıca bkz: Duman, 2008, s. 290). Bilmece
çözme oyununda da eğlence vardır ve üniversite kurumunda derse uyarlanmış hali aşağıdaki
örneklerde verilmeye çalışılacaktır. Burada yine öğrencinin ve alan bilgisini öğrencilere aktarmakla
yükümlü olan öğretim elemanının asimetrik (Becker-Mrotzeck, 2001) bir ilişki içerisinde olduğu da
unutulmamalıdır.
Öğretim elemanının ve öğrencilerin gösterdiği bu dilsel davranışlar işlevsel edimbilimde katılımcı bilgisi
„Aktantenwissen“ olarak adlandırılmaktadır. Bu davranışlar, katılımcının kuruma dayalı dilsel
davranışlarını yönlendiren bilgilerini (Ehlich ve Rehbein, 1977, s.39; Rehbein, 1988) içermektedir.
Söylem örnekçeleri iletişimin yapı taşlarıdır. Bu örnekçelerin „Muster“ bilinmesi belli bir amaca „Zweck”
hizmet etmektedir (Rehbein, 1988). Ne var ki bu belli dilsel davranışlar içinde yer alan örnekçeler
doğru yerde ve doğru zamanda kullanılmalıdır, çünkü: „bu örnekçeleri yerinde kullanmasını bilen,
kurumda hareket edebilir.“ (Ehlich ve Rehbein, 1977, s. 68). Böylelikle üniversitede yer alan sınıf içi
iletişimde öğretim elemanının daha önce planladığı bilgi aktarımı belli beklentiler doğrultusunda
gerçekleşmektedir. Bu bilgi aktarımı sürecinde de farklı fakat belli dilsel davranış örnekçelerinden
yararlanılmaktadır.
Bilinen dilsel davranış örnekçelerinden birisi de bilmece çözmedir. Bilmece çözmenin sınıf içi iletişimde
bilginin eğlenerek öğrenciye aktarılması sürecine katkısı vardır. Böylelikle günlük yaşamda yer alan
bilmece oyunu örnekçesi örneğin orta öğretimde işlevselleştirilerek ve biçiminde değişiklik yapılarak
kurumun beklentilerine uygun hale getirilebilir (bkz.: Hoffmann, 2000). Bu durumun üniversitede de
böyle olduğu düşünülmektedir.
*
Alıntıların Türkçe çevirileri yazar tarafından yapılmıştır.
31
Bilmece Çözme
Bilmece kavram olarak farklı şekillerde açıklanır. Örneğin Türk Dil Kurumunun (1998) sözlüğünde
bilmece bir oyun olarak tanımlanır. Bu oyunda bir kavramın veya sözcüğün özellikleri, tasviri yapılarak
konuşmacı tarafından dinleyicinin çözüme ulaşması hedeflenir. Wahrig sözlüğünde de (1972) bilmece
çözme, çözülmesi beklenen bir görev, bir oyun şeklinde nitelendirilir.
Ehlich ve Rehbein (1986) bilmece çözmeyi tanımlarken bu oyunda en az iki kişinin olması gerektiğini,
her iki tarafın da davranışlarının, birbirini tamamlayıcı nitelikte olduğunu, bu davranışların büyük bir
kısmının bilmeceyi soranla bilmeceyi çözmeye çalışanın arasında gidip gelen dilsel davranışların
oluşturduğunu vurgulamaktadır. Schupp (2002)’a göre de bilmece çözme oyununun bir arkadaşa
ihtiyacı vardır. Schupp bilmece çözme eylemini diğer edebi türlerden ayırır. Ona göre diğer edebi
türlerden ayrı olarak bilmece çözme oyununda iletişim içinde olunan karşı tarafın, yani dinleyicinin, bir
başka deyişle bilmeceyi çözen kişinin dilsel eylemi olan yanıtına gereksinim vardır. Konuşmacı,
bilmecesini söylem ortamına aktarmadan önce bilmeceyi ve çözümünü bilen kişidir (Grzybek, 1987a;
Spittel, 2009). Bilmecenin içinde dinleyiciyi yönlendiren, çözüme götüren ipuçları bulunmak zorundadır
(Ehlich ve Rehbein, 1986; Grzybek, 1987a; Spittel, 2009; ayrıca bkz.: Levin, 1987; Permjakov, 1987).
Bilmeceyi çözecek olan dinleyiciye verilen bu ipuçları onu belli bir zihinsel sürecin içine çeker. Dinleyici
bir takım varsayımlarda bulunur ve bunları daha sonra iletişim ortamına aktarır. Dinleyici bu çözme ve
tahmin yürütme çabaları sayesinde oyunun bir parçası olur (Ehlich ve Rehbein, 1986; ayrıca bkz.:
Spittel, 2009) ve eğlenceye katılır. Bilmecenin çözümünün bulunamadığına dair yapılan geri bildirimler
de yine oyunun bir parçasıdır.
Bilmeceyi çözmeye çalışan dinleyicinin tahminlerde bulunduğu süreçte gerek soruyu soran gerekse
çözmeye çalışan karşılıklı bir oyun içerisine girer. Bilmeceyi çözmeye çalışan kişi tahminleriyle bilmeceyi
soran tarafından çözüme ulaştırılmaya çalışılır. Eğer sorunun sorulduğu kişi(ler) çözüme ulaşmışsa
oyun neşeyle, kimi zaman kahkahalarla biter. Kimi zaman da çözüme ulaşması gereken kişi doğru
tahminlerde bulunamaz ve soruyu soran kişi tarafından yanıtları red edilir (Ehlich ve Rehbein, 1986).
Bunun üzerine bilmece tekrar gözden geçirilir, yine tahminlerde bulunulur (Schlichting, 2000). Bu oyun
çözüm bulunana kadar ya da çözüm dinleyici tarafından bulunamadığı durumlarda bilmeceyi soran kişi
tarafından konuşma ortamına çözümü verilene kadar sürdürülür (Permjakov, 1987), veya çözümü
bulması beklenen dinleyici bir kaç denemeden sonra çözümü bulamadığında bilmeceyi soran kişiden
doğrudan doğruya yanıtı isteyebilir. Oyunun bu şekilde bitmesi durumunda da yine eğlence söz
konusudur.
Ehlich ve Rehbein’a göre (1986) bilmece çözme üç aşamadan oluşmaktadır. Birinci aşama bilmecenin
sorulduğu ve buna yönelik tahminlerin yapıldığı veya çözümün bilinmediğinin sinyallerinin verildiği
aşamadır. İkinci aşama dinleyici tarafından bulunamayan, bilinemeyen çözümün, bilmeceyi soran
kişiden talep edilmesidir. Üçüncü aşama ise bilmece çözme oyununda mutlak ulaşılması gereken
aşamadır. Bu aşama dinleyicinin içine girdiği olumlu, duygusal tepkiler „positive emotive Reaktion des
Ratenden“ (a.g.e., s. 34) aşamasıdır ki bu da kendisini oyunun sonunda gülmeyle ya da mutlulukla
gösterir (bkz.: Schupp, 2002; Spittel, 2009). Bu oyunun sonucunda çözüme öyle ya da böyle bir
şekilde ulaşılır. Başarı garantisinin „Erfolgsgarantie“ (Ehlich ve Rehbein, 1986) olması aynı zamanda
oyunun kendisini sevdirme nedenidir.
32
“Bu sevinç bulunan veya hediye edilen bir bilgi üzerinedir. Çünkü bilmece çözme
bütünüyle bilgi ile ilgilidir. Bu bağlamda hem bilmeceyi soran kişi hem de bilmeceyi
çözecek olan kişi öncelikle belli bir ortak bilgiye sahip olmak zorundadır. Eğer bu durum
söz konusu ise bilmeceyi çözecek olan kişi başarılı bilişsel süreçler sergileyebilir.”† (a.g.e.,
s.34).
Bu oyunda öncelikle oyuncular iki gruba ayrılır. Bir grup bilmeceyi ve çözümünü bilen diğer grup ise
bilmecenin çözümünü henüz bilmeyen kişilerden oluşur. Bu oyunla bilmecenin çözümünü bilmeyen
grup oyunun sonunda çözüme ulaştırılarak bilgilendirilir. Onlar artık bilmeyenler grubundan bilenler
grubuna geçmiştir (bkz.: Ehlich ve Rehbein, 1986). Onlara keyif veren bu gruplararası geçişle artık
kendileri de bilmece sorabilen grubun içinde yer almaktadır. Sınıf içinde bilmece çözme karşılıklı
oynanan bir bilgi oyunudur. Günlük yaşamda yer alan bilmece çözme oyunundan farklı olarak ortaöğretimde olduğu gibi- üniversitede de öğrenci sınıf içi iletişimde konunun işlenmesine ve
devamının sağlanabilmesine yönelik gerekli bilginin unsurlarını (Redder, 1984; ayrıca bkz.: Keller ve
Leuninger, 2004) bulmak zorundadır.
Yöntem
Bu çalışmada işlevsel edimbilim yönteminden (Ehlich ve Rehbein, 1977) yararlanılmıştır. İşlevsel
edimbilimin amacı farklı alanlarda yer alan kurumların temsilcileri ile bu kurumlardan yararlanan
kişilerin kurum içerisindeki dilsel davranışlarının yapısını ve işlevini ortaya koymaktır. İşlevsel
edimbilimde yapılan araştırmalar dilsel davranışların amacına yöneliktir (bkz. Dereli, 2005; Günay,
2004). Bu araştırmalar yapılırken dilsel davranışların toplumsal boyutu da göz önünde
bulundurulmaktadır (bkz. Ehlich ve Rehbein, 1986; Linke, 1998). Bu bağlamda Ehlich ve Rehbein’ın
görüşünden yola çıkarak Anadolu Üniversitesi’nde elde edilen özgün kayıtlarla sınıf içi söylemlerde yer
alan bilmece çözümlenmesi örnekçesi işlev açısından ele alınmaktadır. Sınıf içinde geçen söylemler ses
kayıt cihası ile kayda alınmış, araştırmanın amacına uygun çözümlenmiş ve yeniden yapılandırılmıştır.
Veriler Mühendislik-Mimarlık Fakültesinde okutulan Türk Dili derslerinden elde edilmiştir ve bir durum
çalışması niteliğindedir. Farklı fakültelerde ve üniversitelerde yapılacak olan başka araştırmalar
buradaki bulguları tamamlayıcı nitelikte olabilecektir.
Veriler
Yukarıda değinildiği gibi bu çalışmanın verileri Eskişehir Anadolu Üniversitesi Mühendislik-Mimarlık
Fakültesinde yer alan Türk Dili derslerinden ses kaydı yapılarak elde edilmiştir. 2006-2007 Eğitim
Öğretim yılı Bahar döneminde 6 ders saati kayda alınmış ve çözümlenmiştir. Çözümleme işlemi HIAT
(Halb-Interpretative Arbeits-Transkription) çözümleme programının bir ileri sürümü olan EXMARaLDA
(Extensible Markup Language for Discourse Annotation) programında gerçekleştirilmiş ve araştırmanın
amacına uygun olarak yeniden yapılandırılmıştır. Her bir sözce 1’den başlanarak rakamlandırılmış bu
araştırmaya örnek olan sözce öbekleri bilmece çözme örnekçesindeki ilgili kısımlarda özgün sırasıyla
alınmıştır. Öğretim elemanı çeviriyazıda (Ö) olarak öğrenciler ise (Ögr) olarak tanımlanmıştır. Adların
gizli tutulabilmesi için de her bir öğrenciye rakam verilmiştir. Çift parantez içindeki sözceler (( ))
yorumları içermektedir.
Sınıf İçi Söylemlerde Bilmece Çözme Örnekçesi
Bilmece çözme örnekçesinin soru sorma ve yanıtlama örnekçesiyle ortak bir yönü vardır. Bu da soruyu
soran kişinin, yani konuşmacının bir diğer değişle öğretim elemanının sorunun yanıtını önceden biliyor
†
Alıntı içerisindeki vurgulamalar Ehlich/Rehbein tarafından yapılmıştır.
33
olmasıdır. Her iki dilsel davranış da üniversitedeki derslerde sıkça gözlemlenebilmektedir. Bu dilsel
davranışlarla öğretim elemanı öğrencilerle birlikte o gün işlenecek olan konunun yapı taşlarını örmekte
ve birlikte dilsel eylemlerde bulunarak hedefe doğru yol almaktadır. Soru sorma ve yanıtlama
örnekçesi ile bilmece çözme örnekçesini biribirinden ayıran özellik ise soru sormada istenilen bilgi
doğrudan dile getirilirken bilmece çözmede dolaylı anlatımlara gereksinim duyulmasıdır (Grzybek,
1987b). Öğrencilerin bilmecenin çözümüne ulaşma çabalarında soru sorma-yanıtlama örnekçesinde
olduğu gibi belli kurallar çerçevesinde değil de biraz daha esnek hareket edebildikleri söylenebilir. Söz
alış veriş (turn-taking için bkz.: Sacks, Schegloff ve Jefferson, 1974) bilmece çözmede her ne kadar
esneklik gösterse de yine de belli kurallar çerçevesinde işlemektedir. Örneğin bilmece çözme
örnekçesinde öğretim elemanı verilen yanıtları değerlendiren kişidir.
