UFEK2015 - II. Ulusal Fizik Eğitimi Kongresi

Transkript

2. Ulusal Fizik Eğitimi Kongresi
Özetler Kitabı
10-12 Eylül 2015
ODTÜ, Ankara
2. Ulusal Fizik Eğitimi Kongresi
Özetler Kitabı
10-12 Eylül 2015
ODTÜ, Ankara
1
Ozetler_Kitabı_2015-09-04-02.02.indd 1
4.9.2015 17:18:58
2
4.9.2015 17:18:58
Değerli Meslektaşlarımız,
Ulusal Fizik Eğitimi Kongresi’nin ikincisi (UFEK2015) 10 - 12 Eylül
2015 tarihlerinde Orta Doğu Teknik Üniversitesi (ODTÜ) Eğitim
Fakültesi, Millî Eğitim Bakanlığı Öğretmen Yetiştirme ve Geliştirme
Genel Müdürlüğü ile Fen Eğitimi ve Araştırmaları Derneği işbirliğiyle
ODTÜ’de geçekleştirilmektedir. Kongrede yer alan bildiri, poster, panel ve
çalıştaylar aracılığıyla fizik eğitimi alanındaki son gelişmelerin paylaşılması
hedeflenmektedir.
Kongre boyunca hergün, paralel oturumlardan biri fizik öğretmenlerimize
ayrılmıştır. Bu oturumlarda deneyimli fizik öğretmenlerimizden,
derslerinde kullandıkları iyi uygulama örneklerini ve bu uygulamaların
öğrencilerine etkilerini, karşılaştıkları bir sorun ile nasıl başa çıktıklarını
diğer öğretmenlerle paylaşmaları hedeflenmiştir.
Elinizde bulunan bu kitap, kongre boyunca sunulacak bildiri, poster, ve
çalıştaylara ait özetleri içermektedir. Kongre düzenleme kurulu, yazarlar
tarafından gönderilen bu özetlerde herhangi bir değişiklik yapmamıştır.
Kongereye özet göndererek kongrenin zengin bir içerikle gerçekleşmesini
sağlayan tüm katılımcılara teşekkür ederiz.
Kongre Düzenleme Kurulu
3
4.9.2015 17:18:58
A. Danışma Kurulu
Prof. Dr. Gölge Seferoğlu
: ODTÜ, Eğitim Fakültesi Dekanı
Doç. Dr. Ali Yılmaz
: Öğretmen Yetiştirme ve Geliştirme Genel Müdürü
Prof. Dr. Orhan Karamustafaoğlu : FEAD Başkanı
B. Düzenleme Kurulu
Doç. Dr. Ali Eryılmaz (Başkan)
: ODTÜ, OFMAE Bölümü
Doç. Dr. Ömer Özdemir (Koordinatör): ODTÜ, OFMAE Bölümü
Dr. Ufuk Yıldırım
Araş. Gör. Kübra Eryurt
Araş. Gör. Belkıs Garip
Araş. Gör. Dilber Demirtaş
Araş. Gör. Ayşe Nihan Şatgeldi
Araş. Gör. Özlem Oktay
Araş. Gör. Ali Sağdıç
: ODTÜ, İlköğretim Bölümü
C. MEB Düzenleme Kurulu
Nalan Demir (Başkan Yardımcısı) : MEB Öğr. Yetiştirme ve Gel. Gn. Md. Daire Başkanı
Erol Bozkurt
: Ankara İl Millî Eğitim Müdürü
Yaşar Yeniçerioğlu (Koordinatör)
: MEB Öğr. Yetiştirme ve Gel. Gn. Md. Eğitim Uzmanı
Murat Sertsöz
: Ankara İl Millî Eğitim Md. Müdür Yardımcısı
D. Bilim Kurulu
Fizik eğitiminde doktorasını bitiren veya üniversitelerimizin fizik eğitimi
anabilim dalında öğretim elemanı olan tüm akademisyenler bu kurulun
üyeleridir.
4
4.9.2015 17:18:58
İçindekiler
Fizik
Dersinde Soru Çözmenin Öneminin Fizik Öğretmeni Gözüyle
Değerlendirilmesi...................................................................................................... 15
İşbirliğine Dayalı Öğrenme Yöntemine Göre Planlanan Fizik Deneylerinin Sınıf
Öğretmenliği Öğretmen Adaylarının Bilimsel Süreç Becerilerine ve Fizik
Tutumlarına Etkisi: Siirt Üniversitesi Örneği......................................................... 18
Öğrencilerin özel yeteneklerinin ve farklı zekâ türlerinin etkin bir şekilde kullanıldığı
fizik dersleri................................................................................................................ 21
İlköğretim 3-8. Sınıflarında Kullanılan Fen Bilimleri Ders ve Çalışma Kitaplarında Yer
Alan Fizik Konularını İçeren Çoktan Seçmeli Soruların Geçerlilik Yönünden
İncelenmesi................................................................................................................. 26
Grup İçi İşbirlikli Gruplar Arası İşbölüşümlü Öğretim Uygulamalarının Öğrencilerin
‘Maddenin Yapısı’ Konusundaki Başarılarına Etkisi............................................. 28
Lise Öğrencilerinin Fizikte Görsel Okuryazarlık Özyeterlikleri...................................... 30
Dönme ve yuvarlanma hareketi ile ilgili üniversite öğrencilerinin yaşadıkları güçlüklerin
belirlenmesine yönelik bir araştırma....................................................................... 32
Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Fotoelektrik Olay Konusundaki Kavram Yanılgıları. ...................................................................................................................................... 35
Fen Bilgisi Öğretmenlerinin Astronomi Yeterlilikleri....................................................... 38
Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Yoğunluk Konusunda Kavram Yanılgılarının
Belirlenmesi................................................................................................................ 40
TÜBİTAK Liseler Arası Araştırma Projeleri Hazırlamada Karşılaşılan Problemler ve
Çözüm Önerileri........................................................................................................ 42
Mikroöğretim Ders İnceleme Yönteminin Fen Bilimleri Öğretmen Adaylarının Fizik
Öğretimine Etkisi: Bir Uygulama Örneği............................................................... 45
Okul içi Fizik Yarışmaları Çalıştayı...................................................................................... 47
Fen Gösteri Deneylerinin Öğretmen Adaylarinin Öğretmenlik Deneyimlerine Etkisi:
Bir Topluma Hizmet Uygulaması Örneği............................................................... 50
Yarı yapılandırılmış fizik ders defterinin kullanımının olumlu ve olumsuz yönleri..... 51
Sorgulama/Soru Kurgulama Becerilerinin, Akademik Başarıya Katkısı: Mühendislik
Eğitiminde Matrakçı’nın Soru Kurgulama Modeli................................................ 53
2014 Kamu Personeli Seçme Sınavına Katılan Fen ve Matematik Alanlarından Mezun
Olanların KPSS-P10 ve KPSS-P121 Puan Türlerinin Farklı Değişkenler
Açısından Karşılaştırılması....................................................................................... 54
Öğretmenlere yönelik gündelik gerçek fizik problemi ders içeriği oluşturlması: Su
yüzeyinde taş sektirme örneği, kuramsal ve dijital modelenmesi....................... 55
5
4.9.2015 17:18:58
Üniversite Fizik Ders Kitaplarında Mekanik Ünitelerinde “Sistem” Kavramı Nasıl Ele
Alınıyor?...................................................................................................................... 56
Bilim ve Sanat Merkezi ve Ortaokulların 8. sınıf öğrencilerinin basit elektrik devreleri
konusundaki kavramsal anlama düzeyleri............................................................. 58
Fizik Öğretmen Adaylarının Kavram Yanılgılarını Tespit Etme ve Giderme Konusunda
Öğretmenin Rolüyle İlgili Fikirleri ile Düzlem Aynada Görüntü Oluşumuna
İlişkin Lise Öğrencilerindeki Alternatif Kavramlara Yönelik Düşüncelerinin
İncelenmesi................................................................................................................. 61
Öğrencilerin Özel Görelilik Konularında Zorlanma Nedenlerinin Araştırılması......... 64
2007 ve 2013 FİZİK ÖĞRETİM PROGRAMLARININ İNCELENMESİ...................... 66
Bir Dijital Oyunla İlkokul 4. Sınıf Öğrencilerine Mıknatısla Çekilen/Çekilemeyen
Madde ve Cisimlerin Tanıtımı................................................................................. 69
Ortaöğretim öğrencilerinin nükleer enerji ve nükleer enerji santralleri konusundaki
farkındalık ve duyarlılık düzeylerinin belirlenmesi.............................................. 70
Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Compton Olayı Konusundaki Bilişsel Yapıları....... 72
Fizik Öğretmen Adaylarının İnovasyon Farkındalık Düzeylerinin İncelenmesi.......... 74
Modern fizik dersinde sanal deney kullanımı: karacisim ışıması örneği....................... 77
Eğitim ve Fen Fakültesi Fizik Mezunlarının Laboratuvar Araç-Gereçlerini Tanıma
Düzeylerinin Karşılaştırılması................................................................................. 79
Manyetizma Konusunda Tahmin Et-Gözle-Açıkla (TGA) Yöntemine Dayalı Alternatif
Bir Deney Etkinliği Ve Fizik Öğretmenlerinin Görüşleri..................................... 82
Öğrencilerin “Kuvvet Ve Hareket” Ünitesiyle İlgili Problemleri Çözüm Süreçlerinin
“İpucu Destekli Problem Çözme Aracı” İle Belirlenmesi..................................... 84
Yaratıcı Drama Yöntemi ile Newton’un 3. Kanununun İncelenmesi............................... 87
Tahmin Et-Gözle-Açıkla Yöntemi Bağlamında Yansıtıcı Öğrenme Günlüğü Tutmanın
10. Sınıf Öğrencilerinin Elektrik ve Manyetizma Kavramlarını Anlamalarına ve
Fizik Dersine Karşı Motivasyonlarına Etkisinin İncelenmesi.............................. 90
Öğretmen adaylarının okul koridorlarında sergilenen kavram karikatürlerine yönelik
algıları.......................................................................................................................... 92
YGS ve LYS fizik sorularının fizik dersi kazanımları ve Bloom taksonomisi çerçevesinde
analizi........................................................................................................................... 94
Öğrencilerin Kuantum Fiziğine Giriş Konularında Zorlanma Nedenlerinin
Araştırılması............................................................................................................... 97
Fizik Eğitiminde Argümantasyon Tabanlı Bilim Öğrenme Yaklaşımının Akademik
Başarı ve Tutum Üzerindeki Etkileri....................................................................... 99
Fizik Öğretmen Adaylarının Bilişsel Esnekleriklerinin Farklı Değişkenler Açısından
İncelenmesi............................................................................................................... 100
6
4.9.2015 17:18:58
Atom Modellerini Ebru Sanatı ile Öğreniyorum............................................................. 102
Epistemoloji Temelli Fizik Etkinlikleri Uygulama Çalıştayı........................................... 104
Mekanik problem çözümlerinin değerlendirilmesinde yeni bir yaklaşım: Epistemik
Oyunlar..................................................................................................................... 107
Fen bilgisi öğretmen adaylarının bilgisayar destekli fizik kavramlarının öğretimine
yönelik görüşleri....................................................................................................... 109
Ortaöğretim Fizik Dersi (9, 10, 11 ve 12. Sınıflar) Öğretim Programındaki Kazanımların
Sınıflandırılması....................................................................................................... 111
Lise Öğrencilerinin Ünlü Fizik Bilim Adamları Hakkındaki Bilgileri.......................... 113
Kinematik Konularında Formül Kullanmaksızın Fizik Öğretiminin Öğrenenler
Üzerindeki Etkisi...................................................................................................... 115
ÖSYS Fizik Sorularının Çoktan Seçmeli Soru Hazırlama Ölçütleri Bakımından
İncelenmesi: Örnek Bir Uygulama........................................................................ 117
Etkileşimli Bilgisayar Uygulamasıyla Zenginleştirilmiş Sorgulayıcı-Araştırma
Yönteminin 9. Sınıf Öğrencilerinin Enerji Konusundaki Başarı, Tutum ve Başarı
Motivasyonlarına Etkisi Hakkında Öğrenci ve Öğretmen Görüşleri............... 119
Fen bilgisi öğretmen adaylarının motivasyonel inançlarının kavramsal bilgi düzeylerine
etkisinin incelenmesi............................................................................................... 121
Formülleri Duvara Değil, Oyuncağa Yazalım!................................................................. 123
TÜBİTAK Orta Öğretim Araştırma Projeleri Yarışmasına Katılan Öğrencilerin
Öğrenme Yaklaşımları, Epistemolojik Anlayışları ve Yarışma Hakkındaki
Görüşleri................................................................................................................... 125
Odunun yanması olayında etkili olan parametrelerin grafiksel gösterimine ilişkin
özellikler.................................................................................................................... 128
Algodoo ile Eğlenceli Fen.................................................................................................... 133
9. Sınıf Fizik Ders Kitabında Yer Verilen Bilimsel Süreç Becerileri............................... 135
Fizik Öğretmen Adaylarının Madde Dalgalarına İlişkin Kavram Yanılgıları.............. 138
Çevrimiçi İleri Düzenleyici Kavram Öğretim Materyaliyle (ÇİDKOM) Desteklenen
Yöntemlerin Kuvvet ve Hareket Ünitesinde Akademik Başarı ve Kalıcılığa
Etkileri....................................................................................................................... 140
Meslek Yüksekokulu Öğrencilerinin Yarıiletken Konusundaki Kavramsal Anlamaları... .................................................................................................................................... 143
Fizik Dersinde Dijital İçeriklerin Organize Edilmesi: ÇİDKOM Uygulaması............. 145
Fen Bilimleri Ders Kitaplarında Kullanılan Bilimsel Terimlerin Fizik Öğretmen
Adayları ve Ortaokul 7. Sınıf Öğrencileri Tarafından Anlaşılma Düzeylerinin
Karşılaştırılması....................................................................................................... 148
Ayın Evreleri Konusunun Öğretimi: Model Kullanımına yönelik Durum İncelemesi..... .................................................................................................................................... 151
7
4.9.2015 17:18:58
STEM Yaklaşımına Dayalı Öğretim Etkinlikleri.............................................................. 154
Fen Bilimleri Öğretmen Adaylarının Fizik Konu Alan Bilgileri İle Pedagojik Alan
Bilgileri Arasındaki İlişki........................................................................................ 156
Simülasyonların( Benzetimler) Kavram Yanılgılarının Giderilmesinde Kullanılması..... .................................................................................................................................... 158
Fizik Zümre Öğretmenlerinin Okul Zümre Toplantılarına İlişkin Düşünce ve
Uygulamalarının Nedenleri.................................................................................... 160
Mıknatıslar ve Akımın Manyetik Etkisi Konusunun Öğrenilmesinde Akran Öğretimi
Yönteminin Etkililiğinin araştırılması................................................................... 163
Kaldırma Kuvveti Kavramına Yönelik Görsel İmgeler, Kökenleri ve Sorulara Yönelik
Algı Üzerine Etkisi Bölüm I: İmgeler ve Kökenleri............................................. 164
Fen Bilgisi Öğretmenlerinin Fizik Alan Bilgilerinin Ölçülmesi ve Kıyaslanması....... 170
Fen Bilgisi Öğretmenlerinin Bilimsel Süreç Becerilerinin Geliştirilmesi..................... 172
2007 ve 2013 Fizik Dersi Öğretim Programlarında Yer Alan Bağlam Temelli
Kazanımların Derslere Yansıması.......................................................................... 174
Fizik Öğretmenlerinin Öğretimde Kullanabilecekleri Film ve Film-Konu İlişkisi
Tercihleri................................................................................................................... 176
8. Sınıf Görme Engelli Öğrencilere “Yaşamımızdaki Elektrik” Ünitesinde Etkinliğe
Dayalı Öğretim......................................................................................................... 179
Ruhunu Kaybetmiş Fizik ve Öğretimi............................................................................... 181
Ortaöğretim Fizik Dersi 10. Sınıf Müfredatında Yer Alan Dalgalar Konusuna Ait
Öğrencilerin Tutumlarını Ölçebilecek Likert Tipi Bir Ölçek Geliştirmek....... 183
İlköğretim Matematik Öğretmenliği Öğrencilerinin Eşdeğer Direnç Bulabilme ve
Eşdeğer Devre Çizebilme Durumlarının İncelenmesi........................................ 185
Bilgisayar destekli laboratuvar ve sanal laboratuvar uygulamalarının öğrencilerin
tutum, motivasyon ve grafik becerilerine etkisi................................................... 187
Fizik Öğretmen Adaylarının Öğretmenlik Uygulaması Dersinin Yeterliliğine İlişkin
Görüşleri................................................................................................................... 190
Yenilenen Ortaöğretim Fizik Öğretim Programlarının Bilimsel Süreç Becerileri
Açısından İçerik Analizi.......................................................................................... 192
Fen Bilgisi ve Fizik Öğretmenlerinin Mesleki Gelişim Eğitimleri ve Mesleki Gelişim
Eğitimine İhtiyaçları................................................................................................ 194
Bilim Festivalleri ve Örnek Fizik Etkinlikleri................................................................... 196
Lise Öğrencilerinin Radyasyon Algısı............................................................................... 198
Fizik Öğretmen Adaylarının Bağlam Oluşturabilme Durumlarının Analizi............... 200
Bilişim Teknolojisini Fen Bilgisi ve Fizik Öğretmenlerinin Kullanımı (Bingöl, Çanakkale
ve Iğdır Örneği)........................................................................................................ 202
8
4.9.2015 17:18:58
Ortaokul Öğrencilerinin Sürtünme ve Sürtünme Kuvveti Konusundaki Kavramsal
Anlamalarının ve Zihinsel Modellerinin İncelenmesi........................................ 203
Model Tabanlı Araştırma-Sorgulama Ortamında Fizik Öğretmen Adaylarının
Modelleme Sürecindeki İlerleme ve Değişimlerinin İncelenmesi..................... 205
Fizik Öğretmenlerinin Bilgisayar Tabanlı Laboratuvar Uygulamalarına Yönelik
Tutumlarını Etkileyen Faktörler............................................................................ 208
Manyetizma Konusunda React Stratejisine Dayalı Yenilikçi Teknoloji Destekli
Zenginleştirilmiş Öğretmen Rehber Materyalinin Değerlendirilmesi............. 210
Elektrik Yükleri Konusunda Öğrenci Gruplarının Geliştirdiği Metafor ve Analoji
Uygulamaların Değerlendirilmesi......................................................................... 212
Lisans öğrencilerinin durgun elektrik konusundaki ön bilgi ve alternatif kavramlarının
belirlenmesi.............................................................................................................. 214
Enerji Ünitesi ile İlgili Geliştirilmiş Etkileşimli Bilgisayar Uygulaması ve Derste
Kullanımında Karşılaşılan Zorluklar..................................................................... 216
Yüksek Motivasyona Sahip Yetenekli Öğrencilere Bilimsel Yaklaşımla Nasıl Fizik
Öğretilir? Uluslararası Bakalorya Diploma Programı (IBDP) Fizik Dersi
Örneği........................................................................................................................ 219
Uluslararası Bakalorya Diploma Programı (IBDP) Fizik Programı ile Türk Milli Eğitim
Bakanlığı Fizik Programının Öğrenci Görüş ve Algılarına göre Kıyaslanması..... .................................................................................................................................... 221
Farklı bir Laboratuvar Uygulaması ve Lise Öğrencileri için Fizik Bitirme Tezi:
Uluslararası Bakalorya Diploma Programı(IBDP) Fizik Dersi Örneği............ 223
Farklı bir Ölçme Değerlendirme Sistemi ve Disiplinlerarası Grup Çalışması: Uluslararası
Bakalorya Diploma Programı(IBDP) Fizik Dersi Örneği.................................. 224
Fizik Öğretmenleri İçin Hazırlanan Sorgulama Temelli Öğretime Yönelik Bir Hizmetiçi Eğitim Programının Etkililiği............................................................................ 225
Lise ve Üniversite Fizik Öğrencilerinin Düşünce Deneylerinde Eylemsizlik Kavramı.... .................................................................................................................................... 228
Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Fizik Yasaları İle Uygulamalarını İlişkilendirebilme
Durumları: İndüksiyon Bobini.............................................................................. 230
BİLGİSAYAR DESTEKLİ OYUN ETKİNLİKLERİNİN FEN BİLGİSİNE YÖNELİK
TUTUMA ETKİSİ................................................................................................... 237
FEN BİLGİSİ ÖĞRETMEN ADAYLARININ TEMEL ASTRONOMİ KAVRAMLARINI
ANLAMA
SEVİYELERİNİN
BELİRLENMESİNE
YÖNELİK
BİR
ARAŞTIRMA........................................................................................................... 239
Optik Girişim ile Isıl Genleşme Katsayısının Ölçülmesi................................................ 241
Orta Öğretim Fizik Eğitiminde Öğrenme Güçlüklerinin Belirlenmesi........................ 246
9
4.9.2015 17:18:58
Astronomi Eğitiminde Okul Dışı Öğrenme Ortamlarının Kullanılması: Konya Bilim
Merkezi Planetaryumu............................................................................................ 247
1992, 2007 Ve 2013 Fizik Dersi Öğretim Programlarının Konu Başlıkları, Dağılımları,
Ağırlıkları ve Kazanımları Açısından Karşılaştırılması...................................... 249
Fen ve Teknoloji Dersi 8. Sınıf Öğrencilerine Basınç Konularının Öğretilmesinde
Bilgisayar Destekli Öğretimin Akademik Başarıları Üzerindeki Etkisi............ 250
Fizik Öğretiminde Bir Öğrenme Ortamı Olarak Bilim Merkezleri............................... 253
Üniversitede Fizik Eğitimi Alan Lisans Mezunlarının Sosyobilimsel Konular Hakkında
Görüşleri: Nükleer Enerji Santrali Kavramı Örneği........................................... 255
Öğretmen Adaylarının Öğretmelik Mesleğine Yönelik Tutumlarının İncelenmesi.... 256
Ders Kitapları Öğrencilerin Zihinsel Modelleri ile Nasıl Etkileşir? Bir Modern Fizik
Dersi Durumu.......................................................................................................... 258
Fizik Öğretmen Adaylarının Bilimin Doğası Temelinde Fiziğin Doğasına Yönelik
Görüşleri................................................................................................................... 259
Yazarlar Dizini...................................................................................................................... 262
10
4.9.2015 17:18:58
11
4.9.2015 17:18:58
12
4.9.2015 17:18:58
Sözlü Sunumlar
13
4.9.2015 17:18:58
14
4.9.2015 17:18:58
0005
Fizik Dersinde Soru Çözmenin Öneminin Fizik
Öğretmeni Gözüyle Değerlendirilmesi
İzzet ÖZTÜRK, Ferhat YILDIZ
Milli Eğitim Bakanlığı Esenevler Anadolu Lisesi
BÖLÜM I
GİRİŞ
Fizik doğa bilimleri içerisinde çok önemli bir yere sahiptir. Fizik; doğa olaylarına
ilişkin kavramların açıklandığı, yasaların oluşturulduğu ve kuramların kabul edildiği;
gözlemlere, öngörülere ve ölçümlere dayanarak oluşturulan bilimsel bir disiplindir (Alşan,
2015). Fizik dersinde başarılı olmak için, doğa olayları yorumlanmalı ve olaylar arasındaki
ilişkileri çözülmelidir. Bir doğa olayının açıklanması için matematiksel formüller ile
işlemler yapılmalıdır ve sonuç uygun yöntemler ile yorumlanarak bir sonuca varılır.
Fizik dersinin lise seviyesinde iyi kavranması, ilkokul ve ortaokulda fen bilgisi
dersinin iyi kavranmasıyla ilgilidir. Eğer konular ve kavramlar temel düzeyde iyi
kavranmışsa mutlaka yeni lise konularını çalışırken hiçbir sıkıntı çekilmeyecektir (Sınav
Rehberi, 2015). Fizik dersi birbirinin devamı olan konuları içeren bir derstir. Fiziğin
herhangi bir alt dalında kullanılan bir kuram/teori/yasa, diğer alt dallarında da kullanılır.
Bu durum fizik dersinin öğrenilmesinde önceden öğrenilen konuların unutulmaması
gerektiği anlamına gelir.
Fizik öğretiminin yapılması için gerekli koşulları öğretmenler oluşturmaya
çalışırken, ülkemizde üniversiteye giriş sınavı gerçeği hiçbir zaman unutulmadı.
Öğretmenler konuları öğrencilere anlattıktan sonra, mutlaka konuyla ilgili sorular
çözmeye önem vermişlerdir. Okulumuza gelen veliler çocuklarının ders çalışmadığından
yakınarak bizim istediğimiz bir test kitabını almak istiyor ve çocuklarının düzenli olarak
o kitabı çözmesini istiyor.
Bu olguda, fizik dersi başarısının soru çözerek artabileceği ve konuların daha iyi
anlaşılmasını sağlayabileceği amaçlanmıştır. Araştırma desenlerine bakıldığında yapılan
bu olgu statik grup karşılaştırmalı desene uygundur. Bu desen; son test denkleştirilmemiş
gruplu desendir. (Büyüköztürk, Çakmak, Akgün, Karadeniz ve Demirel, 2014).
Her eğitim/öğretim yılı biterken, gelecek senenin planlaması yapılır. Bunlar
arasında öğretmenlerin gelecek sene hangi dersleri anlatacakları da dâhildir. Bu planlama
ile okulun öğretmen normları belirlenerek, branşlar bazında ihtiyaçlar ya da fazlalıklar
belirlenir. Bu normlar ışığında okul idaresi öğretmenlerinin mağdur olmaması için seçmeli
dersleri belirler. 2013-2014 Eğitim/öğretim yılı sonuna doğru yapılan bir toplantıda fizik
öğretmenleri olarak 10. Sınıflara seçmeli bir ders istedik. İstediğimiz bu ders fizik dersi
ile ilgili olacak ve öğretmenler o derste anlattıkları konu ile ilgili soru çözeceklerdi. Bu
konuda MEB Ortaöğretim kurumları yönetmeliği (Resmi Gazete, 2013), incelendiğinde
Madde 10- (1) Ortaöğretim programlarında; e) fıkrası gereği 10. Sınıflarda fizik dersine
uygun bir seçmeli dersi seçebileceğimiz anlamına geliyordu.
15
4.9.2015 17:18:58
2014-2015 Eğitim/öğretim yılında 10. Sınıflarda seçmeli ders soru çözme dersi
olarak işlenmeye başladı. 9. ve 11. sınıflarda ise sadece okulumuzda fizik dersi işlendi. Peki
bu durumu faydasını nasıl görecektik? Bunun için Türkiye geneli bir sınava ihtiyacımız
vardı. 12/03/2015 tarihinde yapılan Özde-Bir Sınavına tüm okul olarak katıldık.
TARTIŞMA VE SONUÇ
Sınav sonuçlarına göre; Türkiye genelinde 183 lise arasından okulumuzun
sıralaması aşağıdaki tabloda verilmiştir (Özde-Bir,2015).
Tablo 1: 12/03/2015 tarihi Özde-Bir Sınavı, Türkiye Geneli, Esenevler Anadolu
Lisesi Sırası (Özde-Bir, 2015).
9. Sınıf
10. Sınıf
11. Sınıf
Fizik
81/183
59/183
90/183
Matematik Kimya
89/183
89/183
82/183
77/183
92/183
77/183
Biyoloji
85/183
90/183
87/183
Yukarıdaki tabloya göre; 9. Sınıf düzeyinde Esenevler Anadolu Lisesinin sıralama
ortalaması 86.’lıktır. Fizik dersinin ortalamadan sapması 5, Matematik dersinin -3, Kimya
dersinin -3 ve Biyoloji dersinin 1’dir. Fizik dersi buna göre diğer sayısal derslerden en
başarılı olanıdır. 10. sınıf düzeyinde Esenevler Anadolu Lisesinin sıralama ortalaması
77.’liktir. Fizik dersinin ortalamadan sapması 18, Matematik dersinin -5, Kimya dersinin 0
ve Biyoloji dersinin -13’tür. Fizik dersi diğer sayısal derslerden yine en başarılı olanıdır. 11.
sınıf düzeyinde Esenevler Anadolu Lisesinin sıralama ortalaması 87.’liktir. Fizik dersinin
ortalamadan sapması -3, Matematik dersinin -5, Kimya dersinin 10 ve Biyoloji dersinin
0’dır. Kimya dersi diğer sayısal derslerden en başarılı olanıdır. Bu verilere göre okulumuzda
sınıf düzeyinde 9. ve 10. Sınıflarda fizik dersi diğer sayısal derslere göre başarı farkı
oluşturmuştur. Bu fark 10. sınıf düzeyinde daha belirgin olarak görülmektedir. Bu farkı
oluşturan etmen 10. sınıflara seçtiğimiz seçmeli soru çözme fizik dersi oluşturmuştur.
Yukarıdaki tabloya göre; fizik dersinin sınıflar düzeyinde ortalaması 77.’liktir.
9. sınıfların ortalamadan sapması -4, 10. Sınıfların 18 ve 11. Sınıfların -13’tür. Bu
farkın oluşmasında öğrencilerin konularının aynı olmaması, 9. ve 10. sınıf düzeyi fizik
programının temel düzeye hitap edip, 11. sınıf düzeyi fizik programının alanını fen olarak
belirlemiş öğrencilere hitap etmesi oluşturabilir. Fakat 11. sınıf öğrencileri fen alanını
seçtikleri için “Mutlaka fizik dersini öğrenmeliyim.” niyetiyle gelen ve okulumuzda 96
tane 11. sınıf fizik öğrencisinin 72 tanesi yani; %75’i dershaneye giden öğrencilerden
oluşturuyor. Öyleyse 11. Sınıf fen grubu öğrencileri fizik dersi konularını hem okulda
hem de dershanede öğreniyorlar. Ayrıca dershanede etüt alma olanakları var. 9. sınıflar
arasında dershaneye giden öğrenci 11 tanedir. Toplam 9. sınıf öğrencisi 137 tanedir. Buna
göre; %8 oranında dershaneye giden öğrenci var. Öyleyse soru çözme imkânı bulamayan
9. sınıf öğrencilerinin kendi imkânları ile başarıları normal seviyede yani bir etkene bağlı
değildir. 10. sınıflarda dershaneye giden öğrenci sayısı 32 tanedir. 10. sınıfların toplam
mevcudu 204 tanedir. Buna göre; %16 oranında öğrenci dershaneye gidiyor. Bu kadar
az bir oran okulumuzda 10. Sınıf başarısını yükseltmeye yetmez. Bütün bu olasılıklara
bakıldığında 11. sınıfların 9. ve 10. sınıflara göre sayısal derslerde daha başarılı olması
beklenirdi.
16
4.9.2015 17:18:58
Sonuç olarak; Fizik dersinde soru çözmek, konuların daha iyi anlaşılmasına yol
açar. Aynı zamanda anlaşılmayan konuların tekrar edilmesini sağlar. Böylece öğrencilerin
fizik konularını öğrenerek ve eski konuları tekrar ederek kalıcılık sağlanır.
Anahtar Kelimeler: Fizik dersi, Soru çözmenin önemi, Sayısal derslerin
karşılaştırması
12/03/2015 tarihli Özde-Bir Sınavı, Türkiye Geneli, Esenevler Anadolu Lisesinin
Türkiye Sıralaması (Özde-Bir, 2015).
Fizik Matematik
Kimya Biyoloji
9. Sınıf
81898985
10. Sınıf
59827790
11. Sınıf
90927787
Türkiye’deki 183 okul arasından Esenevler Anadolu Lisesinin sırası
17
4.9.2015 17:18:58
0007
İşbirliğine Dayalı Öğrenme Yöntemine Göre Planlanan
Fizik Deneylerinin Sınıf Öğretmenliği Öğretmen
Adaylarının Bilimsel Süreç Becerilerine ve Fizik
Tutumlarına Etkisi: Siirt Üniversitesi Örneği
Ali ÇETİN
Siirt Üniversitesi, İlköğretim Fen Bilgisi Öğretmenliği, Siirt
Eğitimin temel amaçlarından biri de öğrencilerin bilgiye ulaşma becerilerini
kazanmasıdır. Bu nedenle öğretmenlerin fen derslerinde bilimsel süreç becerilerini
kullanması, yaşamla ilgili örnekler vermesi ve sorgulayarak problem çözmeleri önemlidir.
Çepni, Ayas, Johnson ve Turgut (1997) bilimsel süreç becerilerini öğrenmeyi kolaylaştıran,
araştırma yol ve yöntemlerini kazandıran, öğrencilerin öğrenmede aktif olmasını sağlayan
ve öğrenmenin kalıcılığını artıran beceriler olarak tanımlamaktadırlar ve bu becerilerin
genelikle laboratuvarda uygulandığını belirtmişlerdir. Temel ve üst düzey beceriler olarak
ikiye ayrılan bilimsel süreç becerilerinden temel süreç becerilerinin özellikle ilköğretim
seviyesinde öğrencilere kazandırılması beklenmektedir. Öyle ise ilköğretim seviyesinde
öğretmenlik yapacak olan sınıf öğretmenlerinin de bilimsel süreç becerilerine sahip
olmaları ve bu becerileri öğretmenlik yaşantıları sırasında kullanmaları gerekmektedir.
Fizik dersi konusu ve çalışma tekniği olarak bilimsel süreç becerilerin gelişmesinin
sağlanabileceği bir derstir. Çünkü, günlük hayatta karşılaştığımız birçok durumu ve
bireylerin günlük yaşantıları sırasında karşılaştıkları olayları kapsamaktadır (Tan ve Temiz,
2003). Fizik dersinin ve dersin içinde yapılan laboratuvar uygulamalarının öğrencilerin
bilimsel süreç becerilerini etkileyebileceği açıktır. Laboratuvar dersleri öğrencilerin gruplar
halinde deney yaptıkları ve bu deneyler sonunda bireysel olarak değerlendirildikleri
derslerdir. Fizik dersinde deneyler grup ortamlarında işbirliğine dayalı öğrenme yöntemi
ile rahatlıkla düzenlenebilir. Bu yöntem sırasında heterojen gruplar oluşturulur, gruplar
belirli amaçlar doğrultusunda beraber çalışır, grup değerlendirmesi yapılır ve gruplar
arasında bir rekabet ortamı oluşturulur. Demirel (2011)’e göre işbirliğine dayalı öğrenme
sırasında üç temel kavram önem kazanmaktadır; takım ödülü, bireysel sorumluluk ve eşit
başarı şansı. Bu kavramları fizik deneyleri içinde kullandığımızda öğrencilerin bilimsel
süreç becerilerini nasıl etkilediğini incelemek için ilk araştırma problemi aşağıdaki gibi
düzenlenmiştir:
*İşbirliğine dayalı öğrenme yöntemine göre planlanan fizik deneylerinin sınıf
öğretmenliği öğretmen adaylarının bilimsel süreç becerilerine etkisi var mıdır?
Öğrencilerin işbirliğine dayalı bir yöntem kullanarak fizik deneylerine katılmaları
onların fizik dersine yönelik tutumlarını da etkileyecektir. Tutum herhangi bir insana,
olaya, çevreye veya düşünceye karşı olumlu veya olumsuz davranma eğilimi göstermektedir
(Simpson ve diğ. 1994). Bu da tutumun öğrencilerde sadece öğrenmenin gerçekleşmesini
değil aynı zamanda öğrenme tarzını değiştirebileceğini de göstermektedir. Bu durumu
ortaya çıkarmak için ikinci araştırma problemi aşağıdaki gibi düzenlenmiştir.
18
4.9.2015 17:18:58
*İşbirliğine dayalı öğrenme yöntemine göre planlanan fizik deneylerinin sınıf
öğretmenliği öğretmen adaylarının fizik dersine yönelik tutumlarına etkisi var mıdır?
Bu iki araştırma problemi doğrultusunda çalışmanın amacı “sınıf öğretmenliği
öğretmen adaylarının fizik tutumları ve bilimsel süreç becerilerinin işbirliğine dayalı
olarak düzenlenen fizik deneyleri ile nasıl değiştiğini incelemektir”.
Çalışma 2015 bahar döneminde Siirt Üniversitesi Eğitim fakültesinde kayıtlı 2.
Sınıf öğrencilerinden 88 tanesi ile yapılmıştır. Çalışmaya katılan öğrenciler dönem başında
akademik ortalamalarına göre sınıflandırılmış ve bu sınıflandırmaya göre heterojen 4
kişilik gruplar oluşturulmuştur. Çalışma sırasında grupların değiştirilmesine veya yeniden
düzenlenmesine izin verilmemiştir. Çalışmada mekanik, elektrik ve optik alt başlıklarının
her birisinden 3 er deney olmak üzere toplam 9 deney, öğrenci grupları tarafından
toplam 9 haftada yapılmıştır. Deneyler öncesinde öğrencilerin hazır bulunuşlarını test
etmek amacı ile kısa-test (quiz) yapılmıştır. Daha sonra öğrencilere deney ile ilgili kısa
bir bilgilendirme yapılmış ve grupları ile birlikte deneyi laboratuvar ortamında yapmaları
istenmiştir. Öğrenciler deney föylerini ortak olarak doldurup araştırmacının odasına
bırakmışlardır. Değerlendirilen deney föyleri puanlandırılmış ve öğrencilerin final
puanlarına %40 oranında etki etmesi sağlanmıştır. Ayrıca final sınavında en başarılı olan
ilk üç gruba sırasıyla ek 20, 15 ve 10 puan verilerek gruplar arasında bir rekabet ortamı
sağlanmaya çalışılmıştır.
Çalışmada zayıf deneysel yöntem olan tek gruplu ön-test son-test deseni
kullanılmıştır. Çalışmanın öncesinde ve sonrasında Taşlıdere (2007) tarafından geliştirilen
Fizik Tutum Ölçeği ve Aydoğdu (2006) tarafından geliştirilen Bilimsel Süreç Beceri Testi
ön-test ve son-test olarak kullanılmıştır. Fizik tutum ölçeği için yapılan analiz sonunda
güvenilirlik katsayısı ön-testte 0,90 ve son-testte 0,94 olarak hesaplanmıştır. Fizik tutum
ölçeği 24 maddeden oluşan 5’li Likert tipi bir ölçektir. Bu ölçek istatistik programında
“kesinlikle katılıyorum”:5, “katılıyorum”:4, “kararsızım”:3, “katılmıyorum”:2 ve
“kesinlikle katılmıyorum”:1 olarak kodlanmıştır. Ayrıca testteki olumsuz beş madde için
dönüşüm yapılmıştır. Bu şekilde ölçekten alınabilecek en yüksek puan 120 ve en düşük
puan 24 olmuştur. Bilimsel süreç beceri testi için son-test güvenilirlik katsayısı 0,72 olarak
hesaplanmıştır. Bu test 10 adet çoktan seçmeli ve 7 adet klasik sorudan oluşmaktadır. Test
değerlendirilirken Aydoğdu (2006) tarafından belirtildiği şekilde çoktan seçmeli sorular 2
puan ve klasik sorular 4 puan üzerinden değerlendirilmiştir. Öğrencilerin test sorularında
doğru cevabı işaretlemeleri 1 puan ve doğru açıklama yapmaları 1 puan; klasik sorularda
ise cevap anahtarında belirtildiği şekilde 1’den 4’e kadar ölçeklendirme yapılmıştır. Bu
şekilde testten alınabilecek en yüksek puan 48 ve en düşük puan 0 olmuştur.
Tablo 1 de fizik tutum ölçeği ve bilimsel süreç beceri testi ortalama puanları,
standart sapmaları ile son-test ve ön-test arasındaki fark ve etki büyüklüğü (Cohen’s d)
değeri, Tablo 2’de ve Tablo 3’de ön-test ve son-test ortalamaları arasında anlamlı farklılık
olup olmadığını görmek için t-testi değerleri gösterilmiştir.
9 haftalık çalışmanın sonunda öğretmen adaylarının fizik dersine olan tutumlarında
anlamlı düzeyde azalma olduğu ve etki büyüklüğüne bakıldığında bu azalmanın küçük ve
orta seviye arasında olduğu görülmüştür, ancak bilimsel süreç becerilerinde ise anlamlı
düzeyde artış sağlandığı ortaya çıkmıştır, etki büyüklüğünden bu artışın yüksek seviyede
olduğu anlaşılmaktadır.
19
4.9.2015 17:18:58
Anahtar Kelimeler: Fizik Tutum, Bilimsel Süreç Becerisi, İşbirliğine Dayalı
Öğrenme, Öğretmen Adayları
Fizik Tutum Ölçeği ve Bilimsel Süreç Beceri Testi Ön-test/Son-test Ortalamaları
Öğretmen adaylarının fizik tutum ölçeği ve bilimsel süreç becerileri ortalamaları,
standart sapmaları ve bu ölçeklerdeki etki büyüklükleri gösterilmiştir.
Öğretmen Adaylarının Fizik Dersine Yönelik Tutumları Ön-test/Son-test t-testi
sonuçları
Öğretmen adaylarının fizik tutum ölçeği ön-test/son test sonuçları arasındaki
t-testi değerleri gösterilmiştir. *Ön-test ve son-test puanları arasındaki fark.05 düzeyinde
anlamlıdır.
Öğretmen Adaylarının Bilimsel Süreç Becerileri Testi Ön-test/Son-test t-testi
Sonuçları
v
Öğretmen adaylarının bilimsel süreç becerileri ön-test/son-test sonuçları
arasındaki t-testi değerleri gösterilmiştir. *Ön-test ve son-test puanları arasındaki fark.05
düzeyinde anlamlıdır.
20
4.9.2015 17:18:58
0010
Öğrencilerin özel yeteneklerinin ve farklı zekâ türlerinin
etkin bir şekilde kullanıldığı fizik dersleri
Mevlüt ÇINAR
Adana Yüreğir 75. Yıl Anadolu Lisesi
1- NEDEN BÖYLE BİR PROJE YAPTIK?
2- PROJEMİZİN DAYANAKLARI NELERDİR?
3- PROJEMİZİN AMACI NEDİR?
4- PROJEMİZDE NELER YAPTIK?
5- PROJEMİZİN SONUÇLARI NELERDİR?
1- NEDEN BÖYLE BİR PROJE YAPTIK?
Öğrencilerimizle birlikte yaptığımız anket ve sohbetler sonucunda hazırlanan Ön
Raporda ulaştığımız sonuçları değerlendirdik.
a) Öğrencilerimiz fizik dersine ön yargıyla yaklaşmaktadır.
b) Fizik dersleri karışık formüllerden ve sıkıcı konulardan oluşmaktadır.
c) Fizik dersleri asla eğlenceli olamaz.
d) Ülkemizde fizik dersinin başarı ortalaması mutlaka düşük olmak zorundadır.
GÖRDÜK Kİ;
a) Fizik dersinin işlenişi soyut kalmaktadır.
b) Öğretim sürecinde; Anlatım, Soru-Cevap gibi Sokrates dönemi yöntemler
kullanılmaktadır.
c) Öğrenciler keşfetmeye, farklı bir yöntem denemeye, özgün çalışmaya, bilim ve
sanatı birleştirmeye uzaktır.
d) Öğrenciler derste duygularını, farklı zekâ türlerini ve yeteneklerini kullanma
fırsatı bulamamaktadır.
2- PROJEMİZİN DAYANAKLARI NELERDİR?
Belirlediğimiz sorunlara çözüm yolu bulmak için izleyeceğimiz yolun bilimsel
dayanaklarını belirledik. Projemizin dayanaklarını kısaca belirtelim.
Pestalozzi (1746-1827):
‘Gertrude Çocuklarını Nasıl Okutuyor?’ adlı eserinde eğitim görüşlerini belirten
büyük bir eğitimcidir. Pestalozzi çocuğun gelişim özelliklerini inceleyerek öğretim
metotlarını ona uydurmak gereğini ilk defa açıklamış; öğretimde keşfetme, bulma ve
laboratuvar metodu uygulama gibi hususlara büyük önem vermiş, derslerinde çeşitli araç
21
4.9.2015 17:18:58
ve gereçler kullanmış bir eğitimcidir.
John Locke (1632-1704):
Eğitimi belli bir ilkeye dayayarak ilk defa teorik bir bütünlüğe gitme çabasını
gösteren Locke’un, üzerinde durduğu ilk ilke, ‘tecrübe’dir. Çocuk, öğrendiklerini mutlaka
tecrübe etmelidir.
John Dewey(1859-1952):
*Dewey’e göre okulda ders konuları değil, faaliyetler esastır.
*1896’da açılan Dewey Okulu’nda üretme, yapma, konuşma ve bulmayı amaçlayan
faaliyetlere yer verilirdi.
*Eğitim hangi açıdan bakılırsa bakılsın bir deneyim sürecidir.
*Kavramlar somuta indirgendiğinde etkinlik kazanırlar. Bu yaklaşımın öğretmen
tarafından benimsenmesi olumlu bir tutumdur.
Prof. Howard Gardner(1943-)
Zekâ asla tek yönlü değildir. Çoklu Zekâ Kuramı’na göre her insan farklı zekâ
türlerine sahiptir.
3- PROJEMİZİN AMACI NEDİR?
Fizik öğretiminde öğrencilerin özel yeteneklerini, duygularını, düşüncelerini,
keşfetme arzularını canlı tutan uygulamalarla öğrencileri aktif hale getirip fizik derslerine
olan önyargıları yıkmak ve fizik derslerini anlamlı, eğlenceli bir hale getirmek.
Fizikte kalıcı bir öğrenme sağlayarak öğrencilerin bilişsel, sosyal, duygusal ve
motor gelişimlerine katkıda bulunmak; öğrencilerin fiziği sadece bir ders olarak değil,
hayatın kendisi olarak görmelerini sağlamak.
4.1- PROJEMİZDE NELER YAPTIK?
Öğrencilerimizin projeyi kavramaları için fizik dersinin kapsamı sınıflarda işlendi.
Diğer derslerle bağlantılar kuruldu. Sınıflarda düşünme saatleri uygulanarak fiziğin
günlük hayattaki yerleri açıklandı.
Fiziğin bilim ve teknolojideki yerinin anlaşılması için bilimsel dergilerden
yararlanıldı. Bu dergilerden ilginç gelişmeler ve ilginç olaylar sınıfla paylaşıldı.
Öğrencilere farklı düşünme yollarını göstermek için fizik dersi ile ilgili zekâ
oyunları ve etkinlikleri yapıldı. Okulumuzda ödüllü zekâ yarışması düzenlendi.
Öğrencilerimiz bu motivasyonla Türkiye Zekâ Vakfının düzenlediği zekâ yarışmalarına
katıldılar. Okulumuzda sorduğumuz zekâ sorularından iki örnek verirsek:
GÜNÜN ÖDÜLLÜ SORUSU
• ‘Ne ekersen onu biçersin.’
• ‘Birine söversen o da sana söver.’
Yukarıdaki sözler hangi fiziksel YASAYI anlatmaktadır?
22
4.9.2015 17:18:58
GÜNÜN ÖDÜLLÜ SORUSU
• Bir eşitlik
1= 7/16 şeklinde ise
Fiziğin hangi temel ilkesi anlatılmaktadır?
4.2- Projemizde Neler Yaptık?
Fizik dersinin günlük hayatla bağlantılarını göstermek ve öğrencilerin dikkatini
çekmek için eğlenceli ve öğretici metin, resim, hikâye, şiir gibi materyaller hazırlandı. Bu
materyallerden bazıları:
*Fizik Öğretmeninin Sevgilisine Mektubu’,
*Sabit İvmeli Hareket örneği (Vedat ile Tülin’in Aşkı),
*Einstein’ın ilginç fotoğrafları, Göreliliği tanımlarken yaptığı ilginç açıklamaları...
Bu materyaller öğrenciler tarafından çok ilgi gördü.
4.3- Projemizde Neler Yaptık?
Proje sürecinde okulumuzdaki fizik derslerinin dört saatte birini ‘Fizikte Sanat
ve Edebiyat’ adıyla atölye çalışmalarına dönüştürdük. Öğrendiğimiz her şeyi, istediğimiz
gibi anlatabileceğimizi açıkladık. Öğrencilerimiz derslere çeşitli ebatlarda kâğıtlarla, boya
kalemleriyle, geometrik şekilli materyallerle, CD ve kameralarla geldiler.
Atölye etkinliklerinde öğrencilerimiz fizik konularına duygularını, hayallerini
eklediler. Öğrendiklerini, anladıklarını resimle anlattılar.
Fizik konuları şiirlere, şarkılara, hikâyelere, fıkralara ve özdeyişlere dönüştü.
Atölye etkinliklerimiz laboratuvara taştı. Laboratuvarımız formüller ve resimlerle
süslendi.
Öğrencilerimiz fizik konularını, temel prensipleri, formülleri, teorileri eğlenerek ve
çok farklı bir şekilde anlatırken özgün eserler ortaya çıktı. Fizik kokan resimler, hikâyeler,
şiirler, fıkralar, özlü sözler, şarkı sözleri...
Her öğrencimizin özgün bir eseri oldu. Bu eserlerin kitap haline getirilmesi artık
kaçınılmazdı.
5- PROJEMİZİN SONUÇLARI NELERDİR?
Sonuçları Ölçtük: Ön Rapor, Öz Değerlendirme, Akran Değerlendirme, Atölye
Çalışmaları Değerlendirme, Son Rapor ve Karşılaştırma Raporları Hazırladık. Gördük ki;
Derslerde öğrencilerin özel yeteneklerini en üst düzeyde kullanmalarına fırsat
verip, kalıcı bir öğrenme sağlayarak öğrencilerin bilişsel, sosyal, duygusal ve motor
gelişimlerine katkıda bulunduk. Öğrencilerin fiziği sadece eğlenceli bir ders olarak değil,
hayatın kendisi olarak görmelerini sağladık.
Proje sonunda öğrenci eserlerini ‘’FİZİĞİN GÜLEN YÜZÜ’’ adında bir kitap
haline getirdik. Bu kitap, yüzlerce öğrencinin ‘Bilgileri İle Hayallerinin’ karışımı olmuştur.
23
4.9.2015 17:18:58
Fiziğe karşı oluşan büyük ilgi sonucu okulumuzda başlattığımız ‘’Fizik Okuyorum’’
kampanyası ile öğrencilerimizle, değişimli olarak, çok sayıda bilimsel kitaplar okuduk.
Öğrencilerimiz birçok kitabın kısa özetlerini çıkardılar. Bu kitaplar Stephen Hawking’den
Albert Einstein’a, Roger Penrose’dan Feynman’a kadar büyük fizikçilerin kitaplarıdır.
Kendi imkânlarımızla temin ettiğimiz bu kitapları (57 tane) kampanya sonunda okul
kütüphanemize bağışladık. Her lisede olmayan böyle bir kitaplığın okulumuza ayrıcalık
kattığına inanıyoruz.
Ulusal Fizik Eğitimi Kongresinde projemizin detaylarını, hazırladığımız
materyalleri, ulaştığımız sonuçları ve elde ettiğimiz ürünleri ayrıntılı bir şekilde paylaşmak
istiyoruz.
İnanıyoruz ki projemiz bütün okullarda, fizik derslerinde uygulanabilir bir projedir.
Anahtar Kelimeler: Yetenek, Duygu, Eğlenme, Öğrenme, Fizik Atölye etkinliği
Atölye etkinliğimizden bir fotoğrafAtölye etkinlik
Atölye etkinliklerindenKazandığımız kitaplar
24
4.9.2015 17:18:58
Öğrencilerimiz dünya çapında bilinen fizikçilerin kitaplarını okudularKitabımız
Proje ürünlerini kitap haline getirdik 25
4.9.2015 17:18:58
0011
İlköğretim 3-8. Sınıflarında Kullanılan Fen Bilimleri Ders
ve Çalışma Kitaplarında Yer Alan Fizik Konularını İçeren
Çoktan Seçmeli Soruların Geçerlilik Yönünden İncelenmesi
Mehmet ŞEN
Orta Doğu Teknik Üniversitesi İlköğretim Bölümü
2013 yılı ile beraber Türkiye’de öğretim programında değişiklikler yaşanmış ve fen
bilgisi öğretim programıda bu değişikliklerden etkilenmiştir (MEB, 2013). Fen bilimleri
öğretim programnda yer alan bu temel değişiklikler öğretim materyali olarak kullanılan
ders kitapları ve çalışma kitaplarının da değişmesini ve yenilenmesini beraberinde
getirmiştir.
Öğretim bir bütün olarak ele alındığı takdirde değerlendirme süreci bizlere
öğrencilerin ilgili konuları anlayıp anlamadıkları hakkında geri dönüt vermektedir. İlgili
değerlendirme yöntemlerinden bir taneside çoktan seçmeli sorulardır. Çoktan seçmeli
sorular ne derecede kaliteli hazırlanmış ise o ölçüde öğrencilerin konu ile ilgili gerçek
bilgi ve becerilerini ölçecektir (Haladyna & Rodriguez, 2013). Kaliteli hazırlanmış bir
soru geçerliği de beraberinde getirecektir. Bu kapsamda mevcut çalışmada öğretim
programında önerilen ders ve çalışma kitaplarında (3-4-5-6-7-8. Sınıflar) yer alan fizik ile
ilgili çoktan seçmeli soruların geçerliliği ele alınmıştır.
İlgili soruların geçerlilik araştırması Haladyna ve Rodriguez (2013) tarafından
önerilen ilkelere göre hazırlanmıştır. Buna göre çoktan seçmeli soruların geçerliliği genel
olarak dört boyutta değerlendirilmektedir. Bu boyutlar; içerik, soru kökü, seçenekler ve dil
bilgisi ile ilgili önerileri kapsamaktadır. İçerik boyutu; sorulan soruların ezbere dayalı olup
olmadığı, tek bir içerik ve bilişsel süreç içerip içermediği, soruların detay olup olmadığı
ve soruların aldatıcı olup olmadığı ile ilgilidir. Soru kökü boyutu; sorunun yaş grubunun
anlayacağı dilden olup olmadığını, sorunun gereksiz yazı ve görsel içerip içermediğini,
sorunun bir bütün olarak mı yoksa eksik olarak mı sorulduğunu ve soru kökünde
olumsuz yargı olup olmadığını sorgular. Seçenek boyutu ise ilgili sorunun seçeneklerinin
mantıklı olup olmadığını, sorunun tek bir doğru cevabının olup olmadığını, seçeneklerin
hiyerarşik biçimde sıralanıp sıralanmadığını, hepsi ve hiçbiri seçeneklerinin kullanılıp
kullanılmadığını, seçeneklerin birbirini kapsayıp kapsamadığını, olumsuz seçenek
sorulup sorulmadığını ve seçeneklerin sorunun çözümüne ipucu sağlayıp sağlamadığını
irdeler. Son olarak; dil bilgisi boyutu ilgili sorunun dil bilgisi ve basım hataları ile ilgilidir
(Haladyna & Rodriguez, 2013).
Bu çalışmada nitel veri analiz yöntemlerinden birisi olan içerik analizi yöntemi
kullanılmıştır. İlkokul ve ortaokullarda kullanılmakta olan 14 kitap çalışma kapsamında
incelenmiştir. Bu kitapların 9’u ders kitabı, 5’i ise çalışma kitabıdır. Ders kitaplarının 6’sı
özel yayınevlerinde basılmış, 3’ü ise MEB yayınevinde basılmıştır. Çalışma kitaplarının
ise 3’ü özel yayınevlerinde 2’si MEB yayınevinde basılmıştır. Fen bilimleri öğretim
programında yer alan fizik ile ilgili konu alanlar “Kuvvet ve Hareket”, “Madde ve
Özellikleri”, “Işık ve Ses”, “Yaşamımızdaki Elektrik” ve “Dünya ve Evren” olduğu için bu
26
4.9.2015 17:18:58
konular ile ilgili ünitelerde yer alan 547 fizik konulu çoktan seçmeli soru analiz edilmiştir.
Çoktan seçmeli soruların geçerlilik yönünden zayıf ve kuvvetli yönlerinin ele alınabilmesi
için frekans analizi yapılmıştır.
Çalışmanın sonuçlarına göre; soruların yalnızca 19 % u geçerlilik yönünden bütün
gereklilikleri karşılamaktadır. Bir başka deyişle soruların büyük bir çoğunluğu geçerlilik
yönünden eksiklikler barındırmaktadır. Bu sonuçlar çoktan seçmeli soruların analizini
yapan önceki çalışmalarla da örtüşür (Ellsworth vd., 1990; Tarrant & Ware, 2008).
Çoktan seçmeli sorularda en sık olarak görülen eksiklik soru içeriklerinin ezbere
dayalı bilgi sorularını içermesidir ve bu oran 54 % tür. Bu durum Türkiye alanyazını ile
büyük ölçüde örtüşmektedir. Buna göre ders kitapları ve öğretmenler öğrencilerin bilgilerini
genelde Bloom Taksonomisi’ne göre alt düzey sorular sorarak tespit etmektedirler (Ayvacı
& Türkdoğan 2010; Dindar & Demir, 2006; Gündüz, 2009; Karaman, 2005; Özcan & Oluk,
2007).
İkinci olarak sorulan soruların 22 % si olumsuz soru kökü barındırmaktadır.
Haladyna, Downing ve Rodriguez (2002) ile Rodriguez (2004) soru köklerinin olumsuz
olmaması gerektiğini çünkü olumsuz soru kökünün öğrenciyi olumsuz yönde etkilediğini,
sorunun zorluk düzeyini artırdığını ve öğrenci başarısını düşürdüğünü belirtmişlerdir.
Analiz edilen soruların 12 % sinde ise gereksiz yazı ve görsele başvurulduğu anlaşılmaktadır.
Gereksiz yazı ve görsele değinmektense konunun özünü ilgilendiren daha fazla soru sorulsa
ilgili soruların güvenilirliği ve içerik geçerliliği artacaktır. Bir başka problem ise hiçbiri ve
hepsi seçeneklerinin sorularda sıklıkla yer almasıdır (10 %). Hepsi seçeneği kısmen bilgi
sahibi öğrencinin işini kolaylaştırdığı için hepsi seçeneğinin kullanılmamasında fayda
görülmektedir (Haladyna & Rodriguez, 2013). Çalışmada bulunan bir başka önemli bulgu
ise seçeneklerin doğru cevap hakkında ipucu vermesidir (9 %).
Bu sonuçlara karşın ilgili sorular genellikle birden fazla içerik ve bilişsel süreci
ölçmemektedir (5 %), fazla detay sorusu sorulmamaktadır (3 %), sorular genel olarak
aldatmacalı değildir, kullanılan dil yaş grubuna uygundur, sorularda dil bilgisi ve imla
kurallarına uyulmuştur, soru kökü tamdır, seçeneklerde tek bir doğru cevap vardır,
seçenekler olumlu yargı taşır, seçenekler hiyerarşik bir şekilde dizilmiştir ve seçenekler
genel olarak birbiri ile örtüşmemektedir. Bu sonuçlar analiz edilen soruların geçerlilik
yönünden olumlu yanlarıdır.
Sonuç olarak bu çalışmada ilk okul ve orta okullarda kullanılan ders ve çalışma
kitaplarında yer alan fizik ile ilgili çoktan seçmeli sorular geçerlilik yönü ile ele alınmış
ve soruların olumlu ve olumsuz yanları açığa çıkartılmaya çalışılmıştır. Bu sonuçlar
ışığında, çoktan seçmeli soru yazarlarının bilgi soruları yerine analiz ve bilgiyi işleme
soruları sormaya odaklanması önerilmektedir. Ayrıca, ilköğretim seviyesinde fizik
soru yazarlarının öğrenci başarısını ve algısını düşüren olumsuz soru köklerinden uzak
durmaları, gereksiz yazı ve görsel kullanmamaları, hiçbiri ve hepsi seçeneklerinden
kaçınmaları önerilmektedir. Son olarak ise çoktan seçmeli soru yazarlarının hazırladıkları
seçeneklerin doğru cevap hakkında ipucu vermemesi soru kalitesi ve geçerliliği yönünden
dikkat edilmesi gereken bir başka önemli noktadır.
Anahtar Kelimeler: Ders kitabı analizi, İlköğretim Fizik Soruları, İçerik Geçerliliği,
Fen Bilimleri
27
4.9.2015 17:18:59
0012
Grup İçi İşbirlikli Gruplar Arası İşbölüşümlü Öğretim
Uygulamalarının Öğrencilerin ‘Maddenin Yapısı’
Konusundaki Başarılarına Etkisi
Selahattin GÖNEN1, Hanife TEKEŞ2
Dicle Üniversitesi Ziya Gökalp Eğitim Fakültesi Fizik Eğitimi Ana Bilim Dalı
2
Dicle Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü
1
Eğitim teknolojilerinin kullanımının yaygınlaşmaya başlaması ile hem günlük
hayatta hem de eğitim ortamlarında gittikçe önem kazanan işbirlikli öğrenme farklı
yöntem ve tekniklerle sürekli olarak gelişmekte ve zenginleştirilmektedir. Bu tekniklerden
biri de öğrenenler arasındaki öğrenmeyi kolaylaştırmada kullanılan ve akademik görev
üzerinde birlikte çalışma konusunda cesaret veren bir yöntem olarak ifade edilen işbirlikli
öğrenmenin bilgisayar aracılığı ile gerçekleştirilmesidir (Dillembourg, 1999). Bilgisayar
kullanılarak desteklenen işbirlikli öğrenmenin grup içinde bireyler arasındaki etkileşim
ve çalışmayı nasıl güçlendireceği son zamanlarda çok fazla dikkat çekmekte ve bu
araştırma alanı bilgisayar destekli işbirlikli öğrenme olarak ifade edilmektedir (Lipponen
ve diğerleri, 2003). Bilgisayar destekli işbirlikli öğrenme, insanların birlikte bilgisayar
yardımı ile nasıl öğrenecekleriyle ilgilenen bir öğrenme biçimi olarak ortaya çıkmıştır
(Stahl ve diğerleri, 2006). Bu ortamlar, öğrencilerin aynı fiziksel ortamda bir araya
gelme zorunluluklarını ortadan kaldırarak, işbirlikli çalışmalarını bilgisayar ve İnternet
üzerinden gerçekleştirmelerine imkan sağlayan ortamlardır.
Bu çalışmanın amacı, bilgisayar destekli grup içi işbirlikli gruplar arası iş bölümlü
öğrenme uygulamalarının 7. sınıf öğrencilerinin fen ve teknoloji dersi ‘Maddenin Yapısı’
konusunda kullanılmasının, öğrencilerin başarılarına etkisini araştırmaktır. Bu çalışma bir
sınıftaki öğrencilerin gruplara ayrıştırılarak bir ünitenin alt başlıklarını bilgisayar desteği
sayesinde sunumlar hazırlayarak grup içi işbirlikli, gruplar arası da iş bölümlü olarak
öğrenmelerini amaçlamaktadır. Genelde işbirlikli öğrenme modellerinde öğrencilerin
işbirliği içerisinde aynı konuyu birkaç grup şeklinde rekabet oluşturan bir ortamda
öğrenmesi söz konusu iken yaptığımız bu uygulamada sınıftaki öğrencilerin ayrılmış
oldukları grupların her biri, ders öğretmeni tarafından belirlenen ünitenin farklı alt
başlıklarını araştırıp çalışarak bilgisayar desteği ile derste arkadaşlarına sunarlar. Böylece
öğrenci grupları birbirleriyle bir konu için rekabet etmek yerine farklı konuları sunarak
hem uyguladıkları araştırma yöntemleri ve kullandıkları bilgisayar desteği bakımından
birbirlerine emsal teşkil etmiş olurlar hem de bir ünitenin farklı alt başlıklarını birleştirip
ortak bir bütün oluşturma konusunda iş bölümü yapmış olurlar. Bu sayede rekabetçi yarış
ortamı olmadan öğrencilerin zihinlerinde ‘acaba daha iyi neler yapabilirim?, ben daha
farklı neler üretebilirim?’ gibi ilerletici düşünceler oluşmuş olur. Bu durum öğrencilerin
araştırma yapabilme becerilerinde ilerlemelerine, teknolojik gelişmeleri yakından
takip etmelerine ve bunlara bağlı olarak akademik başarılarında ciddi bir artışa sebep
olmaktadır.
Çalışmada ön-test ve son-test kontrol gruplu yarı deneysel desen kullanılmıştır.
28
4.9.2015 17:18:59
Çalışma 2014-2015 eğitim-öğretim yılı bahar yarıyılında, Diyarbakır il merkezinde bulunan
Özel Final Orta Okulunun 7. sınıflarında öğrenim gören 50 öğrenci üzerinde yürütüldü.
Öğrencilerin I. dönem Fen ve Teknoloji ders notları ve uygulanan ön test sonuçlarına göre
bu sınıflardan deney (N=25) ve kontrol (N=25) grupları oluşturuldu. Çalışmada öğrenci
başarılarındaki değişimleri belirlemek için, ‘Maddenin Yapısı’ ünitesinin kapsadığı
konularla ilgili çoktan seçmeli 20 sorudan oluşan bir başarı testi ön-test ve son-test
olarak uygulandı. Çalışmadaki nicel veriler SPSS 15.0 paket programı kullanılarak analiz
edildi. Çalışma sonunda bu testlerden alınan puanlar karşılaştırıldığında, deney grubu
öğrencilerinin, kontrol grubu öğrencilerine göre daha başarılı oldukları görüldü (P<0.05).
Bu testlere ek olarak deney grubu öğrencilerine, bilgisayar destekli grup içi işbirlikli gruplar
arası iş bölümlü öğrenme uygulamaları ile ilgili görüşlerini belirlemek için, “Öğrenci
Görüşleri Anketi” uygulandı. Bu anket incelendiğinde, öğrencilerin bilgisayar destekli
grup içi işbirlikli gruplar arası iş bölümlü öğrenme uygulamaları ile dersi işlemekten zevk
aldıklarını söyleyebiliriz. Ayrıca uygulamalar sırasında yapılan gözlemelere dayanarak,
aynı grupta yer alan öğrencilerin işbirliği içerisinde çalışmalarının arkadaşlarıyla olan
sosyal ilişkilerine katkı sağladığı ve ayrıca öğrenci grupları arasında birlikte bir bütün
olarak uyumlu çalışabilme kabiliyetlerini arttırdığı sonucuna varılabilir. Bunların yanı sıra
öğrencilerin araştırma yapabilme becerilerinde ve teknolojik gelişmeleri yakından takip
etme becerilerinde ciddi bir artış olduğu, bir topluluğa hitap kabiliyetlerinin arttığı ve
kendilerine olan öz güvenlerinin arttığı sonucuna varıldı.
Anahtar Kelimeler: Fen ve Teknoloji Eğitimi, İşbirlikli Öğrenme, Bilgisayar Destekli
Eğitim, Başarı, Maddenin Yapısı
29
4.9.2015 17:18:59
0013
Lise Öğrencilerinin Fizikte Görsel Okuryazarlık
Özyeterlikleri
Özlem OFLAZ, Serap KAYA ŞENGÖREN
Dokuz Eylül Üniversitesi, Orta Öğretim Fen ve Matematik Alanlar Eğitimi
Ana Bilim Dalı
Fizik dersi, öğrencilerin anlamakta güçlük çektiği ve zorlandığı bir ders olarak bilinir
ve fiziksel kavramlar öğrencilere soyut gelir. Çoğu zaman, bu bilgileri anlamlandırmak
için, görsellerin sözel ifadelerle, sözel ifadelerin görsel imgeler, tablolar, resimler ve/veya
şekillerle desteklenmesi gerekir. Bu bağlamda, görsel okuryazarlık öğrencilerin fizik
dersinde edinecekleri bilgileri anlamlandırmalarında oldukça büyük bir öneme sahiptir.
Soyut kavramaları canlı, anlamlı, bilinen somut kavramlara dönüştürebilmek ve öğrenilen
bilgileri kalıcı hale getirmek ancak onları görselleştirmekle mümkün olur.
Bu çalışmada öğrencilerin fizikte görsel okuryazarlık özyeterlik durumlarını ortaya
çıkarmak amacıyla geliştirilmeye çalışılan ölçek ve bu ölçeğin geçerlik güvenirlik çalışması
için ilk uygulamadan alınan verilerin tartışılması amaçlanmaktadır. Öğrencilerin fizik
dersine yönelik görsel okuryazarlık özyeterliklerini belirlemek amacıyla lisede okuyan
251 öğrenci örneklem olarak seçilmiştir. Verilerin elde edilmesinde fizikte şekil, grafik
ve simgeleri kullanma durumları hakkında öz yeterlik algılarını ölçmek üzere geliştirilen
likert tipi fizikte görsel okuryazarlık özyeterlik ölçeği kullanılmıştır (EK 1). Kullanılan
ölçekteki sorularda, öğrencilerin fiziksel sembolleri sözel ifadelere dönüştürebilme, sözel
ifadelerin şeklini veya grafiğini çizebilme, verileri tablolaştırabilme, tablo şeklinde verilen
verilerin grafiğini çizebilme ve şekilleri yorumlayabilmeleri sorgulanmıştır.
Çalışmanın sonuçları için geliştirilen ölçek seçilen 251 lise öğrencisine
uygulanmıştır. Çalışma İstanbul İl merkezinde 2014-2015 eğitim-öğretim yılında
öğrenim görmekte olan orta öğretim (9-10-11. sınıf) öğrencilerinden toplam 251 kişinin
katılımıyla gerçekleştirilmiştir. Katılımcıların 139’ü erkek (%55,37), 112’sı kız (%44,62)
öğrencilerden oluşmaktadır. Öğrencilerin sınıflara göre dağılımı şu şekildedir: 9. sınıf 106
kişi (%42,23), 10. sınıf 94 kişi (%37,45), 11. sınıf 51 kişi (%20,31).
Bu çalışmanın sonucundan fizikteki görsel şekil, sembol, tablo ve grafiklerin
varlığı/kullanımı öğrencilerin fizik dersini algılama ve anlamlandırma durumlarını
ulaşılan sonuçlar sunumda tartışılacaktır. Bulgular, sonuç ve tartışma bölümleri için veri
analizi süreci devam etmektedir.
Anahtar Kelimeler: Fizik eğitimi, Fizikte görsel okuryazarlık, Görsel okuryazarlık
30
4.9.2015 17:18:59
Fizikte Görsel Okuryazarlık Özyeterlik Ölçeği
31
4.9.2015 17:18:59
Dönme ve yuvarlanma hareketi ile ilgili üniversite
öğrencilerinin yaşadıkları güçlüklerin belirlenmesine
yönelik bir araştırma
0014
Hayrettin ERGÜN
Deniz Harp Okulu, Fizik Ana Bilim Dalı, İstanbul
Yapılan araştırmalar, öğrencilerin fizik derslerinde öğrenme güçlükleri yaşadıklarını,
kendilerinden beklenen başarıyı göstermediklerini, derste anlatılanlar ile öğrencinin
anladıkları arasında büyük farklılıklar olduğunu ortaya koymaktadır. (1-3). Bu durum,
fizik eğitimi araştırmacılarının konuya odaklanmasına neden olmuştur. Öğrencilerin fizik
dersinde yaşadıkları zorlukları ortaya koyarak bu zorlukların kaynaklarını belirlemek
ve çözüm üretmek amacıyla nitel veya nicel sistematik araştırmalar yapılmıştır. Bu
araştırmalar kapsamında yeni öğrenim yöntemleri denenmiş, geliştirilen kavram ve
teşhis testleri ile öğrencinin zorlandığı konular belirlenmeye çalışılmış, elde edilen
bulgular sonucunda müfredatta, eğitim ortamında, ölçme-değerlendirme sisteminde ve
öğretim metotlarında değişiklikler önerilmiştir. Böylece fizik dersinde tam öğrenmenin
gerçekleşmesi ve öğrenme güçlüğünün en aza indirilmesi amaçlanmıştır. (1–8)
Öğrencilerin fizik dersinde başarısız olmaları pek çok çalışmaya konu olmuştur.
Öğrencilerin fizik problemlerini çözümek için yeterli seviyede matematik bilgisinden
yoksun olmaları, fizik kavram ve kanunlarını anlama ve kavramlar arası ilşkileri kurmak
için gerekli olan akıl yürütme becerilerinin yetersiz olması, bununla birlikte bazı fizik
konularının soyut olması ve öğrencilerin kavramları zihinlerinde canlandıramakta
zorlanmaları, öğrencilerin sahip oldukları kavram yanılgıları, alternatif kavramlar,
öğrencilerin bir bağlamda öğrendikleri fizik kurallarını başka bağlamda uygulama
zorlukları vb. nedenlerin öğrencilerin fizik başarılarını engelleyen başlıca etkenler olduğu
tespit edilmiştir (3,4,7).
Fizik müfredatında yer alan pek çok konuyla ilgili öğrencilerin öğrenme
güçlüklerini belirleme ve başarısızlık nedenlerini ortadan kaldırma amacıyla ülkemizde
ve dünyada detaylı araştırmalar yapılmaktadır. Fiziğin bazı konuları –elektrik, bir boyutta
hareket, dinamik vb.- çok yönlü olarak çalışılmasına karşın diğer bazı konularında ise
sınırlı sayıda çalışma yapılmıştır. Fiziğin temel konularından olan dönme ve yuvarlanma
hareketi de az çalışılan konulardan birisidir (3,8).
Bu çalışmanın amacı, öğrencilerin dönme ve yuvarlanma konusunda yaşadıkları
güçlükleri ortaya çıkarmaktır. Böylece, öğrencilerin bu konuda anlamakta zorlandıkları
veya kavram kargaşası yaşadıkları hususları önceden tespit ederek dersi veren öğretmen
ve öğretim üyelerinin dikkatinin çekilmesi hedeflenmiştir. Bu maksatla üniversite birinci
sınıfta öğrenim görmekte olan mühendislik fakültesi öğrencilerinin dönme ve yuvarlanma
konusundaki zorluklarını teşhis etmek amacıyla Rimoldini and Singh (2005) tarafından
geliştirilmiş 30 maddeden oluşan çoktan seçmeli bir test kullanılmıştır. Testin güvenirlik
katsayısı α=0,71 ve madde güçlük indeksi (the point biserial discrimination coefficients)
0,2 ile 0,5 arasında bulunmuştur (8). Testin orijinal versiyonunda da benzer sonuçlar elde
32
4.9.2015 17:18:59
edilmiştir. Bu test dönme ve yuvarlanma konusuyla ilgili tüm kavramları içermemesine
rağmen eylemsizlik momenti, dönme kinetik enerjisi, açısal sürat/hız,açısal ivme, tork,
yuvarlanma (bağıl hareket), yuvarlanma (sürtünme eğik düzlemde kayan /yuvarlanan
küpün hareketi ve diğer faktörlerin rolü) gibi önemli kavramlara odaklanmaktadır. Teşhis
Testi Temel Fizik 1 dersi müfredatında yer alan dönme ve yuvarlanma konusu işlendikten
sonra 268 öğrenciye uygulanmış ve sonuçlar aşağıda özet olarak sunulmuştur.
Araştırmadan elde edilen bazı sonuçlar özet olarak aşağıda verilmiştir.
Öğrenciler dönme ve yuvarlanma hareketinde, eylemsizlik momenti, tork,
açısal momentum, sürtünme kuvveti ve dönme kinetik enerjisi ile ilgili kavramların
kullanımında güçlük yaşamaktadırlar. Bu kapsamda yapılan hatalar;
- Kütle ve eylemsizlik momenti kavramlarını birbirine karıştırılmakta, eylemsizlik
momenti yerine kütle kavramını kullanmaktadır.
-Eylemsizlik momentinin büyüklüğünün bulunmasında sadece kütlenin
büyüklüğü dikkate alınmakta, kütle dağılımının dönme eksenine olan uzaklığı dikkate
alınmamaktadır.
- Tork ile kuvvet kavramı birbirine karıştırılmakta ve kuvvet kavramı tork yerine
kullanılabilmektedir.
- Tork, kütle ve eylemsizlik momenti kavramlarının yerli yerinde kullanılmasında
sorunlar yaşanmaktadır. Teşhis testinde yer alan örnek bir soru aşağıda verilmiştir.
Şekil-1de verilen 28’inci soru tork kavramıyla ilgilidir. Öğrenci cevaplarına
bakıldığında, öğrencilerin en çok bu soruda zorlandıkları görülmüştür. 268 öğrenciden
sadece 28 öğrenci bu soruyu doğru olarak cevaplandırırken, 66 öğrenci soruya
cevaplandırmamıştır. 131 öğrencinin yanlış şık olan (a) şıkkını seçmişlerdir. Bu
durum, öğrencilerin tork – kütle arasındaki ilişkiyi yeterince anlayamadıklarını ortaya
koymaktadır. Kütlenin büyüklüğü değil, kütlenin dönme eksenine olan uzaklığı torkun
büyüklüğünü belirlemektedir.
- Dönme kinetik enerjisinin sadece kütleye bağlı olduğunu düşünülmekte, dönme
kinetik enerjisi kütleden çok, kütlenin dönme eksenine göre dağılımının bir ifadesi olan
eylemsizlik momentine bağlı olduğu gerçeği göz ardı edilmektedir.
- Tork ile açısal ivme arasındaki ilişkinin belirlenmesinde güçlükler yaşanmaktadır.
- Yuvarlanan katı bir halkanın farklı noktalarının yere göre ya da dönme eksenine
göre hızlarının belirlenmesinde zorluklar yaşanmaktadır. Özellikle yuvarlanan bir halkanın
yere temas eden alt kısmının yere göre hareketsiz olduğu gerçeğini bilinmemektedir.
- Dönme hareketinde sürtünmenin rolünün belirlenmesi öğrencilerin güçlük
yaşadığı konulardan bir diğeridir. Kaymadan yuvarlanma hareketindeki sürtünmenin
rolü ile dönmeden öteleme hareketindeki sürtünme kuvvetinin rolü ile karıştırılmaktadır.
Yapılan araştırmada, yukarıda yer alan hususlar, öğrencilerin teşhis testine
verdikleri cevaplar analiz edilerek ayrıntılı olarak ortaya konulmuştur.
Testi.
Anahtar Kelimeler: Dönme ve Yuvarlanma Hareketi, Öğrenme Güçlüğü; Teşhis
33
4.9.2015 17:18:59
Şekil-1: Teşhis Testi Soru 28
“Kütlenin büyüklüğü değil, kütlenin dönme eksenine olan uzaklığı torkun
büyüklüğünü belirlemektedir. “ cümlesinden hemen sonra şekil konulacaktır. 34
4.9.2015 17:18:59
0015
Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Fotoelektrik Olay
Konusundaki Kavram Yanılgıları
Erdal TAŞLIDERE
Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi
Giriş
Fotoelektrik Olay ışığın tanecikli yapısını açıklayan önemli bir Modern Fizik
konusu olup, kuantum dünyasının kapılarını aralamaktadır. Yapılan çalışmalar, farklı
eğitim seviyelerinden bir çok öğrencinin fotoelektrik olayla ilgili, deneysel-düzeneği
anlama, deney sonuçlarını tahmin etme ve olayı ışığın tanecikli yapısı ile ilişkilendirme
gibi temel konularda ciddi öğrenme zorlukları yaşadıklarını belirtmektedir. Özellikle
üniversite eğitiminde konunun hızlı geçildiği ve bir çok öğrencinin temel kavramları
anlamakta zorluklar yaşadıkları, dolayısıyla çeşitli kavram yanılgılarına sahip oldukları
vurgulanmaktadır.
Kavram yanılgısı, bir kavramın bilimsel tanımından farklı bir anlam yüklenerek
zihinlere yerleşmesi olarak tanımlanmaktadır. Bu yanılgılar yeni bilgilerin bilimsel olarak
zihinlerde yapılanmasını engellemektedir. Bu sebeple kavram yanılgılarının tespit edilmesi
etkili ve kalıcı bir fizik öğretimi için büyük önem arz etmektedir.
Alan yazında fotoelektrik konusu ile ilgili yürütülen çalışmalar incelendiğinde,
az sayıda çalışmaya rastlanılmış olmakla birlikte, öğrencilerin ciddi anlama ve kavrama
zorlukları yaşadıkları ve çeşitli kavram yanılgılarına sahip oldukları görülmüştür.
Ülkemizde ise ilgili konuyla yürütülen çalışmaların sayısı oldukça az olmakla birlikte,
öğretmen adaylarının fotoelektrik konusundaki kavram yanılgılarını inceleyen herhangi
bir çalışmaya rastlanılmamıştır. Bu çalışma ile fen bilgisi öğretmen adaylarının fotoelektrik
konusundaki kavram yanılgıları araştırılarak ilgili alan yazına katkı sağlanması
amaçlanmıştır.
Yöntem
Araştırmada kesitsel tarama yöntemi kullanılmıştır. Çalışmanın katılımcıları
bir devlet üniversitesinin fen bilgisi öğretmenliği programı ikinci sınıfında öğrenim
görmekte olan ve Modern Fiziğe Giriş dersini alan 124 (Kız=92; Erkek=32) öğrenciden
oluşmaktadır. Ölçüm aracı olarak başka bir araştırma kapsamında geliştirilmiş olan Üç
Aşamalı Fotoelektrik Kavram Yanılgısı Testi kullanılmıştır. Test 15 sorudan oluşmakta
olup, 12 farklı kavram yanılgısını ölçmektedir. Her soruda üç aşama bulunmakta olup ilk
aşamada çoktan seçmeli soru, ikinci aşamada ilk aşamaya verilen cevabın nedeni ve üçüncü
aşamada ise ilk iki aşamaya verilen cevaplardan emin olup olunmadığı sorulmaktadır.
Ölçüm aracı araştırmacı tarafından 2012-2013 öğretim yılı bahar dönemi sonunda ilgili
konu tamamen bitirildikten sonra uygulanmıştır.
Elde edilen veriler MsExcel ve Spss analiz programlarına girildikten sonra betimsel
olarak analiz edilmiştir. Öğrencilerin toplam puanları testteki soruların tüm aşamaları
dikkate alınarak hesaplanmıştır. Başka bir anlatımla, öğrenci ilk aşamada doğru cevabı
35
4.9.2015 17:18:59
verdi, ikinci aşamada nedenini doğru açıkladı ve üçüncü aşamada ilk iki aşama için
verdiği cevaplardan emin olduğunu belirtti ise bu soru “1”, diğer bütün olasılıklar için
“0” ile kodlanarak toplam puanlar hesaplanmıştır. Ayrıca ilk, ilk iki aşama ve üç aşamaya
göre doğru cevaba ve kavram yanılgısına sahip öğrenci yüzdelikleri bulunmuş ve ciddiye
alınması gereken yanılgılar tespit edilmiştir.
Bulgular
Betimsel istatistik sonuçları testten elde edilen puanların ortalamasının
maksimum 15 puan üzerinden 5,7 ve standart sapmasının 2,9 olduğunu göstermiştir.
Testin iç güvenilirlik katsayısı olan Croanbach alfa katsayısı ise 0,7 olarak bulunmuştur.
Aşamalar bazında doğru cevaplar incelendiğinde, tüm soruları ilk aşamaya göre doğru
cevaplayan öğrenci yüzde ortalamaları %65, ilk iki aşamaya göre %45 ve üç aşamaya
göre ise %38 olarak bulunmuştur. Bu durum kavram yanılgısı testi sorularında aşama
sayısı arttıkça doğru cevap verme yüzde oranlarının düştüğünü göstermektedir. Alan
yazında da belirtildiği gibi ilk aşamada doğru cevap vermek, ikinci aşamada nedenini
doğru açıklamak ve üçüncü aşamada bunlardan emin olduğunu belirtmek yalnızca tek bir
soruya doğru cevap vermekten daha zordur.
Aşamalar bazında kavram yanılgıları incelendiğinde, ilk aşamaya göre tüm
yanılgılara sahip olma yüzde ortalaması %38, ilk iki aşamaya göre %14 ve üç aşamaya göre
%11 olarak bulunmuştur. Bu sonuç ise aşama sayısı arttıkça kavram yanılgısına sahip olan
öğrencilerin yüzdeliğinin azaldığını göstermektedir. Alan yazında da kavram yanılgısına
sahip gerçek öğrenci yüzdeliklerinin üç aşama dikkate alınarak incelenmesi gerekliliği
vurgulanmakta olup %10 ve üzeri öğrenci yüzdeliğine sahip yanılgıların ciddiye alınması
gerektiği belirtilmektedir. Aynı kritik değer baz alınarak her bir kavram yanılgısı ayrı ayrı
incelendiğinde toplam 12 yanılgının sekiz tanesinin fen bilgisi öğretmen adaylarında
ciddi olarak bulunduğu tespit edilmiştir. Bunlar; (1) foton elektrik yüklü bir nesnedir,
(2) fotoelektrik olay iyonlaşmanın sonucunda meydana gelir, (3) bir fotosel devrede
fotonların enerjisi katottaki metalin eşik enerjisinden küçük olsa bile devreyi besleyen pil
potansiyelinin değeri eşik enerjisi değerinden büyükse metalden elektron koparılır, (4)
fotoelektronların maksimum kinetik enerjisi ışığın şiddetine bağlıdır, (5) ışığın şiddeti
arttırılırsa fotonun enerjisi artar ve metalden elektron sökülür, (6) Işığın frekansı ışığın
şiddetine bağlıdır, (7) kesme potansiyeli ışığın şiddetine bağlıdır, (8) fotonlar kinetik
enerjiye sahiptir ve bu enerji ışığın rengine göre değişir.
Sonuç, Tartışma ve Öneriler
Bu çalışma bir devlet üniversitesinin eğitim fakültesinde öğrenim görmekte olan
fen bilgisi öğretmen adaylarının fotoelektrik olay konusundaki kavram yanılgılarını ortaya
çıkarmak için gerçekleştirilmiştir. Sonuçlar öğretmen adaylarının fotoelektrik konusunu
Modern Fiziğe Giriş dersi kapsamında görmüş olmalarına rağmen sekiz farklı yanılgıya
sahip olduklarını göstermiştir. Eğitim fakültelerinde bu derse girecek ve fotoelektrik
konusunu anlatacak öğreticiler, bu çalışmanın bulgularını dikkate alarak, öğretim
planlarını güncelleyebilirler. Başka araştırmacılar aynı ölçüm aracını kullanılarak diğer
üniversitelerdeki fen bilgisi öğretmen adaylarının kavram yanılgılarını tespit edilebilir
ve elde ettikleri sonuçları bu çalışmanın sonuçları ile karşılaştırılabilirler. Ayrıca kavram
yanılgıları tespit edildikten sonra, bu yanılgıları ortadan kaldırmak için yeni öğretim
yöntemleri geliştirilerek etkileri incelenebilir.
Anahtar Kelimeler: Fen bilgisi öğretmen adayı, fizik eğitimi, fotoelektrik olay,
kavram yanılgısı 36
4.9.2015 17:18:59
37
4.9.2015 17:18:59
0016
Fen Bilgisi Öğretmenlerinin Astronomi Yeterlilikleri
Behzat BEKTAŞLI
Hacettepe Üniversitesi, İlköğretim Bölümü, Fen Bilgisi Ana Bilim Dalı
Astronomi en eski bilim dallarından birisidir. Henüz hiçbir şey icat edilmemişken
insanlar gökyüzündeki yıldız veya gezegenlerin hareketlerine bakarak ekin ekmiş,
biçmiş veya avlanmışlardır. Astronomi İnsanlık tarihinde bu kadar eski olmasına
karşın astronomi dersi ancak 2006 yılında fen öğretmenliği lisans programındaki yerini
alabilmiştir. Üniversitelerin büyük çoğunluğunda astronomi dersi 4. sınıfta verildiği için
2010 yılı ve sonrasında mezun olan fen öğretmenleri astronomi dersi alabilmişlerdir. Bu
durumda 2010 yılından önce mezun olmuş fen öğretmenlerinin astronomi hakkında ne
derece bilgileri oldukları merak konusu olmuştur. Astronomi konuları ortaokul fen bilgisi
müfredatında yaklaşık olarak %13 oranında bir içerik ortalamasına sahiptir. Fizik, kimya
ve biyoloji gibi ağırlıklı fen konuları içinde bu yüzdelik oran önemli bir yere sahiptir.
Fen öğretmeni yetiştirme programında en başından beri ağırlık fizik, kimya ve biyoloji
konularına verilmişken astronominin geç de olsa müfredata dahil olması önemli bir
aşamadır.
Bu araştırmanın amacı lisans programında astronomi dersi almamış fen
öğretmenlerinin astronomi içeriği hakkındaki bilgi düzeylerini ortaya çıkarmaktır.
Araştırmaya Ankara ilindeki 60 fen öğretmeni katılmıştır. Öğretmenlere daha çok
ortaokul müfredatında yer alan astronomi içeriği ile ilgili bir kavram testi verilmiştir.
Araştırma sonuçları lisans öğreniminde astronomi almayan fen öğretmenlerinin ciddi
bilgi eksikliklerine sahip olduklarını ortaya koymuştur. Bazı öğretmenlerin astronomi
ile astroloji arasındaki farkı bile bilmemeleri durumun önemini ortaya koymaktadır. Bu
eksiklere rağmen fen dersinde öğretmenlerin astronomi anlatmaları beklenmektedir.
Astronomi konuları 5., 6., 7. ve 8. sınıf fen bilgisi müfredatında en son sırada yer
almaktadır. Astronomi konuları sonuç itibarıyla eğitim yılı takvimine bakıldığında
öğrencilerin motivasyonlarının düşmeye başladığı Mayıs ayına denk gelmektedir.
Çalışmaya katılan öğretmenlerin büyük çoğunluğu astronomi konularında yetersiz
olduklarını ve bu konuda desteğe ihtiyaç duyduklarını belirtmişlerdir. Öğretmenlerin
büyük çoğunluğu bu yetersizliği astronomi ile ilgili bir ders almamış olmalarına
bağlamaktadır. Çalışmaya katılan öğretmenlerin neredeyse tamamı astronomi konuları
ile ilgili bir eğitim almak istediklerini ifade etmişlerdir.
Çalışmada kullanılan Astronomi Kavram Testi çoktan seçmeli 18 sorudan
oluşmaktadır. Şans faktörünü ortadan kaldırmak için her soru sonunda katılımcıların
cevaplarından emin olup olmadıkları sorulmuştur. Cevaplar doğrultusunda doğru cevap
verip cevabından emin olmayanların cevabı yanlış sayılmıştır. Bu işlem yapılmadan önce
Cronbach alpha değeri 0.62 iken, yapıldıktan sonra bu değer 0.72 olmuştur. Sonuçlara
bakıldığında genel olarak çalışmaya katılan fen öğretmenlerinin cevaplarından emin
olmadıkları tespit edilmiştir.
38
4.9.2015 17:18:59
Analiz sonuçları fen öğretmenlerinin astronomi ile ilgili çeşitli konularda kavramsal
yetersizliklerinin olduğunu ortaya koymuştur. Bunlardan bazıları şöyle sıralanabilir:
Dünya, Güneş ve Ay’ın hareketi, yıldızlar, uzaklık kavramı ve parlaklık, Dünya’nın
oluşumu ve katmanları, Güneş sistemindeki gezegenler, meteorlar, takımyıldızlar, ve
gök cisimlerinde büyüklük kavramı. Kavram yanılgılarının çoğunluğu her ne kadar bilgi
eksikliğine dayanıyor gibi olsa da özellikle dilimizden kaynaklı bir takım yanılgıların
olduğu da tespit edilmiştir. Örneğin yıldız kayması, takım yıldızı veya çoban yıldızı gibi
kavramlar dilden kaynaklı birer kavram yanılgısı olarak karşımıza çıkmaktadır.
