docUluslararası Müzik ve Sahne Sanatları Sempozyumu
download 
Şikayet Transkript
Uluslararası Müzik ve Sahne Sanatları Sempozyumu
Bülent Ecevit Üniversitesi Yayınları No: 8 Uluslararası Müzik ve Sahne Sanatları Sempozyumu Bildiriler Kitabı Proceedings of International Symposium of Music and Performing Arts 24-26 Eylül/ September 2014 ZONGULDAK / TURKEY Editör Yrd. Doç. Dr. İlker KÖMÜRCÜ Editör Yardımcıları Öğr. Gör. Dr. Melike BOLAT BAŞOĞLU Arş. Gör. İlkay GÖKSEL BEÜ D e v le t K o nse r v at u v a rı / B E U Sta te C o n s e rv a to ry M u s p a rt2 0 1 4 Bülent Ecevit Üniversitesi Yayınları No: 8 Uluslararası Müzik ve Sahne Sanatları Sempozyumu International Symposium of Music and Performing Arts ZONGULDAK, 2014 muspart.beun.edu.tr Editör ve Editör Yardımcıları Yrd. Doç. Dr. İlker KÖMÜRCÜ Öğr. Gör. Dr. Melike BOLAT BAŞOĞLU Arş. Gör. İlkay GÖKSEL II Bu kitabın basım, yayım ve satış hakları Bülent Ecevit Üniversitesi’ne aittir. Bütün hakları saklıdır. Kitabın tümü ya da bölümü/bölümleri Bülent Ecevit Üniversitesi’nin yazılı izni olmadan elektronik, optik, mekanik ya da diğer yollarla basılamaz, çoğaltılamaz ve dağıtılamaz. Copyright 2015 by Bülent Ecevit University. All rights reserved. No part of this book may be printed, Reproduced or distributed by any electronical, optical, mechanical or other means without the written permission of Bülent Ecevit University. ISBN: 978-605-84301-4-3 1. Baskı, 500 adet, Aralık 2015, Ankara BULUŞ Tasarım ve Matbaacılık Hizmetleri San. Tic., Ankara Tel: +90 (312) 222 44 06 • Faks: +90 (312) 222 44 07 www.bulustasarim.com.tr Yayıncı Sertifika No.: 18408 BEÜ D e v le t K o nse r v at u v a rı / B E U Sta te C o n s e rv a to ry M u s p a rt2 0 1 4 Uluslararası Müzik ve Sahne Sanatları Sempozyumu International Symposium of Music and Performing Arts Ali TÜFEKÇİ Arif DEMİR Attila ÖZDEK Aygül GÜNALTAY Aytekin ALBUZ Bahadır ÇOKAMAY Barış GÜRKAN Barış TOPTAŞ B. Can ÖZDEMİR Can ŞAHİN Cemalettin BAYDAĞ Ceren GÖĞÜŞ Ceren Oray HEPYÜCEL Demet GÜRHAN Dilek CANTEKİN Dilek YÜKSEL Ersin SARAÇ Ertan ASLAN Enver Mete ASLAN Ferit BULUT Gamze OĞURLU Güliz Müge AKPINAR Gülşah SEVER Hacer Mohan KÖMÜRCÜ Hamza ÜSTÜN Hasan Anıl SEPETÇİ İlkay GÖKSEL İlke KARCILIOĞLU İlker KÖMÜRCÜ Kerem Cenk YILMAZ Levent DEĞİRMENCİOĞLU M. Şahin AKINCI Melike BOLAT BAŞOĞLU Monte H. MUMFORD Onur ÇUHACI Özgür Adam İNANÇ Özlem ÖMÜR Seçil UTMA Seda AYVAZOĞLU Sevtap AYTUĞ Şanser VURGUN Tuncer ÖNDER Turgay TUNÇ Tolga GÜLER Tülin MALKOÇ Umut ERDOĞAN Yeşim Arsoy BALTACIOĞLU Züleyha ÇUBUK Onursal Başkan / Honorary President Prof. Dr. Mahmut ÖZER III Düzenleme Kurulu Başkanı / Organizing Comitee President Yrd. Doç. Dr. İlker KÖMÜRCÜ Düzenleme Kurulu / Organizing Comitee Öğr. Gör. Ceren GÖĞÜŞ Öğr. Gör. Onur ÇUHACI Öğr. Gör. Ekil KAYA Öğr. Gör. Cem DERTSİZ Öğr. Gör. Turgay TUNÇ Öğr. Gör. Dilek YÜKSEL Öğr. Gör. Hacer Mohan KÖMÜRCÜ Arş. Gör. İlkay GÖKSEL Sempozyum Sekreteryası / Symposium Secretariat Öğr. Gör. Melike BOLAT BAŞOĞLU Öğr. Gör. Hasan Anıl SEPETÇİ Arş. Gör. Naz EVREN DURANOĞLU BİLİM VE SANAT KURULU / SCIENTIFIC AND ARTISTIC COMMITTEE Prof. Ahmet Bülent ALANER Prof. Dr. Mehmet AKBULUT Prof. Dr. Aytekin ALBUZ Prof. Dr. Uğur ALPAGUT Prof. Mustafa APAYDIN Prof. Ramiz Melik ASLANOV Prof. Dr. Çetin AYDAR Prof. Dr. Türev BERKİ Prof. Toros CAN Prof. Dr. Hakan CEVHER Andrea CRISTOFOLINI Soroush DEHBASTİ Prof. Dr. Türker EROĞLU Leland FAULKNER Prof. Dr. Gülay GÖĞÜŞ Prof. Dr. İsmail GÖĞÜŞ Prof. Mesut İKTU Prof. Çiğdem İYİCİL Monte Hilton MUMFORD Prof. Dr. Selda ÖNDÜL Refik SAYDAM Prof. Dr. Yılmaz ŞENDURUR Prof. Dr. Feza TANSUĞ Prof. Dr. Ali UÇAN Prof. Dr. Güzin YAMANER Prof. Dr. Ayşegül YÜKSEL Doç. Hakan ÇUHADAR Doç. Dr. Mustafa SEKMEN BEÜ D e v le t K o nse r v at u v a rı / B E U Sta te C o n s e rv a to ry M u s p a rt2 0 1 4 SEMPOZYUM ALANLARI / SYMPOSIUM FIELDS Müzik / Music Opera / Opera Tiyatro / Theatre Dans / Dance Müzikoloji / Musicology Müzik ve Çalgı Yapımı Teknolojileri / Music and Instrument MakingTechnologies SEMPOZYUM KONULARI / SYMPOSIUM TOPICS Müzik ve Sahne Sanatlarında Eğitim Süreçleri / Educational Processes in Music and Performing Arts Öğretim planlarında ve ders içeriklerinde karşılaşılan sorunlar ve çözüm önerileri The problems confronted in instructional plan and course contents and solution offers Sanat-Akademi Sanatçı-Akademisyen İlişkisi Art-Academy Artist-Academician Relationship Sanat alanlarının yapılanma problemleri The settlement problems of art fields IV Öğretmen yetiştirme modelleri Models of teacher educating Müzik ve Sahne Sanatlarında Kalite / Quality in Music and Performing Arts Sanat kurumlarının yapısı / Structure of art establishments Sanat kurumlarının nitelikleri / Qualification of art establishments Müzik ve Sahne Sanatları Politikaları / Politics of Music and Performing Arts Müzik ve sahne sanatları ile ilgili yasal düzenlemeler Legislative regulations about music and performing arts Sosyal devlette sanat kurumlarının ve sanatçının yeri The place of art foundations and artists in social state Sanatta istihdam Employment in arts Müzik ve Sahne Sanatlarında Girişimcilik / Entrepreneurship in Music and Performing Arts Müzik, Sahne Sanatları ve Medya / Music, Performing Arts and Media SAHNE ve ATÖLYE UYGULAMALARI KONULARI / STAGE and STUDIO PERFORMANCES and TOPICS Müzik ve Sahne Sanatlarında Yeni Yaklaşımlar / New Approaches in Music and Performing Arts Eğitim Süreçlerinde Yeni Metotlar / New Methods in Education Processes Sahne Uygulamalarında Performans Süreçleri / Performance Processes in Stage Performances BEÜ D e v le t K o nse r v at u v a rı / B E U Sta te C o n s e rv a to ry M u s p a rt2 0 1 4 Değerli araştırmacılar, sanatçılar ve sanatseverler, Müzik ve Sahne Sanatları; sanat eğitimi veren kurumların altında yer alan branşların neredeyse tamamını kapsaması açısından geniş bir anlam ifade etmektedir. Sanattaki hızlı değişim ve dönüşüm, sanatçı ve sanat eğitimcilerinin sürekli dinamik kalmasını, yenilikleri takip etmesini ve yeni fikirler üretmesini zorunlu kılmaktadır. Günümüzde de sanat ve sanat eğitimi boyutunda bu fikirler tartışılmakta, sanatsal gelişmelere koşut olarak yeni sanat eğitim süreçleri takip edilmektedir. Bu sempozyum, ülkemizde bu fikirlerin tartışılabileceği alternatif bir platform olması açısından müzik ve sahne sanatları alanındaki bütün konuları bilimsel bir perspektifle değerlendirmeyi hedeflemektedir. Bülent Ecevit Üniversitesi Devlet Konservatuvarı’nın kuruluşunun 10. yılında düzenlenen bu sempozyumda, “Müzik ve Sahne Sanatları” çerçevesinde sanatın geldiği yeri, gelişim sürecini, eğitim ve uygulama boyutunu, disiplinler arası görüşleri, sanatın toplumsal ve kültürel temellerini, akademik yapı ile bütünleşmesinin yollarını uluslararası platformda tartışarak, sanat ve sanat eğitimi ile ilgili aktüel durumu, yeni bakış açılarını, sorunlara yönelik çözüm önerilerini ortaya koymak, konunun uzmanları arasındaki etkileşimi arttırmak amaçlanmaktadır. Bu sempozyumda, bildiri ve poster sunumlarının yanında, sanatçı ve araştırmacıların sahne performansı ve eğitim süreçlerine yönelik yeni metotları ve teknikleri, farklı yaklaşımları uygulamalı olarak sergileyebilecekleri “Sahne Uygulamaları” başlıklı bir alana yer verdik. Bu alanda sanatçı ve araştırmacılardan beklentimiz, 15 dakikayı aşmayacak bir sahne performansı ile sanat alanındaki yeni yöntem ve teknikleri örneklemelerdi. İzleyiciler, performansla ortaya koyulan yeni yaklaşımın alt metnini performanstan önce inceleyebilmişlerdir. Her performans sonunda soru cevap bölümü yer almıştır. Sanatçı, araştırmacı ve sanatseverleri 24-26 Eylül 2014 tarihlerinde Zonguldak’ta ağırlamaktan mutluluk duyduğumuzu belirtir, tüm katılımcılara teşekkür ederim. Yrd. Doç. Dr. İlker KÖMÜRCÜ Bülent Ecevit Üniversitesi Devlet Konservatuvarı Müdürü BEÜ D e v le t K o nse r v at u v a rı / B E U Sta te C o n s e rv a to ry V “Arayışlar” temalı sempozyumun konuları “Ulusal ve Uluslararası Platformda Müzik ve Sahne Sanatlarının Aktüel Durumu, Eğitim, Performans ve Kalite Süreçleri, Yeni Yaklaşımlar ve Metotlar” olarak belirlenmiştir. M u s p a rt2 0 1 4 VI Dear researchers, artists and art-lovers, The definition Music and Performing Arts, states a broad extent in the sense of stating all the branches under the establishments giving art education. The rapid alteration and transformation in art makes the art tutors stay vigorous constantly, follow the innovations and produce new ideas. At the present time, these ideas are being discussed in the aspects of art and art education and new art education processes are being pursued in parallel to these artistic developments. This symposium aims to evaluate all topics with a scientific perspective in the fields of music and performing arts in the sense of being an alternative platform where these thoughts can be discussed. In this symposium, organised in the 10th Foundation Anniversary of Bulent Ecevit University State Conservatory, it is aimed to bring up the actual situation of art and art education , new viewpoints and solution offers for the problems and to enhance the interaction between the experts of the subject matter by reflecting the point where art came to, its developmental process, education and practice extend and the interdisciplinary views and by discussing the social and cultural bases of art and the ways of integrating it to the academic structure. The topics of the “Quest”-themed symposium are determined as “Actual Situation, Standard Processes and The New Approaches, In Art Education of Music and Perfoming Arts In National and International Platform”In this symposium, besides paper and poster presentations, we include a field entitled “Stage Performances” where artists and researchers can practically display different approaches, new methods and technics aimed at stage performances and education process. In this field, our expectation from artists and researchers is to ensample new methods and technics in art field with a maximum 15 minutes stage performance. Audience will be able to view the subtext of the new approach beforehand the performance. We would happily host the artists, researchers and art-lovers in Zonguldak on the dates of 24-26 September 2014 and I wish success to all participants. Asst. Prof. Dr. Ilker KOMURCU Bulent Ecevit University Director of State Conservatory BEÜ D e v le t K o nse r v at u v a rı / B E U Sta te C o n s e rv a to ry M u s p a rt2 0 1 4 İÇİNDEKİLER PANEL/PANEL “Ulusal ve Uluslararası Platformda Müzik ve Sahne Sanatlarının Durumu” “The Situation of Music and Performing Arts in National and International Platform” Yrd. Doç. Dr. İlker KÖMÜRCÜ, Sourush DEHBASTI, Monte H. MUMFORD, Prof. Dr. Feza TANSUĞ............................................................................................................................................................. 1 Mesleki Müzik Eğitiminde Yapılanma Sorunları ve Çözüm Önerileri Structuring Problems of Vocational Music Education and Recommandations For Solution Prof. Dr. Aytekin ALBUZ, Doç. Dr. Özlem ÖMÜR............................................................................................................. 7 Türkiye’de Müzik ve Sahne Sanatları Eğitimi ve İstihdam Sorunu Music and Performing Arts Education and Employment Problem In Turkey Öğr. Gör. Güliz Müge AKPINAR...........................................................................................................................................21 Sanat Haberlerinin Medyada Yeralışı ve İçerik Analizi Bağlamında Değerlendirilmesi Art In News Media Content Analysis In the Context of Buying and Evaluation Öğr. Gör. Seçil UTMA..............................................................................................................................................................35 Müzik ve Sahne Sanatlarında Telif Hakları Copyrights In Music and Performing Arts Öğr. Gör. Şanser VURGUN.....................................................................................................................................................43 Sanat Yönetimi Art Management Arş. Gör. Dilek CANTEKİN, Öğr. Gör. Kerem Cenk YILMAZ.......................................................................................51 Müzik Eğitiminde Video Sitelerinin Kullanımı Using Video Websites In Music Education Doç. Dr. Özlem ÖMÜR, Öğr. Gör. Dr. Demet GÜRHAN................................................................................................55 Effective Studio Teaching and Learning Strategies Etkili Stüdyo Öğretimi ve Öğrenme Stratejileri Lec. Monte H. MUMFORD......................................................................................................................................................61 Sahne Sanatlarında Karakter Yaratımında Profesyonel Makyajın Önemi The Importance of Professional Make-Up of Character Creating on the Stage Arts Öğr. Gör. Sevtap AYTUĞ.........................................................................................................................................................69 “TEKVİN” Bir Hatıraya Ağıt “Tekvin” Requiem For A Memory Öğr. Gör. Özgür Adam İNANÇ..............................................................................................................................................75 Beden Perküsyonu Notasyon Sistemlerinin İncelenmesi ve Yeni Notasyon Sistemi Önerisi The Analysis of Body Percussion Notation Systems and The Suggestion of A New Notation System Arş. Gör. Umut ERDOĞAN, Ersin SARAÇ.........................................................................................................................77 BEÜ D e v le t K o nse r v at u v a rı / B E U Sta te C o n s e rv a to ry VII Üniversite Sıralamaları ve Müzik Yükseköğretim Kurumları: Uluslararasılaşmada Yeni Bir Perspektif University Rankings and Higher Music Institutions: A New Perspective For Internationalisation? Doç. Dr. Aygül GÜNALTAY...................................................................................................................................................29 M u s p a rt2 0 1 4 Introducing Necessary Basic Technical Features to Full Time Ballet Students in Their First Year of Conservatory Training in Turkey According to the Vaganova Method Türkiye’de Vaganova Klasik Bale Metoduna Göre Eğitim Alan Konservatuvar Tam Zamanlı Bale Öğrencilerine İlk Yıl Kazandırılması Gereken Temel Teknik Özellikler Yrd. Doç. Dr. Seda AYVAZOĞLU..........................................................................................................................................85 Ulusal Müzik Kültürü Birikimine Dayalı Başlangıç Piyano Eğitimine İlişkin Öğretmen Görüşleri (Ankara İli Örneği) Opinions of Teachers On Beginning Piano Education Depending On National Music Culture At Vocational Music Education Institutions (The Case of Ankara Province) Öğr. Gör. Ceren GÖĞÜŞ..........................................................................................................................................................95 Piyano Eğitimine Yeni Başlayan Öğrencilerin Karşılaştıkları Parmak Problemleri Finger Problems of Beginner Students At the Piano Education Öğr. Gör. Hacer MOHAN KÖMÜRCÜ...............................................................................................................................103 Piyano Eğitiminde Kullanılan Türk Piyano Eserlerinin İncelenmesi Analysis of Turkish Piano Pieces Used In Piano Instruction Doç. Dr. Ferit BULUT, Tolga GÜLER, Öğr. Gör. Turgay TUNÇ..................................................................................109 VIII Sınıf Öğretmenliği Bölümü 2. Sınıf Öğrencilerinin Müzik Öğretimi Dersindeki ‘Blokflüt Çalma’ Uygulamasına İlişkin Görüşleri (Erciyes Üniversitesi Eğitim Fakültesi Örneği) 2ND Grade Music Class Students’ Views About ‘Playing Recorder’ In the Department of Primary School Teachers (Erciyes University Faculty of Education) Yrd. Doç. Dr. Levent DEĞİRMENCİOĞLU......................................................................................................................121 Müzik Eğitim Politikamız Açısından Okullarda Mevcut Müzik Dersleri Current Musical Lessons In School Curriculum According to National Policy of Musical Education Yrd. Doç. Dr. Arif DEMİR.....................................................................................................................................................133 Müzik Eğitimi Lisans Öğrencilerinin Müzik Öğretmenliği Mesleğine Yönelik Tutumları The Attitudes of Pre-Service Music Teachers Towards Music Teaching Profession Öğr. Gör. M. Şahin AKINCI..................................................................................................................................................141 Reklam Karakteristikleri Bağlamında Dans Dance, In the Context of Advertising Characteristics Arş. Gör. Umut ERDOĞAN..................................................................................................................................................151 Koreografi-Tekst-Kontekst İlişkisi Üzerine Bir İnceleme A Research On the Relation Between Choreography - Text - Context Öğr. Gör. Özgür Adam İNANÇ............................................................................................................................................157 Türkiye’de Türk Halk Oyunları Bölümleri Özelinde Öğretim Planları ve Ders İçeriklerinin İncelenmesi ve Çözüm Önerileri The Analysis of Teaching Plans and the Contents of the Lessons On the Basis of Turkish Folk Dance Departments In Turkey and Solution Suggestions Arş. Gör. Umut ERDOĞAN..................................................................................................................................................159 Sema Ayininden Sema Gösterisine Sema Rite To Sema Show Öğr. Gör. Kerem Cenk YILMAZ..........................................................................................................................................163 Türk Halk Müziğinin Modern Otantisite ve Geleneksel Otantisite Bağlamında İncelenmesi An Examination of Turkish Folk Music Within the Context of Modern Authenticity and Traditional Authenticity Öğr. Gör. Barış GÜRKAN......................................................................................................................................................169 BEÜ D e v le t K o nse r v at u v a rı / B E U Sta te C o n s e rv a to ry M u s p a rt2 0 1 4 TRT Türk Halk Müziği Notaları ve Bağlama Eğitimi TRT Turkish Folk Music Notes and Bağlama Education Öğr. Gör. Dr. Attila ÖZDEK.................................................................................................................................................179 Müzik Eğitimi Anabilim Dalı Öğrencilerinin Yaz Dönemi Çalgı Çalışma Durumlarının Belirlenmesi Determination of Summer Working States of Music Education Department Students Arş. Gör. Dr. Gülşah SEVER.................................................................................................................................................193 Keman Eğitiminde Kullanılan Barok Dönem Eserlerinin Yay Teknikleri Bakımından Analizleri Analysis of Works of Baroque Period Used In Education of Violin In Terms Bow Techniques Arş. Gör. İlkay GÖKSEL.........................................................................................................................................................203 Türkiye’deki Devlet Konservatuvarlarının Üflemeli ve Vurmalı Çalgılar Bölümlerinin Yaygınlaşma Sorunları ve Çözüm Önerileri Expansion Problems of Conservatory Wind and Percussion Instruments Department In Turkey and Solution Suggestions Öğr. Gör. Bahadır ÇOKAMAY.............................................................................................................................................213 Kişilik Eğitiminde Müziğin Rolü The Role of Music In Personal Education Yrd. Doç. Dr. Tuncer ÖNDER..............................................................................................................................................223 Geleceğimizi Emanet Edeceğimiz Gençlerin Müzik Birikimleri The Music Experience of Young People Who We Will Entrust Our Future Yrd. Doç. Dr. Barış TOPTAŞ................................................................................................................................................235 Large Ensemble Rehearsal Planning Strategies: How to Strengthen Student Learning Through Educationally Focused Rehearsals? Büyük Koro Provalarının Planlanma Stratejileri: Öğrencilerin Öğrenmeleri Eğitim Odaklı Provalarla Nasıl Güçlendirilir ? Lec. Monte H. MUMFORD....................................................................................................................................................241 Müzikal Formasyon ve Uygulanış Biçimleri Musical Formation and It’s Practice Yrd. Doç. İlke KARCILIOĞLU.............................................................................................................................................249 Enstrüman Eğitiminde Problem Temelli Öğrenme Problem Based Learning In Instrument Education Yrd. Doç. Dr. İlker KÖMÜRCÜ...........................................................................................................................................257 Günümüz Aktörü: Tiyatral mi? Performatif mi? The Actor of Our Time: Theatrical of Performative? Öğr. Gör. Hasan Anıl SEPETÇİ............................................................................................................................................267 Eğitsel Tiyatro Bakışının Akademik Yansıması: ‘Eğitsel Tiyatro’ Programı ve Bir Örnek Olarak NYU Steinhardt The Academic Reflection of The Educational Theatre Overview: The “Educational Theatre” Program and As An Example The NYU Steinhardt School of Culture, Education, and Human Development, the Department of Music and Performing Arts Professions Öğr. Gör. Züleyha ÇUBUK....................................................................................................................................................273 BEÜ D e v le t K o nse r v at u v a rı / B E U Sta te C o n s e rv a to ry IX Görme Engelli Bireylerin Sosyalleşme Sürecinde Verilen Müzik Eğitiminin, Müzikal Motivasyon, Müziksel İlgi ve Müzik Yaşantılarına Etkisi The Effects of Musical Training Given During the Socialization Process To Visually Impaired Individuals On Their Musical Motivation, Musical Interest and Musical Experience Yrd. Doç. Dr. Tülin MALKOÇ, Öğr. Gör. Cemalettin BAYDAĞ.................................................................................229 M u s p a rt2 0 1 4 Teatralliğin Dünyeviliği ya da Teatralliği Yeniden Tanımlamak The Worldliness of Theatricality Or Redefining Theatricality Arş. Gör. B. Can ÖZDEMİR..................................................................................................................................................281 Konservatuvarlardaki Şan Eğitiminde Korrepetisyon (Eşlik) Correpetition (Accompaniment) In Voice Training At Conservatories Öğr. Gör. Onur ÇUHACI, Öğr. Gör. Ceren GÖĞÜŞ.......................................................................................................287 Devlet Konservatuvarları Sahne Sanatları Bölümü Opera Anasanat Dalı “Şan” Derslerinde Türk Bestecilerinin Eserlerinin Kullanımı The Use of the Musical Works of Turkish Composers In Singing Lessons At State Conservatory’s Stage Arts Department Opera Branch Öğr. Gör. Dilek YÜKSEL........................................................................................................................................................293 Tiyatro Anasanat Dalı Öğrencilerinin Bireysel Ses Eğitimi Dersine Yönelik Tutumları The Attitude of The Students Studying At the Department of Theatre Towards Individual Vocal Training Lesson Öğr. Gör. Melike BOLAT, Öğr. Gör. Cemalettin BAYDAĞ..........................................................................................303 Sahne, Sinema ve Televizyonda Makyaj Stage, Cinema and Television Make-Up Öğr. Gör. Dr. Yeşim Arsoy BALTACIOĞLU....................................................................................................................309 X Bireyci Düşünce Bağlamında Sosyal Devlet-Sanatçı İlişkisi Relation Between Social State and Artist In Terms of Individualism Ertan ASLAN............................................................................................................................................................................317 Müzik ve Sahne Sanatlarına Yeni Yaklaşımlar Bağlamında İstanbul Lavtası İcrasında Kullanılmış Olan “Tanburi Cemil Bey” Sistemi ve Bunun Dışında Kullanılabilecek Akort Sistemlerinin Eser Örnekleri İle Seslendirilmesi “Tanburi Cemil Bey” System Used In Istanbul Lavta Performance Within the Scope of New Approaches To Music and Performing Arts and Vocalisation of Other Chord Systems To Be Used With Musical Work Samples Öğr. Gör. Enver Mete ASLAN...............................................................................................................................................323 Nısfiye Ney Grubu ve Bolahenk Nısfiye Akort Ney’de Longa ve Sirto İcra Örnekleri Nisfiye Ney Family and Longa and Syrtos Performance Samples In Bolahenk Nisfiye Chord Ney Dr. Ali TÜFEKÇİ.....................................................................................................................................................................325 Obua ve Zurna’nın Yapısal Benzerlik ve Farklılıkları The Structural Similarities and Differences of Oboe and Zurna Arş. Gör. Can ŞAHİN.............................................................................................................................................................327 Diyafram Kullanımı ve Geliştirme Egzersizleri Use of Diaphragm and Improvement Exercises Hamza ÜSTÜN.........................................................................................................................................................................333 Flüt Eğitiminin Başlangıç Aşamasında Dudak Pozisyonu ve Nefes Geliştirmede Kullanılan Seçilmiş Alternatif Eğitim Materyallerinin İncelenmesi A View of Selected Alternative Training Tools Used For Improving Embouchure and Breathing In Flute Education At Beginning Level Doç. Ceren Oray HEPYÜCEL...............................................................................................................................................339 KAPANIŞ KONUŞMASI / CLOSING REMARKS Yrd. Doç. Dr. İlker KÖMÜRCÜ, Prof. Dr. Feza TANSUĞ, Prof. Dr. İsmail GÖĞÜŞ..............................................343 BEÜ D e v le t K o nse r v at u v a rı / B E U Sta te C o n s e rv a to ry M u s p a rt2 0 1 4 SUNUŞ Bülent Ecevit Üniversitesi, her geçen gün artan akademik kadrosu ve öğrenci sayısıyla kalite standartlarından ödün vermeden eğitim-öğretim, araştırma ve topluma hizmet faaliyetlerini yürütmeye devam etmektedir. Üniversitemizin bilimsel çalışmalarının yanı sıra üzerinde önemle durduğu konulardan biri de kültür-sanat alanıdır. Üniversitemiz, gerek topluma sanatsal-kültürel anlamda donanımlı, çağdaş değerlere sahip bireyler kazandırmak gerekse ülkemizin sanat alanında ihtiyaç duyduğu insan gücünü yetiştirmek adına sanat eğitimi ve sanatsal etkinlik kapasitesini her geçen gün arttırmaktadır. Müzik ve sahne sanatları, insanlık tarihi boyunca duygu ve düşünceleri ifade eden en güçlü araçlar olmuştur. Bireyin ve bir ulusun kimliğini yansıtarak geçmiş değerlerini günümüze ulaştıran sanatsal eserler, günümüzde de hepimizin hayatını dolaylı ve dolaysız yollardan etkilemekte ve varlığını tüm etkinliğiyle sürdürmektedir. 24-26 Eylül 2014 tarihlerinde gerçekleştirilen “Arayışlar” temalı Uluslararası Müzik ve Sahne Sanatları Sempozyumu, kuruluşunun 10. yılını kutlayan Devlet Konservatuvarımız tarafından düzenlenen en kapsamlı bilimsel toplantı olmasının yanı sıra, yurtiçinde yer alan üniversitelerimiz içinde müzik ve sahne sanatlarını ortak bir platformda ele alan ilk sempozyum olma özelliğini taşımaktadır. Müzik ve sahne sanatları alanında akademik ve sanatsal alanı incelemek, sanat eğitimini irdelemek, ülkemizin sanatsal durumu üzerinde tahliller, analizler ve uluslararası karşılaştırmalar yapmak suretiyle sanat sorunlarını ortaya koymak ve bu sorunlara çözüm önerileri getirmek amacı ile sunulmuş olan bildirileri kalıcı bir biçimde sanat camiasına sunan bu kitap, alana yapacağı katkılar açısından büyük önem taşımaktadır. Bu sempozyumun gerçekleşmesine ve bu eserin oluşmasına katkı sağlayan tüm katılımcılar, sanatçılar ve akademisyenlere şükranlarımı sunuyorum. Bu değerli çalışmayı yayına hazırlayan editör Sayın Yrd. Doç. Dr. İlker KÖMÜRCÜ ve editör yardımcıları Dr. Melike BOLAT BAŞOĞLU ve Arş. Gör. İlkay GÖKSEL başta olmak üzere, Devlet Konservatuvarımızın tüm akademik ve idari kadrosuna, değerli öğrencilerimize ve bu eserin ortaya çıkma sürecinde emeği geçen tüm çalışma arkadaşlarıma teşekkür ediyorum. Prof. Dr. Mahmut ÖZER Bülent Ecevit Üniversitesi Rektörü BEÜ D e v le t K o nse r v at u v a rı / B E U Sta te C o n s e rv a to ry XI Bir toplumun yenileşme sürecinin sonu yoktur. Müzik, tiyatro, dans gibi dallarda Türk Sanatının çağdaşlarıyla aynı düzeyde yer almasıyla sonuçlanan çabalar hem ülkemiz hem üniversitemiz adına onur vericidir. M u s p a rt2 0 1 4 AÇILIŞ KONUŞMASI Sayın belediye başkan vekilim, sayın rektör yardımcım, sanat ve eğitim camiasının kıymetli mensupları, değerli katılımcılar, sevgili öğrenciler ve basın mensupları, Uluslararası Müzik ve Sahne Sanatları Sempozyumuna ev sahipliği yapan Bülent Ecevit Üniversitesi adına hepinize hoş geldiniz diyor, saygı ve sevgiyle selamlıyorum. Bülent Ecevit Üniversitesi 26.000’i aşkın öğrencisi, 2318 akademik ve idari personeli ile Atatürk ilkelerinin temel değerlerine bağlı, bilim teknoloji, sanat ve kültür alanlarında girişimci ve gelişmekte olan bir eğitim kurumudur. Üniversitemiz 11 Fakülte, 3 Enstitü, 7 Meslek Yüksekokulu, 1 Devlet Konservatuvarı ile eğitim-öğretim ve topluma hizmet uygulamalarına devam etmektedir. Sanat, hepimizin bildiği üzere tüm yaşamsal faktörleri toplum adına ayakta tutan, toplumun kültürel olgunluğunu gösteren bir olgudur. Zamanı dışarıda bırakarak dünü ve yarını eşzamanlı düşünen sanatçı, bilimin akılcılığı ve sanatın duyumsallığı ile davranış ve duygularımızı güdülemektedir. XII Bu bilinç ile Üniversitemiz 2004 yılında TTK Genel Müdürlüğünden alınan 8 prefabrik barakanın düzenlenmesiyle Devlet Konservatuvarını bünyesine katmış, 2006 yılında da Opera Bölümü ile öğretimine başlamıştır. Ülkemizde sanat ve sanat eğitimine ilişkin tartışmaların Cumhuriyet tarihi kadar eski olduğu ve günümüzde hâlâ devam ettiği görülmekte. Üniversiteler, bu tartışmaların akademik platformda yapılabileceği en uygun yerlerdir. Üniversitemiz, Devlet Konservatuvarımızın 10, Güzel Sanatlar Fakültemizin 5 yıllık geçmişi olması vesilesiyle henüz sanat alanına yeni adım atmış sayılabilir. Ancak bu kısa süre içerisinde gerek ulusal gerekse uluslararası platformda sanat etkinliklerine ve sanat eğitimi süreçlerine yönelik birçok çalışma yapılmıştır. Bülent Ecevit Üniversitesi olarak sanat camiası ve sanat eğitimi ortamı içinde her zaman var olmayı ve yapabileceğimiz her türlü katkıyı sunmayı amaçlamaktayız. Bugün çeşitli üniversitelerden birçok sanatçı ve sanat eğitimcisi bu salonda bir araya geldi. Her katılımcı, farklı bir dünya, farklı bir düşünce, farklı bir bakış açısı, farklı bir yorum demektir. Sempozyum süresince çok yoğun bir düşünsel sürecin ve tartışma ortamının ortaya çıkacağına inanıyorum. Sanatın doğasında var olan yenilikçiliğin, daha iyiyi, daha güzeli arama kaygısının bilimsel bir platformda hayat bulacağı düşüncesindeyim. Bu sempozyum, sanat ve sanat eğitimine yönelik çok kıymetli sonuçlar ortaya çıkaracak, sanat alanının gelişimine ivme katacaktır. Birçok ulusal ve uluslararası sanatçıyı ağırlayan üniversitemizde siz değerli sanatçı, bilim adamı ve sanatseverleri Uluslararası Müzik ve Sahne Sanatları sempozyumunda ağırlamaktan onur duyduğumuzu ifade eder sempozyuma katkı sağlayan tüm kurum ve kuruluşlara, Devlet Konservatuvarımızın tüm öğretim elemanlarına, idari personeline, öğrencilerine ve çalışanlarına heyecan ve emekleri için ayrı ayrı teşekkür ederim. Bu duygu ve düşüncelerle hepinize tekrar hoş geldiniz diyor, Zonguldak’ta iyi vakit geçirmenizi diliyorum. Yrd. Doç. Dr. İlker KÖMÜRCÜ Bülent Ecevit Üniversitesi Devlet Konservatuvarı Müdürü BEÜ D e v le t K o nse r v at u v a rı / B E U Sta te C o n s e rv a to ry M u s p a rt2 0 1 4 AÇILIŞ KONUŞMASI Çok değerli konuklar; Üniversitemiz 26.000’i aşkın öğrencisi, 1120 akademik personeli, 11 fakültesi, 3 enstitüsü, 3 yüksek okulu, 1 devlet konservatuvarı, 7 meslek yüksek okulu ve 25 araştırma merkeziyle bilim teknoloji ve sanat alanlarında yürüttüğü eğitim araştırma ve topluma hizmet uygulamalarıyla değişime ve gelişime açık bireyler yetiştirmeyi, her alandaki birikimini toplum yararına sunmayı görev edinmiştir. Ülkemizde sanat ve sanat eğitimine ilişkin tartışmaların Cumhuriyet tarihi kadar eski olduğu ve günümüzde de bu tartışmaların devam ettiği bilinmektedir. Bu tartışmalar sanata dinamizm kattığı gibi üniversiteler de sanat ve sanat eğitimine ilişkin tartışmaların yapılabileceği en uygun platformlar olarak değerlendirilmelidir. Bülent Ecevit üniversitesi olarak sanat camiası ve sanat eğitimi içerisinde her zaman var olmayı ve yapabileceğimiz her türlü katkıyı sunmayı amaçlamaktayız. Düzenlemiş olduğumuz bu sempozyumda ise sanatın geldiği yeri, gelişim sürecini, eğitim ve uygulama boyutunu, disiplinler arası görüşleri, toplumsal ve kültürel temellerini, akademik yapıyla bütünleşmesinin yollarını ya da varsa zorluklarının tartışılması, sanat ve sanat eğitimi ile ilgili aktüel durumu, yeni bakış açıları ve sorunlara yönelik çözüm önerilerinin ortaya konulması ve konunun uzmanları arasındaki etkileşimin arttırılmasına yönelik yeni bir zemin oluşturulması amaçlanmaktadır. Bu bağlamda daha 10 yıllık bir geçmişi olan devlet konservatuvarımız ve 5 yıllık güzel sanatlar fakültemiz sanat alanında genç bir kadroyla ulusal ve uluslararası sanat etkinliklerinde Bülent Ecevit Üniversitesini temsil etmiş ve büyük katkılar sağlamıştır. Bu gün de farklı üniversitelerden katılım sağlayan birçok sanatçı ve sanat eğitimcisi ile bu etkinlik gerçekleştirilmektedir. Değerli katılımcıların her biri birbirinden farklı bir dünya, birbirinden farklı bir düşünce, farklı bir bakış açısı, farklı bir yorum katarak sempozyumun zenginleşmesine katkı sunacak sempozyum süresince çok yoğun bir düşünsel sürecin ve tartışma ortamının ortaya çıkmasına kapı aralayacaklardır. Sanatın doğasında var olan yenilikçiliğin daha iyi ve daha güzeli arama kaygısının bilimsel platformlarda hayat bulacağı düşüncesiyle, sempozyumun sanat ve sanat eğitimine yönelik çok kıymetli fikirlerin ortaya çıkmasına vesile olacağına ve sanat alanının gelişimine ivme katacağına hiç şüphem yoktur. Daha önce birçok ulusal ve uluslararası davetliyi ağırlayan üniversitemizde siz değerli sanatçı, sanat eğitimcisi, bilim adamı ve sanatseverleri ağırlamaktan onur duyduğumuzu ifade etmek istiyorum. Bu duygu ve düşüncelerle sempozyumun başarılı geçmesini temenni ediyor, sempozyumun gerçekleşmesindeki heyecan ve emeklerinden dolayı Devlet konservatuvarı müdürümüz ve şahısları üzerinden tüm akademik ve idari personelimize ve öğrencilerimize ayrı ayrı teşekkür ediyorum. Sempozyuma katkı sağlayan tüm kişi kurum ve kuruluşları kutluyor, katılımlarıyla sempozyumun gerçekleşmesini sağlayacak siz değerli katılımcılara şükranlarımı arz ediyor, çok istemesine rağmen başka bir programından ötürü etkinliğe katılamayan Sayın Rektörümüz Prof. Dr. Mahmut ÖZER adına hepinize saygılarımı sunuyorum. Prof. Dr. Orhan UZUN Bülent Ecevit Üniversitesi Rektör Yardımcısı BEÜ D e v le t K o nse r v at u v a rı / B E U Sta te C o n s e rv a to ry XIII Sayın belediye başkan vekilim, sanat ve eğitim camiasının değerli mensupları, çok değerli konuklar, sevgili öğrenciler, hanımefendiler beyefendiler, değerli basın mensupları, Bülent Ecevit Üniversitesi ev sahipliğinde düzenlenen Uluslararası Müzik ve Sahne Sanatları Sempozyumu’na hoş geldiniz. M u s p a rt2 0 1 4 PANEL / PANEL ULUSAL VE ULUSLARARASI PLATFORMDA MÜZİK VE SAHNE SANATLARININ DURUMU THE SITUATION OF MUSIC AND PERFORMING ARTS IN NATIONAL AND INTERNATIONAL PLATFORM Yrd. Doç. Dr. İlker Kömürcü: Panelimizin konusu; ulusal ve uluslararası platformda müzik ve sahne sanatlarının durumu. Biz bu sempozyumda açılış mahiyetinde böyle bir panel düşündük. Burada amacımız ulusal ve uluslararası platformda kurum ve kuruluşların durumları, eğitim süreçleri, bu eğitim süreçlerinde konservatuvarların ya da diğer müzik okullarının yapılanmaları. Bunlarla ilgili genel bir tabloyu ortaya koymayı amaçladık. Tabi bu tabloyu ortaya koyarken özellikle bizim ülkemiz açısından çok taze tartışmalar var. Özellikle Tüsak tasarısıyla ilgili sahne sanatları kurumlarının yapılanmalarıyla ilgili. Biraz bu tartışmaları açmak istedik. Biraz da dünyada ne olup bitiyor, bizde neler oluyor, ne olmalı, hem dünyadaki trend açısından hem de bizdeki yapılanma açısından, ne yönde gelişmeler ve çalışmalar yapılmalı bunları ortaya koyalım istedik. Bununla ilgili de çok değerli hocalarım var. Şu anda yanımda sayın Prof. Dr. Feza Tansuğ bize ülkemizdeki sanat eğitimi durumunu tanımlayacak ve aynı zamanda dünyadaki örneklerden bahsedecek. Aynı şekilde Sourush Bey bize İran’daki yapılanmayı örnekleyecek. Biraz uç örnekler olmasını tercih ettik çünkü hep Avrupa’dan, Amerika’dan örnekler bizi doğru noktaya götürmeyebilir. O yüzden ben İran’daki sanat eğitimi örneğini önemsiyorum. Bizlere hem sahne sanatları ile ilgili hem de müzik eğitimi veren kurumlardaki yapılanmalarla ilgili bilgi verecek. Ve sayın Mumford bize benzer şekilde Avustralya örneğini sunacak. Ben ilk olarak Feza hocaya söz vermek istiyorum. Buyurun hocam. Prof. Dr. Feza Tansuğ: Teşekkür ederim. İlk olarak, başta Yrd. Doç. Dr. İlker Kömürcü olmak üzere beni buraya davet eden organizasyon komitesine teşekkür etmek istiyorum. Üniversitenizi 4-5 yıl önce bir konferans için ziyaret etmiştim. Yine İlker bey ve merhum Aydın İlik hocanın daveti üzerine gelmiştim. Bu vesileyle sevgili Aydın İlik’i de burada anmak istiyorum. Bugün öncelikle dünyanın çeşitli yerlerinden örnekler vermek istiyorum. Bu örneklerden sonra bazı kuramsal konulara geçeceğim. Kültür ve Turizm Bakanlığı bildiğiniz gibi her yıl verilen özel tiyatrolara destek yardımı konusunda geçtiğimiz yıl 4 milyon 312 bin TL. ödeneği dağıtmaya karar vermişti. Yine geçtiğimiz yıl bakanlık, gezi eylemlerine katılan ve destek veren 20’ye yakın tiyatroya destek yardımı yapmamıştı. Ayrıca bakanlık tiyatroların yardım alabilmek için imzalamakla yükümlü oldukları bir protokol de hazırladı. Bu protokolün 14. maddesi oldukça dikkat çekici. Bu maddeye göre tiyatrolar alacakları yardım karşılığında genel ahlak kurallarına uygun oyunlar sahnelemek zorunda olacaklar. Genel ahlak kuralları ne demekse nasıl tanımlıyorlarsa o belli değil tabi. Protokole göre yardım alan tiyatrolar ahlak kurallarına uygun oyunlar sahnelemezlerse, bakanlıkça verilen yardım faiziyle beraber geri alınacak. Bakanlık bir de tiyatrolardan sahneleyecekleri oyunun metnini de istiyor. Türkiye de durum böyleyken Britanya petrol devi British Petrol sanat kurumlarına ve sanata yıllardır sponsorluk yaptığı için halk tarafından protesto ediliyor. Bu da oldukça BEÜ D e v le t K o nse r v at u v a rı / B E U Sta te C o n s e rv a to ry 1 Yrd. Doç. Dr. İlker KÖMÜRCÜ, Moderatör / Moderator Sourush DEHBASTI, Piyanist / Pianist Monte H. MUMFORD, Orkestra Şefi / Maestro Prof. Dr. Feza TANSUĞ, Müzikolog / Musicologist 2 M u s p a rt2 0 1 4 güncel bir haber. Aralarında ülkenin en önemli çağdaş galerilerinden Tate Modern ve en eski opera evlerinden Royal Opera House’un da olduğu toplam 4 sanat kurumu için her yıl 2 milyon sterlin harcayan BP, geçen hafta Britanyalılarca yapılan oturma eylemiyle protesto edildi. Küresel ısınmaya katkı sağlayan bir yapının sanatın üzerinden ellerini çekmesi lazım görüşünü sahiplenen protestocuların eylemi akıllara Amerika’nın Petrol devlerinden Shell’i getirdi. Shell de kültürel etkinliklere destek olduğu için tıpkı BP gibi tepki çekiyor. Sanatçı tarih boyunca üretim araçlarını yani ekonomik gücü elinde tutan sınıf ve kurumların desteğiyle var olabilmiştir. Aristokrasi, kilise ve burjuvazi sanatın en büyük destekçileri olmuştur. Destekçi zamanla değişse de bu destek sanat ve sanatçının üzerinde belli yaptırımların da varlığını beraberinde getiriyor. Sanatçı içerik ve biçim açısından bağımsızlık arayan yenilikçi kişidir ancak yaratıcılık süreci pek çok açıdan kuşatılmış durumdadır. Sanatçının bağımsızlaşması sanatçının varlığını sürdürebileceği yeni piyasa ilişkilerinin oluşmasıyla mümkün olmuştur. Ancak sanatçı yine devlet ve büyük şirketler gibi destekleyici kurumlarla bağlantı içinde kalmak ya da endüstrinin bir kolunda ücretli olarak çalışmak zorunda kalabilir. Bazı ülkelerde sanat genellikle bir lüks, daha üretken etkinliklerden farklı olarak kişisel zevk ya da başkalarına zevk vermek için ilgilenilen bir uğraş olarak görülür. Bu tutum özellikle kaynaklar kısıtlı olduğunda belirginleşir. Yerel düzeyde örneğin okullarda ilk kesintiye uğrayacak olan alan sanat etkinlikleridir. Çoğu insan sporun rekabetçi dünyada başarı için gerekli olan becerileri geliştirdiğini düşünürken, sanatı pek gerekli görmez. Sanat zevklidir ve güzeldir ancak pahalıdır ve somut bir getirisi yoktur. Ulusal düzeyde bütçe uzmanları, savunma, ekonomi ya da diğer hükümet etkinlikleri gibi maddi bir getirisi olmadığı için sanata ayrılan fonları kesme taraftarıdır. Bunlara örnek olarak Türkiye’de demin sözünü ettiğim Kültür ve Turizm Bakanlığı’nın fonları azaltması ya da kesmesi ya da ABD’de de yapılan çok büyük kesintiler gösterilebilir. Toplumun önemli bir kesimi de sançtı ve sanat destekçilerini çok çalışan ve daha da çok çalışması için desteklenen bir seçkinler sınıfı olarak görür. O zaman müzelerdeki sergilerin, tiyatro gösterilerinin hatta filmlerin neden bu kadar sık politik tartışmalara konu olduğunu sorusu aklımıza gelebilir. Eğer sanat bu kadar az önem taşıyorsa ve yalnızca bizi eğlendirmeye yarıyorsa neden hükümetler, politikacılar ve dinsel liderler halka sunulacak sanat eserlerinin denetimiyle bu kadar ilgilenmekteler. Örneğin sosyal medyada fenomen olan Happy adlı şarkının klibi yüzünden 6 İranlı genç ceza almakta. Klibin internette yayılmasının ardından İran güvenlik güçlerince gözaltına alınan 3’ü kadın 6 genç hakkında 91 kırbaç ve 6’şar ay hapis kararı veriliyor. İran’da kadın ve erkeklerin özellikle sanat alanında yan yana gelmeleri rejim tarafından yasaklanmış durumda. ABD’li sanatçının Happy adlı şarkısının klibi için bu gençler videoda bol bol yan yana görülüyorlar ve mutlu bir şekilde dans ediyorlar. Bugün dünyadaki sanatın durumu ve sanata yaklaşımlar adına birkaç çarpıcı örnek vermiş oldum. Bir de müzik eğitimine bakalım. Türkiye’de Türk müziği eğitimi başka bir kurumda, Batı müziği eğitimi başka bir kurumda öğretiliyor. Durum böyleyse Türkiye’de müzik ve sanat eğitiminde açıkça bir sorun olduğu görülür. Bugün ayrıca devlet tiyatrosu opera ve balesi ile orkestraların kapanması ve sanat eserleri ne proje bazında destek verilmesini öngören Türkiye Sanat Kurumu gündemde. TÜSAK olan bilinen bu yasa tasarısı bugün başımızın üzerinde kara bir bulut gibi dolaşıyor. Az önce bahsettiğim konulara bir de kuramsal açıdan yaklaşmaya çalışalım. Dinde ve toplumda toplumun bütünleşmesini sağlayan en önemli alan müziktir. Müzik; klanlığı ve sosyal sınıfları tanımlar, siyasi statüyü onaylar, doğaüstüyle iletişime geçilmesini ifade eder ve belki hiçbiriniz farkında değilsiniz ama hasta olanı da iyileştirir. Her bir kültürün müziğin ne olduğuna ilişkin düşüncelerini gücünün ne olduğunu, hayatın diğer kısımlarıyla nasıl bağlantılı olduğunu ve müziğin kendi halkları ve bu halkların dünyayı görme biçimlerinin nasıl yansıdığını anlamaları önemlidir. Dünya müziği ve sanat tarihi derslerinde amacım hep insan, sanat ve müzikteki çeşitliliği sunmak olmuştur. Bunlar kültürle birçok yönde etkileşime girdiği süreçte belli bir müzik eserinin anlaşılması bakımından gereklidir. Müzik hakkındaki düşünceler, yaratılmasının ve icrasının bağlamlığı, müziğin kendisini anlamamıza yardımcı olur ve bunun karşılığında onu yöneten değerleri ve parçası olduğu ülkeye içerden bakma imkanını bize sunar. Tek bir esere ya da icraya göz atmak bütün müzik sistemi hakkında bize bir öngörü sunar. Her bir toplumun kendi kültürüne uyan bir müzik sistemi olduğunu ve bunları yapısı ve işlevi açısından birbiriyle karşılaştırdığımızda bu karşılaştırmaları basit nitelik hükümlere dayanır hale getirmemeliyiz. Bunu yerine her bir toplumun kendi müzik çalıcılığını kendi kriterlerine göre değerlendirilir kabul ederiz. Çoğu batılı müziğin keyif alınan işitsel bir yol olduğunu kabul eder. Öte yandan müzik ideali bundan oldukça farklı olabilir. Her bir müziğin kendi kültürüne göre BEÜ D e v le t K o nse r v at u v a rı / B E U Sta te C o n s e rv a to ry özellikleri olduğunu iyi bilmeli ve her bir kültürün kendi amaçlarını gerçekleştirebilecek ve temel değerlerini yansıtacak müzik türünü yarattığını kabul etmeliyiz. Dünya müziğinin büyük bir kısmının keyif alma misyonun dışında amaçları bulunmaktadır. Yine her bir müziğin bileşenlerinden bir tanesi değiştiğinde geri kalanın da değişikliğe uğrayacağı mantığıyla düşünüyoruz. Bu sebeple bir toplum geleneksel müziğini icra etmek için piyano kullandığında, müziğin melodik ve armonik yapısının da büyük bir olasılıkla değiştiği görülecektir. Örneğin gezgin müzisyenler ya da sokak çalgıcıları tarafından icra edilen müziği düşünelim. Bu müzik piyano tarafından çalındığında gezgin ya da sokak müziği olmaktan çıkacaktır. Eğer bu müzik piyano ile bir salonda çalınıyorsa bu müziğin ne olması gerektiği ile ilgili düşünceler radikal biçimde değişecektir. Birçoğumuza göre müzik bir grup sesten oluşur. Kültürlerarası düzlemde bunu incelemek için toplumun sahip olduğu müzik fikirlerini ve müziğin rol oynadığı durumlarla ilgilenmemiz gerekir. Bir ölçüde düşünceler müziğe ait bağlamların ne olacağını müziğin kulağa nasıl geleceğini belirler. Bütün toplumların müziğe ilişkin kendi görüşleri ve müzik biçimleri açısından değiştiğini hatırlamamız gerekiyor. Dahası uluslar arası sanat müziği kültürü sürekli ve hızlı değişiklik demektir. Bu hızlı değişim ve yenilenme ustalık eserinin damgasıdır. Öte yandan diğer toplumlar değişikliği müziğin işlevselliği için zararlı gördüklerinden kısıtlayabilir veya engelleyebilir. Etnomüzikolojide müzikler arası büyük farklılıkları vurgularız. Her bir kültürün kendi karakterine göre benzersiz bir müzik sistemi bulunmaktadır. Mesela hemen hemen bütün Türk topluluklarının paylaştığı ortak birçok şey yok mudur? Bu tür olgulara evrenseller denir. En bariz olanı müziğin kendisidir. Ancak konu daha karmaşıktır. Öncelikle kulağımıza müzik gibi gelmesi ve batı müziğini çağrıştırması bunun müzik olduğu anlamına gelmez. Müziğin işlevi her yerde toplumun müziklerini kimlik amblemi olarak değerlendirebilecek sosyal gruplar arasındaki sınırların kuvvetlerine yardımcı olabilecek değerlerdir. Evrim kavramı müziğin kavramlarının hayatta kalabilmek için sosyal çevrenin ihtiyaçlarına uygun olarak değiştirdiğini ön görmektedir. Müzikler yeni bir sosyal ihtiyacı karşılamak üzere değişebilir. Her toplum müziğini kendi sosyal sistemine göre oluşturur. Batı senfoni orkestrası sanayi devrimi sırasında gelişmeye başladı bildiğiniz gibi. Tam manasıyla müzik üreten uzmanlaşmanın olduğu kadar bu grup ayrımının rol oynadığı bir fabrikaydı. Her bir kısmın kendine ayrı bir şefi vardı. Şef bir nevi fabrika ustabaşısıydı. Sembolik anlamda farklı olan orkestra şefliği herhangi bir ses üretmeden sehpa önünde durur ve albüm ambalajına adını yazdırarak yönetim kademesini temsil ederdi. Kadın ve erkek olarak sosyal rollerin farklı olduğu bu toplumlarda cinsiyetlerin farklı repertuarları bulunuyor ve seslerini kullanma biçimleri de farklıdır. İyi bir iş birliğinin ve görece eşitliğin var olduğu bu toplumların bu işbirliğini yansıttıkları büyük korolar oluşturdukları popülasyonun bir kısmında elit kesimin baskın olduğu diğerlerinin ise solo müziği yarattığı ön görülmektedir. Müzik şüphesiz kültürün önemli kısmını desteklemek ve sembolize etmek amacıyla yaratılıyor ancak baskın kültürel karakteristikleri desteklemekten çok bununla etkileşime geçmek gibi diğer işlevleri de mevcuttur. Hiç yoksa müzikle, kelimelerle ifade edilmeyenin, müziğin ve müzisyenlerin toplumsal normlardan sapmayı temsil ettiği toplumlar bulunmaktadır. Ancak buna rağmen müziğin doğasını neyin belirlediğini saptamak istersek, öncelikle kültürünün ve özellikle de toplumda yer alan insanlar arası ilişki tiplerine ve toplumların diğer toplumlarla nasıl ilişki kurduğuna bakmamız gerekir. Tüm bu anlattıklarımla müziğin bir kültür öğesi olduğunu anlatmak istedim. Dünya müziği öğrencileri olarak ayrı müzikleri birbirleriyle uzlaştıramayız. Bunu da unutmamamız gerekiyor. Bunun yerine göreceli bir tutum sergilemek daha doğru bir yol olacaktır benim kanımca. Teşekkür ederim. Kömürcü: Hocamıza teşekkür ediyoruz. Genel olarak ilk TÜSAK tasarısı, Bakanlığın destekleri ve bu desteği verirken uyguladığı ön koşullarla ilgili durum saptaması yapıldı. Daha sonrasında sahne sanatları ve ağırlıklı olarak müziğin toplumsal ve kültürel bir yapı olmasıyla ilgili bir betimleme yapıldı. Burada hocamız hepimizin bildiği, ancak kuramsal olarak tanımlayamadığı şeyleri ifade etmiş oldu. Hocama teşekkür ediyorum. İkinci olarak sözü orkestra şefi ve müzik eğitimcisi Sayın Monte Mumford’a veriyorum. Monte Mumford: Öncelikle şunu söylemeliyim burada olmak benim için büyük bir ayrıcalık. Hepimiz bugün buradayız çünkü müziğin hayatımızdaki öneminin farkındayız ve gelecek nesilleri nasıl şekillendirdiğinin farkındayız. Avustralya’da 30 yıldır müzik eğitimciliği yapmaktayım ve şu anda eğitimciliğime profesör olarak devam ediyorum. Sizlere Avustralya’daki deneyimlerimden bahsedeceğim. Avustralya’daki müzik eğitimine baktığımız zaman hem lisede hem de ilkokulda ulusal bir müfredattan bahsedebiliriz ve bu BEÜ D e v le t K o nse r v at u v a rı / B E U Sta te C o n s e rv a to ry 3 M u s p a rt2 0 1 4 4 M u s p a rt2 0 1 4 müfredat hâlâ yazılıyor ve üzerinde çalışmalar yapılmaya devam ediliyor. Genel olarak bakıldığında iki sistem işliyor. Birincisi özel okullar ikincisi ise devlet okulları. Avustralya devlet okullarındaki müzik eğitimine destek sağlamakta ama özel okullara desteği daha fazla sağlanmakta. Dersler iki şekilde veriliyor. Biri sınıf eğitimi biri de Orff, Dalcroze, Kodaly öğretmenleri önderliğinde gerçekleşen müzik eğitimi dersleri. Okul yönetimi gerek öğretmen gerekse materyal olarak fonu kendileri yönetmekte. Bu açıdan da devlet desteği ekonomik olarak yetersiz olduğundan bunun eksikliği müzik derslerinde görülmekte. Öğrenciler kendi katılımlarıyla müziği yaşamlarında etkinleştiriyorlar. Okul öncesi ya da sonrası, yemek vakti müziği yaşamlarına kendileri katıyorlar ki bazı devlet okullarında hiç müzik dersi verilmiyor. Yine de lise müzik eğitimine baktığımızda daha şanslı bir yapıyla karşılaşıyoruz. Burada hem genel müzik eğitimi hem de performansa dayalı müzik eğitimi görmekteler. Devlet okulları performans da tarz olarak pop ya da rock müziği tercih ederken özel okullar daha çok klasik müziği tercih etmekte. Müfredatın olmadığı durumlarda da ders içeriği, tarz belirleme, müzik eğitiminin ne türde yapılacağına öğretmen karar vermekte. Ülke geneline baktığımızda eyaletler arası da müzik eğitiminde farklıklar olduğunu söyleyebiliriz. Bazı eyaletlerin daha iyi bazılarının daha kötü olduğu gözlemlenebilir. Müzik eğitiminin sunulması açısından büyük farklılıklar var. Özel eğitime gelirsek, özel eğitim 11 yaşında başlamakta ve performans değerlendirmesi için çocuklar sınavlara tabi tutulmakta. Özel okullardaki eğitimciler genelde üniversite mezunu iken stüdyo tipi ders veren eğitmenler dışarıdan öğrenmiş oluyor. Tabi bu faktör de bizler için değişiklik, çeşitlilik yaratıyor. Üniversitedeki eğitime bakarsak o da iki çeşit halinde karşımıza çıkıyor. Birincisi solo çalıcılık üzerine ikincisi ise bestecilik, kompozisyon alanında yoğunlaşıyor. Yine de şöyle düşünülebiliriz orası için. Çalgı eğitimciliği ikinci planda düşünülebilinir eğer iyi bir performans gösteremiyorsanız bile iyi bir öğretici olabilirsiniz. Bir de ülkedeki üniversite eğitimine devlet desteğinin ekonomik boyutundan bakarsak eksikliğini görürüz. Ve bunun en büyük etkisi ortaya çıkan online eğitim sorunu. Müzik eğitiminde kullanılan bu sistemde öğrenci eğitmeniyle yeterince etkileşimde bulunamıyor ve iletişim ve ortak alış verişlerde ders içeriklerinde sorun yaşanıyor. İkinci olarak finans problemini çözebilmek için programlar ve üniteler hiç aksamamak zorunda. 16 haftada yaptığım dersi 4 gün 24er saatten bitirebilmem isteniyor. Ancak müzik eğitimi açısından büyük götürüleri oluyor bu sistemin. Bundan korkuyorum. İnsanları daha tehlikeli hale getirebilir. Bu anlattıklarımdan yola çıkarak tablo hiç iyi görünmüyor ve buna hep birlikte karşı çıkmamız gerektiğini düşünüyorum. Müzik eğitimi konusunda bilgi açlığı çeken gençler bu konuda bize ışık oluyor, umut oluyor. Ve mental olarak da müziğin bize yararının son derece farkındayız. Son olarak sözlerimi şöyle sonlandırmak isterim. Bu konuda biz müzik eğitimcilerine çok iş düşmekte. Hiçbir zaman enerjimizi düşürmemeliyiz. Çünkü bu farkındalığı yaratacak olan bizleriz. Herkese çok teşekkür ediyorum. Kömürcü: Teşekkür ediyoruz. Sayın Mumford bize Avustralyadaki müzik eğitiminden bahsetti. Benzer tarafları olduğunu gözlemledik. Devletin finansal desteğinin orada da kısıtlı olduğunu söyledi. Müzik eğitiminin orada da daha az önemsendiğine üzülerek şahit olduk. Online müzik eğitimi de ekonomik olarak kolaylık sağlayabilir ama konuşmalardan da anlaşıldığı üzere etkililiği tartışma konusudur. Böyle bir eğitim süreci başlarsa sayın Mumford’un bilgilerinden yararlanmak gerekeceğini düşünerek sözü Sayın Dehbasti’ye bırakıyorum. Sourush Dehbasti: Merhaba. Teşekkür ediyorum. Aslında ben Türkiye ve İran’ın durumunu karşılaştırmak isterdim ancak çok fazla benzerlikler olduğu için bunu zaman zaman yaparak çok bu konuya girmek istemiyorum. Yalnız bizim konservatuvarlardan örnek verecek olursam yaklaşık 20 yıl piyano hocası olarak kadrolu çalıştığım Tahran devlet konservatuvarı İran Sanat müziği konservatuvarı. Yani sanat müziği ve batı klasik müziği aynı çatı altında verilmekte. İslam devriminden önce ayrı ayrıydı. Ancak devrimle aynı çatı altında toplandı. Yine de ben bile bazen anlamıyorum İran’da nelerin yasak olup olmadığıyla ilgili. Biraz önce Sayın Tansuğ bir konuya değindi ceza alan çocuklarla ilgili. İran’da şu an çok pop konserler veriliyor. Ve gençler eğlenebiliyor. Müzisyenler çalabiliyor. Ama bu üzücü olay bir bakımdan bizi de şaşırttı. Müzik alanında ne serbest ne yasak bazen biz de anlayamıyoruz. Ben sizlere bugün biraz müzikalite konusunu açıklamak istiyorum. Bu tür sempozyumlarda herkes müzisyen olduğu için konuşmak biraz zor. Hepimizin bilgisi var tabii ki. İran’da konservatuvar eğitiminin dışında en önemli eğitim özel ders eğitimi. Dünyada en iyi müzisyenler hep konservatuvarlardan çıkar ama bizde biraz farklı çünkü yıllarca BEÜ D e v le t K o nse r v at u v a rı / B E U Sta te C o n s e rv a to ry konservatuvarlar kapalıydı. Sonra 4 yıllık ancak çok da tam bir içeriğe ve piyano eğitimine sahip olmayan bir okul açıldı. Daha sonrasında 4 yıllık 7 yıllığa çevrildi. Devrimden sonra. O yıllarda piyano bölümünü kurmayı başardım. Sonrasında Üniversite eklendi. Şimdi artık ortaokul, lise, üniversite ve 2 yıllık yüksek ve de her bölüm var. Aslen biz yüksek sınıfın üniversiteye bağlı olmasını istemiyorduk. Biliyorum ki burada da böyle ve hatta Avusturya da bu sisteme geçti. Viyana devlet konservatuvarı artık viyana üniversitesinin altına girmiş. Biz de Şah zamanı gibi konservatuvar üniversite içinde bir yapı olmasın konservatuvar olarak kalsın istiyorduk. Oradaki yıllarımda bütün sanat etkinlikleri sırasında öğrencilerime müzikalite işini anlatmaya çalıştım. Çünkü ben biraz tekniğe karşı bir insanım. Teknik yavaş yavaş kazanılabilinir. Küçük öğrenci konservatuvara geldiğinde çeşit çeşit müfredat ve repertuarları çalıyor. Liseye geldiğinde düzgün bir çalışma sistemi, aksamayan düzgün bir öğretmen öğrenci ilişkisi, yetenek ve istek ile yavaş yavaş o tekniğe sahip olacaktır. Ancak müzikalite çok başka bir şey. Tahran’da gözlemlediğim öğrenciler çok teknik, fırtına gibi çalabiliyorlar ama müzikten haberleri yoktu. Yıllarca onlarla bu konuyu öğretmeye çalıştım ve bu birikimler sayesinde bir kitap yazdım.” Musical piano performance”. Özellikle adını “ bir piyanistin bilmesi gereken her şey” koydum ancak Türkiye’de çevirip bastırmak için yayıncı bulmaya çalışıyoruz. Ekstra bir karşılaştırma burada kitap bastırmak çok zor ve sayıları da çok az maalesef. Hatta İran’dan daha az olduğunu gördüm ve bu çok üzücü. Halbuki Türkiye’de müziğin akademik durumu İran’dan daha gelişmiş. Ama neden bu kadar kitap, yayın ve kaynak azlığı var? Bu biraz üzücü. Kitaba dönecek olursam orada nasıl müzikal çalınacağını anlatmaya çalıştım. Nedenleri ise, biliyorsunuz dünyanın en büyük eğitimcilerinden biri Leopold Godowsky, bir gün çok hızlı bir şekilde gam çalıyormuş. Öğrencileri ona öğrencilik yıllarında günde kaç saat gam çalıştığını sormuş ve hayatımda hiç gam çalışmadım yanıtıyla karşılaşıyorlar. Sonra Heinriche Neuhaus Godowsky’nin öğrencisi ki “Piyano Sanatı” adlı kitabını İran’da Bay İlhamian Farsça ya çevirdi, o kitapta müzikalite ve teknik yarım yamalak bir iş ve tam bir iş diye açıklanıyor. Ve şöyle anlatıyor. Eğer bir parçanın içinde hızlı, artistik hareketler varsa, o parçayı çalışırken de yanında yine teknik etüdler egzersizler çalışıyorsanız buna tam ve mükemmel bir eğitim derler. Ancak günde 1 saat 4 saat vb.. sadece gam egzersiz çalışırsanız ona eksik bir eğitim diyor. Yani ona göre çalışma içerisinde birbirinden ayırmaya gerek yok. Destekleyici öğelerle teknik anlaşılabilir, yapılabilir, gelişebilir bir duruma geliyor. Biliyorsunuz ki Neuhaus da Richter, Gilels vb.. gibi usta piyanistleri bu yöntemle yetiştirdi. Hatta Neuhaus, Giels ve Richter çok gençken çok fazla hızlı çalışları yüzünden odada durulamayacak hale geldiğini söylermiş ve “..sonra Richter daha yavaş ve anlamlı çalmayı öğrendi” diyerek tarif edermiş. Hatta ben de bu dönemlerinde Richter’in çaldığı Mendelssohn etüdü dinlediğimde çok geç anlayabilmiştim. Öbür tarafta da Josef Hoffmann var. Onun da bir kitabı var ama umuyorum biri Türkiye’de onu da yakın zamanda çevirir. Çünkü dünyadaki en büyük referanslardan biridir. Ve öbür örnekteki gibi bu kitaplarda teknikle ilgili çok az şey vardır. Bu tabiî ki tekniğe sahip olmadan sadece müzikal çalmak demek değil. Ancak ortak fikirleri, teknik zamanla kazanılır ancak müzik ayda bir dersle hiçbir zaman öğretilemez. Bu fikre dayanarak ben de yıllardır bu konuyu sınıfımda ya da özel derslerimde ayrı bir konu, ders olarak işlemekteyim. Benim mezun ettiğim öğrencilerim de bunu devam ettirmekte. Keşke olabilse ve Türkiye’de de müzikalite ayrıca ele alınacak bir konu, ders olarak verilebilse. Tabi ki belki 2- 3 yıl sürmez ama piyano dersi yanında bir eserin nasıl müzikal çalınabileceği konusunda da fikir edinecekleri bir ders olabilse. Hatta örnek verdiğim kitaplar okutulabilir. Ben bunu konservatuvarda 20 yıl boyunca uyguladım ve başardım diyebilirim. Bu eğitimle Avrupa’da okuyan öğrencilerim de orada fark yaratan işler ortaya koydu. Bu konunun yararına ve faydasına dikkat çekmek istedim. Dinlediğiniz için teşekkür ederim. Kömürcü: Teşekkür ediyoruz. Sorush Bey İran ve Türkiye karşılaştırması yaparken üzücü bir noktaya değindi yayın azlığı konusunda. Bu kadar akademisyen varken aslında bu bizim ayıbımız. Bir de özellikle konservatuvar hocalarının yazmaz, okumaz sadece icra eder algısı da artık değişmeli. Belki de usta çırak ilişkisini andıran sanat eğitimi içinde bu algıyı da barındırdığından devamı gelemiyor. Tartışmak gerek. Dehbasti: Aslında haklı bir taraf da var Türkiye’de kitaplar çok pahalı. Benim en fazla İran’da 5 lira’ya sattığım kitabım burada 30 TL. ediyor, gençler için gerçekten yüksek bir ücret. BEÜ D e v le t K o nse r v at u v a rı / B E U Sta te C o n s e rv a to ry 5 M u s p a rt2 0 1 4 M u s p a rt2 0 1 4 Tansuğ: 90’larda yaptığım İran ve Türk müziği karşılaştırması ile ilgili araştırmam sırasında İran’da bir müzikoloji kitabı edinmiştim Farsça. O sırada Türkiye’de hiç kaynak yoktu. O yıllardan bu yana ben de bilirim ki İran yayın, basım konusunda bizden oldukça ileride. Dehbasti: Ben bir de şu konuya değinmek isterim. Özellikle beraber gelişen İran ve Türk müziği yüzünden bizi buraya davet etmeniz çok önemliydi. Sevgili Atatürk’ün eski şahımız Rıza Şah için sipariş ettiği operayı beraber seyrettikleri günleri ve onları yan yana gördüğümde ağlamak istiyorum. Kültür eğitim kısmında çok ortak noktalarımız var. Soru cevap Soru: (Mumford’a) Müfredatta neden aborjin müziğine yer verilmiyor? Oysa artık aborjin türkülerinin erken yerleşim örüntülerinin kanıtı olduğu mahkemelerde bile kabul edilmekte. Cevap: Bu önemli bir soru. Şu anda aborjinlerin müziği ülkemizde tam olarak tanınmıyor. Ve bu biraz bizim ötelediğimiz bir konu. Aslına baktığınızda bir kültürü yok etmek istiyorsanız bunu müziklerini yok ederek yapabilirsiniz. Üniversitede de çok az çalışma yapılıyor ve öğrencilere çok az bilgi veriliyor. Dolayısıyla öğrenciler de bu kültürü alamıyorlar. İngiliz kolonilerinin de aborjin kültürünü çok fazla tahrip ettiğini söyleyebiliriz. Ben de bu konunun araştırılması ve öğretilmesi taraftarıyım. Ancak şu an böyle bir durum yok. Bu konudaki isteğimiz devam ediyor. Bayan Mumford: Aborjinlerle çalışırken onların ne istediğini biliyoruz. Onlara izin vermeyen biziz. Tansuğ: Okaliptüs ağacından yapılan bir çalgı var ve dünyada kullanımı gelişti. Bu çalgının neden kullanılmadığını sormak istiyorum. 6 Mumford: Daha yeni çalıyoruz ve yakın zamanda müfredata almak istiyoruz. G. Yerlikaya: Teşekkür ediyoruz. Dehbasti’ye soracağım. Müzikalitenin önemine katılıyorum ancak müzikalite kuralları nasıl belirlenebilir? Bunu kural olarak belirlersek subjektifliğe açık bir alan. Fikirlerinizi merak ediyorum. Dehbasti: Müzikalite kuralları olur ve ben de bu şüpheleriniz için yıllarca savaştım. Dediğim kitaplar büyük örneklerdir. Evet, bence müzikalite ayrıca işlenebilecek bir konudur. BEÜ D e v le t K o nse r v at u v a rı / B E U Sta te C o n s e rv a to ry 1. o t uru m / 1 . s e s s i o n MESLEKİ MÜZİK EĞİTİMİNDE YAPILANMA SORUNLARI VE ÇÖZÜM ÖNERİLERİ STRUCTURING PROBLEMS OF VOCATIONAL MUSIC EDUCATION AND RECOMMANDATIONS FOR SOLUTION Özlem ÖMÜR* Aytekin ALBUZ** Özet Dolayısıyla her okulun kendine özgü genel ve özel amaçları ile bu amaçlar doğrultusunda hazırlanmış öğretim programları, uygulama alanları mevcuttur. Bu amaç ve uygulamalar zaman zaman belli noktalarda birbiriyle kesişmekle birlikte, esas olarak ayrı bir bütünlük taşımaktadır. Yani sanatçılık eğitimi, müzik bilimi eğitimi, bestecilik eğitimi, müzik teknolojisi eğitimi, çalgı yapımcılığı eğitimi ve müzik öğretmenliği eğitimi gibi. Söz edilen mesleki müzik eğitimi kurumları, Türkiye’nin hemen her bölgesine yayılmış ve sayı olarak hiç küçümsenmeyecek boyutlara ulaşmıştır. (24 Müzik Öğretmenliği ABD, 18 Güzel Sanatlar Fakültesi, 39 Konservatuvar) Öte yandan, Türkiye’nin içerisinde bulunduğu sosyo-ekonomik koşullar ve toplumda ihtiyaç duyulan iş alanları göz önünde bulundurulunca; söz konusu kurumların pek çok mezunu, iş bulma kaygısı taşımaktadırlar. Bu sebeple de pek çok kurum daha şimdiden öğrenci bulmakta zorluk çekmekte veya ölçütlerini aşağıya çekmektedir. Hal böyle olunca da sözü edilen kurum mezunlarının büyük bir kısmı, yıllarca bekleyip alanlarında iş bulamadıklarından ötürü; eğitim fakültelerinden formasyon eğitimi almakta ve öğretmenlik mesleğine yönelmektedirler. Araştırma alan araştırmasına dayalı tarama modelinde betimsel bir çalışma olup; birinci boyutunda Gazi Üniversitesi, Gazi Eğitim Fakültesi Müzik Eğitimi ABD’nda öğrenim gören 40 formasyon öğrencisine anket uygulanarak mezun oldukları okul türüne ilişkin özeleştirileri belirlenmeye çalışılmıştır. Ardından bu bilgiler ışığında Türkiye’de mesleki müzik eğitimi veren mevcut kurumların yapısal özellikleri irdelenmiş ve son olarak da müzik alanına yönelik birleştirici, bütünleştirici bir yapılanma modeli önerisi üzerinde durulmuştur. Anahtar Kelimeler: Müzik, Müzik eğitimi, Mesleki müzik eğitimi kurumları, Mesleki müzik eğitiminde yapılanma. * Doç. Dr. Ankara Üniversitesi Devlet Konservatuvarı, Ankara, [email protected] ** Prof. Dr. Gazi Üniversitesi Gazi Eğitim Fakültesi Güzel Sanatlar Eğitimi Bölümü Müzik Eğitimi Anabilim Dalı, Ankara, [email protected] BEÜ D e v le t K o nse r v at u v a rı / B E U Sta te C o n s e rv a to ry 7 Günümüz Türkiye’sinde mesleki müzik eğitimi boyutuna ilişkin olarak, öğretim programları bağlamında; öğrenci girdisi-çıktısı, ürünü ve erişisi bakımından farklı okul model ve yapıları mevcuttur. Bu yapılanmalar öz olarak; Devlet Konservatuvarı, Türk Müziği Devlet Konservatuvarı, Güzel Sanatlar Fakültesi, Sanat ve Tasarım Fakültesi, Müzik ve Sahne Sanatları Fakültesi ile Eğitim Fakülteleri Güzel Sanatlar Eğitimi Bölümü Müzik Öğretmenliği Anabilim Dalları biçiminde ifade edilebilir. M u s p a rt2 0 1 4 Abstract In Turkey today, in relation to the dimension of vocational music education and in the context of education programs, there are different school models and structures as for the student’s input-output, products and access to them. These structures can be expressed mainly as State Conservatory, State Conservatory for Turkish Music, Faculty of Fine Arts, Faculty of Art and Design, Faculty of Music and Performing Arts and the Departmens of Music Teacher Education within the departments of Education of Fine Arts in the Faculties of Education. Hence, every school has its unique general and special goals as well as education programs and fields of applications prepared in accordance with these goals. Although from time to time, these goals and applications intersect with each others at certain points, they mainly have an integrity. That is, education of artistry, education of music science, education of composing, education of musical technology, education of musical instrument makers and education of music teachers and the like. Said Educational Organizations are spread overal most every region of Turkey and reached a dimension not to be under estimated as to the number (24 Departments of Music Teachers, 18 Faculties of Fine Arts, 39 Conservatory). On the other hand, when socio-economic conditions in Turkey and needed work fields in society are considered, a greatmany of the graduates of said organizations have worries of findingjobs. Fort his reason, a greatmany of said organizations are already having difficulty in finding students or are bringing down their criterions. In these conditions and because of not beingable to find an employment in their field even after waiting for years, a greatpart of the graduates of said organizations are taking formation education at the faculties of education and are heading for the profession of teaching. 8 The research is a descriptive work depending on field survey surveillance model and at the first step, a survey was conducted among the 40 formation students studying at the Department of Music Education within Gazi University and their self-critisms were determined. Then, in the light of these information, the structural characteristics of present vocational music education organizations are examined and as the last step, a recommendation is emphasized for a uni fyingand integrative model for the field of music. Keywords: Music, Music education, Organizations of vocational music education, Structuring at music education. 1. GİRİŞ Türkiye’de mesleki müzik eğitimi boyutuna ilişkin olarak, vizyon ve misyonları bakımından farklı model ve yapılarda müzik kurumları mevcuttur. Bu yapılanmalar amaç ve erişi bakımından ele alındığında; Devlet Konservatuvarları, Türk Müziği Devlet Konservatuvarları, Güzel Sanatlar Fakültesi Müzik Bölümleri, Müzik ve Sahne Sanatları Fakülteleri, Sanat ve Tasarım Fakülteleri ile Eğitim Fakülteleri Güzel Sanatlar Eğitimi Bölümü Müzik Öğretmenliği Anabilim Dalları biçiminde sıralanabilir. Bahsi geçen müzik kurumlarının tümü, öğretim programları bakımından kendi içlerinde özgünlük taşımakla birlikte; bölüm ve ABD/ASD bazında yer yer kesiştiği noktalar olmaktadır. Dolayısıyla bu durum öğretimde dublikasyona ve karmaşaya sebebiyet vermektedir. Söz konusu mesleki müzik eğitimi kurumları Türkiye’nin hemen her bölgesine yayılmış ve sayı olarak da hiç küçümsenmeyecek boyutlara ulaşmıştır. Müzik Öğretmenliği Ana Bilim Dalı sayısı: 24, Güzel Sanatlar Fakültesi sayısı: 18, Konservatuvar sayısı: 39 olmuştur. Ancak Türkiye’nin içerisinde bulunduğu sosyo-ekonomik koşullar ile toplumda ihtiyaç duyulan iş alanları açısından; söz konusu kurumların pek çok mezunu iş bulma kaygısı taşımakta ve son çareyi eğitim fakültelerinden formasyon eğitimi alarak müzik öğretmenliği mesleğine yönelmekte bulmaktadırlar. Bilindiği üzere Yüksek öğretimde ita amirliği YÖK kurumudur. Dolayısıyla yeni açılacak üniversite, fakülte, bölüm, anabilim dallarının son kararı YÖK tarafından verilmektedir. Ne var ki son yıllarda her ile bir üniversite, her üniversiteye aksesuar olsun diye bir konservatuvar, yanına da Güzel Sanatlar Fakültesi veya Eğitim Fakültelerine bağlı müzik eğitimi Ana Bilim Dalları açılması moda olmuş fakat “bu gidişe bir dur” denilememiştir. Söz konusu bu uygulama bazen siyasi, bazen ihtiyaci, bazen de Avrupa Birliği kriterleri bahane edilerek yapılmakla birlikte doğruluğu tartışmalı bir durumdur. Zira bilimde nicelik değil, nitelik önemlidir. BEÜ D e v le t K o nse r v at u v a rı / B E U Sta te C o n s e rv a to ry 1. o t uru m / 1 . s e s s i o n 1.1. Sınırlıklar Araştırma; 1.1.1. Devlet Üniversiteleri ile, 1.1.2. Bünyesinde Müzik bölümü olan Güzel Sanatlar Fakülteleri ile, 1.1.3. Yapılanma bakımından farklılık gösteren ve örneklem olabilecek Atatürk Üniversitesi Güzel Sanatlar Fakültesi, Erciyes Üniversitesi Güzel Sanatlar Fakültesi, Dokuz Eylül Üniversitesi Güzel Sanatlar Fakültesi, Süleyman Demirel Üniversitesi Güzel Sanatlar Fakültesi ile Karabük Üniversitesi Sanat ve Tasarım Fakültesi ile, 1.1.4. Devlet Konservatuvarları ve Türk Musikisi Devlet Konservatuvarları ile, 1.1.5. Yapılanmaları bakımından farklılık gösteren ve örneklem olabilecek Hacettepe Üniversitesi Devlet Konservatuvarı, Selçuk Üniversitesi Devlet Konservatuvarı, Uludağ Üniversitesi Devlet Konservatuvarı, Gaziantep Üniversitesi Türk Müziği Konservatuvarı, İstanbul Teknik ÜniversitesiTürk Müziği Devlet Konservatuvarı, Sakarya Üniversitesi Türk Müziği Devlet Konservatuvarı, İstanbul Üniversitesi Devlet Konservatuvarı, Afyon Kocatepe Üniversitesi Devlet Konservatuvarı, Kafkas Üniversitesi Devlet Konservatuvarı ile, 1.1.6. Eğitim Fakülteleri Güzel Sanatlar Eğitimi Bölümü Müzik Eğitimi Ana Bilim Dalları ve öğretmen yetiştirme modeli ile, 1.1.7. 2013-2014 Eğitim-Öğretim yılında farklı mesleki müzik alanlarından gelerek Gazi Üniversitesi Gazi Eğitim Fakültesi Müzik Eğitimi ABD’nda formasyon eğitimi alan 40 öğrenciye uygulanan 7 soruluk ankete ilişkin görüşler ile sınırlıdır. Araştırmanın problem cümlesi; “Türkiye’de mesleki müzik eğitiminde yapılanma sorunları nelerdir ve çözüm önerileri nasıl olmalıdır?” biçiminde oluşturulmuştur. 1.2.1. Durum tespitine yönelik anket uygulanan formasyon öğrencisinin mezun olduğu mesleki müzik eğitimi kurumlarına ilişkin özeleştirileri nasıldır? 1.2.2. Mevcut Güzel Sanatlar Fakültelerinin yapılanması nasıldır? 1.2.3. Mevcut Konservatuvarların yapılanması nasıldır? 1.2.4. Mevcut Müzik Öğretmenliği Anabilim Dallarının yapılanması nasıldır? 1.2.5. Aynı üniversitenin bünyesi içerisinde yer alan ve dağınıklık arz eden mesleki müzik eğitimi kurumlarını bir çatı altında toplamaya yönelik özgün bir yapısal model geliştirilebilir mi? 2. BİLGİ, BULGU, YORUM VE TARTIŞMA 2.1. Birinci Alt Probleme İlişkin Bulgu ve Yorumlar Bu bölümde; 2013-2014 Eğitim-Öğretim yılında farklı mesleki müzik alanlarından gelerek Gazi Üniversitesi Gazi Eğitim Fakültesi Müzik Eğitimi Anabilim Dallarında formasyon eğitimi alan 40 öğrenciye uygulanan anketten elde edilen görüşlere ilişkin bulgulara yer verilmiştir. BEÜ D e v le t K o nse r v at u v a rı / B E U Sta te C o n s e rv a to ry 9 1.2. Problem Cümlesi ve Alt Problemler M u s p a rt2 0 1 4 Tablo 2.1.1: Örneklem Grubuna Ait Öğrencilerin Mezun Oldukları Okullara İlişkin Döküm 10 Sıra Üniversite Adı Birim Adı Sayı 1 Ankara Üniversitesi Devlet Konservatuvarı 10 2 Afyon Kocatepe Üniversitesi Devlet Konservatuvarı 4 3 Kırıkkale Üniversitesi Güzel Sanatlar Fakültesi 4 4 Hacettepe Üniversitesi Ankara Devlet Konservatuvarı 3 5 Sakarya Üniversitesi Devlet Konservatuvarı 3 6 Atatürk Üniversitesi Güzel Sanatlar Fakültesi 2 7 Başkent Üniversitesi Devlet Konservatuvarı 2 8 Bilkent Üniversitesi Müzik ve Sahne Sanatları 2 9 Ege Üniversitesi Türk Müziği Devlet Konservatuvarı 2 10 Akdeniz Üniversitesi Güzel Sanatlar Fakültesi 1 11 Bülent Ecevit Üniversitesi Devlet Konservatuvarı 1 12 Cumhuriyet Üniversitesi Güzel Sanatlar Fakültesi 1 13 Gaziantep Üniversitesi Devlet Konservatuvarı 1 14 Haliç Üniversitesi Devlet Konservatuvarı 1 15 İnönü Üniversitesi Güzel Sanatlar Fakültesi 1 16 İstanbul Teknik Üniversitesi Türk Müziği Devlet Konservatuvarı 1 17 Karabük Üniversitesi Güzel Sanatlar ve Tasarım Fakültesi 1 40 Tablo 2.1.1.’de, alanlarında iş imkanı bulamayıp formasyon eğitimi alarak müzik öğretmeni olmayı hedefleyen öğrencilerin mezun oldukları okullar yer almaktadır. Bu öğrencilerin alanları ise şöyledir: Piyano, viyolonsel, keman, opera, koro, müzikoloji, müzik ve halk oyunları. Yine tabloya göre; ankete katılım sağlayan 40 kişilik örneklem grubuna dair olarak; 8(sekiz) Devlet Konservatuvarı, 5(beş) Güzel Sanatlar Fakültesi, 1(bir) Güzel Sanatlar ve Tasarım Fakültesi, 1(bir) Müzik ve Sahne Sanatları Fakültesi ile 2 (iki) Türk Müziği Devlet Konservatuvarı’nın yer aldığı anlaşılmaktadır. Örneklem Grubuna Yöneltilen Sorular ve Alınan Cevaplara İlişkin Bulgu ve Yorumlar Tablo 2.1.1.1: Meslek Seçiminde Kendi Kararınız Ne Ölçüde Etkili Oldu? Tamamen Kısmen Hiç Toplam f:36 - % 90 f:2 - % 5 f:2 - % 5 40 - %100 Tablo 2.1.1.1.’e göre; örneklem grubunda yer alan öğrencilerin %90’ı “Tamamen” düzeyinde mezun oldukları kurumu kendi istekleriyle seçtiklerini belirtmektedirler. Tablo 2.1.1.2: Mezun Olduğunuz Okul, Hayalinizdeki Hedefe Ulaşmada Ne Kadar Yeterli Oldu? Tamamen f:14 - % 35 Kısmen Hiç Toplam f:15 - % 37,5 f:11 - % 27,5 40 - %100 Tablo 2.1.1.2.’den anlaşılacağı üzere; örneklen grubuna dair öğrencilerin %27,5’u, “Kısmen” düzeyinde mezun oldukları okul ile amaçladıkları hedefe ulaşmada hayal kırıklığı yaşadıklarını belirtmektedirler. BEÜ D e v le t K o nse r v at u v a rı / B E U Sta te C o n s e rv a to ry 1. o t uru m / 1 . s e s s i o n Tablo 2.1.1.3: Alanınızda Yeterli Bilgi ve Donanıma Sahip Olduğunuzu Düşünüyor musunuz? Tamamen Kısmen Hiç Toplam f:26 - % 65 f:12 - % 30 f:2 - % 5 40 - %100 Tablo 2.1.1.3.’te, örneklem grubunda yer alan öğrencilerin ancak %65’i “Tamamen” düzeyinde alanlarında yeterli bilgi ve donanıma sahip olduklarını düşünmektedirler. Tablo 2.1.1.4: O Yıllara Geri Dönseniz Yine Aynı Okulda Öğrenim Görmeyi Ne Kadar İsterdiniz? Tamamen Kısmen Hiç Toplam f:13 - % 32,5 f:15 - % 37,5 f:12 - % 30 40 - %100 Tablo 2.1.1.4’e göre; formasyon eğitimi alan öğrencilerin %37;5’u “Kısmen” düzeyinde yine aynı okulda öğrenim görmek istediklerini belirtmektedirler. Tablo 2.1.1.5: Mesleki Müzik Eğitimi Veren Kurumlarda Alan Değişimine Ne Ölçüde Katılırsınız? Tamamen Kısmen Hiç Toplam f:21 - % 52,5 f:13 - % 32,5 f:6 - % 15 40 - %100 Tablo 2.1.1.5’e göre; formasyon eğitimi alan öğrencilerin %52,5’u “Tamamen” düzeyinde mesleki anlamda alan değişikliklerine (müzik sanatçılığı, müzik öğretmenliği, müzik bilimi vb.) sıcak baktıklarını beyan etmektedirler. Tamamen Kısmen Hiç Toplam f:12 - % 30 f:9 - % 22,5 f:18 - % 45 40 - %100 Tablo 2.1.1.6.’ya göre; öğrencilerin %45’inin alanıyla ilgili iş bulmada kaygı taşımadığı görülmektedir. Tablo 2.1.1.7: Müzik Öğretmeni Olmak İçin Eğitim Fakültesi Çıkışlı Olmanın Gerekliliğine Ne Kadar Katılırsınız? Tamamen Kısmen Hiç Toplam f:5 - % 12,5 f:10 - % 25 f:25 - % 62,5 40 - %100 Tablo 2.1.1.7’de örneklem grubunda yer alan öğrencilerin %62,5’u; müzik öğretmeni olmak için eğitim fakültesi çıkışlı olmanın gerekliliğine inanmadığını belirtmektedir. 2.2. İkinci Alt Probleme İlişkin Bulgu ve Yorumlar Bu bölümde, Türkiye’de yer alan Güzel Sanatlar Fakültelerinin mevcut yapılanmaları ile ortak olarak sunulabilecek özet bir modele yer verilmiştir. BEÜ D e v le t K o nse r v at u v a rı / B E U Sta te C o n s e rv a to ry 11 Tablo 2.1.1.6: Alanınızla İlgili Ne Ölçüde Gelecek Kaygısı Taşıyorsunuz? M u s p a rt2 0 1 4 Tablo 2.2.1: Güzel Sanatlar Fakültelerine İlişkin Mevcut Birinci Yapılanma Modeli Üniversite Rektörlüğü Güzel Sanatlar Fakültesi Dekanlığı Müzik Bilimleri Bölümü Kompozisyon ASD Solo Şarkı ASD Yaylı Sazlar ASD Piyano ve Arp ASD Üflemeli ve Vurma Çalgılar Tablo 2.2.2: Güzel Sanatlar Fakültelerine İlişkin Mevcut İkinci Yapılanma Modeli Üniversite Rektörlüğü 12 Güzel Sanatlar Fakültesi Dekanlığı Müzik ABD Çalgı ASD Müzik Bölümü Sahne Sanatları Bölümü Müzik Teknolojileri ABD Müzik Bilimleri ABD - Tablo 2.2.3: Güzel Sanatlar Fakültelerine İlişkin Mevcut Üçüncü Yapılanma Modeli Üniversite Rektörlüğü Güzel Sanatlar Fakültesi Dekanlığı Müzik Bilimleri Bölümü Sahne Sanatları Bölümü Müzik Bilimleri ABD Müzik Teknolojileri ABD - Tablo 2.2.4: Güzel Sanatlar Fakültelerine İlişkin Mevcut Dördüncü Yapılanma Modeli Üniversite Rektörlüğü Güzel Sanatlar ve Tasarım Fakültesi Dekanlığı Müzik Bölümü Müzik ABD Türk Sanat Müziği ASD Türk Halk Müziği ASD BEÜ D e v le t K o nse r v at u v a rı / B E U Sta te C o n s e rv a to ry 1. o t uru m / 1 . s e s s i o n Tablo 2.2.5: Güzel Sanatlar Fakültelerine İlişkin Mevcut Beşinci Yapılanma Modeli Üniversite Rektörlüğü Güzel Sanatlar ve Tasarım Fakültesi Dekanlığı Müzik Bölümü Sahne Sanatları Bölümü Müzik ABD - Tablo 2.2.6: Güzel Sanatlar Fakültelerine İlişkin Olarak Ortaya Çıkan Özet Yapılanma Modeli Üniversite Rektörlüğü Müzik Bölümü Müzik Bilimleri Bölümü Sahne Sanatları Bölümü Çalgı ASD Müzik ABD TSM/THM ASD Müzik Teknolojileri Müzikoloji ABD - 2.3. Üçüncü Alt Probleme İlişkin Bulgu ve Yorumlar Bu bölümde, Türkiye’de yer alan konservatuvarların mevcut yapılanmaları ile ortak olarak sunulabilecek özet bir modele yer verilmiştir. Tablo 2.3.1: Devlet Konservatuvarlarına İlişkin Mevcut Birinci Yapılanma Üniversite Rektörlüğü Devlet Konservatuvarı Müdürlüğü Müzik Bölümü Müzikoloji Bölümü Sahne Sanatları Bölümü Kompozisyon ve Orkestra Şefliği Piyano Yaylı Çalgılar Üflemeli ve Vurmalı Çalgılar Caz ASD Müzikoloji ABD Opera –Şan ASD BEÜ D e v le t K o nse r v at u v a rı / B E U Sta te C o n s e rv a to ry 13 Güzel Sanatlar Fakültesi Dekanlığı M u s p a rt2 0 1 4 Tablo 2.3.2: Devlet Konservatuvarlarına İlişkin Mevcut İkinci Yapılanma Üniversite Rektörlüğü Devlet Konservatuvarı Müdürlüğü Geleneksel Türk Müziği Müzik Bölümü Sahne Sanatları Bölümü TSM THM ASD Müzik ASD Opera ASD Tablo 2.3.3: Devlet Konservatuvarlarına İlişkin Mevcut ÜçüncüYapılanma Üniversite Rektörlüğü Devlet Konservatuvarı Müdürlüğü Müzik Bölümü 14 Kompozisyon ve Orkestra Şefliği Piyano Yaylı Çalgılar Üflemeli ve Vurmalı Çalgılar Türk Müziği ASD Tablo 2.3.4: Devlet Konservatuvarlarına İlişkin Mevcut Dördüncü Yapılanma Üniversite Rektörlüğü Türk Müziği Devlet Konservatuvarı Müdürlüğü Çalgı Bölümü Müzikoloji Bölümü Kompozisyon Bölümü Müzik Teorisi Bölümü Müzik Teknolojileri Bölümü Ses Eğitimi Bölümü Çalgı ASD Müzikoloji ABD Kompozisyon ASD Müzik Teorisi ABD Müzik Teknolojileri ABD Ses Eğitimi ASD BEÜ D e v le t K o nse r v at u v a rı / B E U Sta te C o n s e rv a to ry 1. o t uru m / 1 . s e s s i o n Tablo 2.3.5: Devlet Konservatuvarlarına İlişkin Mevcut Beşinci Yapılanma Üniversite Rektörlüğü Devlet Konservatuvarı Müdürlüğü Müzik Bölümü TSM Bölümü THM Bölümü Sahne Sanatları Bölümü Piyano Yaylı Çalgılar Nefesli ve Vurmalı Çalgılar ASD THM ASD THM ASD Opera –Koro ASD Tablo 2.3.6: Devlet Konservatuvarlarına İlişkin Mevcut Altıncı Yapılanma Üniversite Rektörlüğü Devlet Konservatuvarı Müdürlüğü Geleneksel Türk Müziği Bölümü Müzik Bölümü TSM / TSM ASD Müzik ASD 15 Tablo 2.3.7: Devlet Konservatuvarlarına İlişkin Mevcut Yedinci Yapılanma Üniversite Rektörlüğü Türk Müziği Devlet Konservatuvarı Müdürlüğü Türk Müziği Bölümü Müzikoloji Bölümü Türk Din Musikisi THM /TSM ASD Müzikoloji ABD BEÜ D e v le t K o nse r v at u v a rı / B E U Sta te C o n s e rv a to ry M u s p a rt2 0 1 4 Tablo 2.3.8: Devlet Konservatuvarlarına İlişkin Olarak Ortaya Çıkan Özet Yapılanma Modeli Üniversite Rektörlüğü Devlet Konservatuvarı Müdürlüğü Müzik Bölümü Türk Müziği Bölümü Müzikoloji Bölümü Sahne Sanatları Bölümü Kompozisyon ve Orkestra Şefliği Piyano Yaylı Çalgılar Üflemeli ve Vurmalı Çalgılar Telli Çalgılar Caz ASD Çalgı Şan TSM/THM Dini Musiki ASD Genel Müzikoloji Etno Müzikoloji Geleneksel Modal Müzikler ABD Şan A Opera Koro ASD 2.4. Dördüncü Alt Probleme İlişkin Bulgu ve Yorumlar 16 Bu bölümde, Türkiye’de yer alan Müzik Eğitimi ABD’nın mevcut yapılanmaları incelenmiş ve ortak olarak sunulabilecek bir modal önerisi üzerinde durulmuştur. Tablo 2.4.1:1997 Yılı Öncesi Müzik Öğretmenliği Yapılanması Üniversite Rektörlüğü Eğitim Fakültesi Dekanlığı Müzik Bölümü Çalgı Eğitimi ASD Ses Eğitimi ASD Müzik Kuramları ABD Tablo 2.4.2: 1997 Yılından Sonra Mevcut Müzik Öğretmenliği Yapılanması Üniversite Rektörlüğü Eğitim Fakültesi Dekanlığı Güzel Sanatlar Eğitimi Bölümü Müzik Öğretmenliği ABD Resim –İş Eğitimi ABD BEÜ D e v le t K o nse r v at u v a rı / B E U Sta te C o n s e rv a to ry 1. o t uru m / 1 . s e s s i o n Tablo 2.4.3: Mevcut Sistem İçerisinde Müzik Öğretmenliğine İlişkin Sunulabilecek Ortak Bir Yapılanma Modeli Üniversite Rektörlüğü Eğitim Fakültesi Dekanlığı Müzik Bölümü Okul Öncesi Müzik Eğitimi ABD Temel Eğitim Müzik Eğitimi ABD Ortaöğretim Müzik Eğitimi ABD Yüksek Öğretim Müzik Eğitimi ABD Tablo 2.4.4: Mevcut Sistem İçerisinde Müzik Öğretmenliğine İlişkin Sunulabilecek İkinci Ortak Bir Yapılanma Modeli Üniversite Rektörlüğü Eğitim Fakültesi Dekanlığı Genel Müzik Eğitimi ABD Özengen Müzik Eğitimi ABD Mesleki Müzik Eğitimi ABD 2.5. Beşinci Alt Probleme İlişkin Bulgu ve Yorumlar Bu bölümde, aynı üniversitesin çatısı altında ayrı ayrı yer alan “Müzik Eğitimi ABD, Güzel Sanatlar Fakülteleri ve Konservatuvarları” bir çatı altında toplayan örnek bir model oluşturulmaya çalışılmıştır. BEÜ D e v le t K o nse r v at u v a rı / B E U Sta te C o n s e rv a to ry 17 Müzik Bölümü M u s p a rt2 0 1 4 Tablo 2.5.1: Müzik Kurumlarını Bir Çatı Altında Toplamaya Yönelik Bir Yaklaşım Üniversite Rektörlüğü Müzik ve Sahne Sanatları Fakültesi Performans Bölümü Batı Müziği 18 -Orkestra ve Koro Şefliği -Çalgı - Şan - Opera -Koro -Caz -Uluslararası Popüler Müzikler ASD Türk Müziği Müzik Bilimleri Bölümü Müzik Eğitimi Bölümü Sahne Sanatları Bölümü -Erken Müzik Eğitimi -Temel Eğitim Müzik Eğitimi -Orta Öğretim Müzik Eğitimi -Yüksek Öğretim Müzik Eğitimi ABD -Opera -Koro -Dans -Halk Oyunları -Drama -Bale -Tiyatro ASD - Kompozisyon (Batı Müziği) - Kompozisyon (Türk Müziği) ASD/ ABD -Batı Müziği Teorileri -TSM Nazariyatı -THM Nazariyatı -Müzik Teknolojileri -Genel Müzikoloji -Etno Müzikoloji -Geleneksel ve Modal Müzikler ABD -Orkestra ve Koro Şefliği -TSM Çalgı -THM Çalgı -TSM Ses Eğitimi -THM Ses Eğitimi -TSM Koro -THM Koro -Türkiye Popüler Müzikler ASD Tablo 2.5.2: Müzik Kurumlarını Bir Çatı Altında Toplamaya Yönelik İkinci Bir Yaklaşım Üniversite Rektörlüğü Müzik Fakültesi Performans Bölümü Batı Müziği -Orkestra ve Koro Şefliği -Çalgı - Şan - Opera -Koro -Caz -Uluslararası Popüler Müzikler ASD Türk Müziği -Orkestra ve Koro Şefliği -TSM Çalgı -THM Çalgı -TSM Ses Eğitimi -THM Ses Eğitimi -TSM Koro -THM Koro -Türkiye Popüler Müzikler ASD Müzik Bilimleri Bölümü Müzik Öğretmenliği Bölümü - Kompozisyon (Batı Müziği) - Kompozisyon (Türk Müziği) ASD/ABD -Batı Müziği Teorileri -TSM Nazariyatı -THM Nazariyatı -Müzik Teknolojileri -Genel Müzikoloji -Etno Müzikoloji -Geleneksel ve Modal Müzikler ABD -Erken Müzik Eğitimi -Temel Eğitim Müzik Eğitimi -Orta Öğretim Müzik Eğitimi -Yüksek Öğretim Müzik Eğitimi ABD BEÜ D e v le t K o nse r v at u v a rı / B E U Sta te C o n s e rv a to ry 1. o t uru m / 1 . s e s s i o n 3. Sonuç ve Öneriler Türkiye’de 18 adet Güzel Sanatlar kökenli fakülte olmakla birlikte; müzik alanına ilişkin olarak içsel yapılanmalarında bariz farklılıklar gözlenmektedir. Hatta söz konusu fakülteler, bir nevi konservatuvar yapılanmasını taklit eder niteliktedir. Bu açıdan; Güzel Sanatlar temelli fakültelerin yapılanmaları gözden geçirilmeli ve öğretim programları bakımından belli içsel bir bütünlük sağlama yoluna gidilmelidir (bkz. Tablo 2.2.6.). Yine Türkiye’de, doğrudan Üniversite Rektörlüklerine bağlı 39 adet Konservatuvar bulunmakla birlikte, “Devlet Konservatuvarı” ve “Türk Müziği Devlet Konservatuvarı” ayrımı ile iki farklı yapılanma gözlenmektedir. Ayrıca kendi gruplarında da öğretim programları açısından çok büyük farklılıklar bulunmaktadır. Bu hususta bir sistematik oluşuma gidilecek olursa; öncelikle bu ayrıklığın giderilmesi ve hem Batı, hem de Türk müziğini içeren tek bir konservatuvar bünyesinde ortak bir yapılanmaya gidilmesi uygun olacaktır (bkz. Tablo 2.3.8.). Aynı biçimde üniversitelerin eğitim fakültelerine bağlı 24 adet müzik eğitimi Anabilim Dalı mevcut olup; 1997 yılında Eğitim Fakültelerinin yeniden yapılandırılması sürecinde bölüm olma hüviyetleri ellerinden alınarak Anabilim Dalı düzeyine indirilmiş ve Güzel Sanatlar Eğitimi Bölümü adı altında Resim-İş eğitimiyle birleştirilerek tüm üniversitelerde ortak bir öğretim programına tabi tutulmuşlardır. Bu yüzden; öncelikle bu çarpık yapılanma düzeltilerek giderilmeli, ardından özgün lisans programlarının farklı yapılanmalarının önü açılmalıdır (bkz Tablo 2.4.3. ve 2.4.4.). 19 Son olarak, Türkiye’deki mesleki müzik eğitiminde kökten bir yapılanmaya gidilecek olursa; tüm yüksek müzik kurumları Avrupa ve ABD’de de örnekleri bulunduğu biçimde “Müzik Fakültesi” bünyesinde bir çatı altında toplanabilir ve yönetimi de müzik adamları tarafından yapılabilir olacaktır (bkz.Tablo 2.5.2.). Söz konusu yapılanmanın hayata geçirilmesi durumunda, müzik alanında lisansüstü sınavlarda ve doçentlik sınavlarında söz konusu alanlar daha çok netleşecek ve ölçütler de ona göre daha objektif hale gelecektir. BEÜ D e v le t K o nse r v at u v a rı / B E U Sta te C o n s e rv a to ry 1. o t uru m / 1 . s e s s i o n TÜRKİYE’DE MÜZİK VE SAHNE SANATLARI EĞİTİMİ VE İSTİHDAM SORUNU MUSIC AND PERFORMING ARTS EDUCATION AND EMPLOYMENT PROBLEM IN TURKEY Güliz Müge AKPINAR* Özet Bir milletin çağdaş medeniyetler seviyesine ulaşmasındaki en önemli unsurlardan biri sanattır. Atatürk, 1 Mart 1923’te Mecliste yaptığı konuşmasında güzel sanatlara ilişkin görüşlerini dile getirmiş ve ülkenin önemli merkezlerinde modern kitaplıklar, müzeler, güzel sanat sergileri ve konservatuvarların kurulması gerekliliğini ortaya koymuştur. Bu çalışmada ülkemizde müzik ve sahne sanatları alanında verilen eğitimler incelenerek, konservatuvarlardan mezun olan bireylerin istihdam edilebilirlikleri incelenecektir.. Anahtar Kelimeler: Müzik, Sahne sanatları, İstihdam. 21 Abstract Art is one of important elements for a nation to achieve contemporary level of civilization. In his speech at the parliament on 1 March, 1923, Atatürk expresses his opinions about fine arts and underpinned the necessity of modern libraries, muesums, fine arts exhibitions and conservatory bıildings in the main centers of a country. In this study by analyzing the schooling in music and performing arts in our country, the employment possibilities of graduate conservatory students’ will be studied. Keywords: Music, Performing arts, Employment. GİRİŞ Klasik Batı Müziği, Türk Sanat Müziği, Türk Halk Müziği, Türk Din Musikisi, Tiyatro, Opera, Bale, Türk Halk Oyunları gibi sanatın çeşitli dalları ülkemizde akademik eğitim verilerek istihdam alanı yaratılmaya çalışılan farklı branşlardır. 2014 ÖSYM verilerine göre, bu alanlarda 38’i devlet üniversitesi, 10’u özel üniversite ve 4’ü de denkliği kabul edilen yabancı üniversite olmak üzere toplam 52 üniversitede 32 ayrı bölümde yaklaşık 3029 öğrenciye kontenjan açılmıştır. Alanların farklılığı ve konunun genişliği göz önüne alınarak bu çalışmada bir sınırlandırılmaya gidilerek yalnızca klasik batı müziği ve opera bale eğitimi üzerinde durulacaktır. 1. Müzik ve Sahne Sanatları Eğitimi Müzik ve sahne sanatları temelli branşlar, bireysel yetenek alt yapısına dayanan ve bu yönde eğitimler verilmesi suretiyle çalışanların yetiştirilmesi hedef alınan mesleklerdir. Enstrüman ve bale eğitimi çok küçük yaşlarda başlaması gereken eğitimler oldukları için, bu eğitimler bölümlerine göre ilköğretim, lise ve sonrasında başlamaktadır. Halen yaylı çalgılar, nefesli çalgılar ya da bale gibi fiziksel gelişimden etkilenebilecek branşlar Yükseköğretim Kurumları Devlet Konservatuvarları Müzik ve Bale İlköğretim * Öğr.Gör., Adnan Menderes Üniversitesi, Atça Meslek Yüksekokulu, Aydın, [email protected]. BEÜ D e v le t K o nse r v at u v a rı / B E U Sta te C o n s e rv a to ry M u s p a rt2 0 1 4 Okulu ve Müzik ve Sahne Sanatları Liselerinde verilmektedir. 22.11.2012 Tarih ve 28475 Sayılı Yönetmelikte Müzik ve Bale İlköğretim Okulu ile Müzik ve Sahne Sanatları Liselerine giriş şartları düzenlenmiştir. Yetenek sınavlarıyla konservatuvarların bu bölümlerine yerleşen öğrenciler ortaöğretimi tamamladıktan sonra önce YGS’ye girip yeterli taban puanı almak, daha sonra da yetenek sınavına girmek suretiyle farklı programlara kabul edilmektedirler. Aşağıdaki tabloda 2014 yılında konservatuvarların klasik batı müziği ve opera - bale bölümlerine ayrılan kontenjan sayıları görülmektedir. Tablo 1: 2014 ÖSYM kontenjanları baz alınarak hazırlanan Klasik Eğitim veren Konservatuvarlar 22 Üniversite Adı Sektörü Bölümler Kontenjanı Adnan Menderes Devlet Üniversitesi Devlet Konservatuvarı Piyano Yaylı Çalgılar 5 10 Afyon Kocatepe Devlet Üniversitesi Devlet Konservatuvar Nefesli Çalgılar ve Vurma Çalgılar Piyano Sahne Sanatları Yaylı Çalgılar 5 15 6 15 Akdeniz Üniversitesi Antalya Devlet Konservatuvarı Devlet Gitar Klasik Bale Piyano Üflemeli ve Vurmalı Çalgılar Yaylı Çalgılar 5 5 5 10 10 Anadolu Üniversitesi Devlet Konservatuvarı Devlet Arp Genel Müzikoloji Gitar Nefesli Çalgılar ve Vurma Çalgılar Opera Piyano Tiyatro Yaylı Çalgılar Yaylı Çalgılar Yapımı 2 10 4 15 15 10 15 15 5 Ankara Üniversitesi Devlet Konservatuvarı Devlet Keman Kompozisyon (Bestecilik) Kontrabas Modern Dans Piyano Şan Viyola Viyolonsel 15 5 8 10 15 20 10 10 Başkent Üniversitesi Konservatuvarı Özel Kompozisyon ve Müzik Teorisi Kompozisyon ve Müzik Teorisi (Tam Burslu) Kompozisyon ve Müzik Teorisi (%25 Burslu) Opera, Koro ve Popüler Müzik Şarkıcılığı Opera, Koro ve Popüler Müzik Ş. (Tam Burslu) Opera, Koro ve Popüler Müzik Ş. (%25 Burslu) Piyano, Arp, Gitar 3 Piyano, Arp, Gitar (Tam Burslu) Piyano, Arp, Gitar (%25 Burslu) Yaylı Çalgılar Yaylı Çalgılar (Tam Burslu) Yaylı Çalgılar (%25 Burslu) 4 1 1 8 2 1 3 1 1 4 1 1 BEÜ D e v le t K o nse r v at u v a rı / B E U Sta te C o n s e rv a to ry Bülent Ecevit Devlet Üniversitesi Devlet Konservatuvarı Opera Oyunculuk Yaylı Çalgılar Yaylı Çalgılar Yapımı 10 16 10 5 Çukurova Devlet Üniversitesi Devlet Konservatuvarı Nefesli Çalgılar ve Vurma Çalgılar Opera Piyano Tiyatro (Oyunculuk) Yaylı Çalgılar 24 20 5 15 21 Dokuz Eylül Devlet Üniversitesi Devlet Konservatuvarı (İzmir Devlet Konservatuvarı) Bale Kompozisyon ve Orkestra Şefliği Üfleme ve Vurma Çalgılar Opera Piyano Yaylı Çalgılar 8 4 21 20 12 20 Hacettepe Üniversitesi Ankara Devlet Konservatuvarı Devlet Bale Dansçılığı Bando Şefliği Caz Gitar Kompozisyon Müzikoloji Opera Piyano Üflemeli ve Vurmalı Çalgılar Yaylı Çalgılar 20 5 10 4 8 10 16 9 16 19 Haliç Üniversitesi Konservatuvarı Özel Opera ve Konser Şarkıcılığı Opera ve Konser Şarkıcılığı (Tam Burslu) Opera ve Konser 4 2 6 İhsan Doğramacı Özel Bilkent Üniversitesi Müzik ve Sahne Sanatları Fakültesi Müzik (Piyano, Yaylı Çalgılar, Nefesli Çalgılar ve Vurma Çalgılar, Şan, Teori-Kompozisyon) (Tam Burslu) Müzik (Piyano, Yaylı Çalgılar, Nefesli Çalgılar ve Vurma Çalgılar, Şan, Teori-Kompozisyon) 3 İnönü Üniversitesi Devlet Konservatuvarı Piyano Yaylı Çalgılar Türk Halk Müziği 10 10 10 Mersin Devlet Üniversitesi Devlet Konservatuvarı Kompozisyon ve Orkestra Şefliği Piyano Şan Yaylı Çalgılar Nefesli Çalgılar ve Vurma Çalgılar 2 12 20 15 15 Kocaeli Devlet Üniversitesi Devlet Konservatuvarı Flüt Keman Klarnet Gitar Kontrabas Piyano Trombon Viyolonsel Viyola Kompozisyon 5 6 5 6 5 6 5 5 5 5 Devlet BEÜ D e v le t K o nse r v at u v a rı / B E U Sta te C o n s e rv a to ry 27 23 1. o t uru m / 1 . s e s s i o n M u s p a rt2 0 1 4 Arp Bale Dansçılığı Fagot Flüt Gitar Keman Klarnet Kontrabas Korno Obua Opera Osmanlı Dönemi Karşılaştırmalı Müzik Piyano Saksafon Trombon Trompet Tuba Viyola Viyolonsel Vurmalı Çalgılar Oyunculuk 6 10 4 4 10 10 4 4 4 4 20 15 10 2 4 4 2 6 6 4 16 Devlet Mimar Sinan Güzel Sanatlar Üniversitesi Devlet Konservatuvarı Bale Üfleme ve Vurma Çalgılar Piyano-Arp-Gitar Opera Yaylı Çalgılar Kompozisyon ve Orkestra Şefliği 35 16 15 12 16 10 Trakya Devlet Üniversitesi Devlet Konservatuvarı Nefesli Çalgılar ve Vurma Çalgılar Piyano Yaylı Çalgılar 20 20 20 Uludağ Devlet Üniversitesi Devlet Konservatuvarı Kompozisyon ve Orkestra Şefliği Üfleme ve Vurma Çalgılar Yaylı Çalgılar Piyano 4 9 8 3 Yaşar Üniversitesi Sanat ve Tasarım Fakültesi Müzik (Tam Burslu) Müzik (%50 Burslu) Müzik (%25 Burslu) (nefesli çalgılar, piyano, opera) 3 14 8 Bale Sanatı (Bale-Dans) (Ücretli) Müzik (Ücretli) 5 50 24 İstanbul Devlet Üniversitesi Devlet Konservatuvarı Özel Azerbaycan Devlet Yabancı Medeniyet ve İnce Sanat Üniversitesi (Bakü Azerbaycan) Kaynak: ÖSYM Tablodan da anlaşılacağı üzere 2014 yılında 16 sı devlet; 4’ü Özel, 1’i yabancı olmak üzere toplam 21 üniversitede 1237 kişilik kontenjan açılmıştır. 1982 yılı itibariyle YÖK bünyesine alınan konservatuvarlarda, Müzikoloji, Yaylı Çalgılar, Temel Bilimler, Nefesli Çalgılar ve Vurma Sazlar, Kompozisyon, Şeflik, Ses Eğitimi, Çalgı Yapım, Şan- Opera, PiyanoArp, tiyatro, bale ve halk oyunları gibi çeşitli branşlarda ülkemizin gereksinimlerini karşılayacak nitelikte; BEÜ D e v le t K o nse r v at u v a rı / B E U Sta te C o n s e rv a to ry 1. o t uru m / 1 . s e s s i o n alanında araştırmalar yapacak kapasiteye sahip olacak; müzik alanında çalışacak sanatçıları yetiştirmek üzere profesyonel alanda eğitimler verilmektedir. Konservatuvar eğitimi pahalı bir eğitimdir. Ayrıca konservatuvar eğitimi, sadece tarihleri üniversitelerce belirtilen zaman dilimleriyle sınırlı kalan bir süreçten iibaret olmamaktadır. Yani normal şartlarda bir öğrencinin okula devam etmesi gereken süre ve sınav zamanları eğitim – öğretim yönetmelikleriyle belirlenmektedir. Ayrıca öğrencilerin aldıkları derslerden başarılı olabilmeleri adına ders çalışmaları gereken asgari ve azami süreler de az çok bellidir. Ancak fiziksel yetenek temelli eğitim alan bu öğrenciler, edebi – teknik ya da mesleki eğitim alan öğrenciler kadar şanslı değillerdir. Çünkü mesleki fizyolojik uyumsal gelişimin devam etmesi hatta gerilememesi adına bu öğrencilerin kişisel çabalarıyla da; sınırlandırılmamış çalışma yer ve zamanlarında çalışmaları önemlidir. Diğer bir deyişle konservatuvar eğitimi içinde tatilin olmadığı, başladığı günden mezun olunan güne kadar öğrencinin kampüsten ayrılamadığı ya da okulu dört duvarın dışına taşıdığı bir süreç niteliği göstermektedir. Ancak ne yazıktır ki mezuniyet sonrası yaşanılan istihdam sorunundan dolayı bu eğitim artık eski cazibesini yitirmektedir. Eğitimler hazırlık sınıfıyla birlikte beş yıl sürmektedir. Hazılık sınıfında başarılı olamayan öğrencinin okulla ilişkisi kesilmektedir. Konservatuvarda armoni, form bilgisi, ses eğitimi, ritmi uygulaması, nota yazım bilgisi, solfej, partisyon bilgisi, enstrüman bilgisi, oda müziği, Türk sanat müziği, Klasik batı müziği ve Türk halk müziği, orkestra ve koro şefliği, müzik tarihi, diksiyon ve fonetik, şan ve eşlik, atölye ve teknoloji gibi dersler okutulur, şan opera programı, yaylı ve nefesli sazlar, piyano ve harp programlarında, beceri geliştirici uygulama ağırlıklı dersler okutulmaktadır( Kocaoğlu, 2013). Konservatuvarı bitiren kimselere “Konservatuvar Diploması” verilmekte ve diplomada eğitim gördüğü alan belirtilmektedir. Konservatuvar mezunları, Müzik İcracısı, “Kompozitör” veya “Şef” unvanı ile şan opera programını bitirenler “Korist” ve ya “Opera” Sanatçısı unvanı ile çalışırlar. Konservatuvar mezunları, başta Devlet Senfoni Orkestrası ve Devlet Opera ve Balesi olmak üzere çeşitli kültür kurumlarında, TRT’de görev alabilirler veya serbest çalışabilirler. Temel bilimler ve müzikoloji bölümünden mezun olanlar konservatuvarlarda öğretim elemanı olarak görev yapabilirler (Kocaoğlu, 2013). Türkiye’deki konservatuvarların amacı senfonik orkestra, opera ve balelere sanatçı yetiştirmektir. Konservatuvarların programları, ders içerikleri ve verilen eğitimler buna göredir. Klasik müzik, klasik bale, opera şarkıcılığı dallarında eğitim alan öğrencilerin istihdamı da bu dallarda olmalıdır. Bu dallarda eğitim aldıkları için ancak senfoni orkestraları, opera, korolar ve sahne üstünde istihdam edilebilecek olan bu sanat dallarının icra edilmesinin maliyetinin yüksek olmasından dolayı, devlet tarafından sübvanse edilmesi zorunludur. Bu da ancak Devlet Senfoni Orkestraları, Devlet Opera ve Balesi ve çok sesli korolar aracılığıyla olabilir. Yani örneğin konservatuvarda opera üzerine eğitim alan bir öğrenci mezun olunca Caz söyleyemez. T.C. Kültür ve Turizm Bakanlığı’na bağlı Senfoni Orkestrası, Opera ve Balelerinde sanatçıların istihdamı; üç şekilde gerçekleşmektedir. i) Sözleşmeli Sanatçı Kadrosu: Tiyatro, opera, bale sanatkarları ve orkestra teknik personeli; 657 Sayılı Devlet Memurlar Kanunun Ek Geçici 12,13,14 ve 16 ncı maddelerine istinaden istihdam edilmektedirler (Mevzuat, 2014). Bu personelin çalışma usül ve esasları 7.5.1987 tarih ve 87/11782 sayılı Bakanlar Kurulu Kararı ile yürürlüğe konulan “Devlet Sanatçıları ve Sanatçıların Sözleşmeli Olarak Çalıştırılmalarına Dair Esaslar” ile düzenlenmiştir (Memurlar.net, 2012). Ayrıca, 657 sayılı Devlet Memurları Kanununun Ek Geçici 12 nci maddesinin (A) bendinde; stajyerler, sahne uygulatıcıları (uzman memurlar), sanat uygulatıcıları (uygulatıcı uzman memurlar) ve sanatkar memurlar sayılmış olup, söz konusu Geçici Maddenin (B) bendinde de; “Devlet Tiyatro, Opera ve Balesinin (A) bendinde tespit edilen personelin dışında kalan personeli hakkında Devlet Memurları Kanununun (1327 sayılı Kanunun 90 ncı maddesiyle eklenen ek geçici 20 nci maddesi hükümler hariç) bütün hükümleri uygulanır” denilmektedir. Söz konusu 12 nci maddede zikredilen sahne uygulatıcıları (uzman memurlar), sanat uygulatıcıları (uygulatıcı uzman memurlar) ve sanatkar memurların kimler olduğu hususu ise, 10.6.1949 tarih ve 5441 sayılı Devlet Tiyatrosu Kuruluşu Hakkında Kanunun 5 inci ve 14.7.1970 tarih ve 1309 sayılı Devlet Opera ve Balesi Genel Müdürlüğü Kuruluşu BEÜ D e v le t K o nse r v at u v a rı / B E U Sta te C o n s e rv a to ry 25 2. İstihdam M u s p a rt2 0 1 4 Hakkında Kanunun 4 üncü maddesinde düzenlenmiş olup, belirtilen maddelerde yer verilen başrejisör, müzik işleri yöneticisi, sanat teknik müdürü, başdramaturg ve dramaturg, orkestra şefi, sanat teknik müdürü vb. kadrolarda sanatçıların, bu kadrolar karşılık gösterilmek suretiyle sözleşme ile istihdam edilebilecekleri anlaşılmaktadır. Bu kadrolara girebilmek için kurumların sınav açması gerekmektedir. Ancak burada eleştirilmesi gereken husus, sınavların belirli bir periyoda göre açılmıyor olmasıdır. Öyle ki; Cumhurbaşkanlığı Senfoni Orkestrasının, trombon pozisyonu için 1995 açtığı sınavı iptal etmiştir. Aynı pozisyon için yeni sınav ancak 2005 yılında tekrarlanabilmiştir. Bu süre içerisinde pozisyondaki açık, takviye sanatçılardan yararlanılarak doldurulmaya çalışılmıştır. Bu kadroda çalışan sanatçıların idari sözleşme limitleri aynı kanunun ek geçici 12nci maddesinde düzenlenmektedir. Örneğin Sanatkar Memurlar için ücret limiti 2000-7000 ¨ olarak belirlenmiştir. Türkiye genelinde bu kadrolarda istihdam edilen sanatçılara yaklaşık olarak 2500-3000 ¨ arasında maaş ödenmektedir. ii) Yevmiyeli Sözleşmeli Sanatçı: 26 Bir sanatçının sadece çalıştığı gün sayısı karşılığında para alması durumu; karşımıza “yevmiyeli çalışan” kavramını çıkarmaktadır. Bu pozisyonda çalışan sanatçılar, sezon bittiğinde, yeni sezon başlayana dek, yani yaklaşık olarak 2-3 ay gibi bir zaman dilimi süresince maaş alamamaktadırlar. Sanatçıları yevmiyeli olarak çalışmaya iten en birincil sebep şüphesiz ki kadrolar ve atamalarla ilgili sıkıntılar olmaktadır. Öyle ki Devlet Opera ve Bale (İstanbul, Ankara, İzmir, Antalya, Samsun, Mersin) kurumuna hemen hemen 3-4 yılda bir 50 kadro verilmektedir (Erdoğan, 2011). Bilindiği üzere kamuda çalışan sözleşmeli personelin kadroya alınması, 04.06.2011 tarihli Resmi Gazete’de yayımlanarak yürürlüğe girmiştir. Ancak yevmiyeli sanatçıların kurumlarla yaptıkları sözleşmelerin içerikleri nedeniyle (12 ay maaşlı olarak çalışmadıkları için) bu sanatçılar aynı kadro haklarından yararlanamamışlardır. Bu durum da bu kadroyla istihdam edilen sanatçılar için çok ciddi bir problem olarak kalmaya devam etmektedir. Yevmiyeli sanatçılar, sezon başında kuruma başvuran sanatçılara yapılan sınavlarla seçilmektedirler. Bu sanatçılar sezon boyunca kurumun provalarında ve konserlerinde yer almaktadırlar. Ancak prova ve etkinlik başına ücret (yevmiye) almaları (bu ücret yaklaşık olarak 1500-2000 ¨ arasında değişmektedir), bu kadroda çalışanlar için büyük bir problem arz etmektedir. Orkestraların prova ya da konserlerinin olmadığı dönemlerde, bu kadroda çalışanlar ücret alamadıkları gibi bu çalışanların sigorta primleri de yatırılmamaktadır. Bu durum bahsi geçen dönemde sanatçıların maddi anlamda sıkıntı yaşamalarına ek olarak iş güvencesizliği yaşamalarına da neden olmaktadır. Yeni yasama yılında meclis gündemine gelmesi öngörülen TÜSAK (Türkiye Sanat Kurumu) yasa tasarısıyla sistem tamamen değiştirilmeye çalışılmakta; hatta bu nedenle eskisinden daha da karamsar bir tablonun ortaya çıkması beklenilmektedir. Bakanlığın hazırladığı yasa taslağının henüz kamuoyuyla ve sanat dünyasıyla tam olarak paylaşılmamış olması, sanatçıların zihninde çalışmaların aleyhlerine olacak şekilde sonuçlanacağı fikrinin oluşmasına neden olmaktadır. iii) Takviye Sanatçı (Kadrosuz Misafir Sanatçı) Devlet orkestralarında, haftalık ya da aylık sözleşmelerle istihdam edilen sanatçılardır. Bu sanatçıların istihdam şekline zemin hazırlayan durum; Devlet Opera ve Balesi’ndeki Eylül – Temmuz ayları arasını kapsayan sezonluk sözleşmenin aksine, orkestralarda sezonluk sözleşmeyle istihdam şeklinin resmi olarak bulunmamasıdır. Bu neden kadrosuz sanatçıların, haftalık / aylık sözleşmeyle çalışmasına neden olmaktadır (Editör, 2014). Takviye sanatçılar genellikle o haftanın konser programına göre, provalarıyla birlikte konsere dahil olmaktadırlar. Konser başına ortalama olarak 600 TL almaktadırlar. Sürekli olarak bir orkestrada çalışamıyor olmaları hem sanatçı için hem de orkestra için olumsuz neticelerin ortaya çıkmasına neden olmaktadır. Sürekli farklı takviye sanatçıdan yararlanan orkestraların performansları düzensizlik gösterirken; sanatçıların aidiyet duygusu yaşamamaları ve istihdam edilmelerindeki belirsizlikler hem işteki motivasyonlarını düşürmekte hem de asıl meslekleri dışında farklı alanlara kaymalarına sebebiyet vermektedir. BEÜ D e v le t K o nse r v at u v a rı / B E U Sta te C o n s e rv a to ry 1. o t uru m / 1 . s e s s i o n 3. Sonuç ve Öneriler Opera – Bale ve Klasik Müzik gibi temelini Batı kültüründen alan sanat dallarının icra edilebilmesi için uzun ve zorlu eğitimler gerekmektedir. Ülkemizde de bu eğitimler başta devlete bağlı ilköğretim okulu ve liseler olmak üzere; devlet üniversitelerinee bağlı konservatuvarla ve artık özel üniversitelerde de verilmektedir. ÖSYM’nin 2014 verilerine göre sadece klasik müzik ve sahne sanatları temelli alanlarda 16 sı devlet, 4’ü özel, 1’i yabancı olmak üzere toplam 21 üniversitede 1237 kişilik kontenjan açılmıştır. Nüfusu 77 milyona yaklaşan bir ülke için ilgili alandaki yükseköğrenim bazında bu sayı, aslında oldukça yetersizdir. Ancak bu bölümlerden mezun olan kişilerin kendi mesleklerini icra edebilecekleri ortamın yetersiz olması bakımından günümüz Türkiye şartları açısından bu sayı oldukça yüksektir. Öye ki; klasik müzik orkestraları ve opera bale gibi sahne sanatlarına ait eserlerin ortaya konulabilmesi için oldukça yüksek bütçeler gerektirmektedir. Örneğin bir konserin ortaya konulabilmesi için en az 60 tane sanatçının bir araya gelmesi gerekmektedir. Yani bir konser; sanatçıların ücretleri, şef ücreti, telif hakkı ücreti gibi farklı birçok kalemdeki maliyetin etkisiyle ortaya konulabilmektedir. Her ne kadar konser maliyetleri çok yüksek olsa da ülkemizdeki konser bilet satışları yurt dışındakilerle kıyaslanamayacak kadar düşüktür. Örneğin gösterinin programı, gösterinin yapıldığı tarih, gösterinin yapıldığı mekan ve satın alınacak koltuğun yerine göre konser fiyatları değişiklik göstermektedir. Devlet Opera ve Balesi Genel Müdürlüğüne bağlı salonlarda yapılan gösterilerin ederi 20 TL ile 30 TL arasında değişmektedir. Çocuklar için bu bedel 5 TL ye kadar düşmektedir (DOB, 2014). Ancak özel sektörde gösterime giren sahne sanatlarına ait bilet satışları 50 TL ile 360 TL (Biletix, 2014) arasında değişmektedir. Yurtdışı muadillerine bakıldığında bu fiyat skalası örneğin İngiltere’de ortalama 38£ ile 111 £ arasında (Tickets, 2014), Avustralya’da ise 30$ ile 150$(Ticketmaster, 2014) arasında değişiklik göstermektedir. Normal şartlar altında konserlerin maliyetlerinin büyük kısmını bilet satışlarından karşılanması beklenirken; Türkiye’de bilet satışlarından elde edilen gelirler bu maliyetleri karşılamamaktadır. Maliyet unsurundan dolayı konserler ya da gösteriler devlet tarafından sübvanse edilmelidir. Çünkü devlet sübvansiyonu olmadan bu maliyetlerin altından kalkmak çok zor olacaktır. Ülkemizde konser biletlerinin düşük olmasının en önemli sebebi şüphesiz halkın klasik müzik kültürüne yönelik alışkanlıklarının düşük olmasıdır. Bu kültür ve alışkanlığın oluşarak devam etmesi açısından bilet fiyatlarının düşük tutulması gereklidir. Ülkemizde çoğu dinleyici gittiği konserin programının ne olduğunu bilmeden, yalnızca boş zaman aktivitesi olarak olarak değerlendirmektedir. İnsanlar neden konsere geliyor? İnsanlara konsere gelme alışkanlığı nasıl kazandırılır? gibi sorular yanıt bulduğunda aslında sektördeki istihdam sorunu da bir bakıma ortadan kalkacaktır. Çünkü devlet özellikle halen tasarı özelliği taşıyan TÜSAV yasasıyla; devlet tarafından desteklenen sanat dallarının özel sektöre kaydırılmasına çalışmaktadır. Halen var olan sistemde bile sanatçıların istihdam şekillerinin insan onuruna yakışmayan özellik taşıması; bu alanda verilen eğitimlerin azalmasına neden olacaktır. Çünkü kadrolu olamayan konser başına ya da sözleşme başına ücret alan sanatçılar aç kalmamak ve sosyal haklardan mahrum kalmamak adına başka alanlara yönelmeye çalışacaktır. Ancak şu yadsınamayacak bir gerçektir ki; çok küçük yaşlardan başlayarak fiziksel olarak bu sanat dallarında eğitim alan sanatçıların özel sektörde kendi branşlarında çalışmaları neredeyse imkansızdır. Çünkü opera şan eğitimi alan bir sanatçı amiyane tabirle piyasa şarkıcılığı mı yapacaktır? Ya da arp eğitimi almış bir başka sanatçı bankada gişe memuru olarak mı iş bulmaya çalışacaktır? Ayrıca bireysel boyutunun ötesinde örgütsel anlamda da sanatçıların çalışma şekilleri sorun yaratmaktadır. Orkestralar yapısal olarak yaşayan ve gelişen organizmalardır. Bu organizmaların sanat yapıtlarını etkin ve verimli bir şekilde ortaya koymaları ancak örgütsel bağlılığın oluşmasıyla gerçekleşebilecektir. Şüphesiz orkestra üyelerinin daimi olarak istihdam edilerek birbirleriyle bir bütün ve uyum halinde çalışmalarının sağlanması bu etkinliği en üst düzeye taşıyacaktır. Ancak takviye sanatçı getirmek gibi konser ya da gösteri BEÜ D e v le t K o nse r v at u v a rı / B E U Sta te C o n s e rv a to ry 27 Bir ülkede sanata verilen değer ve sanat çalışmaları en az ekonomi kadar, ülkenin gelişmişlik düzeyini etkileyen önemli faktörlerden biridir. Özellikle ekonomi, sanayi ve ticaret alanında yüzünü Batı’ya dönmüş olan bir ülkenin, sanatta da benzer etkilerden esinlenmesi beklenen bir gerçektir. Savaş sonrası yeni kurulan Türkiye Cumhuriyeti’nde sanat özellikle siyaset ve politikanın etkisiyle devletten ilk olarak destek alan alanlardan bir haline gelmiştir. Ancak zamanla değişen devlet politikaları, ekonomik yetersizlikler; ülkenin sanata olan yaklaşımını da olumsuz etkilemiştir. M u s p a rt2 0 1 4 başına getirilen çözümler sanatçıların performansını olumsuz etkileyecektir. Örneğin bir orkestrada çalacak müzisyenlerin uyumu yakalayabilmeleri için uzun süre birlikte çalışmaları ve birbirlerini tanımaları elzemdir. Takviye sanatçı ya da yevmiye sanatçı sisteminin getirisi olarak orkestradaki müzisyenlerin sürekli değişmesinden dolayı, orkestraların başarı grafiği düzenli bir eğride yükselememektedir. Bu çalışma ortaya konmaya çalışılarken; başvurulan kaynaklarda sanat ve sanatçıdan çok; kadrodaki sıkıntıların getirisi olarak maaş ve sosyal haklardaki yetersizliklerden ötürü gündeme gelen konularla karşılaşılmıştır. Sanatçıların halkın önüne istihdam, ücret ve sosyal haklar konusundaki yetersizlikler yerine sanatlarıyla çıkabilmeleri önemli bir noktadır. Bu nedenle yaşam standartları iyileştirilmiş, ekonomik sıkıntılardan arınmış; sanatı sanat için yapan; üzerinlerindeki siyasi baskılardan kurtulmuş sanatçıların olduğu çağdaş sanat dallarının hak ettiği değeri kazanması en büyük temennidir. Kaynakça Biletix, (2014). http://www.biletix.com/category/ART/ISTANBUL/tr Erişim Tarihi 01.09.2014 DOB; 2014. http://www.dobgm.gov.tr/opera2013/devopera.aspx Erişim Tarihi 01.09.2014 Editör, (2014). http://sanattanyansimalar.com/kadro-kapsamina-alinalim/79/ Erişim Tarihi 01.08.2014 Erdoğan, D (2011). Perde Arkası, Kor Haber http://www.korhaber.com/yyazar.asp?haberid=538 Erişim Tarihi 01.08.2014 Kocauğlu, U. (2013). http://www.utkukocaoglu.com/2013/06/konservatuara-nasl-girilir.html Erişim Tarihi 01.07.2014 Memurlar.net, (2012). http://karar.memurlar.net/gorus/opinion.aspx?id=505 Erişim Tarihi 01.08.2014 Mevzuat, (2014). http://www.mevzuat.gov.tr/MevzuatMetin/1.5.657.pdf Erişim Tarihi 10.07.2014 28 OSYM (2014). http://dokuman.osym.gov.tr/pdfdokuman/2014/OSYS/Tercih/2014-OSYSKONTKILAVUZU01072014. pdf Erişim Tarihi 10.07.2014 Tickets, (2014). http://www.ticketmaster.co.uk/replay-symphony-of-heroes-london-26-09-2014/event/37004CD2993 F64BE?artistid=966975&majorcatid=10002&minorcatid=203 Erişim Tarihi 01.09.2014 Ticketmaster, (2014). http://www.ticketmaster.com.au/browse/ballet-and-dance-catid-12/arts-theatre-and-comedyrid-10002?rdc_select=n1095&type=selected&tm_link=tm_homeA_arts_header_l1 Erişim Tarihi 07.09.2014 BEÜ D e v le t K o nse r v at u v a rı / B E U Sta te C o n s e rv a to ry 1. o t uru m / 1 . s e s s i o n ÜNİVERSİTE SIRALAMALARI VE MÜZİK YÜKSEKÖĞRETİM KURUMLARI: ULUSLARARASILAŞMADA YENİ BİR PERSPEKTİF? UNIVERSITY RANKINGS AND HIGHER MUSIC INSTITUTIONS: A NEW PERSPECTIVE FOR INTERNATIONALISATION? Aygül GÜNALTAY* Özet Müzik alanındaki sıralamalar, en yeni üniversite sıralamalarından biri olan U-Multirank tarafından yeni bir olgu olarak ortaya çıkmıştır ve Müzik Yükseköğretim Kurumlarının U-Multirank 2015 sıralamalarına dahil edileceği duyurulmuştur. Hali hazırda Amerika Birleşik Devletleri ve İngiltere’de müzik alanında sıralamalar mevcut olmakla birlikte U-Multirank’in bu alandaki sıralaması, Avrupa Müzik Yükseköğretim Kurumları için yeni bir girişimdir ve beraberinde sıralamalarda kullanılacak göstergelerin belirlenmesi ve uygulanması, Müzik Yükseköğretim kurumlarındaki öğrenim ve öğretime getireceği fayda veya neden olacağı değişimler anlamında ve bu kurumların uluslararasılaşma ve strateji geliştirmedeki potansiyel etkileri gibi önemli konularda büyük dikkat gerektirmektedir. Üniversite sıralamaları ile birlikte ortaya çıkan diğer önemli bir tartışma da yükseköğretim Kurumlarının performansını ölçen sıralama sistemlerinde kullanılan göstergelerdir. Genel tabloya bakıldığında, dünyada en çok kabul gören sıralama sistemlerinde kullanılan göstergelerin öğretim, araştırma, küresel görünümuluslararası etkileşim, bilgi trasferi-inovasyon gibi ana gruplar altında toplandığı göz önüne alındığında, mevcut göstergelerin Yüksek Müzik Eğitimi Kurumları için nasıl kullanılacağı ya da adapte edileceğinin değerlendirilmesi konusunda bir çalışma yapılması gerekmektedir. Bu bildiride, yukarıda belirtilen ve Avrupa Yükseköğretim platformlarında, Müzik Yükseköğretim Kurumlarında öğretim, öğrenme ve uluslararası müfredat geliştirme, öğrenci hareketliliği, uluslararasılaşma stratejilerinin yeniden değerlendirilimesi ve yenilerinin geliştirilmesi üzerindeki olası etkilerinin vurgulandığı çok açılı bir perspektifle gündeme getirilerek tartışılması gereken konular üzerinde açık bir şekilde odaklanılacaktır. Özellikle öğrenci hareketliliğinin Müzik Yükseköğretim Kurumlarının yanı sıra sıralamalardaki önemi ve müzik alanındaki sıralamaların hareketlilik üzerinde ne gibi etkileri olabileceği üzerinde durulacaktır. Bu bildiri ile, Müzik Yükseköğretim Kurumları sıralaması yükseköğretim kurumlarının uluslararasılaşması için yeni bir bakış açısı olarak sunulacak olup, olası avantaj ve zorluklar, hem müzik alanında ve müzik yükseköğretiminde bir uzman hem de yükseköğretim ve sıralamalar üzerinde çalışan bir akademisyen olarak kişisel, ulusal ve uluslararası deneyimler ile ilgi kurularak ortaya konulacaktır. Anahtar Kelimeler: Uluslararasılaşma, Müzik Yükseköğretim Kurumları, Yüksek Müzik Eğitimi, Sıralamalar, Müzik. * Doç., İstanbul Üniversitesi, Devlet Konservatuvarı, İstanbul, [email protected] BEÜ D e v le t K o nse r v at u v a rı / B E U Sta te C o n s e rv a to ry 29 Günümümüzde üniversite sıralamaları giderek daha çok önem kazanmıştır. Öğrenci hareketliliği günden güne arttıkça, tüm dünyadaki yükseköğretim kurumları, sıralamalara daha büyük ilgi göstermektedirler. M u s p a rt2 0 1 4 Abstract University rankings have gained more importance nowadays. As the number of mobile students increase day by day, Higher Education Institutions (HEI’s) all around the world are showing more interest in rankings. Rankings in the field of music is a new phenomenon introduced by one of the latest university rankings, ‘U-Multirank’, and it has been announced that the Higher Music Education Institutions (HMEI’s) would be included in U-Multirank Ranking in 2015. Although there are existing rankings in the field of music in USA and in UK, the U-Multirank Ranking in the field of Music will be a new initiative for European HMEI’s and has brought about some questions which need careful attention to some important issues as determination and implementation of the ranking indicators, benefits and changes in the means of learning and teaching within the HMEI’s and potential impacts on strategy development and internationalisation of these institutions. Another important argument, arisen by the existence of university rankings is the indicators used by ranking systems to measure the performance of HEI’s. Looking at the overall picture, considering the most highly world-wide recognised ranking systems the indicators are grouped under several headings such as: teaching, research, global outlook - international engagement, knowledge transfer – innovation. However, since these indicators haven’t been designed considering the specific characteristics of higher music education, there is a need to study on the evaluation of how the existing indicators could be used or adapted to HMEI’s and what should be the new ones. 30 In this paper, I will clearly focus on the issues mentioned above which need to be discussed and addressed on a European platform of HEI’s with a multi dimensional perspective emphasising the possible effects of ranking HMEI’s on: the changes in teaching, learning and importance of international curriculum development, student mobility, re-evaluation of internationalisation strategies and developing new ones. I will especially point out the importance of student mobility in rankings as well as in HMEI’s and what kind of effects the ranking in the field of music will have on mobility. With this paper, I will introduce the ranking of HMEI’s as a new perspective for internationalisation of HEI’s and put forth both the possible advantages and challenges from the perspective of an expert in the field of Music and Higher Music Education, establishing a relationship with personal, national and international experiences as an academician studying on Higher Education and rankings. Keywords: Internationalisation, Higher music education, Higher music institutions, Rankings, Music. Günümüzde Üniversite Sıralamaları, yükseköğretim kurumları için giderek önem kazanmaktadır. Öğrenci hareketliliği günden güne arttıkça, tüm dünyadaki yükseköğretim kurumları, sıralamalara daha büyük ilgi göstermektedirler. Üniversitelerin gerek küresel, gerek bölgesel gerekse ülke çapında yapılan bu sıralamaları artık görmezden gelmesi ve dışında kalmaları mümkün görünmemektedir. Aksine yükseköğretim kurumları, sıralamalarda görünür olma, ilk beşyüzde, ilk yüzde ya da ilk onda yer alma rekabeti içine girmişlerdir. Üniversite sıralamaları öyle önemli bir hale gelmiş durumdadır ki ülkelerin yükseköğretim politikaları, bu doğrultuda yeniden ele alınmakta ve düzenlenmektedir. Günümüzde farklı amaçlarla geliştirilmiş, farklı göstergeler kullanılan, değişik veri kaynakları temel alınan birçok ulusal ve uluslararası sıralama bulunmaktadır. Dünya çapında kabul gören başlıca önemli üniversite sıralamaları şunlardır: 1. Uluslararası sıralamalar: • ARWU (Academic Ranking of World Universities) – Shanghai Jiao Tong University (Çin, 2003) • THE QSWorld University Rankings (Times Higher Education Quacquarelli Symonds) (İngiltere, 2004 -2009) • THEWorld Ranking of Universities Thomson Reuters (İngiltere, 2010) • QS (Quacquarelli Symonds) World University Ranking (İngiltere, 2010) • Leiden Ranking – Leiden University (Centre for Science and Technology Studies, Hollanda, 2008) • U-Multirank (European Multidimensional University Ranking System) (EU, 2009) BEÜ D e v le t K o nse r v at u v a rı / B E U Sta te C o n s e rv a to ry 1. o t uru m / 1 . s e s s i o n • Webometrics (İspanya, 2004) • SIR SCImago Institutions Rankings (İspanya, 2009) • HEEACT (Performance Rankings of Scientific Papers for World Universities) –2007) Higher Education Accreditation and Evaluation Council (Taiwan) (2007) • U-Map (The European Classification of Higher Education Institutions) – (EU) 2010) • URAP (University Ranking by Academic Performance) – ODTÜ (Türkiye, 2010) • AHELO (Assessment of Higher Education Learning Outcomes Project) – (OECD, 2010) Dünya üniversite sıralamaları ilk olarak Shanghai Jiao Tong Üniversitesi tarafından 2003 yılında ‘Academic Ranking of World Universities’ (ARWU) sıralama sonuçlarının yayınlanması ile başlamıştır. Hemen ardından 2004 yılında ARWU’ya bir yanıt niteliğinde geliştirilen ‘Times Higher Education Supplement World University Ranking’ (THE) sıralamasını zaman içinde çok hızlı bir şekilde diğer sıralamalar takip etmiştir. Sıralamalar, üniversiteler arasındaki rekabetin artmasına ve lig tablolarında varlıklarını göstermek ve sürdürmek isteyen üniversitelerde uluslararasılaşmada izlenecek politika değişimlerine yol açmaktadır. Üniversite sıralamaları, basit ve kolay anlaşılır bilgi sağlayarak ulusal ve bölgesel yükseköğretim politikalarının gelişmesine katkıda bulunması, şeffaflığı arttırdığı ve öğrencilerin bilinçli tercih yapmalarını sağlamaları açısından faydalı bulunmakla birlikte, yükseköğretimin çeşitli önemli fonksiyonlarına yer verilmediği, sıralamada kullanılan göstergelerin kaliteyi göstermediği ve ciddi yanılgılar içerdiği konusunda eleştiriler de bulunmaktadır. Üniversite sıralamaları ile birlikte ortaya çıkan diğer önemli bir tartışma da yükseköğretim kurumlarının performansını ölçen sıralama sistemlerinde kullanılan göstergelerdir. Genel tabloya bakıldığında, dünyada en çok kabul gören sıralama sistemlerinde kullanılan göstergelerin öğretim, araştırma, küresel görünümuluslararası etkileşim, bilgi trasferi-inovasyon gibi ana gruplar altında toplandığı görülmektedir. Bu göstergeler, farklı üniversite sıralamalarında farklı yüzdelerle ağırlıklandırılmaktadır. Örnek olarak, U-Multirank tarafından belirlenen değerlendirme kriterleri şunlardır: Öğretme ve Öğrenme, Araştırma, Bilgi Transferi, Uluslararası Oryantasyon, Bölgesel Katkı. (Bkz. Şekil.1, 2, 3, 4, 5, 6)1 Peki müzik yükseköğretim kurumlarının, çoğunluğu bilimsel yayın, atıf ve endekslere dayanan değerlenme sistemlerini esas alan bu üniversite sıralamalarıyla ilgisi nedir? 1 FEDERKEIL, Gero, U-MULTIRANK – THE IMPLEMENTATİON OF A MULTIDIMENSIONAL INTERNATIONAL RANKİNG, Presentation from “The 5th Annual International Symposium on University Rankings and Quality Assurance”, Brussels, 30.04.2013 BEÜ D e v le t K o nse r v at u v a rı / B E U Sta te C o n s e rv a to ry 31 2. Ulusal sıralamalar: • CHE University Ranking – Centre for Higher Education Development/die Zeit • US News and World Report QS işbirliği ile(ABD) • URAP Üniversiteler Sıralaması, ODTÜ (Türkiye, 2010) • Üniversitelerarası Girişimcilik ve Yenilikçilik Endeksi Sıralaması – Bilim, Sanayi ve Teknoloji Bakanlığı (Türkiye, 2012) • Guardian(İngiltere) • Sunday Times (İngiltere ve İrlanda) • Washington Monthly College Guide (ABD) • Business Schools: • Financial Times • Business Week • Green Metric World University Ranking (Universitas Indonesia) M u s p a rt2 0 1 4 Şekil 1: 32 Şekil 2: Şekil 3: BEÜ D e v le t K o nse r v at u v a rı / B E U Sta te C o n s e rv a to ry 1. o t uru m / 1 . s e s s i o n Şekil 4: 33 Şekil 5: Şekil 6: BEÜ D e v le t K o nse r v at u v a rı / B E U Sta te C o n s e rv a to ry M u s p a rt2 0 1 4 Müzik alanındaki sıralamalar, en yeni üniversite sıralamalarından biri olan U-Multirank tarafından yeni bir olgu olarak ortaya çıkmıştır. Daha önce üniversite sıralamalarında yer almayan Müzik alanının U-Multirank 2015 sıralamalarına dahil edileceği 2013 Nisan ayında Brüksel’de gerçekleştirilen Beşinci Uluslararası Üniversite Sıralamaları ve Kalite Güvencesi Semppzyumu’nda duyurulmuştur. Hali hazırda Amerika Birleşik Devletleri ve İngiltere’de müzik alanında sıralamalar mevcut olmakla birlikte U-Multirank’in bu alandaki sıralaması, Avrupa Müzik Yükseköğretim Kurumları için yeni bir girişimdir ve beraberinde sıralamalarda kullanılacak göstergelerin belirlenmesi ve uygulanması, Müzik Yükseköğretim kurumlarındaki öğretim ve öğrenime getireceği fayda veya neden olacağı değişimler anlamında ve bu kurumların uluslararasılaşma ve strateji geliştirmedeki potansiyel etkileri gibi önemli konularda büyük dikkat gerektirmektedir. İlk olarak Avrupa Konservatuvarlar Birliği tarafından U-Multirank temsilcileri ile birlikte gerekli ön çalışmaları yapmak üzere bir proje kapsamında ele alınan müzik alanındaki sıralamalar konusunda henüz çalışmalar devam etmekte olup, konuyla ilgili ilk bilgilendirmenin U-Multirank temsilcileri tarafından Avrupa Konservatuvarlar Birliği’nin Budapeşte’de gerçekleştirilecek olan 2015 Konferansı’nda yapılacağı bilgisi konferans programında yer almaktadır. 34 Uluslararasılaşma, uzun bir süredir ve giderek artan bir ivme ile tüm yükseköğretim kurumlarının birinci gündem maddesini oluşturmaktadır. Ülkemizin de 2001 yılında dahil olduğu Bologna Süreci ile başlayan Avrupa Yükseköğretim platformlarında, Yükseköğretim Kurumlarında öğretim, öğrenme ve uluslararası müfredat geliştirme, öğrenci hareketliliği, uluslararasılaşma stratejilerinin yeniden değerlendirilmesi ve yenilerinin geliştirilmesi çalışmaları, artık Müzik Yükseköğretim kurumlarımızın da öncelikleri arasında yerini almıştır. Uluslararası değişim programlarının etkisi ile öğrenci hareketliliğin giderek artması, öğrencilerin farklı kurumlar arasında gözlem ve tercih yapmalarını mümkün kılmaktadır. Müzik alanında yapılması gündemde olan sıralamalarda, mevcut üniversite sıralamalarda kullanılmakta olan göstergelerin, Yüksek Müzik Eğitimi Kurumları için nasıl kullanılacağı ya da adapte edileceğinin değerlendirilmesi konusu büyük önem taşımaktadır. Genel tabloya bakılacak olursa, sıralamaların büyük oranda bilimsel üretkenlik üzerine kurulu olduğu ve bu değerlendirme sistemlerinin sanatsal boyutta nasıl kullanılabileceği bir çok soruyu da beraberinde getirmektedir. Sanatsal etkinlik ve üretkenliğin ölçümü nasıl yapılacaktır? Yabancı dilde eğitim programı bulunmayan kurumların öğrenci hareketliliği kapsamında yabancı öğrenci çekebilmeleri nasıl mümkün olacaktır? Bu kapsamda yabancı dilde programlar mı amaçlanacaktır? Değerlendirme sisteminde hangi göstergeler hangi ağırlık yüzdeleri ile yer alacaktır? Tüm bu çalışmalarda hangi kurumlar, nasıl yer alacak ve katkıda bulunacaklardır? Müzik Yükseköğretim Kurumları için, müzik alanında yapılacak sıralamalar asıl hedef değil, öğretim ve öğrenme kalitesinin arttırılması, çağın gereğine uygun uluslararası müfredatlar geliştirilmesi, öğrenci hareketliliğinin desteklenmesi, uluslararası akreditasyonun özendirilmesi ve uluslararasılaşma stratejilerinin geliştirilmesi ve var olan sorunların aşılması için bir araç olmalıdır. Öncelik, dünya standartlarında eğitimöğretim programları sunan ve sanatçılar yetiştiren kurumlar haline gelebilmektir. Sıralamalardan önce, uluslararası kalite belgeleri ile akreditasyon süreçlerini başarıyla tamamlayabilmek hedef olmalıdır. Gerçekleştirilsin ya da gerçekleştirilmesin, bu sıralamaların, Müzik Yükseköğretim Kurumlarının eğitimöğretim kalitesi, şeffaflık ve uluslararası tanınırlığı gibi başlıkların ele alınarak, uluslararasılaşma stratejileri kapsamında tartışılması, Müzik Yükseköğretimine yeni bir perpektif sunarak katkıda bulunacaktır. KAYNAKÇA Hazelkorn, E. (2011); Rankings and the Reshaping of Higher Education, Raulgrave Macmillan, Ireland Salmi, C. (2002); Constructing Knowledge Societies: New Challenges for Tertiory Education, The World Bank Group, Washington, D.C. Salmi, C. (2009); The Challenge of Establishing World-Class Universities, The World Bank Group, Washington, D.C. BEÜ D e v le t K o nse r v at u v a rı / B E U Sta te C o n s e rv a to ry 2. o t uru m / 2 . s e s s i o n SANAT HABERLERİNİN MEDYADA YERALIŞI VE İÇERİK ANALİZİ BAĞLAMINDA DEĞERLENDİRİLMESİ ART IN NEWS MEDIA CONTENT ANALYSIS IN THE CONTEXT OF BUYING AND EVALUATION Seçil UTMA* Özet Son yıllarda özellikle magazin haberciliği olarak adlandırılan haberlerin “magazinleşmesi” ve “infotaintment” adı verilen haber-eğlence ambalajı içerisinde olayların gerçek bağlamlarından soyutlanarak verilmesi birtakım sorunlara yol açmakta. Bu bağlamda baktığımızda müzik ve sahne sanatları ile ilgili haberlerin günümüzde medyada ne yazık ki habercilik ilkelerinden ve etik kurallardan yoksun şekilde yer aldığını görmekteyiz. Bu çalışmada yazılı ve görsel medyada sanat haberlerinin ne kadar sıklıkla, nasıl yer aldığı içerik analizi yöntemiyle irdelenmektedir. 35 Anahtar Kelimeler: Medya, Magazin haberciliği, Müzik ve Sahne sanatları. Abstract The “tabloidisation” of news in recent years, better known under the term “infotaintment” has created problems, because news have been obstracted from their real content. In this context news about music and performing arts have’nt been puclished according to journalism principles and ethical rules. The aim of this study is to examine how and howoften art news have been published in printed and visual media with the help of a content analysis. Keywords: Media, Magazine journalism, Music and Performing arts. GİRİŞ Türkiye’deki medya ortamı; tüketim toplumuna yönelik, içerikleri birbirine benzeyen popüler televizyon programları ve yazılı basın yayıncılığını içermektedir. Popüler yayın anlayışına önem veren medya kuruluşlarının popülerliği tercih etmelerinin en önemli nedeni ise; promosyona önem ve imkan veren, kar düzeyinin artışını önemseyen bir medya mülkiyeti bilincinin oluşmasıdır. Medya ortamını dönüştüren bu durum, kapitalist söylemleri öne çıkartarak toplumu bu etki alanına dahil etmiş ve 1980 sonrası gelişen apolitikleşme yönelimini güçlendirmiştir. 1980’li yıllar aynı zamanda popüler kültür ve sanat ürünlerinin, konularının, faaliyetlerinin haberleştirildiği bir dönem olmuştur. Magazinleşme eğilimi; gazeteleri sayfa sayısı, baskı kalitesi, dağıtım gibi açılardan daha iyi yerlere taşımıştır, ancak nicelikteki bu iyileşme nitelikten ödünleri de beraberinde getirmiştir. Kültür-sanat sayfalarının gazetelerin tamamında yer almasına karşın içerikleri doyurucu olmaktan uzak kalmıştır. Türkiye’de magazin anlayışı yanlış yorumlanmaktadır. Magazin mutlaka gayri ciddi değildir. Çok ciddi bir haberin de magazin yönü olabilir. Buradaki yanlışlık, eğlence dünyasına mensup kişilerin yaşamlarını * Öğr. Gör., Adnan Menderes Üniversitesi, Atça Meslek Yüksekokulu, Aydın, [email protected] BEÜ D e v le t K o nse r v at u v a rı / B E U Sta te C o n s e rv a to ry M u s p a rt2 0 1 4 abartılı ve gereksiz bir biçimde okuyucuya yansıtmaktır. Magazin haberi ile sansasyonel haberin anlamı birbirine karıştırıldığı sürece, nitelikli ve gerçekçi bir magazin basınından sözetmek mümkün değildir. Türkiye’de magazinleşen basına bakıldığında ekonomik, kültürel, siyasal içerikli haberlerin yerini sansasyonel haberlerin aldığı görülmektedir. Halka dönük gazetecilik anlayışıyla gelişen magazin gazeteciliğinin bu bağlamda öncelikli iki hedefi vardır. Bunlardan biri insanların ilgisini çeken konulara yer vermek, diğeri ise gazetenin ucuza satılmasını sağlamaktır. Özellikle günümüzde insanların ilgisini çekmesi nedeniyle ünlü kişilerin özel yaşantılarıyla ilgili çok fazla habere yer verildiği ve bu haberlerin kimi zaman hayal ürünü olduğu yadsınamaz bir gerçektir. Gazetelerde giderek daha az yer ayrılan kültür-sanat haberlerinin birçoğunun içeriğine baktığımızda yine magazinleşme olgusu öne çıkmaktadır. Örneğin dünyaca ünlü bir yazarın ya da ressamın eserlerinden çok, özel yaşantısıyla basında yer alması haberin daha fazla kişi tarafından okunacağı düşüncesiyle bir sanat eseri haberinden öncelikli olmasına neden olmaktadır. Çünkü günümüz medyasında bu tip haberlerin insanların daha fazla ilgisini çekeceği görüşü hakimdir. Burada da karşımıza reyting ve tiraj olgusunun beirleyiciliği çıkmaktadır. Gerek izleyiciler gerek okuyucular tarafından magazinleşmiş haberlerin daha fazla ilgi görmesi basında reyting ve tirajların artmasına neden olmaktadır. AB tam üyelik müzakerelerinin başladığı gün televizyonlarda yayınlanan bir yarışma programının Türkiye çapında ünlenen kaynanası Semra Hanım’ın vereceği kararın daha fazla reyting alması bu konuya verilebilecek en güzel örnektir. 