Öğrencilerin çözümleme çabaları öğretim elemanı tarafından olumsuz değerlendirildiğinde ve
öğrenciler yine de çözümü talep ettiklerinde günlük yaşamda bilmeceyi soran kişi çözümü verir ve bu
oyun soruyu soran kişinin yanıtı ile birlikte biter. Ne var ki sınıf içi söylemlerde öğretim elemanı
çözümün bulunması için diretebilir, bulunamadığında ise ancak çözümü ders ortamında kendisi verir ve
bu çözümün üstüne konusunu işlemeye devam eder. Edwards da (1980) bu konuda günlük yaşamda
yer alan bilmece çözme oyununun sınıf içindeki bilmece çözme oyunundan farklılık gösterdiğini söyler.
Sınıf içinde öğrenciler yanlış yanıtlarını kendi kendilerini süzgeçten geçirerek de elerler. Öğretim
elemanı soruya uymayan yanıtları nazikçe geri çevirebilir ve doğru yanıtın gelmesi için direnebilir.
Bazen de yanlış verilen çözümleri duymamazlıktan gelebilir. Bu dilsel davranışlar bilmece çözme
oyununda beklenen davranışlardır.
Ehlich ve Rehbein’ın bilmece çözmeye yönelik oluşturduğu akış şeması “Ablaufdiagramm” (1986) bu
çalışmanın da çıkış noktasını oluşturmaktadır. Buna göre üniversite içinde yer alan bilmece çözme dilsel
davranışının akış şeması oluşturulmaya çalışılmıştır. Aşağıda verilen akış şeması bilmece çözme dilsel
davranışını görselleştirmeyi amaçlamaktadır.
34
Öğrenci
Öğretim Elemanı
İletişimsel Alan
Zihinsel Alan
Zihinsel Alan
-
1
Bilmece
Sorma
+
Yönlendirme
1a
2
9
-
4
Çözme
Çabası
3
Tahmin
+
Susma
5
14
Onay
6
10
13
Red
+
11
Ödün
Verme
12
Gülme
7
Sevinme
8
Akış Şeması: Sınıf İçi Söylemlerde Bilmece Çözmenin Yapısı
Günlük yaşamda yer alan dilsel davranışlar kurum olarak üniversitede de gereksinimlere göre uyarlanıp
uygulanagelmektedir. Günlük yaşamda yer alan bilmece çözme oyunu üniversitede sınıf içi söylemlerde
amaca uygun bir şekilde akış şemasında görselleştirilmeye çalışıldığı gibi kendine özgü biçimini
almaktadır. Öğretim elemanı bilmecenin sorusunu (1) öğrencilerine (1a) yöneltir. Bu soruyu
yönelttikten sonra öğrenciler olası yanıtları zihinsel süreçlerinden geçirerek (2) (bilmece çözmede
35
zihinsel süreçler için bkz.: Grzybek, 1987b, s.261) çözüm önerilerini (3) sınıf içi iletişim ortamına
aktarırlar. Öğretim elemanı verilen çözüm önerilerini kendi zihinsel sürecinden geçirir (4).
Öğrenciler tarafından verilen çözüm önerileri öğretim elemanının daha önceden bildiği yanıtla
örtüşüyorsa öğrenciye olumlu geri dönüt verilir (5). Öğrenciler bunu sevinçle, memnuniyetle karşılar
(6). Bu dilsel eylemlerin gerçekleştirildiği ortamda genellikle sevincin göstergesi olan gülmeyle (7) bir
sonraki örnekçeye geçiş sağlanır (8).
Bilmecenin çözümü öğrenciler tarafından bulunamadığında ise ya öğretim elemanı verilen çözüm
önerilerini geri çevirebilir (14), ya öğrencilerin önerilerine devam etmelerini sağlayabilir (13) ya da
doğru yanıt gelmiyorsa bilmecenin çözümünü kendisi verebilir (11). Öğrenciler tarafından
bulunamayan çözüm öğretim elemanı tarafından verildiğinde günlük yaşamdakinin aksine sınıf içindeki
söylemler yine gerçek ortama geri dönüş yapılarak farklı örnekçelerden yararlanılıp bilginin işlenmesine
devam edilir.
Kimi öğrenciler bu örnekçe içerisinde dilsel davranış olarak susmayı (9) tercih edebilirler (susma için
bkz.: Duman, 1999). Bu söz söylememe de öğretim elemanı için öğrencinin bu sorunu, bu bilmeceyi
çözemediğinin bir göstergesidir (10). Öğrencilerin bu susma davranışını öğretim elemanı bir davranış
göstergesi olarak alabilir ve çözümü söylem ortamına kendisi verebilir. Burada da yine bilmece çözme
oyunu çözümün bulunamadığı yerde bilen kişinin çözümü dinleyiciye, bu durumda öğrenciye
vermesiyle her iki tarafta da içten içe bir sevinmeyle biter.
Günlük yaşamda yer alan bilmece çözme oyunundan farklı olarak sınıf içindeki bu oyunun sonunda
ister öğretim elemanı tarafından ister öğrenci tarafından verilsin çözüm sınıf içinde işlenecek olan
konunun yapı taşlarının devamlılığı için gerekli bir parçadır ve konu onun üzerine işlenir. Bu sürecin
sonunda oyun ortamından bilginin aktarılması gerektiği gerçek ortama geçiş sağlanır.
Türk Dili Dersinde Bilmece Çözme Örnekçesi
Ders içinde eğer öğrencinin işlenecek konu itibarıyla katılımı söz konusuysa örnekçelerden bilmece
çözme oyunu sınıf içi söylemlerde yerini alabilir ve dersin daha eğlenceli geçmesini sağlayabilir. Türk
Dili dersinde de öğretim elemanının bu oyunlaştırmayla (1). örnekte görüleceği gibi verilen yanıtların
arasından doğru olanı nasıl çekip çıkardığı gözlenmektedir.
Örnek (1):
115
116
117
118
119
120
121
122
123
(Ö)
(Ö)
Hallerinden memnun, tamlayan kölelerse tamla/tamlanan bir sıfat tamlaması var.
Özgürlüğün en büyük düş/düşmanları e/ı siz söyleyin bakalım, nasıl bir tamlama
bu?
(Öğr.2)
Sıfat.
((Duyulamayacak kadar sessiz.))
(Öğr.1)
Karma
(Öğr.3)
Katlamalı
(Öğr.5)
Kartal kalkar dal kalkar, kartal konar dal sarkar.
(Öğr.4)
Birleşik tamlama.
(Ö)
Karma neymiş?
((Öğrenciler karışık bir şekilde konuşurlar.))
(Ö)
Farklı isim tamlamaları.
36
124
(Ö)
125
126
(Öğr.1)
(Ö)
Hm, bazen isim tamlamaları açılır ve içine tamlamanın da e: niteleyen bir sözcük
girer burda olduğu gibi, özgürlüğün düşmanları yerine „özgürlüğün en büyük
düşmanları“. Karma tamlama
Evet.
diye öğrendik di mi bunları?
Öğretim elemanının (116). sorusu üzerine öğrenciler eğlenerek çözüm önerilerini (117)’den (122)’ye
kadar sınıf içi iletişime aktarmaktadırlar. (120). sözcede öğrenci(5) bir tekerleme söyler. Öğrenci bu
tekerlemeyle oyunu daha eğlenceli hale getirir. (119)’da yer alan „katlamalı“ sözcesi de öğrencinin(3)
oyuna katılıp eğlendiğini ve eğlendirdiğini göstermektedir. Öğretim elemanı öğrencinin(1) (118)’deki
sözcesini alarak sorusunu yineler (122). Neredeyse tüm öğrencilerin yine öğretim elemanının
yönlendirmesiyle çözüm önerileri sunduğu gözlenmektedir. Bu süreçte tüm öğrenciler söylem
ortamına karışık bir şekilde çözüm önerilerini getirdiklerinden (122-123 arasında) burası çeviriyazıya
dönüştürülememiştir. Bu da aynı zamanda bilmece çözme oyununun halen devam ettiğini
göstermektedir.
Bunun üzerine öğretim elemanı önce tanımı verir (124). sözcesinin sonucunda vurgusunu arttırarak
doğru çözümü öğrencilere aktarır. Öğrenci(1) (125). sözcesinde daha önceden eksik de olsa ortaya
koyduğu çözüm önerisini ancak şimdi verilen çözümle örtüştürdüğünde „evet“ diyerek kendine geri
dönüt vermektedir. Öğretim elemanı ise söz eylemini (126)’da tamamlar. Öğrenci(1)’in (125)’deki
sözcesi onun çözüme yaklaştığının sevincinin de belirtisi olduğu düşünülmektedir. „Karma
Tamlama“nın açıklaması yapılarak öğretim elemanı daha önceden öğrenilmiş olan bu bilginin sınıf
içinde yer alan öğrenciler tarafından tekrar anımsanmasını sağlamaktadır. Bu açıklama ve çözümün
verilmesiyle hem öğretim elemanı hem de öğrenciler oyun ortamından uzaklaşır ve tekrar işlenecek
konunun üzerine odaklaşır ve ciddileşirler.
Öğretim elemanı bilmece oyununu sınıf içi iletişim ortamında uygulamak istediğinde sözcelerine farklı
bir vurgulama katarak öğrencilerin bu bilmece oyununa katılmalarını sağlar. Öğrenci burada öğretim
elemanının bu soruyu sormadaki hedefini ve bu soruyu neden sorduğunu düşünmeye başlar. Bu tür
oyunlaştırılmış bilgi işlemelerinde söz alış verişi kontrolsüz sağlanmaktadır (bkz.: Ehlich ve Rehbein,
1986). Artık iletişim içerisinde hiyerarşi bir süreliğine göz ardı edilebilmektedir.
Örnek (2)’de de öğretim elemanı öğrencilerini birlikte düşünmeye ve konuşmaya yönlendirebilmek için
bilmece çözme örnekçesinden yararlanır.
Örnek (2):
112
113
114
115
(Ö)
116
117
118
119
120
121
122
123
(Ö)
(Öğr.1)
(Öğr.3)
(Ö)
(Ö)
(Ö)
(Ö)
(Ö)
(Ö)
Evet • • • .
Yine bir isim cümlesi.
Peki e: yüklemi isim tamlamasından oluşan bir isim cümlesi var • • .
İsim
cümlesinden
gitmişken,
o
zaman
bir
şunu
„Özgürlüğün • en büyük düşmanları • • „ ne olabilir sizce?
Özgürlüğün düşmanı nedir?
Esaret
Esaret altında kalmak.
Evet • .
Başka • ?
Yani daha Türkçeleştirelim.
Esaret dediğiniz şey kölelik mi • • ?
Özgürlüğün en büyük düşmanları • • .
inceleyelim:
37
124
125
126
(Öğr.3)
(Ö)
(Ö)
127
128
(Ö)
(Ö)
Mantık.
Başka • .
Cümlede şöyle demiş: „Hallerinden memnun kölelerdir.“
((Tahtaya yazar))
Aslında kölelik/her köle halinden memnun olmaz.
Belki de bazıları bunun mücadelesini verirken özgürlük kavramı doğmuş.
Örnek (2)’de öğretim elemanı (115). sözcesiyle (114). sözcesinden farklı olarak bilmece çözme
oyununu sınıf içi iletişime taşımaktadır. Burada öğrencilerden beklenen öğretim elemanının yarım
bıraktığı sözceyi tamamlamalarıdır. Öğrenci(1) ve öğrenci(3) tahminlerini (117) ve (118)’de sınıf içi
iletişime aktarırlar. Bunun üzerine öğretim elemanı (119-120) içerisindeki sözceleriyle bu öğrencilerin
yanıtlarının doğru olmadığını ama yakınlaştıklarını hissettirir ve oyunun devam etmesini sağlar.
Öğretim elemanı biraz bekler ve (121) ile (122). sözcelerinde öğrencileri çözüme götürecek olan
ipuçlarını vermeye çalışır. (123). sözcesinde yine bilmece oyununun parçası olan söz’ü yineler ve
tamamlanması için yarım bırakır. Öğrenci(3) bir tahminde daha bulunur (124), bunun üzerine öğretim
elemanı (125). sözcesinde „başka“ diyerek bu öğrencinin yanıtının doğru olmadığını ve başkalarından
da çözüm önerileri beklediğini hissettirir. Ne var ki doğru yanıtın bulunabilmesi için verdiği kısa bir
süreden sonra çözüm gelmeyince öğretim elemanı çözümü (126). sözcesiyle kendisi verir. Böylelikle
bilmece çözme oyunu bitirilir ve yine bilginin işlendiği ciddi ortama geri dönülür.
Bu örnekte aynı zamanda öğretim elemanının (119). ve (121). sözcelerinde „siz-biz“ kişi zamirlerini
kullandığı görülmektedir. Buradaki „biz“, öğretim elemanının göreceli katılımını göstermekte
(Ehlich/Rehbein, 1986, s.54) ve sözde öğrencilerle oyunu birlikte oynamaktadır. Sözdedir, çünkü
çözümü yine kendisi bilmektedir, yani çözümü bulmak için belli bir zihinsel süreçten geçen kendisi değil
öğrencilerdir.
