JOURNAL OF EDUCATIONAL AND INSTRUCTIONAL STUDIES IN

Transkript

JOURNAL OF EDUCATIONAL
AND INSTRUCTIONAL STUDIES
IN THE WORLD
February 2012
Volume 2 Issue 1
ISSN: 2146-7463
http://www.wjeis.org
JOURNAL OF EDUCATIONAL AND INSTRUCTIONAL STUDIES
IN THE WORLD
February 2012, Volume: 2 Issue: 1 ISSN: 2146-7463
Contact Addresses
Prof. Dr. Zeki Kaya, Gazi Üniversitesi, Endüstriyel Sanatlar Eğitim Fakültesi,
Eğitim Bilimleri Bölüm Başkanlığı, 06830 Gölbaşı Ankara/Türkiye
E. Mail: [email protected] Fax: +903124853123
Prof. Dr. Uğur Demiray, Anadolu Üniversitesi, İletişim Bilimleri Fakültesi,
Yunusemre Kampüsü, 26470 Eskişehir/Türkiye
E. Mail: [email protected] Phone: +905422322167
Assist. Prof. Dr. Ilknur Istifci, Anadolu Üniversitesi, Yabancı Diller Yüksek Okulu,
İki Eylül Kampusü, 26470 Eskişehir/Türkiye
E. Mail: [email protected] Phone: +902223350580
Sponsors
Abstracting & Indexing
WJEIS is listed in;
Editors
Prof. Dr. Zeki Kaya, Gazi University, Turkey
Prof. Dr. Uğur Demiray, Anadolu University, Turkey
Associate Editor
Assist. Prof. Dr. Ilknur Istifci, Anadolu University, Turkey
COPYRIGHT @ JOURNAL OF EDUCATIONAL AND INSTRUCTIONAL STUDIES IN THE WORLD
i
IN THE WORLD
February 2012, Volume: 2 Issue: 1 ISSN: 2146-7463
Editorial Board
Prof. Dr. Abdul Hakim Juri, University of Kuala Lumpur, Malaysia
Prof. Dr. Ahmet Mahiroğlu, Gazi University, Turkey
Prof. Dr. Alan Smith, The University of Southern Queensland, Australia
Prof. Dr. Ali H. Raddaoui, University of Sfax, Tunisia
Prof. Dr. Ali Şimşek, Anadolu University, Turkey
Prof. Dr. Augustyn Bańka, Nicolaus Copernicus University, Poland
Prof. Dr. Boriss Misnevs, Transport and Telecommunication Institute, Latvia
Prof. Dr. Cevat Celep, Kocaeli University, Turkey
Prof. Dr. Coşkun Bayrak, Anadolu University, Turkey
Prof. Dr. Emine Demiray, Anadolu University, Turkey
Prof. Dr. Esmahan Ağaoğlu, Anadolu University, Turkey
Prof. Dr. Francis Glasgow, Guyana University, South America
Prof. Dr. H. Güçlü Yavuzcan, Gazi University, Turkey
Prof. Dr. Jim Flood, Open University, United Kingdom
Prof. Dr. K. M. Gupta, Motilal Nehru National Institute of Technology, India
Prof. Dr. Mehmet Durdu Karslı, Çanakkale Onsekiz Mart University, Turkey
Prof. Dr. Mehmet Kesim, Anadolu University, Turkey
Prof. Dr. Modafar Ati, Abu Dhabi University, United Arab Emirates
Prof. Dr. Mohamed Ziad Hamdan, Modern Education House, Syria
Prof. Dr. Müfit Kömleksiz, Cyprus International University,TRNC
Prof. Dr. Paul Kawachi, Bejing Normal University, China
Prof. Dr. Ramesh C. Sharma, Indira Gandhi National Open University, India
Prof. Dr. Rozhan M. Idrus, School of Distance Education, University Sains, Malaysia
Prof. Dr. Santosh Panda, Indira Gandhi National Open University, India
Prof. Dr. Sharif H. Guseynov, Transport and Telecommunication Institute, Latvia
Prof. Dr. Tamar Lominadze, Georgian Technical University, Georgia
Prof. Dr. Tayyip Duman, Gazi University, Turkey
Prof. Dr. Tony Townsend, University of Glasgow, United Kingdom
Prof. Dr. Valentina Dagiene, Institute of Mathematics and Informatics, Lithuania
Prof. Dr. Yoav Yair,The Open University of Israel, Israel
Prof. Dr. Yüksel Kavak, Hacettepe University, Turkey
Prof. Dr. Zdena Lustigova, Chareles University, Czech Republic
Assoc. Prof. Dr. Antonis Lionarakis, Hellenic Open University, Greece
Assoc. Prof. Dr. Gonca Telli Yamamoto, Okan University, Turkey
Assoc. Prof. Dr. I. Hakki Mirici, Akdeniz University, Turkey
Assoc. Prof. Dr. Natalija Lepkova, Vilnius Gediminas Technical University, Lithuania
Assoc. Prof. Dr. Nedim Gürses, Anadolu University, Turkey
Assoc. Prof. Dr. Shivakumar Deene, Karnataka State Open University, India
Assoc. Prof. Dr. Steve Wheeler, University of Plymouth, United Kingdom
Assist. Prof. Dr. Irfan Yurdabakan, Dokuz Eykul University, Turkey
Assist. Prof. Dr. Katherine Sinitsa, International Research and Training Center, Ukrania
Assist. Prof. Dr. Roxana Criu, Cuza University, Romania
Dr. Hisham Mobaideen, Mu'tah University, Jordan
Dr. Simon Stobart, University of Teesside, United Kingdom
ii
IN THE WORLD
February 2012, Volume: 2 Issue: 1 Contents ISSN: 2146-7463
CONTENTS………………………………………………….……………………………………………………i
FROM EDITORS……………………………………………………………………………………………….iii
ARTICLES
EMOTIONAL EXPRESSIVITY AND SUBMISSIVE BEHAVEIOR
Ahmet Akin, Seydi Ahmet Satici, Ahmet Rifat Kayis………………………………….………………1
DO WE TRAIN TEACHERS FOR A MORE GENDER-EQUAL SOCIETY?
A COMPARATIVE STUDY
Inan Oner Diktas, Irem Kizilaslan………………………………………………………………….……..7
TEACHING OF MATHEMATICS AT ELEMENTARY LEVEL THROUGH
MAKING CONNECTION BETWEEN PREVIOUS KNOWLEDGE
IN MATHEMATICS AND ITS USE IN EXISTING SITUATION
Shahinshah Babar Khan…………………………………………………………..……………………….15
AN INQUIRY INTO EFL TEACHERS' AND LEARNERS' PERSPECTIVES
ON CLASSROOM DISCIPLINE
Pinar Sali…………………………………………………………………………………………….…………21
VOICES FROM PRACTITIONERS: WHAT DO ELT TEACHERS EXPECT?
Sezgi Sarac Suzer……………………………………………………………………………………………27
İLKÖĞRETİM 4. VE 5. SINIFLARDA SOSYAL BECERİ DÜZEYİ İLE SOSYAL BİLGİLER
DERSİNE YÖNELİK TUTUMLARIN ÇEŞİTLİ DEĞİŞKENLER AÇISINDAN İNCELENMESİ
Neriman Coşkun, Osman Samancı………………………………………………………………………32
İLKÖĞRETİM 8. SINIF ÖĞRENCİLERİNDE FOTOSENTEZ VE SOLUNUM KONUSUNDA
OLUŞAN KAVRAM YANILGILARI
Tohit Güneş, Nilay Şener Dilek, Meral Hoplan, Oktay Güneş…………………………………….42
ORTAÖĞRETİM ÖĞRENCİLERİNİN BİLİŞÜSTÜ YETİLERİ
KULLANMA DURUMLARININ BAZI DEĞİŞKENLER AÇISINDAN İNCELENMESİ
H. Şenay Şen…………………………………………………………………………..……………………..48
ÖĞRENCİLERİN SOSYAL VE EKONOMİK YAŞAMLARINA DERSHANELERİN ETKİSİ
Şenay Sezgin Nartgün, Üstün Altundağ, Raşit Özen………………………………………………..54
İLKÖĞRETİM ÖĞRENCİLERİNİN MEVSİMLER KONUSUNU KAVRAMA DÜZEYLERİNİN
SAPTANMASI
Cumhur Türk, Merve Alemdar, Hüseyin Kalkan…………………………………………………...…62
OKUL ÖNCESİ ÖĞRETMENLERİNİN YAŞLARI VE MESLEKİ DENEYİMLERİ AÇISINDAN
KAYNAŞTIRMA UYGULAMALARINA İLİŞKİN GÖRÜŞLERİNİN İNCELENMESİ
Hamide Özdemir, Emine Ahmetoğlu……………………………………………………………………68
İLKÖĞRETİM İKİNCİ KADEME ÖĞRENCİLERİNİN ZİHİNSEL DÖNDÜRME
BECERİLERİNİN BAZI DEĞİŞKENLER AÇISINDAN İNCELENMESİ
Zeynep İrioğlu, Erhan Ertekin………………………………………………………………….….……..75
i
IN THE WORLD
February 2012, Volume: 2 Issue: 1 Contents ISSN: 2146-7463
SOSYAL BİLGİLER VE T.C. ATATÜRK İLKELERİ VE İNKILAP TARİHİ
DERS KİTAPLARINDAKİ KARAKTERLERE İLİŞKİN ÖĞRENCİ GÖRÜŞLERİ
Adem Öcal, Recep Polat, Gökhan Arı…………………………………………………………………...82
LİSE ÖĞRENCİLERİN PROBLEM ÇÖZME BECERİSİ ALGILARININ BELİRLENMESİ
Gülşah Sezen Vekli, Günay Paliç…………………………………………………………………………89
AKADEMİSYENLERİN AKADEMİK KARİYERE YÖNELİK TUTUMLARIN İNCELENMESİ
Demet Baran, Günay Paliç…………………………………………………………………………………96
FEN BİLGİSİ ÖĞRETMEN ADAYLARININ FEN BİLGİSİ
LABORATUVAR UYGULAMALARI I – II DERSİNE YÖNELİK GÖRÜŞLERİ
M. Handan Güneş, Oktay Güneş, Meral Hoplan…………………………………………………….102
TÜRKİYE İLKÖĞRETİM TÜRKÇE DERSİ ÖĞRETİM PROGRAMI İLE ABD MASSACHUSETTS
İNGİLİZCE EĞİTİMİ ÇERÇEVE PROGRAMI’NIN KARŞILAŞTIRILMASI
Ahmet Çebi, Tuğba Durmuş………………………………………………………………………..……110
SINIF ÖĞRETMENİ ADAYLARININ FEN VE TEKNOLOJİ ÖĞRETİMİNDE KULLANILAN
LABORATUVAR ARAÇ GEREÇLERİ İLE İLGİLİ BİLGİLERİNİN İNCELENMESİ
Gonca Harman………………………………………………………………………………………………122
6. SINIF FEN VE TEKNOLOJİ DERSİNDE BİRLİKTE ÖĞRENME TEKNİĞİNİN
ÖĞRENCİLERİN AKADEMİK BAŞARILARINA ETKİSİ
Gökhan Aksoy, Fatih Gürbüz…………………………………………………………………………...128
MÜZİK ÖĞRETMENLİĞİ BÖLÜMÜ ÖĞRENCİLERİNİN TEKNOLOJİ KULLANIMINA
YÖNELİK GÖRÜŞLERİ
Deniz Beste Çevik, Mahir Alkan………………………………………………………………………..135
FARKLI AKADEMİK UNVANLARA SAHİP FEN ÖĞRETMENLERİNİN BRANŞLARA GÖRE
MODEL VE MODELLEME HAKKINDAKİ GÖRÜŞLERİ
İsmet Ergin, İbrahim Özcan, Musa Sarı………………………………………………………………142
MÜZİK ÖĞRETMENİ ADAYLARININ KAYNAŞTIRMAYA İLİŞKİN GÖRÜŞLERİNİN
BELİRLENMESİNE YÖNELİK BİR ÇALIŞMA (BALIKESİR ÜNİVERSİTESİ ÖRNEĞİ)
Elif Güven, Deniz Beste Çevik…………………………………………………………………………..160
ii
IN THE WORLD
February 2012, Volume: 2 Issue: 1 From Editors ISSN: 2146-7463
From Editors
Journal of Educational and Instructional Studies in the World – WJEIS has published its Volume 2 Number 1
issue. The aim of WJEIS is to make readers reach educational and instructional articles in the fields of
educational sciences and various disciplines.
Journal of Educational and Instructional Studies in the World – WJEIS will be published quarterly; in February,
May, August and November. Moreover, a special issue may be published once a year. It is important for the
journal to continue its publication through the studies of researchers who send articles to WJEIS to be
considered for blind review. Thus, studies from researchers in every part of the World are expected.
In the evaluation of the articles in WJEIS, authors’ and reviewers’ identities are kept confidential. In other
words, articles are reviewed in a process that conforms to norms of scientific literature.
WJEIS will provide sharing of educational and instructional studies in the World. As the editors of the journal,
we hope to meet with readers, authors and reviewers in the next issue.
February 2012
Kind regards
Prof. Dr. Zeki Kaya
Prof. Dr. Uğur Demiray
iii
IN THE WORLD
February 2012, Volume: 2 Issue: 1 Article: 01 ISSN: 2146-7463
EMOTIONAL EXPRESSIVITY AND SUBMISSIVE BEHAVEIOR
Assoc. Prof. Dr. Ahmet Akın
Sakarya Üniversitesi Eğitim Fakültesi
[email protected]
Seydi Ahmet Satıcı
Artvin Çoruh Üniversitesi Eğitim Fakültesi
[email protected]
Ahmet Rıfat Kayiş
Kastamonu Üniversitesi Eğitim Fakültesi
[email protected]
Abstract
The purpose of this study is to examine the relationships between emotional expressivity and submissive
behavior. Participants were 307 university students. In this study, the Turkish version of the Berkeley
Expressivity Questionnaire and the Turkish version of the Submissive Acts Scale were used. The relationships
between emotional expressivity and submissive behavior were examined using correlation analysis. Positive
expressivity (r=–.38, p<.01), negative expressivity (r=–.28, p<.01), impulse strength (r=–.47, p<.01) and total
emotional expressivity scores (r=–.50, p<.01) were found negatively associated with submissive behavior.
Results were discussed in the light of the related literature.
Key Words: Emotional expressivity, submissive behavior.
INTRODUCTION
Emotional expression is of vital importance to adaptive human functioning and plays a central role in
psychopathology. Among theorists and practitioners in the fields of psychology, psychiatry, and psychotherapy,
it is a common belief that people’s mental health is related to how they express their emotions (Sloan & Marx,
2004). Particularly, psychotherapists with a psychodynamic or humanistic orientation emphasize the role of
emotional expressivity for maintaining psychological and physical well-being and thus aim at improving their
clients’ access to and expression of feelings (Leising, Müller, & Hahn, 2007; Whelton, 2004). Research on both
the verbal and the nonverbal expression of emotion can be found in numerous fields of psychology, such as
health psychology (Fernandez-Ballesteros, Ruiz, & Garde, 1998), social psychology (Levine & Feldman, 1997),
personality psychology (Abe & Izard, 1999), psychopathology (Buck, Goldman, Easton, & Smith, 1998), and so
on (Trierweiler, Eid, & Lischetzke, 2002).
Emotional expressivity has been defined by Kring, Smith, and Neale, (1994) as “the degree to which an
individual actively expresses emotional experience through verbal or nonverbal behaviors” (p. 934). On the
other hand, Gross and John (1997) have proposed a heuristic model of the emotion process in which
environmental cues trigger emotional response tendencies; these tendencies prepare the individual to mount a
behavioral response, subject to a number of emotion regulation processes. In this model of emotion, emotional
expressions are the behaviors that arise from emotional impulses (Gross & John, 1997).
Research on the relationships between emotional expressiveness and personality characteristics demonstrated
that there was a connection between ability to express emotions and specific personality characteristics such
as extraversion, dominance, and affiliation (Friedman, 1979; Friedman, Riggio, & Segall, 1980). Expression of
emotions has also been shown to benefit physical health (Dobbs, Sloan, & Karpinski, 2007) in the general
population (Sloan & Marx, 2004), as well as specific populations, such as women diagnosed with breast cancer
1
IN THE WORLD
(Stanton et al., 2000) and older adults (Shaw et al., 2003). Emotional expression also plays a central role in
psychopathology, including depression (Sloan, Strauss, & Wisner, 2001), schizophrenia (Earnst & Kring, 1999),
and borderline personality disorder (Herpertz et al., 2001). Studies suggest that emotional expressiveness also
plays an important role in interpersonal interaction (Geist & Gilbert, 1996; Gottman & Levenson, 1992; King,
1993; Long & Andrews, 1990; Sullins, 1991). Within interpersonal relationships, the tendency to be emotionally
expressive may impinge on the extent of both spouses’ satisfaction and dissatisfaction with the relationship.
Submissive behavior means shying away from saying what he/she really mean and not seeking to achieve
his/her needs, particularly when someone else has conflicting needs. Submissive behaviors may be viewed as
non-hostile, non-coercive behavior characterized by considering the power, authority, or feelings of others,
while denying or not standing up for one's own feelings and beliefs (Deluty, 1979, 1981a, 1985). Likewise, a
submissive person is a shrinking violet who avoids upsetting others either because of fear or of compassion.
When things go wrong, submissive people assume that they are to blame in some way and accept guilt when
singled out by others.
Submissive behavior is found to be associated with well-being. For example, studies demonstrated that
depressed people see themselves as inferior to others and tend to adopt submissive behavior (Allan & Gilbert,
1997; Gilbert & Allan, 1994). Furthermore, research showed that submissive behavior was negatively
correlated with self-esteem (Ozkan & Ozen, 2008), academic achievement (Yıldırım & Ergene, 2003), social
comparison (Cheung, Gilbert, & Irons, 2004) and positively with depression (Cheung et al., 2004; O’Connor,
Berry, Weiss, & Gilbert, 2002), shame, rumination (Cheung et al., 2004), social anxiety, guilt, and fear of
negative evaluation (Gilbert, 2000). In addition, Ongen (2006) found that comparative self-criticism and
submissive behavior are independent predictors of depression in both high school and university students. It
was also observed that there was no significant difference between the obese group and the normal weight
group, in terms of submissive behavior (Odacı, 2007).
The current study examines the relationships between emotional expressivity and submissive behavior.
METHOD
Participants
Participants were 307 university students (164 (53%) were female, 143 (47%) were male) who were enrolled in
mid-size state University, in Turkey.
Measures
Berkeley Expressivity Questionnaire (BEQ; Gross & John, 1995). Emotional expressivity was measured by using
Turkish version of the Berkeley Expressivity Scale (Akin, 2010). This scale is a 15-item self-report measurement
and consists of three sub-scales; positive expressivity, negative expressivity, and impulse strength. Each item
was rated on a 7-point scale (1─strongly disagree, 7─strongly agree). Language validity findings indicated that
correlations between Turkish and English forms were .83 for overall scale, .62 for positive expressivity, .81 for
negative expressivity, and .75 for impulse strength Results of confirmatory factor analysis indicated that the
2
model was well fit (x =193.04, df=97, p=0.00, NFI=.96, CFI=.98, IFI=.98, RFI=.95, GFI=.95, AGFI=.92,
RMSEA=.048, and SRMR=.048). The internal consistency reliability coefficients varied between .74 and .84 and
test-retest reliability coefficients varied between .67 and .81 for three subscales. Also the corrected item-total
correlations ranged from .43 to .80.
Submissive Acts Scale (SAS). To assess submissive social behavior, the Submissive Acts Scale (SAS, Gilbert &
Allan, 1994) is used. It contains 16 items and the participants were asked to indicate their degree of agreement
with each statement on a 5-point likert scale ranging from this is a “very bad description of me” to “this is a
very good description of me” (e.g., ‘‘Even if I don’t like it, I do things just because other people are also doing
them’’ and ‘‘I allow other people to criticize and let me down and do not defend myself’’). Higher scores
indicate more submissive social behavior (Gilbert & Allan, 1994). SAS was adapted to the Turkish population by
Şahin and Şahin (1992). Alpha reliability of the Turkish version for the university sample was .74.
2
IN THE WORLD
Procedure
Permission for participation of students was obtained from related chief departments and students voluntarily
participated in research. Completion of the scales was anonymous and there was a guarantee of
confidentiality. The scales were administered to the students in groups in the classrooms. The measures were
counterbalanced in administration. Prior to administration of scales, all participants were told about purposes
of the study. In this research, Pearson correlation coefficient was utilized to determine the relationships
between dimensions of emotional expressivity and submissive behavior. These analyses were carried out via
and SPSS 11.5.
RESULTS
Table 1 shows the means, standard deviations, and inter-correlations of the variables used.
Table 1: Descriptive Statistics, and Inter-correlations of the Variables
Variables
1. Positive expressivity
2. Negative expressivity
3. Impulse strength
4. Total emotional expressivity
5. Submissive behavior
Mean
Standard deviation
**p<.01
1
1
.24**
.70**
.82**
-.38**
21,65
4,99
2
3
4
5
1
.25**
.62**
-.28**
25,80
5,66
1
.87**
-.47**
31,54
7,24
1
-.50**
78,99
13,95
1
34,79
8,13
When Table 1 is examined, it is seen that there are significant correlations between emotional expressivity and
submissive behavior. Positive expressivity (r=–.38, p<.01), negative expressivity (r=–.28, p<.01), impulse
strength (r=–.47, p<.01) and total emotional expressivity scores (r=–.50, p<.01) were found negatively
associated with submissive behavior.
DISCUSSION
The aim of this study was to investigate the relationships between emotional expressivity and submissive
behavior. Results indicated that there are significant relationships between these variables. Positive
expressivity, negative expressivity, impulse strength and total emotional expressivity scores were found
negatively associated with submissive behavior. Results from studies on the relationship between well-being
and submissive behavior (Cheung et al., 2004; Gilbert, 2000; Gilbert & Allan, 1994; O’Connor et al., 2002; Ozkan
& Ozen, 2008; Turkum, 2005) consistently showed that, submissive behavior is negatively associated with many
indicators of well-being such as self-esteem, academic achievement. Nevertheless, emotional expressivity was
found related positively to physical health (Dobbs, Sloan, & Karpinski, 2007), diminished depression (Sloan,
Strauss, & Wisner, 2001). It also plays an important and positive role in interpersonal interaction (Geist &
Gilbert, 1996; Gottman & Levenson, 1992; King, 1993; Long & Andrews, 1990; Sullins, 1991). In contrary
depression (Cheung et al., 2004; O’Connor, Berry, Weiss, & Gilbert, 2002), shame, rumination (Cheung et al.,
2004), social anxiety, guilt, and fear of negative evaluation (Gilbert, 2000) were found positively related to
submissive behavior. Thus the negative relationships between emotional expressivity and submissive behavior
are understandable.
WJEIS’s Note: This article was presented at International Conference on New Trends in Education and Their
Implications - ICONTE, 27-29 April, 2011, Antalya-Turkey and was selected for publication for Volume 2
Number 1 of WJEIS 2011 by WJEIS Scientific Committee.
3
IN THE WORLD
REFERENCES
Abe, J. A., & Izard, C. E. (1999). A longitudinal study of emotional expression and personality relations in early
development. Journal of Personality and Social Psychology, 77, 566–577.
Akın, A. (2010, April). The validity and reliability of Turkish version of the Berkeley Expressivity Scale. Paper
presented at the World Conference on Psychology, Counselling and Guidance, April, 21-25, Antalya, Turkey.
Allan, S., & Gilbert, P. (1997). Submissive behavior and psychopathology. British Journal of Psychopathology, 36,
467–488.
Buck, R., Goldman, C. K., Easton, C. J., & Smith, N. N. (1998). Social learning and emotional education:
Emotional expression and communication in behaviorally disordered children and schizophrenic patients. In W.
F. J. Flack & J. D. Laird (Eds.), Emotions in psychopathology: Theory and research (pp. 298–314). New York:
Oxford University Press.
Cheung, M. S. P., Gilbert, P., & Irons, C., (2004). An exploration of shame, social rank, and rumination in relation
to depression. Personality and Individual Differences, 36, 1143–1153.
Deluty, R. H. (1979). Children's Action Tendency Scale: A self-report measure of aggressiveness, assertiveness,
and submissiveness in children. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 47, 1061–1071.
Deluty, R. H. (1981a). Assertiveness in children: Some research considerations. Journal of Clinical Child
Psychology, 10, 149–155.
Deluty, R. H. (1985). Consistency of assertive, aggressive, and submissive behavior for children. Journal of
Personality and Social Psychology, 49(4), 1054–1065.
Dobbs, J. L. Sloan, D. M., & Karpinski, A. (2007). A psychometric investigation of two self-report measures of
emotional expressivity. Personality and Individual Differences, 43, 693–702.
Earnst, K. S., & Kring, A. M. (1999). Emotional responding in deficit and non-deficit schizophrenia. Psychiatry
Research, 88, 191–207.
Fernandez-Ballesteros, R., Ruiz, M. A., & Garde, S. (1998). Emotional expression in healthy women and those
with breast cancer. British Journal of Health Psychology, 3, 41–50.
Friedman, H. S. (1979). The interactive effects of facial expressions of emotion and verbal messages on
perceptions of affective meaning. Journal of Experimental Social Psychology, 15, 453–469.
Friedman, H. S., Riggio, R. E., & Segall, D. O. (1980). Personality and the enactment of emotion. Journal of
Nonverbal Behavior, 5, 35–48.
Geist, R. L., & Gilbert, D. G. (1996). Correlates of expressed and felt emotion during marital conflict:
Satisfaction, personality, process, and outcome. Personality and Individual Differences, 21, 49–60.
Gilbert, P. (2000). The relationship of shame, social anxiety, and depression: The role of the evaluation of social
rank. Clinical Psychology and Psychotherapy, 7, 174–189.
Gilbert, P., & Allan, S. (1994). Assertiveness, submissive behavior, and social comparison. British Journal of
Clinical Psychology, 33, 295–306.
4
IN THE WORLD
Gottman, J. M., & Levenson, R. W. (1992). Marital processes predictive of later dissolution: Behavior,
physiology, and health. Journal of Personality and Social Psychology, 63, 221–233.
Gross, J. J., & John, O. E (1995). Facets of emotional expressivity: Three self-report factors and their correlates.
Personality and Individual Differences, 19, 555–568.
Gross, J. J., & John, O. P. (1997). Revealing feelings: Facets of emotional expressivity in self-reports, peer
ratings, and behavior. Journal of Personality and Social Psychology, 72, 435–448.
Herpertz, S. C., Werth, U., Lukas, G., Quanaibi, M., Schuerkens, A., Kunert, H., Kunert, H. J., Freese, R., Flesch,
M., Mueller, I. R., Osterheider, M., & Sas, H. (2001). Emotion in criminal offenders with psychopathy and
borderline personality disorder. Archives of General Psychiatry, 58, 737–745.
King, L. A. (1993). Emotional expression, ambivalence over expression, and marital satisfaction. Journal of Social
and Personal Relationships, 10, 601–607.
Kring, A. M., Smith, D. A., & Neale, J. M. (1994). Individual differences in dispositional expressiveness:
Development and validation of the emotional expressivity scale. Journal of Personality and Social Psychology,
66(5), 934–949.
Leising, D., Müller, J., & Hahn, C. (2007). An adjective list for assessing emotional expressivity in psychotherapy
research. Clinical Psychology & Psychotherapy, 14, 377–385.
Levine, S. P., & Feldman, R. S. (1997). Self-presentational goals, self-monitoring, and nonverbal behavior. Basic
and Applied Social Psychology, 19, 505–518.
Long, E. C. J., & Andrews, D. W. (1990). Perspective taking as a predictor of marital adjustment. Journal of
Personality and Social Psychology, 59, 126–131.
O’Connor, L. E., Berry, J. W., Weiss, J., & Gilbert, P. (2002). Guilt, fear, submission, and empathy in depression.
Journal of Affective Disorders, 71, 19–27.
Odacı, H. (2007). Depression, submissive behaviors, and negative automatic thoughts in obese Turkish
adolescents. Social Behavior and Personality, 35(3), 409–416.
Ongen, D. E. (2006). The relationships between self-criticism, submissive behavior, and depression among
Turkish adolescents. Personality and Individual Differences, 41, 793–800.
Ozkan, İ. A., & Ozen, A. (2008). Oğrenci hemşirelerde boyun eğici davranışlar ve benlik saygısı arasındaki ilişki.
TSK Koruyucu Hekimlik Bülteni, 7(1), 53–58.
Shaw, W. S., Patterson, T. L., Semple, S. J., Dimsdale, J. E., Ziegler, M. G., & Grant, I. (2003). Emotional
expressiveness, hostility, and blood pressure in a longitudinal cohort of Alzheimer caregivers. Journal of
Psychosomatic Research, 54, 293–302.
Sloan, D. M., & Marx, B. P. (2004). Taking pen to hand: Evaluating theories underlying the written emotional
disclosure paradigm. Clinical Psychology: Science and Practice, 11, 121–137.
Sloan, D. M., Strauss, M. E., & Wisner, K. L. (2001). Diminished response to pleasant stimuli by depressed
women. Journal of Abnormal Psychology, 110, 488–493.
Stanton, A. L., Danoff-Burg, S., Cameron, C. L., Bishop, M., Collins, C. A., Kirk, S. B., Sworowski, L. A., & Twillman,
R. (2000). Emotionally expressive coping predicts psychological and physical adjustment to breast cancer.
Journal of Consulting and Clinical Psychology, 68, 875–882.
5
IN THE WORLD
Sullins, E. S. (1991). Emotional contagion revisited: Effects of social comparison and expressive style on mood
convergence. Personality and Social Psychology Bulletin, 17, 166–174.
Şahin, N. H., & Şahin, N. (1992, June). Adolescent guilt, shame, and depression in relation to sociotropy and
autonomy. The World Congress of Cognitive Therapy, Toronto, June 17–21.
Trierweiler, L. I., Eid, M., & Lischetzke, T. (2002). The structure of emotional expressivity: Each emotion counts.
Journal of Personality and Social Psychology, 82(6), 1023–1040.
Turkum, A. S. (2005). Do optimism, social network richness, and submissive behaviors predict well-being? Study
with Turkish sample. Social Behavior and Personality: An International Journal, 33, 619-628.
Whelton, W. (2004). Emotional processes in psychotherapy: Evidence across therapeutic modalities. Clinical
Psychology and Psychotherapy, 11, 58–71.
Yıldırım, İ., & Ergene, T. (2003). Lise son sınıf oğrencilerinin akademik başarılarının yordayıcısı olarak sınav
kaygısı, boyun eğici davranışlar ve sosyal destek. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 25, 224–234.
6
IN THE WORLD
DO WE TRAIN TEACHERS FOR A MORE GENDER-EQUAL SOCIETY?
A COMPARATIVE STUDY
İnan Öner Diktaş
Dokuz Eylul University
[email protected]
İrem Kızılaslan
Dokuz Eylul University
[email protected]
Abstract
Teachers’ gender perceptions influence their classroom behaviors and their attitudes to girls and boys in class
respectively. As key factors in educational settings, teachers who have traditional gender role orientations,
consciously or unconsciously, contribute to their students’ acceptance of socially prescribed gender roles,
which are rather dysfunctional. Therefore, it is crucial that teachers are trained to identify and counter gender
stereotyping for a more gender-equal society. The present study aimed to investigate and compare the gender
role perceptions of senior student teachers from two different departments, namely, English language teaching
and Turkish language teaching. The sample for the study was obtained from the education faculty of a large
state university in western Turkey. Gender role orientation was assessed with the Bem Sex Role Inventory
(BSRI, Bem 1974). Findings seem to have important implications for teacher education institutions in Turkey.
Key Words: student teachers, gender roles, teacher training.
INTRODUCTION
The role of the school as an important agency of socialization is accepted among social scientists and
educators. When children begin school it is usually the first time that they come under the supervision of
people who are not their relatives. It is likely that the school is the first agency that encourages children to
develop loyalties and sentiments that go beyond the family and link them to a wider social order. The school is
an agency through which individual personalities are trained to be adequate to the performance of adult roles
(Ballantine & Spade, 2008). Consequently, schools are powerful sites for the construction of culturally
patterned gender relations. In other words, children learn and evaluate values for their future adult behavior,
of which their gender regimes are an important component (Adler, Kless, & Adler, 1992). Myhill and Jones
(2006) suggest that “schools can either reproduce the dominant gender ideology of the wider society or be a
potential site for developing non-traditional gender identities” (p.100).
Within the school atmosphere, the teacher plays an important role in the social development of the child.
Therefore, as change agents and facilitators of gender equality, teachers are critical to the genderdevelopment of students. As Chisholm and McKinney (2003) suggest, “teachers can provide role models, a
sense of direction and encouragement to boys and girls or they can denigrate or marginalize them and so
perpetuate stereotypes and particular ways of looking at and discriminating between boys and girls in the
classroom”. The roles played by male and female teachers, their attitudes towards male and female students,
their expectations of male and female achievement and career paths, and the way they reward and discipline
their students influence male and female students’ gender role perceptions (Leach, 2000). It is also true that
teachers have a propensity for unconsciously as well as consciously reproducing their own experiences, which
prevents the success of gender initiatives taken by reformers (Sikes, 1991).
Given the strongly patriarchal nature of the Turkish society, role differentiation on the basis of gender is rather
striking. Despite the numerous advancements made during the EU accession period, Turkey is still further
behind the member states in terms of gender issues. Ger (2011), Chairwoman of TUSIAD Gender Equality
7
IN THE WORLD
Working Group, describes the parameter for gender equality in Turkey as follows: “A man equals 0.56 woman.
That is, two women are equal to one man, which is an unchanging fact of Turkey for the last ten years”.
According to General Directorate on the Status of Women in Turkey (2009): (a) 57.2 % of women work in the
agriculture sector and 50 % of the women in agriculture sector are part of family work force without pay; (b)
One out of every three women is a victim of violence; (c) 63 % of women between the ages of 15 and 19
approve violence against women.
It is apparent that the current status of gender equality in Turkey requires more thinking and new attitudes. For
a more gender-equal society, there is a strong need for improvements in teacher training and professional
development, in addition to other initiatives taken. As Dee (2005) indicates, “teacher perceptions clearly
influence student access to future educational opportunities and may also shape the learning environment in
meaningful ways. However, “the impact of teachers in the questioning of conventional representations for
women and in the creation of alternative environments for boys and girls” (Stromquist, 1995) is often ignored
within the Turkish context. In fact, teachers with adequate gender sensitivity training “can impact on the school
as a whole, empower other teachers, use texts to foster gender awareness and create relationships in the
classroom that acknowledge and promote the participation and contribution of all learners” (Chisholm &
McKinney, 2003).
Few studies on gender perceptions of Turkish university students demonstrate why gender and sexual politics
must be explicitly addressed in teacher education programs. Karakitapoğlu Aygün and Imamoğlu (2002)
explored the value domains of 101 students from different departments of a large state university. Findings
related to gender differences in value domain suggest that, unlike women, Turkish men are still inclined to the
traditional pathway as indicated by a normative frame of reference and tradition-religiosity domains. Another
study by Vefikuluçay, Zeyneloğlu, Eroğlu and Taşkın (2007) investigated the gender role perceptions of 236
students from a smaller state university in Turkey. The authors found out that male students have more
traditional views on gender roles related to marriage, family life and social life. Similarly, Baba (2007)
qualitatively analyzed the gender role perceptions of elementary school teacher candidates from three
universities. Results were congruent with the findings of the previous studies. Student teachers in the sample,
particularly males, hold low transformative power to transform the inequalities in society.
Considering the importance of teachers in bringing up a more gender-aware generation, the present study
aimed to investigate and compare the gender role perceptions of senior student teachers from two different
departments, namely, English language teaching (ELT) and Turkish language teaching (TLT). It was hypostasized
senior student teachers from the ELT department would have a more modern attitude towards gender roles as
a result of the four years of foreign language education and culture they had at university.
METHOD
Participants
The sample for the present study was obtained from the education faculty of a large state university in western
Turkey. Senior student teachers (138 females, 91 males) from the Departments of English Language Teaching
and Turkish Language Teaching participated in the study. Table 1 describes the age distribution of participants
and Table 2 describes the number of participantsi
Table 1: Age Distribution of participants
Age
n
%
20-22
200
87,3
23-25
27
11,8
26 and over
2
,9
229
100,0
Total
8
IN THE WORLD
Table 2: Number of participants
Sex
Department
Female
68
71,6%
70
52,2%
138
ELT
TLT
Total
Total
Male
27
28,4%
64
47,8%
91
95
134
229
Instrument
Gender role orientation was assessed with the Bem Sex Role Inventory (BSRI; Bem 1974). The BSRI is a widely
used instrument that measures masculine and feminine gender roles and yields a measure of androgyny. Four
common typologies are used to classify people based on scores on the BSRI: masculine, feminine, androgynous
and undifferentiated. As Bem (1975) suggests, a masculine sex role represents not only the endorsement of
masculine attributes, but also the rejection of feminine attributes. Similarly, a feminine sex role represents not
only the endorsement of feminine attributes, but also the rejection of masculine attributes. On the other hand,
an androgynous sex role allows an individual to engage freely in both masculine and feminine behaviors. It is
accepted that individuals should be encouraged to be androgynous. That is, they should be encouraged to be
both instrumental and expressive, both assertive and yielding, both masculine and feminine, depending upon
the situational appropriateness of these various behaviors” (Bem, 1975, p. 634). Research has supported the
benefits of psychological androgyny, including its positive relationship with creativity, life satisfaction and
achievement motivation (e.g. Jönsson & Carlsson, 2000; Erol Öngen, 2007; Keller, Lavish, & Brown, 2007).
The BSRI consists of 60 adjectives, (20 masculine, 20 feminine, and 20 gender neutral), which are rated by
respondents on a seven-point scale that ranges from 1 (never and almost never) to 7 (always or almost always
true). The BSRI was adapted into Turkish by Kavuncu (1987), and its validity and reliability was determined by
her as well: Cronbach alpha coefficients were .73 for Femininity scale and .75 for Masculinity Scale. Later in
1999, Dökmen tested the reliability and validity of the Turkish version of the BSRI. For the present study, the
median-split procedure described by Bem (1977) was used to divide the subjects in high and low groups.
Participants classified as masculine scored high on masculine items and low on feminine items. Participants
who scored high on feminine items and low on masculine items were classified as feminine. Participant
classified as androgynous scored high on both masculine and feminine items. Finally, participants classified as
undifferentiated scored low on both masculine and feminine items.
FINDINGS
Table 3: Women and men subdivided into the different gender role categories
Group
Class
Count/ %
Feminine
Masculine
Androgynous
Females
ELT
Count
18
10
18
TLT
Total
Males
ELT
TLT
Total
Undifferentiated
Total
22
68
100
70
100
148
100
27
%of Total
Count
%of Total
Count
%of Total
Count
26.47
25
35.71
43
29.05
14.70
6
8.5
16
10.81
26.47
16
22.85
34
22.97
32.36
23
32.85
55
37.16
3
9
5
10
%of Total
Count
%of Total
Count
%of Total
11.11
5
7.81
8
8.8
33.33
23
35.93
32
35.16
18.51
14
21.87
19
20.87
37.05
22
34.37
32
35.16
100
64
100
91
100
9
IN THE WORLD
Examination of gender role classification for female ELT student teachers in the sample yielded the following
group membership: feminine (n=25, 26.47%), masculine (n=10, 14.70%), psychologically androgynous (18,
26.47%), and undifferentiated (22, 32.36%). For female TLT student teachers, the distribution was as follows:
feminine (n=15, 35.71%), masculine (n=6, 8.5%), androgynous (n=16, 22.85%), and undifferentiated (n=23,
32.85%).
ELT
TLT
40
35
30
25
20
15
10
5
0
Feminine
Masculine
Androgynous
Undifferentiated
Figure 1: Gender role classification for female student teachers
The gender role classification for male ELT student teachers was as follows: feminine (n=3, 11.11%), masculine
(n=9, 33.33%), psychologically androgynous (n=5, 18.51%), and undifferentiated (n=10, 37.05%). For male TLT
student teachers: feminine (n=5, 7.81%), masculine (n=23, 35.93%), psychologically androgynous (n=14,
21.87%), and undifferentiated (n=22, 34.37%)
40
ELT
TLT
35
30
25
20
15
10
5
0
Feminine
Masculine
Androgynous
Undifferentiated
Figure 2. Gender role classification for male student teachers
10
IN THE WORLD
The non-parametric Mann-Whitney U test was used to compare the femininity, masculinity and neutrality
scores of the two groups. The femininity mean rank of ELT student teachers (M=112,07) is significantly higher
than TLT student teachers’ mean rank (M=106,86). However, the masculinity mean rank of ELT student
teachers (M = 104,13) is lower than TLT student teachers’ mean rank (M = 106,40). On the other hand, the
neutrality mean rank of ELT student teachers is higher than TLT student teachers (Mean for the neutral =
113,33, TLT students = 105,12, ), as Table 4 illustrates:
Table 4: The Mann-Whitney U test results
Variables
Feminine
Masculine
Neutral
Year
ELT
TLT
ELT
TLT
ELT
TLT
N
Mean Rank
112,07
106,86
104,13
106,40
113,33
105,12
89
128
83
127
89
127
Sum of
Ranks
9974,50
13678,50
8642,50
13512,50
10086,00
13350,00
U
P
5422,500
,548
5156,500
,791
5222,000
,342
The T-test was used to compare femininity, masculinity and neutrality variables with the sex of the student
teachers. The results show that while there is a significant difference between two sexes in the femininity
variable (the score for female = 98,3793, for male = 93,9431), there is also a significant difference between
males and females in the masculinity (the score for female = 99,2644, for male =108,1308) and neutral
variables (the score for female = 90,9242, for male = 89,5000). With the higher femininity score, the females
are more feminine than the males and the males are more masculine than the females.
Table 5: The T-test results for femininity, masculinity and neutrality
Variables
Feminine
Sex
Female
Masculine
Male
Female
Neutral
Male
Female
Male
N
Mean
Std. Deviation
Std. Error
Mean
123
98,3793
10,74923
,96923
87
93,9431
11,52373
1,23547
130
99,2644
12,31649
1,08023
87
108,1308
12,67983
1,35942
132
90,9242
7,84645
,68295
84
89,5000
9,39302
1,02486
DISCUSSION AND RECOMMENDATIONS
The purpose of this study was to compare and contrast the gender role orientations of ELT and TLT senior
student teachers. As we expected, female student teachers from the ELT department scored higher on
masculinity and androgyny and lower on femininity. This difference can be explained by the fact that learning a
foreign language has helped female ELT student teachers step out of their traditional gender roles and develop
a more androgynous personality. This is an important change since a masculine or androgynous gender role
may be more desirable in academic and work settings because of their demands for action and
assertiveness.Female student teachers from the TLT department seem to hold traditional gender stereotypes,
which might suggest that their education encourages a more traditional view of gender.
However, male student teachers’ scores were incongruent with our expectations. Although male ELT student
teachers scored higher on femininity and a little lower on masculinity, their scores on androgyny were lower
than their peers from the TLT department. Moreover, there were more individuals with an undifferentiated
gender role orientation among the male ELT student teachers. This finding might suggest that traditional
gender roles still have great influence on male ELT student teachers, unlike their female peers.
11
IN THE WORLD
Another important finding of the present study is that the number of student teachers with an undifferentiated
gender role orientation is rather high in both departments. Research has shown that individuals who are
undifferentiated in terms of gender role (low on both masculinity and femininity) tend to be less adaptable (as
cited in Holt & Ellis, 1998). Bem’s (1977) study on the distinctions between those individuals who score high on
both masculinity and femininity and those individuals who score low on both showed that low-low scorers
were significantly lower in self-esteem and self-disclosure. This finding might be related to student teachers’
future time perspectives. It was found by Kim (1991) that identity achieved students were more likely to see
their future as certain and optimistic, and had an androgynous gender role attitude. On the other hand,
identity diffused subjects were not sure about their future and indicated undifferentiated gender role attitude.
It is highly possible that this uncertainty in our sample results from the Civil Servant Selection Exam (KPSS) that
negatively influences the participants’ self-esteem and morale.
On the whole, findings point to the fact that females in the sample scored significantly higher on femininity
than did their male peers. Similarly, males in the sample scored significantly higher on masculinity than did
their female peers. This finding is congruent with previous studies (e.g. Baba, 2007; Vefikuluçay, Zeyneloğlu,
Eroğlu, & Taşkın, 2007) which found out that student teachers still have a traditional perspective on gender
roles and that a university education does not generally enable student teachers to question prescribed gender
roles. Given the fact that the problem of unconscious sexism in teacher attitudes and classroom behavior are a
result of their gender perceptions, this finding has serious implications for teacher training institutions in
Turkey. Naturally, teachers trained to identify and counter gender-bias would not be gender-blind in the future,
which would help create a gender-equitable atmosphere in the classroom. Therefore, it is essential that
teacher education period give enough attention to the issue of changing the traditional gender role perceptions
of prospective teachers. Creation of a gender-aware climate seems to be an urgent need for all departments of
education faculties. (Baba, 2007; Blumberg, 2008). To that end, the following recommendations could be taken
into consideration:
1. Teacher training plays a major but unrecognized role in perpetuating gender stereotypes. Therefore,
incorporating gender awareness to teacher education programs seems to an important step to be taken
(Baba, 2007). As Sikes (1991) rightly states, “such an awareness is essential if, when they become teachers,
they are to be in a position to recognize and work to combat the differentiation, discrimination and bias
which are characteristics of schools” (p.145).
2. It is important that teacher educators review and examine the content and structure of teacher education
courses. They must avoid using textbooks or other materials that may unwittingly reinforce gender
stereotyping and demolish any equalitarian views that student teachers may have. They should also
encourage student teachers to examine critically and sociologically their experiences, attitudes and
behaviors in terms to gender stereotypes (Sikes, 1991).
3. Participatory, interactive courses on gender mainstreaming should be included in the curricula of teacher
education institutions and in-service courses should be designed for teachers who have not taken this
course at school (Göğüş Tan, 2007). As indicated in the AAUW Report (1992), such compulsory courses
should focus on gender issues, including new research on women, bias in classroom-interaction patterns,
and the ways in which schools can develop and implement gender-fair multicultural curricula. The courses
should also include teacher self-awareness seminars to provide insight into personal attitudes and world
view. However, a single training session is not generally enough to change teaching practice and behavior.
Thus, monitoring and follow-up support is needed for a better impact (Tatar & Emmanuel, 2001; Aikman,
Underhalter, & Challender, 2005).
12
IN THE WORLD
REFERENCES
Adler, P. A., Kless, S. J., & Adler, P. (1992). Socialization to gender roles: Popularity among elementary school
boys and girls. Sociology of Education, 65 (July), 169-187.
Aikman, S., Underhalter, E., & Challender, C. (2005). The education MDGs: Achieving gender equity through
curriculum and pedagogy change. Gender and Development, 13 (1), 44-55.
American Association of University Women. The AAUW Report (1992). How schools shortchange girls.
Washington DC: AAUW Educational Foundation.
Baba, H. B.(2007). Teacher candidates as agents of change for a more equal society. (Unpublished master
thesis). Middle East Technical University, Turkey.
Ballantine, J. H., & Spade, J. Z. (2008). Schools and society: A sociological approach to education. London: Sage.
Bem, S, L. (1974). The measurement of psychological androgyny. Journal of Consulting and Clinical Psychology ,
42 (2), 153-162.
Bem, S, L. (1975). Sex role adaptability: One consequence of psychological androgyny. Journal of Personality
and Social Psychology, 31 (4), 634-643.
Bem, S. L. (1977). On the utility of alternative procedures for assessing psychological androgyny. Journal of
Consulting and Clinical Psychology, 45(2), 196-205.
Blumberg, R. L. (2008). The invisible obstacle to educational equality: Gender bias in textbooks. Prospects, 38,
345-361.
Chisholm, L., & McKinney, C. (2003). Reforms, innovations and approaches used to work with teachers to use
them as change agents and facilitators of gender equality in different countries: Strengths and limitations.
UNESCO Education portal. Retrieved from http://portal.unesco.org.
Dee, T. S. (2005). A teacher like me: Does race, ethnicity, or gender matter?. The American Economic Review,
95 (2), 158-165.
Dökmen Z. (1999). Bem Cinsiyet rolü envanteri kadınsılık ve erkeksilik ölçekleri Türkçe formunun psikometrik
özellikleri. Kriz Dergisi, 7(1), 27-40.
Erol Öngen, D. (2007). The relationship between sensation seeking and gender role orientations among Turkish
university students. Sex Roles, 57, 111-118.
Ger, N. (2011, January 24). Interview. Cumhuriyet, p. 11.
Göğüş Tan, M. (2007). Gender mainstreaming and education. In U. Dufner and S. Sevim (Eds.), The debate on
gender mainstreaming in Turkey (pp.39-45). İstanbul: Sena Ofset.
Holt, C. L., & Ellis, J. B. (1998). Assessing the current validity of the Bem sex-role inventory. Sex Roles, 39,
(11/12), 929-941.
Jönsson, P., & Carlsson, I. (2000). Androgyny and creativity. Scandinavian Journal of Psychology, 41, 269-274.
Karakitapoğlu Aygün., Z. & İmamoğlu, E. O. (2002). Value domains of Turkish adults and university students.
The Journal of Social Psychology, 142(3), 333-351.
13
IN THE WORLD
Kavuncu, N. (1987). Bem cinsiyet rolü envanterinin Türk toplumuna uyarlama çalışması (Unpublished
thesis). Hacettepe University, Turkey.
master
Keller, C. J., Lavish, L. A., & Brown, C. (2007). Creative styles and gender roles in undergraduate students.
Creativity Research Journal, 19, (2-3), 273-280.
Kim, J. R. (1991). College student’s identity development and its relationship to gender, gender role and family
interaction style. (Doctoral thesis), Purdue University, the USA.
Leach, F. (2000). Gender implications of development agency policies on education and training. International
Online Journal of Educational Development, 20 (2000), 333-347.
Myhill, D. & Jones, S. (2006). She doesn’t shout at no girls: pupils’ perceptions of gender equity in the
classroom, Cambridge Journal of Education, 36 (1), 99-113.
Sikes, P. J. (1991). Nature took its course? Student teachers and gender awareness. Gender & Education,3 (2),
145-163.
Stromquist, N. P. (1995). Romancing the state: Gender and power in education. Comparative Education Review,
39 (4), 423-454.
Tatar, M., & Emmanuel, G. (2001). Teachers’ perceptions of their students’ gender roles. The Journal of
Educational Research, 94 (4), 215-224.
Turkish Republic Prime Ministry Directorate General on the Status of Women (2009). Retrieved from
http://www.ksgm.gov.tr/en/index2.php.
Vefikuluçay, D., Zeyneloğlu, S., Eroğlu, K., & Taşkın, L. (2007). Kafkas üniversitesi son sınıf öğrencilerinin
toplumsal cinsiyet rollerine ilişkin bakış açıları. Hemşirelik Yüksekokulu Dergisi, 26-38.
14
IN THE WORLD
TEACHING OF MATHEMATICS AT ELEMENTARY LEVEL THROUGH MAKING CONNECTION
BETWEEN PREVIOUS KNOWLEDGE IN MATHEMATICS AND ITS USE IN EXISTING SITUATION
Shahinshah Babar Khan
Pakistan Atomic Energy Commission Model College
Islamabad, Pakistan
[email protected]
Abstract
In Pakistan, the main aim of teaching mathematics as a compulsory subject at school level is to prepare such
students who may survive in information and technological society. By applying mathematics students can
check the reality of the things by themselves and gain confidence for future. With the changing scenario,
teaching with traditional methods is losing its credibility. New innovations are empowering teaching methods
and are producing better results. For the present study, two classes of grade 8 students were selected and
named: experimental group and control group. Experimental group was taught through connecting the present
situation with the previous knowledge in mathematics, while control group was taught with traditional
method. Pretest-posttest method was used. Results were analyzed by applying z-test. On the pretest both the
groups were equal in performance. After pre test, experimental group was taught by the researcher while
control group was taught by the equally qualified teacher. The experiment duration was eight weeks and on
post-test it was found that the experimental group performs better as compared to control group.
Key Words: Mathematics, Prior Knowledge of Mathematics, Traditional Teaching.
INTRODUCTION
In Pakistan, Textbook boards are established for publishing books of school level. In addition, there are some
other registered private and government agencies, which publish books of different subjects of school level. To
large extent, the topics of books published by textbook boards or other agencies are same. Almost all public
sector schools follow the books published by textbook boards while private sector schools use books published
by textbook boards as well as books published by other private agencies.
In Pakistan, at school level the aim of teaching mathematics is to produce such students, who have ability to
cope with the real world challenges. School level mathematics provides such basic knowledge on which
learning of higher level mathematics depends. Following are the objectives described in the textbook of
mathematics for grade 8, published by National Book Foundation:
• To enable the child acquire elementary knowledge of number system.
• To develop skills in the application of numbers and other mathematical structures in relevant situations.
• To develop understanding of modern mathematical concepts.
• To enable the child solve mathematical problems which have a practical value in real life situations.
• To enable the child develop the ability to measure and construct geometric figures.
Mathematics opens the window of clarity for better understanding and conclusions. Mathematics is a powerful
learning tool …. They [Students] gain the ability to use mathematics to extent and apply their knowledge in
other curriculum areas, such as science and language (Riffat, 2007).
At school level the cognitive development of the students is not at the level where they understand the
abstract ideas of mathematics, but connecting the existing situation with previous knowledge of mathematics
may help the students for better understanding of mathematics. In Pakistan, it is a common view that
mathematics is a rather hard subject; students come to mathematics class with some confusion about
mathematics which affects them psychologically. In mathematics classroom, generally teachers solve a
question on board and same type of questions becomes the responsibility of the students. In this way teachers
15
IN THE WORLD
try to complete syllabus before time, so that in remaining time students do questions again and again. In the
whole scenario, students remain mum and put their energies in doing questions without mentioning his/her
difficulties in mathematics. Mathematics is a subject in which every new concept depends on the previous
learning related to that concept. The students who have poor previous knowledge remained failed in building
strong concepts for coming situations in mathematics.
Literature
It is said that Mathematics is a fun but at the same time mathematics is a problem for the students. Majority of
the students try to pass mathematics till secondary level and leave it at college level. The overall performance
of students in mathematics and English is low throughout the country [Pakistan] (Saeed, 2007):
School level mathematics provides base stone for the higher mathematics. Kumar (1993) states that:
Higher mathematics has a lot of bearing upon the elementary rules and regulations of
mathematics. If a student of higher mathematics is not well aware of the rules and regulations of
mathematics, he shall not be able to solve the problems of higher mathematics.
At present, in the information and communication’s society mathematics is essential for many jobs. A strong
background in mathematics is critical for many careers and job opportunities in today's increasingly
technological society. However, many academically capable students prematurely restrict their educational and
career options by discontinuing their mathematical training early in high school (Meece, Wigfield and Eccles,
1990).
Meece, Wigfield and Eccles by giving reference of NAEP and NCES further describe about the enrollment in
th
mathematics beyond grade 10 “Several recent surveys (National Assessment of Educational Progress [NAEP],
1988; National Center for Educational Statistics [NCES], 1984) indicate that only half of all high school
graduates enroll in mathematics courses beyond the 10th grade”.
The utility of this subject [mathematics] is not confined to the classroom or the school only. It has an important
bearing on various aspects of life (Kumar, 1993). While teaching mathematics in the classroom teacher must
define strategies related to “how to organize and orchestrate the work of the students _ _ _and how to support
students without taking over the process of thinking for them” (NCTM, 2000, p. 19). Ho w to teach? It is very
important and a difficult problem for teachers. While teaching in the classroom, teacher tries his/her best to
teach in such a way that all the students understand what is being taught, but it is not necessary that all the
students understand at the same rate, because every class is a combination of children with different cognitive
abilities. Simpson (2003) describe that a mathematics teacher should kept in mind that what links are there to
previous work? A student who is able to make connection of present situation with previous knowledge and
utilize previous knowledge can produce good results in mathematics. . It is not productive simply to try and
pour facts into their brains. Each student must assimilate and make sense of new ideas by connecting them to
what they already know (Fisher, 2004). Learning mathematics requires construction of concepts based on prior
knowledge, not simply passive reception of facts….teaching can only be effective if it causes students to
respond to and link their own prior knowledge, to new discovered knowledge (Hoffman, 2002). Solving one or
two questions on the board or given out exercise tot the students cannot inculcate understanding of
mathematics among the students. Understanding comes from an interactive process within the student as they
use prior knowledge, present instructional strategies and activities, and dynamically interact with and engage
the new information (Zulnaidi &Zakaria, 2010). Schwartz, Sears & Chang (n.d, p.4) states:
People learn by building on prior knowledge and abilities. This suggests it is important to design
educational activities that are relevant to students’ prior knowledge so they can treat lessons
meaningfully. By the same token, students need the right prior knowledge to start with. If
students do not have useful prior knowledge, then there is a strong risk that they will build new
knowledge on a faulty foundation; they may develop misconceptions or brittle behavioral
routines.
16
IN THE WORLD
Objectives of the Study
The objectives of the study were:
1. To find, whether prior knowledge of mathematic works in advance form of the same concept of
mathematics.
2. To find, whether teaching mathematics with connecting the existing situation with prior knowledge helps
students in understanding the concept of mathematics.
The Study
Research Design and Target Population
For this study pretest-posttest equivalent group design was used (as used by Watenable, Hare and Lomax,
1984). For this design pretest was taken by both the groups (Experimental group and control group) before the
treatment and post test at the end of the treatment. Target population for the study was the students of grade
8.
Sample
Students of two classes of grade 8 were selected from a model college of Islamabad, as a sample for the
present study. There were 40 students in each group. One class was treated as experimental group while the
other as control group.
METHODOLOGY
In changing scenario, students’ involvement in classroom, teaching method and teachers’ commitment are the
factors which affect the teaching learning process. The traditional aspects of educational outcomes are based
on pure (factual) subject knowledge and its memorization. On the other hand, modern aspects of educational
outcomes concentrate on the progressive side of knowledge and its applications with individual involvement
(Dogan, 2011). Mathematics was the subject selected for the present study. The duration of the study was
eight weeks. Two Chapters entitled “Sets” and “Factorization” was selected for the study. Students had basic
th
th
knowledge about the concepts in these chapters as they had learnt basics of these topics in grade 6 and 7 . A
pre test of 25 marks was developed from the chapters which have been selected for the study. In question
No.1, there were five multiple choice (one mark for each part), in question No.2, there were 5 short questions
(Two marks for each question) while in question No.3, there were two parts (five marks for each part).
Validation of Pre Test
For validation pre test was given to five expert teachers of mathematics for their input. After their suggestions
some changes were made in the test. After pre-test, experimental group was taught the researcher, while the
control group was handed over to another teacher who was equally qualified.
Experimental group was taught by the researcher and the researcher explains each topic in the start and
connected it with the exercise of grade 6 and grade 7, while control group was handed over to an equally
qualified teacher who taught through traditional chalk and talk method and often solve a question on the
board and sometimes gave practice work in the class.
Data analysis
The significance difference between the mean scores on pre test and post test of experimental and control
group were found by using z-test. The following tables illustrate the results on pretest and posttest of
experimental and control group.
Table 1: Significance of difference mean scores of experimental and control group on Pre-test
Group
N
Mean
SD
z-value
Calculated
z-value at 0.05
value
0.53
2.00
Experimental
40
27.33
9.64
Control
40
26.28
7.84
Not significant
17
IN THE WORLD
Table 1 reveals that the mean score of experimental group was 27.33and that of the control group was 26.28
on the pretest. The difference between the two means was not statistically significant at level 0.05. It means
that both the groups were equal on the outset of the experiment.
Table 2: Significance of difference mean scores of experimental and control group on Post-test
Group
Experimental
Control
Not significant
N
40
40
Mean
37.90
28.98
SD
7.79
7.95
z-value
Calculated
value
5.01
z-value at 0.05
2.00
Table 2 reflects that the mean score of experimental group was 37.90 and that of the control group was 28.98
on the post-test. The difference between the two means was statistically significant at level 0.05. It provides
the effectiveness of the steps taken for the better achievement for the students of the experimental group.
Table3: Comparison between scores of pre-test and post-test of Experimental group
Test
Pre-test
Post-test
N
40
40
Mean
27.33
37.90
SD
9.64
7.79
Table 3 indicates that experimental group improves its mean score after the treatment. The mean score was
27.33 on pre-test which becomes 37.90 on post-test.
Table 4: Comparison between scores of pre-test and post-test of Control group
Test
Pre-test
Post-test
N
40
40
Mean
26.28
28.98
SD
7.84
7.95
Table 4 tells that control group also improves its mean score after eight weeks. The mean score was 26.28 on
pre-test which becomes 28.98 on post-test. Although control group increase its mean score but not at the rate
of experimental group.
DISCUSSION
Mathematics is compulsory subject at school level. Mostly students feel mathematics anxiety as compared to
other subjects. By defining different strategies for mathematics teaching and learning process of mathematics
can be improved. For the present study both the groups were tested on the base of pre -test. After applying the
statistics test it was become to known that there was no significant difference between the mean scores of
both the groups. Hence both the groups were treated equally.
Experimental group was taught by connecting the existing situation with the prior knowledge in mathematics
while the control group was taught through traditional method. After eight weeks both the groups were tested
from the selected chapters. The scores were arranged, mean and standard deviation were calculated, it was
found that the students of experimental group improve their mean score while the control group also make
their mean score slightly better but comparatively at low rate with respect to experimental group. These
results provide evidence that by connecting the existing topic with prior knowledge of mathematics help
students in understanding the advance concept which they have learnt in the previous classes.
18
IN THE WORLD
FINDINGS AND CONCLUSIONS
1.
2.
3.
On pre test both the groups were equal in performance and students of experimental group perform
better on posttest, hence teaching through connecting with prior knowledge of mathematics may produce
good results.
Through connecting with prior knowledge of mathematics , better understanding of mathematics can be
achieved
With practice, achievement level can be increased, control group improve their efficiency by doing
practice.
RECOMMENDATIONS
1.
2.
3.
4.
Teachers must use new techniques of teaching.
New innovations may be included in the curriculum.
Teachers may arrange their lessons before going to class by connecting the present situation with the prior
knowledge in mathematics.
Concept of the topic may be introduced in the start and some previous knowledge may be introduced for
refreshing the memory of the students. .
REFRENCES
Dogan, M (2011). Student teachers’ views about assessment and evaluation methods in mathematics.
Educational Research and Reviews Vol. 6(5), pp. 417-431,
Fisher, K. M. (2004). The importance of prior knowledge in college science instruction. In Sunal, D., W, Wrigt,
E., L, & Bland., J. (eds.), Reform in Undergraduate Science Teaching for the 21st Century. Information Age
Publishing
Gagne, M (1970). The conditions of learning. London: Holt, Rinehart and Winston.
Hoffman, M., H. (2002). Collective Learning in Everyday Mathematics Classrooms.
Kumar,S (1993). Teaching of mathematics. Delhi: Anmol Publications.
Meece,J. Wigfield, A and Eccles, S(1990). Predictors of Math Anxiety and Its Influence on Young Adolescents'
Course Enrollment Intentions and Performance in Mathematics. Journal of Educational Psychology, Vol. 82,
No. 1, 60-70
National Assessment of Educational Progress. (1988). The Mathematics Report Card: Are we measuring up!
Princeton, NJ: Educational Testing Service.
National Center for Educational Statistics. (1984). High school and beyond: A national longitudinal study for the
1980s. Washington, DC: U.S. Government Printing Office.
NCTM. (2000). Principles and standards for school mathematics. Reston, VA: Author.
Rifat, Q (2007). Teaching of Mathematics. Islamabad: S.T Printers.
Saeed .M (2007) Effect of Cooperative Learning on Academic Achievement and Retention of Secondary Grader
Mathematics Students. Journal Of Educational Research. Vol.10 No. 1.pp42-54
Saleem, U and Mahmood (2007).Text Book of Mathematics for Class 8. Islamabad: National Book Foundation.
19
IN THE WORLD
Schwartz, D., L., Sears, D., and Chang, J (n.d). Reconsidering Prior Knowledge. Stanford University.
Simpson, A (2003).Teaching and assessing skills in Mathematics. Cambridge: University of Cambridge
Watanable,P., Hare,V.C and Lomax,R.G (1984).Predicting News Story Content form Headlines ,An Instructional
Study .Journal of Reading.
Zulnaidi, H., &Zakaria, E. ( 2010). The Effect of Information Mapping Strategy on Mathematics Conceptual
Knowledge of Junior High School Students. US-China Education Review. Volume 7, No.1. pp 26-31.
20
IN THE WORLD
AN INQUIRY INTO EFL TEACHERS' AND LEARNERS' PERSPECTIVES
ON CLASSROOM DISCIPLINE
Dr. Pinar Sali
Uludağ University, Elt Department
[email protected]
Abstract
Classroom discipline is undoubtedly the key to effective teaching and learning in any class. EFL (English as a
foreign language) classes are no exception. Although literature abounds with prescriptive rules as to how to
provide and maintain discipline in EFL classes, little is known as to EFL teachers' and learners' views about
classroom discipline. Prompted by this, the study attempted to investigate EFL teachers' and learners'
perspectives on classroom discipline. The participants of the study were 50 high school EFL learners and 35 EFL
teachers. Data for the study were largely obtained by means of learner and teacher questionnaires. Interviews
were also held with the participants to gain in-depth insights into the issue under examination. The study
revealed intriguing information as to EFL teachers’ and learners’ views as to how discipline should be
maintained in language classrooms.
Key Words: classroom discipline, English as a foreign language, foreign language classroom, learner and
teacher views
INTRODUCTION
By dictionary meaning, discipline refers to the act of training of the mind and character, aimed at producing
self-control and obedience. The expected outcome of such a training process is ordered behaviour on the part
of the trained individual. A crucial question arises at this point: What does discipline imply in the classroom
context? One of the broadest definitions of discipline comes from Kyriacou (1991, p.81). He depicts classroom
discipline as 'the order which is necessary in the classroom for pupil learning effectively.' Harder et al. (1998,
p.181) define it as the preservation of order and maintainance of control in the classroom.
Classroom discipline, as one of the crucial aspects of effective classroom management, has attracted attention
in educational research (Bru, et al. 2002; Chiu and Chow, 2011; Debra, 2010; Dierenfield, 1998; Tırrı and
Puolimatka, 2000; Türnüklü and Galtony; 2001; Verkuyten, 2002). Although one can find a bunch of prescriptive
rules in relation to classroom management and discipline in the field of ELT, it seems that little is known as to
teachers' and learners' thinking processes concerning classroom discipline. Devoting a focus to the way
language teachers and learners perceive various aspects of classroom discipline would be valuable in tying
teachers strongly with their learners and their managerial world. In other words, the teachers could be
endowed with an understanding on their learners’ views about how to provide and maintain classroom
discipline. Armed with that knowledge, they could consider and reconsider their practices in relation to
classroom discipline and, more generally, in relation to classroom management. Furthermore, such a study
might reveal areas of mismatch between EFL teachers’ and learners’ views. Identifying those mismatches
would undoubtedly be helpful in matching the conflicting learner and teacher perspectives.
In light of all these, the present study thus aims to probe into how EFL teachers and learners view various
aspects of classroom discipline in language classrooms and poses the following questions:
1. What are EFL teachers' perspectives on classroom discipline in ELT classes?
2. What are EFL learners' perspectives on classroom discipline in ELT classes?
21
IN THE WORLD
METHODOLOGY
35 high school EFL teachers and 50 high school EFL learners participated in the study. The teachers’ ages
ranged from 27 to 47. Their range of experience was between 3 and 25 years.
Data were collected by means of teacher and learner questionnaires and interviews. The questionnaires were
developed through a detailed review of literature and preliminary interviews held with a group of participants
in order to reveal main areas of concern regarding various aspects of classroom discipline in foreign language
classrooms. In the questionnaires, there was a total of 18 items concerning the various aspects of classroom
discipline. (See the appendix). The questionnaires were administered in Turkish. The participants were asked
to state their choices on a five-point scale Likert scale: Strongly Agree, Agree, Uncertain, Disagree and Strongly
Disagree. The same questionnaire with slight modifications was given to both the teachers and learners. The
questionnaires were piloted with a group of teachers and learners who would not take part in the actual study.
Semi-structured interviews were also held with the teachers and learners. The learner interviews were held in
the form of group discussions. The teacher interviews were carried out with three EFL teachers. The
interviews which lasted 20–30 minutes were held in Turkish and recorded.
Questionnaire data were analysed descriptively. The participants’ responses were described in the form of
frequencies. With regard to the interview data, it was analysed on the basis of the general meaning units
emerged in the interviews and were converted into categories.
FINDINGS AND DISCUSSION
The findings of the study offered intriguing information as to teachers’ and learners’ perspectives on classroom
discipline (See the appendix for frequencies).
When asked, a great majority of teachers seem to strongly believe that it is the teacher who should set the
classroom rules in a foreign language classroom. However, most of the learners have reported the reverse:
They did not seem to believe that the teacher should set the classroom rules. It seems that the teachers and
learners go their separate ways when it comes to the question of who should set the classroom rules. Such a
disparity between learners’ and teachers’ perspectives raises important issues to think about. The teachers’
strong belief that they are the ones who should set the classroom rules provides us with a crucial clue as to
how they construe the role of the learner and teacher in a foreign language classroom. If the teachers are
inclined to believe that they are the one and only figures responsible for setting the classroom rules, it is
probable that they believe in the ultimate power of the teacher in the classroom and that they perceive the
learner as a passive recipient of knowledge.
Furthermore, such a view of teachers seems to be incompatible with the premises of learner-centred teaching
in the field of ELT. One of these premises ardently recommends that teachers should create opportunities for
the negotiation of learning and teaching perspectives on classroom happenings (Kumaravedivelu, 2003). A
similar recommendation is valid for the establishment of classroom rules. What is strongly advocated is that
teachers and learners should set the classroom rules cooperatively. It is believed that such cooperation would
contribute to more learner motivation and involvement in the language classroom and in turn would aid in
setting the most appropriate contexts conducive to learning.
Another finding seems to concur with the above remarks. More than half of the teachers appear to think that
the only authority in the classroom is the language teacher. There is a great likelihood that the teachers view
themselves as the leading actors on the classroom scene. However, the learners’ responses reveal another
discrepancy between teachers’ and learners’ views because nearly half of the learners do not seem to think
that the teacher is the most powerful entity in the classroom. Given such reports of the learners, it might well
be speculated that the learners wish for a language classroom ornamented with tenets of learner-centred
instruction.
22
IN THE WORLD
The findings of the study provided information with respect to a few factors that might be influential on
classroom discipline. There appears to be differences between teachers’ and learners’ views regarding factors
affecting classroom discipline. According to what most of the teachers have reported, large classes are the
most crucial factor that causes disruptive behaviour in the language classroom. They also do not seem to
believe that learners, learner families and unpedagogical talk in the classroom are major reasons which might
distort discipline in language classrooms. The interview data provided supplementary information on the issue.
What one of the teachers articulates appears to be of relevance at this point:
‘I believe unmotivated learners are the major reason for disorder in language classrooms. The learners are not
interested in English at all and they are not intrinsically motivated. So, this causes disruptive behaviour in
language classes.’
The learners appear to hold different views on the issue. According to what they have stated, the major source
of classroom problems is unpedagogical classroom talk. It seems to be interesting that they do not represent
themselves as generators of classroom problems. Presumably, they make their teachers accountable for
disruptive behaviour in the classroom and think that the teachers’ ineffective strategies of classroom
management are the primary reason for undisciplined classrooms. The interview data seems to be in support
of such a remark. What the learners articulated during the interviews was that teachers were responsible for
maintaining discipline in the classroom and that if teachers failed to establish order, it was due to lack of skilful
teaching. Most of the learners also tend to believe that learner families might be the reason for deviant
learner behaviours in the foreign language classroom. However, the learners did not seem to view large classes
as sources of discipline problems, as shown in the table in the appendix.
There are a number of ways to prevent and treat discipline problems: Punishment, careful planning, positive
interrelationships with learners and so on. The data offered interesting insights into teachers’ and learners’
perspectives on the question of how to deal with classroom problems. Most of the teachers and learners
strongly disagree with the item saying, ‘Punishing learners is one of the ways to deal with discipline problems’.
However, the interviews held with the teachers revealed that punishment might find its way into language
classrooms. An intiriguing comment comes from one of the teachers:
‘Punishment...err…Yes, I sometimes punish my learners, but I have never relied on physical punishment. I first
warn the student. If it does not work, I use punishment.
Another comment comes from one of the learners. As he expresses:
‘The teacher should not punish his learners. It is demoralising, discouraging and decreases my motivation.’
In addition, most of the teachers and learners think that threatening learners with grade would not work to
provide and maintain discipline in the classroom. A great majority of learners and teachers do not seem to
think either that scolding learners is not an appropriate method to deal with deviant learner behaviour.
A further finding seems to be in support of the above results. A great majority of teachers and learners seem
to strongly believe that rapport is the magic word that would do wonders to a disciplined classroom.
Undoubtedly, the fostering of interrelationships – feelings of respect and goodwill between individuals- is
crucial in that it helps build trust and motivation in any classroom (Ur, 1996).
Along with rapport, another crucial action conducive to a disciplined classroom might be lesson planning.
Seemingly, a carefully and clearly organised lesson contributes to the creation of purposeful, orderly and
smooth classroom processes (Hedge, 2000; Kyriacou, 1991). Most of the teachers and learners in the present
study appear to agree that a careful lesson planning is one of the steppingstones of a disciplined classroom.
Ignoring misbehaving learners might be another stategy to deal with discipline problems. However, there is a
great likelihood that ignoring such deviant learners would worsen the situation and would cause discipline
problems to double. Most of the teachers and learners in the present study seem to reach a consensus by
23
IN THE WORLD
reporting that it is not an appropriate strategy to ignore disruptive behaviour. Rather than ignoring disruptive
behaviour, a great majority of learners and teachers emphasise that misbehaving learners should be dealt with
individually, and they disagree with the item saying, ‘dealing with misbehaving learners individually would not
aid in maintaining classroom discipline.’ The interview data seems to be in support of such a finding. The
teachers interviewed agree that dealing with deviant learners individually might help to pre-empt and treat the
deviant behaviour. Furthermore, both the teachers and learners strongly believe that anticipating discipline
problems would be a great help to prevent disruptive behaviour and to establish discipline in the classroom.
According to another finding, nearly more than half of the teachers and learners seem to believe that referring
the students to the head of the school is not a good preventative strategy to deal with discipline problems.
However, the interview data have offered different information about the teachers’ views. The teachers
interviewed report that it might be a good preventative strategy to refer the learners to the head of the school
to pre-empt learner misbehaviours and thus to maintain classroom discipline.
What a further finding reveals is that most of the teachers and learners report that it is essential to apply the
the school rules in order to maintain discipline in language classrooms. The participants probably think that the
formal nature of school rules would be more influential on and deterring against disruptive behaviour arising in
classrooms. It might not be denied that the formality of school rules would be important in establishing
disciplined classrooms. However, each classroom has its own way and has a unique culture in itself. For this
reason, along with the school regularities, there might be a need for teachers to specify rules compatible with
the unique features of their classrooms.
According to a generally-held view among language teachers and school administrators, group work is a
classroom activity which might distort the order and which might cause commotion in the classroom.
However, both the teachers and learners participated in the study do not seem to hold the same view and
strongly reject to the item, ‘Group work in language classrooms should be avoided because it distorts
classroom discipline.’
Both the teachers and learners also seem to think that noise is not the most serious discipline problem in
language classrooms, as shown in the table (See the appendix). There is great likelihood that the teachers and
learners in the present study consider some other problems as more problematic than noise. The interview
data provides supportive information. The teachers mention the below as the most serious discipline problems:
Unmotivated learners
Latecomers
Classroom provocators (as exactly pronounced by one of the teachers)
Interrupting the flow of the lesson by asking unnnecessary questions
CONCLUDING REMARKS
The present study set out to invesitigate EFL teachers’ and learners perspectives on various aspects of
classroom discipline. The participants of the study were 50 high school learners of English and 35 high school
EFL teachers. Data were obtained by means of teacher and learner questionnaires and interviews. Perhaps,
the most striking piece of information flowing from the study was the teachers’ and learners’ strong belief in
teacher authority. According to more than half of the teachers and nearly half of the learners, the teacher was
the one and only mighty figure in the classroom. Such an inclination of the participants seems to reflect a
conventional understanding on foreign language learning and teaching processes and provides us with insights
into how teachers and learners perceive the role of the teacher and teacher authority in the foreign language
classroom. Also, the present study revealed some areas of mismatch between the teachers’ and learners’
views in relation to the sources of discipline problems and who should set the classroom rules. Whereas the
teachers tended to view large classes as one of the sources of classroom discipline problems, the learners
seemed to believe that their own families might be responsible for disruptive behaviour in the classroom.
Moreover, according to most of the teachers, they should set the classroom rules. Most of the learners; on the
other hand, rejected that idea. Such a tendency of the teachers appears to indicate that teacher-centred
approaches might be prevailing in foreign language classrooms.
24
IN THE WORLD
The present study might be of interest to language teachers in the sense that it offers chances for them to dive
into learner perceptions in relation to classroom discipline. This would undoubtedly raise their awareness on
how learners construe different aspects of classroom discipline and in turn, would help them set the essential
classroom scene compatible with learner perceptions. Such a classroom scene could be set by maximising
opportunities to negotiate classroom rules with learners.
REFERENCES
Algozzine, B. et al. (1997). Strategies and tactics for effective instruction. USA: Sopris West.
Bru, E. Stephens, P. Torsheim, T. (2002). Learners’ perceptions of class management and reports of
their own misbehavior. Journal of School Psychology, 40/ (4), 287–307.
Burden, P. R. and Byrd, D. M. (1999). Methods for effective teaching. USA: Allyn and Bacon.
Charlton, T. and David, K. (1997). Managing misbehaviour in schools. Great Britain: Routledge.
Chiu, M. M. and Chow, B. W. Y. (2011). Classroom Discipline across Forty-One Countries: School, Economic,
and
Cultural Differences. Journal of Cross-Cultural Psychology, XX/(X), 1–18.
Cohen, L. et al. (1998). A guide to teaching practice. Great Britain: Routledge.
Debra, M. P. (2010). Viewing classroom discipline as negotiable social interaction: A communities of practice
perspective.
Teaching
and
Teacher
Education,
26/
(1),
87–97.
Demirel, Ö. and Kaya, Z. (2001). Öğretmenlik Mesleğine Giriş. Ankara: Pegema Yayıncılık.
Harder, O. et al. (1998). Teaching strategies: a guide to better instruction. USA: Houghton
Mifflin Company.
Harmer, J. (2007). The practice of English Language Teaching (4th edition). London: Longman
Hedge, T. (2000). Teaching and learning in the language classroom. Hong Kong: OUP.
Kumaravedivelu, B. (2003). Beyond methods: Macrostrategies for language teaching.
Yale University.
USA:
Kyriacou, C. (1991). Essential teaching skills. Great Britain: Blackwell.
Sprinthall, N. A. and Sprinthall, R. C. (1990). Educational Psychology. New York: McGraw-Hill.
Tırrı, K. Puolimatka, T. (2000). Teacher authority in schools: a case study from Finland.
Journal of Education for Teaching: international research and pedagogy, 26/ (2), 157-165.
Türnüklü, A. Galton, M. (2001). Learners’ misbehaviours in Turkish and English primary classrooms.
Educational Studies, 27/ (3), 291-305.
Ur, P. (1996). A course in language teaching: practice and theory. Great Britain: CUP.