Bu çalışmanın getirdiği en önemli öneri öncelikle astronomi dersi almamış
öğretmenlerin bu alan ile ilgili eğitilmesidir. İkinci bir öneri ise astronomi konularının
tüm sınıflar için olmasa da bazı sınıflarda dönem başında veya ortalarında yer alması daha
sağlıklı olabilir. Üçüncü olarak dilimizden kaynaklı yanlış kullanımların düzeltilmesi
astronomideki kavram yanılgılarını muhtemelen azaltacaktır. Örneğin Venüs gezegenine
Çoban Yıldızı demek yerine Çoban Gezegeni denilebilir. Son olarak fen öğretmenliği lisans
programında 2 kredi olan astronomi dersinin 3 kredi olması ve 1. ve 2. sınıflardaki fizik
derslerinden hemen sonra 3. sınıfta yer almasının verimliliği arttırma ihtimali olabilir.
Anahtar Kelimeler: Astronomi, fen öğretmenleri, kavram yanılgıları
39
4.9.2015 17:18:59
0017
Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Yoğunluk Konusunda
Kavram Yanılgılarının Belirlenmesi
Sinem DEMİRCİ, Mehmet ŞEN
Orta Doğu Teknik Üniversitesi, İlköğretim Bölümü
Kavram yanılgıları hem öğrencilerde hem de toplumun diğer kesimlerinde var olan
yapılardır (Gomez-Zwiep, 2008). Bu yapılar bireyin zihninde yer eder ve değişime karşı
direnç gösterirler (Tekkaya, 2002). Kavram yanılgılarının birçok farklı nedeni olabilir ve
genel olarak iç etmenler ve dış etmenler olarak ikiye ayrılırlar. Örneğin, günlük hayatta
yaşanan tecrübeler, günlük hayatta kullanılan dil, öğretmenler ve ders kitaplarındaki
yanlış ifadeler dış etmenlerdir. Buna karşın kişinin ön bilgisi ile yeni bilginin uyuşmaması
ve kişinin yeterli olgunluk düzeyine erişememesi kavram yanılgılarına sebep olan
iç etmenlerdir (Gomez-Zwiep, 2008). Oluşan kavram yanılgılarının giderilmesi için
öncelikle bireyin sahip olduğu kavram yanılgılarının belirlenmesi gerekmektedir. Kavram
yanılgıları, anlık geri dönütlerle, kısa sınavlarla, soru cevap yöntemiyle, kavram haritalarıyla,
görüşme yöntemiyle, iki uçlu tanılayıcı sınavlarla ve/veya kavram karikatürleriyle ortaya
çıkartılabilir ve kavramsal değişim yaklaşımı kullanılarak giderilebilir. Buna göre, bu
yaklaşım ile örtüşen benzetimler, kavram haritaları, kavramsal değişim metinleri ve
çürütücü metinler kullanılarak kişinin sahip olduğu kavram yanılgılarının giderilmesi
sağlanabilir. Kavram yanılgılarının giderilebilmesi için ise kişinin istekli olması, kavram
yanılgısının kişiyi rahatsız etmesi ve yeni bilginin anlaşılabilir, kabul edilebilir ve günlük
hayatta kullanılabilir olması gerekmektedir (Posner, Strike, Hewson, & Gertzog, 1982).
Kavram yanılgıları ile ilgili çalışmalar incelendiğinde hem yurt içi hemde yurt
dışı alanyazınında birçok çalışma mevcuttur. Duman ve Avcı (2014) Türkiye’de yapılan
kavram yanılgısı çalışmalarını analiz etmiş ve buna göre fen bilgisi öğretmen adayları ile
12 çalışma yapıldığını saptamışlardır. Yapılan bu çalışmaların ise 7 tanesi fizik konularını
içermektedir. Konu genelinde bakıldığında, ülkemizde fen bilgisi öğretmen adaylarının
kavram yanılgılarının çalışıldığı fizik konuları; Işık (Uzoğlu vd., 2013), İş (Erduran Avcı
vd., 2012), Ses (Öztürk & Atalay, 2012), Doğal Elektriklenme (Aydın & Özkara, 2011),
Işık ve Atom (Kaya, 2010), Hız ve Hareket (Yıldız vd., 2007) ve elektrik devreleri (Ateş
ve Polat, 2005) olarak sınıflandırılmıştır. Öte yandan, bazı fizik konularında fen bilgisi
öğretmen adaylarının kavram yanılgıları ile ilgili çalışma yoktur. Kavram yanılgısı ile
ilgili çalışma yapılmayan bu konulardan bir tanesi de yoğunluk konusudur. Bu çalışmanın
amacı fen bilgisi öğretmen adaylarının yoğunluk konusu ile ilgili kavram yanılgılarını
tanılamak ve bu kavram yanılgılarını ortaya çıkartan bir üç-aşamalı test geliştirmek olarak
belirlenmiştir. Yoğunluk konusu fen bilgisi, fizik ve kimya konularında önemli bir konudur
ve bazı fizik konularının anlaşılması için yoğunluk kavramının düzgün anlaşılması önem
taşımaktadır. Öte yandan, kavram yanılgısı olmayan veya kavram yanılgılarının farkında
olan öğretmen adayları, öğrencilerin konuyu anlamlı öğrenmesine katkı sağlamaktadır.
Bu sebeple, çalışmanın örneklemi fen bilgisi öğretmen adayları olarak seçilmiştir. Mevcut
çalışma ile öğretmen adaylarının yoğunluk konusundaki kavram yanılgılarını belirleyerek
alanyazınına katkı sağlamak amaçlanmaktadır.
40
4.9.2015 17:18:59
Alanyazınında tanılanan yoğunluk ile ilgili iki kavram yanılgısı üzerine açık
uçlu sorular hazırlanarak 8 gönülllü öğretmen adayı ile görüşmeler yapılacaktır. Yapılan
görüşmeler neticesinde düzenlenen bu açık uçlu sorularla yazılı bir test geliştirilecek
ve yaklaşık 30 öğretmen adayına pilot çalışma uygulanacaktır. Geliştirilecek olan yazılı
testte öğretmen adaylarından soruları yanıtlamaları ve yanıtların sebeplerini de yazmaları
istenecektir. Elde edilecek yanıtlar sonucunda yanıtlar sınıflandırılarak birinci ve ikinci
aşamalar çoktan seçmeli sorulara dönüştürülecektir. Oluşturulacak olan üç-aşamalı testin
kapsam geçerliğini sağlamak için fizik ve fen eğitimi alanında çalışmalar yapan öğretim
üyeleri tarafından sorular incelenecektir. Öğretmen adaylarının üç-aşamalı teste vereceği
cevaplar kodlanacak, doğru yanıtlar, yanlış sebepli doğrular, doğru sebepli yanlışlar ve
kavram yanılgıları belirlenecektir. Çalışmada geliştirilmesi planlanan test, daha geniş bir
örnekleme uygulandıktan ve istatistiksel analizleri yapıldıktan sonra öğretmen adaylarının
yoğunluk ile ilgili kavram yanılgılarını tanılamak amacı ile kullanılabilir.
Anahtar Kelimeler: Yoğunluk, kavram yanılgısı, fen bilgisi eğitimi
41
4.9.2015 17:18:59
0020
TÜBİTAK Liseler Arası Araştırma Projeleri Hazırlamada
Karşılaşılan Problemler ve Çözüm Önerileri
Nuri BALTA
Canik Başarı Üniversitesi
TÜBİTAK, “ortaöğretime devam etmekte olan öğrencileri temel ve sosyal bilim
alanlarında çalışmalar yapmaya teşvik etmek, çalışmalarını yönlendirmek ve bilimsel
gelişmelerine katkıda bulunmak amacıyla” ortaöğretim öğrencileri arasında her yıl
araştırma projeleri yarışması düzenlemektedir (TÜBİTAK, 2015). Başvurusu Ocak
ayında biten projelerden seçilenler önce bölgesel sergilenmekte daha sonra Mayıs ayında
Ankara’da Türkiye finali yapılmaktadır. Hem bölgesel hem de Türkiye genelinde dereceye
giren öğrenci ve öğretmenlere ödüller verilmektedir. Örneğin finalde dereceye giren
öğrencilere üniversiteye yerleşmede ek puanlar, öğrenci ve öğretmenlere para ödülü
verilmektedir.
Bilimsel projelerde Fizik alanı son derece geniş ve ilgi çekici bir alandır. Fizik
alanında son yıllarda büyük gelişmeler yaşanmaktadır. Dolayısıyla ülkemizinde gelecek
yıllarda fizikçilerin yetişmesi için bu alanda proje yapılması son derece önemlidir. Uluslar
arası yapılan proje yarışmalarında, ülkemizin iyi dereceler elde etmesi, bir yönü ile rehber
öğretmenlerin öğrencileri yeterince desteklemesine bağlıdır. Örneğin her yıl düzenlenen
Intel Uluslararası Bilim ve Mühendislik Fuarı’nda öğrencilerimizin aldığı dereceler
istenilen seviyede değildir. 2015 yılında bu yarışmada ülkemizden öğrenciler bir adet
ikincilik ve bir adet üçüncülük, 2014 yılında üç adet dördüncülük ve 2013 yılında hiç ödül
alamamıştır (Intel ISEF, 2015).
Ülkemizde lise seviyesindeki bütün eğitim kurumlarının yarışmalara katılması
toptan başarı açısından faydalı olacaktır. Ancak 2002-2013 yılları arasında yapılan
yarışmalara bakıldığında devlet okullarının hem başvuru sayısı hem de ödül alan proje
sayısında özel okulların gerisinde kaldığı görülmektedir. Örneğin 2013 yılında finale kalan
202 projeden 98’i (%49) ve finalde derece alan 80 projenin 33 tanesi (%41), özel okullar
tarafından yapılmıştır. Devlet ve özel okulların oranı göz önünde bulundurulduğunda
özel okulların proje başvurularında ve ödül almada çok ileride olduğu görülmektedir.
Hem devlet okullarındaki başvuru sayısının azlığının nedenleri hem de genelde proje
hazırlamada yaşanan problemler, ele alınması gereken önemli konulardır. Diğer bir değişle
öğretmenleri proje yarışmalarına teşvik etmek için yaşanan sorunlara çözüm önerileri
sunmak önemlidir.
Bu çalışmanın amacı Ulusal Fizik Eğitimi Kongresine katılan öğretmenlere
fizik projesi hazırlama, başvurma ve sergileme aşamalarında yaşanan problemler ve bu
problemlere çözüm önerilerini sunmak için bir çalıştay düzenlemektir.
Bu konuda çalıştay düzenlemek isteyen araştırmacı, 2004-2013 yılları arasında
TÜBİTAK liseler arası araştırma projeleri yarışmalarına toplam 16 proje göndermiş,
bunlardan beş tanesi bölge finalinde iki tanesi ise Türkiye finalinde derece almıştır.
42
4.9.2015 17:18:59
Araştırmacının öğrencilere danışmanlık yaptığı birkaç proje örneği aşağıdaki gibidir:
2005: Bir uzay aracının mars atmosferinde yavaşlatılması
2010: Ses hızındaki değişme ile mutlak sıcaklığın belirlenmesi
2011: Elektrik süpürgesi motorundan ışık hızını ölçen alet yapımı
2013: Suyun yüzey geriliminin hesaplanması ve suyun yüzey geriliminin tuzun
derişimine bağlı değişimi
Araştırmacı bu çalıştayda üç temel konuyu ele alacaktır.
1. Proje hazırlama esnasında karşılaşılan problemler ve çözüm önerileri
a. Öğrenciyi ilgilendiren problemler (Öğrenci seçimi, öğrenci motivasyonu vb)
b. Öğretmeni ilgilendiren problemler (Vakit yetersizliği, tecrübe eksikliği, kaynak
eksikliği vb.)
c. Okul yöneticilerini ilgilendiren problemler (Yöneticilerin destek vermemesi vb.)
d. Mali ve teknik problemler (Proje malzemesi eksikliği vb.)
2. Bir proje fikrinin olgunlaştırılmasında izlenecek adımlar
3. Örnek projeler
Bu çalıştayda öğretmenlerin aktif katılımı sağlanacaktır. Bunun için ele alınan
problemler ve çözüm önerilerinde öğretmenler de fikir beyan edebilecektir. Çalıştayın
içeriğinin tam yansıtılabilmesi ve katılımcı öğretmenler üzerinde etkili olabilmesi için bir
saat süreye ihtiyaç vardır. Bu süre şu şekilde kullanılacaktır:
a. Çalıştayın amacının, öneminin ve içeriğinin açıklanması- 5 dakika
b. Proje hazırlama esnasında karşılaşılan problemler ve çözüm önerileri-40 dakika
c. Bir proje fikrinin olgunlaştırılmasında izlenecek adımlar- 10 dakika
d. Örnek projeler- 5 dakika
Not: Etkileşimli bir çalıştay olacağından soru-cevap için süreye ihtiyaç yoktur.
Sonuç olarak, birincisi, bu çalıştay gerçekleştirildiğinde katılımcı öğretmenler
proje başvuruları esnasında yaşanabilecek muhtemel sorunlar hakkında bilgi sahibi
olacaklarından, proje hazırlamada ve başvurmada kendilerine güvenleri artacaktır.
Sunulacak örnek projeler öğretmenlere fikir verebilecek niteliktedir. Bir proje fikrinin
olgunlaştırılması adımları da öğretmenlere yol gösterici olacaktır.
İkincisi, fizik alanında uluslar arası başarılar elde etmek nitelikli projeler
hazırlamaya bağlıdır. Öğretmenlerin bu tür çalıştaylar ile desteklenmeleri başarıyı arıtmada
önemli bir etkendir. Bu çalıştayın, bundan sonra benzer çalıştayların yapılmasına ön ayak
olması beklenmektedir. Üçüncüsü, UFEK’e çoğunlukla devlet okullarından öğretmenlerin
katılması öngörüldüğünden, bu çalıştayda elde edecekleri kazanımlar devlet okullarında
proje yarışmalarına katılımı artırması beklenmektedir. Kısaca, öğretmenlerin bu
çalıştaydaki kazanımları önümüzdeki yıllarda TÜBİTAK liseler arası proje başvurusu
yapmalarına yardımcı olması beklenmektedir.
43
4.9.2015 17:18:59
Kaynak
TÜBİTAK. (2015). 20.06.2015 tarihinde http://www.tubitak.gov.tr/tr/yarismalar/
icerik-arastirma-projeleri-yarismasi adresinden alınmıştır.
Intel ISEF (2015). 3.07.2015 tarihinde https://student.societyforscience.org/topwinners adresinden alınmıştır.
Anahtar Kelimeler: TÜBİTAK Liseler arası araştırma projeleri yarışması, fizik
projesi hazırlama, Fizik projesi hazırlama sorunları
44
4.9.2015 17:18:59
0021
Mikroöğretim Ders İnceleme Yönteminin Fen Bilimleri
Öğretmen Adaylarının Fizik Öğretimine Etkisi: Bir
Uygulama Örneği
Eralp BAHÇİVAN
Abant İzzet Baysal Üniversitesi
Hem hizmet içi öğretmenlerde hem de öğretmen adaylarında ön deneyim ve
uygulamaların pedagojik alan bilgisinin gelişimine katkıda bulunduğu görülmektedir.
Bu anlamda fen bilimleri ve fizik alanındaki öğretmen adaylarının konu alanı bilgisi,
pedagojik bilgisi ya da öğretim programı bilgisi gibi farklı alanlardaki bilgilerini entegre
edebilecekleri ve uygulama bilgisine dönüştürebilecekleri öğrenme-öğretme ortamlarına
ihtiyaç duyulmaktadır (Cochran, DeRuiter & King). Bu entegrasyon ve bütünleştirme
süreçlerinde ise öğretmen adaylarının kendi uygulamalarına yönelik eleştirel bir
yaklaşım geliştirmeleri pedagojik alan bilgisindeki ilerlemelerini hızlandıracaktır.
Mikroöğretim ders inceleme (microteaching lesson study) yöntemi fen bilimleri ve fizik
alanındaki öğretmen adaylarının hizmet öncesi öğretme deneyimlerini istenilen şekilde
yönlendirmek ve geliştirmek için birçok araştırmacı tarafından önerilen bir uygulamadır
(Etkina, 2010; Fernandez, 2005). Öğretmen yetiştiriciler olarak öğretmen yetiştirme
konusundaki deneyimlerimizin paylaşılması ve sorunlara ortak çözümler üretilmesi
hayati bir öneme sahiptir. Bu bağlamda bu çalışmanın amacı Fen Öğretimi Laboratuvar
Uygulamaları dersinin mikroöğretim ders inceleme yöntemi ile işlenilmesi ve dersin fen
bilimleri öğretmen adaylarının mesleki bilgilerine ve laboratuvar uygulamalarına yönelik
katkılarının incelenmesidir. Bu bağlamda, ‘fen bilimleri öğretmen adaylarının fizik
kavramlarına yönelik pedagojik alan bilgileri nasıldır?’, ‘grup halinde çalışmak hizmet
öncesi gelişim açısından ne gibi katkılarda bulunuyor?’ ve ‘fizik kavramlarının öğretimi
için gereken konu alanı bilgisi ve/veya pedagojik alan bilgisinin niteliği ile öğretim amaçlı
geliştirilen materyaller ve uygulamalar arasında nasıl bir ilişki var?’ gibi sorulara cevaplar
aranacaktır.
Araştırma yöntemi olarak eylem araştırması kullanılmıştır. Çalışma Abant İzzet
Baysal Üniversitesi’nde 15 öğretmen adayının katılımı ile gerçekleştirilmiştir. Fen bilimleri
öğretmen adayları çalışmanın detayları ve amaçları ile ilgili olarak bilgilendirildikten
sonra öğretmen adaylarının 3 farklı çalışma grubu oluşturmaları istenmiştir. Bu çalışma
kapsamında öğretim yapan gruplardan yalnız birisinin sonuçları sunulacaktır. Araştırmada
üç şekilde veri toplanmıştır: 1) Konu anlatımı öncesinde bütün gruplar dersin öğretim
elemanı ile görüşmeler yapmış, ihtiyaç duyduklarında da yardım talep etmişlerdir. Bu
görüşmelerin tamamı ses kaydına alınmıştır. 2) Her gruptan grup üyelerinin kendilerinin
belirlemiş olduğu bir öğretmen adayı öğretim yapmıştır. Bu öğretimler ortalama olarak
45 dakika sürmüş ve tamamı video kamera ile kayıt altına alınmıştır. 3) Her grup konu
anlatımının hemen öncesinde bir ders planı hazırlamış ve konu anlatımının sonrasında
grup üyeleri bireysel olarak dönüt raporları hazırlamıştır. Veriler deşifre edildikten içerik
analizi ile bulgulara ulaşılmıştır.
45
4.9.2015 17:18:59
Çalışmanın sonuçlarına göre mikroöğretim ders inceleme yöntemi uygulandığında
öğretmen adayı grubu 3 kez öğretim yapmıştır. 3. uygulamada gözlenen öğretim yeterli
görüldüğü için tekrar öğretim talep edilmemiştir. Öğretmen adaylarının fizik konu alanı
bilgilerinde çok sayıda kavram yanılgısına sahip olduğu görülmüştür. Fizik bilgisindeki
hata ve eksiklikler öğretmen adaylarının etkili öğretim materyalleri hazırlayamamasına ve
yanlış hazır materyal seçmelerine sebep olmuştur. Ayrıca, ilk uygulamada var olan hazır
laboratuvar malzemeleri de yanlış kullanılmıştır. Ancak hem dersin öğretim elemanından
hem de diğer gruplardan gelen eleştiriler üzerine öğretim yapan grup kendi video
görüntülerini tekrar izlemiş ve araştırma yaparak öğretimini iyileştirmiştir. Ayrıca, grup
halinde çalışmanın, öğretmen adaylarının daha fazla materyal bulma ve öğretime yönelik
fikir üretme konusunda imkânlarını artırdığı gözlemlenmiştir.
Kaynakça
Cochran, K. F., DeRuiter, J. A., & King, R. A. (1993). Pedagogical content knowing:
An integrative model for teacher preparation. Journal of Teacher Education, 44(4), 263272.
Etkina, E. (2010). Pedagogical content knowledge and preparation of high school
physics teachers. Physical Review Special Topics-Physics Education Research, 6, 1-26.
DOI: 10.1103/PhysRevSTPER.6.020110
Fernandez, M.L. (2005). Learning through microteaching lesson study in teacher
preparation. Action in Teacher Education, 26(4), 37-47.
Anahtar Kelimeler: Mikroöğretim ders inceleme, fen bilimleri öğretmen adayları,
fizik öğretimi, pedagojik alan bilgisi
46
4.9.2015 17:18:59
0022
Okul içi Fizik Yarışmaları Çalıştayı
Nuri BALTA1, Mücahit AKGÜN2
1
Canik Başarı Üniversitesi
2
Özel Akasya Samanyolu Fen Lisesi
Bilimi öğrencilere sevdirme, bilimsel konu/kavramlara karşı merak uyandırma
ve bilime karşı olumlu tutum sergileme öğretim programlarının esaslarındandır (2007
ve 2013 fizik öğretim programları). Diğer bir deyişle okullarda yapılan eğitim-öğretim
faaliyetlerinin temel amaçlarındandır. Temelde fen bilimleri özelde ise fizik bilimi
birçok öğrenci tarafından sevilmemekte veya soyut kavramlardan ötürü anlaşılması zor
alanlar olarak algılanmaktadır. Gezi, gözlem, bilimsel yarışma, proje çalışmaları, bilimsel
etkinlikler ve bilim fuarları gibi ders dışı yapılan faaliyetler bilimi popüler, öğrenciyi ise
öğrenme sürecinde aktif kılmanın ve soyut birçok bilimsel kavramı somutlaştırmanın
farklı yollarıdır. Bu bağlamda okul içi bilimsel aktivite yarışmalarının yaygınlaştırılması
ve öğretmenlerin bu konuda eğitilmeleri önem arz etmektedir.
Bu çalıştayın temel amacı fizik öğretmenlerine “su roketi, balonlu araba, makarna
ile köprü yapma, üç boyutlu elektrik devresi tasarlama” vb. yarışmaları yaptırmak
ve öğretmenlerin bu yarışmaları okullarına taşıyabilecekleri yetenek ve deneyimleri
kazanmalarını sağlamaktır. Bu çalıştayda araştırmacılar öğretmenlere toplam 7 gösteri
yapacak ve bunlardan bir tanesinde öğretmenleri yarıştıracaklar. Önce, geniş bir alanda
öğretmenlere düzeneklerin nasıl hazırlandığı anlatılacak ve düzenekler yapılacaktır.
Daha sonra hazırlanan düzenek çalıştırılacaktır. Son olarak düzeneklerden bir tanesi
öğretmenlere gruplar halinde yaptırılacak ve öğretmenler yarışacaklar. Yarışma
kuralları söylenecek ve yarışma sonunda birincilere ödül verilecektir. (Ödül için UFEK
organizatörleri ile görüşülecektir, kabul edilmezse araştırmacılar kendileri ödülleri
belirleyecek ve temin edecekler).
Bu çalıştaya katılan öğretmenlerle yapılacak okul içi fizik aktiviteleri, bu türden
faaliyetlerin öğretmenler arasında yayılmasına ön ayak olacaktır. Yarışmalar okullarda
yapıldıkça diğer okulların da ilgisini çekebileceğinden bu uygulamanın hızlı yaygınlaşması
beklenmektedir.
Diğer bir ifade ile bu çalıştayın amacı, fizik öğretimini sınıfın dışına çıkarmak
ve öğrencilerin fiziğe ilgisini artırmak için yapılacak yarışmaları yürütecek fizik
öğretmenlerine aktivite yaptırmaktır. Çalıştayda yapılacak bütün etkinlikler bilim ve
uygulamalarının anlaşılmasını sağlamaya yönelik, fizik öğretim programına uygun ve
gerektiğinde fiziğin sevdirilmesinde kullanılabilecek etkinlikler içermektedir.
Bu çalıştayda öğretmenlere aşağıdaki yarışmalar gösteri şeklinde yapılacaktır.
Düzeneğin hazırlanması adım adım anlatılacaktır. Öğretmenlerden gelen sorular
cevaplanacaktır. Daha sonra aktiviteler sırası ile gerçekleştirilecektir. Yarışmaların isimleri
ve örnek videolara ait bağlantı adresleri aşağıdaki gibidir.
47
4.9.2015 17:18:59
1. En uzun hortum ile su içme yarışması (https://www.youtube.com/
watch?v=HUmZrtiXDik)
2. Makarnadan en sağlam köprü yapma yarışması (https://www.youtube.com/
watch?v=8dz5r-XYo-M)
3. Su roketi yarışması (https://www.youtube.com/watch?v=CCwxsYWuDaU)
4. Balonlu araba yarışması (https://www.youtube.com/watch?v=zcHLdCI3Ygw)
5. Fare kapanı yarışması (https://www.youtube.com/watch?v=XZ23q0QXPx0)
6. Mancınık yarışması (http://www.youtube.com/watch?v=rXSpmxrCEn4)
7. Yumurta indirme yarışması (https://www.youtube.com/watch?v=XC_2kJTOKF
Q&index=4&list=PLVZuslPbcAXuZrSFjBUJnC6X4ts132qUZ)
Yukarıdaki yarışmalar içinden “Makarnadan en sağlam köprü yapma yarışması”
çalıştayda gruplar halinde öğretmenlere yaptırılacaktır. Yarışamaya ait kurallar aşağıdaki
gibidir.
1. Yarışmada her grup iki paket çubuk makarna kullanacaktır. Yarışmacılara makarna
ve yapıştırıcı UFEK tarafından temin edilecektir. (Bu konuda UFEK organizatörleri ile
görüşülecektir, kabul edilmezse araştırmacılar kendileri temin edecektir).
2. Köprünün tamamlanması için toplam 15 dakika süre verilecektir.
3. Bu çalıştay kabul edildiği taktirde, kongre web sayfasından çalıştay ile ilgili
bilgi verilecektir. Öğretmenlerin grupları önceden kurmaları ve tasarlayacakları köprüye
önceden karar vermeleri sağlanacaktır.
3. En fazla kuvvete dayanan düzeneği hazırlayan grup birinci olacaktır. Eşitlik
durumunda önce düzenekteki fikrin orijinalliğine sonra estetiğine bakılacaktır. Bunda da
karar verilmezse kura çekilecektir.
4. Yarışmanın jürisi daha sonra belirlenecektir.
5. Birinci olan gruptaki tüm öğretmenlere plaket verilecektir. (Bu konuda UFEK
yetkilileri ile görüşülecektir)
Bu çalıştayın yapılabilmesi için toplam bir saat süreye ihtiyaç vardır. Bu süre şu
şekilde kullanılacaktır.
a. Yukarıda listelenen aktivitelerin araştırmacılar tarafından sunulması--40 dakika
b. Makarnadan en sağlam köprü yapma yarışmasının yapılması--20 dakika
Sonuç olarak:
1. Bu çalıştayın UFEK’e renklilik katması ve fizik öğretmenlerinin ilgisini çekmesi
beklenmektedir.
2. Hava şartları uygun olursa gösteriler açık havada yapılacaktır.
3. Yapılacak gösterilerin öğretmenlerin yanında akademisyenlerin de ilgisini
çekeceği beklenmektedir.
48
4.9.2015 17:18:59
4. Düzeneklerin hazırlanması ve gösterilerin yapılması sırasında video çekimleri
yapılacaktır. Uygun görülürse UFEK web sayfasında yayımlanacaktır.
5. Yapılacak bu çalıştay ile ilgili bir anket uygulanacak, sonuçları UFEK
organizatörleri ile paylaşılacaktır. Çalıştay kabul edildikten sonra anket hazırlanacak ve
sonuçları bir makele olarak yayımlanacaktır.
Anahtar Kelimeler: Okul içi fizik aktiviteleri, fizik gösterileri, bilimsel yarışmalar,
bilimi sevdirme
49
4.9.2015 17:18:59
0023
Fen Gösteri Deneylerinin Öğretmen Adaylarinin
Öğretmenlik Deneyimlerine Etkisi: Bir Topluma Hizmet
Uygulaması Örneği
Derya KALTAKÇI GÜREL
Kocaeli Üniversitesi
Bu çalışma, Kocaeli Üniversitesi Eğitim Fakültesi Fen Bilgisi Öğretmenliği
Ana Bilim Dalı’nda öğrenim gören ve Topluma Hizmet Uygulamaları (THU) dersine
kayıtlı olan 17 öğretmen adayının geliştirdiği basit gösteri deneyleri uygulamasının
öğretmen adaylarının öğretmenlik mesleği deneyimlerine olan etkisini inceleyen
bir durum araştırmasıdır. THU dersinin amacı, öğretmen adaylarının toplumsal
duyarlılık ve farkındalık, işbirliği ve dayanışma, etkili iletişim ve öz değerlendirme
becerilerini desteklemek amacıyla toplumsal sorumluluk bilincinin uygulamalı olarak
kazandırılmasıdır. Bu amaçlarla, THU öğrencilerinin her birinin basit malzemelerle
geliştirdiği beşer tane fen gösteri deneyleri, bu deneylere ait broşürler ve çekilen kısa
videolar Kocaeli ili sınırlarındaki sosyo-ekonomik seviyesi düşük bir ilköğretim okulunda
5, 6, 7 ve 8. sınıf öğrencilerine sunulmuştur. Toplamda 85 fen etkinliğinin bir akademik
dönem içerisinde geliştirilip uygulandığı bu etkinlikte çeşitli fen kavramları öğrencilere bir
bilim şenliği şeklinde sunularak öğrencilerin fen kavramlarını sorgulayarak öğrenmeleri
ve aynı zamanda fene karşı meraklarının artırılması amaçlanmıştır. Bu çalışmada ise
bu etkinliklerin öğretmen adaylarının öğretmenlik mesleği deneyimlerine olan etkisi
incelenmiştir. Bu amaçla, öğretmen adaylarıyla yapılan 30-dakikalık birebir mülakatlar,
öğretmen adaylarının etkinliklere dair hazırladığı broşürler ve video çekimleri, öğretmen
adaylarının süreç ortasında ve sonunda yazdıkları yansıtma yazıları veri toplama araçları
olarak kullanılmıştır. Çalışmanın ön sonuçlarının gösterdiği üzere bir topluma hizmet
uygulaması olarak gösteri deneylerinin kullanılmasının, fen bilgisi öğretmen adaylarının
öğretmenlik mesleğine yönelik deneyimlerine özellikle fen kavram bilgisi ve pedagojik
alan bilgisi yönünden pozitif bir etkisi bulunmaktadır.
Anahtar Kelimeler: Öğretmen adayı eğitimi
50
4.9.2015 17:18:59
Yarı yapılandırılmış fizik ders defterinin kullanımının
olumlu ve olumsuz yönleri
0026
Mehmet Serhan KAL, Hüseyin Hakan ÖZDEMİR
Özel Bilfen Liseleri
Bu çalışmada okulumuzun fizik zümresi öğretmenleri tarafından hazırlanan ve her
yıl geliştirilerek üç yıldır kullanılan yarı yapılandırılmış 9; 10;11. Sınıf fizik ders defterinin
kullanımı sırasında elde edilmiş deneyimler tespit edilerek bu çalışmaların, olumlu ve
olumsuz yönlerinin tartışılması amaçlanmıştır. Bu defter ticari amaçlı olmayıp sadece
kendi öğrencilerimiz tarafından kullanılmaktadır. Yarı yapılandırılmış Fizik ders defteri,
bundan sonraki bölümlerde YYFDD olarak adlandırılacaktır.
YYFDD temelde iki amaç için hazırlanmıştır: Bunlardan ilki öğretmenlerin ders
materyallerini etkin ve düzenli bir şekilde kullanarak dersi daha ilgi çekici hale getirerek
sınıf yönetimini kolaylaştırmaktır. Diğeri ise öğrencilerin tahtadakileri deftere geçirme
süresini azaltarak yapılacak etkinlik sayısını ve çeşidini artırmaktır. Bir sınıfta kontrol ve
disiplini sağlamanın önemli yönlerinden birisi de, öğretimi iyi planlamaktır. İyi planlama
yapmak, dersi öğrencilerin seviyelerine, ihtiyaçlarına ilgi ve yeteneklerine uygun bir
şekilde sunmaktır. Böylece hem öğrencilerin başarı şansı arttırılmış olur, hem de sınıf
yönetimi kolaylaşır. İyi planlanmış ve iyi yürütülmüş derslerde öğrencilerin daha başarılı
oldukları tespit edilmiştir (Collette ve Chiapetta, 1989). Başarılı öğretmenler derslerini
hazırlarken öğrencilerinin yetenek ve ilgilerini dikkate alırlar. Çünkü öğrencilerin ilgisini
çekmeyen ve yeteneklerine uygun olmayan dersler, onlar için çok sıkıcı olur. Bu sıkıcılık
ise sınıfın kontrolünü ve disiplinin sağlanmasını zorlaştırır (Çepni, Ayas ve diğerleri 1997,
S. 71). YYFDD içerisinde; motive bölümleri, boşluk doldurmalı biçiminde düzenlenmiş
konu anlatım taslakları, konu ile ilgili video yönlendiricileri ve o video için hazırlanmış
etkinlikler, genişletme- derinleştirme etkinlikleri, çözümü için boşluklar bırakılmış örnek
sorular, laboratuvar deney föyleri, kavram yanılgılarını vurgulayan etkinlikler, internet
tabanlı simülasyon program yönlendiricileri ve deney föyleri, animasyon yönlendiricileri
ve yönlendirilen animasyon için hazırlanmış etkinliklerden oluşmaktadır. YYFDD
kullanımı giderek artan interaktif defterlerden farklı olarak bütün bir üniteyi hatta yılı
yapılandırmayı amaçlamaktadır.
YYFDD’nin olumlu ve olumsuz yönlerinin belirlenmesi için YYFDD’yi, en az
bir sene, derslerinde kullanmış öğretmenler ile görüşmeler yapılmıştır. Görüşmelerde
öğretmenlere YYFDD’nin olumlu ve olumsuz yönleri sorularak geliştirmeye yönelik
fikirleri de alınmıştır.
Yukarıda sözü edilen amaçlar doğrultusunda hazırlanan YYFDD’nin uygulama
sürecinde bazı olumsuzluklar olsa da genel anlamda öğrencilerde olumlu sonuçlar
verdiği gözlemlenmiştir. Belirtilen olumsuzluklar arasında öğrencilerin yazma ve çizme
becerilerinin zayıflaması ön plana çıkmaktadır. Olumlu yönleri arasında ise; öğretmene
dersi planlama kolaylığı sağladığı, zümre öğretmenlerinin eş güdüm içinde çalışma
olanağı sağladığı, öğrencinin öğrenim süreci ürünlerinin derli toplu olduğu, öğrencinin
51
4.9.2015 17:18:59
aktif olma sürecini artırdığı ve sınıf yönetiminin daha kolay sağlandığı, öğrencilerin fizik
dersine yönelik tutumlarının olumlu yönde değiştiği düşünceleri ön plana çıkmaktadır.
Tutum
Anahtar Kelimeler: Fizik Öğretimi, Ders Defteri, Ders planı, Fizik Dersine Yönelik
52
4.9.2015 17:18:59
0028
Sorgulama/Soru Kurgulama Becerilerinin, Akademik
Başarıya Katkısı: Mühendislik Eğitiminde Matrakçı’nın
Soru Kurgulama Modeli
Mehmet Ali ÇORLU
İstanbul Ticaret Üniversitesi, Matematik Bölümü, Fizik Bilim Dalı
Teorik olarak “Ders Etkinliklerine Katılımın Yoğunluğu ve Kalite Düzeyi”,
öğrenme kalitesini doğrudan etkileyebilmektedir. Bloom, öğrenme ortamındaki soruların
niteliğini ve niceliğini gözlemleyerek “Soru Basamaklarındaki” yoğunluklarla öğrenme
ortamının kalitesini yorumlamaktaydı. Sorgulamanın Sadece üst basamaklardaki
yoğunluğu, öğrenmedeki verimlilik için yeterli olamadığı için; öğrencilerin üst basamak
sorgulamalarına aktif katılımlarının da ölçülmesi gerekmektedir. Öğretmenler, mesleğin
ilk yıllarında öğrencilerinin soru ve sorgulamalara katılımlarını ölçerek; sorgulama
niteliklerini ve becerilerini geliştirmektedirler.
Matrakçı Nasuh, “Umdet-ül Hisab” kitabında yaşanan hayatı merkeze almaktadır.
Farklı disiplinleri (Fizik-Matematik-Mühendislik) bütünleştiren (FeTeMM Öncülü)
sorgulamalarını, problemleri karşısındaki kişiye kurgulatmakta; problemi adım adım
öğrencilerine çözdürmektedir. Öğrencilerini, düşünmeye, soruyu kurgulamaya ve
çözümlenmesine katılmaya teşvik etmektedir. Bilim ve Teknoloji Tarihinin seçkin bir
eğitimcisi olan Matrakçı’nın yetiştiği Enderun Saray Okulunun Eğitim Sistemi, günümüzde
“üstün yetenekler eğitiminin” de öncülüdür. Matrakçı’nın eğitim ve hayat felsefesi, eğitici
kişiliği, gençlerin örnek alabileceği bir modeldir. Sanat tarihçisi Metin And’a (1927-2008)
göre Matrakçı, pek çok alanda seçkinliğini, uzmanlığını kabul ettirmiş bir Hezarfen dir.
Bu çalışmada, mühendislik öğrencilerinin (N 121)Fizik ve Matematik derslerindeki
sorgulama ve soru kurgulamalarına katılımları sürekli kayıt edilerek, soru/sorgulama
becerileri ölçülmüştür. Öğrencilerin kurgulanan sorulara ve sorgulamalara katılımlarını
geliştirmek için Matrakçı Nasuh’un (1481-1564?) “Umdet-ül Hisab” kitabındaki soru
kurgulama ve sorgulama yaklaşımı benimsenmiştir.
Bu çalışmada Fizik ve Matematik işlemlerine öğrencilerin katılımını teşvik etmek
için Matrakçı’nın Soru Kurgulama Yaklaşımı, günümüze uyarlanarak uygulanmış, derse
katılım puanları ölçülmüştür. Öğrencilerin sorgulamalara katılım puanları ile akademik
başarıları arasında ikili korelasyon anlamlı ve yüksektir. Dönemin başında düşük olan
katılım puanları, dönemin sonunda dört katına ulaşmıştır.
Anahtar Kelimeler: Sorgulama ve Soru Kurgulama Becerileri, Matrakçı’nın
Sorgulama/Soru Kurgulama Modeli, Soru ve Sorgulama Becerilerinin Akademik Başarıya
Katkısı, Üstün Yetenek Eğitimi, Enderun Saray Okulu Eğitim Sistemi
53
4.9.2015 17:18:59
0029
2014 Kamu Personeli Seçme Sınavına Katılan Fen ve
Matematik Alanlarından Mezun Olanların KPSS-P10 ve
KPSS-P121 Puan Türlerinin Farklı Değişkenler Açısından
Karşılaştırılması
Osman YILDIRIM, Ali YILMAZ, Nalan DEMİR
Öğretmen Yetiştirme ve Geliştirme Genel Müdürlüğü
Bu çalışmanın amacı, fen ve matematik öğretmenlik alanına kaynak teşkil eden
bölümlerden mezun olan, 2014 Kamu Personeli Seçme Sınavına katılan ve atanan
öğretmen adaylarının başarı durumlarının karşılaştırılmasıdır. Çalışmanın amacı
doğrultusunda branşlar bazında sınava katılan fen ve matematik alanından mezun adaylar
eğitim fakültesi ve diğer fakültelerden mezun olmalarına göre gruplandırılmıştır.
Araştırma, çalışmanın amacı doğrultusunda, öğretmenlik alan bilgisi testine
katılan hem Eğitim hem de Fen-fen edebiyat fakültelerinden mezun olan ve öğretmen
ataması yapılanlar üzerinden gerçekleştirilmiştir. Bu çalışmada elde edilen veriler üzerinde
araştırmanın amacı doğrultusunda betimsel istatistikler hesaplanmış ve karşılaştırmalar
yapılmıştır. Bu kapsamda 2014 yılında öğretmenlik alan bilgisi testine, 40.565 öğretmen
adayı katılmıştır. Fen ve Matematik alanına kaynaklık eden ve sınava katılan öğretmen
adaylarının 2014 yılı KPSSP-121 (60-100) puan aralığı, cinsiyet, doğru cevap ortalamaları,
atanan öğretmenlerin sayısal dağılımları, atama başarı puan ortalamaları birbiri ile
kıyaslanmış ve aradaki farkın anlamlı olup olmadığı incelenmiş ve sınava katılan
adayların genel başarı puan ortalamaları asıl belirleyici olarak kullanılmıştır. Bu çalışma
ile profesyonel bir meslek ve özel bir eğitim gerektirmesine rağmen farklı yükseköğretim
programlarından (eğitim fakülteleri ve diğer fakülteler) karşılanan öğretmen ihtiyacının
branşlar bazında hangi kaynaklardan temin edildiği açıklanmaya çalışılmıştır. Bu verilerle
öğretmenlik kaynakları ve istihdam politikalarının sorgulatılması amaçlanmaktadır.
Öğretmen yetiştiren kurumların hesap verebilirliğinde mezunlarının sınavlarda elde
ettiği puanlar önemli bir göstergedir. Bu puanlar, sınavın geçerli, yani amaca uygun ölçüm
yapması durumunda, mezunlarının istenen yeterliklere sahip olduğunun göstergesi
olarak alınırsa bu sonuçlar eğitim fakültesinden mezun olan öğretmen adaylarının istenen
yeterliklere daha fazla sahip olduklarını gösterir niteliktedir.
Ayrıca adayların genel başarı puan ortalamaları dikkate alındığında eğitim fakültesi
mezunu öğretmen adaylarının ortalama başarı puanları diğer fakülte mezunlarına göre
daha yüksek çıkmıştır. Sınav başarı/atama değerlendirmesine göre eğitim fakültesi çıkışlı
öğretmen adaylarının istenen yeterliklere diğer fakülte mezunlarına göre daha fazla sahip
olduklarını söylemek mümkündür. Bununla birlikte istihdam politikaları belirlenirken
eğitim fakültesi mezunlarının öncelikli olarak tercih edilmesi gerekliliği ortadadır.
Bu yolla hem öğretmenliğin özel ihtisas mesleği olduğu ve bu doğrultuda bir takım
özel beceriler gerektirdiği vurgulanmış olup genel olarak da ülkemizde oluşturulacak
istihdam politikalarına bilimsel veri üretmek amaçlanmıştır. Bu nedenle çalışma
sonuçlarının Türkiye’nin öğretmen yetiştirme ve istihdam politikalarına katkı sağlayacağı
54
4.9.2015 17:18:59
düşünülmektedir.
0030
Öğretmenlere yönelik gündelik gerçek fizik problemi ders
içeriği oluşturlması: Su yüzeyinde taş sektirme örneği,
kuramsal ve dijital modelenmesi
Erdat ÇATALOĞLU, Athena KOLUKISA
Bilkent Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü
Teknolojinin ilerlemesi ve ortaya konulan yeni eğitim kuramların ışığında fizik
eğitiminde yeni öğretim yöntemleri gelişmiş ve fizik eğitimini daha etkin bir hale getirmek
için MEB’in yaynınlamış olduğu yeni lise fizik müfredatı öğretmenlere tavsiyelerde
bulunulmaktadır.
Yapılandırmacı öğretim kuramını temel alan yeni eğitim programları özellikle
güncel hayat örnekler derslere entegre edilmesi ve böylece öğrencilerin gerçek problem
çözme becerilerinin geliştirmeleri amaçlanmıştır. Gelişen bilgisayar programlar ile
öğretmenlere derslerinde günlük hayatta karşılaştığımız olayları matematiksel olarak
modelleme ve bu sayede fizik konularını daha somut örneklerle destekleme ve bu olayları
görsel hale getirmelerine olanak sağlamıştır.
Yeni eğitim kuramlarının ve öğretim yaklaşımlarının gelişmesinin sonucu olarak
da eğitimcilerin bu konuda yaptığı çalışma sayısında bir artış yaşanmıştır. Ancak yapılan
çalışmalar genel olarak akademik çalışmalar olarak kalmış, Bu çalışmalar pratik olarak
ders planlarına ya da ders içeriklerine yansımamıştır. Bu çalışmanın temel amacı günlük
hayatta karşılaştığımız karmaşık bir olayı ele alıp, bunu görselleştirme ile daha somut hale
getirip örnek bir fizik dersi içeriğine oluşturmak ve açıklamayı amaçlamaktadır.
Söz konusu örnek durum ise muhtmelen birçok çocuğun hayatında belki bir kaç
kere denemiş olduğu su yüzeyinde taş sektirme olacaktır. Bu durumun ele alınmasının
nedeni öğrenciler tarafından bilinen ve aynı zamanda karmaşık olan bu durumun
somutlaştırılmak istenmesidir. Bu bağlamda su yüzeyinde taş sektirme ilkin kuramsal bir
modelle ve daha sonra ise bilgisayar modelleme yönetemleri ile ders içeriği oluşturma
sürecleri anlatılacaktır. Hedeflenen ders içerği ise “inquiry based” veya problem temelli
bir yönteme bağlı olarak oluşturulacaktır. Ayrıca bu çalışmada taşın havadaki ve
suyun içindeki hareketi mümkün olduğu kadar gerçeğe yakın olarak dijital ortamda
görselleştirilmeye çalışılmıştır. Sonuç ürün olarak fizik öğretmenlerin kullanabilecekleri
öneri bir ders içeriği ve planı oluşturulmayı hedeflenmiştir.
Anahtar Kelimeler: Mekanik, Lise fiziği, probleme dayalı ders planı, inquiry, real
life problem, dijital modelleme
55
4.9.2015 17:18:59
0033
Üniversite Fizik Ders Kitaplarında Mekanik Ünitelerinde
“Sistem” Kavramı Nasıl Ele Alınıyor?
Burak Kağan TEMİZ, Ahmet YAVUZ
Niğde Üniversitesi, İlköğretim Bölümü Fen Bilgisi Öğretmenliği Ana Bilim Dalı
Bu çalışmanın amacı, üniversite genel fizik 1 derslerinde yaygın olarak kullanılan
fizik ders kitaplarının mekanik ünitelerini “sistem” kavramını ele alış tarzları bakımından
incelemektir. Bu çalışmayı tetikleyen, yazarlar tarafından yapılan bir araştırmada
karşılaşılan ilginç bulgulardır. Yazarlar genel fizik 1 dersini almış üniversite öğrencileri ile
yaptıkları araştırmada, öğrencilere bir kamyon, onun çektiği bir vagon ve yükten oluşan
bir düzenek hakkında çeşitli sorular sormuştur. Bu sorular, düzenekteki tek bir parçanın ve
sistemin ivmesinin hesaplanması hakkındadır. Araştırmada toplanan veriler öğrencilerin
büyük bir kısmının sistemin ivmesini hesaplarken zorlanmadığını, ancak bir parçanın
ivmesini hesaplarken sıklıkla hataya düştüğünü göstermiştir. Öğrencilerin hatalı çözümleri
analiz edildiğinde sistem seçemediği veya hatalı sistem seçtikleri gözlemlenmiştir.
Öğrencilerin büyük bir kısmını hatalı çözüme götüren bu teknik, odak teknik olarak
adlandırılmıştır. Bu çalışmada öğrencileri hatalı çözüme götüren odak tekniğin izini
sürmek amacıyla ders kitapları incelenmiştir. Çalışmada, Serway ve Beichner’in Fen ve
Mühendislik için Fizik (5. ve 8. baskı), Young ve Freedman Üniversite Fiziği (12. baskı)
ve Giancoli’nin Fen Bilimcileri ve Mühendisler İçin Fizik (4. baskı) kitaplarının mekanik
üniteleri incelenmiştir. Kitap analizleri üç aşamada gerçekleştirilmiştir.
Birinci aşamada ders kitaplarının mekanik ünitelerinde en çok tekrar eden fiziksel
kavramlar tespit edilmiştir. Bunun için MAXQDA 11 programı kullanılarak kelime
analizi yapılmıştır. Kelime analizi sonuçlarına göre sistem, mekanik ünitelerinde en çok
tekrarlanan 10 fizik kavramı arasında yer almaktadır. Bu kavramlar; kuvvet, hareket, sürat,
kütle, enerji, ivme, parçacık, hız, sistem ve zamandır.
İkinci aşamada yine MAXQDA 11 programı kullanılarak sistem kavramının en
sık kullanıldığı mekanik üniteleri araştırılmıştır. Bu analizden elde edilen bulgular sistem
kavramının en çok “bir sistemin enerjisi”, “enerjinin korunumu” ve “çizgisel momentum
ve çarpışmalar” ünitelerinde kullanıldığını göstermiştir.
Üçüncü aşamada kitaplarda sistem kavramının tanımlandığı, bir kavram olarak
ele alınıp işlendiği ünite–bölüm veya konular araştırılmıştır. Bu analizden elde edilen
bulgular şöyle özetlenebilir: Serway ve Beichner’in Fen ve Mühendislik için Fizik
kitabının 5. baskısında sistem kavramının tanımına hiç rastlanılmamıştır. Aynı kitabın 8.
baskısında ise “Bir sistemin enerjisi” ünitesindeki “ Sistemler ve çevre” adlı konuda sistem
tanımı ayrıntılı olarak ele alınmaktadır. Young ve Freedman Üniversite Fiziği kitabında,
“Termodinamiğin birinci yasası” ünitesinde “Termodinamik sistemler” konusunda
sistem kısaca tarif edilmektedir. Giancoli’nin Fen Bilimcileri ve Mühendisler İçin fizik
kitabında “Sıcaklık, ısısal genleşme ve ideal gaz yasası” ünitesinin giriş kısmında sistem
kısaca tanımlanmaktadır.
56
4.9.2015 17:18:59
Kitap analizlerinden elde edilen bulgular, sistem kavramının kuvvet, hız, zaman,
ivme ve enerji gibi sık kullanılan temel bir kavram olduğunu göstermektedir. Bu temel
kavram, bazı fizik ders kitaplarında zaten önceden biliniyormuş gibi içerikte yer almakta,
hiç tanımlanmamakta ve üzerinde durulmamaktadır. Bazı ders kitaplarında ise sıklıkla
kullanıldıktan sonra geç olarak tanımlanmakta ve işlenmektedir. Bu tanımlamalara sıklıkla
termodinamik ünitelerinde rastlanılmaktadır. Oysaki sistem kavramına daha önce işlenen
mekanik ünitelerinde de ihtiyaç vardır. Örneğin Newton’un hareket yasalarını uygularken
(serbest cisim diyagramı çizerken, etki tepki kuvvetlerini belirlerken, ivme hesaplarken),
momentumun korunumu, enerjinin korunumu prensiplerini uygularken, kinematik
analizler yaparken üzerinde çalışılan sistemin ne olduğu ve nasıl sistem seçileceğinin
bilinmesi gerekmektedir. Öğrenciler sistem seçememeleri mekanik problemlerinde
başarısızlığa neden olmaktadır. Bu nedenle sistem kavramı, fizik ders kitaplarının
mekanik ünitelerinde bir kavram olarak ele alınıp işlenmeli. Sistemin ne olduğu ve nasıl
sistem seçileceği anlatılmalıdır.
Anahtar Kelimeler: Üniversite genel fizik 1 dersi, Fizik ders kitapları, Mekanik,
Sistem kavramı.
57
4.9.2015 17:18:59
0034
Bilim ve Sanat Merkezi ve Ortaokulların 8. sınıf
öğrencilerinin basit elektrik devreleri konusundaki
kavramsal anlama düzeyleri
Havva GÜNEŞ, Salih ATEŞ
Gazi Üniversitesi
Son yıllarda yapılan araştırmalar, öğrencilerin eğitim ortamlarına bilimsel
olarak doğru kabul edilen kavramlardan farklı olarak birtakım sezgi, fikir, önbilgi ve
hayat tecrübelerinden edindikleri alternatif kavramlarla geldiklerini göstermektedir
(Posner, Strike, Hewson ve Gertzog, 1982). Öğrencilerin kavramları zihinlerinde
yapılandırmalarında ve öğrenmelerinde bireysel farklılıkların önemi yadsınamaz.
Öğrencilerin düşünme ve zeka yapılarının kavramların yapılandırılmasında önemli bir
faktör olarak görülmesi, üst düzeyde düşünebilme becerisine sahip bireylerin kavramları
nasıl yapılandırdığı, bu süreçte hangi zihinsel işlemlerin ön plana çıktığı ve farklı zeka
düzeylerine ait bireylerin kavramsal yapılarının ortaya çıkarılması önem taşımaktadır.
Bu çalışmanın amacı, Bilim ve Sanat Merkezinde eğitim gören üstün yetenekli
8. Sınıf öğrencileri ile ortaokullardaki 8. Sınıf öğrencilerinin basit elektrik devreleri
konusundaki kavramsal anlama düzeylerini karşılaştırmaktır.
Alternatif kavramların yaygın olarak görüldüğü konulardan biri elektrik devreleri
konusu olduğu için çalışmada bu konu seçilmiştir. Literatürde öğrencilerin elektrik devreleri
konusunda ne tür alternatif kavramlara sahip oldukları genel olarak belirlenmiştir. Fakat
üstün yetenekli öğrenciler ile ortaokula devam eden öğrencilerin basit elektrik devreleri
konusunda sahip oldukları alternatif kavramlar arasındaki benzerlik ve farklılıklar tam
olarak belirlenmemiştir.
YÖNTEM
Bu araştırma nitel bir durum (örnek olay) çalışmasıdır. Çalışmada amaçlı
örnekleme yolu izlenmiştir. Çalışmanın örneklemini 2014-2015 akademik yılında Ankara
ilinde bulunan bir Bilim ve Sanat Merkezinde öğrenim görmekte olan 7 (3 kız-4 erkek)
üstün yetenekli öğrenci ile yine Ankara ilinde bulunan bir ortaokula devam eden 4 (3
kız-1 erkek) aynı yaş grubu öğrenci oluşturmaktadır.
Araştırmada veri toplama aracı olarak, elektrik devreleri konusuyla ilgili görüşme
kılavuzu kullanılmıştır. Görüşme kılavuzu hazırlanırken, basit elektrik devreleri
konusuyla ilgili literatürde 10-14 yaş grubundaki öğrencilerde belirlenmiş olan alternatif
kavramlardan yedisi seçilmiştir (Osborne and Freyberg, 1985; Shipstone, 1985). Seçilen bu
alternatif kavramlar şunlardır: Tek kutuplu model, Çarpışan akım modeli, Zayıflayan akım
modeli, Paylaşılan akım modeli, Güç kaynağını sabit akım kaynağı olarak düşünme, İlkel
kural ve Sıralı düşünme. Görüşme Kılavuzu bu alternatif kavramları kapsayan 12 bölüm
ve her bir bölümde farklı sayıda sonda sorulardan oluşacak şekilde geliştirilmiştir. Yedi
alternatif kavram kılavuzda farklı bağlamlarda tekrar tekrar öğrencilerin karşısına çıkarır
tarzda hazırlanmıştır. Kılavuzun geçerliğini sağlamak amacıyla bir fizik öğretmeni, bir fen
58
4.9.2015 17:18:59
ve teknoloji öğretmeni ve iki fen eğitimi alanında uzman 4 kişi ile görüşme yapılmıştır.
Uzmanların görüşünden sonra kılavuza son hali verilmiştir. Görüşme kılavuzu yarı
yapılandırılmış görüşmeler formatında öğrencilere uygulanmıştır.
Araştırmada nitel verilerden elde edilen sonuçlarının yorumlanması için, bu
veriler nicel verilere dönüştürülmüştür. Bunun için verilerin analizinde içerik analizi
yönteminden faydalanılmıştır. Analizde, görüşme kayıtları tek tek transkrip edilerek
ve görüşmeler esnasında alınan notlarla birlikte değerlendirilerek araştırmanın verileri
toplanmıştır. Görüşmelerden elde edilen ham veriler kodlama yapılarak, her bir
alternatif kavram için ayrı ayrı kategoriler oluşturulmuştur. Toplanan veriler üzerinden
öğrencilerin basit elektrik devreleri konusuyla ilgili seçilen her bir alt alternatif kavramla
ilgili kavramsal anlamaları sayısal olarak toplanmıştır. Böylece her bir alternatif kavramın
frekans değerleri ve yüzdeleri elde edilmiştir.
BULGULAR, SONUÇ VE ÖNERİLER
Bilim ve Sanat Merkezinde eğitim gören üstün yetenekli 8. Sınıf öğrencileri
ile ortaokullardaki 8. Sınıf öğrencilerinin “basit elektrik devreleri” konusunda seçilen
alternatif kavramlara ne oranda sahip olduklarını incelendiğinde;
• Tek kutuplu model ve güç kaynağını sabit akım kaynağı olarak düşünme alternatif
kavramlarına her iki gruptaki öğrencilerin yaklaşık oranlarda sahip olduğu,
• Çarpışan akımlar modeli alternatif kavramına üstün yetenekli öğrencilerin sahip
olduğu, diğer guruptaki öğrencilerin sahip olmadığı,
• İlkel kural alternatif kavramına üstün yetenekli öğrencilerin diğer gruptaki
öğrencilere göre daha fazla oranda sahip olduğu,
• Zayıflayan akım modeli, paylaşılan akım modeli ve sıralı düşünme alternatif
kavramlarına ise ortaokullardaki öğrencilerin, Bilim ve Sanat Merkezinde eğitim gören
üstün yetenekli öğrencilere göre daha fazla oranlarda sahip oldukları
görülmektedir.
Ayrıca yarı yapılandırılmış görüşmeler esnasında elde edilen kodlar
incelendiğinde Bilim ve Sanat Merkezinde eğitim gören üstün yetenekli 8. Sınıf
öğrencilerinin, ortaokullardaki 8. Sınıf öğrencilerine göre kendi kendilerini izleme
stratejilerini çok belirgin olarak kullandıkları tespit edilmiştir. Öğrencilerin, alternatif
kavramlarını doğru kabul edilen kavramlarla değiştirebilmeleri için, öncelikle sahip
oldukları alternatif kavramlarının farkına varmaları, alternatif kavramlarıyla doğru olan
kavramları karşılaştırmaları ve doğru kavramların anlaşılabilir ve mantıklı olduğunu
değerlendirmeleri gerekmektedir. Bu amaçların başarılı bir şekilde gerçekleştirilebilmesi
için kendi kendini izleme süreci çok önemlidir (Yürük vd., 2009).
Üstün yetenekli öğrenciler de normal öğrenciler gibi literatürde belirlenen
alternatif kavramlara benzer veya farklı oranlarda sahiptir, ancak diğer öğrencilere göre
kendilerini izleme süreçlerini çok iyi kullanmaları, sahip oldukları alternatif kavramları
doğru olan kavramlarla değiştirme süreçlerini daha iyi başarabilecekleri konusunda fikir
vermektedir.
KAYNAKLAR
59
4.9.2015 17:18:59
1. Osborne, R. and Freyberg, P. (1985). The İmplications of Children’s Science.
Hcinemann Education: Auckland.
2. Posner, G.J., Strike, K.A., Hewson, P.W. and Gertzog, W.A. (1982).
Accommodation of a scientific conception: Toward a theory of conceptual change. Science
Education, 66(2): 211-227.
3. Shipstone, D. (1985). Electricity in Simple Circuits. Children’s Ideas in Science,
(Edited by Driver, R., Guesne, E. and Tiberghien, A.), Open University Press Milton
Keynes: Philadelphia.
4. Yürük, N., Beeth, M. E., and Andersen, C. (2009). Analyzing the effect of
metaconceptual teaching practices on students’ understanding of force and motion
concepts. Research in Science Education, 39, 449-475.
Anahtar Kelimeler: Alternatif kavram, üstün yetenek, Bilim ve Sanat Merkezi,
elektrik devreleri
60
4.9.2015 17:18:59
0035
Fizik Öğretmen Adaylarının Kavram Yanılgılarını Tespit
Etme ve Giderme Konusunda Öğretmenin Rolüyle İlgili
Fikirleri ile Düzlem Aynada Görüntü Oluşumuna İlişkin
Lise Öğrencilerindeki Alternatif Kavramlara Yönelik
Düşüncelerinin İncelenmesi
Yusuf Can ODABAŞI, Serap KAYA ŞENGÖREN
Dokuz Eylül Üniversitesi Buca Eğitim Fakültesi Fen ve Matematik Alanlar
Eğitimi Bölümü Fizik Eğitimi ABD
Öğretim programlarındaki son değişiklikler ile, fizik eğitimi klasik ve hazırcı bir
sistem olan doğrudan aktarma ile öğretimden çıkmış; yaparak, keşfederek, yaşayarak,
yorumlayarak ve yapılandırarak öğrenime geçmiştir. Programlar ne kadar değişse ve
iyileştirilse de; sınıfta programı uygulayan olarak öğretmenin uygulamaları, programın
hedefine daha hızlı, daha rahat ve doğru bir şekilde ulaşmasını sağlayacaktır ya da tam
tersi gerçekleşecektir. Dolayısıyla öğretmen eğitimi ve yeterliği; oluşturulmak istenen
değişim ve ilerlemede en önemli faktör olarak ortaya çıkmaktadır. Bu noktada öğretmen
adaylarının eğitimi ve yeterliğinin durumu, yeni felsefeye göre öğrenim görmeleri
sebebiyle, incelenmesi gerekmektedir.
Programlarının değişimiyle kavram öğretiminin önemi de artmaktadır. Hazırlanan
programlarda kavram öğreniminin ve konular dahilinde kavramsal yapının öğretiminin
önemi vurgulanmıştır (MEB, 2011a; MEB, 2013). Öğrenciler öğrenme ortamına
hazırbulunuşluk düzeyinde veya bir kavramsal yapıyı oluşturarak gelmektedirler ve bu
kavramsal yapı öğrenme ortamında etkili olmaktadır (MEB, 2011a).
Soyut doğaya sahip fizik konularındaki kavramlar özellikle öğrenciler açısından
problem yaratmaktadır (Yağbasan ve Gülçiçek, 2005). Fizikte, soyut doğası ve öğrencilerin
fen öğrenimlerinde kazandıkları alışkanlıklar dolayısıyla yanılgılara sık rastlanmaktadır
ve giderilmelerinin zorluğu nedeniyle, öğretmenler ve öğretmen adayları üzerinde yapılan
çalışmalara gereklilik duyulmaktadır.
Öğretmen yeterliğinin ölçülmesinde son yıllarda referans noktası olarak alınan,
Shulman (1986, 1987) öğretmenin sahip olması gereken temel bilgiler arasında kabul
ettiği pedagojik alan bilgisini, bir konuyu daha anlaşılır hale getirmek için var olan ya
da oluşturulabilecek; konu hakkında en kullanışlı gösterim ve benzetimlerin, resimlerin,
açıklamaların kullanabilme ya da konuyu en anlaşılır halde sunma ve formüle etme bilgisi
olarak ifade etmiştir. Shulman PAB’ın iki temel bileşenden; öğretim stratejileri ve kavram
yanılgılarına dair bilgiyi de içeren öğrenme zorluklarından; oluştuğunu belirtmektedir
(Kind, 2009).
Daha sonra Magnusson, Krajcik ve Borko (1999); PAB incelemelerinin temel
taşlarından olan Tamir (1988) ve Grossman’ın (1990) çalışmalarını inceleyip PAB’ı fen
eğitimine beş maddeyle ilişkilendirmiştir. Yapılan birçok araştırmada Magnusson ve
arkadaşlarının bu modelinin kullanıldığı görülmüştür (Aydın ve Boz, 2012). Burada da
61
4.9.2015 17:18:59
temel iki bileşenden biri öğrencilerin yanlış anlama ve yanılgılarını da içeren “Öğrencilerin
belirli fen konularını anlamalarına ilişkin bilgi ve inanışlar” maddesi, diğeri de uygun
strateji, yöntem ve tekniğin seçimini de içeren “Fen öğretiminde, öğretim stratejilerine
ilişkin bilgi ve inanışlar” maddesidir. Bu çalışmada da PAB kavramının temelini oluşturan
iki bileşenin birbiriyle ilişkisi üzerinden öğretmen adaylarının görüşleri ve bilgileri
araştırılmaktadır.
Optik kavramlarının öğreniminde yanlışlıklar ve yanılgılar olduğunu gösteren
bir çok çalışma vardır (Goldberg & McDermott; 1987, Büyükkasap, Düzgün ve Ertuğrul;
2001, Epik & ark.; 2002, Kara, Kanlı & Yağbasan; 2003, Aydın; 2007, Kocakülah; 2007,
Blizak, Chafiqi & Kendil; 2009, Kaya Şengören; 2014). Bu bağlamda öğretmen adaylarının
kavram yanılgılarının tespit edip giderilmesinde öğretmenin rolüyle ilgili genel
görüşlerinin ve optik konularında var olan ve ortaya çıkacak yanılgı ve yanlış öğrenmeleri
analiz edebilme ve gidermeye yönelik görüşlerinin ve yeterliklerinin araştırılması
gereklidir. Ayrıca bu çalışmada kavram yanılgıları ve öğrenme zorlukları açısından
öğretmen adaylarının görüşlerinin PAB çerçevesinde, PAB’ın diğer bileşenleri açısından
da incelenmesi nedeniyle araştırma önem kazanmaktadır. Ülkemizde bu yönde yapılan
çalışmaların örneklerine rastlanmasına rağmen; (Eyüboğlu; 2011; Unat; 2011, Bahçivan;
2012) yetersiz kalmaktadır. Bu nedenle araştırmamız önem kazanmaktadır.
Bu doğrultuda çalışmanın amacı; fizik öğretmen adaylarının öğretmenin sahip
olması gereken temel bileşenler hakkında görüşlerinin incelenip, öğrenme zorlukları ve
öğrenci yanılgıları hakkında bilgi durumlarını araştırmaktır.
Çalışmanın araştırma soruları aşağıdaki gibidir:
1) Fizik öğretmen adaylarının, Kavram yanılgılarının tespit edilmesi ve
giderilmesinde öğretmenin rolüne dair görüşleri nelerdir?
2) Fizik öğretmen adaylarının, öğrencilerin düzlem aynada görüntü oluşumu
konusundaki öğrenme zorlukları ve kavram yanılgıları ile ilgili bilgi durumları nedir?
Araştırma nitel araştırma yöntemlerinden olan örnek olay (durum) çalışmasıdır.
Araştırmanın çalışma grubunu bir devlet üniversitesinin son sınıfında öğrenim gören
28 öğretmen adayı ile aralarından, olasılık temelli olmayan örneklem yöntemlerinden
amaçlı örneklem yöntemi ile seçilmiş, 5 öğretmen adayı oluşturmaktadır. Araştırmanın
verileri doküman analizi ve görüşme yoluyla toplanmıştır. 28 Öğretmen adayına, düzlem
ayna konusunda alternatif kavramlarını ortaya çıkaracak problemler ve bu problemler
doğrultusunda lise öğrencilerinde ortaya çıkacak alternatif kavramlara, bu yanılgıların
kaynakları ve giderilme yollarına dair bilgilerinin durumunu ortaya çıkaracak üç açık
uçlu soruyu içerek kağıtlar dağıtılmıştır ve bunları yanıtlamaları istenmiştir. Ayrıca 28
öğretmen adayına aşağıdaki iki açık uçlu soruyu içeren kağıtlar dağıtılmıştır;
1) Kavram yanılgılarını tespit etmede ve gidermede öğretmenin rolü nedir? Ne tür
çalışmalar yapılabilir?
2) Bir konunun anlatımında, öğretmenin sahip olması gereken bilgi türleri nelerdir?
a) Hangilerine sahip olduğunuzu düşünüyorsunuz?
b) Hangilerine okulda deneyimle sahip olacağınızı düşünüyorsunuz?
62
4.9.2015 17:18:59
Böylece öğretmen adaylarının yeterli hale gelebilmeleri adına hangi bileşenlere
sahip olmaları gerektiği konusunda görüşleri incelenmiştir. Bu veri toplama araçlarından
ortaya çıkmamış verilerin ortaya çıkması adına ve daha derinlemesine inceleme adına beş
öğretmen adayı ile yarı yapılandırılmış görüşme gerçekleştirilmiştir.
Araştırma sonucunda öğretmen adaylarının yanılgıların tespit edilmesine ve
giderilmesine yönelik hazırlıklarının olmadığı; yanılgıların tespit edilmesine yönelik
geçerli yöntemleri önermelerine rağmen, kendi konu ya da doğrudan yanılgıyla ilgili
uygulamalarında bunları kullanmadıkları; yanılgıların giderilmesinde uygun yöntemlerin
kullanılması gerektiğini önermelerine rağmen kendi konu ya da doğrudan yanılgıyla ilgili
uygulamalarında bunları kullanmadıkları görülmüştür. Öğretmenin sahip olması gereken
bilgi türleri arasından, öğrenme zorlukları ve yanılgılarla ilgili sadece iki öğretmen
adayının görüşüne rastlanmıştır.
Anahtar Kelimeler: alternatif kavram, öğretmen adayı, düzlem ayna, görüntü
oluşumu
63
4.9.2015 17:18:59
Öğrencilerin Özel Görelilik Konularında Zorlanma
Nedenlerinin Araştırılması
0036
Hasan Şahin KIZILCIK, Pervin ÜNLÜ YAVAŞ
Gazi Üniversitesi, Fizik Eğitimi Anabilim Dalı
Görelilik teorisi fiziğin en temel teorilerinden biridir ve öğrenilmesi-öğretilmesi
zor olan konulardan oluşmaktadır. Yapılan araştırmalar öğrencilerin görelilik ile ilgili
konuları anlama güçlükleri olduğunu göstermektedir (Ireson, 1996; Scherr et al, 2001;
Scherr et al, 2002; Selçuk, 2011). Görelilik ile ilgili öğrenci güçlüklerinin araştırıldığı
çalışmalarda, öğrencilerin görelilik ile ilgili sorulara verdikleri cevaplara dayanarak
zorluklar belirlenmiştir. Literatürde, öğrencilerin fizikte zorlanmalarının sebeplerinin
araştırıldığı birçok çalışma olmasına karşın, görelilik ile ilgili öğrencilerin zorlanma
nedenlerinin yine öğrencilere sorulduğu bir çalışmaya rastlanmamıştır. Bu nedenle bu
araştırma, görelilik konularında öğrenci güçlüklerinin sebeplerini belirleme açısından
diğer araştırmalardan farklıdır. Araştırmanın amacı öğrencilerin görelilik konularında
zorlanmalarının sebeplerini belirlemektir.
Araştırma iki aşamadan oluşmaktadır. Birinci aşama araştırmanın nitel kısmıdır
ve özel görelilik konularının öğretiminden sonra 25 fizik öğretmen adayıyla yapılmıştır.
Katılımcılar özel göreliliğin içinde yer alan altı konu ile ilgili zorlanma sebeplerini
önceden hazırlanan form üzerine yazdıktan sonra yazdıklarının daha iyi anlaşılması ve
daha derinlemesine bilgi edinmek için katılımcılarla görüşmeler yapılmıştır. Görüşmeler
içerik analizi ile incelenerek kodlanmış ve kodlar 8 kategoride toplanmıştır. İkinci aşama
yani araştırmanın nicel kısmı için ilk aşamada elde edilen öğrenci görüşleri düzenlenerek
30 maddeden oluşan beşli Likert türü bir ölçek oluşturulmuştur. Bu ölçek, özel görelilik
konularını içeren ders almış olan 446 fen bilgisi öğretmen adayına ve 245 lise öğrencisine
olmak üzere, toplam 691 kişiye uygulanmıştır. Veriler istatistik yazılımları aracılığı ile
analiz edilmiştir. Elde edilen verilerin güvenilirlik katsayısı 0,91 olarak bulunmuştur.
Birinci aşamanın sonuçlarına göre fizik öğretmen adayları Özel Görelilik
konularını başlangıçta ilgi çekici bulmakta fakat Lorentz Dönüşüm denklemleriyle
karşılaştıklarında matematiksel güçlükler bu ilgilerinin kaybolmasına sebep olmaktadır.
Referans sistemi belirme ile ilgili sorunlar matematiksel güçlüklerin başında gelmektedir.
Katılımcılar bu konuların zor olduğu yönünde önyargıya sahip olduklarını, konuları
öğrenmek için fazladan çaba, zaman ve emek harcamaları gerektiğini belirtmişlerdir.
Öğrenme güçlüklerinin var olduğu diğer bir nokta, klasik fizik-modern fizik paradigma
değişiminin ortaya çıkardığı güçlüklerdir. Katılımcılara göre özel görelilik; günlük
yaşamda karşılaşılmayan, gerçek deneyler yapmaya uygun olmayan ve algılara ters düşen
soyut bir konudur.
İkinci aşamada, uygulanan Likert türü ölçeğin maddelerinin istatistiksel analizlerine
bakıldığında, frekans bazında; matematiksel güçlüklerle ilgili olan maddelerde, klasik
fizik-modern fizik paradigma değişiminin ortaya çıkardığı güçlükler ile ilgili maddelerde,
fazladan çaba, zaman ve emek harcama ile ilgili maddelerde ve konuların zor olduğuna
64
4.9.2015 17:19:00
ilişkin önyargı ile ilgili maddede yüksek güçlük düzeyinde yığılma olduğu görülmüştür.
Buna karşın, tüm maddelerin ortalama puanlarına göre, genellikle orta güçlük düzeyinde
bir yığılmanın olduğu görülmektedir. Ancak, çoğunlukla öğretim tekniği ile ilgili olduğu
görülen maddelerde güçlük düzeyinin düştüğü de belirlenmiştir. Benzer şekilde, lise
ve üniversite öğrencileri arasında anlamlı fark olup olmadığına bakıldığında, öğretim
teknikleri ile ilgili olarak üniversite öğrencilerinin daha düşük düzeyde zorlanma
yaşadıkları görülmüştür. Buna karşın, üniversite öğrencilerinin lise öğrencilerine göre
anlamlı olarak konuları daha soyut olarak nitelendirdiği görülmüştür. Ek olarak; cinsiyete
göre bazı maddelerde kadınların erkeklere nazaran anlamlı bir biçimde daha fazla
güçlük çektiği belirlenmiştir. Maddeler arasında korelasyonun genelde yüksek olduğu
saptanmıştır.
ölçek.
Anahtar Kelimeler: Özel görelilik, öğrenci güçlükleri, içerik analizi, Likert türü
65
4.9.2015 17:19:00
0038
2007 ve 2013 FİZİK ÖĞRETİM PROGRAMLARININ
İNCELENMESİ
Meltem SU, Bilal GÜNEŞ
Gazi Üniversitesi
Bu çalışmanın amacı; Türkiye’de Orta Öğretim kurumlarında şu ana kadar
uygulanmakta olan 2007 fizik öğretim programının ve 2013 yılından itibaren kademeli
olarak uygulamaya konulan 2013 yılı fizik öğretim programının; uluslararası alanda kabul
gördüğü düşünülen ve gelişmiş ülkelerinde öğretim programlarını geliştirilirken dikkate
alınan kriterlere göre incelemektir. Bu amaçla 2007 ve 2013 fizik öğretim programları bu
çalışma kapsamında geliştirilen dört temayı esas alan ölçekler yardımı ile incelenmiştir.
Geçerlilik ve tutarlılık çalışması da yapılan bu ölçekte yer alan temalar; yaşam temelli
yaklaşım, kavramsal değişim yaklaşımı, ölçme değerlendirme yaklaşımı ve öğrenmeöğretme yaklaşımıdır. Bu temalar kendi içlerinde alt kriterlere ayrılmış ve programlar
her tema için ayrı ayrı incelenmiştir. Çalışmanın araştırma soruları aşağıdaki gibi
belirlenmiştir:
2007 ve 2013 fizik öğretim programları;
Hangi öğrenme-öğretme yaklaşımlarını esas almaktadır?
Hangi ölçme değerlendirme yaklaşımlarına vurgu yapmaktadır?
Yaşam temelli yaklaşımı içeriyor mu?
Kavram yanılgılarını ve kavramsal değişim yaklaşımına yönelik uygulamaları
içeriyor mu?
Araştırma nitel araştırma yöntem ve teknikleri kullanılarak yapılandırılmıştır.
Bu çalışmada 2007 ve 2013 fizik öğretim programlarını incelemek için içerik analizi
yöntemi kullanılmıştır. Çalışma öğretim programlarında yer alan ünite ve kazanımların
tamamı dikkate alınarak yapılmış olup, araştırmanın örneklemi evrene genelleme kaygısı
bulunmamaktadır. Bu çalışmanın hem ülkemizde yürütülmekte olan hem de yürütülmesi
planlanan öğretim programını evrensel kriterlere göre incelenmesine ve bundan sonra
geliştirilebilecek olası öğretim programların içeriklerinin oluşturulmasına ışık tutacağı
Araştırma sonucunda;
2007 ve 2013 fizik öğretim programlarından her ikisi de öğrenme ve öğretme
yaklaşımları ile ilgili yaklaşımları içeriğinde barındırdığı görülmüştür. 2007 ve 2013
fizik öğretim programlarının ikisi de yapılandırmacı yaklaşıma daha vurgu yapmış
ancak herhangi bir yaklaşımı merkeze almanın doğru olmadığını da belirtmişlerdir.
Yapılan incelemeler sonucu 2007 ve 2013 fizik öğretim programlarının öğrenme öğretme
yaklaşımının birbirine benzer olduğu sonucuna ulaşılmıştır. 2007 fizik öğretim programı
öğrenme-öğretme yaklaşımları ile ilgili somut yöntem ve örnek etkinliklere yer vermiş
66
4.9.2015 17:19:00
olmasına rağmen, 2013 öğretim programının formatında buna yer verilmemiştir.
2007 ve 2013 fizik öğretim programlarının her ikisi de ölçme değerlendirme
yaklaşımı üzerinde önemle durmuştur. Geleneksel ölçme değerlendirme yerine alternatif
ölçme ve değerlendirme tekniklerinin kullanılması gerektiğini belirten programlar sadece
sonucun değil öğrenme sürecinin de değerlendirilmesi gerektiğini vurgulamışlardır.
2007 ve 2013 fizik öğretim programlarının ölçme değerlendirme temasında birbirine çok
benzer olduğu sonucuna ulaşılmıştır. 2007 fizik öğretim programı ölçme ve değerlendirme
yaklaşımları ile ilgili somut yöntem ve örnek etkinliklere yer vermiş olmasına rağmen,
2013 öğretim programının formatında buna yer verilmemiştir
2007 ve 2013 fizik öğretim programlarından her ikisinin de yaşam temelli
yaklaşımı içerisinde barındırdığını ve fizik konularının yaşamdan ayrı verilmemesi
gerektiği üzerinde önemle durdukları görülmüştür. 2007 fizik öğretim programı yaşam
temelli yaklaşımı zorunlu kılmış ve yaşam temelli yaklaşım vurgusunu örnek etkinliklerle
ağırlıklı olarak vurgulamıştır. 2013 fizik öğretim programında yaşam temelli yaklaşıma
yapılan vurgu 2007 fizik öğretim programına göre yetersiz kaldığı görülmüştür.
2007 fizik öğretim programı kavramsal değişim konusu üzerinde önemle
durmuştur. Öğrencilerin zihninde var olan olası kavram yanılgılarına vurgu yapan
öğretim programı, kavram yanılgılarının nasıl giderilebileceği hakkında da somut yöntem
örneklerine yer vermiştir. 2013 fizik öğretim programının içeriğinde kavram yanılgılarına
ve öğrenciye nasıl verilmesi gerektiğine dair herhangi bir vurgu yapılmadığı görülmüştür.
Ayrıca bu sunumda her iki öğretim programının bütünsel karşılaştırmasına da yer
verilecektir.
Anahtar Kelimeler: Fizik, Fizik eğitimi, öğretim programı, yaşam temelli yaklaşım,
öğrenme ve öğretmen yaklaşımı, ölçme ve değerlendirme yaklaşımı, kavramsal d
eğişim, kavram yanılgıları
67
4.9.2015 17:19:00
68
4.9.2015 17:19:00
0039
Bir Dijital Oyunla İlkokul 4. Sınıf Öğrencilerine
Mıknatısla Çekilen/Çekilemeyen Madde ve Cisimlerin
Tanıtımı
Fatih ÖZER, Gökhan SERİN
Anadolu Üniversitesi, İlköğretim Bölümü
Bu çalışmanın amacı, mıknatıs tarafından çekilen ve çekilemeyen madde ve
cisimlerin bir dijital oyunla ilkokul 4. sınıf öğrencilerine tanıtmaktır. Dijital oyun,
ilkokul 4. sınıf öğretim programında yer alan “mıknatısın etki ettiği maddeleri deney
yaparak keşfeder” kazanımı doğrultusunda geliştirilmiştir. Her ne kadar bu kazanım
sınıf ortamında kolaylıkla gerçekleştirilebilir olmasına rağmen, bu oyun öğrencilere kısa
sürede daha fazla madde veya cismi eğlenceli bir şekilde deneme fırsatı oluşturabileceği
düşüncesinden yola çıkılarak geliştirilmiştir. Oyun geliştirme platformu olarak Unity
3D yazılım programı kullanılmıştır. Oyunda, oyuncunun yönlendirdiği “mıknatıs
adam” adlı bir karakter vardır. Mıknatıs adam, oyuncunun kontrolünde küçük bir köy
içinde gezebilmektedir. Bu köy alanı içinde çeşitli yerlere mıknatıs tarafından çekilen ve
çekilemeyen toplam 40 adet cisim ve eşya gizlenmiştir. Oyuncunun görevi, mıknatıs adamı
mıknatısın çektiği cisimlerin üzerinden geçirmektir. Mıknatıs adam, mıknatıs tarafından
çekilen bir cisim üzerinden geçtiğinde 10 puan kazanılır. Mıknatıs tarafından çekilmeyen
bir cisim üzerinden geçildiğinde ise 10 puan kaybedilir. Kazanılan veya kaybedilen
puanlar cisimlerin üzerinden geçilirken eş zamanlı olarak ve bir ses uyarısı ile ekranda
oyuncu tarafından görülmektedir. Oyun üç dakika sürmektedir. Bu süre zarfında en fazla
puanı toplayan kişi oyunu kazanmaktadır. Uygulama esnasında öğrencilere oyunu üç
kere oynama fırsatı verilmiştir. Bu uygulama bir devlet ilkokulundaki 34 dördüncü sınıf
öğrencisine yapılmıştır. Oyunu oynamadan önce öğrencilere köye yerleştirilen cisimleri
tanıyıp tanımadıklarını belirlemek amacıyla maddenin resmini verip yanına “bu nedir?” ve
“neyden yapılmıştır? soruları yazılı olarak sorulmuş ve öğrenciler cevaplarını bu soruların
altına yazmışlardır. Oyun oynandıktan sonra aynı sorular tekrar öğrencilere verilmiş ve
ceplamaları sağlanmıştır. Ayrıca altı hafta sonra hatırlama testi olarak aynı sorular tekrar
sorulmuştur. Elde edilen bu veriler, bağımlı gruplar t-testi ile analiz edilmiştir. Buna göre
oyun sonrasında öğrencilerin cisimleri tanımaları ve bu cisimlerin neyden yapıldığını
bilme durumlarının istatistiksel olarak anlamlı bir şekilde artış gösterdiği bulunmuştur.
Hatırlama testi sonucu da öğrenmelerin kalıcı olduğunu göstermiştir. Bu bulgulara
dayanarak öğrencilere eğlenceli bir şekilde daha fazla deneme-yanılma fırsatı sunarak
mıknatısın çekimiyle ilgili cisimleri ve bunların neyden yapıldıklarını tanıtmak için dijital
oyunların işe koşulabileceği önerilebilir.
Anahtar Kelimeler: fen eğitimi, dijital oyun, ilkokul, mıknatıs
69
4.9.2015 17:19:00
0040
Ortaöğretim öğrencilerinin nükleer enerji ve nükleer enerji
santralleri konusundaki farkındalık ve duyarlılık düzeylerinin
belirlenmesi
Figen DURKAYA1, Damla AK2, Oya HOŞBAŞAK2
Kırıkkale Üniversitesi, Fen Bilgisi Eğitimi Ana Bilim Dalı
2
Kırıkkale Üniversitesi, Fen Bilimleri Enstitüsü, Yüksek Lisans Öğrencisi
1
Geçmişten günümüze enerji ihtiyacının büyük bir kısmını fosil yakıtlar (kömür,
linyit, petrol, doğalgaz), su gücü (hidrolik santraller) gibi geleneksel enerji kaynakları
karşılamıştır. Dünyadaki fosil yakıtların rezervlerinin tükeniyor olması, çevreye olumsuz
etkileri ve sürekli artan enerji talebini karşılayamıyor olması gerekçesiyle, daha güvenli,
sürekli, kaynağı tükenmeyen, yenilenebilir, çevre ve canlı yaşamını olumsuz etkilemeyecek
şekilde yenilenebilir enerji kaynaklarına yönelimi zorunlu kılmıştır. Yenilenebilir enerji
güvenlidir, fakat sürekli değildir. Bu nedenle enerji arz kaynaklarımız dışa bağımlı ve
kısıtlı iken, elektrik tüketim talebimizi sürekli olarak karşılayabilecek bir enerji kaynağına
ihtiyaç doğmaktadır.
Dünya nüfusunun hızla artması sebebiyle enerji kaynaklarına duyulan ihtiyaç
artmakta, bununla birlikte çevre sorunlarını da beraberinde getirmektedir. Bu nedenle
enerji ihtiyacını en iyi şekilde sağlayabilen ve çevre sorunlarını en aza indirgeyebilen
enerji kaynağına ülke olarak yönelmemiz gerekmektedir. Bu nedenle ülkemizde uzun
süredir Nükleer enerji santrallerinin kurulması gündemdedir. Çernobil, Three Mile
İsland ve Tokai gibi Nükleer santrallerde meydana gelen kazalardan dolayı, nükleer
enerji santrallerinin kurulması ve nükleer enerjinin kullanımına yönelik, yazılı ve görsel
medyanın toplumu bilinçlendirme çabası içerisinde olduğu görülmekte ve bu nedenle
konuya toplumun ilgisinin arttığı düşünülmektedir. Bilinç ve ilginin daha da artırılması
ise eğitimine ve okur-yazar bireylerin yetiştirilmesine bağlıdır. Bu bağlamda eğitimin
temel amaçlarından biri de, öğrencilerin Bilim-Teknoloji-Toplum-Çevre arasındaki
ilişkiyi algılayarak sosyo-bilimsel konularla ilgili fikir yürütür, tartışır, problemler ortaya
koyar, çözümler üretir hale gelmeleridir. Kısaca öğrencilerde sosyal sorumluluk bilincinin
geliştirilmesi hedeflenmektedir. Bu nedenle, Türkiye’de nükleer enerji ve nükleer enerji
santrallerinin kurulması konusunda öğrencilerin farkındalık ve duyarlılık düzeylerinin
belirlenmesi, ne derece fen okur yazarı olduklarını belirlemek önem kazanmaktadır.
Bu araştırmanın genel amacı, ortaöğretim öğrencilerinin nükleer enerji ve nükleer
enerji santralleri konusundaki farkındalık ve duyarlılık düzeylerinin belirlenmesidir.
Ortaya konulan problemin çözümü için aşağıda belirtilen alt problemler araştırma
kapsamında incelenmiştir. Çalışmanın odak noktasını, ortaöğretim öğrencilerinin
nükleer enerji ve nükleer enerji santrallerinin kurulması konusunda bilişsel yapılarının
kaynağı oluşturmaktadır. Ayrıca ortaöğretim öğrencilerinin nükleer enerji ve nükleer
enerji santrallerinin kurulması konusunda farkındalık ve duyarlılıkları cinsiyet, ailelerinin
sosyo-ekonomik durumları ve ailelerinin eğitim seviyeleri değişkenlerine göre farklılık
oluşturup oluşturmadığı alt problemler olarak çalışılacaktır.
70
4.9.2015 17:19:00
Ortaöğretim öğrencilerinin nükleer enerji ve nükleer enerji santralleri konusundaki
farkındalık ve duyarlılıklarını ortaya koymak amacıyla yapılan bu çalışmada nitel
araştırma desenlerinden özel durum çalışması kullanılmıştır. Durum çalışması; durumun
sınırlanması, araştırma olgusunun belirlenmesi, veri setinin araştırılması, bulguların
oluşturulması, yorumların yapılması ve sonuçların yazılması aşamalarını içerir.
Araştırmada veri toplama aracı olarak “Yarı Yapılandırılmış Görüşme Formu”
kullanılmıştır. Araştırmacılar tarafından geliştirilen açık uçlu sorulardan oluşan görüşme
formundan elde edilen veriler, nitel verilerin analizinde kullanılan içerik analizi yöntemi
ile değerlendirilmiştir.
Bu araştırmada amaçlı örnekleme yöntemlerinden ölçüt örnekleme kullanılmıştır.
Araştırmaya katılacak çalışma grubunun seçiminde, 2014-2015 eğitim öğretim yılı
içerisinde 6 farklı ortaöğretim programında öğrenim gören 180 öğrenci ile gönüllülük
esasına göre çalışma gerçekleştirilmiştir.
Araştırmanın nitel bir araştırma olması ve veri toplama aracının açık uçlu
sorulardan oluşması nedeniyle, elde edilen verilerin değerlendirilmesinde içerik analizi
yapılarak açık kodlama yöntemine başvurulmuştur. Bulgular, Sonuç ve Tartışma bölümleri
için veri analizi süreci devam etmektedir.
Anahtar Kelimeler: Nükleer enerji, Nükleer enerji santralleri, farkındalık, duyarlılık
71
4.9.2015 17:19:00
0041
Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Compton Olayı
Konusundaki Bilişsel Yapıları
Figen DURKAYA1, Esra DUYGU2
1
Kırıkkale Üniversitesi, Fen Bilgisi Eğitimi Ana Bilim Dalı
2
Kırıkkale Üniversitesi, Fen Bilimleri Enstitüsü, Yüksek Lisans Öğrencisi,
Kırıkkale
Eğitimde alternatif ölçme ve değerlendirme yöntemleri öğrencilerin her
hangi bir kavrama yönelik bilişsel yapılarının araştırılması, öğrenmenin gerçekleşip
gerçekleşmediğini kontrol etmek ve öğrenme zorluklarının sebeplerini belirlemek
amacıyla kullanılmaktadır. Ayrıca alternatif ölçme ve değerlendirme yöntemleri
öğrenmenin bilişsel, duyuşsal ve psikomotor boyutlarındaki gelişimlerinin hepsini
yoklayabilme özelliğine sahiptir. Bilişsel yapının araştırılması öğrenmenin bilgi, kavrama,
uygulama, analiz, sentez ve değerlendirme seviyelerinin hangisinde gerçekleştiğini
görmemize yardımcı olur.