Örnek (3)’de de öğretim elemanı yine (98), (105), (113)’deki sözceleriyle „biz“ zamirini kullanarak
kendisini bilmece çözme oyununun içine katar ve öğrencilerden çözümü bulmalarını bekler.
Örnek (3):
96
97
(Ö)
(Ö)
98
99
100
101
102
(Ö)
(Ö)
(Öğr.1)
(Ö)
(Öğr.3)
103
104
105
106
107
108
109
110
111
(Ö)
(Ö)
(Ö)
(Öğr.1)
(Öğr.2)
(Öğr.2)
(Ö)
(Ö)
(Öğr.1)
Duydunuz mu atasözünü?
„Kuşkulu uyku e: evin bekçisidir.“
((Tahtaya yazar))
Hangi duyguyu aktarıyo bize bu atasözü • • • ?
Kuşkulu uyku
Korku.
Kuşkulu uyku evin bekçisidir.
Paranoyak.
((Öğrenciler gülmeye başlar))
Kuşkuculuğu aktarıyo di mi?
E: yani kaygıyı aktarıyo:.
E: peki öğelerini bulalım.
Evin bekçisi yüklem.
Ya:: bence şeyi anlatıyo hocam.
Yani bence tedbiri anlatıyo bence.
Biraz ama tedbirin biraz daha ötesinde ne vardır zaten?
Aşırı tedbirli olmanın ötesinde?
Korku.
38
112
113
(Ö)
(Ö)
Biraz korku ve kaygı vardır.
Daha ötesinde arkadaşımızın dediği gibi herhalde paranoya var di mi?
Örnek (3)’de öğretim elemanı atasözünü sınıf içi iletişime aktarır ve anlamının ne olduğunu sorar.
Öğrenci(1) hemen tahminini (100) aktarır. Öğretim elemanı bu yanıtı (101) soruyu oluşturan
atasözünü tekrar ederek öğrenci(1)’e yanıtının doğru olmadığını hissettirir. Bu da bilmece çözme
oyununun bir parçasıdır. Öğrenci(3) diğer öğrencilerin gülmesine neden olan, espiri niteliği taşıyan
(103)’deki „paranoyak“ sözcesini sınıf içine aktararak oyuna katılır.
Öğretim elemanı verilen hiçbir yanıtı ele almaksızın ve öğrencilerden talep gelmeksizin çözümü kendisi
verir ve böylelikle sınıf içi iletişimi yine ciddi bir ortama aktarır. Öğrenci(2) ise „Ya:: bence şeyi anlatıyo
hocam“ sözcesiyle kendi zihinsel sürecinden geçirdiği yanıtı/çözümü sınıf ortamına aktararak aslında
aynı zamanda oyunun bitmememesini sağlar. Bu (3). örnekte öğrenci(2)’nin öğretim elemanının
verdiği yorumdan kendisinde var olan ve ders ortamında verilen bilgileri örtüştüremediği (107-108)
gözlenmektedir. Öğretim elemanı bunun üzerine çözümü gerekçelendirmeye çalışır. „Tedbir“in
olamayacağını (109) ve neden olamayacağını açıklama yoluna gider. Öğretim elemanı (113).
sözcesinde öğrenci(3)’ün (102)’deki sözcesine gönderme yaparak bu sözceyi kendisine gerekçelerden
birisi olarak gösterir. Ayrıca bulmaca çözme oyununda söz eylemin soru cevap örnekçesinde olduğu
gibi birebir ilişki içerisinde olmadığını, dinleyicilerin belli bir sırada konuşmalarının gerekmediği ve
verilen çözüm örneği üzerinde tartışılabildiğini de göstermektedir.
Öğrenciler, Türk Dili dersine bilmece oyununun kurumsallaştırımış yapısıyla katılmakta ve bilgi
işlenmektedir. Bilmece çözme örnekçesiyle öğretim elemanı öğrencilerin motivasyonunu yüksek
tutmaya çalışmaktadır. Derste farklı örnekçelerin dengeli dağılımları ile öğretim elemanı öğrencilerin
öğrenme isteğini arttırmaya çalışmaktadır. Bu tür dilsel davranışlar edimbilimde strateji „Taktik“ (Ehlich
ve Rehbein, 1977; Ehlich ve Rehbein, 1986) olarak adlandırılmakta ve bu stratejilerle ders içinde
bilginin işlenmesi hedeflenmektedir. Ehlich ve Rehbein’ın (1986) ortaöğretimdeki bilmece çözme
çalışmalarında söz hakkı öğrencilere adları söylenerek verilirken üniversite ortamında öğrenci söz
hakkını öğretim elemanından sözün yönlendirilmesini beklemeksizin aldığı ve çözüm önerilerini
aktardığı görülmektedir. Bunun nedeni yükseköğretime öğrencilerin kendi isteği ile geliyor olmaları
olabileceği gibi bilginin sorgulandığı bir ortamda bulunmaları nedeniyle iletişime katılma isteği de
olabilir. Bunun dışında elde edilen veriler doğrultusunda eğer öğretim elemanının az zamanda çok
konu işlemesi gerekiyorsa örnekçe çeşitlerini azalttığını eğer zaman baskısı yoksa daha esnek hareket
edebildiği düşünülmekle birlikte bu konuya ilişkin bir araştırma daha kesin tespitlere götürebilecektir.
Sonuç
Anadolu Üniversitesi Mühendislik- Mimarlık Fakültesinde yer alan Türk Dili derslerinde bilmece çözme
oyununun ders içi söylem ortamına kurumsallaştırılarak aktarıldığı gözlenmiştir. Bu dilsel davranış
aslında hem öğrenciye hem de öğretim elemanına hiç de yabancı değildir. Bir başka dilsel davranıştan
bilmece oyununa geçiş sorunsuz sağlanabilmiş, öğrenciler teredüt etmeksizin bu sürece katılmışlardır.
Bunun için öğretim elemanı her hangi bir talepte bulunmamıştır. Öğretim elemanının bu davranışa
yönlendirmesi öğrencilerin hemen katılmasına yetmiştir. Ciddi ortamdan oyunlaştırlmış konu
işlenmesine geçiş sorunsuz olmuştur.
Bilmece çözme oyununun kuruma dayalı yapısal farklılığı ise burada bulunan çözümün, yani bilginin
yine sınıf içi ciddi ortama aktarılarak üzerinde çalışılmaya devam edilebilmesidir. Bu da işlev olarak
bulmaca çözme örnekçesinin uygulanması ile daha eğlenceli ve öğrenci katılımlı bir ders
işlenebilmesine ve dolayısıyla bilginin üzerinde çalışılmasına ve aktarılmasına olanak sağlamaktadır.
39
Üniversite ortamında da böylelikle öğrenciler sınıf içi söylemlerinde tahminlerini dile getirmekte, espirili
yanıtlar verebilmekte ve birlikte gülebilmektedirler.
Verilere dayalı olarak söylenebilir ki ortaöğretimden farklı olarak burada üniversite ortamında öğrenci
öğretim elemanının söz hakkı vermesini beklemeden veya söz hakkı talep etmeksizin çözüm önerilerini,
varsayımlarını, yorumlarını sınıf ortamına dilsel davranış olarak aktarmaktadır.
Eğer öğrenciler çözüme ulaşamazsa öğretim elemanı tahminlerin devam etmesini sağlayarak çözüme
ne kadar yaklaşabildiklerini gözlemlemeye ve bilginin nereye kadar var olduğunu tespit etmeye
çalışmaktadır. Çözüm doğru verildiğinde öğretim elemanı bu yanıtı almakta ve bunun üzerine bir başka
dilsel davranış örnekçesine geçmekte ve konusunu işlemeye devam etmektedir.
Bilmece çözme eyleminde bilmecenin çözümüne uygun öneriler gelemeyebilir. Bu gibi durumlarda
öğretim elemanı çözümü kendisi sınıfa aktarır dersi yine ciddi boyuta taşır ve konuyu işlemeye devam
eder.
Üniversitede Mühendislik-Mimarlık Fakültesi Türk Dili derslerinde bilmece çözme oyununa çok da fazla
yer verilmediği gibi uzun bir süre de ayrılmadığı gözlenmiştir. Bunun nedeni olarak kısa zamanda pek
çok şeyin öğretilmesi gerektiği olabileceği gibi öğrenci sayısının da bu oyunu sağlıklı bir şekilde
oynamaya uygun olmamasıdır.
Türk Dili dersi gibi öğrenci katılımının söz konusu olduğu derslerde bilmece çözme örnekçesi dersi
daha eğlenceli ve keyifli kılmak adına daha sık kullanılabilir. Dolayısıyla öğrenciye aktarılması gereken
bilgi oyunlaştırılarak daha işlenebilir hale gelebilir. Bilmece çözme örnekçesinin bir başka olumlu yönü
öğrencinin çekingenliğini ortadan kaldırmakta ve dolayısıyla derse katılımını arttırabilmektedir. Sonuç
olarak bilmece çözme örnekçesi öğretim elemanları tarafından sınıf içi iletişime daha sıklıkla bilinçli
olarak uygulandığında verimin de arttırılabileceği söylenebilir.
Kaynakça
Becker-Mrotzeck, M. ve Vogt, R. (2001). Unterrichtskommunikation. Linguistische Analysemethoden
und Forschungsergebnisse. Tübingen: Max Niemeyer Verlag.
Dereli, S. (2005). Zum Transkriptionsverfahren HIAT – DOS. Eine bündige Beschreibung. Dil Dergisi,
127, 64-77.
Duman, S. (1999). Schweigen. Zum kommunikativen Handeln türkischer Frauen in Familie und
Gruppe. Münster: Waxmann Verlag.
Duman, S. (2002). Sprachliches Handeln türkischer Studenten im Bezug Text und Thema. In: Michaela
Auer & Ulrich Müller (Haz.) Kanon und Text in interkulturellen Perspektiven: “Andere Texte
anders Lesen”. 4. Internationaler Kongress der “Gesellschaft für Interkulturelle Germanistik”
und der Universität Salzburg (Kaprun 23.-27.9.1998). Publikationen der Gesellschaft für
interkulturelle Germanistik Band 7. Stuttgart: Hans-Dieter Heinz Verlag, 283-293.
Duman, S. (2008). Transfer in der gesprochenen Sprache in der Klassenkommunikation. Trakya
Üniversitesi. Sosyal Bilimler Dergisi. 10(2), 287-301.
Edwards, A.D. (1980). Patterns of power and authority in classroom talk. Peter Woods (Haz.) Teacher
Strategies. Explorations in the sociology of the school. London: Croom Helm, 237–253.
40
Ehlich, K. ve Rehbein, J. (1986). Muster und Institution: Untersuchungen zur schulischen
Kommunikation. Tübingen: Narr.
Ehlich, K. ve Rehbein, J. (1977). Wissen, Kommunikatives Handeln und die Schule. Herma C. Goeppert
(Haz.): Sprachverhalten im Unterricht. München: Fink, 36-114.
Eismann, W. ve Grzybek, P. (1987). Semiotische Studien zum Rätsel. Simple Forms Reconsidered II.
Bochum: Studienverlag Brockmeyer.
Grzybek, P. (1987a). Überlegungen zur semiotischen Ratselforschung. W. Eismann & P. Grzybek
(Haz.) Semiotische Studien zum Rätsel. Simple Forms Reconsidered II. Bochum: Studienverlag
Brockmeyer, 1-37.
Grzybek, P. (1987b). Zur Psychosemiotik des Rätsels. W. Eismann & P. Grzybek (Haz.) Semiotische
Studien zum Rätsel. Simple Forms Reconsidered II. Bochum: Studienverlag Brockmeyer, 247264.
Grzybek, P. (1987c). Zur Ontogenese des Rätselratens. W. Eismann & P. Grzybek (Haz.) Semiotische
Studien zum Rätsel. Simple Forms Reconsidered II. Bochum: Studienverlag Brockmeyer, 265290.
Günay, V. D. (2004). Dil ve İletişim. İstanbul: Multilingual.
Hoffmann, L. (2000). Sprachwissenschaft: Ein Reader. Berlin: de Gruyter.
Keller, J. ve Leuninger, H. (2004). Grammatische Strukturen-kognitive Prozesse. Ein Arbeitsbuch.
Tübingen: Narr Verlag.
Levin, J. L. (1987). Die semantische Struktur des Rätsels. W. Eismann & P. Grzybek (Haz.)
Semiotische Studien zum Rätsel. Simple Forms Reconsidered II. Bochum: Studienverlag
Brockmeyer, 75-106.
Linke, A. (1998). Sprache, Gesellschaft und Geschichte. Helmut Henne, Angelika Linke, Sigurd
Wichter, & H. Ernst Wiegand (Haz.). Zeitschrift für germanistische Linguistik, de Gruyter
Volume 26 Issue 2, Berlin, 135-154.
Permjakov, G. L. (1987). The logical structure of some Russian riddles. W. Eismann & P. Grzybek
(Haz.) Semiotische Studien zum Rätsel. Simple Forms Reconsidered II. Bochum: Studienverlag
Brockmeyer, 107-110.
Redder, A. (1984). Modalverben im Unterrichts-diskurs. Pragmatik der Modalverben am Beispiel eines
institutionellen Diskurses. Tübingen: Max Niemeyer Verlag, 1984.