36 İçerikteki sığlaşma zamanla kültür-sanat sayfalarının bütünüyle gözden çıkarılması sonucunu da doğurmuştur. Ekonomi ve ilan-reklam sayfalarının yetersiz geldiği günlerde gazetelerin kültür-sanat sayfalarının bazen yarısı, bazen dörtte üçü, bazen de tamamı reklamlara ayrılmıştır. Gazeteler kültür-sanat haberlerinin içeriğini popüler olanlardan oluşturmakla kalmamış, “yer sorunu” yaşandığında bu sayfaları feda etmekten çekinmemiştir. Bugün bazı gazetelerin günlerce kültür-sanat sayfası yapmadığı, bazılarının haftada bir günü yeterli saydığı, bazılarının “reklam durumuna göre” sayfa yaptığı bir dönemdeyiz. Böyle bir ortamda “Basında kültür ve sanata gerek var mı?” sorusu sorulmaya başlanmıştır. MEDYADA EĞLENCEYLE SUNULAN İDEOLOJİ Kitle iletişim araçları toplumsal yapı içerisinde düşüncelerin belirgin bir şekilde sunulduğu en etkili ideoloji üretim araçları arasında yer almaktadır. Toplumların gelişim süreçlerine parelel olarak gelişen yeni iletişim türleri ve kitle iletişim araçları, aynı zamanda toplumsal yapıların düşünsel anlamda dönüşüm sürecine girmesinde büyük rol oynamıştır. Gazetelerde düşüncelerin tartışmasız en belirgin şekilde üretildiği öğelerin başında; haber metinleri, köşe yazıları, çizgi/roman ve karikatürler gelmektedir. Bunların yanısıra fotoğraf kullanımı ve sayfa tasarımlarıyla da düşünsel içerikler üretilmekte ve topluma aktarılmaktadır. Popüler kültür aracılığıyla halka aktarılan ve ideolojik içeriğe sahip müzik ve eğlence endüstrisi, sinema ve dizi filmleri, bilgisayar ve atari oyunlarıyla hedef kitleye ideoloji aktarımı yapılmaktadır. İdeolojinin tarihin çeşitli dönemlerinde farklı düşünürler tarafından farklı tanımları yapılmıştır. Böylelikle ideoloji kavramı zaman içerisinde meydana gelen toplumsal ve yapısal değişikliklerle olumsuz olarak kullanılmaya başlanmştır. Alman düşünür Marks’ta “yanlış bilinç” olarak tanımlanan ideoloji, kültür bilimci Raymond Williams tarafından geniş bir duygu yapısı içerisinde yer alan düşünceler ağı olarak ifade edilmiştir (Sholle, 2005:263). Williams ideolojiyi, belirli bir sınıfın veya grubun inançlar sistemi, anlam ve fikir üretiminin genel süreci olarak tanımlamıştır (Fiske, 2003:212). Haber yapılırken, gazetecinin gerçekliğe ilişkin hangi öğeleri ne tür kaygılar sonucu haber metnini oluşturmak için alıkoyacağı veya haber dışı bırakacağı, haberini oluşturmasında önemli bir seçim sürecidir (Dursun, 2005:72). Haber üretim sürecinde seçimin yanısıra, haber metinlerinde kullanılan, dil, gramer, anlatısal özellikler, haberle kurulan gerçeği sorunlaştırmaktadır. Çiler Dursun, haberin yapılaşmış dilinin ve toplumsal yapıda varolan ve süregiden sınıfsal,cinsiyetçi,ırkçı vb.her türlü iktidar ve egemenlik ilişkilerinin yeniden üretilmesinden sorumsuz ya da bağımsız değerlendirilemeyeceğini ve haberin; dilin bütün yapısının cinsiyetçi, sınıfçı, ırkçı bütün eşitsizlik ilişkilerini apaçık görünür kılan ve dahası yeniden üreten bir metin olduğunu vurgulamaktadır (Dursun, 2005:72). BEÜ D e v le t K o nse r v at u v a rı / B E U Sta te C o n s e rv a to ry 2. o t uru m / 2 . s e s s i o n Gündelik yaşamda ideolojilerin sunulduğu birçok yöntem bulunmaktadır. İdeolojilerin ne şekilde ve nasıl sunulduğunu günümüzde kestirebilmek neredeyse olanaksızlaşmıştır. Kişi bazen bilinçli, bazen de bilinçsiz olarak sürekli ideolojik eylemlerde ve söylemlerde bulunmakta veya kendisini ideolojik eylemli-söylemli ortamların içerisinde bulmaktadır. Toplumsal yapıda, giyim tarzından beslenme alışkanlığına, yürümeden uyuma tarzına, selamlaşmadan oyunlara kadar birçok ideolojik gösterge bulunmaktadır. Bunların çoğu kaynağını çeşitli inanç sistemlerinden, dogmalardan ve kültürel öğelerden almaktadır. Kültür endüstrisi içerisinde, üretim hayatlarını sürdüren kitle iletişim araçları, toplum içerisinde bulunan siyasal ve ekonomik anlamda egemen yapıların egemenliğini pekiştirmek ve popülerleştirmek amaçlı birçok yayın ve içerik hazırlayabilmektedir. Bu gibi tutumlar, basının normatifte, tarafsız bilgi üretmesi ve okuyucu kitleye ulaştırması kuralını ihlal etmektedir. Kültür endüstrisi içerisine tanımlanan eğlence araçları, ideolojik içerik üretir niteliktedir. Bunların arasında müzik, eğlence, sinema, çeşitli oyunlar yer almaktadır. Basın, elinde bulunduğu güç aracılığıyla her türlü ideolojik içeriği üretebilmekte ve topluma aktarabilmektedir. Özellikle kitle iletişim araçları aracılığıyla hazırlanan içeriklere ideolojilerin yüklenmesi kaçınılmaz hale gelmiştir. Sinema ve dizi film, müzik ve eğlence programları, bilgisayar oyunlarında ideolojinin üretildiği, birçok düşünür tarafından araştırılarak tespit edilmiştir. Bu etmenlerin başında tiraj kaygısı gelmektedir. Tirajı yüksek tutmak amacıyla okurun ilgisini toplamak ve okurun beklentileri doğrultusunda içerik oluşturmak günümüz Türk basınının temel sorunlarından birisi olarak nitelendirilebilir İletişimi düşünce, bilgi, duygu ve fikir yaratma, bunları aktarma, anlama ve anlamlandırma olarak tanımladığımızda medya, tüm bu süreçleri kapsayan önemli bir kavramdır. Dünyanın her noktasında iletişim sağlayan radyo, televizyon, dergiler, gazeteler ve diğerleri gibi yayın organlarının tümünü kapsayan kitle iletişim araçlarının hepsine medya denir. Teknolojik gelişmelerin oluşturduğu imkanlar sonucunda kitle iletişim araçlarının önemi artmış ve medya toplum karşısında daha güçlü bir seviyeye erişmiştir. Medyayı değişteren, dönüştüren en önemli etken ise kültürel-ekonomik gelişim ve değişimlerdir. Medya bugün yasama, yürütme ve yargıdan sonra dördüncü kuvvet olarak hayatın her yerinde etkili olmakla kalmayıp yönlendirici bir güç durumundadır. Medyanın temel işlevi karmaşık modern toplumlarda toplum üyelerine kendi deneyimleri dışında kalan dünyanın olaylarının bilgi ve deneyimini aktarmaktır. Günümüz toplumlarında toplumsal iletişimin önemli bölümü, yani haberin, bilginin en genel anlamıyla kültürün topluma yayımı, dağıtımı özel olarak bu amaç için geliştirilen araçlar yoluyla gerçekleşmektedir (Kaya, 1985:2). Gazete, radyo, televizyon gibi kitle iletişimini sağlayan araçlar herhangi bir bilgiyi kısa zamanda geniş kitlelere en hızlı şekilde ulaştırabilmekte ve bu nedenle günlük yaşamda çok etkili ve önemli bir yer tutmaktadır. (Bektaş, 2007:130). Günümüz toplumu seyirlik olması ve zahmetsizce tüketilebilmesi sebebiyle, hayatında televizyona diğerlerinden daha fazla yer verdiği için her ne kadar bir “gösteri toplumu” olarak nitelense de özellikle gazetenin “modern insanın İncil’i” (Bektaş, 2007:130) gibi kabul edildiği bir gerçektir. Özellikle Türk basınında 1980 sonrasında meydana gelen yapısal değişimlerin etkisiyle popüler kültürün yayılması ivme kazanmıştır. Yazılı basında popüler olması şartıyla gazetecilik dışında neredeyse her meslekten insanlar köşe yazarlığına soyunmuşur. Gazetelerde yer alan haberler genellikle magazin yönü ağır basan haberlerden seçilmektedir. Günümüzde popüler kültürün yaygınlaşmasını sağlayan medyanın bir bakıma kültürel erozyona neden olduğunu söylemek mümkündür. Magazin gazeteciliği adı altında içeriği boşaltılmış, bol tekrarlara yer veren ve toplumun ilgisini çeken malzeme ön plana çıkartılarak oluşturulan haberler, hedef kitleye aktarılmaktadır. Haberlerin magazinleşmesiyle topluma yapay bir dünya sunulmakta, yaşanılan dünyanın fırsatlarla dolu olduğu ve “siz de bu dünyada yer alabilirsiniz” söylemi vurgulanmaktadır. “Gazetelerde okurlara, televizyonlarda izleyicilere “magazin haberi” diye sunulan nesnelerin gerçek magazinle hiçbir ilgisi yoktur. Sinema, tiyatro, sahne dünyasında sanatçıların, mankenlerin, sporcuların çok özel yaşamlarını gözler önüne sermek, sevgililerinden söz etmek, aralarındaki dedikoduları aktarmak magazin haberciliği olmaktan çok uzaktır” (Tunçkol,1999:6). Magazin haberciliği, olayların ve kişilerin BEÜ D e v le t K o nse r v at u v a rı / B E U Sta te C o n s e rv a to ry 37 GÜNÜMÜZDE MAGAZİNLEŞME OLGUSU M u s p a rt2 0 1 4 kimse tarafından pek bilinmeyen yönlerini aktarmaktır. Bir muhabirin, olayın ve olay içindeki kişilerin herkesin pek göremeyeceği yönünü görerek, bir siyasal olaydan ya da adliyedeki bir duruşmadan dörtdörtlük bir magazin haberi çıkarabilmesi mümkündür. Örneğin Cumhurbaşkanı’nın Çankaya Köşkü’ndeki günlük yaşamını bilinmeyen yönleriyle yazmak, bir bakanın edebiyat alanındaki çalışmalarını ya da sportif etkinliklerini kamuoyuna yansıtmak, ünlü bir film yıldızının sosyal sorumluluk ilkesi çerçevesinde herhangi bir basın kuruluşunun yürüttüğü kampanyada aktif olarak rol aldığını okuyucuya aktarmak magazin gazeteciliğidir. Dünyada olduğu gibi ülkemizde de magazinel haberler ve bunların yer aldığı yayınlar olmalıdır. Çünkü magazin yaşamımızın ayrılmaz bir parçasıdır. Ancak düzeyli, tarafsız, yapıcı, etik anlayışına uygun bir yayın politikası izlenmelidir. 38 Gerek yazılı gerek görsel basında magazin yönü ağır basan haberlerin yer alması ve magazinleşmenin ana haber bültenlerinden, spor programlarına, dizilere, gazete manşetlerinden verdikleri eklere kadar egemen olması günümüz Türk basınının yadsınamaz bir gerçeğidir. Özellikle 1980 sonrası mesleği gazetecilik olmayan kimselerin medya patronluğuna soyunmaları ve bu kimselerin sahip oldukları sermaye sayesinde birden fazla basın organına sahip olmaları, hatta basın dışında birçok alanda faaliyet göstermeleri basındaki yozlaşmanın nedenlerindendir. Kar amacını ön planda tutan, teknolojik alt yapısını hergeçen gün yenilemeye çalışan ve dünyadaki trendleri vakit kaybetmeden Türkiye’ye getiren özel televizyon kanalları, büyük bir rekabet içerisinde izleyici kitlesini arttırmaya, reklam pastasından pay kapmaya ve ön plana çıkmaya çalışmaktadır. Uslu’ya (2001:6-7) göre bu rekabet,”içeriklerin giderek daha cüretkar, daha eğlenceli olmasını, ele alınan konunun içinde yer aldığı programın formatı ne olursa olsun, magazinel yönlerinin ön plana çıkarılmasını, izler kitlenin oyalanmak suretiyle elde tutulmasını egemen yayıncılık anlayışı haline getirmiştir. Ancak bütün bu ekonomi merkezli nedensellik ilişkilerinin yanısıra magazinel medya içeriğindeki artışı güdüleyen bir diğer etkenin medya sahip ve seçkinleri ile siyasal elitler arasındaki çıkar ilişkileri olduğu gözden kaçırılmamalıdır. Özellikle habercilik alanında toplumda sistemin aksayan yönlerine karşı eleştirel bir bakışın oluşmasına neden olacak uygulamalar, düzenlemeler, skandallar vs.içi boşaltılarak, sıradan bir haber ya da “ilginç bir olay” konumuna indirgenerek sunulmaktadır. Bu suretle muhalif bir oluşum, bilginin farklı bir biçimde sunulması yoluyla engellenmektedir. Böylelikle, hem toplum olup bitenden haberdar olduğunu düşünmekte, hem de kolektif aklın ve hafızanın, sistemin istemediği düşüncelere kapalı kalmasına medya iletileri aracılığıyla katkıda bulunulmaktadır”. Toplumsal yaşamın 1970’lerde her açıdan politikleştiği bir atmosferde, özellikle 1980’li yıllarda yaşanan dönüşümle birlikte, Türikye’deki toplumsal yapı gerek ekonomik ve yasal önlemler gerekse magazinleşme eğilimi yüzünden büyük ölçüde depolitize olmuştur. 1990’lı yıllar görsel medyanın ön plana geçtiği ve yazılı basının ise bu rekabette geri kalmamak için görselliği öne çıkararak, bir anlamda “yazının gözden düştüğü” bir dönem olarak dikkat çekmiştir. Popüler yayıncılık anlayışının hızla yayıldığı, magazin medyasından farklı olarak medyada magazinleşme rüzgarlarının estiği, özel alanların kamusallaştığı bir yayıncılık anlayışı medya atmosferine hakim duruma gelmiştir. Yeni medya patronlarının kar maksimizasyonunu ön planda tutma gayretleri bir taraftan da popüler yayıncılık anlayışının hız kazanmasına neden olmuştur (Dağdaş, 2004:140). Zaman sürecinde popüler medya ve kültürün yaygınlaşmasıyla birlikte baskı teknikleri de gelişmeye devam etmektedir. Baskı tekniklerinin gelişmesi dergilerin görsel malzemelerinin ve içeriğinin zenginleşmesine yol açmıştır. Önemli sanat dergileri bu gelişme sonucunda “popüler” olma yoluna girmiştir. Dergilerin sayfa sayılarının arttığı, görsel malzemelere daha fazla önem verildiği, metinlerin içeriğinin popüler bilgiye yöneldiği tespit edilmiştir. Renkli sayfalar, reklam ve büyük boyutlu fotoğraflarla donatılmış, içerik; sanat gündemini takip eden fakat bu gündemi sadece yayınlayıp, tartışmaya açmayan, sorgulamanın yer almadığı yapay bir gündemi oluşturmuştur. KÜLTÜR-SANAT HABERCİLİĞİ Kültür-sanat haberciliği, gazeteciliğin önemli uzmanlık alanlarındandır. Kültür sanat alanında habercilik yapmak zor olduğu kadar hem de keyif vericidir. Zorluğu, alanın oldukça geniş bir bilgi birikimi içermesinden kaynaklanır. Edebiyat, arkeoloji, sanat tarihi, antropoloji, sosyoloji gibi en temel alanlarda bilgi sahibi olmak gerekir. BEÜ D e v le t K o nse r v at u v a rı / B E U Sta te C o n s e rv a to ry 2. o t uru m / 2 . s e s s i o n Kültür-sanat haberciliği yapan kitle iletişim araçları (gazete, televizyon, dergi…) insanlara ülkedeki ve dünyadaki kültür ve sanat alanındaki gelişmeleri bildirir. Kültür sanat haberciliği tahmin edilenden çok daha geniş bir alandır. Örnek vermek gerekirse arkeoloji, tarih, sinema, plastik sanatlar, tiyatro, müzik, edebiyat, yayım dünyası gibi alanlardaki gelişmeler kültür-sanat haberciliğinin kapsamına giren gelişmelerdir. Türkiye’de ne yazık ki kültür-sanat haberciliği dünya standartlarına göre son derece geridedir. Ancak son yıllarda bir gelişim sürecinden bahsedilebilir. Örneğin, TV kanallarındaki haber bültenlerinde kültür-sanat haberlerinin artmasının yanında, kültür-sanat programlarının niteliklerinin arttığını da söyleyebiliriz. Gazetecilik açısından bakıldığında bu alanda büyük bir kısırlığın sözkonusu olduğu görülür. Türk basınındaki birçok büyük gazetede halen kültür-sanat sayfası yoktur. Türkiye’de özellikle Cumhuriyet’in ilanı ile başlayan süreç medyanın sanata ve sanatçıya yönelimi ile devam etmiştir. Bu dönemde sanat devlet tarafından desteklenen bir çağdaşlaşma aracı olarak görülmüş, zamanla süreli yayın ve kitap basımında yükselen bir ivme kazanılmıştır. Bu süreçte Türkiye’nin en çok okunan gazeteleri kültür ve sanat gündeminin takip edildiği sanat sayfalarına ve sanatın her dalında ayrı başarılar elde etmiş kişiler tarafından hazırlanan önemli sanat sütunlarına yer vermeye başlamışlardır. Cumhuriyet sonrası dönemle başlayan gazete ve dergilerde yayınlanan sanat yazıları günü gününe sergileri takip etme imkanı sağladığı için bu dönemde hem grup hem de bireysel sergilerde bir artış olduğu gözlemlenmektedir. Sergilerle ilgili haberlerde eleştirinin ağırlıklı bir yaklaşım olduğunu söylemek mümkün değildir. Hatta bazıları sadece sergi tarihlerinin ve yerinin verildiği kısa ilanlar şeklinde de olabilmektedir. Resim ve tiyatro alanında yazılmış olan yazılar diğer sanat dallarına oranla oldukça fazla yer tutmaktadır. (Günyol, 1984:8). Gazetelerde kültür-sanat haberleri, 1970 ve 1980’li yıllardan itibaren ayrı bir sayfada yayımlanmaya başlamış, 1990’lardan sonra magazinleşme, popüler kültür, ekonomi ve siyasetteki liberalleşme eğiliminin etkisiyle bu sayfaların içeriği sığlaşmıştır. Gazetelerdeki kültür, sanat ve edebiyat ile ilgili haberler ünlü ve popüler isim ve eserler ile magazinel yönü ağır basan kişi ve olayları konu edinmiştir, nicelik niteliğin önüne geçmiştir. Kültür, sanat ve edebiyattan esirgenen sayfalar ilan ve reklamlara ya da başta ekonomi olmak üzere farklı içeriklere ayrılmıştır. Gazetelerde 1990’larda başlayan özel yayıncılığın da zorlamasıyla bu yeni dönemin ruhuna uygun bir şekilde ekonomi ve magazin sayfalarının miktarındaki artış dikkat çekicidir. Magazin 2000’li yıllarda gazete içeriğine sığıştırılamaz olmuş, okura magazin ekleri ile daha çok magazin sunulmuştur. İlan ve reklamların, reklam içerikli diğer yayınların ekonomi sayfalarını aşıp diğer bölümlere de yayılmış olması gazetelerin yeni içeriklerinin göstergesi olmuştur. Kitle iletişim araçlarında yer alan sanat olaylarını (sergi,tiyatro,film vs.) gazeteci ya haber biçiminde ya da eleştiri türünde hazırlar. Böylece basın; sanatı konu ederek eğitim işlevini de yerine getirmiş olur. Öncelikle bir kültür-sanat muhabiri, alt alanlar arasında birçok ilişki bulunmasından dolayı kültür-sanatın her alanına dair genel bilgi sahibi olmalıdır. Herkes az ama yeterli ölçüde örneğin tiyatrodan da plastik sanatlardan da anlamalıdır. Ama bunun ötesinde belli bir alanda veya alanlarda uzmanlaşmak faydalıdır. Muhabir, kültür-sanat alanının içinde yer almalıdır. Sürekli etkinliklere katılmalı, iyi bir okur olmalı, özellikle kültür ve sanat gündemini yakından takip etmelidir. Sergilere, müzelere konserlere ilgi duymalıdır. Kültür-sanat servislerinin çalışma koşuları medyanın genel çalışma koşulları ağırlığından payını almaktadır. Öncelikle bu servisin medya içindeki diğer servislere oranla daha esnek bir yapısının olduğu söylenebilir. Ülkede ekonomik ve politik alanda gündem sürekli değişmektedir. Bu alanlardaki gazeteciler bu nedenle saatlerle yarışmaktadır. Bu alanlarla kıyaslandığında kültür-sanat gündeminin daha yavaş akmakta olduğu söylenebilir. Bu da belli bir kolaylık getirmektedir. Kültür-sanat servisleri edebiyat, sinema, tiyatro,müzik, plastik sanatlar, fotoğraf gibi sanatın tüm dallarını kapsayan geniş bir yelpazede güncel haberler hazırlarlar. Kültür sanat servisi medyanın yayın kimliğine göre organizasyondaki önem derecesi artan ya da azalan bir servistir. Medya organizasyonunun belirlediği tüketici kitlesinin (okuyucu,dinleyici,izleyici) niteliğine göre bu servisin haber üretimindeki etkinliği değişkenlik gösterir. BEÜ D e v le t K o nse r v at u v a rı / B E U Sta te C o n s e rv a to ry 39 Kültür-sanat haberciliğinin başlangıç tarihi 1960’lı yıllardır. Kültür-sanat haberlerine ve yazılarına ilk kez, 1930’lu yılların ünlü edebiyatçılarının da aynı zamanda gazeteci veya köşe yazarı olarak çalıştıkları bu dönem gazetelerinde rastlanmıştır. M u s p a rt2 0 1 4 Yayın kimliği kitle gazeteciliğine doğru bir eğilim gösteren gazetelerde, düzenli bir kültür-sanat servisi ile kültür sanat sayfasına rastlanmaz. Bu tür gazeteler, kültür-sanat etkinlikleri ile ilgili haberleri haftanın belli günlerine yayma eğilimi gösterir. Yayın kimliği kitle gazeteciliğine uygun olmasına rağmen, tüketicilerinin demografisindeki çeşitlilikle doğru orantılı olarak yayın yapan medya organizasyonlarında ise düzenli bir kültür-sanat sayfası ile kültür sanat servisi bulunur. Fikir gazeteciliğini yayın kimliği olarak belirlemiş medya organizasyonlarında kültür sanat servisleri, uzman ve dinamik bir kadro ile çalışmaktadır. Bu sayfalarda kültür sanat etkinliklerine geniş yer verilmesinin yanında yorum, eleştiri ve ayrıntılı ropörtajlarda sayfaları doldurmaktadır. 40 Sanatçılar, sanatçıların yaptığı işi sergilemek isteyen yapımcılar hatta kimi zaman okullar, yapılan ürünleri duyurmak için kurulan halkla ilişkiler kurumları ve yabancı yayınlar, bir kültür-sanat servisinin vazgeçilmez haber kaynaklarıdır. Resim, heykel, fotoğraf gibi alanlarda çalışan ve sergilerle eserlerini ortaya koyan sanatçıların her biri bu servislerin haber kaynağıdır. Müzayedeler de son zamanlarda giderek daha fazla kültür-sanat sayfalarında kendilerinden söz ettirmektedir.Yine kültür merkezlerinin aylık programlar halinde hazırladıkları sanatsal ve kültürel etkinlikler, tiyatro, sinema, opera, bale gösterileri, kitap tanıtımları ve festivallerde yine kültür-sanat servislerinin haber kaynakları arasındadır. Son yıllarda kültür-sanat servislerinin haber kaynakları genelde basın bültenleri oldu. Bunun olumlu ve olumsuz yanları bulunmaktadır. Bültenler, haberciye derli toplu bilgi sunmakta ve işini kolaylaştırmaktadır. Ancak, diğer yandan habercinin haber üzerindeki yaratıcılığını kısıtlamakta, bültende yer alan abartı, övgü gibi yargıların aynen habere yansıtılması gibi sakıncaları bulunmaktadır. Muhabir elinden geldiğince kültür-sanat etkinliklerine katılmalı, kitap okumalı, kültür-sanat alanındaki insanlarla iletişim kurmalıdır. Kültür-sanat servisleri, gerektiğinde yabancı kaynakların haber malzemelerinden de yararlanırlar. Genelde dünya çapında sanatçıların eserlerinin ya da kültürel değerlerin satışa sunulduğu ünlü müzayede kuruluşlarının etkinliklerine yer verilir. Bunun yanında yurt dışında başarı kazanmış Türk sanatçıları ile ilgili haberler ya da dünya çapında ünlü sanatçıların yaşamları ve sanatsal kişilikleri ile ilgili haberler de yabancı kaynaklardan yararlanılarak okuyucuya sunulur. Uluslararası sahada olup biten kültür-sanat haberlerine özel bir önem verilmeli ve kamuoyu bu gelişmelerden haberdar kılınmalıdır. Bir kültür-sanat haberi oluşturulurken öncelikle ortada haber değeri taşıyan bir kültür-sanat olayı bulunmalıdır. Bunlar acil gündemden de olabilir, rutin gündemden de oluşturulabilir. Üretilen ürünün sahipleriyle, filmlerin oyuncuları veya yönetmenleriyle konuşulur. Acil gündeme örnek olarak, Orhan Pamuk’un Nobel Edebiyat Ödülü’nü kazanması büyük bir haber değeri taşımaktadır. Ancak haberde okurlar Nobel’in ne olduğu, daha önce bu ödülü kimlerin kazandığı, Pamuk’un kim olduğu, neden Nobel’e layık görüldüğü, Pamuk’un Nobel kazanmasına Türkiye ve dünya kamuoyundan ne gibi tepkiler geldiği gibi bilgilere de ihtiyaç duyacaktır. Rutin gündeme ise bir sergi haberiyle örnek verelim. Usta bir Türk ressamı olan Ömer Uluç bir sergi açacaktır. Sergi bilgisi size gelir ya da siz bilgiye ulaşırsınız. Ve ardından bu sergiyi insanlara bildirmek amacıyla sergiye gitmeniz gerekir. Ömer Uluç’la yapacağınız röportaj haberin gücünü arttıracaktır. Kültür-sanat haberleri, zaman zaman konunun önemine göre birinci sayfada kendisine yer bulabilmektedir. Özellikle yayın dünyasının giderek etkin bir yapıya kavuşması, çok satan yazıların sayısının her gün artması, kültür-sanat haberlerinin tıpkı diğer haberler gibi muhtelif sayfalarda yayımlanmasını da beraberinde getirmektedir. Ayrıca gazetelerin hafta sonu ekleri de hayli geniş bir biçimde sayfalarını kültür-sanata açmaktadır. Kültür-sanat dünyasında etkili olan pekçok tartışmanın gazete sayfalarında yer alması okuyucunun dikkatini çekmektedir. Kültür-sanat haberi yazım teknikleri diğer servislerdeki tekniklere göre daha zengindir. Örneğin, bir trafik kazası haberini çok farklı şekillerde vermek mümkün değildir. Ancak kültür-sanat haberlerinde ortada daha esnek bir durum vardır. Örneğin düz haber dışında röportaj yapılabilir veya haber hikayeleştirilerek anlatılabilir. Ünlü yazarların veya sanatçıların eserlerini ya da faaliyetlerini konu edinen haber ve yazılara yer verilen kültür-sanat haberciliği, nitelikli sanat eserlerini, popüler değil estetik, anlık tüketime yönelik değil kalıcı ve klasik olabilecek çalışmaları yeterince değerlendirmemiştir. Kültür-sanat sayfaları, popülerin ve magazinin BEÜ D e v le t K o nse r v at u v a rı / B E U Sta te C o n s e rv a to ry 2. o t uru m / 2 . s e s s i o n istilasına direnememiştir. Bu durum 2000’li yıllarda yayın dünyasının endüstrileşmesi ve kitabın bir meta haline gelmesiyle kültür-sanat haberciliğinin sınırlarını da aşmıştır. Kitap fuarları, kitap ekleri, televizyon ve internet kitabın bir meta olarak piyasaya arz edilmesi için kullanılmıştır. Yayıncılar reklamı keşfetmiş; yazarlar, büyük boy duvar ilanlarında, reklam panolarında görünmüş, gazete röportajları, televizyon söyleşileri, hatta magazin programlarında kitaplarının reklamında rol almıştır. Bugün de medyada kitap,edebiyat ve daha genel anlamda kültür-sanat, sıklıkla popülerlik üzerinden gündeme gelmekte, haberlere ve yorumlara konu edilmektedir. Ünlü ve zengin olamayan yazarlar, sanatçılar, kültür adamlarına kültür-sanat sayfalarında da, televizyon programlarında da yeni medya’da da yer yoktur. “Ünlü”ler için hazırlanan sayfalar, programlar, afişler kültür-sanat aleminin isimsiz kahramanlarını ağırlamamaktadır. Dört gazetenin beş günlük periyodu üzerinden yapılan incelemede, toplam 20 nüshada 13 sayfanın kültür ve sanat içerikli haberlere ayrıldığı görülmektedir. Posta gazetesinin hafta sonu eklerinin içeriği daha çok magazinel nitelik taşımakta ve kültür-sanat haberlerine yer verilmemektedir Haber sayısı açısından yaklaşıldığında ise incelenen gazetelerde “kültür-sanata ayrılan sayfalarda toplam 51 haberin yayımlandığı görülecektir. Bu rakam 20 nüshaya bölündüğünde günde ortalama 2.5 kültür-sanat haberinin gazetelerde kendisine yer bulduğu anlamına gelmektedir. Günlük toplam olarak Sabah’ın 120, Hürriyet’in 80, Zaman’ın 75 habere yer verdiği göz önünde bulundurulursa kültür-sanat haberciliğinin yetersiz olduğu ortaya çıkacaktır. İncelenen dönem içerisinde kültür-sanata ayrılan çeyrek sayfalara karşılık 7-8 sayfalık ekonomi bölümlerine rastlanmıştır. Örneğin 5 Mart 2013 tarihli Hürriyet’te 1/6 sayfalık “sanat” sayfasına karşılık 7 ekonomi sayfası bulunmakta, 8 Mart 2013 tarihli Hürriyet’te ise ekonomi sayfalarının sayısı 8’e yükselmektedir. Kültür sanata her gün bir sayfa ayıran Zaman gazetesinde de ekonomi önemli bir yer tutmaktadır. 8 Mart 2013 tarihli gazetede 6 ekonomi sayfasının bulunması bunun göstergesidir. SONUÇ Medyada son yıllarda kültür sanat haberleri gittikçe azalıyor. Gazetelerde ve televizyonlarda kültür sanat ağırlıklı sayfaların ve programların artması gerekmektedir. Kültür geleceğimizdir. Geleceğimizi ancak kültüre zaman ve yer ayırarak inşa edebiliriz. Gazetelerimizin çoğunda kültür ve sanat sayfaları bulunmuyor veya haftada bir gün yarım sayfa, spora ise hergün beş, altı sayfa, magazin haberlerine iki, üç sayfa yer ayrılmaktadır. Halbuki basınımız hergün en az bir sayfasını eğitim, kültür ve sanat etkinliklerine ayırabilir. Bu yapılırsa toplum olarak sinema, tiyatro, güzel sanatlar ve edebi eserlere daha çok ilgi gösterebiliriz. Kültür ve sanat dünyasını yakından tanıyabiliriz. Küresel popüler kültür, iletişim biçimlerinde kendini gösterir. Bu da kültürel emperyalizm kavramıyla iç içedir. Batılı yaşam tarzının benimsetilip, yaygınlaştırılması kültürün içinin boşaltılarak kültür emperyalizmine dönüşmesine neden olmaktadır. Yazarı medyatik olan kitapların çok satılan kitaplar arasında yer alması, oyuncuları nedeniyle izlenen tiyatro oyunları veya yine medyatik sanatçıların açtığı sergilerin en çok izlenen sergiler olması da aslında popüler kültürün bir sonucudur. Bu bağlamda; Türkiye’de medya kanallarındaki popüler kirlilik, yerini entelektüel sanat bilgisinin yer aldığı, tüketiciyi aydınlatan, doyuran ve tek kaygısı sanat olan medya bilincine bırakmalıdır. BEÜ D e v le t K o nse r v at u v a rı / B E U Sta te C o n s e rv a to ry 41 Atatürk Üniversitesi İletişim Fakültesi Öğretim Üyesi Yrd.Doç.Dr.Salih Seyhan ve Yrd.Doç.Dr.Hakan Temiztürk tarafından gerçekleştirilen “Gazetelerde Kültür, Sanat ve Edebiyat Sayfaları/Yazıları Üzerine” konulu çalışmada Türk basınının 2013 yılı Mart ayındaki verilere göre en yüksek tirajlı ilk dört gazetesinin (zaman,posta,Hürriyet,Sabah) beş günlük (4,5,6,7,8 Mart 2013) nüshaları incelenmiştir. Gazetelerin hafta sonu ekleri özellikle sanat dünyasından haber ve tam sayfa röportajlar bakımından oldukça zengin bir görüntü vermektedir. Bu tür haber, yazı, röportaj ve reklamların çoğunluğunun ünlü yazarların çok satan eserleriyle ilgili olduğu gözlenmektedir. Ancak bu durum süreklilik arz etmemekte ve gazeteden gazeteye, haftadan haftaya oldukça istikrarsız bir tablo ortaya koymaktadır. Örneğin Zaman gazetesinin 1 Şubat 2014 Cumartesi tarihli hafta sonu ekinde çoğunluğu röportajlardan oluşan kitap, müzik ve benzeri kültür sanat haberleri yedi sayfalık (sözkonusu gazetenin hafta sonu ekinin toplam sayfa sayısı 16’dır) bir hacme ulaşmıştır. Buna karşın Sabah gazetesi ve Posta gazetesinin 2 Şubat 2014 Pazar tarihli hafta sonu eklerinde ise hiç bulunmamaktadır. Dolayısıyla hafta sonu eklerinden hareketle gazetelerin kültür sanat ve edebiyatla ilişkisi için bir yargıya varmak çok sağlıklı olmamaktadır. M u s p a rt2 0 1 4 Kaynakça Büyükbaykal, G. (2002) “Günümüzde Türk Basınındaki Magazinleşme Olgusu”, İstanbul Üniversitesi İletişim Fakültesi Dergisi, s.51-62, İstanbul Dağdaş, E. (2004) ”Türkiye’deki Medya Ortamında Magazin Kavramı ve Magazinleşme Eğilimi”, s.140, Turhan Kitabevi, Ankara Dursun, Ç. (2005) Haber ve Habercilik/Gazetecilik Üzerine Düşünmek, Habercinin El Kitabı Gazetecilik ve Habercilik, Sevda Alankuş (Edited by), IPS Yayınları, İstanbul, Dursun, O. (2003) “Medyada Eğlenceyle Sunulan İdeoloji” (Anadolu’da Vakit Gazetecisinin Bulmacası Üzerine Bir Analiz), s.65-88, İstanbul Üniversitesi İletişim Fakültesi Dergisi, İstanbul, Fiske, J. (2003) İletişim Çalışmalarına Giriş, Süleyman İrvan, (Translated by), Bilim ve Sanat Yayınevi, Ankara Günyol, V. (1984) “Cumhuriyet Sonrası Sanat ve Edebiyat Dergileri”, Türkiye’de Dergiler Ansiklopediler (1849-1984). s.88, Gelişim Yayınları, İstanbul, İlhan, E., Özdemir,M. (2012) “Geleneksel ve İnternet Gazetelerinin Kültür-Sanat Haberlerine Yaklaşımı”, s.379-387, Batman Üniversitesi Yaşam Bilimleri Dergisi. Cilt.1,Sayı.1, Batman Megep (2008). (Mesleki Eğitim ve Öğretim Sisteminin Güçlendirilmesi Projesi) “Kültür Sanat Haberciliği), Ankara Seyhan, S. ve Temiztürk, H. (2014) “Gazetelerde Kültür, Sanat ve Edebiyat Sayfaları/Yazıları Üzerine”, Turkish StudiesInternational Periodical For The Languages, Literature and History of Turkish or Turkic, s.1277-1288, AnkaraTurkiye Tunçkol, Y. Magazin Gazeteciliği, Bizim Gazete. Uslu, K. (2001) “Yazılı ve Görsel Medyada Magazinleşmenin Tarihsel ve Sosyolojik Dimanikleri”, Sayı.12, s.1-20, İletişim Yayınları, Ankara 42 Varol, S. (2012) “Kitle İletişim Araçlarındaki Eğlence İçeriklerine İlişkin Kuramsal Yaklaşımlar Hakkında Bir Değerlendirme”, 2112/2, 43, s.141-161, İstanbul Üniversitesi İletişim Fakültesi Dergisi, İstanbul BEÜ D e v le t K o nse r v at u v a rı / B E U Sta te C o n s e rv a to ry 2. o t uru m / 2 . s e s s i o n MÜZİK VE SAHNE SANATLARINDA TELİF HAKLARI COPYRIGHTS IN MUSIC AND PERFORMING ARTS Şanser VURGUN* Özet Anahtar Kelimeler: Telif, Müzik, Sahne sanatları, Sanat eseri, Hukuki korunma yolları. Abstract Copyright is a property right, interms of idea piece of art. This right defines and protects a person’s idea and labour legally. In the area of music and prerforming arts the knowledge and personal abilities of a person are being effected as a whole in the piece of art. This means that the qualities of these given pieces of art of a specific owner need to be protected. In this study i am going to concantrate on the copyrights of the legal features of art, the rights of artists ways of protection and thepossession on of legal features and consequences of idea and pieces of art in music and performing arts.. Keywords: Copyright, Music, Performing arts, Art work, Legal protection paths. GİRİŞ Kanunumuza göre eser; “sahibinin hususiyetini taşıyan, ilim ve edebiyat, musiki, güzel sanatlar ve sinema eserleri türlerinden birine dahil olan her çeşit fikir ve sanat mahsulü” olarak tanımlamaktadır. Eser; aynı zamanda sahibinin duygu ve düşüncelerinin dışa vurumuna sahne olmuş en güzel yaratım durumudur. Hal böyle olunca da, yaratıcısının eser üzerindeki hak ve yükümlülükleri eserin dış dünya ile paylaşılması ile birlikte azami derecede artmaktadır. Çünkü eser sahibinin şahsi özellikleri ve iç dünyası bir bakıma kamu ile paylaşılmış olmaktadır. Söz konusu durumun doğal bir sonucu olarak da ortaya; eserin temel nitelik ve özelliklerinin korunması, eserin hukuki özellikleri ve eser sahibinin eserinin üzerindeki hakları gibi olgular ortaya çıkmaktadır. Dolayısıyla bunların oluşumu da bizi telif hakları olgusuna ve eser kavramının başlangıcına götürmektedir. Bu çalışmamda telif hakları olgusu ve tarihsel gelişimi, eser, eserin unsurları ve eser sahibinin hakları, hakların devri ve lisansı gibi konulara değinmeye çalışacağım. * Öğr. Gör., Adnan Menderes Üniversitesi, Atça Meslek Yüksekokulu, Aydın, [email protected] BEÜ D e v le t K o nse r v at u v a rı / B E U Sta te C o n s e rv a to ry 43 Telif hakkı fikir ve sanat eserleri üzerindeki mülkiyet hakkı olup, kişilerin kendi fikri emekleri ile ortaya çıkardıkları eserler üzerinde hukuken sağlanan haklar olarak tanımlanmaktadır. Müzik ve sahne sanatlarında ortaya konan yapıtlar; kişilerin bu alanlardaki birikimleri ve şahsi özelliklerinin bir birleşimi olarak eserlere yansımaktadır. Dolayısıyla da ortaya çıkan ürünlerin üreticisinin kazandırdığı niteliklerinin korunması gerekmektedir. Bu bildirimde özellikle müzik ve sahne sanatlarına ait eserler üzerindeki telif hakları, sanat eserlerinin hukuki anlamdaki özellikleri, eser sahiplerinin hakları, korunma yolları ve bu hakların Fikir ve Sanat Eserleri Kanununa göre sahip olduğu hukuki özellikleri ve neticeleri üzerinde durmaya çalışacağım. M u s p a rt2 0 1 4 1. Telif ve Telif Hakkı Olgusu Telif; Türk dil kurumu sözlüğüne göre uzlaştırma, kitap yazma anlamına gelmekte ve te:lif şeklinde yazılmaktadır.(www.tdk.gov.tr). Telif hakkı ise; kişinin her türlü fikri emeği ile meydana getirdiği ürünler üzerinde hukuken sağlanan haklardır.(http://www.telifhaklari.gov.tr/ana/sayfa.asp?id=394). Hukukumuzda telif hakkının değişik anlamlarda kullanıldığına tanık olmaktayız. Bu kavram geniş anlamda, kişilerin fikir ve sanat eserlerin üzerindeki haklarını ifade etmek üzere kullanılmaktadır. Bu durumda, eser sahibinin fikir ve sanat eserleri üzerindeki fikri hakları anlatılmak istenmektedir. Örneğin: telif hakkım ihlal edildi; telif hakkı devredildi ifadelerinde eser sahipliğinden doğan hakların ihlale uğradığı yada başkasına devredildiği anlatılmak istenir. Dar anlamda telif hakkı ise eser sahipliğinden doğan hakların parasal karşılığını ifade etmek üzere kullanılır. Örneğin; Telif hakkımı aldım; telif hakkım ödenmedi ifadelerinde, eser sahibinin eser sahipliğinden doğan ekonomik nitelikteki haklarının karşılığı ifade edilmektedir. (http://www.ankarabarosu.org.tr/siteler/ankarabarosu/frmmakale/20011/2.pdf) Eski çağlarda telif hakları: (Genel olarak ele alınmıştır.) 44 İlk ve Orta Çağlarda; Eski uygarlıklarda fikri emek ürünleri, üzerinde cisimlendikleri maddi mallardan ayrı düşünülmemekteydi ve yaratıcının iktisaden veya manevi yönden korunmasına gerek duyulmuyordu. Örneğin, ünlü Romalı hukukçular Gaius ve Paulus, tahta üzerine oyularak yapılan bir tablo için, “bu tablonun mülkiyetinin tahtanın mülkiyetine bağlı kalması zorunludur, çünkü tahta olmasaydı, tablo da olmayacaktı”, demişlerdi. Bir kitabı satın almakla kitaptaki fikri ürünlere de sahip olunabilmekteydi. Yani, cisim fikre değil, fikir cisme bağlıydı. Ortaçağda da, fikri ürünlerin ayrı bir hakkın konusu olabileceği düşünülmüyordu. Herkes yararlanmak istediği bir eseri kopya edebilir veya ücreti karşılığında başkasına kopya ettirebilirdi. Yaratıcının eserin kopya edilmesine itiraz hakkı yoktu. Fikri haklar alanında atılan ilk adım “basım imtiyazlarının” kabulü olmuştur. Matbaanın icadıyla, o zamana kadar sadece el yazısıyla ve sınırlı sayıda kopya edilebilen eserlerin sayısız çoğaltılması ve satılması imkanı doğdu. Ancak matbaacı ilk önce satılma şansı olan bir müsvedde bulmak ve bunu basıma hazır hale getirmek için masraf etmek zorundaydı. Oysa başka bir matbaa için bu ilk baskıyı kullanarak eserin ikinci ve sonraki baskılarını yapmak çok daha ucuza mal olan ve haksız rekabete yol açan bir durumdu. Bu nedenle, belirli bir bölgede ve belirli bir süre için bir eserin sadece bir matbaacı tarafından basılabilmesi, idari otoritelerin verdiği “basım imtiyazları” ile sağlandı. Bu yolla, matbaacıların eser sahibine ödedikleri ücret karşılığında eserin maliki oldukları kabul edilmiştir. İngiltere’de imtiyaz sahibi “owner of copy” olarak nitelendirilmiş, “copy right” terimi de ilk önce telif hakkı değil, basım ve teksir hakkı anlamında kullanılmıştır. 16. yüzyılın ortalarında, yazarın da eserden pay alması âdet haline geldi. İlk yazar imtiyazı, 1486 yılında “Sabellicus” adlı bir yazara Venedik’te “Venedik Taciri” isimli bir eser için verilmiştir.(Attali, 1975, s.95) Yeni ve Yakın Çağlara baktığımızda ise; XVIII. yüzyıla gelindiğindeyse, eser sahiplerini koruyan ilk kanunun, İngiltere’de 1709 yılında kabul edilen “Act Anne” adını taşıyan bir kanun olarak görmekteyiz. Bu kanunun amacı, yazarı ekonomik yönden gözetmek ve bilimin teşvik edilmesini sağlamaktır. İngiltere’de daha sonra sırasıyla, hattâtlar ve heykeltraşlar ve daha sonra ise, tiyatro eserleri kanun kapsamına alınmıştır. Avrupa Birliği Hukuku’nda, genel kural olarak, malların topluluk içinde serbest dolaşması ilkesi geçerlidir. Fakat bu kurala, fikri haklar bakımından istisna getirilmiştir. Fikri haklar, mutlak (tekelci) haklar arasında kabul edildiği için, ancak eser sahibinin izniyle, eserin serbest veya sınırlı biçimde dolaşması mümkündür. Ancak fikri hakların ulusal sınırlar içinde korunması yetkisi verilmişti, çünkü bu haklar ihlâle çok açıktı. Bu nedenle, bazı uluslararası sözleşmeler yapılmıştır. Ayrıca, İnsan Hakları Evrensel Beyannamesinin 27nci maddesi: “Herkes, sahibi bulunduğu her türlü ilim, edebiyat ve sanat eserlerinden doğan manevi ve maddi menfaatlerinin korunması hakkına sahiptir”,demektedir. (www.mesam.org.tr) BEÜ D e v le t K o nse r v at u v a rı / B E U Sta te C o n s e rv a to ry 2. o t uru m / 2 . s e s s i o n Telif Haklarının Dünyadaki Gelişimi Bu konuda ilk olarak hukuk sistemleri bağlamında bir inceleme yapılması uygun olacaktır. Temelde Telif haklarının karşılaştırmalı hukuktaki durumunda Anglo-Amerikan (Copyright) ve Kıta Avrupası (Droit D’Auteur) sistemleri bulunmakta olup, sistemler kendi ekolleri altında gelişmişlerdir. Anglo-Amerikan sistemi özünü “Common Law” geleneğinden almakta ve gelenekler ve içtihat hukukundan oluşan bir mevzuat sistemine tekabül etmektedir. Kıta Avrupası sistemi ise “Tabii Hukuk” yani doğal, olması gereken hukuk ekolünün etkisinde kalmıştır. Bu bağlamda da temel dayanağı eser sahibinin eserleri üzerindeki haklarının öneminden oluşmaktadır. Bu konuda bilhassa Fransız İhtilali ile birlikte çıkarılan kanunlar telif hakları üzerindeki yoğunlaşmayı sağlamıştır. Anglo-Amerikan Sistemine dahil ülkelerde telif haklarının durumu: Amerika Birleşik Devletleri Amerikan hukukunda telif haklarına ilişkin ana kaynak Amerikan Anayasasıdır ve bu ülkede telif hakları, Anayasaya dayanılarak çıkartılan federal kanunlar ile korunmaktadır. Bugün için, Amerika Birleşik Devletleri’nde 1976 tarihli Telif Hakları Kanunu (CopyrightAct) yürürlükte olup bu Kanun çeşitli zamanlarda çıkartılan kanunlarla değişikliğe uğramış bulunmaktadır. (Merges, 2001, s.618) 1976 tarihli Kanun ile koruma altına alınan 8 eser kategorisi bulunmaktadır. Bunlar; • Edebiyat eserleri • Sözlü ve sözsüz tüm müzik eserleri • Sözlü ve sözsüz tüm tiyatro eserleri • Pandomimler ve koreografik eserler • Sinema filmleri ve diğer sinematografik eserler • Ses kayıtları • Mimari eserler (http://www.copyright.gov/title17/circ92.pdf) Bu 8 kategori, Kanunda örnek olarak sayılmış olup, tüketici mahiyette değildirler. Bu açıdan Amerikan hukuku, bizim hukukumuzdan farklıdır zira bizim sistemimizde Kanunda (FSEK) sayılan eser kategorileri tüketici mahiyette olup, yeni bir eser kategorisi yaratmak olanaklı değildir.(Sınar, 2006, s.50) Ayrıca Amerikan hukukunda, eser sahibinin “Copyright Act” ile getirilen koruma sisteminden yararlanabilmesi için, meydana getirdiği düşünsel ürününün özgün bir karaktere (Originality) sahip bulunması gerekmektedir. Daha sonraları uygulama alanındaki gelişmeler yaşanmış ve özellikle Bern Konvansiyonu’ndan (http:// tr.wikipedia.org/wiki/Edebi_ve_sanatsal_eserlerin_korunmas%C4%B1na_dair_Bern_Konvansiyonu*) doğan gelişmelerin uygulanması amacıyla çıkartılan Bern Kanunu Amerikan telif hakları sisteminde önemli bir değişiklik yaratarak, bir eserin koruma mekanizmasından yararlanabilmesi için gerekli bulunan şekil şartlarına riayet edilmesi koşulunu ortadan kaldırarak isteğe bağlı hale getirmiştir. Şu halde bu kanundan önce şekil şartlarını taşımayan eserler, telif hakları korumasından yararlanamamakta ve kamu malı olarak bir yaptırım gerektirmeksizin serbest kullanıma konu olabilir iken; bu Kanunun yürürlüğe girmesinden itibaren, şekil şartlarını taşımayan eserler de telif hakları korumasından yararlanabilecektir. Bununla birlikte Amerikan hukukunda, eser üzerindeki hakların ihlali iddiası ile bir mahkeme önünde hak talebinde bulunabilmek için, diğer şekil şartlarından ayrık olarak, eserin yayımlandığı (ilgili) eyalette tescil edilmesi şeklindeki şekil şartı halen muhafaza edilmektedir (Mahony, 1997, s.398) ABD hukuk sistemindeki önem arz eden diğer bir nokta ise; telif hakkı sahipliği kavramıdır. Buna göre, yayımlanmamış bir eser, eser sahibinin hangi ülkenin yurttaşı olduğuna ve ikametgahının nerede olduğuna bakılmaksızın, bu Kanundaki telif hakları korumasından yararlanacaktır. Bir eserin yayımlanmasından sonra ise, yabancı uyruklu bir eser sahibi, sözgelimi, - eserin yayımlandığı dönemde A.B.D.’nde ikamet ediyorsa eser, ilk olarak A.B.D.’nde yayımlanmışsa veya başka bir ülkenin yurttaşı olsa veya başka bir BEÜ D e v le t K o nse r v at u v a rı / B E U Sta te C o n s e rv a to ry 45 • Resimler, grafik ve heykeller M u s p a rt2 0 1 4 ülkede ikamet ediyor olsa dahi, bu ülkenin Bern Sözleşmesi gibi, A.B.D.’nin de taraf olduğu bir uluslar arası telif hakları sözleşmesine taraf olması halinde, dünyanın neresinde olursa olsun Amerikan telif hakları korumasından yararlanma hakkına sahiptir. (http://www.law.cornell.edu/uscode/text/17/104) ABD hukuk sisteminde ayrıca diğer sistemlerden farklı olarak ayriyeten “Work For Hire” anlayışı da benimsenmiş ve bu anlayış bağlamında da, eserlerin meydana getirilişi tabiri caizse bir iş ilişkisine döndürülmüştür. Fakat bu durum için yazılı bir anlaşma olması da öngörülenler arasındadır. (http://www. copylaw.com/new_articles/wfh.html) Birleşik Krallık Common Law kültürünün etkisi nedeniyle, telif haklarını koruyan kanunların çıkartılması uzun bir süreci gerekli kılmışsa da, bugün itibarıyla gerek İngiltere’de gerekse Birleşik Krallığı oluşturan diğer ülkelerde (Galler, İskoçya ve Kuzey İrlanda) telif hakları koruması kanunlara dayalı hukuk kuralları (statutory law) temelinde gerçekleşmektedir. (Cornish, 1999, s.374) Günümüzde İngiltere’de (ve tüm Birleşik Krallıkta) telif hakları koruması 1988 tarihli Telif Hakları, Tasarım ve Patentler Kanunu (Copyright, Designs and Patent Act . CDPA) ile sağlanmaktadır. (http://www.hmso.gov.uk/acts/acts1988/Ukpga_19880048_en_1.htm) Bu kanun özellikle bünyesinde çeşitli konuları barındırması ile farklılık kazanmış bir kanundur, birden fazla konuya ilişkin düzenlemeleri içermektedir. 46 Bu kanunda, telif haklarının korunduğu eser kategorileri şu şekilde sıralanmıştır; • Özgün taşıyan edebiyat, tiyatro, müzik ve güzel sanat eserleri, • Ses kayıtları, filmler, görsel/işitsel yapımlar ve kablolu programlar, • Basılı eserler. (Adams, 1992, s.8) Birleşik krallıkta eser sahibi eseri bizzat yaratan kişidir. Bunun yanı sıra Amerikan hukukundaki “work for hire” kavramı da burada yer bulmaktadır. Eser sahibinin temelde telif haklarından yararlanabilmesi için birleşik krallık vatandaşı eğer bu değilse Avrupa Birliği vatandaşı olması gerekmekte bunların yokluğunda ise eserin Britanya’da yayınlanmış olması, bu koşul yokluğunda eser sahibinin ikametinin Britanya’da bulunması ve bu da yok ise eser sahibinin uyruğunu taşıdığı ülkenin Bern Sözleşmesi’ne üye bir ülke olması gerekmektedir. (Adams, 1992, s.14) Kıta Avrupası Sistemine Dahil Ülkelerde Telif Haklarının Durumu Almanya Alman hukukunda telif haklarının korunmasına ilişkin temel metin 1965 tarihli Telif Hakları Kanunu (Urheberrechtgesetz-UrhG)’ dur. (http://www.netlaw.de/gesetze/urhg.htm) Alman Telif Hakları Kanunu’na (UrhG) göre, telif haklarının geleneksel alanını, edebiyat ve sanat oluşturmaktadır ve Kanunda gösterilen listede korunan eser türlerinin örnekleri olarak, yazı, müzik, sanat, mimarlık, resim, film ve resimli bilimsel gösterimlere ilişkin eserler yer almaktadır. (Sınar, 2006, S.64) Alman hukukunun farklılıklarının başında eser sahibinin hukuki bir statüye sahip olması yada fiil ehliyetinin bulunması gerekmemektedir. Bu bakımdan eserlerin herhangi bir düşünsel içeriğe sahip olması önem taşıdığından eserlerin sadece gerçek kişilerce ortaya çıkartılması gibi bir zorunluluk da bulunmamaktadır. (Haberstumpf, 200, S.95) Fransa Fransız hukuku, her zaman için eser sahipleri, sanatçılar ve mucitler için en üst düzeyde korumanın sağlandığı bir hukuk sistemi olma özelliği taşır. Fransa’da telif hakları koruması 11 Mart 1957 tarihli Telif Hakları Kanunu ile sağlanmaktaydı ve bu kanunda da 3 Temmuz 1985 tarihinde önemli bir değişiklik yapılarak bilgisayar programları da koruma kapsamına alınmış bulunmaktaydı. (http://www.legifrance. gouv.fr/WAspad/UnCode?code=CPROINTL.rcv) Buna karşın, Fransız hukukunda karşılaştırmalı BEÜ D e v le t K o nse r v at u v a rı / B E U Sta te C o n s e rv a to ry 2. o t uru m / 2 . s e s s i o n hukuktaki diğer örneklerden farklı bir yol izlenerek, 1 Haziran 1992 tarihinde düşünsel mülkiyet hukukunun tüm dallarını bir arada düzenleyen “Düşünsel Mülkiyet Kanunu” (Code de la Propriété Intellectuelle-CPI) yürürlüğe konulmuş ve telif haklarının korunması da bu kanun kapsamında yeniden düzenlenmiş bulunmaktadır. (Lindner, 1994, S.9) Fransız hukukunda, eser sahibi, aksine bir kanıt bulunmadığı sürece, eserin altında ismi belirtilen gerçek kişi veya kişilerdir. (Maranghidis-Matexas, 1995, S.148) İsviçre İsviçre hukukunda telif haklarının korunmasına ilişkin temel metin, 9 Ekim 1992 tarihinde kabul edilerek, 1 Temmuz 1993’de yürürlüğe giren (http://de.wikipedia.org/wiki/Schweizerisches_Urheberrecht) Telif Hakları ve Bağlantılı Hakların Korunmasına İlişkin Kanun’dur. (Rehbinder, 1993, S.93) Bu kanun ışığında belirli bir özgünlük değerine sahip olan tüm eserlerin ortaya çıkış amacı ne olursa olsun korunması hedeflenmektedir. Bu kanuna göre İsviçre hukukunda telif hakları eserin meydana getirilmesi anından itibaren doğar ve eserin sahibi, onu bizzat meydana getiren kişi olarak sayılır. (http://de.wikipedia.org/wiki/Schweizerisches_ Urheberrecht) Türkiye’de Telif Haklarının Tarihsel Gelişimi Gerçek anlamda ilk fikir ve sanat eserleri kanunu olan “Hakkı Telif Kanunu” 8 Mayıs 1910 tarihinde çıkarılmıştır. Hakkı Telif Kanunu ise Milli Eğitim Bakanlığı’nın talebi ve İstanbul Hukuk Fakültesi’nin de talimatı üzerine, Prof. Hirsch tarafından hazırlanan 5846 Sayılı Fikir ve Sanat Eserleri Kanunu’nun yürürlük tarihi olan 1 Ocak 1952 tarihine kadar yürürlükte kalarak, Türk kültür ve sanat yaşamını belirleyecek olan bir kanun olarak yürürlüğe konulmuş ve Kanunun 14 üncü maddesi ile çeviri bütünüyle serbest bırakılmıştır. Gerek 1910 tarihli Hakkı Telif Kanunu gerekse Türkiye’nin 1886 Bern Sözleşmesi’nin 1948 belgesine katılmasını gerçekleştiren 5777 sayılı kanun, 5846 Sayılı Fikir ve Sanat Eserleri Kanunu’nun yürürlüğe girdiği 1 Ocak 1952 tarihine kadar uluslararası alandaki gelişime uzak kalmıştır. 5846 sayılı Fikir ve Sanat Eserleri Kanunu ise Profesör Ernst Hirsch tarafından hazırlanmış ve 1952 yılında yürürlüğe girmiştir. 1952’de yürürlüğe giren 5846 sayılı kanun ise 1983, 1995, 2001, 2004 ve 2007 ve 2008 yıllarında değişikliğe uğramıştır. (http://www.telifhaklari.gov.tr/ana/sayfa.asp?id=394) 1. Eser, Eser Sahibi, Eserin Unsurları ve Hakları Eser Fikir ve sanat eserleri kanunumuza göre eser; “sahibinin hususiyetini taşıyan, ilim ve edebiyat, musiki, güzel sanatlar ve sinema eserleri türlerinden birine dahil olan her çeşit fikir ve sanat mahsulü” olarak tanımlanmaktadır. (5846 sayılı Fikir ve Sanat Eserleri Kanunu md. 1/b-a.) Bu bağlamda fikir ve sanat eserleri; beş kategoride değerlendirilmektedir. Bunlar; ilim ve edebiyat eserleri, musıki eserleri, güzel sanatlar eserleri, sinema eserleri, işlenmeler ve derlemeler. Ayrıca literatürde çok çeşitli şekillerde eser ayrımları yapıldığı da görülmüştür. Bunlardan biri de hem izlenilecek hem de dinlenilebilecek eserler şeklindedir. Bu eserler ise, drama, opera, sesli film ve tiyatro gibi fikir mahsulleridir. Fikir ve Sanat Eserleri Kanunu’nda her nevi sözlü ve sözsüz besteler, musiki eseri kabul edildiği için operalar, melodramlar ve şarkılı oyunlar gibi fikri ürünler musiki eseri olarak korunmaktadır. (Suluk, 2004) BEÜ D e v le t K o nse r v at u v a rı / B E U Sta te C o n s e rv a to ry 47 İlk Türk matbaasının 1727’de kurulmuş olması nedeniyle telif hakları alanında Batıdaki gelişmeler yaklaşık 300 yıl gecikme ile takip edilebilmiştir. Ülkemizde, Osmanlı döneminde telif hakkıyla ilgili ilk hukuki düzenleme 1857 tarihli Telif Nizamnamesidir. Bu Nizamnameye göre, eseri basanın basılan nüshalar tükeninceye kadar, eser üzerinde zilyetliği bulunmaktaydı. Yazara da hayat boyu imtiyaz tanınmakta ve basan ile anlaşmak ve satmakla ilgili konular düzenlenmekteydi, ayrıca anlaşmadaki sayıdan fazla bastıran kişiler cezalandırılmaktaydı. M u s p a rt2 0 1 4 Eserin Unsurları Bir ürünün eser kabul edilerek telif hakları bağlamında korunabilmesi için, belli bir fikir ürünü olması, sahibinin hususiyetini yansıtması ve kanunda belirtilen beş ürün tarzından birine kategorilendirilebilmesi gerekmektedir. Eser Sahibi Eser sahibi ise; kanunumuza göre “eseri meydana getiren kişi” olarak tanımlanmaktadır. (5846 sayılı Fikir ve Sanat Eserleri Kanunu, md. 1/b-b.) Herhangi farklı bir düşünce yaratımı sonucunda işlenmiş yada derlenmiş bir eser içerisinde ise eserin sahibi; asıl eser sahibinin hakları saklı kalmak kaydıyla onu işleyendir. (http://www.telifhaklari.gov.tr/ana/sayfa.asp?id=394) Eser Sahibinin Hakları Fikir ve sanat eserleri kanunu’na göre eser sahibinin maddi ve manevi olmak üzere iki temel hakkı bulunmaktadır. Maddi haklar; Umuma arz hakkı, Adın belirtilmesi yetkisi, Eserde değişiklik yapılmasını men etme yetkisi ve Eser sahibinin malik ve zilyede karşı haklar iken manevi haklar ise; işleme(eser üzerinde), çoğaltma, yayma, temsil(eserden faydalanma) ve umuma iletim hakkı(eserin nakledilmesi, yayınlanması anlamında) dır. (5846 sayılı Fikir ve Sanat Eserleri Kanunu md. 13-25) Hakların Devri 48 Hukukumuzda eser sahipliği bir bütün olarak devredilemez. Yani bir eserden doğan tüm manevi yetkilerin ve mali hakların oluşturduğu bütün devredilemez. Böyle bir devir işlemi geçersizdir. (Suluk, 2004, S.64) Bu durum aslında kanunumuzda da yer alan “bir eserin sahibi onu meydana getirendir” hükmünün bir yansımasıdır. Eser sahibi, mali haklarını herhangi bir sınırlama olmaksızın devredebileceği gibi birtakım sınırlamalarla da devretmesi mümkündür. (Age., s.64) Kanunumuza göre devrin yazılı bir biçimde yapılması gerekir. (5846 sayılı Fikir ve Sanat Eserleri Kanunu, md.52.) Yazılılık aslen bir ispat şartıdır. Hakların Lisansı Kanunumuzun 48. maddesinde ruhsat kavramı kullanılmıştır. Bu kavram ile lisans kastedilmiştir. Mali hakların kullanma yetkisinin başkasına devri ruhsat, yani lisanstır. Bir mali hakkın devrinde hakkın kendisi devralana geçer. Buna karşılık lisans verme durumunda lisans alan sadece kullanma hakkını elde eder; hakkın çıplak mülkiyeti(sahipliği) yine mali hak sahibinde kalır. Lisans değişik şekillerde verilebilir. Lisansın, münhasır(sınırlı, belirli bir konuda) olması durumunda tam; münhasır olmaması durumunda ise basit lisans söz konusudur. Münhasır lisans halinde lisansa konu hakkı sadece lisans alan kullanır. Bu durumda lisans veren, aynı hakla ilgili bir başkasına lisans veremeyeceği gibi, saklı tutmamışsa o hakkı kendisi de kullanamaz. Basit ruhsat halinde ise lisans veren aynı hakla ilgili başkalarına lisans verebileceği gibi kendisi de kullanabilir. Hakka tecavüz halinde münhasır lisans sahibi tecavüz edene karşı dava açabilir. Buna karşılık kural olarak basit lisans sahibinin dava açma yetkisi yoktur. Sözleşmede lisans türü belirtilmemişse basit ruhsat olduğu sonucuna varılır. Hakların Korunması Kanunumuza göre eser sahiplerinin haklarının korunması hukuk ve ceza davalarında olmak üzere iki yönlü olarak ele alınmaktadır. Dava çeşitlerine geçmeden önce belirtilmelidir ki; bu davalarda görevli mahkemeler genel hukuk kurallarına göre oluşturulmaktadır. Özellikle bu ihtisas alanında kurulan mahkemeler, eğer yok ise asliye hukuk mahkemeleri bu konuda görevlidir. Yetki (davanın nerede açılacağı) konusunda ise; FSEK’ ndan doğan davalar açısından da geçerli bulunmakta olup, yetkili mahkeme, davalının (tecavüzde bulunanın) ikametgâhı mahkemesidir (HUMK md. 9/a). Eğer tecavüz, bir haksız fiil olarak nitelendirilebiliyorsa bu takdirde, haksız fiilin meydana geldiği yer mahkemesi de yetkili olacaktır (HUMK md. 21). Hukuk Davalarında Korunma 1. Eser sahibinin tespiti davası: Eser sahibinin tespiti davası, bir eserin kimin tarafından meydana getirildiğini belirlenmesi amacını taşıyan bir davadır. Ancak bu dava sonucunda ulaşılan karar BEÜ D e v le t K o nse r v at u v a rı / B E U Sta te C o n s e rv a to ry 2. o t uru m / 2 . s e s s i o n yalnızca eser sahibinin kimliğini belirlemekle kalmadığı ve eser sahipliği statüsünün de belirlenen kişiye verilmesi sonucunu yarattığı için, bu dava bir eda davası(yani tespit edilen hak sonucu bir şey yapılmasının istenmesinin hukuki şekli) olarak kabul edilir. (Tekinalp, 20014, S.291) 2. Tecavüzün kaldırılması davası: Tecavüzün kaldırılması davası, telif haklarına karşı başlamış ve halen sürmekte olan bir tecavüzün varlığı halinde açılabilir. Bu açıdan henüz tecavüzün başlamadığı ancak tecavüz tehlikesinin mevcut olduğu durumlarda açılabilen, tecavüzün men’i (önlenmesi) davasından ayrılmaktadır. Bu davanın açılması için hakka ilişkin tecavüzün devam ediyor olması gerekir. tecavüz sona ermiş ise, artık tecavüzün kaldırılması davası açılması değil, ancak (koşulların oluşması halinde) tazminat istenmesi söz konusu olabilir. (Ayiter, 1972, S.243) Ayrıca unutulmamalıdır ki; burada sözü geçen haklar mali (çoğaltma ile ilgili) yada manevi olabilmektedir. 3. Tecavüzün Men’i (Önlenmesi) davası: Tecavüzün önlenmesi davası, malî veya manevî haklara yönelik olası bir tecavüz tehlikesinin önlenebilmesi amacıyla açılır. (Arslanlı, 1954, S.218) Bunun yanı sıra, gerçekleşmiş bir tecavüzün devam etmesi veya tekrarlanması olasılığı varsa, yine söz konusu dava açılabilecektir. (Erel, 1998, S.302) 4. Tazminat Davaları: FSEK md. 70, tecavüz eylemi nedeniyle, eser üzerindeki malî ve manevî hakları zarara uğrayan kişilerin maddî ve manevî tazminat isteyebilecekleri esasını düzenlemektedir. (Sınar, 2006, S.290) Yargıtay kararları incelendiğinde de görülecektir ki; FSEK da yer almayan hususlarda da Borçlar Kanunu’ muzun göre haksız filer hükümlerince de söz konusu tazminat talepleri yerine getirilebilmektedir. Söz konusu davalar da yine maddi ve manevi haklara tecavüz edilmesi halinde açılabilecektir. - manevî haklara karşı işlenen suçlar; eser, çoğaltma ve kaynağa ilişkin suçlardır. - malî haklara karşı işlenen suçlar; sözleşmelere, nüshalara ve izinsiz kullanımlar ve esere ilişkin ruhsata ilişkin suçlardan oluşur. - bağlantılı haklara karşı işlenen suçlar; izinsiz çoğaltım ve diğer hak ihlalleri ile ilgili suçlardır. - bandrol suçları (Age, S.299); bandrol, bandrol kullanımı ile ilgili suçlardan oluşmaktadır. şeklinde incelenmektedir. (bu kısım detaya inilmeden geçilmiştir. Zira suçların yapısı ve özellikleri dahilinde sayfa sayısının aşılması muhtemeldir.) Sonuç Telif hakları ve telif hukuku kavramı ülkemizde özellikle son dönemde gelişmekte olan olgulardandır. Bu bağlamda sanat eserinin ve sanatçının ortaya çıkardığı düşünsel eser, korunma yolları ve esere ilişkin hak ve özelliklerin bilinmesi çok önemli bir yer tutmaktadır. bildirimde de değinmiş olduğum üzere ilgili hukuk dalının ülkemiz gibi gelişmekte olduğu ülkelerde verimin arttırılması için öncelikle tarihsel gelişim ve ilgili alanın geçirdiği evrim ve süreçler bilinmeli, ele alınmalıdır. Akabinde özellikle bu dala hakim olan ülkelerdeki yasal metin ve prosedürler incelenmeli, gözden geçirilmelidir. Tüm bunların sonucunda ise ülkemiz sorunlarına odak olacak biçimde bir gelişimin sergilenmesi amaçlanmalıdır. KAYNAKÇA Adams J. (1992); An Outline of the Copyright Law of the United Kingdom, UFITA, Band 120, UK Arslanlı H. (1954), Fikrî Hukuk Dersleri II, Fikir ve Sanat Eserleri, İstanbul Ayiter N. (1972), Hukukta Fikir ve Sanat Eserleri, Sevinç Matbaası, Ankara Brigitte L. (1994), Die Kodifizierung des französischen Urheberrechts., UFITA, Band 125 Cornish W.R. (1999), Intellectual Property: Patents, Copyright, Trade Marks And Allied Rights, Sweet&Maxwell, London BEÜ D e v le t K o nse r v at u v a rı / B E U Sta te C o n s e rv a to ry 49 Ceza Davalarında Koruma: FSEK ceza kanunu açısından özel bir kural niteliğinde maddeler içerdiğinden dolayı kendine has olaylarda bu kanundaki maddeler uygulanmaktadır. Ceza davalarındaki koruma türleri suç ve yaptırımlar olarak dört ana başlığa ayrılarak: 50 M u s p a rt2 0 1 4 Erel Ş. (1998), Türk Fikir ve Sanat Hukuku, Yenilenmiş 2. Bası, İmaj Yayıncılık, Ankara Fikir ve Sanat Eserleri Kanunu. Haberstumpf H. (2000); Handbuch des Urheberrechts, 2. Auflage, Nürnberg, Almanya Hukuk Usulü Muhakemeleri Kanunu. Ieuan G. M. (1998); Copyright Infringement., in: Copyright Infringement . Comparative Law Yearbook of International Business,Special Issue-1997, Amerika Jacques A. (2005), Gürültüden Müziğe ”Müziğin Ekonomi-Politiği Üzerine”, AyrıntıYay., İstanbul Merges Robert P. (2001);One Hundred Years of Solicitude: Intellectual Property Law 1900-2000, IPLR, Amerika Metaxas-Maranghidis G. (1995); Intellectual Property Laws of Europa, John Wiley & Sons, Chicester-New York-Brisbane-Toronto-Singapore Rehbinder M. (1993) .Das neue schweizerische Urheberrecht., UFITA, Band 122, Almanya Sınar H. (2006); Ceza Hukuku Açısından Telif Hakları, İstanbul Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Doktora Tezi, İstanbul Suluk C. (2004);Telif Hakları ve Korsanlıkla Mücadele, Hayat Yayıncılık, İstanbul Tekinalp Ü. (2004); Fikrî Mülkiyet Hukuku, 3. Bası, Beta Yayınevi, İstanbul İnternet siteleri: www.tdk.gov.tr, Erişim Tarihi: 10.09.2014 http://www.telifhaklari.gov.tr/ana/sayfa.asp?id=394, Erişim Tarihi: 10.09.2014 www.mesam.org.tr, Erişim Tarihi: 10.09.2014 http://www.copyright.gov/title17/circ92.pdf, Erişim Tarihi: 10.09.2014 http://www.law.cornell.edu/uscode/text/17/104, Erişim Tarihi: 20.08.2014 http://www.copylaw.com/new_articles/wfh.html, Erişim Tarihi: 10.09.2014 http://tr.wikipedia.org/wiki/Edebi_ve_sanatsal_eserlerin_korunmas%C4%B1na_dair_Bern_ Konvansiyonu, Erişim Tarihi: 20.08.2014 Ahmet Kılıçoğlu, Makale http://www.ankarabarosu.org.tr/siteler/ankarabarosu/frmmakale/2001-1/2.pdf, Erişim Tarihi: 20.08.2014 Fransız Hukukunda Telif Hakları Kanunu: http://www.legifrance.gouv.fr/WAspad/UnCode?code= Cproıntl.rcv, Erişim Tarihi: 20.08.2014 Alman Hukukunda Telif Hakları Kanunu: http://www.netlaw.de/gesetze/urhg.htm, Erişim Tarihi: 20.08.2014 Birleşik Krallık Telif Hakları Kanunu: http://www.hmso.gov.uk/acts/acts1988/Ukpga_19880048_en_1.htm, Erişim Tarihi: 20.08.2014 İsviçre Hukukunda Telif Haklarının Korunmasına İlişkin Temel Metin: http://de.wikipedia.org/wiki/ Schweizerisches_Urheberrecht, Erişim Tarihi: 18.08.2014 BEÜ D e v le t K o nse r v at u v a rı / B E U Sta te C o n s e rv a to ry 2. o t uru m / 2 . s e s s i o n SANAT YÖNETİMİ ART MANAGEMENT Kerem Cenk YILMAZ* Dilek CANTEKİN** Özet Teknolojisi her gün değişen kültür sektöründe, farklı disiplinlerin bilgi birikimini yenilikçi bir yaklaşımla uygulamaya dönüştürebilen çok yönlü sanat ve kültür yöneticilerine ihtiyaç artıyor. Bu profesyonellerden, küreselleşen dünyada, sanat ve kültür kurumlarının sürdürülebilirliğini ve katılımcılığını, kültür ve sanat alanı ile aktörlerinin yaratıcılığını koruyup geliştirerek kararlar almaları bekleniyor. Anahtar Kelimeler: Sanat yönetimi, Sanatta finansal beceriler, Sanat pazarlaması. Abstract As the technology of the cultural sector changes everyday, there is a growing need for multidisciplinary arts and cultural managers with the ability touse their knowledge of different sectors and practice it with an innovative approach. In a globalized world, these professionals are expected to make decisions by preservingand improving the creativity of theactors in thefields of arts and culture and contributing to the sustainability and participation of the art and culture institutions. Inourstudy, aestheticsensibility, thebasicprinciples of business, art financial skills and art marketing associated with that infrastructure will tell. Keywords: Art management, Financial skills in art, Art marketing. GİRİŞ Toplumların sosyo-ekonomik yapıları değiştikçe, var ettikleri kültürel yapı ve sanat olgusuna bakışları da değişmektedir. İkinci dünya savaşından sonra değişen siyasal ve ekonomik dengeler, batıdan başlayarak, gücü elinde bulunduran devletlerin toplumsal yapılarını değiştirmesine neden olmuşlardır. Şahin’e göre,“İkinci Dünya Savaşı sonrasında endüstriyel kent kültürüne dayalı olarak, sıradan bireyi hedef alan bir sanat anlayışı öne çıkmıştır. Kent kültürüne dayalı sanat, endüstriyel kentin sokaklarında oturan bireyin ilgilendiği bir tür sanattır ve adı da Pop Sanattır (Pop Art). Pop Sanat’ın günümüz çağdaş yaşamında, tüm toplumlarda benimsenerek büyük yer edindiği görülmektedir. Pop kültür ve sanatının endüstriyel gücün * Öğr. Gör., Sakarya Üniversitesi, Devlet Konservatuvarı, Sakarya, [email protected] ** Arş. Gör., Sakarya Üniversitesi, Devlet Konservatuvarı, Sakarya, [email protected] BEÜ D e v le t K o nse r v at u v a rı / B E U Sta te C o n s e rv a to ry 51 Çalışmamızda, estetik duyarlılığın, işletme temel ilkeleri, sanat da finansal beceriler ve sanat pazarlaması alt yapısı ile bağdaştırılmasını anlatacağız. M u s p a rt2 0 1 4 oluşturduğu kitle iletişim araçlarının yarattığı yeni kent ortamında biçimlendiği söylenebilir” (Şahin, 2013: 256). Özellikle 1960’lı yıllardan itibaren dünya ekonomisinde meydana gelen hızlı değişim, küreselleşme kavramıyla tanışmamızı sağlamıştır. Homojen bir bütünlük olarak lanse edilen küreselleşme bir süre sonra tek tipli bir sermaye toplumu dünyası yaratmaya başlamıştır. Hızla gelişen sanayileşme (endüstrileşme), toplum üzerinde etkisinin en çok olduğu kültür, sanat ve spor alanlarında da giderek gücünü hissettirmeye başlamıştır. Kapitalizmin dayattığı tüketme zorunluluğu sanat-sanatçı-toplum üçgeninde farklı bir iletişime yol açmışbu iletişim sanat yapıtının niteliğini, sanatçının üretimini, toplumun da beğeni alışkanlıklarını değiştirmiştir. Özellikle sanatın kültür endüstrinde önemli bir yere sahip olması, toplumun bütün katmanlarına sanat ile doğrudan ulaşılabilmesi, Pazar payının yüksek, karlı olması ve iyi bir reklam aracı olması sanatın yaratıcısının inisiyatifine bırakılmadan yönetilmesini zorunlu hale getirmiştir. Bu sebeple bazı büyük firmalar (koç holding, iş bankası, yapı kredi, Akbank, Sabancı holding, Borusan vb.) kurdukları kültür ve sanat departmanları ve/veya vakıflarıyla sanatçı ve sanat eserlerini doğrudan desteklemişlerdir. Yine özel kuruluşlar kültür-sanat faaliyetlerini desteklemek adına yarışma ve sergiler düzenleyerek, hem kendi isimlerini kültürel faaliyetlerle duyurmuş hemde kültür ve sanat adına faydalı bir sponsorluk üstlenmişlerdir. Sanat ve Kültür Endüstrisi İlişkisi /Kültür Endüstrisi İçerisinde Sanat 52 Sanat, özünde bir ifade aracıdır. İnsanın duygularını, düşüncelerini, gözlemlerini, tecrübelerini, öngörülerini ve hayallerini, soyut ortamdan somut olana dönüştürmesidir. İnsanlığın tarihi kadar eskidir. “Sanat” kelimesi Arapçada amel, yani iş ve yapma anlamındaki sunu’ kökünden gelmektedir. Sunu’ bir işi vücuda getirmek ve bir maddeye zihinde tasarlanan şekil ve sureti vermek anlamlarına gelmektedir. Sunu’ kelimesi ayrıca, “güzellik ve hayran olunacak bir kudret eseri” anlamı taşıdığından, “sun-u-tabiat”; yani doğanın yaptığı şey anlamında kullanılmış ve doğada kendi kendine var olmayıp insanın zekâsını kullanarak eliyle yaptığı işlere “sanat” denilmiştir (Lüleci, 2013:38). KÜLTÜR ENDÜSTRİSİ KAVRAMI Kültür endüstrisi kavramı ilk defa Amsterdam da yayımlanan Aydınlanmanın Diyalektiği kitabında Horkheimer ve Adorno tarafından kullanılmıştır. Bu bağlamda Kültür endüstrisi; • Bildik şeyleri yeni bir nitelikle birleştirir. • Tüm dallarda kitleler tarafından tüketilmeyi uygun olan ve bu tüketimi büyük üçlüde belirleyen ürünler, az çok planlı bir biçimde üretilir. • Müşterilerinin kasten ve tepeden bütünleştirilmesidir. • Binlerce yıl boyunca birbirinden ayrılmış yüksek ve düşük kültür alanlarını birleştirmeye zorlar. • Müşteri inandırıldığı gibi kral değildir. Nesneldir öznel değildir. • Kitleler kültür endüstrisinin ölçütü değil ideolojisidir. • İdeolojisi bireysel sanattan ve bu sanatın ticari olarak sömürülmesinden ödünç alınmış star sisteminden yaralanır (Adorno, 2011: 109-122). “Adorno ve Horkheimer ve onların takipçileri, kültür endüstrisini kütlelerin aldatılışı olarak aydınlanma ana başlığında değerlendirilmiştir. Kültür endüstrisi, kültürü metalaştırarak ve tek türleştirerek yöneltilmesiyle ortaya çıkan şeyleştirmenin temel sorumlusudur. Bu süreçle, kültür endüstrisinin yaşam iksiri olan reklam ve eğlencede sahteliği açık olan kültür metalarının bastırılması zor bir istekle satın alınması ve kullanılmasını sağlar. Kültürün kendine özgürlüğü uçlarda soyut bir biçimde varlığını sürdürürken, kültürel ürünlerin kullanımından çok değişim değeri öne çıkar. Sanat yapıtları paketlenip indirimli fiyatlarla isteksiz izleyici kitlesine yutturulur ve böylelikle sanat keyfi sıradanlaştırılır. Sanat bir metaya dönüştürülür yani tüketime uygun biçimde hazırlanmış, kayda alınmış, endüstri üretimine uyarlanmış pazarlanabilir ve değiştirilebilir bir ürün haline getirilir. Her şey olduğu şey için değil değiştirilebilir olduğu sürecedeğerlidir” (Özdemir, 2009: 84). BEÜ D e v le t K o nse r v at u v a rı / B E U Sta te C o n s e rv a to ry 2. o t uru m / 2 . s e s s i o n Küreselleşme ve popüler kültürün yaygınlaşması sanatın ekonominin bir parçası haline gelmesine neden olmuştur. Bu durum ise, sanata ve sanatçıya bakış açısını değiştirmiş. Sanatsal üretimlerin giderek kamusal bir meta haline gelmeleri, pazarda büyük bir paya sahip olmaları, sanatın yaratıcısının inisiyatifine bırakılmadan, uzman kişiler tarafından yönetilmesini mecbur hale getirmiştir. Büyük şirketler sanat faaliyetlerine (bienal, sergi, gösteri vb.) yatırım yaparak hem kültüre hizmet etmiş hem de kendi reklamları yapmışlardı. Bütün bunlar sanatın toplumun içine girdiği, kamusallaştığının göstergesidir. Bu sanatın yaygınlaştırılması olarak anlaşılsada özünde sanatçının üretimini kısıtlayan, özgünlüğünü zedeleyen bir durumdur. Eski dönemlerde zevk sahibi soylu kişilere talepleri doğrultusunda sanat eseri yapılırken, değişen ekonomi ve toplumsal yapı içinde her kesime tüketmesi için sanat yapılmaktadır. Eskinin estetik kaygısı yerini günümüzün Pazar kaygısına bırakmıştır. 60 lı yıllarda oraya çıkan (pop Art) pop sanat, sanayileşme ve küreselleşmenin sanata olana etkisinin en büyük örneğidir. Post modernizim bir yansıması olarak da kabul edebileceğimiz bu popüler sanat, tamamen tüketime dayalıdır. Özdemir sanatın bir metaya dönüşmesini şu sözlerle ifade etmiştir; “Kültür endüstrisi kapsamında sanat yapıtları paketlenip indirimli fiyatlarla isteksiz izleyici kitlesine yutturulur ve böylelikle sanat keyfi sıradanlaştırılır. Sanat bir metaya dönüştürülür, yani tüketime uygun biçimde hazırlanmış, kayda alınmış, endüstri üretimine uyarlanmış, pazarlanabilir ve değiştirilebilir (Özdemir, 2009:74)”. Sanatın bu denli ticari bir ürün olması sanatçıları özgünlükten koparmış, rekabete yöneltmiştir. Sanatçılar artık piyasaya siparişse ürün süren el işçilerine dönüşmüş, yaratıcılıkları geri planda kalmıştır. Küreselleşmenin de etkisiyle kültürel ürünlerde, pazarlama kaygısıyla manipülasyonlar başlamış, geleneksel değerler yok olmayla karşı karşıya gelmiştir. “Ekonominin, sınıf çatışmasının da anahtarı olduğunu düşünen Marks, sanat tercihlerinin de sınıf pozisyonuna ve o sınıfın dünya görüşüne göre farklılaşacağı düşüncesindedir. Marks’a göre, “sanatsal zevk”, sanatçıları destekleyen tabakanın, pazarı oluşturan sanat ürünleri alıcısının karakteri ve kompozisyonuna göre değişir. (Lüleci 2013:51)”. 53 Sanat Yönetimi Bir sanat eserinin üretiminden, sergileneceği ana kadar olan bütün süreçlerinde içinde barındırdığı bütün unsurların profesyonel olarak bir plan ve program dahilinde tasarlanması, gereksinimlerinin, hedef kitlelerinin, üretim ihtiyaçlarının belirlenmesi, lansmanlarının, profesyonel kişiler tarafından yönetilmesi ve yönlendirilmesi sürecidir. Sanat yönetimi iki boyutta düşünülebilir. Birincisi sanatın üretim aşamasındaki yönetimidir, ikincisi ise tüketim yani pazara yönelik yönetimidir. Üretim aşamasındaki bir sanat yönetimi, yönetmenin doğrudan eserin her aşamasına müdahale ederek yönettiği bir süreçtir. Hazırlık ve uygulama evresidir. Bu süreçte öncelikle sanatçı icra edeceği sanatın türüne göre bir takım ön hazırlıklar yapmalıdır. Bunlar; 1. Ortaya çıkaracağı eserin temasını belirlenmesi, 2. Çalışma kadrosunu çalışma mekânın seçimini ve mekanın fiziksel koşullarının düzenlenmesi, 3. Çalışma takviminin planlanması, 4. Eser için gerekli malzeme ve teçhizatın temin edilmesi, 5. Rejinin oluşturulması, 6. Sanatın türüne göre (dans gösterisi, konser, tiyatro, resim sergisi vb.)sergilenecek eserlerin seçilmesi ve bunlara uygun sanatçı kadrolarının seçilmesi vb. olarak sıralanabilir. Bir eserin yönetilmesi tabiki sadece zaman ve mekânın yönetilmesi değildir. Birlikte çalışan tüm insanların dengeli bir biçimde yönetilmesi, işe motive edilmeleri gerekir. Sanatçılardan etkili bir performans alabilmek, kapasitelerini üst seviyede kullanabilmek, yeteneklerini keşfedip bunları bir potansiyele çevirmek sanat yönetmeninin görevidir. Sanatın pazarlama yani tüketim aşamasındaki yönetimi ise tamamen uzman kişiler tarafından yürütülen bir süreçtir. Eserin üretim aşaması da dahil olmak üzere pazara kadar bütün evrelerinin planlanmasıdır. BEÜ D e v le t K o nse r v at u v a rı / B E U Sta te C o n s e rv a to ry M u s p a rt2 0 1 4 “Sanat yönetiminde, toplumların sahip oldukları kültürel değerlerin, yönetim fonksiyonlarının işleyişine etkisi olduğunu belirten Kısaoğulları yönetim fonksiyonlarını şöyle sıralamıştır; Planlama, yürütme, koordinasyon, kontrol” (Kısaoğulları,2013:38).Burada bahsedilen her bir aşama kendi içinde İş yükleri taşımaktadır. Talep oluşturulması, hedef kitlenin belirlenmesi, reklam çalışmaları, sponsorluk faaliyetleri, satış stratejileri üretilmesi, sergiler, yarışmalar düzenlenmesi, anket ve gözlem yapılması, ürün için uygun pazar aramak. Sonuç Günümüzde kültür endüstrisi kavramsalı içerisinde sanat ürünleri ürünün kendi doğalı dışında kitlelere ulaşımı kapsamında profesyoneller tarafından yönetilmesi gereken bir durum halini almıştır. Sanatı etkin bir silah olarak keşfeden kurumların ürünlerini pazarlamada kullanması, varlıklarının sanatsal ürünlerden sağlayan kurumların çoğalması, dünyada ve ülkemizde sanat yönetimi alanının doğurmuştur. Hatta bu yönetim mekanizmasının içerisin de başta ABD ve İngiltere olmak üzere gelişmiş ülkeler sanat ürünlerinin pazarlanması sürecinde sanat pazarlaması ve sanatta finansal gibi disiplinlerdende yararlanılmaya başlamışlardır. Küreselleşmenin sadece kültürel olmayan bir ürünün ticari manasının dışında sanatsal ürünlerinde pazarlanması durumunu yarattığı rahatlıkla söylenebilir. Bu günün küresel dünyasında sanatçının üreten, sanatseverinde tüketen konumunda olduğu bir gerçektir. Bu bağlamda ekonomik sebebini sanat ürünleriyle sağlayan kurumlarında bu tarzda disiplinlerden faydalanması kaçınılmaz bir gerçek olarak karşımıza çakmaktadır. KAYNAKÇA 54 Adorno, T. W, (2011); Kültür Endüstrisi Kültür Yönetimi, Çev. Nihat Ünler, Mustafa Tüzel, Elçin Gen, İletişim Yayınları, İstanbul Aydın, S. (2012) “Küreselleşme Bağlamında Sanat ve Sermaye İlişkisi”, Atatürk Üniversitesi Güzel Sanatlar Enstitü Dergisi, Sayı 29, Sayfa:1-15, Erzurum Kısaoğulları, A. (2013); “Sanat Yönetimi ve Sanat Yöneticisi”, Ulakbilge Sosyal Bilimler Dergisi, issue: 1, sayfa: 36-43 Özdemir, N. (2009); “Kültür Ekonomisi ve Endüstri¬leri ile Kültürel Miras Yönetimi İliş-kisi”, Millî Folklor,Yıl 21, Sayı 84, sayfa:73-86 Şahin, M. (2013); “Sanata Yönelik Devlet Desteklerinin Ekonomik Rasyonalitesi”, Marmara Üniversitesi İ.İ.B. Dergisi, cilt: XXXIV, sayı 1, sayfa: 253-268 Yalçın, L. (2013); İktidar ve Sanat(1923-1950), İstanbul Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Tarih Anabilim Dalı Türkiye Cumhuriyeti Tarihi Bilim Dalı Doktora Tezi BEÜ D e v le t K o nse r v at u v a rı / B E U Sta te C o n s e rv a to ry 3. o t uru m / 3 . s e s s i o n MÜZİK EĞİTİMİNDE VİDEO SİTELERİNİN KULLANIMI USING VIDEO WEBSITES IN MUSIC EDUCATION Demet GÜRHAN* Özlem ÖMÜR** Özet Müzik eğitimcileri ve öğrencileri, bu sayede alanlarına ilişkin bilgilere ulaşmakta, dünyadaki performansları takip edebilmekte ve karşılaştırma şansı bulabilmekte, ayrıca kendi performanslarını ve motivasyonlarını arttırmak için bu sitelerden yararlanabilmektedir. Bu araştırmada müzik eğitimcilerinin video sitelerini ne amaçla ve hangi sıklıkla kullandıklarının, ayrıca bu siteler kapatıldığında ne gibi aksaklıklarla karşılaştıklarının belirlenmesi amaçlanmıştır. Anahtar Kelimeler: Müzik eğitimi, Video siteleri, Performans kayıtları. Abstract It is rather convenient today to have an access to numbers of performance records by means of advanced technology. Like every area of education, video websites are utilized to reach diversified information regarding music and performance records in music education. These websites with extensive resource would be guide in both classroom studies and in extracurricular studies for music educators and for students. Music educators and students thus can have an access to the information regarding their area of interest; opportunity to follow performance around the world and to have chance to make comparison; and additionally they can benefit from these websites in their performances to increase their motivations. The present research aims to determine how frequent and for what purpose music educators use video websites; and what sorts of inconveniences they may face when these websites are banned. Keywords: Music education, Video websites, Performance records. * * Yrd.Doç.Dr., Ankara Üniversitesi, Devlet Konservatuvarı, Ankara, [email protected] Doç.Dr., Ankara Üniversitesi, Devlet Konservatuvarı, Ankara, [email protected] BEÜ D e v le t K o nse r v at u v a rı / B E U Sta te C o n s e rv a to ry 55 Günümüzde, gelişen teknoloji yardımıyla çok sayıda performans kaydına ulaşmak kolay hale gelmiştir. Eğitimin her alanında olduğu gibi müzik eğitiminde de performans kayıtlarına ve müziğe dair pek çok bilgiye ulaşmak amacıyla video siteleri kullanılmaktadır. Oldukça geniş bir kaynağa sahip olan bu web siteleri, gerek ders sürecinde, gerekse ders dışında müzik eğitimcilerine ve öğrencilerine yol gösterici olabilmektedir. M u s p a rt2 0 1 4 1. GİRİŞ Günümüzde, gelişen teknoloji yardımıyla çok sayıda performans kaydına ulaşmak kolay hale gelmiştir. Eğitimin her alanında olduğu gibi müzik eğitiminde de performans kayıtlarına ve müziğe dair pek çok bilgiye ulaşmak amacıyla video siteleri kullanılmaktadır. Oldukça geniş bir kaynağa sahip olan bu web siteleri, gerek ders sürecinde, gerekse ders dışında müzik eğitimcilerine ve öğrencilerine yol gösterici olabilmektedir. Müzik eğitimcileri ve öğrencileri bu sayede alanlarına ilişkin bilgilere ulaşmakta, dünyadaki performansları takip edebilmekte, kıyaslama ve karşılaştırma şansı bulabilmekte, ayrıca kendi performanslarını ve motivasyonlarını artırmak için bu sitelerden yararlanabilmektedir. İnternet, müzik ve eğitimi konusunda pek çok sitede müzik bilgileri içermekte ve müzik eserlerinin dinlenebilmesi için oldukça geniş bir kaynak oluşturmaktadır. Müzik eğitimcileri internetin sunduğu bu bilgileri ders içerisinde kullanabileceği gibi, öğrencilerinden ders dışında alıştırmalar yapmasını da isteyebilecektir. (Tecimer, 2006:8-9). Teknolojik olanaklardan yararlanmayan eğitim, artık, günün toplumsal ve bireysel beklenti ve gereksinimlerine yanıt verememektedir (Karasar, 2004). 56 Teknoloji, eğitimin tüm dallarında olduğu gibi müzik eğitiminde de vazgeçilmez bir hale gelmiştir. Müzik eğitimcileri ve sanatçılar, mesleklerini teknolojik araçlar vasıtasıyla yeni yollarla icra etme arayışı içerisindedir. Dijital teknoloji yeni kitle iletişim araçlarını beraberinde getirmiştir. YouTube ve benzer medya sahaları sayesinde, müzik performansı ve eğitimi değişim sürecindedir. Bu kitle iletişim araçları, eğitimcilerin ve sanatçıların yeteneklerini geliştirmelerine, çoğaltmalarına ve dönüştürmelerine imkân sunan kaynaklardır.(Latta, Thompson, 2011). YouTube kullanımının kullanıcı için akla gelen ilk yararı, profesyoneller (ünlüler) ve amatörler tarafından hazırlanan taşınabilir videolardan oluşan dünyanın en büyük envanterine erişime ve bu toplulukla etkileşim halinde bulunan büyük bir kitleye katılıma imkân vermesidir. Aynı bilgisayardan YouTube’a girerseniz You Tube akıllı ajanlar sayesinde daha önceki aramalarınızı referans kabul eder ve size önerilerde bulunur. Bu da ilgi alanınızla ilişkili yeni yüklenen videolardan haberdar olmanızı sağlayan iyi bir imkândır (Orhan, 2012:745) Whitaker, Orman ve Yarbrough (2014), “Youtube’a Yerleştirilen Müzik Eğitimi Videolarının Özellikleri” başlıklı çalışmalarında, 1761 video izleyip sınıflandırmışlar ve en çok gözlemlenen kategorinin performans olduğunu belirtmişlerdir. Türkiye’de ise Murat Cenap Uçar, “Sosyal Paylaşım Sitelerindeki Olağan Dışı Çalgı Performanslarının Çalgı Eğitimi Almakta Olan Öğrenciler Üzerindeki Etkileri” (2014) başlıklı bir çalışma gerçekleştirmiş ve müzik öğrencilerinin sosyal paylaşım siteleri üzerinden izledikleri performanslara yönelik tutumlarını incelemiştir. Konuya ilişkin bir başka çalışma ise, Şebnem Yıldırım Orhan’ın “Mesleki Çalgı Eğitimi Motivasyonunda Youtube” isimli çalışmasıdır. Araştırmada, dünyanın en büyük video portalı olan YouTube’un mesleki çalgı eğitiminde motivasyona etkisi ile ilgili olarak öğrenci ve öğretmenlerin görüşlerine yer verilmiştir. Bu çalışma ise, müzik eğitimcilerinin video sitelerini ne amaçla ve hangi sıklıkla kullandıklarını belirlemek amacıyla yapılmıştır. Araştırmada ayrıca, ülkemizde YouTube’a erişimin engellenmesi sürecinde, müzik eğitimcilerinin bu durumdan ne şekilde etkilendikleri de saptanmaya çalışılmıştır. 2. YÖNTEM Yapılan çalışmada, müzik eğitiminde video sitelerinin kullanımı ve bu sitelerin eğitime katkısını belirlemek için, genel bir saptama yapmak amacıyla müzik eğitimcilerine yönelik bir anket oluşturulmuştur. Veri toplamaya yönelik olarak hazırlanan anket, sosyal medya üzerinden 139 müzik eğitimcisine gönderilmiş, 103 öğretim elemanından dönüt alınmıştır. Ankette, sorular, yalnızca video sitelerine değil, tüm internet paylaşım sitelerine yönelik olarak sorulmuştur. Böylece veriler sonucunda, müzik eğitimcilerinin internet paylaşım sitelerini ne sıklıkla ve hangi amaçlar doğrultusunda kullandıkları belirlenmiş, ayrıca internet paylaşım siteleri içerisinde video sitelerinin kullanım ağırlığını belirlemek de mümkün olmuştur. BEÜ D e v le t K o nse r v at u v a rı / B E U Sta te C o n s e rv a to ry 3. o t uru m / 3 . s e s s i o n 3. BULGULAR VE YORUMLAR Tablo 1: Katılımcıların Çalıştıkları Kurumlar Kurumları Frekans (f) Yüzde (%) Fakülte 44 42,71 Konservatuvar 28 27,18 M.E.B 22 21,35 9 8,73 103 100 Özel Toplam Anketleri yanıtlayan müzik eğitimcilerinin 44’ünün (%42,71), bir fakültede müzik eğitimcisi olduğu saptanmıştır. İkinci sırayı 28 (%27,18) katılımcıyla konservatuvardaki eğitimciler alırken M.E.B (Milli Eğitim Bakanlığı )’e bağlı olarak çalışan katılımcı oranının 22 (%21,35) kişi olduğu tespit edilmiştir. Herhangi bir kuruma bağlı olmayan müzik eğitimcilerinin katılım oranı ise %8.73’tür ( 9 kişi) . Kullanım durumları Frekans (f) Yüzde (%) Evet 97 94,17 Hayır 6 5,82 103 100 Toplam 103 katılımcının sadece 6’sı (%5,82), müzik eğitiminde internet paylaşım sitelerini kullanmadığını ifade etmiştir. Bu durum, internetten müzik eğitimi çerçevesinde yararlanma oranın oldukça yüksek olduğunu (97 kişi- %94,17) ortaya koymaktadır. Tablo 3: Katılımcıların en çok tercih ettiği internet paylaşım siteleri En çok tercih edilen siteler Kişi sayısı 1. YouTube 93 2. IMSLP 21 3. Dailymotion 17 4. Facebook 12 Ankette, katılımcılara en çok tercih ettikleri internet paylaşım siteleri sorulmuş, kendilerine seçmeleri için bir şık sunulmamıştır. Müzik eğitimi çerçevesinde internet paylaşım sitelerini kullandığını belirten 97 katılımcının 93’ü en çok tercih ettiği site olarak YouTube’u belirtmiştir. Bu veriye dayanarak, müzik eğitimcilerinin video destekli bir eğitim tercih etiklerini söylemek mümkündür. Hemen ardından, uluslararası bir müzik kütüphanesi olan IMSLP (International Music Score Library Project), nota ihtiyacı karşılamak adına, eğitimcilerin en çok tercih ettikleri site olarak yer almıştır. Tercih edilen 3. ve 4. sitelerin de yine video ağırlıklı siteler oldukları görülmektedir. Ayrıca 46 müzik eğitimcisi, en çok tercih edilen bu sitelerin yanısıra yararlandıkları başka paylaşım siteleri de belirtmişlerdir. Konservatuvar eğitimcileri özellikle; Yorumcuların web sitelerindeki kayıtlar, uluslararası yarışma kayıtları, bireysel çalışma alanlarına yönelik linkleri takip ettiklerini belirtmiştir. M.E.B’te çalışan ve müzik öğretmenliği ana bilim dallarında eğitim veren katılımcılar ise, yine kendi branşları doğrultusunda daha çok okul materyallerini hazırlayabilmek, makale, kitap gibi yayınları takip ederek, derslerine hazırlık yapabilmek amacıyla müzik eğitimcilerine yönelik siteleri kullandıklarını ifade etmişlerdir. BEÜ D e v le t K o nse r v at u v a rı / B E U Sta te C o n s e rv a to ry 57 Tablo 2: Katılımcıların müzik eğitiminde internet paylaşım sitelerini kullanım durumları M u s p a rt2 0 1 4 Tablo 4: Katılımcıların müzik eğitimi çerçevesinde internet paylaşım sitelerini kullanma sıklığı Kullanma durumları Frekans (f) Yüzde (%) Sürekli 17 17,52 Sıklıkla 51 52,57 Bazen 24 24,74 Nadiren 5 5,15 Toplam 97 100 Katılımcıların internet sitelerini kullanma durumlarına bakıldığında, 51 kişinin (%52,57) “sıklıkla”, 24 kişinin (%24,74) “bazen” ve 17 kişinin (%17,52) “sürekli” kullandıkları belirlenmiştir. 5 katılımcının (%5,15) ise müzik eğitimi çerçevesinde internet paylaşım sitelerinden “nadiren” yararlandıkları görülmektedir. 58 Ankette katılımcılara yöneltilen sorular arasında, müzik eğitimi çerçevesinde internet paylaşım sitelerini hangi amaçla kullandıkları da yer almaktadır. Müzik eğitimcilerinin, açık uçlu bu soruyu yanıtlarken en çok değindikleri amaçlar şu şekilde sıralanmaktadır: 1- Örnek oluşturabilecek çalışmaları, kayıtları dinlemek, izlemek ve paylaşmak (50 kişi) 2- Farklı yorumları karşılaştırmak ve incelemek, yorum ve teknik olarak seçenekleri çoğaltabilmek (40 kişi) 3- Nota, kitap, makale, tez, vb. yayınlara ulaşmak (21 kişi) 4- Bilgi paylaşımında bulunmak, yeni yayınlardan haber olmak /etmek (15 kişi) 5- Kendi mesleksel gelişimime katkı sağlamak (11 kişi) 6- İşlenen konuya ilgi çekmek, öğrencilerin genel kültürlerini geliştirmek, zevk eğitimi aşılamak (7 kişi) (En çok M.E.B’de çalışan öğretmenlerin belirttiği amaçlar) 7- Yeni eserleri ve sanatçıları takip etmek (6 kişi) 8- Bir konuyla ilgili araştırma yapmak, bilgi edinmek (5 kişi) 9- Enstrümanların tanıtımını yapmak (4 kişi) (En çok M.E.B’de çalışan öğretmenlerin belirttiği amaçlar) Elde edilen veriler, müzik eğitimcilerinin, müzik eğitim çerçevesinde video sitelerini öncelikli olarak tercih ettiklerini destekler niteliktedir. Tablo 5: YouTube’a erişim için alternatif yol tercih etme durumları Alternatif erişim Frekans (f) Yüzde (%) Evet 74 77,89 Hayır 21 22,10 Toplam 95 100 Ankette müzik eğitimcilerine ayrıca, ülkemizde YouTube’a belli bir süre erişimin engellenmesi nedeniyle sıkıntı yaşayıp yaşamadıkları, bu durumun eğitim süreçlerini nasıl etkilediği sorulmuştur. Ankette, 97 katılımcının ikisi bu soruya yanıt vermemiştir. Geri kalan 95 katılımcının tamamı, erişimin engellenmesi durumunun olumsuzluğu noktasında birleşmiştir. 74 katılımcı, (%77,89), YouTube’a erişim sağlamak için alternatif yollar kullandığını belirtmiş, 21 (%22,10) katılımcı ise herhangi bir alternatif yol denemediğini ifade etmiştir. Ayrıca 67 katılımcı (%70,52), konuyla ilgili yorumlarda bulunmuşlardır. Aşağıda öne çıkan yorumlardan bazılarına örnekler verilmiştir: • Başka kanallar aracılığıyla YouTube’a girmeye çalışmak, zaman ve heves kaybına yol açtı • Özellikle klasik müzik arşivi çok geniş olduğu için, eksikliği fazlasıyla hissedildi • Öğrencilerimiz evrensel anlamda kabul görmüş örneklere yaygın bir şekilde YouTube’dan ulaşmaktaydı. YouTube erişiminin kısıtlanması, öğretim materyallerimizin kısıtlanması şeklinde düşünülebilir. BEÜ D e v le t K o nse r v at u v a rı / B E U Sta te C o n s e rv a to ry 3. o t uru m / 3 . s e s s i o n • YouTube’a ülkemizden erişimin engellenmesi, derslerde sürekli dinlemekte olduğumuz eserlere erişmemizi engellemiştir. Bu süreçte YouTube benzeri diğer siteler kullanılmış ancak bu sitelerin içeriklerinin YouTube kadar geniş olmaması sebebiyle oldukça sıkıntı çekilmiştir. 4. SONUÇ ve ÖNERİLER 1. Anketleri yanıtlayan müzik eğitimcilerinin 44’ünün bir fakültede, 28’inin konservatuvarda, 22’sinin ise M.E.B (Milli Eğitim Bakanlığı )’e bağlı olarak çalıştıkları tespit edilmiştir. Herhangi bir kuruma bağlı olmayan müzik eğitimcilerinin sayısı ise 9 dur. 2. 103 katılımcının 6’sının müzik eğitiminde internet paylaşım sitelerini kullanmadığı, 97 katılımcının ise müzik eğitiminde internet paylaşım sitelerinden aktif olarak yararlandıkları sonucuna varılmıştır. 3. Katılımcıların en çok kullandıkları internet paylaşım sitesinin YouTube olduğu saptanmıştır. Bu sonuç müzik eğitimcilerinin verdikleri eğitim çerçevesinde video destekli eğitim tercih ettiklerini ortaya koymaktadır. 4. Katılımcıların internet sitelerini kullanma durumlarına bakıldığında, müzik eğitimi çerçevesinde internet paylaşım sitelerinden “sıklıkla” yararlandıkları görülmektedir. 5. Katılımcıların müzik eğitimi çerçevesinde internet paylaşım sitelerini hangi amaçla kullandıklarına bakıldığında özellikle öne çıkan iki madde olmuştur; a. Örnek oluşturabilecek çalışmaları, kayıtları dinlemek, izlemek ve paylaşmak b. Farklı yorumları karşılaştırmak ve incelemek, yorum ve teknik olarak seçenekleri çoğaltabilmek 6. Katılımcıların YouTube’a erişim için büyük oranda alternatif yol tercih ettiği bulgusuna ulaşılmıştır. Bu durum müzik eğitimcilerinin eğitim amaçları çerçevesinde kendilerine ve öğrencilerine örnek oluşturabilecek, yol gösterebilecek çalışmalara ulaşamamaları nedeniyle eğitim süreci içerisinde zorluklar yaşadıkları sonucunu doğurmaktadır. 7. Özellikle M.E.B.’e bağlı olarak görev yapan müzik eğitimcilerinin, eğitim amaçları çerçevesinde kendilerine ve öğrencilerine örnek oluşturabilecek, yol gösterebilecek çalışmalara ulaşamamaları nedeniyle eğitim süreci içerisinde zorluklar yaşadıkları sonucuna ulaşılmıştır. Bu nedenle M.E.B.’te çalışan müzik eğitimcileri için video paylaşım sitelerine erişimin sağlanmasının büyük önem taşıyacağı düşünülmektedir. 8. Ülkemizde kısa süreliğine de olsa YouTube’a erişimin engellenmesinin, araştırdığımız çerçeve içerisinde bile eğitimde büyük aksaklıklara yol açtığı görülmüştür. Bu nedenle video paylaşım sitelerinin sadece sosyal paylaşım amaçlı değil, eğitim amaçlı olarak da kullanıldığı gerçeğinin unutulmaması gerekmektedir. KAYNAKÇA Karasar, Ş; “Eğitimde Yeni İletişim Teknolojileri -Internet ve Sanal Yüksek Eğitim” The Turkish Online Journal of Educational Technology – Tojet Issn: 1303-6521 Volume 3, Issue 4, Article 16, October 2004 M.M.Latta and C.M.Thompson; “The YouTube Effect: How YouTube Has Provided New Ways to Consume, Create, and Share Music”, International Journal of Education & The Arts, Volume 12, Number 6, Orhan, Ş.Y. (2012); “Mesleki çalgı Eğitimi Motivasyonunda YouTube”, Yayınlanmış Bildiri, III. Uluslararası Hisarlı Ahmet Sempozyumu, Kütahya. Sayfa 745 Tecimer, B. (2006) ; “İnternet ve yaşam boyu müzik eğitimi”, Müzed, Kış, Sayı 15, Sayfa 8-9 J.A.Whitaker, E.K. Orman and C.Yarbrough (2014); “Characteristics of “Music Education” Videos Posted on YouTube”, Applications of Research In Music Education Uçar, M.C. (2014); “Sosyal Paylaşım Sitelerindeki Olağan Dışı Çalgı Performanslarının Çalgı Eğitimi Almakta Olan Öğrenciler Üzerindeki Etkileri” Yayınlanmamış Bildiri, Müzed Bölge Konferansı, Marmara Üniversitesi, İstanbul BEÜ D e v le t K o nse r v at u v a rı / B E U Sta te C o n s e rv a to ry 59 Elde edilen bu bulgu daha önce belirtilmiş olan, müzik eğitimcilerinin verdikleri eğitim çerçevesinde video destekli eğitim tercih ettikleri sonucunu doğrular niteliktedir. 3. o t uru m / 3 . s e s s i o n EFFECTIVE STUDIO TEACHING AND LEARNING STRATEGIES ETKİLİ STÜDYO ÖĞRETİMİ VE ÖĞRENME STRATEJİLERİ Monte H. Mumford* Who are the people that are generally placed in charge of the individual musical and personal development of our vocal and instrumental performance students? On what criterion are they hired; what training have they received in the art of studio teaching pedagogy? What experiences have they had towards preparing them for one of the most demanding, challenging, thankless and yet rewarding jobs in our music conservatoria? What professional development training is available, and how many can, or are willing to avail themselves of professional development opportunities? Is there sufficient communication between itinerate and permanent staff members in our department? And finally, how are these integrally important staff members included in the overall planning for the future directions of our conservatoria? These are complex questions, which I suspect get lost in the day-to-day teaching and administration load. After all, who needs another administrative task? It is my hope that this paper will explore the essential, complex and sometimes little understood role of the private studio teacher. I trust that I will be able to offer some fresh ideas and strategies for all who are involved with either teaching or supervising studio teaching in their institutions. During my 20-year tenureas Senior Lecturer in Music at the University of Tasmania, one of my responsibilities was to design a year long unit on studio teaching. My first task in writing the unit was to consider the many facets of this complex job. I decided that the best place to start was with acomprehensive job description. What essentially is involved in studio teaching? What personal and professional qualities and abilities are studio teachers likely to need? What knowledge base and communication skills will the studio teacher need to effectively accomplish their task? In answer to these questions, the studio teacher will need to: • Acquire and develop the ability to both listen and observe discriminately, employing a set of visual and aural templates • Introduce and model correct responses ,while encouraging the student’s use of critical listening and observation • Successfully diagnose performance strengths, while identifying difficulties * Casual Lecturer - Melbourne Conservatorium of Music - University of Melbourne, Melbourne [email protected], montemumford.com, [email protected] BEÜ D e v le t K o nse r v at u v a rı / B E U Sta te C o n s e rv a to ry 61 The success of our music performance major’s capacity to acquire effective learning and performance skills is often directly linked to the effectiveness of private music studio teaching in our conservatoria. These learning skills in turn should increase student’s ability to succeed and thrive in the world of music performance. M u s p a rt2 0 1 4 • Introduce and reinforce effective practice/learning strategies • Shape, guide and encourage, while holding the student accountable • Inspire students in the pursuit of excellence, tempered with patience and compassion It is often our personal experience, past, present and future that inspires and in forms us towards developing and delivering a truly effective teaching style. Of course, this requires constant attention to our own personal development, which includes a commitment to continual personal study, listening, searching for new and proven teaching strategies, impatience with the mundane and intolerance of the mediocre. Studio teachers need to maintain their love of, and passion for music and music-making, as well as genuinely desiring to share their passion and musicianship with others. The rewards for diligently seeking to develop teaching skills, or aiding those who are seeking to improve their craft can be equally exciting, such as discovering more questions than answers, experiencing frustration, joy, anger, success, failure, triumph, fatigue, elation, challenge and disappointment. One of the major difficulties of the job lies in the close, ‘one to one’ relationship between teacher and student. In a sense, there is nowhere to hide. Our strengths and weaknesses are laid bare for students and colleagues to see, through either the success or failure of our students to advance in their musical development. Is it any wonder that students will travel across oceans and continents to study with a celebrated teacher? The reputation of an inspirational teacher functions like a beacon; they draw all who seek success from contact, study and the inspiration of a master. Many teachers continue to make significant impact on lives throughout their career. 62 Having established the fact that studio teaching consists of a number of complex demands and abilities, it is important teachers continue to seek out strategies that will assist in meeting those demands and acquiring those abilities. The newly gained strategies will in turn enable one to provide students with the very best learning environment, allowing for successful development of the student’s musical potential. Therefore fostering a commitment to professional development is essential. It is easy to forget that one needs to frequent lyre-calibrate their personal approach to teaching. New strategies appear regularly and we need to avail ourselves of them. Conferences such as this are great places to mix with inspirational, leading educators where shared philosophies and successful strategies can be heard. One will also find that their network of colleagues will have many similar issues and may have the answer for one’s need. Then again, there are great resources in new and old texts, as well as great ‘on-line’ resources literally at our fingertips. One of the most important traits of a successful studio teacher is that of personal and professional integrity, which leads me to one of my favourite quotes’. “My mission is to live with integrity and to make a difference in the lives of others” Jeff Morrow Studio teachers bear a great responsibility for their student’s personal well-being and confidence. We must remain honest, discreet, trustworthy, compassionate and wise in all our dealings with our students. If we fail in this responsibility we may have doomed our students to a musical life of mediocrity, or worse. Keeping the above points in mind as a set of guiding principles, let’s now examine the anatomy of a typical studio lesson, starting with the first session. What essential elements should the first lesson contain? The first session should begin with introductions, followed by the collection of background information on the new student. The easiest way to obtain this valuable information is through a standard form that allows for easy organisation of routine information, including name, former school, and previous teacher (if appropriate). At this point one should ask the student to briefly relate past musical history, school record, personal practice ethic and practice routine. The next item of business should be to share your expectations, including length of lesson time and policy on missed lessons. Sometimes it is easier to convey this information in a personal fact sheet, which should include your strategy for a practice routine, the amount of daily/weekly practice you expect, and a discussion on the three types of goals present in successful learning. • Identification of the long-term goal, the ‘vision’ or ‘dream’ of which they aspire.1 to 10 years. BEÜ D e v le t K o nse r v at u v a rı / B E U Sta te C o n s e rv a to ry 3. o t uru m / 3 . s e s s i o n • Mid-range goals; those that are more specific in nature and are measurable and achievable within 1 to 6 months. • Short-term goals, which include specific tasks or targets, which are measurable and achievable within 5 -30 minutes, or up to one week. All three types of goals should be considered working concurrently. • Posture, hand & finger, bow or stick/mallet positions, and embouchure, voice placement (where appropriate) • Tone quality formation (breathing and/or manual control of bow or mallets) • Attention to technical detail such as: • Consistent tempi • ‘full value’ notes • attention to articulations • instrument/voice range • vertical rhythmic precision and sub-division • technical facility/agility • familiarisation with musical terms • key and time signature cognition • Aural awareness and personal perception • tone quality& pitching skills • intonation • aural and visual evaluation skills • Musicality • expression (dynamics, nuance, agility and inflection) • phrasing and harmonic contour: cadence arrival and departure • General deportment/attitude After the student has performed, a brief discussion should follow covering the teacher’s perceptions of the student’s present performance ability, remembering to be encouraging, supportive, and honest. It is then time for the 1st assignment. The studio teacher will, no doubt have a range of warm-up routines, a collection of tutor books, which include technical studies(scales, arpeggios and rhythmic vocabulary) and melodic etudes. They will also have a variety of appropriate solo repertoire, in which they have developed sufficient confidence in their suitability. As this first lesson is of utmost importance, the assignment should be drawn from the student’s present developmental stage and musical understanding. It should reflect a new direction. Remember to keep this first assignment simple, attainable and especially programmed for success. It is also time to build the practice routine organisation. • Instrumental/Vocal warm-up routine (breathing where applicable) • Technical A: Scales, arpeggios, rhythmic vocabulary, articulations • Technical B: Melodic vocalise etudes, mastering phrasing and expressive studies and various key centres. • Solo repertoire: A wide variety of standard works across a range of genre • Ensemble repertoire: Orchestral& opera excerpts, including vocal leider. BEÜ D e v le t K o nse r v at u v a rı / B E U Sta te C o n s e rv a to ry 63 It is now time to hear the new student perform a sample of music from a recent performance experience. It is best to have a set of criterion, which will enable one to look and listen for basic skills and performance fundamentals. This should provide an indication of the student’s current state of development and future direction. The criterion should include the following considerations: M u s p a rt2 0 1 4 We are now ready to share the process of ‘charting the course’. Having initially observed and noted the new student’s strengths and weaknesses, one must now build on the student’s strengths, with an aim to addressing their present weaknesses. Proven strategies are required to deliver positive results. But there is also the need to identify strategies and applications for each in dividual student’s needs. What are we aiming to achieve in the student’s lessons? How can one maintain a passion for detail without discouraging the student? This is the great balancing act all teachers face. When are we to speak, and when are we to listen? Think: 1. 2. 3. 4. 5. 6. Are there too many instructions? What happens when I provide too much information? Am I, the teacher, a good listener? What is criticism, and how and when should it be used? What is praise, and how and when should it be used? What is genuine encouragement? Remember: it is easier to teach the way we were taught than it is to teach the way we were taught to teach or should teach. For personal and professional growth, consider regularly recording lessons. Recorded lessons and practice sessions can provide the best feedback on the above points. 64 Further considerations for setting assignments: 1. How much work is too much work? 2. How much time is set aside for reflection; is this fostered in the lesson? 3. Does the lesson include practical modelling on ‘how to practice’? 4. How does assessment figure into the learning strategy for the student? 5. How do I prepare students for the task of self-evaluation? 6. What is the assessment criterion, and how consistently is it applied? 7. Is there consistency from week to week in assignments and evaluations? 8. Are weekly assignments leading to continued development? 9. What is the quality of teacher feedback to the student? 10.How can I best assist the student in time management? Setting a weekly written assignment and recording the student’s progress assists in defining the direction that will lead to student’s successful growth. “Teachers are the mediators who provide, or fail to provide, the essential experiences that permit students to release their awesome potential...” J.S. Acaro “A wise teacher makes learning a joy” Proverb Let us now examine some primary methods of pedagogy in human learning, with applications for assisting studio teachers with the task of teaching. Hopefully, examining these methods will guide in rethinking how to effectively improve teaching delivery. This in turn should aid in developing new teaching strategies that assist students in reaching their full potential. The private teacher must model and encourage students toward acquiring an effective and rewarding, personal practice ethic. Private lessons hold little value if students are not self motivated to engage in personal practice on their own intuitive. Therefore, we must assess how we ourselves were taught, correcting those methods that are not effective in today’s educational environment. Still, before one can know what it is that we wish to teach, and how to introduce and reinforce it, one needs to know how people learn. Developing personal ownership of learning is the key towards attaining active motivation. In fact, Duke Ellington says; “When a man finds out what he wants to know, that’s the beginning of education”. On the other hand, Plato states that, “All learning under compulsion has no hold BEÜ D e v le t K o nse r v at u v a rı / B E U Sta te C o n s e rv a to ry 3. o t uru m / 3 . s e s s i o n on the mind”. I want to help my students find out what it is they wish to know. The job for studio teachers then is to passionately share with students the value, benefits and joys to be gained through the student’s investment in personal practice. It should be the teacher’s task to assist students in taking charge of their own learning process. This should guide students toward acquiring intrinsic, self-motivation through experiencing the rewards of achievable performance outcomes. Daniel Kohut, in his text, “Musical Performance”1, states that… “There are many ways of learning, and no two people learn exactly the same. However, there are certain basic concepts of learning that can be broadly applied to almost everyone.” This learning model is known as the ‘Natural Learning Process’. It is this method that children regularly employ to acquire the basic human functions. This learning model is reinforced by Suzuki’s2 recommendation that children should learn to perform music the same way they learn to acquire other common functions such as crawling, walking, talking, etc. The ‘Natural Learning Process’ involves the use of four primary methods of learning: • • • • Mental imagery Imitation (mindful repetition) Trial & error practice Body feedback • • • • Children are good at imitating others. Children learn by doing, and enjoy mindful, repetitive activities. Children improve their skills by trial and error. Children need love, praise, and understanding as much as food and shelter to survive and grow. By analysing and synthesising the above information one can then formulate an effective model for studio teaching. The teacher provides a musical model and student imitates what they see and hear. Comparative imitation is repeated several times so that the student can learn through guided trial & error practice. Correct student performance is instilled as a habit by additional repetition through personal practice. This then is how we apply the ‘Natural Learning Process’ with our students. We begin by programming the brain with suitable musical images through exposure to fine recordings and live performance models. (Be sure to play for your students.) The student is then introduced to the concept of learning to focus on the performance goal, not the performance process. That is, involving students in visualising what it is they wish to sound like, focusing on imitating the model instead of trying to work out how to achieve the desired result. The next task is to reinforce the use of trial and error practice, always focusing on the end result with patience. This can be illustrated by assisting the student in measuring their performance against the model they are attempting to imitate, much like using a set of scales that measure and compare weights of objects against an acceptable standard. If we are truly interested in the value of intrinsic, self-motivated study that can be applied to all learning tasks, then this is the study mode for which we are seeking. At this point it is best to avoid over-verbalisation moving directly to the creative experience of making-music itself. Avoid too, the temptation for excessive intellectualisation, for it is always better to show than to tell, and a picture, aural or visual is better than a thousand words. Words often have vague meanings, so if a verbal instruction doesn’t produce positive results, either the method is faulty or there has been a misunderstanding of the verbal communication. Words may block students’ ability to perform musically, often 1 Musical performance by Daniel Kohut. © 1985 Published by Prentice-Hall, Inc., Englewood Cliffs, NJ, p.4 2 Nurtured by Love by Shinichi © 1969. Exposition Press, Smithtown, NY., pp 9-17 BEÜ D e v le t K o nse r v at u v a rı / B E U Sta te C o n s e rv a to ry 65 Teachers should spend more time observing children learn and this ought be a primary requisite in learning how to teach. Children learn by watching and listening and then trying to imitate what they see and hear. M u s p a rt2 0 1 4 creating confusion. Timothy Galwey3 recounts the moment he realised that his best efforts to help a tennis student failed through giving too many instructions. The student only achieved the desired performance goal when Galway physically demonstrated the action, and then asked the student to copy his example. Words describe experiences, but words are not the same as the experience itself. Music deals with emotions, feelings and insights that words often cannot describe. Essentially, we learn by doing an activity much more effectively than by trying to respond to verbal instructions about the activity. Regardless of what students may understand or misunderstand of verbal or written communications, the ultimate test should always lead to an artistic response. What does the student’s musical response sound like? The use of metaphors, analogies and stories can effectively aid students in forming visual musical images. It is vital that we direct students toward obtaining personal problem solving skills. Teachers must be able to affirm, as well as lead students in recognising when a musical target is reproduced, passes the test of aesthetic judgement and that music is produced. As musical mentors, teachers should then make it a point to share how and when significant musical performance is achieved in the lesson, as simply playing the right notes at the right time does not constitute a significant performance. The acquisition of effective personal assessment is dependent on understanding four fundamentals: good mental conceptualisation, relaxed concentration (the ability to focus completely on a specific goal), awareness of body feedback, and attention to proper posture/embouchure/hand position. 66 Of these four points, the ability to use relaxed concentration or‘single-mindedness’, is the most important. Kohut describes four keys in achieving ‘relaxed’ concentration. They include: focused attention, requiring self-discipline; interested attention, requiring motivation; absorbed attention, requiring strong distraction to change focus, and merging with the experience.4This is where the performer and the instrument become ‘one’, and are now capable of playing in ‘automatic response’ mode. In the pursuit of acquiring musical conception, Arnold Jacobs states, “Begin bytraining the performer’s brain, not the muscles”5. Before a musician plays or sings even a single note they must possess a mental image of the note itself, including all the expressive and acoustical properties with which it is associated. Significant ‘music-making’ starts when we begin with an aural musical image. Aural images are acquired through active listening to professional performance examples. This involves a process most of us used as children when we first gained language skills: verbal association of speaking first, then reading and writing later. It requires repetitive and attentive ‘listening and response’. Likewise, it is through the ‘listen/ response’ activity that we acquire our basic musical concepts of tone, intonation, internal pulse and expression. Therefore the quality of our musical understanding is directly influenced by the quality and variety of the music our students hear. It is essential that our students’ musical ears be ‘programmed’, through systematic exposure to the finest examples of musical performance. The more brilliant performances our students hear, the more discerning their ears will become. “The musical mind is concerned predominantly with the mechanism of tonal memory. Before it has absorbed a considerable variety of tonal experiences, the musical mind cannot begin to function in a creative way complex enough to be considered art.”6 Effective teachers expose their students to superior musical performances while outlining specific things for which students are to listen. It is important to remember that the quality of past ‘life experiences’ can also influence the quality and nature of our student’s musical perceptions. These ‘life experiences’ may include reading an engaging novel, lingering over a lovely sunset, a visit to an art gallery, a great dining experience, going on an adventure or experiencing the joy of friendship, or of deep sadness and hardship. 3 The Inner Game of Tennis by Timothy Galwey © 1974. Pan Publication N.Y. 4 Kohut, Daniel L., Musical Performance, 1985, Prentice-Hall Inc., N. J., USA 5 Dee Stewart, Legacy of A Master Instrumentalist Company, ©1989 The Instrumentalist Publishing Company Northfield, Illinois, USA 6 Harold Shapero “The Musical Mind”, in The Creative Process: A Symposium, ed. Brewster Ghiselin (Berkeley: University of California Press, 1952), p. 41 BEÜ D e v le t K o nse r v at u v a rı / B E U Sta te C o n s e rv a to ry 3. o t uru m / 3 . s e s s i o n Yet, it is one thing to work on developing our students’ musical perception. It is quite another to motivate the student in the use of their newfound musical understanding and appreciation. The student’s continued investment in personal practice requires a positive return from the time that they invest in practicing. What rewards will the student receive for their efforts? I suggest that our students will return again and again to the practice room when there are tangible, intrinsic rewards bringing a sense of achievement and lasting satisfaction. Another aid in improving effective practice skills is found in incorporating the three developmental learning stages. These are referred to by Kohut as the Synthesis-Analysis-Synthesis approach, meaning “from the whole to the parts and back again”.8 The three stages are comprised of the following elements: The conceptual-learning stage where the student is presented with a model; the voluntary-action stage where the student tries to reproduce the model through trial and error practice; the involuntary-action stage where the student’s performance through trial and error practice reproduces the original model. I observe the model. I try to emulate the model. I evaluate my attempt to reproduce the model. I now make the necessary adjustments and then try again, repeating the process until success in matching the model is achieved. Like a master builder with the apprentice, first introduce the student to each tool and then show the student how to use the tool. This in turn will allow the student to create many kinds of objects of art or utility, while continuing to grow through the experience. By the age of 20, our oldest son had successfully completed building a beautiful 7 meter sailing vessel; a project of two and a half years. His manual arts teachers had never built a boat but they showed our son how to use and care for the tools he was to employ in building his boat. The musicians’ inventory of tools includes the mastering of memory as the means, or process through which one is able to remember. Developing the tool of retention is building the ability to memorise, retain or remember. The ‘often abused’ tool of repetition is the act of doing something with thoughtful purpose and reflection, over and over, thus locking proper responses in place. The tool of learning is mastering the technical details; the tool of practice is the act of repeating what is already learned with a goal to perfecting the physical and aural response. The tool of experience is exercised through the actual living through of the performance act in which we are engaged. The last tool, motivation, is the desire, or the urge to achieve, a goal or target found within an individual that provides the incentive for purposeful activity. Of all the components related to learning, motivation is the most important of all. Developing and refining strategies to introduce and teach these tools should be the foremost goal of all aspiring teachers. The teacher’s role is here essential as student frustration and disappointment can dampen early eagerness. The use of suitable, stimulating study material and performance repertoire, supported with proven practice strategies and identifiable outcomes is invaluable. Systematic practice strategies will assist in sustaining 7 Gallwey, W. Timothy, Inner Game Of Tennis, The, 1974, Pan Books N.Y., USA 8 Kohut ibid BEÜ D e v le t K o nse r v at u v a rı / B E U Sta te C o n s e rv a to ry 67 There are several elements at work in assisting students to develop a successful practice mentality. First, one begins with promoting inspiration through programming the brain with superior musical images as mentioned above. These in turn engender dreams, visions, and future goals. Generating excitement through reflection on these aural and visual experiences plays an inspirational role in further stimulating the creative mind. In effect, most physical actions that are learned are acquired through the act of imitating visual and aural images formed in the mind. It is important then to remember that time spent in creating mental images is much more useful than mindless rote repetition on target performance material that is ultimately finite. The engagement and imitation of visual and aural images requires the capacity to remain ‘focused’. Concentration in the practice room can be fostered through encouraging students to be ‘here and now’ in their practice sessions. And, maintaining focus will aid in defeating the ever-present mental and physical distractions referred to by Timothy Gallwey as ‘roof brain chatter’.7 To assist in this task one should encourage students to practice in quiet environments. One should also require that students start each practice session with a plan, or ‘roadmap’ in mind. ‘What do I wish to accomplish today? How will I accomplish it, and how will I recognise when my targets are achieved?’ “If you don’t know your destination, any road will take you there.” George Harrison. M u s p a rt2 0 1 4 students’ sense of ownership and achievement. Once again, the student must begin to focus on the positive first, instead of the negative; observing what has been achieved, then moving on to what needs improvement. Remember to encourage students to use their strengths in address their weaknesses, not the opposite. “What you think upon grows.” Anon9 Finally, teaching is a profession in which teachers give lessons or instruction on how to learn. Robert Duke in his text, “Intelligent Music Teaching” puts it this way; “Teaching is that activity which causes learning”10After all, it is the students who do the learning. Students who are in possession of good learning skills and enhanced musical perception generally use effective personal practice habits through attention to detail, delayed gratification and focused attention span. The process of learning can then be defined as the act of gaining purpose, knowledge and skill. It is important to remember that the student’s personal ownership of the process of the learning is what will ultimately produce the lasting transferral of knowledge and skills. It is essential that we imbue our students with the desire, ability and passion to go on learning well after the time for our practical input has finished. We must always be careful to link the ongoing process of learning toward achieving the desired performance target. Performances, concerts, exams, festivals and auditions are no more than stops on the railway line of human experience, indicating how close we are to our ultimate destination. In conclusion, for studio teaching to remain effective for both the musical and personal growth of students, it is imperative that studio teachers continue growing in their craft thus demonstrating their relevance in today’s education environment. References Gallwey, T, (1974) TheInner Game Of Tennis, Pan Books, N. Y., N.Y., USA 68 Kohut, D. (1985), Musical Performance, Stypes Pub.Champian, Ill., USA Suzuki, S., Nurtured by Love, 1969. Exposition Press, Smithtown, N.Y., USA Robert D. (2011), Intelligent Music Teaching,Austin TX, USA Severson, P. & McDunn, M. (1983) Brass, Wind Artistry, Accura Music, N. Y, N.Y., USA Bibliography Blum, D. (1980), Casals, and the Art of Interpretation, U. of Calif. Press, Berkley, CA., USA Farkas, P. (1997), The Art Of Musicianship, Musical Publications, Bloomington, Ind., USA Lautzenheiser, T. (1992), The Art of Successful Teaching, GIA Pub, Chicago, Ill., USA Lautzenheiser, T. (1994), The Joy of Inspired Teaching, GIA Publications, Chicago, USA Lisk, E. (1996), Intangibles of Musical Performance, Meredith Music, Miami, FA, USA Lisk, E. (2010), The Musical Mind of the Creative Director, Meredith Music, Miami, FA, USA Kohut, D. (1996), Instrumental Music Pedagogy, Stipes Pub. L.L.C. Champaign, Ill., USA Palmer, P. (1998), The Courage to Teach,Jossey-Bass Publishers, San Francisco, Ca., USA Ristad, E. (1981), A Soprano on Her Head, Real People Press, Moab, UT, USA Stewart, D. (1987), Arnold, and J.: Legacy of a Master, Instrumentalist, Chicago,ILL. USA Wilson, F. (1987), Tone Deaf & All Thumbs?, First Vintage Books, N.Y, USA 9 Severson, P. & McDunn, M. Brass, Wind Artistry, 1983, Accura Music, N.Y., USA 10 Robert A. Duke, Intelligent Music Teaching, Essays On the Core Principles of Effective Instruction Published by Learning and Behavior Resources, 2011, pg. 12 BEÜ D e v le t K o nse r v at u v a rı / B E U Sta te C o n s e rv a to ry 4. o t uru m / 4 . s e s s i o n SAHNE SANATLARINDA KARAKTER YARATIMINDA PROFESYONEL MAKYAJIN ÖNEMİ THE IMPORTANCE OF PROFESSIONAL MAKE-UP OF CHARACTER CREATING ON THE STAGE ARTS M. Sevtap AYTUĞ* Her bir sahne eserinde yer alacak oyuncular, yaratacakları karakteri hem fiziksel görünümleri hem de sergileyecekleri oyunculukları ile seyirciyi karaktere inandıracak şekilde canlandırma durumundadırlar. Makyajın, oyuncunun sahneye çıkmadan önceki rolüne hazırlanışında çok önemli bir motivasyon görevi de söz konusudur. Makyaj yardımı ile oyuncu istenilen her tür karakteri yaratabilme imkanına sahiptir. Saçlardan tırnaklara, ten ve göz renginden, iç organlar ve her tür vücut sıvısına kadar günümüz makyaj teknolojisi oyuncunun istenilen görünüme bürünmesine imkan tanımaktadır. Özellikle sahne sanatlarında makyaj, sahnenin büyüklüğü, seyirci ile sahne arasındaki mesafe ve kullanılan aydınlatma sistemleri oyuncu mimiklerinin seyirci tarafından daha iyi görülebilmesi için de gerekli olmaktadır. Kostümle tamamlanan makyaj, karakterin yaratımında eserin geçtiği tarihi dönem, oyuncunun canlandırdığı karakterin yaşı, mesleği, cinsiyeti vbg. konularda seyirciyi aydınlatma konusunda büyük bir destektir. Makyajı uygulayacak kişi ister oyuncunun kendisi, isterse bu konuda uzmanlaşmış bir sanatçı olsun, yaratılacak karakterin doğumundan itibaren yaşam alışkanlıklarının fiziksel görünümüne yansımaları veya mensubu olduğu grubun dini, toplumsal veya siyasi simgelerini vücudunda gösterecek şekilde makyaj uygulamaları yapmayı dikkate almak durumundadır. Dövmeler, saç ve sakal şekillendirmeleri, tırnaklar yanında sahnede canlandırılacak bir kaza anında vücudun uğrayacağı fiziki deformasyonlarda kan, yara izleri, yanık veya cüzzam gibi hastalıkların canlandırılmasındaki görünümlerin yaratılmasında adli otopsi ve dermatoloji atlasları gibi tıp kitaplarından yararlanmak gerekmektedir. Her bir uygulamada makyajın oyuncu üzerinde ne kadar kalması gerektiği uygulama için seçilecek ürünün tercihinde önemlidir. Takma bıyık ve sakallarda hemen çıkarılması gereken bir uygulama söz konusu ise suyla dahi çıkarılabilen yapıştırıcılar kullanmak, eser boyu ciltte kalması gerekiyor ise özel çözücüler ile çıkartılabilen yapıştırıcılarla çalışmak, burun şekli değiştirmek gerektiğinde şekil verilebilen malzemeler veya daha önce oyuncunun anatomik yapısına göre hazırlanmış lateks, silikon veya köpük protez alternatifleri kullanılabilir. İstenilen karakterin yaratımında veya cildin istenilen görünümde olması için gerekli olan renklendirici makyaj malzemelerinden fondöten, ruj, allık, far, rimel, eyeliner veya cildin parlamasını engelleyen ve makyajın uzun süre dayanmasını sağlayan pudra gibi ürünler yanında tamamen farklı bir görünüm yaratmak istendiğinde, anatomik yapı üzerinde, sadece gölgeleme ve aydınlatma teknikleri ile renklendirme yetmediğinde, oyuncunun yüzünden kalıp alınarak hazırlanacak yüz protezleri istenilen tüm hayal ürünü veya bir başkasına benzetme uygulamalarına imkan sağlamaktadır. Günümüzde gelişen bilgisayar teknolojisi ile karakter yaratımında kullanılan programlar ve 3 boyutlu yazıcılar hayal edilen neredeyse her şeyin sadece sanal değil, fiziksel olarak da hayata geçirilmesi imkanını verebilmektedir. Makyaj günümüzde resim, heykel, ışık, dünya ve sanat tarihi, sosyoloji, psikoloji, tıp gibi pek çok uzmanlık alanını kapsayan bir dal olarak her geçen gün gençler tarafından daha fazla öğrenilmek ve meslek edinilmek istenen bir dal haline gelmektedir. . Anahtar Kelimeler: Makyaj, Profesyonel makyaj, Karakter yaratmak, Makyaj ürünleri, Protezler. * Yrd. Doç. Dr., Nişantaşı Üniversitesi, Sanat ve Tasarım Fakültesi, İletişim Tasarımı Bölümü, Mimar Sinan GSÜ GSF ve Konservatuvarı ve Marmara Üniversitesi GSF Sinema TV Bölümü, İstanbul [email protected] BEÜ D e v le t K o nse r v at u v a rı / B E U Sta te C o n s e rv a to ry 69 Özet M u s p a rt2 0 1 4 70 Abstract Each scene will feature players, in both the physical appearance of the character and are selected to exhibit both their acting in a way to convince the audience with character animation immediately. The make-up, the player was involved in the role before going on stage is very important is also a motivation for mission. Makeup with the help of the player has the possibility of creating any type of desired character. From the hair to the nail, skin and eye color to the internal organs and all sorts of body liquid make-up today’s technology to the desired appearance of the player to impersonating the forecourt. The size of the scene, especially in the performing arts stage with the make-up, the distance between the audience and the used lighting systems the player can be seen better facial expressions by the audience is also required. The occurrence of the character’s creation of the completed work of the make-up, costumes and historical periods, the player’s portrayal of the character’s age, profession, gender etc. It is a big boost to the audience lighting issues. Want a player who will apply the make-up itself, wants to be an artist who specializes in this subject, will be created from the birth of the life habits of the character’s physical appearance is a member of group reflection or religious, social or political symbols to show his body make-up applications is to consider to do. Tattoos, hair and beard on reshaping a to animate on stage alongside quotes at the time of the accident will be physical deformation of the body of blood, scars, burn or reviving the views of diseases such as leprosy, in creating the forensic autopsy and should take advantage of the medical books such as the atlas of Dermatology. Each player should remain on how much make-up in an application, the application is important in the choice of the product to be selected for. Installing an application that needs to be removed immediately, in beard and moustache is involved with water use adhesives that can be even needs to stay on the skin for his works is working with removable adhesive with special solvents, should change the way that can be granted on nose shape materials on or before the player’s anatomical structure, silicone or foam latex prosthetic prepared alternatives available in the desired character creation or desired skin appearance that it is necessary for colouring materials by doing shading and highlighting make-up are not enough. Today, evolving computer technology used in the creation of programs and character with 3-d printers not only almost imagined everything virtual, the implementation is able to provide the possibility of physically, too. Make-up today’s painting, sculpture, light, Earth, and the history of art, sociology, psychology, medicine and many other fields of expertise on a branch basis, covering every day to obtain more to be learnt by young people and the profession is becoming a branch requested. Keywords: Make-up, Professional make-up, Make-up products, Creating characters, Prosthesis. GİRİŞ Sahne sanatlarında makyaj oyuncuların fiziksel görünümlerini karaktere göre değiştirmek yanında oyuncunun psikolojik olarak rolüne hazırlanması için de gereklidir. (Broe, 1992;8) Oyuncular sahne sanatlarında genelde kendi makyajlarını yaparlar ve bunun için öncelikle kendi yüz anatomilerini (yüzün kemik ve kas yapıları) tanımaları gerekir. Yüz üzerindeki, yüzün daha zayıf veya toplu gösterilmesi, gözlerin ve dudakların daha dikkat çekici hale getirilmesi gibi değişiklikler, fondöten ile uygulanan gölgeleme ve aydınlatma teknikleri ile gerçekleştirilebilir. (Corson, 1989;2) Fondöten olarak kullanılacak malzemeler su bazlı veya krem bazlı olabilir (Broe, 1992;20) Bu ürünler fırçalar ve süngerlerle cilde uygulanır. Son yıllarda, hava tabancası (air brush) boyaların çok ince bir tabaka halinde yüze fışkırtılarak kullanılması yöntemi ile, hızlı ve hijyen olması sebebi ile, daha fazla tercih edilmeye başlanmış ve diğer tekniklerle birlikte yaygın olarak kullanılmaktadır. Özellikle tüm vücudun boyanmasını gerektiren uygulamalarda kullanılmaktadır. Kullanılan ürünler ve tekniklerde dikkate alınması gereken önemli bir konu; makyajın sadece ihtiyaç süresince ciltte kalması, sonra da hiçbir iz bırakmadan temizlenebilmesidir. Sahne eserlerinde bazen çok kısa süreli bıyık kullanımı veya yine bir sonraki veya bir önceki sahnede sakalsızken, daha sonra kirli sakal görünümü gibi uygulamalar gerektiğinde oyunculara uygulanacak kirli sakal makyajı ve sonra da hemen temizlenerek sakalsız görünüme bürünmesi sağlanabilmektedir. Benzer şekilde, canlandıracağı karakter gereği, oyuncunun vücudunda dövme olması gerekiyorsa, dövme görünümü yaratacak makyaj malzemeleri ile bu dövme uygulanır ve sonra da temizlenir. Oyuncunun kendi yaş grubunda ve karakter değişikliği gerektirmeyen uygulamalarda, seyirci ve oyuncu arasındaki mesafe ve sahnede kullanılacak ışıklar dikkate alınarak, yüz hatlarının belirginleştirilmesi BEÜ D e v le t K o nse r v at u v a rı / B E U Sta te C o n s e rv a to ry 4. o t uru m / 4 . s e s s i o n ve kullanılan ışığa göre cilt tonları üzerinde fondötenle gerekli değişiklikler yapılır. Her bir karakter yaratımında sahnelenecek eserdeki yaş, ülke, moda, dönemler, karakterler dikkate alınır. Yaş; şayet oyuncu kendi yaşından daha yaşlı görünümde bir karakteri canlandıracaksa, yüz üzerindeki çizgilerin karaktere uygun bir şekilde derinleştirilmesi ve yaşa bağlı olarak ortaya çıkan cilt ve eller üzerinde lekeler, gözaltı torbaları kırlaşmış saçlar, kaşlar, bıyık ve sakallar ile dikkat çeker. (Kehoe,1967;74) Bazen oyuncunun kendi yaşından daha genç bir karakteri canlandırması gerekirse de, kırlaşmış saçları boyamak, yüzde ve ellerde yaşlılık lekeleri varsa onları kamufle etmek, saçlar azalmışsa peruk veya postiş kullanmak genç görünüm yaratmak için uygulanabilmektedir. Ülkelerin dikkate alınması gereken bir makyajda; Hint, Japon, Kore, Afrika vd.