25
IN THE WORLD
Verkuyten, M. (2002). Making teachers accountable for learners’ disruptive classroom.behaviour. British
Journal of Sociology of Education, 23/ (1), 107-122.
Wragg, E. C. (1996). Classroom teaching skill. Great Britain: Routledge.
APPENDIX
QUESTIONNAIRE ITEMS
SA*
TEACHER RESPONSES
(f)
A*
U*
D*
LEARNER RESPONSES
(f)
A
U
D
SD*
SA
8
---
6
10
6
21
7
2
11
4
8
13
7
14
8
1
1
15
17
1
1
3
17
28
1
4
3
15
12
3
6
4
16
21
5. The most serious discipline problem in foreign
language classrooms is noise.
1
4
2
19
9
4
15
4
16
11
6. The major reason for discipline problems in
foreign language classrooms is the student.
1
2
8
21
3
3
14
10
17
6
7. Lesson planning does not help provide
discipline in the foreign language classroom.
2
1
2
13
17
3
1
1
17
28
1
1
1
16
16
3
3
6
11
27
9. Scolding learners might help to maintain
classroom discipline.
---
3
5
18
9
4
3
5
15
23
10. Unpedagogical talk in the classroom might
distort discipline in a language classroom.
2
8
3
16
6
9
17
5
13
6
11. The teacher should not pay attention to
misbehaving learners.
3
---
3
13
16
8
5
3
13
21
12. Establishing positive relationships with
learners does not help to maintain discipline in
foreign language classrooms.
1
9
2
15
8
4
---
1
11
34
13. Learners’ families are one of the reasons for
disruptive behaviour in foreign language
classrooms.
2
6
7
17
3
3
18
12
9
8
14. Referring the learners to the head of the
school is one of the best ways to prevent
discipline problems.
---
15
3
10
7
5
15
6
12
12
15. The teacher should anticipate discipline
problems to maintain discipline in foreign
language classrooms.
6
28
1
---
---
24
20
3
2
1
16. Dealing with misbehaving learners
individually does not aid in maintaining
---
1
---
1---4
20
4
6
3
19
18
1
3
3
14
14
5
16
14
13
2
2
19
2
12
---
10
22
9
9
1. The teacher should set the classroom rules in a
foreign language classroom.
5
20
2
2. The teacher is the only authority in the
classroom.
6
12
3. Group work should be avoided in foreign
language classrooms because it distorts
1
4. Punishing learners is a way to deal with
discipline problems in foreign language
classrooms.
8. Threatening learners with grade is a good way
to provide discipline in foreign language
classrooms.
17. Large classes are not one of the reasons for
discipline problems in foreign language
classrooms.
18. It is essential to apply school rules to
maintain discipline in foreign language
classrooms.
SD
* ‘SA’ refers to ‘strongly agree’, ‘A’ ‘agree’, ‘U’ ‘undecided’, ‘D’ ‘disagree’, and ‘SD’ ‘strongly disagree’.
26
IN THE WORLD
VOICES FROM PRACTITIONERS: WHAT DO ELT TEACHERS EXPECT?
Assist. Prof. Dr. H. Sezgi Saraç Süzer
Başkent University, Turkey
[email protected]
Abstract
Research supports that practitioners’ belief and expectations play a pivotal role in teaching behavior.
Therefore, the purpose of current study is to explore English language teaching (ELT) practitioners’
expectations in relation to school administration, school setting, teaching materials and students. The
participants are teachers (n=6) with more than 10 years of experience in ELT. They all work for the Department
of Basic English at a private university in Turkey. The data collection procedure is one-to-one and semistructured interviews with the participants. After transcribing the digital recordings of the interviews, the
qualitative data obtained was analyzed via the construction of themes and patterns. Member checking was
ensured through sharing the personal analysis of interview data with each participant. The findings indicate
practitioners’ views on educational problems and suggested solutions. The results of this study might be of
great use to administrators, educational planners, policy makers and prospective teachers.
Key Words: Teachers’ Expectations, English Language Teaching.
INTRODUCTION
The expectancy theory developed by Vroom (1964) is based on the notion that individuals are in the
expectation of particular actions in order to attain particular goals. The theory, as a comprehensive
motivational model, explains the connection between effort and performance as well as the work outcomes
that are desired in relation to different performance levels (Lewis et al., 1995). Among the several factors
affecting the ‘effort and performance’ expectancy, there exists the condition that if the person believes
situational support is provided for the performance or not (Mohrman & Lawler, 1996). Within educational
organization, the individual’s motivation is bounded to the existence of back up in the setting. Maslow’s (1970)
hierarchy of needs theory, which has received widespread acceptance, proposes the importance of satisfying
personal needs arraying from psychological to self-actualization. Should this theory be applied to
organizational setting, it can be assumed that people who cannot meet lower-order needs at the work place
will not pursue higher-order ones. Therefore, the demands awaiting realization cause hindrance for prospective
targets.
In order to depict the motivational model in an institution, expectancy is one of the most important areas of
research. The close connection between expectancy and improvement in student performance has been
emphasized in various studies (Enderlin-Lampe, 1997; Kelley et al., 2002). In another research on teachers’
expectation from inspectors in relation to guidance and the level of realization of such expectations, the results
indicated that inspectors were not efficient enough to meet those expectations (Polat & Uğurlu, 2008).
Gömleksiz et al. (2010) examined prospective teachers’ expectations from teaching profession in a case study;
the findings indicated that, among various variables, the students had high expectations in relation to sociocultural and career aspects. Besides, there was gender difference as the female participants had higher
expectations.
In addition to motivation and expectation, teachers’ general job satisfaction has also been pinpointed in order
to understand their work behavior in organizations. Various factors such as class size and changes in the
education system cause dissatisfaction among practitioners (Evans, 1998). The vast array of literature indicates
the close relevance with job satisfaction and organizational commitment. Besides, research findings designate
27
IN THE WORLD
that job satisfaction enhances motivation, positive work values and performance, which lead to low level of
burnout or absenteeism (Bagraim, 2003).
Aim
The purpose of current study is to explore English language teaching (ELT) practitioners’ expectations in
relation to different variables, which are school administration, school setting, teaching materials and students.
The research questions are as follows:
1. What are ELT practitioners’ expectation(s) from school administration, which can contribute to teachers’
positive motivation and job satisfaction?
2. What kind of a school setting do ELT practitioners expect, which can contribute to teachers’ positive
motivation and job satisfaction?
3. What are the ELT practitioners’ expectations from the material development unit at the Department of Basic
English (DBE), which can contribute to teachers’ positive motivation and job satisfaction?
4. What do practitioners expect from the students at DBE, which can contribute to teachers’ positive
motivation and job satisfaction?
Limitation
Although the literature involves studies upon undesirable or desirable effects of teacher expectation on
students’ academic achievement (Good, 1987; Babad, et. al., 1982, Jussim, 1989), the scope of this study is not
to identify such effects. Within the study, it is aimed to find out practitioners’ demands from the school and
students in order to achieve higher motivation and job satisfaction in the profession. Therefore, the scope is
limited to personal motivational factors only.
METHOD
The participants are teachers (n=6) with more than 10 years of experience in ELT. They all work for the
department of Basic English at a private university in Turkey. Within the data collection procedure, the
participants were considered as informants for the related data (Yin, 1998). In terms of interview
instrumentation, standardized open-ended interview type was applied (Patton, 1990). The data collection
procedure is one-to-one and semi-structured interviews with the participants. The interviews lasted about 40
to 65 minutes. The participants’ statements were recorded. After transcribing the digital recordings of the
interviews, the qualitative data obtained was analyzed via the construction of themes and patterns. Member
checking was ensured through sharing the personal analysis of interview data with each participant.
FINDINGS
Expectations from the Administration
The data collected from the participating practitioners on their expectations from the administration were
categorized under three main themes which were ‘testing’, ‘regulation by the Council of Higher Education on
ELT’ and ‘new regulations needed’.
Testing
One of the most recurrent themes related with the participants’ expectations from the administration is on the
examinations given at the department. It was stated that the students take only 6 exams and 2 quizzes in the
whole academic year of English education, which was regarded as in sufficient by all the participants. The
participants (n=6) expect more exams in number and variety in task assignment such as project works and
presentations. As stated by a participant, “if a student cannot score enough from the first two mid-terms,
she/he loses the chance of taking proficiency test administered at the end of the academic year, and this
concludes in loss of motivation and willingness. The only option left for the student is to wait for the summer
school all through the year.” The participants believe that at least a quiz in a week can keep the students alert
on the learning objectives that were targeted.
28
IN THE WORLD
Regulation by the Council of Higher Education on ELT
According to the recent regulations by the Council of Higher Education in Turkey, the students enrolled at the
departments of which medium of instruction is Turkish are to be registered at their own departments even if
they cannot pass the proficiency exam administered by the department of Basic English at the end of the
academic year (http://www.resmi-gazete.org/tarih/20090628-7.htm). The related regulation was stated by the
participants (n=6) that turned ELT education into a burden in the eye of the student and led to “confusion” and
“low motivation” on the student side. The participants expect the administration to revise the educational
program of ELT at the university so that, as indicated by a participant, “one-year, non-stop ELT education can
be turned into a program of 4 year education that the students can have all through their departmental
education so that losing time and money on one-year-only-English education expands into four year of learning
English and graduation with the highest level achieved.”
New Regulations Needed
Under the category of theme; new regulations needed, the participants came up with expectations in relation
to ‘workload’, ‘rotation’ and ‘student profile’. It was observed that while indicating problematic issues, the
participants also suggested their own solutions for such issues.
Workload
Another common theme among the data collected was “the need for new regulations” in the workplace. The
majority of participants (n=4) indicated that equal distribution of workload was needed. As stated by a
practitioner, “if we are all members of a team, not always the same people should be loaded with too much
work while the same people are just ‘telling the working bees what to do’ ”. Therefore, the practitioners are in
the expectation that the administration keeps the record of employees’ workload and regulates it each
academic term to ensure equality.
Student Profile
The participants (n=5) stated that they expect the administration to improve the student profile who preferred
that particular university. Students with “low motivation” or “low success level” were stated to have “less
awareness” on the importance and the necessity of learning English as a foreign language. The participants
who highlighted the related issue came up with the suggested solution that the university was supposed to
provide more scholarships for high-scorers at the university entrance exam, which would contribute to the
betterment of student profile having English language education at the department.
Rotation
The participants (n=3) highlighted that they were not given the “opportunity” to be rotated, which would
provide them to work with students with different proficiency levels. The teachers who work with the lowest
level of English keep teaching them for more than several years. As a participant stated, “I carry out my
research work in pursue of PhD degree in ELT, I want to teach departmental English courses. I informed the
administration on my request during teacher appraisals countless times. Nevertheless, I have never been given
such an opportunity or the chance of taking any responsibility at the departments of testing or material
development”.
Expectations from the School Setting
Technology
As stated by all the participants (n=6), they expect the school setting to be improved with technological
facilities. “The classrooms are completely empty”, states a practitioner and adds that “even state universities
and schools are equipped with smart boards or projectors. However, we only have our carton materials,
coursebooks and CD players”. The participants indicated that there is only one language laboratory and video
room which were supposed to be reserved beforehand by the teachers who wanted to integrate technology
into teaching. In addition, the number of computer laboratories on campus was found to be insufficient by the
teachers and they also ask for at least one computer in each office for two or three teachers’ use.
29
IN THE WORLD
Class population
The problem of crowded classes was stated by practitioners (n=3). They stated that they have 22 students in
each classroom, which was regarded as “too much in number for a language education”. They shared their
expectations on the class population and proposed that reducing the number to 15 or 16 students in each class
would enable successful language teaching environment. A participant stated that “with less than 15 students, I
do not attain ‘enough communication exchange’ but with more than 15 ends up with ‘too much
communication and distraction’ among students”.
Expectations from the Material Development Unit
Variety
As for teaching materials, in order to achieve standardization, the Material Development Unit (MDU) is
responsible for providing supplementary to the coursebook for in class use. The participants (n=6) expect
variety in such materials to cater for different student needs and interests. A participant indicated that
“although MDU works much efficiently this year, the review materials provided before mid-terms have been
the same at least for five years”. Another participant stated that “material design is not based on realistic
targets as they are not built upon classroom teaching objectives. Especially for writing skill, the materials are
either too easy or too difficult”.
Expectations from the Students
Motivation, Awareness and Autonomy
The participating teachers expect the learners to be motivated for learning the English language (n=6). The
majority of participants (n=4) stated that should the students have ‘awareness’ on why they need to learn a
foreign language, they succeed in the attempt. The practitioners (n=3) also indicated that students with
learning ‘autonomy’ develop their own learning strategies and support in-class instruction with extensive
reading and listening activities.
CONCLUSION
The findings of present study suggest that the practitioners in this specific case have expectations from the
Testing and Material Development Units on attaining variety. Besides, the teachers expect renewal of
regulations in relation to workload, student profile and rotation. The teachers’ happiness, satisfaction,
dedication and commitment are supposed to be ensured so that both the society and their students benefit
from them (Sarıçoban and Mengü, 2008). Providing that teachers’ such expectations are taken into account by
administrative units, practitioners’ motivation might be affected in the positive aspect, which has a close
connection with maintaining teachers’ job satisfaction.
As stated by Demirtaş and Sert (2010), Turkish learners attending English language classes at a Department of
Basic English are not equipped with autonomous learning skills. Since the thematic analysis of current research
also underscores the same finding in relation to teacher expectations, such a lack in personal competency
requires attention. Teacher expectations in relation to technology, reduced class population and revision in the
educational program of department may pave the way to increasing student motivation, autonomy and
teachers’ job satisfaction. As indicated by expectancy theory, in order to create the work output that is desired,
the employees must be provided with sufficient opportunity. Thus, a combination of favorable circumstances
must be experienced to reach for the desired work output (Porter & Lawler, 1968; Vroom, 1964). The
administration maintaining communication with practitioners on their expectations and enabling convenient
teaching environment takes a further step in ensuring teacher motivation and student success.
30
IN THE WORLD
REFERENCES
Babad, E., Inbar, J. & Rosenthal, R. (1982). Pygmalion, Galatea and the Golem: Investigations of biased and
unbiased teachers. Journal of Educational Psychology, 74, 459-474.
Bagraim, J. J. (2003). The nature of measurement of multiple commitment foci amongst South African
knowledge workers, Management Dynamics, 12(2), 13-23.
Demirtaş, İ. & Sert, N. (2010). English education at university level: Who is at the centre of the learning
process?. Novitas-ROYAL (Research on Youth and Language), 4(2). Retrieved February 7, 2011, from
http://www.novitasroyal.org/current.htm.
Enderlin-Lampe, S. (1997). Shared decision making in schools: Effect on teacher efficacy. Education, 118(1),
150-156.
Evans, L. (1998). Teacher morale, job satisfaction and motivation. Paul Chapman Publishing Ltd, London.
Good, T. L. (1987). Teacher expectations. In D. C. Berliner & B. V. Rosenshine (Eds.), Talks to teachers (pp. 159200). New York: Random House.
Gömleksiz, M. N.; Kan, A. Ü. & Biçer, S. (2010). Prospective teachers’ expectations from teaching profession (a
case study of Fırat University). E-Journal of New World Sciences Academy, 5(2). Retrieved January 5, 2011, from
http://www.newwsa.com/makale_detay.asp?makale_id=656.
Jussim, L. (1989). Teacher expectations: Self-fulfilling prophesies, perceptual biases and accuracy. Journal of
Personality and Social Psychology, 57, 469-480.
Kelley, C., Heneman, H. & Milanowski, A. (2002). Teacher motivation and school-based performance awards.
Educational Administration Quarterly, 38(3), 372-401.
Lewis, P.S., Goodman, S. H. & Fandt, P. M. (1995). Management: Challenges in the 21st Century. New York:
West Publishing Company.
Mohrman, S. A. & Lawler, E. E. (1996). Motivation for school reform. In S. H. Fuhrman & J. A. O’Day (Eds.),
Rewards and reform: Creating educational incentives that work (pp. 115-143). San Francisco: Jossey-Bass
Publishers.
Patton, M. Q. (1990). Qualitative Evaluation and Research Methods (second edition). London: Sage.
Polat, S. & Uğurlu, C. T. (2008, October). Primary school teachers’ expectations about inspectors’ guidance role
th
and these expectations’ realization level. Paper presented at 11 International Conference on Further
Education in the Balkan Countries. Konya, Turkey.
Porter, L. W., & Lawler, E. E. (1968). Managerial Attitudes and Performance. Homewood, IL: Irwin.
Sarıçoban, A. & Mengü, G. (2008). Motivational characteristics of foreign language teachers. Çankaya
Üniversitesi Fen-Edebiyat Fakültesi, Journal of Arts and Sciences, 9, 65-74.
Vroom, V. M. (1964). Work and Motivation. New York: John Wiley and Sons.
Yin, R. K. (1998). The abridged version of case study research: Design and Method. In L., Bickman & D. J. Rog
(Eds.). Handbook of Applied Social Research Methods. Thousand Oaks, CA: Sage.
31
IN THE WORLD
İLKÖĞRETİM 4. VE 5. SINIFLARDA SOSYAL BECERİ DÜZEYİ İLE SOSYAL BİLGİLER DERSİNE
YÖNELİK TUTUMLARIN ÇEŞİTLİ DEĞİŞKENLER AÇISINDAN İNCELENMESİ1
Neriman Coşkun
Milli Eğitim Müdürlüğü, Van
[email protected]
Doç. Dr. Osman Samancı
Atatürk Üniversitesi
Kazım Karabekir Eğitim Fakültesi, Erzurum
[email protected]
Abstract
The aim of this study is the review of the attitudes with several variables concerning the social skill level and
social studies at the primary grade four and five. This researh study is carried out with screening model. For
collecting the data, personal information form, attitude scale involving social studies and social skill scale are
used. The sample of this research study covers 300 students in the schools in Van city center, Ercis county seat
and villages covering the term 2009-2010. The analysis of the data is made via SPSS for Windows 16.00
statistics pack programme. The result of this research has shown that the attitudes of the students concerning
to social skill and social studies show differences according to the location of the school, class level, economic
condition and academic success.
Key Words: Social studies, Social skill, primary school.
GİRİŞ
Eğitim öğretim sürecinde ilköğretim, kapsadığı gelişimsel dönem ve bireylerin özellikleri nedeniyle farklı bir
öneme sahiptir. İlköğretim döneminde birey yaşamının sonraki dönemlerinde de etkisini sürdürecek birçok
bilgi, beceri ve tutumlar edinir. İlköğretim döneminde çocukları sosyal hayata hazırlayan en önemli derslerden
biri de Sosyal Bilgiler dersidir.
Sosyal Bilgiler dersi, “sosyal ve insanla ilgili diğer bilimlerin içerik ve yöntemlerinden yararlanarak, insanın
fiziksel ve sosyal çevresiyle etkileşimini zaman boyutu içerisinde disiplinler arası bir yaklaşımla ele alan ve
küreselleşen bir dünyada yaşamla ilgili temel demokratik değerlerle donatılmış, düşünen ve becerili demokratik
vatandaşlar yetiştirmeyi amaçlayan bir çalışma alanı” olarak tanımlanmaktadır (Öztürk ve Dilek,2002).
İlköğretim Programında Sosyal Bilgiler dersinin genel amacı: “Türk tarihini ve kültürünü kavramış, temel
demokratik değerlerle donanmış ve insan haklarına saygılı, yaşadığı çevreye duyarlı, bilgiyi deneyimlerine göre
yorumlayıp sosyal ve kültürel bağlam içinde oluşturan, kullanan ve düzenleyen sosyal katılım becerileri gelişmiş,
sosyal bilimcilerin bilimsel bilgiyi üretirken kullandıkları yöntemi kazanmış, sosyal yaşamda etkin, üretken
haklarını ve sorumluluklarını bilen, Türkiye Cumhuriyeti vatandaşlarını yetiştirmektir” şeklinde belirtilmektedir
(MEB, 2005).
Özellikle duyuşsal hedeflerin gerçekleşmesinde Sosyal Bilgiler dersine büyük görev düşmektedir. Etkin,
demokratik, katılımcı ve demokratik değerleri benimsemiş vatandaşlar yetiştirme amacıyla Sosyal Bilgiler dersi,
eğitimin en temel misyonlarından birinin gerçekleşmesinde önemli bir rol oynar (İbrahimoğlu, 2009).
1
Bu araştırma “İlköğretim 4. ve 5. Sınıflarda Sosyal Beceri Düzeyi ile Sosyal Bilgiler Dersine Yönelik Tutumların Çeşitli
Değişkenler Açısından İncelenmesi” adlı yüksek lisans tezinin bir bölümünden faydalanılarak hazırlanmıştır.
32
IN THE WORLD
Sosyal Bilgiler dersinin öğrencilere sağladığı faydaları Sağlamer (1997) şöyle sıralamaktadır:
1. Kişilerin kendilerini geliştirecek yaşantılar sağlayarak, bireylerin kendilerini tanımalarına yardımcı olur.
2. Kavram genellemeleri yaparak insanlar arası ilişkileri geliştirir.
3. Kişilerin ekonomik yeterlilik oluşturması düşüncesine katkı sağlar.
4. Vatandaşlık sorumluluğu ve bilinci oluşması için bireyin içinde yaşadığı toplum değerleriyle şekillenmiş
davranışlar kazanmasını sağlar (Yılmaz, 2008).
Günümüzde toplumsal yaşamın ortaya çıkardığı çeşitli durumlar bireylerin bunlarla ilgili uyum sorunlarını
giderek arttırmaktadır. Gelişmiş ülkelerde bireylerin uyum sorunlarıyla baş etmelerinde yardımcı olmak ve
uyum sorunları yaşamalarını önlemek amacıyla okullarda yaşam becerilerinin öğretimine yer verilmiştir. Bu
beceriler çocuğu yetişkinliğe hazırlamanın bir parçası olarak görülmektedir (Bacanlı, 2004).
İlköğretimde kazandırılması gereken temel yaşam becerilerden biri de sosyal becerilerdir. Bireyin başkaları ile
iyi ilişki kurmasında, toplumsal kurallara uymasında, sorumluluk yüklenebilmesinde, başkalarına yardım
etmesinde, haklarını kullanabilmesinde sosyal becerilerin önemi büyüktür. Çünkü bireyin içinde yaşadığı
toplumun bir üyesi haline gelmesi, toplumun bir parçası olduğunun bilincine varması ve toplumsal
sorumluluklarını yerine getirmesi bireyin sosyal yaşamda gerekli olan sosyal becerileri kazanması ile olanaklıdır
(Çubukçu ve Gültekin, 2006).
İlköğretim okulları çocukların sadece akademik başarılarını artırmak için çalışmamalı aynı zamanda onların
sosyal becerilerini de geliştirmek için çalışmalıdırlar. Okullarda öğrenciler bir bütün olarak görülmeli, akademik
başarı ile sosyal becerileri birbirinden ayırmadan değerlendirilmelidir (Akkök, 2006).
Sosyal beceri eksikliği çocuklarda uyum sorunu, şiddet eğilimi, güvensizlik, kaygı gibi birtakım olumsuz duygu ve
düşüncelere neden olmasının yanında aynı zamanda çocukların akademik başarılarını da olumsuz yönde
etkilemektedir.
Bu araştırma ilköğretim öğrencilerinin sosyal beceri düzeyleri ile Sosyal Bilgiler dersine yönelik tutumlarının
okulun bulunduğu yer, sınıf düzeyi, ekonomik durum ve akademik başarı açısından farklılıklar gösterip
göstermediği üzerine odaklanmıştır.
AMAÇ
Bu çalışmada ilköğretim 4. ve 5. sınıflarda sosyal beceri düzeyi ile Sosyal Bilgiler dersine yönelik tutumların
çeşitli değişkenler açısından incelenmesi amaçlanmıştır. Bu amaçla aşağıdaki sorulara cevap aranmıştır:
1. Okulların bulunduğu yerleşim yerine göre öğrencilerin Sosyal Bilgiler dersine ilişkin tutumları ve sosyal
becerileri arasında fark var mıdır?
2. Öğrencilerin öğrenim gördükleri sınıf düzeyine göre Sosyal Bilgiler dersine ilişkin tutumları ve sosyal
becerileri arasında fark var mıdır?
3. Öğrencilerin ekonomik durumlarına göre Sosyal Bilgiler dersine ilişkin tutumları ve sosyal becerileri
arasında fark var mıdır?
4. Öğrencilerin akademik başarısına göre Sosyal Bilgiler dersine ilişkin tutumları ve sosyal becerileri arasında
fark var mıdır?
YÖNTEM
Araştırma genel tarama türünde, betimsel bir çalışmadır. Araştırmanın örneklemini Van il merkezi, Erciş ilçe
merkezi ve Erciş ilçesine bağlı köy okullarından random yoluyla seçilen 9 okuldaki 4. ve 5. sınıftan toplam 300
öğrenci oluşturmaktadır. Araştırmada veri toplama aracı olarak; “Kişisel Bilgi Formu”, “Sosyal Bilgiler Tutum
Ölçeği” ve “Sosyal Beceri Ölçeği” kullanılmıştır.
Sosyal Bilgiler tutum ölçeği, Uzun tarafından 2005 yılında geliştirilmiştir. Ölçek 32 madde ve üç alt faktörden
oluşmaktadır. Belirlenen üç faktör duyuşsal, bilişsel ve davranışsal alt faktörler olarak adlandırılmıştır. Üç alt
33
IN THE WORLD
ölçeğin güvenilirliği sırasıyla; .88, .83. ve .70 olarak belirlenmiş, genel için güvenirliği ise .92 olarak
hesaplanmıştır.
Sosyal Beceri Ölçeği, ilköğretim düzeyindeki çocukların temel sosyal becerilerini ölçmek için Kocayörük (2000)
tarafından geliştirilmiştir. Ölçek; 20 maddeden oluşan; “hiç”, “bazen”, “genellikle uygun”, “tamamen uygun”
ifadeleriyle 4’lü likert tipi bir ölçektir. Ölçekten elde edilen puanlar 20-80 arasındadır. Ölçekten alınabilecek
yüksek puan, bireyin sosyal beceri gelişiminin olumlu olduğunu ifade etmektedir. Kocayörük tarafından ölçeğin
iç tutarlılığını belirlemek için Cronbach-Alfa Güvenilirlik katsayısı hesaplanmış ve .75 olarak bulunmuştur
(Çalışkan ve Deryakulu, 2005; Baydan, Tagay ve Voltan-Acar, 2010; Yükselgün, 2008). Araştırmada toplanan
verilerin analizi SPSS for Windows 16.00 istatistik paket programı ile yapılmıştır.
BULGULAR
1. Okulların Bulunduğu Yerleşim Yerine Göre Öğrencilerin Sosyal Bilgiler Dersine İlişkin Tutumları ve Sosyal
Becerileri İle İlgili Bulgular ve Yorum
Okulların bulunduğu yerleşim yerine göre öğrencilerin Sosyal Bilgiler dersine ilişkin tutumları ve sosyal
becerileri arasında fark olup olmadığını anlamak amacıyla Tek Yönlü Varyans analizi (ANOVA) uygulanmış ve
Tablo 1’de aritmetik ortalamaları ve standart sapma değerleri, Tablo 2’de varyans analizi sonuçları verilmiştir.
Tablo 1: Okulların Bulunduğu Yerleşim Yerine Göre Öğrencilerin Sosyal Bilgiler Dersine İlişkin Tutumları ve
Sosyal Becerilerle İlgili Aritmetik Ortalamaları ve Standart Sapma Değerleri
Duyuşsal
Bilişsel
Davranışsal
Sosyal beceri
N
X
Ss
Köy
94
41,67
7,90
İlçe
98
49,41
5,55
İl
108
47,13
6,35
Köy
94
32,50
6,99
İlçe
98
37,87
5,54
İl
108
37,83
6,04
Köy
94
41,67
7,90
İlçe
98
49,41
5,55
İl
108
47,13
6,35
Köy
94
32,50
6,99
İlçe
98
37,87
5,54
İl
108
37,83
6,04
34
IN THE WORLD
Tablo 2: Okulların Bulunduğu Yerleşim Yerine Göre Öğrencilerin Sosyal Bilgiler Dersine İlişkin Tutumları ve
Sosyal Becerilerle İlgili Varyans Analizi
Duyuşsal
Bilişsel
Davranışsal
Sosyal
beceri
Gruplar
arası
Gruplar içi
Toplam
Gruplar
arası
Gruplar içi
Toplam
Gruplar
arası
Gruplar içi
Toplam
Gruplar
arası
Gruplar içi
Toplam
Kareler
toplamı
S.d.
Kareler
ortalaması
3030,361
2
1515,181
13108,635
16138,997
297
299
44,137
1847,211
2
923,606
11417,776
13264,987
297
299
38,444
904,586
2
452,293
13332,544
14237,130
297
299
44,891
4652,944
2
2326,472
41979,376
46632,320
297
299
141,345
F
34,329
24,025
10,075
16,460
Farkın
kaynağı
P
0,000
İlçe-Köy
İlçe-İl
İl-Köy
0,000
İlçe-Köy
İl-Köy
0,000
İlçe-Köy
İl-Köy
0,000
İlçe-Köy
İl-Köy
Tablo 4.2 incelendiğinde öğrencilerin öğrenim gördükleri okulların bulunduğu yerleşim yerine göre öğrencilerin
Sosyal Bilgiler dersine ilişkin tutumları ve sosyal becerileri arasındaki farklara ilişkin tüm varyans değerleri
p<0,05 önem düzeyinde anlamlı bulunmuştur. Bu bulgular öğrencilerin öğrenim gördükleri okulların bulunduğu
yerleşim yerine göre öğrencilerin Sosyal Bilgiler dersine ilişkin tutumları ve sosyal becerileri arasında fark
olduğunu göstermektedir.
Bu farkın hangi yerleşim yerindeki okullardan kaynaklandığını anlamak amacıyla LSD Post Hoc testi
uygulanmıştır. Sosyal Bilgiler dersine ilişkin duyuşsal tutumlarla ilgili Post Hoc testi sonucunda, ilçe okullarındaki
öğrenciler ile köy okullarındaki ve il okullarındaki öğrenciler, İl okullarındaki öğrenciler ile köy okullarındaki
öğrenciler arasındaki farklar arasındaki fark p<0.05 önem düzeyinde anlamlı bulunmuştur.
Sosyal Bilgiler dersine ilişkin bilişsel tutumlarla ilgili Post Hoc testi sonucunda, ilçe okullarındaki öğrenciler ile
köy okullarındaki ve il okullarındaki öğrenciler ile köy okullarındaki öğrenciler arasındaki farklar arasındaki fark
p<0.05 önem düzeyinde anlamlı bulunmuştur.
Sosyal Bilgiler dersine ilişkin davranışsal tutumlarla ilgili Post Hoc testi sonucunda, ilçe okullarındaki öğrenciler
ile köy okullarındaki ve il okullarındaki öğrenciler ile köy okullarındaki öğrenciler arasındaki farklar arasındaki
fark p<0.05 önem düzeyinde anlamlı bulunmuştur.
Sosyal becerilerle ilgili Post Hoc testi sonucunda, ilçe okullarındaki öğrenciler ile köy okullarındaki ve il
okullarındaki öğrenciler ile köy okullarındaki öğrenciler arasındaki farklar arasındaki fark p<0.05 önem
düzeyinde anlamlı bulunmuştur.
Araştırma bulgularından il ve ilçe merkezlerindeki okullarda öğrenim gören öğrencilerin köy okullarında
öğrenim gören öğrencilere göre Sosyal Bilgiler dersine ilişkin tutumları ve sosyal becerilerinin daha yüksek
olduğu anlaşılmaktadır. Benzer bir araştırma yapan Tay ve Akyürek-Tay (2006), yaşanılan yer ile derse karşı
tutum arasında anlamlı ilişki tespit ederek araştırma sonucunda yerleşim yeri il olan öğrencilerin tutum
puanlarının köyde oturan öğrencilerden daha yüksek olduğunu ifade etmişlerdir. Yine Mentiş (1997) tarafından
35
IN THE WORLD
yapılan bir araştırmada da okul çevresinin ilköğretim öğrencilerinin tutumları üzerinde etkili olduğu sonucuna
varılmıştır.
2. Öğrencilerin Öğrenim Gördükleri Sınıf Düzeyine Göre Sosyal Bilgiler Dersine İlişkin Tutumları ve Sosyal
Becerileri İle İlgili Bulgular ve Yorum
Öğrencilerin öğrenim gördükleri sınıf düzeyine göre Sosyal Bilgiler dersine ilişkin tutumları ve sosyal becerileri
arasında fark olup olmadığını anlamak amacıyla t testi uygulanmıştır (Tablo 3).
Tablo 3: Öğrencilerin Öğrenim Gördükleri Sınıf Düzeyine Göre Sosyal Bilgiler Dersine İlişkin Tutumları ve Sosyal
Becerilerle İlgili Bulgular
Sınıf
Duyuşsal
Bilişsel
Davranışsal
Sosyal beceri
4.
5.
4.
5.
4.
5.
4.
5.
N
X
Ss
T
P
148
151
148
151
148
151
148
151
45,44
46,87
35,91
36,43
36,70
39,72
57,40
60,24
7,89
6,72
7,01
6,31
7,19
6,28
13,81
10,91
1,690
0,092
0,670
0,504
3,888
0,000
1,982
0,048
Tablo 3 incelendiğinde öğrencilerin öğrenim gördükleri sınıf düzeyine göre öğrencilerin Sosyal Bilgiler dersine
ilişkin duyuşsal ve bilişsel tutumları arasındaki farklara ilişkin t değerleri p>0,05 önem düzeyinde anlamsız iken
davranışsal tutumları ve sosyal becerileri arasındaki farklara ilişkin t değerleri p<0,05 önem düzeyinde anlamlı
bulunmuştur. Bu bulgular öğrenim gördükleri sınıf düzeyine göre öğrencilerin Sosyal Bilgiler dersine ilişkin
duyuşsal ve bilişsel tutumları arasındaki fark olmadığını, davranışsal tutumları ve sosyal becerileri arasında ise
fark olduğunu göstermektedir.
5.sınıf öğrencilerinin, Sosyal Bilgiler dersine ilişkin davranışsal tutumları ve sosyal becerilerine ait aritmetik
ortalama değerlerinin 4. sınıf öğrencilerinin Sosyal Bilgiler dersine ilişkin davranışsal tutumları ve sosyal
becerilerine ait aritmetik ortalama değerlerinden daha yüksek olduğu görülmektedir. Sonuç olarak 5. sınıf
öğrencilerinin, Sosyal Bilgiler dersine ilişkin davranışsal tutumlarının ve sosyal becerilerinin 4. sınıf
öğrencilerinden daha yüksek olduğu söylenebilir. Bu farkın nedeni, öğrencinin giderek yetişkin dünyasına
uyum sağladığı şeklinde de yorumlanabilir.
Konu ile ilgili Uzun (2006) tarafından yapılan araştırmada, genel olarak ilköğretim öğrencilerinin Sosyal Bilgiler
dersine yönelik tutumlarının olumlu olduğu ancak sınıf seviyesi arttıkça öğrencilerin tutumlarında düşme
olduğu ortaya çıkmıştır.
3. Öğrencilerin Ekonomik Durumlarına Göre Sosyal Bilgiler Dersine İlişkin Tutumları ve Sosyal Becerileri İle
İlgili Bulgular ve Yorum
Öğrencilerin ekonomik durumlarına göre Sosyal Bilgiler dersine ilişkin tutumları ve sosyal becerileri arasında
fark olup olmadığını anlamak amacıyla Tek Yönlü Varyans analizi uygulanmış ve Tablo 4’de aritmetik
ortalamaları ve standart sapma değerleri, Tablo 5’de Tek Yönlü Varyans analizi sonuçları verilmiştir.
36
IN THE WORLD
Tablo 4: Öğrencilerin Ekonomik Durumlarına Göre Sosyal Bilgiler Dersine İlişkin Tutumları ve Sosyal Becerilerle
İlgili Aritmetik Ortalamaları ve Standart Sapma Değerleri
Ekonomik
durum
Üst
Orta
Alt
Üst
Orta
Alt
Üst
Orta
Alt
Üst
Orta
Alt
Duyuşsal
Bilişsel
Davranışsal
Sosyal beceri
N
X
Ss
22
229
49
22
229
49
22
229
49
22
229
49
46,95
46,67
43,43
37,36
36,50
34,12
39,27
38,57
36,18
61,27
59,28
55,67
6,22
7,37
7,21
5,09
6,82
6,23
7,59
6,77
6,94
10,14
12,75
11,87
Tablo 5: Öğrencilerin Ekonomik Durumlarına Göre Sosyal Bilgiler Dersine İlişkin Tutumları ve Sosyal Becerilerle
İlgili Varyans Analizi
Duyuşsal
Bilişsel
Davranışsal
Sosyal beceri
Gruplar arası
Gruplar içi
Toplam
Gruplar arası
Gruplar içi
Toplam
Gruplar arası
Gruplar içi
Toplam
Gruplar arası
Gruplar içi
Toplam
Kareler
toplamı
439,605
15699,391
16138,997
261,382
13003,605
13264,987
255,219
13981,911
14237,130
666,631
45965,689
46632,320
S.d.
2
297
299
2
297
299
2
297
299
2
297
299
Kareler
ortalaması
219,803
52,860
F
p
Farkın
kaynağı
OrtaAlt
4,158
,017
130,691
43,783
2,985
,052
-
127,609
47,077
2,711
,068
-
333,315
154,767
2,154
,118
-
Tablo 5 incelendiğinde öğrencilerin ekonomik durumlarına göre Sosyal Bilgiler dersine ilişkin duyuşsal
tutumlarına ait farka ilişkin varyans değeri p<0,05 önem düzeyinde anlamlı iken Sosyal Bilgiler dersine ilişkin
bilişsel ve davranışsal tutumları ve sosyal becerileri arasındaki farklara ilişkin varyans değerleri p>0,05 önem
düzeyinde anlamsız bulunmuştur. Bu bulgular öğrencilerin ekonomik durumlarına göre Sosyal Bilgiler dersine
ilişkin duyuşsal tutumları arasında fark olduğunu, Sosyal Bilgiler dersine ilişkin bilişsel ve davranışsal tutumları
ve sosyal becerileri arasında fark olmadığını göstermektedir.
Öğrencilerin ekonomik durumlarına göre Sosyal Bilgiler dersine ilişkin duyuşsal tutumları arasındaki bu farkın
hangi ekonomik durumdaki öğrencilerden kaynaklandığını anlamak amacıyla LSD Post Hoc testi uygulanmıştır.
Sosyal Bilgiler dersine ilişkin duyuşsal tutumlarla ilgili Post Hoc testi sonucunda, ekonomik seviyesi orta olan
37
IN THE WORLD
öğrenciler ile ekonomik seviyesi alt olan öğrenciler arasındaki fark p<0.05 önem düzeyinde anlamlı
bulunmuştur.
Araştırma bulguları ekonomik seviyesi orta olan öğrencilerin ekonomik seviyesi alt olan öğrencilere göre Sosyal
Bilgiler dersine ilişkin duyuşsal tutumlarının daha yüksek olduğunu göstermektedir.
Çilingir (2006) yaptığı çalışmada sosyo-ekonomik durumla sosyal beceri arasında fark olduğunu ifade etmiştir.
Sosyal Beceri Ölçeği alt boyutlarından Duyuşsal Anlatımcılık, Duyusal Duyarlılık, Sosyal Anlatımcılık ve Sosyal
Kontrol boyutları acısından ailenin ekonomik durumlarına göre anlamlı fark olduğunu göstermektedir. Ancak
Duyuşsal Kontrol ve Sosyal Duyarlılık alt gruplarında öğrencilerin, ailelerin sosyo-ekonomik durumlarına göre
aralarında fark olmadığı görülmüştür. Uzun (2006) tarafından yapılan araştırmada da aylık gelir durumu yüksek
olan öğrencilerin dar gelirli öğrencilere göre tutum puanlarının daha yüksek olduğu vurgulanmıştır.
4. Öğrencilerin akademik başarısına göre Sosyal Bilgiler dersine ilişkin tutumları ve sosyal becerileri ile ilgili
bulgular ve yorum
Öğrencilerin akademik başarısına göre Sosyal Bilgiler dersine ilişkin tutumları ve sosyal becerileri arasında fark
olup olmadığını anlamak amacıyla Kruskal-Wallis testi uygulanmış ve Tablo 6’da aritmetik ortalamaları ve
standart sapma değerleri, Tablo 7’de Kruskal-Wallis testi sonuçları verilmiştir.
Tablo 6:Öğrencilerin Akademik Başarısına Göre Sosyal Bilgiler Dersine İlişkin Tutumları ve Sosyal Becerilerle İlgili
Aritmetik Ortalamaları ve Standart Sapma Değerleri
Duyuşsal
Sosyal Bilgiler
Dersi
Bilişsel
Davranışsal
Sosyal beceri
Akademik Başarı
Notu
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
1
2
3
4
N
X
Ss
6
17
42
96
139
6
17
42
96
139
6
17
42
96
139
6
17
42
96
39,67
44,53
45,36
46,03
46,98
28,67
33,24
34,88
36,81
36,81
30,00
35,12
37,33
38,08
39,34
45,83
48,12
55,74
59,26
5,61
8,32
6,74
7,08
7,53
7,37
7,49
7,14
5,98
6,57
7,16
7,50
7,00
6,17
6,95
9,37
17,47
11,88
11,68
38
IN THE WORLD
Tablo 7:Öğrencilerin Akademik Başarısına Göre Sosyal Bilgiler Dersine İlişkin Tutumları ve Sosyal Becerileri
Boyutlar
Sosyal Bilgiler
Dersi
Akademik Başarı
Notu
1
2
Duyuşsal
3
4
5
1
2
Bilişsel
3
4
5
1
2
Davranışsal
3
4
5
1
2
Sosyal beceri
3
4
5
N
Sıra
Ki-kare P
ortalaması
6
71,00
17
132,00
9,007
42
136,98
96
149,13
139
161,23
6
63,33
17
116,71
12,198
42
133,40
96
159,30
139
157,48
6
59,92
17
108,65
42
139,24
96
147,65
15,191
139
164,90
6
58,25
17
91,74
42
125,07
96
152,43
23,933
139
168,02
Farkın
kaynağı
,061
_
5-1,2
4-1,2
3-1
,016
,004
,000
5-1,2
4-1
3-1
51,2,3
4-1,2
3-2
Tablo 7 incelendiğinde öğrencilerin akademik başarısına göre Sosyal Bilgiler dersine ilişkin tutumları ve sosyal
becerileri arasındaki farkla ilgili olarak Sosyal Bilgiler dersinde Duyuşsal tutumları arasındaki farka ilişkin ki-kare
değerleri p>0.05 önem düzeyinde anlamsız iken diğer tüm ki-kare değerleri p<0,05 önem düzeyinde anlamlı
bulunmuştur.
Öğrencilerin Sosyal Bilgiler dersine ilişkin tutumlarının ve sosyal becerileri arasındaki farkın hangi başarı
seviyesinde olan öğrencilerden kaynaklandığını anlamak amacıyla LSD Post Hoc testi uygulanmıştır. Sosyal
Bilgiler dersine ilişkin LSD Post Hoc testleri sonucu notları 1 ve 2 olan öğrencilerle notları 3, 4 ve 5 olan
öğrenciler arasındaki farklar p<0.05 önem düzeyinde anlamlı bulunmuştur. Araştırma bulguları Sosyal Bilgiler
dersine ilişkin akademik başarı ile sosyal beceriler arasında anlamlı bir ilişki olduğunu göstermektedir.
Yüce (2008), öğrencilerin sınıftaki Sosyal Bilgiler başarı notu arttıkça, Sosyal Bilgiler dersine yönelik olumlu
tutumlarında da artış meydana geldiğini belirtmiştir. Demirkaya ve Arıbaş (2004), Özkal (2000), Tay ve AkyürekTay (2006) yaptıkları araştırmalarla benzer sonuçlara ulaşmış, başarı ile tutum arasında anlamlı bir ilişki
bulunduğunu ifade etmişlerdir.
SONUÇ VE ÖNERİLER
Araştırmada elde edilen bulgulara dayanılarak aşağıdaki sonuçlar ifade edilebilir:
1. İl ve ilçede merkezlerindeki okullarda öğrenim gören öğrencilerin köy okullarında öğrenim gören
öğrencilere göre Sosyal Bilgiler dersine ilişkin tutumları ve sosyal becerileri daha yüksektir.
2. Öğrenim görülen sınıf düzeyine göre, öğrencilerin Sosyal Bilgiler dersine ilişkin duyuşsal ve bilişsel tutumları
arasında fark olmadığı, davranışsal tutumları ve sosyal becerileri arasında ise fark olduğu ortaya çıkmıştır.
39
IN THE WORLD
3.
4.
5. sınıf öğrencilerinin, Sosyal Bilgiler dersine ilişkin davranışsal tutumlarının ve sosyal becerilerinin 4. sınıf
öğrencilerinden daha yüksek olduğu görülmektedir.
Araştırma bulguları öğrencilerin ekonomik durumlarına göre Sosyal Bilgiler dersine ilişkin duyuşsal
tutumları arasında fark olduğunu, Sosyal Bilgiler dersine ilişkin bilişsel ve davranışsal tutumları ve sosyal
becerileri arasında fark olmadığını göstermektedir. Ayrıca ekonomik seviyesi orta düzey olan öğrencilerin
ekonomik seviyesi alt düzeyde olan öğrencilere göre Sosyal Bilgiler dersine ilişkin duyuşsal tutumları daha
yüksektir.
Öğrencilerin akademik başarılar ile Sosyal Bilgiler dersine yönelik tutum ve sosyal beceriler arasında anlamlı
ilişkiler olduğu görülmektedir.
Bu araştırmada ortaya çıkan sonuçlara göre aşağıdaki öneriler yapılabilir:
1. İlköğretim öğrencilerinin sosyal becerilerinin geliştirilmesi için okullarda daha fazla sosyal etkinlikler
düzenlenmeli, özellikle Köy ve ilçe okullarında öğretmenler bu konuya daha çok ağırlık vermelidirler.
2. İlköğretimde derslere yönelik olumlu tutum öğrencilerin akademik başarılarını etkilemektedir. Bu nedenle
öğretmenler, öğrencilerin derse karşı tutumlarını olumlu yönde geliştirmeye çalışmalıdırlar.
3. İlköğretim okullarında, velileri çocuklarının sosyal becerilerinin geliştirilmesi konusunda bilinçlendirmek için
çeşitli konferans ve seminerler düzenlenebilir.
4. İlköğretim okullarında öğretmenler öğrencilerin sadece akademik başarılarına odaklanmamalı, aynı
zamanda onlara sosyal yaşamlarında kullanabilecekleri beceriler de kazandırmalıdırlar.
KAYNAKÇA
Akkök, F. (2006). İlköğretimde sosyal becerilerin geliştirilmesi, öğretmen el kitabı. İstanbul: Özgür Yayınevi.
Bacanlı, F. (2004). Günlük yaşam bilgi ve becerileri. Yıldız Kuzgun (Edt). İlköğretimde Rehberlik. Ankara: Nobel
Yayın Dağıtım.
Baydan, Y., Tagay, Ö. ve Voltan Acar, N. (Güz 2010). Sosyal beceri programının (BLOCKS) ilköğretim ikinci
kademe öğrencilerinin sosyal beceri düzeyleri üzerindeki etkisi. Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Sosyal Bilimler
Enstitüsü Dergisi (Elektronik Version). (Erişim Tarihi: 13.01.2011). ISSN: 1309-1387, 2 (3), 19-28.
Çalışkan, E. ve Deryakulu, D. (2005). The effects of group structure, social skills and ınteraction frequency on
task performance in computer supported collaborative learning. Ankara University, Journal of Faculty of
Educational Sciences. (Elektronik Version). Ankara. vol: 38, no: 2, 49-68. 12.12.2010 tarihinde alınmıştır.
Çilingir, N. (2006). Sosyal beceri eğitiminin ilköğretim öğrencilerinin sosyal uyum düzeylerine etkisi.
Yayımlanmamış yüksek lisans tezi, Atatürk Üniversitesi, Erzurum.
Çubukçu, Z. ve Gültekin, M. (Bahar 2006). İlköğretimde öğrencilere kazandırılması gereken sosyal beceriler. 37,
155-174. (Elektronik Version).
http://www.yesevi.edu.tr/yayinlar/view_file.php?file_id=25. adresinden
03.08.2010 tarihinde alınmıştır.
Demirkaya, H. ve Arıbaş, K. (2004). Sosyal bilgiler öğretmenliği 3. sınıf öğrencilerinin coğrafya dersine yönelik
tutumlarının değerlendirilmesi, Süleyman Demirel Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 12, 179 – 187.
İbrahimoğlu, Z. (2009). Sosyal bilgiler eğitimi alanında yazılan makaleler üzerine nitel bir değerlendirme.
IV.Sosyal bilimler eğitimi kongresi. İstanbul: Marmara Üniversitesi Atatürk Eğitim Fakültesi ve M.E.B. Öğretmen
Yetiştirme ve Eğitimi Genel Müdürlüğü. http://www.pegem.net/akademi/kongre_detay.aspx?id=106096
adresinden 03.12.2010 tarihinde alınmıştır.
40
IN THE WORLD
Kocayörük, A. (2000). İlköğretim öğrencilerinin sosyal becerilerini geliştirmede dramanın etkisi. Yayımlanmamış
yüksek lisans tezi, Ankara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara.
MEB. (2005). İlköğretim sosyal bilgiler dersi (4-5. sınıflar) öğretim programı. Ankara: Devlet Kitapları Müdürlüğü
Basımevi.
Mentiş, A. (1997). İlköğretim I. aşamada sosyal bilgiler dersi duyuşsal amaçlarının gerçekleşme düzeyinin bazı
değişkenler açısından incelenmesi. Yayımlanmamış yüksek lisans tezi, Çukurova Üniversitesi Eğitim Bilimleri
Enstitüsü, Adana.
Öztürk, C. ve Dilek, D. (2002). Hayat bilgisi ve sosyal bilgiler öğretimi. Ankara: Pegem Akademi Yayıncılık.
Özkal, N. (2000). İşbirlikçi öğrenmenin sosyal bilimlere ilişkin benlik kavramı, tutumlar ve akademik başarı
üzerindeki etkileri, Yayımlanmamış yüksek lisans tezi, Dokuz Eylül Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İzmir.
Sağlamer, E. (1997). Sosyal bilgiler. Çağdaş Eğitim Dergisi, 232, 2-4.
Tay, B. ve Akyürek-Tay, B. (2006). Sosyal bilgiler dersine yönelik tutumun başarıya etkisi.
http://www.tebd.gazi.edu.tr/arsiv/2006_cilt4/sayi_1/73-84.pdf. adresinden 01.12.2010 tarihinde alınmıştır.
Uzun, A. (2006). Üstün veya özel yetenekli öğrencilerin sosyal bilgiler dersine ilişkin tutumları İle akademik
başarıları arasındaki ilişki. Yayımlanmamış yüksek lisans tezi, Dokuz Eylül Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü,
İzmir.
Yılmaz, H. (2008). İlköğretim birinci kademe 5. sınıf sosyal bilgiler dersinde kavram haritalarının kullanılmasının
başarıya olan etkisi. Yayımlanmamış yüksek lisans tezi, Selçuk Üniversitesi, Konya.
Yüce, S. (2008). Taşımalı eğitim-öğretim yapan ilköğretim okullarındaki ikinci kademe öğrencilerinin sosyal
bilgiler derslerine yönelik tutumlarının değerlendirilmesi. Yayımlanmamış yüksek lisans tezi, Gazi Üniversitesi
Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.
Yükselgün, Y. (2008). İlköğretim dördüncü ve beşinci sınıf öğrencilerinin internet kullanım durumlarına göre
saldırganlık ve sosyal beceri düzeylerinin incelenmesi. Yayımlanmamış yüksek lisans tezi, Eskişehir Osmangazi
Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Eskişehir.
41
IN THE WORLD
İLKÖĞRETİM 8. SINIF ÖĞRENCİLERİNDE FOTOSENTEZ VE SOLUNUM KONUSUNDA OLUŞAN
KAVRAM YANILGILARI
Tohit Güneş
Ondokuz Mayıs Üniversitesi
Eğitim Fakültesi İlköğretim Bölümü
[email protected]
Nilay Şener Dilek
Eğitim Fakültesi İlköğretim Bölümü
[email protected]
Meral Hoplan
Eğitim Bilimleri Enst.Fen Bilgisi Eğitimi
[email protected]
Oktay Güneş
Eğitim Fakültesi, İlköğretim Bölümü
[email protected]
Abstract
In this study, it is aimed to determine the misconceptions of grade 8 primary school students about
photosynthesis and respiration in the unit titled Living Things and Energy. Within this context, 46 students
studying in grade 8 at a primary school in the centre of Samsun were subjected to an achievement test with 19
questions. The reliability of the achievement test was calculated as KR20=0,85 and the obtained results, having
been analyzed by means of SPSS18, were reflected in percentages and frequencies. According to the results
obtained at the end of the study, photosynthesis and respiration, among the most important topics of Biology,
are confused with each other. It was determined that the majority of the students had such misconceptions as
that plants produce energy through photosynthesis, they breath through photosynthesis, photosynthesis
happen by day and respiration happens by night and that plants produce energy, for they yield fruit and
vegetables. In the light of obtained results, it was concluded that teaching both topics at the same time makes
the learning process difficult and increases misconceptions about energy conversion.
Key Words: Photosynthesis, respiration, misconception, science education.
GİRİŞ
Bireyler küçük yaşlardan itibaren çevrelerinde meydana gelen tüm olayları ve olguları kendi zihinlerinde
şematize ederek kavram örüntüleri oluşturup, çevrelerinde meydana gelen olayları yorumlamaya çalışırlar.
Yaşamış oldukları deneyimlerine bağlı olarak oluşturdukları düşünce sistemleriyle sınıfa girerler. Öğrenciler,
önceden oluşturmuş oldukları bu düşünce sistemlerinde, bilimsel bilgilerle örtüşmeyecek kavramlar
geliştirebilirler. Bir kişinin anladığı kavramın bilimsel anlamından önemli derecede farklılık göstermesi (Stepans,
1996) veya bilimsel olarak doğruluğu kanıtlanmış kavramların öğretilmesini engelleyici bilgiler olarak
tanımlanan kavram yanılgısı (Çakır ve Yürük, 1999) özellikle teorik olarak öğretilen konularda çok sık
oluşmaktadır.
Fen öğretiminde, öğrencilerin aldığı bilgiler ve yaşadığı tecrübeler, her birey tarafından farklı şekilde
özümsendiği için, bireylerin zihinlerinde oluşturdukları kavram organizasyonları da farklılık göstermektedir. Bu
42
IN THE WORLD
nedenle, yeni kavramları öğretirken, öncelikle onların zihinlerinde oluşturdukları kavram organizasyonlarını
tanımaya çalışarak, yeni bilgileri onun üzerine yapılandırmak doğru ve kalıcı bir fen eğitiminin gerçekleşmesini
sağlayacaktır (Şensoy, Aydoğdu, Yıldırım, Uşak ve Hançer, 2005).
Öğrencilerin önceden öğrenmiş oldukları kavram yanılgıları, diğer öğrenmeleri olumsuz yönde etkilemektedir.
Bu nedenle fen bilgisi öğretiminde, öğrencilerin temel kavramları algılayış biçimlerini tespit etmek ve
zihinlerinde doğru anlamlandırmalar gerçekleştirmelerini sağlamak önem taşımaktadır. Çünkü kavram
yanılgılarının önceden bilinmesi, kavram yanılgılarının giderilmesinive yeni kavram yanılgılarının oluşmasının
önlenmesini sağlamaktadır (Atılboz, 2004). Özellikle fen öğretiminde kavram yanılgılarının oluşma
nedenlerinden biri, öğrencilerin önceden öğrendiği bilgilere yeterince yer verilmemesidir (Osborne & Wittrock,
1983).
Yapılandırmacı yaklaşımın ve sarmallık ilkesinin temel alındığı 2004 Fen ve Teknoloji Programında bir konunun
anlaşılması diğer konuların öğrenilmesini önemli ölçüde etkilemektedir. Bu nedenle biyolojinin temel
konularından olan fotosentez ve solunum konularında yer alan kavramların anlaşılması dafen ve teknoloji
programında yer alan enerji, kimyasal tepkimeler, besin zinciri, ekosistemde yer alan organizmalar arasındaki
ilişkiler gibi fen ve teknoloji programında yer alan birçok konunun anlaşılmasını kolaylaştıracaktır (Eisen & Stavy,
1988; Tekkaya ve Balcı; 2003).
Bu çalışmada, biyolojinin soyut ve anlaşılması zor konularından olan fotosentez ve solunum konularının etkili ve
kalıcı olarak öğretilebilmesini sağlamak amacıyla, öğretime engel olan kavram yanılgılarının belirlenmesi
amaçlanmıştır.
YÖNTEM
Çalışmanın amacı ilköğretim 8. sınıf öğrencilerinin fotosentez ve solunum konularındaki kavram yanılgılarının
belirlenmesidir. Çalışmaya 8. sınıflardan 46 öğrenci katılmıştır. Çalışmada kullanılan başarı testi, 10 çoktan
seçmeli ve 9 doğru-yanlış sorusu içermekte olup öğrencilerin fotosentez ve solunum konularındaki kavram
yanılgılarını belirlemek amacıyla oluşturulmuştur. Testin güvenirliği KR20=0,85 olarak hesaplanmış, verilerin
değerlendirilmesinde yüzde ifadeler kullanılmıştır.
BULGULAR
Araştırma sonuçlarına göre, ilköğretim 8. sınıf öğrencilerinin fotosentez ve solunum konularında; “bitkiler
gündüz sadece fotosentez yapar”, “solunum sadece gece gerçekleştirilen bir olaydır”, “bitkiler insanlara meyve
ve sebze verdiği için üreticidir”, “fotosentez sonucunda C02 gazı oluşur”, “yaprağın temel görevi yağmuru ve
nemi yakalamaktır” şeklinde birçok kavram yanılgılarına sahip oldukları belirlenmiştir (Tablo 1).
Tablo 1. Fotosentez ve solunum konularında öğrencilerin sahip oldukları kavram yanılgıları
Kavram Yanılgıları
Bitkiler gündüz sadece fotosentez yapar
Bitkiler yalnız gece solunum yapar
Bitkiler fotosentez yaparak enerji üretirler
Bitkiler meyve ve sebze verdiği için üreticidirler
Fotosentez ve solunum birbirinin tersi işlemlerdir
Fotosentez sonucunda CO2 gazı oluşur
Fotosentez bitkilerin gündüz yaptığı solunumdur
Bitkiler fotosentez yaparak solunum yapmış olurlar
Bitkiler enerjiye ihtiyaç duymazlar
43
IN THE WORLD
Fotosentez ve solunum olaylarının gerçekleşme zamanıyla ilgili öğrencilerin %23.9’u bitkilerin gündüz sadece
fotosentez yaptığını, %19.6’sı solunumun sadece gece gerçekleştirilen bir olay olduğunu belirtmişlerdir.
Öğrencilerin yalnızca %47.8’i bitkilerin gece ve gündüz solunum yaptığını ifade etmişlerdir (Tablo 2).
Tablo 2. Bitkilerinfotosentez ve solunum olaylarının ne zaman gerçekleştirdiği konusunda öğrencilerin verdiği
cevapların frekans ve yüzde değerleri
Bitkiler yalnız gece solunum yapar
Bitkiler gündüz sadece fotosentez yapar
Bitkiler gece ve gündüz solunum yapar
Bitkiler gece ve gündüz fotosentez yapar
f
%
9
11
22
4
19.6
23.9
47.8
8.7
Bitkilerin metabolizmaları için gerekli olan enerjiyi üretmeleri konusunda öğrencilerin yarısı fotosentezle enerji
ürettiklerini, %10.9’u enerjiye ihtiyaç duymadıklarını belirtmişlerdir. Öğrencilerin sadece %30.4’ü bitkilerin
solunumla enerji ürettiklerini ifade etmişlerdir (Tablo 3).
Tablo 3. Bitkiler metabolizmaları için gerekli olan enerjiyi üretmeleri konusunda öğrencilerin verdiği cevapların
frekans ve yüzde değerleri
f
23
14
5
Fotosentezle enerji üretirler
Solunumla enerji üretirler
Enerjiye ihtiyaç duymazlar
%
50.0
30.4
10.9
Bitkilerde fotosentez sonucu oluşan gazla ilgili olarak öğrencilerin sadece %58.7’siO2 gazını belirtirken, %41.3’ü
ise CO2, H2 ve N2gibi maddelerin fotosentez sonucunda oluştuğunu belirtmişlerdir (Tablo 4).
Tablo 4. Bitkilerin fotosentez sonucunda ürettikleri gazla ilgili olarak öğrencilerin verdikleri cevapların frekans
ve yüzde değerleri
f
27
13
3
3
Oksijen
Karbondioksit
Hidrojen
Azot
%
58.7
28.3
6.5
6.5
Öğrencilerin %45.7’si fotosentezin bitkilerin gündüz gerçekleştirdikleri solunum olduğunu, %50’si bitkilerin
fotosentez yaparak aynı zamanda solunum yaptıklarını, %45.7’si bitkilerin insanlara meyve ve sebze verdikleri
için üretici olduklarını, %32.6’sı fotosentez ve solunum olaylarını birbirinin tersi olarak gördükleri belirlenmiştir
(Tablo 5).
Tablo 5. Öğrencilerin fotosentez ve solunum ile ilgili cevaplarının frekans ve yüzde değerleri
Oksijenli ve oksijensiz solunum sonucunda CO2 gazı üretilir
Canlı oksijensiz bir ortamda oksijensiz solunum gerçekleştirir
Bitkiler gündüzleri solunum yaparken CO2 alır, O2 verir; geceleri ise O2 alıp,
CO2 verir
Fotosentez ve solunum birbirinin tersi işlemlerdir
f
21
9
27
Doğru
%
45.7
19.6
58.7
f
14
34
16
Yanlış
%
30.4
73.9
34.8
15
32.6
19
41.3
44
IN THE WORLD
Bitkiler fotosentez yaparak aynı zamanda solunum yapmış olurlar
Fotosentezin yeşil bitkiler için en önemli faydası enerji üretimidir
Fotosentez bitkilerin gündüz yaptığı solunumdur
Bitkiler meyve ve sebze verdikleri için üreticidirler
23
30
22
21
50.0
65.2
47.8
45.7
20
3
16
22
43.5
6.5
34.8
47.8
Canlıların metabolizmaları için kullandığı enerji formuyla ilgili soruya öğrencilerin %45.7’si ATP enerjisini
kullandığını belirtirken, %54.3’ü ısı enerjisi, elektrik enerjisi ve ışık enerjisini kullanıldığını belirtmişlerdir.
SONUÇ VE TARTIŞMA
Öğrencinin sahip olduğu bilgiyi günlük yaşamında kullanabilmesi daha önceki bilgileri ile yeni bilgileri
ilişkilendirerek anlamlı öğrenmeyi gerçekleştirmesi gerekir ki fen eğitiminin temel amaçlarından biride bu
özelliklere sahip fen okuryazarı bireyler yetiştirmektir. Ancak bireyin bu ilişkilendirmeyi yapamaması ya da
zorluk yaşaması tam öğrenmenin gerçekleşmesini olumsuz yönde etkiler. Bu nedenle etkili ve anlamlı
öğrenmenin gerçekleşebilmesi için öncelikli olarak bireyde var olan kavram yanılgılarının belirlenmesi
gerekmektedir. Öğrenen ve öğreticinin öğrenme güçlüğü oluşturan durumun farkında olmasının sağlanması,
öğrenmenin gerçekleşmesinin ilk adımını meydana getirir.
Çalışma sonucunda, fen öğretiminin temellerinin oluşturulduğu ilköğretimde, öğrencilerin biyolojinin temel ve
anlaşılması zor konularından olan fotosentez ve solunum konularıyla ilgili anlama güçlükleri yaşadıkları ve
kavram yanılgılarına sahip oldukları belirlenmiştir. Daha önceden bu konuda gerçekleştirilmiş olan bir çok
araştırmada da benzer sonuçlar elde edilmiştir (Anderson, Sheldon&Dubay, 1990; Çapa, 2000; Eisen&Stavy,
1988; Haslam&Treagust, 1987; Köse, Ayas ve Uşak, 2006; Özay, 2001; Şensoy ve diğer., 2005; Tekkaya ve Balcı;
2003).
Araştırmada, bitkilerin metabolizmaları için enerji üretmeleriyle ilgili sorulan soruya öğrencilerin yarısı
“fotosentez yaparak bitkiler enerji üretirler” şeklinde yanılgı belirtmişlerdir.Bu yanılgı fotosentez olayında güneş
enerjisinin kimyasal enerjiye dönüştürülmesi şeklinde yapılan tanımlamadaki enerji dönüşümü, enerji üretimi
şeklinde algılanmasından kaynaklanabilmektedir (Köse ve diğer., 2006).Fen bilgisi öğretmen adayları ve lise
öğrencileriyle gerçekleştirilmiş olan çalışmalarda da; fotosentezin yeşil bitkiler için en önemli yararının enerji
üretmek olduğu, fotosentez sonucunda enerji üretildiği, bitkilerin solunumunun fotosentez olduğu, bitkilerin
solunum yapmadığı ve fotosentez sonrasında enerji üretildiği gibi kavram yanılgılarına sahip oldukları
belirlenmiştir (Köse ve Uşak, 2006; Songer&Mintzes, 1994; Tekkaya ve Balcı, 2003). Bu durum fen eğitiminde,
ilköğretimde başlayan kavram yanılgılarının üniversiteye kadar devam ettiğini, hatta fen eğitimini verecek olan
öğretmen adaylarında bile fotosentez ve solunum konularında kavram yanılgılarına sahip olduğunu ortaya
koymaktadır.
Öğrenciler bitkilerde enerji üretimiyle ilgili olarak “bitkiler enerjiye ihtiyaç duymaz” (%10.9) şeklinde belirlenen
kavram yanılgısı öğrencilerde bitkilerde solunumla enerji üretimi olayının tam olarak algılanmadığını bir kez
daha ortaya koymaktadır. Ayrıca öğrencilerin %45.7’si; “bitkiler meyve ve sebze verdiği için üreticidirler”
şeklinde kavram yanılgısı belirtmişlerdir ki buda öğrencilerde “üreticiler” kavramının insan için bir şey üretmek
olarak yanlış anlaşılmasına neden olduğunu göstermektedir.
Öğrencilerin önemli bir kısmı (%32.6) fotosentez ve solunumu birbirinin tersi olaylarolarak görmektedir. Bu
durum öğrencilerin fotosentez ve solunum olayını birbirine bağlı olarak gerçekleşen olaylar olarak
algılanmasından kaynaklanabilir. Ayrıca öğrenciler; “bitkiler fotosentez yaparak solunum yapmış
olurlar”,“fotosentez bitkilerin gündüz yaptığı solunumdur” şeklinde belirttikleri yanılgılar, aslında iki olayın aynı
olduğunu ancak gerçekleştiği zamana bağlı olarak, farklı adlandırmalarla tanımlandığı sonucuna bizi
götürmektedir.
Fotosentez ve solunum olaylarının gerçekleşme zamanıyla ilgili olarak öğrenciler; bitkilerin gündüz sadece
fotosentez yaptıklarını, gece ise sadece solunum gerçekleştirdiklerini belirtmişlerdir. Tekkaya ve Balcı (2003) da
yapmış oldukları çalışmada; öğrenciler solunum olayını gaz değişimi olarak tanımlayarak, bitkilerin genellikle
45
IN THE WORLD
geceleri solunum yaptığı, karanlık ortamda solunumun gerçekleştiği, geceleri fotosentez yapmadığı zamanlarda
solunum yaptığı gibi benzer kavram yanılgılarını ortaya koymuşlardır.
Sonuç olarak öğrencilerin, çoğunlukla fotosentez ve solunum olaylarının gerçekleşme zamanı, enerji üretimi,
enerji kaynağı, bitkide madde üretimi gibi konularda algılama güçlükleri çektikleri ve kavram yanılgılarına sahip
oldukları belirlenmiştir. Öğrenciler fotosentez ve solunum olaylarını tam olarak kavrayamadıkları için birbirine
karıştırmaktadırlar. Bu durumunnedeni olarak,solunum ve fotosentez konularının öğretimi sırasında,
öğrencilerde bu konularla ilgili kavramların tam olarak anlaşılmadan, bir arada öğretilerek ilişkilendirilmeye
çalışmasından kaynaklanabileceği düşüncesindeyiz.Bu nedenle bu konuların ayrı ayrı işlenerek öğrencilerin
zihinlerinde yapılandırmaları sağlanmalıdır. Ayrıca, konular işlenmeden önce öğrencilerde var olan kavram
yanılgılarının belirlenerek, öğrencilerin ve öğretmenin öğrenme zorluğu oluşturan durumun farkına varılmasının
sağlanması, bu kavram yanılgılarına yönelik önlem alınmasını sağlayarak etkili ve anlamlı öğretimin
gerçekleşebilmesine önem verilmelidir.
KAYNAKÇA
Anderson, C.W., Sheldon, T.H., & Dubay, J. (1990). Theeffects of instruction on college nonmajors' conceptions
of respiration and photosynthesis. Journal of Research in ScienceTeaching, 27(8), 761-776.
Atılboz, N. G. (2004). Lise 1. sınıf öğrencilerinin mitoz ve mayoz bölünme konuları ile ilgili anlama düzeyleri ve
kavram yanılgıları.Gazi Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 24(3), 147-157.
Eisen, Y., & Stavy, R. (1988). Students’ understanding of photosynthesis. The American Biology Teacher, 50(4),
209-212.
Çakır, S.Ö. ve Yürük, N. (1999). Oksijenli ve Oksijensiz Solunum Konusunda Kavram Yanılgıları Teşhis Testinin
Geliştirilmesi ve Uygulanması. III. Fen Bilimleri Eğitimi Sempozyumu, 23-25 Eylül, Karadeniz Teknik Üniversitesi,
Trabzon. M.E.B. ÖYGM. 193-198.
th
Çapa,Y.(2000). An analysis of 9 grade student’s misconceptions concerning photosynthesis and respiration in
plants. Yayımlanmamış YüksekLisans Tezi, OrtaDoğu Teknik Üniversitesi, Ankara.
Haslam, F.,&Teagust, D.F. (1987). Diagnosingsecondarystudents’ misconceptions of photosynthesis and
respiration in plantsusing a two tier multiple choice instrument. Journal of BiologicalEducation, 21, 3, 203-211.
Köse, S.,Ayas, A. ve Uşak, M. (2006). Fen bilgisi öğretmen adaylarında fotosentez ve bitkilerde solunum
konularında görülen kavram yanılgılarının giderilmesinde kavram değişim metinlerinin etkisi. International
Journal of EnvironmentalandScienceEducation, 1(1), 78-103.
Köse, S. ve Uşak, M. (2006). Fen bilgisi öğretmen adaylarında kavram yanılgılarının saptanması: fotosentez ve
bitkilerde solunum. International Journal of Environmental and Science Education, 1(1), 25-52.
Osborne, R.J.,&Wittrock, M.C. (1983). Learning Science: A Generative Process. Science Education, 67(4), 489508.
Özay, E. (2001). Fotosentez konusunda lise öğrencilerinde karşılaşılan kavram yanılgıları üzerine araştırmalar.
Yüksek Lisans Tezi, Atatürk Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü, Erzurum.
46
IN THE WORLD
Songer, C.J., & Mintzes, J.J. (1994). Understanding cellular respiration and analysis of conceptual change in
college biology. Journal of Research in ScienceTeaching, 31(6), 621-637.
Stepans, J. (1996). Targeting Students' Science Misconceptions: Physical Science Concepts Using the Conceptual
Change Model. Riverview, Fla.: Idea Factory.
Şensoy, Ö., Aydoğdu, M., Yıldırım, H.İ., Uşak, M. ve Hançer, A.H. (2005). İlköğretim öğrencilerinin (6., 7. ve 8.
sınıflar) fotosentez konusundaki yanlış kavramların tespiti üzerine bir araştırma. Milli Eğitim Dergisi, 33(166),
213-223.
Tekkaya, C. ve Balcı, S. (2003). Öğrencilerin fotosentez ve bitkilerde solunum konularındaki kavram
yanılgılarının saptanması. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 24, 101-107.
47
IN THE WORLD
ORTAÖĞRETİM ÖĞRENCİLERİNİN BİLİŞÜSTÜ YETİLERİ KULLANMA DURUMLARININ BAZI
DEĞİŞKENLER AÇISINDAN İNCELENMESİ1
Yrd.Doç. Dr. H.Şenay Şen
G.Ü.T.E.F.Eğitim Bilimleri Bölümü
[email protected]
Abstract
Metacognitive skills consist of the students’ thinking, thinking about thinking, learning how to learn, being
aware of their cognitive processes and guidance. The information about the conscious requires thinking and
the assessment of variables that affect the behaving sensitivity in terms of this. The research was carried out on
the tenth-grade students chosen randomly from high schools. There are 194 students who are girls and 150
students who are boys in the research. In parallel to the research aims, the relation between the metacognitive
skills and gender was observed and the result was significantly in favor of the girls. In terms of school types,
although there were a variety of differences between the averages, it was found that there was no big
difference from the view of statistics. When it comes to the relation between the students’ success in math and
their cognitive skills, the more successful the students become in math, the more increased the metacognitive
skills become or the more their success in math decreases, the more their metacognitive skills diminish. So,
there is a linear relation between metacognitive skills and the success in math in this context.
Key Words: Metacognition, Metacognitive awareness, Metacognitive skills.
GİRİŞ
Bilişüstü yetiler, öğrencilerin kendi kendilerinin öğrenme süreçlerini algılamaları, öğrenme özelliklerinin farkına
varmaları gibi zihinsel süreçleri kapsamaktadır. İnsanın kendi öğrenme ve bilişsel süreçleri hakkında bilgi sahibi
olması ya da bu bağlamda farkındalık geliştirmiş olması öğrenme sürecindeki başarısı açısından önemlidir.
Bilişüstü yetiler çok katmanlı olup içerisinde stratejileri, farklı öğrenme görevlerini, kişinin kendisi hakkındaki
öğrenme bilgilerini, bilgileri düzenlemeyi ve strateji değerlendirme becerilerini kapsar.
Bilişüstü, öğrencilerin problem çözme stratejilerini kullanmada esnek olmalarına, daha zor problemlere
yönelmelerine, hangi stratejilerin hangi durumlarda kullanımının uygun olduğunu belirlemelerine yardımcı olan
becerileri içerir. Bilişüstü, öğrencilerin problem çözme sürecinde bilgi ve stratejilerin ne zaman kullanılacağını,
düzenleneceğini, sahip olunan becerilerin nasıl izleneceğine ilişkin süreçleri kapsayan önemli bir unsurdur.
Bilişüstü stratejileri etkili şekilde kullanan öğrencilerin akademik başarılarının, kullanmayan öğrencilere göre
daha yüksek olduğunu ortaya koyan farklı araştırmalar vardır ( Ormrod, 2003; Mayer, 1998, Schunk ve
Zimmerman, 1998; akt.Alıcı,Erden ve Baykal, 2010). Desoete (2001)’ de yaptığı çalışmada, matematik dersinde
yüksek başarı sağlayan öğrencilerin, başarıları düşük öğrencilere göre bilişüstü özdüzenleme stratejilerini daha
etkili kullandıklarını ortaya koymuştur, Bu araştırma Suk Hwang ve Vrangistons (2002) tarafından yapılan farklı
araştırmalarla da desteklenmektedir (akt.Alıcı,Erden ve Baykal, 2010).
Schonfeld’in problem çözme kuramına göre; matematik içerisinde, problemlerin çözümünde, problemin analizi,
uygun matematiksel bilginin seçilmesi, plan yapma, planı uygulama, cevabı kontrol etme aşamaları
bulunmaktadır (Suhre, 2007; akt.Kızılkaya ve Aşkar, 2009). Bilişüstü, öğrencilerin problem çözme stratejilerini
kullanmada esnek olmalarına, daha zor problemlere yönelmelerine ve hangi stratejilerin hangi durumlarda
1
International Conference on New Trends in Education and Their Impication-ICONTE (27-29 April, 2011Antalya)’da sözlü bildiri olarak sunulmuştur.
48
IN THE WORLD
daha uygun olduğunu belirlemelerine yardımcı olur. Bilişüstü, problem çözme sürecinde bilgi ve stratejilerin ne
zaman kullanılacağını, düzenleneceğini ve sahip olunan becerilerin nasıl izleneceğine ilişkin süreçleri içeren
önemli bir unsurdur (Ormrod, 2003,Mayer, 1998, akt. Alcı ve diğerleri, 2010).
Bilişüstü kavramı alan yazında farklı tanımlar ile yer alıyor olmasına karşın; bilişin bilgisi ve bilişin düzenlenmesi
olarak iki temel bileşende ele alınmaktadır (Schraw ve Dennisoni 1994; Schraw ve Moshman, 1995; Pintrich,
2002; Nietfeld, Cao ve Osborne, 2005; akt. Yıldız ve Ergin, 2007). Bilişin bilgisi; öğrenenin kendi bilişsel
kaynakları ve kendisiyle öğrenme durumu arasındaki uyum ile ilgili bilgilerdir. Diğer bir ifade ile, öğrenenin
kendi bilişiyle ve bunun farkındalığıyla ilgilidir. Bilişin bilgisi kendi içinde demeçsel bilgi, yöntemsel bilgi ve
koşulsal bilgiyi barındırır. Bilişin düzenlenmesi ise; problemleri çözmek için öğrenci tarafından kullanılan kendini
düzenleme mekanizmalarıyla ilgilidir. Burada bilişüstü faaliyetler planlama, izleme, ölçme, revize etme ve
değerlendirme olarak ayrılmaktadır (Flavell, 1987; Stewart ve Landine, 1995; Dirkes, 1985). Öğrencilerin
bilişüstü yetleri kazanması küçük yaşlarda başlamakta ve uzun bir süreci gerektirmektedir. Bu bağlamda yapılan
araştırmalardan elde edilen sonuçlara göre (Şen,2003), her öğretim kademesi ve her ders için yapılacak
etkinlikler ile bu süreci hızlandırmak ve öğrenenlerin bilişsel farkındalıklarını artırarak, stratejik öğrenenler
haline getirmek olası görülmektedir.
Amaç
Araştırmanın amacı, ortaöğretim onuncu sınıfta okuyan öğrencilerin bilişüstü yetilerinin farklı değişkenler
açısından incelenmesidir. Bu amaç doğrultusunda aşağıdaki sorulara cevap aranmıştır:
1. Öğrencilerin bilişüstü yetileri ile cinsiyetleri arasında anlamlı bir fark var mıdır?
2.Öğrencilerin bilişüstü yetileri ile devam ettikleri okul türü arasında anlamlı bir ilişki var mıdır?
3.Öğrencilerin bilişüstü yetileri ile matematik dersindeki başarıları arasında anlamlı bir fark var mıdır?
YÖNTEM
Araştırma tarama modelinde betimsel bir çalışmadır. Tarama modelleri mevcut olan durumu var olduğu şekliyle
betimlemeyi amaçlayan araştırma yaklaşımlarıdır. Burada araştırmaya konu olan durum, olay, birey ya da nesne
kendi koşulları içerisinde ve olduğu gibi tanımlanmaya çalışılır (Karasar, 2005).