Rehbein, J. (1988). Ausgewählte Aspekte der Pragmatik. U. Ammon, N. Dittmar, & K. Mattheier,
(Hrsg.) Soziolinguistik / Sociolinguistics. Berlin, New York: de Gruyter/Monton, Bd. II, 1181 1195.
Rehbein, J., Schmidt, T., Meyer, B., Watzke, F. ve Herkenrath, A. (2004). Handbuch für das
computergestützte Transkribieren nach HIAT. Arbeiten zur Mehrsprachigkeit – Folge B Nr. 56.
Universität Hamburg.
Sacks, H., Schegloff, E. ve Jefferson, G. (1974) A Simplest Systematics For The Organisation of Turn –
Taking for Conversation. William Bright (Haz.) Language 50, 696-735.
Schlichting, H. J. (2000). Hands-on, Low-cost, Freihand-Experimente zwischen Alltag und
Physikunterricht. Physik in der Schule 38/4. 255-259. 23 Haziran 2010 tarihinde
www.unimuenster.de/imperia/md/content/fachbetreich_physik/publikationen/hands_on.pdf
adresinden edinilmiştir.
41
Schupp, V. (2002). Rätsel. Kleine literarische Formen in Einzeldarstellungen. Stuttgart: Reclam Verlag,
191-210.
Spittel, R. O. (2009). Zauberhafte Rätsel. Historische Rätsel für Kinder und andere kluge Menschen.
Verlag 28 Eichen.
Türk Dil Kurumu (1998). Türkçe Sözlük. Cilt I. 9. Basım. Ankara.
EXMARaLDA. 9 Nisan 2008 tarihinde http://www1.uni-hamburg.de/exmaralda/ adresinden edinilmiştir.
Wahrig, Gerhard (1972). Deutsches Wörterbuch. Verlag: Bertelsmann Lexikon.
EXTENDED ABSTRACT
Purpose of the study
In this study, riddle solving patterns in classroom discourse were dealt with. It was aimed to reveal if
riddle solving games which are used in daily lives also used in classes or not. If yes, how often and
how they are used. It was also investigated if they have any specific use in the classroom discourse
and how their functions are. The data collected from the “Turkish language” class at the faculty of
Engineering and Architecture of Anadolu University for to this aim. This is a case study.
The importance of this study is that, it contributes to the literature on riddle solving patterns in
classroom discourse in addition to reconstruction, question and answer, repetition, and summarizing
patterns. There are various classroom case studies conducted in universities. It is thought that this
study will be another example to the classroom communication studies in the universities.
Furthermore, this study shows to the lecturers that riddle solving games can be used in the
classrooms as a pattern to the classroom discourse by restructuring them according to the aim of the
class and it can be used consciously in the classroom to provide learning process.
Method
Functional pragmatics method which requires qualitative studies and which was developed by
Ehlich/Rehbein was used in this study. The data of the study gathered from the “Turkish language”
course at the faculty of Engineering and Architecture of Anadolu University during six hours was
analysed in EXMARaLDA (Rehbein & Schmidt, 2004) program. Its German transcribe was
reconstructed according to the aim of the study. In this reconstruction technique, it was focused on
the riddle solving games and the other patterns were ignored. This study is limited with the students
who take the “Turkish language” course at the faculty of Engineering and Architecture of Anadolu
University and the lecturers who teach those classes.
Conclusion
It was determined that riddle solving games were transferred into the classroom discourse by
institutionalizing in Turkish language courses at the faculty of Engineering and Architecture of Anadolu
University. Structural differences related with the institution in riddle solving games are actually
conveying the information into the classroom environment and working on it. Functionally, the
application of riddle solving patterns, enable more enjoyable and more student participated classes.
Suggestions
As a result, it can be said that if riddle solving patterns are used consciously by the lectures in the
classroom communication, they increase the efficiency and fasten learning process.
42
Etkileşimli Tahta Tutum Ölçeğinin
Geçerlik ve Güvenirlik Çalışması
The Validity and Reliability Study of Interactive Whiteboard Use
Serkan ÇELİK
Hasan ATAK
Kırıkkale Üniversitesi, Türkiye
[email protected]
Kırıkkale Üniversitesi, Türkiye
[email protected]
Özet
Türkiye’de etkileşimli tahtalar bağlamında öğrenme teknolojilerinin geliştirilmesine dönük kapsamlı
planlamaların yapılıyor olmasından hareketle, ilköğretim öğrencilerinin etkileşimli tahtaların öğrenme
ortamlarında kullanımına dönük tutum ve düşüncelerinin ölçülmesini sağlayacak ölçme araçlarına
ihtiyaç duyulacağı öngörülmektedir. Bu çalışmanın temel amacı, ilköğretim öğrencilerinin eğitim
ortamlarında etkileşimli (akıllı) tahta kullanımına karşı tutumlarını belirlemek için kullanılabilecek bir
ölçme aracı geliştirmektir. Bu betimsel araştırmada kesitsel araştırma düzeni kullanılmıştır.
Araştırmada Kırıkkale il merkezinde yer alan bir ilköğretim okulunda öğrenim gören 233 öğrenciden
(% 45,9 kız, % 54,1 erkek; yaş ortalaması: 13,6; ss:1,04; % 42,9 6 sınıf öğrencisi % 57,1 7 sınıf
öğrencisi) elde edilen veriler kullanılmıştır. Açımlayıcı faktör analizi, ölçeğin üç faktörlü bir yapıda
olduğunu (24 madde ve açıklanan varyans % 47.95) ortaya koymuştur. Doğrulayıcı faktör analizi
sonuçları ise ölçeğin iyilik uyum indekslerinin model ile uyumlu olduğunu göstermektedir (X2/sd:
2,01; GFI .94, AGFI .92, CFI .95, NFI .91, NNFI .95; RMR .06 ve RMSEA.06). Çalışmanın
sonucunda geliştirilen ölçme aracının ilköğretim 6. ve 7. sınıf öğrencilerinin öğrenme ortamlarında
etkileşimli tahta kullanımına karşı tutumlarını ölçmek için kullanılabileceği öngörülmüştür. Bulgular
ilgili alanyazın bağlamında tartışılmıştır.
Anahtar Kelimeler: Etkileşimli tahta; tutum; tutum ölçeği; ilköğretim öğrencileri.
Abstract
The launch of innovative educational technology projects has led the incorporation of interactive
whiteboards (IWB) into the Turkish educational settings. This study aimed to develop an attitude
scale toward interactive whiteboard use in educational settings. A sequential exploratory mixed
model was followed throughout the data gathering and analyses periods. The data obtained from
233 students (of which 45.9 % females and 54.1 % males with a 13.6 average of years) attending
6th and 7th grades of a primary school in Kırıkkale was exploited to determine the psychometric
features of the interactive whiteboard attitude scale. The exploratory factor analyses revealed that
the scale involves 24 items within three factors. The explained variance was calculated as 47.95%.
The results of a further confirmatory factor analysis pointed out that the good fit indexes of the
scale is in accordance with the model (X2/sd: 2.01; GFI .94, AGFI .92, CFI .95, NFI .91, NNFI .95;
RMR .06 and RMSEA.06). The results of the exploratory and confirmatory factor analyses revealed
that the interactive whiteboard attitude scale is eligible to measure attitudes of 6 th and 7th graders
43
toward interactive whiteboard use in education. The findings were elaborated within the scope of
the previous research.
Keywords: Interactive whiteboards; attitude scale; attitude; primary education.
Giriş
Son yıllarda etkileşimli (akıllı) tahtalar, ya da bir başka ifadeyle elektronik beyaz tahtalar, dijital
öğrenme ortamları olarak yaygın bir şekilde kullanılmakta (Littleton, 2010; Littleton ve diğ. 2007;
Somyürek, Atasoy ve Özdemir, 2009), Avusturalya, İngiltere, Amerika Birleşik devletleri, Taywan ve
Güney Afrika gibi birçok devlet tarafından ulusal eğitim politikaları çerçevesinde okullara sunulmaktadır
(Hall ve Higgins, 2005; Holmes, 2009; Slay, Siebörger ve Hodgkinson-Williams, 2008; Lai, 2010; Torff
ve Tirotta, 2010). Bu ülkelerle benzer bir süreç içerisinde olan Türkiye’de de özellikle önümüzdeki
süreçte yüz binlerce sınıfın etkileşimli tahtalar ile donatılması planlanmaktadır. Etkileşimli tahtalar, ilk
ve orta öğretimin bütün kademelerinde öğrencilere tablet bilgisayarlar ve çevrimiçi kaynaklarla
zenginleştirilmiş bir öğrenme ortamının sunulmasının öngörüldüğü söz konusu planlamanın en temel
bileşenleri arasında yer almaktadır. Farklı donanımsal özelliklere sahip birçok etkileşimli tahta türü söz
konusu olsa da özleri itibariyle etkileşimli tahtaları çoklu ortam özellikleri barındıran eğitsel içeriğin
yazılım, bilgisayar ve projektör yardımıyla öğrencilere sunulmasını sağlayan araçlar olarak
tanımlayabiliriz. Ortamın ismi içinde yer alan etkileşim kavramı, donanımın kullanıldığı durumlardaki
öğrencilerin fiziksel hareketliliği ve birlikte öğrenme (akran geribildirimi) fırsatları kastedilmektedir,
öğrenmenin etkililiği ve ilginin sürdürülmesi açısından önemli bir özellik olarak değerlendirilmekte
(Higgins, Beauchamp ve Miller, 2007) ve etkileşimli tahta teknolojisi ile ilgili birçok çalışmanın da
odağını oluşturmaktadır (CutrimSchmid, 2008; Levy, 2002; Littleton, 2010).
Bu güne kadar etkileşimli tahtaların farklı öğrenme alanlarında kullanımı (Kennewell, Tanner, Jones ve
Beauchamp, 2008; Quashie, 2009; Schmid, 2006, 2008; Somyürek, Atasoy ve Özdemir, 2009; Troff ve
Tirotta, 2010; Zevenbergen ve Lerman, 2008), eğitsel önemi ve sınırlıkları (Erduran ve Tataroglu,
2010; Glover, Miller, Averis ve Door, 2005; Saltan, Arslan ve Gök, 2010; Smith ve diğ.. 2005; Slay ve
diğ. 2008; Turel & Demirli, 2010) hakkında yapılmış birçok çalışma bulunmaktadır. Bu çalışmaların
üzerinde hem fikir oldukları temel düşünce etkileşimli tahtaların öğrenme ortamlarına entegrasyonunun
öğrencilere ve öğretmenlere bir takım kolaylıklar ve etkili öğrenme fırsatları sunabileceğidir. Etkileşimli
tahtaların alan yazında değinilen faydaları arasında öğretmenlere içeriği sunmada zaman
kazandırabilecek olmaları, öğrencilerin hem içerikten hem de diğer öğrencilerden elde edebilecekleri
geri bildirimin boyutlarının geliştirebilmesinden, öğrenme motivasyonunun artırılmasından (Beeland,
2002; Northcote ve Marshall, 2010; Torff ve Tirotta, 2010) söz edilebilir. Etkileşimli tahta etkinliklerinin
öğrencileri dokunmak, hareket ettirmek, dinlemek, izlemek, nesneleri farklı açılardan görebilmek gibi
bir takım çoklu algı ve psiko-motor becerilerini kullanmalarını gerektiriyor olması ise öğrenmenin
kalıcılığı üzerindeki bir diğer olumlu etken olarak düşünülebilir. Ayrıca, etkileşimli tahtaların öğrencilerin
öğrenme etkinliklerine daha fazla katılmalarını sağladığını (Wall, Higgins ve Smith, 2005) çoklu
ortamların kullanımına olanak vermesinden dolayı farklı öğrenme biçimlerine sahip olan öğrencilerinde
ihtiyaçlarına cevap verebildiği (Ekhami, 2002; Higgins, Beauchamp ve Miller, 2007; Levy, 2002) ifade
edilmektedir. Bunlara ek olarak, Hennessy, Deaney, Ruthven ve Winterbottom, (2007), etkileşimli
tahta kullanımının öğrencilerin bilişsel becerilerinin geliştirilmesi üzerinde olumlu bir etkiye sahip
olduğunu belirtmektedir. Yukarıda değinilen bütün düşünceler, etkileşimli tahtaların öğrenme
ortamlarında kullanımının eğitsel anlamda bir dönüşümün kolaylaştırıcı unsuru olabileceğine işaret
etmektedir (Glover ve diğ. 2005).
44
Yukarıda değinilen çalışmaların bir diğer ortak sonucu ise, öğrenci ve öğretmenlerin etkileşimli tahtanın
eğitsel kullanımına karşı göstermekte oldukları olumlu tepkilerdir (Erduran ve Tataroglu, 2009; Hall ve
Higgins, 2005; Morgan, 2008; Smith ve diğ., 2005). Öğrenci ve öğretmenler etkileşimli tahtaların
kullanıldığı dersleri daha eğlenceli ve ilginç bulmaktadırlar (Ates¸ 2010; Beeland, 2002; Elaziz, 2008;
Kaya ve Aydın, 2011; Levy, 2002).