ülkelerin karakteristik özellikleri oyuncuya uygulanır. (Corey, 1990;123) Makyajda da moda söz konusudur ve sürekli değişen ancak dönemi temsil eden karakteristik özelliklere sahiptir.“1960’ların makyajı” tarzı ifadeler günlük yaşama da yansıyan ve sahne sanatlarında makyaj uygulamalarında dikkate alınan detayları içerir. (Corson, 1989;1) Dönem makyajı özellikle Opera sanatındaki uygulamalarda karakteristik özellikler taşır. (Swinfield,1997;62) Makyaj ile oyuncuların canlandıracakları karakterlerin kişilik yapısını destekleyecek uygulamalar yapmak mümkündür. Kaşların şekli, dudak çevresi, kaş ve alındaki çizgiler kişinin asabi, sakin vd. kişilik yapısını oluşturmak için değerlendirilir. (Corson, 1986;22). Diğer bir makyaj tekniği olan, yüze ilaveler yapılması ile elde edilen görünümler, cilt için özel geliştirilmiş boyalarla yapılan gölgeleme ve aydınlatma tekniği dışında, yüze mum veya macun görünümlü malzemelere istenilen şekil verildikten sonra, cilde doğrudan yerleştirilmesi veya yapıştırılarak uygulama yöntemidir. (Corson,1982;143) Bu yöntemle, burun üzerinde değişiklikler, kaş kapama, yara görünümlü cilt deformasyonu uygulamaları gerçekleştirilebilmektedir. Ayrıca, yaşlandırmada, Lateks, Duo gibi ürünlerle cilt üzerinde kırışıklar oluşturmak mümkün olabilmektedir. (Baygan,1991;50) Benzer şekilde; saçsız baş uygulamalarında Lateks veya Glatzan ile çalışarak, ister tam istenire yarım saçsız baş uygulamaları gerçekleştirilebilmektedir. (Baygan,1991;144) Uzakdoğulu makyajı yaparken çekik göz uygulamaları için de lateks veya Glatzan’dan yarım ay şeklinde hazırlanan deri görünümlü malzeme, göz kapağı üstüne yapıştırılarak istenilen göz şekli oluşturulabilir. Makyajda kişiye özel saç, sakal, bıyık, peruk ve saç parçaları uygulamaları, sahne sanatlarında karakter değişikliği yapmak gerektiğinde en çok kullanılan tekniklerdir. (Swinfield, 1999;7) Saç uygulamalarında gerçek saç kullanılabildiği gibi, gerçeğinden ayırt edilemeyen sentetik saçlarda kullanmak mümkündür. Bu saçlar istenilen uzunlukta ve renkte tedarik edilebilmektedir. Diğer alternatif, yünden yapılmış kısa kıl parçalarından yararlanarak, bazen hakiki saç, bazen sentetik saçlarla karıştırarak, istenilen görünümde kıllı uygulamalar yapılabilmektedir. Ülkemizde oyuncular arasında peruk kullanımı çok azdır. Oysa ki, saçların yıpranmaması için peruk kullanımı, hızlı uygulanabilen ve istenilen görünümün yaratılabildiği iyi bir yöntemdir. Sakal, bıyık ve kaş kişiye özel, oyuncunun ilgili alanlarının ölçüsü alınarak hazırlanır. Bıyık, kaş, favori, kirpik ve sakal gibi parçalar, bu iş için özel imal edilmiş tüller üzerine, işlenerek hazırlanır. Özel tığlarla yapılan bu işlemeden sonra, özel maşalarla şekil verilir. Şekillerini korumaları için form koruyucu sprey sıkılır. Sonra da, cilde özel yapıştırıcılarla yapıştırılırlar. Bu yapıştırıcılar oyuncunun cildinin hassaslığına göre alternatifler içerir. Çok terleyen oyuncular için dayanıklı, hassas ciltler için tıbbi, çocuklar için su ile çıkabilen yapıştırıcılar kullanılmalıdır. Bu yapıştırıcılar için, ciltten çıkartma aşamasında özel çözücüler de kullanılır. Saçların rengini değiştirmek gerektiğinde; saç boyama amaçlı geçici spreylerin renk seçenekleri pek çok rengi ihtiva eder. Ayrıca, Temple White olarak isimlendirilen ürünlerle şakaklar, sakal, bıyık ve kaş da kır görünüm yaratılabilmektedir. BEÜ D e v le t K o nse r v at u v a rı / B E U Sta te C o n s e rv a to ry 71 Dünyaca ünlü The Cats, The Lion King, Nutcracker, The Lord Of The Ring, Cirque Du Soleil, Lido, Mouline Rouge sahne eserleri çok başarılı makyaj örneklerinin sergilendiği prodüksiyonlardır. Bu eserlerde, “fantezi makyaj” olarak tanımlanan uygulamalar gerçekleştirilmektedir. Oyuncunun yüzünün 3 boyutlu bir tuval gibi kullanıldığı bu makyaj uygulamalarının örneklerine çocuk eğitiminin önemli konularından biri olan yaratıcı drama ve yüz boyama etkinliklerinde de rastlamak mümkündür. (Jans, Eijk, Hartgers, 1983;7) Özellikle ülkemizde tiyatroda çocuk oyunlarında ve animasyonda palyaço makyajı tarzı uygulamalarda fantezi makyaj örneklerine sıkça rastlanmaktadır. M u s p a rt2 0 1 4 72 Sahne sanatlarında makyajda kullanılan özel efekt malzemelerinden diğerleri; kanlardır. Şeffaf kan, film kanı, ağız içinde kullanmak üzere kan kapsülleri, göz içine damlatılabilen kan, kuru görünümlü kan, toz kan gibi ürünler inandırıcı uygulamalar için kullanılmaktadır. Jelatin bazlı ürünler, gerçek görünümlü uygulamalar için, gıda sektöründe de kullanılabilmeleri sebebi, ile cilde zarar vermeden uygulanabilmektedir. Jelatinin sıcak suda eritilip, cilde zarar vermeyecek bir sıcaklığa getirildikten sonra cilde uygulanması ve eserin gerektirdiği (eski bir yara izi ise ten rengine boyamak, yeni ise kan uygulamaları vb.) işlemlerden sonra istenilen görünüm yaratılabilmektedir. Saçlar için kullanılan saç boyama amaçlı geçici spreylerin renk seçenekleri pek çok rengi ihtiva eder. Ülkemizde “Plastik Makyaj” olarak isimlendirilen bu tekniklerde, genellikle Adli Tıp ve Dermatoloji bilgileri gerektiren deformasyonların uygulanması söz konusu olmaktadır. Adli Tıp Kurumunun Adli Otopsi Atlası, Dermatoloji Atlası veya tıbbi amaçlı hazırlanmış yanık üzerine yayınlar makyajı uygulayacak olan sanatçı için kaynak eserlerdir. Profesyonel Makyaj’da en dikkat edilmesi gereken konu; inandırıcı olabilmesidir. Ancak, sahnede seyirci ve oyuncu arasındaki mesafe sebebi ile, yakından bakıldığında abartılı görünen ama seyircinin uzak mesafeden detayları algılayabileceği makyaj uygulamaları gerekmektedir. Bu gerekçe ile, sinema ve televizyonda kullanılan makyaj teknikleri ile sahne eserlerinde uygulanan makyaj tekniklerinde bazen farklılıklar ortaya çıkabilmektedir. (http://us.kryolan.com, www.bennye.com, www.mehron.com, http://www.grimas.nl, www.rcmamakeup. net, www.joeblasco.com, Erişim Tarihi:16.12.2014). Bir oyuncunun tamamen farklı bir görünüme bürünmesi gerektiğinde, insan cildine benzer köpük, lateks veya silikon malzemelerden yararlanılmaktadır. Oyuncunun yüzüne özel maske hazırlanması olarak ifade edilebilecek bu teknikte, oyuncunun yüzünün negatifi (ihtiyaç duyulduğu hallerde el ve ayak kalıbı da) alginate (dişçilerde kalıp almada kullanılan yumuşak ve tek kullanımlık malzemedir) veya silikon ( kalıp almak için geliştirilmiş, bir kez kalıp alındıktan sonra formu değişmeyen, uzun yıllar dayanabilen bir üründür) kullanılarak, heykel sanatındaki teknikle alınır ve üstü su ile ıslatılmış alçılı bandaj ile kaplanır. Alçılı bandaj ısınıp, soğuduktan sonra sertleşmiş anlamına gelir ve içindeki Alginate’in formunu koruyabilecek yapıyı alır. Daha sonra içerisine Dental Stone (dişçilerin kullandığı sert alçıdır) dökülerek oyuncunun yüzünün pozitifi elde edilir. Bu pozitif üzerine Roma Plastilina (su ile nemlendirme gerektirmeyen kil benzeri malzeme) ile yaratılması istenen görünüm modellenir. Daha sonra tekrar negatifi alınır ve pozitif ile son negatif aradaki Roma Plastilina temizlendikten sonra aradaki boşluğa köpük lateks, silikon, jelatin veya benzeri bir doku görünümlü malzeme dökülerek istenilen maske elde edilir. Roma Plastilina ile çalışırken, kenar sıfırlamalarına çok dikkat etmek gerekmektedir. Aksi taktirde, cilde uygulandığında kenarlarının kalın olması protezin yapay durmasına sebebiyet verir. Cilde yapıştırıldıktan sonra protez istenilen görünümün yaratılması için istenen ten rengine boyanır. Bu tarz uygulamalarda, hazırlanan cilt protezi, peruk, lens, tırnaklar gibi karakterin görünümünü oluşturacak diğer ilavelerle tamamlanır. Dünya’da profesyonel alanda uygulanan makyajlarla ilgili güncel bilgilerin alınabileceği “Make-up Artist Magazine”(www.makeupmag.com Erişim Tarihi 24.12.2014) makyaj sanatçılarının bilgilerini paylaştığı ve firmaların da ürünleri ile bilgilerinin tanıtımını yapabildiği pofesyonel bir yayın organı halini almıştır. Bu yayın grubunun Vancouver, Sydney, Toronto, Los Angeles, New York ve Londra’da organize ettiği Uluslar arası Makyaj Fuarları IMATS (International Make-up Artists Trade Shows) bu alanda bilgi paylaşımın başarılı bir şekilde organize edildiği etkinliklerdir. (www.imats.net, Erişim Tarihi; 24.12.2014) Son yıllarda hızla gelişen 3 boyutlu yazıcı teknolojileri, bilgisayar çıkışlı, çok boyutlu sanatsal tasarım uygulamaları kavramını gittikçe daha fazla kullanılır hale getirmiş ve bu uygulamaların makyaja yansımaları da söz konusu olabilmektedir. Oyuncunun, bilgisayara aktarılan orijinal görüntüsü üzerinde gerekli görünen değişiklikler için tasarım yapılıp, daha sonra da 3 boyutlu yazıcıdan çıkartılacak protezler, hem oyuncu üzerinde kalıp almakla geçirilen zamanı, oyuncu üzerindeki psikolojik etkisini hem de modellemenin yapılması aşamasındaki süreçleri değiştirecektir. Ancak, burada makyaj sanatçısının bu konuda da uzmanlaşması veya uzman birisi ile beraber çalışması gerekecektir. Ayrıca, yakın gelecekte, gerçek görünümlü robotların sahne eserlerinde yer almaya başlaması, makyaj sanatçılarının sadece insan üzerinde değil robotlar üzerinde de makyaj uygulamaları gerçekleştirmeleri için yeni bir alanın daha oluşmasını sağlayabilecektir. BEÜ D e v le t K o nse r v at u v a rı / B E U Sta te C o n s e rv a to ry 4. o t uru m / 4 . s e s s i o n Ülkemizde sahne sanatlarında makyaja ödül, son iki yıldır, İstanbul Büyükşehir Belediyesi Kültür A.Ş. Gösteri Sanatları Merkezi organizasyonunda düzenlenen Üniversitelerarası İstanbul Tiyatro Festivali kapsamında verilmeye başlanmıştır ve gelecekte bu tür ödüllendirmeler makyajın daha hızlı gelişmesi için motive edici olacaktır. KAYNAKÇA Anselmo,S. (1984), Il Trucco E La Maschera, Editrice BCM, Milano-Italy Arıkan,Y. (1995), Uygulamalı Tiyatro Eğitimi Her Yönüyle Tiyatro Makyajı, Arıtaş Yayınları Aytuğ, S. (2011), Profesyonel Makyaj, Mitos Boyut Yayınevi, İstanbul-Türkiye Baker,P. (1995), Wigs&Make-UP, Focal Press,Oxford-England Barret,J. Herndon, D. (2001), Color Atlas of Burn Care, Harcourt Publishers Limited, London-England Baygan,L. (1982), Three-Dimensional Make-Up, Watson-Guptill Publications, New York-USA Baygan, L. (1991), Make-Up For Theatre, Film&Television, A&C Black, London,Great Britain Baykal, C. (2000), Dermatoloji Atlası, Argos İletişim Hizmetleri Reklamcılık ve Ticaret A.Ş. İstanbul-Türkiye Broe, B. (1992), Theatrical Make-Up, The Penguin Books,London-England Buchmann, H. (1990), Film And Television Make-Up, BackStage Books, New York-USA Castelbajac, K. (1995), The Face of The Century 100 Years of Make-Up And Style, Rizzoli, New York-USA Corey, I. (1990), The Face Is A Canvas, Anchorage Press, Louisiana, USA Corson, R. (1989), Stage Make-Up, Prentice Hall, USA Corson, R. (1972), Fashions In Make-Up From Ancıent To Modern, Peter Owen Limited, London-Great Britain Davies, G. (2001), Create Your Own Stage Make-Up, A&C Black, London-England Dickinson, G. (1995), Pinsent, L, Spass Beim Schminken Und Verkleiden, Bassermann, Niedernhausen-Germany Evren, B. Türk Sinemasında Makyaj, Frutiger, B. (1991), Schminke-Maske Körperkunst, Zytglogge Verlag, Bern-Germany Hamilton, J. (1998), Special Effects In Film And Television, DK Publishing, Inc, New York-USA Kehoe, V. (1967), The Technique of Film And Television Make-Up For Color and Black&White, Focal Press, LondonEngland Jans, M., Eijk, S., Hartgers, Z. (1983), Faces Fantasy Make-Up, Almere-Nederland Jasper, R. (2000), Die Farben Der Schönheit, Gerstenberg Verlag,Berlin-Germany Place, S. (1990), The Art and Science of Professional Make-Up, Milady Publishing Company, New York-USA Russon, J. (1996), Making Faces, Sterling Publishing Co., Inc.,New York-USA Serger, A. (1986), Theater Spiel Maskenbilden Und Schminken Für Amateurtheater Und Laienspiel, Meyer&Meyer Verlag, Aachen-Germany Sladek, M. (1985), Pantomimen Theater, Bund-Verlag GmbH,Köln-Germany Smith, D. (1996), Do-It-Yourself Monster Make-Up Handbook, Morris Costumes,Inc, Florida-USA Swinfield, R. (1999), Hair&Wigs For The Stage, A&C Black, London-England Swinfield, R. (1997), Period Make-Up For The Stage, Betterway Books, Ohio-USA Şam, B. (2003), Adli Otopsi Atlası, Adli Tıp Kurumu Yayınları, İstanbul-Türkiye Wolfe, B., Wolfe, N. (2006), Wolfe Brothers Face Art&Fx, Wolfe Brothers Face Art&FX, LLC, USA www.makeupmag.com Erişim Tarihi:24.12.2014 BEÜ D e v le t K o nse r v at u v a rı / B E U Sta te C o n s e rv a to ry 73 Delamar, P. (1995), The Complete Make-Up Artist, The Macmillan Press Ltd. 4. o t uru m / 4 . s e s s i o n “TEKVİN” BİR HATIRAYA AĞIT “TEKVİN” REQUIEM FOR A MEMORY Özgür Adam İNANÇ* Özet Bu uygulama merhum yazar Satı Atakul’un ani ölümü üzerine, “Türkiye’de Kadın Ölümleri” temalı bir çalışmadan yola çıkılarak hazırlanmıştır. Dramaturjisini Prof.Dr.Güzin Yamaner’in yaptığı çalışmanın amacı Türkiye’de gerçekleşen kadın ölümlerine bir bakış geliştirerek farkındalık sağlamaktır. Çalışma bir koreografın yazılı metinle nasıl ilişki kurup, sosyal olgulara nasıl bir bakış açısı geliştirebileceği; farklı disiplinlerin ortak üretimle nasıl sahneye taşınacağı konusuna bir örnek oluşturmaktadır. Anahtar Kelimeler: Koreografi, Çağdaş dans, Kadın çalışmaları, Kadın ölümleri. Abstract This practice is based on a work titled by “Death of Women in Turkey” after the sudden death of writer Satı Atakul. The aim of this work, dramaturgy is by Prof. Dr. Güzin Yamaner, is to provide awareness about death of women in Turkey and to develop perspective on it. The practice is formed according to the text of Satı Atakul published in the book entitled “Anneanne Sırlarını Eskitmiş Aynalar”. The text is based on the memories of three generations: grandmother-mother-daughter relationship. During the preparation process of the choreography, every dancer symbolizes a generation and demonstrates the idea of shared memory upon a single body. It is one of the unique works in terms of choreography. This work presents an example of improvement for a choreographer to provide a relationship with written text, to develop a perspective on social events, and to acquire a knowledge to stage different disciplines with common production. Keywords: Choreography, Modern dance, Women studies, Death of women. * Öğr. Gör., Ankara Üniversitesi Devlet Konservatuvarı Sahne Sanatları Bölümü Modern Dans A.S.D., Ankara [email protected] BEÜ D e v le t K o nse r v at u v a rı / B E U Sta te C o n s e rv a to ry 75 Uygulama “Anneanne Sırlarını Eskitmiş Aynalar” adlı kitapta yer alan Satı Atakul’un, anneanne-anne-kız ilişkisi üzerinde durduğu, üç neslin hatıralarına dayanan yazısının izinde şekillenmiştir. Koreografinin hazırlama sürecinde her dansçı bir nesli yansıtmakta ve tek bir vücut üzerinde ortak bellek fikrini ortaya koymaktadır. Koreografik açıdan ender çalışmalardan biridir. 4. o t uru m / 4 . s e s s i o n BEDEN PERKÜSYONU NOTASYON SİSTEMLERİNİN İNCELENMESİ VE YENİ NOTASYON SİSTEMİ ÖNERİSİ THE ANALYSIS OF BODY PERCUSSION NOTATION SYSTEMS AND THE SUGGESTION OF A NEW NOTATION SYSTEM Umut ERDOĞAN* Ersin SARAÇ Amaç: İnsan bedenini çok eski zamanlardan beri bir ritim enstrümanı olarak kullanmıştır. Günümüzde dahi geleneksel dans ve müziklerde bunu gözlemlemek mümkündür. İnsanoğlu zamanla bu enstrümanı geliştirmiş ve Beden Perküsyonu ( Body Percussion ) adı verilen yeni bir alan ortaya çıkmıştır. Zamanla beden perküsyonu sağlık, eğitim, sahne sanatları gibi pek çok alanda kullanılmaya başlanmıştır. Ancak bu notasyon sistemleri incelendiğinde ortak ve anlaşılabilir bir sistemin olmadığı görülmektedir. Bu çalışma ile Beden Perküsyonu alanında kolay anlaşılır ve uygulanabilir, uluslar arası geçerliliği olabilecek genel müzik kurallarına uygun yeni bir notasyon sistemi ortaya koymaya çalışılmıştır. Kapsam: Dünya üzerinde kullanılan çeşitli Beden Perküsyonu notasyon sistemleri. Yöntem: Kaynak tarama – Katılımcı Gözlem Sonuç ve Öneriler: Yaptığımız araştırma ve geliştirme çalışmaları ile Beden Perküsyonu alanında kolay anlaşılır ve uygulanabilir, uluslar arası geçerliliği olabilecek genel müzik kurallarına uygun olarak hazırlanan yeni notasyon sisteminin tanıtımı ve uygulanması yapılacaktır. Anahtar Kelimeler: Beden perküsyonu, Notasyon sistemi. Abstract Man has used his body as a rhytmical instrument since early ages. Today, it is still possible to observe this attitude in traditional dance and music. Human beings have developed this instrument in the lenght of time and a new branch called Body Percussion has come into being.In the course of time, body percussion has started to be used in a broad range of areas such as health,education and performing arts. Yet,when these notation systems are examined,it is evident that there is nothing in common and it is not understandable. This survey aims at creating a new notation system which is easily and internationally understandable and applicable in the branch of body percussion and is suitable for the general musical rules.. Keywords: Body percussion, Notation system. * Arş. Gör., Sakarya Üniversitesi Devlet Konservatuvarı Türk Halk Oyunları Bölümü, Sakarya, [email protected] BEÜ D e v le t K o nse r v at u v a rı / B E U Sta te C o n s e rv a to ry 77 Özet M u s p a rt2 0 1 4 GİRİŞ Beden perküsyonu olarak da bilinen Beden Müziği, kompozisyon ve koreografinin büyülü bir karışımıdır. Müzik dansın şekillerini ve örüntülerini yaratırken, dans müzikteki sesleri ve ritimleri oluşturur. Böylece müzik “görünür”, dans “işitilir” bir hale gelir. Beden Müziği çok eskilere uzanan, belki de ilk müzik/dans biçimidir. İnsanlar, taşlara veya ağaç kütüklerine şekil vererek müzik aletleri yapmaya başlamadan çok önce muhtemelen el çırparak, parmak şıklatarak, ayaklarını yere vurarak ve ses çıkararak müzik/dans fikirlerine hayat vermeleridir (Sunal, 2014). İnsan bedenini çok eski zamanlardan beri bir ritim enstrümanı olarak kullanılmıştır. Günümüzde dahi geleneksel dans ve müziklerde bunu gözlemlemek mümkündür. İnsanoğlu zamanla bu enstrümanı geliştirmiş ve “Beden Perküsyonu” adı verilen yeni bir alan ortaya çıkmıştır. Beden Perküsyonu sağlık, eğitim ve sahne sanatları gibi pek çok alanda kullanılmaya başlanmıştır. Bu kapsamla insanın bedeni vasıtasıyla çıkardığı seslerden kompozisyonlar yapılmış ve notalanmaya çalışılmıştır. Ancak bu notasyon sistemleri incelendiğinde ortak ve anlaşılabilir bir sistem olmadığı görülmektedir. Bu çalışma ile, Beden Perküsyonu alanında kolay anlaşılır ve uygulanabilir, uluslararası geçerliliği olabilecek genel müzik kurallarına uygun yeni bir notasyon sistemi ortaya konmaya çalışılmıştır. 78 Beden perküsyonunun çalışma alanları şu şekilde sıralanabilir: • • • • • Koordinasyon Grup içi uyum Duyum Fizyolojik ve psikolojik gelişim Etnomüzikoloji Koordinasyon Merkezi sinir sistemi ile iskelet kaslarının amaçlı bir hareket için ortak olarak çalışması ve hareket akışının yönlendirilmesidir. Koordinasyona bir tür etkileşimde diyebiliriz. Koordinasyonu geliştirmenin yolu; yürüme, koşma, atlama, tutma, zıplama, yuvarlama, sıçrama gibi alıştırmaları kontrollü ve bir amaca yönelik yapmaktır. Koordinasyon, öğrenme süreci içerisinde yapılan hareketlerin devamlı tekrarı ile geliştirilir. Faaliyetler ve faaliyet grupları ile amaçlar ve araçlar arasında uyum sağlama çabası vardır. Yapılacak olan uygulamalar normal kondisyon hızı ile yapılmalıdır. Yapılacak bir uygulamaya yardımcı ve kolaylaştırıcı araçların devamlı bir şekilde kullanılması da fayda sağlamaktadır (Gündüz, 2010:6-7). Bu koordinasyon edinme ve öğrenme sürecinde Body Perküsyonun el ve kol koordinasyonuna büyük ölçüde fayda sağladığı görülmüştür. Grup İçi Uyum Ortak bir şekilde ortaya konulacak bir faaliyetin belirli bir uyum içerisinde birbirine benzeyen hareketlerin varsa ritmik bir olgusunu müzikli veya müziksiz olarak meydana getiren bir bütündür. Esas alınacak nokta birlikte hareket edilecek koordinasyonun düzgün uyumlu belirli bir disiplin ile karşı tarafa olması gerektiği şekilde aksedilmesidir. Aynı zamanda yapılacak olan grup terapilerinde grup içi uyumu eğlenceli ve kolay bir şekilde sağlamak için Beden Perküsyonundan yararlanmakta en etkin yöntemlerden biridir. Duyum Müziğe elverişlilik, müziği içinde hissedebilme, müziği algılatabilme yeteneği, duyduğu şarkının notalarını, özelliklerini hemen anlayabilme durumudur. BEÜ D e v le t K o nse r v at u v a rı / B E U Sta te C o n s e rv a to ry 4. o t uru m / 4 . s e s s i o n Ritim duygusu önemli bir diğer konudur. Dinlediğiniz bir şarkının hızlı mı yavaş mı olduğunu anlamaya çalışın. Ayağınızı yere vurarak ritim tutmayı deneyin; eğer kolayca eşlik edebiliyorsanız ritim duygunuz yeterli seviyededir. Beden Perküsyonu insanın kendi vücudunu bir enstrüman olarak kullandığı için kullanabilen kişilerin duyum konusunda ilerlemesini sağlamaktadır. Fizyolojik ve Psikolojik Gelişim Fizyolojik gelişim canlı bir varlığın ya da herhangi bir örgenin görevsel bakımdan zamanla değişikliğe uğraması, gelişme göstermesidir. Bireyin kronolojik yaşıyla onun davranışlarının türü arasındaki ilişkiyi inceleyen ise psikolojik gelişimdir. Fizyolojik gelişim insanın uğraştığı aktivite diyebileceğimiz dallarla zamanla gelişerek farklı hallere bürünmektedir Bu değişikliği karşılayan psikolojik değişimdir. Bulunduğu ortamda yaşadığı içgüdüsel hisler ile kişi zinde kalır. Bu durum stresten uzaklaştırıp zihin açıklığı sağlayarak herhangi toplulukta olumlu sonuçlar elde ettirir. Çocukların fizyolojik ve psikolojik gelişme sürecinde Beden Perküsyonu kullanılmaya başlanmıştır. Özellikle Amerika ve Avrupa’ da son 10 yıldan itibaren eğitim sisteminde yerini almıştır. Etnomüzikoloji Müziği, kültürel değerlerin bir göstergesi olarak ele alır ve insanın geçmişten günümüze yarattığı bütün müzik türlerini belirli bir yöntemle saptamayı, tanımlamayı, bulgu ve belgelerle aydınlatmayı, değişim sürecini değerlendirmeyi amaçlar (Özer, 2002:6-7). Beden Perküsyonu Notasyon sistemi ile yapılan alan araştırmalarında rastlanan insanların vücutlarına vurarak yapmış olduğu müziklerin veya dansların notaya alınması sağlanmaya çalışılmıştır. Dünya’da Beden Perküsyonu üzerine her yaşta insana ve her düzeydeki insana öğretmek ve ya sahneye konulmak üzere profesyonel kompozisyonlar için birçok notasyon sistemi bulunmuş ve geliştirilmiş. Bu çalışmada incelemeye alınan sistemler en çok kullanılan ve geçerliliği olan sistemlerdir. 1. Sistem Sistem-1 Örnek BEÜ D e v le t K o nse r v at u v a rı / B E U Sta te C o n s e rv a to ry 79 Dünya’da Kullanılan Beden Perküsyonu Notasyon Sistemleri M u s p a rt2 0 1 4 Bu sistemde renkler yapmamız gereken hareketleri temsil etmektedir. Örneğin, kırmızı renkte yazılmış olan notalar alkış, mavi renkte yazılmış olan notalar ayak vuruşu, yeşil renkteki notalar ise karına vuruş olarak belirtilmiştir. Basit kompozisyonlarda çalışabilen bir sistemdir. Ancak daha karmaşık ve ya daha profesyonel kompozisyonlarda sıkıntı yaşanmaktadır. Daha çok çocuklara öğretilirken kullanılan bir sistemdir. 2. Sistem 80 Sistem-2 Örnek Bu sistemde sayılar yapmamız gereken hareketleri göstermektedir. 1 numara alkış (clap), 3 numara göğüs (chest), 5 numara diz (leg), 7 numara (kalça), 9 numarada ayak vuruşu (stamp) anlamına gelmektedir. En altta yazan numaralar ise kompozisyonları ifade etmektedir. Ancak kompozisyonlar uzadıkça ve zorlaştıkça sayılarda uzamaktadır. Karmaşık ve ezberi zor olan bir hal almaktadır. Evrensel müzik imgeleri kullanmadığından dolayı diğer varyasyonların yazımı anlaşılamamaktadır. 3. Sistem Sistem-3 Örnek BEÜ D e v le t K o nse r v at u v a rı / B E U Sta te C o n s e rv a to ry 4. o t uru m / 4 . s e s s i o n Bu sistemde evrensel müzik notalarının tek çizgi üzerinde yazıldığını görmekteyiz. Notaların altına yazılmış olan kısaltmalar bize hangi uzvumuzu kullanacağımızı belirtmektedir. Örneğin ‘C’ harfi alkış’ ın (Clap) kısaltılmış şeklidir. Bu kısaltmanın altına yazılan kısaltmalar ise sağ ve ya sol’ u belirtmektedir. İkinci sıradaki kısaltmalar ‘R’ ve ya ‘L’ harfleridir. ‘R’ harfini gördüğümüzde sağ (right), ‘L’ harfini gördüğümüzde sol (left) anlamına gelmektedir. El ve ya ayak olduğunu da bu ikinci sıradaki R ve ya L harflerinin yanında yazan kısaltmalarla anlıyoruz. Bu kısaltmalar ise küçük harflerle belirtilmektedir. Sistem kısaltmalar üzerine kurulmuş bir sistem olduğundan dolayı bu kısaltmalar akıcı okuyuculuğu kısıtlamaktadır. Evrensel müzik nota sistemini kullanması ise sisteme evrensellik açısından büyük bir kolaylık sağlamaktadır. Ancak kısaltmaların ezberi ve okurken akışı bozan durumu sistemi daha komplike yazılmış kompozisyonlarda zor bir hale sokmuştur. 4. Sistem 81 Sistem-4 Örnek Bu sistemde evrensel müzik notaları tek çizgi üzerinde kullanılmaktadır. Notaların üzerindeki resimlerde bulunan magnetlerde hangi uzvumuzun vücudumuzun hangi tarafıyla yapacağımız yazmaktadır. Bu sistem İspanyol Javier Romero Naranjo tarafından bulunmuş ve geliştirilmiştir. Şu anda Dünya’ da en çok geçerliliği olan sistemlerden birisidir. Okunabilirliği, okunabilirliği, anlaşılabilirliği ve akıcılığı açısından iyi bir sistemdir. (Naranjo, 2010:5-6) Ancak bu magnetlere ulaşım malzeme ulaşılabilirliği açısından sıkıntı yaratmaktadır. Magnet tutabilen tahta ve üzerinde şekillerin bulunduğu magnetlerin parasal bir karşılığı da olduğu için ekonomik ve ulaşılabilirlik açısından sistemi insanlara ulaştırmakta ve uygulatmakta sıkıntı yaratmaktadır. Beden Perküsyonu Notasyon Sistemi Önerisi Üzerinde çalışmış olduğum bu sistemde evrensel nota yazım kurallarına uygun, akıcı okunurluğu, bilgisayar ortamında yazımı kolay, herkese ulaşabilecek bir notasyon sistemi geliştirmeye çalışılmıştır. BEÜ D e v le t K o nse r v at u v a rı / B E U Sta te C o n s e rv a to ry M u s p a rt2 0 1 4 Öncelikler bedenimiz üzerindeki ana tonları (Ayaktan başa doğru) şu şekilde belirlenmiştir: • Ayak vurma • Dize vurma • Karına vurma • Göğüse vurma • Kola vurma • Alkış • Parmak şıklatma • Yanaklara vurma 82 Bedenimizi evrensel beş çizgili nota sistemine yukarıdaki şekilde görüldüğü gibi koyduğumuzda belirtmiş olduğumuz tonların hangi aralıklara yerleştiğini görmekteyiz. Yazım Kuralları Anahtar Her nota sisteminde olduğu gibi bu nota sisteminin de bir anahtarı var. Yukarıda görülen şekil latin alfabesinde altında tilde ‘~’ olan ‘P’ harfidir. Tilde latin alfabesinde vurgu anlamına gelmektedir ve ayağımızın zemine yapmış olduğu vurguyu temsil etmektedir. ‘P’ harfi ise perküsyonun kısaltması anlamına gelmektedir. Bu anahtarı kabul ettiğimizde tonlar beş çizgili porte de : Ana Tonlar Şeklinde sıralanmaktadır. BEÜ D e v le t K o nse r v at u v a rı / B E U Sta te C o n s e rv a to ry 4. o t uru m / 4 . s e s s i o n Notaların altına yazılan ‘R’ (right) sağ, ‘L’ (left) sol ve eğer hiçbir şey yazmıyorsa vücudumuzun her iki tarafı ile vuracağımız anlamına gelmektedir. Notaların hemen altına yazılan ‘-’ işareti sürtme anlamına gelmektedir. 83 Örnek Bahsettiğimiz sistem eleştiriye ve geliştiriye açık bir sistem olup, sistemin çalışırlığı ve öğrenilebilirliği hem kongre sırasında katılımcılarla hem de Sakarya Üniversitesi Devlet Konservatuvarı bünyesinde yapılan çalışmalarda denenmiş ve olumlu sonuçlar elde edilmiştir. BEÜ D e v le t K o nse r v at u v a rı / B E U Sta te C o n s e rv a to ry M u s p a rt2 0 1 4 KAYNAKÇA Gündüz, T. (2010), Koordinasyon Dünyası, Gazi Kitapevi, Naranjo, Javier Romero. (2010), Bapne, Özer, Y. (2002), Bilim Perspektifinde Müzik, Dokuz Eylül Yayınları, 84 Sunal, E. Orff Yaklaşımı, http://www.ezosunal.com.tr/orff-yaklasimi/beden-perkusyonu/ BEÜ D e v le t K o nse r v at u v a rı / B E U Sta te C o n s e rv a to ry 4. o t uru m / 4 . s e s s i o n INTRODUCING NECESSARY BASIC TECHNICAL FEATURES TO FULL TIME BALLET STUDENTS IN THEIR FIRST YEAR OF CONSERVATORY TRAINING IN TURKEY ACCORDING TO THE VAGANOVA METHOD TÜRKİYE’DE VAGANOVA KLASİK BALE METODUNA GÖRE EĞİTİM ALAN KONSERVATUVAR TAM ZAMANLI BALE ÖĞRENCİLERİNE İLK YIL KAZANDIRILMASI GEREKEN TEMEL TEKNİK ÖZELLİKLER Seda AYVAZOĞLU* The first level of the training method is emphasized that all movement what the basic principles are and how the body is aligned and moves in the space. From the first year of study, the purpose of the movements is to produce, a dependable and strong turn out, so that later, during jumps, the feet will form themselves into a precise correct positions. At the first, students are given exercises mostly facing the barre until total stability. Then the students are instructed to place one hand on the barre while executing the basic exercises and then during centre practice the students face the mirror. Students study basic port de bras with all the barre and centre exercises in order to develop coordination, artistry and musicality. Simple combinations at the barre are brought in and repeated in the center. When the legs of the pupil are correctly placed, when they acquired a turn out of the foot and the muscles have toughened then may be approached the study of allegro. To make it jumps easier they are done in the beginning at the barre, facing it and holding it both hands. Students are introduced to exercises on pointe work with the given exercices for this elemantary level. Keywords: Ballet, Education, Method, Training, Conservatory. Özet Eğitim metodunun ilk yılında, temel ilkeler, bedenin duruşu ve nasıl hareket etmesi gerektiği vurgulanır. Çalışmanın ilk yılından itibaren hareketlerin amacı, sağlam güçlü bir dışa dönüklük, ilerisi için de zıplamalar esnasında ayakların net ve doğru bir pozisyon formuna girmesini sağlamaktır. İlk başta, tam bir sabitliğe dek genellikle öğrencilere egzersizler yüzleri bara dönük olarak verilir. Daha sonra temel egzersizler, barda tek el çalışmaları ile ve daha sonra orta egzersizleri ayna karşısında öğretilir. Öğrenciler koordinasyonun, artistiğin ve müzikalitenin geliştirilmesi için temel port de bras’ları tüm bar ve orta egzersizlerinde çalışırlar. Bardaki basit kombinasyonlar “orta”ya taşınarak tekrar edilir. Öğrenciler bacaklarını doğru yerleştirdiği, ayakların dışa dönüklüğünü sağladığı zaman ve kaslar güçlendirildiğinde allegro çalışmalarına başlanabilir. Zıplama hareketlerini kolaylaştırmak için ilk başta iki el ile barı tutarak, yüz bara dönük olarak yaptırılır. Öğrencilere bu başlangıç seviyesi için verilen egzersizler ile parmak ucu çalışmalarına başlanır. Anahtar Kelimeler: Bale, Eğitim, Metod, Egzersiz, Konservatuvar. * Yrd. Doç. Dr, Çukurova Üniversitesi, Devlet Konservatuvarı, Adana, [email protected] BEÜ D e v le t K o nse r v at u v a rı / B E U Sta te C o n s e rv a to ry 85 Abstract M u s p a rt2 0 1 4 INTRODUCTION State Conservatories the where academic ballet education is executed in Turkey, carries out the Vaganova Ballet method. In this study, it’s explained the system of training while introducing the first level of Vaganova ballet method to the full time ballet students of State Conservatories in Turkey. It’s also desribed how the movements and the body must constructed based upon to the basic technical skills in Vaganova Method. The Vaganova method of ballet instruction consists of eight standardized levels of instruction. The pupils who are accepted to the full time ballet education in Turkey starts an training upon the first level of Vaganova Ballet Method. The first level is required an intensive training program which shapes the body, muscles and advanced gradually the technique during the education. Vaganova Ballet Technique was developed by Agrippina Vaganova (1879-1951) a distinguished Russian ballet dancer, choreographer and teacher. Vaganova training is the purest form of teaching classical ballet, it is a thorough and methodical technique which allows the dancer to learn the proper use of muscles to move with control, strength and grace without introducing tension or overuse of the wrong muscles. The training progress of the first year, including basic positions and fundamental exercises is a very important level. It also important to start the training before the period in which the physical development and hardening of bone and muscle. 86 In this study, the first level of Vaganova Ballet method is adapted according to the first year of training program in State Conservatories in Turkey. The other goal of this paper is to demonstrate how information gained from research in anatomy based to dance can be useful in teaching. It is expected that classical ballet students fully understand the fundamental principles of the “technique” of the Vaganova Ballet Method at the first year. VAGANOVA BALLET METHOD The correct setting of the body, the full control of it, once mastered from the first pas, becomes a habit. The fundamental requirement of the first level is the placement of the body, legs, arms and head in the exercises at the barre and in the center of the studio. Along with the primary mastering of placement of the body on the toes, the development of elementary skills and the coordination of movements are studied. For the easiest and most correct fulfillment of exercises, one begins studying with the face to the barre. In the following progress, the studying continues with one hand at the barre. In order to fully understand the role of turnout, one begins studying exercises to the side and then forward and backward. First level of Vaganova Method also concentrate on Pointe exercises. Students who are ready to begin to point work will do so first with exercises at the barre, followed by beginning exercises in the center. The first level of the training method is emphasized that all movement what the basic principles are and how the body is aligned and moves in the space. From the first year of study, the purpose of the movements is to produce, a dependable and strong turn out, so that later, during jumps, the feet will form themselves into a precise correct positions. At the first, students are given exercises mostly facing the barre until total stability. Then the students are instructed to place one hand on the barre while executing the basic exercises and then during centre practice the students face the mirror. Students study basic port de bras with all the barre and centre exercises in order to develop coordination, artistry and musicality. Simple combinations at the barre are brought in and repeated in the center. When the legs of the pupil are correctly placed, when they acquired a turn out of the foot and the muscles have toughened then may be approached the study of allegro. To make it jumps easier they are done in the beginning at the barre, facing it and holding it both hands. Students are introduced to exercises on pointe work with the given exercices for this elemantary level. BEÜ D e v le t K o nse r v at u v a rı / B E U Sta te C o n s e rv a to ry 4. o t uru m / 4 . s e s s i o n AIMS OF THE FIRST YEAR • To educate by providing a progressive awareness of the technique of Classical Ballet through Vaganova method of training and assessment, • To provide a form of physical training that is safe, working both sides of the body evenly, alongside the development of artistic and musical appreciation • A sense of performance which incorporates a suitable awareness of style and expression • Using the space in relation to the other members of the group and the dance are available • Rhythmic awareness and a suitable interpretation of the musical qualities • Correct alignment and placing of the body to the best of the individual physical facility • Appropriate use of limbs, with an understanding of the purpose of each exercise, thus developing motor skills • Sense of line and co-ordination of movement • An appreciation of artistry, both in own movement and that of others. For the optimal realization endurance, speed, strength and coordination abilities are essential. High flexibility is also a precondition for executing good deal of elements. A dancing motion pattern requires a large number of acquired skills with oftentimes very complex structures (Kalichová, 2011). Alignment in ballet essentially means good posture; that is, the various body parts-head, shoulders, arms, ribs, hips, legs, feet-are in correct relative position with one another. Bad posture can result in a slump, with rounded shoulders and droopy head, or a sway, with the pelvis released backward, causing a hollow look to the lower back. Proficient technique is an essential element in the skill of the dancer, and a clear understanding of how the body functions is bound to make its acquisition easier (Grieg, 1994). Ballet placement refers to a well-aligned body that is shifted slightly forward from the ankle over the ball of the foot. A dancer is said to be “placed” when the muscles of the body have become educated to assume a position of correct alignment without effort. Once achieved, good posture requires less effort to maintain than poor posture. Correct placement is a slow process, however, requiring many classes, often many years of work In ballet the body is always active, not static, thus requiring a dynamic, yet subtle “realigning” as it assumes new and different poses (Craig, 2014). A primary goal of dance science is to produce healthier and better dancers. It’s a win-win situation for dancers when improved technique allows for greater freedom of expression. One of the basic premises of ballet dance is the demand for turnout, or the outward rotation of the hip. The larger the turnout of the dancer the better, with a turnout of 180 degrees considered a perfect turnout. In her book Vaganova states; “The turn out is the faculty of turning out the knee to a much greater extent than is made possible by nature. The foot turns outward together with the knee; this is a consequence and, to a certain degree, an auxiliary movement. The aim of the turn out is to turn out the upper part of the leg, the hip bone. The result of the turn out is freedom of movement in the hip joint. The leg can be more easily extended and crossed with the other leg. The dancer without a turn out is limited in her movements of the legs” (Vaganova, 1969, s. 24). DIRECTIONS AND THE POISES There are 8 basic directions of the body in the Vaganova Method. These directions refer to the position of the legs and torso in relation to the audience. The definite stability is achieved only when the dancer realizes and feels the colossal part that the back plays in aplomb. The stem of aplomb is the spine. The dancer should learn to feel and control her spine throug observation of muscular sensations in the region of the back during various movements (Vaganova, 1969, p. 25). BEÜ D e v le t K o nse r v at u v a rı / B E U Sta te C o n s e rv a to ry 87 PROPER BODY ALIGNMENT AND IMPROVING THE POSTURE M u s p a rt2 0 1 4 The arms may be placed in various positions. All directions are taught with first in positions then with the dégagé poses at the first level. Épaulement (Head and Shoulders) Epaulement, usually describes a movement of the torso, bringing one shoulder forward and the other back with the head turned or inclined over the forward shoulder but also indicates any movement of the head over the shoulders. Epaulement is the first suggestion of future artistry of classical dancing which is brought into beginners’ and children’s exercises (Vaganova, 1969, s. 20). Focusing on clear épaulement not only builds strong technique, but also helps dancers grow stylistically. The upper back, from which all movement of the torso originates, should be supple. The study begins with the movements of the legs. The pupil stands en face, directly facing the teacher, until she gets used to doing the exercises holding the body still. Then some play of the body may be introduced and a hint of future artistic colour added (Vaganova, 1969, p. 20). En face Literally, en face means “face up”. So the dancer’s face is to opposite (the audience); facing the audience. En face is the naturally direction fort he 1st and 2nd positions and generally they remain so. But the 3rd and 4th positions are done with a turn of the shoulder: if the right foot is forward, the right shoulder is turned forward and the head is turned to the right. The 4th position permits a dual turn (Vaganova, 1969, p. 20). And the arms and head may be arranged in various combinations. 88 Écarté Separated, thrown wide apart. Écarté is one of the eight directions of the body. In this position the dancer faces either one of the two front corners of the room. The leg nearer the audience is pointed in the second position à terre or raised to the second position en l’air. The torso is held perpendicular. The arms are held en attitude with the raised arm being on the same side as the extended leg. Effacé Effacé describes a pose in which the legs are open (not crossed). In this position, in contast with croisé, the legs are open. The dancer stands at an oblique angle to the audience so that apart of the body is taken back. Croissé The crossing of the legs with the body placed at an oblique angle to the audience. This pose may be taken devant or derrière, either à terre or en l’air. Dégagé In dance it is when the foot slides rapidly along and slightly off the floor, with the leg straight, in preparation for larger leg movements and quick traveling movements. Arabesque a térre The arabesque movement (1st, 2nd and the 3rd) is done at first level on degagé at the barre just with poses and end of the exercises and then taught in the center combinations. It’s pointed out for arabesque movements that one leg supports the body while the other is extended behind, with the shoulders and hips kept square to the line of the body. En Dehors and En dedans The conception en dehors defines rotary movements directed outwart. Anyone styding the dance should master this conception and its opposite; en dedans. En dedans defines rotary movement inward. POSITIONS OF THE FEET The five basic feet positions of Vaganova ballet training has the feet turned out. The supporting weight BEÜ D e v le t K o nse r v at u v a rı / B E U Sta te C o n s e rv a to ry 4. o t uru m / 4 . s e s s i o n of the foot is ideally divided equally into three points of contact with the floor, the first and fifth toes and the heel bone. This position helps prevent, among other things, pronation (rolling over) and lifted heels. However, what can make it a notably better correction, affecting not only the foot but also the whole body, is appreciating the body’s inherent anatomical structures inside the heel bone, known as trabeculae (Brain, 2009) The 1st, and the 5th positions usually being the most commonly used for closing and finishing the exercises in ballet training. Second and fourth positions involve the feet spaces separately from one another. The 1st position is with the feet aligned and the heels are touching with the knees straight. “In the first position, the balls of both feet are completely turned out, the heels touch and the feet form a single straight line. In the second position there is a distance of one foot between the heels. In the third position one foot is in front of the other, heels touching the middle of the other foot. The fourth position is similar to the thied, the feet beeing paralel an done short step apart. In the fifth position both feet touch so that the toe foot arches the heel of the other” (Vaganova, 1969, p. 17) POSITIONS OF THE ARMS • Bras bas or preparatory position: both arms are down and rounded with both hands just in front of the hips, fingers almost touching. • First position: maintaining the curved shape, arms are brought up so that the tips of the fingers are in line with the navel or no higher than the sternum. • Second position: arms are out to the sides, angled down and forward, with palms facing forward. Elbows are slightly lower than the shoulders, and wrists are level with the elbow. • Third position: arms are curved as in first position and raised just above and slightly forward of the head. In the Vaganova method there are four basic arabesque positions. It is taught at first year except the 4th arabesque. They are here described for a dancer facing Vaganova’s fixed point 8 of the stage (that is, a dancer facing the front left corner of the stage). In class practice, the arms are always level with the shoulders (arabesque de classe), while in performance the arm in front may be raised above shoulder level (arabesque de scene). The elbows are always facing downwards. In the first arabesque, the dancer stands in effacé position (for point 8, facing the front left corner, with the left foot in front) with the right leg raised in arabesque, the right arm extended to the side (to the audience) and the left arm extended front (towards the corner). The gaze follows the line of the arm extended en avant. In the second arabesque the legs are like in the first arabesque, but the right arm is extended en avant while the left arm is extended aligned with the dancer’s shoulder; the shoulders are in épaulement in line with the arms and the gaze is turned to the audience. The dancer’s face focus must turn directly towards the audience/front/direction (Vaganova, 1969). In the third arabesque the dancer stands in croisé position (for point 8, facing the front left corner, the right foot is in front) with the left leg raised in arabesque, the right arm extended to the side and a little behind the shoulder, and the left arm extended front. The gaze follows the line of the arm extended en avant. BEÜ D e v le t K o nse r v at u v a rı / B E U Sta te C o n s e rv a to ry 89 The ballet rules for the arms include rounded arms (with the exception of the arabesque) and arm orientation. The stance of the dancer is kept erect unless specied with the neck straight over the spine. The position of the legs always assumes a degree of turnout from the hip joint unless the notation species otherwise by dening the knee and feet positions. The following descriptions apply to the rounded positions of the arms; the corresponding allongés positions are obtained by stretching the elbows and rotating the palms of the hands downwards. M u s p a rt2 0 1 4 Port de bras Later on, when the pupil learns to use her arms, plié may be done also with port de bras. The port de bras should grow out of the plié with no pause and a continuous movement through. It may be added end of the some movements after it is taught. It is introduced 1st, 2nd and the 3rd port de bras on the barre and in the centre exercises at the first year of Vaganova method. BARRE Many dance movements are practiced at the barre to help the dancer develop focus and strength without balance concerns. An essential aspect of the warm-up period of a ballet class is the barre, a horizontal bar on which one hand is placed while holding positions and performing movements. The dancer is provided in effect with a “partner” by placing one or both hands on the barre. After the skills are practiced at the barre, the dancer proceeds to centre and repeats these skills in increasingly complex fashions without weight support (Krasnow and Wilmerding, 2011). Initially, all exercies at the barre are teached two hands facing the barre only until step is assimilated then one hand with slow tempos. The following exersises is taught in the basic form then within the simple combinations (two hands facing the barre only until step is assimilated then one hand. Slow tempos): • Demi plié (In I., II., V., later IV. positions) • Grand plié (In I., II., V. later IV. positions) • Battement tendu en croix, pour le pied (then with plié form) 90 • Battement tendu jeté en croix (then with piqué) • Rond de jambe par térre • Fondu en croix à tere, off the floor • Battement soutenu en croix à tere, off the floor • Soutenu en tournant with half turn en dehors, en dedans • Frappé à tere, double, off the floor • Rond de jambe en l’air • Petit battement • Adagio; developpé passé, relevé lent, en croix • Grand battement en croix, piqué • Relevé (I., II., V. positions) • 1st and 3rd port de bras. The 3rd port de bras is done with the leg extended forward and/or back with the toe on the floor, often as a conclusion to the rond de jambe par terre exercise (also combined with other exercises). THE PRACTICE AT THE CENTRE Centre practice is the name given to a group of exercises similar to those barre but performed in the centre of the dancing room without the support of the bar. Simple combinations at the barre brought in and repeated in the centre. Basic poses are studied. These exercises are usually performed with alternate feet and are invaluable for obtaining good balance and control. Wilmerding (2001) found that the muscles of the standing leg (abductor hallicus and tibialis anterior) were far less active at barre than they were at center, when the body did not have this external support. It is possible that the results of Sugano and Laws work explain the findings of Wilmerding and researchers. Their findings do suggest that postural responses for balance may not be well trained at the barre. BEÜ D e v le t K o nse r v at u v a rı / B E U Sta te C o n s e rv a to ry 4. o t uru m / 4 . s e s s i o n A recommendation to the teacher: when working on movements where one leg is moving fully, a strategy to focus on the standing leg will help balance the necessary movement in the pelvis and spine. Not allowing the pelvis to move commensurately with the gesturing leg will decrease the potential range of motion and place unnecessary stres on the hip joint and lumbar spine (Wilson, 2009). The concept of Epaulement; Croisé and Effacé must be explained beginning for the exercises of the center. Following exercises is taught gradually from the basic form in center practice of Vaganova method during the first year: • Demi plié en face and from 5th position with épaulement • Grand Grand Plié in 1st, 2nd, 3rd, 5th and then 4th position with épaulement • Battment Tendu in 5th position with demi-plié with all sides • Battement Tendu Jeté in 5th positions with all sides • Rond de jambe par térre; en dehors and en dedans • 1st port de bras en face and 2nd port de bras croisée • Demonstrating the big poses croisés, effacés and ecartés • Battement Fondu en face, off the floor • Battement Frappé en face, double, off the floor • Petit Battement sur le coup de pied (even accent) • Rond de Jambe en l’air (regular form) • Temps Lié par térre • Relevé Lent at 90 degrees • The small and big poses • 1st, 2nd and 3rd arabesques with the toe on the floor. • Pas de bourreé change with épaulement en dehors and en dedans with arms. • Relevé on demi-pointe in 1st, 2nd and 5th positions both with and without plié Jumps Specifically, dancers need to control movement of the head, shoulders and hips in both the take-off and landing from the jump, keeping the body from buckling forward or arching back. “By applying a correction using principles of anatomy, biomechanics and movement intention we can influence jumps, turns, and probably any steps requiring explosive takeoffs from a demi-plié. It is a simple yet effective way of improving not only the foot in the demi-plié but also full dynamic alignment (the body’s placement during movement). This is of special interest in creating the illusion of ballon, an essential element of ballet where the dancer appears to float in the air” (Vaganova, 1969). There are principles of ballet that are necessary to jump high and land softly and smoothly and prevention of injury to a dancer’s knees, ankles and feet. These principles are: • Begining all jumps from demi-plié position. • Attaining height press off the floor through a full extension (pointing) of the feet. • Landing from the jump on the balls of the feet rolling through to the heels. • All jumps must end with a return to the demi-plié position. To make them easier they are done in the beginning at the barre, facing it and holding on with both hands. When the legs of the pupil are correctly placed, when they have acquired a turn out when the ball of the foot has been developped and stenghthened, when the foot has gained elasticity and the muscles have toughened – then may we approach the study of allegro (Vaganova, 1969, p. 12). BEÜ D e v le t K o nse r v at u v a rı / B E U Sta te C o n s e rv a to ry 91 • 3rd port de bras with épaulement M u s p a rt2 0 1 4 It is maintained in jump exercises, high expectations of vertical attack and stretching through the instep. Following exercises are taught at the first year of Vaganova method (at first two hands holding the barre): • Temps levé saute in 1st, 2nd and 5th positions • Petit Changement de pieds • Petit Echappé in 2nd position • Pas Assemblé – side only • Pas Sissone simple • Pas Balancé • Pas Glissade – Side only • Pas Jeté – side only en face • Pas de polka • Pas de basque - Stage form • Trampoline jumps POINT WORK 92 En pointe exercises determines foot placement and body alignment. Pointe work is a gradual process that starts with exercises at the barre to develop the strength in ankles, feet, and legs required for pointe technique. It is important that the candidate sustains well pulled up legs and a strong turn out. Work through the feet and pull up the legs. The first exercises at the barre are usually relevés and échappés (Barringer and Schlessinger,2012). During the Relevé the movement is sustained from under the thigh and return the foot to a position under the knee – and musn’t trail the leg down. When the student is comfortable executing these steps on both feet, and tendons and muscles have become sufficiently strong, centre steps are introduced. These exercises emphasize various aspects of ballet technique, such as balance, coordination and a series of running steps on pointe (pas couru, pas suivi). Following exercises are taught at the first year of Vaganova method (at first two hands holding the barre): • Relevés at 1st, 2nd and 5th positions en face. • Pas échappé from the 2nd position. • Assemble soutenu. • Pas de bourré with changing feet. • Pas de bourrée suivi. • Pas courus. CONCLUSION Barre exercises start slowly with the dancer standing on both legs. As the barre progresses, the movements become faster, and the dancer must balance on one leg while moving the other. The dancers lift their legs higher as they near the end of the barre. All exercises at the barre are repeated with the left hand holding the barre and then with the right hand holding, so that the dancer’s leg muscles get equal work. Mastering of the stability begins at the barre. During the exercises the body must stand straight on the leg, so that the dancer may release the hand which holds the barre at any movement and not lose her balance. This serves as an introduction to the proper standing for the exercises in the centre. While introducing positions of the feet, the feet on the floor should not rest on the big toe, but the weight of the body should be distrubed equally over the entire surface of the foot. A body which does not stand staright on the foot, but inclines toward the barre, will never gain aplomb and balance. As the work BEÜ D e v le t K o nse r v at u v a rı / B E U Sta te C o n s e rv a to ry 4. o t uru m / 4 . s e s s i o n progresses, balance is practiced end of the combinations at the barre exercises. And before learning pointe work, a dancer must be able to maintain turn out while performing center combinations, hold a proper ballet position with straight back and good turnout, pull up properly in the legs, and balance securely in relevé. Throughout this training process, it is the role and responsibility of the ballet instructor to help the aspiring young dancer learn what constitutes correct classical ballet technique, and how to execute it. Unlike many other physical activities, most sporting pursuits for example, dance does not have an obvious measurable external parameter to assess a dancer’s level of competency. The execution of correct classical ballet technique however is determined purely by the movement patterns and shapes the dancer makes with his or her body. This may be the movement of the upper and lower limbs in relation to the torso, or the movement trajectories of the whole body in the classroom or on the stage. Although it is widely understood that other characteristics also influence the perceived merits of a dancer, without correct and competent technique a classical ballet dancer will not gain employment in a professional capacity. Aspects such as: musicality; artistry; body shape and proportions; and the interpretive abilities; all influence an audience member’s opinion of the appeal of a classical ballet dancer. However, it remains the execution of correct technique that is the fundamental prerequisite for a successful professional classical ballet career, and so it is essential that these fundamental technical principles be clearly understood and meticulously mastered. The training of dancers is both an aesthetic and scientific pursuit. Dance teachers train their students to develop both artistry and skill, relying on their innate understanding of the body moving through space. • It has been proved that the quality of feet performance is a significant constituent part of the aesthetic and technical skills in ballet art and proper replacement of the body prevents the injuries. • Traditional exercises of Vaganova Ballet Method includes the training with effective ways of improving performance quality and body development: strength of the feet, arms and back, joints and muscles flexibility, steadiness (aplomb) and coordination. • Developing the aesthetic awareness of the art, understanding ballet theory, and perfecting technique are studied in this level. The review of basic exercises and terminology are vital to the consistency of technique. Concentration must be on body alignment, technical accuracy, increased movement vocabulary, and performance quality. REFERENCES Arabesque (ballet position). (2014-08-14). Retrieved from http://en.wikipedia.org/wiki/Arabesque_(ballet_position) #Vaganova.27s_four_arabesque_positions. Clouser, J. (1994). The Grand Plié: Some Physiological and Ethical Considerations. Impulse, 83-86. Couillandre A, Lewton-Brain P, Portero P. (2008). Exploring The Effects Of Kinesiological Awareness and Mental Imagery on Movement Intention in Performance of Demi-plié. J Dance Medi Science , 12(3):91-8. Craig, A. E. (2014). Principles of the Movement. Dance for the Stage I , 1. Gantz, J. (1989-90). Evaluation Of Faulty Dance Technique Patterns: A Working Model. Kinesiol Med. Dance , 12:1-11. Grant, G. (2008). Technical Manual and Dictionary of Classical Ballet . New york: BN, 1. Grieg, V. (1994). Inside Ballet Technique: Seperating the Anatomical Fact from Fiction in the Ballet Class (p. xv). NJ: Princeton Book. Kalichová, M. (2011). Biomechanical Analysis of the Basic Classical Dance Jump. World Academy of Science, Engineering and Technology. 5:11-20. BEÜ D e v le t K o nse r v at u v a rı / B E U Sta te C o n s e rv a to ry 93 At the conclusion of the first level, the pupils must have introduced the body control with technical competency of classical ballet technique. Possessing a general understanding of the classical aesthetic and how it relates to technical principles must be required for the pupils who have trained first level of the Vaganova Ballet Method. In summary, we can make the following conclusions: M u s p a rt2 0 1 4 Kostrovitskaya, V. (2004). Second Lesson. 100 Lessons in Classical Ballet: The eight year program of Leningrad’s Choreographic School. New york: Limelight. Krasnow, M. V. (2011). Dance Pedagogy: Myth Versus Reality. International Symposium on Performance Science , 285. Lawson, J. (1975). Teaching Young Dancers. New York: Theater Art Books. Lewton-Brain, P. (2009). Dynamic Alignment, Performance Enhancement. The IADMS Bulletin for Teachers , 8. Vaganova, A. (1969). Basic Principles of Classical. New york: Dover. 94 Wilson, M. (2009). Applying Biomechanic Research in the Dance Studio. The IADMS Bulletin for Teachers , 1 :2, 11. BEÜ D e v le t K o nse r v at u v a rı / B E U Sta te C o n s e rv a to ry 5. o t uru m / 5 . s e s s i o n ULUSAL MÜZİK KÜLTÜRÜ BİRİKİMİNE DAYALI BAŞLANGIÇ PİYANO EĞİTİMİNE İLİŞKİN ÖĞRETMEN GÖRÜŞLERİ (ANKARA İLİ ÖRNEĞİ) OPINIONS OF TEACHERS ON BEGINNING PIANO EDUCATION DEPENDING ON NATIONAL MUSIC CULTURE AT VOCATIONAL MUSIC EDUCATION INSTITUTIONS (THE CASE OF ANKARA PROVINCE) Ceren GÖĞÜŞ* Özet Araştırmanın evrenini, Ankara’daki mesleksel müzik eğitimi veren kurumlarda 2006-2007 Eğitim-Öğretim yılında görevli piyano öğretmenleri oluşturmaktadır. Araştırmada evrenin tümüne ulaşılabildiği için örneklem alınmamıştır. Bu araştırma kapsamında, piyano öğretmenleri için yapılanmış görüşme formu kullanılmıştır. Görüşme formu ile elde edilen bilgiler frekans ve yüzde kullanılarak tablolaştırılmıştır. Araştırma sonucunda, piyano öğretmenlerinin, başlangıç piyano eğitiminde kullandıkları kaynak kitaplara, başlangıçta kullanılabilecek kaynak kitaplarda ve yardımcı kitaplarda ulusal müzik kültürümüzün öğelerine yer verilmesi gerektiğine ve böyle bir kitabın nasıl olması gerektiğine ilişkin görüşleri saptanmıştır. Araştırmada, varılan sonuçlara dayalı olarak ortaya konulan öneriler sunulmuştur. Anahtar Kelimeler: Piyano, Ulusal müzik kültürü, Başlangıç piyano eğitimi. Abstract In the research, the opinions of piano teachers, who work at vocational music education institutions in Ankara, concerning the beginning piano education depending on national music culture are indicated. The research is based on the piano teachers who have been working at vocational music education institutions in Ankara in 2006-2007 Academic year. Having gained all the research groups, there was no need to take sample. Structured interview documents have been used for the piano teachers in this research. The information gained by the interview document has been figured using frequencies and percentages. At the end of the research, the opinions of piano teachers about the beginner books they have been using recently are put forward and it has been determined that beginner books depending on our national music culture for the beginning piano education should be written according to views of piano teachers and ideas have been suggested about what aspects those books should have. Suggestions put forward are presented depending on the results at the research. Keywords: Piano, National music culture, Beginner’s piano education. * Öğr. Gör., Bülent Ecevit Üniversitesi Devlet Konservatuvarı, Zonguldak, [email protected] BEÜ D e v le t K o nse r v at u v a rı / B E U Sta te C o n s e rv a to ry 95 Bu araştırma ile, Ankara’daki mesleksel müzik eğitimi veren kurumlarda görevli piyano öğretmenlerinin ulusal müzik kültürüne dayalı başlangıç piyano eğitimine ilişkin görüşleri belirlenmiştir. M u s p a rt2 0 1 4 GİRİŞ Kültür çeşitli öğelerden oluşur. “Bu öğelerden biri ve hatta en önemlisi de hiç şüphesiz sanat ve sanatın en önemli kollarından biri olan müziktir. Sanatın başlıca dallarından biri olan müziğin ise insan yaşamına nasıl ve ne zaman girdiğinin bilinmemesine rağmen konuşmadan bile eski olduğu düşünülmektedir”(Zer en,1998,s.1). Bir kültür öğesi olan müziğin buraya kadar sayılan özelliklerine bakarak müziğin de bir kültürü olduğunu söyleyebiliriz. “Müzik kültürü, bireylerin ve toplumların kendi kendileriyle, birbirleriyle ve çevreleriyle müziksel iletişim ve etkileşimlerinin somut ve soyut öğelerden oluşan birikik ve örgütlenik süreç ve ürünlerini kapsayan bütündür” (Uçan,2005,s.299). 96 Her ulusun kendi yaşantısıyla ilgili masalları, efsaneleri, kahramanlık hikayeleri, vb. bulunmaktadır. İşte bu hikayelerin hepsi o ulusun kendi müzik kültürü içinde yerini bulur. Uluslar yaşam tarzlarını benliklerini, toplumlarına özel karakterlerini vb. ister istemez kendi müziklerine yansıtırlar. Türk müzik kültürünün kökleri tarih öncesine dayanmaktır. Tarih çağlarıyla birlikte sırasıyla Altay müzik kültürü, Orta-Asya müzik kültürü, Hun-Türk müzik kültürü, Gök-Türk müzik kültürü, Uygur, Karahanlı, Gazneli, Selçuklu ve Osmanlı müzik kültürleri ve en son olarak da Türkiye Cumhuriyeti müzik kültürüdür (Uçan,2005,s.336). Tüm toplumlardaki devrim ve değişimler başta olmak üzere toplumsal değerlerin, kültürün ve insan yaşamının en önemli yaşam gereksinimlerinin, insanlara özellikle çocuklara öğretilebilmesi için bir sisteme gereksinim duydukları düşünülebilir. Bu sistem eğitimdir. “Ertürk’e göre eğitim bireyin davranışında kendi yaşantısı yoluyla ve kasıtlı olarak istendik değişme meydana getirme sürecidir.” (Hesapçıoğlu,1998,s.33) Eğitim gelişimle içiçedir. Gelişim, “Organizmanın, hem nicel hem nitel boyutlarıyla, büyüme ve olgunlaşmasıyla birlikte ve belirli zaman dilimleri içinde çevre koşullarının ya da öğrenmelerin etkisiyle ve tüm bu değişkenlerin birbirleriyle devingen etkileşimleriyle birlikte değişmesinin ürünüdür” (Topses,2006,s.24). Piaget’in bilişsel gelişim kuramına göre 7-11 yaşlar somut işlem dönemi olarak adlandırılmaktadır. “Bu dönemde çocuklar sayı kavramlarını, ilişkileri, süreçleri vb. geliştirirler. Zihinsel olarak problemleri düşünme yeteneğini geliştirir ancak soyut değil somut objelerde düşünebilirler. Bu dönemde anlama yeteneği oldukça gelişir” (Charles,1999,s.3) “Jerome Bruner’e göre somut işlem döneminde olan çocuklar ince ve kalın, uzun ve kısa, hafif ve kuvvetli, hızlı ve ağır sesleri ayırabilirler, nefesli, telli ve vurmalı gibi çalgı çeşitlerini sınıflandırabilir. Çocuk bu dönemde melodi, armoni, tempo ve vuruş gibi terimleri doğru olarak kullanır.” (O’Brien,1983,s.14) Müzik eğitiminin en önemli alanlarından biri çalgı eğitimidir. Çalgı eğitiminde piyano, temel çalgı olarak kabul edilebileceğinden çok önemli bir yer tutar. Piyano eğitiminde de eğitimin her alanında olduğu gibi yöntemler vardır. Bu yöntemler, öğretmenler arası farklılık gösterebilen başlangıç kitaplarıyla başlar. Dünyanın birçok alanında başlangıç kitaplarında ulusal ezgilerin ağırlık gösterdiği görünmektedir. AMAÇ Piyano eğitiminin temelinde eğitimin her aşamasında olduğu gibi en önemli öğelerden biri olan öğretmenler bulunmaktadır. Öğretmenler çocuğa seçtikleri başlangıç kitaplarıyla piyano eğitimi vermekte ancak başlangıç aşamasında Türk ezgileri ve şarkılarıyla kitap olmadığı için öğretim yapamamaktadırlar. Bu nedenle “Ankara’daki mesleksel müzik eğitimi veren kurumlarda görevli piyano öğretmenlerinin ulusal müzik kültürü birikimimize dayalı başlangıç piyano eğitimine ilişkin görüşleri” konusu bir problem olarak ele alınmıştır. Ankara’daki mesleksel müzik eğitimi veren kurumlarda görevli piyano öğretmenlerinin ulusal müzik kültürüne dayalı başlangıç piyano eğitimine ilişkin görüşleri nelerdir? Bu kapsamlı soruyu cevaplayabilmek için aşağıdaki sorulara yanıt aranacaktır: 1. Öğretmenlerin başlangıç piyano eğitiminde kullandıkları kaynak kitap/kitaplara ilişkin görüşleri nelerdir? BEÜ D e v le t K o nse r v at u v a rı / B E U Sta te C o n s e rv a to ry 5. o t uru m / 5 . s e s s i o n 2. Başlangıçta kullanılabilecek kaynak kitaplarda ulusal müzik kültürü birikimimizin öğelerine yer verilmesine ilişkin görüşleri nelerdir? 3. Öğretmen görüşlerine göre ulusal müzik kültürüne dayalı başlangıç piyano eğitiminde kullanılabilecek kaynak kitapların özellikleri neler olmalıdır? YÖNTEM Araştırmanın Deseni Bu araştırma, Ankara’daki mesleksel müzik eğitimi veren kurumlarda çalışan piyano öğretmenlerinin ulusal müzik kültürüne dayalı başlangıç piyano eğitimine ilişkin görüşlerini belirlemek amacıyla oluşturulmuş betimsel bir çalışmadır. Katılımcılar Araştırmanın katılımcıları 2006-07 öğretim yılında Ankara’daki mesleksel müzik eğitimi veren kurumlarda çalışan piyano öğretmenleri ve araştırma için hazırlanan görüşme formunu yanıtlamaya gönüllü olan toplam 46 öğretmenden oluşmaktadır. Veri Toplama Araçları Durum tespiti yapılması planlanan araştırma için toplanan veriler yarı yapılandırılmış görüşme formu yoluyla elde edilmiştir. Görüşme formunda açık uçlu sorulara yer verilmiştir. Hazırlanan görüşme formu, uzman görüşleri doğrultusunda düzenlenerek birebir olarak uygulanmıştır. Öğretmenlerin kullandıkları başlangıç kitapları şöyle belirlenmiştir. Herhangi bir başlangıç kitabı kullanmayan 1 kişi araştırma dışı bırakılmıştır. Kullanım Sayısı Denes Agay: Learning to Play Piano 37 John Thompson: Easiest Piano Course 9 J. Bastien Bastien’s Invitation to Music 5 O. Beringer: Pianoforte Tutor 4 F. Beyer: Scuola Preparatoria Del Pianoforte 7 J. A. Burkard: Neue Anleitung Für das Klavierspiel 1 S. Suzuki: Suzuki Piano School 1 A. Nikolaev: Schola İgriy Na Forte Piano 3 Anadolu Güzel Sanatlar Lisesi Piyano Hazırlık 3 Bilkent Derleme 3 Herhangi Bir Başlangıç Kitabı Kullanmıyorum 1 Veri Analizi Araştırmada veri toplama araçlarıyla toplanan nitel veriler istatistiksel olarak çözümlenmiştir. Görüşme formunda yer alan maddelerden elde edilen veriler, içerik analizi yapılarak “frekans” (f) ve “yüzde” (%) kullanılarak tablolaştırılmış ve bulgular alt problem sırasına göre sıralanarak yorumlanmıştır. BULGULAR VE YORUM 1. Öğretmenlerin başlangıç piyano eğitiminde kullandıkları kaynak kitap/kitaplara ilişkin görüşleri nelerdir? Araştırmanın ilk alt problemine yanıt aramak için öğretmenlere yöneltilen soru açık uçludur. Buna göre öğretmenlerin yoğunlukla belirttikleri seçenekler ve frekansları aşağıdaki tablolarda görülebilir: BEÜ D e v le t K o nse r v at u v a rı / B E U Sta te C o n s e rv a to ry 97 Kitaplar M u s p a rt2 0 1 4 Piyano Öğretmenlerinin Belirtilen Yaş Aralığında Başlangıç Seviyesindeki Öğrencileri İçin Kullandıkları Kaynak Kitapları Seçme Nedenlerine İlişkin Bulguları Gösteren Dağılım Nedenler Frekans Kendim aynı kitapla başladığım için 8 İyi basamaklandırıldığını düşündüğüm için 6 Orta do yöntemiyle başladığı için 15 Çocuklara uygun olduğunu düşündüğüm için 13 Çocukların sevdiği parçalar içerdiği için 3 Sadece renkli ve resimli olduğu için 1 Öğretmenlerin büyük çoğunluğu “orta do” yöntemini kullandığı için tercih etmiştir. Öğretmenler ayrıca yeterli sayıda kitap olmadığını belirtmişler ancak kullandıkları kitapların iyi birer kaynak olduğunu, doğru duruş oturuş pozisyonlarını kazandırdığını söylemişlerdir. Öğretmenlerin büyük çoğunluğu kullandıkları kitapların deşifre,teknik ve müzikal becerileri geliştirdiğini söylemişlerdir. Ayrıca öğretmenlerin 27 si bu kitaplarda sorunla karşılaşmamakta, 19 u ise karşılaşmaktadır. Sorunla karşılaşanların büyük çoğunluğu ezgisel olmayan eserlerden ve Türk eserleri olmamasından şikayet etmişlerdir. 2. Başlangıçta kullanılabilecek kaynak kitaplarda ulusal müzik kültürü birikimimizin öğelerine yer verilmesine ilişkin görüşleri nelerdir? 98 Araştırmanın ikinci alt problemine yanıt aramak için öğretmenlere yöneltilen soru açık uçludur. Buna göre öğretmenlerin yoğunlukla belirttikleri seçenekler ve frekansları aşağıdaki tablolarda görülebilir: Öğretmenlerin 27’si Kullanmakta Oldukları Kaynak Kitap/Kitaplarda Öğrencinin Önceden Bilmediği Ezgilerle Karşılaştığında Güçlük yaşamadığını, 14’ü ise yaşadığını belirtmiştir. Güçlük yaşadığını belirten 14 öğretmenin 8’i yaşadığı güçlüğün en çok deşifre aşamasında olduğunu söylemiştir. Öğretmenlerin 40’ı kitaplarda öğrencilerin kulağında doğru kalmış eserler bulunduğunu belirtmişlerdir. Bu eserlerde öğrencilerde hangi öğelerin daha çabuk geliştiğine dair dağılım aşağıdaki gibidir. Aşamalar Frekans Deşifre 9 Müzikal ifade 8 Ezberleme Teknik Deşifre ve Müzikal İfade 7 1 1 Sadece severek çalışıyor 10 Öğrenciye bağlı 4 Bu eserlerde öğrencilerde hangi öğelerin daha geç geliştiğine dair dağılım aşağıdaki gibidir. Aşamalar Frekans Deşifre 0 Müzikal ifade 0 Ezberleme Teknik Nota Okuma 0 8 5 Öğrenciye bağlı 27 BEÜ D e v le t K o nse r v at u v a rı / B E U Sta te C o n s e rv a to ry 5. o t uru m / 5 . s e s s i o n Piyano öğretmenlerinin büyük çoğunluğu kullandıkları kitapların bizim kültürümüz içinde yaşayan çocuklar için uygun olmadığını ya da Türk eserleri olmadan kısmen uygun olarak düşünülebildiğini söylemişlerdir. Piyano öğretmenlerinin 34 ü kitaplarda ulusal eserler (çocuk şarkıları saymaca tekerleme vb) olmalı ve gerekli demişlerdir. bunun nedenlerine ilişkin dağılım aşağıdaki gibidir. Aşamalar Frekans Çocuğun kendi kültürünü tanıması için 7 Öğrenmeyi kolaylaştırmak için Çocuğun daha rahat motive olması için 14 13 Gereksiz olduğunu söyleyen 4 kişinin 3 ü evrensel müzikle başlaması gerektiğini düşünürken 1 i de elindeki kitapların yeterli olduğunu söylemiştir. 3. Öğretmen görüşlerine göre ulusal müzik kültürüne dayalı başlangıç piyano eğitiminde kullanılabilecek kaynak kitapların özellikleri neler olmalıdır? Araştırmanın üçüncü alt problemine yanıt aramak için öğretmenlere yöneltilen sorular açık uçludur. Buna göre öğretmenlerin yoğunlukla belirttikleri seçenekler ve frekansları aşağıdaki tablolarda görülebilir: Öğretmenlerin büyük çoğunluğu yapılacak kitabın “orta do” yöntemi ile başlaması gerektiğini, teknik/ deşifre ve müzikal becerilerini geliştirecek eserler içermesi gerektiğini söylemişlerdir. Ayrıca büyük bir çoğunluk yapılacak kitabın öğrencinin başarısına olumlu yönde etki edeceğini söylemiştir. öğretmenler ayrıca bu kitabın öğrencinin ulusal duygularını geliştireceğini de söylemişlerdir. Görüşler Frekans Ulusal ve Evrensel Müzik Kültürü Birikimleri Birlikte Kullanılmalıdır 12 Renkli ve Resimli Olmalı 8 Öğrencileri Motive Edici Olmalı 6 Basamaklandırılması Çok İyi Yapılmalı 6 Denenmesi Gerekli 4 SONUÇ Araştırmanın sonucunda; Öğretmenlerin büyük bir kısmı (7-11) yaş ve başlangıç seviyesindeki öğrencileri için “Denes Agay: Learning To Play Piano” kitabını kullanmaktadırlar. Öğretmenlerin büyük bir çoğunluğunun bu kitabı seçmesinin nedeninin ise “orta do yöntemi” ile başlaması, resimli ve renkli olması, diğer başlangıç kitaplarına göre daha iyi basamaklandırılmış olması ve çocuklar için daha eğlenceli olduğunu düşünmeleri olduğu görülmektedir. Diğer başlangıç kitap/kitaplarını kullanan öğretmenlerin de bu kitapları seçmelerinin nedenleri aynı nedenlerden ileri gelmektedir. Bazı öğretmenler ise kendi başladıkları kitapla başlatmayı uygun görmektedirler. Öğretmenlerin çok büyük bir kısmı yeterli kaynak kitap seçeneğinin olmadığını düşünmekte ancak kullandıkları kitap/kitapların öğrencinin ileride çalacağı eserlere iyi bir kaynak ve yol gösterici olduğunu düşünmektedir. Ayrıca öğretmenlerin büyük bir kısmı kullanmakta olduğu kitap/kitaplarda doğru duruş, tutuş, oturuş için kazandırmak istedikleri davranışların açıklandığını, bu açıklamaları içermeyen kitapları kullanan öğretmenlerin ise bu açıklamaların olması gerektiğini düşündükleri görülmektedir. BEÜ D e v le t K o nse r v at u v a rı / B E U Sta te C o n s e rv a to ry 99 Öğretmenlerin konu ile ilgili eklemek istedikleri düşüncelerini gösteren dağılım aşağıdaki gibidir. M u s p a rt2 0 1 4 Öğretmenlerin kullanmakta oldukları kaynak kitap/kitapların öğrencinin deşifre, teknik ve müzikal becerisini yeterince geliştirebilecek alıştırmalar, çalışmalar ve küçük ölçekli yapıtlar içermekte olduğu görülmektedir. Bu eserleri öğretirken öğretmenler genelde öğrenciye bağlı olarak sıraları değişmekle beraber motif motif/cümle cümle, ayrı ellerle, yavaş ama hatasız, tempolu ve hatalar için beklemeden yöntemlerini kullanmaktadır. Öğretmenler kullanmakta oldukları kaynak kitap/kitaplarda genelde sorunlarla karşılaşmamakta ancak sorunla karşılaşan öğretmenler en çok sürekli fotokopi çektirmek zorunda olma sorunları olduklarını söylemişlerdir. Kaynak kitap seçeneğinin azlığı nedeniyle böyle bir sorunla karşılaşıldığı düşünülmektedir. Öğretmenler ayrıca bu kaynak kitap/kitapları kullanarak yaptıkları bir yıllık eğitim sonunda aldıkları sonucun kazandırmak istedikleri davranışları karşılayabilmesinin ön koşulunun öğrencinin bireysel koşullarına bağlı olarak değiştiğini belirtmişlerdir. Öğretmenlerin kullanmakta oldukları kaynak kitap/kitaplarda öğrencinin önceden bilmediği ezgilerle karşılaştığında güçlüklerin öğrencinin bireysel koşullarına bağlı olarak değiştiğini belirtmişlerdir. Önceden bilmediği ezgilerle karşılaştığında sorunla karşılaştığını belirten öğretmenler ise daha çok teknikte sorunlar yaşandığını belirtmişlerdir. Öğretmenlerin kullanmakta oldukları kaynak kitap/kitaplarda öğrencinin önceden bildiği ve doğru olarak kulağında kalmış ezgiler bulunduğu ve bu parçalarla gerçekleştirilen öğrenmenin daha çabuk, kolay ve öğrenci için daha eğlenceli, severek gerçekleştiği görülmüştür. Ayrıca öğrencinin bu tür parçalarla karşılaştığında müzikal ifadenin daha çabuk geliştiği görülmektedir. 100 Öğretmenlerin büyük bir kısmının kullanmakta oldukları kaynak kitap/kitapların bizim kültürümüz içinde yetişen çocuklar için uygun olmadığını düşündükleri görülmektedir. Öğretmenlerin büyük bir kısmının müzik eğitiminde (ses, işitme ve çalgı) ulusal müzik kültürü öğelerinin (çocuk şarkıları, tekerleme, saymaca, türkü, ninni v.b.) kullanılması gerektiğini düşündükleri görülmektedir. Bunun nedenlerinin ise çocuğun daha rahat sevebileceğini ve daha kolay öğrenebileceğini düşünmeleri olduğu görülmektedir. Araştırmada bir çok yabancı uyruklu öğretmenle görüşülmüş ve onların bu soruya yanıt olarak “mutlaka yapılmalı” dedikleri görülmektedir. Bunun nedeninin ise yurt dışında piyano öğretiminin başlangıç aşamasında böyle yapılmasından kaynaklandığı düşünülmektedir. Öğretmenlerin bu kitabın izlemesini istedikleri yöntemin “orta do” yöntemi olduğu görülmektedir. Bu yöntemin seçilmesinin nedeninin öğrencinin ilk andan itibaren çift anahtar ve çift dizeği görmesini istemeleri olduğu anlaşılmıştır. Öğretmenler ayrıca kitabın renkli ve resimli olmasını istemektedirler. Öğretmenlerin görüşleri doğrultusunda renksiz, resimsiz ve çift el başlamayan kitapların küçük yaştaki öğrenciler için uygun olmadığı kanısına varılmıştır. Öğretmenlerin belirtilen yaş aralığındaki (7-11) ve başlangıç seviyesindeki öğrencinin deşifre, teknik ve müzikal becerilerini yeterince geliştirebilecek alıştırmalar, çalışmalar ve küçük ölçekli yapıtlar içermesi gerektiğini düşündükleri görülmektedir. Öğretmenlerin çok büyük bir kısmının ulusal müzik kültürü birikimimize dayalı çocuk şarkıları, tekerleme, saymaca, türkü, ninni v.b. den oluşturulmuş bu kaynak kitap/kitaplar/yardımcı kitap/kitapların öğrencinin başarısına olumlu yönde etkisi olacağını düşündükleri görülmektedir. Öğretmenlerin büyük bir kısmı ulusal müzik kültürü birikimimize (çocuk şarkıları, tekerleme, saymaca, türkü, ninni v.b.) dayalı oluşturulmuş bu kaynak kitap/kitaplar/yardımcı kitap/kitapların ulusal duygu ve ulusal bilincin gelişmesi konusuna yardımcı olacağını düşündüklerini belirtmişlerdir. Öğretmenlerin büyük bir kısmı tamamen serbest bırakılmış olan eklemek istedikleri konu için böyle bir kitabın mutlaka yazılması gerektiğini ve birilerinin bunu yapması gerektiğini belirtmişlerdir. BEÜ D e v le t K o nse r v at u v a rı / B E U Sta te C o n s e rv a to ry 5. o t uru m / 5 . s e s s i o n ÖNERİLER Seçilen kitaplarda öğrencinin iki anahtarla da aynı anda karşılaşması sağlanmalıdır. Kitapların öğrencinin yaşına uygun renkli ve resimli olmasına dikkat edilmelidir.Ülkemizdeki başlangıç kitaplarının sayısı artırılmalıdır. Öğrenci önceden bilmediği ezgilerle karşılaştığında bu ezgi hakkında bilgilendirilmelidir. Öğrenci bildiği ezgilerle karşılaştığında daha rahat motive olabilir. Bu nedenle öğrenci çalgı eğitiminde bildiği ezgilerle karşılaştırılmalıdır. Öğrencinin bildiği ezgilerde özellikle nota okuma alışkanlığına dikkat edilmesi gerekmektedir. Bizim kültürümüz içinde yetişen çocuklara daha uygun, Türk eserlerini de içeren bir başlangıç kitabı yazılmalıdır. Müzik eğitiminde (ses, işitme ve çalgı) ulusal müzik kültürü öğelerinin (çocuk şarkıları, tekerleme, saymaca, türkü, ninni v.b.) kullanılmalıdır. 7-11 yaş başlangıç piyano eğitiminde öğretim yöntemi olarak ulusal müzik kültürü öğeleri kullanılmalıdır. Çocuk şarkıları, tekerleme, saymaca, türkü, ninni vb. içeren başlangıç kitapları ve yardımcı kitaplar yazılmalıdır. Ulusal müzik kültürüne dayalı yazılması düşünülen kitaplar için hazırlanacak eserlerden yola çıkılarak daha küçük yaştaki çocuklar için de bir kitap hazırlanmalıdır, özellikle tekerleme ve saymacalardan yararlanılabilir.Çocuk şarkıları, tekerleme, saymaca, türkü, ninni vb. içeren başlangıç kitapları ve yardımcı kitaplar çocuğun kendi kültürünü tanıyabileceği eserlerden oluşmalıdır. Kitap hem evrensel müzik kültürü birikiminden (evrensel çocuk şarkıları vb.) hem de ulusal müzik kültürümüzden yararlanılarak hazırlanmalıdır. KAYNAKÇA Charles, C. M. (1999). Öğretmenler İçin Piaget İlkeleri. (İkinci Baskı). İngilizce’den Çeviren: Gülten ÜLGEN. Ankara: Anı Yayıncılık. Hesapçıoğlu, M. (1998). Öğretim İlke ve Yöntemleri Eğitim Programları ve Öğretimi. (Beşinci Baskı). İstanbul: Beta Basım Yayım Dağıtım A.Ş. O’brien, J., P. (1983). Teaching Music. New York: CBS College Publishing. Topses, G. (2006). Gelişim ve Öğrenme Psikolojisi. (İkinci Baskı). Ankara: Nobel Yayın Dağıtım Uçan, A.(2005). Türk Müzik Kültürü. (İkinci Baskı). Ankara: Evrensel Müzikevi Yayınları. Zeren, A. (1998). Müzikte Ses Sistemleri. (İkinci Baskı). İstanbul: Pan Yayıncılık. BEÜ D e v le t K o nse r v at u v a rı / B E U Sta te C o n s e rv a to ry 101 Bu şekilde yazılacak başlangıç kitapları “orta do” yöntemini izlemelidir. Kitapların içinde çocukların hoşuna gidecek resimler ve şekiller olmalıdır. Kitaplarda çocuğun nasıl oturacağına ve duracağına ilişkin fotoğraflar olmalıdır. Kitaplar için seçilecek parçalar okul müziğinden yararlanılarak hazırlanabilir. Kitapların basamaklandırılması iyi yapılmalı ve uzman görüşleri alınmalıdır. Konuyla ilgili çalışmalar yapmış olan diğer müzik eğitimcilerinin görüşleri de dikkate alınmalıdır. Kitaplar çocuğun deşifre, teknik ve müzikal becerilerini yeterince geliştirebilecek alıştırmalar, çalışmalar ve küçük ölçekli yapıtlar içermelidir. 5. o t uru m / 5 . s e s s i o n PİYANO EĞİTİMİNE YENİ BAŞLAYAN ÖĞRENCİLERİN KARŞILAŞTIKLARI PARMAK PROBLEMLERİ FINGER PROBLEMS OF BEGINNER STUDENTS AT THE PIANO EDUCATION Hacer MOHAN KÖMÜRCÜ* Özet Piyano eğitimi, çalgı eğitimi kapsamında müzik eğitiminin önemli boyutlarından birisidir. Bu süreçte piyano çalmak için temel teknik ve müzikal davranışlar kazandırılmaktadır. Piyano eğitiminin temel amacı uygun teknik yardımıyla eserlerin kendi temposunda ve doğru bir ifade ile çalınmasını sağlamaktır. Piyano eğitimine yeni başlayanlar için duruş,oturuş,nota okuma kadar parmak tekniğini oturtmak da zordur. Edinilen yanlış teknik sonucunda yukarıda belirtilen kas iskelet hastalıkları ile karşı karşıya kalınabilir. Bu araştırmada piyano eğitimine yeni başlayan öğrencilerin karşılaştıkları parmak problemleri incelenmeye çalışılmıştır. Bu genel amaç doğrultusunda öncelikle piyano eğitimine yeni başlayan öğrencilerin karşılaşabilecekleri olası parmak problemleri ortaya konmuştur. Bu öğrenciler belirlenirken amaçlı örnekleme yönteminden yararlanılmıştır. Bu parmak problemlerinin olası nedenleri analiz edilmiş ve bu problemlerin aşılmasına yönelik çözüm önerileri sunulmuştur. Anahtar Kelimeler: Piyanoya başlangıç, Piyano eğitimi, Parmak problemleri. Abstract Piano education is one of the important aspects within the scope of instrument training. In this process, the basic techniques and musical behavior is acquired to play the piano. The main purpose of piano education is to be played the pieces at its own tempo and with an accurate statement by the appropriate technique. Technical inaccuracies during the study period may create discomfort such as tendon diseases and physical disorders affecting the musculoskeletal system which is released with symptoms such as pain, burning, weakness, numbness and swelling. One of the physical structure which is used effectively to play the piano is also fingers. It is difficult for the piano lessons beginners to accommodate the finger technique as seat position, posture and note reading. Improper technique can lead to musculoskeletal disorders. In this research finger problems of students who started to play the piano have been studied. According to this general purpose firstly potential finger problems of students who started to play the piano have been introduced. Purposive sampling method was used to determining the students. The possible causes of these finger problems were analyzed and solutions for overcoming these problems have been proposed. Keywords: Started to playing piano, Piano education, Finger problems. * Öğr. Gör., Bülent Ecevit Üniversitesi Devlet Konservatuvarı, Zonguldak, [email protected] BEÜ D e v le t K o nse r v at u v a rı / B E U Sta te C o n s e rv a to ry 103 Çalışma sürecinde teknik açıdan yapılan yanlışlıklar çalmada etkin olarak kullanılan bedensel yapılarda ağrı, yanma, güçsüzlük, uyuşma, şişme gibi belirtilerle açığa çıkan tendon hastalıkları ve kas iskelet sistemini etkileyen bedensel rahatsızlıklar oluşturabilmektedir. Piyano çalmada etkin olarak kullanılan bedensel yapılardan biri de parmaklardır. M u s p a rt2 0 1 4 1. GİRİŞ 1.1 Piyano Eğitimi Piyano; geniş bir literatüre sahip olma, çoksesli kullanılma, eşlik çalgısı olma özellikleri ile hem bir eğitim alanı olarak hem de etkili bir eğitim aracı olarak, çalgı eğitiminde önemli bir yere sahiptir.(Yazıcı, 2013: 132) Piyano’nun çoksesli bir çalgı olması, eğitim alan kişilerin kulak eğitimlerini de gelişmektedir. Bu bakımdan piyano eğitim/öğretimi, müzik eğitimi programının en temel basamağıdır denilebilir. Piyano çalmak; akıl, beden ve duygular ile doğrudan ilişkili olduğu için öğrenciye kendisini ifade edebileceği müzikal davranışlar kazandırmaktadır. Piyano eğitimi süreci, piyano çalmaya yönelik temel teknik ve müzikal davranışların öğrenilmesini kapsamaktadır. Bu süreçte başlangıç aşamasından itibaren doğru oturuş, el pozisyonu, klavye üzerindeki notaların yerlerini tanıma, nota okuma, ritim, tempo gibi temel unsurlarla, melodi, armoni, dinamikler, parmak, kol ve bedensel hareketlere bağlı çalış teknikleri ve müzikalite gibi pek çok temel teknik ve müzikal davranışları içeren bir eğitim sürecidir. (Babacan, 2010: 46) Bunun için de sağlam bir piyano tekniğine sahip olmak gerekir. Teknik, piyano eğitiminin önemli ve vazgeçilmez boyutlarından birini oluşturur. Piyano eğitiminin doğru şekilde yürümesi ve gelişmesi için öğretmen ve öğrenci bu önemi kavrayıp gerekliliklerini yerine getirmelidir. 1.2. Piyano Eğitimine Başlangıç 104 Piyano eğitimi öğrencilerin duruş, oturma ve el pozisyonlarını öğrenmesiyle başlar. Piyanoda duruş ve oturma pozisyonu, taburenin yüksekliğinin çalan kişinin boyuna göre ayarlanması, vücut ağırlığının dengelenmesi, piyanoya olan uzaklık mesafesinin ayarlanabilmesi davranışlarının temelini oluşturur. El pozisyonu ise avuç içi yüksekliği, parmakların uzunluğuna bağlı olarak doğal duruşu, bilek ve ön kolun paralelliği ile bütün olarak sağlayacak şekilde konumlandırılmalıdır. Öğrencinin oturduğu piyano taburesinin piyanodan uygun bir uzaklıkta olması ilk şarttır. Öğrenci kendi fiziki yapısına göre bu uzaklığı ayarlayabilir. Piyanodan çok uzak veya yakın oturmak el ve kolları yanlış pozisyonlara zorlar. Taburenin ön yarısına oturmak önemlidir. Bu şekilde kollarla birlikte vücut hafifçe öne eğilir böylece özgür hareket etme olanağı elde edilir. Piyanoda oturulan taburenin yüksekliği de dikkat edilmesi gerekilen diğer unsurdur. Alçak sandalyede oturunca dirsekler klavye hizasının altına düşer, parmakların çalışması zorlaşır ve kolların ağırlığı bir yük haline gelir. Yüksek sandalyede oturunca da çalış sertleşir ve iyi bir ton elde edilmesi zorlaşır. Piyano çalarken, sağ bacak sağ pedala yakın tutulur sol bacak ise tabanını yere değdirmeden, geride, taburenin sol ayağına yakın bir yerde tutulur . Bu pozisyon, beden dengesinin en dengede olduğu pozisyon olarak kabul edilmektedir. Ayakları yere değmeyen küçük çocuklar için, ayaklarının altına konacak bir set, onların da taburenin ön kısmına oturmasını ve böylelikle vücut dengelerini sağlayabilmelerini kolaylaştıracaktır. Dirseklerin vücuda çok yapışık ya da vucuttan çok ayrık olmaması gerekir. Bu iki durum da piyano çalan kişinin kendini sıktığının göstergesidir. Çalışırken omuzları kaldırma, kamburlaşma, öne eğilme gibi yanlış duruşlar vücudun tüm dengesini bozar ve gerilim yaratır. Bazı öğrenciler notayı iyi görebilmek için yanlış duruş pozisyonlarına girebilirler. (Çimen, 2003: 179) BEÜ D e v le t K o nse r v at u v a rı / B E U Sta te C o n s e rv a to ry 5. o t uru m / 5 . s e s s i o n 1.3 Piyano Çalma Tekniğinin Tarihçesi Klavye tekniğinin ilk devreleri yalnız üç parmak çalma ile başlar.Bu parmaklar 2.3.ve 4. parmaklardır. J.S.Bach baş parmağı kullanmaya başlamış, iki veya daha fazla ses partilerini çalmaya mecbur kaldığı polifonik eserlerde büyük yardımını görmüştür.(Fenmen, 1947: 16) Piyano tekniğinin kurucuları kabul edilen Cramer ile Clementi her piyanistin eşit kuvvette on parmağa sahip olması gerektiği düşüncesini savunmuşlardır. Çalarken yalnızca parmaklar hareket etmeli, elin üstü düz kalmalı ve parmak uçları aynı hizada olmalıydı.Günümüzde bu tekniğe “Salt Parmak Tekniği” denilmektedir.(Küçük, 2002: 70) Dussek, dördüncü ve beşinci parmakların çarpık çalmamaları için elin başparmağa doğru hafifçe yatmasını tavsiye ederken Hummel, elin küçük parmağa doğru yatmasının başparmağa serbestlik sağlayacağını ileri sürmüştür.Clementi okulu Czerny’ye temel olmuştur. Artık icracılar sürat ve teknik heveslerini bir yana bırakarak derin sonoriteler ve ses renkleri aramaya başlamışlardır. İyi bir piyanist olan Beethoven piyanonun bir çok özelliğini ortaya çıkarmaya çalışmış bunu da eserlerine yansıtmıştır.Romantik dönemin iki büyük dehası Schumann ile Chopin piyano tekniğine farklı yaklaşımlar getirmişlerdir.Schumann parmakları arasında kuvvet eşitliği sağlamak amaçlı çalışmalarında 4. parmağını sakatlarken,Chopin insan elinin zayıf taraflarını görerek piyano tekniğini ona göre ayarlamıştır.20. yüzyıldan itibaren piyano tekniği konusuna tıp,fizik,psikoloji gibi bilim dalları dahil edilerek piyano çalmaya yardımcı aletlerden insan anatomisine yönelmeye başlanmıştır. Günümüzde geçerli olan piyano tekniğinde her yaklaşımdan bir senteze varılmış,farklı ekoller zaman içinde elenip günümüze ulaşmıştır diyebiliriz.Buna göre el; ne Clementinin dediği gibi dümdüz,ne de elin içinde portakal tutuyormuş gibi anlatılmaya çalışılan yuvarlıkta bir eldir.Bu el tutuşu, el beşparmak konumunda iken parmakların her birinin bütün eklem yerlerinden dışa doğru hafif çıkıntı yapmasıyla olabildiğince doğal ve zorlamasız olmalıdır. 2. YÖNTEM Araştırmanın amacı piyanoya yeni başlayan öğrencilerin parmak problemlerini saptamak ve bu problemlerin çözümüne ilişkin öneriler geliştirmektir. Bu genel amaç doğrultusunda aşağıdaki problemlere cevap aranmıştır. • Piyano öğretmenlerinin, piyano çalmayı öğretirken başlangıç aşamasında karşılaştıkları parmak problemler nelerdir? • Piyano eğitiminin başlangıç aşamasında karşılaşılan parmak problemlerine karşı ne tür çalışmalar yapılabilinir? Araştırmada öncelikle kuramsal çerçeve oluşturulmuş ve piyano başlangıcında kullanılan farklı teknikler tarihsel bağlamda açıklanmıştır. Araştırma kapsamında piyanoya yeni başlayan farklı yaş gruplarında 20 öğrenci gözlem yoluyla incelenmiş ve karşılaşılan problemler ayrı ayrı başlıklar halinde kategorileştirilmiştir. Öğrenciler random yoluyla seçilmiş ve parmak tekniklerine ilişkin unsurlar fotoğraflanarak belgelendirilmiştir. Bu parmak problemlerine sebep olan unsurlar açığa çıkarılmaya çalışılmış ve parmak problemlerinin ortadan kaldırılmasına yönelik öneriler sunulmaya çalışılmıştır. 3. PİYANO ÇALMAYA BAŞLANGIÇ AŞAMASINDA KARŞILAŞILAN PROBLEMLER 3.1. El Pozisyonu Piyano çalma eyleminin insanın anatomik yapısına uygun olmadığı ve bu yüzden gerginlik ve ağrıların tam olarak önlenemediği düşünülürse, piyanistik elemanların piyano üzerinde en akılcı ve bilgili bir şekilde kullanılması gereği açıkça görülür. (Küçük, 2002: 72) BEÜ D e v le t K o nse r v at u v a rı / B E U Sta te C o n s e rv a to ry 105 Artık piyano tekniği bir bilim dalı haline gelmiş, gevşeme,esneme,kısa adale dinlendirmeleri gibi rahat ve serbest hareketler içeren çalma tarzı gelişmiştir. M u s p a rt2 0 1 4 Başparmağın dışındaki dört parmak avuç içine bağlandıkları yerler bakımından hemen hemen aynı hizadadırlar ve kendiliklerinden doğal bir kemer oluştururlar. Başparmak ise farklı güçlü yapısıyla dikkat çekicidir. Bu bakımdan başparmağı avuç içinin dışında tutarak kurulacak olan bir dengede, ikinci ve beşinci parmaklar kemerin ayaklarını oluştururlar. Böylelikle başparmağın, kendiliğinden serbestliği sağlanmış olur. Parmakların eşitliğinin bir ölçüde sağlanması için ise elin kemer biçiminde düşünülmesi zorunludur. El dengesi oluştuğunda, el, beşinci parmak üzerinde doğrultulduğunda birinci ve ikinci parmaklar arasında doğal bir C harfi oluşur ve yine doğal olarak başparmak yanlamasına hafifçe dik duruma gelir.(Şen, 2002: 55) 3.2. Parmak Problemleri Piyano çalarken parmakların, tuşlar üzerinde yanlış duruşu da performansı etkileyen önemli teknik problemlerden biridir. Bunlara sırasıyla değinecek olursak; • Avuç İçini Piyanoya Yaslayarak Çalmak: Avuç içini piyanoya yapıştırarak çalmaya çalışmak parmakların hareket özgürlüğünü kısıtlayacaktır. • Parmakları Uç Ekleminden Kıvırarak Basmak: Parmağın uç ekleminin yuvarlaklığını kaybedip içe çökmesi sonucu oluşan problemdir. Kırık basan parmakta kas devre dışı kalır. Kırık ekleme uygulanan güç ile sakatlanmalar oluşabilir. Parmak eklemlerine hakim olmak, çocuklarda zorken, yetişkinler bunu daha kolay başarabilmektedir. 106 • Başparmağın Dışa Doğru Kıvrılması: Elin kasılması sonucu ortaya çıkan ve zayıf parmaklardan kaynaklanan başparmağın dışa doğru kıvrılma problemidir. • Başparmak Kemiğinin İçe Çökmesi ya da Dışarı Çıkması:Başparmağı sağa ve sola hareket ettiren kasların yeterince güçlü olmamasından kaynaklanır. Öğrenci başparmak dip eklemini kontrol edemeyebilir. Her basış sırasında içe doğru çökme ya da dışarı doğru çıkıntı görülür.(Artaç, 1999: 26) • Tuşlara Tırnak ile Basmak: Parmakların tuşlara temas eden noktaları etli uç kısımları olmalıdır. Öğrencilerin tırnakları da kesinlikle uzun olmamalıdır. • Bir Parmak Tuşlara Basarken Diğer Parmakların Tuşlardan Uzaklaşması: Eforlu ve parmak bağımsızlığından uzak olarak yapılan parmak hareketleri, enerjinin elde tek parmakta toplanmayarak diğer parmaklara dağılmasına neden our. Dıştan bakıldığında bu durum, bir parmak hareket halindeyken, diğerlerinin, özellikle de en yakınındaki parmakların aynı anda hareket ettirilişiyle de anlaşılır. Bu da sesin kalitesine doğrudan etki eder. (Şen, 2002: 60) • Çalma Sırasında Serçe Parmağın Kalkması: Eğer, el dengesi güçlü parmaklar göz önüne alınarak kurulursa, kısa olan 5. parmak hafifçe havada kalkacağı için gerilecek ve havada kalacaktır. • Serçe Parmağın Düz ya da Eğri Basması: Piyano eğitimine yeni başlayan öğrencilerin 5. parmakları güçsüz olduğu için 45 derecelik açıyla ya da parmağı düz şekilde basmalarını görmek mümkündür. • Elin Çatısının Çökmesi: Böyle bir el tutuş şeklinde bileğin bükülüşü parmakların gerici kirişlerini gerilim altında bırakarak ilk parmak kemiklerinin gerilimini arttırır. Bu durum fizyolojik değildir ve parmakların vuruş gücünü çok büyük ölçüde azaltır. (Şen, 2002: 56) • Yüzük Parmağı Güçsüzlüğü: Yüzük parmağı en az hareket özgürlüğüne sahip olan parmaktır. Çünkü, kirişleri üçüncü ve beşinci parmaklara bağlıdır. Bu da daha az bağımsız olmasına sebebiyet vermektedir. 4. SONUÇ ve ÖNERİLER 4.1. Sonuç Piyano eğitimine başlangıç aşamasında öğrencilerin birçok farklı nedenden dolayı parmak problemleri yaşadığı görülmüştür. Bu problemler kalıcı parmak tekniği bozukluklarına dönüşmektedir. Parmak tekniği yanlış oturan öğrenciler kas ve eklem ağrıları yaşamaktadır. Piyano öğrencilerinin uzun vadede bu sıkıntıları yaşamamaları için bu problemi ortaya çıkaran unsurlar tespit edilmeye çalışılmıştır. BEÜ D e v le t K o nse r v at u v a rı / B E U Sta te C o n s e rv a to ry 5. o t uru m / 5 . s e s s i o n Araştırma süresince öğrencilerde karşılaşılan parmak problemleri şunlardır; • Çalma esnasında avuç içinin piyanoya yaslanması • Parmakların uç eklemlerinden kıvrılarak basılması • Başparmağın dışarı doğru kıvrılması • Başparmak kemiğinin dışarı doğru çıkması • Tuşlara tırnak ile basılması • Tuşlara düz basılması • Bir parmak tuşlara basarken diğer parmakların tuştan uzaklaşması • Çalma esnasında serçe parmağın kalkması • Serçe parmağın düz ya da eğri basması • El çatısının çökmesi • Yüzük parmağı güçsüzlüğü 4.2 Öneriler Piyano çalarken yaşanan ağrı ve yorgunluklar kendini farkında olmadan sıkmaktan kaynaklanır. Bedensel gerginliğin giderilmesi için piyano çalmaya başlamadan önce çeşitli gevşeme egzersizleri yapılabilir. Piyano çalmada duruş - tutuş pozisyonu, kol,el ve parmakların kullanımı insan vücudunun doğal yapısına uygun, doğal pozisyonda olmalıdır. Bu da her öğrencinin bireysel farklılıkları dikkate alınarak ve onun doğal yapısından hareket edilerek olur. Özellikle piyano eğitimine geç yaşta başlayanlar için bu konu daha da büyük önem taşımaktadır. Çalışmaya başlamadan önce, yapılacak germe ve gevşeme egzersizleri ile tüm organlar ve kasların ısıtılması sağlanabilir. Bir ayna karşısında çalışarak, bir arkadaş yardımıyla ya da kendini videoya çekerek, çalma esnasında duruş ve parmak pozisyonu kontrol edilip anında müdahale edilebilir ya da kişi kendi kendini denetleyebilir. Vücudun ve kasların dinlendirilmesi çalışma kadar önemlidir.Her 45-50 dakikada 10 dakika ara verilerek yorgun kasların gevşetilmesi sağlanmalı ve bu arada da birkaç germe ve gevşeme egzersizi yapılmalıdır. Mesela,50 dakikalık bir çalışma sonunda ara verilerek oda içinde gezinilebilir, kolları sallayarak gevşeme hareketleri yapılabilir. Yeniden dikkatle doğru pozisyonda durmaya dikkat ederek çalışmaya başlamak pozisyonun doğru oturması açısından önemlidir. Tuşları çok sert piyanolar yeni başlayan öğrencilerin el ve parmaklarında ağrılara, yanmalara ve sertleşmeye yol açabilir. Bu durumda çalgının kalitesi büyük önem taşır. Çalgı eğitiminin en başında – ilerde karşılaşılabilecek teknik ve fiziksel problemler göz önüne alınarakteknik eğitim verilirken kullanılan bedensel yapının tanıtılmasına yönelik eğitime de yer verilmelidir. Bu şekilde gereksiz efordan ve sakatlanmalardan uzak bir çalışma hayatı sağlanmış olabilir. Kassal zayıflıkların giderilmesi gereklidir. Aksi taktirde zayıf parmaklar beden ile tuşlar arasında kalarak ezilecek ve müzikal ifadeyi bozacaktır. Bu nedenle kasların egzersiz ve jimnastikle güçlendirilmesi gereklidir. Sadece piyanoda değil, piyano dışında da örneğin tv izlerken, araçlarda seyahat ederken vb yerlerde fırsat buldukça avuç içi boşluğunun yaşanması önerilebilir. Öğrenci, piyano çalışmalarıyla birlikte kasları sertleştiren, esnekliğini kaybettiren, ellerin nasırlaşması gibi durumlara yol açan sporları da mümkün olduğunca yapmamaya çalışmalıdır. Ayrıca tek veya iki ele aşırı baskı yapabilecek ağır yükler kaldırmamalıdır. BEÜ D e v le t K o nse r v at u v a rı / B E U Sta te C o n s e rv a to ry 107 Örneğin, önce kollar omuzdan serbestçe sallandırılır sonra dirsekler omuz hizasına gelene kadar kollar yavaşça kaldırılır. El ön kolun ucunda sallanan ağırlık gibi kalacaktır. Sonra kol birden serbest bırakılarak aşağı düşürülür. M u s p a rt2 0 1 4 KAYNAKÇA Yazıcı, T. (2013) / Piyano Öğretiminde Karşılaşılan Sorunların Piyano Öğretmenleri Tarafından Değerlendirilmesi Sayfa:132 Cilt 1, Sayı 2 Babacan, E. (2010). Başlangıç Piyano Eğitiminde Algısal Öğrenme Stillerinin Uygulanabilirliği. Doktora Tezi. Selçuk Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Güzel Sanatlar Eğitimi Bölümü Müzik Eğitimi Anabilim Dalı, Konya. Çimen, G. Çalgı Çalmaya Bağlı Fiziksel Rahatsızlıklar, Cumhuriyetimizin 80. Yılında Müzik Sempozyumu, 30-31 Ekim 2003, İnönü Üniversitesi, Malatya, Bildiriler, s. 175-180. Fenmen, M. (1947). Piyanistin Kitabı. Kültür Kitapevi. İstanbul Küçük, A. (2002). Piyanistik Organlar ve Eforsuz Kullanımları. G.Ü. Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi Cilt 22, Sayı 3 Baştuğ, S. (2002). Şen Piyano Tekniğinin Biyomekanik Temeli Pan Yayıncılık İstanbul 108 Artaç, A. (1999) G.Ü.G.E.F. Müzik Eğitimi Bölümünde, Öğrencilerin Piyano Eğitimlerine Geç Yaşta Başlamalarından Dolayı Karşılaştıkları Psikolojik ve Teknik Problemler İle Çözüm Önerileri Yüksek Lisans Tezi. Gazi Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü, Ankara BEÜ D e v le t K o nse r v at u v a rı / B E U Sta te C o n s e rv a to ry 5. o t uru m / 5 . s e s s i o n PİYANO EĞİTİMİNDE KULLANILAN TÜRK PİYANO ESERLERİNİN İNCELENMESİ ANALYSIS OF TURKISH PIANO PIECES USED IN PIANO INSTRUCTION Ferit BULUT* Tolga GÜLER** Turgay TUNÇ*** Eğitici, öğrenci, program ve materyaller piyano eğitiminin vazgeçilmez öğeleridir. Bu öğelerden yazılı materyaller, eğitim süreci dâhilinde kazandırılmak istenen teknik ve müziksel davranışları hedefleyen önemli araçlardandır. Bu materyaller içerisinde, Türk müziği piyano eserleri geleneksel müziklerimizin dizi, ritim ve armonik uyumunu azami ölçüde içermektedir. Bu çalışmanın amacı; piyano eğitiminde kullanılan ve örnekleme alınan Türk Piyano Eserlerini; 1) Ölçü göstergesi, 2) Dizi, 3) Temel piyano çalma teknikleri ve 4) Edisyon öğeleri boyutlarında incelemektir. Araştırma sonucunda, piyano parçalarında en fazla; 1) Basit ölçülerin kullanıldığı, 2) Hüseyni dizisinin kullanıldığı, 3) Dizi-akor tekniğinin kullanıldığı ve 4) edisyon öğelerinden gürlük terimleri-tempo göstergesi-artikülasyon işaretlerinin kullanıldığı sonuçlarına ulaşılmıştır.. Anahtar Kelimeler: Türk piyano eserleri. Abstract Instructor, student, program and materials are indispensable components of piano education. One of these components written materials, which aim to acquire the required technical and musical behaviors within the educational process, is important tools. In these materials, Turkish music piano pieces include maximally integration of scale, rhythms and harmony of our traditional music. The aim of this study is to investigate 1) Time signature, 2) Scale, 3) Basic piano techniques, and 4) Edition components dimensions of sampled Turkish piano pieces which used in piano education. The study concluded that in the piano pieces mostly 1) Simple measures are used, 2) Huseyni scale is used, 3) Scale-chord technique is used and 4) Expressions-tempo mark-articulations are used. Keywords: Turkish piano pieces. * Doç. Dr., Niğde Üniversitesi, Türk Musikisi Devlet Konservatuvarı, Niğde, [email protected] ** Bilim Uzmanı, M.E.B. Bor 100. Yıl Yatılı Bölge Ortaokulu, Niğde, [email protected] ***Öğr. Gör., Bülent Ecevit Üniversitesi, Devlet Konservatuvarı, Zonguldak, [email protected] BEÜ D e v le t K o nse r v at u v a rı / B E U Sta te C o n s e rv a to ry 109 Özet M u s p a rt2 0 1 4 GİRİŞ Piyano eğitimi, piyano çalabilmeye yönelik belirli bir program dâhilinde sistematik bir biçimde teknik ve müziksel davranışların kazandırılması, değiştirilmesi ve geliştirmesine yönelik bir süreçtir. Bu süreçte temel amaç, sağlam bir teknikle birlikte öğrencinin müzikal gelişimini sağlamaktır. Piyano eğitiminde kazanılan teknik beceri, müziksel ifade gücüne erişmede bir araçtır. Esas olan müzikaliteyi geliştirmektir (Ertem; 2011: 646). Öğrencilerin teknik becerileriyle birlikte müzikal becerilerinin gelişmesinde en önemli araç çalgıya yönelik olarak yazılan eserlerdir. Öğrencilerin sözü edilen becerilerinin geliştirilmesinde, çalgıya yönelik oluşturulan dağarcığın ve bu dağarcıktan seçilecek eserin büyük önemi vardır. Çünkü öğrencilerin istenen davranışları kazanabilmeleri bu eserleri icra etmeleriyle gerçekleşecektir (Bulut; 2008: 2). Pamir’e göre (1984: 4), piyano eğitimi süresince öğrencilere mümkün olduğu kadar farklı üsluplarda eserler icra ettirilerek piyano edebiyatı tüm zenginliği ile tanıtılmalıdır. Bu bağlamda eğitici, öğrenci, program ve materyaller piyano eğitiminin vazgeçilmez öğelerdir. Kuşkusuz bu öğelerden yazılı materyaller, eğitim süreci dâhilinde kazandırılmak istenen teknik ve müziksel davranışları hedefleyen ve buna göre kurgulanan önemli araçlardır. 110 Bu materyaller içerisinde Türk müziği piyano eserleri de Türk bestecileri tarafından geleneksel müziklerimizin dizi ritim ve armonik uyumunu azami sunan yapıtlardır. Batı’nın 500 yıllık birikimini, kısa sürede inceleme, öğrenme, özümseme ve özgün Türk ezgileriyle yoğurarak Batı tarzında Türk çoksesli müziğini oluşturma başarısını gösteren Türk bestecileri, öncelikle temel çalgı olan piyano için değişik yapıtlar bestelemişlerdir (Kahramankaptan; 2008: 3). Bu yapıtların yazılmasında, Türkiye’deki zengin halk müziği ezgileri, besteciler için önemli bir kaynak oluşturmuştur. Özellikle Türkiye’de halk dansı müziklerinin ritimsel ve ezgisel olarak zenginlik göstermesi Türk halk dansları müziklerine ilişkin piyano eserlerinin de çeşitlilik gösteren bir biçimde çoğalmasını sağlamıştır (Bulut; 2008: 3). Böylelikle Türk bestecileri, geleneksel Türk müziğinin, kendine özgü dizi, ritim ve ezgisel yapısını, büyük bir titizlikle işleyerek ortaya koydukları eserlerle piyano edebiyatına birbirinden farklı renkler sunmuşlardır. Sun’a göre (1998: 4), “bu tür yapıtlar, geleneksel Türk müziği değerlerinden kaynaklanan, uluslararası müzik birikiminden yararlanan, her bestecinin kendi anlayışını yansıtan, çağdaş Türk müziği yapıtlarıdır… Bununla birlikte, bu tür müziklerde, çağdaş bir anlayışla, geleneksel Türk müziğinin ölçülerinden, biçimlerinden, makam dizilerinden de yararlanılmış; ortaya, geleneksel olmayan, yeni Türk müziği ürünleri çıkmıştır.” Bu karakteristik renkler bir yandan piyano tekniğini geliştirirken diğer yandan da içerdiği kültürel öğeler kapsamında müziksel ifade becerisinin geliştirilmesini sağlamaktadır. Bu nedenle piyano eğitiminde Türk piyano eserlerinin kullanılmasının; 1. Türk müziği ritmik yapının kavranması ve icrası, 2. Tampere sisteme uyarlanmış Türk müziği makam dizilerinin tanınması ve icrası, 3. Bu makam dizilerinin çokseslilik bakımından işlenişinin tanınması ve icrası bakımından önem taşıdığı düşünülmektedir. Araştırmada bu önem doğrultusunda problem cümlesi şu şekilde oluşturulmuştur: Problem Cümlesi Piyano eğitiminde kullanılan Türk piyano eserlerinde yer alan eğitimsel özellikler nelerdir? Alt Problemler 1. Türk piyano eserlerinde kullanılan ölçü göstergeleri hangileridir? 2. Türk piyano eserleri hangi makamsal dizilerle yazılmıştır? BEÜ D e v le t K o nse r v at u v a rı / B E U Sta te C o n s e rv a to ry 5. o t uru m / 5 . s e s s i o n 3. Türk piyano eserleri hangi temel piyano çalma tekniklerini içermektedir? 4. Türk piyano eserlerinde yer alan edisyon ögeleri nelerdir? Amaç Bu çalışma Türk piyano eserlerinin eğitsel açıdan incelenerek, piyano eğitimine olan katkılarını bilişsel ve devinişsel açılardan ortaya konmayı amaçlamaktadır. YÖNTEM Bu araştırma betimsel türdedir. Örnekleme alınan eserlerin, belirlenen alt problemler doğrultusunda içerik analizi yapılarak veriler elde edilmiştir. Veriler frekans (f) ve yüzde (%) oranları belirtilerek tablolaştırılmıştır. Bu bulgulardan hareketle ilgili yorumlar yapılmıştır. Araştırmanın evrenini piyano eğitiminde kullanılan Türk piyano eserleri oluşturmaktadır. Örneklem grubu olarak piyano eğitiminde sıklıkla kullanılan 16 Türk piyano eseri (kitabı) ilgili alan yazın taranarak ve uzman görüşü alınarak belirlenmiştir. Örneklem gurubunu oluşturan eserler: Duyuşlar (Ulvi Cemal ERKİN), Çocuk Parçaları (İlhan BARAN), Siyah ve Beyaz (İlhan BARAN), Yurt Renkleri 1 (Muammer SUN), Yurt Renkleri 2 (Muammer SUN), Yurt Renkleri 3 (Muammer SUN), Yurt Renkleri 4 (Muammer SUN), Gençler İçin I (İstemihan TAVİLOĞLU), Gençler İçin II (İstemihan TAVİLOĞLU), Piyano İçin On Parça (Necdet LEVENT), Piyanoda İlk Adımlar (Ertuğrul BAYRAKTAR), Türkünün Rengi (Erdal TUĞCULAR), Küçük Albüm (Ali KÜÇÜK), Piyano İçin Küçük Albüm (Aytekin ALBUZ), Günlerde Makamlar (Enver TUFAN), Özgün Makamsal Parçalar (Mehmet Serkan UMUZDAŞ). 1. Ölçü göstergesi 2. Dizi (Makamsal Dizi/Tonal Dizi/Diğer) 3. Temel piyano çalma teknikleri (Dizi, Akor, Arpej) 4. Edisyon ögeleri (Parmak numarası, gürlük terimleri, tempo göstergesi, artikülasyon işaretleri) boyutlarında ele alınmış ve incelenmiştir. BULGULAR ve YORUM Tablo 1’de Ulvi Cemal ERKİN’in Duyuşlar adlı eserinde 3 parçada basit ölçü, 1 parçada bileşik ölçü, 1 parçada aksak ölçü, 5 parçada karma ölçü ve 1 parçada serbest ölçü kullanıldığı; İlhan BARAN’ın Çocuk Parçaları adlı eserinde 2 parçada basit ölçü, 2 parçada bileşik ölçü, 2 parçada aksak ölçü, 3 parçada karma ölçü kullanıldığı; İlhan BARAN’ın Siyah ve Beyaz adlı eserinde 5 parçada basit ölçü, 3 parçada bileşik ölçü, 3 parçada aksak ölçü, 2 parçada serbest ölçü kullanıldığı; Muammer SUN’un Yurt Renkleri 1 adlı eserinde 2 parçada basit ölçü, 3 parçada bileşik ölçü, 3 parçada karma ölçü kullanıldığı; Muammer SUN’un Yurt Renkleri 2 adlı eserinde 1 parçada bileşik ölçü, 2 parçada karma ölçü kullanıldığı; Muammer SUN’un Yurt Renkleri 3 adlı eserinde 4 parçada basit ölçü, 1 parçada bileşik ölçü, 1 parçada aksak ölçü, 3 parçada karma ölçü kullanıldığı; Muammer SUN’un Yurt Renkleri 4 adlı eserinde 5 parçada basit ölçü, 2 parçada aksak ölçü, 3 parçada karma ölçü kullanıldığı; İstemihan TAVİLOĞLU’nun Gençler İçin I adlı eserinde 3 parçada basit ölçü, 1 parçada bileşik ölçü, 6 parçada aksak ölçü kullanıldığı; İstemihan TAVİLOĞLU’nun Gençler İçin II adlı eserinde 2 parçada basit ölçü, 1 parçada bileşik ölçü, 4 parçada aksak ölçü, 3 parçada karma ölçü kullanıldığı; Necdet LEVENT’in Piyano İçin On Parça adlı eserinde 6 parçada basit ölçü, 3 parçada bileşik ölçü, 1 parçada karma ölçü kullanıldığı; Ertuğrul BAYRAKTAR’ın Piyanoda İlk Adımlar adlı eserinde 7 parçada basit ölçü, 1 parçada bileşik ölçü, 1 parçada karma ölçü kullanıldığı; Erdal TUĞCULAR’ın Türkünün Rengi adlı eserinde 5 parçada basit ölçü, 11 parçada bileşik ölçü, 4 parçada aksak ölçü, 3 parçada karma ölçü kullanıldığı; Ali KÜÇÜK’ün Küçük Albüm adlı eserinde 8 parçada basit ölçü, 3 parçada bileşik ölçü, 4 parçada aksak ölçü, 1 parçada karma ölçü kullanıldığı; Aytekin ALBUZ’un Piyano İçin Küçük Albüm adlı eserinde 1 parçada basit ölçü, 3 parçada bileşik ölçü, 6 parçada karma ölçü BEÜ D e v le t K o nse r v at u v a rı / B E U Sta te C o n s e rv a to ry 111 Örneklem grubunu oluşturan bu eserler; 2 37 Yurt Renkleri 3 (Muammer SUN) Yurt Renkleri 4 (Muammer SUN) Gençler İçin I İstemihan TAVİLOĞLU Gençler İçin II (İstemihan TAVİLOĞLU) Piyano İçin On Parça (Necdet LEVENT) Piyanoda İlk Adımlar (Ertuğrul BAYRAKTAR) Türkünün Rengi (Erdal TUĞCULAR) Küçük Albüm (Ali KÜÇÜK) Piyano İçin Küçük Albüm (Aytekin ALBUZ) Günlerde Makamlar (Enver TUFAN) Özgün Makamsal Parçalar (Mehmet Serkan UMUZDAŞ) TOPLAM Yurt Renkleri 2 (Muammer SUN) 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 BEÜ D e v le t K o nse r v at u v a rı / B E U Sta te C o n s e rv a to ry 2 - - - - - - - - - - - - - 1 - 1 31 4 3 3 3 10 1 1 1 - - - - 2 2 1 - 6 1 1 - - - - 1 - - - 1 1 1 - - - 1 - - - - - - 1 - - - - - - - - - 3 - - - - 1 - - - 1 - - - - - 1 - *Karma: Eserlerde karşılaşılan basit, bileşik ve aksak ölçü göstergeleri. **Serbest: Ölçü göstergesiz veya ölçü çizgisiz yapıdaki eserler. 43 25,5 11 1 - 1 - - 2 3 - - 3 1 - - - - - 58 34,5 1 - - - - - - - - - - - - - 1 - - 12/8 Toplam (f) Toplam (%) 9 - - - - 1 3 - 1 - - - - 1 1 2 - 2/2 3/8 3/4 4/8 4/4 6/8 6/4 Bileşik Ölçüler Toplam (f) Toplam (%) 2 - 8 4 2 3 1 3 2 3 - 1 Yurt Renkleri 1 (Muammer SUN) 4 3 - 3 2/4 Siyah ve Beyaz (İlhan BARAN) Çocuk Parçaları (İlhan BARAN) 2 Ölçüler 3 Duyuşlar (Ulvi Cemal ERKİN) 1 Sıra Eserler Basit Ölçüler Tablo 1: Türk Piyano Eserlerinde Yer Verilen Ölçü Göstergeleri Dağılımı Tablosu 112 9 1 1 - 3 1 - - 2 - - - - - 1 - - 5/8 2 1 - - - 1 - - - - - - - - - - - 13 - - - - 2 - - 1 3 2 1 - - 1 2 1 2 - - - 1 - - - - 1 - - - - - - - 7/8 9/8 9/4 30 17,8 Toplam (f) Toplam (%) 2 - - - - - - - 1 - - - - - 1 - - 7/16 Aksak Ölçüler 2 - - - - - - - - 2 - - - - - - - 10/8 34 20,2 (f) (%) 34 - - 6 1 3 1 1 3 - 3 3 2 3 - 3 5 Karma* 3 (f) 1,7 (%) 3 - - - - - - - - - - - - - 2 - 1 Serbest** 168 (f) 100 (%) 168 10 7 10 16 23 9 10 10 10 10 9 3 8 13 9 11 Toplam Parça Sayısı M u s p a rt2 0 1 4 5. o t uru m / 5 . s e s s i o n kullanıldığı; Enver TUFAN’ın Günlerde Makamlar adlı eserinde 2 parçada basit ölçü, 4 parçada bileşik ölçü, 1 parçada aksak ölçü kullanıldığı; Mehmet Serkan UMUZDAŞ’ın Özgün Makamsal Parçalar adlı eserinde 3 parçada basit ölçü, 5 parçada bileşik ölçü, 2 parçada aksak ölçü kullanıldığı görülmektedir. Bunun yanında, incelenen parçalarda en fazla basit ölçü (%34,5) sonra bileşik ölçü (%25,5) daha sonra karma ölçü (%20,2) ve en son olarak da sırasıyla aksak ölçü (%17,8) ve serbest ölçü (%1,7) kullanıldığı gözlenmiştir. Tablo 2.’de Ulvi Cemal ERKİN’in Duyuşlar adlı eserinde 7 parçanın Hüseyni dizisi, 2 parçanın Kürdi dizisi, 2 parçanın “Diğer” yapıdaki dizilerle yazıldığı; İlhan BARAN’ın Çocuk Parçaları adlı eserinde 6 parçanın Hüseyni dizisi, 2 parçanın Kürdi dizisi, 1 parçanın Rast dizisi ile yazıldığı; İlhan BARAN’ın Siyah ve Beyaz adlı eserinde 13 parçanın Hüseyni dizisi ile yazıldığı; Muammer SUN’un Yurt Renkleri 1 adlı eserinde 7 parçanın Hüseyni dizisi, 1 parçanın Kürdi dizisi ile yazıldığı; Muammer SUN’un Yurt Renkleri 2 adlı eserinde 1 parçanın Hüseyni dizisi, 2 parçanın “Diğer” yapıdaki dizilerle yazıldığı; Muammer SUN’un Yurt Renkleri 3 adlı eserinde 3 parçanın Hüseyni dizisi, 1 parçanın Karcığar dizisi, 2 parçanın Segâh dizisi, 3 parçanın “Diğer” yapıdaki dizilerle yazıldığı; Muammer SUN’un Yurt Renkleri 4 adlı eserinde 2 parçanın Hüseyni dizisi, 2 parçanın Hicaz dizisi, 1 parçanın Karcığar dizisi, 1 parçanın Hüzzam dizisi, 2 parçanın Rast dizisi, 2 parçanın “Diğer” yapıdaki dizilerle yazıldığı; İstemihan TAVİLOĞLU’nun Gençler İçin I adlı eserinde 8 parçanın Hüseyni dizisi, 2 parçanın Çargâh dizisi ile yazıldığı; İstemihan TAVİLOĞLU’nun Gençler İçin II adlı eserinde 6 parçanın Hüseyni dizisi, 2 parçanın Kürdi dizisi, 2 parçanın Sabâ dizisi ile yazıldığı; Necdet LEVENT’in Piyano İçin On Parça adlı eserinde 6 parçanın Hüseyni dizisi, 1 parçanın Hicaz dizisi, 2 parçanın Kürdi dizisi, 1 parçanın Rast dizisi ile yazıldığı; Ertuğrul BAYRAKTAR’ın Piyanoda İlk Adımlar adlı eserinde 6 parçanın Hüseyni dizisi, 1 parçanın Karcığar dizisi, 1 parçanın Kürdi dizisi, 1 parçanın “Diğer” yapıdaki dizilerle yazıldığı; Erdal TUĞCULAR’ın Türkünün Rengi adlı eserinde 8 parçanın Hüseyni dizisi, 4 parçanın Hicaz dizisi, 1 parçanın Karcığar dizisi, 2 parçanın Kürdi dizisi, 1 parçanın Zirgüleli Hicaz dizisi, 1 parçanın Sabâ dizisi, 2 parçanın Segâh dizisi, 1 parçanın Çargâh dizisi, 1 parçanın Nikriz dizisi, 2 parçanın “Diğer” yapıdaki dizilerle yazıldığı; Ali KÜÇÜK’ün Küçük Albüm adlı eserinde 13 parçanın Hüseyni dizisi, 1 parçanın Kürdi dizisi, 2 parçanın Nikriz dizisi ile yazıldığı; Aytekin ALBUZ’un Piyano İçin Küçük Albüm adlı eserinde 1 parçanın Hüseyni dizisi, 1 parçanın Kürdi dizisi, 8 parçanın “Diğer” yapıdaki dizilerle yazıldığı; Enver TUFAN’ın Günlerde Makamlar adlı eserinde 1 parçanın Hüseyni dizisi, 2 parçanın Hicaz dizisi, 1 parçanın Zirgüleli Hicaz dizisi, 1 parçanın Segâh dizisi, 1 parçanın Hüzzam dizisi, 1 parçanın Suzinak dizisi ile yazıldığı; Mehmet Serkan UMUZDAŞ’ın Özgün Makamsal Parçalar adlı eserinde 2 parçanın Hüseyni dizisi, 1 parçanın Hicaz dizisi, 1 parçanın Karcığar dizisi, 1 parçanın Kürdi dizisi, 1 parçanın Segâh dizisi, 1 parçanın Suzinak dizisi, 3 parçanın Nikriz dizisi ile yazıldığı görülmektedir. Bunun yanında, incelenen parçalarda en fazla Hüseyni dizisi (%53,6) sonra sırasıyla “diğer diziler” (%12), Kürdi dizisi (%9), Hicaz dizisi (%6), Segâh dizisi ve Nikriz dizisi (%3,6), Karcığar dizisi (%3), Rast dizisi (%2,4), Sabâ dizisi ve Çargâh dizisi (%1,8), Zirgüleli Hicaz dizisi, Hüzzam dizisi ve Suzinak dizisi (%1,2) kullanıldığı gözlenmiştir. Bu bulgulardan hareketle Türk piyano müziği repertuvarında tampere sistemde birbirinden farklılık gösteren birçok makam dizisinin kullanıldığı söylenebilir. Belirgin bir farklılıkla Türk piyano parçalarında en çok Hüseyni dizisinin kullanıldığı bunu Kürdi dizisi ve Hicaz dizisinin izlediği görülmektedir. Ayrıca “Diğer” boyutta ele alınarak incelenen Özel Dörtlü-Beşliler, Tonal yapı ve Karma özellik (yapısında BEÜ D e v le t K o nse r v at u v a rı / B E U Sta te C o n s e rv a to ry 113 Bu bulgulardan hareketle piyano için, basit ölçü, bileşik ölçü, aksak ölçü, serbest ölçü ve karma ölçü türlerinin tamamında parçaların yazıldığı söylenebilir. Basit ve bileşik ölçülerle yazılan parçaların, aksak ölçülerde yazılan parçalara oranla fazla olduğu görülmektedir. Aksak ölçülerin, Türk müziğinin karakteristik yapısını ortaya koyan önemli bir ritmik unsur olduğu göz önüne alındığında, aksak ölçülerle yazılan parçaların Türk piyano müziği repertuvarındaki zenginliği ve çeşitliliğinin, piyano eğitimi alan öğrencilerin Türk müziğinin ritmik yapısını kavramaları ve bu yapıya uygun icralarını geliştirmelerine olanak sağlayacağı düşünülmektedir. 1 2 Yurt Renkleri 2 (Muammer SUN) Yurt Renkleri 3 (Muammer SUN) Yurt Renkleri 4 (Muammer SUN) Gençler İçin - I (İstemihan TAVİLOĞLU) Gençler İçin - II (İstemihan TAVİLOĞLU) Piyano İçin On Parça (Necdet LEVENT) Piyanoda İlk Adımlar (Ertuğrul BAYRAKTAR) Türkünün Rengi (Erdal TUĞCULAR) Küçük Albüm (Ali KÜÇÜK) Piyano İçin Küçük Albüm (Aytekin ALBUZ) Günlerde Makamlar (Enver TUFAN) Özgün Makamsal Parçalar (Mehmet Serkan UMUZDAŞ) 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 BEÜ D e v le t K o nse r v at u v a rı / B E U Sta te C o n s e rv a to ry 6 TOPLAM (%) 53,6 3 5 1 - - - 1 1 - - - 1 1 - - - - - 9 15 1 - 1 1 2 1 2 2 - - - - 1 - 2 2 1,2 2 - 1 - - 1 - - - - - - - - - - - 1,8 3 - - - - 1 - - 2 - - - - - - - - Saba 3,6 6 1 1 - - 2 - - - - - 2 - - - - - Segah 1,8 3 - - - - 1 - - - 2 - - - - - - - 1,2 2 - 1 - - - - - - - 1 - - - - - - 1,2 2 1 1 - - - - - - - - - - - - - - 3,6 6 3 - - 2 1 - - - - - - - - - - - Çargah Hüzzam Suzinak Nikriz * Özel Dörtlü-Beşliler, Tonal yapı ve Karma özellik (yapısında birden çok makam dizisi, geçki ve çeşni özelliği gösteren) gösteren diziler. 10 1 2 - - 4 - 1 - - 2 - - - - - - Hicaz Karcığar Kürdi Zirgüleli Hicaz TOPLAM (f) 90 1 13 8 6 6 6 8 2 3 1 7 Yurt Renkleri 1 (Muammer SUN) 4 13 6 Siyah ve Beyaz (İlhan BARAN) Çocuk Parçaları (İlhan BARAN) 2 7 3 Duyuşlar (Ulvi Cemal ERKİN) Eserler 1 Sıra Diziler Hüseyni Tablo 2: Türk Piyano Eserlerinde Kullanılan Dizi (Makamsal Dizi/Tonal Dizi/Diğer) Dağılımı Tablosu 114 2,4 4 - - - - - 1 - - 2 - - - - 1 - Rast 12 20 - - 8 - 2 1 - - - 2 3 2 - - - 2 100 168 10 7 10 16 23 9 10 10 10 10 9 3 8 13 9 11 Diğer* Toplam Parça Sayısı M u s p a rt2 0 1 4 5. o t uru m / 5 . s e s s i o n birden çok makam dizisi, geçki ve çeşni özelliği gösteren) gösteren dizilerin de sayıca fazlalığı da dikkat çekmektedir. Bu durum; (tampere sistemde yazılmış) müziğimizle ilgili melodik ve armonik bütün sorunların Hüseyni makamı dizisi kullanılarak çözüleceği, diğer makam dizilerinin kendisinde türeyebileceği ayrıca geleneksel Türk müziğindeki çoğu eserin bu diziyle oluşması (İlerici, 1981:1) nedeniyle / görüşlerinden hareketle Türk piyano müziği repertuvarındaki eserlerin Hüseyni makamı dizisiyle yazılmış olabileceği şeklinde yorumlanabilir. Tablo 3.’de Ulvi Cemal ERKİN’in Duyuşlar adlı eserinde 1 parçanın dizi, 6 parçanın dizi-akor, 2 parçanın dizi-arpej, 2 parçanın dizi-akor-arpej tekniği içerdiği; İlhan BARAN’ın Çocuk Parçaları adlı eserinde 4 parçanın dizi, 4 parçanın dizi-akor, 1 parçanın dizi-akor-arpej tekniği içerdiği; İlhan BARAN’ın Siyah ve Beyaz adlı eserinde 9 parçanın dizi-akor, 1 parçanın dizi-arpej, 3 parçanın dizi-akor-arpej tekniği içerdiği; Muammer SUN’un Yurt Renkleri 1 adlı eserinde 1 parçanın dizi-akor, 1 parçanın dizi-arpej, 6 parçanın dizi-akor-arpej tekniği içerdiği; Muammer SUN’un Yurt Renkleri 2 adlı eserinde 1 parçanın dizi-akor, 2 parçanın dizi-akor-arpej tekniği içerdiği; Muammer SUN’un Yurt Renkleri 3 adlı eserinde 4 parçanın dizi, 3 parçanın dizi-akor, 1 parçanın dizi-arpej, 1 parçanın dizi-akor-arpej tekniği içerdiği; Muammer SUN’un Yurt Renkleri 4 adlı eserinde 1 parçanın dizi, 7 parçanın dizi-akor, 2 parçanın dizi-akor-arpej tekniği içerdiği; İstemihan TAVİLOĞLU’nun Gençler İçin I adlı eserinde 2 parçanın dizi, 3 parçanın dizi-akor, 2 parçanın dizi-arpej, 3 parçanın dizi-akor-arpej tekniği içerdiği; İstemihan TAVİLOĞLU’nun Gençler İçin II adlı eserinde 4 parçanın dizi, 2 parçanın dizi-akor, 2 parçanın dizi-arpej, 2 parçanın diziakor-arpej tekniği içerdiği; Necdet LEVENT’in Piyano İçin On Parça adlı eserinde 3 parçanın dizi, 6 parçanın dizi-akor, 1 parçanın dizi-arpej; Ertuğrul BAYRAKTAR’ın Piyanoda İlk Adımlar adlı eserinde 8 parçanın dizi, 1 parçanın dizi-akor; Erdal TUĞCULAR’ın Türkünün Rengi adlı eserinde 4 parçanın dizi, 9 parçanın dizi-akor, 2 parçanın dizi-arpej, 8 parçanın dizi-akor-arpej tekniği içerdiği; Ali KÜÇÜK’ün Küçük Albüm adlı eserinde 4 parçanın dizi, 12 parçanın dizi-akor; Aytekin ALBUZ’un Piyano İçin Küçük Albüm adlı eserinde 5 parçanın dizi-akor, 5 parçanın dizi-akor-arpej tekniği içerdiği; Enver TUFAN’ın Günlerde Makamlar adlı eserinde 1 parçanın dizi, 2 parçanın dizi-akor, 1 parçanın dizi-arpej, 3 parçanın dizi-akor-arpej tekniği içerdiği; Mehmet Serkan UMUZDAŞ’ın Özgün Makamsal Parçalar adlı eserinde 1 parçanın dizi, 5 parçanın dizi - akor, 1 parçanın dizi - arpej, 3 parçanın dizi - akor-arpej tekniği içerdiği görülmektedir. Bunun yanında, incelenen parçalarda en fazla dizi - akor tekniğinin (%45,2) sonra dizi – akor - arpej tekniğinin (%24,4) daha sonra sırasıyla dizi tekniği (%22) ve dizi - arpej tekniğinin (%8,3) kullanıldığı gözlenmiştir. Bu bulgulardan hareketle Türk piyano müziği repertuvarında tampere sistemde yazılan eserlerde temel piyano tekniklerinin tamamının kullanıldığı ancak arpej tekniğinin diğer tekniğinin diğer tekniklere oranla az gözlendiği söylenebilir. Bu durumda piyano eğitiminde, Türk piyano eserlerinin Türk müziği dizi, akor ve arpej çalma tekniklerini kavramadaki yeri ve önemi çerçevesinde, arpej tekniği içeren eserlerin sayıca fazlalığının, Türk piyano eserlerindeki arpej tekniği davranışının kazandırılmasına yönelik olumlu katkı sağlayacağı yorumu yapılabilir. BEÜ D e v le t K o nse r v at u v a rı / B E U Sta te C o n s e rv a to ry 115 Türk müziğinin karakteristik ezgisel yapısının oluşumunda önemli bir rolü olan diğer bir çok makam dizilerinin önemi göz önüne alındığında, bu dizilerle yazılan parçaların Türk piyano müziği repertuvarındaki zenginlik ve çeşitliliği piyano eğitimi alan öğrencilerin Türk müziğinin ezgisel yapısını kavramaları ve bu yapıya uygun icralarını geliştirmelerine olanak sağlayacağı düşünülmektedir. 1 1 Siyah ve Beyaz (İlhan BARAN) Yurt Renkleri 1 (Muammer SUN) Yurt Renkleri 2 (Muammer SUN) Yurt Renkleri 3 (Muammer SUN) Yurt Renkleri 4 (Muammer SUN) Gençler İçin - I (İstemihan TAVİLOĞLU) Gençler İçin - II (İstemihan TAVİLOĞLU) Piyano İçin On Parça (Necdet LEVENT) Piyanoda İlk Adımlar (Ertuğrul BAYRAKTAR) Türkünün Rengi (Erdal TUĞCULAR) Küçük Albüm (Ali KÜÇÜK) Piyano İçin Küçük Albüm (Aytekin ALBUZ) Günlerde Makamlar (Enver TUFAN) Özgün Makamsal Parçalar (Mehmet Serkan UMUZDAŞ) 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 BEÜ D e v le t K o nse r v at u v a rı / B E U Sta te C o n s e rv a to ry 37 22 TOPLAM (f) TOPLAM (%) - 4 4 8 3 4 2 1 4 - - - 4 Çocuk Parçaları (İlhan BARAN) 1 Dizi 2 Ölçütler Duyuşlar (Ulvi Cemal ERKİN) Eserler 1 Sıra 45,2 76 5 2 5 12 9 1 6 2 3 7 3 1 1 9 4 6 Dizi – Akor 8,3 14 1 1 - - 2 - 1 2 2 - 1 - 1 1 - 2 Dizi – Arpej Tablo 3: Türk Piyano Eserlerinde Kullanılan Temel Piyano Çalma Teknikleri Dağılımı Tablosu 116 24,4 41 3 3 5 - 8 - - 2 3 2 1 2 6 3 1 2 Dizi-AkorArpej 100 168 10 7 10 16 23 9 10 10 10 10 9 3 8 13 9 11 Toplam Parça Sayısı M u s p a rt2 0 1 4 1 0,6 Yurt Renkleri 2 (Muammer SUN) Yurt Renkleri 3 (Muammer SUN) Yurt Renkleri 4 (Muammer SUN) Gençler İçin - I (İstemihan TAVİLOĞLU) Gençler İçin - II (İstemihan TAVİLOĞLU) Piyano İçin On Parça (Necdet LEVENT) Türkünün Rengi (Erdal TUĞCULAR) Küçük Albüm (Ali KÜÇÜK) Piyano İçin Küçük Albüm (Aytekin ALBUZ) Günlerde Makamlar (Enver TUFAN) Özgün Makamsal Parçalar (Mehmet Serkan UMUZDAŞ) TOPLAM (%) Yurt Renkleri 1 (Muammer SUN) Piyanoda İlk Adımlar (Ertuğrul BAYRAKTAR) TOPLAM (f) Siyah ve Beyaz (İlhan BARAN) 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 BEÜ D e v le t K o nse r v at u v a rı / B E U Sta te C o n s e rv a to ry 15 16 - - - - - - - 1 - - - - - - 3 Artikülasyon işaretleri Çocuk Parçaları (İlhan BARAN) Gürlük terimleri Artikülasyon işaretleri 2 117 1,2 2 - - - - - - - 1 - - - - - - - Tempo göstergesi Artikülasyon işaretleri 7,14 12 - - - - - - - 6 6 - - - - - - 2,3 4 - - - 4 - - - - - - - - - - - - Parmak numarası Gürlük terimleri Artikülasyon işaretleri - 1,2 2 - - - 1 1 - - - - - - - - - - - Parmak numarası Tempo göstergesi Artikülasyon işaretleri 1 52,4 88 - - 10 - 1 - 10 3 3 9 9 3 8 13 9 10 Gürlük terimleri Tempo göstergesi Artikülasyon işaretleri - 35,1 59 10 7 - 11 21 9 - - - 1 - - - - - - Parmak numarası Gürlük terimleri Tempo göstergesi Artikülasyon işaretleri Duyuşlar (Ulvi Cemal ERKİN) Eserler 100 168 10 7 10 16 23 9 10 10 10 10 9 3 8 13 9 11 Toplam Parça Sayısı 1 Sıra Ölçütler Tablo 4: Türk Piyano Eserlerinde Kullanılan Parmak Numarası, Gürlük Terimleri, Tempo Göstergesi, Artikülasyon İşaretleri Dağılımı Tablosu 5. o t uru m / 5 . s e s s i o n 118 M u s p a rt2 0 1 4 Tablo 4.’te Ulvi Cemal ERKİN’in Duyuşlar adlı eserinde 1 parçada gürlük terimleri-artikülasyon işaretlerinin, 10 parçada gürlük terimleri-tempo göstergesi-artikülasyon işaretlerinin yer aldığı; İlhan BARAN’ın Çocuk Parçaları adlı eserinde 9 parçada gürlük terimleri-tempo göstergesi-artikülasyon işaretlerinin yer aldığı; İlhan BARAN’ın Siyah ve Beyaz adlı eserinde 13 parçada gürlük terimleri-tempo göstergesi-artikülasyon işaretlerinin yer aldığı; Muammer SUN’un Yurt Renkleri 1 adlı eserinde 8 parçada gürlük terimleri-tempo göstergesi-artikülasyon işaretlerinin yer aldığı; Muammer SUN’un Yurt Renkleri 2 adlı eserinde 3 parçada gürlük terimleri-tempo göstergesi-artikülasyon işaretlerinin yer aldığı; Muammer SUN’un Yurt Renkleri 3 adlı eserinde 9 parçada gürlük terimleri-tempo göstergesi-artikülasyon işaretlerinin yer aldığı; Muammer SUN’un Yurt Renkleri 4 adlı eserinde 9 parçada gürlük terimleri-tempo göstergesiartikülasyon işaretlerinin, 1 parçada parmak numarası-gürlük terimleri-tempo göstergesi-artikülasyon işaretlerinin yer aldığı; İstemihan TAVİLOĞLU’nun Gençler İçin I adlı eserinde 1 parçada artikülasyon işaretlerinin, 6 parçada tempo göstergesi-artikülasyon işaretlerinin, 3 parçada gürlük terimleri-tempo göstergesi-artikülasyon işaretlerinin yer aldığı; İstemihan TAVİLOĞLU’nun Gençler İçin II adlı eserinde 1 parçada gürlük terimleri-artikülasyon işaretlerinin, 6 parçada tempo göstergesi-artikülasyon işaretlerinin, 3 parçada gürlük terimleri-tempo göstergesi-artikülasyon işaretlerinin yer aldığı; Necdet LEVENT’in Piyano İçin On Parça adlı eserinde 10 parçada gürlük terimleri-tempo göstergesi-artikülasyon işaretlerinin yer aldığı; Ertuğrul BAYRAKTAR’ın Piyanoda İlk Adımlar adlı eserinde 9 parçada parmak numarası-gürlük terimleri-tempo göstergesi-artikülasyon işaretlerinin yer aldığı; Erdal TUĞCULAR’ın Türkünün Rengi adlı eserinde 1 parçada parmak numarası-tempo göstergesi-artikülasyon işaretlerinin, 1 parçada gürlük terimleri-tempo göstergesi-artikülasyon işaretlerinin, 21 parçada parmak numarası-gürlük terimleri-tempo göstergesi-artikülasyon işaretlerinin yer aldığı; Ali KÜÇÜK’ün Küçük Albüm adlı eserinde 4 parçada parmak numarası-gürlük terimleri-artikülasyon işaretlerinin, 1 parçada parmak numarası-tempo göstergesiartikülasyon işaretlerinin, 11 parçada parmak numarası-gürlük terimleri-tempo göstergesi-artikülasyon işaretlerinin yer aldığı; Aytekin ALBUZ’un Piyano İçin Küçük Albüm adlı eserinde 10 parçada gürlük terimleri-tempo göstergesi-artikülasyon işaretlerinin yer aldığı; Enver TUFAN’ın Günlerde Makamlar adlı eserinde 7 parçada parmak numarası-gürlük terimleri-tempo göstergesi-artikülasyon işaretlerinin yer aldığı; Mehmet Serkan UMUZDAŞ’ın Özgün Makamsal Parçalar adlı eserinde 10 parçada parmak numarasıgürlük terimleri-tempo göstergesi-artikülasyon işaretlerinin yer aldığı; görülmektedir. Bunun yanında, incelenen parçalarda en fazla gürlük terimleri-tempo göstergesi-artikülasyon işaretlerinin (%52,4), sonra parmak numarası-gürlük terimleri-tempo göstergesi-artikülasyon işaretlerinin (%35,1), daha sonra sırasıyla tempo göstergesi-artikülasyon işaretlerinin (%7,14), parmak numarası-gürlük terimleri-artikülasyon işaretlerinin (%2,3), gürlük terimleri-artikülasyon işaretlerinin (%1,2) ve parmak numarası-tempo göstergesi-artikülasyon işaretlerinin (%1,2), artikülasyon işaretlerinin (%0,6) kullanıldığı gözlenmiştir. Bu bulgulardan hareketle Türk piyano müziği repertuvarında tampere sistemde yazılan eserlerde gürlük terimleri-tempo göstergesi-artikülasyon işaretlerinin edisyonlarda yer almasının piyano eğitiminde müziksel ifade ve yorumlama kavranması ve böylelikle niteliğinin artması açısından olumlu katkı sağlayacağı söylenebilir. Bunun yanında edisyonlarda parmak numaralarının kullanılmasının düşük oranda olması, Türk piyano eserlerinin deşifresi ve çalışılması aşamasında teknik açıdan doğru icraya yönelik güçlüklerin ortaya çıkmasına sebebiyet vereceği şeklinde yorumlanabilir. SONUÇLAR ve ÖNERİLER Sonuçlar 1. Parçalarda en fazla basit ölçü (%34,5) sonra bileşik ölçü (%25,5) daha sonra karma ölçü (%20,2) ve en son olarak da sırasıyla aksak ölçü (%17,8) ve serbest ölçü (%1,7) kullanıldığı gözlenmiştir. 