Çalışma Grubu
Araştırma Ankara İli, Yenimahalle ilçesinden random yoluyla seçilmiş dört ortaöğretim okulu ve bu okullarda
onuncu sınıfta öğrenim gören öğrenciler üzerinde yürütülmüştür. İlköğretim sonrası öğrencilerin yoğun bir sınav
döneminden geçmiş olmaları ve ortaöğretime geçişte dokuzuncu sınıfın oryantasyon sürecini gerektiriyor
olması bakımından onuncu sınıflar uygun görülmüştür. Ayrıca okulların onuncu sınıf şubelerinin ve öğrenci
sayılarının çok olması nedeni ile yine her bir okuldan tesadüfü yolla üçer şube belirlenmiş, anketler belirlenen
bu şubelerdeki öğrencilere uygulanmıştır.
Veri Toplama Aracı ve Verilerin Analizi
Araştırmada Aydın ve Ubuz tarafından geliştirilen, geçerlik ve güvenirlik çalışması yapılmış, “Bilişüstü Yeti
Anketi” kullanılmıştır. Geliştirilen anket beşli likert tipi olup, “bilişin bilgisi” ve “bilişin düzenlenmesi” olmak
üzere iki boyuttan oluşmaktadır. Bilişin bilgisi için geçerlik-güvenirlik çalışması sonucunda Cronbach-alpha iç
tutarlılık değeri.75, bilişin düzenlenmesi için .79 olarak ve madde toplam korelasyonu ise .40’dan yüksek
bulunmuştur. Ayrıca anket üzerine cinsiyet bilgisi ve matematik dersine ait birinci dönem karne notlarının da
yazılması istenmiştir. Matematik karne notları “1-5” arasında yazılmış ve değerlendirme bu aralıklar üzerinden
yapılmıştır.
Verilerin Analizi
Verilerin analizinde SPSS 18.0 (Statistical Package fort he Social Sciences) programı kullanılmıştır. Elde edilen
veriler üzerinden frekans, yüzde değerleri, bağımsız örneklemler için t-testi ve tek yönlü varyans analizleri
yapılmış, öğrencilerin bilişüstü yetileri ile matematik dersi başarısı arasındaki ilişki Spearman Brown’un
korelasyon katsayısı kullanılarak bakılmış ve bulgular kısmında tablolaştırılarak yorumlanmıştır.
49
IN THE WORLD
BULGU VE YORUMLAR
Araştırmaya katılan okullar, türlerine ,öğrenci sayılarına ve cinsiyetlerine göre Tablo 1’de gösterilmektedir.
Tablo 1: Okul türleri, Öğrenci sayıları ve Cinsiyetlere Göre Dağılımları
Okul Türü
Cinsiyet
f
%
Genel/düz Lise
94
27
Anadolu Lisesi
72
21
Anadolu Kız meslek ve Meslek Lisesi
78
23
Anadolu Ticaret Meslek Lisesi ve Ticaret Meslek Lisesi
100
29
Kız
194
56
Erkek
150
44
Tablo 1 incelendiğinde, araştırmaya katılan okul türlerinin genel/düz lise, anadolu lisesi, anadolu kız meslek ve
kız meslek lisesi ile anadolu ticaret meslek lisesi ve ticaret meslek lisesi olduğu görülmektedir. Okullardaki
öğrenci dağılımlarına bakıldığında öğrenci sayılarının hemen hemen yakın yüzdelerle (%21 ila %29 arasında)
dağılmakta olduğu ve genel toplam açısından ele alındığında ise; araştırmaya katılan öğrencilerin yarısından
fazlasının kız öğrencilerden, yarıya yakınının da erkek öğrencilerden oluştuğu görülmektedir.
1. Öğrencilerin bilişüstü yetileri ile cinsiyetleri arasında anlamlı bir fark var mıdır?
Araştırmaya katılan öğrencilerin cinsiyetleri ile bilişüstü yetiler, bilişin bilgisi ve bilişin düzenlenmesi ile ilgili
olarak bir farklılaşmanın olup olmadığı sorgulandığında elde edilen bulgular Tablo 2’de verilmiştir.
Tablo 2: Bilişüstü Yetiler ile Cinsiyet İlişkisi Dağılımı
Bilişin bilgisi
Bilişin düzenlenmesi
Bilişüstü yeti
Cinsiyet
Kız
Erkek
Kız
Erkek
Kız
Erkek
f
194
150
194
150
194
150
Ortalama
4,23
4,08
3,63
3,34
3,91
3,69
Std.
sapma
0,46
0,50
0,63
0,72
0,50
0,55
t
Sd
p
2,832
342
0,005*
3,986
342
0,000*
3,914
342
0,000*
*p<0.05
Tablo 2’deki değerlen incelendiğinde, kız öğrencilerin bilişin bilgisinde
( X=4.23), erkek öğrencilere göre
( X=4.08) daha yüksek ortalamaya sahip oldukları görülmektedir. Durum istatistiksel olarak değerlendirildiğinde
kız ve erkek öğrencilerinin ortalama puanları arasında anlamlı bir fark bulunmuştur. Konuya bilişin
düzenlenmesi açısından bakıldığında da kız öğrencilerin erkek öğrencilere göre daha yüksek bir ortalamaya
sahip olduğu, ortalamaların kızlarda ( X=3.63) ve erkeklerde ( X=3.34) çıktığı, farkın istatistiksel olarak anlamlı
olduğu görülmektedir. Bilişüstü yetilere genel olarak bakıldığında ise sonucun kız öğrenciler lehine anlamlı
olduğu görülmüştür. Bu bağlamda, bilişüstü yetiler ve temel bileşenleri açısından, öğrencilerin bilişüstü yetileri
ve cinsiyetleri arasında anlamlı bir ilişki mevcuttur. Kız öğrencilerin daha başarılı oldukları söylenebilir.
2.Öğrencilerin bilişüstü yetileri ile devam ettikleri okul türü arasında anlamlı bir ilişki var mıdır?
Öğrencilerin devam ettikleri okullar, ilköğretim sonrası girilen OKS/ SBS sınavlarından alınan sonuçlara,
öğrencilerin başarılarına göre dağılımları dikkate alınarak belirlenmiştir. Sınavlardan alınan puanlar açısından
tercih edilen okullar ve genel/düz liselerden birer okul seçilmiştir. Bilişüstü yetiler ile bu okul türleri,
ortalamaları ve standart sapmaları Tablo 3’de verilmiştir.
50
IN THE WORLD
Tablo 3: Bilişüstü Yetiler ile Okul Türleri-Puanları
Bilişin bilgisi
Bilişin
düzenlenmesi
Bilişüstü yeti
f
Ortalama
Std. sapma
Genel/düz Lise
94
4,23
0,44
Anadolu Lisesi
72
4,13
0,46
Anadolu Ticaret Meslek Lisesi ve Ticaret
Meslek Lisesi
Genel/düz Lise
78
4,17
0,54
100
4,11
0,49
94
3,57
0,63
Anadolu Lisesi
72
3,40
0,76
Meslek Lisesi
Genel/düz Lise
78
3,58
0,70
100
3,47
0,65
94
3,88
0,48
Anadolu Lisesi
72
3,74
0,58
78
3,86
0,59
Meslek Lisesi
100
3,77
0,50
Genel liselerde öğrenim gören öğrencilerin bilişin bilgisi ortalamalarının ( X=4.23) diğer okul türlerinde öğrenim
gören öğrencilere göre daha yüksek olduğu gözlenmiştir. Anadolu kız meslek ve meslek liselerinde öğrenim
gören öğrencilerin ise bilişin düzenlenmesine ilişkin puanları ( X=3.58) diğer okul türlerinde öğrenim gören
öğrencilere göre daha yüksek bulunmuştur. Genel/düz liseye devam eden öğrenciler bilişin bilgisi ve anadolu kız
meslek lisesi ve kız meslek lisesine devam eden öğrencilerin de bilişin düzenlenmesinde diğer okul türlerinde
devam eden öğrencilere göre daha iyi oldukları söylenebilir. Bilişin bilgisi, ne bilip bilmediğimiz ile ilgili
farkındalıktır. Burada öğrenciler, bir metni okurken altını çizme, tekrar etme gibi bilişsel stratejileri kullandıkları
gibi, stratejileri gözden geçirmek gerektiğini, metin ilerledikçe okumalarını kontrol etmeleri gerektiğini de
bilirler. Bilişin düzenlenmesinde ise; uygun strateji ve kaynakların seçimi, ön bilgileri harekete geçirme, zamanı
ayarlama adımları yer alır. Ayrıca bilişi düzenleme, “Bu işten alnımın akıyla çıktım” atasözünün yarattığı duygu
ile de desteklenebilir ( Eylem ve Ergin, 2007).
Toplam puan bakımından da genel liselerde öğrenim gören öğrencilerin bilişüstü yetilerinin ( X=3.88) diğer okul
türlerinde öğrenim gören öğrencilere göre daha yüksek olduğu gözlenmiştir. Öğrencilerin devam etikleri
okulun, okul türüne göre bilişüstü yetilerine ilişkin puanları arasında anlamlı bir farkın olup olmadığı, tek yönlü
varyans analizi ile test edilmiş ve sonuçları Tablo 4’de gösterilmiştir.
Tablo 4: Bilişüstü Yetiler ile Okul Türü Arasındaki İlişki
Gruplar arası
Gruplar içi
Toplam
Gruplar arası
Bilişin düzenlenmesi Gruplar içi
Toplam
Bilişin bilgisi
Karelerinin
Toplamı
Sd
0,763
79,221
79,983
1,788
158,195
159,983
3
340
343
3
340
343
Karelerinin
Ortalaması
F
p
0,254
0,233
1,091
0,353
0,596
0,465
1,281
0,281
51
IN THE WORLD
Bilişüstü yeti
Gruplar arası
Gruplar içi
Toplam
1,091
96,746
97,836
3
340
343
0,364
0,285
1,278
0,282
Tablo 4 incelendiğinde, yapılan tek yönlü varyans analizi sonuçlarına göre öğrencilerin devam etikleri okulun
okul türüne göre bilişin bilgileri, bilişin düzenlenmesi ve genel olarak bilişüstü yetilerine ilişkin puanlar arasında
anlamlı bir fark bulunamamıştır(p>0.05).
3.Öğrencilerin bilişüstü yetileri ile matematik dersindeki başarıları arasında anlamlı bir fark var mıdır?
Öğrencilerin bilişüstü yetileri ile matematik dersindeki başarıları arasında anlamlı bir ilişki olup olmadığı
Spearman Brown’un korelasyon katsayısı ile incelendiğinde sonuçları Tablo 5 ’de gösterilmiştir.
Tablo 5: Bilişüstü Yeti ile Matematik Başarısı İlişkisi
Bilişin bilgisi
Bilişin düzenlenmesi
Bilişüstü yeti
0,293**
0,293**
0,324**
Matematik ders başarısı
**p<0.01
Öğrencilerin matematik ders başarısı ile ölçülen bilişin bilgileri arasında pozitif yönlü düşük düzeyde anlamlı bir
ilişki bulunmuştur (r=0.293 p<0.01). Bir başka deyişle, öğrencilerin matematik ders başarıları arttıkça bilişin
bilgileri de artmaktadır veya öğrencilerin matematik ders başarıları düştükçe bilişin bilgileri de azalmaktadır.
Doğrusal bir ilişki söz konusudur. Öğrencilerin matematik ders başarısı ile ölçülen bilişin düzenlenmesi puanları
arasında da pozitif yönlü düşük düzeyde anlamlı bir ilişki bulunmuştur (r=0.293 p<0.01). Bu bağlamda
öğrencilerin matematik ders başarıları arttıkça bilişin düzenlenmesi puanları da artmaktadır veya öğrencilerin
matematik ders başarıları düştükçe bilişin düzenlenmesi puanları da azalmaktadır. Doğrusal bir ilişki söz
konusudur.
Bilişüstü yetilere genel olarak bakıldığında; öğrencilerin matematik ders başarısı ile ölçülen bilişüstü yetileri
arasında pozitif yönlü orta düzeyde anlamlı bir ilişki bulunmuştur (r=0.324 p<0.01). Bir başka deyişle,
öğrencilerin matematik ders başarıları arttıkça bilişüstü yetileri de artmaktadır veya öğrencilerin matematik
ders başarıları düştükçe bilişüstü yetileri de azalmaktadır. Doğrusal bir ilişki söz konusudur.
TARTIŞMA VE SONUÇ
Ortaöğretim, onuncu sınıf öğrencilerinin bilişüstü yetilerinin cinsiyet, okul türü ve matematik dersi başarısı
açısından ele alındığı araştırmada genel olarak şu sonuçlara ulaşılmıştır.
Bilişüstü yetiler açısından kız öğrenciler ,erkek öğrencilere göre daha başarılı bulunmuştur. Okul türleri ile
bilişüstü yetilere bakıldığında, toplam puan bakımından genel liselerde öğrenim gören öğrencilerin bilişüstü
yetilerinin ( X=3.88) diğer okul türlerinde öğrenim gören öğrencilere göre daha yüksek olduğu gözlenmiştir.
Ancak yapılan tek yönlü varyans analizi sonuçlarına göre, öğrencilerin devam etikleri okulun okul türüne göre
bilişin bilgileri, bilişin düzenlenmesi ve genel olarak bilişüstü yetilerine ilişkin puanlar arasında anlamlı bir fark
bulunamamıştır(p>0.05). Bilişüstü yetiler ile matematik başarısı açısından ortaya çıkan duruma bakıldığında ise;
öğrencilerin matematik ders başarısı ile ölçülen bilişüstü yetileri arasında pozitif yönlü orta düzeyde anlamlı bir
ilişki bulunmuştur (r=0.324 p<0.01).
ÖNERİLER
Öğrenciler nasıl öğrendikleri ya da nasıl çalıştıkları konusunda düşünmeye yönlendirilmelidir. Öğrencilerin bu
bağlamda farkındalıklarının geliştirilmesi olasıdır. Bilişüstü yetilerin okul öncesinden yüksek öğretime kadar
52
IN THE WORLD
farklı okul kademelerinde incelenmesi, elde edilen sonuçlara göre öğretim programlarının ve rol model olan
öğretmenlerin destek ve yönlendirici olması önemlidir. Yapılacak araştırmaların tüm dersler için yapılması ve
elde edilen sonuçlara göre bir yol çizilmesi öğrencilerin başarısın ı artıracaktır. Bilişüstü yetilerin öğretimi için
ilköğretim yılları uygun olsa dahi yönlendirmeler her kademe ve her ders için yapılabilir.
KAYNAKÇA
Alcı, B. ve S. Altun (2007). Lise Öğrencilerinin Matematik Dersine Yönelik Özdüzenleme ve Bilişüstü Bacerileri,
Cinsiyete, Sınıfa ve Alanlara Göre Farklılaşmakta Mıdır?. Ç.Ü. Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, Cilt 16, Sayı 1,
s.33-44.
Alcı, B. , Erden ,M. ve Baykal, A. (2010 ) . Üniversite Öğrencilerinin Matematik Başarıları ile Algıladıkları
Problem Çözme Becerileri, Özyeterlik Algıları, Bilişüstü Özdüzenleme Staretejileri ve ÖSS Sayısal Puanları
Arasındai Açıklayıcı ve Yordayıcı İlişkiler Örüntüsü. Boğaziçi Üniversitesi Eğitim Dergisi Cilt. 25 (2).
Aydın,U. ve B.Ubuz. (2010). Bilişüstü Yetiler Envanteri’nin Türkçe’ye Uyarlanması: Geçerlik Çalışması. Eğitim ver
Bilim, cilt.35, s.157.
Dirkes, M.Ann. (1985). Metacognition: Students in Charge of Their Thinking. Report Review,(8).
Flavell, J. (1987). Speculations about the Nature and Development of Metacognition. Metacognition,
Motivation and Understanding.Edt.: by. Weinert, Franz, E., Rainer, H. Kluwe. Lawrence Erlbaum Ssociates,
Publishers. Hillsdale, New Jersey.
Karasar, N. (2006). Bilimsel Araştırma Yöntemi. Nobel Yayım Dağıtım.
Kızılkaya, G. ve Aşkar,P. (2009). Problem Çözmeye Yönelik Yansıtıcı Düşünme Becerisi Ölçeğinin Geliştirilmesi.
Eğitim ve Bilim, cilt 34, s.154
Şen, H.Şenay (2003). Biliş Ötesi Stratejilerin İlköğretim Okulu Beşinci Sınıf Öğrencilerinin Okuduğunu Anlama
Düzeylerine Etkisi. Yayınlanmamış Doktora Tezi G.Ü. Eğitim Bilimleri Enstitüsü.
Stewart,J., Landine, J. (1995). Study Skills From a Metacognitive Perspevtive. Guidance and Counselling,
Autumun.(11).
Yıldız, E. ve Ömer, E. (2007). Bilişüstü ve Fen Öğretimi.G.Ü. Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi,cilt 27, s.3:175-196.
53
IN THE WORLD
ÖĞRENCİLERİN SOSYAL VE EKONOMİK YAŞAMLARINA DERSHANELERİN ETKİSİ
Yrd. Doç. Dr. Şenay Sezgin Nartgün
AİBÜ; Eğitim Fakültesi EBB
[email protected]
Öğretmen Üstün Altundağ
Mudurnu Çok Programlı Lisesi
[email protected]
Doç. Dr. Raşit Özen
AİBÜ; Eğitim Fakültesi EBB
[email protected]
Abstract
The aim of this study is to investigate students’ and teachers’ opinions about the effects of private courses
upon their social and econmic lives. In line with the aim of the present study, the following questions were
answered in the study: (1) what are the opinions of students about the effects of private courses on their lives?
(2) what are the opinions of students about the cost of students on attending to private courses upon family
budget? (3) what are the opinions of primary school teachers about their students’ attendance to private
courses?. The study was designed as a survey study and it was a descriptive study. In the study, both
quantitative and qualitative data collection instruments were used. One huındred and fifty high school students
in Mudurnu and eight high school teachers in the fall semester of 2010 – 2011 academic year formed the study
group of the study. For the first two questions a questionnaire and for the third question semi-structured
inteview form were used. Some of the findings of the present study obtained are : Students think that
attendance to private courses does not have negative effects upon their social lives, is not an advantage to
who do very nicely financially, is not a burden to family budget. Meanwhile teachers stated that they do not
prepare thier students to the exams as they have to follow the school curriculum and as the consequence of
this students attend to private courses.
Key Words: Private course, Social life, Economic life.
GİRİŞ
Dünyadaki diğer ülkeler gibi Türkiye'de de yükseköğretim, belirli meslek alanlarına girebilmek, toplumsal statü
sahibi olmak ve bireysel olarak kendini gerçekleştirmek, kendini gerçekleştiriken donanım kazanmak için gerekli
görülmektedir. Eğitim olanaklarından yararlanma oranının son derecede sınırlı olduğu Türkiye’de lise son sınıfa
kadar gelebilen öğrencileri üniversite kapısında zorlu bir sınav beklemektedir. Çünkü hali hazırda üniversiteler
tüm lise mezunlarını (iki milyona yakın adayı) kabul edecek kapasitede değildir (Gök, 2005). Bu nedenle
ülkemizde Öğrenci Seçme Sınavı, tüm öğrencilerin ve onların velilerinin hayatında önemli bir yere sahiptir.
Doğal olarak bir öğrencinin geleceğini belirleyecek olan bu sınavın hazırlık aşaması da önemlidir. Öğrenciler
sınava hazırlık aşamasında hazırlandığı kurum tarafından ne kadar ciddi ve disiplinli olarak yetiştirilirse ve kurum
tarafından yapılan sınavlara ne kadar çok katılırsa o kadar başanlı olmaktadır. Öğrencilerin sınavda başarılı
olması için gireceği sınavın kurallarını iyi bilmesi, sınav heyecanını yenmesi, sınavla ilgili bilgi eksikliklerini
tamamlaması ön şarttır (Morgil, Yılmaz ve Geban, 2001).
Yüksek öğretimdeki mevcut kontenjanların yetersizliği, iyi bir üniversite ve bölüm kazanma isteği, iş sahibi
olabilmek için yüksek öğretimin dışındaki alternatiflerin azlığı ve üniversiteye giriş sınavının özel bir hazırlanma
gerektirmesi gibi nedenler, adına ülkemizde “dershane”, İngilizce literatürde “cram school”, Brezilya’da
“cursinhos”, Tayvan’da “Buxiban” vb. denilen özel öğretim kurumlarının doğmasına ve ülkenin her tarafına
yayılmasına neden olmuştur (Baştürk ve Doğan, 2010). Ancak bu kurumlar özel oldukları ve kar amaçlı
54
IN THE WORLD
kuruldukları için maliyetlerinin öğrenci ve aileleri tarafından karşılanmak zorundadır. Bu sebepledir ki aileler ve
öğrenciler üniversiteye hazırlanma sürecinde hem okula devam etmeleri hem de dershanelere gitmeyi tercih
ettikleri için hem maddi hem de manevi boyutta etkilemektedir. Bu bağlamda bu çalışmanın amacı, öğrencilerin
sosyal ve ekonomik yaşamlarına dershanelerin etkisine ilişkin öğrencilerin ve öğretmenlerin görüşlerinin
belirlenmesidir. Bu amaç doğrultusunda aşağıdaki sorulara cevap aranmıştır:
1. Dershanenin öğrencilerin yaşamına etkisine ilişkin öğrenci görüşleri nelerdir?
2. Dershaneye devam eden öğrencinin maliyetinin aile ekonomisine etkisine ilişkin öğrenci görüşleri nelerdir?
3. İlköğretim okulu öğretmenlerinin öğrencilerin dershaneye devam etmelerine ilişkin görüşleri nelerdir?
YÖNTEM
Çalışma tarama modelinde olup betimsel bir araştırmadır. Araştırma da hem nicel hem de nitel araştırma
yöntemleri kullanılmıştır. İlk iki araştırma sorusu için araştırmacılar tarafından geliştirilmiş, geçerliliği ve
güvenirliği yapılmış bir anket, üçüncü araştırma sorusu için yarı - yapılandırılmış görüşme formu kullanılmıştır.
Anketin kapsam geçerliliği için alan uzmanı 5 öğretim üyesinin görüşleri ve ilgili literatür doğrultusunda anket
soruları düzenlenmiştir. İlköğretim 8’inci sınıf öğrencilerinden oluşan 15 kişilik bir grubu da pilot uygulama
yapılarak soruların anlaşılırlığı test edilmiştir. Soruların anlaşılır olduğu görüldükten sonra esas uygulamaya
geçilmiştir. Yarı yapılandırılmış görüşme formu için ilgili literatür tekrar incelenmiş 6 soruluk yarı yapılandırılmış
görüşme formu geliştirilmiştir. Araştırmanın evrenini Mudurnu’da ortaöğretime devam eden 357 ortaöğretim
öğrencisi ve 27 ortaöğretim öğretmeni ve çalışma grubunu ise 150 öğrenci ve 8 ortaöğretim okulu öğretmeni
oluşturmaktadır. Verilerin analizinde ilk iki alt problem için frekans ve yüzde, üçüncü alt problem için içerik
analizi yapılmıştır.
BULGULAR
Dershanenin öğrencilerin yaşamına etkisine ilişkin öğrenci görüşleri nelerdir?
Tablo 1: Dershaneye giden öğrencilerin okula karşı ilgisi azalır
Soru 1.
n
%
Hiç Katılmıyorum
56
37.3
Katılmıyorum
42
28
Kararsızım
4
2.6
Katılıyorum
28
18.6
Tamamen Katılıyorum
20
13.3
TOPLAM
150
100
60
50
40
30
20
10
0
Tablo 1 incelendiğinde “Dershaneye giden öğrencilerin okula karşı ilgisi azalır” görüşüne öğrencilerin %65,3’ü
katılmamakta, %32’si katılmakta ve %2,6’sı kararsız kalmaktadır.
55
IN THE WORLD
Tablo 2: Dershaneye giden öğrenciler, dershaneye gitmeyen öğrencilere göre sosyal yaşamdan daha çok
uzaklaşmaktadır.
Soru 2.
Hiç
Katılmıyorum
Katılmıyorum
Kararsızım
Katılıyorum
Tamamen
Katılıyorum
TOPLAM
n
27
%
18
39
2
52
30
26
1.3
34.6
20
30
25
20
15
10
5
0
Hiç
Katılmı yorum
150
Katılmı yorum
Kararsı zım
Katı lı yorum
Tamamen
Katı lı yorum
100
Tablo 2’ye göre “Dershaneye giden öğrenciler, dershaneye gitmeyen öğrencilere göre sosyal yaşamdan daha
çok uzaklaşmaktadır” görüşüne öğrencilerin %44’ü katılmamakta, %54,6’sı katılmakta ve %1,3’ü kararsız
kalmaktadır.
Tablo 3: Dershaneye giden öğrencinin ailesiyle olan ilişkisi zayıflar.
Soru 3.
Hiç Katılmıyorum
Katılmıyorum
Kararsızım
Katılıyorum
TOPLAM
n
116
17
0
8
9
150
%
77.3
11.3
0
5.3
6
100
140
120
100
80
60
40
20
0
Hiç
Katılmıyorum
Katılmıyorum
Kararsızım
Katılıyorum
Tamamen
Katılıyorum
Tablo 3’e göre “Dershaneye giden öğrencinin ailesiyle olan ilişkisi zayıflar” görüşüne öğrencilerin %88,6’sı
katılmamakta, %11,3’ü katılmaktadır.
Tablo 4: Dershaneye giden öğrencinin arkadaşları ile olan ilişkileri zayıflar.
Soru 4.
n
%
Hiç Katılmıyorum
97
64.6
100
Katılmıyorum
32
21.3
80
Kararsızım
0
0
60
Katılıyorum
12
8
40
Tamamen
Katılıyorum
TOPLAM
9
6
120
20
0
150
100
Hiç Katılmıyorum Katılmıyorum
Kararsızım
Katılıyorum
Tamamen
Katılıyorum
Tablo 4’e göre “Dershaneye giden öğrencinin arkadaşları ile olan ilişkileri zayıflar” görüşüne öğrencilerin %86’sı
katılmamakta, %14’ü katılmaktadır.
56
IN THE WORLD
Tablo 5: Çocukların yaşadıkları liselere giriş sınavı kaygısı diğer aile bireylerine de yansır
Soru 5.
Hiç Katılmıyorum
Katılmıyorum
Kararsızım
Katılıyorum
TOPLAM
n
9
17
0
12
112
150
%
6
11.3
0
8
74.6
100
120
100
80
60
40
20
0
Hiç
Katı lmı yorum
Kararsı zı m
Katı lı yorum
Katı lmı yorum
T amamen
Katı lı yorum
Tablo 5’e göre “Çocukların yaşadıkları liselere giriş sınavı kaygısı diğer aile bireylerine de yansır” görüşüne
öğrencilerin %17,3’ü katılmamakta, %82,6’sı katılmaktadır.
2. Dershaneye devam eden öğrencinin maliyetinin aile ekonomisine etkisine ilişkin öğrenci görüşleri nelerdir?
Tablo 6: Dershanelerin olmaması durumunda öğrenciler özel derse yönelecektir.
Tamamen
Katılıyorum
Katılıyorum
Kararsızım
%
23.3
45.3
0
12.6
18.6
100
Katılmıyorum
n
35
68
0
19
28
150
Hiç
Katılmıyorum
Soru 6.
Hiç Katılmıyorum
Katılmıyorum
Kararsızım
Katılıyorum
TOPLAM
80
70
60
50
40
30
20
10
0
Tablo 6’ya göre “Dershanelerin olmaması durumunda öğrenciler özel derse yönelecektir” görüşüne öğrencilerin
%68,6’sı katılmamakta, %31,3’ü katılmaktadır.
Tablo 7: Dershaneler ekonomik durumu iyi olan öğrencilere avantaj sağlar.
Tamamen
Katılıyorum
Katılıyorum
160
140
120
100
80
60
40
20
0
Kararsızım
%
0
0
0
4
96
100
Katılmıyorum
n
0
0
0
6
144
150
Hiç
Katılmıyorum
Soru7.
Hiç Katılmıyorum
Katılmıyorum
Kararsızım
Katılıyorum
TOPLAM
Tablo 7’ye göre “Dershaneler ekonomik durumu iyi olan öğrencilere avantaj sağlar” görüşüne öğrencilerin
%100’ü katılmaktadır. Burada görüldüğü gibi eğitim sistemimiz paralı eğitime dönüşmüş durumdadır.
57
IN THE WORLD
Tablo 8: Dershanelere ödenen ücretler aile bütçesi üzerinde önemli bir yüktür.
0
0
0
5.3
94.6
100
160
140
120
100
80
60
40
20
0
Tamamen
Katılıyorum
0
0
0
8
142
150
Katılıyorum
Hiç Katılmıyorum
Katılmıyorum
Kararsızım
Katılıyorum
TOPLAM
Kararsızım
%
Katılmıyoru
m
n
Hiç
Katılmıyoru
m
Soru 8.
Tablo 8’e göre “Dershanelere ödenen ücretler aile bütçesi üzerinde önemli bir yüktür” görüşüne öğrencilerin
%100’ü katılmaktadır.
Tablo 9: Ekonomik durumu iyi olursa bütün öğrenciler dershaneye gider.
Soru 9.
Hiç Katılmıyorum
Katılmıyorum
Kararsızım
Katılıyorum
TOPLAM
n
7
16
2
49
76
150
%
4.6
10.6
1.3
32.6
50.6
100
80
70
60
50
40
30
20
10
0
Tablo 9’a göre “Ekonomik durumu iyi olursa bütün öğrenciler dershaneye gider” görüşüne öğrencilerin%15,3’si
katılmamakta, %83,3’si katılmakta ve %1,3’ü kararsız kalmaktadır.
3. İlköğretim okulu öğretmenlerinin öğrencilerin dershaneye devam etmelerine ilişkin görüşleri nelerdir?
Araştırmaya katılan öğretmenler genel olarak dershanelere olumlu bir bakış açısı sergilemekle birlikte önemli
olanın öğrencinin bireysel öğrenme farklılıklarının göz önünde bulundurulması ve sağlıklı bir okul eğitimöğretim sürecinde bulunmasının sağlanması gerektiği konusunda görüş birliği sağlamışlardır.
Araştırmaya katılan öğretmenler öğrencilerin, merkezi sınavların sayı ve öneminin artması, devlet okulları
arasındaki nicelik ve nitelik farkının artması, yarışan öğrenci sayısındaki hızlı artış, okul kontenjanlarının yetersiz
olması, nitelikli istihdam sağlayan mesleklerde daralma olması gibi sebeplerden dolayı dershaneye gittiklerini
ifade etmektedirler (n=8). Baştürk ve Doğan (2010) lise öğretmenleri ile yaptıkları çalışmada da öğretmenler
dershaneleri, lise giriş sınavlarına hazırlık yapma amacıyla gidilen, öğrencilerin test tekniğini kazanmalarını
sağlayan, lise öğretiminden kaynaklanan eksiklerini telafi eden kurumlar olarak tanımlamaktadırlar. Ayrıca Dağlı
(2006) ve Doğan (2002) üniversiteye girişin her yıl daha da zorlaşmasını, yüksek puanın sınavda tek bir ölçüt
haline gelmesini ve bunu sağlamanın, sınavla ilgili herkesi yakından ilgilendirmesi, okulların öğrencileri yeterince
yetiştirememesi gibi nedenlerden dolayı dershanelerin önem kazandığını belirtmektedir.
Ayrıca öğretmenlerin tamamı MEB’e bağlı ortaöğretim okullarının Bakanlığın vermiş olduğu ve zorunlu tuttuğu
müfredatı yılsonuna kadar yetiştirme mecburiyetinde olduklarını bu nedenle öğrencilerini ne sınav psikolojisine
sokabildiklerini ne de test tekniğine yönelik çalışmalar yaptırabildiklerini ifade etmektedirler. Diğer yandan da
dershanelerin sınavı kazanmak için tek başlarına yeterli olmadıklarını, öğrencinin okul derslerini iyi takip
etmesinin, azminin, inancının ve çabasının olması gerektiğini de belirtmektedirler (n=8). Katılımcılar,
öğrencilerin bireysel farklılıklarından kaynaklanan sebeplerle öğrenme stillerinin de farklılık gösterdiğini, bu
sebeple de öğrencilerin okulun ve dershanenin yanında özel derslere de yöneldiklerini belirtmektedirler. Özmen
58
IN THE WORLD
(2005) çalışmasında dershanelerin öğretim sürecinde öğrencilere kalıcı bilgi kazandırma konusunda yeterli
olmadığı ve problemlere geçici çözüm yolları oluşturdukları ile ilgili çevreler tarafından belirtildiği halde,
ülkemizde özellikle ortaöğretim düzeyindeki pek çok öğrencinin dershanelere gittiğini belirtmektedir.
Katılımcılar, ayrıca öğrencilerin dershaneye devam etme istek ve ihtiyaçlarını ortadan kaldırmak için neler
yapabiliriz sorusuna: Eğitim sorunlarına bütüncül bakışın hâkim olması (n=5), kamu okulları arasındaki
eşitsizliklerin azaltılması (n=7), merkezi sınavların örgün eğitimden tümüyle çıkarılması (n=2), eğitim
politikalarının sorunun nedenlerini ortadan kaldırmaya yönelik yeniden düzenlenmesi (n=4) şeklinde önerilerle
cevap vermişlerdir.
SONUÇ, TARTIŞMA VE ÖNERİLER
Öğrencilerin sosyal ve ekonomik yaşamlarına dershanelerin etkisine ilişkin öğrencilerin ve öğretmenlerin
görüşlerinin belirlenmesini amaçlayan bu araştırmaya ilişkin sonuçlar aşağıda verilmiştir.
Dershanenin öğrencilerin yaşamına etkisine ilişkin alt problemden elde edilen bulgular doğrultusunda
öğrenciler, dershaneye giden öğrencilerin okula karşı ilgisinin azaldığını, dershaneye giden öğrencilerin,
dershaneye gitmeyen öğrencilere göre sosyal yaşamdan daha çok uzaklaştığını, dershaneye giden öğrencinin
ailesiyle ve arkadaşları ile olan ilişkilerinin zayıflamadığını, liselere giriş sınav kaygısını diğer aile bireylerine de
yansıttıkları düşüncesine sahip oldukları bulunmuştur. Tansel ve Bircan (2004) Türkiye’de dershaneleri özel
derslerin verildiği merkez olarak tanımlamaktadır. Bu merkezlerin sınıf boyutlarının daha küçük olduğunu,
formal okullara göre sınıf materyallerinin daha iyi ve öğrenci – öğretmen etkileşimleri ile iletişimlerinin daha
gelişmiş olduğunu belirtmektedirler. Ayrıca bu çalışma da öğrencilerin bu tür dershane ortamlarında daha fazla
sosyalleştikleri bulunmuştur. Bu açıdan incelendiğinde Tansel ve Bircan’ın (2004) sonuçlarıyla bu çalışmadan
elde edilen sonuçların benzerlik gösterdiği görülmüştür.
Dershaneye devam eden öğrencinin maliyetinin aile ekonomisine etkisine ilişkin alt problemden elde edilen
bulgular doğrultusunda öğrencilerin, dershanelerin olmaması durumunda öğrenciler özel derse yönelmeyi
düşünmedikleri, dershanelerin ekonomik durumu iyi olan öğrencilere avantaj sağladığını, dershanelere ödenen
ücretlerin aile bütçesi üzerinde önemli bir yük oluşturduğu, ekonomik durumu iyi olursa bütün öğrencilerin
dershaneye gidebileceğine ilişkin kanılarının olduğu bulunmuştur. Bu bağlamda Tansel ve Bircan (2005)
ebeveynlerin eğitim düzeylerinin ve ailenin gelir düzeyinin bireylerin özel ders almaları olasılığını arttırdığını
belirtmekte iken Köse (1999) de çalışmasında ailelerin ekonomik güçleri doğrultusunda çocuklarını dershaneye
gönderme eğiliminde ve çabasında olduğunu belirtmektedir. Yapılan çalışmanın sonuçlarından farklı olarak,
Dayıoğlu ve Türüt-Aşık (2007) dershaneler için harcanması gereken para miktarının çok olduğunu bu nedenle
orta ve düşük gelir düzeyinden gelen öğrencilerin bu dershanelere gitmelerinin ve prestijli okullara girmelerinin
oldukça zayıf bir ihtimal olduğunu belirtmektedirler. Ocak, Akgül ve Yıldız (2010) çalışmalarında öğrencinin
sosyal düzeyinin ve velisinin öğrencinin eğitimine gösterdiği ilginin de öğrencilerin sınav sistemine ilişkin
görüşlerini etkilediğini göstermektedir. Aynı zamanda ilde olan öğrencilerin sınavlara karsı görüşlerinin, diğer
yerlerdeki öğrencilere göre daha olumlu olduğu sonucu da ortaya çıkmıştır. Bu durumun da yine sosyal çevrenin
etkisini yansıttığı söylenebilir. Ayrıca velisi esnaf olan öğrencilerin görüşleri, velisi diğer meslek grubundaki
öğrencilerin görüşlerinden daha olumlu olduğu söylenebilir. Bu çerçeve içerisinde bu çalışmadan elde edilen
sonuçların Tansel ve Bircan (2005) ve Köse (1999)’nin sonuçlarıyla benzerlik göstermesine rağmen Dayıoğlu ve
Türüt-Aşık (2007)’ın sonuçları ile farklılık gösterdiğini söylemek mümkündür.
İlköğretim okulu öğretmenlerinin öğrencilerin dershaneye devam etmelerine ilişkin alt problemden elde edilen
bulgular doğrultusunda araştırmaya katılan öğretmenlerin genel olarak dershanelere olumlu bir bakış açısı
sergilemekle birlikte önemli olanın öğrencinin bireysel öğrenme farklılıklarının göz önünde bulundurulması ve
sağlıklı bir okul eğitim-öğretim sürecinde bulunmasının sağlanması gerektiğini düşündükleri bulunmuştur. Bu
çerçeve içerisinde Turan ve Alaz (2007) çalışmalarının sonucunda öğrencilerin dershanelere üniversite sınavına
yönelik eğitim almak, üniversite sınavına hazırlanmak, derslerini takviye etmek amacıyla gittiklerini
belirtmektedirler. Ayrıca Ayvacı ve Nas (2009) öğrencilerin dershaneye sınavlarda başarılı olabilmeye yönelik
eğitim almak, hayatta kullanılabilir bilgiler edinmek, okuldaki derslerine takviye almak amaçları ile gittiklerini
belirtmişlerdir. Bunun yanında Cenk (2005)’in yaptığı “Öğrencilerin Özel Dershanelere Gitme Nedenleri ile Özel
59
IN THE WORLD
Dershanelerde Aldıkları Eğitime ilişkin Görüşleri” konulu araştırmada üniversite sınavına hazırlanan ve
dershaneye giden öğrencilerin test tekniğini öğrenmek için dershaneye gitmeyi zorunluluk olarak gördükleri
ayrıca özel dershanelerdeki rehberlik servislerinin kendilerine her türlü konuda yardım ettiklerini belirterek,
lisedeki eğitime göre, dershanelerde verilen eğitimin daha “etkili” olduğunu düşündükleri bulunmuştur. Bu
bağlamda Ayvacı ve Nas (2009), Cenk (2005) ve Turan ve Alaz’ın (2007) çalışmalarından elde ettikleri bulguların
bu çalışma ile benzerlik gösterdiğini söylemek mümkündür.
Ayrıca, öğretmenler öğrencilerin, merkezi sınavların sayı ve öneminin, devlet okulları arasındaki nicelik ve nitelik
farkının artması, yarışan öğrenci sayısındaki hızlı artış, okul kontenjanlarının yetersiz olması, nitelikli istihdam
sağlayan mesleklerde daralma olması gibi sebeplerden dolayısıyla dershaneye gittiklerini ifade etmektedirler.
Ayrıca öğretmenler MEB’lığına bağlı ortaöğretim okullarının Bakanlığın vermiş olduğu ve zorunlu tuttuğu
müfredatı yılsonuna kadar yetiştirme mecburiyetinde olduklarını bu nedenle öğrencilerini ne sınav psikolojisine
sokabildiklerini ne de test tekniğine yönelik çalışmalar yaptırabildiklerini ifade etmektedirler. Diğer yandan da
dershanelerin sınavı kazanmak için tek başlarına yeterli olmadıklarını, öğrencinin okul derslerini iyi takip
etmesinin, azminin, inancının ve çabasının olması gerektiğini de belirtmektedirler. Katılımcılar, öğrencilerin
bireysel farklılıklarından kaynaklanan sebeplerle öğrenme stillerinin de farklılık gösterdiğini, bu sebeple de
öğrencilerin okulun ve dershanenin yanında özel derslere de yöneldiklerini belirtmektedirler.
Tüm bu sonuçlar ışığında eğitim sistemi içerisinde eleme sınavları olduğu sürece öğrenci, veli ve öğretmen
üçlüsünün dershaneyi sistemin dışında bırakamadıkları görülmektedir. Bu nedenledir ki en kısa sürede eğitim
politikalarının ve eleme sisteminin yeniden düzenlenmesine ihtiyaç vardır. Sistem bu şekilde devam ettiği
sürece ekonomik eşitsizliğin oluşturduğu eğitim eşitsizliği görülmeye devam edecektir.
Bu sonuçlar doğrultusunda aşağıdaki öneriler geliştirilebilir:
1. İmkânlar dâhilinde derslerde kullanılan yöntem ve teknikler öğrencilerin bireysel farklılıklarına göre
çeşitlendirilmelidir.
2. Ekonomik gücü yeterli olmayan öğrenciler için ücretsiz etüt ve takviye kursları düzenlenmelidir.
3. En önemlisi okulda verilen eğitimin niteliği ve içeriği sınavlarla paralel olacak şekilde düzenlenmelidir.
KAYNAKÇA
Ayvacı,H.Ş. ve Nas,S.E. (2009). Fen ve Teknoloji dersi konularının okulda ve dershanede işlenişiyle ilgili
durumların belirlenmesi. Dicle Üniversitesi Ziya Gökalp Eğitim Fakültesi Dergisi, 13, 113-124.
Baştürk, S., Doğan, S. (2010). Lise öğretmenlerinin
incelenmesi.Uluslararası
İnsan
Bilimleri
Dergisi..
http://www.insanbilimleri.com. Alıntılanma tarihi: 01.03.2011
özel dershaneler
7(2),
135-157
hakkındaki görüşlerinin
Alıntılanma
adresi:
Cenk, E. (2005). Öğrencilerin özel dershanelere gitme nedenleri ile özel dershanelerde aldıkları eğitime ilişkin
görüşleri (Ankara İli Örneği). (Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi). Ankara Üniversitesi, Ankara.
Dağlı (2006) Özel dershanelere öğrenci gönderen velilerin dershaneler hakkındaki görüş ve beklentileriKahramanmaraş örneği, (Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi), Kahramanmaraş Sütçü İmam Üniversitesi,
Kahramanmaraş.
Dayıoğlu,M. & Türüt-Aşık,S. (2007) Gender differences in academic performance in a large public university in
Turkey.Higher Education, 53,2 55–277.
Doğan,O. (2002).Türkiye’de özel dershaneler. (Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi). Muğla Üniversitesi, Muğla.
60
IN THE WORLD
Gök, F. (2005). Üniversiteye girişte umut pazarı: Özel dershaneler. Eğitim Bilim Toplum, 102 – 109. Alıntılanma
adresi:http://www.egitimbilimtoplum.com.tr/index.php/ebt/article/viewPDFInterstitial/95/ pdf Alıntılanma
tarihi: 07.03.2011.
Köse, M. R. (1999). Üniversiteye Giriş ve Liselerimiz. Hacettepe Eğitim Fakültesi Dergisi, 15, 51–60.
Morgil, İ., Yılmaz, A. & Geban, Ö. (2001). Özel dershanelerin üniversiteye girişte öğrenci başarılarına etkileri.
Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 21, 89–96.
Ocak, G., Akgül,A. ve Yıldız, S.Ş. (2010). İlköğretim öğrencilerinin ortaöğretime geçiş sistemi’ne (oges) yönelik
görüşleri(Afyonkarahisar örneği). Ahi Evran Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 11(1), 37–55.
Özmen, H. (2005). Ortaöğretim kurumlarının ve özel dershanelerin kimya öğretimine yönelik karşılaştırılması.
Ondokuz Mayıs Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 20, 26 – 38.
Tansel,A. and Bircan, F.(May, 2004). Private tutoring expenditures in Turkey. Turkish Economic Association
Discussion Paper, 2004/13. Alıntılanma adresi: http://www.tek.org.tr/dosyalar/A-TANSEL-MAY-04.pdf
Alıntılanma tarihi: 07.03.2011.
Tansel,A. and Bircan, F.(May,2005).Effect of private tutoring on university entrance examination performance
in Turkey. Discussion Paper Series IZA DP No. 1609. Alıntılanma adresi: http://ftp.iza.org/dp1609.pdf
Alıntılanma tarihi: 07.03.2011.
Turan, İ. ve Alaz, A. (2007). Özel dershanelerde coğrafya öğretiminin öğrenci görüşleri çerçevesinde
değerlendirilmesi. Kastamonu Eğitim Dergisi, 15(1), 279–292.
61
IN THE WORLD
İLKÖĞRETİM ÖĞRENCİLERİNİN MEVSİMLER KONUSUNU
KAVRAMA DÜZEYLERİNİN SAPTANMASI
Cumhur Türk
Ondokuz Mayıs Üniversitesi, Eğitim Fakültes
[email protected]
Merve Alemdar
Ondokuz Mayıs Üniversitesi, Eğitim Fakültesi
[email protected]
Hüseyin Kalkan
Ondokuz Mayıs Üniversitesi, Eğitim Fakültesi
[email protected]
Abstract
When primary and elementary education curriculums are examined,seasons are constantly given in the place
from the first grade on the Life Science, Social Science and Science and Technology courses. In this study, it was
aimed to determine whether seasons are understood by elementary students. 100 eight grade students with
various 4 schools from city of Samsun and Ordu from 6 schools in 2010-2011 academic year were included in
the study. The study has a qualitative research design, data were collected by two separate data collection
method.Firstly, a scale of open-ended questions related to the topic of the seasons were implemented to the
students. Then six to each focus group interviews were conducted with students. The obtained datas
wereanalyzed using content analysis technique. It was found that there are significant problems on teaching of
seasons and students respond to question of seasons through their daily lives they have acquired
experience.Despite of processing of seasons many times in primary education, it is concluded that concept of
the seasons could not learned by students. As the cause of this situation, it is thought that the teaching
methods and techniqueswill provide a more permanent and configure the minds of the students about the
teaching of this subject.
Key Words: Science education, astronomy education, seasons, qualitative research, content analysis.
GİRİŞ
Fen eğitimi içinde astronomi kavramlarının öğretimi son derece önemlidir. Astronomi kavramlarının genellikle
soyut olmalarından dolayı ilköğretim öğrencileri tarafından öğrenilmesi ve kavramsal düzeyde algılanması
zordur. Fakat bununla birlikte astronomi kavramları doğru öğrenildiğinde, öğrencilerin algılama ve kavrama
yeteneği gelişir ve bu sayede fen eğitimi içindeki diğer soyut kavramların öğrenilmesi de kolaylaşır. Bu nedenle
astronomi konu ve kavramları formal eğitim kurumlarında öğrencilerin zihinsel gelişimine uygun olarak
sıralanıp, bizzat kendilerinin yaparak ve yaşayarak öğrenmelerini sağlayacak ortamlar oluşturulmalıdır. Aksi
durumda öğrenciler bu soyut kavramları, günlük yaşamdan edindikleri tecrübeleri, inançları ve informal
öğrenmeleriyle zihinlerinde yapılandırma yoluna giderler. Bu şekildeki öğrenmeler genellikle bilimsel
doğrulardan farklı olmakta ve öğrenciler kavramlara yanlış anlamlar yüklemektedirler.
Temel astronomi konularından biri olan mevsimler konusu, öğrencilerin öğrenmekte güçlük çektiği ve yanlış
anlamlar yüklediği kavramların başında gelmektedir. Mevsimlerin oluşumuyla ilgili olarak literatürde farlı yaş
gruplarıyla yapılan araştırmalar yer almaktadır (Frede, 2006; Rollins ve ark., 1983; Sadler, 1992; Vosniadou,
1991; Kalkan ve Kıroğlu, 2007; Türk, 2010).
Türk (2010), ilköğretim yapmış olduğu deneysel çalışmada klasik fen öğretimiyle, planetaryum ve gözlemevi
destekli fen öğretimini karşılaştırmıştır. Kontrol ve deney grubundaki öğrenciler mevsimlerin oluşumuyla ilgili
62
IN THE WORLD
soruya ön testlerde sırasıyla % 23,3 ve % 32,5 oranında doğru cevap vermişlerdir. Uygulama sonrasında
öğrenciler aynı soruya sırasıyla % 20 ve % 40,8 oranında doğru cevap vermişlerdir. Türk, bu çalışma sonrasında
öğrencilerin mevsimlerin oluşumuyla ilgili çeşitli kavram yanılgılarına sahip olduklarını ve bu kavram
yanılgılarının değişimine direnç gösterdiklerini ortaya koymuştur.
Frede (2006) gece-gündüz, Ay’ın evreleri, Ay ve Güneş tutulması, mevsimler gibi çeşitli temel astronomi
kavramlarını içeren bir araştırmada açık uçlu sorular kullanarak ilköğretim öğretmen adaylarının kavramsal
anlamalarını ölçmüştür. Çalışma sonucunda öğretmen adaylarının mevsimler konusunda bilimsel doğrulardan
farklı kavram ve anlamalara sahip olduğunu ortaya çıkarmıştır.
Rollins ve ark. (1983) ve Sadler (1992) yapmış oldukları çalışmalarda öğrencilerin çok büyük bir kısmının yaz
mevsiminde Dünya’nın Güneş’e daha yakın olduğunu, kış mevsiminde ise Dünya’nın Güneş’ten daha uzak
olduğu düşüncesine sahip olduklarını ortaya koymuşlardır.
Vosniadou (1991) mevsimlerin oluşumuyla ilgili çalışmasında kavram yanılgıları tespit ederek, öğrencilerin
mevsimleri zihinlerinde yapılandırırken bilimsel gerçeklerden farklı olarak günlük yaşantılarından
yararlandıklarını belirtmiştir.
Ojala (1997), Trumper (2006), King (2001), Mant ve Summers (1993), Atwood ve Atwood (1997), Schoon
(1995), Schneps ve Sadler (1987) yapmış oldukları çalışmalarda öğretmen adaylarının mevsimlerin oluşumu
konusunda yetersiz bilgi birikimine ve yanlış kavramsal anlamalara sahip olduğunu belirtmişlerdir. Mevsimlerin
oluşumuyla ilgili olarak yapılan çalışmaların genelinde öğrenci ve öğretmen adaylarının farklı fikirlere ve yaygın
kavram yanılgılarına sahip olduğu görülmektedir. Öğrenciler küçük yaşlarda dünyayı kendi deneyimleri ile
tanıyarak, zihinlerinde bilimsel düşüncelerden farklı bir düşünce süreci oluştururlar. Eğer öğrencilerin
zihinlerinde nesnelere ve olaylara ait oluşturdukları kavramlar bilimsel olarak kabul görmüş kavramlardan
farklılık gösteriyorsa bunlara kavram yanılgıları adı verilir. Birçok araştırmada belirtildiği gibi öğrenciler sahip
oldukları bu kavram yanılgılarını değiştirme konusunda genelde çok tutucudurlar ve değişikliğe direnç
gösterirler (Büyükkasap ve ark., 1998; Kalkan ve Kıroğlu, 2007).
Ülkemizdeki ilköğretim programları incelendiğinde mevsimler kavramına ilköğretim 1. sınıftan itibaren 8. sınıfa
kadar çeşitli sınıf seviyelerinde Hayat Bilgisi, Sosyal Bilgiler ve Fen ve Teknoloji dersleri içerisinde yer verildiği
görülmektedir. Bununla birlikte mevsimlerin oluşum nedeni bilimsel doğru olarak 8. sınıfa kadar
açıklanmamaktadır. Bu nedenle yapılan çalışmada ilköğretim 8. sınıf öğrencilerinin mevsimlerin oluşumuyla ilgili
görüşlerini ve kavrama düzeylerini ortaya çıkarmak amaçlanmıştır.
YÖNTEM
Bu çalışma, mevsimler konusuyla ilgili duruma ilişkin sonuçları ortaya koyma ve derinlemesine inceleme amaçlı
gerçekleştirildiğinden dolayı bir durum çalışmasıdır. Durum çalışmaları hem nitel hem de nicel yaklaşımlar ile
gerçekleştirilebilir. Fakat bu çalışmada amaç mevsimlerin oluşumuyla ile ilgili öğrencilerin kavramsal algılarını
derinlemesine incelemek olduğundan nitel yaklaşım tercih edilmiştir.
Çalışmanın örneklemini 2010-2011 eğitim-öğretim yılında Samsun ve Ordu iline bağlı çeşitli sosyo-ekonomik
düzeydeki 4 okuldan seçilen 100 öğrenci oluşturmaktadır.
Çalışmadaki tür veri toplama yöntemi kullanılmıştır. Bunlar açık uçlu sorulardan oluşan anket ve öğrencilerle
altışarlı olarak gerçekleştirilen yarı yapılandırılmış görüşmelerdir. Çalışma sonucunda elde edilen veriler
araştırmacılar tarafından içerik analizi tekniğiyle analiz edilerek yorumlanmıştır. Görüşme yapılan öğrencilere
1’den 100’e kadar numaralar verilerek kodlanmıştır. Çalışma içinde öğrenci görüşlerine yer verilirken öğrenci
ismi yerine öğrenci kodları yazılmıştır.
63
IN THE WORLD
BULGULAR
İlköğretim 8. Sınıf Fen ve Teknoloji dersi programında mevsimler konusuyla ilgili şu kazanıma yer verilmiştir:
“Mevsimsel sıcaklık değişimlerinin sebebini, Dünya’nın dönme ekseninin eğikliği ile açıklar.” Ayrıca programda
“Mevsimlerin nasıl oluştuğu konusu, Dünya’nın dönme ekseninin eğikliği ve hareketleri ile ilişkilendirilir”
şeklinde bir açıklamaya yer verilmiştir (MEB, 2008). Bu açıklamalardan yola çıkarak yapılan bu çalışmada
öğrencilerin verdiği cevaplar; üst düzey, orta düzey, alt düzey bilimsel görüş, yanlış cevap, ilgisiz cevap ve
karmaşık cevap şeklinde bilimsel olmayan görüş olarak sınıflandırılmıştır. Her bir sınıflamaya karşılık gelen
açıklamalar aşağıda ifade edilmiştir.
Üst Düzey: İlköğretim 8. sınıf Fen ve Teknoloji dersindeki mevsimler konusuyla ilgili kazanıma karşılık gelen
öğrenci cevap ve görüşlerine bu grupta yer verilmiştir.
Orta Düzey: Mevsimlerin oluşum sebebini yalnızca Dünya’nın Güneş etrafındaki dolanma hareketiyle açıklayan
Alt Düzey: Mevsimlerin oluşum sebebini yalnızca Dünya’nın kendi ekseni etrafındaki hareketiyle açıklayan
Yanlış Cevap: Mevsimlerin oluşumunu, gece-gündüz oluşumu gibi olgularla karıştıran öğrencilerin cevap ve
görüşlerine bu grupta yer verilmiştir.
İlgisiz Cevap: Mevsimler nasıl oluşur sorusuna, soruyla ilgisi olamayan yanıtlar veren öğrencilerin cevap ve
görüşlerine bu grupta yer verilmiştir.
Karmaşık Cevap: Mevsimlerin Dünya-Güneş arasındaki uzaklığın değişmesiyle veya Güneş’in Dünya etrafında
dolanmasıyla oluştuğu fikrine sahip öğrencilerin cevap ve görüşlerine bu grupta yer verilmiştir.
Tablo 1. “Mevsimler nasıl oluşur?” sorusuyla ilgili öğrenci görüşlerinin dağılımı
Bilimsel Görüş
Üst Düzey
Orta Düzey
Bilimsel Olmayan Görüş
Alt Düzey
Yanlış Cevap
İlgisiz Cevap
Karmaşık Cevap
Fikri Yok
Frekans
%
Frekans
%
Frekans
%
Frekans
%
Frekans
%
Frekans
%
Frekans
%
2
2
28
28
3
3
2
2
29
29
31
31
5
5
Tablo 1’de öğrencilerin “mevsimler nasıl oluşur?” sorusuna verdiği cevapların yapılan sınıflandırmalara göre
dağılımı gösterilmiştir. Öğrencilerin % 33’ünün mevsimlerin oluşumuyla ilgili bilimsel görüşe sahip olduğu, %
62’sinin bilimsel olmayan görüşe sahip olduğu ve % 5 ‘inin ise fikir belirtmediği ortaya çıkmıştır.
Mevsimlerin oluşumuyla ilgili bilimsel görüşe sahip olan öğrencilerin sadece ikisinin üst düzey bilimsel görüşe
sahip olduğu görülmektedir. Yapılan görüşmelerde ve uygulanan açık uçlu sorularda üst düzey bilimsel görüşe
sahip öğrencilerin görüşleri aşağıda verilmiştir.
Öğrenci 19: “Mevsimler, Dünya’nın Güneş etrafında dönmesiyle oluşur. Dünya, Güneş’in etrafını dönerken kimi
zaman Güneş ışıkları dik olarak, kimi zamanda yatay olarak gelir. Dik geldiği zamanlarda yaz, yatay olarak geldiği
zamanlarda ise kış olur.”
64
IN THE WORLD
Öğrenci 40: “Dünya kendi etrafında dönünce gece-gündüz ama Dünya Güneş’in etrafında dönmesiyle
mevsimler oluşur. Güneş ışınları Dünya’ya dik olarak geldiği zaman yaz, yatay olarak geldiği zaman ise kış olur.”
Mevsimlerin oluşumuyla ilgili bilimsel görüşe sahip olan öğrencilerin büyük çoğunluğunun orta düzey bilimsel
görüşe sahip olduğu belirlenmiştir. Orta düzey bilimsel görüşe sahip öğrencilerden öğrenci 5 ve öğrenci 84’ün
görüşlerine aşağıda yer verilmiştir.
Öğrenci 5: “Dünya’nın güneş etrafında dönmesiyle mevsimler oluşur. Dünya güneş etrafında bir kez
döndüğünde 4 mevsim oluşur.”
Öğrenci 84: “Dünya’nın Güneş etrafında dönmesiyle oluşur.”
Aşağıda belirtilen öğrenci 70’in görüşüyle benzer görüşe sahip olan öğrencilerin yanıtları ise orta düzey bilimsel
görüş içerisinde değerlendirilmiştir.
Öğrenci 70: “Dünyamızın dönmesi ile mevsimler oluşur.”
Öğrencilerin % 62’sinin mevsimlerin oluşumuyla ilgili bilimsel olmayan görüşe sahip oldukları ortaya çıkmıştır.
Bu gruptaki öğrencilerin büyük çoğunluğu ise ilgisiz cevap ve karmaşık cevap olarak nitelenen cevapları
vermişlerdir. Öğrencilerin % 29’u ilgisiz cevap belirtirken, % 31’i ise karmaşık cevap belirtmiştir.
İlgisiz cevap belirten öğrencilerin görüşleri genellikle “bir yıl dört mevsimden oluşur” şeklinde olmuştur.
Mevsimlerin oluşum sebebi sorulmasına rağmen öğrenciler cevap olarak dört mevsimi belirtmişlerdir.
Öğrenci 11: “ Dünyamız, bir yıl içerisinde 4 tane iklim değişikliği geçirir. Bu ikim değişiklikleri kış, ilkbahar, yaz ve
sonbahar olmak üzere bu sırayla gerçekleşir. Sonra tekrar başa döner.”
Öğrenci 23: “Bir mevsim 90 günden oluşur. 12 ayı bölerek meydana gelir. 4 mevsim olduğu için her mevsime 3
ay düşer.”
Tablo 1’den de görüldüğü gibi öğrenciler % 31 oranında karmaşık cevap belirtmişlerdir. Karmaşık cevap veren
öğrenciler yaygın biçimde mevsimlerin oluşumunu Dünya-güneş arasındaki uzaklığın değişmesiyle veya
Güneş’in Dünya etrafında dolanmasıyla açıklamışlardır.
Öğrenci 3: “Dünyan kendi ve Güneşin etrafında dönmesiyle mevsimler oluşur.”
Öğrenci 62: “Dünya’nın bir yörüngesi vardır. Bu yörüngede ilerlerken Güneş’e yakınlaşır ve uzaklaşır. Güneşe
yaklaştığı zaman Dünya ısınır ve yaz mevsimi yaşanır. Güneş’ten uzaklaştığı zaman Dünya soğur ve kış mevsimi
yaşanır.”
Öğrencilerin % 2’si ise mevsimlerin oluşum sebebini, gece gündüz oluşumuyla karıştırmaktadırlar.
Öğrenci 91: “Gece ve gündüzün oluşmasıyla mevsimler oluşur.”
Çalışmaya katılan öğrencilerin % 5’i ise mevsimlerin oluşum sebebiyle ilgili “bilgim yok” diyerek fikir
belirtmemiştir.
Mevsimler konusunun, ilköğretim programlarında Hayat Bilgisi, Sosyal Bilgiler ve Fen ve Teknoloji dersleri
içerisinde ilköğretim 1. sınıftan itibaren sürekli olarak işlenmesine rağmen, öğrencilerin bu konuyu tam olarak
kavrayamadıkları bu çalışmayla bir kez daha ortaya çıkmıştır. Mevsimler kavramın öğretiminde önemli ölçüde
aksaklıklar görülmektedir. Yaşamımızda etkisini daima hissettiğimiz mevsimler konusundaki kavram
yanılgılarının yüksek oranda olması oldukça düşündürücüdür.
Mevsimlerin oluşumuyla ilgili öğrencilerdeki en yaygın görüş “yaz mevsiminde Dünya’nın Güneş’e daha yakın
olduğu, kış mevsiminde ise Dünya’nın Güneş’ten daha uzak olduğu” şeklindedir. Bu görüşten hareketle Dünya
ile Güneş arasındaki uzaklığın mevsimler üzerinde etkisi olmadığının kavramsal olarak öğretilmesinde aksaklık
ve büyük bir kavram yanılgısı olduğu görülmektedir. Öğrenciler mevsimler kavramını içselleştirirken bilimsel
gerçeklerden farklı olarak günlük deneyimlerini kullanmaya çalışmaktadırlar.
Mevsimler konusuyla ilgili öğrencilerin bilimsel doğrulardan farklı olarak yanlış kavramsal anlamlara sahip
olmasında şüphesiz bazı etkenler önemlidir. Bu etkenlerden en önemlilerinin başında gelen konuyla ilgili
öğretmen yetersizlikleri ve öğretmenlerin konuyu işleyiş biçimiyle ilgilidir. Percy (1998), öğrencilerin mevsimler
konusunu kavramasında zorluk yaşamalarını, bu konuyla ve pedagojiyle ilgili bilgisi olmayan ya da çok az olan
öğretmenlerle ilişkilendirmektedir. Öğretmenler, soyut kavram ve olguları öğrencilerin seviyesine
indirememektedir. Ancak, öğrencilerinin yanlış kavramlarının sebepleri sadece konunun öğretmenler tarafından
öğretimiyle ilgili olmamaktadır. Öğrencilerin bireysel gelişim ve kapasiteleri de bu durumda oldukça etkilidir.
65
IN THE WORLD
Öğrencilerin fikirleri onların önceki gözlem ya da tecrübelerinden etkilenmektedir. Söz konusu tecrübeler ise
sınıf içerisinde ve sınıf dışında öğrencilerin takip ettikleri ders kitapları ile diğer yazılı materyaller ve televizyon,
bilgisayar ve internet gibi teknolojik imkânların kullanılmasıyla oluşmaktadır. Ancak bu kaynakların öğrenciye
doğru bilgi aktarımı da önemlidir (Stahly ve ark., 1999).
Mevsimler kavramını öğrencilere kavratmada kullanılan öğretim yöntem ve materyalleri son derece önemlidir.
Türk (2010) yapmış olduğu çalışmada bu noktaya dikkat çekerek, mevsimler kavramının öğretiminde sınıf
ortamından farklı olarak, planetaryum ve gözlemevinin daha etkili olduğunu belirtmiştir. Türk, planetaryum ve
gözlemevleri destekli eğitimin öğrencilerin mevsimler konusundaki bilgilerinin ezber düzeyinden kavrama
düzeyine çıkartabildiğini ortaya koymuştur. Benzer şekilde mevsimler kavramını öğretirken öğrencilerin
yanılgılarını önlemek için alternatif yöntem ve materyaller tercih edilmelidir.
KAYNAKÇA
Atwood, R. K., Atwood, V. A. (1997). Effects of instruction on preservice elementaryteachers’ conceptions of
the causes of night and day and the seasons. Journal of ScienceTeacher Education, 8(1), 1-13.
Büyükkasap, E., Düğün, B., Ertuğrul, M., Samancı, O., (1998). Bilgisayar Destekli FenÖğretiminin Kavram
Yanılgıları Üzerine Etkisi. Kastamonu Eğitim Dergisi, 6, 59-66.
Frede, V. (2006). Pre-service elementary teacher’s conceptions about astronomy, Advances inSpace Research,
38, 2237–2246.
Mant, J., Summers, M. (1993). Some primary-school teachers’ understanding of theEarth’s place in the
universe. Research Papers in Education, 8 (1), 101-129.
MEB, (2008). Fen ve Teknoloji Öğretmen Kılavuz Kitabı (8. Sınıf). MEB Devlet Kitapları, Birinci Baskı, Ankara.
Ojala, J. (1997). Lost in space? The concepts of planetary phenomena held by trainee primaryschool teachers.
International Research in Geographical and Environmental Education,6 (3), 183-203.
Percy, J.R. (1998). Astronomy Education: An International Perspective. Astrophysics and Space Science, 258,
347-355.
Rollins, M. M., Denton J. J., Janke D. L.(1983). Attainment of Selected Earth ScienceConcepts by Texas High
School Seniors. Journal of Educational Research, 7, 81-88.
Sadler, P. M.(1992). The Initial Knowledge State of High School Astronomy Students, Doktora tezi, Harvard
University, Cambridge, MA.
Schneps, M. H., Sadler, P. M. (1987). A private universe. Harvard-Smithsonian Center for Astrophysics.
Washington, DC.
Schoon, K. J. (1995). The origin and extent of alternative conceptions in the Earth and spacesciences: A survey
of pre-service elementary teachers. Journal of Elementary ScienceEducation, 7 (2), 27-46.
Stahly, L., Krockover, G. H., Shepardson, D. P. (1999). Third Grade Students’ Ideas about the Lunar Phases.
Journal of Research in Science Teaching, 36(2), 159-177.
66
IN THE WORLD
Türk, C. (2010). İlköğretim Temel Astronomi Kavramlarının Öğretimi. Yüksek Lisans Tezi, Ondokuz Mayıs
Üniversitesi, Samsun, 75 s.
Trumper, R. (2006). Teaching future teachers basic astronomy concepts -- Sun-Earth-Moonrelative movements
-- at a time of reform in science education. Research in Science &Technological Education, 24 (1), 85-109.
Vosniadou, S.(1991). Designing curricula for conceptual restructuring lessons from thestudy of knowledge
acquisition in astronomy. Journal of Curriculum Studies, 23,219-237.
67
IN THE WORLD
OKUL ÖNCESİ ÖĞRETMENLERİNİN YAŞLARI VE MESLEKİ DENEYİMLERİ AÇISINDAN
KAYNAŞTIRMA UYGULAMALARINA İLİŞKİN GÖRÜŞLERİNİN İNCELENMESİ
Hamide Özdemir
Trakya Üniversitesi, Eğitim Fakültesi
[email protected]
Yrd. Doç. Dr. Emine Ahmetoğlu
Trakya Üniversitesi, Eğitim Fakültesi
[email protected]
Abstract
This research has been carried out in order to analyze the opinions of preschool teachers about the application
of integration as regards preschool teacher’s age and profession experience. In this research, 62 preschool
teachers from 31 primary schools and 9 independent nursery schools affiliated with the Ministry of Education
in the city of Edirne and its districts who voluntarily wanted to participate in the research are included. “The
Scale of The Attitude Towards The Application of Integration in Preschool Education” developed by Özbaba
(2000) and “General Information Form” developed by the researches to know about the teachers were used in
the research in order to determine the opinions of preschool teachers about integration. As a result of the
research, it was found out that as preschool teachers’ age, and academic degree in the profession increases,
they exhibit a negative attitude towards the application of integration.
Key Words: Preschool education, special education, integration, mainstreaming, teacher attitude.
GİRİŞ
Eğitim günümüze değin birçok şekilde tanımlanmıştır. Ertürk (1972) eğitimi, “bireyin davranışlarında kendi
yaşantısı yolu ile ve kasıtlı olarak istendik değişme meydana getirme süreci” şeklinde tanımlarken; Turgut
(1992) eğitimi, “öğrencide istenilen davranışları geliştirmek, kusurlu davranışları düzeltmek, istenmeyen
davranışları silmek gibi amaçları içine alan bir süreç” olarak tanımlamıştır.
Bireyin içerisinde yer aldığı topluma uyum sağlaması, gereksinimlerinin karşılanması ile mümkündür. Çağdaş
eğitim, bireylere gereksinimleri doğrultusunda hizmet sunmak üzere, bireysel farklılıklar dikkate alınarak
planlanmaya başlanmıştır (Diken & Sucuoğlu, 1999). İnsan hakları, eğitimde fırsat eşitliği, çağdaş eğitim,
demokratik toplum gibi kavramlar düşünüldüğünde, toplumda özel gereksinimli bireylerin eğitiminin ne denli
önem taşıdığı daha da ön plana çıkmaktadır. Çünkü tüm çocuklar bedensel, bilişsel ve duyuşsal özellikleri ve
öğrenme yetenekleri yönlerinden birbirinden farklılıklar gösterir. Her çocuk kendine özgü bedensel yapıya ve
işlevlere, çeşitli alanlarda öğrenme özelliklerine ve hızına, duygusal özelliklere sahiptir. Bu farklılıklar belli
sınırlar içinde olduğunda öğrenciler genel eğitim hizmetlerinden yaralanabilmektedirler. Ancak, farklılıkların
daha büyük boyutlarda olduğu çocuklarda, genel eğitim hizmetleri yetersiz kalmakta ve özel eğitim hizmetleri
gerekli olmaktadır (Akçamete, 1998).
Ülkemizde 20.yüzyılın başından itibaren nicelik olarak sınırlı da olsa özel eğitim kurumları ve özel sınıflar özel
gereksinimli öğrencilerin eğitimi için en uygun modeller olarak kabul edilmiş, 1990’lı yıllara kadar bu kurumlar
yaygınlaştırılmıştır. 1986’da başlatılan “kaynaştırma” uygulamaları ise 1997 yılında kabul edilen 573 Sayılı Kanun
Hükmünde Kararname ile yasallaştırılmış, “özel gereksinimli çocukların akranları ile aynı eğitim ortamlarında,
kendileri için en uygun eğitimi almaları” yasal olarak kabul edilmiştir. Bu kararnamenin “kaynaştırma”
maddesinde “özel eğitim gerektiren bireylerin eğitimleri, hazırlanan bireysel eğitim planları doğrultusunda
akranlarıyla birlikte her tür ve kademedeki okul ve kurumlarda uygun yöntem ve teknikler kullanılarak
sürdürülür” denilmektedir (Başbakanlık Özürlüler İdaresi, 2002). Kararname, çocukların yerleştirildikleri her
kademedeki okullarda, kendi gereksinimlerine en uygun eğitimi almaları gerektiğini açıkça göstermektedir.
68
IN THE WORLD
2000 yılında çıkarılan Özel Eğitim Yönetmeliği’nde ise kaynaştırma “özel eğitime ihtiyacı olan bireylerin
eğitimlerini, destek eğitim hizmetleri de sağlanarak yetersizliği olmayan akranları ile birlikte resmi ve özel; okul
öncesi, ilköğretim, orta öğretim ve yaygın eğitim kurumlarında sürdürmeleri esasına dayanan özel eğitim
uygulamaları” olarak tanımlanmaktadır (Milli Eğitim Bakanlığı, 2000).
Özel eğitime ihtiyacı olan çocuğun daha sonraki yıllarda topluma uyumunu kolaylaştırmak için gerekli olan temel
iletişim becerilerini kazanması ve gelişimini hızlandırması yönünden yaşamın en kritik dönemlerinden biri olan
okul öncesi dönemde yapılacak kaynaştırma eğitiminin önemi büyüktür. Okul öncesi dönemde özel eğitime
ihtiyacı olan çocuk, okul öncesi eğitim ortamında, gelişim alanları ile ilgili pek çok beceriyi yaşıtları ile katılacağı
oyun ortamlarında, eğitsel uygulamalar ve diğer etkinliklerde gözleyerek öğrenme, onları taklit ederek
geliştirme fırsatı bulacaktır. Yetersizliği olmayan çocuklar da kendilerinden farklı özelliklere sahip yaşıtlarını yakından
tanıma ve engeli olan bireylere karşı olumlu tutum ve tavırlar geliştirebilme şansına sahip olacaklardır (Metin,
1992; Allen & Cowdery, 2005; Lindsay 2007).
Kaynaştırma uygulamalarında özellikle bu çocukların öğretmenlerinin, hem çocukların birbirlerine hem de
programa uyum sağlamalarında önemli bir rolü bulunmaktadır. Sınıf ortamının toplumun küçük bir modeli
olduğu kabul edilirse, sınıftaki sağlıklı iletişimin diğer sosyalleşme alanlarına da taşınacağı; bu sebeple sınıfta
sağlıklı etkileşim ortamının sağlanmasında öğretmenin olumlu tutumunun çok önemli olduğu söylenebilir.
Ayrıca, eğitim yöneticisi, eğitici mesleki yeterliliğe sahip olduğunda ve öğrencilerin özelliklerine uygun eğitsel,
sosyal ve fiziksel ortamlar düzenlendiğinde özel eğitime ihtiyacı olan öğrencilerin başarıları ve kendilerine güven
kazanmaları kolaylaşmakta ve toplumla bütünleşmeleri sağlanabilmektedir (Kuz, 2001; Batu & Kırcaali-İftar,
2005; Lindsay, 2007; Unesco, 2009).
Türkiye’ de kaynaştırma uygulaması ile ilgili görüşlerin alındığı araştırmalar incelendiğinde, sıklıkla sınıf
öğretmenlerinin görüşlerinin alındığı, okul öncesi öğretmenlerinin görüşlerinin incelendiği sınırlı sayıda
araştırmaya rastlanmıştır. Ancak özel eğitime ihtiyaç duyan çocukların ilk kaynaştırma uygulamasına katıldıkları
kurumlarda görev alan okul öncesi öğretmenlerin bilgi ve düşünceleri kaynaştırma uygulamalarının başarısı
açısından oldukça önemlidir. Bu nedenlerden dolayı okul öncesi öğretmenlerinin kaynaştırma uygulamaları ile
ilgili görüşlerinin incelenmesi ve bu araştırma ile ortaya çıkacak sonuçlar okul öncesi dönemde kaynaştırma
eğitiminin daha başarılı olması yönünde yol gösterici olacaktır. Ayrıca yapılan bu araştırmanın alan yazına
önemli katkılar sağlayacağı düşünülmektedir. Bu düşünceden hareketle okul öncesi öğretmenlerin yaşları be
mesleki deneyimleri açısından kaynaştırma uygulamalarına ilişkin görüşlerinin belirlenmesi amaçlanmıştır.
MATERYAL VE YÖNTEM
İlişkisel tarama modelinde olan bu araştırma, okul öncesi öğretmenlerinin yaşları ve mesleki deneyimleri
açısından kaynaştırma uygulamalarına ilişkin görüşlerini incelemek amacıyla yapılmıştır.
Araştırma Grubu
Araştırmanın evrenini Edirne il merkezi ve ilçelerinde bulunan Milli Eğitim Bakanlığı’na bağlı 31 ilköğretim okulu
ile 9 bağımsız anaokulunda görev yapan 68 okul öncesi öğretmeni oluşturmuştur. Bu araştırmaya gönüllü olarak
katılmayı kabul eden 62 okul öncesi öğretmeni dahil edilmiştir.
Araştırmaya dahil edilen öğretmenlerin tamamının bayan ve branşının okul öncesi olduğu, %37.1’inin 42 yaş ve
üzerinde olduğu, %33.8’inin 26-33 yaş, %16.1’inin 18-25 yaş, %12.9’unun 34-41 yaş grubunda yer aldığı,
%69.4’ünün dört yıllık lisans mezunu, %29.0’unun 1-5 yıllık, % 12.9’unun 6-10 yıllık, %6.5’inin bir yıldan az
mesleki deneyime sahip olduğu, %51.6’sının özel eğitim gerektiren tanıdık ya da yakını olduğu, %69.2’sinin özel
eğitim ile ilgili dersi aldığı, %59.7’sinin kaynaştırma eğitimi ile ilgili ders aldığı, %80.0’inin kaynaştırma eğitimi ile
ilgili dersi lisans eğitiminde aldığı, %61.3’ünün özel eğitim gerektiren çocukla çalışmış olduğu, %51.6’sının
kaynaştırma tecrübesine sahip olduğu, %74.2’sinin sınıfında özel eğitim gerektiren çocuk bulunduğu,
%72.6’sının kaynaştırma konusunda bilgi edinmek istediği, %58.1’inin özel eğitim gerektiren çocuğu sınıfında
kaynaştırma eğitimi uygulaması yapma isteği olduğu saptanmıştır.
69
IN THE WORLD
Verileri Toplama Teknikleri ve Araçları
Araştırmada öncelikle Edirne Valiliği’ne ve Edirne İl Milli Eğitim Müdürlüğü’ne yazılı başvuruda bulunarak gerekli
izinler alınmıştır. Edirne İl Milli Eğitim Müdürlüğü’ne bağlı merkez ve ilçelerdeki ilköğretim bünyesindeki resmi
anaokulları ve bağımsız anaokullarına telefon açılarak okul müdürleri ve öğretmenlerinden randevu alınarak
görüşmeler gerçekleştirilmiştir. İdareye ve okul öncesi öğretmenlere araştırmanın amacı açıklanmış ve alınan
bilgilerin yalnızca araştırma amacıyla kullanılacağı anlatılmıştır. Araştırmaya gönüllü olarak katılmayı kabul eden
öğretmenlerden araştırmada kullanılan formları bireysel olarak ve kendileri okuyarak doldurmaları istenmiştir.
Okul öncesi öğretmenlerine öncelikle “Genel Bilgi Formu” verilmiş ve bu formda yer alan soruları okuyarak
yanıtlamaları istenmiştir. Daha sonra “Okul Öncesi Eğitimde Entegrasyona Karşı Tutum Ölçeği” verilerek formda
yer alan ifadeleri dikkatli bir şekilde okumaları ve her cümlenin karşısında yer alan beş boşluktan durumlarına
uygunluk derecelerine göre işaretlemeleri istenmiştir. Her maddenin karşısından tamamen katılıyorum- çok
katılıyorum- katılıyorum- az katılıyorum- hiç katılmıyorum şeklinde yanıtlar sunulmuştur. Hiçbir soruyu yanıtsız
bırakmamaları hatırlatılmış, uygulama sonunda formlar yönergeler açısından kontrol edilmiştir. Veriler 1 Nisan
2009- 7 Mayıs 2009 tarihleri arasında toplanmıştır.
Genel bilgi formu
Genel bilgi formunda okul öncesi öğretmeni tanımaya yönelik sorular bulunmaktadır. Bu sorular şunlardır; okul
öncesi öğretmenin cinsiyeti, yaşı, öğrenim durumu, branşı, kaç yıldır öğretmenlik yaptığı, özel eğitim gerektiren
çocuk tanıdığı olup olmaması, özel eğitim ile ilgili eğitim alıp almadığı, şimdiye kadar özel eğitim gerektiren
çocukla çalışıp çalışmadığı, kaynaştırma tecrübesine sahip olup olmadığı, kaynaştırma ile ilgili eğitim alıp
almadığı, almışsa ne tür bir eğitim aldığı, sınıfında özel eğitim gerektiren çocuk olup olmaması, kaynaştırma
konusunda bilgi almak isteyip istememesi, okul öncesi öğretmenin sınıfında özel eğitim gerektiren bir çocuğun
kaynaştırılmasını isteyip istememesi soruları yer almaktadır.
