Fen ve Teknolojiye Yönelik Tutum Ölçeğinin Geliştirilmesi(sf.31)

Transkript

PAMUKKALE ÜNİVERSİTESİ
EĞİTİM FAKÜLTESİ DERGİSİ
PAMUKKALE UNIVERSITY
JOURNAL OF EDUCATION
YIL / YEAR: 2009
SAYI / NUMBER: 25
ISSN 1301-0085
Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, altı ayda bir yayınlanan
hakemli bir dergidir.
T.C.
PAMUKKALE ÜNİVERSİTESİ
EĞİTİM FAKÜLTESİ DERGİSİ
Yıl 2009(1) Sayı 25
SAHİBİ
Eğitim Fakültesi adına
Dekan Prof. Dr. Hüseyin KIRAN
EDİTÖRLER/EDITORS
Abdurrahman TANRIÖĞEN
Derya YAYLI
YAYIN KURULU/EDITORIAL BOARD
Hayrettin AKYILDIZ
(Pamukkale Üniversitesi)
Önder GÖÇGÜN
Tahsin HANCIOĞLU
Sevgi KÜÇÜKER
Erdinç DURU
Nesrin IŞIKOĞLU
Ramazan BAŞTÜRK
Şenel POYRAZLI
(Pennsylvania State University)
DÜZENLEME VE DÜZELTME GRUBU/ASSISTANTS TO THE EDITORS
Aydan KURŞUNOĞLU
E. Gaye ÇONTAY
Suna ÇÖĞMEN
YAZIŞMA ADRESİ/CONTACT ADDRESS
Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dekanlığı (Dergi Editörlüğü), Kınıklı 20070, Denizli
Telefon: 0 258 2961064-65-66
Faks: 0 258 2961200
E-posta: [email protected]
http://egitimdergi.pamukkale.edu.tr
BASKI YERİ
Pamukkale Üniversitesi Rektörlüğü Denizli
Her hakkı saklıdır. Dergide yayınlanan yazıların tüm sorumluluğu yazarlarına aittir.
Dergimiz yayın ilkeleri ve yazım kurallarına, http://egitimdergi.pamukkale.edu.tr
adresinden ulaşılabilir.
PAMUKKALE ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM FAKÜLTESİ DERGİSİ
HAKEM KURULU/BOARD OF REVIEWERS
Prof.Dr. Abdurrahman TANRIÖĞEN / Pamukkale Üniversitesi
Prof. Dr. Gelengül HAKTANIR / Ankara Üniversitesi
Prof.Dr. Akif ERGİN / Başkent Üniversitesi
Prof. Gökay YILDIZ / Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi
Prof.Dr. Ali BALCI / Ankara Üniversitesi
Prof.Dr. Gönül AKÇAMETE / Ankara Üniversitesi
Prof.Dr. Ali GÜLER / Abant İzzet Baysal Üniversitesi
Prof. Gül ÇİMEN / Gazi Üniversitesi
Prof. Dr. Ali ŞİMŞEK / Anadolu Üniversitesi
Prof.Dr. Gürhan CAN / Anadolu Üniversitesi
Prof.Dr. Ali UÇAN / Gazi Üniversitesi
Prof.Dr. Hafize KESER / Ankara Üniversitesi
Prof.Dr. Ali YILDIRIM / ODTÜ
Prof.Dr. Halil İbrahim YALIN / Gazi Üniversitesi
Prof.Dr. Alipaşa AYAZ / Karadeniz Teknik Üniversitesi
Prof.Dr. Hasan BACANLI / Gazi Üniversitesi
Prof. Dr. Ali Rıza AKDENİZ / Karadeniz Teknik Üniversitesi
Prof.Dr. Hasan ŞİMŞEK / ODTÜ
Prof.Dr. Asaf VAROL / Siirt Üniversitesi
Prof.Dr. Hayrettin AKYILDIZ / Pamukkale Üniversitesi
Prof.Dr. Ayhan AYDIN / Osmangazi Üniversitesi
Prof.Dr. Hüseyin ALKAN / Dokuz Eylül Üniversitesi
Prof. Dr. Aytekin İŞMAN / Sakarya Üniversitesi
Prof.Dr. Hüseyin BAŞAR / Hacettepe Üniversitesi
Prof.Dr. Ayla GÜRDAL / Marmara Üniversitesi
Prof.Dr. Hüseyin KIRAN / Pamukkale Üniversitesi
Prof. Dr. Aynur ÖZDAŞ / Anadolu Üniversitesi
Prof.Dr. Işıl ÜNAL / Ankara Üniversitesi
Prof.Dr. Banu İNANÇ / Çukurova Üniversitesi
Prof.Dr. İbrahim DÖNMEZER / Ege Üniversitesi
Prof. Dr. Battal ASLAN / İnönü Üniversitesi
Prof.Dr. İlknur KEÇİK / Anadolu Üniversitesi
Prof.Dr. Binnur YEŞİLYAPRAK / Ankara Üniversitesi
Prof.Dr. Kasım KARAKÜTÜK / Ankara Üniversitesi
Prof.Dr. Buket Akkoyunlu / Hacettepe Üniversitesi
Prof.Dr. Mehmet Durdu KARSLI / Gaziosmanpaşa Üniversitesi
Prof.Dr. Cahit KAVCAR / Ankara Üniversitesi
Prof.Dr. Mualla AKSU BİLGİN / Akdeniz Üniversitesi
Prof.Dr. Cemal YILDIZ / Marmara Üniversitesi
Prof. Dr. Murat ALTUN / Uludağ Üniversitesi
Prof. Dr. Cemil ÖZTÜRK / Marmara Üniversitesi
Prof.Dr. Mustafa ERGÜN / Afyonkarahisar Kocatepe Üniversitesi
Prof.Dr. Cevat CELEP / Kocaeli Üniversitesi
Prof.Dr. Mustafa EROL / Dokuz Eylül Üniversitesi
Prof.Dr. Dinçay KÖKSAL / Çanakkale 18 Mart Üniversitesi
Prof.Dr. Mustafa SAĞLAM / Anadolu Üniversitesi
Prof. Dr. Ertuğrul Sesli / Karadeniz Teknik Üniversitesi
Prof.Dr. Nevzat BATTAL / İnönü Üniversitesi
Prof.Dr. Esergül BALCI BUCAK / Ege Üniversitesi
Prof.Dr. Nevzat KAVCAR / Dokuz Eylül Üniversitesi
Prof.Dr. Esmahan AĞAOGLU / Anadolu Üniversitesi
Prof.Dr. Nilüfer VOLTAN ACAR / Hacettepe Üniversitesi
Prof.Dr. Esra ÖMEROĞLU / Gazi Üniversitesi
Prof.Dr. Nuray SENEMOĞLU / Hacettepe Üniversitesi
Prof.Dr. Fatma ALİSİNANOĞLU / Gazi Üniversitesi
Prof.Dr. Önder GÖÇGÜN / Pamukkale Üniversitesi
Prof.Dr. Ferda AYSAN / Dokuz Eylül Üniversitesi
Prof.Dr. Özcan DEMİREL / Hacettepe Üniversitesi
Prof.Dr. Ferhan ODABAŞI / Anadolu Üniversitesi
Prof.Dr. R.Cengiz AKÇAY / Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi
Prof. Dr. Firdevs GÜNEŞ / Ankara Üniversitesi
Prof.Dr. Rahmi YAĞBASAN / Gazi Üniversitesi
Prof.Dr. Fitnat KAPTAN / Hacettepe Üniversitesi
Prof. R. Raif GÜLCAN / Abant İzzet Baysal Üniversitesi
Prof.Dr. Fitnat KÖSEOĞLU / Gazi Üniversitesi
Prof.Dr. Rauf YILDIZ / Yıldız Teknik Üniversitesi
Prof.Dr. Remzi G. KINCAL / Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi
Doç. Dr. Mehmet Fatih TAŞAR / Gazi Üniversitesi
Prof.Dr. Salih ÇEPNİ / Karadeniz Teknik Üniversitesi
Doç.Dr. Melek YILMAZ GÖKAY / Selçuk Üniversitesi
Prof. Dr. Sedat SEVER / Ankara Üniversitesi
Doç. Dr. Neşe TERTEMİZ / Gazi Üniversitesi
Prof.Dr. Selma MOĞOL / Gazi Üniversitesi
Doç.Dr. Nihal VAROL / Gazi Üniversitesi
Prof. Selmin TUFAN / Gazi Üniversitesi
Doç. Dr. Osman GÜMÜŞÇÜ / Pamukkale Üniversitesi
Prof.Dr. Serdar ERKAN / Gazi Üniversitesi
Doç.Dr. Ragıp ÖZYÜREK / Çukurova Üniversitesi
Prof. Dr. Servet BAYRAM / Marmara Üniversitesi
Doç. Dr. Ramazan BAŞTÜRK / Pamukkale Üniversitesi
Prof.Dr. Sonay GÜÇRAY / Çukurova Üniversitesi
Doç.Dr. Rengin ZEMBAT / Marmara Üniversitesi
Prof.Dr. Süleyman DOĞAN / Ege Üniversitesi
Doç.Dr.Ruhi SARPKAYA / Adnan Menderes Üniversitesi
Prof.Dr. Süleyman ERİPEK / Anadolu Üniversitesi
Doç.Dr. Rüya GÜZEL ÖZMEN / Gazi Üniversitesi
Prof.Dr. Şefik YAŞAR / Anadolu Üniversitesi
Doç. Dr. Sadegül AKBABA ALTUN / Başkent Üniversitesi
Prof.Dr. Şeniz AKSOY / Gazi Üniversitesi
Doç.Dr. Sadettin SARI / Pamukkale Üniversitesi
Prof.Dr. Tahsin HANCIOĞLU / Pamukkale Üniversitesi
Doç.Dr. Safure BULUT / ODTÜ
Prof.Dr. Veysel SÖNMEZ / Hacettepe Üniversitesi
Doç.Dr. Selahattin TURAN / Eskişehir Osmangazi Üniversitesi
Prof.Dr. Yüksel KAVAK / Hacettepe Üniversitesi
Doç.Dr. Semra ERKAN / Hacettepe Üniversitesi
Prof.Dr. Zafer GÖKÇAKAN / Mersin Üniversitesi
Doç.Dr. Sevgi KÜÇÜKER / Pamukkale Üniversitesi
Prof. Dr. Ziya ARGUN / Gazi Üniversitesi
Doç.Dr. Sinan ERTEN / Hacettepe Üniversitesi
Doç.Dr. A. Sibel TÜRKÜM / Anadolu Üniversitesi
Doç.Dr. Sinan OLKUN / Ankara Üniversitesi
Doç.Dr. Adnan ERKUŞ / Mersin Üniversitesi
Doç.Dr. Süleyman ÇELENK / Abant İzzet Baysal Üniversitesi
Doç. Dr. Ahmet ARIKAN / Gazi Üniversitesi
Doç.Dr. Tuğba YANPAR YELKEN / Mersin Üniversitesi
Doç. Dr. Ahmet AYPAY / Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi
Doç. Dr. Yasemin AKMAN / Hacettepe Üniversitesi
Doç.Dr. Ahmet İlhan ŞEN / Hacettepe Üniversitesi
Doç.Dr. Yasemin BAYYURT / Boğaziçi Üniversitesi
Doç.Dr. Ahmet Zeki SAKA / Karadeniz Teknik Üniversitesi
Doç.Dr. Zeynep HAMAMCI / Gaziantep Üniversitesi
Doç.Dr. Alaybey KAROĞLU / Selçuk Üniversitesi
Doç.Dr. Zuhal OKAN / Çukurova Üniversitesi
Doç.Dr. Arif ALTUN / Hacettepe Üniversitesi
Yrd. Doç. Dr. İzzet KARA / Pamukkale Üniversitesi
Doç. Dr. Aslı Özgün KOCA / Wayne State University
Yrd. Doç. Dr. Şükran TOK / Pamukkale Üniversitesi
Doç.Dr. Aykut CEYHAN / Anadolu Üniversitesi
Yrd. Doç. Dr. Kazım ÇELİK / Pamukkale Üniversitesi
Doç.Dr. Aysun UMAY / Hacettepe Üniversitesi
Yrd. Doç. Dr. Kudret GEZER / Pamukkale Üniversitesi
Doç. Dr. Ayşegül DALOĞLU / ODTU
Yrd. Doç. Dr. Sacit KÖSE / Pamukkale Üniversitesi
Doç.Dr. Bahattin ACAT / Eskişehir Osmangazi Üniversitesi
Yrd. Doç. Dr. / Asuman Duatepe PAKSU / Pamukkale Üniv.
Doç.Dr. Behiye UBUZ / ODTÜ
Yrd. Doç. Dr. Nesrin IŞIKOĞLU / Pamukkale Üniversitesi
Doç. Dr. Burhanettin DÖNMEZ / İnönü Üniversitesi
Yrd. Doç. Dr. Mustafa BULUŞ / Pamukkale Üniversitesi
Doç.Dr. Canan NAKİPOĞLU / Balıkesir Üniversitesi
Yrd. Doç. Dr. Erdinç DURU / Pamukkale Üniversitesi
Doç.Dr. Cengiz Hakan AYDIN / Anadolu Üniversitesi
Yrd. Doç. Dr. Metin YAŞAR / Pamukkale Üniversitesi
Doç.Dr. Ceren TEKKAYA / ODTÜ
Doç. Dr. Çağlayan DİNÇER / Ankara Üniversitesi
Doç. Dr. Deniz DERYAKULU/ Ankara Üniversitesi
Doç. Dr. Efe AKBULUT / Pamukkale Üniversitesi
Doç.Dr. Elif TEKİN İFTAR / Anadolu Üniversitesi
Doç. Dr. Emine Gül KAPÇI / Ankara Üniversitesi
Doç.Dr. Enver TUFAN / Gazi Üniversitesi
Doç. Dr. Eralp ALTUN / Ege Üniversitesi
Doç. Dr. Esra CEYHAN / Anadolu Üniversitesi
Doç. Dr. Fatih YAYLA / Pamukkale Üniversitesi
Doç.Dr. Fidan KORKUT / Hacettepe Üniversitesi
Doç.Dr. Funda ACARLAR / Ankara Üniversitesi
Doç.Dr. Galip YÜKSEL / Gazi Üniversitesi
Doç. Dr. Handan Asude BAŞAL / Uludağ Üniversitesi
Doç.Dr. Hayati AKYOL / Gazi Üniversitesi
Doç.Dr. Jale ÇAKIROĞLU / ODTÜ
Doç.Dr. Kıymet SELVİ / Anadolu Üniversitesi
İÇİNDEKİLER
Sayfa
Aile Eğitim Programları ve Etkililiği: Dünyada Neler Uygulanıyor?
Fatma Tezel Şahin, Nilgün Cevher Kalburan…….……………………………………………………
Öğretmen Adaylarının Hizmet Öncesi Eğitimlerinde Gördükleri
Eksiklikler ve Çözüm Önerileri
Ayşenur Büyükgöze Kavas, Aslı Bugay…………………………………………………………………..
Öğretmen Adaylarının Derse Devamının Öğrenme Başarısına Etkisi
Zeynel Kablan………………………………………………………………………………………………………….
Fen ve Teknolojiye Yönelik Tutum Ölçeğinin Geliştirilmesi
Ali Günay Balım, Hale Sucuoğlu, Güliz Aydın………………………………………………………..
Türkçe Öğretimi Programında Yaşanan Sorunlara İlişkin Öğretmen
Görüşleri
Fatma Susar Kırmızı, Nevin Akkaya………………………………………………………………………
Projeye Dayalı Öğretimin Akademik Benlik Kavramı ve Derse Yönelik
Tutuma Etkisi
Makbule Başbay, Nuray Senemoğlu……………………………………………………………………….
Liselerde Görev Yapan Öğretmenlerin İstenmeyen Öğrenci
Davranışlarına Yönelik Algıları ve Tepkileri
Diğdem Müge Siyez…………………………………………………………………………………………………
Türkçe Öğretmeni Yetiştirmede Bir Fakülte-Okul İşbirliği Araştırması:
Öğretmen Soruları
Derya Yaylı……………………………………………………………………………………………………………….
Öğretmen Adaylarının Öğretim Elemanlarının Davranışlarına Yönelik
Algıları
Orhan Kumral………………………………………………………………………………………………………….
“Müzelerin Eğitim Amaçlı Kullanımı Projesi”:İstanbul Arkeoloji
Müzesi’ndeki Marmara Örneklemi
Alev Önder, Oya Abacı, Işık Kamaraj……………………………………………………………………..
Aile Ekonomisi ve Beslenme Eğitimi Bölümü Öğretmenlerinin ve
Öğretmen Adaylarının Öğretmenlik Mesleğine Yönelik Görüşleri
Gürcü Erdamar (Koç) , Yasemin Demircioğlu…………………………………………………………
Yeni İlköğretim Programı (2005) Uygulamalarının İlköğretim 4. ve
5.Sınıf Öğrencilerinin Öz-Yeterliliklerine Etkisi
Barış Çetin……………………………………………………………………………………………………………….
Açıklamalı Yöntemlere Karşı Araştırmaya Dayalı Öğrenme Yaklaşımı:
İlköğretim Öğrencilerinin Fen Bilgisi Dersine Yönelik Tutumlarına
Etkileri
Nilgün Tatar, Mustafa Kuru……………………………………………………………………………………..
İlköğretim 5. Sınıf Öğrencilerinin Empatik Becerileriyle Aile İşlevleri ve
Benlik Kavramları Arasındaki İlişkinin İncelenmesi
Asuman Yüksel…………………………………………………………………………………………………………
Öğretmen Adaylarının Arama Motoru Kullanırken Karşılaştıkları Temel
Sorunlar
Abdurrahman Şahin, Birsen Doğan, Hülya Çermik………………………………………………..
1-12
13-21
22-32
33-41
42-54
55-66
67-80
81-91
92-102
103-117
118-129
130-141
142-152
153-165
166-177
Editörden
Merhaba,
Pamukkale
üniversitesi
Eğitim
Fakültesi
Dergisi’nin
25.
sayısını
çıkarmış
bulunuyoruz. Bu sayıyla birlikte derginin editörlüğünü Yrd.Doç.Dr. Asım Çivitçi ve
Yrd.Doç.Dr. Kazım Çelik’ten devraldık. Dergimizi nitelik açısından geliştiren ve geleceğe
hazırlayan bu arkadaşlarımıza verdikleri emekten dolayı teşekkür ederiz. Bizim
amacımız zaten iyi yol almış olan dergimizi daha da ileriye götürerek uluslararası
endekslere sokmaktır. Bu amaç doğrultusundaki girişimlerimiz devam etmektedir.
Önümüzdeki
sayıyla
birlikte,
yayımlamış
olduğumuz
yeni
yazım
kuralları
uygulanmaya başlanacaktır. Bundan böyle, yayınlanmak üzere kabul edilen çalışmaların
yazarlarından İngilizce uzun özet yazmaları istenecektir. Ayrıca Türkçe makalelerin yanı
sıra
İngilizce
yazılmış
makaleleri
de
dergimizde
yayımlanması
kararını
almış
bulunuyoruz. Ancak bu çalışmaların her iki dil açısından da özenle yazılması olmazsa
olmazımızdır. Daha önce de belirttiğimiz gibi bu yeniliklerin amacı dergimizi daha iyi
yerlere getirebilmektir. Bu konudaki anlayışlarından dolayı yazarlarımıza şimdiden
teşekkür ederiz. Ayrıca hakemlerimizin inceleme sürelerini de kısaltmayı ve hakem
çeşitliliği sağlamayı arzu ediyoruz. Bugüne kadar bize katkıda bulunan ve bundan sonra
bulunacak olan hakemlerimize de sonsuz teşekkürlerimizi sunuyoruz.
Dergimizin bu sayısında önceki dönemlerde dergimize sunulmuş çalışmalara yer
verilmiştir. Gelecek sayı çıktığında uzun süredir bekleyen çalışmaları değerlendirmiş
olmayı umut ediyoruz. Farklı kurumlardan araştırmacıların çalışmaları dergimize ve
bilim dünyasına önemli katkılar sunmaktadır. Bu vesileyle, bugüne değin dergimizi
desteklemiş olan yazarlara da teşekkür ediyor ve katkılarının güçlenerek sürmesini ümit
ediyoruz.
Yeni sayılarda görüşmek umuduyla…
Dergi Eş Editörleri
Abdurrahman Tanrıöğen - Derya Yaylı
Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Yıl 2009 (1) 25. Sayı
Aile Eğitim Programları ve Etkililiği: Dünyada Neler
Uygulanıyor?
Fatma Tezel Şahin1, F. Nilgün Cevher Kalburan2
Özet
Okulöncesi eğitimin kalitesi, çocuğun eğitimine ailelerin de katılması ile arttırılabilir.
Çocuğu tanımak ve eğitiminde yeni stratejiler geliştirmek, gelişimini desteklemek için
aile ile okulun birlikte çalışması gerekir. Ayrıca, okulda verilen eğitimin, okul
dışındaki hayatta da sürdürülmesi, eğitimin kalıcılığını arttıracağı için, aileyle işbirliği
içinde hareket etme; çocuğun gelişiminde, ailenin üzerine düşen görevleri bilmesi ve
yerine getirmesi önem taşımaktadır. Bu düşünceden hareketle, bu çalışmada, yurt
dışında uygulanan farklı aile eğitim programlarının etkililiğini ortaya koymaya çalışan
araştırmaları inceleyip bir araya toplayarak ilgili literatüre katkıda bulunmak
amaçlanmış ve konu ile ilgili son yıllarda yapılan araştırmaların bir kısmı
özetlenmiştir. Aile eğitimi ile ilgili çalışan araştırmacılara ve uygulayıcılara ışık
tutacağı düşünülen bu çalışma bir derleme çalışmasıdır. Bu çalışmanın ışığında,
ülkemizde de ailelerin eğitim ihtiyaçlarının karşılanması ve çocuğun eğitiminde
ailelerin de desteklenmesine yönelik önerilerde bulunulmuştur.
Anahtar Sözcükler: Aile Eğitimi, Aile Katılımı, Erken Çocukluk Eğitimi.
Parent Education Programs and Their Effectiveness: What Type of
Programs are Implemented in the World?
Abstract
The quality of early childhood education is increased by involvement of family in the
education of child. It is required the cooperation of the school and parents to identify
the child to improve new strategies in her/his education and encourage her/his
development. Moreover to carry on the school education in daily life enhances
stability of school education. Therefore, studying with family is important as parents
to accept the responsibility for their children. From this point of view, in this study, it
is aimed to contribute to the relevant literature by examining the studies that focus on
exposing and gathering the effectiveness of the parent education programs which are
used in abroad. This study that is thought to illustrate the researchers studying parent
education is a collect study. In the light of this study, supporting parents about the
education of child are suggested.
Keywords: Parent Education, Parent Involvement, Early Childhood Education.
1
Yrd. Doç. Dr., Gazi Üniversitesi Mesleki Eğitim Fakültesi Çocuk Gelişimi Eğitimi Bölümü, Ankara. Eposta: [email protected]
2
Arş. Gör. Uzm. Gazi Üniversitesi Mesleki Eğitim Fakültesi Çocuk Gelişimi Eğitimi Bölümü, Ankara. Eposta: [email protected]
1
2
Giriş
Çocuk ilk eğitimini ailede alır. Çocuğun kişilik gelişiminde, olumlu davranış
kazanımında, ruhsal ve fiziksel yönden sağlıklı, kendi kendine yetebilen, kendine ve
yaşadığı dünyaya faydalı bir birey olarak yetişmesinde ailenin rolü önemlidir. Hızla
gelişen dünyamızda, bilim ve teknolojideki gelişmelerle, toplumların aile ve çocuğa
bakış açısı değişmektedir. Ailelerin, çocuk yetiştirme konusunda geleneksel
tutumlardan uzaklaşması gerektiği görüşü tartışmasız bir şekilde kabul
edilmektedir. Bunun yanı sıra, aileler de çocuklarını tanıma, çocuklarının gelişimini
destekleme ve anne-babalıkla ilgili olumlu duygular geliştirme konusunda daha çok
yardıma gereksinim duymaktadırlar.
Son yıllarda, dünyada, aile eğitiminin önemi daha çok anlaşılmış ve bununla
ilgili yapılan çalışmalara ağırlık verilmeye başlanmıştır. Çeşitli kuruluşlar
tarafından, çocuk gelişimi, eğitimi, olumsuz davranışların giderilmesi, ailenin çocuk
yetiştirme ile ilgili bilinçlendirilmesi, çocuğa karşı olumlu tutum geliştirmesi gibi
konularda ailelere yönelik planlı ve sistemli bir şekilde programlar
düzenlenmektedir.
Anne-babalık sürecinde ailelerin ilgi ve gereksinimlerini belirleyerek onlara bu
yönde etkili eğitim programları sunmak için, dünyada gerçekleştirilen aile eğitimi
ile ilgili çalışmaların ve sonuçlarının dikkatle incelenmesi ve tartışılmasının önemli
bir rolü olduğu düşünülmektedir. Bu çalışmada, yurt dışında uygulanan farklı aile
eğitim programlarının etkililiğini ortaya koymaya çalışan araştırmalar incelenmiş ve
bir kısmı özetlenmiştir. Özetlenen araştırmalar, 2000-2007 yıllarını kapsamaktadır.
2000-2004 ve 2005-2007 yılları arasında yapılan araştırmalar olarak sunulan toplam
21 araştırma, yıl sırasına göre, amaç, örneklem, programın içeriği ve uygulanışı,
yöntem ve sonuçlar üzerinde odaklanılarak sunulmuştur.
2000-2005 Yılları Arasında Yapılan Araştırmalar
Jacobson ve Engelbrecht (2000) Kuzey Teksas’ta yaşayan ailelerin ve
okulöncesi çocuklarının eğitim ile ilgili gereksinimleri, deneyimleri ve öğrenme
yollarını belirlemek; bir ihtiyaç değerlendirme süreci ortaya koyup küçük çocuğu
olan ailelere yönelik eğitim planlamak amacıyla bir çalışma yapmışlardır.
Çalışmaya Kuzey Teksas’ta 0-5 yaş grubu çocuğa sahip 740 aile katılmıştır.
Ailelerden alınacak bilgilere bağlı olarak bir program geliştirmek amacıyla “İhtiyaç
Değerlendirme Anketi” geliştirilmiştir.
Bu çalışmada, küçük çocuğu olan ailelerin aile eğitimine olan ilgilerinin ve
öğrenme yollarının benzer olduğu ortaya çıkmıştır. Sonuçlar ailelerin anne-babalık
ile ilgili öğrenme için tercih ettikleri yol açısından ve belli konularda algıladıkları
ilgi ve ihtiyaçları açısından üniversite mezunu olup olmamanın anlamlı bir farkı
olmadığını göstermiştir. İki grup arasında anne-babalık bilgisi ve anne-babalıkla
ilgili öğrenme stratejileri ve tercih ettikleri aile eğitim metotları ve anne-babalık
konularına ilgileri ile ilgili yardım alma durumları açısından fark bulunmuştur.
Üniversite mezunu olmayan ailelerin öğretmenler ve ailelerle deneyiminin,
üniversite mezunu olan ailelerden daha yüksek olduğu saptanmıştır. Üniversite
3
mezunu ailelerin bilgiyi yazılı materyallerden edindikleri fakat üniversite mezunu
olmayan ailelerin öğretmen ve aile üyeleriyle bilgi paylaşımına daha çok
gereksinim duydukları belirlenmiştir. Ayrıca ailelerin ilgisini aile veya kendilerine
ilişkin konulardan daha çok çocuk merkezli konuların çektiği belirlenmiştir.
Nicholson ve diğerleri (2002) araştırmalarında küçük çocuklara sahip düşük
gelirli aileler için geliştirilen psiko-eğitimsel anne-baba programının etkililiğini
belirlemişlerdir. Programa 1-5 yaş çocuğa sahip 23 anne, 1 baba ve 2 büyük
anneden oluşan toplam 26 ebeveyn katılmıştır. Ailelerin tümüyle 10 hafta, bireysel
veya çok küçük gruplar halinde görüşülmüştür.
Bu çalışmada, anne babaların, çocuklarına karşı davranışları “Parent Behavior
Checklist” (PBC ; Ebeveyn Davranış Kontrol Listesi) (Fox, 1994) ile, stres
düzeyleri “Parenting Stres Index- Short Form” (PSI-SF; Anne-Baba Stres
Envanteri-Kısa Form) (Abidin, 1995) ile; öfke kontrol düzeyleri “Brief AngerAggression Questionnaire” (BAAQ; Kısa Öfke-Saldırı Anketi) (Vitaliano ve Chan,
1987) ile; çocukların davranış problemleri “Behavior Screening Questionnaire”
(BSQ; Davranış Tarama Anketi) (Richman ve Graham, 1971); “Eyberg Child
Behavior Inventory” (ECBI; Eyberg Çocuk Davranışı Envanteri) (Eyberg ve Ross,
1978) ve “Pediatric Symptom Checklist” (PSC; Pediatrik Semptom Kontrol Listesi)
(Murphy ve Jellinek, 1988) ile belirlenmiş, ayrıca gözlem metodu da kullanılmıştır.
Psiko-eğitimsel anne-baba programı özellikle 1-5 yaş çocuklara sahip annebabaların çocuk yetiştirme ile ilgili ihtiyaçlarını karşılamak amacıyla
düzenlenmiştir (Fox ve Fox, 1992). Bu program anne-babaların olumsuz çocuk
yetiştirme tutumlarını önleyici bir programdır ve eğitim felsefesi, ailenin var olan
güçlerini ortaya çıkarmaya dayalıdır. Program 4 ana bölümden oluşmaktadır.
Birinci bölümde, küçük çocukların anne-babalarının düşünce ve duygularını
nasıl etkilediği üzerinde durulmaktadır. Bilişsel-davranışsal teoriye göre
yapılandırılmış bu bölümde ailelere “kırmızı ışık: dur!”, “sarı ışık: düşün!” ve “yeşil
ışık: davranış sergile” yöntemi uygulanmaktadır. Evde yapılan pratiklerle aileler
öfke kontrolü kazanmakta ve diğer bölüme geçmeye hazır olmaktadırlar. İkinci
bölüm, ailelerin çocukları ile ilgili gelişimsel beklentilerine odaklanmaktadır. Bu
bölümde ailelere çocuk gelişimi ile ilgili bilgi kazandırılmakta; “dur ve düşün”
yöntemi kullanılmaktadır. Bu bölümde başarılı olduktan sonra, diğer bölüme
geçilmektedir. Üçüncü ve dördüncü bölüm, ailelerin çocuklarını nasıl
yanıtlayacaklarına (yeşil ışık) odaklanmaktadır. Bu aşamada, olumlu anne-babalık
ve disiplin stratejileri, olumsuz davranışların engellenmesi ve benlik saygısının
yükseltilmesi yer almaktadır. Dördüncü bölüm, özellikle disipline odaklanmıştır.
Aileler, çocukların problem davranışlarına karşı ne yapmaları gerektiğini öğrenirler,
davranış stratejileri kazanırlar. Elde edilen bulgulara göre, programa katılan
ailelerin, kontrol grubuna oranla, sözel ve bedensel cezalandırma, öfke ve stres
düzeylerinde anlamlı bir azalma gözlenmiş ve daha az çocukta davranış problemleri
saptanmıştır.
Bir diğer çalışma Ritter (2003) tarafından gerçekleştirilmiştir. Çalışmanın
amacı, Active Parenting Today (Popkin, 1993) programına bağlı Adleryan ebeveyn
4
çalışma grubuna katılan annelerin değer algılarını belirlemektir. Çalışmanın
örneklemini 7 anne oluşturmaktadır.
Adleryan ebeveyn çalışma grubu 6 hafta sürmektedir. Grup içeriğinde
annelerin çocuklarıyla oynarken kullanabileceği teknikler yer almaktadır.
Programda bireysel görüşmeler, anonim hikayeler, dokümanlar ve grupla görüşme
yöntemleri kullanılmaktadır. Program, Active Parenting Today programının
etkililiğini anlamaya yardımcı olmamakta; bunun yerine, annelerin katıldıkları grup
çalışmasını kendileri için yararlı ve kullanışlı bulup bulmadıklarını belirlemektedir.
Sonuç olarak, program gruba olumlu deneyimler kazandırmıştır. Grup içinde
annelerin birbirleriyle paylaşımları, grubun yararlı bir etkisi olarak görülmüştür.
Anneler, yeni beceriler kazandıklarını belirtmişlerdir.
Gunderson’un (2004) yaptığı araştırmanın amacı, okulöncesi çocuklarına sahip
aileler için düzenlenen aile eğitimi ve stres yönetimi eğitiminin etkilerini belirlemek
ve 2 farklı anne-baba grubu üzerindeki etkilerini saptamaktır. Programa 7 anne ve 5
baba katılmıştır.
Ailelere, “Disruptive Behavior Disorders Rating Scale-Parent Form” (DBDRS;
Yıkıcı Davranış Bozukluğu Ölçeği-Aile Formu) (DuPaul ve diğ., 1998), “Child
Behavior Checklist” (CBCL; Çocuk Davranış Kontrol Listesi), “Parenting Stress
Index” (PSI; Anne-Baba Stres Ölçeği) (Abidin, 1995), “The Parenting Sense of
Competence Scale” (PSOC; Anne Baba Yeterlilik Duygusu Ölçeği) (Johnston ve
Mash, 1989) ve “Marlowe-Crowne Social Desirability Scale (MCSDS; MarloweCrowne Sosyal Arzu Edilebilirlik Ölçeği) (Crowne ve Marlowe, 1960)
uygulanmıştır. Ayrıca programın çocukların davranışları üzerine etkisini belirlemek
amacıyla çocukların öğretmenlerine “Disruptive Behavior Disorders Rating ScaleTeacher Form” (DBDRS; Yıkıcı Davranış Bozukluğu Ölçeği-Öğretmen Formu)
(DuPaul ve diğ., 1998), ve “The Preschool and Kindergarten Behavior Scale”
(PKBS; Okulöncesi Davranış Ölçeği) (Merrell, 1994) uygulanmıştır. Ölçeklerin
tümü, ön test-son test şeklinde uygulanmıştır.
Aile eğitimi 7 hafta, stres yönetimi eğitimi de 4 hafta sürmüştür; ailelerin yarısı
önce aile eğitimi, sonra stres yönetimi eğitimi almış; diğer yarısı da önce stres
yönetimi eğitimi, sonra aile eğitimi almıştır. Çalışma sonunda aile eğitimi
programının çocukların olumlu davranışlarını geliştirmeye ve anne-babanın çocuk
temelli stresini azaltmaya katkısı olduğu; stres yönetimi programının ise anne-baba
temelli stresi azaltmaya katkısı olduğu belirlenmiştir. Ayrıca ailelerin, eğitimlerden
sonra kendilerini birer anne-baba olarak daha yeterli hissettikleri ve programda
önce stres yönetimi eğitimi alan ailelerin, diğerlerine göre kendilerini daha mutlu
hissettikleri görülmüştür.
Cheng’in (2004) yaptığı araştırmada DTBY (Dare To Be You) programının
değerlendirilmesi ve programının ailelerin çocuklarına fiziksel ceza uygulaması;
stres yönetimi; anne-babalık sorumluluklarıyla ilgili memnuniyeti; hedef alınan
çocukların gelişimi ve sosyal becerileri açısından yeterliliğinin belirlenmesi
amaçlanmıştır.
5
Programa 3-5 yaş çocuklarının anne-babaları, büyük anneleri veya
bakıcılarından oluşan 30 aile katılmıştır. Katılımcılar farklı dilleri konuştukları için,
program çok-dilli eğitimciler tarafından yürütülmüştür.
Çalışmada deney ve kontrol gruplarına ön-test, son test ve 1 yıl sonra yeniden
test uygulanmıştır. Ön test-son test olarak; “Parent Child Relationship Inventory”
(PCRI; Aile Çocuk İlişkisi Envanteri) (Gerard, 1994); “Self Perception of Parental
Role Instument” (Anne-Babalık Rolüne İlişkin Benlik Algısı Ölçeği) (MacPhee ve
Fritz, 1995); “Child Rearing Practices” (Çocuk Bakımı Uygulamaları) (MacPhee ve
Fritz, 1995); “Social Skills Scale” (Sosyal Beceriler Ölçeği) (MacPhee ve Fritz,
1995); “Child Behavior Checklist” “Çocuk Davranış Kontrol Listesi” (Achenbach
ve Edelbrock, 1988); “Beck Depression Inventory” (Beck Depresyon Envanteri)
(Beck ve Ster, 1993) ve “Moos Family Environment Scale” (Moos Aile Çevresi
Ölçeği) (Moos ve diğ., 1974) kullanılmıştır.
Program öncesinde, ailelere, çocuklarıyla birlikte bir oryantasyon toplantısı
yapılmıştır. Eğitimden önce, ailelere ölçekler uygulanmış ve sonra kontrol ve deney
grubu olmak üzere 2’ye ayrılmışlardır. Bir grup eğitimci, ailelerin çocuklarıyla ayrı
bir sınıfta çalışırken, bir grup eğitimci de ailelere DTBY programını uygulamıştır.
30 saatlik 12 oturumdan oluşan 1 yıllık programda etkili çocuk yönetimi, iletişim ve
problem çözme becerilerine yönelik dersler ve workshop’lar uygulanmıştır.
Programın, anne-babalık becerilerini geliştirdiği belirlenmiştir. Program sonunda
cezalandırma, stres yönetimi, anne-babalık memnuniyeti ve sosyal becerilerde,
deney ve kontrol grubu arasında olumlu yönde fark bulunmuştur.
Bir diğer araştırma Tuijl ve Leseman (2004) tarafından gerçekleştirilmiştir. Bu
araştırmada son zamanlarda geliştirilen, risk altındaki 4-6 yaş çocukları için anneçocuk etkileşimini güçlendirmeye dayalı bir ev merkezli müdahale programı olan
Opstap Opnieuw’ un (OO) bilişsel ve dil gelişimine etkileri incelenmiştir.
Çalışmaya Hollanda’da yaşayan 30 Türk aile katılmıştır. Katılımcıların 13’ü kontrol
grubu, 17’si eğitim grubu olarak alınmıştır.
Ön test ve son test şeklinde, IQ testi olarak “Revised Amsterdam Child
Intelligence Test” (RAKIT; Amsterdam Çocuk Zeka Testi) (Bleichrodt ve diğ.,
1984); sözcük dağarcığı için de “The Diagnostic Test of Bilingual Development”
(DTT; Tanılayıcı Çok Dilli Gelişim Testi) (Verhoeven ve diğ., 1995) kullanılmıştır.
Son testte, ek olarak, okulöncesi sınıflarına göre düzenlenmiş, logo-matematiksel
kavramları içeren (ebat, sayı, sıralama gibi) “ Test of Cognitive Pre-Mathematical
Skill” (Bilişsel Matematik Öncesi Beceri Testi” (Kuyk, 1996) kullanılmıştır. Anneçocuk iletişim kalitesine yönelik ölçümler de gözlem yoluyla yapılmıştır. Bu
gözlemlerde daha çok işbirlikçi iletişim davranışları üzerinde yoğunlaşılmıştır.
OO, Hollanda Hükümeti tarafından, 4-5 yaş çocuklarına sahip çok dilli göçmen
aileler için düzenlenmiş bir programdır. Bu program İsrail HIPPY (Lombard, 1981),
(Okulöncesi Çocukları İçin Evde Eğitim Programı) programının Hollanda
versiyonudur. Programın amacı, çocukların bilişsel ve dil becerilerini desteklemek
için anne-çocuk iletişiminin bilişsel ve sosyal-duygusal yönden kalitesini
güçlendirmektir. Program, ayrıca, semantik (anlambilim) ve logo-matematiksel
6
kavram bilgisi, problem çözme becerisi, okuma-yazma, kelime hazinesi ve metin
anlama becerisini geliştirmeye yöneliktir.
Programın temelini, anne ve çocuğun evde uygulayacağı oyunla eğitim
etkinliklerinden oluşan yapılandırılmış bir plan oluşturmaktadır. Etkinlikler 2 yıllık
bir süre için, giderek karmaşık ve daha çok çaba gerektiren bir şekilde
düzenlenmiştir. Yapılacak etkinlikler, annelere haftalık çalışma tablosunda açık bir
dille ifade edilerek resimlerle gösterilmiştir. Hikayeler ve şarkılar da, annelere, ses
kayıtlarından dinletilmiştir. Program haftanın 5 günü gerçekleştirilen ev
ziyaretleriyle uygulanmıştır. Elde edilen verilere göre, programın anne-çocuk
iletişimini güçlendirdiği, anne-çocuk iletişiminin de çocukların bilişsel ve dil
gelişimlerinde etkili olduğu belirlenmiştir.
Bushfield (2004) tarafından yapılan karma metotlu araştırmada, cezaevindeki
babalara uygulanan kısa süreli anne-baba eğitim programının etkileri belirlenmeye
çalışılmıştır. Araştırma verileri, “Multi-Dimensionsal Scale of Percieved Social
Support” (MDSPSS; Sosyal Destek Algısına Yönelik Çok Yönlü Ölçek) (Zimmet
ve diğ., 1988); “Parent-Child Relationship Survey” (PCRS; Ebeveyn-Çocuk
İletişim Anketi) (Fine ve diğ., 1983); “Bushfield Responsible Father Questionnaire”
(BRFQ; Bushfield Sorumlu Baba Anketi) (Bushfield, 2000) kullanılarak ve bireysel
görüşmeler ile elde edilmiştir.
Cezaevindeki babalar 30 günlük bir eğitime alınmıştır. Bu kısa deneysel
çalışma, bireysel görüşmelerle desteklenmiştir. Sonuçlar, babaların bedensel ve
sözel cezalandırma ile ilgili bilgi ve tutumlarının anlamlı bir şekilde değiştiğini
göstermiştir. Ayrıca, babaların ideal babalık rolüne ilişkin tutumlarının olumlu
yönde değiştiği ortaya çıkmıştır.
Naik-Polan’ın (2004) yaptığı araştırmada, risk altındaki ailelere yönelik aileçocuk iletişimini hedef alan “Aile-Çocuk İletişim Terapisi” (Eyberg, 1988)
programının taşınabilirliğini belirlemek amaçlanmıştır. Program, çocuğunun
davranış problemleri veya kendilerinin çocuğa karşı davranış problemlerinden
şikayet eden düşük gelirli 4 anneye uygulanmıştır. Annelerin yaş ortalaması 25,
ortalama çocuk sayısı ikidir.
Araştırmada, ölçme aracı olarak, “Parenting Stress Index-Short Form” (PSISF; Anne-Baba Stres Envanteri-Kısa Form) (Abidin, 1995); “Eyberg Child
Behavior Inventory” (ECBI; Eyberg Çocuk Davranış Envanteri) (Eyberg ve Pincus,
1999); aileyle Görüşme; program evrelerinin değerlendirilmesi ve gözlem metodu
kullanılmıştır.
Aile-Çocuk İletişim Terapisi, okulöncesi çocuklarında davranış problemlerine
müdahale etmek amacıyla geliştirilmiştir ve son zamanlarda, özellikle çocuklara
kötü muamele olmak üzere, problemli anne baba davranışları için kullanılmaktadır.
Program çocuk sağlığı ofisinde ve her ailenin evinde uygulanmıştır. Terapist çocuğa
bir oyuncak vermiş ve gözlem odasında, anne ile çocuk masada oynarken, onları
gözlemiştir. Ayrıca, ev etkinlikleri de gerçekleştirilmiştir. Önce çocuk
araştırmacının hazırladığı oyun ve etkinliği seçmiş; 20 dakika boyunca, anne ile
çocuk, seçilen etkinlikle meşgul olmuşlardır. Daha sonra etkinlik alanı anne ve
7
çocuk tarafından toparlanıp temizlenmiştir. Bu sırada araştırmacı anne-çocuk
iletişimlerini video kaydına almıştır. 13 hafta süren program sonunda, 4 annenin
evdeki çocuğa yönelik olumlu davranışlarında artış saptanmış; iki annenin evde
oyun etkinliklerinde olumsuz davranışlarında azalma belirlenmiştir. Bir anne,
terapide kazandığı becerileri ev ortamına transfer edememiştir. Eğitimin Transferi
eğitimini aldıktan sonra annelerin tümünün olumlu davranış oranı olumsuz davranış
oranından yüksek bulunmuştur. Anneler, program sonunda, çocuklarının olumsuz
davranışlarının azaldığını ve kendilerinin çocuğun davranışlarına karşı daha çok
tolerans gösterdiklerini bildirmişlerdir. Ayrıca, annelerin tümü, programın sonunda,
annelik ile ilgili streslerinin kalmadığını belirtmişlerdir.
2005-2007 Yılları Arasında Yapılan Araştırmalar
Maloney (2005) tarafından gerçekleştirilen araştırmada “Mindful Parenting
Program”’ın (MPP; Placone-Willey, 2002) boşanmış annelerin, annelik ve
okulöncesi dönem çocuğuna bağlılık düzeyine ilişkin farkındalığını arttırıp
arttırmadığını belirlemek amaçlanmıştır.
Program, en az bir okulöncesi dönem çocuğu olan boşanmış 16 anneye
uygulanmıştır. Katılımcılara ön-test ve son-test olarak “The Toronto Mindfulness
Scale” (TMS; Toronto Farkındalık Ölçeği) (Bishop, 2003) uygulanmıştır. Anneçocuk bağlılığını ölçmek için “, “Parenting Stress Index-Short Form” (PSI-SF;
Anne-Baba Stres Ölçeği – Kısa Form) (Abidin, 1996) kullanılmıştır. Ayrıca bilgi
toplamak amacıyla, ev ziyaretleri ile Karşılıklı Süreç (anne-çocuk ve anne davranış
kodları) yöntemi kullanılmış; katılımcılara farkındalık gelişimlerini izlemek için
haftalık
Farkındalık
Uygulamaları
Defteri
verilmiştir.
Programın
değerlendirilmesinde ise Eğitimci Bilgi Formu; Anne Değerlendirme Formu;
Dikkatli Annelik Sınıfı Son Değerlendirmesi; Anne Programın İçeriği ve Etkisini
Değerlendirme Formu kullanılmıştır.
Program, 12 hafta boyunca toplam 15 saat sürmüştür. Eğitim son sınıf klinik
psikologlar tarafından verilmiştir. Programın, annelerin dikkatli annelikle ilgili
farkındalığını geliştirdiği; çocuklarına bağlılıkla ilgili farkındalığını arttırdığı fakat
çocukla ilişkilerinin gelişmesi konusunda bir etkisinin olmadığı belirlenmiştir.
Barcenas (2005) tarafından yapılan araştırmada, “Devlet Okullarındaki AnneBaba Eğitimcileri İçin Anne-Baba Eğitim Programı” ile devlet okullarındaki
eğitimcilerin anne-babanın eğitim ihtiyaçlarını keşfetmeleri ve eğitimin çocuk
ihmali ve istismarı üzerindeki etkililiğini anlamaları sağlanmaya çalışılmıştır.
Bu programı geliştirme projesi, aileler ve eğitimciler için düzenlenen toplam 8
saatlik ve 5 modüle (Çocuk Gelişimi, Ceza ile Disiplin, Anne-Babaların SosyoDuygusal Gelişimi, Anne-Babanın İçsel ve Dışsal Stres Faktörleri, Ailenin Çocuğun
Eğitimine Katılımı) ayrılmış bir workshop içermektedir. Her modül, bir başlık,
tanıtım, çalışma planı ve kolaylaştırıcı örnekleri içermektedir.
Araştırma sonunda, geliştirilen programın, anne-baba eğitimcilerinin annebabalar için sergileyecekleri performans için gereken bilgi ve becerilerini
güçlendireceğine dikkat çekilmiştir.
8
Östberg’in (2005) yaptığı araştırmada çocuk-problem odaklı bir eğitimin annebabalıkla ilgili stresi azaltıp azaltmadığı saptanmaya çalışılmıştır. Çalışmanın
örneklemini, çocuğunun uyku veya yeme problemleri ile ilgili yardım almak için
çocuk sağlığı merkezine gelen, aynı yaş ve cinsiyette çocuğa sahip toplam 66
İsveçli anne oluşturmaktadır. Anneler çok fazla olumsuz yaşantılarla ve çocuk
bakımıyla ilgili problemlerle karşılaşmışlar ve stres düzeyleri çok yüksektir.
Deney ve kontrol grubu olarak ikiye ayrılan katılımcılara “Parenting Stress
Index” (PSI; Anne-Baba Stres Ölçeği) (Abidin, 1990) ve “The Swedish Parenthood
Stress Questionnaire” (SPSQ; İsveçli Anne-Babalık Stres Anketi) (Östberg ve diğ.,
1997) uygulanmıştır.
Programda çalışanlar, annelerle telefon görüşmesinden sonra çocuğun sağlık
kayıtlarını almışlar ve 1-2 saatliğine ev ziyareti yapmışlardır. Çocukla ilgili
problemler ve ailenin yaşam koşulları ile ilgili sorular yöneltilmiştir. Ailenin endişe
ve korkuları hakkında bilgi alınmıştır. Pediatrist, diyetisyen, hemşireler tarafından
anne-çocuk iletişimleri gözlenmiş ve veri toplanmıştır. Düzenli ziyaretlerle var olan
problemlerle ilgili eğitimler verilmiş ve anne-çocuk iletişimleri gözlenerek video
kaydına alınmıştır. Eğitim sonunda, deney grubunun genel stres puanında, diğer
gruba oranla, anlamlı bir şekilde düşme olduğu belirlenmiştir. Ayrıca deney
grubunun, kontrol grubuna oranla, annelik sorumluluklarından dolayı
sınırlanmalarının azaldığı; eşleriyle ilişkilerinden daha memnun kaldıkları
saptanmıştır. Çocukla ilgili problemlerde de azalma gözlenmiştir.
Sigel (2006) tarafından video yoluyla bebek bekleyen ve beklemeyen kadın ve
erkeklerin, anne-babalık bilgisi, öz-yeterlik duygusu ve çocuk bakımı becerilerini
geliştirmeye yönelik bir program hazırlanmıştır. Programda Peryy’nin (2004)
“Olumlu Disiplin Eğitim Videosu (üzüntü duyma, bağırma ve dayak bölümleri
hariç)” 30’ar dakikalık 3 bölüm olarak gösterilmiştir. Her bölüm okulöncesi
çocukları için etkili anne-baba yönetim becerileri ve çocuk gelişimi bilgilerini
içermektedir. Çalışma için hastane, klinik, okul ve muayenehanelere gelen 85 kişiye
ulaşılmıştır. Bebek bekleyen 25 kadın, 14 erkek; bebek beklemeyen 24 kadın, 22
erkekten oluşan katılımcıların yaş ortalaması 27 olarak belirlenmiştir.