2. Parçalarda en fazla Hüseyni dizisi (%53,6) sonra sırasıyla “diğer diziler” (%12), Kürdi dizisi (%9), Hicaz dizisi (%6), Segâh dizisi ve Nikriz dizisi (%3,6), Karcığar dizisi (%3), Rast dizisi (%2,4), Sabâ dizisi ve Çargâh dizisi (%1,8), Zirgüleli Hicaz dizisi, Hüzzam dizisi ve Suzinak dizisi (%1,2) kullanıldığı, 3. Parçalarda en fazla dizi-akor tekniğinin (%45,2) sonra dizi-akor-arpej tekniğinin (%24,4) daha sonra sırasıyla dizi tekniği (%22) ve dizi-arpej tekniğinin (%8,3) kullanıldığı, BEÜ D e v le t K o nse r v at u v a rı / B E U Sta te C o n s e rv a to ry 5. o t uru m / 5 . s e s s i o n 4. Parçalarda en fazla gürlük terimleri-tempo göstergesi-artikülasyon işaretlerinin (%52,4), sonra parmak numarası-gürlük terimleri-tempo göstergesi-artikülasyon işaretlerinin (%35,1), daha sonra sırasıyla tempo göstergesi-artikülasyon işaretlerinin (%7,14), parmak numarası-gürlük terimleri-artikülasyon işaretlerinin (%2,3), gürlük terimleri-artikülasyon işaretlerinin (%1,2) ve parmak numarası-tempo göstergesi-artikülasyon işaretlerinin (%1,2), artikülasyon işaretlerinin (%0,6) kullanıldığı sonuçlarına ulaşılmıştır. Öneriler Piyano eğitiminde kullanılmak üzere; 1. Aksak ölçülerle bestelenen Türk piyano parçalarının artırılarak repertuvar zenginliği ve çeşitliliğinin sağlanması, 2. Tampere sisteme uyarlanmış farklı makam dizilerini içeren parçaların artırılarak repertuvar zenginliği ve çeşitliliğinin sağlanması, 3. Türk müziği dizi, akor ve arpej çalma tekniklerini kavrama çerçevesinde arpej tekniği içeren eserlerin artırılması, 4. “İyi bir yorum tekniği kazanmak için belirlenen uygun parmak numaralarını kullanmak şarttır Ercan (2008: 46)”. Bu sebeple, teknik açıdan güçlüklerin yaşanmaması için Türk piyano eserlerinin edisyonlarında parmak numaralarına yer verilmesi önerilmektedir. KAYNAKÇA Ertem, Ş. (2011). “Orta Düzey Piyano Eğitimi İçin Repertuvar Seçme İlkeleri”, Kastamonu Eğitim Dergisi, Cilt:19, No:2, 645-652, Kastamonu Üniversitesi, Kastamonu-Türkiye, Bulut, F. (2008). “Piyano Eğitiminde Geleneksel Türk Halk Müziği Kaynaklı Eserlerin Seslendirilmesine Yönelik Oluşturulan Bir “Çoklu Analiz Modeli” ve Bu Modelin Öğrenci Başarısı Üzerine Etkileri”, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Güzel Sanatlar Eğitimi Anabilim Dalı Müzik Öğretmenliği Bilim Dalı, Basılmamış Doktora Tezi, Ankara-Türkiye Pamir, L; Çağdaş Piyano Eğitimi, Beyaz Köşk Yayınları, İstanbul-Türkiye, Tarihsiz. Kahramankaptan, Ş. (2008). “Piyano İçin Çocuk Parçaları”, Türk Çocuk Parçaları - Yeşim Gökalp - CD Kitapçığı, Ak Müzik Yapım Org., Sun, M. (1998), Türk Müziği Makam Dizileri, Evrensel Müzikevi, Önder Matbaası, Ankara-Türkiye, Ercan, N. (2008), Piyano Eğitiminde İlke ve Yöntemler, Sözkesen Matbaası, Ankara-Türkiye BEÜ D e v le t K o nse r v at u v a rı / B E U Sta te C o n s e rv a to ry 119 İlerici, K. (1981). Bestecilik Bakımından Türk Müziği ve Armonisi, Milli Eğitim Basımevi, İstanbul-Türkiye, 6. o t uru m / 6 . s e s s i o n SINIF ÖĞRETMENLİĞİ BÖLÜMÜ 2. SINIF ÖĞRENCİLERİNİN MÜZİK ÖĞRETİMİ DERSİNDEKİ ‘BLOK FLÜT ÇALMA’ UYGULAMASINA İLİŞKİN GÖRÜŞLERİ (ERCİYES ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM FAKÜLTESİ ÖRNEĞİ) 2ND GRADE MUSIC CLASS STUDENTS’ VIEWS ABOUT ‘PLAYING RECORDER’ IN THE DEPARTMENT OF PRIMARY SCHOOL TEACHERS (ERCIYES UNIVERSITY FACULTY OF EDUCATION) Levent DEĞİRMENCİOĞLU* Sınıf Öğretmenliği bölümlerinde, 2. sınıfta zorunlu olarak verilen müzik derslerine yönelik içeriği incelediğimizde, konuların teori ve uygulama olmak üzere iki ana başlık altında ele alınabileceğini görüyoruz. Teori başlığı altında; temel müzik kuramlarına yönelik konular (nota isimleri, müzik tarihi, müzik türleri vb.), uygulama başlığı altında ise gerçekleştirilebilmesi için doğrudan müzik yeteneğine ihtiyaç duyulan uygulamalara yönelik konular (solfej okuma, dikte yapma, şarkı söyleme, çalgı (blokflüt) çalma vb.) yer almaktadır. ‘Müzik Öğretimi’ dersini alan öğrencilerin her yıl değişmesine rağmen, yürütülen derslerde, öğrencilerin özellikle solfej okuma, dikte yapma, şarkı söyleme ve çalgı (blokflüt) çalma uygulamalarında benzer tepkiler göstererek son derece kaygılı ve isteksiz olma durumları, bu alanda bazı problemlerin var olduğuna işaret etmektedir. Araştırmada;‘Müzik Öğretimi’ dersindeki ‘Blokflüt Çalma’ uygulamasına yönelik öğrenci görüşlerinin belirlenerek, ortaya çıkan kaygı ve isteksizlik durumunun nedenlerinin tespit edilmesi amaçlanmıştır. Bu amaç doğrultusunda, sınıf öğretmenliği bölümü 2. sınıfta öğrenim gören toplamda 71 öğrenciye anket uygulanacak, elde edilen veriler ‘Müzik Öğretimi’ dersinin uygulama bölümünün işlevselliği ile ilişkilendirilerek önerilerde bulunulacaktır. Anahtar Kelimeler: Sınıf öğretmenliği bölümü, Müzik öğretimi dersi, Çalgı eğitimi, Blokflüt eğitimi. Abstract When we examine the course contents of music class (compulsory) in the department of primary school teachers, we can see that topics can be grouped under two headings: Theory and Performance. Under the theory headline, there are basic information (name of the notes, history of music, types of music, etc.) about music. Under the performance headline, there are topics (solfeggio, dictation, singing and playing instruments (recorder) etc.) which require musical talent while performing. Despite students’ changes in 2nd music class every year, the students’ situations of being anxious and reluctant with similar negative response, especially on solfeggio, dictation, singing and playing instrument (recorder) applications indicates that there are some problems in this point. This research aims to determine the reasons of students’ situations of being anxious and reluctant on playing recorder applications. For this purpose, views will be taken by survey method from * Yrd. Doç. Dr., Erciyes Üniversitesi, Güzel Sanatlar Fakültesi Müzik Bölümü, Kayseri, [email protected] BEÜ D e v le t K o nse r v at u v a rı / B E U Sta te C o n s e rv a to ry 121 Özet M u s p a rt2 0 1 4 71 students in 2nd music class. Then students’ views will be correlated with applications in music class and some suggestions about functionality of music class will be present.. Keywords: The department of primary school teachers, Music class, Instrument training, Recorder training. GİRİŞ 1.1. İlköğretim Okullarında Müzik Eğitimi Kırcıoğlu’nun Polat’tan (2005) aktardığına göre; İlköğretim kurumlarında müzik eğitimi, Milli Eğitim Bakanlığınca hazırlanan genel bir müzik eğitimi programıyla yürütülür. Herkes için gerekli ve zorunlu olan bu eğitimle, bireylerin ortak bir müzik kültürüne sahip olmaları amaçlanır (Kırcıoğlu, 2009: 5). 122 İlköğretim okulları için Milli Eğitim Bakanlığınca hazırlanan müzik dersi öğretim programında, ülkemizde yasayan belli baslı müzik türlerinin hepsine yer veren, milli birlik ve beraberliğimizi koruyan, pekiştiren ve geliştiren ortak temel müzik kültürü ve bunun gerektirdiği ortak bir müzik repertuarı kazanılması esas alınmıştır. M.E.B. Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı 22.04.1994 gün ve 298 sayılı kararında belirtildiği üzere program, müzik dersinin, müziğin her boyutuyla ele alınıp gerçekleşmesini ve böylece çocuğun bilişsel, devinişsel, duyuşsal davranışlarıyla bir bütün olarak gelişmesini öngörmektedir. Tüm bu boyutları ile planlanacak bir okul müzik öğretimi; geliştirilmiş müzik öğretim programlarını, geliştirilmiş müzik öğretim araçlarını ve destekleyici ortamları, iyi yetişmiş müzik öğretmenlerini, uygulayıcı ve araştırıcı müzik uzmanları yetiştirecek yükseköğrenim kurumlarını gerekli kılmaktadır (Kartal ve Şahin, 2002: 106). “İlköğretim kurumlarının yapısı ve ilköğretim çağı çocuğunun müziksel gelişimi birlikte göz önünde bulundurularak program, Birinci Devre (1.2.3. sınıf), İkinci Devre (4. 5. sınıf) ve Üçüncü Devre (6.7.8. sınıf) olmak üzere birbirini izleyen üç aşamadan oluşturulmuştur. Programda birinci devre müzik derslerinin sınıf öğretmenleri, 2. devre müzik derslerinin sınıf öğretmenleri veya müzik öğretmenleri, üçüncü devre müzik derslerinin ise müzik öğretmenlerince verilmesi esas alınmıştır” (Akkaş, 2005: 18). 1.2. Sınıf Öğretmenliği Bölümleri Türkiye Cumhuriyeti’nin kurulusundan 1940’lı yıllara kadar yapılan ilkokul öğretmeni yetiştirmeye yönelik programlardan sonuç alınamaması, yeni programların geliştirilmesine sebep olmuştur. Sayıları 21 olan “Köy Enstitüleri” Türkiye’nin ilkokul öğretmeni ihtiyacını karşılamada önemli bir rol üstlenmiştir (Ercan, 2006: 6). Köy enstitüleri 27.01.1954 tarihinde çıkarılan 6234 sayılı yasa ile kapatılmıştır (Öğretmen okulları ile birleştirilmiştir.). Bu arada müzik ağırlıklı sınıf öğretmeni yetiştirmek üzere ilköğretmen okulları içinde İstanbul’da ve Ankara’da açılan Müzik seminerleri, 1975’ten itibaren uygulamadan kaldırılmıştır. 1973’teçıkarılan 1739 sayılı Milli Eğitim Temel Kanunu ile her kademedeki öğretmen adayının yüksek öğrenim görmesinin esas olduğu hükmü getirilmiştir. Bu dönemden sonra eski ilk öğretmen okullarının bir kısmı iki yıllık eğitim enstitülerine bazıları da dört yıllık öğretmen liselerine dönüştürülmüştür. İki yıllık Eğitim enstitülerinde 1. sınıfın 1. ve 2. yarıyıllarında ve 2. sınıfın ilk yarıyılında haftada ikişer saat müzik dersi yapılmıştır. 1982’den itibaren üniversitelere bağlanan bu kurumlar önce iki yıllık Eğitim Yüksek okullarına daha sonra Eğitim fakültelerine bağlı dört yıllık Sınıf Öğretmenliği bölümlerine dönüştürülmüştür. Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığının 01.06.2000 gün ve 340 sayılı Kararına göre sınıf öğretmeni olarak atanabilmek için üniversitelerin Sınıf Öğretmenliği programını bitirmek gerekmektedir (Kırcıoğlu, 2009: 17) 1.3. Sınıf Öğretmenliği Bölümlerinde Okutulan Müzik/Müzik Öğretimi Dersleri Milli Eğitim Bakanlığınca hazırlanan müzik dersi öğretim programı çerçevesinde, birinci devre müzik derslerini sınıf öğretmenlerinin verecek olması durumu, lisans düzeyindeki sınıf öğretmeni adaylarının BEÜ D e v le t K o nse r v at u v a rı / B E U Sta te C o n s e rv a to ry 6. o t uru m / 6 . s e s s i o n birinci devre müzik derslerini verebilecek düzeyde müzik eğitimi almasını zorunlu kılmıştır. Günümüzde, bu duruma bağlı olarak, eğitim fakültelerine bağlı sınıf öğretmenliği bölümlerinde 3. ve 4. yarıyıllarda haftada 3 saat (zorunlu) olmak üzere müzik/müzik öğretimi dersi verilmektedir. Bu dersler, ilgili üniversitelerin müzik öğretmenliği bölümünde, GSF müzik bölümlerinde ya da konservatuvarlarda görev yapan uzman hocalar tarafından yürütülmektedir. Sınıf öğretmenliği bölümlerinde zorunlu olarak verilen müzik/müzik öğretimi dersine ilişkin web sayfasında yer alan içerikleri incelediğimizde; ‘dersin amacı’ bölümünde müziğin teorisi ve pratiklerine (solfej okuma, şarkı söyleme, blokflüt çalma vs.) ilişkin birçok uygulamanın öğretilmesinin hedeflendiğini görmekteyiz. Müzik/müzik öğretimi dersine yönelik hedefler, her ne kadar müziğin teorisinin ve pratiklerinin sınıf öğretmenliği öğrencilerine öğretilmesi merkezinde toplansa da, dersinin asıl amacının; birinci devre ilköğretim öğrencilerine bahsedilen teorik ve pratik bilgileri öğretebilecek sınıf öğretmenleri yetiştirebilmek olduğu unutulmamalıdır. Aşağıda, farklı fakültelerin sınıf öğretmenliği bölümlerinin web sayfalarında yer alan, müzik/müzik öğretimi dersine ilişkin hedeflerin ifade edildiği örnekler sıralanmıştır. Dokuz Eylül Üniversitesi Sınıf Öğretmenliği Bölümü Müzik Dersi Hedefleri Müziğin temel bileşenleri, temel müzik bilgileri; nota bilgi si, müzikte aralık kavramı, müzikte ritim kavramı, şarkı dağarcığı oluşturulması; Türkiye’de ve dünyada müzik tür ve biçimleri; geleneksel müzikten çağdaş müziğe geçiş, çalgı öğretimi, toplu çalma ve söyleme, eğitimde müziğin rolü, yaratıcılığı geliştirmede müziksel işitme. (http://www.deu.edu.tr/UploadedFiles/Birimler/7310/sno%20ders%20i%C3%A7erikleri.pdf Gazi Üniversitesi Sınıf Öğretmenliği Bölümü Müzik Dersi Hedefleri (http://gbp.gazi.edu.tr/htmlProgramHakkinda.php?dr=0&lang=0&ac=16&FK=05&BK=12&ders_ kodu=10500495) Ege Üniversitesi Sınıf Öğretmenliği Bölümü Müzik Dersi Hedefleri Öğretmen adaylarına, Milli Eğitim Bakanlığı müzik dersi programı doğrultusunda, müziğin çocuğun gelişimindeki yeri ve önemini kavratmak, bu konuda müzikle ilgili genel bilgilerini kazandırmak, basit bir çalgı aleti çalma ve nota okuma becerisi kazandırmak, ilköğretim düzeyinde öğretebileceği şarkı dağarcığı geliştirmek, müzik dersi branş öğretmenlerinin 1.2.3. sınıflarda müzik derslerine girmediği de dikkate alınarak; temel müzik bilgilerini kazandırmak; özellikle de ritim ve iç duyuş eğitimi ile ilgili çalışmalar yapmak. (http://ebys.ege.edu.tr/ogrenci/ebp/course.aspx?zs=1&mod=1&kultur=trTR&program=2934&did=15014 8&mid=627567&pmid=15996) Erciyes Üniversitesi Sınıf Öğretmenliği Bölümü Müzik Öğretimi Dersi Hedefleri Müziğin temel bileşenleri, temel müzik bilgileri, nota bilgisi, müzikte aralık kavramı, müzikte ritm kavramı, şarkı dağarcığı oluşturulması, Türkiye’de ve dünyada müzik tür ve biçimleri, geleneksel müzikten çağdaş müziğe geçiş, çalgı öğretimi, toplu çalma ve söyleme, eğitimde müziğin rolü, yaratıcılığı geliştirmede müziksel işitme. (http://egitim.erciyes.edu.tr/ders/index.php?yazi=144) Karadeniz Teknik Üniversitesi Sınıf Öğretmenliği Bölümü Müzik Dersi Hedefleri Öğretmen adaylarına müziğin çocuğun gelişimindeki yeri ve önemini kavratmak, bu konuda müzikle ilgili genel bilgilerini kazandırmak, basit bir çalgı aleti çalma ve nota okuma becerisi kazandırmak, ilköğretim düzeyinde öğretebileceği şarkı dağarcığı geliştirmek. (http://www.katalog.ktu.edu.tr/DersBilgiPaketi/course.aspx?pid=35&lang=1&dbid=49217) BEÜ D e v le t K o nse r v at u v a rı / B E U Sta te C o n s e rv a to ry 123 Notaları bilir. Yalnız ve grupla blok flüt çalmasını bilir. Şarkı söyler. M u s p a rt2 0 1 4 Marmara Üniversitesi Sınıf Öğretmenliği Bölümü Müzik Dersi Hedefleri Müziğin temel bileşenleri, temel müzik bilgileri; nota bilgisi, müzikte aralık kavramı, müzikte ritm kavramı, şarkı dağarcığı oluşturulması; Türkiye’de ve dünyada müzik tür ve biçimleri; geleneksel müzikten çağdaş müziğe geçiş, çalgı öğretimi, toplu çalma ve söyleme, eğitimde müziğin rolü, yaratıcılığı geliştirmede müziksel işitme. (http://llp.marmara.edu.tr/course.aspx?zs=1&mod=1&kultur=trTR&program=17&did=6796&mid=8704 &pmid=17&mufredatTurId=932001&organizasyonId=19) Yukarıdaki örnek ders içeriklerinde yer alan teorik konular, alanı ne olursa olsun her öğrencinin kavrayabileceği türde bilgilerden oluşmaktadır. Pratik bölümündeki konular ise öğrencilerde belirli seviyede müziksel işitme yeteneğinin olmasını gerektiren konulardan oluşmaktadır. Sınıf öğretmenliği öğrencilerinin müziksel işitme yeteneğini ölçen sınavlarla değil de YGS puanları ile bu bölümlere alınıyor olmaları durumu, ders içeriklerindeki pratik bölümde ifade edilen konuların aktarılması noktasında birçok problemi beraberinde getirmektedir. Bu problemlerin en göze çarpanlarından birisi blokflüt çalma uygulamalarında ortaya çıkmaktadır. 124 Sınıf öğretmenliği bölümü 2. sınıf öğrencileri, müzik/müzik öğretimi dersindeki blokflüt çalma uygulaması için son derece isteksiz ve kaygılı davranışlar sergilemektedirler. Sınıf öğretmenliği bölümü 2. sınıfına, her yıl farklı öğrenciler gelmesine rağmen, derslerdeki blokflüt çalma uygulamasına ilişkin öğrencilerin isteksizliğinin ve kaygılı davranışlarının aynı derecede (yoğun) gözleniyor olması, bu noktada bazı sorunların olduğuna işaret etmektedir. Bu durum, aynı zamanda araştırmanında problem cümlesini ifade eden “Sınıf öğretmenliği 2. sınıf öğrencilerinin blokflüt çalma uygulamasına ilişkin isteksizliklerinin ve kaygılı davranışlarının nedenleri nelerdir?” sorusunu ön plana çıkarmaktadır. Araştırma kapsamında bu konu tartışılacaktır. Bu araştırma, yukarıda ifade edilen problem cümlesine cevap olabileceği düşünülen, Erciyes Üniversitesi Eğitimi Fakültesi Sınıf Öğretmenliği Bölümü 2. sınıfında zorunlu olarak verilen ‘Müzik Öğretimi’ dersindeki ‘Blokflüt Çalma’ uygulamasına yönelik öğrenci görüşlerini tespit etmeyi amaçlamaktadır. 2. Yöntem Araştırma var olan durumu ortaya koymayı amaçlayan, betimsel nitelikte bir araştırmadır. Araştırmanın evrenini, Türkiye’deki Eğitim Fakülteleri’ne bağlı sınıf öğretmenliği 2. sınıf öğrencileri, örneklemini ise Erciyes Üniversitesi Eğitimi Fakültesi’ne bağlı sınıf öğretmenliği bölümü 2. sınıfta öğrenim gören 72 öğrenci oluşturmaktadır. 3 aşamadan oluşan araştırmanın ilk aşamasında, ifade edilen amaç doğrultusunda öncelikle literatür taraması yapılmış, konuya ışık tutabilecek kaynaklara ulaşılmıştır. Araştırmanın ikinci aşamasında, sınıf öğretmenliği bölümü 2. sınıf öğrencilerinin müzik öğretimi dersindeki ‘Blokflüt Çalma’ uygulamasına yönelik görüşlerinin tespit etmek üzere, toplamada 2 sorudan oluşan bir anket hazırlanmıştır. Hazırlanan anket, Erciyes Üniversitesi Eğitim Fakültesi sınıf öğretmenliği bölümü 2. sınıfta öğrenim gören toplamda 72 öğrenciye uygulanmıştır. Araştırmanın 3. ve son aşamasında, uygulanan anketler değerlendirilmiş, elde edilen veriler frekans/yüzde dağılımı şeklinde tablolar üzerinde ifade edilmiştir. Tablolar, konuyla ilgili müzik öğretimi dersleri boyunca yapılan söyleşi ve gözlemlerin ışığında yorumlanmış, ulaşılan sonuçlardan yola çıkılarak müzik öğretimi dersindeki ‘Blokflüt Çalma’ uygulaması yeniden değerlendirilmiştir. 3. Bulgular ve Yorum Bu bölümde, sınıf öğretmenliği bölümü 2. sınıf öğrencilerinin, ‘Müzik Öğretimi’ dersindeki ‘Blokflüt Çalma’ uygulamasıyla ilgili görüşlerine ilişkin bulgu ve yorumlara yer verilmiştir. BEÜ D e v le t K o nse r v at u v a rı / B E U Sta te C o n s e rv a to ry 6. o t uru m / 6 . s e s s i o n Tablo 1: Katılımcıların cinsiyetine ilişkin dağılım Katılımcıların Cinsiyeti F % Bay 14 19,5 Bayan 58 80,5 Tabloda görüldüğü gibi, anket sınıf öğretmenliği bölümü 2. sınıfta öğrenim gören, 58’i bayan, 14’ü erkek olmak üzere toplamda 72 öğrenciye uygulanmıştır. Öğrencilerin tamamı anketi cevaplandırmıştır. Tablo 2: ‘Müzik Öğretimi’ dersinde teorik bilgilerin öğretiminin yanında ‘Blokflüt Çalma’ öğretiminin de yapılmasını istiyor musunuz? sorusuna verilen cevaplara ilişkin dağılım. F % Evet 20 27,8 Hayır 52 72,2 Tabloda görüldüğü gibi katılımcılar, “Müzik Öğretimi dersinde teorik bilgilerin öğretiminin yanında ‘Blokflüt Çalma’ öğretiminin de yapılmasını istiyor musunuz?” sorusuna % 72,2 gibi yüksek bir oranla ‘Hayır’ cevabını vermişlerdir. Blokflüt çalma uygulamasına ilişkin olumsuz cevapların sayısındaki yüksek oran, bu konuda problemlerin olduğu görüşünü destekleyici niteliktedir. İfadeler F % 1. Somut bir nedenim yok, sadece uğraşmak istemiyorum. 12 11 2. Müziğin her hangi bir alanı ile ilgili olmadığım için zorlanacağımı düşünüyorum 19 17,5 3. Sınıf çoğunluğu istemediği için mecbur kalıyorum. 1 0,9 4. Sınıf ortamında, böyle bir uygulamayı gerçekleştirmeye çekiniyorum. 16 14,7 5. Blokflüt çalmayı öğrenebilmek için gerekli müziksel işitme yeteneğine sahip olmadığımı, dolayısıyla zorlanacağımı düşünüyorum. 19 17,5 6. Kendi alanıma yönelik derslerim nedeniyle blokflüt çalmayı öğrenebilmek için yeterli çalışma zamanını bulamayacağımı düşünüyorum. 18 16,5 7. Blokflüt çalmayı öğrenebilmek için gerekli dudak, el, parmak yapısı vb. fiziksel özelliklere sahip olmadığımı dolayısıyla zorlanacağımı düşünüyorum. 4 3,7 8. Mesleki yaşantım boyunca blokflüt çalmanın işime yaramayacağını düşünüyorum. 11 10 9. Diğer 9 8,2 TOPLAM 109 100 Bu soruda, sınıf öğretmenliği öğrencileri blokflüt çalmayı istememe nedenleri ile ilgili birden fazla ifade üzerinde işaretleme yapmışlardır. Bu nedenle, tablodaki frekans ve yüzde değerleri toplam cevap sayısı (109) üzerinden değerlendirilmiştir. Tabloda bütün olarak görülebilen ifadeler ve işaretlenme oranları, aşağıda ayrı ayrı değerlendirilerek yorumlanmıştır. BEÜ D e v le t K o nse r v at u v a rı / B E U Sta te C o n s e rv a to ry 125 Tablo 3: Sınıf öğretmenliği öğrencilerinin “Blok Flüt çalmayı neden öğrenmek istemediğinizi aşağıda verilen uygun seçenekleri işaretleyerek belirtiniz?” sorusu için işaretledikleri ifadelere ilişkin genel dağılım. M u s p a rt2 0 1 4 Tablo 4: “Somut bir nedenim yok, sadece uğraşmak istemiyorum” ifadesinin işaretlenme oranına ilişkin dağılım. 1. İfade F % Somut bir nedenim yok, sadece uğraşmak istemiyorum. 12 11 Tabloyu incelediğimizde, öğrencilerin % 11 oranla “Somut bir nedenim yok, sadece uğraşmak istemiyorum” ifadesini işaretledikleri görülmektedir. Bu durum aslında tipik öğrenci psikolojisinin bir yansıması şeklindedir. Alanı ne olursa olsun öğrenciler, biraz çalışma gerektiren yeni bir uygulama karşısında, eğer seçim yapabiliyorsa; bir neden göstermeden çoğunlukla en kolay yol olan ‘uğraşmama’ seçeneğini tercih edebilmektedirler. Öğrencilerin bu nedenle % 11 gibi yüksek kabul edilebilecek bir oranla ilgili ifadeyi işaretledikleri düşünülmektedir. 126 Tablo 5: “Müziğin her hangi bir alanı ille ilgili olmadığım için zorlanacağımı düşünüyorum” ifadesinin işaretlenme oranına ilişkin dağılım. 2. İfade F % Müziğin her hangi bir alanı ile ilgili olmadığım için zorlanacağımı düşünüyorum. 19 17,5 Tabloyu incelediğimizde, öğrencilerin % 17, 5 en yüksek oranla “Müziğin her hangi bir alanı ile ilgili olmadığım için zorlanacağımı düşünüyorum” ifadesini işaretledikleri görülmektedir. Müziksel işitme yeteneği insanlarda doğuştan var olan bir yetenek türüdür dolayısıyla her insanda olması beklenmez. Müziksel işitme yeteneği olan bir insan, farkında olarak ya da farkında olmadan, yaşamının belirli bir döneminde müziğin herhangi bir alanına ilgi göstererek (şarkı söyleyerek, müzik dinleyerek, bir çalgıya ilgi duyarak, vb. şekilde) bu yeteneğini mutlaka dışa vurur. Bir insanın müziğin herhangi bir alanına ilgi duymaması, büyük ihtimalle o insanda müziksel işitme yeteneğinin olmamasının da bir göstergesi olarak kabul edilebilir. Ders içinde öğrencilerle yapılan söyleşilerde, öğrencilerin kendi ilgi alanları ile ilgili somut tespitler yaptıkları gözlenmiştir. Bu noktadan hareketle, müziğin her hangi bir alanı ile ilgi olmadığını düşünen öğrencilerin, aynı zamanda müziksel işitme yeteneklerinin de olmadığı konusunda bir farkındalık içinde oldukları, bu nedenle de gerçekleştirmede zorlanacaklarını düşündükleri bir uygulama için ilgili ifadeyi en çok işaretledikleri düşünülmektedir. Tablo 6: “Sınıf çoğunluğu istemediği için mecbur kalıyorum” ifadesinin işaretlenme oranına ilişkin dağılım. 3. İfade F % Sınıf çoğunluğu istemediği için mecbur kalıyorum 1 0,9 Tabloyu incelediğimizde, öğrencilerin % 0,9 ile çok düşük bir oranda “Sınıf çoğunluğu istemediği için mecbur kalıyorum” ifadesini işaretledikleri görülmektedir. Yapılan ankette, “Müzik Öğretimi dersinde teorik bilgilerin öğretiminin yanında ‘Blokflüt Çalma’ öğretiminin de yapılmasını istiyor musunuz” sorusu için ‘Evet’ seçeneğini % 27. 8 oranla 20 öğrenci işaretlemiştir. Güz dönemi başında, öğrencilere müzik öğretimi ders içerikleri ile ilgili bilgilendirme yapılırken ve dersi işlenişi sürecinde aynı soru öğrencilere sözlü olarak yöneltilmiş, derslerde blokflüt öğretiminin yapılmasını isteyen kişi sayısının 5 kişi civarında olduğu gözlenmiştir. Bu durum, öğrencilerin blokflüt çalma öğretimimin yapılması konusunda sınıf ortamında daha çekingen cevaplar verdiklerini göstermektedir. Ancak öğrencilerin açık şekilde gözlenen bu çekingenliklerini ankette % 0,9 çok düşük bir oranla ifade etmeleri çelişkili bir durum ortaya koymuştur. BEÜ D e v le t K o nse r v at u v a rı / B E U Sta te C o n s e rv a to ry 6. o t uru m / 6 . s e s s i o n Tablo 7: “Sınıf ortamında, böyle bir uygulamayı gerçekleştirmeye çekiniyorum.” ifadesinin işaretlenme oranına ilişkin dağılım. 4. İfade F % Sınıf ortamında, böyle bir uygulamayı gerçekleştirmeye çekiniyorum 16 14,7 Tabloyu incelediğimizde, öğrencilerin % 14,7 ile yüksek kabul edilebilecek bir oranda “Sınıf ortamında, böyle bir uygulamayı gerçekleştirmeye çekiniyorum” ifadesini işaretledikleri görülmektedir. Birçok öğrencinin sınıf ortamında bildiği bir konuyu bile ifade ederken çekingen davranışlar sergilediğine kuşkusuz her eğitimci şahit olmuştur. Bu davranışların altında, çoğu zaman eğitimciden ya da arkadaşlarından gelebilecek olumsuz bir dönüte (söz, davranış, mimik vb. gibi) maruz kalma kaygısı yer almaktadır. Ders işlenişi süresince edinilen gözlemler de bu görüşü destekleyici niteliktedir. Dolayısıyla öğrencilerden özellikle ilgilerinin ve yeteneklerinin olmadığı bir alana yönelik uygulamayı, sınıf ortamında her hangi bir kaygı hissetmeden gerçekleştirmelerini beklemek yanlış olacaktır. Öğrencilerin bahsedilen kaygılara bağlı olarak blokflüt çalma uygulamasını sınıf ortamında gerçekleştirmeye çekindikleri düşünülmektedir. 5. İfade F % Blokflüt çalmayı öğrenebilmek için gerekli müziksel işitme yeteneğine sahip olmadığımı, dolayısıyla zorlanacağımı düşünüyorum. 19 17,5 Tabloyu incelediğimizde, öğrencilerin % 17,5 ile 2. en yüksek oranda “Blokflüt çalmayı öğrenebilmek için gerekli müziksel işitme yeteneğine sahip olmadığımı, dolayısıyla zorlanacağımı düşünüyorum.” ifadesini işaretledikleri görülmektedir. Giriş bölümünde de ifade edildiği üzere Eğitim Fakülteleri’ne bağlı Sınıf Öğretmenliği Bölümü öğrencileri, bu bölümlere müziksel işitme yeteneğini ölçen sınavlarla değil YGS sınavı ile alınmaktadırlar. Dolayısıyla bazı öğrencilerin müziksel işitme yeteneğine sahip olmaları ya da olmamaları son derece doğal olacaktır. 2. ifadeyi yorumlarken, ders içinde öğrencilerle yapılan söyleşilerde, öğrencilerin kendi ilgi alanları ile ilgili somut tespitler yaptıklarından bahsetmiştik. Bu noktada müziksel işitme yeteneği açısından öğrencilerde oluşan farkındalığın, öğrencilerin blokflüt çalmayı öğrenme uygulamasında başarısız olama, dolayısıyla da zorlanma düşüncelerini destekleyen önemli bir unsur olduğu, bu nedenle ilgili ifadenin en yüksek 2. oranla işaretlendiği düşünülmektedir. Tablo 8: “Kendi alanıma yönelik derslerim nedeniyle blokflüt çalmayı öğrenebilmek için yeterli çalışma zamanını bulamayacağımı düşünüyorum.” ifadesinin işaretlenme oranına ilişkin dağılım. 6. İfade F % Kendi alanıma yönelik derslerim nedeniyle blokflüt çalmayı öğrenebilmek için yeterli çalışma zamanını bulamayacağımı düşünüyorum. 18 16,5 Tabloyu incelediğimizde, öğrencilerin % 16,5 ile 3. en yüksek oranda “Kendi alanıma yönelik derslerim nedeniyle blokflüt çalmayı öğrenebilmek için yeterli çalışma zamanını bulamayacağımı düşünüyorum.” ifadesini işaretledikleri görülmektedir. “Müzik eğitiminin boyutları, ses eğitimi, müziksel işitme eğitimi, müzik beğenisi eğitimi, yaratıcılık eğitimi ve çalgı çalma eğitimi olarak ele alınmaktadır” (Bilen, 1995: 14). Müzik eğitiminin hangi boyutu olursa olsun, hedef kişilerde istenilen davranışların kazandırılabilmesidir. Çalgı eğitimi boyutunda, istenilen davranışların kazandırılabilmesi noktasında bireylerde aranan en önemli üç unsur; müziksel işitme yeteneği, kişinin çalgısına ilişkin fiziksel uygunluğu ve çalgısına (çalışmak için) ayırdığı zaman olarak ifade edilebilir. Özmenteş’in Schleuter’den (1997) aktardığına göre; Çalgı eğitimi, müzik eğitiminin boyutlarından biridir. Bir çalgıyı öğrenme süreci, çalgıyı çalma becerisini gösterebilmek için bir takım becerilerin sistematik BEÜ D e v le t K o nse r v at u v a rı / B E U Sta te C o n s e rv a to ry 127 Tablo 7: “Blokflüt çalmayı öğrenebilmek için gerekli müziksel işitme yeteneğine sahip olmadığımı, dolayısıyla zorlanacağımı düşünüyorum.” ifadesinin işaretlenme oranına ilişkin dağılım. M u s p a rt2 0 1 4 olarak kazanılmasından oluşmaktadır. Çalgıdan müzikal bir ses ve kendine özgü ifade elde edebilmek, önceden ya da doğuştan gelen müzikal yeteneklerle mümkün olabilmektedir. (Özmenteş, 2005:?). Müziksel işitme yeteneği, çalgı eğitiminde istenilen davranışların kazandırılma sürecini olumlu ya da olumsuz şekilde en fazla etkileyen unsur olarak karşımıza çıkmaktadır. Dolayısıyla, bireylerdeki müziksel işitme yeteneği düzeyinin çalgı eğitiminde istenilen davranışların kazandırılma sürecini uzatıp-kısaltabileceğini söyleyebiliriz. Öte yandan blokflüt basit bir okul çalgısı olarak bilinmektedir. Ancak, eğitiminin yapılabilmesi için diğer çalgıların (Keman, Ud, Viyolonsel, Bağlama vs.) eğitiminde olduğu gibi, bireylerde yukarıda ifade edilen müziksel işitme yeteneğinin olması beklenir. Müzik Öğretimi’ dersine yönelik ders kitabını incelediğimizde, blokflüt eğitimine ilişkin bölümde 14 adet dizi çalışmasının, 24 adet de küçük yapılı şarkının öğretilmesinin hedeflendiğini görüyoruz. Blokflüt eğitimi her ne kadar toplu olarak yapılsa da, sınıf sayısının 72 kişi olduğunu ve öğrencilerin müziksel işitme yeteneklerinin sınırlı olduğunu düşündüğümüzde, bu dizilerin ve şarkıların öğrenilme ortamlarının mecburen ders dışına taşacağını, öğrenim sürecinin de uzayacağını söyleyebiliriz. Ayrıca öğrencilerin kendi alanları dışındaki bir derse daha çok zaman ayırmaları beklenmeyen bir durumdur. Gelinen bu nokta, öğrencilerin gerekli zamanı ayıramama konusundaki kaygılarını desteklemektedir. Bu nedenle de ilgili ifadenin en yüksek 3. oranla işaretlendiği düşünülmektedir. 128 Tablo 9: “Blokflüt çalmayı öğrenebilmek için gerekli dudak, el, parmak yapısı vb. fiziksel özelliklere sahip olmadığımı dolayısıyla zorlanacağımı düşünüyorum.” ifadesinin işaretlenme oranına ilişkin dağılım. 7. İfade F % Blokflüt çalmayı öğrenebilmek için gerekli dudak, el, parmak yapısı vb. fiziksel özelliklere sahip olmadığımı dolayısıyla zorlanacağımı düşünüyorum. 4 3,7 Tabloyu incelediğimizde, öğrencilerin % 3,4 ile çok düşük bir oranda “Blokflüt çalmayı öğrenebilmek için gerekli dudak, el, parmak yapısı vb. fiziksel özelliklere sahip olmadığımı dolayısıyla zorlanacağımı düşünüyorum..” ifadesini işaretledikleri görülmektedir. 6.ifadeye ilişkin yorumlarda da vurgulandığı gibi, çalgı eğitiminde bireylerin fiziksel yeterlilikleri de son derece önemlidir. Ancak blokflüt çalabilmek için diğer çalgılarda olduğu gibi bazı özel niteliklere (uzun parmaklar, dolgun parmak uçları, ince dudaklar, vs.) çok fazla ihtiyaç duyulmayabilir. Müzik Öğretimi dersinde bu güne kadar öğrencilere birçok uygulama yaptırılmıştır. Uygulamalar sırasında, öğrencilerin blokflüt çalmasına engel olabilecek herhangi bir fiziksel yetersizlik gözlenmemiştir. Bu nedenle öğrencilerin çok düşük bir oranla ilgili ifadeyi işaretledikleri, % 3,7’lik işaretlenme oranının ise daha önce gözlemlenemeyen bazı özel engellerden ya da kişisel yaklaşımlardan kaynaklanabileceği düşünülmektedir. Tablo 10: “Mesleki yaşantım boyunca blokflüt çalmanın işime yaramayacağını düşünüyorum.” ifadesinin işaretlenme oranına ilişkin dağılım. 8. İfade F % Mesleki yaşantım boyunca blokflüt çalmanın işime yaramayacağını düşünüyorum. 11 10 Tabloyu incelediğimizde, öğrencilerin % 11 ile yüksek sayılabilecek bir oranda “Mesleki yaşantım boyunca blokflüt çalmanın işime yaramayacağını düşünüyorum.” ifadesini işaretledikleri görülmektedir. İlköğretim okullarının 1, 2 ve 3. kademelerindeki müzik derslerine Milli Eğitim Bakanlığı’nca hazırlanan müzik dersi öğretim programı kapsamında sınıf öğretmenlerinin girmesinin esas alındığını, dolayısıyla da Sınıf Öğretmenliği bölümlerinde zorunlu olarak verilen ‘Müzik Öğretimi’ dersinin asıl amacının lisans döneminde öğrenilen bilgilerin ilköğretimin öğrencilere öğretilmesi olduğunu giriş bölümünde ifade etmiştik. Günümüzde farklı nedenlere (öğretmen yokluğu, öğretmenin nitelik açısından yeterli olmaması, müzik dersinin sınavlara yönelik kaygılar nedeniyle önemsenmemesi, buna bağlı olarak müzik derslerinde BEÜ D e v le t K o nse r v at u v a rı / B E U Sta te C o n s e rv a to ry 6. o t uru m / 6 . s e s s i o n farklı derslerin (Matematik, Fen, Türkçe vb.) yapılması vb. ) bağlı olarak, ilköğretim okullarının verilen müzik derslerinin çoğunluğu yapılamamakta, yapılanların da nitelikleri tartışılır durumdadır. Sınıf öğretmenliği öğrencileri ilköğretimden 2 yıl gibi çok yakın bir süre öncesinde ayrıldıkları için yukarıda ifade edilen durumu çok iyi hatırlamaktadırlar. Konuyla ilgili ‘Müzik Öğretimi’ dersi içerisinde yapılan söyleşilerde, birçok öğrenci, yukarıdaki nedenlerle aynı ya da benzer nedenlerden dolayı lisans eğitimi öncesinde müzik eğitimi alamadığını ifade etmiş, alanlarda derslerdeki nitelik sorununa dikkat çekmişlerdir. İlköğretimde müzik dersleri açısından böyle vahim bir durum söz konusuyken müzik dersi içerisindeki blokflüt çalabilmenin mesleki yaşantı süresince işe yaramayacağının düşünülmesi son derece doğaldır. Öğrencilerin bu nedenle ilgili ifadeyi yüksek bir oranla işaretledikleri düşünülmektedir. Tablo 11: “Diğer” ifadesinin işaretlenme oranına ilişkin dağılım. 9. İfade F % Diğer 9 8,2 Tabloyu incelediğimizde, öğrencilerin % 8,2’si ankette verilen yapılandırılmış ifadelerin dışında kendi ifadelerini bildirmişlerdir. Bu ifadeler aşağıda sıralanmıştır. 1. Blokflütü ilköğretim okullarında müzik öğretmenlerinin öğretmesi gerekiyor. 2. Blokflüt basit geliyor, daha nitelikli bir çalgı aleti çalmayı istiyorum. Müzik eğitiminde blokflütün basit kaldığını düşünüyorum 3. Gerekli imkânları bulamadım. 4. Blokflüt çalmayı sevmiyorum. 6. İllaki bir çalgı aleti öğrenmem gerekiyorsa bunun başka bir enstrüman olmasını isterdim. 7. Sadece Blokflüt değil diğer çalgı aletlerinin de öğrenmek istiyorum. 8. Güncel müzikler için diğer çalgı aletlerinin daha uygun olduğunu düşünüyorum. 9. Sınıf blok flüt eğitimi için çok kalabalık. Öğrenciler tarafından ‘Diğer’ seçeneği işaretlenerek, yazılan yukarıdaki ifadeler incelendiğinde, sadece bir öğrencinin 2 ifade, diğerlerinin ise birer ifade eklediği görülmektedir. Eklenen ifadelerden sadece 1, 4 ve 5. ifadelerin öğrencilerin blokflüt çalmama nedenlerini doğrudan yansıtan somut ifadeler olduğu, diğer ifadelerin ise dolaylı olarak çalmama isteğini yansıttığı ve tartışmaya açık ifadeler olduğu düşünülmektedir. Sonuç ve Öneriler Sınıf Öğretmenliği 2. sınıf öğrencilerinin Müzik Öğretimi dersindeki blokflüt çalma uygulamasına ilişkin görüşlerini tespit etmek amacıyla yapılan anketten ve ders süresince yapılan gözlemlerden elde edilen verilere göre; • Öğrencilerin tamamının müziksel işitme yeteneğine ilişkin bir farkındalıkla hareket ederek, ilgili ifadeleri işaretledikleri sonucuna varılmıştır. • Öğrencilerin % 72,2 oranında büyük çoğunluğunun ‘Müzik Öğretimi’ dersinde farklı nedenlerle blokflüt çalmak istemedikleri tespit edilmiştir. • Sınıf Öğretmeliği 2. sınıf öğrencilerinin, ‘Müzik Öğretimi’ dersinde neden blokflüt çalmak istemediklerine ilişkin soruyu cevaplarken, en çok işaretlenme oranına göre sırasıyla 2. (% 17, 5), 5. (% 17, 5), 6. (% 16, 5), ve 4. (% 14, 7), ifadeler üzerinde yoğunlaştıkları tespit edilmiştir. • Yoğun olarak işaretlenen 2, 5, 6 ve 4. ifadeler incelendiğinde, bu ifadelerin işaretlenme nedenleri arasındaki ortak unsurun öğrencilerin müziksel işitme yeteneğinin olmamasına bağlı olarak gelişen kişisel kaygılar olduğu tespit edilmiştir. BEÜ D e v le t K o nse r v at u v a rı / B E U Sta te C o n s e rv a to ry 129 5. Gereksiz görüyorum. M u s p a rt2 0 1 4 • Öğrenciler % 11 ile yüksek sayılabilecek bir oranda, Somut bir nedenim yok, sadece uğraşmak istemiyorum ifadesini (1. ifade) işaretlemişlerdir. Bu ifadenin yüksek sayılabilecek bir oranda işaretlenme nedeninin, yeni bir uygulama karşısında çalışmak ya da çaba göstermek istemeyen tipik öğrenci psikolojisine dayandığı tespit edilmiştir. • Öğrenciler % 10 ile yüksek sayılabilecek bir oranda, mesleki yaşantıları boyunca blokflütün işe yaramayacağına işaret eden 8. ifadeyi işaretlemişlerdir. İfadenin yüksek sayılabilecek bir oranda işaretlenme nedeninin, öğrencilerin ilköğretim sürecinde gördükleri müzik derslerinde edindikleri gözlemlere dayandığı tespit edilmiştir. Sınıf öğretmenliği öğrencileri, bu bölümlere her hangi bir müziksel işitme testine tabi tutulmadan doğrudan YGS puanlarıyla alınmaktadır. Dolayısıyla bu sınıflarda müziksel işitme yeteneği açısından farklı düzeylerde öğrencilerin bulunması son derece doğaldır. Bu noktadan hareketle, sınıf öğretmenliği 2. sınıf öğrencilerinin birçoğunun, müziksel işitme yeteneğinin olmamasına bağlı kaygılar ile ‘Müzik Öğretimi’ dersinde blokflüt çalma öğretiminin yapılmasını istemedikleri, araştırma sonuçlarının işaret ettiği ortak neden olarak karşımıza çıkmaktadır. Yukarıdaki durum göz önünde bulundurularak, sınıf öğretmenliği bölümlerinde okutulan Müzik/Müzik Öğretimi ders içerikleri yeniden düzenlenmeli, blokflüt çalma uygulaması zorunlu tutulmamalıdır. Kaynakça Akkaş, S. (2005). Müzik Öğretimi. Ankara. Anadolu Matbaacılık. 130 Bilen, S. (1995). İşbirlikli Öğrenmenin Müzik Öğretimi ve Güdüsel Süreçler Üzerindeki Etkileri. İzmir. Yayınlanmamış Doktora Tezi. Dokuz Eylül Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü. Ercan, M. (2006). Eğitim Fakülteleri İlköğretim Bölümleri Sınıf Öğretmenliği Programı Son Sınıf Öğrencilerinin ilköğretim 1. Devre Müzik Derslerine Yönelik Mesleki Alan Yeterliliklerinin İncelenmesi. Sivas. Yüksek Lisans Tezi. Cumhuriyet Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü. http://www.deu.edu.tr/UploadedFiles/Birimler/7310/sno%20ders%20i%C3%A7erikleri.pdf, Erişim Tarihi: 02.03.2014. Saat:14.55) http://ebys.ege.edu.tr/ogrenci/ebp/course.aspx?zs=1&mod=1&kultur=trTR&program=2934&did=150148&mid=627 567&pmid=15996, Erişim Tarihi: 04.03.2014. Saat:16.45) http://egitim.erciyes.edu.tr/ders/index.php?yazi=144, Erişim Tarihi: 04.03.2014. Saat:19.23) http://gbp.gazi.edu.tr/htmlProgramHakkinda.php?dr=0&lang=0&ac=16&FK=05&BK=12&ders_kodu=10500495, Erişim Tarihi: 04.03.2014. Saat:10.05) http://www.katalog.ktu.edu.tr/DersBilgiPaketi/course.aspx?pid=35&lang=1&dbid=49217,Erişim Tarihi: 05.03.2014. Saat:09.35) Kartal, Ş.; Aksüt, M.(2002). I. Kademede Müzik Derslerine İlişkin Öğretmen Görüşleri. Afyon: Afyon Kocatepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi. Cilt 4. Sayı 2. Kırcıoğlu, Ç. S. (2009). Sınıf Öğretmenlerinin Müzik Dersi Öğretimine İlişkin Bilgi Düzeyleri, Öz Yeterlilik Algıları İle Tutumlarının Belirlenmesi. Yüksek Lisans Tezi. Çanakkale. Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü. Özmenteş, S. (2005). Müzik Eğitiminin Boyutları ve Çalgı Eğitimi. Malatya. İnönü Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, Sayı 9. BEÜ D e v le t K o nse r v at u v a rı / B E U Sta te C o n s e rv a to ry 6. o t uru m / 6 . s e s s i o n Ek 1. Anket Soruları AÇIKLAMA Değerli öğrenciler; Bu anket, sizlerin ‘Müzik Öğretimi’ dersindeki Blokflüt Öğrenme uygulamasına ilişkin görüşlerinize ulaşabilmek amacıyla hazırlanmıştır. Anketten elde edilecek veriler, 14-16 Mayıs 2014 tarihleri arasında Eskişehir’de yapılacak olan “Anadolu Uluslararası Sanat Eğitimi Sempozyumu”nda sunulacak bir bildiride kullanılacaktır. Bu nedenle ankete vereceğiniz cevaplar, araştırma açısından büyük önem taşımaktadır. Ankette elde edilecek bilgiler sadece bu araştırma için kullanılacak ve kişisel bilgiler saklı tutulacaktır. 1. ‘Müzik Öğretimi’ dersinde teorik bilgilerin öğretiminin yanında ‘Blokflüt Çalma’ öğretiminin de yapılmasını istiyor musunuz? ( ) Evet ( ) Hayır 2. Blokflüt çalmayı neden öğrenmek istemediğinizi aşağıda verilen uygun seçenekleri işaretleyerek belirtiniz. (Birden fazla seçenek işaretlenebilir) • Somut bir nedenim yok, sadece uğraşmak istemiyorum. ( ) • Sınıf çoğunluğu istemediği için mecbur kalıyorum. ( ) • Sınıf ortamında, böyle bir uygulamayı gerçekleştirmeye çekiniyorum. ( ) • Blokflüt çalmayı öğrenebilmek için gerekli müziksel işitme yeteneğine sahip olmadığımı, dolayısıyla zorlanacağımı düşünüyorum. ( ) • Kendi alanıma yönelik derslerim nedeniyle blokflüt çalmayı öğrenebilmek için yeterli çalışma zamanını bulamayacağımı düşünüyorum. ( ) • Blokflüt çalmayı öğrenebilmek için gerekli dudak, el, parmak yapısı vb. fiziksel özelliklere sahip olmadığımı dolayısıyla zorlanacağımı düşünüyorum. ( ) • Mesleki yaşantım boyunca blokflüt çalmanın işime yaramayacağını düşünüyorum. ( ) • Diğer ( ) Nedenlerinizi maddeler halinde birkaç cümle ile belirtiniz. 1.................................................................................................................................................................................... 2.................................................................................................................................................................................... 3.................................................................................................................................................................................... 4.................................................................................................................................................................................... 5.................................................................................................................................................................................... Teşekkürler… BEÜ D e v le t K o nse r v at u v a rı / B E U Sta te C o n s e rv a to ry 131 • Müziğin her hangi bir alanı ille ilgili olmadığım için zorlanacağımı düşünüyorum. ( ) 6. o t uru m / 6 . s e s s i o n MÜZİK EĞİTİM POLİTİKAMIZ AÇISINDAN OKULLARDA MEVCUT MÜZİK DERSLERİ CURRENT MUSICAL LESSONS IN SCHOOL CURRICULUM ACCORDING TO NATIONAL POLICY OF MUSICAL EDUCATION Arif DEMİR* Özet Bu çalışmada; Cumhuriyetten günümüze müzik eğitim politikaları doğrultusunda mevcut müzik eğitimimiz irdelenecektir. Yine eğitim şûralarında müzik eğitimi ile ilgili alınan kararların öğretim programlarına olan etkileri üzerinde durulacaktır. Ayrıca okullarda müzik eğitiminin genel sorunları da ele alınacaktır. Anahtar Kelimeler: Müzik eğitimi, Müzik dersi, Müzik öğretmeni. Abstract In Turkey, needed interest and concern about musical education is not provided in the Ministry of Education. Especially, it is unfortunate that in the most proper period of musical education for children, proper attention is not provided and important opportunities are wasted. There are various policies accepted about musical education which is an important part of school education. During Ministry Education Councils, which took place 16 times since the establishment of Turkish Republic, although many plans and education programs has been created, unfortunately musical education couldn’t be developed enough. In this study, musical education policies, which took place since the Turkish Republic has been established, will be considered. Additionally, musical training policies which are established in the Ministry Education Councils has impacts on the current musical education and it will be argued about. Apart from this, general problems of musical training in schools will be discussed. Keywords: Musical training, Musical lesson, Musical instructor. * Yrd. Doç. Dr., Yıldırım Beyazıt Üniversitesi, Türk Musikisi Devlet Konservatuvarı, Ankara, [email protected] BEÜ D e v le t K o nse r v at u v a rı / B E U Sta te C o n s e rv a to ry 133 Ülkemizde Milli Eğitim Bakanlığı bünyesinde gerçekleştirilen genel müzik eğitimine gereken önem ve değer verilmemektedir. Özellikle müzik eğitimi adına en uygun dönem olan okul yıllarında çocuklara gerekli eğitim verilememekte ve önemli fırsatlar da boşa gitmektedir. Okullarımızda verilen eğitimin önemli bir öğesi olan müzik eğitimi ile ilgili bugüne kadar pek çok müzik politikası benimsenmiştir. Cumhuriyetten günümüze 16 kez gerçekleştirilen Millî Eğitim Şûraları’nda müzik eğitimi ile ilgili pek çok program geliştirilip çeşitli kararlar alınsa da ancak müzik eğitimi adına ne yazık ki yeterli mesafe alınamamıştır. M u s p a rt2 0 1 4 Müzik ve Müzik Eğitimine Genel Bir Bakış Melodi ve armoninin bir ritim ile birleşmesi sonucu oluşan müzik, insanlarla birlikte hayvanlar ve bitkileri de etkilediği bilinmektedir.(Feridunoğlu, 2004:3). Yine duygu ve düşüncelerimizi ses yoluyla anlatma sanatı olan müzik (Alaner, 1996:13), toplumların gelişimi ve dönüşümü üzerinde de etkilidir. Başlı başına bir sosyolojik unsur olan müzik, insanlığın var oluşundan bu güne hep var olmuştur. Müzik, tarih boyunca insanların en çok üzerinde fikir yürüttüğü konuların başında gelmektedir. İlkçağ filozofları, müziğin kaynağını içinde yaşadığımız evrende bulunan gezegenlerin doğal ritmik düzenine ve bunların kendi arasındaki uyumuna bağlamışlardır. Platon ve Aristoteles gibi Eski Yunan felsefecileri ile İbn-i Sina gibi İslam düşünürleri de müzik ile matematiğin ilişkisini devamlı vurgulayarak müziğin doğrudan insan ruhu ile birleşen yüce bir sanat olduğunu savunmuşlardır.(Eyüboğlu/Cingöz, 1971: 89– 93). Dünyada müziğin seyri ile insanlığın yaşam seyri arasında bir paralellik kuran Konfüçyüs’e göre ise, toplum ile müzik seviyesi arasında önemli bir bağ bulunmaktadır. Müziğin eğitsel rolü, son zamanlarda üzerinde en çok araştırma yapılan konulardan biridir. Gelişmiş toplumlar müziğin eğitsel rolüne hep inanmış ve müzik eğitimine gereken önem ve desteği vermişlerdir. Bugün artık insan yaşamında müziğin kapsamlı ve karmaşık birçok işlevi olduğu kesindir. Bireysel, toplumsal, kültürel ve ekonomik pek çok işlevi olan müzik etkili ve güvenli bir eğitim-öğretim aracı haline gelmiştir. Özellikle müzik-eğitim ilişkisi çok tartışılmış ve bu konu ile ilgili çok çeşitli araştırmalar yapılmıştır. Yapılan pek çok araştırmalarda ise müziğin çocuklar ve yetişkinler üzerindeki etkileri, eğitim ve öğretimdeki yeri ve önemi vurgulanmıştır.(Yavuzer, 1999). 134 Müzik Eğitiminin Önemi ve Amacı İnsan, müzikle sürekli etkileşim halindedir. Küçük yaşlarda başlayan bu etkileşim; müzik beğenisi, tercihi ve yetenek gelişiminde önemli bir rol oynamaktadır. Yapılan araştırmalarda müzik eğitimi alan öğrencilerle müzik eğitimi almayan öğrencilerin diğer derslerdeki başarı oranları arasında önemli ölçüde farklar tespit edilmiştir. Müzik eğitiminin çocuklara yalnızca müzikal bilgi ve beceri kazandırmadığı ayrıca kişilik oluşumu ile beraber sağlıklı ruh gelişiminde de önemli katkılar sağladıkları gözlemlenmiştir. İnsanı, tabiatı, toplumu ve ülkesini seven sağlıklı bir neslin yetişmesinde okullar ve burada verilen müzik eğitiminin önemi büyüktür. Müzik eğitiminin bireysel olarak kişiye kazandırdıkları ile ilgili günümüzde pek çok araştırma yapılmıştır. Örneğin beyin ile ilgili araştırmalarda müzik eğitimi ile zeka gelişimi arasında paralellikler olduğu, beynin müzik aktiviteleri ile zenginleştirildiğinde zeka kapasitesinin geliştiği bilimsel olarak kanıtlanmıştır. (Sharp, 2003: 2). Yine 25.000 öğrenci üzerinde 10 yıllık bir süre ile yapılan bir çalışma sonucunda ise; sosyo-ekonomik kökeni ne olursa olsun müzikle uğraşan öğrencilerin, müzikle uğraşmayan öğrencilere göre daha başarılı oldukları ortaya çıkmıştır.(Catterall, 1997: 1). Müzik eğitiminde amaç; çocuklarda dinleme yeteneğinin gelişmesini sağlamak, müzik yolu ile kendilerini, insanları ve doğayı tanıyıp sevmelerini sağlamaktır. Bunlara ilaveten kulak, ses ve çalgı eğitimi ile çocuklarda sağlam müzik kültürlerinin oluşmasını sağlamak ve bu vesileyle onların özgüvenlerini artırmak da müzik eğitimin diğer önemli amaçlarındandır. Başarılı, seçkin bir müzik beğenisi olan ve müzik kültürü donanımına sahip sağlıklı bireyler yetişebilmesi için müzik eğitimine büyük ihtiyaç bulunmaktadır. Türkiye’de Müzik Eğitimi Türkiye’de çok eskilere dayanan müzik eğitiminin temeli Selçuklular döneminde atılmıştır. Çok önemli gelişmelerin ve ilerlemelerin kaydedildiği Osmanlılar döneminde genel müzik öğretimi medreseler ile, özel müzik öğretimi belli tekkeler ve saraylarda; mesleki müzik öğretimi ise daha çok mehterhanelerde ve Enderun Okulları ile bazı tekkelerde yapılmıştır. Osmanlı döneminde daha çok dinsel ve geleneksel bir sisteme dayanan müzik eğitimi, Cumhuriyet’in kurulmasıyla birlikte laik ve evrensel bir zemine kaymıştır. (Say, 1996: 119). BEÜ D e v le t K o nse r v at u v a rı / B E U Sta te C o n s e rv a to ry 6. o t uru m / 6 . s e s s i o n Cumhuriyet’in ilanı ile birlikte müzik öğretmenlerin yetiştirilmeye başlandığı Musiki Muallim Mekteplerinin dışında günümüze kadar birçok müzik öğretmeni yetiştiren öğretim kurumu açılmakla beraber üniversitelerin Müzik Eğitim Fakülteleri en son şekliyle müzik öğretmeni yetiştirmeye devam eden Yükseköğretim kurumlarıdır. Ülkemizde Milli Eğitim Bakanlığı bünyesinde gerçekleşen genel müzik eğitimi, herkese yönelik olup sağlıklı ve dengeli bir yaşam için gerekli olan asgari bir müzik kültürü kazandırmayı amaçlamaktadır. Amatör müzik eğitimi; zevk için öğrenilen, ilgili, istekli ve müziğe yatkın olanların gerçekleştirdiği müzik eğitimidir. Bu tür müzik eğitimleri çeşitli dernek, vakıf, kurum ve kuruluşların himayelerinde bazı kültürel faaliyetler çerçevesinde gerçekleşmektedir. Mesleki (profesyonel) müzik eğitimi ise müziğin belli bir türünü ya da tamamı ile ilgili bir uğraşıyı uzmanlık alanı olarak seçen kişilere yönelik bir müzik eğitimidir. Konservatuvarlar, üniversitelerin müzik eğitim fakülteleri ve güzel sanat liseleri meslekî müzik eğitiminin yapıldığı üst kurumlardır. Çocukların eğitimine özellikle müzik eğitimine önem veren devletler bu eğitimleri anne karnından başlatmakta ve öğretim programı sürecinin sonuna kadar da devam ettirmektedirler.(Say, 1996:29). Ülkemizde ise müzik eğitiminin yetersizliğinden dolayı müziğe ilgi duyan öğrenciler bu konuda bir şeyler yapmaya karar verdiklerinde genellikle yaş olarak geç kaldıkları görülmektedirler.(Filiz, 1987: 142–143). Oysa müzik eğitimi çok küçük yaşlarda başlaması gereken özel bir eğitimdir. Ancak ülkemizde bilinçli ve yönlendirici bir eğitim çevresi ve aile ortamı ne yazık ki asgari düzeydedir. Bu durumda ise okullarda verilen müzik eğitimi çok daha önem kazanmaktadır. Okullarımızda daha çok dinleme esasına ve genel yapıya dayalı müzik öğretimi yapılsa da aslında bu eğitim öğrencilerin amatör ve profesyonel müzik eğitimi için temel oluşturmaktadır. Ancak okullarımızda müzik eğitiminin en uygun olduğu devrede çocuklara gerekli eğitim verilmediği için müzik eğitimi adına önemli fırsatlar ne yazık ki boşa gitmektedir. Okullarda Mevcut Müzik Eğitim-Öğretim Durumu Müzik eğitimi; ilk olarak 1924 yılında okul programlarında yer almış, 1930 yılından itibaren ise müzik dersi olarak uygulanmaya başlanmıştır. Müzik eğitimi programı 1924 yılında kent okullarında, 1948 yılında köy ilkokullarında, 1952’den itibaren genel lise programlarında uygulamaya konulmuştur.(Küçüköncü, 2004). İlköğretim müzik dersi öğretim programı Milli Eğitim Bakanlığı’nca 1982 yılında hazırlanmaya başlanmış, 1990 yılında yeniden ele alınarak güncellenmiş ve son olarak 22.04.1994 gün ve 298 sayılı Talim Terbiye Kurulu kararıyla Bakanlıkça kabul edilip yürürlüğe girmiştir.(Bozkaya, 2001: 21). Okullarımızda uygulanan mevcut yöntemlerle öğrencilerin müzik yeteneklerinin gelişmesi mümkün değildir. Bu konuda ortaya çıkan olumsuz sonuçların çoğu, dikkate alınmayan bireysel farklılıklar ve yüzeysel ölçme-değerlendirmelerden de kaynaklanabilmektedir.(Uçan, 16). Modern eğitim sisteminde benimsenen anlayışa göre her öğrenci zeka yapısı ve öğrenme yöntemi açısından diğerinden farklıdır. Kimi sadece dinleyerek, kimi uygulayarak, kimi de araştırıp düşünmek gibi farklı yöntemlerle öğrenmektedir. Bu yüzden öğretmenin kişiliği ve derse yatkınlığı, dersin süresi, fiziksel imkanlar, proğramın mahiyeti ile öğrencilerin tutum ve yetenekleri de öğretim sürecine etki eden önemli konulardır. Öğrenme sürecinde dikkat edilmesi gereken hususlardan biri de bireylerin çevresiyle olan etkileşimini sağlayan duyu organlarıdır. Duyu organlarının çoğunu harekete geçirebilecek yöntemler öğrenmede bilgi, beceri ve başarıyı artırmaktadır.(Sanemoğlu, 2000: 388). BEÜ D e v le t K o nse r v at u v a rı / B E U Sta te C o n s e rv a to ry 135 Öğrencilere müziksel davranışlar kazandırma eğitiminin verildiği en önemli mekanlar okullardır. Yapılan araştırmalar göstermektedir ki, okul öncesindeki ve temel eğitim çağındaki çocukların öğrenme potansiyeli en yüksek seviyededir. Bu dönemlerde müzik, çocukların duygusal ve ritmik sezgilerini uyandırarak yaratıcılıklarını geliştirmekte ayrıca onların hayal dünyalarının genişlemesini sağlamaktadır. Ses çıkararak dünyaya gelen ve bu sesi geliştirdikçe kendini ifade edebilen çocuk için müzik, aslında sadece eğlence ve güzel vakit geçirme aracı olmayıp bir özgüven kaynağı ve aynı zamanda bir eğitim alanıdır. M u s p a rt2 0 1 4 Yapılan araştırmalardan anlaşıldığına göre, insanlar öğrendiklerinin % 95’ini görsel-işitsel duyularına hitap eden öğrenme ortamlarında gerçekleştirmektedir.(Çilenti, 1982: 54). Dolayısıyla müzik eğitiminde de öğrencinin aktif katılımını sağlayıcı yöntemler kullanılması ve öğrenme ortamı görsel-işitsel materyallerle desteklenmesi halinde öğrenme başarılı ve kalıcı hale gelebilmektedir. Müzik ve diğer sanatsal etkinlikler için okul öncesi, ilköğretim ve ortaöğretim okullarımızdaki fiziki ortam, tesis ve araç-gereçler ne yazık ki yetersizdir. İlköğretim okullarında spor ve sanata yönelik dersler 4. sınıftan itibaren verilmeye başlanmaktadır. Sanatla ilgili eğitimlerin ilköğretim 4. sınıftan itibaren verilmesi, yeteneklerin keşfinde ve bu yeteneklerin geliştirilmesinde geç kalınmış bir dönemdir. Ortaöğretim kurumlarında ise, yeni yönetmeliğe göre görsel sanatlar/müzik dersleri 1’er saat olacak şekilde düzenlenmiştir. Sanat alanında meslek sahibi olmak isteyen öğrenciler, ortaöğretimde Anadolu güzel sanatlar liselerine ya da konservatuvarlara yönlendirilmektedirler. Bu okullardan Anadolu güzel sanatlar liselerinde sadece resim ve müzik alanlarında eğitim verilmektedir. Konservatuvarlarda ise ilk ve ortaöğretimde sadece müzik alanında eğitim verilmektedir. 136 Ülkemizde yeni başlayan bir uygulama olan müzik ilköğretim okulları da, sadece müzik alanında tam zamanlı sanat eğitimi vermektedir. Ortaöğretime ve üniversiteye geçiş için yapılan sınavlarda sanat kültürü hiçbir yer tutmamaktadır. Özel yetenek gerektiren görsel sanatlar, müzik ve beden eğitimi gibi dersler notla değerlendirilmektedir. Öğrenci velileri sportif, sanatsal çalışmalarına sınav ve not kaygısıyla önyargılı yaklaşmaktadır. Müzik öğretmenlerine, ilgili alanlarda yeterli derecede hizmet içi eğitim seminerleri yapılamamaktadır. Sanat alanında rehberlik yapacak eğitim müfettişlerinin sayısı azdır. Okul öncesi öğrencilerinin müzik dersleri için branş öğretmenleri görevlendirilebilmelidir. Okullarda şiddet ve çeteleşme olaylarının hız kesmediği bir dönemde öğrencileri spor, resim, müzik gibi etkinliklerden uzaklaştıracak uygulamaların nasıl sonuçlar ortaya çıkaracağını tahmin etmek zor değildir. Müzik Eğitim Politikamız Cumhuriyet döneminde görülen müzik politikalarının özünü Osmanlı İmparatorluğu’nun son dönemlerinde başlayan politikalar oluşturmaktadır. Zira Saraylarda icra edilen Geleneksel Türk müziği, XVII. yüzyıl ve sonrasında Batı müziğiyle tanışmıştır. Bu tanışma ile örneğin Osmanlı müziğinin en önemli öğelerinden biri olan mehter müziği yerini, bandoya bırakmıştır. II. Mahmut döneminde, Yeniçeri ocağının kaldırılması ile mehter takımı da 1828’de kaldırılıp İtalya’dan getirilen Guiseppe Donizetti (Donizetti Paşa) tarafından bando kurulmuştur.(Paçacı, 1999: 10). Tamamen Batı müziği icra eden bir saray orkestrası kuran Donizetti, II. Mahmut için Mahmudiye, Abdülmecit için de Mecidiye marşlarını bestelemiştir. (Yalçın, 1999: 65). Bu marşlar makamsal motifler taşımakla birlikte batı müziği formunda bestelenmiştir. Yine saray ve konakların dışında tekkelerde dînî güfteler ve mistik icra özellikleri barındıran Tekke Müziği eski popüleritesini bu dönemde kaybetmeye başlamıştır. Dede Efendi’nin 3/4’ lük vals ritmini andıran ve melodi düzeni makamsaldan daha çok tonal olan “Gülnihal” adlı eseri bu dönem Batı müziği etkisiyle yazılan en iyi örnektir.(Fenmen, 1991: 53). Osmanlı’da Saray Müziğinin Batı müziğinden etkilenmesinde Batı müziği hayranları olan III. Selim ve II. Mahmud’un önemli rolleri olmuştur. Ülkemizde resmi ve milli müzik politikaları Cumhuriyet dönemi ile başlayan modernleşme ile birlikte aslında toplumu dönüştürme çalışmalarının bir parçası olmuştur. Modernleşme aslında bilimsel olma, teknik seviye, demokratik yönetim ve liberal ekonomi olarak bilinmektedir.(Başak, 2004: 42). İngiltere, Fransa, Almanya gibi genellikle Batı ülkelerinde modernleşmeden anlaşılan sanayileşme iken Türk modernleşmesinden anlaşılan ise aslında bir batılılaşma hareketidir.(Bostancı, 2002: 100). Zira ülkemizde modernleşmeden anlaşılan şey bazen ılımlı bazen de geleneksel kültürel unsurlarımızı kıyasıya eleştirmektir. (Mardin, 1991: 9). Müziğimizdeki geleneksel ve Batı müziği ayrımının doğması Cumhuriyet’in öncesine dayanmaktadır. Cumhuriyet sonrası ülkemizde, 1950’li yıllarda görülmeye başlanan ve 1970’lerde iyice kendisini hissettiren BEÜ D e v le t K o nse r v at u v a rı / B E U Sta te C o n s e rv a to ry 6. o t uru m / 6 . s e s s i o n bir müzikal dönüşüm gerçekleşmiştir. 1928’de İstanbul Konservatuvarı’ndan Türk mûsikîsi ve Geleneksel Türk mûsikîsi çalgılarını çalmanın öğretiminin kaldırılması ve 1934’te ise Türk Müziğinin radyolardan yasaklanması müzik eğitim politikamız açısından oldukça önemli gelişmelerdir.(Cangızbay, 2002: 122). Günümüz müzik eğitim politikalarının temelini Cumhuriyet’in ilk yıllarındaki Milli Müzik felsefesi ve çok sesli müzik faaliyetleri oluşturmaktadır. “Milli Müzik” anlayışının fikir babası, Ziya Gökalp’tir. Saray Müziği’ni Bizans ve Doğu Müziği olarak dışlayan Gökalp’e göre, bize ait olan müzik sadece halk müziğidir. Ancak Gökalp’e göre; halk müziği de tek sesli yapısı ile “milli müzik” olma açısından yeterli değildir. Halk müziğinin sahip olduğu motifler Batı müziği formunda armonize edilerek seslendirilmeli ve böylelikle yeni bir müzik inşa edilmelidir.(Metin, 2006: 12-13) “Bugün, şu üç mûsikinin karşısındayız. Doğu mûsikisi, Batı mûsikisi ve Halk mûsikisi. Acaba bunlardan hangisi bizim için millidir. Doğu mûsikisinin hem hasta hem de gayrı milli olduğunu gördük. Halk mûsikisi milli kültürümüzün, Batı mûsikisi de de yeni medeniyetimizin müzikleri olduğu için her ikisi de bize yabancı değildir. Halk mûsikisi bize birçok melodiler vermiştir. Bunları toplar ve Batı müziğinin usûllerine göre armonize edersek, hem milli, hem de Avrupalı bir mûsikiye sahip oluruz.”(Gökalp, 1999: 146). Müzik Eğitim Politikaları Açısından Milli Eğitim Şuraları Cumhuriyet döneminde eğitimle ilgili oluşturulan kurumların başında Telif ve Tercüme Heyeti gelmektedir. 1926 yılına kadar faaliyetlerini sürdüren Telif ve Tercüme Heyeti, hazırlanan ders kitaplarının öğretim programlarına uygun olup olmadığının incelenmesi, okul sayılarının artırılması çalışmaları ve bilimsel çalışmaları desteklemek gibi faaliyetleri yürütmüştür.(Gündoğdu, 2007: 17-20). Bu dönemde eğitime ile ilişkin çalışmalardan birisi de Maarif Kongreleridir. Kongrede; İlköğretim ve ortaöğretimdeki okul ve öğrencilerle ilgili sayısal veriler, öğretim programları, eğitim sisteminin ihtiyaçları gibi konular üzerinde durulmuştur. (Deniz, 2001: 11). Millî Eğitim Bakanlığı’na ait en yüksek bilimsel danışma ve karar organı, Millî Eğitim Şûrasıdır. İlki 1939’da sonuncusu da 2014 yılında olmak üzere toplam 19 Milli Eğitim Şûrası gerçekleşmiştir. Millî Eğitim Şûrası, Millî Eğitim Bakanı’na bağlı olarak görev yapan, Millî Eğitim Sistemi’ni geliştirmek, eğitimin niteliğini yükseltmek, Millî Eğitim Teşkilatı içerisinde yer alan en yüksek danışma kuruludur. Sûra; tabiî üyeler, seçimle gelen üyeler, davetli üyeler ve müşahitlerden oluşmaktadır. Millî Eğitim Şûraları, 75 yıllık deneyimi ve birikimi ile Türk Eğitim Sitemine yön vermişlerdir. Eğitim alanında en önemli danışma organı olarak gelenekselleşen şuralarda, eğitim sorunları tartışılarak çözümler üretilmiş ve eğitimle ilgili önemli kararlar alınmıştır. Ancak şûraların biçim, yapı, işlev ve işleyişiyle ilgili önemli sıkıntıları vardır. Bunlardan en önemlisi, şûraların yaptırım gücü olmamasıdır. Zira bu kurulda Türk eğitimi ile ilgili çok önemli karalar alınsa da bu kararları ancak tavsiye etmektedir. Bu karaların uygulama yetkisini elinde bulunduran kurum Milli Eğitim Bakanlığı’dır. Yapıldıkları dönemde görevde olan hükümeti oluşturan siyasal partilerin etkisinde kalmaları da şuralar ile ilgili diğer önemli bir sıkıntıdır. Zira şûra üyelerinin yapısı ağırlıklı olarak bürokrat ve yöneticilerden oluşmaktadır. Yine demokratik bir yapı ve işleyişe sahip olmamaları da şûraların önemli bir sıkıntısıdır. Çünkü şura üyelerin çoğunluğunu seçimle değil atamayla gelmektedir. 1 Milli Müziğin önde gelen aktörleri “Ahmet Adnan Saygun, Ulvi Cemal Erkin, Cemal Reşit Rey, Necil Kazım Akses ve Hasan Ferit Anlar” Türk Beşleri olarak adlandırılmışlardır. BEÜ D e v le t K o nse r v at u v a rı / B E U Sta te C o n s e rv a to ry 137 Çoksesli müziğin Osmanlı İmparatorluğu’ndaki kökleri 1826 yılında kurulan Mızıka-i Hümayun’a kadar uzanmaktadır. Çok sesli müzik çalışmalarında Türk Beşleri,1 Musiki Muallim Mektebi ve Türkiye’ye davet edilen Carl Orff, Bela Bartok, Josef Marx, Eduard Zuckmayer ve Paul Hindemith gibi önemli müzik adamları önemli görevler üstlenmişlerdir. Bu müzisyenler, halk müziği motifleri derlemeleri ve Türk Müziği armonisi oluşturma çalışmalarında bulunmuşlardır. Özellikle Ahmet Adnan Saygun ve Ulvi Cemal Erkin’in Halk Müziği motiflerini, Türk Müziği’nin melodik yapısına uygun birçok seslendirme sistemi ile milli müzik çalışmalarının önemli örneklerini oluşturmuştur. Yine bu dönemde okul müzikleri ve marşlar Milli Müzik görüşleri çerçevesinde bestelenmiş, Batı müziği eğitimi programlarda ağırlıklı yer tutmuştur. M u s p a rt2 0 1 4 Başlangıçtan günümüze yapılan 19 adet Millî Eğitim Şûrasında, oluşturulan müzik merkezli komisyonların ve bu komisyonlarda müzik eğitimine yönelik alınan kararların oranının oldukça düşük olduğu görülmektedir. Yine Şuralarda müzik ve sanat eğitimcilerinin az sayıda yer aldığı ve temsil edilme oranının düşük olduğu gözlemlenmektedir. Örneğin; 1982, 1990, 1993 ve 1999 yıllarında yapılan Şûralarda ise müzik ile ilgili hiçbir komisyon kurulmamıştır.(Gündoğdu, 2007: 20). 1962, 1946, 1949’da yapılan Şûralara müzik ve sanat eğitimcisi üye sayılarının en yüksek yıllar olduğu yıllar, 1990 ve 1999 yıllarında yapılan Şûralarda ise en düşük katılımın olduğu yıllardır.(Gündoğdu, 2007: 26). Millî Eğitim Şûralarındaki toplam üye sayısının içinde yer alan müzik ve sanat eğitimcisi üye sayısının ortalama % 1 civarındadır. Yine 1988 ve 1996 yıllarında yapılan şûralarda alınan 3 karar dışında müzik müfredatına yönelik hiçbir kararın alınmadığı gözlemlenmektedir.(Millî Eğitim Şûrası, 1991; Gündoğdu, 2007: 29). 2010 yılında yapılan 18. Milli Eğitim Şurasında, ortaöğretim kurumları haftalık ders çizelgesinde Beden Eğitimi, Resim ve Müzik derslerinin ders saatlerinin azaltma kararı alınmıştır. Ayrıca müzik derslerine, okul öncesi eğitimden itibaren branş öğretmenleri girecek şekilde düzenlemeler yapılması ve öğrencilerin not yerine yeterli ya da geliştirilebilir gibi ifadelerle değerlendirilmeleri kararı alınmıştır.2 Sonuç ve Öneri 138 Müzik, insanın doğasında var olan bir yaratılış özelliğidir. Müziğin insanın gelişiminde çok önemli bir yeri olduğu bilinmektedir. Ülkemizde müzik eğitiminin bize ait değerlerimizle bütünleşmesi ve aynı zamanda bu eğitimin en üst seviyesine çıkarılması en önemli hedef olmalıdır. Bu yüzden başta okul öncesi olmak üzere ilkokul, ortaokul ve lise müzik eğitimimizin daha fazla geliştirilmesi ve etkinleştirilmesi gerekmektedir. Müzik eğitiminde istenilen hedeflerin gerçekleşmesi ise buna önem ve öncelik veren bir eğitim-öğretim yaklaşımıyla olacaktır. Bunun için başta müzik eğitiminin başında bulunan tüm idari mekanizmalar olmak üzere, üniversitelerin müzik bölümleri, konservatuvarlar, okullar ve öğrenci velilerine çok önemli görevler düşmektedir. Müzik eğitimi açısından başlangıçtan günümüze pek çok politika benimsenmiştir. Selçuklular ve Osmanlılar döneminde din ve gelenek merkezli müzik eğitimi, Cumhuriyet’le birlikte birlikte laik ve evrensel bir düzleme kaymıştır. Son dönemlerde müzik alanında modernleşme ve millilik merkezli pek çok politika ortaya konmuştur. Halkı dışarıda bırakan ve geleneksel değerleri devre dışı bırakan bazı pozitivist politikaların yeterince başarılı olamadıkları görülmektedir. Müzik politikalarının belirlendiği en üst organ olan Millî Eğitim Şûralarında da müzik öğretim proğramlarına yönelik çalışmaların oldukça az olduğu dikkatlerden kaçmamaktadır. Zira başlangıçtan bu yana Milli Eğitim şuralarında müzik ve sanat eğitimcilerinin ya temsil sorunu yaşadıkları ya da müzik öğretim programlarına yönelik alınan kararların yeterince uygulanmadıkları da aşikardır. Bu nedenle sadece müzik eğitim, öğretim ve politikalarının belirlenip karara bağlanacağı müstakil birlikteliklerin yapılması gerekmektedir. Son derece ivedi ve gerekli olan müzik merkezli şûra, çalıştay, sempozyum, kongre vb. toplantılarda aşağıdaki bazı önem arz eden konuların sahasında uzman ilim, sanat ve devlet adamları tarafından karara bağlanıp ilgili makamlarca uygulanmaları gerekmektedir: Müzik öğretmeni yetiştirme sistemi, Genel müzik eğitiminde düzenlilik ve süreklilik, Müzik programlarının çocukların bilişsel ve duyuşsal davranışlarıyla uyumu, Çocukların yaş, davranış ve gelişim dönemlerine uygun müzik eğitimi, Kitle iletişim araçları ve popüler kültür öğelerinin müzik öğretimine etkisi, Öğretmen ve öğrenci merkezli bir ders kitabının oluşturulması, Müzik ders kitaplarının içeriğinin yaş grupları ve ses özelliklerine uygunluğu, Geleneksel müzikleri dinleme ve icra etmenin önemi, Okullarda müzik dersleri için uygun enstrümanların seçimi ve eğitimi, 2 www. meb.gov.tr BEÜ D e v le t K o nse r v at u v a rı / B E U Sta te C o n s e rv a to ry 6. o t uru m / 6 . s e s s i o n Okullarda idari yapının müzik derslerine yaklaşımı, Müstakil müzik derslikleri, ders kaynak, araç, gereç konuları, Okullarda müzik derslerinin statüsü ve haftalık müzik derslerinin artırılması Mevcut müzik branş öğretmeni açıklarının giderilmesi, Müzik eğitiminin yetkin ve uzman kişiler tarafından denetlenmesi Müzikle ilgili hizmetiçi eğitim kurslarının nitelik ve nicelik olarak verimliliği. KAYNAKÇA Alaner, A.B. (1996) Tarihsel Süreçte Müzik, Anadol Yayıncılık, İstanbul Başak, S. (2004) Kültür Olgusu Analizleri ve Üç Tarz-ı Siyaset, Odak Yayınları. Ankara Bostancı, M.N. (2002) Cumhuriyetimiz, Vadi Yayınları, Ankara Bozkaya, İ. (2001) Okul Ortamında Müzik, Özsan Matbaacılık, Bursa Cangızbay, K. (2002) Çok Hukukluluk, Laiklik ve Laikrasi, Liberte Yayınları, Ankara Catterall, J. (1997) Regardless of Socio-Economic Backgrounds, Music Making Students Get Higher Marks In Standardized Department of Education Database, Ucla Çetinkaya, Y. (1999) Müzik Yazıları, Kaktüs Yayınları, İstanbul Çilenti, K. (1982) Televizyonla Eğitim İlkeleri ve Türkiye’deki Uygulamalar, Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, Cilt: 15, Sayı: 2, Ankara Deniz, M. (2001) Millî Egitim Sûraları’nın Tarihçesi ve Egitim Politikalarına Etkileri, Süleyman Demirel Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Isparta Feridunoğlu, L. (2004) Müziğe Giden Yol, İnkılap Yayınları, Ankara Filiz, A. (1987) Müzik Eğitimimiz ve Sorunlarımız, Cem Yayınevi, İstanbul Gökalp, Z. (1999) Türkçülüğün Esasları, MEB, İstanbul Gündoğdu, E. (2007) Millî Eğitim Sûraları’nda Ortaögretim Müzik Ögretimi Üzerine Alınan Kararların Ortaöğretim Müzik Öğretim Programlarına Etkileri, Yüksek Lisans Tezi, Bolu Küçüköncü, Y. (2004) “Türkiye’de Genel Müzik Kültürüne Etkileri Bakımından Cumhuriyet Döneminde Müzik Eğitimi ve Müzik Öğretmenleri”, 1924-2004 Musiki Muallim Mektebinden Günümüze Müzik Öğretmeni Yetiştirme Sempozyumu Bildirisi, Isparta Lavignac, A. (1932) “L’education Musicale”, Librarie Palegrave, Paris Mardin, Ş. (1991) Türk Modernleşmesi, İletişim Yayınları, İstanbul MEB, Millî Egitim Sûrası, Millî Egitim Basımevi, İstanbul Metin, C. (2006) Türk Modernleşmesi ve İran, Hacettepe Üniversitesi, Atatürk İlkeleri ve İnkılâp Tarihi Enstitüsü, Doktora Tezi, Ankara Paçacı, G. (1999) “Cumhuriyetin Sesli Serüveni”, Cumhuriyetin Sesleri, Tarih Vakfı Yurt Yayınları, İstanbul Plato (1971), Devlet, (Çeviri: Sabahattin Eyüboğlu - M. Ali Cimgöz), Remzi Kitabevi, İstanbul Sanemoğlu, N. (2000) Gelişim Öğrenme ve Öğretim, Gazi Kitabevi, Ankara Say, A. (1996) “Müzik Öğretimi”, Ali Uçan’ın Kaleminden Ülkemizde Müzik Öğretimine Genel Bir Bakış, Müzik Ansiklopedisi Yayınları, Ankara Sharp, J. (2003) “Classrooms and Curriculum come alive with music”, Classroom Researchs, Utah Uçan, A. Müzik Eğitimi Temel Kavramlar-İlkeler-Yaklaşımlar, Müzik Ansiklopedisi Yayınları, Ankara. Yavuzer, H. (1999) Çocuk Psikolojisi, Remzi Kitabevi, İstanbul www. meb.gov.tr BEÜ D e v le t K o nse r v at u v a rı / B E U Sta te C o n s e rv a to ry 139 Fenmen, M. (1991) Müzikçinin El Kitabı, Müzik Ansiklopedisi Yayınları, Ankara 6. o t uru m / 6 . s e s s i o n MÜZİK EĞİTİMİ LİSANS ÖĞRENCİLERİNİN MÜZİK ÖĞRETMENLİĞİ MESLEĞİNE YÖNELİK TUTUMLARI THE ATTITUDES OF PRE-SERVICE MUSIC TEACHERS TOWARDS MUSIC TEACHING PROFESSION Mehmet Şahin AKINCI* Müzik öğretmenlerinin ve müzik öğretmeni adaylarının mesleklerine olan tutumları,mesleklerini sevmeleri, başarı elde etmeleri ve ilişkili olarak ülkelerin müziksel gelişimi için önemli etkenlerden birisi sayılabilir. Müzik eğitimi anabilim dallarında eğitim alan müzik öğretmeni adaylarının müzik öğretmenliği mesleğine olan tutumlarının hangi düzeyde olduğunu belirlemeyi amaçlayan bu araştırma genel tarama modeli ile oluşturulmuş betimsel durum saptayıcı bir çalışmadır.Araştırmagrubulisansbir, iki, üç ve dördüncü sınıf öğrencisi olan 118 müzik öğretmeni adayından oluşturulmuştur.Veriler SPSS 22 veri çözümleme programı kullanılarak çözümlenmiş; yüzde-frekans, Mann Whitney U ve Kruskall Wallis H testleri ile analiz edilmiştir. Öğrencilerin müzik öğretmenliği mesleğine yönelik tutumlarının olumlu anlamda yüksek olduğu ortaya çıkmış ve bazı değişkenler açısından sonuçlar irdelenmiştir.. Anahtar Kelimeler: Öğretmenlik mesleği, Müzik öğretmenliği, Tutum. Abstract In-service and pre-service music teachers’ attitudes towards their profession, work satisfaction and performance can be considered as one of the crucial factor for a countrys’ musical development. The purpose of this study is to determine the attitudes of pre-service music teachers towards music teaching profession and a descriptive survey method was used for the research. The research group was constituted from 118 pre-service music teachers who are first, second, third and fourth year of Music Education. The data of the research was collected through the music teaching profession attitude scale. The data were analyzed using SPSS 22 data analysis program, and percentage and frequency,Mann Whitney U and Kruskal Wallis H tests were used to analyse the data. In the findings, the attitudes of pre-service music teachers towards their profession were displayed positive and the findings were interpreted in terms of certain variables.. Keywords: Teaching profession, Music teaching, Attitude. Giriş Gelişim süreçlerinde kendilerini ve çevreyi tanımaya çalışan bireylereğitim ortamlarında planlı-programlıeğitim almakta, ayrıca değişen topluluk kural ve yaşayışlarına uyum sağlayabilmek için destek almaktadırlar. Sünbül’ e (1996)göre: Toplumun beklentisi olan ve kişisel çabayla öğrenilmesi güç olan birçok davranış vardır. Bireyler için uygun davranışları seçen ve eğitimi seçilmiş değerler üzerine kurma görevi olan önemli kurum okuldur (s.597).Okullarda bireylerin aldığı-alacağı eğitim; amaçlar ve kazanımlar, bilgilerin sunumu-uygulanması-tekrarı, öğretenlerin-öğrenenlerin tutumu, becerisi ve istekleri ile yakından ilişkilidir denilebilir.Bu noktada öğretme işinin temel sorumlusu öğretmenler devreye girmektedir. * Öğr. Gör., Abant İzzet Baysal Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Müzik Eğitimi Anabilim Dalı, Bolu, [email protected] BEÜ D e v le t K o nse r v at u v a rı / B E U Sta te C o n s e rv a to ry 141 Özet M u s p a rt2 0 1 4 Öğretmenler: çeşitli bilgileri temele alarak bireyin davranış, tutum, becerilerine ve toplumun yaşamına kalite katacak değişmelerin oluşmasına kılavuzluk eden (Şahin, 2003: 293; Semerci ve Semerci, 2004:138); eğitim sistemindeki amaçlara ulaşmada eğitim programı, fiziki koşullar, eğitim materyalleri ve diğerlerinin ötesinde belirleyici, etkileyici ve yönlendirici etkisi olan (Cömert, Demirtaş ve Özer, 2011:98; Çapa ve Çil, 2000: 69);görevlerini Türk Milli Eğitiminin amaçlarına ve temel ilkelerine uygun olarak yerine getirmekle yükümlü olançalışanlardır (Milli Eğitim Temel Kanunu, 3. kısım madde 43). Bireyi ailesine, yaşadığı topluma, ülkesine, dünyaya faydalı ve üretken hale getirmeyi amaçlayan eğitim sistemi içinde öğretmenin yeri tartışmasız önemlidir (Eldemir, 2011: 48).Öğretmenin öğrenci ve eğitim programlarını etkileme gücü diğer öğelere oranla daha yüksektir (Çetin, 2006:29). Öğretmenlerin sosyal değerleri, toplumun beklentilerini, katkılarını, sorunlarını saptayarak öğrencilerin faydasına kullanabilmeleri; toplumla dengeli yaşam için eğitimsel yaşantıları düzenlemeleri(Sünbül, 1996: 603-604);sabırla ve özveriyle çalışarak sürekli kendilerini geliştirmeleri (Çiçek Sağlam, 2008: 60); öğrencilerinde olumlu bilişsel, duyuşsal ve psikomotor davranış değişikliği oluşturabilmeleri; etkili öğretmenlik nitelikleri sayesinde neyin nasıl ve ne zaman öğretileceğini bilmeleri gibi stratejik bilgi ve deneyimlere sahip olmaları gerekmektedir (Çoban ve Doğan, 2009:159). Bu önemli sorumluluklardan dolayı öğretmenlik uzmanlaşmayı ve profesyonelleşmeyi gerektiren bir meslek sayılmaktadır. 142 Öğretmenlerin temel uğraşıları olan öğrenciler okullarda farklı amaçları olan birçok ders almaktadırlar. Kendi alanlarında uzmanlaşmış öğretmenler milli eğitim ilkeleri çerçevesinde haftalık işlenme sayısı ve sınıf seviyelerine göre değişebilen derslerin öğretimini yapmaktadırlar. Müzik dersi de bu derslerden birisidir ve dersleri çoğunlukla müzik öğretmenleri yürütmektedir. Müzik öğretmenliği: eğitimle ilişkilisosyal, kültürel, ekonomik, bilimsel ve teknolojik boyutlar çerçevesinde müzik alanında özel uzmanlık bilgisi, beceri ve yeterliğini temel alan akademik çalışma ve mesleki formasyondeneyimine dayanarak aktif şekilde müzik ders amaçlarına ilişkin davranış değişikliklerini oluşturmaya çalışan, etkinlikler düzenleyip uygulayan, ders dışı etkinlikleri hazırlayan, yönetenprofesyonel statüde bir uğraş alanıdır. Ayrıca bir dal öğretmenliği olmasının yanında genel öğretmenlik bilgisini de içeren, bireyin ve toplumun mutluluk ve gelişimine olduğu kadar müziğin bir kültür öğesi olarak gelişimine de katkı sağlayanbir meslektir (Güdek, 2007: 5-6-49).Özel bir ihtisas alanı olan öğretmenlik mesleği Genel Kültür Eğitimi, Özel Alan Eğitimi ve Pedagojik Formasyon eğitimleri tamamlanarak yapılmaya başlanmaktadır (Bircan ve Sefunç, 2003: 221; Milli Eğitim Temel Kanunu, 3. kısım madde 43). Kavcar (2002)’ e göre öğretmen yetiştirme, kapsamlı ve çok boyutlu bir konudur. Öğretmen adaylarının seçimi, hizmet öncesi eğitimi, uygulama dönemi ve bu dönemdeki izleme-değerlendirme çalışmaları, hizmet içi eğitim gibi konular, tümüyle öğretmen yetiştirme kavramı içine girer (s.1).Öğretmenlik eğitiminin bir dalı olan müzik öğretmenliği eğitimi de bu mesleğe yönelen veya yöneltilen bireyleri müzik eğitimi alanında uzmanlaştırmayı amaçlayan etkin bir öğrenim sürecidir. Bu süreç genel olarak müzik öğretmenliği mesleğinin gerektirdiği yeterlik ve nitelikler üzerine kuruludur (Güdek, 2007: 21).Öğretmen yetiştirmenin ilk adımı öğretmen adaylarının seçiminde öğretmenlik mesleğini seven ve isteyen adayların seçilmesidir. Bundan dolayı öğretmen yetiştiren kurumlarda öğrenim gören öğretmen adaylarının öğretmenlik mesleğine ilişkin tutumları incelenmeli ve ortaya çıkan bulgular doğrultusunda olumlu tutumlarının geliştirilmesi için çalışılmalıdır(Özder, Konedralı ve Zeki,2010:256). Bireyin kişilik özellikleri, içinde yer aldığı toplumsal ve kültürel çevre, toplumsallaşma süreci, bilgi birikimi ve yaşam deneyimleri ile ilişkili olan tutum (İnceoğlu, 2010: 8) bilerek veya bilmeyerek insana, olaya, duruma, görüşe veya nesnelere tepkide bulunmak için öğrenilen bir durum-eğilimdir (Güdek ve Tufan, 2008:28, Demirel, 2003). Bireyin deneyim, bilgi, duygu ve güdülerine (motivation) dayanarak şekillendirdiği zihinsel, duygusal ve davranışsal bir tepki ön eğilim(İnceoğlu, 2010:13); özel görüşler ve durumlara karşı sürekli yaklaşım ve tahmin edilebilir tepki; insanları veya nesneleri olumlu veya olumsuz yönde cevaplamak için bilgisel eğilimdir (Ahmad, 2008: 41).Bilgilerin çoğalması, gelişim hızı ve düzeyi değişen toplum, ilişkili olarak oluşan bireysel sorunlar ve yeni ihtiyaçlar nedeniyle bireylerin zeka, yetenek gibi zihinsel gelişimleriyle ilişkili olarak ilgi, tutum, yeterlilik gibi özelliklerinde de değişiklikler görülebilir (Büyükkaragöz, Sünbül ve Kesici, 1995:341). Öğretmen yetiştirme sürecinde nitelikli öğretmen olmaya yönelikbireylerinmotivasyon ve ilgileri, eğitime ve alanlarına bakış açıları, tutumları ve yeterlik durumları öğretim programı ve maddi olanaklar kadar BEÜ D e v le t K o nse r v at u v a rı / B E U Sta te C o n s e rv a to ry 6. o t uru m / 6 . s e s s i o n belirleyicidir (Kurtuldu, 2010: 134; Piji Küçük, 2012:152). Öğretmenlik mesleği bilgi, beceri gibi bilişsel alan yeterlilikleriyle birlikte tutum ve davranış gibi duyuşsal alan yeterlikleri de gerektirir ve öğretmen adaylarının meslekle ilgili değer ve tutumları edinmeleri bilgi kadar gereklidir. Araştırmalar öğrencilerin, öğretmenin tutum ve davranışlarından etkilendiğini göstermektedir. Öğrenciler; öğretmenin düşünsel tutumu, duygusal tepkileri, çeşitli alışkanlıkları ve bunları kapsayan kişiliğinden ve hatta genelde öğretmenin anlattığı konudan ziyade konuya yaklaşımından ve olayları yorumlama biçiminden etkilenmektedir (Varış, 1988:118 akt. Çetin, 2006: 29-30). Eğitim sisteminin en önemli öğesi öğretmendir. İyi-nitelikli eğitimi iyi ve nitelikli öğretmenler yapabileceğinden, ülkenin iyi geleceği için öğretmen yetiştirme ve öğretmenlik mesleği üzerinde gereğince durulmalıdır (Çelikten, Şanal ve Yeni, 2005: 234; Semerci ve Semerci, 2004: 138).Öğretmenlikte başarılı olabilmek için mesleği şartsız kabullenip sevgiyle ve istekle yapmak büyük önem taşır (Çetin, 2006: 29, Çiçek Sağlam, 2008: 60). Öğretmenlik beceri ve bilgilerine yönelik inancı az olan öğretmen adayının mesleğini etkili şekilde yapması da güç olabilecektir (Cömert, Demirtaş ve Özer, 2011:101). Nitelikli, yeterli öğretmen şüphesizdir ki programın hedeflerine ulaşmasında, öğrencilerin başarısında etkili olabilecektir (Büyükkaragöz ve Sünbül 1996).Nitelikli öğretmenin yetiştirilmesi, eğitim programı başarısı ve geliştirmesi için öğretmen adaylarının mesleğine ilişkin tutumlarının belirlenmesi ve olumsuz ise olumlu yönde değiştirilmesi zorunlu ve önemlidir (Semerci ve Semerci, 2004:140, Güven ve Kaya: 2013:552).Müzik öğretmenliği mesleğiyle ilgili uygulamalar müzik öğretmenliği mesleğine karşı olumlu tutumlara yönlendirici olmalıdır (Güdek, 2007: 21-22). Öğretmenlik mesleğine olan tutum üzerine birçok araştırma yapılmış ve sonuçları ile ilişkili olarak bulgular ve öneriler sunulmuştur. Her araştırma tutumu farklı yönleri ile incelemekteve irdelemektedir. Buaraştırmada ise: çevre, meslek, yaşam, gelecek,eğitim vb kavramların öğrenciler tarafından değişik bakış açılarıyla değerlendirebilmesi ve öğrencilerin farklı yetiştirilme geçmişlerine sahip olabilmeleri ihtimali nedeniyle cinsiyet değişkeni;bireylerin; sosyal-ekonomik-kültürel yaşantı deneyimlerinin eğitim aldığı kurumlardaki sınıf derecelerinin akışına göre değişebilmesi ihtimali nedeniyle sınıf değişkeni; öğrencilerin meslek seçimlerini bireysel olgunluk yetisine ulaşıp-ulaşamama, kararlılık-kararsızlık, kendi başına karar verip-verememe veya çevreden etkilenebilme, isteklilik-isteksizlik vb başka durumlarla ilişkilendirebilmeleri ihtimaliyle mesleği seçme nedeni değişkeni; öğrencilerin yakınlarında ve çevresinde görebileceği memurluk-öğretmenlik mesleğine farkında olarak veya olmayarak gözlem-inceleme veya alışarak yakınlık kurması veya uzaklaşmış olabilmeleri ihtimali ile aile meslek durumları değişkenlerine bakılmıştır. Araştırmanın Önemi Araştırma;müzik öğretmeni adaylarınınmüziköğretmenliği mesleğine yöneliktutumlarını tespit etmeye çalışan araştırmaların kullandığı cinsiyet, sosyo-ekonomik durum ve lise mezuniyet durumları, araştırma grubundaki öğrencilerin sınıf seviyeleri değişkenlerine ek olarak ve farklı olarak mesleği seçme nedeni ve ailede memur/öğretmen olup olmama değişkenlerini de içermişve bu değişkenlerin sonuçlarını test etmeye çalışmıştır. Bu nedenle araştırmanın, konu ile ilgili yapılmış önceki çalışmalardan ayrılarak, okuyucuların konuya ve sonuçlarına farklı pencerelerden bakabilmelerineimkanı sağlayabilmesi açısından ek bir önem kazandığı söylenebilir. Ayrıca sonuçlarıileilgili literatürekatkı sağlayabilmesi; elde ettiği bulgu, sonuç ve önerilerden yola çıkarak problemlerin çözümüne yönelik yeni düzenlemeler için fikirler sunabilmesi, konuyla ilgili ileriki zamanBEÜ D e v le t K o nse r v at u v a rı / B E U Sta te C o n s e rv a to ry 143 Öğretmen yetiştirme programlarında eğitim alan öğrencilere mesleki olarak uygun davranışları gösterebilmesi için gerekli bilgiler ve beceriler kazandırılmaya çalışılmaktadır. Öğretmenlik mesleğinin gerekliliklerini daha etkili biçimde yerine getirebilme koşullarından biri de mesleğe yönelik tutumlarının olumlu olmasıdır denilebilir(Üstüner, 2006:112, Baykara Pehlivan, 2008:152).Bireyin iş doyumu yüksek ise işine karşı tutumu da olumludur, iş doyumunu sağlayamamışsa tutumu olumsuzdur (Robbins, 1994, akt. Üstüner, 2006:112). Bu bağlamda tutumlar insan davranışlarına yön verme gücündedir ve tutumların olumlu/olumsuz olması mesleki performansı da etkileyecektir (Seferoğlu, 2004: 413). Olumsuz tutumlar:beğenmeyici, reddedici davranışlar, öğrenciyi sevmeme, kendini geliştirmeme, heyecanlı-istekli olmama gibi durumlardır ve bu tutumlar başarıyı düşürür. Olumlu tutumlar ise başarı çabası, derse ve mesleğe olumlu ilgi,çocukları sevmek, öğretimin önemini görebilmek gibi durumlardır ve olumlu tutumlar öğrenmeyi kolaylaştırarak programın etkililiğini sağlayabilecektir (Semerci ve Semerci, 2004:140). M u s p a rt2 0 1 4 larda yapılabilecek olan yeni çalışmalara destek sunabilecek fikirler sunabilmesi ve bu sayede müzik öğretmeni adaylarının müzik öğretmenliği mesleğine ilişkin olumlu tutumlarının arttırılmasına-iyileştirilmesine yardımcı olabilecek güncel fikirler sunabilmesi açısından önem taşımaktadır. Araştırmanın Amacı Bu araştırmada amaç: eğitim fakültesi müzik eğitimi anabilim dalı programlarında öğrenim gören müzik öğretmeni adaylarının müzik öğretmenliği mesleğine yönelik tutumları ne düzeydedir belirlemek, bu tutumların bazı değişkenlere göre ilişkisini ortaya çıkarmak; araştırmanın sonuçlarına ve önemine ilişkin öneriler sunmaktır. İlgili Araştırmalar 144 Güdek (2007)’in; Türkiye’deki farklı müzik eğitimi anabilim dallarında öğrenim gören 1102 birinci ve dördüncü sınıf öğrencisinden oluşturduğu örneklem grubunun müzik öğretmenliği mesleğine yönelik tutumlarını belirleme amacıyla yürüttüğü araştırmasında birinci sınıf ve dördüncü sınıf öğrencilerinin müzik öğretmenliğine yönelik tutumları diğer sınıflara oranla yüksek çıkmış ve birinci sınıf öğrencilerinin dördüncü sınıf öğrencilerine oranla daha yüksek tutuma sahip olduğu tespit edilmiştir.Öğrencilerin müzik öğretmenliği mesleğine yöneliktoplam tutum puanlarının ortalamasının ( xr =78,72) olması nedeniyle öğrencilerin müzik öğretmenliği mesleğine yönelik olarak olumlu tutuma sahip oldukları tespit edilmiştir. Çiçek Sağlam (2008)’ ın; Harran Üniversitesi Müzik Öğretmenliği Bölümü’ nde öğrenim gören 110 öğrenci ile müzik öğretmenliği bölümü öğrencilerinin öğretmenlik mesleğine yönelik tutumlarını belirleme amaçlı yürüttüğü araştırmasında kız öğrencilerin erkek öğrencilere göre öğretmenlik mesleğine yönelik tutumlarının daha olumlu olduğu görülmüş veüst sınıflara doğru gidildikçe öğrencilerin öğretmenlik mesleğine yönelik olumlu tutumunun arttığı, birinci, üçüncü ve dördüncü sınıf öğrencilerinin öğretmenlik mesleğine olan tutumlarının olumlu olduğu fakat ikinci sınıf seviyesindeki tutumların diğer sınıflara nazaran daha düşük olduğu belirlenmiştir.Mesleği sevdiği için tercih edenlerin öğretmenliğe yönelik tutumunun daha olumlu olduğu görülmüştür. Yöntem Öğrencilerin görüşleriyle şekillenmiş olanbetimsel ve durum saptayıcı nitelikteki bu araştırmada genel tarama modeli kullanılmıştır. “Tarama modelleri, geçmişte ya da halen var olan bir durumu varolduğu şekliyle betimlemeyi amaçlayan araştırma yaklaşımlardır. Araştırmaya konu olan olay, birey ya da nesne, kendi koşulları içinde ve olduğu gibi tanımlanmaya çalışılır” (Karasar, 2009:77). Araştırma Grubu Çalışmanın araştırma grubunu 2013-2014 eğitim-öğretim yılında Abant İzzet Baysal Üniversitesi Eğitim Fakültesi Müzik Eğitimi Anabilim Dalı’ nda tüm sınıf kademelerinden ulaşılabilen 118lisans öğrencisi (74 kız “% 62,7” ve 44 erkek öğrenci “% 37,3) oluşturmaktadır.Araştırmaya katılan öğrencilerin102 tanesi Güzel Sanatlar Lisesi (% 86,4) ve 16 tanesi de (% 13,6)diğer liselerden mezun olmuşlardır. 29’u birinci sınıf (%24,6), 33’ü ikinci sınıf (% 28), 27’ si üçüncü sınıf (% 22,9) ve 29 tanesi dördüncü sınıf (% 24,6) öğrencisidir. Öğrencilerin 67 tanesinin (% 56,8) ailesinde memur/öğretmen mesleğinde birey varken 51 tanesinde (% 43,2) yoktur. Ayrıca öğrencilerden 98 tanesi (% 83,1) öğretmenliği meslek olarak seçmelerindeki nedeni öğretme ve öğreterek faydalı olma istekleri olarak 20 tanesi (% 16,9) de başka nedenler olarak açıklamışlardır. Verilerin Toplanması ve Analizi Araştırmada Güdek (2007) tarafından geliştirilen “sevgi ve adanmışlık” ve “değer” olmak üzere iki alt boyuttan oluşan 11’ i olumlu ve 8’ i olumsuz toplam 19 maddeli, “Müzik Öğretmenliği Mesleğine Yönelik Tutum Ölçeği”gerekli izinle veri toplama aracı olarak kullanılmışveAbant İzzet Baysal Üniversitesi Eğitim Fakültesi Müzik Eğitimi Anabilim Dalı’ nda izinle uygulanmıştır.Likert tipi (5’ li)olarak hazırlanmış olan ölçek, “Kuvvetle katılırım-5, Katılırım-4, Kararsızım-3, Katılmam-2, Asla katılmam-1” şeklinde derecelendirilmiş veölçekte yer alan olumsuz maddeler tersten puanlanarak hesaplanmıştır.Ölçekte genel olarak alınabilecek en yüksek puanı 90 en düşük puanı ise 22 dir. Ayrıca boyutların her birisi için alınabilecek en yüksek puan 45 en düşük puan ise 11 dir. BEÜ D e v le t K o nse r v at u v a rı / B E U Sta te C o n s e rv a to ry 6. o t uru m / 6 . s e s s i o n Ölçeğin uygulanmasıyla elde edilen veriler SPSS programına aktarılırmış ve verilerin faktör analizi için uygun olup olmadığı Kaiser-MeierOlkin (KMO) katsayısı ve Bartlett küresellik testi ile incelenmiştir. KMO katsayısı 0,918 ve Bartlettkürsellik testi değeri X2=1524,36 (df=153, p=0,000) verilerin faktör analizine uygun olduğunu ve çok değişkenli normal dağılımdan geldiğini göstermektedir. Tablo 1: Müzik Öğretmenliği Tutum Ölçeği Madde Yük Değerleri Analizi Sonuçları Döndürülmüş Bileşenler Analizi Bileşen SORU 15 0,783 SORU 17 0,779 SORU 3 0,770 SORU 7 0,754 SORU 13 0,739 SORU 10 0,734 SORU 1 0,673 SORU 5 0,624 SORU 2 0,329 2 SORU 14 0,736 SORU 6 0,735 SORU 4 0,731 SORU 9 0,695 SORU 16 0,692 SORU 18 0,673 SORU 11 0,670 SORU 12 SORU 8 0,670 0,610 Ölçeğin temel faktörlerini teyit etmek amacıyla varimax rotasyonu yapılmış ve yapılan faktör analizi sonucunda madde yük değerleri kontrol edilmiş, 19 maddelik ölçekteki 19. madde her iki faktörde binişik olduğundan çıkarılmış ve araştırmanın analizleri 18 madde üzerinden yapılmıştır. Tablo 1incelendiğinde tutum ölçeğinin iki boyuttan oluştuğu görülebilmektedir.Ayrıca müzik öğretmenliği tutum ölçeği faktör analizi sonuçlarında “Değer Boyutu” ‘na ait açıklanan varyans 31,4; “Sevgi ve Adanmışlık Boyutu”’ na ait açıklanan varyans ise 31,0 olarak elde edilmiştir. İki faktörün ölçeğe ilişkin açıkladıkları Toplam varyans % 62, 5 olduğu ve ölçeğe ilişkin varyansın çoğunluğunu açıkladığı görülebilmektedir. Ölçekte bulunan 2. maddenin faktör yükü (.329) yeterli düzeyde olmamasına rağmen .30 eşik değerinden (Büyüköztürk, 2009:133) büyük olduğu için ölçekte kalmasına karar verilmiştir. Bu verilere dayanarak uygulanan ölçeğin faktör analizinin uygun olduğu, yapı geçerliğinin sağlandığı söylenebilir. Her bir faktörün güvenirlik katsayıları için ise Cronbach’s Alpha değerleri hesaplanmıştır.Müzik Öğretmenliği Tutum Ölçeği Güvenirlik Analizi Sonuçlarına göre 9 maddeden oluşan “değer boyutu” ndaCronbach’s Alpha sonucu .91; 9 maddeden oluşan “sevgi ve adanmışlık boyutu” ndaCronbach’s Alpha sonucu .91 ve ölçeğin genelinin Cronbach’s Alpha sonucu .94 olarak bulunmuştur. Bu bağlamda ölçeğin yüksek derecede güvenirliğe sahip olduğu görülebilmektedir. Öğretmen adaylarının öğretmenlik mesleğine yönelik tutum sonuçlarının araştırmanın değişkenleri olan cinsiyete, mesleği seçme nedenlerine, aile mesleklerine ve bulundukları sınıf seviyesine göre normal dağı- BEÜ D e v le t K o nse r v at u v a rı / B E U Sta te C o n s e rv a to ry 145 1 M u s p a rt2 0 1 4 lım gösterip göstermediklerini belirlemek için Kolmogorov-Smirnov testi uygulanmış, sonuçların normal dağılım göstermemesi nedeniyle cinsiyete, mesleği seçme nedenlerine, aile mesleklerine göre tutumlarını belirlemek için Mann Whitney U Testi ve öğrenim görülen sınıf düzeyine göre anlamlı bir farklılaşma olup olmadığını tespit amacıyla Kruskal Wallis H testi uygulanmıştır. Sonuçların yorumlanmasında .05 anlamlılık düzeyi temel alınmıştır. Sonuçlar Öğrencilerin müzik öğretmenliği mesleğine yönelik toplam tutum puanları ortalaması xr =73,50 olarak elde edilmiştir (toplam madde: 18, n= 118, ss= 15, 018). Bu değer, ölçekten alınabilecek en yüksek puanla karşılaştırıldığındamüzik eğitimi anabilim dalı öğrencilerinin müzik öğretmenliği mesleğine yönelik olumlu tutuma sahip olduklarına işaret etmektedir. “Sevgi ve Adanmışlık” boyutu tutum puanları incelendiğinde ortalama puanın xr = 35,39 olduğu sonucuna ulaşılmıştır (toplam madde: 9, n= 118, ss= 7,7). Eldeedilen bu değer dikkate alındığında, ölçeğin “sevgi ve adanmışlık ” boyutuna ilişkin tutum puanlarının boyuttan alınabilecek en yüksek puana göre düşünüldüğünde yüksek olduğu, dolayısıyla öğrencilerin müzik öğretmenliği mesleğini sevdikleri ve bu mesleğe kendileriniadadıkları sonucuna ulaşılmıştır. 146 Öğrencilerin “Değer” Boyutu Tutum Puanları incelendiğinde xr = 38,11 olduğu sonucuna ulaşılmıştır (toplam madde: 9, n= 118, ss= 8,1). Değerboyutuna ilişkin tutum puanları ortalamasının boyuttan alınabilecek en yüksek puana göre düşünüldüğünde yüksek olduğu ve öğrencilerin müzik öğretmenliğimesleğine ilişkin tutumlarının verdikleri değerle ilişkili olarak olumlu yönde olduğu anlaşılabilmektedir.Ayrıca “Değer” boyutunun “Sevgi ve Adanmışlık” boyutuna göre daha yüksek ortalamaya ulaşmış olması öğrencilerin müzik öğretmenliği mesleğini irdelerken daha çok “değer” boyutu ile ilişkilendirdiklerini ortaya çıkarmaktadır. Bu araştırmada müzik öğretmenliği mesleğine yönelik tutumların öğrencilerin cinsiyetine göre anlamlı fark gösterip göstermediği araştırılmıştır. Analizlere geçmeden önce ölçekten elde edilen puanların ger iki alt grupta (kız-erkek) normal dağılım gösterip göstermediği Kolmogorov-Smirnov testi ile test edilmiştir. Analiz sonucunda kız öğrencilerin grubunda normallik varsayımının sağlanmadığı (p<.05), erkek grubunda ise sağlandığı (p>.05) belirlenmiştir. Her iki grupta da normallik varsayımının sağlanması gerektiğinden analiz parametrik olmayan testlerden Mann Whitney U testi ile devam edilmesine karar verilmiş ve sonuçlar tabloda özetlenmiştir. Tablo 2: Öğrencilerin Müzik Öğretmenliği Mesleğine İlişkin Tutumlarının Cinsiyet Değişkenine Göre U Testi Sonucu Grup n Sıra Ortalaması Sıra Toplamı Kız 74 64,82 4797 Erkek 44 50,55 2224 U p 1234 0.28 Tablo 2 incelendiğinde öğrencilerin öğretmenlik mesleğine ilişkin tutumlarının cinsiyet değişkenine göre anlamlı farklılık gösterdiği sonucuna ulaşılmıştır. Sıra ortalamaları dikkate alındığında kız öğrencilerin tutumlarının erkek öğrencilere göre daha yüksek olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Araştırmada müzik öğretmenliği mesleğine yönelik tutumların öğrencilerin aile mesleklerine göre anlamlı fark gösterip göstermediği araştırılmıştır. Analizlere geçmeden önce ölçekten elde edilen puanların ger iki alt grupta (Ailesinde memur/öğretmen var veya yok) normal dağılım gösterip göstermediği Kolmogorov-Smirnov testi ile test edilmiştir. Analiz sonucunda ailesinde memur/öğretmen var olan öğrencilerin grubunda normallik varsayımının sağlanmadığı (p<.05),ailesinde memur/öğretmen olmayangrupta ise sağlandığı (p>.05) belirlenmiştir. Her iki grupta da normallik varsayımının sağlanması gerektiğinden analiz parametrik olmayan testlerden Mann Whitney U testi ile devam edilmesine karar verilmiş ve sonuçlar tabloda özetlenmiştir. BEÜ D e v le t K o nse r v at u v a rı / B E U Sta te C o n s e rv a to ry 6. o t uru m / 6 . s e s s i o n Tablo 3: Öğrencilerin Müzik Öğretmenliği Mesleğine İlişkin Tutumlarının Aile Mesleklerine Göre göre U Testi Sonucu Grup n Sıra Ortalaması Sıra Toplamı Memur/Öğretmen Var 67 55,71 3732 Memur/Öğretmen Yok 51 64,48 3288 U p 1454 0.16 Tablo 3 incelendiğinde öğrencilerin öğretmenlik mesleğine ilişkin tutumlarının aile mesleklerine göre anlamlı farklılık gösterdiği sonucuna ulaşılmıştır. Sıra ortalamaları dikkate alındığında ailesinde memur/ öğretmen olmayanöğrencilerin tutumlarının ailesinde memur/öğretmen olan öğrencilere göre daha yüksek olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Araştırmada müzik öğretmenliği mesleğine yönelik tutumların öğrencilerin müzik öğretmenliği mesleğini seçme nedenlerine göre anlamlı fark gösterip göstermediği araştırılmıştır. Analizlere geçmeden önce ölçekten elde edilen puanların ger iki alt grupta (Öğretmek için/başka nedenlerle) normal dağılım gösterip göstermediği Kolmogorov-Smirnov testi ile test edilmiştir. Analiz sonucunda müzik öğretmenliği mesleğini öğretmek için seçen öğrencilerin grubunda normallik varsayımının sağlandığı (p>.05), müzik öğretmenliğini başka nedenlerle seçenleringrubunda ise sağlanmadığı (p<.05) belirlenmiştir. Her iki grupta da normallik varsayımının sağlanması gerektiğinden analiz parametrik olmayan testlerden Mann Whitney U testi ile devam edilmesine karar verilmiş ve sonuçlar tabloda özetlenmiştir. Grup n Sıra Ortalaması Sıra Toplamı Öğretmek için 98 66,26 6493 Başka nedenler 20 26,40 528 U p 318 0.0 Tablo incelendiğinde öğrencilerin öğretmenlik mesleğine ilişkin tutumlarının müzik öğretmenliği mesleğini seçme nedenlerine göre anlamlı farklılık olmadığısonucuna ulaşılmıştır. Sıra ortalamaları dikkate alındığındamüzik öğretmenliği mesleğini öğretmek için seçen öğrencilerin tutumlarının müzik öğretmenliği mesleğini başka nedenlerle seçen öğrencilere göre daha yüksek olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Araştırmada müzik öğretmenliği mesleğine yönelik tutumların öğrencilerin farklı sınıf seviyelerine göre anlamlı fark gösterip göstermediği araştırılmıştır. Analizlere geçmeden önce ölçekten elde edilen puanların her sınıfta normal dağılım gösterip göstermediği Kolmogorov-Smirnov testi ile test edilmiştir. Analiz sonucunda farklı sınıflara göre normallik varsayımının sağlamadığı (p<.05) belirlenmiştir. Sınıflar bazında normallik varsayımının sağlanması gerektiğinden analiz parametrik olmayan testlerden Kruskal-WallisHtesti ile devam edilmesine karar verilmiş ve sonuçlar tabloda özetlenmiştir. Tablo 5: Öğrencilerin Müzik Öğretmenliği Mesleğine İlişkin Tutumlarının Farklı Sınıflara Göre Kruskal-WallisH Testi Sonucu Sınıf n Sıra Ortalama 1 29 64,9 2 33 69,5 3 27 61,5 4 29 40,7 sd x2 P Anlamlı Fark 3 12,454 .006 2-1, 2-2, 2-3 2-4 Tablo incelendiğinde öğrencilerin öğretmenlik mesleğine ilişkin tutumlarının farklı sınıf seviyelerine göre anlamlı farklılık göstermediği sonucuna ulaşılmıştır (X2=12,454, n=118, p<.05). Sıra ortalamaları dikkate alındığında ise en yüksek tutum ortalamasının ikinci sınıflarda en düşük ortalamanın ise dördüncü sınıflarda olduğu görülebilmektedir. BEÜ D e v le t K o nse r v at u v a rı / B E U Sta te C o n s e rv a to ry 147 Tablo 4: Öğrencilerin Müzik Öğretmenliği Mesleğine İlişkin Tutumlarının Müzik Öğretmenliğini Seçme Nedenlerine Göre U Testi Sonucu M u s p a rt2 0 1 4 Tartışma ve Öneriler Araştırmada müzik öğretmeni adaylarının müzik öğretmenliği mesleğine yönelik tutumlarının olumluyöndeyüksek olduğu bulgusuna ulaşılmıştır. Bireylerin sosyal, ekonomik ve teknolojik gelişmelerin de etkisiyle yaşamlarında değişikliklere gidebilecekleri bilenen bir gerçek olabileceği yargısıyla müzik öğretmenliği bölümlerini kazanıp okumaya başlayan öğretmen adaylarının da mesleki gelişim ve gelecek fikirlerinde zamanla değişebilecek süreçlere girebilecekleri söylenebilir. Fakat çalışmanın bulguları mesleki değişim fikirlerinin genellikle görülmediğini ve öğrencilerin kendilerini bilinçli olarak öğretmen adayıgördüklerinive bu yönde olumlu tutuma sahip olduklarını ve mesleğe değer verdiklerini göstermektedir. 148 Kız öğrencilerin müzik öğretmenliği mesleğine yönelik tutumlarının erkek öğrencileregöre daha olumlu olduğu ortaya çıkmıştır.Sonucun bu şekilde alınmasında öğretmenlik mesleğinin düzenli çalışma saatlerine ve sadece hafta içi çalışma sistemine sahip olmasının, mesai saatlerinin evli olan veya olmayan bayan öğretmenleredeuygun olmasının, gelecekte çocuk sahibi olmayı düşünenler için yaz tatili gibi uzun bir yeni doğan bakım süresişansı sunabilmesinin, şehir dışı gibi mecburi iş yolculukları olmamasının, ikamet ettikleri yerde çalışma şartlarına sahip olunmasının, müzik öğretmenliği yapmayıp yine müziksel sunumların yapıldığı başka ortamlarda bulunmaları açısından erkek öğrenciler kadar rahat ve kolay şartlara sahip olamamalarınınöğretmenlikmesleğiniözendiriciliğininve tüm bu etkenleri düşünebilen kız öğrenci velilerinin özellikle çocuklarına öğretmen olma isteklerinden doğan teşviklerinin etkili olabileceği düşünülmekte ve kız öğrencilerin de bu uygun imkanları kullanarak öğretmenlik mesleğine karşı erkeklerden daha fazla olumlu tutuma sahip olabileceklerinin etkisi olabileceği düşünülmektedir. Eğitim fakülteleri müzik bölümlerinde eğitim alıp öğretmen olma düşüncesi olan öğrenciler bu kararlarına kendi yetenekleri, ailelerinin istekleri, varsa aile, akraba, arkadaş çevresi veya uzak çevresinde gördüğü öğretmen/müzik öğretmeni kişileri örnek almaları, devlete bağlı bir kadro imkanını sağlayabilme isteği, müzik öğretmenlerinin isteği-yönlendirmesi, başka yükseköğretim bölümlerine girememe vb. sebeplerle ulaşabilmektedirler. Araştırmadaki öğrencilerin müzik öğretmenliği mesleğini kendi istekleri ile ve müziği öğrencilere öğretmek amacıyla seçmiş olmaları müzik öğretmenliğine olan olumlu tutumlarıyla ilişkilendirilebilecek bir sonuç sayılabilir. Ailelerinde veya çevrelerinde memur/öğretmen olmayan ve bu açıdan çoğunluğa sahip olan öğrencilerin ailelerinde memur/öğretmen olan öğrencilerden daha fazla olumlu tutuma sahip olmaları ilginç bir sonuç sayılabilir. Öğretmenlik mesleğine yakınlıkları bakımından daha az bilgi-deneyim-öngörü-düşünceye sahip olabilme durumlarına rağmenöğretmenlik mesleğine yönelik daha yüksek olumlu tutuma sahip olmalarının nedeni olarak öğrencilerin bu mesleğe ilişkin olumlu yönde isteklilikte olabilme durumları gösterilebilir. Kruskal-Wallis H testi sonuçlarına dikkat edildiğinde öğretimin ilk yarısı olan birinci ve ikinci sınıfların tutum ortalama puanları ile üçüncü sınıf ve özellikle 4. sınıf ortalama tutum puanlarına bakıldığında düşüş olduğu görülebilmektedir. Son sınıf seviyesine yaklaştıkça öğrencilerin müzik öğretmenliği mesleğine yönelik tutumlarının azalıyor olması üzerinde düşünülmesi gereken bir risk olmaktadır.Ortalamalarda yaşanan bu azalma durumuna ihtimal olarak; öğrencilerin aldıkları derslerin zorluk düzeyinin yükselmesiyle ilişkiliolarak çalışma zamanlarının mecburi artması, bu durumun öğrencileri bıkmışlığa-umutsuzluğa itebilmesi, yakın süreçlerde müzik öğretmenliği atama kontenjanlarının durumu ve ilişkili olarak öğrencilerde soru işaretlerinin oluşması gibi sebeple öğrencilerin öğretmenlik mesleğine karşı olabilecek olan olumlu tutumlarının belirli bir süreç içerisinde olumsuz yönde gelişime sahip olabilmesi gösterilebilir. Ölçek boyutlarının ortalama puan toplamlarına bakıldığında sevgi ve adanmışlık boyutunun değer boyutundan daha az toplam puana sahip olması da düşündürücü bir durum olabilir. Öğrencilerin müzik öğretmenliği mesleğine bakış açılarını/duygularını “sevgi ve adanmışlık”boyutuyladahaaz,“değer”boyutuylada ha fazla ilişkilendirmeleri onların müzik öğretmenliği mesleğineçoğunlukla“değer” kavramı ile yaklaştıklarını gösterecek bir sonuç sayılabilir. Ayrıca bu sonuç öğrencilerin mesleklerini yeterince sevip-sevememe kararsızlıklarına ve düşüncelerine sahip olabilecekleri fikrini deakla getirebilmektedir. Bu konu üzerine yeni araştırmalar yapılması-belirlenen problemlere yönelik çözümler bulunması, gerekli yerlerden fikirler alınması, öğretmen adayı olup okullarda uygulamalara giden ve çok kısa süre sonra öğretmen olacak olan müzik öğretmeni adaylarının meslek başlangıçlarında müzik öğretmenliği mesleğine karşı olumsuz-yeter- BEÜ D e v le t K o nse r v at u v a rı / B E U Sta te C o n s e rv a to ry 6. o t uru m / 6 . s e s s i o n siz tutumlarının varsa nedenlerinin tespit edilmesi ve olumlu yönde telafi edilmesi için gerekli çalışmalar yapılması gerekmektedir. Öğretmen adaylarının ve öğretmenlerin yetiştirilmesi veya seçilmesi için en önemli geçiş noktalarından birisi müzik öğretmeni adaylarının ortaöğretim döneminde doğru seçilmesi aşamasıdır.Eğitimfakültelerindeki müzik öğretmeni adaylarının büyük çoğunluğu güzel sanatlar liselerinin müzik bölümlerinden gelmektedir. Güzel Sanatlar Liselerinde eğitim alan öğrencilerin okullarında sahip oldukları tüm imkanlar ve imkansızlıklar öğrencilerin ileride çok büyük ihtimalle tercih edecekleri müzik öğretmenliği bölümlerindeki başarı durumları dahil mesleğe karşı tutumlarını da olumlu-olumsuz etkileyebilecektir. Bu açıdan Güzel Sanatlar Liselerindeki eğitimin tüm yönleriyle dikkatle tasarlanması ve uygulanmasının müzik öğretmenliği mesleğinin sağlıklı ilerleyebilmesine katkı sağlayabileceği düşünülmektedir.Bubakımdan ilk adım olarak Güzel Sanatlar Lisesi Müzik Bölümü öğrencilerinin müzik öğretmenliği mesleğine yönelik ilgi ve tutumlarının belirli seviyede tutulabilmesi için gerekli önlemler alınmalıdır. Üst aşama olan müzik öğretmenliği bölümü lisans öğrencilerini seçme ve devamında öğrencilik aşamalarından itibaren müzik öğretmenliği mesleğine yönelik tutumlarının belirlenebileceği, çeşitli fikir alma-görüşme gerekirse yazılı düşünce yoklamalarının yapılmasının müzik öğretmenliği mesleğine karşı olumlu tutum ve düşüncelerin aktif tutulabilmesinde ve öğretmenlik mesleği açısından yeterli olabilecek ön olumlu tutumların oluşturulabilmesinde etkiliolabileceği düşünülmektedir. Müzik öğretmenliği lisans derslerinden olan öğretmenlik meslek bilgisi derslerinin müzik alan bilgileri ile yoğun şekilde ilişkilendirilerek öğrencilere sunulmasının, öğrencilerin bu derslerde yaratıcı etkinlikler yapıp sunumlarda bulunmalarının gelecekte uygulayacakları mesleki birikim vepratiklerini yeterli ve rahat biçimde kullanabilmelerinde yardımcı olabileceği düşünülmektedir. Bu sayede müzik bölümü lisans öğrencilerinin alan dışı dersleri olan öğretmenlik meslek derslerine karşı daha ilgili olabilecekleri ve bu derslerden aldıkları bilgi desteği ile müzik öğretmenliği mesleğine yönelik ilgi ve tutumlarını olumlu yönde ilerletebilecekleri düşünülmektedir. Ortaöğretim eğitimini tamamlayan her öğrenci girmek istedikleriüniversite lisans bölümlerinin okul olanaklarını, bölümle ilgili varsa üniversitenin sunduğu olanakları belki de en önemlisi bölümün eğitim amacıyla ilişkili veya ilişkisiz mezuniyet sonrası sunabileceği tüm imkanları araştırmaktadır. Müzik eğitimi bölümünde eğitim alıp öğretmen olmak isteyen öğrenciler ve veliler de diğer öğretmenlik branşlarına göre çok az sayıda yapılan müzik öğretmeni atamalarını gördüklerinde doğaldır kişüphelenebileceklerdir. Öğrenciler müzik öğretmenliği bölümünü okumuş olsalar bile mezuniyet sonrası atanma ve atanamama durumlarında başka kurumlarda sağlıklı koşullarda ve yeterli maaş alarak çalışıp çalışamama durumlarını risk olarak görebileceklerdir.Bu durumlar gerek öğrencileri gerekse velileri müzik öğretmenliği mesleğine yönelik olumsuz tutumlara yönlendirebilecektir. Bundan dolayı üniversite ve milli eğitim bakanlığının işbirliği içinde çalışıp mezuniyet sonrası yaşanabilecek problemleri görüşerek çözümler üretmelerinin, yaşanabilecek olumsuz gelişmeleri ve aday öğretmenlerin hem kendilerinin hem de ailelerinin müzik öğretmenliği mesleğine yönelik olumsuz tutumlarını mümkün olduğunca azaltabileceği düşünülmektedir. Kaynakça Ahmad, M. (2008). Dictionary of Education.Pakistan:Atlantic Yayıncılık. Baykara P. K. (2008). Sınıf öğretmeni adaylarının sosyo-kültürel özellikleri ve öğretmenlik mesleğine yönelik tutumları üzerine bir çalışma. Mersin Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi,4 (2), 151-168. Bircan, İ. ve Sefunç, M. (2003). Eğitimin yönetsel temelleri. V. Sönmez,(Ed.), Öğretmenlik Mesleğine Giriş (3. Baskı) içinde(211-243). Ankara: Anı Yayıncılık. BEÜ D e v le t K o nse r v at u v a rı / B E U Sta te C o n s e rv a to ry 149 Müzik öğretmeni adaylarının müzik öğretmenliği mesleğine yönelik tutumlarını önemli ölçüde etkileyebilecek ders olan okul deneyimi ve öğretmenlik uygulaması derslerinin takibi için mümkün olduğunca öğretmenlik geçmişi olan veya milli eğitim kurumlarına, uygulamalarına ve işleyiş alanına hakimve deneyimi olan öğretim elemanları görevlendirilmelidir. Bu sayede fakülte uygulama öğretim elemanlarının uygulama okulu yönetimi ve müzik öğretmeniyle daha kolay çalışmalar yapılabileceği, okul ve ödev takiplerini daha etkili izleyebilecekleri, dersin amaçlarına daha kolay ulaşılabileceği ve öğrencilerin mesleğe daha etkili yönlendirilmiş olabileceği düşünülmektedir. M u s p a rt2 0 1 4 Büyükkaragöz, S.,Sünbül A. M., S., Kesici, Ş (1995). Eğitim fakültesi öğrencilerinin yetenek ve ilgi düzeyleri ile üniversite tercih sıralaması arasındaki ilişkiler, H.Ü. Eğitim Bilimleri Kongre Kitabı, 341-358.Erişim Tarihi: 08 Kasım 2013, http://tef.selcuk.edu.tr/salan/sunbul/. Büyükkaragöz, S. ve Sünbül A. M. (1996). Öğretmen adayı öğrencilerinin öğretmenlik yeterlik düzeyleri, başarı düzeyleri, ve mesleki tutumları ile bunlar arasındaki ilişkiler. Dokuz Eylül Üniversitesi Kongre Kitapçığı .Erişim Tarihi: 08 Kasım 2013 http://tef.selcuk.edu.tr/salan/sunbul/. Büyüköztürk, Ş. (2009). Sosyal Bilimler için Veri Analizi El Kitabı. Ankara: Pegem Akademi. Cömert, M., Demirtaş, H. ve Özer, N. (2011). Öğretmen adaylarının özyeterlik inançları ve öğretmenlik mesleğine ilişkin tutumları. Eğitim ve Bilim, 36 (159), 96-111. Çapa, Y. ve Çil, N. (2000). Öğretmen adaylarının öğretmenlik mesleğine yönelik tutumlarının farklı değişkenler açısından incelenmesi. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi 18, 69 – 73. Çelikten, M., Şanal, M ve Yeni, Y. (2005). Öğretmenlik mesleği ve özellikleri. Erciyes Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 19 (2), 207-237. Çetin, Ş. (2006)Öğretmenlik mesleği tutum ölçeğinin geliştirilmesi geçerlik ve güvenirlik çalışması.Gazi Üniversitesi Endüstriyel Sanatlar Eğitim Fakültesi Dergisi Sayı:18, s.28-37. Çiçek Sağlam A. (2008).Müzik öğretmenliği bölümü öğrencilerinin öğretmenlik mesleğine yönelik tutumları. Yüzüncü Yıl Üniversitesi, Eğitim Fakültesi Dergisi, 5 (1). 59 69 http://efdergi.yyu.edu.tr Çoban, A. E. ve Doğan, T. (2009). Eğitim Fakültesi öğrencilerinin öğretmenlik mesleğine yönelik tutumları ile kaygı düzeyleri arasındaki ilişkinin incelenmesi, Eğitim ve Bilim Dergisi, 34 (153), 157-168. Demirel, Ö. (2003). Eğitim Sözlüğü. Ankara:Pegem Yayıncılık. Eldemir, C. (2011). Müzik ve resim-iş eğitimi anabilim dalı öğrencilerinin öğretmenlik meslek bilgisi derslerine ilişkin görüşleri: gazi üniversitesi örneği. Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 30 (1), 47-59. 150 Güdek, B. ve Tufan E. (2008).Müzik öğretmenliği mesleğine yönelik tutum ölçeğinin geliştirilmesi. Türk Eğitim Bilimleri Dergisi, 6(1), 25-40. Güdek, B. (2007). Eğitim fakültesi müzik eğitimi anabilim dalı 1. ve 4. sınıf öğrencilerinin müzik öğretmenliği mesleğine yönelik tutumlarının öğrenciye ait farklı değişkenler açısından incelenmesi. Yayınlanmamış doktora tezi, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü. Güven, A. ve Kaya, R. (2013). Tarih öğretmeni adaylarının öğretmenlik mesleğine yönelik tutumları. TheJournal of AcademicSocialScienceStudies, 6 (6), 549-566. İnceoğlu, M. (2010).Tutum Algı İletişim(5. Baskı). İstanbul: Beykent Üniversitesi Yayınevi. Karasar, N. (2009). Bilimsel Araştırma Yöntemi. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım. Kavcar, C. (2002). Cumhuriyet döneminde dal öğretmeni yetiştirme. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, Cilt:35 Sayı:1-2. Kurtuldu, M. K. (2010). Müzik öğretmeni adaylarının mesleki yeterlik algılarının incelenmesi. Uluslararası Öğretmen Yetiştirme Politikaları ve SorunlarıSempozyumu Bildiriler Kitabı(134-139). II, Hacettepe Üniversitesi, Ankara. Özder, P.,Konedralı, G. ve Perkan Zeki C.(2010).Öğretmen adaylarının öğretmenlik mesleğine yönelik tutumlarının çeşitli değişkenler açısından incelenmesi. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi, 16 (2), 253-275. PijiKüçük, D. (2012). Müzik öğretmenlerinin müzik öğretmenliği mesleğine yönelik tutumları.Dicle Üniversitesi Ziya Gökalp Eğitim Fakültesi Dergisi, 19, 151-161. Seferoğlu, S. S. (2004). Öğretmen adaylarının öğretmenliğe yönelik tutumları. XII. Eğitim Bilimleri Kongresi, bildiriler, cilt 1, 413-423. Semerci, Ç. ve Semerci, N. (2004). Türkiye’ de öğretmenlik tutumları. Fırat Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 14 (1), 137-146. Sünbül, A. M. (1996). Öğretmen niteliği ve öğretimdeki rolleri, Eğitim Yönetimi Dergisi, 2 (4), 597-607. Şahin, A. E. (2003). Meslek ve Öğretmenlik. V, Sönmez(Ed.). Öğretmenlik Mesleğine Giriş (3. Baskı) içinde (276-322). Ankara: Anı Yayıncılık. Üstüner, M. (2006). Öğretmenlik mesleğine yönelik tutum ölçeğinin geçerlik ve güvenirlik çalışması. Kuram ve Uygulamada eğitim yönetimi. Kış, sayı:45, 109-127. Türk Milli Eğitimi Temel Kanunu. Erişim tarihi: 15 Aralık 2013 http://mevzuat.meb.gov.tr/html/88.html BEÜ D e v le t K o nse r v at u v a rı / B E U Sta te C o n s e rv a to ry 7. o t uru m / 7 . s e s s i o n REKLAM KARAKTERİSTİKLERİ BAĞLAMINDA DANS DANCE, IN THE CONTEXT OF ADVERTISING CHARACTERISTICS Umut ERDOĞAN* Özet Dans en önemli iletişim araçlarından biridir. Dans farklı ülkelerde, farklı dilleri konuşan, farklı dinlere inanan insanlar için ortak bir buluşma noktası olabilir. Günümüzde de dans, insanlarda bazı duyguları harekete geçirmek için çeşitli alanlarda kullanılmaktadır. Dans geniş kitlelere hitap edebilme özelliğine sahiptir. Bu nedenle farklı bilim dallarına ve sektörlere konu olmaktadır. Bu makalede dansın görsel medyada, pazarlama sektörünün lokomatif unsuru olan reklamlarda, genellikle hangi reklam karakteristikleri bağlamında kullanıldığı ve izleyiciye hangi mesajları ulaştırmakta araç olduğu örneklerle incelenmiştir. 151 Anahtar Kelimeler: Dans, Reklam, İletişim, Reklam karakteristikleri. Abstract Dance is one of the most important communication tools. Dance can be a common meeting point for people who lives in different countries, speaks different languages and who believe different religions. Today dance is used in various fields to activate some emotions of people. Dance has the ability to appeal to a wide audience. Therefore, it can be subject of different branches of science and industry. In this article, dance is evaluated by examples to check which messages that they convey for the audiences and under which advertisements characteristics they are structured in the visual media advertisement business. Keywords: Dance, Advertising, Communication, Advertising characteristings. “İletişim, insanın varlık sürdürme biçiminin bir ürünü ve insanın varlık sürdürme biçimindeki gelişmelere göre değişimlere uğrayan insana özgü bir olgudur.” (Oskay, 2011: 1) Her ne kadar iletişim denilince aklımıza insanlar arasında vuku bulan sözel bir süreç aklımıza gelse de iletişim yalnızca sözel bir süreç değildir. İnsanın günlük hayatında kullandığı bir çok araç ve gereç veya insanın bedeni de bir iletişim aracıdır. “Beden, insanın insan olarak görünme aracıdır. Bu mânâda insanı insan kılan onun bedenidir. O nedenle denilebilir ki toplumsal bir varlık olarak insan, bedenle toplum sahnesine çıkar. Toplumsal ilişkiler, insan bedenlerinin topluma arzıyla gerçeklik kazanır.” (Okumuş,2009) Bir başka deyişle insan toplum sahnesine bedeniyle çıkar ve bedeni sayesinde topluma çeşitli mesajlar verebilir. Örneğin, üzerimizdeki kıyafet, saç ve sakal şeklimiz, bıyığımız, tenimizin rengi, boyumuz-kilomuz ve bunlar gibi aklımıza gelen bedene dair her şey bir başka bireye bizim siyasi görüşümüz, günlük alışkanlıklarımız, yaşımız, ırkımız, inandığımız din ve benzeri konularda mesaj ve bilgi verebilir. * Arş. Gör., Sakarya Üniversitesi Devlet Konservatuvarı, Sakarya, [email protected] BEÜ D e v le t K o nse r v at u v a rı / B E U Sta te C o n s e rv a to ry M u s p a rt2 0 1 4 Bedenin bu özelliği dansta da kullanılabilir. Bedenin farklı halleri, bedene giyilen kıyafetlerin, takı ve aksesuarların kullanımı ve beden hareketleri ile topluma ve ya izleyicilere çeşitli mesajlar verilebilir. Binlerce yıldır süregelen bir geleneğin yansıması olarak dans ve müzik insanoğlunun en önemli ortak noktalarındandır. Bugün halen çeşitli kültürlerde, farklı dinlere mensup toplumlarda dans ve müziği geleneksel haliyle görmek mümkündür. Kültürler ve inanışlar farklı olsa da ortak nokta dans ve müziğin varlığı ve kullanımıdır. Dünyanın iki farklı ucunda yaşayan, kültürel ve tarihsel hiçbir bağlantısı olmayan, iki farklı insan aynı müziği beğenebilir ve aynı müzikte dans ile kendini ifade edebilir. Bir başka deyişle dans ve müzik birbirinden tamamen farklı, birbirini hiç tanımayan insanlar arasında bile bir ortak nokta yaratabilir. Bu özellikleriyle beden ve malzemesi beden olan dans , insanlar arasında sözlü iletişime ihtiyaç duymaksızın kullanılabilir bir iletişim aracıdır. 152 “Her türden sözlü, yazılı, basılı, görsel metin ve imgeleri içeren çok geniş iletişim araçlarını kapsayan bir kavramdır. Bu kavramın içine gazeteler, dergiler, kitaplar, broşürler gibi basılı, televizyon, sinema gibi görsel-işitsel ve radyo gibi işitsel kitle iletişim araçları girmektedir. Günümüzde bu kavrama internet, billboard benzeri yenileri de eklenmiştir (Mora: 2008). Medyanın temel işlevi haber ve bilgi vermektir. Günümüzde ise televizyon hem göze hem kulağa hitap etmesi açısından en önemli görsel medya aracı konumundadır. Görsel medya gücü ve yaygınlığı sebebiyle pazarlamanın da tüketiciye ve ya hedef kitleye ulaşmakta kullandığı en önemli araçlardandır. Bu noktada karşımıza çıkan en önemli unsur da televizyon reklamlarıdır ki bu her yönüyle farklı bir uzmanlık alanıdır. Ürünün pazarlanmasının, hedef kitleye ulaşılmasının ve pazarlanabilirliğinin arttırılması için çeşitli yöntem ve stratejiler kullanılır. Reklam iletişim sürecinde mesaj, kaynakla hedef arasındaki ilişkiyi sağlayan temel öğe konumundadır; bu nedenle de iletişim sürecinin merkezinde yer alır. Reklam mesajının nitelikleri, mesajın ikna edicilik düzeyini tanımlamaya yardım eder. Reklamlarda mesaj etkinliğinin sağlanmasıyla ilgili mesajın ne içerdiğinden, hedef kitleye nasıl sunulduğuna dek birçok unsur dikkate alınmalıdır. Kuşkusuz bu unsurlar, mesajın ikna gücünü doğrudan etkiler. Özetle, bir reklam mesajının hedef kitlenin zihninde yarattığı duygusal tepki ya da zihinlerdeki kalıcılığı mesajın içeriği ile doğrudan ilişkilidir (Elden ve Bakır 2010). Daha önce yapılan çalışmalarda cinsellik, mizah, korku, müzik vb. unsurlar reklam çekiciliği ve reklam karakteristikleri bağlamında incelenmiş ancak dans ile ilgili bir çalışma bu kapsamda yapılmamıştır. Dansı bir reklam çekiciliği olarak ele aldığımızda bunu müzikten ayrı olarak yapmak pek de mümkün değildir. Çünkü dans varsa ritim ve/veya müzik de vardır. Bu açıdan bakıldığında dans ve müziği bir reklam çekiciliği olarak birbirini tamamlayıcı iki unsur olarak ele alabileceğimiz gibi işlevsel, yapısal ve yarattığı etkiler vb. bakımdan ayrı ayrı da inceleyebiliriz. Reklamlarda dans, reklamın birincil ya da destekleyici öğesi olarak kullanılabilir. Dans reklama dikkat çekmek, izleyicide farklı etkiler yaratmak ve reklam mesajının akılda kalmasını sağlamak için kullanılabilir. Yapılan beden hareketleri ve kullanılan müzikler o marka ile bütünleşip reklam mesajının ve ürünün akılda kalıcı hale gelmesini sağlayabilir. Müziğin reklamlarda kullanımıyla ilgili yapılan araştırmalarda, “müzikli reklamlardaki argümanların, müzik kullanılmayan reklamlardakine oranla daha ikna edici bulunduğu” (Clow, Kenneth E. ve Baack, Donald: 2005, aktaran Elden ve Bakır, 2010) tespit edilmiştir. Bu çalışma çoğunlukla Müge Elden ve Uğur Bakır tarafından cinsellik, mizah ve korkunun incelendiği “Reklam Çekicilikleri” adlı eserden esinlenerek yapılmıştır. Farklı sektörlerden rastgele seçilen yüz reklam üzerinden yürütülmüştür. İncelenen reklam çeşitlerinde dansın ve müziğin farklı çeşitleri görülmektedir. Reklamların vazgeçilmez bir parçası olan müzik farklı şekillerde kullanılmıştır. Bazı reklamlarda daha önce popüler olan şarkının üzerine reklamı yapılan ürünün kullanışlılığı ve çekiciliğini arttırabilmek için ürüne uygun sözler yazılarak popüler şarkıya uyarlanmıştır. Bazılarında ise popüler olan sanatçıların şarkıları orijinal şekli ile kullanılmıştır. Aynı durum dans için de geçerlidir. Kimi reklamlarda dans müziğin sözlerine göre uyarlanmış, kimi reklamlarda ise farklı dans türleri (tango, oryantal, halk dansları ve modern dans vb.) kullanılmaktadır. Dans ve müzik bir bütün halinde, reklam çekiciliğini izleyicilere en doğru mesajı vermek ve/veya ürünün akılda kalıcılığını, biricikliğini vurgulamak için kullanılmıştır. BEÜ D e v le t K o nse r v at u v a rı / B E U Sta te C o n s e rv a to ry 7. o t uru m / 7 . s e s s i o n İncelenen yüz reklamdan elli iki tanesinden dans unsuru kullanılmıştır. Dans kullanılan reklamlar dansın birincil unsur ya da destekleyici unsur oluşuna göre değerlendirilmiştir. Buna göre bu elli iki reklamdan yirmi bir reklamda dansın birincil unsur, otuz bir reklamda ise destekleyici unsur olarak kullanıldığı saptanmıştır. Elli İki Reklamda Dans Dansın Birincil Unsur Olmadığı 32 60% Dansın Birincil Unsur Olduğu 21 40% Bu yirmi bir reklam anlatım formatlarına göre değerlendirildiğinde 4 farklı anlatım formatı tespit edilmiştir. Bunlar; yaşamdan kesit, animasyon, gösterim ve dramatizasyondur. Yaşamdan kesitte; gündelik yaşamda ortaya çıkan çeşitli problemler ve durumlar yaklaşımlar gösterilir. Reklamı yapılan ürün ya da hizmet söz konusu problemler için çözüm önerisi olarak sunulur. Animasyon; reklam mesajlarının animasyon karakter, maskotlar aracılığıyla anlatıldığı formattır. Özellikle son yıllarda grafik ve animasyon teknolojilerindeki gelişmeler neticesinde yararlanan firma sayısı hızla artmıştır. Gösterim; reklamı yapılan ürünün ve hizmetin temel faydalarının ve kullanım biçimlerinin gösterildiği bu formatta temel amaç ürünün ya da hizmetin kalitesi ve özellikleri hakkında tüketicileri bilgilendirmek ve ikna etmektir. Bu format çoğunlukla televizyon ve basılı reklam ortamlarında rağbet görür. Dramatizasyon ise yaşamdan kesit formatına benzer, yaratılan bir hikaye içinde reklam mesajına yer verilmesidir. Amaç izleyiciyi anlatılan olaya çekmek ve reklama katılımını sağlamaktır (Elden ve Bakır, 2010). Dansın birincil unsur olduğu yirmi bir reklamın bu formatlara göre dağılımı ise şu şekildedir. Yüz Reklamda Dans Dans olmayan reklam 48% Dans olan reklam 52% BEÜ D e v le t K o nse r v at u v a rı / B E U Sta te C o n s e rv a to ry 153 Dansın birincil unsur olduğu reklamlara dair tablolar hazırlanmış ancak sayfa sınırı nedeni ile yer verilememiştir. Dansın birincil unsur olduğu seçilen, incelenen reklamlarda on yedi farklı marka bulunmaktadır. İncelenen reklamlar arasında en çok dans kullanan markalar Sütaş (3 defa) ve Molfix (2 defa)’ dir. M u s p a rt2 0 1 4 Anlatım Formatı Dramatizasyon 2 9% Gösterim 3 14% Yaşamdan Kesit 10 48% Animasyon 6 29% Reklam karakteristikleri açısından ise sekiz farklı kullanım etkisi gözlemlenmiştir.1 Reklam Karakteristikleri Açısından 154 Mükemmellik 1 Seks 1 5% 5% Verimlilik 2 10% Rekabet 4 19% Güzellik 2 9% Gençlik Ruhu 3 14% Rekabet 4 19% Popülerlik 3 14% KAYNAKÇA Elden, M. ve Bakır U. (2010) Reklam Çekicilikleri, Cinsellik, Mizah, Korku. İletişim Yayınları. İstanbul: Mora, N. (2008) Medya ve Kültürel Kimlik. Uluslararası İnsan Bilimleri Dergisi. Cilt:5,Sayı:1. Yıl:2008, S. 5. Okumuş, E. (2009) Bedene Müdahalenin Sosyolojisi. Şarkiyat İlmi Araştırmaları Dergisi. Sayı: II. Oskay, Ü. (2011) İletişimin ABC’si. Der Yayınları. İstanbul 1 Reklam Karakteristikleri için Bkz. Ek-1 Tablo-1 BEÜ D e v le t K o nse r v at u v a rı / B E U Sta te C o n s e rv a to ry 7. o t uru m / 7 . s e s s i o n Çekicilik İçerik Macera Ürünü, gündelik hayattakinin çok üzerinde olağandışı bir ataklık, cesaret veya risk almayla özdeşleştirmek. Güzellik Reklamda gösterilen modeller üzerinden ürünün kullanımının kişileri daha güzel ve yakışıklı yaptığını söylemek. Kolektivizm Reklamda ürünü kullanırken gösterilen insanların bir gruba dahil olduğunu ve bu insanların birbirleriyle dayanıştıklarını, bunu da sağlayanın reklamı yapılan ürün olduğunu belirtmek. Rekabet Rakiplere gönderme yapmadan ürünün bir ya da birden fazla üstün özelliğini sayarak ne kadar mükemmel olduğunu vurgulamak. Mükemmellik Ürünün bir ya da birden fazla özelliğini sayıp söz konusu özellikleri, rakip markaların ürünlerinin özellikleriyle karşılaştırmak. Kolaylık Ürünün kullanımının kolay olduğunu vurgulamak. Nezaket Ürünü kullanan tüketicilere yönelik dostluk ve kibarlık gösterilerinde bulunmak. Tasarruf Ürünün düşük fiyatını, indirimlerini, hediyelerini ve ödeme kolaylıklarını vurgulamak. Verimlilik Ürünün kapasitesinin satın alma amacını karşılayabilecek düzeyde olduğunu vurgulamak. Neşe/Mutluluk Mutlu insanlar göstererek onların bu mutlulukları ürünü kullandıkları için yaşadıklarını, reklamı yapılan ürünü kullanmanın neşe ve mutluluk getirdiğini söylemek. Aile Aile yaşantısına ilişkin görüntüler göstererek ürünün tüm aile üyeleri tarafından kullanılabileceği ya da ürünün aileler için tasarlandığını söylemek. Sağlık Ürünün bedeni güçlendireceğini, ona canlılık katacağını ve sağlıkla ilgili diğer konularda avantajlar sağlayacağını iddia etmek. Bireysellik Ürünü kullanmanın öz güveni arttıracağını ve diğer insanlara bağımlı olmaktan kurtaracağını vurgulamak. Boş zaman Ürün kullanmanın rahatlamaya yol açacağını söylemek, ürünü kullan nedeniyle ortaya çıkan ve hoşça vakit geçirilen boş zamanlara ilişkin görüntüleri göstermek. Modernizasyon Ürünün yenilikçi olduğunun ve en son teknolojiyi kullandığının altını çizmek. Yardımseverlik Diğer insanlara karşılık beklemeden yardım etmenin ürünün vazgeçilmez bir pozitif özelliği veya karşılık beklemeden diğer insanlara yardım etmenin ürünü kullanmanın bir sonucu olduğunu iddia etmek. Vatanseverlik Vatan sevgisinin, vatana olan bağlılığın ve onun için acı çekmenin olumlu bir şey olduğunu ve ürünü kullanmakla bu duygular arasında bir bağlantı olduğunu iddia etmek. Popülerlik Çok sayıda insanın o ürünü tercih ettiğini, hatta o ürünün piyasada en çok tercih edilen ürün olduğunu vurgulamak. Kalite Belli bir üstünlüğe atıf yapmadan ürünün ne kadar kaliteli olduğunun altını çizmek. Güvenlik Ürünü kullanmanın güvenli olduğunu ve bunun kısa ya da uzun vadede herhangi bir zarar getirme olasılığının bulunmadığını vurgulamak. Seks Ürünü kullanmanın cinsel cazibeyi ya da cinselliği yaşama şansını arttıracağını vurgulamak. Gelenek Ürünün köklü, etkileyici bir tarihe sahip olduğunu söylemek ya da ürünü kullanmanın, değerleri ve inançları nesilden nesile taşımaya yardım ettiğini savunmak. Zenginlik Ürün kullanımının kişiyi zengin yapacağını iddia etmek. Bilgelik Ürünü kullanmanın bir kişiyi daha zeki yapacağını veya ürün kullanmanın belli bir akademik birikim gerektirdiğini söylemek. Gençlik Ruhu Ürünü kullanmanın genç olarak hissetmeye ya da göstermeye neden olacağını iddia etmek. BEÜ D e v le t K o nse r v at u v a rı / B E U Sta te C o n s e rv a to ry 155 EK-1 Tablo 1: Reklam Karakteristikleri (Kaynak: Elden ve Bakır, 2010) 7. o t uru m / 7 . s e s s i o n KOREOGRAFİ - TEKST - KONTEKST İLİŞKİSİ ÜZERİNE BİR İNCELEME A RESEARCH ON THE RELATION BETWEEN CHOREOGRAPHY - TEXT - CONTEXT Özgür Adam İNANÇ* Özet Çağımızda koreografi, yeni anlam arayışları içerisinde olup, sanatçının kendisini daha özgür ifade edebildiği, özgün bir dil geliştirmesine imkân sağlayacak şekilde gelişim göstermektedir. Bu çalışmada koreografide tekstin yeri, tekst-kontekst ilişkisinin koreografide yansımalarının incelenmesi amaçlanmıştır. Tüm bu bulgular doğrultusunda koreografide tekstin birden fazla yönüyle kullanılarak, sanat eseri ile alımlayıcı arasında yeni iletişim yollarının keşfine olanak sağladığı sonucuna varılmıştır. Anahtar Kelimeler: Koreografi, Tekst, Kontekst, Çağdaş dans. Abstract Choreography in our era shows a slope of progression in the sense of the search for new meanings where the artist can express one self more openly and develop a genuine language. This work aims to research the effect of text in choreography and reflections of the relation within text and context in choreography. Because of the wideness of the field, contemporary dance mostly took on the creation of a choreography. In the search within the literature and in the visual analysis of significant works of well-known choreographers, indications were derived from the questions; how is a new choreographic language created and how does the text and context relation get structured in choreography. It has been lead to the conclusion that text in choreography is used multidirectionally to create an opportune way for the explorations of new communication ways between the art and the audience. Keywords: Choreography, Text, Context, Contemporary dance. KAYNAKÇA Dixon, S. (2007). DigitalPerformance : AHistory of New Media in Theater, Dance, Performance Art, and Installation. Cambridge, MA, USA: MIT Press. http://site.ebrary.com/lib/ankarauniv/Doc?id=10185585&ppg=2 Martin, J. (2004). Dance in Theory. Hightstown, NJ, USA: Princeton BookCompanyPublishers. http://site.ebrary.com/ lib/ankarauniv/Doc?id=10075101&ppg=2 * Öğr.Gör., Ankara Üniversitesi Devlet Konservatuvarı Sahne Sanatları Bölümü Modern Dans A.S.D., Ankara, [email protected] BEÜ D e v le t K o nse r v at u v a rı / B E U Sta te C o n s e rv a to ry 157 Alanın büyüklüğünden dolayı özellikle çağdaş dans alanında koreografi üzerinde durulmuştur. Yapılan literatür taramasında ve önemli koreografların eserlerinin görsel çözümlemelerinde, yeni koreografik dillerin nasıl üretildiği, tekst-kontekst ilişkisinin koreografide nasıl yapılandığına dair önemli bulgulara rastlanmıştır. M u s p a rt2 0 1 4 Bakhtin, M. M.;Holquist, M. (Editor). (1981) DialogicImagination : FourEssays. Austin, TX, USA: University of Texas Press, http://site.ebrary.com/lib/ankarauniv/Doc?id=10439450&ppg=6 Westley, H. (2008) Faux Titre, Volume 312: Body as MediumandMetaphor., Amsterdam, NLD: EditionsRodopi. http:// site.ebrary.com/lib/ankarauniv/Doc?id=10380631&ppg=4 White, E. (2012) How to Read Theory: How to Read Barthes' Image-Music-Text.,London, GBR: PlutoPress. http://site. ebrary.com/lib/ankarauniv/Doc?id=10603343&ppg=2 Berger, J. (2005). Görme Biçimleri. Metis Yayınevi, İstanbul. Mitoma, J. (Editor) &Zimmer, E. (Text Editor) &Stieber, D. A. (DVD Editor). (2002). EnvisioningDance on Film and Video. New York, NY, USA: Routledge, Taylor&FrancisGroup. Pavis, P. (2000). Gösterimlerin Çözümlemesi. Dost Kitabevi, Ankara. 158 Maletic, V.(2011)Approachesto Semiotics [AS]: Body - Space - Expression: The Development of Rudolf Laban's Movementand Dance Concepts.Meuchen, DEU: Walter de Gruyter. http://site.ebrary.com/lib/ankarauniv/ Doc?id=10598474&ppg=5 BEÜ D e v le t K o nse r v at u v a rı / B E U Sta te C o n s e rv a to ry 7. o t uru m / 7 . s e s s i o n TÜRKİYE’DE TÜRK HALK OYUNLARI BÖLÜMLERİ ÖZELİNDE ÖĞRETİM PLANLARI VE DERS İÇERİKLERİNİN İNCELENMESİ VE ÇÖZÜM ÖNERİLERİ THE ANALYSIS OF TEACHING PLANS AND THE CONTENTS OF THE LESSONS ON THE BASIS OF TURKISH FOLK DANCE DEPARTMENTS IN TURKEY AND SOLUTION SUGGESTIONS Umut ERDOĞAN* Ülkemizde Türk halk oyunları bölümü ilk olarak 1984 yılında İstanbul Teknik Üniversitesi’nde daha sonra sırasıyla 1988 de Gaziantep Üniversitesi’nde, 1989’da Ege Üniversitesi’nde, 2001’de Sakarya Üniversitesi Devlet Konservatuvarı bünyesinde Türk Halk Oyunları Bölümü kurulmuştur. Günümüzde 6 farklı üniversitede öğrencisi olan Türk Halk Oyunları bölümü mevcuttur. Bu bölümlerin tamamında farklı öğretim planları ve ders içerikleri mevcuttur. Bu farklılıkların yarattığı avantaj ve dezavantajlar mevcuttur. Bu çalışma ile öğretim planları ve ders içerikleri belirlenirken dikkat edilmesi gereken hususlar tespit edilmeye çalışılmıştır. Anahtar Kelimeler: Türk Halk Oyunları Bölümü, Öğretim planı, Ders içeriği. Abstract In our country the first Turkish Folk Dance department established at Istanbul Technical University in 1984. After that Turkish Folk Dance departments established at Gaziantep University in 1988, at Ege University in 1989 and then at Sakarya University in 2001. Today 6 different universities have students in Turkish Folk Dance department. All of these departments have different instructional plan and course contents. These differences creates some advantages and disadvantages. In this study, teaching plans and course content to identify the issues that need to be considered have been determined. Keywords: Turkish Folk Dance Department, Instructional plan, Course contents. “Aslında herkes dahidir. Ama siz kalkıp bir balığı, ağaca tırmanma yeteneğine göre yargılarsanız, tüm hayatını aptal olduğuna inanarak geçirir.” Albert Einstein Ne yazık ki geçmiş mirasımızla gelen, sistem içinde sistemsizlik, kurumsal ve yönetimsel bazda vizyon ve misyon eksikliği pek çok konuda olduğu gibi eğitim sisteminde de halen hissedilmektedir. Bu çalışmada Devlet Konservatuvarları Türk Halk Oyunları Bölümü özelinde bu sorun ele alınarak, olası çözüm yolları aktarılmaya çalışılmıştır. * Arş. Gör., Sakarya Üniversitesi Devlet Konservatuvarı Türk Halk Oyunları Bölümü, Sakarya, [email protected] BEÜ D e v le t K o nse r v at u v a rı / B E U Sta te C o n s e rv a to ry 159 Özet M u s p a rt2 0 1 4 Ülkemizde hali hazırda öğrenci kabul eden altı adet konservatuvarın Türk Halk Oyunları bölümü vardır. Bu konservatuvarlar, İstanbul Teknik Üniversitesi, Gaziantep Üniversitesi, Ege Üniversitesi, Sakarya Üniversitesi, Dicle Üniversitesi ve Giresun Üniversitesi bünyesinde yer almaktadır. Kağıt üzerinde kurulu olan ancak öğretim elemanı sıkıntısından dolayı öğrenci alamayan farklı üniversitelerdeki bölümler de mevcuttur. Öğrencisi bulunan bölümlerin ders planları incelendiğinde hali hazırda verilen dersleri; 1. Müziksel dersler 2. Hareket Temelli dersler 3. Teorik dersler olarak sınıflandırmak mümkündür. Ders planlarında yer alan derslerin isimleri tamamen aynı ya da kısmen farklı olsa da ders içerikleri bakamından dersler birbirine oldukça yakındır. 1. Müziksel Dersler: Bu başlık altında konservatuvar öğrencilerinin aldığı Türk Halk Müziği, Türk Sanat müziği, Müziksel İşitme Okuma ve Yazma, Batı Müziği, Çalgı, Piyano, Ritim Bilgisi, Müzik Repertuarı dersleri ve Türk Oyun müziği gibi dersler yer almaktadır. 2. Hareket Temelli Dersler: Bu başlık altında Türk Halk Oyunları Repertuar dersleri (Zeybek, Halay, Horon, Karşılama v.s.), Bale, Antreman Bilgisi ve Cimnastik, Dans Tiyatrosu ve Doğaçlama v.s. gibi dersler yer almaktadır. 