Okul öncesi eğitimde kaynaştırmaya karşı tutum ölçeği
Araştırmada, Nesrin Özbaba’nın 2000 yılında, Gönül Kırcaali İftar’ın “Kaynaştırmaya İlişkin Görüşler” adlı
çalışması ve Mehmet Özyürek’in “Engelli Kişilere Yönelik Değiştirilen Tutumların Sürekliliği” adlı çalışmasından
yararlanarak geliştirdiği “Okul Öncesi Dönemde Entegrasyona (kaynaştırmaya) Karşı Tutum Ölçeği”
kullanılmıştır. Ölçek, anne- babalar ve öğretmenlerin kaynaştırmaya ilişkin tutumlarını anlamak amacı ile
oluşturulmuştur. Tutum ölçeği, 30 sorudan oluşan beşli likert tipi bir ölçektir. Sorular, tamamen katılıyorumçok katılıyorum- katılıyorum- az katılıyorum- hiç katılmıyorum şeklinde seçeneklere sahiptir. Buna göre
araştırmacı tarafından verilmesi beklenen cevaba 5, diğerlerine ise sırası ile 4, 3, 2, ve 1 şeklinde puan
verilmiştir. Araştırmada katılımcının en yüksek alabileceği kaynaştırma puanı 150 (toplam kaynaştırma puanını
ifade etmektedir), en az alacağı kaynaştırma puanı ise 30’dur. Kaynaştırma puanının yüksekliği kaynaştırma
uygulamasına tutumun olumlu olduğunu göstermektedir. Tutum ölçeğinin geçerlik, güvenirlik çalışmaları
Özbaba (2000) tarafından yapılmış ve testin geçerli ve güvenilir olduğu görülmüştür. Buna göre Pearson
Momentler Çarpımı Korelasyon Katsayısı. 97, iç tutarlılıkta ise Spearman Brown .908, Horst .908 ve Cronbach
alpha değeri 92 olarak bulunmuştur.
Verilerin çözümlenmesi ve yorumlanması
Sonuçlar sayı (yüzde) ya da ortalama±standart sapma olarak ifade edilmiştir. Değişkenlerin normal dağılıma
uygunluğu Kolmogorov-Smirnov Testi ile incelenmiştir. Değişkenler normal dağılıma uyum gösterdiği için ikiden
fazla kategoriden oluşan değişkenlerin kaynaştırma puanlarının karşılaştırılmasında tek yönlü ANOVA testi
kullanılmış, anlamlı farklılık saptandığında farklılığın hangi gruplar arasında olduğunu belirlemede varyansların
homojenliğine göre Tukey ya da Tamhane testi kullanılmıştır. “Okul Öncesi Eğitimde Entegrasyona
(kaynaştırmaya) Karşı Tutum Ölçeği” ne ilişkin Cronbach Alpha katsayısı 0.82 olarak bulunmuştur. Buna göre
kullanılan tutum ölçeğinin yüksek düzeyde güvenirliğe sahip olduğu görülmüştür. p<0.05 değeri istatistiksel
anlamlılık sınırı olarak kabul edilmiştir.
70
IN THE WORLD
BULGULAR VE TARTIŞMA
Tablo 1: Araştırmaya dahil edilen okul öncesi öğretmenlerin yaş gruplarına ve mesleki deneyimlerine göre
kaynaştırma puanlarının tek yönlü ANOVA testi ile analizi ve sonuçları
Yaş
18–25 yaş
26–33yaş
34–41 yaş
42 yaş ve üzeri
Mesleki deneyimi
1 yıldan az
1–5 yıl
6–10 yıl
11 yıl ve üzeri
*p<0.05
n
X
S
sd
F
P
10
21
8
23
96.60
99.90
91.38
86.48
11.23
13.95
12.89
10.56
3-58
4.75
0.05*
4
18
8
32
102.00
98.28
97.80
88.20
18.81
10.21
17.86
11.32
3-58
3.70
0.017*
Araştırmaya dahil edilen okul öncesi öğretmenlerin yaş gruplarına ve mesleki deneyimlerine göre kaynaştırma
puanı ve anlamlılık düzeyleri Tablo 1’ de verilmiştir. Tablo 1’de, araştırmaya dahil edilen okul öncesi
öğretmenlerin yaş grupları (F(3-58)= 4.75; p<0.05) ve mesleki deneyim değişkenine (F(3-58)=3.70; p<0.05) göre
kaynaştırma puanları karşılaştırıldığında istatistiksel olarak anlamlı farklılık bulunmuştur. Farklılığın hangi
gruplardan kaynaklandığı incelendiğinde; araştırmaya katılan 26-33 yaş grubundaki okul öncesi öğretmenlerin
42 yaş ve üzeri olan okul öncesi öğretmenlere göre ve 1–5 yıl arası mesleki deneyimi olan okul öncesi
öğretmenlerin 11 yıl ve üzerinde mesleki deneyimi olanlara göre kaynaştırmaya yönelik daha olumlu tutum
içinde oldukları belirlenmiş yani öğretmenlerin yaşları ve deneyimleri arttıkça kaynaştırmaya ilişkin olumlu
tutumlarının da azaldığı tespit edilmiştir. Bunun nedeni öğretmenlerin yaşlarının ve mesleki deneyimlerinin
artmasına bağlı olarak hissettikleri mesleki tükenmişlikten kaynaklanabilir. Ya da öğretmenlerin kaynaştırma
uygulamalarına yönelik tutumları olumsuz tutumları özel eğitim dersi almamış olmaları, kaynaştırma
tecrübesine sahip olmamalarına bağlı olarak özel eğitim ve kaynaştırma uygulamaları konusundaki bilgi
düzeylerinin yetersiz olmasından kaynaklanabilir.
Benzer şekilde Ertunç (2008)’un yaptığı “Kaynaştırma eğitimi uygulanan ilköğretim ikinci kademede görev alan
beden eğitimi öğretmenlerinin kaynaştırma eğitimi hakkındaki bilgi düzeylerinin ve sınıflarındaki engelli
öğrencilere bakış açılarının değerlendirilmesi” ile ilgili çalışmasında; genç yaşta ve mesleki kıdemleri daha az
olan eğitimcilerin öğrenmeye daha açık, yenilikçi, araştırmacı ve istekli oldukları, meslekte kıdemli ve ileri
yaştaki eğitimcilere göre kaynaştırma uygulamasına daha olumlu baktıkları belirlenmiştir.
Avcıoğlu, Pınar ve Öztürk (2005)’ ün yapmış oldukları “Okul öncesi Eğitim Kurumlarında Uygulanan
Kaynaştırmaya Yönelik Öğretmen ve Anne Baba Tutumlarının İncelenmesi” isimli araştırmanın sonucunda da;
9–12 yıl arasında mesleki deneyime sahip öğretmenlerin kaynaştırmaya yönelik tutumlarının 12 yıl ve üzerinde
deneyimi olan öğretmenlere göre daha olumlu olduğu, yani öğretmenlerin deneyimlerinin arttıkça
kaynaştırmaya ilişkin olumlu tutumlarının da azaldığı görülmüştür.
Özdemir (2008)’ in yaptığı “Sınıfında Kaynaştırma Öğrencisi Olan ve Olmayan İlköğretim Öğretmenlerinin
Tükenmişlik Düzeylerinin Karşılaştırılması” konulu çalışmada, ilköğretim sınıf öğretmenlerinin kaynaştırma
eğitimine yönelik tutum boyutları ile tükenmişlik boyutları arasında doğru orantı olduğu, sınıfında kaynaştırma
öğrencisi bulunan sınıf öğretmenlerinin bulunmayan sınıf öğretmenlerine göre daha fazla tükenmişlik
hissettikleri sonucuna ulaşılmıştır.
71
IN THE WORLD
Konu ile ilgili yapılan araştırmalarda özel eğitime ihtiyacı olan bireylere ve kaynaştırma programlarına karşı
olumsuz görüş ve tutuma sahip olmanın temelinde büyük ölçüde engellilik, özel eğitim ihtiyacı olan bireyler ve
kaynaştırma programları hakkında yeterli bilgiye ve tecrübeye sahip olmama yatmaktadır (Schulz, Carpenter &
Turnbull, 1991; Mağden & Avcı, 1999; Temel 2000; Avramidis, Bayliss & Burden, 2000; Sarı, 2002; Sargın, 2002;
Orel, Zerey & Töret, 2004; Özdemir, 2008; Altun & Gülben, 2009). Öğretmenlerin kaynaştırmaya karşı olumsuz
tutuma sahip olmadıklarını belirttikleri araştırmalarda, öğrenimleri sırasında yeterli ders almadıkları için
kaynaştırma konusunda kendilerini yetersiz gördükleri ve bu konuda bilgi sahibi olmak istediklerini
vurgulamaktadırlar (Özbaba, 2000; Temel, 2000; Artan & Uyanık Balat, 2003; Gomez & Diken, 2003). Bu
nedenle kaynaştırma çalışmalarının ilk adımı yönetici, öğretmen ve diğer personele doğru ve yeterli bilgilerin
verilmesi okul öncesi öğretmenlerinin bu konuda desteklenmesi gerektiği söylenebilir.
SONUÇLAR VE ÖNERİLER
Araştırma okul öncesi öğretmenlerinin yaşları ve mesleki deneyimleri açısından kaynaştırma uygulamalarına
ilişkin görüşlerini incelemek amacıyla yapılmıştır.
Araştırmaya dahil edilen öğretmenlerin tamamının bayan ve branşının okul öncesi olduğu, %37.1’inin 42 yaş ve
üzerinde olduğu, %33.8’inin 26-33 yaş, %16.1’inin 18-25 yaş, %12.9’unun 34-41 yaş grubunda yer aldığı,
%69.4’ünün dört yıllık lisans mezunu, %29.0’unun 1-5 yıllık, % 12.9’unun 6-10 yıllık, %6.5’inin bir yıldan az
mesleki deneyime sahip olduğu, %51.6’sının özel eğitim gerektiren tanıdık ya da yakını olduğu, %69.2’sinin özel
eğitim ile ilgili dersi aldığı, %59.7’sinin kaynaştırma eğitimi ile ilgili ders aldığı, %80.0’inin kaynaştırma eğitimi ile
ilgili dersi lisans eğitiminde aldığı, %61.3’ünün özel eğitim gerektiren çocukla çalışmış olduğu, %51.6’sının
kaynaştırma tecrübesine sahip olduğu, %74.2’sinin sınıfında özel eğitim gerektiren çocuk bulunduğu,
%72.6’sının kaynaştırma konusunda bilgi edinmek istediği, %58.1’inin özel eğitim gerektiren çocuğu sınıfında
kaynaştırma eğitim uygulaması yapma isteği olduğu saptanmıştır.
Araştırma sonucunda; 26-33 yaş grubundaki okul öncesi öğretmenlerin 42 yaş ve üzeri olan okul öncesi
öğretmenlere göre ve 1–5 yıl arası mesleki deneyimi olan okul öncesi öğretmenlerin 11 yıl ve üzerinde mesleki
deneyimi olanlara göre kaynaştırmaya yönelik daha olumlu tutum içinde oldukları belirlenmiş yani
öğretmenlerin yaşları ve mesleki deneyimleri arttıkça kaynaştırmaya ilişkin olumlu tutumlarının azaldığı tespit
edilmiştir.
Elde edilen sonuçlar doğrultusunda, kaynaştırma eğitiminde görev alan öğretmenlerin hem olumlu tutum
geliştirmesinde hem de yeterliliklerini artırmada özel eğitim ile ilgili bir eğitim programından geçmeleri
önerilebilinir.
Öğretmen yetiştiren eğitim fakültelerinin programlarına özel eğitimle ilgili dersleri daha ayrıntılı bir biçimde
dahil etmeleri ve öğretmen adaylarının özel eğitim konusunda çeşitli uygulamalara katılmaları sağlanabilir.
*** TÜBAP-2009-31 nolu Trakya Üniversitesi Bilimsel Araştırma Projesi tarafından desteklenen projeden
üretilmiştir.
KAYNAKÇA
Akçamete, G. (1998). Özel Gereksinimli Bireyler ve Özel Eğitim, Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi
İlköğretim Öğretmenliği Lisans Tamamlama Programı Özel Eğitim Ders Kitabı, Eskişehir: Anadolu Üniversitesi
Yayınları.
Allen, K. E. & Cowdery, G. E. (2005). The Exceptional Child: Inclusion in Early Childhood Education, 5th Edition,
USA: The Thomson Corporation.
72
IN THE WORLD
Altun, T. & Gülben, A. (2009). Okul Öncesinde Özel Gereksinim Duyan Çocukların Eğitimindeki Uygulamalar ve
Karşılaşılan Sorunların Öğretmen Görüşleri Açısından Değerlendirilmesi. Selçuk Üniversitesi Ahmet Keleşoğlu
Eğitim Fakültesi Dergisi. 28, 253 -272.
Artan, İ. & Uyanık-Balat, G. (2003). Okul Öncesi Eğitimcilerinin Entegrasyona İlişkin Bilgi ve Düşüncelerinin
İncelenmesi, Kastamonu Eğitim Dergisi, 11(1), 65-80.
Avcıoğlu, H., Pınar, E. & Öztürk, T. (2005). Okul Öncesi Eğitim Kurumlarında Uygulanan Kaynaştırmaya Yönelik
Öğretmen Ve Anne-Baba Tutumlarının İncelenmesi, 14. Ulusal Özel Eğitim Kongresi Bildirileri, Özel Eğitimden
Yansımalar, Ankara: Kök Yayıncılık.
Avramidis, E., Bayliss, P. & Burden, R. (2000). A Survey into Mainstream Teachers’ Attitudes Towards the
Inclusion of Children with Special Educational Needs in the Ordinary School in One Local Education Authority,
Educational Psyhology, 20(2), 191-211.
Başbakanlık Özürlüler İdaresi (2002). 573 sayılı Özel Eğitim Hizmetleri Hakkında Kanun Hükmünde Kararname,
Özürlülerle İlgili Mevzuat, Ankara: Başbakanlık Özürlüler İdaresi Yayınları.
Batu, S. & Kırcaali-İftar, G. (2005). Kaynaştırma. Ankara: Kök Yayıncılık.
Diken, İ. & Sucuoğlu, B. (1999). Sınıfında Zihinsel Engelli Çocuk Bulunan ve Bulunmayan Sınıf Öğretmenlerinin
Zihin Engelli Çocukların Kaynaştırılmasına Yönelik Tutumlarının Karşılaştırılması, Özel Eğitim Dergisi, 2(3), 25-39.
Ertunç, N (2008). Kaynaştırma Eğitimi Uygulanan İlköğretim İkinci Kademede Görev Alan Beden Eğitimi
Öğretmenlerinin Kaynaştırma Eğitimi Hakkındaki Bilgi Düzeylerinin ve Sınıflarındaki Engelli Öğrencilere Bakış
Açılarının Değerlendirilmesi, (Yüksek Lisans Tezi), Ankara: Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü.
Ertürk, S. (1972). Eğitimde Program Geliştirme, Ankara: Yelkentepe Yayınları.
Gomez, R. & Diken, İ. (2003). Early Childhood Education and Special Education: Establishing and Strengthening
Common Bonds for Inclusion. Boğaziçi University Journal of Education, 20(1):1-10.
Kuz, T. (2001). Kaynaştırma Eğitimine Yönelik Tutumların İncelenmesi. Uzmanlık tezi. Ankara: Başbakanlık
Özürlüler İdaresi Başkanlığı Yayınları, 17.
Lindsay, G. (2007). Educational psychology and the effectiveness of inclusive education/ mainstreaming. British
Journal of Educational Psycology, 77 (1), 1-24.
Mağden, D. & Avcı, N. (1999). Öğretmen Adaylarının Özürlü Öğrencilerin Kaynaştırılmasına İlişkin Görüşleri,
Eskişehir: IV. Ulusal Eğitim Bilimleri Kongresi Bildirileri.
Metin, N. (1992). Okul Öncesi Dönemde Özürlü Çocuklar İçin Kaynaştırma Programları, Özel Eğitim Dergisi,
1(2), 32-36.
Millî Eğitim Bakanlığı (2000). Özel Eğitim Hakkında Kanun Hükmünde Kararname ve Özel Eğitim Hizmetleri
Yönetmeliği. Ankara: Milli Eğitim Basımevi.
Orel, A., Zerey, Z. & Töret, G. (2004). Sınıf öğretmeni adaylarının kaynaştırmaya yönelik tutumlarının
incelenmesi. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Özel Eğitim Dergisi, 5 (1), 23-33.
Özbaba, N. (2000). Okulöncesi Eğitimcilerinin ve Ailelerin Özel Eğitime Muhtaç Çocuklar İle Normal Çocukların
Entegrasyonuna (Kaynaştırılmasına) Karşı Tutumları, (Yüksek Lisans Tezi), İstanbul: Marmara Üniversitesi Eğitim
Bilimleri Enstitüsü.
73
IN THE WORLD
Özdemir, N. (2008). Sınıfında Kaynaştırma Öğrencisi Olan ve Olmayan İlköğretim Öğretmenlerinin Tükenmişlik
Düzeylerinin Karşılaştırılması, (Yüksek Lisans Tezi), Afyon: Afyon Kocatepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü.
Sargın, N. (2002). Anasınıfında Bulunan Zihinsel Engelli Çocuklara Yönelik Öğretmen Tutumlarına İlişkin Bir
Çalışma, XI. Ulusal Eğitim Kongresi Bildirileri, Konya: Eğitim Kitapevi Yayınları.
Sarı, H. (2002). Özel Eğitime Muhtaç Öğrencilerin Eğitimleriyle İlgili Öneriler, Ankara: Pegem A Yayınları.
Schulz, J. B., Carpenter, C. D. & Turnbull, A. P. (1991). Managing classroom behavior, Mainstreming Exceptional
Students: A Guide For Classroom Teachers, Boston: Allyn and Bacon.
Temel, F. (2000). Okulöncesi Eğitimcilerinin Engellilerin Kaynaştırılmasına İlişkin Görüşleri, Hacettepe
Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi 18, 148-155.
Turgut, M. F. (1992). Eğitimde Ölçme ve Değerlendirme Metotları, Ankara: Saydam Matbaacılık.
Unesco (2009). Inclusion of Children with Disabilities:The Early Childhood Imperative, UNESCO Policy Brief on
Early Childhood, 46/April-June. http://unesdoc.unesco.org/images/0018/001831/183156e.pdf
adresinden 17.2.2011 tarihinde alınmıştır.
74
IN THE WORLD
İLKÖĞRETİM İKİNCİ KADEME ÖĞRENCİLERİNİN ZİHİNSEL DÖNDÜRME BECERİLERİNİN
BAZI DEĞİŞKENLER AÇISINDAN İNCELENMESİ
Zeynep İrioğlu
Selçuk Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Konya, Türkiye
[email protected]
Yrd. Doç. Dr. Erhan Ertekin
Selçuk Üniversitesi AK Eğitim Fakültesi Konya, Türkiye
[email protected]
Abstract
The aim of this study is to analyze mental rotation skills of middle school students in terms of different
variables. Independent variables discussed in the study are limited with gender, pre-school education and
th
th
th
parents’ education. In this way, 253 students who are taken randomly from 6 , 7 and 8 grades of three
primary schools of the centre of Konya are included in this study. Data is collected by Vandenberg and Kuse’s
mental rotation test (1978) that has been improved by Peters et al (1995). The results show that there are not
any statistically significant differences in ZDT mean scores when compared with gender on the other hand,
there are statistically significant differences when compared to both pre-school education and parents’
educational status variables.
Key Words: Mental rotation, spatial ability, gender.
GİRİŞ
Çocukların uzamsal ilişkilere dair akıl yürütme ve görselleme becerileri, geometrinin önemli bileşenlerinden
birisidir (NCTM, 2000). Uzamsal akıl yürütme; uzamsal nesneler, ilişkiler ve dönüşümlerin oluşturulması ve
hareket ettirilmesini içeren bilişsel süreçlerin bir kümesidir (Clements & Battista, 1992). Bütün sınıf
düzeylerinde uzamsal yetenek ile matematik başarısı arasında pozitif yönlü ilişkinin varlığı (Ben-Chaim, Lappan,
& Houang, 1988), uzamsal yeteneğin, geometrinin kendi içinde olduğu kadar matematiğin bütününde de
önemli olduğunu göstermektedir ve açıktır ki bu durum matematiksel kavramların birçoğunun görsel
boyutunun varlığı ile açıklanabilir (Clements ve Battista, 1992).
Uzamsal yetenek ile ilgili literatürde farklı tanımlara rastlamak mümkündür. Yıldız (2009)’ın belirttiğine göre
uzamsal yetenek; uzaydaki nesnelerin zihinde canlandırılabilmesi, farklı açılardan tanınabilmesi, bütün olarak ya
da parçalarının ayrı ayrı hareket ettirilebilmesi yeteneklerinin bütünü olarak tanımlanmaktadır. Olkun (2003)’a
göre; uzayın geometrik formunun kullanımı ile ilgili bilgileri içermektedir. Tartre (1990) (bkz. Şekil 1) üç boyutlu
uzamsal yeteneğin uzamsal görselleme ve uzamsal oryantasyon olmak üzere iki ayrı bileşenden oluştuğunu
belirtmiştir. Uzamsal görselleme bileşeni, nesneyi zihinsel olarak hareket ettirmeyi içerirken, uzamsal
oryantasyon bileşeni, nesne uzayda sabit dururken sizin o nesnenin farklı bir yönden görünümünü hayal
edebilmenizi içerir. Uzamsal görselleme bileşeni ise kendi içerisinde zihinsel döndürme ve zihinsel öteleme
olmak üzere iki alt bileşene sahiptir. Bu iki bileşen arasındaki fark; zihinsel döndürmede nesne bütün olarak
zihinde döndürülürken, zihinsel ötelemede nesnenin bir kısmı herhangi bir şekilde ötelenir (Akt. Sorby, 1999).
75
IN THE WORLD
Şekil 1: Uzamsal Yeteneğin Bileşenleri
Uzamsal becerinin öğretimle geliştirilebileceği matematik eğitimcileri tarafından belirtilmektedir. Örnek olarak
Ben-Chaim, ve ark. (1988) tarafından yapılan çalışmada 5. ve 8. sınıf öğrencilerine yapılan öğretim programı
sonucunda öğrencilerin uzamsal görselleme becerilerinde anlamlı artışlar gözlenmiştir. Yine Bishop (1980)
tarafından yapılan çalışmada ilköğretim düzeyinde somut araç kullanarak öğretim yapılan grubun uzamsal
yetenek testinde, somut aracın kullanılmadığı gruba göre daha iyi performans sergiledikleri tespit edilmiştir.
Dolayısı ile bu ve benzeri çalışmalar, uzamsal becerinin çevresel şartlardan etkilendiğine dair ipuçları
sunmaktadır. Sorby (1999), el ve göz koordinasyonunu içeren faaliyetlerin uzamsal becerileri geliştirdiğini
belirterek bunlardan bazılarını şu şekilde sıralamıştır:
• Çocukluk döneminde oluşturulabilen oyuncaklarla oynamak,
• Üç boyutlu bilgisayar oyunları oynamak,
• Bir takım sportif faaliyetlerde bulunmak.
Faaliyetler incelendiğinde çocukların okul öncesi dönemdeki yaşantılarının ve teknolojinin uzamsal becerinin
gelişimi noktasında önemli olduğu söylenebilir.
Uzamsal yetenek ile ilgili çalışmalarda da, matematik eğitiminin diğer çalışma alanlarında olduğu gibi cinsiyet
değişkeni özellikle uluslararası bazda ele alınmış ve alınmaya devam etmektedir. Uzamsal yetenek kavramının
daha önce ele alınan farklı bileşenlerinin varlığı bu bileşenler arasında cinsiyet değişkenine ilişkin çalışmaların
ele alınmasını gerekli kılmaktadır. Nitekim son zamanlarda uzamsal yeteneğin bileşenlerinden birisi olan zihinsel
döndürme becerisi üzerinde cinsiyet değişkeninin etkisi ile ilgili çalışmalara (Geiser, Lehmann, Corth, & Eid,
2008; Janssen, & Geiser, 2010; Hirnstein, Bayer, & Hausmann, 2009; Titze, Jansen, & Heil, 2010; Yıldız, 2009)
rastlanmakla birlikte bu çalışmalarda genel olarak erkek öğrencilerin kız öğrencilerden daha iyi performans
sergiledikleri belirlenmiştir. Bununla birlikte, farkın olmadığı çalışmalar da mevcuttur.
Yukarıda belirtilenler doğrultusunda ülkemizde bu alanda yapılan çalışmaların yeterli düzeyde olmaması, bu ve
benzeri çalışmaların ele alınmasını gerekli kılmaktadır. Bu amaçla eldeki çalışmada, ilköğretim ikinci kademe
öğrencilerinin zihinsel döndürme becerilerine cinsiyet, anne-baba eğitim durumu ve okul öncesi eğitim alma
durumunun etkisi incelenmiştir.
76
IN THE WORLD
YÖNTEM
Araştırma Deseni
Var olanı değiştirmeye kalkmadan gözleyebilmeyi amaçlayan araştırma modellerine tarama modeli
denmektedir. Tarama modeli sınıflandırmalarından biri olan ilişkisel tarama modelinde ise; birden fazla
değişken arasındaki birlikte değişimin varlığını, derecesini belirlemek amaçlanmaktadır (Karasar, 2009). Bu
çalışmada da, ilköğretim ikinci kademe öğrencilerinin zihinsel döndürme becerileri ile cinsiyet, anne eğitim
durumu, baba eğitim durumu ve okul öncesi eğitimi alma durumu gibi değişkenler arasındaki ilişkiyi belirleme
amaçlandığından, ilişkisel tarama modeli araştırmanın deseni olarak belirlenmiştir.
Veri Toplama Grubu
Araştırmanın verisi Konya ili merkez ilköğretim okullarının ikinci kademe öğrencilerinden toplanmıştır. Bu
amaçla, üç merkez ilçenin her birinden birer tane ilköğretim okulu tesadüfi olarak, her ilköğretim okulundan da
6, 7 ve 8. sınıf düzeyinde birer şube yine tesadüfi olarak belirlenmiştir. Seçilen sınıf ve şubelerde öğrenim gören
tüm kız ve erkek öğrenciler veri toplama grubuna dahil edilerek; 130’u kız, 123’ü erkek öğrenci olmak üzere
toplam 253 öğrenciden oluşan örneklem oluşturulmuştur.
Veri Toplama Araçları
Veri, ilk kez Vandenberg ve Kuse (1978)’nin geliştirdiği, Peters ve arkadaşlarının (1995) yeniden düzenlediği
Zihinsel Döndürme Testi (ZDT) aracılığı ile toplanmıştır. Toplam 24 sorudan oluşan test, tek boyutlu bir
yapıdadır. Testte yer alan maddelerde, her bir madde için örnek olarak verilen şeklin farklı yön ve açılarda
döndürülmüş iki ayrı formunun verilen dört seçenek içinde bulunup işaretlenmesi istenmektedir. Her iki
döndürülmüş şekli de tespit edebilen öğrenci maddeden 1 puan alırken, her iki şekli birlikte belirleyemeyen ya
da maddeyi boş bırakan öğrenciler maddeden 0 puan almaktadır. Dünya çapında kabul görmüş olan bu teste
ilişkin geçerlik ve güvenirlik çalışması Türkiye’de Yıldız (2009) tarafından yapılmıştır. Bu çalışma sonuçlarına
göre; teste ait güvenirlik katsayısını ilk uygulama için (n=161) 0.71 ve ikinci uygulama için (n=108) 0.66 olarak
hesaplamıştır (Yıldız, 2009). Araştırmaya katılan öğrencilere ait demografik bilgiler ise araştırmacılar tarafından
hazırlanan bir anket ile toplanmıştır.
Verinin Analizi
Öğrencilerin ZDT maddelerine verdikleri cevaplar puanlanmış ve elde edilen veri SPSS 15.0 paket programı
kullanılarak çözümlenmiştir. Bu veri, demografik bilgilerin toplandığı anketle toplanan veri ile eşleştirilerek,
karşılaştırma çalışmalarında kullanılmıştır. Gruplar arasında karşılaştırma çalışmalarında, cinsiyet ve okul öncesi
eğitim alma gibi değişkenlerde iki bağımsız grubun oluştuğu hallerde, bağımsız gruplara uygulanan t testi
kullanılırken, anne eğitim durumu ve baba eğitim durumu gibi değişkenlerde ikiden fazla bağımsız grubun
oluştuğu hallerde ise; tek yönlü varyans analizi kullanılmıştır. Gruplar arasında farkın tespiti halinde ise Scheffe
testinden yararlanılmıştır. Ayrıca her bir ilişki için, ilişki gücünü açıklamak amacıyla etki büyüklüğü (Cohens’ d)
değerleri hesaplanmıştır.
BULGULAR
Zihinsel döndürme becerileri ile bazı değişkenler arasındaki ilişkilerin arandığı bu araştırmada ilk olarak; zihinsel
döndürme becerisinin cinsiyet ve öğrencilerin okul öncesi eğitimi alma durumlarına bağlı değişimi incelenmiştir.
Bu amaçla oluşturulan bağımsız gruplar arasında zihinsel döndürme puanları yönünden farkın olup olmadığı t
testi ile incelenmiş ve sonuçlar Tablo 1 de sunulmuştur.
77
IN THE WORLD
Tablo 1: Cinsiyet ve okul öncesi eğitim alma yönünden zihinsel döndürme becerilerine ait t-testi sonuçları
Cinsiyet
Okul öncesi
eğitim
Gruplar
n
x
Sx
Kız
130
6.15
4.22
Erkek
123
6.24
5.08
Eğitim almamış
178
5.27
3.55
Eğitim almış
75
8.40
6.04
t
– 0.154
– 5.130**
(**; p<0.01)
Tablo 1 de görüldüğü gibi, çalışmaya katılan 130 kız öğrencinin zihinsel döndürme testi puan ortalaması 6.15 ve
123 erkek öğrencinin ortalaması ise 6.24 bulunmuştur. Gruplar arasındaki 0.09 puanlık fark α=0.05 düzeyinde
manidar değildir (t=– 0.154; p>.05). Okul öncesi eğitim alma yönünden ise; okul öncesi eğitim alan öğrencilerin
ZDT ortalaması 8.40 iken, eğitim almayanların ortalaması 5.27 olarak hesaplanmıştır. Gruplar arasındaki 3.13
puanlık fark, okul öncesi eğitim alan öğrenciler lehine, istatistiksel olarak manidardır (t=– 5.130; p<.01).
Okul öncesi eğitimi alma değişkeninin zihinsel döndürme becerisi üzerindeki etkisini daha ayrıntılı
belirleyebilmek için eta-kare ( η ) değeri ve etki büyüklüğü indeksi (d) hesaplanmıştır. Hesaplanan eta-kare
değeri 0.095 ve standardize edilmiş etki büyüklüğü indeksi (d) -0.706 olarak bulunmuştur. Buna göre
ortalamalar arasındaki uzaklığın 0.706 standart sapma kadar olduğu söylenebilir. Ayrıca eta-kare değeri zihinsel
döndürme becerisi puanlarına ait varyansın yaklaşık % 10’unun okul öncesi eğitimi alma durumuna bağlı olarak
ortaya çıktığına işaret etmektedir. Hesaplanan etki büyüklüğü indeksi değeri ise orta düzeyde bir etkiyi
yansıtmaktadır.
2
Anne ve baba eğitim durumları ile zihinsel döndürme puanları arasındaki ilişkiyi ortaya koyabilmek için
değişkenlere göre oluşturulan bağımsız grupların zihinsel döndürme puanları karşılaştırılması tek yönlü varyans
analizi ile ortaya konulmuştur. Varyans analizi sonuçları Tablo 2 de verilmiştir.
Tablo 2: Anne ve baba eğitim durumu değişkenleri yönünden varyans analizi sonuçları
Değişken
Anne eğitim
durumu
Baba eğitim
durumu
Değişkenlik kaynağı
Kareler toplamı
sd
Kareler ortalaması
Grup içi
4866,916
250
19,468
Gruplar arası
581,203
2
290,601
Toplam
5448,119
252
Grup içi
4867,240
250
19,469
Gruplar arası
580,878
2
290,439
Toplam
5448,119
252
F
14,927**
14,918**
(**; p<0.01)
Tablo 2 incelenirse; gerek anne eğitim durumu, gerekse baba eğitim durumu yönünden oluşturulan gruplar
arasında (üniversite mezunu, lise mezunu ve ilköğretim mezunu) zihinsel döndürme testi puanları yönünden
manidar farkların bulunduğu görülmektedir (F=14,927 p<.01 ve F=14,918 p<.01). Farkların hangi gruplar
arasında olduğunu tespit edebilmek için Scheffe testine başvurulmuştur. Elde edilen karşılaştırma sonuçları
Tablo 3 de sunulmuştur.
78
IN THE WORLD
Tablo 3: Scheffe testi sonuçları
10.18
Üni.
Üniversite
Lise
(8.71)
7.79
Lise
5.38
İlköğretim
(6.58)
(4.96)
10.18
-
2.39
4.80**
(8.71)
-
(2.13*)
(3.75**)
7.79
-2.39
-
2.41**
(6.58)
(-2.13*)
-
5.38
-4.80**
-2.41**
ilköğretim
(1.62)
-
(-3.75**)
(4.96)
(-1.62)
(*; p<.05 **; p<.01 ve () içerisindeki değerler baba eğitim durumu yönünden gruplara ait ortalamalar)
Tablo 3 incelenirse; anne eğitim durumu yönünden oluşturulan gruplar arasındaki farkların üniversite ve lise
mezunu anneler ile ilköğretim mezunu annelerin çocuklarının zihinsel döndürme puanları arasında olduğu
görülmektedir. Gerek üniversite gerekse lise mezunu annelerin çocuklarının ZDT ortalamaları ilköğretim
mezunu annelerin çocuklarına oranla, α=0.01 düzeyinde manidar şekilde daha yüksektir (farklar sırasıyla 4.80
ve 2.41). Üniversite ve lise mezunu annelerin çocukları arasında fark görülmemektedir (2.39).
Benzer şekilde incelemeler baba eğitim durumu yönünden yapılırsa; üniversite mezunu babaların çocuklarının
hem lise mezunu hem de ilköğretim mezunu babaların çocuklarından yüksek ortalamalar elde ettikleri
görülmektedir (farklar sırasıyla 2.13 ve 3.75). Lise mezunu babalar ile ilköğretim mezunu babaların çocukları
arasındaki puan farkları (1.62) manidar değildir.
Anne ve baba eğitim durumlarının zihinsel döndürme puanlarını etkileme gücünü tespit edebilmek amacıyla
eta-kare ( η ) ve etki büyüklüğü indeksi (ω ) değerleri hesaplanmıştır. Anne eğitim durumu için eta-kare ( η )
2
0.107, etki büyüklüğü indeksi (ω ) ise 0.099 elde edilmiştir. Bu durum ZDT puanlarına ait varyansın % 10’unun
anne eğitim durumuna bağlı puanlarla açıklanabileceği anlamına gelmektedir. Etki büyüklüğü indeksi ise orta
2
2
2
düzeyde bir etkiye işaret etmektedir. Baba eğitimi durumu içinse; η = 0.107, ω = 0.099 elde edilmiştir. Buna
göre ZDT puanlarındaki toplam varyansın % 10’unun baba eğitim durumuna ait puanlarla açıklanabileceği ifade
edilebilir. Etki büyüklüğü indeksi ise baba eğitim durumu için yine orta düzeyde bir etkiye işaret etmektedir.
2
2
SONUÇ VE TARTIŞMA
Bu çalışmada cinsiyet, anne-baba eğitim durumu ve okul öncesi eğitim alma durumunun ilköğretim
öğrencilerinin zihinsel döndürme becerileri üzerindeki etkisi ele alınmıştır.
Cinsiyet farklılıklarının sebepleri henüz tam olarak anlaşılabilmiş değildir (Titze et al., 2010). Cinsiyet
değişkeninin özellikle fen ve matematik alanlarında yol açtığı farklılıkların arkasında yatan sebeplerle ilgili
açıklamalar genel olarak toplumsal/çevresel veya genetik etkenler üzerinde odaklanmıştır (Spelke, 2005).
Zihinsel döndürme becerilerindeki farklılıklar incelendiğinde de benzer etkenlere rastlamak mümkündür. Genel
olarak zihinsel döndürme becerileri üzerine yapılan çalışma sonuçları (Örn. olarak, Voyer & Doyle, 2010; Geiser
et. al. 2008; Titze et al., 2010; Janssen & Geiser, 2010) erkeklerin kızlardan daha iyi performans sergilediklerini
göstermektedir. Alias, Black & Gray (2002) tarafından yapılan çalışmada ise cinsiyet değişkenine göre farklılığa
rastlanmamıştır. Araştırmamızdan elde edilen bulgular ise cinsiyet değişkeninin zihinsel döndürme becerisi
üzerinde bir etkisinin olmadığını göstermektedir. Ülkemizde Yıldız (2009) tarafından yapılan çalışma sonuçları ile
araştırmamız sonuçları örtüşmektedir. Moe (2009) zihinsel döndürme becerisinde kızların erkeklerden daha
düşük düzeyde beceriye sahip olmalarının biyolojik, strateji ve kültürel sebeplerden kaynaklandığına işaret
etmiştir. Bunun yanında, Titze ve ark. (2010), zihinsel döndürme ile ilgili uygulamaların kızların erkeklerle aynı
şekilde performanslarını geliştirmelerine katkı sağladığını belirtmişlerdir. Davranışçı psikologların görüşü
uzamsal yetenekteki farklılığın kaynağının çocuk yetiştirme, öğrenme fırsatları ve sosyal beklentiler olduğu
79
IN THE WORLD
görüşündedirler (Sundberg, 1994). Bu görüş bütün ülkelerde cinsiyete göre aynı farklılıkların elde edilmemesi ile
desteklenmektedir (Ethington, 1990; Akt: Sundberg, 1994,). Bu anlamda araştırmamız bağlamında cinsiyet
değişkenine göre bir farklılığın elde edilmeme sebebinin, yenilenen müfredat ile birlikte uzamsal ilişkilerin ön
plana çıkması sonucu kız ve erkek öğrencilerin benzer yaşantılara sahip olmaları, bir başka ifade ile öğrenme
fırsatlarının eşdeğer olması kaynaklı olabileceğini akla getirmektedir.
Araştırmamızın diğer değişkenleri olan anne baba eğitim durumu ve okul öncesi eğitim alma durumuna göre ise
zihinsel döndürme becerilerinde farklılıklara rastlanmıştır. Anne eğitim durumu, baba eğitim durumu ve okul
öncesi eğitim alma durumu değişkenlerinin her biri için belirlenen etki büyüklüğü indeksi orta düzeyde etkiye
işaret etmektedir. Bir başka ifade ile adı geçen değişkenler zihinsel döndürme becerilerinin gelişiminde orta
düzeyde etkiye sahiptir. Bu durum çevresel etkenlerin zihinsel döndürme becerisinin gelişimine olan önemine
bir işaret sayılabilir.
KAYNAKÇA
Alias, M., Black, T. R., & Gray, D. E. (2002). Effect of instructions on spatial visualization ability in civil
engineering students. International Education Journal, 3 (1), 1-12.
Ben-Chaim, D., Lappan, G., & Houang, R. T. (1988). The effect of instructions on spatial visualization skills of
middle school boys and girls. American Educational Research Journal, 25(1), 51-71.
Bishop, A. J. (1980). Spatial abilities and mathematics achievement-A review. Educational Studies in
Mathematics, 11, 257-269.
Clements, D. H., & Battista, M. T. (1992). Geometry and spatial reasoning. In D. A. Grouws (Ed.), Handbook of
research on mathematics teaching and learning (pp. 420-464). New York: Macmillan.
Geiser, C., Lehmann, W., Corth, M., & Eid, M. (2008). Quantitative and qualitative change in children’s mental
rotation performance. Learning and Individual Differences, 18, 419-429.
Hirnstein, M., Bayer, U., & Hausmann, M. (2009). Sex-specific response strategies in mental rotation. Learning
and Individual Differences, 19, 225-228.
Janssen, A. B., & Geiser, C. (2010). On the relationship between solution strategies in two mental rotation tasks.
Learning and Individual Differences, 20, 473-478.
Karasar N. (2009). Bilimsel Araştırma Yöntemi, Nobel Yayın Dağıtım: Ankara.
Moe, A. (2009). Are males always better than females in mental rotation? Exploring a gender belief
explanation. Learning and Individual Differences, 19, 21-27.
National Council of Teachers of Mathematics (2000). Principles and Standards for School Mathematics.
Reston, Va: NCTM.
Olkun S. (2003). Making Connections: Improving Spatial Abilities With Engineering Drawing Activities.
International
Journal
of
Mathematics
Teaching
and
Learning,
April
http://www.cimt.plymouth.ac.uk/journal/sinanolkun.pdf
2003.
80
IN THE WORLD
Peters, M., Laeng, B., Latham, K., Jackson, M., Zaiyouna, R. and Richardson, C. (1995). A Redrawn Vandenberg &
Kuse Mental Rotations Test: Different Versions and Factors that affect Performance. Brain and Cognition, 28,
39-58.
Sorby S. (1999). Developing 3-D Spatial Visualization Skills. Engineering Desing Graphics Journal, 63 (2), 21-32.
Spelke, E. S. (2005). Sex differences in intrinsic aptitude for mathematics and science. American Psychologist,
60 (9), 950-958.
Sundberg, S. E. (1994). Effect of spatial training on spatial ability and mathematical achievement as compared
to traditional geometry instruction. Doctoral Dissertation, University of Missouri-Kansas City.
Tartre, L. A. (1990). Spatial Orientation Skill and Mathematical Problem Solving. Journal for Research in
Mathematics Education, 21 (3), 216- 229.
Titze, C., Jansen, P. & Heil, M. (2010). Mental rotation performance in fourth graders: No effects of gender
beliefs (yet?). Learning and Individual Diffrences, 20, 459-463.
Voyer, D. & Doyle, R. A. (2010). Item type and gender differences on the mental rotations test. Learning and
Individual Differences, 20, 469-472.
Yıldız B. (2009). Somut Materyal Kullanımının Uzamsal Görselleştirme ve Zihinsel Döndürme Becerilerine
Etkileri. Hacettepe Üniversitesi, Ankara. (Yayımlanmamış yüksek lisans tezi).
81
IN THE WORLD
SOSYAL BİLGİLER VE T.C. ATATÜRK İLKELERİ VE İNKILAP TARİHİ DERS KİTAPLARINDAKİ
KARAKTERLERE İLİŞKİN ÖĞRENCİ GÖRÜŞLERİ
Adem Öcal
Aksaray Üniversitesi Eğitim Fakültesi
[email protected]
Recep Polat
Aksaray Üniversitesi Sos. Bil. Enst
[email protected]
Gökhan Arı
Aksaray Üniversitesi Eğitim Fakültesi
[email protected]
Abstract
Important persons may be heros for children and next generation. In this study, characters in the textbooks of
th
th
th
Social Studies (6 -7 grades) and T.R. Revolution and Kemalism (8 grade) were examined in views of how
important for the primary 8 grade students. This study was designed with survey method, and developed a
likert-type scale to determine students' opinions about characters in the books. The study was carried out
th
with 512 8 grade students ongoing primary schools in Sincan, in Ankara. Data were evaluated according to
percent/frequencies and means. Findings is important in terms of demonstrate the important persons of the
children who may be role–model of these children.
Key Words: Social Studies, hero, character education, textbook.
GİRİŞ
Eğitim – öğretim sürecinde birey formal ve informal yollarla bilgiye ulaşabilir. Formal eğitim süreci okullarda, bir
program çerçevesinde ve nitelikli öğreticiler tarafından gerçekleştirilir. Gerek ders kitaplarında, gerekse kitap
dışı eğitim-öğretim sürecinde öğrencilere birçok konu bazı karakterler ve modeller yolu ile öğretilmektedir. İyi
modeller, bireyin kariyer yaşantısını ve başarısını olumlu etkilerken, olumsuz rol-modeller bireyin kariyer
basamaklarını tırmanmasında olumsuz etki yapabilir. Bireyler, hedeflerine ulaşmada yardımcı olabilen rol
modelleri aramak isterler.
Rol modeller, bireylere taklit için örnek olan bir aile, bir öğretmen, bir yönetici ya da bir danışman gibi etkili bir
rol konumda olan bir kişidir. Rol modeller, gözlem, öykünme yoluyla benzerlik gösteren, bireyi geliştirmek için
motive eden ve onların tutumlarını, davranışlarını, amaçlarını ya da onların statü pozisyonlarının cazibeleri
açısından bazı benzerlikleri algıladıkları, insanları daha çekici bulan bireyleri belirtir. Model alma kuramları,
bireylerin dikkat ettiği modelleri ileri sürerler, çünkü onlar yeni görevler, beceriler ve normlar öğrenmede
yararlı olabilirler (Gibson, 2004: 134-136).
Sosyal öğrenme teorisi, kişilerde öğrenme sürecini tasvir etmek için bilişsel psikolojiyi ve davranışçılık destekli
teoriyi birleştirir. Gündelik yaşam deneyimleriyle başa çıkmak için kullanılan yetenek, kolaylık, psiko- biyolojik
işleyiş, duygu aktivasyonu, bilişsel tabanlı güdüleme, yeniden yapılanma ve bellek temsili, şematik işleme
deneyimleri, etkilenilen dikkat süreçleri ile öğrenmenin kontrol altına alınan kişisel ya da öz sistemi vurgular. Bu
kuram üç ana başlıkta ele alınabilir: gözlemsel öğrenme, taklit ve davranış modellemedir. Birey gelişimin ilk
evrelerinde davranışları gözlemler, daha sonra bu davranışları taklit eder. Gelişimin ilerlemesine bağlı olarak bu
taklit davranışı yerini model alma davranışına bırakır.
82
IN THE WORLD
Sosyal öğrenmenin üçüncü aşaması olan davranış modellemeye göre; eğer birey bir davranışı olumlu
gözlemlerse ilk aşama için istenen şekilde sonuçlanma olacaktır. Davranış tanımlamanın sadece modele anında
tepki sonuçlaması ile değil aynı zamanda ayırıcı statüler, görülen semboller ve modelin özellikleri tarafından
etkilenmiştir. Prestij, güç, yeterlik (liyakat), sosyo-ekonomik durum ve uzmanlık gibi değişkenlerden etkilenir
(Smith ve Berge, 2009). Kişinin toplumun önde gelen şahsiyetlerinden birisi olması, onun rol model olma
ihtimalini artırır. “Örneğin; yüksek yeterlilik sergileyen modeller ile uzmanlar ya da ünlüler olarak ifade edilen ve
sosyo-ekonomik başarının sembollerine hakim olan modeller, bu yetenekleri olmayan modellerden çocuklar ve
yetişkinlerin her ikisi tarafından da daha büyük oranda taklit edilirler. Modelin diğer fark gözeten özellikleri ise
yaş, cinsiyet, sosyal güç ve etnik durum gibi unsurlardır.” (Bandura, 1969: 241). Farklı durumlara göre bir
padişah da Pollyanna gibi kurgusal bir kahraman da ya da yaşayan bir lider de model alınabilir.
Model alma, bilgi, beceri ve davranış öğretmek, öğrencileri öğrenmeye motive etmek ve onların değerlerini
geliştirmeye yardım etmek için en etkili bir yol olabilir (Higgs ve McMillan, 2006: 40). Farklı ilgi alanlarından,
farklı statülerden seçilebilecek modeller öğrenmenin gerçekleşmesini sağlayabilir. “Eğer yüksek statülü ve
yeterlikli modeller sunulursa, model alma davranışı eğitim programlarında daha etkili olabilir. Eğitim
uygulamaları için model almanın avantajları açıktır. Tepkiler kolayca sözlü ya da yazılı formlara dökülmeden,
öğrenci için okuma ve yazmaya ihtiyacı gerektirmeyen, model alma yoluyla öğrenme ile öğrenmenin geleneksel
formlarından daha eğlenceli ve daha kolay olabilir.” (Manz ve Sims, 1981: 107-109).
Model alma, sadece davranışsal taklitçiliğin bir süreci değildir. Bir kültürün kurulu gelenekleri ve kanıtlanmış
becerilerinin, yüksek işlevsel değeri yüzünden örnek alındıkları için aynı biçimde kabul edilebilir. Model alma,
yenilikçi davranış üretme kurallarını etkiler. Bu üst düzey öğrenme soyut modelleme yoluyla sağlanır. Model
alma yaratıcılıkta önemli rol oynar. Yaratıcılık tamamen bireysel keşfetmecilikten kaynaklanır. Önceden var olan
bilgileri düzenleyerek, yeni bir şeyler yaratılır, yeni unsurlar eklenir ve yeni yöntemler içinde onları sentezler
(Bandura, 2001: 275).
Model alma davranışı, öğrencilerde karakter oluşumu ve gelişimi üzerinde de etkilidir. Etkili bir karakter eğitimi
programında “karakter” ahlaki yaşamın bilişsel, duygusal ve davranışsal boyutlarını kapsayacak genişlikte
olmalıdır. İyi karakter, temel ahlaki değerleri anlama, onlar hakkında hassasiyet taşıma ve onlarla iş yapmayı
içerir (Üstünyer, 2009: 9). Kişinin iyi bir karakteri model alması için örnek olaylardan hareketle zihninde
karakterin en iyi yönlerini göz önünde tutmak için direkt odaklandırmalara, imalara, yönlendirilmeye
başvurulur. “Karakter geliştirmeye yönelik iyiyi bilme, iyiyi sevme ve iyiyi yapma temelinde yapılacak süreçte
kasıtlı uygulamalar akla gelir. Bu uygulamaların gerekçesini ise olumlu karakter özellikleri, yani insanın iyiyi
bilmesi, iyiyi sevmesi ve iyiyi yapması bir nitelik olarak kişide kendiliğinden oluşmayacağı, söz konusu
özelliklerin kazanılabilmesi için kasıtlı yönlendirmelere ihtiyaç olduğu düşüncesi oluşmaktadır.” (Ekşi ve
Katılmış, 2011: 35). Bu uygulama ve yönlendirmelere göre iyi özelliklerin çabucak kişinin karakterine yansıması
beklenemez: “İyi karakter otomatik olarak oluşmaz; öğretme, model olma, öğrenme ve uygulama içeren
süreçler vasıtasıyla zamanla gelişir.” (Ekşi ve Katılmış, 2011: 52).
Karakter eğitimi hem temel insani değerleri kazanmış, davranışlarını bu değerlerde vurgulanan niteliklere göre
tanzim eden hem de akademik açıdan başarılı bireyler yetiştirmek amacıyla gerçekleştirilen kasıtlı uygulamaları
içeren eğitimsel faaliyetlerin genel adıdır. Karakter eğitimi bir kişiyle başlamasına rağmen başarılı olursa bütün
bir toplumu inşa edebilir. Bu yüzden öğrencilere verilecek eğitim, kendi sorumluluklarını taşıyabilecekleri uygun
seçim yapmalarına imkân tanıyan bilgi, beceri ve yeteneklerini geliştirmelidir (Uysal, 2008: 22). Bu bilgi ve
beceriler öğrencilere farklı derslerde, farklı temalarla, farklı etkinliklerle verilebilir. “Karakter eğitimi, öğrenciler
üzerinde ortak olan temel etik değerleri anlamalarına, dikkat etmelerine ve günlük hayattaki uygulamalarına
yardımcı olmak için gösterilen bilinçli bir çabadır. Bu çaba içinde okulun tüm yönleri ile karakter gelişimi için bir
fırsat haline getirilmesini sağlamayı amaçlamaktadır.” (Yıldırım, 2007: 75).
Öğrencilerde olumlu karakterlerin gelişiminde ders kitapları, öğretmen ve okul eşzamanlı görev almalıdır.
Okulun benimsediği değerler sistemi (okul etosu)’nin öğrencilerin karakter gelişime katkı sağlayacak nitelikte
olması ve yine okulun önceden yaptığı hazırlıklarla (proaktive) öğrencilerin karakter gelişimini desteklemesi
gereklidir (Katılmış, Ekşi ve Öztürk, 2010:55).
83
IN THE WORLD
Ülkemizde karakter eğitimi ile ilgili yayınların sayısı yeterli değildir. Son yıllarda değerler, model alma, karakter
eğitimi, duyuşsal alan gibi konu alanlarına duyulan ilgi artmaktadır. Bu ilginin öğrencilerde olumlu etkiler
bırakması ve tüm dünya ve ülkemiz için nitelikli bireyler yetiştirmesi beklenmektedir. Geleceğin büyükleri olan
çocuklara iyi örnekler sunmak ve öğrencilere olumlu karakterler kazandırmak, şüphesiz sadece sosyal bilgiler
dersinin ve öğretmenlerinin görevi değildir. Atatürk’ün dediği gibi, “... milletimizin her hususta pek verimli olan
kabiliyetlerini geliştirmek, gelecek nesillere sağlam, değişmez ve olumlu bir karakter vermek lâzımdır. Bu kutsal
amaçları elde etmek için savaşan aydın kuvvetlerin arasında öğretmenler en mühim ve nazik yeri
almaktadırlar”.
Bu çalışmada, ders kitaplarındaki karakterlerin ilköğretim öğrencileri tarafından ne ölçüde model alındıkları
araştırılmıştır. Bu amaçla, ilköğretim 8. sınıf öğrencilerinin Sosyal Bilgiler (6-7) ve T.C. Atatürk İlkeleri ve İnkılâp
Tarihi (8) ders kitaplarından seçilmiş karakterleri örnek alma durumları incelenmiştir.
YÖNTEM
Evren-Örneklem
Bu çalışma Ankara’nın Sincan ilçesindeki 5 ilköğretim okulunda gerçekleştirilmiştir. Çalışmanın gerçekleştirildiği
okullar ve öğrenciler random yöntemi ile belirlenmiştir. Hazırlanan ölçme aracı 512 ilköğretim 8. sınıf
öğrencisine uygulanmıştır. Öğrencilerin %48,8’i kız, %51,2’si erkektir. Bu sınıf düzeyindeki öğrencilerin,
ilköğretimde okutulan Sosyal Bilgiler (6. ve 7. sınıfta) ve T.C. Atatürk İlkeleri ve İnkılâp Tarihi (8. sınıfta) ders
kitaplarında yer alan kişi ve karakterler hakkında bilgi sahibi oldukları düşüncesi ile bu çalışma 8. sınıf öğrencileri
ile gerçekleştirilmiştir.
Öğrenciler farklı sosyo-ekonomik özelliklere sahiptirler. Anne ve baba eğitim durumları arasında farklılıklar
olduğu görülmüştür. Öğrencilerin %1.8’inin annesi okur-yazar değildir. Annelerin %70.2’si ilköğretim mezunu,
%23.8’i lise mezunu, %3.9’u üniversite mezunudur. Sadece 1 öğrencinin annesi ise yüksek lisans/doktora
derecesine sahiptir. Öğrencilerin baba eğitim durumuna bakıldığında, eğitim düzeyinin annelere göre daha
yüksek olduğu belirlenmiştir. Babaların %46.6’sının ilköğretim mezunu, %35.5’inin ise lise mezunu, %17.2’sinin
ise üniversite mezunu olduğu görülmüştür. Okur-yazar olmayan baba sayısı sadece 1’dir. Babası yüksek
lisans/doktora yapmış öğrenci sayısı ise 2’dir.
Öğrencilerin sosyal bilgiler dersine yönelik tutumları ise şöyledir: Öğrencilerin %78’i sosyal bilgiler dersini
sevmektedir, öğrencilerin %22’si bu dersten hoşlanmamaktadır.
Veri Toplama Aracı
İlköğretim öğrencilerinin Sosyal Bilgiler ve T.C. Atatürk İlkeleri ve İnkılâp Tarihi (TCAİİT) ders kitaplarında yer
alan karakterler hakkındaki görüşlerini belirlemek için bir anket geliştirilmiştir. Anket iki bölümden
oluşmaktadır. Birinci bölümde öğrencilerin kişisel bilgileri hakkında sorular, ikinci bölümde ise ders kitaplarında
yer alan 114 karakter ismi yer almıştır.
Ölçeğin geçerlilik çalışması için, öncelikle Sosyal Bilgiler (6-7) ve TCAİİT (8) ders kitaplarında yer alan 260
karakter ismi (tarihi, güncel, devlet adamı, şair …) belirlenmiştir. Daha sonra derslerde öğrencilere öğretilmesi
gereken ve öğrencilerin model alabileceği karakterleri belirlemek için 11 sosyal bilgiler öğretmeninden görüş
alınmıştır. Öğretmenler, bu 260 karakterin her birini 1-10 arasında puanlamışlardır. Puanlama sonucunda, 6
puan ve yukarısında alan 114 karakter çalışmada kullanılmak üzere belirlenmiştir. Öğrencilerin kişisel verilerini
içeren sorular ilave edilerek ankete son şekli verilmiştir.
Öğrencilere bu karakterleri “ne ölçüde örnek aldıkları” üçlü likert olarak sorulmuştur. Öğrencilerin verdikleri
cevaplar 1-3 arasında puanlanmıştır (1= hiçbir özelliğini örnek almam, 2= bazı özelliklerini örnek alırım, 3=
bütün özelliklerini örnek alırım). Hazırlanan ölçme aracı 2011 Mart ayında uygulanmıştır.
84
IN THE WORLD
Veri Analizi
Veriler betimsel olarak yüzde/frekans olarak ifade edilmiştir. Çalışmada çocuklara yöneltilen 114 karaktere ait
puanlar sıralanmıştır. Daha sonra en yüksek puana sahip ilk 20 karakter hakkında ayrıntılı değerlendirme
yapılmış, bu karakterlerin Sosyal Bilgiler ve TCAİİT ders kitaplarında tekrar sıklıkları ile aldıkları puanlar
karşılaştırılmıştır.
BULGULAR
Bu çalışmada ilköğretim 8. sınıf öğrencilerinin, yukarıda bahsedilen ders kitaplarında adı geçen karakterleri
kendilerine ne ölçüde örnek aldıkları belirlenmeye çalışılmıştır. Üçlü likert anketten elde edilen puanlara göre,
öğrenciler kitaplarda yer alan karakterlere 698-1441 puan arasında puanlar vermişlerdir (Tablo 1).
Tablo 1: Ölçme aracında yer alan karakterler ve aldıkları puanlar
Karakter
Puan
Hz. Muhammed
1441
Atatürk
1375
Mehmet Akif Ersoy
1326
Seyit Onbaşı
1299
Yunus Emre
1265
Hz. Ebubekir
1257
Hz. Ömer
1248
Hz. Ali
1241
Fatih Sultan Mehmet 1235
Hz. Osman
1230
Nasrettin Hoca
1191
Ali Rıza Efendi
1167
Kanuni Sultan Süleyman 1155
Hacı Bektaşi Veli
1146
İsmet İnönü
1142
Şerife Bacı
1141
Ali Kuşçu
1138
Yahya Çavuş
1129
Newton
1120
Yavuz Sultan Selim
1114
Zübeyde Hanım
1104
Albert Einstein
1098
Namık Kemal
1094
Kazım Karabekir
1092
Evliya Çelebi
1087
Sütçü İmam
1055
Leonardo da Vinci
1052
Ziya Gökalp
1042
Hüseyin Avni Bey
1040
Galileo
1037
Dede Korkut
1033
Biruni
1013
Halide Edip Adıvar
1004
Ahi Evran
1000
Şahin Bey
997
İbrahim Müteferrika
982
Ali Fuat Paşa
980
Enver Paşa
973
Karakter
Puan
Latife Hanım
968
Cengiz Han
967
Gutenberg
967
Ali Saip Bey
965
III. Selim
958
Pisagor
950
Hamdullah Suphi Bey
948
Uluğ Bey
947
Sokullu Mehmet Paşa
946
Barbaros
945
Tuğrul Bey
944
Melikşah
939
Süleyman Şah
935
II. Genç Osman
934
Katip Çelebi
939
Voltaire
929
II. Beyazit
928
Afet İnan
926
I.Mehmet Çelebi
924
Nusret Bey
919
Osman Bey
917
Abdulmecit
912
Bilge Kağan
907
William Shakespeare
906
Kaşgarlı Mahmut
903
Oğuz Kağan
902
Kılıçarslan
900
Mete Han
898
Orhan Bey
897
Piri Reis
892
Şeyh Edebali
889
Alparslan
888
II. Murat
887
Mehmet Rifat Börekçi
885
Deli Dumrul
877
Cengiz Aymatov
876
I. Murat
872
II. Abdülhamit
871
Karakter
Puan
Mithat Paşa
869
Fethi Okyar
868
Harezmi
868
Refet Bele
868
Asteğmen Kubilay
866
II. Mahmut
866
Yusuf Has Hacip
861
Bekir Sami Bey
855
Ömer Hayyam
853
Alaeddin Keykubat
845
Ahmet Yesevi
842
Sultan Mahmut
840
Takiyüddin
834
Çağrı Bey
832
Nizamülmülk
828
Abdulaziz
826
Satuk Buğra Han
826
Hipokrat
815
Vahdettin
814
Teoman
804
Urgakina
803
Martin Luther
802
Samsa Çavuş
801
Francis Bacon
800
Çerkez Ethem
793
Damat Ferit Paşa
793
Halil İnalcık
790
Heredot
780
Michelde Montaigne 776
Kültigin
760
Hammurabi
755
İlteriş Kağan
747
Jean J. Rousseau
732
Tales
731
İstemi Yabgu
726
Tonyukuk
726
Woodrow Wilson
717
Midas
698
85
IN THE WORLD
eh
m
M
Hz
M
uh
am
m
et At ed
Ak a tü
S e if E r k
yit rso
Yu On y
nu ba
ş
Hz s E ı
m
Eb re
ub
Hz ek
Fa
i
tih
Ö r
m
Su
lta H e r
n zA
M
e li
Hz hm
Na
e
Ka
sr Os t
et m
nu
n i Ali tin an
Su Rı Ho
lt a z a c a
Ha n S Efe
cı ü l nd
Be ey i
k t ma
a
n
İs şi V
m
e
et li
Şe İnö
rif nü
e
Al Ba
i
Ya K cı
hy uş
a çu
Ya
Ça
vu
vu
z
Su Ne ş
lta wt
n on
Se
l im
1600
1400
1200
1000
800
600
400
200
0
14
41
13
75
13
26
12
99
12
65
12
57
12
48
12
41
12
35
12
30
11
91
11
67
11
55
11
46
11
42
11
41
11
38
11
29
11
20
11
14
Sosyal Bilgiler ve TCAİİT ders kitaplarında yer alan karakterler içerisinden, öğrencileri kendilerine en fazla örnek
aldıkları 20 karakter Grafik 1’de verilmiştir. Bu bulgulara göre, ilköğretim 8. sınıf öğrencilerinin en fazla örnek
aldıkları karakterler, İslam dininin peygamberi Hz. Muhammed (1441), devletimizin kurucusu büyük önder
Atatürk (1375), İstiklâl Marşı’mızın yazarı, milli şairimiz, Mehmet Akif Ersoy (1326), Çanakkale Savaşı’ndaki
olağanüstü gayreti ile tarihin seyrini değiştiren Seyit Onbaşı (1299) ve şiirleri ile Anadolu’nun İslamlaşması ve
Türkleşmesinde önemli rol oynayan Yunus Emre (1265)’dir. Öğrencilerinin örnek karakter tercihleri arasında
farklı nitelikteki insanların bulunması önemli bir konudur. Çünkü öğrencilerin kişisel gelişimleri için farklı
mesleklerden ve dünya görüşüne sahip insanları kendilerine örnek almaktadırlar.
Grafik 1: İlköğretim 8. sınıf öğrencilerinin kendilerine en fazla örnek aldıkları karakterler
Öğrencilerin kendilerine en fazla örnek aldıkları 20 kişi listesine bakıldığında; devlet adamlarını (Atatürk, İsmet
İnönü), dini karakterleri (Hz. Muhammed, Hacı Bektaşi Veli, Hz. Ebubekir, Hz. Ömer, Hz. Osman, Hz. Ali), tarihi
karakterleri (Seyit Onbaşı, Ali Rıza Efendi, Yahya Çavuş, Şerife Bacı, Fatih Sultan Mehmet, Kanuni Sultan
Süleyman), şairleri (Mehmet Akif, Yunus Emre), bilim adamlarını (Ali Kuşçu, Newton) görmek mümkündür.
Öğrencilerin tercih ettikleri karakterler üzerinde Sosyal Bilgiler ve TCAİİT ders kitaplarının etkisini belirlemek için
ilgili ders kitapları incelenmiştir. Bu amaçla MEB Sosyal Bilgiler (6-7) ve TCAİİT (8) ders kitaplarında en yüksek
puana sahip 20 karakterin ne sıklıkla yer aldığı belirlenmiştir. Ders kitaplarında en fazla yer alan karakter
Atatürk’tür (882). Daha sonra tekrar edilme sıklığına göre, Fatih Sultan Mehmet (28), Hz Muhammet (13),
Mehmet Akif Ersoy (12), İsmet İnönü (11) gelmektedir.
Tablo 2: En yüksek puana alan 20 karakterin Sosyal Bilgiler (6-7) ve TCAİİT (8) ders kitaplarında yer alma sıklığı
Sıra
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
Karakter
Atatürk
Fatih Sultan Mehmet
Hz. Muhammed
Mehmet Akif Ersoy
İsmet İnönü
Ali Kuşçu
Kanuni Sultan Süleyman
Nasrettin Hoca
Hz. Ebubekir
Metinde
369
8
6
7
1
6
1
2
4
Anekdotta
73
9
3
4
4
3
Soruda
197
9
7
1
2
2
1
1
2
Dipnotta
152
2
1
Resimde
91
2
1
2
1
2
1
Toplam
882
28
13
12
11
9
9
7
6
86
IN THE WORLD
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
Ali Rıza Efendi
Şerife Bacı
Hz. Ömer
Newton
Yunus Emre
Hz. Osman
Seyit Onbaşı
Hz. Ali
Hacı Bektaşi Veli
Yahya Çavuş
Yavuz Sultan Selim
3
1
3
1
1
2
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
5
5
4
2
2
2
1
1
1
1
1
Öğrencilerin kendilerine örnek aldıkları karakterlerin sıralanışı ile bu karakterlerin ders kitaplarında yer alma
sıklıkları karşılaştırıldığında, bir uyumsuzluk olduğu belirlenmiştir. Ders kitaplarında daha sık tekrarlanan
karakterlerin, öğrenci tercihlerine çok fazla yansımadığı görülmüştür (Grafik 1, Tablo 2). Örneğin, Atatürk
karakteri sosyal bilgiler ve TCAİİT ders kitaplarında en fazla vurgulanan karakter (882) olduğu hâlde, öğrenci
tercihlerinde ikinci sırada yer almıştır. Fatih Sultan Mehmet, ders kitaplarında en fazla tekrarlanan ikinci
karakter olduğu hâlde, 28 kez ifade edildiği hâlde, öğrenci tercihlerinde 9. Sırada yer bulmuştur. Seyit Onbaşı
karakterinde ise farklı bir durum vardır. Seyit Onbaşı ders kitaplarında sadece bir yerde ifade edilmekle birlikte,
öğrenci tercihlerinde bu karakter 4. sırada yer almıştır.
TARTIŞMA VE SONUÇ
İlköğretim Sosyal Bilgiler ve TCAİİT ders kitaplarındaki karakterlere ilişkin ilköğretim 8. sınıf öğrencilerinin
görüşlerinin tespit edilmeye çalışıldığı bu araştırmada önemli bulgulara ulaşılmıştır:
Öğrencilerin en fazla kendilerine model aldıkları karakterler sıralamasında, birbirinden farklı niteliklere sahip
isimlerin olması eğitim öğretimin genel amaçları ile örtüşen bir sonuçtur. Çocukların kendi kişisel gelişimleri için
devlet adamlarını kendilerine örnek aldıkları gibi, tarihi karakterleri, bilim adamlarını, şairleri, inanç önderlerini
de örnek almaktadırlar. Ders kitaplarında öğrencilere sunulan şahsiyetlerin olumlu modeller oldukları
düşünülürse, öğrencileri bu olumlu karakterler içerisinden farklı kişilik ve kariyer özelliklerine sahip olanlara ilgi
duymaları ve kendi kişilikleri ile özdeşleştirmeleri, eğitimin amaçlarına uygundur.
Öğrencilerin kendilerine örnek aldıkları karakterler ile bu karakterlerin ders kitaplarında tekrarlanma sıklıkları
arasında bir uyumsuzluk olduğu belirlenmiştir. Sosyal Bilgiler ve TCAİİT ders kitaplarında en fazla tekrarlanan
(metin içerisinde, sorularda, dipnotta, resimde, anekdotta) karakterlerin öğrencilerin tercihlerine yansımadığı;
ders kitaplarında sadece bir kez yer alan karakterlerin öğrencilerin tercih ettiği karakterler arasında yer alması
üzerinde durulması gereken bir konudur. Bu bulgu, öğrencilerin karakter tercihlerinde ders dışı ve okul dışı
öğrenmelerin etkili olabileceği düşündürmektedir. Öğrenciler ilköğretim ders programındaki diğer derslerde
(Hayat Bilgisi, Türkçe, Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi...) bu çalışmada öğrencilere sorulan karakterler hakkında
bilgilenmiş olabilirler. Ayrıca, ders dışı okumalar, TV, gazete, internet, anma etkinlikleri de öğrencilerin model
tercihleri üzerinde etkili olabilir.
KAYNAKÇA
Bandura, A. (1969). Social Learning Theory of Idendificatory Processes. Goslin, D. A. (Editor). Handbook of
Socialization Theory and Research. Rand McNally &Company, Chicago.
87
IN THE WORLD
Bandura, A. (2001). Social Cognitive Theory of Mass Communnication. Media Psychology, 3: 269-299.
Başol S., Yıldırım, T., Koyuncu, M., Yıldız, A. ve Evirgen, Ö. F. (2010). (Editör: Mehmet Saray) T.C. İnkılap Tarihi ve
Atatürkçülük İlköğretim 8 Ders Kitabı. MEB Devlet Kitapları Bediralp Matbaacılık, İstanbul.
Ekşi, H ve Katılmış, A. (2011). Karakter Eğitimi El Kitabı. Nobel Yayın Dağıtım, Ankara.
Genç, E., Polat, M. M., Başol, S., Kaya, N., Azer, H., Gökçe, S., Koyuncu, M., Gök, A., Yıldız, A., Yılmaz, D. ve
Özcan, A. (2010). (Editör: Mustafa Safran) Sosyal Bilgiler İlköğretim 6 Ders Kitabı. MEB Devlet Kitapları Dergah
Ofset, İstanbul.
Gibson, D. E. (2004). Role Model in Career Development: New Direction for Theory and Research. Journal of
Vocational Behavior, 65: 134-156.
Higgs, A. L. ve McMillan, V. M. (2006). Teaching Through Modeling: Four Schools’ Experiences in Sustainability
Education. Fall, 38, 1: 39-53.
Katılmış, A., Ekşi, H. ve Öztürk, C. (2010). Sosyal Bilgiler Dersi Kazanımlarıyla Bütünleştirilmiş Bilimsellik Odaklı
Karakter Eğitimi Programının Etkililiği. Journal of Social Studies Education Research, 1(1): 50-87.
Manz, C. C. ve Sims, H. P. (1981). Vicarious Learning: The İnfluence of Modeling on Organizational Behaviour.
The Academy of Management Review, 6, 1: 105-113.
Polat, M. M., Kaya, N., Koyuncu, M. ve Özcan, A., (2009). (Editör: Mustafa Safran) Sosyal Bilgiler İlköğretim 7
Öğretmen Kılavuz Kitabı. MEB Devlet Kitapları Semih Ofset, Ankara.
Smith, M. ve Berge, Z. L. (2009). Social Learning Theory and Second Life. Merlot Journal Online Learning and
Teaching, 5, 2: 439-445.
Uysal, F. (2008). Karakter Eğitimi Programlarının Değerlendirilmesi. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Yeditepe
Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, İstanbul.
Üstünyer, F. (2009). Karakter Eğitimi ile İlgili Eğitimcilerin Görüşleri Üzerine Nitel Bir Araştırma. Yayımlanmamış
Yüksek Lisans Tezi. Yeditepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, İstanbul.
Yıldırım, G. (2007). İlköğretim Düzeyinde Bir Karakter Eğitim Programı Model Önerisi ve Uygulanabilirliği.
Yayımlanmamış Doktora Tezi. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.
88
IN THE WORLD
LİSE ÖĞRENCİLERİN PROBLEM ÇÖZME BECERİSİ ALGILARININ BELİRLENMESİ
Arş. Gör. Gülşah Sezen Vekli
Rize Üniversitesi, Eğitim Fakültesi
İlköğretim Bölümü
[email protected]
Arş. Gör. Günay Paliç
[email protected]
Abstract
Students’ perceived problem solving skill play an important role in their problem solving as well as their level of
prior knowledge and cognitive process. Problem solving ability, seen as an individual variable is formed based
on individual’s beliefs and expectations concerning their problem solving skill. The aim of current study is to
demonstrate level of high school students’ perceived problem solving skills in terms of some variables such as
sex and class grade. To this purpose, Problem Solving Inventory, developed by Heppner and Peterson (1982)
and Personal Information Form were used. The inventory- the original name is The Problem Solving Inventory
(PSI-A) - which evaluates individual’s perceived problem solving skill were adapted to Turkish by Şahin, Şahin ve
Heppner (1993). Sample of this study consisted of 218 high school students who were attending Anatolia High
School in Çayeli, district of Rize. In result of this study, girls’ perceived problem solving skill more positive than
boys’. Moreover, it is found that class grade did not have significant effect on students’ perceived problem
solving skills.
Key Words: Problem Solving Skills, High School Students.
GİRİŞ
Günden güne değişen ve karmaşıklaşan dünyada insanlar çeşitli problemlerle karşılaşmakta ve bu problemlerin
çözümü için çeşitli yollar aramaktadır. Karşılaşılan bu problemlerin üstesinden gelmek için uygun çözüm yolları
aramaya çalışılması doğaldır ve bu durum insanın yaşamı boyunca sürmektedir (Taylan, 1990). Bu nedenle
problem çözme, önceki yaşantılar aracılığı ile yeni çözüm yolları bulabilmeyi (Korkut, 2002) ve bilginin yanı sıra
yaratıcılık ve çözüme ilişkin yöntemlerden yararlanmayı (Yalçın, Tetik ve Açıkgöz, 2010) gerektirmektedir.
Problem çözme, etkili öğrenme ve bireysel yetenekleri geliştirme yoludur (Kaptan ve Korkmaz, 2002). Heppner
ve Petersen’a göre (1982) problem çözme bilişsel, duyuşsal ve davranışsal işlemleri içeren bir süreç olarak ifade
edilmekte ve problem çözme, iç ya da dış istekler ya da çağrılara uyum sağlamak amacı ile davranışsal
tepkilerde bulunma gibi bilişsel ve duyuşsal işlemleri bir hedefe yöneltmek olarak tanımlanmaktadır. Problem
çözme becerisi ise, bireysel bir değişken olarak görülmekte ve bireyin kendi problem çözme becerisine ilişkin
inanç ve beklentilerine dayalı olarak şekillendiği ifade edilmektedir (Heppner, Witty ve Dixon, 2004; Alcı, 2007).
Problem çözme, bilgiyi yapılandırmanın doğal bir süreci olup, öğrenmenin temelini oluşturmaktadır (Natzel,
2006; akt. Öztürk ve Ayvaz, 2010). Birey problem çözme ile bir amaca ulaşma, o amaca ulaşmak için araçlar
geliştirme ve bunu yaparken de karşılaşılan engelleri aşma işlevleri yerine getirilmiş olur (Ellis ve Siegler, 1994;
akt. Korkut, 2008). Bu nedenle, öğrenciler problem çözme becerileri ile problemlere nasıl sistematik ve
mantıksal çözümler bulacaklarını öğrendikleri için problem çözme becerisi önemlidir (Pahat, 2005; Öztürk ve
Ayvaz, 2010). Çünkü öğrenciler bilgilerin alıcısı ve aktif kullanıcısı olduğundan, bilgiyi öğretmenden pasif bir
şekilde alan öğrenci modeli yerini bilgiyi kullanarak problemlerini çözebilen öğrenci modeline bırakmak
zorundadır. Bu nedenle, bireylerin karşılaştıkları problemler karşısında etkili çözümler üretebilmeleri için
problem çözme becerilerine sahip olmalarını ve bu becerilerini kullanmalarını sağlamalıdır (Öztürk ve Ayvaz,
2010). Aynı zamanda, problem çözmede öğrencilerin sahip olduğu önbilgiler, kullandıkları zihinsel süreçler ve
problem çözme konusunda kendilerini algılayışları önemli rol oynamaktadır (Alcı, 2007). Problem çözme
çocukluktan itibaren öğrenilmekte, problem çözme becerileri ise okul yıllarında geliştirilmektedir (Miller ve
89
IN THE WORLD
Nunn, 2001; akt. Serin, 2006). Bu nedenle, bireyin problem çözme konusundaki bilgi ve becerisi ancak etkili
problem çözmeyi hedef alacak bir eğitimle kazandırılıp, artırılabilir. Bu konuda en büyük görev ise
öğretmenlerindir. Bu nedenle öğretmenlerin de etkili problem çözme becerisine sahip olması beklenmektedir
(Polat, 2008).
Problem çözme sürecinde bireylerin problemi algılama ve değerlendirme biçimlerinin problem çözümünde
önemini vurgulayan üç temel yaklaşım ifade etmektedir. Problem çözme; Problem çözme güveni, Kişisel kontrol
ve Yaklaşma-kaçınma boyutları ile değerlendirilmektedir (Heppner ve Petersen, 1982). Problem Çözme
Yeteneğine Güven, kişinin geniş çaplı bir problem durumu ile karşılaştığında etkin çözüm yolları bulacağına
inancını ve güvenini temsil eder (Şahin, Şahin ve Heppner, 1993). Yaklaşma-Kaçınma Stili, değişik problem
çözme aktivitelerine genel olarak yaklaşma ve kaçınma eğilimini ifade eder (Heppner ve Baker, 1997). Kişisel
Kontrol ise, kişinin problem çözme faaliyeti esnasında duygularını ve davranışlarını kontrol etme inancı olarak
tanımlanmaktadır. Bu boyut aşırı tepki verme ve davranışların kontrolü olarak iki zıt boyutu yansıtmaktadır
(Heppner ve Baker, 1997; Akt: Soyer ve Bilgin 2010).
Problem çözme ile ilgili yapılan çalışmalar bireylerin probleme yaklaşım ve problem çözme stil ve becerileri
açısından farklılıklar olduğunu göstermektedir. Kendisini problem çözmede yeterli olarak algılayanların
kişilerarası ilişkilerde daha girişken, daha olumlu benlik algısına sahip oldukları ve akademik yönden daha uygun
çalışma yöntemleri ve durumları sergiledikleri saptanmıştır (Şahin, Şahin ve Heppner, 1993). Problem çözmede
başarılı olan öğrencilerin kendilerini, problem çözmeye karşı güdülenmiş ve bu konudaki şansın az olduğuna
inanmış olarak değerlendirmekte ve daha kararlı, dikkatli, sezgili, tutarlı ve sistematik olarak algılamaktadırlar
(Heppner, Stephen, Strozier ve Heppner, 1991). Problem çözmede kendisini başarısız olarak değerlendirenlerin,
daha fazla iç çatışmalı, kişilerarası ilişkilerde aşırı duyarlı, depresif ve obsesif davranışlara sahip oldukları,
düşmanca ve olumsuz davranışlar sergiledikleri ifade edilmektedir (Dixon, Heppner ve Anderson, 1991).