Alternatif ölçme ve değerlendirme yöntemlerinden bağımsız kelime ilişkilendirme
testi, öğrencinin bilişsel yapısını ve bu yapıdaki kavramlar arasındaki bağları, yani bilgi
ağını gözler önüne serebilen, uzun dönemli hafızadaki kavramlar arası ilişkilerin yeterli
olup olmadığını veya anlamlı olup olmadığını tespit edebilmemize yarayan alternatif ölçme
değerlendirme tekniklerinden birisidir (Bahar, Johnstone ve Sutcliffe, 1999). Bu bağlamda
alternatif ölçme ve değerlendirme yöntemlerinden bağımsız kelime ilişkilendirme ile
anahtar kelimelere verilen cevap sayısı ve çeşidine göre konunun tam olarak öğrenilip
öğrenilmediği ortaya konulabilir. Bu araştırmada da kullanılan bağımsız kelime
ilişkilendirme ve yazma-çizme tekniğinin önemli bir ölçme aracı olduğu görülmüştür.
Bu araştırmanın amacı, Kırıkkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi İlköğretim Bölümü
Fen Bilgisi Eğitimi Anabilim Dalında 2. sınıfta öğrenim gören ve Modern Fizik dersi alan
öğrencilerin, bağımsız kelime ilişkilendirme testi ve çizme-yazma tekniği kullanılarak
Compton olayı ile ilgili bilişsel yapılarını belirlemektir.
Çalışmada nitel araştırma yöntemi kullanılmıştır. Fen Bilgisi Öğretmenliği 2. sınıf
öğrencilerinin Compton Olayı konusundaki bilişsel yapıları ve konu ile ilgili kavram
yanılgıları nitel araştırma yöntemi ile ortaya konulmak istenmiştir.
Çalışmada amaçlı örnekleme yöntemlerinden ölçüt örnekleme kullanılmıştır.
Araştırmaya katılacak çalışma grubunun seçiminde, 2014-2015 eğitim öğretim yılı
içerisinde fen bilgisi öğretmenliği programında öğrenim gören 2. sınıf öğrencilerinin,
Modern Fizik dersini almış öğrenci olmaları temel ölçüt olarak belirlenmiştir. Bu temel
ölçüte göre 50 öğrenci ile çalışma gerçekleştirilmiştir.
Veri toplama aracı olarak bağımsız kelime ilişkilendirme ve yazma-çizme tekniği
kullanılarak, öğrencilerin Compton olayı konusundaki kavramsal yapıları hakkında
bilgisinin genişliği, doğruluk derecesi, zihinde var olan diğer bilgilerle ilişkilendirebilme
72
4.9.2015 17:19:00
düzeyi ve kavram yanılgısının olup olmadığını belirlemek amacıyla detaylı veri toplanması
yapılmıştır. Çalışmada Fen Bilgisi Öğretmenliği 2. sınıf öğrencilerine Modern Fizik
dersinde öğrendikleri bağımsız kelime ilişkilendirme testinde anahtar kavram olarak
“Compton olayı” kavramı sorulmuştur. Bu teknik, zihne gelen fikirleri sınırlamadan
bağımsız olarak uyarıcı kelimeyle ilişkili cevaplama varsayımına dayanır (Bahar,1999;
Sato ve James,1999). Ayrıca, yazma-çizme tekniği ile öğrencilerden 5dk içinde “Compton
olayı ile bildiklerinizi şekil çizerek anlatınız” sorusuna fikirlerini özgür bir şekilde ifade
etmeleri istenmiştir. Bu yöntem ile öğrencilerin anlama düzeyi ve bilgilerini ortaya
çıkarmaları sağlanır.
Araştırma nitel bir araştırma olması nedeniyle, verilerin değerlendirilmesinde
içerik analizi yapılarak açık kodlama yöntemine başvurulmuştur. Bulgular, Sonuç ve
Tartışma bölümleri için veri analizi süreci devam etmektedir.
Anahtar Kelimeler: Compton saçılması, Bağımsız kelime ilişkilendirme testi, bilişsel
yapı, alternatif kavramlar
73
4.9.2015 17:19:00
0042
Fizik Öğretmen Adaylarının İnovasyon Farkındalık
Düzeylerinin İncelenmesi
Şebnem KANDİL İNGEÇ, Tuğba BOLAT
Gazi Üniversitesi
GİRİŞ
İnovasyon son yıllarda önemi daha fazla anlaşılmış, üzerinde odaklanılan bir
kavram olmuştur. Son dönemlerde inovasyon kavramının daha fazla önem kazanmasının
en önemli nedeni, ülkelerin küreselleşme olgusunu lehe dönüştürebilme çabasıdır (Özbek
ve Atik, 2013). Günümüzde rekabet avantajının belirleyicisi yalnızca maliyet değildir
(Elçi, 2006). Ürün ve hizmet kalitesi, tasarım, yeni yönetim ve organizasyon gibi pek çok
faktör işin içindedir. İşte tüm bu etkenler inovasyon kavramı içinde bütünleşir. Böyle bir
ortamda hem kurumların, hem de ülkelerin inovasyon yapmaları artık kaçınılmaz hale
gelmiştir (Özçiftçi, ve Sarıçay, 2014)
Değişen rekabet koşulları istek ve ihtiyaçların karşılanması, kalite, maliyet, hız gibi
unsurların yerini alarak işletmeleri yeni ürün ve süreç geliştirmek ve örgüt yapılarında
değişikliğe gitmek zorunda bırakmıştır (Özçiftçi, ve Sarıçay, 2014). Ülkeler, kendilerine
yer bulabilmek ve sürdürülebilir bir kalkınma sağlamak için yenilikçi stratejilere, yeni
yöntemlere, yeni çözümlere ihtiyacı olduğu açıktır. Bunun için de inovasyonu, Ar-Ge
çalışmalarını ve teknoloji üretmeyi öncelikli planları arasında yer vermesi gerekmektedir.
Sonuç olarak rekabet üstünlüğü elde edebilmenin önkoşulunun, çevre şartları
doğrultusunda sürekli değişim ve yenilenme ekseninde konumlanma olduğu söylenebilir
(Yavuz, 2010).
Çalışmanın Önemi
Binkley vd. (2010:1-2), Cisco, Intel ve Microsoft tarafından hazırlanan Yirmi
Bi¬rinci Yüzyıl Becerilerinin Değerlendirilmesi ve Öğretimi Projesi çerçevesinde
“yaratıcılık ve inovasyon” yirmi birinci yüzyıl için gerekli olan on temel beceriden biri
olarak değerlendirilmiştir. ISTE (2007) de öğrencilerin dijital dünyada etkili öğrenmeler
gerçekleştirebilmeleri için bazı standartlara sahip olmaları gerektiğini belirtmiştir ve bu
standartları altı başlıkta toplamıştır. Bu başlıkların ilki “yaratıcılık ve inovasyon” olarak
belirtilmiştir.
Bireylerde sahip olması beklenen temel becerilerden biri olan inovatif anlayışın
oluşmasında eğitim-öğretim sürecinde ağırlıklı rol öğretmenlerindir. Dolayısıyla,
öğretmenlerin ve öğretmen adaylarının öncelikle inovasyon kavramının içeriğinin
ve öneminin farkında olması gerekir. Konunun önemi çerçevesinde; bu çalışmayla,
fizik öğretmen adaylarının inovasyon kavramına yönelik farkındalıklarını belirleme ve
öğretmen yetiştirmede inovasyon açısından bakış açısı getirmek amaçlanmıştır.
Çalışmanın Amacı
Çalışmanın temel amacı; eğitim sisteminde okullardaki inovasyon sürecinin etkili
74
4.9.2015 17:19:00
bir biçimde yapılandırılabilmesinde önemli ve etkili rol üstlenecek olan fizik öğretmen
adaylarının inovasyon farkındalıklarını belirlemektir. Bu amaç doğrultusunda aşağıdaki
alt problemlere cevap aranmıştır:
• Fizik öğretmen adaylarının inovasyon farkındalık düzeyleri nedir?
nedir?
• Fizik öğretmen adaylarının inovasyon tanımına yönelik farkındalık düzeyleri
• Fizik öğretmen adaylarının inovasyon farkındalıkları ile inovasyon tanımına
yönelik farkındalıkları arasında bir ilişki var mıdır?
Araştırma Deseni
YÖNTEM
Bu çalışma nicel yaklaşımla yapılmış betimsel bir araştırmadır. Araştırma modeli
ise Tarama Modelidir. Tarama modelleri, geçmişte ya da halen var olan bir durumu var
olduğu şekliyle betimlemeyi amaçlayan araştırma yaklaşımları olup araştırmaya konu olan
olay, birey ya da nesneyi değiştirmeden olduğu gibi tanımlanmaya çalışılır (Büyüköztürk,
2009; Fraenkel & Wallen, 2006).
Çalışma Grubu
Araştırmanın katılımcılarını/çalışma grubunu 2014-2015 eğitim-öğretim yılında
Eğitim Fakültesi OFMAE Bölümü fizik öğretmenliğinde öğrenim gören 38 öğretmen
adayı oluşturmaktadır. Katılımcıların %76,3 (29)’ü kadın, %23,7(9)’u erkektir.
Veri Toplama Araçları
Araştırmada veri toplama aracı iki bölümden oluşmaktadır. Birinci bölümde 18
madde içeren, öğretmen adaylarının inovasyon kavramına yönelik tanımlamalarını
belirlemek üzere İngeç ve diğ. (2015) tarafından geliştirlen “İnovasyon Farkındalık
Ölçeği” (İFÖ)’dir. Haberdar olma durumu, tanım, uygulama alanı ve inovasyon yönetimi
olmak üzere dört faktörden oluşmaktadır. Ölçeğin genel güvenirlik katsayısı Cronbach
Alfa katsayısının.85 olarak hesaplanmıştır.
İkinci bölümde 15 maddeden oluşan “İnovasyon Tanımına Yönelik Farkındalık
Ölçeği”dir. İngeç ve diğ. (2015) tarafından geliştirlen ölçek kavramsal ve finansal olmak
üzere iki boyutludur. Ölçeğe ait, Cronbach Alfa katsayısının.88 olarak hesaplanmıştır.
SONUÇ VE ÖNERİLER
“İnovasyon farkındalık ölçeği”nden elde edilen en düşük toplam puan 56 ve
en yüksek toplam puan 101 olarak çıkmıştır. Toplam puanın ortalaması 80 olarak
hesaplanmıştır. Bu sonuç, öğretmen adaylarının inovasyona yönelik farkındalığının 5’li
likert tipi ölçekte 3,24 olduğunu yani “kararsızım” görüşünü benimsedikleri belirlenmiştir.
Fizik öğretmen adaylarının İFÖ’nin alt boyutlarından inovasyon yönetimi (3,91±0,11)
“yüksek”, tanımlama durumu (2,32±0,12) “ düşük” ve uygulama alanlarına ilişkin
düzeyleri (3,66±0,16) “yüksek” kategorisinde olduğu tespit edilmiştir. Bir diğer önemli
bulgu ise haberdar olma durumuna ilişkin düzeylerinin “düşük” (2,76±0,11) kategorisinde
olmasıdır. Bu bulgular genel olarak değerlendirildiğinde fizik öğretmen adaylarının
inovasyona yönelik farkındalık düzeylerinin “orta” olduğu şeklinde yorumlanabilir.
75
4.9.2015 17:19:00
“İnovasyon tanımına yönelik farkındalık ölçeği”nden elde edilen en düşük toplam
puan 36 ve en yüksek toplam puan 66 olarak çıkmıştır. Toplam puanın ortalaması 53
olarak hesaplanmıştır. Bu sonuç, öğretmen adaylarının inovasyon tanımına yönelik
farkındalığının 5’li likert tipi ölçekte 3,53 olduğunu yani “katılıyorum” görüşünü
benimsedikleri belirlenmiştir. Bu bulgulara göre fizik öğretmen adaylarının inovasyon
tanımına yönelik farkındalık düzeylerinin “yüksek” olduğu şeklinde yorumlanabilir.
Ayrıca bu araştırmada Fizik öğretmen adaylarının inovasyon farkındalıkları
ile inovasyon tanımına yönelik farkındalıkları arasında bir ilişki incelenmiştir. Pearson
korelasyon analizi yapılmış ve r=0.626 olarak bulunmuştur. Elde edilen katsayının
anlamlılık testinde kullanılacak p değeri de 0.000 olarak elde edilmiştir. Bu sonuçlara göre
inovasyon farkındalık düzeyi ile ve inovasyon tanıma yönelik farkındalık düzeyi arasında
orta düzeyde pozitif yönde bir ilişki olduğu söylenebilir.
Araştırma sonuçlarına göre küreselleşen dünyanın beklentilerini karşılayabilecek
nitelikte insan yetiştirebilmek için öğretmen kilit rol oynadığı göz önüne alındığında,
fizik öğretmen adaylarının inovasyon farkındalıkları üzerinde etkili olacak değişkenlerin
incelenmesi önerilebilir.
Anahtar Kelimeler: inovasyon, fizik öğretmen adayları, farkındalık düzeyi
KAYNAKÇA
Binkley, M., Erstad, O., Herman, J., Raizen, S., Ripley, M. and Rumble M. (2010).
Defining 21st century skills. Draft White Paper 1. ATCS, Assessment& Teaching of
21st Century Skills. The University of Melbourne. Cisco, Intel and Microsoft,1-16.
Büyüköztürk, Ş. (2009) Veri analizi el kitabı. Ankara: Pegem Akademi Yayınları. Elçi, Ş.
(2006). İnovasyon: Kalkınmanın Rekabeti ve Anahtarı. Nova Yayınları, Ankara, s.1-3,
9-10, 17, 96. Fraenkel, J., R. & Wallen, N. E. (2006). How to design and evaluate research
in education. (6th Edition). New York: McGraw-Hill Book Company. ISTE. (2007). ISTE
Standards Students. International Society for Technology in Education (ISTE), Standards•S.
http://www.iste.org/docs/pdfs/20-14_ISTE_Standards-S_PDF.pdf İngeç, Ş.K., Akyol, K.,
Özçelik,E., Bolat, T. Ve Alkan,E. (2015). Öğretmen Adaylarının İnovasyon Farkındalık
Düzeylerinin İncelenmesi. 21. Yüzyılda Eğitim Politikaları:Kanıt, araştırma, inovasyon ve
değer, 28-31 Mayıs, Muğla. İngeç, Ş.K., Erdemir, M., Bolat, T., Alkan, E., Özçelik, E. Ve
Cari, T. (2015). Öğretmen Adaylarının İnovasyon Tanımına Yönelik Farkındalıklarının
Farklı Değişkenler Açısından İncelenmesi. II. Uluslararası Avrasya Eğitimi Araştırmaları
Kongresi, Hacettepe Üniversitesi, 8-10 Haziran, Ankara. Özbek, H. & Atik, H. (2013)
İnovasyon Göstergeleri Bakımından Türkiye’nin Avrupa Birliği Ülkeleri Arasındaki Yeri:
İstatistiksel Bir Analiz. Erciyes Üniversitesi İktisadi ve İdari Bilimler Fakültesi Dergisi,
Sayı: 42, Temmuz-Aralık, 193-210. Yavuz, Ç. (2010). İşletmelerde İnovasyon-Performans
İlişkisinin İncelenmesine Dönük Bir Çalışma. Girişimcilik ve Kalkınma Dergisi, 5(2),143173. Özçiftçi, V. & Sarıçay, H. (2014). İşletmelerde Yenilikçilik Faaliyetlerinin İncelenmesi.
Atatürk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi 2014 18 (1): 387-404
76
4.9.2015 17:19:00
0045
Modern fizik dersinde sanal deney kullanımı: karacisim
ışıması örneği
Ertuğrul ÖZDEMİR1, Sibel AÇIŞLI1, Ulaş ÜSTÜN2
1
Artvin Çoruh Üniversitesi, Sınıf Öğretmenliği Ana Bilim Dalı, Artvin
2
Artvin Çoruh Üniversitesi, Fen Bilgisi Öğretmenliği Ana Bilim Dalı, Artvin
Modern fizik kuramlarının anlaşılması zor kuramlar olduğu kabul edilir, çünkü
maddenin rölativistik ve kuantum davranışları çoğunlukla öğrencilerin günlük hayat
gözlem ve tecrübeleri ile destekleyemeyeceği karmaşık mekanizmalara sahip olaylardır
(Baily ve Finkelstein, 2010). McKagan, Perkins ve Wieman (2006)’ya göre mevcut
modern fizik dersleri, deneysel bulgular ile modern fizik kuramları arasındaki bağlantılar
tartışılmadan, yalnızca soyut problemlerin matematiksel çözümlerine odaklanılarak
sunulmaktadır. Ayrıca, fizik derslerini teorik ve deneysel dersler şeklinde ayrıştıran
üniversite müfredatları deneyler ile fizik kuramları arasındaki ilişkinin anlaşılmasını daha
da zorlaştırmaktadır (Jeschke, Richter, Scheel ve Thomsen, 2007). Öğrencilerin deneyler
ile kuramları bağdaştırabileceği anlamlı bir öğrenme ortamı oluşturabilmek için modern
fizik derslerine web tabanlı sanal fizik deneyleri entegre edilebilir.
Finkelstein, Adams, Keller, Kohl, Perkins ve Podolefsky (2005)’e göre sanal deney,
gözlem ve ölçümlerin, simüle edilmiş bir dizi laboratuar malzemesiyle gerçekleştirildiği
bilgisayar tabanlı bir öğrenme aracıdır. Sanal deneylerin öğrenme sürecindeki faydaları
literatürdeki bazı çalışmalarda kısmen açıklanmaya çalışılmıştır. Öncelikle, sanal deneyler
elektron akışı veya manyetik alan çizgileri gibi deney düzeneğinde görünmeyen veya
gerçekte var olmayan öğeleri gösterebilir (Finkelstein ve diğerleri, 2005). Buna ek olarak,
de Jong, Linn, Zacharia (2013), bir sanal deneyin gerçek deney düzeneğindeki bazı
karmaşık teknik detayları ortadan kaldırıp düzeneği sadeleştirdiği için fizik kavramlarının
öğrenilmesini kolaylaştırabileceğini ifade etmektedir. Ayrıca, Jeschke ve diğerleri (2007)’ye
göre, gerçek deneylerin aksine web tabanlı sanal deneyler 7/24 ulaşılabilir öğrenme
araçlarıdır ve öğrencilerin deneyi sayısız kez tekrar etmelerine izin verir.
Öte yandan, sanal deneyler literatürde çeşitli açılardan eleştirilmektedir.
Örneğin, sanal deneyler gerçek hayatta mümkün olmayacak biçimde idealize edilmiş
kusursuz fiziksel ortamlar sunduğu için öğrencide bilimsel sürece yönelik kavram
yanılgıları oluşmasına neden olabilir. Ayrıca, sanal deneyler sürekli gerçek deneylerin
yerine kullanılırsa öğrencilerin laboratuardaki psikomotor becerilerinin gelişmesini
engelleyebilir (de Jong ve diğerleri, 2013).
Bu çalışmanın ana amacı modern fizik derslerinde karacisim ışıması konusuna
yönelik öğrenme etkinliği olarak kullanılabilecek bir sanal fizik deneyi geliştirmektir.
Geliştirilen bu sanal deneyi alan öğrencilerin karacisim ışımasına yönelik kavramları
öğrenmede sanal deneyi almayan öğrencilere göre daha başarılı olacakları beklenmektedir.
Bu araştırma genel olarak bir öğretim materyali geliştirmeyi ve bunu bir grup
öğrenci üzerinde uygulayarak değerlendirmeyi amaçlayan yarı-deneysel bir pilot
77
4.9.2015 17:19:00
çalışmasıdır. Bu araştırmanın ilk aşamasında karacisim ışımasına yönelik bir sanal deney
geliştirilmiştir. İkinci aşamada, karacisim ışıması ile ilgili 18 sorudan oluşan bir kavram
testi geliştirilmiştir. Üçüncü aşamada, geliştirilen sanal deney ve kavram testi fen bilgisi
öğretmenliği bölümünde öğrenim gören üniversite öğrencileri üzerinde uygulanmıştır.
Bu aşamada öğrenciler deney ve kontrol grubu olmak üzere ikiye ayrılmıştır. Deney
grubunda sırasıyla öntest, sanal deney ve sontest, kontrol grubunda ise deney grubundan
farklı olarak sanal deney yerine karacisim ışıması ile ilgili ders kitabı biçiminde hazırlanmış
bir çalışma yaprağı uygulanmıştır. Son aşamada, sanal deneyi alan öğrencilerle almayan
öğrencilerin başarıları karşılaştırılmıştır.
Bu çalışma kapsamında toplam 34 üniversite öğrencisine uygulanan öntest ve
sontest verileri t-test ile analiz edilmiştir. Deney grubunun (n=14) öntest ortalaması
18 üzerinden 9,14 ve sontest ortalaması 12,57 puandır. Kontrol grubunun (n=20) ise
öntest ortalaması 8,80 ve sontest ortalaması 9,25 puandır. T-test bulgularına göre,
öğrencilerin öntestteki başarısında deney grubu ile kontrol grubu arasında anlamlı fark
görülmemektedir (p=0,3673). Deney grubu ile kontrol grubunun sontest ortalamaları
karşılaştırıldığında ise iki grup arasında deney grubu lehine anlamlı bir fark olduğu
gözlemlenmektedir (p=0,0025).
Bu araştırmanın sonuçları, sanal deneylerin karacisim ışıması ile ilgili kavramların
öğrenilmesinde geleneksel basılı öğretim materyallerine göre daha etkili olduğunu
göstermiştir. Ülkemizde gerek müfredattan gerekse yetersiz laboratuar koşullarından
kaynaklanan sebeplerle modern fizik derslerinin laboratuar deneyleriyle yeterince
desteklenemediği bilinmektedir. Sanal deneylerin modern fizik dersine öğrenme etkinliği
olarak dahil edilmesi bu sorunun çözümüne katkı sağlayabilir. Örneğin, bu çalışmada, fen
bilgisi öğretmenliği müfredatında iki kredilik teorik bir ders olarak tanımlanan modern
fizik dersinde sanal deneylerin modern fizik kavramlarının öğrenilmesine yardımcı
olabileceği gözlemlenmiştir. Ancak bu, sanal deneylerin gerçek deneylerin yerine
geçebileceği anlamına gelmemektedir. Sanal deneylerin gerçek deneylerin tamamlayıcısı
olarak kullanılması öğrencilerin bilimsel süreç becerilerinin kapsamlı bir biçimde
geliştirilmesi açısından daha uygun olacaktır.
Anahtar Kelimeler: karacisim ışıması, modern fizik, sanal deney, web-tabanlı
öğretim
78
4.9.2015 17:19:00
0046
Eğitim ve Fen Fakültesi Fizik Mezunlarının Laboratuvar
Araç-Gereçlerini Tanıma Düzeylerinin Karşılaştırılması
Uygar KANLI, Çağlar GÜLÇİÇEK
Gazi Üniversitesi
AMAÇ:
Fen/Fizik öğretiminde yapılan çalışmalar, deneysel etkinliklerin veya laboratuvar
çalışmalarının amacına ulaşmadığı, anlamlı öğrenmeyi sağlamadığı ve fene/fiziğe karşı
olumlu tutumlar geliştirmediği noktasında birleşmektedir. Genellikle gösteri deneyleri
veya fizikteki ilke ve kanunları doğrulama şeklindeki laboratuvar etkinliklerinin
öğrencilerin psikomotor becerilerini yeterince geliştiremediği ve bilgiyi kendi kendilerine
yapılandıramadığı ayrı bir gerçek olarak karşımıza çıkmaktadır. Bu durumun temel
sebeplerinden biri de öğretmenlerin laboratuvar ortamı ve deney malzemeleri hakkında
yeterli olmayan bilgi, beceri ve tutumlarıdır (Aydoğdu, 1999; Nakiboğlu ve Sarıkaya,
1999). EARGED’in 1997 yılında hazırladığı raporda öğretmenlerin laboratuvarları niçin
kullanmadığına ilişkin nedenleri öğretmenler şu şekilde sıralamaktadır:
1) Zaman yetmiyor, müfredat yoğun,
2) Öncesinde laboratuvar hazırlığı gerekli laboratuvar teknisyeni yok,
3) Sınıflar kalabalık laboratuvarda sınıf yönetiminin zorluğu,
4) Laboratuvar malzemelerinin olmayışı veya yenilenmeyişi.
Gerekli koşulları sağlayan laboratuvarlar olsa dahi öğretmenlerin araç-gereçlerle
ilgili bilgi eksikliği yüzünden bu ortamları yeterince kullanmadıkları tespit edilmiştir
(Ekici, Ekici ve Taşkın, 2002). Harman (2012); sınıf öğretmeni adaylarının fen ve teknoloji
öğretiminde yapılan deneylerde sıklıkla kullanılan araç-gereçler ile ilgili bazı eksik ya
da yanlış bilgilere sahip olduklarını ortaya koymuştur. Diğer bir araştırmada ise Fen ve
Teknoloji dersi öğretmenlerinin güvenli bir çalışma ortamı oluşturma, laboratuvardaki
tüm araç gereçleri tanıma ve kullanabilme, araç gereçlerle ilgili basit bakım onarım
bilgi ve becerisine sahip olma gibi noktalarda kendilerinde eksiklikler gördükleri
vurgulanmıştır (Böyük, Dem ve Erol, 2010). Dolayısıyla laboratuvar çalışmalarının ve
deneysel etkinliklerinin amacına ulaşmasının gerekçelerinden biri öğretmenlerin bu araç
gereçleri doğru bir şekilde kullanmaları olacaktır (Harman, 2012; Temiz ve Kanlı, 2005).
Bu araştırma ise, lise 9.-12. Sınıf fizik derslerinde ve laboratuvarlarında kullanılan
araçların, eğitim fakültesi fizik öğretmenliğinden mezun öğretmen adayları ve pedagojik
formasyon sertifikası olan fen fakültesi fizik mezunları tarafından ne düzeyde tanındığını
ve bilindiğini ortaya çıkarmak amacıyla yapılmıştır. Bu amaç doğrultusunda araştırmanın
örneklemini; uygun örnekleme yöntemiyle belirlenen 2014-2015 eğitim öğretim yılında
Gazi Eğitim Fakültesi Fizik Eğitimi Anabilim Dalından mezun 24 öğretmen adayı ile
güz döneminde (n=67) ve bahar döneminde (n=30) Gazi Eğitim Fakültesi Pedagojik
Formasyon Sertifika Programına kayıtlı 97 fizik mezunu oluşturmaktadır.
79
4.9.2015 17:19:00
YÖNTEM:
Veri toplama aracı olarak fizik lâboratuvar araç-gereçlerini tanıma (FLAT) ölçeği
dört aşamalı olarak kullanılmıştır. FLAT ölçeğinde yer alan maddeler, Ders Aletleri Yapım
Merkezi’nin (DAYM) fizik deney kılavuzundaki setler temel alınarak, MEB Fizik ders
kitaplarında ve üniversite fizik deney kılavuzlarında yer alan toplam 103 adet deney araçgerecinden seçilmiştir. Bu kadar fazla sayıda deney araç ve gerecinin sorgulanmasının
pratik olmayacağı nedeniyle 103 araç-gereç; sekiz akademisyenin özellikle sorulmasını
gerekli gördüğü, araştırmaya dâhil edilmesi gerektiğini düşündüğü ve fikir birliği yaptığı
56 adet araç-gerece indirilmiştir.
Örneklemdeki öğrencilere 56 adet deney araç-gerecinin resmi bir ppt sunusu ile
ekrana yansıtılmış ve 45-60 saniye süre içerisinde FLAT ölçeğini yanıtlamaları istenmiştir.
Ölçeğin birinci aşamasında resmi gösterilen lâboratuvar araç-gerecin adını yazma, ikinci
aşamasında birinci aşamaya verdiği cevaptan ne kadar emin olduklarını seçip-işaretleme,
üçüncü aşamada deney-araç gerecinin ne amaçla kullanıldığını yazma, dördüncü aşamada
ise üçüncü aşamaya verdikleri cevaptan ne kadar emin olduklarını seçip işaretlemeleri
istenmiştir.
SONUÇLAR:
Güz dönemi fen fakültesi mezunlarının (n=67) analizi tamamlanmış olup,
araştırmanın veri analizi aşaması devam etmektedir. Tamamlanan kısmı ile fen fakültesi
fizik mezunlarının laboratuvar araç gerecinin adını bilme ve bu cevaptan emin olma
yüzdeleri sırasıyla % 25 ve % 18; ilk iki aşamada başarılı olan öğrencilerin deney-araç
gerecinin ne amaçla kullanıldığını yazma ve verdikleri cevaptan emin olma yüzdeleri ise
sırasıyla % 9 ve % 7 dir. Analizi tamamlanan fizik mezunlarının bütün aşamaları herhangi
bir fikri olmadıklarından dolayı boş bırakma yüzdeleri ise %36’dır. Bu sonuçlar; fizikteki
deneysel aktivitelerde en çok kullanılan lâboratuvar araçlarını tanıma düzeylerinin fen
fakültesi fizik mezunlarının yetersiz olduğuna işaret etmektedir. Bu çalışmanın analizleri
tamamlandığında eğitim ve fen fakültesi fizik mezunlarının laboratuvar araç gereçlerini
tanıma düzeylerini sağlıklı bir şekilde ortaya koyma ve de karşılaştırma noktasında alana
katkı sağlayacaktır.
Kaynaklar:
Aydoğdu, C. (1999). Kimya laboratuvar uygulamalarında karşılaşılan güçlüklerin
saptanması. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 15, 30-35.
Böyük, U., Dem, S. ve Erol, M. (2010). Fen ve Teknoloji Dersi Ögretmenlerinin
Laboratuvar Çalışmalarına Yönelik Yeterlilik Görüşlerinin Farklı Değişkenlere Göre
İncelenmesi. TÜBAV Bilim Dergisi, 3(4), 342-349.
EARGED, (1997). Ortaöğretim Kurumları Fizik Programı İhtiyaç Belirleme Analiz
Raporu. Ankara. MEB.
Ekici, F., Ekici, E., ve Taşkın, S., (2002), Fen Laboratuarlarının İçinde Bulunduğu
Durum, V. Fen Bilimleri ve Matematik Eğitimi Kongresi, 16-17 Eylül 2002, ODTU, Ankara
Harman, G. (2012). Sinif öğretmeni adaylarinin fen ve teknoloji öğretiminde
kullanilan Laboratuvar araç gereçleri ile ilgili bilgilerinin incelenmesi. Dünya’daki Eğitim
Ve Öğretim Çalişmalari Dergisi, 2(1), 122-127.
80
4.9.2015 17:19:00
Nakiboğlu, C. ve Sarıkaya, S. (1999). Ortaöğretim kurumlarında kimya derslerinde
görevli öğretmenlerin laboratuvardan yararlanma durumunun değerlendirilmesi. Dokuz
Eylül Üniversitesi Buca Eğitim Fakültesi Dergisi (Özel Sayı), 11, 395-405.
Temiz Burak Kagan, KANLI Uygar (2005). Üniversite 1. Sınıf Ögrencilerinin Temel
Fizik Laboratuvar Araçlarını Tanıma Bilgileri. Milli Egitim Dergisi, 33(168), 188-201.
Anahtar Kelimeler: Fizik Öğretmen Adayları, Fen Fakültesi Mezunları, Laboratuvar
Araçlarını Tanıma, Dört Aşamalı Test
81
4.9.2015 17:19:00
Manyetizma Konusunda Tahmin Et-Gözle-Açıkla (TGA)
Yöntemine Dayalı Alternatif Bir Deney Etkinliği Ve Fizik
Öğretmenlerinin Görüşleri
0047
Hidayet TERECİ1, Orhan KARAMUSTAFAOĞLU2
1
Amasya Bilim ve Sanat Merkezi
2
Amasya Üniversitesi
Bu çalışmanın amacı, fizik dersi öğretim programında yer alan manyetizma
konusunda TGA (Tahmin et-Gözle-Açıkla) yöntemine dayalı bir deney etkinliği
geliştirilerek fizik öğretmenlerin kullanımına sunmak ve görüşlerini almaktır. Tasarlanan
bu etkinlikle mıknatıs, alternatif akım, elektromanyetik indüklenme, manyetik alan
gibi kavram veya kavramlar arası ilişkilerin anlaşılması amaçlanmıştır. Bu etkinlik
öğrencilerin bilişsel, duyuşsal ve psikomotor becerilerini geliştirmekle birlikte bilimsel
süreç becerilerini kazandıracak niteliktedir. Betimsel nitelik taşıyan bu çalışma, amacı
doğrultusunda fenomenografik araştırma yöntemi kapsamında yürütülmüştür. TGA
yöntemine göre hazırlanan etkinlik planı ve deney videosu 13 fizik öğretmeni ile
paylaşılmıştır. Öğretmenlerin bir kısmı etkinlik planı ve video doğrultusunda deney
etkinliğini uygulamıştır. Öğretmenlerle etkinlik hakkında yarı-yapılandırılmış görüşmeler
gerçekleştirilmiştir. Elde edilen verilerden, bu deney etkinliğini öğretmenlerin %62’sinin
hiç yapmadığı anlaşıldı. Bu etkinliğinin kolaylıkla uygulanabileceği, öğrencilerin
ilgisini çekebileceği, manyetizma konusu ile ilgili kavramları daha iyi anlamalarına
yardımcı olacağı, bazı bilimsel süreç becerilerini kazanılabileceği sonucuna varılmıştır.
Etkinliği hiç yapmamış öğretmenlerin tamamının manyetizma konusunda bu deneyden
faydalanabileceği sonucuna varılmıştır. Çalışma sonunda, ulaşılan sonuçlara dayalı olarak
öneriler sunulmuştur.
Anahtar Kelimeler: Fizik Öğretimi, TGA, Manyetizma, Deney Etkinliği
82
4.9.2015 17:19:00
Deney Düzeneği
Deney düzeneği kurularak, neodminyum mıknatıslar ile TGA yöntemine göre
hazırlanmış etkinlik planı uygulanmıştır. 83
4.9.2015 17:19:00
0048
Öğrencilerin “Kuvvet Ve Hareket” Ünitesiyle İlgili Problemleri
Çözüm Süreçlerinin “İpucu Destekli Problem Çözme Aracı” İle
Belirlenmesi
Seyhan ERYILMAZ TOKSOY1, Ali Rıza AKDENİZ2
Recep Tayyip Erdoğan Üniversitesi, Fen Bilgisi Eğitimi Ana Bilim Dalı
2
Karadeniz Teknik Üniversitesi, Fizik Eğitimi Ana Bilim Dalı
1
Her konusunda problem çözme yer alan fizik dersi, öğrencilere problem çözme
becerisinin kazandırılmasında önemli bir role sahiptir (Gündüz, 2008; Ogunleye, 2009).
Öğrencilere problem çözmeyi öğretmek ve öğrencilerin problem çözme becerilerini
geliştirmek için problem çözerken geçirdikleri sürecin iyi bilinmesi gerekmektedir. Problem
çözme sürecini anlama yaygın bir konu olsa da, süreç tamamen bilinmemektedir (Cushen
ve Wiley, 2012). Problem çözmenin karmaşık ve bireysel bir süreç olması, yenilenen
öğretim programlarında problem çözmeye verilen önemin artması ve mevcut öğretim ile
öğrencilerin problem çözme başarılarının yeterince gelişmemesi gibi nedenlerden dolayı,
bu alanda araştırmalara hâlâ gereksinim vardır (Sezgin Selçuk, Çalışkan ve Erol, 2007).
Problem çözme öğretiminin daha etkili hale gelmesi için güçlük çekilen aşamalar
belirlenmelidir. Öğrencilerin bu süreçte güçlük çektikleri adımların belirlenmesi,
onlara nasıl yardımcı olunabileceği hakkında veri sunacaktır. Bu düşünceden hareketle,
bu çalışmada öğrencilerin “Kuvvet ve Hareket” ünitesi ile ilgili problemleri çözme
süreçlerinin, ihtiyaç duydukları ipuçları kapsamında incelenmesi amaçlanmıştır. Bilgisayar
yazılımlarından faydalanarak, öğrencilerin problem çözme süreci boyunca ihtiyaç
duydukları desteğe ipuçları halinde ulaşabildikleri ve süreç sonunda problemin farklı
çözümlerini inceleyebildikleri, sürecin kontrolünün öğrencide olduğu İpucu Destekli
Problem Çözme Aracı (İDEPÇA) tasarlanmıştır. Yaklaşık bir yılda geliştirilen İDEPÇA
19 problem, her bir probleme ait 9-11 tane ipucu içermektedir. 19 problem 10. Sınıf fizik
dersi öğretim programında yer alan “Kuvvet ve Hareket” ünitesindeki dört kazanımla
ilgilidir (MEB, 2013). İDEPÇA’da sunulan ipuçları problemi anlama, plan yapma ve fizik
bilgisi olmak üzere üç temel başlık altında toplanmıştır. Problemi anlama başlığı altında
“Problemin Daha Anlaşılır Şekilde İfade Edilmesi” (AŞİ), “Problemdeki Önemli Bilgilerin
Altının Çizilmesi” (AÇ), “Problem Durumun Canlandırılması” (PDC); plan yapma
başlığı altında “Verilenlerin ve Sorulanın sembolleştirilmesi”(VSS) ve “Problemin Çözüm
Adımları” (ÇA); fizik bilgisi başlığı altında ise “Dinamik” (DNM), “Hareket” (HRK),
“Grafik Bilgisi” (GB), “Fiziksel Büyüklükler ve Sembolleri” (FS), “Fiziksel Büyüklükler ve
Birimleri” (FB) ipuçları yer almaktadır. Her problem için öğrenciler ihtiyaç duydukları/
seçtikleri ipucunu “ipucunu göster” butonu ile açabilmektedir. Öğrenciler her problem
için 3 cevap girme hakkına sahiptirler, 3 yanlış cevap ya da doğru cevap girdiklerinde
“Model çözüm” butonunu aktifleşmektedir. Bu butona tıklayarak problemin çözümüne
ulaşmaktadırlar. Bunlara ilave olarak, öğrencilerin bir problem için kullandıkları bütün
ipuçlarını aynı anda görmelerini sağlayan “Kullandığım ipuçlarına tekrar göz at” butonu
da yer almaktadır.
84
4.9.2015 17:19:00
Araştırmada şu sorulara cevap aranmıştır.
1. Öğrencilerin “Kuvvet ve Hareket” ünitesiyle ilgili problemleri çözerken ihtiyaç
duydukları ipuçları nelerdir?
2. Öğrencilerin “Kuvvet ve Hareket” ünitesiyle ilgili problemleri çözerken
kullandıkları ipuçları problem çözme sürecini nasıl etkilemektedir?
3. Öğrencilerin “Kuvvet ve Hareket” ünitesiyle ilgili problemleri çözerken
kullandıkları ipucu sayısı ve türü İDEPÇA kullanımı boyunca nasıl değişmektedir?
Araştırmanın çalışma grubunu Trabzon ilinde bir lisede, 10. sınıfta öğrenim
görmekte olan 12 öğrenci oluşturmaktadır. Uygulama aşamasında, öğrenciler 19 problemi
haftada bir ders saati olmak üzere beş ders saatinde bilgisayar laboratuarında İDEPÇA’yı
kullanarak çözmüşlerdir. Öğrenciler problemleri çözerken kullandıkları ipuçları
sistem kayıtlarına işlenmektedir. Her uygulamadan sonra araştırmacı her öğrencinin
kullandığı bilgisayarlardan sistem kayıtlarını toplamış ve öğrencilerin kullandıkları
ipuçları hakkında analizler yapmıştır. Beş haftalık uygulamanın sonunda katılımcılara en
uygun zamanlar belirlenerek, her biri ile yarı yapılandırılmış mülakatlar yürütülmüştür.
Mülakatlarda öğrencilere ortak soruların yanında, her öğrencinin sitem kayıtlarından
elde edilen verilere göre farklı sorular da yöneltilmiştir. Özel durum deseninde yürütülen
araştırmanın verileri İDEPÇA’nın sağladığı sistem kayıtları, öğrenciler ile yapılan yarı
yapılandırılmış mülakatlar ve alan notları ile toplanmıştır. Bu araştırmanın orijinal
taraflarından birisi de öğrencilerin problem çözerken kullandıkları ipuçları hakkındaki
verilerin İDEPÇA aracılığı ile toplanmasıdır. Literatürde bilgisayar destekli problem
çözme ile ilgili araştırmalarda genellikle bilgisayar desteğinin başarıya etkisi araştırılmıştır.
Bilgisayarlardan veri toplama aracı olarak faydalanılmamıştır.
Sistem kayıtlarından elde edilen veriler betimsel analiz ile mülakatlardan elde
edilen veriler içerik analizi ile değerlendirilerek araştırmanın bulguları elde edilmiştir.
Öğrencilerin, problem çözerken sırasıyla en fazla “PDC”, “VSS”, “ÇA” ve “HRK ” ipuçlarına
ihtiyaç duydukları belirlenmiştir. Bu ipuçlarının içerikleri, problemi anlama ve çözüm
planı yapmaya yöneliktir. Bu nedenle, öğrencilerin en çok problemi anlama ve çözüm planı
yapma aşamalarında güçlük çektikleri sonucuna varılmıştır. “MÇ” ipucunun genellikle,
problem çözümünde yanlış sonuca ulaşıldığında kullanıldığı, doğru sonuca ulaşıldığında
kullanılmadığı belirlenmiştir. Bu durum, öğrencilerin problem çözmenin son adımlarından
biri olan “çözümü kontrol etme” veya “değerlendirme” adımını çok az kullandıklarını, bu
adımı yerine getirmeden çözümü tamamladıklarını ortaya koymaktadır. Öğrencilerin
formülleri kullanarak problemi çözemediklerinde, “GB” ipucunu kullanmaları, öncelikle
formüller yardımı ile problemi çözme yoluna yöneldiklerinin bir göstergesi olarak kabul
edilebilir. Bu durum, öğrencilerin grafik okuma, anlama ve yorumlama becerilerinin eksik
olduğu, grafiklerden yararlanarak problemleri çözebileceklerine dair inançlarının zayıf
olduğu sonucunu ortaya koymaktadır. Problemlerin çözümü sırasında ihtiyaç duyulan
ipuçlarının öğrencilere ve problemlere göre farklılaştığı, öğrencilerin İDEPÇA’da yer alan
problemleri çözmek için ihtiyaç duydukları ipuçlarının düzenli şekilde azalmadığı ve
öğrencilere problemleri çözebilmeleri için belirli bir seviyede yardımcı olunabileceği gibi
sonuçlara ulaşılmıştır.
Bu araştırmada İDEPÇA, öğrencilerin problem çözme süreçlerinde ihtiyaç
85
4.9.2015 17:19:00
duydukları ipuçlarının belirlenmesinde yardımcı olan bir veri toplama aracı olarak
kullanılmıştır. Sonraki çalışmalarda İDEPÇA’nın ya da ona benzer yazılımların, derslerde
öğretmen eşliğinde kullanılmasının öğrencilerin problem çözme becerilerine veya
performanslarına katkısı araştırılabilir. İDEPÇA veya benzer yazılımlar ile öğrencilerin
problem çözme performanslarının, süreçte ihtiyaç duydukları ipuçları dikkate alınarak
belirlenmesi başka bir araştırma konusu olabilir.
Anahtar Kelimeler: Bilgisayar Destekli Öğretim, Fizik Eğitimi, İpucu, İpucu Destekli
Problem Çözme Aracı,Kuvvet ve Hareket, Problem Çözme
86
4.9.2015 17:19:00
0050
Yaratıcı Drama Yöntemi ile Newton’un 3. Kanununun
İncelenmesi
Tuğba TAŞKIN, Selma MOĞOL
Gazi Üniversitesi, Fizik Eğitimi Ana Bilim Dalı
Yaratıcı drama, bireylerin bedensel, duygusal, düşünsel olarak, yaşantılarıyla
katıldıkları, birbirleriyle etkileşim halinde, kendilerine ait cümleler ile kurgularını
oluşturmak suretiyle, kendi anlamlı öğrenmelerini meydana getirdikleri oyuncu süreçler
bütünüdür. Tüm duyulara hitap ederek, öğrenciye bilgi kendine mal etme fırsatı sunan
bu yöntemin, fizik eğitiminde kullanımı oldukça sınırlıdır. Bu nedenle, fizik konularının
öğretiminde ve üniversite seviyesindeki öğrencilerle yapılan bu çalışmada yaratıcı drama
yöntemi seçilmiştir.
Uygulama, 4. sınıfta öğrenim gören 21 öğretmen adayının katılımıyla, 2 ders
saatinde gerçekleştirilmiştir. Katılımcılar mekanik dersini daha önceden almışlardır.
Bu nedenle bu uygulama, etki-tepki kanununun ilk defa öğretilmesinden ziyade, derste
öğrenilen bilgilerin günlük hayatla bağlantı kurulmasına yönelik olarak hazırlanmıştır.
Yaratıcı dramanın ısınma, canlandırma, değerlendirme aşamalarına göre ders
planı yapılandırılmıştır. Isınma etkinliği olarak, 2li gruplar oluşturulmuş, eşlerden birinin
diğerine bir etkide bulunması, diğer eşin bu etkinin gerektirdiği kadar hareket etmesi
istenmiştir. 2. ısınma etkinliğinde çember olunmuş, tam karşıda duran kişi eş olarak
belirlenmiştir. Eşlerden biri çemberin merkezine doğru, belirlediği bir duygu ve sesle
yürümüş; eşi de tam tersi bir duygu ile yürümeye başlamıştır.
Canlandırma aşamasında, araştırmacı bir resim göstermiş, öğrencilerden
resimdeki etki-tepki çiftleri düşünmelerini istemiştir. isteyen öğrenciler, kolları kuvveti
temsil edecek şekilde, ortaya gelerek, etki-tepki çiftlerini gösteren kuvvet diyagramını
oluşturmuşlardır.
Sonraki canlandırma etkinliğinde bir ebe belirlenerek dışarı çıkarılmış, kalanlar 2li
grup oluşturarak, bir etki-tepki çiftini gösteren hareket belirlemiştir. çiftler dağınık olarak
mekana yayıldıktan sonra ebe içeri alınmıştır. Ebenin dokunduğu kişi belirlediği hareketi
yapmış, ebe çiftleri doğru şekilde eşleştirmeye çalışmıştır.
Takip eden etkinlikte, belirlenen etki-tepki çiftlerinin oluşumuna yönelik eşler
doğaçlama yapmıştır.
Her etkinlikten sonra sözlü olarak yapılan ara değerlendirmelere yer verilmiştir.
Genel değerlendirme aşamasında ise araştırmacı tarafından renkli fon kartonları ve renkli
kalemler verilmiştir. Öğretmen adaylarından etki-çiftleri ve hayatımızdaki yeri temalı bir
duvar gazetesi oluşturmaları istenmiştir.
Ders bitiminde öğretmen adayları dersteki etkinliklere yönelik bir görüş formu
doldurmuşlardır. Bu görüş formunda öğretmen adayları, etki-tepki kanununun önemli
noktaları bilmediklerini, kağıt üzerinde öğrendikleri konuların günlük hayattaki yerini
87
4.9.2015 17:19:00
fark ettiklerini ifade etmişler. Yapılan canlandırmaların bilgilerin oturmasında etkili
olduğunu, keyif alarak öğrendiklerini belirtmişlerdir. aynı zamanda fiziğin hayatın her
yerinde olduğunu gördüklerini söylemişlerdir.
Yapılacak sunumda uygulamada kullanılan materyallere, uygulamaya yönelik
öğretmen adaylarının görüşlerine, uygulamada ortaya çıkan ürünlere, yapılan etkinliklerin
görsellerine ve araştırmacı günlüğüne düşülen notlara yer verilecektir.
Üniversite seviyesinde ve özellikle fizik öğretimin kullanımın oldukça sınırlı
olması nedeniyle yapılan uygulamanın öğretmenler için bir örnek teşkil etmesi, yaratıcı
dramanın fizik konularının öğretiminde kullanımına yönelik bir kaynak oluşturması
nedenleriyle yapılan çalışmanın alanyazına da katkı sağlayacağı düşünülmektedir.
Anahtar Kelimeler: yaratıcı drama, etki tepki kanunu
duvar gazetesi örneği
Değerlendirme aşamasında öğretmen adayları tarafından hazırlanan bir duvar
gazetesietkinlik 3’e yönelik fotograf
88
4.9.2015 17:19:00
Canlandırma aşamasında kullanılan, kuvvet diyagramı oluşturma etkinliğe yönelik
fotograf 89
4.9.2015 17:19:00
0051
Tahmin Et-Gözle-Açıkla Yöntemi Bağlamında Yansıtıcı
Öğrenme Günlüğü Tutmanın 10. Sınıf Öğrencilerinin
Elektrik ve Manyetizma Kavramlarını Anlamalarına ve Fizik
Dersine Karşı Motivasyonlarına Etkisinin İncelenmesi
Erhan AKKILIK, Emine ADADAN
Boğaziçi Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Orta Öğretim Fen ve Matematik
Alanları Eğitimi Bölümü
Son yıllarda fen eğitimi alanında, yazmanın fen öğrenimi üzerine etkisini inceleyen
birçok çalışma yapılmıştır (Örneğin, Rivard & Straw, 2000; Gunel, Hand & McDermott,
2009). Aynı zamanda, hangi tür yazma etkinliğinin (özet, mektup, günlük vb.)
öğrencilerin fen öğrenmesine ve kavramsal anlamalarına katkı sağladığı tartışılmaktadır
(Örneğin, Prain & Hand, 1996). Çeşitli yazma etkinliklerinden biri olan yansıtıcı öğrenme
günlüğü tutmanın, öğrencilerin fen konularını anlamalarında, akademik başarılarının
artmasında ve fen dersine olan tutumlarının olumlu yönde değişmesinde etkili olduğu
görülmüştür (Örneğin, Çardak, 2010). Ulusal ve uluslararası alanyazın incelendiğinde,
yansıtıcı öğrenme günlüğü tutmanın öğrenmeye olan etkisi genellikle ilkokul ve ortaokul
öğrencileri ile öğretmen adayları düzeyinde çalışıldığı görülürken (Örneğin, Klein
2010), ortaöğretim düzeyi fizik dersi kapsamında çok az araştırma yapılmıştır. Ayrıca,
Tahmin Et- Gözle- Açıkla (TGA) yöntemi fen eğitiminde kavram öğretiminde sıklıkla
kullanılmaktadır. Değişik çalışmaların bulguları, TGA yöntemine dayalı etkinliklerin
öğrencilerin kavramsal anlamalarına ve başarılarına olumlu bir etki yaptığını göstermiştir
(Örneğin, Hong ve arkadaşları, 2014). Bu bulgular çerçevesinde, bu çalışmanın temel
amacı, sadece TGA yönteminin ve TGA yönteminin yansıtıcı öğrenme günlükleriyle
birlikte kullanıldığı öğrenme ortamlarının düz anlatım yönteminin kullanıldığı öğrenme
ortamına göre 10.sınıf öğrencilerinin elektrik ve manyetizma kavramlarını anlamalarına
ve fizik dersine karşı motivasyonlarına olan etkisini incelemektir.
Bu çalışma yarı-deneysel olarak tasarlanmış olup öntest-sontest karşılaştırmalı grup
deseni kullanılmıştır. Çalışma 2014-2015 eğitim-öğretim yılında fizik dersi kapsamında
10 haftada toplam 20 ders saatinde gerçekleştirilmiş olup, 10. sınıfa devam eden 145 erkek
öğrenci ile yürütülmüştür. Çalışma toplam 6 sınıfta gerçekleştirilmiş olup, 2 sınıfta sadece
“düz anlatım yöntemi”, 2 sınıfta sadece “TGA yöntemi” kullanılırken, diğer 2 sınıfta da TGA
yöntemiyle birlikte yansıtıcı öğrenme günlükleri tutulmuştur. Veri toplama aracı olarak 2
ayrı ölçek kullanılmıştır. Birincisi, iki aşamalı 20 sorudan oluşan “Elektrik ve Manyetizma
Kavram Testi (EM-KT)” dir. Bu testteki sorular değişik çalışmalarda kullanılan kavram
testlerinden seçilerek hazırlanmıştır (Engelhardt & Beichner, 2004; Karakuyu & Tüysüz,
2011; Maloney ve arkadaşları, 2001; Şen & Eryılmaz, 2011). Çalışmanın amacına uygun
olarak soruların 10. sınıf fizik dersi müfredatının Elektrik ve Manyetizma ünitesindeki
ilgili kazanımları ölçebilmesine dikkat edilmiştir. İkincisi ise öğrencilerin fizik dersine
karşı motivasyonlarını tespit etmek amacıyla, daha önce Türkçe ‘ye çevrilen 22 maddelik
beş seçenekli likert-tipi “Kimya Motivasyon Anketi (KMA)” (İlhan, Yıldırım & Yılmaz,
90
4.9.2015 17:19:00
2012), “Fizik Motivasyon Anketi (FMA)” şekline uyarlanarak kullanılmıştır. Her bir
gruptaki öğrencilere hem EM-KT kavram testi hem de FMA anketi ön-test ve son-test
olarak verilmiştir.
Öğrenciler iki aşamalı 20 sorudan oluşan EM-KT testindeki her sorunun ilk
aşaması olan çoktan seçmeli kısımdan, her bir doğru cevap için “1” puan alırken; yanlış
cevapları için ise “0” puan almışlardır. Öğrencilerin EM-KT testindeki soruların ikinci
aşaması olan açık uçlu kısımlardan verdikleri bilimsel kabul gören cevaplar “2”, kısmen
kabul edilebilir cevaplar “1”, kavram yanılgısı içeren, konuyla alakasız ya da boş cevaplar
ise “0” olarak kodlanmıştır. Böylelikle öğrencilerin EM-KT ölçeğinden alabilecekleri
toplam puan 0 ile 60 arasında değişmektedir. Öğrencilerin FMA ölçeğindeki her bir
madde için 1 ila 5 arasındaki değerlendirmeleri de istatiksel olarak analiz edilmek üzere
SPSS programında sayısal veriye dönüştürülmüştür.
Öğrencilerin her bir ölçekteki ön-test cevaplarından elde edilen toplam sayısal
puanları için bağımsız örneklem tek yönlü varyans analizi kullanılmış ve bu puanların
arasında anlamlı bir fark olmadığı tespit edilmiştir. Uygulama sonrasında ise bu
grupların son-EM-KT ve son-FMA puanları bağımsız örneklem tek yönlü varyans analizi
kullanılarak karşılaştırılmıştır.
Son-EM-KT ve Son-FMA sonucunda yapılan bağımsız örneklem tek yönlü
varyans analizi sonuçlarına göre “düz anlatım yönteminin” kullanıldığı grup ile sadece
“TGA yönteminin” kullanıldığı grup arasında elektrik ve manyetizma kavramlarını
anlamaları ve fizik dersine karşı motivasyonları bakımından istatistiksel olarak bir farklılık
gözlenmemiştir. TGA yöntemi ile birlikte “Yansıtıcı Fizik Öğrenme Günlüğü” tutulan
grup hem elektrik ve manyetizma kavramlarını anlamaları hem de fizik dersine karşı
motivasyonları bakımından diğer iki gruba göre daha üstün performans göstermişlerdir.
TGA yöntemi ile birlikte “Yansıtıcı Fizik Öğrenme Günlüğü” tutulan grubun hem kavram
testindeki hem de motivasyon anketindeki ortalama puanları diğer iki grubun ortalama
puanlarıyla karşılaştırıldığında istatistiksel olarak da anlamlı bir fark bulunmuştur. Bu
bağlamda fizik eğitiminde TGA yöntemi ile birlikte öğrenme günlüğü tutturma şeklinde
tasarlanan dersler öğrenenlerin fizik kavramlarını anlamalarını ve fizik derslerine karşı
olan motivasyonlarını artırmada katkı sağlayan güçlü bir metot olabilir.
Anahtar Kelimeler: Öğrenme Günlüğü, Tahmin Et-Gözle-Açıkla, Kavramsal
Anlama, Elektrik ve Manyetizma, Motivasyon
91
4.9.2015 17:19:00
0052
Öğretmen adaylarının okul koridorlarında sergilenen
kavram karikatürlerine yönelik algıları
Şengül ATASOY, Seyhan ERYILMAZ TOKSOY
Recep Tayyip Erdoğan Üniversitesi, Fen Bilgisi Eğitimi Ana Bilim Dalı
Yaklaşık 20 yıl önce eğitim literatürüne girmiş olan kavram karikatürleriyle ilgili
bugüne kadar birçok araştırma yürütülmüştür. Bu araştırmalar kavram karikatürlerinin;
farklı yaş ve yeteneğe sahip öğrenciler için uygulanabilir olduklarını, öğrencilerin problem
çözme, eleştirel düşünme gibi yüksek düzeyde düşünme becerilerine katkı yaptıklarını,
onları araştırmalarla aktif bir şekilde meşgul ettiklerini, onların kavram yanılgılarını
gidermede yapılandırmacı bir role sahip olduklarını ve formative değerlendirmeye fırsat
verdiklerini göstermiştir. Bu araştırmanın temel problemi; ‘Okul koridorlarında poster
olarak sergilenen kavram karikatürleri farklı programlardaki öğretmen adaylarının fizik
ilgisini ve farkındalığını nasıl etkilemektedir?’ şeklindedir.
Fenomonografik araştırma deseni benimsenen bu çalışmada; öğretmen adaylarının
okul koridorlarında sergilenen kavram karikatürlerine yönelik algılarını belirlemek
amaçlanmıştır. Araştırma Recep Tayyip Erdoğan Üniversitesi (RTEÜ) Bilimsel Araştırma
Fonu tarafından desteklenmiştir. Kuvvet, hareket, ışık, ses, manyetizma ve astronomi
gibi farklı fizik konularında toplam 28 adet kavram karikatürü geliştirilmiştir. Poster
formatında hazırlanan kavram karikatürlerinin her birinden beşer tane olmak üzere
toplam 140 adet basılmış ve çoğaltılmıştır.
Çalışma 2013-1014 akademik yılında Rize’nin Çayeli ilçesinde bulunan RTEÜ
Eğitim Fakültesi’nde yürütülmüştür. Uygulama toplam 14 hafta sürmüştür. Eğitim
Fakültesi’nde posterler Sınıf Öğretmenliği, İlköğretim Matematik Öğretmenliği ve Fen
Bilgisi Öğretmenliği Anabilim Dallarının dersliklerinin bulunduğu koridorlarda ve
kantin girişindeki koridorda sergilenmiştir. Posterlerin sergilenmesinde ayaklı panolar
kullanılmıştır. Posterler haftalık olarak değiştirilmiştir. Her hafta iki farklı konu ile ilgili
poster sergilenmiştir. Posterlerin sergilenmesi tamamlandıktan sonra Sınıf Öğretmenliği
(N=184), İlköğretim Matematik Öğretmenliği (N=230) ve Fen Bilgisi Öğretmenliği
(N=128) programlarının 1., 2., 3. ve 4. sınıflarındaki toplam 673 öğrenciye dokuz adet açık
uçlu sorudan oluşan bir anket uygulanmıştır. Bu anketlerin 542 tanesi değerlendirmeye
alınmıştır. Diğer anketlerin değerlendirmeye alınmamasının nedeni ise öğrencilerin
posterleri fark etmediklerini veya fark ettikleri halde ilgilenmediklerini ifade etmeleri
ve anketi doldurmamalarıdır. Nitel olarak elde edilen verilerin analizi kod ve temaların
elde edildiği içerik analizine tabi tutulmuştur. Veri analizi sonucu öğrenci cevapları fizik
ilgisi ve farkındalığı temaları altında değerlendirilmiştir. Buna göre öğrencilerin çoğunun
posterleri ilk gördüğünde mevcut öğretim araçlarından farklı oldukları için şaşırdığı, ilgi
ve dikkatlerini çektiği ve inceledikleri belirlenmiştir. Öğrencilerin doğru cevabı bulma ve
ön bilgileri hatırlama konularında güçlük çektikleri, bu süreçte çoğunlukla arkadaşlarıyla
fikir alış-verişinde bulundukları veya kendi kendilerine düşündükleri ortaya çıkmıştır.
Posterlerin eksik bilgilerini fark etmelerine, ön bilgilerini hatırlamalarına, fiziği
92
4.9.2015 17:19:00
öğrenmelerine, fiziğin günlük hayatla ilişkisini fark etmelerine yardım ettiği görüşünde
oldukları tespit edilmiştir. Kavram karikatürlerinin herhangi bir açıklama içermemesi
çoğu öğrencinin merakını daha çok çekerken birçok öğrencinin de karikatürlere karşı
ilgisiz davranmasına neden olmuştur. Öğrencilerin okul koridorlarında sergilenen kavram
karikatürlerine yönelik algıları; fizik ilgisi ve farkındalığı üzerine kavram karikatürlerinin
olumlu katkısı olduğunu göstermektedir.
Anahtar Kelimeler: Fenomonografik Araştırma, Fizik Farkındalığı, Kavram
Karikatürleri
93
4.9.2015 17:19:00
0053
YGS ve LYS fizik sorularının fizik dersi kazanımları ve
Bloom taksonomisi çerçevesinde analizi
Hakan Şevki AYVACI1, Sinan BÜLBÜL1, Gürhan BEBEK1, Suat YAMAK2
1
Karadeniz Teknik Üniversitesi, Fen Bilgisi Öğretmenliği Ana Bilim Dalı
2
Milli Eğitim Bakanlığı, Akçaabat Fen Lisesi
Ülkemiz eğitim-öğretim sistemi içerisinde bir üst kademeye geçiş sınavları önemli
bir role sahiptir. Geçmişten günümüze kadar bu sınav sistemlerinin içeriği ve yapısı
kısmen değişmiş olsa da, amaç öğrencinin bilişsel hazırbulunuşluk seviyesini ölçerek
ortaöğretime ve yükseköğretime geçişini sağlamak olmuştur. Öğrencilerin bu seviyelerini
belirlemek için öncelikle tüm öğrenci kazanımlarını kapsayan iyi hazırlanmış ölçme
araçlarına gereksinim vardır (Karaman, Salar, Dilber ve Turgut, 2014). Fakat bu sınavların,
öğrencilerin bilişsel seviyelerini doğru bir şekilde ölçmesi konusunda tartışmalar olduğu
görülmektedir. Bununla birlikte öğrencilerin ilköğretim ve ortaöğretim süreci boyunca
edindikleri kazanımların bu sınavlarla ne derece ölçülebileceği de merak edilen bir
konudur.
Araştırma kapsamında soruların bilişsel seviyelerinin belirlenebilmesi için bir
araçtan faydalanılması gerekmektedir. Bilişsel seviyelerin ölçülmesinde en sık kullanılan
araç Benjamin Bloom ve arkadaşları (1956) tarafından ortaya konulan taksonomidir.
Bloom taksonomisine göre düşük bilişsel seviyeler bilgi, kavrama, uygulama, yüksek bilişsel
seviyeler ise analiz, sentez ve değerlendirme olmak üzere altı basamaktan oluşmaktadır
(Colletta ve Chiappetta, 1989). Literatür incelendiğinde Bloom taksonomisi yardımıyla
pek çok araştırmaya rastlanıldığı görülmektedir (Eş, 2005; Çepni, 2003; Karamustafaoğlu,
Sevim, Karamustafaoğlu ve Çepni, 2003; Tekin ve Ayas, 2002). Eş (2005), yazılılarda
sorulan soruların genellikle bilgi ve kavrama düzeylerinde olduğunu ifade etmiştir. Çepni
(2003), öğretim elemanlarının hazırladığı sınav sorularını incelemiş ve bu soruların
%81’inin düşük seviye olan bilgi, kavrama ve uygulama basamaklarında olduğunu tespit
etmiştir. Karamustafaoğlu ve arkadaşları (2003), ülkemizdeki liselerde sorulan sınav
sorularının karşılaştırmalı analizi yapmışlar, başarı seviyesi yüksek liselerde analiz,
sentez ve değerlendirme basamağında sorulara rastlanırken, düşük başarı seviyesindeki
liselerde bu tür sorulara rastlanmadığını tespit etmiştir. Tekin ve Ayas (2002) ise yaptıkları
çalışmada ortaöğretim öğretmenliği bölümünde kimya dersi alan öğretmen adaylarının
hazırladıkları sorular değerlendirmişlerdir. Öğretmen adayları kolay soru olarak bilgi,
kavrama, orta düzeyde soru olarak bilgi, kavrama ve uygulama, zor soru olarak da
uygulama, analiz ve sentez basamaklarında sorular hazırlamışlardır. Bununla birlikte
öğretmen adaylarının başarı seviyesi ile hazırladıkları soruların bilişsel seviyelerinin
de doğru orantılı olarak artığını da tespit etmiştir. Genel olarak değerlendirildiğinde,
ülkemizde uygulanan pek çok türde sınav sorusunun düşük bilişsel seviyede olduğu
görülmektedir. Literatürden edilen bu veriler ışığında milyonlarca insan için önem arz
eden yükseköğretime geçiş sisteminde yer alan sınavların değerlendirilmesinin de gerekli
olduğu düşünülmektedir.Bu noktada araştırmanın amacı ortaöğretimden yükseköğretime
geçiş aşamasında yer alan YGS ve LYS sorularının, Fizik dersi öğretim programında yer
94
4.9.2015 17:19:00
alan kazanımlar ve Bloom taksonomisi bağlamında analiz etmektir ve bu sınavlardaki
soruların bilişsel düzeylerinin bir haritasını ortaya koymaktır.
Araştırma nitel desende olduğundan doküman inceleme yöntemi kullanılmıştır.
Doküman inceleme, araştırılması hedeflenen durum hakkında bilgi içeren yazılı
materyallerin analizini kapsamaktadır (Çepni, 2007). Araştırmanın veri kaynağını
2014-2015 eğitim-öğretim yılında sorulan Yükseköğretime Geçiş ve Lisans Yerleştirme
sınavları oluşturmaktadır. Bu sınavlardan YGS’de yer alan 14 fizik sorusu ve LYS’de yer
alan 30 fizik sorusu analiz edilmiştir. Araştırmacılar tarafından bağımsız olarak Bloom
taksonomisinin bilişsel boyutu ve Fizik dersi öğretim programı kazanımları çerçevesinde
analizler gerçekleştirilerek araştırma güvenirliği sağlanmaya çalışılmıştır. Analizlerden
elde edilen bulgulara göre, soruların daha çok işlem gerektirmeyen tarzda olduğu
görülmektedir. YGS sorularının 9. sınıf kazanımlarından sorulduğu görülürken, LYS
sorularının 9, 10. sınıfın yanı sıra ağırlıklı olarak 11 ve 12. sınıf kazanımlarından sorulduğu
tespit edilmiştir. Bloom taksonomisi kapsamında incelenen soruların büyük bir kısmının
“kavrama” basamağından sorulduğu görülmektedir. Bununla birlikte, analiz ve sentez
basamağı gibi üst düzey bilişsel basamaklardan sorulara da yer verildiği görülmektedir.
Bilgi ve uygulama basamaklarında yer alan sorular olmasına rağmen, bunların oranın
diğer basamaklara nispeten düşük olduğu tespit edilmiştir. Araştırma sonuçlarına göre
YGS ve LYS’de yer alan soruların kazanımlar çerçevesinde kapsam geçerliğinin orta
düzeyde olduğu söylenebilir. Ayrıca sınavlarda yer alan soruların daha çok düşük ve orta
bilişsel seviyelerden sorulduğu görülmektedir. Araştırma sonuçları literatürle paralellik
göstermektedir.
KAYNAKÇA
Bloom, B. (1956). Taxonomy of Educational OBJECTIVES: Cognitive and Affective
Domains. New York: David McKay.
Colletta, A.T. & Chiappetta, E.L. (1989). Science Introduction in The Middle and
Secondary Schools (2nd edn.). Ohio, USA: Merrill Publishing Company.
Çepni, S. (2003). Fen alanları öğretim elemanlarının sınav sorularının bilişsel
düzeylerinin analizi. Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri, 3(1), 65- 84.
Çepni, S. (2007). Araştırma ve Proje Çalışmalarına Giriş (Genişletilmiş Üçüncü
Baskı, s. 76- 112). Trabzon: Celepler Matbaacılık.
Eş, H. (2005). Liselere giriş sınavları fen bilgisi soruları ile ilköğretim fen bilgisi
dersi sınav sorularının Bloom taksonomisine göre değerlendirilmesi, Yüksek lisans tezi,
Gazi Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.
Karaman, İ., Salar, R., Dilber, R ve Turgut, Ü. (2014). YGS ve LYS sınavlarındaki
fizik sorularının öğretim programı açısından ve Bloom taksonomisi bilişsel alan düzeyi
açısından analizi. Akademik Sosyal Araştırmalar Dergisi, 2(6), 309-315.
Karamustafaoğlu, S., Sevim, S., Karamustafaoğlu, O. ve Çepni, S. (2003). Analysis
of turkish high- school chemistry- examination questions according to bloom’s taxonomy.
Chemistry Education: Research and Practice, 4(1), 25- 30.
Tekin, S. ve Ayas, A. (2002). Ortaöğretimde kimya dersi alan öğrencilerin
hazırladıkları kimya sorularının değerlendirilmesi. ODTÜ, Ulusal Fen Bilimleri ve
Matematik Eğitimi Kongresi, Bildiriler Kitabı, <http://old.fedu.metu.edu.tr/ufbmek5/b_kitabi/PDF/Kimya/Bildiri/t152d.pdf>, (29.06.2015).
95
4.9.2015 17:19:00
Anahtar Kelimeler: Bloom Taksonomisi, Fizik Dersi, YGS ve LYS soruları
96
4.9.2015 17:19:00
0055
Öğrencilerin Kuantum Fiziğine Giriş Konularında
Zorlanma Nedenlerinin Araştırılması
Pervin ÜNLÜ YAVAŞ, Hasan Şahin KIZILCIK
Gazi Üniversitesi, Fizik Eğitimi Anabilim Dalı
Kuantum teorisi atomlar, çekirdekler ve temel parçacıkların genel davranışlarını
ve birbirleriyle olan etkileşimlerini açıklar. Ayrıca kuantum teorisi mikroskopik dünya
için olduğu kadar makroskopik dünya için de geçerli olması bakımından doğanın en
temel yasalarından oluşmaktadır. Bu yasalar birçok kimsenin ilgisini çekmemesine
rağmen bilgisayar, laser, nükleer enerji gibi yaşantımızı doğrudan etkileyen olguları
açıklar. Bu sebepten yüz yıldan fazla bir geçmişe sahip kuantum fiziğinin öğretimi
oldukça önemlidir. Ancak kuantum fiziğinin anlaşılması zordur ve öğrenciler kavram
yanılgılarına sahiptir (Ireson, 1999; Mannila et. al., 2002; Şen, 2002). Kuantum fiziği ile
ilgili öğrenci güçlüklerinin araştırıldığı çalışmalarda, öğrencilerin kuantum fiziği ile ilgili
sorulara verdikleri cevaplara ve gözlemlere dayanarak zorluklar doğrudan veya dolaylı
olarak belirlenmiştir. Literatürde, öğrencilerin fizikte zorlanmalarının sebeplerinin
araştırıldığı çalışmalar olmasına karşın, kuantum fiziği ile ilgili öğrencilerin zorlanma
nedenlerinin yine öğrencilere sorulduğu bir çalışmaya rastlanmamıştır. Bu nedenle
bu araştırma, kuantum fiziği konularında öğrenci güçlüklerinin sebeplerini belirleme
açısından diğer araştırmalardan farklıdır. Araştırmanın amacı öğrencilerin kuantum
fiziğine giriş niteliğindeki konularda zorlanmalarının sebeplerini öğrencilerin bakış
açısından belirlemektir.
Araştırma iki aşamadan oluşmaktadır. Birinci aşama araştırmanın nitel kısmıdır
ve kuantum fiziğine giriş konularının öğretiminden sonra 25 fizik öğretmen adayıyla
yapılmıştır. Katılımcılar kuantum fiziğinin girişinde yer alan 9 konu ile ilgili zorlanma
sebeplerini önceden hazırlanan form üzerine yazdıktan sonra yazdıklarının daha iyi
anlaşılması ve daha derinlemesine bilgi edinmek için katılımcılarla görüşmeler yapılmıştır.
Görüşmeler içerik analizi ile incelenerek kodlanmış ve kodlar 8 kategoride toplanmıştır.
İkinci aşama yani araştırmanın nicel kısmı için ilk aşamada elde edilen öğrenci görüşleri
düzenlenerek 40 maddeden oluşan beşli Likert türü bir ölçek oluşturulmuştur. Bu ölçek,
özel görelilik konularını içeren ders almış olan 411 fen bilgisi öğretmen adayına ve 291
lise öğrencisine olmak üzere, toplam 702 kişiye uygulanmıştır. Veriler istatistik yazılımları
aracılığı ile analiz edilmiştir. Elde edilen verilerin güvenilirlik katsayısı 0,92 olarak
bulunmuştur.
Araştırmanın nitel kısmına göre katılımcıların yaşadığı en büyük sorun, her
zamankinden daha fazla zaman ve çaba harcamaları ve daha çok çalışmalarının
gerekmesidir. Ancak katılımcılar konuların yeterli çaba ve zaman ayrıldığında kolay
anlaşılabilir kavramlardan oluştuğunu da belirtmiştir. Katılımcıların belirttiği bir
diğer güçlük matematiksel güçlüktür. Öğretim tekniği ile ilgili bir sorun olmadığı
görülmüştür. Görselleştirme, animasyon kullanma, deney yapma ve benzeri yöntemlerin
olumlu sonuçlar verdiği ve konuyu anlamayı kolaylaştırdığı katılımcılar tarafından
97
4.9.2015 17:19:00
vurgulanmıştır. Kuantum fiziğinin girişi niteliğindeki siyah cisim ışıması, ışığın ikili
doğasına giriş niteliğindeki ışığın dalga ve tanecik karakteri ve ölçme sistemindeki
değişimi gerektiren belirsizlik ilkesi gibi basamak oluşturan konularda katılımcıların
belirgin biçimde zorlandıkları görülmektedir. Burada, klasik anlayıştan sıyrılıp, yeni bir
anlayışı benimsemenin neden olduğu zorluklar kendini göstermiş olabilir.
İkinci aşamada, uygulanan Likert türü ölçeğin maddelerinin istatistiksel
analizlerine bakıldığında, frekans bazında; matematiksel güçlüklerle ilgili olan
maddelerde, klasik fizik-modern fizik paradigma değişiminin ortaya çıkardığı güçlükler
ile ilgili maddelerde, konun soyut ve kafa karıştırıcı olduğuna ilişkin maddede, günlük
yaşamda örneklerinin bulunmaması ile ilgili maddelerde; fazladan çaba, zaman ve emek
harcama ile ilgili maddelerde ve konuların zor olduğuna ilişkin önyargı ile ilgili maddede
ve not kaygısına ilişkin maddede yüksek güçlük düzeyinde yığılma olduğu görülmüştür.
Buna karşın, tüm maddelerin ortalama puanlarına göre, genellikle orta güçlük düzeyinde
bir yığılmanın olduğu görülmektedir. Ancak, çoğunlukla öğretim tekniği ile ilgili olduğu
görülen maddelerde ve dersi önemseme ve devam durumu ile ilgili maddelerde güçlük
düzeyinin düştüğü de belirlenmiştir. Benzer şekilde, lise ve üniversite öğrencileri arasında
anlamlı fark olup olmadığına bakıldığında, öğretim teknikleri ve yeni paradigmaya
geçiş ile ilgili olarak üniversite öğrencilerinin daha düşük düzeyde zorlanma yaşadıkları
görülmüştür. Buna karşın, üniversite öğrencileri, lise öğrencilerine göre anlamlı olarak
matematik becerilerinde ve doğadaki örneklerinin sınırlı olması ile ilgili sorunlarda daha
çok zorlanmıştır. Ek olarak; cinsiyete göre kuantum mekaniksel ölçme anlayışına geçişte
kadınların erkeklere nazaran anlamlı bir biçimde daha fazla güçlük çektiği belirlenmiştir.
Buna karşın, erkeklerin derse düzenli devam etme ve konuyu önemseme konusunda
anlamlı düzeyde sıkıntılar yaşadığı görülmüştür. Maddeler arasında korelasyonun genelde
yüksek olduğu saptanmıştır.
ölçek.
Anahtar Kelimeler: Kuantum fiziği, öğrenci güçlükleri, içerik analizi, Likert türü
98
4.9.2015 17:19:01
Fizik Eğitiminde Argümantasyon Tabanlı Bilim Öğrenme
Yaklaşımının Akademik Başarı ve Tutum Üzerindeki
Etkileri
0057
Sevil KÜÇÜKAY, Yasin ÜNSAL
Gazi Üniversitesi,Fizik Eğitimi Ana Bilim Dalı,Ankara
Yapılandırıcı yaklaşımla birlikte Argümantasyon Tabanlı Bilim Öğrenme (ATBÖ)
Yaklaşımı da öğretim programlarının kapsamına alınmıştır. Bu doğrultuda bu çalışma
yeni bir yaklaşımı ele alması bakımından önemlidir. Bu çalışmada ATBÖ yaklaşımının,
geleneksel yöntemle karşılaştırıldığında öğrencilerin akademik başarı ve tutum
düzeylerinin ne derece değişkenlik gösterdiği incelenecektir. ATBÖ yaklaşımıyla ilgili
yapılan çalışmalar arasında fizik eğitimiyle ilgili pek fazla çalışma bulunmamaktadır.
Araştırmanın modeli, ön test-son test kontrol gruplu deneme modelidir. Bu modelde
yansız atama ile oluşturulmuş iki grup bulunmaktadır. Bunlardan biri deney, diğeri de
kontrol grubu olarak çalışmada yer almıştır. ATBÖ yaklaşımının etkisinin araştırılacağı
grup, Ankara ili Mamak ve Etimesgut ilçelerinde öğrenim görmekte olan ortaöğretim 9.
sınıf öğrencilerinden oluşturulmuştur. Oluşturulan grup, olasılıksız örnekleme yöntemi
amaçlı örnekleme tekniğiyle belirlenmiştir..Yapılacak olan araştırma kapsamında “Enerji
Ünitesi Başarı Testi” geliştirilmiştir. Deney ve kontrol grubuna uygulanan araştırma veri
analizi sürecindedir.
eğitimi
Anahtar Kelimeler: atbö, argüman, argümantasyon tabanlı yaklaşım, enerji, fizik
99
4.9.2015 17:19:01
0059
Fizik Öğretmen Adaylarının Bilişsel Esnekleriklerinin
Farklı Değişkenler Açısından İncelenmesi
Osman TÜRK, Mustafa KARADAĞ
Gazi Üniversitesi, Fizik Eğitimi Ana Bilim Dalı, Ankara
Bilişsel esneklik, değişen çevresel koşullara göre bilişleri değiştirebilme
yetisidir. Bu yetiye sahip bireyler, kendilerini zorlayan ve uyumsuz olan düşünceleri
değerlendirerek, yerlerine daha dengeli ve uyumlu düşünceleri koyabilmektedirler.
Bu değişim çerçevesinde alternatifler üreten bireyler, zor durumları daha baş edilebilir
olarak değerlendirebilmektedirler.Bu tanımlardan yola çıkarak öğretmen ve öğretmen
adaylarının, mevcut seçeneklerinin farkında olmaları, farklı durumlar için alternatifler
üretebilmeleri ve değişen koşullara ayak uydurabilmeleri, öğretmen yeterlilikleri açısından
değerlendirilebilmektedir.
Bu araştırmanın temel amacı, fizik öğretmen adaylarının bilişsel esnekliklerinin
sınıf ve cinsiyet açısından farklılık gösterip göstermediğini tespit etmektir. Araştırma
tarama modeline göre yapılmış betimsel bir çalışmadır. Çalışmanın örneklemini Gazi
Üniversitesi, Gazi Eğitim Fakültesi, Fizik Eğitimi Anabilim Dalında öğretim gören 46
öğretmen adayı oluşturmaktadır. Veri toplama aracı olarak Gülüm ve Dağ (2011)’ın
Türkçeye uyarlamış oldukları Bilişsel Esneklik Envanteri kullanılmıştır. Verilerin
analizinde Cronbach Alfa güvenirlik katsayısı hesaplanarak, t-testi ve çok yönlü ANOVA
analizi yapılmıştır.
Araştırmanın amacına uygun olarak aşağıdaki araştırma sorularına cevaplar
aranmıştır.
1. Fizik öğretmen adaylarının bilişsel esneklikleri, cinsiyete göre farklılık
göstermekte midir?
2. Bilişsel esnekliğin alt faktörü olan kontrol değişkenine göre kız ve erkek öğretmen
adaylarının puanları farklılık göstermekte midir?
3. Bilişsel esnekliğin alt faktörü olan alternatifler değişkenine göre kız ve erkek
öğretmen adaylarının puanları farklılık göstermekte midir?
4. Bilişsel esneklik, fizik öğretmen adaylarının sınıf seviyelerine göre farklılık
göstermekte midir?
5. Fizik öğretmen adaylarının cinsiyet ve sınıf düzeyleri beraber düşünüldüğünde
bilişsel esneklikleri değişkenlik göstermekte midir?
Bilişsel Esneklik Envanteri, kişilerin zor durumlarda alternatif, uyumlu, uygun ve
dengeli düşünceler üretebilme becerisini ölçmek üzere hazırlanmıştır.Yirmi maddeden
oluşan envanterin iki alt faktörü vardır. Alternatifler faktörünün ilk ve son ölçümdeki
Cronbach alfa değeri 0.91’dir. Kontrol faktörünün Cronbach alfa değerleri ise ilk
ölçümde 0.86, son ölçümde 0.84 olarak hesaplanmıştır. Ölçekten alınan puan arttıkça
100
4.9.2015 17:19:01
bilişsel esnekliğin de arttığı düşünülür. Envanterin değerlendirilmesinde beşli Likert tipi
derecelendirme ölçeği kullanılmıştır.
Yapılan araştırma sonucuna göre, bilişsel esneklik puanları öğretmen adaylarının
cinsiyetinegöre farklılık göstermektedir. Erkek öğretmen adaylarının bilişsel esneklikleri
kızlara göre daha fazladır. Bilişsel esnekliğin iki alt boyutu olan kontrol ve alternatif
faktörlerine göre analiz yapıldığında; kontrol faktörüne göre erkekler lehine farklılık
bulunurken alternatif alt boyutuna cinsiyetin etkisinin olmadığı görülmüştür. Fizik
öğretmen adaylarının bilişsel esneklikleri sınıf düzeylerine göre farklılık göstermemektedir.
Bunun yanında cinsiyet ve sınıf düzeyinin de beraber bilişsel esnekliğe katkısının
olmadığı görülmüştür. Devam etmekte olan araştırmanın bir bölümü olan bu çalışmanın
devamında fen-matematik, fen-sosyal alanlarındaki öğretmen adaylarının bilişsel
esneklikleri karşılaştırılacaktır. Çalışmanın sonuçlarının, hem öğretmen adaylarının
bilişsel düzeylerini ortaya çıkarması, hem de alan yazındaki öğretmen yeterliliklerine
katkı sunması bakımından önemli olduğu düşünülmektedir.
Anahtar Kelimeler: Bilişsel Esneklik, Öğretmen Yeterlilikleri
101
4.9.2015 17:19:01
0062
Atom Modellerini Ebru Sanatı ile Öğreniyorum
Serap ÇALIŞKAN
Dokuz Eylül Üniversitesi, OFMAE Bölümü, Fizik Eğitimi Anabilim Dalı
Bir sanat adamı, fizikçi ve eğitimci olan Ned Hermann yaratıcılığın kaynağının
beyin olduğunu ve beynin yalnızca bir bölümünün değil tümünün yaratıcılıkta etkin
olduğunu ileri sürer. Beynimizin sol yarım küresi, mantıksal, sözel, akılcı, soyut, sayısal,
sağ yarım küresi de, sözel olmayan, somut, sezgisel düşünme biçimlerine yöneliktir.
Öyleyse beynin gelişim süreci içerisinde iki yarım küresinin de geliştirileceği eğitimöğretim süreçlerine ihtiyaç vardır. Ülkemizde (Türkiye’de) eğitim programları ağırlıkta
beynin sol yarım küresini geliştirmeye yöneliktir. Beynin sağ yarım küresinin gelişimi
sanat eğitimi dersleriyle mümkündür. Tek yönlü gelişmeye ağırlık veren okul programları
çocuğun/gencin estetik eğitimden yoksun kalmasına, hatta kendi yetiştiği alandaki
veriminin ile düşmesine neden olmaktadır. Çünkü insan beyni bir bütündür ve özellikle
gelişim süreci içerisinde, doğru zamanlarda, gerekli uyaranlarla karşılaşmazsa ileride
tamamlanması mümkün olmayan eksiklikler oluşur (Buyurgan ve Buyurgan, 2012). Bu
bağlamda fizik gibi mantıksal ve sayısal bir ders olarak beynin sol yarım küresine hizmet
eden bir eğitimin yanı sıra, yaratıcılık ve hayal gücünün de çok önemli olduğu fizik
öğretiminde, sanatsal etkinliklerden yararlanarak beynin bütününü aktive edebilecek
bir öğretim planlamanın ne denli önemli olduğu açıktır. Yalçın ve arkadaşları (2003)
tarafından fen bilgisi dersi maddeyi tanıma ünitesinde gerçekleştirilen araştırmada, renk,
ışık, hareket kaynaşması sağlayan görsel ve işitsel materyallerin kullanımının geleneksel
yöntemlere göre derste anlamlı bir başarı farklılığı ve dikkatini derse yoğunlaştıran bir
öğrenci profili yaratmada etkili olduğu sonuçlarına ulaşmışlardır. Benzer şekilde Türkoğuz
(2008) tarafından ilköğretim düzeyi fen bilgisi dersinde yapılan çalışmada, ebru sanatı,
Japon origami sanatı, fotoğraf sanatı gibi görsel sanat etkinliklerinin kullanıldığı deney
grubundaki öğrencilerin, kontrol grubu öğrencilerine göre konuyla ilgili kavramları daha
iyi öğrendikleri, daha başarılı oldukları, kendilerini daha özgür hissettikleri yaparak
yaşayarak öğrenme deneyimi yaşatan ortamların kendilerinde daha olumlu tutumlar
geliştirdikleri yönünde sonuçlara ulaşıldığı görülmüştür. Çil ve arkadaşları (2014)
tarafından yapılan bir araştırmada, ebru sanatının fen öğretimine etkileri incelenmiş;
ilköğretim düzeyi öğretmen adaylarına temel çözeltiler ve indikatörlerin öğretimi bu
geleneksel sanat aktivitesi yoluyla gerçekleştirilmiştir. Öğretmen adaylarının bu öğretim
aktivitesine yönelik pozitif tutumlar geliştirdikleri ve bir kimyasal maddeye yönelik merak
duymalarını sağladığı belirtilmiştir.
Bu bilgiler ışığında bu çalışmada, fen/fizik derslerinin oldukça soyut bir konusu olan
atom modellerinin öğretiminde, fen/fizik öğretmenlerinin derslerinde kullanabilecekleri,
öğrencilere eğlenceli ve daha kalıcı öğrenmeler sağlayabileceğine inanılan, bilim ve sanatın
iç içe geçtiği bir görsel ve sanatsal öğretim etkinliğini tanıtmak amaçlanmıştır.
Bu çalışmanın amacı binlerce yıllık Ebru sanatı yolu ile, yüzyıllar içinde gelişen
atom modellerini yaparak, bilim ve sanatı bir araya getirerek, kalıcı, aktif ve eğlenceli
102
4.9.2015 17:19:01
bir örnek öğretim yolunu tanıtmaktır. Ebru kumaş, cam, seramik, tahta, deri gibi birçok
yüzeye yapılabilen; tuz, şeker, kitre ve kolanın yanısıra çemen unu, denizkadayıfı, nişasta,
un, makarna suyu gibi maddelerle yoğunlaştırılmış su kullanılan; yağlı boyadan daha çok
toprak oksit boyaların (demir oksit, çinko oksit gibi) ve bitkisel kaynaklı boyaların (çivit
boyalar) kullanıldığı bir süsleme sanatıdır. Bazılarına göre kağıt üzerindeki görüntülerin
kaşa benzemesi nedeniyle, Farsça Ebrû kelimesinin isim olarak bilhassa verildiği kabul
edilir. Kağıt süsleme sanatlarının en önemlilerinden birisi olan ebrunun, estetik ve sanatsal
değeri yüksektir (Sönmez, 2007).
Çalışmanın temel yaklaşımı, bilim tarihi boyunca ortaya konulmuş olan Dalton,
Thomson, Rutherford, Bohr ve Modern Atom modellerini ebru sanatı yoluyla, farklı
renk boyaları, biz adı verilen metal ince bir ince uç yardımı ile su üzerine damlatma
işlemi yapıp; sonrasında kağıt üzerine alarak, atom modeli içerikli ebru desenleri
oluşturmaktır. Farklı bir öğretim tekniği sunan bu etkinlik, 4005 kodlu TÜBİTAK destekli
“Fen Bilimleri Öğretmenleri İzmir Aktif Öğrenme Etkinlikleri Eğitiminde Etkinlikleri
1” isimli proje kapsamında Türkiye’nin farklı bölgelerinden katılan 40 Fen Bilimleri
öğretmeni ile uygulamalı olarak gerçekleştirilmiş; öğretmenlerin atom modellerini ebru
sanatı ile yapmaktan büyük bir heyecan duydukları ve çok eğlendikleri gözlemlenmiş;
öğretmenlerin hemen hepsi ilk kez karşılaştıkları bir teknik olarak etkileyici bulduklarını
ifade etmişlerdir.