Ailelere, ön test-son test olarak araştırmacı tarafından geliştirilen “Demografik
Bilgi Formu” ile “Positive Parenting Knowledge Test” (PPKT; Olumlu AnneBabalık Bilgisi Testi) kullanılmıştır. Ayrıca, “Parenting Behavior Checklist” (PBC;
Anne-Babalık Davranış Testi) (Fox, 2005), “Parenting Sense of Competency”
(PSOC; Anne-Babalık Yeterlik Duygusu Ölçeği) (Gibaud-Wallston ve
Wandersman, 2005) uygulanmıştır. Araştırmanın sonunda bebek bekleyen
kadınların anne-babalık bilgi düzeyinin, çocuk bakımı uygulamaları düzeyinden
daha yüksek olduğu belirlenmiştir. Ayrıca, etkili olmayan anne-babalık
uygulamalarını daha az benimsedikleri saptanmıştır. Ancak, erkeklerin anne-babalık
eğitimine kadınlardan daha çok ihtiyaç duyduğu saptanmıştır.
Bryan ve diğerlerinin (2006) yaptığı araştırmada aile eğitimcilerine yönelik
profesyonel bir gelişim sistemi tasarlamak için aile eğitimi düzenleyen
organizasyonların birlikte çalışma ağı kurmaları gerektirdiği belirtilmiştir. Aile
çalışmalarını anlayabilen ve diğer profesyonellerle çalışma ağı kurabilen
9
profesyonellerle bir sistem kurmanın, aileleri desteklemek ve çocuk istismarlarını
önlemek açısından kritik önem taşıdığı vurgulanmıştır. Bu düşünceden hareketle, bu
araştırmada aile eğitimcilerinin güven belgesi alması kadar, programların kanıta
dayalı etkilerini kullanma sistemini nasıl geliştireceği belirlenmeye çalışılmıştır.
Konuyla ilgili daha önceden yapılmış araştırmalar incelenerek ve
profesyonellerle görüşme yaparak Kuzey Carolina’daki aile eğitimi liderleri ve
profesyonelleri desteklemek için büyük bir sistem geliştirmenin neleri gerektirdiği
saptanmıştır. Araştırma sonunda; bu büyük sistemi geliştirmek için kaynakları
akıllıca kullanmanın; sistemde çalışacak olan ortakların rollerini net bir şekilde
tanımlamanın; aile eğitimcilerine, ne istediklerini sorma ve onların ihtiyaçlarını
karşılayacak bir sistem ortaya çıkarmanın; parasal kaynakları sadece organizasyonu
yürütmek için kullanmak yerine, ortaklar arasında toplantı ve konferanslar için de
kullanmanın; sertifika, form, mektup gibi uygulamalar ile ilgili doğru bir sistem
oluşturmanın; toplantı ve gazete haberleri yoluyla çalışma ağı liderliğinin
vizyonunu anlamalarını sağlamanın gerekli olduğu belirlenmiştir.
Mitchell (2006) tarafından yapılan araştırmada “The No Child Left Behind Act
(NCLB) of 2001” (2001 Hiçbir Çocuk Arkada Kalmasın Hareketi)’nde yer alan
Pennsylvania’nın batısındaki banliyöde bir ilköğretim okuluna devam eden
çocukların ailelerinin okul uygulamaları ve evlerinde aile katılımı rollerine ilişkin
algılarını belirlemek amaçlanmıştır.
NCLB ile okulların, öğrencilerin akademik başarı ve okul performansını
güçlendirmek için aile katılımı çalışmalarını geliştirmeleri hedeflenmiştir. Bu
araştırmada aile katılımı araştırmalarında yaygın olarak kullanılan terimlerin
değerlendirme, sınıflama ve kategori edilmesinde, Epstein’in (1987, 1995) 6 tip aile
katılım tanımlaması, rehber bir çerçeve oluşturmuştur.
Bu çerçevede, 5 sınıf öğretmeniyle yapılan görüşmeler ile, öğretmen tutumları,
inançları ve iletişim tarzlarının öğretmen-aile ilişkileri, okul-aile iletişimi ve evde
ve okulda aile katılımı uygulamaları üzerindeki etkisi belirlenmiştir. Ailelere de,
katılım rolü algılarına yönelik, araştırmacı tarafından geliştirilen “No Child Left
Behind Anketi” uygulanmıştır. Bu araştırmada ayrıca, sosyo-ekonomik durum ve
etnik kökenin, düşük gelirli Afrikalı Amerikan ailelerin katılımı üzerinde etkisi
olduğu saptanmıştır. Elde edilen verilere göre, katılım rolünü değerlendirme
açısından, lise ile kolej ve üniversite mezunu aileler arasında olumlu yönde anlamlı
bir fark belirlenmiştir. Ailelerin yaşları, aile katılımı rollerinde anlamlı bir fark
yaratmazken, ayrı yaşayan ebeveynler diğerlerinden daha düşük puan almışlar fakat
bu fark .05 düzeyinde anlamlı bulunmamıştır.
Holt’un (2006) gerçekleştirdiği araştırmanın amacı, Head Start Aile Eğitimi
Programının etkiliğini açıklamaktır. Bu amaçla, Batı Baltimore Head Start
Merkezi’nde karşılaştırmalı gözleme dayalı bir pilot çalışma yapılmıştır.
Örneklemde yer alan aileler, 27 kadın ve 3 erkekten oluşmuştur. Sosyo-ekonomik
düzeyi düşük aileler düşük sağlık düzeyinde; sosyo-ekonomik düzeyi yüksek aileler
de yüksek sağlık düzeyinde olarak ele alınmıştır.
10
Ailelere, demografik bilgileri, fiziksel ve sağlık durumu, yaşantı değişikliği ve
çocuklarının fiziksel, sosyo-duygusal ve akademik gelişimlerine yönelik bilgileri
içeren 23 soruluk bir envanter uygulanmıştır. Ayrıca, Head Start çalışanları ailelerle
görüşmüşlerdir; zihinsel sağlık çalışanları ve bir sınıf öğretmeni çocuklarla
görüşmüştür; Aile servisi koordinatörleri de ailelerle görüşmeler yapmışlardır.
Ailelerle görüşmeler yarım saat, çocuklarla görüşmeler de 20 dk sürmüştür.
Sonuçlar, Head Start’ın aile eğitimi üzerinde önemli bir etkiye sahip olduğunu
göstermiştir. Eğitim durumu yüksek olan ailelerin, programda, diğerlerine göre
daha başarılı oldukları saptanmıştır. Program sonunda, ailelerden 4’ü eğitim
durumunu yükseltmek için liseyi tamamlamışlardır. Ayrıca program, ailelerin
yaşam kalitelerini yükseltmelerine de yardımcı olmuştur.
Short’un (2006) çalışmasının amacı, Effective Black Parenting (EBP)
programının 3-5 yaş arasındaki Afrikalı Amerikan çocuklarının davranış
problemleri üzerindeki etkisini araştırmaktır Çalışma, yarı deneyseldir ve
çalışmada, 2000 yılında risk altındaki Afrikalı-Amerikan çocukları için Head Start
ailelerine yapılan daha büyük bir çalışmadan alınan verilerin ikinci kez analizi
yapılmıştır.
Bu çalışmanın örneklemi okulöncesi dönem çocuklarına sahip 64 aile ve çocuk
bakıcılarından oluşmaktadır. Bunlardan 33’ü EBP’e katılan, 31’i EBP’e katılmayan
Head Start katılımcılarıdır. Katılımcılara Child Behavior Checklist (CBCL;
Achenbach, 1991) ölçeği ön-test ve son-test olarak uygulanmıştır. EBP ile sağlıklı
bir Afrikalı-Amerikan kimliği, yüksek anne-babalık benlik saygısı ve aile
değerlerini geliştirmek amaçlanmıştır. Eğitimciler, “Siyah Anne-Babalar için El
Kitabı”ndan, öğretim teknikleri, konferans verme ve tartışma, rol oynama,
çocukların davranış grafiği ve okuma ve ev ödevleri konularında yararlanmışlardır.
Program, 3 saatlik 14 seans ve bir de mezun olma seansından oluşmaktadır.
Araştırmanın sonunda, katılımcıların çocuklarının problem davranışları dışa vurma,
içedönük problem davranışlar, somatik şikayetler, kaygı, öfke davranışlarında ve
dikkat problemlerinde büyük bir düşme olduğu saptanmıştır.
Simpkins ve diğerlerinin (2006) gerçekleştirdiği araştırmada, anne-çocuk
sıcaklığını geliştirmek; çocuğun eğitimine ailenin katılımı ile ilgili çatışmalarda ve
çocuğun matematik ve okuma-yazma başarısında yardımcı rol oynamak
amaçlanmıştır. Düşük gelirli 175 okulöncesi çocuğu ve annesi, araştırmanın
örneklemini oluşturmaktadır. Katılımcılar, Kapsamlı Çocuk Gelişimi Programı’na
(CCDP) devam eden aileler arasından belirlenmiştir.
Deney ve kontrol grubu olarak ayrılan katılımcılara, araştırmacı tarafından
geliştirilen “Mother-Child Relationship” (Anne-Çocuk İletişimi), “Family
Educational Involvement” (Aile Katılımı) ve “Achievement” (Başarı) ölçekleri
kullanılmıştır. CCDP, düşük gelirli aileler ve çocukları için doğumdan anasınıfına
kadar olan süreyi kapsayan bir erken müdahale programıdır. Program sonunda,
annenin sıcaklık ile ilgili algısını olumlu yönde etkilendiği fakat çatışma ile ilgili
algısı üzerinde anlamlı bir etkinin olmadığı belirlenmiştir. Annenin çocuğun
eğitimine katılımının, eğer anne-çocuk arasında sıcak bir iletişim varsa, çocuğun
başarısını önemli ölçüde arttırdığı saptanmıştır.
11
Magill-Evans ve diğerlerinin (2007) yaptığı çalışmada 2 ev ziyareti ile video
gösterisi ve model olmanın ilk kez baba olan erkekler üzerindeki etkisini belirlemek
amaçlanmıştır. Çalışmaya Kanada’nın batısındaki şehirlerde yaşayan 162 erkek
katılmıştır. Katılımcıların yarısı kontrol, diğer yarısı da deney grubu olarak
belirlenmiştir. Katılımcılara “Çocuk Bakımı Değerlendirme Öğretim Ölçeği”,
“Ebeveyn Yeterlilik Duygusu Ölçeği” ve “Demografik Form” uygulanmıştır.
Programda babalardan, ziyaretçi tarafından hazırlanan listeden bir oyuncağı
seçmesi istenmiş ve video yoluyla bu oyuncağı 5 aylık çocuğuyla nasıl oynayacağı
öğretilmiştir. Video gösterisinin hemen ardından, baba ve ev ziyaretçisi gösteriyi
birlikte eleştirmişler ve ziyaretçi, babanın duyarlı ve yanıt verici davranışları ya da
bilişsel veya sosyo-duygusal gelişimi destekleyen davranışlarının olduğu bölümleri
tanımlamıştır. Ev ziyaretçisi babanın bu davranışlara ilişkin becerilerini
geliştirmesini desteklemiş; ayrıca video yoluyla edinilen bilgileri paylaşmışlardır.
Ziyaretten sonra video gösterisinin bir kopyası babaya verilmiştir. İkinci ev ziyareti
çocuk 8 aylıkken gerçekleştirilmiştir. Bu ziyarette baba-çocuk etkileşimine yönelik
iki örnek tanımlanmıştır. Birinci örnekte çocuğun davranışsal işaretleri ve öğretim
döngüsünün; çocuğun uyarılması, gösterme ve açıklama, çocuğa denemesi için
zaman tanıma, ödüllendirme ve önerilerden oluşan diğer bölümleri üzerinde
durulmuştur. Ev ziyaretleri toplam 1 saat sürmüştür. Kontrol grubundaki 81 baba ile
ise, ev ziyaretleri sırasında yaşa uygun oyuncaklar hakkında tartışılmıştır. Çalışma
sonunda programın ilk kez baba olan erkekler üzerindeki etkililiği kanıtlanmıştır.
Deney grubundaki babaların, çocukları 8 aylık olduğunda, onların bilişsel
gelişiminin desteklemesinde ve tepkilerine duyarlılığında anlamlı bir şekilde daha
becerikli oldukları belirlenmiştir.
Tartışma
Dünyada farklı demografik özelliklere sahip ailelere yönelik pek çok farklı aile
eğitimi programı uygulandığı görülmektedir. Yapılan çalışmalar hangi eğitim
seviyesinde ve sosyo-ekonomik düzeyde olursa olsun ailelerin farklı konularda aile
eğitimine ihtiyacı olduğunu ortaya çıkarmıştır. Uygulanan programların sonunda
ebeveynlerin anne-babalık davranışlarının olumlu yönde değiştiği; anne-babalıkla
ilgili stres düzeylerinin düştüğü ve özyeterlilik duygularının yükseldiği
belirlenmiştir. Ayrıca aile eğitimi programlarının anne-babanın çocukla iletişimi ve
çocuk bakımı konularında olumlu etkileri saptanmıştır.
Bu çalışmanın ışığında, ülkemizde de bu alanda çalışanlar tarafından farklı
demografik özelliklere sahip ailelerin eğitim ihtiyaçlarının belirlenmesi gerektiği
düşünülmektedir. İhtiyaç belirleme sürecinden sonra öncelikli ailelerden başlayarak
uygulanacak aile eğitim programlarının ailelerin çocuklarına karşı tutum ve
davranışları ile özyeterlilik duyguları açısından olumlu sonuçlar getireceği
düşünülmektedir. Ayrıca, diğer eğitim kurumları ve yerel kuruluşların katkısıyla bu
tür programların yaygınlaştırılmasının çocukların çok yönlü gelişimlerinin
desteklenmesi, okulöncesi eğitimin ailede de devamlılığının sağlanması, böylece
daha sağlıklı ve üretken bireylerin topluma kazandırılması yönünde önemli etkisi
olacağı düşünülmektedir.
12
Kaynakça
Barcenas, M. G. (2005). Parenting education curriculum for parent educators at public schools.
Doktora Tezi, California State University, Long Beach, USA.
Bryan, G. M., DeBord, K., Schrader, K. (2006). Building a professional development system: a
case study of North Carolina’s parenting education experiences. Child Welfare, 75 (5), 803818.
Bushfield, S. (2004). Fathers in prison: ımpact of parenting education. The Journal of
Correctional Education. 55 (2), 139-147.
Cheng, S. H. (2004). Factors that ınfluence the effectiveness of a parenting program for asians
and pacific ıslanders. Doktora Tezi, Utah State University, Logan, Utah, USA.
Gunderson, T. (2004). The use of stres management in combination with parent training: an
ıntervention study with parents of preschool children. Doktora Tezi, Utah State University,
Logan, Utah, USA.
Holt, M. L. (2006). Influence of of head start on parent education: a pilot study. Yüksek Lisans
Tezi, Morgan State University, USA.
Jacobson, A. L., Engelbrecht, J. (2000). Parenting education needs and preferences of parents of
young children. Early Childhood Education Journal, 28(2), 104-116.
Magill-Evans, J. ve Diğerleri (2007). Effects of parenting education on first-time fathers’ skills in
interactions with their infants. Fathering, 5(1), 42-57.
Maloney, R. (2005). Cultivating mindful parenting during marital transition: an initial evaluation
of the mindful parenting program. Doktora Tezi, The University of Lowa, USA.
Mitchell, A. B. (2006). A case of parent involvement in a suburban Western Pennsylvania
elementary school and their perceptions of the No Child Left Behind Act of 2001. Doktora
Tezi, Indiana University of Pennsylvania, USA.
Naik-Polan, A. J. (2004). The effectiveness of a dyadic parent training intervention with high risk
families: generalization to the home. Doktora Tezi, DePaul University, Chicago, Illinois,
USA.
Nicholson, B., Anderson, M., Fox, R., Brenner, V. (2002). One family at a time: a prevention
program for at-risk parents. Journal of Counseling & Development. 80(3), 362-371.
Östberg, M. (2005). Can a child-problem focused ıntervention reduce mothers’ stress?. Parenting:
Science and Practice. 5(2), 153-174.
Ritter, K. B. (2003). An exploration of mothers’ perceptions of the value from attending an
adlerian study group based on the active parenting today program. Doktora Tezi, Georgia
State University, Atlanta, Georgia, USA.
Sigel, B. A. (2006). An evaluation of a berief parent training program for ıncreasing parenting
knowledge and self-efficacy while ıncreasing approval of nurturing parenting practices and
decreasing approval of ıneffective practices. Yüksek Lisans Tezi, Oklahoma State
University, USA.
Simpkins, S. D., Weiss, H. B., McCartney, K., Kreider, H. M., Dearing, E. (2006). Mother –
child relationship as a moderator of the relation between family educational ınvolvement and
child achievement. Parenting: Science and Practice. 6(1), 49-57.
Short, L., A. (2006). Impact of the effective black parenting program on the behavior problems of
african american preschool children. Yüksek Lisans Tezi, Maryland University, USA .
Tuijl C. V. ve Leseman, P. P. M. (2004). Improving mother–child ınteraction in low-income
Turkish–Dutch families: a study of mechanisms mediating ımprovements resulting from
participating in a home-based preschool ıntervention program. Infant and Child
Development. 13: 323–340.
13
Öğretmen Adaylarının Hizmet Öncesi Eğitimlerinde
Gördükleri Eksiklikler ve Çözüm Önerileri1
Ayşenur Büyükgöze Kavas2, Aslı Bugay3
Özet
Bu araştırma, öğretmen adaylarının hizmet öncesi eğitimleri sırasında
karşılaştıkları eksikliklere ve bu eksikliklere yönelik çözüm önerilerine ilişkin
görüşlerini belirlemek amacıyla gerçekleştirilmiştir. Araştırma grubu, Orta Doğu
Teknik Üniversitesi, Eğitim Fakültesi Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi
Bölümü, İlköğretim Fen Bilgisi Öğretmenliği, İlköğretim Matematik
Öğretmenliği, İngilizce Öğretmenliği ve Okul Öncesi Öğretmenliği bölümlerine
devam etmekte olan 66 kadın (%57.4) ve 49 erkek (%42.6) olmak üzere 115
öğrenciden oluşmaktadır. Öğrencilerinin hizmet öncesi eğitimlerine ilişkin
görüşleri araştırmacılar tarafından geliştirilen ve açık ve kapalı uçlu olmak üzere
toplam 15 sorudan oluşan “Hizmet Öncesi Öğretmen Eğitimi Değerlendirme
Formu” kullanılarak elde edilmiştir. Çalışmada elde edilen nitel veriler, içerik
analizi yöntemi kullanılarak iki farklı araştırmacı tarafından ayrı ayrı kodlanmış
ve sınıflandırılmıştır. Bulgular kısaca, öğrencilerin derslerindeki materyal
kullanımını yeterli düzeyde görmediklerini, okul deneyimi derslerinin ve
öğretmenlik uygulamalarının sayısını oldukça az bulduklarını ve alanda yeterli
düzeyde pratik yapamadıklarını göstermektedir. Öğretmenlik uygulamalarının
arttırılması, hizmet öncesi eğitimleri sırasında aldıkları derslerin mezuniyet
sonrası için yeterli olacak şekilde düzenlenmesi ve seçmeli derslerin arttırılması
öğrencilerin belirttikleri çözüm önerilerinin başında gelmektedir.
Anahtar Sözcükler: Hizmet öncesi eğitim, Öğretmen adayları, Öğretmenlik
uygulaması
Perceptions of Prospective Teachers about Deficiencies of Pre-Service
Teacher Education and Suggestions
Abstract
The purpose of the present study is to determine (a) the perceptions of prospective
teachers about deficiency of their education and (b) the suggestions of students’
about how to improve pre-service teacher education program. The sample of the
study consisted of 115 (66 female, 49 male) undergraduate students from different
departments of Faculty of Education of Middle East Technical University. The
perceptions of the students were gathered by the “Pre-service Teacher Education
Evaluation Form” which was composed of 15 open-ended and closed-ended
questions. The form was developed by the researchers. Content analysis method
was used to assess the obtained data and they were coded and classified by two
different researchers. The results of the study revealed that students did not view
material using in their courses and school practicum courses enough to develop
their teaching skills. Suggestions can be summarized as the number and the
quality of the practicum courses and elective courses should be increased.
Keywords: Pre-service teacher education, Prospective teachers, Field practice .
1
Bu makale,18–20 Haziran 2007 tarihinde Çukurova Üniversitesi'nde düzenlenen III. Ulusal Sosyal Bilimler
Eğitimi Kongresi'nde sunulan sözlü bildirinin genişletilmiş halidir.
2
Araş. Gör., Orta Doğu Teknik Üniversitesi Eğitim Fakültesi, Eğitim Bilimleri Bölümü, Ankara.
3
Araş. Gör., Orta Doğu Teknik Üniversitesi Eğitim Fakültesi, Eğitim Bilimleri Bölümü, Ankara.
14
Giriş
Nitelikli eğitimin pek çok ögesi vardır ve bunlar içinde en önemli faktörlerden
biri de öğretmendir. Öğretmenlik, bir ulusun geleceğini hazırlama sorumluluğunu
taşıyan önemli uzmanlık alanlarından biri olarak görülmektedir. Çünkü
öğretmenler, eğitim süreci içinde yeni kuşakların yetiştirilmesinde oldukça etkin bir
rol oynarlar (Gürsoy, 2003). Günümüzde artık nitelikli insanın nitelikli bir eğitim
ile gerçekleştirilebileceği ve nitelikli bir eğitimin de nitelikli bir öğretmen
gerektirdiği genel olarak kabul görmektedir (Gürbüztürk ve Genç, 2004).
Milli eğitimin amaçlarını gerçekleştirmede öğretmenlere şüphesiz önemli roller
düşmektedir. Geleneksel anlamda öğretmen, bilginin kaynağı ve tek aktarıcısı iken
günümüzde ise öğrencilere öğrenmenin yollarını öğreten bir konuma gelmekte ve
öğretmenin öğrenme-öğretme ortamında sürekli değişen rolünün önemi gittikçe
artmaktadır. Öğretmenden beklenen bu yeni rollerin geliştirilmesi için öğretmen
eğitimi programlarının yeni gelişmeler doğrultusunda güncellenmesi gerekmektedir
(Kudu, Özbek ve Bindak, 2006).
Öğretmenlik mesleğine ilişkin araştırmalar, son yıllarda eğitim araştırmalarının
önemli konu başlıklarından biri haline gelmiştir. Günümüzde öğretmen yetiştirmede
nicelik sorunu büyük ölçüde çözülmüş olmakla birlikte öğretmenlerin nitelikli
yetiştirilemediği üzerinde tartışmalar artmıştır (Kavcar ve Sezgin, 2003). Eğitim
sisteminin temel ve göz ardı edilemez ögesi olan öğretmenlik, toplumu tüm
yönleriyle etkileme gücüne sahip mesleklerin başında gelmektedir, dolayısıyla
taşıdığı sorumluluk, toplumsal beklentiler ve kazanılması gereken özellikler dikkate
alındığında, öğretmenliğin herkes tarafından yapılamayacak bir meslek olduğu
kolayca anlaşılmaktadır. Öğretmen adaylarının seçimi, hizmet öncesi eğitimleri ve
atanma öncesinde yeterli formasyona sahip olup olmadıklarının tespiti burada önem
kazanmaktadır (Şimşek, 2005).
Öğretmen adaylarının yaşadığımız çağın ve içinde bulunduğumuz
toplumun niteliklerine ve ihtiyaçlarına uygun olarak yetiştirilmesi gerekir.
Öğretmenlerin rollerini en iyi şekilde yerine getirebilmeleri için öncelikle
alanlarında iyi yetişmiş olmaları gerekmektedir. Öğretmenin niteliği hizmet öncesi
eğitimde kazanacağı alan bilgisi, öğretmenlik meslek bilgisi ve kazanılan genel
kültür bilgisiyle şekillenmektedir (Özkan, Albayrak ve Berber, 2005). Bu da
üniversite eğitimi sırasında etkili ve yeterli düzeyde alan derslerini almış olmalarını,
gerekli laboratuar olanaklarından yararlanmaları, derslerde gerekli öğretim
teknolojileri ve materyalleri kullanmaları ve gerekli okul deneyimini dersler
aracılığı ile kazanmalarıyla mümkün olabilecektir. Dolayısıyla, öğretmen niteliğini
yükseltmek ancak hizmet öncesi öğretmen yetiştirme çalışmalarına verilecek önem
ile mümkün olacaktır.
Bu çalışma ilgili literatüre katkı sağlaması yanında, öğretmenlik mesleğine
yönelik yeni düzenlemelere kaynaklık etmeyi amaçlaması bakımından da önem
taşımaktadır. Araştırmanın amacı, 1) öğretmen adaylarının hizmet öncesi eğitimleri
sırasında aldıkları okul deneyimi 1, okul deneyimi 2 ve öğretmenlik uygulaması
derslerinde karşılaştıkları eksiklikler, 2) hizmet öncesi eğitim süresince aldıkları
15
derslerde öğretim teknolojileri ve materyal kullanımına ilişkin karşılaştıkları
eksiklikler, 3) hizmet öncesi eğitim süresince sunulan laboratuar olanaklarına ilişkin
karlaştıkları eksikleri belirlemek ve 4) bu çerçevede görülen eksikliklere
getirilebilecek çözüm önerilerini ortaya koymaktır. Belirlenen bu amaçlar
çerçevesinde şu sorulara cevap aranmaktadır:
· Okul deneyimi ve öğretmenlik uygulaması derslerine ilişkin öğrencilerin
görüşleri nelerdir?
· Öğrencilerin aldıkları derslerde öğretim teknolojileri ve materyal kullanımına
ilişkin görüşleri nelerdir?
· Öğrencilerin aldıkları derslerde laboratuar kullanımına ilişkin görüşleri
nelerdir?
· Öğrencilerin, öğretmen eğitimi konusunda karşılaştıkları eksiklikler nelerdir?
· Öğrencilerin, öğretmen eğitimi konusunda eksikliklerin giderilmesine
yönelik çözüm önerileri
nelerdir?
Yöntem
Araştırma Grubu
Araştırma grubu, Orta Doğu Teknik Üniversitesi Eğitim Fakültesi’nde
Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Bölümü, İlköğretim Fen Bilgisi
Öğretmenliği, İlköğretim Matematik Öğretmenliği, İngilizce Öğretmenliği ve Okul
Öncesi Öğretmenliği bölümlerine devam etmekte olan 115 (66 kadın, 49 erkek) son
sınıf öğrencisinden oluşmaktadır (Tablo 1). Bu betimsel çalışma kapsamında
katılımcılara amaçlı örnekleme yöntemlerinden kolay ulaşılabilir durum
örneklemesi yöntemi (Yıldırım ve Şimşek, 2006) kullanılarak ulaşılmıştır.
Çalışmaya katılan öğrencilerin yaş ortalaması 23.8’dir (SS = .43).
Tablo 1. Araştırmaya katılan öğrencilerin bölümlere göre dağılımı
Bölümler
Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Bölümü
İlköğretim Fen Bilgisi Öğretmenliği
İlköğretim Matematik Öğretmenliği
İngilizce Öğretmenliği
Okul Öncesi Öğretmenliği
n
5
32
62
9
7
%
4.3
27.8
53.9
7.8
6
Veri Toplama Araçları
Çalışma kapsamında veri toplama aracı olarak “Hizmet Öncesi Öğretmen
Eğitimi Değerlendirme Formu” kullanılmıştır. Araştırmacılar tarafından ilgili
literatürden ve uzman görüşünden yararlanılarak geliştirilen değerlendirme formu
eğitim fakültesi öğrencileri tarafından öğretmen yetiştirilmesinde görülen
eksiklikler ve bu eksikliklerin giderilmesine yönelik çözüm önerilerine ilişkin açık
uçlu ve kapalı uçlu toplam 15 sorudan oluşmaktadır. Ayrıca, katılımcılara ait
16
cinsiyet, yaş ve bölüm gibi kişisel bilgilerin elde edilmesi amacıyla kişisel bilgi
formu kullanılmıştır.
İşlem
Araştırmada kullanılan değerlendirme formu ve kişisel bilgi formu öğrencilere
sınıf ortamında uygulanmıştır. Araştırmacılar tarafından öğretim elemanlarından
uygulama için randevu alındıktan sonra belirlenen saatlerde sınıflara girilerek
öğrencilere araştırmanın amacı hakkında bilgi verilmiş ve uygulamalar
gerçekleştirilmiştir. Uygulama süresinin yaklaşık 20 ile 30 dakika arasında değiştiği
gözlenmiştir.
Verilerin Analizi
Betimsel amaçlı ve nitel bir çalışma özelliği taşıyan bu araştırma kapsamında
açık uçlu sorularla elde edilen verilerin analizinde içerik analizi yöntemi
kullanılmıştır. İçerik analizinde temelde yapılan işlem, birbirine benzeyen verileri
belirli kavramlar ve temalar çerçevesinde bir araya getirip anlaşılır bir biçimde
düzenleyerek yorumlamaktır (Yıldırım ve Şimşek, 2006). Buna göre veriler
öncelikle iki araştırmacı tarafından ayrı ayrı okunarak kodlanmış ve ortak
kategoriler altında toplanmıştır. Araştırmacılar arasındaki tutarlılık .90 olarak
hesaplanmıştır. Kategorilerin dağılımına ilişkin sıklık (frekans) ve yüzdelikler
tablolar halinde sunulmuştur.
Bulgular
Eğitim fakültesi öğrencilerinin kendi eğitimlerinde gördükleri eksiklikler ve
çözüm önerileri hakkındaki görüşlerini araştıran bu çalışma sonucunda elde edilen
bulgular araştırma sorularına paralel olarak alt başlıklar halinde aşağıda
sunulmuştur.
Öğrencilerin aldıkları okul deneyimi ve öğretmenlik uygulamalarına yönelik
derslere ilişkin görüşleri
Öğretmen adaylarının eğitimleri sırasında aldıkları okul deneyimi dersleri ve
öğretmenlik uygulamaları çalışmaları, öğrenilen teorik bilgi ve becerilerin pratiğe
dönüştürülmesi açısından oldukça önemlidir. Yapılan çalışma kapsamında,
öğrencilerin aldıkları okul deneyimi derslerinin genel olarak kendilerine gerekli
tutum ve bakış açısını kazandırdığını belirtmiş ancak derslerin sayısı ve niteliğini
öğrencilerin %59.1’ü yeterli bulduğunu belirtirken, %40.9’u yetersiz bulduğunu
belirtmiştir (Tablo 2).
Tablo 2. Okul deneyimi derslerinin yeterliliğine yönelik görüşler
n
%
Yeterli
68
59.1
Yetersiz
47
40.9
Toplam
115
100
17
Tablo 3. Öğretmenlik uygulamasının yeterliliğine yönelik görüşler
n
%
Yeterli
27
23.5
Yetersiz
88
76.5
Toplam
115
100
Ayrıca, öğrencilerin çoğunluğu (%76.5) hizmet öncesi eğitimleri sırasında
aldıkları öğretmenlik uygulamaları derslerini saat ve içerik bakımından mezuniyet
sonrası için yeterli görmediklerini ve gerekli öğretmenlik becerilerini kazandırması
açısından oldukça kısıtlı bulduklarını ifade etmişlerdir (Tablo 3).
Öğrencilerin aldıkları derslerde öğretim teknolojileri ve materyal kullanımına
ilişkin görüşleri
Öğrencilerin mezuniyet sonrası kendi derslerinde gerekli materyalleri
kullanabilmeleri ve öğretim teknolojilerinden yararlanabilmeleri için öncelikle
kendilerinin bunları nasıl kullanılacağına ilişkin bilgi ve beceriyi kazanmış olmaları
gerekmektedir. Bu ise ancak öğrencilerin hizmet öncesi eğitimleri sırasında
aldıkları derslerde yeterli düzeyde öğretim teknolojilerinden yararlanmaları ve
gerekli materyalleri kullanmaları ile mümkün olmaktadır. Bu kapsamda
öğrencilerin yarıdan fazlası (%60) kendi aldıkları derslerdeki tepegöz, video,
projektör... vb. kullanımını yeterli bulduklarını belirtmişlerdir (Tablo 4).
Tablo 4. Derslerde materyal kullanımının yeterliliğine yönelik görüşler
n
%
Yeterli
69
60
Yetersiz
45
39.1
Toplam
114
99.1
Öğrencilerin aldıkları laboratuar derslerine ilişkin görüşleri
Özellikle fizik, kimya, biyoloji, fen bilgisi ve matematik branşlarındaki
öğretmenlikler başta olmak üzere, hizmet öncesi eğitimde öğretmen adaylarının
niteliği açısından teorik düzeyde ve uygulamalı olarak laboratuar derslerini almaları
gerekmektedir. Bunun için, eğitim fakültelerinin donanımlı laboratuar olanaklarına
ve nitelikli öğretim elemanlarına sahip olması bir ön koşul olarak karşımıza
çıkmaktadır. Orta Doğu Teknik Üniversitesi Eğitim Fakültesinde yapılan bu
çalışmada öğrencilerin büyük çoğunluğu (%68.6) laboratuar derslerini gerekli bilgi
ve becerileri kazandırması açısından yeterli bulduklarını belirtmişlerdir (Tablo 5).
Tablo 5. Laboratuar derslerinin yeterliliğine yönelik görüşler
n
Yeterli
Yetersiz
Toplam
79
36
115
%
68,6
31.4
100
18
Öğrencilerin, öğretmen eğitimi konusunda karşılaştıkları eksikliklere ilişkin
görüşleri
Yapılan çalışma kapsamında öğrencilerin hizmet öncesi eğitimlerine ilişkin ne
tür eksikliklerle karşılaştıkları ve gözlemledikleri aşağıdaki tabloda sıklık ve
yüzdelikleri belirtilerek verilmiştir.
Tablo 6. Hizmet öncesi eğitimde öğrenciler tarafından görülen eksiklikler
Eğitimin yetersizliği
Uygulamanın (pratik) yetersizliği
Eğitim derslerinin az olması
Teorik bilginin çok fazla olması
Alan derslerinin yetersizliği (Mat. ve Fen alanında)
Derslerin anadilde olamaması
Eğitim fakültelerine fazla öğrenci alma
Öğretmenlik mesleğine uygun kişilerin seçilmemesi
Derslerle ilgili materyal kullanımının azlığı
Ezbere dayalı eğitimin olması
Materyal yapma dersinin azlığı
Müfredatın okullarla uyuşmaması
Uygulama öğretmenlerinin her zaman kaliteli olmaması
n
%
46
43
39
38
23
17
16
13
12
9
8
5
4
40
37.3
33.9
33
20
14.7
13.9
11.3
10.4
7.8
6.9
4.3
3.4
Öğrencilerin %40’ı hizmet öncesinde aldıkları eğitimi mezuniyet sonrası için
yeterli görmemekte, % 37,3’ü uygulama olanağı sağlayan ders sayısını yetersiz
bulmakta, % 33,9’u eğitim derslerinin sayısını az bulmakta ve % 33’ü teorik bilgi
yükünü gereğinden fazla bulduğunu belirtmektedir.
Öğrencilerin, hizmet öncesi eğitimdeki eksikliklerin giderilmesine yönelik
çözüm önerileri
Yapılan çalışma kapsamında öğrencilere eğitimleri ile ilgili olarak ne tür
düzenlemelerin, değişikliklerin ve iyileştirmelerin yapılması gerektiği sorulmuş ve
öğrencilerin cevapları aşağıdaki tabloda sıklık ve yüzdeliklerine göre sıra ile
verilmiştir (Tablo 7).
Tablo 7. Öğrenciler tarafından önerilen çözüm önerileri
Öğretmenlik uygulamalarının sayısının arttırılması
Ders içeriklerinin günümüz koşullarıyla uyuşması
Okul Deneyimi derslerinin arttırılması
Seçmeli derslerin sayısının arttırılması
Laboratuar derslerinin arttırılması
Derslerde öğrenilen teorik bilgilerin uygulamaya
dönüştürülebileceği ortamların sağlanması
Tezsiz yüksek lisans formasyonun kaldırılması
Öğrencinin ders yükünün azaltılması
Uygulamaların iyileştirilmesi
Eğitimle ilgili derslerin son yıllara sıkıştırılmaması
Öğrenci sayını azaltmak
n
%
63
48
39
37
34
34
54.7
41.7
33.9
32.1
29.5
29.5
31
26
22
19
19
26.9
22.6
19.1
16.5
16.5
19
Tablo 7(Devamı). Öğrenciler tarafından önerilen çözüm önerileri
Sadece eğitim fak. Mezunlarının öğretmen olabilmesi
Mesleğin öğrencilere sevdirilmesi ve özendirilmesi
Öğrenci merkezli eğitimin olmalı
Eğitim fakültesinin statüsünün iyileştirilmesi
Öğrencilerin kişisel gelişimlerine yardımcı olmak
Toplumun öğretmenlik mesleğine bakış açısının iyileştirilmesi
16
15
12
5
3
3
13.9
13
10.4
4.3
2.6
2.6
Araştırmaya katılan öğrencilerin % 54.7’si öğretmenlik uygulamalarının
sayısının arttırılmasını, %41.7’si üniversitede aldıkları ders içeriklerinin ülkemiz ve
günümüz koşulları ile daha fazla ilişkilendirilmesini, % 33.9’u okul deneyimi
derslerinin artırılmasını ve % 32.1’i hizmet öncesi eğitimde seçmeli derslerin
sayısının arttırılmasını önermektedir.
Tartışma
Bir ülkenin gelişip ilerlemesinde yetişmiş insan gücü oldukça önemli bir yere
sahiptir. Bunun bilincinde olan ülkeler, eğitimin kalitesini artırmak için büyük
çabalar sarf etmektedir. Bu çabalar, çoğunlukla öğretim programlarını iyileştirme,
okul ve sınıf ortamının standartlarını yükseltme, öğrenme ortamında eğitim-öğretim
teknolojilerinden etkili bir şekilde yararlanma, uygun öğretim yöntemleri geliştirme
ve tüm bunları uygulayacak olan öğretmenlerin eğitimi üzerinde yoğunlaşmaktadır
(Kaya ve Büyükkasap, 2005).
Ülkemizde ise, öğretmen yetiştirme görev ve sorumluluğu yüksek öğretim
düzeyinde eğitim fakültelerine verilmiştir. Eğitim sisteminin temel ögelerinden biri
olan öğretmenin diğer ögelere göre öğrencileri etkileme gücü daha fazladır.
Eğitimin kalitesini artırmak için öğretmenlerin daha nitelikli yetiştirilmesi gerekir.
Nitelikli öğretmen yetiştirebilmek için de öğretmen adaylarının gelişimini etkileyen
faktörler araştırılarak olumsuzluklar var ise bunlara çözüm aranmalıdır. Dolaysıyla
yapılan bu çalışmada öncelikle öğrencilerin kendi hizmet öncesi eğitimlerinde
gördükleri eksiklikleri ve çözüm önerini belirlemek amaçlanmıştır.
Betimsel amaçlı ve eğitim fakültesi öğrencilerinin eğitimleri sırasında
gördükleri eksiklikleri ve çözüm önerilerini değerlendirmek amacıyla yürütülen bu
çalışma kapsamında elde edilen en önemli bulgu, öğrencilerin hizmet öncesi
eğitimde edindikleri teorik bilgiyi sınıf içi ve sınıf dışı uygulamalarda kullanma
imkanı sağlanmasını istemeleridir. Özkan, Albayrak ve Berber 'in de (2005)
vurguladığı gibi öğretmen adaylarının edindiği bilgi ancak uygulama etkinlikleri ile
değer kazanabilir. Okullarda uygulamanın okul deneyimi 1, okul deneyimi 2 ve
öğretmenlik uygulamaları dersleri çerçevesinde ve üç aşamada yapılması
öngörülmektedir. Okul deneyimi 1 ve 2 derslerinin içeriği daha çok öğretmenlik
mesleği hakkında gözlem yapma ve gözlemlerin raporlaştırılması ile ilişkilidir.
Buna karşın öğretmenlik uygulamaları dersi kapsamında ise öğreticilik söz
konusudur (Kiraz, 2002). Hizmet öncesi öğretmen yetiştirme programlarında okul
uygulamalarının en önemli işlevi mesleğin tanıtılması ve bu doğrultuda katılımcı
işbirliği ile okullarda görevli uygulama öğretmenlerinin aday öğretmenlerin mesleki
20
gelişimlerine katkıda bulunabilmesidir. Öğretmen adaylarına akademik eğitimle
öğrenilen bilgi ve becerilerin uygulamaya konmasını sağlamak ve böylece hizmet
öncesi öğrencilerin ders anlatma becerilerini geliştirmek öğretmenlik
uygulamalarının temel amacı olarak kabul edilmektedir (Topkaya ve Yalın, 2004).
Dolayısıyla, okul deneyimi dersleri ve öğretmenlik uygulamaları öğretmenlerin
hizmet öncesi eğitimlerinde almış oldukları teorik bilgi ile uygulama arasında bir
köprü vazifesi görmektedir. Yapılan çalışma kapsamında elde edilen sonuçlardan,
öğrencilerin uygulama derslerini yetersiz bulduklarını belirtmeleri önceki çalışma
(Harmandar, Bayrakçeken, Kıncal, Büyükkasap, ve Kızılkaya, 2000) bulguları ile
tutarlı olduğu söylenebilir.
Öğrencilerin hızla gelişen teknoloji toplumunda yeni bilgi ve beceri alanlarında
uzmanlaşması, analiz ve karar alma yeteneklerine sahip olması, büyük bilgi
yığınları içerisinde dolaşmayı öğrenmesi gerekmektedir (Özdemir ve Çanakçı,
2005). Bu nedenle, öğrencilerin hizmet öncesi eğitimleri sırasında amaçlarına
uygun olarak öğretim teknolojileri kullanımına ilişkin becerileri kazanmaları
oldukça önemlidir. Araştırma sonucunda elde edilen bulgulara göre öğrencilerin
yarıdan fazlası (%60) derslerde öğretim teknolojilerinden yeterli düzeyde
yararlandıklarını belirtmişlerdir.
Bu çalışma kapsamında, öğretmen adaylarının çoğu (%68.6) öğretmen eğitimi
programlarının laboratuarlarla ilgili gereksinim duydukları teorik bilgi ve becerileri
kazandırdığını belirtmektedir. Bu bulgunun, üniversitenin sahip olduğu ve sağladığı
laboratuar olanakları ile oldukça ilişkili olduğu düşünülmektedir. Çünkü öğretmen
adaylarının hizmet öncesi eğitimlerinde aldıkları laboratuar derslerinin ilgili
gereksinimlerini karşılamadığı yönünde birçok araştırma bulgusu mevcuttur (Çepni,
Kaya ve Küçük, 2005; Şahin, 2001).
Öğretmen eğitimi programında verilen eğitimin mezuniyet sonrası için
yetersiz görülmesi, uygulamaların etkili öğretmenlik becerilerini kazandırması
açısından yetersiz olması, eğitimle ilgili derslerin çok az olması ve teorik bilginin
çok fazla olması öğrenciler tarafından hizmet öncesi eğitimde görülen eksikliklerin
başında yer almaktadır. Öğrenciler tarafından öğretmen eğitimi programlarının
iyileştirilmesi için getirilen önerilerin görülen eksikliklerle paralel olduğu
anlaşılmaktadır. Buna göre öğrenciler özellikle alanda uygulama derslerinin
arttırılmasını, ders içeriklerinin günümüz koşulları ile uyum içinde olmasını ve
seçmeli derslerin artırılmasını önermektedirler. Yapılan bu çalışmanın sonuçları ile
benzer olarak birçok araştırmacı da öğretmen eğitiminde uygulamaya yönelik
derslerin sayısının ve niteliğinin arttırılmasını önermektedir (Azar, 2003; Özkan,
Albayrak ve Berber, 2005). Dolayısıyla, öğretmenlerin kavramsal boyutta
yetiştirilmesi her ne kadar üniversiteler tarafından yürütülse de, geleceğin
öğretmenlerinin mesleki açıdan yeterli sayılabilmeleri için okullarda uygulama
yapmaları ve kavramsal bilginin uygulama ile yoğrulması gereği artık tartışılmaz
bir gerçektir.
Sonuç olarak, Özkan ve arkadaşlarının da belirttiği gibi (2005), öğretmenlik
mesleği dinamik, sürekli gelişen ve teknolojik gelişmelerden etkilenen bir meslek
21
olarak sürekli geliştirilmeli ve bu doğrultuda öğretmenlerin yetiştirilmesine öncelik
verilmelidir.
Kaynakça
Azar, A. (2003). Okul Deneyimi ve Öğretmenlik Uygulaması Derslerine İlişkin Görüşlerin
Yansımaları. Milli Eğitim Dergisi, 159, 1-10.
Çepni, S., Kaya, A., ve Küçük, M. (2005). Fizik Öğretmenlerinin Laboratuarlara Yönelik Hizmet
İçi Eğitim İhtiyaçlarının Belirlenmesi. Türk Eğitim Bilimleri Dergisi, 3 (2), 181-194.
Gürbüztürk, O. ve Genç, S. Z., (2004). Öğretmen Adaylarının Öğretmenlik Mesleğine İlişkin
Görüşleri. İnönü Üniversitesi, Eğitim Fakültesi Dergisi, 5 (7), 1-11.
Gürsoy, H. (2003). Öğretmen Yetiştirmede Sorunlar ve Öneriler. Çağdaş Eğitim Dergisi, 28
(299), 28-35.
Harmandar, M., Bayrakçeken, S., Kıncal, R. Y., Büyükkasap, E. ve Kızılkaya, S. (2000). Kazım
Karabekir Eğitim Fakültesinde Okul Deneyimi Uygulaması ve Sonuçlarının
Değerlendirilmesi. Milli EğitimDergisi, 148.
Kavcar, C. ve Sezgin, İ. (2003). Çağdaş Eğitim Sistemlerinde Öğretmen Yetiştirme Ulusal
Sempozyumunun Değerlendirilmesi. Çağdaş Eğitim Dergisi, 28 (299), 22-24.
Kaya, A. ve Büyükkasap, E. (2005). Fizik Öğretmenliği Programı Öğrencilerinin Profilleri,
Öğretmenlik Mesleğine Yönelik Tutum ve Endişeleri: Erzurum Örneği. Kastamonu Eğitim
Dergisi, 13 (2), 367-380.
Kiraz, E. (2002). Öğretmen Adaylarının Hizmet Öncesi Mesleki Gelişiminde Uygulama
Öğretmenlerinin İşlevi. Eğitim Bilimleri ve Uygulama, 1, (2), 183-196.
Kudu, M., Özbek, R. ve Bindak R., (2006). Okul Deneyimi-I Uygulamasına İlişkin Öğrenci
Algıları: Dicle Üniversitesi Örneği. Elektronik Sosyal Bilimler Dergisi, 5 (15), 99-109.
Özdemir, A. Ş., ve Çanakçı, O. (2005). Okul Deneyimi I Dersinin Öğretmen Adaylarının
Öğretim-Öğrenme Kavramlarına ve Öğretmen-Öğrenci Rollerine Bakış Açıları Üzerindeki
Etkileri. İlköğretim-Online, 4, 1, 73-80.
Özkan, H. H., Albayrak, M., ve Berber, K. (2005). Öğretmen Adaylarının İlköğretim Okullarında
Yaptıkları Öğretmenlik Uygulamasının Yetişmelerindeki Rolü. Milli Eğitim Dergisi, 33,
168.
Şahin, Y. (2001).Türkiye'deki Bazı Üniversitelerin Eğitim Fakültelerindeki Temel Fizik
Laboratuvarlarının Kullanımı ve Uygulanan Yaklaşımların Değerlendirilmesi.
Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Trabzon: K.T.Ü. Sosyal Bilimler Enstitüsü.
Şimşek, H. (2005). Orta Öğretim Alan Öğretmenliği Tezsiz Yüksek Lisans Programına Devam
Eden Öğrencilerin Öğretmenlik Mesleğine Yönelik Tutumları. Yüzüncü Yıl Üniversitesi
Elektronik Eğitim Fakültesi Dergisi, 2 (1), 2-26.
Tekkaya, C., Çakıroğlu, J. ve Özkan, Ö. (2004). Turkish pre-service science teachers’
understanding of science and their confidence in teaching it. Journal of Education for
Teaching, 30 (1), 57-66.
Topkaya E. Z. ve Yalın M., (2004). Uygulama Öğretmenliğine İlişkin Tutum Ölçeği
Geliştirilmesi. Eğitimde Kuram ve Uygulama, 1 (1–2), 14–24.
Yıldırım, A., ve Şimşek, H. (2006). Sosyal Bilimlerde Nitel Araştırma Yöntemleri. (6. baskı)
Ankara: Seçkin Yayıncılık.
Öğretmen Adaylarının Derse Devamının Öğrenme
Başarısına Etkisi
Zeynel Kablan1
Özet
Araştırmanın amacı, Kocaeli Üniversitesi matematik öğretmenliği bölümü
2.sınıfında bulunan 95 öğrencinin derse devamlılık düzeyleri ile öğrenme
başarıları arasındaki ilişkiyi irdelemektir. Yapılan korelasyon ve regresyon
analizleri sonucunda öğrencilerin devamlılık düzeyleri ve başarı testinden elde
edilen puanlar arasındaki ilişki derecesinin dersin içeriksel yapısına göre farklılık
gösterdiği belirlenmiştir. Diğer taraftan, yapılan t-testi analizi ile öğrencilerin bir
dönem boyunca derse devam etme miktarları ve dönem sonunda ulaştıkları
öğrenme düzeyleri devama ve başarıya verdikleri önem açısından
karşılaştırılmıştır. Bu karşılaştırmaya dayalı olarak, başarılı olabilmek için derse
devamın önemine inanmayan öğrencilerin daha fazla devamsızlık yaptığı ve
bunun sonucunda öğrenme düzeylerinin daha düşük olduğu belirlenmiştir. Ayrıca
araştırma kapsamında yer alan öğrencilerin %30,5’nin akademik olarak başarılı
olmaya önem vermediği ve bu öğrencilerin diğer öğrencilere oranla daha fazla
devamsızlık yaptığı saptanmıştır.
Anahtar Sözcükler: Derse devamlılık, akademik başarı, ders içeriği
The Effects of Attendance on Teacher Candidates’ Learning
The aim of the research is to examine the relationship related to the learning
success and the attendance of 95 students in the second grade of Mathematics
Department of Kocaeli University. The made ‘correlation’ and ‘regression’
analyses show us that the level of the students’ attendance and the points that they
have gained in their achievement test may differ from subject to subject according
to the contents. On the other hand, the ‘t-test’ analysis and attendance of the
students in one term and the level of their success at the end of the term has been
compared with the given importance to them by the students. This comparison
proved us that the students who don’t believe that attendance is important have
more absence and because of the result of this, their learning level is lower than
the others. Furthermore 30.5 % of the students in the research have more absence
than the others because they don’t believe the importance of the attendance.