Problem çözme becerisi, bireysel bir değişken olarak görüldüğü ve bireyin kendi problem çözme becerisine
ilişkin inanç ve beklentilerine dayalı olarak şekillendiği (Heppner, Witty ve Dixon, 2004; Alcı, 2007) dikkate
alındığında, problem çözme sürecinde öğrencilerin sahip olduğu önbilgiler, kullandıkları zihinsel süreçler kadar
problem çözme konusunda kendilerini algılayışlarının önemli rol oynadığını (Alcı, 2007) ifade edebiliriz. Bu
kapsamda, bu çalışma lise düzeyindeki öğrencilerin problem çözme becerilerinin düzeylerini ortaya koymak
amacı ile gerçekleştirilmiştir.
YÖNTEM
Bu araştırmada lise öğrencilerinin problem çözme becerilerini değerlendirmelerinde fark yaratabileceği
düşünülen bazı değişkenlerin etkileri tarama yöntemi kullanılarak incelenmiştir.
Örneklem
Araştırma 2009-2010 öğretim yılı güz dönemi Rize ili, Çayeli ilçesinde bulunan bir Anadolu Lisesi’nde öğrenim
gören öğrencilerden seçilen 218 öğrenciden oluşturulmuştur. Örneklem seçiminde ulaşım kolaylığı yönünden
veri toplama süresince ders programı uygun olan şubelerdeki öğrenciler kolay ulaşılabilir örnekleme
yaklaşımıyla örnekleme alınmıştır. Örneklemde yer alan öğrencilerin cinsiyet ve sınıf düzeyi açısından dağılımları
Tablo 1 de verilmiştir.
Tablo 1: Örneklemdeki Öğrencilerin Cinsiyet ve Sınıf Düzeyine Göre Dağılımları
Cinsiyet
Sınıf Düzeyi
Kız
Erkek
f
%
f
%
9. Sınıf
55
64.7
30
35.3
10. Sınıf
34
60.7
22
39.3
11. Sınıf
24
42.9
32
57.1
12. Sınıf
13
61.9
8
38.1
Toplam
126
100
92
100
Toplam
f
85
56
56
21
218
%
39
25.7
25.7
9.6
100
90
IN THE WORLD
Verilerin Toplanması ve Analizi
Bu çalışmada öğrencilerin problem çözme becerileri, Heppner ve Peterson (1982) tarafından geliştirilen, Şahin,
Şahin ve Heppner (1993) tarafından Türkçe’ye uyarlanmış olan Problem Çözme Envanteri (PÇE) kullanılmıştır.
Orijinal adı Problem Solving Inventory, Form-A (PSI-A) olan ve bireyin problem çözme becerileri konusunda
kendini algılayışını ölçen bu envanterde, toplam 35 madde yer almaktadır. Envanter 1-6 arası puanlanan likert
tipi bir ölçek olup, 32 madde olumlu veya olumsuz yargı belirtmelerine göre değerlendirmeye alınmaktadır.
Toplam puan limiti 32-192 arasındadır. Puanlama esnasında 9, 22. ve 29. maddeler puanlama dışı tutulur. 1, 2,
3, 4, 11, 13, 14, 15, 17, 21, 25, 26, 30. ve 34. maddeler ters olarak puanlanan maddelerdir. Bu maddelerin
yeterli problem çözme becerilerini temsil ettiği varsayılmıştır. Envanterde Problem çözme yeteneğine güven,
Kişisel kontrol ve Yaklaşma-kaçınma alt ölçekleri yer almaktadır. Alınan yüksek puan problem çözme becerisi
algısının düşük olduğu anlamına gelmektedir. Envanteri geliştiren araştırmacılar tarafından ölçeğin tümü için
elde edilen cronbach alfa iç tutarlılık katsayısı .90 olarak bulunmuştur. Bu çalışmada ise envanterin ‘problem
çözme yeteneğine güven’ (.78), ‘yaklaşma-kaçınma’(.79) ve kişisel kontrol (.56) olmak üzere ve ölçeğin tümü
için elde edilen Cronbach alfa iç tutarlılık katsayısı .82 olduğu tespit edilmiştir.
Toplanan verilerin analizi SPSS 13 paket programı kullanılarak yapılmıştır. Analizlerde bağımsız t testi ve tek
faktörlü anova gibi istatistiksel testler kullanılmıştır. Sonuçların yorumlanmasında 0.05 anlamlılık düzeyi ölçüt
alınmıştır.
BULGULAR
Bu kısımda yapılan istatistiksel işlemler sonucu elde edilen bulgularla, bu bulguların tartışma ve yorumları
sunulmuştur. Araştırmada ele alınan değişkenlerden birisi olan cinsiyete göre PÇE' den elde edilen puanlar
açısından anlamlı farkın olup olmadığını anlamak amacı ile gerçekleştirilen t testi sonuçları Tablo 1' de yer
almaktadır.
Tablo 2: Kız Ve Erkek Öğrencilerin PÇE'nin Alt Faktörlerinden ve PÇE’den Elde Ettikleri Toplam Puanlara Göre t
Testi Sonuçları
Faktör 1 (Problem Çözme Yeteneğine Güven)
Faktör 2 (Yaklaşma-Kaçınma)
Faktör 3 (Kişisel Kontrol)
Toplam
Cinsiyet
n
x
s
Erkek
92
27.04
6.79
Kız
126
26.83
7.28
Erkek
92
47.86
9.42
Kız
126
44.08
11.45
Erkek
92
15.89
3.96
Kız
126
14.80
4.47
Erkek
92
90.80
15.31
Kız
126
85.76
19.50
sd
t
p
.22
.49
2.58
.043
1.85
.105
2.05
.027
216
Tablo 2’ye göre öğrencilerin problem çözme yeteneğine güvenleri [t(216)= .22, p>05] ile kişisel kontrol
[t(216)=1.85, p>05] alt faktörlerine ilişkin algıları cinsiyete göre anlamlı bir farklılık göstermezken, yaklaşma
kaçınma faktörüne ilişkin algıları ve cinsiyetleri arasında anlamlı bir farkın olduğu görülmektedir [t(216)=2,58,
p<.05]. Problem çözme yeteneğine güven, kişinin yeni problemleri çözme yeteneğine olan inancını, yaklaşma ve
kaçınma; problem çözme yaklaşımlarını yeniden gözden geçirmek için etkin şekilde araştırma yapmayı, kişisel
kontrol ise problemli durumlarda etkin biçimde araştırma yapmayı ifade eder (Akt, Tekedere, 2009). Bu
bağlamda, kız öğrencilerin problem çözme yaklaşımlarını yeniden gözden geçirirken erkeklere göre daha fazla
araştırma yaptığı söylenebilir.
91
IN THE WORLD
Öte yandan, öğrencilerin problem çözme becerisine yönelik algıları cinsiyete göre anlamlı bir farklılık
göstermektedir [t(216)=2,05, p<.05]. PÇE ‘ye göre toplam puan düştükçe problem çözme becerisi algısı
artmaktadır. Bundan dolayı kız öğrencilerin problem çözme becerisine yönelik algıları (X=85.67) erkek
öğrencilerden (90.80) daha yüksektir. Bu bulgu, kızların daha fazla problem çözme yollarını kullandıklarını
gösteren (Akt, Korkut, 2002) araştırma bulgusu ile uyuşmaktadır. Öte yandan Korkut (2002)tarafından
gerçekleştirilen araştırmanın bulgu ile çelişmektedir.
Tablo 3: Farklı Sınıflardaki (9., 10., 11. ve 12.) Öğrencilerin PÇE' nin Alt Faktörlerinden ve PÇE’den Elde Ettikleri
Toplam Puanlara Göre ANOVA Sonuçları
Faktör 1
Faktör 2
Faktör 3
Toplam
Varyansın
Kaynağı
Gruplararası
Gruplariçi
Toplam
Gruplararası
Gruplariçi
Toplam
Gruplararası
Gruplariçi
Toplam
Gruplararası
Gruplariçi
Toplam
Kareler
Toplamı
57.563
10785.545
10843.108
978.899
24278.728
25257.627
226.389
3772.577
3998.966
1927.95
68331.287
70259.238
sd
3
214
217
3
214
217
3
214
217
3
214
217
Kareler
Ortalaması
19.188
50.400
F
p
.381
.767
326.300
113.452
2.876
75.463
17.629
4.281
642.650
319.305
2.013
Anlamlı Fark
.037
9-10, 9-11
.006
9-10, 9-11
.113
-
Tablo 3’ e göre öğrencilerin problem çözme yeteneğine güvenleri sınıflara göre anlamlı bir farklılık
göstermezken (F(3-214)=.381, p>.05). Yaklaşma-kaçınma ve kişisel kontrol faktörlerine ilişkin algıları sınıflara göre
anlamlı bir şekilde değişmektedir (F(3-214)=2.876, p<.05; F(3-214)=4.281, p>.05). Sınıflar arasındaki farkın hangi
gruplar arasında olduğunu bulmak amacıyla yapılan LSD testinin sonuçlarına göre, 9. sınıf öğrencilerinin
yaklaşma-kaçınma (X=43.05) ve kişisel kontrol (X=14.11) alt faktörlerinden aldıkları ortalama puanların 10.
(X=47,63; X=16,64) ve 11 .sınıf (X=46.95; 15.62) öğrencilerininkine göre daha düşük olduğu belirlenmiştir.
Toplam puan düştükçe yaklaşma-kaçınma yaklaşımı ve kişisel kontrol becerileri artmaktadır. Bu durumda, 9.
sınıf öğrencilerinin problem çözme yaklaşımlarını yeniden gözden geçirme ve problemli durumlarda 10 ve 11.
sınıflara göre daha etkin araştırma yaptıkları söylenebilir. Öte yandan, öğrencilerin problem çözme yeteneğine
güveni sınıflara göre anlamlı bir şekilde değişmemektedir (F(3-214)=2.013, p>.05). Başka bir deyişle, öğrencilerin
problem çözme yeteneğine olan inançları sınıflara göre anlamlı bir şekilde değişmektedir.
Son olarak öğrencilerin problem çözme becerisine yönelik algıları sınıflara göre anlamlı şekilde
değişmemektedir (F(3-214)=2.013, p>.05).
TARTIŞMA VE SONUÇ
Lise düzeyindeki öğrencilerin problem çözme becerilerinin düzeylerini ortaya koymak amacı ile gerçekleştirilen,
cinsiyet ve sınıf düzeyine göre farklılaşma gösterip göstermediğinin belirlenmesi amacıyla survey yönteminin
kullanıldığı bu çalışmada, problem çözme envanterinden alınan ortalama puan 87.9 olarak bulunmuştur.
Ölçeğin ortalama puan değerinin 80 olduğu dikkate alındığında çalışmaya katılan öğrencilerin problem çözme
becerisi açısından kendilerini yeterli düzeyde algıladıklarını söyleyebiliriz. Bu durum Yalçın, Tetik ve Açıkgöz
(2010) çalışmasıyla paralellik göstermektedir.
Cinsiyet değişkenine göre yapılan istatistiksel analiz sonuçlarında öğrencilerin problem çözme becerisi kız veya
erkek olmalarına göre farklılık göstermektedir. Kız öğrenciler, erkek öğrencilere göre problem çözme becerileri
açısından kendilerini daha olumlu algılamaktadır. Bu durumda, kız öğrencilerin erkek öğrencilere göre kişisel ve
sosyal problemleri çözme konusunda daha yetkin daha olumlu akılcı ve ısrarcı olduğu söylenebilir. Bu durum,
92
IN THE WORLD
son yıllarda kızların daha çok eğitim ve iş hayatının içinde yer almaları, ailelerin çocuk yetiştirme tutumlarındaki
değişimlerin cinsiyet rolünde değişiklik yaratmış olabileceğinden kaynaklanmış olabilir. Aynı şekilde, problem
çözme becerilerine ilişkin algıların cinsiyete göre farklılaşması bireyin kaygı ve güven motivasyonu ile ilişkili
olabileceği gibi, cinsiyet rolleri ile de ilişkili olabileceği düşünülebilir. Polat ve Tümkaya (2010), toplumlara göre
kız ve erkeklere yüklenen sorumluluklar farklılık gösterdiği için karşılaşılan problemlerin türleri ve başa çıkma
becerileri de değişiklik gösterebileceğini ifade etmektedir. Katkat (2001), kız öğrencilerin erkek öğrencilere göre
kişisel ve sosyal problemleri çözme konusunda kendilerini daha yetkin algıladıkları belirlemiştir. Bu durum,
problem çözme konusunda cinsiyete göre erkeklerin kızlara göre problem çözme süreçlerinin daha çok farkında
olduklarını (Heppner ve Petersen, 1982; Korkut, 2002) veya cinsiyet gibi değişkenin problem çözme becerisine
etkisi olmadığını (Çam, 1997; Taylan, 1990; Yıldırım ve Yalçın, 2008) ifade eden çalışmalarla çelişmektedir.
Öğrencilerin problem çözme yeteneğine güvenleri sınıflara göre anlamlı bir farklılık göstermezken, yaklaşmakaçınma ve kişisel kontrol faktörlerine ilişkin algıları sınıflara göre anlamlı bir şekilde değiştiği belirlenmiştir. 9.
sınıf öğrencilerinin yaklaşma-kaçınma ve kişisel kontrol alt faktörlerinden aldıkları ortalama puanların 10. ve 11.
sınıf öğrencilerininkine göre daha düşük olduğu görülmüştür. Diğer bir ifadeyle, 10. ve 11. sınıf öğrencilerinin
problem çözme becerilerinin, 9. sınıf öğrencilerine göre daha düşük düzeyde olduğu görülmüştür. Bu durum
sınıf düzeyi arttıkça öğrencilerin problem çözme becerilerinin azaldığı anlamına gelmektedir. Bu durum sınıf
seviyesi arttıkça, öğrencilerin problem çözme becerilerini geliştireceği ve bunun sonucu olarak problem çözme
becerilerine ilişkin algılarının da değişeceğini ifade eden Polat ve Tümkaya (2010) ve Katkat (2001)
çalışmalarıyla çelişmektedir. Ayrıca, 9. ve 12. sınıflar arasında anlamlı bir farklılığın çıkmaması 12. sınıftan
seçilen öğrencilerin sayısının az olmasından kaynaklanabileceği düşünülmektedir. Aynı zamanda sınıf
seviyesinin yükselmesi, yaş arttıkça artan deneyimler sayesinde, problem çözme becerilerini daha olumlu
algılamaları beklendiği ifade edilen Korkut (2002) ve Pakaslahti vd. (2002) çalışmalarıyla çelişmektedir.
Problem çözme becerilerinin gelişimi için bireye verilen destek büyük önem taşımaktadır. Bu destek merakın
teşvik edildiği, fikirlerin tartışıldığı, bireyin duygularının dikkate alındığı, bireysel ihtiyaçların göz önünde
tutulduğu ortamlar yaratılarak sağlanır (Bingham, 1998; Akt, Tekedere, 2009). Ayrıca, problem çözme becerisi
öğrenilebilen bilişsel bir özellik olması nedeniyle, eğitim programlarının öğrencilerin problem çözme becerileri
konusunda zengin deneyimler elde etmelerini sağlayacak şekilde düzenlenmesi, öğrencilerin problem çözme
becerilerine ilişkin algısının yüksek düzeyde olmasını sağlayabilir. Bunun için de işbirliği içinde problem çözme
becerilerin gelişimi için bir program hazırlanarak uygulanabilir (Soyer ve Bilgin, 2010).
KAYNAKÇA
Alcı, B. (2007). Yıldız Teknik Üniversitesi Üniversite Öğrencilerinin Matematik Başarıları ile Algıladıkları Problem
Çözme Becerileri, Özyeterlik Algıları, Bilişüstü Özdüzenleme Stratejileri ve ÖSS Sayısal Puanları Arasındaki
Açıklayıcı ve Yordayıcı İlişkiler Örüntüsü. Doktora Tezi, Yıldız Teknik Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü,
İstanbul.
Çam, S. (1997). İletişim Becerileri Eğitimi Programı Eğitiminin Öğretmen Adaylarının Ego Durumlarına ve
Problem Çözme Becerisi Algılarına Etkisi. Doktora Tezi, Ankara Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara.
Dixon, W. A., Heppner, P. P. and Anderson, W. P. (1991). Problem-solving appraisal, stress, hopelessness, and
suicide ideation in a college population. Journal of Counseling Psychology, 38(1), 51-56.
Ellis, S. and Siegler, R.S. (1994) Development of problem solving. Thinking and Problem Solving-Handbook of
perception and cognition (Sternberg, R.J.), Academic Press, USA. 336–363.
93
IN THE WORLD
Heppner, P. P., Stephen, W. C., Strozier, A. L. and Heppner, M. J. (1991). An ınvestigation of coping styles and
gender differences with farmers in career transition. Journal of Counseling Psychology, 38(2), 167-174.
Heppner, P.P. and Petersen, C.H. (1982). The development and implications of a personal problem solving
inventory. Journal of Counseling Psychology, 29, 66-75.
Heppner,P.P., Witty T.E. and Dixon W.A. (2004) Problem solving appraisal: helping normal people lead better
lives, The Counseling Psychologist 32(3), 466- 472.
Heppner,P.P. and Baker, C. E. (1997). Application of problem solving inventory, Measurement and Evaluation in
Counseling and Development, 29(4),129-143.
Katkat, D. (2001). Öğretmen Adaylarının Problem Çözme Becerilerinin Çeşitli Değişkenler Bakımından
Karşılaştırılması”, Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Atatürk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Erzurum.
Korkut, F. (2002). Lise Öğrencilerinin Problem Çözme Becerileri, Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi,
22, 177-184.
Kaptan, F ve Korkmaz, H. (2002). Türkiye’de Hizmet Öncesi Öğretmenlerin Problem Çözme Becerilerine Yönelik
Algıları Üzerine Bir İnceleme. http://journal.qu.edu.az/article_pdf/1028_438.pdf
Miller, M. and Nunn, G. D. (2003). Using Group Discussion to İmprove Social Problem Solving and Learning.
Natzel, M. (2006). Problem Solving in the Pre-Primary Montessori Classroom & The Peace Rose Method.
www.rosevillemontessori.com/pdf/Masters_Thesis_Excerpt.pdf adresinden 16.03.2011 tarihinde alınmıştır.
Öztürk, E. ve Ayvaz, A. (2010). İlköğretim 5. Sınıf Öğrencilerinin Problem Çözme Becerilerine Yönelik Algı
Düzeyleri ile Türkçe, Matematik, Sosyal Bilgiler, Fen ve Teknoloji, Derslerindeki Başarıları Arasındaki İlişkinin
İncelenmesi”, 9. Ulusal Sınıf Öğretmenliği Eğitimi Sempozyumu (20- 22 Mayıs 2010), Elazığ, 2010, 738-742.
Pahat, B. (2005). The Implementation of Problem Solving-Skill in Kuıttho, Malaysia.
Polat, R. H. (2008). Sınıf Öğretmenliği Öğrencilerinin Bazı Sosyo-Demografik Özellikleri ve Düşünme İhtiyacına
Göre Problem Çözme Becerilerinin İncelenmesi. Yüksek Lisans Tezi, Çukurova Üniversitesi, Sosyal Bilimler
Enstitüsü, Adana.
Polat, R. H. ve Tümkaya, S. (2010). Sınıf Öğretmenliği Öğrencilerinin Düşünme İhtiyacına Göre Problem Çözme
Becerilerinin İncelenmesi, İlköğretim Online, 9(1), 346-360.
Soyer, M. K. ve Bilgin, A. (2010). Üniversite Öğrencilerinin Çeşitli Değişkenlere Göre Problem Çözme Beceri
Algıları, International Conference on New Trends in Education and Their Implications 11-13 November, 2010
Antalya-Turkey.
Serin, O. (2004). Öğretmen Adaylarının Problem Çözme Becerisi ve Fene Yönelik Tutum İle Başarıları Arasındaki
İlişki, XIII. Ulusal Eğitim Bilimleri Kurultayı (6-9 Temmuz 2004), İnönü Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Malatya.
Serin, O. (2006). Sınıf Öğretmenlerinin Problem Çözme Becerilerinin Çeşitli Değişkenler Açısından İncelenmesi,
Eğitim ve Bilim, 31(142), 80-88.
Şahin, N., Şahin, N. H. and Heppner, P. P. (1993). Psychometric proporties of the Problem Solving Inventory in a
group of Turkish University Students. Cognitive Therapy and Research, 17(4), 379-396.
Taylan, S. (1990). Heppner'in Problem Çözme Envanterinin Uyarlama, Güvenlik ve Geçerlik Çalışmaları.
Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Ankara Üniversitesi.
94
IN THE WORLD
Tekedere, H. (2009). Web Tabanlı Probleme Dayalı Öğrenmede Denetim Odağının Öğrencilerin Başarısına,
Problem Çözme Becerisi Algısına ve Öğrenmeye Yönelik Tutumlarına Etkisi. Doktora Tezi, Gazi Üniversitesi,
Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.
Yalçın, B., Tetik, S. ve Açıkgöz, A. (2010). Yüksekokul Öğrencilerinin Problem Çözme Becerisi Algıları İle Kontrol
Odağı Düzeylerinin Belirlenmesine Yönelik Bir Araştırma, Organizasyon ve Yönetim Bilimleri Dergisi, 2(2), 19-27.
Yıldırım, H.İ. ve Yalçın, N. (2008) Eleştirel Düşünme Becerilerini Temel Alan Fen Eğitiminin Fen Bilgisi Öğretmen
Adaylarının Problem Çözme Becerilerine Etkisi, Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi, 28(3), 165-187.
95
IN THE WORLD
AKADEMİSYENLERİN AKADEMİK KARİYERE YÖNELİK TUTUMLARIN İNCELENMESİ
Arş. Gör. Demet Baran
[email protected]
Arş. Gör. Günay Paliç
[email protected]
Abstract
Universities are regarded as the utmost institutions of all educational organizations and have an important
position in social structure. The attitude of the academicians, who work in these institutions, towards academic
career is important both for them and for their students’ development. So, in this study, it is aimed to
determine the academicians’ attitude towards academic career, and investigate whether these attitudes vary
by gender, doctorate attendance status, years of professional experience, and department variability. In this
study, survey method was used and the sample consists of 60 academicians working in Rize and Trabzon. In this
sense, data were collected by using “Academic Career Attitude Scale”, a five-point Likert scale of 33 items,
validity and reliability study of which was made by Jacquot (2009) as part of his doctorate study. The data were
analyzed with the help of SPSS 13.0. Cronbach alpha value was calculated as .87. In accordance with the data
obtained, some significant differences were determined in terms of some variables, and suggestions for future
studies to probe the reason of this were also included.
Key Words: Academic Career, Attitude, Academician.
GİRİŞ
Kariyer kavramı, bireyin çalışma yaşamı boyunca herhangi bir iş alanında ilerlemesi, deneyim ve beceri
kazanması (Erdoğmuş, 2003) olup değerler, davranışlar ve motivasyon kavramlarına odaklanmaktadır (Hall,
1994). Diğer bir ifadeyle kariyer, bir insanın herhangi bir iş alanında adım adım ve sürekli olarak ilerlemesi,
deneyim ve beceri kazanmasıdır (Aydemir, 1995). Kariyer, bireyin yaşamı boyunca izlediği faaliyetlerle ilişkili
bireysel olarak elde edilmiş davranışları, bireyin karşılaşabilecek olanakları, psikolojik ödülleri ve daha iyi bir
yaşam biçimini ifade eder (Aytaç, 1997).
Çalışma yaşamının bireyi, bireyin de çalışma yaşamını etkilediği bir gerçektir. Ancak sahip olunan işin kişi için
ifade ettiği anlam ve birey-iş ilişkisinin temelinde ortaya çıkan olumlu-olumsuz tutumlar ya da duygular, çalışan
kişinin işine ve kurumuna yönelik göstereceği tutumları etkilemektedir. Bu tutumların olumlu yönde olması
bireyin sağlığı ve kurumun başarısı ile sonuçlanır (Aytaç 2005; Kuşdil vd., 2003). Diğer bir ifadeyle, işe ve kuruma
yönelik gösterilecek olan olumlu tutumlar hem birey, hem de kurum açısından olumlu sonuçlara yol açabilir.
Ülkenin ihtiyacı olan insan gücünü yetiştirme sorumluluğunu yüklenen akademisyenlerin, çalıştığı kurumda
huzurlu ve verimli çalışabilmeleri yarının nitelikli akademisyenlerin yetişmesi açısından oldukça önemlidir. Bu
nedenle, akademisyenlerin akademik kariyer tutumu, kariyer gelişimleri için önemli olabilir. Kariyer gelişimi,
bireyin çalışma hayatı süresince kariyerle ilgili amaçlarına ulaşması için uygulanan programlar, eylemler ve
faaliyetler olup, üniversite kurumunda çalışanların kariyer gelişimlerinin desteklenmesi, olumlu bir kariyer
tutumunu sağlayabileceği gibi onların kurum içi ilişkilerinin pozitif yönde olmasını da sağlayabilir.
96
IN THE WORLD
Günümüzde kurumların en önemli özellikleri bilgi, esneklik ve hız olduğundan, kurumların bireylerden
beklentileri değişmiş ve dolayısıyla hem kurumların hem de bireylerin kariyere bakış açılarında sınırsızlık,
esneklik ve uzmanlık ön plana çıkmıştır. Kurumlarda yaşanan hızlı değişimler hem kurumların hem de
çalışanların kariyer kavramına bakışını değiştirebileceğinden, ilk kariyer adımlarının atıldığı eğitim hayatının da
bu değişimlerden etkilenmesi beklenmektedir. Kariyerin değişen özelikleri, fark yaratan bilgi, beceri, yetenek ve
tutumlara sahip çalışanlara, kendini bir kuruma adayan çalışanlardan daha fazla önem vermektedir. Bireylerin
kariyerlerini bu faktörleri göz önünde bulundurarak yapılandırması, kurumların da insan faktörünü akılcı ve
doğru bir şekilde kullanması, akademisyenlerin tutumlarında ve onlardan kaynaklanan problemlerin çözümüne
katkıda bulunacaktır. Bu nedenle eğitim sistemlerinin de uzmanlıklara ve geliştirmeyi amaç edinmiş
yetkinliklere dayalı yapılandırılması gerekmektedir (Özer, 2001).
Akademik anlamda ilerleme zorunluluğu, ekonomik problemler, çalışma arkadaşları arasındaki rekabet,
kişilerarası ilişki problemleri, çalışma ortamından kaynaklanan sorunlar, yönetimle ilgili sorunlar, ev yaşamında
kadın ve anne rolünün getirdiği sorunlar, işe ve kuruma yönelik olumsuz tutumların görülme oranını artırdığı
ifade edilmektedir (Çam 1994; Çam 1995; Lambert ve Lambert 1993; Özgür vd., 2007). Aynı zamanda, kişilerin
kariyer seçimleri, genellikle birbirleri ve diğer bileşenlerle karşılıklı etkileşim içinde bulunan cinsiyet ve yetenek
düzeylerine bağlı olduğu ifade edilmektedir (Hackett ve Lent, 1992; Lent, vd., 1996). Çünkü kişilerin cinsiyetleri
kültür ve sosyal beklentilerden etkilenmekte olup, sosyal beklentiler genellikle kişinin kariyer seçimleri ve
davranışları tanımlamak için kullanılmaktadır. Akademisyenlerin akademik kariyer tutumlarını etkileyebilecek
diğer faktörlerden çalışanın ihtiyaçlarını yüksek düzeyde sağlayan doyurucu bir ücret olup, çalışanın
mutluluğunu ve çalışma isteğini arttıran önemli bir etken olarak ifade edilmektedir. Karaman ve Altunoğlu
(2007), öğretim elemanlarının iş doyumunun özgürce karar verebilme, yeni programlar uygulamak için şartların
uygun olması, diğer çalışanlarla işbirliği ve ücret faktörlerinden etkilendiği belirtmektedir. Aynı zamanda, iş
yaşantısı ya da kariyer gelişiminde başarıya odaklanan araştırmalarda, bireylerin sahip oldukları entelektüel
zekanın tek başına yeterli olmadığı, kişinin kendi duygularını ve başkalarının duygularını anlama, duygularını
ifade edebilme, duygularını kontrol edebilme, empati kurabilme gibi iletişimde farkındalık gibi becerilerin de
oldukça önemli olduğu ifade edilmektedir (Aksaraylı ve Özgen, 2008).
Üniversiteler, eğitim örgütleri içinde en üstte yer alan kurumlar olarak kabul edilip toplumsal yapıda oldukça
önemli yere sahiptirler. Bu kurumlarda çalışan akademisyenlerin gerek kendi gelişimleri gerekse yetiştirdikleri
öğrencilerin gelişimleri açısından sahip oldukları akademik kariyer tutumları önemlidir. Bu nedenle bu
çalışmada akademisyenlerin akademik kariyer hakkındaki tutumlarını belirlemek; bu tutumların cinsiyet,
doktora eğitimine devam etme durumu, mesleki deneyim yılları ve bölüm değişkenlerine göre farklılık gösterip
göstermediğini incelemek amaçlanmaktadır.
YÖNTEM
Bu çalışmada alan taraması yöntemi kullanılmış olup, çalışmanın örneklemini Rize ve Trabzon’daki
üniversitelerde görev yapan 32’si bayan, 28’i erkek, toplam 60 akademisyen oluşturmuştur. Akademisyenler
rastgele seçilmiş ve akademisyenlerin seçiminde istekli olmalarına dikkat edilmiştir.
Veri Toplama Aracı
Bu araştırmada akademisyenlerin demografik bilgilerini, doktorayı bitirme süreleri ve doktora çalışma alanları
ile ilgili bilgi toplamak amacıyla Jacquot (2009) tarafından doktora tezi kapsamında geçerlik ve güvenirlik
çalışmaları yapılmış, 33 maddeden oluşan 5’li likert tipi “Akademik Kariyer Tutum Ölçeği” kullanılmıştır. Bu
ölçeğin geçerliği ve güvenirliği Jacquot (2009) tarafından doktora tezi kapsamında test edilmiştir. Ölçeğin
Türkçeleştirme çalışmaları araştırmacılar tarafından yapılmıştır. Bu çalışmada tutum ölçeğinin elde edilen
ölçümlerin güvenirliği için hesaplanan Cronbach alfa değeri .87 bulunmuştur. Bu değer, ölçekten elde edilen
ölçümlerin güvenirli olduğunu göstermektedir.
Verilerin Analizi
Akademisyenlerin ölçekteki olumlu maddelere verdikleri cevaplar “Kesinlikle katılıyorum-5, Katlıyorum- 4,
Karasızım-3, Katılmıyorum-2, Kesinlikle katılmıyorum-1” olacak şekilde puanlanırken olumsuz maddeler için tam
tersi bir puanlama yapılmıştır. Elde edilen verilerin analizinde SPSS 13.0 paket programı kullanılmış ve
97
IN THE WORLD
değişkenlere bağlı olarak t-testi ve tek yönlü varyans analizi yapılmıştır. Akademisyenlerin tutum puanları
arasındaki cinsiyet, değişkenine göre oluşan istatistiksel fark bağımsız t-testi ile; yaş (20-25, 26-30, 31-35, 35-40,
40 ve üstü), çalışma alanı (Eğitim, Fen-Edebiyat, Mimarlık, Mühendislik, Diğer), doktora eğitimlerini bitirecekleri
yıl süreleri (1, 2, 3, 4, 5 ve üstü) tek yönlü varyans analizi akademisyenlerin tutum puanları ile irdelenmiştir.
Akademisyenlerin demografik özellikleri Tablo 1’de sunulmaktadır.
Tablo1. Akademisyenlerin Demografik Özellikleri
Değişken
Cinsiyet
Yaş
Doktora Bitirme
Süresi
Çalışma Alanı
f
32
28
5
38
14
3
9
9
12
19
11
30
9
10
11
-
Bayan
Bay
20-25
26-30
31-35
36-40
40+
1
2
3
4
5+
Eğitim
Fen-Edebiyat
Mimarlık
Mühendislik
Diğer
%
53.3
46.7
8.3
63.3
23.3
5.0
15
15
20
31.7
18.3
50
15
16.7
18.3
-
BULGULAR
Bu kısımda yapılan istatistiksel işlemler sonucu elde edilen bulgular sunulmuştur.
Akademisyenlerin Akademik Kariyere Yönelik Tutumları Ne Düzeydedir?
Tablo 2. Akademisyenlerin Akademik Kariyere Yönelik Tutumları
Tutum Puanı
N
En düşük
En yüksek
Ort.
Ss
60
98
138
118.03
8.58
Tablo 2’de görüldüğü gibi akademisyenlerin akademik kariyere yönelik tutum puan ortalaması 118.03, standart
sapması 8.58, en yüksek tutum puanı 138, en düşük tutum puanı 98’dir. Bu değerler akademisyenlerin
akademik kariyere yönelik tutumları “katılıyorum” kategorisine karşılık geldiğini ve tutumlarının olumlu
olduğunu göstermektedir.
Akademisyenlerin akademik kariyere yönelik tutumları cinsiyete, yaşa, çalışma alanına, doktora eğitimlerini
bitirecekleri yıl sürelerine göre farklılaşmakta mıdır?
Akademisyenlerin akademik kariyere yönelik tutumları ile cinsiyetleri arasında anlamlı bir farklılık olup
olmadığını anlamak için bağımsız t-testi kullanılmıştır. Sonuçları Tablo 3’te sunulmuştur.
98
IN THE WORLD
Tablo 3. Akademisyenlerin Akademik Kariyere Yönelik Tutum Puanlarının Cinsiyete İlişkin t-testi Sonuçları
Değişken
Cinsiyet
Bayan
Bay
N
Ort.
Ss
t
p
32
28
119,58
116.25
7.57
9.46
1.516
.035
*
*
P <0.05
Tablo 3’te görüldüğü gibi yapılan t-testi sonucunda cinsiyet bakımından bayan (Ort=119.58, Ss=7.57) ve bay
(Ort=116.25, Ss= 9.46) akademisyenlerin akademik kariyere yönelik tutumları arasında anlamlı bir fark
bulunmuştur. Burada bayan akademisyenlerin akademik kariyere yönelik tutum puan ortalamaları erkek
akademisyenlerin tutum puan ortalamalarından fazla olduğundan bayan akademisyenlerin lehine anlamlı bir
fark saptanmıştır (t(60)=1.516, p<0.05).
Akademisyenlerin akademik kariyere yönelik tutumları ile yaş, doktora bitirme süreleri ve çalışma alanları
arasında anlamlı bir farklılığın var olup olmadığını incelemek için Tek Yönlü Varyans analizi yapılmıştır. Sonuçlar
Tablo 4’te verilmiştir.
Tablo 4. Akademisyenlerin Akademik Kariyere Yönelik Tutum Puanlarının Yaş, Doktora Bitirme Süresi, Çalışma
Alanlarına Göre Anova Testi Sonuçları
Değişken
Yaş
Doktora
Bitirme
Süreleri
Çalışma
Alanı
20-25
26-30
31-35
36-40
40+
1
2
3
4
5+
Eğitim
FenEdebiyat
Mimarlık
Mühendislik
Diğer
N
5
38
14
3
9
9
12
19
11
30
9
10
11
-
Ort
121.60
118.72
116.48
110.50
118.02
120.17
118.83
119.29
117.89
118.02
119.19
118.33
117.93
114.68
-
Ss
6.03
9.28
6.91
7.05
8.58
3.31
3.07
2.52
2.12
1.57
8.12
5.45
10.32
10.31
-
F
1.315
p
.279
.688
.603
.735
.044
*
*
P <0.05
Tablo 4’te görüldüğü gibi bulundukları yaş gruplarında 20-25 yaş (Ort:121.60, Ss:6.03), 26-30 yaş (Ort:118.72,
Ss:9.28), 31-35 yaş (Ort:116.48, Ss:6.91), 36-40 yaş (Ort:110.50, Ss:7.05) ve 40 yaş ve üzeri akademisyenlerin
yaş ortalamaları farklılaşmaktadır. Fakat bu farkın anlamlı olduğu görülmemektedir. [F(60)=1.315, p>0.05].
Benzer şekilde Tablo 4’ten görüleceği gibi akademisyenlerin doktora bitirme süreleri olan 1(Ort:120.17,
Ss:3.31), 2(Ort:118.83, Ss:3.07), 3(Ort:119.29, Ss:2.52), 4 (Ort:117.89, Ss:2.12), 5 ve üzeri (Ort:118.02, Ss:1.57)
yılları ile akademik kariyere yönelik tutum puanlarının ortalamaları arasında farklılıklar bulunmaktadır. Fakat bu
farklılıklarda da anlamlılık söz konusu değildir [F(60)=.688, p>0.05].
Akademisyenlerin akademik kariyere yönelik tutum puanları ile çalışma alanları olan eğitim (Ort:119.19,
Ss:8.12), fen-edebiyat (Ort:118.33, Ss:5.45), mimarlık (Ort:117.93, Ss:10.32) ve mühendislik (Ort:114.68,
Ss:10.31) arasında anlamlı farklılık görülmektedir. Bu anlamlı farkın kaynağını belirlemek için yapılan Scheffe F
testinde çalışma alanı eğitim olan akademisyenlerin lehine anlamlı bir farkın olduğu görülmektedir. Diğer
bölümler arasında anlamlı bir farklılık görülmemektedir.
99
IN THE WORLD
Bu araştırmadan elde edilen bulgular, akademisyenlerin akademik kariyer tutumlarının orta düzeyde olduğunu
göstermektedir. Bunun yanı sıra akademisyenlerin tutumlarının yaş ve doktora bitirme süreleri değişkenleri
bakımından değişmediğini ortaya koymaktadır. Altuğ Özsoy vd. (2004) yaptıkları çalışmada akademisyenlerin
kurum ve akademik kariyer üzerine olan tutumlarının yaş, çalışma yılı gibi sosyo-demografik özelliklerine bağlı
olmadığı yönünde bulgular elde etmişlerdir.
Buna karşın akademisyenlerin cinsiyet ve çalışma alanları değişkenlerinin akademik tutumları üzerinde anlamlı
bir fark oluşturduğu bulgular sonucunda görülmektedir. Burada bayan akademisyenlerin akademik kariyere
yönelik tutumları yönünde anlamlı bir farklılık mevcuttur. Kahveci vd. (2006), yaptıkları çalışmada akademik
hayata bakış ile cinsiyet arasında anlamlı bir farklılık bulmuşlardır. Yine Jacquot (2009), yaptığı çalışmada
akademik kariyere yönelik tutumları ile cinsiyet arasında anlamlı farkı tespit etmiştir. Bu çalışmada bayanların
akademik hayatta öğretmeye, öğrencilerle olumlu ilişkiler kurmaya önem verirken erkeklerin akademik kariyeri
daha çok para kazanmak için istedikleri tespit edilmiştir.
Akademisyenlerin gerek kendi akademik gelişimleri, gerekse öğretim faaliyetlerini sürdürdükleri kurumların
gelişimleri için akademik kariyer tutumlarının tespit edilmesinin ardından, tutumların arkasında yatan
nedenlerin araştırılması mevcut olan tutumların olumlu yönde geliştirilmesini için yeni fikirleri bulmaya ortam
sağlayabilir. Bu nedenle akademik kariyer tutumlarını incelemek için derinlemesine nitel çalışmaların
yapılmasında fayda olabilir. Bunun yanı sıra üniversite yıllarında akademik hayatı seçmek isteyen öğrencilere
mesleğin zorlukları ya da avantajları hakkında bilgilendirici paneller verilmesi de akademik kariyer hakkında
meydana gelecek tutumları olumlu yönde etkileyebilir.
KAYNAKÇA
Aksaraylı, M. ve Özgen, I. (2008). Akademik Kariyer Gelişiminde Duygusal Zekânın Rolü Üzerine Bir Araştırma.
Ege Akademik Bakış, 8(2), 755-769.
Altuğ-Özsoy, S., Ergül, Ş. ve Bayık, A. (2004). Bir Yüksekokul Çalışanlarının Kuruma Bağlılık Durumlarının
İncelenmesi. Ege Üniversitesi Hemşirelik Yüksekokul Dergisi, 6(2), 13-19.
Aytaç, S. (2005).Çalışanların İşlerine İlişkin Duygularının Stres Tepkileri Üzerindeki Etkisi. İstanbul Üniversitesi
İktisat Fakültesi Mecmuası, 55(1), 834-851.
Aytaç, S. (1997). Çalışma Yaşamında Kariyer, Epsilon Yayınları, İstanbul.
Çam, O. (1995).Hemşirelik Yüksekokullarında Görevli Eğitimcilerin Yaşadıkları Çeşitli Duygu ve Düşüncelerin
İncelenmesi. Ege Üniversitesi Hemşirelik Yüksekokulu Dergisi, 11(1), 39-53.
Çam, O. (1994). Eğitimci Hemşirelerin Akademik Kariyer Düzeylerine Göre Değişim Gösteren Özellikler. Ege
Üniversitesi Hemşirelik Yüksekokulu Dergisi, 10(2), 1-13.
Erdoğmuş, N. (2003). Kariyer Geliştirme Kuram ve Uygulama, Nobel Yayınları, Ankara.
Hackett, G. & Lent, R.W. (1992).Theoretical Advances and Current Inquiry in Career Psychology. In S. D. Brown
& R. W. Lent (Eds.). Handbook of Counseling Psychology (2nd Ed.) (pp. 419-452). New York: Wiley.
Hall, D. T. (1994). Career Development, The International Library of Management, Dartmouth Publishing Comp.
Jacquot, C. (2009). Gender Differences in Science, Math, and Engineering Doctoral Candidates’ Mental Models
Regarding Intent to Pursue an Academic Career, Doctorate Theses, The University of Texas at Arlington.
Kahveci, A., Southerland, S. A. & Gilmer, P. J. (2006).Retaining Undergraduate Women in Science, Mathematics,
and Engineering. Journal of College Science Teaching, 36(33), 34-38.
100
IN THE WORLD
Karaman, F. ve Altunoğlu, A. E. (2007). Kamu Üniversiteleri Öğretim Elemanlarının İş Tatmini Düzeyini Etkileyen
Faktörler. Yönetim ve Ekonomi, 14(1), 109- 120.
Kuşdil, E., Bayram, N., Aytaç, S. ve Bilgel, N. (2004). Çalışma Yaşamında Bireylerin Yaptıkları İşe İlişkin
Duygularının İş Stres Tepkileri Üzerine Etkisi. Endüstri İlişkileri ve İnsan Kaynakları Dergisi, 6(1).
Lambert, C. & Lambert, V.A. (1993). Relationships Among Faculty Practice Involvement, Perception of Role
Stress and Psychological Hardiness of Nurse Academicians. Journal of Nursing Education, 32(4), 171-179.
Lent, R. W., Brown, S. D., & Hackett, G. (1996).Career Development From A Social Cognitive Perspective. In D.
Brown, L. Brooks, & Associates. Career Choice and Development (3rd Ed.). San Francisco: Jossey-Bass.
Özer, Y. (2001). İnsan Kaynaklarında Yeni Açılımlar: Ne Yalan Ama, Hayat Yayınları, İstanbul.
Özgür, G., Dülgerler, Ş. ve Arpa, N. (2007). Hemşire Eğitimcilerin Stresle Baş Etme Düzeylerinin İncelenmesi. Ege
Üniversitesi Hemşirelik Yüksekokulu Dergisi, 23(2), 51-68.
101
IN THE WORLD
FEN BİLGİSİ ÖĞRETMEN ADAYLARININ FEN BİLGİSİ LABORATUVAR UYGULAMALARI I – II
DERSİNE YÖNELİK GÖRÜŞLERİ
Yrd. Doç. Dr.M. Handan Güneş
Ondokuz Mayıs Üniversitesi Eğitim Fakültesi
[email protected]
Oktay Güneş
[email protected]
Meral Hoplan
[email protected]
Abstract
It is known that laboratory applications are not carried out efficiently and adequately in our country although
they are essential in science education. This study was carried out in order to get the views of pre-service
science teachers on the lesson “Science Laboratory Applications I-II”, which is taught in Education Faculties,
considering the necessity of laboratory applications in relevant lessons.
The study was carried out by subjecting 234 pre-service science teachers studying in Primary Science Education
Department in Ondokuz Mayıs University Education Faculty. Evaluation form consists of 23 items the reliability
factor of which is 0.78 was applied to the students for their opinions about Science Laboratory Applications I-II
courses,. The data were evaluated in percentages.
Moreover, two open ended questions were added in the evaluation form: “Please write down what you have
acquired through this lesson if you would like to add something extra,” and “ Please write down your
expectations about the implementation of this lesson.” The answers of these questions were evaluated
through description, content analysis and comment, and recurrent, meaningful expressions were picked.
At the end of the study the majority of the pre-service teachers stated that they had had some troubles in the
implementation of the lesson despite finding this lesson essential and useful. Some suggestions were put
forward on the importance and implementation of the lesson in accordance with these collected data.
Key Words: Science Education, Science and Technology, laboratory, experiment, application.
GİRİŞ
Gelişmiş tüm toplumların sahip oldukları iyi eğitilmiş nitelikli insan gücüne nasıl sahip oldukları artık bütün
dünyada bilinmektedir. Nitelikli insan gücünün geliştirilmesi için gerekli olan etkili bir eğitim, bireylerin öğrenme
yolu ile düşünme yeteneklerini, bilgisini, anlayışını ve becerilerini geliştirebilme süreci olarak
değerlendirilmektedir. İnsanoğlunun doğayı ve doğada kendisini anlama gayretinin bir ürünü olan fen bilimleri
(Collette & Chiapetta, 1989) doğayı ve doğal olayları sistemli bir şekilde tanımlama ve gelecekteki olası olayları
kestirme çabası olarak da tanımlanmaktadır (Turgut ve diğer., 1997).Günlük yaşamda teknolojik gelişmeleri
algılayıp yorumlayabilmek temel fen bilimleri eğitiminin alınmış olması ile mümkündür. Bu ise nitelikli ve iyi
donanımlı fen bilgisi öğretmeni yetiştirmeyi zorunlu kılmaktadır (YÖK raporu, 1998; Morgil ve Yılmaz). Bugün
bilgiye ulaşabilen, bilgiyi düzenleyerek değerlendirebilen ve sunabilen, ayrıca iletişim kurabilme becerisine
sahip olabilen bireylerin yetiştirilmesi zorunludur. Bu nedenle sadece öğrencilere değil onları yetiştirecek olan
öğretmenlere de bu becerilerin kazandırılması gereklidir (Akkoyunlu,1995).
102
IN THE WORLD
Fen bilimleri deneye, gözleme, keşfe önem veren, öğrencinin soru sormasını, araştırma yapmasını ve hipotez
kurarak ortaya çıkan sonuçları yorumlayabilmesini sağlayan bir bilimdir (Çilenti, 1985; Odubunni & Balagun,
1991). Günümüzde fen bilimleri eğitimi çeşitli yöntem ve tekniklerle yapılmaktadır. Bu yöntemler içerisinde
hem etkili hem de kullanımı kaçınılmaz olan laboratuar yaparak dersi işlemektir (Lawson, 1995). Doğayı ve doğa
olaylarını anlama ve gerektiğinde hükmetme amacına yönelik fen bilimleri ve onun bir ürünü olan teknolojiye
ulaşmak için yapılan araştırmaların temelini deneysel çalışmalar oluşturmaktadır. Çünkü araştırma sonucu elde
edilen ürünün uygulanabilirliği ve yararları ancak denenerek ortaya konabilir ki buda bir deneysel süreçtir.
Fen bilimleri eğitiminin ayrılmaz bir parçası olan ve mutlaka yapılması gereken laboratuar yöntemi fen
bilimlerinin temel ilkelerini kanıtlayarak ve deneylerin öğrenciler tarafından yapılarak öğrenilmesini
sağlamaktadır. Ayrıca bu yöntem öğrencilere bilimsel düşünme, yorum yapma, eleştirel düşünme, problemi
belirleme ve hipotez kurarak problem çözme becerisi kazandırmaktadır (Lawson, 1995; Serin, 2002).
Yapılan bir çok araştırmada fen bilgisi öğretiminde laboratuar uygulamalarının gerekli olmasına karşın doğru,
yeterli ve etkili bir şekilde yapılamadığı belirtilmektedir (Erten, 1991; Gürdal,1991; Alpaut, 1993; Ayas ve diğer.,
1994; Ekici, 1996). Doğru, yeterli ve etkili laboratuar uygulamalarının yapılmamasının bir çok sebebi
bulunmaktadır. Bu sebeplerin bazıları olumsuz okul ve laboratuar ortamları, yetersiz araç ve gereçler, sınıf
mevcutlarının fazla oluşu, öğretmenlerin yeterli laboratuar yaptırabilme bilgi ve becerisine sahip olmaması
şeklinde sıralanabilir. Fen bilgisi eğitiminde başarısızlığın ve bu dersin sevilmemesinin çeşitli sebeplerinden
biriside nitelikli ve yeterince donanımlı öğretmenlerin yetiştirilememesi ve bu öğretmenlerin fen bilgisi dersini
planlayarak yeterli bir şekilde uygulayamaması olduğu belirtilmektedir (Çallı ve diğer., 2001; Güven ve diğer.,
2002).
Fen bilgisi öğretiminde laboratuar uygulamalarının gerekli olmasına karşın ülkemizde genel olarak labaratuar
uygulamalarının doğru, yeterli ve etkili bir şekilde yapılamadığını düşünecek olursak fen bilimlerinde etkili ve
amaca uygun laboratuar uygulamalarının yapılabilmesi ancak bu alanda iyi yetişmiş nitelikli öğretmenlerle
mümkün olabilir. Mevcut bu problem durumuna çözüm getirebilmek adına gelecek nesilleri yetiştirecek olan
öğretmenlerin eğitimi oldukça önem kazanmaktadır. Bu bağlamda eğitim fakültelerinde okutulmakta olan ve
laboratuar uygulaması gerektiren derslerde buna özellikle dikkat edilmesi gerektiği noktasından yola çıkarak fen
bilgisi öğretmen adaylarının fen bilgisi laboratuar uygulamaları I-II dersine yönelik görüşlerinin alınması
amacıyla bu çalışma yapılmıştır. Çalışmadan elde edilen verilerin, eğitim fakültelerinde okutulan "Fen Bilgisi
Laboratuar Uygulaması I. ve II" derslerinin değerlendirilmesine imkan vereceği ve böylece hem dersi veren
öğretim elemanları hem de akreditasyon çalışmaları için bir bilgi kaynağı olarak kullanılabileceği düşünülmüştür.
YÖNTEM
Bu araştırmaya, 19 Mayıs Üniversitesi Eğitim Fakültesi Fen Bilgisi Öğretmenliğinde okutulan "Fen Bilgisi
Laboratuar Uygulaması I. ve II" dersini almış olan 40 fen bilgisi öğrencisine "Fen bilgisi laboratuar I ve II dersine
yönelik görüşlerinizi yazınız" şeklinde bir soru yöneltilerek başlanmıştır. Daha sonra öğrencilerin bu soruya
verdiği cevaplar incelenerek bazı ifadeler seçilmiştir. Bu ifadeler doğrultusunda, literatür taraması yapılarak,
uzman görüşleri alınarak ve dersi veren öğretim üyesinin tecrübelerinden de faydalanılarak "Fen Bilgisi
Laboratuar Uygulaması I. ve II" dersine yönelik bir taslak görüş değerlendirme formu hazırlanmıştır. 38
maddeden oluşan taslak form, "Fen Bilgisi Laboratuar Uygulaması I. ve II" dersini almış olan 40 fen bilgisi
öğrencisine bir ön deneme olarak uygulanmıştır. Ön deneme sonuçlarına göre 38 maddelik ölçekten bazı
ifadeler çıkarılarak 23 maddeden oluşan ve Cronbach Alpha Güvenirlik katsayısı 0.78 olarak hesaplanan görüş
değerlendirme formu "Fen Bilgisi Laboratuar Uygulaması I ve II" dersini almış olan 234 fen bilgisi öğrencisine
uygulanmıştır.Verilerin puanlanması yapılarak sayı ve yüzde hesaplamaları ile değerlendirilmiştir.
Ayrıca değerlendirme formuna "Bu dersin size kazandırdıkları ile ilgili olarak eklemek istediklerinizi yazınız? " ve
"Bu dersin işlenişine yönelik beklentilerinizi yazınız? " şeklinde 2 açık uçlu soru ilave edilmiştir. Bu sorulara yazılı
olarak verilen cevaplar betimleme, içerik analizi ve yorumlama şeklinde değerlendirilmiş ve sık tekrarlanan,
anlamlı olan ifadeler seçilerek alınmıştır.
103
IN THE WORLD
Katılmıyorum
Hiç
Katılmıyorum
Toplam
%
%29,
1
%41,
5
%
% 1,3
%
% 1,7
%
%0,4
N
%
234 %100
%4,3
%5,6
%0,4
234
%100
%50,
4
%41,
9
%5,6
%2,1
-
234
%100
%51,
7
%40,
6
%5,1
%2,1
%0,4
234
%100
%44,
4
%40,
6
%11,
5
%3
%0,4
234
%100
%30,
3
%59,
8
%7,3
%2,6
-
234
%100
%54,
2
%41
%3
%0,9
%0,9
234
%100
%23,
9
%59,
8
%69,
7
%4,7
%57.
3
%35,
5
%27,
4
%9
%14,
5
%2,6
%4,3
-
%0,9
%1,3
%1,7
%0,9
%0,4
%19,
7
%51,
3
%15,
4
234
%100
234
%100
234
%100
234
%100
13)Fen bilgisi ile ilgili konularda deney yaparken
elde ettiğimiz sonuçlar ile genel bilgileri
birleştirmede zorlanırım.
14)Fen bilgisi ile ilgili deneyleri grup halinde
yaparken birbirimizden çok şey öğreniriz.
15)Fen bilgisi konuları ile ilgili deneyleri en iyi tek
başıma yaparım.
16) Fen bilgisi konuları ile ilgili deney yapmak
sıkıcıdır.
%3,4
%23,
5
%23,
1
%44
%6
234
%100
%0,9
%28,
6
%55,
1
%12,
4
%17,
9
%15,
8
%20,
5
%46,
6
%11,
1
%47,
4
%6
%10,
3
234
%100
234
%100
234
%100
17) Fen bilgisi konuları ile ilgili deney yapmak
eğlencelidir.
%0,9
%4,2
%9,4
%50
%35,
5
234
%100
1)Fen bilgisi ile ilgili konularda deney yapmak,
konuları daha iyi anlamama yardım eder.
konuların tekrar edilmesi için iyi bir araçtır.
karmaşık konuları daha iyi anlamamda bana yardım
eder.
bilgilerimin kafamda daha iyi oturmasını sağlayarak
bana anlamlı gelecek şekilde organize etmeme
yardım eder.
öğrendiğim bazı bilgileri günlük hayatta
kullanmamda bana yardım eder.
6)Fen bilgisi ile ilgili konularda deney yapmak, bazı
bilgilerin birbiri ile nasıl ilişkilendirileceği
konusunda bana yardım eder.
7)Fen bilgisi ile ilgili konuları ezberleyerek
öğrenmektense deney yaparak öğrenmek daha
kolaydır.
8) Fen bilgisi ile ilgili konularda deney yapmak,
hangi konular üzerinde daha çok düşünmem
gerektiğini bana gösterir.
9) Fen bilgisi dersi deney yapılarak işlenmelidir.
10) Gelecekte meslek hayatımda fen bilgisi
derslerini işlerken deney yapmayı isterim.
11)Fen bilgisi ile ilgili konularda deney yapmak
karmaşık işlemlerdir.
12)Fen bilgisi ile ilgili konularda deney yaparken
zorlanırım.
%14,
5
%9,4
Katılıyorum
%
%67,
5
%48,
3
Tamamen
Katılıyorum
Kararsızım
Tablo 1. "Fen Bilgisi Laboratuar Uygulaması I. ve II" Dersine Yönelik Öğretmen Adaylarının Görüşleri
%3,5
104
IN THE WORLD
18)Fen bilgisi konuları ile ilgili deneyleri kendim
yapmaktansa, öğretmen tarafından yapılan
deneyleri izlemek isterim.
19) Fen bilgisi ile ilgili konularda deney yaparken
ders notları ve kitaplardan faydalanırım.
20)Fen bilgisi laboratuar uygulamaları için ayrılan
ders saatinin artırılmasını isterim.
21)Fen bilgisi konuları ile ilgili deneyler yapılırken
öğretim elemanları yeterince bana yardım eder.
22)Fen bilgisi ile ilgili konularda deneyler yapılırken
deneyin neden yapıldığı, amacımızın ne olduğu
anlatılmalıdır.
23)Fen bilgisi ile ilgili konularda deneylere
başlamadan önce daha fazla bilgi verilmelidir.
%30,
3
%56,
4
%7,3
%4,7
%1,3
234
%100
%2,1
%4,3
%12
%16,
7
%27,
8
%9
%67,
1
%24,
4
%26,
1
%9,8
%52,
1
%4,7
%29,
5
%1,7
%28,
2
%41,
4
%16,
2
%15
%3,4
234
%100
234
%100
234
%100
234
%100
%48,
7
%41,
5
%4,3
%4,6
%0,9
234
%100
%26,
1
%39,
7
%15,
4
%16,
7
%2,1
234
%100
%8,5
BULGULAR VE YORUM
Tablo 1’de öğretmen adaylarının yazılı ifadelere verdikleri cevapların yüzde dağılımları görülmektedir.
Öğretmen adaylarının %96,6’sı fen bilgisi ile ilgili konularda deney yapmanın konuları daha iyi anlamalarına
yardım ettiğini, %89,8’i ise fen bilgisi ile ilgili konularda deney yapmanın, konuların tekrar edilmesi için iyi bir
araç olduğunu, %92,3’ü de fen bilgisi ile ilgili konularda deney yapmanın, karmaşık konuların daha iyi
anlaşılmasında yardımcı olduğunu ifade etmektedir. Ayrıca fen bilgisi ile ilgili konularda deney yapmak,
bilgilerimin kafamda daha iyi oturmasını sağlayarak bana anlamlı gelecek şekilde organize etmeme yardım eder
görüşüne ise %92,3 oranında, fen bilgisi ile ilgili konularda deney yapmanın, öğrendiğim bazı bilgileri günlük
hayatta kullanmamda bana yardım eder görüşüne %85 oranında ve fen bilgisi ile ilgili konularda deney
yapmanın, bazı bilgilerin birbiri ile nasıl ilişkilendirileceği konusunda bana yardım eder görüşüne ise %90,1
oranında katılım olduğu görülmektedir. Öğretmen adaylarının %95,2’si fen bilgisi ile ilgili konuları ezberleyerek
öğrenmektense deney yaparak öğrenmenin daha kolay olduğu ve %81,2’si ise fen bilgisi ile ilgili konularda
deney yapmanın, hangi konular üzerinde daha çok düşünmem gerektiğini bana gösterir görüşüne katıldığını
belirtmektedir. Öğretmen adaylarının buraya kadar belirttiğimiz ifadelere verdikleri cevapların oranı birbirini
destekler niteliktedir. Burada eğitim fakültesinde eğitimine devam eden öğrencilerin büyük çoğunluğu fen
bilgisi dersi kapsamında fen bilgisi konularının daha iyi anlaşılması, kavranması ve uygulanabilmesi için deney
yapmanın ve laboratuarı kullanmanın gerekli ve faydalı olduğu görüşündedir.
Öğretmen adaylarının %95,3’ü fen bilgisi dersinin deney yapılarak işlenmesi gerektiğini ve %97,1’i ise gelecekte
meslek hayatımda fen bilgisi derslerini işlerken deney yapmayı istediğini belirtmektedir. %66,7 oranında fen
bilgisi ile ilgili konularda deney yapmanın karmaşık işlemler olmadığı belirtilirken %19,7 oranında kararsızlık
olduğu, %50 oranında fen bilgisi ile ilgili konularda deney yaparken zorlanılmadığı diğer yandan %23,1 oranında
kararsızlık yaşandığı görülmektedir. Bu ifadeleri destekler nitelikte öğretmen adaylarının %52,6’sı fen bilgisi ile
ilgili konularda deney yaparken elde edilen sonuçlar ile genel bilgileri birleştirmede zorlanmadıklarını ifade
ederken %17,9’unun ise kararsız kaldığı dikkati çekmektedir. %69,6 oranında fen bilgisi ile ilgili deneyleri grup
halinde yaparken birbirlerinden çok şey öğrendiklerini ve %15,8 oranında ise bu konuda kararsızlık içinde
olduklarını belirtirken bu ifadeyi destekler nitelikte olan fen bilgisi konuları ile ilgili deneyleri en iyi tek başıma
yaparım ifadesine %57,7 oranında katılmıyorum cevabı verilirken %20,5 oranında kararsızlık olduğu
görülmektedir. Bu sonuçlara göre deneylerin grup çalışması şeklinde yapılmasının tercih edildiğini söyleyebiliriz.
Öğretmen adaylarının %85,5’i fen bilgisi konuları ile ilgili deney yapmanın sıkıcı olmadığını, %86,7’si fen bilgisi
konuları ile ilgili deney yapmanın eğlenceli olduğunu belirtmektedir. Bu iki ifadeye verilen cevapların buraya
kadar verilen ifadelere verilen cevapları destekler nitelikte olduğu görülmektedir.
105
IN THE WORLD
Fen bilgisi konuları ile ilgili deneyleri kendim yapmaktansa, öğretmen tarafından yapılan deneyleri izlemek
isterim ifadesine öğretmen adaylarının %81,6’sı katılmadıklarını belirtmektedir. Bu sonuç bu dersin deneyler
yapılarak işlenmesinin büyük oranda tercih edildiğini ortaya koymaktadır. %83,8 oranında fen bilgisi ile ilgili
konularda deney yaparken ders notları ve kitaplardan faydalanıldığı belirtilirken, %52,2 oranında fen bilgisi
laboratuar uygulamaları için ayrılan ders saatinin artırılması gerektiği ve %28,2 oranında ise bu konuda
kararsızlık olduğu ifade edilmektedir. Fen bilgisi konuları ile ilgili deneyler yapılırken öğretim elemanlarından
yeterince yardım alma konusunda %35,1’i yeterince yardım aldığını belirtirken %23,5’i yeterli yardım almadığını
ve %41,4’ü ise bu konuda kararsız olduğunu belirtmektedir. Bu durum laboratuarlarda öğretim elemanı sıkıntısı
olduğunu düşündürmektedir. Öğretmen adaylarının %90,2’si fen bilgisi ile ilgili konularda deneyler yapılırken
deneyin neden yapıldığının, amacımızın ne olduğunun anlatılması gerektiğini belirtirken, %65,8’i ise fen bilgisi
ile ilgili konularda deneylere başlamadan önce daha fazla bilgi verilmesi gerektiğini düşünmektedir. Bu durum
dersten önce yapılacak olan deney ve çalışmalarla ilgili olarak yeterli açıklama ve bilgilendirmenin yapılmadığını
ortaya koymaktadır.
Tablo 2. "Fen Bilgisi Laboratuar Uygulaması I. ve II" Dersine Yönelik Öğretmen Adaylarının Açık Uçlu Sorulara
Verdikleri Cevapların Dağılımı
Soru1) "Bu dersin size kazandırdıkları ile ilgili olarak eklemek
istediklerinizi yazınız? "
Dersin olumlu yönde kazanımları olduğu yönünde ifadeler
kullananlar
Dersin olumlu yönde kazanımları olduğu yönünde ifadeler
kullanırken dersin çeşitli sebeplerden dolayı aksadığını belirtenler
Hiçbir ifade yazmayanlar
Soru2) "Bu dersin işlenişine yönelik beklentilerinizi yazınız? "
Dersi sadece uygulamalı (deney yaparak) yapmak istedikleri yönünde
ifadeler kullananlar
Malzeme eksikliğinin ve ortam yetersizliklerinin giderilmesi yönünde
Derse yeterli sayıda ve donanımda asistan veya hocanın gelmesi
yönünde ifadeler kullananlar
Şubelerde dersin işlenişinde bir bütünlük olması gerektiği yönünde
Ders takibinde ellerinde yazılı bir materyal olması gerektiği yönünde
Ders öncesinde yeterli açıklamaların ve yönlendirmenin yapılması
gerektiği yönünde ifadeler kullananlar
Hiçbir ifade yazmayanlar
Öğrenci Sayısı
Toplam
54
234
132
234
48
234
176
234
168
234
154
234
109
234
98
234
96
234
58
234
Tablo 3. "Fen Bilgisi Laboratuar Uygulaması I. ve II" Dersine Yönelik Öğretmen Adaylarının Açık Uçlu Sorulara
Verdikleri Bazı Cevaplar
Soru1)
"Bu dersin
size
kazandırdıkl
arı ile ilgili
olarak
eklemek
istedikleriniz
i yazınız? "
-….önceden deney yapmaktan çekiniyordum ama şimdi öyle düşünmüyorum.
-….deney yapmanın bazı konuların daha somut hale getirilmesini ve anlatımının daha kolay
olmasını sağladığını düşünüyorum.
-….başlarda sıkılmama rağmen laboratuarda zaman geçirmekten zevk almaya başladım
-….fen bilgisi dersinin deney veya etkinlik yapmadan işlenemeyeceğini düşünüyorum.
-….öğrencilerime fen bilgisi konularını anlatırken mutlaka deney veya etkinlik yaptıracağım.
-….fen bilgisinin bazı konuları zaten sıkıcı ama deneyler sayesinde birazda olsa bence zevkli
hale geliyor.
-….bu ders sayesinde laboratuarın kullanımını, işleyişini, düzenini ve gerekliliğini öğrendim.
-….deney yapınca fen bilgisi konuları daha zevkli ve ilgi çekici olabiliyor.
106
IN THE WORLD
Soru2)
"Bu dersin
işlenişine
yönelik
beklentilerin
izi yazınız? "
-….ders öncesinde yeterli açıklama ve yönlendirme yapılmıyor.
-….her ders aynı şekilde işlenmiyor bazı hocalar çok çeşitli fen konuları ile ilgili deneyler
yaptırırken, bazıları sadece birkaç deney yaptırıyor, bu bana önemli bir sorun gibi geliyor.
-….her şubede dersin işlenişinde bir bütünlük olmadığını düşünüyorum.
-….elimizde bir kitap olmadığından yapacaklarımızın takibi zor oluyor.
-….bize yardım etmek üzere yeterince asistan olmuyor, çünkü sayımız çok fazla.
-….çok kalabalığız, laboratuarın büyüklüğü sayımıza göre yeterli değil, ders esnasında tam bir
karmaşa oluyor.
-….çok fazla malzeme eksikliği var bazı malzemeler bozuk bazı kimyasallar yok bu yüzden bazı
deneyler yapılamıyor.
-….mikroskoplar bozuk ve eski olduğu için yeterli inceleme olmuyor.
-….asistan az olunca bize yardımda yetersiz kalıyor, laboratuarda karmaşa oluyor.
-….bazı sınıfların dersine hocalar da geliyor,bazı sınıfların dersine sadece asistan geliyor…
-….bazı asistanlar ve hocalar fizik, bazıları kimya bazıları ise biyoloji deneylerinde iyi oluyor,
dolayısıyla bazı eksiklikler yaşanıyor.
-….gösteri deneyi değil deneyleri kendimiz yapmak istiyoruz.
-…laboratuar derslerinde farklı deneyler yapmalıyız…...
Tablo 3’de açık uçlu sorulara verilen ve tekrarlanan cevapların içinden bazı ifadeler aynen alınarak verilmiştir. İlk
soruya verilen cevapların geneline bakıldığında öğretmen adaylarının bu dersi gerekli ve yararlı bulduğunu
görüyoruz ki bu sonuç tablo 1 ve 2’de ki sonuçları destekler niteliktedir. İkinci soruya verilen cevaplarda ise
genellikle dersin işlenişi sırasında yaşanılan sorunlar dile getiriliyor.
Öğretmen adaylarının deney yapma becerisi geliştirebilmeleri ve laboratuara karşı olumlu tutum
oluşturabilmeleri için bol bol uygulama yapmaları ve yaparak, yaşayarak adım adım öğrenmeleri gereklidir
(Akkoyunlu,1995; Güven ve diğer., 2002). Eğitim fakültelerinde uygulamalı olan derslerin sürekli olarak kontrol
altında tutulması, yapılan uygulamaların belirli aralıklarla değerlendirilmesi nitelikli öğretmen yetiştirilmesinde
kuşkusuz oldukça etkili olacaktır. Ayrıca uygulamalı ders içeriklerinin şekillendirilmesinde, uygulamalar
sonucunda edinilen davranışların ve bu davranışları etkileyen değişkenlerin belirlenmesi gereklidir (Yiğit ve
diğer., 2002; Yiğit ve Akdeniz, 2002).
Laboratuar uygulamaları fen bilgisi eğitiminde çok önemli olan odak noktadır ve kesinlikle göz ardı edilemez. Bu
doğrultuda "Fen Bilgisi Laboratuar Uygulaması I ve II" dersi ile ilgili olarak aşağıda belirtilen önerilerin yararlı
olacağı düşüncesindeyiz.
1-"Fen Bilgisi Laboratuar Uygulaması I ve II" dersine hazırlık sırasında yapılacak etkinliklerin amacının ne olduğu
ile ilgili olarak öğrencilere yeterli bilgi verilmeli ve bu konuda karşılıklı tartışmalar yapılmalıdır.
2-Etkinliklerin yapılması sırasında öğrencilere yakından izlenerek her türlü yardım ve rehberlik yapılmalıdır.
3-Etkinlikler yapılmadan önce ortam ve malzeme hazırlanmalı, eksikler tamamlanmalı ve ardından öğrenci
laboratuara alınmalıdır. Malzeme eksikliği varsa ve giderilemiyorsa imkanlar dahilinde yapılabilecek başka
etkinlikler belirlenmelidir.
4-Laboratuarın büyüklüğü ile öğrenci sayısının uygun olması gerekir. Öğrenci sayısı fazla ise laboratuara uygun
olacak şekilde sınıf mevcutları bölünmelidir. Unutulmamalıdır ki kalabalık bir oramda bu dersin yapılması
mümkün değildir.
5-Yapılacak etkinlikler mutlaka daha önce denenmiş ve yapılışı bilinen etkinlikler olmalıdır.
6-Mümkün olduğunca öğrenci aktif olmalı ve etkinlikleri amacına uygun olarak ya bireysel veya grup olarak
yapmalıdır. Yani laboratuarda öğrenci merkezli yaklaşım zorunludur. Bilindiği gibi öğrencinin aktif olarak
kendisinin yaptığı deneyleri hatırlama oranı oldukça yüksektir.
7-Etkinliklerin bireysel mi yoksa grupça mı yapılacağına, etkinliklerin amacı ve uygulanışı dikkate alınarak karar
verilmelidir.
107
IN THE WORLD
8-Laboratuarlar birer derslikmiş gibi sınırlı değil özgürce kullanılmalı, öğrencilerin sürekli girebileceği bir konuma
getirilmelidir.
9-Her dönemin sonunda veya belirli aralıklarla, bu dersi alan öğretmen adaylarının laboratuar eğitimi ile ilgili
olarak olumlu tutum geliştirip geliştirmediğine, sıkıntı yaşayıp yaşamadığına ve eksikliklerinin olup olmadığına
bakılmalıdır. Ardından elde edilen sonuçlar bu dersi veren öğretim elemanları ile tartışılarak gerekli yenilik ve
değişiklikler yapılmalıdır.
10-Bu dersin işlenişi ile ilgili olarak belirli aralıklarla laboratuarların fiziki şartları gözden geçirilerek iyileştirme
yapılmalıdır. Ayrıca her dönem sonunda malzeme sayımı yapılarak eksiklikler giderilmelidir.
11-Bu dersin işlenişi ile ilgili olarak dersi veren öğretim elemanları fakültenin fiziki şartları ile malzeme olanağını
dikkate alarak ortak bir ders içeriği hazırlamalı ve uygulamaya koymalıdır. Ayrıca ortak kaynak materyaller
belirlenerek kullanımı sağlanmalıdır.
12-Dersi veren öğretim elemanları derse hazırlıklı gitme, varsa eksikliklerini giderme ve ders esnasında
öğrencileri yakından takip etme konularında gerekli hassasiyeti göstermelidir.
13-Bu konuyla ilgili olarak eğitim fakültelerinde verilen derslerle ilgili hem bu tarzda hem de küçük gruplarla
nitel araştırmalar yapılmalı. Yapılan bu tarz çalışmalardan elde edilen sonuçların, öğretim elemanları arasında
yoğun ve etkili bir şekilde akışı sağlanmalıdır.
14-Küreselleşmenin yerel ve küresel etkilerinin eğitime yansıyan karakterini, eğitimin küreselleşen yanını gözler
önüne seren Avrupa Yükseköğretim Alanı yaratmayı hedefleyen Bologna Süreci kapsamında bu sürece katılan
ülkelerdeki yükseköğretimden sorumlu bakanlar, 1999 Bologna Bildirgesinde öngörüldüğü üzere, Avrupa
Yükseköğretim Alanı (AYA)’nın oluşturulması amacıyla, Budapeşte’de ve Viyana’da, 11 ve 12 Mart 2010
tarihlerinde toplanarak bir bildirge yayınlamışlardır. Bu bildirgede; “eğitimin her türünde, öğreneni
güçlendirmenin bir yolu olarak öğrenci merkezli öğrenmeyi teşvik etmek ve ilham verici bir öğrenme ve çalışma
ortamını oluşturmak için öğretmen ve araştırmacıların işbirliğinin zorunlu olduğu” vurgulanmaktadır. Bunun
yanı sıra, 05–08 Temmuz 2009 tarihleri arasında Paris’teki UNESCO Genel Merkezi’nde düzenlenen Dünya
Yüksek Öğretim Konferansı’nda bilgi toplumu oluşturmanın önemine dikkat çekilerek, yükseköğretim
sistemlerinde birbirinden farklı öğrencilere hitap eden ve farklı kurumlardan oluşan çeşitliliğe ihtiyaç duyulduğu
belirtilmiştir. Bunun için öğrenenlerde yaşam boyu öğrenimin teşvik edilmesi, öğrencilerin ve yükseköğretim
kurumlarının
sürece
aktif
katılımının
sağlanması
gerekmektedir
(http://bologna.yok.gov.tr/index.php?page=cat&c=0&i=1). Ülkemizin de dahil olduğu Bologna süreci
kapsamında öğrenci merkezli eğitim ve öğretimin devamlılığının sağlanması için ders çıktılarının hazırlanmasına
katkıda bulunmak, öğrenmeyi teşvik ederek öğrencilerin ve eğitim kurumumuzun bu sürece aktif katılımını
sağlamak amacıyla bu tip çalışmaların yapılması gerektiği düşünülmektedir.
KAYNAKÇA
Akkoyunlu, B. (1995). Bilgi Teknolojilerinin Okullarda Kullanımı Ve Öğretmenlerin Rolü., Hacettepe Üniversitesi
Eğitim Fakültesi Dergisi, 11,105-109.
Alpaut, O. (1993). Fen Eğitiminin Verimli Ve İşlevsel Hale Getirilmesi. Ortaöğretim kurumlarında fen öğretimi ve
sorunları sempozyumu, TED, Ankara.
Ayas, A., Çepni, S. ve Akdeniz, A. R. (1994). Fen bilimleri eğitiminde laboratuarın yeri ve önemi; tarihsel bir
bakış. Çağdaş Eğitim, 204, 21-25.
Collette, E.L. & Chiapetta, A. (1989). Teaching Science In Middle And Secondary Schools., Berril Publishing
Company, Toronto.
Çilenti, K. (1985). Fen Eğitimi Teknolojisi. Kadıoğlu Matbaası, Ankara.
108
IN THE WORLD
Çallıca, H., Erol, M., Sezgin, G. ve Kavcar, N. (2001). İlköğretim Kurumlarında Laboratuar Uygulamalarına İlişkin
Bir Çalışma. IV. Fen bilimleri eğitimi sempozyumu, Milli Eğitim Basımevi, Ankara
Ekici,G. (1996). Biyoloji Öğretmenlerinin Öğretiminde Kullandıkları Yöntemler Ve Karşılaştıkları Sorunlar.
Yayınlanmamış yüksek lisans tezi, Ankara Üniversitesi, Ankara.
Erten,S. (1991). Biyoloji Laboratuarlarının Önemi Ve Laboratuarda Karşılaşılan Güçlükler. Yayınlanmamış yüksek
lisans tezi, Gazi Üniversitesi, Ankara.
Gürdal, A. (1991). Fen Öğretiminde Laboratuar Etkinliğinin Başarıya Etkisi. Özel kültür okulları eğitim araştırma
geliştirme merkezi eğitimde yeni arayışlar I. sempozyumu. Eğitimde nitelik geliştirme. İstanbul.
Güven, İ., Öztuna, A. ve Gürdal A. (2002). İlköğretim Bölümü Öğrencilerinin Fen Bilgisi Laboratuar Uygulamaları
Hakkındaki Görüşleri. 2000’li yıllarda I. öğrenme ve öğretme sempozyumu. İstanbul.
Lawson, A. E. (1995). Science Teaching And The Development Of Thinking. Wadsworth Pres., California.
Morgil, F. İ. ve Yılmaz, A. (1999).Fen Öğretmeninin Nitelikleri Ve Görevleri, Fen Öğretmeni Yetiştirilmesine
Yönelik Öneriler. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 15,181-186.
Odubunni, O & Balagun, T. A. (1991). The Effect Of Laboratory And Lecture Teaching Methods
Achivement İn İntegrated Science. Journal Of Researrch In Science Teaching, 28, 213-224.
On
Cognitive
Serin,G. (2002). Fen eğitiminde laboratuar. Fen bilimleri eğitimi sempozyumu, Maltepe Üniversitesi, İstanbul.
Turgut, M. F., Baker, D., Cunnigham, R. ve Piburn, M. (1997). İlköğretim Fen Öğretimi. YÖK- Dünya Bankası
Yayınları, Ankara.
Yiğit, N., Akdeniz,A. R. ve Kurt, Ş. (2002). Fen Bilgisi Öğretimi Derslerinin Değerlendirilmesi. 2000’li yıllarda I.
öğrenme ve öğretme sempozyumu. İstanbul.
Yiğit, N. ve Akdeniz,A. R. (2002). Dikkati Çekme Etkinliklerinin Öğretmen Adaylarının Bilişsel Ve Duyuşsal
Öğrenmelerine Etkisi. V. Ulusal fen bilimleri ve matematik eğitimi sempozyumu. Ankara.