Anahtar Kelimeler: Ebru sanatı, Atom modelleri, Fizik eğitimi
103
4.9.2015 17:19:01
0063
Epistemoloji Temelli Fizik Etkinlikleri Uygulama
Çalıştayı
Sevda YERDELEN DAMAR1, Ali ERYILMAZ2, Ramazan ALAY1,
Necdet KADAK1, Mehmet ÇINARLI1
1
Yüzüncü Yıl Üniversitesi, Fizik Eğitimi Ana Bilim Dalı
2
Orta Doğu Üniversitesi, Fizik Eğitimi Ana Bilim Dalı
Öğrencilerin fizik hakkındaki epistemolojik anlayışları onların fizik öğrenmelerini
ve öğrenme yaklaşımlarını etkilemektedir (Hammer, 1994; Lising ve Elby, 2005). Öğrenciler
fizik öğrenirken gündelik yaşamda elde ettikleri bilgileri kullanmaktadır ve çoğu kez bu
bilgilerin doğrudan kullanımı fizik bilgileri ile çelişen sonuçlar doğurmaktadır. Bu da
öğrencilerin fizik öğrenirken gündelik tecrübelerine ve sezgilerine güvenmemelerine
neden olabilmektedir. Öğrencilerin çelişki yaşadıkları benzer durumların sayısı artıkça
okulda öğrenilen fiziğin her zaman gündelik yaşamla ilişkili, anlamlı ve mantığa uygun
olması gerekmeyeceği inancı öğrencilerde oluşabilmektedir (Hammer ve Elby, 2003;
Redish ve Hammer, 2009). Diğer taraftan, öğrencilerin kavramsal öğrenmelerini olumlu
yönde etkileyen araştırma temelli uygulamaların, öğrencilerin epistemolojik anlayışlarını
aynı yönde etkilemediği birçok çalışmada bulunmuştur (Finkelstein ve Pollock, 2005;
Redish, Saul ve Steinberg, 1998). Bu yüzden, öğrencilerin kavramsal öğrenmelerinin
yanında epistemolojik anlayışlarına da açık olarak vurgu yapan etkinliklere ihtiyaç vardır.
Bu ihtiyaç doğrultusunda fizik alanında Maryland Üniversitesi Fizik Eğitimi Araştırma
grubu araştırmacılarının öncülüğünde epistemoloji temelli programlar ve etkinlikler
geliştirilmiştir (Elby ve diğerleri, 2001, Redish ve Hammer, 2009). Geliştirilen bu
etkinliklerin epistemoloji açısından amacı, öğrencilerin, fiziğin birbirleriyle ilişkili ve tutarlı
bilgilerden oluştuğunu ve fizik öğrenmenin gündelik yaşamda kullanılan bilgi ve düşünce
şekillerinin fizikle uyumlu hale getirmek için yeniden düzenlemesi/arıtılması olduğunu
algılamalarına yardımcı olmaktır. Bu amaç doğrultusunda geliştirilen epistemoloji temelli
etkinliklerin öğrencilerin hem fizik başarılarını hem de fizik hakkındaki epistemolojik
anlayışlarını artırdığı çeşitli çalışmalarda gösterilmiştir (Elby, 2001; Redish ve Hammer,
2009; Yazar, 2015).
Bu etkinliklerde kullanılan epistemolojik stratejiler aşağıda özetlenmiştir.
Hata Yakalama Stratejisi: Bu stratejide, öğrencilerin hata yaptıkları durumlar
hakkında daha ayrıntılı düşünmeleri sağlanarak hatanın nedenleri hakkında düşünüp
gelecekte aynı hataya düşmemek için mevcut düşüncelerini nasıl değiştirip fizikle
uyumlu hale getirebilecekleri konusunda uygulamalar yapılmaktadır. Bu strateji daha çok
öğrencilerin gözlemleri ile tahminleri uyuşmadığı zaman kullanılmaktadır. Öğrenciler
tahminlerini gündelik yaşamdaki gözlemlerine dayanarak yapmaktadırlar. Gözlemlediği
durumlar ile sınıfta ele alınan durumlar arasındaki farklar tartışılarak öğrencinin
hatalarının kaynağı tespit etmesi sağlanır. Böylelikle hatayı gelecekte yapma olasılığı
azaltılırken aynı zamanda öğrenciye günlük yaşamda kullandığı düşünce şeklinin aslında
fizikle uyumlu olduğunu öğrencinin algılaması sağlanmış olunur.
104
4.9.2015 17:19:01
Tutarlılık Stratejisi. Bu stratejinin amacı öğrencilere fizikteki her bilginin birbiriyle
tutarlı ve ilişkili olduğunu uygulamalarla göstermektir. Öğrenciler fiziğin bu özelliğinin
kullanılarak iyi olduğu konulardan yola çıkarak bilmedikleri ya da zayıf oldukları konular
hakkında yaptıkları çıkarımların doğruluğu test etmektedirler. Örneğin kuvvetin yönü
hakkında fikri olan bir öğrenci bu bilgiden yararlanarak çizmiş olduğu ivme-zaman
grafiğinin doğruluğu hakkında fikir yürütebilir.
Arıtma Diyagramları. Bu stratejide amaç, fizik öğrenmenin gündelik yaşamda
kullanılan düşünce ve bilgilerin bir kenara bırakmak olmadığını aksine fizik öğrenmenin
bu bilgi ve düşüncelerin fizikle uyumlu hale getirmek için arıtılması olduğunu öğrencilere
daha açık bir şekilde göstermektir. Arıtma diyagramı sunulmadan önce, öğrencilere iki
grup soru sorulur. Birinci grup sorularda öğrencilerin gündelik yaşamda kullandıkları
sezgisel bilgileri onların yanlış cevap vermesine neden olurken ikinci grup soruda aynı
sezgisel bilgileri öğrencileri doğru cevaba götürmektedir. Daha sonra öğrenciler arıtma
diyagramlarını kullanarak iki grup soruda ele alınan iki durum arasındaki farkı tartışmaları
sağlanır. Böylelikle öğrencilerin yanlış yapmalarının nedeninin gündelik yaşamdan elde
ettikleri ham sezgisel bilgilerin yanlış olmasından kaynaklanmadığı, yanlış arıtılmasından
kaynaklandığını öğrencilere göstermektir. Şekil 1 de Newton’un 3 yasası konusunda
öğrencilerin yaygın olarak sorulara uyguladığı “hafif cisimler daha çok etkilenir” sezgisel
bilgisiyle ilgili bir arıtma diyagramı verilmiştir.
Şekil 1 Elby ve diğerleri (2001) tarafından geliştirilen arıtma diyagramı
Epistemolojik Soru Takımı. Bu stratejide amaç öğrencilerin günlük yaşamda
kullandıkları sezgisel bilgilerinin farkına varmalarına ve bilgilerin hangi durumda fizikle
uyumlu hangi durumlarda uyumsuz olduğunu tartışmaları sağlanmaktır. “Lamba sayısı
artıkça parlaklık azalır” sezgisel bilgisini ele alan soru takımı Şekil 2 de verilmiştir.
Şekil 2. Elektrik konusu ile ilgili epistemolojik soru takımı
Bu çalıştayda Maryland Üniversitesi Fizik Eğitimi Araştırma grubunun kuvvet
ve hareket konusunda geliştirdiği etkinliklerin Türkçeye ve lise fiziğine uyarlanmış
şekillerinin yanında farklı fizik konularında (kuvvet hareket, elektrik, dalgalar, kaldırma
kuvveti, bağıl hız,…) geliştirilmiş benzer fizik etkinlikleri de katılımcılarla paylaşılacaktır.
Çalıştayda etkinliklerin sınıf ortamında nasıl kullanılacağına yönelik katılımcıların
da dâhil olduğu örnek uygulamalar yapılacaktır. Ayrıca gösterilen örnekler dışında
öğretmenlerin farklı konularda benzer etkinlikleri nasıl geliştirebilecekleri hakkında
yönlendirmeler yapılacaktır. Çalıştayın süresi 60 dakika olarak öngörülmektedir.
Kaynaklar
Elby, A. (2001). Helping physics students learn how to learn. American Journal of
Physics, Physics Education Research Supplement, 69(7), S54–S64.
Elby, A., Scherr, R. E., McCaskey, T., Hodges, R., Redish, E. F., Hammer, D. ve
Bing, T. (2007). Maryland Tutorials in Physics Sense-making. DVD, funded by NSF DUE0341447.
Hammer, D. M. (1994). Epistemological beliefs in introductory physics. Cognition
and Instruction, 12(2), 151-183.
105
4.9.2015 17:19:01
Hammer, D. ve Elby, A. (2003). Tapping epistemological resources for learning
physics. The Journal of the Learning Sciences, 12(1), 53-90.
Lising, L. ve Elby, A. (2005). The impact of epistemology on learning: A case study
from introductory physics. American Journal of Physics, 73(4), 372-382.
Redish, E. F. ve Hammer, D. (2009). Reinventing college physics for biologists:
Explicating an epistemological curriculum. American Journal of Physics, 77(7), 629- 642.
Redish, E. F., Saul, J. M. ve Steinberg, R. N. (1998). Student expectations in
introductory physics. American Journal of Physics, 66, 212–224.
Anahtar Kelimeler: Epistemoloji, Epistemolojik Analyışlar, Epistemolojik Sınıf
Etkinlikleri, Fizik, Kavramsal Öğrenme
Şekil 1
Şekil 2
106
4.9.2015 17:19:01
0064
Mekanik problem çözümlerinin değerlendirilmesinde
yeni bir yaklaşım: Epistemik Oyunlar
Ahmet YAVUZ, Burak Kağan TEMİZ
Niğde Üniversitesi, Eğitim Fakültesi İlköğretim Bölümü Fen Bilgisi Eğitimi
Ana Bilim Dalı
Bu çalışmanın amacı fizik problemleri ve çözümlerini sınıflandırmada ve
anlamlandırmada fiziğe özgü bir teorik çerçeve olarak geliştirilen Epistemik Oyunlar
teorik çerçevesinin problem çözümlerinin analizinde kullanımını tartışmaktır.
Fizik eğitimi alan yazınında problem çözümleri ve stratejileri uzun yıllardır çalışılan
konuların başında gelmektedir. Bu çalışmaların bir çoğu genel çözüm stratejilerinin fiziğe
uygulanmasına dayanmaktadır. Bir matematikçi olan Polya’nın (1945) höristik problem
çözüm stratejisi, uzun yıllar fizik problem çözümlerinde genel bir strateji olarak kabul
görmüştür. Reif (1995) gibi fizik eğitimcilerinin uzun yıllara dayanan araştırmaları
neticesinde önermiş oldukları çözüm stratejilerinin temelinde de bu höristik yöntemler
bulunmaktadır. Fakat bu çalışmalar problem çözümlerine ilişkin genel bir çerçeve çizmekte
olup fiziğe özgü problem türlerini ve buna ilişkin çözüm stratejilerini sınıflandırmaktan
ve analiz etmekten uzaktır.
Tuminaro ve Redish (2007) çalışmalarında sadece fizik problem çözümlerine özgü
bir bilişsel model geliştirmiş ve bu modeli “Epistemik Oyunlar” olarak adlandırmışlardır.
Bu model, üniversite düzeyi genel fizik derslerinde problem çözümlerinin gözlemlenmesi
sonucu yapılandırılmıştır. “Epistemik” terimi yeni bilgilerin yapılandırılarak problem
çözümlerine öğrenci katılımını ifade ederken “oyun” terimi ise gerçek bir oyunda olduğu
gibi bir başlangıç ve bitişi olan, belirli kurallar dahilinde yapılan hamleleri içeren süreci
ifade etmektedir.
Bir epistemik oyun ontolojik ve yapısal olmak üzere iki bileşenden oluşur. Ontolojik
bileşen problem çözümüne gerekli (i) bilgi türlerini (fizik kavramları ve yasaları) ve (ii)
epistemik formu içerir. Epistemik form, çözümde kullanılan sözel ifadeler, denklemler,
şema ve grafikler gibi görünen görsel öğelere karşılık gelir. Örneğin problem çözümünde
matematiksel bir ifade isteniyorsa öğrenci ifadeyi hedef alarak çözümü gerçekleştirecek
ve sonuçta matematiksel bir ifade elde etmeye çalışacaktır. Yapısal bileşen ise oynanan
oyunun (i) başlangıç ve bitiş şartları ile (ii) oyunda yapılacak hamleleri içerir.
Ontolojik ve yapısal boyuttaki değişiklikler epistemik oyunlardaki farklılıkları da
beraberinde getirmektedir. Tuminaro ve Redish (2007) çalışmalarında fizik sınıflarında
altı farklı epistemik oyunu belirlemiş ve analiz etmişlerdir. Bu epistemik oyunların bazıları
sıklıkla kullanılmasına karşın bazıları nadiren ya da hiç bir zaman kullanılmamaktadır.
Örneğin sadece sayısal sonuç elde etmeye ilişkin problem çözümleri sıklıkla başvurulan
problem çözme etkinliğidir. Buna karşılık sayısal çözümün ve sayısal sonucun
anlamlandırılması veya sayısal veriler içermeyen bir duruma ilişkin problem çözümleri
fizik öğretiminde nadir olarak karşılaşılan problem çözüm etkinliklerine karşılık
107
4.9.2015 17:19:01
gelmektedir.
Bu bildirinin verileri 2012-2015 yılları arasında Newton yasalarını temel alan
ve yazarlar tarafından gerçekleştirilen çalışmalardan derlenmiştir. Bu çalışmalarda
kullanılan soru setleri ve etkinlikler, uzay ve yeryüzü gibi farklı ortamlarda, farklı kütle ve
formlardaki araçların yarışı üzerinedir. Oluşturulan çeşitli durumlar için öğrencilerden
yarışı kazanan araçları tahmin etmeleri, araçların hareketine ilişkin bazı kinematik
değişkenleri (hız ve ivme gibi) hesaplamaları istenmiştir. Bu etkinlikler tahmin ve
hesaplamaların karşılaştırılmasını ve hatta bazı durumlarda yarışa ilişkin modellenmiş
bir deneyin gerçekleştirilmesi ve yorumlanmasını da içermektedir.
Bu çalışma kapsamında gerçekleştirilen analizlerde üç noktaya odaklanılmıştır.
Bunlar (i) epistemik oyunlarda oyunun başlangıç ve bitiş koşullarının öğrenciler tarafından
nasıl algılandığına odaklanılarak öğrencilerin Newton yasalarını uygulama şartlarını nasıl
belirledikleri; (ii) problem çözümünde sezgi ve yasalar arasındaki ilişkiyi nasıl kurdukları
ve (iii) sezgi-matematik-deney arasındaki ilişkinin sorgulanmasına yöneliktir.
Çalışmada elde bulgular alan yazında yer alan kavram yanılgıları, bilimsel süreç
becerileri, fizik ve fizik eğitiminde problem çözümlerinin gelişim ve değişim süreci
çerçevesinde tartışılmaktadır.
Polya, G. (1945). How to Solve It: A New Aspect of Mathematical Method.
Princeton: NJ: Princeton University Press.
Reif, F. (1995). Millikan Lecture 1994: Understanding and teaching important
scientificthought processes. Am. J. Phys., 63, 17–32.
Tuminaro, J., & Redish, E. F. (2007). Elements of a cognitive model of physics
problem solving: Epistemic games. Physical Review Special Topics-Physics Education
Research, 3(2), 0201011–02010122.
Anahtar Kelimeler: Epistemik oyunlar, Fizik problemleri, Newton yasaları, Problem
çözümleri
108
4.9.2015 17:19:01
0065
Fen bilgisi öğretmen adaylarının bilgisayar destekli fizik
kavramlarının öğretimine yönelik görüşleri
Harun ÇELİK1, Orhan KARAMUSTAFAOĞLU2
1
Kırıkkale Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Fen Bilgisi Eğitimi Ana Bilim Dalı
2
Amasya Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Fen Bilgisi Eğitimi Ana Bilim Dalı
Uluslararası rekabete hazır bireyler yetiştirmenin en önemli yolunun eğitim
olduğunu fark eden toplumlar, eğitim sistemlerinde köklü değişiklikler yapmaktadırlar.
Bu değişiklikler kapsamında geliştirilen yeni eğitim programları, bilginin zihinde
deneyim ile işlendiği ve birleştirildiği yaklaşımları içermektedir. Belirtilen bu deneyimi
oluşturmak için bireyin eğitim sürecinde aktif olmasının yanı sıra öğrenme ortamının
aktif öğrenmeyi desteklemesi ve öğretmenlerimizin de öğretime yönelik inançlarının
bu doğrultuda olması bütüncül bir yapıda değerlendirilmektedir. Öğretim hakkında
alan yazın incelendiğinde, arzu edilen öğretimin giderek bilişim teknolojilerinin desteği
ile beslendiği görülmektedir. Milli Eğitim Bakanlığı’nın gerçekleştirdiği Fatih Projesi
ve ülkemizde yapılan eğitim araştırmaları da eğitim teknolojilerinin öğretim sürecinde
kullanılmasının önemini vurgulamaktadır.
Fen eğitiminde bilgisayar destekli öğretim diğer disiplinlerden farklı olarak,
fen bilimlerinde kavramların soyut doğası, çoklu kavramlar arası bağlantıları gerekli
kılan olgulara yer vermesi, aktif öğrenme kapsamında deneysel etkinliklerde niteliknicelik-güvenlik gibi öğelere yer vermesi ve diğer taraftan bireysel olarak sorgulaması
bakımından oldukça önemli görülmektedir. Bilgisayarların öğretim ortamları ile
bütünleşmesinden sonra laboratuvarları bilgisayar ile desteklemek araştırmacıların bir
kısmının çalışma konusu olmuştur. Bu anlamda laboratuvar etkinliklerinin nasıl daha
iyi nitelikte olabileceği günümüzde sorgulanan bir konudur. Alanyazın incelendiğinde,
bilgisayar destekli laboratuvarların geleneksel laboratuvarlara alternatif bir model olduğu
anlaşılmaktadır. Bilgisayar simülasyonları ve interaktif öğrenme çevrelerinin akademik
başarıyı artırdığı, fene yönelik tutumları olumlu yönde etkilediği ve öğrencilerde çeşitli
deneysel becerileri geliştirdiği tespit edilmiştir (Rutten, Joolingen, Jan, Veen, 2012; Azar,
Şengüleç, 2011; Kumar vd., 2010; Jaakkola ve Nurmi, 2008; Olgun, 2006).
Simülasyon yazılımlarının fen konuların geniş bir alanında kullanılabilir
olması gerçeğinin yanında gelişen teknoloji paralelinde akıllı tahta ve mobil araçlar
gibi bilgisayar ile ilgili araçların sürekli gelişmesi simülasyonları fen müfredatlarının
ayrılmaz bir parçası haline getirmiştir. Buna karşın Rutten ve diğ. (2012), bu konuyu
amaç edinen çalışmaları incelediğinde, iki temel soruya cevap bulunması gerektiğini
işaret etmiştir. Bunlar, geleneksel fen öğretimi bilgisayar simülasyonları ile nasıl artırıla
bilineceğine ve simülasyonlar öğrenme süreç ve çıktılarını destekleyecek şekilde en iyi
nasıl kullanılabileceğine yöneliktir. Literatürü yansıtan ilgili araştırmada da görüleceği
üzere fen öğretiminde kavram öğretimi sürecinde simülasyonların yerinin öğretmen
adaylarının görüşlerine nasıl bir etkide bulunduğunun tespiti de öğretimin etkililiği
konusunda önem taşımaktadır.
109
4.9.2015 17:19:01
Bu araştırma fen bilgisi öğretmen adaylarının temel fen kavramlarının öğretimi
sürecinde simülasyonlarının kullanımını eleştirel bir formda betimlemeyi amaçlamaktadır.
Bu doğrultuda çalışmada öncelikle öğretmen adaylarının bilişim özyeterlikleri tespit
edilerek, kavram öğretimi sürecinde bilişim teknolojilerinin önemi üzerine görüşleri
sınıflandırılmıştır.
Örnek olay yöntemi kullanılan araştırmada, 34 öğretmen adayının bilişim
özyeterliklerinin tespiti nicel araştırma, kavram öğretimi sürecinde simülasyonların
kullanımına yönelik görüşlerinin analizi ise nitel araştırma ile planlanmıştır. Bilgisayar
destekli fen ve teknoloji öğretimi dersini alıyor olmanın ölçüt olarak belirlendiği araştırma
ölçüt örneklem modeli kullanılmıştır. Öğretmen adaylarının bilişim özyeterliklerinin
tespiti için Ekici, Ekici ve Kara (2012) tarafından geliştirilen “Öğretmenlere Yönelik
Bilişim Teknolojileri Öz-yeterlik Algısı Ölçeği” uygulanmıştır. Kavram öğretiminde
bilişim teknolojilerinin önemine yönelik görüşleri yansıtabilmek için ise, araştırmacılar
tarafından geliştirilen bilgisayar destekli kavram öğretimi sıralama ölçeği kullanılmıştır.
Veri analizi sürecinde öğretmen adayların özyeterlikleri için SPSS istatistik paket programı
kullanılmıştır. Öğretmen adaylarının görüşlerini betimlemek için ise, her bir soru için
toplam puan sıralaması üstünlüğüne göre sınıflandırma yapılmıştır.
Araştırma bulgularına göre, öğretmen adaylarının bilişim özyeterlikleri iyi
düzeyde olduğu söylenebilir. Araştırma sonunda öğretmen adaylarının, bilişim teknoloji
desteğinin; planlanan bir dersin giriş basamağında daha etkili, bir öğretim modeli ile
daha etkili olacağını, soyut kavramları somutlaştırmada daha etkin, öğrenme ortamında
dikkat ve odaklanma sürecinde daha etkin, basitten karmaşığa bir öğretim sürecinde
simülasyonlara yer vermenin daha etkili, aynı anda birçok duyuya hitap etmesi
bakımından etkili olacağını ve gerçek ortamların yerini tutamayacağını düşündükleri
sonucuna varılmıştır.
Anahtar Kelimeler: Fizik Eğitimi, Kavram Öğretimi, Bilgisayar Destekli Öğretim,
Fen Bilgisi Öğretmen Adayları
110
4.9.2015 17:19:01
0066
Ortaöğretim Fizik Dersi (9, 10, 11 ve 12. Sınıflar)
Öğretim Programındaki Kazanımların Sınıflandırılması
Serkan KAPUCU
Ağrı İbrahim Çeçen Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, İlköğretim Bölümü
Ülkemizde özellikle son 10 yıl içerisinde öğretim programlarında ciddi değişiklikler
yapılmıştır. Bu programlarda genellikle öğrencilerin aktif katılımına vurgu yapılmakta
ve öğrencilerden bilgiyi ezberlemek yerine keşfetmeleri istenmektedir. Bundan dolayı
bu programlarda öğretmenlerden öğrencileri ders içerisinde aktif kılacak yöntem ve
teknikleri uygulamaları beklenmektedir. Özellikle şu an uygulanmakta olan ilköğretim
ve ortaöğretim fen öğretim programları da daha çok yaratıcı ve yaşamda karşılan
problemleri çözebilen bireyler yetiştirilmesi konusunda öğretmenleri teşvik etmektedir
(Milli Eğitim Bakanlığı [MEB], 2013a, 2013b, 2013c, 2013d). Örneğin Ortaöğretim
Fizik Dersi (9, 10, 11 ve 12. sınıflar) Öğretim Programı bilimsel okuryazarlığı ön plana
çıkararak öğrencilerin zihinsel becerilerinin gelişimi yanında duyuşsal ve psikomotor
becerilerinin de geliştirilmesi gerektiğine vurgu yapmaktadır. Bu öğretim programında
ayrıca öğrencilerin bilimsel süreç becerilerinin geliştirilmesi ve onların keşfetmeye teşvik
edilmesi gerektiği de belirtilmektedir (MEB, 2013a).
Ortaöğretim Fizik Dersi (9, 10, 11 ve 12. sınıflar) Öğretim Programı 2013-2014
öğretim yılından itibaren uygulanmakta olup alanda bu program hakkında çok fazla
bilimsel çalışma bulunmamaktadır. Özellikle bu öğretim programındaki kazanımlar
üzerine her hangi bir çalışmaya rastlanmamıştır. Bu çalışmada Ortaöğretim Fizik Dersi (9,
10, 11 ve 12. sınıflar) Öğretim Programındaki kazanımlar öğrencilerin öğrenme sürecinde
fiziksel olarak aktif katılımını net bir şekilde destekleyip desteklemediği düşünülerek
sınıflandırılamaya çalışılmıştır.
Öğretim programındaki kazanımlar sınıflandırılırken her bir kazanım açıklamaları
ile birlikte üç ayrı kişi tarafından incelenmiştir. Bunlardan birisi bu çalışmanın yazarı ve
diğer ikisi ise fen bilgisi eğitimi alanında yüksek lisans yapan öğrencilerdir. Yüksek lisans
öğrencileri aynı zamanda Milli Eğitime bağlı okullarda fen bilimleri dersi öğretmeni olarak
da görev yapmaktadır. Kazanımlar sınıflandırılırken alt ve üst seviyede kazanımlar olmak
üzere iki gruba ayrılmıştır. Alt seviyede kazanım; öğrencilerin öğrenme esnasında fiziksel
olarak pasif ya da aktif olması hakkında net bir yönlendirmeye yapmayan, üst seviyede
kazanım ise; öğrencilerin öğrenme esnasında fiziksel olarak aktif olması gerekliliğine
vurgu yapan kazanım olarak tanımlanmıştır. Öğretim programındaki kazanımlar
incelenirken kazanımların altında yazan açıklamalar bölümü ayrıca dikkate alınmıştır.
Örneğin açıklamalar kısmında “deneyler yaparak ve simülasyonlar kullanarak”, “deney
yaparak veya simülasyonlar kullanarak”, “deney yaparak” ve “proje tasarımında” gibi
ifadeler var ise kazanımlar üst seviyede kazanımlar olarak düşünülmüştür. Fakat her hangi
bir kazanım için açıklama yazılmadıysa ve o kazanım net olarak herhangi bir psikomotor
etkinliği çağrıştırmıyorsa alt seviyede kazanım olarak düşünülmüştür. Örneğin kazanım
içerisinde “örnekler vererek açıklar” ve “tanımlar ve birbirleriyle ilişkilendirir” ifadeleri
111
4.9.2015 17:19:01
var ise kazanım alt seviyede kazanım olarak adlandırılmıştır. Fakat kazanımım herhangi
bir açıklama bölümü olmamasına rağmen kazanım içerisinde “modeli tasarlar ve yapar”
ifadesi var ise bu kazanım da üst seviyede kazanım olarak düşünülmüştür.
Çalışma sonucunda Ortaöğretim Fizik Dersi (9, 10, 11 ve 12. sınıflar) Öğretim
Programında bulunan kazanımların çoğunun alt seviyede kazanımlar olduğu tespit
edilmiştir. Çalışmanın yazarı öğretim programındaki toplam kazanımların %73’ünün,
birinci öğretmen %75’inin ve ikinci öğretmen %71’inin alt seviyede kazanımlar
olduğunu belirlemişlerdir. Bu sınıflandırmayı yapan puanlayıcılar arasındaki tutarlılığı
hesaplayabilmek için Fleiss’s kappa değeri hesaplanmıştır (Fleiss, 1971). Hesaplama
işlemi Geertzen (2012) tarafından hazırlanan program kullanılarak yapılmıştır ve bu
değer 0.811 bulunmuştur. Fakat alt seviyedeki kazanımların sayısının çok olması öğretim
programının öğrenci merkezli bir program olmadığı ve öğretim programının temelini
oluşturan bilimsel süreç becerilerini desteklemediği anlamına gelmemelidir. Öğretim
programının genel çerçevesi incelendiği zaman alt seviyede kazanımlarında öğrencileri
öğrenme esnasında fiziksel olarak aktif kılan yöntemler kullanılarak kazandırılabileceği
anlaşılmaktadır. Fakat öğretim programı eğer bir bütün olarak incelenmez ve kazanımlar
tek tek düşünülürse öğretim programının uygulanmasında bazı aksaklıklar ortaya çıkabilir.
Örneğin bu çalışmada alt seviyede düşünülen kazanımlar öğretmenler tarafından yanlış
anlaşılıp bilginin çoğunlukla direkt olarak öğrencilere sunum yoluyla ya da problem
çözerek aktarılmasına sebep olabilir. Ayrıca öğretim programında bazı kazanımları için
çeşitli öğrenme yöntem veya tekniklerinin önerilmiş olması ve bazılarında ise her hangi
bir yöntemin önerilmemesi yine programın uygulayıcıları yani öğretmenler tarafından
yanlış anlaşılabilir. Her hangi bir kazanımın öğrencilere kazandırılması için bir yöntem
veya teknik önerilmemişse öğretmenler o kazanımı öğrencilere kazandırmaya çalışırken
çoğunlukla düz anlatım yöntemini tercih edebilirler. Bu yüzden her kazanım için ayrıntılı
bir açıklama verilmesi programın daha etkin bir şekilde uygulanmasına yardımcı olabilir.
Kaynakça
Fleiss, J. L. (1971). Measuring nominal scale agreement among many raters.
Psychological Bulletin, 76(5), 378-382.
Geertzen, J. (2012). Inter-Rater Agreement with multiple raters and variables.
26.06.2015 tarihinde https://mlnl.net/jg/software/ira/ adresinden alınmıştır.
Milli Eğitim Bakanlığı [MEB] (2013a). Ortaöğretim Fizik Dersi (9, 10, 11 ve 12.
sınıflar) Öğretim Programı
Milli Eğitim Bakanlığı [MEB] (2013b). Ortaöğretim Kimya Dersi (9, 10, 11 ve 12.
Milli Eğitim Bakanlığı [MEB] (2013c). Ortaöğretim Biyoloji Dersi (9, 10, 11 ve 12.
Milli Eğitim Bakanlığı [MEB] (2013d). İlköğretim Kurumları (İlkokullar ve
Ortaokullar) Fen Bilimleri Dersi (3, 4, 5, 6, 7 ve 8. sınıflar) Öğretim Programı
Anahtar Kelimeler: Fizik Eğitimi, Kazanımlar, Ortaöğretim Fizik Dersi (9, 10, 11 ve
12. sınıflar) Öğretim Programı
112
4.9.2015 17:19:01
0067
Lise Öğrencilerinin Ünlü Fizik Bilim Adamları
Hakkındaki Bilgileri
Serkan KAPUCU1, Mehmet ÇILGIN2
1
Ağrı İbrahim Çeçen Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, İlköğretim Bölümü
2
İMKB Gazi Ortaokulu
Bilim okuryazarlığı çoğu araştırmacı için tanıdık bir terim olarak karşısına
çıkmaktadır (Roberts, 2007). İçeresinde bilimin doğası, temel kavramlar ve bilimsel süreç
becerileri gibi alt boyutları içermektedir. Ayrıca bilim insanlarının bilgiye ulaşma yolları da
bilim okuryazarlığının kapsamındadır (Laugksch, 2000). Bilim insanlarının çalışmalarını
nasıl yaptıklarını anlayabilmek ve onlara karşı olumlu tutumlara sahip olabilmekte bilim
okuryazarlığının vurgu yaptığı önemli noktalardan birisidir (DeBoer, 2000). Dünyadaki
öğretim programları da bilim okuryazarlığına ayrı bir önem vermiş ve bilim okuryazarlığı
öğretim programlarının temel yapı taşlarından biri olmuştur (Dillon, 2008). Ülkemizdeki
fen öğretim programlarından Ortaöğretim Fizik Dersi (9, 10, 11 ve 12. sınıflar) Öğretim
Programında da bilim okuryazarlığına ayrıca vurgu yapılmıştır (Milli Eğitim Bakanlığı,
2013). Öğrencilerin bilim ve bilimsel süreç becerilerine yönelik olumlu tutumlara sahip
olmasında onların bilim insanları hakkında sahip oldukları tutum ve bilgiler önemli bir
rol oynayabilir. Bundan dolayı bu çalışmada lise öğrencilerinin ünlü fizik bilim adamları
hakkında sahip oldukları bilgiler araştırılmaya çalışılmıştır.
Çalışmanın örneklemini 11. sınıf (N=262) ve 12. sınıf (N=66) fen bilimleri alanında
öğrenim gören lise öğrencileri oluşturmaktadır. Ayrıca bunlardan 180’i erkek ve 148’i
kızdır. Veriler 5 farklı liseden toplanmıştır. Veriler toplanırken liselerin başarı sıralaması
dikkate alınmıştır. En üst ve en alt seviyelerden birer okul ve orta seviyeden üç okul
çalışmaya katılmıştır. Veri toplamak amaçlı araştırmacılar tarafından anket geliştirilmiştir.
Bu ankette öğrencilere ünlü fizik bilim adamları hakkında bilgi sahibi olup olmadıkları
sorulmuştur. Eğer bilgi sahibi iseler sahip oldukları bilgiyi ayrıca açıklamaları istenmiştir.
Ankette kullanılan ünlü fizik bilim adamları Famous Physicists (http://famousphysicists.
org/) isimli Web sitesinden arama motoru Google yardımı ile belirlenmiştir. Bu sitede
bulunan 20 fizikçinin hepsi hakkında öğrencilerin bilgi sahibi olup olmadıkları ankette
sorulmuştur.
Verileri öncelikli olarak araştırmacılardan biri analiz etmiştir. Daha sonra iki
araştırmacı bir araya gelerek tekrardan verileri incelemişlerdir. Araştırmacılar arasındaki
tutarsızlıklar ortadan kaldırıldıktan sonra sonuçların en son haline ulaşılmıştır.
Öğrencilerin fizik bilim adamları hakkındaki bilgileri iki kategori altında toplanmıştır.
Kategoriler “bilimsel katkılar hakkındaki bilgi” ve “kişisel özellikler hakkındaki bilgi”
olarak adlandırılmıştır.
Çalışmanın sonucunda öğrencilerin çoğu Albert Einstein, Isaac Newton ve Galileo
Gelilei hakkında bilgilerinin olduğunu belirtmişlerdir. Örneğin Isaac Newton hakkında
en çok bilinenler sırası ile “evrensel kütle çekim yasasını bulmuş olması”, “evrensel kütle
çekim yasasını bulurken başına elma düşmesi” ve “F=m.a’yı bulmuş olması” dır. En az
113
4.9.2015 17:19:01
bilgi sahibi olunan bilim adamları ise Richard Feynman, Guglielmo Marconi ve Erwin
Schrödinger olmuştur. Öğrencilerin yarısından fazlası Robert Hooke, Stephen Hawking,
Marie Curie, Alessandro Volta, Werner Heisenberg, James Clerk Maxwell ve James
Chadwick gibi ünlü fizikçiler hakkında bilgilerinin olmadığını belirtmişlerdir. Ayrıca
bu çalışmada öğrencilerin Stephen Hawking’in kişisel özellikleri hakkında daha çok
bilgili oldukları ve James Chadwick hakkında sadece onun nötronun yapısını keşfetmiş
olduğunu bildikleri bulunmuştur.
Sonuç olarak bu çalışmada öğrencilerin Albert Einstein, Isaac Newton ve Galileo
Gelilei haricindeki diğer fizik bilim adamları hakkında çok fazla bilgili olmadıkları
bulunmuştur. Öğrencilerin bilim adamları hakkında sahip oldukları bilgideki artışın
onların bilim okuryazarlığı seviyelerini etkileyebileceği düşündüğünde, öğretmenler
derslerinde fizik bilim adamları hakkında öğrencilerle daha fazla tartışabilirler. Ayrıca
öğrencilere fizik bilim adamlarının bilgiyi nasıl keşfettikleri anlatıldıkça öğrencilerin
bilimsel süreç becerilerinde de olumlu yönde gelişmeler olabilir. Bunların yanında çoğu
fen bilimleri öğrencisinin dünyaca ünlü bazı fizik bilim adamları hakkında bilgilerinin
olmaması; fizik derslerinde çok fazla fizik bilim adamlarının konuşulmadığının bir
göstergesi olabilir. Bu ilerde öğrencilerin fiziğe yönelik tutumlarını olumsuz yönde
etkileyebilir ve sonuçta fiziği sevmeyen öğrencilerin sayısı çoğalabilir. Bu tarzda sorunların
ortadan kaldırılabilmesi için öğretim programlarında, ders kitaplarında ve öğretmenler
tarafından derslerde fizik bilim adamlarının buluşlarına ve bu buluşların bilimdeki ve
toplumdaki önemine ayrıca vurgu yapılabilir.
Kaynakça
DeBoer, G. E. (2000). Scientific literacy: Another look at its historical and
contemporary meanings and its relationship to science education reform. Journal of
Research in Science Teaching, 37(6), 582-601.
Dillon, J. (2009). On scientific literacy and curriculum reform. International
Journal of Environmental and Science Education, 4(3), 201-213.
Famous Physicists (2015, Haziran). http://famousphysicists.org/.
Laugksch, R. C. (2000). Scientific literacy: A conceptual overview. Science
Education, 84(1), 71-94.
Milli Eğitim Bakanlığı (2013). Ortaöğretim Fizik Dersi (9, 10, 11 ve 12. sınıflar)
Öğretim Programı
Roberts, D.A. (2007). Scientific literacy/Science literacy. In S.K. Abell, & N.G.
Lederman (Eds.), Handbook of research on science education (pp. 729-780). Mahwah,
NJ: Lawrence Erlbaum.
Anahtar Kelimeler: Fizik Bilim Adamları, Fizik Eğitimi, Öğrenci Bilgileri
114
4.9.2015 17:19:01
0070
Kinematik Konularında Formül Kullanmaksızın Fizik
Öğretiminin Öğrenenler Üzerindeki Etkisi
Untung Nugroho HARWANTOA1, Uğur SARI2, Harun ÇELİK2
1
Surya Institute, Indonesia
2
Kırıkkale Üniversitesi Fen Bilgisi Eğitimi Anabilim Dalı Kırıkkale
Fizik konuları pek çok matematiksel ilişkinin bir bütünü olmasının yansıra doğanın
ve teknolojinin önemini keşfetme noktasında bireyin hayatında rehberlik yapmaktadır.
Fizik içerisinde yer alan matematiksel ilişkilerin anlaşılması ve kavramların öğrenilmesi
sürecinin öğrenenler için zor olduğu birçok çalışmada belirtilmiştir (Kessels, Rau ve
Hannover, 2006; Şahin ve Yağbasan, 2012; Kocakaya ve Gönen, 2010). Öğrencilerin fizik
konularında zorlanma nedenlerini Şahin ve Yağbasan (2012), kavramların çok soyut olması,
öğrencinin konuya karşı önyargısının olması, konunun öğrencinin ilgisini çekmemesi,
öğrencinin kavramları hayalinde canlandırmakta zorlanması, öğrencinin bilgilerini
pratikte uygulayamıyor olması, öğrencinin konuyu günlük hayatla bağdaştıramıyor
olması, konunun ezbere dayalı işlenmesi olarak sınıflandırmışlardır. Burada soyut fizik
kavramlarının ve bu kavramlar arası ilişkilerin kazanılmasında matematiksel bağıntıları
anlamak ve sınıflandırmak temel problem olarak görülebilir. Anlamlı öğrenmenin
gerçekleşmesi için ise problem çözme rutin bir etkinlik olarak değil, bilimsel bilgiler
veya kavramlar arasındaki bağlamları görmeyi ve çözüm üretmeyi gerektiren bir yaşam
becerisi olarak görülmelidir. Dolayısıyla bu süreçte öğrencilere göre zor fizik konularının
öğretiminde semboller üzerinden kurulmuş fizik öğretimi anlamlı öğrenmenin önünde
bir engel olarak görülebilir. Yıllar süren deneyimler öğrencilerin fiziğin konusu olan
temel kavram ve ilkeleri öğrenmekte zorluklarının olmadığını; ancak pek çok öğrencinin
öğrendiklerini farklı durumlara uygulayamadıklarını göstermiştir (Yiğit, Alev, Tural
ve Bülbül, 2012). Fizik kavramlarının öğretimi için formüllere bağlı kalmaksızın
temel matematiksel özelliklere bağlı öz düzenlemelerin kullanılması öğrenciler için
önemli bir alternatif olarak düşünülebilir. Çünkü öğrencilerin karşılaştığı en önemli
problemlerden biri de fizikte formüllerin matematiksel bağıntısı ve bu formülleri nasıl
kullanılacağı sorusudur. Dolayısıyla formül kullanmaksızın temel fizik konuları için
anlamlı öğrenme süreci öğrencilere değerli kazanımlar sağlayabilir. Çünkü sembollere yer
veren fizik eğitimi önemli bir hazırbulunuşluğa da gereksinim duyar. Bu temel yeterlikler,
toplumların eğitime yaptıkları yatırım, öğrencilerin eğitim kademelerin ilk yıllarından
itibaren süregelen farklı disiplinlere karşı oluşturdukları olumsuz tutum ve farklı eğitim
kademelerinde yaşanan nitelik problemleri gibi faktörlerden etkilenmektedir. Çalışma
bu kapsamda sosyo-ekonomik nedenlerle eğitim alt yapısı zayıf bir öğrenme ortamında
kinematik konularında formül kullanılmaksızın bir öğretim sürecinin öğrencilerin
akademik başarıları üzerine etkisine yoğunlaşmıştır.
Çalışma, Endonezya’nın doğusunda en az okuma-yazma oranına sahip sosyoekonomik düzeyi en düşük bölgelerinden biri olan Papuan bölgesinde gerçekleştirilmiştir.
Papuan halkının %40’ı zayıf sosyo-ekonomik düzeye sahip ve 2.7 milyon nüfusun %50’si
ilkel özellikler taşıyan yerel halktan oluşmaktadır. Bu bölgede yaşanan ekonomik, politik
115
4.9.2015 17:19:01
ve eğitim problemleri için Endonezya ulusal hükümeti özel teşvikler sağlamaktadır. Eğitim
faaliyetleri Papuan’ın doğal şatlarına göre düzenlenmektedir. Bu yerli halkın öğrencileri
basit hesaplamalar gibi temel matematiksel becerileri öğrenmeye ihtiyaç duymaktadırlar.
Bu temel beceriler sonrası ancak Fizik gibi diğer bilim alanlarını öğrenmektedirler.
Dolayısıyla Fizik kavramlarının öğretiminde gerekli hazırbulunuşluk düzeylerini oldukça
yetersiz olarak değerlendirmek uygun olabilir. Fizikte mevcut kavramlar ve diğer bilgi
türlerinin öğretimi sürecinde matematiksel bağıntılarla bütünleşen formüller üzerinden
fizik öğretimi yerine araç-gereç eksikliklerinin ortaya koyduğu mevcut tabloda günlük
yaşam ve öncül kavramlar üzerinden temel matematiksel ilişkilerle fizik kavramlarının
öğretimi ve problemlerin çözümü bu çalışmada tercih edilen öğretim etkinlikleri olarak
belirlenmiştir. Böylelikle ilk aşamada öğrenenlerin öğrendikleri temel matematiksel
becerilere dayalı olarak kinematik konusunda fizikte yer alan öz düzenlemeler
oluşturulmuş ve problem çözümleri bu iki durumun üzerine inşa edilmiştir.
Çalışmada öntest-sontest kontrol gruplu yarı deneysel desen kullanılmıştır.
Endonezya Papuan öğrencileri deney ve kontrol grubu olarak rastgele yöntemle iki
gruba ayrılmıştır. Bu gruplara yönelik basit hareket konusuyla ilgili çalışma yaprakları
hazırlanmıştır. Uygulama öncesi önceden geliştirilen başarı testi öntest olarak her iki
gruba uygulanmıştır. Çalışmada kontrol grubu öğrencilerine geleneksel yöntemle ders
işlenirken deney grubunda matematiksel formüller kullanılmaksızın ders işlenmiş ve
problemler çözülmüştür. Her iki gruba uygulanan başarı testi sontest puanlarına göre
formülsüz fizik uygulaması gerçekleştirilen deney grubunun akademik başarısı kontrol
grubuna göre daha yüksek olduğu görülmüştür.
Kaynakça
Kocakaya, S. ve Gönen, S. (2010). Analysis of Turkish high-school physicsexamination questions according to Bloom’s taxonomy. Asia-Pacific Forum on Science
Learning and Teaching, 11(1). Article 9, p.1
Kessels,U., Rau, M. ve Hannover, B. (2006). What Goes Well with Physics?
Measuring and Altering the Image of Science. British Journal of Educational Psychology,
76, 761- 780.
Şahin, E. ve Yağbasan, R. (2012). Determining Which Introductory Physics Topics
Pre-service Physics Teachers Have Difficulty Understanding and What Accounts for
These Difficulties. European Journal of Physics, 33(2), 315-325.
Yiğit, N., Alev, N., Tural, G., ve Bülbül, M. Ş. (2012). Fen Bilgisi I. Sınıf Öğretmen
Adaylarının Elektrik Konusundaki Problemleri Anlama Ve Çözme Durumları Üzerine
Bir Araştırma. Cumhuriyet International Journal of Education, 1(2), 18-36.
Anahtar Kelimeler: Fizik öğretimi, Anlamlı öğrenme, Papuan yerli halkı
116
4.9.2015 17:19:01
0071
ÖSYS Fizik Sorularının Çoktan Seçmeli Soru Hazırlama
Ölçütleri Bakımından İncelenmesi: Örnek Bir Uygulama
İbrahim USTA1, Bilal GÜNEŞ2
1
ÖSYM, Ankara
2
Gazi Üniversitesi, Gazi Eğitim Fakültesi, OFMAE Böl., Fizik Eğitimi
A.B.D.
Başarı testleri, eğitim ve öğretimde sıklıkla başvurulan ölçme araçlarındandır.
Türkiye’de geniş kitlelere uygulanan YGS, LYS, TEOG ve KPSS gibi sınavlarda bu
testler kullanılmaktadır. Puanlamasındaki objektiflik başarı testlerinin tercih nedenleri
arasındadır. Bu testlerin hazırlanması uzun zaman almaktadır. Hazırlık süreci; ölçme
uzmanları, alan uzmanları, dilbilgisi uzmanları, alan eğitimcileri gibi farklı disiplinden
birçok kişinin birlikte çalışmasını gerektirmektedir. Çoktan seçmeli testler, seçenekleri
arasında doğru cevabı da içeren standart başarı testleridir. Bu testleri oluşturan çoktan
seçmeli soruların hazırlanmasında dikkat edilmesi gereken ortak noktalar bulunmaktadır,
aksi hâlde özensiz hazırlanan çoktan seçmeli bir soru beklenen ölçme sonuçlarını
vermeyecektir.
Bu çalışmanın amacı, Öğrenci Seçme ve Yerleştirme Sistemi (ÖSYS) kapsamındaki
Yükseköğretime Geçiş Sınavı (YGS) ve Lisans Yerleştirme Sınavlarındaki (LYS) fizik
sorularını çoktan seçmeli soru hazırlama ölçütleri bakımından inceleyerek örnek bir
uygulama sunmaktır. Bu amaç doğrultusunda 2010-2014 yılları arasındaki beş yıl boyunca
ÖSYM tarafından beş YGS ve beş LYS sınavında adaylara sorulmuş olan toplam 220 adet
fizik sorusu içerik analizi yöntemiyle incelenmiştir. Veri toplama aracı olarak literatürde
kabul görmüş çoktan seçmeli sorularda bulunması gereken temel özellikleri içeren ve
araştırmacı tarafından geliştirilen “Çoktan Seçmeli Fizik Sorularını Değerlendirme Ölçeği”
kullanılmıştır. Likert tipinde hazırlanan ölçek; sorunun kökü, sorunun seçenekleri ve
sorunun bütünü olmak üzere üç bölümle ilgili toplam 27 ölçütten oluşmaktadır. Ölçeğin
oluşturulması sürecinde ölçme ve alan uzmanlarının görüşlerine başvurulmuştur. Uzman
görüşleri doğrultusunda taslak ölçekte gerekli düzenlemeler yapılmış ve ifade yeterlilikleri
açısından da dilbilgisi uzmanlarının katkısı sağlanmıştır. Ölçeğin kodlanması sürecinde
tutarlılığı artırmak için örneklem dışındaki bir soru setine farklı kodlayıcılar tarafından
ayrı ayrı uygulama yapılmıştır. Uygulamada ortaya çıkan farklılıkları gidermek adına
ortak bir kodlama kılavuzu oluşturulmuştur. Bu kılavuz dikkate alınarak örneklem
içinde yer alan bir soru setine kodlamalar yapılarak tutarlık durumuna bakılmıştır. Son
durumda kodlayıcılar arasında yüksek oranda tutarlık sağlandığı görülmüştür. Fizik
soruları; kök, seçenek ve sorunun bütünü olarak incelenmiş ve yıllara göre bu sorularda
ölçekteki kriterler açısından değişim olup olmadığı araştırılmıştır. Çalışmada; YGS,
LYS sınavlarında sorulan fizik soruları ve örnek uygulamayla ilgili olarak şu araştırma
sorularına ayrı ayrı cevap aranmıştır:
1. Soru kökleri çoktan seçmeli soru hazırlama ölçütlerine uygun mudur?
117
4.9.2015 17:19:01
2. Soru seçenekleri çoktan seçmeli soru hazırlama ölçütlerine uygun mudur?
3. Sorular bir bütün olarak çoktan seçmeli soru hazırlama ölçütlerine uygun
mudur?
4. 2010-2014 yılları arasında fizik sorularının çoktan seçmeli soru hazırlama
ölçütleri bağlamında özellikleri yıllara göre nasıl değişmektedir?
5. Çoktan seçmeli fizik sorularını değerlendirme ölçeğine uygun sorulardan oluşan
örnek bir soru seti nasıl olmalıdır?
Çalışma ÖSYS fizik sorularında çoktan seçmeli soru formatı bakımından bir
standart oluşturulması açısından önemli görülmektedir. Çalışmayla fizik sorularının soru
yazım formatı olarak genel anlamda bir tutarlılık ortaya koyduğu belirlenmiştir. İnceleme
sonucunda bileşik cevaplı soru sayısında artış tespit edilmiş olup bu soru formatının
2013 ve 2014 yıllarında artan bir şekilde kullanıldığı görülmüştür. Fizik öğretim
programında kavramsal yaklaşımın etkili olduğu değişimlerin buna neden olduğu
değerlendirilmektedir. Görsel içerikli sorularda 2013 ve 2014 yıllarında okuma kolaylığı
kaygısı ile görsellerin soru içinde uygun yerlerde verilmeye başlandığı belirlenmiştir.
Türkçe yazım kurallarına büyük ölçüde dikkat edilen fizik sorularında bazı kavramların
Türkçe yazım kılavuzundaki şekilleriyle istenilerek kullanılmadığı ve bu tercihte bilimsel
kaygının dil bilgisi kaygısının önüne geçtiği görülmüştür. Sorularda parantez içi bilgi verme
durumunun yıllara göre değişmemekle beraber hâlâ devam ettirildiği tespit edilmiştir.
Soruların bilimselliğine gösterilen hassasiyet dikkat çekicidir. Soruların genellikle açık
ve anlaşılır bir dille hazırlandığını söylemek mümkündür. Soruların bir kısmı (%14,5)
seçeneklere bakılmadan çözülebilecek nitelikte değildir. Seçeneklerin sıralamalarına
genel olarak dikkat edilmekle beraber, 2011 yılında buna dikkat edilmediği görülmüştür.
Gereksiz olarak altı çizilen sözcükler daha çok LYS fizik sorularında görülmektedir. 2013
yılından itibaren fizik sorularında siyah beyaz baskıdan renkli baskıya geçilmiştir, ancak
bu durumun renk körlüğü bulunan adaylara olası olumsuz etkisi de göz ardı edilmemelidir.
Yoklanan kazanımların sürekli aynı formatlarla ölçülmesi öğrencilerin çıkmış sorular
üzerine yoğunlaşmalarına neden olmaktadır. Fizik sorularında henüz hiç kullanılmayan
ortak köklü soru türü gibi değişik formatlara testlerde yer verilebilmesi bu bağlamda
tartışılabilir. Bu çalışmadan elde edilen verilerin yalnızca 2010-2014 yılları arasındaki
YGS ve LYS fizik sorularıyla sınırlı olduğu göz ardı edilmemelidir. Bu sınırlılığa rağmen,
böyle bir araştırmanın ÖSYM fizik soru geliştirme sürecindeki eğilimleri görmek ve
bundan sonraki yapılacak çalışmalar için bir kaynak oluşturmak adına önemli olabileceği
YGS,
Anahtar Kelimeler: Çoktan seçmeli soru, fizik, LYS, ölçme ve değerlendirme, ÖSYM,
118
4.9.2015 17:19:01
0072
Etkileşimli Bilgisayar Uygulamasıyla Zenginleştirilmiş
Sorgulayıcı-Araştırma Yönteminin 9. Sınıf Öğrencilerinin
Enerji Konusundaki Başarı, Tutum ve Başarı Motivasyonlarına
Etkisi Hakkında Öğrenci ve Öğretmen Görüşleri
Sema YILDIZ AYDOĞDU, Ali ERYILMAZ
ODTÜ, Eğitim Fakültesi, OFMA Eğitimi Bölümü, Fizik Eğitimi Ana Bilim Dalı
Bu çalışma, etkileşimli bilgisayar uygulamasıyla zenginleştirilmiş sorgulayıcıaraştırma yönteminin 9. sınıf öğrencilerinin enerji konusundaki başarı, tutum ve
başarı motivasyonlarına etkisini öğrenci ve öğretmen görüşleri üzerinden araştırmayı
amaçlamıştır. Sorgulayıcı-araştırma öğretim sürecini desteklemede birçok bilişsel araç
kullanılabilir. Etkileşimli bilgisayar uygulamalarının bu sürece dahil edilmesi, öğrenmede
öğrencinin bilginin doğal alıcısı, yorumlayıcısı ve inşa edicisi olma imkanı sunar (Gredler,
2004; Huffman, Goldberg, & Michlin, 2003). Etkileşimli bilgisayar uygulamaları,
sorgulayıcı-araştırma öğrenme sürecini desteklemede iyi bir bilişsel araçtır. Öğrenciler
incelemede bulundukları deneysel bir uygulamanın sonuçlarını görmek için bileşenleri
veya değişkenleri kontrol edebilir, böylece çıkarımlar yapabilir ve uygulama kapsamındaki
kavramların ve süreçlerin zihinsel modellerinin oluşmasındaki ilişkiyi keşfedebilirler.
Bu çalışmanın araştırma sorusu: Etkileşimli bilgisayar uygulamasıyla
zenginleştirilmiş sorgulayıcı-araştırma yönteminin 9. sınıf öğrencilerinin enerji
konusundaki başarı, tutum ve başarı motivasyonlarına etkisi hakkında öğrenci ve
öğretmen görüşleri nelerdir?
Literatür taraması sonuçları, bilgisayar destekli sorgulayıcı-araştırma yönteminin
öğrencilerin öğrenme çıktıları üzerinde olumlu etkileri olduğunu göstermiştir. Literatürde
bulunan çalışmaların çoğu üniversite / lisans düzeyinde olup, ilk ve ortaöğretim düzeyinde
ise daha az çalışma mevcuttur. Web üzerinde pek çok etkileşimli fizik uygulaması
bulunmaktadır ve bu uygulamaların öğretmenler tarafından fizik derslerinde kullanıldığı
bilinmektedir.Bu nedenle, bu konunun lise düzeyinde araştırılmasına ihtiyaç vardır.
Bu araştırma öncesinde, etkileşimli bilgisayar uygulamasıyla desteklenmiş
öğrenimin, 9. sınıf öğrencilerinin enerji konusunda başarı, tutum ve başarı motivasyonları
üzerine etkisine öğretim yöntemleri olarak sorgulayıcı-araştırma ve açıklayıcı yöntemlerin
nasıl katkı sağladıkları, hem nicel hem nitel boyutları içeren karma yöntemler kullanılarak
araştırılmıştır. Bu çalışmada, etkileşimli bilgisayar uygulamasıyla desteklenmiş sorgulayıcıaraştırma yönteminin etkisi hakkında öğretmen-öğrenci görüşleri ayrıntılı incelenmiştir.
Araştırmada, enerji ünitesi işlenirken, yedi hafta boyunca, iki farklı okuldan birer sınıf
olmak üzere toplamda 2 sınıfta uygulama yapılmıştır. Veri toplama aşaması 2014-2015
öğretim yılının 2. döneminde gerçekleştirilmiştir. Uygulama esnasında, araştırmacı
tarafından geliştirilen enerji ünitesi etkileşimli bilgisayar uygulaması,sorgulayıcıaraştırma öğretim yöntemine adapte edilerek sınıflarda kullanılmıştır. Bu etkileşimli
bilgisayar uygulamasının geliştirilmesi aşamasında, literatürde bulunan çalışmalardan
119
4.9.2015 17:19:01
yararlanılarak bilgisayar uygulaması değerlendirme kriterleri oluşturuldu. 2013 yılında
kabul edilen Lise Fizik Öğretim Programında bulunan kazanımlar esas alınarak, bu
kriterler çerçevesinde uygulama senaryoları hazırlandı. Hazırlanan senaryolardan
uzman görüşü alındı ve gerekli düzeltmeler yapıldı. Daha sonraki aşamada profesyonel
kişiler tarafından uygulamanın bilgisayar yazılımının yapılması istendi. Bu bilgisayar
uygulaması, 11 etkinlikten oluşmaktadır. Etkinlikler öğrencilerin, (1) iş, güç ve mekanik
enerji kavramları arasındaki ilişkileri ve (2) enerji kaynaklarının kullanım alanlarını
ve bunların yaygın kullanımının sonuçlarını gözlemlemelerine olanak sağlamaktadır.
Bilgisayar uygulaması sayesinde, öğrenciler enerji ünitesiyle ilgili kavramları kontrollü
bir şekilde değiştirdiklerinde, bu değişikliğin sonuca olan etkisini gözlemleme fırsatı
bulmuşlardır.
Uygulama bitiminde öğrenci ve öğretmen görüşleri alınmıştır. Öğrencilerin
etkileşimli bilgisayar uygulamasıyla zenginleştirilmiş öğretim yöntemiyle dersin
işlenişini nasıl algıladıklarını araştırmak için, her bir grupla odak grup görüşmeleri
yapılmıştır. Gruplardaki toplam katılımcı öğrenci sayısı 67’dir. Görüşme esnasında,
önceden belirlenmiş 11 soru öğrenci gruplarına sırasıyla sorulmuş ve her bir soru için
öğrencilerden gelen cevaplar katılımcı frekansları da dikkate alınarak not edilmiştir.
Benzer şekilde, uygulama bitiminde, her iki öğretmenin ders anlatımlarında bu yöntemi
kullanmalarıyla ilgili görüşleri, önceden belirlenmiş 13 maddelik soru listesini yazılı
cevaplamaları istenilerek, alınmıştır. Görüşmelerde kullanılan sorular, literatürdeki
çalışmalardan yararlanılarak yapılandırılmış türde, araştırmacı tarafından geliştirilmiştir
ve herkese aynı sorular sorulmuştur.
Elde edilen verilerin analizleri nitel yöntemlerle yapılmıştır. Öğrenciler, genel
olarak, etkileşimli bilgisayar uygulamasıyla zenginleştirilmiş öğretim yöntemiyle ders
anlatımında sıkılmadan, kendilerinin de aktif konunun içinde olduğu bir ortamda fizik
öğrenme fırsatı bulduklarını belirtmişlerdir. Ayrıca analizlerde, uygulama öncesine kadar
fizik dersini zor buldukları için sevmeyen ve çalışmak istemeyen öğrencilerin, uygulama
sonrasında bu düşüncelerinin değiştiği belirlenmiştir. Her iki öğretmen görüşüne göre, bu
yöntemle dersin işlenişinin öğrencilerin fiziğe olan ilgilerini artırdığı ve öğrencilerin etkin
olarak derslere katılmalarını sağladığı tespit edilmiştir. Ayrıca, öğretmenler öğrencilerinin
diğer fizik konularında da bu yöntemin kullanılmasını istediklerini belirtmişlerdir.
Sonuç olarak, öğretmen ve öğrenciler, etkileşimli bilgisayar uygulamasıyla desteklenmiş
sorgulayıcı-araştırma yönteminin 9. sınıf öğrencilerinin enerji konusunda başarı, tutum
ve başarı motivasyonlarına olumlu yönde katkı sağladığı yönünde görüş belirtmişlerdir.
Anahtar Kelimeler: Etkileşimli Bilgisayar Uygulaması, Zenginleştirilmiş Öğretim
Yöntemi, Enerji Konusu
120
4.9.2015 17:19:01
0075
Fen bilgisi öğretmen adaylarının motivasyonel
inançlarının kavramsal bilgi düzeylerine etkisinin
incelenmesi
Hüseyin İNALTUN, Salih ATEŞ
Gazi Üniversitesi, İlköğretim Bölümü, Fen Bilgisi Öğretmenliği Ana Bilim Dalı
Öğrenci motivasyonu son yıllarda fen bilimleri eğitimi alanında en yaygın araştırılan
konulardan biridir (Johnson ve Sinatra, 2013). Özellikle öğrenmeyi sadece öğrencilerin
bilgiyi yapılandırma süreci olarak tanımlayan ve yalnızca ön bilgi gibi bilişsel değişkenlere
odaklanan modellerin bazı durumlarda yetersiz kalması, motivasyon gibi yapıları daha
da önemli hale getirmiştir (Johnson ve Sinatra, 2013). Öğrenci motivasyonu ve kavramsal
yapıları arasındaki ilişkiyi araştıran çalışmalardan ortaya çıkan bulgulara göre öğrencilerin
motivasyonu ile kavramsal bilgi düzeyleri arasında önemli fakat değişken bir ilişkinin
olduğu görülmektedir. Bu değişkenliğin iki temel nedeni olduğu düşünülmektedir. Birinci
neden motivasyon kavramının işevuruk tanımının farklı yapılması diğeri ise kavramsal
bilginin ölçülmesi sürecinde benimsenen yöntemlerin farklı olmasıdır. Bu konuda yapılan
çalışmalarda genellikle öğrenci başarısının yılsonu notları ve geleneksel çoktan seçmeli
veya açık uçlu testler kullanılarak ölçülmesi bazı sınırlılıklara neden olabilmektedir. Bu
alanda yapılan bazı çalışmalar testin formatının, testin yapısının ve öğrenci başarısının işe
vuruk tanımının bu konuda yapılan çalışmaların bulgularını etkilediğini göstermektedir.
Ayrıca çoktan seçmeli bir soruya verilen cevabın ya da geleneksel ünite ya da bölüm
sonu fen bilgisi problemlerinin çözümünün öğrencilerin kavramsal anlamalarının bir
göstergesi olamayabileceğini göstermektedir (Sarı, Altıparmak ve Ateş, 2013; Ateş, 2008;
Ateş ve Çataloğlu, 2007). Ateş ve Çataloğlu (2007) öğrencilerin kavramsal anlama düzeyini
etkileyen faktörleri araştıran çalışmaların uygun ölçme aracı kullanılarak tekrarlanmasının
gereğini vurgulamaktadırlar. Yukarıda belirtilen kaygılar dikkate alındığında öğrencilerin
bütüncül olarak tanımlanmış motivasyonel inançları ile uygun testler ile ölçülen kavramsal
anlama düzeyleri arasındaki ilişkileri yeniden inceleyen araştırmalara ihtiyaç olduğunu
göstermektedir. Bu çalışmada yeni bir motivasyonel yapı yaklaşımının kavram haritaları
ile ölçülen fen bilgisi öğretmen adaylarının kavramsal bilgi düzeyleri yordama düzeyinin
anlamlı olup olmadığı incelenmiştir.
Öğrencilerin motivasyonel inançlarındaki farklılıklar farklı davranışlara sebep
olabilirler. Bu motivasyonel inançlardan biri ustalaşma hedef yönelimidir. Ustalaşma
hedef yönelimini benimseyen öğrenciler konu üzerinde kendilerini geliştirmek isterler,
kendi koydukları kriterlere göre başarılarını değerlendirirler ve kendilerini zorlayıcı
hedefler belirlerler (Ames, 1992). Diğer bir motivasyonel inanç ise konu değeridir.
Konu değeri motivasyonel inancı öğrencilerin bir konuyu sevmeleri, ona ilgi duymaları
ve gelecek hayatlarında ne kadar işlerine yarayacağı ile ilgilidir (Eccles ve Wigfield,
1995). Son olarak öz-yeterlik ise öğrencilerin belli bir davranışı göstermek için gerekli
etkinlikleri düzenleme ve başarılı bir şekilde tamamlama kapasitelerine olan kendi
inançları olarak tanımlanmaktadır (Bandura, 1997). Öğrencilerin kavramsal bilgilerini
araştıran çalışmalarda bu inançların birlikte değerlendirilmesi önemlidir.
121
4.9.2015 17:19:01
Bu çalışmanın örneklemini Ankara’da bir devlet üniversitesinin fen bilgisi
öğretmenliği bölümünde öğrenim gören 127 öğrenci oluşturmaktadır. Öğrencilerin fene
yönelik motivasyonel inanç seviyelerini belirlemek için Velayutham, Aldridge ve Fraser
(2011) tarafından geliştirilen ölçek kullanılmıştır. Ölçek dört alt boyuta sahip olup, alt
boyutlar sırasıyla ustalaşma hedef yönelimi, konu değeri, öz-yeterlik ve öz düzenlemeden
oluşmaktadır. Ölçek beşli likert tipindedir ve her bir alt boyutta sekiz madde vardır.
Öğrencilerin elektrik akımı konusundaki kavramsal bilgilerini ölçmek için ise kavram
haritası tekniği kullanılmıştır. Jonassen ve Grabowski (2012) kavram haritasını,
bireylerin bilgi yapılarının çekilmiş anlık resimleri olarak tanımlamaktadır. Bu çalışmada
öğrencilerden ağ kavram haritaları oluşturmaları istenmiştir. Bu tip bir kavram haritasında
kavramların hiyerarşik bir yapı içerisinde olmasına gerek yoktur ve her kavram karmaşık
bir ağ sistemi içinde diğer kavramlarla ilişkili olabilir. Kavram haritası oluşturma şeklinde
ise listeleme tekniği benimsenmiştir. Bu tekniğe uygun olarak öğrencilere elektrik akımı
ile ilgili 12 temel kavram (Elektrik akımı, elektrik yükü, potansiyel fark, elektriksel alan,
elektriksel kuvvet, elektrik enerjisi, üreteç, elektrik devresi, iletken, yalıtkan, direnç,
manyetik alan) verilmiştir. Son olarak oluşturulan kavram haritalarının puanlandırılması
için kriter haritalı ilişkisel puanlama tekniği (McClure, Sonak ve Suen, 1999) kullanılmıştır.
Öğrencilerin fen bilimlerine yönelik motivasyonel inançlarının kavramsal bilgilerini
yordayıp yordamadığını belirlemek için ise çoklu doğrusal regresyon analizi yapılmıştır.
Anlam çıkarıcı istatistiksel işlemler öncesi gerekli varsayımlar test edilmiştir.
Yapılan analiz sonucunda öğrencilerin ustalaşma hedef yönelimleri, konu değerleri
ve öz-yeterlikleri, öğrencilerin kavramsal bilgi puanları ile istatistiksel olarak anlamlı
bir ilişki vermektedir (R =.34, p<.01). Öğrencilerin motivasyonel inançları, kavramsal
bilgideki varyansın %11’ini açıklamaktadırlar. Standardize edilmiş regresyon katsayıları
incelendiğinde öz-yeterliğin (β =.31, p <.01) kavramsal bilginin istatistiksel olarak anlamlı
ve pozitif yönde yordayıcısı olduğu, ustalaşma hedef yönelimi (β = -.03, p >.05) ve konu
değerinin (β =.08, p >.05) ise kavramsal bilgi üzerinde istatistiksel olarak anlamlı bir
yordayıcı etkileri olmadığı görülmektedir.
Öğrencilerin kavramsal bilgilerini yordayan motivasyonel inançları tespit için
yapılan analiz sonucunda yalnızca öz-yeterliğin öğrencilerin kavramsal bilgilerini
istatistiksel olarak anlamlı ve pozitif yönde yordadığı bulunmuştur. Elde edilen bu bulgu
öğrenci başarısının en büyük yordayıcılarından birinin öz-yeterlik olduğunu belirten
Pintrich’in (1999) bulguları ile paralellik göstermektedir. Öğrencilerin benimsedikleri
hedef yönelimlerinin ise elektrik akımı konusundaki kavramsal bilgi düzeyini yordama
da öz-yeterliğin aksine istatistiksel olarak anlamlı bir katkıda bulunmadığı gözlenmiştir.
Elde edilen bu bulgu Zusho, Karabenick, Bonney, ve Sims (2007) tarafından yapılan
çalışmanın bulgularıyla paralellik göstermektedir. Aynı zamanda yapılan analiz
sonucunda da öğrencilerin fene verdikleri konu değerinin kavramsal bilgilerine anlamlı
bir katkı yapmadığı görülmüştür. Bu sonuçlara göre öğrencilerin öz-yeterliklerini kavram
bilgilerinin gelişimi için önemli bir değişken olduğu görülmektedir. Sınıf içi etkinliklerde
öğrencilerin öz-yeterliklerini artırmaya yönelik yapılanlar öğrencilerin öğrenmesine
olumlu yönde katkıda bulunabilir.
*Bu çalışmanın bir kısmı ilk yazarın yüksek lisans tez çalışması kapsamında
gerçekleşmiştir.
Anahtar Kelimeler: Hedef yönelimi, kavramsal bilgi, konu değeri, motivasyonel
inançlar, öz-yeterlik
122
4.9.2015 17:19:01
0077
Formülleri Duvara Değil, Oyuncağa Yazalım!
Mustafa Şahin BÜLBÜL1, Mariam MİKİASHVİLİ2, Ana MİKİASHVİLİ2
1
Kafkas Üniversitesi, Kars/Türkiye
2
Public School #202, Tbilisi/Georgia
Biz akademisyenler formülleri öğretip soru çözen öğretmenlerin istendik bir
öğrenmeyi gerçekleştirdiğini düşünmeyiz ancak öğretmenler ve öğrenciler, formülleri
öğrendikçe ve ilişkilendirebildikçe eğitimin amacına daha çok ulaştığını düşündüğünü
çeşitli çalışmalarımız süresince gözlemlemiş durumdayız. Bu nedenle çalışmamızı tersten
başlattık yani formülleri merkeze alan bir tasarım geliştirmeye karar verdik. Bir benzetme
ile çalışmamızın amacını özetleyecek olursak; kıyafeti tasarlayıp içine girilmesini değil,
içine girecek kişiyi düşünüp kıyafet tasarlama yoluna gittik. Bu çalışma ile ilk önce ihtiyaç
olarak görülen formüller için evrensel tasarıma uygun bir oyuncağı tasarlamayı amaçladık
ardından başka bir çalışma ile oyuncağı eğitimsel bir sürece dâhil etmeyi planlıyoruz.
Evrensel tasarım ilkeleri ilk olarak mimaride kullanılmaya başlamış ama başlarken
akıllıca başlamayı temel alan bir yaklaşımdır (Pisha & Coyne, 2001). Eğitim alanında hızla
kabul gören bu ilkeler; eşitlikçi kullanım, esnek kullanım, basit ve içgüdüsel kullanım,
algılanabilir bilgi, hataya uygun yapı, düşük fiziksel çaba, boyut ve boşluk uygunluğu
olarak bilinmekle birlikte okuma-yazma öğretiminden bilişim teknolojilerine kadar
birçok alt alanda öğrenmenin herkese uygun hale gelmesine yardımcı olmuş ve engelli
öğrenicilerin dezavantajlı durumunu iyileştirmiştir (Coyne, Pisha, Dalton, Zeph & Smith,
2012; Howard, 2003; Nes, Ribu & Tollefsen, 2007). Bu çalışma hem evrensel tasarımın
anlaşılması için bir örnek sunmakta hem de değerlendirme açısından bir yöntem
önermektedir.
Bu çalışma mekanik formüllerini içeren ve küplerden oluşan bir oyuncağın
tasarım, uygulama ve değerlendirme aşamalarını içermektedir. Bu üç aşama, fizik eğitimi
alanında eğlenceli bir oyuncak kazandırmayı amaçlamaktadır. Bu oyuncağın herkesin
kullanabilmesi amacıyla kabartma yazı, büyük punto ve renkli zeminler eklenmiştir.
Mekanikte kullanılan temel formüller türetilebilirlikleri dikkate alınarak altıya
indirgenmiş ve küplerin yüzeyine bu formüller yerleştirilmiştir. Aynı renkler bir formülü
oluşturacak şekilde ayarlanmışır. Küpler ilk önce görme engelliler konusunda bir uzmana
“kabartma yazıların doğruluğu” konusunda gösterilmiştir. Yazım yanlışlığı olmadığı
anlaşılınca tamamen görme engelli bir öğrenciye tarif edilerek kullanması istenmiştir.
Tarif doğrultusunda küplerin kullanılabildiği gözlemlendikten sonra başka bir tamamen
kör olan öğrenciye içgüdüsel olarak küplerin ne işe yarayacağı sorulmuştur. Harfleri ve
ilişkilerinin çözülebildiğinin de anlaşılması üzerine yaklaşık 20 öğrenciden oluşan iki
gruba ayrı ayrı materyalin evrensel tasarım ilkelerine uygun olup olmadığı sorulmuştur.
Elde edilen puanlara göre bu fizik oyuncağının evrensel tasarım ilkelerine uygun olduğunu
söyleyebiliriz. Çalışmanın son kısmı, tasarımın gelişimi için uzmanlardan, kullananlardan
ve değerlendirenlerden alınan önerileri içermektedir.
123
4.9.2015 17:19:01
Fizik formüllerinin ezberletilmesi eğitimsel bir yaklaşım değildir ancak bu çalışma
formüllerin yaşamla ve birbirleriyle ilişkilendirileceği bir sonraki çalışmanın birinci
basamağını oluşturmaktadır. Diğer basamakta, materyale uygun yöntem (oyun kuralı,
hikâye) belirlenecek ve oyuncağın amacı, kazanımları yazılacaktır. Böylece olması gereken
süreç tersten işletilerek tamamlanmış olacaktır.
Kaynakça
Coyne, P., Pisha, B., Dalton, B., Zeph, L. A., & Smith, N. C. (2012).
Literacy by Design : A Universal Design With Significant Intellectual Disabilities.
doi:10.1177/0741932510381651
Howard, J. B. (2003). Universal Design for Learning: An Essential Concept for
Teacher Education, 19(4), 113–118.
Nes, M., Ribu, K., & Tollefsen, M. (2007). Universal Design in Computer Science
Education and Systems Development, (3).
Pisha, B., & Coyne, P. (2001). Smart From the Start: The Promise of
Universal Design for Learning. Remedial and Special Education, 22(4), 197–203.
doi:10.1177/074193250102200402
Anahtar Kelimeler: Evrensel Tasarım, Mekanik Formülleri
124
4.9.2015 17:19:01
0079
TÜBİTAK Orta Öğretim Araştırma Projeleri Yarışmasına
Katılan Öğrencilerin Öğrenme Yaklaşımları, Epistemolojik
Anlayışları ve Yarışma Hakkındaki Görüşleri
Sevda YERDELEN DAMAR, Fethi SOYALP
Yüzüncü Yıl Üniversitesi, Fizik Eğitimi Ana Bilim Dalı, Van
Öğrencilerin epistemolojik anlayışları, başarılarını ve öğrenme yaklaşımlarını
etkilemektedir. Ayrıca, öğrencilerin öğrenme yaklaşımındaki tercihleri de öğrenme
ürünleri üzerinde etkili olmaktadır. Bundan dolayı, bu iki değişken açısından
öğrencilerin gelişmişlik düzeylerinin belirlenmesi önemlidir. Bu amaçla bu çalışmada,
TÜBİTAK ortaöğretim araştırma projeleri yarışmasına başvuran öğrencilerin proje
hazırlama bağlamında sergiledikleri epistemolojik inançları ve öğrenme yaklaşımlarının
belirlenmiştir. Çalışmada ayrıca öğrencilerin yarışmaya katılma amaçları, hazırlık
sürecinde yaşadıkları zorluklar, süreç hakkındaki önerileri ve proje hazırlama sürecinin
öğrencilere kazandırdığı yararlar hakkındaki görüşlerinin belirlenmesi amaçlanmıştır.
Yapılan alanyazın taramasında benzer çalışmaya rastlanmamıştır. Bu tür projelere
katılmaya gönüllü öğrencilerin fiziğe karşı ilgili ve genelde başarılı oldukları bilinmektedir.
Bu özel öğrenciler hakkındaki sonuçların alana önemli katkı sağlayacağı düşünülmektedir.
Araştırma Soruları
• Öğrencilerin proje hazırlama bağlamında sergiledikleri epistemolojik gelişim
düzeyleri nasıldır?
• Öğrencilerin projeye hazırlanırken benimsedikleri öğrenme yaklaşımlarıyla
okuldaki fiziği öğrenirken benimsedikleri öğrenme yaklaşımları arasında fark var mı?
• Öğrencilerin yarışma hakkındaki görüşleri (amaç, zorluk, öneri, yarar, vb.)
nelerdir?
Kuramsal Çerçeve
Öğrencilerin bilginin ve bilmenin doğası hakkındaki görüşleri onların öznel
epistemolojik anlayışları olarak tanımlanmaktadır (Hofer ve Pintrich, 1997). Bu çalışmada,
Hofer ve Pintrich (1997) in önerdiği iki boyutlu kurumsal çerçeve kullanılacaktır.
Bilginin doğası boyutu, öğrencilerin bilgiyi mutlak, kesin ve birbirinden bağımsız bilgi
parçacıkları olarak mı gördükleri yoksa bilgiyi değişebilen, göreceli ve birbiriyle ilişkili
kavramlar sistemi olarak mı algıladıklarıyla ilişkilidir. Bilmenin doğası ise bilmenin
bilginin otoriteden öğrenene olduğu gibi aktarılarak mı gerçekleştiği yoksa kişinin çevresi
ile etkileşimi sonuncu öznel olarak zihninde bilginin yapılandırılması olarak görmeleriyle
ilişkilidir.’
Öğrenme yaklaşımları bireylerin bir program içeriğini öğrenirken ya da
öğretim ile ilgili diğer görevleri yerine getirirken benimsedikleri ve kullandıkları yollar
olarak tanımlanmaktadır (Biggs, 1988). Öğrencilerin farklı öğrenme yaklaşımları
kullanabilecekleri ilk olarak Marton ve Saljo (1976) tarafından ortaya konulmuştur.
Marton ve Saljo (1976) temelde öğrencilerin iki tip, derin ve yüzeysel, öğrenme
125
4.9.2015 17:19:01
yaklaşımları benimsediklerini gözlemlemiştir. Derin öğrenme yaklaşımlarında birey
öğrenilecek konuya içsel bir ilgi duyup, konuyu derinlemesine anlamayı sağlayacak
stratejileri kullanmakta, öğrenilenleri var olan bilgileriyle ilişkilendirmektedir. Yüzeysel
öğrenme yaklaşımlarında ise birey istenilenleri minimum düzeyde yerine getirecek
stratejileri seçmekte, daha çok içerikteki bilginin tekrarı gibi ezbere yönelik stratejileri
kullanmaktadır (Biggs, 1988). Bu çalışmada öğrencilerin projeye hazırlanırken ve fizik
çalışırken kullandıkları öğrenme yaklaşımları Marton ve Saljo nun (1976) önerdiği derinyüzeysel öğrenme yaklaşımları kuramsal çerçevesi kullanılarak analiz edilmiştir.
Yöntem
Özel bir öğrenci grubu ile çalışıldığından çalışmanın araştırma deseni nitel
araştırma yöntemlerinden durum çalışmasıdır.
Çalışmaya TÜBİTAK Ortaöğretim Araştırma Projeleri Yarışmasına başvurup
Van bölge merkezine çağrılmaya hak kazanan 36 öğrencisi katılmıştır. Araştırmacılar
tarafından geliştirilen, açık uçlu sorulardan oluşan bir ölçek katılımcılara uygulanmıştır
Sonuçlar ve Tartışma
Öğrencilerin büyük bir kısmı projede ele aldıkları konuların fizikteki diğer
konularla ilişkili olduğunu belirtmiştir. Diğer taraftan, bu ilişkiyi açıklarken kullandıkları
ifadelerden öğrencilerin fiziğin birbiriyle ilişkili düşünceler sisteminden oluştuğundan
ziyade, projenin konusunun fiziğin içeriğinde yer aldığından dolayı ilişkili olması gibi
yüzeysel nedenleri ortaya atmışlardır.
Öğrencilerin açıklamalarında kullanmış oldukları birçok ifadeden bilginin
kaynağı olarak öğretmeni otorite olarak tanımladıkları birkaç öğrenci dışında, öğrenciler
akranlarıyla ya da çevreleriyle etkileşimle öğrenmenin öznel olarak gerçekleştiği anlayışına
sahip olduklarına ipucu olacak ifadelerde bulunmamışlardır.
Öğrencilerin projeye hazırlanırken araştırma yapma, düşünceleri test etme, verileri
toplama ve analiz etme, düşünce ya da bir olayın modelini oluşturma yaklaşımlarını
kullandıklarını belirtmişlerdir. Diğer taraftan, öğrenciler, projeye çalışmadıkları
dönemlerde öğretmeni dikkatlice dinleme, derste öğrenilenleri tekrar etme, test
kitaplarından soru çözme gibi yüzeysel öğrenme yaklaşımlarını kullanarak fiziğe
çalıştıklarını bildirmişlerdir.
Öğrenciler, enerji tasarrufu/üretimi ve çevre kirliğine çözüm gibi pratik yarar
sağlama, LGS den ek puan elde etme, bilgi ve becerilerini artırma, ortak ilgiye sahip
kişilerle tanışma gibi amaçlarla projeye katıldıklarını belirtmişlerdir.
Öğrenciler, proje hazırlarken, ders çalışmadıkları için suçluluk duygusu yaşama,
internet, ulaşım gibi alt yapı sorunları, proje dosyalarını gönderme sorunları, düşüncelerin
test edileceği modeli bir bütün haline getirme, modeli oluşturacak materyallerin
temini, maddi sorunlar, veri toplama ve analizi gibi konularında zorluk yaşadıklarını
belirtmişlerdir.
Öğrenciler, yarışmaya katılmanın, bilimsel süreç becerilerinin gelişmesi,
bilgilerinin, özgüven ve ilgilerinin artması, sosyalleşme ve kendilerini ifade etme
becerilerinin gelişmesi, bakımından yarar sağladığını ifade etmişlerdir.
Daha verimli bir süreç için, proje hazırlama sürecinin uzatılması, proje öncesinde
126
4.9.2015 17:19:01
teşvik verilmesi, proje nasıl hazırlanır hakkında gerekli bilgilerin temini gibi önerilerde
bulunmuşlardır.
Sonuç olarak, bu çalışmada, başarılı ve fiziğe karşı ilgili olan öğrencilerin,
orijinal fikirlerinin ortaya çıkmasını amaçlayan bir proje yarışması hakkındaki görüşleri
belirlenmiştir. Bunun yanında, bu öğrencilerin epistemolojik gelişmişlik düzeylerinin
yeterli olmadığı, proje hazırlama ve okul fiziğine çalışmanın birbirinden bağımsız iki
ayrı epistemolojik aktivite olarak kavramsallaştırdıkları ve öğrencilerin proje hazırlarken
daha üst düzey öğrenme yaklaşımları kullandıkları bulunmuştur. Çalışma sonuçları proje
hazırlamanın öğrencilerin epistemolojik anlayışlarında bir iyileştirme yapmamasına
rağmen, öğrenciler üzerinde özgüven kazanma, derin öğrenme yaklaşımları benimseme,
bilimsel süreç becerilerini kullanma gibi olumlu etkiler bıraktığını göstermiştir. Bu
çalışma yarışma paydaşlarına ve araştırmacılara öneriler sunmaktadır.
Kaynaklar
Biggs, J. (1988). The role of metacognition in enhancing learning. Australian
Journal of Education, 32(2), 127-138.
Hofer, B. K., & Pintrich, P. R. (1997). The development of epistemological theories:
Beliefs about knowledge and knowing and their relation to learning. Review of Educational
Research, 67(1), 88-140.
Marton, F., & Säljö, R. (1976). On Qualitative Differences in Learning: I-Outcome
and process. British Journal of Educational Psychology, 46(1), 4-11.
Anahtar Kelimeler: Epistemolojik Analyışlar, Öğrenme Yaklaşımları, Proje
geliştirme
127
4.9.2015 17:19:01
0082
Odunun yanması olayında etkili olan parametrelerin
grafiksel gösterimine ilişkin özellikler
Yasemin DOĞAN1, Zeynep GÜREL2
1
Behçet Canbaz Anadolu Lisesi, İstanbul
2
Marmara Üniversitesi, Fizik Öğretmenliği Ana Bilim Dalı, İstanbul
Giriş
Deney ve gözlemler sonucunda elde edilen verilerin gösteriminde grafiklerin
kullanımına sıkça rastlanmaktadır. Grafikler bilgi/kavram ve ilişkilerin kavranmasını
kolaylaştırma açısından önemlidir (Çelik ve Arslan, 2012).
Bu çalışmanın amacı fizik öğretmen adaylarının etrafında birlikte zaman geçirdikleri
kamp ateşi anılarını sınıf içine taşıyarak, bu deneyimlerini odunun yanma sureciyle grafik
yoluyla nasıl ilişkilendirdiklerini ortaya koymaktır. Bu amaç doğrultusunda araştırma
soruları aşağıdaki şekilde belirlenmiştir:
1) Fizik öğretmen adaylarının uygulama öncesinde grafikleri anlama testi puanları
ne düzeydedir?
2) Fizik öğretmen adayları odunun yanması olayında etkili olduğunu düşündükleri
parametreleri ve bunlar arasındaki ilişkileri grafik yoluyla nasıl ortaya koymaktadır?
3) Fizik öğretmen adaylarının çizdikleri grafiklerin özellikleri nelerdir?
Yöntem
Çalışmada 2008 ve 2009 yıllarında Doğada Fizik: Gezi ve Kamp Uygulamaları
dersini almakta olan toplam 75 fizik öğretmen adayının cevapları kullanılmış ve nitel
araştırma deseni benimsenmiştir.
Çalışma kapsamında öncelikle fizik öğretmen adaylarının temel grafik bilgilerini
ölçmek üzere çoktan seçmeli bir test olan Kinematik Grafiklerini Anlama Testi (Beichner,
1994) uygulanmıştır. Beichner (1994) tarafından testin orijinal formunun KuderRichardson 20 (KR-20) güvenilirlik katsayısı 0,83 olarak verilmiştir. Testin çevirisi ilk
araştırmacı tarafından yapılmış ve bir çevirmen tarafından kontrol edilerek son halini
almıştır. Kinematik Grafiklerini Anlama Testinin Türkçe versiyonunun KR-20 güvenilirlik
katsayısı 0,94 olarak hesaplanmıştır.
Daha sonra fizik öğretmen adaylarından, kendilerine yazılı olarak verilen
açık uçlu sorunun bir bölümünde, ders kapsamında düzenlenen konaklamalı kampta
gözlemledikleri odunun yanması olayına etki eden parametreleri ve bunlar arasında var
olduğunu düşündükleri ilişkiyi gösterebilecekleri grafikler çizmeleri istenmiştir. Grafikler
şeklinde elde edilen veriler betimsel analiz yöntemiyle analiz edilmiştir.
Sonuçlar ve Tartışma
Fizik öğretmen adaylarına uygulama öncesinde Kinematik Grafiklerini Anlama
Testi verilmiştir. Fizik öğretmen adaylarının çoktan seçmeli bir test olan grafikleri
128
4.9.2015 17:19:01
anlama testinde yeterli olmamaları durumunda grafik oluşturmada yeterli olmaları
beklenmemektedir. Çelik ve Arslan (2012) tarafından sınıf öğretmen adaylarıyla yapılan
çalışmada katılımcıların verilen grafikler arasından uygun olan grafiği seçmede grafik
oluşturmaya göre çok daha başarılı oldukları sonucuna varılması da bunu destekler
niteliktedir. Bu nedenle öncelikle grafikleri anlama testi uygulanarak katılımcıların seviyesi
belirlenmiştir. Fizik öğretmen adaylarının testteki başarısı oldukça yüksek bulunmuştur.
Bu durumda katılımcıların grafikleri anlama konusunda sorun yaşamadıkları düşünülmüş
ve grafik oluşturmadan daha önce sahip olunması gerektiği düşünülen grafikleri anlamayı
geliştirmeye yönelik herhangi bir çalışmaya gerek duyulmamıştır.
Fizik öğretmen adayları kendilerine yöneltilen soruda istendiği şekilde odunun
yanması olayına etki eden parametreleri ve bunlar arasında var olduğunu düşündükleri
ilişkiyi gösterebilecekleri grafikler çizmişlerdir. Tablo 1’de başlıkları bulunan grafikler
hangi parametrelerin ilişkili olduğunu düşündüklerini ortaya koymaktadır. Bu cevaplar
2008 ve 2009 yıllarında çalışmada yer alan fizik öğretmen adaylarının verdikleri bütün
cevapları içermektedir. Araştırmanın amacı dâhilinde olmadığı için yıllara göre ayrı
birer tabloya yer verilmemiş olmakla birlikte, karmaşık ve ortama fazlasıyla bağlı bir
problem olarak odunun yanmasına etki eden parametreleri gösteren grafikler yıllara göre
farklılık göstermektedir. Bu konuya ilişkin araştırma sonuçlarına ileriki çalışmalarda yer
verilecektir.
Çalışma sonucunda fizik öğretmen adaylarının çizdikleri grafiklerde ölçüm
birimi kullanmadıkları görülmüştür. Ayrıca grafiklerde yer verdikleri bazı parametrelerin
doğrudan ölçülebilmesi mümkün görünmemektedir veya nasıl ölçülebileceği ile ilgili
herhangi bir açıklamaya yer verilmemiştir. Bunlara Şekil 1, 2 ve 3’te görülen odunun
yanma kalitesi-kuruluk derecesi, yanma durumu-kuruluk, odunun yanması-odunu
küçültmek grafikleri örnek verilebilir.
Bazı grafiklerin ise bağımsız ve bağımlı değişkenin yer değiştirmesi durumunda
daha anlamlı olacağı görülmüştür. Bunlara örnek olarak ise Şekil 4 ve 5’te görülen yüzey
alanı-tutuşma zamanı ve odunun nemliliği-tutuşma zamanı grafikleri verilebilir. Benzer
şekilde fizik öğretmen adaylarından biri tarafından odunların dikliği-ısı miktarı ve
odunların dikliği-aydınlatma miktarı arasında Şekil 6 ve 7’de görülen grafikler çizilmiş,
odunların dikliğinin sabit olması durumunda ısı miktarı ve aydınlatma miktarının
artacağı şeklinde bir yorumda bulunulmuştur. Bu yoruma göre bağımlı ve bağımsız
değişkenlerin yer değiştirmesi gerekmektedir. Bununla birlikte aynı fizik öğretmen adayı
odunların dikliğini sabit tutmak için sürekli aynı boylarda odunları aynı şekilde ateşe
koymak gerektiğini, ancak bunu yapmanın mümkün olmadığını da ifade etmiştir.
Araştırmanın sonunda grafikleri anlama konusunda yeterli olan fizik öğretmen
adaylarının grafik çizme konusunda aynı başarıyı göstermediği sonucuna varılmıştır.
Araştırma gerçek yaşam deneyimlerinin parametreler yolu ile grafiklere aktarımındaki
zorluğa işaret etmektedir.
Buna göre fizik derslerinde gerçek yaşam deneyimlerini grafik çizme ile
birleştirmeyi içeren uygulamalar yapılmasının bu zorluğun aşılmasında etkili olacağı ve
grafikleri anlamanın ötesinde grafik bilgisini uygulamayı sağlayacağı düşünülmektedir.