160 3. Teorik Dersler: Bu başlıkda ise Halk Bilimi, Araştırma Metod ve Teknikleri, Alan Araştırması, Makyaj, Kostüm, Koreoloji, Hareket Notasyonu, Antropoloji gibi dersler yer almaktadır. Ders planlarında yer alan bu derslerin verimlilikleri öğretim elemanın akademik çalışmaları, deneyimi ve öğrencinin potansiyeli ve ilgisine göre değişkenlik gösterebilmektedir. Ders verimliliklerini etkileyen daha önemli faktör ise konservatuvarların bünyesinde bulundukları senato kararlarının eğitim üzerindeki etkileridir. Ülkemizde bir çok üniversitemizde devam eden Bologna Süreci ve Kalite süreçleri kapsamında yapılan çalışmalar ve bu doğrultuda alınan kararlar eğitim öğretim süreçlerine olumlu ve olumsuz etkiler yapabilmektedir. Örneğin; Sakarya Üniversitesi senatosu geçtiğimiz yıllarda aldığı bir kararla dönemlik ders sayısını üniversitenin Tıp Fakültesi dışındaki tüm birimleri için 5 ders ile sınırlandırmıştır. Bu 5 ders, birinci sınıfda tamamı zorunlu ve bunlara ek olarak zorunlu üniversite dersleri, 2. Sınıfta 4 zorunlu 1 seçmeli, 3. Ve 4. Sınıfta ise 3 zorunlu 2 seçmeli ders olarak uygulanması kararı verilmiştir. Ayrıca 4. sınıfdaki seçmeli derslerin bir tanesini üniversitenin farklı bölümlerinden seçilmesi uygulaması başlatılmıştır. Bu düzenlemedeki amaç; öğencilere “bilimsel çalışmalar ve sosyal faaliyetler için daha fazla boş vakit yaratmak” olarak belirtilmiştir. İlk etapta kulağa hoş gelse de uygulanabilirlik ve verimlilik açısından üniversitenin her eğitim biriminde aynı etkiyi yaratmayacağı aşikârdır. Konservatuvar olarak bu karara uymak için oldukça detaylı bir çalışma yapmamıza rağmen uyumun sağlanması bir hayli zor oldu. Bir çok ders ya kaldırıldı ya da bir başka ders ile birleştirilmek zorunda kalındı. Çünkü bölümün vizyon ve misyonu doğrultusunda öğrenci çıktıları alabilmek için olmazsa olmaz dersler mevcuttur. Bu açıdan bakıldığında belirli derslerden vazgeçmek durumunda kalmak ve ya dersleri birleştirerek ders saatini düşürmek zorunda kalmak verim açısından olumsuz sonuçlar doğurmaktadır. Tıp Fakültesi gibi bazı birimlere tanınan ayrıcalıklar gerektiğinde Sanat okullarına da tanınmalıdır. Bu ayrıcalıklar yapılırken birimlerde görevli öğretim üyeleri sayıları üzerinden değil, birimlerin vizyon ve misyonları doğrultusunda eğitim yapabilmelerine olanak sağlanması göz önünde bulundurulmalıdır. Ayrıca ders planları oluşturulurken yukarıda da bahsettiğimiz vizyon ve misyonun belirlenmesi çok önemlidir. Bu hususu Türk Halk Oyunları bölümü özelinde düşündüğümüzde, Halk oyunların alanında faaliyet gösteren amatör topluluklardan, derneklerden, kurs faaliyetlerinden farkımız ne olacak? sorusunun cevabı BEÜ D e v le t K o nse r v at u v a rı / B E U Sta te C o n s e rv a to ry 7. o t uru m / 7 . s e s s i o n net bir şekilde verilebilmelidir. Türk Halk oyunları bölümlerinin hedefi öğrencinin hâli hazırda 10 olan oyun repertuar sayısını 20’ye çıkartmak olmamalıdır. Öğrencilerin bunu derneklerde belki de konservatuvarlardan daha iyi bir seviyede, geleneksel dans hocalarından öğrenebilecekleri unutulmamalıdır. Bu noktadan hareketle genel olarak ve özelde de Türk Halk Oyunları bölümlerince dikkat edilmesi gereken husular şunlardır. Genel olarak; 1. Başta Yüksek Öğretim Kurulu olmak üzere Üniversite Senatoları, özel yetenek sınavları ile öğrenci alan sanat ve spor alanındaki bölümlere genel uygulamalar konusunda tölerans göstermeli ve bu kurumların, yöneticilerinin koyduğu misyon ve vizyonları doğrultusunda eğitim yapabilmeleri için destek olunmalıdır. Yüksek öğretim kurumu ve üniversite yönetimlerinde görev alan kimi akademisyenler sanat ve spor anlayışlarını “Oh ne güzel hoplayıp zıplayıp / çalıp söyleyip / karalayıp çizip lisans diploması alıyorsunuz” zihniyetinin ötesine taşımalı ve ya bu zihniyetin ötesindeki akademisyenler bu görevlere getirilmelidir. 2. Özel yetenek sınavları ile öğrenci alan kurumların akademisyenlerinin de “özel yetenekli” olması, bilimsel bilgi üretme ve araştırma yetisine sahip olması şartı, Öğrenci Seçme ve Yerleştirme Kurumu’nca yapılan merkezi sınavlarda alınan puan şartlarının önüne konmalıdır. 3. Sanat ve Spor ile ilgili akademik eğitim veren bu kurumlar “Bizim kurum olarak bu alanda faaliyet gösteren kurs, dernek ve amatör topluluklardan farkımız ne olacak?” sorusunu kendilerine sık sık yöneltmelidir. 4. Hem yurtiçinde hem yurtdışında ilgili alanlardaki yönetimsel ve bilimsel gelişmeler takip edilmeli kurumlar kendini gerektiğinde revize edebilmelidir. 1. Bu bölümün lisans düzeyinde akademik eğitim veren bir bölüm olduğu unutulmamalı ve öğrencilerin “bilimsel bilgi”nin ne olduğu ve nasıl elde edilebildiği konusunda bilgi sahibi olması gerekir. 2. Ders planları oluşturulurken disiplinlerarası ve çok disiplinli çalışmalar yapılabilmesine imkan sağlanmalı ve öğrenci bu hususa teşvik edilmeli. 3. Eğitim öğretim tek bir kaynak referans alınarak, ezberci bir şekilde değil, sorgulayıcı ve araştırmacı şekilde yürütülmelidir. 4. Diğer dernek ve kurslardan farklı olarak öğrenci dans repertuarı birikiminin yanında koreolojik, antropolojik, sosyolojik ve folklorik bilgileri de edinebilmelidir. 5. Yine dernek ve kurlardan farklı olarak bir halk oyunları bölümü öğrencisi müzik ve ritim bilgisine sahip olmalı. En az bir enstruman ve halk oyunlarının en önemli eşlik sazı olan asma davul çalabilmelidir. 6. Öğrencilere ileride uzmanlaşabilecekleri alanlar ile ilgili anahtarlar vererek, seçim yapma şansı tanınmalıdır. 7. Öğrencilerin derslerdeki başarı grafikleri takip edilmeli ve gerekli durumlarda revizyon yapılmalıdır. Örneğin; Sakarya Üniversitesi Devlet Konservatuvarı olarak 2011 yılına kadar Kulak Eğitimi ve Solfej, Türk Halk Müziği ve Türk Sanat Müziği dersleri 1. Sınıfın 1. Dönemi başlayıp 4 yıl boyunca birlikte yürütülmekteydi. Öğrenci başarı listeleri incelendiğinde en büyük problemin çoğunlukla müzik derslerinde yaşandığı görülmekteydi. Buradan hareketle bir revizyon çalışması içerisine girildi. 2006-2011 yılları arası mezun olan 83 öğrencinin transkriptleri incelendiğinde müzik derslerinden en yüksek başarının Türk Halk Müziği dersinde %89, ikinci sırada Kulak eğitimi ve Solfej (Müziksel İşitme okuma ve yazma olarak değişti) dersinde %56 ve son olarak Türk Sanat Müziği dersinde %51 olarak gerçekleştiğini tespit edilmiştir. Bu noktada bu derslerin hepsinin aynı anda değil belirli bir sıra ile verilmesi gerektiğine karar verildi. 1. Sınıfda sesleri, aralıkları, notaları, porteyi ve değiştirici işaretleri öğrenerek deşifre yeteneğini edinebilmesi sadece Müziksel İşitme Okuma ve Yazma dersi ve bunu destekleyeceğini düşündüğümüz Piyano dersine ders planında yer verildi. 2. Sınıfta ise başarı oranı daha yüksek olan ve halk oyunları ezgileri ile olan yakınlığından öğren- BEÜ D e v le t K o nse r v at u v a rı / B E U Sta te C o n s e rv a to ry 161 Türk Halk Oyunları bölümü özelinde ise; M u s p a rt2 0 1 4 cilerin kulak dolgunluğunun daha fazla olduğu Türk Halk Müziği dersi ve bunu destekleyici olarak Türk Oyun Müziği dersine; ve 3. Sınıfta ise Türk Sanat Müziği dersine yer verildi. Bunun sonucunda yaptığımız gözlemde ise bu başarı oranındaki makasın giderek kapandığı memnuniyetle tespit edilmiştir. Sonuç olarak;ilk etapta ideal ders programına ulaşabilmek amacıyla yapılan bu çalışmanın sonuna gelindiğinde, aslında “ideal ders programı”na ulaşmanın hata olduğunun farkına varılmıştır. Çünkü bu “ideal” yalnızca benim idealim olacaktır. Dolayısıyla bölümler kendi vizyon ve misyonları doğrultusunda ders programlarını oluşturmalıdır. Bu durum da kurum yöneticilerinin vizyon sahibi kişiler olmalarıyla doğru orantılıdır. Yöneticiler yalnızca titrlere, samimiyet ilişkilerine vb. bakılarak değil, kişinin bilgi birikimi, tecrübesi ve vizyonu da göz önünde bulundurularak yapılmalıdır. 162 Ayrıca ders içerikleri de değişken olabilir. Çünkü; hali hazırda sosyal bilimler alanı dinamik bir alandır. Bu alandaki bilgileri belirli bir formüle bağlamak, değişmeyen kurallar ve tanımlamalar yapmak neredeyse imkânsızdır. Bu sebeple ders içerikleri “Kime göre? ve Neye göre?” sorusuna verilen cevaba paralel bir değişkenlik gösterebilir. Bu noktada genellemelerden kaçınılarak, öğrenciye “anahtar” niteliğinde bilgiler verilip, öğrencinin bu anahtar ile farklı kapılar açabilmesine; araştırma ve geliştirme olanaklarının sağlanmasına özen gösterilmesinin en hisabetli yöntem olacağı düşüncesindeyim. Bununla birlikte özellikle sanat alanlarındaki “nitelikli” akademik personel sıkıntısından ötürü uygulanan, “eldeki öğretim elemanının kapasitesine göre” ders planlaması yapılmamalıdır. Tam tersine, “vizyon doğrultusunda, öğretilmesi uygun görülen derslere göre” nitelikli öğretim elemanları kurumlara kazandırılmalıdır. Bir başka deyişler, eldeki öğretim elemanları “işe yarar” hale getirmek üzerine yürütülen yönetim politikalarından vaz geçilerek; vizyon, misyon ve öğrenci odaklı yönetim politikaları uygulanmalıdır. BEÜ D e v le t K o nse r v at u v a rı / B E U Sta te C o n s e rv a to ry 8. o t uru m / 8 . s e s s i o n SEMA AYİNİNDEN SEMA GÖSTERİSİNE SEMA RITE TO SEMA SHOW Kerem Cenk YILMAZ* Özet Mevlevilik 13.yy sonlarında Mevlana Celaleddin Rumi tarafından kurulan Konya merkezli ve zamanla bütün Osmanlı coğrafyasında vücut bulan İslam ortaçağına ait mistik bir kültürdür (Işın, 2007). Çalışmamızda Mevlevilik tarikatının sanatsal imgesi olan semazenin siyasi erk tarafından kullanımı ve sanatçı algısıyla semazen imgesi yorumlanmaya çalışılacaktır. Abstract Inthelate 13th century, Mevleviye was founded by Maulana Celaledin Rumi, Mevleviye is a mystic culture that belongs to Islamic Medival. Itwas Konya-basedand in time was embodied through Ottoman geography. Inourstudy, we try to interpret both whirling dervish (semazen), that is an artistic image to Mevlevi Sect, which was used by political power and the ımage of whirlingdervish in the perception of an artist. Keywords: Mevlevi, Sema, Semazen. GİRİŞ Son yıllarda Türkiye’de gerçekleşen ülke tanıtımına katkı sağlamayı hedefleyen prestijli organizasyonlarda veya birçok farklı organizasyonlarda (düğün vb.) Mevlevilik tarikatının sanatsal imgesi semazen figürünü ve törensel boyutu olan sema ayinini kullandıklarını görmekteyiz. Bu bağlamda sema ayini başlangıcındaki mecrasının dışında, birçok farklı platformda hem Türkiye’de hem de dünyanın farklı ülkelerinde karşımıza çıkmaktadır. Sema ayinin bu gününü anlatmaya başlamadan önce dününü anlatmak ve anlamanın daha doğru olacağını düşünmekteyiz. Dününü anlamak için de öncelikle Hz. Mevlana’yı anlamak ve ölümünden sonra onun yolu olarak kurulan Mevlevilik tarikatının adab ve usulüne değinmemiz gerekmektedir. Hz. Mevlana 30 Eylül 1207 tarihinde bugünkü Afganistan sınırları içerisinde Belh Şehrinde dünyaya gelmiş ve asıl adı Muhammed’dir. Celaleddin ise dedesi Hüseyin Hatibi’nin lakabıdır. Mevlana ve Rumi kendisine sonradan verilen isimlerdendir. İslam dünyası içerisinde Mevlana kelimesi önemli zatlar için kullanılır ve efendimiz manasını taşımaktadır. Ancak Mevlana Celaleddin isimleri özel isim halini almıştır. Rumi ismi- * Öğr. Gör., Sakarya Üniversitesi, Devlet Konservatuvarı, Sakarya, [email protected] BEÜ D e v le t K o nse r v at u v a rı / B E U Sta te C o n s e rv a to ry 163 Anahtar Kelimeler: Mevlevi, Sema, Semazen. M u s p a rt2 0 1 4 ni alması ise Diyar-i Rum diye anılan Anadolu da Konya ya yerleşmesiyle ve hayatının büyük kısmını bu şehirde geçirmesi sebebiyle aldığı düşünülmektedir (Konukçu, 2011: 11). Mevlana’nın, Celaleddin lakabının dışında Hüdavendigar lakabıyla da anıldığı görülmektedir. Şefik Can bu durumu, “Mesnevi şerhlerinin bazısında ondan, Mevlana Hüdavendigar diye bahsedilir” diyerek ifade etmektedir. “Mevlana’ya ve babasına yarım asra kadar hizmette bulunan Sipehsalar’ın yazdığı hem üstadım, efendim, merhum Midhat-i Bahari Hazretleri, hem Ahmed Avni merhum, hem de Tahsin yazıcı tarafından Türkçeye tercüme edilen Menakıp kitabında Hüdavendigar tabiri sık sık geçmektedir” diyerek Celaleddin ve Mevlana lakaplarının dışında başka bir lakabına da dikkat çekmektedir (Can, 1997: 31). Ünü, Anadolu coğrafyasını aşıp tüm dünyada hoşgörüyü belki de en güzel ifade eden Mevalana Celaleddin-i Rumi için, Özellikle Rumi lakabı için çeşitli ırkçı görüşlerde ortaya atılmaktadır. Ermetin’in de belirttiği gibi, “Panayotopulos’un “Benzersiz Mevlana” adlı eserinde; “Mevlana Celaleddin-i Rumi …Adı bu! Efendi anlamına gelir Mevlana sözcüğü. Rumi’nin de Rum kültürünü benimsemiş kimse anlamına geldiğini tahmin edersiniz” (Panaoyotopulos, 2003), şeklindeki açıklamaları büyük bir değerin kendinden başka bir kültürde ortaya çıkmasına karşın duyulan ırkçılığın doğal bir neticesidir” sözleriyle Mevlana’nın dini kültürünü hiçe sayarak başka unsurlara bu hoş görüyü ve fikirleri bağlamak, son derece yanlış olacaktır diyerek ifade etmektedir (Ermetin, 2009: 12) 164 Mevlana’nın yaşadığı dönemde Mevlevilik diye bir tarikat yoktur ve ölümünden sonra ortaya çıktığı görülmektedir. Mevlevi Mevlana’ya mensup olan kişi anlamına gelmektedir. Mevlana yoluna bağlanan, Mevlevilik yoluna giren kişiye Mevlevi denilmektedir (Top, 2001:28). Mevlana’nın ölümünden sonra onu sevenler, dostu olan Hüsammeddin Çelebi etrafında toplanmış ve sonrasında Mevlana’nın oğlu Sultan Veled Posta oturmuştur. Mevlevilik tarikatını Konya dışına çıkmasına büyük katkıyı ise oğlu Ulu Arif çelebi sağlamıştır (Kara, 2006). Mevlevilik, ortaya çıktığı dönemde ve takibinde, Anadolu’nun çeşitli yerlerinde açılan Mevlevihanelerle nüfus bulmuştur. Kuruldukları şehirlerin sosyal ve kültürel hayatlarına önemli katkıda bulunmuşlardır. Fiziksel yapısı bakımdan iki şekilde görülmektedir. Asitane denilen içerisinde çile çıkarılabilen büyük Mevlevihaneler ve zaviye denilen, daha küçük boyutta olan Mevlevihaneler bulunmaktadır (Haksever, 2012, 29-46). Mevlevilik bir tarikattan ziyade, bir kültür ve sevgi yoludur. Ancak Mevlevilikte de diğer tarikatlarda olduğu gibi çeşitli kurallar bulunmaktadır. Diğer tarikatlarda olduğu gibi Mevlevilikte de Şeyh, Mürid, Seyr-ü Sülükü , zikri çilesi (ve Semaı da) bulunmaktadır. Yine başka tarikatlarda olduğu gibi “adab” denilen uyulması gereken kurallar bulunmaktadır. Mevlana’nın ölümün ardından kurulan Mevlevilik tarikatı adab ve usulünü Mevlana zamanından gelen makam çelebileri ve Mevlana’nın yol arkadaşları ile oluşturmuştur. Son şeklini ise 16. yy da almıştır (Top,2001: 31). Mevlana’nın Farsça yazmış olduğu Mesnevisi, Mevlana’nın felsefesini ortaya koyduğu en önemli eseridir. 6 ciltten oluşan Mesnevi Mevleviler için Kuran-ı Kerim den sonra öğrenilmesi gereken bir eserdir ve Mevleviler için son derece önemlidir (Keskin, 2006: 36). Mevleviliğin en önemli unsurlarından biri olan Sema ayini töreni yada mukabelesi gibi değişik şekillerde ifade edilmektedir. Sema Gölpınarlı’nın tanımına göre, musiki nağmelerini dinlerken vecd halinin yaşanmasıyla vecdin hareketlerle vücut bulması şeklinde gerçekleşir ( Gölpınarlı, 2006: 59). Hüseyin Top ise semayı, “Mevlevi literatüründe sema ritim ve musiki eşliğinde yapılan, sağdan sola kalbin etrafına çark atıp dönerek icra edilen bir nevi ibadettir” diyerek ifade etmektedir (Top, 2001: 78). Anadolu coğrafyasında inancın içerisine girmiş müzik ve dans, insan ve ibadeti birleştirici özelliği ile karşımıza çıkmaktadır. Bu bağlam da İnsan, Sema ile Allah’a ulaşmada dans ve müziği yardımcı olarak kullanmaktadır. Birçok kaynağa göre Sema ayini Mevlânâ Celâleddîn-i Rûmî hayattayken Şemsin teşvikleriyle dönme şeklinde başlamıştır. Kısa zamanda çok beğenilen bu durum bir manada dini bir eğlence halini almıştır. Önceleri toplu halde dönülen sema ayinleri Mevlana’nın bulunduğu medresede, Hüsameddin çelebinin BEÜ D e v le t K o nse r v at u v a rı / B E U Sta te C o n s e rv a to ry 8. o t uru m / 8 . s e s s i o n evinde ılgında devrin ileri gelenlerinin evinde ve Sadreddîn-i Konevî’nin medresesinde düzenleniyordu. Onun herhangi bir heyecan uyandıran hâli, bir sözü veya bir kerâmeti gibi hâl ve hareketler, başta kendisi olmak üzere toplu halde bir semâ‘a vesile oluyordu. Mevlânâ’nın vefatından sonra Hüsameddîn Çelebi tarafından, cuma namazını müteakip, Kur’an okunduktan sonra icra edilmesi bir gelenek hâlini aldığı görülmektedir (Uludağ, 1999: 365-366). Sema ayinine hareket odaklı baktığımızda dönmek üzere kurulduğunu görürüz. Dönme hareketleri birçok toplumda kendi inanışları içerisinde, insanın vecde kapılmasıyla müzik ve ritimle görülmektedir. Örneğin şamanizimde, şamanın davulu ile ateş etrafına dönerek, transa geçmesi ve Afrikalı kabilelerde görülen ritim ile taransa geçme hallerini göstermek mümkündür. İnsanoğlunun bu bağlamda kültürel performanslarında, tarihi süreci içerisinde her daim ritim ve müzik ile ettiği danslarla inandığına ulaşmaya çalıştığı söylenebilir. Mevlevi inancına göre yaşadığımız âlemdeher şey dönmektedir. “Kâinatta tabiatta dönmededir. Dünya dönmede, aylar, yıldızlar dönmede, atomlar, elektronlar, dönmede sema etmedeler. Tabiatın ve insanoğlunun doğasına nakşedilmiş bu dönme hali, ritim ve musiki eşliğinde ve zaman akışı içerisinde ya mistik bir kimlik kazanmış veya farklı şekil ve görüntüler çerçevesinde değişik duyguları kamçılayıcı bir özelliğe bürünmüştür” (Top, 2001: 78). Sema ayinini yapan Mevlevilere semazen denilmektedir. Yaşadığı âlemde her şeyin dönmesiyle paralellik gösteren bu dönme hareketlerinde en büyük fark, semazenin dönerken aşkla dönmesidir. Sema ayininde semazenler özel kıyafetler giyerler. Bunlar; 1.Tennure 2.Destegül 3. Elif-i nemed 165 4.Hırka 5.Sikke (Keskin, 2006: 37). “Mevlevi, varlığından ölmüş, benliğini öldürmüştür. Mevlevi’nin başındaki külahı mezar taşı, hırkası kabridir. Ney taksimi sürun üflemesidir. Daire şeklindeki sema hanenin sağ kavsi “görünen âlem, sol kavsi de, bu âlemin özü ve manası olan görülmeyen âlemdir” (Top, 2001:137). Sema töreni, H.Hüseyin Top’un Mevlevi usul ve adabı adlı kitabında, Celeleddin Bakır Çelebi’nin kaleme aldığı ve sema töreni ve selamlamaların mahiyetini anlatan risalesindeki belgeler referans alınarak açıklamaya çalışılacaktır. “Sema töreni, insanın miracını, manevi yolculuğunu temsil eder. Sema kulun hakikate yönelip aşkla yücelmesi, benliğini terk ederek, Hakk’ta yok oluşu ve olgunluğa ermiş bir kâmil olarak tekrar kulluğuna, bütün yaradılışa, bütün yaratılanlara yeni bir anlayışla, sevgi ve hizmet için dönüşüdür. Sema’zenin başındaki sikkesi nefsinin “mezar taşı”, üstündeki tennuresi nefsinin kefenidir. Sema’a başlarken hırkasını çıkararak, ma’nen hakikate doğar, orada yol alır, ilerler. Sema’a başlarken kolları çapraz bağlı, görünüşte “Bir” rakamını temsil eden, Allah’ın birliğine (tevhide) şehadet eden sema’zen, sema ederken, kolları açık, sağ eli dua edercesine göklere, kerem-i ilahiyi almağa hazır, sol eli ise yere dönüktür. Hakk’tan aldığı ma’nevi ihsani, Hak gözüyle baktığı halka ulaştırılmasıdır. Sağdan sola, kalbin etrafında dönerek, bütün insanları ve bütün yaradılışı sevgiyle, aşkla kucaklar. İnançlarımıza göre insan sevilerek, sevmek için yaratılmıştır. Hz. Mevlana: “Bütün aşklar, ilahi aşka köprüdür.” Buyurur….Evet tatmayan bilmez. Sema’töreni altı bölümdür: Birinci Bölüm: Aşkı temsil eden, peygamber efendimiz(Nas)’in methiyesiyle, “Na’t-ı Şerif’le başlar. O’nu methetmek, O’nu yaratan Allah’ı ve O’ndan önce teşrif eden bütün peygamberleri(AS) methetmektir. BEÜ D e v le t K o nse r v at u v a rı / B E U Sta te C o n s e rv a to ry M u s p a rt2 0 1 4 İkinci Bölüm: Kudüm sesi; Allah’ın (C.C) kainat’a “Ol = Kün” emri. Üçüncü Bölüm: Bu mehdiyeyi bir ney taksimi izler. Herşeye can veren nefesi, nefha-yıilahi’yi ifade eder. Dördüncü Bölüm: Sema’zenlerin birbirine selam vererek, bir peşrevle, üç kere tekrarlanan dairevi yürüyüşüdür. Buna “Sultan Veled Devri” adı verilir. Şekillerin, bedenlerin gizlendiği, can’ıncan’a selamıdır. Beşinci Bölüm: Sema’ayinidir. Dört selamdır. Her selam sonunda sema2zen göğsüne kollarına çapraz bağlayarak, görünüşüyle “Bir” i temsil eder. Bu duruş Allah’ın birliğine şehadettir. 1. Selam; İnsan’ın bilgiyle hakikat’a doğarak Allah’ını ve kendi kulluğunu idrak etmesidir. 2. Selam; İnsanın yaratılıştaki azameti müşahede ederek, Allah’ın büyüklüğü ve kudreti karşısında hayranlık duymasıdır. 3. Selam; insanın hayranlık duygularında, aşka dönüşmesiyle, aklın aşka kurban oluşudur. 4. Selam; Sema’zenin ma’nevi yolculuğunu, mi’racını tamamlayıp kaderine razı olarak, yaradılıştaki vazifesine, kulluğuna dönüşüdür. Altıncı Bölüm: Sema’Töreni Kur’an-ı Kerim tilavetiyle ve bilhassa, Bakara suresindeki “Ve lillahilmeşrikuvelmağribu, fe eynematüvellüfesemmevechullah, innellahevasi’unâlim.= Doğu da, batı da Allah’ındır. Hangi tarafa dönerseniz, Allah’ın yüzü oradadır. Çünkü Allah, her yeri kaplar, geniştir, bilendir. Ayetinin okunmasıyla bütün peygamberlerin, bütün insanların bir Fatiha ve duayla son bulur” (Top, 2001: 135-136). 166 Sema törenlerinde adab ve usul görüldüğü üzere önemli bir konudur ve değişimi gelişimi gibi bir durum pekte mümkün değildir. Ancak konu muzunda esasını teşkil etiği gibi sema ayini olarak başlayan ve bütün dünyaya İslam’ın hoşgörüsünü tanıtan bu törenin günümüzde ayinden gösteriye dönüşüm süreci gözlemlenmektedir. Birçok resmi ya da özel organizasyonda Mevleviliğin sanatsal imgesi olan sema ayinin kullandığı görülmektedir. Sanatın toplumlar üzerinde oluşturduğu etki onun özelliklerinin belki de en önemlilerinden biridir. Bu bağlam da sanatçı vermek istediği mesajı yaptığı sanatsal çalışmada rahatlıkla toplum üzerine iletebilmektedir. Çünkü sanatın iletişim boyutuyla da son derece etkili olduğu söylenebilir. Sema gösterileri son yıllarda sanatçıların özellikle resmi organizasyonlarda sıklıkla başvurdukları bir konu olarak karşımıza çıkmaktadır. Türkiye’nin sanatsal yüzü özellikle içerisinde çeşitli sema gösterilerinin de bulunduğu çalışmalar olarak yapıldığı söylenebilir. İlk olarak uluslararası arenada Anadolu Ateşi Dans Grubunun Fire Of Anatolia adlı dans gösterisinde semazenleri sahnede kullanıp sahne teknikleriyle sahne de havalandırması yani uçurması sema gösterilerinin yaygınlaşma sürecinin başı olarak düşünülebilir. Anadolu Ateşi’nin bu dans performansında sema gösterisi yapması birçok kişi ve kurum tarafından eleştirilmişti. Zamanla birlikte Anadolu Ateşi’nin benzerleri grupların da ortaya çıkması ve çalışmalarında sema gösterilerini ön plana çıkardıklarını görülmüştür. 2000 li yılların başından itibaren büyük bir yükselişle sema artık birçok organizasyonda dans gruplarının muhakkak kullandıkları ve her yeni organizasyonda bir öncekinden daha kapsamlı daha fazla sayıda semazenin döndürüldüğü, gelişmiş sahne teknolojileriyle de daha görsel bir şölen haline geldiği sema gösterilerine dönüşmüştür. Bunların bazıları; 2005 Universiade 2005 açılış gösterisi(Mercan Dede Ney ve Semazen Gösterisi) 1. Kültür Başkenti İstanbul tanıtım videosu 2. 2011 Erzurum Kış Olimpiyatları açılış töreni(Anadolu Ateşi semazen gösterisi) 3. 25 Nisan2011 1. Dünya Çocuk Oyunları açılış töreni 4. 25 Temmuz 2011Karadeniz Oyunları açılış töreni 5. 2013 Kutlu Doğum Haftası açılış töreni Bunlardan önemli olanları olarak örnek verilir. BEÜ D e v le t K o nse r v at u v a rı / B E U Sta te C o n s e rv a to ry 8. o t uru m / 8 . s e s s i o n Ancak sema törenlerine büyük ilginin sadece geçtiğimiz 20 yılla sınırlı olmadığını görmekteyiz. Mevlevilik tarih sahnesine çıkmasının ardından hem kuruluğu Konya’da hem de başka şehirlerde kurulan Mevlevihaneler vasıtasıyla yaygınlaştığını görmekteyiz. Kurulduğu Selçuklular döneminde ve Osmanlılar döneminde her daim siyasi erkle ilişkilerinin iyi olduğu görülmektedir. Özellikle İstanbul’da kurulan Mevlevihanelere Osmanlı padişahlarının da uğrayarak sema törenlerini izledikleri bilinmektedir. Birçok yabancı seyyahında özellikle Mevlevilik ve Sema Törenine merek ederek incelediği ve dünyaya tanıttığı kaynaklara göre görülmektedir. Cumhuriyet döneminin başlangıcında1925’te tekke ve zaviyelerin kapatılmasına kadar Mevlevilik ve ayinsel boyutu sema törenleri kendi tarihi içerisinde kesintisiz olarak devam etmiştir. Bu kapatmalardan sonra 1926 sadece başta Konya olmak Üzere birçok Mevlevihane’nin müze haline dönüştüğünü görmekteyiz. Bu durumun da o günkü şartlarda Mevlevilik tarikatına verilen bir ayrıcalık düşüncesi tartışmalarını da beraberinde getirmektedir. Mustafa Kemal Atatürk 20 Mart 1923 te Konya’daki Mevlevihane’yi ziyareti sırasında dergâhın ziyaretçi defterine Konya’nın asırlardır süren ışığın kalbi ve Türk medeniyetinin ana kaynaklarından biri olduğunu ifade eden övücü cümleleri yazmıştır. Mevleviliği Müslümanlığın Türk ananesine nüfus edişinin bir örneği ve Mevlana’yı da büyük bir reformatör olarak nitelemiştir. Mevlevilik için tekkelerin en ileri olanıydı der. Sema ayini içinde Tanrıya dönerek yaklaşmanın Türk dehasının bir örneği olduğunu söylemiştir. Bu ve bunun gibi örnekler Atatürk döneminin de Mevleviliğe bakışı hakkında bize bilgi vermektedir. Sema Gösterileri yerli sanatçıların dışında yabancı sanatçılar tarafından da özellikle Türk toplumu kültüründe en çok etkilendikleri ürün olarak karşımıza çıkmaktadır. Bunlardan biri Fransız Koreograf Maurice Béjart tır. “Gerçeği gören Maurice Béjart” adlı yazısında Prof.Dr. Mustafa Deniz, “1927 yılında Marsilya’da doğan ve 250’den fazla koreografiye imza atan Maurice Béjart, bale dünyasının en ünlü isimlerinden biriydi. Sâdece ülkesi olan Fransa’da değil, bütün Dünya başkentlerinde ayakta alkışlananlardı. Maurice Béjart, bale sanatında devrim yaptığına inanılan bir sanatçıydı. Fakat bu şöhretin zirvesindeyken 1981 yılında İslam Dini ’ne girdiğini açıkladı” diyerek ünlü koreograf tanımamızı sağlamıştır (Temiz, 2012). Fransız koreograf Bejart, için Bertan Onaran, “İstanbul Sanat Şenliği’nin 35.kendisinin 80. yılı için, Kutsi Ergüner’in müziğinden yararlanarak RÛMÎ:Dans ve Dua’yı tasarlamış. Bakın ne diyor bu yapıt dolayısıyla büyük ozan Mevlânâ’ya seslenirken: “Rûmî, kardeşim, ustam Mevlânâ, her gün senin dizelerinde dolaşıp arı özünü düşüncelerime yayacak çiçeği arıyorum. Dansçı olduğum ve devinim insanoğlunun temelini oluşturduğu için, ruhla bedeni devinimsizlikte birleştirmeye çalışan, tartımla (ritimle) yakarmayı kaynaştıran, varoluşla bütünleşen o iç dengeden nasıl vazgeçebilirim? Rûmî, kardeşim, ustam Mevlânâ, var olduğum için dans ediyorum; bırak da senin için döneyim” diyerek Bejart’ın bu çalışmasında Mevlana’ya duyduğu derin saygıyı ifade etmektedir (Onaran, 2007). Sonuç Mevlevilik tarikatı Tarih sahnesine Hz Mevlana’nın ölümünden sonra çıkar ve Anadolu coğrafyasının haricinde de tüm dünyayı etkileyen, Mevlana’nın açmış olduğu gönül yoludur. Mevlana yoluna giren kimseye Mevlevi denmektedir. Mevlana’nın Allah aşkıyla vecd halleriyle dönme hareketiyle şekillenen sema, ölümünün ardından çeşitli kurallarla şekillenerek sema ayini ismini ve biçim şeklini almıştır. Mevleviler için sema ayinin kuralları değişmez bir yapıdadır. Mevlevilik ve dolayısıyla Mevlana, hoş görüye dayanan felsefesi ve sema da bulunan zarafet ile hem Anadolu’da hem de Anadolu dışında büyük sevgi ve saygı bulduğu görülmektedir. Her yıl düzenlenen Şebi aruz törenlerinde birçok yabancı semazen ve izleyici Konya’ya gelerek törene katılırlar. Sema ayini müzik ve hareket boyutu olması sebebiyle, Mevleviliğin estetik olarak öne çıkan unsuru olmuştur. Tarih sahnesine 13yy. sonlarına doğru çıkan Mevlevilik, her daim siyasi erkle iyi geçinmiş ve her daimde BEÜ D e v le t K o nse r v at u v a rı / B E U Sta te C o n s e rv a to ry 167 Şebiarus 1954den itibaren kesintisiz olarak devam etmektedir. Bütün dünya tarafından ilgiyle izlenen din ve sanatın bu muhteşem törenini devlet eliyle yapılarak, devletin Mevlevi tarikatına ve sanatsal imgesi olan sema törenlerine sahip çıktığını düşündürebilir. M u s p a rt2 0 1 4 saygı gördüğü söylenebilir. Selçuklu döneminde, Osmanlı döneminde ve Türkiye Cumhuriyeti döneminde Mevlana’ya ve onun yolu olan Mevleviliğe her daim saygı duyulduğu görülmektedir. Tekke ve zaviyelerin 1925 te kapatılmasının ardından Mevlevihanelerin müze haline getirildiğini görmekteyiz. Devlet organizasyonların birçoğunda Türkiye’nin sanatsal imgelerinden biri olarak kullanıldığı söylenebilir. Felsefi ve sanatsal boyutlarıyla bir çok yerli ve yabancı sanatçı ve bilim adamını da etkilemiştir. Dünyaca ünlü koreograf Bejart İslamiyet’e geçtikten sonra Mevlana’yı kendi bilgi ve görgüsüyle sanatında yorumlayarak kendi dilinde Mevlana’yı anlatmıştır. Dünyanın birçok yerinde sanatçıların sema ya ve Mevlana’ya önem verdiğini görmekteyiz. Günümüzde ise sema ayini törensel boyutundan koparak, daha çok estetik kaygıların Ön plana çıktığı «Sema Gösterisi» halini almıştır. Başlangıçta ve halen kendi mecrasında sema ayini olarak geleneği ile icra edilen sema, günümüzde mecrasının dışında sahne sanatlarında ve çeşitli organizasyonlarda kendini anlamlandırdığı yerin dışında Sema ayininden, sema gösterisine dönüşmüş durumda olduğunu söyleyebiliriz. Yapılan bu gösteri çalışmalarında, dikkatli davranarak Sema’nın anlamını hatırlamak ve konuya hassasiyet göstermek bu tarzda çalışma yapan koreografların dikkat etmesi gereken bir husus olması gerektiği kanaatindeyiz. Aynı zamanda yine son yıllarda popülerliği dolayısıyla tercih edilen sema gösterilerinde sema dönen dansçılar, kendini semazen olarak tanımladıkları görülmektedir. Ancak bu şahıslar bu eylemi sadece hareketler bütünü olarak görmemeli ve rol dahi olsa giydiği kıyafete saygısını göstermesi gerekmektedir. Zira birçok gösteride görüyoruz ki, kulis arkasında ki bazı davranışlar semazen kıyafeti giyen kişilere yakışmamaktadır. Kaynakça 168 Konukçu, M. A. (2011) Herkes İçin Mesneviname, Eğitim Yayınevi, Konya Can, Ş. (1999) Mevlana Hayatı Şahsiyeti Fikirleri, Ötüken Neşriyat A.Ş. İstanbul Ermetin, G. (2009) Mevlevilikte Usul ve Adabında Eski Türk Dilinin İzleri Mevlevilikte Şamanizm İzleri, Töre Yayınevi, İstanbul Panoyotopulos, I. M. (2003) Benzersiz Mevlana, Arion Yayınevi, İstanbul Top, H. H. (2001) Mevlevi Usul ve Adabı, Ötüken Yayınevi, İstanbul Kara, M. (2006) “Doğumunun 800. Yılında Mevlana ve Mevlevilik”, Uludağ Üniversitesi İlahiyat Fakültesi Dergisi, Cilt: 15, Sayı: 1 s. 1-122 Haksever, A. C. (2012) “Çankırı’da Mevlevihaneler ve Mesnevihanlar”, Hitit Üniversitesi İlahiyat Fakültesi Dergisi, 2012/2, c.11, Sayı: 22, ss. 29-46 Keskin, F. (2006) Mevlana, Karataş Yayınevi, İstanbul Gölpınarlı, A. (2006) Mevlevi Adab ve Erkanı, İnkilap Kitabevi, İstanbul Uludağ, S. (1999) İslam Açısından Musiki ve Sema, Marifet Yayınevi, İstanbul Onaran, B. (2007) Cumhuriyet Gazetesi, 20Haziran http://mtemiz.com/bilim/M%C3%9CZ%C4%B0K%20B%C4%B0L%C4%B0M%C4%B0N%C4%B0%20 KUR%E2%80%99ANDA%20G%C3%96REN%20MAUR%C4%B0CE%20B%C3%89JART.pdf, Erişim tarihi: 29.12.2014 BEÜ D e v le t K o nse r v at u v a rı / B E U Sta te C o n s e rv a to ry 8. o t uru m / 8 . s e s s i o n TÜRK HALK MÜZİĞİNİN MODERN OTANTİSİTE VE GELENEKSEL OTANTİSİTE BAĞLAMINDA İNCELENMESİ AN EXAMINATION OF TURKISH FOLK MUSIC WITHIN THE CONTEXT OF MODERN AUTHENTICITY AND TRADITIONAL AUTHENTICITY Barış GÜRKAN* Özet Söz konusu değişimlerin incelenmesinde kullanılan en işlevsel analitik araçlardan birisi otantisite kavramıdır. Otantisite hem geçmişle, hem de geçmişin bugünde görünümü ve yeniden yorumlanmasıyla ilişkili bir kavramdır. Bu bakımdan otantisite kavramı zaman bağlamında modern otantisite ve geleneksel otantisite olarak 2 farklı kapsamda daha da işlevsel bir hal alır. Bu çalışma, Türk Halk Müziğindeki değişimleri modern otantisite ve geleneksel otantisite bağlamında inceler. Anahtar Kelimeler: Modern otantisite, Geleneksel otantisite, Kültürel değişim. Abstract Turkey has experienced political, technological and demographic changes in approximately last one century. The adoption of nation-state model as a result of modernism, for the Republic of Turkey was the first reason this important changes on the lifes of descendants of Ottoman State which is a transcendental state. To building process the new Turkey as a nation state has required fundamental changes in the cultural scape along with the other life component such as economi, education, administration and so on. Within that period Turkish Folk Music has determined and reinterpreted the many aspects of music from performance context to pitches of bağlama. As a government agency, TRT has played a key role in these changes. The most functional ‘analytical tool’ used in analysis of these changes is the concept of authenticity. Authenticity is a concept regarding the past and the outlook and the re-interpretation of the past at the present time. In this respect, -and for this study- the concept of authenticity becomes more functional within two different scopes depending on time which are modern authenticity and traditional authenticity. This study examines the changes in the Turkish Folk Music within the context of modern authenticity and traditional authenticity. Keywords: Modern authenticity, Traditional authenticity, Cultural change. * Öğr. Gör., Gazi Üniversitesi, Türk Müziği Devlet Konservatuvarı, Müzikoloji Bölümü, Ankara, [email protected] BEÜ D e v le t K o nse r v at u v a rı / B E U Sta te C o n s e rv a to ry 169 Türkiye yaklaşık bir asırdır politik, teknolojik, ekonomik ve demografik alanda önemli değişimler yaşadı. Türkiye Cumhuriyeti için modernizmin bir ürünü olan Ulus Devlet modelinin kabul edilmesi, bir Aşkın Devlet olan Osmanlı’nın torunlarının hayatındaki önemli değişimlerin ilk adımıdır. Yeni Türkiye Cumhuriyeti’nin bir ulus devlet olarak inşa edilmesi ekonomi, eğitim, yönetim vb. yaşamın diğer bileşenlerinin yanında, kültürel alanda da köklü değişiklikleri gerektirdi. Bu süreçte Türk Halk Müziği tanımlandı ve icra bağlamından, bağlamanın perdelerine kadar müziğin pek çok yönü yeniden yorumlandı. Bir devlet kurumu olan TRT bu değişimlerde anahtar rol oynadı. M u s p a rt2 0 1 4 GİRİŞ Otantisite tartışmalarının en kuvvetli yaşandığı bağlamlardan biri Türk Halk Müziğidir. Türkülerin çalınışının, söylenişinin ve sözlerinin çoğu zaman farklı referans noktalarından hareketle “aslı, gerçeği, doğrusu” aranır. Söz konusu referans noktaları ise çoğu zaman ya TRT THM Nota Arşivi, ya kaynak kişi ya da otorite kabul edilen “hocalar”dır. Fakat bu üç noktanın hem kendi içinde hem de birbirleri arasında çelişkili sonuçlara yönlendirecek eksiklerinin olması nedeniyle, Türk Halk Müziğindeki otantisite tartışmaları sıcaklığını koruyarak hemen her dönemde devam eder. Bu kısır otantisite tartışmaları sürecinin daha iyi anlaşılabilmesi için temel iki bileşeninin ayrı ayrı ele alınarak analiz edilmesi faydalı olacaktır. İlki otantisite kavramıdır ki popüler kültürdeki yaygın kullanımının ötesinde ifade ettiklerinin, zaman içindeki anlamındaki dönüşümün ve temel bileşenlerinin anlaşılması otantisite tartışmalarının yönünü değiştirecek kazanımları sunacaktır. Söz konusu otantisite tartışmalarının ikinci bileşeni olan “Türk Halk Müziği”nin alışılagelmiş algının dışına çıkılarak tanımlanması ise sürekli belirsizlikler içinde sürüklenen otantisite tartışmalarına farklı bir bakış açısı sunacaktır. Böyle bir kapsamda bu çalışma birbiriyle ilişkili olan iki farklı amaca yönelik ifadeleri içerir. Bunların ilki, günümüzde yeniden kavramlaştırılan otantisitenin bu sürecine katkıda bulunmaktır. İkinci amacı ise, yeniden kavramlaştırılan otantisite ile kullanımı önerilen Geleneksel ve Modern Otantisite kavramları bağlamında Türkiye’deki ana akım müzik kültürünün en önemli bileşenlerinden olan Türk Halk Müziği (THM)’ni incelemektir. Buna paralel olarak bir yan amaç olarak inşa edilen THM’nin, kökenini aldığı çok sayıdaki “yerel müzik pratikleri”nden ayrı bir konumda değerlendirilmesi gereken bir müzik türü olduğunu ve modernist perspektiften bir dizi kararın uygulanmasıyla inşa edildiğini vurgulamaktır. 170 Bu amaçla öncelikle otantisite kavramı bileşenlerine ayrılıp incelenecek ardından modern ve geleneksel otantisite kavramları tanımlanacaktır. Daha sonra THM modern ve geleneksel otantisite perspektifinde tartışılacaktır. Otantisite Önce felsefede, ardından sosyal bilimlerin eski ve yeni pek çok disiplininde kullanılan ve ‘kültürel çalışmalar’dan popüler müzik incelemelerine kadar geniş bir kullanım alanına (Erol, 2009b: 203) sahip olan otantisite kavramı, bir kültürün herhangi bir nesneye, olaya, geleneğe vs. değer atfetme (Aktay, 1998) sürecinin en kilit kavramlarındandır. Sosyal bilimlerin diğer pek çok kavramı gibi otantisite kavramı da yaşanan büyük paradigma değişimlerinden etkilenir; anlamında ve kullanım alanında büyük dönüşümler geçirerek kapsamını ve ifade gücünü sürekli yeniler ve işlevselliğini korur. Ancak otantisite kavramının en yaygın bilinen, ‘eski’ anlamı ve içeriği, içinde yaşadığımız çağın gerekleri açısından giderek kullanışsız bir analitik araç olma yolunda olduğunu gösterir. Bu durumda ya otantisite kavramının sosyal bilimlerdeki kullanımı yavaş yavaş terk edilecek, ya da çağın gerekleriyle yeniden kavramlaştırılacaktır. Bu amaçla yapılan çalışmalardan ilki otantisite kavramının temel bileşenlerinden olan ve aşağıda tartışılan “ana ölçütünün iyi olması” üzerine yaptığı vurgu ile otantisitenin yeniden kavramlaştırılmasının öncülerinden olan Ayhan Erol’un çalışmalarıdır (2009 a-b). Bu çalışmalarda geleneksel ve modern otantisite aslında birer operasyonel kavram olarak kullanılır ancak ilişkili olduğu büyük paradigmalardan dolayı pek çok örnek olayda işlevsel olarak kullanılabilecek birer analitik araç niteliği kazandırılabilir. Ayhan Erol’un bu çalışmaları ışığında Hülya Uzun (2012) da otantisitenin yeniden kavramlaştırılma sürecine katkıda bulunarak geleneksel ve modern otantisiteyi kullanır. Otantisite kavramının temel bileşenleri, bu kavramın yaygın olarak bilinen eski anlamının değişmesine ve yeniden kavramlaştırma sürecinin başlamasına olanak tanır. Bir bakıma otantisite kavramının dinamikleri, değişen dünyadaki gereksinimlerle uyumlu hale gelmesi için içerik ve kullanımın dönüşümünün önünü açar. Otantisite kavramının temel bileşenlerinden ilkini “sahihlik” olarak tanımlayabiliriz1. Otantisitenin 1 Burada bir belirsizliğe açıklık getirmek gerekir. “Sahih” kelimesi İngilizce-Arapça sözcüklerde “authentic” kelimesinin karşılığı olarak verilir (Steingass, 1882: 26). Bu durumda otantisite kavramının temel bileşenlerinden olarak gösterdiğim sahihliğin, aslında “zaten otantisiteyi karşılayan bir kavramken nasıl bileşeni olarak önerilir” gibi bir soru akla gelebilir. Ayrıca Arapça-Türkçe sözlüklerde “sahih” sözcüğünün karşılığı “doğru, gerçek, aslına uygun, inanılabilir, geçerli, resmen…” olarak verilir (Mutçalı, 1995, 470). Bu durumda sahihlik ve otantisite kelimeleri tam olarak birbiri karşılıyor gibi görünse de aslında bir toplumbilim kavramı olarak otantisitenin içini dolduran tüm özellikleri karşılayamayacağından dolayı, sahihlik otantisitenin bir alt bileşeni olarak görülmüştür. BEÜ D e v le t K o nse r v at u v a rı / B E U Sta te C o n s e rv a to ry 8. o t uru m / 8 . s e s s i o n ilişkili olduğu ‘gerçek, dürüst, içten, özgün, esas, asıl, öz’ (Moore, 2002: 209) gibi anlamları da içinde bulunduran sahihlik kavramı aslında otantisitenin yaygın kullanımındaki “sahicilik ve özgünlük” arayışının ifadesidir. Tüm bu kavramların odaklandığı nokta kültürel olarak bir ideale ulaşma isteğine ışık tutar ve “ana ölçütü iyi olan” bir pratik veya ürünü (Erol, 2009b, 206) tanımlar. Otantisite kavramının bir diğer bileşeni, yine yaygın kullanımda otantisiteyle direkt ilişkisi kurulan, “tarihsel derinlik”tir. Bu ilişki “bir şey otantikse, o şey eskidir” cümlesindeki gibi bir algıyı doğurur. Bu algı, otantisitenin kültürel bir olgu olması nedeniyle yalanlanamaz. Bu noktada vurgulanması gereken konu, otantisitenin ‘tarihi hakikat’le eş anlamlı olmamasıdır (Erol, 2009b: 209). Diğer bir deyişle, “bir şey eskiyse otantiktir” veya “ne kadar eskiyse o kadar otantiktir” gibi bir iddia gerçeği yansıtmaz. Otantisite kavramına ilişkin yukarıda bahsettiğimiz dört temel bileşen (sahihlik, tarihsellik, söylemsel inşa ve bağlamsallık) otantisitenin yeniden kavramlaştırılmasının önünü açar. Herşeyden önce bir süreç ve yeniden yorumlama meselesi olmasından dolayı, tözsel bir gerçekliği ifade etmiyor oluşu ve bağlamsal oluşuyla, farklı perpspektiflerin kriterlerince belirlenen “sahihlik” çerçevesinde ve işaret ettiği tarihsel derinlikte, söylemsel olarak yeniden inşa edilebilir. Dolayısıyla bağlamsal olarak kendi kriterlerince “otantiğini”nin söylemsel inşasını gerçekleştiren perspektif, kendi “inotantiğini” de tanımlar. Geleneksel ve Modern Otantisite Yukarıda otantisite kavramının yeniden kavramlaştırılmasının önündeki tabuları yıkan özelliğinin otantisitenin bağlamsallığı veya asıl belirleyicinin otantisiteyi isnat eden perspektif olması özelliği olduğunu söylemiştik. Örneğin Rubidge otantisitenin müziğin bir özelliği olmadığını söyler. Buna karşın bir performansa atıfta bulunduğumuz bir şeydir (Erol, 2009b: 209). Bir performansın otantik olup olmadığı bizim kim olduğumuza bağlıdır (Moore, 2002: 210). Bu durumda önemli olan otantik olanın ne olduğu değil otantikleştirenin kim olduğudur (Erol, 2009b: 209). Aslında bu ifadedeki müzik ve performans kavramlarını çıkarıp, genel anlamda kültürün otantikliğini değerlendirmeye aldığımızda, otantisitenin kültürün bir özelliği olmadığı sonucuna varabiliriz. Otantisite, kendini tanımlayan kriterleri besleyen düşünsel paradigmaların bir ürünüdür. Benzer şekilde Stokes’un “otantisite müzik hakkında bir konuşma biçimidir ve bu müzikte gerçekten önemli olan budur, bizi diğer insanlardan farklılaştıran müzik şudur gibi bir anlam içerir”(akt. Erol, 2009b: 207) cümlesinde “müzik” kelimesi çıkarılırsa, otantisite kültürün geneline ilişkin “bir konuşma biçimi” olarak tanımlanabilir. Yukarıda otantisiteye ilişkin bahsedilen iki durum bile, otantisitenin değişen paradigmalar doğrultusunda yeniden kavramlaştırılmasının önünü açar ve bu süreci meşrulaştırır. Sadece yukarıda bahsedilen bu iki durumla ilişkili olarak şu cümleler kurulabilir: Eğer otantisite kendini tanımlayan kriterleri besleyen düşünsel paradigmaların bir ürünüyse, otantisite geleneksel de olabilir, modern de... Stokes’tan hareketle üretebildiğimiz “kültür hakkında bir konuşma biçimi” tanımından yola çıkarsak: artık otantisitenin geleneksellik sınırlarında ayrı yapıya sahip olduğu, modernlik ve hatta postmodernlik sınırlarında ise bu kriterlere özgü ayrı yapı ve “kültür hakkında konuşma biçimi” sergileyebildiğini söyleyebiliriz. BEÜ D e v le t K o nse r v at u v a rı / B E U Sta te C o n s e rv a to ry 171 Otantisite farklı referans noktalarından hareketle ‘söylemsel’ olarak inşa edilir ve Stokes’a göre “...otantisite büyük ikna gücüne sahip söylemsel bir mecaz”dır (Erol, 2009b: 207). Söylemsel olarak inşa edilen otantisite aslında tözsel bir gerçekliği de ifade etmez. Otantisite yoktan var edilen ve devamlılığı için mücadele edilen bir kavramdır. Bu şekliyle de ‘bağlamsal’dır. Çünkü otantisite “hak edilmez, atfedilir/verilir” (Erol, 2009b, 209). Otantisitenin ‘bağlamsallığı’na ilişkin bu temel bileşeni, tüm diğer bileşenler üzerinde belirleyici rol oynayan özelliğidir. Örneğin otantisite kavramının merkezindeki özelliklerinden birisi “ana ölçütün iyi olması”dır ki burada “iyi”yi belirleyen de isnat eden kişidir. Otantisitenin bağlamsallığı ve edilgenliği, tarihsellik söz konusu olduğunda da belirleyicidir. Otantisitenin tarihselliğinden bahsettiğimiz bölümde vurguladığımız üzere otantisitede vurgulanan ya da beklenen tarihsel derinliğin gönderme yaptığı unsur açıkça isnat edene bağlıdır. Başka bir ifadeyle geçmişte otantik olmayan bir ürün veya pratik, zaman içinde otantik olarak tanımlanabilir ve burada ‘isnat eden perspektifinden gerekli görülen’ tarihsel derinliğe uzanması yeterlidir. M u s p a rt2 0 1 4 Ek olarak otantisitenin temel özelliklerinden bahsederken değindiğimiz “ana ölçütün iyi olması” durumu, geleneksel ve modern otantisite söz konusu olduğunda iki eğilimin “ana ölçütü -geleneksel veya moderne göre- iyi” gibi bir tanımlamayla elbette kullanılabilir. Otantisitenin büyük ikna gücüne sahip söylemsel bir mecaz olarak tanımlabileceğinden bahsetmiştik. Bu doğrultuda otantisiteyi yeniden kavramlaştırırken, otantisite isnat eden perspektifin “büyük ikna gücünü” ve bu amaçla ürettiği “söylemsel mecaz”ını kendi “ana ölçütü iyi olanı” kabul ettirmek amacıyla kullandığını söyleyebiliriz. 172 Otantisitenin tarihsel derinliğe gönderme yapan temel özelliği, aslında modernizmle beraber, hatta postmodernizm ve küreselleşmeyle baş döndürücü bir hıza ulaşan değişim, hareketlilik ve “karşılıklı bağıntılılık” yüzünden eski önemini ve anlamını yitirmiştir. Aslında otantisitenin eski anlamındaki tarihsel derinliğe ilişkin yapılan göndermeler de otantisitenin bağlamsallığından dolayı isnat eden tarafından belirlenir. Örneğin yerel müzik pratiklerinin en önemli temsilcilerinden Neşet Ertaş stilinde bir bağlama icrası otantik olarak tanımlanırken, aynı zamanda otantiğin “ilki, asılı, esası, eskiyi” tanımlayan anlamı nedeniyle, Neşet Ertaş’ın babasının icrasından oldukça farklı olduğu için inotantik olmalıdır. Bu durumda babası Muharrem Ertaş’ın icrası otantik olarak tanımlanır; çünkü tarihsel derinlikte daha önceye işaret eder. Ancak Muharrem Ertaş’ın bağlama icrasını inotantikleştiren şey ise, Abdal toplumu kültürüne bağlamanın yaklaşık 90 yıl önce girmiş olması ve daha önce otantik müzik icrasında bağlamanın olmamasıdır. Bu ‘ilk’i kovalayışın araştırmacıyı kültürel ürünlerde çoğu zaman bir belirsizliğe sürükleyeceğinin gerçek olduğunu kabul edersek, otantisite isnadındaki sıklıkla yapılan tarihsel derinliğe gönderme işi de isnadı yapana bırakılmıştır. Dolayısıyla bu derinlik kimi durumda yüzlerce yıl öteyi işret ederken, kimisinde 50 yıl öncesine gönderme yapabilir. Yani buradaki “keyfiyet”, otantisitenin yeniden kavramlaştırılması ve günümüz paradigmaları perspektifinde yeniden yorumlanmasının önündeki en büyük engel olan Tarihsel Derinlik özelliğinin önemini ve ifade ettiklerini değiştirir. Yukarıdaki tartışmadan yola çıkarak, en yaygın ve eski bilinen anlamıyla otantistenin temel bileşenlerinden olan sahihlik ve tarihsel derinlik özelliklerinin günümüzde yapılması gereken otantisite yeniden kavramlaştırmasında farklı şekilde değerlendirilmesi gerektiğini söyleyebiliriz. Otantisitenin yeninden kavramlaştırılmasına ilişkin buraya kadar anlatılanlar ışığında geleneksel ve modern otantisiteyi birkaç paragrafta açıklamak gerekirse: Geleneksel Otanitisite: Burada “geleneksel otantisite” olarak tanımlanan otantisite kavramı, “yaygın bilinen/alışıldık/popüler kullanımıyla ve anlamıyla otantisite”yi tanımlamaz. Burada bahsedilen geleneksel, Avrupa’da doğan ve gelişen, zamanla büyük ölçüde dünyayı etkisi altına alan “modern”in reddettiği anlamıyla “geleneksel”dir. Dolayısıyla başlı başına modernizmin karşısında, modern tarafından reddedilen bir değerler bütünüdür. Modernin güçlenmesi ve yüzyıllarca hükmetmesiyle birlikte pek çok alanda etkisini yitirmesine karşın, kendine özgü pratiklerinin, mekanizmalarının ve değerlerinin yokluğunun modern dünyada büyük sancılara neden olduğu bir perspektif kastedilmektedir. Dolayısıyla “geleneksel otantisite” kriterlerini “geleneksel” yaşamın temel ilkelerinden üretir. Bununla birlikte geleneksel otantisitenin temel kriterlerini maddeler halinde sıralamak imkânsızdır. Otantisite bir gerçeklik olarak tözsel yapı sergilemediği, bir süreçte sürekli yeniden yorumlandığı ve bağlamsal bir karaktere sahip olduğu için, otantisite isnadında bulunulan “herhangi bir şey”e göre -ama geleneksel yaşam perspektifince belirlenerek- değişiklik gösterir. Giddens’ın gelenek tanımındaki “...bütünüyle durağan değildir. Çünkü önceki kuşaklardan kültürel mirasını devralan her yeni kuşak tarafından yeniden icat edilmek zorundadır” (akt. Uzun, 2012: 201-202) cümleleri, geleneksel otantisiteye ilişkin yukarıdaki bahsettiğimiz görüşle örtüşür. Modern Otantisite: Otantisitenin farklı paradigmalar ışında yeniden kavramlaştırmasının önünde durduğu düşünülen engel, otantisite kavramının “tarihsel derinlik”e angaje edilen niteliğidir. Bilhassa modern otantisite ve bu çalışmada konu edilmeyen postmodern otantisite kavramlaştırmalarında karşı argüman olarak ileri sürülebi- BEÜ D e v le t K o nse r v at u v a rı / B E U Sta te C o n s e rv a to ry 8. o t uru m / 8 . s e s s i o n lecek olan otanisite-tarihsel derinlik eşleştirmesinin aslında otantisite kavramının mekanizmasıyla çelişir nitelikte olduğundan bahsetmiştik. Bir başka gerekçe ise otantisitenin kültürel olarak sürekli yeniden inşa edilir ve tarihi hakikatle eş anlamlı olmadığı gerçeğidir. Bununla birlikte otantisite her ne kadar geçmişe ait olsa da geçmişin bugünde somutlanması, belli biçimler alması, korunması, canlandırılması olduğundan, aslında “bugüne ait bir mesele” (Erol, 2009b, 206) olarak karşımıza çıkar. Dolayısıyla otantisite yalnızca geçmişle sınırlı değil, etkisini bugüne ve geleceğe yöneltmiş bir kavramdır. Yine geleneksel otantisitede bahsettiğimiz gibi, modern otantisitenin de sınırlarını keskin şekilde çizmek ve maddeler halinde yazmak mümkün değildir; ancak temel duruşun ‘geleneksel karşıtı’ (Giddens, 2010: 39) modernist ilkeler perspektifinde olduğu söylenebilir. Söz konusu modernist ilkeler Avrupa’da modernizmin oluşması ve yayılmasına olanak sağlayan Aydınlanma Düşüncesi, Rönesans, evrimci düşünce ile modernizmin ürünleri ve beklentileri olarak karşımıza çıkan, kentleşme, sanayileşme, standartlaştırma, homojenlik merkez odaklılık vb. kavramlarla yakından ilişkilidir. Osmanlı Devleti’nin uzantısı olan Türkiye Cumhuriyet’i, bir devrimle ve bütünüyle farklı dinamikler üzerine kurulması kararlaştırılan yeni Türk Devleti’ni tanımlar. Bir aşkın devlet olarak Osmanlı Devleti’nde padişah, devletin birliğinin ve dirliğinin sembolü (Çaha, 2000, 147), İslamiyet’in dünyadaki temsilcisi, yönetimi altındaki tebanın varolma nedeni ve “sosyal yapıştırıcı” işlevini yerine getirirken, yeni kurulan Türkiye Cumhuriyet’i “modernizmin bir ürünü olan” ulus-devlet (nation state) olarak organize edilir. Sosyo kültürel değişim modeli olarak modernleşme ve batılılaşmayı kendine ilke edinen yeni yönetim, milli kimliğin inşası ve pekiştirilmesinde, kültüre yönelik politikaları da modernleşme ve batılılaşma ilkeleri doğrultusunda şekillendirir. Yine modernizmin hazırladığı zeminde 18. yüzyılda parçalanmış Germenleri “halk” kavramı etrafında buluşturmayı hedefleyerek oldukça başarılı adımlar atan Herder’in deneyimini pekiştiren dünyanın diğer ulus-devletleri gibi, yeni Türkiye Cumhuriyeti’nin de “sosyal tutkal” olarak işaret ettiği Türk milli kimliği, ancak Türk Halk’ı bilincine paralel olarak şekillenebilir. Türk milli kültürü, ulusal bilinci ve aidiyet duygusunu geliştirme yönündeki başat amaca hizmet eden yönü ile Türk ulusu kavramının temel bileşenlerinden biri olarak, Türkiye’de yaşayan herkesin kültürünü kapsamalıdır. Ayrıca oluşturulan milli kültür, “hem halkın beklentilerini tatmin edecek, hem de modern dünyanın ihtiyaçlarına yanıt verecek” bir yapıda olmalıdır (Üstel, 1994, 41). Kurulan yeni ülkenin müziği de, kaynağını varlığının yegâne nedeni olan “Türk Halkı”ndan almalı, besteleme ve icra yöntemleri ise Batı müziği teknikleriyle olmalıdır. Bu amaçla gerçekleştirilmeye başlanan derleme gezileri önemli ölçüde halk ezgisinin toplanmasına olanak sağlar. Erken cumhuriyet dönemi müzik politikalarının zamanla -tamamen farklı bir yöne olmasa da- yön değiştirmesi sonucu ilk yıllardaki “halkın ezgilerinin batı teknikleriyle yeniden bestelenip, muasır medeniyetler müzik arenasında sevdirilmesi” ülküsü uzun vadeli bir plan olarak kabul edilir ve başlangıçtaki gücünü kısmen yitirir. Ancak halkın müziğinin çok seslendirilmesi konusunda çalışmalar bir yandan devam ederek, halk müziğinin tınısına direkt etkiyecek olan modern müdahalelerde bulunur. Öte yandan tarihten miras alınan önemli bir müzik birikiminin tamamen göz ardı edilemeyeceğinin farkında olan yöneticiler aslında kendiliğindenliği olmayan iki kavramı: THM ve TSM kavramlarını üretirler. Bu iki müziğin de kendi kuramlarına sahip olmalarının gerektiği düşüncesiyle kendilerine görev verilen uzmanlar birbirinden bütünüyle farklı kuramlar ürettiler. Bu çalışma özelinde THM’nden bahsedileceğinden TSM’ne ilişkin süreçlere değinilmeyecek, çalışmanın geri kalanında yalnızca THM’nden bahsedilecektir. Oluşturulması hedeflenen yeni THM, kaynağını bütünüyle yerel müzik pratiklerinden alan ve halkın “gerçek müziği” olma isnadı yöneltilen bir müzikti. Ancak derleme sürecinden başlamak üzere, THM’nin hemen tüm aşamalarında doğruları belirleyen temel ilkelerin modernizm olması, yerel müzik pratikleriyle oluşturulan THM arasında önemli farkların oluşmasına neden oldu. İnşa edilen THM, birkaç ana başlık altında kısaca toplayabileceğimiz modernist ilkeler nedeniyle yerel müzik pratiklerinin “geleneksel” yapısından kopuş sergiledi. İcra bağlamı: Yerel müzik pratiklerinde icra bağlamı hiç olmadığı şekilde sahnelere, tv ve radyo stüdyolarına taşındı. BEÜ D e v le t K o nse r v at u v a rı / B E U Sta te C o n s e rv a to ry 173 THM İnşasını Etkileyen Temel Parametreler M u s p a rt2 0 1 4 Konser ritüeli: Bununla birlikte Batı müziğinde uzun yıllar boyunca şekillenip kemikleşmiş bir pratik olan “konser ritüeli”/”konser prosedürü” THM için uygulanır oldu. Bunun için bağlamı değiştirilmiş olan THM icraları, bir “sahne”de, kendilerinin ortaya koyacağı “sanat”ı dinlemek için gelen “seyirci”ler karşısında, THM sazlarından oluşmuş bir “orkestra” ile çok sayıda kadın ve erkekten oluşan bir “koro” eşliğinde ve “şef”in yönetiminde gerçekleştirilir oldu. 174 Standartlaştırma: Bütünüyle yeni bağlamında bir konser ritüeli şeklinde icra edilmeye başlanan THM’nin icra kriterleri de önemli ölçüde değişti; bu değişiklikler amaca ulaşmak için teknik ve ilkesel bir gereklilikti. Milli sazımız olarak tanımlanan bağlamının perdeleri standartlaştırıldı. Bu doğrultuda diğer THM sazları da standart perdelerde hem bir Alevi Bektaşi nefesini, hem bir Aydın zeybeğini, hem de gelenekte Artvin’de garmon eşliğinde çalınan bir müziği çalabilecek şekilde homojen bir icra kabiliyeti kazandılar. Zamanla saz üretiminde bir standartlaştırma gerçekleştirildi ve tıpkı Batı’daki keman ailesi gibi bir bağlama ailesi kavramı üretildi. Bununla birlikte yerel müzik pratiklerinde büyük çeşitlilik sergileyen tını ideali hem sazda hem seste standartlaştırılmaya başlandı; çünkü bir ses “sanatçısı” hem bir gurbet havasını, hem de bir yol havasını seslendirebilmeliydi. Bunun dışında müzik yazısı konusunda atılan adımlar Batı müziği nota yazımının THM türküleri için uyarlanması ve kendine özgü birkaç ek işaretle belirlenmiş ve standartlaştırılmış oldu; ancak descriptive-prescriptive notasyon (Seeger, 1958) farklılıkları göz ardı edildiğinden icralarda yaşanan sorunlar “şef” veya “hoca”nın yönlendirmesiyle çözülür oldu. Derleme sürecindeki müdahaleler: THM’nin oluşturulması sürecinde özellikle derleme aşamasında görev alanların oluşturulan repertuara ve dolayısıyla THM’nin ana malzemesi olan müzik parçalarına etkisi önemli boyuttadır. Buradaki belirsizlikler önce derleme yapan kişinin alanındaki yeterliliğiyle ilişkilidir. Bu ölçülemeyecek bir unsur olsa da yerelden repertuara aktarılan tüm müziklerin tam anlamıyla yerel pratikteki şekliyle notalandığını söylemek de kolay değildir. Bununla birlikte “sanatsal” ve politik kaygılar da derleme sürecinde belirleyici ve yönlendirici etki yaptı. Örneğin bir türkünün yerel icrasında -ve hatta o türkünün “bestecisi” tarafından icra edilmediği halde yapılmış gibi gösterilen kısımlar olduğu gibi, aksak karakterli ve yerel pratikte nasıl anlamlandırıldığı bilinmeden, belki de o türküye özel ritmik yapı -yanlış çalındığı veya zor olduğu gibi gerekçelerle- ya aksak ritim özelliğinden çıkarılacak ya da daha alışıldık bir aksak ölçüye dönüştürülecek nota değerliği eklemeleri veya çıkarmalarına maruz kaldı. Derleme sırasında göze çarpan müdahalelerden bir diğeri ise politik kaygılarla kelimelerin değiştirilmesidir. Stokes, Türkiye’nin güney doğusunda “Prahoda mindim sürdüm seyrana” sözleriyle başlayan bir türkünün sözlerine müdahale edildiğini söyler. “Prahod”, Rusça tren demektir ve Rusça bir kelimenin türkülerde yeri yoktur. Ayrıca “seyran” Arapça bir kelimedir ve değiştirilmesi gerekir. Türkünün yeni sözleri şöyledir: “Gemilere bindim sürdüm Samsun’a” (1998, 104). Ayrıca Balkılıç, bu dönemde yapılan derlemelerde Tunceli, Harput, Diyarbakır gibi yerel olarak farklı dillerin konuşulduğu yerlerde yapılan derlemelerdeki türkülerde Türkçe dışında herhangi bir dilden kelimelere yer verilmediğini söyler (Balkılıç, 2009, 177). Sözkonusu inşa sürecinde hedeflenenler devletin ilgili tüm organlarıyla (Radyo-Tv, TRT Koroları, Kültür Bakanlığı THM Koroları, müzik dersinin verildiği hemen tüm okullar ve müzik okulları vs.) THM’nin yeni icracılarına ve dinleyicilerine aktarıldı. Bu süreçte inşası büyük ölçüde tamamlanan THM’nin milyonlarla ifade edilebilecek icracısı, bu yeni müziği kültürel olarak anlamlandıran dinleyicisi, bu müzik türüyle direkt ilişkili olan önemli bir pazarı, amatör ve profesyonel koroları, resmi veya özel eğitim birimleri vs. oluşturuldu. Öyle ki bu oluşturulan THM, yerel müzik pratiklerinden oldukça farklı bir anlam dünyasına sahip ve net olarak “yerel müzik pratiklerinden farklı” devasa bir müzik türü haline geldi. Burada dikkati çeken nokta yeni kurulan THM’nin yerel müzik pratiklerinden köken almasına rağmen, farklı bir müziği tanımlıyor olmasıdır. Söz konusu farkı alan araştırmalarım sırasında pek çok yerel müzik pratisyenleri ve dinleyicilerinden duydum. Örneğin bir Kırşehir’li Abdalların TRT sanatçıları arasında Kırşehir türkülerinin en başarılı icracısı olarak kabul edilen ‘sanatçıları’ dinlemediklerini, beğenmediklerini defalarca duydum. Öte yandan kendi ailemden örnek vermem gerekirse müzikle icra boyutunda bir ilişkisi olmayan babamın, bir Karadeniz türküsünü TRT “sanatçıları”ndan dinlemeyi tercih ettiğini, yerel müzik icracılarının ses üretimini, kullandığı dili ve tavrını vs. onaylamadığını defalarca gördüm. Dolayısıyla kısa bir gözlemle şu ifadeyi yapmak oldukça kolaydır: Türkiye Cumhuriyeti’nin müzik politikaları, kökenini yerel müziklerden alsa da, yerel müzik pratiklerinden farklı bir THM inşa etmiştir. BEÜ D e v le t K o nse r v at u v a rı / B E U Sta te C o n s e rv a to ry 8. o t uru m / 8 . s e s s i o n Modern Otantisite ve Geleneksel Otantisite Bağlamında THM Geleneksel otantisite bağlamında THM’ne ilişkin unsurlar değerlendirmeye alındığında, yukarıda maddeleştirdiğimiz temel başlıklar kapsamındaki “yenilikler” inotantik kabul edilir. Bir başka ifadeyle geleneksel perspektifin “ana ölçütü iyi” olan kriterleri, THM icralarıyla örtüşmez. İlk maddeden başlayarak örnekleyecek olursak: ◆ Halkın müziği kendi kültürel bağlamında anlamlı değerli ve işlevselken, THM ile icra bağlamı gelenekte olmadığı şekilde sahne, radyo-tv gibi farklı kültürel geçmişe sahip, ancak yeni Türk Devleti’nin ulaşmayı hedeflediği yolla uyumlu yeni “mekan”lara taşınır. Bu noktadan itibaren örneğin radyo ve/veya televizyonda sunulan bir semah artık Alevi-Bektaşi geleneğindeki anlamını yerel müzik pratisyenleri perspektifinden kaybetmiş olacaktır. Bir başka örnek bir kına havasının bir konser esnasında seslendirilmesi, yerel müzik üreticisi ve dinleyicisi için “gelenekte” ifade ettiği anlamdan ve işlevden uzaktır. ◆ Bir orkestra eşliğinde ve çok sayıda kadın ve erkekten oluşan bir koro tarafından icra edilen THM türküsü de yereldeki anlamından pek çok yerel müzik pratiği bakımından inotantiktir. Burada ilk karşılaşılan inotantik öge orkestradır. TRT önderliğinde inşa edilen THM icralarında oluşturulan THM orkestralarında curadan çöğüre, bas bağlamadan tanburaya “bağlama ailesi” olarak tanımlanmaya başlayan sazların hemen tümü yer alır. Orkestradaki inotantik unsurlar söz konusu olduğunda, bağlama ailesinin bir arada icrada bulunması dikkat çekicidir. Çünkü yerel müzik pratiklerinde tüm bağlama tiplerinin bir arada icra sergilemesi hiç görülmezken, iki türünün bile yanyana gelmesi çok karşılaşılan bir durum değildir. Bunun gerekçesininin bağlama çeşitliliğinin var olma amacıyla açıklanması mümkün: Farklı bağlama çeşitleri Batı müziğinde keman ailesinin varlığının gerekçesi olan bir ses alanı (register) ihtiyacından değil, yerel müzik pratiklerinin coğrafi, dini, ekonomik, kültürel vb. ihtiyaçlarından doğmuştur. Orkestrada ayrıca akordeondan kabak kemaneye kavaldan zurnaya Anadolu’da kullanılan ve ‘renk saz’ tanımlamasıyla ‘ana saz’ olan bağlama dışındaki sazlar yer alır. Gelenekte hemen hiçbir yerel pratikte bir arada görülemeyen ‘bağlama ailesi’ndeki benzer durum söz konusu ‘renk sazlar’da da vardır; yani gelenekte hiçbir yerel müzik pratiğinde bir arada olmayan kaval, kabak kemane, akordeon, mey, zurna ve sipsi, yeni THM orkestrasında bir arada bulunur. Bununla birlikte inotantisitenin göze çarptığı diğer unsur kadın ve erkeklerin bir arada ve çok sayıda kişiden oluşturduğu koroların THM icralarıdır. Çünkü pek çok gelenekte kadınların erkeklerle veya yalnız başlarına, erkeklerin de dinleyici olarak bulunabilecekleri mekânlarda, müzik icra etmesi hoş karşılanmaz; pek çok yerde haram kabul edilir. ◆ Derleme sürecine mal edilebilecek yerel müzik pratikleri üzerindeki değişiklikler de aslında o müziğin gelenekte icra edildiğinde verdiği etkiyi bütünüyle değiştirebilir ve inotantik kabul edilebilir. Yukarıda geleneksel yaşam perspektifinden inotantik sayılan unsurların THM’de tespitini örnekleri artırarak sıralayabiliriz. Bununla birlikte artık kendine sosyo-kültürel değişim modeli olarak batılılaşmayı ve eş anlamlı kullanılan modernleşmeyi benimseyen devlet politikalarının inşa ettiği ve günümüzde kendi kültüründe / dünyasında anlamlandıran ve benimseyen milyonlarca icracısı, eğitimcisi, dinleyicisi, devasa bir pazarı vs. olan THM’nin de modernist perspektiften “ana ölçütü iyi” olan otantiği ve inotantiği vardır. ◆ Örneğin temel ilkesi modernizmle belirlendiği şekliyle “homojen” karakterde, çeşitliliğe fazla izin vermeyen ve ulus-devlet inşa süreci politikalarıyla uyumlu bir düşünüş şekliyle yerel müzik pratiklerinin icra bağlamı, oluşturulması hedeflenen, “tüm Türk milletinin dinleyeceği, seveceği” bir THM’ne uygun değildir; çünkü homojen heyecanlar ve beğeniye sahip olması hedeflenen Türk milletinin tüm fertlerinin ulaşımına açık değildir. ◆ Ulaşılması hedeflenen muasır medeniyetlerin modern dünyasında ortaya çıkan “sanat” kavramının ve bu çerçevede üretilen faaliyetlerden biri olan müziğin, yalnızca alışıldık anlamda müzik olmaktan öte sembolik bir anlamı da söz konusudur. Avrupa’nın kültür yaşamında patronajın etkisiyle gelişen BEÜ D e v le t K o nse r v at u v a rı / B E U Sta te C o n s e rv a to ry 175 ◆ Üretilen THM kapsamındaki icralarda kullanılan sazların standartlaşması, yerel müzik dinleyicisinin anlamlandırdığı ve icrada beklenti içine girdiği ideal tınıyı üretmekten yoksundur. Benzer şekilde insan sesi üretimi ve kullanılan dildeki daha “rafine” durum, yerel müzik dinleyicisi bakımından inotantiktir. M u s p a rt2 0 1 4 ve seçkinlerin yüksek kültürlerine hitap eden müzik, modernleşmenin de göstergesi olan sembollerle doludur. Bunların bazılarını çok seslilik, kalabalık orkestralar-korolar ve devasa konser salonlarında gerçekleştirilen konser ritüelleri olarak verebiliriz. İnşa sürecinde THM’nin de benzer ilkeler doğrultusunda bu sembolleri barındıran bir yapıda yeniden şekillendirilmesi hedeflenir. Bu perspektiften, modernist kriterlere göre şekillenen modern otantisite perspektifinden bir veya birkaç kişiden oluşan yerel müzik pratikleri inotantiktir, çünkü tüm bileşenleriyle bir konser ritüelinin gerçekleştirilmesine izin vermez. Bu doğrultudaki hedeflerden biri olan kalabalık orkestra oluşturulması yolunda atılan adımlar, zaten modernizmin en temel unsurlarından olan standartlaşmayı da beraberinde getirir. Dolayısıyla standartlaşmamış icra veya enstrüman hem birlikte çalmaya izin vermez hem de modernitenin pozitivist geleneğinin her defasında aynısını görmeyi uman doğasıyla ters düşer; bu yüzden modern otantisite perspektifinde standartlaşmamış icra teknikleri, ses üretim teknikleri veya enstrümanlar inotantiktir. 176 ◆ Yerel müzik pratiklerine derleme sürecinde getirilen müdahalelerin ve yapılan değişikliklerin, modern otantisite kapsamında bir anlamı ve değeri vardır. Herşeyden önce THM, Türk halkının milli kimliğiyle direkt ilişkilendirilen bir kavramdır. Ulus-devlet modeline göre Türk milli kimliğinin işaretleyicisi olan bu “çatı değer” altında tüm Türkiye yurttaşlarının kendilerini homojen bir kimlikle tanımlamaları temel amacına aykırı olacak unsurlar, derleme çalışmaları sürecinde ya değiştirilmiş, ya da çıkarılmıştır. Modernliğin devlet yönetimine ilişkin uyguladığı bu unsur dışında, derleme çalışmalarında yapılan müdahalelerin diğer bir kaygısı, yurdun her yerinde dinlenmesi amacıyla, “homojen bir beğeninin” sağlanmasına hizmet edebilecek müdahalelerle yerel müzik pratiklerindeki radikal farklılıkların ortadan kaldırılmasıdır. Bu amaçla bir yerel müzik pratiği dışında yaygın olarak kullanılmayan veya ülkenin diğer bölgelerinde yaşayan vatandaşların idrakinde veya anlamlandırmasında engel olabilecek farklı ritmik ve melodik yapılar, oluşturulması hedeflenen ortak zevke yönelik ‘ülke ortalaması’na çekilerek repertuara kazandırılır. Sonuç Şu anda Türkiye’de varlığından yukarıda bahsettiğimiz ve halkın müziği olarak tanımlanabilecek -organik bağa sahip ancak- birbirinden farklı iki müziğin otantisite isnatları farklıdır. Yerel müzik pratikleri geleneksel otantisite isnadını kullanırken, THM modern otantisite kriterleri doğrultusunda “ana ölçütü iyi olan” halkın müziğini sunar. Ancak kültürel görecelik kavramı doğrultusunda konuya yaklaşıldığında, bu iki müziğin birinin diğerinden “daha iyi” olmadığı ya da birinin “daha gerçek” diğerinin “sahte” olmadığı yönünde ifadelerde bulunmak en doğrusu olacaktır. KAYNAKÇA Aktay, Y. (1998) “Kültürel Sahihlik Söylemleri ve Modernlik”, Tezkire, s.14-15, http://www.angelfire.com/art/yasinaktay/Makaleler/Kulturel_Sahihlik_Soylemleri_ve_Modernlik.htm Son erişim tarihi: 15.11.2014 Balkılıç, Ö.(2009) Cumhuriyet, Halk ve Müzik: Türkiye’de Müzik Reformu 1922-1952, Tan Kitabeyi Yayınları, Ankara Çaha, Ö.(2000) Aşkın Devletten Sivil Topluma, Plato, İstanbul Erol, A.(2009a) “Alevi Bektaşi Müziğindeki Çeitliliği İncelemek”, Müzik Üzerine Düşünmek, s.131-154, Bağlam Yayınları, İstanbul Erol, A.(2009b) “Popüler Müzikte Otantisite”, Müzik Üzerine Düşünmek, s.203-228, Bağlam Yayınları, İstanbul Gıddens, A.(2010) Modernliğin Sonuçları, Ayrıntı Yayınları, İstanbul Moore, A.(2002) “Authenticity as authentication”, Popular Music, Vol. 21/2, s.209-223, Cambridge University Press, Birleşik Krallık Mutçalı, S.(1995) Arapça-Türkçe, Türkçe Arapça Sözlük, Dağarcık Yayınevi, İstanbul Seeger, C.(1958) “Prescriptive and Descriptive Music-Writing”, The Musical Quarterly, Vol. 44, No. 2, s.184-195 Nisan Steingass, J. F.(1882) English-Arabic Dictionary: For The Use Of Both Travelers And Students, W. H. Allen, Londra BEÜ D e v le t K o nse r v at u v a rı / B E U Sta te C o n s e rv a to ry 8. o t uru m / 8 . s e s s i o n Stokes, M.(1998) Türkiye’de Arabesk Olayı, İletişim Yayıncılık A.Ş. İstanbul Uzun, H.(2012) İslami Uyanış, Çoklu Modernlik Ve Popüler Kültür Bağlamında Mevlevi Semasının Dönüşümü: Afyon Karahisar Örnek Olayı, Doktora Tezi, Dokuz Eylül Üniversitesi Güzel Sanatlar Enstitüsü, İzmir 177 Üstel, F. (1994) “1920’li ve 30’lu yıllarda ‘Milli Musiki ve Musiki İnkılabı’”, Defter, Metis Yay. İstanbul BEÜ D e v le t K o nse r v at u v a rı / B E U Sta te C o n s e rv a to ry 8. o t uru m / 8 . s e s s i o n TRT TÜRK HALK MÜZİĞİ NOTALARI VE BAĞLAMA EĞİTİMİ TRT TURKISH FOLK MUSIC NOTES AND BAĞLAMA EDUCATION Attila ÖZDEK* Ülkemizde halk müziği alanındaki ilk derleme çalışmaları Kültür Müdürlüğü’nün görevlendirdiği Seyfettin ve Sezai Asaf kardeşlerce 1925 yılında başlayıp Darü’l-Elhan, Halk Bilgisi Derneği ve Ankara Devlet Konservatuvarı bünyesinde ve öncülüğünde gerçekleştirilen derleme çalışmalarıyla 1950’li yıllara kadar yoğun olarak devam etmiştir. Derlenen binlerce halk müziği ezgisi Ankara Devlet Konservatuvarı’nda arşiv memuru olarak görev yapan Muzaffer Sarısözen’in çabaları ve Ankara Radyosu’nda kurduğu Yurttan Sesler Topluluğu ile notaya alınarak yurt geneline yayılmaya başlamıştır. Bütün bu süreçlerde iyi niyetlerle yapılan derleme çalışmaları ve nota yayınları Ankara Radyosu’nda başlayan sürecin de etkisiyle TRT himayesinde şekillenmiş ve hâlâ da şekillenmektedir. Türk Halk Müziği’nin korunması, yaşatılması ve öğretilmesi için birer araç niteliği taşıyan TRT Türk Halk Müziği Notaları, doğal olarak halk müziğimizle ilgili bütün eğitim/ öğretim ortam ve koşullarını da etkilemiş ve şekillendirmiştir. Bu notalara bakıldığında halk müziğimizin genel karakterine uygun olarak sözlü ezgilerin çoğunlukta olduğu, eşlik eden çalgı ya da çalgı topluluklarının niteliği ve niceliği ile ilgili bilgilerin yer almadığı, tempo, nüans ve dinamik işaretlemelerinin neredeyse hiç yapılmadığı göze çarpmaktadır. Bağlama eğitiminde kullanılan nota yayınlarının da çoğunlukla TRT notaları ya da onlar referans alınarak yeniden yazılmış yayınlar olduğu dikkate alındığında TRT Türk Halk Müziği Notaları’ndaki eksiklik ve yanlışlıkların yaratacağı problemlerin boyutu önem kazanmaktadır. Anahtar Kelimeler: TRT, Nota, Türk Halk Müziği, Bağlama, Türkü. Abstract In our country, in the field of folk music, the first compilation of the work of the Office of Culture appointed Seyfettin and Sezai Asaf brothers, starting in 1925 Daru’l-Elhan, Halk Bilgisi Derneği within the body of the Ankara State Conservatory and performed under the leadership of the work of the assembly until the 1950s continued intensive. he Ankara State Conservatory archive officer, who served as the efforts of Muzaffer Sarısözen, compiled thousands of folk tunes of music notes and was established in Radio of Ankara with Yurttan Sesler Topluluğu (Voice of Country Ensemble) has started to spread throughout the country. The whole of this process in good faith with the work of the assembly notes and publications, Radio of Ankara, in the process, starting with the impact of the TRT was shaped under the auspices of, and that is still taking shape. Turkish Folk Music survival, protection and which serve as a tool to teach TRT Turkish Folk Music Notes, naturally all about our folk music teaching/learning environment and conditions have also influenced and shaped. To this note, if you look, our folk music of the general character, as appropriate; oral majority of the melodies, accompanied by the instrument or the instrument of the communities related to the quality and quantity of the information and are not included; beat, dynamic and nuance sign almost never done outstanding. The bağlama notes of publications used in training, mostly TRT notes, or they re-written using the reference publications, considering that TRT Turkish Folk Music Notes the deficiencies and problems arising from inaccuracies in the size of importance. Keywords: TRT, Note, Turkish Folk Music, Bağlama, Folk songs. * Öğr. Gör. Dr., Necmettin Erbakan Üniversitesi, Ahmet Keleşoğlu Eğitim Fakültesi, Müzik Eğitimi Ana Bilim Dalı, Konya, [email protected] BEÜ D e v le t K o nse r v at u v a rı / B E U Sta te C o n s e rv a to ry 179 Özet M u s p a rt2 0 1 4 GİRİŞ Oldukça geniş bir coğrafyaya yayılmış ve kökeni tarihin derinliklerine uzanan bağlama ve ailesinin özellikle ülkemiz halk müziği açısından bir simge çalgı olduğu bilinmektedir. Bu simge çalgının cumhuriyet tarihimiz içerisinde uzun yıllar boyunca resmî politikalarca yeterince sahiplenilmediği, eğitim-öğretim ortamlarında disiplinli bir yazılı literatüre kavuşamadığı yine alan üzerinde çalışan herkesin malumu olduğu bir diğer konudur. Cumhuriyetin ilk yıllarıyla birlikte hayata geçirilen müzik eğitimi kurumlarında ise diğer geleneksel müzikler ve çalgıları gibi bağlama da yıllarca görmezden gelinmiştir. Bu durum 1975 yılına kadar ülkede bir Türk Müziği Devlet Konservatuvarı kurulamaması ile iyice somutlaşmıştır. Diğer taraftan her ne kadar resmî eğitim-öğretim kurumlarında ve programlarında kendine yer bulamasa da bağlama hayatın gerçekliği içinde kendi koşullarıyla yaşamına devam etmiştir. Âşıklık/ozanlık geleneği, usta-çırak ilişkisi içerisinde halk arasında yaşatılan bağlama geleneği, kentli yaşamla birlikte özellikle bağlama yapım atölyelerinde kendine yer bulmuştur. Çeşitli dernek ve toplulukların yanında özel kurs ve dershaneler bağlama ve eğitimi için bir yaşam alanı bir fırsat oluştursa da resmî politikalardaki yerini almasının kırklı yıllarda radyo ile başladığını söylemek yanlış olmaz. 180 Türk halk müziği ve bağlamanın Ankara Radyosu çatısı altında 1940’lı yıllarda başlayan çalışmalarda kullanılması ile başlayan bu süreç, günümüze kadar gelen zamanda ülkemizde halk müziği ve bağlama ile ilgili bütün eğitim-öğretim ortam ve koşullarını belirlemiştir. Bu anlayışla 1946 yılında Ankara Radyosu’nda Vedat Nedim Tör ve Mesud Cemil’in destekleriyle Muzaffer Sarısözen’in öncülüğünde kurulan Yurttan Sesler Topluluğu’nun halk müziğimizde toplu çalma ve koro anlayışına öncülük ettiği bilinmektedir. Ayrıca yapılan derlemeler, nota yayınları ve radyo yayınlarıyla halk müziğimizde günümüze ulaşan ezgilerin neredeyse tamamı Yurttan Sesler anlayışı ile yayılmış ve şekillenmiştir. Tek merkezli bu yapı sağladığı avantajların yanında bazı problemlerin de zamanla ortaya çıkmasına sebep olmuştur. Ankara’da Muzaffer Sarısözen, İstanbul’da Ahmet Yamacı ve İzmir’de Mustafa Hoşsu önderliğinde yürütülen Yurttan Sesler Topluluğu çalışmaları devam eden süreçte 1975 yılında İstanbul’da bir Türk Müziği Devlet Konservatuvarı kurulana kadarki kadroların yetişmesini ve olgunlaşmasını sağlamıştır. Ankara Radyosu’nda başlayan ve diğer büyükşehir radyolarında benzerlerinin kurulmasıyla devam eden süreçte TRT’nin halk müziği yayıncılığı açısından çok önemli ve kilit bir rol üstlendiği görülmektedir. Gerek okullaşma sürecinin başlamasına zemin hazırlayan radyo anlayışı gerekse yapılan nota yayıncılığı TRT’nin halk müziği konusunda tartışılmaz bir otoriteye dönüşmesine sebep olmuştur. TRT tarafından yapılan nota yayınları üzerinde muhalefet bildirmek neredeyse imkânsızlaşmış, halk müziği ile ilgili eğitim-öğretim yapılan bütün ortam ve kurumlar TRT notaları etkisinde şekillenmiştir. TRT’nin üstlendiği bu görev zamanla koruma içgüdüsüyle gelişen gereksiz bir sansür anlayışına, yerel farklılıkların kaybolarak tek tipli bir halk müziği icrasının oluşmasına, yenilikçi yaklaşımların dışlanmasına ve en önemlisi yapılan nota yayınlarının birer tabuya dönüşmesine sebep olmuştur. Özellikle nota yayınlarındaki eksiklik ve yanlışlıklar bu notaları kullanan bütün halk müziği camiası için önemli problemlerin doğmasına yol açmıştır. Cumhuriyetin ilk yıllarındaki derleme gezileriyle başlayıp TRT’nin nota yayınlarına kadar uzanan süreçte halk müziğimiz adına yapılan çalışmalar her ne kadar bütünüyle iyi niyet taşıyor olsa da tabulaşan/tabulaştırılan anlayış doğrularla birlikte eksiklik ve yanlışlıkları da tabulaştırdığından uzun yıllar dokunulmazlık zırhındaki notaları değiştirmek mümkün olmamıştır/olamamıştır. TRT halk müziği notalarında yer alan eksiklikler, hatalar, yazım yanlışlıkları bağlama gibi bu notaları kullanacak bir çalgının eğitimi için önemli birer problem kaynağına dönüşmüştür. Çalgı eğitiminde ve dolayısıyla bağlama eğitiminde nota bir amaç olmamakla birlikte eğitim-öğretim ortamlarının en önemli araçlarından birisi konumundadır. Bu aracın doğru, sağlıklı ve yerinde kullanımıyla gerçekleştirilecek bağlama eğitiminin çok daha başarılı sonuçlar elde edeceği muhakkaktır. Nota, müzik için her şeyi göstermeye gücü yetecek bir araç değildir. Hatta gerçek müzik için çok sınırlı bir gücü olduğunu söylemek bile mümkündür. Ancak asgari düzeydeki bilgileri tam ve doğru, mümkün olduğunca anlaşılır şekilde taşıyan bir notanın özellikle çalgı eğitimi için gerekliliği bilinmektedir. BEÜ D e v le t K o nse r v at u v a rı / B E U Sta te C o n s e rv a to ry 8. o t uru m / 8 . s e s s i o n TRT halk müziği notalarına bu açıdan bakıldığında birçok problemi gözlemlenebilecektir. Bu problemleri; derleme esnasında yeterli bilgi (kaynak kişi, varyant, vb.) edinmemekten kaynaklanan problemler, hız/ tempo bilgilerinin eksikliği, dinamik/nüans işaretlerinin eksikliği, donanım yanlışlıkları/eksiklikleri, tamamen sözlü yapıya bağlı notasyon tercihi, ölçü/usul tespitindeki yanlışlıklar, işitsel ya da yazım hatası olarak ezgisel hatalar, vokalden mi yoksa enstrümandan mı derlendiğine dair bilgi eksikliği, hangi enstrümandan ve hangi çeşidinden derlendiğine dair bilgi eksikliği, enstrüman belli olsa bile hangi boyut/düzen/pozisyon kullanıldığına dair bilgi eksikliği, varsa eşlik eden vurmalı çalgının usul/ölçü yapısıyla ilgili karakteristik yapısı, varsa çalımda kullanılan özel teknikler, özellikle sözsüz repertuvardaki ezgilerin amaçları ve varsa oyun bilgileri, türkü sözleriyle ilgili eksiklik ve yanlışlıklar, yöre tespitiyle ilgili yanlışlıklar, kaynak kişi yerinde yazan ismin besteci mi kaynak kişi mi olduğu belirsizliği vb. sıralamak mümkündür. Önal (1997) yaptığı çalışmada bu durumu dile getirmiş ve elde olan notaların ağırlıklı olarak TRT kaynaklı olduğunu belirtmiştir. İncelediği TRT yayını 2500 kadar türkü notası ile ilgili olarak; hız terimlerine, nüans ve dinamik işaretlerine, hangi çalgıdan derlendiğine dair bilgiye, bağlamadan derlendiyse hangi düzen ve pozisyonda çalındığına ve bağlama ailesinin hangi üyesinden derlendiğine dair bilgiye rastlayamadığını dile getirmiştir. Uysal (2005) bağlamayla ilgili problemleri dile getirdiği çalışmasında, bu problemleri; standardizasyon, notasyon ve metodoloji şeklinde sınıflandırmıştır. Notalamada özellikle de TRT kaynaklı nota yayınlarında yazılış çalınış farkının yani bütün eserlerin la eksenli olarak notalanmasının yanlış olduğunu vurgulamıştır. Diğer taraftan metotların çoğunlukla yüzeysel ve ticari olduğunu, piyasada bulunan notaları ve özellikle de TRT notalarını aynen bastığını belirtmiştir. “Ezgilerimizin notalanması konusu ise başlı başına bir felakettir. Müzik teorisi, notasyon, ve müzik imlası olamayan insanlar tarafından yazılmış, yer yer anormal ölçülerde abartılmış, yer yer son derece yetersiz, melodik ritim ve prozodi hatalarıyla dolu, vokal için mi, enstrüman için mi yazıldığı belli olmayan karalamalarla, adına “Türk Halk Müziği Arşivi” denilen bir yanlışlıklar arşivi oluşturulmuş, daha sonra da bu yanlışların üzerine otantizm zırhı geçirilerek onlara dokunulmazlık kazandırılmıştır. Bu yanlışlıklar manzumesi adeta korumaya alınarak kutsallaştırılmış, tabulaştırılmıştır.” Türk halk müziği notalarındaki yazılış-çalınış farklılığına sebep olan sorunların yanında özellikle ifade ve nüans ile ilgili işaretlemelerin yetersizliği aynı notaya bakıp birbirinden çok farklı icraların/yorumların ortaya çıkmasına sebep olmaktadır( Koç, 2000: 36). Karahan (1996), çalışmasında var olan problemlere çözüm amaçlı olarak tablatur nota yazısı kullanılmasını ve sol anahtarı yerine ikinci çizgi do anahtarı kullanılmasını önermektedir. Başlangıçta ayrıntılar için çözüm sağlayıcı bir öneri gibi görünmekle birlikte yeni problemleri ortaya çıkaracağı da açıktır. Türkülerin derlenmesinde ve notaya alınmasındaki birçok problemi örnekleriyle açıklayan Kaya (2001) donanımlı, tecrübeli ve bilinçli araştırmacılarla bu problemlerin en aza indirgenebileceğini vurgulamaktadır. Burada özellikle şunu belirtmek gerekir ki derleme amaçlı notaların sadece bağlama eğitiminde kullanılabilecek bir içerik taşımasını bekleyemeyiz. Bu notalar bağlama eğitiminde kullanılabilmek üzere eğitimciler ve uzmanlar tarafından tekrardan yazılıp transkript edilebilir. Çünkü bir halk müziği ezgisinin tek bir çalım yolundan ve tekniğinden bahsetmek ve onu tek bir yoruma hapsetmek halk müziğinin kendi gerçekliğiyle zaten bağdaşmayacaktır. Örneğin zaten çoğunluğu davul-zurnadan derlenmiş zeybek ezgilerinin bağlama ile tek bir yorumu olduğunu söylemek doğru olamaz. Özellikle bağlamada yöresel mızrap kullanımıyla ilgili geleneği sınırlayıcı yaptırımlardan uzak durmak gerekmektedir. Nihayetinde nota bir fotoğraftır ve hiçbir fotoğraf aslının yerini tutamaz. Ancak doğru çekilmiş bir fotoğrafa bakarak bir insanın ten rengini, saç rengini, göz rengini, yaklaşık kilosunu, boyunu vb. fiziksel özelliklerini söyleyebilmek mümkündür. Diğer taraftan fotoğraf bize o insanın neleri sevdiği ya BEÜ D e v le t K o nse r v at u v a rı / B E U Sta te C o n s e rv a to ry 181 Bu konuda bir diğer araştırmacı Kurt’un (2005, 68) görüşleri şöyledir: M u s p a rt2 0 1 4 da sevmediğini, ne iş yaptığını, birini sevip sevmediğini, çocuğu olup olmadığını vb. bilgileri vermez. Bu sebeple de bağlama eğitimine kaynak oluşturacak derleme notasının temel bazı bilgileri eksiksiz, yerinde ve açık olmalıdır. Bu noktada Seeger’in (1958) nota yazısındaki biri kuralcı ve öznel diğeri de açıklayıcı ve nesnel olan iki yaklaşımını dile getirmek gerekir. Yani müziğin yazıya dökülmesinde iki temel amaca göre sonuçlar farklılaşabilmektedir. Sadece tespit etmek ve betimlemek amaçlı notaların özellikle derleme çalışmalarında tercih edilmesi mümkünken eğitim-öğretim materyali olarak kullanılacak notaların daha kuralcı ve emredici olması beklenmektedir. Bağlama eğitiminde kullanılacak notalarda bir ezginin; hangi tempoda, hangi düzende, hangi teller ve parmaklar kullanılarak, hangi pozisyonda, ne gibi nüans ve dinamiklerle, elle mi tezeneyle mi, elle ya da tezeneyle hangi özel teknikler kullanılarak çalınacağının belirtilmesi önemlidir. Müziğe dair bütün fikirleri nota ile aktaramasak da sıraladığımız verilerin bağlamanın kullanacağı notada gösterilmesi; notayı kullanacak kişinin sonuca ulaşması ve eğitim-öğretimin başarıyla gerçekleşebilmesi açısından oldukça önemlidir. TRT notalarında sınırlayıcı ve geleneği hapsedici bir yapıyı arzulamasak da bağlama notalarında görmeyi arzuladığımız kriterlere kaynak oluşturacak sağlıklı ve açık bir içeriği görmek yerinde olacaktır. Bağlama eğitiminde kullanılan nota yayınlarının da çoğunlukla TRT notaları ya da onlar referans alınarak yeniden yazılmış yayınlar olduğu dikkate alındığında TRT Türk Halk Müziği Notaları’ndaki eksiklik ve yanlışlıkların yaratacağı problemlerin boyutu önem kazanmaktadır. Bu çalışma TRT Türk Halk Müziği Nota Yayınları’ndaki eksiklik ve yanlışlıkların bağlama eğitiminde yarattığı problemleri ortaya koymak ve bu doğrultuda öneriler getirmek üzere yapılmıştır. 182 TRT Halk Müziği Notalarında Tespit Edilen Eksiklik ve Yanlışlıklar TRT halk müziği notalarına baktığımızda belirli bir şablon bilginin başlıklarını notanın hemen üzerinde görürüz. Örnek Nota 1 Yukarıda Örnek Nota 1.’de görüldüğü üzere TRT halk müziği notalarının sol üst tarafında türkünün TRT Müzik Dairesi Yayınları içerisinde THM Repertuar Sıra No ve hemen altında da türkünün İnceleme Tarihi bilgileri verilmektedir. İnceleme tarihi ile çoğunlukla türkü derlendikten bir süre sonra yapılan notalama, inceleme ve tasnifleme tarihi kastedilmektedir. TRT halk müziği nota yayınlarında sözlü ezgiler, sözsüz ezgiler ve uzun havalar ayrı ayrı tasnif edilmiş olmasına rağmen ezgilerdeki THM Repertuar Sıra No bilgisi bu tasnifler belirtilmeksizin verilmiştir. Yani aynı repertuar numarasına sahip hem sözlü ezgi, hem sözsüz ezgi hem de uzun hava bulmak mümkün görünmektedir. Notalara baktığımızda sol tarafta ezginin yöresi ile ilgili bir bölüm bulunmaktadır. Bu bölümde çoğunlukla il ya da ilçe isimleri yazmakla birlikte bazı ezgiler için Orta Anadolu, Rumeli vb. bölge isimlerini görmek de mümkündür (Örnek Nota 2). Burada şuna dikkat çekmek gerekmektedir ki bu başlık hep ezginin der- BEÜ D e v le t K o nse r v at u v a rı / B E U Sta te C o n s e rv a to ry 8. o t uru m / 8 . s e s s i o n lendiği yer dikkate alınarak doldurulmuştur. Hâlbuki bazı ezgilerin göç, askerlik, iş arama, evlenme vb. sebeplere bağlı olarak asıl ait olduğu mahal ya da bölgeden başka yerlerde derlendiği herkesçe bilinmektedir. Yöresi tartışmalı birçok türkü bulunmaktadır. Yaşayan bir kültür öğesinin tek bir mahalde sıkışıp kalması zaten çok mümkün değildir. Bu başlığın “Yöresi” yerine “Derlendiği Yer” şeklinde tercih edilmesi daha doğru olacaktır. Ezginin “Kimden Alındığı”nı gösteren başlık yine sol tarafta yer almaktadır. Bu başlık da birçok farklı soruyu beraberinde getirmektedir. Çünkü ezginin kimden alındığından kasıt “kaynak kişisi midir?”, “aktarıcısı mıdır?”, “yakıcısı/bestecisi midir?” tam anlaşılamamaktadır. Bu başlıkta çoğunlukla şahıs ismi ya da isimleri kimi zaman da “yöre ekibi” ve “kasetten yazılmıştır” gibi ifadeler de yer almaktadır(Örnek Nota 3). Bazı ezgilerde ise bu bölümün boş bırakıldığı görülmektedir. Konuyla ilgili herkesin bildiği bir gerçeklik vardır ki o da bu bölüme yazılan şahısların birçoğu o ezginin aslında yakıcısı/bestecisidir. TRT halk müziği dairesinde önceleri uygulanan beste türkülerden uzak durma çabasının sonucu bu yola gidildiği ilgililerce farklı zamanlarda dile getirilmiştir. Bu anlayışla başlıkta yer alan isim ya da isimlerin yapılacak araştırma ve tespitlere göre “yakıcı/besteci” ya da “kaynak kişi” olarak ayrı ayrı belirtilmesinde fayda vardır. Örnek Nota 3 Ezgilerin tamamına yakınında isimler ortada büyük harflerle yazılmıştır. Bazı ezgiler için çok bilinen ikinci adı ya da semah, deyiş, oyun havası vb. tür isimleri parantez içerisinde belirtilmiştir(Örnek Nota 4). Özellikle bazı sözsüz ezgilerde ise özel bir isimlendirme yerine sadece ezginin zeybek, oyun havası, halay gibi tür isimleri yazılmıştır(Örnek Nota 5). BEÜ D e v le t K o nse r v at u v a rı / B E U Sta te C o n s e rv a to ry 183 Örnek Nota 2 M u s p a rt2 0 1 4 Örnek Nota 4 Örnek Nota 5 Ezgilerin sağ tarafında ise “derleyen”, derleme tarihi” ve “notaya alan” bölümleri yer almaktadır. Bu başlıklara bakıldığında bir kısmının boş olduğu dikkat çekmektedir. Diğer taraftan bazılarında “kimden alındığı” ve “derleyen” başlıklarının aynı kişi olduğu(Örnek Nota 6), çoğunda ise “derleyen” ve “notaya alan” başlıklarının aynı kişi olduğu görülmektedir(Örnek Nota 7). Hatta bazı notalarda her üç başlıkta da aynı isim yazmaktadır(Örnek Nota 8). 184 Örnek Nota 6 Örnek Nota 7 Örnek Nota 8 BEÜ D e v le t K o nse r v at u v a rı / B E U Sta te C o n s e rv a to ry 8. o t uru m / 8 . s e s s i o n Ezgilerin sol üst tarafında tempo ile ilgili bilgi verecek “Süre” adlı bir başlık olmasına rağmen çoğunda bu bilgi boş bırakılmıştır. Tempo bilgisi verilen ezgilerde birim değer için ya da toplam ölçü için metronom değerleri gösterilmiştir(Örnek Nota 9). Ayrıca hiçbir notada hız bildiren yabancı kökenli(largo, presto vb.) ya da Türkçe(ağırca, yürükçe vb.) bir terime rastlamak mümkün olamamıştır. Örnek Nota 9 Ezgilerin tamamı sol anahtarı üzerinden notaya alınmıştır. Portede sol anahtarından hemen sonra yer alan donanım alanında birçok dikkat çekici eksiklik ve hata gözlemlenmiştir. Özellikle 90’lı yıllara kadar TRT notalarında tonal müzikteki donanım kuralları kullanılarak büyük bir hataya düşülmüştür. Doksanlı yılların sonuna doğru eski notaların yerine makamsal müziğimizi ifade edecek yeni ve doğru donanımlı notalar yazılmaya başlanılmıştır. Örnek vermek gerekirse hicaz makamı dizisindeki bir ezginin donanımı için normalde ikinci aralıktaki la sesi karar kabul edilmek üzere üçüncü çizgi si sesinde bemol ve üçüncü aralıktaki do sesinde diyez işareti kullanılması gerekirken bu dizideki ezgiler donanımda sadece sib gösterilerek notaya alınmış, bütün do#’ler ölçü içlerinde gösterilmiştir(Örnek Nota 10). Diğer taraftan ezgileri notaya alanların, karar sesi ve buna bağlı olarak oluşacak donanımı hangi gerekçelerle tespit ettikleri de belirsiz ve karmaşık bir durum oluşturmaktadır. Örnek Nota 10 BEÜ D e v le t K o nse r v at u v a rı / B E U Sta te C o n s e rv a to ry 185 Ezgilerin notadan önceki başlıklarında yukarıda sıraladığımız bilgilerin dışında bir bilgiye rastlanılmamaktadır. Bazı ezgilerin inceleme tarihi bölümünde “2. İnceleme Tarihi” ya da “Notalayan” kısmında tarih bildiren bazı notlar görülebilmektedir. M u s p a rt2 0 1 4 Donanımdan hemen sonra yer alan ölçü rakamı bölümlerinde özellikle kurulumun ilk bakışta anlaşılamayacağı dörtlük ve ikilik mertebede yazılmış ezgilerin kurulumlarını gösteren ekstra bilgiler ya da açıklamalar yer almamaktadır(Örnek Nota 11). Örnek Nota 11 186 Ezgilerin hangi çalgı ya da çalgılardan notaya alındığı belirtilmemekle birlikte sınırlı sayıdaki bazı ezgilerde bağlama için tezene vuruş yönleri gösterilmiş(Örnek Nota 12) ya da bağlama ile çalındığına dair açıklama ve notlar yazılmıştır(Örnek Nota 13). Örnek Nota 12 BEÜ D e v le t K o nse r v at u v a rı / B E U Sta te C o n s e rv a to ry 8. o t uru m / 8 . s e s s i o n Örnek Nota 13 Örnek Nota 14 Notasyonun sözlü ezgilerde sadece vokal anlayış düşünülerek oluşturulduğu, eşlik eden melodik ya da vurmalı çalgıların ayrı bir portede gösterilmediği yine dikkat çeken başka bir problemdir. Sözsüz ezgiler repertuvarındaki birkaç ezgide davula ilişkin ayrı porte kullanılmaya çalışılmıştır(Örnek Nota 15). Sözlü ezgilerde sözlerin olduğu kısımlarda hece bağları kullanılmakla birlikte ne sözlü ezgilerin saz kısımlarında ne de sözsüz ezgilerde çalımı ve ifadeyi etkileyecek cümle bağları kullanılmamıştır. BEÜ D e v le t K o nse r v at u v a rı / B E U Sta te C o n s e rv a to ry 187 Bağlamadan notaya alınmış bazı ezgilerde gelenekte tercih edilen akort/düzen anlayışı bilinmesine ve karar sesi, donanım, ezgi yapısı gibi özelliklere bakılarak anlaşılmasına rağmen bağlamanın kullandığı düzen bilgileri verilmemiştir. Fidayda/Zeybek Düzeni ile Bağlama Düzeni’nin burada önem kazandığını belirtmekte fayda vardır(Örnek Nota 14). M u s p a rt2 0 1 4 Örnek Nota 15 188 Baştan sona duygu, incelik ve nüans dolu halk müziği ezgilerimizin TRT notasyonunda yine hiçbir nüans ve dinamik işaretinin kullanılmadığı görülmektedir. Çok az notada staccato, puandorg ve glisendoyu ifade etmeye çalışan işaretlemeler kullanıldıysa da bu notaların sayısı yok denecek kadar azdır(Örnek Nota 16). Yine çok az sayıda notada çarpma ve süsleme notalarının gösterilmeye çalışıldığı anlaşılmaktadır(Örnek Nota 17). Örnek Nota 16 BEÜ D e v le t K o nse r v at u v a rı / B E U Sta te C o n s e rv a to ry 8. o t uru m / 8 . s e s s i o n Genel olarak bakıldığında TRT halk müziği notalarının bazılarında melodik yazım hataları, ölçü rakamıyla tutarsız ritmik hatalar, tekrar işaretleri ve dolaplarda eksiklik ve yanlışlıklar dikkat çekmektedir. Sözlü ezgilerin bazılarında farklı gerekçelerle (müstehcenlik, etnik ayrımcılık vb.) sözlerin aslına uyulmadığı ve sözlerin değiştirildiği birçok araştırmacının dile getirdiği bir konudur. Ezgilerin söz metinleri çoğunlukla ayrıca verilmiş ve bazılarında geçen kelimeler açıklanmaya çalışılmıştır. Sözsüz ezgilerin gelenekteki amaçlarına ve oyunlarına değinen bilgiler ise notalar üzerinde maalesef yer almamaktadır. Bağlama Eğitiminde Kullanılacak Bir Notasyon Bağlama Türk halk müziğimizin temel çalgısı olarak kendi dağarımızdan başlayarak farklı müzik türlerini seslendirebilecek kapasiteye ve özelliklere sahip bir çalgıdır. Bağlama için yazılmış eğitim amaçlı yayınlardaki notalarda tel numaraları, parmak numaraları, tezene vuruş yönleri, pozisyon bilgileri, farklı süsleme ve çarpma işaretleri, tempo bilgileri, nüans ve dinamik işaretleri yer almalıdır. TRT kaynaklı notalardan faydalanacak bir bağlama eğitimcisinin ezgileri bağlama için transkript ederken tempo, düzen, pozisyon, nüans ve dinamikler, özel çalım teknikleri, süsleme ve çarpmaları doğru bir şekilde kaynaktan alabilmesi ve bağlama için tel ve parmak numaraları ile tezene vuruş yönlerini eklemesi gerekir. Ayrıca yorum gücüne bağlı olarak esere kendi öz kimliğinin dışına çıkmadan yeni ve öznel bir yorumda da bulunabilmelidir(Örnek Nota 18). Öneriler Yapılan tespitler ışığında TRT halk müziği nota yayınlarına yönelik olarak; - Ezgilerin repertuar numaralama sistemindeki karışıklığı ortadan kaldırmak için repertuar numaraları “Sözlü Repertuar No” “Sözsüz Repertuar No” ve “Uzun Hava Repertuar No” şeklinde yapılmalıdır. - Ezgilerde yer alan “Yöresi” başlığı yerine ya da ayrı bir başlık olarak “Derlendiği Yer” daha kapsamlı ve doğru bir başlıklandırma olacaktır. - Ezgilerdeki “Kimden Alındığı” başlığı yerine “Yakıcısı/Bestecisi” ve “Kaynak Kişi” olmak üzere iki farklı bilgi başlığı açılması daha doğru olacaktır. - Ezgi isimlerinin yanına tür belirten terimlerin yazılması ya da bunun için bir başlık açılması önemli ve gereklidir. - Ezgilerde yöre, kaynak kişi, derleyen, derleme tarihi, notaya alan kısımlarındaki eksik bilgiler arşivlerden ve uzmanlardan yararlanılarak en doğru bir şekilde tamamlanmalıdır. BEÜ D e v le t K o nse r v at u v a rı / B E U Sta te C o n s e rv a to ry 189 Örnek Nota 17 M u s p a rt2 0 1 4 190 Örnek Nota 17 - Ezgilerde yer alan “Süre” başlığı yine sesli ve görüntülü arşivlerden ve uzmanlardan yararlanılarak mutlaka belirtilmeli, tempo bildiren terimlerden yararlanılmalıdır. - Ezgilerin donanımları makamsal müzik anlayışımız doğrultusunda tekrar gözden geçirilerek düzeltilmeli, gerekiyorsa bazı ezgilerde anlaşılırlığı arttırmak ve uygulamaya kolaylıklar getirebilmek adına karar perdeleri ve buna bağlı olarak donanımlar değiştirilmelidir. - Özellikle aksak yapıdaki ölçü kurulumlarıyla ilgili bilgi verilerek deşifre ve yorumlamaya olumlu yönde katkı sağlanmalıdır. - Tespit edilebilen ezgiler için hangi çalgı ya da çalgılardan derlendikleri belirtilmeli ve özellikle bağlamadan derlenen ezgiler için daha ayrıntılı ve anlaşılır transkripsiyon işaretlerinden yararlanılmalıdır. - Bağlamadan derlenmiş ezgiler için düzen ve pozisyon bilgileri verilmelidir. - Sözlü ezgilerde daha çok bir eşlik çalgısı konumunda kalan çalgılar ve özellikle bağlama için ayrı bir partisyonla nota yazılmalıdır. - Sözlü ya da sözsüz ezgilerde öğrenciyi/yorumcuyu doğrudan yönlendirebilecek cümle bağlarından mutlaka faydalanılmalıdır. - Ezgilerde aslına uygun olarak nüans, dinamik ve süsleme işaretlerinin kullanılması gerekmektedir. - Melodik, ritmik hatalar ile tekrar ve dolap işaretlerindeki eksiklik ve yanlışlıklar düzeltilmelidir. - Asıl sözleri değiştirildiği tespit edilebilen ezgilerin sözleri aslına uygun olarak düzeltilmelidir. - Oyunları olan tüm ezgilerin oyunlarıyla ilgili kısa bilgiler notada yer almalı, özellikle sözsüz ezgilerin gelenekte hangi amaçla seslendirildikleri kısa bilgilerle açıklanmalıdır. BEÜ D e v le t K o nse r v at u v a rı / B E U Sta te C o n s e rv a to ry 8. o t uru m / 8 . s e s s i o n KAYNAKÇA Kaya, D. (2001) “Türkülerin Derlenmesinde, Kayda Geçirilmesinde ve İcra Edilmelerinde Yapılan Yanlışlıklar” (411432). Kayseri ve Yöresi Kültür, Sanat ve Edebiyat Bilgi Şöleni, Kayseri Karahan, C. (1996) “Bağlama Müziğine İlişkin Eserlerin Seslendirilmiş ile Yazılışı Arasındaki Farklılıkların İncelenmesi Sınanması Değerlendirilmesi”, Yüksek Lisans Tezi, Gazi Üniversitesi, Fen Bilimleri Enstitüsü, Ankara Koç, A. (2000) “Bağlama Eğitiminde Görülen Problemler ve Bunların Çözüm Yolları”, Sanatta Yeterlik Tezi, İstanbul Teknik Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, İstanbul Kurt, C. (2005) “Bağlama’nın Dışa Açılma Sürecinde Aşılması Gereken Sorunlar ve Çözüm Önerileri” (68-71), Anadolu Nefesi Bağlama Sempozyumu Bildiriler Kitabı, Anadolu Medeniyetleri Kültür Merkezi Yayınları, Çankaya Belediyesi Katkılarıyla Yurt Renkleri Yayınevi, Ankara Önal, H. (1997) “Bağlama’dan Derlenmiş Eserlerin Çalınış-Yazılış Farklılıkları” (259-263), V. Milletlerarası Türk Halk Kültürü Kongresi, Halk Müziği/Oyun/Tiyatro/Eğlence Seksiyon Bildirileri, Kültür Bakanlığı Yayınları, Ankara Seeger, C. (1958) “Prescriptive and Descriptive Music-Writing”, The Musical Quarterly, Vol. 44, No. 2 (Apr., 1958), pp. 184-195, Oxford University Press, TRT Müzik Dairesi THM Repertuvarı Nota Yayınları 191 Uysal, S. (2005) “Anadolu’nun Nefesi Bağlama ve Sorunları” (64-67), Anadolu Nefesi Bağlama Sempozyumu Bildiriler Kitabı, Anadolu Medeniyetleri Kültür Merkezi Yayınları, Çankaya Belediyesi Katkılarıyla Yurt Renkleri Yayınevi, Ankara BEÜ D e v le t K o nse r v at u v a rı / B E U Sta te C o n s e rv a to ry 9. o t uru m / 9 . s e s s i o n MÜZİK EĞİTİMİ ANABİLİM DALI ÖĞRENCİLERİNİN YAZ DÖNEMİ ÇALGI ÇALIŞMA DURUMLARININ BELİRLENMESİ DETERMINATION OF SUMMER WORKING STATES OF MUSIC EDUCATION DEPARTMENT STUDENTS Gülşah SEVER* Özet Çalışma alışkanlıkları ve bireysel farklılıklarla ilgili literatürde birçok araştırmaya ve çalgı eğitimcilerinin bu konuda felsefe ve yaklaşımlarını belirten yazılara rastlamak mümkündür. Örneğin ünlü piyanist Arthur Rubinstein’e göre “Kimse günde 4 saatten fazla çalışmamalıdır. Eğer 4 saatten fazla çalışmaya ihtiyaç duyuyorsanız bazı şeyleri yanlış yapıyorsunuz demektir.” Keman eğitimcisi L. Auer ise parmaklarla bütün gün, zihin ile 1-1,5 saat çalışılması gerektiğini belirtir. Ünlü keman virtiyözü Heifetz ise fazla çalışmaya hiçbir zaman inanmayan virtiyözlerden biridir. Ona göre haddinden fazla çalışma “çok az çalışma kadar kötü”dür. Kendisi bir söyleşide günde 3 saatten daha fazla çalışmadığını ve pazar günleri ise hiç çalışmadığını söylemiştir (Martens; 1919; (1). Performansta uzmanlık konusunda Psikolog Ericsson’un araştırmaları önemlidir. Ericsson (2006)’a göre “10 yıl ya da 10000 saat amaçlı ve planlı çalışma herhangi bir alanda uzmanlık seviyesine gelmek için gereklidir.” Başarılı bir performans için planlı bir çalışma düzeninin kurulması gereği oldukça açıktır. Araştırmaların sonuçlarına göre planlı oluşturulmuş bir çalışmanın içinde yer alması gereken alt başlıklar şöyle özetlenebilir: • Fiziksel rahatlık • Zihinsel odaklanma • Kişisel farkındalık ve gözlem • Problem çözme becerileri • Periodik düzenlenmiş çalışma zamanları • Özdeğerlendirme Eğitim öğretim yılı boyunca çalgı eğitimcileri öğrencilerin çalışma alışkanlıklarıyla ilgili gözlem yapma ve yönlendirme fırsatı bulabilirler. Ancak tatil dönemlerinde bu bu denetimi sağlamak zorlaşmaktadır. Öğrencilerin tatil dönemi boyunca çalgılarına ne kadar ve nasıl çalıştığı ile ilgili literatürde bir çalışmaya rastlanamamıştır. Bu nedenle araştırmanın amaç cümlesi ve alt amaçları aşağıdaki gibi şekillenmiştir: 2012-2013 Eğitim Öğretim yılında Gazi Üniversitesi Gazi Eğitim Fakültesi Güzel Sanatlar Eğitimi Bölümü Müzik Eğitimi Anabilim Dalı’ndaki öğrencilerin yaz dönemi çalgı çalışma durumları nelerdir? * Arş. Gör. Dr., Gazi Üniversitesi, Gazi Eğitim Fakültesi, Güzel Sanatlar Eğitimi Bölümü Müzik Eğitimi Anabilim Dalı, Ankara, [email protected], [email protected] BEÜ D e v le t K o nse r v at u v a rı / B E U Sta te C o n s e rv a to ry 193 Müzik eğitiminin en önemli alt dallarından birisi çalgı eğitimidir. Çalgı eğitimi öğrenciye seçtiği çalgıyı teknik ve müziksel özellikleriyle öğretmenin yanısıra kişisel değerlendirme ve problem çözme becerileri ile çalışma alışkanlıkları kazandırmayı da içerir. Teknik ve müziksel öğretim daha çok ders öğretmeninin kontrolündeyken çalışma alışkanlıklarının kazanılmasında bireysel farklılıklar gözlemlenmektedir. M u s p a rt2 0 1 4 Durum tespiti yapılması planlanan araştırma için toplanan veriler anket yoluyla elde edilmiştir. Ankette açık uçlu sorulara da yer verilmiştir. Hazırlanan anket, uzman görüşleri doğrultusunda düzenlenerek ‘google docs’ programı üzerinden elektronik olarak öğrencilerin e-posta ve sosyal medya adreslerine gönderilmiştir. Toplanan veriler değerlendirilerek sonuçlar raporlaştırılacaktır. Anahtar Kelimeler: Çalgı, Çalgı eğitimi, Çalışma alışkanlıkları. Abstract Instrumental instruction is one of the major subdivision of music education. Instrumental instruction contains to make students not only gain technical and musical instrumental education but also problem solving abilities, self assessment and working habits. It is observed individual differences on working habits while technical and musical instruction is mostly under theachers control. It is possible to find so many researchs and philosophical papers on working habits and individual differences at literature. Arthur Rubinstein, in which he stated that nobody should have to practice more than four hours a day. He explained that if you needed that much time, you probably weren’t doing it right. The violinist Auer responded by saying “Practice with your fingers and you need all day. Practice with your mind and you will do as much in 1 1/2 hours.” 194 Even Heifetz indicated that he never believed in practicing too much, and that excessive practice is “just as bad as practicing too little!” He claimed that he practiced no more than three hours per day on average, and that he didn’t practice at all on Sundays (Martens; 1919; (1). When it comes to understanding expertise and expert performance, psychologist Dr. Ericsson is perhaps the world’s leading authority. His research is the basis for the “10,000-hour rule” which suggests that it requires at least ten years and/or 10,000 hours of deliberate practice to achieve an expert level of performance in any given domain.” It is obvious that succesful performance requires regular and planned study. Depends on the consequences of the researchs it is possible to make a summary of subdivisions that has to be involved in a planned study: • Phsical comfort • Mental focus • Self-awareness and self-observation • Problem solving abilities • Periodically organized working schedule • Self-assessment Instrumental teachers can make observations and guidance on working habits of students during the school year. But making supervision is getting harder at summer holiday time. There is no research on how and how much the students work their instruments during the summer holiday. It is important to determine summer working habits to understand overall performance of student. For this reason the main purpose of this research is composed below: What is the students who goes Gazi University Faculty of Education Division of Music Education instrumental study states during summer holiday at 2012-1013 education year? Data collected by preparing an survey form which contains open-ended questions. The survey sent to students as e-mail and facebook addresses after regulated in line with the expert opinions using google docs proggramme. Data will be collected, analized and presented to audience. Keywords: Instrument, Istrument Education, Working habits. GİRİŞ Müzik eğitiminin en önemli alt dallarından birisi çalgı eğitimidir (Uçan, 2006). Çalgı eğitimi öğrenciye seçtiği çalgıyı teknik ve müziksel özellikleriyle öğretmenin yanısıra bireysel değerlendirme ve problem çözme becerileri ile çalışma alışkanlıkları kazandırmayı da içeren bir bütün olarak düşünülebilir. Teknik BEÜ D e v le t K o nse r v at u v a rı / B E U Sta te C o n s e rv a to ry 9. o t uru m / 9 . s e s s i o n ve müziksel öğretim daha çok ders öğretmeninin yönlendirmesiyle yürütülürken, çalışma alışkanlıklarının kazanılmasında bireysel farklılıklar gözlemlenmektedir. Çalışma alışkanlıkları ve bireysel farklılıklarla ilgili literatürde birçok araştırmaya ve çalgı eğitimcilerinin bu konuda felsefe ve yaklaşımlarını belirten yazılara rastlamak mümkündür.Örneğin ünlü piyanist Arthur Rubinstein’e göre “Kimse günde 4 saatten fazla çalışmamalıdır. Eğer 4 saatten fazla çalışmaya ihtiyaç duyuyorsanız bazı şeyleri yanlış yapıyorsunuz demektir.” Keman eğitimcisi L. Auer ise parmaklarla bütün gün,zihin ile 1-1,5 saat çalışılması gerektiğini belirtir. Ünlü keman virtiyözü Heifetz ise fazla çalışmaya hiçbir zaman inanmayan virtiyözlerden biridir. Ona göre haddinden fazla çalışma “çok az çalışma kadar kötü”dür. Kendisi bir söyleşide günde 3 saatten daha fazla çalışmadığını ve pazar günleri ise hiç çalışmadığını söylemiştir (Martens; 1919; (1). Performansta uzmanlık konusunda Psikolog Ericsson’un araştırmaları önemlidir. Ericsson (2006)’a göre “10 yıl ya da 10000 saat amaçlı ve planlı çalışma herhangi bir alanda uzmanlık seviyesine gelmek için gereklidir.” Başarılı bir performans için planlı bir çalışma düzeninin kurulması gereği oldukça açıktır. Araştırmaların sonuçlarına göre planlı oluşturulmuş bir çalışmanın içinde yer alması gereken alt başlıklar fiziksel rahatlık, zihinsel odaklanma, kişisel farkındalık ve gözlem, problem çözme becerileri, periodik düzenlenmiş çalışma zamanları, özdeğerlendirme olarak özetlenebilir (Parncutt&McPherson, 2002). Çalışmanın planlanmasında bu maddelerin her birine verilecek ağırlık, her maddenin uygulama yöntemleri gibi konular gerek psikologların gerekse müzik araştırmacılarının ilgi alanındadır. Bu araştırmaların sonuçları zaman içinde öğretim programlarında yerini almaktadır. Ancak eğitim ve öğretim sadece okul sürecini değil tüm hayatı kapsar. Okulda öğrenilen bir konunun eğitim süreci sonrasında da öğrenci tarafından aktif olarak, herhangi bir kontrol olmaksızın uygulanıyor olması eğitimin başarısını belirler. Aksi halde eğitimin değerlendirilerek tekrar planlanması gereği doğar. Eğitim öğretim yılı boyunca çalgı eğitimcileri öğrencilerin çalışma alışkanlıklarıyla ilgili gözlem yapma ve yönlendirme fırsatı bulabilirler. Ancak tatil dönemlerinde bu denetimi sağlamak zorlaşmaktadır. Ayrıca öğretim yılı boyunca verilen eğitimin amacına ulaşıp ulaşmadığı da öğrencilerin yaz tatillerindeki çalışma eğilimleriyle açıklanabilir. Öğrencilerin tatil dönemi boyunca çalgılarına ne kadar ve nasıl çalıştığı ile ilgili literatürde bir çalışmaya rastlanamamıştır. Bu nedenle araştırmanın yapılması gereği doğmuştur. Araştırmanın amaç cümlesi ve alt amaçları aşağıdaki gibi şekillenmiştir: 2012-2013 Eğitim Öğretim yılında Gazi Üniversitesi Gazi Eğitim Fakültesi Güzel Sanatlar Eğitimi Bölümü Müzik Eğitimi Anabilim Dalı’ndaki öğrencilerin yaz dönemi çalgı çalışma durumları nelerdir? Bu kapsamlı soruyu cevaplayabilmek için aşağıdaki sorulara yanıt aranacaktır: • Öğrenciler yaz dönemi boyunca hangi amaçlarla çalgı çalmaktadırlar? • Öğrenciler yaz dönemi boyunca ne kadar çalışmışlardır? • Günlük çalışmalarında nasıl bir program uygulamışlardır? • Öğrenciler düzenli çalgı çalışmışlar mıdır? • Düzenli çalışamama sebepleri nelerdir? • Öğrenciler yazın düzenlenen müzik çalışmaları ve festivallere katılım durumları nedir? YÖNTEM Araştırmanın Deseni Bu araştırma, Gazi Üniversitesi Güzel Sanatlar Eğitimi Bölümü Müzik Eğitimi Anabilim Dalı’nda öğrenimini sürdüren öğrencilerin yaz dönemi çalışma alışkanlıklarını belirlemek amacıyla oluşturulmuş betimsel bir çalışmadır. BEÜ D e v le t K o nse r v at u v a rı / B E U Sta te C o n s e rv a to ry 195 AMAÇ M u s p a rt2 0 1 4 Katılımcılar Araştırmanın katılımcıları 2012-13 öğretim yılında Gazi Üniversitesi Müzik Eğitimi Anabilim dalında öğrenimini sürdüren ve araştırma için hazırlanan anketi yanıtlamaya gönüllü olan toplam 54 öğrenciden oluşmaktadır. Veri toplama Araçları Durum tespiti yapılması planlanan araştırma için toplanan veriler anket yoluyla elde edilmiştir. Ankette açık uçlu sorulara da yer verilmiştir. Hazırlanan anket, uzman görüşleri doğrultusunda düzenlenerek ‘google docs’ programı üzerinden elektronik olarak öğrencilerin e-posta ve sosyal medya adreslerine gönderilmiştir. Gönderilen anketlere 54 öğrenciden dönüt gelmiştir. Anketlerden dördü sorular eksik yanıtlandığı için geçersiz sayılarak 50 anket değerlendirmeye alınmıştır. Ankete katılan öğrencilerden bulundukları sınıfı ve çalgılarını içeren kısa bir kişisel bilgi formu doldurmaları istenmiştir. Ankete katılan öğrencilerin sınıfları ve katılımcıların çalgılara göre dağılımı aşağıdaki tablolarda görülmektedir. Sınıf Lisans 1 8 Lisans 2 5 Lisans 3 7 Lisans 4 12 Lisansüstü 16 Çalgı 196 Katılımcı Sayısı Katılımcı Sayısı Keman 25 Viyola 2 Viyolonsel 2 Piyano 7 Flüt 5 Gitar 3 Bağlama 2 Şan 1 Klarnet 1 Ud 1 Saksafon 1 Veri Analizi Veri analizinde frekans değerlerine yer verilmiştir. Açık uçlu soruların değerlendirilmesi nitel içerik analiziyle gerçekleştirilmiştir. Veriler karşılaştırılarak frekanslar belirlenmiş, sonuçlar tablolaştırılmıştır. BULGULAR VE YORUM 1. Öğrenciler yaz dönemi boyunca hangi amaçlarla çalgı çalmaktadırlar? Araştırmanın ilk alt problemine yanıt aramak için öğrencilere yöneltilen soru çoklu seçenek işaretlemeye imkan verecek biçimde tasarlanmıştır. Buna göre öğrencilerin yoğunlukla işaretledikleri seçenekler ve frekansları aşağıdaki tabloda görülebilir: BEÜ D e v le t K o nse r v at u v a rı / B E U Sta te C o n s e rv a to ry 9. o t uru m / 9 . s e s s i o n Çalgı Çalma Amaçları Frekans Teknik ve müzikal çalışmalarımı sürdürdüm. 30 Ders verirken kullandım. 12 Arkadaşlarımla müzik yaptım. 10 Sınava hazırlandım. 8 Çalgımla ücretli bir işte çalıştım. 6 Çalışmadım. 3 Kendim için çaldım. 1 Tabloda görüldüğü gibi öğrencilerin yaz dönemi boyunca çalgı performanslarını geliştirecek teknik ve müzikal çalışmalara ağırlık verdiği görülmektedir.Bu öğrencilerden sekizi sınava hazırlanma sürecinde teknik ve müzikal çalışmalara yoğunluk vermiştir. Bunun dışında öğrenciler çalgılarını amaçlı olarak ders verme ve ücretli diğer işlerde çalışmak için de kullanıklarını belirtmişlerdir. Öğrencilerden 10’u çalgısını sosyal amaçlarla arkadaşlarıyla müzik yapmak için kullandığını belirtmişlerdir. Bunun yanısıra 3 öğrenci hiç çalgı çalışmadığı belirtmiştir. Bu öğrenciler, neden çalışmadıkları sorusuna tatilde çalışmayı sevmiyorum, canım istemedi ve çalgımı sevmiyorum gibi cevaplar vermişlerdir. Bununla ilgili değerlendirme öğrencilerin düzenli çalışmama sebepleri başlığı altında yorumlanacaktır. 2. Öğrenciler yaz dönemi boyunca günde ne kadar çalışmışlardır? 197 Öğrencilere yaz boyunca hangi amaçlarla çalgılarını ellerine aldıkları sorusundan sonra günde ortalama ne kadar süre ile çaldıkları sorulmuş verilen yanıtlar aşağıda tablolaştırılmıştır. Günlük çalışma süresi Frekans Düzenli çalışamadım. 27 0-1 saat 5 1-2 saat 8 2-3 saat 9 4 saat ve fazlası 1 Anketi yanıtlayan öğrencilerin yarısından fazlası düzenli çalışamadıklarını belirtmişlerdir. Bu oran oldukça yüksek görünmektedir. Uzmanların önerdiği planlı günlük bir çalışmada diziler, arpejler, etütler ve eser çalışması yer almalıdır. Bu çalışmaların en asgari düzeyde çalışılması ortalama 2 saat ve daha fazla süre gerektirir. Bu nedenle günde 0-1 saat arası çalışanların da planlı çalışmadıkları varsayılabilir. Bu öğrenciler arkadaşlarıyla müzik yapmayı ve teknik çalışmalara ağırlık vermeyi tercih eden öğrencilerdir. 3. Öğrenciler günlük çalışmalarında nelere yer vermişlerdir? Uzmanların önerdiği planlı bir günlük çalışma düzeninde diziler- arpejler, etütler, teknik çalışmalar, eserler ve doğaçlama çalışmaları yer almalıdır. Bu nedenle araştırmanın üçüncü alt problemine ilişkin soruda da birden fazla seçenek işaretlenmesi uygun görülmüştür. Bazı öğrenciler birden fazla seçenek işaretlerken bazı öğrenciler ise çalışmalarını tek bir alanda yoğunlaştırmıştır. Buna göre öğrencilerin işaretledikleri günlük çalışma konuları aşağıdaki tabloda görülebilir. BEÜ D e v le t K o nse r v at u v a rı / B E U Sta te C o n s e rv a to ry M u s p a rt2 0 1 4 Çalışma Programında Yer Alanlar Frekans Eserler 29 Etütler 27 Diziler, Arpejler 23 Doğaçlama 19 Yay ve teknik çalışmalar 9 Geleneksel Türk Müziği 1 Öğrenciler günlük programlarında genellikle birden çok çalışma konusunda yer verdiklerini belirtmişlerdir. Sadece dizi ve arpej çalıştığını belirten bir klarnet öğrencisi vardır. Bu öğrenci günlük 0-1 saat arası çalıştığını yazmıştır. Bu şekilde bir çalışmayla temel çalgı çalma becerilerini korumayı amaçladığı varsayılabilir. Sadece etüt çalıştığını belirten 2 keman öğrencisi bulunmaktadır. Bu öğrenciler düzenli çalışamadıklarını ve 0-1 saat çalıştıklarını belirtmişlerdir. 198 Çalışma programlarında sadece doğaçlamaya yer verdiklerini belirten öğrencilerin tümü her gün düzenli çalışmadıklarını belirtmişlerdir. Burada ‘doğaçlama’ sözü iki anlamlı anlaşılmış olabilir. İlki gerçek anlamda müzik yapma biçimlerinden biri olan doğaçlamanın belli ilkeler, ritimler, armonik yapı gözetilerek geliştirilmesine yönelik bir çalışma durumuyken ikinci anlamı pratik, var olan durumu çözmek için anlık geliştirilmiş düşünce ve eylemleri ifade eder. İkinci anlamına göre öğrenciler çalgılarını ellerine aldıklarında çalmanın ya da çalışmanın seyrini doğaçlama olarak belirlemiş olabilirler. İlk anlamıyla doğaçlama planlı çalışılması gereken bir süreci belirtirken öğrencilerin her gün düzenli çalışmadıklarını belirtmesi ikinci anlamı güçlendirmektedir. Ankete katılan yaylı saz (keman, viyola ve viyolonsel) öğrencilerinin toplamı 29’dur. Yaylı sazlarda yay kullanımı ses üretimi ve ton kalitesi açısından büyük önem taşımaktadır. Ancak yay ve teknik çalışma yaptığını belirten öğrencilerin sayısı 9’da kalmıştır. Bu sonuç oldukça düşündürücüdür. 4. Öğrencilerin düzenli çalgı çalışamama sebepleri nelerdir? Ankete katılan öğrencilerin yüzde 64’ü düzenli çalışamadıklarını belirtmişlerdir. Bunun sebepleri sorulmuş ve alınan yanıtlar tablolaştırılmıştır. Çalışamama Nedeni Frekans 1. Beni çalışmaya motive edici bir neden bulamıyorum. 18 2. Hava çok sıcak, çalışamıyorum. 12 3. Tam olarak neye çalışmam gerektiğini bilmiyorum. 5 4. Kendi başıma çalışıp hata yapmaktan çekiniyorum. 4 5. Tatilde çalışmayı sevmiyorum. 4 6. Sağlık sorunları yaşadım. 2 7. Bir öğretmen olmadan çalışamıyorum. 2 8. Çalgımı sevmiyor, zaman ayırma ihtiyacı hissetmiyorum. 1 9. Beyin ve vücut yorgunluğu 1 10. Şehir dışı tatillerde çalışamıyorum. 1 11. Başka şehirde piyano bulamıyorum. 1 12. Gezmeyi çok seviyorum. 1 13. Yapılması gereken başka işler vardı. (Ev taşıma vb.) 1 BEÜ D e v le t K o nse r v at u v a rı / B E U Sta te C o n s e rv a to ry 9. o t uru m / 9 . s e s s i o n Cevaplar arasında öğrencilerin en sık belirttiği çalışamama nedeni temel bir motivasyon sorunu olarak karşımıza çıkmaktadır. 3. madde öğrencilerin güçlü ve eksik yanlarının farkında olamadıklarını ve dolayısıyla bunu çözebilmek için bir strateji geliştirme güçlüğünün bir ifadesi olabilir. 4. madde öğrencilerin çalışma sırasında, o çalışmanın amacı doğrultusunda neyi doğru neyi yanlış yaptıklarına dair belirlenmiş değerlendirme ölçütlerinin ve kişisel gözlem konusunda eksikliklerinin göstergesi olarak ifade edilebilir. 7. madde ise 3 ve 4. maddelerdeki eksikliklerin öğrenciyi öğretmenle çalışmaya bağımlı hale getirmesinin ifadesi olabilir. Yukarıda yer alan maddelerden 3, 4 ve 7.maddeyi çalışmanın nasıl planlanacağı ile ilgili bilgi eksikliği olarak tek bir maddede toplanabilir. Çalışmanın planlanmasında öğrencinin çalgı düzeyi, geliştirilmesi gereken yönleri, bu yönlerin nasıl bir çalışma yöntemi ile geliştirileceği bilgisi temel rol oynar. Çalışma, yapısı gereği sürekli bir farkındalık halinde olmayı ve amaca yönelik her davranışın anında değerlendirilmesini gerektirir. Çalışmanın planlanmasıyla ilgili zaman ve içerik planlama yaklaşımları ve bu yaklaşımlar çerçevesinde hazırlanmış pratik formlar bulunmaktadır (violinmasterclass.com). 10 ve 11.maddeler şehir dışına çıkılması durumlarında özellikle piyano, cello, kontrbas gibi çalgıların taşınmasının güçlüğüdür. Gidilen yerin özelliğine göre başka çalgının bulunacağı ve bulunamayacağı durumlar olabilir. Havanın sıcak olması en çok belirtilen ikinci neden olmuştur. Yaz mevsiminde hava; gezmek, bisiklete binmek gibi diğer her aktivite için sıcaktır. Bu öğrenciler tarafından çalışmamanın sorumluluğunu kimseyi kırmadan yüklenebilecek harika bir çözüm gibi görüldüğü söylenebilir. Yaz döneminde çalışmak için öğrencileri nelerin güdüleyebileceği sorulmuş ve alınan yanıtlar aşağıdaki tabloda yer almaktadır. Motive Edici Nedenler Frekans 1. Konser gibi bir amacımın olması 26 2. Birlikte müzik yapacak bir grup olması 24 3. Nasıl çalışacağımı bilmek 21 4. Ara sıra öğretmenimle çalışmak 20 5. Klimalı bir çalışma odası 10 6. Tatilde beni bekleyen bir çalgımın olması 5 7. Çalmaktan keyif alacağım eserler 2 8. Doğru çalışma yöntemini uyguladığımdan emin olmak 1 Ankete katılan öğrenciler en çok konser gibi bir amaçlarının olmasının onları motive edeceğini belirtmişlerdir. İkinci madde de çalışmaya güdülenmede sosyal ihtiyaçların önemini vurgulamaktadır. Birlikte müzik yapmak yine öğrencilere bir çalışma amacı sağlamaktadır. Bu nedenle ilk iki madde birbirinin bütünleyicisi olarak düşünülebilir. 3, 4 ve 8. Madde daha önce öğrencilerin çalışamama nedenleri başlığı altında tartışılan görüşlerle örtüşmektedir. Öğrenciler kişisel farkındalık, çalışma yöntemleri ve çalışma planlanması konularında bilgiye ihtiyaçları olduğunu belirtmektedirler. 5 ve 6.maddede ise öğrenciler çalışma koşullarının iyileştirilmesi ile motive olacaklarını belirtmişlerdir. BEÜ D e v le t K o nse r v at u v a rı / B E U Sta te C o n s e rv a to ry 199 5. Yaz tatilinde çalışmak için sizi neler motive eder? M u s p a rt2 0 1 4 6. Öğrencilerin yazın düzenlenen müzik çalışmaları ve festivallere katılım durumları nedir? Öğrencilerin burada belirttikleri eksiklikleri tamamlayacak hem ülkemizde hem de yurt dışında yaz müzik kampları ve çalıştay etkinlikleri bulunmaktadır. Öğrencilerin bu etkinliklerden haberdar olup olmadıkları merak edilmiş ve katılım durumları sorulmuştur. Alınan yanıtlar aşağıdaki tabloda yer almaktadır. Katılım Durumu Katılamadım Katıldım Toplam Frekans 33 17 50 Sonuçlara göre öğrencilerin 2\3’ünden fazlası yazın düzenlenen müzik festival ve kamplarına katılmadığını belirtmiştir. 6.1. Festivallere katılan öğrencilerin sınıflara göre dağılımı nasıldır?: Tabloda görüldüğü gibi öğrencilerin yüzde 60’dan fazlası daha önce hiç yaz müzik etkinliklerine katılmadıklarını belirtmişlerdir. Katılan öğrencilerin sınıflara göre dağılımı da aşağıdaki tabloda yer almaktadır. 200 Katılan Öğrencilerin Öğrenim Seviyesi Frekans Doktora 5 Yüksek Lisans 3 Lisans 4 6 Lisans 3 1 Lisans 2 1 Lisans 1 1 Tabloda görüldüğü gibi yaz kampları ve festivallere katılım lisans 4.sınıftan itibaren başlamaktadır diğer sınıflardaki öğrencilerin katılımı istisna sayılabilir. Çalgıyla geçirilen süre arttıkça çalma düzeyinin yükseldiği varsayımıyla lisans öğrencileri düzenlenen festivallere katılım konusunda kendilerini yeterli bulmuyor olabilirler. Deneyim arttıkça bu festivallere katılım da artıyor olabilir. 6.2. Öğrenciler hangi festivallere katılmışlardır?: Öğrencilerin 1\3’ü yurtiçi ve yurt dışında koro ve orkestra ile birçok etkinliğe katıldıklarını belirtmişlerdir. Bu etkinliklerden 11’i koro,5’i çalgı ve orkestrafestivalidir. Bu beş adet orkestra ve çalgı festivalinin üçüne öğrenciler izleyici olarak katılmışlardır. Ankete katılan öğrencilerden sadece dördü bu festivallere aktif çalgı çalarak katıldığını belirtmiştir. Koro festivalleri son dönemde ülkemizde de oldukça yaygınlaşmıştır. Koro şefleri bu etkinliklere katılmada öğrencilerine rehberlik etmektedirler. Koro, daha geniş bir müzik topluluğu olduğu için etkinlikler daha çok öğrenciye ulaşabilmektedir. Ancak anketten alınan cevaplar çalgı için yönlendirmenin yetersiz olduğunu göstermektedir. 6.3. Katıldıkları festivallerden nasıl haberdar olmuşlardır?: Öğrencilere katıldıkları festivallerden nasıl haberdar oldukları sorulmuş alınan cevaplar tablolaştırılmıştır. BEÜ D e v le t K o nse r v at u v a rı / B E U Sta te C o n s e rv a to ry 9. o t uru m / 9 . s e s s i o n Haberdar Olma Yollarına İlişkin İfadeler Frekans Bir öğretmenimden\arkadaşımdan duydum. 13 Afişini\ ilanını gördüm. 4 Okul sayesinde haberim oldu. 3 Üye olduğum için düzenli takip ediyorum. 1 Burada verilen cevaplardan 1. ve 3. madde anlamsal olarak aynı kabul edilebilir. Etkinliği bir öğretmeninden duymak da okul sayesinde haberdar olmak başlığına eklenebilir. Burada yaz etkinliklerinden haberdar olmada sosyal çevrenin ve okulun etkisinin öneminin oldukça büyük bir yere sahip olduğu görülmektedir. 6.4. Festivalin öğrencilere katkıları neler olmuştur?: Yaz festivallerine katılan öğrenciler yeni teknikler öğrendiklerini, yeni repertuar çalıştıklarını, düzenli ve verimli çalışma fırsatı bulduklarını, doğaçlama yapmayı öğrendiklerini, eser yorumlama becerilerini geliştirdiklerini, orkestrada çalmanın yepyeni bakış açıları kazandırdığını, yabancı şeflerle çalışmanın ufuklarını genişlettiğini ve ingilizce pratik yapma şansı bulduklarını belirtmişlerdir. 6.5. Şimdiye dek herhangi bir festivalde yer almamış öğrencileri katılamama sebepleri nelerdir?:Şimdiye kadar herhangi bir yaz müzik kampı ya da festivale katılmamış öğrencilere neden katılamadıkları sorulmuş ve alınan yanıtlar aşağıda tablolaştırılmıştır. Frekans Katılmak için kendi seviyemi yeterli bulmadım 15 Haberim olmadı 10 Maddi olarak karşılayamadım 6 Festival zamanı bana uygun değildi 5 Katılmaya gerek duymadım 1 Festivale katılamadığını belirten 33 kişiden 15’i kendi çalma seviyelerini yeterli bulmadıklarını belirtmişlerdir. Burada çok önemli bir bakış açısı farkı bulunmaktadır. Festivaller ve yaz kampları katılımcıların öğrenme sürecini desteklemeyi amaçlayarak düzenlenmiş etkinliklerdir. Bazılarında yaş, düzey gibi çeşitli sınırlamalar olmasına rağmen herkese açık sayısız etkinlik bulmak mümkündür. Ülkemizde bu tür etkinliklere ağırlıklı olarak konservatuvar öğrencilerinin katılıyor olduğu düşüncesi bu tür festivalleri bir öğrenme ve paylaşma ortamından eğitim fakültesi öğrencileri için bir yarış algısına dönüştürüyor olabilir. Festivallere katılamama nedenleri arasında en çok işaretlenmiş neden de öğrencilerin bu festivallerden haberdar olmamalarıdır. Festival ve kamplara katılan öğrencilerin büyük bir kısmı öğretmenleri ya da bir arkadaşları sayesinde haberdar olduklarını belirtmişlerdir. Okulun kurumsal girişimiyle bu etkinlikler gerçekleşmiştir. Bu etkinliklerin duyurulması için öğretmenlere ve kurumlara da görev düşmektedir. SONUÇ VE ÖNERİLER Araştırmanın sonucunda öğrencilerin yaz döneminde motivasyon eksikliği, nasıl çalışacağından emin olamama, havanın sıcaklığı vb gibi sebeplerle düzenli çalgı çalışamadıkları; çalışabilmek için konser vb gibibir amaca ihtiyaç duydukları ortaya çıkmıştır. Yaz dönemi çalışma oranı en yüksek olan sınıflar lisans 1 ve 4’tür. Bu öğrenciler sınava hazırlandıkları için düzenli çalışabildiklerini belirtmişlerdir. Bir diğer önemli sonuç da öğrencilerin çalışabilmek için bir öğretmene ihtiyaç duyması, yanlış yapmaktan çekinmesi ve çalışmanın planlanmasıyla ilgili yetersizlik yaşıyor olmalarıdır. Öğrencilerin kendi çalışma BEÜ D e v le t K o nse r v at u v a rı / B E U Sta te C o n s e rv a to ry 201 Festivale katılamama nedenleri M u s p a rt2 0 1 4 süreçlerini yürütebilmek için edinmesi gereken özdeğerlendirme becerilerinin öğretimini de içeren bir çalgı eğitimi modelinin tasarlanması gerekmektedir. Yaz döneminde gerek ülkemizde gerek yurtdışında birçok festival ve kamp düzenlenmektedir.Ancak öğrencilerin çok az bir kısmı bu etkinliklere katılabilmiştir. Okul öğretmenlerinin yönlendirmesiyle yoğunluklu olarak koro festivallerine katılan öğrenciler gerek müzikal gerek sosyal yönden birçok beceri geliştirdiklerini belirtmektedirler. Ancak öğrenciler çalgı ile katılmakta kendilerini yeterli bulmadıklarını belirtmektedirler. Yetersizlik algısının değiştirilmesi, yaz etkinliklerinin farklı seviyedeki öğrencilerin müziksel ve psikolojik ihtiyaçlarına göre düzenlenmesiyle mümkün olabilir. Öğrencileri yaz döneminde de düzenli çalışmaya yönlendirecek, çalgısal becerilerini güçlendirecek ve müzik yapmaktan keyif alacakları organizasyonlar sayesinde bir çalışma amacına dönüşecek eğitim ve sosyal ortamlarının oluşturulması gerekmektedir. KAYNAKÇA Ericsson, K. A. (2006) The Influence of Experience and Deliberate Practice on the Development of Superior Expert Performance. K.A Ericsson, N. Charness, P. Feltovich ve R.R. Hofmann (Eds.) Cambridge Handbook of Expertise and Expert Performance. S:685-706. Cambridge University Press. 2006 Martens, F., H. (1919)Violin Mastery: Talks with master Violinists and Teachers, Comprising Interviews with Ysaye, Kreisler, Elman, Auer, Thibaud, Heifetz, Harttmann, Maud Powell and Others. Frederick A. Stokes Company. 1919. Parncutt, R. and McPherson, G. (2002). The Science and Psychology of Music Performance Creative Strategies for Teaching and Learning. Oxford University Press 202 Uçan, A. (2005). Müzik Eğitimi, Temel Kavramlar- İlkeler- Yaklaşımlar ve Türkiye’deki Durum. Evrensel Müzikevi Yayınları, Ankara. (1)http://www.creativitypost.com/arts/the_most_valuable_lesson_i_learned_from_playing_the_violin 12.06.2014 (2) http://violinmasterclass.com/en/virtuous-moments 09.09.2014 BEÜ D e v le t K o nse r v at u v a rı / B E U Sta te C o n s e rv a to ry 9. o t uru m / 9 . s e s s i o n KEMAN EĞİTİMİNDE KULLANILAN BAROK DÖNEM ESERLERİNİN YAY TEKNİKLERİ BAKIMINDAN ANALİZLERİ ANALYSIS OF WORKS OF BAROQUE PERIOD USED IN EDUCATION OF VIOLIN IN TERMS BOW TECHNIQUES İlkay GÖKSEL* Bu araştırmada, Türkiye’deki Üniversitelerin Eğitim Fakültelerine bağlı Güzel Sanatlar Eğitimi Bölümleri Müzik Öğretmenliği Anabilim Dallarında görev yapan keman öğretim elemanları tarafından öğrencilere çaldırılan Barok Dönem eserlerini tespit etmek ve bu eserlerin temel yay teknikleri bakımından incelenmesi amaçlanmıştır. Araştırma; temel alan araştırmasına dayalı betimsel bir çalışma olup, nitel bulgular kaynak tarama, nicel bulgular ise anket yöntemiyle elde edilmiştir. Eserler ayrıntılı olarak incelenmiş, elde edilen bulgular frekans ve yüzde kullanılarak tablolaştırılmıştır. Elde edilen bulgulara göre incelenen eserlerin büyük bir çoğunluğunda legato ve detaşe tekniklerinin kullanıldığı saptanmıştır. Araştırmada, varılan sonuçlara dayalı olarak ortaya konulan öneriler sunulmuştur. Anahtar Kelimeler: Keman eğitimi, Barok dönem, Yay teknikleri. Abstract In this study, it is aimed to determine the works of Baroque Period which are played to the students by the educationist of violin work in the Music Teaching Department in Fine Arts Education Department of Educational Faculty and to research these works in terms of the main bow techniques. This study is a descriptive work based on the main field reserch. In addition, the qualitative discoveries were gotten by the source scanning while the qualitative discoveries were gotten by the questionnaire method. The work were researched in details and also the discoveries that were gotten were scheduled by using frequency and percentage. According to the discoveries, it was determined that legato and detache techniques were used in the most of the works which were researched. The recommends were presented in accordance with the results which were gotten in this research. Keywords: Violin education, Baroque period, Bow technics. GİRİŞ Müzik eğitiminin en önemli boyutlarından biri olan çalgı eğitimi, çalgı öğretimi yolu ile bireylerin ve onların oluşturdukları toplulukların devinişsel, duyuşsal ve bilişsel davranışlarında kendi yaşantıları yolu ile ve kasıtlı olarak istendik değişiklik oluşturma ya da onlara bu nitelikte yeni davranışlar kazandırma sürecidir (Atalan,1998,s. 11). Çalgı eğitiminde; daha önceden planlanmış, programlanmış belirli hedef davranışların kazanılmasında etkili öğrenmenin gerçekleşmesi için, öğrencinin belli bir öğrenme gücüne sahip olması gerekir. Öğrenme * Arş. Gör., Bülent Ecevit Üniversitesi Devlet Konservatuvarı, Zonguldak, [email protected] BEÜ D e v le t K o nse r v at u v a rı / B E U Sta te C o n s e rv a to ry 203 Özet M u s p a rt2 0 1 4 süreçlerinden bilinçli olarak geçmesi, fiziksel, ruhsal ve zihinsel olarak öğrenmeye hazır olması, belli bir beklenti düzeyinin oluşması, öğretmenin önerilerini dikkate alması, kendine ve öğretmenine güvenmesi gerekmektedir. Çalgı eğitimi. Öğretmenin öğrencisi ile birebir ilişki içinde olduğu, uygulamaya yönelik bir eğitim şeklidir. 204 Çalgı çalması için gereken bilgiler, öğretmeni tarafından öğrenciye verilir (Şendurur,2001,s.54). Mesleki müzik eğitiminin önemli bir boyutu olan ve üniversitelerin eğitim fakültelerine bağlı güzel sanalar eğitimi bölümleri, müzik öğretmenliği programı anabilim dallarında gerçekleştirilen çalgı eğitimi, müzik öğretmeni adaylarının ilerideki meslek yaşamlarına katkı sağlaması açısından son derece önemlidir. En genel anlamda bir müzik öğretmeni; şarkıları öğretirken, müziksel örneklemelerde bulunurken ve eşlik yaparken çalgısını kullanmalıdır. Öğretmenin çalgısında yetkin olma durumu, onun kalitesi, müzikal kişiliği ve içinde bulunduğu toplum içerisindeki yerinin tespitinde çok önemli bir unsur olacak ve aynı zamanda da öğrencilerin müziksel beğenilerini oluşturma ve geliştirme sürecine doğrudan etki edecektir (Angı,2005,s.2). “Yaylı çalgı eğitimi, mesleki müzik eğitiminde de çok önemli bir yer teşkil etmektedir. Keman, viyola, viyolonsel ve kontrbastan oluşan yaylı çalgılar ailesi içerisinde kemana daha fazla öğrenci seçilmektedir. Bu sayılar bugün uygulanan müzik eğitimi programındaki orkestra dersi için gereken yaylı çalgı piramidi doğrultusunda ortaya çıkmaktadır” (Çilden, 1994,s. 144). Yaylı çalgı eğitimiyle kazanılmış müziksel yetiler temel öğrenme becerilerinin gelişimine fazlaca yarar sağlar. Duyuşsal algıyı ve beğeniyi (güzel-çirkin ayrımı) geliştirir. Aynı zamanda kol-vücut kontrolünün bağımsızlığı gibi küçük ve büyük motor koordinasyonuna (devinişsel eşgüdüm) da yarar sağlar (Klotman,2000,s.44). Çalgı eğitiminin temel boyutlarından biri olarak kabul edilen keman eğitiminin; belli bir plan, yöntem, ilke ve hedefler doğrultusunda yapılması gereklidir. Keman eğitimi bireysel bir eğitim gerektirir. Bu bireysel eğitim, öğretmenle öğrenci arasındaki bir bilgi alışverişidir. Ancak bu şekilde bir basan kaydedilebilir. Ülkemizde üniversitelere bağlı Eğitim Fakültelerinin Güzel Sanatlar Eğitimi Bölümleri Müzik Eğitimi Anabilim Dallarında, dört yıllık keman eğitimi sürecinde, öğrencilerin teknik davranışlarını ve müzikal yeteneklerini geliştirebilmek için birçok yazılı kaynaktan faydalanılmaktadır. Bunların önemli bir bölümünü keman için yazılmış olan eserler oluşturmaktadır. Bu keman eserlerinin birçoğu Barok dönemde yazılmış olup, keman öğretmenleri tarafından öğrencilere çaldırılmaktadır. Çaldırılacak eserin, hangi yay tekniklerini ne ölçüde içerdiğinin bilinmesi, eserin daha nitelikli bir şekilde çalınmasını sağlayabilir. Problem ve Alt Problemler Problem: Keman eğitiminde kullanılan Barok dönem eserlerindeki yay teknikleri ve sayısal oranlan nelerdir? Bu problemin çözümü için aşağıdaki alt problemlerin çözülmesine gerek duyulmuştur. 1. Keman eğitiminde kullanılan Barok dönem eserleri nelerdir? 2. Öğretmenlerin keman eğitiminde kullandıkları Barok dönem eserleri nelerdir? 3. Öğretmenlerin kullandıkları Barok dönem eserlerindeki yay teknikleri nelerdir? 4. Öğretmenlerin kullandıkları eserlerde kullanılan yay tekniklerinin dağılımı nasıldır? Araştırmanın Amacı Bu araştırmanın genel amacı; keman eğitiminde kullanılan Barok dönem eserlerini yay teknikleri bakımından analiz etmektir. Öğretmenlerin keman eğitiminde kullandıkları Barok dönem eserlerini, bu eserlerde kullanılan yay tekniklerini saptamak ve bu tekniklerin eserlere göre dağılımım belirlemektir. Araştırmanın Önemi Araştırma ile keman eğitiminde kullanılan barok dönem eserleri yay teknikleri bakımından analiz edilecek, öğretmenlerin keman eğitiminde kullandıkları Barok dönem eserleri, bu eserlerde kullanılan yay teknikleri saptanacak ve bu tekniklerin eserlere göre dağılımı belirlenecektir. Araştırma sonuçlan keman eğitimi veren öğretmenlerin çalışmalarında yarar sağlayabilir. Araştırma ayrıca müzik öğretmenlerinin mesleksel yaşantılarında kolaylıklar sağlayabilir ve konu üzerine yapılacak diğer çalışmalarda yol gösterici olabilir. BEÜ D e v le t K o nse r v at u v a rı / B E U Sta te C o n s e rv a to ry 9. o t uru m / 9 . s e s s i o n Sayıltılar Araştırmada şu sayıltılara dayanılmıştır: 1. İzlenen yöntem araştırmanın amacına uygundur. 