Keywords: Attendance, academic success, content of lesson
1
Yrd. Doç.Dr., Kocaeli Üniversitesi Eğitim Fakültesi, Eğitim Programarı ve Öğretim Bölümü, e-posta:
[email protected], faks: 0262 3032403
22
23
Giriş
Örgün eğitim yapan tüm öğretim kurumlarında öğrencilerin başarılı olabilmesi
için derslere düzenli olarak devam etmeleri önemli bir unsurdur. Çünkü öğrencilerin
derse devamsızlık yapmalarının öğrenme performansını olumsuz etkilediği yönünde
araştırma sonuçları bulunmaktadır (Chan, Shum ve Wright,1997; Durden ve Ellis,
1995; Marburger, 2001; Romer, 1993; Strickland, 1998; Van Blerkom, 1996;
Volkman, 1996). Ayrıca bazı araştırma sonuçları eğitim kademesi artıkça devam ile
başarı arasındaki ilişkinin de artığını göstermektedir (Griswold ve Patterson, 1998).
Öğrenci devamsızlıklarının önemli ölçüde dersin ve öğretimin niteliğinden
kaynaklandığı öne sürülmektedir . Galichon ve Friedman (1985) öğrencilerle
yapmış olduğu görüşmeler sonucunda devamsızlık yapmalarına neden olan en
önemli faktörleri; dersin sıkıcı olması, derste öğretilenlerin işverenlerin
beklentilerine uygun olmaması, dersin öğretmeninden ya da dersin kendisinden
hoşlanmamaları, ya da derste öğretilenlerin ileride tercih edecekleri kariyerlerine
faydası olmaması şeklinde sıralamaktadır. Diğer taraftan Romer (1993) yapmış
olduğu araştırmada matematiksel öğelerin baskın olduğu derslerde (örneğin,
ekonometri ), çekirdek derslerde, öğrenci mevcudunun daha az olduğu sınıflarda ve
öğretim niteliğinin daha yüksek olduğu derslerde öğrenci devamsızlığının daha az
olduğunu belirlemiştir.
Marburger (2001) ise devamsızlık olgusunu farklı bir açıdan irdeleyerek,
öğrencinin öğrenmeye motive olmaması durumunda derse devam edip çaba
harcamadığını vurgulamıştır. Ayrıca ders ortamında kendini rahat hissetmeyen
öğrencilerin devamsızlık yaptığını ifade etmiştir. Öğrencinin derse devam arzusunu
etkileyen diğer etkenler okulun öğrencilere sunduğu sosyal imkanlar, kültürel yapısı
ve ders dışı sosyal etkinlik programlarıdır (Coladarci ve Cobb, 1996; Mora, 1997).
Bütün bu faktörlerin yanı sıra devamsızlığa neden olarak gösterilebilecek diğer
etkenler öğrencinin yorgun ya da hasta olması (Van Blerkom, 1992), hava şartları,
alkol ya da uyuşturucu kullanımı, dersin saati ya da günü (Galichon ve Friedman,
1985) şeklinde sıralanabilir.
Öğrencilerin devamsızlık yapma nedenlerinin araştırılıp etkilerinin kontrol
altına alınması öğrenme düzeyine olumlu etki yapmaktadır. Okulların devam ile
ilgili kurallarını belirlemesi ve bu kuralların sadece devamı değil, aynı zamanda
öğrencinin performansını da artırması gerekir (Mora, 1997). Kuşkusuz öğrenci
devamsızlığını azaltmada en önemli unsur öğretim çevresinin sahip olduğu
özelliklerdir. Romer (1993) öğretimin niteliği artığı zaman devamsızlığın da
azaldığını vurgulamaktadır. Çünkü öğretim niteliğinin zayıf olduğu derslerde
öğrenciler devamın başarı için önemli bir unsur olmadığını ya da çok az öneme
sahip olduğunu düşünebilirler.
Bütün kademlerde olduğu gibi üniversite düzeyinde de öğretim faaliyetlerinin
etkili olabilmesi için öğretim elemanı ve öğrencilerin dersler ya da diğer sınıf
buluşmaları aracılığıyla bir araya gelmesi gerekmektedir (Romer, 1993). Özellikle
Eğitim Fakültelerinde dersin sunumu ve sınıf tartışmaları öğrenci gelişimi için
temel öneme sahiptir. Yaşar ve Balkis’a (2004) göre, öğrencilerin okula sürekli
24
devam etmemesi ve derslere geç kalması öğretilen konuyu eksik öğrenmesine
neden olmakta, bu da öğrencilerin o dersteki başarısını olumsuz yönde
etkilemektedir. Bu nedenle öğrencilerin derslere yönelik devamsızlıklarının
azaltılması önem arz etmektedir. Ancak kitapta yer alan bilgileri derste olduğu gibi
aktarmak koşuluyla öğrencileri derse devam etmeye zorlamanın öğrenme açısından
ne derece etkili olduğunun irdelenmesi gerekir (Browne, Hoag ve Wheeler, 1994).
Kuşkusuz öğrencinin derse dahil olması, başarının tek değişkeni değildir.
Bunun yanı sıra öğrencilerin derste aktif ya da pasif, gönüllü ya da zorunlu, diğer
taraftan dersin öğrenci ya da öğretmen merkezli olması da öğrenme başarısına etki
eden değişkenler arasında yer almaktadır (Koppenhaver, 2006). Schmidt (1983)
yapmış olduğu deneysel çalışmada belli bir konuyu öğrenmeye yönelik olarak bir
grubun diğer gruba oranla sınıfta daha fazla zaman harcamasına rağmen, daha pasif
bir öğrenme çevresinde bulunduğu için daha başarısız olduğunu belirlemiştir.
Benzer şekilde Didia ve Hasnat (1998) haftada gerçekleşen ders süresi ile başarı
arasında negatif yönde ilişki bulmuştur. Bu araştırmada öğrencilerin beyan ettiği
verilere dayalı olarak, düzenli olarak devam etseler de, derse karşı tutumlarının
olumsuz olması nedeniyle devamın başarılarını artırmadığı sonucuna varılmıştır.
Eğer öğrenci zorunlu olarak geldiği derse zihinsel olarak çaba harcamıyorsa,
devamın performansa etki etmeyeceği
söylenebilir (Koppenhaver, 2006). Sınıf
ortamında gerçekleştirilen faaliyetler başarı için önemli bir faktör ise diğer bir
deyişle, ders kitabı ve materyallerin öğretmen tarafından bir kez de sınıfta işlenmesi
öğrenciye yarar sağlıyorsa devam ile başarı arasındaki ilişki o derece artmaktadır
(Foy, 2005). Devam ile başarı arasında yüksek ilişki olabilmesi için öğretimin
niteliğinin yüksek olması gerekmektedir. Diğer taraftan bu ilişki derecesi ilgili ders
içeriğinin doğal yapısına göre de değişkenlik gösterebilir. Öğrenciler, belli ders
içeriklerini öğrenirken, diğer ders içeriklerine oranla öğretmen yardımına daha fazla
ihtiyaç duyabilir.
Bu araştırmanın temel amacı, öğretmen adaylarının derse devamlılık ile
öğrenme düzeyleri arasındaki ilişkiyi irdelemek, diğer taraftan devam ile öğrenme
düzeyi arasındaki ilişkinin dersin içeriksel yapısına göre değişkenlik gösterip
göstermediğini belirlemektir. Bu amaçla eldeki araştırmada bir ders içerisinde yer
alan alt konu alanları ayrı ayrı ele alınarak devam ile başarı arasındaki ilişki
irdelenmeye çalışılmıştır. Araştırma, program geliştirme, öğretim yöntemleri ve
ölçme değerlendirme olarak adlandırılan 3 konu alanını kapsayan öğretimde
planlama ve değerlendirme dersi kapsamında yürütülmüştür. İlgili dersi araştırmacı
yürütmüş ve tüm dönem boyunca konu anlatımı ile sınıf tartışmalarının dışında
herhangi bir öğretim yöntemi kullanmamıştır. Böylece ilgili alanlara yönelik ders
içeriğinin doğal etkisinin ön plana çıkması amaçlanmıştır. Söz konusu ders
içeriğinde yer alan alt konu alanlarına göre, devam ile başarı arasındaki ilişki
düzeyinin farklılık gösterebileceği düşünülmektedir.
Daha önce yapılan bir çok araştırma öğretim niteliğinin yüksek olduğu
durumlarda devamın başarıda önemli bir unsur olduğunu göstermektedir (Durden
ve Ellis, 1995; Marburber, 2001; Romer, 1993, ; Strickland, 1998; Van Blerkom,
1996; Volkman, 1996). Ancak her ders için bu geçerli olmayabilir.
25
Eldeki araştırmada cevabı aranan konulardan bir diğeri, öğrencilerin derse
devamsızlık yapsalar da başarılı olabileceklerine dair inançlarının, onların derse
devam ve öğrenme düzeylerini ne derece etkilediğidir. Öğrencilerin derse
devamlılık gösterebilmesi için sınıf ortamında beklentilerinin ve ihtiyaçlarının
karşılanması gerekir.
Devam ve başarı arasındaki ilişkiye yönelik yapılan çalışmaların sınırlığı iki
değişken arasındaki neden sonuç ilişkisinin belirsizliğidir. Çünkü devamsızlığı
yüksek olan öğrenciler genel anlamda akademik olarak da başarılı olmaya kendini
adamamış olabilir (Marburger, 2001). Dolayısıyla bu araştırmada cevabı aranan
diğer konu, öğrencilerin akademik olarak başarılı olmaya verdiği önemin onların
derse devam ve öğrenmelerini ne derece etkilediğini belirlemektir.
Araştırmada, öğrencilerin derse devam düzeyi ile öğrenme düzeyi arasındaki
ilişki derecesinin dersin içeriksel yapısına göre farklılık gösterip göstermediği
belirlenecektir. Diğer taraftan araştırmada öğrencilerin devamın önemliliğine ilişkin
inançlarının ve başarılı olmaya verdikleri önemin, öğrenme düzeylerine ne derece
etki ettiği irdelenecektir. Eğitim Fakültesinde yürütülen belli bir derse yönelik
öğrenci devamsızlığına neden olan etmenlerin irdelenmesinin ve devamsızlığın yol
açtığı sonuçların belirlenmesinin öğretmen yetiştirme programlarına önemli
yararları olacağı düşünülmektedir.
Araştırma Kocaeli Üniversitesi Eğitim Fakültesi Matematik Öğretmenliği
2.sınıf öğrencileri üzerinde yürütülmüştür.
Yöntem
Araştırma Grubu
Araştırma grubunu Kocaeli Üniversitesinde 2006-2007 Bahar döneminde
ilköğretim matematik öğretmenliği bölümü 2.sınıfına devam eden 47 erkek, 48 kız
olmak üzere toplam 95 öğrenci oluşturmaktadır. Bu öğrencilerin 45’i birinci, 50’si
ise ikinci öğretim kapsamında eğitimini sürdürmektedir.
Araştırmada öğrencilerin öğretimde planlama ve değerlendirme dersinin
sonunda ulaştıkları öğrenme düzeyini belirlemek amacıyla bir başarı testi
kullanılmıştır. Başarı testi toplam 43 çoktan seçmeli sorudan oluşmaktadır. Test yer
alan soruların 13’ü program geliştirme, 15’i öğretim yöntemleri, 15’i ise ölçme
değerlendirme konularıyla ilgilidir. Başarı testinin geliştirilmesi amacıyla 60
soruluk bir test bir önceki akademik yılda ortaöğretim alan öğretmenliği
öğrencilerine uygulanmış ve madde istatistikleri iyi olmayan sorular elenmiştir. Bu
araştırmada kullanılan başarı testinin güvenilirlik katsayısı ve madde istatistikleri ile
ilgili değerler araştırma grubu üzerinden elde edilmiştir. Başarı testinin madde iç
tutarlılık yöntemi kullanılarak elde edilen toplam güvenirlik katsayısı (KR-20)
0.88’dir. Toplam testin ve alt testlerden elde edilen ortalama güçlük ve ortalama
ayırtedicilik değerleri ise tablo 1 de sunulmuştur.
26
Tablo 1.Toplam Test Ve Alt Test Ortalama Güçlük Ve
Ortalama Ayırtedicilik Değerleri
Toplam Test
Prog. Gel. Alt Test
Öğr. Yön. ve Tek. Alt Test
Eğt. Ölç. ve Değ. Alt Test
Ortalama
Güçlük
0.64
0.59
0.61
0.69
Ortalama
Ayırtedicilik
0.41
0.48
0.47
0.45
Verilerin Toplanması
Araştırma sürecinde başarı testi 2006-2007 Bahar dönemi sonunda öğrencilere
uygulanmıştır. Dolayısıyla öğrencilerin toplam başarı puanı 43 üzerinden
değerlendirilmiştir. Diğer taraftan alt öğrenme alanları dikkate alındığında program
geliştirme 13, öğretim yöntemleri 15, ölçme değerlendirme ise 15 üzerinden
puanlanmıştır.
Öğrencilerin devam düzeylerini belirlemek amacıyla dersin
yürütücüsü olan araştırmacı öğrencilerin bireysel olarak derse gelip gelmediğinin
kaydını tutmuştur. Bu araştırmada devamlılık, öğrencinin derse geldiği gün sayısı
olarak tanımlanmıştır. Araştırma kapsamında olan Öğretimde Planlama ve
Değerlendirme dersi haftada 2 gün olmak üzere 14 hafta sürmüştür. Dolayısıyla
dönem boyunca toplam 28 iş günü ders yapılmıştır. Öğrencilerin devamlılık
göstermesi gereken asgari ders sayısı 20’dir.
Ayrıca araştırmada öğrencilere iki soru yönetilmiştir. Bu sorulardan birincisi
“akademik olarak başarılı olmada derse devamlılık önemli midir?, ikici soru ise
“akademik başarıyı önemsiyor musunuz?” şeklinde ifade edilmiştir. Sözü edilen 2
soruyu öğrenciler “evet” ya da “hayır” şeklinde cevaplandırmıştır.
Verilerin Analizi
Araştırmada toplanan veriler SPSS programı kullanılarak analiz edilmiş ve
temel başlıklar altında sunulmuştur. Öğrencilerin derse devam düzeyleri ve
akademik başarıları arasındaki ilişkiyi ve ilişkinin derecesini belirlemek amacıyla
korelasyon ve regresyon analizi yapılmıştır. Diğer taraftan, öğrencilerin devamın
önemine yönelik inancının, derse devam düzeylerine ve akademik başarılarına
etkisini belirlemek amacıyla basit bir analiz süreci kullanılmıştır. Bu amaçla
“akademik olarak başarılı olmada derse devamlılık önemli midir?” sorusuna
öğrencilerin verdiği cevaplar göz önünde bulundurularak, “devamın önemine inan”
ve “devamın önemine inanmayan” olmak üzere iki grup oluşturulmuştur. Daha
sonra bu iki grubun derse devam ve akademik başarı düzeyleri arasında anlamlı bir
farklılık olup olmadığını test etmek amacıyla bağımsız gruplarda t-testi analizi
yapılmıştır. Benzer analiz işlemleri “akademik başarıyı önemseyen ve
önemsemeyen gruplar” için de yapılmıştır.
Bulgular
Devamlılık ile Öğrenme Başarısı Arasındaki İlişki
Devamlılık ile öğrenme başarı arasında anlamlı ilişki olup olmadığını analiz
etmeden önce devam (Z1) ve öğrenme (Z2) puanlarının normal dağılım gösterip
27
göstermediğini belirlemek için homojenlik testi (Kolmogorov-Smirnov) yapılmıştır.
Yapılan homojenlik testi sonucunda iki ölçümün de normal dağılım gösterdiği
belirlenmiştir (Z1=1.223, p>0.05; Z2=1.031, p>0.05). Bu nedenle devamlılık ve
öğrenme puanları arasında anlamlı ilişki olup olmadığını analiz etmek amacıyla
Pearson Korelasyon Katsayısının kullanılabileceğine karar verilmiştir. Korelasyon
hesaplamasından elde edilen sonuçlar tablo 2’de sunulmuştur.
Tablo 2. Devam ve başarı arasındaki korelasyon
Başarı
Başarı
Pearson Korelasyon
1
P
.
.000
N
95
95
R2
Devam
Devam
.445(**)
Pearson Korelasyon
0.198
.445(**)
1
P
.000
.
N
95
0.198
95
R2
** Korelasyon 0.01 düzeyinde anlamlıdır.
Tablo 2 incelendiğinde öğrencilerin derse devamlılık ile öğrenme düzeyi
arasında pozitif ve anlamlı bir ilişki olduğu görülmektedir (r=0.445, p<.01). Buna
göre öğrencilerin devamı arttıkça başarılarının da arttığı söylenebilir. Diğer taraftan
devamın başarı değişkeninin anlamlı bir yordayıcısı olup olmadığını belirlemek
amacıyla regresyon analizi yapılmıştır. Yapılan analiz sonucunda devamın, öğrenci
başarısının anlamlı bir yordayıcısı olduğu söylenebilir (R=0.445, R2 =0.198,
F=22.96, p<0.01). Başarıya ilişkin toplam varyansın %20’si öğrencinin devamı ile
açıklandığı ifade edilebilir. Kuşkusuz devamın başarıya etki eden tek değişken
olmadığı, ancak önemli ölçüde etkisi olduğu söylenebilir.
Devamlılık İle Program Geliştirme, Öğretim Yöntemleri Ve Ölçme
Değerlendirme Başarısı Arasındaki İlişki
Araştırmada öğrenci başarısını ölçmek amacıyla kullanılan çoktan seçmeli test
kendi içerisinde program geliştirme, öğretim yöntemleri ve ölçme değerlendirme
olmak üzere üç alt testten oluşmaktadır. Bu başlık altında veriler analiz edilirken
öğrencilerin toplam dönem boyunca gösterdiği derse katılım yerine, her bir konu
alanının sınıfta işlendiği haftalardaki katılımı ayrı ayrı tutularak devamlılık
düzeyleri belirlenmiştir.
Tablo 3 incelendiğinde öğrencilerin devamlılık ile her üç konu alanına yönelik
başarıları arasında pozitif anlamlı bir ilişki olduğu görülmektedir (Prog. Gel.
r=0.272, p<.01; Öğrt. Yön. . r=0.297, p<.01; Ölçm. Değ. . r=575, p<.01). Diğer
taraftan öğrencilerin ilgili alana yönelik devam düzeyinin tanımlanan alanlara
yönelik başarısının anlamlı bir yordayıcısı olup olmadığını belirlemek amacıyla
regresyon analizi yapılmıştır. Analiz sonuçları incelendiğinde program geliştirme
haftalarındaki devamın, öğrencinin program geliştirme başarısının anlamlı bir
28
yordayıcısı olduğu (R=0.272, R2 =0.074, F=7.432, p<0.01); öğretim yöntemlerine
yönelik haftalardaki devamın, öğrencinin öğretim yöntemlerine yönelik başarısının
anlamlı bir yordayıcısı olduğu (R=0.297, R2 =0.088, F=8.99, p<0.01) ; ölçme
değerlendirmeye yönelik haftalardaki devamın, öğrencinin ölçme değerlendirmeye
yönelik başarısının anlamlı bir yordayıcısı olduğu söylenebilir (R=0.575, R2 =0.33,
F=45.86, p<0.01). Diğer taraftan regresyon katsayısı değerlerine göre, program
geliştirme başarısına ilişkin toplam varyansın %7’si ; öğretim yöntemleri başarısına
ilişkin toplam varyansın %9’u ; ölçme değerlendirme başarısına ilişkin toplam
varyansın %33’ü öğrencinin devamı ile açıklandığı ifade edilebilir. Elde edilen
bulgulara göre derse devamın, ölçme değerlendirme başarısına etkisinin, program
geliştirme ya da öğretim yöntemleri başarılarına etkisine göre önemli ölçüde
farklılık gösterdiği söylenebilir. Daha önce de Romer (1993) öğrencilerin sayısal
ağırlıklı derslere daha az devamsızlık yaptığını belirlemiştir.
Tablo 3. Derse devamlılık ile program geliştirme, öğretim yöntemleri ve ölçme
değerlendirme başarıları arasındaki korelasyon
Prog. Gel.
Başarı
Prog. Gel. Devam
Pearson
Korelasyon
P
Öğrt. Yön. Devam
N
R2
Pearson
Korelasyon
P
Ölç. Değ. Devam
N
R2
Pearson
Korelasyon
P
Öğrt. Yön.
Başarı
Ölç. Değ. Başarı
.272(**)
.008
95
0.074
.297(**)
.003
95
0.088
N
R2
.575(**)
.000
95
0.330
** Korelasyon 0.01 düzeyinde anlamlıdır.
Devamın Önemine Yönelik İnancın Başarıya Etkisi
Tablo 4’de yer alan t-testi sonucunda devamın önemine yönelik inanca göre
öğrencilerin derse devam etme puan ortalamaları arasında anlamlı fark bulunmuştur
(t(93) =3.81, p<0.01). Derse devam düzeyi ile ilgili aritmetik ortalama değerlerine
bakıldığında, devamın başarıda önemli bir unsur olmadığına inan öğrencilerin daha
fazla devamsızlık yaptığı söylenebilir. Aynı öğrencilerin başarı puan ortalamaları
arasında da anlamlı fark bulunmuştur (t(93) =3.99, p<0.01) . Öğrenme düzeyi ile
ilgili aritmetik ortalama değerlerine bakıldığında devamın başarıda önemli bir unsur
olduğunu düşünen öğrencilerin daha fazla öğrenme düzeyine ulaştıkları
söylenebilir.
29
Tablo 4. Devama verilen öneme göre öğrencilerin derse devam ve
Başarı puanlarına ilişkin t-testi sonuçları
Bağımlı
Grup
N
Başarısız*
Ort.
SS
Değişken
Derse
İnan
50
17.06
3.96
Devam
İnmayan
45
13.93
4.00
İnanan
50
5 (%10)
30.38
6.80
Öğrenme
15 (%33.3)
Düzeyi
İnmayan
45
24.75
6.90
*Başarılı olamayan, ders geçme sınırının altında kalan öğrenci sayısı
sd
T
P
93
3.81
0.000
93
3.99
0.000
Sonuç olarak devamın başarıda önemli bir unsur olduğunu düşünen
öğrencilerin derse daha fazla devam ettiği, diğer taraftan başarılarının da daha
yüksek olduğu sonucuna varılmıştır. Toplam 95 öğrenciden 45’i başarılı olabilmek
için devamın önemine inanmadıklarını belirtmiştir. Bu öğrencilerin %33’ü ders
geçme sınırının altında puan almıştır. Başarılı olabilmede devamın önemine inanan
öğrencilerin ise %10’u sınırın altında kalmıştır.
Akademik Başarıya Verilen Önemin Devama Etkisi
Tablo 5’de yer alan t-testi sonucunda akademik başarıyla verilen öneme göre
öğrencilerin derse devam etme puan ortalamaları arasında anlamlı fark bulunmuştur
(t(93) =4.80, p<0.01). Derse devam düzeyi ile ilgili aritmetik ortalama değerlerine
bakıldığında, akademik başarıya önem vermeyen öğrencilerin daha fazla
devamsızlık yaptığı söylenebilir. Aynı öğrencilerin başarı puan ortalamaları
arasında da anlamlı fark bulunmuştur (t(93) =4.42, p<0.01) . Öğrenme düzeyi ile
ilgili aritmetik ortalama değerlerine bakıldığında akademik başarıya önem veren
öğrencilerin daha fazla öğrenme düzeyine ulaştıkları söylenebilir. Sonuç olarak
akademik başarıya önem veren öğrencilerin derse daha fazla devam ettiği, diğer
taraftan başarılarının da daha yüksek olduğu söylenebilir. Toplam 95 öğrenciden
29’ü akademik başarıyı önemsemediğini belirtmiştir. Bu öğrencilerin %48’i ders
geçme sınırının altında puan almıştır. Akademik başarıyı önemsediğini belirten
öğrencilerin ise %12’si sınırın altında kalmıştır.
Tablo 5. Akademik başarıya verilen öneme göre öğrencilerin derse devam ve Başarı
puanlarına ilişkin t-testi sonuçları
Bağımlı
Grup
N
Ort.
SS
Başarısız*
Değişken
Derse
Önemseyen
66
16.83
3.94
devam
Önemsemeyen
29
12.72
3.57
Önemseyen
66
8
(%12)
29.74
6.90
Öğrenme
düzeyi
Önemsemeyen
29
14 (%48)
23.10
6.34
*Başarılı olamayan, ders geçme sınırının altında kalan öğrenci sayısı
sd
T
p
93
4.80
0.000
93
4.42
0.000
Tartışma
Araştırmada devamlılık ile başarı arasında istatistiksel olarak doğrusal yönde
anlamlı ilişki bulunmuştur. Elde edilen bu bulgu, öğrencilerin bir dönemdeki
toplam devam düzeyleri ile dönem sonu sınavda aldıkları puan arasındaki ilişki
30
derecesini göstermektedir. Öğrencilerin derse devamı artıkça öğrenme düzeylerinin
de artma eğilimi göstermesi daha önceki araştırmalar ışığında beklenen bir sonuçtu.
Diğer taraftan bu araştırmada, devam ile öğrenme düzeyi arasındaki ilişki
irdelenirken öğretimde planlama ve değerlendirme dersi program geliştirme,
öğretim yöntemleri ve ölçme değerlendirme olmak üzere üç temel alt konu olarak
ele alınmıştır. Daha önce yapılan çalışmalarda sınıf ortamında gerçekleştirilen
faaliyetlerin başarı için önemli bir faktör olduğu diğer bir deyişle, ders kitabı ve
materyallerin öğretmen tarafından bir kez de sınıfta işlenmesinin öğrenciye yarar
sağladığı durumlarda devam ile başarı arasındaki ilişki o derece artığı
vurgulanmaktadır (Durden ve Ellis, 1995; Marburger, 2001; Romer, 1993, ;
Strickland, 1998; Van Blerkom, 1996; Volkman, 1996). Eldeki araştırmada da söz
konusu ders içeriğinde yer alan alt konu alanlarına göre, devam ile başarı arasındaki
ilişki düzeyinin farklılık gösterdiği belirlenmiştir. Ölçme değerlendirme konuları ile
ilgili haftalarda sarf edilen öğrenme-öğretme çabasının diğer haftalara kıyasla,
devam ve öğrenme düzeyi arasındaki ilişkiye daha
fazla katkı sağladığı
söylenebilir. Devam ile öğrenme düzeyi arasındaki ilişkinin konu alanlarına göre
farklılık göstermesinin ilgili alanların içeriksel yapısından kaynaklandığı
düşünülmektedir. Öğretim yöntemleri ve program geliştirme alanlarının birbirine
benzeyen ve ölçme değerlendirme alanından farklılık gösteren özelliklerinden biri
içeriğinde yer alan kavram, ilke ve kuramların önemli ölçüde soyut özellikler
içermesidir. Böyle bir içeriğe sahip konuları öğretmede öğretim elemanın katkısı
yetersiz kalmış olabilir. Diğer taraftan ölçme değerlendirme içeriğinin tamamı
öğretim elemanı tarafından somut, hayatta ya da sınıf ortamında karşılaşılan gerçek
örneklerle ilişkilendirilebilmektedir. Öğretim elemanın her bir kavramı ya da ilkeyi
zengin bir örneklendirmeyle sunması derse devamlılık gösteren öğrencilerin
öğrenme düzeyinin artmasına katkısı olduğu düşünülmektedir. Daha önceki
araştırmalarda da belirtildiği gibi ders içeriğinin öğretmen tarafından bir kez de
sınıfta işlenmesinin öğrenciye yarar sağlaması derecesinde devam ile başarı
arasındaki ilişki artmaktadır (Durden ve Ellis, 1995; Marburger, 2001; Romer,
1993, ; Strickland, 1998; Van Blerkom, 1996; Volkman, 1996; Foy, 2005).
Diğer taraftan Romer (1993) yapmış olduğu araştırmada matematiksel öğelerin
baskın olduğu derslerde (örneğin, ekonometri ), öğrenci devamsızlığının daha az
olduğunu belirlemiştir. Sözü edilen bu araştırmada öğrencilerin sayısal konuları
öğrenebilmesi için öğretmen yardımına ihtiyaç duyduğu öne sürülmekte ve
öğrencilerin bu tür derslere daha fazla devamlılık gösterdiği vurgulanmaktadır.
Ölçme değerlendirmenin içeriksel olarak kayda değer bir bölümünün sayısal
konulardan oluştuğu söylenebilir. Öğrencilerin sayısal konuları öğrenebilmeleri
için, işlemlerin mutlaka sınıfta öğretmen tarafından işlenmesi gerekliliği bu ilişki
düzeyinin daha yüksek çıkmasına neden olabilir.
Araştırmada elde edilen diğer bir bulguya göre, derse devamın başarıdaki
önemine inanmayan öğrenciler, daha fazla devamsızlık yapmışlar ve bunun
sonucunda daha düşük öğrenme düzeyi elde etmişlerdir. Bu nedenle öğrencilerin,
derse zayıf bir katılım gösterdikleri ya da derse gelmedikleri zaman öğrenme
düzeylerinin olumsuz yönde etkilenebileceği görüşüne sahip olması gerekmektedir.
Diğer taraftan, derse gelseler de öğrenmelerinin zayıf olması ya da derse gelmeseler
31
de sınıf geçme sınırın üzerinde puan alabilmesi öğrenciyi devamsızlık yapmaya
yönlendirebilir. Eldeki araştırmada öğrencilerin %47’si başarılı olabilmek için
devamın önemine inanmadıklarını belirtmişlerdir. Sözü edilen bu öğrencilerin
%33’ü ders geçme sınırının altında puan almıştır. Devamın önemine inanmayan
öğrencilerin %67’si yüksek ya da düşük ders geçme sınırının üstünde puan almıştır.
Öğrenci için dersi tekrar etmek zorunda kalmaması bir başarı olarak kabul edilirse,
bu öğrencilerin başlangıçta sahip olduğu düşüncelerinin değişmediğini söylemek
yanlış olmayacaktır.
Araştırmada elde edilen diğer bir sonuç bazı öğrencilerin akademik olarak
başarılı olmaya istekli olmadığı yönündeydi. Araştırmaya katılan öğrencilerin
%30.5’i akademik başarıyı önemsemediğini belirtilmiştir. Bu öğrencilerin anlamlı
bir şekilde daha fazla devamsızlık yaptığı ve öğrenme düzeylerinin daha düşük
olduğu belirlenmiştir. Ayrıca bu öğrencilerin %48’nin ders geçme sınırının altında
puan aldığı gözlemlenmiştir. Akademik başarıyı önemsemeyen öğrencilerin daha
fazla devamsızlık yapmaları ve öğrenme düzeylerinin daha düşük olması
kaçınılmaz bir sonuçtur. Her ne kadar öğretimin niteliği artırılsa da öğrencinin
akademik başarıyı önemsiz görmesi öğrenme düzeyinin artırılmasına engel
olacaktır.
Sonuç olarak derse devam ve başarı değişkenleri arasında ilişki olduğu ve bu
ilişki derecesinin derslerin içeriksel özelliklerine göre farklılık gösterdiği
söylenebilir. Öğrenci devamsızlığına etki eden bir çok etken bulunmaktadır. Bu
etkenler arasında öğrencilerin başarılı olmada devamın önemine inanmaması, diğer
taraftan akademik olarak başarılı olmayı önemsememesi de yer almaktadır. Sözü
edilen bu özelliklere sahip öğrenciler, devamsızlık yapmaya ve akademik olarak
başarısız olmaya sürüklenebilmektedir.
Bütün kademelerde olduğu gibi Eğitim Fakültelerinde de öğrenci
devamsızlıklarının azaltılmasının öğretmen yetiştirme programlarına olumlu etkileri
olacaktır. Bilindiği gibi Eğitim Fakültelerinde yürütülen derslerin içeriksel yapısı
büyük oranda Yüksek Öğretim Kurumu tarafından belirlenmektedir. Öğretim
elemanlarının, birer öğretim amacı olarak belirlenen bu içerik tanımlamalarını
değiştirmesi mümkün değildir. Ancak öğretim elemanı içeriğe bağlı kalarak
öğrenciye kazandırılabilecek beceri ve davranışlarda kendi düzenlemelerine
gidebilir. Örneğin, Yüksek Öğretim Kurumunun öğretmen yetiştirme
programlarında öğretim ilke ve yöntemleri olarak adlandırdığı dersi ele alalım.
Tanımlanan ders içeriğine bağlı kalarak öğretim elemanı öğrencilere öğretim
yöntemleri ile ilgili uygulamalar yaptırabilir, öğrencilerin sahip oldukları bilgileri
yeni durumlarda kullanma ve beceri haline getirmesini sağlayabilir. Dersi kuramsal
olmanın ötesine taşıyarak bilgilerin deneyime dönüşmesini sağlayan ders
etkinliklerine yer verebilir. Bunlarla birlikte öğretim aşamasında kazandırılması
amaçlanan bu davranışları performans ya da ürün değerlendirme yaklaşımları ile
ölçebilir ve akademik başarıya dahil edebilir. Bu ve buna benzer düzenlemelere
dayanan sınıf etkinlikleri ve sınav yaklaşımları, sınıf ortamında gerçekleştirilen
faaliyetlerin kitap ve ders materyallerinin ötesine taşınmasına neden olabilir.
Böylece öğrenciler, derse katılım gösterdikleri taktirde öğrenme başarılarının
olumlu yönde etkileneceğini düşünmeye başlayabilir. Belli bir derste kazandırılması
32
amaçlanan davranışların, ders kitabının ötesinde sınıf tartışmaları ve uygulamalarını
gerekli kılmasının, devamın başarıdaki önemine ilişkin öğrenci inançlarının
değişimine etken olacağı düşünülmektedir.
Kaynaklar
Browne, N., Hoag, J. ve Wheeler, M. (1994). Correspondence. Journal of Economic Perspectives,
8, 211–213.
Chan, K. C., Shum, C. ve Wright, D. J. (1997). Class attendance and student performance in
principles of finance. Financial Practice and Education, 7, 58-65.
Coladarci, T. ve Cobb, C. D. (1996). Extracurricular participation, school size, and achievement
and self-esteem among high school students: A national look. Journal of Research in Rural
Education, 12 ,(2), 92-103.
Didia, D., ve Hasnat, B. (1998). The determinants of performance in the university introductory
finance course. Financial Practice and Education, 8, 102-107.
Durden, G.C. ve Ellis, L.V. (1995). The effects of attendance on student learning in principles of
economics . American Economic Review, 85, (2), 343-346.
Galichon, J. P. ve Friedman, H. H. (1985). Cutting college classes: An investigation. College
Student Journal, 19, 357-360.
Griswold, P.A. ve Patterson, J.W. (1998). Longitudinal patterns of school success among
academically high and low risk tenth graders. (ED 428088). İnternet'ten 7 Mayıs 2007'de
ERIC (Education Resources Information Center) veritabanından alınmıştır.
Foy, E. (2005. A study of attendance and its effects on academic achievement in Alliance Public
Schools.
Doktora
Tezi.
İnternet’ten
30
Haziran
2008’de
http://digitalcommons.unl.edu/dissertations/AAI3180799/.
Koppenhaver, G.D. (2006). Absent and accounted for: Absenteeism and cooperative learning.
Decision
Sciences
Journal
of
Innovative
Education,
4
,
29-49.
Marburger, D.R. (2001). Absenteeism and undergraduate exam performance . Journal of
Economic Education, 32, (2), 99-109.
Mora, M. (1997). Attendance, schooling quality, and the demand for education of MexicanAmericans, African Americans, and non-Hispanic whites. Economics of Educaiton Review,
16 (4), 407-418.
Romer, D. (1993). Do students go to class? Should they? The Journal of Economic Perspectives,
7, (3), 167-174.
Schmidt, R. (1983). Who maximizes what? A study in student time allocation. American
Economic Review, 73, 23–28.
Strickland, V. P. (1998). Attendance and grade point average: A study. (ED 423224). İnternet'ten
7 Mayıs 2007'de ERIC (Education Resources Information Center) veritabanından alınmıştır.
Van Blerkom, M. L. (1996). Academic perseverance, class attendance, and performance in the
college classroom (ED 407618). İnternet'ten 21 Şubat 2007'de ERIC (Education Resources
Information Center) veritabanından alınmıştır.
Volkman, B. (1996). You can’t educate an empty chair: Increasing student attendance through
parent involvement in regular classroom lessons. (ED 415466). İnternet’ten 2 Mart 2007’de
ERIC (Education Resources Information Center) veritabanından alınmıştır.
Yaşar, M. ve Balkis, M. (2004). Pamukkale üniversitesi eğitim fakültesinde yaz okuluna kayıt
yaptıran öğrencilerin başarısızlık nedenlerinin incelenmesi. Pamukkale Üniversitesi Eğitim
Fakültesi Dergisi, 15, (1), 130-165.
33
Fen ve Teknolojiye Yönelik Tutum Ölçeğinin Geliştirilmesi1
Ali Günay Balım2
Hale Sucuoğlu3
Güliz Aydın4
Özet
Araştırmanın amacı, ilköğretimdeki öğrencilerin Fen ve Teknolojiye yönelik
tutumlarını belirlemek için Likert tipi bir ölçek geliştirmektir. Bu ölçeği
geliştirmek için önce alanyazın taraması ve öğrenci kompozisyonları (n=55)
sonucu ön deneme formu oluşturulmuştur. Bu deneme formu uzmanların
görüşüne (n=15) sunulmuştur. Uzmanların önerileri doğrultusunda gerekli
değişiklikler yapıldıktan sonra 62 maddeden oluşan deneme formu, yedinci sınıf
öğrencileri (n=653) üzerinde uygulanmıştır. Elde edilen veriler üzerinden Faktör
çözümlemesi yapılmış ve madde-ölçek korelasyonu, Cronbach Alpha güvenirlik
katsayıları hesaplanmıştır. Fen ve Teknoloji’ ye Yönelik Tutum Ölçeği’ nin
Cronbach Alpha güvenirlik katsayısı 0,94 olarak bulunmuştur. Ölçeğin son şekli,
3 alt faktörde toplanan 44 tutum maddesinden oluşmuştur.Fen ve teknoloji dersini
alan öğrencilere yönelik olarak geliştirilmiş olan “Fen ve Teknolojiye Yönelik
Tutum Ölçeği”, Fen ve Teknoloji öğretmenleri, sınıf öğretmenleri ve rehber
öğretmenler tarafından öğrencilerin Fen ve Teknolojiye yönelik tutumlarını
belirlemek amacıyla kullanılabilir.
Anahtar sözcükler: Fen ve teknoloji, tutum ölçeği
Developing Attitude Scale towards Science and Technology
Abstract
The purpose of the study was to develop valid and reliable Likert type scale to
measure primary school students’ attitude toward Science and Technology. In
order to develop this scale, literature survey was carried out and student’s
compositions (n=55) were analyzed to prepare a trial form. It was presented to
experts (n=15) for evaluation. After modifications based on their comments, a
new trial form which was formed 62 item was administered to the 7th year
students (n=653). Factorial Analysis was done with the obtain data, and ItemScale Correlation, Cronbach Alpha Coefficients were calculated. The Cronbach
Alpha Reliability Coenficient for the Attitude Scale of Science and Technology is
0,94. The last form of scale was formed by 44 attitude items which were gathered
in 3 sub-factors. Thus, The Attitude Scale towards Science and Technology,
which was developed for students taking Science and Technology course, can be
used to designate students’ attitudes towards Science and Technology by teachers
of Science and Technology, instructors or counselling teachers.
Keywords: : science and technology, attitude scale
1
Bu çalışma, 106K093 numaralı TÜBİTAK Projesince desteklenmiştir.
Yrd. Doç. Dr., Dokuz Eylül Üniversitesi Buca Eğitim Fakültesi Fen Bilgisi Eğitimi ABD, İzmir. E-posta:
[email protected], Fax: 0 (232) 420 48 95
3
Dr., Dokuz Eylül Üniversitesi Buca Eğitim Fakültesi Eğitim Bilimleri Bölümü, İzmir. Eposta:[email protected], Fax: 0 (232) 420 48 95
4
Doktora Öğrencisi, Dokuz Eylül Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İzmir. E-posta:
[email protected], Fax: 0 (232) 420 48 95
2
34
Giriş
Günümüzde ekonomik, sosyal, bilimsel-teknolojik gelişmeler ve değişmeler
son derece hızlı yaşanmakta ve insanların yaşam şekilleri üzerinde önemli ölçüde
etkili olmaktadır. Bu gelişmeler ve değişmelerin gelecekte de insanların
yaşantılarını etkilemeye devam edeceği düşünülmektedir.
Gittikçe daha karmaşık hale gelen bilim ve teknolojideki gelişmeler nedeniyle,
öğrencilerin fen ve teknoloji okuryazarı olarak yetiştirilmeleri zorunluluk haline
gelmiştir. Fen ve teknoloji okuryazarlığı, bireylerin araştırma-sorgulama, eleştirel
düşünme, problem çözme ve karar verme becerileri geliştirmeleri, yaşam boyu
öğrenen bireyler olmaları, etraflarındaki dünya hakkındaki merak duygusunu
sürdürmeleri için gerekli olan fenle ilgili beceri, tutum, değer, anlayış ve bilgilerin
kombinasyonudur (Anonim, 2005). Fen ve Teknoloji Öğretim Programında, fen ve
teknoloji okuryazarlığı için 7 boyut yer almıştır. Bunlar, “Fen Bilimleri ve
Teknolojinin Doğası”, “Anahtar Fen Kavramları”, “Bilimsel Süreç Becerileri”,
“Fen-Teknoloji-Toplum-Çevre İlişkileri”, “Bilimsel ve Teknik Psiko-motor
Beceriler”, “Bilimin Özünü Oluşturan Değerler”, “Fene İlişkin Tutum ve
Değerler”dir. Fen okuryazarlığının yedi boyutundan biri olan “Fene İlişkin Tutum
ve Değerler”le, öğrencilerin fen ve teknolojiye yönelik olumlu bilimsel tutumlar
geliştirmeleri amaçlanmaktadır.
Fen ve Teknoloji Öğretim Programıyla öğrencilerin sadece bilgi, anlayış ve
beceri kazanmaları yeterli görülmemekte, öğrencilere belirli bilimsel tutum ve
değerlerin kazandırılması da ön planda tutulmaktadır. Bu programla öğrencilere
kazandırılmak istenen olumlu bilimsel tutum ve değerlerin, onların daha sonraki
Fen ve Teknoloji öğrenmelerini de etkileyeceği düşünülmektedir.
Eğitimde başarıyı etkileyen benlik saygısı, arkadaş ilişkileri, öğrenme çevresi,
kaygı, güdü gibi pek çok faktörün olduğu bilinmektedir (Webb, 1982a; Webb,
1982b; Gadzella, Masten ve Staks, 1998). Bir diğer faktör ise, öğrencinin konu,
okul, öğretmen gibi öğelere ilişkin tutumudur. Öğrencilerin eğitimle ilgili olumlu
tutumlara sahip olmalarının, başarılarını artıracağı tahmin edilmektedir. Tutum,
kişinin yaşantılarından ve başka kişilerle olan etkileşiminden önemli ölçüde
etkilenir (Açıkgöz, 1992).
Tutum, belirli nesne, durum, kurum, kavram ya da diğer insanlara karşı
öğrenilmiş, olumlu ya da olumsuz tepkide bulunma eğilimidir (Tezbaşaran, 1996).
Turgut’a (1983) göre tutum, bir kimsenin herhangi bir olay, eşya ve insan grubuna
karşı olumlu ya da olumsuz davranış gösterme eğilimidir. Tutumlar doğrudan
doğruya gözlenemez, ancak bireylerin tutumları sevgilerini, nefretlerini ve
davranışlarını önemli ölçüde etkiler (Morgan, 1995). Bir şeyle ilgilenen kişi,
düşüncelerinin ve tepkilerinin olumlu ya da olumsuz olup olmadığına bakmaksızın,
zamanının çoğunu ilgilendiği şeyle ve onunla ilişkili bulduğu şeylerle uğraşmakla
veya düşünmekle geçirir (Tezbaşaran, 1996).
35
Tutumların üç bileşeni vardır. Merkezi bileşen bir nesne ile ilgili, göreli olarak
devamlı olumlu ve olumsuz duyguların oluşturduğu duygusal bileşendir. Bilişsel
bileşeni tutumun nesnesiyle ilgili inançlar oluşturur. Üçüncü bileşen ise, duygu ve
inançlara uygun bir biçimde davranma eğilimi diyebileceğimiz davranışsal
bileşendir. (Morgan, 1995).
Tutumların ölçülmesine yönelik birçok görüş vardır. Kağıtçıbaşı’na (1988)
göre bir tutum doğrudan ölçülemez, ancak davranış yoluyla ölçülebilir. Bu ölçmede
kullanılan davranış, sorulara cevap vermek ya da fikir belirtme şeklinde ortaya
çıkan sözel davranışlardır (Kağıtçıbaşı, 1988). Tavşancıl’ın (2002) Thurstone’dan
aktardığına göre, tutumlar gizli ya da varsayılan değişkenlerdir. Bireylere herhangi
bir tutum objesi ya da konusuyla ilgili tutumlar sorulduğunda çoğunlukla tam cevap
veremezler. Bu nedenle bireylerin tutumlarını öğrenmek için onların düşünceleri,
duyguları ve tepki eğilimleriyle ilgili bilgi edinilmeye çalışılır. Bu amaçla
kullanılan tutum soruları kişilerin daha uzun sürede geliştirdiği yetenekleri ve
yetiştirme süreçleri içinde kazandıkları temel kişilik eğilimlerini yakalama
amacındadır (Balcı, 1995). Tutumlar bireyin normal koşullarda uyuşmayan veya
tutarsız olan duygu ve tepki eğilimlerine tutarlılık kazandırır. Bu, tutumun içerdiği
olumlu ve olumsuz öğelerin tutuma tek bir boyut kazandıracak şekilde
ortalamalarının alınması ile mümkün olur (Morgan, 1995).
Tutum ile ilgili daha önce yapılmış ölçekler incelendiğinde tek boyutlu
ölçeklemeden çok boyutlu ölçeklemeye kadar birçok tutum ölçeklerinin olduğu
görülmektedir. Aynı zamanda tutumların hem sosyal hem de fen ve matematik
alanlarında ölçülmesi ve aynı zamanda değerlendirilmesi birçok araştırmaya konu
olmuştur (Berberoğlu, 1990; Gürdal, 1997; Yalvaç ve Sungur, 2000; Ekici, 2002a;
Ekici, 2002b; Yeşilyurt, Kurt ve Temur, 2005; Şahin, 2007; Demir, 2004; Çavaş ve
Kesercioğlu, 2005). Bloom (1979), fen derslerinde bilişsel alan davranışlarının
kazanılmasında, duyuşsal alan davranışlarının etkisi olduğunu belirterek tutumların
önemine değinmiştir. Öğrencilerin Fen ve Teknoloji alanında başarılı olabilmeleri
için, tutumlarının olumlu olması gerekmektedir (Üstüner ve Sancar, 1999; Yalvaç
ve Sungur, 2000; Altınok, 2004; Yeşilyurt, Kurt ve Temur, 2005; Altınok ve
Açıkgöz, 2006). Bu bulgular göz önüne alındığında, Fen ve Teknoloji derslerinde
etkili bir öğretim için tutumların ölçülüp değerlendirilmesi, olumlu tutumların
belirlenerek okul programlarında bunlara yer verilmesi önem taşımaktadır. Bunun
için de, Fen ve Teknoloji derslerinde kullanılacak ve gelecekte bu alanda yapılacak
araştırmalara katkıda bulunacak güvenilir ve geçerli ölçme araçlarına ihtiyaç
duyulmaktadır.
Yapılan araştırmanın amacı, öğrencilerin Fen ve Teknolojiye yönelik
tutumlarını belirlemek için geçerli ve güvenilir bir ölçek geliştirmektir. 2005 yılında
Fen Bilgisi dersinin adı ve içeriği Fen ve Teknoloji Öğretim Programının
uygulanmaya başlamasıyla birlikte değişmiştir. Öğrencilerin Fen Bilgisi dersine
yönelik tutumlarını ölçmeye ilişkin pek çok ölçme aracı bulunmasına rağmen, Fen
ve Teknolojiye yönelik tutumlarını ölçmeye ilişkin bir ölçme aracı
bulunmamaktadır. Fen ve Teknoloji Öğretim Programının uygulanmaya
başlanmasıyla birlikte, öğrencilerin Fen ve Teknolojiye yönelik tutumlarını ölçmeye
ilişkin ölçek geliştirilmesi bir gereklilik haline gelmiştir. Bu çalışmayla, alanyazına
36
katkıda bulunacağı ve bu konuda araştırma yapacaklara bir ön kaynak olacağı
düşünülen Fen ve Teknolojiye Yönelik Tutum Ölçeği geliştirilmiştir.
Yöntem
Araştırma Grubu
Bu araştırmaya İzmir ili sınırları içerisinde yer alan ve Milli Eğitim
Bakanlığının pilot okul olarak belirlediği, yeni Fen ve Teknoloji Öğretim
Programının uygulandığı 15 ilköğretim okulunun 7. sınıflarında öğrenim görmekte
olan 343’ü kız, 310’u erkek olmak üzere toplam 653 öğrenci katılmıştır
Veri Toplama Aracı
Fen ve Teknolojiye yönelik tutum ölçeğinin geliştirilmesine ilişkin yapılan
çalışmalarda yer alan başlıca işlemler şunlardır:
Madde Havuzunun Oluşturulması
Tutum ifadeleri, tutum nesnesi ile ilgili olabilecek yaşantılarda yer alan
düşünsel, duyuşsal ve eyleme yönelik öğelerin tümünü veya ölçülmek istenen
boyutu kapsamalıdır. Tutum ölçeği geliştirmek isteyenler, ölçmek istedikleri tutum
nesnesi veya konusu hakkında ayrıntılı inceleme yapmış olmalı, konu alanıyla ilgili
çok çeşitli kaynaklardan yararlanmalıdır (Tezbaşaran, 1996). Bu bilgiler
doğrultusunda madde havuzunun oluşturulması için ilk olarak alanyazın taraması
yapılmış ve daha önce hazırlanmış olan tutum ölçekleri de (Berberoğlu,1990;
Geban., Ertepınar, Yılmaz, ve Şahbaz, 1994; Özkal, 2000; Altınok, 2004; Sezgin,
2004) incelenmiştir. Tutum nesnesi veya konusuyla ilgili olarak cevaplayıcı kitleyi
temsil eden olabildiğince heterojen küçük bir örneklemden bilgi toplanabilir. Bunun
için örneklemdeki bireylerden tutum nesnesi / konusu ile ilgili yaşantılardan
(duygu, düşünce ve davranışlarından) söz eden bir kompozisyon yazmaları istenir
(Tezbaşaran, 1996). Bu nedenle ilköğretim düzeyindeki 55 öğrenciye “Fen ve
Teknolojiye ilişkin görüşleriniz nelerdir?” sorusu sorularak ve bire bir görüşmeler
yapılarak kompozisyon yazmaları istenmiştir. Öğrencilerin bu soruya verdikleri
yanıtlar 100 madde olarak listelenmiştir. Bu maddeler arasından “Fen ve
Teknolojiye Yönelik Tutum Ölçeği” için 57 madde seçilmiştir.