Kaynakça
129
4.9.2015 17:19:01
Beichner, R. J. (1994). Testing student interpretation of kinematics graphs.
American
Association of Physics Teachers, 62(8), 750-762.
Çelik, D. & Arslan, A. S. (2012). Öğretmen Adaylarının Çoklu Gösterimleri
Kullanma Becerilerinin Analizi. İlköğretim Online, 11(1), 239-250.
Anahtar Kelimeler: Gerçek yaşam deneyimleri, parametrelerin grafiksel gösterimi,
grafikleri anlama, odunun yanması
Şekil 1
Şekil 2
Şekil 3
Şekil 4
130
4.9.2015 17:19:02
Şekil 5
Şekil 6
Şekil 7
131
4.9.2015 17:19:02
Tablo 1. Fizik öğretmen adayları tarafından çizilen grafikler
Odunların dikliği-Isı miktarı
Odunların dikliği-Aydınlatma miktarı
Odunların yanması-Odun sayısı
Odunun yanma kalitesi-Kuruluk derecesi
Yanma durumu-Kuruluk
Yanma-Sıcaklık grafiği
Nemlilik oranı-Tutuşma zamanı
Odunun kalınlığı-Tutuşma zamanı
Rüzgârın hızı-Yayılma hızı
Alınan enerji-Oksijen
Alınan enerji-Yaşlılık
Odunun yanması-Odunu küçültmek
Karbondioksit-Zaman
Yanma hızı-Odunun kuruluğu
Ateş şiddeti-Odunun kuruluğu
Odunun büyüklüğü-Ateşin tutuşturma süreci
Çap-Zaman
Yanma-Nem
Işıma-Sıcaklık
Yanma olayı (hızı)-Islaklık (nem oranı)
Odunun nemliliği-Tutuşma zamanı
Yüzey alanı-Tutuşma zamanı
132
4.9.2015 17:19:02
0084
Algodoo ile Eğlenceli Fen
İbrahim Evren ÖZER
Hakkı Değer Ortaokulu, İstanbul
Görsel laboratuarları ve animasyonları kapsayan simülasyonlar yoluyla, öğrenciler
tehlikeli bir deneyi ya da karışık ve öğrenmesi zaman gerektiren bir kavramı, gerçek
nesneler üzerinden gözlemleyerek, keşfederek öğrenirler, böylece öğrencilere etkileşimli,
otantik ve anlamlı öğrenme fırsatı sağlanmış olunur (Akpan, 2001; Bell ve Sahin, 2006).
Bu doğrultuda öğretim sürecinde simülasyonların kullanılması öğrenci başarısını arttıran
bir etmendir (Aslan Efe, Oral, Efe ve Öner Sünkür, 2011; Bayrak, 2008; Karamustafaoğlu,
Aydın ve Özmen, 2005). Günümüzde fen bilimleri derslerinde PhET gibi başkalarını
tarafından geliştirilmiş hazır sümulasyonlar kullanılırken Algodoo gibi basit bir arayüze
sahip simulasyon programları ile de simulasyon geliştirmek mümkündür. Bu çalışma
kapsamında fen bilimleri dersinde Algodoo ile 30 adet simulasyon öğretmen ve öğrenciler
tarafından geliştirilerek fen eğitimi öğretimi süreci etkili bir şekle getirilmeye çalışılmıştır.
Algodoo ile gerçekleştirilen teknoloji ile zenginleştirilmiş ürünler ile Algodoo’nun fizik
tabanlı bir program olmasına rağmen, öğretmen ve öğrencilerin hayal gücüne bağlı
olarak fen bilimleri dersi kapsamındaki diğer disiplinlerde (kimya, biyoloji, astronomi
gibi) de uygulanabilirliği tespit edilmiştir. Farklı başarı düzeyindeki 6, 5. sınıf öğrencisi
ile gerçekleştirilen yarıyapılandırılmış görüşmelerde ise öğrenciler Algodoo ile fen
bilimleri derslerinin daha eğlenceli olduğunu, Algodoo ile geliştirilen simulasyonların
fen kavramlarını anlamlı bir şekilde öğrenmelerine destek olduğunu vurgulamışlardır.
Benzer şekilde ders sorumlusu fen bilimleri öğretmeni de Algodoo kullanılarak işlenen
dersler sonrası öğrencilerin fen başarılarının arttığını gözlemlemiştir. Ülkemizde sınırlı
sayıda uygulama ile karşılaştığımız Algodoo ile gerçekleştirilen bu çalışmanın ve çalışma
sunumunda paylaşılacak olan örnek uygulamaların bu konuya ilgi duyan katılımcılara
katkı sağlayacağı düşünülmektedir.
AMAÇ
Bu çalışma kapsamında geliştirilen Algodoo temelli simulasyonlar ile teknolojik
gelişmelere bağlı olarak eğitim öğretim
sürecini zenginleştirerek fen bilimleri derslerinin niteliğini arttırma, sürece
aktif olarak katılan öğrenciler ile öğrencilerin fene yönelik tutum ve başarılarında da
olumlu yönde bir artış meydana getirme amaçlanmıştır. Ayrıca öğrencilerin geliştirilen
simulasyonlardaki değişkenleri değiştirerek, ortaya çıkan durumları sorgulamaları ve
araştırma sorgulama becerilerinin geliştirilmesine destek olma uygulamaların diğer
amaçları arasında yer almaktadır.
YÖNTEM
6, 5.Sınıf öğrenci ile yarıyapılandırılmış görüşme yapılmıştır. Katılımcılara görüşme
esnasında Algodoo ile geliştirilen simulasyonların fen kavramlarını öğrenmelerine ve
öğrenmekte zorlandıkları fen kavramlarını öğrenmelerine katkısı, Algodoo ile geliştirilen
ürünlere yönelik düşüncelerinin değerlendirme amaçlı sorular sorulmuştur. Elde edilen
133
4.9.2015 17:19:02
verilen içerik analizi yönetimiyle analiz edilmiştir.
SONUÇLAR
Görüşmelerden elde edilen verilerin kodlanma sıklığı doğrultusunda Algodoo
ile geliştirilen ürünlerin özellikle öğrencilerin; hesap gerektiren direk görme imkanı
bulamadıkları ya da tam olarak hissedemedikleri fen konularını öğrenmesine katkı
sağladığı ve fen kavramlarını daha eğlenceli bir şekilde öğrendikleri ortaya çıkmıştır.
Ayrıca ders sorumlusu fen bilimleri öğretmeni Algodoo kullanılarak işlenen dersler
sonrası öğrencilerin fen başarılarının arttığını gözlemlemiştir.
Anahtar Kelimeler: simülasyon, fen, algodoo, eğlenceli fenAlgodoo Sınıf İçi
Uygulama
Algodoo Sınıf İçi Uygulama
Algodoo Sınıf İçi Uygulama
134
4.9.2015 17:19:02
0085
9. Sınıf Fizik Ders Kitabında Yer Verilen Bilimsel Süreç
Becerileri
Beril YILMAZ SENEM1, Ali ERYILMAZ2
1
Bülent Ecevit Üniversitesi, Ereğli Eğitim Fakültesi, İlköğretim Fen Bilgisi
Öğretmenliği Ana Bilim Dalı
2
Orta Doğu Teknik Üniversitesi, Ortaöğretim Fen ve Matematik Alan Eğitimi
Giriş
Fen eğitiminde bilimin, bilgi birikiminden fazlası; bir süreç olduğu vurgulanmalıdır.
Fen konularının, bilgi birikimi şeklinde verilmesinin yanı sıra bilimsel süreç becerileri
de fen eğitiminin amaçları arasında yer almalıdır (Rohaida, 2004). Bisiklet sürmek,
basketbol oynamak gibi bilim yapmak da uygulamalı olarak öğrencilere fen derslerinde
öğretilmelidir (Kujawinski, 1997). Bu bağlamda, etkili bir fen eğitimi için bilimsel süreç
becerileri fen derslerinde dikkate alınmalıdır. Bilim adamlarının çalışmalarını yaparken
kullandıkları süreç olarak tanımlanan bilimsel süreç becerileri öğrencilerin bilgiye ulaşma
yollarını öğrenmelerini, bilimsel çalışmaları anlamalarını sağlamaktadır.
Ülkemizde günümüz ihtiyaçlarını karşılamak için Fen ve Teknoloji dersinde reform
yapılmış ve programda bilimsel süreç becerilerine yer verilmiştir. Bu program 20042005 öğretim yılında ülkemizde uygulanmaya başlanmıştır. Yenilenen Fen ve Teknoloji
dersinin lise ayağı olan Fizik dersi için de 2007 yılında yeni bir program hazırlanmış ve bu
programda problem çözme becerilerine, fizik-toplum-teknoloji-çevre, bilişim ve iletişim
becerilerine ve tutum ve değerler boyutlarına yer verilmiştir. Bilimsel süreç becerilerine
ise problem çözme becerileri başlığı altında yer verilmiştir. Değişen program ile fizik
derslerinde kullanılan fizik ders kitapları da değişmiştir.
Ders kitapları, ders hazırlamak için öğretmen tarafından en çok kullanılan,
temel materyaldir. Çoğu öğretmen ne ve nasıl öğreteceğini belirlerken genellikle ders
kitaplarına başvurmaktadır (Chiappetta, & Fillman, 2007). Bu nedenle, ders kitabının,
programı hem içerik hem de kazanım anlamında doğru yansıtması derslerin program ile
uyumlu olması açısından büyük önem taşımaktadır. Bu bağlamda, becerileri de odağına
alan bir programa göre hazırlanmış bir ders kitabından bu becerileri kapsaması beklenir.
Bu çalışmanın amacı 9. Sınıf fizik ders kitabında (MEB, 2010) bilimsel süreç becerilerine
nasıl ve ne derece yer verildiğini ortaya çıkarmaktır.
Kuramsal Çerçeve
Bu çalışmada bilimsel süreç becerileri temel ve birleştirilmiş olmak üzere iki ana
başlıkta incelenmiştir. Temel bilimsel süreç becerileri gözlem, sınıflandırma, ölçme,
çıkarım yapma, tahmin etme ve bilimsel iletişim kurma becerilerini kapsamaktadır.
Birleştirilmiş bilimsel süreç becerileri ise hipotez kurma, değişkenleri tanımlama/kontrol
etme, veri toplama ve yorumlama, deney yapma ve modelleme becerilerini içermektedir.
Çalışmada bilimsel süreç becerileri incelenirken bilgi boyutu ve beceri boyutu
olmak üzere iki boyut tanımlanmıştır. Bilgi boyutunda bilimsel süreç beceri hakkında
135
4.9.2015 17:19:02
yer verilen bilgiler kastedilmektedir. Örneğin beceriler hakkında verilen tarihsel bilgiler,
bilim tarihinden örnek verilen yaşanmış gerçek olaylar, genellemeler ve açıklamalar gibi
bilgiler. Beceri boyutunda öğrencilerin bilimsel süreç becerilerini zihinsel ve fiziksel aktif
olarak geliştirmesini sağlayan yönergelerdir.
Bilgi boyutu ifadesel bilgi ve işlevsel bilgi olarak iki başlıkta toplanmıştır. İfadesel
bilgi bilim tarihi ile ilgili gerçekler, açıklamalar, terimler ve olayları kapsamaktadır.
İşlevsel bilgi ise bilimsel süreç becerilerinin nasıl uygulandığı hakkında verilen bilgileri
kapsamaktadır (Marzano & Kendall, 2008). Örneğin, öğrenciden gözlem yapmasını
istemeksizin gözlem yaparken nelere dikkat edilmesi gerektiği hakkında verilen bilgiler
gibi. Beceri boyutu görev becerileri ve transfer etme becerileri olarak iki başlıkta
toplanmıştır. Görev becerilerinde öğrenci iyi tanımlanmış bir görevi yerine getirirken,
transfer etme becerisinde öğrenciden ilgili beceriyi yeni bir duruma transfer edebilmesi
beklenmektedir.
Araştırma Yöntemi
9. sınıf fizik ders kitabını bilimsel süreç becerileri yönünden incelemeyi amaçlayan
bu çalışmada içerik analizi yapılmıştır. İçerik analizinde temel amaç, toplanan verileri
açıklayabilecek kavramlara ve ilişkilere ulaşmaktır. Analiz için bilimsel süreç becerileri
kod rehberi araştırmacı tarafından geliştirilmiş ve kitap bu rehber eşliğinde incelenmiştir.
Kitabı araştırmacı dışında başka bir kişi daha kodlamıştır. Bu kodlama kitapta iki farklı
bölüm için yapılarak Kripendorff α,83 olana kadar 2 defa tekrar edilmiştir. Kodlama
işlemi ayrıca araştırmacı tarafından farklı zamanlarda tekrarlanmış ve Kripendorff α,82
olarak hesaplanmıştır. Kodlama ve analiz sürecinde NVIVO bilgisayar yazılım programı
kullanılmıştır.
Sonuçlar
Bu araştırmada, 9. sınıf fizik ders kitabının veri toplama-yorumlama ve ölçmeye
geniş yer verirken hipotez kurma ve değişkenleri tanımlamayı-kontrol etmeyi göz ardı
ettiği belirlenmiştir.
Çalışmada yapılan içerik analizi sonuçlarına göre kitapta bilimsel süreç
becerilerine en çok ‘Etkinlikler’ (%34,3) bölümünde yer verilmiştir. Etkinlikleri, % 32,1
ile metin içerisindeki ‘Paragraf, %9,2 ile ‘Araştıralım’ bölümü takip etmektedir. Bunların
yanında ‘Ölçme ve Değerlendirme’ (%5,7), ‘Problem Çözelim’ (%4,6) bölümlerinde de
bilimsel süreç becerilerine yer verilmiştir. Aksine, ‘Proje’ ve ‘Bunları biliyor musunuz?’
bölümlerinde bilimsel süreç becerileri içerilmemektedir.
Analiz sonuçları 9. Sınıf fizik ders kitabında en çok veri toplama ve yorumlama
becerisine yer verildiğini göstermektedir. İkinci sırada is deney yapma becerisi
gelmektedir. Bu en çok yer verilen iki becerinin dışında kitapta ortalama düzeyde yer
verilen diğer beceriler ise şöyle; modelleme, sınıflandırma, gözlem yapma ve çıkarım
yapma. Değişkenleri tanımlama/kontrol etme ile hipotez kurma becerilerine ise gerekli
yer verilmemiştir kitapta. Kitapta yer verilen becerilerin %31,5’i bilgi boyutunda iken geri
kalan kısmı beceri boyutundadır.
Referanslar
Chiappetta, E. L., & Fillman, D. A. (2007). Analysis of five high school biology
textbooks used in the united states for inclusion of the nature of science. International
136
4.9.2015 17:19:02
Journal of Science Education, 29(15), 1847-1868.
Kujawinski, D. B. (1997). Assessment and evaluation of science process skills in
secondary school biology laboratories. Doctoral Dissertation, State University of New
York, Buffalo. (UMI No. 9719141)
Marzano, R. J., & Kendall, J. S. (2008). Designing and assessing educational
objectives. Corwin Press, SAGE, USA.
Rohaida, M. S. (2004). The acquisition of integrated science process skills in a webbased learning environment. Research in Science and Technological Education, 22(1),
23-41.
Anahtar Kelimeler: Bilimsel süreç becerileri, içerik analizi, kitap analizi
137
4.9.2015 17:19:02
0086
Fizik Öğretmen Adaylarının Madde Dalgalarına İlişkin
Kavram Yanılgıları
Fatih ÖNDER1, Esra BİLAL ÖNDER2
1
Dokuz Eylül Üniversitesi, Buca Eğitim Fakültesi, Fizik Eğitimi Ana Bilim
Dalı
2
Dokuz Eylül Üniversitesi, İzmir Meslek Yüksek Okulu, Elektronik ve Haberleşme Teknolojisi Programı
Einstein’ın fotoelektrik olaya getirdiği açıklama sonunda dalga olduğu bir çok
deneyle kanıtlanan ışığın kimi zaman tanecik gibi de davranabildiği anlaşılmıştır.
Einstein’ın bu düşüncesinden etkilenen de Broglie ise bu ikili doğanın yalnızca ışığa ait
bir özellik olamayacağını düşünerek elektron gibi kütleli parçacıklarında dalga özelliği
gösterebileceğini öne sürmüştür. Elektronların kırınım deneyi sonuçlarının da de
Broglie’nin bu hipotezini desteklemesi ile madde dalgası kavramı fizik literatüründeki
yerini almıştır. Mekanik dalgalar ve elektromanyetik dalgalardan çok daha farklı özelliklere
sahip olan madde dalgalarının keşfi beraberinde fiziğe yeni bir bakış açısı getirmiş ve
Kuantum Fiziğinin temelleri atılmıştır. Bu nedenle öğrencilerin Kuantum Fiziğini
anlamalarının yolu madde dalgalarını kavramsal düzeyde anlamış olmalarından geçer.
Öğrencilerin madde dalgası konusunda geliştirecekleri kavram yanılgıları Kuantum Fiziği
ve Kuantum Fiziğini temel alan diğer dersleri öğrenmelerinin önünde engel oluşturacaktır.
Bu çalışmada öğretmen adaylarının madde dalgası konusunda sahip oldukları
kavram yanılgılarının belirlenmesi amaçlanmaktadır. Araştırmanın katılımcılarını
Dokuz Eylül Üniversitesi Buca Eğitim Fakültesi Fizik Öğretmenliği Anabilim Dalında
öğrenim gören ve Modern Fizik ve Kuantum Fiziği derslerini almış 30 öğretmen adayı
oluşturmaktadır. Araştırmada açıklayıcı karma yöntem kullanılmıştır.
Araştırma verilerinin toplanmasında araştırmacılar tarafından hazırlanan açık
uçlu sorulardan ve yine araştırmacılar tarafından hazırlanan yarı yapılandırılmış görüşme
sorularından yararlanılmıştır. Açık uçlu soruların bulunduğu testte yer alacak maddelere
karar verebilmek için önce madde dalgaları ile ilgili temel kavramlar belirlenmiş ardından
alanyazında yer alan madde dalgaları ile ilgili çalışmalar incelenmiştir. Sekiz açık uçlu
soru içerecek şekilde hazırlanan ölçek daha sonara iki uzmanın görüşüne sunulmuştur.
Uzman görüşleri doğrultusunda altı soru içerecek şekilde yeniden düzenlenen ölçeğe son
hali verilmiştir. Yarı yapılandırılmış görüşme soruları ise açık uçlu soruların öğretmen
adaylarına uygulanmasının ardından elde edilen dönütler temel alınarak hazırlanmış ve
iki uzmanın görüşü alınarak şekillendirilmiştir.
Araştırmanın veri toplama aşaması iki basamaktan oluşmaktadır. İlk olarak açık
uçlu sorular 30 öğretmen adayına uygulanmıştır. Açık uçlu sorulara verilen yanıtlar
incelenerek çalışma grubundaki öğretmen adaylarının sahip oldukları kavram yanılgıları
ve bu yanılgıların frekans değerleri belirlenmiştir. Ardından bu kavram yanılgıları
hakkında daha derinlemesine bilgi edinebilmek için grup içerisinde en sık görülen
138
4.9.2015 17:19:02
kavram yanılgıları belirlenmiş ve bu kavram yanılgılarına sahip 10 öğretmen adayı ile
görüşme yapılmıştır. Görüşmelerin en kısası 20 dakika, en uzunu ise 25 dakika sürmüştür.
Araştırma sonunda öğretmen adaylarının madde dalgalarının elektronların
titreşimi ile oluştuklarını, fotonun bir madde dalgası olduğunu, Fotoelektrik Olay ve
Compton Olayı gibi deneylerin madde dalgalarının varlıklarını ispatlayan deneyler
olduklarını, madde dalgalarını tanımlayan dalga fonksiyonunun mekanik dalgalar gibi
çözümlenebileceğini ve elektronlara ait dalga fonksiyonu tanımlanabilirken, protonlar ve
nötronlar için böyle bir fonksiyonun tanımlanamayacağını düşündükleri belirlenmiştir.
Araştırma bulguları madde dalgalarının öğrenciler için anlaşılması zor ve problemli bir
konu olduğunu göstermektedir.
Anahtar Kelimeler: kavram yanılgısı, madde dalgaları, öğretmen adayları
139
4.9.2015 17:19:02
0088
Çevrimiçi İleri Düzenleyici Kavram Öğretim
Materyaliyle (ÇİDKOM) Desteklenen Yöntemlerin
Kuvvet ve Hareket Ünitesinde Akademik Başarı ve
Kalıcılığa Etkileri
Emre YILMAZ1, Fikret KORUR2
1
Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü
2
Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Eğitim Fakültesi İlköğretim Bölümü
Çalışmanın Kuramsal Çerçevesi
Ülkemizde, eğitime teknoloji entegrasyonu çalışmalarına öncü olacak, etkin
materyallerin geliştirilmesi oldukça önemlidir. ÇİDKOM, internet ortamındaki dijital
içeriklerin (video, resim, hikaye gibi) ders konularıyla ilintili olanları öğretmenin
belirleyerek, çevrimiçi olarak hazırladığı kavram haritasında ilgili kavramlara yüklenmesi
temeline dayanmaktadır. Mayer’in (2009) çoklu ortam öğrenme ilkeleri ile kurgulanmıştır.
Kavram haritalarına içerik yüklenmesi ilk olarak Novak ve Cañas’ın (2008) çalışmalarında
paket programla yapılmıştır. ÇİDKOM’un farkı çevrimiçi olması, sosyal ve semantik ağ alt
yapısı olmasıdır. Yeni bilgiyi varolan bilgi ile ilişkilendirip öğrenmeyi kalıcı hale getirebilen
bu materyal Ausubel’in (2000) tanımladığı ileri düzenleyicilere güzel bir örnektir.
ÇİDKOM’un geliştirildiği projede 6. ve 7. Sınıf seviyesinde öğrencilerin akademik başarı
ve tutumunu artırdığı belirlenmiş, bu çalışmada 4. Sınıf seviyesinde fen bilimlerindeki
fizik konularında ÇİDKOM’un etkinliğinin tespiti amaçlanmıştır.
Önemi ve Amacı
Türkiye’de geliştirilen ilk yerli ve özgün çevrim içi kavram haritalama ve
kavramlara içerik ilişkilendirme aracı olan ÇİDKOM, bu çalışma kapsamında ilk defa
ilkokul düzeyindeki fizik konularından birine uygulanmıştır. Materyalin etkinliğinin
tespiti ve yöntemden kaynaklanan kontrol edilemeyen etkilerin önlenmesi için ÇİDKOM
iki yöntemle de bütünleştirilmiştir. Bu çalışmada, ÇİDKOM, öğrencileri her zaman
doğru adreslere yönlendirmiş ve kavram öğretimine yeni bir boyut kazandırmıştır. Bu
bağlamda “4. sınıflarda kuvvet ve hareket konularının öğretiminde akademik başarı ön
test (KABON), son test (KABSON) ve kalıcılık testi (KKT) ortalama puanları arasında
ÇİDKOM destekli sunuş yoluyla öğrenme (ÇSYÖ) ve ÇİDKOM bütünleştirilmiş probleme
dayalı öğrenme (ÇPDÖ) yöntemlerine göre anlamlı farklılık var mıdır?” sorusuna cevap
aranmıştır.
Alt-Araştırma Soruları
1. ÇPDÖ yöntemi uygulanan deney grubunda KABON ile KABSON ve KABON
ile KKT ortalama puanları arasında anlamlı fark var mıdır?
2. ÇSYÖ yöntemi uygulanan kontrol grubunda KABON ile KABSON ve KABON
ile KKT ortalama puanları arasında anlamlı fark var mıdır?
Yöntem
140
4.9.2015 17:19:02
“Ön test - son test - ileri son test ” deney-kontrol gruplu yarı deneysel araştırma
modeli kullanılmıştır. Evren, Burdur il merkezindeki bütün 4.sınıflar, örneklem ise rastgele
seçilen iki okuldaki toplam 262 dördüncü sınıf öğrencisidir (evrenin %29’u). Kayıp veri
veya uç değer analizleri sonucunda 220 (111 - %50,5 kız, 109 - %49,5 erkek) veri ile
analizler yapılmıştır. Bunların 107’si (%48,6) deney, 113’ü (%51,4) kontrol grubundadır.
Bu araştırmaya özgü olarak geliştirilmiş “Kuvvet ve Hareket” akademik başarı
testinin 240 öğrenci ile pilot uygulaması yapılmış, geçerlik ve güvenirlik analizi için SPSS
ve ITEMAN programlarından yararlanılmıştır. Son hali ile 20 soru ve 4 sayfadan oluşan
testin güvenirlik katsayısı, Cronbach’ın alfa=0,743’tür.
Kolmogorov-Smirnov analizi ile birlikte çarpıklık ve basıklık değerleri verilerin
normal dağıldığı göstermiştir. Dört haftalık deneysel uygulamada “Kuvvet ve Hareket”
ünitesi, deney grubunda öğrencilerin ÇPDÖ, kontrol grubunda ise ÇİDKOM’un ön
organize edici olarak kullanıldığı ÇSYÖ öğretim yöntemleri kullanılarak işlenmiştir.
Uygulamalar dört haftada tamamlanmıştır. Yöntemlerin daha etkili uygulanması için
yöntem basamaklarına göre hazırlanmış öğrenci günlük etkinlik kâğıtları kullanılmıştır.
Gruplarda işleyişi kontrol etmek ve birlikteliği sağlamak için yöntem kontrol listelerini
doldurulmuştur.
Bulgular ve Sonuçlar
Veriler 0,05 anlamlılık düzeyinde analiz edilmiştir. Alt problemler bağımlı
örneklemler t-testi ile analiz edilmiştir. Deney grubunda başarı testi (t(106)= -11,547, p
< 0,01) için ön test (M=11,00, SS=2,99) ve son test (M=14,84, SS=3,05) ortalamalarında
istatistiksel olarak anlamlı fark bulunmuştur. 100 puan üzerinden 19,2 puanlık bir artış
gözlenmiştir. Etki büyüklüğü yüksektir (Cohen’in d=1,27). Başarı testi (t(106) = -12,100, p
< 0,01) için ön test (M=11,00, SS=2,99) ve kalıcılık testi (M=14,96, SS=3,10) ortalamaları
arasında istatistiksel anlamlı fark (19,8 puan artış) bulunmuştur. Etki büyüklüğü yüksektir
(Cohen’in d=1,30).
Kontrol grubunda başarı testi (t(112) = -8,633, p < 0,01) için ön test (M=11,72,
SS=3,39) ve son test (M=14,64, SS=3,88) ortalamaları arasında istatistiksel anlamlı fark
(14,6 puan artış) bulunmuştur. Etki büyüklüğü yüksektir (Cohen’in d=0,80). Başarı testi
(t(112) = -12,243, p < 0,01) için ön test (M=11,72, SS=3,39) ve kalıcılık testi (M=15,46,
SS=3,00) ortalamaları arasında istatistiksel anlamlı fark (18,8 puan artış) bulunmuştur.
Etki büyüklüğü yüksektir (Cohen’in d=1,17).
Araştırmacılardan birinin kontrolünde gerçekleştirilen deneysel uygulamalarda
ÇİDKOM her iki yöntemde de belirli bir sistematik içinde uygulanmış ve gruplarda başarı
ve bilgi kalıcılığını olumlu etkilemiştir. ÇİDKOM öğrencilerin başarılarını artırmak
için her iki yönteme de, benzer aşamalar uygulanarak ve materyaller kullanılarak
adapte edildiğinde öğrencilerin başarısını artırdığı gibi bilginin kalıcı olmasını sağladığı
bulunmuştur. Kontrol grubunda başarı artışı ve bilginin kalıcılığının nedenleri olarak;
ÇİDKOM’un iyi bir ön organize edici yapısının olması ve bunun ÇSYÖ yöntemine uyum
sağlaması belirtilebilir. Ayrıca sunuş yapılan konuda çeşitli içeriklerin öğrencilerin önünde
hazır bulunması öğrencilerin ilgisini artırmış olabilir. Deney grubundaki artışın muhtemel
nedenleri ise ÇİDKOM’un farklı harita yapısıyla ve kavramlara bağlanmış içerikleriyle
öğrencilerin bilgiyi yapılandırmalarına fırsat tanıması, bilginin zihinde işleme süresini
artırması ve aynı kavrama yüklenmiş farklı içeriklerin öğrencilere problem durumlarının
141
4.9.2015 17:19:02
çözümünde farklı bakış açıları kazandırmış olması şeklinde belirtilebilir.
Teşekkür: ÇİDKOM, TÜBİTAK tarafından desteklenen 113K319 nolu projede
üretilmiştir. Bu çalışma MAKÜ-BAP/0222-YL-14 tarafından desteklenmektedir.
Kaynakça
Ausubel, D.P. (2000). The acquisition and retention of knowledge: A cognitive
view. Dordrecht: Kluwer Academic.
Press.
Mayer, R.E. (2009). Multimedia Learning. 2nd ed. New York: Cambridge University
Novak, J.D. ve Cañas, A.J., (2008). The Theory Underlying Concept Maps and How
to Construct and Use Them. (Technical Report, Florida Institute for Human and Machine
Cognition, Pensacola, Florida). www.ihmc.us
Anahtar Kelimeler: çevrimiçi kavram öğretimi, dijital içerikler, ileri düzenleyici,
probleme dayalı öğrenme
142
4.9.2015 17:19:02
0089
Meslek Yüksekokulu Öğrencilerinin Yarıiletken
Konusundaki Kavramsal Anlamaları
Esra BİLAL ÖNDER1, Fatih ÖNDER2
1
Dokuz Eylül Üniversitesi, İzmir Meslek Yüksekokulu,Teknik Programlar Bölümü
2
Dokuz Eylül Üniversitesi, Buca Eğitim Fakültesi, Fizik Eğitimi Anabilim Dalı
Öğrencilerde kavramsal gelişimin sağlanması fizik eğitiminin önemli
amaçlarından biridir. Öğrencilerin öğretim sürecinden önce ya da öğretim süreci
boyunca kendileri tarafından geliştirilen bazı kavramların bazen bilimsel bilgilerle
uyuşmadığı ve bu uyuşmazlığın daha sonraki kavram gelişimi sürecini olumsuz yönde
etkilediği bilinmektedir. Ayrıca bu kavram yanılgılarının değişime karşı oldukça dirençli
oldukları da görülmüştür. Bu nedenle öğrencilerin fizik konularındaki var olan kavramsal
anlamalarının belirlenmesi etkili bir eğitim öğretim sürecinin tasarlanması açısından son
derece önemli ve gereklidir.
Ülkemizde teknik eleman yetiştirmeyi amaçlayan ve teknik programlar alanlarında
eğitim-öğretim veren meslek yüksekokullarının çoğunda fizik ya da elektronik dersi
zorunlu ders olarak okutulmaktadır. Buna rağmen öğrencilerin fizik konularındaki
kavramsal anlamalarının belirlendiği çalışmaların sıklıkla lisans seviyesindeki öğrencilerle
gerçekleştirildiği, meslek yüksekokullarındaki öğrencilerle yapılan çalışmaların ise yok
denecek kadar az olduğu saptanmıştır.
Bu amaçla bu çalışmada meslek yüksekokulu öğrencilerinin elektroniğin ve
günümüz teknolojisinin temelini oluşturan yarıiletken kavramı hakkındaki kavramsal
anlamalarının belirlenmesi amaçlanmıştır. Yapılan bu çalışmanın alandaki açığı kapatmak
açısından önem taşıdığı düşünülmektedir.
Çalışmada yarıiletken maddelerin iletkenliğine sıcaklığın ve aşılama türünün etkisi
hakkındaki öğrenci görüşleri sorgulanmıştır. Açıklayıcı karma yöntemin uygulandığı
araştırmanın verileri iki aşamalı olarak toplanmıştır.
İlk aşamada çoktan seçmeli dört sorudan oluşan bir test Dokuz Eylül Üniversite’si,
İzmir Meslek Yüksekokulu, Teknik Programlar Bölümü’nde Elektronik Haberleşme
Teknolojisi Programı ( n=108) ve Biyomedikal Cihaz Teknolojisi Programında (n=106)
öğrenim gören 214 ön lisans öğrencisine uygulanmış ve öğrenci yanıtlarının dağılımı
çıkartılmıştır. Testi alan öğrencilerin tümü Analog Elektronik dersine kayıt yaptırmış
öğrencilerden oluşmaktadır.
İkinci aşamada ilk aşamada verilen yanıtlara göre gönüllük esas alınarak seçilen
sekiz öğrenci ile yarı yapılandırılmış görüşme yapılmış ve konu hakkında daha derin bilgi
edinilmesi amaçlanmıştır. Görüşmeler yaklaşık 20 dakika sürmüş ve ses kaydı alınmıştır.
Ses kayıtlarının yazıya döküldükten sonra çözümlenmesi sağlanmıştır.
Test verilenin analizi sonucunda ön lisans öğrencilerinin bilimsel bilgiyle uyuşmayan
“Sıcaklığın artırılması ile saf yarıiletken maddelerin elektriksel iletkenlikleri değişmez”,
143
4.9.2015 17:19:02
“Sıcaklığın artırılması ile saf yarıiletken maddelerin elektriksel iletkenliği azalır”, “Saf
yarıiletken bir madde n tipi olarak aşılandığında maddenin elektriksel iletkenliği azalır”,
“ Saf yarıiletken bir madde p tipi olarak aşılandığında maddenin elektriksel iletkenliği
azalır” şeklinde görüşlerinin olduğu saptanmıştır. Ayrıca bir grup öğrencinin “ n tipi olarak
aşılanan saf yarıiletken maddenin elektriksel iletkenliği artarken, p tipi olarak aşılanan saf
yarıiletken maddenin elektriksel iletkenliği azalır” şeklinde düşündükleri ortaya çıkmıştır.
Yapılan görüşmelerde öğrencilerin yarıiletken maddelerin atomik yapısını ve
elektriksel özelliklerini açıklamakta zorlandıkları görülmüştür. Yarıiletken ve iletken
madde kavramlarını karıştıran öğrencilerin sıcaklıkla elektriksel iletkenliğinin değişimini
de yanlış yorumladıkları ortaya çıkmıştır. Ayrıca öğrencilerin p tipi aşılama türünde
madde içinde boşlukların (deliklerin) oluşacağını ve maddenin bağ yapısının bozulması
nedeniyle elektriksel iletkenliğin düşeceğini savundukları görülmüştür. Araştırma
bulguları meslek yüksekokulu öğrencilerin yarıiletken maddelerin elektriksel iletkenliğini
açıklamakta zorlandıklarını göstermektedir.
Anahtar Kelimeler: kavramsal anlama, aşılama, yarıiletken
144
4.9.2015 17:19:02
0090
Fizik Dersinde Dijital İçeriklerin Organize Edilmesi:
ÇİDKOM Uygulaması
Fikret KORUR1, Ali ERYILMAZ2
1
Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, İlköğretim Bölümü
2
Orta Doğu Teknik Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, OFMAE Bölümü
Teşekkür: Bu çalışma TÜBİTAK tarafından desteklenen 113K319 nolu projeden
üretilmiştir.
Fen bilimleri eğitim programında, öğrencilerin geniş bir hayal gücüne sahip
olmaları, gelişen teknolojik gelişmeleri özümsemeleri ve günümüz teknolojisinden
yararlanmaları öngörülmektedir. Dolayısıyla öğretmenlerin, programın bu amacına
hizmet eden yöntemleri ayırt etmesi ve uygun materyalleri derslerinde aktif olarak
kullanmaları amaç edinilmelidir. İnternet ortamındaki ilgili ilgisiz birçok dijital içerikten
(video, resim, hikaye, animasyon gibi), fen/fizik konularında öğretmenin kullanacaklarını
seçip veya bulamadıklarını yüklediği bir ileri düzenleyici materyali kullanmaları, bu farklı
öğretim deneyimini yaşamaları açısından önemlidir. Çalıştay kapsamında öğretmenler
günümüz teknolojileri ile geliştirilen Çevrimiçi İleri Düzenleyici Kavram Öğretim
Materyalini (ÇİDKOM) uygulama fırsatı bulmaları ve derslerine doğru yöntemlerle
entegre etmeleri hedeflenmektedir.
Bu bağlamda, çalıştayın amacı, fen bilimleri temelli geliştirilen ÇİDKOM’un;
1. Katılımcılara tanıtılması,
2. Önceki uygulamalarda geliştirilen kavram haritalarından örnekler verilmesi,
3. Katılımcıların yanlarında getirdikleri bilgisayar ile profil sayfalarında
hazırladıkları harita üzerinde yapılacak uygulamalarla kullanımlarının sağlanması,
4. Benzer diğer yazılımlardan farklı yönlerini belirterek ve katılımcıların derslerine
entegre etmelerine yönelik gerekli bilgilerin verilmesi,
amaçlanmaktadır.
ÇİDKOM, TÜBİTAK tarafından desteklenen bir proje ile Türkiye’de geliştirilen,
öncelikle Fen Bilimleri / Fizik eğitimi olmak üzere diğer derslerde de kavram öğretiminde
kullanılabilecek yenilikçi ve yerli bir web yazılımıdır. Çevrimiçi olarak, internet
ortamında var olan derste öğretmenin işleyeceği konularla ilintili bütün içeriklerin
öğretmenin müdahil olduğu dinamik bir yapıyla öğrenciye aktarılmasını sağlamaktadır.
İlgili alan yazındaki paket programlı (Cmap Tools, Inspriration vb.) interaktif kavram
haritalarından ayıran en büyük özelliği çevrimiçi yapısı olması, sosyal ve semantik ağ alt
yapısı ile sadece eğitime özgü “kullanıcı dostu” yapısının olmasıdır. Kullanıcıların profil
sayfalarından birbirleri ile mesajlaşıp, içerik ve harita paylaşımında bulunabilecekleri
özgün bir sosyal ağ alt yapısı bulunmaktadır. Ayrıca öğretmen dijital içerik yüklü bir
haritayı paylaştığında, hangi öğrencilerin bu haritayı incelediğini hatta içerikleri açıp
145
4.9.2015 17:19:02
açmadığını dahi raporlayabilmektedir. Ayrıca semantik alt yapısı ile kullanıcı, kavram ve
haritalara ait bilgileri düzenli olarak sınıflandırmaktadır.
Belirtilen proje kapsamında; ilk yıl 300 yedinci sınıf öğrencisi ile Işık ünitesinde,
ikinci yıl ise 534 altıncı sınıf öğrencisi ile Işık ve Ses ünitesinde deneysel uygulamalar başarı
ile gerçekleştirilmiştir. Bu uygulamalarda, ÇİDKOM’un fen/fizik eğitimi için vurgulanan
“kavram öğretiminde” öğrencilerin akademik başarı ve tutumunu artırdığı belirlenmiştir.
Derste öğretmen bütüncül kavram haritasını açtığında, o ders için kullanacağı bütün
dijital içerikler bu harita üzerinde bulunabilmektedir. Ders esnasında dersi aksatan ve
öğrencinin ilgisini azaltan gereksiz zaman kayıpları yaşanmamaktadır. Hatta öğrencinin
önündeki bilgisayarda da açık olduğunda, tam tersine öğrencinin motivasyonunu
artırabilmektedir. Ayrıca tablet bilgisayarlarda ve akıllı tahtalarda sorunsuzca ve etkili bir
şekilde kullanılmıştır.
Bu olumlu yönlerin yanında, ÇİDKOM’dan kaynaklanmayan ama proje
uygulamalarında karşılaşılan veya ÇİDKOM’un bundan sonraki geniş tabanlı uygulamaları
sırasında karşılaşılabilecek bazı sorunlar ise aşağıda belirtilmiştir:
1. ÇİDKOM’un kendi içinde bir kırık link problemi bulunmamaktadır. Ancak
kavrama yüklenmiş bir içeriği link olarak sayfasında paylaştığı için ilgili site sonradan bu
linki kaldırırsa ÇİDKOM’daki sadece o içeriğe ait görüntüleme penceresi boş olarak gelir.
2. Bir kavrama yönelik içerik atanırken karşılaşılan en büyük sorun Türkçe dijital
içeriklerin sayısının azlığıdır. Ayrıca, belli bir konu ile ilgili dijital içerikler hep aynı tür
olmakta içerik çeşitliliği bulunmamaktadır.
3. ÇİDKOM’un güncel programlama dili eski explorer versiyonlarında tam verimle
çalışmamaktadır. Chrome veya Mozilla’da ise etkili çalışmaktadır.
4. MEB’in internet ağında erişimi engellenen sayfaların oldukça fazla olması,
okul uygulamalarında ÇİDKOM’daki bazı içeriklere öğrencilerin erişememesi ihtimalini
ortaya çıkarmaktadır.
Bu sorunlara karşı alınabilecek önlemler çalıştay sırasında paylaşılacaktır.
Çalıştayda yapılacak uygulamalar zaman çizelgesi ile birlikte Tablo 1’de verilmiştir.
Anahtar Kelimeler: çevrimiçi kavram öğretimi, çevrimiçi öğretim materyali
tanıtımı, dijital içerikler, kavram haritası, ileri düzenleyici.
146
4.9.2015 17:19:02
Tablo 1. Yapılacak Uygulamalar ve Zaman Çizelgesi
Süre
(dk)
0-20
21-35
36-50
51-60
Konu Başlığı
Yapılacaklar
Hedeflenen Kazanım
Tanışma -Katılımcı Bilgilerinin Toplanması
Katılımcıların bilgileri ile gelecekteki
kullanımlarına yönelik olarak kullanıcı kaydı oluşturulacaktır. Çalıştay
sırasında ise önceden tanımlanmış
kullanıcı adı ve şifreler ile kullanımları
sağlanacaktır.
ÇİDKOM’u çalıştaydan
sonra da kendi derslerine kullanma imkanı
sağlamak
ÇİDKOM’un nasıl geliştirildiği tanıtımı ve kullanım
detaylarının irdelenmesi
ÇİDKOM’un nasıl geliştirildiği, farklı
kullanıcı türlerinin programda neleri
yapabildiği tüm özellikleri ile sunulacaktır. Daha önce yapılan uygulamalardan elde edilen ve bir kısmı
yukarıda bahsedilen olumlu olumsuz
deneyimler ile karşılaşabilecekleri sorunlara çözüm önerileri sunulacaktır.
ÇİDKOM’un diğer kavram haritalama
programlarından farklılaşan yönleri
vurgulanacaktır.
Dijital içeriklerin organize edilmesinin önemini kavrayacak, Benzer alt
yapıda çalışan programlar ile kavram haritalamayı kullanabilecek,
Kullanım sırasında
karşılaşılan sorunlara
çözüm bulabilecek.
Profil sayfasına giriş-Kavram
Haritası Hazırlama ve Dijital
içerikleri Yükleme
Katılımcıların kendi kullanıcı adı ve
şifreleri ile çalıştay öncesi hazırlanan
(zamanı etkili kullanmak adına)
10.sınıf Elektrik ünitesinden bir harita
üzerinde; sisteme örnek bir dijital
içerik eklemeleri; örnek bir kavram ve
ilişkisini oluşturmaları ve buna içerik
yüklemeleri istenecektir.
ÇİDKOM’un sosyal ağ alt
yapısını kullanma-Paylaşılan
haritaların kullanımı.
Kavram Haritalarını paylaşma veya
mesajlaşma özellikleri ve haritaların
paylaşımını deneyimlemeleri sağlanacaktır. Paylaşımların farklı seçeneklerde sunulmasının önemi vurgulanacaktır. Birbirleri ile paylaşılan
kavram haritalarında nasıl değişiklik
yapabilecekleri gösterilecektir.
ÇİDKOM’un ve gerçekleştirilen Çalıştayın Değerlendirmesi
ÇİDKOM çalıştayına yönelik
dönütlerin alınacak ve ÇİDKOM
hakkında görüşler toplanacaktır.
Fizik derslerine kazandıracağı olumlu
yönler tespit edilecektir.
ÇİDKOM ile dijital
içerikli çevrimiçi
bir kavram haritası
hazırlamak,
Örnek bir dijital içerik
paylaşmak,
Dijital içerikleri haritadaki kavramlara yüklemek.
İçerik paylaşımı,
Anlık Mesajlaşma,
Harita paylaşımı yapmak,
Paylaşılan Haritada
düzenleme yaparak
kaydetmek.
Karşılıklı görüş alışverişinde bulunmak.
147
4.9.2015 17:19:02
0091
Fen Bilimleri Ders Kitaplarında Kullanılan Bilimsel
Terimlerin Fizik Öğretmen Adayları ve Ortaokul 7.
Sınıf Öğrencileri Tarafından Anlaşılma Düzeylerinin
Karşılaştırılması
Zeynep KIRYAK, Salih ÇEPNİ
Uludağ Üniversitesi, İlköğretim Anabilim Dalı
Bilimsel terimler, kavramların öğrenilmesi ve bilimsel okuryazarlığın gelişmesi için
esas olan ancak öğrenciler için öğrenilmesi ve anlaşılması zor bir dilin elemanları olarak
görülmektedir (Fang, 2006; Fazio & Gallagher, 2014). Bu terimler genellikle öğretmenler
tarafından kullanılan temel öğretim araçlarında ve ders kitaplarında yer alan yeni bilimsel
kavramları açıklamak için yoğun olarak kullanılmaktadır (Ryoo, 2015; Yager 1983). Fizik
konularını öğrenebilmek için öğrencilerin fizik dilini bir düşünme ve konuşma aracı
olarak kullanabilmeleri gerekmektedir (Lemke, 1990). Dolayısıyla, kavramsal gelişimin
sağlanmasında fen öğrenme ve dil öğrenimi yakından ilişkilidir (Carey, 2009). Fen
eğitimindeki önemine rağmen, bilimsel dil genellikle günlük dilden farklı özelliklere
sahip olduğundan öğrencilerin fen konularını öğrenmesine engel olmaktadır (Gee 2005;
Lemke, 1990).
Öğrencilerin kelime bilgilerindeki eksiklikler bilimsel metinlerin anlaşılmasını
engellemektedir. Bu nedenle, bilimsel kelimelerin anlamını nasıl yorumlayacağını
bilmeyen öğrenciler fen derslerini anlamakta zorlanmaktadırlar (Bravo & Cervetti, 2008).
Bu bağlamda, araştırmacıların ve öğretmenlerin, öğrencilerin kendi dilleri ile fizik dili
arasındaki uçurumu kapatacak köprüler inşa etmeleri gerekmektedir (Tobin vd., 1995).
Önceki yıllarda gerçekleştirilen çalışmalarda fen öğrenmenin zor olduğu ve daha fazla
araştırmacının fen eğitiminde kullanılan dilin önemine ilgi göstermeleri gerektiği ifade
edilmiştir (Lemke, 1990; Löfgren vd., 2013). Bu nedenle, ortaokul 6. sınıf Fen Bilimleri
ders kitaplarında yer alan fizik terimleriyle birlikte onların açıklanmasında kullanılan
kelimelerin Fizik öğretmen adayları ve 7. sınıf öğrencileri tarafından anlaşılma düzeylerini
karşılaştırmak bu çalışmanın amacını oluşturmaktadır.
Bu çalışmanın temel problemi; “Fen Bilimleri ders kitaplarında yer alan fizik
terimleri ve bu terimlerin açıklanmasında kullanılan kelimeler Fizik öğretmen adaylarının
ve 7. sınıf öğrencilerinin zihninde hangi anlamlarıyla yer almaktadır?” şeklindedir.
Çalışmanın alt problemleri:
1. Elektriğin İletimi ünitesinde belirlenen kelimeler öğretmen adayları ve öğrenciler
için ne anlam ifade etmektedir?
2. Fizik öğretmen adayları ile öğrencilerin geliştirilen sorulara verdikleri cevaplar
arasında anlamlı bir farklılık var mıdır?
Yöntem
Bu çalışmada, doküman analizi ve seçilen konunun ayrıntılı şekilde araştırılmasına
148
4.9.2015 17:19:02
imkan veren örnek olay yöntemleri kullanılmıştır (Çepni, 2014). Bursa ili Yenişehir ilçe
merkezinde yer alan bir ortaokulda eğitim öğretime devam eden 26 yedinci sınıf öğrencisi
ve 77 Fizik öğretmen adayı çalışma grubu olarak belirlenmiştir.
Veri Toplama Araçları
Çalışmada, 6. sınıf Fen Bilimleri ders kitaplarındaki “Elektriğin İletimi” ünitesinde
geçen, öğrencilerin anlamakta ve ifade etmekte zorlandıkları 10 kelime (direnç, kontrol,
bağımlı, bağımsız, madde, enerji, sigorta, kesit, cins, çarpma) tespit edilmiş ve bu kelimeler
kullanılarak 10 tane iki aşamalı soru geliştirilmiştir. Geliştirilen soruların kapsam
geçerliğinin sağlanması için alan uzmanlarından ve Fen Bilimleri ve Türkçe branşlarında
görev yapmakta olan ortaokul öğretmenlerinden görüş alınmıştır.
Verilerin Analizi
Araştırmada geliştirilip kullanılan soruların analizinde ilk aşamada, her soru
için işaretlenen şıkların frekansları tespit edilerek tablo ve grafik üzerinde gösterilmiştir.
Ayrıca, her seçenek için verilen doğru cevaplara 1 puan verilmiştir. Öğrencilerin ikinci
aşama için yazdıkları cümleler “İlişkili cevap (3 puan), Kavram yanılgısı içeren cevap
(2 puan), İlişkisiz cevap (1 puan) ve Boş (0 puan)” kriterleri ile değerlendirilmiştir.
İki aşamadan elde edilen toplam puanlarla iki grup arasında anlamlı bir farkın olup
olmadığını belirlemek için bağımsız t-testi uygulanmıştır.
Bulgular
Soruların birinci aşamasında, öğrencilerin %45-66 oranında direnç, kontrol, enerji,
kesit, bağımlı, bağımsız ve cins, %82-86 oranında madde, sigorta ve çarpma kelimelerinin
bilimsel anlamlarıyla ilişkili ve ilişkisiz seçenekleri ayırt ederek doğru cevaplar verdikleri
görülmüştür. Öğretmen adaylarının ise, %46-72 oranında direnç, kontrol, enerji, bağımlı,
bağımsız ve cins, %81-91 oranında madde, sigorta, kesit ve çarpma kelimelerine doğru
cevaplar verdikleri belirlenmiştir.
İkinci aşamada, öğrencilerin bilimsel anlamıyla ilişkili olarak oluşturdukları
cümlelerin en fazla madde, enerji ve cins kelimelerinde (%58-73) yer aldığı görülürken,
bilimsel anlamıyla ilişkisiz olarak oluşturulan en fazla cümlenin bağımlı, bağımsız ve
kontrol kelimeleriyle (%85-92) ilgili olduğu görülmüştür. Öğretmen adaylarının ise,
bilimsel anlamı kullanarak en fazla cümle oluşturdukları kelimeler madde, cins ve sigorta
kelimeleriyken (%62-83), bilimsel anlamı dışında kullandıkları kelimeler kontrol, bağımlı
ve bağımsız kelimeleridir (%36-62).
Soruların birinci ve ikinci aşamalarının puanlanmasından sonra uygulanan
bağımsız t-testi sonucuna göre iki grup arasında anlamlı bir farklılık tespit edilmemiştir
(t(101)=1.18: p>0.05). Ortalamalarına bakıldığında (Xöğrenci=48,19; Xöğr.adayı=50.25),
iki grubun başarılarının birbirine çok yakın olduğu görülmektedir.
Sonuç ve Öneriler
Çalışmadan elde edilen bulgular öğrencilerin ve öğretmen adaylarının bilimsel
terimleri ayırt etme, yorumlama ve terimlerin bilimsel anlamını kullanarak cümle
oluşturma konusunda zorlandıkları sonucunu ortaya çıkarmıştır. Çalışma sonucunda,
öğretmen adaylarının ve öğrencilerin fizik dilini bir düşünme ve konuşma aracı olarak
kullanmada eksiklerinin olduğu ve günlük dilin bilimsel dile göre daha fazla benimsenmiş
olduğu görülmüştür.
149
4.9.2015 17:19:02
Öğrenciler ve öğretmen adaylarının birbirine oldukça yakın ve ortalama düzeyde
puanlar elde ettikleri göz önünde bulundurularak, bilimsel dilin öğrenme ortamlarında
çocukların dünyasına mümkün olduğunca yakın ifadelerle sunulması önerilmektedir.
Özellikle öğretmenler ve öğrencilerin kolaylıkla ulaşabildikleri ders kitaplarında
kullanılan dilin herkes tarafından anlaşılır ve net olması, bu kaynakların etkili biçimde
kullanılmasını sağlayacaktır.
Anahtar Kelimeler: Fizik dili, ders kitapları, Fizik öğretmen adayları, 7. sınıf
öğrencileri
150
4.9.2015 17:19:02
0092
Ayın Evreleri Konusunun Öğretimi: Model Kullanımına
yönelik Durum İncelemesi
Ali SAĞDIÇ, Elvan ŞAHİN
Orta Doğu Teknik Üniversitesi
İlköğretim fen bilgisi programı kapsamındaki astronomi konuları göz önüne
alındığında, öğrencilerin anlamakta güçlük çektiği ve birçok kavram yanılgısına
sahip olduğu konuların başında ayın evreleri konusu gelmektedir. Bu konuda yapılan
çeşitli araştırma sonuçları değerlendirildiğinde geleneksel öğretim yaklaşımlarının
yerine yapılandırmacı yaklaşıma dayalı yöntem ve tekniklerin tercih edilmesi
gerektiği vurgulanmaktadır (Kavanagh, Agan, & Sneider, 2005). Öğrencilerin bilgiyi
yapılandırmasına katkı sağlayacak; modelleme, benzetim, gözlem gibi öğretim teknik ve
yöntemleri ayın evreleri konusunun öğretiminde daha etkili olmaktadır. Fakat en uygun
teknik ve yöntemlerde bile öğrencilerde kavram yanılgısı oluşabilmektedir (Cohen, 1982).
Bunun kaynaklarından biri de öğretmenlerin uygulamaları olmaktadır.
Bu çalışmada bir öğretmen adayının ayın evreleri konusundaki konu bazlı öğretim
teknik ve yöntem bilgisi incelenmiştir. Çalışmaya katılan öğretmen adayı ilköğretim
fen bilgisi eğitimi son sınıfında öğrenim görmekte olup, daha önceki dönemlerde temel
astronomi ve fen bilgisi öğretim yöntemlerine yönelik dersler almıştır. Bu öğretmen
adayının öğretmenlik uygulamaları dersi kapsamın sınıf arkadaşlarına yaptığı 40 dakikalık
öğretimi gözlenmiş, kaydedilmiş ve sunumun ardından yarı yapılandırılmış mülakat
gerçekleştirilmiştir. Ayın evrelerinin anlatımında kullanılan teknik ve yöntem tamamen
öğretmen adayı tarafından belirlenmiştir.
Öğretmen adayı öğretiminde bir kaleme geçirilmiş pinpon topunu karanlık bir
odada sabit bir ışık kaynağı etrafında çevirerek topun üzerinde oluşan gölge ile ayın
evrelerinin gösterilmesi üzerine bir etkinlik kullanmıştır. Etkinliği öncelikle kendisi
yapmış, daha sonra diğer öğretmen adaylarından yapmalarını istemiştir. Bu etkinliğin
ardından, güneşin kenarda, dünyanın merkezde ve bu merkezin etrafında iki halkada ayın
görüntülerinin olduğu etkinlik kâğıtları dağıtılmıştır. Bu etkinlik kâğıdında iç halkada
ayın bir tarafının aydınlık diğer tarafının karanlık olduğu uzay merkezli sekiz görüntüsü
verilirken, dışta ise bu sekiz görüntünün dünyadan nasıl görüldüğünün çizilmesi
istenmiştir.
Gerçekleşen etkinliğin sonucunda öğretmen adayının öğrencilerde kavram
yanılgılarına sebep olabilecek uygulamaları tespit edilmiştir. Bu noktalardan ilki gösterim
esnasında öğretmen adayının soldan sağa doğru dönmek yerine sağdan sola doğru
dönmeyi tercih etmesi olmuştur. Bu durum etkinlik esnasındaki pinpon topu gözlemi
ile gerçek gözlem arasında ilk dördün ile son dördünün ve iki farklı hilal görüntüsünün
yer değiştirmesine sebep olmuştur. Bu oluşan sıralama kuzey yarımküreden değil ancak
güney yarım küreden gözlemlendiği zaman oluşacak sıralamaya karşılık gelmektedir.
Öğretmen adayının karşılaştığı ikinci sorun ise gözlemlenen üç boyutlu modellerin
151
4.9.2015 17:19:02
iki boyutlu çizimlere aktarılmasında ortaya çıkmıştır. Etkinlik kağıdındaki ayın dünyadan
görünümüne dair çizimler yapılırken hem dersi anlatan öğretmen adayının hem de
öğrenci konumundaki öğretmen adaylarının hata yaptıkları gözlemlenmiştir. Bu hataların
oluşmasındaki ilk faktör gözlem etkinliğinin güney yarım küredeki sıra ile gözlemlenmesi
fakat etkinlik kağıdındaki sıralamanın kuzey yarım küredeki görünüm sıralamasını
referans alması nedeniyle oluşmuştur. Öğretmen adaylarının hataya düştükleri diğer
bir nokta ise iki boyutlu çizimlerinde ilk dördün ve son dördünün karanlık ve aydınlık
taraflarının aynı şekilde göstermeleridir. Dersi anlatan öğretmen adayı, yapılan bu hataları
giderme noktasında başarısız olmuştur. Bu durum öğretmen adayının gözlem yaptığı üç
boyutlu şekli iki boyutlu şekle doğru bir şekilde çevirememesi, yani zihinsel döndürme
işleminde yeterli olmamasının sonucu olduğunu düşündürmüştür.
İlköğretim öğrencilerinde karşılaşılan kavram yanılgılarından biri de ayın
evrelerinin sebebi olarak güneş ve ay tutulmalarından bahsetmeleridir. Yapmış olduğu
ders esnasında öğretmen adayı güneş ve ay tutulmalarına hiç değinmemiştir. Yeni ay
konumunda pinpon topunu gözlerinin hizasının üstünde tutmalarını istemiş fakat bu
isteğini güneş tutulması kavramı ile ilişkilendirmemiştir. Bu durum öğretmen adayının
modeli yeterince etkin kullanamadığını göstermektedir. Öğretmen adayı ile yapılan
mülakatta ise ayın evreleri ile ilişkili olabilecek müfredatta başka konuların olup olmadığı
sorulmuştur. Fakat öğretmen adayı öğrencilerin 5. sınıfta öğrendikleri güneş ve ay
tutulması kavramından bahsetmemiştir.
Yapılan mülakatta öğretmen adayının kullanmış olduğu modelin ne tür
eksikliklerinin olduğu da sorulmuştur. Öğretmen adayı bu modelin dünyanın güneş
etrafında dolanmasını ve ayın kendi ekseni etrafında dönmesini göstermediğini buna
karşın dünyanın kendi ekseni etrafında dönüşünü gösterdiğini belirtmiştir. Fakat,
öğretmen adayının yapmış olduğu etkinlikte elinde tuttuğu ayı temsil eden pinpon topu
da kendi ekseni etrafında dönmektedir. Öğretmen adayı ayın kendi etrafındaki dönüş
süresinin, dünyanın yörüngesindeki dönüş süresiyle aynı olduğunu bilmesine rağmen
bunu zihninde modelleyememektedir. Diğer taraftan, modelinde başarılı bir şekilde temsil
ettiğini düşündüğü dünyanın kendi ekseni etrafındaki dönüşü de doğru bir modelleme
değildir. Dünyanın kendi ekseni etrafındaki dönüşünün bir sonucu olarak ay belirli bir
süre gök yüzünde görünmektedir. Fakat yapılan etkinlikte ay aralıksız gözlemlenmiştir.
Modelin hangi açıdan güçlü ve hangi açılardan zayıf olduğunun öğretmen tarafından
bilinmesi ve bunun öğrenciler ile paylaşılması kavram yanılgılarının oluşumunun
engellenmesi açısından önemlidir. Bu nokta güneş/dünya/ay sisteminin modellenmesinin
öğretmen adayları açısından ne kadar zor olabileceğini göstermektedir.
Öğretmen adayının lisans eğitiminde astronomi konusunda bir dönem ders
almasına ve öğretim yöntem ve teknikleri gibi fen eğitimine yönelik dersler almalarına
karşın ayın evreleri konusunda etkin olamadığı görülmüştür. Bu durum ayın evreleri
konusunda içerik ve fen öğretimi bilgisinin yanında, astronomi öğretimine yönelik konu
temelli öğretim stratejilerinin de ne kadar önemli olduğunu göstermektedir.
Referanslar
Cohen, H. G. (1982). Relationship between locus of control and the development
of spatial conceptual abilities. Science Education, 66(4), 635–642.
Kavanagh, C., Agan, L., & Sneider, C. (2005). Learning about phases of the Moon
and eclipses : A guide for teachers and curriculum developers. Astronomy Education
Review, 4(1), 19–52.
152
4.9.2015 17:19:02
Anahtar Kelimeler: İlköğretim, Ayın Evreleri, Model
153
4.9.2015 17:19:02
0093
STEM Yaklaşımına Dayalı Öğretim Etkinlikleri
Sinan ÇINAR, Nimet PIRASA, Sümeyye ERENLER, Ebru ALTUN,
Sema DEMİRCİ, Günay Paliç ŞADOĞLU
Recep Tayyip Erdoğan Üniversitesi Eğitim Fakültesi, İlköğretim Bölümü,
Rize
İnavosyon çağı olarak adlandırılan bu çağda öğrencileri iş ortamlarına ve
hayata hazırlamak için gerekli olan yeni beceriler ve yeterlilikler hem eğitim hem de
iş dünyasının odak noktasını oluşturmaktadır. Bireylerden beklenen bilgi ve beceri
farklılaşmış, artık sadece bilgiyi öğrenmek yeterli gelmemekte, öğrenilen bilgi bireylere
yaratıcılık, yenilikçilik, girişimcilik, liderlik gibi becerilerini kazandırması gerekmektedir.
Bu beceriler 21. yy ihtiyaçlarını karşılayabilecek düzeyde olmalıdır. 21 yüzyıl becerilerini
teşvik eden öğrenme ortamı tek bir akademik disiplin ile sınırlandırılamaz. Akademik
disiplinin sınırları öğrencilerin birçok disiplinle deneyim yaşaması için disiplinler arası bir
yaklaşımla genişletilmelidir. Bu yaklaşımlardan biride Science-Technology-EngineeringMathematics-(STEM) yaklaşımıdır. Fen, Teknoloji, Mühendislik ve Matematik
disiplinlerin bir veya daha fazlasının bir arada ele alınmasına dayanan STEM disiplinler
arası bir yaklaşımdır. STEM’in amacı akademik disiplinlerle gerçek hayattan konularla
ilişki kurularak öğrencilerin bilimi, teknolojiyi, mühendislik ve matematik konularını
okul, toplum, iş ve küresel girişimlerde kullanarak; yeni ekonomide rekabet edebilmek
için STEM okuryazarları yetiştirmektir.
Eğitimde fen (Science), teknoloji (Technology), mühendislik (Engineering) ve
matematik (Mathematics) disiplinlerinin entegrasyonunu hedef alan STEM eğitim
yaklaşımının önemi gün geçtikçe artmaktadır. AB ve ABD’de STEM eğitiminin
yaygınlaştırılması genel bir politika halini almış ve bu doğrultuda büyük bütçeli fonlar
oluşturulmuştur. Öğretim programlarının revize edilerek okul müfredatlarında STEM
disiplinlerine yer verilmesi, okul saatleri dışında öğrencilerin STEM uygulamalarına
katılım sağlayacağı merkezlerin ve müzelerin inşa edilmesi ve öğretmenlerin sınıflarında
uygulamalarına rehberlik edecek çeşitli STEM etkinliklerin yer aldığı kitapların ve
web sayfalarının tasarlanması bu doğrultuda gerçekleştirilen uygulamalar arasında yer
almaktadır. Türkiye’de ise STEM isim olarak yeni fark edilmeye başlamış, 2013 ortaokul
öğretim programında bilim uygulamaları ve matematik uygulamaları dersleri yerini almış
ve bu alanda sınırlı sayıda STEM eğitimin öğrenciler üzerine yansımalarını temel alan tez
ve makalenin yapıldığı görülmektedir. Fakat öğretmenlerin sınıflarında STEM eğitimini
uygulamada rehberlik edecek çalışmaların olmadığı dikkati çekmektedir. Mevcut öğretim
programları ve okul yapısı içerisinde STEM disiplinlerinin entegrasyonunu sağlamaya
yönelik geliştirilen STEM etkinliklerinin bu eğitim yaklaşımını, mevcut şartlar bağlamında
sınıflarına taşımak isteyen öğretmenlere katkı sağlayacağı düşünülmektedir. Literatür
incelediğinde STEM eğitiminin sorgulama ve probleme dayalı öğrenme ortamı içerisinde
yapılması gerektiği ve araştırmacıların STEM eğitiminin sınıflarda uygulamaya yönelik
olarak öğrenci merkezli yöntemlerin, işbirlikçi öğrenme ve probleme dayalı öğrenme
154
4.9.2015 17:19:02
yöntemlerinin kullanılmasını önerdiği görülmektedir. Bu çalışmanın amacı ortaöğretim
fizik konularının öğretimine yönelik dört öğrenme yöntemine (proje tabanlı öğrenme,
5E, probleme dayalı öğreneme, işbirlikçi) dayalı olarak STEM etkinlikleri geliştirmektir.
Farklı öğrenme yöntemlerine dayalı olarak geliştirilen dört STEM etkinliği, Recep
Tayyip Erdoğan Üniversitesinde aktif olarak faaliyet yürüten STEM ekibi tarafından
tasarlanmıştır. Bu ekip 5 fen bilimleri eğitim uzmanı, 2 matematik eğitim uzmanı, 1
makine mühendisi ve 1 teknolojik tasarım uzmanından oluşmaktadır. Ayrıca geliştirilen
STEM etkinliklerin diğer bir özelliği ise öğretim ortamında tasarım oyuncaklarının
kullanımına dayalı olarak öğrenmeyi sağlamasıdır. STEM etkinliklerinde Edu Tech Lise
STEM tasarım setinden faydalanarak üretilecek çeşitli tasarım modelleri yer almaktadır.
Tasarım oyuncakları ile yapılacak çeşitli modeller çalışmalarda kullanmak öğrencilerin
ilgisini çekebilir ve derse ilgiyi artırabilir. Tasarım oyun setleri öğrencilerin kolayca dizayn
değişiklikleri yapmalarına izin verirken öğrencilere çeşitli problemler çözüm tasarlama
fırsatı da verir. Kâğıt gibi malzemelerin aksine öğrencilerin tasarımları çalışmadığı zaman
daha somut geri bildirimler sağlar.
Anahtar Kelimeler: STEM Eğitimi, Öğretim Materyalleri, Öğretmen Eğitimi
155
4.9.2015 17:19:02
0094
Fen Bilimleri Öğretmen Adaylarının Fizik Konu Alan
Bilgileri İle Pedagojik Alan Bilgileri Arasındaki İlişki
Sinan ÇINAR
Recep Tayyip Erdoğan Üniversitesi Eğitim Fakültesi, ilköğretim Bölümü
PAB kavramı ilk defa 1986’da Shulman tarafından kullanılmıştır. Shulman’ a göre
PAB bir kimya öğretmenini kimyagerden ayıran bilgi olup “öğretim yaparken konunun
daha anlaşılır olması için kullanılan gösterim ve biçimlendirmeler” i içerir. Shulman
(1986) öğretmenlerin konu alan bilgisi (KAB), PAB ve müfredat bilgisi olmak üzere üç
tür bilgiye sahip olması gerektiğini belirtmiştir. 1980’lerin sonundan itibaren öğretmen
eğitimi araştırmacıları Shulman’ın PAB kavramından yola çıkarak öğretmenlerin sahip
olmaları gereken bilgi türlerini, bu bilgilerin birbiri ile olan ilişki ve konumlarını farklı
şekillerde yapılandırarak farklı modeller ortaya atmışlardır.
Ülkemizde de özellikle son on yılda PAB teorik çerçevesini kullanarak
öğretmenlerin sahip oldukları bilgileri, öğretmenlik becerilerinin gelişimini, farklı bilgi
türleri arasındaki ilişkileri inceleyen çalışmaların sayısı hızla artmıştır. Hatta doktora ve
yüksek lisans tezlerinde de çalışılmaya başlanmıştır.
Bu çalışmalar incelendiğinde kimya ve biyoloji konularında yoğunlaştığı
görülmektedir. Fizik alanında herhangi bir konuyu temel alarak PAB çalışmasına
ulaşılamamıştır. Uluslararası alan yazında ise her alanda ve farklı konularda PAB
çalışmaları bulunmaktadır. Fizik, kimya ve biyolojiye ek olarak “Yer ve Uzay” bilimleri
alanında da çalışmalar bulunmaktadır. PAB’ın konu bazında çalışılması alan yazın
açısından önemlidir. Çünkü PAB’ın konuya özel (topic-specific) bir doğası vardır ve bu
yüzden konu temelli çalışılmalıdır. Fen bilgisi öğretmenlerinin, öğretmen adaylarının ya
da öğretim görevlilerinin Fizik alanındaki PAB bilgisi açısından ne seviyede oldukları,
PAB gelişimleri ve PAB bileşenleri arasındaki ilişkiler bakımından alan yazında bir boşluk
bulunmaktadır
Bu araştırmanın amacı, Fen Bilimleri öğretmen adaylarının 8.sınıf “elektrik”
ünitesinde yer alan anahtar kavramlara ilişkin konu alan bilgilerini ve pedagojik
alan bilgilerini inceleyerek, bu iki bilgi türü arasında bir ilişki olup olmadığını ortaya
çıkarmaktır. Araştırma yaklaşımı olarak nitel yaklaşımın benimsendiği bu çalışmada
araştırma yöntemi olarak özel durum çalışması (Case Study) yöntemi benimsenmiştir.
Araştırmanın evrenini 2014–2015 eğitim öğretim bahar döneminde Recep Tayyip
Erdoğan Eğitim Fakültesi Fen Bilgisi Öğretmenliği bölümünde öğrenim gören 4.
Sınıf öğrenciler oluştururken örneklem grubunu 8 kişi oluşturmaktadır. Çalışmadaki
örneklem seçim yöntemi olarak amaçlı örneklem seçim yöntemi kullanılmıştır. Çalışma
Öğretmenlik Uygulaması II dersi bünyesinde yürütülmüştür. Araştırmada veriler yarı
yapılandırılmış gözlem, yarı yapılandırılmış mülakat ve doküman incelemesi araçları
kullanılarak toplanmıştır. Verilerin analizinde betimsel analiz yöntemi kullanılmıştır.
Çalışmadan elde edilen bulgulara göre fen bilimleri öğretmen adaylarının elektrik
konusundaki kavramlara ilişkin konu alan bilgilerinde eksiklikler olduğu, öğretmen
156
4.9.2015 17:19:02
adaylarının konu alan bilgilerindeki bu eksikliklerin Öğretmenlik Uygulaması II
dersindeki öğretim uygulamalarını sınırlandırdığı görülmüştür. Araştırma sonucunda
konu alan bilgisinin pedagojik alan bilgisi (PAB) ile ilişkili bir bilgi türü olduğu ve PAB ile
birlikte araştırılması gerektiği tespit edilmiştir. Bu bağlamda hizmet öncesi eğitimde fen
bilimleri öğretmen adaylarına fizik konusunda anlamakta zorlanacakları konuları, yanlış
kavramalara düşebilecekleri noktaları ve katılımcıların konuyu hangi öğretim yöntemleri
ile daha etkili bir şekilde sunabilecekleri, hangi ölçme ve değerlendirme metotlarının daha
uygun olacağı noktalarında gerekli eğitim desteği sağlanmalıdır. Bu durum fen bilimleri
öğretmenlerinin daha kaliteli bir öğretim yapmalarını sağlayacak hem de öğrencilerin
konuyu daha iyi öğrenmesine yardımcı olacaktır.
Anahtar Kelimeler: Fen Bilgisi Öğretmen Eğitimi, Pedagojik Alan Bilgisi (PAB),
Fizik Konu Alan Bilgisi (KAB)
157
4.9.2015 17:19:02
0095
Simülasyonların( Benzetimler) Kavram Yanılgılarının
Giderilmesinde Kullanılması
Kamil ALTIN
Deniz Harp Okulu
Eğitim alanında kavram yanılgılarıyla ilgili çok sayıda çalışmaya rastlamak
mümkündür. Bu çalışmaların içeriği incelendiğinde genellikle “kavram yanılgılarının
tespiti ve yanılgıların hangi sıklıkta bulunduğu ile ilgili olduğu görülür. Kavram
yanılgılarının nedenleri ve düzeltilme/giderilme yöntemleri alanında yapılan çalışmalar
bu alanda daha az yapılan çalışmalar olarak yer almaktadır. Kavram yanılgıları, kişilerin
yaşamlarıyla birlikte kendi düşünde dünyalarında oluştuğundan bunların düzeltilmesi
kolay değildir. Yapılan araştırmalarda bazı fen/fizik öğretmenlerinde bile bu alanlarla
ilgili kavram yanılgılarının var olması, bu işin zorluğunu gösterir. Kavram yanılgılarının
simülasyonlarla düzeltilmesinde; “bilişsel zıtlık oluşturma”, “yanılgıları ortaya çıkarıcı
etkinlik oluşturma” ve “kavram yanılgısı nedeniyle çözüm bulmada zorluk çıkaran
problemler verilerek çözümlerini isteme” teknikleri en yaygın kullanılan yöntemlerdir.
Fen/fizik dersinde özellikle soyut kavramların anlaşılmasına yardımcı olması için
simülasyonlarla oluşturulan modellemelerden sıkça yararlanılmaktadır. Atomun
yapısı, elektronların atom çekirdeği etrafındaki hareketi, katı iletkenlerde elektron
hareketi, elektrik alan ve manyetik alanların çizgili oklarla gösterilmesi, ışığın yansıma
ve kırılmaya uğrarken takip ettiği yol vb. konularda simülasyonlar kullanılmaktadır. Bu
nedenle bir öğretim aracı olan simülasyonlar oluşturulurken/kullanılırken yeni kavram
yanılgılarının oluşmamasına veya var olan kavram yanılgılarının pekiştirilmemesine
özen gösterilmelidir. Fizik derslerinde problem çözümünde en kritik hususlardan olan
“bağımlı değişken”, “bağımsız değişken”, kontrollü değişken” kavramlarının ne olduğu,
değişkenlerin sonuca etkisini görmek simülasyonlarla oldukça kolaylaşmaktadır.
Örneğin; mekanikte hareket halindeki yüzeyler arası sürtünme katsayısının sıfırlanması,
sürtünme katsayısının istenilen miktarda artırılması; ağırlığı ihmal edilen ip, çubuk, yay
ve makaralarla deney tasarlanması, yerçekiminin değiştirilmesi, bağıl hareket, düzgün
(yön ve değerce homojen) manyetik ve elektik alanların oluşturulması; hareket halinde
konum, hız, ve ivme değerlerinin hareketle birlikte vektörel, grafiksel ve rakamsal ifade
edilmesi, optik konularında sanal ve gerçek görüntülerin oluşturulması, kitaplarda 2
boyutlu ele alınan görüntü ve olayların 3 boyutlu ifade edilmesi, renk, ses ve görüntünün
birlikte kullanılarak deney ortamlarının oluşturulması, vb. birçok konuların öğrenilmesi/
öğretilmesinde simülasyonlardan yararlanılmaktadır.
Simülasyonların fizik dersinde kavram yanılgılarının düzeltilmesinde kullanılması
bu incelemenin çerçevesini oluşturmaktadır. Çalışmada öncelikle, literatürde sık rastlanan
fizik konularıyla ilgili kavram yanılgılarının taraması yapılmıştır. Çalışmanın ikinci
aşamasında bu yanılgıların simülasyonlarla nasıl giderilebileceği ortaya konmuş, daha
sonra da öğretmen/öğrencilerin ücretsiz/fiyatı uygun, kullanışlı ve ulaşılması kolay olan
yazılımlar tespit edilmiştir. Çalışmanın devamında bu yazılımların kullanımını anlatan
kullanım kılavuzları hazırlanmıştır. Çalışmasın son aşamasında bu yazılımlar kullanılarak
158
4.9.2015 17:19:02
fizik konularındaki kavram yanılgılarının giderilmesini ele alan uygulama örneklerine yer
verilmiştir. Ayrıca simülasyonların yanlış oluşturulması/kullanılması/iyi açıklanamaması
sebebiyle kavram yanılgılarının düzeltilmesinden çok yanılgıların güçlenmesine/
oluşmasına da neden olabileceği üzerinde de durulmuştur.
Anahtar Kelimeler: Fizik eğitimi, kavram yanılgısı, fizik simülasyonları.
159
4.9.2015 17:19:02
0096
Fizik Zümre Öğretmenlerinin Okul Zümre Toplantılarına
İlişkin Düşünce ve Uygulamalarının Nedenleri
Işık Saliha KARAL EYÜBOĞLU1, Ayşegül SAĞLAM ARSLAN2
1
Giresun Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, İlköğretim Bölümü, Fenbilgisi Anabilimdalı
2
Karadeniz Teknik Üniversitesi,Eğitim Fakültesi, OFMA, Fizik Eğitim Anabilimdalı
Bir ortaöğretim okulunda aynı dersi okutan öğretmenlerden oluşan zümre
öğretmenler kurulu (ZÖK), öğretim programlarını değerlendirmek, ortak kullanılacak
ölçme-değerlendirme araçlarını hazırlamak ve sınav analizleri yapmak üzere belirli
tarihlerde bir araya gelmektedir. Bu kurul, eğitim-öğretimle ilgili mevzuat okunması,
öğretim yöntem ve tekniklerinin belirlenmesi, proje-ödev konularının seçimi, sınavların
şekil, sayı ve süresinin belirlenmesi, öğrenci başarısının ölçülmesi ve değerlendirilmesinde
ortak kararların alınması ile öğrencilerin sınav sonuçlarına ilişkin başarı ve başarısızlık
durumlarının değerlendirilmesi konularında görüş belirterek kararlar almakla görevlidir
(MEB, 2013).
Aynı okuldaki branş öğretmenlerinin başarıyı sağlama amacıyla ortak kararlar
almalarını ve uygulamalarını teşvik eden bir etkinlik olarak görülen (Çepni ve Küçük,
2003; Şahin vd., 2011) ZÖK toplantılarına ilişkin yapılan çalışmalar, bu toplantıların
yönetmelikler gereği aktif olarak yapıldığını (Küçük vd., 2004; Demirtaş ve Cömert,
2006; Koç, 2015) gösterirken, toplantıların etkinliğine ilişkin bir çok problemi de
beraberinde sunmaktadır. Küçük vd., (2004) kurul tutanaklarındaki ifadelerin yüzeysel
olduğunu, Güler vd., (2015) öğretmenlerin bu toplantıların formalite olarak yapıldığına
ve gerekli olmadığına dair inançlar geliştirdiklerini, Şahin vd., (2011) ise öğretmenlerin
bu toplantıların onlara eziyet etmek amaçlı düzenlendiğine ilişkin düşüncelerini ifade
etmektedir. Karal Eyüboğlu (2013) ise toplantı tutanaklarının kurul görüşmelerini tam
anlamıyla yansıtmadıklarını ifade etmektedir. Ancak öğretmenlerin bu toplantılara ilişkin
neden böyle bir tutum içerisinde olduklarına değinen çalışmaların (Güler vd., 2015) sınırlı
olduğu görülmektedir. Güler vd., (2015), ZÖK gündem maddelerinin okul bağlamına özel
değil genel olması ve yılda bir iki toplantının eğitim-öğretim faaliyetleriyle ilgili kararlar
almak için yetersiz olması nedeniyle öğretmenler tarafından formalite olarak görüldüğünü
göstermektedir.
Bu çalışmayla, öğretmenlerin ZÖK toplantılarına ilişkin yukarıda ifade edilen
yaklaşımlarının nedenlerinin ortaya çıkarılması amaçlanmaktadır. Bu nedenle eğitim
politikalarını etkileme özelliği olan özel durum yöntemi (Merriam, 1998) seçilerek,
bir ortaöğretim kurumundaki tüm fizik zümre öğretmenleriyle yarı-yapılandırılmış
mülakatlar yürütülmüştür. Mülakatlarda okul ZÖK toplantıları ve gündem maddelerine
ilişkin düşünceleri ile bu düşüncelere neden olan etkenler hakkında sorular sorulmuştur.
Ortalama 45-90 dakika süren mülakatlardan elde edilen veriler içerik analizi yöntemi
kullanılarak analiz edilmiştir. Araştırmanın örneklemini Trabzon ilindeki ulusal sınavlarla
öğrenci kabul eden ve sınıf özellikleri birbirine yakın bir lisede görev yapan, mesleki
deneyimleri 14, 16, 18 yıl olan 3 fizik öğretmeni oluşturmaktadır.
160
4.9.2015 17:19:02
Bulgular, öğretmenlerin literatürle benzer şekilde okul ZÖK toplantılarını
formalite olarak gördüklerini ve yaptıklarını göstermektedir. Bu düşüncelerinin
nedenlerinden biri, milli eğitimin amaçlarının okunması ve çevre özelliklerine göre
öğretimin planlanması gibi bazı ZÖK gündem maddelerinin zaman alıcı ve gereksiz
olduğunu düşünmeleridir. Çünkü her toplantıda bu amaçların okunmasına ihtiyaç
hissetmemekte ve öğretimlerini çevre özelliklerine göre değil, öğrenci özellikleri, öğretim
programı ve ulusal değerlendirme sınavlarına göre planlamaktadırlar. Başka bir neden ise
öğretimle ilgili yapacakları program, paylaşım ve değişiklikleri dersler dışındaki karşılıklı
etkileşimleriyle sürekli yaptıklarından, görüş alışverişi ve planlama amacıyla yılda birkaç
kez yapılması önerilen ZÖK toplantılarını sınırlı ve bağlayıcı olarak görmeleridir. Sadece
yıl içerisinde yapılacak sınav sayısı, şekli ve zamanı ile performans ve proje ödevlerine
ilişkin maddeleri toplantılarda ayrıntılı olarak görüştüklerini ve bu kararlara uyduklarını
belirten zümre öğretmenlerinin ortak uygulamalara mesafeli oldukları belirlenmiştir.
Oysaki ZÖK toplantılarının amacı, öğretim programları ve derslerin birbirine paralel
yürütülmesi, etkinlik ve materyallerle ortak bir anlayışın oluşturulması, ortak ölçmedeğerlendirme araçlarının geliştirilmesi ve eğitim-öğretim faaliyetleriyle ilgili planlarda
birlik beraberliği sağlanmasıdır. Zümre öğretmenleri özellikle ortak ölçme-değerlendirme
araçlarının geliştirilmesi ve uygulanmasında önceki yıllarda karşılaştıkları problemler
nedeniyle bu gündem maddelerini yüzeysel olarak görüştüklerini ifade etmişlerdir.
Nitekim Gökyer, (2011) zümre toplantılarında en az ölçme değerlendirme konularının
ele alındığı ifade etmektedir. Zümre öğretmenleri, ortak bir ölçme-değerlendirme anlayışı
geliştirememelerinin nedenini farklı öğretim yaklaşımlarını kullanmalarına bağlamakta
ve öğretimleri açısından kendilerini ve birbirlerini ‘pratik öğretmeni’, ‘kavramcı-pratik
öğretmen’ ve ‘kuramcı, deneyci, projeci öğretmen’ olarak tanımlamaktadırlar. Pratik
öğretmeni konu ve kavram üzerinde kısa süreli açıklamalar yaparak zamanı çoktan
seçmeli soruların çözümüne ayırmakta ve sadece 12.sınıf düzeyinde öğretim yapmaktadır.
Kavramcı-pratik öğretmen zamanın yarısını sınıf ortamında konu ve kavram üzerine
öğretim yaparak, diğer yarısını ise çoktan seçmeli soruları çözmek için kullanarak, 9.ve
10.sınıf seviyesinde öğretim gerçekleştirmektedir. Kuramcı-deneyci-projeci öğretmen
ise öğrencilere üniversite eğitimleri için temel oluşturacak şekilde konu ve kavramların
öğretimine ağırlık vermekte ve zamanın büyük çoğunluğunu laboratuar derslerinde
kullanmakta, olimpiyat ve proje çalışmalarını yürütmektedir. Bu nedenle programda
deneysel çalışmaların ağırlıkta olduğu 11.sınıf düzeyinde öğretim yapmaktadır.
Öğretmenlerin bu farklı öğretim yaklaşımlarını seçmelerinde, kendilerinden hem çoktan
seçmeli sorulardan oluşan üniversite giriş sınavlarına öğrencileri hazırlamalarının
hem de yapılandırmacı yaklaşıma dayalı öğretim yapmalarının beklenmesinin etkili
olduğu söylenebilir. Bir öğretmenin her iki öğretim tarzını benimsemesi ve uygulaması
zor olduğundan öğretmenlerin kendi eğilim ve şartlarına uygun öğretimi seçtikleri ve
buna göre sınıf seviyelerini aralarında paylaştıkları görülmektedir. Güler vd., (2015)
öğretmenlerin gerekli önemi vermediğinden ZÖK toplantılarını formalite olarak
nitelendirdikleri sonucuna varmalarına karşın, bu çalışma yüzeyselliğin ve formalitenin,
öğretmenlerin yürüttükleri öğretim uygulamaları sürecinin doğal bir sonucu olduğunu
göstermektedir. ZÖK gündem maddelerinin öğretmenler tarafından okul özelliklerine
göre belirlenme önerisinin (Koç, 2015) yanında, ulusal sınavlar ile öğretim programın aynı
doğrultuda olmasının öğretimde ortak anlayış, uygulama ve beraberliğe katkı sağlayacağı
düşünülmektedir. Bu çalışmadan elde edilen sonuçlar, öğrenci hazır bulunuşluk düzeyleri
161
4.9.2015 17:19:03
birbirine yakın, zümre öğretmen sayısı az olan bir okul için geçerlidir. Farklı özelliklerdeki
okullarda yapılacak çalışmaların, ZÖK toplantılarının etkinliğine ve nedenlerine ilişkin
farklı sonuçlar ortaya koyacağı söylenebilir.
Anahtar Kelimeler: Fizik, Okul Zümre Öğretmenler Kurulu
162
4.9.2015 17:19:03
0097
Mıknatıslar ve Akımın Manyetik Etkisi Konusunun
Öğrenilmesinde Akran Öğretimi Yönteminin Etkililiğinin
araştırılması
Kadir YAYLA1, Tülin YAYLA2
1
Ordu Fen Lisesi, Fizik, Ordu
2
Ordu Sosyal Bilimler Lisesi, Fizik, Ordu
Bu çalışmada, Akran Öğretimi Yöntemi’nin 10. Sınıf öğrencilerinin mıknatıslar ve
akımın manyetik etkisi konusundaki kavramsal öğrenme düzeylerine etkisi ve bu yönteme
yönelik tutumları araştırılmıştır. Çalışmanın örneklemini 2014–2015 Eğitim Öğretim
yılında Ordu Fen Lisesi 10. Sınıfta öğrenim gören 60 oluşturmaktadır. Araştırmada, ön
test-son test kontrol gruplu yarı deneysel araştırma yöntemi kullanılmıştır. Veri toplama
araçlarının değerlendirilme şekilleri açısından ise çalışma hem nicel hem de nitel özellikler
içermektedir.
Araştırmada veri toplama araçları olarak Kavram Başarı Testi, Fizik Tutum Anketi
kullanılmıştır. 30 kişilik deney grubuna kavramsal sorular içeren Akran Öğretimi Yöntemi
uygulanırken, kontrol grubunda geleneksel öğretim yöntemi uygulanmıştır. Bunlara
ek olarak öğrencilerle yarı yapılandırılmış mülakatlar yapılarak geliştirilen meteryal
hakkında görüşleri tespit edilmiştir.
Çalışmadan elde edilen verilerin bağımsız t-testi analizlerinden Akran Öğretimi
Yöntemi ile öğretim yapılan sınıflardaki öğrencilerin Kavram Başarı Testi puanlarının,
geleneksel yöntemle öğretim yapılan sınıflardaki öğrencilere göre daha yüksek olduğu,
gruplar arasındaki bu puan farkının ise deney grubu lehine istatistiksel olarak anlamlı
düzeyde olduğu sonucuna ulaşılmıştır (p=0.000<0,05). Tutum Anketi sonuçları analiz
edildiğinde yine öğrencilerin fiziğe karşı olumlu tutum geliştirdikleri (p=0.000<0,05)
belirlenmiştir. Yapılan çalışma ile ilgili deney grubundan rastgele seçilen öğrencilerle
gerçekleştirilen yarı yapılandırılmış mülakatlarda öğrenciler, derslerin eğlenceli ve
ilgi çekici olduğunu; yapılan tartışmalarda birbirlerinin bilgi ve tecrübelerinden
faydalandıklarını belirtmişlerdir.
Anahtar Kelimeler: Akran Öğretimi Yöntemi, Kavramsal Öğrenme. Mıknatıslar ve
Akımın Manyetik Etkisi
163
4.9.2015 17:19:03
0098
Kaldırma Kuvveti Kavramına Yönelik Görsel İmgeler,
Kökenleri ve Sorulara Yönelik Algı Üzerine Etkisi Bölüm I:
İmgeler ve Kökenleri
Sedat KARAÇAM1, Ümit GÜRSEL2
1
Düzce Üniversitesi Eğitim Fakültesi
2
Düzce-Akçakoca Sosyal Bilimler Lisesi
Öğrencilerin mevcut zihinsel yapısı (mental framework) yeni bilginin
yapılandırılma sürecinde önem arz etmektedir. Mandler (1992) bireylerin zihinsel yapısını
imge şema (Image Schema) ve kavramsal şema (conceptual schema) olmak üzere iki
boyutta incelemektedir. Mandler’e göre imge şema ses ve görsel imgeleri içermekte ve erken
yaşlarda oluşmaktadır. Bunun yanında bu imgeler herhangi bir kavramı kavramsallaştırma
sürecinin temelini oluşturmaktadır. Bir nesneye yönelik bireyin deneyimi arttıkça,
birey imge şemasındaki imgeyi temel alarak, imgeyi temsil eden nesnenin uzamsal
yapısı hareketlerinden yola çıkarak daha soyutlaştırarak kavramsallaştırır ve kavramsal
şemasında kavramı yapılandırır (Mandler, 1992). Bu nedenle Mandler bireylerin
herhangi bir kavrama yönelik imgesel çağrışımlarının olduğunu ileri sürmektedir.