Türkiye’de etkileşimli tahtaların öğrenme üzerindeki etkisini öğrenci açışından açıklamaya çalışan
araştırmalara bakıldığında, genelde ölçme araçları ile ilgili yöntembilimsel bazı eksikliklerin söz konusu
olduğu gözlenmektedir. Örneğin, Somyürek, Atasoy ve Özdemir (2009) tarafından etkileşimli tahtaların
ilköğretim ve ortaöğretim kurumlarında etkili bir şekilde kullanılamamasına neden olan etkenlerin
incelendiği çalışmada, yedi madde ve iki açık uçlu sorudan oluşan ölçme aracının güvenirliği ve
geçerliği ile ilgili açıklayıcı bir bilgiye rastlanmamaktadır. Diğer taraftan, mevcut çalışma ile oldukça
benzer bir katılımcı grubuna sahip olan çalışmasında Türel’in (2011), geliştirdiği etkileşimli tahta
öğrenci görüş ölçme aracı ile ilgili test-tekrar test gibi ölçme aracının güvenirliği ile ilgili dönüt sağlayan
önemli bir yöntemsel adımı ihmal ettiği gözlenmiştir. Mathews-Aydinli ve Elaziz’e (2010) ait etkileşimli
tahtaların dil öğretimi alanında kullanımı ile ilgili çalışmada ise kullanılan veri toplama aracının
geliştirilme süreci ve tekrar kullanılabilirliği noktasında açıklayıcı bilgi söz konusu değildir. Şad (2012)
tarafından etkileşimli tahta kullanımına karşı öğrenci tutumlarını belirleyen ölçme aracının geliştirildiği
çalışmada ise veri toplama sürecinden önce etkileşimli tahtanın aktif bir şekilde kullanıldığını gösteren
somut bir veri bulunmamaktadır.
Türkiye’de etkileşimli tahtalar bağlamında öğrenme teknolojilerinin geliştirilmesine dönük kapsamlı
planlamaların yapılıyor olmasından hareketle, ilköğretim öğrencilerinin etkileşimli tahtaların öğrenme
ortamlarında kullanımına dönük tutum ve düşüncelerinin ölçülmesini sağlayacak ölçme araçlarına
ihtiyaç duyulacağı öngörülmektedir. Bağlantılı olarak, etkileşimli tahtaların öğrenme üzerindeki olumlu
etkisine değinen alan yazın, aktif öğretimi ve öğrenci görüş ve tutumlarını ölçebilecek araçların
yetersizliği boyutunda eleştirilmektedir (Türel, 2011). Her ne kadar etkileşimli tahtaların öğrenme
üzerindeki etkilerinin öğrencilerin bakış açılarıyla değerlendirildiği çalışmalar (Amolo ve Dees, 2007;
Bell, 1998; Moss ve diğ. 2007; Somyürek, Atasoy ve Özdemir, 2009;Türel, 2011) söz konusu olsa da,
bu çalışmaların çok az bir kısmı (Tataroğlu ve Erduran, 2010; Şad, 2012) doğrudan öğrencilerin
etkileşimli tahtaların öğretim sürecinde kullanımına karşı olan tutumlarını belirlemeyi sağlayan ölçme
araçlarının geliştirilmesini içermektedir. Bu çalışma ise, etkileşimli (akıllı) tahtaların aktif bir şekilde
öğrenme ortamlarında kullanılma durumlarında öğrencilerin tutumlarını belirlemeye yardımcı olabilecek
bir ölçme aracı geliştirilme sürecini raporlaştırmayı amaçlamaktadır.
Yöntem
Bu bölümde araştırmanın modeli, araştırma grubu, verilerin toplanması, verilerin analiz edilmesi ve
işlem konularında açıklamalar yer almaktadır.
Araştırma Modeli
Bu araştırma, mevcut durumu sorgulayan betimsel bir araştırmadır. Veriler, farklı yaşlardaki
bireylerden elde edilmiş ve kesitsel araştırma düzeni kullanılmıştır. Geçerlik çalışmasında, ilk olarak
açımlayıcı ve doğrulayıcı faktör analizi, ardından ikinci düzey doğrulayıcı faktör analizi yapılmıştır. Ek
olarak, geliştirilen ölçeğin faktör yapısının iki grupta (6. ve 7. sınıflar) geçerli olup olmadığı çoklu-grup
doğrulayıcı faktör analizi ile incelenmiştir. Daha sonra madde analizi ve güvenirlik çalışması için iç
tutarlılık katsayısı ve test-tekrar test yöntemi olmak üzere iki tür güvenirliğe bakılmıştır.
45
Araştırma Grubu
Katılımcıların tamamı amaçlı örnekleme yöntemiyle seçilen, Kırıkkale ilindeki ilköğretim okullarına
devam eden 6. ve 7. sınıf öğrencilerden olmak üzere toplam 233 katılımcıdan oluşmaktadır. Araştırma
kapsamında kullanılan veri toplama araçları 260 katılımcıya uygulanmış; ancak veri analizleri öncesi
katılımcıların veri toplama araçlarına verdikleri yanıtlar gözden geçirilmiştir. Ölçek maddelerinin çoğunu
boş bırakan ya da merkeze kayma hatalarının gözlendiği toplam 27 kişi veri setinden çıkarılmıştır.
Analizler 107 kız öğrenci (% 45,9) ve 126 erkek öğrenci (% 54,1) olmak üzere toplam 233 katılımcıdan
elde edilen verilerle gerçekleştirilmiştir. Çalışmada yer alan öğrencilerin yaş ortalaması 13,6 ve
standart sapması 1,04’tür. Grupta 100 öğrenci (% 42,9) 6 sınıf öğrencisi iken, 133’ü ise (% 57,1) 7
sınıf öğrencisidir.
Veri Toplama Araçları
Araştırmada veriler, aşağıda açıklanan kişisel bilgi formu ve ölçekler aracılığı ile grup uygulaması
şeklinde toplanmıştır.
Kişisel Bilgi Formu
Katılımcıların yaş, cinsiyet ve eğitim durumları gibi demografik özelliklerine ilişkin bilgiler kişisel bilgi
formu aracılığıyla elde edilmiştir.
Etkileşimli Tahta Öğrenci Ölçeği
Bu çalışmada ölçüt dayanıklı geçerlik amacıyla kullanılan bu araç, Türel (2011) tarafından geliştirilmiş
olan, 3 faktör ve 26 maddeden oluşan bu ölçek, öğrencilerin akıllı tahtaya yönelik düşüncelerini ölçen
kendini-bildirim türünde 5 derecelemeli Likert tipi bir ölçme aracıdır. Ölçeğin alt boyutları Öğrenme
Katkısı ve Güdülenme, Olumsuz Etki ve Özyeterlilik olarak adlandırılmıştır. Yapılan açımlayıcı faktör
analizi sonuçları, ölçeğin varyansın önemli bir yüzdesini açıkladığını göstermiştir. Ayrıca, hesaplanan iç
tutarlılık katsayıları ise ölçeğin güvenilir olduğunu göstermiştir.
Veri Toplama Süreci
Araştırmada veri toplama sürecinin öncesinde bilgisayar dersi alan 6. 7. sınıf öğrencilerine sekiz hafta
boyunca etkileşimli tahtanın kullanıldığı dersler yapılmış ve bu dersler kamera ile kayıt altına alınmıştır.
Yapılan derslerde Promethean marka etkileşimli tahta kullanılmış ve her ders için ortamın farklı
özelliklerini yansıtan beş farklı etkinlik oluşturulmuştur. Etkinliklerde özellikle öğrencilerin bireysel ve
grup olarak ortam ile etkileşime girmeleri ve birbirlerine geri bildirim vermeleri sağlanmıştır. Her derste
sınıftaki öğrencilerin büyük bir bölümünün tahtaya kalkmaları sağlanmıştır.
Araştırmada veriler grup uygulaması şeklinde toplanmıştır. Veriler ders saatleri içinde ders
öğretmeninin izni ve yardımıyla toplanmıştır. Veriler toplanırken gönüllülük ilkesi esas alınmış,
katılımcılara öncelikle araştırmanın amacına yönelik bilgi verilmiş ve ardından araştırmaya katılmak
isteyen katılımcılara ölçekler verilmiştir. Ayrıca, gerekli durumlarda katılımcılara ek açıklamalar
yapılmıştır. Katılımcılardan kimlik bilgileri istenmemiştir. Ölçeklerin uygulanması 25-30 dakika arasında
değişmiştir. Araştırma verileri Kırıkkale ilinde Nisan 2012- Mayıs 2012 tarihleri arasında toplanmıştır.
46
Verilerin Analizi
Katılımcıların demografik özelliklerinin analizinde ve betimsel istatistiklerin hesaplanmasında frekans ve
yüzde analizi kullanılmıştır. Yapı geçerliğinde, açımlayıcı faktör analizi için dik döndürmeli (varimax)
temel bileşenler analizi kullanılmıştır. Doğrulayıcı ve ikinci düzey doğrulayıcı faktör analizi, ortaya çıkan
faktör yapısını test etmek için kullanılmıştır. Geliştirilen ölçeğin faktör yapısının 6. ve 7. sınıf öğrencileri
için geçerli olup olmadığı çoklu-grup doğrulayıcı faktör analizi ile incelenmiştir. Güvenirlik çalışması için
iç tutarlılık katsayısı (alfa) ve test-tekrar test yöntemi olmak üzere iki tür güvenirliğe bakılmıştır.
Verilerin analizi SPSS ve LİSREL programları kullanılarak yapılmıştır. Verilerin analiz edilmesinde en
az .05 anlamlılık düzeyi benimsenmiştir.
Bulgular
Madde Havuzunun Oluşturulması
Ölçeğin madde havuzunu oluşturmak için hedef grup olan ilköğretim 6 ve 7 sınıflardan etkileşimli
tahtaya yönelik bir kompozisyon yazmaları istenmiştir. Buna ek olarak, etkileşimli tahta konusunda
yapılan yayınlar taranmış ve hem bu yayınlarda hem de öğrenci kompozisyonlarından ortak olan
cümlelerin altı çizilmiştir. Her üç yazar da bu işlemi ayrı ayrı gerçekleştirmiş ve sonuçta her yazar kendi
madde havuzlarını oluşturmuştur. Daha sonra, bu üç formda ortak olan maddeler belirlenmiş ve
deneme formuna son hali verilmiştir. 42 maddeden oluşan bu ilk deneme formu eğitim teknolojileri,
ölçme değerlendirme ve PDR alanından üç akademisyene incelettirilmiş ve sonuçta 3 madde ölçekten
çıkarılmış ve deneme formuna son hali verilmiştir. 39 maddeden oluşan deneme formu etkileşimli
tahtaya yönelik duygu, davranış ve düşünce ifadelerinden oluşmaktadır. 5 derecelemeli Likert tipinde
hazırlanan bu form, kullanışlılığı değerlendirmek açısından 30 kişiden oluşan 6 ve 7 sınıf öğrencilerine
pilot uygulama şeklinde uygulanmıştır. Sonuçta, ölçek maddelerinin öğrenciler tarafından anlaşıldığı
görülmüş ve deneme formunun son hali şekillenmiştir. 39 maddeden oluşan form 233 katılımcıya
uygulanmış ve açımlayıcı faktör analizi yapılmıştır.
Faktör Yapısının İncelenmesi
Bu çalışmada ölçeğin yapı geçerliliğini sınamak için açımlayıcı, doğrulayıcı ve ikinci düzey doğrulayıcı
faktör analizi yapılmıştır.
Açımlayıcı Faktör Analizi
Faktör analizi, ölçme aracının yapısını, aynı yapıyı ya da niteliği ölçen değişkenleri bir araya toplayarak
ölçmeyi, az sayıda faktör ile açıklamayı amaçlayan bir istatistiksel tekniktir (Büyüköztürk, 2002). Ancak
faktör analizi, tüm veri setleri için uygun olmayabilir. Verilerin, faktör analizi için uygunluğu KaiserMeyer-Olkin (KMO) katsayısı ile bulunur. Bartlett küresellik testinin aldığı değer ve onun anlamlılığı ise
değişkenlerin birbirleri ile ilişki gösterip göstermediklerini test eder. KMO değerinin .60'dan yüksek
bulunması ve Bartlett testinin anlamlı bulunması verilerin faktör analizi için uygun olduğunu gösterir
(Büyüköztürk, 2002). Sonuçlar (KMO=0.89; X2 = 4041.973; sd=741; p= 0.00) veri grubunun faktör
analizine uygun olduğunu göstermiştir. Veriler üzerinde temel bileşenler analizi yapılmıştır. Temel
bileşenler analizi sonunda ölçeğin 3 faktörlü bir yapıda olduğu ve açıkladığı toplam varyansın 42,56
olduğu bulunmuştur. Birden çok faktörde yüksek yük değeri veren maddeler binişik madde olarak
tanımlanıp ölçekten çıkarılması önerildiğinden (Büyüköztürk, 2002), binişik maddeler (5, 6, 8, 11, 13,
18, 19, 21, 24, 25, 31, 35, 36, 37, 39) ölçekten çıkarılmış ve kalan maddelerle yeniden faktör analizi
yapılmıştır. Bu işleme ölçekte hiç binişik madde kalmayıncaya kadar devam edilmiş ve sonuçta ölçekte
24 madde kaldığı bulunmuştur.