Uzman Görüşünün Alınması
Bir ölçeğin kapsam geçerliğini test etmede kullanılan mantıksal yollardan biri
uzman görüşüne başvurmaktır. Uzmandan beklenilen, testin taslak formunda yer
alan maddelerin kapsam geçerliği bakımından değerlendirilmesidir (Büyüköztürk,
2005). Bunun için Fen ve Teknolojiye Yönelik Tutum Ölçeği”ne ilişkin oluşturulan
maddelerle ilgili olarak Dokuz Eylül Üniversitesi Buca Eğitim Fakültesi, İlköğretim
Bölümü ve Eğitim Bilimleri Bölümünde öğretim üyesi (n=10), araştırma görevlisi
(n=2) ve Milli Eğitim Bakanlığı’na bağlı ilköğretim okullarında Fen öğretmeni
(n=3) olarak çalışan uzmanların görüş ve önerileri alınmıştır. Uzmanların görüş ve
önerileri doğrultusunda düzeltmeler yapılarak ölçeğe yeni maddeler eklenmiştir.
Uzman görüşleri doğrultusunda ölçeğin kapsam geçerliliği sağlanmaya çalışılmıştır.
37
Deneme Uygulaması
Bir ölçekte yer alacak maddeler, tasarlandıktan sonra bir ön incelemeden
geçirilmiş ve gerekli görülen düzeltmeler yapılmış olsa bile, henüz kullanıma hazır
değildir (Tezbaşaran, 1996). Bu yüzden uzmanların görüş ve önerileri
doğrultusunda hazırlanmış olan “Fen ve Teknolojiye Yönelik Tutum Ölçeği”nin
deneme formu 7. sınıf öğrencilerinden 20 kişilik bir öğrenci grubuna uygulanmış ve
uygulama sırasında öğrencilere anlamakta zorlandıkları maddeler sorulmuştur. Bu
maddeler işaretlenmiş ve daha sonra üzerinde çalışılarak düzeltmeler yapılmıştır.
İşlem
Yukarıda aşamalı olarak verilen çalışmalar sonucunda, tüm görüş ve öneriler
doğrultusunda yapılan değişiklik ve eklemelerden sonra 62 maddelik “Fen ve
Teknolojiye Yönelik Tutum Ölçeği”nin deneme formu oluşturulmuştur. Bu form
2005 – 2006 Öğretim yılında Milli Eğitim Bakanlığı’nın İzmir ili ve ilçelerinde
pilot okul olarak belirlediği, yeni Fen ve Teknoloji Öğretim Programına göre
öğretim yapılan 15 ilköğretim okulunun 7. sınıflarında geliştirilmek amacıyla
uygulanmıştır.
Ölçek, niteliksel olarak ön elemelerden geçmiş 32 olumlu ve 30 olumsuz
yargılar içeren toplam 62 maddelik bir 4’lü bir tutum ölçeği olarak hazırlanmıştır.
“Kesinlikle Katılıyorum”, “Katılıyorum”, “Katılmıyorum”, “Hiç Katılmıyorum”
seçenekleri ile ölçek hazırlanmıştır. Ölçekteki olumlu maddeler “Kesinlikle
Katılıyorum: 4”, “Katılıyorum: 3”, “Katılmıyorum: 2”, ve “Hiç Katılmıyorum: 1”
seçenekleriyle 4’ten 1’e doğru puanlanırken, olumsuz maddeler ise, tamamen tersi
seçeneklerle 1’den 4’e doğru puanlanmıştır. ROSE Projesi’nde (The Relevance of
Science Education) (Fen Eğitiminin Uygunluğu) kullanılan ROSE anketinde de,
öğrencilerin Fen ve Teknolojiye yönelik tutumlarını belirlemeye yönelik bir bölüm
ve ilgili ifadeler yer almaktadır. Bu bölüm hazırlanan Fen ve Teknolojiye yönelik
tutum ölçeğinde olduğu gibi 4’lü bir ölçek içermektedir. Bu ölçekte Katılmıyorum 1
olarak değerlendirilirken, Katılıyorum 4 olarak değerlendirilmiştir (Çavaş ve
Kesercioğlu, 2005).
Geliştirilen Fen ve Teknolojiye yönelik tutum ölçeğinden alınabilecek en
düşük puan 62, en yüksek puan ise 248’dir. Elde edilen verilerin istatistiksel
hesaplamaları SPSS 11.00 paket programında yapılmıştır.
Verilerin Analizi
Faktör Analizi
Faktör analizi, aynı yapıyı ya da niteliği ölçen değişkenleri bir araya toplayarak
ölçmeyi az sayıda faktör ile açıklamayı amaçlayan bir istatistiksel tekniktir
(Büyüköztürk, 2005). Tutumun temel bileşenlerini (boyutları) belirlemekte en sık
başvurulan geleneksel yol faktör analizidir. Kendi aralarında yüksek ilişki gösteren
maddeler faktörleri gösterir. Fen ve Teknoloji’ye Yönelik Tutum Ölçeği’ndeki
maddelerin yer aldıkları faktörleri belirleyebilmek amacıyla uygulama sonucunda
elde edilen verilere, faktör analizi ve güvenirlik çözümlemesi yapılmıştır. Faktör
analizi ve güvenirlik çalışmasında yer alan işlemler ise şunlardır:
38
a) 62 madde üzerinde faktör çözümlemesi uygulanmış ve faktör yük değerinin
0,45 ya da daha yüksek olması seçim için iyi bir ölçüt olduğu, ancak uygulamada
bu sınırın 0,30’a kadar indirilebileceği (Büyüköztürk, 2002) yönündeki bilgilere
önem verilerek 0,40’ın üstünde olan maddeler seçilmiştir. Fen ve Teknoloji’ye
Yönelik Tutum Ölçeği ilk analizinde 11 alt faktörde toplanmış, ancak özdeğeri 1 ya
da 1’den daha büyük olan faktörler önemli faktörler olarak alındığı bilgisi
(Büyüköztürk, 2002) doğrultusunda ölçek 3 alt faktörde toplanmıştır. Taslak
ölçekteki maddelerin faktör yükleri Tablo 1’de verilmiştir.
Tablo 1. Taslak ölçekteki maddelerin faktör yükleri
1.Faktör
2.Faktör
Madde
No
Yükü
Yükü
1.
0,55
2.
0,52
3.
0,49
4.
0,47
5.
0,59
6.
0,46
7.
0,57
8.
0,52
9.
0,63
10.
0,49
11.
0,62
12.
0,55
13.
14.
15.
0,51
16.
0,52
17.
18.
19.
0,63
20.
21.
0,49
22.
0,48
23.
0,65
24.
0,64
25.
26.
27.
0,64
28.
0,54
29.
0,58
30.
0,66
31.
0,54
* Ölçeğe alınmayacak maddeler
3.Faktör
Yükü
0,59
0,66
0,65
0,64
0,55
0,56
0,40
Madde
No
32.
33.
34.*
35.*
36.*
37.
38.
39.*
40.
41.*
42.*
43.*
44.*
45.*
46.
47.
48.
49.
50.*
51.
52.
53.*
54.*
55.*
56.*
57.
58.
59.
60.*
61.*
62.*
1.Faktör
Yükü
0,56
2.Faktör
Yükü
3.Faktör
Yükü
0,55
-0,55
-0,59
-0,71
0,66
0,61
-0,62
0,37
0,30
-0,63
-0,57
-0,60
-0,54
0,60
0,70
0,70
0,71
-0,43
0,53
0,46
-0,64
-0,41
-0,39
-0,41
0,57
0,43
0,60
-0,49
-0,54
-0,42
b) Ölçeğe alınacak maddelerin madde-ölçek korelasyonları belirlenmiş ve
saptanan faktörlerinin her birinin Eigen değerleri, Cronbach Alpha ve iki yarı
güvenirlik katsayıları hesaplanmıştır. Tablo 2’de nihai ölçeğin faktör yükleri ile
madde-ölçek korelasyonları verilmiştir.
39
Tablo 2: Nihai Ölçekte yer alan maddelerin faktör yükleri ve madde ölçek
korelasyonları
Madde
No
37.*
23.*
24.*
9.*
19.*
11.*
38.*
59.*
5.*
29.*
57.*
32.*
12.*
28.*
51.*
16.*
15.*
3.*
52.*
6.*
20.*
49.
47.
48.
30.
27.
46.
7.
33.
1.
31.
1.
Faktör
Yükü
0,66
0,65
0,64
0,63
0,63
0,62
0,61
0,60
0,59
0,58
0,57
0,56
0,55
0,54
0,53
0,52
0,51
0,49
0,46
0,46
0,55
2.
8.
21.
10.
22.
4.
58.
14.
17.
18.
13.
25.
26.
Madde
Ölçek
Korelasyonu
0,68
0,69
0,61
0,67
0,66
0,70
0,59
0,53
0,58
0,54
0,48
0,54
0,56
0,50
0,51
0,57
0,60
0,49
0,42
0,45
0,42
2.Faktör
Yükü
Madde
Ölçek
Korelasyonu
0,71
0,70
0,70
0,66
0,64
0,60
0,57
0,56
0,55
0,54
0,59
0,66
0,62
0,53
0,58
0,61
0,69
0,59
0,67
0,62
0,53
0,52
0,50
0,49
0,48
0,47
0,43
0,56
0,62
0,55
0,57
0,55
0,46
0,49
3.Faktör
Yükü
Madde
Ölçek
Korelasyonu
0,66
0,65
0,64
0,59
0,56
0,40
0,53
0,56
0,56
0,47
0,37
0,43
*Olumsuz maddeler
Tablo 2 incelendiğinde 44 maddenin faktör yüklerinin 0,40 ile 0,71 arasında
değiştiği görülmektedir. Yapılan faktör çözümlemesine göre ölçekteki maddelerin
21’i birinci faktörde, 17’si ikinci faktörde ve 6’sı da üçüncü faktörde toplanmıştır.
40
Ölçekteki maddelerin madde-ölçek korelasyonları ise 0,37 ile 0,70 arasında
değişmektedir. Bu üç faktör altında yer almayan maddelerin, kuramsal olarak
anlamlı olmadığı görülmüştür.
Bulgular
Nihai ölçekteki toplam madde sayısı 44’ dür. Bu ölçekten alınabilecek en
düşük puan 44, en yüksek puan ise 176’dır. Bir cevaplayıcı tarafından işaretlenen
cümlelerin madde puanlarının toplamını işaretlenen cümle sayısına bölerek (Turgut
ve Baykul, 1992) elde edilecek olan puan, öğrencilerin Fen ve Teknoloji dersine
yönelik tutumu hakkında bize fikir verebilecektir. Dolayısıyla Fen ve Teknolojiye
Yönelik Tutum Ölçeğinden 2 ve altında puan alan bireyler olumsuz tutuma, üstünde
puan alan bireyler ise olumlu tutuma sahip olacaklardır.
Güvenirliğin Hesaplanması
Ölçeklerde öncelikle iç tutarlığın sınanması gerekir. Bunun için en uygun yol
Cronbach α güvenirlik katsayısının hesaplanmasıdır. Cronbach α katsayısı ölçek
içinde bulunan maddelerin iç tutarlılığının, homojenliğinin bir ölçüsüdür. Ölçeğin α
katsayısı ne kadar yüksek olursa bu ölçekte bulunan maddelerin o ölçüde
birbirleriyle tutarlı ve aynı özeliğin öğelerini yoklayan maddelerden oluştuğu
şeklinde yorumlanır. Bir ölçekte yeterli sayılabilecek güvenirlik katsayısı
olabildiğince 1’e yakın olmalıdır (Tezbaşaran, 1996). Bu bilgiler ışığında
hazırlanan ölçeğin iç tutarlılığını saptayabilmek için nihai ölçeğe tekrar faktör
analizi uygulanmış ve daha sonra Cronbach α güvenirlik katsayısı hesaplanmıştır.
Yapılan güvenirlik çalışması sonucunda ölçeğin Cronbach α güvenirlik katsayısı
0,94 olarak bulunmuştur. Bu katsayının 1’e çok yakın bir değer olması ölçeğin
güvenirliğinin yüksek olduğunu göstermektedir.
Tartışma
Geliştirilmiş olan tutum ölçeği, Fen ve Teknoloji öğretmenleri, sınıf
öğretmenleri ve rehber öğretmenler tarafından öğrencilerin Fen ve Teknolojiye
yönelik tutumlarını tespit etmek amacıyla kullanılabilir. Bundan sonraki
çalışmalarda, ölçeğin güvenirliğine ilişkin daha çok kanıt toplanması ve
araştırmalarda kullanılması beklenmektedir.
Fen ve Teknoloji derslerinde, öğrencilerin derse yönelik tutumlarının
belirlenmesi ve öğretimin olumlu tutum geliştirmeyi sağlayacak şekilde
planlanması büyük önem taşımaktadır. Yapılan çalışmalar, fen derslerine yönelik
olumlu tutuma sahip öğrencilerin, akademik başarılarının da daha yüksek olduğunu
ortaya koymuştur. Bloom (1995) yaptığı çalışmada, öğrencilerin tutumlarının fen
bilimlerindeki başarıyı % 27 oranında etkilediğini ortaya koymuş; olumlu yönde
duyuşsal ve bilişsel giriş özellikleri bir araya getirilen öğrencilerdeki başarının,
öğretim ortamının öğrencilere uygun olmasa dahi gerçekleşebileceğini belirtmiştir
(Demirbaş ve Yağbasan, 2004). Altınok (2005) yaptığı araştırmada, öğrencilerin
Fen Bilgisi dersine yönelik tutumlarının olumlu olduğunu ve tutum ile başarının
birbiriyle ilişkili olduğunu ortaya koymuştur. Fen derslerine yönelik tutum ve başarı
41
arasındaki ilişkiyi belirlemeye yönelik çalışmalar, fen derslerine yönelik olumlu
tutumun, akademik başarıyı arttırdığını, bilimsel tutumların oluşması ve fen alanına
yönelme üzerinde etkili olduğunu ortaya çıkarmıştır (Dieck, 1997; Martinez, 2002).
Öğrencilerin, Fen ve Teknoloji dersine yönelik tutumlarını belirlemek; derse
yönelik olumsuz tutum geliştiren öğrencilerin derse ilgilerini artıracak, olumlu
tutum geliştirmelerini sağlayacak öğrenme etkinliklerine yer vermek açısından da
yol gösterici olacaktır.
Kaynakça
Açıkgöz, K. Ü. (1992). İşbirlikli Öğrenme Kuram-Araştırma-Uygulama. Malatya: Uğurel Matbaası.
Altınok, H. (2004). İşbirlikli Öğrenme, Kavram Haritalama, Fen Başarısı, Strateji Kullanımı ve Tutum. Yayımlanmamış
Doktora Tezi, Dokuz Eylül Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İzmir.
Altınok, H. (2005). Cinsiyet ve Başarı Durumlarına Göre İlköğretim 5. Sınıf Öğrencilerinin Fen Bilgisi Dersine Yönelik
Tutumları. Eurasian Journal of Educational Research, 17, 81-91.
Altınok, H. ve K. Ü. Açıkgöz (2006). İşbirlikli ve bireysel kavram haritalamanın Fen Bilgisi dersine yönelik tutum
üzerindeki etkileri. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 30, 21-30.
Anonim, (2005). Fen ve Teknoloji Öğretim Programı. Ankara: Milli Eğitim Bakanlığı, Talim Terbiye Kurulu Başkanlığı.
Balcı, A. (1995). Sosyal Bilimlerde Araştırma Yöntem, Teknik ve İlkeler. Ankara: Pegem A Yayıncılık.
Berberoğlu, G. (1990). Kimyaya İlişkin Tutumların Ölçülmesi. Eğitim ve Bilim, 76, 16.
Bloom, B. (1979). İnsan nitelikleri ve okulda öğrenme. (Çev. D. A. Özçelik). Ankara: Milli Eğitim Basımevi.
Büyüköztürk, Ş. (2002). Sosyal Bilimler İçin Veri Analizi El Kitabı. Ankara: Pegem A Yayıncılık.
Çavaş, B. ve Kesercioğlu, T. (2005). Fen Eğitiminin Uygunluğu: Rose Projesi. Eğitimde İyi Örnekler Konferansı’nda
sunulmuş
sözlü
bildiri.
Sabancı
Üniversitesi,
İstanbul.
İnternetten
7
Mayıs
2008’de
http://www.erg.sabanciuniv.edu/iok2005/bildiriler/teoman-kesercioglu.doc adresinden alınmıştır.
Demir, M. K. (2004). Sınıf öğretmeni adaylarının matematik tutumlarının incelenmesi, Eurasian Journal of Educational
Research, 14, 162-170.
Demirbaş, M. ve Yağbasan, R. (2004). Fen Bilgisi Öğretiminde, Duyuşsal Özelliklerin Değerlendirilmesinin İşlevi ve
Öğretim Süreci İçinde, Öğretmen Uygulamalarının Analizi Üzerine Bir Araştırma, Gazi Üniversitesi Kırşehir Eğitim
Fakültesi Dergisi, 5 (2), 177-193.
Dieck, A. P. (1997). The effect of a newsletter on childrens’ interest in an attitude toward science.
İnternetten 19 Ocak 2008’de http://wwwlib.umi.com/dissertations/fullcit/1384031 adresinden alınmıştır.
Ekici, G. (2002a). Biyoloji dersine yönelik tutum ölçeği, Eğitim Araştırmaları, 8, 136-143.
Ekici, G. (2002b). Biyoloji öğretmenlerinin laboratuar dersine yönelik tutum ölçeği, Hacettepe Üniversitesi Eğitim Dergisi,
22, 62-66.
Gadzella, B.M; Masten, W.G. and Staks, J. (1998). Students’ Stress and Their Learning Strategies, Test Anxiety and
Attributions, College Student Journal, 32 (3), 416.
Geban, Ö., Ertepınar, H., Yılmaz, G., Altın, A., ve Şahbaz, F. (1994). Bilgisayar Destekli Eğitimin Öğrencilerin Fen Bilgisi
Başarılarına ve Fen Bilgisi İlgilerine Etkisi. I. Ulusal Fen Bilimleri Egitimi Sempozyumu:’nda sunulmuş sözlü bildiri.
9 Eylül Üniversitesi, İzmir.
Gürdal, A. (1997). Sınıf öğretmenliği öğrencilerinin fene karşı tutumları ve fen öğretiminde entegrasyonun önemi, M.Ü.
Atatürk Eğitim Fakültesi Eğitim Bilimleri Dergisi, 9, 237-253.
Kağıtçıbaşı, Ç. (1988). İnsan ve İnsanlar, İstanbul: Evrim Basım Yayım Dağıtım.
Martinez, A. (2002). Student achievement in science: A longitudinal look at individual and school differences.
İnernetten 19 Ocak 2008’de http://wwwlib.umi.com/dissertations/fullcit/3055869 adresinden alınmıştır.
Morgan, C. T. (1995) Tutumlar ve Önyargı. S. Karakaş (Ed.), Psikolojye Giriş (ss. 362-382). Ankara: Hacettepe Üniversitesi
Psikoloji Bölümü Yayınları.
Özçelik, D.A. (1992). Ölçme ve Değerlendirme, Ankara: ÖSYM Yayınları.
Özkal, N. (2000). İşbirlikli Öğrenmenin Sosyal Bilgilere İlişkin Benlik Kavramı, Tutumlar ve Akademik Başarı Üzerine
Etkileri. Yayınlanmamış Doktora Tezi, Dokuz Eylül Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İzmir.
Sezgin, G. (2004). Strateji Öğretiminin Fizik Başarısı, Tutum, Başarı Güdüsü Üzerindeki Etkileri ve Strateji Kullanımı.
Yayımlanmamış Doktora Tezi, Dokuz Eylül Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İzmir.
Tavşancıl, E. (2002). Tutumların ölçülmesi ve spss ile veri analizi. Ankara:Nobel Yayınları.
Tezbaşaran, A. (1996). Likert tipi ölçek geliştirme kılavuzu. Ankara: Türk Psikologlar Derneği Yayınları.
Turgut, F. (1983). Eğitimde ölçme ve değerlendirme metotları. Ankara: Saydam Matbaacılık.
Turgut, F. ve Baykul, Y. (1992). Ölçekleme teknikleri. Ankara: ÖSYM Yayınları.
Thurstone, L., L., (1967). Attitudes Can Be Measured, Reading in Attitude Theory and Measurement. Ed:Martin Fishbein.
New York: John Wiley&Sons, inc
Üstüner, I. Ş. ve Sancar, M. (1999). Lise öğrencilerinin fizik kavramlarını anlama düzeylerini ve tutumlarını etkileyen
faktörlerin değerlendirilmesi. DEÜ. Buca Eğitim Fakültesi Dergisi, Özel sayı: 10, 339-347.
Webb, M. N. (1982a). Peer interaction, learning in cooperative small groups. Journal of Educational Psychology, 74 (5), 642.
Webb, M. N. (1982b). Student interaction and learning in small groups, Review of Educational Research. 52 (3), 421-445.
Yalvaç, B. ve Sungur, S. (2000). Fen bilgisi öğretmen adaylarının laboratuar derslerine karşı tutumlarının incelenmesi,. DEÜ.
Buca Eğitim Fakültesi Dergisi, 12, 56-64.
Yeşilyurt, M., Kurt, T. ve Temur, A. (2005). İlköğretim fen laboratuarı için tutum anketi geliştirilmesi ve uygulanması.
Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 17: 23-37.
42
Türkçe Öğretimi Programında Yaşanan Sorunlara İlişkin
Öğretmen Görüşleri
Fatma Susar Kırmızı1 , Nevin Akkaya2
Özet
Bu araştırmanın amacı, yeni Türkçe Dersi Öğretim Programı ile ilgili olarak
öğretmen görüşlerini belirleyerek, programın etkili olan ve olmayan yönlerini
ortaya koymak;
uygulamadaki yetersizliklere ve gelecekte yapılacak
değişikliklere ilişkin önerilerde bulunmaktır. Araştırmanın evreni İzmir’in Buca
İlçesindeki 47 okuldur. Örneklemini ise tabakalı seçkisiz örnekleme ile
belirlenmiş 15 okul oluşturmaktadır. Çalışma, 50 öğretmenle 4. ve 5. sınıflarda
gerçekleştirilmiştir. Araştırmada toplanan veriler, nitel veri analizi yöntemi ile
değerlendirilmiştir. Veri toplama aracı olarak araştırmacılar tarafından geliştirilen
ve açık uçlu sorulardan oluşan “Yarı Yapılandırılmış Görüşme Formu”
kullanılmıştır. Veriler her iki araştırmacı tarafından kodlanmış ve kodların
tutarlılık katsayısı hesaplanmıştır. Güvenirlik katsayısı, birinci soru için % 80,
ikinci soru için % 69,23, üçüncü soru için % 80, dördüncü soru için % 72,72,
beşinci soru için % 68,66, altıncı soru için % 85,71, yedinci soru için %72,72
olarak bulunmuştur. Araştırmadan elde edilen sonuçlara göre öğretmenler
etkinlikler, materyal kullanımı, Türkçe öğretiminin beceri alanları, hizmet içi
eğitime yönelik olarak sorunlar yaşamaktadır.
Anahtar Sözcükler: İlköğretim, Öğretmen, Program, Nitel Araştırma.
Opinions of Teachers about the Problems in the Implementation of
New Turkish Teaching Program
Abstract
The objective of this study is to determine the views of teachers reganding the
new Turkish program and to reveal its effective and ineffective sides and to
suggest changes for ineffieiencies in its implication for the future. The population
of the study is 47 schools in Buca, Izmir. The sampling is 15 randomly chosen
schools. The study was conducted with 50 teachers who were teaching fourth and
fifth grades. The data was collected through a semi-structured Interview Form that
included open-ended questions and developed by the researchers. The data was
coded by both of the researchers and its consistency co-effierent was assessed.
The reliability coeffierent for the first question was 80%, for the second question
was 69,23%, for the third question 80%, for the fourh question 72,72%, for the
fifth question was 68,66%, for the sixth question 85,71%, for the seventh question
was 72,72%. The results indicated that teachers have been experiencing problems
in regand to activitres, material usage, skill domains of Turkish instruction and inservice training.
Key Words: Elementary School, Teacher, Curriculum, Quantative Research.
1
Yrd. Doç. Dr., Pamukkale Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Sınıf Öğretmenliği ABD, Denizli.
[email protected]
2
Yrd. Doç. Dr., Dokuz Eylül Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Türkçe Eğitimi Bölümü, İzmir.
[email protected]
43
Giriş
Yirminci yüzyılla birlikte yapısalcılık kuramının gelişip yaygınlaşması ve
dile yansıması, dil bilim incelemelerinin yoğunluk kazanması, hem dille ilgili yeni
bir terminolojinin oluşmasını sağlamış hem de dilin iletişim özelliğini ön plana
çıkarmıştır (Cemiloğlu, 2001; Yıldız, 2003). “Son yıllarda gelişmiş ülkelerde dil ve
dil öğretimi ile ilgili olarak baş döndürücü bir yarış hızla ilerlemekte ve
yaygınlaşmaktadır ”(Yalçın, 2002:18). Buna bağlı olarak da, dil eğitim
programlarını düzenlemektedir. Ülkemizin de bu oluşuma uygun olarak kendi
programlarını gözden geçirmesi, kaçınılmaz bir durumdu.
“Toplumun ihtiyaç duyduğu birey tipi, eğitimden beklentileri arttıracak
yönde değişim göstermektedir. Değişime ayak uydurabilmek, girişimcilik,
başkalarıyla birlikte etkin çalışabilmek, kendini sürekli geliştirme becerilerine sahip
olmak, öğrenmeyi öğrenmiş olmak; 2000’li yıllarda eğitimli insan özelliklerini
oluşturmaktadır. Bu açıdan, eğitim sistemleri geleneksel eğitim anlayışının
sınırlarının ötesine geçerek toplumun gereksinimlerini ‘yaşam boyu öğrenme’
yaklaşımıyla ele almak durumundadır”(MEB, 2006a, s. 34). Mevcut eğitim
programlarının yetiştirilmek istenen çağdaş Türk insanının ihtiyaçlarını
karşılamamasından dolayı, Yapılandırıcı Yaklaşım, Çoklu Zekâ Kuramı, Bireysel
Farklılıklara Duyarlı Öğretim, Tematik Yaklaşım gibi çeşitli eğitim yaklaşımlarını
temel alan ilköğretim programları geliştirilmiştir (Güneş, 2006). Program geliştirme
sürecini kapsayan temel düşüncelerden bazılara şunlardır:
1. Katı davranışçı programdan bilişsel ve yapılandırıcı bir yaklaşıma geçilmesi.
2 . AB ve uluslar arası eğitim normlarının dikkate alınması.
3.Derslerin kavram analizlerinin yapılması.
4. Yüzeysel davranış ifadesi yerine bilgi, beceri, anlayış ve tutumların
konulması.
5. Programların etkinliklerle zenginleştirilmesi.
6. Ölçme değerlendirme anlayışında süreci de değerlendiren bir anlayışa
geçilmesi. (MEB, 2006b).
Programların uygulanmasına yönelik olarak yapılan çalışmaları belirlemek
amacıyla, alan yazın taraması yapılmış ulaşılan çalışmalara ilişkin sonuçlar
değerlendirilmiştir. Gömleksiz (2005), yeni programın Türkiye’deki pilot okullarda
deneme uygulanması sürecinde, programın etkinliğine yönelik olarak yaptığı
araştırmasında, öğretmenlerin eğitim öğretim ortamına ilişkin görüşlerinin il, sınıf
mevcudu ve cinsiyete göre farklılaştığını tespit etmiştir. Yapılan çalışmaya göre
öğretmenler, yeni öğretim programlarının öğrenme ortamlarını olumlu şekilde
etkilediği yönünde görüş bildirmişlerdir. Bukova Güzel ve Alkan (2005), programın
pilot uygulaması sürecinde yaptıkları çalışmayla, öğrenci ve öğretmenlerin
programa ilişkin görüşlerini hem nitel hem de nicel araştırma yöntemleriyle
değerlendirmiştir. Çalışmada elde edilen sonuçlara göre öğrenciler, Yapılandırmacı
Öğrenme Yaklaşımı’na sıcak bakmaktadırlar. Buna karşılık, öğretmenlere göre
44
programı tanıtan kurs programı yetersizdir, aynı zamanda öğrenme araçları okullara
geç gönderilmiştir. Öğretmenler, sınıflarda yer alan araç gereçleri nasıl
kullanacaklarını bilmediklerini, değerlendirme sürecinde zorlandıklarını ifade
etmişlerdir. Coşkun (2005), 4. ve 5. sınıf öğretmen ve öğrencilerinin yeni Türkçe
Dersi Öğretim Programı’na ilişkin görüşlerini nitel bir çalışmayla değerlendirmiştir.
Araştırmanın sonuçlarına göre, öğretmenler, hizmet içi eğimin yetersiz olduğunu ve
ders kitaplarının olmadığını belirtmişlerdir. Diğer taraftan da yeni programın,
Türkçe dersindeki öğrenme alanları (okuma, yazma, konuşma, dinleme, görsel
okuma ve görsel sunu) bakımından öğrencilerde büyük gelişim sağladığı
görüşündedirler. Yangın (2005), Türkçe Dersi Öğretim Programı’na yönelik olarak
yaptığı çalışmasında, diğer programlar içerisinde en çarpıcı değişikliklerin Türkçe
dersine yönelik olduğunu belirtmiştir. Ancak, görsel okuma ve görsel sunu
becerileri ayrı bir başlık altında değil, diğer beceri alanları içerisinde
değerlendirilmelidir. Dilbilgisi konularını seçimi bir kez daha gözden geçirilmelidir.
Öğretmenlere verilecek hizmet içi eğitim üzerinde hassasiyetle durulmalıdır.
Çetinkaya (2008), ilköğretim birinci sınıf ebeveynleriyle çaptığı çalışmasında
velilerin Türkçe programına ilişkin görüşlerini belirlemiştir. Araştırma sonuçlarına
göre ebeveynler genel olarak çocuklarının okulda geçirdikleri zamanı etkili ve
verimli kullandıklarını belirtmiştir. Buna rağmen, bitişik eğik yazıda ciddi sorunlar
yaşamaktadırlar. Karadağ’ın (2008) öğretmenlerle yaptığı nitel araştırmanın
sonuçlarına göre öğretmenler, programın etkinliklerle desteklenmesinden, oldukça
memnundur. Aynı zamanda, Türkçe programını öğrencileri düşünmeye ve yorum
yapmaya yönlendirmesi, öğrencilerin ifade becerilerini geliştirmeye olanak
sağlaması, bireysel farklılıkları dikkate alması vb. bakımından olumlu buldukları
belirlenmiştir.
Türk eğitim sisteminde de program geliştirme alanında yenilik ve değişim
ihtiyacı hep hissedilmiş ve geçmişten günümüze çeşitli değişikliklere gidilmiştir.
Bu değişiklikler, bazen geniş kapsamlı olurken bazen de karşı karşıya kalınan
birkaç problemin çözümüne yönelik olmuştur (Gömleksiz, 2005). Türkçe dersi (1-5
sınıflar) Öğretim Programı da pilot okullarda denendikten sonra, birtakım
düzenlemelerle 2005-2006 eğitim-öğretim yılından itibaren bütün okullarda
uygulamaya konulmuştur. Ancak, yeni programın getirdiği yeniliklerin yanında, bir
takım sıkıntıları da vardır. Özellikle programın uygulayıcısı olan öğretmenler, bu
konuda çeşitli sorunlar yaşamaktadır. Bu çalışmayla programa ilişkin olarak
öğretmenlerin yaşadığı sorunlar belirlenirken, çözüm önerileri de üretilmiştir. Bu
araştırmanın amacı, yeni Türkçe Dersi Öğretim Programı ile ilgili olarak öğretmen
görüşlerini belirleyip programın etkili olan ve olmayan yönlerine yönelik bir durum
tespiti yapmak, uygulamadaki yetersizliklere ve gelecekte yapılacak değişikliklere
ilişkin önerilerde bulunmaktır. Araştırmanın amacı çerçevesinde şu alt problemler
oluşturulmuştur:
1. Yeni 4. ve 5. sınıf Türkçe Dersi Öğretim Programının uygulanmasında
öğretmenler “öğrenme öğretme sürecine” ilişkin olarak ne tür sorunlar
yaşamaktadır?
2. Yeni 4. ve 5. sınıf Türkçe Dersi Öğretim Programında “beceri alanları
uygulamalarına” ilişkin olarak öğretmenlerin görüşleri nelerdir?
45
3. Yeni 4. ve 5. sınıf Türkçe Dersi Öğretim Programına yönelik olarak
“programın tanıtılması” ile ilgili olarak öğretmen görüşleri nelerdir?
Yöntem
Bu çalışmada nitel araştırma deseni (Denzin ve Lincoln, 1998; Miles ve
Huberman 1994) kullanılmıştır.
Örneklem
Araştırmanın evreni, İzmir’in Buca İlçesindeki 47 okuldur. Örneklemini ise
tabakalı seçkisiz örnekleme ile belirlenmiş 15 okul oluşturmaktadır. Çalışma, bu
okullarda görev yapan 4. ve 5. sınıf öğretmenleriyle gerçekleştirilmiştir (n=50).
Veri Toplama Aracı
Araştırma verilerinin tamamı, araştırmacılar tarafından geliştirilen ve açık uçlu
sorulardan oluşan “Yarı Yapılandırılmış Görüşme Formu” ile elde edilmiştir.
Formun hazırlanmasında öncelikle ilgili alan yazın taranmış elde edilen bilgiler
doğrultusunda denemelik görüşme soruları ortaya çıkarılmıştır. Bu sorular bir araya
getirilerek “Yarı Yapılandırılmış Görüşme Formu” oluşturulmuştur. Forma yönelik
olarak altı öğretim üyesinden uzman görüşü alınmış ve yapılan öneriler
doğrultusunda bazı sorular yeniden düzenlenmiş bazı sorular ise çıkarılmıştır. Daha
sonra 10 kişi ile yapılan ön uygulama sonucunda, soruların bir kısmında
düzeltmeler yapılmış ve forma son şekli verilmiştir. Yarı Yapılandırılmış Görüşme
Formu, öğretmenlerin mesleki ve kişisel özelliklerini belirleyen “Kişisel Bilgi
Formu” ile 7 sorudan oluşmaktadır. Öğretmenlerle yapılan görüşmelerden sonra
elde edilen veriler, her iki araştırmacı tarafından kodlanmış ve daha sonra soruların
güvenirliği “Güvenirlik=Görüş birliği/Görüş Ayrılığı+Görüş Birliği x 100” formülü
ile hesaplanmıştır. Güvenirlik katsayısı, birinci soru için % 80, ikinci soru için %
69,23, üçüncü soru için % 80, dördüncü soru için % 72,72, beşinci soru için %
68,66, altıncı soru için % 85,71, yedinci soru için %72,72 olarak bulunmuştur.
Belirlenen okullardaki öğretmenlerle Yarı Yapılandırılmış Görüşme Formuna
dayalı bir şekilde görüşmeler gerçekleştirilmiştir. Araştırmacılar tarafından yapılan
görüşmeler, ortalama 40 dakika sürmüş. Veriler yazılarak kaydedilmiştir.
Verilerin Analizi
Araştırmanın nitel bir araştırma olması ve veri toplama aracının açık uçlu
sorulardan oluşması nedeniyle, elde edilen verilerin değerlendirilmesinde içerik
analizi yapılarak açık kodlama yöntemine başvurulmuştur (Yıldız ve Şimşek, 2005).
Elde edilen veriler bilgisayar ortamına aktarılmış, oluşan metinler satır satır birkaç
kez okunmuş ve buna yönelik kodlamalar oluşturulmuştur. Ardından kodlar bir
araya getirilerek ortak yönleri bulunmuş, böylece araştırma bulgularının ana
hatlarını oluşturacak temalar (kategoriler) ortaya çıkarılmıştır. Belirlenen temalar
altındaki kodlar birbirleriyle ilişkili biçimde açıklanarak yorumlanmış ve
araştırmanın amacı doğrultusunda sonuçlar ortaya konulmuştur. Araştırmacılar
46
tarafından yapılan yorumları desteklemek ve katılanların bakış açılarını yansıtmak
amacıyla görüşme metinlerinden yapılan alıntıların yanında, katılımcıların kişisel ve
mesleki özelliklerini tanıtan kısaltmalara yer verilmiştir. Araştırmada kullanılan
kısaltmalar: Erkek öğretmenler (E), bayan öğretmenler (B), öğretmen sıra numarası
(1,2,3…), 4. sınıf öğretmenleri (-4), 5. sınıf öğretmenleri (-5), devlet okulu
öğretmenleri (D) ve özel okul öğretmenleri (Ö) şeklinde ifade edilmiştir. Örneğin:
(B2-4D); B:Bayan, 2:İkinci sıradaki öğretmen, -4: 4.sınıf, D:Devlet okulu.
Bulgular
Bu bölümde belirlenen alt problemleri yanıtlamak amacıyla ve temalar
oluşturulmuş ve bu temalar kapsamında yer alan kodların açıklamalarına yer
verilmiştir. Birinci alt problemi yanıtlamak amacıyla “öğrenme öğretme süreci”
teması elde edilmiş ve bu tema kapsamında “genel sorunlar, etkinlikler, materyal
kullanımı” kodlarına ulaşılmıştır. Yapılan görüşmeler sonucunda “genel sorunlar”
koduna ilişkin olarak öğretmenlerin Türkçe programının uygulanmasında çeşitli
sorunlarla karşılaştıkları tespit edilmiştir. Bu görüşler Tablo 1’de sunulmaktadır.
Tablo 1. “Öğrenme Öğretme Süreci” Temasının “Genel Sorunlar” Koduna İlişin
Olarak Öğretmen Görüşleri
Öğretmenlerin Görüşleri
Programa ilgi çalışmaları
yaparken zaman yetmiyor.
f
20
Programa ilişkin yeterince
bilgilendirilmedim.
Kendimi programı uygulayacak
kadar yeterli görmüyorum.
8
Programa ilişkin bilgi eksikliğim
var ama zamanla kapatabilirim
Sınıfların kalabalık olması
programın uygulanmasını
zorlaştırıyor.
Çalışmalarda öğrencileri kontrol
etmede zorlanıyorum.
Programı uygulayacak kadar
yeterliyim.
Her hangi bir sorunla
karşılaşmadım.
Yeni programa yönelik olarak
öğrencilerin hazır bulunuşluk
düzeyi düşük.
Veliler programa hazır değiller.
18
4
Öğretmenlerin Kişisel ve Mesleki Özellikleri
(B1-4D), (B3-4D), (E5-5D), (E7-4Ö), (E8-5D), (E9-4D),
(E10-5Ö), (E8-5D), (B11-4Ö), (E12-4D), (E13-5Ö),
(E26-5D), (E14-5D), (B40-4D), (E31-5D), (B34-4D),
(E35-4D), (B37-5D), (E38-5D), (B40-4D)
(B2-4D), (E4-4D), (E5-5D), E14-5D), (E39-4D), (B424D), (B42-4D), (E47-5D)
(B1-4D), (E4-4D), (E5-5D), (E8-5D), (E26-5D), E145D), (E39-4D), (B40-4D), (E41-5D), (B42-4D), (B434D), (E44-5D), (B45-4D), (E46-5D), (E47-5D), (B504D), (B49-4D), (B48-5D)
(B3-4D), (E12-4D), (E19-5D), (E38-5D)
7
(B3-4D), (E5-5D), (E12-4D), (E20-5D), (B40-4D),
(B40-4D), (E44-5D)
3
(B3-4D), (B18-4D), (E20-5D)
9
1
(B6-4D), (E7-4Ö), (E10-5Ö), (B11-4Ö), (B27-5Ö),
(E29-4D), (E30-4D), (E31-5D), (B32-5D)
(B27-5Ö)
2
(E30-4D), (B42-4D)
1
(B42-4D)
Tablo 1 incelendiğinde, toplam 20 öğretmen programla ilgili çalışmaları
yaparken zaman yetmiyor” demiştir. Zamanın yetmeme sebepleri arasında en
önemlisi sınıf mevcutlarının kalabalık olmasıdır. Yedi öğretmen de, “Sınıf
mevcutlarının kalabalık olması programın uygulanmasını zorlaştırıyor.” demiştir
47
(B3-4D), (E5-5D), (E12-4D), (E20-5D), (B40-4D), (B40-4D), (E44-5D). Yeni
programlarda etkinlik hazırlama ön plandadır. Öğretmenlerin etkinlik hazırlama
konusunda deneyim kazanmamış olması sürenin etkili ve verimli kullanılmamasının
bir sebebi olabilir. Nitekim araştırma grubumuzdaki 18 öğretmen, “Kendimi
programı uygulayacak kadar yeterli görmüyorum” ifadesini kullanmıştır. Bu durum,
yeni programı uygulayacak öğretmenlerin programla ilgili yeterince
bilgilendirilmediklerinin bir göstergesi olabilir.
Araştırmaya katılan 9 öğretmen, kendisini programı uygulayacak kadar yeterli
görmektedir (B6-4D), (E7-4Ö), (E10-5Ö), (B11-4Ö), (B27-5Ö), (E29-4D), (E304D), (E31-5D), (B32-5D). Bu öğretmenlerin bir kısmı pilot okullarda görevlidirler
ya da kurslara katılmışlardır. Dört öğretmen de “Programa ilişkin bilgi eksikliğim
var ama zamanla kapatabilirim” şeklinde açıklama yapmıştır (B3-4D), (E12-4D),
(E19-5D), (E38-5D). Öğretmenlerin konuya duyarlı ve programın gerektirdiği yeni
bilgileri öğrenmeye istekli olmaları sevindiricidir. Tablo 1’e bakıldığında
karşılaşılan ilginç bir sonuç ise sadece bir öğretmenin (B42-4D) “Veliler programa
hazır değiller” yönünde görüş bildirmesidir. Bir öğretmen de, “Herhangi bir sorunla
karşılaşmadım” demiştir (B27-5Ö). İki öğretmen de, “Yeni programa yönelik olarak
öğrencilerin hazır bulunuşluk düzeyi düşük” şeklinde görüşlerini ortaya koymuştur
(E30-4D), (B42-4D). Tablo1’e göre yeni Türkçe programı konusunda öğretmenler
kendilerini donanımlı görmemekte ve bu konuda kendilerine yeterince bilgi
verilmediğini belirtmektedirler. Ayrıca programı uygularken zaman sorunu
yaşamaktadırlar.
Öğrenme öğretme süreci temasına kapsamında, görüşmelerden elde edilen
veriler ışığında, “etkinlikler” kodu belirlenmiştir. Öğretmenlerin kitaplarda yer alan
etkinliklere ilişkin farklı görüşler ortaya koyduğu tespit edilmiştir. Bu görüşler
Tablo 2’de sunulmaktadır.
Tablo 2. “Öğrenme Öğretme Süreci” Temasının “Etkinlikler” Koduna İlişin Olarak
f
3
3
Öğretmenlerin
Kişisel
ve
Mesleki
Özellikleri
(B1-4D), (B2-4D), (E5-5D), (E12-4D),
(E26-5D), (E14-5D), (B18-4D), (E20-5D),
(E33-4D), (B37-5D), (E44-5D)
(B2-4D), (B3-4D), (E4-4D), (B6-4D),
(B11-4Ö), (E13-5Ö), (B32-5D), (E46-5D)
(E4-4D), (E14-5D), (B25-4D)
(E4-4D), (B24-4Ö), (B25-4D)
Ders kitabı dışında etkinlik düzenlemiyorum.
11
Çoklu Zeka Kuramına yönelik yeterince
etkinlik var.
Etkinlikler sıkıcı.
Çoklu zeka ile ilgili etkinlikler düzenlerken
birkaç zeka alanına hitap etmesine dikkat
ediyorum.
Etkinlik çeşitleri zenginleştirilmeli.
Konuların drama ile canlandırılması yetersiz.
Etkinlikleri değerlendirmede zorlanıyorum.
Ders kitabındaki etkinlikleri yetiştiremediğim
için yeni etkinlik düzenleyemiyorum.
Çoklu Zeka Alanlarına ilişkin yeterince
etkinlik yok.
Her metindeki etkinlik birbirine benziyor.
8
2
2
2
2
(E7-4Ö), (E14-5D)
(E7-4Ö), (B21-5D)
(E9-4D), (B21-5D)
(E9-4D), (B25-4D)
1
(E10-5Ö)
5
(B11-4Ö), (B22-4D), (E38-5D), (E38-5D),
(B45-4D)
48
Tablo 2.(Devamı) “Öğrenme Öğretme Süreci” Temasının “Etkinlikler” Koduna İlişin
Hikaye oluşturmaya yönelik olarak etkinlik
sayısı az.
Doğa zekasına yönelik farklı etkinlikler de
olmalı.
Müziksel Zekaya yönelik etkinliklerin sayısı
arttırılmalı.
Resim yorumlamayı gerektiren sorular
sorulmalı.
Kendimi etkinlik düzenleme konusunda
yetersiz hissediyorum.
Etkinliklerin sayısı konusunda kitaplar
yeterlidir.
Bedensel Zekaya yönelik etkinlik sayısı
yetersiz.
2
(B11-4Ö), (B23-4Ö)
2
(B23-4Ö), (B11-4Ö)
1
(B11-4Ö)
1
(E30-4D)
2
(E31-5D), (B34-4D)
4
(E31-5D), (B36-5D), (E38-5D), (E41-5D)
1
(B34-4D)
Tablo 2 incelendiğinde, etkinlikler koduna ilişkin olarak 11 öğretmen “Ders
kitabı dışında etkinlik düzenlemiyorum” demiştir. Bu sonuca göre, ders kitabındaki
etkinliklerin yeterli olduğu söylenebilir. Yine öğretmenlerin büyük çoğunluğu
“Çoklu Zekâ Kuramına yönelik yeterince etkinlik var” demiştir. Bir öğretmen
“Çoklu Zekâ Alanlarına ilişkin yeterince etkinlik yok.”demiştir. (E10-5Ö). Bir
öğretmen, “Müziksel zekâya yönelik etkinliklerin sayısı arttırılmalı” demiştir (B114Ö). Bir öğretmen de “Bedensel zekâya yönelik etkinlik sayısı yetersiz” demiştir.
(B34-4D). Bu veriler ışığında araştırmaya katılan öğretmenlerin bireysel
farklılıkları ve özel ilgi alanlarının çoklu zekâya yönelik etkinlik tercihlerinde farklı
beklentiler geliştirmelerine yol açtığı söylenebilir.
Öğretmenlerden birisi etkinliklere yönelik olarak, “…Metne ön hazırlıklarda
yer alan projeleri kapsamlı buluyorum. Bunların yapılması çocuklar için çok zaman
alıcı (B11-4Ö)…”demiştir. Bir öğretmen kılavuz kitapta yer alan açıklamalarla
ilgili olarak “…öğretmen kılavuz kitabındaki yer alan etkinliklerle ilgili açıklamalar
eksik. Etkinliği nasıl yağacağımı anlamıyorum. Ayrıca ders kitaplarında
bulunmaması gereken yanlışlıklar var (B34-4D)…”ifadesini kullanmıştır. Ek
etkinlik hazırladığını ifade eden öğretmenlerin sayısı ise oldukça azdır. “… Çalışma
kitabında Çoklu Zekanın her alanı için yeterli sayıda etkinlik olmadığı için ek
etkinlik hazırlıyorum (B40-4D), (B11-4Ö)…” şeklinde açıklama yapan, yalnızca iki
öğretmen bulunmaktadır.
Yapılan görüşmeler sonucunda, “öğrenme öğretme süreci” temasına yönelik
olarak “materyal kullanımı” koduna ulaşılmıştır. Belirlenen koda yönelik olarak
elde edilen öğretmen görüşleri Tablo 3’te sunulmaktadır.
Tablo 3. “Öğrenme Öğretme Süreci” Temasının “Materyal Kullanımı” Koduna İlişin
f
2
Öğretmenlerin Kişisel ve Mesleki
Özellikleri
(B2-4D), (E5-5D),
(B6-4D),
(B18-4D)
(B11-4Ö), E14-5D)
Programda yer alan yöntem ve yaklaşımlar hakkında yeterince
bilgim yok.
Materyal kullanımı konusunda eksikliklerim olduğunu
düşünüyorum.
Okulda yeterli araç-gereç yok.
4
2
(E14-5D), (B34-4D)
49
Materyal kullanımı koduna yönelik olarak, çalışmaya katılan öğretmenlerden
beşi, “Programda yer alan yöntem ve yaklaşımlar hakkında yeterince bilgileri
olmadığını” belirtmiştir. Okulda yeterli araç gereç olmadığını daha genel bir şekilde
belirten öğretmenlerin yanı sıra birisi de “…Okulumuzda yeterince görsel malzeme
yok. Bu nedenle programa ilişkin bazı etkinlikleri gerektiği gibi yapamıyoruz (E74Ö) …” şeklinde farklı bir görüş dile getirmiştir. Aynı zamanda, iki öğretmen de
materyal kullanımı konusunda bazı eksiklikleri olduğunu düşünmektedir (B11-4Ö),
E14-5D). İfadeleri genel olarak değerlendirmek gerekirse, öğretmenler hem araç
gereç eksikliğinden hem de bunları kullanamamaktan yakınmaktadır.
Oluşturulan ikinci alt problem kapsamında, “Türkçe öğretiminin beceri
alanları” teması ve bu temaya ilişkin “temel öğrenme alanları” ve “dilbilgisi”
kodlarına ulaşılmıştır. “Temel öğrenme alanları” koduna ilişkin olarak elde edilen
öğretmen görüşleri Tablo 4’te sunulmaktadır.
Tablo 4. “Türkçe Öğretiminin Beceri Alanları” Temasının “Temel öğrenme Alanları”
Koduna İlişin Olarak Öğretmen Görüşleri
f
Uygulamalarda öğrencilere okuma-anlama için
yeterince etkinlik yok.