İmgeler kavramsallaştırma sürecinin temelini oluşturması nedeniyle öğrenme güçlükleri
ve kavram yanılgılarının da temelini oluşturur ve imgelerin betimlenmesine yönelik
çalışmalar öğrencilerin kavrama yükledikleri anlamları betimlemeye imkân verir. Alan
yazında bu yönde yapılan çalışmalarda elde edilen görsel yapıların zihinsel modeller
olarak tanımlandığı dikkati çekmektedir. Bu çalışmada öğrencilerin kaldırma kuvvetine
yönelik gözlerinin önünde canlanan şekilleri kâğıda çizmeleri nedeniyle elde edilen görsel
yapılar alan yazından farklı olarak “Görsel İmge” olarak tanımlanacaktır.
Öğrencilerin sahip oldukları zihinsel modelleri betimlemeye yönelik yapılan
çalışmalarda; elektriklenme, yıldırım ve şimşek (Kurnaz, Tarakçı, Saydam & Pektaş, 2013),
yıldız (İyibil & Arslan, 2010), Güneş, Dünya ve Ay (Kurnaz & Değirmenci, 2012), atom
(Çökelez & Yalçın, 2012) ve sürtme kuvveti (Kurnaz & Ekşi, 2015) kavramları üzerine
odaklanılmıştır. Alan yazında “Kaldırma Kuvveti” kavramına yönelik bir çalışmaya
rastlanmamıştır. Bu bağlam¬da, bu araştırmada “Lise öğrencilerinin kaldırma kuvveti
kavramına yönelik sahip oldukları görsel imgeler ve bu imgelerin kökenleri nelerdir?”
sorusu irdelenecektir. Araştırmadan elde edilen bulguların “Kaldırma kuvvetine yönelik
verilen eğitimin yaşam temelli olup olmadığı ve öğrencilerin oluşturmuş olduğu hatalı
imgeleri hususunda fizik eğitimi alanında uzmanlara, öğretmenlere, karar vericilere ve
ders kitabı yazarlarına ışık tutması beklenmektedir.
Araştırmada nitel araştırma yöntemlerinden fenomenoloji yöntemi kullanılmıştır
(Creswell, 2013). Creswell’e göre fenomenolojik araştırmanın temel amacı bir fenomene
ilişkin bireylerin yükledikleri ortak anlamı sergilemektir. Bu bağlamda araştırmada
kaldırma kuvveti bir fenomen olarak ele alınmış ve öğrencilerin bu kavrama yönelik
sahip oldukları imgeler sergilenmeye çalışılmıştır. Araştırmaya 2014-2015 öğretim
yılında Düzce ilindeki bir lisenin dokuz, on, on bir ve on ikinci sınıfında öğrenim
164
4.9.2015 17:19:03
gören 178 (dokuzuncu sınıf 52, onuncu sınıf 57, on birinci sınıf 40, on ikinci sınıf 29)
öğrenci katılmıştır. Öğrencilerin sahip oldukları imgeleri ve kökenlerini belirlemek
için öğrencilerden boş bir kâğıda kaldırma kuvveti denildiğinde zihinlerinde canlanan
şekil veya şekilleri kâğıda çizmeleri ve bu şekilleri nereden kazandıklarını yazılı olarak
açıklamaları istenmiştir. Veri analizi esnasında kodlayıcılar arasında tutarsızlık görülen 31
öğrenci ile ise kodların tutarlığını arttırmak için yarı yapılandırılmış görüşme yapılmıştır.
Araştırmada elde edilen veriler betimsel olarak analiz edilmiştir (Yıldırım & Şimşek,
2013). Bu çerçevede bulgular iki araştırmacı tarafından ayrı ayrı kodlanmış ve kodlayıcılar
arasındaki tutarlığın 0.92 olduğu bulunmuştur.
Verilerin analizi sonucunda görsel imgeler basmakalıp, günlük yaşam, hatalı
imgeler ve aşırı genellemeler olmak üzere dört tema altında toplandığı tespit edilmiştir.
Araştırmada Ek-1 Şekil 1, 2, 3’de sunulduğu gibi üçgen, dörtgen vb. şekillere sahip ve
hangi maddeden yapıldığı tanımlanmamış cisimlerin yer aldığı veya Arşimet gibi mitlerin
yer aldığı imgeler basmakalıp olarak tanımlamıştır. Araştırmada öğrencilerin en fazla
bu temaya yönelik imgelere (f=284) sahip olduğu ve bu imgelerin kaynağının başta test
kitapları olmak üzere ders kitapları olduğu tespit edilmiştir. Öğrencilerin 86 günlük
hayat temelli şekil çizdikleri tespit edilmiş olup öğrencilerin bu imgelerin kaynağının
günlük hayattaki deneyimlerin olduğu bulunmuştur (Ek-1, Şekil 4, 5, 6). Ek- 1 Şekil 7
ve 8’de görüldüğü gibi imgeye sahip olan öğrencilerin imgelerine (f=81) yönelik tema
hatalı görselleştirmeler, şekil 9 ve 10’da görüldüğü gibi imgeye sahip olan öğrencilere
(f=108) yönelik tema aşırı genellemeler olarak tanımlanmış olup bu temaların kökeninin
öğrencilerin derslerde ve kitaplarda gördüğü şekiller olduğu tespit edilmiştir.
Araştırmadan elde edilen bulgular ışığında öğrencilerde kaldırma kuvvetine
yönelik basmakalıp imgelerin baskın olduğu ve bu imgelerin test kitapları ve ders kitapları
temelinde kazanıldığı bulunmuştur. Bu sonuç çerçevesinde, ders ve test kitaplarının
içeriğindeki basmakalıp görseller nedeniyle 2007 yılında uygulanmaya başlanan fizik
öğretim programının bağlam temelli hazırlanmasına rağmen öğretim ortamlarında
ve öğretim materyallerinde geleneksel yaklaşımların hakim olduğu düşünülebilir. Bu
bakımdan ders kitabı, test kitabı ve merkezi sınavlardaki görsellerin günlük yaşam temelli
bir anlayışa uygun bir şekilde revize edilmesi gerektiği düşünülebilir (Saka, 2011).
Öğrencilerin hatalı imgeleri incelendiğinde ise, öğrencilerin kaldırma kuvvetini
cismin ağırlık vektörlerine zıt yönde uygulanan ve cismi dengede tutan veya uygulanan
kuvvet yönünde (genellikle yukarı yönde) hareket etmesini sağlayan kuvvet olarak
genellemeye gittikleri bulunmuştur. Bu sonuç, öğrencilerin kaldırma kuvvetini
diğer kuvvetlerden (itme-çekme kuvveti, sürtme kuvveti) ayrılmasının nedenlerini
özümseyemedikleri ve sezgisel olarak böyle bir genellemeye gittikleri düşünülebilir. Bu
bakımdan öğretim sürecinde ve materyallerde “Neden bu kuvveti diğer kuvvetlerden
ayırarak kaldırma kuvveti olarak tanımlıyoruz?” sorusuna cevap veren bölümlere yer
verilmesi gerektiği düşünülebilir.
Araştırmada resim çizme, essay ve yarı yapılandırılmış görüşme teknikleri
kullanılarak test sorularına yönelik deneyimleri yüksek öğrencilerin kaldırma kuvvetine
yönelik görsel imgeleri betimlenmiştir. Bu bakımdan farklı veri toplama araçlarının
kullanılarak farklı örneklemler (test deneyimi düşük) üzerinde bilimsel olmayan imgelerin
tespit edilmesine yönelik yapılacak çalışmaların yapılması gerekmektedir.
Anahtar Kelimeler: Görsel İmge, Kaldırma Kuvveti, Bağlam Temelli Öğretim
165
4.9.2015 17:19:03
İmge şekilleri 166
4.9.2015 17:19:03
0099
Kaldırma Kuvveti Kavramına Yönelik Görsel
İmgeler, Kökenleri ve Sorulara Yönelik Algı Üzerine
Etkisi Bölüm II: Görsel İmgeler ve Sorulara Yönelik Algı
Sedat KARAÇAM1, Ümit GÜRSEL2
1
Düzce Üniversitesi Eğitim Fakültesi
2
Düzce-Akçakoca Sosyal Bilimler Lisesi
Öğrenciler özellikle soyut kavramları, düşünerek ve hayal kurarak oluşturdukları
görsel modelleri kullanarak anlamaya çalışırlar. Zihinde oluşturulan hayali modellere,
“zihinsel modeller” (Coll & Treagust, 2001) veya “Görsel İmgeler” (Mandler, 1992) olarak
tanımlanmaktadır. Modeller veya imgeler, geçmiş birikim ve deneyimlere dayalı olarak
oluşan bir resim olduğundan, öğrencilerin kavramlara vermiş oldukları kendi yorumları
olarak da adlandırılmaktadırlar. Bundan dolayı bu modeller her bir öğrenci için özneldir
ve öğrencilerin öğrenmelerini etkileyen en önemli faktörler arasında yer almaktadır
(Çiltaş & Işık, 2012). Öğrencilerin öğrenmeleri üzerine olan etkilerinden dolayı alan
yazında öğrencilerin sahip oldukları görsel imgeleri betimlemeye yönelik birçok çalışma
yapılmıştır. Bu yönde yapılan çalışmalarda elektriklenme, yıldırım ve şimşek (Kurnaz,
Tarakçı, Saydam & Pektaş, 2013), yıldız (İyibil & Arslan, 2010), Güneş, Dünya ve Ay
(Kurnaz & Değirmenci, 2012) ve sürtme kuvveti (Kurnaz & Ekşi, 2015) kavramlarına
yönelik öğrencilerin sahip oldukları zihinsel modeller tanımlanmıştır. Bu çalışmada alan
yazından farklı olarak öğrencilerin kavramlara yönelik sahip oldukları şekiller görsel
imge olarak tanımlanacaktır. Bu çalışmanın birinci bölümünde, öğrencilerin kaldırma
kuvvetine yönelik sahip oldukları görsel imgeler ve kökenleri betimlenmiştir (Karaçam
& Gürsel, İncelemede). Birinci bölüm sonucunda, öğrencilerin büyük bir çoğunluğunun
kaldırma kuvvetine yönelik olarak; Şekil 1’deki 1-7 numaralı şekillerde görüldüğü gibi
üçgen, dörtgen vb. şekilli ve hangi maddeden yapıldığı tanımlanmamış cisimlerin yer
aldığı basmakalıp ve 8 ve 9 numaralı şekillerde görüldüğü gibi günlük yaşam temelli
imgelere de sahip oldukları bulunmuştur.
Birinci bölüm çalışma üzerine yapılandırılan bu araştırmada “Lise öğrencilerinin
kaldırma kuvveti kavramına yönelik sahip oldukları basmakalıp ve günlük yaşam temelli
görsel imgelerin sorulara yönelik algıları üzerine etkisi nedir?” sorusu irdelenecektir.
Araştırmadan elde edilen bulguların “Kaldırma kuvvetine yönelik öğrencilerin sahip
olduğu görsel imgelerin soruya ilişkin algı üzerine etkisi, basmakalıp imgeleri içeren
sorulara ilişkin bilginin benzer günlük yaşam temelli imgelerin yer aldığı sorulara transfer
edilip edilemediği hususunda fizik eğitimi alanında uzmanlara, öğretmenlere, karar
vericilere ve ders kitabı yazarlarına ışık tutması beklenmektedir.
Araştırmada nitel araştırma yöntemlerinden fenomenoloji yöntemi kullanılmıştır
(Creswell, 2013). Creswell’e göre fenomenolojik araştırmanın temel amacı bir fenomene
ilişkin bireylerin yükledikleri ortak anlamı sergilemektir (Creswell, 2013). Bu bağlamda
araştırmada her bir imge bir fenomen olarak ele alınmış ve öğrencilerin fenomenlere
yükledikleri anlamlar sergilenmeye çalışılmıştır. Araştırmaya 2014-2015 öğretim
yılında Düzce ilindeki bir lisenin on, on bir ve on ikinci sınıfında öğrenim gören 50
167
4.9.2015 17:19:03
öğrenci katılmıştır. Araştırmada veri toplama aracı olarak, birinci bölüm çalışma
kapsamında çizmiş oldukları basmakalıp ve günlük hayat temelli frekansı yüksek olan
görsel imgeler arasından seçilen dokuz imgenin yer aldığı açık uçlu sorulardan oluşan
bir anket kullanılmıştır (Şekil I). Öğrencilerden ankette, imgelerin yer aldığı soruları
zordan kolaya doğru sıralamaları, benzerlerini sorularda gördükleri şekilleri ve şekillere
yönelik sorulabilecek soru kalıplarını yazmaları istenmiştir. Araştırmada elde edilen
veriler betimsel olarak analiz edilmiştir (Yıldırım ve Şimşek, 2013). Bu çerçevede bulgular
iki araştırmacı tarafından ayrı ayrı kodlanmış ve kodlayıcılar arasındaki tutarlığın 0.98
olduğu bulunmuştur.
Verilerin analizi sonucunda öğrencilerin günlük hayat temelli imgelerin (9.
şekil (f=33), 8.şekil (f=23)) en zor, basmakalıp imgelerin (2.şekil (f=24), 4.şekil (f=17),
6.şekil (f=13)) ise en kolay sorunun şeklini temsil ettiğini belirttikleri bulunmuştur.
Bunun yanında öğrencilerin basmakalıp imgelere (2. şekil (f=47), 6. şekil (f=42), 4. şekil
(f=40)), günlük hayat temelli imgelerden (8. şekil (f=3), 9. şekil (f=2)) sorularda daha
fazla karşılaştıkları ve basmakalıp imgelere (2. şekil (f=46), 6. şekil (f=38), 4. şekil (f=33))
yönelik oluşturdukları soru sayısının günlük hayat temelli imgelere (8. şekil (f=20), 9. şekil
(f=16)) yönelik sorulardan daha fazla olduğu bulunmuştur.
Bu bulgular ışığında öğrencilerin basmakalıp imgelerin yer aldığı sorularla daha
fazla karşılaşmaları nedeniyle bu imgelere yönelik daha fazla soru kalıbına bilmekte ve
bu nedenlerden dolayı basmakalıp imgelere yönelik soruları daha önce karşılaşmadıkları
günlük hayat temelli imgelere yönelik sorulara göre daha kolay olduğunu belirttikleri
ileri sürülebilir. Park ve Lee (2004) ve Tekbıyık ve Akdeniz (2010) yaptıkları çalışma
sonucunda öğrencilerin geleneksel sorulara yönelik deneyimlerinin yüksek olması
nedeniyle bu soruları deneyimlerinin az olduğu bağlamlı temelli sorulardan daha kolay
olarak tanımladıkları bulmuşlardır. Böyle bir sonuç elde edilmesinin temel nedeni
kaldırma kuvvetine yönelik öğretim materyallerinde ve öğretim ortamlarında basmakalıp
imgeleri içeren sorulara yer verilmesinden kaynaklanmaktadır. Bu nedenle kaldırma
kuvvetine yönelik yaptığımız geleneksel öğretimde öğrencilerin günlük yaşamla ilişkisi
olmayan imgelerle meşgul oldukları düşünülebilir. Çalışmamızda öğrencilerin özellikle 4.
şekildeki basmakalıp imge ile 8. şekildeki günlük yaşam temelli imge arasında benzeşim
kurmalarını beklemekteydik. Novick (1988) bir problemle karşılaşıldığında, bireyin
geçmişte çözmüş olduğu problemleri gözden geçirdiğini, eğer benzer bir problemi
çözmüşse benzeşimden geçmiş problemin çözüm yolunu yeni probleme transfer ettiğini
belirtmiştir. Fakat öğrencilerin 4. şekli en kolay, 8. şekli ise en zor sorunun şekli olarak
tanımladıkları bulunmuştur. Bu nedenle öğrencilerin basmakalıp imgelere yönelik bilgi
ve becerilerini benzer günlük yaşam imgelerine transfer edemedikleri ve basmakalıp
imgelerin günlük yaşamdan bağımsız olduğu düşünülebilir. Bu nedenle ders kitabı, test
kitabı ve merkezi sınavlardaki görsellerin basmakalıp imgeler yerine bağlam temelli bir
anlayışı uygun bir şekilde revize edilmesi gerektiği düşünülebilir.
Anahtar Kelimeler: Görsel İmge, Kaldırma Kuvveti, Bağlam Temelli Yaklaşım,
Soruya İlişkin Algı
168
4.9.2015 17:19:03
Şekil I. Öğrencilere Açık Uçlu Ankette Sunulan Görsel İmgeler
169
4.9.2015 17:19:03
0100
Fen Bilgisi Öğretmenlerinin Fizik Alan Bilgilerinin
Ölçülmesi ve Kıyaslanması
Haki PEŞMAN, Üzeyir ARI, Oktay BAYKARA, Yusuf SUNAR
Fırat Üniversitesi, İlköğretim Ana Bilim Dalı, Fen Bilgisi Eğitimi Bilim Dalı
Fen eğitiminde yapılan kavram yanılgısı çalışmaları gibi araştırmalarla öğrencilerin
alan bilgilerinde gözlemlenen sorunlar öğretmenlerin de alan bilgilerinin sorgulanmasına
yol açmıştır (Cochran ve Jones, 2003). Bu bağlamda, Cochran ve Jones (2003)’un
belirtmiş oldukları, öğretmenlerin alan bilgisini oluşturan dört bileşenden (içerik bilgisi content knowledge, açıklayıcı bilgi - substantive knowledge, söz-dizimsel bilgi - syntactic
knowledge, ve alana dönük inanışlar - beliefs about the subject matter) ilk ikisini ölçmek
için bu çalışmada bir yaklaşım önerilmektedir. En kısa ifadeyle içerik bilgisi alanda yer
alan kavramlar, açıklayıcı bilgi de alandaki açıklayıcı yapılar olarak tanımlanmaktadır
(Cochran ve Jones, 2003). Bu çalışmada öğretmenlerin içerik ve açıklayıcı bilgilerini
ölçmek amacıyla sırasıyla geleneksel ve yaşam temelli ölçümler (traditional and contextbased assessment (Taasoobshirazi ve Carr, 2008)) yapılmıştır. Dolayısıyla ders kitaplarında
sıklıkla görülen, sınıflarda bolca çözülen geleneksel soruları çözmek için büyük oranda
içerik bilgilerinin kullanıldığı, günlük hayatın içinde karşılaşabilen ve fizik bilgisi
gerektiren problemlerle ilgili soruları çözmek için de büyük oranda açıklayıcı bilgilerin
kullanıldığı bu çalışmanın en temel sayıltısıdır.
Çalışmanın verileri TUBİTAK tarafından 4005 çağrı numarasıyla desteklenmiş
olan “Neşeli Fen Dersleri, Sorgulayan Öğrenci ve Sevilen Bilim” isimli projesinin
katılımcıları olan, Bingöl, Elazığ ve Tunceli illerinde görev yapan 57 (24 bayan, 33 erkek)
Fen Bilgisi öğretmeninden toplanmıştır. Proje tanıtımı yapılan öğretmenlerden cinsiyet
homojenliği de gözetilerek en çok istekli olanlar projeye seçildiğinden amaçsal örneklem
seçimi yapılmıştır.
Fizik konularıyla ilgili içerik bilgilerini ölçmek amacıyla geleneksel sorulardan
oluşan bir sınav (GSS) ve açıklayıcı bilgilerini ölçmek için de yaşam temelli sorulardan
oluşan başka bir sınav (YTSS) geliştirilmiş ve kullanılmıştır. GSS 14 çoktan seçmeli ve
2 açık uçlu sorudan oluşmaktadır. YTSS ise 1 çoktan seçmeli ve 19 açık uçlu sorudan
oluşmaktadır. Her iki sınav da “Neşeli Fen Dersleri, Sorgulayan Öğrenci ve Sevilen Bilim”
adlı proje kapsamındaki etkinliklere göre belirlenmiş olan değişik fizik konularından 17
kazanıma dayanarak, araştırmacılar tarafından geliştirilmiştir. Sınavlar her ne kadar aynı
kazanımlara dayansalar da Bloom taksonomideki farklılıklardan dolayı kısmen paralel
olarak nitelendirilebilir. Sınavlardaki açık uçlu sorulara verilen cevaplar kategorize edilmiş
ve bu kategoriler doğruluklarına göre puanlandırılmışlardır. Ölçekler kullanılarak elde
edilen puanlar arasındaki korelasyon 0,50 çıkmıştır. Bu test-tekrar test güvenirlik katsayısı
(Büyüköztürk, Çakmak, Akgün, Karadeniz ve Demirel, 2014, s. 113) testler tamamen
paralel olmamasına karşın fena değildir. Çalışmanın araştırma soruları şu şekildedir:
1. Bazı fizik konularına göre kısmen paralel hazırlanmış, GSS ve YTSS’de Fen
Bilgisi öğretmenlerinin gösterdikleri performanslar arasındaki fark istatistiksel olarak ve
170
4.9.2015 17:19:03
pratikte anlamlı mıdır?
2. GSS ve YTSS’de Fen Bilgisi öğretmenlerinin gösterdikleri performanslar
arasındaki farkın cinsiyetle etkileşimi istatistiksel olarak ve pratikte anlamlı mıdır? Yani
GSS ve YTSS’de gösterilen performansların farkı bay ve bayan öğretmenler için farklı
olabilir. Bu fark istatistiksel olarak ve pratikte anlamlı mıdır?
Gruplar arası ve grup içleri karma varyans analizi (Mixed between-within subjects
analysis of variance) (Pallant, 2007, s. 266-274) kullanılarak verilerin çözümlemesi
yapılmıştır. Ölçek türü (GSS ve YTSS puanları) ve cinsiyet çalışmanın bağımsız
değişkenleridir. GSS ve YTSS’de gösterilen performanslar (100 puan üzerinden) ise bağımlı
değişkendir. Sonuç olarak, GSS ve YTSS’de Fen Bilgisi öğretmenlerinin gösterdikleri
performanslar arasında GSS puanları lehine istatistiksel olarak anlamlı bir fark gözlenmiştir
(F(1, 49)=25,231; p=0,00; Kısmi Eta-Kare= 0,34; Güç=1,00). Evrene genellenebilen bu
farkın pratikte de (Kısmi Eta-Kare= 0,34) çok büyük olduğu görülmektedir (Pallant,
2007, s. 208). Buna göre Fen Bilgisi öğretmenlerinin içerik ve açıklayıcı bilgileri arasında
içerik bilgisi lehine gözlemlenen büyük bir fark olduğu söylenebilir. Başka bir deyişle
Fen Bilgisi öğretmenleri fen içerik bilgisine sahip olmalarına rağmen bunları yaşam
temelli problemlerin çözümünde kullanamamaktadırlar. Bay ve bayan öğretmenlerin
GSS ortalama puanları arasında bir fark yokken, YTSS puanlarında bay öğretmenler
lehine bir fark görünmektedir. Bu etkileşim istatistiksel olarak anlamlı olmasa da (evrene
genellenemese de) pratikte neredeyse orta büyüklüktedir (F(1, 49)=2,526; p=0,12; Kısmi
Eta-Kare=0,05; Güç=0,34). Örneklemin daha büyük olması kaydıyla (Hinkle, Wiersma ve
Jurs, 1988, s. 293) bay öğretmenlerin bayanlara göre içerik bilgilerinde bir fark olmamasına
rağmen yaşam temelli problemleri çözmede daha başarılı oldukları söylenebilirdi. Özetle,
Fen Bilgisi öğretmenlerinin fizikteki açıklayıcı bilgilerinin içerik bilgileri kadar iyi
düzeyde olmadığı, bayan öğretmenlerin de baylara kıyasla açıklayıcı bilgilerinin daha da
zayıf olduğu söylenebilir.
ölçüm
Anahtar Kelimeler: Açıklayıcı bilgi, fizik alan bilgisi, içerik bilgisi, yaşam temelli
171
4.9.2015 17:19:03
0101
Fen Bilgisi Öğretmenlerinin Bilimsel Süreç Becerilerinin
Geliştirilmesi
Üzeyir ARI, Haki PEŞMAN, Oktay BAYKARA, Yusuf SUNAR
Fırat Üniversitesi, İlköğretim Anabilim Dalı, Fen Bilgisi Eğitimi Bilim Dalı
Amerikan Ulusal Fen Eğitimi Standartları (NRC, 1996) sorgulamaya dayalı
öğretimi, bilim insanlarının doğayı anlamak için kullandıkları yöntemleri öğrencilerin
bilimsel düşüncelerini geliştirmek amacıyla kullanmayı önermiştir. Türkiye’de
uygulanmakta olan Fen Bilimleri öğretim programı da sorgulamaya dayalı öğretimi temel
yaklaşım olarak benimsemiştir (Milli Eğitim Bakanlığı Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı,
2013, s. III). Sorgulamaya dayalı öğretim etkinlik ve gerekli becerileri barındırır; ancak,
bu odak noktası değildir. Esas olan öğrencilerde merak uyandıracak şekilde onların bilgiyi
etkin olarak araştırmalarını sağlamaktır (Ergül vd, 2011). Ancak öğrenciler, etkinlikleri
önceden belirlenen süreçlerle takip eder ve genellikle sorgulamadan bilindik sonuçlara
ulaşırlar (Charles ve Cynthia, 2001). Bu durum öğretmenlerin, öğrencilere sorgulamaya
dayalı öğretim imkânı oluşturamamalarından kaynaklanmaktadır. Bunun nedenleri
arasında öğretmenlerin sorgulayıcı öğretimin ne anlama geldiği konusunda kafalarının
karışık olması, sorgulama yaptırmak için yeterince hazırlık yapmamaları ve sorgulamaya
dayalı bir dersi yönetmeyi zor bulmaları vardır (Welch, Klopfer, & Aikenhead, 1981).
Bahsedilen bu nedenlerin giderilmesi ve öğretmenlerin sorgulamaya dayalı öğretim
yöntemini daha etkin kullanmaları amacıyla TUBITAK tarafından 4005 çağrı numarasıyla
desteklenmiş olan “Neşeli Fen Dersleri, Sorgulayan Öğrenci ve Sevilen Bilim” isimli bir
proje gerçekleştirilmiştir. Proje kapsamında Bingöl, Elazığ ve Tunceli’de görev yapan
Fen Bilgisi öğretmenlerinden, amaçsal örnekleme yoluyla belirlenmiş 60 öğretmene
basit araç gereçlerle yapılan etkinlikleri sınıflarında sorgulamaya dayalı öğretimle nasıl
kullanabilecekleri hususunda Elazığ ve Tunceli’de olmak üzere bir dizi etkinlik yapılmıştır.
Bu çalışmada, basit araç gereçlerle yapılan etkinliklerin sorgulamaya dayalı öğretimle
kullanılmasının, öğretmenlerin bilimsel süreç becerilerini geliştirip geliştirmediği içerik
analizi yöntemiyle araştırılmıştır. Projede 15 etkinlik gerçekleştirilmiş olup ilk 6 etkinlik
Elazığ’da, kalan dokuz etkinlik ise Tunceli ilinde yapılmıştır. Etkinlikler başlamadan önce
öğretmenlerden beşer kişilik gruplar oluşturmaları istenmiştir. Gruplara her etkinliğin
başlangıcında çalışma kâğıtları verilmiştir. Çalışma kâğıtlarında öğretmenlerden, etkinliğe
uygun hipotezlerini kurmaları, etkinlikteki değişkenlerin neler olduğunu belirlemeleri,
etkinliği yapıp gözlemlerini yazmaları, yaptıkları bu etkinliğin hangi fizik kavramlarıyla
ilişkili olduğunu belirlemeleri ve gözlemlerini yorumlamaları dolayısıyla bir sonuca
varmaları istenmiştir. Doldurulan bu çalışma kâğıtları analiz birimi oluşturmaktadır.
Çalışma kâğıtlarındaki her bir aşamanın sadece biri 3 puan üzerinden diğerleri ise
2 puan üzerinden puanlanmıştır. Dolayısıyla öğretmenlerin çalışma kâğıtlarından
alabilecekleri puan en fazla 11’dir. Öğretmenlerin çalışma kâğıtlarından aldıklarıpuanın
yüksekliği bilimsel süreç becerilerinin bir derecesi olarak yorumlanmıştır. Çalışmanın
araştırma sorusu “Basit araç gereçlerle yapılan etkinliklerin sorgulamaya dayalı öğretimle
kullanılmasının, öğretmenlerin bilimsel süreç becerilerinin gelişmesine katkı sağlamış
172
4.9.2015 17:19:03
mıdır?” şeklindedir. Sonuç olarak, katılan öğretmenlerin grup olarak ortalama puanları
incelendiğinde etkinlikler ilerledikçe öğretmenlerin çalışma kâğıtlarından aldıkları
puanların arttığı gözlenmiştir. Dolayısıyla sorgulayıcı öğretime dayalı olarak işlenen
etkinliklerin, öğretmenlerin bilimsel süreç becerilerini geliştirdiğini gözlenmiştir. Ayrıca
programın yoğun uygulandığı zamanlarda ortalama puanlarda düşüş gözlemlenmiştir.
Bu durum, etkinliklerin ivmelendirildiği kısımlarında öğretmenlerin yoruldukları ve
sözlü olarak başarıyla verebildikleri cevapları çalışma kâğıtlarına aktarmamalarından
kaynaklanmış olabilir. Dolayısıyla sorgulamaya dayalı öğretimin uygulamasında zamanın
da önemli faktörlerden birisi olduğu bu çalışmanın sonuçlarından biridir.
Anahtar Kelimeler: Sorgulayıcı öğretim, bilimsel süreç becerileri, fen bilgisi
öğretmeni yetiştirme
173
4.9.2015 17:19:03
0102
2007 ve 2013 Fizik Dersi Öğretim Programlarında Yer
Alan Bağlam Temelli Kazanımların Derslere Yansıması
Burçin DAŞDEMİR, Özge AYDIN, Ahmet İlhan ŞEN
Hacettepe Üniversitesi, Fizik Eğitimi Ana Bilim Dalı
Öğrencilerin fizik derslerini gerçek yaşamla ilişkilendirememesi, fiziği sıkıcı bir
ders haline getirmekte ve zamanla fiziğe karşı olumsuz bir tutuma neden olmaktadır. Fiziğe
karşı olan bu olumsuz önyargıları ortadan kaldırmak, öğrencilerin fiziğe ilgi duymasını
sağlamak ve öğrencilerde fiziğin günlük yaşamla iç içe olduğu bilincini oluşturmak için
bağlam temelli fizik öğretimi önerilmektedir (Whitelegg & Parry, 1999).
Bu çalışmanın amacı; 2007 ve 2013 öğretim programlarındaki bağlam temelli
kazanım dağılımlarının derslere nasıl yansıdığını araştırmaktır.
Araştırmaya alanyazın taraması ile başlanmış ve öğretim programlarında yer
alan bir kazanımın bağlam temelli olabilmesi için kazanımın sağlaması gereken kriterler
sorgulanmıştır. Kazanımların bu kriterleri sağlayıp sağlamama durumuna göre; 2007
ve 2013 Öğretim Programlarındaki bağlam temelli kazanımların sayıları ve dağılımları
hesaplanmış ve ardından üç uzmanın görüşüne başvurularak gerekli düzenlemeler
yapılmıştır.
2007 ve 2013 Öğretim Programlarındaki bağlam temelli kazanımların derslerde
nasıl işlendiğini araştırmak üzere Ankara’daki 4 farklı lise türünde 16 farklı lisede görev
yapan 25 öğretmen ile yüz yüze görüşmeler yapılmıştır. Öğretmenlere üç aşamadan oluşan
bir anket uygulanmış ve yarı yapılandırılmış görüşmeler ile veriler toplanmıştır. Toplanan
veriler betimsel analiz yöntemleri ile analiz edilmiştir.
Çalışma grubunu oluşturan öğretmenlere uygulanan anketin ilk aşamasında
öğretmenlerin demografik özelliklerine ait bilgiler toplanmıştır. İkinci aşamada
öğretmenlere bağlam temelli fizik öğretiminin her sınıf düzeyinde ne derecede
uygulanabilir olduğu ve kendileri bir öğretim programı hazırlayacak olsalardı bağlam
temelli kazanımları nasıl dağıtacakları sorulmuştur. Üçüncü aşamada ise 2007 ve 2013
Öğretim Programlarındaki bağlam temelli kazanımların dağılımlarının öğretmenler
tarafından değerlendirilmesi istenmiştir.
Öğretmenler, 2007 ve 2013 öğretim programlarında yer alan bağlam temelli
kazanımların öğretilmesini sınıf düzeyi, sınav sistemi, ders saati ve öğrenci seviyesi
değişkenlerini dikkate alarak değerlendirmişlerdir. Araştırmaya katılan 25 öğretmenden
13’ü fiziğin günlük hayatla iç içe işlenerek öğrencilerin ilgisinin çekilmesi gerektiği
düşüncesiyle bağlam temeli fizik öğretiminin her sınıf düzeyinde uygulanabilir olduğunu
düşünürken; 12 öğretmen ise bağlam temelli kazanımları beğendiklerini ancak mevcut
sınav sisteminden ve ders saati yetersizliğinden dolayı isteseler de bağlam temelli fizik
öğretiminin uygulanamayacağını ifade etmişlerdir. Çalışmaya katılan öğretmenlerin
tamamının bağlam temeli fizik öğretimini derslerinde ne derecede uyguladıklarına
bakıldığında, en çok 9. sınıfta ve en az 12.sınıfta uyguladıkları tespit edilmiştir.
174
4.9.2015 17:19:04
Öğretmenler ile yapılan yarı yapılandırılmış görüşmeler sonucunda bazı
öğretmenlerde ‘bağlam temelli yaklaşımın fiziği sözelleştirdiği ve basitleştirdiği gerekçesi
ile düşük seviyelerdeki öğrencilere uygulanabilir olduğu’ algısına sahip oldukları dikkat
çekmiştir.25 öğretmenden 13’ ü sınav sistemi ve öğrenci seviyesi faktörlerini dikkate alarak
bağlam temelli kazanımların dokuzuncu sınıftan son sınıflara doğru giderek azalması
gerektiğini savunmaktadırlar. 25 öğretmenin 10’u yine sınav sistemi ve öğrenci seviyesi
faktörlerini dikkate alınarak bağlam temelli kazanımların son sınıflara doğru azalmaması
gerektiğini söylemişlerdir.
Görüşme yapılan öğretmenlerden 10’u bağlam temelli fizik öğretiminin
uygulanabilirliğinin konulara göre değişkenlik gösterdiğini ve öğretim programlarında
yer alan modern fizik konularında bağlam temelli fizik öğretimini uygulamanın zor
olduğunu belirtmişlerdir.
2007 öğretim programında; seçmeli fizik dersi alınması durumunda fizik ders
saatinin artması ile bağlam temelli kazanımların sayısının düşmesi durumunu; 25
öğretmenden 15’i beklenen bir durum olarak değerlendirirken, 7’si “ne kadar fizik o
kadar günlük yaşamdan örnek” anlayışı ile bu durumu beklenmedik bir durum olarak
değerlendirmiştir.
Araştırma bulgularının geneli değerlendirildiğinde, öğretmenlerin çoğunun 2007
öğretim programını uygulamaya yansıtamadıkları ve 2013 öğretim programını daha
uygulanabilir ve gerçekçi bir program olarak düşündükleri sonucuna ulaşılmıştır.
Öğretmenlerle yaptığımız görüşmeler sonucunda elde ettiğimiz bulgulara
dayanarak, öğretmenlerimizin çoğunluğunun mevcut sınav sistemi nedeniyle bağlam
temelli fizik öğretimini gerçekleştirmekte güçlük yaşadığı söylenebilir. Öğretmenlerin
bağlam temelli fizik öğretimini uygulamada yaşadıkları bu güçlüklerin giderilmesi
için üniversiteye giriş sınavlarının daha da artacak şekilde bağlam temelli yaklaşımla
hazırlanmasının katkı sağlayacağı düşünülmektedir.
Öğrencilerin fizik dersine karşı olumlu tutum geliştirmesini sağlayan ve fiziği
ilgi çekici bir ders haline getiren bağlam temelli fizik öğretiminin her sınıf düzeyinde
yapılmasının faydalı olacağı düşünülmekte ve bağlam temelli öğretimin, öğrencilerin
üniversiteye giriş sınavlarındaki başarılarına etkisinin araştırılması yeni bir araştırma
konusu olarak önerilmektedir.
Anahtar Kelimeler: Bağlam Temelli Yaklaşım, Bağlam Temelli Kazanımlar, Fizik
Dersi Öğretim Programları
175
4.9.2015 17:19:04
0104
Fizik Öğretmenlerinin Öğretimde Kullanabilecekleri
Film ve Film-Konu İlişkisi Tercihleri
Müge AYGÜN1, Ümmü Gülsüm DURUKAN2
1
Giresun Üniversitesi, Sınıf Öğretmenliği Ana Bilim Dalı
2
Giresun Üniversitesi, Fen Bilgisi Öğretmenliği Ana Bilim Dalı
Öğrenmenin kalıcılığını sağlayabilmek için öğrenenin pek çok duyusuna hitap
etme arayışları görsel ve işitsel öğelerin sınıf ortamına taşınmasını sağlamıştır. Bu nedenle
öğretim amacıyla hazırlanmamış materyaller bile konuya ilgi çekmek ve öğrenme
isteğini arttırmak amacıyla kullanılabilmektedir. Derslerde kullanmak için bağlam
seçiminde ise özellikle kişisel alan ile sosyal ve toplumsal alanlardan bağlam seçmenin
önemli olduğu düşünülmektedir(De Jong, 2006). Pilot ve Bulte (2006)’nin dediği gibi
öğrencileri konunun içinde bulunduğu bağlama götürerek içeriği bu bağlam üzerinden
aktarmanın öğrenme isteğini arttırabildiği düşünüldüğünde, sınıf içinde kullanılabilecek
bir bağlam özeliği gösterebilecek görsel ve işitsel öğeler barındıran materyallere örnek
olarak filmler verilebilir. Nitekim çeşitli araştırmacılarda filmlerin öğretici boyutu üzerine
araştırmalar yapmışlardır. Bu araştırmaların bir kısmı informal öğretimde filmlerin fizik
kavramlarının gelişimindeki etkileri üzerine odaklanmıştır (Allday, 2003; Al-Khalili, 2003;
Taylor, 2003; Brake ve Thornton, 2003; Kizilcik, Damli ve Unsal, 2014). Formal öğretimde
film kullanılmasıyla ilgili ise, biyoloji ve fen eğitiminde yapılan çalışmalarda filmlerin
öğrencilerin konuya ilgisini çekme etkisinden ve bağlam içinde içeriğin sunulmasının
yararlarından bahsedilmiştir (Rose 2003; Barnnet ve Kafka, 2007; Arroio, 2010). Efthimiou
ve Llewellyn (2004a, 2004b)’nin, filmlerdeki fizik yaklaşımı ile Dark (2005) ve Rogers
(2007)’ın temel fizik dersinde yaptığı çalışmalar da üniversite öğrencilerinin derslere olan
ilgisinin ve başarılarının arttığını göstermiştir. Chandler (2002, 2006) ise Hollywood fiziği
adıyla filmlerin ortaöğretimde fizik derslerinde kullanımı üzerine çalışmalar yapmıştır.
Arroio (2010), kazanımlara dayalı yapılan bir öğretimde filmler yardımıyla bağlamın
hem görsel hem de işitsel öğeleriyle birlikte sınıf ortamına kolaylıkla taşınabileceğini
böylece de öğretmen-öğrenen etkileşimiyle tartışma ortamlarının kavramsal öğrenme
için zengin deneyimler sağlayacağı ifade etmiştir. Bu çalışmanın amacı da filmlerin
ortaöğretim seviyesindeki derslerde kullanılmasında fizik öğretmenlerinin film ve filmkonu ilişkisi seçimlerini ortaya koymaktır. Böylece araştırmacıların önerilerinden bir
adım öteye geçerek fizik öğretmenlerinin filmleri ortaöğretim düzeyindeki sınıflarında bir
öğretim materyali olarak nasıl kullanabileceklerine dair bir değerlendirme yapılabilecektir.
35 fizik öğretmeninin katıldığı araştırma tarama modelli nitel bir çalışmadır.
Çalışmanın katılımcıları özel öğretim kurumlarında çalışan ve pedagojik eğitim almakta
olan öğretmenlerdir. Bu öğretmenlerle birlikte Yerçekimi (Gravity, 2013) filmi seyredilerek
itme-momentum, eylemsizlik, enerji dönüşümü ve boşlukta hareket gibi konuların
filmden faydalanılarak nasıl öğretilebileceği tartışılmıştır. Katılımcılara yapılacak tarama
çalışması hakkında önceden bilgi verilmiş ve gerekli gördükleri araştırmaları yaparak veri
toplama sürecine hazırlıklı gelmeleri istenmiştir.
176
4.9.2015 17:19:04
Öğretmenlerin derslerinde filmleri hangi kazanımlara yönelik kullanabileceklerini
tespit edebilmek için filmin adı, kazanımlar ve ilgili sahne-kazanım ilişkilerini yazmaları
istenmiştir. Kazanımlar belirlenirken tek bir konuyla ilgili olması istenmiş, ancak bazı
öğretmenler birkaç fizik konusunu içeren kazanımlar yazmışlardır. Verileri özetlemek ve
yorumlayabilmek için içerik analizi yapılmıştır.
Veriler incelendiğinde Titanik (Titanic, 1997)’in, %11’lik yazım sıklığı ile en
fazla tercih edilen film olduğu görülmüştür. Onu Albert Einstein ve Eddington (Albert
Einstein and Eddington 2008), Dünyanın Merkezine Yolculuk (Journey to the Center of
the Earth, 2008), AGORA (2009) ve Çanakkale 1915 (2012) %6’lık yazım sıklığı ile takip
etmektedir. Toplamda yazılan 27 film, Fizik öğretmenlerinin öğretimde kullanma amaçlı
ilgilerini çeken filmlerin türleri ve bu filmleri kullanabileceklerini düşündükleri konu ve
kazanımlar olmak üzere iki aşamada incelenmiştir.
Birinci aşamada filmler İnternet Film Veritabanı (IMDb, 2015) tarafından
belirlenen 23 türe göre ve IMDb’nin her film için kabul ettiği bütün türler kullanılarak
sınıflandırılmıştır. Bu sınıflandırmada dram (%49) ve aksiyon (%46) türleri ön plana
çıkmıştır. Bu türleri macera (%37) ve gerilim (%23) takip ederken bilim kurgu filmlerinin
(%17) sıralamanın ortalarında yer aldığı tespit edilmiştir. Oysa literatür incelendiğinde
fizik eğitiminde filmlerle ilgili çalışan araştırmacıların genellikle bilim kurgu türünde
filmleri tercih ettiği görülmektedir. Ayrıca öğretmenlerin IMDb film türlerinden korku ve
biyografi gibi sekiz türe ait filmleri tercih etmedikleri de belirlenmiştir. Filmler konuları
bakımından araştırmacılar tarafından sınıflandırıldığında ise dünyanın geleceği (%20),
denizde yaşam (%17), hız (%17) ve savaş (%14) ön plana çıkmaktadır.
İkinci aşamada ise filmlerin kullanılabileceği fizik konularına ait kategorileri
belirlemek için Serway ve Beichner (2002)’in konu sıralamasından faydalanılmıştır.
Öğretmenler film başına ortalama beş kazanım yazmışlardır. Bu kazanımlar mekanik,
termodinamik, elektrik ve manyetizma, ışık ve optik ile modern fizik kategorilerine
bilim insanları/bilim merkezleri kategorisinin de eklenmesiyle toplamda altı kategoride
incelenmiştir. Bilim insanları/bilim merkezleri kategorisinin eklenme sebebi ise
öğretmenlerin %6’sının bunlarla ilgili kazanım yazmasıdır. Öğretmenlerin çoğu mekanik
kategorisindeki iki boyutta hareket (%26), akışkanlar mekaniği (%26), bir boyutta
hareket (%23), hareket kanunları (%23) ve evrensel çekim yasası (%20) konularıyla ilgili
kazanımlar yazmıştır. Öğretmenlerin yazmış oldukları kazanım-sahne ilişkileri ayrı
ayrı incelenmiş ve doğruluğu teyit edilmiştir. Öğretmenlerin genellikle mekanikle ilgili
kazanımlar yazmış olmaları literatürdeki çalışmalarla da uyum göstermektedir. Bu durum
öğretmenlerin ya da araştırmacıların ilgisini daha çok mekanik konularının çekmesi,
izledikleri filmlerin içinde daha çok mekanik konularının olması ya da diğer konularla
ilgili filmlerdeki sahneleri fark etmekte zorlanmaları gibi sebeplerle açıklanabilir.
Çeşitli araştırmacılar filmlerin fizik öğretiminde özellikle de bağlam temelli
öğretimde öğrencinin ilgisini içeriğe çekerek öğrenme ortamını zenginleştirmek amacıyla
kullanılabileceği önermişlerdir. Bu çalışmada da öğretmenler ortaöğretim düzeyinde
fiziğin çeşitli konularının öğretiminde filmleri kullanabilecekleri ilgili kazanımları ve
kazanım-sahne ilişkilerini ortaya koyarak göstermişlerdir. Dolayısıyla görsel-işitsel öğeleri
birlikte barındıran filmler öğrenme ortamını zenginleştirmek ve içeriği bağlamından
koparmadan öğrenciye aktarabilmek gibi amaçlarla fizik öğretim programlarında yer
177
4.9.2015 17:19:04
alabilecek öğretim materyalleri olarak nitelendirilebilirler.
sinema
Anahtar Kelimeler: Bağlam temelli yaklaşım, film, fizik öğretimi, fizik öğretmeni,
178
4.9.2015 17:19:04
0105
8. Sınıf Görme Engelli Öğrencilere “Yaşamımızdaki
Elektrik” Ünitesinde Etkinliğe Dayalı Öğretim
Betül OKCU1, Mustafa SÖZBİLİR2
1
Atatürk Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, İlköğretim Bölümü, Fen Bilgisi
Eğitimi Ana Bilim Dalı
2
Atatürk Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, OFMA Bölümü, Kimya Eğitimi Ana
Bilim Dalı
Eğitimin öğretim sürecinin daha kaliteli olması için değişen ve gelişen şartlar en
üst düzeyde kullanılmaktadır. Ülkemizde de eğitim süreçleri çeşitli değişkenler açısından
değişime uğramaktadır. Eğitim ve öğretim süreci sadece normal bireyleri kapsamamaktadır.
Eğitim kurumları içinde bir takım engellere sahip, özel eğitime ihtiyacı olan bireylerde
bulunmaktadır. Özel eğitime ihtiyacı olan bireylerin eğitim ihtiyaçlarını karşılamak
için özel olarak yetiştirilmiş personel, geliştirilmiş eğitim programları ve yöntemleri ile
onların engel ve özelliklerine uygun ortamlarda sürdürülen eğitime “özel eğitim” denir
(Milli Eğitim Bakanlığı [MEB], 2007). Bu tanıma bağlı olarak özel eğitim bedensel veya
zihinsel engellere sahip olan bireylere verilen eğitimdir. Engellilerin özel gereksinimleri
karşılanmadığında diğer yeteneklerinin gelişiminde de eksiklikler oluşabilir (McAlliste &
Gray; 2007). Bu nedenle engelli bireylere verilen özel eğitim, bu bireylerin sahip oldukları
engellerinden dolayı eğitim sürecinden ve çevrelerinden soyutlanmalarını önleyecek
nitelikte olmalıdır.
Görme engelli öğrencilerin eğitim süreçlerinde Fen dersleri ile ilgili olan
çalışmalarda Kimya, Fizik, Biyoloji gibi derslerde laboratuvar malzemelerinin rahat
kullanımı, akran yardımı ve Braille alfabe ile malzemelerin etiketlenmesi gibi çalışmalar
yer almaktadır. Mevcut literatür incelendiğinde görme engelli öğrencilerin eğitimlerinde
normal öğrencilerden farklı olarak görme duyusu dışında kalan duyularına hitap eden araçgereç veya materyal kullanımının olmadığı ve bu alanda herhangi bir çalışma yapılmadığı
görülmüştür. Bu nedenle görme engelli öğrencilerin fen kavramlarına yönelik algılarında
eksiklikler olabileceği aşikârdır. Fen derslerinin günlük yaşam becerilerine sağladığı
katkılar düşünüldüğünde, görme engelli öğrencilerin en az normal gören öğrenciler
kadar Fen Bilimleri dersinin sunduğu becerilere sahip olması gerektiği düşünülmektedir.
Bu nedenle bu çalışma, görme engelli öğrencilerin Fen bilimleri dersi Fiziksel Olaylar
öğrenme alanından seçilen Yaşamımızdaki Elektrik ünitesine yönelik mevcut eksikliklere
ve öğrencilerin beklentilerine göre eğitim öğretim ortamlarını yeniden yapılandırarak
düzenlemek için yapılmıştır. Ayrıca bu çalışma, ülkemizde görme engelli öğrencilerin Fen
eğitimine yönelik mevcut çalışmaların çok az olması sebebiyle ileriye yönelik çalışmalara
da ışık tutabilmesi amacıyla yapılmıştır. Çalışmanın amacı ortaokul 8. Sınıf düzeyindeki
görme engelli öğrencilere Fen bilimleri dersi Yaşamımızdaki Elektrik ünitesinin
kazanımlarına yönelik olarak daha etkili bir eğitim sunabilmek amacıyla yapılmıştır.
Çalışmada bu amaca bağlı olarak aşağıdaki araştırma sorularına cevap aranmıştır;
• “Yaşamımızdaki Elektrik” ünitesindeki kavramların öğrenimine yönelik az gören
179
4.9.2015 17:19:04
ve hiç görmeyen öğrencilerin öğrenme ihtiyaçları nelerdir?
• “Yaşamımızdaki Elektrik” ünitesindeki kavramların öğretimine yönelik az gören
ve hiç görmeyen öğrencilere bireyselleştirilmiş öğretim materyalleri geliştirilirken nelere
dikkat edilmelidir?
Çalışmada tasarım tabanlı araştırma yöntemi kullanılmıştır (Design-Based Research
Collective, 2003). Çalışmanın; ihtiyaç analizi, etkinlik tasarımı ve uygulama aşamalarında
ise durum çalışması kullanılmıştır. Araştırmanın çalışma grubunu Erzurum İli Görme
Engelliler ortaokulunda 2014-2015 eğitim öğretim yılında öğrenim gören 7 adet 8. Sınıf
öğrencisi oluşturmaktadır. Çalışma grubu seçkisiz olmayan örnekleme yöntemlerinden
amaçsal örnekleme yöntemi kullanılarak oluşturulmuştur. Araştırmanın uygulaması
öncesinde yapılan ihtiyaç analizleri neticesinde görme engelli öğrencilerin fen bilimleri
derslerinde normal gören öğrencilerden farklı olarak herhangi bir etkinlik yapılmadığı
tespit edilmiştir. Bu sonuca bağlı olarak 8. Sınıf Fen Bilimleri Dersi Fiziksel Olaylar
Öğrenme Alanı Yaşamımızdaki Elektrik ünitesinde yer alan kazanımlara yönelik olarak
etkinlikler düzenlenmiş, görme engelli öğrencilerin görme yetersizliği düzeylerine göre
mevcut etkinliklerde uyarlamalar yapılmış ve uygulanmıştır. Çalışmada veri toplama aracı
olarak, hazırbulunuşluk testi, Yaşamımızdaki Elektrik ünitesinin kazanımlarına yönelik
olarak düzenlenen etkinlikler için öğrenci çalışma yaprakları, kazanım değerlendirme
testi ve öğrenci görüşme formu kullanılmıştır. Çalışmanın verileri incelenirken ise,
betimsel analiz yapılmıştır (Yıldırım & Şimşek, 2011). Verilerin analizi sonucunda görme
engelli öğrencilerin Yaşamımızdaki Elektrik ünitesinde yer alan kazanımları daha iyi
kazandıkları, derslerde yapılan etkinliklerde aktif olarak görev almaları nedeniyle daha
etkili ve verimli bir Fen Bilimleri dersi geçirdikleri sonuçlarına ulaşılmıştır.
Anahtar Kelimeler: Elektrik, görme engelli, etkinlik
180
4.9.2015 17:19:04
0106
Ruhunu Kaybetmiş Fizik ve Öğretimi
Ahmet YAVUZ
Niğde Üniversitesi, Eğitim Fakültesi İlköğretim Bölümü Fen Bilgisi Eğitimi
Ana Bilim Dalı
Bu çalışmanın amacı bilim insanlarının çalışmalarındaki “özveri” ve “ruhun”
fizik öğretimine yansımalarının fiziğin gelişim evresinde nasıl kaybolduğunu tarihsel
ve epistemolojik bir analizle ortaya koyup tartışmaktır. Bu amaç fizik tarihini anlamada
ve fizik öğretiminde genellikle dikkate alınmayan veya gerektiği gibi yansıtılamayan bir
olgunun üzerinde tartışılmasını sağlayacaktır.
Fizik eğitimi literatüründe en çok eleştirilen noktalardan biri fiziğin sadece
matematiksel ifadeler içeren formüle dayalı bir bilimmiş gibi öğrencilere yansıtılmasıdır.
Bu algı fizik öğretimindeki bir tercihten ziyade geçtiğimiz yüzyıllarda fizikte meydana gelen
paradigma değişimi ile de ilişkilidir. Deneysel olay ve olgulardan yasalara geçiş ve Laplace,
Lagrange ve Euler gibi fizikçilerin çalışmaları matematiğin öngörücü gücünü fizikle
buluşturmuştur. Bu gelişmeler fiziği tümdengelimci bir bilim haline dönüştürmüştür.
Genel matematiksel ifadelerin özel durumlara uygulanması sonucu problemler kolayca
çözülebilmektedir ve sonuçların artık her defasında deneysel olarak kontrol edilmesine
gerek yoktur.
Matematiğin fizik öğretimine sunduğu bu kolaylık, bazı öğelerin zaman içerisinde
kaybolmasını beraberinde getirmiştir. Bu öğelerden biri bilim insanlarının gerçeği
araştırma adına ortaya koydukları deneysel çalışmalar ve özverilerdir. Örneğin ses hızının
havadaki yayılma hızını ifade eden v=v0.(1+T/273)½ (v0, 0°C de havadaki ses hızı ve T
ortam sıcaklığı) denklemi birçok bilgiyi içinde saklamaktadır. Denklemin içerdiği anlam
farklı çoklu gösterimlerde (yazı, grafik...) irdelenebilir. Fakat soyut düzeyde geliştirilen
bu gösterimler matematiksel ifadenin gerçek dünyada hangi şartlarda hangi deneylerin
sonucu olduğunu ortaya koymada etkisiz kalmaktadır.
Çalışma kapsamında 1600-1900 yılları arasında Fransa’da yayınlanmış çok
sayıda bilimsel makale ve bildirinin yanında on altı üniversite düzeyi fizik ders kitabı
içerisinde yer alan ses ve akustik konuları incelenmiştir. Tüm kaynaklara Fransa Ulusal
Kütüphanesinin dijital kütüphane projesi olan Gallica üzerinden ulaşılmıştır. Öncelikli
olarak bu tarihlerde üniversitelerde okutulan ders kitapları analiz edilmiştir. Bu analiz,
konu hakkında genel bilgilerin derlenmesini sağlamış ve buradan elde edilen bilgi ve
atıflarla ilk ve orijinal kaynaklara ulaşılmıştır.
Gerçekleştirilen araştırma on sekizinci ve on dokuzuncu yüzyılın modern anlamda
ses ve akustiğe ilişkin kavramların yapılandırılmaya çalışıldığı zaman dilimine karşılık
geldiğini göstermiştir. Söz konusu tarihler arasında özellikle ses hızına ve ses şiddetine
etki eden faktörlerin belirlenmesine ilişkin deneysel pek çok çalışma yapıldığı tespit
edilmiştir. Bu deneylerin hemen hemen tamamının tarihin tozlu sayfaları arasında yerine
almış olduğu ve günümüzde referans olarak kabul edilen ders kitaplarında bile (Fransa’da
181
4.9.2015 17:19:04
yayınlanan birkaç kitap hariç) yer almadığı görülmüştür. Oysa gerçekleştirilen çalışmalar
fiziğin doğasının ve bilimsel süreç becerilerinin fizik öğretimindeki önemini anlamada
değerli bir kaynak oluşturmaktadır.
Bu bildiri çalışması kapsamında özellikle iki deney üzerinde durulacaktır.
Bunlardan ilki sesin havadaki hızının ölçümüne ilişkin kaynaklarda referans deney
olarak gösterilen deneydir. 1822 tarihli deney ünlü fizikçi Laplace’ın isteği üzerine 3
fizikçi (François Arago, Louis Joseph Gay- Lussac et Gaspard de Prony) tarafından
gerçekleştirilmiştir. İkinci deney ise daha sonraki yıllarda, 1868 yılında, Henri Victor
Regnault tarafından gerçekleştirilen deneydir. Deneyde farklı kalınlıktaki borularda sesin
sönümlenmesi incelenmektedir.
Anahtar Kelimeler: Epistemolojik analiz, Fizik tarihi, Ses hızının ölçülmesi 182
4.9.2015 17:19:04
0107
Ortaöğretim Fizik Dersi 10. Sınıf Müfredatında Yer
Alan Dalgalar Konusuna Ait Öğrencilerin Tutumlarını
Ölçebilecek Likert Tipi Bir Ölçek Geliştirmek
Sultan ÇAĞAN, Pervin ÜNLÜ YAVAŞ
Gazi Üniverstesi, fizik eğitimi Ana Bilim Dalı
Liselerde daha önce sadece dokuzuncu sınıfta ortak ders olarak okutulan fizik dersi
2013 yılından itibaren hem dokuz hem de onuncu sınıfta ortak ders olarak okutulmaya
başlanmıştır. Bununla birlikte fizik öğretim programları da kademeli olarak güncellenmiştir.
Onuncu sınıf fizik dersi Basınç ve Kaldırma Kuvveti, Elektrik ve Manyetizma, Dalgalar
ve Optik ünitelerinden oluşmaktadır (MEB, 2013). Fizik öğrencilerin zorlandığı
derslerden birisidir. Dalgalar konusu ise lise öğrencilerinin anlamakta zorlandıkları fizik
konuları arasında ikinci sırada gelmektedir (Aycan ve Yumuşak, 2003). Bu araştırmada
lise öğrencilerinin zorlandıkları dalgalar konusuna yönelik tutumlarını araştırmak için
ölçek geliştirmek amaçlanmıştır. Ülgen (1994) tutumu, ‘’öğrenmeyle kazanılan bireyin
davranışlarına yön veren karar verme sürecinde yanlılığa neden bir olgudur’’ şeklinde
tanımlanmaktadır. Tanımdan da anlaşılacağı üzere tutumun davranışlar üzerinde güçlü
bir etkisi vardır. Öğrencilerin bir derse ya da konuya ait sahip oldukları tutum başarılarını
doğrudan etkilemektedir. Bundan dolayı öğrencilerin konulara olan tutumlarının
bilinmesi önemlidir.
Dalgalar konusuna yönelik tutumları araştırmak için Likert tipi bir ölçek
geliştirilmiştir. Bu ölçeğin geliştirilmesine 120 öğrenciye dalgalar konusu hakkında yazı
yazdırma ile başlanmıştır. Bu yazılardan tutum ölçeğinde yer alabilecek olan fikirler elde
edilmiştir. Bunun yanında alan yazında farklı konulara yönelik tutum ölçekleri incelenmiş
(Taşlıdere ve Eryılmaz, 2012) ve bazı maddelerden yaralanılarak oluşturulan maddeler
öğrencilerin yazılarından elde edilen maddelere eklenmiştir. Böylelikle 52 maddeden
oluşan madde havuzu oluşturulmuştur. Maddeler, olumlu duygu, olumsuz duygu, önem,
ilgi bağlantılı davranış ve öz yeterlik- öz güven olmak üzere beş faktörde toplanmıştır. Bu
taslak taslak ölçek beşli likert türünde olup, maddeler “kesinlikle katılıyorum”, “katılıyorum”,
“karasızım”, “katılmıyorum” ve “kesinlikle katılmıyorum” şeklinde derecelendirilmiştir.
Ölçek bu haliyle iki fizik eğitimi öğretim üyesi ve üç fizik öğretmeninin uzman görüşleri
doğrultusunda ölçekte düzeltme ve madde çıkarımı yapıldıktan sonra dil bakımından
kontrol için de iki Türkçe öğretmenine okutulmuştur. Son olarak başarı durumu iyi, orta
ve zayıf düzeyde olan üç öğrenciye maddeler okutularak öğrencilerin anlamadığı yerler
düzeltilmiştir ve anlaşılmayan bazı maddeler çıkarılmıştır. Bu süreçten geçen ölçekte 41
madde bulunmaktadır. Öğrencilerin maddeleri okuyup okumadığını anlamak için ölçeğe
kontrol maddeleri yerleştirilmiştir.
Ölçek bu haliyle pilot çalışma için beş farklı türde lisede 232 onuncu sınıf öğrencisine
uygulanmıştır. 25 öğrenci ölçeği okumadan işaretlediği ve çok fazla boş bıraktığı için
istatistik işlemlere katılmamıştır. Ölçek maddeleri olumlu maddeler için kesinlikle
katılıyorum 5 ile kesinlikle katılmıyorum 1 aralığında, olumsuz maddeler ise kesinlikle
183
4.9.2015 17:19:04
katılıyorum 1 ile kesinlikle katılmıyorum 5 aralığında olacak şekilde puanlandırılmıştır.
207 öğrenciden elde edilen verilerle hesaplanan ölçeğin bütününe ait Cronbach-alfa değeri
0,957 bulunmuştur. Faktörlere ait güvenirlik katsayıları ise olumlu duygu 0,886, olumsuz
duygu 0,857, önem 0,877, ilgi bağlantılı davranış 0,819, öz yeterlik-öz güven 0,877 dir.
Verilerin faktör analizi için uygun olup olmadığını belirlemek için KMO and Bartlett’s
Test değerlerine bakılmıştır.KMO değeri.927 ve Bartlett’s Test of Sphericity değeri 820, sig
değeride.000 çıkmıştır. Sonuçlardanda anlaşılacağı üzere veriler faktör analizi yapmaya
uygundur.
Faktör analizi için uygun değerler elde edildiğinden doğrulayıcı faktör analizine
geçilmiştir. Yapılan doğrulayıcı faktör analizine göre faktörlerin temsil edilme düzeyinin
uyumlu olduğu görülmüştür.
Anahtar Kelimeler: doğrulayıcı faktör analizi, faktör analizi, tutum ölçeği
184
4.9.2015 17:19:04
0109
1
İlköğretim Matematik Öğretmenliği Öğrencilerinin Eşdeğer
Direnç Bulabilme ve Eşdeğer Devre Çizebilme Durumlarının
İncelenmesi
Ümmü Gülsüm DURUKAN1, Müge AYGÜN2
Giresun Üniversitesi, Fen Bilgisi Öğretmenliği Ana Bilim Dalı
2
Giresun Üniversitesi, Sınıf Öğretmenliği Ana Bilim Dalı
Elektrik ve manyetizma alanlarında bir deha olarak kabul edilen Tesla’nın
icatlarının çoğunu kâğıda dökmeden doğrudan uygulamaya geçtiği ve tasarımlarının
çoğunun vücut bulma aşamasında sorunsuz bir şekilde çalıştığı rivayet edilir. Tesla’ya özgü
bir zihinsel yapının elektrikle ilgili çalışan her bireyde bulunması beklenmese de bireyin
öğrendiklerini doğru bir şekilde işe koşabilmesi beklenir. Elektrikle ilgili çalışma yapacak
her bireyin de bilmesi ve uygulama yapabilmesi gereken temel kavramlardan bir tanesi
eşdeğer dirençtir. Bu nedenle de ortaokul sıralarından itibaren dirençlerin bağlanması
öğretim programlarına dâhil edilmiştir.
Ancak formal eğitimin bütün kademelerinde eşdeğer dirençlerle ilgili çalışmalar
yapmış bireylerin lisans yıllarına geldiğinde bu konularda hala zorlanması öğrenme
sürecinde eksik kalan bir şeyler olduğunun göstergesidir. Bu çalışma da öğrencilerinin
eşdeğer direnç bulmakta zorlandığını fark eden iki öğretim elemanının durumun
arkasında yatan sebepleri ortaya koymak amacıyla yapmış olduğu bir araştırmadır.
Çalışmanın sonuçlarının eşdeğer direnç bulmayla ilgili konuları sınıflarında işleyecek
olan öğretmenlerin, öğrencilerinin zorlandıkları noktaları anlamalarına faydası olacağı
İlköğretim Matematik Öğretmenliğine devam eden ve Fizik II dersini alan 56
öğrencinin katıldığı araştırma tarama modelli nitel bir çalışmadır. Bu öğrenciler daha
önceki öğrenim hayatlarında ilgili konuları işlemiş olmasına rağmen ders kapsamında
eşdeğer direnç bulma konusu yeniden işlenmiş ve harflendirme yöntemi kullanılarak da
tekrar edilmiştir. Öğrenciler uygulanacak testten haberdar edilmiş ve kendilerince gerekli
hazırlıkları yaparak gelmeleri istenmiştir.
Araştırmacılar tarafından hazırlanan veri toplama aracı, dört bölümden
oluşmaktadır. İlk bölüm, sırasıyla iki, üç ve dört özdeş direncin seri/paralel bağlanma
şekillerinin 13 kombinasyonundan oluşan 39 devrenin eşdeğer dirençlerinin bulunması;
ikinci bölümde, beş özdeş direncin farklı şekillerde bağlanmasıyla oluşturulan üç devreye
eşdeğer devreler çizilmesi; üçüncü bölümde, beş özdeş direnç ile yazılı olarak anlatılan
devrenin diyagramının çizilmesi; son bölümde ise verilen eşdeğer dirence sahip olan
ve beş adet özdeş direnç içeren bir devre diyagramı çizilmesi istenmiştir. Devrelerden
hiç birinde kısa devre bağlantısı yapılmamış ve hepsinde bir doğru akım güç kaynağı
kullanılmıştır. Bir kontrol listesi hazırlanarak iki fizik eğitimi ve iki fen bilgisi eğitimi
uzmanının görüşlerine başvurularak veri toplama aracına son hali verilmiştir.
Birinci bölümde en yüksek başarı oranı iki direncin seri bağlı olduğu bir devrede
185
4.9.2015 17:19:04
%93; en düşük başarı oranı ise iki direncin birine seri, bir direncin onlara paralel diğerinin
ise hepsine seri olduğu dört dirençli bir devrede %57 olarak bulunmuştur. Öğrencilerin
geneli eşdeğer direnç bulmada sorun yaşamasa da direnç sayısı arttıkça ve ders kitaplarında
seri/paralel devreleri tanıtmak için kullanılan devre yapısından farklılaşma oldukça başarı
oranının düştüğü tespit edilmiştir. Bu durum öğrencilerin seri/paralel devreyi ayırt etmede
bilgilerinden çok görsel hafızalarını kullandıkları şüphesini uyandırmaktadır. Nitekim
her bir devrede yapılan hatalar tek tek incelendiğinde seri/paralel bağlı devreyi ayırt
edememenin başı çektiği görülmektedir. Bu hatayı formül bilmeme ve seri/paralel bağlı
devreleri ayırt etmelerine rağmen işlem hatası yapma gibi hatalar takip etmektedir. Eşdeğer
direnç bulmada öğrencilerin en başarılı olduğu devre iki direncin paralel bağlandığı
(ortalama %89) ve en başarısız oldukları ise iki direncin paralel bağlandığı ve onlara seri
iki direnç olan(ort. %70) ile iki direncin birbirine seri, bir direncin onlara paralel diğerinin
ise hepsine seri olduğu(ort. %65) dört dirençli devreler olduğu tespit edilmiştir. Her ne
kadar öğrenci başarıları yüksek gibi görünse de katılımcıların bu teste hazırlıklı gelmiş
olmaları durumu göz önüne alındığında ders kitaplarında paralel devreleri anlatmak için
kullanılan bir devre diyagramındaki %11’lik başarısızlık bu konunun öğretimi ile ilgili
çalışmalara ağırlık verilmesinin gerekliliğini de göstermektedir. İkinci aşamada ise benzer
şekilde öğrencilerin eşdeğer devre diyagramı çizerken genelde başarılı oldukları(ort. %67)
ancak devreler karmaşıklaştıkça başarı oranının %50’ye kadar düştüğü görülmektedir.
Üçüncü aşamadaki cevaplar incelendiğinde de öğrencilerin % 79’luk bir ortalama başarıyla
yazılı metinden diyagram çizebildikleri tespit edilmiştir. Bu durum öğrencilerin çoğunun
seri ve paralel bağlı devre diyagramlarını bildiğini gösterirken birinci bölümde yaşanan
sorunların uygulamada zorlanmayla ilgili olma şüphesini uyandırmaktadır. Dördüncü
aşama ise diğer aşamalara göre daha fazla üst düzey düşünme becerilerini gerektirmesine
rağmen öğrencilerin bu aşamada da devre diyagramı çizerken gösterdikleri ortalama
başarı % 74’dür. Bu da öğrencilerin kendi çizdikleri devre diyagramlarında eşdeğer direnç
bulma konusunda başarılı olduğunu göstermektedir. Böylesi bir durum ise karmaşık
devrelerde yaşanan eşdeğer direnç bulma, eşdeğer devre çizme sorunlarının arkasında
öğrencilerin devreleri analiz ederken iki boyutlu uzayda dirençleri bir noktadan diğerine
taşımakta zorlandıklarının göstergesi olabilir.
Bu çalışmanın sonucunda ilköğretim matematik öğretmenliği öğrencilerinin
eşdeğer direnç ve eşdeğer devre ile ilgili uygulamalarda genelde başarılı oldukları ancak
devrelerde direnç sayısının artmasının yanında bağlantıların karmaşıklaştığı durumlarda
başarının düştüğü gözlenmiştir. Bu bağlamda başarı oranın düştüğü maddeler
incelendiğinde düşüşün arkasında öğrencilerin seri ve paralel bağlı devre çizimlerini
bilmemesinin değil; uygulamada zorlanmalarının, seri/paralel devreleri ayırt etmede
bilgiden çok görsel hafızalarını kullanmalarının ya da iki boyutlu uzayda dirençleri
bir noktadan diğerine taşımakta zorlanmalarının etkisi olabileceği ortaya çıkmıştır.
Bu nedenle derslerde konuyla ilgili pratik yapmanın ve bu sırada görsel hafızanın yanı
sıra seri/paralel bağlanma şekillerinin özelliklerinin vurgulanmasının da önemi ortaya
çıkmıştır. Ayrıca öğrencilerin iki boyutlu uzayda cisimlerin hareketleriyle ilgili algılarının
geliştirilmesinde de yarar vardır.
Anahtar Kelimeler: Elektrik, eşdeğer devre, eşdeğer direnç, ilköğretim matematik
öğretmenliği
186
4.9.2015 17:19:04
0110
Bilgisayar destekli laboratuvar ve sanal laboratuvar
uygulamalarının öğrencilerin tutum, motivasyon ve
grafik becerilerine etkisi
Talip KIRINDI, Hüseyin Miraç PEKTAŞ, Harun ÇELİK, Uğur SARI
Kırıkkale Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Fen Bilgisi Eğitimi Ana Bilim Dalı
Araştırmalar fen bilimleri eğitiminde en etkili ve kalıcı öğrenmenin laboratuvar
yöntemi ile gerçekleştiğini göstermektedir (Bağcı & Şimşek, 1999; Gürdal, 1997;
Güven & Gürdal, 2002). Laboratuvar çalışmaları, bir yandan öğrencilerin fenle ilgili
etkinliklere katılmalarına ve bilimsel yöntemi tanıyarak takdir etmelerine olanak
sağlarken, diğer yandan öğrencilerin gözlem yapmalarına, fikir üretmelerine ve yorum
yapma yeteneklerinin gelişmesine katkıda bulunmaktadır (Ayas, Çepni, & Akdeniz
1994; Kaptan, 1998). Bu yöntem, ayrıca, öğrencilerde akıl yürütme, eleştirel düşünme,
bilimsel bakış açısı geliştirme, problem çözme gibi becerileri geliştirmektedir (Serin,
2002). Dolayısıyla fen bilimleri için laboratuvar ortamında deney yapmak büyük önem
arz etmektedir (Jagodzinski & Wolski, 2015). Fakat geleneksel öğrenme yöntemleri
ve ortamlarının, günümüz eğitim sisteminin farklılaşan beklentilerine cevap vermede
yetersiz kaldığı tespit edilmiş ve bu nedenle eğitimin ileri teknolojilerle desteklemesi
zorunlu hale gelmiştir (Somyürek, 2014). Teknoloji geleneksel sınıflarda olduğu gibi
laboratuvar ortamlarında da yer almaktadır (Chiu, DeJaegher, & Chao, 2015). Literatürde
fen laboratuvarlarında teknoloji kullanımı ile ilgili yapılan birçok çalışmada, teknoloji
kullanımının olumlu çıktılar getirdiği sonucuna ulaşılmıştır (Olympiou, Zacharias, &
de Jong, 2013; Trundle & Bell, 2010). Ancak öğrencilerin devamlı teknolojiyi kullanarak
gerçek laboratuvar ekipmanlarını bir kenara bırakıp bilgisayar kullanarak sanal
laboratuvarda deney yapması laboratuvar becerilerinin gelişmesine engel olabilir. Çünkü
öğrencilerin fiziksel ekipmanları kullanarak elleri ile deney yapmaları fen öğrenmeleri ve
pratik ve motor becerilerinin gelişmesi için önemlidir (de Jong, Linn, & Zacharia, 2013).
Yani teknoloji öğrencileri gerçek laboratuvar ortamından ve ekipmanlarından tamamen
uzaklaştırmamalıdır.
Yapılan çalışmalarda, hem teknolojinin fen laboratuvarlarında sunduğu
olanaklardan faydalanmak hem de öğrencilerin gerçek laboratuvar ortamından ve
fiziksel ekipmanlardan uzaklaşmamasını sağlamak amaçlı sanal ve fiziksel deneyimlerin
bir arada kombine edildiği yaklaşımın en etkili sonucu verdiği görülmektedir (Kolloffel
& de Jong, Zacharia, 2007; Zacharia & Olympiou, 2011). Buna karşın günümüzde,
müfredat programında yer alan deneylerin tamamen sanal laboratuvar uygulamaları ile
sınıf ortamında gerçekleştirilebileceği üzerine bir algı oluşturulduğu düşünülmektedir.
Ancak teknoloji gerçek laboratuvar ortamına iyi bir şekilde kombine edilerek öğrencilerin
öğrenme düzeyleri en üst düzeye taşınabilmektedir (de Jong, Linn, & Zacharia, 2013; Lui
& Slotta, 2013).
Bu düşünce ile çalışma, teknoloji ile desteklenmiş hava rayı deney seti ile
gerçekleştirilen gerçek laboratuvar uygulamaları ile simülasyon programlarının
187
4.9.2015 17:19:04
kullanıldığı sanal laboratuvar uygulamalarının, öğrencilerin fizik laboratuvarına ve feni
öğrenmeye yönelik tutumlarında, grafik çizme, anlama ve yorumlama becerilerinde
anlamlı farklılık oluşturmakta mıdır?, sorusuna cevap bulmayı amaçlamaktadır. Bu
problem durumu dikkate alınarak aşağıdaki alt problemlere cevap aranmıştır.
1. Öğrencilerin fizik laboratuvarına yönelik tutumlarında gruplar arasında anlamlı
bir farklılık var mıdır?
2. Öğrencilerin feni öğrenmeye yönelik tutumlarında gruplar arasında anlamlı bir
farklılık var mıdır?
3. Öğrencilerin grafik çizme, anlama ve yorumlama becerilerinde gruplar arasında
anlamlı bir farklılık var mıdır?
Yöntem
Yarı deneysel yöntemin kullanıldığı bu çalışmada, Eğitim Fakültesi Fen Bilgisi
öğretmenliği programı Genel Fizik Laboratuvarı I dersi müfredatında yer alan hareket
yasaları ve çarpışmalar konusuna ait deneyler gerçekleştirilmiştir. İki gruba ayrılan
öğrencilerden deney grubu hava rayı deney seti ile bu deneyleri gerçek laboratuvar
ortamında gerçekleştirirken kontrol grubu ise simülasyon programlarını kullanarak bu
deneyleri sınıfta yapmışlardır.
Çalışma grubu
Bu araştırmada amaçlı örnekleme yöntemlerinden ölçüt örnekleme kullanılmıştır.
Bu araştırmaya katılacak çalışma grubunun seçiminde, öğrencilerin Fen Bilgisi
öğretmenliği 2. sınıf öğrencisi olmaları temel ölçüt olarak belirlenmiştir. Bu temel ölçüt
uyarınca, 2. sınıfta öğrenim gören 70 kişilik öğrenci içerisinden 60 öğrenci ile gönüllülük
esasına göre çalışma gerçekleştirilmiştir.
Öğrencilere öncelikle grupların denkliğini sağlamak amacı ile, Atasoy & Akdeniz
(2007) tarafından geliştirilen “Newton’un Hareket Kanunları İle İlgili Kavramsal Anlama
Testi” uygulanmıştır. Testten alınan puanlar dikkate alınarak birbirine denk 30 ar kişilik
iki grup oluşturulmuştur.
Veri toplama araçları ve verilerin analizi
Deney ve kontrol gruplarına ön-test ve son-test olarak; Nuhoğlu & Yalçın (2004)
tarafından geliştirilen “Fizik Laboratuvarına Yönelik Tutum Ölçeği”, Dede & Yaman
(2008) tarafından geliştirilen “Fen Öğrenmeye Yönelik Motivasyon Ölçeği” ve Demirci,
Karaca & Çirkinoğlu (2006) tarafından geliştirilen “Grafik Çizme, Anlama ve Yorumlama
Testi”, uygulanmıştır.
1. Alt probleme yönelik bulgular
Bulgular
Grupların öntest ve sontest Fizik laboratuvarına yönelik tutum puanları arasında
anlamlı bir farklılık çıkmamıştır. Buna karşın kullanılan her iki yöntemde öğrencilerin
tutumlarını olumlu yönde geliştirmiştir.
Fen öğrenmeye yönelik motivasyon ölçeği öntest t- testi sonuçlarına göre
ölçek faktörlerine ilişkin deney ve kontrol grupları lehine anlamlı bir farklılık ortaya
188
4.9.2015 17:19:04
çıkmamıştır. Sontest t- testi sonuçlarına bakıldığında ise iletişime yönelik, işbirlikçi
çalışmaya yönelik ve katılıma yönelik motivasyon boyutlarında deney grubu lehine
anlamlı farklılıklar (p=.00) ortaya çıkmıştır. Sonuç olarak her iki grupta motivasyonun
arttığı bulgusuyla birlikte gerçek laboratuvar ortamında planlanan hava rayı deney setiyle
yapılan deneylerde öğrencilerin, motivasyonlarının anlamlı bir farklılık ortaya koyacak
şekilde artış gösterdiği söylenebilir.
Çalışma gruplarının grafik çizme, anlama ve yorumlama testi öntest t –testine ait
puanları arasında anlamlı bir farklılık yoktur (p=.42). Ancak çalışma sonunda, sontest
t –testine ait puanlar arasında deney grubu lehine anlamlı bir farkın olduğu (p=.01)
görülmüştür. Bu sonuç, bilgisayar destekli hava rayı deney seti ile gerçek laboratuvar
ortamında gerçekleştirilen deneylerin simülasyon yazılımı ile sınıfta gerçekleştirilen
deneylere göre öğrencilerin grafik çizme, anlama ve yorumlama becerilerini daha fazla
geliştirdiğini göstermektedir.
Anahtar Kelimeler: Bilgisayar destekli laboratuvar, sanal laboratuvar, tutum,
mativasyon, grafik becerileri
189
4.9.2015 17:19:04
0111
Fizik Öğretmen Adaylarının Öğretmenlik Uygulaması
Dersinin Yeterliliğine İlişkin Görüşleri
Naki ERDEMİR
Yüzüncü Yıl Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, İlköğretim Bölümü, Fen Bilgisi
Eğitimi Ana Bilim Dalı
Bilgi ve teknoloji toplumu olarak adlandırılan günümüzde bireylerin yaratıcı
düşünmesi, araştırma yapabilmesi, sorun çözebilmesi, eleştirel düşünme gibi çeşitli
düşünme yollarını bilme ve uygulayabilmesi ön plana çıkmıştır. Bu nedenle öğrenmenin
ve öğretmenini nasıl olacağı konusu önem arz etmektedir. Buna bağlı olarak öğretmenlik
mesleği her geçen gün toplumların ekonomik, sosyal ve kültürel yönlerden gelişmesinin
vazgeçilmez bir unsurudur. Öğretmen, yaptığı mesleğin özellikleri itibariyle toplumun
geleceğine yön veren bir rolü üstlenmiştir. Gelecek nesilleri yetiştirme görevi,
öğretmenlik mesleğini bu rolle ifade edilir hale getirmiştir. Eğitim verdikleri öğrencilerin,
gelebilecekleri en iyi noktada olmalarını sağlamakla sorumlu olan öğretmen, her şeyden
önce nitelikçe bu sorunun üstesinden gelebilecek bir yeterliliğe, kişiliğe ve karaktere sahip
olmalıdır. Bu yüzden nitelikli bir öğretmenin yeterli düzeyde alan bilgisine, kültürel alt
yapıya, öğretmenlik mesleği formasyon bilgisine sahip olması gerekir. Bu açıdan hizmet
öncesinde öğretmen adaylarının eğitimi sürecinde verilen öğretmenlik uygulaması dersi
oldukça önem kazanmaktadır.
Eğitim fakültesi son sınıf öğrencilerinin aldığı bu ders kapsamında yapılan
uygulamalar gelecek nesillere öğretmenlik yapacak olan öğretmen adaylarının
öğretmenliğe doğru giden sürecin bir ön çalışmasını oluşturmaktadır. Öğretmenlik
uygulaması süreci, öğretmen adaylarının alan bilgisi, pedagojik formasyon, genel kültür
ve yetenek bakımından yeterli olup olmadıklarının somut bir göstergesi denilebilir. Bu
dersle öğretmen adayları, Milli Eğitim Bakanlığının çeşitli eğitim kurumlarında deneyim
kazanarak tecrübe sahibi olmakta ve gelecekte bu deneyimlerinden faydalanarak mesleki
yaşamına daha kaliteli bir şekilde devam edebilmektedirler.
Bunun yanında her alanlarda olduğu gibi adaylar öğretmenlik dersi uygulamalarında
da çeşitli sıkıntı ve zorluklarla karşılaşa bilinmektedir. Öğretmen adaylarının öğretmenlik
uygulaması dersi süresince karşılaştığı bu sorunlar bu desin daha verimli ve sağlıklı bir
şekilde yürütülmesine engel olabilmektedir.
Öğretmen adaylarının daha verimli, nitelikli ve sağlıklı şekilde ders yürütebilmeleri
hususunda kendilerinden, yönetimden ve programdan kaynaklanan sorun ve sıkıntıları
tespit etmek için bu çalışma, fizik öğretmenliği beşinci sınıf öğrencilerinin öğretmenlik
uygulamasına ilişkin görüşlerini tespit etmek için yürütülmüştür.
Çalışmanın örneklemini Yüzüncü Yıl Üniversitesi Eğitim Fakültesi Eğitim Fakültesi
fizik öğretmenliği son sınıfında eğitim gören ve öğretmenlik uygulaması dersini alan
yirmi öğrenci oluşturmaktadır. Çalışmanın verileri nitel araştırma yöntemlerinden yarı
yapılandırılmış mülakat formu kullanılarak toplanmış ve değerlendirilmiştir. Araştırmada
190
4.9.2015 17:19:05
veri toplamak amacıyla kullanılan yarı yapılandırılmış mülakat formu araştırmacı
tarafından hazırlanmıştır. Veri toplama aracının geçerlik ve güvenirliği sağlandıktan
sonra mülakat formundaki ilgili soru maddelerine adaylar görüşlerini yazara vermişlerdir.
Araştırmadan elde edilen veriler transkript edilip nitel araştırma yöntemlerinden biri olan
içerik analizi yöntemiyle analiz edilerek ortak başlıklar altında toplanmıştır.
Bu analizin sonucunda adayların özgüven, tecrübe, zaman sıkıntısı, kendilerinin
önemsenmemesi, derse karşı isteksizlik, KPSS, mezuniyet kaygısı, öğrenci sayısı, alan
bilgisindeki yetersizlik, iletişim ve ifade edebilme yetersizliği, okul yönetiminin adaya
yaklaşımı, okul ve fakülte arasındaki ilişkinin etkisi gibi durumlar ortaya çıkmıştır.
Anahtar Kelimeler: Fizik Eğitimi, Öğretmen Adayları, Öğretmenlik Uygulaması,
Sorunlar ve Tesbiti
191
4.9.2015 17:19:05
0113
Yenilenen Ortaöğretim Fizik Öğretim Programlarının
Bilimsel Süreç Becerileri Açısından İçerik Analizi
Hanife Can ŞEN1, Beril YILMAZ SENEM2
1
Adnan Menderes Üniversitesi, İlköğretim Fen Bilimleri Eğitimi Ana Bilim Dalı
2
Bülent Ecevit Üniversitesi, İlköğretim Fen Bİlimleri Eğitimi Ana Bilim Dalı, K. Ereğli
Bilim daha önce yaşamış bilim insanlarının ürettikleri bilgilerin toplamından
daha fazla bir anlam ifade eder. Bilimin sürekli bir çaba olabilmesi için onu bir süreç
olarak değerlendirmek yerinde olacaktır. Yeni gelişmelere ulaşabilmek için bilim insanları
sordukları sorular üzerinde araştırmaya devam etmelidirler. Bunu yaparken de çevrelerini
gözlemlemeliler, olaylar hakkında tahminlerde bulunmalılar, olası ilişkiler hakkında
hipotezler kurmalılar, ölçüm yapmalılar, değişkenlere karar verip bazılarını kontrol
etmeliler, deneyler tasarlayıp gerçekleştirmeliler, very toplayıp yorumlamalılar, bulgular
doğrultusunda çıkarım yapmalılar, bu sonuçları açıklayan modeller geliştirmeliler ve bu
sonuçlarını diğerleri ile paylaşmalıdırlar. Diğer bir ifade ile bilimsel süreç becerilerini
kullanmalıdırlar. Bilimsel süreç becerileri sadece bilim camiası için değil aynı zamanda fen
eğitimi camiası için de önemli bir konudur. Hızla gelişen teknolojik ve bilimsel yenilikleri
anlayabilmek ve takip edebilmek için toplumu oluşturan bireylerin de bu beceriler ile
donatılmış olması gerekmektedir.
Fen Eğitiminin bilimsel süreç becerilerini kazanmış ve bunlar hakkında bilgi sahibi
bir nesil yetiştirmek için kullanılacak ana araçlardan biri olduğu varsayılmaktadır. Öğretim
programı ise bütün eğitim faaliyetlerinin çerçevesini oluşturmaktadır; ders kitapları, ders
planları ve diğer tüm uygulamalar o derin öğretim programı ile uyumlu olmak zorundadır.
Bu nedenler öğretim programları titizlikle hazırlanmaktadır. Türkiye 2004 yılından bu
yana fen eğitiminde bir reform yapmaktadır. Bu reform doğrultusunda lise fizik öğretim
programları 2007 yılında daha yapılandırmacı bir yaklaşımla değiştirilmiştir. 2007 öğretim
programı fizik eğitimcilerine Bilimin Doğası, Madde ve Özellikleri, Kuvvet ve Hareket,
Enerji, Elektrik ve Manyetizma ve Dalgalar konularını kapsayan bilişsel kazanımlara
ek olarak problem çözme becerileri, fen-teknoloji-toplum-çevre etkileşimleri, tutum ve
değerler ve bilişim ve iletişim becerileri gibi beceri kazanımları da sunmaktadır. Yılmaz
Senem (2013) yaptığı içerik analizi çalışmasında bu 2007 fizik öğretim programını, bu
programa uygun olarak hazırlanmış ders kitaplarını ve sınıfiçi uygulamaları derinlemesine
incelemiş ve bunlar arasında bilimsel süreç becerilerine verilen önem bakımından
farklılıklar olduğunu saptamıştır.
Lise fizik öğretim programı 2013 yılında bir kez daha yeniden düzenlenmiştir. Yeni
programda da araştırma/sorgulama temelli öğrenme ve bilimsel süreçler vurgulanmaktadır.
Bu program ülke genelinde 9. ve 10. sınıflarda uygulanmaya başlanmıştır. Fakat bugüne
kadar araştırmacılar yeni uygulanan fizik eğitim programını bilimsel süreç becerilerinin
programa entegrasyonu açısından inceleyen bir çalışmaya rastlamamışlardır.
Bu çalışmanın amacı bilimsel süreç becerilerinin Türkiye’de yenilenen lise fizik
müfredatlarında (TTKB, 2013) kendilerine ne kadar yer bulduğunu araştırmaktır. Bu
192
4.9.2015 17:19:05
amaçla öğretim programlarına içerik analizi yapılacaktır. Daha önce Yılmaz Senem
(2013) tarafından geliştirilen Bilimsel süreç becerileri kod kitabının öğretim programları
için oluşturulan versiyonu kullanılacaktır. Veri analizinde içerik analizi için kullanılan
NVIVO 10 yazılım programı kullanılacaktır. Öğretim programlarının tümünün
analize sokulup kodlanmasından önce kodlayıcılar arasındaki tutarlığı ve güvenirliği
sağlayabilmek için bir pilot çalışma gerçekleştirilmiştir. Bu pilot çalışmada araştırmacılar
ve bir alan uzmanı daha programın belli bir kısmını kodlamışlar ve sonuçları aralarında
tartışmışlardır. Bu pilot uygulama kodlayıcılar arasındaki uyum istenilen seviyeye gelene
kadar devam etmiştir. Pilot çalışmanın sona ermesinin ardından her iki araştırmacı da
öğretim programlarını ayrı ayrı kodlayacaklardır. Araştırmanın pilot çalışması henüz
tamamlandığı için sadece muhtemel sonuçlar özete dahil edilmektedir. Çalışmanın ilk
bulgularına göre bilimsel süreç becerilerinin hepsi öğretim programlarında eşit bir şekilde
dahil edilmemiştir. Ayrıca sınıf seviyeleri arasında da dahil edilen bilimsel süreç becerileri
ve bunların dahil edilme aralıkları yine farklılaşmaktadır. Çalışmanın sonuçları hem fizik
eğitimcileri hem de sahanın uygulayıcıları olan fizik öğretmenleri açısından bilimsel süreç
becerilerinin entegrasyonu hakkında hem lise fizik öğretim programları özelinde hem
de fizik eğitimi genelinde önemli öneriler getireceği açıktır. Böylece hangi bilimsel süreç
becerilerinin daha sık hangilerinin daha az vurgulandığı ortaya konacaktır. Aynı zamanda
öğretim programının özellikle vurguladığı becerilere öğretmenlerin dikkati çekilecektir.
Ayrıca daha az vurgulanan bilimsel süreç becerilerinin de fizik eğitimine dahil edilmesi ve
bilimsel süreç becerilerinin görece daha az dahil edildiği konularda da bu becerilerin nasıl
dahil edilebileceği hususunda ileriki çalışmalara ışık tutacaktır.