2. Veri toplama aracı bu araştırma için yeterli, geçerli ve güvenilirdir. 3. Araştırmaya katılan keman öğretmenlerin somlara verdikleri yanıtlar. gerçeği yansıtmaktadır. Bu bölümde, araştırmanın modeli, evren ve örneklemi, verilerin toplanması, toplanan verilerin işlenip çözümlenmesinde kullanılan istatistiksel yöntem ve teknikler yer almaktadır. Araştırmanın Niteliği Bu araştırmada, Türkiye’deki Üniversitelerin Eğitim Fakültelerine Bağlı Güzel Sanatlar Eğitimi Bölümleri Müzik Öğretmenliği Anabilim Dallarında görev yapan keman öğretim elemanları tarafından öğrencilere çaldırılan Barok Dönem eserlerinin, temel yay teknikleri açısından incelenmesi amaçlanmıştır. Araştırma, taşıdığı amaç, bu amaca uygun olarak izlediği yöntem ve verilerin niteliği açısından durum saptamaya yönelik betimsel bir çalışmadır. Evren ve Örneklem Araştırmanın evrenini, Türkiye’deki Üniversitelerin Eğitim Fakültelerine Bağlı Güzel Sanatlar Eğitimi Bölümleri Müzik Öğretmenliği Anabilim Dalları, bu kumlularda görev yapan keman öğretim elemanları ve Barok Dönemde yazılmış keman eserleri oluşturmaktadır. Araştırmanın yürütülmesinde gerekli olan anketlerin uygulandığı örneklem grubu; 2. Erzincan Üniversitesi Eğitim Fakültesi Güzel Sanatlar Eğitimi Bölümü Müzik Öğretmenliği Anabilim Dalı 3. Gazi Üniversitesi Eğitim Fakültesi Güzel Sanatlar Eğitimi Bölümü Müzik Öğretmenliği Anabilim Dalı 4. İnönü Üniversitesi Eğitim Fakültesi Güzel Sanatlar Eğitimi Bölümü Müzik Öğretmenliği Anabilim Dalı 5. Karadeniz Teknik Üniversitesi Eğitim Fakültesi Güzel Sanatlar Eğitimi Bölümü Müzik Öğretmenliği Anabilim Dalı 6. Niğde Üniversitesi Eğitim Fakültesi Güzel Sanatlar Eğitimi Bölümü Müzik Öğretmenliği Anabilim Dalı 7. Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Güzel Sanatlar Eğitimi Bölümü Müzik Öğretmenliği Anabilim Dalı BEÜ D e v le t K o nse r v at u v a rı / B E U Sta te C o n s e rv a to ry 205 l. Atatürk Üniversitesi Eğitim Fakültesi Güzel Sanatlar Eğitimi Bölümü Müzik Öğretmenliği Anabilim Dalı M u s p a rt2 0 1 4 8. Uludağ Üniversitesi Eğitim Fakültesi Güzel Sanatlar Eğitimi Bölümü Müzik Öğretmenliği Anabilim Dalı 9. 100. Yıl Üniversitesi Eğitim Fakültesi Güzel Sanatlar Eğitimi Bölümü Müzik Öğretmenliği Anabilim Dallarından ve bu kurumlarda görev yapmakta olan 28 keman öğretim elemanından oluşmaktadır. 206 Araştırmaya; %10,7si Atatürk Üniversitesinden, %3,6sı Erzincan Üniversitesinden, %28,5i Gazi Üniversitesinden, %7,2si İnönü Üniversitesinden, %10,7si Karadeniz Teknik Üniversite’sinden, %10,7si Niğde Üniversitesinden, %7,2si Pamukkale Üniversitesinden, %14,2si Uludağ Üniversite’sinden, %7,2si 100. Yıl Üniversitesinden olmak üzere olmak üzere toplam 28 keman öğretim elemanı katılmıştır. Araştırmaya katılan 28 keman öğretim elemanından %10.72si Profesör, % 14.28i Doçent, %21.43ü Yardımcı Doçent, % 14.28i Öğretim Görevlisi ve % 39.29u Araştırma Görevlisi olarak görev yapmaktadır. Verilerin Toplanması Araştırmada kullanılan nitel bilgiler (veriler) kaynak tarama yöntemiyle elde edilmiştir. Nitel bilgilerin toplandığı taramada, konu ile doğrudan ya da dolaylı olarak ilgili ve bağlantılı görülen yerli ve yabancı kaynaklardan (tez, makale, konuyla ilgili kitap, internet vb.), barok döneme ait ulaşılabilen keman eserlerinden yararlanılmıştır. Nicel bilgiler ise anket yöntemiyle toplanmıştır. Anket formunda Barok döneme ait keman eserleri tablo içinde sunulmuş ve keman eğitimcilerinin öğrencilerine, bu keman eserlerinden hangilerini çaldırdıklarını belirtmeleri istenmiştir. Araştırmada veri toplama araçlarıyla toplanan veriler istatistiksel olarak çözümlenmiştir. Anket formundan elde edilen verilere ilişkin bulguların sergilenmesinde “frekans” (f) ve “yüzde” (%) kullanılmıştır. Araştırmada elde edilen nicel bulgular, tablolaştırılarak, alt problem sırasına göre sunulmuştur. BEÜ D e v le t K o nse r v at u v a rı / B E U Sta te C o n s e rv a to ry 9. o t uru m / 9 . s e s s i o n Bulgular ve Yorumlar 207 Keman eğitiminde kullanılan barok dönem bestecileri ve onlara ait eserler BEÜ D e v le t K o nse r v at u v a rı / B E U Sta te C o n s e rv a to ry 208 M u s p a rt2 0 1 4 BEÜ D e v le t K o nse r v at u v a rı / B E U Sta te C o n s e rv a to ry 209 9. o t uru m / 9 . s e s s i o n Öğretmenlerin keman eğitiminde kullandıkları barok dönem eserlerine ilişkin bulgular ve yorumlar İlgili Üniversitelerin Eğitim Fakültelerinin Güzel Sanatlar Eğitimi Bölümlerinin Müzik Öğretmenliği Anabilim Dallarında, anketlerin uygulandığı 28 keman öğretim elemanı tarafından cevaplanan Barok döneme ait keman eserlerinin öğrencilere çaldırılma durumlarına ait bilgiler tablo halinde verilmektedir. İncelenen eserler, yay teknikleri bakımından ayrı ayrı incelenmiş ve yorumlanmıştır. BEÜ D e v le t K o nse r v at u v a rı / B E U Sta te C o n s e rv a to ry 210 M u s p a rt2 0 1 4 Sonuç ve öneriler Araştırmanın bu bölümünde, keman eğitiminde kullanılan Barok dönem eserlerim yay teknikleri bakımından analiz etmek amacıyla yapılan araştırmada elde edilen bulgulara bağlı olarak sonuçlar ve öneriler yer almıştır. l. Birinci alt probleme ilişkin sorulan kaynak tarama yoluyla elde edilen bulgular yorumlanmış ve şu sonuçlara varılmıştır: Keman eğitiminde kullanılan Barok Dönem eserleri araştırılmış ve Bach’ın La minör Konçerto, Mi majör konçerto, Re minör (iki keman için) konçerto, Re majör süit (Air), Si majör sonat, Sol majör sonat, Mi majör sonat, solo keman için; Sonat I. Sol minör. Sonat II. La minör, Sonat III Do majör, Partita I. Si minör, Partita II. Re minör, Partita III. Mi majör eserlerine ulaşılmıştır. A. Corelli’nin Nol: Re majör sonat (solo keman için), No2: Si bemol majör sonat (solo keman için), No3: Do majör sonat (solo keman için), No4: Fa majör sonat (solo keman için), No5: Sol minör sonat(solo keman için), N06: La major sonat(solo keman için), No7: Re minör sonat, N08: Mi minör sonat, No9: La majör sonat, NolO: Fa majör sonat, Noll: Mi majör sonat, Nol2: Re minör sonat (La Folia) eserlerine ulaşılmıştır. G. F. Handel’in La majör sonat Op.l No:3, Re minör sonat. Mi majör sonat, Sol minör sonat Op.l N0:6, Sol majör sonat. Do minör sonat. La minör andante. La majör sonat Op. l No: 10, Sol minör sonat. Fa majör sonat Op.l No: 12, Re majör sonat Op.l No: 13, La majör sonat Op.l No:14 eserlerine ulaşılmıştır. Tartini’nin Sol majör sonat No: l, Re minör sonat No: 2, Mi minör sonat No: 3, Sol majör sonat No: 4, Re majör sonat No: 5, Mi majör sonat No: 6, Mi minör sonat No: 7, La minör sonat No: 8, Sol minör sonat (Şeytan Trilleri), Re majör Konçerto, Re minör Konçerto, Mi major Konçerto, La majör Konçerto, Si majör Konçertolarına ulaşılmıştır. G. Ph. Telemann’ın La Minör Konçerto, Re Majör Konçerto, Sol Minör Konçerto, Sol Majör Konçerto, Solo keman için 12 fantezi. Keman için 6 sonatinine ulaşılmıştır. F.M. Veracini’nin Mi minör Sonat, Sol minör Sonat Op.l no.l, La minör Sonat Op.l no.2, Re majör Sonat Op.l no.3’e ulaşılmıştır. BEÜ D e v le t K o nse r v at u v a rı / B E U Sta te C o n s e rv a to ry 9. o t uru m / 9 . s e s s i o n 3. Üçüncü ve Dördüncü alt problemlere ilişkin elde edilen bulgular yorumlanmış ve şu sonuçlara varılmıştır: J.S. Bach’ın La minör konçertosunda en çok legato, detache. Mi majör konçertosunda en çok legato ve detache, (İki Keman için) Re minör Konçertosunda en çok legato, detache ve staccato, II numaralı Mi majör Partitası’nda en çok legato, detache tekniklerinin kullanıldığı saptanmıştır. A. Corelli’nin La Majör Sonat’ında en çok legato ve detache, Re Minör Sonat’ında en çok legato ve detache tekniklerinin kullanıldığı saptanmıştır. G.F. Handel’in Re Majör Sonat’ında en çok legato, detache. Fa Majör Sonat’ının tamamında detache. Mi Majör Sonat’ında en çok legato ve detache, La Majör Sonat’ında en çok detache tekniğinin kullanıldığı saptanmıştır. G. Ph. Telemann’ın La Minör Konçerto’sunda en çok legato, detache ve martele, Sol Majör Sonatin’inde en çok legato, detache tekniklerinin. Si Bemol Majör Sonatin’inde en çok legato, detache tekniklerinin. Re Majör Sonatin’inde en çok legato, detache tekniklerinin, La Majör Sonatin’inde en çok legato, detache tekniklerinin. Mi Majör Sonatin’ininde en çok legato, basit ve aksanlı detache. Fa Major Sonatin’inde en çok legato, basit detache ve portato tekniklerinin kullanıldığı saptanmıştır, F.M. Veracini’nin Mi Minor Sonat’ında en çok legato, detache ve staccato tekniklerinin kullanıldığı saptanmıştır. A. Vivaldi’nin La Minör Konçerto’sunda en çok legato, detache ve martele, iki keman için yazılan La Minör Konçerto’nun her iki keman partisinde de en çok legato ve detache. Sol Major Konçerto’sunda en çok legato, detache ve martele, Re Minör Sonat’ında en çok legato ve detache tekniklerinin kullanıldığı saptanmıştır. Öneriler 1. Barok Dönem için yazılmış diğer eserlerden yararlanılmalıdır. 2. Eserlerin birçoğunda legato ve detache tekniklerinin kullanıldığı görülmüştür. Buna dayalı olarak öğrenciye bu teknikleri destekleyici etüt ve egzersizler verilmelidir. 3. Diğer tekniklerin kullanıldığı Barok Dönem eserlerinin kullanımına da yer verilmelidir. 4. Öğrencilerin, Barok Dönemi tanımalarında farklı besteci ve eserlerinden yararlanılmalıdır. 5. Eserlerin birçoğunda legato ve detache tekniklerinin kullanılmasından dolayı diğer tekniklerin de pekiştirilebilmesi açısından diğer teknikleri içeren eserler ve etütler çalıştırılmalıdır. 6. Öğretmenlerin birçoğu temel tekniklerin öğretiminde Barok Dönem eserlerinden yararlanmaktadır. Aynı teknikler için öğrencinin daha sevebileceği farklı dönem eserlerinden de yararlanılmalıdır. 7. Eğitimde Barok Dönem eserleriyle birlikte diğer dönem eserlerinden de yararlanılmalıdır. BEÜ D e v le t K o nse r v at u v a rı / B E U Sta te C o n s e rv a to ry 211 A.Vivaldi’nin Nol: Sol minör sonat, No2: La majör sonat, No3: Re minör sonat, No4: Fa majör sonat, No5: Si minör sonat, N06: Do major sonat, No7: Do minör sonat, N08: Sol majör sonat, No9: Mi minör sonat, NolO: Fa majör sonat, Noll: Re majör sonat, Nol2: La minör sonat. Sol majör Konçerto Op. 3 No:3, La minör Konçerto Op. 3 No; 6, Do majör Konçerto Op. 4 No: 7, Sol majör Konçerto Op. 7 No: 2, Si bemol majör Konçerto Op. 8 No: 10, Mi bemol majör Konçerto Op. 8 No: 5, La majör Konçerto Op. 9 No: 6, Sol minör Konçerto Op. 12 No: l, La minör (iki keman için) Konçerto Op.3 N0:8, La majör (iki keman için) Konçerto Op.3 No:5, Re minör (iki keman için) Konçerto, Mi majör Konçertolarına ulaşılmıştır. 2. İkinci alt probleme ilişkin sorulan anket sorularından elde edilen bulgular yorumlanmış ve şu sonuçlara varılmıştır: Öğretmenlerin keman eğitiminde öğrencilere J.S.Bach’ın eserlerinden La minör konçerto, Mi majör konçerto, iki keman için yazılmış Re minör konçerto, 3 numaralı Mi majör partitasını, A. Corelli’nin eserlerinden Re minör sonat (La Folia), La majör sonat No.9, G.F. Handel’in eserlerinden Re majör sonat Op.l No.13, Fa majör sonat Op. l No. 12, Mi major sonat. La majör sonat Op. l No.3, G. Ph. Telemann’ın eserlerinden La minör Konçerto, Keman için 6 sonatin, F.M. Veracini’nin eserlerinden Mi Minör Sonat Op.2 no.8, A. Vivaldi’nin eserlerinden La minör Konçerto Op. 3 No: 6, La minör (iki keman için) Konçerto Op.3 N0:8, Sol majör Konçerto Op. 3 No:3, Re minör sonat No.3 olarak çaldırdıkları sonucuna ulaşılmıştır. M u s p a rt2 0 1 4 KAYNAKÇA Angı, Ç. E. (2005) Keman Öğretiminde Karşılaşılan Entonasyon Problemleri ve Çözüm Önerileri. (Yüksek Lisans Tezi). Ankara: Gazi Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü Atalan, A. (1998). Anadolu Güzel Sanatlar Liseleri Müzik Bölümü Hazırlık Sınıfı Flüt Eğitiminin Hedefler, Hedef Davranışlar, içerik Yönünden incelenmesi, Hazırlık Sınıfı Flüt Dersi için Bir Öğretim Programı Taslağının Hazırlanması. (Yüksek Lisans Tezi). Ankara: Gazi Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü Büyükaksoy, P., (1997). Keman Öğretiminde İlkeler ve Yöntemler. Ankara: Armoni Ltd. Şti. Çilden, Ş., (1994). Keman Eğitimine Genel Bir Bakış. Gazi Üniversitesi Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi, Cilt 19, Özel Sayı, s.144-149. Fenmen, M. (1997). Müzikçinin El Kitabı. Ankara: Müzik Ansiklopedisi Yayınları Günay, E. , Uçan, A. (1975). Keman, Mektup 1633-4, Ankara: Mektupla Öğretim Merkezi. Günay, E. , Uçan, A. (1975). Keman, Mektup 1633-4, Ankara: Mektupla Öğretim Merkezi. Music Educators Journal. (2000). Why Strings Vol.87 Issue 3 P:44 Item:3735869 Mustul, Ö. (2005) Keman Eserlerinin Eğitim Fakülteleri Müzik Eğitimi Anabilim Dalı Programlarındaki Kullanım Durumlarının İncelenmesi, (Yüksek Lisans Tezi) Ankara: Gazi Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü. Say, A. (2002). Müzik Sözlüğü. Ankara: Müzik Ansiklopedisi Yayınları. Say, A. (1995). Müzik Tarihi. Ankara: Müzik Ansiklopedisi Yayınlan Varol Selanik, C. (1996). Müzik Sanatının Tarihsel Serüveni. Ankara: Doruk Yayınlan Pelin Ofset Sozer, V. (1996). Müzik Ansiklopedik Sözlük, İstanbul: Remzi Kitabevi Şendurur, Y. (2001). Keman Eğitiminde Etkili Öğrenme-Öğretme Yöntemleri. Ankara Gazi Üniversitesi Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi Cilt: 21 Sayı: 3, s.154 Uçan, A. (2005). Müzik Eğitimi, Temel Kavramlar, ilkeler. Yaklaşımlar ve Türkiye’deki Durum, Ankara: Evrensel Müzikevi Yayınları Uçan, A. (1982). Gazi Öğretmen Okulu Müzik Bölümü Müzik Alanı Birinci Yıl Programının Değerlendirilmesi. (Doktora Tezi). Gazi Üniversitesi Ankara: Müzik Eğitimi Yayınları. 212 Uçan, A. (1997). Müzik Eğitiminde Temel Kavramlar-İlkeler-Yaklaşımlar. Ankara: Müzik Ansiklopedisi Yayınları Uçan, A. (1980). Temel Keman Eğitiminde Temel Kavramlar, Araçlar ve Beceriler Ankara, Çağdaş Eğitim Dergisi (46) BEÜ D e v le t K o nse r v at u v a rı / B E U Sta te C o n s e rv a to ry 9. o t uru m / 9 . s e s s i o n TÜRKİYE’DEKİ DEVLET KONSERVATUVARLARININ ÜFLEMELİ VE VURMALI ÇALGILAR BÖLÜMLERİNİN YAYGINLAŞMA SORUNLARI VE ÇÖZÜM ÖNERİLERİ EXPANSION PROBLEMS OF CONSERVATORY WIND AND PERCUSSION INSTRUMENTS DEPARTMENT IN TURKEY AND SOLUTION SUGGESTIONS Bahadır ÇOKAMAY* Özet 1982’den itibaren devlet konservatuvarları, YÖK kararıyla çeşitli üniversitelere yüksekokul seviyesinde bağlanmış ve akademik bir yapıya kavuşmuştur. Bu akademik yapı çerçevesinde enstrüman, kompozisyon, müzikoloji ve opera/şan gibi müziğin çeşitli alanlarında eğitim verilmektedir. İlk etapta Senfoni Orkestrası, Opera ve Bale, Türk Müziği Toplulukları gibi kurumların olduğu şehirlere kurulan devlet konservatuvarları, özellikle 1990’lı yıllarda bu kurumların olmadığı şehirlerde de kurulmuş, 2000’li yıllarda üniversite sayısının artmasıyla yaygınlaşmışlardır. Son dönemde kurulan konservatuvarların ağırlıklı olarak ortaokul ve lise sınıflarının olmadığı ve yalnızca lisans düzeyinde eğitim verildiği, ayrıca üflemeli ve vurmalı çalgılar bölümlerinin olmadığı gözlemlenmiştir. Bu durumun sebepleri ülkemizdeki bu bölümlerin mezun sayısının azlığı ve bölgesel müzikal ihtiyaçların bu doğrultuda olmaması gibi sıralanabilir. Fakat bu durum çoksesli müziğin halka ulaştırılmasında öneme sahip konservatuvar eğitiminin müzikal iç dinamiklerini sınırlayan bir faktör olarak görülmektedir. Bu araştırmada, ülkemizdeki müzik ve sahne sanatları alanında profesyonel eğitim veren konservatuvarların yapıları ortaya konmuş, bu yapının en büyük eksikliğini oluşturduğu düşünülen, üflemeli ve vurmalı çalgılar bölümlerinin açılmama (ya da açılamama) sebepleri ve bunun konservatuvar eğitimine verdiği olumsuz etkiler incelenerek, çözüm önerileri sunulmuştur. Anahtar Kelimeler: Konservatuvar, Üflemeli, Vurmalı, Çalgı. Abstract History of professional musician training institutions in our country starts with Military Music Training “Tablhane” in the 13th century. In Ottoman time, Band Organization follows the Janissary Band Organisation implementing the new army systems. Opening “Darülelhan” in 1917, founding Music Teachers Schools in 1924 and State Conservatory of Ankara in 1936 which was seperated from Music Teachers Schools constitutes the basics of current conservotary system. * Öğr. Gör., Bando Astsubay Meslek Yüksek Okulu, Ankara, [email protected] BEÜ D e v le t K o nse r v at u v a rı / B E U Sta te C o n s e rv a to ry 213 Ülkemizde profesyonel müzisyen yetiştiren kurumların tarihi 13.yüzyılda Askeri Müzik Eğitimi veren “Tablhane” lerle başlar. Osmanlı döneminde Mehter teşkilatını, yeni ordu sistemine geçilmesiyle Bando teşkilatı izler. 1917’de “Darülelhan”ın açılması, 1924’de Musiki Muallim Mektebi ve ondan ayrılarak 1936’da Ankara Devlet Konservatuvarının kurulması günümüz konservatuvar yapısının temellerini oluşturmuştur. M u s p a rt2 0 1 4 Since 1982, State conservotaries were connected to various universities with college level with “YÖK” decision and they gained the academic constitution. In the frame of this academic constitution, they train the students in various areas of music like instrument, composition, musicology and opera/chant. State conservatories, firstly founded in the cities in which some foundations like Symphony Orchestra, Opera and Balet, Turkish Music Organizations existed, were founded in the cities in which those foundations lacked especially in the years of 1990 and became common with inclining of amount of the universities in the years of 2000. It is seen that conservatories, recently found, don’t generally have secondary and high school classes and they only give education in bachelor degree and also they don’t have wind and percussion instruments departments. The reasons of this situation might be those there are inadequate graduated people from these departments and local musical needs are not in this paralel. However, this situation restricts the inner Dynamics of the conservatory education which is important in the matter of moving polyphonic music to the people In this research, the constitutions of conservatories which give Professional education in the field of music and performing arts in our country is revealed, the reasons of not opening the wind and percussion instruments departments and the negative effects to the conservatory education are examined and solution suggestions are presented. Keywords: Conservatory, Wind, Percussion, Instrument. ARAŞTIRMANIN AMACI 214 Bu araştırma, ülkemizdeki müzik ve sahne sanatları alanında profesyonel eğitim veren konservatuvarların yapıları ortaya konmuş, bu yapının en büyük eksikliğini oluşturduğu düşünülen, üflemeli ve vurmalı çalgılar bölümlerinin açılmama (ya da açılamama) sebepleri ve bunun konservatuvar eğitimine verdiği olumsuz etkiler incelenerek, çözüm önerileri sunulmasını amaçlamaktadır. ARAŞTIRMANIN ÖNEMİ Araştırma, batı müziği eğitimi veren Devlet Konservatuvarlarının Üflemeli Ve Vurmalı Çalgılar Bölümlerinin Yaygınlaşma Sorunlarının geniş açıdan ele alınması ve çözümü mümkün önerileri getirmesi bakımından önemlidir. 1. KONSERVATUVAR’IN TANIMI VE TARİHÇESİ Konservatuvar Almanca, Fransızca, İngilizce ve İtalyanca gibi bir çok dilde kullanılan ve genel olarak müzik eğitiminin yapıldığı yer anlamında kullanılan bir kelimedir. İtalyanca conservatorio kelimesinden gelen konservatuvar, bu dilde ‘‘Çalışma Evi’’ anlamına gelmektedir. Konservatuvar, Rönesans ile birlikte yaygınlaşan bir kavram olmuştur. Avrupa’da Rönesans ile müzik alanında da bir çok yenilik olmuş, hastaneler ve huzurevleri bünyesinde kiliseye bağlı olarak çalışan yetimler korolarının kurulması ile ilk konservatuvarlar kurulmuştur. Yetimhanelerdeki küçük çocukların koro öncesinde müzikal bir eğitim almasını sağlayan ilk yapılanmalar zaman içinde gelişerek konservatuvar halini almıştır. İlk kurulan konservatuvar 1537 yılında Napoli’de kurulan Santa Maria di Lore’dur. 1615’de kurulan Palermo Konservatuvarı’ da kurulan en eski konservatuvarlardandır. 19.yüzyıldan sonra İtalya’da kurulan konservatuvarlar artmıştır. 1807’de daha sonra Guiseppe Verdi adını alan Milano Konservatuvarı, 1864’de Bologno’da Liceo Musicale Rossini, 1868’de Santa Cecilia Akademisine bağlı Liceo Musicale, kurulan ilk konservatuvarlardır. Orta Çağ’dan beri kilise korolarında müzik eğitimi ile ilgili çalışmalar yapılsa da kilise, Hristiyanlığın başlangıcından bu yana müziğin ilgili dallarıyla uğraşamamaktadır. Fransa’daki müzik eğitimi kurumları İtalya’daki gelişmeleri takip ederek gelişmeye başlamıştır. 1669’da bir Müzik Akademisi kurulmuş olsa da günümüz dünya konservatuvarlarına model olan Paris Konservatuvarı 1795’te kurulmuştur. Paris belediyesinde Bando Şefi olan Bernard Sarrate tarafından kurulan bu kurum, ilk zamanları Institut National de Musique adıyla anılsa da, daha sonra adı İtalyanca yazılarak Conservatoire de Musique adını almıştır. Bu konservatuvarı daha sonra A.B.D. ve bir çok Avrupa Devleti müzik eğitimi veren konservatuvarlar açmışlardır. BEÜ D e v le t K o nse r v at u v a rı / B E U Sta te C o n s e rv a to ry 9. o t uru m / 9 . s e s s i o n Türklerde konservatuvar kavramı her ne kadar 1930’lu yıllara kadar kullanılmamış olsa da, benzeri kurumların varlığı dünyadaki emsallerinin öncesine dayandırılabilir. Selçuklulardan bu yana düzenli bir müzik teşkilatı ve eğitimi olduğu varsayılsa da, Osmanlıda yeni ordu sistemine geçilmesi, günümüz Türkiye’sindeki konservatuvarların temelini oluşturmuştur. Daha sonra kuruluş tarihi çeşitli kaynaklarda farklı geçse de 1917’de Darülelhan adıyla İstanbul’da Avrupa konservatuvarları model alınarak kurulmuştur. Cumhuriyetin ilanından sonra 1924’de Musiki Muallim Mektebi ve 1936’da Ankara Devlet Konservatuvarının kurulması, ülkemizdeki konservatuvar yapılanmasının son şeklini vermiştir. Geçmişten günümüze farklı isimlerle ve misyonlar edinerek ülkemizde otuzu geçkin konservatuvar kurulmuş ve yapılandırmalarını hala sürdürmektedir. 2. TÜRKİYE’DEKİ AKADEMİK MÜZİK EĞİTİMİ VEREN KURUMLAR Türkiye’de formal olarak eğitim veren müzik eğitim kurumlarını beş başlık altında toplayabiliriz: Güzel Sanatlar Liseleri: MEB Temel Kanunu 33.maddesi gereğince, ilk olarak 1989’da İstanbul’da açılmıştır. Bu okullar günümüzde Güzel Sanatlar ve Spor Lisesi adı altında eğitim-öğretimlerine devam etmektedirler. Konservatuvarlar: Konservatuvar adıyla ilk açılan okul, Ankara Devlet Konservatuvarı’dır.(1936) Ulusal müziği geliştirme, yayma ve sahne sanatlarının farklı türlerine yönelik eleman yetiştirme amaçlı, Musiki Muallim Mektebi’ne bağlı olarak kurulmuş, 1940 yılında Devlet Konservatuvarı yasasıyla müzik ve temsil kolları ayrılmıştır. *Türk Müziği Eğitimi Veren Konservatuvarlar: İlk açılan Türk Müziği Konservatuvarı, 13.10.1975 gün ve 15382 sayılı Resmi Gazete’de yürürlüğe giren İstanbul Türk Musikisi Devlet Konservatuvarı Kuruluş Yönetmeliği ile kurulmuş ve 3 Mart 1976’da eğitime başlamıştır. Günümüzde 8 Türk Müziği eğitimi veren Devlet Konservatuvarı vardır. *Türk ve Batı Müziği Eğitimi Veren Konservatuvarlar: Türk ve Batı müziği eğitiminin birlikte verildiği ilk kurum 1917 yılında kurulan Darü’l Elhan (Ezgiler evi)’dır. 14 Eylül 1925’de İstanbul Belediyesine bağlanarak yönetmeliği değiştirilmiş, Batı müziği bölümü eklenerek İstanbul Konservatuvarı adını almıştır. Daha sonra İstanbul Belediye Konservatuvarı, günümüzde İstanbul Üniversitesi Devlet Konservatuvarı adını almıştır. Günümüzde 11 Türk ve Batı müziği eğitimi veren Devlet Konservatuvarı vardır. Müzik Eğitimi Ana Bilim Dalları: 1 Eylül 1924’de müzik öğretmeni yetiştirmek amaçlı Ankara’da Musiki Muallim Mektebi adında bir okul kurulmuştur. 1938’de Gazi Terbiye Enstitüsü Müzik Şubesi’ne devredilmiştir. Kurum halen Gazi Üniversitesi Gazi Eğitim Fakültesi Müzik Eğitimi Anabilim Dalı olarak eğitimöğretime devam etmektedir. Diğer açılan Eğitim Fakültelerine bağlı Müzik Eğitimi Anabilim Dalları da bu doğrultuda eğitim-öğretimlerine devam etmektedirler. Günümüzde halen yirmiyi aşkın Müzik Eğitimi Anabilim Dalı bulunmaktadır. Güzel Sanatlar Fakültesi Müzik Bölümleri: Müzik araştırmacılığı, kütüphaneciliği, yazarlığını kapsayan müzik bilimcileri yetiştirmek üzere 1976’da Ege Üniversitesine bağlı bir birim olarak kurulmuş olup 1982’de Ege Üniversitesi’ne bağlanmıştır. Bu bölümlerde müzik bilimleri ve müzik teknolojileri alanında öğrenci yetiştirilmektedir. Günümüzde yirmiyi aşkın Güzel Sanatlar Fakültesi Müzik Bilimleri ve Müzik Teknolojileri bölümü vardır. Müzik ve Sahne Sanatları Fakülteleri: Müzik bölümünde kompozisyon, enstrüman ve kompozisyon eğitimi, Sahne Sanatları bölümünde opera/şan, bale ve tiyatro eğitimleri verilmektedir. 1986’da Bilkent Üniversitesi bünyesinde ilk olarak kurulmuştur. Bilkent Üniversitesi dışında Ordu Üniversitesinde de Müzik ve Sahne Sanatları Fakültesi bulunmaktadır. Bando Okulları Komutanlığı (Askeri Bando Lisesi- Bando Meslek Yüksek Okulu): Bando Okulları Komutanlığı, ilk olarak 23 Kasım 1831 tarihinde İstanbul’da ‘‘Musika-i Humayun’’ adı altında kurul- BEÜ D e v le t K o nse r v at u v a rı / B E U Sta te C o n s e rv a to ry 215 *Batı Müziği Eğitimi Veren Konservatuvarlar: İlk açılan batı müziği eğitimi veren konservatuvar, Ankara Devlet Konservatuvarı’dır. Günümüzde 16 batı müziği eğitimi veren Devlet Konservatuvar vardır. M u s p a rt2 0 1 4 muştur. 1922 yılında ‘‘Makam Hilafet Muzikası, 1924 yılında Mustafa Kemal Atatürk’ün direktifleriyle Ankara’ya taşınarak ‘‘Riyaset-I Cumhur Musiki Heyeti’’ adını almıştır. 1939‘da ‘‘Ankara Musiki Gedikli Erbaş Hazırlama Ortaokulu’’, 1964’de ‘‘Askeri Mızıka Okulu’’ adları altında faaliyetlerini sürdürmüştür. 1985 yılında ‘‘Silahlı Kuvvetler Mızıka Astsubay Hazırlama ve Sınıf Okulu’’ adı ile Meslek Lisesi statüsüne kavuşmuştur. 30 Haziran 2003 tarihinden itibaren ‘‘Bando Astsubay Hazırlama Okulu’’(Lise) ve ‘‘Bando Astsubay Meslek Yüksek Okulu’’’ndan oluşan ‘‘Bando Okulları Komutanlığı’’ adı altında teşkilatlanmıştır. Günümüzde Askeri Müzik Eğitiminin temsilcisi konumunda olup Askeri Bandolara şef ve icracı eleman yetiştirmektedir. 3. CUMHURİYET SONRASI KONSERVATUVARLAR 216 Türk ve Batı müziği eğitiminin birlikte verildiği ilk kurum 1917 yılında kurulan Darü’l Elhan (Ezgiler evi)’ın ardından, 1 Kasım 1924’te öğretim hayatına başlayan Musiki Muallim Mektebi kaliteli müzik eğitimi verilebilmesi için açılmıştır. Bu okul 1924-1925 öğretim yılında deneme niteliğinde eğitim verdikten sonra 1925-1926 öğretim yılından itibaren gerçek bir öğretmen yetiştiren kurum niteliğini kazanmıştır. Ardından müzik devriminin daha ileriye götürülmesi düşüncesiyle bir Konservatuvar kurulmasına karar verilir ve bu konservatuvarı kurması için Alman Profesör Paul Hindemith Türkiye’ye çağırılır. Konu üzerine 1935 - 1938 yılları arasında çalışan Hindemith, Atatürk’e “Türk Musiki Hayatını Kurmak İçin Teklifler” başlıklı geniş kapsamlı bir rapor sunmuştur. Raporda Hindemith’in değerlendirmelerinin yanı sıra, kurulacak olan konservatuvarın amacı, yönetimi, öğretim ilkeleri, ders programları sınav yönetmeliği yer almaktadır. Günümüz batı müziği eğitimi veren devlet konservatuvarları bu direktifler doğrultusunda şekillenmiştir. Eğitimini ve yaşamını, uzun yıllar radyo ve dernekler çatısı altında sürdüren Türk Musikisi ve Türk Halk Müziği ise, Türk Musikisi Devlet Konservatuvarı’nın 1975’te kurulup, 3 Mart 1976’da resmi olarak öğretim hayatına başlamasıyla resmi bir eğitim kurumu altında formal bir eğitime kavuşmuştur. Ülkemizde çeşitli başlıklar altında bir çok konservatuvar vardır. Devlet korumasında olduğunun belirtilmesi amaçlı, Devlet Konservatuvarı kavramı, geçmişten günümüze bir nevi adet haline gelerek kullanılmıştır. 1982’den itibaren devlet konservatuvarları, YÖK kararıyla çeşitli üniversitelere yüksekokul seviyesinde bağlanmış ve akademik bir yapıya kavuşmuştur. Bu akademik yapı çerçevesinde enstrüman, kompozisyon, müzikoloji ve opera/şan gibi müziğin çeşitli alanlarında eğitim verilmektedir. 1990’lara kadar konservatuvarlar, ilk etapta senfoni orkestrası, opera ve bale, Türk Müziği Toplulukları gibi kurumların olduğu büyük şehirlerimizde kurulmuş olsa da bu tarihten sonra, müzik eğitiminin ve eğitimciliğinin gösterdiği hızlı ivmeyle sayıları artmaya başlamıştır. 2000’li yıllara gelindiğinde üniversite sayısının artışına paralel olarak, konservatuvarlar, kurulduğu bölgenin yerel kültürel özelliklerini de içinde barındırarak çeşitli misyon, vizyon ve görevler edinmiştir. Bildiri yayına hazırlandığı sırada internet, telefon ve görüşme yoluyla yapılan araştırmaya göre, 17 Batı müziği eğitimi veren (Bilkent M.S.S.F. dahil), 8 Türk Müziği eğitimi veren, 11 Türk ve Batı Müziği eğitimi veren (Ordu Üniversitesi M.S.S.F. dahil) toplam 36 devlet konservatuvarı bulunmaktadır. Bu konservatuvarların bir kısmında diğer ülkelerdeki emsallerle karşılaştırıldığında bütün bölümlerinin faal olduğu gözlenmiş (öğrenci alımı yapılmış ve akademik kadrosu tamamlanmış), önemli bir kısmında halen gerekli birçok bölümün olmadığı ama akademik kadro çalışmalarının devam ettiği görülmüştür. Üflemeli ve Vurmalı Çalgılar bölümü, Devlet Konservatuvarının Müzik Bölümü altında Ana Sanat Dalı olarak yer alır. Her bir çalgı sanat dalı olarak geçer. (Örnek Flüt Sanat Dalı gibi) Üflemeli ve Vurmalı Çalgılar Ana Sanat Dalı Başkanlığı sanat dallarından akademik ünvanlı bir öğretim görevlisi arasından seçilir. Akademik ünvanlı bir öğretim görevlisi yoksa konservatuvar kurulu tarafından belirlenen bir sanat dalı öğretim görevlisi başkan olabilir. Sanat dalı öğretmenleri Ana sanat dalı başkanına sorumludurlar. Çalgı öğretmenleri kadrolu olarak olduğu gibi genel itibariyle senfoni orkestrası ve opera ve bale orkestralarındaki icracılardan ücretli olarak yer alırlar. Üflemeli ve Vurmalı Çalgılar bölümüne Müzik ve Bale Ortaokulu ( ilköğretim 6.sınıftan itibaren) seviyesinde öğrenci alınır. Gerekli şartlar sağlandığı hallerde Müzik ve Sahne Sanatları Lisesi ve Lisans düzeyinde de öğrenci alınabilir. Çalgıya yeni başlayan öğrenciler müzik yeteneği BEÜ D e v le t K o nse r v at u v a rı / B E U Sta te C o n s e rv a to ry 9. o t uru m / 9 . s e s s i o n mülakatlarından sonra dudak, diş ve el yapılarına göre üflemeli ve vurmalı çalgılar ana sanat dalına seçilirler. Örnek bir üflemeli ve vurmalı çalgılar bölümü şu şekildedir: - Flüt Sanat Dalı - Obua Sanat Dalı - Fagot Sanat Dalı - Klarnet Sanat Dalı - Korno Sanat Dalı - Trompet Sanat Dalı - Trombon Sanat Dalı - Tuba Sanat Dalı - Vurmalı Çalgılar Sanat Dalı (Trampet, Timpani, Silofon temel olarak öğretilir) Çalışmanın bu bölümünden sonra örnekler, sınırlılıkları belirleme adına, batı müziği eğitimi veren devlet konservatuvarları üzerinden verilecektir. Ülkemizde 33 devlet konservatuvarından 17’sinde üflemeli ve vurmalı çalgılar bölümü faal olarak eğitim-öğretime devam etmektedir. Fakat bu bölümlerin çoğuna gerek bölgesel özellikler, gerekse akademik kadronun yetersiz olmasından dolayı birçok branşta öğrenci alınamamaktadır. Konservatuvarlar, müziği bilim olarak incelemenin yanı sıra sanatsal aktivitelerle, kurulduğu bölgenin sanat ihtiyacını karşılamakta ve halka kaliteli müziğin öğretilmesi doğrultusunda yol gösterici olmaktadır. Müziğin öğrenilmesi, icrası ve temsil edilmesi uzun bir süreci kapsamaktadır. Müzik ve sahne sanatlarında sanatçı yetiştiren kurum görevini üstlenen konservatuvarlar yapılanmalarını dengeli bir biçimde yapmalı ve dünyaca kabul görmüş bütün müzik dönemlerini kapsayacak şekilde eserler ortaya koymalıdır. Bu denge unsuru, ortaya çıkartılmak istenen müzikal temsilin derinliğini ifade edecek çalgıların dünya literatürüne uygun olmasıyla gözetilmelidir. Ne yazık ki ülkemizde son dönemde kurulan konservatuvarların bir çoğunda bu denge göz ardı edilmektedir. Gerek kurucu akademik kadronun bu çalgıları tam olarak tanımaması veya aldığı eğitimin bu altyapıda olmaması, gerekse üflemeli ve vurmalı çalgılar bölümlerinden mezun olan öğrencilerin, mezun olmadan önce akademik hayata hazırlanmamaları bu dengeleri bozmaktadır. Özellikle son yıllarda kurulan devlet konservatuvarlarının kurucu kadrosunun müzikoloji, piyano ve yaylı çalgılar altyapısından gelmesi, üflemeli ve vurmalı çalgılar bölümlerinin yaygınlaşmasını sınırlayan bir faktördür. Tabi ki bu kadronun konservatuvar altyapısı dışında eğitim fakültesi, güzel sanatlar fakültesi benzeri ekollerden gelmesi, bir başka faktördür. Yeni kurulan konservatuvarlarda üflemeli ve vurmalı çalgılar bölümlerinin olmaması sadece akademik kadroya bağlı olamaz. Konservatuvarlar her ne kadar müzik ve sahne sanatlarında sanatçı yetiştiren kurumlar olsa da, toplumların ve bireylerin değişen ihtiyaçları, eğitim sistemlerindeki dönüşümler göz önünde bulundurularak, ana dilde ve en az bir yabancı dilde iletişim becerilerinin bulunması, temel matematik, fen ve teknoloji okur yazarlığı, öğrenmeyi öğrenme, kişiler arası ve kültürler arası sosyal yeterlikler, vatandaşlık yeterlikleri, girişimcilik ve kültürel farkındalık bilgi ve becerilerine sahip olabilmelidir. Dünyada artık sadece tek bir dalda eğitim almak ve başarılı olmak yeterli olmamaktadır. Köklü konservatuvarlarımızın emeği yadsınamaz bir kısım hocaları günümüz müzik adamı şart ve koşullarını göz ardı ederek sadece öğrencinin seçili olduğu branşta gelişimini desteklemektedir. Bu durum öğrencinin öğrencilik hayatı süresince bir problem yaratmıyor gözükse de mezuniyet sonrası istihdamında bir takım sorunları beraberinde getirmektedir. Öğrencinin profesyonel çalgı eğitimine şartlanması ve odaklanması (ki bu durum eğitimini aldığı kurumdan kaynaklanmaktadır), müzik kurumlarında eğitimci olmasını sağlayacak akademik asgari şartların farkına varamamasına ve bu şartları yerine getirilmemesiyle aldığı eğitime saygı duymamasına varan bir çok sorunu beraberinde getirecektir. BEÜ D e v le t K o nse r v at u v a rı / B E U Sta te C o n s e rv a to ry 217 4. TÜRKİYE’DEKİ DEVLET KONSERVATUVAR’LARININ ÜFLEMELİ VE VURMALI ÇALGILAR BÖLÜMLERİNİN YAYGINLAŞMA SORUNLARI VE ÇÖZÜM ÖNERİLERİ M u s p a rt2 0 1 4 Üflemeli ve vurmalı çalgılar bölümlerinin yaygınlaşma sorunları şöyle sıralanabilir: 218 1. Ülkemizde amatör müzik eğitimi sadece birkaç çalgı grubunu kapsayacak şekilde yapılmaktadır. İlk ve orta dereceli okullarda eğitim gören öğrenciler, ailesel ve çevresel faktörler ya da müzik öğretmenlerinin yönlendirmeleriyle bir kısım çalgı üzerine hobi vs. amaçlı ders almaktadırlar. Bu dersler il, ilçe halk eğitim merkezlerinde ya da özel müzik kurslarında ve özel öğretmenler yoluyla yapılmaktadır. Amatör çalgı eğitimi eğilimleri incelendiğinde, öğrenci en çok gitar, piyano, keman; bağlama (bazen yan flüt) gibi çalgılara yönelmektedir. Amatör müzik eğitimindeki bu tek taraflı yapı, doğal olarak üflemeli ve vurmalı çalgılar bölümlerine sağlanacak öğrenci profilini güzel sanatlar lisesi ve devlet konservatuvarlarının müzik liseleriyle sınırlamaktadır. Çok az genel lise öğrencisi, flüt ve klarinet dersi alarak konservatuvarlara gitme eğilimi göstermektedir. Üflemeli ve vurmalı çalgıların her birinin zamanında iyi tanıtılmaması, öğrenci velilerini, bilinirliği yüksek çalgılardan ders almaya itmektedir. (Gitar, piyano, keman gibi…) Bu durum amatör çalgı eğitimimizin en büyük sorunsalı olarak görülmektedir. Müzik eğitimciliği eğitiminde kullanılan çalgıların yukarda bahsi geçen çalgılarla sınırlı olması, amatör müzik eğitimimizi ve devlet konservatuvarlarının üflemeli ve vurmalı çalgılar bölümlerini öğrenci kaynağı yaratma yönünden olumsuz olarak etkilemektedir. 2. Profesyonel müzik eğitiminin önemli bir kısmı olan çalgı eğitimi küçük yaşlarda başlamalıdır. Özellikle psiko-motor yeteneği tam olarak geliştiğinde ve fiziki durumu göz önünde bulundurularak, öğrenci çalgı eğitimine başlayabilir. Dünyada çalgı eğitimine başlama yaşı ile ilgili bir çok tartışma olsa da mevcut eğitim sistemimize uygun olacak şekilde 9-12 yaş, çalgı eğitimi için en uygun başlama yaşıdır. Öğrenci zihinsel ve psiko-motor becerileri yeterli ise daha önce de başlayabilir. Piyano ve yaylı çalgılara, amatör müzik eğitimi sistemi içinde öğrencinin başlayabileceği varsayıldığında, üflemeli ve vurmalı çalgılara öğrenci kaynağı sağlayacak okullarda mutlaka 9-12 yaşlarında başlanmalıdır. Fakat son yıllarda açılan konservatuvarların neredeyse hepsi, lisans düzeyinde eğitim-öğretime başlamıştır. Günümüzdeki en eski ve köklü konservatuvarlar öğrencilerini ortaokul, lise hatta ilkokul düzeyinde alarak yetiştirmişlerdir. Öğrenci kaynağı sadece güzel sanatlar liseleri ve konservatuvarların müzik liseleri olan üflemeli ve vurmalı çalgılar bölümlerinin bu konservatuvarlarda açılmasını ya da kurulmasını imkansız kılmıştır. 3. Devlet konservatuvarlarında çalgı eğitimi, profesyonel olarak solist sanatçı veya senfoni orkestralarına sanatçı yetiştirme amaçlı verilmektedir. Öğrenci, öğrenimi esnasında genellikle sadece eğitimini aldığı çalgıda üst düzey bir performans sergileme odaklı çalışmaktadır. Son yıllarda formasyon sertifika programları düzenli düzensiz açılsa da profesyonel çalgı öğreticiliği, genel ve amatör müzik eğitimciliğinden ayrılmaktadır. Çalgının, öğrenciyle ilk tanıştırılmasından sevdirilmesine, ilgili literatürün tanıtılmasından, en son icra tekniklerine kadar bütün metotların öğretilmesi zor ve zahmetli bir süreçtir. Üflemeli ve vurmalı çalgılar öğrencilerinin mezuniyet sonrasında istihdam sorunlarıyla karşılaşabilecekleri göz önünde bulundurulduğunda, her hangi bir orkestrada görev almanın yanı sıra bir müzik eğitim kurumunda da görev alabilecekleri, öğrenimleri esnasında öğretmenleri ve idarecileri tarafından hatırlatılmamaktadır. Devlet konservatuvarları akademik olarak yüksek okul seviyesinde yükseköğretim kurumlarıdır. Bütün bunların ışığında, bu öğrenciler akademik kadrolara atanmak için ön şart olan Ales, Yds gibi sınavları tanımamakta, tamamlanması gereken asgari koşulları bilmemektedirler. Bu durum mezuniyet sonrası akademik kadrolara istihdamı nerdeyse imkansız getirmektedir. 4. Türkiye’de bir çok ilde belediyelere bağlı konservatuvarlar bulunmaktadır. Bu konservatuvarların genel olarak misyon, vizyon ve amaçları incelendiğinde hakim görüş Türk müziği teorisi- çalgıları ve gitar, piyano, keman vb. çalgıların öğrenimini sağlamaktır. Kendi öz müziğimizin daha geniş kitlelere uygun bir seviyede öğretilmesi belediye destekli bir kurum bünyesinde kesinlikle faydalıdır, arttırılmalıdır. Fakat bu kurumlarda üflemeli ve vurmalı çalgılar eğitimi verilmemesi, bu bölümlere lisans öncesi öğrenci kaynağı sağlanmasının önünde engel gibi durmaktadır. Kaldı ki özellikle Avrupa’da ve dünyanın bir çok ülkesinde belediyelere bağlı müzik okulları (Belediye konservatuvarı kavramı ne kadar doğrudur tartışılmalıdır) ücretsiz olarak her yaştan insana her türden müzik eğitimi vermektedir. Ayrıca belediye konservatuvarlarındaki ders veren eğitimcilerin, hatta idarecilerin akademik eğitim almış bir yapıdan gelip gelmedikleri sorgulanmalıdır. BEÜ D e v le t K o nse r v at u v a rı / B E U Sta te C o n s e rv a to ry 9. o t uru m / 9 . s e s s i o n 5. Halk Eğitim Merkezlerindeki müzik kurslarının durumu da belediye konservatuvarlarından pek farksız görünmemektedir. Bu kurumlarda da ağırlıklı olarak gitar, bağlama, piyano çalgılarının eğitimi verilmektedir. Bir çoğunda yönetici ve öğretmen kadrosunun akademik altyapıdan gelmemesi veya öngörüye sahip olmaması, bu kurumdaki müzik derslerine şüpheyle yaklaşılmasına sebep olmaktadır. 6. Üflemeli ve vurmalı çalgılar bölümlerinin yaygınlaşmasını önleyen önemli sebeplerden biri de çalgı temini ile ilgili sıkıntılardır. Piyano, keman, flüt, bağlama hatta çello gibi çalgılar parasal olarak geniş bir yelpazeye sahiptir. Ayrıca bu çalgıların bir kısımının Türkiye’de de imal ediliyor olması, bu çalgılara talebi dolaylı olarak arttırmaktadır. Üflemeli ve vurmalı çalgıların her biri yurtdışından temin edilerek ya doğrudan kişi tarafından alınmakta ya da müzik mağazalarından alınmaktadır. Bu durum bu çalgıların alınmasında amatör ya da profesyonel olarak çalgıyı çalacak kişiyi düşündüren bir başka faktördür. Örneğin; ortalama bir fagotun fiyatı 10.000TL ya da bir kornonun fiyatı 5.000TL’den başlamaktadır. Üflemeli ve vurmalı çalgılar bölümlerinin yaygınlaşma sorunlarının giderilmesi için çözüm önerileri şöyle sıralanabilir: 1. Yukarıdakilere benzer daha bir çok problemin masaya yatırılacağı ulusal/uluslararası üflemeli ve vurmalı çalgılar çalıştayı ya da sempozyumu düzenlenmelidir. Bu çalıştayın köklü bir konservatuvarımız bünyesinde yapılması hem ilgiyi hem de katılımı arttıracaktır. 3. Üflemeli ve vurmalı çalgılar öğrencilerinin mezuniyet sonrasında istihdam sorunlarıyla karşılaşabilecekleri göz önünde bulundurularak, her hangi bir orkestrada görev almanın yanı sıra bir müzik eğitim kurumunda da görev alabilecekleri, öğrenimleri esnasında öğretmenleri ve idarecileri tarafından hatırlatılmalı ve teşvik edilmelidir. Mezuniyet sonrası iş imkanları ile ilgili bilgilendirici seminer ya da konferanslar verilebilir. 4. Belediye konservatuvarları ve halk eğitim merkezlerinde eğitimi verilen çalgıların dağılımı, öğretim programları ve eğitim veren öğretmenlerin durumları incelenmelidir. Bir komisyon tarafından dünyadaki emsalleriyle benzerlikleri ve farklılıkları tespit edilerek, yapıları tekrar düzenlenmelidir. Bu yapının içerisinde üflemeli ve vurmalı çalgıların eğitimini verilmesi de sağlanmalıdır. 5. Ülkemizde son yıllardaki sanayi ve endüstrinin kalkındığı varsayılarak, kamışlı veya bakır çalgılar üretebilecek bir oluşumu yapılandırmak için, özel ya da devlet eliyle ilgili üniversitelerle ortak bir çalışma yapılmalıdır (Üniversite-Sanayi işbirliği diğer dallarda yapıldığı unutulmamalıdır). Üflemeli ve vurmalı çalgılara amatör müzik eğitiminde ilginin artması dolaylı olarak bu çalgıların teminini daha kolay ve daha ucuz bulmak için bir takım arayışlara itebilir. 6. Lisans düzeyinde eğitim veren devlet konservatuvarlarının, kaliteli öğrenci kaynağı yaratabileceği önemli modellerden birisi de, yarı zamanlı sertifika programıdır. Bu modelle, devlet konservatuvarları, istediği profildeki öğrenciyi küçük yaşta, istediği normlarda eğitebilecek ve kendine özgü bir öğrenci kaynağı yaratabilecektir. Ayrıca üflemeli ve vurmalı çalgılar bölümlerine lisans düzeyinde öğrencinin yetişmesi bu temelde sağlanacaktır. 7. Koro eğitiminin müzik eğitimindeki rolü günümüzde yadsınamaz. Yarı zamanlı sertifika programının uygulan(a)madığı devlet konservatuvarları bünyesinde çocuk korolarının oluşturulması sağlanmalıdır. Okul ve çocuk şarkılarından oluşan iki ve daha çok sesli koral eserlerin öğretilmesi, çocukların müzikal yeteneğine katkı sağlayacağı gibi özgüven, grup içinde uyumlu yaşam, sorumluluk alma gibi davranışları da kazanmasında yardımcı olacaktır. (TRT Çocuk Koroları ve Devlet Opera ve Balesi Çocuk Koroları örnek alınabilir.) Böylece eğlenceli bir biçimde müzik eğitimine başlayan çocuk, küçük yaşta çalgı eğitimine birçok disiplini kazanmış bir şekilde daha hazır olacaktır. 8. Ülkemizde çok sesli müziğin başlangıcı olarak kabul edilen Bando Okulları Komutanlığı (Eski adıyla BEÜ D e v le t K o nse r v at u v a rı / B E U Sta te C o n s e rv a to ry 219 2. Amatör müzik eğitimimizdeki çalgı zenginliği arttırmak amaçlı, üflemeli ve vurmalı çalgıların ilk ve orta öğretim seviyesindeki öğrencilere tanıtımı için, devlet konservatuvarlarının üflemeli ve vurmalı çalgılar bölümü öğrenci ve öğretmenleri tarafından konserler ve dinletilere daha çok yer verilmelidir. Bu konser ve dinletiler sanatsal kaygılar taşıyan bir repertuarın yanı sıra, çocukların hoşlanabileceği ve ilgisinin dağılmayacağı okul şarkılarından veya popüler şarkılardan oluşabilir. M u s p a rt2 0 1 4 Musika-i Hümayun bilinen adıyla Askeri Mızıka Okulu) üflemeli ve vurmalı çalgılar eğitimi veren bir kurumdur. Kurumun orta öğretim bölümü Talim Terbiye Kurulu kararıyla Anadolu Güzel Sanatlar Lisesine denktir. Devamında Bando Meslek Yüksek Okulu ise iki yıllık üflemeli ve vurmalı çalgılar ön lisans programını kapsar. Bando Okulları K.lığı daha çok sivil kaynaklı yüksek öğretim kurumlarıyla işbirliği yaparak üflemeli ve vurmalı çalgılar bölümlerinin yaygınlaşmasına katkı sağlayabilir. Hali hazırda Türkiye çapında bu kurumdan mezun olan onlarca bando personeli üniversitelere lisans ve yüksek lisans düzeyinde girerek katkı sağlamaktadırlar. SONUÇ 220 Devlet konservatuvarlarının profesyonel müzik eğitiminin lokomotifi olduğu kesindir. Son yıllarda yeni üniversitelerin kurulmasına paralel olarak devlet konservatuvarları da kurulmaktadır. Devlet konservatuvarları bulundukları üniversiteye hem bir prestij hem de bulunduklara bölgelere müzikal anlamda zenginlik katmaktadırlar. Bu katkılar profesyonel müzik eğitimciliği içinde değerlendirilirse üflemeli ve vurmalı çalgılar bölümlerinin devlet konservatuvarlarında olmaması büyük bir kayıp olarak görülmektedir. Üflemeli ve vurmalı çalgılar bölümlerinin açıl(a)mamasının, sebepleri yukarıda belirtilmiştir. Her yıl üflemeli ve vurmalı çalgılar bölümlerinden onlarca mezun olmaktadır. Bu mezunların çok azı stajyer ya da sözleşmeli sanatçı kadrosuyla senfoni orkestraları veya devlet opera balelerinde görev almaktadırlar. Gene bazıları akademisyenlik yolunda ilerlemektedirler. Fakat bu sayı mezun ortalamasıyla karşılaştırıldığında çok azdır. İş imkanı bulamayan diğer mezunlar müzikle ilgili- ilgisiz diğer iş sahalarında iş bulmaya mecbur olmaktadırlar. En kısa zamanda üflemeli ve vurmalı çalgılar bölümü olmayan konservatuvar idarecileri ve yöneticileri akademik kadroları tekrar gözden geçirerek, bu bölümlere gerekli öğretim görevlilerini kurumlarına davet etmeli ve yukarıda yapımı mümkün önerileri dikkate almalıdırlar.. Müzik seslendiriciliği ve yorumculuğu anlamında uluslar arası boyutta başarı ancak böyle gelebilir. Bir devlet konservatuvarında üflemeli ve vurmalı çalgılar bölümünün aktif olarak o konservatuvara neler kazandırır? Bunlar şöyle sıralanabilir: 1. Üflemeli ve vurmalı çalgılar bölümü içinde (flüt, obua, fagot, klarnet, trompet, trombon, korno, tuba, vurmalı çalgılar) dokuz farklı çalgı vardır. Bunlar farklı türleriyle çoğaltılabilir. Piyano veya yaylı çalgılarla karşılaştırıldığında akademik kadro anlamındaki zenginlik, müzikal fikirlerin çoğalmasına da yansıyarak devlet konservatuvarlarını emsalleriyle karşılaştırılabilir hale getirecektir. 2. Üflemeli ve vurmalı çalgılar bölümlerinin olmadığı bir devlet konservatuvarında, sadece oda orkestrası ve yaylı oda müziği grupları oluşturulabilir. Dünya müzik literatüründe en çok piyano ve yaylı çalgılar için eser olduğu mutlaktır. Fakat üflemeli ve vurmalı çalgıların bu orkestra ve oda müziği gruplarının içine girerek öğrenci ve öğretmenlerden oluşan bir senfoni orkestrası ortaya çıkması hem çok sesli müziğimizin zenginliğini arttıracak hem de çalınacak repertuar genişleyecektir. Böylece ortaya çıkarılacak müzikal alışveriş başta öğrencilerin olmak üzere, batı müziğinin dönemsel formlarını uygulayarak yakından tanımalarına fırsat tanıyacaktır. 3. Devlet Konservatuvarlarının bünyesinde kurulan oda ya da senfonik orkestralar ileriye dönük olarak birer devlet senfoni orkestrası alabilecek potansiyele sahiptir. Üflemeli ve Vurmalı Çalgılar bölümleri olmayan Devlet Konservatuvarlarında, bu bölümlerin açılmasıyla, sürecin daha sağlam temeller üzerinde ilerleyeceği öngörülmektedir. Yukarıda sunulan önerilerin dışında, sanatçılar ve eğitimcilerin yapacağı bilimsel ve sanatsal her türlü aktivite ile devlet konservatuvarlarının diploma veren müzik kursu görünümünden çıkıp, profesyonel sanatçı yetiştiren bir kurum olma özelliğini tamamen kazanmaları sağlanmalıdır. BEÜ D e v le t K o nse r v at u v a rı / B E U Sta te C o n s e rv a to ry 9. o t uru m / 9 . s e s s i o n KAYNAKÇA Akdeniz Üniversitesi Antalya Devlet Konservatuvarı Yarı Zamanlı Müzik ve Bale İlköğretim ve Ortaöğretim Okulu Eğitim-Öğretim ve Özel Yetenek Sınav Yönergesi Ede. İ. (2011). Üflemeli Çalgılar Ana Sanat Dalı Mezunlarının İşsizlik ve İstihdam Kaygıları. Afyon Kocatepe Üniversitesi/ Sosyal Bilimler Enstitüsü, Afyon, Dalkıran. E.; Müzik Kültürü. (Cumhuriyet’e Geçiş ve Cumhuriyet Dönemi Müzik Yaklaşımları). Pegem Akademi, Türkiye-Ankara, 2013. Gürerk. K. (2014). Dokuz Eylül Üniversitesi Devlet Konservatuvarı Müdürü Prof. Kerim Gürerk ile sosyal medya üzerinden yapılan görüşme (Görüşme Tarihi: 21.09 2014) Mimaroğlu, İ; Müzik Tarihi, Varlık Yayınları, Türkiye-İstanbul, Say, A; Müzik Atlası, Borusan Yayıncılık, Türkiye-İstanbul, 1998. Türkmen, U. (2013) Konservatuvar Eğitimine Sosyolojik Bir Bakış. Sosyal Bilimler Dergisi. 15-2. (DOI No:10.5578/ JSS.6967). Türkmen, U. (2009) Konservatuvarların Yapılanma Sorunları: Afyon Kocatepe Üniversitesi Devlet Konservatuvarı Müzik Bölümü Yapılanma Çalışmaları. Bilim, Eğitim ve Düşünce Dergisi, 9-1. Türkmen, E.F., Atılgan, D.S.(2013), Müzik Eğitiminde Fikir Paylaşımları-Uygulamalar-Seminerler-Söyleşiler (Çalıştaylar Kitabı),Afyon Kocatepe Üniversitesi Devlet Konservatuvarı, Afyon. Uçan, A. (2012) Atatürk ve Türk Müzik Eğitimi Devrimi: Genel Durum, Sorunlar ve Çözümler, 10.Ulusal Müzik Eğitimi Sempozyumu, Niğde. Uludağ Üniversitesi Devlet Konservatuvarı Yarı Zamanlı Program Yönergesi http://www.merakname.com/Konservatuvar-nedir/(Erişim Tarihi: 20.09 2014) http://www.muzikoloji.org/yazi/yazi_goster.aspx?Yazi_id=6 (Erişim Tarihi: 20.09 2014) 221 routeofbaroque.enbach.eu/it/temi/conservatori/santa-maria-di-loreto.aspx (Erişim Tarihi: 20.09 2014) BEÜ D e v le t K o nse r v at u v a rı / B E U Sta te C o n s e rv a to ry 10. o t uru m / 1 0 . s e s s i o n KİŞİLİK EĞİTİMİNDE MÜZİĞİN ROLÜ THE ROLE OF MUSIC IN PERSONAL EDUCATION Tuncer ÖNDER* Gerek yaşadığı toplumun etkileri gerekse bireysel gelişim üzerinden oluşmuş bir kişilik yapılanması çeşitli içeriklerde ilerleme kaydedebilmiş ve toplumsal sorumluluk bilincine ulaşmış insanın açılımlarından biri olarak tartışılabilir. Küresel ölçütlerde gelişimi yakalayabilmek ancak estetik, sosyolojik ve etik değerler üzerinden değerlendirme yapabilme özelliğine sahip bireyler üzerinden sağlanabilir. Bu algısal zenginlik aslında insanın doğuştan sahip olduğu bir erdemdir. Bireyin sahip olduğu bu engin özelliği keşfetmesinin temel yollarından biri de kişinin estetik eğitimidir. Müzik bu devrede özellikle kişilik yapılanması aşamasında büyük rol oynayabilir. Çünkü müzik bahsi geçen estetik eğitimi bireyin önce kendini sonra çevresini algılaması üzerinden yapar. Müzik seslerin sanatıdır. Sesler özünde edilgendir. Dolayısı ile iletişim hali müzik için zorunlu bir eylemdir. Sesler iletişim söz konusu olmadan eksik ve pasif kalırlar. Eğer müziğin genel bir tanımla (seslerin) algılanma biçimi olduğunu düşünürsek, seslerin “dünyasına” giren kişi öncelikle kendi kapasitesi, potansiyeli gibi içinde barındırdığı özelliklerini keşfe başlar. Bu keşif birey üzerinde yer alması gereken özeleştiri mekanizmasını da çalıştırır. Bu algılara sahip olmaya başlayan birey toplum psikolojisi ve sosyokültürel değerlerden sanat estetiğine kadar tamamen bağımsız bir bilinçlenme sürecine girer. Bu kişinin kendini keşfetmesi ile başlayan en doğru bilinçlenmedir. Bu değerlerin artması bir toplumun kültür düzeyini yükseltir ve bu gelişim her sanat kurumunun öncelikli misyonu olmalıdır.. Anahtar Kelimeler: Toplum, Müzik, Kültür, Birey, İletişim. Abstract Structure of personality formed with effects of society or individual development can be discussed as a definition of a person’s progression in a variety of contents and social responsibility. It is only possible to recieve a global improvement about culture by the individuals who has reached to capability of estimation through the aesthetic, sociological and ethical values. This perceptual profusion is actually a virtue that people are born with. Primary way to explore this vast properity owned by an indiviual, is aesthetic education. Music can play a major role on personality structuring. Because music provides this aesthetic education through the individual’s self-perception and environment. Music is the art of sound. Sound is substantially passive. Therefore, communication is a mandatory action for music. Sounds without communication remain incomplete and passive. If we generally consider music as a form of perception, individuals who enter the “world” of sounds, firstly, start to discover their inherent characteristic essentials such as potential and capacity. This discovery actuates individual’s self critique mechanism. It is the most accurate awareness which starts with mind discovery. Increase of these values raises the level of society’s culture and this development should be the priority mission of any art institution.. Keywords: Society, Music, Culture, Individual, Communication. * Yrd. Doç. Dr., K.T.Ü. Devlet Konservatuvarı, Trabzon, [email protected] BEÜ D e v le t K o nse r v atu v a rı / B E U Sta te C o n s e rv a to ry 223 Özet M u s p a rt2 0 1 4 GİRİŞ Müziğin birey üzerindeki etkileri farklı yaklaşımlar ve kırılma noktaları ele alınarak incelenebilir. Düşünürlerin yaklaşımları, mekanik sanat ve müziğin endüstriyelleşmesi, yeniçağ sanatçılarının bakış açıları, müzik ve kişilik arasındaki iletişim, sanat eğitimcisinin zamana uyumu bu konulardan bazılarıdır. Son derece kapsamlı bir konu olan müzik ve insan ilişkisi temelinde düşünce tarihinin ortaya çıktığı yıllarla paralellik göstermektedir. Bu durum insanı keşfetmeyi temel amaç olarak benimsemiş düşünürlerin, müziğin birey üzerindeki etkilerini fark etmeleri ile hayata geçmiştir. 224 Seslerin etkileri tarih boyunca araştırılmış ve düşünürlerce irdelenmiştir. Bu konu üzerine gerçekleştirilmiş ilk çalışmaların M.Ö. 700›lere, yani antik felsefenin doğuşuna kadar uzandığını görmekteyiz. Bu paralellik doğrultusunda müziği de gövdesinde barındıran sanat, felsefe ve insan üçlüsünün bu çalışmalar esnasında da bir bütün olarak ele alındığını söylemek yanlış olmayacaktır. İnsanı oluşturan ve çeşitli disiplinler üzerinden gelişimini sağlayan basamaklar bu üçlüden ortaya çıkmış bir bütündür. İnsan yaşamı boyunca bu bütünlük ile farkında olsun veya olmasın sürekli iletişim halindedir ve devamlı gereksinim duyar. Çevresini ve kendisini anlamaya çalışma, yorumlama ve eleştirme içgüdüleri bu bütünlüğün birer parçasıdır. Seslerin sanatı üzerine ilk düşünceler Pythagoras (İÖ 580-500) ve Konfüçyüs (İÖ 551-478) tarafından ortaya atılmıştır.Bu düşünürler insanın kültürel ve fiziksel yapısı ile varoluş nedenlerini inceleme yolunda müziğin etkilerini tartışmışlardır. Ortak savları insanın evrimsel süreci içerisinde müziğin kültürel, dolayısı ile toplumsal rolünün olduğudur. (Bunu nedeni bireyin toplumun temel yapı taşı oluşudur. Örneğin Konfüçyüs, müziği birbirinden farklı bakış açılarıyla tarif etmiştir.) Duyguların sesler aracılığı ile ifade edilmesi Konfüsyüs’ün tanımlarından biridir. Bu bakış açısından farklı olarak ontolojik(varlık felsefesi) yaklaşımlara da yer verir. Başka bir deyişle müziğin insan ile ortaya çıktığını belirtir. Müziğin bileşenleri olan bir algılanma biçimi olduğundan bahseder. Müzikte yer alan uyum özelliklerine değinir. Burada bahsi geçen uyum müziğin armoni ve ritm gibi yapısal özellikleri değildir. Bu bileşenler arasındaki uyum metafizik bir tariftir. Yeryüzü ve gökyüzü arasındaki uyumdur, akılla vücut arasındaki uyumdur. Müziğin varolması için ses ve insan arasında da böyle bir ilişkinin gerekliliğini öne sürer. Pyhagoras felsefesi ise sayıları temel alan bir felsefe olduğu için herşeyin matematiksel bir zemin üzerine oturtulması gerektiğini savunur. Sayılar evrenin temelini oluşturur ve varolan herşeyin başlangıç noktası sayılardır. Pyhagoras sayılar arasında bulunana uyumdan da bahseder. Ona göre bu uyum genel dünya düzeninin (Kosmos) olmazsa olmazları arasındadır. Bu uyum içerisinde hareket eyleminin özel bir yeri vardır. Hareket sesi doğurur. Özellikle gökyüzü ile ilgili çalışmalarında hareket ve sesin ilişkisinden ayrıca bahseder. Bu hareket içerisindeki uyumdan evrendeki insan da etkilenmiştir. Sayılar arasındaki bu matematiksek düzenin insan ruhuna da arındırıcı bir etki yaptığını savunur. Hareket üzerinden sesin çözümlemelerini yapar. Bu çözümlemeleri teorik olarak matematiksel bir zemin ile açıklar. Oktav ve tını üzerine yapmış olduğu çalışmalar bu yaklaşımlara birer örnektir. Müzik üzerine fikir yürüten ve ilim yapan düşünürler arasında filozof ve sanatkar Farabi’nin ayrı bir yeri vardır. Yaşamı esnasında batı müziği teorisiyle ilgili çalışmış ve Kitabü›I-Mûsikîü›I-Kebîr (Büyük Mûsikî Kitabı) adlı bir eser yazmıştır. Çalışmasında müzik ile astroloji arasındaki ilişkiyi ve etkileşimi reddetmiştir. Müzik ile gökcisimlerinin davranışları ve gök olayları arasında bir bağlantı olmadığını savunmuştur. Sesler ile teorik olarak ilgilenmesinden dolayı tını ve matematik ilişkisi temel düşünce yapılarındandır. Eserlerinde müziğin teorisine ek olarak Aristo ve eski Anadolu filozoflarının görüşlerine de değinir. Düşünür ve bilim adamı olan İbn-i Sina’nın düşünce yapısı içerisinde müziğin yeri ruhbilimi ile ilgili çalışmaları içerisinde yer alır. Tasavvuf ruhbilimi üzerine fikirleri esnasında müziğe değinmiş ve insan ruhunun tedavisinde müziğin etkili bir rol oynadığını belirtmiştir. Seslerin sanatını kültür ve bilim dalı olarak görmüştür. Müziğin teorik yapısına inmiş ve seslerin oluşumu üzerine çalışmalarda bulunmuştur. Fikirleri Farabi ile benzerlikler gösterir. Aristotales ve Platon’un çalışmaları sonucunda ise Antik Yunan Müzik kuramı ortaya çıkmıştır. Bu kurama göre sesler ile duyguların tamamlayıcısı ve birleştiricisi müziktir. Ancak müzik sadece duyguların dışavurumundan ibaret değildir. Müziğin duyguları yansıtma özelliği sadece birey üzerindeki etkilerinden BEÜ D e v le t K o nse r v at u v a rı / B E U Sta te C o n s e rv a to ry 10. o t uru m / 1 0 . s e s s i o n biridir. Sesler duyguları şekillendirebilir, yeniden oluşturabilir veya ortaya çıkarabilir. Dolayısı ile birey üzerinde doğrudan etkisi vardır. Platonun İdeal Devlet isimli başyapıtında müziğin bu özelliğinden ve insan üzerindeki konumunun öneminden bahsetmiştir. Ona göre devletin en önemli görevi nitelikli donanımlı ve vicdanlı nesiller yetiştirmektir. Müzik, bireyin duygularını şekillendirebilme özelliğine sahip olduğu için bir güç olarak da tanımlanabilir. Bu bağlamda müziğin doğru devlet stratejileri ile kullanılması son derece önemlidir. Bu yapılanmalar içinde yaşadığı zamanın sanatsal ve felsefi normlarını yakalamış, toplumsal analizler ile desteklenmiş bakış açıları üzerinden oluşturulmalıdır. Sanat kurumları toplumu kendi kültürel değerlerine sahip çıkarak çağdaş ve yenilikçi bakış açıları ile yönetilmelidir. Aristotales ise müziğin duyguların dışavurumu özelliği üzerine çalışmış ve ruhun temizlenmesi yolundaki rolünden bahsetmiştir. Platon›dan farklı olarak müziği sanat olgusu içerisinde daha genel ve ortak bir yapı olarak değerlendirerek tragedya ve müziğin etkileri üzerinde durmuştur. Ruhun tragedya ve müzik yoluyla kötülüklerden, kendine ve çevreye zarar verebilecek düşüncelerden arınabileceğini savunmuştur. İletişim şüphesiz bir toplum içerisinde var olması gereken, eksikliği o topluma zarar verebilecek önemli bir özelliktir. Bireyler arasındaki ilişkinin yapısını belirleyen en önemli özellik iletişimdir. Müzik bu ortak veya ayrı fikir alışverişi içerisinde insan hayatında önemli rol oynar. Bu iletişim hali siyasi, edebi, sanatsal veya tanımlanamayacak başka bir form içerisinde gerçekleşebilir. Müzik toplum içerisinde duygu bütünlüğü olmasını sağlayabilir. Bunun en önemli nedeni ironik bir biçimde göreceli ve edilgen olmasıdır. Etkilenebilen ve yönlendirilebilen bir sanat olan müzik aynı zamanda bireyleri hatta toplumları çeşitli amaçlar doğrultusunda yönlendirebilir. Müziğin bu özelliğinin tek bir nedeni vardır: İnsan tarafından meydana getirilmesi. Bu durumun bir sonucu olarak siyasi, ticari veya başka amaçlara yönelik kullanılması ve üretilmesi normaldir. Tarih boyunca düşünürlerin bu sanat dalı üzerine çeşitli çalışmalar yapmalarının nedenlerinden biri de budur. Sanat üreticileri veya yorumcuları müzik ile iletişimleri süresince içinde bulundukları sosyal yapıdan çeşitli dereceler de etkilenirler. Bu durum sanat tarihi boyunca özellikle Modernizmin doğuş süreci ile yeni bir bakış açısını meydana getirmiştir. Ortaya yeni bir estetik anlayış çıkmıştır. Bu sürecin özetle şu şekilde gerçekleştiği gözlemlenir: Seri meta üretimin mümkün hale gelmesi ile üretim düzenindeki ve toplumsal düzendeki yapı değişikliğe uğramıştır. Bu değişiklikler bireyin toplum içerisindeki yaşamını da etkilemiştir. Yeni mesleklerin, yeni tüketim araçlarının, yeni ekonomik düzenlerin ortaya çıkması, ulaşım ve iletişimin ilerlemesi bu etkilerden bazılarıdır. Mekanik bilimin ilerlemesi tabi ki yaşama ait tüm olguları sarsmıştır. Bu etkilerin sanat üzerindeki yansımaları mekanik sanatın ortaya çıkmasını sağlamıştır. Sanatın bir uzantısı olarak makine estetiği, makinenin toplum üzerindeki rolünden etkilenen sanatçılar tarafından geliştirilmeye ve şekillendirilmeye başlanmıştır. Ama her şeyden önce makinenin ortaya çıkmasındaki temel amaç işlevselliktir. Bu durum, ortaya çıkarılan sanat eserlerinin estetik, yapısal ve genel olarak içerik bakımından daha farklılığını doğurmuştur. Bu durum sanatçıya temelinde en az iki zıt anlayışı sunmuştur : Yeni bir ifade ve insandan uzaklaşmanın simgesi. Sanayi ve teknoloji devriminin ortaya çıkardığı sorunları fark eden Modernist sanatkarlar, bu yeni sistem esnasında karşılaştıkları her unsuru bir konu haline getirme yolunu seçmişlerdir. Bu yöneliş çağın direttiği kaçınılmaz sonuçlardan birini ortaya çıkarmıştır. “Saf dışı kalmak”. Kendi başına bir evrim olan bu sanatçılar, saf dışılığı bir hamleye dönüştürmeyi başarmışlardır. Bu hamle soyutlamadır. Kendi ütopyaları doğrultusunda gizlenenle ilgilenmişlerdir. Bu giz yaşam sürecindeki insanın hayatla arasındaki dokulara ve bu dokular arasındaki sahici olmayan değerlere bakışıdır. Bu yeni anlayışta metaforlar üzerinden anlatılan iki eylem göze çarpar: Yıkılma ve yenilenme. Bu iki özellik, insanın ( bizlerin) geçmişle olan bağlarına yani anılarımıza uzanan bir köprü görevi görürler. Tabi ki oraya çıkan zihinsel anlatımdan (imge) da bahsetmek gerekir. Madde imgeleşmez çünkü madde zaten yaşayan bir imgedir. Nesne semboliktir ve “töz”ü oluşturur. Tasvirden uzak imkânsız bir bütünlük söz konusudur. Bu yeni bütünlük anlayışından ortaya çıkan durum, sanatta tartışmalı olsa da çağa özgü yeni bir yapılanmanın da temellerini atmıştır. BEÜ D e v le t K o nse r v atu v a rı / B E U Sta te C o n s e rv a to ry 225 MÜZİĞİN TOPLUM ÜZERİNDEKİ İŞLEVİ M u s p a rt2 0 1 4 Müzik bu bağlamda özellikle sanayi devrimi ile birlikte iletişim aracı olduğu kadar dünya düzeninin bir sonucu olarak da tüketim aracı haline gelmiştir. Tarih içerisine müziğin ifade sanatı olduğu gözlemlenir. Bu durum tüketim toplumu olgusunun egemen olması ile sekteye uğramıştır. Müzik alınıp satılan, çabuk tüketilen, çabuk unutulan kısa ömürlü ve toplum üzerindeki etkileri azaltılmış ek olarak da eğlence malzemesi haline getirilmiştir. Fransız düşünür Jacques Attali (1943-) “Gürültüden Müziğe” adlı eserinde bu değişimden şu şekilde bahsetmektedir: 226 “Bu gürültülerden biri olan müzik, en az lisan kadar eski bir buluştur. Büyük imparatorluklar dönemine kadar, insanlara ait bütün diğer faaliyetler gibi dinsel uygulamaların bir parçası olarak kullanılmıştır. Sonraları daha önemsiz ve‘aksesuar’ görünüşlü, hassas ve belirsiz bir sanat halini alarak kendini soyutlamış, bu şekliyle önce kendisi için inşa edilen mekânlarda varolup sonra da seri imalat ürünleri, anlaşılması güç avuntular, kazanç kaynakları, iktidarı ele geçirme umutları, pek çok insanın gerçekten dinlemeden putlaştırdığı ve gerçekten duymadan satın aldığı fon gürültüleriyle dünyayı istila etmiştir. Öyle ki günümüzde müziğe kitaplardan, filmlerden ve diğer eğlence ürünlerinden daha fazla para harcıyoruz ve müzik,dünyasallaşmanın en uç noktası haline gelmiş durumda.” (Attali 2005:14) Öte yandan birey yaşamını sürdürebilmesi için gerekli olan ihtiyaçlarının karşılamak zorundadır. Bu ihtiyaçlar sosyal veya kültürel olabilir. Kişiler yaşamları esnasında her ikisine de gereksinim duyarlar. Bu ihtiyaçlarını karşılamak için kendilerine sunulan seçeneklere yönelirler. Dolayısı ile kültür ve endüstrileşme arasındaki iletişim bireyi ve oluşturdukları toplumu doğrudan etkiler. Müzik bu etkileşim içerisinde önemli bir konumdadır. Oldukça gelişmekte olan ve aktif halde tutulan üretim sahaları içerisinde müzik sürekli olarak kullanılmaktadır. Tüketim sektörleri içerisinde pazarlama aracı olarak gelişimi devam etmekte, öte yandan sanat estetiği ve içerik olarak içi boşaltılmaktadır. Dolayısı ile müzik sanat eseri olma özelliğini artık tüketim malzemesi olma özelliğine bırakmaktadır. Tarih içerisinde kültür endüstrisi olarak tanımlanan durum başta Theodor. W. Adorno (1903-1961) olmak üzere bir çok düşünürün araştırma konusu olmuştur. En önemli müzik sosyologlarından biridir. Müzikle ilgili çalışmaları içerisinde kültür endüstrisinin müziği kendi himayesi aldığından bahsetmiştir. SONUÇ Gerek yaşadığı toplumun etkileri gerekse bireysel gelişim üzerinden oluşmuş bir kişilik yapılanması çeşitli içeriklerde ilerleme kaydedebilmiş ve toplumsal sorumluluk bilincine ulaşmış insanın açılımlarından biri olarak tartışılabilir. Küresel ölçütlerde gelişimi yakalayabilmek ancak estetik, sosyolojik ve etik değerler üzerinden değerlendirme yapabilme özelliğine sahip bireyler üzerinden sağlanabilir. Bu algısal zenginlik aslında insanın doğuştan sahip olduğu bir erdemdir. Bireyin sahip olduğu bu engin özelliği keşfetmesinin temel yollarından biri de kişinin estetik eğitimidir. Müzik bu devrede özellikle kişilik yapılanması aşamasında büyük rol oynayabilir. Çünkü müzik bahsi geçen estetik eğitimi bireyin önce kendini sonra çevresini algılaması üzerinden yapar. Müzik seslerin sanatıdır. Sesler özünde edilgendir. Dolayısı ile iletişim hali müzik için zorunlu bir eylemdir. Sesler iletişim söz konusu olmadan eksik ve pasif kalırlar. Eğer müziğin genel bir tanımla (seslerin) algılanma biçimi olduğunu düşünürsek, seslerin “dünyasına” giren kişi öncelikle kendi kapasitesi, potansiyeli gibi içinde barındırdığı özelliklerini keşfe başlar. Bu keşif birey üzerinde yer alması gereken özeleştiri mekanizmasını da çalıştırır. Bu algılara sahip olmaya başlayan birey toplum psikolojisi ve sosyokültürel değerlerden sanat estetiğine kadar tamamen bağımsız bir bilinçlenme sürecine girer. Bu kişinin kendini keşfetmesi ile başlayan en doğru bilinçlenmedir. Bu değerlerin artması bir toplumun kültür düzeyini yükseltir ve bu gelişim her sanat kurumunun öncelikli misyonu olmalıdır. Toplum vicdanına bırakılamaz. Halkın talepleri istekleri üzerinden değerlendirmelerle kültür politikası belirlemek yetersiz bir yöntemdir. Fakat bu kültür yapısına ve değerleri görmezden gelmek anlamına da gelmez. Fakat sanatın birey ve toplum üzerindeki etkileri genel değerlendirme ölçütleri arasında mutlaka yer almalıdır. Kimlik bunalımına düşmüş, rekabet, galip gelme, hırs vb. özelliklerin kişiliğinin temel niteliklerini oluşturduğu bir bireyden estetik kaygı, güzeli ve iyiyi hissetmeyi amaçlaması şeklinde bir yaklaşım beklemek akıldışı olacaktır. Bu nedenle günümüz sanat eğitimcisi her şeyden önce bireyin sahip olduğu BEÜ D e v le t K o nse r v at u v a rı / B E U Sta te C o n s e rv a to ry 10. o t uru m / 1 0 . s e s s i o n ve her bireyin farkında olması gereken en önemli sanat dalı olan yaşama sanatı hakkında donanımlı olmalıdır. Öğrencilerine öncelikli olarak bunun öneminden bahsetmelidir. Bunun mümkün olabilmesi için öğreticinin veya bir sanat kurumunun toplumsal analizleri takip etmesi ve yeni kuşak bireyin beklentileri hakkında bilgi sahibi olması gerekir. Çağı yakalayamamış bir eğitimcinin verimli olması beklenemez. Birey sanat olgusundan kendi hayatı içerisinde nasıl faydalanmalıdır? Hızla gelişmekte olan bir çağda, iletişim çağında bulunmaktayız. Hayatın her ananında kişisel verimliliği yaş ve sosyal statü fark etmeksizin en üst noktaya çıkarmanın temel koşullarından biri de en az çift disiplini aynı bünye içerisinde barındırmaktır. Ancak farklı alanlardan gelen bilgiler, görüşler, bakış açıları ve deneyimlerin kesişmesi ile yaratıcılık ortaya çıkabilmektedir. Günümüzde bir meslekte başarılı olmanın gereksinimlerinden biri haline gelen bu durum ihtiyaç duyulan bilginin fazlalığını ve sahip olunan farklı disiplinlerden gelen bakış açılarının sadece meslek içerisinde değil hayatın her alanında ki gerekliliğinin de göstergesidir. Her sanat farklı disiplinlere sahiptir. Bu disiplinlere akıl ve yaratıcılık yoluyla sahip olunur. Üç çeşit akıl vardır : Mutlak akıl, ortak akıl ve işlek akıl. Bireyin ihtiyacı olan işlek akıldır. Bir ressamın renkler ve tual üzerinden sanata yaklaşımı hakkında bilgi ve donanıma sahip bir müzisyen seslerin sanatına daha farklı ve kapsamlı bakacaktır. Sinema ve tiyatro ile ilgili bir yönetici sahip olduğu ve kendince yorumlamayı başardığı bu disiplinleri kendi alanında uygulamayı ve faydalanmayı da başarabilirse kesinlikle bir fark yaratacaktır. Bu durum yaşama sanatı kavramının temel yapısını oluşturan özelliklerden biridir ve sanat kurumlarının en temel işlevi öncelikli olarak topluma faydalı bireyler yetiştirmek olmalıdır. Sadece meslek eğitmenliği temel alınan bir sanat eğitimi anlayışı eksik ve yetersiz kalacaktır. Altınölçek, H, (1998) İletişim Aracı Olarak Müzik ve Müzikle Tedavi Yöntemleri, Yayınlanmamış Doktora Tezi, Anadolu Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Eskişehir-Türkiye Attali, J, (2005)Gürültüden Müziğe, Ayrıntı Yayınları, İstanbul-Türkiye Batur, E, Aciz Çağ, (1998)Faltaşları, YKY, İstanbul-Türkiye Biber Öz, N, “İnsanın Kültürel Gelişiminde Müziğin Önemi” Uludağ Cevizci, A, (2014)Platon, Say Yayınları, İstanbul-Türkiye Çetinkaya, Y, (1999) Müzik Yazıları, Kaknüs Yayınları, İstanbul-Türkiye Doğrul, H, (1999)Alışılmadık Sesler, Dost Kitapevi Yayınları, Ankara-Türkiye http://www.academia.edu/1250612/%C4%B0syan_Devrim_ve_M%C3%BCzik, 22.11.2014 Say, A, (2008)Müzik Nedir, Nasıl Bir Sanattır?, Evrensel Basım Yayın, İstanbul- Türkiye Say, A, (2000)Müzik Eğitimi, Müzik Ansiklopedisi Yayınları, Ankara-Türkiye Sezer, F, “Öfke ve Psikolojik Belirtiler Üzerine Müziğin Etkisi” Özcan, H, (2005)Farabi’nin İki Eseri, Marmara Üniversitesi İlahiyat Fakültesi Vakfı, İstanbul-Türkiye Ünsal, O, (2001)Müzik ve Yabancılaşma, Der Yayınları, İstanbul-Türkiye Uluslararası İnsan Bilimleri Dergisi / International Journal of Human Sciences (2011)ISSN: 1303-5134, Cilt No:8, Sayı No:1 Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, (2001) Cilt No:14, Sayfa No:1, Bursa-Türkiye W. Adorno, T, (2007)Kültür Endüstrisi Kültür Yönetimi, İletişim Yayınları, İstanbul Türkiye BEÜ D e v le t K o nse r v atu v a rı / B E U Sta te C o n s e rv a to ry 227 KAYNAKÇA 10. o t uru m / 1 0 . s e s s i o n GÖRME ENGELLİ BİREYLERİN SOSYALLEŞME SÜRECİNDE VERİLEN MÜZİK EĞİTİMİNİN, MÜZİKAL MOTİVASYON, MÜZİKSEL İLGİ VE MÜZİK YAŞANTILARINA ETKİSİ THE EFFECTS OF MUSICAL TRAINING GIVEN DURING THE SOCIALIZATION PROCESS TO VISUALLY IMPAIRED INDIVIDUALS ON THEIR MUSICAL MOTIVATION, MUSICAL INTEREST AND MUSICAL EXPERIENCE Cemalettin BAYDAĞ* Tülin MALKOÇ** Görme engelli çocukların topluma entegre olabilmeleri, diğer insanlarla ve çocuklarla sağlıklı iletişim kurabilmeleri, iyi eğitim alabilmeleri, kaliteli bir yaşam sürebilmeleri açısından sosyalleşmeleri ve iyi bir motivasyona sahip olmaları önemlidir. Buradan hareketle, “Görme Engelli Bireylerin Sosyalleşme Sürecinde Verilen Müzik Eğitiminin Müzikal Motivasyon, Müziksel İlgi ve Müzik Yaşantılarına Etkisi”ni araştırmak amaçlanmıştır. Araştırmanın örneklemini, Türkan Sabancı Görme Engelliler İlköğretim Okulu’nda öğrenim gören 9–10 yaş grubundaki 20 öğrenci oluşturmuştur. Çalışma grubu 10 deney ve 10 kontrol olmak üzere iki gruba ayrılmıştır. Deney grubundaki 10 öğrenciye 16 hafta boyunca müzik eğitimi programı uygulanmış, kontrol grubuna ise müzik eğitimi ile ilgili herhangi bir uygulama yapılmamıştır. Kullanılan anket ve ölçekler çalışma öncesi ve sonrasında deney ve kontrol grubundaki öğrencilere uygulanmıştır. Araştırmada; Asmus (1989)’un geliştirmiş olduğu ve Türkçeye uyarlaması G. Otacıoğlu (2009) tarafından yapılan Müzikal Motivasyon Ölçeği, Tunalıoğlu tarafından geliştirilen Müziksel İlgi Ölçeği ve Müzik Yaşantısının Şeklini Belirlemeye Yönelik Anket kullanılmıştır. Anahtar Kelimeler: Müzik, Müzik eğitimi, Görme engelli çocuklar, Görme engelliler ve müzik, Müzikal motivasyon. Abstract In order to fit in society, to be able to communicate well with other people, to be well educated and to lead a healthy life, it is essential for visually impaired children to socialize and get motivated. Thus the aimed research is based on “The Effects of Musical Training given during the socialization process to Visually Impaired Individuals on their Musical Motivation, Musical Interest and Musical Experience”. The sample of the research involves 20 students between 9-10 years of age from “Türkan Sabancı Görme Engelliler İlköğretim Okulu”. The workgroup was separated into two; 10 as the test group, and 10 as the control group. Musical training program was applied to the test group for 16 weeks, whereas the control group * Öğr. Gör., Bülent Ecevit Üniversitesi, Devlet Konservatuvarı, Zonguldak, [email protected] ** Yrd. Doç. Dr., Marmara Üniversitesi, Atatürk Eğitim Fakültesi, İstanbul, [email protected] BEÜ D e v le t K o nse r v atu v a rı / B E U Sta te C o n s e rv a to ry 229 Özet M u s p a rt2 0 1 4 was not provided with any kind of that program. The survey and the scales being used were applied to both groups before and after the research. During the research, the Musical Motivation scale (developed by Asmus in 1989 and adapted to Turkish by G. Otacıoğlu in 2009), Musical Interest scale and The Survey aimed to determine the shape of Musical Experience (both developed by Tunalıoğlu) were used. Keywords: Music, Musical training, Visually impaired children, Visually impaired individuals and music, Musical motivation. GİRİŞ Görme, görülenin ne olduğunun kavranması, çevredeki nesnelerin bulunduğu yerle ilgili bilgi ve görsel uyarana yapılan gerekli tepkiler sonucunda gelişen öğrenilmiş bir süreçken (Ataman, 2006: 239); Görme engeli; görme yetersizliği olan kişinin 6 metre veya daha düşük uzaklıktan görebildiğini normal görme gücüne sahip kişinin 60 metreden görebilmesidir (Ersoy ve Avcı, 2000: 34). Bu süreçte görme engelli bireylerin çevreyi algılamaları çok zor olduğundan görme engelliler görme duyuları dışında kalan diğer duyularıyla çevrelerini algılamaya çalışmaktadırlar. Burlingham, görme engelli bireylerde bu algılama kaybı sonucunda, güvensizlik ve içe dönüklüğün oluşabileceğini savunmaktayken, 230 Gulliford ise, görme engelli olmanın kişinin sosyal gelişimini engellediğini ileri sürmektedir (Özçelik, 1982: 48). Bu da ancak görme engellilerin, bireyden topluma kadar olağan yaşantısını rahatlıkla sürdürebilecekleri olanaklar yaratılması, Fiziksel, ruhsal ve akılsal dinamizminin gelişmesi, Ve toplumda kendini yücelmiş görmesine olanak sağlayarak aşağılık duygusundan kurtulması ve diğer insanlar arasında olağan yerini almasıyla çözülür (Eyüpoğlu, 1984: 23). Bireyin sosyalleşmesi, toplum içinde, çevresinde, okulda vb. kendini daha kolay ifade edebilmesine olanak sağlarken, bireyi motive ederek özgüven kazanmasına, bilgileri daha hızlı öğrenmesine ve konsantrasyonunun gelişmesine yardımcı olur. Bu nedenle bireylerin sosyalleşmesinde motivasyonun önemi oldukça büyüktür (Nahavandi,Malekzadeh,1999:190,Akt.Alkış,2008: 19). Özellikle ergenlik dönemindeki bireylerin, ruhsal durumlarını, motivasyonlarını, bir işi bitirebilme yeteneklerini düzenlemek ve beceriyle kullanmak için müziği kullandıkları bir gerçektir, fakat müziğin etkilerini anlamak onların müzikle ilgili konularda doğru karar vermelerini sağlar (Sharon, 2011: 1). Müzik, sadece değişik etkinlikler sağlamakla kalmaz, aynı zamanda iyi bir planlama çeşitliliği, deneyimlerinden sağlanan doyum ve haz ile öğrenmeyi de motive eder (Çilden, 2001: 6). Bu sayede de bireyler insani vasıfları ve potansiyellerini geliştirerek; içinde bulunduğu kültürü, diğer insanların kendisi hakkındaki beklentileri, toplumun değer yargılarından doğru-yanlış, iyi-güzel gibi kavramları da toplumsallaşma sürecinde öğrenir (Bahar, 2005: 83-84). Buradan hareketle bu araştırmada 20 görme engelli çocukla çalışma yapılmış ve “Görme engelli bireylere sosyalleşme sürecinde verilen müzik eğitiminin, müzikal motivasyon, müziksel ilgi ve müzik yaşantılarına” olan etkisi incelenmiştir. BEÜ D e v le t K o nse r v at u v a rı / B E U Sta te C o n s e rv a to ry 10. o t uru m / 1 0 . s e s s i o n AMAÇLAR Müzik eğitimi programının, sosyalleşme, motivasyon ve bireyin dil gelişimlerinin desteklenmesine, bu özelliklerle ilgili bazı davranışların kazandırılmasına yardımcı olacağı düşünülmüş ve müziğin engelli çocuklar üzerindeki sosyal gelişim özelliğinden dolaylı olarak yararlanabilmek amaçlanmıştır. ÖNEM Milli Eğitim Bakanlığı’nın ilköğretim engelli çocuklar için hazırlayacağı müzik dersi programına katkı sağlayacağı ve yol gösterici olacağı, Üniversitelerin Müzik Eğitimi, Özel Eğitim, Görme Engelliler Öğretmenliği ve Anaokulu Öğretmenliği bölümlerinde gerçekleştirilmesi beklenen program geliştirme çalışmalarına katkı sağlayacağı, Konu ile ilgili yapılacak araştırmalara ve akademik çalışmalara ışık tutacağı umulmaktadır. YÖNTEM Araştırmanın Modeli: Araştırma deneme modelindedir. Araştırma gerçek deneme modellerinden öntest-sontest kontrol gruplu model ile gerçekleştirilmiştir. Çalışma Grubu Araştırmanın çalışma grubunu, İstanbul Üsküdar’daki Türkan Sabancı Görme Engelliler İlköğretim Okulu’nda eğitim alan, yansız atama yoluyla seçilmiş 10 deney ve 10 kontrol grubu, toplamda 20 görme engelli çocuk oluşturmaktadır. Deney Grubuna Uygulanan İşlemler Öntest (Müzikal motivasyon ölçeği, müziksel ilgi ölçeği, müzik yaşantısının şeklini belirlemeye yönelik anket). 16 hafta boyunca haftada 2 saat araştırmacı tarafından hazırlanan müzik eğitimi programı Sontest (Müzikal motivasyon ölçeği, müziksel ilgi ölçeği, müzik yaşantısının şeklini belirlemeye yönelik anket). Müzik Eğitimi Programının Uygulanması Uygulamalar sırasında araştırmayı yapan müzik öğretmeni, araştırmayı yapan müzik öğretmenine yardım eden yardımcı müzik öğretmenleri ve eğitmenleri (keman, cura, mandolin vb. tanıtımlar için branşlarında uzman kişiler) ve görme engelliler sınıf öğretmenleri bulunmuştur. Oluşturulan programda çocuklara vücudunu çalgı gibi kullanabilme, müziği dinleyebilme ve hissedebilme, ritim çalgılarını kullanabilme, şarkı söyleyebilme, Müziksel doğaçlama, küçük ve kolay çocuk şarkılarını söyleyebilme ve tanıyabilme, birlikte müzik yapabilmenin keyfini yaşayabilme ve akranlarıyla ortak müzik ortamlarında bulunabilme becerilerini kazandırabilmek amaçlanmıştır. Bu amaçlarla hazırlanan müzik eğitimi programının, çocukların sosyalleşme ve motivasyon gelişimlerini destekleyebileceği düşünülmüştür. Kontrol Grubuna Uygulanan İşlemler Öntest (Müzikal motivasyon ölçeği, Müziksel ilgi ölçeği, Müzik yaşantısının şeklini belirlemeye yönelik anket). Kontrol grubuna herhangi bir müzik eğitimi programı uygulanmamıştır. BEÜ D e v le t K o nse r v atu v a rı / B E U Sta te C o n s e rv a to ry 231 Uygulama M u s p a rt2 0 1 4 Sontest (Müzikal motivasyon ölçeği, Müziksel ilgi ölçeği, Müzik yaşantısının şeklini belirlemeye yönelik anket). Araştırmada, Asmus (1989)’un geliştirmiş olduğu “müzikal motivasyon ölçeği” (31 madde) ile, Şafak Tunalıoğlu’nun geliştirmiş olduğu “müziksel ilgi ölçeği” (55 madde) ve “müzik yaşantısının şeklini belirlemeye yönelik anket” (15 madde) kullanıldı. Ölçeğin Geçerlik Güvenirlik Çalışmaları Müzikal Motivasyon Ölçeği İle İlgili Bulgular Deneklerin ön plana alındığı Likert tipi dereceli bu ölçek, müzik eğitimi sistemlerinde özel olarak başarı motivasyonunu ölçmeyi amaçlar. Ölçeğin Türkçeye uyarlamasını 2009 yılında G. Otacıoğlu yapmış ve ölçeğin kullanımı için gerçekleştirilen Cronbach Alfa güvenilirlik analizi sonucunda, Cronbach Alfa = 0,963 < 1,00 olarak saptandığından, kullanılan ölçeğin Türkiye şartlarında da oldukça güvenilir olduğu görülmüştür. Verilerin Çözümlenmesi ve Yorumlanması Deney ve kontrol gruplarının 10’ar kişi olması dolayısıyla fark analizlerinde katsayısal olmayan (nonparametrik) testlerden Kolmogorov - Simirnov, Deney ve kontrol grubu öğrencilerine ait ön test ve son test puanlarının tümü normal dağıldığından bu puanlarla ilgili testlerden (parametrik) t testleri, anova, 232 Aritmetik ortalamalar arasındaki farkın test edilmesinden önce Levene’s testi ile iki dağılımın varyanslarının homojen olup olmadığı hipotezi sınanmıştır. BULGULAR Demografik Özelliklerin Frekans Dağılımı İle İlgili Bulgular Deney ve Kontrol Gruplarının Cinsiyet- Ekonomik Durum Değişkeni İçin Frekans ve Yüzde Değerleri Araştırmaya katılan kız öğrencilerin 6’sı (% 60) Deney grubundan, 4’ü (% 40) Kontrol grubundan, erkek öğrencilerin 4’ü (% 40) Deney grubundan, 6’sı (% 60) Kontrol grubundandır. Araştırmaya katılan deney grubu öğrencilerinin 6’sının (% 60) aile ekonomik durumu orta, 4’ünün (% 40) ortanın altı, kontrol grubu öğrencilerinden 1’inin(% 10) aile ekonomik durumu ortanın üstü, 7’sinin (% 70) orta, 2’sinin (%20) ortanın altındadır. Deney ve Kontrol Gruplarının Anne - Baba Eğitim Durumu Değişkeni İçin Frekans ve Yüzde Değerleri Araştırmaya katılan deney grubu öğrencilerinin annelerinin 8’i (% 80) İlkokul, 2’si (% 20) Lise mezunu, kontrol grubu öğrencilerinin annelerinin 9’u (% 90) İlkokul, 1’i (% 10) Lise mezunudur. Araştırmaya katılan deney grubu öğrencilerinin babalarının 6’ sı (% 60) İlkokul, 2’si (% 20) Ortaokul mezunu, 2’si (% 20) Lise mezunu, kontrol grubu öğrencilerinin babalarının 8’i (% 80) İlkokul, 2’i (% 20) Ortaokul mezunudur. Deney ve Kontrol Gruplarının Boş Zamanlarda Müziksel Etkinlik Durumu Müzik Dinlerim–Müzikle İlgili Bir şeyler Okurum Değişkeni için Frekans ve Yüzde Değerleri Araştırmaya katılan deney grubu öğrencilerinin 1’i (% 10) her zaman, 9’u (% 90) ara sıra müzik dinlediğini, kontrol grubu öğrencilerinin 4’ü (% 40) her zaman, 6’sı (% 60) ara sıra müzik dinlediğini ifade etmiştir. Araştırmaya katılan deney grubu öğrencilerinin 3’ü (%30) ara sıra, 7’si (% 70) hiçbir zaman müzikle ilgili bir şeyler okumadığını, kontrol grubu öğrencilerinin 1’i (% 10) ara sıra, 9’u (%90) hiçbir zaman müzikle ilgili bir şeyler okumadığını ifade etmiştir. BEÜ D e v le t K o nse r v at u v a rı / B E U Sta te C o n s e rv a to ry 10. o t uru m / 1 0 . s e s s i o n Deney ve Kontrol Gruplarının Herhangi Bir Çalgıyı Çalma-Evinde Bir Müzik Çalgısı Olma Değişkeni İçin Frekans ve Yüzde Değerleri Araştırmaya katılan deney grubu öğrencilerinin 2’si (% 20), kontrol grubu öğrencilerinin 2’ si (%20) herhangi bir çalgı çalmaktadır. Araştırmaya katılan deney grubu öğrencilerinin 4’ü (% 40), kontrol grubu öğrencilerinin 3’ü (% 30) evlerinde bir müzik çalgısı olduğunu ifade etmiştir. Ayrıca araştırmaya katılan tüm öğrencilerin okul dışında bir müzik eğitimi almadıkları tespit edilmiştir. Yapılan t testi ve Anova testi sonucunda tüm puanlar cinsiyet değişkeni ve ailelerin ekonomik durumu değişkenine göre istatistiksel açıdan anlamlı bir farklılık göstermemektedir. Bu sonuç araştırma grubu öğrencilerinin cinsiyetlerinin ve ailelerinin ekonomik durumlarının müziksel ilgi ve müzikal motivasyon puanlarına etki etmediğini ifade etmektedir. Aritmetik ortalamalar arasındaki farkın test edilmesinden önce Levene’s testi ile iki dağılımın varyanslarının homojen olup olmadığı hipotezi sınanmış, varyansların homojen olduğu saptanmıştır (p>0,05). Bu işlemin ardından ortalamalar arasındaki farkın test edilmesi işlemlerine geçilmiştir. Yapılan t testi sonucunda puanlar grup (Deney-Kontrol) değişkenine göre istatistiksel açıdan anlamlı bir farklılık göstermemektedir (p>0.05). Bu sonuç deney ve kontrol grubu öğrencilerinin eğitim başlangıcında müziksel ilgi ve müzikal motivasyon açısından aynı düzeyde olduklarını ifade etmektedir. Kontrol grubu öğrencilerinin (MİÖP), (ÇSED), (MGSD), (SOÇFD), (YFD), (ÖMAD), (MMÖTP) ön test ve son test puanlarının normal dağılım gösterip göstermediğini belirlemek amacıyla yapılan tek örneklem Kolmogorov–Smirnov testi sonucunda dağılımların normal olduğu saptanmıştır . Deney Grubu Ön Test Puanları ile Son Test Puanları Arasında Anlamlı Bir Farklılık Olup Olmadığını Belirlemek Amacıyla Yapılan Bağımlı (Eşleştirilmiş) Grup T Testi Sonuçları Araştırmada, deney grubu öğrencilerinin Müziksel İlgi Ölçeği, (MGSD), (SOÇFD), (MMÖTP) ön test puanları ile son test puanları arasında İstatistiksel olarak anlamlı bir farklılık bulunmaktadır (t=-3,85, p=,004; t=2,515, p=,033; t=-3,356, p=,008; t=-2,419, p=,039; p<0,05). Deney Grubu öğrencilerinin son test puanları, ön test puanlarından anlamlı düzeyde daha yüksektir. Bu sonuç deney grubuna verilen eğitimin başarılı olduğunu göstermektedir. Kontrol Grubu Ön Test Puanları ile Son Test Puanları Arasında Anlamlı Bir Farklılık Olup Olmadığını Belirlemek Amacıyla Yapılan Bağımlı (Eşleştirilmiş) Grup T Testi Sonuçları Araştırmada, kontrol grubu öğrencilerinin sadece (MGSD), (YFD) ön test puanları ile son test puanları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık bulunmaktadır (t=4.003, p=,003; t=2,620, p=,028). (p<0,05). Kontrol grubu öğrencilerinin (MGSD), (YFD) son test puanları, ön test puanlarından anlamlı düzeyde daha düşüktür. Bu sonuç kontrol grubu öğrencilerinin müziğe olan ilgisinde bir değişiklik olmadığını, müzikal motivasyonlarında ise başlangıca göre sonda düşüş olduğunu göstermektedir. BEÜ D e v le t K o nse r v atu v a rı / B E U Sta te C o n s e rv a to ry 233 Araştırmaya Katılan Kontrol Grubu Öğrencilerinin Müziksel İlgi Ölçeği Puanlarının, Müzikal Motivasyon Ölçeği ve Alt Boyutları Puanlarının Normal Dağılım Gösterip Göstermediğini Belirlemek Amacıyla Yapılan Tek Örneklem Kolmogorov - Smirnov Testi Sonuçları M u s p a rt2 0 1 4 Araştırmaya Katılan Öğrencilerin Müziksel İlgi Ölçeği Son Test Puanlarının, Müzikal Motivasyon Ölçeği ve Alt Boyutlarına Ait Son Test Puanlarının, Grup (Deney-Kontrol) Değişkenine Göre Farklılaşıp Farklılaşmadığını Belirlemek Amacıyla Yapılan Bağımsız Grup t Testi Sonuçları Deney-Kontrol grup puanları, yapılan t testi sonucunda Müziksel İlgi Ölçeği Puanları (SOÇFD), (YFD), (ÖMAD), (MMÖTP) değişkenine göre istatistiksel açıdan anlamlı bir farklılık göstermektedir (p<0.05). Bu sonuç deney grubu öğrencilerinin eğitim sonunda müziksel ilgi ve müzikal motivasyon açısından kontrol grubu öğrencilerine göre daha yüksek düzeyde olduklarını ifade etmektedir. SONUÇ, TARTIŞMA VE ÖNERİLER Görme engelli bireylerin sosyalleşme sürecinde verilen müzik eğitiminin müzikal motivasyon, müziksel ilgi ve müzik yaşantılarına etkisi’nin belirlenmeye çalışıldığı araştırmada müziğin, motivasyon, sosyalleşme ve çocukların müzik yaşantılarına etkisi bakımından önem arz ettiği ve sosyalleşme sürecinde müzik eğitimi alan ve almayan görme engelli çocuklarda da anlamlı bir fark olduğu gözlemlenmiştir. ÖNERİLER Okul sonrası diğer dersler için yapılan etütler gibi, müzik dersi içinde isteyen öğrencilerle, gruplar halinde enstruman dersleri (Mandolin, Bağlama, Gitar, Flüt vb. yapılabilir. Özel eğitim gerektiren okullarda müzik dersinin 1. sınıftan itibaren yer alması ve saat sayısının en az 3 saat olması, çocuğun kendini tanımaya başladığı ve ifade etme güçlüğü çektiği dönemde, güçlüklerin üstesinden kolaylıkla gelmesini sağlayacaktır. 234 Görme engelliler ve müzik alanında ülkemizde ve yurt dışında yapılan bilimsel çalışmaların sayısı yetersizdir. Araştırmaların sayısı arttığı ve daha büyük örneklemlerle yapıldığı takdirde daha iyi sonuçlar elde edilecektir. Bu araştırmanın sonuçları göz önüne alındığında, okulda verilen eğitimin amacına ulaşması, görme engelli çocukların öğrenme stillerine uygun öğretim, yöntem ve teknikleri geliştirilerek mümkün olacaktır. KAYNAKÇA Alkış, H. (2008), Frederic Herzberg’in Çift Etmen (Hijyen- Motivasyon) Kuramının İş Görenin İş Tatminine Etkisi ve Otel İşletmelerinde Bir Uygulama. Doktora Tezi, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü. Ankara. Ataman, A. (2006), Görme Yetersizliğinin Çocuklar Üzerindeki Etkileri, Tüfekçioğlu Bahar, H.,İ. (2005),Sosyoloji. 1.Baskı, Siyasal Yayınevi. Ankara. Çilden, Ş. (2001), Müzik, Çocuk Gelişimi ve Öğrenme. 21,1,6. Gazi Üniversitesi Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi, Ankara. Ersoy, Ö. (2000), Avcı, N., Özel gereksinimi olan çocuklar ve eğitimleri (I.basım),Ya-Pa Yayın Pazarlama. İstanbul. Eyüpoğlu, H., A. (1984), Türkiye’de Körler Üzerine İnceleme. Yüksek Lisans Tezi. İstanbul Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü. Özçelik, İ. (1982), Görme Özürlülerin Psiko-Sosyal Gelişmelerinin Değerlendirilmesi EBF, C.15, S.2. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi. Ankara. Sharon, L. (2011). The Effects of Music on Student Psychology. Website:http://www.eric.ed.gov/ERICWebPortal/search/detailmini.jsp?_nfpb=true&_&ERICExtSearch_SearchValue_0=ED519172&ERICExtSearch_ SearchType_0=no&accno=ED519172 adresinden 10 Aralık 2011 tarihinde edinilmiştir. BEÜ D e v le t K o nse r v at u v a rı / B E U Sta te C o n s e rv a to ry 10. o t uru m / 1 0 . s e s s i o n GELECEĞİMİZİ EMANET EDECEĞİMİZ GENÇLERİN MÜZİK BİRİKİMLERİ THE MUSIC EXPERIENCE OF YOUNG PEOPLE WHO WE WILL ENTRUST OUR FUTURE Barış TOPTAŞ* Ulu önder ATATÜRK’ün ülkemizin geleceğini gençlere emanet ettiği herkes tarafından bilinmektedir. Bu emanet birer bayrak teslimi gibi kuşaktan kuşağa aktarılmaktadır. Eğitim’de, bilim’de ve sanatta bu görev teslimi her yeni jenerasyonda bir adım ileriye gidecek şekilde olmalı ki ülkemiz her alanda ilerlemesini sürdürebilmelidir. Sanatın içerisinde müzik oldukça önem taşımaktadır. Geleceğimiz olan çocuklarımızın da özellikle hem kendi müzik değerlerimizi öğrenmesi hem de kaliteli müziğin farkında olması ve uygulamada aktif olması sanat bayrağını teslim edeceklerin gözlerini arkada bırakmaması anlamına gelmektedir. Bu çalışmada; geleceğin genç sanat (müzik) emanetçileri olan çocuklarımızın hangi müzik türü ile ilgilendikleri, hangi müzikleri dinledikleri, hangi çalgı aletlerini çaldıkları, onları müziğin içine çeken ya da müziğin dışına iten etkenlerin ne olduğu araştırılmıştır. Çalışma kapsamında bir yıl sonra üniversite öğrencisi olmaya aday ve genç olarak adlandırılan lise son sınıf öğrencilerine anket çalışması yapılmıştır. Yapılan çalışma sonucunda öğrencilerin müzikal anlamda donanımlı olmadıkları, müziğin üniversite sınavlarda çıkmadığı için önemsiz olduğu ve özellikle kitle iletişim araçlarından (televizyon, radyo, internet vb.) etkilenerek sürekliliği olan bir müzik anlayışından çok, günlük yaşantısını yönlendiren anlık müzik ile yoğun olarak etki altında kaldıkları sonucu ortaya çıkmıştır.. Anahtar Kelimeler: Gelecek, Genç nesil, Müzikal birikim. Abstract It is known bye very one the great leader ATATÜRK entrusted to young people as the future of our country. This is a safety flag is passed from generation to generation as delivery. Education, science and the arts, this task is a step in the delivery of each new generation to go forward in our country should be able to continue to progress in all areas. Music is very important within art. It means to leave behind their eyes the people who will deliver the flag of art, our children learning to our value sespecially their own music as well as be aware of quality music and in practice to be active. At this study were in vestigate do ur children that young art (music) trustees in the future, what kind of music the yare interested in, what music they were listening to what level they play which music instruments, attracting the min to music or music that is outside of what the motives. The scope of work survey was carrie do utto high school students who called young people after a year can didate to be college students. As a result of studies has emerged students are not equipped as a musical, that music is unimportant not asked for in the university entrance exam and especially, they remain under intense effect with temporary music which directing the daily life rather than a continuity musical approach, from the mass media (television, radio, internet, etc.). affected.. Keywords: Future, Young generation, Musical accumulation. * Yrd. Doç. Dr., Adıyaman Üniversitesi Devlet Konservatuvarı Müzik ve Sahne Sanatları Bölümü, Adıyaman, [email protected] BEÜ D e v le t K o nse r v atu v a rı / B E U Sta te C o n s e rv a to ry 235 Özet M u s p a rt2 0 1 4 GİRİŞ Gençler geleceğin koruyucuları ve taşıyıcılarıdır. Bu doğrultuda bir ulusun kendi gelenek-görenekleri, özgün yaşam biçimlerini gelecek kuşaklara doğru şekilde aktarması gençlerin doğru eğitilmesiyle mümkün olabilir. Yirminci yüzyıl ve yirmi birinci yüzyılın başlangıcı; kitle iletişim araçlarının gelişmesi ve çeşitlenmesi, üretimin kitleselleşmesi, vb. gibi gelişmelerin arttığı bir dönemdir. Bu durum, popüler kültürün gelişimini hızlandırmıştır. Bununla doğru orantılı olarak popüler müzik de yaygınlaşmaya başlamıştır. (Avcı, 2013:110) Popüler kültür hayatın her alanında kendini hissettirdiği gibi sanat ve müzik alanında da etkisini hissedilir derecede göstermiştir. Anlık ve geçici müzik zevkleri gençler arasında yaygınlaşmaya başlamış ve müziğin basitleşmesine yol açmıştır. Böylelikle geçmişini aşamalı olarak unutmaya başlaya gençler 236 Müzik hafızasının aktarımı, bir toplumun müzik geleneğinin oluşumundaki temel etmendir. Her müzik kültürü dayandığı kökler ile bağlarını kuran ve kendi gibi olma özelliğini korumasını sağlayan kalıplar ile aktarılır. Bu kalıplar belli bir kültürdeki müziksel ortaklıkları ya da daha genel anlamıyla bir geleneksel müziği hatırlayabilmek ve aktarabilmek için ihtiyaç duyulan tüm yapı, işaret, formül ve şifreleri içerir. (Jeffrey, 1992, Akt:Güray ve Demir, 2013:128) Bireylerin var olan yeteneklerini şekillendirip geliştirmesinde, toplumun duyarlı üretken, yeni fikirlere açık nesiller yetiştirmesinde, müzik eğitiminin gerekliliği artık bilimsel araştırmalarla da kanıtlanmış bir gerçektir. İnsan yaşamında sanat dalları içerisinde çok farklı bir yere sahip olan müziğin, çeşitli işlevlerinin yanında bir eğitim aracı olma özelliği, eğitimde alternatif yaklaşımların arandığı günümüz dünyasında, bir kat daha önem kazanmakta ve öne çıkmaktadır. Doğru bilinçli ve sistematik bir müzik eğitimi çocukta duyarlılığı geliştirerek, yaşama bakış açısını değiştirir. Ufkunu genişletir yaşamdan alacağı duyarlılığı ve hazzı arttırır. Müzik eğitiminin en önemli amacı, çocuk ya da genci sanatçı yapmak değildir. Müzik eğitimiyle amaçlanan, bireyi, her alanda yaratıcılığa yöneltmek, onlardaki bilişsel gelişimin yanı sıra, duyguların ve duyarlılığın da gelişimine yardımcı olmaktır. (Barış ve Diğerleri, 2013:200) Yaşadığımız dünya hızla değişmekte be giderek tüketen bir toplum yapısı oluşturmaktadır. Tüketen toplumu üreten toplum haline dönüştürecek bireyler yetiştirmek için çağdaş eğitim sistemi içerisinde sanat eğitiminin önemli bir yeri olduğu düşünülmektedir. Bu nedenle öğrencilere bilişsel becerilerin kazandırılması yanında onların duygusal boşluğunu dolduracak, estetik yönünü geliştirecek ve üretici olmalarını sağlayacak eğitimin sanatla kazandırılması mümkün olabilir. (Apaydınlı ve Özkelerş, 2013: 388). YÖNTEM Çalışmanın ilk aşamasında araştırmacılar tarafından konu ile ilgili durum tespiti ve görüşlerin sağlıklı edinilebilmesi amacıyla anlaşılır bir biçimde farklı içeriklerden oluşan anket soruları hazırlanmıştır. Hazırlanan anket formu Adıyaman ilinde89 kız ve 72 erkek ’ten oluşan 161 lise son sınıf öğrencisineuygulanmıştır. Elde edilen veriler frekans ve yüzde olarakişlenip değerlendirilmiştir. BULGULAR VE YORUM Bu bölümde çalışma kapsamında uygulanan anketlerden elde edilen verilerin sonuçlarına ve yorumlarına yer verilmiştir. Tablo 1: Cinsiyet Dağılımı Frekans (f) Yüzde (%) Kız 89 55,3 Erkek 72 47,7 Toplam 161 100 Tablo 1’de ankete katılanların oranı %55,% kız ve %47,7 erkek olarak görülmektedir. BEÜ D e v le t K o nse r v at u v a rı / B E U Sta te C o n s e rv a to ry 10. o t uru m / 1 0 . s e s s i o n Tablo 2: Dinlenilen Ulusal Müzikler Frekans (f) Yüzde (%) Halk Müziği 35 21,7 Sanat Müziği 15 9,3 Pop Müziği 50 31,1 Arabesk Müzik 40 24,8 Tasavvuf (Dini) Müzik 11 6,8 Diğer 10 6,2 Toplam 161 100 Tablo 2’ de gençler tarafından dinlenilen ulusal müzikler incelendiğinde Pop Müzik %31,1 ile ilk sırada yer almaktadır. Pop Müzikten sonra sırasıyla Arabesk Müzik ve Halk Müziği’nin gençler tarafından dinlendiği sonucuna ulaşılmıştır. Frekans (f) Yüzde (%) Pop Müzik 54 33,5 Rock Müzik 34 21,1 Rap Müzik 20 12,4 Klasik Müzik 12 7,5 Caz Müzik 27 16,8 Diğer 14 8,7 Toplam 161 100 Yukarıdaki tablo 3’te gençler tarafından dinlenilen yabancı müzikler incelendiğinde Pop Müzik %33,5 ile ilk sırada yer almaktadır. Pop Müzikten sonra sırasıyla Rock Müzik ve Caz Müziği’nin gençler tarafından dinlendiği sonucuna ulaşılmıştır. Tablo 4: Günlük Müzik Dinleme Süreleri Frekans (f) Yüzde (%) 30 dk ile 1 saat 33 20,5 1 saat – 2 saat 80 49,7 2 saat – 3 saat 28 17,4 3 saat – 4 saat 12 7,5 Tüm gün 8 5,0 161 100 Toplam Tablo 4’tegünlük müzik dinleme oranlarına bakıldığında gençlerin çoğunlukla 1 ile 2 saat arası müzik dinledikleri sonucu ortaya çıkmıştır. BEÜ D e v le t K o nse r v atu v a rı / B E U Sta te C o n s e rv a to ry 237 Tablo 3: Dinlenilen Yabancı Müzikler M u s p a rt2 0 1 4 Tablo 5: Gençlerin Dinlediği Müzikleri Arkadaşlarına Tavsiye Etme Durumları Frekans (f) Yüzde (%) Her zaman 88 54,7 Ara sıra 40 24,8 Hiçbir Zaman 33 20,5 Toplam 161 100 Tablo 5’de gençlerin dinlediği müzikleri arkadaşlarına tavsiye etme durumları incelendiğinde, gençlerin %54,7’lik bir oranda kendi dinlediği müzikleri arkadaşlarına da tavsiye ettikleri görülmektedir. Tablo 6: Okuldaki Müzik Eğitimi (flüt,melodika vb.) Dışında Çalgı Çalma Durumu Frekans (f) Yüzde (%) Evet 21 13,0 Hayır 140 87,0 Toplam 161 100 Tablo 6’da Okuldaki müzik eğitimi (flüt,melodika vb.) dışında çalgı çalma durumu incelendiğinde, gençlerin %87,0 gibi büyük bir oranda herhangi bir çalgı ile uğraşmadıkları sonucu ortaya çıkmıştır. 238 Tablo 7: Arkadaşlarının Dinledikleri Müzikleri Merak Etme Durumları Frekans (f) Yüzde (%) Her zaman 93 57,8 Ara sıra 41 25,5 Hiç Bir zaman 27 16,8 Toplam 161 100 Tablo 7’ de incelendiğinde ankete katılan gençlerin %57,8’inin arkadaşlarının dinledikleri müzikleri merak ettikleri ortaya çıkmıştır Tablo 8: YGS’de Müzik Sorularının Sorulmasını İsteme Durumları Frekans (f) Yüzde (%) Kesinlikle İsterim 34 21,1 Kesinlikle İstemem 87 54,0 Kararsızım 40 24,8 Toplam 161 100 Tablo 8’de YGS’de müzik sorularının sorulmasını istemeye yönelik cevapları incelendiğinde gençlerin %54,0’lük bir bölümünün bu konuda isteksiz olduğu ortaya çıkmıştır. Tablo 9: Okul içinde Müzik Korosunda Yer Alma Durumları Frekans (f) Yüzde (%) Evet 37 23,0 Hayır 127 77,0 Toplam 161 100 BEÜ D e v le t K o nse r v at u v a rı / B E U Sta te C o n s e rv a to ry 10. o t uru m / 1 0 . s e s s i o n Tablo 9’ da okul içinde müzik korosunda yer alma durumları incelendiğinde, gençlerin %77,0 ile büyük çoğunluğunun hayır cevabı vererek katılmadıkları sonucu ortaya çıkmıştır. Tablo 10: Okul Dışında Müzik Eğitimi Alma Durumları Frekans (f) Yüzde (%) Evet 16 9,9 Hayır 145 90,1 Toplam 161 100 Tablo 10 incelendiğindegençlerin %90,1 oranında okul dışında müzik eğitimi almadıkları sonucu ortaya çıkmıştır. Frekans (f) Yüzde (%) İkisiyle de Faklı 63 39,1 Annemle Benzer 42 26,1 Babamla Benzer 38 23,6 İkisiyle de Benzer 18 11,2 Toplam 161 100 Tablo 11 incelendiğinde, gençlerin dinlediği müziklerin %39,1 oranında aileleri ile farklı olduğu ortaya çıkmıştır. Tablo 12: Hangi Çalgıyı Çalmak İstedikleri Frekans (f) Yüzde (%) Gitar 68 42,2 Bağlama 29 18,0 Piyano 17 10,6 Keman 13 8,1 Bateri 11 6,8 Kanun 6 3,7 Ud 9 5,6 Diğer 8 5,0 161 100 Toplam Tablo 12’de gençlerin hangi çalgıyı çalmak istediklerinin oranlarına bakıldığında %42,2 lik bir oranla gitarın ön ilk sırada olduğu görülmektedir. SONUÇ VE ÖNERİLER Sonuçlar - Gençlerin ulusal müziklerden pop müziği daha yoğun olarak dinlediği, - Gençlerin yabancı müziklerden pop müziği daha yoğun olarak dinlediği, - Gençlerin çoğunlukla 1 ile 2 saat arası müzik dinledikleri, - Gençlerin %54,7’lik bir oranda kendi dinlediği müzikleri arkadaşlarına da tavsiye ettikleri, - Gençlerin %87,0 gibi büyük bir oranda herhangi bir çalgı ile uğraşmadıkları, BEÜ D e v le t K o nse r v atu v a rı / B E U Sta te C o n s e rv a to ry 239 Tablo 11: Gençlerin Dinlediği Müziklerin Aileleri ile Benzerlik Durumları M u s p a rt2 0 1 4 - Gençlerin %54,0’lük bir bölümünün YGS’de müzik sorusu sorulması yönünde isteksiz olduğu, - Gençlerin %77,0 ile büyük çoğunluğunun okuldaki müzik korolarına katılmadıkları, - Gençlerin %90,1 oranında okul dışında müzik eğitimi almadıkları, - Gençlerin dinlediği müziklerin %39,1 oranında ailelerinin dinlediği müzikler ile farklı olduğu, Sonuçları ortaya çıkmıştır. Öneriler Müzik, insanın yaşamında vazgeçilmez bir olgu ve çocuğun doğal çevresiyle etkileştiği önemli bir boyuttur. Müziğin bu özelliğinden yararlanarak, özellikle onu bir eğitim aracı olarak kullanmak, çocuklarımızın davranışlarında olumlu değişiklikler yaratacaktır (Barış ve Diğerleri, 2013: 206). Gençlerin yerli ve yabancı pop müzik dinlemeye daha yatkın olmaları televizyon radyo ve diğer medya iletişim araçlarından kaynaklandığı bir gerçektir. Bu konuda kendi öz müziklerimizin yaygınlaşmasını sağlamak, ülkemiz için daha iyi bir müzik politikası yol haritası çizmek ve özellikle de medyayı da bu konunun arkasına almak büyük önem arz etmektedir. Gençlerin özellikle yaşam tarzlarında birbirlerini örnek aldığı düşünüldüğünde 1 kişi çevresindeki birçok kişiyi etkilemektedir. Bu düşünceyle özellikle müziğe yetenekli gençleri erken yaşlarda tespit etmek ve onların müzik yaşantılarına doğru bir şekilde yol vermek gerekmektedir. Bu sayede müziğe yönlendirilen her genç birçok arkadaşını da müziğin içerisine çekecektir. 240 Günümüzde ilköğretim ve lise düzeyinde öğrenim gören bir çok çocuk ve genç müzik dersine önemle yaklaşmamaktadır. Bunun en önemli sebebi de ÖSYM ve Milli Eğitim tarafından düzenlenen sınavlarda müziğe yer verilmemesidir. Eğer yapılacak olan sınavlarda genel kültür başlığının altına bir sanat bölümünün de eklenmesi öğrencilerin müziğe olan ilgisinde kayda değer bir gelişme olarak kendini gösterecektir. Yapılan anket çalışması sonucunda gençlerin birçoğunun okul dışında müzik eğitimi alamadıkları ortaya çıkmıştır. Bunun birçok sebebi olabilir. Bunların en başında özel ders almak için maddi gücün yetersizliği gelebilir. Bu konuda ülkemizdeki Gençlik ve Spor Bakanlığımıza bağlı gençlik merkezlerine kadrolu müzik öğretmenleri atanmalı ve özellikle maddi gücü yetersiz olan ailelerin çocuklarına müzik eğitimi vermelidirler.Bu müzik öğretmenlerinin çalgı (bağlama, kanun, keman, piyano, vb.) alanında yeterli olması da oldukça önemlidir. Gelecek için gençlerin iyi eğitilmesi oldukça önemlidir ancak bu sadece okulda ya da özel kurs merkezlerinde doğru bir şekilde gerçekleştirilebilecek bir konu değildir. Ailelerinde bu konuda desteğinin alınması ve hatta ailelerinde müzik eğitimine belirli ölçülerde özendirilmesi, çocukları ile birlikte bazı müzik etkinliklerine katılmaları sağlanmalıdır. Sonuç olarak gençlerimizi öncelikle kendi kültürel değerlerimiz olan halk müziği ve sanat müziğine yönlendirici çalışmalar yapılmalıve kültürel değerlerimizi geleceğe doğru bir şekilde taşımaları için gerekli tüm çabalar harcanmalıdır. KAYNAKÇA Apaydınlı K. (2014), Özkeleş S. , “Türkiye’de Cumhuriyet Döneminden Günümüze Sanat Eğitiminde Müzik Okuryazarlığı” 4. Uluslararası HİSARLI Ahmet Sempozyumu “Müzik Nereye Gidiyor” Bildiriler Kitabı, ARG Matbaacılık, Afyonkarahisar Avcı B. (2013) “Müzik Eğitiminde Popüler Kültürün Yeri” 4. Uluslararası Hisarlı Ahmet Sempozyumu “Müzik Nereye Gidiyor” Bildiriler Kitabı, ARG Matbaacılık, Afyonkarahisar Barış, D.A. , Ece A.S., Doğan S. (2014) “ Amatör Müzik Eğitiminin Sergilenmesinde Bir Çalışma Örneği: Genç Müzisyenler Şenliği” 4. Uluslararası Hisarlı Ahmet Sempozyumu “Müzik Nereye Gidiyor” Bildiriler Kitabı, ARG Matbaacılık, Afyonkarahisar Güray C., Demir A.(2013) “Bir Algı Değişimi:Devletin Geleneksel Müzikler Üzerinden Anadoluda’ki Kültürel Renklere Yakınlaşması” 4. Uluslararası Hisarlı Ahmet Sempozyumu “Müzik Nereye Gidiyor” Bildiriler Kitabı, ARG Matbaacılık, Afyonkarahisar BEÜ D e v le t K o nse r v at u v a rı / B E U Sta te C o n s e rv a to ry 11. o t ur u m / 11 . s e s s i o n LARGE ENSEMBLE REHEARSAL PLANNING STRATEGIES: HOW TO STRENGTHEN STUDENT LEARNING THROUGH EDUCATIONALLY FOCUSED REHEARSALS ? BÜYÜK KORO PROVALARININ PLANLANMA STRATEJİLERİ: ÖĞRENCİLERİN ÖĞRENMELERİ EĞİTİM ODAKLI PROVALARLA NASIL GÜÇLENDİRİLİR ? In 2011 I returned to Australia following five years as Professor of Music in the American university conservatorium sector. Previously, I had spent 20 years as an Australian university music performance and music education lecturer and 10 years as an American secondary school instrumental teacher. Through out my career, I have been involved in community, professional and semi-professional music ensembles, jazz and music theatre. During this time I had ample opportunity to observe an array of differing rehearsal styles across a variety of university, community and professional instrumental and vocal ensembles. In my positions of teaching future music educators, performance majors and conductors, I was intensely interested in examining and comparing rehearsal techniques found between large community, tertiary and professional performance ensembles. Consequently, I began to form a picture of current ensemble rehearsal practices. The university ensembles I observed consisted mainly of musicians who were either performance majors or general students who wished to play in an ensemble for pleasure and personal edification. The musical directors/conductors generally displayed confidence, knowledge and enthusiasm, combined with a belief in the importance of their ensemble’s educational validity in preparing performance majors for a professional performance career. There was also university administrative support for their conservatorium’s ensemble programme. However, as I looked closer at the actual ensemble rehearsals, I began to wonder as to the quality of the musical experience and its effectiveness with regards to the overall educational value conveyed through there hearsal methods. As I observed these rehearsals, I also became increasingly concerned with the overall rehearsal process. I noted that often, incredible energies were expended toward ‘note perfect’ performance-based outcomes, such as concerts, or other performance related targets. The most common rehearsal teaching pattern I observed employed a regimen of stopping the ensemble to address each technical difficulty encountered (usually wrong notes, incorrect rhythms or inattention to dynamic levels). After pointing out a detailed list of errors, the passage would then be repeated several more times in an attempt to correct the problems. There seemed to be little regard for the time expended on this rote learning exercise nor were there suggestions of correction strategies. However, the few times conductors would redirect the ensemble’s attention from error detection and correction mode toward musical interpretation, there were exciting results. * Casual Lecturer - Melbourne Conservatorium of Music - University of Melbourne, Melbourne [email protected], montemumford.com, [email protected] BEÜ D e v le t K o nse r v atu v a rı / B E U Sta te C o n s e rv a to ry 241 Monte H. Mumford* M u s p a rt2 0 1 4 Unfortunately during these successful rehearsal moments, conductors often missed the opportunity to affirm desired musical and technical responses through recognizing the success of individual students, or of a specific section’s efforts and achievements. Missing too, were efforts to introduce specific effective learning strategies, or to encourage personal ownership of the learning process through introducing the use of self-evaluative skills. Generally, students played through their parts, waiting for the conductor to identify and correct individual mistakes, in effect, learning their individual parts in rehearsal. This of course is not a particularly effective method in learning one’s part when the student does not have the requisite technical skills to successfully sight read the music. 242 Upon reflection on the above observations, I have become convinced of the importance of redirectinga conductor’s ‘error detection and correction’ energies toward encouraging students in taking an active role in developing their own personal learning process. This new direction takes the responsibility and ownership of each student’s individual learning out of the conductor’s hands, placing it directly into the student’s. However, for developing the effective nurturing of student learning ownership, it is essential that rehearsals provide an environment where student accomplishment and failure lead to both encouragement and accountability. Rehearsal methods should lead students in acquiringa personal assessment process through reinforcing their strengths and correct performance results while identifying areas for specific improvement. If the constant stream of emails I receive from former students is any gauge, much of what students learn about generic learning through ensemble rehearsals can have multiple applications for lifelong learning. Importantly, educationally based rehearsals that reinforce effective learning practices will also require and utilise proven teaching strategies, along with quality repertoire and teaching materials. These will be matched to the appropriate skill level of the ensemble. Every rehearsal should contain opportunities for conductors to provide practical examples on how to effectively practice one’s instrument outside rehearsal. Surprisingly, most technical problems encountered during rehearsals can be addressed before the rehearsal begins through the student’s personal use of those effective practice strategies shared in earlier rehearsals. This is especially true when the strategies have been shown to be successful by practical demonstration, and where students perceive the performance goals shared in rehearsals are worthy of the effort to be expended in personal practice. Students then must be strongly encouraged to come to rehearsals with their parts fully prepared. Without the element of student preparation and ownership of personal responsibility, ensembles are doomed to mediocrity. Therefore, building motivation for improving personal practice habits is essential for successful learning and performance outcomes to take place. Conductors should assist students in identifying the essential markers, targets or outcomes employed for personal evaluation, thus leading to rewarding success in mastering difficult passages. For example, on what 3 targets within a passage will a student identify and focus on? How will students measure their success in achieving those targets? And, are there other targets yet to be identified? Are they bowings, articulations, correct pitches, fingerings, rhythmic accuracy, expressive inflection, etc.? What strategies will students then apply, leading to both skill acquisition and mastery? Once again, it is important that effective strategies are both promoted and proven in rehearsal. Developing an independent learning process in our students, while sharing its application to other musical (or non-musical) targets is one of the most significant challenges conductors face. A valuable component of the successful transfer of individual learning into students’ hands is accomplished through the nurturing of intrinsic self-evaluation. Effective self-evaluation should lead students towards understanding the value and rewards of practicing a specific exercise or passage in light of similar learning applications. When students become ultimately responsible for setting the targets and attendant outcome goal criteria, they also begin to clearly articulate when and how they have met and achieved the technical and musical targets found in the specific exercise/passage in question. Ensemble members should be encouraged to learn and master scales and arpeggios, rhythmic exercises, expressive etudes and solo repertoire so as to apply the process gained from mastering this material BEÜ D e v le t K o nse r v at u v a rı / B E U Sta te C o n s e rv a to ry 11. o t ur u m / 11 . s e s s i o n towards the meeting of musical demands presented in the performance repertoire. An important point of rehearsal focus then is to employ the essential application of fundamental technique toward achieving musical outcomes through rehearsal process. The study of mathematics provides a fitting analogy in that mathematicians do not learn equations, save for the purpose of their application and usefulness in future problem solving. A major portion of the successful transference of the learning process is the confirmation of students’ ability to recognise both when and how the desired result has been achieved. If one can model and communicate the valuable considerations of ‘process learning’ during the rehearsal, then the student should be inspired to employ them independently outside the rehearsal. However, to be successful at transferring motivation for independent practice, it is also important to remember that one needs to commit to encouraging the continued investment in training material for the long term. One must be patient to resist the temptation to neglect investing in the process of learning for the pursuit of short-term performance goals. Conductors should remain committed to providing opportunities for effective performance skills to be introduced, developed and perfected. It is generally accepted that 70% of rehearsal time should be spent on interpretation, with the other 30% being used for mastery of technical demands found in the repertoire under consideration. Composers of significant repertoire generally assumean ensemble’s command of a prior knowledge and skill base will be applied to their work, leading to effective, rewarding musical performance. Therefore, a majority of the technical skills needed to allow our ensemble to focus on interpretation must to be addressed separately from the repertoire. Keeping the above in mind, conductors of conservatorium ensembles should regularly consider the following questions: • Are their students passionate lovers of music? • Do their students see themselves as growing ‘professionals’? • Are their students competent musicians, able to produce acceptable characteristic tone, centred intonation and expressive, intelligent well-formed phrases? • Can their students follow, as well as lead? • Are their students curious, purpose driven and independent learners? • Do their students possess excellent reading skills? • Are their students dependable and responsible? It is easy to forget that rehearsals should also provide students with effective generic learning skills that are equally applicable to other subjects. Therefore rehearsals should not be overly concerned with the goal of seeking for the perfect performance, but aid in developing a personal approach to study that can be applied indefinitely to many learning targets. To this end conductors need to enable their ensemble members to become thoughtful observers, excellent listeners and articulate participants, promoting personal initiative and natural curiosity, but avoiding the temptation to provide answers for them. Students should be led toward developing critical self-assessment criterion through exposure to great musical models while being given opportunities to trial their emerging musical interpretation without fear of failure, or intimidation. As a colleague recently pointed out “Professional ensembles rehearse because they give concerts, whereas educators give concerts because they rehearse.” Craig Kirchhoff, University of Minnesota With this in mind, conductors must be willing to shrug off the temptation of solely practising for the concert, and trust in the advantages of spending some of the precious rehearsal time in the gaining of automated ensemble skills such as an acquisition of internal pulse, the use of rhythmic subdivision, understanding of the harmonic context and key centre, and developing sensitivity to melodic nuance and inflection. When ensembles are in possession of a well-developed rhythm, harmonic and pitch vocabulary, it is amazing how much more effective and enjoyable rehearsals become. The benefits of planning educationally based BEÜ D e v le t K o nse r v atu v a rı / B E U Sta te C o n s e rv a to ry 243 • What does the conductor want students to have gained from ensemble participation? M u s p a rt2 0 1 4 rehearsals are obvious but patience is needed, along with a willingness to rediscover the importance of ‘delayed gratification’ in the process of learning. Duke Ellington once observed, “When a man finds out what he wants to know, well that’s the beginning of education.” But, one would do well to consider Plato’s quote, “All learning under compulsion has no hold on the mind.” It is the conductor’s role to assist their ensembles in discovering what it is they wish to achieve beyond superimposing their will over an ensemble. After all, great music performances are generally collaborative in nature, effectively combining the musicianship of conductor and ensemble, as well as between the ensemble members. However, our students often don’t know what they don’t know. One of the most important roles of the educative conductor should be to assist their students in the discovery of what they do not know and how to go about remedying that imbalance. Despite confidence, knowledge and enthusiasm, supported with a belief in the importance of a music ensemble’s educational validity ,the conductor cannot simply do the learning for the student. Conductors must lead students to think, learn, interpret, plan and evaluate for themselves. Therefore, successful rehearsal structure will require careful, effective planning. Every rehearsal needs to begin with a plan consisting of a destination or set of targets. The plan will also contain a set of clear directions, which are formed with deliberate forethought and supported with knowledge, conviction and authority. 244 “If you don’t know where you are going, any road will take you there.” George Harrison What elements then should a rehearsal plan contain? The plan should begin with a timeline with the specific learning activities factored in. The plan should include an ensemble warm up routine that goes beyond simply tuning individuals and sections. It may include vertical harmonic, chordal tuning exercises and internal pulse development exercises. It should certainly include ‘unconducted’ performance opportunities involving the use of chorale material. The plan should then continue with addressing specific sections of the performance repertoire. These will include the dissection and reassembly of difficult technical passages for either specific sections or large ensemble continuity. The plan will also provide opportunity for further expansion on interpretational issues and sight reading opportunities. When planning a rehearsal it is important to focus on the specific desired ‘ideal’ outcomes. What should the ensemble understand in regards to the historical and analytical aspects of the works to be rehearsed? What should the ensemble sound like? And finally, what should the music sound like? To this end one should hold a set of definitive, measurable Student Learning Objectives for students and ensembles alike. Above all, what will constitute an acceptable performance of the works being prepared? Will we know when this has been achieved, and what criteria we will apply that will inform us when an acceptable performance has been achieved? To aid this task of recognition of increasing visual and aural recognition skills, conductors will then need to develop and employ a set of visual and aural templates. A template can be defined as a correct skill, response, knowledge base or objective that is superimposed over that which is observed as incorrect in order to identify and establish the proper response. The use of ‘attention to detail’ provides a systematic use of rehearsal templates. Conductors need to encourage the growth of their ensemble’s ‘listening skills’ throughout the rehearsal acquiring their own set templates that they can apply towards their own individual performance contribution. This will assist in the students’ acquiring the ability to internally identify and respond to both the vertical and horizontal elements in music, aiding personal musical growth and development. So, for what specific sorts of things should conductors(and students) be listening and looking? • Are ensemble members, both mentally and physically engaged in the rehearsal? (Posture often provides an effective visual gage of engagement.) • Is the ensemble/individual producing an acceptable characteristic sound i.e. tone quality, balance and intonation? How is this achieved? BEÜ D e v le t K o nse r v at u v a rı / B E U Sta te C o n s e rv a to ry 11. o t ur u m / 11 . s e s s i o n • Is the act of achieving good intonation a question of sharp or flat, or of matching and adjusting? What are our strategies for achieving acceptable section and individual intonation? • How does the ensemble exit or enter silence? How effective are the entrance and release gestures. • Are accurate articulations a part of the interpretive process or technically inspired? • Staccato, accento, marcato, tenuto, legato. Is there an aural image for each of these articulations as derived from the musical context? Remember: correct articulation is not optional, however it remains constantly variable as dictated by the musical context. • Correct pitches; are they centred and well rounded? • Starting together - exiting silence. • Finishing together – entering silence. • Is there rhythmic vertical alignment within the phrase structure? • Is there clear evidence of expressive phrase shaping as dictated by the musical line, harmonic context and contour achieved through energised long notes? • Is breathing/bowing/sticking related to phrasing? • Aim to become aware of what is really happening within the ensemble through increasing our powers of observation. First, be sure to get your head out of the score and your attention off your conducting. Secondly, be sure to always use a rehearsal plan, outlining your goals and specific points for attention. Try sharing your rehearsal plans through weekly email communication, or at minimum on a whiteboard. Know your scores in relationship to the ensemble’s strengths and weaknesses and choose reading and performance repertoire accordingly. • Conductors must become self-sufficient, developing their own teaching/learning pedagogical strategies. But it is also true that they should also observe other conductor’s rehearsal techniques for expanding their own strategies. • It is the conductor’s responsibility to recognise and reinforce the ensemble’s strengths, which in turn will aid in addressing their weaknesses. • Conductors need to project through their rehearsals what it is they wish to create, shape and instill in their individual ensemble members. Rehearsal planning points for consideration should include: • Strategies for reinforcing and improving tone quality, timbre and intonation. • Strategies for acquiring and developing internal pulse, meter, and rhythm vocabulary. • A passion for correct pitches, harmonic sensitivity and aural/sight cognition. • The desire to train their ensembles to hear, recognise and effectively perform what they see before them. • Strategies for understanding key/tonal relationships and practical application of scale, chord and arpeggio skills. • Finger patterns; automisation of manual skill dexterity acquired through ‘mindful’ repetition. • The use of nuance and agility towards superior expression. • The importance of creating phrase contour and shape in relation to the harmonic context. • Reinforcing the importance of articulation and inflection and its impact on interpretation. • Expression achieved through dynamic contrast. • The ability to create balance with blend. • The development of personal musical intuition and sensitivity. • Developing personal conviction and ownership of the music while encouraging their interpretative skills. BEÜ D e v le t K o nse r v atu v a rı / B E U Sta te C o n s e rv a to ry 245 In fact, the conductor should be an informed, observant and passionate listener with developed powers of both visual and aural observation. M u s p a rt2 0 1 4 For effective use of time and energy it is best to avoid mindless repetition in rehearsing difficult passages. Instead, focus on applying or reinforcing personal practice strategies such as the use of sub-division in addressing rhythmic imprecision, or employing slow, careful repetition in the acquisition of precision of manual dexterity. It is best if the conductor can demonstrate these strategies through practical application within the rehearsal. Continue to engage the ensemble in exercises that develop increased listening skills and that address the need for more centred tone production and intonation, appropriate ensemble balance, or accuracy, clarity and rhythmic precision for ensemble unity. 246 Keeping rehearsals moving forward without getting bogged down with unnecessary detail is one of the most important considerations one faces when planning rehearsals. However, to keep the rehearsal pace moving forward one will need to know exactly what they are trying to achieve today with forethought for the next rehearsal’s goals. On the other hand, it is important to also recognise when an ensemble has been pushed beyond their capabilities. Remember to be sensitive in reading ‘body’ language and learn to listen and watch for the visible and aural cues, which reveal ensemble disengagement, frustration and loss of focus. Human relationships and musical destinations are inextricably linked in ensemble music making. It is important that the conductor aims to be positive in their critical assessment, while remaining realistic and encouraging in their demands of the musical outcomes through maintaining respectful interpersonal relationships. However, one need never sacrifice their commitment to excellence and learning, for it is also well to remember that the students in conservatorium ensembles also have their own set of expectations and demands. To this end one must carefully consider their plan, in light of today’s rehearsal achievable targets. Effective rehearsal planning should provide for an environment in which students move from their present performance abilities and musical understanding toward their next musical destination. What are the student’s present technical skills, musical comprehension and expressive abilities? What are the rehearsal strategies, which conductors will employ assisting the ensemble in meeting the technical and musical challenges? Conductors will need to effectively assess their student’s musical understanding, ‘skill level’ and ‘knowledge base’, developing visual and aural cues that will be used to assess the ensemble’s present understanding and performance ability. Ensemble rehearsals should also regularly engage in the sight-reading of worthy repertoire suited to the strengths of the ensemble. This exercise should also encourage student’s exposure to a variety of fine performances, both live and recorded. Sight reading will aid in fuelling the student’s desire to acquire both the technical and musical skills required to fully experience musical success in performance. A major goal of large, educationally based conservatorium ensembles should always be to both introduce and familiarise students with recognised standard repertoire, along with an individual work’s attendant technical and interpretive musical challenges. To this end, rehearsals need to contain appropriate learning and performance strategies for overcoming those reading challenges, once again effectively establishing the correlations between technical studies and performance practice. It is important then to choose repertoire that will also provide the ensemble increasing opportunities toward acquiring the expertise in meeting ever increasing technical and musical demands. One needs to possess the knowledge and expertise that will grow their ensemble’s skills through exposure to attainable challenges, leading to positive outcomes through providing the necessary learning strategies and skills. With the above in mind one should be able to define their musical and educative reasons for repertoire choices. To assist in developing an understanding of the developmental needs of your ensemble, try writing a three-sentence profile on each of your students, outlining their known strengths and weaknesses. Make a four-sentence profile on your ensemble, outlining its known strengths and weaknesses. Ensemble rehearsals may constitute one of the few places in which the rewards of technical skill acquisition are clearly demonstrated and celebrated. Focusing solely on learning a specific work, without assisting members through introduction and application of practical practice strategies will ultimately lead to frustration and predictable performance outcomes. BEÜ D e v le t K o nse r v at u v a rı / B E U Sta te C o n s e rv a to ry 11. o t ur u m / 11 . s e s s i o n Conductors must be willing to keep growing personally, continuing to seek and search for opportunities to learn, experiment, share and give. We must remain impatient with the present limitations of knowledge, seeking to move forward. The acceptance of the mundane and mediocre must remain a constant enemy. We must remain committed to nurturing of our musical souls. Five keys to successful conducting: • Love music (and value your individual ensemble members) • Learn how to motivate your ensemble (through your love of music) • Never tire of seeking for knowledge (tempered with wisdom) • Bring a moment of significance to every rehearsal • Be a person of integrity “My rehearsal is my most important performance.” Monte Mumford In conclusion, conservatorium performance ensembles can provide excellent opportunities to reinforce and consolidate the individual student performance practice and attendant general academic training for their members. They have the potential to give students the experience and tools necessary in pursuing a successful career in music making, forming a valuable part of their musical education. BEÜ D e v le t K o nse r v atu v a rı / B E U Sta te C o n s e rv a to ry 247 If one agrees that educational ensembles give concerts because they rehearse, then part of the entertainment value and its ultimate satisfaction factor should be derived from the communal joy of a successful progression from one level of performance achievement to the next. Conservatorium concerts, while entertaining the audiences of friends and families, should also provide reality checks for the ensemble and students’ overall musical and learning progression. One should avoid sacrificing the product-producing process gained through the mastery of fundamentals to the sole pursuit of the concert itself. Therefore, concerts should never constitute ultimate destinations. Instead, concerts should be viewed as vital stops on the way to the final destination; that of producing independent life-long learners who will make the valuable connections of process learning to their overall educative experience. It will be the day-to-day learning journey, of which rehearsals form a vital part that will ultimately remain and impact our student’s lives, empowering them to succeed in any endeavor. 