Uygulamalarda öğrencilere konuşma için yeterince
fırsat verilmemiş.
Dinleme etkinliklerinin beğeniyorum.
Yazma çalışmaları yetersiz.
3
1
5
El yazısı öğretiminde sıkıntılar yaşadım.
1
4
Özellikleri
(B1-4D), (E4-4D), (B42-4D)
(E4-4D), (E9-4D), (B37-5D),
(B42-4D)
(B18-4D)
(B18-4D), (E26-5D), (E9-4D),
(E44-5D), (E46-5D)
(E38-5D)
Tablo 4’te de görüldüğü gibi, öğretmenler daha çok “okuma, konuşma,
dinleme ve yazma” konusunda görüş bildirmişlerdir. Öğretmenlerin görüşleri
incelendiğinde, beş öğretmen “Yazma çalışmaları yetersiz” demiştir. Dört öğretmen
de “Uygulamalarda öğrencilere konuşma için yeterince fırsat verilmemiş” demiştir.
Ancak programlar incelendiğinde, her iki beceri alanıyla ilgili etkinliklere yer
verildiği görülmektedir. Programın önerisi öğrenci merkezli yaklaşımların ve
yöntem tekniklerin kullanılmasıdır. Bu nedenle program öğrencilerin yaratıcı yazma
çalışmaların desteklerken, görsel sunu ve çeşitli konuşma etkinliklerine
katılmalarını da teşvik etmektedir. Böyle bir sonuç öğretmenlerin programlar
hakkında çok ayrıntılı bilgiye sahip olmadığını düşündürmektedir. Çalışmaya
katılan Fen Edebiyat Fakültesi mezunu öğretmenlerden birisi görsel okuma ve
görsel sunu ile ilgili olarak özel bir ifade kullanmıştır: “…Uzun süredir programı
uyguluyoruz. Görsel okuma ve görsel sunu bölümü hariç kendimi yeterli buluyorum
(E33-4D)…”Bu çalışmada görsel sunu ile ilgili olarak olumlu bir ifadenin
geçmemiş olması öğretmenlerin bu konuya yabancı kaldığının bir göstergesi
olabilir.
“Türkçe öğretiminin beceri alanları” teması kapsamında “dilbilgisi” kodu da
değerlendirilmiştir. Aslında yeni programa göre, dilbilgisi Türkçe öğretiminin
beceri alanları kapsamında yer almamaktadır. Ancak bütün beceri alanlarıyla
yakından ilgi olduğu için, bu tema kapsamında değerlendirilmesi uygun
50
görülmüştür. Görüşmeler sonucunda “Dilbilgisi” ile ilgili elde edilen ifadeler Tablo
5’te sunulmaktadır.
Tablo 5. “Türkçe Öğretiminin Beceri Alanları” Temasının “Dilbilgisi” Koduna İlişin
Dilbilgisi konularının
azaltılmasını olumlu
buluyorum.
f
30
Dilbilgisi konularının
azaltılmasını doğru
bulmuyorum.
Önceki programda dilbilgisi
konularının yoğunluğu
okuma-anlama ve anlatımın
önüne geçiyordu.
konuları öğrenci seviyesinin
üstündeydi.
Dilbilgisi konusunda,
gelecekte SBS’de çocukların
zorlanacağını düşünüyorum.
konularının çokluğu,
çocukları Türkçe’den
soğutuyordu.
Şimdilik dilbilgisi konularını
sezdirmek yeterlidir.
8
Öğretmenlerin Kişisel ve Mesleki Özellikleri
(E14-5), (B21-5), (B23-4), (B25-4), (E4-4D), (E5-5D),
(E7-4Ö), (E9-4), (E10-5Ö), (B11-4Ö), (E13-5Ö),
(E26-5D), (B27-5Ö), (E14-5D), (B18-4D), (B22-4D),
(B23-4Ö), (E30-4D), (E31-5D), (E33-4D), (B34-4D),
(E35-4D), (B36-5D), (E38-5D), (E39-4D), (B40-4D),
(E41-5D), (E44-5D), (E46-5D), (E47-5D)
(B3-4D), (E12-4D), (B28-5D), (B32-5D), (B37-5D),
(B42-4D), (B42-4D), (B45-4D)
2
(B1-4D), (B27-5Ö)
3
(B2-4D), (E26-5D), (B18-4D)
5
(E4-4D), (E26-5D), (E19-5D), (B22-4D),
2
(E4-4D), (B27-5Ö)
4
(E7-4Ö), (E26-5D), (B18-4D), (E35-4D)
(B37-5D)
Öğretmenlerin büyük bir çoğunluğu, dilbilgisi konularının azaltılmasını
doğru bulduklarını ifade etmişlerdir. Hatta öğretmenlerden birisi bu konuda şunları
söylemiştir: “…Dilbilgisi konuları, çocukların soyut düşünceye geçtikleri,
anlayabilecekleri zaman diliminde verilmelidir ve konular tam anlamıyla
işlenmelidir. Aksi halde birinci kademede bu konuların tekrarı çocuklar için çok
sıkıcı olmaktadır (E13-5Ö)…” Bu durumu destekler bir şekilde, “Dilbilgisi
konusunda, gelecekte SBS’de çocukların zorlanacağını” düşünen öğretmenlerin
sayısı da beştir. Diğer taraftan dilbilgisi konularının azaltılmasını doğru bulmayan
öğretmenlerin sayısı da sekizdir.
Öğretmenlerden dördüne göre de, dilbilgisi
konularının sezdirilmesi yeterlidir.
Üçüncü alt problemin yanıtlanması amacıyla “programın tanıtılması” teması ve
bu temaya yönelik olarak “hizmet içi eğitim” ve “öneriler” kodları belirlenmiştir.
Öğretmenlerin “hizmet içi eğitim” koduna ilişkin olarak ortaya koyduğu görüşler
Tablo 6’da yer almaktadır.
51
Tablo 6. “Programın Tanıtılması” Temasının “Hizmet İçi Eğitim” Koduna İlişin
f
Hizmet içi eğitimin süresi yetersizdi.
10
Programla ilgili olarak düzenlenen hizmet
içi eğitim kursu içerik olarak yetersizdi.
Hizmet
içi
eğitimdeki
uygulamalar
yetersizdi/Hizmet içi eğitimlerde uygulama
sayıları arttırılmalı.
Programdaki
çağdaş
yöntem
ve
yaklaşımlarla ilgili olarak yeterince
bilgilendirilmedim.
Bol bol uygulamaların yer aldığı bir hizmet
içi eğitim almak isterdim.
Hızlı okuma çalışmalarına yönelik hizmet
içi eğitim almak isterdim.
Okuduğunu anlama tekniklerine ilişkin kurs
almak isterdim.
Araç gereç kullanımı ile ilgili hizmet içi
eğitim almak isterdim.
Ölçme ve değerlendirmeyle ilgili kurs
almak isterdim.
Drama eğitimi almak isterdim.
4
Özellikleri
(B1-4D), (E5-5D), (B6-4D), (E14-5D),
(B18-4D), (E33-4D), (B34-4D), (E354D), (B36-5D), (E38-5D)
(B2-4D), (E5-5D), (B18-4D), (E46-5D)
6
(B1-4D), (E5-5D), (E35-4D), (E41-5D),
(B42-4D), (E44-5D)
3
(B2-4D), (E14-5D), (B37-5D)
3
(E4-4D), (B1-4D), (B36-5D)
3
(B11-4Ö), (E13-5Ö), (E38-5D)
3
(B11-4Ö), (E13-5Ö), (B23-4Ö)
5
(E12-4D), (B18-4D), (E14-5D), (B184D), (B42-4D)
(E31-5D), (B37-5D), (B37-5D), (B424D), (E46-5D)
(B36-5D), (B40-4D), (B45-4D), (E55D), (B18-4D), (E46-5D)
5
6
Öğretmenlerden birisi, hizmet içi eğitim veren uzman öğreticilerin program
konusunda yeterli olmamasına yönelik olarak şunları söylemektedir: “… Bir
haftalık bir seminer süresinde açıklamayı yapan uzmanlar program hakkında geniş
kapsamlı uygulamalı bilgiye sahip değillerdi. Sorduğumuz bir çok soru yanıtsız
kaldı (B42-4D)…” Tablo 6 incelendiğinde, öğretmenler programla ilgili olarak
düzenlenen hizmet içi eğitim seminerlerinin süresinin yeterli olmadığından
yakınmaktadır. Bunun yanı sıra öğretmenler verilen seminerlerde de içeriğin
yetersiz olduğunu belirtmiştir (B2-4D), (E5-5D), (B18-4D), (E46-5D).
Öğretmenler aynı zamanda seminer sürecinde yeterince uygulama yapılmadığını
dile getirmiştir. Katılımcılar da Drama Yöntemi konusunda kendilerini yetersiz
hissetmekte ve buna ilişkin özel bir kursa ihtiyaç duyduklarını belirtmektedirler.
Öğretmenler programın uygulaması ile ilgili olarak, genelde hizmet içi eğitimin
yetersiz olduğunu belirtirken bu açığı kılavuz kitaplarla kapattıklarını
belirtmişlerdir: “…Anadilimiz olması dolayısıyla, kılavuz kitaplar ve pilot
okullardan almış olduğumuz seminerler sayesinde kendimi geliştirdim (B32-5D)…”
Yeni programlarla ilgili yapılan bilgilendirme seminerlerinin yetersizliği ile ilgili
olarak ise bir öğretmen şunları söylemektedir: “…Yeni programlarla ilgili yapılan
toplantılarla kılavuz kitaplarda her türlü bilgiye ulaşacağımız söylendi ancak
uygulamaya yönelik çalışmalar yapılsa daha etkili ve verimli olurdu. Deneme
yanılma yöntemiyle ancak ikinci dönem programı oturtabildik (B37-5D)…”
Öğretmenlerden birisi de diğer derslerde olduğu gibi Türkçe dersine de ders kitabı
sayısının artmasını eleştirmektedir. “…Öğrenci kitaplarının ikiye çıkması,
52
örencilerin taşıması gereken yükü arttırdı (E41-5D)…” yönünde görüş ortaya
koymuştur. “Programın tanıtılması” teması kapsamında değerlendirilen “öneriler”
kodu öğretmenlerin programa yönelik önerilerini kapsamaktadır. Bu koda yönelik
olarak belirlenen öğretmen görüşleri Tablo 7’de sunulmuştur.
Tablo 7. “Programın Tanıtılması” Temasının “Öneriler” Koduna İlişin Olarak
f
Parçaların sayısını azaltırdım.
Etkinliklerin sayısını azaltırdım.
Okuma metinlerini kısaltırdım.
2
2
5
Programın daha iyi uygulanması için zamanı
uzatırdım.
Program gayet iyi/Programı beğeniyorum.
3
Değerlendirme formlarının azaltılmasını isterdim.
Drama etkinliklerine daha fazla yer verilmesini
isterdim.
Programa başlamadan önce okullarda ve
öğretmenlerle iyi bir ön hazırlık yapardım.
Çalışma yapraklarının daha dikkat çekici olması
gerekir.
Okumayı sevdirecek metinlerin sayısı arttırılmalı.
SBS’ler yeni programa göre düzenlenmeli.
Programda yer alan yöntem ve tekniklerle ilgi
hizmet içi eğitim verilmeli.
4
Özellikleri
(B3-4D), (E15-4D)
(B3-4D), (E12-4D)
(B1-4D), (B3-4D), (E9-4D),
(E12-4D), (B32-5D)
(B3-4D), (E5-5D), (E15-4D)
2
(B6-4D), (E13-5Ö), (B27-5Ö),
(B23-4Ö)
(E7-4Ö), (E15-4D)
(E10-5Ö), (B27-5Ö), (B23-4Ö),
(B32-5D), (B36-5D)
(E26-5D), (E16-5D)
2
(B27-5Ö), (B17-4D)
2
2
2
(B27-5Ö), (E15-4D)
(B22-4D), (B23-4Ö)
(E30-4D), (B37-5D)
2
5
Tablo 7’ye göre, öğretmenler Türkçe kitabında yer alan metinlerin çok uzun
olmasından yakınmaktadır. Öğretmenlerden bazıları da programı beğendiklerini
ifade etmişlerdir (B6-4D), (E13-5Ö), (B27-5Ö), (B23-4Ö). Türkçe ders kitabında
yeterince drama etkinliğinin yer almaması da öğretmenler için olumsuz bir durum
olarak karşımıza çıkmaktadır (E10-5Ö), (B27-5Ö), (B23-4Ö), (B32-5D), (B36-5D).
Tartışma
Devlet okulundaki öğretmenler hizmet içi eğitimin eksikliğini yaşarken, özel
okul öğretmenleri bu açığın kendi okullarınca kapatıldığını ifade etmişlerdir
Örneğin, öğretmenlerden birisinin bu konudaki ifadesi oldukça dikkat çekicidir:
“…Özellikle Çoklu Zeka Kuramına ve aktif öğrenme yöntem ve tekniklerine ilişkin
seminer almam ve uygulama deneyimlerim olmasından dolayı donanımlıyım (E135Ö)…” Ayrıca, hizmet içi eğitimin eksikliğine yönelik olarak, “…Şiir yazma,
hikaye deneme, fabl yazma, hızlı ve anlamlı okuma, güzel konuşma, konularında
hizmet içi eğitim almak isterdim (E13-5Ö)…” şeklinde görüş bildiren bir
öğretmenimiz de bulunmaktadır.
Çalışmadan elde edilen sonuçlara göre, birçok öğretmen kendini programı
uygulama konusunda yeterli hissetmektedir. Ancak yeterli hissetmesinin
gerekçesini de açıklarken şunları demektedir “…Anadilimizin Türkçe olması,
53
Türkçe’yi etkili ve güzel kullanabilme becerimden dolayı Programı uygulamada
başarılıyım (E31-5D), (E35-4D), (B32-5D), (B36-5D)…”
Elbette Türkçe
öğretiminde başarılı bir öğretmen olmak için Türkçeyi sevmek gerekir ancak bu tek
başına yeterli değildir. Daha etkili ve verimli bir öğrenme ortamı oluşturmanın,
yöntem ve teknik kullanımı, araç gereç kullanımı gibi farklı boyutları da vardır.
Öğretmenler bu konudaki yeterliliklerini göz ardı etmektedir.
Öğretmen kılavuz kitabındaki etkinlik hazırlama ile açıklamaların bazı
öğretmenler tarafından yeterince anlaşılmadığı dikkati çekmektedir. Çünkü bazı
öğretmenler etkinliklerin fazla olduğundan, sürenin yetmediğinden yakınırken, bazı
öğretmenler de etkinliklerin az olduğunu kendilerinin de yeni etkinlikler
hazırlamadıklarını belirtmektedirler. Bu sonuçtan yola çıkarak, öğretmenlerin
gerektiğinde fazladan etkinlik düzenleme konusunda programın onlara esneklik
tanıdığının farkında olamadıkları söylenebilir. Çünkü öğretmeler gerekli
gördüklerinde bazı etkinlikleri çıkarabilir ya da yeni etkinlik ekleyebilirler.
Öğretmenler, programda yer alan yöntem ve yaklaşımlar hakkında yeterince
bilgileri olmadığını dile getirmektedir (B2-4D), (E5-5D), (B6-4D), (B18-4D). Aynı
zamanda materyal kullanımı konusunda da eksiklikleri olduğunu belirtmişlerdir.
Öğretmenlerin bu konudaki eksiklikleri giderilmediği müddetçe programın verimli
bir şekilde uygulanmasının zor olacağı söylenebilir.
Öğretmenler programla ilgili olarak düzenlenen hizmet içi eğitim
seminerlerinin süresinin ve içeriğinin yetersiz oluşundan yakınmaktadır.
Öğretmenlere göre seminerler esnasında uygulamalara gerektiği gibi yer
verilmemiştir (B1-4D), (E5-5D), (E35-4D), (E41-5D), (B42-4D), (E44-5D). Hizmet
içi eğitim sürecine ilişkin ortaya konulan görüşler dikkate alındığında seminerlerin
yeterince verimli geçmediği söylenebilir.
Öğretmenler Türkçe kitabında yer alan okuma metinlerinin çok uzun olduğunu
belirtmektedir. Bu durum için, bir öğretmen şunları söylemiştir (B3-4D): “…Türkçe
kitabındaki metinler gereğinden fazla uzun. Hatta bazı metinleri okurken dersin
yarısı gidiyor. Metinleri okumak o kadar zamanımızı alıyor ki etkinliklere yeterince
zaman kalmıyor…” Öğretmenlerden 4’ü ise yeni Türkçe programını beğendiklerini
belirtmişlerdir (B6-4D), (E13-5Ö), (B27-5Ö), (B23-4Ö). Türkçe ders kitabında
yeterince drama etkinliğinin yer almaması öğretmenler için olumsuz bir durum
olarak karşımıza çıkmaktadır (E10-5Ö), (B27-5Ö), (B23-4Ö), (B32-5D), (B36-5D).
Aynı zamanda katılımcılar Drama Yöntemi konusunda kendilerini yetersiz
hissetmekte ve buna ilişkin özel bir kursa ihtiyaç duyduklarını belirtmektedirler
(B36-5D), (B40-4D), (B45-4D), (E5-5D), (B18-4D), (E46-5D).
Araştırmaya ilişkin şu öneriler geliştirilmiştir:
1. Orta öğretim kurumlarına geçişi sağlayan SBS’ler yeni programa uygun
biçimde düzenlenmelidir.
2. Öğretmenlere Türkçe Dersi Öğretimi Programına yönelik kapsamlı bir
hizmet içi eğitim verilmelidir.
3. Çağdaş yaklaşım ve yöntemlere ek olarak drama ile ilgili olarak nitelikli
hizmet içi eğitim kursu verilmelidir.
54
4. Okullardaki sınıf mevcutları yeni programı uygulayabilecek şekilde
düzenlenmelidir.
5. Türkçe derslerinin süresi arttırılmalıdır. İkili öğretim yapılan bir eğitim
sürecinde ders saatinin arttırılması zordur. Bu nedenle bir an önce normal eğitim
sürecine geçilmesi hem Türkçe dersinin hem de diğer derslerin süresinin
uzatılmasını kolaylaştırabilir.
6. Hizmet içi eğitim kurslarında etkinlik düzenleme ve uygulamaya yönelik
çalışmalar yaptırılmalıdır. Özellikle Eğitim Fakülteleri öğretmen adaylarının
gelecekte böyle bir sorunla karşılaşmasını önlemek için tedbirler almalıdır. Eğitim
Fakültelerinin Türkçe öğretmenliği programlarında özellikle yaratıcı yazma,
eleştirel düşünme ve yaratıcı drama gibi derslere yer verilmelidir.
7. Programda yer alan yöntem ve yaklaşımlar hakkında yeniden hizmet içi
eğitim seminerleri düzenlenmeli. Öğretmenlerin bu konudaki eksikliği
giderilmelidir.
8. Drama Yöntemi ve kullanımı ile ilgili olarak öğretmenler nitelikli bir
seminer sürecinden geçirilmelidir.
9. Yeni programa yönelik olarak ölçme değerlendirme düzenlemelerine ilişkin
ayrıntılı bir şekilde bilgi verilmelidir.
10. Hizmet içi eğitim sürecinde programın içeriğine ilişkin örnek uygulamalara
yer verilmedir.
11. Türkçe kitabında yer alan okuma metinleri kısaltılmalıdır.
Kaynakça
Bukova Güzel, E. ve Alkan, H. (2005). Yeniden yapılandırılan ilköğretim programı pilot uygulamasının
değerlendirilmesi. Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri,5, 2.
Cemiloğlu, M. (2001). İlköğretim okullarında Türkçe öğretimi. Bursa: Vipaş Yayınları.
Coşkun, E. (2005). İlköğretim dördüncü ve beşinci sınıf öğretmen ve öğrencilerinin yeni türkçe dersi öğretim
programıyla ilgili görüşleri üzerine nitel bir araştırma. Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri, 5, 2.
Çetinkaya, Ç. (2008, Mayıs). İlköğretim birinci sınıf ebeveynlerinin 2004 ilköğretim 1. sınıf Türkçe
programına ilişkin görüşleri. VII. Ulusal sınıf öğretmenliği sempozyumunda sunulmuş sözlü bildiri.
Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi. Çanakkale.
Denzin, N. K. ve Lincoln,Y.S. (1998). Strategies of qualitative inquiry. California: Sage Publication
Gömleksiz, M. N. (2005).Yeni ilköğretim programının etkililiğinin değerlendirilmesi. Kuram ve Uygulamada
Eğitim Bilimleri, 5,2.
Güneş, F. (2006, Nisan). Yeni Türkçe öğretim programı ve öğretmenlerin yetiştirilmesi. V. Ulusal sınıf
öğretmenliği kongresinde sunulmuş sözlü bildiri. Gazi Üniversitesi, Ankara.
Karadağ, R. (2008, Mayıs). Türkçe öğretim programının uygulanmasında yaşanan sorunlar ve çözüm
önerileri. VII. Ulusal sınıf öğretmenliği sempozyumunda sunulmuş sözlü bildiri. Onsekiz Mart
Üniversitesi. Çanakkale.
MEB (2006, Ocak). Talim terbiye kurulu başkanlığı yeni ilköğretim programları çalıştayı. Ankara.
MEB (2006a). 17. Milli eğitim şurası hazırlık dokümanı ön hazırlık raporları. Ankara.
Miles, M.B. & Huberman A.M. (1994). Qualitative data analiysis. (second edition), London New Delhi: Sage
Publication.
Yalçın, A. (2002). Türkçe öğretimi yöntemleri-Yeni yaklaşımlar. Ankara: Akçağ Yayınları
Yangın, B. (2005). İlköğretim Türkçe dersi öğretim programı ve kılavuzunun değerlendirilmesi. Kuram ve
Uygulamada Eğitim Bilimleri,5, 2.
Yıldırım, A. ve Şimşek, H. (2005). Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri.(5. Baskı), Ankara: Seçkin
Matbaası.
Yıldız, C. (2003). Türkçe öğretiminde alternatif yöntemler. Ankara: Anı Yayıncılık.
55
Projeye Dayalı Öğretimin Akademik Benlik Kavramı ve Derse
Yönelik Tutuma Etkisi1
Makbule Başbay2, Nuray Senemoğlu3
Özet
Bu çalışmada, projeye dayalı öğretimin işe koşulmasının öğretmen adaylarının
akademik benlik kavramları ve derse yönelik tutumları üzerindeki etkisinin
belirlenmesi amaçlanmıştır. Projeye dayalı öğretimin işe koşulacağı dersin
planlanmasında ise yenilenmiş Bloom taksonomisi kullanılmıştır. Çalışma, Ege
Üniversitesi Eğitim Fakültesi, Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Bölümü
lisans programında yer alan “Öğretim Tasarımı” dersi kapsamında 12 hafta
sürmüştür. Araştırmada, kontrol gruplu öntest-sontest deneysel desen kullanılmıştır.
2006–2007 öğretim yılında bu dersi alan öğrenciler çalışmanın denekleri olarak
belirlenmiştir. Öğrenciler bu dersi iki şube olarak aldıklarından dolayı şubelerden
biri yansız atama yoluyla deney grubu (n=37); diğeri ise kontrol grubu (n=35)
olarak atanmıştır. Deney ve kontrol gruplarının bağımlı değişkenler açısından
karşılaştırılabilmesi amacıyla kovaryans analizi kullanılmıştır. Bulgular
incelendiğinde projeye dayalı öğretimin öğrencilerin akademik benlik kavramları ve
tutumları üzerindeki olumlu etkileri görülmektedir.
Anahtar Sözcükler: Yenilenmiş Bloom Taksonomisi, Projeye Dayalı Öğretim,
Akademik Benlik Kavramı, Derse Yönelik Tutum
The Effect of Project Based Instruction on Academic Self-Concept and
Attitudes Towards Course
Abstract
In this study, it was aimed to determine the effect of Project Based Instruction on
teacher candidates’ academic self-concept, and attitudes towards the course.
Revised Bloom taxonomy was used in planning of the course. The study was
carried out in the “Instructional Design” course within the Undergraduate Program
in the Department of Computer and Instructional Technologies in Ege University
through 12 weeks period. In the research, a pre-test post-test control group
experimental design was used. The students who took this course in the 2006–2007
academic years constituted the participants of the study. Since the students took this
course in two sections, one of the sections was randomly assigned as the
experimental group (n=37) while the other as the control group (n=35). Covariance
analyses were used to compare the groups in terms of dependent variables. The
results demonstrated positive effects of project based instruction on students’
academic self-concept and attitudes.
Key Words: Revised Bloom Taxonomy, Project Based Instruction, Academic SelfConcept, Attitude Towards The Course
1
Bu makale yazarın, Hacettepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Eğitim Programları ve Öğretim Bilim
Dalında hazırlamış olduğu “Yenilenmiş Taksonomiye Göre Düzenlenmiş Öğretim Tasarımı Dersinde Projeye
Dayalı Öğretimin Öğrenme Ürünlerine Etkisi” başlıklı doktora tezinin bir bölümünden özetlenmiştir.
2
Dr., Ege Üniversitesi Eğitim Programları ve Öğretim ABD, İzmir. [email protected]
3
Prof. Dr., Hacettepe Üniversitesi Eğitim Programları ve Öğretim ABD, Ankara. [email protected]
56
Giriş
Son yıllarda eğitim alanında yapılan çalışmalarda “öğrenmeyi öğrenme”
kavramı oldukça önemli hale gelmektedir. Bilgi çağını yaşamakta olan dünyada,
bireyin ihtiyaç duyduğu bilgiyi ve bu bilgiye ulaşma yollarını belirleyebilmesi,
bilgiye ulaşarak ihtiyacını karşılayabilecek şekilde kullanabilmesi kazanması
gereken zorunlu bir beceri olarak görülmektedir. Bu beceri, bireyin öğrenmeyi
sağlamada ve öğrenme süreçlerini kontrol etmede etkin bir rol alması ve öğrenme
sürecini kendi kendine etkili biçimde düzenleyebilmesi olarak tanımlanabilir.
Günümüzde, ancak, bir problemle karşı karşıya kaldığında içinde bulunduğu sorunu
tanımlayabilen, soruna akılcı ve etkili çözüm yolları üretebilen, çözümlerini
uygulama özgüvenine sahip, problem çözme becerilerini gerçek yaşama
aktarabilen, yaratıcı düşünen ve bu süreci eleştirel biçimde izleyebilen bireylerin
çağın gereklerini yerine getirebilecek donanıma sahip olduğu söylenebilir. Bu
anlayış çerçevesinde, projeye dayalı öğretimin öğrencilerin bilgiye ulaşma ve
kullanma süreçlerinde etkili bir yol olabileceği düşünülmektedir.
Projeye dayalı öğretimin temelleri John Dewey’in çalışmalarına
dayanmaktadır. Dewey, çalışmalarında, öğrencilerin gerçek yaşamdaki problemlerle
ilgili anlamlı görevler ve problemlerle çalıştıkları takdirde öğretim materyallerinden
etkili biçimde yararlanabileceklerini ve etkili biçimde öğrenebileceklerini
vurgulamaktadır (Krajcik ve Blumenfeld, 2006). Bilen (1996) proje tekniğinin
Dewey’den sonra özellikle Kilpatrick’in çalışmalarına dayalı olduğunu belirtirken,
bu tekniğin 1800’lü yıllarda eğitim ortamına sunulduğunu, kısa sürede tarım ve ev
ekonomisinde yaygın biçimde kullanılmaya başlandığını ifade etmektedir. Projeye
dayalı öğretim, öğrencilerin anlamlı öğrenme deneyimleri sonucunda özgün ve yeni
ürünler yarattıkları bir sürece işaret etmektedir. Bu yöntem, öğretmenlerin;
öğrencilerini bireysel olarak veya grupla bir plan oluşturmaları, karşılaştıkları
problemleri çözme, fikirlerini test etme ve ürünlerini sunma konusunda
cesaretlendirmesini gerektirmektedir (Wurdinger ve diğerleri, 2007). Projeler,
öğrencilere kendi ilgilerinin peşinden giderek yetişek içindeki bir etkinliği
gerçekleştirmek konusunda özerklik tanımaktadır. Çünkü öğrenci veya öğrenci
grubu proje içindeki kararları ve görevlerini kendileri şekillendirebilmektedirler
(Cruickshank, Jenkins ve Metcalf, 2003). Solomon (2003, akt. Saracaoloğlu, 2006)
da iyi tasarlanmış bir projenin; öğrencilerin istek ve ilgisini arttırması, öğrencilerin
öğrenmeleri için anlamlı bir içerik sağlaması, öğrencilerin liderlik yapmalarına ve
kendi kararlarını vermelerine olanak tanıması, öz değerlendirme yapmalarını teşvik
etmesi ve öğrencilerin özgün ürünler ortaya koyarak bunları sunmalarıyla
sonuçlanması gerektiğini belirtmektedir.
Projeye dayalı öğretim öğrencilerin işbirliği ile çalışmalarını gerektirmektedir.
Senemoğlu (2007), işbirliğine dayalı öğrenmenin, öğrencilerin psiko-sosyal
gelişimlerine ve duyuşsal özelliklerine önemli katkılarda bulunduğunu, öğrenmeye
güdülenmelerine ve dikkatlerini sürdürmelerine yardımcı olduğunu, “ait olma”
gereksinimlerini karşıladığını, öğretim ortamını eğlenceli hale getirdiğini, çeşitli
etnik gruplara ait öğrencilerin etkileşimlerini geliştirdiğini, öğrencilerin öğretmeöğrenme sürecine etkin katılımını sağladığını ve özsaygı ile özyeterlik duygularını
57
geliştirdiğini vurgulamaktadır. Özyeterlik kavramını “bireyin karşılaşabileceği güç
durumların üstesinden gelmede ne kadar başarılı olabileceğine ilişkin kendi
hakkındaki yargısı, inancı” olarak tanımlayan Senemoğlu (2007), işbirliğine dayalı
çalışmaların yapılmasını da özyeterliğin geliştirilmesi için gerekli görmektedir.
Akademik benlik kavramı ise bireyin kendi öğrenme özgeçmişine dayanarak bir
öğrenme birimini öğrenip öğrenemeyeceğine ilişkin kendini algılayış tarzı olarak
tanımlanmakta ve Bloom’un Tam Öğrenme Modeli’nde de duyuşsal giriş özellikleri
içinde başarıyı belirlemede en güçlü etkiye sahip özellik olarak belirtilmektedir.
Akademik benlik kavramının olumlu yönde etkilenebilmesi için öğrencilerin başarı
ihtiyacının karşılanması ve öğrencinin kendisine uygun eğitim durumlarıyla
karşılaşması gerekmektedir (Senemoğlu, 2007). Bloom (1995) başarılı yaşantıların
yüksek tutulduğu ve öğrencilerin kendilerini başarılı hissetmelerinin sağlandığı
öğretim durumlarının olumlu duyuşsal ürünleri beraberinde getirebileceğini yani
duyuşsal özellikleri olumlu yönde etkileyebileceğini belirtmektedir. Projeye dayalı
öğretim ortamlarının pek çok özelliğinin yanında öğrencilerin işbirliğine dayalı
çalışmalarla özgün birer ürün ortaya koyduğu ortamlar olduğu kabul edildiğinde
akademik benlik kavramının bu ortamlar için önemli bir değişken olacağı
düşünülebilir. Gömleksiz (1997), işbirliğine dayalı öğrenmeyi kubaşık öğrenme
ifadesi altında özelleştirirken, kubaşık öğrenmede öğrenme amacının her öğrenci
için önemli olduğunu, araç-gereçlerin, düşüncelerin paylaşımının ve etkileşimin
arttığını belirtmektedir. Kaptan (1999, akt. Saracaloğlu ve diğerleri, 2006) da proje
çalışmalarında öğrencilerin kendilerine güvenin arttığını ve bağımsız öğrenme
becerilerinin geliştiği vurgulamaktadır.
Günümüz toplumlarında nitelikli insan gücüne giderek daha fazla ihtiyaç
duyulmaktadır. Bu durum karşımıza, üst düzey bilişsel süreçlere ve bireylerin
öğrenmeyi öğrenmesine odaklanan bir öğretim sürecinin zorunluluğunu
çıkarmaktadır. Öğrencilerin, sözü geçen bilgi ve becerilere ulaşmasında ve onlara
böylesi ortamların sağlanmasında öğretmenlerin öğrenme ile ilgili şemaları büyük
önem kazanmaktadır. Öğretmenlerin öğrencilere bu gibi ortamlar sağlayabilmeleri,
kendilerinin de buna benzer öğrenme ortamlarında bulunmalarıyla doğrudan ilişkili
olarak düşünülebilir. Yaşayarak öğrenen ve kendi öğrenmelerini kontrol edebilen
öğretmenler öğrencileri için de bu şekilde öğrenme ortamları yaratabilirler. Bununla
birlikte, öğretmen adaylarının akademik benlik kavramları ve tutumlarının da hem
öğrencilik yaşamlarındaki akademik başarılarını hem de meslek yaşamındaki
başarılarını etkileyeceği düşünülmektedir. Bu nedenle, çalışmanın özellikle
öğretmen adayları üzerinde yürütülmesinin önemli olduğu düşünülmektedir.
Bu çalışmada, projeye dayalı öğretimin etkililiği incelenirken sürecin
planlanması aşamasında da böylesi bir öğretim ortamının doğasına uygun düşecek
bir planlama aracı kullanılması istenmiş ve bu noktada yenilenmiş Bloom
taksonomisi uygun bir araç olarak değerlendirilmiştir. Yetişeğin her öğesinde
değişiklikleri beraberinde getiren projeye dayalı öğretimin üst düzey bilişsel
süreçlere vurgu yapması, öğrenmeyi öğrenme konusunu önemseyerek üstbilişe
odaklanması ve proje senaryosu ile yetişeğin en iyi şekilde örtüştürülmesini zorunlu
kılması yönleriyle yenilenmiş Bloom taksonomisi ile örtüştüğü düşünülmektedir.
Bu yönüyle ikisinin birlikte işe koşularak projeye dayalı öğretimin yenilenmiş
58
taksonomi ile düzenlenmesi ve böylece bir denel işlem materyalinin oluşturularak
uygulanması önemli görülmektedir.
Bu belirlemeler ışığında çalışmada, hem Yenilenmiş Bloom Taksonomisine
dayalı planlamanın hem de projeye dayalı öğretim ortamlarının bütünleştirilerek işe
koşulmasının öğretmen adaylarının akademik benlik kavramları ve tutumları
üzerindeki etkisinin incelenmesi amaçlanmaktadır. Bu amaç doğrultusunda
çalışmada iki soruya yanıt aranmaktadır. Bunlar:
1. Yenilenmiş Bloom taksonomisine göre düzenlenmiş Öğretim Tasarımı
dersinde projeye dayalı öğretimin uygulandığı deney grubundaki öğrenciler ile
geleneksel eğitim durumlarının uygulandığı kontrol grubundaki öğrenciler arasında
akademik benlik kavramı düzeyi açısından anlamlı farklılıklar var mıdır?
2. Yenilenmiş Bloom taksonomisine göre düzenlenmiş Öğretim Tasarımı
derse yönelik tutum ve kararlılık düzeyi açısından anlamlı farklılıklar var mıdır?
Yöntem
Çalışma, kontrol gruplu öntest-sontest deneysel desenin kullanıldığı deneysel
bir araştırma niteliğindedir. Sontestten üç ay sonra da kalıcılık ve kararlılık testi
uygulanmıştır. Araştırmanın bağımsız değişkenini yenilenmiş Bloom taksonomisine
göre düzenlenmiş Öğretim Tasarımı dersinde projeye dayalı öğretimin işe
koşulması; bağımlı değişkenlerini ise akademik benlik kavramı ve derse yönelik
tutum düzeyleri oluşturmaktadır.
Araştırmada oluşmuş olan iki gruptan biri yansız atama ile deney grubu, diğeri
kontrol grubu olarak belirlenmiş; deney grubunda yenilenmiş Bloom taksonomisine
göre düzenlenmiş Öğretim Tasarımı dersinde projeye dayalı öğretim uygulanırken,
kontrol grubunda aynı derste geleneksel eğitim durumları sürdürülmüştür. Derse
yönelik tutum ölçeği öntest, sontest ve kalıcılık/kararlılık testi olarak uygulanırken;
Akademik Benlik Kavramı Ölçeği (ABKÖ), ölçek ve madde özellikleri nedeniyle
yalnızca öntest ve sontest olarak uygulanmıştır.
Araştırma Grubu
Çalışma, Ege Üniversitesi Eğitim Fakültesi Bilgisayar ve Öğretim
Teknolojileri Eğitimi Bölümü lisans programı V. yarıyılında yer alan “Öğretim
Tasarımı” dersi kapsamında yürütülmüştür. Bu programa dahil olan ve 2006–2007
öğretim yılında bu dersi alan tüm öğrenciler çalışmanın denekleri olarak
belirlenmiştir. Öğrenciler bu dersi iki şube olarak aldıklarından dolayı şubelerden
biri yansız atama ile deney grubu olarak; diğeri kontrol grubu olarak atanmıştır.
ÖSS ve akademik başarı ortalamaları farklı sistemlerden olanlar ile test ve ölçeklere
yanlış ya da boş işaretleme yapan deneklerin araştırma dışında tutulması sonucunda
deney grubu 37, kontrol grubu ise 35 öğrenciden oluşturulmuştur. Deney grubunda
19 kadın ve 18 erkek öğrenci, kontrol grubunda ise 16 kadın ve 19 erkek öğrenci
bulunmaktadır.
59
Araştırmada iki veri toplama aracı kullanılmıştır. Öğrencilerin kendilerini
akademik olarak nasıl algıladıklarını denel işlem öncesinde ve sonrasında
belirleyebilmek amacıyla Brookover’in ABKÖ kullanılmıştır. Ölçek sekiz
maddeden oluşmaktadır ve 5 dereceli Likert tipinde düzenlenmiştir. Deneklere
çalışmanın başında ve sonunda olmak üzere iki defa uygulanan ölçeğin maddeleri 1
ile 5 arasında puanlanmış ve toplam puan belirlenmiştir. Brookover tarafından 1964
yılında geliştirilen ABKÖ, Senemoğlu (1989) tarafından Türkçe’ye uyarlanmıştır.
Ölçeğin güvenirlik katsayısı üç farklı grupta ortanca 0,84 olmak üzere 0,80 ile 0,89
arasında değişmektedir. Ayrıca 1997’de Şahin Yanpar tarafından yapılan çalışmada
da güvenirlik sosyal bilgilerde 0,79 ve matematikte 0,91 olarak hesaplanmıştır
(Yanpar, 2005). Ölçeğin bu çalışmadaki uygulamalara ilişkin güvenirlik katsayısı
ise 0,83 olarak bulunmuştur.
Çalışmaya katılan deneklerin derse yönelik tutum düzeylerinin belirlenebilmesi
amacıyla Başbay (2008) tarafından 339 kişi üzerinde yapılan deneme uygulaması
sonucunda geliştirilen Öğretim Tasarımı Dersine Yönelik Tutum Ölçeği
(ÖTDYTÖ) kullanılmıştır. Deneklere denel işlem öncesinde, sonrasında ve üç aylık
bir süre sonunda kararlılığı belirlemek amacıyla toplam üç defa uygulanan ölçek 32
maddeden oluşmaktadır. Tek boyutlu ve 5 dereceli Likert tipinde düzenlenmiş olan
ölçeğin Cronbach Alpha katsayısı “0,96” olarak; bu çalışmada hesaplanan
Cronbach Alpha katsayısı ise “0,97” olarak bulunmuştur.
İşlem
v Denencel öğretim programı tasarısının hazırlanmasına, dersin hedeflerinin
belirlenmesi ve yenilenmiş Bloom taksonomisinin işe koşulmasıyla başlanmıştır.
Hedeflere uygun olarak öğretme-öğrenme etkinliklerinin belirlenmesi için bir proje
senaryosu hazırlanmış ve bu senaryo çerçevesinde dönem boyunca yapılacak
etkinlikler, bu etkinliklerin yapılacağı ortamlar, süreleri, öğrencilerin bu
etkinliklerdeki görev ve sorumlulukları, kontrol noktaları, yatay kaynaşıklık
sağlanan dersler, süreçte ortaya çıkacak ürünler, ihtiyaç duyulacak kaynak, araç ve
gereçler belirlenmiştir. Denencel öğretim programı tasarısı 12 haftalık bir zaman
dilimine yerleştirilecek biçimde yapılandırılmıştır. Tasarlanan senaryonun Öğretim
Tasarımı dersi ve yatay kaynaşıklık sağlanan diğer derslerin (Öğretim Teknolojileri
ve Materyal Geliştirme, PC Ortamında Yazarlık Dilleri) içeriğini yansıtabilecek
disiplinlerarası bir yapı sergilemesine özen gösterilmiştir.
v Denel işlem, temel bir proje senaryosu üzerine odaklanmıştır. Bu
bağlamda, öğrencilere büyük bir eğitim yazılım firmasında çalıştıkları ve
takımlarıyla birlikte ilköğretim düzeyindeki öğrenme ünitelerinden biri için bir
öğretim paketi hazırlamaları istenmiştir. Bunun için hazırlayacakları öğretim
paketini, öğretim tasarımı aşamalarını gözeterek geliştirmeleri ve tasarladıkları
paketi firma yöneticilerine tanıtmak için bir sunum gerçekleştirmeleri gerektiği
bildirilmiştir. Senaryo kapsamında öğrencilerin program geliştirme uzmanı, ölçme
ve değerlendirme uzmanı, konu alanı uzmanı ve eğitim teknoloğu olmak üzere dört
farklı rolden birini seçmeleri ve bu role uygun görevleri yerine getirmeleri
beklenilmiştir.
60
v Kontrol grubunda uygulanan geleneksel eğitim durumlarının planlama ve
uygulama ilkeleri ise Öğretim Tasarımı dersinin önceki yıllardaki uygulamaları
incelenerek belirlenmiştir. Geleneksel eğitim durumları; öğrenme hedeflerinin,
içeriğin, öğretme-öğrenme sürecinin ve sınama durumlarının öğretim elemanı
tarafından süreç başlamadan önce belirlendiği, öğretme-öğrenme sürecinin ağırlıklı
olarak sınıf içi etkinliklerle yürütüldüğü, ölçme ve değerlendirme sürecinin öğretim
elemanı tarafından gerçekleştirildiği ve yazılı sınavların yanında ödevlerin
kullanıldığı bir yapıda desenlenmiştir.
v Yatay kaynaşıklık sağlanan derslerin öğretim elemanlarıyla toplantı
düzenlenerek çalışmanın genel örüntüsü ve uygulama ilkeleri konusunda
bilgilendirme yapılmıştır. Çalışma süresince eşgüdümlü çalışma sürdürülmüştür.
v Deney grubunda, denencel öğretim programının uygulanabilmesi için,
programın tanıtılması ve öğrenci görüşlerinin alınmasının ardından takımlar
oluşturulmuştur. Takımların oluşturulmasında, heterojen bir yapı sergilemesine
özen gösterilmiştir.
v İşbirlikli öğrenme etkinlikleri yolu ile hem takımların bir arada yaptığı
çalışmalara hem de her bir takımda aynı rolü üstlenmekte olan öğrencilerin bir
araya gelerek (uzmanlık grupları) yaptığı çalışmalarda çalışma yaprakları
kullanılarak ve farklı kaynaklara ulaşmaları için yönlendirmeler yapılarak
takımların projeleri için ihtiyaç duyacakları bilgi ve beceriler sağlanmaya
çalışılmıştır.
v Proje çalışmalarının bir kısmı tamamlandıktan sonra bir ara sunumla
öğrencilerin çalışmalarını diğer takımlarla paylaşması ve bu süreçte kendi öğrenme
görevleriyle ilgili farkındalıklarının arttırılmaya çalışılması sağlanmıştır. Bu
sunumda, takımlar, çalışmalarıyla ilgili olarak, hem öğretim elemanından hem de
diğer takımlardan dönüt alma şansı bulmuşlardır.
v Ürün değerlendirmesinin yatay kaynaşıklık sağlanan derslerin öğretim
elemanları, diğer takımlar ve kendileri tarafından yapılabilmesi için öğrenciler
çalışmalarını tamamladıktan sonra her bir takımın ürününü sunduğu bir
değerlendirme toplantısı düzenlenmiştir. Öğrencilerin ürünlerini savunabilesi için
her bir takıma süre tanınmış ve böylece ürün değerlendirmesi öğrencilerin ve
öğretim elemanlarının değerlendirme yaptığı açık bir oturumla yapılmıştır.
Verilerin Analizi
Deney ve kontrol grupları arasındaki farklılıkların incelenebilmesi amacıyla
kovaryans analizi (ANCOVA) kullanılmıştır. Elde edilen verilerle ANCOVA
yapılabilmesi için varsayımlar karşılanmıştır. Ayrıca her bir analiz için etki
büyüklüğü (effect size) hesaplanarak rapor edilmiştir (Gay ve Airasian, 2000).
Bulgular
Birinci Alt Probleme İlişkin Bulgular
Yenilenmiş Bloom taksonomisine göre düzenlenmiş Öğretim Tasarımı
61
akademik benlik kavramı düzeyi açısından anlamlı bir fark var mıdır?
Bu alt problemin yanıtlanabilmesi amacıyla öncelikle deney ve kontrol
gruplarına uygulanan ABKÖ’ nin öntest ve sontestlerine ilişkin aritmetik ortalama
ve standart sapma değerleri hesaplanmış ve Tablo 2’de sunulmuştur.
Tablo 2. Grupların ABKÖ’ nden elde ettikleri puanların betimsel istatistikleri
Alınabilecek En Yüksek Puan
Deney
Kontrol
40
Öntest
n
X
37 31,41
35 30,80
s
2,96
4,09
Sontest
n
X
37 33,87
35 29,54
s
3,43
4,36
Tablo 2’de görüldüğü gibi, deney grubunun ABKÖ öntest puanları ortalaması
( X =31,41; s=2,96) sontestte ( X =33,87; s=3,43) artmıştır. Kontrol grubunun
ABKÖ öntest puanları ortalaması ise ( X =30,80; s=4,09) sontestte ( X =29,54;
s=4,36) küçük bir düşüş göstermiştir.
Deney ve kontrol gruplarındaki öğrencilerin akademik benlik kavramı
düzeylerinin birbirinden anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğinin
belirlenebilmesi amacıyla sontestler için kovaryans analizi (ANCOVA) yapılmıştır.
Analizde öğrencilerin ÖSS Puanları, Akademik Ortalamaları ve öntest puanları
istatistiksel kontrol değişkeni olarak kullanılmıştır. Deney ve kontrol gruplarındaki
öğrencilerin ABKÖ’nin sontest uygulamasından elde ettikleri puanların,
karşılaştırılabilmesi için öncelikle ÖSS, Akademik Ortalama ve öntest puanlarına
göre düzeltilmiş ortalama puanları belirlenmiştir. Bu değerler Tablo 3’de
sunulmuştur.
Tablo 3. ABKÖ sontest puanlarının ortalama ve düzeltilmiş ortalamaları
Grup
Deney
Kontrol
n
37
35
Ortalama
33,87
29,54
Düzeltilmiş Ortalama
33,64
29,78
Tablo 3’de görüldüğü gibi öğrencilerin ABKÖ’nden elde ettikleri sontest
ortalama puanları, deney grubu için 33,87 ve kontrol grubu için 29,54 olarak
hesaplanmıştır. Grupların düzeltilmiş ortalamalarının ise deney grubu için 33,64 ve
kontrol grubu için 29,78 olduğu görülmektedir. Düzeltilmiş ortalama puanlarına
göre deney grubunun kontrol grubuna göre daha yüksek bir ortalama puana sahip
olduğu ifade edilebilir. Grupların düzeltilmiş sontest ortalama puanları arasındaki
farkın anlamlı olup olmadığına ilişkin yapılan ANCOVA sonuçları Tablo 4’de
sunulmaktadır.
Tablo 4. ABKÖ düzeltilmiş sontest puanlarının gruba göre ANCOVA sonuçları
Varyans Kaynağı
ÖSS
Akademik Ortalama
Öntest
Grup
Hata
Toplam
Kareler Toplamı
0,34
0,35
408,80
243,75
634,48
1404,98
sd
1
1
1
1
67
71
Kareler Ortalaması
0,34
0,35
408,80
243,75
9,47
F
0,04
0,04
43,17
25,74
p
0,85
0,85
0,00
0,00
62
Tablo 4 incelendiğinde; deney ve kontrol gruplarının öntestlere göre
düzeltilmiş sontest puan ortalamaları arasında anlamlı bir farkın olduğu
[F(1,67)=25,74, p<0,01] görülmektedir. Buna bağlı olarak grupların düzeltilmiş
sontest puanları arasında yapılan Bonferroni testi sonuçlarına göre deney grubu
sontest puan ortalaması ( X =33,64) ile kontrol grubu ( X =29,78) arasında deney
grubu lehine anlamlı bir fark bulunmaktadır. Hesaplanan etki büyüklüğü (effect
size) ise η2=0,88’dir.
Elde edilen bu sonuçlar yenilenmiş Bloom taksonomisine göre düzenlenmiş
Öğretim Tasarımı dersinde projeye dayalı öğretimin uygulandığı deney grubu ile
geleneksel eğitim durumlarının uygulandığı kontrol grubu arasında akademik benlik
kavramı açısından deney grubu lehine anlamlı bir fark olduğunu göstermektedir.
Araştırmada elde edilen bulgular, yenilenmiş Bloom taksonomisine göre
düzenlenmiş Öğretim Tasarımı dersinde projeye dayalı öğretimin akademik benlik
kavramı üzerinde geleneksel eğitim durumlarından daha etkili olduğunu
göstermektedir.
İkinci Alt Probleme İlişkin Bulgular
Yenilenmiş Bloom taksonomisine göre düzenlenmiş Öğretim Tasarımı
derse yönelik tutum ve kararlılık düzeyi açısından anlamlı farklılıklar var mıdır?
Bu alt problemin yanıtlanabilmesi amacıyla öncelikle deney ve kontrol
gruplarına uygulanan ÖTDYTÖ’nin öntest, sontest ve kararlılık testlerine ilişkin
aritmetik ortalama ve standart sapma değerleri hesaplanmış ve Tablo 5’de
sunulmuştur.
Tablo 5. Grupların ÖTDYTÖ’nden elde ettikleri puanların betimsel istatistikleri
Öntest
Alınabilecek
En Yüksek
Puan
160
Deney
Kontrol
Sontest
Kararlılık Testi
n
X
s
n
X
s
n
X
s
37
35
128,05
126,54
12,96
18,64
37
35
141,08
124,26
12,23
21,04
37
35
139,59
122,26
11,89
20,46
Tablo 5’de görüldüğü gibi, deney grubunun ÖTDYTÖ öntest puanları
ortalaması ( X =128,05; s=12,96), sontestte ( X =141,08; s=12,23) artmış, kararlılık
testinde ( X =139,59; s=11,89) ise sonteste göre küçük bir düşüş göstermiştir.