Kaynakça
Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı. (2013). Ortaöğretim Fizik Dersi 9. Sınıf
Öğretim Programı. Aralık, 2013 tarihinde http://ttkb.meb.gov.tr/www/guncellenenogretim-programlari/icerik/151 adresinden alınmıştır.
Yılmaz Senem, B. (2013). Content analysis of 9th grade physics curriculum,
textbook, lessons with respect to science process skills (Yayınlanmamış doktora tezi).
ODTÜ, Ankara, Türkiye.
Anahtar Kelimeler: İçerik Analizi, Bilimsel Süreç Becerileri, Öğretim Programı,
Fizik Eğitimi
193
4.9.2015 17:19:06
0116
Fen Bilgisi ve Fizik Öğretmenlerinin Mesleki Gelişim
Eğitimleri ve Mesleki Gelişim Eğitimine İhtiyaçları
İlkay ABAZAOĞLU1, Ahmet ARİFOĞLU2, Murat YATAĞAN3, Yılmaz
YILDIZHAN2
1
Milli Eğitim Bakanlığı, Öğretmen Yetiştirme ve Geliştirme Genel
Müdürlüğü
2
Milli Eğitim Bakanlığı, Hayat Boyu Öğrenim Genel Müdürlüğü
3
Milli Eğitim Bakanlığı, Yenilik ve Eğitim Teknolojileri Genel Müdürlüğü
Öğrencilerin fen ve matematik başarılarının artmasına etki eden en önemli unsur
öğrencileri yetiştiren öğretmenlerdir. Öğretmenlerin mesleki gelişimleri ve mesleki
gelişimlerinin karşılanması öğretmen niteliklerinin artmasına neden olacaktır. Fen ve
matematik eğitiminin etkinliğinin arttırılması için fen ve matematik öğretmenlerinin
eğitimin değişmez ögelerinden olmaları ve pek çok araştırmanın da gösterdiği gibi
öğrenci başarısını etkileyen en önemli faktörlerden biri olmaları nedeniyle fen bilgisi ve
fizik öğretmenlerinin mesleki gelişim süreçlerine odaklanmak önemlidir. Günümüzde
insanlara, bilgiye ulaşma yöntemlerinin öğretilmesi eğitimin en önemli işlevidir. Bunu
da, çağın ihtiyaçlarına ve eğitimin gerektirdiği kriterlere göre kendini geliştiren mesleğini
seven nitelikli öğretmenler sağlayabilir. Bu nedenle, öğretmen adaylarının hizmet
öncesi eğitimleri, öğretmenin hizmete alınış süreci, görev başındaki performansı ve
hizmet içinde geliştirilmesi son derece önemlidir. Günümüz öğretmen profili, eğitim
ihtiyaçlarına cevap verebilecek, 21. yüzyılın bilgi teknolojisi toplumunda öğrencileri
geleceğe hazırlayabilecek yeterlikte olmalıdır. Bu araştırmanın amacı fen bilgisi ve fizik
öğretmenlerinin göreve başladıktan sonra almış oldukları ve ihtiyaç duydukları mesleki
gelişim programları arasında bir nasıl bir ilişki olduğunu incelemektir. Araştırma
kapsamında genel anlamda “Fen bilgisi ve fizik öğretmenlerinin almış oldukları
mesleki gelişim eğitimleri ve mesleki gelişim ihtiyaçları arasında nasıl bir ilişki vardır?”
sorusuna yanıt aranmıştır. Bu bakımdan bu çalışmanın modeli betimsel bir çalışmadır.
Betimsel analiz yöntemi, farklı veri toplama teknikleri ile elde edilen verilerin daha
önceden belirlenen temalara göre özetlenmesi ve yorumlanmasını içeren bir veri analiz
türüdür. Araştırmanın örneklemini Bingöl, Çanakkale ve Iğdır illerinde görev yapan
98 fen bilgisi ve fizik öğretmeni oluşturmuştur. Araştırma verileri fen bilgisi ve fizik
öğretmenlerine web ortamında uygulanan öğretmen anketi ile elde edilmiştir. Araştırma
verilerinin analizi SPSS analiz programı ile gerçekleştirilmiştir. Araştırmada toplanan
verilere uygulanacak çözümleme teknikleri değişkenlerle ilgili ölçme araçlarının yapısal
özelliklerine ve araştırma sorularının gereklerine göre belirlenmiştir. Araştırmada veri
toplama amacıyla kullanılan ölçme araçlarından elde edilen veriler için frekans ve yüzde
dağılımları düzenlenmiştir. Betimsel nitelikli tarama modelindeki bu araştırmada, 2015
yılı Öğretmen Araştırması çalışması kapsamında Milli Eğitim Bakanlığında görevli 98
Fen Bilgisi ve Fizik öğretmeninin mesleki doyum düzeyleri, mesleki gelişmelerin önünde
gördükleri engeller, performansları hakkındaki algıları, hizmet içi eğitim ihtiyaçları
194
4.9.2015 17:19:06
konusundaki görüşleri ve ders dışı zamanda yaptıkları etkinlikler yer almaktadır. Bu
amaçla çalışmada, istatistikî veriler kullanılmış ve yorumlanmıştır. Araştırmacı tarafından
incelenip değerlendirilen veriler sonucunda şekiller ve tablolar oluşturulmuştur.
Araştırmaya katılan öğretmenlerin yarıdan fazlası hizmet içi eğitimleri mesleki gelişim
faaliyetlerini kısmen yeterli bulmaktadır. Öğretmenlerin hizmet içi eğitime, mesleki
gelişime ihtiyaç duyduklarını belirttikleri konular sırasıyla materyal geliştirme, öğretim
teknolojileri, strateji geliştirme, eğitim programları ve öğretim, rehberlik ve psikolojik
danışmanlık, ölçme ve değerlendirme ve sınıf yönetimi olarak görülmektedir. Literatürde
yapılan araştırmalar öğretmenlerin hizmet içi eğitim faaliyetlerine katılımlarının az
olduğunu göstermektedir. Elde edilen bulgular çerçevesinde, Türk eğitim sisteminde fen
bilgisi ve fizik öğretmeni profiline yeni bir bakış açısı kazandırılarak, bir dizi önerilerde
de bulunmaktır.
Anahtar Kelimeler: fen bilgisi, fizik, öğretmen, mesleki gelişim
195
4.9.2015 17:19:06
0117
Bilim Festivalleri ve Örnek Fizik Etkinlikleri
Uygar KANLI1, Nuray ÖNDER ÇELİKKANLI1, Volkan DAMLI1,
Çağlar GÜLÇİÇEK1, Mustafa Güray BUDAK1, Seher DAMLI2
1
Gazi Üniversitesi Gazi Eğitim Fakültesi Fizik Eğitimi A.B.D.
2
Milli Eğitim Bakanlığı, YEĞİTEK Genel Müdürlüğü
Günümüzde eğitim-öğretim faaliyetleri sadece okullarda değil, okul dışında da
mümkün olan her yerde devam eden bir sürece dönüşmüştür. Bilim ve teknolojideki hızla
gelişen ilerlemeleri öğrencilere “sadece” okulda aktarmak yeterli değildir. Bu nedenle
formal eğitimin informal eğitim çevreleriyle (bilim müzeleri, bilim merkezleri, bilim
şenlikleri ile) desteklenmesine ihtiyaç duyulmaktadır. İnformal çevreler, formal çevrelerin
ortaya koyamadığı öğrenmeyi değişik yollarla cesaretlendirir, değişik öğrenme stillerine
sahip öğrencilere farklı imkânlar sağlayıp, her öğrencinin kendi hızında ve öğrenme
stilinde öğrenmesine yardımcı olur (Melber ve Abraham, 1999). Aynı zamanda, informal
öğrenme ortamları, öğrencilerin gerçek nesneler ile bireysel olarak ilişki kurabilmesine
olanak verdiği için öğrencilerde olumlu tutum, değer ve yeni bakış açıları kazandırarak
öğrenmeyi kolaylaştırır (Pedretti, 2004).
Bilimin toplumun her kesimine ulaştırılması ve de sevdirilmesi amacıyla önceleri
küçük ölçeklerde ve çevrelerde düzenlenen bilim fuarları ve şenlikleri ülkemizde son
yıllarda yaygınlaşmaya başlamıştır. Tezcan ve Gülperçin (2008), özellikle özel okullarda
yürütülen bu etkinliklerin, resmi kurumların da aktif katılımı ve yönetimiyle giderek
yaygınlaştığı ve yerel yönetimlerin de bu etkinlikleri desteklediğini vurgulamaktadır.
Yurtdışında yapılan çalışmalarda ise artık geleneksel hale gelen bilim fuarları ve festivalleri
öğrencilerin yaratıcı ve eleştirel düşünme gibi farklı becerilerini geliştirmede etkili olduğu
vurgulanmaktadır (Grote, 1995; Bunderson & Anderson, 1996; akt. Tortop, 2013). Benzer
şekilde bilim sergilerinin, sergiyi gezmeye gelen ziyaretçiler üzerindeki etkilerini araştıran
ve pozitif sonuçların elde edildiği çalışmalara alan yazında sıklıkla rastlanmaktadır
(örneğin, Davidsson ve Jakobsson, 2009; Falk ve Storksdieck, 2005; Rennie, ve Williams,
2006). İlköğretim düzeyindeki öğrencilerin düzenledikleri bilim fuarlarını inceleyen
Perry (1995) bilim şenliklerinin, öğrencilerin bilime olan ilgilerini arttırırken, araştırma
yapabilme becerilerini geliştirmekte olduğunu ifade etmektedir (akt. Şahin, 2012). Jensen
ve Buckley (2014) bilim festivallerinin toplum için öneminin yanı sıra katılımcıların;
bilimsel gelişmelerden haberdar olma ve fen bilimleriyle ilgili araştırmacılardan bilgi alma
olanağı bulabilmeyi bekledikleri, ayrıca festivallere katılanların düzeneklerle etkileşim
içerisinde olmayı istediklerini vurgulamaktadır.
Yukarıdaki çalışmaların ışığında bu çalıştayda bir bilim festivalinde yapılabilecek
dikkat çekici fizik etkinlik ve gösterilerinin sunumu yer alacaktır. Planlanan sunum üç ana
bölümden oluşmaktadır:
I. Bölüm: “Bilim festivalleri nedir? Alan yazındaki çalışmalar ışığında bu
festivallerin toplumda bilimi sevdirmeye katkısı nedir?” sorularına katılımcıların da
196
4.9.2015 17:19:06
desteği ile cevap aranacaktır.
II. bölüm: Birinci bölümdeki soruların paralelinde TUBİTAK-4007 Bilim Şenliği
Destekleme Programı tarafından desteklenen ve 21-22-23 Mayıs 2015 tarihlerinde Gazi
Üniversitesi Gazi Eğitim Fakültesi ile Feza Gürsey Bilim Merkezi’nin birlikte organize
ettiği “Herkes İçin, Her Yerde Bilim” Ankara Bilim Şenliği(AnkaBilŞen) ile ilgili olarak
izlenimler ve görüntüler paylaşılacaktır.
III. Bölüm: Katılımcıların bilgi ve becerilerini geliştirmeye ve bilim festivallerinde
kullanılabilecek fizik etkinliklerini ilk elden deneyimleme fırsatı verecek gösteriler
yapılacaktır. Bu etkinlikler şu şekildedir:
1. Maglev Treni: Bu etkinlik ile YBaCuO süperiletken maddenin diamanyet
özelliğinden yola çıkılarak Meissner etkisi tartışılacak ve MAGLEV modeli gösterilecektir.
2. Söz Dinlemeyen Çanta: Özel bir tasarım ile hazırlanan ve içerisinde dönen bir
disk bulunan kapalı bir çanta yardımıyla açısal momentumun korunumu ilkesi tartışılacak
ve gösterilecektir.
3. Hafifleyen(!) Halter: Bu etkinlik ile yine tork, açısal momentumun değişimi
ve korunumu ilkesinin ağılık merkezi dışından tutulan bir kütlenin taşınmasının
kolaylaşmasındaki etkisi tartışılacak ve gösterilecektir.
4. Metronun Frenleme Prensibi:Bu etkinlik ile elektrikli ulaşım araçlarının
frenleme sisteminde manyetik kuvvetten nasıl yararlanıldığı gösterilecektir.
5. Değişen Resimler: Bu etkinlik ile, ışık kaynağı olmayan cisimleri görme olayında
ışığın yansıması ve kırılması olaylarının etkisi tartışılacak ve gösterilecektir.
6. Fiziğe Güvenilir mi?: Bu etkinlik ile mekanik enerjinin korunumunu bir ipe
tutturulmuş ve sarkaç şeklinde salınım yapan bir bowling topunun önünde durmak için
fiziğe neden güvenilmesi gerektiği vurgulanacaktır.
7. Su Roketi: Açık alanda yapılması planlanan bu etkinlikte içi su dolu bir şişenin
bir kompresör yardımıyla hava sıkıştırılması sonucu metrelerce yükseğe fırlatılması
gösterilecek ve basınç, momentumun ve enerjinin korunumu kavramları tartışılacaktır.
Bu sunumun özellikle okullarında bilim festivali düzenlemek isteyen öğretmenlere
önemli düzeyde katkı sağlayacağı düşünülmektedir.
Anahtar Kelimeler: Bilim festivalleri, fizik etkinlikleri, fizik atölye ve şovları
197
4.9.2015 17:19:06
0118
Lise Öğrencilerinin Radyasyon Algısı
Mustafa BAKAÇ, Aslıhan KARTAL TAŞOĞLU
Dokuz Eylül Üniversitesi Buca Eğitim Fakültesi Ortaöğretim Fen ve Matematik Alanları Eğitimi Ana Bilim Dalı
Günlük yaşantımızda yiyeceklerden, soluduğumuz havadan, içtiğimiz sudan,
içinde yaşadığımız evlerden, toprakta var olan doğal radyoizotoplardan, atmosfer ve
güneşten gelen radyasyona sürekli maruz kalırız. Radyasyon madde üzerinde meydana
getirdiği etkiye göre iyonlaştırıcı ve iyonlaştırıcı olmayan radyasyon şeklinde ikiye ayrılır.
İyonlaştırıcı radyasyon, çarptığı maddede yüklü parçacıklar (iyonlar) oluşturabilen
radyasyon demektir. İyon meydana gelmesi yani iyonizasyon olayı herhangi bir maddede
meydana gelebileceği gibi insanlar dahil tüm canlılarda da oluşabilir. Bu yüzden
iyonlaştırıcı radyasyonlar, önlem alınmadığı takdirde tüm canlılar için zararlı olabilecek
radyasyon çeşitleridir. İyonlaştırıcı radyasyon çeşitleri, yüksek enerjili alfa, beta ve nötron
gibi parçacıklar ile X ve gama ışınlarıdır. İyonlaştırıcı olmayan radyasyon daha düşük
enerjili elektromanyetik dalgalardır. Mikrodalga, kızıl ötesi (infrared), ışık (görünür ışık)
ve mor ötesi ışık (ultraviyole) iyonlaştırıcı olmayan radyasyon sınıfına girmektedir.
Radyasyon denilince baz istasyonları, Çernobil ve Japonya’daki nükleer
sızıntı akıllara gelmektedir. Çoğu kişi radyasyonu hep zararlı yönleriyle tanımakta ve
radyasyonla iç içe yaşadıklarının farkında bile değillerdir. Yaşadıkları kapalı ortamlarda
sürekli radyasyon ürediğini, tarımsal ve hayvansal gıdalarda, içme ve kaplıca sularında,
havada radyasyonun varlığından haberdar olmamakla birlikte birçok yararını ise
bilmemektedirler.
Öğrencilerin radyasyon ile ilgili bilgi ve tutum düzeylerinin araştırılması son
zamanlarda fen ve fizik eğitiminde önemli bir konu haline gelmiştir. Bu çalışmada, lise
öğrencilerinin radyasyon algısını belirlemek amaçlanmıştır. Çalışmada betimsel tarama
modeli kullanılmış ve çalışmanın örneklemini, 2011-2012 öğretim yılında İzmir ili
merkez ilçelerinde bulunan Fen Lisesi, Anadolu Lisesi, Düz Lise ve Özel liselerin 9.,11.
ve 12. sınıflardan rastgele seçilen 296 öğrenci oluşturmuştur. Öğrencilerin radyasyon
ile ilgili bilgilerini ölçmek amacıyla araştırmacılar tarafından dört bölümden oluşan
Radyasyon Farkındalığı Anketi hazırlanmıştır. Birinci bölümde radyasyon bilgi düzeyini
ölçen sorular bulunmakta, ikinci bölümde radyasyon kaynakları, üçüncü bölümde
günlük yaşamdaki radyasyon algısı ile ilgili sorular yer almaktadır. Dördüncü bölümde
ise radyoaktif atıkların yok edilmesi, radyasyon kaynakları ve radyasyona maruz kalma
ile ilgili sorular bulunmaktadır. Araştırmada öğrencilerin radyasyon algısı okul türüne,
cinsiyete ve anne-baba eğitim düzeyine göre incelenmiştir. Araştırma sonunda, lise
öğrencilerin radyasyon ile ilgili bilgi düzeylerinin düşük düzeyde olduğu sonucuna
ulaşılmıştır. Araştırmada Radyasyon Farkındalığı anketinde okul türüne göre, Fen Lisesi
öğrencilerinin ortalamasının ( = 20,42), Düz Lise ( = 16,67), Anadolu Lisesi ( = 17,46)
ve Özel Liselerde ( = 17,64) okuyan öğrencilere göre daha yüksek olduğu ve bu farkın
anlamlı olduğu gözlenmiştir. Ayrıca cinsiyete göre inceleme yapıldığında anlamlı bir fark
198
4.9.2015 17:19:06
gözlenmezken, öğrencilerin radyasyon algısı puanları ile anne-baba eğitim düzeyleri
arasında düşük düzeyde pozitif ve anlamlı bir ilişki olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Çocuklar
bir şeyler öğrenirken okullarından ve çevrelerinden etkilendikleri gibi ailelerinden de
etkilenirler. Bu yüzden aileler, çocuklarının eğitiminde çok önemli bir yere sahiptirler. Bu
sebeple radyasyonun ne olduğu, radyasyon kaynakları, radyasyonun faydaları ve zararları
konusunda büyük ve küçük yaşta herkesin iyi düzeyde bilgilendirilmesi gerekmektedir.
Anahtar Kelimeler: aile eğitim düzeyi, radyasyon, radyasyon algısı
199
4.9.2015 17:19:06
0119
Fizik Öğretmen Adaylarının Bağlam Oluşturabilme
Durumlarının Analizi
Alpaslan ŞAHİNOĞLU, Ayşegül SAĞLAM ARSLAN
Karadeniz Teknik Üniversitesi, OFMAE Ana Bilim Dalı, Fizik Eğitimi Bölümü
Son yıllarda program geliştirme çalışmalarında önemli bir yer tutan ve birçok
araştırmaya konu olan bağlam temelli öğrenme, beraberinde birçok bilimsel tartışmayı
gündeme taşımaktadır. Benimsenen temel yaklaşım, bağlam temelli öğrenmenin
etkili öğrenmeyi olumlu şekilde sağladığı yönündedir (Acar ve Yaman, 2011). Genel
olarak bağlam temelli öğrenme, ders içeriklerinin aktarılmasında, öğrencilerin günlük
hayatta karşılaştıkları çeşitli durum, olay ya da problemlerden yararlanması şeklinde
tanımlanmaktadır (Glynn ve Koballa, 2005). Eğer öğrenciler bir konu ya da kavramı
günlük hayatlarına sokabilir ve onu yaşantısı haline dönüştürebilirse etkili öğrenmenin
gerçekleşebileceği belirtilmektedir (Yam, 2005). Bağlam temelli yaklaşımın amacı
öğrencilere bilimsel kavramları günlük hayattan seçilmiş olaylar ile sunmak ve böylece
öğrencilerin motivasyonunu artırarak başarının artmasını sağlamaktır (Sözbilir ve
diğ., 2007). Bu amaca ulaşılabilmesi için öğretmenlerin/öğretmen adaylarının bağlam
oluşturma yeterliliklerinin istenilen düzeyde olması gerekmektedir. Bu konuda yapılan
araştırmalar incelendiğinde öğretmenlerin/öğretmen adaylarının bağlam oluşturma
sürecine odaklanan sınırlı sayıda çalışmanın (Ayvacı, 2010; Kurnaz, 2013; Topuz ve diğ.,
2013) olduğu görülmüştür. Bunun yanı sıra bağlam oluşturmada formasyon öğrencilerinin
becerilerini ortaya koyan bir çalışmaya rastlanmamıştır. Bu çalışmanın amacı, öğretmenlik
yapabilme yeterliliğine sahip ve özel eğitim yöntemleri dersini tamamlamış olan eğitim
fakültesi öğrencileri ile formasyon alan fen fakültesi öğrencilerinin bağlam oluşturabilme
becerilerini karşılaştırmaktır. Yapılan bu çalışma sayesinde eğitim fakültesi öğrencileri
ile formasyon öğrencilerinin bağlam oluşturmaları ve formasyon eğitiminin etkileri
hakkında alana katkı sağlayacağına inanılmaktadır.
Yapılan bu araştırmanın katılımcılarını K.T.Ü. Fatih Eğitim Fakültesinde eğitim
görmekte olan son sınıf 24 fizik öğretmeni adayı ile yine eğitim fakültesinde formasyon
eğitimi alan 16 fen fakültesi fizik bölümü öğrencisi oluşturmaktadır. Bu çalışmada veri
toplama aracı olarak 5 açık uçlu sorudan oluşan bir başarı testi kullanılmıştır. Başarı
testinde atışlar konusu ile ilgili sorular sorulmuştur. Bu sorular daha önceden uygulanmış
olan üniversite sınav sorularından seçilmiş olduğu için ayrıca bir geçerlilik-güvenilirlik
çalışması yapılmamıştır.
Elde edilen veriler Tekbıyık ve Akdeniz (2010) tarafından önerilen bağlam
oluşturma kriterleri dikkate alınarak aşağıdaki seviye tespit ölçeği yardımıyla analiz
edilmiştir.
[Seviye 0]-Bağlam oluşturulmamış veya oluşturulan bağlam, bağlam oluşturma
kriterlerinden hiçbirini sağlamamaktadır.
[Seviye 1]-Oluşturulan bağlam, en temel bağlam oluşturma kriterlerini
200
4.9.2015 17:19:06
sağlamaktadır.
[Seviye 2]- Oluşturulan bağlam, bağlam oluşturma kriterlerinin önemli bir
bölümünü sağlamaktadır.
[Seviye 3]- Oluşturulan bağlam, bağlam oluşturma kriterlerinin tamamını
sağlamaktadır.
Verilerin detaylı analizi devam ederken mevcut analiz sonuçları eğitim fakültesi
öğrencilerinin bağlam oluşturma konusunda formasyon öğrencilerinden daha başarılı
olduklarını göstermektedir. Beklenen bir sonuç olmakla birlikte bu sonuç bilimsel bir
çalışmayla ortaya çıkarıldığı için alana katkı sağlayacak niteliktedir.
Anahtar Kelimeler: bağlam temelli yaklaşım, formasyon, fizik eğitimi
201
4.9.2015 17:19:06
0120
Bilişim Teknolojisini Fen Bilgisi ve Fizik Öğretmenlerinin
Kullanımı (Bingöl, Çanakkale ve Iğdır Örneği)
İlkay ABAZAOĞLU1, Ahmet ARİFOĞLU2, Murat YATAĞAN3, Yılmaz
YILDIZHAN2
1
Milli Eğitim Bakanlığı, Öğretmen Yetiştirme ve Geliştirme Genel Müdürlüğü
2
Milli Eğitim Bakanlığı, Hayat Boyu Öğrenim Genel Müdürlüğü
3
Milli Eğitim Bakanlığı, Yenilik ve Eğitim Teknolojileri Genel Müdürlüğü
Bilişim ve teknoloji günlük yaşamın her alanına girmiş durumdadır. Bilişim
teknolojisi uygulamaların en yaygın kullanım alanlardan biri eğitim ortamlarıdır. Yapılan
araştırmalar bilgisayar kullanımı ve teknoloji kullanımı konusunda öğretmenlere verilen
eğitimler onların bilgisayar ve teknolojiyi kullanmalarında ve öğretim davranışları
üzerinde olumlu etkiler bırakmaktadır. Öğretmenlerin bilişim teknolojisini eğitimde ve
günlük hayatlarında kullanmaları öğretmen niteliklerinin artmasına neden olacaktır.
Fen bilimleri ve matematik eğitiminin etkinliğinin arttırılması için eğitimde bilişim
teknolojisi kullanımının artması öğrencilerin bilgisayar okuryazarlığını etkileyen en
önemli faktörlerden biri olması nedeniyle fen bilgisi ve fizik öğretmenlerinin bilişim
teknolojilerini etkin kullanıp kullanmamalarına odaklanmak önemlidir. Günümüzde
insanlara, bilgiye ulaşma yöntemlerinin öğretilmesi eğitimin en önemli işlevidir. Bunu
da, çağın ihtiyaçlarına ve eğitimin gerektirdiği kriterlere göre kendini geliştiren mesleğini
seven ve bilişim teknolojilerini en etkin biçimde kullanan nitelikli öğretmenler sağlayabilir.
Bu çalışmada Milli Eğitim Bakanlığında görev yapan fen bilgisi ve fizik öğretmenlerinin
ve öğretmen adaylarının bilişim teknolojisini kullanma durumları, bilişim teknolojilerini
eğitimde ve günlük yaşamlarında kullanımları ile ilgili görüşleri belirlenmeye çalışılmıştır.
Çalışma, öğretmenlerin bilişim teknolojilerini eğitim ve günlük yaşamlarında kullanım
süreci ile ilgili görüşlerini ortaya koymaya yönelik betimsel bir çalışmadır. Betimsel analiz
yöntemi, farklı veri toplama teknikleri ile elde edilen verilerin daha önceden belirlenen
temalara göre özetlenmesi ve yorumlanmasını içeren bir veri analiz türüdür. Çalışma grubu
Bingöl, Çanakkale ve Iğdır illerinde görev yapan 98 fen bilgisi ve fizik öğretmeninden
oluşmaktadır. Veri toplama aracı olarak öğretmen araştırması anket kullanılmıştır.
Verilerin çözümlenmesinde yüzde, frekans hesabı ve ortalama kullanılmıştır. 2015 yılı
Öğretmen Araştırması çalışması kapsamında Milli Eğitim Bakanlığında görevli 98
Fen Bilgisi ve Fizik öğretmeninin bilişim teknolojisini kullanımlarına yönelik verilerin
yer aldığı çalışmada fen bilgisi ve fizik öğretmenleri bilişim teknolojilerini kullanmayı
daha çok bir hizmet-içi eğitim kursuna giderek öğrenmektedir. Öğretmenler daha çok
eğitim dışında günlük yaşamlarında iletişim aracı olarak kullanmaktadır. Literatürde
yapılan araştırmalar öğretmenlerin bilişim teknolojisini eğitimde etkin bir şekilde
kullanamadıklarını daha çok klasik yöntemleri tercih ettiklerini göstermektedir. Elde
edilen bulgular çerçevesinde, Türk eğitim sisteminde fen bilgisi ve fizik öğretmenlerinin
bilişim teknolojilerini eğitimde kullanımları konusunda yeni bir bakış açısı kazandırılarak,
bir dizi önerilerde de bulunmaktır.
Anahtar Kelimeler: bilişim teknolojisi, fen bilgisi, fizik, öğretmen, eğitim
202
4.9.2015 17:19:06
0122
Ortaokul Öğrencilerinin Sürtünme ve Sürtünme Kuvveti
Konusundaki Kavramsal Anlamalarının ve Zihinsel
Modellerinin İncelenmesi
Ahmet TEKBIYIK
Recep Tayyip Erdoğan Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, İlköğretim Bölümü,
Fen Bilgisi Eğitimi Anabilim Dalı
Küçük yaşlardan itibaren sürekli olarak çevrelerini gözlemleyerek sorgulama
eğilimi gösteren insan, dünyayı anlamlandırmakta, gözlemlerinden ve sorgulamalarından
yararlanarak düşünce dünyasını oluşturmaktadır. Doğal dünyanın sınıflandırılması ve
zihinde bu düşünce birimi olarak depolanmasıyla kavramlar gelişmektedir. Kavramların
öğrenciler tarafından nasıl anlamlandırıldığı konusu birçok araştırmacının ilgisini
çekmiş, öğrencilerin fen bilimleriyle ilgili kavramları algılama biçimlerinin etkili bir fen
bilimleri öğretiminin gerçekleştirilmesinde önemi ortaya konulmuştur. Araştırmalar
öğrencilerin sınıf ortamında karşılaştıkları durumları bilimsel olarak kabul edilenlerden
farklı olarak kavramsallaştırabildiklerini göstermiştir. Kavramsal yapıların incelenmesiyle
insanların yapılandırdığı ve paylaştığı olguların, objelerin ve fikirlerin dışsal sunumları
ortaya konulabilmektedir. Bununla birlikte kavramsal yapılar zihinsel modeller olarak
adlandırılan içsel anlamlandırmalarla şekillenmektedir.
Öğrencilerin günlük yaşamda karşılaşılan olayları, bilimsel bilgi ve kavramlardan
yararlanarak açıklamaları fen bilimlerinin eğitiminin amaçları arasındadır. Sürtünme
kavramı günlük yaşamda sıkça karşılaşılan ve öğrencilerin farklı kavramsal yapılara sahip
olması muhtemel konular arasında yer almaktadır. Bu çalışmada ortaokul öğrencilerinin
sürtünme ve sürtünme kuvveti konusundaki kavramsal anlamalarının ve zihinsel
modellerinin kesitsel yolla incelenmesi amaçlanmıştır.
Araştırma betimsel bir yaklaşımla kesitsel araştırma modelinde yürütülmüştür. Bu
modelde, aynı olgunun farklı yaş düzeylerinde eş zamanlı olarak incelenmesi ve bu sayede
öğrencilerin konuyla ilgili bilişsel gelişimlerinin ortaya konulması amaçlanmaktadır. Bu
amaç doğrultusunda araştırmaya Rize il merkezinde yer alan iki farklı ortaokulda 5., 6., 7.
ve 8. sınıfta öğrenim gören 708 öğrenci katılmıştır. Sınıf düzeylerine göre katılımcı sayıları
sırasıyla 176, 178, 174 ve 180’dir. Öğrencilerin 300’ü erkek ve 408’i kızdır. Öğrencilerin
sürtünme kavramı hakkındaki anlamalarının ve zihinsel modellerinin belirlenmesi için
açık uçlu sorulardan oluşan bir veri toplama aracı geliştirilmiştir. Veri toplama aracının
kapsamı dört temaya odaklanmaktadır. Bunlar;
Kavram olarak sürtünme (sürtünme kavramı hakkındaki anlamaların
incelenmesi), günlük hayatta sürtünme (sürtünme kavramı hakkındaki bilgilerin
transferi), sürtünme kuvveti (kuvvetin yönünü tayin etme ve açıklama) ve mikroskobik
boyutta sürtünme (sürtünen ortamlarda zihinsel modeller) olarak belirlenmiştir. Kavram
olarak sürtünme teması altında iki soru yer almıştır. Günlük hayatta sürtünme teması
altında, öğrencilerin verilen günlük yaşam örneğini yorumlamaları gerektiren üç soruya
203
4.9.2015 17:19:06
yer verilmiştir. Sürtünme kuvveti temasında dört farklı ortamdaki (durgun, yatayda
çekilen, düşeyde çekilen, eğimli yüzeyde çekilen) cisme etkiyen sürtünme kuvvetinin
yönünü öğrencilerin tayin etmesi istenmiştir. Mikroskobik boyutta sürtünme temasına
yönelik ise öğrencilerden farklı yüzeylerde çekilmekte olan cisimle yüzey arasındaki
etkileşimin nasıl kaynaklandığını çizmeleri istenmiştir. Geliştirilen veri toplama aracı,
uzman görüşüne sunularak düzenlenmiştir. Öğrencilerin verdikleri cevaplar içerik
analiziyle çözümlenmiştir.
Çalışmadan elde edilen bulgulara göre öğrencilerin sürtünme kavramını en fazla
temas/dokunma şeklinde açıkladıkları (%68) ve sürtünmenin yüzeyin pürüzlülüğünden
kaynaklandığını (%41) belirttikleri görülmüştür. Öğrencilerin sürtünmeyi günlük
yaşamla ilişkilendirebildikleri, ancak olayları açıklamada farklı yollar tercih ettikleri
görülmüştür. Öğrencilerin sürtünme kuvvetinin yönünü belirlemede ise problem
yaşadıkları belirlenmiştir. Yatay düzlemde durmakta olan cisme sürtünme kuvvetinin
etki ettiğine yönelik görüşe (%69) en sık rastlanılmıştır. Ancak sınıf düzeyleri açısından
kesitsel bir farklılık gözlenmemiştir. Öğrencilerin farklı yüzeylerde çekilmekte olan
cisimle yüzey arasındaki etkileşimin nasıl kaynaklandığına yönelik çizimlerinde Tanecik
model (%32), Testere model (%26) ve Görsel model (%23) olmak üzere üç farklı zihinsel
modelle sürtünme olayını temsil ettikleri ortaya konulmuştur. Tanecik model temsilinde
5. sınıftan 8. sınıfa doğru bir sıklık artışı gözlenirken diğer modellerde belirgin bir farklılık
gözlenmemiştir.
Bulgular ışığında öğrencilerin sürtünme kavramına yönelik bilgi ve kavrama
düzeyinde beceriler sergiledikleri ancak sürtünme kuvvetinin yönünü tayin etmede
uygulama düzeyinde problemler yaşadıkları ifade edilebilir. Ayrıca öğrencilerin
kullandıkları zihinsel modellerin literatürle uyumlu olduğu belirtilebilir.
Anahtar Kelimeler: Sürtünme Kuvveti, Kavramsal anlama, Zihinsel model
204
4.9.2015 17:19:06
0123
Model Tabanlı Araştırma-Sorgulama Ortamında Fizik
Öğretmen Adaylarının Modelleme Sürecindeki İlerleme
ve Değişimlerinin İncelenmesi
Arzu ARSLAN BUYRUK1, Feral OGAN BEKİROĞLU2
1
İstanbul Sabahattin Zaim Üniversitesi, İstanbul
2
Marmara Üniversitesi
Kuramsal Çerçeve
Model Tabanlı Araştırma-Sorgulama
Model tabanlı araştırma-sorgulamanın, (MTAS) bilimsel model ve açıklamaların
test edilmesi, revizyonu ve üretilmesine odaklanan sorgulama (Schwarz & Gwekwerere,
2007) veya bir fenomen hakkında sorgulama yaparken kişinin sahip olduğu zihinsel
modellerinin değiştiği sorgulama (Khan, 2007) şeklinde tanımları vardır. MTAS,
araştırma-sorgulama ortamına alternatif olarak önerilir (Windschitl, Thompson &
Breaten, 2008).
Çalışmanın Amacı
Model tabanlı öğretimin öğretmen adaylarına uygulanması ve onlara tanıtılması
program geliştirme ve öğretmen yetiştirmede önemlidir (Ogan-Bekiroğlu, 2007).
Bu çalışmanın amacı MTAS ortamlarında fizik öğretmen adaylarının modelleme
konusundaki ilerleyişinin ve değişiminin incelenmesidir.
Çalışmanın Araştırma Yöntemi
Bu çalışmada bir durum çalışmasıdır ve nitel veri toplama yöntemleri kullanılmıştır.
Bir devlet üniversitesinin fizik öğretmenliği anabilim dalında öğrenim gören 13 adet 4.sınıf
öğrenci ile çalışılmıştır. Uygulama dönemi 12 hafta sürmüştür ve haftada 2 saat öğretim
yapılmıştır. Model tabanlı araştırma-sorgulama ortamının oluşturulduğu uygulama süreci
aşağıdaki diyagramda özetlenmiştir:
Diyagram 1 ve Diagram 2 buraya
Öğretimde dinamik konusu ile ilgili iki etkinlik yaptırılmıştır. Birinci etkinlikte
bir problem durumu ve ikinci etkinlikte bir diyalogdaki anlaşmazlığı çözmelerini
gerektiren bir durum verilmiştir. Öğretmen adayları problemin çözümü için deneyler
tasarlamışlardır. Bu deneyleri tasarlamadan önce taslak modeller oluşturmuşlardır ve
deneylerle modellerini uygulayıp revize etme şansı elde etmişlerdir. Daha sonra dinamik
konusunda bilim adamları hakkında sunumlar yapmışlar ve kendi modellerini onların
modelleri ile karşılaştırmışlardır. Öğretmen adayları süreç boyunca 4 farklı rapor
yazmıştır: Taslak raporu, deney raporu, ilişkilendirme raporu ve sonuç raporu. Raporları
değerlendirmek için derecelendirme ölçekleri oluşturulmuştur.
Süreç içinde ses ve video kayıtları alınmış ve öğrencilerin model kavramı hakkındaki
bilgisini ölçen bir anket uygulama sürecinin başında ve sonunda uygulanmıştır. Model
süreçlerini değerlendirmek için Baek, Schwarz, Chen, Hokayem & Zhan (2011)‘ın MoDeLS
205
4.9.2015 17:19:07
(modelling Designs for Learning Science) projesinde modelleri oluşturma, kullanma,
değerlendirme ve revize etme süreçlerini kullanarak oluşturdukları derecelendirme
ölçeklerinden faydalanılmıştır. Bu ölçekte üretkenlik ve değişim üst temaları; modelin
doğası, modelin bağlantılandırılması, fenomen ve model arasındaki ilişkinin doğası alt
temaları vardır.
Çalışmanın Sonuçları
Bu çalışmada modelleme ve araştırma sorgulamanın bir arada olması öğrencilerin
model anlayışlarını geliştirmiştir. Model oluşturduktan sonra revize etmek ve oluşturdukları
modelleri başka modellerle karşılaştırmak modelleme üretkenlik süreçlerini olumlu
yönde etkilemiştir. Öğretmen adaylarının fark edilir düzeyde değişim göstermesinde
öğretmen adaylarının kendi modellerini test etmeleri, derslere tam katılım sağlamaları,
diğer modellerle ilişkilendirmeleri ve yapmaları gereken rapor ve sunum ödevlerine
önem vermeleri etkili olmuştur denilebilir. Derecelendirme ölçeğine göre her öğretmen
adayının puanının artma kategorileri farklıdır. Bazı öğretmen adayları modellerini kurma,
test etme ve revize etme aşamasında aktif rol almıştır. Bu katılımcıların model oluşturma
kısmındaki puanları ilerlemiştir ancak modelin üç boyutlu ve teknik olarak kurulum
kısmı bu öğretmen adayları için daha odakta olduğundan modelin ilişkilendirme kısmı
daha arka planda kalmıştır. Bazı öğretmen adayları sunumlarda aktif rol almıştır fakat
model kurma ve revize etme kısmını daha arka planda bırakmışlardır. Bu öğretmen
adayları modelin tanımı ve örneklendirmesi hakkında derin açıklamalar yapmışlardır.
Bazı öğretmen adayları da sürecin tamamına tam dâhil olamamış modelini kurup
ölçüm almasına rağmen sürecin araştırma-sorgulama kısmında pasif rol almışlardır.
Derecelendirme ölçeğindeki puanlara göre fark edilir düzeyde değişim gösteren öğretmen
adayları ise etkinlikleri yaparken model hakkında sorgulamalar yapan, modellerini revize
edip bilim adamlarının modelleri ile ilişkilendiren ve sunumlar esnasındaki tartışmalara
aktif katılan öğretmen adaylarıdır. MTAS sürecinin başarısı hem modeli oluşturma, hem
de araştırma-sorgulama yapmakla olmuştur denilebilir. Öğretmen adaylarının kendilerini
geliştirmesinde araştırma-sorgulama ve modelleme bir bütün olmuştur. Ayrıca araştırmasorgulama ve modellemenin iç içe olduğu bu çalışma öğretmen adaylarının kendilerine
verilen fizik problemlerini anlamlandırmasında da somut bir örnek teşkil etmiştir.
Çalışmanın Alana Katkısı
Bu çalışma araştırma-sorgulama ortamında modellemenin ön plana çıkarıldığı
bir çalışmadır. Model tabanlı öğretimle öğretmen adaylarının zihinsel modelleri
sınıflandırılabilir ve kusurlu ve tamamlanmamış modeller tamamlanmış modellere doğru
ilerleyebilir; bu durumda öğretmen adayları da modellerin öğretimde kullanılmasını
öğrenmiş olurlar (Ogan-Bekiroğlu, 2007). Bunun için öğretmen adaylarının model
oluşturma, test etme ve revize etme süreçlerini bilmesi gereklidir. Genel manada
araştırma-sorgulama ortamlarının fen sınıflarında yaygınlaştırılması için uğraşılırken
(Anderson, 2002) modelleme daha arka planda kalmaktadır (Schwarz & Gwekwerere,
2007). Çalışma boyunca MTAS grubundaki öğretmen adayları modelin doğasını anlarken
model tabanlı sorgulama etkinlikleri ile kendi modellerini oluşturmuş ve bu modelleri
bilim adamlarının modelleri ile karşılaştırmışlardır.
Anahtar Kelimeler
Modelleme, Model tabanlı araştırma-sorgulama, dinamik, fizik öğretmen adayları.
206
4.9.2015 17:19:07
Anahtar Kelimeler: Modelleme, Model tabanlı araştırma-sorgulama, dinamik, fizik
öğretmen adayları.
Diyagram 1 Ders işleme diyagramı
Diagram 2
Model tabanlı araştırma-sorgulama ortamının oluşturulduğu uygulama süreci
aşağıdaki diyagramda özetlenmiştir cümlesinin altına diyagram 1 in yanına eklenecektir
207
4.9.2015 17:19:07
0127
Fizik Öğretmenlerinin Bilgisayar Tabanlı Laboratuvar
Uygulamalarına Yönelik Tutumlarını Etkileyen Faktörler
Funda ERASLAN, Ali ERYILMAZ
Orta Doğu Teknik Üniversitesi, Orta Öğretim Fen ve Matematik Alanları
Eğitimi Bölümü, Ankara
Bilgisayar Tabanlı Laboratuvar Uygulamaları(BTL) ile ilgili materyaller (Vernier)
geçmiş yıllara kadar sadece Anadolu Öğretmen Liselerinde bulunurken, geçtiğimiz
senelerde Milli Eğitim Bakanlığı, hemen hemen Türkiye’deki tüm okullara BTLU ile
ilgili materyalleri (NOVA) dağıtmıştır. Bakanlık tarafından zaman zaman da Anadolu
Öğretmen Liselerindeki öğretmenler için BTLU ile ilgili hizmet içi eğitimler verilmiştir.
BTLU fizik dersi için önemi laboratuvar uygulamaları için ayrılmış sınırlı zamanın daha
etkili bir şekilde kullanılmasını; öğrencilerin zamanlarını veri toplayıp, grafik çizmeye
harcamalarından daha çok deneyi anlayıp, deneyle ilgili çıkarımları yapıp, konu ile ilgili
bilimsel bilginin oluşturulmasına harcayarak sağlamasıdır.
Alan yazında öğretmenlerin teknoloji kullanılmasını etkileyen faktörler ve bu
faktörlerin birbiri ile ilişkilerini farklı yöntemlerle inceleyen birçok çalışma bulunmaktadır.
Ancak alan yazında öğretmenlerin BTLU’nı neden yapmadıklarına, bu uygulamaları
yapmalarını engelleyen faktörlerin neler olduğuna ilişkin çalışmalar pek bulunmaktadır.
Bu çalışmanın amacı öğretmenlerin BTLU yönelik tutumları etkileyen faktörlerin
neler olduğunu belirlemektir. Bunun için de sıralı regresyon analizi yapılmıştır. Bu
sorunun cevabını bulmak için öncelikle alan yazında öğretmenlerin teknoloji kullanımını
etkileyen faktörler belirlendi. BTLU’nında teknolojik bir uygulama olduğu düşünülerek
faktörler BTLU için adapte edildi. Adaptasyon sırasında laboratuvar uygulamaları
sırasında karşılaşılan engeller de gözden geçirildi. Alan yazında BTLU sırasında
karşılaşılan engeller genellikle nitel olarak ölçülmüş, nitel ölçümlerde ise tutum ve
inanışlarla ilgili faktörler birkaç madde ile ölçülmüştür. Bu çalışma da tutum anketleri
ayrı olarak hazırlanmıştır. Dört ayrı tutum anketinin dışında birinci ve ikinci derece
engellerden oluşan 13 faktörlük 50 maddelik bir “BTLU Sırasında Karşılaşılan Engeller”
anketi araştırmacılar tarafından geliştirilmiştir. Çalışmada kullanılan ve de araştırmacılar
tarafından geliştirilen diğer ölçüm araçları da bunlardır: “Öğretmenlerin Fizik Dersine
Yönelik Tutumu”, “Öğretmenlerin Fizik Laboratuvar Uygulamalarına Yönelik Tutumu”,
“Öğretmenlerin BTL Uygulamalarına Yönelik Tutumu ”, “Öğretmenlerin Derste Teknoloji
Kullanımına Yönelik Tutumu”, “BTLU Yeterliliği”. Anketlerin içerik ve yapı geçerliliği için;
uzman görüşlerine başvuruldu, açıklayıcı ve doğrulayıcı faktör analizleri her bir ölçek için
yapılmıştır.
Çalışmanın ana hedeflenen evreninin tüm Türkiye’de Anadolu Öğretmen
Liselerinde çalışan Fizik öğretmenleri oluşturmaktadır. Toplamda 300 Anadolu Öğretmen
Lisesinde 310 Fizik öğretmeni bulunmaktadır. Örneklem olarak uygunluk ve elverişlilik
gözetilerek Türkiye’nin dört coğrafi bölgesindeki Anadolu Öğretmen Liseleri seçilmiştir.
Bu dört bölgede (İç Anadolu, Ege, Akdeniz ve Marmara Bölgeleri) toplam 196 tane
208
4.9.2015 17:19:07
Anadolu Öğretmen Lisesi bulunmaktadır. Okullara anketler kargo ile gönderilmiş ve
dönüşleri de kargo ile sağlanmıştır. Toplamda 140 okuldan anketler geri dönmüş ve 174
öğretmen anketi tamamlayarak göndermiştir.
“Öğretmenlerin BTL Uygulamalarına Yönelik Tutumu ”’nu etkileyen faktörlerin
belirlemek için veriye sıralı regresyon analizi şu sıra içerisinde uygulanmıştır:
1. “BTLU Yeterliliği”,
2. “Öğretmenlerin Fizik Laboratuvar Uygulamalarına Yönelik Tutumu”,
3. “Öğretmenlerin Derste Teknoloji Kullanımına Yönelik Tutumu”,
4. “Öğretmenlerin Fizik Dersine Yönelik Tutumu”,
faktör.
5. “BTLU Sırasında Karşılaşılan Engeller” anketi içerisinde belirlenen her bir 13
Sonuçlar “BTLU Yeterliliği”’nin, “Öğretmenlerin Fizik Laboratuvar Uygulamalarına
Yönelik Tutumu”’un ve “BTLU Sırasında Karşılaşılan Engeller” içerisindeki faktörlerden
“Kurumdan Kaynaklı Faktörler”’in ve “Konunun Doğası Faktörü”’nün, “Öğretmenlerin
BTL Uygulamalarına Yönelik Tutumu ” puanlarını anlamlı olarak tahmin ettiklerini
göstermiştir. Sonuçlar BTLU ile ilgili hazırlanacak bir hizmet içi eğitimine katkı sağlamak
için kullanılacaktır.
Anahtar Kelimeler: Bilgisayar Tabanlı Laboratuvar Uygulamaları, Laboratuvar,
Teknoloji Kullanımı, Tutum
209
4.9.2015 17:19:07
0128
Manyetizma Konusunda React Stratejisine Dayalı
Yenilikçi Teknoloji Destekli Zenginleştirilmiş Öğretmen
Rehber Materyalinin Değerlendirilmesi
Sabri KAN1, Ahmet KUMAŞ2, Ahmet Zeki SAKA3
1
Atatürk Bilim ve Sanat Merkezi, Yalova
2
Araklı Anadolu Öğretmen Lisesi, Trabzon
3
Karadeniz Teknik Üniversitesi, OFMAE Fizik, Trabzon
Bu araştırmanın amacı, fen öğretiminde kullanılan farklı metotların ortaöğretim 9.
sınıf manyetizma konusuna yönelik REACT öğretim stratejisi kapsamında geliştirilmesi,
yenilikçi teknoloji destekli uygulamalarla kullanılması ve öğrencilerin kavramsal
değişimleri üzerine etkilerini tespit etmektir.
Araştırma, 2012-2013 eğitim öğretim yılında Trabzon Araklı Anadolu Öğretmen
Lisesindeki 9. Sınıflarda öğrenim gören 28 pilot ve 26 asıl uygulama olmak üzere toplam
54 öğrenciye uygulanmıştır. Araştırmacı, araştırmanın tüm süreçlerinde uygulamaların
bizzat içinde bulunarak, uygulama sürecinde karşılaşılan sorunları anlamlandırıp çözmeye
yönelik sistematik veriler toplayarak analizlerini yapmıştır. Araştırmanın deneysel deseni,
ön test-son test uygulamalı yarı deneysel desendir.
Araştırmada, aksiyon araştırması türlerinden teknik/bilimsel/işbirlikçi aksiyon
araştırması türü kullanılmıştır. Araştırma sürecinde REACT öğretim stratejisi kuramsal
çerçevesindeki uygulamaların değerlendirilmesi amaçlanmaktadır. Araştırmacı,
araştırmaya başlamadan önce REACT öğretim stratejisi hakkında geniş literatür
çalışması yapmıştır. Pilot uygulama ile birlikte oluşabilecek aksaklıkları tespit etmiş ve
asıl uygulamada ortaya çıkabilecek sorunların en az olması için süreç, araştırmacının
uzmanlığı çerçevesinde sorunlara bizzat müdahale edilerek analiz edilmiştir. Araştırma
sürecinde uygulamalar boyunca sürecin betimlenmesi araştırmacının temel amaçlarından
birisidir.
Araştırmanın hipotezlerini test etmek için “dört” veri toplama aracı kullanılmıştır.
Bu araçlardan ilki, öğrencilerin manyetizma konusunda sahip oldukları kavram
yanılgılarının değişimini belirlemeye yönelik kullanılan kavram yanılgısı testi’dir. İkincisi,
öğrencilerin elektrik ve manyetizma alanında gösterdikleri başarıları tespit etmek amacı
ile kullanılan çalışma yaprakları kapsamındaki bilgi testleridir. Üçüncü ve dördüncü
olarak, öğrencilerin anlama zorluklarının giderilmesine ve süreç içerisindeki uygulama
becerilerine etkilerini belirleyebilmek için kullanılan gözlem ve mülakatlardır.
İki hafta boyunca uygulama grubuna, REACT öğretim stratejisi kapsamında
geliştirilerek yenilikçi teknoloji ile desteklenen uygulamalar araştırmacı tarafından
uygulanmıştır. Çalışma yapraklarının uygulamalarında REACT öğretim stratejisini
kapsayacak nitelikte ve kavramsal değişimi sağlayabilecek içerikte olmak üzere deney
etkinlik süreci, simülasyon etkinlik süreci, değerlendirme süreci ve transfer süreçleri ayrı
ayrı değerlendirilerek nitel ve nicel ölçme teknikleri kullanılarak analizleri yapılmıştır.
210
4.9.2015 17:19:07
Uygulanan çalışma yapraklarında kavramsal değişimin sağlanabilmesi ve başarının
arttırılabilmesi için uygulama kapsamındaki deney ölçümleri Logger Pro destekli
manyetik alan, akım ve potansiyel farkı sensörler ile gerçekleştirilmiştir. Ayrıca kavramsal
değişimi sağlayabilmek için kavramsal değişim metinleri, simülasyonlar ve analojiler
geliştirilerek kullanılmıştır.
Çalışma yapraklarındaki etkinlikler ve uygulamaların öğrencilerin anlama
seviyelerine etkisini belirleyebilmek için her bir çalışma yaprağının farklı aşamalarında
öğrencilere soru olarak yöneltilen sorular ayrı ayrı toparlanmış ve grupların verdikleri
ortak cevaplar kodlanmıştır. Her bir çalışma yaprağındaki soruların doğru cevapları
100 puan olacak şekilde puanlanmış ve başarı puanı olarak 50 puan değerlendirilmiştir.
Bu puan kriterine göre çalışma yaprağındaki sorular ayrı ayrı kategorize edilerek analiz
edilmiştir.
Araştırmada veri toplama aracı olarak (M-SCOPS, 2003) yapılandırılarak geliştirilen
“Yarı Yapılandırılmış Gözlem Formu (YYGF)” kullanılmıştır. YYGF ile zihinsel olmayan
değişkenler açısından öğrenciler gözleme tabi tutularak kavramsal değişim faktörü
üzerindeki etkenlerin var olma durumu ortaya konulabilmiştir. Araştırma kapsamındaki
mülakat soruları yapılandırılırken manyetizma ile ilgili “Mıknatıssal alanlar üç boyutlu
değildir”, “Kuzey ve güney kutup pozitif ve negatif kutup ile aynıdır”, “Kutuplar yalıtılabilir”
kavram yanılgıları dikkate alınarak sorular hazırlanarak öğrencilere yönlendirilmiştir.
Çalışmanın sonucunda elde edilen nicel verileri test etmek için wilcoxon signed rank
analiz teknikleri uygulanmıştır.
Verilerin analizleri sonucunda REACT öğretim stratejisi kapsamında geliştirilerek
yenilikçi teknoloji ile desteklenen manyetizma konusundaki uygulamaların öğrencilerin
kavramsal değişimlerine anlamlı katkı sağladığı, anlama seviyelerine ve süreç içerisindeki
uygulama becerilerine belirlenen sekiz gözlem basamağında da olumlu katkı sağladığı
fakat uzun süren araştırma ve proje çalışmalarında derse karşı istek ve motivasyonlarında
olumsuz etkiler oluşturduğu tespit edilmiştir. Bu duruma sebep olarak bazı öğrencilerde
okul dışı yaşam ve faaliyetlerin ağır bastığı uygulama bittikten sonra yapılan mülakatlar
sonucunda öğrencilerin anlama zorluklarının giderilmesine ve süreç içerisindeki
uygulama becerilerine olumlu katkı sağladığı, öğrencilerin başarılarına anlamlı katkı
sağladığı, çalışmaların içeriklerinin yenilikçi teknoloji destekli olduğu kısımlarda ve
simülasyon destekli çalışmaların olduğu bölümlerde öğrenci motivasyonunun ve ilgisinin
en üst seviyelere çıktığı tespit edilmiştir.
Deney ve simülasyon etkinliklerinin birlikte kullanıldığı araştırmalarda öncelikle
deney etkinliklerinin kullanılması REACT öğretim stratejisine göre uygulama yapacak
olan fen eğitimcileri deney etkinliklerini ikinci aşama olan tecrübe aşamasında, analojileri
de üçüncü aşama olan uygulama aşamasında kullanmaları faydalı olacaktır.
Anahtar Kelimeler: Fizik Eğitimi, Kavram Yanılgıları, REACT Öğretim Stratejisi,
Yenilikçi Teknoloji
211
4.9.2015 17:19:08
Elektrik Yükleri Konusunda Öğrenci Gruplarının
Geliştirdiği Metafor ve Analoji Uygulamaların
Değerlendirilmesi
0129
1
Ahmet KUMAŞ1, Sabri KAN2
Araklı Anadolu Öğretmen Lisesi, Trabzon
2
Atatürk Bilim ve Sanat Merkezi, Yalova
Bu araştırmanın amacı, fizik öğretiminde somutlaştırma amaçlı kullanılan metafor
ve analoji uygulamalarının ortaöğretim 10. sınıf elektrik yükleri konusuna yönelik olarak
öğrenci grupları tarafından aksiyon araştırmacısı rehberliğinde geliştirilmesi ve geliştirilen
uygulamaların bilimsel uygulama yeterliliklerinin değerlendirilmesidir.
Araştırma, 2014-2015 eğitim öğretim yılında Trabzon Araklı Mehmet Akif
Ersoy Anadolu Lisesindeki 10. Sınıflarda öğrenim gören 34 öğrenciye uygulanmıştır.
Araştırmacı, araştırmanın tüm süreçlerinde uygulamaların bizzat içinde bulunarak,
uygulama sürecinde karşılaşılan sorunları anlamlandırıp çözmeye yönelik sistematik
veriler toplayarak analizlerini yapmıştır.
Araştırmada, aksiyon araştırması türlerinden özgürleştirici/geliştirici/eleştirel
aksiyon araştırması türü kullanılmıştır. Araştırmacı, araştırmaya başlamadan önce metafor
ve analoji uygulamaları hakkında geniş literatür çalışması yapmıştır. Pilot uygulama
ile birlikte oluşabilecek aksaklıkları tespit etmiş ve asıl uygulamada ortaya çıkabilecek
sorunların en az olması için süreç, araştırmacının uzmanlığı çerçevesinde sorunlara
bizzat müdahale edilerek analiz edilmiştir. Uygulamalar boyunca sürecin betimlenmesi
araştırmacının temel amaçlarından birisidir.
Araştırmanın hipotezlerini test etmek için mülakat ve doküman incelemesi veri
toplama araçları kullanılmıştır. İki ders saati boyunca uygulama grubuna, elektrik yükleri
konusunda teorik bilgiler aktarılmış ve simülasyon uygulamaları yaptırılmıştır. Konu
bitirildikten sonra öğrenciler gruplara ayrılarak her bir grubun birbirlerinden bağımsız
metafor ve analoji uygulamalarını geliştirmeleri ve analoji haritalarını oluşturmaları
istenmiştir. Öğrenci gruplarının geliştirdiği metafor ve analoji uygulamalarının bilimsel
yeterliliklerinin değerlendirilmesi için uygulamalardaki analoji haritaları benzeyen,
benzetilen, karşılaştırma ve içerik olmak üzere dört kategoride değerlendirilmiştir.
Uygulamanın toplam değeri 100 puan olacak şekilde puanlanmış ve başarı puanı olarak
50 puan değerlendirilmiştir.
Araştırmada veri toplama aracı olarak (M-SCOPS, 2003) yapılandırılarak
geliştirilen “Yarı Yapılandırılmış Gözlem Formu (YYGF)” kullanılmıştır. YYGF ile zihinsel
olmayan değişkenler açısından öğrenciler gözleme tabi tutularak geliştirilen metafor ve
analojilerin bilimsel uygulama yeterlilikleri belirlenmiştir.
Metafor ve analoji uygulamaları sonucunda öğrenci gruplarının benzeyen,
benzetilen ve karşılaştırma kategorilerinde yeterli düzeyde oldukları, içerik yeterliliği
212
4.9.2015 17:19:08
kategorisinde ise eksikliklerinin bulunduğu tespit edilmiştir. Aksiyon araştırmacılarının
bu tür uygulamalarında teorik bilgileri verirken zenginleştirilmiş metotlar kullanmaları,
oluşturacakları metafor ve analoji uygulamalarında nitelik katacaktır.
Anahtar Kelimeler: Analoji, Bilimsel Uygulama Yeterlilikleri, Fizik Eğitimi, Metafor
213
4.9.2015 17:19:08
0130
Lisans öğrencilerinin durgun elektrik konusundaki ön
bilgi ve alternatif kavramlarının belirlenmesi
Ayşegül ŞEN1
1
Karadeniz Teknik Üniversitesi, OFMA Eğitimi Ana Bilim Dalı, Trabzon
2
Karadeniz Teknik Üniversitesi, Fatih Eğitim Fakültesi İlköğretim Bölümü,
Trabzon
Günlük yaşantımızda fizikle iç içe olduğumuzdan öğrenciler fizik konuları ile ilgili
pek çok ön bilgi ve alternatif kavramlara sahip olmaktadırlar. Elektrik ve Manyetizma
konuları bunların en somut örneklerindendir. Yapılan çalışmalarda günlük hayatta sıkça
gözlemlenen kütle-çekim kuvveti ile elektriksel kuvvetin aynı kabul edildiği, elektrik alanın
elektriksel kuvvet ya da potansiyelle aynı düşünüldüğü, alan çizgilerinin özelliklerinin
yanlış anlaşıldığı, Coulomb kanununun nokta yükler için değil bir sistem halindeki
yükler için geçerli olduğu gibi alternatif kavramlara rastlanmıştır. Bununla birlikte bir
dersi sevme, derse ilgi duyma, önemine inanma vb. duyuşsal özelliklerin öğrencilerdeki
bilgiyi ne kadar etkileyebileceği de bir başka soru işaretidir. Bu çalışmada ise elektrostatik
konusundaki ön bilgi ve alternatif kavramların belirlenmesi amaçlanmıştır.
Türkçeye çevirisi Demirci ve Çirkinoğlu (2004) tarafından yapılan Elektrik ve
Manyetizma Kavram Testi (EMKT) fiziğin temel konularından olan elektrik-manyetizma
kavramları ile ilgili kullanılan temel ölçme araçlarından biri olarak kabul edilebilir.
Bu testin orijinali, başlangıçta elektrik ve manyetizma konularını inceleyen iki test
olarak hazırlanmış ve 1995-1996 ve 1996-1997 yıllarındaki uygulamalarından sonra
birleştirilmiştir. Elektrik-manyetizmanın farklı kavram ve konularını içeren test 5000’den
fazla öğrenciye uygulanarak geçerlilik ve güvenirliği hesaplanmıştır. Türkçeye çevirisinde
ise 31 kişilik bir grupla pilot çalışması yapılmış, güvenirliği r=0,71 olarak tespit edilmiştir.
Bu araştırmada sadece durgun elektrikle ilgili konuları içeren sorular ve bunlardan alınan
yanıtlar tartışılacaktır. Testin bahsedilen kısmı 20 sorudan oluşmaktadır ve bu soruların 6
tanesinin zorluk derecesi 0,5’ten yüksek diğerlerinin ise 0,5’ten düşüktür. Tarama modelli
bu çalışmanın örneklemi Karadeniz Teknik Üniversitesi’nin farklı bölümlerinde öğrenim
gören 701 öğrenciden oluşmaktadır. Çalışmada durgun elektrik konusu ile ilgili sorulara
ve fizik dersini sevip sevmeme durumuna göre doğru cevaplar frekans ve yüzdeliklerle
sunulmuştur.
Elde edilen bulgularda, öğrencilerin elektriksel kuvvetin doğrudan sorulduğu
sorularda daha başarılı oldukları, elektriksel potansiyele sahip noktalara yerleştirilen
yüklere etki eden elektriksel kuvvet sorularında ise en çok yanlış yaptıkları görülmüştür.
En fazla doğru cevaplanan soru Coulomb kuvveti sorusu iken en az doğru cevaplanan
soru eşpotansiyel çizgileri üzerindeki nokta yüke etkiyen elektriksel kuvvet ile ilgilidir.
Benzer şekilde elektrik alan içine konulan bir nokta yüke etkiyen kuvvet öğrenciler
tarafından en az bilinen bir başka konudur. Bununla birlikte iletkenler ve yalıtkanlar
üzerindeki yük dağılımını inceleyen sorulardan yalıtkan üzerindeki yük dağılımı ile
ilgili sorunun diğerlerine göre daha az doğru cevaplandığı görülmektedir. Uygulanan
214
4.9.2015 17:19:08
testte fizik dersini sevdiğini belirten öğrencilerin sevmediğini belirten öğrencilere göre
daha başarılı oldukları görülmüştür. Yine elektriksel kuvvetin elektrik alan, potansiyel
ve işten daha iyi anlaşıldığı; öğrencilerin günlük hayatta daha az karşılaştığı ve soyut
bulduğu konularda alternatif kavram geliştirdikleri söylenebilir. Bu alternatif kavramları
ortadan kaldırabilmek için özellikle ortaöğretimde kavram öğretimine daha fazla önem
verilmelidir.
Anahtar Kelimeler: alternatif kavram, durgun elektrik, fizik eğitimi, ön bilgi
215
4.9.2015 17:19:08
0131
Enerji Ünitesi ile İlgili Geliştirilmiş Etkileşimli Bilgisayar
Uygulaması ve Derste Kullanımında Karşılaşılan
Zorluklar
Sema YILDIZ AYDOĞDU, Ali ERYILMAZ
ODTÜ, Eğitim Fakültesi, OFMA Eğitimi Bölümü, Fizik Eğitimi Ana Bilim Dalı
Bu çalışma, 9. sınıf enerji ünitesi ile ilgili etkileşimli bilgisayar uygulamasının
geliştirilme sürecini, uygulamanın tanıtılmasını, bu uygulamanın farklı öğretim
yöntemlerini desteklemek amaçlı nasıl kullanılabileceğini ve kullanıldığında karşılaşılan
zorlukları paylaşmayı amaçlamaktadır. Günümüzde, eğitim ve öğretimde bilgisayar
teknolojilerinin kullanımı son derece önemlidir. Bilgisayarın ve internetin yaygın
kullanımı, eğitimcilerin bu araçları eğitim süreçlerine entegre etmelerini hızlandırmıştır.
Öğretmenler, öğrencilerine daha iyi bir eğitim sunmak için, eğitim sürecinde kullandıkları
materyalleri ve yöntemleri yeni bilgisayar teknolojileri ile zenginleştirerek, öğrencilerinin
öğrenme süreçlerine yardımcı olmayı hedeflemektedirler.
Dünyadaki tüm eğitim sistemleri öğretim sırasında bilgisayar teknolojilerinin
kullanılmasını desteklemektedir. Ülkemizde de tüm eğitim seviyelerinde bilgisayar
teknolojilerinin farklı uygulamalarının kullanılması özendirilmektedir. Bu amaçla, Milli
Eğitim Bakanlığı (MEB), öğrenme-öğretme sürecine bilişim teknoloji araçlarını entegre
etmek için eğitim sisteminde e-dönüşüm hareketi başlatmıştır. Bu dönüşüm kapsamında
yürütülen Fırsatları Arttırma ve Teknolojiyi İyileştirme Hareketi (Fatih) Projesi, bilgi ve
iletişim teknolojilerini eğitim sürecinin temel araçlarından biri olmasını hedeflemiştir. Bu
nedenle de öğrencilerin ve öğretmenlerin bu teknolojileri etkin kullanımının sağlanmasını
amaçlamaktadır. Ek olarak, Fatih projesi kapsamında, bilişim teknolojileri araçlarının
öğrenme-öğretme sürecinde daha fazla duyu organına hitap edecek şekilde, derslerde
etkin kullanımı hedeflenmektedir. Bu amaçla geliştirilen enerji ünitesi, etkileşimli
bilgisayar uygulaması ile desteklenmiş öğretim yönteminin kolaylıkla müfredata entegre
edilebileceği ve bu yöntemin doğru uygulanmasının, öğrenci-öğretmen bilgi alış-verişi
üzerinde olumlu etkilerinin olacağı düşünülerek hazırlanmıştır.
Bu etkileşimli bilgisayar uygulaması araştırmacı tafarından geliştirilmiş olup,
geliştirilmesi aşamasında, literatürde bulunan çalışmalardan yararlanılarak bilgisayar
uygulaması geliştirme/değerlendirme kriterleri oluşturuldu. Bu kriterlerde 5 ana boyut
bulunmaktadır. (1) Genel özellik maddeleri altında: uygulamanın müfredata uygunluğu,
etkinliğinin kanıtı, kavram yanılgıları, bilimsel hataları, kullanıcı dostluğu, motivasyon
uyandırma etkisi, öğrenme kolaylığı ve kullanma kolaylığı özellikleri vardır. (2) Etkinlik
maddeleri altında: uygulama esnasında öğrenci katılımı ve değişkenlerin etkileşimli
kullanımı özellikleri mevcuttur. (3) Teknik özellikler maddeleri altında: uygulamanın
windows/andriod işletim sistemlerinde kullanabilirliği ve farklı ekran çözünürlüklerine
uyum özellikleri aranmaktadır. (4) Kullanıcı desteği maddeleri altında: uygulama
adımlarını belirten yönlendirmeler ve hızını değiştirme özellikleri ve (5) görsel özellikler
maddeleri altında: uygulamada uygun renk kullanımı, başlat modu, bekle modu, tekrar
216
4.9.2015 17:19:08
izle modu ve sıfırla özellikleri bulunmaktadır. 2013 yılında kabul edilen Lise Fizik
Öğretim Programında bulunan kazanımlar esas alınarak, bu kriterler çerçevesinde
uygulama senaryoları hazırlandı. Hazırlanan senaryolar için uzman görüşü alındı ve
senaryolar üzerinde gerekli düzeltmeler yapıldı. Daha sonraki aşamada profesyonel
kişiler tarafından uygulamanın bilgisayar yazılımının yapılması istendi. Bu bilgisayar
uygulaması, 11 etkinlikten oluşmaktadır. Etkinlikler öğrencilerin, (1) iş, güç ve mekanik
enerji kavramları arasındaki ilişkileri ve (2) enerji kaynaklarının kullanım alanlarını
ve bunların yaygın kullanımının sonuçlarını gözlemlemelerine olanak sağlamaktadır.
Bilgisayar uygulaması sayesinde, öğrenciler enerji ünitesiyle ilgili kavramları kontrollü
bir şekilde değiştirdiklerinde, bu değişikliğin sonuca olan etkisini gözlemleme fırsatı
bulmuşlardır.
Bu araştırmanın uygulaması 2014-2015 öğretim yılının 2. döneminde yapılmıştır.
Uygulama öncesinde, katılımcı öğretmenlerle, uygulamanın nasıl kullanıldığı hakkında
bilgi vermek için, görüşmeler yapıldı. Bu görüşmelerde, etkileşimli bilgisayar uygulaması
üzerinden gösterimlerde bulunuldu. Ek olarak, öğretmenlere, farklı iki öğretim yöntemini
destekleme amaçlı, etkileşimli bilgisayar uygulamasının bilişsel bir araç olarak nasıl
kullanılabileceği hakkında bilgi verildi. Öğretim yöntemlerinden biri, öğretmenlerin
en çok kullandıkları yöntem olan açıklayıcı yöntemdir. Bu yöntemde, işlenmekte olan
konunun bir sıra ve düzene göre öğretmen merkezli öğretilmesinden sonra, öğrenciler,
yine öğretmen yönlendirmeleriyle, etkileşimli bilgisayar uygulamasını kullanmışlardır.
Uygulama sırasında öğrenciler, kendilerine verilen çalışma kağıtlarını takip ederek,
öğrendikleri kavramlar arasındaki ilişkileri gözlemleme fırsatı bulmuşlardır. Diğer
öğretim yöntemi sorgulayıcı-araştırma yöntemidir. Bu yöntemde ise derse uygulama
kullanımıyla başlanılarak öğrencilere, kendilerine verilen çalışma kağıtları üzerinden,
etkileşimli etkinliği öğrenme, analiz etme ve değerlendirme fırsatı verilmiştir. Daha
sonrasında, öğretmenin rehberliği ile öğrenci değerlendirmeleri destekli değişkenler
arasındaki ilişkiler oluşturularak dersin işlenişi yapılmıştır. Böylece, enerji ünitesi
etkileşimli bilgisayar uygulaması, öğretim yöntemlerinin temel uygulama basamaklarına
adapte edilerek sınıflarda kullanılmıştır.
Uygulama esnasında, enerji ünitesinin işlendiği yedi hafta boyunca, iki
farklı okuldan toplamda 4 sınıfta uygulama yapılmıştır. Uygulama bitiminde, enerji
ünitesi için geliştirilip farklı öğretim yöntemlerini desteklemek amaçlı kullanılabilen,
etkileşimli bilgisayar uygulaması hakkında iki öğretmenden görüşleri alınmıştır. Her iki
öğretmenin ders anlatımlarında etkileşimli bilgisayar uygulamasını kullanımıyla ilgili
görüşleri, önceden belirlenmiş soru listesinin yazılı olarak cevaplamaları istenilerek,
alınmıştır. Görüşmelerde kullanılan sorular, literatürdeki çalışmalardan yararlanılarak
yapılandırılmış türde, araştırmacı tarafından geliştirilmiştir ve her iki öğretmene aynı
sorular sorulmuştur.
Görüşmelerden elde edilen veriler nitel yöntemlerle analiz edilmiştir. Her iki
öğretmeninde sınıflarında bilgisayar teknolojilerinden faydalanarak ders işlemekten
zevk aldıkları belirlenmiştir. Öğretmenlerin, özellikle enerji ünitesinin enerji kaynakları
konusunu, geleneksel yöntemle karşılaştırıldığında, etkileşimli bilgisayar uygulaması
kullanarak işlerken ders anlatımlarında daha istekli oldukları tespit edilmiştir.
Öğretmenler,bu uygulamayla dersin işlenişinde, öğrencilerin fiziğe olan ilgilerinin
arttığını ve etkin olarak derslere katıldıklarını gözlemlemişdir. Öğretmenlerden biri,
217
4.9.2015 17:19:08
sınıfların çok kalabalık olmasından dolayı etkileşimli bilgisayar uygulamasıyla ders
işlenişinde sınıf kontrolünü sağlamada zorluk çektiğini belirtmiştir. Daha küçük
öğrenci gruplarında, her bir öğrenciye söz hakkı verilerek, daha etkin bir ders anlatımı
sağlanabileceğini ifade etmiştir. Diğer öğretmen, etkileşimli bilgisayar uygulamasının,
öğrencilerinin yorumlama yeteneklerini geliştirdiğini gözlemlediğini belirterek, onlara
ezberden uzak kalıcı öğrenme imkanı sunduğunu belirtmiştir. Sonuç olarak, öğretmenler,
etkileşimli bilgisayar uygulamasıyla desteklenmiş öğretim yönteminin, öğrenim-öğretim
sürecine olumlu yönde katkı sağladığı yönünde görüş belirtmişlerdir.
Ünitesi
Anahtar Kelimeler: Etkileşimli Bilgisayar Uygulaması, Derste kullanımı, Enerji
218
4.9.2015 17:19:08
0132
Yüksek Motivasyona Sahip Yetenekli Öğrencilere Bilimsel
Yaklaşımla Nasıl Fizik Öğretilir? Uluslararası Bakalorya
Diploma Programı (IBDP) Fizik Dersi Örneği
Zeynep Tuğba KAHYAOĞLU
Bilkent Üniversitesi Erzurum Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Bilkent Erzurum
Laboratuvar Okulu
Fransız eğitimci Marie-Thérèse Maurett’in 1948 yılında “Barış için eğitim teknikleri
var mıdır?” başlıklı UNESCO bildirisinde soruya cevap olmak üzere oluşturtuğu taslak
1968 yılında İsviçre’nin Cenevre şehrinde Uluslararası Bakalorya Organizasyonu
(IBO)’nun kurulması ile hayata geçirilmeye başlanmıştır.
Uluslararası Bakalorya Organizasyonu Dünya’nın heryerinden yüksek
motivasyona sahip öğrencilerin akademik, sosyal, duyuşsal gelişimlerini tamamlanması
gereken bir dizi yükümlülük ile destekler ve IB öğrenen profili adı verilen 10 temel
özelliği kazanmalarını amaçlar. IB öğrenen profili özellikleri şunlardır: araştırmacı
(inquirers), bilgili (knowledgeable), düşünen (thinkers), iletişimci (communicators),
prensipli (principled), açık fikirli (open-minded), önemseyen (caring), risk alan (risktakers), dengeli (balanced), yansıtıcı (reflective). IB organizasyonu kendi programlarının
diğerlerinden neden farklı olduğu sorusuna “başarıya motive olmuş, araştırmacı, bilgili
ve önemseyen genç insanlar yetiştirme konusunda diğer öğretim programlarından
daha fazlasını yapmayı” hedeflediklerini söyleyerek cevap vermiştir (ibo.org). Çoklu
zeka kuramının yaratıcısı Howard Gardner, IB Diploma programının öğrencilere kritik
düşünmede bilgiyi sentezlemede, kendi düşünce süreçlerini yansıtmada ve disiplinlerarası
düşünme ile beslenmelerinde yardımcı olduğunu söylemiştir (Gross, 2003).
Bu çalışmanın amacı IBDP fizik programını tanıtmak,araştırmacılara ve
öğretmenlere üstün yetenekli ve yüksek motivasyonlu öğrenciler için fizik dersinin nasıl
düzenlenebileceği konusunda örnek durum göstermek ve fikir vermektir
2015 itibari ile Dünya’da toplam 151 farklı ülkede 4162 okulda 5308 IB programı
(ilkokul, ortaokul ve lise programları) verilmektedir ve son 5 yılda tüm Dünya’da
verilen IB programı sayısında % 46 artış olmuştur (ibo.org, 2015). Türkiye 2015 yılı
itibariyle 40’tan fazla IB okulu bulunan 16 ülkeden biri haline gelmiştir (ibo.org, 2015).
Türkiye’de ilk defa 1994 yılında uygulanmaya başlayan IB Diploma programı 2015 yılı
itibari ile 53 okulda uygulanmaktadır. Ancak okul sayısında artış özellikle son 5 yıl
içerisinde olmuştur. 53 okulun sadece 1 tanesi devlet okulu olup diğerleri özel veya vakıf
eğitim kurumlarıdır. IBDP mezunlarına bir çok ülkede üniversiteler burs ve akademik
ayrıcalıklar tanımaktadır. Örneğin IB fizik dersinden 7 üzerinden 7 alan bir öğrenci IB
diplamasını tanıyan bir üniversitede mühendislik veya temel bilimlerde lisans programı
alıyorsa 1.sınıfta fizik dersinden muaf olmaktadır. Ayrıca bir çok üniversite IB mezunlarını
okullarına çekmek için bu öğrencilerin üniversitelerine kabul şartlarını kolaylaştırmıştır
(Sjogren and Campbell, 2003; Loat, 2007). IB programının öğrencileri üniversiteye en
219
4.9.2015 17:19:09
iyi hazırlayan programlardan biri olduğu iddia edilmektedir (ibo.org). IB programından
mezun öğrenciler akademik makale yazma, alıntı yapma, fen deneylerinde belirsizlik
hesabı yapma, bilimsel veri analizi yapma, ayrıntılı deney raporu yazma, sunum yapma,
grup çalışması yapma, çok disiplinli projelerde çalışma, analiz ve sentez yapma becerilerini
üst düzeyde kazanmış olarak ayrıca bilgi kuramı hakkında bir makale yazmış, akademik
kurallar çerçevesinde bir bitirme tezi yazmış, 50’şer saat yaratıcılık, fiziksel etkinlik ve
topluma hizmet etkinlikleri tamamlamış olarak mezun olmaktadırlar.
IBDP programını zorunlu olarak tüm öğrencilerine veren Türkiye’de 2 okul vardır.
Bu iki okul Bilkent Üniversitesine Bağlı olan Bilkent Laboratuvar ve Uluslararası Okulu
(BLIS) ile Bilkent Erzurum Laboratuvar Okulu ‘dur (BELS). Bu iki okulda yıllardır IB
programı öğretmenliği yapmakta olan 3 öğretmen olarak ülkemizde özellikle akademik
camiada az tanınan IB programını tanıtmak ve akademik çalışmalar, program geliştirme
konularında kullanılmasını sağlamak üzere bu çalışmayı hazırladık..
Birbirini takip eden 4 sunum ile programın genel özellikleri, süresi, içeriği,
kazanımları, ölçme yöntemleri, iç ve dış değerlendirmeler,yazılı sınavlar, laboratuvar
uygulamaları ve öğrencilerin IB ve MEB fizik programları hakkında karşılaştırmalı
görüşlerini içeren bir çalışma sonuçları sunulacaktır.
Çalışmanın öğretmenlere kendi sınıflarında uygulayabilmeleri için ölçme
yöntemleri ve laboratuvar uygulamaları konularında örnekler sunması beklenmektedir.
Eğitim araştırmacıları için ise çalışmanın müfredat geliştirmede kullanmak üzere
Dünya’da kullanılan başarılı bir örneği sunması hedeflenmektedir.
Birinci sunumda programın tarihçesi, genel ve özel amaçları, içerik, ölçme
yöntemleri, programda ve ders kitabında ayrı bölümler olarak verilen “bilimin doğası”
(Nature of Science) ve “bilgi kuramı” (Theory of Knowledge) içeriğinin IB fizik dersine
dahil edilme yöntemi, ders kitabı hakkında bilgi verilecektir.
Anahtar Kelimeler: Uluslararası Bakalorya Diploma Programı, IBDP, IB Fizik,
yüksek motivasyonlu öğrenciler, üstün yetenekli öğrenciler, üstün zekalı öğrenciler
220
4.9.2015 17:19:09
0135
Uluslararası Bakalorya Diploma Programı (IBDP)
Fizik Programı ile Türk Milli Eğitim Bakanlığı Fizik
Programının Öğrenci Görüş ve Algılarına göre
Kıyaslanması
Zeynep Tuğba KAHYAOĞLU
Laboratuvar Okulu
Çalışmanın amacı Uluslararası Bakalorya Diploma Programı (IBDP) fizik
programı ile Türk Milli Eğitim Bakanlığı Fizik Programının Öğrenci Görüş ve Algılarına
göre Kıyaslamasını yapmaktır.
Erzurum’da Vakıf okulunda okuyan IBDP programı 12.sınıf öğrencileri ile
yine Erzurum’da devlet fen lisesinde okuyan Milli Eğitim Bakanlığı programı 12.sınıf
öğrencilerinin kendi fizik müfredatları hakkında görüşleri sunulacaktır. Toplamda 21
öğrenci ile ortalama 20’şer dakika süren yarı yapılandırılmış röportajlar yapılmıştır.
Elde edilen veri öğrencilerin programların içeriği, konu sıralaması, sınıftaki öğretim
yöntemleri, laboratuvar kullanımı, değerlendirme süreci, programın öğrenci ihtiyaçlarına
cevap verip vermemesi, eğitim materyalleri, ders kitapları hakkındaki görüşlerini, öğrenci
memnuniyet seviyesini ve öğrencilerin programlar hakkındaki öneri ve şikayetlerini
içermektedir.
İki programda öğrencilerin görüşleri genel anlamda farklıdır. IB öğrencileri
programlarının kendilerini daha iyi bir şekilde üniversite eğitimine hazırladığını
düşünürken MEB öğrencileri fizik programının kalıcı öğrenme sağlayamadığı için bu
konuda zayıf olduğunu düşünmektedirler. MEB öğrencilerinin özellikle üniversite giriş
sınavlarında yüksek puan almak için fizik dersine çalışma motivasyonlarının yüksek
olduğu, IB öğrencilerinde ise mühendislik veya temel bilimler eğitimi almak istedikleri
için gelecek eğitimlerine bir temel atma amacı ile fizik dersine çalışma motivasyonlarının
yüksek olduğu farkedilmiştir. MEB öğrencileri fizik dersinin öğrencilerin kariyer
hedeflerine göre normal ve ileri seviye şeklinde iki farklı derinlikte verilmesine ihtiyaç
duyduklarını belirtmişlerdir. Laboratuvar kullanımı, ders kitapları ve öğrenci memnuniyet
seviyesinde iki program arasında öğrenci görüşlerine göre farklılıklar bulunmuştur. Ayrıca
MEB öğrencilerinin konu sıralamasında memnun olmadıkları durumlar mevcuttur ve
spiral yaklaşımın zaman ve öğrenme sorunlarına yol açtığını düşünmektedirler.
Çalışmanın sonuçlarının ülkemizde yüksek motivasyonlu ve yetenekli öğrencilerin
eğitimi için öğrenci beklenti ve ihtiyaçlarına göre öneriler sunmaktadır.
Anahtar Kelimeler: Uluslararası Bakalorya Diploma Programı, IBDP, IB Fizik,
MEB Fizik Programı, Öğrenci Görüşleri, Öğrenci Algıları
221
4.9.2015 17:19:09
222
4.9.2015 17:19:09
0136
Farklı bir Laboratuvar Uygulaması ve Lise Öğrencileri
için Fizik Bitirme Tezi: Uluslararası Bakalorya Diploma
Programı(IBDP) Fizik Dersi Örneği
Zeynep Tuğba KAHYAOĞLU1, Ünal ÖZMEN2
Laboratuvar Okulu
2
Bilkent Laboratuvar ve Uluslararası Okulu, Ankara
1
var mıdır?” başlıklı UNESCO bildirisinde soruya cevap olmak üzere oluşturduğu
taslak 1968 yılında İsviçre’nin Cenevre şehrinde Uluslararası Bakalorya Organizasyonu
Bu sunum, amacı IBDP fizik programını tanıtmak,araştırmacılara ve
öğretmenlere üstün yetenekli ve yüksek motivasyonlu öğrenciler için fizik dersinin nasıl
düzenlenebileceği konusunda örnek durum göstermek ve fikir vermek olan ve birbirini
takip eden 4 sunumdan oluşan çalışmamızın 3.sunumunu oluşturmaktadır.
Bu çalışmanın amacı Uluslararası Bakalorya Diploma Programı(IBDP) fizik
programında zorunlu olan ve tavsiye edilen deneyleri (internal assessments), deney raporu
örneklerini ve rapor değerlendirme kriterlerini, her öğrencinin programdan mezun
olması için yapması gereken “bireysel araştırma”yı (individual assignment) ve isteyen ilgili
öğrencilerin fizik dersinden yazdığı bitirme tezi; genişletilmiş makaleyi (extended essay)
tanıtmaktır. Bu sayede öğretmen ve akademisyenlere yetenekli ve yüksek motivasyonlu
öğrenciler için fizik dersinde laboratuvar uygulamaları ve bireysel araştırmalar konusunda
örnek durum göstermek ve fikir vermek amaçlanmaktadır.
Anahtar Kelimeler: Uluslararası Bakalorya Diploma Programı, IBDP, IB fizik,
genişletilmiş makale, bireysel ödev, laboratuvar uygulaması
223
4.9.2015 17:19:09
0138
Farklı bir Ölçme Değerlendirme Sistemi ve
Disiplinlerarası Grup Çalışması: Uluslararası Bakalorya
Diploma Programı(IBDP) Fizik Dersi Örneği
Yasin GÜNERİ, Zeynep Tuğba KAHYAOĞLU
Laboratuvar Okulu
var mıdır?” başlıklı UNESCO bildirisinde soruya cevap olmak üzere oluşturduğu
taslak 1968 yılında İsviçre’nin Cenevre şehrinde Uluslararası Bakalorya Organizasyonu
Bu sunum, birbirini takip eden 4 sunumdan oluşan ve amacı IBDP fizik programını
tanıtmak,araştırmacılara ve öğretmenlere üstün yetenekli ve yüksek motivasyonlu
öğrenciler için fizik dersinin nasıl düzenlenebileceği konusunda örnek durum göstermek
ve fikir vermek olan çalışmamızın 2.sunumunu oluşturmaktadır.
Çalışmanın amacı Uluslararası Bakalorya Diploma Programı(IBDP) fizik
programın kullandığı 3 çeşit yazılı sınavlar (paper-1, paper-2, paper-3), sınavların
içerikleri, sunuşları ve değerlendirme yöntemi (markschemes) ve öğrencilerin mezun
olmak için yapmak zorunda oldukları 4 farklı bilim dalını içeren disiplinlerarası grup
çalışmasını (Group 4) tanıtmak ve bu sayede öğretmen ve akademisyenlere yetenekli ve
yüksek motivasyonlu öğrenciler için fizik dersinde kullanılabilecek ölçme değerlendirme
yöntemleri konusunda örnek durum göstermek ve fikir vermektir.
Anahtar Kelimeler: Uluslararası Bakalorya Diploma Programı, IBDP, IB fizik,
ölçme yöntemleri, yazılı sınavlar, disiplinler arası grup çalışması, group 4 224
4.9.2015 17:19:09
Fizik Öğretmenleri İçin Hazırlanan Sorgulama Temelli
Öğretime Yönelik Bir Hizmet-içi Eğitim Programının
Etkililiği
0139
Zehra Selin USTA1, Kemal YÜRÜMEZOĞLU2
1
İzmir Özel Türk Koleji
2
Dokuz Eylül Üniversitesi, Fizik Eğitimi Anabilim Dalı
Daha nitelikli ve etkili bir eğitimin nasıl olabileceği sorusu tüm dünyada olduğu
gibi ülkemizde de hala yanıt aranmakta olan en önemli soruların başında gelmektedir.
Bilim ve teknolojide yaşanan hızlı gelişmeler, bilimsel bilginin giderek çoğalması;
içinde bulunduğumuz 21. yüzyılın gereklerine uygun, iyi eğitimli ve donanımlı bireyler
yetiştirmenin önemine vurgu yapmaktadır. Bilim ve teknolojideki bu hızlı değişim,
nitelikli bireyler yetiştirmede fizik dersi içeriğinin, öğretim yöntem ve tekniklerinin
dünyadaki bilim eğitimi reformları ışığında yeniden düzenlenmesini zorunlu hale
getirmiştir. Dünya’daki tüm bu gelişmelere paralel olarak günümüzde de amaçları,
kazanımları, öğrenme etkinlikleri, teknoloji ile ilişkisi, ölçme ve değerlendirme boyutları
tanımlanmış çağdaş bir fizik programının hazırlanmasına ihtiyaç duyulmuş (MEB, 2009)
ve 2007 yılında 9. 10. 11. ve 12. sınıf Fizik Öğretim Programları yeniden düzenlenmiştir.
Son olarak 2013 yılında 9.sınıflardan başlayarak Fizik Dersi Öğretim Programlarında
kademeli olarak bir yenilemeye gidilmiştir. Yenilenen 9.sınıf Fizik Öğretim Programının
amaçları incelendiğinde temel yaklaşımının tüm dünyada kabul gören “Sorgulama Temelli
Bilim Eğitimi (STBE)” yaklaşımı olduğu görülmektedir. STBE yaklaşımı aynı zamanda;
Avrupa Birliği (AB) 6. ve 7. Çerçeve Programları kapsamında gerçekleştirilen Sinus,
Pollen, Fibonacci ve Pri-Sci-Net gibi pek çok projede yer alan ve desteklenen bir eğitim
metodudur. Sorgulama temelli öğretim; okulların fen programlarında yüzyıldan daha az bir
süreden beri rol almasına rağmen (Bybee & DeBoer, 1993) sorgulama kavramının kendisi
ve felsefesi daha eskilere M.Ö. V. yüzyılın Atina’sına kadar dayanmaktadır. Sorgulamanın
geliştiği toplumlarda ilerlemenin de arttığı daha o dönemlerde görülmektedir (NSF, 2000).