YÖK Raporu, (1998). Eğitim Fakülteleri Öğretmen Yetiştirme Programlarının Yeniden Düzenlenmesi, Ankara.
http://bologna.yok.gov.tr/index.php?page=cat&c=0&i=1
109
IN THE WORLD
TÜRKİYE İLKÖĞRETİM TÜRKÇE DERSİ ÖĞRETİM PROGRAMI İLE ABD MASSACHUSETTS
İNGİLİZCE EĞİTİMİ ÇERÇEVE PROGRAMI’NIN KARŞILAŞTIRILMASI
Yrd. Doç. Dr. Ahmet Çebi
[email protected]
Arş. Gör.Tuğba Durmuş
Eğitim Bilimleri Enstitüsü
[email protected]
Abstract
In international comparative program studies, the focal point is restricted with the investigation that to which
valid factors similarities and differences of native language education pertaining to different cultural contexts
are based on. The main purpose of this study is to compare the Primary Education Turkish Language Teaching
Program in Turkey (2005) and English Language Teaching Framework Program (2001, 2004) in Massachusetts,
USA in terms of acquirements (1) structure, (2) general aims /standards, (3) content, (4) teaching-learning
process, (5) learning standards and to identify the similarities and differences between these two programs. In
the comparison of Primary Education Turkish Language Teaching Program and English Education Framework
program in Massachusetts, U.SA, descriptive definitions and content analysis methods were used. A gradual
study was conducted in the analysis of the data; First, Turkish Language Teaching Program and English Teaching
Framework Programs were compared in terms of program components. Second, both programs were analyzed
comparatively at the class levels in terms of some acquirements prioritizing the child's mental development
and finally appropriateness of these programs to the child's developmental characteristics were examined in
the context of Piaget's theory.
Key Words: Language Education Programs, Acquisitions / Learning Standards, Child's Mental Development
Properties.
SORUN
Türkiye’de 1924 İlk Mektepler Müfredat Programı’yla başlayan ilköğretim I. aşamaya yönelik olarak bilimsel
ilkelere dayalı öğretim programı geliştirme çabası, 1926 İlk Mektepler Müfredat Programı ile somut bir nitelik
kazanır. 1926 İlk Mektepler Müfredat Programı’nda, kaynağını Piaget’nin ilköğretim I. aşama çocuklarına
yönelik olarak belirlediği “Toptancı Algı” gelişim özelliğinden alan “Toplu Tedrisat” ilkesine rastlamaktayız.
1936 İlkokul Programı’nda, “Toplu Öğretim” ilkesinin Türkçe öğretimini de kapsayarak derinleştirilmesine tanık
olmaktayız. 1936 İlkokul Programı’nda, “Alfabe Müfredat Programı, Okuma Programı, İnşad Programı, Tahrir
(Yazma) Programı, İmla (Yazım) Programı, Sarf (Dilbilgisi) Programı” gibi parçalara ayrılmış Türkçe programlarına
değil, “Toplu Öğretim” ilkesi gereğince, bir bütün olarak Türkçe programına rastlamaktayız. 1936 Türkçe
programının ana başlıkları (bir bakıma “öğrenme alanları”) şöyle sıralanmıştır: “ı. Alfabe, II. Okuma, III. Talebeyi
İfadeye (Anlatıma) Alıştırmak (Bu bölüm de kendi içinde Ağızdan İfade ve Yazı ile İfade olmak üzere iki alt
bölüme ayrılmıştır.), IV. İmla”.
1948 İlkokul Programı’nın Türkçe bölümü, hemen hemen aynı ana başlıkları (öğrenme alanlarını) korumakla
birlikte, “I. Okuma, II. Söz ve Yazı ile İfade, III. Dilbilgisi ve İmla” başlıkları altında her bir alan için “öğrencinin
kazanması gereken alışkanlık ve beceriler” belirlemesiyle, sınıf sınıf birtakım “kazanımlara / öğrenme
ölçütlerine” yer vermiştir. 1968 İlkokul Programı’nın Türkçe bölümü, aynı ana başlıklar (öğrenme alanları)
altında örgütlenmiş; her bir bölüm için ve sınıf sınıf düzenlenen “öğrencinin kazanması gereken alışkanlık ve
beceriler”, önceki programa göre, daha ayrıntılı bir yapıya kavuşturulmuştur.
1981 Temel eğitim Okulları Türkçe Eğitim Programı, şu ana başlıklar (öğrenme alanları) altında örgütlenmiştir:
Anlama (Bu ana başlık, Dinleme, İzleme ve Okuma öğelerini kapsamaktadır.), Anlatım (Sözlü ve Yazılı olmak
üzere iki alt başlıktan oluşmaktadır), Dilbilgisi”
110
IN THE WORLD
2005 İlköğretim Türkçe Dersi (1-5. Sınıflar) Öğretim Programı, “öğrenme alanları” ölçütü ön plana çıkarılarak
yukarıda özetlenmeye çalışılan program geliştirme geleneğinin dışına çıkmış; tümleşik dil becerilerini
birbirinden kopararak ayrık bir biçimde yer verilen “I. Dinleme, II. Konuşma, III. Okuma, IV. Yazma, V. Görsel
Okuma ve Görsel Sunu” gibi beş ayrı “öğrenme alanı” üzerine oturtulmaya çalışılmıştır.
Salt öğrenme alanları açısından değil, başka birçok açıdan da gelenekten keskin bir kopuşun simgesine dönüşen
2005 İlköğretim Türkçe Dersi Öğretim Programı’nın ABD dil öğretim programlarına öykündüğü ileri
sürülmektedir. Bunun doğru bir yargı olup olmadığına karar verebilmenin yolu, değişik açılar saptayarak 2005
programını ABD’nin çeşitli eyaletlerinin dil öğretim programlarıyla tek tek karşılaştırmaktan geçer.
Massachusetts İngilizce Eğitimi Çerçeve Programı, kendi program geliştirme geleneğine bağlı bir biçimde
2001’de yeni bir yapılanmanın içine sokulmuş; 2004’teki eklerle eksiklikleri giderilmeye, belirli bir ölçü
çerçevesinde de kalsa, bütünleştirilmeye çalışılmıştır. Ancak, asıl bütünleştirilme uğraşı, 2011’deki dönüşümle,
Massachusetts İngilizce ve Okuryazarlık Çerçeve Programı adı altında kendini göstermeye başlamıştır.
Bu aşamada, yukarıdaki giriş belirlemelerinin ardından, sorun tümcesini şöyle kurabiliriz: 2005 İlköğretim
Türkçe Dersi Öğretim Programı ile Massachusetts İngilizce Eğitimi Çerçeve Programı, hangi açılardan ve ne
ölçüde benzerlik ve farklılık göstermektedir?
ARAŞTIRMANIN AMACI
Araştırmanın temel amacı, 2005 İlköğretim Türkçe Programı ile Massachusetts İngiliz Dili Eğitimi Programının
“Kazanımlar, İçerik, Öğretme-Öğrenme Süreci” yönünden karşılaştırmak ve bu programlar arasındaki benzerlik
ve farklılıkları ortaya koymaktır. Bu ana amaç çerçevesinde aşağıdaki sorular yanıtlanmaya çalışılmıştır.
2005 İlköğretim Türkçe Dersi Öğretim Programı ile Massachusetts İngilizce Çerçeve Programı,
1. Genel yapı yönüyle ne tür benzerlik ve farklılıklar göstermektedir?
2. Genel amaçlar / standartlar açısından ne tür benzerlik ve farklılıklar göstermektedir?
3. İçerik açısından ne tür benzerlik ve farklılıklar göstermektedir?
4. Öğretme-öğrenme süreci açısından ne tür benzerlik ve farklılıklar göstermektedir?
5. Kazanımlar / öğrenme standartları açısından ne tür benzerlik veya farklılıklar göstermektedir?
ARAŞTIRMANIN YÖNTEMİ
2005 İlköğretim Türkçe Dersi Öğretim Programı ile Massachusetts İngilizce Çerçeve Programı’nı yapı, genel
amaçlar / standartlar, içerik, öğretme-öğrenme süreci, kimi kazanımlar / öğrenme standartları yönünden
karşılaştırmayı ve bu programlar arasındaki benzerlik ve farklılıkları ortaya koymayı amaçlayan bu araştırma, var
olan bir durumu belge incelemeye dayalı bir biçimde betimlediği için nitel araştırma kapsamındadır. Nitel
araştırma, nitel veri toplama yöntemlerinin kullanıldığı, algıların ve olayların doğal ortamda gerçekçi ve
bütüncül bir biçimde ortaya konmasına yönelik nitel bir sürecin izlendiği araştırmadır (Yıldırım ve Şimşek, 2006:
39).
Karşılaştırmalı belgesel tarama temel alınarak ele alınan programlar benzerlik ve farklılıkları yönüyle
betimlenmiştir. Belgesel tarama, var olan kayıt ve belgeleri inceleyerek veri toplamaya denir (Karasar, 2009:
183). Karşılaştırmada yer yer içerik çözümlemesi kullanılmıştır. Betimsel çalışmada, araştırmaya konu olan olay,
birey ya da nesne, kendi koşulları içinde ve olduğu gibi tanımlanmaya çalışılır (Karasar, 1999:77). İçerik
çözümlemesi metin veya metinlerden oluşan bir kümenin içindeki belli kelimelerin veya kavramların varlığını
belirlemeye yönelik olarak yapılır (Büyüköztürk, 2010:269).
Verilerin toplanmasında aşamalı bir çalışma yürütülmüştür: Birinci aşamada yapı, ikinci aşamada genel amaç/
genel standartlar, üçüncü aşamada içerik, dördüncü aşamada öğretme-öğrenme süreci, beşinci aşamada ise
kazanımlar karşılaştırmalı olarak ele alınmıştır.
111
IN THE WORLD
PROGRAMLARIN KARŞILAŞTIRILMASI
Programların Yapı Açısından Karşılaştırılması
Türkiye 2005 İlköğretim (1-5. Sınıflar) Türkçe Dersi Öğretim Programı ile ABD Massachusetts İngilizce Çerçeve
Programı (2001, 2004) arasında yapısal farklılıklar bulunmaktadır. İlk bakışta göze çarpan, programların
başlıklarından da anlaşılabileceği gibi, programların kapsadığı sınıf aralığıdır. Türkçe programı, öğrencileri, 1-5.
Sınıfları I. aşama, 6-8. sınıfları da II. aşama olarak, yapılanmaları birbirinden oldukça farklı iki ayrı programa tabi
tutmaktadır. Kısacası, I. Basamak ile II. Basamak arasında olması gereken program sürekliliği göz ardı edilmiştir.
Oysa Massachusetts programında, okulöncesinden başlayarak PreK-4 (PreK-2, 3-4), 5-8 (5-6, 7-8), 9-10, 11-12
biçiminde birbirini izleyen bir süreklilik söz konusudur (2001, 2004).
Aşağıdaki çizelge, Türkiye 2005 İlköğretim Türkçe Dersi Öğretim Programı’nın, ABD Massachusetts İngilizce
Çerçeve Programı (2001, 2004) ve ABD Massachusetts İngilizce ve Okuryazarlık Çerçeve Programı (2011) ile yapı
açısından karşılaştırılmasını içermektedir:
Çizelge 1: Programların Genel Yapısı
Türkiye 2005 İlköğretim Türkçe Dersi
Öğretim Programı
Türk Milli Eğitiminin Genel Amaçları
Genel Amaçlar ve Öğrenme Alanları
(Dinleme, Konuşma, Okuma, Yazma,
Görsel Okuma ve Görsel Sunu)
Kazanımlar
ABD Massachusetts İngilizce Çerçeve
Programı (2001, 2004)
Kılavuz İlkeler
Genel Standartlar (27 Standart) ve
Strandlar (4 Strand: Dil, Okuma ve
Edebiyat, Kompozisyon, Medya)
Öğrenme Standartları
Etkinlikler
Örnekler (Hemen her standart tek tek
örneklendirilmiştir.)
Açıklamalar
Örnek ders planları
Ara Disiplin Alanları İle İlgili Kazanımlar
ABD Massachusetts İngilizce ve
Okuryazarlık Çerçeve Programı (2011)
Kılavuz İlkeler
Genel Standartlar (Okuma, Yazma,
Konuşma ve Dinleme, Dil)
Okuma, Yazma, Konuşma ve Dinleme,
Dil İçin Standartlar
Etkinlikler, Okuma, Yazma, Konuşma ve
Dinleme, Dil için Standartlar
kapsamında, metin içine serpiştirilmiş
bir biçimde yer almaktadır.
Öğrenci Okumalarının İçeriğine İlişkin
Notlar, Öğrenci Yazılarının İçeriğine
İlişkin Notlar, Öğrenci Konuşma ve
Dinlemelerinin İçeriğine İlişkin Notlar,
Öğrencinin Dili Kullanımının İçeriğine
İlişkin Notlar
Tarih/ Sosyal Bilgiler, Fen ve Teknoloji
Konularında Okuryazarlık için
Standartlar
Atatürkçülük
Zorunlu ve Seçmeli Temalar (Zorunlu
temalar, sanki bu bir Hayat Bilgisi
programıymış gibi, üniteler biçiminde
şöyle sıralanmıştır: Atatürk,
Değerlerimiz, Sağlık ve Çevre, Birey ve
Toplum. Seçmeli Temalar, yine Hayat
Bilgisi programının üniteleri gibi, şu
biçimde sıralanmıştır: Güzel Ülkem
Türkiye, Yenilikler ve Gelişmeler, Oyun
ve Spor, Dünyamız ve Uzay, Üretim,
Tüketim ve Verimlilik, Hayal Gücü,
Eğitsel ve Sosyal Etkinlikler, Kurumlar
ve Sosyal Örgütler, Doğal Afetler, Güzel
Sanatlar
Ekler (Önerilen yazarlar, kitap listeleri
vb.)
Kaynaştırma Öğrencileri İçin
Standartların Uygulanması
Önerilen Yazarlar, Çizerler ve Yapıtlar
112
IN THE WORLD
Yukarıdaki çizelgede 2005 İlköğretim Türkçe Dersi Öğretim Programı’nın dinleme, konuşma, okuma, yazma,
görsel okuma ve görsel sunu gibi beş öğrenme alanı saptadığı görülmektedir. Burada şu soruyu sormalıyız:
Dinleme becerisi kendi başına öğrenme alanı olabilir mi? Gerek Massachusetts İngilizce Çerçeve Programı
(2001, 2004), gerekse Massachusetts İngilizce ve Okuryazarlık Çerçeve Programı’nda (2011) dinleme becerisi
kendi başına bir öğrenme alanı olarak ele alınmamış; ilkinde dinleme becerisi tüm öğrenme alanlarına yayılmış,
ikincisinde ise dinleme becerisi ‘Konuşma ve Dinleme’ alanı olarak konuşmayla birlikte ele alınmıştır.
2005 İlköğretim Türkçe Dersi (1-5. Sınıflar) Öğretim Programı’nda ‘Görsel Okuma ve Görsel Sunu’
kavramlaştırmasına yer verilmiştir. Bu kavranlaştırma, Türkçeye uygun bir kavramlaştırma mıdır?
Ünlü eğitimci Edgar Dale ile arkadaşları, 1970’lerin başında altı temel dil becerisinden söz etmiş ve bilinen dört
temel dil becerisine, gözlemleme (observing) ve görüntüselleştirme (visualising) gibi iki yeni beceri daha
eklemişlerdi. (Dale vd., 1971). Ancak Dale ile arkadaşları, bu altı temel dil becerisini asla birbirinden ayrık birer
“öğrenme alanı” olarak ele almamış, onların tümleşikliğinin kalın çizgilerle altını çizmişlerdi. Dale ile
arkadaşlarının dört temel dil becerisine ekledikleri bu iki temel beceri alanı, başta ABD olmak üzere, birçok
ülkede dil eğitimi alanyazınında süreç içinde kabul görmüş ve bu alanlar izleme (viewing) ve
görüntüselleştirerek sunma (visually representing) olarak adlandırılmaya başlanmıştır (NCTE, 1996). İşte,
yürürlükteki Türkçe dersi programının, yanlış adlandırma yaparak, “görsel okuma ve görsel sunu” dediği budur.
Burada, altı çizilmesi gereken bir nokta var: Dikkat edilirse, Dale ve arkadaşlarının önerdikleri gözlemleme
(observing) kavramının süreç içinde yerini izleme (viewing) kavramına, görüntüselleştirme (visualising)
kavramının da görüntüselleştirerek sunma (visually representing) kavramına bıraktığı görülmektedir.
Gözlemleme ile izleme arasında, içerik bakımından pek büyük bir fark bulunmamasına karşın,
görüntüselleştirme ile görüntüselleştirerek sunma arasında önemli bir fark bulunmaktadır: Birincisi, “kafasında
canlandırma, gözünün önüne getirme” gibi bir anlamla sınırlıyken; ikincisi, “kafasında canlandırdığını, gözünün
önüne getirdiğini, bir bütün olarak bedenini devreye sokarak devinime dökme” gibi oldukça kapsamlı bir anlam
boyutunu içermektedir. Belirtilen anlam boyutundaki sonucu çıkış noktası alıp düzdeğişmece yaparak, biz buna,
Türkçenin inceliklerini de göz ardı etmeksizin, kısaca devinme diyoruz. (Çebi vd., 2009).
Programların Genel Amaçlar/Standartlar Açısından Karşılaştırılması
Çizelge 2: Programların Genel Amaçlar / Standartlar Açısından Karşılaştırılması
Türkiye 2005 İlköğretim Türkçe Dersi
Öğretim Programı
1. Dinleme, konuşma, okuma, yazma, görsel
okuma ve görsel sunu dilbecerilerini
geliştirmek.
2. Zihinsel gelişimlerine uygun olarak
anlama, sıralama, sınıflama,
sorgulama, ilişki kurma, eleştirme,
tahmin etme, analiz-sentez yapma ve
değerlendirme gibi zihinsel becerilerini
geliştirmek.
3. Türkçeyi sevmelerini, doğru ve etkili
kullanmalarını sağlamak.
4. Millî, manevi, ahlaki, tarihî, kültürel,
sosyal, estetik ve sanatsal değerlere
önem vermelerini sağlamak; millî
duygu ve düşüncelerini güçlendirmek.
5. Yazılı ve sözlü ürünlerle Türk ve
dünya kültürünü tanımalarını
sağlamak.
6. Bilimsel, yapıcı, eleştirel ve yaratıcı
düşünme, kendini ifade etme, iletişim
kurma, iş birliği yapma, problem
çözme ve girişimcilik gibi temel
ABD Massachusetts İngilizce Çerçeve Programı (2001, 2004)
Dil Strandı
Standart 1: Tartışma
Öğrenciler, üzerinde anlaşmaya varılmış kuralları büyük ve
küçük kümelerde yapılan resmi ve resmi olmayan
tartışmalarda uygulayacaklar.
Standart 2: Sorgulama, Dinleme ve Katılma
Öğrenciler, sorular yöneltecek, diğerlerinin düşüncelerini
dinleyecek, kendi bilgileri veya düşünceleriyle kümedeki
tartışmaya katılacak, yeni bilgiler edinmek için görüşme
yapacak.
Standart 3: Sözlü Sunum
Öğrenciler, izleyicileri, amacı ve iletilecek bilgiyi göz önüne
alarak uygun kanıtlarla sözlü sunum yapacak.
Standart 4: Sözcük Dağarcığı ve Kavram Gelişimi
Öğrenciler, yeni sözcükler edinecek; bunları, okuma ve
yazmada doğru kullanacak.
Standart 5: Çağdaş İngilizcenin Yapısı ve Kökeni
Öğrenciler standart İngilizce dilbilgisini ve kullanımını
çözümleyecek; dağarcığındakilerin nasıl geliştiğini ve diğer
dillerden nasıl etkilendiğini fark edecek.
Standart 6: Resmi ve Resmi Olmayan İngilizce
Öğrenciler resmi ve resmi olmayan İngilizceyi tanımlayıp
113
IN THE WORLD
becerilerini geliştirmek.
7. Metinler arası düşünme becerilerini
geliştirerek söz varlığını
zenginleştirmek.
8. Okuma ve yazma sevgisi ile
alışkanlığını kazanmalarını sağlamak.
9. Bilgiyi araştırma, keşfetme,
yorumlama ve zihninde yapılandırma
becerilerini geliştirmek.
10. Bilgiye ulaşma, bilgiyi kullanma ve
üretme becerilerini geliştirmek.
11. Bilgi teknolojilerini kullanarak
okuma, metinler arası anlam kurma ve
öğrenme becerilerini geliştirmek.
12. Kitle iletişim araçlarıyla verilen
mesajları sorgulama becerilerini
geliştirmek.
çözümleyecek ve uygun yerde kullanacak.
Okuma ve Edebiyat Strandı
Standart 7: Okumaya Başlama
Öğrenciler, İngilizce yazılı anlatımın niteliğini anlayacak; sözlü
anlatımdaki seslerle yazılı anlatımdaki harfler ve yazım
kuralları arasındaki ilişkiyi kavrayacak.
Standart 8: Metni Anlama
Öğrenciler, metindeki ana olayı ve temel düşünceleri
tanıyacak; yorumlamaya zemin oluşturmak üzere, bunları
kullanacak.
Standart 9: İlişki Kurma
Öğrenciler, yazınsal veya yazınsal olmayan çalışmalarda
güncel veya tarihsel olaylar arasında ilişki kurarak içeriğe
ilişkin kendi görüşlerini oluşturup derinleştirecek.
Standart 10: Tür
Öğrenciler, farklı türlerin özellikleriyle ilgili bildiklerini ortaya
koyacak, çözümleyecek ve kullanacak.
Standart 11: İzlek
Öğrenciler, yazınsal çalışmalardaki izlekle ilgili bildiklerini
ortaya koyacak, çözümleyecek ve kullanacak; metinden,
anladıklarını destekleyecek nitelikte kanıt bulacak.
Standart 12: Kurmaca Öykü
Öğrenciler, öykünün öğeleri ve yapısıyla ilgili bildiklerini
anladıklarını destekleyecek nitelikte kanıt bulacak.
Standart 13: Kurgusal Olmayan Düzyazı
Öğrenciler, kurgusal olmayan düzyazılardaki veya resmi
olmayan okuma gereçlerindeki amaçlarla, öğelerle ve
yapılarla ilgili bildiklerini ortaya koyacak, çözümleyecek ve
kullanacak; metinden, anladıklarını destekleyecek nitelikte
kanıt bulacak.
Standart 14: Şiir
Öğrenciler, şiirdeki izlekle, yapıyla ve öğelerle ilgili bildiklerini
anladıklarını destekleyecek kanıt bulacak.
Standart 15: Biçem ve Dil
Öğrenciler, yazarın duyumsanır betimlemeleri yaratmak,
ruhsal durumları sezdirmek ve bunların tonunu ayarlamak
için hangi sözcüklere, ne tür anlatımlara başvurduğunu
anladıklarını destekleyecek kanıt bulacak.
Standart 16: Mitsel-Geleneksel Anlatı ve Klasik Edebiyat
Öğrenciler, mitsel-geleneksel anlatılar ile klasik edebiyat
ürünlerinin ana düşünceleri, yapısı ve öğeleriyle ilgili
bildiklerini ortaya koyacak, çözümleyecek ve kullanacak;
metinden, anladıklarını destekleyecek kanıt bulacak.
Standart 17: Dramatik Edebiyat
Öğrenciler, dramatik ürünlerdeki ana düşünceler, yapı ve
öğelerle ilgili bildiklerini ortaya koyacak, çözümleyecek ve
kullanacak; metinden, anladıklarını destekleyecek kanıt
bulacak.
Standart 18: Sözel Canlandırma ve Oyun
114
IN THE WORLD
Öğrenciler, sözel canlandırma yapacak, uygun parçaları
belleyecek; izleyicileri göz önünde bulundurarak amaca
uygun gösteriler tasarlayıp sahneleyecek.
Kompozisyon Strandı
Standart 19: Yazma
Öğrenciler, açık görüşlülükle, uyumlu kurgulamayla ve yeterli
ayrıntılarla yazacak.
Standart 20: Okuru ve Amacı Göz Önüne Alma
Öğrenciler, farklı özellikler taşıyan okurlar için ve belirli
amaçlar içeren standartlar bağlamında yazacak.
Standart 21: Düzeltme Yapma
Öğrenciler, yapılan düzeltmelerin ardından, yazıyı
kurgulamada, içeriği işlemede, paragrafları geliştirmede;
ayrıntının, biçemin ve sözcük seçiminin düzeyinde ilerleme
gösterecek.
Standart 22: Standart İngilizce Geleneği
Öğrenciler, yazarken, yazdıklarını düzeltirken, yazdıklarına
eklemeler yaparken standart İngilizce geleneğiyle ilgili
bildiklerini kullanacak.
Standart 23: Yazıda Düşünceleri Örgütleme
Öğrenciler, yazılarında, amaca yönelik duyuları harekete
geçirecek biçimde düşüncelerini düzenleyecek.
Standart 24: Araştırma
Öğrenciler, çeşitli kaynaklardan yararlanarak amaca uygun
bilgileri bir araya getirecek, çözümleyecek; kendi özel
sorularına yanıt oluştururken kullandığı ve elde ettiği
bilgilerin niteliğini değerlendirecek.
Standart 25: Yazıyı Değerlendirme ve Sunum
Öğrenciler, değişik okurlara sunmadan önce, yazdıkları
kompozisyonları veya araştırma ödevlerini sonlandırmada,
yazılı anlatım sanatına özgü, mantıksal içerik ve biçim
ölçütlerini geliştirip kullanacak.
Medya Strandı
Standart 26: Medya Çözümlemeleri
Öğrenciler, film, radyo, video, televizyon, çoklu ortam
ürünleriyle internetin ve yeni geliştirilen teknolojilerin
geleneklerini, öğelerini ve tekniklerini tanımlayacak,
çözümleyecek ve kullanacak; bu çalışmalardan, anladıklarını
destekleyecek kanıtlar bulacak.
Standart 27: Medya Ürünü Tasarımı
Öğrenciler, açık, denetleyici bir düşünce yapısıyla, yeterli
ayrıntıyla, izleyicileri, amacı ve aracı da göz önüne alarak,
uyumlu medya ürünleri tasarlayacak ve oluşturacak.
Türkiye İlköğretim Türkçe Dersi Öğretim Programı’nda genel amaçların her biri ‘geliştirmek, sağlamak,
zenginleştirmek’ gibi ‘-mek’ mastar ekiyle bitirilmiştir. Buna karşın, ABD Massachusetts İngilizce Çerçeve
Programı’ndaki standartlar gelecek zaman kipi (will) kullanılarak biçimlendirilmiştir.
Türkçe programı, 5. genel amaçta, henüz somut işlemler döneminde bulunan ilköğretim I. aşama öğrencileri için
“girişimcilik becerilerini geliştirmek”ten söz etmektedir. Ayrıca, 10. genel amaçta yine aynı öğrencilerin
“ekonomik ve politik yönlerden gelişmelerini sağlamak” öngörülmektedir. Burada şu soruyu sormak, yerinde
115
IN THE WORLD
olacaktır: Anadili öğretim programı, işadamına (müteşebbise) göndermede bulunan “girişimci olmak” ile
“ekonomik ve politik yönlerden gelişmek” gibi “kazanımlar”ı, henüz somut işlemler döneminde bulunan
ilköğretim I. aşama öğrencilerine, hangi amaçla, nasıl kazandıracaktır? Massachusetts programındaki genel
standartların tümü, doğrudan doğruya anadili gelişimiyle ilişkilidir; bunlar arasında, “girişimcilik becerilerini
geliştirmek” veya “ekonomik ve politik yönlerden gelişmeyi sağlamak” gibi herhangi saçma bir öneri yer
almamaktadır.
Programların İçerik Açısından Karşılaştırılması
2005 Türkçe Programında yer alan zorunlu ve seçmeli temalar aşağıda verilmiştir:
Çizelge 3: Zorunlu ve Seçmeli Temalar
Zorunlu Temalar
1. Atatürk
2. Değerlerimiz
3. Sağlık ve Çevre
4. Birey ve Toplum
Seçmeli Temalar
1. Güzel Ülkem Türkiye
2. Yenilikler Ve Gelişmeler
3. Oyun ve Spor
4. Dünyamız ve Uzay
5. Üretim, Tüketim ve Verimlilik
6. Hayal Gücü
7. Eğitsel ve Sosyal Etkinlikler
8. Kurumlar ve Sosyal Örgütler
9. Doğal Afetler
10. Güzel Sanatlar
Çizelgeden de anlaşılabileceği gibi, Türkçe dersi tümüyle Hayat Bilgisi dersi gibi ele alınarak, “tema” adı altında
ünitelere ayrılmıştır. Oysa Türkçe dersinin okuma ve dinleme gibi iki temel anlama becerisi ile konuşma ve
yazma gibi iki temel anlatma becerisinin tümleşik bir biçimde geliştirilmesinin, genel amaçlarla da uyumlu
olacağı ortadadır; işte, içeriğin bu tümleşiklik üzerine oturtulması gereği de bir dil öğretim programının başta
gelen koşullarından biridir. Massachusetts programının içeriğinde, 2005 Türkçe programındaki gibi “zorunlu ve
seçmeli temalar” türünden Hayat Bilgisi dersinin ünitelerine benzer bir saçmalığa da rastlanmamaktadır.
Massachusetts programı, Dil, Okuma ve Edebiyat, Kompozisyon ve Medya olmak üzere dört öğrenme alanından
oluşmaktadır. Her bir alanın kapsadığı öğeler, bize programın içeriğini sunmaktadır: Dil alanına ilişkin içerik
şunlardan oluşmaktadır:Tartışma, Sorgulama-Dinleme-Katılma, Sözlü Sunum, Sözcük Dağarcığı ve Kavram
Gelişimi, Çağdaş İngilizcenin Yapısı ve Kökeni, Resmi ve Resmi Olmayan İngilizce. Okuma ve Edebiyat alanına
ilişkin içerik şunlardan oluşmaktadır: Okumaya Başlama, Metni Anlama, İlişki Kurma, Tür, İzlek, Kurmaca Öykü,
Kurgusal Olmayan Düzyazı, Şiir, Biçem ve Dil, Mitsel-Geleneksel Anlatı ve Klasik Edebiyat, Dramatik Edebiyat,
Sözel Canlandırma ve Oyun. Kompozisyon alanına ilişkin içerik şunlardan oluşmaktadır: Yazma, İzleyiciyi ve
Amacı Göz Önüne Alma, Düzeltme Yapma, Standart İngilizce Geleneği, Yazıda düşünceleri Örgütleme,
Araştırma, Yazıyı Değerlendirme ve Sunum. Medya alanına ilişkin içerik ise şunlardan oluşmaktadır: Medya
Çözümlemeleri, Medya Ürünü Tasarımı.
Programların Öğretme-Öğrenme Süreci Açısından Karşılaştırılması
2005 Türkçe programında birçok kazanıma ‘Etkinlik Örnekleri’ başlığı altında etkinlik örneği sunulmuştur. Bu
örnekler arasında öğrenciyi edilgin alıcı konumundan çıkarıp, etkin yapıcı konumuna yükseltmeyi öneren
örneklerin sayısı hiç de az değildir. Ancak bunlar, kazanımların sayısı göz önünde bulundurulduğunda oldukça
düşük bir oran oluşturmaktadır. Massachusetts programında hemen her kazanıma yönelik bir etkinlik örneği
sunulmuştur. Bu örneklerin tümü öğrenciyi etkin yapıcı konumuna yükselten bir anlayışla düzenlenmiştir.
Bloom’un aşamalı sınıflandırma anlayışını göz önünde bulundurmayan 2005 Türkçe Dersi Öğretim Programı,
kazanımları oldukça keyfi bir anlayışla düzenlemiş, birçok kazanımı ‘kopyala-yapıştır’ işlemiyle sınıftan sınıfa
taşımıştır. Bununla birlikte, kazanımlardaki keyfiliğe ve yinelenmeye karşın, 2005 programının kazanımları
durağan bir öğretme-öğrenme sürecine göndermede bulunmaktadır. Örneğin, hiçbir sınıfta bir kazanımın
gerektirdiği ön öğrenmelere göndermede bulunulmamıştır. Oysa Massachusetts programının öğrenme
standartlarının yalnızca öneri niteliği taşıdığı ve herkesi kapsamadığı özellikle vurgulanmak; öğretmene son
116
IN THE WORLD
derece esneklik tanıyan Massachusetts programı çocuklara yönelik kesin sınırlar çizmemiş, çoğu öğrenme
standardını, sınıf düzeylerinde birbirinin devamı biçiminde örgütlemiştir. Buna şöyle bir örnek verebiliriz:
Çizelge 4: Öğrenme Standartlarının Örgütlülüğüne Bir Örnek
Sınıf Düzeyi
Öğrenme Standartları (Learning Standards)
PreK-4
PreK-2. Sınıflar
Tartışmalarda üzerinde anlaşmaya varılmış kuralları izler (elini kaldırmak, diğerini
beklemek, teker teker konuşmak).
3–4. Sınıflar (Becerilere devam etmek için önceki kazanım gerektiğince ele alınmış
olmalıdır.)
1.2 Sınıf tartışmalarında üzerinde anlaşmaya varılmış kuralları izler ve küçük tartışma
kümelerinde kendisine verilen rolleri tamamlar. Örneğin, yazınsal tartışma kümelerinde,
öğrenciler sınıfta yapacakları tartışmalar için başkan, yazıcı ve sözcü rollerini üstlenir.
5-8
5–6. Sınıflar (Becerilere devam etmek için önceki kazanım gerektiğince ele alınmış
olmalıdır.)
1.3 Karar vermek için üzerinde anlaşmaya varılmış kuralların ve özgün rollerin anlamlarına
başvurur. Örneğin, kümenin canlandıracakları oyunu seçer, her küme üyesinin hangi
karakteri canlandıracağını kararlaştırır, her küme üyesinin önerisini dikkate alır ve
ortaklaşa alınan kararları seçip uygular.
Sınıflar arası geçişlerde ‘eğer önceki kazanım yeterince verilmişse’ diye notlar düşülmüş, bu uygulama ve
değerlendirmelerin herkesi kapsamayacağı ve yerel düzlemde değerlendirilmesi gereği üstünde titizlikle
durulmuştur. 2005 Türkçe Programında öğretme-öğrenme sürecini yönlendirme amacıyla, programın sonunda
ancak programdan ayrı bir biçimde bir ‘KILAVUZ’a yer verilmiştir. Oysa Massachusetts programında, ‘kılavuz’
programın kendisidir.
2005 Türkçe programında ilk okuma ve yazma öğretiminde “ses temelli cümle yöntemi” adıyla tek bir yöntem,
yazı öğretiminde de “bitişik eğik el yazısı” dayatılmaktadır. Massachusetts programında okuma ve yazma
öğretimine yönelik herhangi bir yaklaşım, yöntem ve yazı biçimi dayatılmamıştır.
4.5. Programların Kimi Kazanımlar Açısından Karşılaştırılması
Çizelge 5: Programların Kimi Kazanımlar Açısından Karşılaştırılması
Kazanımlar
Türkiye 2005 İlköğretim
ABD Massachusetts
Türkçe Dersi Öğretim
İngilizce Çerçeve
Programı
Programı (2001, 2004)
Neden-Sonuç İlişkisi
Kurma
1.Sınıfta
Okuma
2.5. Okuduklarında
sebep-sonuç ilişkileri
kurar.
2.Sınıfta
8.8. Nedeni sonuçtan
ayırır.
ABD Massachusetts
İngilizce ve
Okuryazarlık Çerçeve
Programı (2011)
3. Sınıfta
Okuma
3. Tarihsel olaylar,
bilimsel düşünceler
veya kavram dizileriyle,
metnin teknik
yöntemlerine ait
basamakları arasındaki
ilişkiyi zamana,
sıralamaya ve nedensonuca özgü dili
kullanarak açıklar.
117
IN THE WORLD
Ana Düşünceyi Bulma
Çizelge 5’in Devamı
2.Sınıfta
3.Sınıfta
Dinleme
2.12. Dinlediklerinin ana
fikrini belirler.
Anlamdaş ve Sesteş
Sözcükleri Ele Alma
2.Sınıfta
Okuma
4.2. Kelimelerin eş ve zıt
anlamlılarını bulur.
8.18. Ana düşünceyi ve
yardımcı ayrıntıları
özetler.
4.Sınıfta
4.16. Karşıt anlamlı,
anlamdaş ve sesteş
sözcüklerin anlamlarını
tanımlar ve bunlara
başvurur.
3.Sınıfta
Okuma
2. Metindeki ana
düşünceyi tanımlar.
4.Sınıfta
Dil
5.c. Karşıt anlamlı ve
anlamdaş sözcüklerin
anlamlarını tanımlar.
4.3. Eş sesli kelimelerin
anlamlarını ayırt eder.
Dinleme
8. Dinlediklerinde eş ve
zıt anlamlı kelimeleri ayırt
eder.
Sözcük türlerini Uygun
Biçimde Kullanma
23. Dinlediklerinde eş
sesli kelimeleri ayırt eder.
3.Sınıfta
Yazma
2.5. Yazılarında kelime
türlerini işlevine uygun
kullanır (ad, zamir, sıfat).
Özne-Yüklem Uyumu
4.Sınıfta
Yazma
1.4. Anlamlı ve kurallı
cümleler yazar.
Yazım ve Noktalamaya
Dikkat Etme
1.Sınıfta
Okuma
1.3. Noktalama
işaretlerine dikkat ederek
okur.
1.7. Yazılarında
noktalama
işaretlerini doğru ve
yerinde kullanır.
3.Sınıfta
3.Sınıfta
5.6. Sözün 4 temel
parçasını tanımlar. (Önad,
ad, eylem, belirteç)
Dil
3.Sınıfta
22.4. (…) Basit tümcede
özne ve yüklem uyumu
(…)
3.Sınıfta
22.4. Yazarken ve yazıyı
biçimlendirirken ilgili
yazım kuralları ile
noktalamayı doğru
uygular (Tümce sonuna
ilgili işareti koyma,
sıralamada virgül
kullanma) (…)
1.a. Önad, ad, eylem ve
belirtecin tümcedeki
işlevi ile genel işlevini
açıklar.
3. Sınıfta
Dil
1.f. Özne-yüklem
uyumundan emin olur.
4. Sınıfta
Dil
2. Yazarken standart
İngilizcenin kurallarını
uygular, büyük harfleri
yerinde kullanır,
noktalama ve yazıma
dikkat eder.
118
IN THE WORLD
Türkiye İlköğretim Türkçe Dersi Öğretim Programı’nda da, Massachusetts İngilizce Çerçeve Programı’nda da
kazanımlardaki yargılarda “kullanır, yararlanır, yapar, sunar, yazar …” biçiminde geniş zaman kipi
kullanılmaktadır. Bununla birlikte, yine her iki programdaki kazanımların yargıları öğrenciyi merkeze almaktadır.
2005 İlköğretim Türkçe Dersi Öğretim Programında, öğrenciye neden-sonuç ilişkisi henüz birinci sınıftayken
kurdurulmaktadır. Aynı biçimde, yoğun neden-sonuç ilişkileri kurmayı gerektiren ana düşünceyi buldurma
işlemi, adı geçen programda ikinci sınıfta gerçekleştirilmektedir.
Piaget (1978: 76-126 ve 1972: 1-61), yedi sekiz yaşlarındaki çocukların neden-sonuç ilişkilerini mantıksal olarak
kurmalarının olanaksız olduğunu, gerçekleştirdiği çalışmalarla, oldukça açık ve seçik bir biçimde ortaya
koymuştur. Gelişimin öğrenmeden önce geldiğini düşünen Piaget’ye gelişim-öğrenme ikilemi konusunda karşı
çıkan, üstelik öğrenmenin bile değil, öğretimim gelişimin her zaman önünde gittiğini savlayan Vygotsky (1985:
119-164), yedi sekiz yaşlarındaki çocukların neden-sonuç ilişkilerini mantıksal olarak kuramamaları konusunda
Piaget’ye göndermede bulunarak onu destekleyen çalışmalar ortaya koymuştur. Bu nedenle, bu kazanımın 2.
sınıf çocuğu için geçerliliği bulunmamaktadır (Çebi vd., 2008).
2005 Türkçe öğretim izlencesi, “çocukta neden-sonuç ilişkisinin gelişimi” gibi bir olgunun gerçekliğiyle tanışık
bile değildir. Örneğin, birinci sınıfın “okuduğunu anlama” kazanımlarından biri şudur: “Okuduklarında sebepsonuç ilişkileri kurar (MEB, 2005: 38).” Aynı sınıfın söz konusu beceriye ilişkin bir başka kazanımı şöyledir:
“Okuduklarında ne, nerede, ne zaman, nasıl, niçin ve kim (5N 1K) sorularına cevap verir (MEB, 2005: 38).” İkinci
sınıfın yine “okuduğunu anlama” kazanımlarından biri, “Okuduğunun ana fikrini belirler (MEB, 2005: 57).”
biçimindedir (Çebi, 2010).
Piaget’nin saymaca gerçekçilik (nominal realism) adını verdiği “nesne-ad bağıntısı” şudur: Dördüncü sınıf
öncesindeki ilköğretim çocukları, nesne ile adı birbirinden ayıramazlar. Onlara göre, “Yumruk sözcüğü
kuvvetlidir, çünkü acıtır.” Bu örnekten de anlaşılabileceği gibi, onlara göre, yumruk nesnesi ile yumruk sözcüğü
aynı şeydir. Peki, bu bağıntıyla ilişkili anlamdaş ve sesteş sözcükler üzerinde üzerinde dördüncü sınıf öncesinde
durulabilir mi? Massachusetts İngilizce Çerçeve Programı ile Massachusetts İngilizce ve Okuryazarlık Çerçeve
Programı konunun işlenişini, Piaget’nin bulguladığı gerçeklik doğrultusunda dördüncü sınıfa ayırmış; ya Türkiye
İlköğretim Türkçe Dersi Öğretim Programı, o kaçıncı sınıftan başlatmış konuyu işlemeyi?
2005 Türkçe öğretim izlencesi, “çocukta nesne-ad (gönderge-gösterge) bağıntısı” olgusuyla uzaktan ya da
yakından herhangi bir ilişki içinde değildir. Sözgelimi, ikinci sınıfın “dinlediğini anlama” kazanımlarından biri
şudur: “Dinlediklerinde eş ve zıt anlamlı kelimeleri ayırt eder (MEB, 2005: 50).” Aynı sınıfın yine “dinlediğini
anlama” kazanımlarından bir başkası şöyledir: “Dinlediklerinde eş sesli kelimeleri ayırt eder” (Çebi, 2010).
SONUÇ
Türkiye ilköğretim Türkçe Dersi (1-5.) Sınıflar Öğretim Programının, görüldüğü gibi, kimi biçimsel özellikler
dışında, ABD Massachusetts İngilizce Eğitimi Çerçeve Programı’yla uzaktan ya da yakından herhangi bir
benzerliği söz konusu değildir. Ulaştığımız bu yargı, birinciyi hazırlayanların özellikle kazanımları yazmada
ikinciyi cımbızlamadıkları anlamını içermez.
KAYNAKÇA
Aksan, D. (1977). Her Yönüyle Dil: Ana Çizgileriyle Dil Bilim I, Ankara: Türk Dil Kurumu.
Büyüköztürk, Ş., vd. (2010). Bilimsel Araştırma Yöntemleri. Ankara: PegemA, 7 baskı.
119
IN THE WORLD
Calp, Ş. (2006). “Üçüncü Sınıf Türkçe Ders Kitaplarındaki Metinlerle İlgili Soru ve Etkinliklerin 1981 ve 2005
Tarihli Türkçe Programlarında Yer Alan Davranışlar ile Kazanımlara Uygunluğunun Karşılaştırılması”
(Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi), Erzurum: Atatürk Üniversitesi.
Cüceloğlu, D. (1998). İnsan ve Davranışı, İstanbul: Remzi.
Çebi, A, vd., (2008). İlköğretim Türkçe Dersi 2. Sınıf Kazanımlarının İşlevselliği ve Kazanım-Kitap Uyuşumu,
Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi Eğitim Fakültesi, VII. Ulusal Sınıf Öğretmenliği Sempozyumu, Bildiriler
Kitabı, Ankara: Nobel.
Çebi, A, vd., (2009). İlköğretim Türkçe Dersi 4. Sınıf Kazanımlarının İşlevselliği ve Kazanım-Kitap Uyuşumu,
Sakarya Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, Özel sayı 17/3, 284-300.
Çebi, A. (2010). Piaget Kuramının Türkçe Öğretimindeki Önemi, Türkçe Öğretiminde Güncel Tartışmalar (Yay.
Haz.: Leyla Subaşı Uzun ve Ümit Bozkurt), Ankara: Ankara Üniversitesi, ss. 293-302.
Demirel, Ö. (1999). Türkçe Öğretimi, Ankara: Pegem A.
Demirel, Ö. (2010). Eğitimde Program Geliştirme ‘Kuramdan Uygulamaya’ Ankara: PegemA.
Ertürk, S. (1982). Eğitimde Program Geliştirme. Ankara: Yelkentepe. 5.Basım.
Erden, M. (1995). Eğitimde Program Değerlendirme, Ankara: Pegem.
Erdem, A. (2007) İlköğretim Türkçe Programı’nın Önceki Program Ve İrlanda’nın Ana Dili Öğretim Programı İle
Karşılaştırılması, Hacettepe Üniversitesi, Yüksek Lisans Tezi, Ankara.
Kaplan, M. (1987).Türk Milletinin Kültürel Değerleri, Ankara: Kültür ve Turizm Bakanlığı. s.9.
Karasar, N. (2009). Bilimsel Araştırma Yöntemi. Ankara: Nobel. 20.baskı.
Karasar, N. (2009). Araştırmalarda Rapor Hazırlama. Ankara: Nobel. 15.baskı.
Kardeş, N. (1985) “Türkçe Öğreniminin Yabancı Dil Öğrenimine Etkisi” (Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi),
Ankara: Ankara Üniversitesi.
Kavcar, C., Oğuzkan, F., Sever, S.(2005). Türkçe Öğretimi, Ankara: Engin Yayınları.
MEB (2002). İlköğretim Okulu Türkçe Ders Programı (1–5. Sınıflar), İstanbul: Millî Eğitim.
MEB (2005). İlköğretim Türkçe Dersi Öğretim Programı ve Kılavuzu (1–5. Sınıflar), Ankara: Devlet Kitapları
Müdürlüğü.
Melanlıoğlu, D.(2008). Kültür Aktarımı Açısından Türkçe Öğretim Programları Eğitim ve Bilim Education and
Science, Cilt 33, Sayı 150.
Ornsteın, A.C. ve Hupkıns, F. P. (1988) Curriculum: Foundations, Principles and Issues, New Jersey, Prentice Hall
International Limited.
Porzıg, W. (1990). Dil Denen Mucize. ÜLKÜ, V. (çev.), Cilt1, Ankara: Kültür Bakanlığı. s.5.
Sever, S. (1993).Türkçe Öğretimi ve Tam Öğrenme, Ankara.
Sever, S. (2005). “2004 Öğretim Programında Türkçe Öğretimi Anlayışı” Eğitimde Yansımalar: VIII. Yeni
İlköğretim Programlarını Değerlendirme Sempozyumu, Erciyes Üniversitesi, Kayseri: Sim. 14-16 Kasım: 177-192.
120
IN THE WORLD
Taba, H. (1962). Curriculum Development: Theory and Practice, New York, Harcourt, Brace and World.
Ülgen, G. Eğitim Psikolojisi, Kavramlar, İlkeler, Yöntemler, Kuramlar ve Uygulamalar. Ankara: Kurtiş Matbaası,
1997.
Varış, F. (1978). Eğitimde Program Geliştirme "Teori ve Teknikler". Ankara: AÜ Eğitim Fakültesi, No. 75.
Yılmaz, Z. (2007). Sınıf Öğretmenlerine Türkçe Öğretimi, Ankara, Nobel.
MassachusettS: http://www.doe.mass.edu/frameworks/ela/0601.pdf 7.09.2010
http://www.doe.mass.edu/frameworks/ela/0601.pdf 23.02.2011
121
IN THE WORLD
SINIF ÖĞRETMENİ ADAYLARININ FEN VE TEKNOLOJİ ÖĞRETİMİNDE KULLANILAN
LABORATUVAR ARAÇ GEREÇLERİ İLE İLGİLİ BİLGİLERİNİN İNCELENMESİ
Gonca Harman
Eğitim Fakültesi
[email protected]
Abstract
This study aims to analyse the prospective elementary teachers’ informations abouth laboratory equipments
that are used in science and technology teaching. For this purpose, a test have been designed to collect data
based on expert opinion. The prospective teachers have been asked to naming pictures of equipments that are
used in laboratories in the first part of the test. The prospective teachers have been asked to naming images of
microscope parts, to indicating which part of the microscope has the tasks that have been expressed related to
parts of the microscope and to informationing abouth the use of the microscope in the second part of the test.
Data have been collected as a result of this test was applied to 72 second year prospective elementary teachers
attending the Department of Elementary in Education Faculty of Ondokuz Mayıs University at the end of fall
semester in 2010-2011.
Quantitative and qualitative research methods have been used data analysis and interpretation. The results of
the study have introduced that prospective elementary teachers had information abouth laboratory
equipments that are used in science and technology teaching, microscope parts, tasks of microscope parts and
the use of the microscope. However the results of the study have introduced that prospective elementary
teachers had some missing and incorrect informations abouth these matters.
Key Words: Science and technology teaching, laboratory equipments, prospective elementary teacher,
information.
GİRİŞ
Fen bilimlerinde deney gibi bilimsel uygulamalar çok önemli bir yere sahiptir. Deney gibi bilimsel uygulamaların
yapıldığı ve bu uygulamalara özgü araç gereçlerle donatılmış çalışma ortamları laboratuvarlardır.
Laboratuvarda yapılan bilimsel çalışmalar öğrencilerin problem çözme becerisini kazanmalarını, psikomotor
becerilerinin gelişimini (Azizoğlu ve Uzuntiryaki, 2006; Hofstein, 2004), işbirliği halinde çalışarak sosyalleşme
becerileri kazanmalarını, bilimsel bakış açısı kazanmalarını, eleştirel, analitik (Orbay vd., 2003) ve bilimsel
düşünmelerini, bilimi daha iyi anlayarak bilime ve bilimsel uygulamalara yönelik olumlu tutumlar
geliştirmelerini, genelleme yapabilmelerini, bilimsel süreç becerilerini kazanmalarını, soyut fen konularını
yaparak yaşayarak ve somutlaştırarak daha iyi öğrenmelerini sağlamaktadır.
Laboratuvarlarda bilimsel çalışmalar gerçekleştirilirken bu çalışmalara özgü bir takım araç gereçler
kullanılmaktadır. Bilimsel çalışmaların amacına ulaşmasında dikkat edilmesi gereken en önemli noktalardan biri
bu araç gereçlerin ne olduğunun bilinmesidir. Bu nedenle laboratuvarlarda kullanılan araç gereçlerle ilgili olarak
hem öğretmenlerin hem de öğrencilerin bilgi sahibi olmaları gerekmektedir. Öğrencilerin laboratuvar araç
gereçleri ile ilgili bilgi sahibi olmaları öğretmenlerin araç gereçleri çok iyi bilmeleri ve bu bilgileri öğrencilere
aktarmaları ile mümkündür.
Bu çalışmanın temel amacı fen ve teknoloji dersinin verilmesinden sorumlu olacak sınıf öğretmenliği programı
öğrencilerinin Fen ve Teknoloji Laboratuvarı Uygulamaları dersini aldıktan sonra laboratuvar araç gereçlerini,
mikroskobun kısımlarını, bu kısımların görevlerini adlandırma ve mikroskobu kullanma ile ilgili bilgilerini tespit
etmek, eksik ve yanlış bilgilerin ortadan kaldırılması için önerilerde bulunmaktır.
122
IN THE WORLD
YÖNTEM
Verilerin toplanması ve analiz edilmesi sürecinde aşağıdaki adımlar izlenmiştir:
Araştırmanın örneklemi, 2010-2011 güz yarıyılında Ondokuz Mayıs Üniversitesi Eğitim Fakültesi İlköğretim
Bölümü Sınıf Öğretmenliği Anabilim Dalı’nda öğrenim görmekte olan 72 öğretmen adayından oluşturulmuştur.
Örneklem seçiminde 2. sınıfta öğrenim görmekte olan öğretmen adaylarının tercih edilmesinin nedeni bu
adayların Fen ve Teknoloji Laboratuvarı Uygulamaları dersini almış olmalarıdır. Bu nedenle çalışmada amaçlı
örneklem seçimi yapılmıştır.
Araştırmada, veri toplama aracı olarak uzman görüşü alınarak iki bölümden oluşan bir test hazırlanmıştır. İki
bölümden oluşan bu testin ilk bölümünde ilköğretim 4. sınıf ve 5. sınıf fen ve teknoloji dersinde yapılan
deneylerde ve laboratuvarlarda sıklıkla kullanılan araç gereçlerin (Yenice ve Aktamış, 2004; MEB, 2006; Özmen
ve Yiğit, 2006; MEB, 2009) resimleri verilmiş, öğretmen adaylarından bu resimleri adlandırmaları istenmiştir.
Testin ikinci bölümünde ise öğretmen adaylarından mikroskobun kısımlarının resimlerini adlandırmaları, bu
kısımlar ile ilgili ifade edilen görevlerin hangi kısma ait olduğunu belirtmeleri ve mikroskobun kullanımı (Bahar
ve ark., 2008) ile ilgili bilgi vermeleri istenmiştir.
Verilerin toplanması, çözümlenmesi ve yorumlanmasında nicel ve nitel araştırma yöntemi kullanılmıştır.
Verilerin çözümlenmesi sürecinde öğretmen adaylarının fen ve teknoloji öğretiminde sıklıkla kullanılan araç
gereçlerin ve mikroskobun kısımlarının adlandırılması, bu kısımların görevleri ile ilgili verdikleri doğru cevaplara
ait frekanslar ve yüzdelikler ifade edilmiştir. Ayrıca öğretmen adaylarının mikroskobun kullanımı ile ilgili
yaptıkları açıklamalar içerik analizi ile çözümlenmiş, bu açıklamaların frekansları ve yüzdelikleri ifade edilmiştir
(Creswell, 1998).
BULGULAR
Öğretmen adaylarının laboratuvarlarda kullanılan araç gereçlere ait resimleri adlandırmaları ile ilgili cevapları,
bu cevaplara ait frekanslar ve yüzdelikler Tablo 1’ de verilmiştir.
Tablo 1: Öğretmen adaylarının laboratuvarlarda kullanılan araç gereçlere ait resimleri adlandırmaları ile ilgili
doğru cevaplarının frekansları ve yüzdelikleri
Araç Gereçler
Cam balon
Havan
Termometre
Kil üçgen
Spor
Beher
Erlen
Balon joje
Süzgeç kağıdı
Dereceli silindir (Mezür)
N
47
50
72
29
54
72
70
53
72
62
%
65,3
69,4
100
40,3
75
100
97,2
73,6
100
86,1
Araç Gereçler
Üç ayak
Piset
Pipet (Damlalık)
Anahtar
Spatül
Huni
Kıskaç
Lam ve lamel
Tüplük (Portüp)
Büyüteç
N
72
59
72
72
47
72
36
72
44
72
%
100
81,9
100
100
65,3
100
50
100
61,1
100
İspirto ocağı
Eşit kollu terazi
Amyant teli
Mıknatıs
Saat camı
Bunzen beki
Ampermetre
48
72
48
72
53
5
72
66,7
100
66,7
100
73,6
6,9
100
Deney tüpü
Pil yatağı
Duy
Bağlantı kablosu
Mantar tıpa
Gravzant halkası
Voltmetre
61
72
68
64
72
30
72
84,7
100
94,4
88,9
100
41,7
100
123
IN THE WORLD
Tablo 1 incelendiğinde sınıf öğretmeni adaylarının tamamının laboratuvarlarda sıklıkla kullanılan termometre,
beher, süzgeç kâğıdı, eşit kollu terazi, mıknatıs, üçayak, pipet (damlalık), anahtar, huni, lam ve lamel, büyüteç,
pil yatağı, mantar tıpa, ampermetre ve voltmetre; 7/10’ undan fazlasının havan, spor, erlen, balon joje, dereceli
silindir (mezür), saat camı, piset, deney tüpü, duy, bağlantı kabloları, yarısından fazlasının da cam balon, ispirto
ocağı, amyant teli, spatül, tüplük (portüp), yarısının kıskaç ve yarısına yakınının da gravzant halkası ve kil üçgen
araç gereçlerine ait resimleri doğru olarak adlandırdıkları görülmektedir. Bununla birlikte öğretmen adaylarının
büyük bir çoğunluğunun bunzen beki adlandırmaya ilişkin yanlış cevaplar verdikleri anlaşılmaktadır.
Öğretmen adaylarının mikroskobun kısımlarına ait resimlerin adlandırılmasıyla ilgili cevapları, bu cevaplara ait
frekanslar ve yüzdelikler Tablo 2’ de verilmiştir.
Tablo 2: Öğretmen adaylarının mikroskobun kısımlarına ait resimleri adlandırmayla ilgili doğru cevaplarının
frekansları ve yüzdelikleri
Mikroskobun Kısımları
45° açılı tüp
Hareketli revolver (döner levha)
Objektifler
Sıkıştırma klipsleri
İris diyaframı
Işık kaynağı (lamba)
Oküler
Gövde kolu
Nesne tablası
Makro vida (kalın ayar vidası)
Mikro vida (ince ayar vidası)
Alt kaide (Ayak, taban)
N
21
42
72
55
57
67
61
52
61
72
72
72
%
29,2
58,3
100
76,4
79,2
93,1
84,7
72,2
84,7
100
100
100
Tablo 2 incelendiğinde sınıf öğretmeni adaylarının tamamının mikroskobun objektifler, makro vida (kalın ayar
vidası), mikro vida (ince ayar vidası) ve alt kaide (ayak, taban) kısımlarını doğru olarak adlandırdıkları
görülmektedir. Yine sınıf öğretmeni adaylarının 3/4’ünden fazlasının ışık kaynağını (lamba), oküleri, nesne
tablasını, iris diyaframını, sıkıştırma klipslerini, gövde kolunu, yaklaşık 3/5’inin hareketli revolveri (döner levha)
ve yaklaşık 3/10’unun da 45° açılı tüpü doğru olarak adlandırdıkları görülmektedir. Buradan öğretmen
adaylarının mikroskobun kısımları ile ilgili olarak daha çok 45° açılı tüpü adlandırmada yanlış cevaplar verdikleri
anlaşılmaktadır.
Öğretmen adaylarının mikroskobun kısımları ile ilgili ifade edilen görevlerin hangi kısma ait olduğuna ilişkin
cevapları, bu cevaplara ait frekanslar ve yüzdelikler Tablo 3’ de verilmiştir.
Tablo 3: Öğretmen adaylarının mikroskobun kısımları ile ilgili ifade edilen görevlerin hangi kısma ait olduğuna
ilişkin verdikleri doğru cevapların frekansları ve yüzdelikleri
Mikroskop Kısımlarının Görevleri
Mikroskobun tüm ağırlığını taşıyan ve dik durmasını sağlayan
kısımdır.
Mikroskobun tüm parçalarını üzerinde bulunduran ve
mikroskobu taşımada kolaylık sağlayan kısımdır.
Gövdenin orta kısmında yer alır. Ortasında lamba veya aynadan
gelen ışığın geçmesini sağlayan bir delik bulunur.
Mikroskop gövdesinin üst kısmında bulunan ve optik kısımları
taşıyan bölümdür.
Mikroskop Kısımları
Taban
(Alt kaide, Ayak )
Gövde kolu
N
55
%
76,4
57
79,2
Nesne tablası
39
54,2
45° açılı tüp
32
44,4
124
IN THE WORLD
Mikroskop tüpünün alt kısmına bağlı olan ve büyütme güçleri
farklı olan objektifleri taşıyan kısımdır.
Mikroskop tablası üzerinde bulunan ve preparatı hareket
ettirmek için kullanılan kısımdır.
Objektiften gelen görüntüyü ikinci defa büyüten, tüpün üst
kısmında bulunan ve yakınsak merceklerden oluşan kısımdır.
Büyütme gücü X10 veya X15 ‘ tir.
Obje ile objektif arasındaki mesafeyi ayarlayarak görüntünün
netleşmesini sağlarlar.
Işık kaynağından gelen ışınları bir noktada yoğunlaştırarak
tablanın üzerindeki preparata yansıtan mercekler sistemidir.
Döner levha üzerinde bulunan ve ilk büyütmeyi sağlayan
mercekler sistemidir.
Hareketli revolver
(Döner levha)
Şaryo
61
84,7
11
15,3
Oküler
41
56,9
Makro vida
(Kalın ayar vidası)
Mikro vida
(İnce ayar vidası)
Kondansatör
72
100
6
8,3
Objektif
52
72,2
Tablo 3 incelendiğinde sınıf öğretmeni adaylarının tamamının mikroskop kısımlarından makro vida (kalın ayar
vidası) ve mikro vidanın (ince ayar vidası) görevlerini, yarısından fazlasının taban (alt kaide, ayak), gövde kolu,
nesne tablası, hareketli revolver (döner levha), objektifler ve okülerin, yarısına yakınının 45° açılı tüpün
görevlerini bildikleri görülmektedir. Bununla birlikte öğretmen adaylarının mikroskop kısımlarına ait verilen
görevlerin hangi kısma ait olduğunu ifade ederken çoğunlukla şaryo ve kondansatör için yanlış cevaplar
verdikleri görülmektedir.
Öğretmen adaylarının mikroskobun kullanımı ile ilgili olarak yaptıkları açıklamalar doğrultusunda yeterlilikleri
Tablo 4’ de gösterilmiştir.
Tablo 4: Öğretmen adaylarının mikroskobu kullanma yeterlilikleri
Mikroskobun Kullanımı
Tam doğru kullanım
Kısmen doğru kullanım
Yanlış kullanım
Boş
Mikroskobun kullanımı ile ilgili aşamaların tam olarak doğru
olduğu cevaplar
Mikroskobun kullanım aşamalarında eksik bilgiler olan
cevaplar
Mikroskobun kullanımı ile ilgili aşamaların yanlış olduğu
cevaplar
Cevapsız
N
0
%
0
59
81,9
13
18,1
0
0
Tablo 4 incelendiğinde mikroskobun kullanımını 59 sınıf öğretmeni adayının kısmen doğru bir şekilde ifade
ettikleri, 13 sınıf öğretmeni adayının da “Mikroskobun kullanımında preparat ilk önce 10’luk ve 40’lık
objektiflerle incelenmeye başlanır” şeklinde yanlış cevap verdikleri ve mikroskobun kullanımını tam olarak
doğru bir şekilde ifade eden öğretmen adayının olmadığı görülmektedir.
Öğretmen adaylarının mikroskobun kullanımı ile ilgili yaptıkları açıklamalar, bu açıklamalara ait frekanslar ve
yüzdelikler Tablo 5’ de ifade edilmiştir.
Tablo 5: Öğretmen adaylarının mikroskobun kullanımı ile ilgili yaptıkları açıklamaların frekans ve yüzdelikleri
Mikroskobun Kullanımı İle İlgili Açıklamalar
Fişi takma
Döner tablayı (hareketli revolver) çevirerek küçük objektifi (4’lük objektif) tablanın ortasındaki
deliğin üzerine getirme
Işık kaynağını açma ve okülerden bakarak ışığı ayarlama
Preparatı tablanın üzerindeki klipslere yerleştirme
N
8
26
%
11,1
36,1
24
68
33,3
94,4
125
IN THE WORLD
Görüntüyü bulmak için şaryo ve makro vidayı (kalın ayar vidası) hareket ettirme
Görüntüyü bulduktan sonra mikro vida (ince ayar vidası) ile netleştirme
10’luk ve 40’lık objektiflerle mikro vidayı (ince ayar vidası) kullanarak inceleme yapma
60
59
14
83,3
81,9
19,4
Tablo 5 incelendiğinde öğretmen adaylarının mikroskobun kullanımı ile ilgili yapmış oldukları açıklamalar, bu
açıklamalara ait frekanslar ve yüzdelikler görülmektedir. Tablo 5’ de görüldüğü gibi sınıf öğretmeni adaylarının
mikroskop kullanma ile ilgili birtakım bilgi eksiklikleri bulunmaktadır. Bu eksiklikler aşağıda verilmiştir:
• Gövdesi bize dönük olacak şekilde düz bir masa üzerine koyma
• Makro vida ile küçük objektifi (4’lük objektifi) tabladan uzaklaştırma
• Preparatı tabladan alma
• İnceleme işlemi sonunda hareketli revolveri (döner levha) çevirip en küçük objektife (4’lük objektif) getirme
• Mikroskobu temizleyerek kutusuna koyma
SONUÇ, TARTIŞMA VE ÖNERİLER
Çalışmadan elde edilen sonuçlar aşağıda ifade edilmiştir:
Sınıf öğretmeni adaylarının tamamı laboratuvarlarda sıklıkla kullanılan termometre, beher, süzgeç kâğıdı, eşit
kollu terazi, mıknatıs, üçayak, pipet (damlalık), anahtar, huni, lam ve lamel, büyüteç, pil yatağı, mantar tıpa,
ampermetre ve voltmetre; 7/10’ undan fazlası havan, spor, erlen, balon joje, dereceli silindir (mezür), saat
camı, piset, deney tüpü, duy, bağlantı kabloları, yarısından fazlası cam balon, ispirto ocağı, amyant teli, spatül,
tüplük (portüp), yarısı kıskaç ve yarısına yakını da gravzant halkası ve kil üçgen araç gereçlerine ait resimleri
doğru olarak adlandırmıştır.Bununla birlikte öğretmen adaylarının büyük bir çoğunluğu bunzen beki
adlandırmaya ilişkin yanlış cevaplar vermiştir.
Sınıf öğretmeni adaylarının tamamı mikroskobun kısımlarından objektifler, makro vida (kalın ayar vidası), mikro
vida (ince ayar vidası) ve alt kaideyi (ayak, taban), 3/4’ünden fazlası ışık kaynağını (lamba), oküleri, nesne
tablasını, iris diyaframını, sıkıştırma klipslerini, gövde kolunu, yaklaşık 3/5’ i revolveri (döner levha) ve yaklaşık
3/10’ u da 45° açılı tüpü doğru olarak adlandırmıştır. Öğretmen adaylarının çoğu mikroskobun kısımları ile ilgili
olarak 45° açılı tüpü adlandırmada yanlış cevaplar vermiştir.
Sınıf öğretmeni adaylarının tamamı mikroskop kısımlarından makro vida (kalın ayar vidası) ve mikro vidanın
(ince ayar vidası) görevlerini, yarısından fazlası taban (alt kaide, ayak), gövde kolu, nesne tablası, hareketli
revolver (döner levha), objektifler ve okülerin görevlerini, yarısına yakını da 45° açılı tüpün görevlerini
bilmektedir. Bununla birlikte öğretmen adaylarının büyük bir kısmının şaryo ve kondansatörün görevlerini
bilmedikleri görülmüştür.
Mikroskobun kullanımı ile ilgili olarak 59 sınıf öğretmeni adayının eksik ve 13 sınıf öğretmeni adayının da yanlış
bilgilere sahip oldukları görülmüştür.
Çalışmanın sonuçları sınıf öğretmeni adaylarının fen ve teknoloji öğretiminde yapılan deneylerde sıklıkla
kullanılan araç-gereçler, mikroskobun kısımları, bu kısımların görevleri ve mikroskobun kullanımı ile ilgili bilgi
sahibi olmalarının yanı sıra bu konuda bazı eksik ya da yanlış bilgilere sahip olduklarını ortaya koymuştur.
Temiz ve Kanlı da (2005) lise 1, 2 ve 3 fizik ders kitaplarındaki deneylerde adı sık sık geçen ve kullanılan
lâboratuvar araçlarını öğrencilerin tanıma ve bilme düzeylerini araştırdıkları çalışmalarında lise mezunlarından
oluşan örneklemin lâboratuvar araçları hakkındaki ön bilgi ve deneyimlerinin yetersiz olduğunu ortaya
koymuşlardır.
Ayrıca yapılan çalışmalar (Ayas ve ark., 1993; Aydogdu, 1999; Nakiboğlu ve Sarıkaya, 1999) öğretmenlerin bilgi
ve beceri eksikliği nedeniyle okullarda laboratuvar çalışmalarını yapmak istemediklerini ortaya koymuştur.
126
IN THE WORLD
Eksik ve yanlış bilgilerin ortadan kaldırılması için laboratuvar derslerinde pek çok araç gerecin kullanılabileceği
deneylerin tasarlanması ve laboratuvar uygulamalarına başlamadan önce araç gereçlerle ilgili daha detaylı ve
etkili bir şeklide tanıtıcı bilgi verilmesi gerekmektedir.
Bu çalışmada laboratuvar araç gereçleri, mikroskobun kısımları, mikroskobun kısımlarının görevleri ve
mikroskobun kullanımı ile ilgili olarak ortaya çıkan eksik ve yanlış cevapların görev yapmakta olan sınıf
öğretmenleri tarafından da verilmesi olasıdır. Bu nedenle görev yapmakta olan sınıf öğretmenlerinin fen ve
teknoloji öğretiminde kullanılan laboratuvar araç gereçleri ile ilgili bilgi düzeyleri incelenmelidir.
KAYNAKÇA
Ayas, A., Çepni, S. & Akdeniz, A. R. (1993). Development of the turkish secondary science curriculum. Science
Education, 77(4), 433-440.
Aydoğdu, C. (1999). Kimya laboratuvar uygulamalarında karşılaşılan güçlüklerin saptanması. Hacettepe
Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 15, 30-35.
Azizoğlu, N. ve Uzuntiryaki, E. (2006). Kimya laboratuvarı endişe ölçeği. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi
Dergisi, 30, 55-62.
Bahar, M., Aydın, F., Polat, M. ve Bertiz, H. (2008). Fen ve teknoloji laboratuvar uygulamaları 1-2. Ankara:
Pegem Akademi.
Creswell, J. V. (1998). Qualitative inquiry and research design: Choosing among five traditions. Thousand Oaks,
CA: Sage.
Hofstein, A. (2004). The laboratory in chemistry education: thirty years of experience with 13. Developments,
ımplementation, and research. Chemıstry Education: Research and Practice. 5(3), 247-264.
MEB. (2006). 4. sınıf fen ve teknoloji öğretmen kılavuz kitabı. Ankara: MEB Yayınları.
MEB. (2009). 5. sınıf fen ve teknoloji öğretmen kılavuz kitabı. Ankara: MEB Yayınları.
Nakiboğlu, C. ve Sarıkaya, S. (1999). Ortaöğretim kurumlarında kimya derslerinde görevli öğretmenlerin
laboratuvardan yararlanma durumunun değerlendirilmesi. Dokuz Eylül Üniversitesi Buca Eğitim Fakültesi
Dergisi (Özel Sayı), 11, 395-405.
Orbay M., Özdoğan T., Öner F., Kara M. ve Gümüş S. (2003). “Fen bilgisi laboratuvar uygulamaları I-II" dersinde
karşılaşılan güçlükler ve çözüm önerileri. Milli Eğitim Dergisi, 157.
Özmen, H. ve Yiğit, N. (2006). Teoriden uygulamaya fen bilgisi öğretiminde laboratuvar kullanımı. (2. Baskı).
Ankara: Anı Yayıncılık.
Temiz, K.B. ve Kanlı, U. (2005). Üniversite 1. sınıf öğrencilerinin temel fizik laboratuvar araçlarını tanıma bilgileri.
Milli Eğitim Dergisi. 168.
Yenice, N. ve Aktamış, H. (2004). Eğitim fakülteleri ve sınıf öğretmenleri için fen bilgisi laboratuvar deneyleri.
Ankara: Anı yayıncılık.
127
IN THE WORLD
6. SINIF FEN VE TEKNOLOJİ DERSİNDE BİRLİKTE ÖĞRENME TEKNİĞİNİN
ÖĞRENCİLERİN AKADEMİK BAŞARILARINA ETKİSİ
Gökhan Aksoy
Palandöken İMKB İlköğretim Okulu
Fen ve Teknoloji Öğretmeni
Erzurum
[email protected]
Öğr. Gör. Fatih Gürbüz
Bayburt Üniversitesi BMYO
Bayburt
[email protected]
Abstract
The aim of this study is to determine the effects of Learning Together technique and Traditional Teaching
methods on academic achievement of sixth grade students at unit of the “earth’s crust consist of what”. The
th
sample of this study consists of 62 6 grade students who were taught in an elementary school during the
2010-2011 academic years. As the data collection instrument, Academic Achievement Test (AAT) was used. This
study carried out in two different groups. One of the groups was selected randomly as the Learning Together
Group (LTG) and the second was selected as the Traditional Teaching Group (TTG). The data obtained on
instruments were evaluated by using descriptive statistic, independent samples t test, paired sample t test and
effect sizes. As the result of the research revealed that Learning Together Group (LTG) is more successful than
Traditional Teaching Group (TTG).
Key Words: Cooperative Learning, Learning Together Technique, Traditional Teaching Methods, Science and
Technology Course.
GİRİŞ
Eğitimde öğrenme ve öğretme etkinlikleri, öğrencilere kalıcı bilgileri sunma açısından önemli bir role sahiptir.
Öğrencilerin daha iyi öğrenebilmeleri için üst düzey zihinsel süreç becerilerinin öğrencilere kazandırılması
gerekir. Yani öğrencilerin ezber yapmadan kavrayarak öğrenmesi, yeni karşılaştığı problemlere çözüm üretmesi
ve benzeri becerilerin öğrencilere kazandırılması gerekir (Turgut, Gürbüz ve Turgut 2012). Fen derslerinin asıl
amacı, öğrencilere fen kavramlarını ezberletmek değil, öğrenmeyi öğretip, düşünme becerilerinin
geliştirilmesini sağlayarak, araştırmacı ve sorgulayıcı bireyler yetiştirmektir. Fen derslerinin en önemli
amaçlarından biri, öğrencilere mevcut bilgileri aktarmaktan çok onlara bu bilgilere ulaşma becerilerini
kazandırmaktır. Bu açıdan bakıldığında okullarda, etkili bir fen öğretiminin gerçekleştirilmesi gerekmektedir
(Lebaron ve Miller 2005; Leikin 2004; Siegel 2005; Turgut ve Gürbüz 2011; Wang, Chang ve Li 2007; Weaver
2010; Wu ve Shah 2004). Eğitim uygulayıcıları tarafından tüm bu gerçekler bilinmesine rağmen, kalabalık
mevcutlu sınıflar, deney uygulamaları için gerekli olan araç-gereç eksiklikleri ve birçok okulda fen derslerinin
işlenmesine uygun laboratuar ortamlarının olmayışı; öğretmenleri Geleneksel Öğretim yöntemlerini
uygulamaya itmektedir. Başlıca Geleneksel Öğretim yöntemleri; düz anlatım, soru-cevap, alıştırma, tekrar
yapma ve küme çalışmalarıdır. Geleneksel Öğretim süreçlerinde öğretmenlerin çoğu, öğrencilerin pasif
dinleyiciler olarak katılımı temeline dayanan bir anlayışı benimsemektedir. Oysa fen bilimleri derslerinde
öğrencilerin, derse ilgilerini çekecek, soyut konuları somutlaştıracak ve derslerde gördükleri teorik bilgileri
pratiğe dökecek eğitim-öğretim ortamlarına ihtiyaçları vardır. Belirtilen bu eksiklikleri gidermek için birçok
öğretim yöntem ve teknikleri geliştirilmiştir. Bu yöntemlerin önde gelenlerinden biri de, İşbirlikli Öğrenme
yöntemidir. İşbirlikli Öğrenme yöntemi, öğrencilerin kavramları üst düzeyde öğrendikleri ve arkadaşlarına bilgi
aktardıkları bir yöntemdir. Ayrıca bu yöntem, öğrencilerin bireysel sorumluluklarını yükselten, sosyal
becerilerini geliştiren, ortak bir amacı başarmak için bir arada çalışmalarını sağlayan ve küçük gruplardan oluşan
128
IN THE WORLD
bir öğretim şeklidir (Lin 2006; Maloof ve White 2005; Prichard, Bizo ve Stratford 2006; Sand-Jecklin 2007;
Saribas ve Köseoglu 2006; Shaaban 2006; Slavin 1980; Wilson-Jones ve Caston 2004).
İşbirlikli Öğrenme yöntemi; ilköğretim, ortaöğretim ve yükseköğretim seviyelerinde öğretim sürecinin ve
sonuçlarının değerlendirilmesinde önemli rol oynar. İşbirlikli Öğretim yöntemi; öğrencilerde anlaşılırlık, canlılık,
akılcılık, tabilik, anlatım ve üslup gibi grup tartışmalarında etkili konuşmayı sağlar. Ayrıca, soru-cevap, serbest
tartışma, küçük ve büyük grup tartışması, çember tartışması, seminer, beyin fırtınası gibi çalışma tekniklerini de
öğretir (Lejik ve Wyvill 2001; Morgan 2004; Perkins ve Saris 2001; Sharan ve Sharan 1989; Slavin 1999; Slish
2005; Şimşek, Doymuş ve Bayrakçeken 2006; Yore 1991). İşbirlikli Öğrenme yönteminin uygulanabilir olmasının
en önemli sebeplerinden biri, kalabalık sınıflarda çoğu öğretim yönteminin uygulanmasında birçok sorun
çıkmasına rağmen, İşbirlikli Öğretim yönteminin kalabalık sınıflarda da başarı sağlamasıdır. Ayrıca işbirlikli
öğretim yönteminin kalabalık sınıflarda derslere tüm öğrencilerin aktif katılımını sağlamasının yanında öğretim
sürecinde her öğrenciye soru sorma, cevaplama ve düşüncelerini açıklama fırsatı vermesi gibi durumlar da bu
yöntemin avantajları olarak ifade edilmektedir (Johnson ve Johnson 1992).
Bu çalışmanın amacı, fen ve teknoloji dersi “yer kabuğu nelerden oluşur” ünitesinin öğretim sürecinde iki
yöntemin (İşbirlikli Öğretim yönteminin Birlikte Öğrenme tekniği ve Geleneksel Öğretim yöntemleri) kullanılarak
öğrencilerin akademik başarı seviyelerindeki değişimi tespit etmektir.
YÖNTEM
Model
Bu araştırmada, ilköğretim 6. Sınıf fen ve teknoloji dersi “yer kabuğu nelerden oluşur” ünitesi kapsamında
İşbirlikli Öğretim yönteminin Birlikte Öğrenme tekniği ve Geleneksel Öğretim yöntemleri kullanılarak
öğrencilerin akademik başarılarındaki değişimi belirlemek amacıyla deneysel araştırma modelleri içerisinde en
çok kullanılan “eşit olmayan kontrol grubu deseni” (nonequational control group design) esas alınmıştır
(McMillan ve Schumacher 2006).
Örneklem
Araştırmanın örneklemini, 2010-2011 eğitim-öğretim yılında bir ilköğretim okulunun 6. sınıflarında öğrenim
gören iki şubesindeki toplam 62 öğrenci oluşturmaktadır. Sınıflardan biri Birlikte Öğrenme tekniğiyle öğrenim
yapılan Birlikte Öğrenim Grubu (BÖG) (n=32), diğeri ise Geleneksel Öğretim yöntemlerinin uygulandığı
Geleneksel Öğretim Grubu (GÖG) (n=30) olarak belirlenmiştir. Çalışma her iki grupta da 4 hafta süreyle devam
etmiştir.
Araştırmada veri toplama aracı olarak; öğrencilerin ön bilgilerinin ve son bilgilerinin tespiti için Akademik Başarı
Testi (ABT) kullanılmıştır.
Akademik Başarı Testi (ABT)
ABT çalışma kapsamındaki “yer kabuğu nelerden oluşur” ünite konuları dikkate alınarak, ilköğretim fen ve
teknoloji programı ve fen ve teknoloji ders kitaplarından faydalanılarak hedeflenen öğrenci kazanımlarını
ölçecek şekilde tasarlanmıştır. ABT çalışma kapsamındaki BÖG ve GÖG öğrencilerine ön-test ve son-test olarak
uygulanmıştır. ABT ilk önce çoktan seçmeli (4 seçenekli) 30 soru içerecek şekilde oluşturulmuştur. Sorular, 2
öğretim elemanı ve 2 fen ve teknoloji öğretmeninin görüşüne sunulmuştur. Öğretim elemanları ve
öğretmenlerinin görüşleri dikkate alınarak ABT’de gerekli düzeltmeler yapılmıştır. Yapılan düzeltmelerden sonra
ABT, daha önce ilgili üniteyi görmüş olan ilköğretim 7. sınıfta okuyan iki şubedeki toplam 44 öğrenciye
uygulanarak, test ölçümlerinin güvenirliliği tespit edilmiştir. ABT’nin çalışmayan 5 sorusu testten çıkarılmıştır.