11. o t ur u m / 11 . s e s s i o n MÜZİKAL FORMASYON VE UYGULANIŞ BİÇİMLERİ MUSICAL FORMATION AND IT’S PRACTICE İlke KARCILIOĞLU* Özet Müzikal Formasyon dersi profesyonel müzik eğitiminde büyük bir yenilik ve farklı bakış açısıdır. Uzun yıllar Fransa’da uygulanan bu eğitim sitemi 2000’li yıllardan itibaren ülkemizde yenilikçi konservatuvarlar tarafından ilgi görmüş ve uygulanmaya başlamıştır. Eski sistem solfej dersi ise notaları sesle doğru çıkartmaya çalışmayı, yüzeysel bir kulak eğitimini ve müzik teorisini ele alır. Konservatuvarlarda okutulan diğer meslek ve yardımcı dersleriyle arasında bir bağ kuramaz, ön hazırlığını veremez. Bu çalışmada geleneksel teori-solfej sistemiyle müzikal formasyon uygulamaları karşılaştırılmıştır. Anahtar Kelimeler: Müzik, Solfej, Müzikal formasyon, Müzik teori. Abstract Musical Formation courses involve great innovation and different perspectives in professional music education. After being practiced in France for a long time, in the 2000s musical formation courses draw the attention of innovative conservatories in Turkey and made part of the curriculum. Musical formation is a preparatory course for the professional musician candidate that helps him prepare for his main subject courses together with auxiliary courses. It helps the student build his musicianship skills on a solid foundation. The content of the course includes subjects such as harmony, form, score reading, sight singing (accompanied and unaccompanied), musical analysis through listening and score reading, dictation, transposition, contemporary notation and basic music theory which covers the fundamentals of music education. The conventional solfege course concentrates on teaching the student to sing the correct pitch and a superficial approach on music theory and sight singing. The solfege course does not establish strong links with the main subject and auxiliary courses, therefore is not a preparatory course. In this study, the conventional solfege course is compared with musical formation courses. Keywords: Music, Solfege, Musical formation, Music theory. * Yrd. Doç. Dr., İstanbul Üniversitesi Devlet Konservatuvarı, İstanbul, [email protected] BEÜ D e v le t K o nse r v atu v a rı / B E U Sta te C o n s e rv a to ry 249 Müzikal formasyon, profesyonel müzisyen adayının konservatuvarda aldığı meslek ve yardımcı derslerine bir ön hazırlıktır. Müzisyenliğini sağlam bir temel üzerine inşa etmesini sağlar. Armoni, form, partisyon okuma, eşlikli-eşliksiz solfej, Dinleme ve okuma yoluyla analiz, dikte, transpozisyon, çağdaş notasyon, müzik teorisi gibi müzik eğitiminin en temel konularını ele alır. M u s p a rt2 0 1 4 GİRİŞ Müzikal formasyon uygulamaları ülkemizde 2000 li yıllarda Mimar Sinan Güzel Sanatlar Üniversitesinin kendi çabalarıyla Fransa’daki incelemeleri, Bilkent Üniversitesi Müzik ve Sahne Sanatları Fakültesinin ise dönemin dekanı Prof. Erol Erdinç’in Belçika ve Fransa’dan konunun uzmanlarını getirterek başlattıkları bir çalışmadır. Prof. Erol Erdinç konunun uzmanlarına teknik ve pedagojik seminerler verdirerek okulun öğretim elemanlarını ve geleceğin öğretmen adayları olan teori-kompozisyon bölümü öğrencilerini sıkı bir eğitime tabi tutmuştur. Bu seminerlerin teknik ve pedagojik kısmı, Paris devlet yüksek konservatuvarı öğretim üyesi, Büyük Roma ödülü sahibi, besteci, piyanist, pedagog, Müzikal formasyon Profesörler birliği başkanı Prof. Odette Gartenlaub tarafından verilmiştir. Müzikal Formasyon çalışmaları profesyonel müzik eğitiminde büyük bir yenilik ve farklı bakış açısıdır. Müzikal formasyon profesyonel müzisyen adayının konservatuvarda aldığı meslek ve yardımcı derslerine bir ön hazırlıktır. Müzisyenliğini sağlam bir temel üzerine inşa etmesini sağlar. Armoni, form, partisyon okuma, eşlikli-eşliksiz solfej, Dinleme ve okuma yoluyla analiz, dikte, ritm, transpozisyon, çağdaş notasyon, müzik teorisi gibi müzik eğitiminin en temel konularını ele alır. Müzikal formasyon dersini klasik teori-solfej dersinden ayıran farklılıklar nedir? Eski sistem solfej dersi notaları sesle doğru çıkartmaya çalışmayı, yüzeysel bir kulak eğitimini ve müzik teorisini ele alır. Konservatuvarlarda okutulan diğer meslek ve yardımcı derslerle arasında bir bağ kuramaz, ön hazırlığını veremez. 250 Somut bir örnek vermek gerekirse; Eski sistem solfej dersinde kullanılan Fontaine ritm kitabı gibi ya da konunun uzmanı olmayan eğitimcinin doğaçlama yoluyla tahtaya yazdığı gruplandırması, cümlelemesi bozuk salt notadan ve ritm kalıplarından oluşan çalışma henüz başlangıç yıllarındaki genç profesyonel müzisyen adayı için monoton ve müzik bütünselliğinden uzak bir çalışma olacaktır. Örnek: Fontaine No 50 Kesit Müzikal formasyonun ritm kısmında modern müzik eğitiminin temelleri şöyle sıralanır: Okunacak ritm çalışması: • Dinamik ve artikülasyon faklılıklarını • Belirli bir tempo anlayışını ve tempo değişiklerini • Cümle ve nefes yapılarını • Anahtar değişimi yoluyla okumayı ele almalıdır. Bu sayede ritm olgusu müzik bütünselliğinin içine entegre edilebilecektir. BEÜ D e v le t K o nse r v at u v a rı / B E U Sta te C o n s e rv a to ry 11. o t ur u m / 11 . s e s s i o n Örnek: Michel Lysight 25 lectures rytmhiques no II Eşlikli-eşliksiz, polifonik okuma parçalarında mutlak suretle gürlük, ritim, tempo değişiklikleri, mantıklı bir armonik ya da modal gelişim prensipleri öncelik taşımalıdır. Ülkemizde ve bazı okullarda okutulmakta olan ve bilgisiz ve modern müzik eğitiminin uzağında kalmış eğitimcilerin elinde kullanılmakta olan, Mine Mucur “Solfej”, Duygu Ünal “Solfej” kitapları modern müzik eğitimine oldukça uzaktır. Hindemith’in bir sözünü anımsatmak isterim ki “Kompozisyon öğretmeni olmayan uzman öğretmen dersini verirken zor durumlara düşer. Ruhsuz sürekli bas ezgilerine ve kural kümelerine can vermeye çalışan o sancılı başlangıç aşamalarında, kendi yaratıcılığına başvuramaz”1 Bu sözün solfej dersine uyarlaması ise şöyle olmalıdır; Ömründe çeşitli formlarda eser üretmemiş sadece solfej eğitimi adına 8 ölçülük bile olamayan sadece notalardan oluşan müzik cümlesi yazmaya çalışan teorisyen ruhsuz müzik cümlelerine nasıl can verebilir ki? Yukarıda adı geçen kitaplar buna en iyi örnektir ve modern solfej eğitiminin uzağındadır. Sözü edilen kitaplar sadece nota ve ritm kalıplarından oluşur. Ne bir tempo belirteci, müzikal gürlük, terim, cümleleme ve nefesten yoksundurlar. Eşliksiz deşifre parçalarından oluşan bu kitaplarda armonik gelişim kısıtlı bir çerçevede kalıplara bağlıdır. Bu sistemde eğitimin getirdiği ve getireceği sonuçlar 21. Yy. müzik eğitiminde kabul edilemez tek düzeliktir. Örnek: Duygu Ünal Solfej Kitabı s,58 no II 1 Hindemith ses işciliği s,49 Norgunk BEÜ D e v le t K o nse r v atu v a rı / B E U Sta te C o n s e rv a to ry 251 Müzikal Formasyonda uygulanan solfej dersinin önemi büyüktür. Konservatuvar eğitiminin ilk yıllarında çalgısında yetersiz olan öğrenci en doğal çalgı olan insan sesi aracılığıyla müziği öğrenmeye ve yorumlamaya çalışır. Müzik edebiyatından örneklerle çeşitlendirilmiş solfej dersi öğrencinin geniş bir müzik kültürüne sahip olmasının yanı sıra eserin formu, armonik özellikleri, karakteri, dokusu, dönemsel stil özelliklerini de birlikte öğretilmesini hedefler. M u s p a rt2 0 1 4 Örnek: Duygu Ünal s,47 no 26 Modern Solfej eğitimi nasıl olmalıdır? Müzikal Formasyonun İlkeleri Ağaç yaşken eğilir atasözümüzü dikkate alarak aşağıda inceleyeceğimiz refleksler öğrenciye küçük yaşlardan itibaren müzikal formasyon adı altında kazandırılmalıdır. 1) Eşlikli-eşliksiz, polifonik solfej parçaları müzik edebiyatından örneklerden seçilmeli ya da besteciler tarafından yazılmalıdır. Yapılacak çalışmalarda; Gürlük belirteçleri, tempo, müzikal cümleleme vb. unsurlar solfej eğitiminde kazanılarak meslek dersinde bu gibi sorunlarla baş etmeyi öğrenen öğrenci küçük yaştan itibaren müziğin bütünselliğini öğrenecektir. 252 Örnek: A. Truchot-M. Meriot Le guide de formation musicale no 3 BEÜ D e v le t K o nse r v at u v a rı / B E U Sta te C o n s e rv a to ry 11. o t ur u m / 11 . s e s s i o n 2)Ritm: gürlük, artikilasyon, dinamikler cümleleme, nefes gibi unsurların bir arada olduğu parçalar ya da müzik edebiyatından örneklerden seçilmelidir. 3)Dikte: Ses ve nota arasındaki ilişki dikte yardımıyla oluşturulabilir. Yine salt notalardan ve ritmik figürlerden oluşan dikte çalışması günümüzde yetersiz kalacaktır. Diktenin amacı: • Müziksel bütünlüğün kavranması • Kadanslar, cümle yapılarının belirlenmesi • Ritm, ses yükseklikleriyle birlikte sesin rengi, artikülasyon ve dinamiklerin öğretilmesidir • Homofonik-polifonik yazı tiplerinde çalışmalar öğrencinin birden fazla partiyi takip edebilmesini sağlar. • Tonal ve fonksiyon duyuşunu geliştirir • Aralık ve akor duyuşunu güçlendirir. • Doğru ritmik gruplandırma nota yazımını geliştirir • Müzik tarihinin çeşitli dönemlerinden partisyon üzerinde partileri boş bırakılacak dikteler dönemlere ve stil bilgisine ön hazırlık sağlar. 4) Dinleyerek analiz Müzikal formasyonun uygulanmadığı okullarda öğrenci dinleyerek analizle form dersinde karşılaşır. Yaşı ilerlemiş alt yapısı zayıf genç müzisyen adayı için neyi dinleyeceği ve dikkat edeceğini bilmemek onu başarısızlığa sürükler. • Müzik Kültürünü geliştirir • Nasıl müzik dinlemesi gerektiğini ve ayrıntılara dikkat etmeyi öğretir. • Şema-grafik hazırlamayı öğretir. (form dersi için ) • Dönemlere ait stil ve kompozisyon tekniklerini öğretir. • Bir eserin modu, tonalitesi, çalgısal yapısı, ölçü birimini bulmayı öğretir. Örnek Dinleyerek analiz soruları: • Dinlediğiniz müzik hangi çalgılar için yazılmıştır? • Çalgısal gruplandırması nedir? (Orkestra, oda müziği, nefesli beşli vb...) • Müzik janrı nedir? (Dans –marş – Dini içerikli vb…) • Eserin modu, ölçü yapısı nedir? • Armonik dili nasıldır? 5) Partisyon üzerinde analiz • Öğrencinin teorik bilgisini ölçmenin en iyi yoludur. • İç duyuş yoluyla partisyonu okuması, soyuttan somuta geçirebilmesini öğretir. • Analiz edilen müziğin bestecisi, dönemi, stili hakkında bilgiler verir. Örnek analiz soruları: • Eser hangi çalgılar için yazılmıştır? • Müzik tarihinin hangi dönemine aittir? • Eserin içindeki müzik terimlerinin anlamları belirtin • Eserin tonalitesi BEÜ D e v le t K o nse r v atu v a rı / B E U Sta te C o n s e rv a to ry 253 Dinleyerek analiz öğrencide şu yönleri geliştirir. M u s p a rt2 0 1 4 • Cümleler ve kadanslar • Armonik analizi derecelendirme yoluyla belirtin. 6) Partisyon okuma Bir müzisyen sadece orkestra, oda müziği, eşlikli konserlerde kendi partisinden sorumlu olmamalıdır. İcra edeceği müziği bir bütün olarak algılayabilmelidir. Partisyon okumanın amacı: • İcra sırasında diğer partilere odaklanma • Müziksel ayrıntılara dikkat etmeyi • Partisyonda kendi partisini duyabilmeyi ve okumayı hedefler. 7) Çalarak okuma, transpozisyon Çalarak okuma ve transpozisyon öğrencinin kendi kendisine eşlik ettiği polifonik ve homofonik stillerde parçalardan oluşur. Koordinasyon, müzikalite, deşifre, müzik teorisi, çok seslilik ilişkileri ve fonksiyon düşünmesini sağlar. Örnek: Kolaydan zora değişik dönemlerden eşlikli liedler, ses sınırı içerisindeki çalgı eşlikli parçalardan oluşabilir. Bach korallerin bir partisinin söylenip diğer partilerin öğrenci tarafından çalınması, 4 anahtar koral okuma çalışmaları, anahtar ve fonksiyon yöntemiyle transpozisyon çalışmaları yapılabilir. 254 8) Ardıcılık Ardıllar arka arkaya gelen akor şifreleridir. Solfej eğitiminde şarkılama armoni eğitiminde ise piyanoda çalanarak uygulanan bu çalışmalar, tonalite ilişkilerini, fonksiyon duyuşunu geliştirir. Armoni dersine ön hazırlık sağlar. Solfej uygulaması şöyledir; • Öğrenci ardılın yazılı olduğu şifrelerden oluşan kağıdı alır ve önceden belirtilmiş tonalite doğrultusunda çözer • Piyanodan verilen la referans sesi yardımıyla ilk akor sesini verir ve ardıcılığı şarkılar. Müzikal formasyon köhneleşmiş solfej sistemine karşı bir manifestodur. Ülkemizde öncü ve yenilikçi konservatuvarlarda Dünya üzerindeki örnekleri incelenerek uygulanmaya başlamıştır. Müzikal formasyonu başarıyla uygulayan okullarda, sistem meyvelerini dünya standartlarında ödüllü müzisyenler yetiştirerek vermektedir. BEÜ D e v le t K o nse r v at u v a rı / B E U Sta te C o n s e rv a to ry 11. o t ur u m / 11 . s e s s i o n KAYNAKÇA Gartenlaub O. (2001), Müzikal Formasyon kursu Bilkent Allerme, J.M. 2010), Du Solfege sur la Fm 440.7 Billaudot (Fransa Gartenlaub O. (2000), 20 leçons de solfège à chanter en trois cles, Editions Rideau Rouge Fransa Lysight M. (1999) 25 lectures rytmhiques Belçika Truchot A. – Meriot M. (2010) Le guide de formation musicale no 3 Fransa Msgsü devlet konservatuvarı Kompozisyon ve Orkestra şefliği Anasanat dalı Teori Sanat dalı Solfej kitapçığı (2004) İstanbul Hindemith P. (2008)Ses işciliği s,49 Norgunk , İstanbul, 255 Ünal, D. (2002)Solfej, İstanbul, BEÜ D e v le t K o nse r v atu v a rı / B E U Sta te C o n s e rv a to ry 11. o t ur u m / 11 . s e s s i o n ENSTRÜMAN EĞİTİMİNDE PROBLEM TEMELLİ ÖĞRENME PROBLEM BASED LEARNING IN INSTRUMENT EDUCATION İlker KÖMÜRCÜ* Özet Problem temelli öğrenme yenilikçi öğrenme stratejilerinden biridir. Bu makalede problem temelli öğrenmenin enstrüman eğitiminde kullanım olanakları ortaya konmaya çalışılmıştır. Bu genel amaç doğrultusunda enstrüman eğitimi ortamını oluşturan unsurlar irdelenmiş, bu unsurlar öğretim kuramları bağlamında ele alınmıştır. Problem temelli öğrenmenin öğrenme basamakları, öğrenciye enstrüman eğitiminde sağladığı faydalar, enstrüman eğitiminde öğretmenin rolü geleneksel yöntemlerle karşılaştırılmıştır. Yapılandırmacı öğretim kuramının en önemli uygulamalarından biri olan problem temelli öğrenmenin enstrüman eğitimindeki etkililiği ortaya konmaya çalışılmıştır. Problem temelli öğrenmenin enstrüman eğitiminde kullanım olanaklarına yönelik önerilere yer verilmiştir. Anahtar Kelimeler: Problem temelli öğrenme, Öğretim stratejileri, Enstrüman eğitimi. Abstract Instrument education process based on physical performance. Therefore, the physical properties of students is important for the acquiring the playing techniques of instrument. However, because of the students physical properties are very different from each other, it is difficult to use a standart teaching method. Problem based learning is one of the innovative learning strategies. In this article it is tried to reveal the opportunities of problem based learning in the use of instrument education. According to this general purpose, the components of the instrument education environment have analysed and these components are discussed in the context of teaching theories. Problem based learning steps, the benefits to students in instrument education, the instrument teachers role in education compared with the traditional methods. It is tried to put forward the effectiveness of problem based learning in instrument education which is one of the most important applications of constructivist learning. Suggestions are provided about the opportunities of using problem based learning in the instrument education. Keywords: Problem based learning, Teaching strategies, Instrument education. * Yrd. Doç. Dr., Bülent Ecevit Üniversitesi Devlet Konservatuvarı, Zonguldak, [email protected] BEÜ D e v le t K o nse r v atu v a rı / B E U Sta te C o n s e rv a to ry 257 Enstrüman eğitimi fiziksel performansa dayalı bir öğretim sürecidir. Bu nedenle enstrüman çalma tekniğinin kazandırılmasında öğrencilerin fiziksel özellikleri önem taşımaktadır. Ancak öğrencilerin fiziksel özelliklerinin birbirinden çok farklı olması nedeniyle bu konuda standart bir öğretim yöntemin uygulanması da zorlaşmaktadır. M u s p a rt2 0 1 4 1. GİRİŞ Öğrenme, birçok kaynakta yaşantı ve deneyimler yoluyla oluşan, kalıcı izli davranış değişikliği olarak tanımlanmaktadır. Enstrüman eğitiminde ise bireyin çalgısal yaşantısında kalıcı izli davranış değişikliği oluşturma süreci olarak tanımlanabilir. Bu davranış değişikliği oluşturma süreci, davranışlara ilişkin belirli amaçların uygun öğretim yöntemleri ile öğrenciye kazandırılmasını içermektedir. Enstrüman eğitimine ilişkin amaçlar öğrencinin seslendirmesi istenen eserler bağlamında belirlenmektedir. Bu eserlerde yer alan müziksel nitelikler aynı zamanda enstrüman eğitiminin amaçlarını oluşturmaktadır. Bu müziksel niteliklere yönelik davranışların öğrenciye nasıl kazandırılacağı ise çalgı eğitiminin öğretim yöntemi kısmını oluşturmaktadır. Öğretim yöntemlerinin belirlenmesinde temel alınan konu öğrencinin nasıl öğrendiğine ilişkin yaklaşımlardır. Bu yaklaşımlar öğrenme kuramlarını ortaya çıkarmıştır. Günümüzde öğrenme kuramları üç ana başlık altında toplanmaktadır. Bunlar: 1) Davranışçı Öğrenme Kuramları 2) Bilişsel Öğrenme Kuramları 3) Yapılandırmacı Öğrenme Kuramı Enstrüman eğitimine ilişkin yeni bir paradigma önermek için öncelikle mevcut enstrüman eğitiminin kuramsal temellerini ve bu kuramsal yapının sorunlu olan noktalarını ortaya koymak gerekir. Günümüz enstrüman eğitiminde kullanılan eğitim paradigmalarının davranışçı öğrenme kuramına dayandığı görülmektedir. 258 2. DAVRANIŞÇI ÖĞRENME KURAMI İvan Pavlov’un, Klasik Koşullanma’sı Davranışçı akımın en çok bilinen öğrenme kuramıdır. Guthrie de öğrenmeyi Pavlov gibi koşullanmış tepki olarak açıklar, öğrenmedeki tüm zihinsel öğrenmeleri reddeder. Guthrie’ye göre öğrenme uyaranla tepki arasındaki ilişkidir. Öğrenme tepkinin uyarana karşı ilk gösterilişinde gerçekleşir. Davranışçı akımın diğer ünlü çalışması Thondike tarafından yapılmıştır. Thorndike’ye göre öğrenme problem çözmedir. Bir problemle karşılaşıldığında onu deneme-yanılma yöntemiyle çözülebileceğini savunur. Günümüz enstrüman eğitimi paradigmalarının Thondike’ın öğrenme ile ilgili görüşleri üzerine yapılandırıldığı söylenebilir. Thorndike’ın öğrenmeyle ilgili üç temel kanunu vardır. Bunlar: ◆Hazırbulunuşluluk ◆Tekrar ◆ Etki kanunlarıdır. Hazır Bulunuşluluk Kanunu: Öğrenci, eser çalmaya hazır ve buna izin verilirse, çalmaktan haz duyar. Öğrenci, ses üretmeye hazır, fakat notaları basmasına izin verilmezse, öğrencide kızgınlık yaratır. Öğrenci, eseri düzgün çalmaya zorlanırsa kızgınlık duyar. Tekrar Kanunu: Tekrar yasası, kullanılan davranış bağlarının güçlendiğini kullanılmayan davranış bağlarının zayıflayacağını ve unutulacağını ileri sürmektedir. Bir uyaran tepki bağının güçlenmesi aynı durumun tekrarı halinde aynı tepkinin meydana gelme olasılığının artması anlamına gelir. Yani öğrenilen davranış ancak tekrar edilirse enstrüman çalmaya ilişkin öğrenilen davranış pekişebilir. Etki Kanunu: Uyarıcıya karşı yapılan tepki haz verici bir sonuç yaratırsa uyarım ve tepki arasındaki bağın gücü artmaktadır. Ancak, tepki tatmin edici bir sonuç yaratmazsa ya da cezalandırılırsa bağın gücüne hiçbir etkisi olmamaktadır. Pekiştirilme ile davranış biçimlendirilebilirken, cezalandırma, istenmeyen davranışı yok etmemektedir. Yani ödül ve başarı ile sonuçlanan çalgısal davranışlar öğrenilmekte ancak enstrümana ilişkin ceza verilen yanlış davranış ortadan kalkmamaktadır. BEÜ D e v le t K o nse r v at u v a rı / B E U Sta te C o n s e rv a to ry 11. o t ur u m / 11 . s e s s i o n Thorndike’ın Eğitime İlişkin Görüşleri Öğretimin düzenlenmesine, öğrenciye kazandırılacak hedef davranışları belirleyerek başlamalıdır. Bu hedef davranışları belirlerken öğrencinin hazır bulunuşluk düzeyi dikkate alınmalıdır. Öğrenme küçük birimler halinde oluştuğundan, öğrenme adım adım sağlanmalıdır. Öğrenci, uyarıcı durumdaki dikkati çeken baskın ögelere tepkide bulunur, diğer önemsiz ayrıntıları eler. Bu durumda, öğretme -öğrenme sürecinde, hedef davranışa yöneltecek uyarıcıların dikkati çekici nitelikte olması gerekir. Doğru tepkiler hemen pekiştirilmeli, yanlışlar tekrar edilmeden düzeltilmelidir. Bu nedenle öğrenciye geribildirim (dönüt) verebilmek için düzenli olarak sınav yapmak gerekmektedir. Enstrüman eğitiminde düzenli geribildirim verebilmek derslerin bireysel olması sayesinde sağlanabilmektedir. Davranışçılar, insanların karşılaştıkları problemlerin çözümünde; genellikle geçmişte yaşadıkları benzer durumları göz önüne aldıklarını ileri sürerler. Yeni bir problemle karşılaşıldığında ise bireyin denemeyanılma yoluyla çözümler üretebileceği kabul edilir. Davranışçı Kuramların Öğretim İlkeleri ◆ Yaparak öğrenme esastır. ◆ Öğrenmede pekiştirme önemli bir yer tutar. ◆ Becerilerin kazanılmasında ve öğrenilenlerin kalıcı olmasında tekrar önemlidir. ◆ Öğrenmede güdülenme (motivasyon) önemlidir. Davranışçı Kurama Yönelik Eleştiriler ◆ Gözlenemeyen davranışların edinimini tanımlayamaz. ◆ Öğrenmeyi etki tepki düzleminde koşullanmayla açıklar. Bilişsel bir sürece değil gözlenebilir davranış değişikliğine odaklanır. ◆ Bireysel farklılıkları ve özellikleri hesaba katmaz. Davranışçı Kurama Yönelik Eleştirilerin Enstrüman Eğitimine Yansımaları Enstrüman eğitiminin usta çırak ilişkisi içerisinde gelişim göstermesi ve enstrüman eğitiminin akademik alanda yeterince çalışılmaması geleneksel yöntemlerin kuşaktan kuşağa aktarılmasına ve bir yöntem olarak genel kabul görmesine yol açmıştır. Enstrüman öğretmeni kendi eğitim sürecinde öğretmeninden nasıl bir eğitim aldıysa aynı sistemi kendi öğrencisine de uygulamakta ve üzerinde tartışılmayan hedef davranışlar, öğrenme-öğretme yöntemleri genel geçer doğrular olarak kabul görmektedir. Davranışçı kuram bağlamında öğrencide davranış değişikliğinin meydana gelmiş olması öğrenmenin gerçekleştiği anlamına gelmektedir. Bu davranış değişikliği sık tekrarlarla pekiştirilmeye çalışılmaktadır. Ancak çoğu zaman öğretmenler ve öğrenciler bu davranış değişikliklerini ortaya çıkaran etkenleri göz ardı etmektedir. Bu davranışçı kuramın öğrenme sisteminin doğal bir sonucudur. Çünkü amaç davranış değişikliğinin gerçekleşmesidir. Bilişsel anlamda yeterince altı doldurulmayan davranışlar deneme yanılma yöntemiyle öğrencide açığa çıkarılmaya çalışılmaktadır. Öğrencinin edinmesi gereken davranışlar üzerinde kafa yormayıp doğrudan öğretmenini taklit ederek bu hedeflere ulaşması öğretim ortamında onu pasif alıcı durumuna düşürdüğü gibi aynı zamanda yaşam boyu öğrenme yeteneğinin de açığa çıkamamasına neden olmaktadır. Günümüzde bir enstrüman öğrencisi neredeyse hayatının her anında bir öğretmene ihtiyaç duymakta, karşılaştığı problemlerin üstesinden tek başına gelememektedir. Bunun en önemli sebebinin öğrencinin öğrenme sürecinde tek yönlü bir öğrenme kuramına bağlı kalmak ve enstrüman eğitiminde geleneksel yöntemlere fazlasıyla bağlı kalıp yeni yöntem ve kuramlar üzerine yeterince eğilmemek olduğu düşünülmektedir. Davranışçı öğrenme kuramına yönelik eleştirilerin enstrüman eğitimine bir diğer yansıması bireysel farklılıkları göz ardı etmesidir. Bireysel özelliklerin son derece önemli olduğu enstrüman eğitiminde bireysel farklılıkların göz önünde bulundurulmaması büyük bir eksiklik olarak değerlendirilmektedir. BEÜ D e v le t K o nse r v atu v a rı / B E U Sta te C o n s e rv a to ry 259 ◆ Öğrenme sürecinde öğrenenin bilginin pasif alıcısı olduğunu kabul eder. M u s p a rt2 0 1 4 Bu konu özellikle enstrüman tutuşu, çalma tekniklerinin uygulanışı gibi konularda daha belirgin bir şekilde yüzeye çıkmaktadır. Zira özellikle duruş ve tutuş uygulanacak tekniklerin ön koşulu niteliğinde görünmektedir. Ancak öğrencilerin fiziksel özellikleri birbirinden farklı olmasına karşın her öğrencide aynı davranış aynı şekilde geliştirilmeye çalışılmaktadır. Yani öğrencinin el büyüklüğü, parmak, uzunluğu, boyu, kol uzunluğu ve benzeri fiziksel özelliklerine bakılmadan aynı şablon her öğrenciye oturtulmaya çalışılmaktadır. Bu adeta 50 kiloluk öğrenciye de 120 kiloluk öğrenciye de 40 beden gömlek giydirmeye benzemektedir. Kazandırılmak istenen davranışla ilgili zihinsel süreçle hiç gündeme gelmediği ve kazandırılmak istenen tekniğin nasıl yapılabileceğine ilişkin problematik duruma alternatif çözüm önerileri getirilmediği için öğrenci o davranışı ya hiçbir zaman yapamamakta ya da yapmak için kendini zorlarken kendisini sakatlamaya kadar gitmektedir. Bu hususta da asıl problemin geleneksel öğretiler dışında başka bir alternatif aramamak ve davranışı açığa çıkaracak etkenler üzerinde yeterince tartışmamak, akıl yürütmemek, incelememek, araştırmamak olduğu düşünülmektedir. Günümüz geleneksel enstrüman eğitiminde yukarıda belirtilen hususlara ilişkin herhangi bir alternatif yöntem denenmemiş, bu hususlar belki de bir sorun olarak görülmemiştir. Bu araştırmada enstrüman eğitiminde yukarıda belirtilen dezavantajları ortadan kaldırabilmek için yeni bir öğrenme paradigması olan yapılandırmacı öğrenme kuramı ve onun en önemli öğretim yöntemlerinden biri olan problem temelli öğrenmenin enstrüman eğitiminde kullanılabilirliği tartışılacaktır. 3. YAPILANDIRMACI ÖĞRENME KURAMI 260 Günümüz eğitim paradigmaları ele alındığında yapısalcı kurama bağlı ve öğrenci merkezli aktif öğrenme yöntemlerinin ele alındığı görülmektedir. Bilişsel alanda yapılan araştırmalar, öğrenme sürecine aktif olarak katılan öğrencilerin daha iyi öğrendiklerini göstermektedir (Harris, et al, 2001). Bilginin hızla artması, bireyin kendisini sürekli geliştirmesini ve bunu yaşam boyu sürdürmesini zorunlu hâle getirmektedir. Bu değişim içinde her şeyi bilmek yerine nasıl yapacağını bilmek önem kazanmaktadır. Yapılandırmacılık davranışçı öğrenme kuramının bir eleştirisidir. Yeni bir yaklaşımdır fakat kökleri çok eskilere dayanır. İlk yapılandırmacı düşünce Giambatista Vico tarafından öne sürülmüş ve İmmanuel Kant tarafından geliştirilmiştir. Kant insanın bilgi almada aktif olduğunu ve onu işleyerek kendisinin elde ettiğini savunur. John Dewey, Piaget ve Vygotski yapılandırmacılığı şekillendirir. Yapılandırıcı öğrenme kuramı, öğrenenlerin bilgiyi nasıl öğrendiklerine dayalı olarak gelişmeye başlamış ancak zamanla öğrenenlerin bilgiyi nasıl yapılandırdıklarına ilişkin bir yaklaşım haline dönüşmüştür. Bu kuramda bilginin transferi ve bilginin yeniden yapılandırılması önemlidir. Bu kuramda öğrenenler bilgiyi olduğu gibi kabul etmezler, bilginin nasıl ortaya çıktığını sorgulayarak, görüşlerini savunarak, fikirlerini paylaşarak öğrenme sürecine aktif olarak katılırlar. Yapılandırıcı öğrenme kuramında merkezde öğrenci vardır. Öğrencinin bilgiden nasıl bir anlam çıkardığı önemlidir. Öğrenen, daha önceki bilgileriyle yeni karşılaştığı bilgileri harmanlayarak ortaya kendisinin anlam verdiği bir bilgi ortaya çıkar. Böylelikle öğrenen öğrenme sürecinde daha aktif olur ve kendi kararını kendisi verebilir. Yapılandırmacı Öğrenme Kuramının Öğretim İlkeleri ◆ Konuyu öğrencilerin ilgisini çekebilecek şekilde planlamak. ◆ Öğrenmeyi önce detay bilgileri vererek değil en genel kavramlarla yapılandırmak. ◆ Öğrencilerin fikirlerini açıklamalarına fırsat vererek ve onları dinleyerek bireysel görüşlerini ortaya çıkarmak ve bu görüşlere değer vermek. ◆ Öğrencilerin görüş ve düşüncelerine göre eğitim programlarını değiştirmek. ◆ Öğrenmelerin değerlendirilmesini kesintisiz bir süreç olarak değerlendirmek. Yapılandırmacı öğrenme kuramının en önemli amaçlarından birinin de öğrencilere yaşam boyu öğrenme tutumunu kazandırmak olduğu görülmektedir. Enstrüman eğitimi söz konusu olduğunda yaşam boyu öğrenme kaçınılmaz bir olgu olarak karşımıza çıkmaktadır. Zira son noktası olmayan bir süreç söz BEÜ D e v le t K o nse r v at u v a rı / B E U Sta te C o n s e rv a to ry 11. o t ur u m / 11 . s e s s i o n konusudur. Yaşam boyu öğrenme tutumu bireyin kendi kendine bilgiye ulaşması ve karşılaştığı problemleri çözebilme yetisi gibi konuları da gündeme getirmektedir. Bu nedenle öğrencilere bilginin kaynağı ve bu bilgileri nasıl elde edecekleri, bunları nasıl değerlendirecekleri ve problemi çözmek için bu bilgiyi nasıl kullanacakları öğretilmelidir (Van Till, Van Der Vleuten ve Van Berkel, 1997). Yaşam boyu öğrenme tutumunun gerçekleşebilmesi için davranışçı kuramlarda olduğu gibi öğrenciye kapalı uçlu problemler yerine, çözümün açık olmadığı etkinliklerin sunulması, öğrenilen materyalin bütünleştirilmesini, deneme ve araştırma yollarıyla bilginin keşfini gerektireceğinden yaşam boyu öğrenme için gerekli beceri ve tutumları geliştirmesinde yardımcı olabilir. Görüldüğü gibi yaşam boyu öğrenme tutumu aktif öğrenme ile sağlanabilir. Aktif öğrenme, öğrenmeöğretme teorilerinde ve eğitim uygulamalarında önemli bir yere sahiptir. Aktif öğrenmede, öğrenciler kendi öğrenmelerinde aktif rol ve sorumluluk alırlar (Lunenberg ve Volmen, 1999; Açıkgöz, 2002). Yapılandırmacı kuram temelindeki öğrenme yaklaşımları, öğrencilerin dinlemekten çok kendilerinin araştırma yapmalarını, problem çözmeye çalışmalarını ve analiz, sentez, değerlendirme gibi yüksek düşünme becerilerini geliştirmelerini önermektedir. Aktif öğrenmede, öğrencilerin belli bir program içerisinde bir şeyler yapmaları ve yaptıkları çalışmalar ile ilgili “biz ne yapıyoruz?” diye düşünmeleri gerekmektedir (Bonwell ve Eison,2004). Aktif öğrenmede bilgi işleme süreçlerinin en önemli amacı; öğrencilerin bildiklerini uygulamaya geçirmelerini ve bilimsel süreç becerilerini kullanarak yeni bilgiler üretmelerini sağlamaktır. Yapılandırmacı öğrenme kuramının ve aktif öğrenmenin eğitim uygulamalarından biri de Problem Temelli Öğrenme (PTÖ) yaklaşımıdır. Problem temelli öğrenme (PTÖ), hızla gelişen ve değişen bilginin öğrenilmesinde esnek, yaratıcı ve bireysel farklılıkları dikkate alan aktif öğrenme tekniklerinden birisidir. Temel prensibi, öğrencileri meslek içerisinde karşılaşacakları gerçek durumların bir benzeri sayılabilecek koşullarla karşı karşıya getirmek ve sorunu bireyin kendisinin çözmesine yardımcı olacak araştırmaları, çalışmaları ve öğrenmeleri sağlamaktır (Elçin, 2000). Bilginin hızla yayılmasını ve edinilmesini savunan bu yaklaşım, sorunları belirleme, sorunların nedenlerini arama, sorunun nedenleri hakkında bilgi kaynaklarına başvurarak hipotez kurma, bu hipotezleri kanıtlamaya çalışma, bu çaba içinde bilgi sınırlarına varıldığında öğrenme hedeflerini çıkarma, bu hedefler doğrultusunda bilgi edinme, edinilen bilgiler ile sorun giderme yeteneğini kazanma, bu fırsatla edinilen bir bilgiyi farklı bir yerde kullanma ve farklı bir sorunu çözme gibi çok yönlü yararları olan bir yöntem haline gelmiştir (Dokuz Eylül Üniversitesi Tıp Fakültesi Dergisi, 2002). PTÖ, Dewey’in fikirlerini temel alarak, öğrencileri gerçek yaşamda karşılaşabilecekleri sorunlarla yüz yüze getirmek, bunların öneminin farkında olmak, sorunları önceden gidermek gibi becerilerin öğrencilerde bulunması gerekliliği düşüncesinden esinlenmiş, tam ve yeterliğe dayalı öğrenmenin sağlanması görüşüyle ortaya çıkmıştır (Elçin, 2000). Enstrüman eğitiminde problem temelli öğrenme, enstrümana ilişkin bir problemden yola çıkılarak problemin çözülmesi esnasında gereksinim duyulan bilgilerin öğrenmenin hedefini oluşturması ve bu hedefe ulaşmak için öğrencinin aktif bir biçimde araştırmasını içerir. Ancak enstrümana yönelik sadece belirli bir problemin özümlenmesi yeterli değildir. Problemin çözümü esnasında yeni hedeflerin yani soruların ortaya çıkarılması ve bunların çözümü için enstrümanı ile ilgili sorgulama, araştırma ve tartışma becerilerinin de kazanılması amaçtır. Bu açıdan bakıldığında problem temelli öğrenme öğrenmeyi öğrenme disiplini olarak kabul eder. (Johnstone ve Biggs, 1998; Taner ve Keedy, 1995). Enstrüman eğitimi açısından bakıldığında problem temelli öğrenme sürecini doğrudan enstrüman çalmayı öğretmek olarak değil, enstrüman çalmayı nasıl öğreneceğini öğretmek olarak değerlendirmek gerekir. Ülkemizde enstrüman pedagojisi alanının bulunmadığı göz önüne alındığında problem temelli öğrenmenin alana getireceği katkı daha da önem kazanmaktadır. Problem temelli öğrenme aşağıda belirtilen aşamaları kapsar: 1. Problem çalışmanın başlangıcını oluşturur. 2. Gerçek olayların içinde temel teknik bilgiyi öğretme amaçtır. 3. Probleme yoğunlaşma önemli ancak katı bir disiplin yoktur. BEÜ D e v le t K o nse r v atu v a rı / B E U Sta te C o n s e rv a to ry 261 Problem Temelli Öğrenmenin Enstrüman Eğitiminde Kullanımı M u s p a rt2 0 1 4 4. Genel problem çözme becerileri düzenli bir şekilde öğretilir. 5. Öğrenci merkezli öğrenme esastır. 6. Öğrenmenin bireysel sorumluluğunu alır. 7. Öğrenmede küçük gruplar kullanılabilir. PTÖ’de öğrenciler enstrümanları ile ilgili yarı yapılandırılmış problemlerle karşılaşırlar. Öğrenciler önce enstrümanlarında gerçekleştirilmesi istenen hedefleri ile ilgili yardım alırlar. Daha sonra yönlendirildikleri hedefe yönelik çeşitli araştırmalar yaparlar, arkadaşları ve öğretmenleri ile bilgilerini paylaşırlar ve çözümleri tartışırlar. Öğrenme süreçleri, öğrencilerin birbirlerinden ve öğretmenden aldıkları geribildirim ve açıklamalara dayanarak sürekli gözden geçirilir. Bu süreçler öğrencilerin enstrümanlarına ilişkin problem çözme, motivasyon, kendi kendine öğrenme, bağımsız öğrenme gibi özeliklerinin gelişmesinde etkili olmaktadır (Chung ve Chow, 2004). Öğrencilere kendi problemlerini oluşturmalarında, bilgileri nereden nasıl toplayacakları ve nasıl değerlendirecekleri gibi konularda izin verilir. Bu yaklaşım öğrencilerin enstrüman çalma becerilerine ilişkin neyi ve niçin öğrendikleri ya da yaptıkları konusunda bilgi sahibi olmalarını sağlar (Chin ve Chia, 2004). Problem temelli öğrenmenin üç temel öğesi olduğu görülmektedir: A. Senaryo B. Öğrenciler C. Eğitim yönlendiricisi Bu öğelerin birbirini tamamlayıcı ve destekleyici özellikte olması, üzerlerine düşen rollerin başarıyla uygulanması sürecin etkin ve amaca yönelik gerçekleşmesini sağlar. 262 A. SENARYO PTÖ doğru uygulandığı takdirde aktif öğrenmenin “kontrollü” bir şekilde gerçekleşebileceği en uygun yöntemdir (Ünal, 1999). PTÖ’nin temel eğitim gerecini, gerçek yaşamla uyumlu sorunların yer aldığı kurgulanmış olgu diye adlandıracağımız “senaryolar” oluşturur (Dokuz Eylül Üniversitesi Tıp Fakültesi, 2002: 25). PTÖ senaryolarının hazırlanması emek isteyen bir süreçtir. Öğrencilerin amaçlanan öğrenmeden uzaklaşmamaları için senaryonun basit ve anlaşılabilir olması çok önemli bir konudur. Amaç, öğrencilerin problem çözme becerilerini geliştirmektir. Bu nedenle senaryonun mümkün olduğunca tek probleme odaklı, bilgi yükünden uzak ve öğrencilerin katılımını sağlayan metinlerden oluşması önemlidir. Öğrenciler senaryoyu okumaya başladıkları andan itibaren kendilerini tanımlanan problemin içinde bulmalıdır. Senaryolar hazırlanırken yaşamın içinden olan bilgiler konunun içeriğine göre kullanılabilir. Senaryoda tanımlanan problemin çözümü için anahtar sorular belirlenir. Soruların sayısı çok fazla olmamalı, amaç ve öğrenim hedeflerine göre belirlenmeli, öğrencileri kavramların analizini yapmaya yöneltecek şekilde olmalıdır. İyi bir problem, öğrencileri araştırmaya sevk etmeli, basit çözümü olmamalı, açık uçlu olmalı, çözümü yüksek düşünme becerileri gerektirmeli ve gerçek yaşamla ilgili çeşitli yansımalar içermelidir. Bununla birlikte, öğrencilerin iletişim becerilerinin gelişmesine katkı sağlamalı, çoklu disiplinlerle ilişkili olmalı ve etkili işbirliğini gerektirmelidir (Hmelo-Silver, 2004). Senaryo hazırlanırken temelde şu aşamalar göz önünde bulundurulmalıdır; • Öğrenci enstrümana yönelik kazanımlarının belirlenmesi • Bir problem içeren durumun ve öğrencilerin bu durum içerisindeki rollerinin karar verilmesi • Öğrencilerin ilk kez problemle nasıl yüzleşeceğinin belirlenmesi • Öngörülmüş problem ifadesinin geliştirilmesi • Anlama performansının açıklanması • Bilgi toplanması Örnek Senaryo: Sesin Tınısını Zenginleştirmek İçin Vibrato Yapılması BEÜ D e v le t K o nse r v at u v a rı / B E U Sta te C o n s e rv a to ry 11. o t ur u m / 11 . s e s s i o n Eser teknik açıdan olgunluğa ulaşmasına rağmen ses mat, yalın ve düzdür. Sese incelik, zenginlik, parlaklık, esneklik ve canlılık katacak bir vibrasyona ihtiyaç duyulmaktadır. Bunun için birkaç çözüm önerilmiştir fakat her biri için karşıt fikirler bulunmaktadır. Dinleyiciyi rahatsız eden bir titreme ortaya çıkabilir. Entonasyon problemi oluşabilir. Fiziksel zorlanma ve kas sakatlıkları meydana gelebilir. Vibratoya gerçekten ihtiyaç var mıdır? Etkili bir vibrato nedir? Vibrato vücudun hangi bölgesi ile yapılmalıdır? Vibratonun nereden ve nasıl yapılacağına kim ve nasıl karar verir? Vibrato çalışmaları nasıl olmalıdır? B. ÖĞRENCİLER PTÖ’de öğrenciler gerçek yaşam problemleri ve yarı yapılandırılmış problemlerle karşılaşırlar. Öğrenciler önce öğrenme durumları ve hedefleri ile ilgili yardım alırlar. Öğrenme süreçleri, öğrencilerin birbirlerinden ve öğretmenden aldıkları geribildirim ve açıklamalara dayanarak sürekli gözden geçirilir. Bu süreçler, öğrencilerin enstrümanlarına yönelik problem çözme, motivasyon, kendi kendine öğrenme, bağımsız öğrenme gibi özeliklerinin gelişmesinde etkili olmaktadır (Chung ve Chow, 2004). Öğrencilerin öğrenim hedeflerini ve gelecekteki ihtiyaçlarına uygun öğrenme kaynaklarını seçmeye yönlendirilmeleri kendilerine olan güvenini artırır ve bağımsız öğrenme becerisini kazandırarak daha fazla motive olmalarını sağlar (Şişman, 1999). Öğrencilerin PTÖ deki öğrenme etkinlikleri 6 başlık altında ele alınabilir. Bunlar; 1. Küçük grup çalışmaları 2. Soru-yanıt yöntemi 3. Listeleme 4. Oyunlaştırma (role-play) 5. Beyin fırtınası 6. Olgu çalışması Küçük grup çalışmaları Küçük grup çalışmaları, bir sorunu çözmek, olgu çalışmaları yapmak, oyunlaştırmalar (role play) için oynanacak rolleri hazırlamak için kullanılır. Her grup tek bir durum/sorun üzerinde çalışabileceği gibi aynı konunun farklı alt başlıkları üzerinde de çalışabilirler. Küçük grup çalışmalarının sonunda tüm öğrenciler büyük grupta bir araya gelir. Grupların hazırladığı raporlar, yanıtlar, sunulan oyunlar ya da öneriler tartışılır. Oyunlaştırma (role-play) Oyunlaştırma, öğrencilerin eğitimin amaçları ile ilgili bir durumu, gerçeğe uygun olarak oynadıkları bir eğitim tekniğidir. Gerçekçi bir duruma etkin olarak katılma olanağı sağlayan oyunlar oldukça güdüleyici bir eğitim ortamı yaratabilir. Beyin fırtınası Beyin fırtınası düşünmeyi ve yaratıcılığı uyaran bir eğitim tekniğidir. Temel amaç, belli bir konu ya da sorunla ilgili çok seçenekli çözümler üretmektir. Herhangi bir konuda öğrencilerin kendi kafalarında sansürsüz ve eleştiriden uzak düşünmelerini sağlamak ve listelemek amaçlanır. BEÜ D e v le t K o nse r v atu v a rı / B E U Sta te C o n s e rv a to ry 263 Senaryolar veya problemler öğrencilerin düzeylerine ve bilgi birikimlerine uygun olmalıdır. Bunlar öğrencileri araştırmaya, temel bilgi ve becerilerini kullanmaya yönlendirmelidirler (Dahlgren ve Öberg, 2001). Çalışma sırasında öğrenciler kendilerini problem araştırmasının merkezine koyarlar. Problemi sahiplenirler ve problemin çözümüne katkıda bulunmaya çalışırlar. Sorunların neler olduğunu, nasıl oluştuğunu, nasıl çözüleceğini kendileri bularak doğrudan öğrenirler. Dolayısıyla, kendi öğrenmelerinin sorumluluğunu alarak öğrenmeye aktif olarak katılırlar. Böylece, öğrenci enstrümanı ile ilgili bilgi eksikliğinin farkına vararak, bu eksikliği ve merak ettiklerini nasıl gidereceği ve hangi kaynaklardan yararlanacağı ile ilgili kararları kendisi verir. M u s p a rt2 0 1 4 Olgu çalışması Olgu çalışması, belli bir konu ya da sorun üzerine odaklanmış, gerçekçi senaryoların kullanıldığı bir eğitim tekniğidir. Olgular, gerçek yaşamdaki deneyimlere dayalı olabileceği gibi, kayıtlardan ya da dergilerden seçilerek de oluşturulabilir. C. EĞİTİM YÖNLENDİRİCİSİ PTÖ de enstrüman öğretmeni, tek söz sahibi ve her şeyi bilen kişi olmaktan çıkarak rehber yol gösterici, destekleyici bir duruma geçerken, öğrencilere önerilerde bulunma, öğrenci katılımını destekleme, yanlış bilgileri engelleyerek onların doğruya yönelmelerini sağlama gibi görevleri üstlenir. Problem temelli enstrüman eğitiminde, enstrümana yönelik problemlere dayanılarak hazırlanmış senaryolar kullanılarak öğrencinin tekniğine yönelik sorunu saptama, önceki bilgilerini hatırlama ve açıklama, diğer arkadaşları ile tartışarak olası çözüm önerileri üretme/geliştirme/kanıtlama, analiz ve sentez yapma, değerlendirme ve soruna çözüm bulma becerilerini geliştirmek amaçlanır. Bu aşamaları gerçekleştiren öğrenciler hedef davranışların gerçekleştirilme aşamasında birbirlerinden farklı yöntem ya da teknikleri deneyebilir ve farklı tekniklerle doğru sonuçlara ulaşabilirler. Bunun başlıca nedeni enstrüman eğitiminin performansa dayalı fiziksel bir süreç olması ve hedef davranışa yani çözüme ulaşılmasında sürece yönelik değişkenlerin her öğrencinin bireysel nitelikleri nedeniyle farklı olabileceğidir. Bu durum öğrencilerin bireysel farklılıklarının öğrenme sürecinde göz önüne alınmasının da önünü açmaktadır. 264 Yukarıda belirlenen amacın gerçekleşmesinde enstrüman öğretmeninin aşağıdaki temel davranışlarla belirlenen bir rolü vardır (Abacıoğlu ve diğ., 2002; Musal, 2004): (Grabinger, 2002; Özekes, 2004). Enstrüman öğretmeni, senaryo içeriğini çalışarak oturuma hazırlıklı gelmelidir. Oturum sırasında öğrencilerin yanılgıya düşebileceği veya tartışmanın tükeneceği noktalarda enstrüman öğretmeni, doğrudan bilgi vermek yerine, yönlendirici ve tamamlayıcı soru ve örneklerle konuyu zenginleştirmelidir. Öğrencilerin kendisinden öğreticilik yapmasını beklemesine neden olabilecek tutumlardan kaçınmalı, konuyu ve öğrencileri toparlayan yönlendirmeler ile yetinmelidir. ◆ Enstrüman öğretmeni öğrencilere doğrudan bilgi aktarmamalı, öğrenmeyi kolaylaştırıcı tutum ve davranışlarda bulunmalıdır. ◆ Enstrüman öğretmeni, öğrencilere konunun anlaşılmasını kolaylaştıracak sorular yöneltmeli ve tartışma konusunun başka yöne sapmasını önlemelidir. ◆ Enstrüman öğretmeni, öğrencinin sorunu belirleme ve çözmesine yardımcı olmalıdır. ◆ Enstrüman öğretmeni, öğrenci grubu ile iyi iletişim kurarak grubun bir üyesi gibi hareket etmelidir. ◆ Enstrüman öğretmeni, grup içinde bir öğrenciye yönelme veya dışlamaktan kaçınmalıdır. Yargılayıcı değil destekleyici olmalıdır. ◆ Öğrenme hedeflerinin doğrudan öğretilmeye çalışılması gibi öğrencinin kendine güvenini sarsacak ve dikkatini dağıtacak davranışlardan kaçınılmalıdır. ◆ Enstrüman öğretmeni, öğrencileri senaryodaki ana probleme yöneltmeye çalışmalı, ancak varsa yan problemlerin çözümlerine de yönlendirmelidir. Görüldüğü gibi, enstrüman öğretmeninin bir eğitim yönlendiricisi olarak temel davranışında konuya hazırlanması ve öğrenci grubunun dinamiğini olumlu yönde geliştirmesi esastır. 4. SONUÇ Problem temelli enstrüman eğitiminin öğrenci merkezli olması, teori ile pratiğin anlam kazanması, grup çalışmalarını desteklemesi, öğrencinin kendine olan güvenini artırması ve problem çözme yeteneği kazandırması gibi konularda geleneksel öğrenme-öğretme yöntemlerine göre üstünlükleri bulunmaktadır. Ülkemizde enstrüman pedagojisi alanının henüz bulunmaması, mevcut enstrüman öğretmenlerinin geleneksel yöntemlerle öğretim yapmalarını zorunlu kılmaktadır. Özellikle 20. yüzyılda ortaya çıkan yeni BEÜ D e v le t K o nse r v at u v a rı / B E U Sta te C o n s e rv a to ry 11. o t ur u m / 11 . s e s s i o n öğrenme kuramları ve öğretim yöntemlerinin birçok alanda kullanılmaya başlanmasına karşın enstrüman eğitiminde bu unsurların hiç tartışılmamasının büyük bir eksiklik olduğu değerlendirilmektedir. Problem temelli öğrenmenin özellikle aktif öğrenme, yaşam boyu öğrenme ve enstrüman eğitiminde bireysel farklılıkları göz önünde bulundurma konularında geleneksel yöntemlere göre büyük bir üstünlüğü olduğu görülmektedir. Enstrüman eğitiminde bu hususların önemi büyük olup eğitim sürecinde göz ardı edilemeyecek unsurlardır. Problem temelli öğrenme, öğrencilerin enstrümanlarına yönelik teknik problemlerini çözmelerinde ve kritik düşünme davranışlarını geliştirmede önemli bir etken olarak görülmektedir. Problem temelli öğrenme üzerinde yapılan çalışmalar PTÖ’nün geleneksel yöntemlere göre öğrenci ilgileri ve değerlendirmelerinde daha iyi olduğunu ortaya çıkarmıştır (McPhee, 2002). Günümüzde özellikle enstrüman eğitiminin ana hedeflerinden biri olan yaşam boyu öğrenme tutumunu kazandırma ve edinilen bilgileri hayata geçirme konularında problem temelli öğrenmenin etkinliği ortadadır. Yukarıda belirtilen avantajlarına karşın problem temelli öğrenmenin geleneksel davranışçı yöntemlere oranla uygulanması daha zordur. Problem bulma, öğrencileri yönlendirme ve çok iyi bir planlama gerektirmesi gibi konularda enstrüman öğretmenleri sıkıntılar yaşayabilir. Bu nedenle enstrüman öğretmenleri mutlaka bu alanda eğitilmelidir. Bunun yanında, bu konuda eğitilmiş öğretim elemanının, grup çalışmalarının yapılmasını sağlayacak yer, zaman ve kaynak bulmaya zorunlu olması uygulamayı zorlaştırmaktadır (Murray-Harvey ve Slee, 2000). 265 Ülkemizde enstrüman pedagojisi alanı bulunmamaktadır. Bu nedenle akademik anlamda enstrüman eğitimi ve kuramsal temelleri üzerine daha fazla çalışma yapılması gerekmektedir. Konservatuvarlarımızda enstrüman eğitimi; artistlik, orkestracılık ve enstrüman eğitimciliği gibi alanlarda branşlaşmalıdır. Yeni eğitim paradigmalarının enstrüman eğitimi alanında da ele alınması, incelenmesi ve uygulanmasının daha verimli bir enstrüman eğitimi ortamının yaratılması açısından faydalı olacağı düşünülmektedir. KAYNAKÇA Abacıoğlu, H., Akalın, E., Atabey, N., Dicle, O., Miral, S., Musal, B. ve Sarıoğlu, S. (2002), Probleme Dayalı Öğrenim. Dokuz Eylül Yayınları, DEÜ Tıp Fakültesi, 95. sayfa, Açıkgöz, Kamile. (2002).Aktif Öğrenme. İzmir: Kanyılmaz Matbaası Alastair D McPhee, “ Problem Based Learning in Initial Teacher Education: Taking the Agenda Forward” , Journal of Educational Enquiry , Vol. 3, No. 1 2002. 60-78. http://www.education.unisa.edu.au/JEE/Papers/JEEVol3No1/ Paper4.pdf , 11.02.2006. Bonwel, Charles. C. ve Eison, James. A. Active Learning: Creating Excitement in the Classroom, 2004 http://www.ntlf. com/html/lib/bib/91-9dig.htm, 10.02.2006. Chin Cristene ve Chia, Li-gek. (2004). “Problem-Based Learning: Using Students’ Questions to Drive Knowledge Construction”. Science Education. 88, pp. 707-727. Chung, Jenny. C. C. ve Chow, Susana.M.K. (2004) “Promoting Student Learning Through a Student-Centered ProblemBased Learning Subject Curriculum”. Innovations in Education and Teaching International.41(2), pp.157-168. Dahlgren, M.A. & Öberg, G. (2001). “Questioning to learn and learning questions: Structure and function of problem based learning scenarios in environmental science education”, Higher Education, 41, 263-282 Dokuz Eylül Üniversitesi Tıp Fakültesi Dergisi. (2002). “Probleme Dayalı Öğrenim”. İzmir: Dokuz Eylül Yayınları. Harris, K., Marcus, R., McLaren, K. & Fey, J. (2001).Curriculum materials supporting problem-based teaching, School Science & Mathematics, 101(6), 310-318 Kaptan, F., Korkmaz, H. (2001). “Fen eğitiminde probleme dayalı öğrenme yaklaşımı”, Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 20, 191-192 Hmelo-Silver, C. E. (2004) “Problem Based Learning; What and How do Students learn?” Educational Psychology Review. 16 (39), pp. 235-263. Karla M. Johnstone and Stanley F. Biggs, (1998) “ Problem Based Learning: Introduction, Analysis, and accounting Curricula Implications ”, Journal of Accounting Education ,16 (3-4), 407-427, Elsevier Science Ltd. BEÜ D e v le t K o nse r v atu v a rı / B E U Sta te C o n s e rv a to ry M u s p a rt2 0 1 4 Kenneth C. Taner and John L. Keedy, (1995) “ Problem-Based Learning: Relating The Real World to Principalship Preparation ”, Clearing House, Vol. 68, Issue: 3, 154-161. Lunenberg, M. L. ve Volman, M. (1999) “Active learning: Views and Actions of Students and Teachers in Basic Education”. Teaching and Teacher Education. 15, pp. 431–445. Mehmet Şişman, (1999)Öğretmenliğe Giriş, Pegem A Yayıncılık Ankara Melih Elçin (). “ Tıp Eğitiminde Durum, Sistemler ve Yönelimler ” Hacettepe Tıp Dergisi, 31 (4):2000, http://www. tipeğitimi.hacettepe.edu.tr/egitim/tipegitimiyonelim.htm . 14.02.2006. Musal, B. (2004), Probleme Dayalı Öğrenim Oturumlarında Eğitim Yönlendiricisinin Rolü. Dokuz Eylül Üniversitesi Aktif Eğitim Seri Çalıştayları-6, Özet, DEÜ Hukuk Fakültesi, İzmir Özekes, M. (2004), Hukuk Eğitiminde İyi Bir Eğitim Yönlendiricisi Nasıl Olmalıdır? Dokuz Eylül Üniversitesi Aktif Eğitim Seri Çalıştayları-6, Özet, DEÜ Hukuk Fakültesi, İzmir Özkurt ve diğ. (2004), Öğrenci Merkezli Probleme Dayalı Eğitim Sisteminde Eğitim Yönlendiriciliğinin Temel İlkeleri, I. Aktif Eğitim Kurultayı, Bildiriler Kitabı, sayfa 121-126, DEÜ, 29-30 Mayıs 2004, İzmir 5/9 Rosalind Murray-Harvey and Phillip Slee, “ Problem Based Learning in Teacher Education: Just the Beginning ”. Paper presented at the annual conference of the Australian Association for Research in Education Sydney Australia 4-6 December 2000. http://www.caper.com.au/pbl.htm . 09.02.2006. Tessier, J.T. (2003)To Actively Le0arn The Scientific Method. The American Biology Teacher. 65 (1), pp. 25-29. Ünal, Sevil. (1999) “Aktif Öğrenme, Öğrenmeyi Öğrenmek ve Probleme Dayalı Öğrenme”. M.Ü. Atatürk Eğitim Fakültesi Eğitim Bilimleri Dergisi. 11, ss. 373-378. 266 Van Till, C.T., Van Der Vleuten, C.P.M. & Van Berkel, H.J.M. (1997) “Problem based learning behavior: The impact of differences in problem based learning style and activity on student’ achievement” Annual Meeting of the American Educational Research Association, March 24-28, Chicago, USA. BEÜ D e v le t K o nse r v at u v a rı / B E U Sta te C o n s e rv a to ry 12. o t uru m / 1 2 . s e s s i o n GÜNÜMÜZ AKTÖRÜ: TİYATRAL Mİ? PERFORMATİF Mİ? THE ACTOR OF OUR TIME: THEATRICAL OF PERFORMATIVE? Hasan Anıl SEPETÇİ* Özet Denis Diderot’nun aktörlere gerçek yaşamdaki gibi doğal olmalarını salık vermesinden yaklaşık üç asır sonra aktörün ‘Gerçekçilik Akımı’ içerisindeki gerçekliğini yakalama serüveni başlamıştır. 21. Yüzyılda hareket kazanan ‘şimdi’ ve ‘burada’lığı önceleyen performatif metinler ile klasik oyunculuk anlayışı arasındaki farklılık, günümüz aktörünün en önemli sorunsallarındandır. Günümüzde her türlü metnin sahne üzerinde birbirine dönüştürülebilinen üsluplarda sergilenmesi, klasik tiyatro oyunculuğu eğitimi almış olan aktörün sahnede kendini var etme sürecinde çelişkilere yol açmaktadır. Bu bildiri mezkur sorunsal içerisinde, teatral ve performatif olanın muhtemel birlikteliğine ve günümüz aktörünün sahip olması gereken üslubuna, çağdaş örnekler üzerinden yanıt arayacaktır. Anahtar Kelimeler: Oyunculuk teorileri, Performans teorileri, Çağdaş sahne sanatları. Abstract In his/her journey starting with the seperation of theatre from ritual, the actor has faced the problem of formalizing his/her fundamental presence inside the playscript. Thespis, appearing the first known playwrightdirector-actor in the Ancient Greek, with advantage of the co-existence of the disciplines, formalized the existence of the actor as the sole existence of the work and in spite of the fact that he possessed the Ancient Greek convention, the figurised his own writership as much as his acting let him to do so. The actor, perishing under the divine messages of the Middle Age, regained his bodily presence as in the Italian folk theatre convention Commedia dell’Arte and Roman Commedias and, with the progression of the era, he idealised the form in the body for the genre. The adventure of the actor to catch his reality in the ‘Realism Stream’ has begun after three centuries from the time Denis Diderot recommended the actors to act as natural as in the real life. The difference between the performative texts, becoming widespread in the 21th century, which gave priority to presentness and the understanding of the classical acting is one of the most significant problematics of the actor of these days. The display of all types of texts with inter-convertible styles on the stage leads to conflicts in the process of selfexistence on the stage of the classically trained actor. This paper, through the aforementioned problematic, will seek for an answer, through contemporary examples, for the probable co-existence of the “theatrical” and the “performative” and the style the actor of our age requires. Keywords: Acting theories, Performance theories, Contemporary performing arts. * Öğr. Gör., Bülent Ecevit Üniversitesi, Devlet Konservatuvarı, Zonguldak, [email protected]. BEÜ D e v le t K o nse r v atu v a rı / B E U Sta te C o n s e rv a to ry 267 Tiyatronun ritüelden ayrılması ile başlayan yolculuğunda aktör, kendini metnin içindeki temel varlığını şekillendirme sorunsalı ile karşılaşmıştır. Antik Yunan’da bilinen ilk yazar-yönetmen-oyuncu varoluşu olarak karşımıza çıkan Thespis, disiplinlerin bir arada olmasının avantajı ile aktörün varlığını salt eserin varlığı olarak şekillendirmiş, her ne kadar Antik Yunan geleneklerine hakim olsa da kendi yazarlığını oyunculuğunun elverdiği ölçüde biçimlendirmişti. Ortaçağın ilahi mesajları altında yok olan aktör, İtalyan halk tiyatrosu geleneği Commedia dell’Arte ile Roma Komedialarında olduğu gibi bedensel varlığını yeniden kazanmış, çağın ilerlemesi ile birlikte bedendeki formu, tür için idealize etmiştir. M u s p a rt2 0 1 4 GİRİŞ Oyunculuk sanatının tarihine baktığımızda, başlangıç tohumlarının Antik Yunan’da atıldığını görüyoruz. Thespis ilk yazar, ilk yönetmen, ilk oyuncu olarak karşımıza çıkıyor. Her ne kadar Antik Yunan geleneklerine hakim olsa da kendi yazarlığını oyunculuğunun elverdiği ölçüde biçimlendirmiş, bilinen ilk kişi. Antik Yunan, oyun kişisi olarak, önde solo rol ve koro olarak iki farklı/karşıt kişiyi ele almıştır. Buna rağmen Roma’da ise durum biraz farklıdır. Roma’da genelde komedya vardır, farstan, bedensel olandan yola çıkılmıştır ve Antik Yunan tragedyası oyunculuk geleneğinden farklıdır: Roma’daki oyunculuk anlayışı Antik Yunan’daki oyunculuk anlayışına hiç mi hiç benzemiyor. Antik Yunan’da oyuncular, her şeyden önce Tanrı Dionysos’un rahipleri sayılıyorlardı. Bunun için de iyi eğitim görüyorlardı; güzel konuşma dersleri alıyorlar, dans etmek ve gövdelerini ustaca kullanabilmek için eğitiliyorlardı. Öte yandan Romalı oyuncular köleydiler. Bunun için de halk önünde saygınlıkları yoktu. Bunların büyük bölümünün eğitimi yoktu. Konuşma dersi de almadıklarından daha çok hareketlerle oynarlardı. Yunanistan’da oyunculuk ritüelistik bir yücelik taşırken, Roma’da oyuncu eğlencelik sayılıyordu.1 268 Ortaçağda, dinsel öğreti oyunları vardı: Mystery’ler, Morality’ler, Miracle’lar; Saat, Mass ayinleri. İlk üçünde alegorik figürler fazlasıyla kullanılmıştır. Bunlar oyuncunun bedeninden sıyrılıp farklı birer beden olarak temsil edilebilmesine ve Antik Yunanın oyunculuk tarzına gönderimde bulunmuştur. Bununla beraber işini ciddiye almış amatörlerin varlığından ziyade, dönemin oyunculuk anlayışıyla ilgili elimizde pek bir bilgi yoktur; ama Klasisizm, Antik Yunanı form olarak keşfetmişti ve maskeli formla, sahne üzerindeki oyuncuların bedenlerini Antik Yunan tragedyalarından farklı olarak görünür kılmaktadır. Bu esnada örneğin Fransa’dan çıkmış olan, Thespis misali, hem oyuncu hem yönetmen hem de oyun yazarı Moliere, sırtını farslara ve Roma dönemi komedyalarına dayayan İtalyan halk tiyatrosu geleneği Commedia dell’Arte türünden etkilenip oyuncunun bedenini oynanan tiplerin doğrultusunda belirli formlara sokmuş ve vurguyu bu gösterilen üzerine çekmiştir: İtalyan kuramcılar, oyun kişilerinin karakter derinliği yerine, dış görünüşün önemli olduğu inancındaydılar. Böylece karakter boyutu da ortadan kalktı. Bu da birtakım şablonları ortaya çıkardı. Örneğin onlara göre yaşlılar şu özellikte, gençler bu özellikte olmalıydı. Aynı şekilde askerler, tüccarlar, kentliler, köylüler için de değişmez ölçüler geliştirildi. Böylece belli yaşları, kentlileri ve meslek guruplarını yansıtan önceden dökülmüş kalıplar, yani Tip’ler ortaya çıktı.2 Bu noktada ise ünlü aydınlanma düşünürü, Denis Diderot’ya bir parantez açmamız gerekiyor. Gerçekçi akımı, çıkışının yaklaşık üç asır öncesinden savunmuş ve oyunculuk sanatı üzerine, aklı devreye sokan bir eser kaleme almıştır: Oyunculuk Üzerine Aykırı Düşünceler. Bu eserinde Diderot, “oyuncuların seyirciyi unutması ve parterden alkış gelmesi için oynamaması gerektiğini” söylüyordu.3 Oyuncuların, seyirciyle kendilerini ayıran bir duvarın varlığını düşünmesi gerektiğini belirtip oyunculara sanki perde hiç açılmamış gibi oynamaları gerektiğini, gerçek yaşamdaki gibi doğal olmalarını salık veriyordu. Romantik akımın oyunculuk anlayışında oyuncu, artık sahnede sadece bir düşünceyi iletmekten ziyade, aynı zamanda semiyotik ve güzel görünen, estetik bir varlık olarak anlam kazanmıştır. Gerçekçilerle birlikte oyuncunun bedeni ise görünür olmaktan çıkmış, vurgu oynanan role, oyun kişisine odaklanmıştır. Gerçekçiler oyuncunun bedenini ikinci plana atarak, gösterenden ziyade, gösterilenin oluşturduğu bir dünyayı önemsemişlerdir. Bu bağlamda oyuncunun fiziksel varlığı, bir oyun kişisinin aracısı/maskesi olmasının ötesine geçmemiştir. Diğer bir deyişle, bir oyuncu gerçek anlamda maske takmadan, oyun kişisinin maskesi altında oynamıştır. Kendi bedenini, oluşturduğu rolün yüzeyine yapıştırmıştır. Bugün ise halen Diderot’nun görüşleri etrafında temellenen eleştiriler vardır. Bunun belki de en temel nedeni, Diderot’nun, performansın süreçsel kısmıyla ilgilenmemesidir: Diderot, gerçek ya da kurgu, spontan ya da yapı içeren, soyut somut gibi kavramların karşıtlığı üzerinde durur. Bu görüşe göre, zihin ve beden, iç güdü ve akıl, duygu ve mantık arasında köprü kurulamaz bir ayrım vardır, bu sepepten de oyuncunun perspektifini dışarda bırakır, bu da teoride paradox olarak görünen bir şeyin pratikte vücut bulmasıdır. Bu 1 Özdemir Nutku, Oyunculuk Tarihi 1, Dost Kitabevi Yayınları, Ankara, 2002, s:43. 2 A.g.e., s: 88 3 Donald Clive Stuart, The Development of Dramatic Art, European Theories, New York 1928, s:298 BEÜ D e v le t K o nse r v at u v a rı / B E U Sta te C o n s e rv a to ry 12. o t uru m / 1 2 . s e s s i o n nedenle de paradox, Diderot’nun performans konusundaki varsayımlarından türemiştir, bu da ‘yaşama’ ve ‘oynama’yı seyircinin ön görülen dürüstlüğü ve kırılganlığını, aktörün aldatmaya ve duygularını gizlemeye yönelik sözde gücünün karşısına koymuştur.4 Bu oyunculuk üslupları içerisinde, “şimdi”ve “burada”lığı önceleyen performatif metinler ya da performanslar, klasik oyunculuk anlayışı içerisinde bir yere oturabilir mi? Ya da klasik oyunculuk anlayışı, iş performansa geldiğinde kendini “hazırlıksız yakalanmış” mı hisseder? Buna söylenecek şey elbette çoktur: Performans sanatçılarının işlerine baktığımızda ve bunlardaki üslubu klasik aktörlere sorduğumuzda küçümseyici bir tavır alacağımız ne kadar aşikarsa, klasik aktörleri de performans sanatçılarına sormak, haklarında “yaratıcılık yoksunu, sahne şablonları” laflarını işitmenin yolunu açacaktır. Klasik aktörlerdeki bu küçümseyici tavır elbette, performansın kafalardaki haliyle “tiyatral” olanı yerle bir etmesinin sonucudur. Oyunculuk tarihinde, yukarıda da bahsettiğimiz gibi bunun eğitimini ön plana almış aktörler vurguyu beden kullanımı ve bu eğitilmiş bedenlere çekmişken, avangardist hareketle birlikte gösterilenlerin özgürleştiğini ve bununla birlikte bedenin performans sanatçılarının işlerinde artık kendi başına da var olduğunu görmekteyiz. Bu tiyatral performanslara “abartı, şaşaa, önceden yapılmış binlerce prova, seyirciyle mesafe, tekrar edilebilirlik v.b.” gibi pek çok anahtar kelimeyle işaret etmek mümkündür. Peki, hem bu özellikleri taşıyan hem de performatif olabilen “Oynama Olayı” yok mudur? Bunun en belirgin örnekleri belki de yaz olimpiyatları açılış gösterileridir. Genelde, önemli sahne yönetmenlerinin ellerinden çıkmaları, onları Bert O. States’in bahsettiği haliyle Enacted Event olarak saymamız için yeterlidir.5 Bu sahne yönetmenlerinden belki de en ünlüsü Robert Wilson’dır ve 1984 senesinde Los Angeles Yaz Olimpiyat’larının açılışı için “İç Savaşlar: ağaç en iyi yerde yatarken ölçülür” adında bir gösteri hazırlamış ama maddi imkansızlıklar ve zaman sıkıntısı yüzünden olimpiyatlara yetişememiştir. Eser, Wilson’ın yönetimi altında Minneapolis, Roma, Rotterdam, Köln, Tokyo ve Marsilya gibi altı farklı ülkenin farklı şehrinde prova edilmiş; esere, Philip Glass, David Byrne, Gavin Bryars gibi altı farklı ülkeden altı farklı önemli müzisyen beste yapmıştır. Altı bölüm, Los Angeles 1984’ün açılışında bir araya gelememiş, sadece dördü bölüm bölüm tam bir yapıma ulaşmıştır.6 Bu görkem, kafamızdaki tiyatrosal, tiyatral fikriyle son derece örtüşmektedir. İç Savaşlar’ın tamamen bir arada gösterilememesine karşın, Atina’daki 2004 Yaz Olimpiyat Oyunlarının Açılış Gösterisi7ne baktığımızda, günümüz performans sanatının önemli temsilcilerinden birisinin ismini görüyoruz: Dimitris Papaioannou. Birthplace/Doğumyeri adını verdiği gösterisinin açılışında Papaionnou, önce biri stadın içinde diğeri antik stadyum Olimpia’nın içinde iki davulcuyla geriye sayımı kalp ritmine bağlamıştır. Gösteri, Alegori ve Kumsaati adını verdiği iki bölümden oluşmuştur. Nobelist Yunan şair George Seferis’in Mistorema 3’den bir bölümle başlar Doğumyeri ve Eros’la, Yunan Uygarlığının tarihiyle devam eder ve son olarak da İkili Sarmal (DNA) kısmıyla sona erer. Burada dikkat çekmek istediğimiz nokta elbette, gösterinin içeriğinden ziyade, böylesine “tiyatral” bir gösterinin bir daha aynı etkiyle sahnelenip sahnelenemeyeceğidir. Sahnelense, olimpizm ruhuna aykırı duracaktır her şeyden önce ve asla “2004 Olimpiyat Yaz Oyunları Açılış Gösterisi” olamayacaktır bir daha. Demek ki içinde bulunduğu an (13 Ağustos 2004) itibariyle “şimdi” ve “burada” olmuştur. Tiyatrallik kelimesinin çağrıştırdığı hemen her özelliğe sahiptir ama tekrar edilemez, edilse aynısı olamaz yapısı nedeniyle de performatiftir. Bu noktada, gösterimin tiyatro binası içerisinde ve “sahnede” gerçekleşmemesi “tiyatral” sayılamayacağının en büyük özelliğidir denebilir ama stadyumların Roma’dan beri bizim için bir gösterim alanı olarak kullanıldığını düşünürsek ve gösterimin de özelliği itibariyle özüne döndüğünü 4 Virginie Magnat, Theatricality From The Performative Perspective, University of Wisconsin System, 2002. 5 Bert O. States, The Actor’s Presence: Three Phenomenal Modes. 6 http://en.wikipedia.org/wiki/The_Civil_Wars:_A_Tree_Is_Best_Measured_When_It_Is_Down 7 http://www.youtube.com/watch?v=OntuOiNxxVI BEÜ D e v le t K o nse r v atu v a rı / B E U Sta te C o n s e rv a to ry 269 Klasik sanata tepki olarak doğan avantgardist anlayışla birlikte, türler artık saflığını yitirmiştir. Bu, oyunculuk biçemlerini de etkilemiştir ve bugünkü oyunculuk anlayış(lar)ına baktığımızda, artık, zihnimizde tiyatral sözcüğüyle örtüşecek üsluplardan daha fazlasını görmekteyiz. M u s p a rt2 0 1 4 göz önüne alırsak, sırf sahne üzerinde gerçekleşmediği düşüncesiyle, performatif bir edimin tiyatral sayılamayacağını düşünemeyiz. Bu noktada, yazının başında giriş yaptığımız şekliyle oyunculuk fikrine döndüğümüzde de klasik anlamda, tiyatral gösterimler için eğitim almış aktörlerin, beden kullanımlarını optimum seviyede tutarak performansların altından başarıyla kalkabildiğini görüyoruz. Oyunculuğa panoramik bir açıdan baktığımızda, bir oyuncunun üç düzeyde rol oynadığını söyleyebiliriz: 1) Bir rolü oynayan, bir karakteri oynar. (Örneğin, ben Anıl’ım, Macbeth’i oynuyorum.) 2) Bir başka kimliğe bürünmüş bir karakteri oynar. (Örneğin, 12. Gece’de Viola’nın erkek kılığına girerek oyun içinde bir başka kimliğe bürünmesi gibi) 3) Oyun içinde oyunda, bir rol üstlenen bir karakteri oynar. (Örneğin, Balkon, Hizmetçiler, Ermişler ya da Günahkârlar, Zenciler gibi oyunların kişileri) Bu tarzdan bir performans içerisinde, oyuncu doğrudan kendi, eğitilmiş bedenine vurguyu çekmese de bir rolü oynamaktadır. Tiyatral yazılmış bir metin olmaması nedeniyle, ‘başkasını oynayan bir kurgusal karakter’i olmasa da “o rolü oynayan aktör”ü oynadığı da aşikardır. Ve bütün bu performatif gösterim esnasında, onun bir performans, kurmaca/oyun olduğunu bilerek de esasında performans içerisindeki o rolü oynayan aktöre de dikkat çekmeye çalışacağı için, belki de kendi aktör kırılganlığını korumak adına, bir katman daha yaratır ve “performans içerisinde performans gösteren kişiyi oynayan aktör” oluverir. 270 Bert O. States, Aktör’ün Mevcudiyeti8 adlı makalesinde aktörün seyirciyle konuştuğu 3 tane şahıs zamirsel mod olduğundan bahseder. Bunlar: Ben (Aktör) Öz Dışavurumsal Mod Sen (Seyirci) İşbirlikçi Mod O (Karakter) Temsili Mod’dur. Klasik, Tiyatral oyunculuk için, aktörün kendi bedeninden ziyade oynadığı role dikkat çektiği, o olduğu temsili modun daha geçerli olduğunu düşünebiliriz. Performatif edimler ise, Aktör ile seyirci arasındaki mesafeyi ortadan kaldırıp izleyiciye tiyatro alışverişinde daha etkin bir rol veren İşbirlikçi moda daha yakın gibi durmaktadır. Ama, States’in düşüncelerine katılmakla birlikte, biraz da ileriye giderek, ben öz dışavurumsal modun, bir aktörün, aktör olarak doğasını nasıl bir gösterim içerisinde olursa olsun daha iyi yansıttığını düşünüyorum. Bu modda, aktörün içerisindeki sanatçıyı keşfediyoruz ve bir bakıma da onu görüyoruz. Tiyatral anlayışta, sahne üzerinde performans gerçekleştiren aktör zaten kendi yorumunu ve kendi yaratıcılığını sahneye oynadığı rol üzerinden yansıtmaktadır; performans sanatında ise, belki rol oynamadığı için role değil ama içerisindeki sanatçıyı, konseptin kendisiyle dışavurmaktadır. Bu da tiyatral oyunculukla “performans sanatçılığı”nın arasındaki birbirlerini besleyen köprünün zeminlerini güçlendirmektedir. Öncelikle beden ve konumlanışı olarak ele alınan, akabinde işin içine duyguları, yaşanmışlıkları sokan oyunculuk teorileri, belki de performansın artık avangardist bir eylemden çıkıp da tiyatralleşmesiyle (galeride, planlı yapılan gösteriler, “isim” seyredilen tiyatral gösterilerin yanına artık “isim” seyredilen performans sanatçılarının gelmesi, önemli sahne yönetmenlerinin performans sanatçılarını öz gönderimsel işlerle “sahneye” taşımaları (bkz: The Life and Death of Marina Abramovic) “süperstar” performans sanatçılarının işlerinin bienal bienal yer değiştirmesi v.b.) kendini tiyatrallikle performatiflik arasında gidip gelen ve aktörlerin sanatçı doğalarının ortaya çıkmasıyla kendisine öznel ve kişiye özel yollar çizen bir yatakta bulmuştur. Sonuç olarak, türlerin saflığını yitirdiği tiyatro arenasında oyuncunun “oynadığı konumu”nun da değiştiğini, tiyatrallik düşüncesinin performansa yaklaşıp performatif edimlerin de tiyatralleştiğini ve artık birbirlerinin alanlarını daha çok kestiğini görüyoruz. Bu, kavramsal kargaşalara ve katı karşı çıkışlara sebebiyet verebileceği gibi, birbirlerini beslemelerine de ön ayak olmakta, tiyatral gösterileri tiyatro 8 Bert O. States, The Actor’s Presence: Three Phenomenal Modes. BEÜ D e v le t K o nse r v at u v a rı / B E U Sta te C o n s e rv a to ry 12. o t uru m / 1 2 . s e s s i o n binalarının dışında da rahatlıkla anlamlandırmamıza yaramaktadır. Oyunculuk eğitiminin de artık, bu çağdaş örneklerin artmasıyla birlikte, tiyatral edimlerin içerisindeki performatif öğelerle baş edebilecek aktörlerin yetişebileceği bir yola evrilmesi tarafımızca zaruridir. KAYNAKÇA http://en.wikipedia.org/wiki/The_Civil_Wars:_A_Tree_Is_Best_Measured_When_It_Is_Down http://www.youtube.com/watch?v=OntuOiNxxVI Magnat, Virginie. (2002) Theatricality From The Performative Perspective, University of Wisconsin System, Nutku, Özdemir. (2002) Oyunculuk Tarihi. Ankara: Dost Kitabevi Yayınları, States, Bert O. The Actor’s Presence: Three Phenomenal Modes. 271 Stuart, Donald Clive. (1928) The Development of Dramatic Art. New York: European Theories, BEÜ D e v le t K o nse r v atu v a rı / B E U Sta te C o n s e rv a to ry 12. o t uru m / 1 2 . s e s s i o n EĞİTSEL TİYATRO BAKIŞININ AKADEMİK YANSIMASI: “EĞİTSEL TİYATRO” PROGRAMI VE BİR ÖRNEK OLARAK NYU STEINHARDT SCHOOL OF CULTURE, EDUCATION, AND HUMAN DEVELOPMENT, THE DEPARTMENT OF MUSIC AND PERFORMING ARTS PROFESSIONS THE ACADEMIC REFLECTION OF THE EDUCATIONAL THEATRE OVERVIEW: THE “EDUCATIONAL THEATRE” PROGRAM AND AS AN EXAMPLE THE NYU STEINHARDT SCHOOL OF CULTURE, EDUCATION, AND HUMAN DEVELOPMENT, THE DEPARTMENT OF MUSIC AND PERFORMING ARTS PROFESSIONS 273 Züleyha ÇUBUK* Özet Farklı disiplinler başarılı bir sentezle bir araya getirilerek akademilerde yeni eğitim modeli olarak sunulmaktadır. ‘Eğitsel Tiyatro’ bakışı da bu türden bir sentezin sonucu olarak çağdaş akademik eğitimde yerini almaktadır. Bu bildiride ‘eğitsel tiyatro’ bakışı üzerinde durulacak; sahne sanatları alanında eğitim veren örnek akademilerden biri olan NYU Steinhardt’ın akademik programları arasında yer alan ve Türkiye akademilerinde henüz bir örneğine rastlanmayan ‘eğitsel tiyatro programı’ etraflıca incelenecek; bu türden bir programın Türkiye’de ‘tiyatro öğretmeni yetiştirme’ modeline ilham kaynağı olup olamayacağı tartışılacaktır. Anahtar Kelimeler: Sahne sanatları, Tiyatro, Eğitim süreçleri, Eğitsel tiyatro. Abstract Different disciplines are combined with a successful synthesis and are presented in academies as a new model of education. The ‘Educational Theatre’ view takes its place among the contemporary academic education as a result of such a synthesis. In this statement we will put emphasis on the ‘educational theater’ view; and the ‘educational theatre program’ which is among the academic programs of NYU Steinhardt, which is one of the best examples of academies that offer education on performing arts and the example of which has not been encountered in Turkish academies; we will discuss whether such a program will be a source of inspiration to the ‘theater teacher training’ model in Turkey or not. Keywords: Performing arts, Theater, Educational processes, Educational theatre. * Öğr. Gör., Ordu Üniversitesi, Müzik ve Sahne Sanatları Fakültesi, Ordu, [email protected] BEÜ D e v le t K o nse r v atu v a rı / B E U Sta te C o n s e rv a to ry M u s p a rt2 0 1 4 Disiplinler Arası Bir Yaklaşım: ‘Eğitsel Tiyatro’ ‘Eğitsel Tiyatro’ ibaresi, İngiltere, ABD, Almanya, Fransa gibi önde gelen batılı ülkelerin yazılı ve sözlü akademik kültüründe çeşitli kelime ve/ya tamlamalarla adlandırılmış disiplinler arası bir bakıştır. ABD’de educational theatre, drama, modern drama gibi terimlerle kavramsallaştırılan ‘eğitsel tiyatro’ bakışı; yine ABD’de yaratıcı drama (creative drama) adıyla da bilinmektedir. Yaratıcı dramanın eğitim süreçleri içinde kullanılması bakımından en deneyimli ülke olan İngiltere’de daha çok “eğitimde drama” (drama in education) kavramı kullanılmaktadır. Fedaral Almanya’da yerleşmiş kullanım ise, “Okul Oyunu” ya da “oyun ve etkileşim” (Schulspiel, Spiel un Interaktion) olup, bu konuyla kuramsal ve uygulamalı olarak ilgilenen alan da “Oyun ve Tiyatro Eğitbilimi” ya da “Oyun ve Etkileşim Eğitbilimi” (Spiel- und Theater Paedagogik veya Interaktions Paedagogik) adını almaktadır. (San, 2006: 47) Geçtiğimiz yüzyılda geleneksel eğitim-öğretim kalıpları aşılmış, bilginin oyun ve tiyatro aracılığıyla aktarılması yoluna başvurulmuş, okul öncesinden üniversiteye kadar eğitimin her kademesinde öğrenme süreci amaç ve içerik anlamında değilse de, biçim anlamında oyun ve tiyatronun estetik kaygılarının şekillendirdiği yeni bir bakışla ele alınmaya başlamış ve okul oyunları gittikçe yaygınlaşmıştır. Oyun ve tiyatro yöntemleriyle ele alınmaya başlanan yeni eğitbilimin kavramsallaşma süreci disiplinler arasında sıkı bir alış-veriş üzerine kurulmuştur. Yukarıda belirtilen farklı tamlamaların ortaya çıkması bu alış-verişin bir sonucu olarak yorumlanabilir. Tülin Sağlam’a göre; 274 Oyun ve tiyatronun eğitimde yer alma anlayışının ve yönteminin değişmesi doğal olarak alanda yeni kavramların ortaya çıkmasına neden olmuştur. Yeni eğitim anlayışı, bu hareketin öncüsü olan İngiltere’de Dramatik Eğitim ya da Eğitimde Drama olarak adlandırılmış, ardından Yaratıcı Drama, Eğitsel Drama, Oyun ve Tiyatro Pedagojisi gibi aynı ya da benzer süreçleri tanımlayan kavramlarla alana ilişkin terminolojiyi zenginleştirmiştir. (Sağlam, 2003: 5) Geçtiğimiz yüzyıl içinde önemi gittikçe artan ve yukarıda adı geçen ülkelerin başını çektiği dünya akademilerinde başlı başına bir akademik program olarak varlığını sürdüren ‘Eğitsel Tiyatro’ yaklaşımının Türkiye geçmişi çok da eski değildir. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi’nde çalışmalarını sürdürmüş olan Prof. Dr. İnci San ile Tamer Levent 1980’li yıllarda drama araştırma ve çalışmalarına başlamış; 1980’li yılların başlarında Tamer Levent bir grup genç amatör tiyatrocuyla doğaçlama çalışmalarını yürütmüş; 1982’de İnci San Eğitim Bilimleri Fakültesi’nde yetmiş öğrencisiyle yaratıcı drama çalışmalarını sürdürmüştür. 1985 tarihinden itibaren de Uluslar Arası Eğitimde Yaratıcı Drama Seminerleri düzenlenmesi yoluna gidilmiştir. Bu alanda giderek oluşan birikimin bir neticesi olarak 5 Nisan 1990 yılında Ankara’da İnci San ve Tamer Levent öncülüğünde Çağdaş Drama Derneği (ÇDD) kurulmuştur. (San, 2006: 433-437) Derneğin kurulma amaçları arasında; drama çalışmalarının eğitimde ve tiyatroda yaygınlaştırılması için araştırmalar yapmak tiyatro ve eğitim ilişkisini incelemek, yaratıcı dramanın Türkiye’de yaygınlık kazanabilmesi, çocuk ve gençlerde yaratıcı kişilik gelişimini sağlamak ve/ veya hızlandırmak bakımından bir öğretim yöntemi ve ayrıca başlı başına bir disiplin olarak yerleşmesi, tiyatroda da bir eğitim yöntemi olarak yaygınca kullanılmasını sağlamak, bu konularda araştırma yapmak ya da yapılan araştırmalara destek olmak, bunun için seminer ve atölyeler düzenlemek gibi başlıklar yer almaktadır.1 ‘Eğitsel Tiyatro’ bakışının Türkiye’de eğitim bilimleri alanında “eğitimde yaratıcı drama” veya “yaratıcı drama” başlıklarıyla kendisine bir yer bulması sonucunda bugün çeşitli üniversitelerimizin kimi eğitim bağlamlı programlarında seçmeli veya zorunlu drama dersleri okutulmaktadır. Ülkemizde herhangi bir Eğitim veya Eğitim Bilimleri Fakültesi’nde ya da başka herhangi bir fakülte bünyesinde yaratıcı drama lisans programı henüz mevcut değildir; ancak Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü İlköğretim Anabilim Dalında Yaratıcı Drama Tezli ve Tezsiz Yüksek Lisans Programı ile Eskişehir Anadolu Üniversitesi Eğitimde Drama Anabilim Dalı’nda Eğitimde Yaratıcı Drama tezli ve tezsiz yüksek lisans programları bulunmaktadır. 1 <http://yaraticidrama.org/yaratici-drama/turkiyedeki-tarihsel-gelisimi/>, 21.08.2014 BEÜ D e v le t K o nse r v at u v a rı / B E U Sta te C o n s e rv a to ry 12. o t uru m / 1 2 . s e s s i o n Yirminci yüzyılda öğrenci merkezli eğitim anlayışının hâkim duruma gelmesi, öğrencinin yaratıcılığının geliştirilmesi gayesinin, eğitim bilimcileri sanat disiplinlerine, bu disiplinler içinde de tiyatroya yaklaştırmıştır. İnci San’ın; “daha önce kurulmamış ilişkiler arasında ilişkiler kurabilme, böylece yeni bir düşünce şeması içinde yeni yaşantı, deneyim, fikir ve ürünler ortaya koyabilme ya da anlam evrenimizi yeniden yapılandırma, bireyler için ya da kültür için gerçekliğe uygun bir yenilik katma” olarak tanımladığı “yaratıcılık” kavramının bireyde etkin bir gelişim gösterebilmesi için tiyatronun özünde var olan dram kavramı başta olmak üzere, tiyatro sanatına özgü teknikler ilgili disiplini yapılandırmak amacıyla ödünç alınmıştır. (San, 2006: 3)Türkiye’de “drama”, “yaratıcı drama”, “eğitimde yaratıcı drama” gibi adlarla karşılık bulan ‘eğitsel tiyatro’ bakışı Türkçede “oyun ve tiyatro pedagojisi”2 tamlamasıyla da adlandırılmaktadır. Türkiye’de tanınıp yaygınlık kazanması henüz kırk yılı bulmamış bir disiplin olan ‘eğitsel tiyatro’ bakışının Türkçede tek bir terimle adlandırılamıyor oluşunun temel nedenini; alana yönelik teorik ve pratik araştırmalar yapan bilim insanlarının ‘eğitsel tiyatro’ bakışını kendi bilim alanlarına mal etme gayretleri ile çalışma yürütmelerine bağlıyorum. ‘Eğitsel tiyatro’ bakışının disiplinler arası bir yaklaşım olması, bir önceki cümlede belirttiğim gayretleri aşikâr kılıyor. Bildiriye bağlam olan ilgili bakış, Türkiye’de eğitim bilimciler ile çok az sayıda _üzülerek belirtiyorum: bir ya da iki_ tiyatro akademisyeni tarafından incelenmiştir. Konuyu eğitim bilimleri açısından ele alan Prof. Dr. İnci San’ın önderlik ettiği bir grup akademisyen, Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi’nde 1980 yılından bu yana yürütülen çalışmalar neticesinde ilgili disiplini akademiye “yaratıcı drama” adıyla tanıtma yolunu seçmişlerdir. Buna göre tanımı itibariyle; “eğitimde yaratıcı drama; her hangi bir konuda, doğaçlama, rol oynama gibi tekniklerden yararlanarak, bir grupla ve grup üyelerinin birikimlerinden, yaşantılarından yola çıkarak canlandırmalar yapmaktır.”3 “Yaratıcı drama” alanıyla ilgili akademik çalışmalar yürüten Ayşe Okvuran’a göre; yaratıcı dramanın kullanılabileceği alanlar arasında; örgün eğitim, yaygın eğitim, kitle iletişim araçları, hizmet içi eğitim, bir yöntem olarak edebiyat, matematik, yabancı dil gibi ilk ve orta dereceli okullarda okutulan dersler, boş zamanların değerlendirilmesi, tiyatro oyuncularının yetiştirilmesi, özel eğitim, psikolojik danışma ve rehberlik alanı, hastaneler, hapishaneler ve ıslahevleri gibi yerler sayılabilir. (Okvuran, 2006: 196-197) ‘Eğitsel tiyatro’ bakışının Türkiye’de bir eğitim disiplini olarak uygulandığı diğer bir alan ise tiyatro sanatıdır. ‘Eğitsel tiyatro’ bakışının, Türkiye’de Oyunculuk eğitimi veren akademilerdeki alanında uzman tek akademisyeni Ankara Üniversitesi Dil ve Tarih-Coğrafya Fakültesi Tiyatro Bölümü öğretim üyesi A.Kadir Çevik’tir. ‘Eğitsel Tiyatro’ bakışının Almanya’daki yansıması olan “Oyun ve Tiyatro Pedagojisi” alanında doktorasını tamamlayan Kadir Çevik’in belirttiği gibi; Oyun ve tiyatro pedagojisi kendi yapısı gereği bir grubun belirli bir zaman dilimi içerisinde üstünde çalışılan temayı kavraması, keşfetmesi, temaya dair kendi içsel bağlantılarını kurması üstüne kuruludur. Bu süreç kendine özgü araçları kullanarak işler. Bu araçların en önemlilerinden biri oyundur. Oyun hem kavramsal hem de araçsal olarak grupla çalışılan süreçlerin odağındadır. Oyun ve tiyatro pedagogu için oyun bu bağlamda araçsallığı en etkin olandır. (Çevik, 2013: 54) 2 < http://mimesis-dergi.org/2011/06/muzik-oyun-tiyatro-iliskisi-disiplinlerarasi-bir-yaklasim-denemesi-2/ >, 21.08.2014. 3 < http://yaraticidrama.org/yaratici-drama/yaratici-dramanin-tanimi/ >, 21.08.2014 BEÜ D e v le t K o nse r v atu v a rı / B E U Sta te C o n s e rv a to ry 275 Türkiye’de adına “drama”, “yaratıcı drama”, “eğitimde yaratıcı drama” gibi isimler verilen ‘eğitsel tiyatro’ bakışı hem eğitim hem de sanat alanlarını eşit derecede birbiri içine geçiren girift bir yapı ile dünya akademilerinde kendine bir yer bulmuştur. Diğer bir deyişle, adına ‘eğitsel tiyatro’ denilen alan, eğitbilim (pedagogy) ile oyunculuk, yönetmenlik, sahne tasarımı, dramatik yazarlık, dram sanatı gibi farklı uzmanlık alanlarının toplamından oluşan Tiyatro ve Eğitim disiplinlerinin dengeli bir sentezinden meydana gelmektedir. Yurt dışında ilgili alan mezunları tiyatro ve drama öğretmenleri olarak okul öncesi eğitimden ilk ve orta öğretim eğitimine kadar geniş bir yelpazede eğitim kurumlarında tiyatro ve drama öğretmeni olarak çalışmakta; alan mezunları profesyonel meslek yaşamlarında öğretmenlik yapabilmeyi seçebilecekleri gibi, tiyatronun herhangi bir alanında uygulamacı da olabilmektedir. Burada vurgulamaya çalıştığım akademik eğitim modeli, ne tamamen sanatçı adaylarını yetiştiren klasik konservatif eğitim modeli, ne de sadece öğretmen adaylarını yetiştiren salt eğitbilim odaklı bir modeldir. NYU Steinhardt modelini örneklemeye girişmeden önce ‘eğitsel tiyatro’ bakışına teorik açıdan yaklaşmak istiyorum. M u s p a rt2 0 1 4 “Oyun ve Tiyatro Pedagojisi” alanı, “okul oyunları için bir bilim dalı olarak işlev gören, uzman yetiştiren alan” olarak adlandırılabilir. (San, 2006: 8) Farklı yaş aşamalarına göre pedagojik oyunlar geliştirilmesi ve yöntemlerinin saptanması için uğraş veren oyun ve tiyatro pedagogları, Kadir Çevik’in Oyun ve Tiyatro Pedagogu: Alanı, İşlevi başlıklı makalesinde belirttiği üzere; oyun kavramının teorik altyapısını kendi çalışmalarının zeminine oturtur. Oyun ve Tiyatro pedagogu, tiyatronun ve oyunun olanaklarını bilen ve bu olanakları pratik alanda yetkin bir biçimde kullanan kişidir. Oyun ve Tiyatro Pedagogu formasyonunu edinmek için, ilgili alana ilişkin temel bir eğitimden geçmek gerekir. Yanı sıra, çalışılacak alana ilişkin bir ek eğitime, deneyim ve birikime de ihtiyaç vardır. Profesyonel tiyatroda seyirci ile tiyatronun buluşması süreci, yine profesyonel tiyatrolarda yönetmen ve diğer yaratıcılarla birlikte sahneleme süreci, çocuk ve gençlik tiyatroları, amatör tiyatrolarda seyirci ile tiyatronun buluşması süreci ile amatör tiyatroların örgütlenmesi süreci ve son olarak da eğitim sürecinde oyun ve tiyatro pedagogunun aktif çalışma alanlar mevcuttur. (Çevik, 2013: 53-67) Özetle; “Oyun ve Tiyatro Pedagogu hayatın birçok alanında çağdaş yaşamın ürettiği sorunlara disiplinler arası bir anlayışla çözümler aramaya çalışan, içinde yer aldığı süreçleri yaratıcı bir anlayışla pratiğe taşıyan özelliklere sahiptir.” (Çevik, 2013: 65) Türkiye’de iki farklı alana yansımalarının izleri sürülebilen ‘eğitsel tiyatro’ bakışı, özünde kendi alanında uzman drama ve tiyatro öğretmenleri yetiştiren bir anlayışın ürünüdür. ‘Eğitsel tiyatro’ bakışı, oyun ve tiyatroyu eğitimde başlı başına bir yöntem, diğer bir ifadeyle, dramatik eğitimin iki temel yaklaşımından biri olarak kabul edilen “bir sanat olarak drama”4 kategorisinde değerlendirilebilir. Örneğine ABD’deki NYU Steinhardt’ın eğitim programları arasında rastlanan Eğitsel Tiyatro programı, Türkiye’de tiyatro ve drama öğretmenleri yetiştirme modeli geliştirilmesi yolunda bir ilham kaynağı olması için bildirinin ikinci bölümüne konu olmuştur. 276 NYU Steinhardt’da Eğitsel Tiyatro Programı NYU Steinhardt’ın Eğitsel Tiyatro programı, ABD’nin en eski akademik programları arasında sayılmaktadır. Program mezunları; kültürel enstitülerde, eğitim kurumlarında, kamusal alanlarda kariyer yapma imkânı bulabilmektedir. Aynı zamanda gelişen yeni nesil tiyatro sanatçılarını yetiştiren bir program olan Eğitsel Tiyatro, New York içinde ve dışında en yenilikçi tiyatro eğitimcilerini hazırlayan köklü bir izleğe sahiptir. Eğitsel Tiyatro programı, öğrencisine şunları vaat etmektedir: • Tiyatro sanatı ve pedagojisinde kapsamlı ve dengeli bir öğretim programı, • Öğrenci becerisini, drama eğitimini; genç seyirciler için tiyatro, oyun yapımı ve uygulamalı tiyatro gibi ana alanlarda öğrenci becerilerini geliştirecek imkânlar, • Dünya çevresinden, cinsiyet, etnik ve kültürel kimliklerle bezeli bir arka plan çeşitliliğiyle, en derinde sosyal adaleti taahhüt eden zengin, muhtelif ve çok kültürlü fakülte ve öğrenciler topluluğu, • New York’un en güzel okullarına ve kültürel enstitülerine eğitim atamaları ve stajyerlik olanağı ile atama ve stajyerlikleri denetleme, • Dünyanın en azami drama ve tiyatro eğitiminin mucitleriyle yurt dışı eğitim programları, • Yurt dışında üç-yaz geçirilecek bir yüksek lisans eğitimi seçeneği, NYU Steinhardt’ın Eğitsel Tiyatro programı, dünyanın kültürel sermaye yuvası olarak adlandırılan New York’ta, üniversitenin Provincetown Playhouse yerleşkesinde okutulmaktadır. Bu programda okuyan öğrencilere, Müzik ve Sahne Sanatları Bölümünün çatısı altında yer alan Drama Terapisi, Müzikal Tiyatro ve Performans Çalışmaları gibi disiplinler içinden bir program seçebilme olanakları sunulmaktadır. Eğitsel Tiyatro programına kayıtlı bir öğrenci için sunulan diğer bir olanak ise, eğitimini tamamladıktan sonra öğretmen olarak atanabilmesini sağlayan öğretmenlik sertifikası edinme hakkıdır. Eğitsel Tiyatro programına kayıtlı bir öğrenci, aynı zamanda Öğretmen Eğitimi Programı(Teacher Education Programme)’nı da yürüterek, Öğretmen Eğitimi Denklik Kurulu (Teacher Education Accreditation Council )’ndan onaylı öğretmenlik sertifikası alabilmektedir. 4 Konu ile ilgili daha fazla bilgi için bkz. Tülin Sağlam, “Dramatik Eğitim: Amaç mı? Araç mı?”, Tiyatro Araştırmaları Dergisi, Sayı 17, (Ankara: Ankara Üniversitesi Basımevi, 2003), s.4-21. BEÜ D e v le t K o nse r v at u v a rı / B E U Sta te C o n s e rv a to ry 12. o t uru m / 1 2 . s e s s i o n Eğitsel Tiyatro programı NYU Steinhardt’da nasıl tanımlanmaktadır? Eğitsel Tiyatro programı, Klasik antikiteden günümüze eğitim ve tiyatronun ortak kullanımlar paylaştığını dile getiren bir anlayışın ürünüdür. NYU Steinhardt bünyesindeki Eğitsel Tiyatro programı bu anlayıştan yola çıkarak, tiyatro ve eğitim disiplinini sınıf, atölye, stüdyo ve sahne gibi uygulama alanlarında bilinçli olarak bir araya getirmektedir. Öğretimde ve drama yoluyla öğrenmede yeni stratejiler geliştiren bu program, öğrencilikten mezuniyete kadar geçecek süre boyunca yaratımda bulunmayı, her yaştan izleyici için tiyatro sanatını deneyimlemeye teşvik etmektedir. Program araştırması, dünya genelinde eğitsel tiyatro bakışıyla basılmış kitap ve makaleler ile sahnelenmiş oyunları yaygınlaştırmayı amaçlamaktadır. Eğitim süresi boyunca sahnelenen yapımlar, yeni fikir ve yöntemleri test etmek için laboratuar oluşturmaktadır. NYU Steinhardt bünyesinde mevcut bulunan Eğitsel Tiyatro programının öğrencileri, gerek tiyatro üretimi anlamında ülkenin sayılı merkezlerinden birisi olan New York kentinde tiyatro dünyasını yaşama fırsatını yakalayabilecektir. Programın diğer bir kazanımı ise gerek teoride, gerekse pratikte nitelikli akademik çalışmalarla dolu teatral deneyim vaat etmektedir. Adı geçen program; araştırma performansı, bireysel çalışma yükümlülükleri, yaratıcı yetenekleri geliştirme ve alanda ustalaşma imkânlarıyla da öğrencisine eğitsel deneyim kazandırmayı hedeflemektedir. Bu programın ana hedefi şöyle özetlenebilir: Eğitsel Tiyatro programı, genç insanların gündelik yaşamlarında, aile içinde, okul ve toplum yaşamlarında dramatik sanatların artan değerini kavramaları için “öğretmen sanatçı” ve aynı zamanda “sanatçı öğretmen” yetiştirmek üzere çaba sarf etmektedir. Adı geçen programı bu bildirinin konusu olarak seçmemde ve incelemeye değer görmemdeki temel nokta budur. Ülkemizde genel anlamda “yaratıcı drama” adı ile bilinen disiplinle “eğitsel tiyatro” bakışının akademik bir yansıması olan NYU Steinhardt’daki Eğitsel Tiyatro programı arasında bariz bir ayrım söz konusudur. Eğitsel Tiyatro programının ders müfredatı öyle bir planlanmıştır ki, mezun olan öğrencilerden öğretmenlik mesleğine yönelecek olan kişilerin salt bir öğretmen değil, “sanatçı öğretmen” vasıflarıyla kamusal alanda mesleki deneyimler edinmesi yükümlülüğüne bağlanmıştır. Öğretmenlik yapmayı değil de oyuncu, yönetmen, senarist, tasarımcı gibi icra odaklı mesleklere yönelmek isteyen mezun durumdaki bir öğrenci sadece bir sanatçı değil, eğitme-öğretme yöntemlerine hâkim “öğretmen sanatçı” vasıflarıyla sanatsal mecralarda boy göstermektedir.5 Dört yıllık lisans programında hangi dersler okutulmaktadır? NYU Steinhardt Müzik ve Sahne Sanatları Bölümü Eğitsel Tiyatro Programı’nda dört yıllık lisans eğitiminin sonunda toplam 60 kredi ile mezuniyet hakkı kazanan öğrencilere “genel eğitim (liberal sanatlar)”, “ana içerik” ve “pedagojik kur” başlıkları altında şu dersler okutulmaktadır: 1. Genel Eğitim (Liberal Sanatlar): Yabancı dil (4 kredi), Makale yazımı (4 kredi), İleri düzey akademik makale, Metinler ve Fikirler (4 kredi), Kültürler ve Bağlamlar, Doğal Bilimler (4 kredi), Sayısal Neden Oluş (4 kredi), İnsan Gelişimi I-II (4 kredi), Sanat Formu Olarak Tiyatro (4 kredi), İngilizEdebiyatı ya da Dramatik Edebiyat (12 kredi), Serbest Liberal Sanatlar (Seçmeli, 12 kredi) 2. Ana İçerik: a. Zorunlu dersler: Sahneye Koyma Sanatı (2 kredi), Oyunculuk: Temel Oyunculuk (2 kredi), Aktör İçin Ses ve Konuşma (2 kredi), Modern Drama Uzmanlığı (3 kredi), Yönetmenlik (3 kredi), Fiziksel Tiyatro Doğaçlaması (3 kredi), Seminer Dersi (0 kredi) b. Danışman Tarafından Kayıtlanan Seçmeliler: Oyunculuk: Karakter Çalışması (3 kredi), Genç Seyirci için Tiyatroya giriş (2-4 kredi), Sahne Tasarımı (3 kredi), Yaratıcı Drama Teorisi (2 kredi), İletken Yaratıcı Drama Metotları (3 kredi), Masklar ve Kuklacılık (3 kredi), Oyunculuk ve Yönetmenlik Tarzları I-II (3 kredi), Müzikal Tiyatro: Arka Plan ve Analiz (3 kredi), Oyun Yazarlığına Giriş (2 kredi), Sahne Işığı (3 kredi), Kostüm Tasarımı (3 kredi), Alkol ve İçki Eğitimi/Çocuk İstismarı Tanımlaması/Okulda Şiddeti Engelleme ve DASA: Öğretmenlerin Sosyal Sorumlulukları 5 http://steinhardt.nyu.edu/music/edtheatre/programs#01, 21.08.2014 BEÜ D e v le t K o nse r v atu v a rı / B E U Sta te C o n s e rv a to ry 277 Bu ne anlama gelmektedir? M u s p a rt2 0 1 4 3. Pedagojik Kur: a. Yaygın Pedagojik Kur: Yeni Öğrenci Semineri (0 kredi), Okullarda ve Diğer Eğitim Kurumlarında Alan Gözlemleri (30 saat alan çalışması), Öğretim ve Öğrenim Kaynakları (4 kredi), Sosyal Bir Enstitü Olarak Eğitim (3 kredi) b. Özelleştirilmiş Pedagojik Kur: Eğitsel Tiyatroya giriş I-II (6 kredi), İlkokul Sınıfında Dramatik Aktiviteler (15 saat saha çalışması, 2 kredi), Ortaokul Sınıfında Dramatik Aktiviteler (15 saat saha çalışması, 2 kredi), Öğrenci Öğretimi: İlkokul Sınıfında Tiyatro (4 kredi), Ortaokul Sınıfında Tiyatro (4 kredi), Eğitimde Tiyatro I-II (6 kredi) 6 Lisans eğitimi sonunda adına “GradesK-12” denilen bir lisans mezuniyet sertifikası verilmektedir. Bu sertifika drama, dramatik edebiyat ve tiyatro disiplinlerinin bir araya getirildiği birleştirilmiş bir müfredatın okutulmasından sonra alınmaktadır. “GradesK-12” sertifikasını almaya hak kazanan lisans mezunları “tiyatro öğretmeni” olarak çalışabilme hakkı kazanmaktadır. Program mezunları öğretmenlik yapma yetkisi kazanmanın yanı sıra; oyunculuk, yönetmenlik veya sahne tasarımı gibi tiyatro sanatının alt branşlarından birinde uzmanlaşmayı seçebilirler. Programdan mezun olan öğrenciler; okul öncesi, ilkokul, ortaokul ve lise düzeyinde tiyatro ve drama öğretmeni olabilmekte ya da müze ve sanat galerilerinde yer alan eğitim bölümlerinde eğitmenlik yapabilmektedirler. Mezunların diğer çalışma alanları içinde toplum merkezleri, kamp ve rekreasyon alanları ile sanat kurumları da yer almaktadır; mezunlar buralarda tiyatro yönetmenliği yapabilmektedir. Program müfredatında sunulan ders çeşitliliği, Eğitsel Tiyatro programının 1965’ten bu yana New York Üniversitesi’nde açık bunmasından kaynaklanmaktadır. O tarihten bu yana devam eden gelişim, Eğitsel Tiyatro’nun ulusal ve uluslar arası düzeyde tanınmasını ve gelişmesini sağlamaktadır.7 278 Eğitsel Tiyatro programını akademik içerik anlamında tercih sebebi kılan etmenler NYU Steinhardt’ın internet sitesinde şu maddelerce sıralanmıştır: 1. İki dinamik profesyonel alanın -tiyatro ve eğitim- heyecan verici sentezi, 2. Tiyatro ve Eğitim alanlarıyla ilgili New York şehrinin sunduğu fırsatlarla dolu zenginlik, 3. Saygın bir üniversitenin küresel girişimlerinin bir parçası olan Eğitsel Tiyatro’daki programın seçkinliğinin ve yeniliğinin uluslar arası şöhreti, 4. Kariyer gelecekleri için öğrencileri sınıf ve tiyatro deneyimleri ile çok yönlü liberal sanatlar tiyatro eğitimi sağlayan, konservatif olmayan bir program, 5. Çeşitlilik ve sosyal adalet alanlarıyla ilgili olan aktif ve girift bir öğrenme çevresi, 6. Profesyonel bağlantılar, öğretmenlik sertifikası ve mezuniyetten sonra mesleklere doğru yol gösteren pratik deneyimler, 7. Bir teşvik ve destek atmosferi yaratan fakülte danışmanlarıyla kişisel bağlantı ve toplumsal duyu, 8. Bir tür yaratıcı mercekler çeşitliliği sayesinde tiyatro yapımını inceleme şansı: Oyun yazarlığı, icracılık, yönetmenlik, düzenleme ve tasarım, 9. Tiyatro sanatını, oyunculuk ve canlandırma gibi pratik uygulamalarla birleştirme kabiliyeti, 10.Özellikle alana yönelik yeni eğilimleri takip etme ve tiyatronun geleceği üzerine tutku besleyen öğrenci adaylarını doyuma ulaştıracak ders içerikleri,8 Eğitsel Tiyatro programını bitiren mezunları nasıl bir kariyer hayatı beklemektedir? NYU Steinhardt, Eğitsel Tiyatro programını bitiren mezunlara özgün öğrenme doyumu ile yaratıcı başarıyı birleştiren kariyer kazanımına sahip olacağı iddiasındadır. Program mezunları; okul öncesi, ilkokul, ortaokul, lise, kolej ve üniversitelerdeki drama ve tiyatro öğretmenleri olarak istihdam edilebilmektedir. 6 <http://steinhardt.nyu.edu/music/edtheatre/curriculum/undergraduate>, 21.08.2014 7 http://steinhardt.nyu.edu/music/edtheatre/programs/undergraduate, 21.08.2014 8 http://steinhardt.nyu.edu/music/edtheatre/programs/top10, 21.08.2014 BEÜ D e v le t K o nse r v at u v a rı / B E U Sta te C o n s e rv a to ry 12. o t uru m / 1 2 . s e s s i o n Mezunlar, kendilerine bu eğitim kurumlarında öğretmen olarak iş bulabilmektedir. Ayrıca müze ve sanat galerilerindeki eğitim bölümleri içinde de eğitmenlik yapabilmektedir. Bunun yanı sıra drama ve tiyatro yönetmenliği yapabilmekte, kamp, rekreasyon programları ve başkaca organizasyonlarda da yine yönetici olarak çalışabilmektedir. Mezunların bir kısmı da başarılı icracılar, yönetmenler, oyun yazarları ve genç seyirci için tiyatro yapımcısı olarak çalışmaktadır. Bu programdan mezun olan pek çok tanınmış kişi bulunmaktadır. Yazar John Patrick Shanley, yönetmen Myrna Casas, Yazar Dr. Nellie Mc Caslin bu programdan mezun olmuş önemli isimlerden birkaçıdır.9 Eğitsel Tiyatro programı, NYU Steinhardt tarafından günümüzün çok kültürlü değişken manzarası içinde, çağdaş öğretim ve öğrenim teorileriyle yaratıcı sanatsal pratikler arasında köprü kurabilen gelişmiş öğrencilere ithaf edilmiş dinamik bir tiyatro programı olarak sunulmaktadır. Eğitsel Tiyatro programının, konservatif nitelikteki geleneksel tiyatro eğitiminden şu yönlerle ayrıldığı özellikle vurgulanmaktadır. • Pedagoji ve sosyal adalet içinde güçlü bir kurulum ile tiyatro sanatlarında geleneksel ve modern ders yükünü harmanlayan 133 kredilik bir ders müfredatı mevcuttur. (Tiyatro ve Tiyatro Pedagojisi dersleri toplam 60 krediden oluşur. Genel liberal sanatlar alanında okutulan dersler toplam 60 krediden oluşur. Genel pedagoji dersleri toplam 13 krediden oluşur.) • Öğrenciler, New York’taki kültürel kuruluşlarda stajyerlik yapma imkânı yakalar, teatral yapım işi yoluyla pratik deneyim kazanır ve alana hâkim akademik danışmanların kontrolünde öğretim deneyimleri yaşar. 1. Bir sanatçı öğretmen ve öğreten sanatçı eğitimi üzerine odaklanıyoruz. Eklektik yaklaşımımız, öğrenciye, faklı bir kariyer çeşitliliğine yolculuk yapma alışkanlığı kazanabileceği çok yönlü beceri katmanlarını geliştirmeleri için izin veriyor: Nedir bu farklı kariyer çeşitliliği? Örneğin: performans, yaratım, eğitim, sanat idareciliğini. Biz aynı zamanda, öğrencilere sanatsal arka planlarda kendi ders yükleri içinde yansıyan güçlü özgeçmişler geliştirmelerine yardım etmek için çalışıyoruz. 2. Bizim tiyatro eğitimimiz bütüncüldür. Öğrenciler, tiyatro sanatının tüm boyutları içinde dersler alır: oyunculuk, yönetmenlik, dramatik edebiyat, işbirlikçi yaratım ve öğretmenlik. Bu müfredat, ana sahne, stüdyo ve gezici yapımlar içindeki katılım tarafından oluşturulmuştur. Tek bir tür veya yaklaşımdan ziyade, öğrencilere, farklı yollardan oluşan bir çeşitliliği deneyimlemelerine izin veriyoruz, onlara, kendi sanatsal seslerini geliştirmeleri için yardım ediyoruz. 3. Öğrencilerimiz, tiyatrolarda staj yapma olanağı sayesinde çeşitli kitlelerle ve uygulamalı deneyimler içinde çalışmaktadır, özellikle New York içindeki kamu okulları ve özel okullarda öğretmenlik deneyimi yaşamaktadırlar. Bu fırsatlar, karmaşık ve git gide gelişen eğitim ve tiyatro alanlarında anlam yaratmak için, öğrencileri kendi pratikleriyle bilgilendiren paha biçilmez deneyimler sağlar. 10 Sonuç Eğitsel Tiyatro programı, öğrencisine mezun olduktan sonra dilerse okul öncesinden üniversiteye kadar çeşitli eğitim-öğretim kademelerinde çalışabilecek sanatsal bilgi birikimi ile yüklü bir öğretmen olabilmeyi, dilerse eğitim-öğretim metotlarına hâkim, öğretebilen bir sanatçı olabilme imkânını sağlayan modern bir akademik müfredat yapısına sahiptir. ‘Eğitsel tiyatro’ bakışının Türkiye’ye yansımaları takip edildiğinde, daha önce de vurgulamaya çalıştığım gibi, ağırlıklı olarak Eğitbilimcilerin adı geçen kavramı yoğun bir duygusallıkla sahiplenip Eğitbilim’e mal etme gayretleri sergiledikleri görülebilir. Bu iddianın en büyük kanıtı yapılan yayınların satır aralarında gizlidir. Türkiye’de Eğitbilimcilerin kaleminden çıkan bu alana yönelik akademik yayınlar tarandığında, çoğu yayının dokusuna “drama, tiyatro değildir” yargısı işlenmiş gibidir. 9 http://steinhardt.nyu.edu/music/edtheatre/programs#02, 21.08.2014 10 http://steinhardt.nyu.edu/music/edtheatre/programs/comparison, 21.08.2014 BEÜ D e v le t K o nse r v atu v a rı / B E U Sta te C o n s e rv a to ry 279 Eğitsel Tiyatro programı ile geleneksel konservatif eğitim arasında üç ana farklılık bulunmaktadır. Söz konusu farklılıklar, programın tanıtım sayfasında “Eğitsel Tiyatro mu Tiyatro mu” başlığı altında şöyle belirtilmektedir: M u s p a rt2 0 1 4 Türkiyeli Eğitbilimcilerin sahiplendiği kadar tiyatro bilimcilerimizin, adı geçen kavramı Eğitbilimcilerimiz kadar yoğun biçimde ele almadıkları, konuya ilişkin yapılan _birkaç makaleden ibaret_ sınırlı sayıdaki bilimsel yayından anlaşılmaktadır. Türkiye’de “yaratıcı drama” lisans programı oluşturulmadan, tezli ve tezsiz yüksek lisans programları açılarak bu alana yönelik bilim uzmanı açığı kapatılması yönünde gayret gösterilmektedir. İyi niyetli bir yaklaşımın ürünü olmakla birlikte; söz konusu gayretin doğurduğu kimi olumsuz sonuçlar da açığa çıkmaya başlamıştır. Dikkati çekmek istediğim nokta şudur: Kimisi Milli Eğitim Bakanlığı’na bağlı, kimisi ise bağımsız statüdeki çeşitli dernekler, farklı kur aralıklarından oluşan ve sonu “drama liderliği sertifikası” ile taçlandırılan bir dizi kursla alanı yaygınlaştırmaya çalışmaktadırlar. Batılı ülkelerde lisans düzeyinde Eğitsel Tiyatro programlarının varlığına karşılık, farklı kur aralıklarıyla çeşitli devlet kurumlarından onaylı drama sertifikası alan herkes eğitim kademelerinde “drama lideri” ya da “drama öğretmeni” olarak görev yapabilmektedir. Disiplinler arasında sıkı bir işbirliği ile yapılanma gerektiren ‘eğitsel tiyatro’ bakışını sertifika programlarıyla yaygınlaştırmaya çalışmak ülkemizin genç nüfus potansiyeli göz önünde bulundurulduğunda yeterli görünmemektedir. Türkiye’de ilgili alana yönelik lisans düzeyinde bir akademik eğitim olanağı yaratılmalı; bunun için tiyatro bilimcileri ile eğitbilimcilerin oluşturacağı, iyi uygulamalarına çağdaş ülkelerin akademilerinde rastlayabileceğimiz lisans düzeyinde bir ‘eğitsel tiyatro’ programı açılmalıdır. Kaynakça Adıgüzel, Ö. (Ed.) (2006) Yaratıcı Drama 1985-1988 Yazılar, Ankara: Naturel. 280 Çevik, K., “Oyun ve Tiyatro Pedagogu: Alanı, İşlevi”, TİYATRO ARAŞTIRMALARI DERGİSİ, Sayı 35, s.53-67, Ankara Üniversitesi Basımevi, Ankara, 2013. Okvuran, A. (2006). Yaratıcı Dramanın Kullanılabileceği Alanlar, Ömer Adıgüzel (Ed.), Yaratıcı Drama 1985-1998 Yazılar içinde, (s.196-197), Ankara: Naturel. Sağlam, T., “Dramatik Eğitim: Amaç mı? Araç mı?”, TİYATRO ARAŞTIRMALARI DERGİSİ, Sayı 17, s.4-21, Ankara Üniversitesi Basımevi, Ankara, 2003. San, İ. (2006). Eğitimde Yaratıcı Drama, Ömer Adıgüzel (Ed.), Yaratıcı Drama 1985-1998 Yazılar içinde, (s.46-47), Ankara: Naturel. ___(2006). Türkiye’de Yaratıcı Drama Çalışmalarının Dünü ve Bugünü, Ömer Adıgüzel (Ed.), Yaratıcı Drama 19851998 Yazılar içinde, (s.433-443), Ankara: Naturel. ___(2006). Sanat ve Yaratıcılık Eğitimi Olarak Tiyatro, Ömer Adıgüzel (Ed.), Yaratıcı Drama 1985-1998 Yazılar içinde, (s.1-16), Ankara: Naturel. http://mimesis-dergi.org/2011/06/muzik-oyun-tiyatro-iliskisi-disiplinlerarasi-bir-yaklasim-denemesi-2/ >, 21.08.2014. http://yaraticidrama.org/yaratici-drama/turkiyedeki-tarihsel-gelisimi/, 21.08.2014 http://yaraticidrama.org/yaratici-drama/yaratici-dramanin-tanimi/, 21.08.2014 http://steinhardt.nyu.edu/music/edtheatre/programs#01, 21.08.2014 http://steinhardt.nyu.edu/music/edtheatre/curriculum/undergraduate, 21.08.2014 http://steinhardt.nyu.edu/music/edtheatre/programs/undergraduate, 21.08.2014 http://steinhardt.nyu.edu/music/edtheatre/programs/top10, 21.08.2014 http://steinhardt.nyu.edu/music/edtheatre/programs#02, 21.08.2014 http://steinhardt.nyu.edu/music/edtheatre/programs/comparison, 21.08.2014 BEÜ D e v le t K o nse r v at u v a rı / B E U Sta te C o n s e rv a to ry 12. o t uru m / 1 2 . s e s s i o n TEATRALLİĞİN DÜNYEVİLİĞİ YA DA TEATRALLİĞİ YENİDEN TANIMLAMAK THE WORLDLINESS OF THEATRICALITY OR REDEFINING THEATRICALITY B. Can ÖZDEMİR* Özet Dünyevi, bir ara form/yüz olarak dünyaya yazgılı insanın kutsalı tanıma çabası olarak, kendini dünya ve kutsal arasında konumlandırır. Teatrallik, kendini bakışa açan temsilde sahne ile seyir yeri arasında; sahne ile dış gerçek arasında bir oyukta gizlenir. 19 yy.’la birlikte sahneyi zapt eden gerçekçilik sahnede hâlihazırda bulunan kutsalı terk ederek insanın kendi “ben”ini sahneye taşır ve onu kutsallaştırır. Yeni bir kutsal arayışının sonucu olarak insan sahnede kendi kutsallığını izleyerek kendini teatralleştirir. Anahtar Kelimeler: Teatrallik, Dünyevilik, Dindışı, Kutsal. Abstract There is a similarity between ‘worldly’, which is a form between divine and profane, and ‘theatricality’, which can be thought and determined within a correlative relations. By considering this definition, it has been tried to reconsider on theatricality. These two notions have stayed as a bipod form through the history, but the content of the points where they stand have changed. This change supports the study of re-defining the definition of theatricality. Worldly, is an inter-form and positions itself between the divine and the earth by recognizing of a man, who is predestined to the earth, what is divine. Theatricality, opens itself to “look”, hides in a hole which stands between the stage and excursion spot and between the stage and outside reality. In nineteenth century, realism brings up “person/ego/me myself” as a whole to the stage by leaving the divine one on the stage and sacralizes. As a result of searching for a new “divine”, man theatricalizes himself by watching his divinity on the stage. Keywords: Theatricality, Worldliness, Profane, Divine. * Arş. Gör., Çukurova Üniversitesi, Devlet Konservatuvarı, Adana, [email protected] BEÜ D e v le t K o nse r v atu v a rı / B E U Sta te C o n s e rv a to ry 281 Kutsal olan ile dindışı arasında bir form olarak karşımıza çıkan ‘dünyevi’ ile bir ilişkiler bütünü içinde tanımlanan ve kavranabilen teatrallik arasında oluşsal bir benzerlik vardır. Bu benzerlikten yola çıkarak teatrallik üzerine yeniden düşünülmeye çalışılmıştır. Tarihsel ilerleyiş içinde bu iki kavram iki ayaklı bir yapı olarak kalmış; fakat ayaklarının değdiği noktaların içeriği değişmiştir. Bu değişim teatralliği yeniden tanımlamak gibi bir arayışın ön çalışmasını yapmayı tetiklemiştir. M u s p a rt2 0 1 4 Kutsal/Dünyevi/Dindışı 282 Dünyevi olanın kutsalla ve dünyayla kurduğu ilişki iki ayaklı bir yapı olarak şekillenir. Dünyevi, maddesiz ve cisimsiz bir ruhsallıkla; görünür olan gündelik dünya arasında durur. Bu tarafıyla dünyevi olan, şimdi ve burada olmayan kutsal ile olan uzlaşmayı barındırır (Taburoğlu, 2007 :12). Dünyeviliğe kestirmeden bir dindışı ya da kutsal dışı olarak tanımlama çabası bir hata olacaktır. Ara bir yüz/form olarak bir ayağını kutsala basan, diğer ayağını sürekli bir şekilde zındıkta tutuşuyla; ne kutsal ne de zındık bir form olarak hiçbir biçimde bir tarafa ait olamaz. Kutsal ya da zındık birbiri içinde hep bir fazlalık ya da eksiklik olarak vardır. Dünyevilik bir form olarak insanoğlu için bir tahammül noktasıdır. Görünmeyen, ilişki içine giremediği kutsal, bir şekilde onun sonlu bedeniyle iletişime geçmektedir ve kendi kutsallığının yerini sağlama almaktadır. Bu ara formun yokluğu insanoğlunu baş edemeyeceği bir gizem denizinde yalnız bırakır. Bu durum inanç sahibinin gereksiz bir sofuluğa kapılmasına neden olarak azametli bir varlıkla karşı karşıya bırakır ya da aklın sınırını zorlayan bu durumdan gündelik olana kayarak zındıklaşır (a.g.e., :23). İnsanoğlunun aklının sınırını zorlayan kutsal, bir şekilde görünür kılınmalı -fakat kutsallığından vazgeçmeksizin- ve maneviyatı beslemelidir. Tam anlamıyla bir dindışılık söz konusu değildir. Dünya kutsallıktan ne derece arındırılmış olursa olsun dinsel bir tavır asla yok olmayacaktır (Eliade, 1991: 3). Kutsal bir mekân olarak kilise ya da cami bulunduğu sokaktan; yani dindışı alandan eşiğiyle ayrılır. Kutsal mekânın eşiği aşıldığında, dışarısı aşkınlaşır (a.g.e., :6). Eşikten sonrası kutsalla ilişkinin yoğunlaşmasına, görünürde kutsalla olan ilişkide bir aracısızlığa işaret eder. Fakat unutulmamalıdır ki, bunu sağlayan mekândır. Mekânın yokluğu, yoğunluğu ve aracısızlığı ortadan kaldırır. Kutsal mekânın örgütlenmesi, Tanrısal olanın tekrarına dayalıdır. Evreni bir kaostan yaratan Tanrı/Tanrılar dünyayı bir merkez olarak belirler ve açılım merkezden gerçekleşir. Tanrıyı taklit eden insan da kendi bulunduğu mekânı merkez kabul ederek; dışarıda kalan bütün uzamı bilinmez bir başka dünya olarak atfeder. İlksel birçok din, hayat ağacı ya da bir merkez kazığı üç evereni bağlayan bir kapı olarak görür; Tanrılar katı, yaşadığı kat/dünya ve onun altı ruhlar âlemi. Bu üç evren sürekli bir biçimde bu noktadan iç içe geçer ve birbirlerine müdahil olurlar. Bu kavrayışla yeryüzünün sahteliği ve gelip geçiciliği kutsallaşır (Taburoğlu, 2007 :27). Dünyamız kendini kutsal olarak ifşa etmektedir ve ancak bu anlamıyla kavranılmasına izin verilir (Eliade, 1991: 44). Dünyamızın ötesinde duran mekân bilinmeyendir ve kutsallaşmamıştır. Her hangi bir şekilde bu öteki dünyaya giren/düşen insan bir kaosun içinde eridiğini duyumsar. O artık bilinmeyen ve kavranamayan bir dünyanın içinde hiçtir. Bu kutsallaştırma iki yönlü bir hareketi barındırır. Dünyasını yaratma sorumluluğunu alan insan, kaosu evrenleştirmekte ve bu evreni kutsal yapmak için de Tanrılar dünyasına benzer kılmak istemektedir (a.g.e., :46). Kendi mekânı üzerinden sürekli bir biçimde tanrısal olan ile benzerlik kurarak bütün dünyayı kutsallaştıran insan, zaman içinde benzer bir akıl yürütmeyle hareket eder. Dinsel bayramlarla zaman sürekli geri çağrılan bir duruma getirilir. Kutsal zaman çevrimsel bir yol izler (a.g.e., :49). Şimdiye çekilen geçmiş zaman tekrar eder. Zamanın ve mekânın kutsallaştırılmasında aslolan ilk hale/ilk forma geri dönmektir. Kendi dünyasını, tanrıların dünyayı ilk yaratılışındakine benzer bir yaratımla gerçekleştirmeye çalışan insan, zamanı da sürekli biçimde kutsal olanla çevrimselleştirir ve kutsal zamanın şimdisine çeker. Dünyevi olanın varlık göstermesi kaçınılmazlaşır. Bir anlama aygıtı olarak dünyevilik; kutsalı ve dünyayı tanıma için kullanılır. İnsan bilmediği bir mekânı ve zamanı tanımak ve kavramak için kendini merkezileştirir. Hareket insan merkezli kutsal ve dünya arasındadır. İnsan bir eşikte durmaktadır. Bir yanıyla kutsala diğer bir yanıyla da dünyaya bakar. Aslında simgesel olarak bilebildiğini düşünür; fakat tanımadığı kutsalı ara formlarla simgeleştirir ve bilinebilir kılar. Teatrallik Teatrallik, kavramı açık ve net bir tanıma sahip değildir. Teatral olan şey tiyatro ile ilgilidir; fakat tiyatro içinde değişen ilişki biçimleriyle tanımlanmaya çalışılmaktadır. Teatrallik, postmodern sanat ve düşüncenin mutlak koşulu olarak kabul edilebilir ya da modernizmin doğuşuyla çoktan özelikleri belirlenmiştir. 18 yy.’da Diderot, sahne gerçekliği ile dış gerçekliği birbirinden ayırarak teatralliği bu ilişki içinde aramaktadır. Duygular gerçek hayatta olduğu gibi tekrar edilemez sahne üzerinde (Diderot, 2013: 17). Sahne üzerinde art BEÜ D e v le t K o nse r v at u v a rı / B E U Sta te C o n s e rv a to ry 12. o t uru m / 1 2 . s e s s i o n arda yapılan provalar, sahnede oyuncular üzerinde yekpare genel bir denge sağlamak amacındadır (a.g.e., :21). Bu denge temel olarak gerçeğin yeniden üretilmesine dayanır. Sahne, gerçek referans kabul ettiği dış gerçekliği yeniden kurgular. Teatrallik bu ikili arasında gizlenmiştir; Sahne gerçeği ve dış gerçeklik arasındaki ilişkide. Bu Platon’un mağara metaforuna benzemektedir. Sahne tekrar etmek istediği gerçeğe ulaşamayacaktır. Teatrallik bir yandan abartılı bir taklitken bir boşluğunda kanıtçısıdır. Teatrallik, yazın dilinde metaforun kurduğu bir ilişkiye benzer bir ilişkiler bütünüyle işler. Kökensel olarak ‘başka bir yere taşıma’ anlamına gelen metafor; bir kelimenin anlamını başka bir kelimeye taşır. Yani bir kelime sözlük anlamıyla değil de, başka bir anlamla ifade edilirse metafor elde edilmiş olur. Metafor, kelimenin hem gerçek/sözlük anlamıyla hem de yeni anlamıyla olan ilişkidedir. Max Black bu ilişkileri odak ve çerçeve olarak adlandırır. Odak, kelimenin metaforik anlamıyken; çerçeve kelimeyi metafor haline getiren bağlamdır. Bu biçimiyle metafor; kelimenin iki anlamı arasındaki boşluğa ve benzerliğe odaklanmakta kendini buradan türetmektedir. P. Ricoeur; bu durumun bir muamma olmadığını aslında muammanın çözümü olduğunu söyler. Metaforik anlamda, kelimenin gerçek anlamı yıkılmış ve yeni bir anlam üretilmiştir. Teatrallikte tıpkı metaforda olduğu gibi bir ilişkiler ağından kendini türetir. Seyir yeri ve sahne, iki mekân, oyuncunun mekânla olan ilişkisinde teatralliği yaratan tohumlar vardır. Freal mekansal ilişkide gerçek mekan ve kurgusal mekanı baz alır. Seyircinin gerçek mekânı, kurgusal anlamda yeniden yaratılmasıyla kurgusal mekân yaratılmış olur ve teatrallik bu ilişki içinde biçimlenir. Gerçek mekân, kurgusal bir gözle değerlendirildiğinde; teatrallik, şeyleri olduğu gibi değil de başka türlü görme ile ilişkilenir. Metaforun işleyebilmesi için ortak bir paydaya gereksinim vardır. Kullanıcılar arasında ortak bir yaratım olmadığında metafor boşa düşecektir. Fried aynı durumun teatrallikte de geçerli olduğunu söyler. Metroda oyun oynayan oyuncuları, yolcular gerçek hayattan bir kesit olarak izler. Oyundan habersiz olan seyirci bir çerçeveden yoksundur ve burada teatrallik boşa düşmektedir. Kendini üzerine inşa ettiği ayaklardan biri yok olmuştur. Gerçek hayattan silik çizgilerle ayrılan kurmaca, kurmaca niteliğini kaybederek gerçeğe karışır. O halde teatrallik ne kadar gerçekten ayrılırsa kendini o kadar aşikar etmiş ve bakışa açmıştır. Böyle bir durumda teatralliği doğuran ilişkiler sıkı bir işlerlik içine girer. Teatrallik bir boşlukta anlam bulur. Gerçek ve kurmaca arasındaki boşluğun genişlemesi teatral yaratımın büyüyerek havayı kaplaması demektir. Genel anlamda teatralliğe baktığımızda bir ilişkiler bütünü içinde boşlukta şekillenir. Kurduğu ilişkide ne biri ne de diğeri olabilir teatrallik. Bu ikili ilişkiler içinde bazen de herhangi biri bir yarık halindedir. Teatralliğin oluştuğu bu yarık metaforda olduğu gibi bir yıkılışı içermez. İkili ilişkilerden birinin yıkılışı teatralliğin ölümü anlamına gelir. Tiyatro tarihinde teatrallik, tiyatronun olmazsa olmazı olarak nitelendirildiği gibi olmaması gereken bir yapı olarak da karşımıza çıkar. Bazen kasıtlı olarak yıkılmaya ve yok edilmeye çalışılmıştır. Fried için resim ve plastik sanatlar teatralliği hemen terk etmelidir. Teatrallik onların sanat ürünü olmalarında bir engeldir. Tiyatro sahnesinde oyuncunun ve seyircinin olabildiğince yaklaştırılması –Brecht’e olduğu gibi- teatralliği besleyen ikiliğin yok olması anlamına gelir. Brecht kasıtlı bir biçimde teatralliği yok ederek sahneyi teatrallikten uzaklaştırma çabasındadır. Modern insan sürekli bir biçimde hayatı sahneye taşıma fikriyle motive olmuş durumdadır. Bu durum kendini sahnede izleyen, BEÜ D e v le t K o nse r v atu v a rı / B E U Sta te C o n s e rv a to ry 283 Sahnenin seyir yeri ile olan ilişkisi onu sürekli bir açıklık haline getirir. Bu açıklık bakışa olan açıklıktır. Sahne kendini seyir yeri ile ilişkilendirmeden tamamlayamaz ve bu tamamlanmamışlık onu sürekli bir oluş halinde tutar. Bu durum Fried için olumsuzluk teşkil etmektedir. Çünkü kendini bakışa açan şey aynı zamanda kendini nesneleştirmiştir. Sanatın nesneleşmiş hali onu sürekli bir şimdide sabitler ve ileri zamana taşmasını, aşkınlaşmasını engeller. Sahne ve seyir yeri arasındaki ilişkide konumlanır teatrallik Fried için. Fakat teatrum mundi fikri bütün hayatı teatral bir kavrayış değil midir? Böylelikle bütün hayat bir bakışa açılarak kurulmaktadır. O zaman bütün bir hayatın teatralliğinden bahsedilebilir. Bu kavrayışla her birey kendi yaşamını bir oluş olarak görür. Böylelikle tiyatro ve hayat birbirinden ayrılmaz bir ikili halini alır ve her yaşam bir rolden ibarettir. Bu bütünlüklü görüşte bile teatrallik çift ayaklıdır. Bu çift ayak için metin/tiyatro metni kapladığı yer içinde önemini yitirir ve ortadan kaybolur. Barthes için teatrallik tiyatro eksi metindir. M u s p a rt2 0 1 4 kendini sürekli bir biçimde gündelik olanın dışında tekrar etmek arzusu duyan; yani bir anlamıyla kendini nesneleştiren insanın teatralliği yeniden yaratmasıdır. Teatralliğin Dünyeviliği/Teatralliği Yeniden Tanımlamak Batı tiyatrosunun kökenine baktığımız zaman dinsel bir ilişkinin belirgin bir biçimde karşımızda durduğunu görürüz. Antik Yunan tragedyası’nın Dionysos onuruna dans edilip, söylenen dithyrambos’lardan ortaya çıktığı bilinmektedir (Brockett, 2000 :27). Bu Tiyatronun din ile; yani kutsal olanla ilişkisini açıklamaktadır. Dionysos, Yunan tanrılarının en büyüğünün Zeus’un oğluydu. Satirler tarafından büyütüldükten sonra öldürüldü ve parçalara ayrıldı. Yeniden canlandığında şarabın ve bolluğun tanrısıydı. Antik Yunan için tiyatro bir din biçimiydi. Bunu tiyatro yapılarında da görebiliriz. İlk kaynaklara göre sahnenin ortasında duran sunak taşı; tanrılara adak sunmak için kullanılıyordu ve tiyatronun merkezini oluşturmaktaydı. Geçen zamanla birlikte sunak taşı sahneden uzaklaşmaya başlayarak Roma döneminde tamamıyla ortadan kalkmıştır. Drama senede dört kere yapılan dini bir festivalle halka açılmaktaydı. Tiyatro kökeninde yer alan ritüel kavramı da kutsal ile ilişkilidir. Katılımcısı olmayan ritüel tanrıyla aracısız bir iletişimin yoluydu (a.g.e., :17). Bu zamanda tiyatro hem mekânsal anlamda hem de zamansal anlamda kutsal ile ilişkili olduğunu; kutsal olanla dünya arasında bir bağlantıyı sağladığı söylenebilir. 284 19. yy’la birlikte sahneye davet edilen gerçekçilik, -belirgin olarak- sahnenin kutsallığından vazgeçmesi ve somut gerçekliğe dönmesi talebindedir. Bilimsel bir gerçekliği süssüz bir biçimde aktarmayı dener tiyatro (Şener, 2008 :163). Dış gerçeklik referans noktasıdır. Tiyatro bundan sonra yaptığı bütün işleri dış gerçeklikle karşılaştırarak değer biçecektir. Sahnede olan kendi iç mantığı içinde değil; yaşam mantığı içine yerleşmeye çalışır. Dış gerçeklik; aklın öne çıktığı, bilimsel verilerle düşünmenin tek gerçeklik olduğu kanısındadır. Bu yüzyılda üst üste gerçekleşen sanat, ekonomi ve din devrimleriyle de insanoğlu kutsal bir yaşamdan uzaklaşmış ve dolayısıyla dünyevi formlardan da vazgeçmiştir. Dünyasal olan, göğün eksikli bir yansıması değil tam bir kendilik olarak var olur (Taburoğlu, 2008 : 55). Dini aşkınlığı reddeden, hakikati bir görecelik olarak ele alan insan yeni bir varoluşu üstlenir. Kendini tarihin öznesi ve ajanı olarak kabul eder. Bu varoluş hiçbir şekilde kutsaldan arındırılamaz. Modern insan bütün tanrıları öldürdüğünde, geçmişin bütün batıl itikatlarından kurtulduğunda özgürlüğe kavuşacağına inanır. Fakat geçmişini tam anlamıyla reddedemez (Eliade, 1991 :181). Bu reddedemeyiş onu yeniden tanımlamalar yapmaya iter. Kutsal olan ve olmayan arasındaki ilişki genetik bir kod olarak aktarılır; fakat artık karşılıkları değişmiştir. “Çağımızın için kutsal olan tek şey yanılsama, kutsal olmayan tek şey hakikattir. Dahası hakikat azaldıkça ve yanılsama çoğaldıkça çağımızda kutsal olanın değeri artar. Öyle ki bu çağ açısından yanılsanmanın had safhası kutsal olanında had safhasıdır (Aktaran, Debord, 2010 :35).” Sahneyi kaplayan kutsallık ve onun sağladığı aracısız –kutsalla- iletişim yerini başka bir kutsala bırakmıştır. Sahnenin dünyeviliği bu anlamda son bulurken bambaşka bir kutsalla ilişki içine girer. Özelikle 19. yy’la birlikte modern insan kendini sahneye taşır. Bu şu anlama gelmektedir; kendini sahneye taşıyan insan öncelikle kendini nesneleştirir. Kutsallık arayışında olan modern insan kendi nesnesini sahneye koyarak kendini kutsallaştırır. Sahneden kutsal bir ben ve onu izleyen ben arasındaki ilişki teatral bir ilişkidir. Dünyevi olan ile teatral olanda bir ilişkiler biçimi üzerinden şekillenir. Kutsal ile dünya arasında; sahnedeki ben’le, izleyen ben arasındaki ilişki benzerdir. İkisi için de bir çift ayaklılık söz konusudur. Bu ayaklardan birinin yokluğu iki kavramın da yok olmasına neden olur. Kutsalı kaybeden insan, kutsallığı ararken merkeze koyduğu ben’ini kutsallaştırır. Kendini bir gösteriye açmasıyla da kendi kendini bakışa açarak, kendini teatralleştirir. “Görünen şey iyidir, iyi olan şey görünür (Debord, 2010 :39)” ilkesiyle hareket eden modern insan sürekli bir şekilde kendini bakışa açar. Teatrallik kestirme bir anlamla kendini bakışa açmaksa sahnede kaybettiği kutsallığı, iki anlamda da; sahnede zaten olan kutsallığın yitimi ile kendi dünyasında kutsallığın yitimi, yeniden doldurmak için kendini kutsallaştırır ve onu seyreder. Son tahlilde; insanın kendini kutsallaştırdığı ve sahneye taşıdığı kendi ben’i ile dışsal olarak kendi seyirci ben’i arasındaki ilişkide teatrallik anlam bulur. BEÜ D e v le t K o nse r v at u v a rı / B E U Sta te C o n s e rv a to ry 12. o t uru m / 1 2 . s e s s i o n Kaynakça Brockett, O. (2000). Tiyatro Tarihi. Sevinç Sokullu, Tülin Sağlam, Beliz Güçbilmez, Selda B. Ödül (Çev.). Ankara: Dost Kitapevi. Diderot. (2013). Aktörlük Üzerine Aykırı Düşünceler. S. Esat Siyavuşgil (Çev.).İstanbul: İş Bankası. Debord, G. (2010). Gösteri Toplumu. Ayşen Ekmekçi, Okşan Taşkent (Çev.). İstanbul : Ayrıntı. Eliade, M. (1991). Kutsal Dindışı, M. Ali Kılıçbay (Çev.). Gece, İstanbul, Şener, S. (2008); Dünden Bugüne Tiyatro Düşüncesi, Dost Kitapevi, Ankara, Taburoğlu, Ö. (2008); Dünyevi ve Kutsal, Metis, İstanbul, Fried, M. Art and Objecthood. Feral, J. Performance and Theatricality: The Subject Demystified. Magnat, V. Theatricality From the Performative Perspective. Tronstad, R. Could the World Become a Stage? Theatricality and Metaphorical Structure. ** 285 **Adı geçen makalelerin tamamı; 2013 Güz dönemi, Ankara Üniversitesi, Tiyatro Bölümü, Tiyatro Kuramları, Eleştirisi ve Dramaturgi AnaBilim Dalı, “Tiyatro Kavramları” master dersi kapsamında Beliz Güçbilmez tarafından ingilizce olarak okutulmuş ve sınıftarafından kollektif olarak türkçeye çevrilmiştir. BEÜ D e v le t K o nse r v atu v a rı / B E U Sta te C o n s e rv a to ry 13. o t uru m / 1 3 . s e s s i o n KONSERVATUVARLARDAKİ ŞAN EĞİTİMİNDE KORREPETİSYON (EŞLİK) CORREPETITION (ACCOMPANIMENT) IN VOICE TRAINING AT CONSERVATORIES Onur ÇUHACI* Ceren GÖĞÜŞ** Özet Birçok çalgıda daha çok piyano eşliği olarak düşünülebilecek korrepetisyon (eşlik), özellikle opera yorumcusunun esere ilk başladığı andan sunum aşamasına kadar esere bağlı olarak yüksek düzeyde ihtiyaç duyduğu bir uygulamadır. Konservatuvarlardaki şan eğitimi ile korrepetisyon, ülkemizde ayrı dersler olarak görünmelerine rağmen doğaları gereği birlikte sürdürülen iki çalışmadır. Yurt dışındaki okullarda ise bu iki dersin farklı isim ve uygulamalar ile yapıldığı bilinmektedir. Yapılan araştırmada, yurt içi ve yurt dışındaki konservatuvarlar ile dengi kurumlarda şan eğitiminde korrepetisyon (eşlik) uygulamaları incelenip karşılaştırılmış ve saptanan farklılıklar ve benzerlikler yorumlanmıştır. Araştırma; temel alan araştırmasına dayalı betimsel bir çalışma olup, veriler kaynak tarama yöntemiyle elde edilmiş, içerik analizi ve kısmî karşılaştırma yapılıp, yorumlanmış ve değerlendirilmiştir. Anahtar Kelimeler: Müzik, Müzik eğitimi, Şan eğitimi. Abstract Voice training is named differently at various institutions providing music education, mainly at opera major of conservatories. Voice training which is a fundamental part of music education is served under the name of singing at opera departments of conservatories where opera singers are trained. It has been seen that correpetition (accompaniment) required by this course is named differently. Correpetition which is thought as accompaniment of piano as most commonly used by many instruments, is also an application widely required by an opera singer from the moment she/he starts singing until the performance stage. Although singing and correpetition at conservatories are recognized as different courses in our country they can be thought as two studies continuing together in terms of their nature. It is known that there are different applications at schools abroad. * Öğr. Gör., Bülent Ecevit Üniversitesi Devlet Konservatuvarı, Zonguldak, [email protected] ** Öğr. Gör., Bülent Ecevit Üniversitesi Devlet Konservatuvarı, Zonguldak, [email protected] BEÜ D e v le t K o nse r v atu v a rı / B E U Sta te C o n s e rv a to ry 287 Ses eğitimi, konservatuvarların opera anasanat dalları başta olmak üzere, müzik eğitimi veren birçok kurumda farklı ders isimleriyle bulunmaktadır. Müzik eğitiminin vazgeçilmez bir parçası olan ses eğitimi opera sanatçısı da yetiştirmeye yönelik kurumlar olan konservatuvarlardaki opera anasanat dallarında şan dersi adı altında işlenmektedir. Bu dersin uygulanması esnasında ihtiyaç duyulan korrepetisyonun (eşlik) farklı bir ders adı altında bulunduğu görülmektedir. M u s p a rt2 0 1 4 At the research made correpetition applications at conservatories in and out of our country and associate institutions have been analyzed, compared and the similarities and differences have been interpreted. The research is a descriptive work based on the research of the major; data has been gained through resource review, the content has been analyzed and compared partly and then interpreted and evaluated. Keywords: Music, Music education, Voice training, Singing. GİRİŞ 288 Konservatuvarlar, müzik alanında nitelikli sanatçı yetiştiren kurumlar olarak düşünülebilir. Türkiye’de Devlet ve Özel Üniversite bünyesinde otuz dokuz Devlet Konservatuvarı bulunmaktadır (muzikegitimcileri. net). Bu konservatuvarların on üçünde Opera Anasanat dalı, bulunmaktadır. Opera Anasanat Dalında mesleki Şan eğitimi bulunmaktadır. “İnsan sesini meydana getiren sistemler bütünün tanınıp, sesin üretiminden (fonasyondan), sesin eğitilmesi, bakımı, geliştirilmesi, teknik zorlukları, müzikal söylemeyi ve insan sesinin korunmasına ilişkin bilgileri kapsayan eğitim sürecini ses/şan eğitimi olarak adlandırabiliriz (Göğüş, 1996). Konservatuvarlar, Opera Anasanat dallarında şan dersleri Şan Eğitmeni ile birlikte, haftada iki saat uygulanmaktadır. Bu dersin işleyişinde, öğrenci, şan eserini yorumlarken eşliğe ihtiyaç duymaktadır. Bu eşlikler için korrepetitörün de derse dahil olması gerekmektedir. Korrepetisyon/eşlik: “Müzikte eşlik, solo partinin müzikal arka planıdır. Örneğin, bir piyano parçasında sol el, sağ eldeki bir partiye akorlarla eşlik edebilir. Bir piyanist ya da orkestra, bir solo şarkıcı ya da müzisyene eşlik edebilir” (Apel, 1974, Akt. Yüksel). Eşliğe, çoğunlukla “arka plan”da olma karakterinden dolayı, kimi zaman müzikal ve artistik bakımdan yeterince önem verilmemektedir. Oysa eşlik, müziği tamamlayan önemli bir kısımdır. “Eşlik, genellikle armonik ve ritmik yapıyı destekler. Klasik eserlerde çoğunlukla besteci tarafından yazılır. Caz ve popüler müzikte doğaçlama olarak yapıldığı da görülmektedir.”(Yüksel, 2010) “Bir soliste eşlik etmek karmaşık bir beceridir. Solist hatayla veya bilinçli olarak zamanlama değişimleri meydana getirdiğinde iyi bir eşlikçi, solisti sürekli olarak takip etmek durumundadır” (Lehmann ve Ericsson, 1993 Akt. Yüksel) Korrepetisyona konservatuvarlardaki her Anasanat dalının az veya çok ihtiyacı bulunmaktadır. Ancak şan eğitiminde insan sesi haricinde bir enstrüman bulunmadığından, ayrıca şan derslerinde eserler sürekli orkestra eşliğinde yapılamayacağından, bu eserlerin piyano düzenlemeleriyle çalışılmaktadır. Ülkemizdeki konservatuvarlarda korrepetisyon dersi öğretim programlarında farklılık bulunduğundan haftada bir veya iki saat Korrepetitör eşliğinde uygulanmaktadır. Korrepetitör ders esnasında eşlik yaparken şancının esere olan hakimiyetini güçlendirmektedir. Ancak doğal olarak şan tekniğini ve yorumlama becerisini kontrol etmesi zorlaşmakta ve Şan Eğitmenine ihtiyaç duymaktadır. Şan eğitmenlerinin ise eserin piyano eşliklerinin zorluk derecelerine göre yetersiz kalmalarından dolayı korrepetitöre ihtiyaçları bulunmaktadır. Ülkemizdeki eğitim sistemi gereğince bir derse iki öğretim elemanı atanamadığından, şan ve korrepetisyon dersleri birbirinden bağımsız iki ayrı ders olarak uygulanmaktadır. Şan eğitmenleri ve korrepetitörler, işleyişte bu derslerin birlikte yürütülmesi gerektiğini düşünmektedirler. Opera Anasanat dallarında korrepetisyon sadece şan dersi için değil aynı zamanda Birlikte Çalışma, Metinli Müzikli Diksiyon ve Sahne derslerinde de gerekmektedir. Bu derslerden Birlikte Çalışma dersi ve Metinli Müzikli Diksiyon dersi şan eğitmeni ve korrepetitör ile, Sahne dersi ise korrepetitör ve sahne eğitmeni ile birlikte yapılmaktadır. AMAÇ Şan ve korrepetisyon eğitiminin temelinde eğitimin her aşamasında olduğu gibi en önemli öğelerden biri olan öğretmenler/eğitmenler bulunmaktadır. Beraber yürütülmesi gereken bu iki dersin işleyişindeki beraberlik ülkemizde bireysel öğretmen çabaları ile yürütülmektedir. Bu iki dersin yurt içi ve yurt dışı uygulanış biçimleri de değişiklik göstermektedir. BEÜ D e v le t K o nse r v at u v a rı / B E U Sta te C o n s e rv a to ry 13. o t uru m / 1 3 . s e s s i o n Bu nedenle “Konservatuvarlardaki şan eğitiminde korrepetisyon (eşlik)” konusu bir problem olarak ele alınmıştır. Konservatuvarlardaki şan eğitiminde korrepetisyon (eşlik) derslerinin uygulamadaki durumu nasıldır? Bu soruyu cevaplayabilmek için aşağıdaki sorulara yanıt aranmıştır: 1. Korrepetisyonun Şan eğitimi üzerindeki etkisi nasıldır? 2. Korrepetisyon ve şan derslerine programlarda ayrılan süre ve bu sürenin kullanımı nasıldır? 3. Korrepetisyon dersi veren öğretim elemanlarının niteliği nasıldır? Araştırmanın Deseni Yapılan araştırmada, yurt içi ve yurt dışındaki konservatuvarlar ile dengi kurumlarda şan eğitiminde korrepetisyon (eşlik) uygulamaları incelenip karşılaştırılmış ve saptanan farklılıklar ve benzerlikler yorumlanmıştır. Araştırma; temel alan araştırmasına dayalı betimsel bir çalışma olup, veriler kaynak tarama yöntemiyle elde edilmiş, uzman görüşleri alınmış, içerik analizi ve kısmî karşılaştırma yapılıp, yorumlanmış ve değerlendirilmiştir. Katılımcılar Araştırmanın katılımcıları halen konservatuvar ve dengi kurumlarda görev yapmakta olan ve araştırma için hazırlanan görüşme formunu yanıtlamaya gönüllü 10 korrepetitör ve 10 şan eğitmenidir. Veri toplama Araçları Durum tespiti yapılması planlanan araştırma için toplanan veriler yarı yapılandırılmış görüşme formu yoluyla elde edilmiştir. Görüşme formunda açık uçlu sorulara yer verilmiştir. Hazırlanan görüşme formu, uzman görüşleri doğrultusunda düzenlenerek birebir olarak uygulanmıştır. 289 Veri Analizi Veri analizinde açık uçlu soruların değerlendirilmesi nitel içerik analiziyle gerçekleştirilmiştir. Veriler kısmi olarak karşılaştırılıp yorumlanmış ve değerlendirilmiştir. BULGULAR VE YORUM 1. Korrepetisyonun Şan eğitimi üzerindeki etkisi nasıldır? Araştırmanın ilk alt problemine yanıt aramak için şan eğitmenlerine ve Korrepetitörlere yöneltilen soru açık uçludur. Buna göre şan eğitmenlerinin vermiş olduğu cevaplar şu şekildedir: Şan Eğitmenleri, şan eğitiminde korrepetisyon derslerinin, öğrencinin; Beraber müzik yapabilme, zamanlama ve eşliğe uyum yeteneğini geliştirdiğini, duyuşsal anlamda tek seslilikten çok sesliliğe geçişi sağlayıp, armonik yapıların algılanmasını kolaylaştırdığını, eser üzerindeki mutlak hakimiyeti arttırdığını düşünmektedirler. Şan eğitmenleri aynı zamanda korrepetisyon derslerinin esere bağlı olarak orkestral simülasyonu oluşturduğunu, stil (Besteci, Eser, Dönem) ve yorumlama becerisini arttırdığını, müzikal dinamikleri, ifadeleri ve yorumları pekiştirdiğini, entonasyonu geliştirdiğini, korrepetitörün de ayrıca müdahaleleri ile vokal hatalarını ortadan kaldırdığını belirtmişlerdir. Şan eğitmenlerinin, eserin piyano eşliklerinin zorluk derecelerine göre yetersiz kalmaları ve korrepetitör eşliğinde yapılan derslerde kendilerinin bağımsız hale gelmesini kolaylaştırması da vurguladıkları bir diğer konudur. Korrepetitörler, Şan Eğitiminde korrepetisyon derslerinin, öğrencinin; Müzikal dengeyi kurmasına yardımcı olduğunu, Şancının müzik ile ilişkisini kurduğunu ve tek seslilikten çok sesliliğe geçiş ve armonik yapıları algılamasını sağladığını, müzikal dinamikleri çalıştırdığını, birlikte çalışma, eşlikle söyleme ve birlikte müzik yapma becerilerini kazandırdığını, stil (Besteci, Eser, Dönem) ve yorumlama becerilerini arttırdığın orkestra ile söylemeye hazırlık yaptığını ve Piyano ile uyum becerisi BEÜ D e v le t K o nse r v atu v a rı / B E U Sta te C o n s e rv a to ry M u s p a rt2 0 1 4 geliştirdiğini, librettoları çalıştırarak vokal hatalarını düzelttiğini belirtmişlerdir. Korrepetitörlerin şan tekniği ile ilgili bilgilerinin yetersiz kalması ve şan eğitmeni ile birlikte müzikal açıdan bağımsız hale gelmesini kolaylaştırması da vurguladıkları bir diğer konudur. 