47
Faktör analizinin en önemli aşamalarından biri de faktör sayısına karar vermektir. Faktör sayısına karar
vermede farklı yöntemler olmakla beraber sıklıkla kullanılan Kaiser’in ölçütü ve özdeğer grafiği (Scree
plot) yöntemleridir. Kaiser’in ölçütüne göre özdeğeri (eigenvalue) 1.00'a eşit ya da daha büyük olan
faktörler analizde kalır (Büyüköztürk, 2002). Varimaks döndürmeli temel bileşenler faktör analizi
sonucuna göre, öz değeri 1’in üzerinde olan 3 faktör belirlenmiştir. Özdeğer grafiği, analiz sonucunda
ortaya çıkan gerçek ve hata faktörlerini gösteren bir grafiktir. Her iki faktör sayısına karar verme
kuralının güçlü ve zayıf yanlarının olduğu gerçeğinden hareketle, faktör analizi çalışmalarında çoklu
ölçüt kullanılması önerilmektedir (Kahn, 2006). Veri grubuna uygulanan öz değer grafiği sonuçları ve
Kaiser ölçütü maddelerin 3 boyutlu bir yapıyı ölçtüğünü desteklemektedir. Ölçeğin analiz sonucunda
elde edilen 3 faktörlü yapısına ilişkin sonuçlar Tablo 1’de gösterilmektedir.
Tablo 1. Etkileşimli Tahta Tutum Ölçeği’nin (ETTÖ) Faktör Analizi Sonuçları
FAKTÖRLER
Deneme
Formu Madde
No
Ölçeğin Son
Hali Madde
No
M15
M1
.76
M28
M2
.76
M16
M3
.72
M30
M4
.66
M34
M5
.63
M26
M6
.61
M33
M7
.59
M17
M8
.58
M20
M9
.57
M27
M10
.56
M29
M11
.52
M10
M12
.73
M9
M13
.70
M22
M14
.65
M14
M15
.65
M12
M16
.64
M23
M17
.62
M32
M18
.62
M7
M19
.51
M38
M20
.50
M3
M21
.80
M4
M22
.69
M2
M23
.63
M1
M24
.62
Etkileşimli
Tahtanın
Kolaylıkları
Etkileşimli
Tahtanın
Zorlukları
Öğretmenin
Etkileşimli Tahta
Kullanımı
48
Öz-Değer
4.998
3.854
2.656
Açıklanan Varyans
20.826
16.057
11.068
Açıklanan Toplam Varyans
20.826
36.883
47.951
Tabloda da görüldüğü gibi, ölçek 24 madde ve 3 faktörden oluşmaktadır. Bu 24 madde toplam
varyansın 47,95’ini açıklamaktadır. Birinci faktör 11 maddeden oluşmakta ve toplam varyansın %
20.83’ünü; ikinci faktör 9 maddeden oluşmakta ve toplam varyansın % 16.06’sını ve son faktör 4
maddeden oluşmakta ve toplam varyansın yüzde 11.07’sini açıklamaktadır. İlk faktör etkileşimli
tahtanın kolaylıklarına ilişkin maddeleri içerdiği için “Akıllı Tahtanın Kolaylıkları (1-11 arası maddeler)”
olarak, ikinci faktör etkileşimli tahtanın zorluklarına ilişkin maddeleri içerdiği için “Akıllı Tahtanın
Zorlukları (12-20 arası maddeler)” olarak ve son faktör öğretmenin etkileşimli tahta kullanımına ilişkin
maddeleri içerdiği için “Öğretmenin Akıllı Tahta Kullanımı (21-24 arası maddeler)” olarak
adlandırılmıştır.
Doğrulayıcı Faktör Analizi
Ölçeğin yapı geçerliliğini incelemek için gerçekleştirilen açımlayıcı faktör analizine ek olarak, gözlenen
verinin 3 boyutlu modele ne oranda uyum sağladığını belirlemek amacıyla doğrulayıcı (confirmatory)
faktör analizi (DFA) yapılmıştır. Doğrulayıcı faktör analizi, gözlenebilir faktörlerden oluşan (gizil
değişkenler) faktöriyel bir modelin gerçek verilerle ne derece uyum gösterdiğini değerlendirmeyi
amaçlamaktadır (Şimşek, 2007).
DFA uygulamasında 24 maddeden elde edilen korelasyon matrisi veri olarak kullanılmıştır. Tablo 2’de
sunulan uyum indeksleri gözlenen verinin 3 boyutlu modele iyi uyum gösterdiğini ortaya koymaktadır.
Tablo 2. ETTÖ’nün Faktör Yapısı İçin İyilik Uyum İndeksleri
İyilik Uyum İndeksi
2
X /sd (502.61/249)
GFI
AGFI
CFI
NFI
NNFI
RMR
RMSEA
Değer
2.01
.94
.92
.95
.91
.95
.59
.06
Doğrulayıcı faktör analizi ile hesaplanan (X2/sd) oranı 2,01’dir ve bu değer, önerilen faktör modelinin
verilerle uyumlu olduğunu göstermektedir (Sümer, 2000; Şimşek, 2007). GFI değerinin .94, AGFI
değerinin .92 ve CFI değerinin .95, NFI değerinin .91, NNFI değerinin .95; RMR değerinin .06 ve
RMSEA değerinin de .06 bulunmuş olması, doğrulayıcı faktör analizi sonucunda ölçeğin 3 faktörlü
yapısının kabul edilebilir ve geçerli sonuçlar verdiğini göstermektedir. Doğrulayıcı faktör analizi ile
hesaplanan madde-faktör ilişkilerine ait katsayılar Şekil 1’de gösterilmiştir.
49
Şekil 1. ETTÖ’nün Faktör Madde İlişkisi
Not: a:Etkileşimli Tahtanın Kolaylıkları; b: Etkileşimli Tahtanın Zorlukları; c: Öğretmenin Etkileşimli
Tahta Kullanımı
Şekil 1’de de görüldüğü gibi, path katsayıları Etkileşimli Tahtanın Kolaylıkları faktörü için .46 ile .81
arasında, Etkileşimli Tahtanın Zorlukları faktörü için .44 ile .77 arasında, ve Öğretmenin Etkileşimli
Tahta Kullanımı faktörü için ise .65 ile .68 arasında değişmektedir.
50
İkinci Düzey Doğrulayıcı Faktör Analizi
Ölçeğin yapı geçerliliğini incelemek için gerçekleştirilen açımlayıcı ve doğrulayıcı faktör analizine ek
olarak ikinci düzey doğrulayıcı faktör analizi yapılmıştır.
İkinci düzey doğrulayıcı faktör analizi uygulamasında 3 faktörden elde edilen korelasyon matrisi veri
olarak kullanılmıştır. Tablo 3’te sunulan uyum indeksleri 3 boyutlu yapının önerilen modele iyi uyum
gösterdiğini ortaya koymaktadır. İkinci düzey doğrulayıcı faktör analizi ile hesaplanan faktör-ölçek
ilişkilerine ait katsayılar Şekil 2’de gösterilmiştir.
Tablo 3.ETTÖ’nün İkinci Düzey Faktör Yapısı İçin İyilik Uyum İndeksleri
İyilik Uyum İndeksi
Değer
2
X /sd (502.61/249)
GFI
AGFI
CFI
NFI
NNFI
RMR
RMSEA
3.12
.96
.95
.94
.97
.94
.32
.035
İkinci düzey doğrulayıcı faktör analizi ile hesaplanan (X2/sd) oranı 3.12’dir ve bu değer, modelin
verilerle uyumlu olduğunu göstermektedir (Şimşek, 2007). İkinci düzey doğrulayıcı faktör analizi
sonucunda GFI değerinin .96, AGFI değerinin .95 ve CFI değerinin .94, NFI değerinin .97, NNFI
değerinin .94; RMR değerinin .03 ve RMSEA değerinin de .035 olarak bulunması, ölçeğin 3 faktörlü
yapısının kabul edilebilir ve geçerli sonuçlar verdiğini göstermektedir. İkinci düzey doğrulayıcı faktör
analizi ile ortaya çıkan faktör-ölçek ilişkisine ait katsayılar Şekil 2’de gösterilmiştir.
Şekil 2. ETTÖ’nün Faktör-Ölçek İlişkisi
Not: ETT: Etkileşimli Tahtaya Dönük Tutum; ETK: Etkileşimli Tahtanın Kolaylıkları; ETZ: Etkileşimli
Tahtanın Zorlukları; ÖETK: Öğretmenin Etkileşimli Tahta Kullanımı
Şekil 2’de de görüldüğü gibi, 3 boyutlu yapı modele iyi uyum göstermektedir. Path katsayıları ise .30
ile .95 arasında değişmektedir.
51
Yapı geçerliğini belirlemek için yapılan açımlayıcı, doğrulayıcı ve ikinci düzey doğrulayıcı faktör analizi
sonuçları, 24 madde ve 3 alt ölçekten oluşan Etkileşimli Tahta Tutum Ölçeğinin (ETTÖ), etkileşimli
tahtaya yönelik tutumları ölçmek için geçerli olduğunu ve ölçeğin varyansın % 47.91’ini açıkladığını
göstermiştir. Faktör analizi çalışmaları sonucunda ölçekten alınacak en düşük puan 24, en yüksek puan
ise 120’dir. Ölçekten alınan puan arttıkça, etkileşimli tahtaya dönük tutumun daha olumlu olduğu ve
azaldıkça tutumun olumsuzlaştığı görülmektedir. Ölçekte tersten kodlanması gereken her hangi bir
maddenin olmadığı görülmüştür.
Çoklu-Grup DFA Analizi Sonuçları
Yapısal model analizi için elde edilen kanıtlar, uygulamanın yapıldığı grup ve benzer özellikleri taşıyan
gruplar ile sınırlıdır. Birden fazla grup söz konusu olduğunda her grup için model analizi için ayrıca
kanıt toplanmalıdır (Kline, 2005). Her grubun yapısal model analizi kanıtları, bu grupların hepsinde
geçerli olduğu düşünülen (beklenen) ilişkilerle uyum göstermelidir. Bu bağlamda, faktör yapısının hem
6 hem de 7 sınıflar için geçerli olup olmadığı incelenmiştir. Sonuçlar aşağıda Tablo 4’te gösterilmiştir.
Tablo 4.ETTÖ Faktör Yapısı İçin Çok Örneklemli DFA Sonuçları
Modeller
X2
/ Sd
RMSEA
Model A
2,01
0.066
Model B
1,98
0.063
0.003
Model C
1,97
0.062
0.004
Model D
2,00
0.064
0.002
ΔRMSEA
Model B, Model C ve Model D’nin temel model olan Model A ile yapılan ikili karşılaştırmalarında şu
bulgular elde edilmiştir. Grupların değişkenler arasında kendi ilişkilerine sahip olduğu Model B’nin,
değişkenler arasındaki katsayılar ile hata varyanslarının serbest olduğu Model C’nin ve her grupta hata
varyanslarının birbirinden farklı olduğu Model D’nin uyum katsayılarının (RMSEA değerleri), değişkenler
arasındaki katsayıların tüm gruplarda benzer olduğunu varsayan A modelinden istatistiksel olarak
anlamlı derecede daha iyi uyum gösteremedikleri görülmüştür. χ2/sd oranları da incelendiğinde bu
oranların birbirlerine çok yakın oldukları görülmektedir. Tüm modellerin χ2/sd oranları 2,00
civarındadır. Bu bulgular dikkate alındığında, uygulamaların her grupta benzer ilişki yapısına sahip
olduğu üzerine kurulu model olan Model A’dan daha uyumlu bir model bulunmadığı için, Model A kabul
edilmiştir. Modeller arasındaki ki-kare değerlerinin farkı anlamlı değildir. Model A, değişkenler
arasındaki ilişkilerin 6 ve 7 sınıflarda benzer olduğu üzerine kuruludur. Sonuç olarak, faktör yapısının
hem 6 hem de 7 sınıflar için geçerli olduğu ifade edilebilir.
Ölçüt Geçerliği
ETTÖ’nin ölçüt geçerliğini sınamak için Akıllı Tahta Öğrenci Ölçeği (ATÖÖ; Türel, 2011) kullanılmıştır.
Yapılan Pearson Momentler Çarpımı Korelasyon sonuçları Tablo 5‘te sunulmuştur.
52
Tablo 5. ETTÖ ile ETÖÖ Arasındaki İlişkiler
Öğrenme Katkısı ve
Güdülenme
Özyeterlilik
Olumsuz Etki
.62*
.56*
-.48*
-.44*
-.59*
.55*
.28*
.21*
.36*
Etkileşimli
Tahtanın
Kolaylıkları
Etkileşimli
Tahtanın
Zorlukları
Öğretmenin
Etkileşimli Tahta
Kullanımı
Etkileşimli
Tahtaya
Dönük
Tutum
Etkileşimli Tahta
Öğrenci Ölçeği
.58*
* p<.01
Tablo 5 incelendiğinde, ETTÖ’nün Etkileşimli Tahtanın Kolaylıkları boyutunun Etkileşimli Tahta Öğrenci
Ölçeği’nin Öğrenme Katkısı ve Güdülenme boyutu (r= .62, p<.01; orta düzeyde olumlu) en yüksek,
Olumsuz Etki ile ise en düşük (r= -.48, p<.01; orta düzeyde olumsuz) ilişkiye sahip olduğu
görülmektedir. Etkileşimli Tahtanın Zorlukları ile en yüksek ilişki Özyeterlilik (r= .59, p<.01; orta
düzeyde olumlu) arasında iken, en düşük ilişki Öğrenme Katkısı ve Güdülenme (r=-.44, p<.01; orta
düzeyde olumsuz) arasındadır. Öğretmenin Etkileşimli Tahta Kullanımı ile en yüksek ilişki Olumsuz Etki
(r= .36, p<.01; orta düzeyde olumlu) arasında iken, en düşük ilişki Özyeterlilik (r= .21, p<.01; düşük
düzeyde olumlu) arasındadır. Etkileşimli Tahtaya Dönük Tutum Ölçeği ile Akıllı Tahta Öğrenci Ölçeği
arasında ise orta düzeyde olumlu bir ilişki (r= .58, p<.01; orta düzeyde olumlu) bulunmuştur. Genel
olarak, ETTÖ’nün alt ölçeklerinin ölçüt geçerliği için kullanılan ölçekle orta düzeyde anlamlı ilişkili
olduğu ve bu sonuçların ölçüt geçerliği açısından yeterli olduğu ifade edilebilir.