Böylece ABT 25 soru olarak düzenlenmiş ve güvenirlik katsayısı 0,74 olarak tespit edilmiştir.
129
IN THE WORLD
UYGULAMA
Birlikte Öğrenme Tekniği ile Öğretim
Birlikte Öğrenme tekniğinin uygulanacağı sınıf işbirlikli gruplara ayrılırken ABT ön-test puan ortalamaları dikkate
alınarak 2 grup 6, diğer gruplar ise 5 öğrenciden oluşmak üzere toplam 6 heterojen grup oluşturulmuştur.
Çalışmaya başlamadan önce, Birlikte Öğrenme tekniğinin nasıl uygulanacağını, aşamalarının neler olduğunu,
öğrencilerin bu aşamalarda nasıl değerlendirileceğini ve kendilerinden neler beklendiğini belirtmek amacıyla
tüm sınıfa bilgilendirme toplantısı yapılmıştır. Her hafta işlenilecek konu ve konuya ait etkinliklerle ilgili ödevler
grup üyelerine önceden verilmiştir. Böylece tüm grup üyelerinin derse hazırlıklı gelmesi sağlanmıştır. Daha
sonra gruplar ilgili hafta yapılacak konu ve konuya ait etkinliklerle ilgili hazırladıkları ödevleri birbirlerine
sunmuş, sorular sormuş ve tartışmalar yapmışlardır. Bu aşamadan sonra kura çekilerek bir grup belirlenip, bu
grubun konu ve konuyla ilgili etkinlikleri tüm sınıfa anlatması sağlanmıştır. Seçilen grup anlatımını
tamamladıktan sonra diğer grupların soruları alınarak, gerekli tartışmalar yapılmıştır. Daha sonra kalan
gruplardan biri kurayla belirlenip aynı şekilde konuyu tüm sınıfa anlatması istenmiştir. BÖG’de yapılan öğretim
sürecinde bir grup ilgili hafta tüm sınıfa ders anlatmamışsa ertesi hafta mutlaka ders anlatmasına dikkat
edilmiştir. Böylece tüm grupların sınıfa sunumlarını yapmaları sağlanmıştır. Çalışma her hafta aynı yöntem
uygulanarak toplam 4 haftada bitirilmiştir. Çalışmanın sonunda ABT; öğrencilerin akademik başarılarındaki
değişimi ölçmek için son-test olarak uygulanmıştır.
Geleneksel Öğretim Yöntemleri ile öğretim
Geleneksel Öğretim Yöntemi (GÖG)’deki öğrenciler, Akademik Başarı Testi (ABT) ön-test not ortalamaları
dikkate alınarak 5 kişiden oluşan 6 kümeye ayrılmıştır. Geleneksel Öğretim Grubunda dersler, Geleneksel
Öğretim yöntemlerine göre gerçekleştirilmiştir. Çalışma her hafta aynı yöntemler (gösteri deneyleri, düz anlatım
ve soru-cevap) uygulanarak toplam dört haftada bitirilmiştir. Çalışmanın sonunda öğrencilerin konuyla ilgili
akademik başarılarının ne derece artırdığının belirlenmesi için ABT son-test olarak uygulanmıştır.
BULGULAR
Bu bölümde, fen ve teknoloji dersi “yer kabuğu nelerden oluşur” ünitesinin öğretiminde öğrencilerin akademik
başarıları üzerine Birlikte Öğrenme tekniği ve Geleneksel Öğretim yöntemlerinin etkisinin araştırılmasından elde
edilen bulgular sunulmuştur.
Uygulamaya katılan gruplara Akademik Başarı Testi (ABT), çalışma öncesinde ön-test, çalışma sonunda son-test
olarak uygulanmıştır. ABT ön-test ve ABT son-test puan ortalamalarının bağımsız t testi analiz sonuçlarının yanı
sıra etki boyutları da (EB) hesaplanarak, elde edilen veriler Tablo 1’ de sunulmuştur.
Tablo 1: Öğrencilerin ABT ön-test ve ABT son-test ortalama puanlarına ait bağımsız t testi analizi ve etki
boyutları değerleri
BÖG
GÖG
Testler
t
p
EB(η2)
X
SS
X
SS
ABT ön-test
56,72
15,79
54,17
11,45
0,72
0,47
0,09
ABT son-test
67,03
13,13
62,17
13,88
1,41
0,16
0,17
Tablo 1’deki ön-test verilerinin, 0,05 anlamlık düzeyine göre p ve Etki Boyutları (EB) değerleri incelendiğinde,
ABT ön-test açısından gruplar arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farkın olmadığı görülmektedir (p>.05;
EB=0,09). EB değerleri yorumlanırken bağımsız değişkenlerin etkisi; 0,10 küçük; 0,24 orta; 0,31 yüksek etki
olarak yorumlanmıştır (Cohen 1988; Leech, Barrett ve Morgan 2005). Bu verilere göre hem BÖG hem de
GÖG’deki öğrencilerin ön akademik bilgi düzeylerinin aynı seviyede olduğu söylenebilir.
Yine Tablo 1’deki son-test verilerinin, 0,05 anlamlık düzeyine göre p ve Etki Boyutları (EB) değerlerine
bakıldığında, ABT son-test ortalama puanları açısından gruplar arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farkın
olmadığı görülmektedir (p>.05; EB=0,17). Her iki gruba yapılan çalışmalar tamamlandıktan sonra uygulanan ABT
130
IN THE WORLD
son-test ortalama puanları incelendiğinde iki grup arasında anlamlı fark olmasa da, BÖG öğrencilerinin son-test
ortalama puanlarının (67,03), GÖG öğrencilerinin son-test ortalama puanlarından (62,17) daha yüksek olduğu
görülmektedir. Ayrıca BÖG’deki öğrenciler ortalama puanlarını 10,31 puan artırırken, GÖG’deki öğrenciler
ortalama puanlarını sadece 8,00 puan artırabilmişlerdir.
Uygulamaya katılan grupların ABT not ortalamaları arasında anlamlı fark görülmese de, uygulanan öğretim
yaşantıları sonucunda hangi grubun daha çok başarılarını artırdığını belirlemek için; her iki grubun ön-test ve
son-testlerden almış olduğu puan ortalamaların eşleştirilmiş grup t testi analiz sonuçlarının yanı sıra etki
boyutları da (EB) hesaplanarak, elde edilen veriler Tablo 2’ de sunulmuştur.
Tablo 2: Öğrencilerin ABT ön-test ve ABT son-test ortalama puanlarına ait eşleştirilmiş grup t testi analizi ve etki
boyutları değerleri
ABT ön-test
ABT son-test
GRUPLAR
t
p
EB(η2)
X
SS
X
SS
BÖG
56,72
15,79
67,03
13,13
3,31
0,01
0,34
GÖG
54,17
11,45
62,17
13,88
2,45
0,02
0,29
Tablo 2’deki veriler incelendiğinde, BÖG’ün eşleştirilmiş grup t testi incelendiğinde (p<.05; EB=0,34) ABT ön-test
ve ABT son-test puanları açısından anlamlı bir fark oluştuğu belirlenmiştir. Yine GÖG’ın eşleştirilmiş grup t testi
incelendiğinde (p<.05; EB=0,29) ABT ön-test ve ABT son-test puanları açısından anlamlı bir fark oluştuğu
belirlenmiştir.
TARTIŞMA ve SONUÇ
Bu bölümde, araştırma kapsamında elde edilen bulguların sonuçlarına ve bu sonuçlar doğrultusunda, ileride
yapılabilecek araştırmalara ilişkin önerilere yer verilmiştir. Bu çalışmada, ilköğretim 6. sınıf fen ve teknoloji dersi
“yer kabuğu nelerden oluşur” ünitesinin öğretiminde, iki farklı öğretim yöntemi kullanılarak öğrencilerin
öğrenme düzeylerinin belirlenmesine çalışılmıştır. Bu amaçla uygulama süresince öğrencilerin akademik
seviyeleri ölçülmüştür. Çalışma öncesi ve sonrasında uygulanan testlerden elde edilen verilere dayanılarak
aşağıdaki sonuçlara varılmıştır.
ABT ön-testinin öğrenci gruplarına uygulanmasıyla elde edilen veriler incelendiğinde, tüm öğrenci gruplarının
başarı düzeylerinin % 54’ün üzerinde olduğu ve gruplar arasında anlamlı bir farkın olmadığı görülmüştür (Tablo
1). Fen ve teknoloji derslerinde öğrencilerin ön bilgi düzeyinin üst düzeyde olması, öğrencilerin işleyecekleri
soyut konuları ve konulara ait etkinlikleri daha rahat anlamalarına neden olduğu düşünülmektedir. Uygulamaya
katılan öğrencilerin, ABT son-test puanlarının istatistiksel analizlerinden elde edilen bulgulardan; fen ve
teknoloji dersi “yer kabuğu nelerden oluşur” ünitesinin işlenişinde, Birlikte Öğrenme tekniği ve Geleneksel
Öğretim yöntemlerinin uygulanması sonucunda öğrencilerin akademik başarıları arasında anlamlı bir fark
olmadığı görülmüştür (Tablo 1). ABT son-test puan ortalamaları açısından öğrenci gruplarının aynı düzeyde
olması, öğrencilerin önceki dönemlerde aynı ders programı almalarına ve örneklem seviyesinin benzer
olmalarına bağlanabilir. Diğer çalışmalarda da aynı programı alan ve benzer örneklem seviyesine sahip
öğrencilerin ön bilgi düzeylerinin aynı seviyede olduğu görülmüştür (Aksoy 2011; Aksoy, Doymuş, Karaçöp,
Şimşek ve Koç 2008; Doymuş 2007, 2008; Ekiz 2008; Koç 2009; Milner 2008; Sancı 2011; Zimmerman ve
Gallagher 2006).
Uygulamaya katılan grupların hem ABT ön-testleri hem de ABT son-testleri arasında anlamlı bir fark
bulunamamasına rağmen yapılan eğitim-öğretim faaliyetleri sonucunda her iki grubun da başarılarını anlamlı bir
şekilde artırdıkları görülmüştür (Tablo 2). Öğretim sürecinde BÖG akademik başarısını yaklaşık %34 oranında,
GÖG ise %29 oranında artırmıştır. Birlikte Öğrenme tekniğinin uygulandığı BÖG’deki öğrencilerinin çalışma
sonunda akademik başarılarını artırmalarının; grup içi pozitif bağımlılık, grup içi yüksek bireyler arası iletişim ve
başarıya odaklanma seviyelerinin yüksek olmasından kaynaklandığını düşünmekteyiz. BÖG’deki öğrencilerin
öğretim sürecinde daha kapsamlı araştırma yapmaları ve grup sunumları yaparken karşılıklı iki grubun
birbirlerinin eksiklerini tamamlayıcı tartışmalar yapmalarının olumlu öğrenme ortamları hazırladığı
131
IN THE WORLD
kanaatindeyiz (Abordo ve Gaikwad 2005; Doymuş, Şimşek ve Bayrakçeken 2004; Passi ve Vahtivuori 2001;
Shackar ve Fischer 2004; Sharan 1998; Tsoi, Goh ve Chia 2004; Zingaro 2008).
Bu araştırmanın sonuçlarına göre; fen ve teknoloji dersinde öğrencilerin hem akademik hem de sosyal yönden
nitelikli bireyler olarak yetiştirilmesinin sadece İşbirlikli Öğrenme yönteminin kullanımı ile sağlanamayacağı
aşikardır. İşbirlikli Öğrenme yönteminin ilkelerine göre yürütülecek öğretim sürecinin alternatif öğretim
yöntemleri ile desteklenmesine ve öğretmenin öğretim ortamını öğrencilerin isteklerine cevap verecek şekilde
tasarlanmasına önem verilmesi gerektiği düşüncesindeyiz. Ayrıca, bu yöntemlerin fen derslerinin tüm
konularında hatta diğer derslerde de uygulanması durumunda öğrencilerin yöntemlere alışacağı ve başarının
yükseleceğini düşünmekteyiz.
KAYNAKÇA
Abordo, I., & Gaikwad, S. (2005). Group Investigation: How Does It Work? International Forum, 8 (1, 2), 79- 8.
Aksoy, G. (2011). Öğrencilerin Fen Ve Teknoloji Dersindeki Deneyleri Anlamalarına Okuma-Yazma-Uygulama ve
Birlikte Öğrenme Yöntemlerinin Etkileri. Yayımlanmamış Doktora Tezi. Atatürk Üniversitesi Eğitim Bilimleri
Enstitüsü, Erzurum.
Aksoy, G., Doymuş, K., Karaçöp, A., Şimşek, Ü. ve Koç, Y. (2008). İşbirlikli Öğrenme Yönteminin Genel Kimya
Laboratuar Dersinin Akademik Başarısına Etkisi ve Öğrencilerin Bu Yöntem Hakkındaki Görüşleri. Kazım
Karabekir Eğitim Fakültesi, 17, 212-277.
Cohen, J. (1988). Statistical power analysis for the behavioral sciences (2nd ed.). Hillsdale, NJ: Lawrence
Earlbaum Associates.
Doymus, K. (2007). Effects of a cooperative learning strategy on teaching and learning phases of matter and
one-component phase diagrams. Journal of Chemical Education, 84(11), 1857-1860.
Doymus, K. (2008). Teaching chemical bonding through jigsaw cooperative learning. Research in Science &
Technological Education, 26(1), 47-57.
Doymuş, K., Şimsek, Ü. ve Bayrakçeken, S. (2004). İşbirlikçi öğrenme yönteminin fen bilgisi dersinde akademik
basarı ve tutuma etkisi. Türk Fen Eğitimi Dergisi, 1(2), 103-115.
Ekiz, S.O. (2008). Fen ve teknoloji laboratuarının proje tabanlı öğrenme yaklaşımı ile desteklenerek öğretimin
öğrenci başarısına, hatırda tutma seviyesine ve duyuşsal özelliklerine etkisinin araştırılması. Yayımlanmamış
Yüksek Lisans Tezi, Muğla Üniversitesi, Fen Bilimleri Enstitüsü.
Johnson, D.W., & Johnson, R.T. (1992). Approaches to Implementing Cooperative Learning in the Social Studies
Classroom, Cooperative Learning in the Social Studies Classroom: An Invitation Social Study. R.J., Stahl and R.L.,
Vansicle Editor: Washington National Council for the social studies. Bulletin No: 87, 44-51.
Koç, Y. (2009). Termokimya ve Kimyasal Kinetik Konularının Öğretiminde Jigsaw ve Grup Araştırması
Tekniklerinin Öğrencilerin Akademik Başarıları Üzerine Etkisi. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Atatürk
Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü, Erzurum.
Lebaron, J., & Miller, D. (2005). The potential of jigsaw role playing to promote the social construction of
knowledge in an online graduate education course. Teachers College Record, 107(8), 1652-1674.
Leech, N.L., Barrett, K.C., & Morgan, G.A. (2005). SPSS for intermediate statistics: Use and interpretation.
Lawrence Erlbaum Associates, Inc.
132
IN THE WORLD
Leikin, R. (2004). The wholes that are greater than the sum of their parts: employing cooperative learning in
mathematics teachers’ education. Journal of Mathematical Behavior, 23, 223–256.
Lejik, M., & Wyvill, M. (2001). Peer assessment of contributions to a group project: A comparison of holistic
and category–based approaches. Assessment and Evaluation in Higher Education, 26, 61-72.
Lin, E. (2006). Cooperative learning in the science classroom. The Science Teacher; 73, 33-39.
Maloof, J., & White, V.K.B. (2005). Team study training in the college biology laboratory. Journal of Biological
Education, 39(3), 120-124.
McMillan, J.H., & Schumacher, S. (2006). Research in Education: Evidence- Based Inquiry. Sixth Edition. Allyn
and Bacon, 517 p, Boston, MA.
Milner, A.R. (2008). The effects of constructivist classroom contextual factors in a life science laboratory and a
traditional science classroom on elementary student’s motivation and learning strategies. Unpublished Doctoral
Dissertation, The University of Toledo, Bancroft.
Morgan, B.M. (2004). Cooperative learning in higher education: hispanic and non-hispanic undergraduates’
reflections on group grades. Journal of Latinos and Education, 3, 39-52.
Passi A., & Vahtivuori, S. (2001). From cooperative learning towards communalism. Media Education
Publication 8, 256-272.
Perkins, D.V., & Saris, R.N. (2001). A "Jigsaw Classroom" technique for undergraduate statistics courses.
Teaching of Psychology, 28(2), 117-121.
Prichard, J.S., Bizo, L.A., & Stratford, R.J. (2006). The educational impact of team-skills training: Preparing
students to work in groups. British Journal of Educational Psychology, 76, 119-140.
Sancı, M. (2011). İlköğretim 4. Sınıf Fen ve Teknoloji Dersi Öğretiminde Uygulanan Jigsaw ve Grup Araştırması
Tekniklerinin Öğrencilerin Akademik Başarıları Üzerine Etkileri. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Atatürk
Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Erzurum.
Sand-Jecklin, K. (2007). The impact of active/cooperative instruction on beginning nursing student learning
strategy preference. Nurse Education Today, 27, 474–480.
Saribas, D., & Köseoglu, F. (2006). The effect of the constructivist method on pre-service chemistry teachers'
achievement and conceptual understanding about aqueous solution. Journal of Science Education, 7(1), 58-62.
Shaaban, K. (2006). An initial study of the effects of cooperative learning on reading comprehension,
vocabulary acquisition, and motivation to read. Reading Psychology, 27, 377-403.
Shackar, H., & Fischer, S. (2004). Cooperative learning and the achievement of motivation and perceptions of
students in 11th grade chemistry classes. Learning and Instruction, 14, 69-87.
Sharan, Y. (1998). Enriching the group and investigation in the intercultural classroom. European Journal of
Intercultural Studies, 9(2), 133-140.
Sharan, Y., & Sharan, S. (1989). Group investigation expands cooperative learning. Educational Leadership, 47,
4, 17-21.
.
Siegel, C. (2005). Implementing a research-based model of cooperative learning. The Journal of Educational
Research, 98(6), 339-350.
133
IN THE WORLD
Slavin, R.E. (1980). Cooperative learning. Review of Education Research, 50(2), 315-342.
Slavin, R.E. (1999). Comprehensive approaches to cooperative learning. Theory into Practice, 38(2), 74.
Slish, D.F. (2005). Assessment of the use of the Jigsaw method and active learning in nonmajors. Introductory
Biology. Bioscene, 31(4), 4-10.
Şimşek, Ü., Doymuş, K. ve Bayrakçeken, S. (2006). İşbirlikli öğrenme yönteminin kırsal alanda eğitim gören
öğrencilerin fen bilgisi dersin başarısına ve tutumuna etkisi. Eğitim ve Bilim, 31(140), 3-9.
Tsoi, M.F., Goh, N.K., & Chia, L.S. (2004). Using group investigation for chemistry in teacher education AsiaPacific Forum on Science Learning and Teaching, 5, 1(6), 1-12. Studies Classroom: An Invitation Social Study.
R.J., Stahl and R.L., Vansicle Editor: Washington National Council for the social studies. Bulletin 87, 44-51.
Turgut, Ü., Gürbüz, F., & Turgut, G. (2012). 10th grade science class students’ misconceptions about electric
current. Energy Education Science and Technology Part B: Social and Educational Studies, 4(2) 627-636.
Turgut, Ü., & Gürbüz, F. (2011) Effects of teaching with 5e model on students’ behaviors and their conceptual
changes about the subject of heat and temperature. International Online Journal of Educational Sciences, 3(2),
679-706.
Wang, H.C., Chang, C.Y., & Li, T.Y. (2007). The comparative efficacy of 2D- versus 3D-based media design for
influencing spatial visualization skills. Computers in Human Behavior, 23, 1943–1957.
Weaver, J.K. (2010). Clues to the Past. Science and Children, 47(5), 48-52.
Wilson-Jones, L., & Caston, M.C. (2004). Cooperative learning on academic achievement in elementary African
American males. Journal of Instructional Psychology, 31(3), 280-283.
Wu, H.K., & Shah, P. (2004). Exploring visuospatial thinking in chemistry learning. Science Education, 88, 465–
492.
Yore, L.D. (1991). Secondary science teachers attitudes toward and beliefs about science reading and science
textbooks. Journal of Research in Science Teaching, 28(1), 55-72.
Zimmerman, D.K., & Gallagher, S.R. (2006). Creavity and team environment: An exercise illustrating how much
one member can metter. Journal of Management Education, 30 (4), 617-625.
Zingaro, D. (2008). Group investigation: Theory and practice. Ontario Institute for Studies in Education, Toronto,
Ontario, Canada.
134
IN THE WORLD
MÜZİK ÖĞRETMENLİĞİ BÖLÜMÜ ÖĞRENCİLERİNİN TEKNOLOJİ KULLANIMINA
YÖNELİK GÖRÜŞLERİ
Yrd. Doç. Dr. Deniz Beste Çevik
Balıkesir Üniversitesi
Necatibey Eğitim Fakültesi
Müzik Eğitimi Anabilim Dalı
[email protected]
Prof. Dr. Mahir Alkan
Fen Edebiyat Fakültesi Kimya Bölümü
[email protected]
Abstract
Developments in science and technology affect lives of individuals.Associated with rapid improvements in
technology it is possible to reach all kinds of information nowadays. Hence associated with developments in
technology raising individuals who can achieve expected informations and using them effectively is
essential.Using technology in education is a worth-stressing issue. Because dissociating technology having an
important role in providing progression in education from the system of education does not seem possible. In
this regard, this research aims to examine pre-service music teachers’ views of using technology. 90 pre-service
music teachers at Balıkesir University’s Necatibey Faculty of Education participated in the current study. The
questionnaire reformed by researchers is used in this research as means of data collection. In the
questionnaire, there were questions about students’ views about using technology. Questions prepared by
researchers are presented to expert opinions for the study of validity and finalized in the direction of proposals
of specialists. Then, the data obtained from questionnaires are analyzed using frequencies and percentages.
Findings are presented in tabular ways.
Key Words: Pre-service Music Teachers, ICT, Views of Using Technology.
GİRİŞ
Teknolojideki hızlı gelişmeler ve yenilikler bireylerin yaşantılarını etkilemektedir. Şüphesiz ki, günlük
yaşantımızda teknoloji kullanımı bir gereksinim haline gelmiş bulunmaktadır. Son yıllarda her alanda artan
teknolojik gelişmeler artık kaçınılmaz olarak teknolojinin eğitimle ilişkilendirilmesi gereğini gözler önüne
sermektedir. Yapılan çalışmalarda; motivasyon, bilgi çağının gerekliliği ve yeni öğretim tekniklerini desteklemek
eğitimde teknolojiyi kullanmanın gerekliliği olarak vurgulanmaktadır (Fisher, 2000; Roblyer & Edwards, 2005).
Teknolojinin gelişmesi, hem eğitim sisteminin yapısını hem de öğrenme-öğretme faaliyetlerini etkilemektedir.
Çünkü eğitimde ilerleme sağlanması için eğitim-öğretim faaliyetlerinde teknolojinin kullanılması büyük önem
taşımaktadır (Kirschner & Selinger, 2003). Literatürde yapılan çalışmalarda, eğitimde teknoloji kullanımının
önemine ilişkin, öğretmenlerin teknoloji kullanımına yönelik görüşlerine ilişkin ve teknolojiyi derslerin işlenişine
entegre edebilme durumlarına yönelik araştırmalar mevcuttur (Niederhauser & Stoddart, 2001; Brush & Saye,
2002; Lynch, 2006; Yenilmez ve Sarıer, 2007; Perkmen ve Çevik, 2010). Ancak, yapılan çalışmalarda, öğretmen
yetiştiren birçok kurumun teknoloji kullanımını öğretmen yetiştirme programlarına tam olarak entegre
edemedikleri (Munson vd., 1994) ve öğretim üyelerinin bir çoğunun ise teknoloji kullanımı konusunda yeterli
tecrübeye sahip olmadıkları ortaya çıkarılmıştır (Lyons & Carlson, 1995).
Ayrıca, teknolojideki hızlı gelişmeler sayesinde, eğitim-öğretim süreçlerinde kullanabilecek araç gereçlere
yenileri de eklenmektedir. Teknolojik araçlar, eğitim süresince yeni yöntemlerin kullanılmasına olanak sağladığı
için öğrenme ortamlarının düzenlenmesinde yenilikler yapılmıştır. Çünkü teknolojinin etkin kullanımı, eğitim
135
IN THE WORLD
sistemini pozitif yönde etkilemekle birlikte, teknolojinin bir amaç olmaktan ziyade bir araç olarak kullanılmasını
gerektirmektedir (Jonassen & Reeves, 1996; Strudler & Wetzel, 1999). Bu bakımdan, bilgiyi kullanabilen
bireylerin yetiştirilmesinde öğretmenlerin teknolojik araç ve gereçleri etkili bir biçimde kullanabilmesi önem
taşımaktadır. Bu konuda Langenberg ve Spicer: “İçinde bulunduğumuz bilgi çağında değişim zaten kaçınılmazdır
ve bu süreç çok hızlı işlemektedir. Kurumların bu hızlı değişim sürecine uyum sağlaması, kendisinden beklenen
görevleri yerine getirmesine ve gereken rolleri oynayabilmesine bağlıdır” (Langenberg & Spicer, 2001). Bu
bakımdan, eğitim programlarının istenilen amacına ulaşılabilmesinde öğretmen adaylarının inançlarının
yeniliklerin uygulanmasına nasıl etki ettiğinin ortaya çıkarılması önem taşımaktadır (Haney vd., 1996). Bu da,
dolayısı ile teknolojinin hızlı gelişimine bağlı olarak, öğretmen adaylarının teknoloji kullanımına ilişkin
görüşlerinin alınmasını gerektirmektedir. Bu bağlamda, çalışmada müzik öğretmeni adaylarının teknoloji
kullanımına yönelik görüşlerinin ortaya çıkarılması amaçlanmıştır.
YÖNTEM
Bu araştırmada, nitel araştırma yöntemi kullanılmıştır. Nitel araştırmalarda algılar ve olaylar doğal ortamda
gerçekçi ve bütüncül bir biçimde ortaya konulur (Şimşek ve Yıldırım, 2004).
Çalışma Grubu
Araştırmanın çalışma grubunu, 2010–2011 eğitim-öğretim yılında Balıkesir Üniversitesi Necatibey Eğitim
Fakültesi Güzel Sanatlar Eğitimi Bölümü Müzik Eğitimi Anabilim Dalı’nda öğrenim gören 90 öğretmen adayı
oluşturmaktadır.
Veri Toplama Aracı
Çalışmada, araştırmacılar tarafından geliştirilen beş sorudan oluşan anket kullanılmıştır. Araştırmacılar
tarafından hazırlanan sorular, geçerlik çalışması için bu alanın uzmanlarının görüşlerine sunulmuştur. Daha
sonra, uzmanların önerileri doğrultusunda gerekli yerler düzeltildikten sonra ankete son şekil verilmiştir.
Verilerin Analizi
Araştırma sonucunda elde edilen veriler, yanıtların frekans ve yüzdelik dağılımlarına göre analiz edilmiştir. Elde
edilen yazılı verilerin analizinde nitel veri analizi teknikleri kullanılmıştır. Nitel araştırma yöntemlerinden ise
içerik analizi yapılmıştır. Daha sonra içerik analizi ile elde edilen kodlamalar belli kategoriler halinde
birleştirilerek sınıflandırılmıştır.
BULGULAR VE YORUM
Bu bölümde, müzik öğretmeni adaylarının teknoloji kullanımına yönelik görüşlerini içeren yanıtlardan elde
edilen bulgulara yer verilmiştir.
Tablo 1: Teknolojinin rolüne ilişkin öğretmen adaylarının düşüncelerinin dağılımı
Öğrencinin ilgisini çekerek dersten zevk almasını sağlar.
Görsellik kazandırdığı için öğrenilenlerin daha kalıcı olmasını sağlar.
Öğrencinin müziği günlük yaşamla daha kolay ilişkilendirmesine olanak sağlar.
f
48
54
11
%
18.1
20.4
4.16
Öğrencinin oyun yoluyla öğrenmesini kolaylaştırır.
Öğrencinin problem çözme becerisini geliştirir.
Bireysel farklılıklara uygun öğretim yapabilmeye olanak sağlar.
Öğrencinin motivasyonunu arttırır.
Öğrenciyi araştırma yapmaya yöneltir.
Öğrencinin aktif olarak derse katılımını sağlar.
Hiçbir katkı sağlamaz.
Toplam
29
17
15
33
31
18
8
264
10.9
6.43
5.68
12.5
11.7
6.81
3.03
100
136
IN THE WORLD
Tablo 1’de görüldüğü gibi, öğretmen adayları teknolojinin rolüne ilişkin olarak; 0.20’si görsellik kazandırdığından
dolayı öğrenilenlerin daha kalıcı olacağını; 0.18’i, öğrencinin dersten zevk almasını sağladığını; 0.13’ü öğrencinin
motivasyonunu arttıracağını, 0.12’si ise, öğrenciyi araştırma yapmaya sevk edeceğini vurgulamaktadır. Yalnızca,
0.03’ünün “hiçbir katkı sağlamaz” düşüncesi ise dikkat çekicidir.
Tablo 2. Öğretmen adaylarının eğitimleri süresince karşılaştıkları teknolojik araç ve gereçler
f
%
Bilgisayar
60
20.5
İnternet
48
16.4
Projeksiyon cihazı
22
7.53
Müzik alanına özgü eğitim yazılımları
10
3.42
Video (Cd, Dvd)
42
14.3
Power point sunumu
30
10.2
TV
13
4.45
Tepegöz
22
7.53
Teyp
45
15.4
Toplam
292
100
Öğretmen adaylarının 0.21’i eğitimleri süresince karşılaştıkları teknolojik araç gereçlerin başında bilgisayar;
0.17’si internet; 0.16’sı teyp; 0.14’ü Video (Cd, Dvd) olduğunu belirtmektedir.
Tablo 3: Öğretmen adaylarının, derslerin teknoloji ile entegrasyonu ve teknolojinin etkin kullanımı ile müzik
derslerine yönelik isteklerini arttıracakları uygulamalara ilişkin düşünceleri
f
25
15
26
33
19
59
11
188
Konularla ilgili videoların izlettirilmesi
Derslerde projeksiyon cihazından yararlanılması
Online müzik eğitim sitelerinden yararlanılması
Öğretim yazılımlarının etkin olarak kullanılması
Oyun yazılımlarından yararlanılması
Nota yazılım programlarının etkin olarak kullanılmasıı
Görsel etkinliklere yer verilmesi
Toplam
%
13.2
7.97
13.8
17.5
10.1
31.3
5.85
100
Tablo 3’de görüldüğü gibi, derslerin teknoloji ile entegrasyonu ve teknolojinin etkin kullanımı ile müzik
derslerine yönelik isteklerini arttıracakları uygulamalara ilişkin olarak; 0.31’i nota yazılım programlarının, 0.18’i
öğretim yazılım programlarının etkin olarak kullanılmasının; 0.14’ü online müzik eğitim sitelerinden
yararlanılmasının; 0.13’ü ise konularla ilgili videoların izlettirilmesinin gerekliliği üzerinde durmaktadır.
Tablo 4: Öğretmen adaylarının, derslerin teknoloji ile entegrasyonu konusundaki eksikliklerin neler
olabileceğine ilişkin düşünceleri
Teknoloji kullanımına yönelik kaygılar
Öğretim elemanlarının teknoloji kullanımına yönelik eğitimleri
bilgilendirilmemiş olabilmeleri
Sınıf ortamlarının fiziksel durumlarının uygun olmaması
Yazılım programlarının eksik olması
Teknoloji kullanımına yönelik öğretim elemanlarının tecrübe eksikliği
süresince
f
19
59
%
6.90
21.4
33
27
25
12
9.81
9.09
137
IN THE WORLD
Öğretim elemanlarının bu konularda ilgisiz olması
Her öğrenciye yetecek sayıda bilgisayarın olmaması
Teknik yetersizlikler
Teknolojiyi derslere entegre edebilmek için yeterince zaman ayrılmaması
8
29
26
21
Bilgisayarların eski olması
İnternet erişiminin yavaş olması
Toplam
11
17
275
2.90
10.5
9.45
7.63
4
6.18
100
Öğretmen adayları, derslerin teknoloji ile entegrasyonu konusundaki eksikliklerin neler olabileceğine ilişkin
0.21’i, öğretim elemanlarının teknoloji kullanımına yönelik bilgi eksiklikleri üzerinde dururken, 0.12’si sınıf
ortamlarının fiziksel durumlarının uygun olmaması üzerinde durmaktadır. Bununla birlikte, öğretmen
adaylarının 0.11’i her öğrenciye yetecek sayıda bilgisayarın olmadığını, 0.10’u yazılım programlarının eksik
olduğunu ve 0.08’i ise teknik yetersizlikler olduğunu vurgulamaktadır.
Tablo 5: Öğretmen adaylarının, derslerin teknoloji ile entegrasyonuna yönelik getirdikleri öneriler
Teknolojinin araç olarak kullanılmasının gerekliliği
Öğretmen adaylarına lisans eğitimleri süresince teknoloji kullanımına yönelik eğitim
verilmesi ve teknolojileri kullanabilecek yeterliliğe sahip olmalarının sağlanması
Teknoloji alanında yenilikleri takip etmenin gerekliliği
Öğrencinin aktif olarak derse katılımının sağlanması
Fiziksel ortamlarının iyileştirilmesi ve uygun sınıf ortamlarının oluşturulması
f
18
41
%
9.78
22.2
25
29
33
13.5
15.7
17.9
Öğretim yazılım programlarının temin edilmesi
Toplam
38
184
20.6
100
Tablo 5’te görüldüğü gibi, öğretmen adayları derslerin teknoloji ile entegrasyonuna yönelik getirdikleri önerilere
ilişkin olarak, 0.22’si, öğretmen adaylarına lisans eğitimleri boyunca teknoloji kullanımına yönelik eğitim
verilerek teknolojileri kullanabilecek beceriye sahip olmalarının önemini, 0.21’i, öğretim yazılım programlarının
temin edilmesinin önemini, 0.18’i, fiziksel ortamların iyileştirilerek uygun sınıf ortamlarının oluşturulmasının
önemini, 0.16’sı ise öğrencilerin derse aktif olarak katılımlarının sağlanmasının gerekliliğini vurgulamaktadır.
TARTIŞMA, SONUÇ VE ÖNERİLER
Bu araştırmada, müzik öğretmeni adaylarının, teknoloji kullanıma yönelik görüşlerinin ortaya çıkarılması
amaçlanmıştır. Araştırma sonuçlarında, öğretmen adayları, teknolojinin rolüne ilişkin olarak, öğrenilenlerin
daha kalıcı olacağı, derslerden daha çok zevk alınacağı, motivasyonu arttıracağı ve bireyi araştırma yapmaya
sevk edeceği üzerinde durmaktadır. Öğretmen adayları, eğitimde teknolojinin etkin kullanımının olumlu
etkilerinin öğretime yardımcı olduğunu ve görsellik kazandırdığı için konuların daha iyi anlaşılacağını
belirtmektedir. Bununla birlikte öğretmen adaylarının teknolojinin eğitime entegrasyonu konusundaki
fikirlerinin olumlu olduğu görülmektedir. Literatürde bu bulguları destekleyen araştırmalar mevcuttur (Ambron,
1990; Tsou vd., 2002; Lea, 1999; Kabadayı, 2006).
Öğretmen adaylarının eğitimleri süresince karşılaştıkları teknolojik araç-gereçlerin başında Bilgisayar, İnternet,
Teyp, Video (Cd, Dvd) gelmektedir. Yapılan araştırmalar, teknolojilerin etkili bir şekilde kullanımının öğretime
yardımcı olduğunu ortaya koymaktadır (Halderman, 1992; Tsou, Wang & Li, 2002). Çünkü, eğitim süresince
teknolojiden yararlanmak, öğrenmeyi pozitif yönde etkilemekte, etkileşimli ortamlarda bireyin bilgiye ulaşarak
aktif olarak katılımını sağlayabilmesinde önemli rol oynamaktadır (Ambron, 1990; Nanasy, 2001; Gilley, 2002;
McDonald, 2002). Bu sonuçlar, çalışmanın bulgularını desteklemektedir.
138
IN THE WORLD
Çalışmada, öğretmen adayları derslerin teknoloji ile entegrasyonu ve teknolojinin etkin kullanımı ile müzik
derslerine yönelik isteklerini arttıracağını düşündükleri uygulamalardan; nota yazılım programları ve online
müzik eğitim sitelerinden yararlanılmasının; konularla ilgili videoların izlettirilmesinin, öğretim yazılım
programlarının etkin olarak kullanılmasının gerekliliğini vurgulamaktadır. Bu sonuç, görselliği öne çıkartan
teknolojileri istemeleri ve öğrencilerin daha çok aktif katılımlarını sağlayarak konuları uygulayarak daha
kolaylıkla öğrenebilecekleri ile açıklanabilir. Literatürde yapılan çalışmalarda, teknolojinin öğretim boyunca
etkin olarak kullanılarak, müzik derslerinin teknoloji ile bütünleştirilmesinin öğrenme açısından önemli bir
potansiyele sahip olduğu ve eğitim fakültelerinde öğretim programlarında öğretici yazılım programlarının
kullanılmasının gerekliliği ortaya çıkarılmıştır (Norton & Sprague, 1996; Cuckle vd., 2000).
Araştırmanın diğer bulgusu, öğretmen adayları derslerin teknoloji ile entegrasyonunu etkileyen eksikliklere
ilişkin olarak; öğretim elemanlarının teknoloji kullanımına yönelik bilgi eksiklikleri, sınıf ortamlarının fiziksel
durumlarının uygun olmaması, her öğrenciye yetecek sayıda bilgisayarın olmaması, yazılım programlarının
eksikliği ve teknik yetersizlikler üzerinde durmaktadır. Bu bulgular, yapılan çalışmaların bulgularını destekler
nitelik taşımaktadır (Sheingold & Hadley, 1990; Niederhauser & Stoddart, 1994; Lyons & Carlson, 1995; Granger
vd., 2002; Yıldırım, 2007). Bununla birlikte, yapılan araştırmalarda, öğretmenlerin öğrenme-öğretme
ortamlarında çeşitli sebeplerden dolayı teknolojiyi kullanmadıkları ve eğitime teknolojiyi entegre edemedikleri
ortaya çıkarılmıştır (Hunt & Bohlin, 1993; Marcinkiewicz, 1993).
Araştırmanın bir diğer bulgusunda, öğretmen adayları derslerin teknoloji ile bütünleştirilmesine yönelik
getirdikleri önerilerin başında, lisans eğitimleri süresince teknoloji kullanımına yönelik eğitim verilerek ve
teknolojileri kullanabilecek becerilere sahip olarak yetiştirilmelerinin gerekliliğinden bahsetmektedir. Bununla
birlikte, öğretmen adayları öğretim yazılım programlarının temin edilmesi, fiziksel ortamların iyileştirilerek
uygun sınıf ortamlarının oluşturulması ve öğrencilerin derse aktif olarak katılımlarının sağlanmasının gerekliliği
üzerinde durmaktadır. Yapılan çalışmalarda, teknolojiyi benimseyerek teknolojiyi etkili olarak kullanabilecek
becerilere sahip olabilmenin, bireylerin aktif olarak derslere katılımlarının başarılarını arttıracağı ve uygun sınıf
ortamlarının oluşturulmasının önemi vurgulanmaktadır (Cifuentes, 1997; Pierson, 2001; Hew & Brush, 2007;
Yıldırım, 2007). Bu sonuçlar, çalışmanın bulguları ile paralel nitelik taşımaktadır.
Araştırmanın sonuçlarına dayanarak, aşağıdaki öneriler getirilebilir:
• Öğretmen adaylarına, teknolojiyi etkili olarak kullanabilecekleri bilgi ve becerilerin kazandırılarak, derslerde
teknolojiyi entegre edebilmeleri konusunda lisans eğitimleri boyunca eğitimleri sağlanmalıdır.
• Araştırmanın daha geniş çalışma grubu ile yapılmasının yararlı olabileceği düşünülmektedir.
KAYNAKÇA
Ambron, S. (1990). A short history of Hypermedia. J Barker and R. N. Tucker (Ed). The Interactive Learning
Revolution. Multimedia in Education and Training. London: Kogan Page.
Brush, T., & Saye, J. (2002). A summary of research exploring hard and soft scaffolding for teachers and
students using a multimedia supported learning environment. The Journal Interactive of Online Learning, 1 (2),
1-2.
Cifuentes, L. (1997). From sages to guides: A professional development study. Journal of Technology and
Teacher Education, 5 (1), 67-77. Retrieved May 3, 2004, from EBSCOhost database.
Cuckle, P., Clarke, S., & Jenkins, I. (2000). Student’ information and communications technology skills and their
use during teacher training. Information Technology for Teacher Education, 9, 9-22.
139
IN THE WORLD
Fisher, M. (2000). Computer skills of initial teacher education students. Information Technology for Teacher
Education, 9, 109-123.
Gilley, J. (2002). Gender and technology awareness training in preservice teacher education. TechTrends, 46
(6), 21-26.
Granger, C. A., Morbey, M. L., Lotherington, H., Owston, R. D., & Wideman, H. H. (2002). Factors Contributing
to teachers’ successful implementation of IT. Journal of Computer Assisted Learning, 18, 480-488.
Halderman, C. F. (1992). Design and evaluation of staff development program for technology in schools.
Dissertation Abstracts International, 53 (12), 4186.
Haney, J. J., Czerniak, C. M., & Lumpe, A. T. (1996). Teachers’ beliefs and intentions regarding the
implementation of science education reform strands. Journal of Research in Science Teaching, 33, 971-993.
Hew, K. F., & Brush, T. (2007). Integrating technology into K-12 teaching and learning: current knowledge gaps
and recommendations for future research. Education Technology Research & Develeopment, 55, 223–252.
Hunt, N. P., & Bohlin, R. M. (1993). Teacher education students' attitudes toward using computers. Journal of
Research on Computing in Education, 25 (4), 487-497.
Jonassen, D., & Reeves, T. (1996). Learning with Technology: Using Computers as Cognitiye Tools.In D. l-I.
Jonassen (Ed.), Handbook of Research on Educational Communications and Technology (pp. 693-719).
Kabadayı, A. (2006). Analyzing preschool student teachers’ and their cooperating teachers’ attitudes towards
the use of educational technology. The Turkish Online Journal of Educational Technology, 5 (4), 3-10.
Kirschhner, P., & Selinger, M. (2003). The State of Affairs of Teacher Education with Respect to Information and
Communications Technology, Technology. Pedagogy and Education, 12 (1) 5-17.
Langenberg, D. N., & Spicer, D. Z. (2001). The Modern Campus. Technology Leadership Communication and
Information Systems in Higher Education, New Directions for Higher Education, No. 115 (Eds. George R.
Maughan).
Lea, K. A. (1999). Training middle school teachers to use technology in the classroom: Perception and practice.
Dissertation Abstracts International, 195. (UMI No. 9941687)
Lyons, V. J., & Carlson, R. D. (1995). Technology in teacher education faculty: attitude, knowledge and use. In D.
A. Willis. B. Robin and J. Willis (Eds.), Technology and teacher education annual 1995 (pp. 753-757).
Charlottesville, VA: AACE.
Lynch, J. (2006). Constituency Feedback Theories and the Welfare State in Western Europe. APSAEuropean
Politics and Society Newsletter 5 (2), 6-8.
Marcinkiewicz, H. R. (1993). Computers and teachers: Factors influencing computer use in the classroom.
Journal of Research on Computing in Education, 26 (2), 220-237.
McDonald, R. L. M. (2002). Perceptions of pre-service educators, inservice educators, and professional
development personnel regarding effective methods for learning technology integration skills. Dissertation
Abstracts International, 113. (UMI No. 3076251)
140
IN THE WORLD
Munson, D. E., Poage, J., Conners, D., & Evavold, J. (1994). Technology and faculty collaboration: Psychological
and sociological factors and effects. In D. A. Willis, B. Robun and J. Willis (Eds.), Technololzy and Teacher
Education Annual 1994 (pp. 764-766). Charlottesville, VA: AACE.
Nanasy, L. V. (2001). Educational technology: Experiences, attitudes, and expectations of preservice teacher
candidates. Dissertation Abstracts International, 106. (UMI No. 1407517)
Niederhauser, D. S., & Stoddart, T. (2001). Teachers' instructional perspectives and use of educational software.
Teaching and Teacher Education, 17 (1), 15-31.
Norton, P., & Sprague D. (1996). Changing teachers-teachers changing schools: Assessing a graduate program in
technology education. Journal of Information Technology for Teacher Education, 5 (1/2), 93-105.
Perkmen, S., Çevik, D. B. (2010). Relationship between Pre-Service Music Teachers’ Personality and Motivation
for Computer-Assisted Music Instruction, Music Education Research, 12 (4), 415-425.
Pierson, M. E. (2001). Technology practice as a function of pedagogical expertise. Journal of Research on
Computing in Education, 33 (4), 413- 430.
Roblyer, M., & Edwards, J. (2005). Integrating educational technology into teaching. (4th Ed.) Upper Saddler
River, NJ: Prentice –Hall.
Sheingold, K., & Hadley, M. (1990). Ac-complished Teachers: Integrating Computers into Classroom Practice.
New York: Bank Street College Education.
Strudler, N. B., & Wetzel, K. (1999). Lessons From Exemplary Colleges of Education: Factors Affecting
Technology İntegration in Preservice Programs. Educational Technology Research and Development, 47 (4), 6381.
Şimşek, H., Yıldırım, A. (2006). Nitel Araştırma Yöntemleri. Ankara: Seçkin Yayıncılık.
Tsou, W., Wang, W., & Li, H. L. (2002). How computers facilitate English foreign language learners acquire
English abstract words. Computers & Education, 39 (4), 415-428.
Yenilmez, K., Sarıer, Y. (2007). Öğretmen Adaylarının Bilgisayar Destekli Matematik Öğretimine İlişkin
Düşünceleri, I. Uluslararası Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Sempozyumu, 16-18 Mayıs 2007, Onsekiz Mart
Üniversitesi, Çanakkale.
Yıldırım, S. (2007). Current utilization of ICT in Turkish basic education Schools: A review of Teacher's ICT use
and barriers to integration. International Journal of Instructional Media, 34 (2), 171-186
141
IN THE WORLD
FARKLI AKADEMİK UNVANLARA SAHİP FEN ÖĞRETMENLERİNİN BRANŞLARA GÖRE MODEL
VE MODELLEME HAKKINDAKİ GÖRÜŞLERİ
Dr. Öğ. Bnb. İsmet Ergin
Kara Harp Okulu Dekanlığı
Temel Bilimler Bölüm Başkanlığı
İ[email protected]
Em.Öğ.Alb.İbrahim Özcan
Öğretim Elemanı
[email protected]
Doç. Dr. Musa Sarı
Gazi Eğitim Fakültesi
OFMA Bölümü Fizik Eğitimi
[email protected]
Abstract
The objective of this study is to determine the role of model and modelling on learning and teaching, the
content of modelling, classification of scientific models used in science education, opinions of science teachers
with different academic titles who train at secondary science schools about model and modelling, according to
their branches. In the study, descriptive-review method was used in determining whether there were
differences between the opinions of science teachers about model and modelling, according to their branches
(mathematics, physics, chemistry and biology) and academic titles (undergraduate and post graduate). The
study involves science teachers in various science high schools. A survey with five point likert scale was used
and performed on 96 science teachers in the study. As a result of the study, it was determined that science
teachers frequently use the models in school books during their lessons, they do not have adequate
information about the models and have not been taught on this subject before. It was also determined that
teachers gave different answers to some of the survey items according to their branches. In the study,
according to three items from the lower problem of the structural change of models, it was determined that
there is a significant difference between the opinions of mathematics teachers and the opinions of physics and
chemistry teachers. Analysing the answers given to the survey items by science teachers according to their
academic status (undergraduate and post graduate), it was concluded that there is no difference between the
opinions of undergraduate and post graduate teachers, regarding model and modelling.
Key Words: Models, Modelling, Using of The Models, Science Teachers, Science Teaching.
GİRİŞ
Günümüzde geliştirdiği teknolojiyi satarak birçok ülkenin ihracatından elde ettiği gelirden daha fazla geliri tek
başına elde eden şirketlerin olması teknolojik gelişmenin önemini ortaya koymaktadır (Ergin, 2006). Ülkemizde
bu teknolojik gelişmelerden uzak kalmamak için çeşitli illerde MEB’lığı bünyesinde ilköğretim ve ortaöğretim
öğrencilerinin çalışabileceği bilim merkezleri ve üniversiteler bünyesinde ARGE faaliyetleri için merkezler
kurulmuştur. Gelecekte buralarda bilimsel araştırma yapacak öğrencileri yetiştirecek olan fen öğretmenlerinin
model ve modelleme hakkındaki görüşlerinin tespiti yapılarak mevcut durumun ortaya konması, model ve
modellemenin fen öğretimindeki öneminin vurgulanması ve mevcut öğretmen görüşlerinden çıkan sonuca göre
neler yapılabileceğinin ortaya konması açısından model modelleme ile ilgili araştırma önemlidir.
Model ve modelleme bilim insanları tarafından, bilimsel araştırma yaparken ve bilim öğrenirken yoğun bir
şekilde kullanılmasına rağmen fen öğretiminde hak ettiği yeri bulamamıştır (Cartier, Rudolph ve Stewart, 2001;
Franco ve Barros, 1999). Bilim insanları sahip oldukları paradigmaları görselleştirebilmek ve bunun üzerinde
142
IN THE WORLD
çalışarak yeni teoriler üretebilmek için bilimsel modeller geliştirmektedirler. Bu modeller ile çoğu zaman
doğadaki olayları açıklamaya çalışmaktadırlar. Fen öğretmenleri de bilim insanlarının ürettikleri kavram, teori ve
kanunları öğrencilerine öğretirken modelleri kullandıkları ancak bilim insanlarının modellere verdiği kadar önem
vermediği ve öğrencilerinin dikkatlerini modellere yeterince çekmediği yapılan araştırmalarda ortaya çıkmıştır
(Van Driel ve Verloop, 1999; Treagust, 2002). Fen öğretmenleri ve fen ders kitapları, öğrencilerin model ve
modelleme hakkındaki görüşlerinin oluşmasında etkili olmaktadır. Bilimsel modellerin öğrencilere doğal
gerçekler olarak sunulması, öğrencilerin de modelleri gerçeğin bir kopyası olarak görmelerine sebep olmaktadır
(Ünsal, Ergin & Kızılcık, 2009).
Bilimsel model, bir fikrin, nesnenin, olayın, sürecin, sistemin veya bir kavramın özel yanlarını farklı bir ölçekte
bakıldığında görülebilecek veya kolayca tespit edilebilecek şekilde basitleştirilmiş bir temsil aracıdır. Modeller,
bir nesnenin nasıl yapıldığını veya bir sürecin nasıl geliştiğini anlamamıza ve ileriye dönük tahminler yapmamıza
yardımcı olur. Modeller gerçeğin kopyası değildir, temsil ettiği hedefin doğasında bulunmayan ek açıklamalar
da ihtiva eder (Gobert, 2000; Harrison, 2001). Bilimsel modeller, fen bilimlerindeki bir sistemin yapısını ve onun
özelliklerini dört bölümde açıklamaktadır. Bunlar; sistemin çalışma yapısı, dış görünüşü, sistemde zaman
içindeki değişimleri ve bilimsel teorilerle etkileşimidir (Hestenes,1995).
Modeller, bilimsel düşünme ve çalışmanın bir parçasıdır. Bilim insanları, bilim yaparken model kullanırlar.
Bilimsel araştırmada modeller, hem ölçülecek varsayımları formüle etmede hem de bilimsel olay, kavram ve
süreçleri açıklamakta kullanılır. Modeller, bilim insanlarının sahip oldukları paradigmaları temsil eder ve
araştırmacılar, bu modelleri kullanarak teori üretir (Gobert, 2000; Kuhn, 2000). Günümüze kadar modellerin
sınıflandırılmasına yönelik çalışmalarda modellerle ilgili olarak; bilimsel olan/olmayan modeller, görünüş
bakımından modeller (somut-soyut), işlevleri bakımından modeller (tamamlayıcı-açıklayıcı-betimleyici)
biçiminde çeşitli sınıflandırmalar yapılmıştır (Harrison ve Treagust, 2000; Van Driel & Verloop, 1999). Justi ve
Gilbert (2002) çalışmalarında fen öğretiminde modellerin, bilimin öğrenilmesi, bilim hakkında öğrenme ve bilim
yapmayı öğrenme amaçları ile kullanılabileceğini ifade etmişlerdir. Bu amaçlar doğrultusunda öğrencilerin, bilim
öğrenmede, bilimsel modellerin doğasını ve kapsamını bilmesi, bilim hakkında öğrenmede, modellerin bilimsel
sorgulamadaki rollerini değerlendirebilmesi ve bilim yapmayı öğrenmede ise kendileri modeller yapabilmesi,
açıklayabilmesi ve kendi modellerini test edebilmeyi sorgulayabilmesi modellerin fen öğretiminde merkezde yer
alması gerektiğini vurgulamaktadır. Bu sebeple bütün fen öğrencilerinin en geniş anlamda model ve modelleme
hakkında bilgi sahibi olmaları sağlanmalıdır.
Öğretme ve öğrenme modellerinin diğer bir kullanım alanları ders kitaplarıdır. Ders kitaplarındaki bilimsel
modellerin nasıl kullanıldığı, olay, kavram ve süreçleri nasıl açıkladıkları önemlidir (Harrison, 2001). Birçok
öğretmen, öğrencilere ders kitaplarındaki açıklamalara uygun şekilde ders anlatmaya özen gösterir. Bu sebeple
ders kitaplarında kullanılan modeller öğrenme ve öğretmede önemlidir. Birçok fen öğretmeni, fen kitaplarındaki
modelleri kullandıkları ve derslerinde ihtiyaca göre değiştirmelerinin uygun olmayacağı düşüncesindedir; çünkü
en popüler modellerin bilim insanları tarafından yapılacağına inanmaktadırlar (Güneş, Gülçiçek & Bağcı, 2004;
Harrison, 2001; Van Driel & Verloop,1999; Van Driel & Verloop, 2002).
Öğrencilerin modelleri kullanmasında öğretmenlerinin rehberliğine ihtiyaç duydukları, modellere gerçek
yaşamın minyatürleri veya oyuncaklar olarak gördükleri Treagust’un (2002) yaptığı araştırmada ortaya çıkmıştır.
Bu sebeple öğrenciler genellikle bir modelin yüzeysel benzerliklerinin ötesine bakamazlar. Modellerin kesinlikle
doğru olduğuna inanır ve modellerin arkasında yatan fikirleri, amaçları araştırmazlar (Harrison & Traugust,
2000). Öğrencilerin fen derslerinde modelleri öğretmen rehberliğinde incelemeleri, yorumlamaları ve
kendilerinin zihinsel modelleri üretmeleri önemlidir. Bu çalışmada; bilimsel model ve modellemenin öğrenme
ve öğretme üzerindeki rolü, modellemenin içeriği, fen öğretiminde kullanılan bilimsel modellerin
sınıflandırılması, fen ağırlıklı eğitim-öğretim yapan ortaöğretim kurumlarında görev yapan fen öğretmenlerinin
modeller hakkında ne düşündükleri, nasıl kullandıkları, modellerin kimler tarafından yapılabileceği,
öğretmenlerin modellere katkıları ve modellerin geliştirilmesi konusundaki görüşlerinin, branşlara ve akademik
unvana göre öğretmen görüşleri arasındaki farkın araştırılması yapılmıştır.
143
IN THE WORLD
Amaç
Bu çalışmanın amacı, model ve modellemenin öğrenme ve öğretme üzerindeki rolünü, modellemenin içeriğini,
fen öğretiminde kullanılan bilimsel modellerin sınıflandırılmasını, ortaöğretim fen ağırlıklı okullarda eğitim
veren farklı akademik unvanlara sahip fen öğretmenlerinin branşlara göre model ve modelleme hakkındaki
görüşlerini tespit etmektir.
YÖNTEM
a- Araştırma Modeli: Bu araştırmada betimsel-inceleme yöntemi kullanılmış olup, araştırma tarama modellidir.
Bu araştırmanın evreni; fen ağırlık öğretim yapan, ortaöğretim okullarındaki fen (matematik, fizik, kimya ve
biyoloji) öğretmenleridir. Araştırmanın örneklemi ise, fen liselerinde görev yapan 96 fen öğretmeninden
oluşmaktadır. Anket toplam 96 fen öğretmenine uygulanmıştır. Seçilen örneklemdeki 74 fen öğretmeni lisans
ve 22 fen öğretmeni de yüksek lisans düzeyinde öğrenim görmüştür. Örneklemdeki fen öğretmenleri meslek
tecrübelerine göre beş gruba ayrılmış ve bu grupların frekans dağılımı ve yüzdeleri Tablo 1’de sunulmuştur.
Tablo 1’de “Tanımsız” ifadesi, uygulanan anket üzerinde meslek tecrübesi sorusuna cevap vermeyen fen
öğretmenleri için kullanılmıştır.
Tablo 1: Öğretmenlerin Tecrübesinin Yıllara Göre Dağılımı
Meslek Tecrübesi (Yıl)
f
1–5
16
6–10
20
11–15
14
16–20
34
21 +
01
Toplam
85
Tanımsız
11
Genel Toplam
96
%
16,7
20,8
14,6
35,4
01,0
88,5
11,5
100,0
Örneklemdeki fen öğretmenleri branşlara göre dört gruba ayrılmış ve bu grupların frekans dağılımı ve yüzdeleri
Tablo 2’de sunulmuştur.
Tablo 2: Öğretmenlerin Branşlara Göre Dağılımı
Branş
Matematik
Fizik
Kimya
Biyoloji
Toplam
f
%
18
58
14
06
96
18,8
60,4
14,6
06,3
100,0
b- Verilerin Toplanması: Bu araştırmada farklı akademik unvanlara sahip fen öğretmenlerinin branşlara göre
model ve modelleme hakkındaki görüşlerini tespit edebilmek için kullanılan 32 maddelik likert tipi anket formu,
Treagust’un (2002) ve Harisson’un (2001) yaptığı çalışmalardan yararlanarak geliştirilmiştir. Geliştirilen anket
formunda beş seçenekli likert tipi 32 soru sorulmuştur. Likert tipi sorularda fen öğretmenlerinin tamamen
katılıyorum, katılıyorum, fikrinin olmadığı, katılmadığı ve hiç katılmadığı şeklinde sıralanan katılma
derecelerinden kendilerine uygun olan herhangi birini işaretlemeleri istenmiştir. Geliştirilen anket formundaki
maddelerin kapsam geçerliliği daha önce model ve modelleme konusunda çalışan öğretim elemanlarının
görüşlerine başvurularak yapılmıştır. Maddeler üzerinde birer birer durularak, ölçmek istenilen davranışa uygun
olacak şekilde düzenleme yapılmıştır. Anket maddelerinin kapsam geçerliliği yapıldıktan sonra, 32 madde ile
güvenirlik çalışması yapılmıştır. Güvenirlik, bir ölçme aracında bütün soruların birbiriyle tutarlılığı, ele alınan
144
IN THE WORLD
davranışı ölçmede uygunluğunu ve yeterliliğini ortaya koyan kavram olarak tanımlanmaktadır (Özdamar, 2004).
Güvenirlik çalışması sonucuna göre anketin Cronbach alfa güvenirlik katsayısı 0.75 olarak hesaplanmıştır.
Hesaplanan Cronbach alfa güvenirlik katsayısı kabul edilebilir sınırlar içinde olduğu sonucuna varılmıştır (Van
Driel & Verloop,1999).
c- Verilerin Analizi: Geliştirilen beşli likert tipi anket, ülkemizde fen ağırlıklı eğitim yapan fen liselerindeki fen
öğretmenlerine uygulanmıştır. Fen öğretmenlerinin anketteki soruları daha gerçekçi cevaplayabilmeleri için
zaman sınırlamasından kaçınılmıştır. Anket fen liselerindeki hizmet içi eğitim kursuna katılan fen
öğretmenlerine uygulanmıştır. Anket sonuçlarının analizi SPSS istatistik programı yardımı ile yapılmıştır. Ankette
sorulan soruların literatür taraması ve uzman görüşlerine göre, doğru olan seçeneğine beş puan ve diğer
seçeneklerde sıra ile azalacak şekilde puan verilerek, tercih edilen yanıtlar SPSS istatistik programına aktarılmış
ve istatistiksel sonuçlar elde edilmiştir. Ankette yer alan maddelerin alt problemlere göre dağılımı Tablo 3’de
görülmektedir.
Tablo 3: Anket Maddelerinin Alt Problemlere Göre Dağılımı
Madde Numarası
Dâhil Olduğu Alt Problem
Çoklu temsiller olarak
1, 2, 11, 15
modeller
Tam bir kopya olarak
6, 7
modeller
Açıklayıcı araçlar olarak
12, 13, 14, 15
modeller
10, 13, 16, 32
Bilimsel modellerin kullanımı
20, 23, 24, 25, 27
30, 31
Bilimsel modellerin derste
kullanılması
Modellerin tasarımı ve
üretimi
4, 9, 21, 22, 26
3, 5, 17, 18, 29
8, 19, 28
Modellerin yapısının değişimi
Model örnekleri
Alt Problemin Kapsadığı Amaç
Çoklu temsiller olarak modeller hakkındaki
görüşleri ortaya çıkarmak.
Modelin temsil ettiği hedefe ne kadar
benzeyebileceği ile ilgi görüşleri tespit etmek.
Modellerin açıklayıcı araçlar olarak kullanılması
hakkındaki görüşleri ortaya çıkarmak.
Modellerin bilim yaparken kullanımı hakkındaki
öğretmen görüşlerini tespit etmek.
Fen öğretmenlerinin derslerde model kullanımı
hakkındaki görüşlerini tespit etmek.
Modelleme ile ilgili öğretmen görüşlerini tespit
etmek.
Modellerin yapısının değişimi hakkındaki görüşleri
tespit etmek.
Öğretmenlerin modelleri ne kadar tanığının
tespit etmek.
Her alt probleme ait soruların analizi, SPSS istatistik programı yardımı ile yapılarak, fen öğretmenlerinin
maddelere verdikleri cevapların seçeneklere göre dağılımı, her bir seçeneğe ait frekans, yüzde değerleri ve o
maddeye ait standart sapması tablolar halinde bulgular ve yorumlar bölümünde verilmiştir. Bulguların
yorumlanmasında, beşli likert tipi ankette yer alan “tamamen katılıyorum” ile “ katılıyorum” ve “hiç
katılmıyorum” ile “katılmıyorum” seçenekleri birleştirilerek yorumlama yapılmıştır. Ayrıca fen öğretmenlerinin
branşlara ve öğrenim durumuna göre maddelere verdikleri cevaplar SPSS istatistik programı yardımı ile çapraz
olarak incelenmiş ve cevaplar arasında farkın anlamlı olup olmadığı tek yönlü ANOVA varyans analizi yapılarak
araştırılmıştır. Çalışmada, her branştaki öğretmenlerin model ve modelleme hakkındaki görüşlerinin farklı
olmadığı ve akademik öğrenim durumunun bu görüşü etkilemediği hipotezi kullanılarak tek yönlü ANOVA
varyans analizi yapılmıştır.
BULGULAR
Araştırmadan elde edilen verilerin çeşitli yöntem ve teknikler kullanarak analiz edilmesi sonucunda elde edilen
bulgular araştırmanın alt problemlerine göre aşağıda açıklanmıştır.
a. Farklı Akademik Unvanlara Sahip Fen Öğretmenlerinin Branşlara Göre Modellerin Çoklu Temsiller Olarak
Kullanımı Hakkındaki Görüşleri
Anket formundaki 1, 2, 11 ve 15 numaralı maddeler bu alt problemi temsil eden sorulardır. Bu maddelerde,
ortaöğretim fen öğretmenlerinin çoklu temsiller olarak modeller hakkındaki mevcut bilgilerini ortaya çıkarmak
145
IN THE WORLD
amaçlanmıştır. Çoklu temsiller olarak modeller, bir bilimsel olayın, kavramın veya sürecin farklı yönlerini ortaya
çıkarmak için birden fazla model kullanılması olarak ifade edilir. Bu temsil şeklinde aynı modelle birden fazla
bilimsel olayın da açıklanabileceği tanımlanır. Bu model çeşitleri öğrenciler tarafından kolaylıkla
görselleştirilebilecek, kısa yolar ve ilişkiler ifade eden haritalar, şemalar ve tablolar, maddesel olmayan süreci
açıklayan kavram, süreç ve çoklu dinamik modelleri temsil eden simülasyonlardır (Güneş, Gülçiçek & Bağcı,
2004).
Ankette sorulan madde-1 fen öğretmenlerinin her modelin yalnızca bir hedefi temsil edebileceği, madde-2 fen
öğretmenlerinin bilimsel bir olayı açıklamak için birden çok model kullanılabileceği, madde-11 fen
öğretmenlerinin bilimsel bir olayı açıklamak veya göstermek için bir modelin yeterli olup olmadığı, madde-15
fen öğretmenlerinin çoklu temsiller olarak modellerin bir süreci açıklamak için kullanılıp kullanılamayacağı
hakkındaki görüşlerinin ne olduğunu tespit etmek için sorulmuştur.
Tablo 4: Öğretmenlerin Branşlara Göre Çoklu Temsiller Olarak Modeller Hakkındaki Görüşler
Branş
N
Matematik
Fizik
Kimya
Biyoloji
Toplam
18
58
14
06
96
Madde-1
f
%
15
19
10
04
48
83,3
32,8
71,4
66,7
50,0
Madde-2
f
%
16
56
12
05
89
88,9
96,6
85,7
83,3
92,7
Madde-11
f
%
Madde-15
f
%
10
36
06
04
56
14
49
13
04
80
55,6
62,1
42,9
67,7
58,3
77,8
84,5
92,9
66,7
83,3
Tablo 4’e göre; öğretmenlerin madde-1’e verdikleri cevaplar incelendiğinde, matematik öğretmenlerinin
%83,3’ü, fizik öğretmenlerinin %32,8’i, kimya öğretmenlerinin %71,4’ü, biyoloji öğretmenlerinin %66,7’si her
modelin bir hedefi temsil edebileceği görüşüne sahip oldukları tespit edilmiştir. Tek yönlü ANOVA varyans
analizi sonucunda fizik öğretmenlerinin, her modelin bir hedefi temsil edebileceği görüşüne katılmayarak, diğer
branş öğretmenlerin görüşlerinden farklı görüşe sahip olduğu saptanmıştır.
Öğretmenlerin madde-2’ye verdikleri cevaplar incelendiğinde matematik öğretmenlerinin %88,9’u, fizik
öğretmenlerinin %96,6’sı, kimya öğretmenlerinin %85,7’si, biyoloji öğretmenlerinin %83,3’ü bilimsel bir olayı
açıklamak için birden çok model kullanılabileceği görüşünü paylaşmaktadırlar. Bu sonuç her branştaki
öğretmenin bu fikre katıldığını ortaya koymaktadır. Öğretmenlerin madde-11’e verdikleri cevaplar
incelendiğinde ise matematik öğretmenlerinin %55,6’sı, fizik öğretmenlerinin %62,1’i, kimya öğretmenlerinin
%42,9’u, biyoloji öğretmenlerinin %67,7’si bilimsel bir olayı açıklamak veya göstermek için bir modelin
yetmeyeceği, birden fazla modelin kullanması gerektiği görüşüne sahip oldukları tespit edilmiştir. Bu sonuç, her
branştaki öğretmenin bu maddeye ait aynı görüşü paylaştıklarını ortaya koymaktadır. Öğretmenlerin madde15’e verdikleri cevaplar incelendiğinde matematik öğretmenlerinin %77,8’i, fizik öğretmenlerinin %84,5’i, kimya
öğretmenlerinin %92,9’u, biyoloji öğretmenlerinin %66,7’si bir süreci açıklamak için model kullanılabileceği
görüşüne sahiptir. Bu sonuca göre her branştaki fen öğretmenlerinin %50’den fazlası bir süreci açıklamak için
model kullanılabileceği görüşüne sahiptir. Bu madde ile ilgili tüm branş öğretmenleri aynı görüşü
paylaşmaktadır.
Tablo 5: Öğretmenlerin Akademik Durumlarına Göre Çoklu Temsiller Olarak Modeller Hakkındaki Görüşleri
Akademik Durum
N
Lisans
Yüksek Lisans
Toplam
74
22
96
Madde-1
f
%
36
10
46
48,6
45,5
47,9
Madde-2
f
%
69
20
89
93,2
90,9
92,7
Madde-11
f
%
43
13
56
58,1
59,1
58,3
Madde-15
f
%
60
20
80
81,1
90,9
83,3
146
IN THE WORLD
Tablo 5’e göre; öğretmenlerin akademik durumlarına (lisans ve yüksek lisans) göre madde-1’e verdikleri
cevaplar incelendiğinde lisans mezunu 74 fen öğretmeninden %48,6’sı ve yüksek lisans mezunu 22 fen
öğretmeninden %45,5’i her modelin bir hedefi temsil edeceği görüşüne sahip olduğu tespit edilmiştir. Buna
göre lisans ve yüksek lisans mezunu fen öğretmenlerinin bu madde ile ilgili aynı görüşü paylaştıkları
saptanmıştır. Öğretmenlerin madde-2’ye verdikleri cevaplar incelendiğinde lisans mezunu 74 fen
öğretmeninden %93,2’si ve yüksek lisans mezunu 22 fen öğretmeninden %90,9’u bilimsel bir olayı açıklamak
için birden çok model kullanılabileceği görüşüne sahiptir. Buna göre lisans ve yüksek lisans mezunu fen
öğretmenlerinin bu madde ile ilgili aynı görüşü paylaştıkları tespit edilmiştir. Öğretmenlerin madde-11’e
verdikleri cevaplar incelendiğinde lisans mezunu 74 fen öğretmeninden %58,1’i ve yüksek lisans mezunu 22 fen
öğretmeninden %59,1’i bilimsel bir olayı açıklamak veya göstermek için birden çok model kullanılabileceği
görüşüne sahiptir. Buna göre akademik öğrenim durumunun sonucu etkilemediği; madde-15’e verdikleri
cevaplar incelendiğinde lisans mezunu 74 fen öğretmeninden %81,1’i ve yüksek lisans mezunu 22 fen
öğretmeninden %90,9’u bir süreci açıklamak için model kullanılabileceği görüşüne sahiptir. Buna göre
akademik öğrenim durumunun sonucu etkilemediği tespit edilmiştir.
Sonuç olarak çoklu temsiller olarak modeller hakkında fen öğretmenlerinin bilimsel bir olayın özelliklerini ifade
etmek ve bilimsel süreci açıklamak için birçok model kullanabileceği konusunda hem fikirdirler. Sadece madde2’de matematik, kimya ve biyoloji öğretmenleri çelişkili cevaplar vermiştir. Bunun sebebi, öğretmenlerin
modelleri çoklu temsiller olarak değil, sadece öğrettikleri kavramları açıklamak için kullanmasından ve bu
konuda temel bilgilerinin olmadığından kaynaklandığı düşünülmektedir.
b- Farklı Akademik Unvanlara Sahip Fen Öğretmenlerinin Branşlara Göre Tam Bir Kopya Olarak Modeller
Hakkındaki Görüşleri
Anket formundaki 6 ve 7 numaralı maddeler bu alt problemi temsil eden sorulardır. Bu sorulardaki amaç
ortaöğretim fen öğretmenlerinin derslerde kullandıkları modelleri ne kadar tanıdıkları ve model üretirken hedef
ile kurulan benzerliği ne kadar önemsediklerini ve bir modelin temsil ettiği olguya ne kadar benzeyebileceği ile
ilgili görüşlerini ortaya çıkarmak amaçlanmıştır. Madde-6 fen öğretmenlerinin modellerin temsil ettiği hedefin
tam bir kopyası olup olamayacağı, madde-7 fen öğretmenlerinin bir modelin boyutu hariç gerçek cisme tam
olarak benzeyip benzeyemeyeceği hakkındaki görüşlerinin ne olduğunu tespit için sorulmuştur.
Tablo 6: Öğretmenlerin Branşlara Göre Tam Bir Kopya Olarak Modeller Hakkındaki Görüşleri
Branş
N
Matematik
Fizik
Kimya
Biyoloji
Toplam
18
58
14
06
96
Madde-6
Madde-7
f
%
f
%
12
27
08
03
50
66,7
46,6
57,1
50,0
52,1
09
27
06
04
46
50,0
46,6
42,9
66,6
47,9
Tablo 6’ya göre; öğretmenlerin madde-6’ya verdikleri cevaplar incelendiğinde matematik öğretmenlerinin
%66,7’si, fizik öğretmenlerinin %46,6’sı, kimya öğretmenlerinin %57,1’i, biyoloji öğretmenlerinin %50,0’si
modelin hedefin tam bir kopyası olamayacağı; madde-7’ye verdikleri cevaplar incelendiğinde ise matematik
öğretmenlerinin %50,0’si, fizik öğretmenlerinin %46,6’sı, kimya öğretmenlerinin %42,9’u, biyoloji
öğretmenlerinin %66,6’sı modelin boyutu hariç gerçek cisme tam olarak benzemeyeceği yönünde görüş
bildirmişlerdir. Bu sonuçlara göre, branş öğretmenlerinin bu maddeye ait görüşleri arasında farklılık olmadığı
tespit edilmiştir.
Tablo 7: Öğretmenlerin Akademik Durumlarına Göre Tam Bir Kopya Olarak Modeller Hakkındaki Görüşleri
Yüksek Lisans
22
13 Madde-659,1
10 Madde-745,5
Akademik
Durum
N
Toplam
96
50
52,1
47
48,9
f
%
f
%
Lisans
74
37
50,0
37
50,0
147
IN THE WORLD
Tablo 7’ye göre; öğretmenlerin madde-6’ya verdikleri cevaplar incelendiğinde lisans mezunu 74 fen
öğretmeninden %50,0’si ve yüksek lisans mezunu 22 fen öğretmeninden %59,1’i modelin hedefin tam bir
kopyası olamayacağı; madde-7’ye verdikleri cevaplar incelendiğinde lisans mezunu 74 fen öğretmeninden
%50,0’si ve yüksek lisans mezunu 22 fen öğretmeninden %45,5’i modelin boyutu hariç gerçek cisme tam olarak
benzeyemeyeceği yönünde görüş bildirmişlerdir. Buna göre akademik öğrenim durumunun sonucu etkilemediği
tespit edilmiştir.
c- Farklı Akademik Unvanlara Sahip Fen Öğretmenlerinin Branşlara Göre Açıklayıcı Araçlar Olarak Modeller
ortaöğretim fen öğretmenlerinin açıklayıcı araçlar olarak modellere nasıl bakıyorlar? Modellerin rollerinin
farkındalar mı? Sorularına cevaplarını ortaya çıkarmak amaçlanmıştır. Harrison (2001) yaptığı araştırmada fen
öğretmenlerinin anlatmakta zorlandığı soyut kavramları açıklamak için bilimsel modelleri kullandıklarını tespit
etmiştir.
Ankette sorulan madde-12 fen öğretmenlerinin modellerin temsil ettiği hedefin hangi maddeden yapılıp
yapılamayacağı hakkında açıklayıcı bilgi verip veremeyeceği; madde-13 fen öğretmenlerinin, modellerin bir
kavram veya nesne hakkında fiziksel ya da görsel olarak açıklayıcı bilgiler verip veremeyeceği, madde-14
modellerin bilimsel olayların zihnimizde bir resminin oluşturmamıza yardımcı olup olamayacağı, madde-15’de
fen öğretmenlerinin çoklu temsiller olarak modellerin bir süreci açıklamak için kullanılıp kullanılamayacağı
hakkındaki görüşlerinin ne olduğunu tespit etmek için sorulmuştur.
Tablo 8: Öğretmenlerin Branşlara Göre Açıklayıcı Araçlar Olarak Modeller Hakkındaki Görüşleri
Branş
N
Madde-12
f
%
Madde-13
f
%
Madde-14
f
%
Madde-15
f
%
Matematik
18
09
50,0
17
94,4
17
94,4
14
77,8
Fizik
Kimya
Biyoloji
Toplam
58
14
06
96
33
08
03
53
56,9
57,1
50,0
55,2
50
11
06
84
86,2
78,6
100,0
87,5
58
14
05
94
100,0
100,0
83,3
97,9
49
13
04
80
84,5
92,9
66,7
83,3
Tablo 8’de öğretmenlerin madde-12’ye verdikleri cevaplar incelendiğinde matematik öğretmenlerinin %50,0’si,
fizik öğretmenlerinin %56,9’u, kimya öğretmenlerinin %57,1’i, biyoloji öğretmenlerinin %50,0’si bir modelin
temsil ettiği hedefin hangi maddeden yapıldığı konusunda bilgi verebileceği görüşüne sahiptir. Bu sonuçlar
birbirine yakın olup, branşlara göre fen öğretmenleri arasında bu maddeye ait görüş farkı olmadığı tespit
edilmiştir. Öğretmenlerin madde-13’e verdikleri cevaplar incelendiğinde, matematik öğretmenlerinin %94,4’ü,
fizik öğretmenlerinin %86,2’si, kimya öğretmenlerinin %78,6’sı, biyoloji öğretmenlerinin %100,0’ü modellerin
bir kavram veya nesne hakkında fiziksel ya da görsel olarak açıklayıcı bilgiler vereceği yönünde görüş
bildirmiştir. Bu sonuçlara göre branş öğretmenleri arasında bu maddeye ait görüş farkı olmadığı tespit
edilmiştir; ancak biyoloji öğretmenlerinin %100,0’ü olumlu cevap vermesi dikkat çekicidir. Öğretmenlerinin
madde-14’e verdikleri cevaplar incelendiğinde matematik öğretmenlerinin %94,4’ü, fizik öğretmenlerinin
%100,0’ü, kimya öğretmenlerinin %100,0’ü, biyoloji öğretmenlerinin %83,3’ü modellerin bilimsel olayların
zihnimizde bir resminin oluşturmamıza yardımcı olacağı yönünde görüş bildirmişlerdir. Bu sonuçlara göre, branş
öğretmenleri arasında görüş farkının olmadığı tespit edilmiştir. Öğretmenlerin madde-15’e verdikleri cevaplar
incelendiğinde matematik öğretmenlerinin %77,8’i, fizik öğretmenlerinin %84,5’i, kimya öğretmenlerinin
%92,9’u, biyoloji öğretmenlerinin %66,7’si bir süreci açıklamak için model kullanılabileceği görüşüne sahiptir. Bu
sonuca göre her branştaki fen öğretmenlerinin çoğunluğu bir süreci açıklamak için model kullanılabileceği
görüşüne sahiptir. Branş öğretmenleri arasında bu maddeye ait görüş ayrılığının olmadığı tespit edilmiştir.