2. Korrepetisyon ve şan derslerine programlarda ayrılan süre ve bu sürenin kullanımı nasıldır? Araştırmanın ikinci alt problemine yanıt aramak için yurt içi ve yurtdışında, Konservatuvar ve dengi kurumlardaki Şan ve Korrepetisyon Dersi program ve işleyiş bakımından karşılaştırılmış sonuçlar tablolaştırılmıştır. Program Açısından Şan dersi Saati Korrepetisyon dersi saati İtalya 2 2 Almanya 2 2 Avusturya 2 2 Rusya 2 2 Çek Cumhuriyeti 2 2 Amerika Birleşik Devletleri 2 2 Türkiye 2 2 Tablodan da anlaşılacağı üzere incelenen tüm ülkelerde şan dersleri ve korrepetisyon dersleri ikişer saat yapılmaktadır. 290 Uygulama Açısından İşleyiş Prova/Sınav Temsil Birer saat birlikte Kişinin kendi korrepetitörü Şef korrepetitör Almanya Her ders birlikte. (Başka korrepetitör) Kişinin kendi korrepetitörü Şef korrepetitör Avusturya Birer saat birlikte Kişinin kendi korrepetitörü Şef korrepetitör Rusya Her ders birlikte. Sınıf korrepetitörü Şef korrepetitör Çek Cumhuriyeti Her ders birlikte Kişinin kendi korrepetitörü Şef korrepetitör Amerika Birleşik Devletleri Her ders birlikte. (havuz sistemi) Coaching Kişinin kendi korrepetitörü ya da şef korrepetitör Türkiye Birer saat birlikte Kişinin kendi korrepetitörü Kişinin kendi korrepetitörü ya da şef korrepetitör İtalya Şan ve Korrepetisyon dersleri işleyiş açısından farklılıklar göstermektedir. Buna göre; incelenen ülkelerden İtalya Avusturya ve ülkemizde bu derslerin birer saati beraber yapılmaktadır. (Önceden de açıklandığı üzere ülkemizdeki bu birliktelik şan eğitmeni ve korrepetitörün kendi inisiyatifindedir.) Almanya, Rusya, Çek Cumhuriyeti ve Amerika Birleşik Devletlerinde ise her ders korrepetitör eşliğinde yapılmaktadır.Bu işleyişte ise şöyle farklılıklar göze çarpmaktadır: Almanya’da her ders piyano öğrencilerinden bir kişi korrepetitör olarak derse katılmakta (alanda deneyim kazanmak isteyen vb.) kişinin kendi korrepetitörü son provalar ve sınava kadar derse katılmamaktadır. Öğrenci kendi korrepetitörü ile olan iki saatlik korrepetisyon dersini yalnızca korrepetitörü ile yapmaktadır. BEÜ D e v le t K o nse r v at u v a rı / B E U Sta te C o n s e rv a to ry 13. o t uru m / 1 3 . s e s s i o n Rusya’da ise şan eğitmeni ile beraber aynı odayı paylaşan bir korrepetitör bulunmakta (şan eğitmeninin kendi sınıfının korrepetitörü) ve her derste bu korrepetitör eşlik etmektedir. Çek Cumhuriyeti’nde kişinin kendi korrepetitörü her ders şan eğitmeni ile birlikte derslere katılmaktadır. Amerika Birleşik Devletleri’nde ise diğer ülkelerde bulunmayan bir sistem olan “havuz sistemi” bulunmaktadır. Bu sisteme göre çeşitli ana sanat dallarında deneyimi olan korrepetitörler isim olarak yer almakta öğrenci şan dersine giderken bu korrepetitörlerden birini seçmektedir. Genel prova ve sınavlarda ise; Rusya hariç tüm ülkelerde kişinin kendi korrepetitörü bulunmaktadır. (Amerika Birleşik Devletleri’nde ismine “coaching” denmiştir.) Rusya’da ise sınıf korrepetitörü genel prova ve sınavlarda da bulunmaktadır. Opera temsillerinde ise tüm ülkelerde Şef Korrepetitör yer almaktadır. Amerika Birleşik Devletleri ve ülkemizde duruma göre kişinin kendi korrepetitörü aynı zamanda Şef Korrepetitör de olabilmektedir. bu durumda kendi korrepetitörü de temsilleri yönetmektedir. 3. Korrepetisyon dersi veren öğretim elemanlarının niteliği nasıldır? Korrepetisyon sanat dalı, Lisans düzeyinde bir Müzik Eğitimi Kurumunda bulunmamaktadır. Sadece bir Müzik Eğitimi kurumunda aktif olarak korrepetisyon alanında yüksek lisans ve doktora programı bulunmaktadır. Lisans üstü eğitimde kontenjanlar lisanstan daha düşük olduğundan eğitim görebilecek öğrenci sayısı çok azdır. Bu lisans üstü programlara dahil olan korrepetitörler için, alanın devamında üniversitelerarası kurul doçentlik kriterlerine göre bir doçentlik dalı yoktur. Konservatuvarlarda her Anasanat dalı için korrepetitör gerekirken, ayrıca bir korrepetitör görevlendirmesi bu kurumlar için bulunmamaktadır. Dolayısıyla başta opera Anasanat dalları olmak üzere tüm Anasanat ve sanat dalları için piyano Anasanat dalı öğretim elemanları korrepetitör olarak görevlendirilmektedirler. SONUÇ Ülkemizdeki eğitim sistemi gereğince bir derse iki öğretim elemanı atanamadığından, şan ve korrepetisyon dersleri birbirinden bağımsız iki ayrı ders olarak uygulanmaktadır. Görüşleri alınan tüm korrepetitörler ve şan eğitmenleri şan eğitiminin korrepetitör ile yapılması gerektiğini düşünmektedirler. Korrepetitör , Şan Eğitmeni ve öğrenci ortak saat bulmaya çalışmaktadır. Opera Anasanat Dalları’nda şan eğitiminin vazgeçilmez bir parçası olan Birlikte Çalışma ve Metinli Müzikli Diksiyon dersleri de şan eğitmeni ve korrepetitör ile uygulanması gereken derslerdir. Sahne dersinde ise korrepetitör, şan eğitmeni ve sahne eğitmen(ler)inin birlikte bulunması gerekirken, aynı durumdan dolayı söz konusu eğitmenlerden yalnızca biri bu derse katılabilmektedir. Korrepetitörlük piyano sanatçılığından daha farklı bir uzmanlık istemektedir. Korrepetitör aynı zamanda şeflik vasıfları da taşımalıdır. Şeflik vasıflarını kazanabilmek için uzmanlığa ihtiyacı vardır. Özellikle Opera Anasanat dallarında korrepetitör; şancının müzikle tanışmasını, armonik yapıları algılamasını, birlikte çalışma becerilerini geliştirmesini, gerekli stil becerilerini kazanmasını, opera temsillerinde orkestraya uyum sağlayabilmesini, müzikal dinamikleri öğrenmesini sağlayabilecek en önemli kişi olarak düşünülebilir. Opera Anasanat dallarında çalışabilecek korrepetitörlerin tüm bu özellikleri sağlayacak şeflik ve uzmanlık becerilerine ihtiyaçları bulunmaktadır. BEÜ D e v le t K o nse r v atu v a rı / B E U Sta te C o n s e rv a to ry 291 Araştırmanın üçüncü alt problemine yanıt aramak için yurt Konservatuvar ve dengi kurumlardaki Korrepetisyon araştırılmıştır. Buna göre çıkan sonuçlar aşağıdaki gibidir. M u s p a rt2 0 1 4 ÖNERİLER Korrepetitör lisansüstü programları açılmalıdır. Konservatuvarlarda korrepetitör kadroları açılmalı hatta bu kadrolar kendi içlerinde Anasanat dallarına bölünmelidir. Tüm Anasanat dallarında ve özellikle Opera Anasanat dalında konservatuvarların özel durumları göz önüne alınarak derslere birden fazla eğitmenin atanması sağlanmalı ve gerekli ücret karşılıklarının verilmesi yoluna gidilmelidir. Var olan korrepetisyon lisansüstü programına doçentlik karşılığı bulunmalıdır. Opera Anasanat dallarında çalışacak korrepetitörler için ses eğitimi başta olmak üzere şeflik gibi bazı uzmanlık çalışmaları yaptırılmalıdır. KAYNAKÇA Yüksel, K. (2010). “Piyano Eşlikli Şan Performansında Eşlikçinin Algısal ve Psikomotor Becerileri, Deneyimi ve Piyanistik Düzeyinin Zamanlama Uyumuyla İlişkisi”, (Doktora Tezi) Gazi Üniversitesi Göğüş, İ. (1996) Bireysel Ses Eğitimi Dersi Yayınlanmamış Ders Notları 292 (1)http://muzikegitimcileri.net/universite/konserve.html son erişim tarihi 21.09.2014 BEÜ D e v le t K o nse r v at u v a rı / B E U Sta te C o n s e rv a to ry 13. o t uru m / 1 3 . s e s s i o n DEVLET KONSERVATUVARLARI SAHNE SANATLARI BÖLÜMÜ OPERA ANASANAT DALI “ŞAN” DERSLERİNDE TÜRK BESTECİLERİNİN ESERLERİNİN KULLANIMI THE USE OF THE MUSICAL WORKS OF TURKISH COMPOSERS IN SINGING LESSONS AT STATE CONSERVATORY’S STAGE ARTS DEPARTMENT OPERA BRANCH Dilek YÜKSEL* Bu araştırmanın amacı, Devlet Konservatuvarlarının Sahne Sanatları Bölümü Opera Anasanat Dalında “Şan” Derslerinde, Türk Bestecilerinin Eserlerinin Kullanımının incelenmesidir.Bu araştırmada evren; Devlet Konservatuvarlarının Sahne Sanatları Bölümü Opera Anasanat Dalı “Şan” Derslerinde eğitim veren öğretim elemanları oluşturmaktadır. Belirtilen evrenin tümü örneklemi oluşturmuştur. Devlet Konservatuvarlarının Sahne Sanatları Bölümü Opera Anasanat Dalında “Şan” Derslerinde eğitim veren öğretim elemanlarından bazıları örneklem olarak alınmıştır. Anket uygulanan üniversiteler; Ankara Üniversitesi Devlet Konservatuvarı, Hacettepe Üniversitesi Devlet Konservatuvarı, Mimar Sinan Üniversitesi Devlet Konservatuvarı, Mersin Üniversitesi Devlet Konservatuvarı, Anadolu Üniversitesi Devlet Konservatuvarı, Çukurova Üniversitesi Devlet Konservatuvarı, Dokuz Eylül Üniversitesi Devlet Konservatuvarı, Zonguldak Karaelmas Üniversitesi Devlet Konservatuvarı, İstanbul Üniversitesi Devlet Konservatuvarıdır. Araştırmada, nitel bulgular kaynak tarama, nicel bulgular ise anket yöntemiyle elde edilmiştir.Elde edilen nicel bulgular tablolaştırılmıştır. . Anahtar Kelimeler: Şan, Ses eğitimi, Türk bestecileri. Abstract The purpose of this study is to examine the use of the musical works of Turkish composers in singing lessons at State Conservatory’s Stage Arts Department Opera Branch. In this study, the population is teaching staff of State Conservatory’s Stage Arts Department Opera Branch. The sample is consisted of the population. Some of the teaching staff conducting singing lessons at State Conservatory’s Stage Arts Department Opera Branch were drawn as the sample. The questionnaires were administered at the universities namely Ankara University state Conservatory, Hacettepe University State Conservatory, Mimar Sinan University State Conservatory, Mersin University State Conservatory, Anadolu University State Conservatory, Cukurova University State Conservatory, Dokuz Eylul University State Conservatory, Zonguldak Karaelmas University state Conservatory and Istanbul University State Conservatory. In the study, the qualitative findings were acquired through literature review, and quantitative findings were acquired through a questionnaire. The quantitative findings were shown in tables. Keywords: Singing, Stinging education, Turkish composers. * Öğr. Gör. Bülent Ecevit Üniversitesi Devlet Konservatuvarı, Zonguldak, [email protected] BEÜ D e v le t K o nse r v atu v a rı / B E U Sta te C o n s e rv a to ry 293 Özet M u s p a rt2 0 1 4 GİRİŞ 294 Seslendiricilik eğitiminin temel alanlarından biri olan ses eğitimi “bireylere, kendi yaşantıları yoluyla amaçlı olarak, seslerini doğru, güzel ve etkili kullanabilmeleri için gerekli müziksel davranışları kazandırma sürecidir”(Çevik, 1997:68). Ses Eğitimi kendi içerisinde alt türlere ayrılır bunlar “Temel Ses Eğitimi” ve “Opera Sanatına Yönelik Ses Eğitimi ” yani “Şan” eğitimidir. Şan eğitimi sese, opera şarkıcılığına yönelik,dayanıklılık kazandırarak en üstün teknik ve artistik anlamda en gösterişli biçimde kullanabilmek için verilen eğitimdir.Eğitim Fakülteleri Müzik Eğitim Bölümleri mesleki müzik eğitimi alanında ses eğitimi, Güzel Sanatlar Fakülteleri ve Konservatuvarlar ise şan eğitimi vermektedirler. Eğitim fakülteleri müzik öğretmenliği programlarında “Bireysel Ses Eğitimi” dersi haftada 1 saat olarak verilmektedir. Bu derste nefes çalışmaları, vokalizler, okul şarkıları, halk türküleri, lied’ler, aria-antiche’ler ve aryalar kullanılmaktadır. “Türkiye’de besteci ve özellikle seslendirici (çalıcı,söyleyici,yönetici) yetiştirmenin İmparatorlok döneminde Darülelhan ve muzıka-i humayun’dan enderun okuluna ve hatta mehterhane’ye kadar uzanan köklü bir geçmişi vardır.Ancak bu alanda çağdaş anlamda planlı-düzenli-sürekli-etkili eğitime daha çok Cumhuriyet döneminde geçilmiştir. Türk müzik yaşamında müzik devrimi ulusal özü koruyarak doğu ve batıyı birleştirip tek seslilikten çok sesliliğe yani kutuplu “çağdaş” uygarlığa doğru bir değişimdir. Cumhuriyet Türkiye’sinde Türk müzik kültürü, Türk kalarak yenileşme ve batılılaşma, çağdaşlaşma ve evrenselleşme ilke ve amacı doğrultusunda yeniden temellenmiş, yeniden örgütlenmiş, yeniden kurumlaşmıştır” (Uçan,2005,s.57-84). Türk müziği de Müzik Devrimiyle kendi ulusal müziğini Batı müziğinin de etkisiyle çok sesli hale getirmeye başlamış ve çağdaş eğitim sistemimiz içinde yerini almıştır. “İstanbul’da 1923 yılında “Doğu(Türk) ve “Batı” müziği bölümleriyle yeniden açılan Darülelhan 1926da batı müziğini esas alan bir konservatuvara dönüştürülmüştür. Ancak batılı-çağdaş anlayışla besteci ve seslendirici yetiştirme işine, köklü olarak asıl 1936 yılında Musiki Muallim Mektebi içinde ona bağlı olarak kurulan Ankara Devlet Konservatuvarında başlanmıştır.” (Uçan, 1994:46). Bu kurumu İzmir’de ve İstanbul’da açılan Devlet Konservatuvarları izlemiştir. Ayrıca Türk Musikisi Devlet Konservatuvarları kurulnuştur. Yeni düzenlemelerle Üniversite Rektörlüklerine veya Güzel Sanatlar Fakültelerine bağlanan Devlet Konservatuvarları bestecilik ve seslendiricilik eğitiminin verildiği başlıca kurumlardır.Günümüz Konservatuvarları “1.2.3. ve 4. sınıfta, opera şarkıcılığının gerektirdiği ses ve solunum organları becerilerini ve koordinasyonunu kazandırarak, öğretilen tekniklerin şan eğitimcisi gözetiminde müfredat programında ön görülen repertuvar çerçevesinde kullandırarak öğrencinin opera kültürünü uygulamalı olarak geliştirmesini sağlamak bu dersin amacını oluşturur. Dört yıl boyunca haftada 2 saat verilen eğitimde nefes tekniğine, basit ve geliştirilmiş ses alıştırmalarına, aryaniklere, lied’lere, Türk Eserlerine, oratoryolarına, her döneme ait opera aryalarına, resitatifli opera aryalarına yer verilmektedir. Derslerde kullanılan yabancı kaynaklar şunlardır; Aria Antiche Album, Volume I, II, III G.Schirmer Publishing, Operatiche Anthology, Volume I, II, III, IV G.Schirmer Publishing, Arien Album (Tenor, Bariton, Bas, Soprano, Mezzo Soprano, Alto) Edition Peters, Lieder Album (F. Schubert, R. Schumann, J. Brahms, F. Loewe), Lieder Album (E. Grieg, H. Wolf, G. Mahler, R. Strauss, P. Cornelius, G. Faure, M. Ravel, C. Debussy, H. Duparc, P. I. Çaykovski, S. Rahmaninof) Edition Peters / G. Schirmer Publishing.” (İktu, 2008:137). Konservatuvarlarda verilen şan eğitimde aria-antiche’ler, değişik dönemlere ve stillere ait aryalar ve lied’ler ağırlıklı olarak söyletilirken, kendi kültürümüze ait olan Türk Bestecilerimizin eserlerine gereken önem verilmemektedir. Dünyanın çeşitli yerlerinde uygulanan çok çeşitli müzik eğitim metodları vardır. Bu metodları kullanan ülkeler kendi kültürel yapılarından yola çıkarak müzik eğitimlerini geliştirirler. Bizim ülkemizde ise bestecilerimizin kültürümüze kattığı oldukça zengin eser dağarcığına sahip olmamıza rağmen,kendi kültürümüzün müziğine ve kendi bestecilerimizin eserlerine verilen önem yetersizdir. Problem Durumu Devlet Konservatuvarlarının Sahne Sanatları Bölümü Opera Anasanat Dalı “Şan” Derslerinde, Türk bestecilerinin Eserlerinin Kullanım durumu nasıldır? BEÜ D e v le t K o nse r v at u v a rı / B E U Sta te C o n s e rv a to ry 13. o t uru m / 1 3 . s e s s i o n Araştırmanın Amacı Bu araştırmanın genel amacı; Devlet Konservatuvarları Sahne Sanatları Bölümü Opera Anasanat Dalı “Şan” Derslerinde, Türk Bestecilerinin Eserlerinin Kullanımını belirtmek amaçlanmıştır. Buradan hareketle araştırmanın alt problemleri; 1. Devlet Konservatuvarlarının Sahne Sanatları Bölümü Opera Anasanat Dallarında Şan derslerinde kullanılan Türk Bestecilerinin Eserlerininin kullanım durumunu, 2. Türk Bestecilerinin Eserlerinin şan eğitimine uygunluğunu, Araştırmanın Önemi Araştırma ile; Devlet Konservatuvarları Sahne Sanatları Bölümü Opera Anasanat Dalı “Şan” Derslerinde,Türk Bestecilerinin Eserlerinin Kullanımı incelenerek bunlar ile ilgili şan eğitimine yönelik değerlendirmeler yapılabileceği ve bu eğitimde kullanılabilecek kaynak eserlerin araştırılması ve hazırlanmasına ilişkin bulunulacak önerilerin şan dersi veren öğretim elemanlarına yararlı olabileceği düşünülmektedir. Araştırma sonuçları şan dersi veren öğretim elemanlarının çalışmalarında yarar sağlayabilir. Araştırma ayrıca şan öğretim elemanlarının mesleksel yaşantılarında kolaylıklar sağlayabilir ve konu üzerine yapılacak diğer çalışmalarda yol gösterici olabilir. Sayıltılar Bu araştırmada; 1. Belirlenen araştırma yönteminin araştırmanın amacına ve konusuna uygun olduğu, 3. Devlet Konservatuvarlarının Sahne Sanatları Bölümü Opera Anasanat Dalı “Şan” Derslerinde,Türk Bestecilerinin Eserlerinin kullanıldığı, 4. Araştırmanın deseninin ve materyalinin hazırlanması için baş vurulan olduğu, kişiler, alanlarında yeterli 5. Anket yoluyla bilgi edinilebilirliği, 6. Anket sorularına verilen cevapların doğruyu yansıttığı, Sayıltılarından hareket edilmiştir. İlgili Araştırmalar Yapılan literatür taramasında konu ile dolaylı olarak ilişkili bazı çalışmalara rastlanmıştır. Bununla birlikte çalışmaya katkı sağlayabilecek araştırmalar tarihsel sıraya göre aşağıda özetlenmiştir. Yüksek lisans tezi olarak ‘Müzik öğretmenliği anabilim dallarında uygulanan bireysel ses eğitimi derslerinde Türk müziğine dayalı ezgilerin kullanımına ilişkin bir araştırma Kekeç(2006) tarafından ana dal şan derslerinde, Türk müziğine dayalı ezgilerin kullanılma durumunun belirlenmesi amacıyla yapılmıştır. Araştırma sonucunda; bireysel ses eğitimi (anadal şan) derslerinde geleneksel müziklerimize ait öğelerin yakından uzağa öğretim anlayışı ilkesi çerçevesinde kullanılmasının olumlu neticeler vereceği, bu konuda çalışmalar yapan müzik adamlarının desteklenmesinin gerekliliği ve bu alanda öğretim, yöntem ve tekniklerin geliştirilmesi hususlarında ortak bulgular elde edilmiştir. Evren ve Örneklem Bu araştırmanın çalışma evrenini Türkiye’deki Devlet Konservatuvarlarından Sahne Sanatları Bölümü Opera Anasanat Dalı Bölümü olan konservatuvarlardan 2007-2008 öğretim yılında “Şan” Derslerinde eğitim veren öğretim elemanları oluşturmaktadır. Yukarıda belirtilen evrenin tümü örneklemi oluşturmuştur. Devlet Konservatuvarlarının Sahne Sanatları Bölümü Opera Anasanat Dalları ve Opera Anasanat Dalı Bölümleri “Şan” Derslerinde eğitim veren öğretim elemanlarından bazıları örneklem olarak alınmıştır. BEÜ D e v le t K o nse r v atu v a rı / B E U Sta te C o n s e rv a to ry 295 2. Kaynak tarama yolu ile ilgili bilgi edinilebilirliği, M u s p a rt2 0 1 4 Verilerin Toplanması Araştırmada Devlet Konservatuvarları Sahne Sanatları Bölümü Opera Anasanat Dalı Bölümlerinde şan derslerinde Türk bestecilerinin eserlerinin kullanımına yönelik veri toplama aracı olarak, kaynak tarama ve anket yöntemi kullanılmıştır. Ankette yer alan eserler Devlet Konservatuvarlarının Müfredat Programlarından ve Ersin Antep’in Türk Bestecileri Eser kataloğu isimli kitabından derlenmiştir. Araştırmada yer alan nitel veriler daha çok kaynak tarama yoluyla, nicel veriler ise anket formuyla elde edilmiştir. Anket formundan elde edilen verilere ilişkin bulguların sergilenmesinde “frekans” (f) ve “yüzde” (%) kullanılmıştır. Araştırmada elde edilen nicel bulgular, tablolaştırılarak, alt problem sırasına göre sunulmuştur. Bulgular ve Yorumlar Bu bölümde, araştırma için toplanmış verilerin yöntem bölümünde belirtilen tekniklerle çözümlenmesi sonucunda elde edilen sonuçlar, araştırmanın amacına ve alt problemlerine göre ele alınmış, tablolar halinde açıklanarak yorumlanmıştır. 296 Tablo 1: Ankete Katılan Öğretim Elemanlarının Görev Yaptığı Kurum Görev Yaptığı Kurum f % Ankara Üniversitesi Devlet Konservatuvarı 2 10 Hacettepe Üniversitesi Ankara Devlet Konservatuvarı 2 10 Mimar Sinan Üniversitesi Devlet Konservatuvarı 2 10 Mersin Üniversitesi Devlet Konservatuvarı 1 5 Anadolu Üniversitesi Devlet Konservatuvarı 3 15 Çukurova Üniversitesi Devlet Konservatuvarı 3 15 Dokuz Eylül Üniversitesi Devlet Konservatuvarı 2 10 Zonguldak Karaelmas Üniversitesi Devlet Konservatuvarı 2 10 İstanbul Üniversitesi Devlet Konservatuvarı 3 15 Toplam 20 100 Tablo 1’e göre ankete katılan konservatuvarlarda şan eğitimi veren öğretim elemanlarından %15 ‘i Anadolu Üniversitesi Devlet Konservatuvarı’nda, %15 ‘i Çukurova Üniversitesi Devlet Konservatuvarı’nda, %15’i İstanbul Üniversitesi Devlet Konservatuvarı’nda, %10 ‘u Ankara Üniversitesi Devlet Konservatuvarı’nda, % 10‘u Hacettepe Üniversitesi Ankara Devlet Konservatuvarı’nda, %10 ‘u Mimar Sinan Üniversitesi Devlet Konservatuvarı’nda, %10 ‘u Dokuz Eylül Üniversitesi Devlet Konservatuvarı’nda, %10 ‘u Zonguldak Karaelmas Üniversitesi Devlet Konservatuvarı’nda, %5 ‘i Mersin Üniversitesi Devlet Konservatuvarı’nda görev yapmaktadır. Birinci Alt Probleme İlişkin Bulgular ve Yorum Araştırmanın birinci alt problemi şu şekildedir: Devlet Konservatuvarlarının Sahne Sanatları Bölümü Opera Anasanat Dallarında Şan derslerinde Türk Bestecilerinin Eserlerininin kullanım durumunu nedir? Tablo 2: Şan Derslerinde Türk Bestecilerinin Eserlerinin Kullanımı F % Tamamen 4 20 Büyük Ölçüde 7 35 Kısmen 3 15 Çok Az 6 30 Hiç - - 20 100 Toplam BEÜ D e v le t K o nse r v at u v a rı / B E U Sta te C o n s e rv a to ry 13. o t uru m / 1 3 . s e s s i o n Varılan sonuçlara göre anketi cevaplayan konservatuvarlarda şan eğitimi veren öğretim elemanlarının %35’i büyük ölçüde, %30’u çok az, %20’si tamamen, %15’i kısmen olarak görüş belirtmiş olup hiç olarak görüş belirten kimse olmamıştır. Tablo 3: Türk Bestecilerinin Eserlerinin Kullanımına İlişkin Yeterli Materyal Vardır F % Tamamen 3 15 Büyük Ölçüde 2 10 Kısmen 11 55 Çok Az 4 20 Hiç - - 20 100 Toplam Varılan sonuçlara göre anketi cevaplayan konservatuvarlarda şan eğitimi veren öğretim elemanlarının %55’i kısmen, %20’si çok az, %15’i tamamen, %10’u büyük ölçüde olarak görüş belirtmiş olup hiç olarak görüş belirten kimse olmamıştır. F % Tamamen 1 5 Büyük Ölçüde 2 10 Kısmen 3 15 Çok Az 14 70 - - 20 100 Hiç Toplam Varılan sonuçlara göre anketi cevaplayan konservatuvarlarda şan eğitimi veren öğretim elemanlarının %70’i çok az, %15’i kısmen, %10’u büyük ölçüde, %5’i tamamen hiç olarak görüş belirtmiş olup hiç olarak görüş belirten kimse olmamıştır. Tablo 5: Şan Eğitiminde Kullanılmak Üzere, Yeterli Sayıda Türk Bestecilerinin Eserleri Bulunmaktadır F % Tamamen 2 10 Büyük Ölçüde 1 5 Kısmen 17 85 Çok Az - - Hiç - - 20 100 Toplam Varılan sonuçlara göre anketi cevaplayan konservatuvarlarda şan eğitimi veren öğretim elemanlarının %85’i kısmen, %10’u tamamen, %5’i büyük ölçüde olarak görüş belirtmiş olup çok az ve hiç olarak görüş belirten kimse olmamıştır. BEÜ D e v le t K o nse r v atu v a rı / B E U Sta te C o n s e rv a to ry 297 Tablo 4: Şan Eğitiminde Türk Bestecilerinin Eserlerinin Kapsadığı Alan Büyüktür M u s p a rt2 0 1 4 Tablo 6: Türk Bestecilerinin Eserlerinin Kullanımında, Farklı Ses Gruplarına İlişkin Eğitim Materyallerine Ulaşılabilmektedir Tamamen F % 2 10 Büyük Ölçüde 1 5 Kısmen 11 55 Çok Az 6 30 Hiç - - 20 100 Toplam Varılan sonuçlara göre anketi cevaplayan konservatuvarlarda şan eğitimi veren öğretim elemanlarının %55’i kısmen,%30’u çok az, %10’u tamamen, %5’i büyük ölçüde olarak görüş belirtmiş olup hiç olarak görüş belirten kimse olmamıştır. 298 Tablo 7: Şan Eğitiminde Kullanılan Türk Bestecilerinin Eserleri Evrensel Geçerliliktedir F % Tamamen 4 20 Büyük Ölçüde 2 10 Kısmen 12 50 Çok Az 4 20 Hiç - - 20 100 Toplam Varılan sonuçlara göre anketi cevaplayan konservatuvarlarda şan eğitimi veren öğretim elemanlarının %50’si kısmen, %20’si tamamen, %20’si çok az, %10’u büyük ölçüde olarak görüş belirtmiş olup hiç olarak görüş belirten kimse olmamıştır. Tablo 8: Kullanılmakta Olan Türk Bestecilerinin Eserleri Mesleki Anlamda Kullanılabilir F % Tamamen 4 20 Büyük Ölçüde 5 25 Kısmen 7 35 Çok Az 4 20 Hiç - - 20 100 Toplam Varılan sonuçlara göre anketi cevaplayan konservatuvarlarda şan eğitimi veren öğretim elemanlarının %35’i kısmen, %25’i büyük ölçüde, %20’si tamamen, %20’si çok az olarak görüş belirtmiş olup hiç olarak görüş belirten kimse olmamıştır. İkinci Alt Probleme İlişkin Bulgular Ve Yorum Araştırmanın ikinci alt problemi şu şekildedir: Çağdaş Türk Bestecilerinin Eserleri şan eğitimine uygun mudur? BEÜ D e v le t K o nse r v at u v a rı / B E U Sta te C o n s e rv a to ry 13. o t uru m / 1 3 . s e s s i o n Tablo 9: Türk Bestecilerinin Eserleri Şan Eğitimine Uygundur F % Tamamen 3 15 Büyük Ölçüde 2 10 Kısmen 9 45 Çok Az 6 30 Hiç - - 20 100 Toplam Varılan sonuçlara göre anketi cevaplayan konservatuvarlarda şan eğitimi veren öğretim elemanlarının %45’i kısmen, %30’u çok az, %15’i tamamen, %10’u büyük ölçüde olarak görüş belirtmiş olup hiç olarak görüş belirten kimse olmamıştır. F % Tamamen - - Büyük Ölçüde - - Kısmen 16 80 Çok Az 2 10 Hiç 2 10 Toplam 20 100 Varılan sonuçlara göre anketi cevaplayan konservatuvarlarda şan eğitimi veren öğretim elemanlarının %80’i kısmen, %10’u çok az, %10’u hiç olarak görüş belirtmiş olup tamamen ve büyük ölçüde olarak görüş belirten kimse olmamıştır. Tablo 11: Öğrenciler Türk Bestecilerinin Eserleriyle İlgilidir F % Tamamen - - Büyük Ölçüde 6 30 Kısmen 10 50 Çok Az 2 10 Hiç 2 10 Toplam 20 100 Varılan sonuçlara göre anketi cevaplayan konservatuvarlarda şan eğitimi veren öğretim elemanlarının %50’si kısmen, %30’u büyük ölçüde, %10’u çok az, %10’u hiç olarak görüş belirtmiş olup tamamen olarak görüş belirten kimse olmamıştır. BEÜ D e v le t K o nse r v atu v a rı / B E U Sta te C o n s e rv a to ry 299 Tablo 10: Türk Bestecilerinin Eserlerine Yeterli Ölçüde Önem Verilmektedir M u s p a rt2 0 1 4 Tablo 12: Öğrenciler Türk Bestecilerinin Eserlerinin Seslendirilmesinde Daha Başarılı Olmaktadırlar F % Tamamen 2 10 Büyük Ölçüde 10 50 Kısmen 6 30 Çok Az 1 5 Hiç 1 5 Toplam 20 100 Varılan sonuçlara göre anketi cevaplayan konservatuvarlarda şan eğitimi veren öğretim elemanlarının %50’si Büyük ölçüde, %30’u kısmen, %10’u tamamen, %5’i çok az, %5’i hiç olarak görüş belirtmiştir. 300 Tablo 13: Yöresel- Bireysel Farklılıklar Türk Bestecilerinin Eserlerinin İcrasında Değişiklik Meydana Getirir F % Tamamen 2 10 Büyük Ölçüde 2 10 Kısmen 6 30 Çok Az 9 45 Hiç 1 5 Toplam 20 100 Varılan sonuçlara göre anketi cevaplayan konservatuvarlarda şan eğitimi veren öğretim elemanlarının %45’i çok az, %30’u kısmen, %10’u tamamen, %10’u büyük ölçüde, %5’i hiç olarak görüş belirtmiştir. Tablo 14: Türk Bestecilerinin Eserlerinin Özellikleri, İcrada Zorluklar Oluşturmaktadır F % Tamamen 1 5 Büyük Ölçüde 2 10 Kısmen 11 55 Çok Az 5 25 Hiç 1 5 Toplam 20 100 Varılan sonuçlara göre anketi cevaplayan konservatuvarlarda şan eğitimi veren öğretim elemanlarının %55’i kısmen, %25’i çok az, %10’u büyük ölçüde, %5’i tamamen, %5’i hiç olarak görüş belirtmiştir. BEÜ D e v le t K o nse r v at u v a rı / B E U Sta te C o n s e rv a to ry 13. o t uru m / 1 3 . s e s s i o n Tablo 15: Türk Bestecilerinin Eserlerinin İcrasında, Esere Yönelik Olarak Teknik Egzersizler Geliştirilmeli Ve Uygulanmalıdır F % Tamamen 3 15 Büyük Ölçüde 3 15 Kısmen 3 15 Çok Az 8 40 Hiç 3 15 Toplam 20 100 Varılan sonuçlara göre anketi cevaplayan konservatuvarlarda şan eğitimi veren öğretim elemanlarının %40’ı çok az, %15’i tamamen, %15’i büyük ölçüde,%15’i kısmen, %a15’i hiç olarak görüş belirtmiştir. F % Tamamen 2 10 Büyük Ölçüde 11 55 Kısmen 6 30 Çok Az 1 5 Hiç Toplam - - 20 100 Varılan sonuçlara göre anketi cevaplayan konservatuvarlarda şan eğitimi veren öğretim elemanlarının %55’ i büyük ölçüde, %30’u kısmen, %10’u tamamen, %5’i çok az olarak görüş belirtmiş olup hiç olarak görüş belirten kimse olmamıştır. Sonuçlar Araştırmanın bu bölümünde, Devlet Konservatuvarları Sahne Sanatları Bölümü Opera Anasanat Dalı “Şan” Derslerinde Türk Bestecilerinin Eserlerinin Kullanımı incelemek amacıyla yapılan araştırmada elde edilen bulgulara bağlı olarak sonuçlar ve öneriler yer almıştır. 1. Birinci alt probleme ilişkin sorulan anket sorularından elde edilen bulgular yorumlanmış ve şu sonuçlara varılmıştır: Öğretim elemanlarından gelen anket sonuçlarına göre Türk Bestecilerinin eserleri şan eğitiminde büyük ölçüde kullanılmaktadır fakat materyaller kısıtlı bulunmaktadır. Farklı ses gruplarına ilişkin eğitim materyallerine kısmen ulaşılabilmektedir. Şan eğitimi süresince, öğretim elemanları tarafından öğretilen Türk Bestecilerinin Eserlerinin sayısı büyük ölçüde yeterlidir ve şan eğitiminde kullanılmak üzere kısmen Türk Bestecilerinin Eseri bulunmaktadır. Şan eğitiminde kullanılan Türk Bestecilerinin Eserleri kısmen evrensel geçerliliktedir ve kısmen mesleki anlamda kullanılabilir. 2. İkinci alt probleme ilişkin sorulan anket sorularından elde edilen bulgular yorumlanmış ve şu sonuçlara varılmıştır Türk Bestecilerinin eserleri şan eğitimine kısmen uygun bulunmaktadır. Şan derslerinde Türk Bestecilerinin Eserlerine verilen önem yeterli değildir. Öğrenciler Türk bestecilerinin eserleriyle kısmen ilgilidir. Öğrencilerin Türk Bestecilerinin Eserlerini söyleme becerileri büyük ölçüde yüksektir ve öğrencilerin yöresel- bireysel farklılıkları Türk Bestecilerinin Eserlerinin icrasında çok az değişiklik meydana getirir. BEÜ D e v le t K o nse r v atu v a rı / B E U Sta te C o n s e rv a to ry 301 Tablo 4.20. Şan Derslerinde Kullanılmakta Olan Teknikler Türk Bestecilerinin Eserlerinin Yorumlanmasında Yeterlidir M u s p a rt2 0 1 4 Türk Bestecilerinin Eserlerinin özellikleri, icrada kısmen zorluklar oluşturmaktadır. Türk Bestecilerinin Eserlerinin icrasında, esere yönelik olarak teknik egzersizler geliştirip uygulamaya çok az ihtiyaç duyulmuştur. Şan derslerinde kullanılmakta olan teknikler Türk Bestecilerinin Eserlerinin yorumlanmasında büyük ölçüde yeterlidir. Öneriler 1. Şan derslerinde Türk Bestecilerinin Eserlerine daha fazla yer verilmelidir. 2. Seçilen eserlerin öğrencinin seviyesine uygun olmasına dikkat edilmelidir. 3. Türk bestecilerinin eserlerinin icrasında meydana gelen zorluklar için eserlere yönelik egzersizler hazırlanmalıdır. 4. Türk Bestecilerinin ses eğitimi için besteledikleri veya derledikleri eserlerden oluşan kaynak kitaplar basılmalıdır. 5. Türk bestecilerinin eserlerinin tanıtımına yönelik seminerler düzenlenmelidir. 6. Türk bestecilerin ses eğitimi alanında daha fazla eser vermelerine yönelik özendirici (yarışma vb.) çalışmalar yapılmalıdır. Kaynakça Antep, Ersin (2006). Türk Bestecileri Eser Katoloğu, Ankara, Sevda-Cenap And Müzik Vakfı Yayınları. Çevik, Suna (1999). Koro Egitimi Yönetimi Ve Teknikleri.(İkinci Baskı). Ankara: Yurtrenkleri Yayınevi. Çevik, Suna. (1997). Koro Eğitimi ve Yönetimi Teknikleri, Ankara, Doruk Yayımcılık. İktu, Mesut (2008)Devlet Konservatıuvarı Bilgi Kataloğu, İstanbul, Miman Sinan Güzel Sanatlar Üniversitesi Yayınları, 302 Ertürk, Selahattin. (1972). Eğitimde Program Geliştirme. Ankara: Yelkentepe Yayını Güvenç, Bozkurt (1979). İnsan ve Kültür. İstanbul: Remzi Kitapevi Yayınları Say, Ahmet (1996). Müzik Öğretimi. Ankara: Müzik Ansiklopedisi Yayınları Say, Ahmet (2005). Müzik Sözlüğü. Ankara: Müzik Ansiklopedisi Yayınları Say, Ahmet (2006). Müzik Tarihi. Ankara: Müzik Ansiklopedisi Yayınları Uçan, Ali (1994). İnsan ve Müzik İnsan ve Sanat Eğitimi. Ankara: Müzik Ansiklopedisi Yayınları Uçan, Ali. (1996). İnsan ve Müzik İnsan ve Sanat Eğtimi. Ankara: Müzik Ansiklopedisi Yayınları Uçan, Ali. (1997). Müzik Eğitimi. Ankara: Müzik Ansiklopedisi Yayınları Uçan, A.(2005). Türk Müzik Kültürü. (İkinci Baskı). Ankara: Evrensel Müzikevi Yayınları. www.beethovenlives.com klasik müzik sitesi Zeren, Ayhan(1998).Müzik Fizigi. İstanbul:Pan Yayınları. BEÜ D e v le t K o nse r v at u v a rı / B E U Sta te C o n s e rv a to ry 14. o t uru m / 1 4 . s e s s i o n TİYATRO ANASANAT DALI ÖĞRENCİLERİNİN BİREYSEL SES EĞİTİMİ DERSİNE YÖNELİK TUTUMLARI THE ATTITUDE OF THE STUDENTS STUDYING AT THE DEPARTMENT OF THEATRE TOWARDS INDIVIDUAL VOCAL TRAINING LESSON Melike BOLAT* Cemalettin BAYDAĞ** Özet Bülent Ecevit Üniversitesi Devlet Konservatuvarı Sahne Sanatları Bölümü Tiyatro Anasanat Dalı Oyunculuk Sanat Dalı Lisans 1. Sınıfta öğrenim görmekte olan 16 öğrenciye, 2006 yılında MEB tarafından yayınlanan Bireysel Ses Eğitimi Öğretim Programı kitapçığından alınan, 5’li Likert tipi 16 sorudan oluşan Bireysel Ses Eğitimi Dersi Tutum Ölçeği uygulanmış, elde edilen cevaplar doğrultusunda, öğrencilerin bireysel ses eğitimi dersine yönelik tutumları hakkında bilgi edinilmeye çalışılmıştır. Bu çalışmanın Tiyatro Anasanat Dalı öğrencilerinin gelişimine katkı sağlayacağı düşünülmektedir. Anahtar Kelimeler: Oyunculuk, Bireysel ses eğitimi, Tutum. Abstract In this study, it is aimed to evaluate the attitude of the students studying at the department of theatre towards individual vocal training lesson which aims to enable the students use their voices effectively. Recognizing anatomical structures that make up the vocal system, providing a harmonious and simultaneous practice of these structures which implement vocal cords, using vocal cords properly and effectively while speaking and singing, protecting vocal health and importance and necessity of individual vocal training lesson intended to gain and develop skills of song interpretation are mentioned. The participants of the study are 16 students who are studying at the first grade of Bulent Ecevit University State Conservatory Performing Art Department Theatre-Acting Department. An Individual Vocal Training Lesson Attitude Scale which was excerpted from the book titled Individual Vocal Training Curriculum which was pressed by Ministry of Education was used in the research. 5-point Likert-type questions consisting of 16 Individual Voice Training Lesson Attitude Scale have been applied and in accordance with the responses obtained, it was aimed to get information from the students towards individual vocal training lesson. This study is expected to contribute to the development of Theatre Art Department students. Keywords: Acting, Individual vocal training, Attitude. * Öğr. Gör., Bülent Ecevit Üniversitesi Devlet Konservatuvarı, Zonguldak, [email protected] ** Öğr. Gör., Bülent Ecevit Üniversitesi Devlet Konservatuvarı, Zonguldak, [email protected] BEÜ D e v le t K o nse r v atu v a rı / B E U Sta te C o n s e rv a to ry 303 Bu araştırma, Tiyatro sanatçısı/oyuncu olmaya aday öğrencilerin seslerini etkin kullanabilmelerinin hedeflendiği bireysel ses eğitimi dersine yönelik tutumlarını değerlendirmeyi amaçlamaktadır. Bireysel ses eğitimi dersi kapsamında, ses sistemini oluşturan anatomik yapıyı tanımak, ses oluşumunu sağlayan bu yapıların eş zamanlı ve uyumlu çalışmasını sağlamak, konuşma ve şarkı söyleme konusunda seslerini doğru ve etkili kullanmak, ses sağlığını korumak, yorumlama becerileri kazanmanın gerekliliğine değinilmiştir. M u s p a rt2 0 1 4 GİRİŞ İnsan, sürekli çevresiyle iletişim ve etkileşim içinde olan toplumsal bir varlıktır. Bu iletişimini de kendi bünyesinde bulunan ve en doğal iletişim aracı olan sesini kullanarak sağlar (Khan,1994, Akt. Sazak, 2007). Ses, insanların iletişim kurma ve anlaşma aracı olmasının yanında doğanın insanoğluna verdiği önemli armağanlardan da biridir. Sesin eğitilmesi, konuşma ve şarkı söylemede büyük önem taşırken, insanın sesini yaşam boyu doğru ve etkili kullanabilmesine de olanak sağlar (Ünal, 1989 ). Başka bir deyişle, insan hayatındaki canlı olan öğeleri arayacak olursak ilk önce sesi ele almamız gerekir. Çünkü nefesi duyulabilir kılan, nefesin tınısı, yani sestir (Khan,1994, Akt. Sazak, 2007). İnsan sesinin bireyin kendisini dışa vurmasını sağlayan en güzel, en değerli iletişim ve müzikal ifade olduğu aracı olduğu gerçeğini (Ömür, 2007) ve yaşamın ilk adımından büyük bir sadakatle bize ömür boyu hizmet eden sahip olduğumuz şeyin değerini düşünmeden her işe koştuğumuzu; konuştuğumuzu, güldüğümüzü, ağladığımızı, inlediğimizi ve şarkı söylediğimizi de unutmamak gerekir (Sabar, 2008). Parmak izi gibi kişiye özgü niteliklere sahip olan sesin, doğru, güzel ve etkili kullanılmasını amaçlayan ses eğitimi; bireylerin konuşurken ve şarkı söylerken sesini anatomik ve fizyolojik yapı özelliklerine uygun olarak kullanabilmesi için gereken davranışların kazandırılması, belli başlı ilke ve yöntemler çerçevesinde planlanan hedeflere yönelik olarak uygulanan programlı ve disiplinler arası özel bir alan olan eğitim boyutunu kapsar (Töreyin,2008). 304 Bireysel ses eğitimi; ses sistemini oluşturan anatomik yapıyı tanımak, ses oluşumunu sağlayan bu yapıların eş zamanlı ve uyumlu çalışmasını sağlamak, seslerini doğru ve etkili kullanmak, yorumlama becerileri kazanmak ve geliştirmek, ses sağlığını korumak açısından önemlidir. “Ses eğitimi sürecinin çok karışık bir yapıda olması yöntemsel olarak farklı açılardan incelenmesini gerektirir. Sağlık açısından önemli olmasının yanında, solunum ve fonasyon sürecinin anlaşılması için ilk olarak vokal öğelerin fizyolojik yapısını anlamamız gerekir. Sesin güçlü ve köklü bir yeri vardır. Ses, sinir sistemi hareketlerinin yanı sıra isteğimizin sonucunda belli dürtülerle harekete geçen ama aynı zamanda bir jeneratör-hava akımı tarafından da hareket ettirilen, aydınlatıcı ve karartıcı cihazlar gibidir. Konuşma ve şarkı söyleme; solunum mekanizması, fonasyon, rezonans ve artikülasyona bağlıdır. Ses çalışmalarının amacı, öğrencilerin bu karışık sistemi bilinçli bir şekilde nasıl kontrol edeceklerinin öğretilmesi sürecini kapsar (Markovic, 2002). Özcan (2010), bu sürece ek olarak, ses eğitiminin bir program içerisinde, kimlere, ne amaçla ve bu amaç doğrultusunda hangi yöntemin uygun olduğu, ne şekilde verileceği önceden belirlenerek yapılması gerektiğini, kullanılan yöntem ve tekniklerin, en az ses eğitiminin ilke ve amaçları kadar önemli olduğunu vurgulamıştır. Sesini hemen hemen hergün profosyonelce kullanmak zorunda olan meslek grupları düşünüldüğünde ilk olarak akla öğretmenler, hayatını şarkı söylererek kazananlar, spikerler ve tiyatro sanatçıları gelmektedir. Mesleklerinde başarılı olmak için seslerine bağlı olan bu insanlar, profesyonel ses kullanıcısı olarak düşünülürler. Ses kaliteleri etkilendiğinde, iş performansları da bundan etkilenecektir (Akt.Yiğit, 2012). Ses; iletişimin en güçlü yolu, insanın iç dünyasının dışa vurumu ve kendisini ifade etmesini sağlayan en önemli araçken, bir tiyatro oyuncusu için ses, günlük hayatından ayrılarak farkındalık düzeyi yüksek olan, daha fazla çeşitlilik içeren ve her türlü duyguyu aktarabilecek kadar bağımsız olmalıdır. Süner (2004), aynı zamanda farklı büyüklükteki mekanlarda, belki bir açık hava tiyatrosunda, sesini tiyatronun vazgeçilmez bileşeni olan seyirciye aktarma zorunluluğunun ses eğitiminin gerekliliği olduğunu da ortaya koymuştur. Tiyatro mekanın büyüklüğü ne olursa olsun, oyuncu sözcükleri net ve doğru bir biçimde aktarabilme ve sesini hem seyircide hem kendinde herhangi bir gerginlik yaşamadan duyurabilme gerekliliği üzerinde durmuştur. Bu bağlamda oyuncunun üzerinde çalışmak zorunda olduğu dört konuyu; konuşmayı net ve açık bir hale getirmek, bunu kullanılan mekana uyarlamak, sese iyi bir rezonans sağlayarak ünlü ve ünsüzleri yerleştirmek-dengelemek ve sözcüğün anlamını aktarabilmek olarak özetlemiştir. BEÜ D e v le t K o nse r v at u v a rı / B E U Sta te C o n s e rv a to ry 14. o t uru m / 1 4 . s e s s i o n Bir tiyatro oyuncusu adayının sahnede; sesinin gücünü boşa harcamamayı, doğru yönlendirmeyi, dengeli ve kontrollü olmayı, gerginlikten uzak tutmayı, duygu aktarımlarında zorlanmamayı, sesini rahat bırakmayı sağlamasını ön planda tutarak; kendi sesinin karakteri ve renginde şarkı söylemeyi öğrenmesi ve repertuvar tanıması için bireysel ses eğitimine ihtiyacı vardır. Bireysel ses eğitiminde öğrencinin akademik başarısını etkileyen faktörlerden birisi de derse olan tutumudur. Ekici (2012) öğrenci başarısı ile tutumlar arasında önemli bir ilişki bulunduğunu belirtmiştir. Duygu, düşünce ve davranışların temelini oluşturan tutumların, bireyin öğrenme isteği ve başarısını etkilediği, bu nedenle; eğitim-öğretim sürecinin değerlendirilmesi ve doğru yönlendirilmesinde, bireyin tutumlarının bilinmesi ve ölçülmesinin gerekliliği üzerinde durmuştur. Ayrıca, belirli bir mesleğe ve mesleğin içerdiği etkinliklere yönelik tutumların bilinmesinin o meslekteki başarıyı etkilediği bilincini vurgulamıştır. Tutum; bir bireye atfedilen ve onun bir psikolojik nesne ile ilgili düşünce, duygu ve davranışlarını düzenli bir biçimde oluşturan bir eğilimdir (Kağıtçıbaşı, 1996, Aktaran, Koçyiğit, 2002). Diğer bir deyişle, belli kişilere ya da nesnelere ilişkin düşüncelere, duygulara ve hareketlere yön veren, öğrenilmiş öz eğilimler bütünüdür (Turgut 1977. Akt. Nartgün 2002). Shepard ve Hougland’a göre bilişsel öğe, duygusal öğe ve davranışsal öğe olmak üzere başlıca üç öğeden oluşan tutum, kişinin anatomik yapısı, algısı, iletişim becerisi, ruhsal durumu, kişi, durum vb. boyutlara ilişkin davranış ve düşüncelere bağlı olarak duygulara yön verme durumları, sosyalleşme süreci, olumsuz yaşantılar, deneyimlerinden sağlanan doyum ve haz, inançlar, motivasyon, ilgi, görüş ve taleplerini etkiler. Karşılaşılan bu sorunlar da öğrencinin derse olan tutumunu etkilemektedir. Bireysel ses eğitimi dersine karşı tutum ise akademik başarı ve sahne performansını hem dolaylı yoldan hem de doğrudan belirlemektedir. Bu gerekçeler doğrultusunda, küçük ölçekli bu araştırmanın amacı; tiyatro sanatçısı/oyuncu olmaya aday öğrencilerin seslerini etkin kullanabilmelerinin hedeflendiği, bireysel ses eğitimi dersine yönelik tutumlarını saptamak ve değerlendirmektir. YÖNTEM Araştırmada tarama (survey) araştırma modeli kullanılmıştır. Tarama araştırmalarının amacı, genellikle araştırma konusu ile ilgili var olan durumun fotoğrafını çekerek betimleme yapmaktır. Tarama türü araştırmalarda ölçülen değişkenler arasındaki ilişkiler incelenebilir. Bu araştırmalar evrenin özellikleri arasındaki ilişkilerin betimlenmesi için de planlanabilir (Büyüköztürk, Kılıç, Akgün, Karadeniz, Demirel,2009:16,232). Çalışma grubunu, 2013-2014 Eğitim-Öğretim yılında Bülent Ecevit Üniversitesi Devlet Konservatuvarı Sahne Sanatları Bölümü Tiyatro Anasanat Dalı Oyunculuk Sanat Dalı Lisans 1. Sınıfta öğrenim görmekte olan 12 erkek, 4 kız olmak üzere toplam 16 öğrenci oluşturmaktadır. Veri toplama aracı olarak 2006 yılında MEB tarafından yayınlanan Anadolu Güzel Sanatlar Lisesi Bireysel Ses Eğitimi Dersi Öğretim Programı (12.Sınıf) kitağçığından alınan, 5’li Likert tipi 16 sorudan oluşan Bireysel Ses Eğitimi Dersi Tutum Ölçeği ve kişisel bilgi formu (yaş, cinsiyet, kardeş sayısı, kaçıncı çocuk olduğu, mezun olunan lise türü, anne- baba eğitim durumu ve mesleği) kullanılmıştır. Spss programı ile veriler çözümlenmiştir. BULGU, YORUM, SONUÇ VE ÖNERİLER Çalışma grubunun yaş ortalaması 23’tür. 9 öğrenci 2 kardeş, 2 öğrenci 9 kardeş olup diğerlerinin kardeş sayısı 3 ile 8 arasında değişmektedir. Sadece 3 öğrenci ailenin ilk çocuğudur. 8 öğrenci düz lise, 2 öğrenci Anadolu Lisesi, 1 öğrenci Endüstri Meslek Lisesi, 1 öğrenci İmam Hatip Lisesi, 1 öğrenci Açık Lise, 3 öğrenci ise diğer lise türlerinden (Ticaret, Anadolu Meslek Lisesi) mezundur. Anne - baba eğitim durumunun orta seviyede olduğu görülmektedir. BEÜ D e v le t K o nse r v atu v a rı / B E U Sta te C o n s e rv a to ry 305 Yurdakul (2000), ses eğitiminde sağlık ve imajinasyon sorunları ile psikolojik ve teknik sorunları en sık karşılaşılan problemler olarak dört ana grupta toplamıştır. M u s p a rt2 0 1 4 Tablo 1: Anne-Baba Eğitim Durumu Anne Baba Önlisans-Lisans 3 3 Lise 4 5 Ortaokul 3 3 İlkokul 2 4 Okur-yazar 2 1 Okur-yazar değil 2 - Toplam 16 16 Annelerin büyük çoğunluğunun çalışmadığı, babaların ise çoğunluğun emekli olduğu saptanmıştır. Tablo 2: Anne-Baba Çalışma Durumu Anne Baba 11 - Memur - 2 İşçi 3 1 Serbest Meslek - 4 Geçici İşçi - - Diğer (Emekli) 2 9 Toplam 16 16 306 Çalışmıyor Konservatuvarda, ses eğitimi dersi veren 4 öğretim elemanı mevcuttur. Her bir öğretim elemanına ise 4 öğrenci düşmektedir. Ses Eğitimi Öğretim Programı kitapçığından alınan, 5’li Likert tipi 16 sorudan oluşan Bireysel Ses Eğitimi Dersi Tutum Ölçeğinde; hoşnutluk, motivasyon, uygulama ve teknik olmak üzere 4 alt grup bulunmaktadır. Öğrencilerin bireysel ses eğitimi dersine ilişkin tutumlarının yüksek olduğu bulgusu saptanmıştır(70.0±4.9). Alt boyutlar incelendiğinde, hoşnutluk(16.4±1.6) ve motivasyon(8.2±1.5) düzeyleri üst seviyeye yakın olduğu görülmektedir. Ancak uygulama(11.8±2.4) ve teknik(24.5±2.5) anlamda tutumları orta seviyede olduğu bulgusu elde edilmiştir. Tablo 3: Alt Boyutlar Göre Dağılım Alt Boyutlar n=16 Ortalama± S.s. min.-max. Hoşnutluk 16.4±1.6 13-19 Motivasyon 8.2±1.5 6-10 Uygulama 11.8±2.4 6-16 Teknik 24.5±2.5 20-29 Toplam 70.0±4.9 51-71 Ölçekte yer alan soruların her birine verilen cevaplar incelendiğinde; derste yapılan alıştırma ve çalışılan eserlerden duyulan hoşnutluk yüksektir. BEÜ D e v le t K o nse r v at u v a rı / B E U Sta te C o n s e rv a to ry 14. o t uru m / 1 4 . s e s s i o n Öğretim elemanlarının bireysel çalıştırdığı öğrenciler bazında ölçeğe verilen cevaplar incelendiğinde; B öğretim elemanının çalıştırdığı grup, derslerin neden zorunlu olması gerektiğini anlamamışken, C öğretim elemanının çalıştırdığı grup, müzikal gelişim için dersin gerekli olduğunu düşünmemektedir. D öğretim elemanının çalıştırdığı grup, dersin müzikal statü katmadığını ve dersteki performanslarının her zaman yetersiz kaldığını düşünmekteyken, seçilen eserleri de beğenmemektedir. A ve C öğretim elemanının çalıştırdığı grup dersten keyif almamakta, B ve D öğretim elemanının çalıştırdığı grup ise sınavların komisyon önünde olmamasını ve derste öğrenilen bilgilerin yetersiz olduğunu düşünmektedir. B, C ve D öğretim elemanının çalıştırdığı grup zor eserleri çalışırken kasılmakta, derslerin uygulanış yönteminden memnun olmamakta ve şarkı söylemekten keyif almamakta olduğu yönünde görüş belirtmişlerdir. A, B ve C öğretim elemanının çalıştırdığı grup, eserleri seslendiremedikleri zaman derse olan ilgilerinin azaldığını ve dersi yetersiz bulduklarını söylemişlerdir. A, B ve D öğretim elemanının çalıştırdığı grup, teknik çalışmalara daha fazla ağırlık verilmesi gerektiğini ve kendi seçtikleri eserleri çalışmak istediklerini belirtmişlerdir. Karşılaşılan tutarsızlıklar ise; Tek öğretim elemanına ait öğrenci topluluğu; dersin neden zorunlu olduğunu anlamamış olmalarına karşın, dersten keyif almakta ve dersi yetersiz bulmaktadır. Farklı öğretim elemanına ait öğrenci topluluğu ise dersin müzikal statü katmadığı, dersteki performansının her zaman yetersiz olduğu ve seçilen eserleri beğenmediğine ilişkin görüşlerine karşılık, eserleri seslendiremedikleri zaman derse olan ilgilerinin azalmadığını belirtmişlerdir. Öğrencilerin bireysel ses eğitimine ilişkin tutumları ile kaçıncı çocuk oldukları, kardeş sayısı ve yaş arasındaki ilişkiye dair yapılan incelemede; Öğrencinin ailenin kaçıncı çocuğu olduğu durumu ile uygulama alt boyutu arasında pozitif yönlü bir ilişki bulunmuştur. Ailenin küçük çocuğu olanların uygulamaya dair tutumları yüksektir. Tablo 4: Alt Boyutların Kişisel Verilerle İlişkisi Toplam Hoşnutluk Motivasyon Uygulama Teknik r p r p r p r p r p Yaş 0.051 0.851 -0.341 0.196 -0.258 0.336 0.422 0.104 0.048 0.861 Kardeş Sayısı -0.124 0.646 -0.184 0.496 -0.283 0.288 0.074 0.785 -0.053 0.845 Kaçıncı Çocuk 0.137 0.614 -0.207 0.441 -0.444 0.085 0.519* 0.040* -0.126 0.642 Öğrencilerin derse ilişkin tutumları; öğrencilerin hayata bakış açısı, geçmiş ve sürdürdükleri yaşantıları, gelecek idealleri, mesleki kariyer hedefleri ile ilgilidir. Bunun yanında öğretim elemanlarının derse olan tutumu ve yaklaşımının da çok etkili olduğu söylenebilir. Bireysel ses eğitimi dersi, donanımlı bir oyuncu yetişmesi yolunda öğrencilerin önünde duran en faydalı derslerden biridir. Öğretim elemanlarının, öğrencilerin ders motivasyonu hususunun üstünde durması gerekliliği ne kadar önemli ise, öğrencinin de ders ile ilgili bilincinin açıklığı ve farkındalığının yüksekliği o kadar önemlidir. Bu araştırma, küçük ölçekte tanımlayıcı bir araştırmadır. Araştırmaların sayısı arttığı ve daha büyük örneklemlerle yapıldığı takdirde hem daha iyi sonuçlar elde edilecek hem de tiyatro öğrencilerinin bireysel ses eğitimine ve araştırmacılara katkı sağlayacağı düşünülmektedir. BEÜ D e v le t K o nse r v atu v a rı / B E U Sta te C o n s e rv a to ry 307 Farklı öğretim elemanına ait öğrenci topluluğu; müzikal gelişim için dersin gereksiz olduğunu, sınavların komisyon önünde olmaması gerektiğini düşünmekteyken, teknik çalışmalara daha çok ağırlık verilmesi gerektiğini ve dersten sorumlu öğretim elemanının seçtiği eserlerden memnun olduklarını belirtmiştir. M u s p a rt2 0 1 4 KAYNAKÇA Büyüköztürk, Ş., Kılıç, E.Ç. - Akgün, Ö.E, Karadeniz, Ş.& Demirel, F. (2009). Bilimsel Araştırma Yöntemleri (4.Baskı), Ankara: Pegem Yayınevi. Ekici, T. (2012), Bireysel Ses Eğitimi Dersine Yönelik Tutum Ölçeğinin Geliştirilmesi,GEFAD / GUJGEF 32(3): 557569,567). Karapınar, M., Albostan, A., Kaşıkçı, M., Töreyin, A.M., Paker,Ş.&Yücel, D.(2008), Bireysel Ses Eğitimi Dersi Programı, Milli Eğitim Bakanlığı, Devlet Kitapları Müdürlüğü, Ankara. Markovic, M. (2002), Actor’s Voice, Ašković, I.(İngilizce çev.) CLIO Publishing Company, Belgrade. Ömür, M. (2001). Sesin peşinde (1. Baskı). İstanbul: Pan Özcan, Ö. A. (2010) Geleneksel Türk Sanat Müziğinden Uygulanan Ses Eğitimi Yöntemlerinin İncelenmesi, T.C Afyon Kocatepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Müzik Anasanat Dalı Yüksek Lisans Tezi,Afyonkarahisar, 10-11. Sabar, G. (2008), Sesimiz Eğitimi ve Korunması, Pan Yayıncılık (1. Baskı), İstanbul, 11-12. Sazak, N.(2007). İköğretim Okullarında Görev Yapan Öğretmenlerin Ses Sağlığı ve Korunmasına İlişkin Görüşleri, İnönü Üniversitesi Egitim Fakültesi Dergisi Cilt: 7 Sayı: 13 Bahar 2007. Süner, L. (2004), Ses ve Oyuncu, Tiyatro Araştırmaları Dergisi, sayı 18,http://dergipark.ulakbim.gov.tr/tad/article/ view/5000069847/5000064596, 4-5. Töreyin, A.M. (2008), Ses Eğitimi, Temel Kavramlar- İlkeler,Yöntemler,SözkesenMatbaacılık,Ankara. Ünal, S. (1989). Ortaöğretim Kurumlarında Müzik Öğretimi ve Sorunları, Türk Eğitim Derneği Öğretim Dizisi No:7 Yiğit, N.(2012). Profesyonel Ses, Eylül 2012 Cilt:20 No:3,Kastamonu Eğitim Dergisi 955-964, S.955, 962. 308 Yurdakul, M.(2000), Ses Eğitimi, Lir Yayınları. Ankara. BEÜ D e v le t K o nse r v at u v a rı / B E U Sta te C o n s e rv a to ry 14. o t uru m / 1 4 . s e s s i o n SAHNE, SİNEMA VE TELEVİZYONDA MAKYAJ STAGE, CINEMA AND TELEVISION MAKE-UP Yeşim ARSOY BALTACIOĞLU* Özet Sahne, sinema ve televizyondaki kurgularda yer alan tip ve karakterlerin görselliklerine önemli katkıda bulunan alanlardan biri makyajdır. Makyaj yüzde taşınması dolayısıyla karakter yaratmada oyunculuk, dekor, kostüm ve ışık gibi etmenlerle birlikte anılan en önemli araçlardan biridir. Bu çalışmada iki ve üç boyutlu makyaj tanıtılarak her iki uygulama makyaj sanatçısı ve oyuncu açısından ele alınarak karşılaştırılmış, yapılan çalışmalar görsellerle izleyicilere aktarılmaya çalışılmıştır. Anahtar Kelimeler: Üç boyutlu makyaj, Makyaj, Makyaj sanatçısı, Protez parça, Karakter, Kurgu, Yanılsama. 309 Abstract Make-up is one of the fields that makes an important contribution to the visualization of characters which take place in stage, cinema and television. Because makeup is carried on face, it is one of the most important tools which is cited with the factors of character creation like acting, décor, costume and lighting. In this work it has been tried to promote two and three dimensional make-up and compare two applications by examining from both sides; make-up artist and actor; and to present the works performed to the audience with images. Keywords: Three dimensional makeup, Make-up, Make-up artist, Prosthetic pieces, Character, Fiction, Illusion. GİRİŞ Sahne, sinema ve televizyondaki kurgularda yer alan, tip ve karakterlerin görselliklerine önemli katkıda bulunan alanlardan biri makyajdır. Makyaj yüzde taşınması dolayısıyla karakter yaratmada en önemli araçlardan biridir. Oyuncu çok iyi rol yapabilir, çok iyi kılıç kullanabilir, dans edip şarkı söyleyebilir ancak tüm bunların yanında eğer yüzündeki makyaj yanlışsa onun bütün profesyonelliği sarsılır (Buchman, 1989). Yüz, insanların iletişimde araç olarak kullandıkları en önemli alandır. Sosyal iletişimin araçları ses(konuşma) ile mimik(yüz ifadeleri) ve jestler(el, kol hareketleri ve vücut dili)dir. İnsanların sesin haricinde yüz ifadeleriyle kendilerini ifade edebilme ve duygularını aktarabilme durumu, yapılan bir araştırmaya göre %97lik bir oran içermektedir (Deux and Wrightsman, 1993). Böylesine yüksek bir yüzdeyle ifade ileten alan üzerinde, yapılacak değişikliklerin de önemi açıkça anlaşılmaktadır. Makyaj, kemik, kas ve et örüntüsü ile şekil alarak duyguları ifade edebilen -alın, göz ve kaşlar, burun, yanaklar, ağız ve çene olarak tanımlayabileceğimiz alan olan- yüz üzerinde, renkleri, ışık ve gölgeyi * Öğr. Gör. Dr., Hacettepe Üniversitesi Ankara Devlet Konservatuvarı, Ankara, [email protected] BEÜ D e v le t K o nse r v atu v a rı / B E U Sta te C o n s e rv a to ry M u s p a rt2 0 1 4 kullanarak değişim yaratır. Sahne, sinema ya da televizyonda yer alacak olan kurgular için tip ya da karakter yaratma, tasarlama boyutunda bazı teknikler kullanılmaktadır. Resim 1 310 Bunlardan ilki iki boyutlu olan çalışmalardır. (Resim: 1,2,3,4) Bu çalışmalarda tamamen ışık, gölge ve renklerle yanılsamalar yaratılır. Diğer çalışma ise üç boyutlu makyaj olarak adlandırılan, yüz ya da vücuda protez parçaların yerleştirilmesiyle yapılan çalışmadır. (Resim: 5,6) Resim 2 BEÜ D e v le t K o nse r v at u v a rı / B E U Sta te C o n s e rv a to ry 14. o t uru m / 1 4 . s e s s i o n İki boyutlu olan çalışmalar anatomik yapı üzerinde tip ya da karakterin incelenmesinin ardından yanılsama yaratırken resim sanatında yer alan ışık, gölge, renk, geçişler(degrade), uyum, ritm gibi ögeleri kullanırken, üç boyutlu olan makyaj için yapılacak çalışmalarda hem heykel, hem de resim sanatının ögeleri bir arada kullanılır. 311 Resim 3 Resim 4 Üç boyutlu çalışma sürecini sıralayacak olursak, 1. İlgili tip ya da karakter için araştırma yapma, 2. Elde edilen bilgiler doğrultusunda tip ya da karakteri kağıt üzerinde tasarlama, 3. Oyuncunun yüzünden kalıp alma, 4. Ağız içinden kalıp alarak tip ya da karaktere uygun dişlerin tasarlanması, 5. Alınan kalıba döküm yaparak oyuncunun kopyasını elde etme, BEÜ D e v le t K o nse r v atu v a rı / B E U Sta te C o n s e rv a to ry M u s p a rt2 0 1 4 6. Oyuncunun kopyası üzerinde tasarlanan yeni tip ya da karakterin plastik malzemelerle modellenmesi, 7. Modellenen çalışmadan tekli ya da çoklu kalıp alınması, 8. Alınan kalıba döküm yapılması, 9. Elde edilen protez parçaların yüze uygulanması, 10.Karakter ya da tipi son haline taşıyacak olan iki boyutlu makyaj çalışmasının yapılması, 11.Tasarlanan yeni karakter ya da tipin sakal, bıyık gibi vücut kıllarının eklenmesi. 12.Protez dişlerin takılması, 312 13.Karakter ya da tipe uygun lenslerin gözlere takılması ve gerekli aksesuarlarla görünümün son halini alması.(Resim: 5,6) Resim 5 Bu yöntemlerin kullanılmasıyla oyuncu üzerinde yapılan değişiklikler şaşırtıcı sonuçlar içermektedir. Üç boyutlu makyajın sağladığı olanaklarla oyuncunun aslından tamamen farklılaşarak tanınmayacak bir görünüme sahip olması diğer yönteme göre çok daha başarılıdır. BEÜ D e v le t K o nse r v at u v a rı / B E U Sta te C o n s e rv a to ry 14. o t uru m / 1 4 . s e s s i o n Tiyatro, opera, bale ile modern dans gibi sahne sanatlarında ortaya çıkan kurgular tüm oyuncu ve teknik ekibin birlikte yeşerttiği uzun süreli, emekli çalışmaların sonucudur. Bu kadar emeğin ardından kurgu belli bir program dahilinde düzenli aralıklarla izleyici karşısına çıkar. Süreklilik içeren televizyon yapıtları ile sinema filmleri için de benzer şekilde karakterlerin tekrar tekrar hazırlanmaları söz konusudur. Bu durum da tasarlanan makyajların her kurguda tekrar tekrar yapılacağı anlamına gelir (Resim 7). Bu noktada sahne ve sinema makyajları arasındaki farka değinmek yerinde olacaktır. Sahne performanslarında oyuncu ve izleyici arasında belli bir uzaklık bulunmaktadır. Bu uzaklık sayesinde, kamera ile oyuncu arasında çoğu zaman çok kısa bir mesafe olduğunu dikkate aldığımız zaman, sahne makyajında belli tekniklerin kullanılmasıyla önemli ölçüde görsel yanılsamalar sağlanır. Buna karşılık sinema makyajında oyuncu ile kameranın çok yakın olması dolayısıyla tüm ayrıntıyı olduğu gibi aktardığını düşünecek olursak, incelikli ve inandırıcı, abartısı olmayan bir makyaj çalışmasının gerekliliği açıktır. BEÜ D e v le t K o nse r v atu v a rı / B E U Sta te C o n s e rv a to ry 313 Resim 6 M u s p a rt2 0 1 4 314 Resim 7: Ankara Devlet Tiyatrosu”Kuğunun Şarkısı Bir Evlenme Teklifi” adlı oyundan Svetlavidov karakteri Malzeme ve ekipman açısından ele aldığımız zaman; iki boyutlu makyaj sahne ya da sinema televizyon için üretilmiş olan özel malzemeler ki bunlar, pudra, pat, yağ ve su bazlı renk paletleri, allık ve ruj paletleri, kaş kapatıcı, göz kalemleri, eyelinerlar, rimeller, takma kirpikler, yapıştırıcılar, sakal, bıyık, favori, peruka ve benzeri ekler ile fırça setleri vb.dir . İki boyutlu çalışmalar oyuncunun yüzü üzerine yukarıda sayılan malzemelerle yapılan yanılsamalardır(Resim:3) Üç boyutlu makyaj için ise aljinat, dayanıklı alçı, modelleme çamuru, alçılı sargı bezi, çamur, alçı karmak için çeşitli boylarda kaplar, karıştırıcı, dremel set, matkap, silikon vb. dolgu malzemesi, fırın gibi malzeme ve ekipmanın yanında ek olarak yukarıda iki boyutlu makyajın uygulamasında kullanılan her türlü malzeme de kullanılmaktadır. Çünkü protez parçaların yüz üzerine uygulanmasının ardından, bu yapının üzerine iki boyutlu makyaj olarak adlandırdığımız uygulamanın yapılması gerekmektedir. Kısaca üç boyutlu makyaj alan olarak iki boyutlu makyaj alanını da kapsamaktadır(Resim:5). Bu iki tekniği uygulama süreleri yönünden karşılaştırdığımızda, iki boyutlu olan çalışmalar ortalama bir saat kadar sürerken, üç boyutlu olan çalışmalar sadece yüzde yapılan makyaj için ortalama üç ila beş saat arasında sürmektedir. Bu süreyi, tasarlanan karakterle uyumlu olarak eller ve diğer yerlerde yapılan ek çalışmalar daha da uzatabilmektedir. Üç boyutlu çalışmaların uygulama sürelerinin yanı sıra bir de hazırlık yani laboratuar aşaması vardır ki, bu kısım tasarımın boyutuna göre değişmekle beraber en az 2-3 gün sürebilmektedir. Çalışmayı uygulanan kişi açısından değerlendirirsek, iki boyutlu çalışmanın süresinin kısa olması ve daha hızlı sonuçlanması kişiyi sıkmadan sonuca ulaşılmasını sağlamaktadır. Diğer yandan üç ila beş saat kadar sürebilen çalışmalar için makyaj sanatçısının sabrı kadar makyaj yapılan oyuncunun da sabırlı olması gerekmektedir. Yine uygulanan kişi açısından ele aldığımızda iki boyutlu makyaj kısa sürede yüzden temizlenirken, üç boyutlu makyajı çıkarmak bir hayli uzun sürmektedir. Bir saate yakın incelikli bir temizlenmeyi gerektiren BEÜ D e v le t K o nse r v at u v a rı / B E U Sta te C o n s e rv a to ry 14. o t uru m / 1 4 . s e s s i o n Resim 8: Ankara Devlet Tiyatrosu “Cyrano De Bergerac” adlı oyundan Cyrano karakteri Uygulayan kişi açısından ele alındığında üç boyutlu çalışmalarda hem anatomi, hem, resim, hem de heykel bilgisi ile tekniklerinin bilinmesi gerekirken, iki boyutlu çalışmalarda anatomi ile resim bilgisi ve tekniklerini bilmek yeterli olacaktır. Bir kurguda yer alan karakter ile ilgili iki ya da üç boyutlu makyaj tasarımı yapabilmek için öncelikle karakteri iyi analiz edebilmek gerekir. Bu analizi yaparken de aynen rolü canlandıracakmış gibi karakterin, 1.Mizacı, 2.Yaşı, 3.Irkı, 4. Sağlık durumu, 5. Psikolojik durumu, 6. Fizyolojik boyutu, 7.Olgunluğu, 8. Ait olduğu ulus ya da dönem, 9. Eğitim durumu, 10.Diğer karakterlerin görüşü, 11.Yazarın vermek istediği, (Stanislavski, 2010) gibi özelliklerini dikkate almak gerekir. (Corey,1990) Kullanılacak teknikler bu ipuçlarının üzerine şekillendirilir. BEÜ D e v le t K o nse r v atu v a rı / B E U Sta te C o n s e rv a to ry 315 üç boyutlu makyajın çıkarılması sırasında oyuncunun yüzüne zarar vermeden bu iş için özel tasarlanmış çıkarıcılarla çalışılmaktadır. Ancak tüm parçaların yüz ya da vücuda yapıştırıcı ile yapıştırılarak oyuncunun performansı sırasında düşmemesi için sabitlenmesi gerekliliği çıkarma işlemini de doğru orantılı olarak uzatmaktadır. Yüzde yer alan doğal kıllara ve cildin yapısına zarar vermeden nazikçe ve yavaş yapılan çıkarma işlemi hem çıkaran hem de makyajı yüzünde taşıyan kişi açısından bir hayli zahmetli olmaktadır. Süreklilik içeren oyunlar için üç boyutlu uygulamaların zorluğu da bu nedenle açıkça anlaşılmaktadır (Resim 8). M u s p a rt2 0 1 4 Dünyada yaklaşık olarak 1950’li yıllardan bu yana kullanılmakta olan üç boyutlu makyaj teknikleri ile elde edilen sonuçlar diğer iki boyutlu çalışmalara göre çok daha inandırıcıdır. Sahnede iki boyutlu makyaj ile gerçekleştirilen yanılsamada oyuncu ile izleyici arasındaki uzaklık önemli rol oynamaktadır. Uzaklık arttıkça makyajdaki belirginlikler artarak bu yolla daha etkili yanılsamalar gerçekleştirilebilmektedir (Resim 9). 316 Resim 9 Diğer yandan sinema ve televizyondaki kurgular için yapılan üç boyutlu makyaj çalışmalarında kullanılan tekniklerle ortaya çıkarılan görsel yanılsamalar neredeyse çıplak gözle fark edilemeyecek kadar inceliklidir. Yanılsamanın bu denli ileri boyutta olması hem oyuncu hem de izleyici açısından oldukça şaşırtıcıdır. Günümüzde gerçekçi çalışmalar çok daha ön plandadır. Sahnenin uzaklığı vurgulu, abartılı çalışmayı gerektirse de artık rejisör de, oyuncu da, izleyici de gerçekçi görünen çalışmaların ne denli etkileyici ve çarpıcı olduğunu bilmekte, üç boyutlu makyaj tekniklerinin kullanıldığı karakter tasarımlarını istemekte ve beklemektedir. Geleneksel yaklaşımla gerçekleştirilen iki boyutlu çalışmalara karşın, yanılsamanın en üst düzeyde olduğu üç boyutlu makyaj çalışmalarının farkı gün geçtikçe izleyen, gözlemleyen izleyici tarafından daha çok anlaşılmaktadır. KAYNAKÇA Buchman, H. (1989), Stage Makeup. New York: Watson-Guptill Publications Corey, I. (1990),The Face Is A Canvas The Design and Technique of Theatrical Makeup. Lousiana: Anchorage Press Deaux, K., Wrightsman L.S. (1993), Social Psychology In The 80’s. California: Wadsworth Inc. Morawetz, T. (2001), Making Faces Playing God Identitiy and the Art of Transformational Makeup. Austin: Univercity of Texas Press Stanislavski, K. (2010), Bir Rol Yaratmak, Çev:Tufan Göbekçin, Alfa Basım Yayım Dağıtım, İstanbul BEÜ D e v le t K o nse r v at u v a rı / B E U Sta te C o n s e rv a to ry 14. o t uru m / 1 4 . s e s s i o n BİREYCİ DÜŞÜNCE BAĞLAMINDA SOSYAL DEVLET-SANATÇI İLİŞKİSİ RELATION BETWEEN SOCIAL STATE AND ARTIST IN TERMS OF INDIVIDUALISM Ertan ASLAN* Sanat, yazılı tarihin çok öncesinde, insanların doğada bulunan materyalleri bir düşünce aktarım aracı olarak kullanmaya başladıkları dönemde ortaya çıkmış bir faaliyetler bütünüdür. Zaman içerisinde yaşanan ve tarihin seyrini doğrudan etkileyen kırılmalar insanların yaşam biçimlerini ve her türlü üretim faaliyetlerini etkilemiştir. İnsan yaşamının doğrudan bir dışavurumu olarak görebileceğimiz sanatsal faaliyetler de bu değişim ve gelişimlerden doğrudan etkilenen en önemli uğraş alanlarından biridir. Tarihin en önemli kırılma noktalarından biri olarak görebileceğimiz Sanayi Devrimi ve bu devrimin seyriyle doğrudan ilişki içinde olan Aydınlanma Dönemi’nin düşünce yapısı, felsefi ve bilimsel alanda yaşanan gelişmelerin doğal bir uzantısı olarak insan doğasını ve onun sosyal hayatının bir sonucu olan toplumsallaşmayı sorgulamıştır. İnsanın bir birey olarak ele alınması, onun neden toplumsallaştığı ve neden bir iktidarın etrafında buluşarak devlet kavramını ortaya çıkardığı sorusunun sorulmasına yol açmıştır. İşte bu noktada karşımıza çıkan Sosyal Devlet kavramı, içeriği itibariyle devletin toplumsal ilişkilerdeki rolünü farklı bir boyuta taşımış ve birey-devlet ilişkisinin sınırlarını birey lehine genişletmiştir. Birey-devlet ilişkisindeki değişimin sanatsal boyutu bu çalışmanın çıkış noktası olacaktır. Sanatçı-devlet ilişkisi, geçmişi John Locke’a ve Jean-Jacques Rousseau’ya dayanan bireyci düşünce zemininde ele alınacak, kaynak taraması ışığında sanatın ideolojik bir enstruman olarak kullanımı ve sanatçı-devlet ilişkisinin sanatsal ifade özgürlüğü üzerindeki etkileri incelenecektir. Anahtar Kelimeler: Sosyal devlet, Sanat, Sanatçı, Birey. Abstract Art is a sum up all of the activities that appears in materials which is found in nature as a transition tool of thoughts that emerged much before the written history. The events that have happened as the time passing by, effected the flow of history and people’s lifestyle and production methods. At the end of the day, art is also part of the human daily life and most importantly expression of individuals themselves, so in that sense art also effected by that historical changes and developments. One of the important breaking points of history, Industrial Revolution and Enlightment period -which is directly connected with the Industrial Revolutionquestioned the human nature and socializing as a result of philosophic and scientific developments. Dealing with the human as an individual, causes the questioning these two questions; “Why human tend to socialize and why they gather around a power to create state?” At that crucial point of appearance of “social state” term, because of it’s content, carried on the role of the state to the another point in terms of public relations and extend the limits of individual-state relations. * Kocaeli Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Felsefe Bölümü Yüksek Lisans, Kocaeli, [email protected] BEÜ D e v le t K o nse r v atu v a rı / B E U Sta te C o n s e rv a to ry 317 Özet M u s p a rt2 0 1 4 That reordering situation between state and individuals and it’s effects on the art will be the beginning on this study. In terms political concern as debate of arts as a ideological tool and freedom of artistic expression under state control will be take into a consideration within the lights of current literature review of individualistic philosophers and political theorists from John Locke to Jean-Jacques Rousseu. Keywords: Social state, Art, Artist, Individual. GİRİŞ 21.Yy’ın siyasi ortamı, özellikle Soğuk Savaş sonrası tek kutuplu düzen içinde kendini konumlandırmaya çalışan devletlerin ve teknolojinin de etkisiyle hızı kontrolsüz bir şekilde artan küreselleşmenin karşısında varlığını devam ettirmeye çalışan siyasal sistemlerin sebep olduğu çalkantılar etrafında şekillenmektedir. Yaşanan ekonomik ve siyasi krizler ile bu krizlerin yol açtığı çatışma ve kırılmalar, sosyal hayatı ve toplumsal grupların geleceğini doğrudan etkilemektedir. İktidarların etnik, dini, siyasi, mesleki vb. gruplarla kurduğu ilişkiler, konjonktürel olarak değişmektedir. Siyasi iktidarlar, ideolojik kökenleri ve bu doğrultudaki faaliyetleri çerçevesinde oluşturdukları bu sosyal ilişki ağını bir ideolojik enstruman gibi kullanma eğilimindedirler. Var olan konumun ve gücün kazanımlarının sürekliliğinin sağlanması adına ortaya çıkan bu eğilim, tarih boyunca birçok aidiyetin ideolojik birer enstruman olarak kullanımına yol açmıştır. 318 Kapitalist ekonomik ilişkiler çerçevesi içinde inşa edilen gündelik yaşamın bireyler üzerinde yarattığı baskı, bireylerin yaşam tarzlarını değiştirmiş ve onları sanat, spor gibi alanlar içinde günlük yaşamsal baskılarını en aza indirmeye yöneltmiştir. Hızla gelişen teknolojinin güçlendirdiği medyanın sanat ve spor gibi alanlar üzerindeki etkisi de bu alanları toplumun biçimlendirilmesi açısından çok cazip hale getirmiştir. Yukarıda sayılan tüm bu sebeplerden dolayı, bünyesinde devlet konservatuvarları, devlet tiyatroları ve orkestraları bulunduran bir ülkede, iktidar politikalarının bu tür kurumlar aracılığı ile sanatçılara ve topluma empoze edilmeye çalışılması da kaçınılmaz olacaktır. Dolayısıyla, devletin sanat ve sanatçı ile olan ilişkisi, toplumu ve insanı doğrudan ilgilendiren bir mesele olması sebebiyle bir felsefe sorunudur ve yalnızca köklerini felsefeden alan bir kavramlar bütününün tespiti ve tasnifi ile çözülebilecek bir sorundur. Bu noktadan hareketle, devlet ile sanatçı arasındaki ilişkinin incelenebilmesi için öncelikle tartışmayı oluşturan kavramların içeriğinin açıkça ortaya konması gerekmektedir. İncelemenin sistematik yapısının korunması adına izlenmesi gereken sıra önümüze ilk olarak sanat kavramını koymaktadır. Sanat, hakkında bugün birçok farklı tanımlama yapılmasının yanında, temelde bir dışavurumlar bütünü olarak karşımıza çıkmaktadır. Başlangıçta doğanın ya da doğada yaşananların doğrudan ifadesi biçimde yalnızca bir aktarım aracı olarak kullanılıyor olmasına ve bu bakımdan Platon tarafından taklidin taklidi olarak bir üçüncü sınıf faaliyet gibi görülüyor olmasına rağmen sanat, insan zihninin yorumlama ve biçimlendirme kapasitesindeki artışın etkisiyle bir üretim alanı haline gelmiştir ve artık sanat yalnızca olanın değil, olanın ve hayal edilenin aktarıcının kişiliği ile doğrudan ilintili bir dışavurumu şeklini almıştır. Dolayısıyla sanat, artık bir zihinsel ifade biçimidir. Sanatçı ise, bu tanıma bağlı kalarak ilerlendiğinde, bu düşünsel süreçlerin sonunda bir ifade biçimi ile zihnini duyuların dünyasına taşıyan bireye verilen ad olarak kabul edilebilir. Bu tanım, mesleki sınıflandırmanın dışında genel bir kavramı karşılamakla beraber, aynı zamanda günümüzün sosyal ve ekonomik yapısı içinde profesyonel bir yoğunlaşmaya da karşılık gelmektedir ancak her iki koşulda da bu faaliyetin temeli zihinsel süreçler sonucu ortaya çıkan bir ürünün dışavurumudur. Gerek mesleki, gerekse kişisel bir uğraş olarak sanatın içeriği ve sanatçının bir birey olarak toplumsal konumunun belirlenmesi, sorunu bir sanatçı-devlet ilişkisi sorunu olmaktan çıkartıp birey-devlet ilişkisi sorunu haline getirmiştir. Bu sebepten dolayı da birey-devlet ilişkisini ele almak ve bu kavramların ortaya çıkışını incelemek gerekmektedir. BEÜ D e v le t K o nse r v at u v a rı / B E U Sta te C o n s e rv a to ry 14. o t uru m / 1 4 . s e s s i o n Tarıma dayalı feodal ekonomik düzen içerisinde biçimlenen ve gelişen Orta Çağ Avrupası, kilise, feodal beyler ve monarklardan oluşan üçlü bir iktidar paylaşımı tarafından yönetilmekteydi. Bu yönetim, sadece bir ekonomik ve siyasal düzen olmanın çok ötesinde, kilisenin mutlak otoritesine dayanan belirli bir dini, felsefi ve bilimsel yapının varlığını da meydana getirmişti. Orta Çağ Avrupasının temelini oluşturan bu düşünsel yapı, köklerini Hıristiyanlıktan alan, insanın doğa ve evren karşısındaki üstünlüğü prensibine dayanan bir başlangıçla, bilimi ve felsefeyi bu düşünce doğrultusunda şekillendirmiş ve tüm entelektüel faaliyetleri de bu yorum etrafında şekillendirmişti. Klaudyus Ptolemaios’un Dünya merkezli evren tasarımının Hıristiyan öğretisiyle örtüşüyor olması, felsefenin de bu düşünce biçimi etrafında şekillendirilmesine sebep olmuştur. Bu düşünce çerçevesinde insanın doğaya karşı üstünlüğü ve bu üstünlüğün tanrısallığı, kiliseyi koşulsuz bir dünyevi hükümdar haline getirmiş, halkı da kilisenin hükmü altındaki tebaa olarak konumlandırmıştır. Aydınlanma Dönemi içinde yaşanan ve birçok farklı alanda etkisini gösteren gelişmeler felsefe alanında da belirli değişimlere yol açmıştır. Yaşamın kaynağının tanrısallıktan arınmış bir zihinsel yapı ile aranmaya başlanması ve bu etki ile birlikte ortaya çıkan empirist düşüncenin bilimsel ve felsefi alanda açtığı yol devlet ve iktidar kavramının sorgulanmasının da temellerini atmıştır. Bu aşamadan itibaren ise dönemin en önemli filozoflarından biri olan John Locke’un siyaset felsefesi üzerine düşünceleri önemli yer tutmaktadır. Empirizmin rasyonalizmle kesiştiği bir noktada durduğunu kabul edebileceğimiz John Locke, bir Hıristiyan olmasına karşın doğru bilgiye ancak deney ve gözlem ile ulaşılabileceğini öne sürmüştür. Thomas Hobbes’un İncil referansı ile ortaya attığı tanrı yasasının dünyevi iktidarlar tarafından uygulanamayacağı tezine ek olarak tanrısal yasanın doğal yasa ya da akıl yasası ile örtüştüğü fikrini ortaya atan Locke toplum öncesi birey yaşamı ile topluma geçişten sonraki devlet hayatının da bu akıl yasası çerçevesi içinde yönetilmesi gerektiğini ileri sürmüştür. Toplumsallaşmanın temeli ise, Aristoteles’in felsefesinde bir zorunluluk olarak karşımıza çıkmıştır. Aristoteles’in insanın ayırt edici özelliği olarak gösterdiği aklın sistematik bir şekilde işletilebilmesi, bu işletim sayesinde ürünler verilebilmesi ve bu ürünlerin paylaşılmasının erdemliliği savları Aydınlanma Dönemi’nde de toplumsallaşmanın insan doğasının bir zorunluluğu olduğu kabulünün geçerliliğini korumasını sağlamıştır. Bu sebepten dolayı Thomas Hobbes, John Locke ya da Jean-Jacques Rousseau toplumsallaşmanın kökenini araştırmaktan öte, toplumsallaşmanın devlete dönüşümü üzerine çalışmalar gerçekleştirmişlerdir. Bu bakımdan bu filozoflar, insanların iktidar öncesi doğa durumu sırasındaki yaşamlarından neden vazgeçtiklerini ve iktidarı nasıl oluşturduklarını açıklamaya çalışmıştır. Doğa Durumu ve Mülkiyet Kavramı Locke, iktidar öncesi toplumlarda insanların sadece doğa yasası ile yönetildiğini belirtir ve bu durumu Doğa Durumu olarak adlandırır. Tam bir özgürlük durumu olarak adlandırabileceğimiz doğal durum, akıl yasasının hükmettiği bir yaşam biçimidir. Locke için akıl yasası ya da doğal yasa, tanrının insana bahşettiği aklın işletilmesi sonucu ortaya çıktığından tanrı yasası ile çelişmemektedir ve dolayısıyla tanrının da kabul edeceği tek yaşam biçimidir. Ancak insanların akıl yasasının dışına çıkması durumunda ortaya çıkabilecek sorunlara da dikkat çekerek bu durumda ne yapılması gerektiği sorusu üzerine kafa yorar. BEÜ D e v le t K o nse r v atu v a rı / B E U Sta te C o n s e rv a to ry 319 Fakat Kopernik Göksel Kürelerin Devinimleri Üzerine adlı eseri ile, Ptolemaios’un Dünya merkezli evren tasarımının yerine Güneş merkezli bir evren modelini yerleştirdikten sonra yaşanan zihinsel değişim, kilisenin otoritesinin ve kilise öğretilerinin sorgulanmasını beraberinde getirmiştir. Kilisenin insan üstünlüğüne dayanan ve Dünya’yı merkez alan felsefi ve bilimsel yaklaşımlarının çürütülmesi ve Kopernik Devrimi ile birlikte Dünya’nın da evrende var olan gezegenlerden yalnızca bir tanesi olduğunun kabul edilmesi, varlığın ve insanlığın sahip olduğu tüm birikimlerin tekrar sorgulanmasına yol açmıştır. Bu sorgulama, insanın doğanın üstünde bir varlık olduğu fikrinin aksine, onun bir parçası olduğu kabulünün ortaya çıkmasını sağlamıştır. İnsanın doğanın bir parçası olduğunun kabulü ise, beraberinde insanın doğadaki diğer canlılar gibi yalnız başına bir fert olarak bulunduğunu ortaya koymuş ve doğadaki yaşamından çıkıp nasıl doğadan uzak ve toplumsal bir hayat kurduğunun ve bu toplumsallık sonucunda devletin hangi amaçlarla ve nasıl kurulduğu sorusunun sorulmasına sebep olmuştur. M u s p a rt2 0 1 4 Doğal durumda doğa yasasının ihlali karşısında, bu ihlal sonucunda saldırıya maruz kalan kişinin zararının tazmin edilmesi gerekliliği ortaya çıkacaktır. Bu durumda ise tazminin boyutunun kim tarafından belirleneceği ve cezanın infazının yapılabilmesinin olanaklı olup olmadığı sorusu akla gelecektir. Cezanın belirlenmesi ve infazın gerçekleşmesi durumu doğa yasasını ihlal eden kişi üzerinde bir yaptırım gücü olmadan mümkün olamayacağı için yasayı ihlal eden kişinin gücünün yaptırımı uygulayanlardan daha fazla olması durumunda doğal durum ortadan kalkmış ve savaş durumu meydana gelmiş olacaktır. Bu durumda da ortak güvenliğin ve doğal yasaya uygun yaşamın devamının sağlanabilmesi amacıyla sürekli bir yönetici makama ihtiyaç duyulacaktır. Saldırı durumunda verilecek cezaların yasalaşması, kime hangi cezaların verileceğinin belirlenmesi ve bu cezaların uygulanması amacına yönelik olarak ortaya çıkartılmaya çalışılan kurum şüphesiz ki devlettir. Devletin oluşumu ise doğal durum sürecinde ortaya çıkan savaş durumundan kendilerini ve mülkiyetlerini sakınmak isteyen bireylerin ortak rızası ile gerçekleşir. Bu ortak teşebbüs, bireylerin doğal durumdaki kazanımlarını korumak adına yetkilerinin bir kısmını kendilerinin tayin ettiği bir üst makama devretmeleri ile oluşur. İşte tam da bu noktada devredilen yetkilerin ne olduğu sorusu, bizi baştaki sorunun cevabına götüren ilk adımı atmamızı sağlıyor. 320 Locke’un devleti, ortaya çıkış amacı itibarı ile bireylerin doğa durumundaki yaşam seviyesinin korunması amacını taşır. Bireylerin yaşamları, aileleri ve mülklerinin korunması amacını taşıyan bu organizasyon bireyin yararına çalışmakla yükümlü ve bireye bağımlı bir yapıya sahiptir. Birey mutluluğunu gözetmesi ve onun doğa durumundaki yaşamının devamı için gerekli güven ve huzur ortamını sağlama amacı gütmesi, sözleşme sonucu ortaya çıkan devlet yapısının birey üzerinde hegemonya kuran çok geniş kapsamlı bir devlet organizasyonu olmaktan çok öte, bireyin alanını toplumsal durum öncesiyle aynı seviyede tutmak ve bunun devamını sağlamakla yükümlü olduğu sonucunu ortaya koyar. Doğa yasasını iktidar çatısı altında işletmekle yükümlü olan devlet eğer bu yasayı kendi ihlal ederse, bireylerin onu geri çağırma hakkı mevcuttur. Yine bu geri çağırma durumundaki en önemli kriter doğal durumdaki mülkiyet hakkının ihlalinin gerçekleşmesidir. Peki bu mülkiyet hakkının sınırları nerede bitmektedir ve devlet bu sınırların belirlenmesinde hangi rolü oynar? Mülk edinme, Locke için tanrısal yasanın ve dolayısıyla da doğal yasanın işletilmesinin tabii bir sonucudur. Doğadaki her şey, insanların faydasına sunulmuştur ve insanlar yaşamlarının devamı için bu imkanları değerlendirmekle yükümlüdürler. Bir insanın bir şeye “benimdir” diyebilmesinin en önemli koşulu olarak emeği gösteren Locke, bu çeşit bir mülk edinmenin insan yaşamı için zorunlu olduğunu belirtir. Ancak doğal durum içinde emek karşılığında mülk edinmenin de yeterlilik sınırı dahilinde gerçekleşmesi gerekmektedir. Bunun sonucunda da doğal durumda bireyin emeği karşılığında edindiği her şey mülkiyeti altına girmiştir ve buna ekip biçerek elde ettiği ürün ve yetişkin çağa gelene kadar çocukları da dahildir. Bu aşamada Locke, günümüz kapitalist ulus-devlet modelinin temellerini atmıştır ve bu temel etrafında şekillenen yeni devlet düzeninin birey merkezli yapısı, onun özgürlüklerini koruma amacı güden ve tamamen onun refahı adına işleyen bir sistem olarak karşımıza çıkmaktadır. Ancak kimi koşullarda devletin aşırı güçlenmesi karşısında bireyin aciz kalacağı durumlar ortaya çıkabilir ve bu durumda akıl yasası ihlal edildiği halde savaş durumuna dönülmez. Bu durum bir yetki gaspıdır ve Tiranlık olarak tanımlanmıştır. Böylesi bir gasp durumunun ortaya çıkması ihtimaline karşı nasıl bir önlem alınması gerektiği sorulduğunda sorunun çözümü için Jean-Jacques Rousseau’ya başvurmak gerekecektir. Toplum Sözleşmesi adlı eserinin dördüncü bölümünde bahsi geçen halk kurultayları, genel istemin yok edilmesi tehlikesine karşı yerel yönetimlerin güçlü tutulmasının etkili olacağı düşüncesinin devamında gelmektedir. Bu sistemde halk, belirli günlerde belirli aralıklarla toplanarak sorunlarını tartışır ve senatonun işlevinin büyük bir kısmını halka getirerek olası bir yetki gaspı riskini en aza indirir. Bireyin devlet ile yaptığı sözleşme, bireyin kendi çıkarlarını koruması fikrine dayanmaktadır ve bu sözleşmenin kapsamı birey lehine geniş olmak zorundadır. Bu kapsamın içine giren temel yaşamsal BEÜ D e v le t K o nse r v at u v a rı / B E U Sta te C o n s e rv a to ry 14. o t uru m / 1 4 . s e s s i o n faaliyetlerin yanı sıra –özellikle de bu çalışmanın konusunu oluşturan- Aristoteles’in felsefi bir yaklaşımla ele aldığı ve entelektüel faaliyetler olarak adlandırabileceğimiz zihinsel eylemler ve sonucunda ortaya çıkan ürünler, devredilemez hakların temelini oluşturur. Sosyal Devlet ve Türkiye Cumhuriyeti Anayasası’ndaki Karşılığı Bu kavram, ortaya çıkışı itibarı ile temelleri Aydınlanma ile atılmış birey odaklı siyasal sistemin bugünkü geniş kapsamlı devlet organizasyonu içindeki karşılığıdır. Bireyin refahını ve huzurunu ön planda tutan ve bunu sağlamak amacıyla sosyal ve ekonomik yaşama gerektiğinde müdahale etme yetkisini kendisinde gören bir yapı olan sosyal devlet kavramı, Türkiye Cumhuriyeti Anayasası’nın 2. Maddesinde yer almaktadır: “Türkiye Cumhuriyeti, toplumun huzuru, millî dayanışma ve adalet anlayışı içinde, insan haklarına saygılı, Atatürk milliyetçiliğine bağlı, başlangıçta belirtilen temel ilkelere dayanan, demokratik, laik ve sosyal bir hukuk devletidir.” Sonuç Locke ve Rousseau’nun tasarladıkları bu devlet biçimleri, günümüz ulus-devletlerinin ve federasyonlarının temelini oluşturmaktadır. Temel akıl yasası karşısında küçük detaylar gibi görünse de bireyin devlet ile olan ilişkisinin birey lehine işlemesi açısından büyük önem taşıyan bu düzenlemeler, günümüzde bireyden bağımsız bir organizma gibi işleyen ve kendi varlığının devamı adına bireyi yok sayabilen siyasal sistemler karşısında daha fazla ihtiyaç duyulan kurumlar haline gelmişlerdir. Bu kavram doğrultusunda bireyin devlet ile olan ilişkisi, rasyonel doğa yasalarından bağımsız olmamak koşuluyla anayasal sınırlar çerçevesi içinde belirlenmiş ve bireyin temel yaşamsal özgürlüklerinin yanı sıra, insan olmanın bir sonucu olarak karşımıza çıkan düşünce ve ifade özgürlüğü konusunda da gerekli düzenlemeler yapılmıştır. Ancak uygulamalar sırasında yaşanabilecek olası problemler ve üniter yapıdaki büyük nüfuslu, eğitim seviyesi düşük ülkelerde karşımıza çokça çıkan demokrasi deformasyonunun özellikle düşünce ve ifade özgürlüğü üzerinde yarattığı kısıtlamalar ve baskıların önüne geçmek adına yasal düzenlemelerin bireylerin düşünce ve ifade özgürlüğünün önündeki her türlü engelin kaldırılması yönünde olması gerekmektedir. Düşünce üreten ve bunları çeşitli yollarla insanlara ifade eden bireyler olarak sanatçılar karşısında devletin konumu, sanatçılar için herhangi bir kısıtlamada bulunmaksızın onların özgürlük alanlarını korumak ve bir doğal durum ortamındaki kadar genişletmek olmalıdır. Bu hakların ideolojik ve konjonktürel farklılıklardan zarar görmemesi için de devlet üstü bir kurum olan ve onun sınırlarını çizen anayasanın düşünce ve ifade özgürlüğü çerçevesinde birey lehinde bir yasalar bütününe sahip olması ve bu yasaların işleyiş sürecinin oluşturulacak sivil toplum organizasyonları vasıtası ile sürekli bir denetlemeye tabi tutulması gerekmektedir. Kaynakça Ağaoğulları, Mehmet Ali (2013). Batı’da Siyasal Düşünceler. İletişim Yayınları, İstanbul Hawking, Stephen (2009). Zamanın Daha Kısa Tarihi. Doğan Kitap, İstanbul Hegel, George Wilhelm Friedrich (2011). Estetik. İdea Yayınevi, İstanbul Hobsbawm, Eric (2012). Devrim Çağı. Dost Kitabevi, Ankara Locke, John (2013). İnsan Anlığı Üzerine Bir Deneme, Kabalcı Yayıncılık, İstanbul Locke, John (2012). Hoşgörü Üstüne Bir Mektup. Liberte Yayınları, Ankara Locke, John (2007). Hükümet Üzerine Birinci İnceleme, Kırlangıç Kitabevi, Ankara BEÜ D e v le t K o nse r v atu v a rı / B E U Sta te C o n s e rv a to ry 321 Devletlerin toplumdan bağımsız birer organizma gibi hareket etmeye başlaması ve bunun beraberinde getirdiği sorunlar karşısında alınan yasal önlemler, günümüz siyasal düzeni içinde sosyal devlet kavramı altında toplanmıştır. M u s p a rt2 0 1 4 Locke, John (2012). Yönetim Üzerine İkinci İnceleme. Ebabil Yayınları, Ankara Lassare, Pierre (2011). Nietzsche’nin Müzik Üzerine Düşünceleri. Pan Yayınları, İstanbul Platon (2011). Devlet. İş Bankası Kültür Yayınları, İstanbul Platon (2011). ION. Kabalcı Yayınevi, İstanbul Rousseau, Jean-Jacques (2013). Bilimler ve Sanatlar Üstüne Söylev. İş Bankası Kültür Yayınları, İstanbul 322 Rousseau, Jean-Jacques (2013). Toplum Sözleşmesi. İş Bankası Kültür Yayınları, İstanbul BEÜ D e v le t K o nse r v at u v a rı / B E U Sta te C o n s e rv a to ry 15. o t uru m / 1 5 . s e s s i o n MÜZİK VE SAHNE SANATLARINA YENİ YAKLAŞIMLAR BAĞLAMINDA İSTANBUL LAVTASI İCRASINDA KULLANILMIŞ OLAN “TANBURİ CEMİL BEY” SİSTEMİ VE BUNUN DIŞINDA KULLANILABİLECEK AKORT SİSTEMLERİNİN ESER ÖRNEKLERİ İLE SESLENDİRİLMESİ “TANBURI CEMIL BEY” SYSTEM USED IN ISTANBUL LAVTA PERFORMANCE WITHIN THE SCOPE OF NEW APPROACHES TO MUSIC AND PERFORMING ARTS AND VOCALISATION OF OTHER CHORD SYSTEMS TO BE USED WITH MUSICAL WORK SAMPLES Özet Uygulamanın Amacı: Tanburi Cemil Bey’in kullandığı şekliyle icra edildiğinde, sadece “sol” “si” ve ikinci derecede “re” sesi ile karar veren makamların çalınabilirliği dışında diğer makamlarında kolaylıkla icra edilebilmesinin yolunu açmak amacıyla planlanmış bir çalışmadır. Bu durumdan yola çıkarak, bazı akort değişiklikleri ile pek çok makamda icra kolaylığının yolunu açmak bu çalışmanın amacı olmanın yanı sıra Tanburi Cemil Bey’den sonra İstanbul Lavtası ile yapılacak olan müziğe yeni bir bakış açısı olması düşünülmektedir. Kapsamı: İstanbul Lavtası, Avrupa’daki isim benzerlerinin (Rönesans Lavtası, Barok Lavta, Tiorba..) aksine fizik ve icra tarzı olarak farklı bir yapıya sahiptir. Türk Müziği ses sistemini taşıyan perde yapısı İstanbul Lavtası’nın 17. Yüzyıla dayanan bir dönemde, özellikle Osmanlı dönemindeki müziğin içinde yer bulmasına sebep olmuştur. Günümüze yaklaştıkça bu çalgıya karşı duyulan ilgi azalmış ve İstanbul Lavtası neredeyse unutulma sınırına yaklaşmıştır. 18. Yüzyıl sonlarında Tanburi Cemil Bey önderliğinde bu günkü son şeklini almış olsa bile pek çok eksikliği ile birlikte literatürde yeterli ses kaydı ve yazılı belgeye sahip olamadan kaybolma yoluna girme tehlikesi taşımaktadır. İcrada tercih edilmemesinin en önemli sebeplerinden biri Tanburi Cemil Bey’in kullandığı akort sisteminin belirli makamlara hitap etmesi ve pek çok makamın da bu sistem içerisinde çalınabilmesinin zorluğu olduğu düşünülmektedir. Yöntemi: Bu çalışmanın olumlu sonuç verebilmesi için gerekli olduğu düşünülen yöntem, çalgının müziğe adapte edilmesi yoludur. Bu yol sadece akordun, çalınacak olan makama göre değiştirilmesidir. Fakat değiştirilmesi planlanan, tellerin tümü değil, sadece en üst (4. Tel) ve icra edilecek makama göre 2. veya 3 teldir. Akort makama göre şu şekilde düzenlenecektir. İnceden kalına doğru tel sırası; 1. Re - Sol - Re- Sol (Tanburi Cemil Bey’in kullandığı sistem, Sol, Si ve Re kararlı makamlar için) 2. Re – Sol – Re – LA – ( La ve Re ve Fa diyez kararlı makamlar için ) 3. Re – La – Mi – La – (Mi ve La kararlı makamlar için ) * Öğr. Gör., İstanbul Teknik Üniversitesi, Türk Musikisi Devlet Konservatuvarı, İstanbul, [email protected] BEÜ D e v le t K o nse r v atu v a rı / B E U Sta te C o n s e rv a to ry 323 Enver Mete ASLAN* M u s p a rt2 0 1 4 Yukarıda listelenen akort düzenleri, birbirilerine yakın solduğu ve icracının eser aralarında bile küçük müdahaleler ile ayarlamanın yapılabileceği sistemlerdir. Çalgının kalitesi ile doğru orantılı bir risk taşımaması adına, icracı iki adet farklı akordlu İstanbul Lavtası’nı yanında bulundurabilir. Sonuç ve Öneriler: Bahsi geçen üç farklı akort sistemi ile pek çok makamın icrasının kolaylaşması ve bu kolaylıklar ile birlikte de çalgının tınısının değişmesi söz konusudur. Akort değişiminin makamın önemli seslerini ortaya çıkarmasının yanında, çalgıdaki rezonansı ve akustik dengeyi göz önünde tutarak gerçekleştirilmeye çalışılması başarılı sonuçlar ile karşılaşılacağını göstermektedir. Çalgının akort değişimi sırasında zamana ihtiyaç duyulması durumunda icracının iki ayrı çalgı ile performansını sergilemesinin kolaylık olduğu anlaşılmıştır. Günümüz tel imalat teknolojileri bu 3 farklı sistemin aynı çalgıda toplanmasına yeterli olamayabilir. Risk akort değişimi esnasında tel kopmasıdır. Yöntem bölümünde bahsi geçen 3 farklı sistemden ilk ikisi bir Lavta’da 3. Akort sistemi ise diğer bir Lavta ile iki çalgı olarak icra gerçekleştirilebilir. Anahtar Kelimeler: Lavta, Tanburi Cemil Bey, İcra, Akort, Makam. 324 Abstract Lavta, or Istanbul Lavta as it is called in Anatolia geography, has continued its existence since 17th century to this day with several intensities. It is seen that Istanbul Lavta which is especially seen frequently in Turkish Music during the final periods of Ottoman Empire and initial era of the Republic, is not used or preferred in our day. As a result of the studies performed in this direction, it was realized that with the development of music and performance the instrument has not been preferred due to its physical inadequateness and in this study it is planned to solve these problems. Most performer and musical authority know that there could be some difficulties in performance of several modes if its long-used chord system continues to be used. With the purpose of ending this situation, it was tried to change the chord in accordance with other modes which are hard to perform with Istanbul lavta and efforts were made in order to ease the performance of these modes and to establish a musical system instead of a mechanical action. Notes of some strings, but not all strings, have been completely changed. Implementation method of this study is to tailor the chord system with small changes and to present the conventional lavta performance to the listeners without losing its mode.. Keywords: Lute, Tanburi Cemil Bey, Playing, Chord, Maqam. KAYNAKÇA Aslan, E. M. (2011), Ud Alıştırmaları – Ud Exercises, Pan Yayıncılık, İstanbul-Türkiye Gümüş, Y. (2012); “Lavta”, Kadem – Musiki ve Edebiyat Dergisi, Sayı 15, Sayfa 42-47, Akdem İktisadi İşletmesi A.Ş. İstanbul-Türkiye Körükçü, Ç. (1998); Türk Sanat Müziği, Hürriyet Gazetecilik ve Matbaacılık, İstanbul- Türkiye Özalp, N. (2000); Türk Mûsikîsi Tarihi, Milli Eğitim Yayınevi, İstanbul-Türkiye Torun, M. (1996); Ud Metodu, Çağlar Yayınları, İstanbul-Türkiye BEÜ D e v le t K o nse r v at u v a rı / B E U Sta te C o n s e rv a to ry 15. o t uru m / 1 5 . s e s s i o n NISFİYE NEY AİLESİ VE BOLAHENK NISFİYE AKORT NEY’DE LONGA VE SİRTO İCRA ÖRNEKLERİ NISFIYE NEY FAMİLY AND LONGA AND SYRTOS PERFORMANCE SAMPLES IN BOLAHENK NISFIYE CHORD NEY Ali TÜFEKÇİ* Özet Musikide düzen, akort manasında kullanılan ahenk, çalgıların özellikle ney’in belli sabit bir perdeye göre düzenlenmiş haline denir. Sanal, H. (1991: 516). Belli bir uzunluk ve genişlikte kamıştan açılan ney, yapılışı bittikten sonra sabit bir perdeye göre düzenlenmiş olur ve bu perde yüksekliğine göre ad alır. Nısfiye grubuna giren neyler, mansur, şah, davut akort neylere oranla daha kısa ve ses sahası itibariyle de tiz bölgedeki sesleri daha rahat vermek için kullanılmaktadırlar. Mansur Nısfiye, Şah Nısfiye, Davud Nısfiye, Bolahenk Nısfiye, Süpürde, Müstahzen ve hatta Yıldız akorda kadar olan neylerin nısfiye grubuna girdiğini söyleyebiliriz. Bu çalışmada Türk ney icra geleneğinde pek fazla rağbet görmemiş nısfiye neylerin tarihsel süreçteki evreleri, tanımları ve nısfiye ney icrası ile öne çıkmış neyzenler üzerine bilgi sunulacaktır. Ayrıca bu konu özelinde Arap yarımadası ney icra tarzı ile Türkiye ney icra tarzı arasında karşılaştırma yapılacaktır. Sunumun sonunda Bolahenk nısfiye ney ile longa ve sirto icra örneklemesine yer verilecektir. Anahtar Kelimeler: Ney, Bolahenk nısfiye, İcra, Longa-Sirto. Abstract Harmony which is used for the meaning of tuning, chord in the music, means the arranged status of instruments and especially ney according to a fixed fret. Sanal, H (1991: 516). Ney which is opened at a specified length and width is organized according to a fixed fret after it is constructed and it is called in accordance with the height of this fret. Neys are separated into three groups as main neys, nisfiye and mabeyn. Nısfiye neys are neys which have one octave high note area of the ney from which they are denominated. This ney group is not very demanded by ney players in Turkey but especially the ney players of Arabian Peninsula countries use it. The word Nisf means one-half of a totality. Neys within nisfiye group are used for making notes in high area easily due to their note area and since they are shorter compared to mansur, shah, david chord neys. The neys within Mansur Nisfiye, Shah Nisfiye, David Nisfiye, Bolahenk Nisfiye, Supurde, Mustahzen and even Yıldız chord can be classified within nisfiye group. * Dr., İstanbul Teknik Üniversitesi, Türk Müziği Devlet Konservatuvarı, İstanbul, [email protected] BEÜ D e v le t K o nse r v atu v a rı / B E U Sta te C o n s e rv a to ry 325 Neyler kendi aralarında ana neyler, nısfiyeler ve mabeyn neyler olmak üzere üç gruba ayrılır. Nısfiye neyler isimlendiği neyin bir oktav tiz ses sahasına sahip akorttaki neylerdir. Genellikle Türkiye’deki neyzenlerin fazlaca rağbet etmediği fakat özellikle Arap yarımadası ülke neyzenlerinin kullandığı ney grubudur. Nısf kelimesi bir bütünün yarısı anlamına gelmektedir. M u s p a rt2 0 1 4 In this study information about the historical process stages of nisfiye neys which have not been sought after Turkish ney performance tradition, their definition and ney players who stand out with nisfiye ney performance will be presented. Moreover, ney performance style in Arabian Peninsula and ney performance style in Turkey will be compared in relation with this subject. At the end of the presentation, longa and syrtos performance examples by Bolahenk nisfiye ney will be provided. Keywords: 1 Ney, 2 Bolahenk nısfiye, 3 Perform, 4 Longa-Sirto. UYGULAMANIN AMACI Bolahenk Nısfiye akort ney ile saz eseri formlarından longa ve sirto’ya ait birer eser icra örneklemesiyle çalgının fiziki yapısına paralel olarak dudak ve perde pozisyonu uygulamalarında kontrol sağlama, nefes şiddeti ayarlama ve entonasyon sağlama KAPSAMI Yaklaşık olarak 2 oktav ses sahası içerisinde longa – sirto formundan örnekleme ve icra performansı YÖNTEMİ Eşlik saz lavta ile uygulama Lavta’nın mızraplı melodik ritmi üzerine giriş taksimi ve eser icrası Lavta’nın mızrablı melodik ritmi üzerine eser arasında meyan alma ve sonrasında esere ritmik-melodik olarak eşlik etme SONUÇ VE ÖNERİLER 326 Bolahenk Nısfiye akort ney’de entonasyon içerisinde üfleme şiddeti, ses kontrolü, nüanslı eşlik yapabilme BEÜ D e v le t K o nse r v at u v a rı / B E U Sta te C o n s e rv a to ry 15. o t uru m / 1 5 . s e s s i o n OBUA VE ZURNA’NIN YAPISAL BENZERLİK VE FARKLILIKLARI THE STRUCTURAL SIMILARITIES AND DIFFERENCES OF OBOE AND ZURNA Can ŞAHİN* Bu atölye uygulaması obua ve zurna çalgılarını sahnede çalarak benzerlikleri ve farklılıklarıyla ilgili katılımcılara bilgi vermeyi amaçlamaktadır. Yapısal olarak aynı aileye mensup olan bu iki çalgı kullanım alanları itibari ile farklı çalım teknikleriyle çalınmaktadır. Zurna üfleme stiliyle obua üflendiğinde obuadan zurnanın benzeri neredeyse aynısı bir ses çıkmaktadır. Bu çalışmada zurna için yazılmış küçük bir eser once zurna ile seslendirilecek sonar aynı eser obua ile önce dudaklar kıvrılarak normal obua pozisyonunda sonar dudaklar kıvrılmadan zurna pozisyonu kullanılarak seslendirelecektir. Çalışma kapsamında çalgıların yapıları hakkında da genel bilgi verilecek ve aynı aileye mensup bu iki çalgının neden farklı müzik türlerinde kullanıldıkları anlatılacaktır. Çalışma sürecinde iki çalgının aynı aileye mensup olmalarına rağmen kullanıldıkları müzik türlerindeki farklı stiller sebebiyle farklı çalım tekniklerine sahip oldukları anlaşımıştır. Bu özellikler birbirlerinden bağımsız olmakla beraber üfleme tekniği açısından bazı teknikler iki çalgıda da aynı biçimde kullanılmaktadır. Çalışma sonucunda bu iki çalgının benzerlikleri ve farklılıkları üzerine bilimsel çalışmaların arttırılması , zurna çalım tekniklerindeki bazı tekniklerin obuaya uygun hale getirilerek uygulanması öngörülmektedir. Yapılan bu çalışmalar sonucunda kendimize özgü bir obua çalma stilinin oluşturulması ve geliştirilmesi öngörülmektedir. Anahtar Kelimeler: Obua, Zurna, Müzik, Stil, Üfleme tekniği. Abstract The aim of this workshop is to inform the participants about the similarities and diffirences between zurna and oboe instruments , by playing on the stage. This two instruments structuraly belonging to the same family are played with different techniques in respect of their area of usage. When oboe blowed with the technique of the zurna , oboe gives out nearly the same sound as zurna gives out. In the study,at first a short performance written for zurna will be played with zurna and then it will be played with oboe while lips are curved as in standart oboe position and then without curving the lips as in zurna position. In the scope of the study , general information will be given about this instruments and told why this two instruments belonging to the same family are used in different kinds of music. Keywords: Oboe, Zurna, Music, Style, Blowing technique. * Arş. Gör., Bülent Ecevit Üniversitesi Devlet Konservatuvarı, Zonguldak, [email protected] BEÜ D e v le t K o nse r v atu v a rı / B E U Sta te C o n s e rv a to ry 327 Özet M u s p a rt2 0 1 4 GİRİŞ Akrabalık toplumların ilişkilerinde önemli bir olgudur. İnsanlar yakın yada uzak kan bağı olan kişilerle sosyalleşir. Bu sosyalleşme sonucu kalıtımsal bazı ortak özellikler farklı ortamlarda yaşasalar bile onların biraraya gelemelerine yardımcı olur. Tıpkı insanlarda olduğu gibi enstürümanlar da kalıtımsal bazı ortak özelliklerle birbirleriyle etkileşim içine girerler. Obua ve zurnanın benzerlikleri ve farklıları adlı bu sahne performansında iki enstürümanın benzerlikleri ve farklılıkları araştırılmıştır. Çift kamışlı tahta üflemeler ailesine mensup bu iki çalgı farklı müzik türlerinde kullanılmalarına karşın yapısal olarak bazı ortak özellikler taşımaktadır. Bu ortak özellikleri araştırmadan önce bu iki enstürüman hakkında genel bilgi vermek yerinde olacaktır. 1. ZURNA VE TARİHÇESİ Anadolu’nun geleneksel müzik tarihçesinde tartışılmaz bir yeri olan zurna nefesli Türk çalgıları içinde sesi itibariyle en tiz ve en gür çalgıdır. Bu nedenle genellikle meydanlarda davul ile birlikte çalınmaktadır. Morfolojik özellikleri bakımından incelendiğinde boyu 30 cm ile 56 cm arasında değişen zurna gövde ve sipsi olmak üzere iki temel bölümden oluşmaktadır. Zurnanın ön yüzünde 7 , arka yüzünde de 1 olmak üzere 8 adet ses perdesi bulunmaktadır. 328 Zurnaların morfolojik yapıları coğrafi olarak ele alındığında Türkiye’de zurnalar doğudan batıya doğru gittikçe belirgin bir büyüme kaydetmektedir. Zurnaları boyutsal olarak gruplandırısak büyükten küçüğe doğru üç gruba ayırabiliriz. 1- Kaba Zurna 2- Orta Zurna 3- Cura (Zil) Zurna Zurna ailesi içinde ses hacmi ve boyutu olarak en geniş olan çalgı kaba zurnadır. (Sağlambilen,2014:13) BEÜ D e v le t K o nse r v at u v a rı / B E U Sta te C o n s e rv a to ry 15. o t uru m / 1 5 . s e s s i o n 2. OBUA VE TARİHÇESİ 329 Fransızca ‘Haut-Bois’ kaliteli tahta anlamına gelen obua çift kamışlı tahta üflemeli bir çalgıdır. Parçalanabilir bir yapıda olması morfolojik olarak zurnayla arasındaki temel farklardan biridir. 1654 yılında Jean Hottetere ve Michel Philidor tarafından icat edilen çalgı , aslında zurnanın gelişkinidir. (Bayrak,2009:6) BEÜ D e v le t K o nse r v atu v a rı / B E U Sta te C o n s e rv a to ry M u s p a rt2 0 1 4 ‘Obuanın tanımı ve kapasitesinin modern fikri XVII. yüzyılda doğmuştur. Aslında obuanın tarihindeki gelişim en çok XVII. yüzyılda g. rülmüştür. Obua, XVII. yüzyılın başlarında, soprano çift kamışlı çalgı olan ‘shawm’ olarak bilinmektedir. Müzik algılamasındaki büyük değişiklik nedeni ile bu yüzyılın sonlarında shawm yerini ‘obua’ya bırakmıştır. Çalgının, bir yandan fiziksel yapısı değişirken, bir yandan da çalgının karakteri ve rolü hakkındaki düşüncede de k. klü bir değişiklik meydana gelmiştir. Obuanın, solo ve orkestra çalgısı olarak bu yeni işlevi günümüze kadar ulaşmıştır. ‘Shawm’, ismi dolayısıyla obuadan farklı bir çalgı olarak düşünülmesine rağmen, yapısal tarzında obuanın günümüzdeki formundan çok da farklı değildir. Shawm, döneminin sofistike sanat müziğinde kullanılan, doğal soprano çift kamışlı çalgı olarak tanımlanmıştır. ’(Şensöz 2008:48-49) Batı obuasının atası olarak kabul edilen ‘Shalmey’ yada ‘Shawm’ Türk çalgısı olan zurnayla biçimsel ve işlevsel olarak benzerlikler göstermektedir. Shawm da tıpkı zurna gibi tek parçalı olup üzerinde sadece parmak delikleri bulunmaktaydı. Sesi gür ve törenlerde kullanmaya uygun nitelikteydi. 17. yz sonlarında obua bu çalgıya alternative olarak daha sessiz ve iç mekanlarda çalınabilecek bir çalgı olarak geliştirildi. 330 ‘Uluslarası alanda çalgıbilimciler obuanın kaba zurnadan türediğine dair çalışma yaparak bu tezlerini çeşitli resim ve belgelerle kanıtlama konusunda aşama kaydetmişlerdir. Bu konuda Amerikalı Türk müziği uzmanı olan Signeel (1968-s39) ‘Batı Müziğinde Türk Etkileri’ başlıklı makalesinde doğu ve batı arasındaki ilk kültürel temasın 11. yz’da başladığından bahsetmektedir. Signeel 1544 yılındaki kayıtlarda Avrupalı müzisyenlerin Kettle Drums (Büyük Türk Davulu) ve askeri obuaları geliştirerek kullanmaya başladıklarını bu çalgıların ise daha once Türklerden ödünç alınarak geliştirilen çalgılar olduğunu ifade etmektedir. Bu konudaki diğer bir çalışma ise Kaliforniya Üniversitesinden Jairazbhoy ‘a (1970) aittir. Yazar ‘ Hindistan’da obua’ konulu araştırmasında, Hindistanın güneyinde ve Pakistan’da ‘Surnay’ olarak tanınan çalgı aletinden bahsetmektedir. Jairazbhoy(1970:375) bu bölgede kullanılan obuaların silindirik şekliyle birçok türü olduğunu , bu çalgının müslümanlar tarafından geliştirildiğini yazarak araştırmasında kaba zurna resimlerine yer vermektedir’(Sağlambilen 2014:21)’ 3. ZURNA VE OBUA’NIN BENZERLİK VE FARKLILIKLARI Zurna ve obua’nın eğitim süreçlerinde temel ortak nokta usta çırak tarzı bir eğitim sürecinin bulunmasıdır. Yalnız Obua eğitiminde zurna eğitimine istinaden daha sistematik bir yaklaşım uygulandığı gözlemlenmektedir. Bunun nedeni Obua ile ilgili metodolojik araştırmaların fazlalığıdır. Zurnada ise bu araştırmaların fazla olmaması nedeniyle öğretilen teknikler birebir ustadan elde edilen bilgiler olarak kalmaktadır. Bu bilgiler kayıt altına alınmadığı için yeni kuşak icracılara aktarımlarda zorluk yaşanmaktadır. Her iki çalgıda da seslerin sağlıklı ve temiz çıkması için uzun ses üfleme çalışmaları büyük önem taşımaktadır. Obua’da deliklerin üzerine konulan perdeler yardımıyla seslerin kesinliğini (entonasyon) sağlamak kolaylaşırken, zurnanın üzerinde perdeler bulunmadığından bunu sağlamak obuaya göre daha zordur. Zurna icracıları çalgılarını çalarken çevirmeli nefes (zurna nefesi) adını verdiğimiz bir nefes tekniği uygularlar. Bu teknik diyaframa alınan havayı, diyafram desteği kesilerek yanakları şişirmek yoluyla uygulanır. Bu işlem yapılırken aynı zamanda burundan hava alınarak sesin sürekliliği sağlanır. Bu yöntemle zurna çalıcıları hiç nefes almadan saatlerce zurna çalabilir. Aynı teknik çok uzun pasajlarda obua çalıcıları tarafından da uygulanmaktadır. Zurna icrası emprovize ağırlıklı bir icradır. Çalıcı zurnayı çalarken yazılmış melodiyi tıpkı caz müziğinde olduğu gibi serbest olarak yorumlama şansına sahiptir. Obuadaysa klasik müziğin yapısı gereği bu tarz serbestlikler zurnaya göre daha az uygulanmaktadır. Zurna yüzyıllar boyunca yapısını korumasına karşın obua yapısını değiştirmiştir. ‘Kaba zurnayla ses rengi,yapısı ve icra yönüyle benzerlikleri bulunsada obuanın klarnet gibi Türk müziği icrasında yaygın olarak kullanıldığı söylenemez. Obua da zurna gibi çifte yapraklı kamış kullansa da, obuanın kamışı zurnanın kamışına göre çok daha sert olduğundan teknik açıdan glissando uygulumalarına imkan vermemktedir. Bu nedenle obua da Türk Müziği makamlarında kullanılan microtonal sesler üretilememektedir.’ (Sağlambilen,2014:22) Zurnada microtonal (koma) sesler parmakların deliklere yarım basması veya kaydırılması ile rahat bir şekilde elde edilebilmektedir. BEÜ D e v le t K o nse r v at u v a rı / B E U Sta te C o n s e rv a to ry 15. o t uru m / 1 5 . s e s s i o n SONUÇ Kültürlerin birbirleriyle etkileşimi sonucunda çalgılarda birbirleriyle etkileşim içine girmişlerdir. Anadolu topraklarında yaşayan medeniyetler gerek kültürleriyle gerekse kullandıkları enstürümanların çeşitliliğiyle bizlere bu etkileşimin en güzel örneklerini vermişlerdir. Etnik enstrümanların icrası ve kullanımı Batı Müziği araştırmacıları tarafından genellikle ilgi gören bir konu olmuştur. Farklı kültürlerin yaşadığı toplumlarda müzik eğitiminde etnik enstrumanların kullanıldığı gözlemlenmektedir. Etnik toplulukların yoğun olarak bulunduğu Almanya’da interkültürel müzik eğitiminde obua ve zurnanın benzerlikleri ve farklılıkları kültürlerarası karşılaştırma konusu altında incelenmektedir. Bu özellikleri kazandıracak bir eğitim sürecine girilmeden once kabul edilmesi gereken ön şartların en önemlisi, bütün müzik kültürlerinin eşit değerliliği ilkesidir. (Kalyoncu 2004:5). Müziğin evrenselliği kadar enstürümanların evrenselliği üzerinde de dünyada yapılan bu araştırmalar gibi ülkemizde de Türk müziği çalgılarının uluslararası türevleriyle biçimsel ve işlevsel etkileşimi hakkında araştırmalar yapılıp bütün müzik kültürlerinin eşit değerliliği ilkesine istinaden bu enstürümanların dünya müzik otoriteleri nezdinde hakettiği yeri alması sağlanmalıdır. KAYNAKÇA Bayrak, H. (2009), Silahlı kuvvetler bando okullarında eğitimi verilen 1. Sınıf obua metodunun içerik açısından diğer başlangıç obua metotları ile karşılaştırılması, Ankara Sağlambilen, O. (2014), Geleneksel Türk Müziği Çalgıları eğitiminde lüleburgaz yöresi kaba zurna icracılarının çalgıya ilişkin görüş ve uygulamalarının incelenmesi, Ankara Şensöz, P. (2008), Barok’tan Modern’e Obuanın mekanik yapısının gelişimi, İstanbul BEÜ D e v le t K o nse r v atu v a rı / B E U Sta te C o n s e rv a to ry 331 Kalyoncu, N. (2004), Almanya’da İnterkültürel Müzik Eğitiminin Tarihsel Gelişimi ve Bu Süreçte Türk Müzik Kültürünün Yeri, Tayf Müzik Araştırma Dergisi 1, S. 69-75 15. o t uru m / 1 5 . s e s s i o n DİYAFRAM KULLANIMI VE GELİŞTİRME EGZERSİZLERİ USE OF DIAPHRAGM AND IMPROVEMENT EXERCISES Hamza ÜSTÜN* Özet Nefes kontrolü tüm bireyler için büyük bir önem taşımaktadır. Doğru nefes kontrolü de diyaframı etkin bir şekilde kullanmaktan geçer. Bu çalışmada diyafram kullanımının kişiye sağlayacakları faydaların yanı sıra, diyafram geliştirme egzersizlerine de yer verilecektir. Egzersizler üç ana başlık altında on altı egzersizden meydana gelmektedir. Anahtar Kelimeler: Diyafram, Nefes kontrolü, Diyafram geliştirme. Respiratory is one of the fact that basic necessary for human life continue. Diaphragm, is a progress which made your respiratory process more functional. People, throughout their life span, unconsciously use their diaphragm in some situation as sleeping, sneezing. This work target that give imformation about diaphragm and present exercises which related with improvement to use of diaphragm. exercises, to improvement use of diaphragm, are formed with obtained information as a result of close area examination, developed and prepared exercises by researcher. Exercises, will have been made up at the end of this research, will support stil exist works and will have been provided to involved literature. Keywords: Diaphragm, Breath control, Diaphragm development. GİRİŞ Nefes alıp vermek insanların yaşamlarını sürdürmeleri için gerekli olan en temel olgulardan biridir. İnsanlar günde binlerce kez nefes alıp verme işlemini gerçekleştirirler. Diyafram; nefes alıp verme işlemimizi daha işlevsel ve etkin hale sokan etkinliktir. “Diyafram göğüs bölgesinin altında ana taşıyıcı olarak geniş, şemsiye biçiminde bir kastır. Nefes alma işinin % 75’ini kontrol eder”(Kartal, 2008: 49). Nefes alıp vermede diyaframın etkisini hisseden ve kullanan insanlar, yaşam boyunca ona sağladığı yararlardan faydalanır. “Normal sıradan nefes alan kişilerin akciğerlerindeki havanın değişim oranı akciğer kapasitesinin 1/10”udur. Diyafram solunumu yapan bir kişinin kazanımı 3/10 oranındadır. Nefes uzmanı olan bir kişinin kazancı 5/10 dur. Yani ciğerlerindeki havanın yarısını soluyarak değiştirebilme imkanı yakalar. Bu da yüksek oranda oksijeni kendiliğinden ve daimi olarak vücuduna kazandırması anlamına gelir”(Kartal, 2008:22). * 4. Kor. Bandosu Trompet Sanatçısı, Ankara. hustun_ @hotmail.com.tr ve [email protected] BEÜ D e v le t K o nse r v atu v a rı / B E U Sta te C o n s e rv a to ry 333 Abstract M u s p a rt2 0 1 4 Çoğu öğrenci diyafram kasının hava akışını destekleyen bir kas olduğu görüşünü benimsemiş veya öğrenmiştir. Diyaframın ciğerlerin altındaki kas olduğu doğrudur. Ancak diyafram icracının doğrudan kontrol edebildiği bir kas da değildir. Diyafram yalnızca, kasların ortasından yukarı doğru ittirdiği bir kastır. Her halükarda eğer karnınızın havayı desteklemek konusunda bütün işi yaptığını düşünüyorsanız bu doğruyu yaptığınızı gösterir. İcracı tarafından göğsün genişletilmesi için bir efor sarf edilmemeli ve omuzlar yukarı kalkmamalı, bunların yanında boğazı germek, sıkmak engellenmelidir(Pino, 1980:44). Diyaframını düzgün kullananların kişiye sağlayacakları; 1. Vücuttaki kan kalitesi, artmış olan oksijen nedeniyle yükselir. Bu da sistemden toksinlerin atılmasına yardımcı olur. 2. Besinler daha iyi emilir ve sindirilir. Mide gibi sindirim sistemi organları daha fazla oksijen alır ve daha fazla çalışır. 3. Beyin, omurilik, sinir merkezleri ve sinirler dahil olmak üzere sinir sisteminin sağlığında düzelme sağlanır. Bunun nedeni artan oksijen girişiyle sinir sisteminin iyi beslenmiş olmasıdır. 4. Bu da vücudun her bölgesine ulasan sinir sisteminden tüm vücuda sağlık yayılması anlamına gelir. 5. Vücudun salgı bezlerinde gençleşme görülür. Bunun nedeni şudur: Beyin diğer organlara nazaran üç kat daha fazla oksijene ihtiyaç duyar. Bu da yeterince beslendiğinde kontrol ettiği bezlerin iyi çalışarak metabolizmanın gençleşmesine yardımcı olacağı anlamına gelir. Cilt gençleşir, kırışıklıklarda azalma yaşanır ve cilt pürüzsüzleşir. 6. Derin solunum sırasında diyaframın hareketi iç organlara masal etkisi yaparak bu organlardaki kan dolaşımını uyarır. 334 7. Derin, yavaş solunum kalbin yükünü hafifletir. Bu da daha dinç, daha etkin ve kuvvetli bir kalp demektir. Ayrıca daha düşük tansiyon ve dolayısıyla daha az kalp hastalığı ihtimali anlamına da gelir. 8. Derin ve yavaş solunum kilo kontrolüne de yardımcı olur. Eğer fazla kilonuz varsa fazladan alacağınız oksijen yağlarınızın daha etkili yapılmasına yardımcı olur. Eğer fazla zayıfsanız fazladan alacağınız oksijen aç kalmış olan doku ve bezlerin beslenmesine yardımcı olur. Bir başka deyişle doğru nefes, doğru kiloya yardımcı olur. 9. Yavaş, derin ve ritmik solunum kasların yavaşlayarak kalp atışlarının yavaşlamasını sağlayacak ve sonuç olarak vücutla birlikte kafanızın da rahatlamasına yardımcı olacaktır (Dural, 2008:25-26). Bu çalışmanın amacı; diyafram kasını kullanmayı bilmeyen insanlara diyaframını kullanmayı öğretebilmek, kullanmayı bilen kişilere ise; literatürdekiler ile araştırmacı tarafından hazırlanmış ve geliştirilmiş olan diyafram geliştirici egzersizleri tanıtmaktır. Dolayısıyla; bu konuda mevcut ve hazırlanmış olan çalışmalara destek olabilecek bir yayın da literatüre kazandırılmış olacaktır. Egzersizleri sık yapmak baş dönmesi ve mide bulantısına sebep olabilir. Çalışmalar gün aşırı geliştirerek yapılmalıdır. Baş dönmesi ve mide bulantısı gibi belirtiler görüldüğünde çalışmaya ara verilmelidir. KAPSAMI Bu çalışmada, diyaframın gelişimini sağlayan egzersizlere yer verilecektir. Egzersizler kolaydan zora doğru, günlük hayatta kolaylıkla kullanılabilecek egzersizlerdir. Diyafram geliştirici çalışmalar, literatürdeki çalışmaların taranması ve araştırmacı tarafından geliştirilmiş olan egzersizlerden oluşmaktadır. Çalışma, araştırmacının ulaşabildiği egzersizler ile geliştirilen egzersizler ile sınırlıdır. YÖNTEMİ Bu çalışma model olarak betimsel bir çalışma olmakla beraber, örnek bir model oluşturmaya dayalı kısmen deneysel bir çalışmadır. “Betimleme yöntemi olayların, objelerin, varlıkların, kurumların, grupların ve çeşitli alanların “ne” olduğunu betimlemeye, açıklamaya çalışan incelemelerdir. Betimleme araştırmaları, mevcut olayların daha önceki olay ve koşullarla ilişkilerini de dikkate alarak, durumlar arasındaki etkileşimi açıklamayı hedef alır”(Kaptan, 1989). BEÜ D e v le t K o nse r v at u v a rı / B E U Sta te C o n s e rv a to ry 15. o t uru m / 1 5 . s e s s i o n İpli Egzersiz Karın Bölgesine Kitap Koyma Egzersizi Ayak Bileği Kavrama Egzersizi EGZERSİZLER 1. ÖĞRENME EGZERSİZLERİ 1.1. İPLİ EGZERSİZ Bedeninizin arkasına geçirdiğiniz ipin iki ucu göğüs hizasında bedeninizin önünde düğümlenecek şekilde iyice sıkın. Göğüs kafesinizi ip ile kontrol edebileceğiniz bu pozisyonda, ipi bedeninizin önünde iyice sıktığınız için göğüs kafesinin genişlemesi ile alacağınız yanlış nefesin kolayca farkına varabileceksiniz. Eğer ip genişliyor ise bu durum, yanlış nefes aldığınızı gösterir. Aldığınız nefes, diyafram nefesi değil üst solunumdur. İpi esnetmeden sadece karın bölgesinden nefes alıp verinceye kadar çalışmanızı devam ettirebilirsiniz. 1.2. KARIN BÖLGESİNE KİTAP KOYMA EGZERSİZİ Düz bir zemin üzerine sırt üstü yatınız. Kalın bir kitabı karın bölgenizin üzerine koyup, diyafram nefesi yardımı ile kitabın yukarıya doğru kalkmasını sağlayın. Kitap olduğu gibi kalıyor ise, aldığınız nefes göğüs nefesidir. Kitabın yukarıya kalkması için karın kaslarınızdan ittirme yolu ile herhangi bir yardım almayınız. Kitap yanlızca dolan karın nefesi neticesinde yükselmelidir. 1.3. AYAK BİLEĞİ KAVRAMA EGZERSİZİ Sandalyeye oturunuz. Ellerinizi bacaklarınızın üzerine koyup, derin bir diyafram nefesi alın. Nefesi bıraktıktan sonra elleriniz ile ayak bileklerinizi kavramaya çalışın ve tekrar nefes alın. Eğilme sonucunda İttirme Egzersizi 90 Derece Egzersizi BEÜ D e v le t K o nse r v atu v a rı / B E U Sta te C o n s e rv a to ry 335 Uzunluğu 1 metre olan kalın bir ip veya ip benzeri görev görebilecek kemer, lastik türü bir eşyayı alarak sandalyeye ya da sert bir zemine oturunuz. İki yandan tuttuğunuz ipi gerin ve başınızın arkasından geçirerek sırtınıza dayayın. M u s p a rt2 0 1 4 göğüs bölgesinde sıkışan akciğerler alta doğru genişleyecek ve alınan nefesi karın boşluğuna doğru yönlendirecektir. Az tekrarlarla başlayıp, gün geçtikçe çoğaltarak çalışınız. 1.4. İTTİRME EGZERSİZİ 35 derecelik bir açı ile kendinizi düz bir zemine yaslayın. Derin bir nefes alın. Aldığınız nefesi kuvvetli bir şekilde vererek kendinizi ittirin. Unutmayınız ki ittirme işlemi karın kasınız ile değil, diyaframın gücü ile olmalıdır. 1.5. 90 DERECE EGZERSİZİ Karşınızda duvar olacak şekilde düz bir zemine yatınız. Ayaklarınızı doksan derecelik bir açı ile duvara dayayınız. Kitap egzersizinde olduğu gibi, karnınızı nefes ile doldurmaya çalışın. Sıkışan karın kasları diyafram kasınızın gelişmesine yardımcı olacaktır. Çalışmalarınızı günaşırı arttırarak geliştirmeniz önemlidir. Aksi halde baş dönmesi, mide bulantısı gibi rahatsızlıklar verebilir. 2. GELİŞTİRME EGZERSİZLERİ 2.1. 21 GÜN EGZERSİZLERİ İsminden de anlaşılacağı üzere 21 gün boyunca süren bir çalışmadır. Egzersizler temel de aynı kurgu üzerine kuruludur. Egzersizleri her gün zorlaştırarak kişinin gelişim göstermesini amaçlar. Egzersizlerdeki solumalar, hafif soluma, soluğu tutma, soluk soluğa derin soluma ve güçlü soluma olarak dörde ayrılır. Kişiden nefeslerini saniye vererek bu sürede tutmalarını, yine belirli bir saniyede vermelerini ister. Bunun gibi egzersizleri günaşırı geliştirerek 21. gün son bulur. Ulaşmak isteyenler http://www.klarnetim.net/ category/21-gunluk-nefes-gelistirme-egzersizleri/ adresinden ulaşabilirler. 336 2.2. KÖPEK SOLUMASI Köpeklerin solumasına dikkat ettiğimizde, seri bir şekilde kısa nefeslerle soluma yaptıklarını görürüz. Bu alıştırma da nefes alıp verme işleminin köpeklerde olduğu gibi diyaframa kısa nefeslerle alınması amaçlanır. Uzun süre yapmak baş dönmesi, mide bulantısı gibi rahatsızlıklara neden olabilir. 2.3. KALÇA, KARIN VE MİDE KASININ SIKILMASI (IKINMA) EGZERSİZİ Sandalye veya benzeri sert bir zemine oturarak ellerinizi tercihen bacaklarınızın üzerine bırakın. Mümkün olduğunca karın, mide ve kalçalarınızı kasılı tutun ve sonra serbest bırakın. Kalça, mide ve karın kaslarınızı tekrar kasıp sıkıştırırken ciğerlerinizdeki bütün nefesi sonuna kadar bırakın. Kalça, mide ve karın kaslarınızı serbest bıraktığınızda yeni nefesi alacağınız nefesi az önce sıkıp kasarken hissettiğiniz bölgeye almaya çalışın. Nefesi bu bölgeden aldığınıza emin olana dek bu çalışmayı tekrar edin. 2.4. BAĞDAŞ EGZERSİZİ Bu egzersiz ile karın bölgesine aldığımız nefesi sağa-sola yatarak karın bölgesinin iki yanının geliştirilmesi amaçlanır. Aldığımız nefesi seri soluma ile hızlı bir şekilde alıp, yavaşça vermemiz gelişimi daha verimli kılacaktır. Bağdaş Egzersizi Bank Egzersizi Timsah Nefesi Egzersizi BEÜ D e v le t K o nse r v at u v a rı / B E U Sta te C o n s e rv a to ry 15. o t uru m / 1 5 . s e s s i o n Köprü Egzersizi Kağıt Üfleme Egzersizi Boğaz Rahatlatma Egzersizi 2.5. BANK EGZERSİZİ Bu egzersiz ile karın ve kalça kaslarının nefesi olabildiğince sıkıştırarak geliştirmesi amaçlanır. Nefesi hızlı alıp yavaş verme yada köpek soluması ile gelişme sağlanır. 2.6. TİMSAH NEFESİ EGZERSİZİ 2.7. KÖPRÜ EGZERSİZİ Köprü pozisyonunu aldığımız bu çalışma ile karın kaslarının istemsiz olarak kasıldığını ve nefes aldığımızda bu kasların titrediğini hissedebilirsiniz. İyi bir diyafram egzersizi olmasının yanında karın geliştirme egzersizi de olan bu çalışma ile karın bölgemizin nefesi tutabilmesi iççin geliştirilmesi amaçlanmıştır. Nefesinizi hızlı bir şekilde alıp tutabildiğiniz kadar içeride tutmalısınız. 3. GÜÇLENDİRME EGZERSİZLERİ 3.1. KAĞIT ÜFLEME EGZERSİZİ Düz bir duvara bir adet a4 kağıdı elle tutturulur. Tam dolu bir nefes alınıp kağıda doğru üflenilir. Üfleme başladığında kağıt bırakılır. Kağıdın uzun süre nefes yordamı ile düşmeden duvarda durması amaçlanır. Kağıda olan uzaklık, yakından başlanıp giderek uzaklaşma şeklinde olmalıdır. Ciğerlerinizdeki son nefesinizi verene kadar çalıştırmanızı sürdürün. 3.2. BALON ŞİŞİRME EGZERSİZİ 20 santimetre ile 1 metre arasında olan birkaç elektrik kablosu borusu temin edin. Boruların uçlarına balonları plastik lastik ile sabitleyin. Boruların uzunluklarına göre balonları şişirebilme dereceleri değişecektir. Kısa borulardaki balonları şişirmek kolay, uzun borulardaki balonları şişirebilmek ise zor olacaktır. Çalışmalarınızı uzun süre yapmanız baş dönmesi, mide bulantısı gibi rahatsızlıklara neden olabilir. Uzun aralıklarla deneyiniz. 3.3. TRİFLO EGZERSİZİ Genellikle astım ve karaciğer rahatsızlıkları olan kişilere tedavi amaçla verilen tıbbi malzemeye triflo denir. Tirflo, bir hortum ve üç top dan oluşur. Üflediğimiz hava ile bu topların yukarı kalkması amaçlanır. Birinci ve ikinci topları havaya kaldırmak kolaydır. Üçüncü topu kaldırabilmek için ise ciddi bir diyafram nefesine ihtiyaç duyulur. Triflo’yu medikal malzemeler satan mağazalardan 20 TL gibi bir rakama temin edebilirsiniz. BEÜ D e v le t K o nse r v atu v a rı / B E U Sta te C o n s e rv a to ry 337 Adından da anlaşılacağı gibi yüz üstü yere yatar pozisyonunda , düz bir zemin üzerine yatarak sırt bölgemize nefes almaya çalışılmalıdır. İlk etapta sırt bölgemizde nefesi hissedemesek de, o bölgeyi geliştirerek nefesi hissedebiliriz. Bu çalışma ile ciğerlerimizin genişleyeceği alanı çoğaltmak amaçlanmıştır. Nefesinizi yavaş yavaş geniş bir şekilde bel bölgesini hissederek alıp, hızlı bir şekilde boşaltımını sağlayabilirsiniz. M u s p a rt2 0 1 4 3.4. BOĞAZ RAHATLATMA EGZERSİZİ Sağlıklı bir nefesin dışarıya çıkması için son yol boğaz kısmıdır. Üflemeli çalgı çalanlar, şancılar vb. kişiler nefeslerini kontrol altına alırken nefeslerinin yetmediği yada zor pasajlarda boğazlarını gererek, gerçekleştirecekleri eylemi daha da zorlaştırırlar. Bu egzersiz boğazı rahatlatarak nefesin daha sağlıklı kullanılmasını amaçlar. Kapalı ağız ile hım hecesini kişinin çıkarabildiği en pes ses ile boğazdan söylemeye çalışılmalıdır. Bu söyleme şekli boğaz bölgesinde bir gıdıklanma hissi yaratacaktır. Yarattığı titreşimler boğazın rahatlamasını ve açılmasını sağlayacaktır. Bir boru vasıtası ile de yapılabilir. SONUÇ VE ÖNERİLER Uygulamanın sonunda, diyaframın daha etkin olarak kullanılabilmesini sağlayacak temel egzersizler hakkında, detaylı bilgi ve donanıma sahip olunabileceği düşünülmektedir. Türkiye’ de mesleki müzik eğitimi veren kurumlar için, bu uygulama sonucunda derlenecek olan egzersizler literatüre kazandırılacak ve ulaşılması kolay bir çalışma olacaktır. Diyaframın kullanımı sadece müzik alanında eğitim-öğretim gören kişiler için değil, tüm insanlar için önemli bir olgudur. Çalışmamın sonucunda derlenecek olan egzersizler bu açıdan da ayrı bir önem taşımaktadır. KAYNAKÇA Dural, T; Yan Flüt Eğitiminde Diyafram Nefesinin Önemi ve Diyafram Nefesinin Türkiye’de Müzik Öğretmeni Yetiştiren Kurumlardaki Yan Flüt Dersi Öğretim Proğramlarındaki Yeri, Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Gazi Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Güzel Sanatlar Eğitimi, Müzik eğitimi Anabilim Dalı, Ankara, 2007. 338 Kaptan, S; Bilimsel Araştırma ve Gözlem Etkinlikleri, Tekışık A.Ş., Ankara, 1989. Kartal, M; Nefes Teknikleri – Nefesin Sihirli Gücü, Sistem Yayıncılık, İstanbul, 2008. Pino, D; The Clarinet And Clarinet Playi (H. Keskin, Çev.) Dover Publications Inc. 12. Edition, New York, 1980. TBK (Tubitak Bilim Kitapları); İnsan Vucudu, Syf:109 11.Basım, Ankara, 2001. http://www.flutcu.net/forum/forum_posts.asp? TID=47 (15.05.2014 tarihinde erişilmiştir.) BEÜ D e v le t K o nse r v at u v a rı / B E U Sta te C o n s e rv a to ry 1. o t uru m / 1 . s e s s i o n FLÜT EĞİTİMİNİN BAŞLANGIÇ AŞAMASINDA DUDAK POZİSYONU VE NEFES GELİŞTİRMEDE KULLANILAN SEÇİLMİŞ ALTERNATİF EĞİTİM MATERYALLERİNİN İNCELENMESİ A VIEW OF SELECTED ALTERNATIVE TRAINING TOOLS USED FOR IMPROVING EMBOUCHURE AND BREATHING IN FLUTE EDUCATION AT BEGINNING LEVEL Ceren ORAY HEPYÜCEL* Flüt eğitiminin ilk yıllarında, rahat ve esnek bir dudak pozisyonu ile nefes basıncı kontrolü geliştirmek iyi bir üfleme tekniğinin temelini oluşturur. İlk yıllarda ortaya çıkan problemler genellikle öğrencinin eğitimcinin yanında bulunmadığı bireysel çalışma saatlerinde derste aktarılan bilgileri uygulama sürecini yeterli bir şekilde yönetememesinden kaynaklanmaktadır. Ayrıca, flüt kamışlı bir çalgı olmadığı için, bu seviyedeki öğrencilere ilk derslerde, dudak pozisyonunu ve havayı flütün ağızlığında hangi noktaya yönlendirmesi gerektiğini anlatmak soyut bir kavram olarak kalabilmektedir. Uzun süren ağızlık çalışmaları da çocuk yaştaki öğrencilerin derslerden sıkılmasına ve motivasyonlarının düşmesine sebep olmaktadır. Bu uygulama çalışmasında, başlangıç seviyesindeki flüt öğrencilerine hava akımını yönlendirme ve nefes geliştirme konusunu görerek algılayabilmelerine yardımcı olabilecek eğitim materyallerinden seçilen “Pneumo Pro”, “Breath Builder” ve “Inhalation Trio Ball Tainer” isimli üç farklı materyal incelenecektir. Anahtar Kelimeler: Flüte başlangıç, Flüt eğitimi materyalleri, Dudak pozisyonu, Nefes geliştirme. Abstract At first years of flute training, to improve a flexible embouchure and breath pressure control are the basics of right blowing tecnique. Generally, problems occured at first years comes from student’s deficient managing of the knowledges that quoted in the lessons while working individualy. Additionally, since flute has no reed, it can be metaphysics to explain to that level students the embouchure and where to direct the air on the flute at first lessons. Students can be defined as a child at young ages can de bored and loose their motivations with long time headjoint exercises. At that applied study, selected training tools, Pneumo Pro, Breath Builder and Inhalation Trio Ball Trainer, which can help the beginner flute students on perceiving seeing the directing airflow to the flute and improving breathing issues will be observed. Keywords: Beginning the flute, Flute training tools, Embouchure, Imroving breathing. * Doç., Akdeniz Üniversitesi Antalya Devlet Konservatuvarı, Antalya, [email protected] BEÜ D e v le t K o nse r v at u v a rı / B E U Sta te C o n s e rv a to ry 339 Özet M u s p a rt2 0 1 4 Uygulamanın Amacı Bu çalışmada, flüt eğitimi almakta olan başlangıç düzeyindeki öğrencilerin derslerinde, havayı flüte yönlendirme konusunu somut olarak görmelerine olanak sağlayacak seçilmiş alternatif eğitim materyallerinin kullanımı aktarılacaktır. Sahne uygulaması ile, flüte takılarak ve takılmadan çalışılan bu eğitim materyallerinin eğitmenlere derslerinde; öğrencilere ise bireysel çalışmaları sırasında dudak pozisyonu ve nefes basıncını kontrolü geliştirme konularında alternatif bir bakış açısı kazandırmak amaçlanmıştır. Yöntem Flüte başlangıç aşamasındaki öğrencilerin derslerinde kullanılabilecek “Pneumo Pro”, “Breath Builder” ve “Inhalation Trio Ball Trainer” isimli alternatif eğitim materyalleri “Eğitim Süreçlerinde Yeni Metotlar” başlığı altında, sahne uygulaması şeklinde incelenecektir. Eğitmenlere ve öğrencilere, flüte başlangıç aşamasında havayı yönlendirme ve nefes tekniğini geliştirmede bu materyallerin ne şekilde yardımcı olabileceği çeşitli örneklerle açıklanarak gösterilecektir. 340 Kapsam İlk flüt derslerinde öğrenciye nefes tekniği ve dudak pozisyonu anlatılır. “Gündelik hayatta düşünmeden alıp verilen nefes flütçü için teknik bir çalışma konusudur. Doğru uygulandığında mükemmel bir performansa, yanlış uygulandığında problemlere yol açar.” (Turgay, 2002: 6). Öğrenci bu aşamada; dudaklarında ve diyaframında daha önce günlük yaşamında hiç kullanmadığı kaslarını kullanacaktır. Bu kasları doğru biçimde kullanabilmek ve nefes tekniğini geliştirebilmek için öncelikli olarak dikkatli bir şekilde günlük olarak çalışmalar yapılması önemlidir. İyi bir dudak pozisyonunda dudak kenarları gerginlikten uzak; gülümser gibi değil doğal durmalı, iki dudak arasındaki açıklık da ortada olmalıdır. (Galway, 1990: 88). Başlangıç seviyesindeki flütçüler genellikle güzel bir ses çıkarabilmek adına çok kuvvetli bir şekilde üflerler. Bu üfleyiş biçimiyle flütün ağızlığına üflendiğinde ortaya çıkan ses entonasyon olarak oldukça tizdir ve ton olarak da kulağa hoş gelmeyen bir sestir. Oysaki ilk üfleyişlerde bile amaç güzel tınlayan, dolgun bir ton elde etmek olmalıdır. İyi bir entonasyonla, kaliteli bir ton elde etmek için havayı bir kolon şeklinde, nefes basıncını kesmeden doğru noktaya üflemek gerekir. (Galway, 1990: 89-90). Flütçüler için, oktav geçişlerinde nefes basıncı kadar dudakların esnekliği de önemlidir. Birinci oktavda, büyük bir dudak aralığından ağızlığın alt kısmına doğru üflerken; ikinci oktavda daha küçük bir dudak aralığından karşıya, dudakları öne doğru taşıyıp destekleyerek üflemek gereklidir. (Burlet & Fleuiraut, 1998: 9). Çalıcı eğer bu üfleyiş biçimini kafasını veya flütü çevirerek sağlamaya çalışırsa entonasyon ve ton kalitesi bozulacaktır. Yukarıda anlatılan bilgileri uygulama aşamasında sadece ağızlıkla yapılan çalışmalar büyük önem taşır. Fakat bu aşamada da öğrencinin flütü taşıma ve dengelemeyi de tam olarak öğrenmemiş olması bu süreci yine uzatacaktır. Başlangıç seviyedeki, özellikle küçük yaşlardaki öğrenciler, çabuk yorulduklarından dolayı kolay ton çıkarabilmek adına flütü içe veya dışa döndürerek hava akımının yönünü değiştirebilmektedirler. Böyle bir durumda hava akımı düzgün yönlendirilmediği için küçük ve sıkışık bir ton ortaya çıkacaktır. Bu noktada öğrencilere bilgileri olabildiğince net ve anlaşılabilir şekilde aktarmak, bireysel çalışmalar sırasında ortaya çıkabilecek problemleri en aza indirgeyecektir. Çalışma sisteminde öğrencinin kendi düzenleme yapmasına olanak sağlamak, etkili öğrenmenin önemli bir özelliğidir. “Kendi kendini düzenleme, öğrencinin kendi öğrenme sürecini tasarlaması, kontrol etmesi ve yönlendirmesi anlamına gelmektedir.” (Güleryüz, 2011: 118). Yukarıda aktarılan bilgileri somut bir şekilde çalıcının algılaması yoluyla; kısa sürede kavrayabilmesi ve bireysel çalışmalarda kendisini kontrol edebilmesine yönelik olarak geliştirilmiş patentli eğitim materyalleri bulunmaktadır. Üfleme tekniğini geliştirmek için tasarlanmış olan eğitim materyallerinden bazıları flüte takılabilir özelliktedir. Böylece öğrencinin flütle birlikte taşıma ve dengelemesi gelişirken havayı ne şekilde yönlendirdiğini kontrol etmesi de mümkün olacaktır. Sunum sırasında incelenecek olan, flütün gövdesine takılabilecek şekilde tasarlanmış “Pneumo Pro” ismindeki patentli üründe ağızlık deliği açıktır. Açıklığın altında dört adet pervane bulunur. Öğretmen, hangi oktavda havayı nereye yönlendireceğini hangi pervaneyi döndürmesi gerektiğini göstererek anlatır. Bu yöntem, öğrencinin görerek ve bireysel çalışmalarında da kendisini kontrol ederek daha kolay öğrenmesini BEÜ D e v le t K o nse r v at u v a rı / B E U Sta te C o n s e rv a to ry 1. o t uru m / 1 . s e s s i o n sağlayan bir yöntemdir. Aynı zamanda dudak pozisyonu da anlatılanlar doğrultusunda veya taklit ederek değil; havayı yönlendirmeye odaklanarak geliştirildiği için çalıcının kendi fiziksel özellikleri doğrultusunda gelişecektir. Geleneksel eğitim tekniklerinde, başlangıç seviyesindeki flüt öğrencilerine diyafram kasını kullanarak nefes alıp vermeyi örneklemek için yatar pozisyondayken karnının üzerine birkaç tane kitap koyularak bu kitapları kaldırıp indirme çalışmaları yaptırılır. (Galway, 199: 72). Veya öğrenciye öne doğru eğilmesi, nefes alıp verirken elleriyle karın bölgesini kontrol ederek diyafram hareketlerini gözlemlemesi istenir. (Floyd, 1990: 44). Yanan bir muma doğru onu söndürmeden üfleme çalışması da nefes kontrolü için yapılan geleneksel çalışma yöntemlerine örnektir. Bu yöntemler halen geçerliliğini korumakla birlikte; günümüzde yukarıda anlatılan alternatif üfleme materyalinden farklı olarak; flüte takılmadan üzerinde nefes egzersizleri yapılabilen materyaller de mevcuttur. Sunum sırasında, nefes kontrolünü sağlamak için tasarlanmış eğitim materyallerine örnek olarak “Breath Builder” ve “Inhalation Trio Ball Trainer” isimli araçlar incelenecektir. Bu araçlarda öncelikli hedef uzun müzikal cümleler için çalıcının nefes kapasitesini arttırmak ve diyafram kaslarını geliştirmektir. Ayrıca, flüt çalarken kaliteli bir ton elde etmek için havanın sürekliliğini korumak; farklı nüanslar için de havanın şiddetini değiştirmek gereklidir. Bu materyallerin içindeki topları hareket ettirmek veya sabit tutabilmek yoluyla; farklı oktavlar ve nüanslar için gerekli olan hava basıncını kontrol etmek de mümkün olmaktadır. Günümüzün modern öğretim ve öğrenim metotlarında öğrencinin derslere görsel ve işitsel materyaller aracılığı ile aktif katılımı oldukça yaygın bir yöntemdir. Çalgı eğitimi de bireysel çalışmanın ön planda olduğu bir eğitimdir. Çalgı eğitimi veren eğitimcilerin yeni öğretim metotlarını takip ederek öğrencilerini öğrenim sürecine dahil etmesi, onlardan alacağı geri dönüşlerle hedeflenen amaçlara ulaşmaları kolaylaşacaktır. Bu sunum çalışmasında incelenen eğitim materyalleri, flüt çalıcıları için havanın yönlendirilmesi gibi oldukça önemli bir konuyu öğrencilerin özellikle ders dışında kendini somut bir algılama yöntemiyle kontrol edebilmesi açısından etkili bir alternatif çalışma materyali olarak önerilmektedir. KAYNAKÇA Burlet, E & Fleuriault, M; La Flute de A a Z, Gérard Billaudot, Paris-Fransa, 1998. Floyd, S; The Gilbert Legacy, Winzer Press, Iowa- A.B.D, 1990. Galway, J; Flute, Kahn&Averil, Londra-İlgiltere, 1990. Güleryüz, E; Etkili Öğrenci, Kum Saati Yayınları, İstanbul- Türkiye, 2011. Turgay, H; Flüt Egitimi Açısından Nüans Problemlerinin Çözümünde Teknik Boyutun Kavranmasının Önemi, Yüksek Lisans Tezi, İstanbul Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, 2002. BEÜ D e v le t K o nse r v at u v a rı / B E U Sta te C o n s e rv a to ry 341 Sonuç ve Öneriler M u s p a rt2 0 1 4 KAPANIŞ KONUŞMASI / CLOSING REMARKS Prof. Dr. İsmail GÖĞÜŞ: Teşekkürler. Değerli arkadaşlar ben de iki kez sempozyum düzenleme kurulundaydım. Sempozyumun ne kadar çok ağır bir şey olduğun