Kontrol grubunun ÖTDYTÖ öntest puanları ortalaması ise( X =126,54; s=18,64),
sontest ( X =124,26; s=21,04) ve kararlılık testinde ( X =122,26; s=20,46) küçük
bir düşüş göstermiştir.
Deney ve kontrol gruplarındaki öğrencilerin derse yönelik tutum düzeylerinin
birbirinden anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğinin belirlenebilmesi amacıyla
sontest ve kararlılık testi için ayrı ayrı kovaryans analizi (ANCOVA) yapılmıştır.
Analizlerde sontestler için öğrencilerin ÖSS Puanları, Akademik Ortalamaları ve
63
öntest puanları; kararlılık testleri için ÖSS Puanları, Akademik Ortalamaları ve
sontest puanları istatistiksel kontrol değişkeni olarak kullanılmıştır.
Deney ve kontrol gruplarındaki öğrencilerin ÖTDYTÖ’nin sontest
uygulamasından elde ettikleri puanların, karşılaştırılabilmesi için öncelikle ÖSS,
Akademik Ortalama ve öntest puanlarına göre düzeltilmiş ortalama puanları
belirlenmiştir. Bu değerler Tablo 6’da sunulmuştur.
Tablo 6. ÖTDYTÖ sontest puanlarının ortalama ve düzeltilmiş ortalamaları
Grup
Deney
Kontrol
n
37
35
Ortalama
141,08
124,26
139,44
125,99
Tablo 6’da görüldüğü gibi öğrencilerin ÖTDYTÖ’nden elde ettikleri sontest
ortalama puanları, deney grubu için 141,08 ve kontrol grubu için 124,26 olarak
hesaplanmıştır. Grupların düzeltilmiş ortalamalarının ise deney grubu için 139,44
ve kontrol grubu için 125,99 olduğu görülmektedir. Düzeltilmiş ortalama puanlarına
olduğu ifade edilebilir. Grupların düzeltilmiş sontest ortalama puanları arasındaki
farkın anlamlı olup olmadığına ilişkin yapılan ANCOVA sonuçları Tablo 7’de
sunulmaktadır.
Tablo 7. ÖTDYTÖ düzeltilmiş sontest puanlarının gruba göre ANCOVA sonuçları
Varyans Kaynağı
ÖSS
Akademik Ortalama
Öntest
Grup
Hata
Toplam
Kareler Toplamı
241,26
1316,11
5350,19
2953,48
13090,81
25526,32
sd
1
1
1
1
67
71
Kareler Ortalaması
241,26
1316,11
5350,19
2953,48
195,38
F
1,23
6,74
27,38
15,12
p
0,27
0,01
0,00
0,00
Tablo 7 incelendiğinde; deney ve kontrol gruplarının düzeltilmiş sontest puan
ortalamaları arasında anlamlı bir farkın olduğu [F(1,67)=15,12, p<0,01]
görülmektedir. Buna bağlı olarak grupların düzeltilmiş sontest puanları arasında
yapılan Bonferroni testi sonuçlarına göre deney grubu sontest puan ortalaması
( X =139,44) ile kontrol grubu ( X =125,99) arasında deney grubu lehine anlamlı
bir fark bulunmaktadır. Hesaplanan etki büyüklüğü (effect size) ise η2=0,64’tür.
Deney ve kontrol gruplarındaki öğrencilerin ÖTDYTÖ’nin kararlılık testi
uygulamasından elde ettikleri puanların, karşılaştırılabilmesi için öncelikle ÖSS,
Akademik Ortalama ve sontest puanlarına göre düzeltilmiş ortalama puanları
belirlenmiştir. Bu değerler Tablo 8’de sunulmuştur.
Tablo 8. ÖTDYTÖ’nin kararlılık testi puanlarının ortalama ve düzeltilmiş
ortalamaları
Grup
Deney
Kontrol
n
37
35
Ortalama
139,59
122,26
135,86
126,21
64
Tablo 8’de görüldüğü gibi öğrencilerin ÖTDYTÖ’nden elde ettikleri kararlılık
testi ortalama puanları, deney grubu için 139,59 ve kontrol grubu için 122,26 olarak
hesaplanmıştır. Grupların düzeltilmiş ortalamalarının ise deney grubu için 135,86
ve kontrol grubu için 126,21 olduğu görülmektedir. Düzeltilmiş ortalama puanlarına
olduğu ifade edilebilir. Grupların düzeltilmiş kararlılık testi ortalama puanları
arasındaki farkın anlamlı olup olmadığına ilişkin yapılan ANCOVA sonuçları Tablo
9’da sunulmaktadır.
Tablo 9. ÖTDYTÖ düzeltilmiş kararlılık testi puanlarının gruba göre
ANCOVA sonuçları
Varyans Kaynağı
ÖSS
Akademik Ortalama
Sontest
Grup
Hata
Toplam
Kareler Toplamı
119,72
425,34
5820,61
1297,93
12923,32
24730,00
sd
1
1
1
1
67
71
Kareler Ortalaması
119,72
425,34
5820,61
1297,93
192,88
F
0,62
2,21
30,18
6,73
p
0,43
0,14
0,00
0,01
Tablo 9 incelendiğinde; deney ve kontrol gruplarının düzeltilmiş kararlılık testi
puan ortalamaları arasında anlamlı bir farkın olduğu [F(1,67)=6,73, p<0,01]
görülmektedir. Buna bağlı olarak grupların düzeltilmiş kararlılık testi puanları
arasında yapılan Bonferroni testi sonuçlarına göre deney grubu kararlılık testi puan
ortalaması ( X =135,86) ile kontrol grubu ( X =126,21) arasında deney grubu
lehine anlamlı bir fark bulunmaktadır. Hesaplanan etki büyüklüğü (effect size) ise
η2=0,47’dir.
Elde edilen bu sonuçlar yenilenmiş Bloom taksonomisine göre düzenlenmiş
Öğretim Tasarımı dersinde projeye dayalı öğretimin uygulandığı deney grubu ile
geleneksel eğitim durumlarının uygulandığı kontrol grubu arasında öğretim tasarımı
dersine yönelik tutum açısından hem sontestte hem de kararlılık testinde deney
grubu lehine anlamlı bir fark olduğunu göstermektedir. Elde edilen bulgular,
yenilenmiş Bloom taksonomisine göre düzenlenmiş Öğretim Tasarımı dersinde
projeye dayalı öğretimin derse yönelik tutum üzerinde geleneksel eğitim
durumlarından daha etkili olduğunu göstermektedir.
Tartışma
Araştırma bulguları projeye dayalı öğretimin öğrencilerin hem akademik
benlik kavramları hem de derse yönelik tutumları üzerinde olumlu etkisi olduğunu
göstermektedir. Bu bulgular alanyazında da desteklenmektedir. Shearer ve Quinn
(1996) çalışmalarında projelerin öğrencilerin ilgilerine göre araştırmalar
yapmalarını, problem çözme becerilerini gerçek yaşam problemlerine uygulama
olanağı bulmalarını, işbirliği ile çalışmanın önemini fark etmelerini, özgüvenlerini
arttırmalarını sağladığını belirtmişlerdir. Bunun yanında, Kaptan (1999, akt.
Saracaloğlu ve diğerleri, 2006) tarafından da projelerde öğrencilerin kendilerine
güvenin arttığı ve bağımsız öğrenme becerilerinin geliştiği vurgulanmaktadır.
65
Ölmez ve Güzeliş (2007) ile Tarım, Dinçartut ve İflazoğlu (2006) da projeye dayalı
öğretimi uyguladıkları çalışmalarının sonucunda öğrencilerin özgüvenlerinin
yükseldiğini ve kendilerini uzman olarak gördüklerini belirtmektedirler.
Papastergiou (2005) ise çalışmasında, öğretmen adaylarını eğitimsel internet siteleri
tasarlama ve geliştirme ile tanıştırmayı hedefleyen projeye dayalı öğretim ortamını
değerlendirmiştir. Sonuçlar, projeye dayalı öğretimin internet sitesi tasarımında ve
beceri gelişiminde güdüleyici ve etkili olduğunu göstermiş, ayrıca çalışmada,
öğrencilerin eğitimsel internet sayfası tasarımı sürecine ilgilerinin ve kendilerine
olan güvenlerinin arttığı vurgulanmıştır. Akademik benlik kavramının
desteklenebilmesi için öğrencilerin başarı ihtiyacının karşılanması ve öğrencinin
kendisine uygun eğitim durumlarıyla karşılaşması gerekmektedir (Senemoğlu,
2007). Bu çalışmada da elde edilen bulgulara dayanarak projeye ve işbirliğine
dayalı çalışmaların öğrencilerin akademik benlik kavramı üzerinde olumlu etkiler
yarattığı söylenebilir.
Öğrencilerin derse yönelik tutum düzeylerini de olumlu yönde etkilediği
görülen projeye dayalı öğretimle ilgili alanyazın da bu bulguyu desteklemektedir.
Winn (1997, akt. Dede ve Yaman, 2003) projeye dayalı öğretimin öğrenmeyi
kolaylaştırarak daha zevkli hale getirdiğini vurgulamaktadır. Baert, Beunens ve
Dekeyser (2002, akt. Sterck, 2005) ise üniversitelerin öğrencilerin öğrenmeyi
öğrenmeye ilişkin tutum ve becerilerini geliştirmekle sorumlu olduğu ve projeye
dayalı öğretimin bu hedefi gerçekleştirmek için mükemmel bir öğrenme çevresi
oluşturabileceğini savunmaktadırlar. Projeler, öğrencilere kendi ilgilerinin peşinden
giderek yetişek içindeki bir etkinliği gerçekleştirmek konusunda özerklik
tanımaktadır. Çünkü öğrenci veya öğrenci grubu proje içindeki kararları ve
görevlerini kendileri şekillendirebilmektedirler (Cruickshank, Jenkins ve Metcalf,
2003). Shearer ve Quinn (1996) de çalışmalarında, projelerin öğrencilerin ilgilerine
göre araştırmalar yapmalarını sağladığını belirtmişlerdir. Bu açıdan bakıldığında,
öğrencilerin ilgilerinin bu kadar ön planda olduğu bir ortamda tutumlarındaki
olumlu değişim beklendik bir unsur olarak görülebilir. Papastergiou (2005) ise
çalışmasında, öğretmen adaylarını eğitimsel internet siteleri tasarlama ve geliştirme
ile tanıştırmayı hedefleyen projeye dayalı öğretim ortamını değerlendirmiş ve
öğrencilerin eğitimsel internet sayfası tasarımı sürecinde ilgilerinin arttığını
belirtmiştir. Solomon (2003, akt. Saracaoloğlu, 2006) da iyi tasarlanmış bir
projenin; öğrencilerin istek ve ilgisini arttırması gerektiğini vurgulamaktadır. Curtis
(2002, akt. Saracaloğlu, 2006) projelerin öğrenme için heyecan ve güdülenmeyi
beraberinde getirdiğini belirtmektedir.
Sonuç olarak, projeye dayalı öğretimin öğrencilerin akademik benlik
kavramları ve tutumları üzerinde olumlu etkiler yarattığı söylenebilir. Bu durum,
öğrencilerin işbirliğine dayalı, gerçek yaşamla tutarlı ve sınıf dışı çalışmaları da
içeren ve öğrenme süreçlerini ağırlıklı olarak kendilerinin kontrol ettiği bir sürecin
sonucu olarak değerlendirilebilir. Projeye dayalı öğretimin öğrenme üzerindeki
olumlu etkileri dikkate alındığında öğretimde projelerin kullanılması için özellikle
yükseköğretimde görev alan öğretim elemanlarının cesaretlendirilmesi önemli
görülmektedir. Bu süreçte özellikle gerçek yaşamın içinden yaratıcı ve özgün
senaryolar oluşturmak, disiplinlerarası anlayışı işe koşabilmek için senaryolarıyla
66
ilişkili diğer alanları tanımak ve öğreticiden daha çok yönlendiren olabilmek için
gereken donanımı sağlamak konusunda öğretim elemanlarının akademik ve mesleki
danışmanlığa ve hizmet içi eğitimlere ihtiyaç duyabileceği düşünülmektedir.
Bununla birlikte, özellikle öğretmen yetiştirme programları içinde yenilenmiş
taksonominin tanıtılması ve kullanılmasının öğretimi planlama bilgi ve becerilerinin
kazandırılmasına önemli katkılar getirebileceği düşünülmekle birlikte projeye
dayalı öğretimin de öğretmen adayları tarafından projelerde çalışarak
öğrenilmesinin daha etkili olacağı ifade edilebilir. Öğretmen adaylarının kendi
öğrenme süreçlerini gelecekte tasarlayıp uygulayacakları öğretim süreçlerine
yansıtma eğilimi göstereceklerinden hareketle özellikle öğretmen eğitiminde bireyin
öğrenmeyi öğrenmesine odaklanan, disiplinlerarası anlayışı öngören, işbirliğini işe
koşan, üst düzey bilişsel süreçleri hedefleyen öğretim ortamlarının yaratılması
gelecek nesillerin yetiştirilmesi için önemli görülmektedir. Öğrencilerin özgün ve
yaratıcı ürünler ortaya koyarak bilgi ve becerileri bu yolla kazanmaları aynı
zamanda onların mesleki ve akademik olarak kendilerine güvenlerinin artmasını
sağlayacaktır. Öğrenme düzeyini önemli ölçüde etkileyen akademik benlik
kavramının bu gibi yollarla geliştirilmesi hem öğrenci başarısını arttıracak hem de
öğrencilerin daha sonraki ilgili yaşantılara çok daha olumlu duyuşsal özelliklerle
girmelerini sağlayacaktır.
Kaynakça
Başbay, M. (2008). Yenilenmiş Taksonomiye Göre Düzenlenmiş Öğretim Tasarımı Dersinde Projeye Dayalı Öğretimin
Öğrenme Ürünlerine Etkisi. Yayımlanmamış Doktora Tezi. Hacettepe Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara.
Bilen, M. (1996). Plandan uygulamaya öğretim. (4. baskı). Ankara: Aydan Web Tesisleri.
Bloom, B.S. (1995). İnsan nitelikleri ve okulda öğrenme. Öğretmen Kitapları Dizisi. (Durmuş Ali Özçelik, Çev.). İstanbul:
Milli Eğitim Basımevi.
Cruickshank, D. R., Jenkins, D.B., ve Metcalf, K.K. (2003). The act of teaching (3. Ed). New York-US: McGraw-Hill (Higher
Education) Companies, Inc.
Dede, Y. ve Yaman, S. (2003). Fen ve matematik eğitiminde proje çalışmalarının yeri, önemi ve değerlendirilmesi. G. Ü.
Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi, 1, 117-132.
Gay, L. R. Ve Airasian, P. (2000). Educational research: Competencies for analysis and application. New Jersey: Prentice
Hall, Inc.
Gömleksiz, M. (1997). Kubaşık öğrenme: Temeleğitim dördüncü sınıf öğrencilerinin matematik başarısı ve arkadaşlık
ilişkileri üzerine deneysel bir çalışma. Adana: Baki Kitap ve Yayınevi.
Krajcik, J.S. ve Blumenfeld, P.C. (2006). Project-based learning. In K.R., Sawyer.(Ed), The Cambridge handbook of the
learning sciences. (http://site.ebrary.com/lib/ege). Cambridge University Press: New York.
Ölmez, M. ve Güzeliş, C. (2007). Elektrik ve elektronik mühendisliğinde projeye dayalı sayısal kontrol eğitimi: bir metal
ayırıcı ve sınıflandırıcı sistem tasarımı örneği. 12.04.2008 tarihinde http://joy.yasar.edu.tr/makale/7.sayi/Elk.pdf
adresinden den alındı.
Papastergiou, M. (2005). Learning to design and implement educational web sites within pre-service training: a project-based
learning environment and its impact on student teachers. Learning, Media and Technology, 30, 263-279.
Saracaloğlu, A.S., Özyılmaz Akamca, G., ve Yeşildere, S. (2006). İlköğretimde proje tabanlı öğrenmenin yeri. Türk Eğitim
Bilimleri Dergisi, 3, 241-260.
Senemoğlu, N. (1989). Öğrenci giriş nitelikleri ile öğretme-öğrenme süreci özelliklerinin matematik derslerindeki öğrenme
düzeyini yordama gücü (Araştırma Raporu). Ankara, Türkiye: Hacettepe Üniversitesi.
Senemoğlu, N. (2007). Gelişim öğrenme ve öğretim kuramdan uygulamaya. Ankara: Gönül Yayıncılık.
Shearer, K., ve Quinn, R.J. (1996). Using projects to implement mathematics standards. Clearing House, 70, 73-77.
Academic Search Premier EBSCOhost veritabanından 12.04.2008 tarihinde alındı.
Sterck, G. (2005). Book Reviews: Projectonderwijs: Sturen en begeleiding van leren en werken (Project based learning:
Steering and supporting learning and working). International Journal For Academic Development, 10, 143-149.
Tarım, K., Dinçartut, P. ve İflazoğlu, A. (2006, Eylül). Matematik öğretimi dersinde çoklu zeka destekli proje yaklaşımlı
öğretimin öğrencilerin akademik başarılarına etkisi ve öğrenci görüşlerinin belirlenmesi. Gazi Üniversitesi Gazi
Eğitim Fakültesi, VII. Ulusal Fen Bilimleri ve Matematik Eğitimi Kongresi, Ankara.
Wurdinger, S., Haar, J., Hugg, R., ve Bezon, J. (2007). A qualitative study using project-based learning in a mainstream
middle school. Improving Schools, 10, 150-161.
Yanpar, T. (2005). Sosyal bilgiler dersinde oluşturmacı yaklaşımda öğrencilerin etkinlik dosyalarını yordayan değişkenler.
Kastamonu Eğitim Dergisi, 13, 513-526.
67
Liselerde Görev Yapan Öğretmenlerin İstenmeyen Öğrenci
Davranışlarına Yönelik Algıları ve Tepkileri
Diğdem Müge Siyez1
Özet
Bu araştırmanın amacı, liselerde görev yapan öğretmenlerin okul ortamında
karşılaştığı istenmeyen öğrenci davranışlarının neler olduğu, bu davranışlara nasıl
tepki verdiğini ve istenmeyen öğrenci davranışları ile başa çıkmada kendilerini ne
derecede yeterli hissettiklerini belirlemektir. Nitel araştırma yönteminin
kullanıldığı bu araştırmada veriler, standartlaştırılmış açık uçlu görüşme tekniği
ile liselerde görev yapan 110 öğretmenden elde edilmiştir. Öğretmenlerden elde
edilen veriler içerik analizi tekniği ile çözümlenmiştir. Öğretmenler okul
ortamında en sık karşılaştıkları istenmeyen öğrenci davranışları arasında; ders
dinlememe, dersle ilgili sorumluluklarını yerine getirmeme, söz almadan
konuşma, ders akışını bozma yer almıştır. İstenmeyen öğrenci davranışlarıyla
karşılaşan öğretmenler, sorunun nedenlerini anlamaya çalışma, çocukla birebir
konuşma, olumsuz davranışı ile ilgili olarak çocuğu uyarma gibi uygun tepkiler
verdikleri gibi çocuğa bağırma, ceza verme, dersten çıkararak rehberlik servisine
yönlendirme gibi uygun olmayan bazı tepkilerde de bulunduklarını
belirtmişlerdir. Öğretmenlerin yarısı istenmeyen öğrenci davranışları ile başa
çıkabilmek için kendi becerilerinin çok yeterli olmadığına inanmaktadır.
Anahtar sözcükler: Öğretmenler, öğrenciler, istenmeyen davranışlar, başa çıkma,
nitel araştırma
High School Teachers’ Perceptions of and Reactions towards the
Unwanted Student Behaviors
Abstract
The aim of the study is to determine the behaviors which are defined as
disapproved by teachers, teachers’ reactions to these behaviors and teachers’ level
of efficiency while handling out disapproved student problems. Research data
were collected from 110 high school teachers in İzmir and the structured
interview method was used to collect the research data. A content analysis was
used during the data analysis. The study established that not listening to the
lesson, not taking responsibilities related to lessons, and talking without
permission seem especially disturbing to teachers. Teachers who experience
disapproved student behaviors claimed that they displayed such negative reactions
as insulting the student, punishing him/her, directing them to guidance office as
they get them out of the the class and such positive reactions as detecting the
reasons of the problem, face to face talking with the student and warning him/her
about the disapproved behavior. Half of the teachers stated that they have lacked
skills related to handling out disapproved student behaviors.
Key words: Teachers, students, disapproved behaviors, coping, qualitative
research.
1
Öğr.Gör.Dr., Dokuz Eylül Üniversitesi Buca Eğitim Fakültesi Psikolojik Danışma ve Rehberlik ABD, İzmir.
E-posta: didem.siyez @deu.edu.tr
68
Giriş
Çocukluk döneminden itibaren okullar en önemli sosyalleşme kaynaklarından
biri olarak kabul edilirken; öğretmenlerde bu sosyalleşme sürecine çok önemli bir
yer sahiptir (Pianta, 1992). Öğretmenler gün içerisinde öğrenci ile çok fazla zaman
geçirdiği için hem öğrenciyi yakından tanıma hem de öğrencide meydana gelen
değişikleri kısa sürede fark edebilme olanağına sahiptir. Bu nedenle öğretmenler,
öğrencilerin akademik gelişimlerinin yanı sıra psiko-sosyal gelişiminde de
vazgeçilmez bir role sahiptir (Murray, 1995; Myrick, 2003).
Sınıf içerisinde öğrencileri ile etkileşime geçerek, olayları öğrencilerin bakış
açısından değerlendirebilen, öğrenciler arasındaki bireysel farklılıkları esas alabilen,
öğrencilerden gelen yeni fikirlere açık olan ve sınıf içerisinde esnek davranabilen
öğretmenlerin, öğrencilerinin sınıf içerisindeki olumlu davranışları arttığı gibi
öğrencilerin öğrenmeye olan istekleri de artış göstermektedir. (Pattie, 2000). Benzer
şekilde destekleyici öğretmen tutumlarının, okuldan kaçma, davranış problemleri
ve akademik başarısızlık gibi istenmeyen öğrenci davranışlarının önlenmesinde
etkili bir faktör olduğu yönünde araştırma bulguları bulunmaktadır (Hamilton ve
Howes, 1992; Pianta, Steinberg ve Rollins, 1995).
İstenmeyen (olumsuz) öğrenci davranışları, sınıf ortamında eğitsel amaçların
gerçekleştirilmesinde engel olarak karşımıza çıkan ve sınıf üyelerini de etkileyen
her türlü davranışı kapsamaktadır (Akçadağ, 2007). Sınıf ya da okul ortamında
istenmeyen bir öğrenci davranışı ile karşılaşıldığında öğretmenlerden, bu tür
davranışlara doğru tepkilerde bulunarak, davranışın eğitsel amaçlara ulaştırıcı
yönde değiştirilmesine öncülük etmeleri beklenir (Girmen, Anılan, Şentürk ve
Öztürk, 2006). Okul ve sınıf kurallarının net olması, öğrencilerin davranışlarının
kaydedilmesi, öğrencilere düzenli olarak geri bildirim verilmesi, öğrencilerin
davranışsal amaçlar belirlemelerine yardımcı olunması, öğrencinin davranışları ile
ilgili bilgilerin ailelerle paylaşılması ve bütün bu adımların belirli bir sistematik
içerisinde yürütülmesi okullarda istenmeyen öğrenci davranışlarının azalmasını
sağlamaktadır (Kavanagh, 2000).
Literatürde yer alan araştırmalar incelendiğinde; istenmeyen öğrenci
davranışlarını belirlemeye yönelik çalışmaların ağırlıklı olarak ilköğretim dönemini
kapsadığı görülmektedir (Aksu, 1999; Aydın, 2001; Boldurmaz, 2000; Civelek,
2001; Demiroğlu, 2001; Girmen ve ark., 2006; Öztürk, 2001; Sadık, 2006; Sayın,
2001; Terzi, 2001). Bu araştırma sonuçlarına göre ilköğretim döneminde en sık
karşılaşılan istenmeyen öğrenci davranışları arasında ders dinlememe, arkadaşları
ile konuşma, arkadaşlarını şikayet etme, ders dışı şeylerle ilgilenme gibi
davranışların yer aldığı görülmektedir. Yine bu araştırma bulguları; öğretmenlerin
istenmeyen öğrenci davranışları ile karşılaştığında çocuğu uyarma, çocuğa tokat
atma, öğrenciyi notla tehdit etme, çocuğun davranışını görmezden gelme, öğrenciyi
idareye gönderme, sınıf kurallarını hatırlatma, çocuğun ailesi ile görüşme gibi farklı
disiplin stratejileri kullandığını göstermektedir. Lise öğretmeleri ile yapılan sınırlı
sayıda çalışma ise (Çalışkan-Maya, 2004) lise öğretmenlerinin de istenmeyen
öğrenci davranışları ile başa çıkmada uygun olmayan yöntemlere başvurduğunu
göstermektedir.
69
Genellikle ergenlik dönemi, öğrencilerin olumsuz davranışlarda bulunma
eğiliminin arttığı bir dönem olarak kabul edilmektedir. Ayrıca öğrenci-öğretmen
arasındaki ilişkinin çocuk ve ergenlerin bilişsel ve sosyal gelişimlerinde önemli bir
rol oynadığı (Wentzel, 1999; Davis, 2001) düşünüldüğünde liselerde görev yapan
öğretmenlerin olumsuz öğrenci davranışlarına verdikleri tepkilerin bilinmesinin
oldukça önemli olduğu düşünülmektedir. Ayrıca ülkemizde lise öğretmenlerinin
olumsuz öğrenci davranışlarına yönelik tepkilerini değerlendiren çalışması sayısının
oldukça az olması nedeniyle konuyla ilgili çalışmalar yapılmasının önemli olduğuna
inanılmaktadır.
Bu araştırmanın amacı, liselerde görev yapan öğretmenlerin okul ortamında
karşılaştığı istenmeyen öğrenci davranışlarının neler olduğunu, bu davranışlara nasıl
tepki verdiğini ve istenmeyen öğrenci davranışları ile başa çıkmada kendilerini ne
derecede yeterli hissettiklerini belirlemektir. Bu genel amaç çerçevesinde araştırma
soruları aşağıdaki şekilde oluşturulmuştur.
1.Öğretmenlerin okul ortamında en sık karşılaştığı olumsuz öğrenci
davranışlarını nelerdir?
2. Öğrencilerin olumsuz davranışlarını önlemek için okul ortamında yapılan
çalışmaları nelerdir?
3. Öğretmenler olumsuz öğrenci davranışları ile başa çıkmada nasıl bir rolü
olduğunu düşünmektedir?
4. Öğretmenlerin olumsuz öğrenci davranışları ile karşı karşıya kaldığında
nasıl tepkiler vermektedir?
5. Öğretmenler olumsuz öğrenci davranışları ile başa çıkmada kendilerini ne
derecede yeterli algılamaktadır?
6. Öğretmenlik becerilerini geliştirmek isteyen öğretmenler hangi alanlarda
eğitime gereksinim duymaktadır?
Yöntem
Araştırma Grubu
Bu araştırmada nitel araştırma modeli benimsenmiştir. Araştırmanın örneklem
grubunun belirlenmesinde tipik durum örneklemesi kullanılmıştır. Tipik durum
örneklemesi sıklıkla nitel araştırmalarda örneklem grubunu belirlemek için
kullanılan amaçlı örnekleme yöntemlerinden birisidir. Tipik durum örneklemesinde,
ortalama durumları çalışarak belirli bir alan hakkında fikir sahibi olmak
amaçlanmaktadır (Yıldırım ve Şimşek, 1999). Araştırma tipik durum örnekleme
yöntemi ile orta gelir grubunu temsil ettiği düşünülen İzmir il merkezindeki 10
ortaöğretim kurumunda yapılmıştır. Bu okullarda görev yapan 110 öğretmen ile
görüşme tekniği kullanılarak veriler elde edilmiştir. Araştırmaya katılan
öğretmenlerin 64’ü kadın 46’sı erkek olup, hizmet yılları 1-30 yıl arasında
değişmektedir. Veriler Ekim-Aralık 2007 tarihleri arasında toplanmıştır.
70
Araştırma verilerini elde etmek için görüşme yöntemlerinden
standartlaştırılmış açık uçlu görüşme tekniği kullanılmıştır. Standartlaştırılmış
görüşme tekniği, dikkatlice yazılmış ve belirli bir sıraya konmuş bir dizi sorudan
oluşur ve her görüşülen bireye bu sorular aynı tarzda ve sırada sorulur (Yıldırım ve
Şimşek, 2005). Araştırmacı tarafından hazırlanan görüşme formunda soruların
kolay anlaşılabilir, açık uçlu ve esnek olmasına aynı zamanda katılımcıyı
yönlendirmemesine dikkat edilmiştir. Görüşme formu altı sorudan oluşmaktadır.
1. Okulunuzda en sık karşılaşılan olumsuz öğrenci davranışları nelerdir?
2. Okulunuzda olumsuz öğrenci davranışlarını önlemek için ne gibi
çalışmalar yapılıyor?
3. Okulda öğrencilerde gördüğünüz olumsuz davranışlarla başa çıkmada bir
öğretmen olarak nasıl bir rolünüz olduğunu düşünüyorsunuz?
4. Öğrencilerin olumsuz davranışları ile karşı karşıya kaldığınızda nasıl
tepkiler veriyorsunuz?
5. Öğrencilerin olumsuz davranışları ile başa çıkmada kendi yeterlilik
düzeyinizi nasıl buluyorsunuz?
6. Size verilen hizmet içi eğitimlerde hangi alandaki yeterliliklerinizin ve
becerilerinizin arttırılmasını istersiniz?
Hazırlanan görüşme formu doğrultusunda katılımcılara sorular yöneltilmiş ve
katılımcıların verdiği cevaplar not alma yöntemi ile kaydedilmiştir. Görüşmeler
ortalama 25-30 dakika sürmüştür.
Verilerin Analizi
Verilerin analizi için içerik analizi yapılmıştır. İçerik analizinde, birbirine
benzeyen veriler belirli kavramlar ve temalar çerçevesinde bir araya getirilerek, bu
verileri anlaşılabilir bir biçimde düzenlenir ve verilerin yorumu yapılır (Yıldırım ve
Şimşek, 2005). Bu amaç çerçevesinde araştırma verilerinin analizi; verilerin
kodlanması, temaların bulunması, kodların ve temaların düzenlenmesi ve bulguların
tanımlanıp yorumlanması olmak üzere dört aşamada gerçekleştirilmiştir.
Araştırmadan elde edilen veriler daha önceden belirlenen temalara göre özetlenir ve
kodlanır. Kodlama işlemi yapılırken ilgili literatür göz önünde bulundurulmuştur.
Betimsel içerik analizi 3 aşamada tamamlanmıştır. Birinci aşamada araştırma
sorularında yola çıkılarak veri analizi için bir çerçeve oluşturulmuştur. Araştırma
sorularına göre veriler altı ana tema altında (okulda en sık karşılaşılan olumsuz
öğrenci davranışları, bu davranışları önleme için yapılan çalışmalar, öğretmenlerin
rolü, öğretmenlerin yeterlilikleri, öğretmenlerin tepkileri ve gereksinim duyulan
hizmet içi eğitimler) olarak düzenlenmesine karar verilmiştir. İkinci aşamada, bir
önceki aşamada belirlenen ana temalara göre veriler okunup sınıflandırılmıştır.
Üçüncü aşamada tema ve alt temalara göre veriler tanımlanmış ve gerekli alıntılarla
ortaya çıkan bilgiler birbirleri ile ilişkilendirilerek sunulmuştur.
71
Bulgular
Araştırmadan elde edilen bulgular araştırmanın altı ana temasına göre aşağıda
verilmektedir.
Okulda En Sık Karşılaşılan Olumsuz Öğrenci Davranışları
Bu ana temadaki veriler incelendiğinde olumsuz öğrenci davranışları;
akademik yaşantı ile ilgili olumsuz davranışlar, arkadaşlarına yönelik olumsuz
davranışlar, öğretmenlerine yönelik olumsuz davranışlar, kendisine yönelik
olumsuz davranışlar, yaşadıkları çevreye yönelik olumsuz davranışlar ve okul
kuralları ile ilgili olumsuz davranışlar olmak üzere altı alt temada toplanmıştır.
Elde edilen bulgular Tablo 1’de yer almaktadır.
Tablo 1 - Okul ortamında en sık karşılaşılan olumsuz öğrenci davranışları
Olumsuz Davranışlar
Akademik yaşantı ile ilgili olumsuz davranışlar
- Derste konuşma
- Derslere ilgisizlik
- Derste söz almadan konuşma
- Dersle ilgili sorumluluk almak istememe
- Ders akışını bozma
- Derste cep telefonu ile oynama
- Kopya çekme
- Derste sakız çiğneme
Arkadaşlarına yönelik olumsuz davranışlar
- Küfür etme
- Arkadaşına fiziksel zarar verme
- Laf atma / lakap takma
- Şiddet içerikli davranışlar
- El şakaları
- Konuşurken birbirlerini dinlememe
Öğretmenlerine yönelik olumsuz davranışlar
- Öğretmenlerine karşı saygısız davranışlar
- Öğretmenlerine karşılık verme
- Öğretmenlere kafa tutuma
Okul kuralları ile ilgili olumsuz davranışlar
- Kılık kıyafet kurallarına uymama
- Devamsızlık
- Derse geç kalma
Kendisi ile ilgili olumsuz davranışlar
- Gelecek beklentilerinin olmaması
- Sigara içme
- Filmlerdeki karakterler gibi davranma
Yaşadıkları çevreye yönelik olumsuz davranışlar
- Sınıf eşyalarına zarar verme
Frekans
109
40
30
18
7
5
4
4
1
71
21
13
11
10
9
7
39
18
16
5
16
11
4
1
9
5
2
2
5
5
Not: Her öğretmen birden fazla olumsuz öğrenci davranışı tanımladıysa listede hepsine
yer verilmiştir.
72
Tablo 1’de de görüldüğü gibi öğretmenler ilk sırada öğrencilerin akademik
yaşantıları ile ilgili olumsuz davranışlarını belirtmişlerdir. Bu kategorideki
davranışlar arasında derslere ilgisizlik, derste konuşma, derste cep telefonu ile
oynama, dersle ilgili sorumluluk almak istememe, ders akışını bozma, kopya çekme
ve derste söz almadan konuşma yer almaktadır.
“Dersle ilgilenmiyorlar, kendi aralarında konuşuyorlar.” (Bayan, 8 yıllık
öğretmen)
Öğretmenler ikinci sırada ise öğrencilerin arkadaşlarına yönelik olumsuz
davranışları ile karşılaştıklarını belirtmişlerdir. Arkadaşlarına küfür etme, el şakası
yapma, fiziksel olarak zarar vermeye çalışma, laf atma / lakap takma, arkadaşlarına
şiddet uygulama ve öğrencilerin konuşurlarken birbirlerini dinlememeleri bu
kategoride sınıflandırılmıştır.
“Birbirlerine küfürlü konuşuyorlar ve sevgi saygı sınırını aşıyorlar.” (Bayan, 1
yıllık öğretmen)
Öğretmenler, üçüncü sırada öğrencilerin öğretmenlerine yönelik olumsuz
davranışlarda bulunduklarını belirtmişlerdir. Öğretmenlere kafa tutuma,
öğretmenlerine karşılık verme,
öğretmenlerine karşı saygısız davranışlar bu
kategoride ele alınan olumsuz öğrenci davranışlarıdır.
“Öğretmenlerini dinlemiyorlar ve öğretmene ukalaca cevap veriyorlar.”
(Bayan, 21 yıllık öğretmen)
Öğretmenler, dördüncü sırada öğrencilerin okul kurallarına uymaması ile ilgili
olumsuz davranışlarından bahsetmişlerdir. Okuldaki kılık kıyafet kurallarına
uymama, devamsızlık yapma ve derse geç gelme bu kategoride ele alınan olumsuz
öğrenci davranışlarıdır.
“Kılık kıyafetlere dikkat edilmiyor.” (Erkek, 8 yıllık öğretmen)
Öğretmenler beşinci sırada öğrencilerin kendilerine yönelik olumsuz
davranışlarından bahsetmişlerdir. Öğrencilerin sigara içmesi, gelecek
beklentilerinin olmaması ve filmdeki karakterler gibi davranmaları bu kategoride
yer alan davranışlardır.
“Öğrencilerin amaçları yok” (Bayan, 11 yıllık öğretmen)
“Gelecek kaygıları yok.” (Erkek, 26 yıllık öğretmen)
Son olarak öğretmenler altıncı sırada öğrencilerin yaşadıkları çevreye yönelik
olumsuz davranışlarından bahsetmişlerdir. Okul eşyalarına zarar verme davranışı bu
kategoride yer almaktadır.
“Sınıf araç gereçlerine zarar veriyorlar.” (Erkek, 10 yıllık öğretmen)
Öğrencilerin Olumsuz Davranışlarını Azaltmak İçin Okul Ortamında Yapılan
Çalışmalar
Bu ana temadaki veriler incelendiğinde olumsuz öğrenci davranışlarını
azaltmak için yapılan çalışmalar; olumlu başa çıkma stratejileri ve olumsuz başa
73
çıkma stratejileri olarak iki kategoride toplamıştır. Elde edilen bulgular Tablo 2’de
yer almaktadır.
Tablo 2. Öğrencilerin olumsuz davranışlarını azaltmak için okul ortamında yapılan
çalışmalar
Okul ortamında Yapılan Çalışmalar
Olumlu Başa çıkma stratejileri
- Davranışının nedenleri hakkında çocukla konuşma
- Aile ile işbirliği yapma
- Rehberlik servisi tarafından sık sık seminer verilmesi
- İlk seferinde çocuğu uyarma
- Rehberlik servisi ile işbirliği yapma
- Çocukların iletişim becerilerini geliştirmeye çalışma
- Öğrencileri sosyal etkinliklere yönlendirme
- Öğrencilerin olumlu ve olumsuz davranışları ile ilgili çetele tutma
- Çocuklara sorumluluk bilinci aşılamak için çalışmalar yapma
- Rehberlik derslerinin etkin olarak yapılması
- Başarılı öğrencilere ödüller verilmesi
- Çocuğun olumlu davranışlarını ödüllendirme
- Öğrencilerin motivasyonlarını arttırmaya çalışma
- Okulu sevdirmek için projeler oluşturma
- Öğrencileri yine öğrencilerin oluşturduğu davranış değerlendirme kuruluna
yönlendirme
- Sınıf rehber öğretmeni ile görüşme
- Öğrenci davranışları ile ilgili Rehberlik Araştırma Merkezlerinden bilgi alma
- Yapılan olumsuz davranışının sonuçlarını açıklama
- Dönem başına okula uyum komisyonun etkili çalışmalar yapması
- Sınıf kurallarını öğrencilerle birlikte oluşturma
- Rehberlik servisi tarafından grup rehberlik çalışmalarının yapılması
- Akran eğitimi
- Önemli kişilerin hayat hikayelerini öğrencilerle paylaşma
Olumsuz başa çıkma stratejileri
- Çocukla hiç konuşmadan direkt rehberlik servisine yönlendirme
- Disiplin cezası verilmesi
- İdarecilere çocuğu şikayet etme
- Öğrenciye nasihat etme
- Öğrenciyi deşifre etme
- Öğrencinin cep telefonu elinden alma
Frekans
114
28
19
14
11
7
4
4
3
3
3
3
2
2
2
1
1
1
1
1
1
1
1
1
60
32
16
5
5
1
1
Tablo 2’de de görüldüğü gibi öğretmenler okul ortamında olumsuz öğrenci
davranışlarını azaltmak için olumlu başa çıkma stratejilerini daha sık kullandıklarını
belirtmişlerdir. Öğrencilerin olumsuz davranışlarını azaltmak için davranışın
nedenleri hakkında çocukla konuşma, aile ile işbirliği yapma ve rehberlik servisi
tarafından verilen seminerler okullarda en sık başvurulan yollar arasında yer
almaktadır.
“Öğrenci ile birebir konuşarak onu anlamaya dinlemeye çalışarak sorunun
nedenini anlamaya çalışma.” (Bayan, 9 yıllık öğretmen)
Öğretmenlerin okul ortamında öğrencilerin olumsuz davranışlarını azaltmak
için kullanılan bazı yöntemler olumsuz başa çıkma stratejileri olarak
gruplandırılmıştır. Bu grup içerisinde çocukla hiç konuşmadan direkt rehberlik
74
servisine yönlendirme, disiplin cezası verilmesi, idarecilere çocuğu şikayet etme,
öğrenciye nasihat etme, öğrenciyi deşifre etme ve öğrencinin cep telefonu elinden
alma gibi davranışlar yer almaktadır.
“Öğrenci deşifre edilerek davranışlarından caydırılmaya çalışılıyor.” (Erkek,
23 yıllık öğretmen)
“Disipline verip ceza ile cezalandırmak.” (Erkek, 30 yıllık öğretmen)
“Disiplin cezaları ile çocuklar uyarılıyor.” (Bayan, 1 yıllık öğretmen)
Olumsuz Davranışlarla Başa Çıkmada Öğretmenlerin Rolü
Öğretmenler olumsuz öğrenci davranışları ile başa çıkmada kendi rollerini
nasıl algıladıkları ile ilgili verdikleri cevaplara göre öğrenci üzerinde olumlu etkisi
olduğunu düşünen ve öğrenci üzerinde hiçbir etkisi olmadığını düşünen öğretmenler
olmak üzere iki kategoride toplanmışlardır. Araştırmaya katılan öğretmenlerden
sadece 6 tanesi öğrenciler üzerinde hiçbir etkisi olmadığını belirtmiştir.
“Bireysel anlamda çözüm mümkün değildir.” (Bayan, 7 yıllık öğretmen)
Diğer öğretmenler ise öğrencilerin olumsuz davranışlarını azaltmada etkili bir
rolleri olduğuna inanmaktadır. Öğretmenlerden 30’u model olmanın öğrenci
açısında çok önemli olduğundan bahsetmiştir.
“Öncelikle onlar için iyi birer örnek olmalıyız.” (Erkek, 5 yıllık öğretmen)
Olumsuz Öğrenci Davranışları İle Karşı Karşıya Kaldığında Öğretmenlerin
Verdikleri Tepkiler
Bu ana temadaki veriler incelendiğinde öğretmenlerin olumsuz öğrenci
davranışlarıyla karşılaştıklarında verdikleri tepkiler; uygun tepkiler ve uygun
olmayan tepkiler olmak üzere kategorize edilmiştir. Elde edilen bulgular Tablo 3’de
yer almaktadır.
Tablo 3- Olumsuz öğrenci davranışları ile karşılaştıklarında öğretmenlerin
verdikleri tepkiler
Öğretmen tepkileri
Uygun Tepkiler
- Davranışın nedenleri hakkında çocukla konuşma
- Olumsuz davranışı yapmaması için öğrenciyi ikaz etme
- Teneffüste çocukla birebir konuşma
- Sakin kalıp durumu kontrol altında tutmaya çalışma
- Çocukla empati kurmaya çalışma
- Sorun ilk kez yaşanıyorsa sorunu görmezden gelme
- Ailesi ile görüşme
- Rehberlik servisinden yardım isteme
Uygun olmayan tepkiler
- Kızıp bağırma
- Nasihat etme, öğüt verme
- Disipline verme
- Ceza verme
- Çocuğun suçluluk duygusu duymasını sağlama
- Dersi bırakıp bütün sınıfa öğüt verme
- Dersten çıkarıp rehberlik servisine gönderme
- Öğrenciyi başkaları ile karşılaştırma
Frekans
80
23
23
12
12
5
2
2
1
40
12
12
4
3
3
3
2
1
75
Tablo 3’de de görüldüğü gibi öğretmenler olumsuz öğrenci davranışları ile
karşılaştıklarında uygun tepkileri daha sık verdiklerinden bahsetmişlerdir.
Davranışın nedenleri hakkında çocukla konuşma, empati kurma, sakin kalabilme,
teneffüste çocuğu yanına çağırarak konuşma vb bu kategoride yer alan
davranışlardandır.
“Mümkün olduğunca pozitif olmaya çalışıyorum. Konuşarak sorunları
çözmeye çalışıyorum. Eğer gerekli görürsem velisiyle özel olarak görüşüyorum.”
(Bayan, 15 yıllık öğretmen)
“Öncelikle sakin ve sabırlı olmaya çalışırım. Davranış tekrarlandığında öğrenci
ile birebir görüşürüm. Gerekirse sorunun kökenine ulaşmak için rehberlik servisi ve
veliyle iletişime geçerim.” (Bayan, 17 yıllık öğretmen)
Öğretmenlerin olumsuz öğrenci davranışı ile karşı karşıya kaldıklarında;
öğrenciye kızıp bağırmaları, öğrenciyi disiplin kuruluna vermeleri, çocukta suçluluk
duygusu uyandırmaya çalışma, öğrencileri birbirleri ile karşılaştırma, öğrenciyi
dersten çıkarıp rehberlik servisine yönlendirmeleri uygun olmayan tepkiler
kategorisinde toplanmıştır.
“Sözle ciddi bir uyarı yapıyorum sonrasında karşılaşacaklarını söyleyip,
idareye dilekçe vererek resmi işlemi başlatıyorum.” (Erkek, 8 yıllık öğretmen)
“Bazen kızıyorum, kendimi kontrol edemediğim ve bağırdığım anlarda
oluyor.” (erkek, 12 yıllık öğretmen).
Öğrencilerin Olumsuz Öğrenci Davranışları ile Başa Çıkmadaki Yeterlilik
Algıları
Öğretmenler olumsuz öğrenci davranışları ile başa çıkmada kendi yeterlilik
düzeylerini nasıl algıladıkları ile ilgili olarak kendisini yeterli görenler ve kendisini
yeterli görmeyenler olmak üzere iki kategoride toplanmışlardır. Araştırmaya katılan
öğretmenlerden 54’ü öğrenci sorunları ile başa çıkmada kendileri yeterli olarak
gördüklerini ifade etmişlerdir.
“Şu ana kadar yeterli olduğumu düşüyorum.” (Bayan 8 yıllık öğretmen)
“Bilgi düzeyim yeterli. Zaten eğitim psikolojisi aldım. Tabi tecrübe ile de bir
sürü bilgi edindim” (Bayan 21 yıllık öğretmen)
Öğretmenlerden 56’sı ise olumsuz öğrenci davranışları ile başa çıkmada
kendi bilgi düzeylerinin yeterli olmadığını düşünmektedir.
“Bizim düzeyimiz tek başına yeterli değil.” (Erkek, 16 yıllık öğretmen)
“Yetersiz tabiî ki. Pedagoji alanında daha fazla yeterli olmak isterdim.”
(Bayan, 2 yıllık öğretmen).
Hizmet-içi Eğitime Gereksinim Duyulan Alanlar
Öğretmenlerin hizmet içi eğitime gereksinim duydukları alanlar ile ilgili
bilgiler Tablo 4'de yer almaktadır.
76
Tablo 4. Hizmet içi eğitime gereksinim duyulan alanlar
Hizmet–içi Eğitime Gereksinim Duyulan Alanlar
Frekans
Ergenlik dönemi problemleriyle başa çıkma
Sınıf yönetim becerileri
İletişim becerileri
Mesleki yenilikler
Kişisel gelişim
Eğitimde Teknolojik gelişmeler
18
16
14
11
7
8
Tablo 4’de de görüldüğü gibi öğretmenlerin hizmet içi eğitime gereksinim
duyduğu alanlar; ergenlik dönemi problemleriyle başa çıkma, mesleki yenilikler,
sınıf yönetimi, kişisel gelişim, iletişim becerileri ve eğitimde teknolojik gelişmeler
olmak üzere altı kategoride toplanmıştır. Bu kategoriler arasından öğretmenlerin en
çok hizmet içi eğitime gereksinim duyduğu alanlar ergenlik dönemi problemleriyle
başa çıkma ve sınıf yönetim becerilerinin geliştirilmesi olarak belirlenmiştir.
“İletişim ile ilgili becerilerin, insan ilişkilerine dair konuların geliştirilmesinden
yanayım.” (Bayan, 10 yıllık öğretmen)
“Öncelikle teknolojinin gerisinde kalınmaması gerektiğinde bilgisayar
kullanım düzeyinin iyi olması gerektiğini düşünüyorum.” (Erkek, 8 yıllık öğretmen)
“Madde kullanan ve kişilik bozukluğu olan ergenlerle nasıl başa çıkacağımız
konusunda olursa iyi olur.” (Bayan, 20 yıllık öğretmen)
Tartışma
Liselerde görev yapan öğretmenler, okulda en sık karşılaşılan istenmeyen
öğrenci davranışları arasında derslere ilgisizlik, derste konuşma, dersle ilgili
sorumluluk almak isteme, derste söz almadan konuşma, kopya çekme gibi
davranışları tanımlamışlardır. Ardından ise öğrencilerin arkadaşlarına küfür etmesi,
el şakaları yapması, lakap yakması ya da fiziksel olarak arkadaşlarına zarar
vermeye çalışması gibi davranışlar öğretmenlerin en sık karşılaştığı istenmeyen
davranışlar arasında sıralanmıştır.
İlköğretim okullarında görev yapan
öğretmenlerin okullarda karşılaştığı sorunları inceleyen farklı araştırmalarda da
benzer sonuçlar elde edilmiştir (Atcı, 2004; Atıcı, 2006; Bulucu, 2003). Örneğin
Atıcı (2006) tarafından yapılan çalışmada öğretmenlerin, sınıflarında en çok ders
dinlememe, başkalarını rahatsız etme ve derslerde başarısız olma gibi sorunlarla
karşılaştıkları belirlenmiştir. Her ne kadar araştırma grupları farklı olsa da eğitim
kademesinden bağımsız olarak öğretmenlerin akademik yaşantıyı engelleyici
davranışları en önemli sorunlar arasında gördüğünü söyleyebiliriz.