148
IN THE WORLD
Tablo 9: Öğretmenlerin Akademik Durumlarına Göre Araçlar Olarak Modeller Hakkındaki Görüşleri
Akademik Durum
N
Lisans
Yüksek Lisans
Toplam
74
22
96
Madde-12
f
%
40
52,7
14
63,6
54
56,25
Madde-13
f
%
65
87,8
19
86,4
84
87,5
Madde-14
f
%
73
98,6
21
95,5
94
97,9
Madde-15
f
%
60
81,8
20
90,9
80
83,3
Tablo 9 incelendiğinde; öğretmenlerin akademik durumlarına (lisans ve yüksek lisans) göre madde-12’ye
verdikleri cevaplar incelendiğinde lisans mezunu 74 fen öğretmeninden %52,7’si ve yüksek lisans mezunu 22
fen öğretmeninden %63,6’sı bir modelin temsil ettiği hedefin hangi maddeden yapıldığı konusunda bilgi
verebileceği görüşüne sahiptir. Buna göre akademik öğrenim durumunun sonucu etkilemediği tespit edilmiştir.
Öğretmenlerin madde-13’e verdikleri cevaplar incelendiğinde ise lisans mezunu 74 fen öğretmeninden %87,8’i
ve yüksek lisans mezunu 22 fen öğretmeninden %86,4’ü modellerin bir kavram veya nesne hakkında fiziksel ya
da görsel olarak açıklayıcı bilgiler vereceği yönünde görüş bildirmişlerdir. Buna göre akademik öğrenim
durumunun sonucu etkilemediği tespit edilmiştir. Öğretmenlerin madde-14’e verdikleri cevaplar incelendiğinde
lisans mezunu 74 fen öğretmeninden %98,6’sı ve yüksek lisans mezunu 22 fen öğretmeninden %95,5’ü
modellerin bir kavram veya nesne hakkında fiziksel ya da görsel olarak açıklayıcı bilgiler vereceği yönünde görüş
bildirmişlerdir. Buna göre akademik öğrenim durumunun sonucu etkilemediği tespit edilmiştir. Öğretmenlerin
madde-15’e verdikleri cevaplar incelendiğinde lisansa sahip 74 fen öğretmeninden %81,1’i ve yüksek lisans
mezunu 22 fen öğretmeninden %90,9’u bir süreci açıklamak için model kullanılabileceği görüşüne sahiptir. Buna
göre akademik öğrenim durumunun sonucu etkilemediği tespit edilmiştir.
Ortaöğretim fen öğretmenlerinin bu alt problem maddelerine verdikleri cevaplar incelendiğinde, öğretmenlerin
açıklayıcı araçlar olarak modellerin rollerinin farkında olduğu sonucuna varılmıştır. Bu sonuç daha önce yapılan
araştırmalarda bulunan sonuçlarla uyumludur (Güneş, Çağlar & Bağcı, 2004; Justi & Gilbert, 2002; Van Driel &
Verloop, 2002; Harison, 2001).
d- Farklı Akademik Unvanlara Sahip Fen Öğretmenlerinin Branşlara Göre Bilimsel Modellerin Kullanımı
ortaöğretim fen öğretmenlerinin bilimsel modellerin kullanımı hakkındaki mevcut bilgilerini ortaya çıkarmak
amaçlanmıştır. Bilimsel modeller bilim öğretirken fen öğretmenleri tarafından kullanıldığı gibi teori üretirken
bilim insanları tarafından da kullanılırlar (Harrison & Treagust, 2000; Kuhn, 2000).
Ankette yer alan madde-10 fen öğretmenlerinin bilim insanlarının bilim yaparken de model kullanıp
kullanmayacağı, madde-13 fen öğretmenlerinin, modellerin bir kavram veya nesne hakkında fiziksel ya da
görsel olarak açıklayıcı bilgiler verip veremeyeceği, madde-16 fen öğretmenlerinin, modellerin bir bilimsel olay
hakkında tahminde bulunmak ve tahminleri test etmek için kullanılıp kullanılamayacağı; madde-32 fen
öğretmenlerinin bir modelin doğrudan gözlenemeyen veya ölçülemeyen bir hedef hakkında bilgi elde etmek
için kullanılıp kullanılamayacağı hakkındaki görüşlerinin ne olduğunu tespit için sorulmuştur.
Tablo 10: Öğretmenlerin Branşlara Göre Bilimsel Modellerin Kullanımı Hakkındaki Görüşleri
Toplam
96
81
84,4
84
87,5
72
75,0
Madde-10
Madde-13
Madde-16
Branş
N
f
%
f
%
f
%
Matematik
18
14
77,8
17
94,4
13
72,2
Fizik
58
52
89,7
50
86,2
45
77,6
Kimya
14
11
78,6
11
78,6
10
71,4
Biyoloji
06
04
66,7
06 100,0 04
66,7
71
73,9
Madde-32
f
%
09
50,0
47
81,0
11
78,6
04
66,7
149
IN THE WORLD
Tablo 10’a göre; öğretmenlerin madde-10’a verdikleri cevaplar incelendiğinde matematik öğretmenlerinin
%77,8’i, fizik öğretmenlerinin %89,7’si, kimya öğretmenlerinin %78,6’sı, biyoloji öğretmenlerinin %66,7’si
modellerin bilim yaparken de kullanılabileceği görüşüne sahiptir. Branş öğretmenlerinin bu maddeye ait
görüşleri arasında farklılık olmadığı tespit edilmiştir.
Öğretmenlerin madde-13’e verdikleri cevaplar incelendiğinde matematik öğretmenlerinin %94,4’ü, fizik
öğretmenlerinin %86,2’si, kimya öğretmenlerinin %78,6’sı, biyoloji öğretmenlerinin %100,0’ü modellerin bir
kavram veya nesne hakkında fiziksel ya da görsel olarak açıklayıcı bilgiler vereceği yönünde görüş
bildirmişlerdir. Bu sonuçlar branşlara göre fen öğretmenler arasında fark olmadığı tespit edilmiştir. Ancak
biyoloji öğretmenlerinin %100,0’nün olumlu cevap vermesi dikkat çekicidir. Öğretmenlerin madde-16’ya
verdikleri cevaplar incelendiğinde, matematik öğretmenlerinin %72,2’si, fizik öğretmenlerinin %77,6’sı, kimya
öğretmenlerinin %71,4’ü, biyoloji öğretmenlerinin %66,7’si modellerin bir bilimsel olay hakkında tahminde
bulunmak ve tahminleri test etmek için kullanabileceği görüşüne sahiptir. Bu sonuçlar birbirine yakın olup
branşlara göre fen öğretmenlerinin görüşleri arasında fark olmadığı tespit edilmiştir. Öğretmenlerinin madde32’e verdikleri cevaplar incelendiğinde ise matematik öğretmenlerinin %50,0’si, fizik öğretmenlerinin %81,0’i,
kimya öğretmenlerinin %78,6’sı, biyoloji öğretmenlerinin %66,7’si bir modelin doğrudan gözlenemeyen veya
ölçülemeyen bir hedef hakkında bilgi elde etmek için kullanılabileceği görüşüne sahiptir. Bu sonuçlara göre
matematik öğretmenleri hariç diğer branş öğretmenlerinin görüşlerinin birbirine yakın olduğu tespit edilmiştir.
Tek yönlü ANOVA varyans analiz sonucunda, (p<0.06) matematik öğretmenlerinin görüşleri ile fizik
öğretmenlerin görüşleri arasında anlamlı farklılık olduğu tespit edilmiştir.
Tablo 11: Öğretmenlerin Akademik Durumlarına Göre Bilimsel Modellerin Kullanımı Hakkındaki Görüşleri
Akademik Durum
Lisans
N
74
Madde-10
Madde-13
Madde-16
Madde-32
f
%
f
%
f
%
f
%
63
85,1
65
87,8
60
81,1
58
78,4
Yüksek Lisans
22
18
81,8
19
86,4
12
54,5
13
59,1
Toplam
96
81
84,3
84
87,5
82
85,4
71
73,9
Tablo 11’e göre; öğretmenlerin madde-10’a verdikleri cevaplar incelendiğinde lisans mezunu 74 fen
öğretmeninden %85,1’i ve yüksek lisans mezunu 22 fen öğretmeninden %81,8’i modellerin bilim yaparken de
kullanılabileceği; madde-13’e verdikleri cevaplar incelendiğinde lisans mezunu 74 fen öğretmeninden %87,8’i
ve yüksek lisans mezunu 22 fen öğretmeninden %86,4’ü modellerin bir kavram veya nesne hakkında fiziksel ya
da görsel olarak açıklayıcı bilgiler vereceği yönünde görüş bildirmişlerdir. Buna göre akademik öğrenim
durumunun sonucu etkilemediği tespit edilmiştir.
Öğretmenlerin madde-16’a verdikleri cevaplar incelendiğinde lisans mezunu 74 fen öğretmeninden %81,1’i ve
yüksek lisans mezunu 22 fen öğretmeninden %54,5’i modellerin bir bilimsel olay hakkında tahminde bulunmak
ve tahminleri test etmek için kullanabileceği görüşüne sahiptir. Bu beklenen bir sonuç değildir. Akademik
duruma göre lisans mezunu düzeyindeki öğretmenler modellerin bir bilimsel olay hakkında tahminde bulunmak
ve tahminleri test etmek için kullanabileceği inancına daha fazla sahip olduğu tespit edilmiştir.
Öğretmenlerin madde-32’e verdikleri cevaplar incelendiğinde lisans mezunu 74 fen öğretmeninden %78,4’ü ve
yüksek lisans mezunu 22 fen öğretmeninden %59,1’i bir modelin doğrudan gözlenemeyen veya ölçülemeyen bir
hedef hakkında bilgi elde etmek için kullanılabileceği görüşüne sahiptir. Buna göre akademik öğrenim
durumunun sonucu etkilemediği tespit edilmiştir.
e- Farklı Akademik Unvanlara Sahip Fen Öğretmenlerinin Branşlara Göre Modelleri Derste Kullanmaları
Anket formundaki 20, 23, 24, 25, 27, 30 ve 31 numaralı maddeler bu alt problemi temsil eden sorulardır. Bu
maddelerde, ortaöğretim fen öğretmenlerinin modelleri ders anlatırken kullanması hakkındaki mevcut
150
IN THE WORLD
bilgilerini ortaya çıkarmak amaçlanmıştır. Bilimsel modellerin sınıflarda kullanılması, öğrencilere bilimsel
kavram, olay ve süreçleri öğretmenin yanında, bilimsel olgunun doğal yapısını, nasıl oluştuğunu ve nasıl
ispatlandığını öğrenme fırsatı sağlar (Cartier, Rudolph & Stewart, 2001).
Ankette sorulan madde-20 fen öğretmenlerinin kullandıkları bilimsel modellerin kapsam ve sınırlılıklarını
öğrencilere anlatması, madde-23 fen öğretmenlerinin sınıf içinde konuyu anlatırken çoğunlukla model kullanıp
kullanmadığının, madde-24 fen öğretmenlerinin sınıfta model kullanmanın, dersin işleyiş hızını yavaşlattığı
hakkındaki görüşlerinin ne olduğunu, madde-25 fen öğretmenlerinin kitaplarda doğru ve yerinde kullanılan
modellerin öğrenme üzerine etkisi hakkındaki görüşlerinin ne olduğunu, madde-27 fen öğretmenlerinin model
kullanmada, öğretmenin rolü hakkındaki görüşlerinin ne olduğunu, madde-30 fen öğretmenlerinin modelleri
önemli öğretme araçları olarak görmesi hakkındaki görüşlerinin ne olduğunu, madde-31 fen öğretmenlerinin
modelleri ders anlatırken bir iletişim aracı olarak görmesi hakkındaki görüşlerinin ne olduğunu tespit için
sorulmuştur.
Tablo 12: Öğretmenlerin Branşlara Göre Modelleri Derste Kullanmaları Hakkındaki Görüşleri
Madde-20 Madde-23 Madde-24 Madde-25 Madde-27 Madde-30 Madde-31
Branş
N
f
%
f
%
f
%
f
%
f
%
f
%
f
%
Matematik
18
16 88,9 14 77,8 13 72,2 15 83,3 12 66,7 13 72,2 15 83,3
Fizik
58
46 79,3 44 75,9 45 77,6 56 96,6 47 81,0 57 98,3 52 89,7
Kimya
14
12 85,7 11 78,6 12 85,7 14 100,0 10 71,4 13 92,9 12 85,7
Biyoloji
06
04 66,7 05 83,3 04 66,7 05 83,3 05 83,3 05 83,3 05 83,3
Toplam
96
78 81,25 74 77,1 74 77,1 90 93,7 74 77,1 88 91,6 84 87,5
Tablo 12’ye göre; matematik, fizik, kimya ve biyoloji öğretmenlerinin madde-20’ye verdikleri cevaplar
incelendiğinde matematik öğretmenlerinin %88,9’u, fizik öğretmenlerinin %79,3’ü, kimya öğretmenlerinin
%85,7’i, biyoloji öğretmenlerinin %66,7’si kullandıkları bilimsel modellerin kapsam ve sınırlılıklarını öğrencilere
anlatması gerektiği yönünde görüş belirtmişlerdir. Bu sonuçlar birbirine yakın olup branşlara göre fen
öğretmenlerinin görüşleri arasında fark olmadığı tespit edilmiştir. Öğretmenlerin madde-23’e verdikleri
cevaplar incelendiğinde matematik öğretmenlerinin %77,8’i, fizik öğretmenlerinin %75,9’u, kimya
öğretmenlerinin %78,6’sı, biyoloji öğretmenlerinin %83,3’ü konuyu anlatırken çoğunlukla model kullandığını
ifade etmiştir. Bu sonuçlar birbirine yakın olup branşlara göre fen öğretmenlerinin görüşleri arasında fark
olmadığı tespit edilmiştir.
Öğretmenlerin madde-24’e verdikleri cevaplar incelendiğinde matematik öğretmenlerinin %72,2’si, fizik
öğretmenlerinin %77,6’sı, kimya öğretmenlerinin %85,7’si, biyoloji öğretmenlerinin %66,7’si sınıfta model
kullanmanın, dersin işleyiş hızını etkilemediği görüşüne sahiptir. Bu sonuçlar birbirine yakın olup branşlara göre
fen öğretmenlerinin görüşleri arasında fark olmadığı tespit edilmiştir. Öğretmenlerin madde-25’e verdikleri
cevaplar incelendiğinde matematik öğretmenlerinin %83,3’ü, fizik öğretmenlerinin %96,6’sı, kimya
öğretmenlerinin %100,’ü, biyoloji öğretmenlerinin %83,3’ü kitaplarda doğru ve yerinde kullanılan modellerin
öğrenme üzerine etkisinin olumlu yönde olduğunu ifade etmiştir. Tek yönlü ANOVA varyans analizi sonucunda,
matematik öğretmenlerinin bu maddeye ait görüşleri ile fizik ve kimya öğretmenlerinin görüşleri arasında
anlamlı bir farklılık olduğu tespit edilmiştir.
öğretmenlerinin %81,0’i, kimya öğretmenlerinin %71,4’ü, biyoloji öğretmenlerinin %83,3’ü model kullanmada,
öğretmenin rolünün önemli olmadığı görüşünü reddetmiştir. Bu sonuçlar birbirine yakın olup branşlara göre fen
öğretmenleri arasında fark olmadığı tespit edilmiştir.
Öğretmenlerin madde-30’a verdikleri cevaplar incelendiğinde matematik öğretmenlerinin %72,2’si, fizik
öğretmenlerinin %98,3’ü, kimya öğretmenlerinin %92,9’u, biyoloji öğretmenlerinin %83,3’ü modelleri önemli
öğretme araçları olarak görmektedir. Tek yönlü ANOVA varyans analiz sonucunda, matematik öğretmenlerinin
görüşleri ile fizik ve kimya öğretmenlerinin görüşleri arasında anlamlı farklılık olduğu tespit edilmiştir.
151
IN THE WORLD
Öğretmenlerin madde-31’e verdikleri cevaplar incelendiğinde matematik öğretmenlerinin %83,3’ü, fizik
öğretmenlerinin %89,7’si, kimya öğretmenlerinin %85,7’si, biyoloji öğretmenlerinin %83,3’ü modelleri ders
anlatırken bir iletişim aracı olarak gördüğünü beyan etmiştir. Bu sonuca göre, branşlara göre fen öğretmenleri
arasında fark olmadığı tespit edilmiştir.
Tablo 13: Öğretmenlerin Akademik Durumlarına Göre Modelleri Derste Kullanmaları Hakkındaki Görüşleri
Madde-20 Madde-23 Madde-24 Madde-25 Madde-27 Madde-30 Madde-31
Akademik Durum
N
f
%
f
%
f
%
f
%
f
%
f
%
f
%
Lisans
Yüksek Lisans
Toplam
74
22
96
61 82,4 55
17 77,3 19
78 81,25 74
74,3
86,4
77,1
56
18
74
75,7
81,8
77,1
71
19
90
95,9
88,4
93,7
55
19
74
74,3
86,4
77,1
67
21
88
90,5
95,5
91,6
64
20
84
86,5
90,5
87,5
Tablo 13’e göre; öğretmenlerin madde-20’ye verdikleri cevaplar incelendiğinde lisans mezunu 74 fen
öğretmeninden %82,4’si ve yüksek lisans mezunu 22 fen öğretmeninden %77,3’ü kullandıkları bilimsel
modellerin kapsam ve sınırlılıklarını öğrencilere anlatması gerektiği yönünde görüşe sahiptir. Buna göre
akademik öğrenim durumunun sonucu etkilemediği tespit edilmiştir.
Öğretmenlerin madde-23’e verdikleri cevaplar incelendiğinde lisans mezunu 74 fen öğretmeninden %74,3’ü ve
yüksek lisans mezunu 22 fen öğretmeninden %86,4’ü konuyu anlatırken çoğunlukla model kullandığını ifade
etmiştir. Buna göre akademik öğrenim durumunun sonucu etkilemediği tespit edilmiştir. Öğretmenlerin madde24’e verdikleri cevaplar incelendiğinde lisans mezunu 74 fen öğretmeninden %75,7’si ve yüksek lisans mezunu
22 fen öğretmeninden %81,8’i sınıfta model kullanmanın, dersin işleyiş hızını etkilemediği görüşüne sahiptir.
Buna göre akademik öğrenim durumunun sonucu etkilemediği tespit edilmiştir.
Öğretmenlerin madde-25’e verdikleri cevaplar incelendiğinde lisans mezunu 74 fen öğretmeninden %95,9’u ve
yüksek lisans mezunu 22 fen öğretmeninden %88,4’ü kitaplarda doğru ve yerinde kullanılan modellerin
öğrenme üzerine etkisinin olumlu yönde olduğunu ifade etmiştir. Buna göre akademik öğrenim durumunun
sonucu etkilemediği tespit edilmiştir. Öğretmenlerin madde-27’e verdikleri cevaplar incelendiğinde lisans
mezunu 74 fen öğretmeninden %74,3’ü ve yüksek lisans mezunu 22 fen öğretmeninden %86,4’ü modelleri
derste kullanmada, öğretmenin rolünün önemli olmadığı görüşünü reddetmiştir. Buna göre akademik öğrenim
durumunun sonucu etkilemediği tespit edilmiştir. Öğretmenlerin madde-30’a verdikleri cevaplar incelendiğinde
lisans mezunu 74 fen öğretmeninden %90,5’i ve yüksek lisans mezunu 22 fen öğretmeninden %95,5’i modelleri
önemli öğretme araçları olarak gördüğünü; madde-31’e verdikleri cevaplar incelendiğinde lisans mezunu 74 fen
öğretmeninden %86,5’i ve yüksek lisans mezunu 22 fen öğretmeninden %90,5’i modelleri ders anlatırken bir
iletişim aracı olarak gördüğünü beyan etmiştir. Buna göre akademik öğrenim durumunun sonucu etkilemediği
tespit edilmiştir.
Sonuç olarak fen öğretmenlerinin modelleri derste kullanması hakkındaki görüşünü tespit için sorulan
maddelere verilen cevaplar toplu olarak incelendiğinde, öğretmenlerin model ve sınırlıklarından haberdar
olduğu, konuyu anlatırken çoğunlukla model kullandığı, model kullanmanın zaman kaybı oluşturmadığını,
kitaplarda doğru kullanılan bilimsel modelleri önemsediğini, modeller hedef ile ne kadar iyi benzeşim yaparsa
yapsın model kullanmada öğretmen faktörü önemli olduğunu ve modellerin konu anlatımında öğretmen ile
öğrenci arasında iletişimi güçlendirdiğine görüşüne sahip oldukları tespit edilmiştir.
f- Farklı Akademik Unvanlara Sahip Fen Öğretmenlerinin Branşlara Göre Modellerin Tasarımı ve Üretimi
Farklı akademik unvanlara sahip fen öğretmenlerinin branşlara göre model ve modelleme hakkındaki
görüşlerini tespit etmek için geliştirilen likert tipi anket formunda 4, 9, 21, 22 ve 26 numaralı maddeler bu alt
problemi temsil eden sorulardır. Bu maddelerde, ortaöğretim fen öğretmenlerinin bilimsel model tasarımı ve
üretimi hakkındaki mevcut bilgilerini ortaya çıkarmak amaçlanmıştır.
152
IN THE WORLD
Ankette sorulan madde-4 fen öğretmenlerinin model tasarımı ve üretimi konusunda öğrencilerine ne kadar
güvendiğini, madde-9 fen öğretmenlerinin modellerin sadece bilim insanları tarafından üretileceği hakkındaki
görüşlerinin ne olduğunu, madde-21 fen öğretmenlerinin ihtiyaç duymaları halinde model üretebilme
hakkındaki görüşlerinin ne olduğunu, madde-22 fen öğretmenlerinin bir olay hakkında kendi modellerini
oluşturabileceği hakkındaki görüşlerinin ne olduğunu, madde-26 fen öğretmenlerinin farklı bilgi düzeyindeki
öğrenci gruplarına göre farklı modeller üretilmesi hakkındaki görüşlerinin ne olduğunu tespit etmek için
sorulmuştur.
Tablo 14: Öğretmenlerin Branşlarına Göre Modellerin Tasarımı ve Üretimi Hakkındaki Görüşleri
Madde-4
Madde-9 Madde-21 Madde-22 Madde-26
Branş
N
f
%
f
%
f
%
f
%
f
%
Matematik
18
12 66,7 15 83,3 12 64,7 16 88,9 16 89,9
Fizik
58
47 81,0 52 89,7 52 89,7 57 98,3 49 84,5
Kimya
14
12 85,7 12 85,7 13 92,9 13 92,9 11 78,6
Biyoloji
06
04 66,7 04 66,7 05 83,3 05 83,3 05 83,3
Toplam
96
75 78,1 83 86,5 82 96,0 91 94,8 81 84,4
Tablo 14’e göre; öğretmenlerin madde-4’e verdikleri cevaplar incelendiğinde matematik öğretmenlerinin
%66,7’si, fizik öğretmenlerinin %81,0’i, kimya öğretmenlerinin %85,7’si, biyoloji öğretmenlerinin %66,7’si
model tasarımı ve üretimi konusunda öğrencilerine güvendiğini ifade etmiştir. Bu sonuçlara göre fizik, kimya
öğretmenleri birbirine ve matematik, biyoloji öğretmenleri de birbirine yakın görüşler bildirmiştir. Bunun sebebi
fizik ve kimya öğretmenlerinin derslerini laboratuar ortamında işlemesi ve yapılan deneyde durum değiştirerek
öğrencisine sonucu nasıl beklediğini sürekli sorabilmesinden kaynaklandığı düşünülmektedir. Varyans analiz
sonucuna göre, kimya, fizik ve matematik, biyoloji öğretmenleri arasındaki bu farkın önemli olmadığı tespit
edilmiştir. Öğretmenlerin madde-9’a verdikleri cevaplar incelendiğinde matematik öğretmenlerinin %83,3’ü,
fizik öğretmenlerinin %89,7’si, kimya öğretmenlerinin %85,7’si, biyoloji öğretmenlerinin %66,7’si modellerin
sadece bilim insanları tarafından üretileceği fikrini kabul etmemiştir. Bu sonuçlar birbirine yakın olup branşlara
göre fen öğretmenleri arasında fark olmadığı tespit edilmiştir.
öğretmenlerinin %89,7’si, kimya öğretmenlerinin %92,9’u, biyoloji öğretmenlerinin %83,3’ü bir olay, kavram
hakkında kitapta model yoksa bu olayı anlatmak için kendisinin model geliştirebileceğini ifade etmiştir. Tek
yönlü ANOVA varyans analiz sonucunda (p<0.08) matematik öğretmenlerinin bu maddeye ait görüşleri ile fizik
öğretmenlerinin görüşleri arasında anlamlı bir farkın olduğu tespit edilmiştir. Öğretmenlerin madde-22’e
verdikleri cevaplar incelendiğinde matematik öğretmenlerinin %88,9’u, fizik öğretmenlerinin %98,3’ü, kimya
öğretmenlerinin %92,9’u, biyoloji öğretmenlerinin %83,3’ü bir olay hakkında kendi modellerini
oluşturabileceğini ifade etmiştir. Bu sonuçlar birbirine yakın olup branşlara göre fen öğretmenleri arasında fark
olmadığı tespit edilmiştir.
Öğretmenlerin madde-26’ya verdikleri cevaplar incelendiğinde ise matematik öğretmenlerinin %89,9’u, fizik
öğretmenlerinin %84,5’i, kimya öğretmenlerinin %78,6’sı, biyoloji öğretmenlerinin %83,3’ü farklı bilgi
düzeyindeki öğrenci gruplarına göre farklı modeller üretilmesi gerektiğini görüşüne sahiptir.
Tablo 15: Öğretmenlerin Akademik Durumlarına Göre Modellerin Tasarımı ve Üretimi Hakkındaki Görüşleri
Madde-4 Madde-9 Madde-21 Madde-22 Madde-26
Akademik Durum
N
f
%
f
%
f
%
f
%
f
%
Lisans
74
56 75,7 63 85,1 62 83,8 70 94,6 62 83,8
Yüksek Lisans
22
19 86,4 20 90,9 20 90,9 21 95,5 19 86,4
Toplam
96
75 78,1 83 86,5 82 85,4 91 94,7 81 84,4
153
IN THE WORLD
Tablo 15’e göre; öğretmenlerin madde-4’e verdikleri cevaplar incelendiğinde lisans mezunu 74 fen
öğretmeninden %75,7’si ve yüksek lisans mezunu 22 fen öğretmeninden %86,4’ü öğrencilerin bir olay veya
kavram hakkında kendisi model yapamaz fikrine sahiptir. Buna göre akademik öğrenim durumunun sonucu
etkilemediği tespit edilmiştir.
Öğretmenlerin madde-9’a verdikleri cevaplar incelendiğinde lisans mezunu 74 fen öğretmeninden %85,1’i ve
yüksek lisans mezunu 22 fen öğretmeninden %90,9’u modellerin sadece bilim insanları tarafından üretileceği
fikrini kabul etmemiştir. Buna göre akademik öğrenim durumunun sonucu etkilemediği tespit edilmiştir.
Öğretmenlerin madde-21’e verdikleri cevaplar incelendiğinde lisans mezunu 74 fen öğretmeninden %83,8’si ve
yüksek lisans mezunu 22 fen öğretmeninden %90,9’u bir olay, kavram hakkında kitapta model yoksa bu olayı
anlatmak için kendisinin model geliştirebileceğini ifade etmiştir. Buna göre akademik öğrenim durumunun
sonucu etkilemediği tespit edilmiştir.
Öğretmenlerin madde-22’e verdikleri cevaplar incelendiğinde lisans mezunu 74 fen öğretmeninden %94,6’sı ve
yüksek lisans mezunu 22 fen öğretmeninden %95,5’i bir olay hakkında kendi modellerini oluşturabileceği;
madde-26’a verdikleri cevaplar incelendiğinde lisans mezunu 74 fen öğretmeninden %83,8’i ve yüksek lisans
mezunu 22 fen öğretmeninden %86,4’ü farklı bilgi düzeyindeki öğrenci gruplarına göre farklı modeller
üretilmesi gerektiği görüşüne sahiptir. Buna göre akademik öğrenim durumunun sonucu etkilemediği tespit
edilmiştir.
g- Farklı Akademik Unvanlara Sahip Fen Öğretmenlerinin Branşlara Göre Modellerin Yapısının Değişimi
görüşlerini tespit etmek için geliştirilen likert tipi anket formunda 3, 5, 17, 18 ve 29 numaralı maddeler bu alt
problemi temsil eden sorulardır. Bu maddelerde, ortaöğretim fen öğretmenlerinin modellerin yapısının
değişimi hakkındaki mevcut bilgilerini ortaya çıkarmak amaçlanmıştır.
Ankette sorulan, madde-3 fen öğretmenlerinin kitaplarda kullanılan modellerin geliştirilebileceği, madde-5 fen
öğretmenlerinin her yıl aynı konuyu anlatırken aynı modeli kullanılıp kullanılamayacağı, madde-17 fen
öğretmenlerinin modellerin hedef ve sınırlıkları hakkında ne bildikleri, modelleri öğrencilerin tartışıp
tartışmadıklarını, madde-18 fen öğretmenlerinin modellerin hedef ve sınırlıkları hakkında ne bildikleri,
modelleri öğrencilerin tartışıp tartışmadıklarını, madde-29 fen öğretmenlerinin kullandığı bir modeli
ihtiyaçlarına göre değiştirebileceği hakkındaki görüşlerini tespit etmek için sorulmuştur.
Tablo 16: Öğretmenlerin Branşlara Göre Modellerin Yapısının Değişimi Hakkındaki Görüşleri
Madde-3
Madde-5
Madde-17
Madde-18
Branş
N
f
%
f
%
f
%
f
%
Matematik
Fizik
Kimya
Biyoloji
Toplam
18
58
14
06
96
17
58
14
06
95
94,4
100,0
100,0
100,0
98,9
15
49
09
05
78
83,3
84,5
64,3
83,3
81,2
14
53
12
05
84
77,8
91,4
85,7
83,3
87,5
12
54
13
05
84
Madde-29
f
%
67,7
93,1
92,9
83,3
87,5
16
53
11
05
85
88,9
91,4
78,6
83,3
88,5
Tablo 16’ya göre; öğretmenlerin madde-3’e verdikleri cevaplar incelendiğinde matematik öğretmenlerinin
%94,4’ü, fizik öğretmenlerinin %100,0’ü, kimya öğretmenlerinin %100,0’ü, biyoloji öğretmenlerinin %100,0’ü
kitaplarda kullanılan modellerin geliştirilebileceği görüşüne sahiptirler. Bu sonuçlara branşlara göre fen
öğretmenleri arasında branşlara göre fark olmadığı tespit edilmiştir. Öğretmenlerin madde-5’e verdikleri
cevaplar incelendiğinde matematik öğretmenlerinin %83,3’ü, fizik öğretmenlerinin %84,5’i, kimya
öğretmenlerinin %64,3’ü, biyoloji öğretmenlerinin %83,3’ü her yıl aynı konuyu anlatırken aynı modeli
kullanmadığını ifade etmiştir. Bu sonuçlar birbirine yakın olup branşlara göre fen öğretmenlerinin görüşleri
arasında fark olmadığı tespit edilmiştir. Öğretmenlerin madde-17’e verdikleri cevaplar incelendiğinde
matematik öğretmenlerinin %77,8’i, fizik öğretmenlerinin %91,4’ü, kimya öğretmenlerinin %85,7’si, biyoloji
154
IN THE WORLD
öğretmenlerinin %83,3’ü modellerin hedef ile olan benzeyen ve benzemeyen yönlerinin olduğunun farkında
olduğunu ve modelleri öğrencileri ile tartıştığını ifade etmiştir. Tek yönlü ANOVA varyans analiz sonucunda,
(p<0,05) matematik öğretmenlerinin görüşleri ile fizik öğretmenlerinin görüşleri arasında bu maddeye ait
anlamlı bir farklılık olduğu tespit edilmiştir.
öğretmenlerinin %93,1’i, kimya öğretmenlerinin %92,9’u, biyoloji öğretmenlerinin %83,3’ü yeni buluşlar olursa
modellerin değişebileceğini ifade etmiştir. Tek yönlü ANOVA varyans analiz sonucunda, (p<0,05) matematik
öğretmenlerinin görüşleri ile fizik ve kimya öğretmenlerinin görüşleri arasında bu maddede anlamlı bir farklılık
olduğu tespit edilmiştir. Bunun sebebi, matematik öğretmenlerinin derslerinde sık olarak kullandıkları
matematiksel ve simgesel modeller bilim insanları tarafından sık sık değiştirilmemesi olabilir. Öğretmenlerin
madde-29’a verdikleri cevaplar incelendiğinde ise matematik öğretmenlerinin %88,9’u, fizik öğretmenlerinin
%91,4’ü, kimya öğretmenlerinin %78,6’sı, biyoloji öğretmenlerinin %83,3’ü kullandığı bir modeli ihtiyaçlarına
göre değiştirebileceğini ifade etmiştir. Bu sonuç birbirine yakın olup branşlara göre fen öğretmenlerinin
görüşleri arasında farklılık olmadığı tespit edilmiştir.
Tablo 17: Öğretmenlerin Akademik Durumlarına Göre Modellerin Yapısının Değişimi Hakkındaki Görüşleri
Madde-3 Madde-5 Madde-17 Madde-18 Madde-29
Akademik Durum
N
f
%
f
%
f
%
f
%
f
%
Lisans
Yüksek Lisans
Toplam
74
22
96
73 98,6 60
22 100,0 18
95 98,9 78
81,1
81,8
81,2
67
17
84
90,5
77,3
87,5
65
19
84
87,8
86,0
87,5
66
19
85
89,2
86,4
88,5
Tablo 17’ye göre; öğretmenlerin madde-3’e verdikleri cevaplar incelendiğinde lisans mezunu 74 fen
öğretmeninden %98,6’sı ve yüksek lisans mezunu 22 fen öğretmeninden %100,0’ü kitaplarda kullanılan
modellerin geliştirilebileceği görüşüne sahiptir. Buna göre akademik öğrenim durumunun sonucu etkilemediği
tespit edilmiştir. Öğretmenlerin madde-5’e verdikleri cevaplar incelendiğinde lisans mezunu 74 fen
öğretmeninden %81,1’i ve yüksek lisans mezunu 22 fen öğretmeninden %81,8’i her yıl aynı konuyu anlatırken
aynı modeli kullanmadığını; madde-17’e verdikleri cevaplar incelendiğinde lisans mezunu 74 fen
öğretmeninden %90,5’i ve yüksek lisans mezunu 22 fen öğretmeninden %77,3’ü modellerin hedef ile olan
benzeyen ve benzemeyen yönlerinin olduğunun farkında olduğunu ve modelleri öğrencileri ile tartıştığını ifade
etmiştir. Buna göre akademik öğrenim durumunun sonucu etkilemediği tespit edilmiştir. Öğretmenlerin madde18’e verdikleri cevaplar incelendiğinde lisans mezunu 74 fen öğretmeninden %87,8’i ve yüksek lisans mezunu
22 fen öğretmeninden %86,0’ı yeni buluşlar olursa modellerin değişebileceğini; madde-29’a verdikleri cevaplar
incelendiğinde lisans mezunu 74 fen öğretmeninden %89,2’si ve yüksek lisans mezunu 22 fen öğretmeninden
%86,4’ü kullandığı bir modeli ihtiyaçlarına göre değiştirebileceğini ifade etmiştir. Buna göre akademik öğrenim
durumun sonucu etkilemediği tespit edilmiştir.
Bu alt probleme ait maddeler grup halinde incelendiğinde, fen öğretmenlerinin çoğunluğu, elde edilen yeni
bilgiler doğrultusunda modellerin değişebileceği görüşünü paylaşmaktadırlar. Bu durum, öğretim elemanlarının
modelleri durağan gerçekler olarak algılamadıklarına ve ihtiyaç duyuldukça modellerin değiştirilebileceğinin farkında
olduklarına işaret etmektedir. Madde-5’e verilen cevapların analizine göre fen öğretmenleri her yıl kullandıkları
modelleri ihtiyaçlarına göre değiştirdiği tespit edilmiştir.
h- Farklı Akademik Unvanlara Sahip Fen Öğretmenlerinin Branşlara Göre Model Örneklerini Tanıyıp
Tanımadıkları Hakkında Görüşleri
görüşlerini tespit etmek için geliştirilen likert tipi anket formunda 8, 19 ve 28 numaralı maddeler bu alt
problemi temsil eden sorulardır. Bu maddelerde, ortaöğretim fen öğretmenlerinin model örnekleri hakkındaki
mevcut bilgilerini ortaya çıkarmak amaçlanmıştır. Harrison & Treagust (2000) yaptığı araştırmada, bilimsel
modelleri sınıflandırmıştır. Bu sınıflandırmadaki bilgiler temel alınarak fen öğretmenlerinin model örneklerine
verdikleri cevapların yorumu yapılmıştır.
155
IN THE WORLD
Ankette sorulan, madde-8 fen öğretmenlerinin modellerin hedef ve sınırlıkları hakkında ne bildikleri, modelleri
öğrencilerin tartışıp tartışmadıklarını, madde-19 fen öğretmenlerinin maket ve oyuncakları model olarak görüp
görmediğini, madde-28 fen öğretmenlerinin tablo, formül, kimyasal sembol ve şemaları bilimsel model olarak
görüp görmediğini tespit için sorulmuştur.
Tablo 18: Öğretmenlerin Branşlara Göre Model Örneklerini Tanıyıp Tanımadıkları Hakkındaki Görüşleri
Madde-8
Madde-19
Madde-28
Branş
N
f
%
f
%
f
%
Matematik
18
05
27,8
14
77,8
10
55,6
Fizik
58
31
53,4
44
75,9
32
55,2
Kimya
14
10
71,4
11
78,6
12
85,7
Biyoloji
06
03
50,0
06
100,0
04
66,7
Toplam
96
49
51,1
75
78,1
58
60,4
Tablo 18’e göre; öğretmenlerin madde-8’e verdikleri cevaplar incelendiğinde matematik öğretmenlerinin
%27,8’si, fizik öğretmenlerinin %53,4’ü, kimya öğretmenlerinin %71,4’ü, biyoloji öğretmenlerinin %50,0’si
fotoğrafların model olabileceğini ifade etmiştir. Tek yönlü ANOVA varyans analiz sonucunda, (p<0,05)
düzeyinde branşlara göre öğretmen görüşleri arasında fark olmadığı tespit edilmiştir.
Öğretmenlerin madde-19’a verdikleri cevaplar incelendiğinde matematik öğretmenlerinin %77,8’i, fizik
öğretmenlerinin %75,9’u, kimya öğretmenlerinin %78,6’sı, biyoloji öğretmenlerinin %100,0’ü maket ve
oyuncakları model olarak gördüğünü; madde-28’e verdikleri cevaplar incelendiğinde matematik
öğretmenlerinin %55,6’sı, fizik öğretmenlerinin %55,2’si, kimya öğretmenlerinin %85,7’si, biyoloji
öğretmenlerinin %66,7’si tablo, formül, kimyasal sembol ve şemaları bilimsel model olarak gördüğünü beyan
etmiştir. beyan etmiştir. Bu sonuçlar birbirine yakın olup branşlara göre fen öğretmenlerinin görüşleri arasında
farklılık olmadığı tespit edilmiştir.
Tablo 19: Öğretmenlerin Akademik Durumlarına Göre Model Örneklerini Tanıyıp Tanımadıkları Hakkındaki
Görüşleri
Madde-8
Madde-19
Madde-28
Akademik Durum
N
f
%
f
%
f
%
Lisans
Yüksek Lisans
Toplam
74
22
96
38
11
49
51,4
50,0
51,0
55
20
75
74,3
90,9
78,1
43
15
58
58,1
68,2
60,4
Tablo 19’a göre; öğretmenlerin madde-8’e verdikleri cevaplar incelendiğinde lisans mezunu 74 fen
öğretmeninden %51,4’ü ve yüksek lisans mezunu 22 fen öğretmeninden %50,0’si fotoğrafların model
olabileceğini; ifade etmiştir. Madde-19’a verdikleri cevaplar incelendiğinde lisans mezunu 74 fen
öğretmeninden %74,3’ü ve yüksek lisans mezunu 22 fen öğretmeninden %90,9’u maket ve oyuncakları model
olarak gördüğünü beyan etmiştir. Bu sonuçlara göre, akademik öğrenim durumunun etkisi olmamıştır. Sonuca
akademik öğrenim durumunun etkisi olmamıştır. Öğretmenlerin madde-28’e verdikleri cevaplar incelendiğinde
lisans mezunu 74 fen öğretmeninden %58,1’i ve yüksek lisans mezunu 22 fen öğretmeninden %68,2’si tablo,
formül, kimyasal sembol ve şemaları bilimsel model olarak gördüğünü beyan etmiştir. Sonuca akademik
öğrenim durumunun etkisi olmamıştır.
Farklı akademik unvanlara sahip fen öğretmenlerinin branşlara göre model örnekleri hakkındaki görüşlerini
ortaya çıkaran maddelere verdikleri cevapların analizine göre, öğretmenler fotoğrafın model olamayacağı hariç
diğer model örneklerini doğru olarak tespit etmiştir. Özellikle fen öğretmenlerinin kendi branşında sık olarak
kullandığı model örneklerini tespitte zorlanmadığı gözlenmiştir. Fen öğretmenlerinin model örnekleri
hakkındaki görüşleri daha önce yapılan çalışmalarla uyum içindedir (Güneş, Çağlar & Bağcı, 2004).
156
IN THE WORLD
TARTIŞMA
Bilim insanları teorilerini nasıl modeller üzerinde üretiyor ise fen öğretmenleri de bilimsel olay, kavram veya
süreçleri modeller üzerinden öğretmesi kaçınılmazdır. Yapılan araştırmalarda fen öğretmenlerinin modelleri,
açıklamakta zorlandığı soyut ve görülemeyen kavram veya nesneleri açıklarken kullandıkları tespit edilmiştir
(Günbatar, 2003; Harrison, 2001; Teragust, 2002; Justi & Gilbert, 2002). Harrison (2001) yaptığı araştırmada
öğretmenlerin kullandıkları modeller ile ders kitaplarındaki modeller arasında bir ilginin olduğunu ortaya
çıkarmıştır. Yukarıdaki bulgulara göre fen öğretmenlerinin daha önce model ve modellemeye ait herhangi bir
eğitim almadığı tespit edilmiştir. Bu sebeple fen öğretmenleri modellerin doğasını açıkça tartışmamaktadır.
Öğrencilerin sınıf içinde ve dışında kendi modellerini yapmasına, var olan modellerin üzerinde sorgulayarak
çalışmasına ve zihinsel modellerini geliştirmesine fırsat verilmemektedir.
SONUÇLAR
Bu çalışmada, farklı akademik unvanlara sahip ortaöğretim fen öğretmenlerinin (matematik, fizik, kimya ve
biyoloji) branşlara göre bilimsel modeller ile ilgili mevcut bilgileri (çoklu temsiller olarak modeller, tam bir kopya
olarak modeller ve açıklayıcı araçlar olarak modeller, bilimsel modellerin kullanım amaçları, ders anlatırken
model kullanıma yönelik düşünceleri, modellerin tasarımı ve üretimi, modellerin yapısının değişimi ve nelerin
model olduğu) hakkındaki görüşleri tespit edilmeye çalışılmıştır.
Öğretmenler, modellerin açıklayıcı araç olarak kullanılması hakkında olumlu görüş bildirmişlerdir. Fen
öğretmenlerinin büyük bir çoğunluğu modellerin fiziksel ve görsel temsiller için kullanıldığını, bilimsel olayların
zihnimizde resminin oluşturulmasına yardımcı olduğuna inandıkları sonucuna varılmıştır. Buna göre fen
öğretmenleri açıklayıcı araçlar olarak modellerin öneminin farkında oldukları değerlendirilmektedir.
Model denildiğinde fen öğretmenlerinin ilk aklına gelen, deney düzenekleri ile fen bilimleri literatüründe model
olarak anılan; atom modelleri (Thomson, Rutherford, Bohr), ışığın tanecik-dalga modeli, DNA modeli, molekül
modeli, hücre zarı modeli, maketler (göz, kulak vb.), güneş sistemi modeli, harita-diyagram-şema, kan dolaşımı
model örnekleri olmaktadır (Güneş, Çağlar & Bağcı, 2004). Fen öğretmenlerinin, maket ve oyuncakları, tablo,
formül, kimyasal sembol ve şemaları bilimsel model olarak gördüğünü ifade etmelerine rağmen, model
örnekleri yazmaları istendiğinde öğretmenlerin sadece çok azı cevap verebilmiştir. Bu sonuçlara göre,
öğretmenlerin model örnekleri hakkındaki düşüncelerinin yetersiz olduğu ve derslerde kullandıkları modelleri
bilinçli olarak kullanmadığı yorumu yapılabilir.
Bu çalışmada, modellerin yapısının değişimi alt probleminden üç madde de matematik öğretmenlerin görüşleri
ile fizik ve kimya öğretmenlerin görüşleri arasında anlamlı farklılık olduğu tespit edilmiştir. Matematik
öğretmenlerinin derslerinde matematik, sembolik ve simgesel modelleri sık sık kullanmaları bunun sebebi
olarak değerlendirilmektedir. Yapılan çalışmada model ve modellemenin doğası ile ilgili olarak örneklemi
oluşturan öğretmenlerin bir takım eksikliklerinin olduğu anlaşılmaktadır. Bu eksiklikler özellikle modellerin
temsil ettiği nesneyi veya durumu ne derece yansıttığı ve nelerin model olarak nitelendirilebileceği ile ilgilidir.
Bu nedenle, fen ve matematik öğretmenleri mesleki yaşantılarının vazgeçilmez bir parçası olan bilimsel
modellerin doğasını daha yakından tanımaları gereklidir.
Fen öğretmenlerinin akademik (lisans ve yüksek lisans) durumlarına göre anket maddelerine verdikleri cevaplar
analiz edildiğinde, lisans ve yüksek lisans mezunu öğretmenlerin model ve modelleme ile ilgili görüşleri arasında
farkın bulunmadığı sonucuna varılmıştır. Bilim insanlarının, bilim yaparken model kullanmaya verdikleri
önemi, fen öğretmenlerinin, fen bilimlerini öğretirken aynı önemi vermediği saptanmıştır. Fen bilimlerindeki
kavramları yeni öğrenen öğrencilerin mi? Yoksa alanında uzman olan bilim insanların mı model ile öğrenmeye
157
IN THE WORLD
daha çok ihtiyacı vardır? Bu sorunun cevabını bulmak için bu konuda daha birçok araştırma yapılmasına ihtiyaç
olduğu düşünülmektedir.
ÖNERİLER
1. Fen öğretmenlerinin model kullanma ve modelleme konusundaki bilgilerini daha da artırmaları için iki
aşamalı çalışma yapılabilir. Kısa süreli yapılacak çalışmalarla, hizmet içi eğitim kurslarında modellerin ve model
çeşitlerinin neler olduğu, kapsam ve sınırlıklarının önemi, ders anlatırken nasıl kullanılması gerektiği, bir
modelin nasıl analiz edilebileceği, modelin nasıl üretileceği ve öğrencilerin modelleme konusunda nasıl
cesaretlendirileceği açıklanmalıdır. Bu çalışma yapılırken öğretmenlerin de aşina olduğu mevcut ders
kitaplarındaki modellerin kullanılmasının yararlı olacağı değerlendirilmektedir. Uzun süreli yapılacak
çalışmalarla, eğitim fakültelerinin fen bölümlerinde model ve modelleme konusu eğitimin içine alınmalı ve fen
öğretmen adayı olan öğrencilerin model ve modelleme hakkında yeterince eğitim almaları sağlanmalıdır.
2. Ülkemizde yayınlanmış ve ders kitabı olarak okutulan matematik, fizik, kimya ve biyoloji kitaplarında
kullanılan modeller ortaya çıkarılmalı ve bunların kapsam ve sınırlılıkları tespit edilmelidir. Bu çalışma sonucu
öğretmenlerle paylaşılmalıdır.
3. Fen öğretmenlerinin ve öğrencilerinin model konusunda kitaplardan etkilendiğini düşündüğümüzde, fen
kitabı yazarlarının da model ve modelleme konusunda bilgi sahibi olması gerektiği düşünülmektedir. Fen kitabı
yazarlarının model ve modelleme konusunda ne kadar bilgiye sahip olduğu araştırılmalıdır.
4. Model ve modelleme ile ilgili farklı akademik unvanlara sahip fen öğretmenleri ile özgün aktiviteler
tasarlanabilir. Bu aktivitelerde bir bilimsel modelin, neden model olup, olamayacağının sebepleri üzerinde
yoğunlaşarak tartışmalar yapılmalı ve pratik bilgileri geliştirilmelidir.
5. Farklı akademik unvanlara sahip fen öğretmenlerinin matematik, fizik, kimya ve biyoloji ders kitaplarındaki
bilimsel modelleri, modellerin fonksiyonları ve karakteristikleri ile ilgili analizler yapılmalıdır. Bu konuda bir grup
öğretmene model ve modelleme konusunda hizmet içi eğitim verilerek analiz sonuçları diğer öğretmenler ile
karşılaştırılabilir.
6. Matematik, fizik, kimya ve biyoloji öğretmenlerinin kendi branşlarına ait kavramlar belirlenerek, bu
kavramlara ait zihinsel modellerinin neler olduğu mülakat yöntemi ile araştırmalıdır.
7. Fen derslerinde, öğretmenlerin model kullanma zorunluluğu tartışılmaz bir gerçektir. Öğrenilen bilginin kalıcı
olması için, öğrencilerin modelleri analiz etmesi ve kendi zihinsel modellerini üretmesi teşvik edilmelidir.
KAYNAKÇA
Cartier, J. Rudolph, J. & Stewart, J. (2001). The nature and structure of scientific models, NCISLA, University of
Wisconsin–Madison: Wisconsin Center for Education Research School of Education.
Ergin, İ. (2006). Fizik eğitiminde 5E modelinin öğrencilerin akademik başarısına, tutumuna ve hatırlama
düzeyine etkisine bir örnek: “İki boyutta atış hareketi”. Yayımlanmamış Doktora Tezi, Gazi Üniversitesi, Eğitim
Bilimleri Enstitüsü, Ankara.
Franco, C. & Henrique L. de B. (1999). From Scientists’ and Inventors’ Minds To Somescientific and
Technological Products: Relationships Between Theories, Models, Mental Models and Conceptions.
International Journal of Science Education, 21 (3), 277- 291.
Gobert, D. J. (2000). Introduction to Model-Based Teaching and Learning In Science Education. International
Journal of Science Education, 22 (9), 891- 894.
158
IN THE WORLD
Günbatar, S. (2003). Fizik eğitiminde elektrik ve manyetizma konularındaki anlaşılması zor kavramlar için model
ve benzetme geliştirilmesi. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü,
Ankara.
Güneş, B. Gülçîçek, Ç. & Bağcı, N. (2004). Eğitim Fakültelerindeki Fen ve Matematik Öğretim Elemanlarının Model ve
Modelleme Hakkındaki Görüşlerinin İncelenmesi. TÜFED-TUSED, 1 (1), 35-45.
Harrison, A. G. & Treagust, D.F. (2000). A Typology Of School Science Models. International Journal of Science
Education, 22 (9), 1011-1026.
Harrison, A. G. (2001). How do Teachers and Textbook Writers Model Scientific Ideas for Students? Research in
Science Education, 31, 401–435.
Hestenes, D. (1995). A Modelıng Method for High School Physics Instruction. American Journal of Physics, 63
(7), 606-619.
Justi, S. R. & Gilbert, J. K. (2002). Modelling, Teachers’ Views on The Nature of Modelling, and Implications for
The Education of Modellers. International Journal of Science Education, 24 (4), 369-387.
Kuhn, S. T. (2000). Bilimsel devrimlerin yapısı (5.baskı).(Çev.: Nilüfer Kuyaş), İstanbul: Alan Yayınları.
Özcan, İ. (2005). Ortaöğretim fen öğretmenlerinin model ve modelleme hakkındaki görüşleri. Yayınlanmamış
Yüksek Lisans Tezi, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.
Özdamar, K. (2004). Paket programlar ile istatistiksel veri analizi. Eskişehir: Cilt. I-II. ETAM AŞ. Matbaa.
Treagust, D. F. (2002). Students’ Understanding of The Role of Scientific Models in Learning Science.
International Journal Of Science Education, 24 (4), 357–368.
Ünsal, Y. Ergin, İ. ve Kızılcık, H. Ş. (2009). Ortaöğretim Fizik Ders Kitaplarının Bilimsel Model ve Modellemeler
Bakımından Analizi: Türkiye’de Okutulan Fizik Ders Kitapları Örneği, The First International Congress of
Educational Research (I. Uluslararası Eğitim Araştırmaları Kongresi), Çanakkale: Çanakkale On Sekiz Mart
Üniversitesi.
Van Driel, J. H. & Verloop, N. (1999). Teacher Knowledge of Models and Modelling in Science. International
Journal of Science Education, 21 (11), 1141-1153.
Van Driel, J. H. & Verloop, N. (2002). Experienced Teachers' Knowledge of Teaching and Learning of Models and
Modelling in Science Education. International Journal of Science Educatio, 24 (12), 1255-1273.
159
IN THE WORLD
MÜZİK ÖĞRETMENİ ADAYLARININ KAYNAŞTIRMAYA İLİŞKİN GÖRÜŞLERİNİN
BELİRLENMESİNE YÖNELİK BİR ÇALIŞMA (BALIKESİR ÜNİVERSİTESİ ÖRNEĞİ)
Arş. Gör.Dr. Elif Güven
Güzel Sanatlar Eğitimi Bölümü
[email protected]
Yrd.Doç. Dr. Deniz Beste Çevik
Güzel Sanatlar Eğitimi Bölümü
: [email protected]
Abstract
Today, vast majority of elementary schools have different numbers of students with special educational needs
within the scope of inclusive education. Inclusion means that students with special needs can learn in normal
education classes - which are the less restricting educational environment for them- on a full-time or part-time
basis by providing necessary support services (Batu, 1998). Thanks to inclusive education, students with special
needs and normal-progress can interact with each other on several aspects, finding development opportunities
in both academic and social areas as well as getting several acquisitions that can facilitate adaptation to social
life during the entire lifetime (Diken and Sucuoğlu, 1999). The aim of this present study is to determine the
opinions of pre-service teachers on inclusive education. The participants consisted of undergraduate students
at Music Education Department of Necatibey Faculty of Education, Balıkesir University. Data were collected
through "Opinions Relative to Mainstreaming Scale” which was developed by Antonak and Larivee (1995) and
adapted into Turkish by Kırcaali-İftar (1996). Opinions of pre-service music teachers on inclusion will be
analyzed and assessed based on different variables, and presented in tables.
Key Words: Inclusion, Pre-service Music Teachers, Opinions on Inclusion.
GİRİŞ
Özel eğitim, özel gereksinimi olan bireylerin bağımsız yaşama olasılığını en üst düzeye çıkarmayı hedefleyen,
bireysel olarak planlanan, sistematik olarak uygulanan ve dikkatli bir biçimde değerlendirilen öğretim
hizmetlerinin bütünüdür (Eripek, 2005). Özel eğitim hizmetleri, ülkemizde özel gereksinimli bireylerin
yaşıtlarından ayrı olarak eğitim aldıkları özel eğitim kurumlarında ya da “kaynaştırma” uygulaması adı altında
normal ve özel gereksinimli bireylerin birlikte eğitim alması yoluyla gerçekleştirilmektedir.
Kaynaştırma uygulamasının yapıldığı bazı okullarda özel eğitim sınıfları bulunmakla birlikte, öğrenciler özel
eğitim öğretmeninin gözetiminde öğrenimlerine devam etmektedir. Bu uygulamaya yarım zamanlı kaynaştırma
denir. Yarım zamanlı kaynaştırma öğrencileri, özellikle müzik, görsel sanatlar ve beden eğitimi derslerinde
normal sınıfta eğitim almaktadır. Bu durumda ister tam zamanlı, ister yarım zamanlı olsun, kaynaştırma
uygulamasında müzik derslerinin önemi ortaya çıkmaktadır.
Müzik dersi, öğrencilerin birbirleriyle etkileşiminin yoğun olarak yaşandığı, öğrencilerin kendilerini hem bireysel,
hem de gruplar halinde ifade edebilmelerine olanak sağlayan bir derstir. Özel gereksinimli çocuklar tıpkı diğer
akranları gibi farklı seviyelerde müzikal yetenekleri ile dünyaya gelirler. Ancak diğer alanlarda olduğu gibi müzik
alanında da kendilerini ifade edebilmeleri için yeteneklerinin düzeyinin belirlenmesi ve verilecek eğitimin
bireysel öğrenme hızına göre planlanması gerekmektedir. Özel gereksinimli çocuklarla yapılacak olan müzikal
çalışmalar onların sosyal, fiziksel ve zihinsel gelişimlerine katkıda bulunmakla birlikte, özgüven ve başarı eksikliği
160
IN THE WORLD
hissettikleri diğer alanlarda da kendilerine güvenmelerini sağlamakta ve başarılarını arttırmaktadır (Turan,
2006). Müzikal çalışmalar aynı zamanda öğrencilerin sözel ve iletişimsel becerilerinin gelişme göstermesine
yardımcı olmaktadır (Frick, 1999).
Kaynaştırma ortamında özel gereksinimli öğrenciler çeşitli nedenlerle müzik dersinin olumlu etkilerinden
yeterince faydalanamamaktadır. Bu nedenlerin en önemlisi, müzik öğretmenlerinin farklı ihtiyaçları ve
gereksinimleri olan öğrenciler konusunda bilgilendirilmemiş olmalarıdır. 2006-2007 akademik yılından itibaren
öğretmen yetiştirme programlarında, tüm bölümlerde “Özel Eğitim” dersi uygulamaya konmuştur. Ancak daha
önceki programlardan mezun olan öğretmenlerin büyük bölümü bu dersten yararlanamamışlardır. Öğretmenler
genellikle özel gereksinimli öğrenci sınıfta yokmuş gibi davranmakta, öğrencinin gereksinimlerine cevap
verememektedir. Öğretmenin olumsuz tutumu ise, sınıf ortamını etkilemekte ve sınıftaki diğer öğrencilerin,
farklılıkları olan öğrencileri sosyal olarak kabul etme düzeyleri düşmektedir (Uysal, 1995; Batu, 1998; Diken ve
Sucuoğlu, 1999; Avramidis & Norwich, 2002; Kunstmann, 2003).
Özel gereksinimli öğrencileri sınıf içerisinde ilk olarak fark eden ve rehberlik araştırma merkezlerine
gönderilmesi için ilk adımı atan genellikle öğretmenlerdir. Buna ilaveten öğretmenler, özel gereksinimli
öğrencinin eğitimi ile ilgili en sağlıklı bilgi alınabilecek kişilerdir (Lewis & Doorlag, 1999). Öğretmenlerin
sınıflarındaki kaynaştırma öğrencilerine yönelik olumlu tutumları hem özel gereksinimli öğrencilerin hem de
normal öğrencilerin sosyal ve akademik olarak başarıya ulaşmasında büyük önem taşımaktadır. Kaynaştırma
uygulamasına ilişkin olumsuz tutum içerisinde olan öğretmenlerin bu tutumlarının kaynağı kaynaştırma
programlarına ilişkin gerekli olan bazı ön hazırlıkların (alt yapı çalışmalarının) yapılmamasıdır. Bu nedenle
tutumlarının olumlu yönde değiştirilmesine yönelik çalışmalara ağırlık verilmelidir (Diken ve Sucuoğlu, 1999). Bu
bakımdan, öncelikle öğretmenlerin yeterli donanıma sahip olmaları gerekmektedir.
Özel Eğitim dersini hiç almamış öğretmen adaylarının genel olarak toplumdaki diğer insanlar gibi, hem engelli
öğrencilere hem de onların eğitimine yönelik olumsuz görüş ve düşüncelere sahip oldukları ortaya konmuştur
(Şahbaz ve Kalay, 2010). Çeşitli branşlarda yapılan benzer çalışmalarda da öğretmenlerin kaynaştırma
konusundaki bilgi eksikliklerine değinilmiştir. Sözgelimi, yapılan çalışmaların büyük çoğunluğunda,
öğretmenlerin kaynaştırma ve engelli öğrencilerin özellikleri hakkında yeterli bilgiye sahip olmadıkları ortaya
çıkarılmıştır (Artan ve Balat, 2003; İzci, 2005; Öncül ve Çolak, 2007; Ertunç, 2008; Nonis, 2008; Önder ve Eratay,
2009; Güven ve Tufan, 2010). Öğretmen adayları ile yapılan çalışmalar da benzer sonuçlar göstermektedir.
Şahbaz ve Kalay (2010) okul öncesi öğretmen adaylarının; Orel, Zerey ve Töret (2004) ise sınıf öğretmeni
adaylarının kaynaştırma öğrencilerine yönelik olarak olumsuz görüşler içerisinde olduklarını ortaya
belirlemişlerdir. Bu bağlamda, bu araştırmanın amacı, müzik öğretmeni adaylarının kaynaştırmaya ilişkin
görüşlerinin belirlenmesidir. Bu amaçla aşağıdaki sorulara yanıt aranmıştır:
Müzik öğretmeni adaylarının kaynaştırmaya ilişkin görüşleri arasında;
• Cinsiyete göre anlamlı bir fark var mıdır?
• Özel eğitim dersi alıp/almama durumlarına göre anlamlı bir fark var mıdır?
• Sınıfl düzeylerine göre anlamlı bir fark var mıdır?
YÖNTEM
Çalışma Grubu
Araştırmanın çalışma grubunu, 2010–2011 eğitim-öğretim yılında Balıkesir Üniversitesi Necatibey Eğitim
Fakültesi’nde öğrenim gören 93 müzik öğretmeni adayı oluşturmaktadır.
Araştırmada veri toplama aracı olarak, Antonak ve Larivee (1995) tarafından geliştirilen; Türkçe’ye uyarlama
çalışmaları ise Kırcaali-İftar (1996) tarafından yapılan “Kaynaştırmaya İlişkin Görüşler Ölçeği” kullanılmıştır.
Ölçek 5’li Likert tipinde olup; 1=“Tümüyle Katılıyorum”, 2= “Katılıyorum”, 3=“Kararsızım”, 4=“Katılmıyorum”,
5=“Kesinlikle Katılmıyorum” şeklindedir. Ölçeğin güvenirlik çalışması sonucu, Cronbach Alpha iç tutarlık
katsayısı .80 olarak bulunmuştur. Ölçekte yer alan 10 olumsuz madde (2, 4, 5, 7, 8, 10, 11, 14, 18, 19) tersten
puanlanmaktadır. Ölçekten alınabilecek en düşük puan 20, en yüksek puan 100’dür. Ölçekten alınan puanların
161
IN THE WORLD
yüksek olması kaynaştırmaya ilişkin olumsuz görüşü, puanların düşük olması ise olumlu görüşü ifade
etmektedir.
Verilerin Analizi
Veriler, Kruskal Wallis ve t-testi ile değerlendirilmiştir.
BULGULAR VE YORUM
Bu bölümde, müzik öğretmeni adaylarının kaynaştırmaya ilişkin görüşlerinin belirlenmesinin amaçlandığı
çalışmadan elde edilen bulgular yer almaktadır.
Tablo 1: Müzik öğretmeni adaylarının, kaynaştırmaya ilişkin görüşleri puanlarının cinsiyete göre t-testi sonuçları
Cinsiyet
N
X
S
Bayan
47
70.06
9.28
Erkek
46
67.36
5.03
t
1.73
p
.01
Müzik öğretmeni adaylarının kaynaştırmaya ilişkin düşünceleri, cinsiyete göre istatistiksel olarak anlamlı bir
farklılık göstermektedir (t=1.73, p<.05). Çalışmaya katılan bayan öğretmen adaylarının ortalama puanları
X =70.06, erkek öğretmen adayların ise X =67.36’dır. Ölçekten alınan puanların yüksek olması olumsuz
görüşü, düşük olması ise olumlu görüşü ifade ettiği görüşüne bağlı olarak; erkek öğretmen adaylarının
kaynaştırmaya ilişkin görüşlerinin bayan öğretmen adaylarına göre daha olumlu olduğu görülmektedir.
Tablo 2: Müzik öğretmeni adaylarının kaynaştırmaya ilişkin görüşleri puanlarının özel eğitim dersi alıp/almama
durumuna göre t-testi sonuçları
Özel eğitim
N
X
Alan
17
68.84
Almayan
76
69.23
S
t
p
-.29
.76
5.96
7.91
Tablo 2’de, özel eğitim dersi alan ve almayan öğretmen adaylarının kaynaştırmaya ilişkin toplam puanlarının
ortalamaları ve t-testi sonucu verilmiştir. Araştırmada, öğrencilerden 17’sinin özel eğitim dersi aldığı ve
kaynaştırmaya ilişkin görüşlerinin puan ortalamasının X =68.84 olduğu, 76 öğretmen adayının ise özel eğitim
dersi almadığı ve puan ortalamalarının X =69.23 olduğu ortaya çıkarılmıştır. Ayrıca, kaynaştırmaya ilişkin
görüşleri açısından aritmetik ortalamalarına bakıldığında, özel eğitim dersi alanların düşüncelerinin daha olumlu
olduğu görülmekle birlikte, özel eğitim dersi alan/almayanların kaynaştırmaya ilişkin görüşleri açısından
istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık bulunmamaktadır (t=-.29 p>.05).
Tablo 3: Müzik öğretmeni adaylarının kaynaştırmaya ilişkin görüşleri puanlarının sınıf düzeylerine göre Kruskal
Wallis testi sonuçları
2
Sınıf
N
Sıra Ortalaması
sd
X
p
1
29
40.31
2
23
50.83
3
3.77
.28
3
24
53.35
4
17
44.26
162
IN THE WORLD
Tablo 3’te görüldüğü gibi, müzik öğretmeni adaylarının, kaynaştırmaya ilişkin görüşleri sınıf düzeylerine göre
2
istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık göstermemektedir [X (3)=3.77, p>.05]. Sınıflar sıra ortalamalarına göre
incelendiğinde; 1. sınıf öğrencilerinin puanları ( X = 40.31); 2. sınıf öğrencilerinin puanları ( X =50.83); 3. sınıf
öğrencilerinin puanları ( X =53.35); 4. sınıf öğrencilerin puanları ( X =44.26)’dır. Bu bağlamda, öğrencilerin
puanları arasında farklılıklar olduğu görülmekle birlikte, sıra ortalamalarına bakıldığında en düşük ortalama
puana sahip 1. sınıfların olduğu; en yüksek ortalamaya sahip 3. sınıfların olduğu görülmektedir. Bu sonuçlara
göre, kaynaştırmaya ilişkin görüşleri en olumlu olan sınıfın 1. sınıflar olduğu, en olumsuz olan sınıfın ise 3.
sınıflar olduğu ortaya çıkarılmıştır.
TARTIŞMA, SONUÇ VE ÖNERİLER
Bu çalışmada, müzik öğretmeni adaylarının kaynaştırmaya ilişkin görüşlerinin cinsiyete, özel eğitim dersi alıp
almama durumlarına ve öğrenim gördükleri sınıf düzeylerine göre farklılık gösterip/göstermediği araştırılmıştır.
Araştırma sonucunda elde edilen bulgular, müzik öğretmeni adaylarının kaynaştırmaya ilişkin görüşlerinin
cinsiyete göre farklılık gösterip göstermeme açısından incelendiğinde istatistiksel olarak anlamlı bir sonuç
ortaya çıkmaktadır. 47 bayan, 46 erkek müzik öğretmeni adayının katıldığı çalışmada erkek öğretmen
adaylarının ortalama puanlarının bayan öğretmen adaylarının ortalama puanlarından daha düşük olduğu
görülmektedir. Ölçekten alınan puanların düşük olmasının olumlu görüşü, yüksek olmasının ise olumsuz görüşü
ifade ettiği göz önünde bulundurulduğunda, erkek öğretmen adaylarının kaynaştırmaya ilişkin görüşleri, bayan
öğretmen adaylarına göre daha olumlu olmakla birlikte puanların ölçekteki yerlerine bakıldığında, bayan ve
erkek öğretmen adaylarının kaynaştırmaya ilişkin görüşlerinin genel olarak olumsuz olduğu görülmektedir.
Daha önce farklı branşlarda yapılan araştırmalarda, öğretmenlerin ve öğretmen adaylarının kaynaştırmaya
yönelik görüşlerinin cinsiyete göre anlamlı bir farklılık göstermediği ortaya konmuştur (Diken ve Sucuoğlu, 1999;
Bilen, 2007; Şahbaz ve Kalay, 2010; Ünal, 2010). Buna rağmen, müzik öğretmeni adaylarının görüşlerinin
cinsiyete göre farklılık göstermesi ise dikkat çekicidir.
Araştırma bulguları, müzik öğretmeni adaylarının kaynaştırmaya ilişkin görüşlerinin özel eğitim dersi
alıp/almama durumuna göre incelendiğinde, özel eğitim dersi alan öğrenci sayısı 17, özel eğitim dersi almayan
öğrenci sayısı ise 76’dır. Çalışma sonucunda özel eğitim dersi alan öğretmen adaylarının ortalamalarının
almayanlardan daha düşük olduğu görülmektedir. Elde edilen bu bulgulara göre, özel eğitim dersi alan
öğretmen adayları, almayanlara göre daha olumlu görüşe sahiptir. Ancak, özel eğitim dersi alan ve almayan
öğretmen adaylarının puan ortalamalarının ölçekteki yerlerine bakıldığında, kaynaştırmaya ilişkin görüşlerinin
olumsuz olduğu ve kaynaştırmaya ilişkin görüşleri arasında meydana gelen farklılığın istatistiksel olarak anlamlı
bir farklılık göstermediği görülmektedir. Bu sonuç, Şahbaz ve Kalay’ın (2010) çalışması ile tutarlılık göstermekle
birlikte; Orel, Zerey ve Töret’in (2004) çalışması ile tutarlılık göstermemektedir.
Araştırma sonucunda elde edilen bulgular, müzik öğretmeni adaylarının kaynaştırmaya ilişkin görüşlerinin sınıf
düzeylerine göre farklılık gösterip/göstermeme durumuna göre incelendiğinde, öğrencilerin puanları anlamlı
farklılık göstermemekle birlikte, sınıfların sıra ortalamalarına bakıldığında en düşük ortalama puana 1. sınıfların;
en yüksek ortalama puana 3. sınıfların sahip olduğu görülmektedir. Bu sonuçlara göre, kaynaştırmaya ilişkin
görüşleri en olumlu olan sınıfın 1. sınıflar; en olumsuz olan sınıfın ise 3. sınıflar olduğu görülmektedir. Yapılan
bir çalışmada, benzer şekilde öğrencilerin kaynaştırmaya ilişkin görüşleri sınıf düzeyine göre incelendiğinde,
sınıflar arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık bulunmadığı ortaya konmuştur. Bununla birlikte en
olumlu görüşlere sahip sınıfın 2. sınıf, en olumsuz görüşlere sahip sınıfın ise 4. sınıf olduğu belirlenmiştir (Şahbaz
ve Kalay, 2010).
Özel gereksinimli bireyler, toplumun her kesiminde var olan ve tüm bireylerin yararlandığı eğitim, sağlık ve
ulaşım gibi hizmetlerden yararlanma hakkı olan bireylerdir. Bu anlayış doğrultusunda ortaya çıkan kaynaştırma
uygulaması da son yıllarda ülkemizde giderek yaygınlaşmaya başlamıştır. Bu uygulama ile özel gereksinimli
öğrenciler normal eğitim sınıflarına yerleştirilmiş, toplumun daha geniş bir kesimi bu bireyler ile vakit geçirmeye
başlamıştır. Okuldaki tüm öğrenciler, öğretmen ve idareciler, hatta okul personeli ve tüm öğrencilerin aileleri bu
eğitimin bir parçası haline gelmiştir. Dolayısıyla özel gereksinimli bireylerin eğitimi yalnızca “Özel Eğitim” alanını
163
IN THE WORLD
ilgilendiren bir konu olmaktan çıkmış; tüm öğretmenlerin ve zamanla tüm toplumun bu konuda eğitilmesi bir
zorunluluk haline gelmiştir.
Müzik dersi, özel gereksinimli öğrencilerin başarı hissini yaşayabilecekleri, yaşamları boyunca “özürlü”, “engelli”
kimliklerini taşıyan bireylere yeni kimlikler sağlayabilecek bir derstir. Örneğin, bir koro elemanı olarak
“müzisyen” kimliği kazanabilir, grup çalışmaları yaparak bir grubun üyesi olabilir ve bir ürün ortaya koyabilirler.
Bu nedenle, müzik öğretmeni adaylarının hem genel olarak özel eğitim konusunda, hem de müzik eğitimi
çerçevesinde özel gereksinimli bireylere verilebilecek müzik eğitimi konusunda yetiştirilmeleri, kaynaştırma
ortamlarında yapılacak öğretimsel düzenlemeler konusunda eğitilmeleri büyük önem taşımaktadır.
Bu bulgular ışığında;
• Öğretmen yetiştirme programlarında “Özel Eğitim” derslerinin yanı sıra “Özel Öğretim Yöntemleri”
derslerinde özel gereksinimli öğrencilerin eğitimi ile ilgili uygulamalara yer verilmesi,
• Okul Deneyimi ve Öğretmenlik Uygulaması dersleri çerçevesinde öğretmen adaylarının kaynaştırma
öğrencilerinin de bulunduğu okullarda deneyimler yaşaması,
• Öğretmen adaylarının kaynaştırmaya yönelik görüşlerini olumlu yönde değiştirmeye yardımcı olabilecek
farklı bilgilendirme programlarının uygulanması ve etkililiğinin araştırılması önerilebilir.
KAYNAKÇA
Antonak, R., & Larrivee, B. (1995). Psychometric analysis and revision of the opinions relative mainstreaming
scale. Exceptional Children, 62 (2), 139-142.
Artan, İ. ve Balat, G. (2003). Okul öncesi eğitimcilerinin entegrasyona ilişkin bilgi ve düşüncelerinin incelenmesi.
Kastamonu Üniversitesi Kastamonu Eğitim Dergisi, 11 (1), 65-80.
Avramidis, E., & Norwich, B. (2002). Teachers’ attitudes towards integration/inclusion: a review of the
literature. European Journal of Special Needs Education, 17 (2), 129-147.
Batu, S. (1998). Özel gereksinimli öğrencilerin kaynaştırıldığı bir kız meslek lisesindeki öğretmenlerin
kaynaştırmaya ilişkin görüş ve önerileri.
Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Anadolu Üniversitesi Sosyal
Bilimler Enstitüsü, Eskişehir.
Bilen, E. (2007). Sınıf öğretmenlerinin kaynaştırma uygulamalarında karşılaştıkları sorunlarla ilgili görüşleri ve
çözüm önerileri. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Dokuz Eylül Üniversitesi Eğitim Bilimleri
Enstitüsü,
İzmir.
Diken, H. İ. ve Sucuoğlu, B. (1999). Sınıfında zihin engelli çocuk bulunan ve bulunmayan sınıf öğretmenlerinin
zihin engelli çocukların kaynaştırılmasına yönelik tutumlarının karşılaştırılması. Ankara Üniversitesi Eğitim
Bilimleri Fakültesi Özel Eğitim Dergisi, 2 (3), 25-39.
Eripek, S. (2005). Özel gereksinimi olan çocuklar ve özel eğitim. (Ed. S.Eripek). Özel eğitim. Anadolu Üniversitesi
Açık Öğretim Fakültesi Yayınları, Ünite 1, 1-14.
Ertunç, E. (2008). Kaynaştırma eğitimi uygulanan ilköğretim ikinci kademede görev alan beden eğitimi
öğretmenlerinin kaynaştırma eğitimi hakkındaki bilgi düzeylerinin ve sınıflarındaki engelli öğrencilere bakış
açılarının değerlendirilmesi (Adana ili örneği). Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Gazi Üniversitesi Eğitim
Bilimleri Enstitüsü, Ankara.
Frick, J. W. (1999). A qualitative study of music and communication in a musically rich early childhood special
education classroom. Unpublished Doctoral dissertation, George Mason University, Virginia.
164
IN THE WORLD
Güven, E. ve Tufan E. (2010). Kaynaştırma uygulamasının yapıldığı ilköğretim okullarında müzik eğitimi (Balıkesir
ili örneği). ÇOMÜ Eğitim Fakültesi Güzel Sanatlar Eğitimi Bölümü, II. Güzel Sanatlar Eğitimi Sempozyumu, 8-10
Nisan 2010, Çanakkale.
İzci, E. (2005). Sınıf öğretmeni adaylarının “özel eğitim” konusundaki yeterlikleri. Elektronik Sosyal Bilimler
Dergisi, 4 (14), 106-114.
Kırcaali-İftar, G. (1996). Kaynaştırmaya ilişkin görüşler ölçeğinin geçerlik ve güvenirlik çalışması. VI. Özel Eğitim
Günlerinde Sunulan Bildiri, Ankara.
Kunstmann, A. H. (2003). A path analysis for factors affecting head start teachers’ beliefs about ınclusion.
Unpublished Doctoral Dissertation, The Ohio State University, Ohio.
Lewis, R. B., & Doorlag, D. H. (1999). Teaching special students in general education classrooms. (Fifth Edition).
New Jersey: Merrill Publishing Company.
Nonis, K. P. (2008). Mainstream teachers’ views about including children with special needs into regular
classrooms. Paper presented at 2nd International Conference on Special Education, ICOSE-2008, 18-21 June
2008, Marmaris, Muğla, Turkey.
Orel, A., Zerey, Z. ve Töret, G. (2004). Sınıf öğretmeni adaylarının kaynaştırmaya yönelik tutumlarının
incelenmesi. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Özel Eğitim Dergisi, 5 (1), 23-33.
Öncül, N. ve Çolak, A. (2007). Sınıf öğretmenlerinin kaynaştırma ve özel gereksinimli öğrencilere ilişkin görüş ve
önerileri. 17. Ulusal Özel Eğitim Kongresi, 15-17 Kasım 2007, Çeşme, İzmir.
Önder, M. ve Eratay, E. ( 2009). Sınıf öğretmenlerinin zihin engelli kaynaştırma öğrencileri için sınıf içinde
yaptıkları öğretimsel uyarlamaların belirlenmesi. 18. Ulusal Özel Eğitim Kongresi, 13-15 Kasım 2009, Konya.
Şahbaz, Ü. ve Kalay, G. (2010). Okulöncesi eğitimi öğretmen adaylarının kaynaştırmaya ilişkin görüşlerinin
belirlenmesi. Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 19, 116-135.
Turan, D. (2006). Özel eğitimde müzikten yararlanmada karşılaşılan sorunlarla ilgili öğretmen görüşlerinin
incelenmesi. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Marmara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İstanbul.
Uysal, A. (1995). Öğretmen ve okul yöneticilerinin zihin engelli çocukların kaynaştırılmasında karşılaşılan
sorunlara ilişkin görüşleri. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Anadolu Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü,
Eskişehir.
Ünal, F. (2010). Kaynaştırma uygulamasının yapıldığı sınıflardaki, öğretmen, normal gelişim gösteren öğrenci ve
engelli öğrenci velilerinin kaynaştırmaya yönelik tutumları. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Çukurova
Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Adana.
165

JOURNAL OF EDUCATIONAL AND INSTRUCTIONAL STUDIES IN

Transkript

Benzer belgeler

calendar of actıvıtıes

müzik öğretmenliği bölümü öğrencilerinin teknoloji kullanımına

6. sınıf fen ve teknoloji dersinde birlikte öğrenme tekniğinin

mimar sinan özel fen lisesi 2015-2016 eğitim ve öğretim yılı öğrenci

İlköğretim Fen Öğretim Programının Bilimsel Süreç Becerilerini

Ankara´daki Fen Liseleri ve 2015 Yüzdelik Dilimleri

İnceleme - Türk Üstün Zeka ve Eğitim Dergisi