Sorgulamanın bilinen olumlu etkileri göz önüne alındığında; STBE yaklaşımının
öğretmenlerce benimsenmesi ve doğru bir şekilde uygulanması program yenileme
çalışmalarının başarıya ulaşmasında en önemli etkenlerden biridir. Çünkü 21. yy öğretmen
niteliklerinde belirtildiği gibi öğretmenler sadece öğretim programının uygulayıcıları değil,
programın etkililiği için öğretim programının yenilenmesi ve değiştirilmesi çalışmalarına
aktif olarak katılan kişiler olmalıdır (IBE, 1999). Eğitim programı yenileme çalışmalarında
öğretmenlerin etkili ve gönüllü olarak sürece katılmalarının sağlanmasında ise nitelikli
öğretmen eğitimi temeldir (IBE, 1998). Bunun sağlanması için de öğretmenlerin alanında
uzman kişilerce eğitilmesi, eğitim sonrasında takip edilmeleri ve gerek duydukları anda
ihtiyaçlarına yanıt verilmesi gerekmektedir.
Bu noktadan hareketle, öğretmenlerin yenilenen fizik öğretim programları
karşısında öğretme-öğrenme süreçlerinde yaşadıkları güçlükler bir problem durumu
olarak görülmüş, yapılan pilot öğretmen eğitimi uygulamalarının da yardımıyla,
225
4.9.2015 17:19:09
yenilenen 9. Sınıf Fizik Öğretim Programı doğrultusunda, sınıflarda sorgulama temelli
öğretimin yapılmasına destek olacağı düşünülen bir hizmet-içi eğitim (HİE) programı
hazırlanmıştır. Araştırmanın amacı, yenilenen Fizik Öğretim Programı paralelinde; fizik
öğretmenlerinin öğretim programına uyumunu kolaylaştırmak için hazırlanan; sorgulama
temelli öğretime yönelik bir HİE programının etkililiğini araştırmaktır. Bunun içinde beş
alt problem belirlenmiş, HİE programının etkililiği farklı açılardan değerlendirilmeye
çalışılmıştır.
1. Sorgulama temelli fizik öğretimine yönelik hazırlanan hizmet- içi eğitim
programının fizik öğretmenlerinin sorgulama temelli öğretimi benimsemelerine etkisi
var mıdır?
2. Sorgulama temelli fizik öğretimine yönelik hazırlanan hizmet-içi eğitim
programının fizik öğretmenlerinin bilimin doğasına bakışlarına bir etkisi var mıdır?
3. Sorgulama temelli fizik öğretimine yönelik hizmet-içi eğitim alan öğretmenlerin,
sınıflarındaki öğrencilerin bilimsel süreç becerilerinin gelişimine bir etkisi var mıdır?
4. Sorgulama temelli fizik öğretimine yönelik hizmet-içi eğitim alan öğretmenlerin,
sınıflarındaki öğrencilerin bilimin doğası ile ilgili anlayışlarına bir etkisi var mıdır?
5. Sorgulama temelli bilim öğretimine yönelik hizmet-içi eğitim programının
öğretmenlerin sınıflarındaki öğrenme-öğretme sürecine bir etkisi var mıdır ve fizik
öğretmenlerinin sorgulama temelli öğretimle ilgili görüşleri nelerdir?
Katılım için gönüllü olarak başvuran ve 9. Sınıflarda fizik dersini yürütmekte
olan 26 fizik öğretmenine hizmet-içi eğitim verilerek, sonrasında bu hizmet-içi eğitimin,
öğretmenlerin sınıflarındaki öğretime ne kadar destek olduğu ve etkililiği, eğitime
katılan öğretmenler ve onların öğrencileri izlenerek araştırılmıştır. Araştırmada yarıdeneysel desenlerden tek grup ön test- son test tasarımı kullanılmıştır. 5 aylık bir izleme
sürecinin sonunda eğitimin etkililiğini değerlendirmek amacıyla, uygulama öncesinde ve
sonrasında etkinlik kağıtları, bilimin doğası görüş anketleri, sorgulama temelli öğrenmeöğretme çerçevesi değerlendirme formu, bilimsel işlem beceri testi ve öğrenci-öğretmen
günlüklerinden yararlanılmıştır.
Çalışma kapsamında sorgulama temelli öğretim konusunda ortaya konan öğretmen
eğitim programı, geçerliliği yüksek etkinliklerle desteklenmiş içeriği ve öğrenci-öğretmen
boyutlarıyla test edilmiş işlerliğiyle sorgulama temelli bir öğretimin nasıl yapılacağı
konusunda tüm öğretmenlere ve eğitimcilere rehberlik etmiş ve önemli bir yol gösterici
olmuştur. Araştırmanın sonucunda; uygulanan HİE programının başarılı olduğu,
öğretmenlerin bilimin doğasına bakışlarında ve sorgulama temelli bilim eğitimine yönelik
fikirlerinde olumlu değişikliklere sahip olduğu belirlenmiştir. Fakat yapılan eğitimin
başarılı olmasına rağmen, sorgulama temelli öğretim stratejisinin sınıflarda uygulanma
ve öğrencilere aktarım sürecinin oldukça zorlu olduğu görülmektedir. Öğretmenler her
ne kadar başlangıçta istekli görünseler de, eğitimde kazandıkları deneyimleri sınıflarına
taşıma konusunda dirençlidirler. Araştırmanın sonucunda öğrencilerin bilimsel süreç
becerilerinde ve bilimin doğasına bakışlarında anlamlı bir farklılık ortaya çıkmamıştır.
Anahtar Kelimeler: bilimsel süreç becerileri, bilimin doğası, fizik eğitimi, hizmet-içi
öğretmen eğitimi, sorgulama temelli bilim eğitimi
226
4.9.2015 17:19:10
227
4.9.2015 17:19:10
Lise ve Üniversite Fizik Öğrencilerinin Düşünce
Deneylerinde Eylemsizlik Kavramı
0140
Hatice ACAR
Marmara Üniversitesi, Fizik Öğretmenliği Bölümü
Öğrenciler okulda öğrendikleri kavramları günlük yaşam deneyimleri ile
sentezleyerek kendi tutarlı ve kullanışlı modellerini geliştirmektedirler. Öğrencilerde
bilimsel kavramların gelişimi günlük yaşam deneyimlerinden başlayarak bilimsel
kavramların oluşumuna doğru devam eden oldukça uzun bir süreçten geçmektedir.
Öğrencilerdeki bu kavramsal gelişim süreci çoğu zaman bilim tarihinde bilimsel
kavramların gelişimi ile paralellik göstermektedir. Eylemsizlik kavramı bilim tarihinde
bilim insanlarının en çok kafa yordukları ve gelişimi bilim insanlarını en çok uğraştıran
kavramlardan birisi olmuştur. Bu araştırmada öğrencilerin eylemsizlik kavramındaki
gelişim ile bilim tarihinde eylemsizlik kavramının gelişimi arasındaki paralellik
araştırılmıştır. Araştırmada lise ve üniversite fizik öğrencilerindeki eylemsizlik kavramının
araştırılması amacıyla düşünce deneyleri kullanılmıştır. Araştırmada ayrıca öğrencilerin
eylemsizlik kavramını kendi düşünce deneylerinde nasıl kullandıkları da incelenmiştir.
Düşünce deneyleri hayali dünya bağlamında, araç gereç kullanmadan, bir problem durumu
üzerinden zihinde sonuçların gözlemlenmesi yolu ile yapılan deneylerdir. Bilim tarihinde
bilim insanları çok defa problem çözmek amacıyla düşünce deneylerini kullanmış ve
bunun sonucunda devrim niteliğinde gelişmeler ortaya çıkmıştır. Öğrencilerin problem
çözme yeteneklerinin gelişmesi ve kavramsal gelişimlerinin izlenmesi amacıyla da
fizik eğitiminde düşünce deneyleri kullanılabilir. Bu araştırmada 10. sınıfta okuyan 50
lise öğrencisi ve fizik öğretmenliği bölümü 4. sınıfta okuyan 20 üniversite öğrencisine
önce Düşünce Deneyleri Anketi uygulanmış ardından gönüllü öğrenciler ile yarıyapılandırılmış birebir görüşmeler yapılmıştır. Bu araştırmanın kapsamına Düşünce
Deneyleri Anketi’ndeki eylemsizlik kavramı ile ilgili iki açık uçlu sorudan alınan veriler
dahil edilmiştir. Öğrencilere yöneltilen sorular hayali dünya bağlamında sorulardır. Bu
araştırmada kullanılan düşünce deneylerinden biri Galileo’nun “İki Büyük Dünya Sistemi
Hakkında Diyalog” adlı kitabında kullandığı bir düşünce deneyinden, diğeri ise Dünya’nın
dönüp dönmediği ile ilgili tartışmalarda kullanılan çok eski bir düşünce deneyinden
uyarlanmıştır. Anket sorularından alınan cevaplar “tümevarımsal analiz” yöntemi ile
analiz edilerek cevap kategorileri oluşturulmuştur. Oluşturulan cevap kategorilerine göre
düşünce zincirleri çizilmiştir. Düşünce zincirleri öğrencilerin düşünce deneylerindeki
düşünce akışını başlangıç noktasından sonuca doğru gösteren ve aynı başlangıç noktasına
sahip cevap kategorilerini bir arada toplayan şemalardır. Araştırma sonuçları öğrencilerin
eylemsizlik kavramı ile ilgili alternatif görüşlerini ortaya koymaktadır. Sonuçlar
eylemsizlik kavramının öğrencilerde lise düzeyinden üniversite düzeyine doğru büyük
bir gelişim gösterdiğini ancak üniversite fizik eğitiminin ardından bile bazı öğrencilerde
eylemsizlik kavramı ile ilgili alternatif görüşlerin hakimiyetini sürdürmeye devam ettiğini
göstermiştir. Araştırmanın sonuçları ayrıca sorunun bağlamı öğrencilerin günlük hayatta
şahit oldukları durumlarla örtüşen bağlamlara yaklaştıkça öğrencilerin eylemsizlik
228
4.9.2015 17:19:10
kavramını daha doğru kullandıklarını, soyutlamalar yapmaları gereken hayali dünya
bağlamına yaklaştıkça eylemsizlik kavramını kullanmada aynı başarıyı gösteremediklerini
ortaya koymuştur.
Anahtar Kelimeler: Eylemsizlik, Düşünce Deneyleri, Fizik Eğitimi
229
4.9.2015 17:19:10
0141
Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Fizik Yasaları İle
Uygulamalarını İlişkilendirebilme Durumları: İndüksiyon
Bobini
Mehmet Kürşat DURU
Marmara Üniversitesi, Atatürk Eğitim Fakültesi
Günümüz okullarında bilim ve fen derslerindeki kapsam, öğretme- öğrenme
sürecinde işlenirken kapsamın teorik alt yapısı sınıf ortamında geçildikten sonra ilgili
kapsamla ilişkili uygulamalar deney etkinlikleri ile yapılır. Teori ve uygulama birleştirilerek
bilimsel kanununun, ilkenin, durumun anlaşılırlığı artırılmaya çalışılır. Teorik bilginin
anlamlandırılması, anlamalı öğrenilmesi için uygulama ve deneyin etkililiği birçok
araştırma ile ortaya konulmuştur. Fizik derslerinde de kanun ve yasaların teorik ifadesi
sınıf ortamında matematiksel işlemleri ile geçilerek ilgili uygulama ve deneyler pratiğe
dökülür. Örneğin fizik dersinde ohm kanununun tanımı, matematiksel ifadesi, tanım ve
matematiksel ifadeye ait bir örnek durumu veya problem sınıf ortamında öğrenilir. Ve bu
dersi takiben ohm kanunu ile ilgili deney ve uygulama yapılarak, teorik bilgi ile uygulama
arasında çift yönlü bir işleyişle ilgili yasa, kanun veya fiziksel durum anlamlandırılmaya,
pekiştirilmeye çalışılır. Fizik dersi kapsamında bu ve benzeri örnekleri artırmak
mümkündür. Bu çalışmada da Faraday Kanunu, Lenz kanunu ve bu kanunlara göre çalışan
bir mekanizmaya sahip bir uygulama; Seyreltilmiş Gazlarda Deşarj: İndüksiyon Bobini;
konu edilmiştir. Fizik dersinin işleyişinden örnek verdiğimiz yukarıdaki sürecin mevcut
programımızda benimsenen bakış açısıyla araştırma ve sorgulayıcı tarzda yürütülmesi
önerilmektedir. Çünkü araştırma ve sorgulama, öğrenenin zihninde inşa ettiği bilginin
özümsenmesi, sahiplenilmesi ve anlamlandırılması hususunda önemli ve gereklidir. Bu
çalışmada Fen Öğretimi Laboratuvar Uygulamaları II ders kapsamında fizik laboratuvarı
dersini alan fen bilgisi öğretmen adaylarının bazı fizik kanunlarını; Faraday Kanunu,
Lenz Kanunu, İndüksiyon Bobini; anlama düzeyleri ve fiziksel kanun ile uygulamasını
ilişkilendirebilme durumları ortaya konmaya çalışılmıştır. Araştırma sonucunda fen
bilgisi öğretmen adaylarının araştırmaya konu olan kanunları tanımlamada, açıklamada
yetersiz oldukları ve bu kanunlarla ilgili uygulamadaki kanunun işleyişini doğru tespit
edemedikleri, teori ile uygulamayı birleştiremedikleri, ilişkilendiremedikleri görülmüştür.
AMAÇ: Bu araştırmanın amacı fen bilgisi öğretmenliği programında Fen Öğretimi
Laboratuvar Uygulamaları II dersini alan fen bilgisi öğretmen adaylarının fizik kanunları
ile uygulamalarını birleştirebilme, ilişkilendirebilme durumlarını belirlemektir.
Araştırma Yöntemi: Bu amaç doğrultusunda bir devlet üniversitesinin Fen Bilgisi
Öğretmenliği ABD 3. sınıfında bulunan toplam 65 öğretmen adayı çalışma grubu olarak
seçilmiştir. Araştırma örnek olay çalışmasıdır. Derse devam eden öğrencilere araştırma
konusunu oluşturan kavramlarla ilgili teorik bilgileri ve konu ilgili “İndüksiyon Bobini:
Seyreltilmiş Gazlarda Deşarj” deneyi yapılarak Faraday ve Lenz kanunlarının deneydeki
yansıması deney düzeneği üzerinde sorularak cevaplarını yazmaları istenmiştir. Bu deney
gözleme dayalı tespitlerin yorumlanarak Faraday kanunu, Lenz kanunu ve indüksiyon
230
4.9.2015 17:19:10
bobininin çalışmasının açıklanmasını amaçlayan gösteri deneyi olarak araştırmacı
tarafından sorgulayıcı bir anlatım ile gerçekleştirilmiştir. Öğretmen adaylarına deneyden
önce Faraday ve Lenz kanunları hakkında bildikleri, indüksiyon bobininin çalışma
prensibi sorularak ön bilgileri yazılı olarak alınmıştır. Faraday ve Lenz kanunları,
indüksiyon bobininin çalışma prensibi deney gerçekleştirilirken araştırmacı tarafından
hatırlatılmış ve deney sırasında iki kritik soru sorulmuş ve öğretmen adaylarından
cevaplarını yazmaları istenmiştir. Öğretmen adaylarına yöneltilen sorular şöyledir:
1. Sekonder (İkincil) sarımların uçlarında oluşan indüksiyon akımı ne tür bir
akımdır?
2. Lenz kanunu gereği ikincil sarımların uçlarında değişken bir akım
olması gerekiyor. Ancak neden deşarj tüplerinin elektrotları anot ve katot şeklinde
isimlendirilmiştir?
Uygulama sırasında adayların ikinci soruya doğru cevap verememeleri üzerine
adaylara 3 hafta zaman tanınarak konuyu ve sorunun doğru cevabını araştırmaları
ve raporlaştırmaları istenmiştir. Elde edilen cevaplar içerik analizine tabi tutularak
çözümlenmiştir.
BULGULAR: Araştırmaya katılan öğretmen adaylarının araştırmaya konu olan
kavramları tanımlayamadıkları veya tanımlamada, açıklamada çok yetersiz oldukları,
Faraday ve Lenz kanunlarının uygulama ile ilişkisini deney düzeneği üzerinden
doğru kuramadıkları tespit edilmiştir. Öğretmen adayları birinci soruya doğru cevap
verememişlerdir. Araştırmacının rehberli sorgulaması ile adaylar cevap vermeye
çalışmışlardır. Adaylar ikinci soruya da doğru cevap verememişlerdir. Öğretmen adayları
ikinci soruyu araştırarak cevaplayabilmeleri için verilen 3 haftalık zaman zarfında da
soruya cevap veremedikleri tespit edilmiştir. Faraday ve Lenz kanunlarının kavramsal
tanım ve matematiksel ifadelerinin indüksiyon bobini ile ilişkilendirilmesi bilginin
zihinde anlamlı yapılandırması açısından önem arz etmektedir. Ancak öğretmen adayları
bu araştırmada konu edinilen fiziksel kanunlar ile uygulaması arasında ilişkilendirme
yapamamışlardır.
Sunuş ve TARTIŞMA: Öğretmen adaylarının mezuniyet aşamasına yaklaştıkları
bu zamanda bazı temel fiziksel ilkeler ile uygulamaları arasında ilişkilendirme ve açıklama
yapamamaları mezuniyet sonrası mesleki yeterlikleri hususunda soru işaretlerine neden
olmaktadır. Bu çalışmaya konu olan fiziksel yasa ve uygulaması sadece bir örnektir.
Öğrencilerimiz fiziksel yasa ve ilkeleri kitabi ifadeler ile ifade edemeyebilirler. Bu bir
olumsuzluk değildir. Ancak fiziksel yasa ve uygulamasını ilişkilendirme ve anlamlandırma
beceri ve yeterliklerinin geliştirilmesi gerekmektedir. Bunun için fizik derslerinin teorik ve
uygulama süreçlerinin sorgulayıcı tarzda yürütülmesi öğrencilerin menfaatine olabilir. Bu
sorgulama sürecinde bu çalışmada olduğu gibi fiziksel kanun ve o kanunun uygulaması ile
ilişkilendirilmesine fırsat verecek kritik noktaların tespiti ve bu noktalar üzerine araştırma
ve sorgulamanın sürdürülmesi önemlidir. Bu bakımdan bu çalışmadaki tarzda rehberli
sorgulama fizik dersleri ve laboratuvar için önerilir. Fizik dersi kapsamındaki diğer kanun
ve uygulamaların sayıca çokluğu düşünüldüğünde konunun daha detaylı ve kapsamlı ele
alınarak araştırılması ve eğitim-öğretim sürecinde daha somut tespitler ile ders kitabı,
program kapsamında yer verilmesi önerilmektedir.
231
4.9.2015 17:19:10
Kaynakça:
1. Guisasola, J., Zuza, K., Almudi, J-M., 2013. An analysis of how electromagnetic
induction and Faraday’s law are presented in general physics textbooks, focusing on
learning difficulties, European Journal Of Physics
2. Guisasola,J. Almudi, J. M., Zuza, K., 2011. University Students’ Understanding of
Electromagnetic Induction, International Journal of Science Education
3. Jones, C., 2003. Understanding and using the minus sign in Faraday’s law,
Physics Education
4. Sağlam, M, Millar, R., 2007. Upper High School Students’Understanding of
Electromagnetism, International Journal of Science Education
Anahtar Kelimeler: Faraday Kanunu, Lenz Kanunu, İndüksiyon Bobini
232
4.9.2015 17:19:10
233
4.9.2015 17:19:10
Poster Sunumları
234
4.9.2015 17:19:10
235
4.9.2015 17:19:11
236
4.9.2015 17:19:11
0024
BİLGİSAYAR DESTEKLİ OYUN ETKİNLİKLERİNİN
FEN BİLGİSİNE YÖNELİK TUTUMA ETKİSİ
Hacı Ali AYGÜN1, Murat AYDIN2
1
Adıyaman Üniversitesi, Fen Bilimleri Enstitüsü
2
Adıyaman Üniversitesi, Eğitim Fakültesi
AMAÇ: Geçmişten günümüze kadar çocuk, genç ve yetişkin her kesimin ortak
noktasından biri de oyundur. Her yaştan bireyin severek yaptığı bu faaliyetin diğer
bir önemli özelliği eğitici yönünün olmasıdır. Bu nedenle eğitimde de kullanılan oyun
çocukların zihinsel, fiziksel ve sosyal gelişimine büyük katkı sağlamaktadır. Piaget oyunu,
”özümleme işlevi” olarak tanımlarken, Vygotsky oyunun okul öncesi dönemde, gelişimin
temel kaynağı olduğunu ve soyut düşüncenin gelişimde önemli olduğunu belirtmektedir.
Bu araştırmadaki amaç, ortaokul 6. sınıf Fen Bilgisi dersinin, “Kuvvet ve Hareket”
ünitesinin öğretiminde, Bilgisayar Destekli Oyun etkinliklerinin uygulandığı grup ile
mevcut öğretim programının uygulandığı grubun fen bilgisine yönelik tutumları arasında
farkın bulunup bulunmadığını saptamaktır.
YÖNTEM: Araştırmanın evrenini Adıyaman ili Besni İlçesinde ortaokullarında
2014-2015 eğitim-öğretim yılında öğrenim gören öğrenciler oluşturmaktadır. Bu
çalışmanın örneklemini ise Adıyaman ili Besni İlçesinde bir ortaokul da öğrenim gören
gönüllü 6. Sınıf 60 öğrenci oluşturmaktadır. Homojen bir dağılım göstermesine dikkat
edilerek öğrenciler kontrol (30) ve deney (30) grubuna ayrılmış ve kontrol grubuna
geleneksel öğretim yöntemi ile ders işlenirken deney grubu ile bilgisayar destekli oyun
etkinlikleri ile desteklenmiş bir ders işlenmiştir. Kontrol grubundaki dersler öğretmen
klavuz kitabı dikkate alınarak hazırlanan yıllık ve günlük planlar çerçevesinde işlenmiştir.
Deney grubundaki öğrencilere ise bunlara ek olarak materyal özelliklerine göre ders
öncesinde, sırasında ve sonrasında bilgisayar destekli oyun etkinlikleri yer verilmiş ve bu
etkinliklere öğrencinin aktif katılımı sağlanmaya çalışılmıştır. Öğrencilerin tutumlarını
ölçmek için önceki araştırmacılar tarafından hazırlanan ölçek kullanılmıştır. Beşli likert
formunda hazırlanan bu ölçek “Tamamen Katılıyorum”, “Katılıyorum”, “Kararsızım”,
“Katılmıyorum” ve “Kesinlikle Katılmıyorum” şeklinde derecelendirilmiştir. Öğrencilerden
her bir ifade için bu seçeneklerden sadece birini işaretlemeleri istenmiştir. Verilerin
analizinde bilgisayar tabanlı istatistiksel paket analiz programı olan SPSS kullanılmıştır.
BULGULAR-SONUÇ: Bilgisayar Destekli Oyun etkinliklerinin uygulandığı deney
grubu ile mevcut öğretim programının uygulandığı kontrol grubun Fen bilgisi tutum
testlerinin ön puanları arasında anlamlı bir fark olmadığını göstermektedir. Kontrol
grubunun aldığı puanların aritmetik ortalaması 2,47, deney grubunun aldığı puanların
aritmetik ortalaması 2,50’dir. Bulunan değerlere göre p>.05 olduğundan kontrol ve
deney gruplarının Fen Bilgisi tutum testlerinin ön test uygulamasında aldıkları puanlar;
yapılan ilişkisiz grup t-testinde anlamlı bir fark bulunmamıştır. Dolayısıyla uygulamaya
başlamadan önce iki grubun öğrencilerinin ünite hakkında ön bilgileri arasında anlamlı
bir fark olmadığı belirlenmiştir.
237
4.9.2015 17:19:11
Bilgisayar Destekli Oyun etkinliklerinin uygulandığı deney grubu ile mevcut
öğretim programının uygulandığı kontrol grubun Fen bilgisi tutum testlerinin son
puanları arasında anlamlı bir fark olduğunu göstermektedir. Kontrol grubunun aldığı
puanların aritmetik ortalaması 3,50, deney grubunun aldığı puanların aritmetik ortalaması
4,13’tür. Bulunan değerlere göre p<.05 olduğundan kontrol ve deney gruplarının Fen
Bilgisi tutum testlerinin son-test uygulamasında aldıkları puanlar; yapılan ilişkisiz
grup t-testinde deney grubunun lehine anlamlı bir fark bulunmuştur. Mevcut öğretim
programının uygulandığı kontrol grubun Fen Bilgisi tutum testi ön-test ve son-test
puanları arasında anlamlı bir fark olduğu görülmüştür. Kontrol grubunun aldığı ön test
puanların aritmetik ortalaması 2,47, son test puanı 3,50’dir. Bulunan bu değerlere göre p
>.000 olduğundan kontrol grubunun ilişkili grup t-testinde ön test ve son test puanları
arasında son-test lehine anlamlı bir fark vardır. Bilgisayar Destekli Oyun etkinliklerinin
uygulandığı deney grubun Fen Bilgisi tutum testi ön-test ve son-test puanları arasında
anlamlı bir fark olduğu görülmüştür. Deney grubunun aldığı ön test puanların aritmetik
ortalaması 2,50, son test puanı 4,13’tür. Bulunan bu değerlere göre p >.000 olduğundan
kontrol grubunun ilişkili grup t-testinde ön test ve son test puanları arasında son-test
lehine anlamlı bir fark vardır. Ortaokul 6. sınıf Fen Bilgisi dersinin, “Kuvvet ve Hareket”
ünitesinin öğretiminde, Bilgisayar Destekli Oyun etkinliklerinin uygulandığı grup ile
mevcut öğretim programının uygulandığı grubun fen bilgisine yönelik tutumları arasında
farkın bulunup bulunmadığının belirlenmeye çalışıldığı bu çalışmada, uygulanan oyun
etkinliklerinin öğrencilerin fen bilgisine olan tutumunu olumlu yönde artırdığı sonucuna
ulaşılmıştır. Ayrıca kontrol grubunun mevcut öğretim tarzı sonunda yine fen bilgisine
olan tutumlarının arttığı sonucuna ulaşılmıştır. Bu ise öğrencilerin fen bilgisinde yeni
şeyler öğrendiklerinde fen bilgisine olan tutumlarını arttırdığını göstermektedir.
Anahtar Kelimeler: Tutum, Kuvvet ve Hareket, Bilgisayar Destekli Fen Eğitimi. 238
4.9.2015 17:19:11
0025
FEN BİLGİSİ ÖĞRETMEN ADAYLARININ
TEMEL ASTRONOMİ KAVRAMLARINI ANLAMA
SEVİYELERİNİN BELİRLENMESİNE YÖNELİK BİR
ARAŞTIRMA
Murat AYDIN1, Hacı Ali AYGÜN2, Şihmehmet DENİZ2
1
Adıyaman Üniversitesi, Eğitim Fakültesi
2
Adıyaman Üniversitesi, Fen Bilimleri Enstitüsü
AMAÇ: İnsan var olduğu ilk günden beri yaşadığı Yerküre’ yi, Ay’ı, Güneş’i,
yıldızları, gökyüzünü merak etmiş, onları tanımaya, temel işleyiş mekanizmalarını
anlamaya çalışmıştır. Bu süreç astronomi biliminin doğmasını ve gelişmesini sağlamıştır.
Astronomimin temel kavramları ile ilgili öğrencilerin gözlemleriyle ve deneyimleri daha
önce edindikleri bilimsel olmayan bilgilerinden dolayı bu kavramlarla ilgili yanılgıları
gidermek ve anlamlı öğrenmelerini gerçekleştirmek oldukça önemlidir. Ayrıca, ileriki
yıllarda temel astronomi kavramlarını öğretecek olan fen bilgisi öğretmen adaylarının,
bu kavramları anlama düzeylerinin ve hangi kavram yanılgılarına sahip olduklarının
belirlenmesi astronomi öğretiminde kalitenin artırılmasına yönelik yapılacak araştırmalara
yol göstermesi açısından önem taşımaktadır. Bu çalışmanın amacı, fen bilgisi öğretmen
adaylarının temel astronomi kavramlarını anlama seviyelerini, sahip oldukları kavram
yanılgılarını ve sebeplerini araştırmaktır.
YÖNTEM: Bu araştırmada, var olan durumu, olayı kendi çevresi içerisinde
değiştirmeden olduğu gibi tanımlayan tarama modeli kullanılmıştır. Araştırmanın
evrenini Adıyaman Üniversitesi Eğitim Fakültesi Fen Bilgisi Eğitim Anabilim Dalı’nda
öğrenim görmekte olan öğrenciler oluşturmaktadır. Araştırmanın örneklemini ise
2014-2015 Öğretim Yılı Güz döneminde öğrenim gören gönüllü 98 fen bilgisi öğretmen
adayı oluşturmaktadır. Veri toplama aracı olarak literatürden ve uzman görüşünden
faydalanılarak araştırmacı tarafından hazırlanan 10 çoktan seçmeli ve 1 açık-uçlu sorudan
oluşan test kullanılmıştır. Hazırlanan test öğrencilere dağıtılarak yanıtlamaları istendi.
Sorulara verilen yanıtlardan öğrencilerde var olan kavram yanılgıları ve bilgi eksiklikleri
benzerliklerine göre gruplandırılarak frekans ve yüzdelerine ayrıldı ve ilgili tablolara
işlendi.
BULGULAR-SONUÇ: Öğretmen adaylarının büyük çoğunluğuna (%85) göre
bulundukları her yerde ve yılın her gününde saat 12.00 de güneş tam tepede bulunmalıdır.
Güneş, yılın her ayında ve her gününde batıdan batar şeklinde öğrencilerde (%62) genel
bir kanının var olduğu saptandı. Öğrencilerin %38’ i gece ve gündüz oluşumunun
nedeni olarak Dünya’nın Güneş etrafında dönmesinden kaynaklandığını ifade
etmişlerdir. Ay’ın farklı evrelerinin oluşmasının sebebi olarak öğretmen adaylarında,
Dünya’nın Ay’a gölgesinin düşmesi şeklinde yanılgıya sahip oldukları belirlendi (%38).
Ay’ ın parlamasının sebebi olarak güneş ve yıldız gibi ışık kaynağı olduğunu ifade eden
öğrencilerin oranı %22 dir. Öğretmen adaylarının %24’ ünün Ay’ın Dünya etrafındaki
bir turunu bir günde tamamladığını ifade ettikleri görüldü. Yıldız kaymasını öğretmen
239
4.9.2015 17:19:11
adaylarının büyük bir çoğunluğu (%56) “yıldızların sönmesi(yok olması), yıldızların
aniden yer değiştirmesi, kuyruklu yıldızın aynısıdır” şeklinde tanımlamışlardır. Öğretmen
adaylarında yaz mevsiminde Dünya’nın Güneş’e yaklaştığı, kış mevsiminde uzaklaştığı
şeklinde yaygın bir yanılgının mevcut olduğu görüldü (%82). Bu durum öğretmen
adaylarının mevsimler konusuyla ilgili ezbere bilgiye sahip oldukları fakat kavramsal
düzeyde olayı kavrayamadıklarını gösterir. Öğrenciler genellikle astronomi bilimindeki
temel bilgilerini, yaşadıkları toplumların kültürel yapılarına bağlı olarak kendi edindikleri
gözlemsel deneyimlerden elde ederler. Bu çalışmada elde edilen bulgularda, öğretmen
adaylarının temel astronomi kavramlarını açıklarken bilimsel bilgilerden ziyade,
günlük deneyimlerinden ve gözlemlerinden edindikleri fikirlerden faydalandıklarını
göstermiştir. Öğrencilerde kavram yanılgılarının oluşmasında, eğitim öğretim sürecinde
dersi veren öğretmelerinde etkisinin olduğu bilinmektedir. Bu nedenle, ilk ve ortaokulda
astronominin temel kavramlarını öğretecek olan fen bilgisi öğretmenlerinin yeterli bilgi,
donanıma ve öğretim yöntem ve tekniklerine sahip olmaları oldukça önemlidir. Bu
çalışmanın sonucuna göre, fen bilgisi öğretmen adaylarının meslek hayatına başlamadan
önce astronominin temel konularında yeterli donanıma ulaştırılabilmesi için lisans
programındaki Astronomi dersinin artırılması ve uygulama dersinin eklenmesinin yararlı
olacağı söylenebilinir.
Anahtar Kelimeler: Astronomi, Kavram yanılgıları, Fen eğitimi
240
4.9.2015 17:19:11
0037
Optik Girişim ile Isıl Genleşme Katsayısının Ölçülmesi
Emine Burcu CEVİZCİ, Esin KARA
İzmir Özel Rota Fen Lisesi
İnterferometreler, mikroskobik ölçekte ışık girişimlerini meydana getirmek
için kullanılan aletlerdir. Küçük seviyelerde yer değiştirmelerin, uzaklık ölçümleri gibi
daha birçok ölçümde interferometre sistemlerinden yararlanılmaktadır. Bu çalışmada
geleneksel yöntemlere göre çok düşük bir maliyet ile lazer diyot, düz ayna ve web
kamerası kullanarak oluşturulan, malzemelerde çeşitli değişkenlerin etkisiyle meydana
gelen mikrometre mertebesindeki değişimlerin gözlemlenerek, hesap edilmesini sağlayan
optiksel bir interferometre yapılmış ve bu sistem ile metallerin ısıl genleşme katsayıları
hesaplanmıştır. öğrencilerin ısıl genleşme konusunu kavratmaya yönelik bir deney sistemi
tasarlanmıştır.
Bu sistemde aynalardan biri ısıl iletkenlik katsayısını hesaplamak istediğimiz
malzemenin ucuna diğeri ise sabit bir plaka üzerine yerleştirildi ve birbirine oldukça
yakın konumlandırıldılar. Bir monokromatik ışık kaynağından gelen ışınlar aynalardan
yansıyarak eşzamanlı iki farklı ışık kaynağı gibi davranarak web kamerası üzerinde
girişim deseni oluşturur. Girişim deseninde sıcaklık artışıyla birlikte çubuğun uzamasına
bağlı olarak kaymalar meydana gelmektedir. Girişim deseninde meydana gelen kaymalar
yazılan bir program yardımıyla sayıldı ve malzemede meydana gelen uzamalar hesaplandı.
Bu sistemle çelik, bakır alaşım ve metal çubuklar ile ölçüm alındı. Çelik çubuk referans
malzeme olarak kullanıldı. Her ölçüm sonunda çubuklara ait ∆L/Li – Sıcaklık grafikleri
çizildi. Bu grafiklerin eğiminden ısıl genleşme katsayıları hesaplandı. Çeliğin iki ölçüm
sonucunda ısıl genleşme katsayısı %3,09 ve %0,009 hata oranlarıyla gerçek değere
oldukça yakın bulunmuştur. Bu değerler sistemin doğrulukla çalıştığını göstermektedir.
Bakır çubukla alınan iki ölçüm birbirine yakın ve tutarlıdır. Grafiklerin lineer bağlanım
katsayılarının oldukça yüksek olması deneysel verilerin mikro boyutta meydana gelen
uzama miktarlarını ve ısıl genleşme katsayılarını hesaplamak için uygun olduğunu
gösterir. Düşük maliyetli, kullanışlı bu sistem, malzemelerde çeşitli değişkenlerin etkisiyle
mikro boyutta meydana gelen uzama veya büzülme gibi davranışları incelememizi
mümkün kılar.
Hazırlamış olduğumuz bu deney düzeneği sayesinde malzemelerin ısıl iletkenlik
katsayısı incelenirken sadece görsel olarak incelemenin ötesinde öğrencilere ölçüm
yapabilme olanağı sunmaktadır. Ayrıca sistem üzerine yapılacak küçük değişikliklerle
örneğin ferromanyetik malzemelerde gözlenen manyetik büzülme ve uzuma olayı da
incelenerek Ölçüm yapılabilmektedir.
Anahtar Kelimeler: Eğitim materyali, Isıl Genleşme Katsayısı, Optik Girişim
241
4.9.2015 17:19:11
FİGURE-1
Figure-1’deki grafik çelik çubuğun sıcaklık artışıyla birim uzunlukta boyunda
meydana gelen değişimi gösteren grafik yer almaktadır. Çelik çubuğun sıcaklığı 24 º C’
den 50 º C ‘ye kadar artırılmış ve çubuğun boyunda meydana gelen uzama miktarı sıcaklık
değişimiyle orantılı bir artış göstermiştir. R2 (bağlanım katsayısı) 0,9982’dir. Bu değer
verilerin oldukça iyi bir lineer bağlantı sergilediğini göstermektedir. Deneysel veriler
y=ax+b doğru denklemi kullanılarak fit edilmiştir. Grafiğin eğimi ( doğru denkleminde
yer alan a katsayısı) ısıl genleşme katsayısını vermektedir. Buna göre çelik ölçüm-1 için
grafikten elde edilen değer 11. 34 x10-6(ºC)-1 ‘dir. Çeliğin ısıl genleşme katsayısı 11x
10-6(ºC)-1 olduğunu bilinmektedir. Bu ölçümde %3,09 luk hata payı ile gerçek değere
oldukça yakın bir değerde sonuç alınmıştır.
FİGURE-2
242
4.9.2015 17:19:11
Figure-2 çelik çubuğun ikinci ölçümüne ait ∆L/Li – Sıcaklık grafiğini
göstermektedir. Çelik çubuğun sıcaklığı birinci ölçümde olduğu gibi 24 º C’ den 50 º C ‘ye
kadar artırılmış ve çubuğun boyunda meydana gelen uzama miktarı sıcaklık değişimiyle
orantılı bir artış göstermiştir. R (lineer bağlanım katsayısı) 0,9879’dur. Bu değer verilerin
iyi bir lineer bağlantı sergilediğini göstermektedir. Bu ölçümde grafiğin eğiminden ısıl
genleşme katsayısı 11. 001 x10-6(ºC)-1 olarak hesaplandı. Bu ölçümde % 0,009 luk hata
payı ile gerçek değere oldukça yakın bir değerde sonuç alınmıştır.
FIGURE-3
Figure-3’de bakır alaşım çubuğun sıcaklık artışıyla birim uzunlukta boyunda
meydana gelen değişimi gösteren grafik yer almaktadır. Bakır alaşım çubuğun sıcaklığı 27
º C’ den 45 º C ‘ye kadar artırılmış ve çubuğun boyunda meydana gelen ∆l uzama miktarı
sıcaklık değişimiyle orantılı bir artış göstermiştir. R2 (bağlanım katsayısı) 0,9959’dur. Bu
değer verilerin oldukça iyi bir lineer bağlantı sergilediğini göstermektedir. Deneysel veriler
y=ax+b doğru denklemi kullanılarak fit edilmiştir. Grafiğin eğimi ( doğru denkleminde
yer alan a katsayısı) ısıl genleşme katsayısını vermektedir. Buna göre Bakır Alaşım-1
ölçümü için grafikten elde edilen değer 14.724 x10-6(ºC)-1 ‘dir.
FİGURE-4
243
4.9.2015 17:19:11
Figure-4’de bakır alaşım çubuğun sıcaklık artışıyla birim uzunlukta boyunda
meydana gelen değişimi gösteren grafik yer almaktadır. Bakır alaşım çubuğun ikinci
ölçümünde birinci ölçümünde olduğu gibi sıcaklığı 27 º C’ den 45 º C ‘ye kadar artırılmış
ve çubuğun boyunda meydana gelen ∆l uzama miktarı sıcaklık değişimiyle orantılı
bir artış gösterdiği görülmüştür. Bu grafikte yer alan verilerin R2 (bağlanım katsayısı)
0,997’dir. Bu değer verilerin oldukça iyi bir lineer bağlantı sergilediğini göstermektedir.
Deneysel veriler y=ax+b doğru denklemi kullanılarak fit edilmiştir. Grafiğin eğimi (
doğru denkleminde yer alan a katsayısı) ısıl genleşme katsayısını vermektedir. Buna
göre Bakır Alaşım-2 ölçümü için grafikten elde edilen değer 14.131 x10-6(ºC)-1 ‘dir. Saf
bakır’ın ısıl genleşme katsayısı 17x10-6(ºC)-1’dir. Ancak burada ölçüm için kullandığımız
bakır bir alaşımdır. Isıl genleşme katsayısı alaşımın içinde bulunan malzemeye ve bu
malzemenin yüzdelik oranına göre değişecektir. İki farklı ölçüm sonucunda elde edilen
değerler birbirine oldukça yakın ve tutarlıdır. Isıl genleşme katsayısını bilmediğimiz bakır
alaşım çubuğun ısıl genleşmesi 14x10-6(ºC)-1 civarındadır.
GİRİŞİM DESENİ
metal çubuğun ölçümleri sırasında video kayıtlarından alınan girişim desenini
gösteren kesittir. Deney aşamasında ölçüm yapabilmek için girişim deseni üzerinde referans
bir saçak seçilir ve sıcaklık artışıyla beraber saçaklar bir yönde yer değiştirdiğinden, seçilen
referans noktasındaki saçak sayısı değişimi ısıl genleşme katsayısının hesap edilmesinde
kullanılmaktadır.
244
4.9.2015 17:19:12
ISIL GENLEŞME DENEY DÜZENEĞİ
Sistemde girişim deseni oluşturabilmek için eşfazlı ışık kaynağı olan lazer
kullanıldı. Kaynaktan gelen ışınları, ışın bölücü gibi optiksel bir alete gerek duymadan
aynaların üzerine düşürebilmek için aynalar birbirlerine oldukça yakın bir şekilde
yerleştirildi. Böylelikle tek bir monokromatik ışık kaynağından gelen ışınlar aynalardan
yansıyarak eşzamanlı iki farklı ışık kaynağı gibi davranır. Lazer ışık kaynağından çıkan
ışınlar iki aynanın üzerine düşecek şekilde yerleştirildi. Lazer ışık kaynağı ve kamera yan
yana yerleştirilerek tabla üzerine sabitlendi. Aynalardan yansıyan ışınlar web kamerası
üzerinde kesiştirilerek girişim deseni oluşturuldu. Isıl genleşme katsayısını hesaplamak
istediğimiz çubuğun her iki ucuna termo kablolar yerleştirildi. Bu kablolar multimetrelere
bağlanarak bağlı oldukları bölgede meydana gelen sıcaklık değişimini ölçebilmektedir. Bu
çubuğun üzerine iki halkadan oluşan 8Ω dirence sahip rezistans teli birbirinin manyetik
alan etkisini yok edecek şekilde çubukların üzerine sarıldı. Bu sarımlar üzerinden
2 Amperlik DC akım geçirilerek ısıl enerji kaynağı olarak kullanıldı. Böylece çubuk
üzerine eşit zaman aralıklarında eşit miktarda ısı enerjisi verilmiş oldu. Çubuğun ucuna
yerleştirilen termo kablolardan alınan değerlerin ortalamaları alınarak sıcaklık değişimleri
hesaplandı. Sistem kurulduktan sonra çubukların sıcaklıkları 24 º C’ den 50 º C ‘ye kadar
arttırıIdı.Sıcaklığın etkisiyle atom veya moleküller arası uzaklıkların artması metalin
genleşmesine ve mikroskobik boyutta uzamasına neden olur. Sıcaklığın artışıyla oluşan
uzama miktarındaki değişim ekranda görülen girişim deseninde yukarı doğru kaymalara
neden olmaktadır. Girişim deseninde bir karanlık saçak çizgisi referans alınarak sıcaklık
değişimiyle bu noktadan geçen karanlık çizgiler bir program yardımıyla sayıldı. elde
edilen veriler ile çubukların sıcaklık artışıyla birim uzunluklarında boylarında meydana
gelen değişimi gösteren grafikler çizildi. grafiklerin eğiminden ısıl genleşme katsayıları
hesaplandı.
245
4.9.2015 17:19:12
0061
Orta Öğretim Fizik Eğitiminde Öğrenme Güçlüklerinin
Belirlenmesi
Hatice Rumeysa İNAN
Kırıkkale Üniversitesi, Fenbilgisi Ana bilim Dalı
Bu çalışmanın amacı, orta öğretim fizik eğitiminde karşılaşılan öğrenme
güçlüklerinin belirlenmesidir. Bu çerçevede; öğrencilerin fizik konularında anlama
güçlüğü çektikleri yer neresidir? fizik eğitiminde öğrenme güçlüğünün altında hangi
sebepler yer almaktadır? ve fizik eğitimi konusunda öğretmenlerin öğrenme güçlüğü
hakkındaki görüşleri nelerdir? şeklindeki benzeri sorulara cevap aranmıştır.
Bu kapsamda Orta Öğretim Fizik Eğitiminde Öğrenme Güçlüklerini belirlemek
için Kırıkkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Sınıf Öğretmenliği, Fen Bilgisi Öğretmenliği
ve Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Bölümünde okuyan 236 öğrenci ile çalışma
yapılmış olup, Ankara ve Kırıkkale özel ve devlet okullarında çalışmakta olan fizik
öğretmenleri ile araştırmaya yönelik çalışma sürdürülmektedir.
Çalışma kapsamında 2014-2015 eğitim öğretim yılında öğrencilere 57,
öğretmenlere 54 sorudan oluşan likert tipi anket uygulanmıştır. Anket iki bölümden
oluşmaktadır. Birinci bölüm kişisel bilgiler, ikinci bölüm ise fizik eğitiminde öğrenme
güçlüğünü ölçmeye yönelik sorulardan oluşmaktadır. Araştırmada elde edilen öğrencilere
yönelik anket sonuçları spss16.0 programıyla analiz edilmiştir. Öğretmenlere yönelik
anketin analizi devam etmektedir. Verilerin çözümlenmesinde frekans, yüzde, aritmetik
ortalama, standart sapma, korelasyon, ilişkili t testi, ilişkisiz t testi, varyans analizi gibi
yöntemler kullanılmıştır. Değişkenler arasında anlamlı bir fark bulunup bulunmadığının
belirlenmesinde 0,05 anlamlılık düzeyi esas alınmıştır. Sonuç olarak, elde edilen verilerin
orta öğretim fizik eğitimindeki öğrenme güçlükleri detaylı bir şekilde belirlenmeye
çalışılmıştır.
Anahtar Kelimeler: Fizik eğitimi,Öğrenme Güçlüğü
246
4.9.2015 17:19:12
0074
Astronomi Eğitiminde Okul Dışı Öğrenme Ortamlarının
Kullanılması: Konya Bilim Merkezi Planetaryumu
Ali GÜNEY, Akif YILMAZ, Emre GENÇ, Ali ÇETİNKAYA
Konya Bilim Merkezi
İnformal öğrenme hayatın her anında oluşabilecek bir öğrenmedir. Bireyin
çevresiyle ilişkisi doğrultusunda ortaya çıkmaktadır. Son yıllarda okul dışı öğrenme
ortamları eğitimciler tarafından sıkça kullanılmaya başlanmıştır. Değişen dünyada
özellikle görsel bir çağın hayatımıza etkin bir biçimde girmesiyle, okul dışı öğrenme
ortamlarının kullanıldığını görüyoruz.
İlgili literatürde okul dışı öğrenme ortamları da informal öğrenmenin gerçekleştiği
alanlardır. Bilim merkezleri, bilim müzeleri, hayvanat bahçeleri, planetaryumlar,
akvaryumlar okul dışı öğrenme ortamı olarak değerlendirilmektedir.
Bilim merkezleri, bir bilgi toplumunun oluşmasına destek olmak için her yaştan
ziyaretçiye yönelik eğlenceli ve etkileşimli ortamlar sunarak, onları bilim ve teknolojiyle
buluşturmak, bilimsel merak ve öğrenme isteği uyandırmak, yeni fikirler üretilmesine
imkan sağlamak için oluşturulan mekanlardır.
Ülkemizde bilim merkezlerinin sayısı artmaktadır. Bilim merkezleri işlevleri
gereği okul dışı öğrenme ortamları olarak değerlendirilmektedir. Bilim merkezleri
barındırdıkları planetaryumlar ile de bu özelliklerini pekiştirmektedir.
Planetaryumlar, özel mimarileriyle, özel ve ileri teknolojileri kubbe yapısındaki
ekranında kullanmasıyla ziyaretçilerin ilgisini çeken, astronomi, uzay bilimleri başta
olmak üzere bilim eğitimini, eğlenceli bir formatta sunan yapılardır.
Konya Bilim Merkezi ülkemizde Tübitak desteğiyle kurulmuş ilk bilim merkezidir.
Sahip olduğu planetaryumu ile gösterimi izleyebilecek katılımcı sayısı, yani koltuk sayısı
bakımından Türkiye’nin en büyük planetaryumu özelliği taşımaktadır.
Bu çalışmada Konya Bilim Merkezi planetaryumunun astronomi eğitiminde
kullanılmasıyla, katılımcılardaki astronomi bilgisine etkisi araştırılmak istenmektedir.
Araştırmada nitel araştırma yöntemleri kullanılacak olup, araştırmaya katılacak
lise öğrencileri bilim merkezini ziyarete gelen gruplardan tesadüfi yolla seçilecektir.
Öğrencilerin temel astronomi kavramları hakkındaki bilgileri tespit edildikten sonra
onlara planetaryumda, bilim merkezi çalışanlarınca eğitim verilecektir. Hazırlanacak olan
görüşme formu doğrultusunda, planetaryumların astronomi eğitimine katkısı, öğrenme
katkısı araştırılmak gibi sorulara cevap aranması istenmektedir. Veriler betimsel analiz
yöntemiyle değerlendirilecektir.
Bu çalışmanın planetaryumların eğitim süresine aktif bir şekilde katılmasının
sağlanması için, uygulamalarda karşılaşılabilecek olumlu ve olumsuz yönleri ortaya
247
4.9.2015 17:19:13
çıkarması hedeflenmektedir. Okul dışı öğrenme ortamlarının önümüzdeki yıllarda daha
fazla gelişeceği düşünülerek, planetaryumların eğitim içerisinde yer almasına dair öneriler
geliştirilecektir.
Anahtar Kelimeler: Astronomi eğitimi, İnformal eğitim, Planetaryum
248
4.9.2015 17:19:13
0081
1
1992, 2007 Ve 2013 Fizik Dersi Öğretim Programlarının
Konu Başlıkları, Dağılımları, Ağırlıkları ve Kazanımları
Açısından Karşılaştırılması
Tuncay TUNÇ1, Hasan ÖZCAN1, Mehmet Ali ALTINOK2
Aksaray Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Fen Bilgisi Eğitimi Ana Bilim Dalı
2
Aksaray Üniversitesi, Fen Bilimleri Enstitüsü
Fizik bilgisi, evreni ve evreni oluşturan varlıkların davranışını anlama ve ileriye
dönük tahminlerde bulunma adına ortaya koyduğu kavramlar, modeller, kuramlar ve
aralarındaki ilişkilere karşılık gelir. Buradan yola çıkarak bireylerin günlük yaşantıda
karşılaştıkları ve gözlemledikleri olayların birçoğunun fizik konularıyla ilgili olduğu
söylenebilir. Tüm bu sayılanlar öğretim süreci bağlamında düşünüldüğünde, öğretim
programlarında yer almaktadırlar. Öğretim programı, eğitim programının amaçları
doğrultusunda öğrenciye kazandırılması istenen bilgi, beceri, tutum ve davranışların ders
kümeleri olarak planlı bir biçimde düzenlenmesi olarak tanımlanabilir. Bu araştırmada,
1992, 2007 ve 2013 yıllarında yürürlüğe girmiş fizik dersi öğretim programlarının konu
dağılımları, ağırlıkları ve kazanımlar temelinde karşılaştırılması yapılmıştır. Sözü edilen
karşılaştırma, araştırılması hedeflenen olgu veya olgular hakkında bilgi içeren yazılı
materyallerin analizini kapsadığından bu çalışmada doküman incelemesi yapılmıştır.
Dokümanlara ulaşma, orijinalliğin kontrol edilmesi, dokümanların anlaşılması, verinin
analiz edilmesi ve verinin kullanılmasından oluşan beş aşamada gerçekleştirilen
doküman incelemesi sonucunda karşılaştırılan öğretim programlarının konu dağılımları,
ağırlıkları ve kazanımlar açısından benzerlik ve farklılıkları tablolarla açık şekilde
verilmiştir. Çalışmanın hem fizikte hem diğer disiplinlerde yapılacak öğretim programı
çalışmalarına hem de bundan sonra bu alanda çalışma yapacak araştırmalara ışık tutacağı
Anahtar Kelimeler: Fizik Eğitimi, Öğretim Programı, Kazanım
249
4.9.2015 17:19:13
0108
Fen ve Teknoloji Dersi 8. Sınıf Öğrencilerine Basınç
Konularının Öğretilmesinde Bilgisayar Destekli
Öğretimin Akademik Başarıları Üzerindeki Etkisi
Ahmet BOLAT1, Yusuf KAŞIKÇI1, Salih DEĞİRMENCİ2
1
Mili Eğitim Bakanlığı
2
Amasya Üniversitesi,Okul Öncesi Eğitimi Ana Bilim Dalı
Bu çalışmanın amacı Fen ve Teknoloji dersi basınç konularının 8. Sınıf öğrencilerine
öğretilmesinde bilgisayar destekli öğretimin öğrencilerin akademik başarıları üzerindeki
etkisinin incelenmesidir. Çalışma nicel bir çalışma olup yarı deneysel yöntem kullanılmıştır.
Araştırmanın örneklemi 2012-2013 eğitim- öğretim yılında Çorum merkez de bulunan bir
ilköğretim okulundaki 8.sınıf öğrencisi olan toplam 35 kişiden oluşmaktadır. Çalışmada
Fen ve Teknoloji dersi basınç konularının 8. sınıf öğrencilerine öğretilmesinde bilgisayar
destekli öğretim ile klasik öğretim yöntemleri karşılaştırılmış ve öğrencilerin akademik
başarıları arasında bilgisayar destekli öğretim lehine anlamlı bir fark olduğu sonucuna
ulaşılmıştır.
Gelişen teknoloji askeriyeden sanayiye, sağlıktan eğitime her alanda büyük
kolaylıkları da beraberinde getirmiştir. Özellikle bilgisayar teknolojisinin geliştirilmesi,
yaygınlaştırılması ve çok amaçlı olarak kullanılabilmesi, gerek hız ve ekonomi, gerek
görsellik ve ses imkânlarını sağlaması abaküsten başlayan ve şu anda dört çekirdekli
işlemcilere kadar uzanan bilgisayar teknolojisini artık evlerde bile büyük bir ihtiyaç haline
getirmiştir (Demirci, H. G. 2006). Bu teknolojik gelişmeler ve beraberinde getirdiği yeni
teknolojik ürünler eğitimde de yansımalarını bularak, etkili iletişim ve bireysel öğretim
aracı olarak bilgisayarları eğitim-öğretim sürecine katmıştır.
Bilgisayarın eğitim-öğretim sürecinde yer almasıyla birlikte, “Bilgisayar Destekli
Öğretim” deyimi ortaya çıkmıştır(Uşun, S. 2000). Bilgisayar destekli öğretim (BDÖ);
bilgisayarın öğrenmenin meydana geldiği bir ortam olarak kullanıldığı, öğretim
sürecini ve öğrenci motivasyonunu güçlendiren, öğrencinin kendi öğrenme hızına
göre yararlanabileceği ve kendi kendine öğrenme ilkesinin bilgisayar teknolojisi ile
birleşmesinden oluşmuş bir öğretim yöntemidir (Şahin, T. ve Yıldırım, S. 1999).
BDÖ, öğretim sürecinde öğrencilerin bilgisayarda programlanan dersler ile
etkileşimde bulunduğu, öğretmenin rehber, bilgisayarın ise ortam rolünü üstlendiği
etkinlikler olarak da tanımlanabilir. Diğer bir tanıma göre de, öğretimsel içerik veya
faaliyetlerin bilgisayar yoluyla aktarılmasına BDÖ denir (Büyükçapar, O. ve Sökmen Z.
1999).
Bu çalışmada araştırma yöntemi olarak yarı deneysel yöntem kullanılmıştır. Yarı
deneysel yöntem kişilerin deney ve kontrol gruplarına rastgele dağıtılmalarının imkansız
olduğu veya istenmediği durumlarda kullanabileceğimiz bir yöntemdir.
Araştırmanın evreni 2012-2013 eğitim-öğretim yılında Çorum Merkezdeki
250
4.9.2015 17:19:13
ortaokullarda öğrenim gören 8.sınıf öğrencileridir. Araştırmanın örneklemi Çorum İl
Merkez İlçesinde 2012-2013 eğitim öğretim döneminde Atatürk Ortaokulu’nda eğitim
gören 35 sekizinci sınıf öğrencisi oluşturmaktadır. Örneklemde ‘‘Deney Grubu’’ ve
‘‘Kontrol Grubu’’ olmak üzere iki grup bulunmaktadır.
Toplamda iki hafta süren çalışmada araştırmacı tarafından geliştirilen ‘‘Fen
ve Teknoloji Başarı Testi’’ bu çalışmaya veri sağlamak üzere kullanılmıştır. Bu teste
kapsanan konular 8.sınıf Fen ve Teknoloji dersi Kuvvet ve Hareket ünitesindeki basınç
konularıdır. Test toplam 10 adet doğru-yanlış, 10 adet dört şıklı çoktan seçmeli toplam
20 sorudan oluşmaktadır. Başarı testi ölçme aracı, Fen ve Teknoloji programının içeriği,
amaçları, hedefleri, öğrenci kazanımları ve uzman öğretmen görüşleri dikkate alınarak
hazırlanmıştır. Testeki her sorunun bir doğru cevabı bulunmakta olup bir ders saatinde
cevaplanacak şekilde hazırlanmış ve uygulanmıştır.
Araştırma sonucunda ‘‘Kuvvet ve Hareket Ünitesindeki Basınç Konusu’’
öğretiminde BDÖ yönteminin kullanılmasının öğrenci akademik başarıları arasında
meydana getirdiği farkların karşılaştırılmasının amaçlandığı bu çalışmada; deney grubu
öğrencileri ile geleneksel öğretim yönteminin uygulandığı kontrol grubu öğrencilerinin
ön test akademik başarı puanları arasında anlamlı düzeyde bir fark bulunmadığı ancak
son test başarı puanları arasında BDÖ yönteminin kullanıldığı öğrenciler lehine anlamlı
düzeyde bir farklılık olduğu söylenebilir.
Bu sonuca dayanarak; Fen ve Teknoloji dersi öğretiminde BDÖ yönteminin
geleneksel öğretim yöntemlerine göre öğrencilerin akademik başarılarını artırmada daha
etkili olduğu söylenebilir.
Analizler sonucunda BDÖ Fen ve Teknoloji dersinde Kuvvet ve Hareket
Ünitesindeki Basınç konusunun öğretilmesinde kız öğrencilerin akademik başarıları
üzerinde erkeklere göre daha etkili olduğu söylenebilir.
KAYNAKÇA
* Akçay, S. (2005). İlköğretim 6.sınıflarda çiçekli bitkiler konusunun öğretiminde
BDÖ öğrenci başarısına etkisi Mart 2005 Cilt:13 No:1 Kastamonu Eğitim Dergisi 103-116
* Büyükçapar, O. ve Sökmen Z. (1999). Bilgisayar Destekli Eğitim Araştırması 1-2,
İnternet’ten 15Kasım2012’de elde edilmiştir:http://www.geocities.com/zezencay/egitim.
Htm
* Çagıltay, K. (2001). Öğretimde bilgisayar kullanımına ilişkin öğretmen görüşleri
Hacettepe Üniversitesi Eğitim Dergisi 21: 19-28 (2001).
* Çepni, S.(2010). Araştırma ve Proje Çalışmalarına Giriş(5. Baskı) Trabzon: Ofset
matbaacılık
* Demirci, H. G. (2006). Ticaret meslek ve anadolu ticaret meslek liseleri
bilgisayar programcılığı bölümü öğrencilerinin internete yönelik tutumları ile internet ağ
sistemleri dersindeki akademik başarıları arasındaki ilişki, Yüksek Lisans Tezi, Çukurova
Üniversitesi, Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri ABD, Adana.
* Demirel, Ö. ve Yağcı, E. (2006). Principles and methods of Instruction, Feza
Journalism A.Ş.
251
4.9.2015 17:19:13
* G.Güven (2010). Bilgisayar destekli öğretimin 8.sınıf Fen ve Teknoloji Dersindeki
Akademik Başarı ve Öğrencilerin Derse Karşı Tutumlarına Etkisi Mart 2012 yıl 9 sayı 1
Türk Fen Eğitimi Dergisi
* Şahin, T. ve Yıldırım, S. (1999), Öğretim Teknolojileri ve Materyal Geliştirme,
Ankara: Anı Yayıncılık.
* Uşun, S. (2000). Dünyada ve Türkiye’de Bilgisayar Destekli Öğretim, Pegem A
Yayıncılık. Ankara.
Anahtar Kelimeler: Akademik Başarı, Basınç, Bilgisayar Destekli Eğitim, Fen ve
Teknoloji.
252
4.9.2015 17:19:13
0112
Fizik Öğretiminde Bir Öğrenme Ortamı Olarak Bilim
Merkezleri
Kamile TEKFİDAN1, Şebnem KANDİL İNGEÇ2
1
Gazi Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü
2
Gazi Üniversitesi, Gazi Eğitim Fakültesi, Fizik Eğitimi Ana Bilim Dalı
Giriş
Öğrenme, önceki bilgilerin ve deneyimlerin yeni deneyimlere uygulandığı
bir süreçtir. Ayrıca, öğrenme her zaman biraz duygu ve sezgi unsuru içerir (Falk ve
Dierking, 1997; akt; Şimşek, 2011). Süreç içerisinde, zihnin yeniden yapılanması olarak
da tanımlanabilecek öğrenme, formal öğrenme ve informal öğrenme olmak üzere ikiye
ayrılır. Formal öğrenme, formal eğitim sürecinde, bireye bir takım bilgi ve becerilerin
belli amaçlar doğrultusunda kasıtlı ve belirli bir zaman dilimi içerisinde kazandırılmaya
çalışılmasıdır. İnformal öğrenme ise, hayatın her noktasında devam eden öğrenmedir.
İnformal öğrenme; bireyin doğduğu andan itibaren çevresi ile etkileşimi sonucu oluşan
ve yaşam içinde kendiliğinden gerçekleşen öğrenme olarak tanımlanmaktadır (Şimşek
vd., 2011).
Okulda öğrenme (formal öğrenme), gerçek yaşam deneyimlerinden uzak,
gerçek obje ve olaylarla ilişkisinin az, daha çok sembollere bağlı olması ve öğrencilerin
sosyalleşmesine daha az olanak sağlaması yönünden eleştirilmektedir. Buna karşılık, okul
dışı öğrenme (informal öğrenme) ortamlarının, öğrenme isteğini arttırdığı, öğrenmeye
yönelik motivasyonu ve tutumu geliştirdiği belirtilmektedir.(Ramey ve Gassert, 1997; akt;
Şimşek vd., 2011). Okul dışı öğrenme ortamlarında amaç, öğrenme ortamında değişiklik
yapmayı cesaretlendirmek, öğrencilerin fene yönelik ilgilerini ve fen derslerindeki
başarılarını arttırmaktır (Dori ve Tal, 2000; akt; Şimşek vd., 2011).
Çalışmanın Önemi
İnformal öğrenme ortamlarındaki çalışmalar, 1999 yılında Amerikan Ulusal Fen
Öğretmenleri Derneği tarafından (American National Science Teachers Association,
Position Statement on Informal Science Education) yayınladığı ilgili raporda fen eğitiminin
informal ortamlarda gerçekleşmesi şeklinde ifade edilmiştir. Bu raporda, informal fen
eğitimi genelde programlı, enstitüler ve organizasyonlar (doğal tarih müzeleri, bilimteknoloji merkezleri, gözlem evleri, hayvanat bahçeleri, aqua parklar, botanik bahçeleri,
parklar, doğa müzeleri, çevre eğitim merkezleri, bilimsel araştırma merkezleri vs.)
tarafından gerçekleştirilen sınıf dışında kazanılan tecrübeler olarak tanımlanmıştır.
(Şimşek vd., 2011).
“Bilim Merkezleri” bilimsel tutum ve davranışları kazandırma ve bilime olan ilgiyi
arttırmada, okul dışı alternatif öğrenme ortamlarından biridir (Ateş vd., 2011). Okul
dışı eğitim okul süresi boyunca, öğretim programına bağlı olarak, okul yapısı dışındaki
alanların ve kurumların kullanıldığı eğitim anlamına gelmekte ve informal eğitim
kaynaklarını formal eğitim için kullanmaktadır (Kılıç ve Şen, 2014). Kılıç ve Şen (2014)’e
göre okul dışı eğitim, informal eğitim ve formal eğitimin bağlantısını sağlamaktadır.
253
4.9.2015 17:19:13
Öğrenme kendine özgü dinamiği olan bir süreçtir. Sahip olunan ön öğrenmeler ve
deneyimler kadar ilgiler ve tutumlarda bu dinamiği etkileyen önemli etmenlerdir. Süreç,
bu etmenler göz önünde tutularak gerçekleştirilecek yaşantılarla beslenmelidir. Fizik
yaşamın her alanında vardır ve bu gerçek fizik öğretiminde bir avantaja dönüştürülebilir.
Öğrencilere yaşamlarıyla iç içe olan fizik kuralları/kuramlarını deneyimleyecekleri bir
ortam sağlayan bilim merkezlerinin bir öğrenme ortamı olarak kullanımı, onların fiziğe
yönelik ilgi ve tutumlarını etkileyerek fizik öğretimi sürecine katkı sağlayabilir. Formal
eğitimi tamamlayıcı olan informal öğrenme ortamlarının önemli bir örneği olarak
belirtilen ve ülke genelinde yaygınlaştırma çabaları devam eden bilim merkezlerinin bir
öğrenme ortamı olarak kullanımının etkileri belirlenmelidir.
Araştırma Deseni
YÖNTEM
Tarama modelinde olan bu çalışmada, belge tarama yöntemi kullanılmıştır.
Belgesel tarama belli bir amaca dönük olarak kaynakları bulma, okuma, not alma ve
değerlendirme işlemlerini kapsamaktadır (Ceran ve Canpolat, 2013). Bu doğrultuda alan
yazından, fizik öğretiminde bilim merkezlerinin yeri ile ilgili bilgiler derlenerek, teorik bir
temel oluşturulmaya çalışılmıştır.
Araştırmanın Amacı
Bu çalışmayla amaçlanan, öğrenme ortamı açısından bilim merkezleri (bilim ve
teknoloji müzeleri) ile ilgili yapılan araştırmaları incelemek ve bilim merkezlerinin fizik
öğretiminde bir öğrenme ortamı olarak kullanılmasının teorik temelini oluşturmaktır.
SONUÇ VE ÖNERİLER
Çalışma kapsamında yapılan alan yazın taramasında gerek fizik öğretiminde
gerekse fen bilimleri öğretiminde bir öğrenme ortamı olarak bilim merkezlerinin
kullanıldığı çok sayıda yabancı çalışmaya ulaşılmıştır. Yerli alan yazında ise fen bilimleri
öğretiminde az sayıda çalışmaya ulaşılmasına rağmen fizik öğretiminde bu içerikte bir
çalışmaya rastlanmamıştır. Bunun nedeninin ülkemizde bilim merkezlerinin sayısının az
olması ve öneminin yeni yeni kavranmaya başlanması olduğu düşünülmektedir.
Araştırma henüz tamamlanmamıştır. Alan yazındaki bilim merkezleri ile ilgili
çalışmalar bir öğrenme ortamı olması açısından incelenerek fizik öğretimi açısından
değerlendirilecektir.
Anahtar Kelimeler: bilim merkezleri, fizik öğretimi, öğrenme ortamları
254
4.9.2015 17:19:13
0114
Üniversitede Fizik Eğitimi Alan Lisans Mezunlarının
Sosyobilimsel Konular Hakkında Görüşleri: Nükleer
Enerji Santrali Kavramı Örneği
Ali GÜNEY1, Mehmet GÜRHAN2
1
Konya Bilim Merkezi
2
Mevlana Ortaokulu
Bilimsel gelişmelerin gündelik hayattaki yansımaları her kavram için aynı
seviyede olmamaktadır. Bazı kavramlar büyük bir tartışma ekseninde “anlaşılmamayla”
karşılanmaktadır. Küresel ısınma, nükleer enerji santrali gibi…
İlgili literatür incelendiğinde bu kavramların “sosyobilimsel konular” başlığı
altında değerlendirildiği görülmektedir. Bu konular toplumun her kesiminden aynı
tepkiyi almamaktadır. Çalışmamızda “nükleer enerji santrali” kavramı ele alınacaktır.
Ülkemizde halen bir nükleer enerji santrali inşaatı sürmektedir. Ve nükleer enerji
santrali konusu tartışmaların odağında bir konudur. Nükleer enerji santrali, ne yazık ki,
bilimsel bilgiler ışığında değil, siyasi düşünceler şemsiyesi altında incelenmektedir.
Nitel araştırma yöntemleri eğitim araştırmalarında sıklıkla kullanılmaktadır.
Çalışmamızda nitel bir çalışma uygulanacaktır. Üniversitede lisans eğitimi
esnasında fizik dersini çeşitli boyutlarıyla almış kişilerin ilgili kavram hakkındaki görüşleri
araştırılacaktır. Kişiler araştırmacıların çalışma ortamları doğrultusunda tesadüfi yolla
seçilecektir. Odak grup görüşmesi yoluyla veriler toplanacaktır. Verilerin analizi betimsel
yöntemle yapılacaktır.
Çalışma sonucunda fizik dersi alan kişilerin nükleer enerji santrali kavramına
bakışları tespit edilmek istenmektedir. İnşaatı sürmekte olan nükleer enerji santrali
çalışmalarına dair tartışmalara yeni bir boyut kazandırmak amaçlanmaktadır.
Tartışmaların siyasi bakıştan sıyrılıp bilimsel eksende sürdürülmesi hedeflenmektedir.
Bu durumun incelenmesinin ülkemizdeki bilimsel gelişmelere olumlu bir ivme katacağı
Çalışmanın fen bilimleri alanında eğitim almış kişilerle, sosyal bilimler alanında
eğitim almış kişilerin sosyobilimsel konulardaki tutumuna ilişkin araştırmalara önemli
ipuçları vereceği ve sosyobilimsel konularla ilgili eğitim programları hazırlanırken önemli
öneriler getirecektir.
Anahtar Kelimeler: Fizik Eğitimi, Nükleer Enerji Santrali, Sosyobilimsel Konular.
255
4.9.2015 17:19:13
0124
Öğretmen Adaylarının Öğretmelik Mesleğine Yönelik
Tutumlarının İncelenmesi
Zeynel Abidin YILMAZ
Kilis 7 Aralık Üniversitesi, Muallim Rıfat Eğitim Fakültesi, Fen Bilgisi Ana
Bilim Dalı
Ülkemizin gelişmiş ülkeler arasında yer alabilmesi için iyi yetişmiş, nitelikli insan
kaynağına sahip olması büyük önem taşımaktadır. Günümüzde bilim ve teknolojideki
ilerlemeler öğrenen bireylere eğitim alanında birçok kolaylık sağlamasına rağmen
öğretmen, eğitim ve öğretim alanında temel öğe olma yerini daima korumaktadır.
Kuşkusuz nitelikli insan kaynağına ulaşmak, ülkenin eğitim sistemi ile ilişkilidir. Eğitim
sisteminin başarısı ise yetiştirilen öğretmenlerin niteliğine bağlıdır ( Yenice vd.2013; Doğan
ve Çoban 2009). Günümüzde eğitimin en önemli öğeleri olan öğretmen adaylarımızın bu
kutsal meslek ile ilgili düşünceleri, tutumları birçok nedenden dolayı değişmektedir. Bu
nedenle bu araştırmanın amacı, eğitim fakültelerinde öğrenim görmekte olan öğretmen
adaylarının öğretmenlik mesleğine yönelik tutumlarını ve endişelerini incelemektir.
Araştırmanın örneklemi 2014-2015 eğitim-öğretim yılında Kilis 7 Aralık Üniversitesi
Muallim Rıfat Eğitim Fakültesinin farklı bölümlerinde (Okul Öncesi Öğretmenliği,
Türkçe Öğretmenliği, Sosyal Bilgiler Öğretmenliği ve Fen Bilgisi Öğretmenliği) öğrenim
görmekte olan toplam 227 üçüncü (N=152) ve dördüncü (N=75) sınıf öğrencisinden
oluşmaktadır. Katılımcıların %68’i (N=154) kadın, %32’si (N=73) ise erkektir. Bu
araştırmanın yöntemi nitel ve nicel araştırma yöntemlerinden anket ve yarı yapılandırılmış
görüşme yöntemi kullanılarak oluşturulmuştur. Bu araştırmada nicel veri toplama aracı
olarak literatürden elde edilen 23 maddelik 5’li Likert tipi “Öğretmenlik Mesleğine Karşı
Tutum Ölçeği” kullanılmıştır. Daha derinlemesine bilgi toplama için ise rastgele seçilen
20 öğrenci ile yarı yapılandırılmış mülakat yapılmıştır. Elde edile n nicel veriler SPSS 20.0
paket programıyla istatistiksel olarak analiz edilmiştir. Öncelikle verilerin normal dağılım
gösterip göstermediğinin belirlenmesi için kutu grafikleri çizilmiş ve basıklık ve carpıklık
değerleri hesaplanmıştır. Elde edilen sonuçlar, verilerin normal dağılmadığına işaret
etmektedir. Bu nedenle öğretmen adaylarının öğretmenlik mesleğine karşı tutumlarının
cinsiyet değişkenine göre anlamlı bir farlılık gösterip göstermediğini belirlemek için
normallik varsayımını karşılamadığı belirlenen verilere uygulanan Mann-Whitney U
testi sonuçları, kadın öğretmen adaylarının öğretmenlik mesleğine karşı tutumlarının
erkek öğretmen adaylarına kıyasla istatistiksel olarak anlamlı düzeyde yüksek olduğunu
ortaya koymuştur. Benzer şekilde öğretmen adaylarının öğretmenlik mesleğine karşı
tutumlarının sınıf düzeyi değişkenine göre anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğini
belirlemek için yapılan Mann-Whitney U testi sonuçları, öğretmen adaylarının
öğretmenlik mesleğine karşı tutumlarının 0.05 anlamlılık düzeyinde farklılık gösterdiğini
ve bu farklılığında üçüncü sınıflar lehine olduğunu ortaya koymaktadır. Mülakatlardan
elde edilen nitel bulgular, öğretmen adaylarının öğretmenlik mesleğini tercih etme
sebeplerinin başında aile faktörünün yer aldığını göstermektedir. Öğretmen adaylarının
meslekten beklentilerinin başında ise iyi bir nesil yetiştirmek olduğu görülmektedir.
256
4.9.2015 17:19:13
Mülakata katılan öğretmen adayları öğretmenlik mesleğini yapabilmek için öğretmenlerin
sabırlı, donanımlı, merhametli ve hoşgörülü olması gerektiğine inanmaktadır.
Anahtar Kelimeler: Öğretmenlik mesleği, öğretmen adayı, cinsiyet, tutum
257
4.9.2015 17:19:13
0133
Ders Kitapları Öğrencilerin Zihinsel Modelleri ile Nasıl
Etkileşir? Bir Modern Fizik Dersi Durumu
Nilüfer DİDİŞ1, Ali ERYILMAZ2, Şakir ERKOÇ3
1
Bülent Ecevit Üniversitesi, Ereğli Eğitim Fakültesi, İlköğretim Bölümü
2
Orta Doğu Teknik Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, OFMAE Bölümü
3
Orta Doğu Teknik Üniversitesi, Fen Edebiyat Fakültesi, Fizik Bölümü
Bu araştırmada ders kitaplarının öğrencilerin fiziksel büyüklüklerin
kuantumlanmasına ilişkin zihinsel modellerini nasıl etkilediğini araştırılmıştır. Öğrenciler
görüşmelerde ders kitaplarının anlamalarını nasıl etkilediğini tartışmışlardır. Ayrıca,
modern fizik dersinde kullanılan 2 ders kitabı bilimsel açıklamalar ve açıklanma metotları
cinsinden içerik analizine tabi tutulmuştur. Doğrudan ve dolaylı inceleme sonuçları ders
kitabının öğrencilerin modellerine etkisine işaret etmektedir.
Anahtar Kelimeler: Zihinsel model, fizik eğitimi, kuantumlanma
258
4.9.2015 17:19:13
0137
Fizik Öğretmen Adaylarının Bilimin Doğası Temelinde
Fiziğin Doğasına Yönelik Görüşleri
Serap ÇALIŞKAN1, Gamze SEZGİN SELÇUK1, Salih DEMİRCİOĞLU2
1
Dokuz Eylül Üniversitesi, OFMAE Bölümü, Fizik Eğitimi Anabilim Dalı
2
Torbalı Cumhuriyet Mesleki ve Teknik Anadolu Lisesi
Sosyologlara, felsefecilere, tarihçilere ve bilim eğitimcilerine göre bilimin doğasının
açık bir tanımı olmamakla beraber, öğretmen ve öğrencilerin bilimin doğasının hangi
yönlerini bilmesi gerektiği konusunda görüş birliğine varılmıştır (Doğan, Çakıroğlu,
Bilican ve Çavuş, 2009). Bilimin doğası bilimsel bilginin ve bilim insanlarının karakteristik
özelliklerini, bilimsel yayınları, toplumun bilimi, bilimi toplumun nasıl etkilediği gibi
konuları içermektedir. Bilimin geçmişten günümüze geçirdiği tarihi süreç içerisinde ona
olan bakış açısında da önemli değişiklikler olmuştur. Geleneksel bilim anlayışının yerini
çağdaş bilim anlayışı almıştır. Bilimin ve bilimsel bilginin doğası üzerine uzun yıllardır
yapılan araştırmalardaki en temel başlıklar (1) Bilimsel bilginin değişebilirliği, (2) Bilimsel
teoriler ve yasaların farklılığı, (3) Bilimsel bilginin büyük oranda deney ve gözlemlerden
elde edilen kanıtlara dayalı olması, (4) Bilimsel bilginin kısmen bilim insanının hayal
gücü ve yaratıcılığının ürünü olduğu, (5) Bilimsel bilginin sosyal ve kültürel değerlerden
etkilenebildiği ve onları etkileyebildiği, (6) Bilimsel bilginin gözlem ve çıkarımlara dayalı
olduğu ve (7) Bilimsel bilginin öznelliği şeklinde sıralanmıştır (Doğan ve diğerleri, 2009).
Bu araştırmada bilimin doğası temelinde fiziğin doğası konusu ele alınarak, bilimsel
bilginin özellikleri fizik bilimi kapsamında incelenmiştir. Araştırmada fizik öğretmen
adaylarının bilimin doğası temelinde fizikteki bilimsel bilgilerinin özelliklerine ait
görüşlerinin belirlenmesi amaçlanmıştır. Bu amaçla bilimsel bilginin özelliklerini fizik
bilimi çerçevesinde 7 adet ifadeyi içeren “Fiziğin Doğası ile İlgili Görüşler Anketi”
(FDGA) oluşturulmuştur. Bu ifadeler (1) “Fizikçiler araştırma yaparken bir ölçüde
yaratıcılık ve hayal güçlerini kullanırlar. Bu anlamda sanatçılara da benzerler”, (2) “Fizikte
bugün öğrendiğimiz bilgiler (ilkeler, yasalar, teoriler) kesin ve değişmez bilgilerdir”, (3)
“Fizikte bugün öğrendiğimiz teoriler (örneğin Bohr atom teorisi gibi) gelecekte yeni
kanıtlarla güçlenerek atom yasalarına dönüşeceklerdir”, (4) “Fizikçiler araştırmalarında
tarafsız olamazlar. Örneğin iki farklı fizikçi aynı veriler üzerinde çalışırken, aynı
verilerden farklı sonuçlar çıkarabilirler. Çünkü bir fizikçinin inandığı teoriler, kişisel
özellikleri, önceki bilgileri, fizik ile ilgili problemlere yaklaşımı gibi değişkenler araştırma
sonuçlarını etkiler”, (5) “Fizikçiler araştırmalarında her zaman genel ve evrensel bilimsel
yöntem basamaklarını (problemi belirleme, hipotez kurma, kontrollü deneyler yapma,
bulguları değerlendirme ve sonuç çıkarma, yasa/teori gibi) izlerler”, (6) “Bir fizikçinin
yaşadığı dönem, milliyeti, dini inancı, sosyo-kültürel hayatı gibi değişkenler yaptığı
gözlemleri ve ulaştığı araştırma sonuçlarını etkileyebilir”, (7) “Fizik yasaları (örneğin
yansıma-kırılma yasaları) fizik teorilerinden (örneğin ışığın dalga teorisi) daha doğru ve
daha güvenilir bilgilerdir. Bu anlamda fizik yasaları fizik teorilerinden daha üstündür”.
Öğretmen adaylarından bu ifadelere “(A) Evet Katılıyorum, (B) Fikrim Yok, (C) Hayır
Katılmıyorum” şeklinde verilen seçeneklerden birini işaretleyip, yanıtlarının gerekçesini
259
4.9.2015 17:19:13
yazmaları istenmiştir.
Araştırma Dokuz Eylül Üniversitesi Buca Eğitim Fakültesi OFMAE Bölümü Fizik
Eğitimi Anabilim Dalında öğrenim gören 70 öğretmen adayı ile gerçekleştirilmiştir.
Araştırma nitel bir araştırma türünde olup, betimsel analiz yapılmıştır. Öğretmen
adaylarının ankete verdikleri yanıtlar Aslan, Yalçın ve Taşar’ın (2009) araştırmalarında
kullandıkları gibi “Gerçekçi”, “Kabul edilebilir” ve “Yetersiz” bakış açıları temel alınarak
kategorilere ayrılmış; elde edilen veriler yüzde ve frekans olarak sunulmuştur. Buna göre;
gerçekçi bakış açısı, çağdaş bakış açısını; kabul edilebilir makul, uygun bakış açısını;
yetersiz ise geleneksel bakış açısını göstermektedir. Araştırmanın sonucunda bazı
maddelerde gerçekçi, bazı maddelerde geleneksel bakış açıları taşıdıkları belirlenmiştir.
Kaynaklar
Aslan, O., Yalçın, N. ve Taşar, M. (2009). Fen ve Teknoloji Öğretmenlerinin Bilimin
Doğası Hakkındaki Görüşleri. Ahi Evran Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 10 (3), 1-8.
Doğan, N., Çakıroğlu, J., Bilican, K. ve Çavuş, S. (2009). Bilimin Doğası ve
Öğretimi. Pegem Akademi Yayıncılık.
Anahtar Kelimeler: Fizik öğretmen adayları, Bilimin doğası, Fiziğin doğası
260
4.9.2015 17:19:13
261
4.9.2015 17:19:13
Yazarlar Dizini
(soyadına göre sıralı)
(sayılar özet numarasını göstermektedir)
Ahmet Arifoğlu, 0116, 0120
Burak Kağan Temiz, 0033, 0064
Ahmet Bolat, 0108
Burçin Daşdemir, 0102
Ahmet Kumaş, 0128, 0129
Çağlar Gülçiçek, 0046, 0117
Ahmet TEKBIYIK, 0122
Damla Ak, 0040
Ahmet Yavuz, 0033, 0064, 0106
Derya Kaltakçı Gürel, 0023
Ahmet İlhan Şen, 0102
Dilek Özbek, 0054
Ahmet Zeki Saka, 0128
Ebru Altun, 0093
Akif Yılmaz, 0074
Ekrem Cengiz, 0009
Ali Çetinkaya, 0074
Elvan Şahin, 0092
Ali Eryılmaz, 0063, 0072, 0085, 0090,
0127, 0131, 0133
Emine Adadan, 0051
Ali Sağdıç, 0092
Ali Yilmaz, 0029
Ali Çetin, 0007
Ali Güney, 0074, 0114
Ali Rıza Akdeniz, 0048
Alpaslan Şahinoğlu, 0119
Ana Mikiashvili, 0077
Arzu Arslan Buyruk, 0123
Asiye Pınar Köksal, 0056
Aslıhan Kartal Taşoğlu, 0118
Athena Kolukısa, 0030
Ayşegül Sağlam Arslan, 0096, 0119
Ayşegül Şen, 0130
Behzat Bektaşlı, 0016
Beril Yılmaz Senem, 0085, 0113
Betül Meral, 0121
Betül Okcu, 0105
Bilal Güneş, 0038, 0071
Emine Burcu Cevizci, 0037
Emre Genç, 0074
Emre Yılmaz, 0088
Eralp Bahçivan, 0021
Erdal Taşlıdere, 0015
Erdat Çataloğlu, 0030
Erhan Akkilik, 0051
Ertuğrul Özdemir, 0045
Esin Kara, 0037
Esra Bilal Önder, 0086, 0089
Esra Duygu, 0041
Fatih Önder, 0086, 0089
Fatih Özer, 0039
Feral Ogan Bekiroğlu, 0078, 0123
Ferhat Yıldız, 0005
Fethi Soyalp, 0079
Figen Durkaya, 0040, 0041
Fikret Korur, 0088
262
4.9.2015 17:19:13
Fikret Korur, 0090
İzzet Öztürk, 0005
Funda Eraslan, 0127
Kadir Yayla, 0097
Funda Yeşildağ Hasançebi, 0056
Kamil Altin, 0095
Gamze Sezgin Selçuk, 0137
Kamile Tekfidan, 0112
Gökhan Aksoy, 0009
Kemal Yürümezoğlu, 0139
Gökhan Serin, 0039
Mariam Mikiashvili, 0077
Gülşen Koçak, 0056
Mehmet Çılgın, 0067
Günay Paliç Şadoğlu, 0093
Mehmet Çınarlı, 0063
Gürhan Bebek, 0053, 0054
Mehmet Gürhan, 0114
Haci Ali Aygün, 0024, 0025
Mehmet Kural, 0006
Hakan Şevki Ayvacı, 0053, 0054
Mehmet Şen, 0011, 0017
Haki Peşman, 0100, 0101
Mehmet Ali Altınok, 0081
Hanife Tekeş, 0012
Mehmet Ali Çorlu, 0027, 0028
Hanife Can Şen, 0113
Mehmet Kürşat Duru, 0141
Harun Çelik, 0065, 0070, 0110
Mehmet Serhan Kal, 0026
Hasan Özcan, 0081
Meltem Su, 0038
Hasan Şahin Kızılcık, 0036, 0055
Mevlüt Çınar, 0010
Hatice Acar, 0140
Mücahit Akgün, 0022
Hatice Rumeysa İnan, 0061
Müge Aygün, 0104, 0109
Havva Güneş, 0034
Murat Aydın, 0024, 0025
Hayrettin ERGÜN, 0014
Murat Yatağan, 0116, 0120
Hidayet Tereci, 0047
Mustafa Bakaç, 0118
Hilal Zeynep Doğan, 0121
Mustafa Karadağ, 0059
Hüseyin İnaltun, 0075
Mustafa Sözbilir, 0105
Hüseyin Hakan Özdemir, 0026
Mustafa Uzoğlu, 0009
Hüseyin Miraç Pektaş, 0110
Mustafa Güray Budak, 0117
İbrahim Usta, 0071
Mustafa Sabri Kocakülah, 0006
İbrahim Evren Özer, 0084
Mustafa Şahin Bülbül, 0077
İkramettin Daşdemir, 0009
Naki Erdemir, 0111
Ilkay Abazaoğlu, 0116, 0120
Nalan Demir, 0029
Işık Saliha Karal Eyüboğlu, 0096
Necati Hırça, 0103
263
4.9.2015 17:19:13
Necdet Kadak, 0063
Sema Yıldız Aydoğdu, 0072, 0131
Nilgün Misir, 0134
Şengül Atasoy, 0052
Nilüfer Didiş, 0133
Serap Çalışkan, 0062, 0137
Nimet Pırasa, 0093
Serap Kaya Şengören, 0013, 0035
Nuray Önder Çelikkanlı, 0117
Serkan Kapucu, 0066, 0067
Nuri Balta, 0020, 0022
Sevda Yerdelen Damar, 0063, 0079
Oktay Baykara, 0100, 0101
Sevil Küçükay, 0057
Orhan Karamustafaoğlu, 0047, 0065
Şevket Gündüz, 0073
Osman Türk, 0059
Seyhan Eryılmaz Toksoy, 0048, 0052
Osman Yıldırım, 0029
Sibel Açışlı, 0045
Osman Nuri Cabur, 0058
Şihmehmet Deniz, 0025
Oya Hoşbaşak, 0040
Sinan Bülbül, 0053
Özge Aydın, 0102
Sinan Çınar, 0093, 0094
Özge Karabuz, 0078
Sinem Demirci, 0017
Özlem Oflaz, 0013
Suat Gültekin, 0002
Pervin Ünlü Yavaş, 0036, 0055
Suat Yamak, 0053, 0054
Ramazan Alay, 0063
Sultan Çağan, 0107
Rıza Salar, 0121
Sümeyye Erenler, 0093
Sabri Kan, 0128, 0129
Talip Kırındı, 0110
Sabriye Seven, 0056
Tuğba Bolat, 0042
Şakir Erkoç, 0133
Tuğba Taşkın, 0050
Salih Ateş, 0034, 0075
Tülin Yayla, 0097
Salih Çepni, 0091
Tuncay Tunç, 0081
Salih Değirmenci, 0108
Uğur Sari, 0070
Salih Demircioğlu, 0137
Uğur Sarı, 0110
Şebnem Kandil İngeç, 0042, 0112
Ulaş Üstün, 0045
Sedat Karaçam, 0098, 0099
Ümit Gürsel, 0098, 0099
Seher Damlı, 0117
Ümit Turgut, 0121
Selahattin Gönen, 0012
Ümmü Gülsüm Durukan, 0104, 0109
Selma Moğol, 0050
Ünal Özmen, 0136
Sema Demirci, 0093
Untung Nugroho Harwantoa, 0070
264
4.9.2015 17:19:14
Uygar Kanlı, 0046
Uygar Kanlı, 0117
Üzeyir Arı, 0100, 0101
Volkan Damlı, 0117
Yasemin Doğan, 0082
Yasin Güneri, 0138
Yılmaz Yıldızhan, 0116, 0120
Yusuf Kaşıkçı, 0108
Yusuf Sunar, 0100, 0101
Yusuf Can Odabaşı, 0035
Zehra Selin Usta, 0139
Zeynel Abidin Yılmaz, 0124
Zeynep Gürel, 0082
Zeynep Kıryak, 0091
Zeynep Tuğba Kahyaoğlu, 0132, 0135,
0136, 0138
265
4.9.2015 17:19:14
266
4.9.2015 17:19:14
267
4.9.2015 17:19:14
268
4.9.2015 17:19:14

UFEK2015 - II. Ulusal Fizik Eğitimi Kongresi

Transkript

Benzer belgeler

calendar of actıvıtıes

Gazlar ve Kavramsal Değişim Yaklaşımı

sınıf öğretmeni adaylarının fen ve teknoloji dersine

Ders Dosyası

Makaleyi Yazdır - Eğitimde Kuram ve Uygulama

Hava Durumu Nasıl Tahmin Edilir?

İndir - Fizik Mühendisleri Odası

web üzerinden sunulan eğitsel matematik oyunlarının kesirler ve

Türkiye`den Yükselen Bir Bilim Yıldızı: Prof. Dr. Işıl Barlan`ın