Öğretmenler istenmeyen öğrenci davranışlarını azaltmak için okul ortamında
en çok başvurulan yöntemler arasında davranışın nedenleri hakkında çocukla
konuşma ve aile ile işbirliği yapmanın yer aldığını belirtmişlerdir. Benzer şekilde
öğretmenler kendileri de istenmeyen öğrenci davranışlarıyla karşılaştıklarında
davranışın nedenleri hakkında çocukla konuşma ve istenmeyen davranışın
tekrarlanmaması için çocuğu uyarma gibi yöntemleri tercih ettiklerini ifade
77
etmişlerdir. Çocukla davranışının nedenleri hakkında konuşmayı, istenmeyen
öğrenci davranışlarını azaltmadaki etkili metotlar arasında sayabiliriz (Aydın,
1998). Ayrıca literatürde sorunlu öğrencilerle çalışırken sorunlarının nedenlerini
araştırmak yerine öğrencinin küçük bile olsa başarılı olduğu ya da sorun yaşamadığı
anlardan yola çıkarak sorunun çözümüne yönelik ipuçları üzerinde çalışılmasının
daha etkili olduğu yönünde bulgular yer almaktadır (Durrant, 1995; Sklare, 1997).
Ancak Özyürek (2005) tarafından öğrencilerin dersle ilgili sorumluluklarını yerine
getirmesi veya ödev yapma gibi olumlu davranışların öğretmenler tarafından
öğrencilerin yapması gereken zorunlu davranışlar olarak algıladıkları
belirtilmektedir. Bu da öğretmenlerin öğrencilerin olumlu davranışları görmelerini
engelleyen bir faktör olarak karşımıza çıkabilmektedir (Özyürek, 2005). Bu nedenle
öğretmenlerin olumlu sınıf yönetimi stratejileri hakkında bilgilendirilmelerinin de
oldukça önemli olduğu düşünülmektedir.
İstenmeyen öğrenci davranışları ile başa çıkmada okul ortamında sıkça
başvurulan bir diğer yol ise rehberlik servisi tarafından verilen seminerler ve
rehberlik servisi ile işbirliği yapmadır. Yapılan araştırmalarda psikolojik danışma
ve rehberlik servisleri tarafından yürütülen çalışmaların okul atmosferini olumlu
yönde etkilediğini göstermektedir (Perry, 1993; Sexton, 1996). Ancak araştırmaya
katılan öğretmenlerden sadece bir tanesi sorun davranışla karşılaştığında rehberlik
servisinden yardım istediğini belirtmiştir. Yapılan çalışmalar rehberlik servislerine
öğrenci yönlendiren öğretmenlerin bu servislerden büyük bir beklentisi olduğunu ve
öğrencilerin okul psikolojik danışmanı ile görüştükten sonra hızlıca düzelmesini
beklediği bu gerçekleşmediği zamanda rehberlik servisine olan inancını yitirdiğini
göstermektedir. Bu araştırmada da öğretmenlerin rehberlik servisinden çok fazla
yardım istememesinin bu gerekçe ile açıklanabileceği düşünülmektedir.
Araştırmadan elde edilen bulgular olumsuz öğrenci davranışları ile
karşılaşıldığında gerek okul gerekse öğretmenler tarafından bu davranışları
azaltmada etkili olabilecek çok sayıda yöntemin denendiğini göstermektedir.
Çocukların motivasyonunu arttırmaya çalışmak, öğrencilere okulu sevdirmek ve
sosyal etkinlikleri zenginleştirmek bu yöntemler arasında yer almaktadır. Diğer
yandan hali hazırda disiplin cezaları, kızıp bağırma, nasihat etme de sıklıkla
öğretmenler tarafından başvurulan olumsuz başa çıkma yöntemleri arasında yer
almaktadır. Çalışkan- Maya (2004), mesleki teknik liselerde görev yapan
öğretmenlerin istenmeyen öğrenci davranışlarına verdikleri tepkileri araştırmış ve
araştırmasının sonucunda; disipline gönderme, azarlama ve sesli uyarmanın en sık
gösterilen üç tepki olduğunu bulmuştur. Özellikle cezaların, davranış değişikliği
yaratmada istenilen etkiye sahip olmadığı bilinmektedir (Kaya, 2007). Hatta okul
ortamında problem davranışlarla karşılaşan öğretmenlerin bu davranışlarla başa
çıkmada katı disiplin uygulamaları gibi yanlış yöntemlere başvurmasının durumu
daha da kötüleştirebilmektedir. Öğretmene hatta okula yönelik soğukluk, düşmanlık
cezaların yarattığı olumsuz etkiler arasında sayılabilir (Pala, 2005).
İstenmeyen öğrenci davranışları ile başa çıkmak için yapılan diğer yanlış
uygulamalardan biriside çocukla hiç konuşulmadan hatta bazen çocuğun dersten
çıkartılıp rehberlik servisine yönlendirilmesidir. Öğrencinin bu şekilde rehberlik
servisine yönlendirilmesi en önemli rehberlik ilkelerinden birisi olan gönüllülük
78
ilkesine aykırıdır. Bu durum okul danışmanın öğrenci ile çalışmaya başlamasını da
zorlaştırmaktadır. Diğer yandan olumsuz öğrenci davranışları ile karşı karşıya kalan
öğretmenlerin öncelikle çocukla kendilerinin görüşmeleri ve öğretmenin kendi
gözlemlerini de okul danışmanına aktararak öğrenciyi rehberlik servisine
yönlendirmesi daha çok tercih edilen bir yöntemdir. Hatta ABD’de bazı okullarda
öğrenciler öğretmenleri tarafından öğrencinin olumsuz davranışları yerine olumlu
davranışlarını değerlendiren bir ölçek (Solution Identification Scale) doldurulduktan
sonra rehberlik servisine yönlendirilmektedirler (Durrant, 1995).
Araştırma sonucunda elde edilen bir diğer bulgu ise öğretmenlerin büyük
çoğunluğunun olumsuz öğrenci davranışları ile başa çıkmada etkili bir rollerinin
olduğuna inanmasıdır. Öğretmenler özellikle öğrenciye iyi bir model olmanın
öneminden bahsetmişlerdir. Gerçektende ergenlik döneminde olan lise
öğrencilerinin kimlik gelişimlerini gerçekleştirebilmeleri için sağlıklı rol
modellerine ihtiyaç duymaktadırlar (Tamar, 2005).
Araştırma bulgularına göre öğretmenlerin birçoğu istenmeyen öğrenci
davranışlarının önlenmesinde önemi bir rolleri olduğunu düşünmelerine rağmen
öğretmenlerin yarısı bu davranışlarla başa çıkmada kendi becerilerinin yeterli
düzeyde olduğuna inanmamaktadırlar. Öğretmenlerin istenmeyen öğrenci
davranışları ile karşı karşıya kaldıklarında uygun olmayan bazı yöntemlere
başvurması bu alanda yeteri kadar bilgi sahibi olmamalarının bir sonucu olarak
yorumlanabilir. Ayrıca araştırmaya katılan öğretmenler en fazla ergenlik dönemi
problemleriyle başa çıkma, sınıf yönetim becerileri ve iletişim becerilerini
geliştirmek amacıyla hizmet içi eğitime gereksinim duyduklarını belirtmişlerdir.
Öğretmenlerin bu alanlardaki bilgi eksikliklerin kısa sürede giderilmesinin önemli
olduğuna inanılmaktadır. İzmir İl Milli Eğitim Müdürlüğü tarafından 2008 yılında
öğretmenlere verilecek hizmet içi eğitim programı incelendiğinde; Etkili sınıf
Yönetimi, Proje Hazırlama Semineri, İlkyardım Kursu, Bireyselleştirilmiş Eğitim
Programı Hazırlama Kursu, İnternet Kullanım Semineri, Nerolinguistik
Programlama, Eğitimde Drama Semineri, Madde Bağımlılığı Kökenleri ve Temel
Önleme Semineri, Aktif Öğrenme Semineri, Hızlı okuma Kursu, Sosyal Becerileri
Geliştirme Eğitimi Kursu, Çoklu Zeka Semineri, Okullarda Şiddetin Önlenmesi,
Verimli Ders Çalışma ve Sınav Kaygısı Semineri gibi konu başlıklarının yer aldığı
görülmektedir (İzmir İl Milli Eğitim Müdürlüğü, 2008). Öğretmenlerin
gereksinimlerine uygun hizmet içi eğitim programlarının planlanmış olması,
öğretmenlerin kendi yeterliliklerini arttırabilmeleri için gerekli fırsatların
yaratıldığını göstermektedir. Ayrıca öğretmenlere yönelik olarak yürütülecek grup
rehberliği çalışmalarının da öğretmelerin öğrenci sorunları ile başa çıkma
becerilerini geliştirilebileceğine inanılmaktadır. Örneğin Şimşek (2004) tarafından
Ankara’da öğretmenlere yönelik olarak yürütülen bir grup rehberliği programında
programa katılan öğretmelerin disiplin anlayışlarının olumlu yönde değiştiği
belirlenmiştir. Bu nedenle bu gibi programların sayısının arttırılmasının önemli
olduğu düşünülmektedir.
Araştırmada dikkati çeken bir bulgu ise öğretmenlerin en çok akademik
yaşantı ile ilgili sorunlarla karşılaştıklarını belirtmelerine rağmen öğretim ortamını,
materyallerini düzenlemeye yönelik etkinliklerinden bahsetmemeleri olmuştur.
79
Öğretmenler kendi ders anlatım metotlarını yeterli buldukları için bu faktörden
bahsetmemiş olabilirler. Konunun netlik kazanması açısından öğretmenlerin ders
anlatımlarındaki yeterlilik düzeyleri ile öğrencilerin olumsuz davranışlarına yönelik
algılarını içeren farklı bir çalışmanın planlanmasının önemli olduğu
düşünülmektedir.
Araştırma sonucunda liselerde görev yapan öğretmenlerin istenmeyen
öğrenci davranışlarına ilişkin algıları ve tepkileri ile ilgili önemli veriler elde
edilmiş olmakla birlikte araştırmanın bazı sınırlılıkları da bulunmaktadır. Bunlardan
ilki araştırmanın sadece İzmir ilinde liselerde görev yapan öğretmenlerle
görüşülmesidir. Dolayısıyla daha geniş örneklem grupları ve farklı okul türlerinde
görev yapan öğretmenlerle de benzer araştırmaların yapılmasının araştırma
sonuçlarının genellenebilirliği açısından oldukça önemli olduğu düşünülmektedir.
Araştırmanın bir diğer sınırlılığı ise “Öğretmenler, olumsuz öğrenci davranışları ile
başa çıkmada kendilerini ne derecede yeterli algılamaktadırlar” sorusunun genel bir
kapsamda sorulmasıdır. Benzer kapsamda yapılacak çalışmalarda öğretmenlerin
olumsuz öğrenci davranışlarına ilişkin yeterlik algıları sorulurken; konunun
akademik problemler, davranışsal problemler, duygusal problemler gibi alt başlıklar
şeklinde alınmasının öğretmen yeterlik algılarına ilişkin daha fazla bilgi
sağlayacağına inanılmaktadır. Son olarak bu çalışmada, öğretmenlerin olumsuz
öğrenci davranışlarına yönelik tepkilerinin mesleki deneyim, cinsiyet, yeterlik algısı
vb kriterlere göre farklılaşıp farklılaşmadığı araştırılmamıştır. Bu nedenle yeni
yapılacak çalışmalarda öğretmen tepkilerini etkileyebileceği düşünülen
değişkenlerin araştırmanın amaçları oluşturulurken dikkate alınması önerilmektedir.
Sonuç olarak öğretmenlerin en sık karşılaştığı istenmeyen öğrenci
davranışları arasında akademik yaşantı ile ilgili problemlerin olduğu, öğretmenlerin
bu davranışların üstesinden gelebilmek için çoğu zaman davranışın nedenlerini
anlamak amacıyla çocukla konuşmaya çalıştığı ve öğretmenlerin yarısının
istenmeyen öğrenci davranışları ile başa çıkmada kendilerini yeterli hissetmedikleri
belirlenmiştir.
Kaynakça
Akçadağ, T. (2005). Sorun davranışların yönetimi. H. Kıran (Ed.), Sınıf yönetimi (ss.277-311). Ankara: Anı
Yayıncılık.
Aksu, Ü. (1999). Sınıf öğretmenlerinin disiplin problemlerine yönelik sınıf yönetimi yöntemleri ile stresle başa çıkma
tutumları arasındaki ilişki. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Karadeniz Teknik Üniversitesi, Sosyal
Bilimler Enstitüsü, Trabzon.
Atıcı, A. (2004). İlköğretim I. kademe öğretmenlerinin sınıf içi problem davranışlara yönelik müdahalelerinin
incelenmesi. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Çukurova Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Adana.
Atıcı, M. (2006).İlköğretim Öğrencilerinin davranış problemleriyle baş etme konusunda öğretmen-psikolojik
danışman işbirliğine ilişkin görüşlerin karşılaştırılması. Türk Psikolojik Danışma ve Rehberlik Dergisi, 25, 5565.
Aydın, A. (1998). Sınıf Yönetimi. Ankara: Anı Yayıncılık.
Aydın, B. (2001). İlköğretim okullarında sınıf disiplinin sağlanması. Yayımlanmamış Doktora Tezi, Abant İzzet
Baysal Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Bolu.
Boldurmaz, A. (2000). İlköğretim okullarındaki sınıf yönetimi süreçlerinin değerlendirilmesi. Yayınlanmamış
Yüksek Lisans Tezi, Dokuz Eylül Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İzmir.
Bulucu, Ö. (2003). İlköğretim I. Kademe öğretmenlerinin sınıf davranış yönetiminde yetkinlik algılarının bazı
değişkenler açısından incelenmesi. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Çukurova Üniversitesi, Sosyal
Bilimler Enstitüsü, Adana.
80
Civelek, K. (2001). İlköğretimde sınıf öğretmenlerinin sınıf içi disiplini sağlamada kullandıkları yöntemler.
Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Gazi Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.
Çalışkan- Maya, İ. (2004). Mesleki-Teknik Liselerde istenmeyen öğrenci davranışlarına gösterilenöğretmentepkileri.
XIII. Ulusal Eğitim Bilimleri Kurultayı 6-9 Temmuz 2004 İnönü Üniversitesi EğitimFakültesi,Malatya.
İnternetten
26
Kasım
2008
günü
Pegema
Yayıncılık
resmi
sitesindenalınmıştır.
http://pegem.net/dosyalar/dokuman/304.pdf
Davis, H. A. (2001). The quality and impact of relationships between elementary school children andteachers.
Journal of Contemporary EducationalPsychology, 26, 431–453.
Demiroğlu, A. (2001). İlköğretim okulları birinci kademede sınıf düzeninin sağlanmasında öğretmen özelliklerinin
etkisi. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Marmara Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İstanbul.
Durrant, M. (1995). Creative strategies for school problems: Solutions for school problems. New York: W.W. Norton
Company.
Girmen, P., Anılan, H., Şentürk, İ. ve Öztürk, A. (2006). Sınıf öğretmenlerinin istenmeyen öğrenci davranışlarına
gösterdikleri tepkiler. Manas Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 15, 235-244.
Hamilton, C. Ve Howes, C. E. (1992). Contextual constraints on the concordance of mother-child and teacher-child
relationships. R. C. Pianta (Ed.), Beyond the parent: The role of other adults in children’s lives (New Directions
for Child Development, Number 57 (ss. 41–60). San Francisco: Jossey-Bass.
İzmir İl Milli Eğitim Müdürlüğü (2008). İzmir Milli eğitim Müdürlüğü 2008 Yılı Hizmetiçi Eğitim Faaliyeti.
İnternetten 12 Şubat 2008 günü İzmir İl Milli Eğitim Müdürlüğü resmi sitesinden alınmıştır.
http://izmir.meb.gov.tr/memdosyalari/2008%20Yılı%20Mahalli%20Hizmetiçi%20Eğitim%20Planı.xls
Kavanagh, S. (2000). A total system of classroom management: consistent, flexible, practical and working. Pastoral
Care, March, 17-21.
Kaya, A. (2007). Edimsel (Operant) Koşullanma. A.Kaya (Ed.), Eğitim psikolojisi (ss. 357-409). Ankara: Pegema
Yayıncılık.
Myrick, R. D. (2003). Developmental guidance and counseling: A pratical approach. Fourth Edition.
USA:Educational Media Corporation.
Murray, L. (1995). Personal and social education and contemporary requirements for inital teacher education.
Pastoral Care in Education, 13, 11-17.
Öztürk, N. (2001). Sınıf öğretmenlerinin istenmeyen öğrenci davranışlarına ilişkin görüşleri. YayınlanmamışYüksek
Lisans Tezi, Hacettepe Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara
Özyürek, M. (2005). Olumlu Sınıf Yönetimi. Ankara: Kök Yayıncılık.
Pala, A. (2005). Sınıfta istenmeyen öğrenci davranışlarını önlemeye dönük disiplin modelleri. Manas Üniversitesi
Sosyal Bilimler Dergisi, 13, 171-179.
Pattie, L.F.Y.Y. (2000). Personal and social education and teacher development in Hong-Kong. Pastoral Care, June,
42-46.
Perry, N.S. (1993). School Counseling. G.R. Walz ve J.C. Bleuer (Eds.), Counselor efficacy: Assessing and using
counseling outcome research (ss.37-49). Ann Arbor: ERIC.
Pianta, R. C. (1992). Beyond the parent: The role of other adults in children’s lives. New
Directions in Child Development (New Directions for Child Development, Number 57). San Francisco: Jossey-Bass.
Pianta, R. C., Steinberg, M. ve Rollins, K. (1995). The first two years of school: Teacher-child relationships and
deflections in children’s classroom adjustment. Developmental Psychopathology, 7, 295–312.
Sadık, F. (2006). Öğrencilerin istenmeyen davranışları ve bu davranışlarla baş edilme stratejilerinin öğretmen,
öğrenci ve veli görüşlerine göre incelenmesi ve güvengen disiplin modeli temele alınarak uygulanan eğitim
programının öğretmenlerin baş etme stratejilerine etkisi. Yayınlanmamış Doktora Tezi, Çukurova Üniversitesi,
Sosyal Bilimler Enstitüsü, Adana.
Sayın, N. (2001). Sınıf öğretmenlerinin karşılaştıkları istenmeyen öğrenci davranışları ve bu davranışların
nedenlerine ilişkin görüşleri ile istenmeyen davranışları önleme yöntemleri. Yayınlanmamış Yüksek Lisans
Tezi, Anadolu Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Eskişehir.
Sexton, T.L. (1996). The relevance of counseling outcome research: Current trends and practical implications.
Journal of Counseling Development,74, 588-589.
Sklare, G.B. (1997). Brief counseling that works: A solution focused approach for school counselors. California:
Sage Publication Company.
Şimşek, Ö.F. (2004). Bir Grup Rehberliği Programının Öğretmenlerin Disiplin Anlayışına Etkisi. Ankara Üniversitesi
Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, 37, 41-59.
Tamar, M. (2005). Gençlikte değişim ve süreklilik. İzmir: Çelikkol Yayıncılık.
Terzi, Ç. (2001). Öğretmenlerin sınıf yönetim anlayışlarına ilişkin görüşlerinin belirlenmesi. Yayınlanmamış Yüksek
Lisans Tezi, Anadolu Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Eskişehir.
Uz Baş, A. ve Siyez, D.M. (2005, Eylül). Okul psikolojik danışmanlarının psikolojik danışma ve rehberlik
uygulamalarına yönelik yaklaşımlarının değerlendirilmesi. VIII. Ulusal Psikolojik Danışma ve Rehberlik
Kongresi’nde sunulmuş sözlü bildiri. Marmara Üniversitesi, İstanbul.
Wentzel, K. R. (1999). Social-motivational processes and interpersonal relationships at school: Implicationfor
understanding motivation at school. Journal of Educational Psychology, 91, 76–97.
Yıldırım, A. ve Şimşek, H. (2005). Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri. Ankara: Seçkin Yayıncılık.
Türkçe Öğretmeni Yetiştirmede Bir Fakülte-Okul İşbirliği
Araştırması: Öğretmen Soruları
Derya Yaylı1
Özet
Bu araştırmanın amacı öğretmen yetiştirmede önemli bir yeri olan sorgulamaya
dayalı yaklaşımı uygulamak ve böylece hizmet öncesi Türkçe öğretmenlerinin bir
araştırma yürütmelerini sağlamaktır. Bu amaçla, alan yazınımızda yeterince
çalışılmamış olan öğretmen soruları araştırma alanı olarak belirlenmiştir. Aday
Türkçe öğretmenleri 6 kişilik gruplar halinde 3 ilköğretim okulunda 14 Türkçe
öğretmenini gözleyerek grup gözlem raporları hazırlamışlardır. Bu raporlar için
okuma etkinliklerinde öğretmenlerin sordukları soruları incelemişler ve bu
bulgularını kendi öğretmenlik uygulamalarında nasıl değerlendirdiklerini
kendilerine bahar dönemi sonunda verilen sormacada belirtmişlerdir. Bu
çalışmadan elde edilen bulgular sorgulamaya dayalı yaklaşımın aday
öğretmenlerin kuram geliştirme ve yansıtma süreçleriyle ilgili ipuçları
vermektedir. Hizmet öncesi aşamada öğretmenleri birer araştırmacı olarak
yetiştirmek onların kuram-uygulama dengesi farkındalığını artıracak ve anında
sorun çözme becerilerini geliştirecektir.
Anahtar Sözcükler: Öğretmen yetiştirme; Fakülte-okul işbirliği; Sorgulamaya
dayalı yaklaşım; Türkçe eğitimi
A Faculty-School Partnership Study in Turkish Teacher Education:
Teacher Questions
Abstract
This study aims at applying inquiry-oriented approach, which recently has been
highly-valued in teacher education and thus providing preservice teachers of
Turkish language with an opportunity of conducting research. For this purpose,
teacher questions, an under-studied issue in Turkey has been chosen as the focus
of the preservice teacher research. Potential teachers observed 14 teachers of
Turkish language in 3 schools in groups of 6 to prepare observation reports. In
these reports preservice teachers evaluated the teacher questions in reading
activities. Also, at the end of the spring term, considering the research they
conducted and their own teaching practices, their stances were collected through a
survey. Findings from this study give some clues about the theory developing and
reflective practice of the preservice teachers of Turkish language. Raising
preservice teachers as researchers could develop their awareness of theorypractice balance and help them find instant solutions to problems.
Keywords: Teacher education; Faculty-school partnership; Inquiry-oriented
approach; Turkish language education
1
Yrd. Doç. Dr. Pamukkale Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Türkçe Eğitimi Bölümü, Denizli,
e-posta: [email protected], faks: 0258 296 1200
81
82
Giriş
Öğrencilerini yakından tanıyan, öğreteceği konuyu ve müfredatı iyi bilen ve
sorumluluklarının farkında olan öğretmenlerin yetiştirilmesi gelecek nesillerin
eğitimi için çok önemlidir. Öğretmenler öğrencilerini demokratik toplumun bir
parçası yapabilmek için uğraşmalı ve onları değişen şartlara ve bağlamlara hızla
uyum sağlayan uzmanlar olarak yetiştirmelidir (Bransford, Darling-Hammond ve
LePage, 2005). Bu yüzden öğretmenlerin de aynı şekilde yetiştirilmesi kaçınılmaz
bir gereksinimdir.
Öğretmenler öncelikle okul ortamının bir parçası olmayı hedeflerler. Bu
ortamda gerekecek bilgilerle donanmak, oradaki kişilerle aynı dili konuşmak ve
ortama uygun davranışları göstermek sosyal bir topluluğun üyesi olmanın gereğidir
(Gee, 1996, 2004; Wenger, 1998). Bu amaçla geliştirilen ve ülkemizde de başlatılan
Fakülte-Okul İşbirliği (YÖK, 1998) uygulaması kuram-uygulama dengesinin
kurulmasına katkısı dolayısıyla çok değerli bir adımdır.
Fakülte-okul işbirliği uygulama tarihçesine bakıldığında, öğrenme kuramlarına
koşut olarak bazı yaklaşımların geliştiği görülür. Bunlar, davranışçı ve taklit etmeye
dayanan geleneksel zanaat yaklaşımı, bilişsel yeterlik hedefleyen ve bilgi merkezli
yeterlik temelli yaklaşım ve araştırmaya dayanan sorgulamaya dayalı yaklaşımdır
(Alvermann, 1990; Zeichner, 1983). Geleneksel zanaat yaklaşımı temelde usta-çırak
ilişkisine dayanır. Yani aday öğretmen usta öğretmeni izleyerek ondan bir şeyler
öğrenir, genellikle rehber öğretmenini taklit ederek kendi öğretmenlik anlayışını
geliştirir. Yeterlik temelli yaklaşımda ise başarılması gereken modüller vardır ve
her modüldeki başarı öntest-sontest değerlendirmesi yoluyla belirlenir. Yeterli bilgi
düzeyine erişildiğinde bir sonraki modüle geçilir. Son olarak, sorgulamaya dayalı
yaklaşım aday öğretmenlerin okul deneyimleri ve öğretmenlik uygulamaları
süreçlerinde bildiklerine nasıl ulaştıklarına, değişim süreçlerine ve bu süreçlerde ne
tür örtük kuramlar oluşturduklarına odaklanır. Sosyal ortamın bir parçası olmaya
çalışma, öğretmen kimliğini kazanma ve yansıtma (Schön, 1983) bu yaklaşımda
önemli kavramlardır. Bu yüzden, bu yaklaşım öğretmenlerin birer araştırmacı
olarak yetiştirilmesine önem verir (Cochran-Smith ve Lytle, 1999; DarlingHammond, 2000).
Öğretmen yetiştirme alanında yapılan çalışmalar sorgulamaya dayalı
yaklaşımın ne denli etkili olduğunu göstermiştir (örneğin, Cochran-Smith ve Lytle,
1999; Darling-Hammond, 1996; Gitlin, 1990; Lynn ve Smith-Maddox, 2007).
Ancak bu araştırmalar kendi bağlamlarında ve ortamlarında anlamlıdır. Fakülteokul işbirliği kavramı Türkiye’de uzak bir geçmişe sahip değildir ve dolayısıyla
öğretmen yetiştirmede fakülte-okul işbirliği alanında yürütülmüş araştırma sayısı
sınırlıdır (Yaylı, baskıda). Bunlar çoğunlukla öğretmen adaylarının okul deneyimi
ve öğretmenlik uygulaması derslerine yönelik görüşlerinin toplandığı nicel
(örneğin, Saban, 2003; Şahin, Erdoğan ve Aktürk, 2007) ve nitel (örneğin, Oğuz,
2004; Yapıcı ve Yapıcı, 2004) veriye dayanan çalışmalardır. Günümüz öğretmen
yetiştirme eğitimi öğretmenin öğrenme süreçlerine daha fazla odaklanmaktadır
(Cochran-Smith ve Fries, 2005). Bu yüzden, öğrencilerini anlayan, tanıyan, gözlem
yapan araştırmacı öğretmenler yetiştirebilmek için öğretmenlerin gerek hizmet-
83
öncesi, gerekse hizmet-içi eğitimlerinde sorgulamaya dayalı yaklaşımı öne çıkartan
çalışmalara önem verilmelidir (Taşkın, 2006; Yaylı, 2008).
Sorular öğretmenlerin sınıf içi etkinliklerini yürütmede önemli araçlardır
(Akyol, 2006). Dil öğretimi yapan öğretmenlerin, dolayısıyla Türkçe
öğretmenlerinin, ana malzemesi dil olan sorulara sıkça başvurması kaçınılmaz
olacaktır. Dil öğretmenleri soruları sadece dersi yürütmek için bir teknik olarak
değil, aynı zamanda öğrencilerin anlama düzeylerini, süreçlerini, bilişsel ve üstbilişsel gelişimlerini ve öğrendiklerini nasıl kullandıklarını anlamaya yarayan bir
araç olarak kullanırlar (Afflerbach, 2007). Böylece gerekli zamanlarda müdahale
etme fırsatı bulurlar (Trabasso ve Bouchard, 2002; Pressley, 2006). Bu yüzden,
öğretmenin önemli sorumluluklarından biri de uygun yer ve zamanda uygun
soruları sormaktır.
Öğretmen sorularının geleneksel söylem yapısı Başlat-Yanıtla-Değerlendir
(BYD)1 şeklindedir (Cazden, 1986). Yani öğretmen soruyu sorar, öğrenci yanıtlar
ve öğretmen yanıtı bir dönütle değerlendirir. Aşağıdaki diyalog okuma eğitiminde
kullanılan BYD yapısına bir örnektir:
Öğretmen: Ayşe nerede yaşıyormuş?
(Başlat)
Öğrenci: Küçük bir Anadolu kasabasında.
(Yanıtla)
Öğretmen: Aferin!
(Değerlendir)
Örnekte sunulan BYD yapısı genellikle bilinen yanıtlar için yani metinde yanıtı
açık olarak yer alan sorular için kullanılır. Bu tür sorular öğrencilerin karmaşık
düşünme yeteneklerini geliştirmede önemli bir altyapı oluştururlar ve bu yüzden
göz ardı edilmemelidirler (Afflerbach, 2007).
Metinlere dayalı öğretmen sorularına farklı şekillerde yaklaşılmıştır
(Afflerbach, 2007; Akyol, 2006; Raphael, 1982, 1986) ve bu farklılık öğretmen
yetiştirmede olduğu gibi öğrenme kuramlarına koşut olarak gerçekleşmiştir
(Afflerbach, 2007). Davranışçı öğrenme kuramı soru-yanıt ilişkisini bir etki-tepki
ilişkisi olarak algılamış ve özellikle soruların sınıflandırılmasına öncelik vermiştir.
Özellikle Bloom (1956) tarafından geliştirilen taksonomi öğretmen soruları ve sınav
soruları konusunda uzun bir süre temel alınmıştır. Bilişsel alanın farklı düzeyleri
olan Bilgi, Kavrama, Uygulama, Analiz, Sentez ve Değerlendirme soruların
hazırlanmasında belirleyici rol oynamışlardır. Diğer bir taksonomi örneği ise
Pearson ve Johnson (1978) tarafından geliştirilen ve metin-okur ilişkisine odaklanan
modeldir. Bu modelde sorular metinde açık, metinde örtük ve yazıda örtük olarak
sınıflara ayrılmıştır. Metinde açık soruların yanıtları metin içinde olduğu gibi yer
alır. Yukarıda BYD yapısına verilen diyalogdaki öğretmen sorusu bu tür sorulara
bir örnektir. Metinde örtük soruların yanıtları ise metinde doğrudan yer almaz.
Öğrenci metnin tamamını değerlendirerek yanıta ulaşır. Yazıda örtük soruları
yanıtlayabilmek için öğrenci önceki bilgilerini metindeki bilgilerle birleştirmek
zorundadır. Bunların dışında, soruları farklı ölçütleri göz önüne alarak sınıflandıran
birçok taksonomi girişimi olmuştur (Akyol, 2006).
1
Initiate-Respond-Evaluate (IRE)
84
Bilişsel kuramın öğrenme alanında artan etkisi okuduğunu anlamaya
yapılandırmacı bir anlayış kazandırmıştır. Bu anlayış öğretmen sorularına
taksonomi yaklaşımı içinde olmaktansa öğrencilerin sorularla başa çıkabilme
stratejileri geliştirmelerine önem vermektedir. Böylece öğrencilere hem uygun
sorular sormaları ve hem de sorulara yanıt aramalarında yardımcı olmak
amaçlanmaktadır (Afflerbach, 2007; Raphael, 1982, 1986). Bu stratejilerden en çok
öne çıkanlar Soru-Yanıt İlişkileri (SYİ1; Raphael & Wonnacott, 1985), Metin
hakkında ne Biliyorum?-Metinden Ne öğrenmek istiyorum?-Metinden ne
Öğrendim? (BNÖ2; Ogle, 1986) ve Yazarı Sorgulamak (Beck, McKeown, Hamilton
ve Kucan, 1997) stratejileridir.
Özellikle okuma etkinlikleri soruların çokça kullanılmasını gerekli kılan
durumlardır. Metinle karşı karşıya kalan öğrenciye sorulacak uygun sorular
öğrencinin metni anlamasını kolaylaştırdığı gibi öğrencinin bir öz-değerlendirme
yapmasına da fırsat tanır (Afflerbach, 2002). Bu öz-değerlendirme ortamını
oluşturabilmek için soruların türüne, içeriğine ve zamanına odaklanmak ve
öğrencileri soru-yanıt stratejileri hakkında bilinçlendirmek gerekir (Raphael, 1982,
1986). Bu yüzden, dil öğretmenleri soru türlerinin ve soru-yanıt stratejilerinin
okuduğunu anlama üzerindeki etkisi konusunda eğitilmelidir.
Türkiye’de soru türleri ve soru-yanıt stratejileri üzerine yapılmış az sayıda
araştırma bulunmaktadır. Soru türleri konusunda yapılan çalışmalar genellikle
Bloom’un taksonomisi temellidir (örneğin, Baysen, 2006; Koray, Altunçekiç ve
Yaman, 2005). Baysen (2006) tarafından yapılan çalışma ilköğretim
öğretmenlerinin soru türlerini sınıflandırmaya çalışmış ve Türkçe dersi de gözlemin
bir parçası olmuştur. Koray ve arkadaşları (2005) tarafından yürütülen çalışmada
fen bilgisi öğretmen adaylarının soru sorma becerileri incelenmiştir. İki çalışmadan
elde edilen bulgular öğretmenlerin ve öğretmen adaylarının çoğunlukla Bilgi ve
Kavrama düzeylerinde sorular sorduklarını göstermiştir. Soru-yanıt stratejileri
konulu çalışmasında Doğan (2006) ilköğretim 4. sınıf öğrencilerinin SYİ stratejisini
kullanmalarının okuduğunu anlama üzerinde olumlu etkisi olduğunu saptamıştır.
Aynı şekilde, Tok ve Kaya (2007) Türkçe dersinde BNÖ stratejisi kullanımının 4.
sınıf öğrencilerinin okuduğunu anlama başarı düzeyini yükselttiğini
belirlemişlerdir.
Sorgulamaya dayalı öğretmen yetiştirme yaklaşımının gereği olan araştırmacı
öğretmen yetiştirmenin ve öğretmen sorularının çalışılmasının önemine dayanarak,
bu çalışma hizmet öncesi Türkçe öğretmenlerinin fakülte-okul işbirliği sürecinde
sorgulamaya dayalı yaklaşımı benimseyerek öğretmen sorularını gözlemelerini ve
değerlendirmelerini amaçlamaktadır. Yukarıda belirtildiği gibi öğretmen soruları
ülkemizde az çalışılmış konulardandır. Bu yüzden aday öğretmenlerin sorgulama
alanı olarak öğretmen soruları seçilmiştir. Ancak araştırma temelde öğretmen
sorularının tartışılmasından ziyade aday Türkçe öğretmenlerinin öğretmen soruları
konusunda bir araştırma yürütmelerini ve bu araştırma sonuçları bağlamında kendi
1
2
QARs
K-W-L
85
öğretmenlik uygulamalarına yansıtma yapmalarını amaçlamaktadır. Bu yüzden, bu
çalışma aşağıdaki sorulara yanıt arayacaktır:
1. Hizmet öncesi Türkçe öğretmenleri ilköğretim ikinci kademe Türkçe
derslerinde öğretmenlerin sorduğu okuma becerisi sorularını nasıl
değerlendirmektedirler?
2. Hizmet öncesi Türkçe öğretmenleri öğretmen sorularıyla ilgili araştırmaları
ışığında kendi öğretmenlik uygulamalarına nasıl yansıtma yapmaktadırlar?
Yöntem
Bu çalışmada sorgulamaya dayalı öğretmen yetiştirme yaklaşımına uyumlu
olarak hizmet öncesi Türkçe öğretmenleri birer araştırmacı olarak yer almışlardır.
Aday Türkçe öğretmenlerinin Okul Deneyimi II dersinin gereği olarak gözlem
yaptıkları Milli Eğitim Bakanlığı’na bağlı okullarda topladıkları öğretmen
sorularına ilişkin gözlem raporları ve Öğretmenlik Uygulaması dersi sonunda
başvurulan görüşlerinin birleştirilmesiyle nitel veri toplanmıştır.
Araştırma Grubu
Bu çalışmaya Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Türkçe Öğretmenliği
lisans programına kayıtlı 84 hizmet öncesi Türkçe öğretmeni katılmıştır. Bu aday
öğretmenler 6 kişilik gruplar halinde Milli Eğitim Bakanlığı’na bağlı 3 ilköğretim
okulunun 6., 7. ve 8. sınıflarında 14 Türkçe öğretmenini gözlemişlerdir. Katılımcı
aday öğretmenlerin 41’i bayan, 43’ü ise erkektir.
Bu araştırmada iki yolla nitel veri toplanmıştır: grup gözlem raporları ve
sormaca. Birinci veri toplama aracı gözlem gruplarının hazırladığı 14 öğretmen
sorusu değerlendirme raporundan oluşmaktadır. Sormaca ise ikinci veri toplama
aracıdır ve 84 öğrenciye bireysel olarak uygulanmıştır.
Grup gözlem raporları: Araştırmaya katılan 84 aday Türkçe öğretmeni herbiri
6 kişiden oluşan 14 gruba ayrılmıştır ve Denizli il merkezinde yer alan 3 ilköğretim
okulunun 6., 7. ve 8. sınıflarında görev yapan 14 Türkçe öğretmenini Okul
Deneyimi II dersi kapsamında gözlemişlerdir. Bu gözlem sürecinin bir parçası
olarak, aday öğretmenlerden Türkçe öğretmenlerini bir okuma etkinliğinin okuma
öncesi, okuma sırası ve okuma sonrası aşamalarında 4-5 ders saati gözlemeleri
istenmiştir. Aday öğretmenler okuma etkinliğinin her aşamasında öğretmenlerin
sorduğu soruları olduğu gibi yazılı olarak kaydetmişler, altı grup üyesi bir araya
gelerek ellerindeki veriyi tartışmışlar ve sonuçta grup olarak bir gözlem raporu
hazırlamışlardır.
Sormaca: Okul Deneyimi II dersinde öğretmen soruları gözlem raporu
hazırlayan aday Türkçe öğretmenlerine bahar dönemi sonunda, yani Öğretmenlik
Uygulaması dersini tamamladıktan sonra açık uçlu sorulardan oluşan bir sormaca
86
verilmiştir. Bu sormaca, aday öğretmenlerin Okul Deneyimi ve Öğretmenlik
Uygulaması süreçlerini değerlendirdikleri genel bir sormacıdır ve içinde aday
öğretmenlerin öğretmen sorularına ilişkin bulgularına dair görüşleri sorulmuştur.
Ayrıca bu bulguların aday Türkçe öğretmenlerinin öğretmenlik deneyimlerine
yaptıkları yansıtmadaki rolü de araştırılmıştır.
Verilerin Analizi
Bu çalışmada gözlem raporları ve sormaca yoluyla toplanan veriler nitel veri
analiziyle değerlendirilmiştir. Önceden belirlenen bir çerçeve içinde analiz yapılmış
(Yıldırım ve Şimşek, 2004) ve tema kodlamasıyla veriler alt gruplara ayrılmıştır
(Bogdan ve Biklen, 2003). Kodlanan verilerden elde edilen sonuçlar araştırma
soruları doğrultusunda değerlendirilmiş, örnekler sunulmuş ve tartışılmıştır.
Katılımcıların kimliklerini korumak amacıyla, bulgulardan örnekler sunulurken ve
tartışılırken gözlem grupları grup adlarıyla (örneğin, 1. Grup), aday öğretmenler ise
bireysel olarak takma adlarla anılmışlardır.
Bulgular
Bu çalışma kapsamında, 14 Türkçe öğretmeni için oluşturulan 14 gözlem
raporu ve sene sonu sormaca yanıtları nitel veri analiziyle değerlendirilmiştir.
Analiz sırasında, aday öğretmenlerin gözledikleri Türkçe öğretmenlerini kuramsal
bilgiye başvurarak okuma etkinliği süresince sordukları sorular açısından nasıl
değerlendirdikleri araştırılmıştır. Ayrıca bu analiz, aday öğretmenlerin konuya
bireysel yaklaşımlarını ve araştırma sonuçları bağlamında kendi öğretmenlik
uygulamalarına nasıl yansıtma yaptıklarını ortaya koymuştur. İlk olarak, aday
öğretmenlerin genel anlamda öğretmenlerin sorularını nasıl değerlendirdiklerine
odaklanılmıştır:
Gözlem yaptığımız 4 saat boyunca, gerek öğretmenin gerekse öğrencinin
sorduğu soruların azlığı dikkatimizi çekti. Sorulan sorular da kapalı uçlu, yani
düşünmeyi gerektirmeyen sorulardı. (1. Grup)
Öğretmenimizin sorduğu sorular açık, mantıklı ve anlaşılır. Soruyu sormaktaki
amacının öğrenciyi sorgulamak değil, konuyu irdelemek olduğunu da öğrencilere
hissettiriyor. (3. Grup)
Genel olarak öğretmenin sorduğu sorular öğrenci çalışma kitabı ve öğretmen
kitabında bulunan sorulardı. Bu sayede dersin değişik konulara kaymasını engelledi
ama bunu bu şekilde sıkı sıkıya uygulaması öğrencilerin yaratıcılığını sınırlıyordu.
(4. Grup)
Öğrencilerin derse katılımını sağlayıcı sorular soruyor. Bunu yaparken arada
derse katılmayanlara yönelik kinayeli sorular soruyor. (6. Grup)
Genel olarak öğrencinin hazırbulunuşluğunu dikkate alarak düzeyine uygun
sorular sormuştur. (7. Grup)
87
Öğretmenin soruları parçayı kavratma, hedeflere ulaşma bakımından etkisiz
kalmıştır. Genelde kapalı uçlu ve etkisiz sorular kullanılmış ve geliştirici yönü zayıf
kalmıştır. (8. Grup)
Genel anlamda sorular açık, kısa cevaplı, kapalı uçlu, tek yanıtlı, dilbilgisi
ağırlıkta sorular. Ama düşünmelerini, yorum yapmalarını sağlayıcı sorular da
yeterince var. (10. Grup)
Etkinliklerin yapıldığı sırada sorulan sorular, öğrencileri düşünmeye ve yorum
yapmaya sevk edecek özelliğe; konu dışında sorulan sorular ise kısa cevaplı
özelliklere sahip sorulardı. (11. Grup)
Öğretmenimiz bir ders boyunca sorulması gereken soruları küçük istisnalara
rağmen zamanında ve yerinde soruyor. (12. Grup)
Ayrıca öğretmenin sorduğu soruların kapalı uçlu olması da yeni müfredatın
getirdiklerinin tam aksine öğrencilere araştırmaya, düşünmeye ve yorum yapmaya
sevk etmiyor. (13. Grup)
Öğretmenin sorduğu birçok soruya evet ya da hayır diye cevap verilebilir.
(Kadir)
Bazen kendi aklıma gelen bazı soruları sormasını bekledim öğretmenden, ama
sormadı. (Figen)
Yukarıda verilen örnekler incelendiğinde, hizmet öncesi Türkçe
öğretmenlerinin sorularla ilgili olarak bazı ölçütler geliştirdikleri görülmektedir.
Onlar için soruların yerinde olması, uzun yanıtlı olması, düşündürücü olması, açık
uçlu olması, öğrenciyi yoruma yöneltmesi, anlaşılır ve çeşitli olması önemli
ölçütlerdir. Ancak aday Türkçe öğretmenlerinin bu görüş ve gözlemlerini kuramsal
bilgiyle ilişkilendirebilmeleri ve bilimsel bir gerekçeye dayandırabilmeleri
önemlidir. Parçası olmaya çalıştığı topluluğun ve alanın dilini konuşabilen bir aday
öğretmen yeni kimliğine sahip olma sürecinde önemli bir adım atmış olacaktır
(Gee, 1996, 2004). Bu yüzden, aday öğretmenlerin gözleme dayalı görüşlerinde bu
bilimsel dilin izi sürülmüştür:
Oysa aktif öğrenmede öğrenci süreci paylaşır. En edilgen öğrenciler bile bilgiyi
kulanmada aktif rol alırlar. Herkes düşüncesini söyleyebilir, soru sorabilir ve
açıklama yapabilir. (1. Grup)
Davranışçı pedagojinin etkisinde kalındığı öğrenci sorularının azlığından
anlaşılıyor. (2. Grup)
Rehber öğretmenimizin yönelttiği soruların çoğunlukla bilişsel alana ait
olduğunu görmekteyiz. Fakat konunun yapısına göre analiz, sentez, değerlendirme
gibi üst düzey düşünmeye teşvik edici sorular yönelttiği gibi, öğrencilerin
önbilgilerini görmek amacıyla bilgi ve kavrama basamağına hitap eden sorular da
yöneltmektedir. (3. Grup)
Bilgi düzeyindeki sorular ezbere bilgiyi teşvik etmektedir. (7. Grup)
88
Soruların neredeyse tamamı öğrencilerin hazırbulunuşluk düzeyini belirleme,
öğrenci ilgisini oluşturma ve derse olan ilgiyi artırma, yorum yapabilme,
düşünebilme ve düşündüğünü anlatabilme amaçlarına hizmet etmekteydi. (11.
Grup)
Yeni müfredatta öğrencinin ön planda olması, öğretmen temelli değil öğrenci
temelli ders
işlenmesi, öğrencinin aklına gelen her şeyi söyleyebilmesi
gerekliliği mevcuttur. Bu nedenle ders işlenişi yeni sisteme uygun, öğrenciyi aktif
hale getiren nitelikte değil. (13. Grup)
Yapılandırmacı bir anlayıştan yoksundu soruların çoğu. Kitaptaki sorular
soruldu genel olarak. (Ali)
Öğretmenimiz çoğunlukla bilişsel düzeyin alt basamaklarında sorular soruyor.
Genelde bilgi ve kavrama düzeyinde. Bu da öğrencilerin güdülenmesini olumsuz
etkiliyor. (Pelin)
Sorular böyle olunca da anlamlı öğrenme olmuyor. (Hande)
Yukarıdaki örneklerde italik olarak verilmiş ifadeler bilimsel dilin kullanımını
ortaya çıkarmaktadır. Genel anlamda davranışçı öğrenme kuramlarının etkisinde
olduğu görülen bilimsel dilin az da olsa yapılandırmacı/bilişsel kuramdan da
etkilendiği açıktır.
Bu çalışmanın diğer bir amacı ise hizmet öncesi Türkçe öğretmenlerinin
araştırmacı olarak topladıkları veriler ışığında kendi öğretmenlik uygulamalarına
nasıl yansıtma yaptıklarını incelemektir. Bu amaçla, veri analizi sırasında, özellikle
aday öğretmenlerin sormaca yanıtlarında bu temaya yönelik noktalar belirlenmiştir.
Aday Türkçe öğretmenleri birer araştırmacı olarak ve dolayısıyla edilgen değil
etken olarak sınıflarda gözlemci olarak bulunmanın kendi öğretmenlik süreçlerine
önemli katkıda bulunacağını belirtmektedirler:
Öğretmenlik mesleğinin çok önemli bir boyutu olan soru sormanın bu denli
önemli olduğunu böyle bir çalışma sayesinde anladım. (Zehra)
Kendi uygulama derslerimde ilk dönem yaptığımız gözlemlere dayanarak
dikkatli olmaya çalıştım. Farkında olarak sordum sorularımı. Bir de çok çeşitli ve
düşündürücü sorular sormaya gayret ettim. Öğrencilerin böyle daha kolay ilgisini
çekebiliriz. (Pınar)
Derste (Öğretmenlik Uygulaması) çok heyecanlandığımı itiraf etmeliyim. Bu
heyecanımı yenersem iyi bir öğretmen olabilirim ancak. O zaman sınıfta neler olup
bitiyor anlayabilirim. Sorularımı düşünerek hazırladım ama heyecandan ne
yapacağımı şaşırdım. (Hale)
Aslında ister istemez kitaba bağlı kalıyoruz ve gözlemlediğimiz öğretmenler
gibi soru soruyoruz. Bu yüzden kimin sınıfını gözlediğiniz önemli. (Tufan)
Keşke kendimi gözleme imkânım olsa da yanlışlarımı görebilsem. Ben başarılı
olduğumu ve okuma parçalarını güzel işlediğimi düşünüyorum. Sorularım da sıkıcı
değildi çünkü dikkat ettim biraz. (Figen)
89
Bence birkaç araştırma daha yapsak daha iyi olurdu. Öğretmen soruları gibi,
sınıf yönetimi, dönüt
verme ve diğer bazı hususlar da bize ileride yardımcı
olabilirdi. (Okan)
Öğretmenin araştırmacı olması iyi ve çok öğretici ama gerçek okul ortamında
kalabalık sınıflar ve ders yükü sorun olmaz mı? Yine de farkında olmayı öğrendim.
(Selim)
Sadece öğretmen ve öğrenci sorularına değil, aynı zamanda diğer şeylere de
bakmaya başladım artık. Müfettiş gibi oldum biraz. Bana da böyle bakarlar diye
gerildim ders verirken. Ancak dışarıdan pek soru hazırlamadım dersim için.
Tembellik ettim. (Dursun)
Aday Türkçe öğretmenleri bahar dönemi sonunda uygulama derslerinden sonra
kendilerine sorulan sorularda araştırmacı öğretmen yaklaşımının yani sorgulamaya
dayalı öğretmen yetiştirmenin kendi öğretmenlik deneyimlerinde etkisi olduğunu
belirtmektedirler. Sorgulamalarını kendi öğretme süreçlerine yansıttıklarında
öğretmenlik deneyimleriyle ilgili olumlu ve olumsuz yönleri ortaya
koyabilmektedirler.
Tartışma
Hizmet öncesi Türkçe öğretmenlerinin öğretmen sorularına dair bir araştırma
yürüttüğü bu çalışma sorgulamaya dayalı öğretmen yetiştirme yaklaşımının
Türkiye’de uygulanmasına bir örnektir. Öğretmen adayları okuma parçalarının
işlenişi sırasında gözledikleri Türkçe öğretmenlerinin sorularını genel olarak
yetersiz bulmuşlardır. Bu bulgu alanyazınımızda yer alan az sayıda çalışmayla
uyumludur (Baysen, 2006; Koray ve ark., 2005).
Araştırmanın bulguları aday Türkçe öğretmenlerinin öğretmen sorularına
yaklaşırken kuramsal bilgilerine başvurduklarını göstermektedir. Bu yaklaşımlarına
gerekçe olarak öne sürdükleri kuramsal bilgi onların kuram-uygulama dengeleme
konusunda bir aşama içinde olduklarının önemli bir göstergesidir. Şu anda
Türkiye’de yaygınlaştırılmaya çalışılan yapılandırmacı yaklaşıma gönderme
yapmalarına rağmen öğretmen sorularına daha çok sınıflandırmaya yönelik ve
Bloom’un taksonomisine bağlı kalarak eleştiride bulunmaları, geleceğin Türkçe
öğretmenlerinin genel anlamda davranışçı psikolojiyi önemli bir kuramsal bilgi
olarak temel aldıklarını göstermektedir. Yani öğretmen adayları öğretmenliğe dair
örtük kuram geliştirme süreçlerinde davranışçılığa da yer vermektedir. Fakülte-okul
işbirliği süreçlerinde aday öğretmenlerle yapılan kuramsal ders saatlerinde
davranışçılık sonrası çağdaş yaklaşımlar daha fazla tartışılmalı ve bu anlamda
kuram-uygulama dengesine dikkat çekilmelidir.