Madde Analizi ve Güvenirlik
Madde ayırt edicilikleri için madde toplam puan korelasyonları değerleri hesaplanmıştır. Ölçeğin
güvenirliğini incelemek için Cronbach alfa ile değerlendirilen iç tutarlılık ve test tekrar test kararlılığına
ilişkin analizler gerçekleştirilmiştir. Sonuçlar aşağıda Tablo 6’da sunulmaktadır.
Tablo 6. ETTÖ’nün Madde Analizi ve Güvenirlik Analizi Sonuçları
Maddeler
Madde
Atıldığında
Cronbach Alfa
Düzeltilmiş
Madde-Toplam
Korelasyonu
M1
.923
.555
M2
.924
.545
M3
.926
.500
M4
.925
.391
M5
.935
.470
M6
.929
.457
Ölçekler
Etkileşimli
Tahtanın
Cronbach Alfa
Test-Tekrar
Test
.92
.89
53
Kolaylıkları
Etkileşimli
Tahtanın
Zorlukları
Öğretmenin
Etkileşimli
Tahta
Kullanımı
M7
.929
.442
M8
.929
.458
M9
.926
.474
M10
.919
.409
M11
.919
.577
M12
.926
.472
M13
.921
.552
M14
.932
.499
M15
.923
.509
M16
.919
.596
M17
.923
.521
M18
.919
.581
M19
.923
.508
M20
.929
.451
M21
.933
.489
M22
.922
.525
M23
.891
.555
M24
.883
.454
Toplam
.91
.90
.90
.87
.83
.88
Madde analizi sonucunda, düzeltilmiş madde toplam puan korelasyonu 0.39 ile 0.59 arasında değiştiği
görülmektedir. Madde atıldığında alfa değerleri incelendiğinde bu değerlerin 0.88 ile 0.93 arasında
değiştiği görülmektedir. Ölçeğin Cronbach Alfa güvenirlik katsayısı Etkileşimli Tahtanın Kolaylıkları alt
ölçeği için 0.92, Etkileşimli Tahtanın Zorlukları alt ölçeği için 0.91, Öğretmenin Etkileşimli Tahta
Kullanımı alt ölçeği için 0.90 ve son olarak ölçeğin tamamı için 0.83 olarak bulunmuştur. Ölçeklerin iç
tutarlılığı kabul edilebilir sınırlar içindedir. Test tekrar test güvenirliği için ölçek 72 katılımcıya 3 hafta
ara ile uygulanmış; en az bir maddeyi boş bırakan katılımcılar değerlendirme dışı tutulmuş ve 62
katılımcıdan elde edilen veriler üzerinde analiz yapılmıştır. Ölçeğin test tekrar test güvenirlik katsayısı
Etkileşimli Tahtanın Kolaylıkları alt ölçeği için 0.89, Etkileşimli Tahtanın Zorlukları alt ölçeği için 0.90,
Öğretmenin Etkileşimli Tahta Kullanımı alt ölçeği için 0.87 ve son olarak ölçeğin tamamı için 0.88
olarak bulunmuştur. Sonuç olarak, ETTÖ’nin kararlı ölçüm yapan bir araç olduğu görülmüştür.
Tartışma ve sonuç
Bu çalışmada ilköğretim 6 ve 7 sınıflar için etkileşimli tahtaya yönelik tutumları ölçen likert tipi bir
ölçme aracı geliştirilmiştir. Açımlayıcı ve doğrulayıcı faktör analizi sonuçları, ölçüt geçerliği sonuçları ve
madde analizi sonuçları ölçeğin etkileşimli tahtaya yönelik tutumu ölçmek için geçerli bir ölçme aracı
olduğunu göstermiştir. Ayrıca, iç tutarlılık katsayıları ve test-tekrar test güvenirlik değerleri, ölçeğin
güvenilir bir ölçme aracı olduğunu göstermiştir. Bu bulgular, ilgili literatür bağlamında tartışılmıştır.
Literatürde ilk ve ortaöğretim öğrencilerinin etkileşimli tahtaya yönelik görüşlerini ölçen bazı ölçme
araçları olduğu görülmektedir. Örneğin, Şad (2012) tarafından geliştirilen beş derecelendirmeli Likert
tipi Akıllı Tahta Tutum Ölçeği 4-8. sınıf öğrencilerinin derslerinde etkileşimli tahta kullanımına yönelik
tutumlarını ölçmeyi amaçlamaktadır. Benzer biçimde Türel (2011) öğrencilerin etkileşimli tahtaya
yönelik düşüncelerini ölçmek için Akıllı Tahta Öğrenci Ölçeği adını verdiği ölçme aracını geliştirmiştir.
Ayrıca, Somyürek, Atasoy ve Özdemir (2009) etkileşimli tahtaların ilköğretim ve ortaöğretim
kurumlarında etkili bir şekilde kullanılamamasına neden olan etkenleri inceledikleri çalışmalarında, yedi
54
madde ve iki açık uçlu sorudan oluşan ve öğrencilerin etkileşimli tahtaya dönük görüşlerini ölçen bir
ölçme aracı geliştirmişlerdir. Bununla birlikte, Türkiye’de geliştirilen bu ölçme araçlarının tamamının
bazı yönlerden eksiklikler içerdiği de görülmektedir.
Bu çalışmada geliştirilen ölçek 24 madde ve 3 faktörden oluşmaktadır. Bu 24 madde toplam varyansın
47.95’ini açıklamaktadır. Bu değer sosyal bilimler açısından yeterli görülmektedir. Şad (2012)
tarafından geliştirilen Akıllı Tahta Tutum Ölçeği ise ölçek iki alt faktörden (olumlu tutum ve olumsuz
tutum) ve 10 maddeden oluşmaktadır ve ölçek, toplam varyansın % 60.457’sini açıklamaktadır. Bu iki
ölçeğin açımlayıcı faktör analizi sonuçları karşılaştırıldığında, Şad (2012)’ın ölçeğinin varyansı daha
fazlasını açıkladığı, bununla birlikte madde sayısının daha az olduğu görülmektedir. Bu çalışmada
geliştirilen ölçek ise 24 madde ile varyansın neredeyse % 50’sini açıklamaktadır. Benzer biçimde
Türel’in (2011) geliştirdiği Akıllı Tahta Öğrenci Ölçeği, 26 madde ile varyansın %50’sini açıklamaktadır.
Türel’in (2011) çalışmasının sonuçları bu çalışma ile benzerlik göstermektedir. Bununla birlikte iki ölçek
arasındaki temel fark bu çalışmada geliştirilen ölçek tutum ölçeği iken, Türel’in (2011) ölçeği etkileşimli
tahtaya yönelik görüş ölçeğidir.
Bu araştırmada, doğrulayıcı faktör analizi ölçeğin 3 faktörlü yapısının geçerli sonuçlar verdiğini
göstermektedir ve yol katsayıları orta ve yüksek bulunmuştur. Ayrıca, yapılan ikinci düzey DFA
sonuçlarına göre, uyum indeksleri 3 faktörlü yapının önerilen modele iyi uyum gösterdiğini ortaya
koymaktadır ve yol katsayıları orta ve yüksek bulunmuştur. Türel (2011) geliştirdiği ölçeğin faktör
yapısının doğrulanıp doğrulanmadığını incelememişken, Şad (2012) geliştirdiği tutum ölçeğinin faktör
yapısının geçerliğini DFA uygulaması ile incelemiş ve iki faktörlü yapıya ilişkin hesaplanan uyum iyiliği
değerleri mükemmel ve kabul edilebilir sınırlar içerisinde bulunmuştur. Ancak, aynı çalışmada iki
faktörlü yapının tutumu ölçüp ölçmediği ikinci düzey DFA analizi ile incelenmemiştir. Bu çalışmada ise,
üç faktörlü yapının tutumu ölçtüğü ikinci düzey DFA analizi ile ortaya konmuştur. Ek olarak, bu
çalışmada çoklu-grup DFA analizi ile faktör yapısının hem 6 hem de 7 sınıflar için geçerli olup olmadığı
incelenmiş ve faktör yapısının hem 6 hem de 7 sınıflar için geçerli olduğu bulunmuştur. Ayrıca, yine bu
çalışmada geliştirilen ölçeğin ölçüt geçerliğini sınamak için Akıllı Tahta Öğrenci Ölçeği (Türel, 2011)
kullanılmış ve sonuçların ölçüt geçerliği açısından yeterli olduğu bulunmuştur. Geçerlik kanıtları
açısından bakıldığında, Türel (2011) ve Şad (2012)’ın geliştirdiği ölçeklere göre, bu çalışmada
geliştirilen ölçeğin daha fazla geçerlik kanıtı olduğu ifade edilebilir.
Geliştirilen ölçeğin madde analizi sonucunda, düzeltilmiş madde toplam puan korelasyonlarının orta
düzeyde olduğu görülmektedir. Ayrıca, ölçeğin ve alt ölçeklerin hem içtutarlılık katsayısı hem de test
tekrar test güvenirlik katsayısı yüksek bulunmuş ve ölçeğin kararlı ölçüm yapan bir araç olduğu
görülmüştür. Bu sonuçlar Türel’in (2011) geliştirdiği ölçeğin içtutarlılık sonuçlarıyla kıyaslandığında, bu
çalışmada geliştirilen ölçeğin ve alt ölçeklerin daha yüksek içtutarlılığa sahip oldukları görülmektedir.
Ayrıca, bu çalışmanın hem iç tutarlılık hem test-tekrar test hem de madde analizi sonuçları Şad’ın
(2012) çalışması ile karşılaştırıldığında, bu çalışmada geliştirilen ölçeğin daha yüksek güvenirlik kanıtları
gösterdiği görülmektedir. Bu bağlamda, bu ölçeğin etkileşimli tahtaya yönelik tutumları ölçmede daha
güvenilir bir ölçme aracı olduğu ifade edilebilir.
Bu çalışmada, Türkiye’de 6 ve 7 sınıfların etkileşimli tahtaya dönük tutumlarını ölçmek için Likert tipi
bir ölçme aracı geliştirilmiştir. Elde edilen geçerlik ve güvenirlik kanıtları mevcut ölçme araçlarından
daha geçerli ve güvenilir bir araç olan ETTÖ’nin ilköğretim 6. ve 7. sınıfların etkileşimli tahtaya yönelik
tutumlarını ölçmek için kullanılabileceğini göstermiştir. Elde edilen bu geçerlik ve güvenirlik bulgularının
yanı sıra, bu araştırmanın bazı önemli sınırlılıkları bulunmaktadır. Bu çalışmanın en önemli sınırlılığı,
açımlayıcı ve doğrulayıcı faktör analizinin, madde analizi ve iç tutarlılık katsayısının aynı veri
tabanından elde edilen verilerle yapılmış olmasıdır. Bu bağlamda, sonraki çalışmalarda açımlayıcı ve
doğrulayıcı faktör analizi, madde analizi ve iç tutarlılık katsayısı farklı veri tabanından elde edilen
55
verilerle yapılabilir. Bununla birlikte, hem açımlayıcı hem de doğrulayıcı faktör analizi sonucunda elde
edilen yüksek değerler, ölçeğin geçerliliğine ve güvenirliğine işaret etmektedir.
Kaynakça
Amolo, S. ve Dees, E. (2007). The influence of interactive whiteboards on fifth-grade student
perceptions and learning experiences. Action Research Exchange , 6(1), 5 Mart 2012 tarihinde
http://chiron.valdosta.edu/are/Vol6no1/PDF%20Articles/AmoloSArticle_ARE_format.pdf
Ates¸ M. (2010). Ortaöğretim coğrafya derslerinde etkileşimli tahta kullanımı. Marmara Coğrafya
Dergisi, 22, 409–427.
Beeland, W.D. (2002). Student engagement, visual learning and technology: Can interactive
whiteboards help? 2 Haziran 2012 tarihinde http://teach.valdosta.edu/are/Artmanscrpt/vol1no1/
beeland_am.pdf adresinden edinilmiştir.
Bell, M. A. (1998). Teachers’ perceptions regarding the use of the interactive electronic whiteboard in
instruction. 13 Mart 2012 tarihinde
http://downloads01.smarttech.com/media/sitecore/en/pdf/research_library/k12/teachers_perc
eptions_regarding_the_use_of_the_interactive_electronic_whiteboard_in_instruction.pdf
adresinden erişilmiştir.
Büyüköztürk, Ş. (2002). Sosyal Bilimler İçin Veri Analizi El Kitabı. (5. baskı). Ankara: Pegem Yayıncılık.
Ekhami, L. (2002). The power of interactive whiteboards. School Library Media Activities Monthly,
18(8), 35-38.
Elaziz, F. (2008). Attitudes of students and teachers towards the use of Interactive whiteboards in EFL
classrooms. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Bilkent Universitesi. Ankara
Erduran, A. ve Tataroglu, B. (2010). Comparison of the science and mathematics teachers’ opinions
on the usage of interactive whiteboard in education. 9th International Educational Technology
Conference (IETC2009). Ankara.
Glover, D., Miller, D., Averis, D., & Door, V. (2007). The evolution of an effective pedagogy for
teachers using the interactive whiteboard in mathematics and modern languages: An empirical
analysis from the secondary sector. Learning, Media and Technology, 32(1), 5-20.
Hall, I. ve Higgins, S. (2005). Primary school students’ perception of interactive whiteboard. Journal of
Computer Assisted Learning, 21, 102-117.
Hennessy, S., Deaney, R., Ruthven, K. ve Winterbottom, M. (2007). Pedagogical strategies for using
the interactive whiteboard to foster learning participation in school science. Learning, Media and
Technology, 32(3), 283-301.
Higgins, S., Beauchamp, G. ve Miller, D. (2007). Reviewing the literature on interactive whiteboards.
Learning, Media and Technology, 32(3), 213-225.
Holmes, K. (2009). Planning to teach with digital tools: Introducing the interactive whiteboard to preservice secondary mathematics teachers. Australasian Journal of Educational Technology, 25(3),
351-365.
Kahn, J. H. (2006). Factor analysis in counseling psychology research, training and practice:
Principles, advances and application. Counseling Psychology, 34, 5, 684-718.
56
Kaya, H. ve Aydın, F. (2011). Students’ views towards interactive white board applications in the
teaching of geography themes in social knowledge lessons. Zeitschrift für die Welt der TürkenJournal of World of Turks, 3(1), 179–189.
Kline, R. B. (2005). Principles and Practice of Structural Equation Modeling, 2nd Edition . N. Y: Guilford
Press.
Lai, H. J. (2010). Secondary school teachers’ perceptions of interactive whiteboard training
workshops: A case study from Taiwan. Australasian Journal of Educational Technology, 26, 511522.
Levy, P. (2002). Interactive whiteboards in learning and teaching in two Sheffield schools: A
developmental study. 09 Mart 2011 tarihinde http://dis.shef.ac.uk/eirg/projects/wboards.htm
Littleton, K., Twiner, A., Gillen, J., Kleine S., Judith N. ve Mercer, N. (2007). Orchestration with the
interactive whiteboard. Paper presented at the Developing Potentials for Learning 12th
Biennial Conference for Research on Learning and Instruction. 28 August - 1 September 2007.
University
of
Szeged,
Budapest.
17
Ocak
2012
tarihinde
http://oro.open.ac.uk/15279/2/EARLI_August_22ndHO.pdf adresinden edinilmiştir.
Littleton, K. (2010). Research into teaching with whole-class interactive technologies: Emergent
themes. Technology, Pedagogy and Education, 19, 2, 285-292.
Mathews-Aydinli, J. ve Elaziz, F. (2010). Turkish students’ and teachers’ attitudes toward the use of
interactive whiteboards in EFL classrooms. Computer Assisted Language Learning, 23(3) 235–
252.
Morgan, G. L. (2008). Improving student engagement: Use of the interactive whiteboard as an
instructional tool to improve engagement and behavior in the junior high school classroom.
Yayımlanmamış Doktora Tezi. Liberty University, Virginia. 11 Nisan 2012 tarihinde
http://digitalcommons.liberty.edu/cgi/viewcontent.cgi?article=1140&context=doctoral
Moss, G., Carrey, J., Levaaic, R., Armstrong, V., Cardini, A. ve Castle, F. (2007). The Interactive
whiteboards pedagogy and pupil performance evaluation: An evaluation of the schools
whiteboard expansion (SWE) project: London Challenge. Institute of Education, University of
London. Research report no: 816.
Northcote, M. ve Marshall, S. (2010). Interactive whiteboards: Interactive or just whiteboards?
Australasian Journal of Educational Technology, 26(4), 494-510.
Quashie, V. (2009). How interactive is the interactive whiteboard? Mathematics Teaching, 214, 34- 38.
Saltan, F., Arslan, K. ve Gok, A. (2010). Teachers’ acceptance of interactive white boards: A case
study. In D. Gibson ve B. Dodge (Eds.), Proceedings of Society for Information Technology &
Teacher Education International Conference, 2010 (pp. 2360-2365). Chesapeake, VA: AACE.
Schmid, E. C. (2006). Investigating the use of interactive whiteboard technology in English language
classroom through the lens of critical theory of technology. Computer Assisted Language
Learning, 19(1), 47-62.
Schmid, E. C. (2008). Potential pedagogical benefits and drawbacks of multimedia use in the English
language classroom equipped with interactive whiteboard technology. Computers & Education,
51(4), 1553-1568.
Slay, H., Sieborger, I. ve Hodgkinson-Williams, C. (2008). Interactive whiteboards: Real beauty or just
“lipstick”? Computers & Education, 51(3), 1321-1341.
57
Smith, H. J., Higgins, S., Wall, K., & Miller, J. (2005) Interactive whiteboards: boon or bandwagon? A
critical review of the literature. Journal of Computer Assisted Learning, 21(2), 91-101.
Somyürek, S., Atasoy, B. ve Özdemir, S. (2009). Board’s IQ: What makes a board smart? Computers
& Education, 53(2), 368-374.
Sümer, N. (2000). Yapısal eşitlik modelleri: Temel kavramlar ve örnek uygulamalar. Türk Psikoloji
Yazıları, 3(6), 49-74.
Şad, S. N. (2012). An attitude scale for smart board use in education: Validity and reliability studies.
Computers & Education, 58, 900–907.
Şimşek Ö. F. (2007). Yapısal Eşitlik Modellemesine Giriş‐Temel İlkeler ve LISREL Uygulamaları. Ankara:
Ekinoks.
Torff, B. ve Tirotta, R. (2010). Interactive whiteboards produce small gains in elementary students’
self-reported motivation in mathematics. Computers & Education, 54, 379-383.
Türel, Y. K. ve Demirli, C. (2010). Instructional interactive whiteboard materials: Designers'
perspectives, Procedia Journal of Social and Behavioral Sciences, 9, 1437-1442.
Türel, Y. K. (2011). An interactive whiteboard student survey: Development, validity and reliability.
Computers & Education, 57, 2441–2450.
Wall, K., Higgins, S. ve Smith, H. (2005). The visual helps me understand the complicated things:
Pupil views of teaching and learning with interactive whiteboards. British Journal of Educational
Technology, 36, 851–867.
Zevenbergen, R. ve Lerman, S. (2008). Learning environments using interactive whiteboards: new
learning spaces or reproduction of old technologies. Mathematics Education Research Journal,
20(1), 107-125.
EXTENDED ABSTRACT
Aim: A significant increase has been witnessed on the adoption of interactive whiteboards (IWBs) in
classrooms at various levels of educational institutions in Turkey. All these attempts of incorporating
interactive whiteboard in learning process is required to develop valid instruments measuring its
effects on various aspects of pedagogy. Thus, the goal of the current research is to report on the
phases of developing an attitude scale toward interactive whiteboard use in primary education.
Method: A sequential exploratory mixed model was followed throughout the data gathering and
analyses periods. The data gathered from 233 students (of which 45.9 % females and 54.1 % males
with a 13.6 average of years) attending 6th and 7th grades of a primary school in Kirikkale was
utilized to determine the psychometric features of the interactive whiteboard attitude scale. The
statistical pathway followed throughout the analyses of the data were initiated with exploratory and
confirmatory factor analyses proceeded by a second order confirmatory factor analysis. A multigroup
confirmatory factor analysis was also conducted to assure on the validity of the scale on both grades.
The reliability of the scale including item analysis was checked by means of inner reliability and testretest techniques.
Results: The exploratory factor analyses revealed that the scale involves 24 items within three
factors. The explained variance was calculated as 47.95%. The results of a further confirmatory factor
analysis pointed out that the good fit indexes of the scale is in accordance with the model (X2/sd:
58
2.01; GFI .94, AGFI .92, CFI .95, NFI .91, NNFI .95; RMR .06 and RMSEA.06). The second level
confirmatory factor analysis indicated that the three factorial structure measures the attitude (X2/sd
3,12, GFI .96, AGFI .95, CFI .94, NFI .97, NNFI .94; RMR .03 and RMSEA .035). Besides, the results
of the analysis on the criterion referenced validity of the scale was obtained through an application of
a relevant scale (r= .58, p<.01). The results of the multi-group DFA analysis assured that the scale is
valid for both 6th and 7th grades. Reliability analyses results also revealed that the scale and its sub
scales do have inner consistency (values varying between .83 and .92) and capability of conducting
consistent measures (values varying between .87 and .90). The findings were elaborated within the
scope of the previous research.
Conclusion: The statistical evidences attained from validity and reliability measures revealed that the
interactive whiteboard attitude scale developed within the current study is capable of determining the
attitudes of 6th and 7th graders on IWB use in education.
59
Ek:
Katılıyorum
Tamamen
Katılıyorum
























































































































Hiç
Katılmıyoru
m
Katılmıyoru
m
Kararsızım
Değerli katılımcılar,
Bu araştırma Kırıkkale Üniversitesi’nde öğrencilerin akıllı tahtaya ilişkin tutumlarını belirlemek
amacıyla yapılmaktadır. Sizden beklenen görüşlerinizi içtenlikle belirtmenizdir. Kişisel bilgileriniz
tamamen saklı tutulacaktır. Lütfen aşağıdaki ölçeklerdeki ifadeleri okuduktan sonra size uygun olan
tanımlama için X işareti koyunuz. Katkılarınızdan dolayı teşekkür ederim.
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
Öğretmenim akıllı tahta kullandığında daha iyi öğreniyorum.
Öğretmenim akıllı tahta kullandığında dersi anlamak daha kolay
oluyor.
Öğretmenimin akıllı tahta üzerinden görsel materyaller
kullanması dersi daha iyi anlamama yardımcı oluyor.
Öğretmenimin akıllı tahta üzerinden işitsel materyaller kullanması
dersi daha iyi anlamama yardımcı oluyor.
Kimi durumlarda akıllı tahtanın ekranında oluşan sorunlardan
dolayı tahtadaki bazı ders öğelerini net göremiyorum.
Akıllı tahtanın sık sık bozulması zaman kaybına neden oluyor.
Akıllı tahtanın sık sık ayarlanmasının gerekmesi zaman kaybına
neden oluyor.
Akıllı tahta kullanmanın zor bir iş olduğunu düşünüyorum.
Hazırladığım ödevlerin akıllı tahta ile sınıfa gösterilmesi beni
huzursuz eder.
Akıllı tahta kullanıldığında derse daha iyi motive oluyorum.
Akıllı tahta kullanıldığında derse daha fazla katılıyorum.
Akıllı tahta kullanıldığında öğrenme daha eğlenceli hale geliyor.
Akıllı tahta kullanıldığında ders daha planlı ilerliyor.
Öğretmenimin akıllı tahta ile beyaz tahta kullanması arasında
öğretim yöntem ve teknikleri açısından herhangi bir fark
görmüyorum.
Akıllı tahta ile beyaz tahta arasında çok büyük bir fark
bulunmamaktadır.
Akıllı tahta ile derse daha iyi yoğunlaşabildim.
Öğretmenim akıllı tahta kullanarak daha çok ders anlatırsa, dersi
daha iyi anlarım.
Akıllı tahta derse karşı ilgimi arttırdı.
Okuldaki diğer öğretmenlerim de akıllı tahtayı kullanırsa okulu
daha da çok seveceğim.
Akıllı tahtanın nasıl kullanıldığını öğrenmek benim için önemlidir.
Akıllı tahta kullanmanın oldukça sinir bozucu olduğunu
düşünüyorum.
Akıllı tahta kullanmayı öğrenmem çok kısa sürdü.
Akıllı tahta sayesinde daha önce işlenen konulara geri dönmek
daha kolay oluyor.
Akıllı tahta kullanılan derslerde tahtaya kalkmaktan çekiniyorum.
60

Full Issue - AJESI (Anadolu Journal of Educational

Transkript

Benzer belgeler

Persepolis

Sınıf Yönetimi - Prof. Dr. Selahattin Turan

BİNA İNŞAATI YAPTIRILACAKTIR TÜRKİYE

sınıf ve kitle sendikacılığı

yabancılar şube müdürlüğü - İzmir İl Emniyet Müdürlüğü