Aday Türkçe öğretmenleri bir parçası olmaya çalıştıkları sosyal ortam olan
okullar için uygun dili kullanmada olumlu bir gelişme sergilemişlerdir. Kuramsal ve
uygulamaya yönelik bilgilerden bahsederken alana ait dili kullanmaya başlamaları
öğretmen kimliği geliştirmelerinde önemli bir adımdır. Ancak aday Türkçe
öğretmenleri görüşlerini açıklarken daha çok bilimsel dil kullanmalıdırlar. Böylece,
araştırmacı kimlikleri için kuramsal bir taban oluşturabilirler. Çünkü öğretmen
90
yetiştirmede fakülte-okul işbirliğinin en önemli amaçlarından biri kuram-uygulama
dengesini kurabilmektir (Fenstermacher, 1994). Öğretmenlik için gerekli olan
uygun dili kullanan ve uygun davranışları sergileyen öğretmen adayları kolaylıkla
hedef topluluk üyesi olacaklardır (Gee, 1996, 2004; Wenger, 1998).
Son olarak, öğretmen adayları yürüttükleri küçük ölçekli araştırmadan elde
ettikleri verileri kendi öğretmenlik uygulaması süreçlerine taşımışlar ve sınıf içinde
sordukları sorularla ilgili kendilerini eleştirecek farkındalık düzeyine ulaşmışlardır.
Bu yansıtma deneyimi onları sadece öğretmen soruları konusunda değil Türkçe
öğretiminde önemli gördükleri diğer konularda da eleştirel düşünmeye itmiştir. Bu
eleştirel düşünce gelişimi öğretmen adaylarına kendi gelişimlerinin, kuramlarını
oluşturmalarının ve uygulama süreçlerini kuramsal bilgiyle tartmanın farkındalığını
sağlamıştır. Bu çalışmada gözlenen yansıtma ve kuram geliştirme süreçlerinin
öğretmen yetiştirmedeki etkin rolü, sorgulamaya dayalı öğretmen yetiştirme
alanyazınındaki çalışmaları doğrulayan bulgulardır (Cochran-Smith ve Lytle, 1999;
Darling-Hammond, 1996; Gitlin, 1990; Lynn ve Smith-Maddox, 2007; Schön,
1983; Yaylı, 2008).
Bu çalışmada yürütülen öğretmen soruları araştırması fakülte-okul işbirliği
sürecini anlamlı ve amaçlı duruma getirmekte kullanılabilecek bir örnektir. Sınıf içi
öğretme-öğrenme sorunlarının tamamı hizmet öncesi öğretmenlerle araştırma
konusu olarak kullanılabilir. Eğitim fakültelerinde bu sürecin fakülte ayağını
oluşturan öğretim elemanları geleceğin öğretmenlerini neyi neden yaptığının
farkında olan ve ortaya çıkan sorunları anında çözebilen öğretmenler olarak
yetiştirmelidir. Böyle yetiştirilmiş öğretmenler okul sosyal ortamlarının başarılı
üyeleri olabilirler. Sorgulamaya dayalı öğretmen yetiştirme yaklaşımı sosyal
unsurları dikkate alan, öğretme-öğrenme ortamlarına yani bağlama önem veren ve
öğretmenlerin öğrenme süreçlerine epistemolojik olarak yaklaşan bir eğitimsel
olgudur. Ülkemizde öğretmen yetiştirmekle yükümlü eğitim fakültelerinin fakülteaday öğretmen-okul etkileşimini güçlendirmek amacıyla sorgulamaya dayalı
yaklaşıma yönelmeleri demokratik eğitim ortamı hedefi açısından oldukça
önemlidir.
Kaynakça
Afflerbach, P. (2002). Teaching reading self-assessment strategies. In C. C. Block & M. Pressley (Eds.),
Comprehension instruction: Research-based best practices (pp. 96-111), New York: Guilford.
Afflerbach, P. (2007). Understanding and using reading assessment, K-12. Newark, DE: International Reading
Association.
Akyol, H. (2006). Türkçe öğretim yöntemleri. Ankara: Kök Yayıncılık.
Alvermann, D. E. (1990). Reading teacher education. In W. R. Houston (Ed.), Handbook of research on teacher
education (pp. 687–704). New York: Macmillan.
Baysen, E. (2006). Öğretmenlerin sınıfta sordukları sorular ile öğrencilerin bu sorulara verdikleri cevapların
düzeyleri. Kastamonu Eğitim Dergisi, 14(1), 21-28.
Beck, I. L., McKeown, M. G., Hamilton, R. L., & Kucan, L. (1997). Questioning the author: An approach for
enhancing student engagement with text. Newark, DE: International Reading
Association.
Bloom, B.S. (Ed.) (1956). Taxonomy of educational objectives--Handbook I: Cognitive domain. London: Longman.
Bogdan, R.C., & Biklen, S.K. (2003). Qualitative research for education: An introduction to theory and methods. (4th
ed.). Boston, MA: Allyn and Bacon.
Bransford, J., Darling-Hammond, L. & LePage, P. (2005). Introduction. In L. Darling-Hammond & J. Bransford
(Eds.), Preparing teachers for a changing world: What teachers should learn and be able to do (pp. 1-39). San
Francisco: Jossey-Bass.
Cazden, C.B. (1986). Classroom discourse. In M. Wittrock (Ed.), Handbook of research on teaching (pp. 432-463).
New York: Macmillan.
91
Cochran-Smith M. & Fries, K. (2005). Researching teacher education in changing times: Politics and paradigms. In
M. Cochran-Smith & K. M. Zeichner (Eds.), Studying teacher education: Th ereport of the AERA panel on
research and teacher education (pp. 69-109). Manwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
Cochran-Smith, M., & Lytle, S. (1999). The teacher research movement: A decade later. Educational Researcher,
28(7), 15–25.
Darling-Hammond, L. (1996). The right to learn and the advancement of teaching: Research, policy, and practice for
democratic education. Educational Researcher, 25(6), 5–17.
Darling-Hammond, L. (2000). How teacher education matters. Journal of Teacher Education, 51(3), 166–173.
Doğan, B. (2006). Strateji öğretiminin, işbirlikli ve geleneksel sınıflarda okuduğunu anlama becerileri üzerindeki
etkileri. Eğitim Araştırmaları, 23, 82-93.
Fenstermacher, G. D. (1994). The knower and the known: The nature of knowledge in research on teaching. Review
of Research in Education, 20, 3–56.
Gee, J. P. (1996). Social linguistics and literacies: Ideology in Discourses (2nd ed.). London: Taylor & Francis.
Gee, J.P. (2004). Learning language as a matter of learning social languages within discourses. In M.R. Hawkins
(Ed.), Language learning and teacher education: A sociocultural approach (13-31). Clevedon: Multilingual
Matters.
Gitlin, A. D. (1990). Educative research, voice, and school change. Harvard Educational Review, 60(4), 443–465.
Koray, Ö., Altunçekiç, A. ve Yaman, S. (2005). Fen bilgisi öğretmen adaylarının soru sorma becerilerinin Bloom
taksonomisine göre değerlendirilmesi. Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 17, 38-46.
Lynn, M., & Smith-Maddox, R. (2007). Preservice teacher inquiry: Creating a space to dialogue about becoming a
social justice educator. Teaching and Teacher Education, 23(1), 94-105.
Ogle, D. (1986). K-W-L: A teaching model that develops active reading of expository text. The Reading Teacher, 39,
564-571.
Oğuz, A. (2004). Okul Deneyimi I dersinin öğretmen adayları üzerindeki etkileri. Dumlupınar Üniversitesi Sosyal
Bilimler Dergisi, 11, 141-162.
Pearson, P.D., & Johnson, D.D. (1978). Teaching reading comprehension. New York: Holt, Rinehart and Winston.
Pressley, M. (2006). Reading instruction that works: The case for balanced teaching (3rd Ed.). New York: The
Guilford Press.
Raphael, T. E. (1982). Question-answering strategies for children. The Reading Teacher, 36, 186-190.
Raphael, T. E. (1986). Teaching question-answer relationships, revisited, The Reading Teacher, 39, 516-523.
Raphael, T. E., & Wonnacott, C. A. (1985). Heightening fourth-grade students’ sensitivity to sources of information
for answering comprehension questions. Reading Research Quarterly, 20, 282296.
Saban, A. (2003). A Turkish profile of prospective elementary school teachers and their views of teaching. Teaching
and Teacher Education, 19, 829-846.
Schön, D. A. (1983). The reflective practitioner: How professionals think in action. New York: Basic Books.
Şahin, İ., Erdoğan, A. ve Aktürk, A. O. (2007). Öğretmen adaylarının okul uygulamalarından doyumlarını yordayıcı
faktörler. Selçuk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 17, 509-517.
Taşkın, Ç. Ş. (2006). Student teachers in the classroom: Their perceptions of teacher practice. Educational Studies,
32(4), 387-398.
Tok, Ş. ve Kaya, F. (2007). İlköğretim dördüncü sınıf Türkçe dersinde bazı öğrenme stratejilerinin tutum ve
okuduğunu anlamaya etkisi. Milli Eğitim Dergisi, 176, 8-17.
Trabasso, T., & Bouchard, E. (2002). Teaching readers how to comprehend text strategically. In C. C. Block & M.
Pressley (Eds.), Comprehension instruction: Research-based best practices (pp. 176-200), New York: Guilford.
Wenger, E. (1998). Communities of practice: Learning, meaning, and identity. Cambridge: Cambridge University
Press.
Yapıcı, Ş. ve Yapıcı M. (2004). Öğretmen adaylarının Okul Deneyimi I dersine ilişkin görüşleri. İlköğretim-Online,
3(2), 54-59, [Online]: http://ilkogretim-online.org.tr adresinden 18 Ocak 2008 tarihinde indirilmiştir.
Yaylı, D. (2008). Theory-practice dichotomy in inquiry: Meanings and preservice teacher-mentor teacher tension in
Turkish literacy classrooms. Teaching and Teacher Education, 24(4), 889-900.
Yaylı, D. (Baskıda). Okur-yazarlık öğretmen eğitiminde fakülte-okul işbirliği ve Türkiye. Ankara Üniversitesi Eğitim
Bilimleri Fakültesi Dergisi.
Yıldırım, A. ve Şimşek H. (2004). Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri. Ankara: Seçkin Yayınevi.
YÖK. (1998). Fakülte-okul işbirliği. Ankara: YÖK.
Zeichner, K.M. (1983). Alternative paradigms of teacher education. Journal of Teacher Education,4(3), 3–9.
Öğretmen Adaylarının Öğretim Elemanlarının Davranışlarına
Yönelik Algıları
Orhan Kumral1
Özet
Özellikle öğretmen yetiştiren fakültelerin öğretim elemanlarının, akademik
görevlerinin yanında, genç öğretmen adayları için onların mesleki yaşamlarında
aynı zamanda bir davranış modeli oluşturacakları düşüncesinden hareket eden bu
çalışma, öğretmen adaylarının öğretim elemanlarının davranışlarına yönelik
olarak oluşan düşüncelerini ve bu düşüncelerin oluşmasına temel teşkil eden
somut deneyimlerini öğrenmeyi amaçlamaktadır.
Araştırma, nitel bir çalışmadır. Olgubilim deseni ile şekillendirilen araştırmada
yoğun örnekleme yöntemi kullanılmıştır. Araştırmanın çalışma alanını,
Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi’nin bir bölümünde öğrenim gören 4.
sınıf öğrencileri oluşturmuştur. Çalışmada öğretim elemanlarının davranışlarına
yönelik olarak öğrenci algılarına ilişkin veriler toplanmış, bu verilerin elde
edilmesinde ise mecaz yoluyla veri toplama yöntemi kullanılmıştır. Araştırmanın
güvenirliğini sağlamak ve geçerliğini artırmak için Modus Operandi yaklaşımı
kullanılmıştır.
Araştırma sonuçlarına bakıldığında, olumlu olan öğretim elemanı davranışları
derse hazırlıklı ve zamanında gelme, öğrenci ile iyi bir iletişim ve paylaşma,
bununla ilgili olarak ona değer verme, düşünceleri olan bir insan olarak saygı
gösterme, alanı ve formasyonu ile ilgili yeterlik, derslerinde daha esnek kurallara
başvurma şeklinde sıralanırken; öğretim elemanlarının olumsuz davranışları ise
iletişim kopukluğu ya da yetersizliği, alanda ve formasyonda zayıflık, katı
tutumlar, öğrenciye karşı saygısız ve küçümseyici tavırlar şeklinde temalarda
toplanmıştır.
Anahtar Sözcükler: Öğretim elemanı, model davranış, metafor, öğretmen adayı,
olgubilim
Prospective Teachers’ Perceptions of Instructors’ Behaviors
Abstract
Apart from their academic staff, instructors working for the faculty of education
are important as they are also models for pre-service teachers. The aim of this
study is to investigate the prospective teachers’ perceptions of tutors’ attitude and
behavior.
This research is a qualitative study and the sample consists of 4th grade students at
primary school department in faculty of education in Pamukkale University.
Modus Operandi, Member Checks, Quasi-Statistics were used for validation and
reliability of the study.
The findings were examined in there theme, such as prospective teachers’
perceptions of tutors’ positive behavior, prospective teachers’ perceptions of
tutors’ negative behavior and metaphors that the students used for tutors’
behavior.
Keywords: Instructor, model behavior, metaphor, pre-service teacher,
phenomenology
1
Arş.Gör. Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi. [email protected]
92
93
Giriş
Günümüzde bilgiye kolay erişebilen, onu kullanıp üretimine katkı
sağlayabilen, analiz, sentez ve değerlendirme yapabilme gücü ile iletişim ve
eleştirel düşünme becerilerine sahip olan, araştıran, sorgulayan, yaratıcı, evrensel
değerleri özümsemiş, kendisini sürekli geliştiren, bağımsız düşünebilen, üretken,
yapıcı ve demokratik değerler ile bütünleşmiş bireylere gereksinim duyulmaktadır
Saracaloğlu ve Kaşlı, 2001). Söz konusu bireylerin yetiştirilmesinde ise,
öğretmenlere ve öğretmen yetiştiren kurumlara büyük sorumluluklar düşmektedir.
Özellikle öğretmenin öğrenci ve eğitim programlarını etkileme gücü diğerlerine
göre daha fazladır. Bu nedenle eğitim hedefleri, eğitim programları, derslerin içeriği
vb. ne denli iyi hazırlanırsa hazırlansın; bu programların uygulayıcısı olan
öğretmenler iyi yetiştirilmezse, yapılan çalışmalar ve çabalar amacına
ulaşamayacaktır.
Alkan (2003)’a göre öğretmen, bir meslek adamı olarak insan davranışlarını
oluşturmada görevi olağanüstü güç ve karmaşık olan bir uzmandır. Okul
öğrenmelerinde, öğretim programının uygulayıcısı olarak önemli bir role sahiptir.
Eğitim alanında başarı ve verimi etkileyen çeşitli etmenler söz konusu olmakla
beraber, bunların en önemlilerinden biri de eğitici personel olarak adlandırılan
öğretmenlerdir.
Teknolojinin gelişmesi okulda öğretmene olan ihtiyacı karşılamamış, bununla
birlikte öğretenin yardımcısı konumunda kalmaya devam etmiştir. MEB Okul
Yönetmeliği’nde de belirtildiği üzere, özel uzmanlık gerektiren bir meslek olarak
öğretmenlik, yalnızca bildiklerini aktarma konumundan çıkarak aynı zamanda
öğrencilerine model olmaya dönüşmüştür. Her öğretim düzeyinde model olabilecek
öğretmen davranışları, anadilin etkin kullanımı, ses tonu, jest ve mimikleri etkili
kullanma, açık ve anlaşılır yönergeler sunma, derse zamanında ve hazırlıklı gelme,
öğrenci ile iyi ilişkiler kurma, tüm öğrencilerle iletişim kurmaya çalışma,
demokratik bir ortam yaratma, etkili yöntem seçme, araç-gereç kullanma şeklinde
sıralanabilir (Balcı, 1993; Sönmez, 2003). İyi öğretmenin nitelikleri arasında,
öğrencilerle iyi ilişkiler kurmak, sınıftaki eğitici ortamı hazırlayan ve sürdüren etkili
kararlar almak, kararları kırıcı olmadan diğer insanlara iletebilmek, daima
öğrencileri ve eğitimi düşünmek gibi hususlar yer almaktadır (Reed ve Bergeman,
1992).
Eripek’e göre (Ed: Hakan, 1993), okul, çocuğun akademik öğrenmelerinden
olduğu kadar sosyal öğrenmelerinden de sorumludur. Bu yönüyle çocukların
mevcut uygun davranışlarını korumaları, yeni uygun davranışlar edinmeleri ve
bunları geliştirmeleri, varsa uygun olmayan davranışlarını azaltmaları ya da ortadan
kaldırmaları, toplum yaşamına başarılı bir biçimde uyum sağlamalarında önemli
olmaktadır. Profesyonel anlamda öğretimcinin rolleri, değişik strateji, yöntem ve
teknikleri aynı zamanda araç gereçleri kullanabilen, dönüt, düzeltme, ipucu,
pekiştireçlere yer veren, öğrenciye sevgiyle yol gösteren, değerlendirme süreçlerini
bilen ve sonuçları yorumlayan bir kişiliği gerektirir (Sönmez, 2003).
94
Bunun yanında Dewey’e göre okullar ve sınıflar, insanların katılımcı
demokrasiye hazırlandığı yerlerdir. Çünkü insanlar yaptıkları ve yaşadıkları şeyleri
daha iyi öğrenirler. Demokratik yaşayış, önemli yönetim kararlarına toplumun
çeşitli şekillerde katılmasını öngörmektedir. Eğer sınıfta alınan önemli kararlara
öğrenci katılmazsa, daha sonraki hayatında otoriterlik ve itaat uçlarından birisinde
bulunur (akt: Ergün ve Duman, 2008). Öğretmenler bulundukları okulda birer
modeldir ve davranışlarıyla birçok değer ve erdemi empoze ederler. Bu anlamda
öğretmene büyük sorumluklar düşmektedir. Olumlu model olarak, olumlu değerler
sistemine sahip bireyler yetiştirmek öğretmenin önemli bir sorumluluğudur (Güven
v.d. 2008). Saban (2000)’a göre, öğrenci üzerinde öğretmenin ne anlattığından çok,
ne yaptığı etkili olmaktadır.
Okulun bu işlevini yerine getirmesinde en büyük sorumluluk yine öğretmene
düşmektedir. Bu anlamda öğretmenin model olarak önemli bir işlevi daha ortaya
çıkmaktadır. Öğretmenler "öğrencilere model olma" rolünü üstlenmiş
durumdadırlar. Öğrenciler, öğretmenlerinin giyim şekillerini, konuşmalarını,
demokratik ya da katı tutumlarını, sorun çözme yöntemlerini, değerlerini
kendilerine örnek alma eğilimindedirler (Demirtaş, 1999).
Üniversiteler ortaçağdan bu yana kurumsal olarak varlıklarını korumakla
birlikte, yetiştirdikleri insan tipinde sürekli değişimin öncüsü de olmuşlardır.
Evirilen dünyada teknolojik, ekonomik ve politik değişimler, hem üniversitelere
yön veren hem de üniversiteler tarafından yönlendirilen unsurlar olmuştur.
Ülkemizde özellikle 1980’li yıllarla birlikte ülkede ihtiyaç duyulan eğiticilerin
eğitiminin de üniversite eğitimi kapsamına alınması, üniversitelerde eğitilen
öğretmenlerin alanlara gitmesiyle bu değişimin daha alt basamaklardaki eğitim
kurumlarında da daha yakından takip edilmesine neden olmuştur.
Modern günümüzde bilgi artık yaratıcılığı gerektirmektedir. Eğitim sadece
entelektüel bir aktivite değil, aynı zamanda ana problemlerin tanımlanmasına
yönelik bir metodoloji; sadece çözümlere yönelik bir araç değil, ama aynı zamanda
problemin yorumlanabilmesidir. Bu açıdan bakıldığında, öğretmen eğitiminde
pedagojik formasyonun kalitesi, bunları sağlayacak en iyi yollardan biridir (Rozov,
2004).
Aynı zamanda, sürekli gelişme ilkesinin temelinde eğitim yatmaktadır.
Üniversiteler, bireyleri geleceğe hazırlayan, yaşam koşulları içerisindeki davranış
tarzlarını şekillendiren, dünyanın yetişmiş insan gücünü karşılama yarışında olan
kurumlardır. Dolayısıyla taşıdıkları toplumsal sorumluluğun bilincinde olarak;
çalışanların ve öğrencilerin fikirlerine değer veren “müşteri odaklı” bir yönetim
mantığıyla kendilerini giderek geliştirebilirler (Henden, 2004)
Şatır (2004)’a göre, günümüz üniversite mensupları tarafından en fazla
düşünülen, değerlendirilen ve çözüm aranan problemlerden birinin öğrencinin derse
ilgisi, motivasyonu ve öğrenme arzusu olduğu bilinmektedir. Genelde çözüm olarak
uygulanan yöntemlere bakıldığında ise, büyük oranda öğrenci merkezli sorunlara
odaklanıldığı ve öğrencinin değişmesi gerektiği sonucuna varan çözümler üretildiği
görülmektedir. Eğitim camiasının önemli problemlerinden olan bu soruna ders
dışında bir anlamda sosyal yaşamda öğretim elemanı ile öğrenciler arasındaki
95
iletişim ile büyük oranda çözüm bulunabilir. İnsanların sağlıklı iletişim kurmasının
iletişim kanallarının etkin kullanılması ile mümkün olduğu gerçeği
düşünüldüğünde, sosyal yaşamda öğretim elemanı – öğrenci ilişkilerinin önemi
ortaya çıkmaktadır. Bu bağlamda, dersini bilmeyen öğretim elemanından çok,
iletişim kanallarını etkin kullanamayan öğretim elemanı kavramı ortaya çıkmakta
ve çözüm beklentileri bu noktada buluşmaktadır.
Fakültelerde görev alan öğretim elemanları, akademik kimliklerinin yanında
aynı zamanda öğretim rolünü üstlenmiş profesyonel öğretici kişiler olmalıdırlar. Bu
amaçla son yıllarda eğitim fakültesi çıkışlı doktora öğrencileri hariç,
akademisyenliğe hazırlanan diğer fakültelerin doktora öğrencilerine formasyon
anlamında eğitim bilimlerine ait Gelişim ve Öğrenme dersi ile Öğretimde Planlama
ve Değerlendirme dersi verilmektedir. Özellikle söz konusu olan öğretmen
yetiştirme ise, burada görev alacak olan akademik personelin eğiticilik rolü ve
model olma gücü daha ön plana çıkmaktadır. Bu açıdan bakıldığında, eğitim
fakültelerinde görev alan ve geleceğin eğitim kadrosunu yetiştiren öğretim
elemanlarının, kendi davranışlarının da ön plana çıkarılıp değerlendirilmesi
gerektiği düşünülebilir.
Bu çalışma, öğretmen adaylarının öğretim elemanlarının davranışlarına yönelik
olarak oluşan düşüncelerini ve bu düşüncelerin oluşmasına temel teşkil eden somut
deneyimlerini öğrenmeyi amaçlamaktadır. Bu amaçla aşağıdaki sorulara yanıt
aranmıştır:
1- Öğretim elemanlarının sergiledikleri ve öğretmen adaylarınca olumlu olarak
değerlendirilen davranışlar nelerdir?
2- Öğretim elemanlarının sergiledikleri ve öğretmen adaylarınca olumsuz
olarak değerlendirilen davranışlar nelerdir?
3- Öğretmen adaylarının, öğretim elemanlarının davranışlarına yönelik olarak
sahip oldukları metaforlar nelerdir?
“En büyük öğretmenlerim, öğrencilerimdir” sözünden hareketle, yeni
kuşakların eğitiminde önemli bir rol üstlenecek olan sınıf öğretmeni adaylarının,
öğretmenlik mesleğini yapmaya başladıklarında, diğer öğrenim basamaklarındaki
öğretmenlerin davranışlarından etkilendikleri gibi, öğrenciliklerinin son
basamağında oldukları fakültelerinde eğitim rolünü üstlenen öğretim elemanlarının
da davranışlarından farkında olarak ya da olmadan etkilenecekleri ve kendilerine bir
rol modeli çizecekleri düşünülebilir. Bu düşünceyle, eğitim fakültelerinin son
sınıfında okuyan öğretmen adaylarının kendi öğretmenlerini değerlendirmeleri
yoluyla, bir taraftan mesleğe atıldıklarında çizecekleri öğretmen profilinin ortaya
çıkarılması, bir taraftan da model olacağı düşünülen öğretim elemanlarının
davranışlarının öğrenci gözüyle değerlendirilmesi, öğretmen eğitiminde önemli
veriler sağlayabilir. Özellikle öğretmen yetiştiren kurumlarda ders veren ve
eğitimcilerin eğiticileri olan öğretim elemanları bu araştırmanın sonuçları ile kendi
davranışlarına yönelik bir resim çizerek, bilinçli ya da farkında olmaksızın
gösterdikleri davranışların öğrencilerin gözünde nasıl görüldüğüne yönelik bir
anlayış geliştirmesi bakımından da önemli olarak görülebilir.
96
Araştırma, Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi’nin bir bölümü’nde
öğrenim gören 4. sınıf öğrencileri ve araştırmacının hazırladığı veri elde etme
formunun çizdiği sınırlar içinde onların verdikleri ve samimi olduğu kabul edilen
görüşleri ile sınırlıdır.
Yöntem
Araştırma, nitel bir çalışmadır. Olgubilim deseni ile şekillendirilen araştırmada
(Yıldırım ve Şimşek,2006) yoğun örnekleme yöntemi kullanılmıştır (Patton, 1990;
akt: Flick, 2002:69).
Araştırma Grubu
Araştırmanın çalışma alanına, Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi’nin bir
bölümünde öğrenim gören 4. sınıf öğrencilerinden 24 kişi alınmıştır. Dört senelik
eğitimleri süresince öğretim elemanlarının davranışlarına yönelik olarak daha
kapsamlı bir deneyim elde etmiş olabilecekleri düşünüldüğünden, özellikle son sınıf
öğrencileri araştırma kapsamına alınmıştır. Çalışma alanına ilişkin özet tablo
aşağıdadır:
Tablo1: Çalışma kapsamına alınan katılımcıların özellikleri
Katılımcı
Cinsiyeti
K.1
K.2
K.3
K.4
K.5
K.6
K.7
K.8
K.9
K.10
K.11
K.12
Erkek
Erkek
Kız
Kız
Kız
Kız
Erkek
Kız
Kız
Kız
Kız
Kız
Okuduğu Bölüme
ÖSS Tercih Sırası
1.Tercih
2.-10.Tercihler
1.Tercih
2.-10.Tercihler
1.Tercih
2.-10.Tercihler
2.-10.Tercihler
2.-10.Tercihler
2.-10.Tercihler
11. ve üstü Tercih
2.-10.Tercihler
2.-10.Tercihler
Katılımcı
Cinsiyeti
K.13
K.14
K.15
K.16
K.17
K.18
K.19
K.20
K.21
K.22
K.23
K.24
Kız
Erkek
Kız
Kız
Kız
Erkek
Erkek
Kız
Kız
Erkek
Kız
Kız
Okuduğu Bölüme
ÖSS Tercih Sırası
1.Tercih
2.-10.Tercihler
2.-10.Tercihler
2.-10.Tercihler
2.-10.Tercihler
2.-10.Tercihler
1.Tercih
Çalışmada öğretim elemanlarının davranışlarına yönelik olarak öğrenci
algılarına ilişkin veriler toplanmış, bu verilerin elde edilmesinde ise mecaz yoluyla
veri toplama yöntemi kullanılmıştır. Her olay kendi ortamı içinde en iyi şekilde
anlaşılabileceği için, araştırmacı araştırma kapsamına alınan öğretmen adaylarının
okul ortamında ara saatlerde formları doldurmalarını sağlamıştır. Araştırmaya dâhil
edilen öğretmen adayları, önemli veri kaynakları olarak kabul edilmiş, veri
formlarının doldurulmasında açık ve esnek bir tutum izlenerek, araştırma sorularına
ilişkin mümkün olduğu kadar ayrıntılı ve derinlemesine bilgi toplanmaya
çalışılmıştır.
Veri Toplama Aracı
97
Verilerin toplanması için, araştırmacı tarafından geliştirilen, ön çalışma ve
uzman görüşlerinden sonra son halini alan, dört maddelik bir form kullanılmıştır.
Formdaki ilk madde katılımcıların kişisel özelliklerini belirlemeyi amaçlamaktadır.
İkinci madde, öğrencilerin öğretim elemanlarının davranışları ile ilgili olarak
olumlu buldukları davranışların belirlenmesine; üçüncü madde ise olumsuz
davranışların belirlenmesine yöneliktir. Formda yer alan son kısım, öğretim
elemanlarının davranışlarına yönelik olarak öğrencilerin bir benzetimde
bulunabilecekleri ve niçin bu benzetmede bulundukları ile ilgili bilgi verebilecekleri
ya da somut yaşantılarını yazabilecekleri bir alandan oluşmaktadır.
Verilerin Analizi
Elde edilen veriler üzerinde tipolojik (Hatch, 2002) bir analiz yapılmıştır. Bu
yolla veriler genel bir çerçeve içinde yapılan kodlama ile çözümlenmiştir. Veriler
bir taraftan daha önceden belirlenen kavramlar etrafında toplanıp çözümlenirken,
bir taraftan da satır satır okuma tekniği ile yeni kodlar oluşturulmuştur. Daha
sonraki aşamada ise, temalar oluşturularak bulgular elde edilmiştir. Benzetmelere
yönelik verilerin analizinde ise, öncelikle benzetimler olumlu ve olumsuz olmak
üzere ikiye ayrılmıştır. Daha sonra öğrencilerin bu benzetimlerde bulunmalarına
neden olan somut yaşantıları veya düşünceleri, formda yazıldığı şekliyle
kodlanmaya ve temaların oluşturulmasına dönük olarak analiz edilmiştir.
Araştırmanın Geçerliği ve Güvenirliği
Araştırmanın güvenirliğini sağlamak ve geçerliğini artırmak için Modus
Operandi Yaklaşımı, Kanıt ve Olumsuz Durumların Aranması Yaklaşımı, Katılımcı
Kontrolü Yaklaşımı ve Quasi-Statistics Yaklaşımı (Maxwell, 1996) kullanılmıştır.
Bu yaklaşımlar yoluyla araştırmacının dışında, nitel araştırma konusunda uzman bir
kişinin kontrol listesiyle yapılan işlemleri tekrar gözden geçirilmesi sağlanmış;
bunun yanında ortaya çıkan durumlardan farklı, onlarla çelişen ve olumsuz
durumların aranması ve ortaya çıkarılmasına çalışılmış ve örnekleme alınan
kişilerle, elde edilen veriler paylaşılarak doğruluğu teyit ettirilmiştir. Bunun yanında
elde edilen temalarda frekans yoğunlukları verilmiştir. Ayrıca, katılımcılara ilişkin
ön bilgiler Tablo 1’de verilerek, öğrencilerden doğrudan alıntılara katılımcı
kodlarıyla yer verilmiştir.
Bulgular
Araştırmanın sorularını cevaplamaya yönelik olarak bulgular, öğrenci
algılarına göre öğretim elemanlarının olumlu davranışları; öğrenci algılarına göre
öğretim elemanlarının olumsuz davranışları ve öğretim elemanlarının davranışlarına
yönelik olarak öğrencilerin kullandıkları benzetimler olmak üzere üç ana tema
etrafında örgütlenmiştir:
Öğrenci Algılarına Göre Öğretim Elemanlarının Olumlu Davranışları
98
Öğrencilerin öğretim elemanlarının davranışlarına dönük olarak olumlu
yöndeki ifadeleri dört alt temayı oluşturmuştur. Her alt temada farklı öğrencilerin
ifadelerinden alıntılara yer verilmiştir.
Derse hazırlık ve zamanlama (Frekans: 2)
Öğretim elemanlarının öğretmen adayı öğrencilere anlattıkları gibi kendilerinin
de derslerine hazırlıklı gelmeleri, derslerini önceden belirledikleri bir düzen içinde
anlatmaları ve derse zamanında gelip zamanında dersi bitirmeleri, olumlu davranış
olarak belirtilmiştir.
“derse zamanında ve hazırlıklı geliyorlar” (K.7)
Derslerde esnek olabilme (Frekans: 5)
Derslerde katı kurallar yerine öğrenciye görelik ilkesini uygulayan öğretim
elemanlarının davranışları olumlu bulunan davranışlar arasında yer almaktadır.
Derse devam konusunu bir tehdit aracı olmaktan çıkaran, işlenen konulardan
sınavda nasıl sorular çıkabileceği konusunda yönlendirmelerde bulunan, ilköğretim
veya ortaöğretimden farklı şekilde sınıf yönetimi becerisine sahip öğretim
elemanlarının davranışları, öğrenciler tarafından olumlu biçimde algılanan
davranışlar olarak belirtilmiştir.
“derslerinde devam zorunluluğu aramaması” (K.4)
“notu koz olarak kullanmaması” (K.12)
Alan ile ilgili yeterli ve güncel bilgi, formasyon gücü (Frekans: 12)
Öğretim elemanlarının olumlu olarak görülen bir diğer davranışının, derse
girdiği alan ile ilgili olarak yeterli ve güncel bilgilerle donanımlı olması şeklinde
belirtilmiştir. Özellikle söz konusu olan öğretmen adayları olduğu için, alan ile ilgili
güncel gelişmelerin ve değerlendirmelerin aynen yansıtılmasını sağlayan öğretim
elemanlarının bu davranışının öğrenciler tarafından beğenildiği düşünülebilir.
“derslerinde birçok kaynaktan bilgi aktarıyor” (K.3)
“derse devamı zorunluluk yoluyla değil, ders anlatma becerisi ile sağlıyor”
(K.12)
İletişim, paylaşma ve alçakgönüllülük (Frekans: 25)
Öğretim elemanlarının öğrencileri ile kurdukları samimi ve içten iletişim,
deneyimlerini öğrencileriyle paylaşmaları ve yararlanmalarını sağlamaları,
öğrencilere karşı olan alçakgönüllü tavırlar ve öğrencileri önemseme; öğrenciler
tarafından beğenilen davranışlar olarak belirtilmiştir. Üniversite yıllarında birçok
zorlukla karşılaşan öğrenciler, öğretim elemanlarının olumlu yaklaşımları sonucu
sorunlarının çözümünde veya en azından sorunlarının dinlenmesinde kendilerinde
yalnızlık duygusunu engellediği düşünülebilir.
“deneyimlerini öğrencileriyle paylaşıyorlar” (K.6
“empati kurarak bizi anlayabilmesi” (K.15)
99
Öğrenci Algılarına Göre Öğretim Elemanlarının Olumsuz Davranışları
Öğrencilerin öğretim elemanlarının davranışlarına dönük olarak olumsuz
yöndeki ifadeleri üç alt temayı oluşturmuştur. Her alt temada frekans sayıları ve
farklı öğrencilerin ifadelerinden alıntılara yer verilmiştir.
Katı tutumlar (Frekans: 9)
Özellikle sınav haftalarında öğrencilerin öğretim elemanları tarafından birer
potansiyel suçlu gibi görülmesinin, öğrencilerde tedirginliğe neden olduğu
belirtilmiş ve olumsuz davranışlar içinde ifade edilmiştir.
“sınav salonunda öğrenciyi bir suç makinesi gibi görmeleri” (K.2)
“derslere devam konusunda ısrarcı davranıyorlar” (K.5)
İletişimsizlik ve küçümseme (Frekans: 17)
Öğrenciler, öğretim elemanlarının kendilerini küçümseyen tavırlar içine
girmelerinin kendileri için önemli fakat olumsuz bir davranış olduğunu
belirtmişlerdir. Küçümseyici davranışların aynı zamanda iletişimde baştan engeller
yarattığı da düşünülebilir.
“öğrenciye karşı mesafeli ve resmi duruyorlar” (K.1)
“bizlere halen ilkokul öğrencisi gibi davranmaları” (K.17)
Alanda ve formasyonda yetersizlik (Frekans: 19)
Öğretim elemanlarının alanlarında yeterince etkili olamamaları, aynı zamanda
formasyon zayıflığının beraberinde derslerde önemli eksikliklerin oluşmasına neden
olduğu öğrenciler tarafından belirtilmiştir.
“düz anlatım yöntemini çok kullanıyorlar” (K.4)
“sanki derslere zorla geliyormuş gibi tavır takınmaları” (K.9)
Öğretim Elemanlarının Davranışlarına Yönelik Benzetimler
Araştırmanın son sorusuna cevap bulmaya yönelik olarak öğrenciler tarafından
yapılan ve öğretim elemanlarının davranışlarını konu alan benzetimleri, olumlu ve
olumsuz olarak iki alt başlık altında verilmiştir:
Olumlu benzetimler
Yardım vakfı
Mesleğe hazırlayan usta
Mısır patlatma makinesi
Deneyimli şoför
Yumuşak bir el
Ev sahibi
İğne ile kuyu kazmak
100
Öğretim elemanlarına yönelik yapılan benzetimlerden olumlu olan
benzetimlere yönelik açıklamalara veya yaşanan somut deneyimlere bakıldığında,
olumlu benzetmeye neden olan olayların aynı zamanda olumlu davranış
örnekleriyle uyuştuğu söylenebilir. Öğrenci ile iletişimin iyi olması, mesleğe ve
yaşama yönelik deneyimlerin paylaşılması, öğrenciye gösterilen özen, sevgi ve
saygı, düşüncelerinin ve fikirlerinin dinlenmesi, olumlu benzetimlerde oldukça
önemli olmuştur denebilir.
Öğretim elemanlarının davranışları, “soğuk kış günü, pencere önündeki kuşu
içeri alan yumuşak bir el” gibidir, çünkü “daha önce ailesinden hiç ayrılmamış biri
olarak buraya gelirken oldukça tedirgindim. Güven duygum yoktu. Yanlış
arkadaşlıklar edinmekten korkuyordum. Fakat hocalarım, –hocalardan isimler
verilmiş ancak araştırmacı tarafından bu kısımdan çıkarılmıştır- bana çok yardımcı
oldular. Ailem gibi sevgi gösterdiler. Korudular, kolladılar. En iyi şekilde
yetişmemiz için ellerinden geleni yaptılar. Her şeyin vizeden alınan not olmadığını
öğrettiler. Hayatın güzelliklerini fark ettirdiler.” (K.11)
Öğretim elemanlarının davranışları, “mısır patlatma makinesi” gibidir, çünkü
“ÖSS’den sonra mesleğe yönelik olarak hiçbir şey bilmediğimiz konularda
yetiştiriliyoruz. Mısırın patlamış hali gibi bizi mesleğe hazır konuma getiriyorlar”
(K.5)
Olumsuz benzetimler
Gemisini kurtaran kaptan
Dünyanın merkezi
Oligarşik dönem yöneticisi
Elinde güzel ama zehirli bir elma bulunduran cadı
İskelator (bir çizgi film karakteri*)
Kan emen vampir
Tulumba
Kapalı kutu
At gözlüğü
Duvar
Robot
Devekuşu
Gardiyan
Öğretim elemanlarına yönelik yapılan benzetimlerden olumsuz olan
benzetimlere yönelik açıklamalara veya yaşanan somut deneyimlere bakıldığında,
olumsuz benzetmeye neden olan olayların aynı zamanda olumsuz davranış
*
Bu not araştırmacıya aittir.
101
örnekleriyle uyuştuğu söylenebilir. Öğrenci ile iletişimin kötü olması, paylaşımın
olmaması, öğrenciye gösterilen özen, sevgi ve saygıda olumsuzluklar, öğretim
elemanının gösterdiği katı, kuralcı tutumlar onların olumsuz benzetimlerinde
oldukça önemli olmuştur denebilir.
Öğretim elemanlarının davranışları, “Oligarşik dönemdeki yöneticiler” gibidir,
çünkü “gerek ders içinde gerekse ders dışında demokratik bir ortam sağlamıyorlar.
Sürekli kendi bildiklerini okuyorlar ve diğer görüşlere hiçbir değer vermiyorlar.
Not silahı ile tehdit ediyorlar. Otorite ve disiplini sağlama uğruna tek tip insan
yetiştirilmesine neden oluyorlar” (K.7)
Öğretim elemanlarının davranışları, “gardiyan” gibidir, çünkü “bizleri birer
öğrenci gibi değil de mahkûm gibi görüyorlar. Bir zamanlar kendilerinin de
öğrenci olduklarını unutup sanki hayata akademisyen olarak başlamışlar gibi…”
(K.24)
Öğretim elemanlarının davranışları, “gemisini kurtaran kaptan” gibidir, çünkü
“çünkü kendi kariyerleri peşinde koşuyorlar, öğrencileri ise daha geri planda
bırakıyorlar” (K.1)
Tartışma
Araştırma sonuçlarına bakıldığında, olumlu olan öğretim elemanı davranışları
derse hazırlıklı ve zamanında gelme, öğrenci ile iyi bir iletişim ve paylaşma,
bununla ilgili olarak ona değer verme, düşünceleri olan bir insan olarak saygı
gösterme, alanı ve formasyonu ile ilgili yeterlik, derslerinde daha esnek kurallara
başvurma şeklinde sıralanırken; öğretim elemanlarının olumsuz davranışları ise
iletişim kopukluğu ya da yetersizliği, alanda ve formasyonda zayıflık, katı tutumlar,
öğrenciye karşı saygısız ve küçümseyici tavırlar şeklinde temalarda toplanmıştır.
Bu davranışlardan öğrenciye karşı olan saygı, sevgi ve iletişime yönelik olan
ifadelerdeki frekans yoğunluğu dikkat çekicidir. Bu durumda, öğrenciler açısından
beklentinin iletişim, saygı ve sevgi çerçevesinde döndüğü düşünülebilir. Bunun
yanında aynı sonuç, öğrencilerin öğretim elemanları ile bu yönde bir sorun
yaşadıklarının da göstergesi olarak görülebilir.
Olumsuz benzetmelerin yoğunluk olarak olumlu olan benzetmelerden daha
fazla olması, bu araştırmanın dikkat çekici bir diğer bulgusu olarak görülebilir.
Buradan yola çıkarak, öğrencilerin gözünde öğretim elemanı, daha çok öğrencilere
yönelik olarak olumsuz davranışlarıyla ön plana çıkmaktadır denilebilir.
Ortaya çıkan diğer sonuçlardan katı tutumlar ve formasyon eksikliği, Calp
(2008) tarafından yapılan araştırma bulguları ile paralellik göstermektedir. Sözü
edilen araştırmada, öğretim elemanlarının yarattığı sınav kaygısı, hocaların zevksiz
ve itinasız ders anlatımı olumsuzluklar olarak gösterilmiştir.
İletişime yönelik elde edilen bulguya benzer bulgulardan da söz etmek
mümkündür: Üniversitede öğrencinin derse ilgisi, motivasyonu ve öğrenme arzusu
ile ilgili olarak yapılan çalışmada (Şatır, 2004), motivasyon sorunlarına yönelik
102
çözüm olarak ders dışında yani sosyal yaşamda öğretim elemanı ile öğrenciler
arasındaki iletişimin önem verilmesi gerektiği belirtilmiştir. Bunun yanında dersini
bilmeyen öğretim elemanından ziyade iletişim kanallarını etkin kullanamayan
öğretim elemanı kavramı ortaya çıkmış ve çözüm olarak beklentilerin de bu noktada
buluştuğu sonucuna ulaşılmıştır.
Bu araştırma, sadece öğrencilerin gözünde öğretim elemanlarının
davranışlarının nasıl algılandığına dönüktür. Ayrıca “Öğretim elemanlarının
gözünde öğrenci davranışları nasıl bir izlenim yaratmaktadır?” sorusunu
cevaplamaya yönelik bir çalışmanın yapılması, eldeki araştırmayı tamamlayacaktır.
Böyle bir çalışma aynı zamanda, öğrenci ile öğretim elemanı arasında yaşandığı
düşünülebilecek olan olumsuzlukların en aza indirilmesinde, olumlu yönlerin ise en
üst düzeylere çıkarılmasında yeni yollar önerebilir.
Kaynakça
Alkan, C. (2003). Öğretmenlik mesleğine giriş. (Ed: V.Sönmez). Ankara: Anı
Balcı, A. (1993). Etkili okul: kuram, uygulama ve araştırma. Ankara: Yavuz Dağıtım
Calp, Ş. (2008). Sınıf öğretmenliği lisans programı öğrencilerinin eğitsel rehberlik ihtiyaçlarının
belirlenmesi üzerine bir araştırma. VII. USOS. Bildirileri Çanakkale: Onsekiz Mart
Üniversitesi
Demirtaş, H. (1999) Sınıf İçinde Öğretmen Davranışları. Öğretmen Dünyası Yıl: 20, Sayı:238
Ergün, M. T. Duman. (2008) Kritik Durumlarda Öğretmen Davranışları. Türkiye Sanal Eğitim
Bilimleri Kütüphanesi Afyon Kocatepe Üniversitesi (www.aku.edu.tr 10.06.2008)
Eripek, S. (1993). Öğrenci davranışlarını değiştirme. A. Hakan (Ed.), Eğitim Bilimlerinde Çağdaş
Gelişmeler (ss. 133-145). Eskişehir: Anadolu Üniversitesi Yayınları
Flick, Uwe. (2002). Qualitative Research. London: Sage Publication.
Güven, S. v.d. (2008). Sınıf öğretmenliği lisans programı öğrencilerinin karakter eğitimi
konusundaki yetkinlik inançları. VII. USOS Sempozyum Bildirileri. Çanakkale: Onsekiz Mart
Üniversitesi
Hatch, J.Amos. (2002). Doing Qualitative Research İn Education Settings. New York: State
University Press.
Henden, R. (2004). Üniversitelerde toplam kalite yönetimi anlayışı üzerine. Uluslararası
Üniversite Eğitimi Kongresi’nde sunulmuş sözlü bildiri. Fatih Üniversitesi, İstanbul
Maxwell, Joseph A. (1996). Qualitative Research Design. London: Sage Publication
Reed, A.J.S./ V.E.Bergeman. (1992). In the Classroom: An Introduction to Education. Guilford
Rozov, N. (2004). Pedagogıcal educatıon as generatıng the actual functıon of unıversıtıes.
Uluslararası Üniversite Eğitimi Kongresi’nde sunulmuş sözlü bildiri. Fatih Üniversitesi,
İstanbul
Saban, A. (2000). Öğrenme Öğretme Süreci. Ankara: Nobel
Sönmez, V. (2003). Öğretmenlik mesleğine giriş. Ankara: Anı
Saracaloğlu, Asuman Seda. A. Kaşlı. (2001). Öğretmen adaylarının bilgisayara yönelik tutumları
ile başarıları arasındaki ilişki. Ege Eğitim Dergisi. 1 (1): 112–127.
Şatır, M. (2004). Sosyal yaşamda öğretım elemanı – öğrenci etkileşiminden eğitime yansıyanlar.
Uluslararası Üniversite Eğitimi Kongresi’nde sunulmuş sözlü bildiri. Fatih Üniversitesi,
İstanbul
Terzi, A.R. (2002). Sınıf Yönetimi Açısından Etkili Öğretmen Davranışları. Milli Eğitim Dergisi,
Sayı: 155–156
Yıldırım A. H. Şimşek. (2006). Nitel araştırma yöntemleri. Ankara: Seçkin Yayıncılık
Yin, R.K. (2003). Case study research. London: Sage Publication
103
“Müzelerin Eğitim Amaçlı Kullanımı Projesi”:İstanbul
Arkeoloji Müzesi’ndeki Marmara Örneklemi1
Alev Önder2, Oya Abacı3, Işık Kamaraj4
Özet
‘Müzelerin Eğitim Amaçlı Kullanımı’ isimli proje çalışması; İstanbul Arkeoloji Müzeleri ve
Yıldız Teknik Üniversitesi Müzecilik Yüksek Lisans Programı’nın işbirliği ile Marmara
Üniversitesi Atatürk Eğitim Fakültesi İlköğretim Bölümü, Çağdaş Yaşamı Destekleme
Derneği, Çağdaş Drama Derneği, Türkiye Eğitim Gönüllüleri Vakfı ve Turist Rehberleri
Birliği’nin katkıları ile gerçekleştirilmiştir. Projenin Marmara Üniversitesi tarafından
belirlenen amacı: ‘İstanbul’da tarih boyunca yaşamış olan farklı uygarlıkların giyim tarzları
ve farklı işlevlerinin’ beşinci sınıf öğrencileri tarafından öğrenebilmesidir. Bu amacın
gerçekleştirilmesine yönelik olarak eğitimsel hedefler belirlenmiştir. Proje çalışmasındaki
uygulamalar gezi öncesi, gezi ve gezi sonrası olmak üzere üç aşamada gerçekleştirilmiştir.
Bu uygulamalar çeşitli derslerde yapılan kompozisyon yazma, drama, çalışma sayfası, sanat
eğitimi, öykü tamamlama gibi öğretim yöntem ve tekniklerini içermiştir. Ayrıca öğrenciler
‘İstanbul Arkeoloji Müzesini’ ziyaret etmişlerdir. Proje uygulamaları, İstanbul MEB.’e bağlı
Zahide Zehra Garring İlköğretim Okulu’nun 5-A sınıfında toplam 32 öğrencinin katılımı ile
gerçekleştirilmiştir. Uygulanan programın etkililiğini ölçmek amacıyla deney-kontrol gruplu
deneme modeli oluşturulmuştur. Araştırmacılar tarafından hazırlanan ‘Müzelerin Eğitim
Amaçlı Kullanımı Değerlendirme Formu’ deney-kontrol gruplarına ön test-son test olarak
uygulanmıştır. Anket sonuçları değerlendirildiğinde yapılan istatistiksel analizlere göre,
deney grubu öğrencilerinin kontrol grubu öğrencilerinden “Arkeoloji Müzesi ile ilgili bilgi
düzeyi” ve araştırmanın temasını oluşturan “giysilere ilişkin bilgi düzeyleri” açısından daha
başarılı oldukları bulunmuştur. Programın farklı temalarla, farklı yaş grubu çocukları ile
çalışılması önerilmiştir.
Anahtar sözcükler: Arkeoloji Müzesi, müze eğitimi.
The Project of “Employing the museums for educational goals”:
Example of Marmara
Abstract
The Project titled “Employing the museums for educational goals” was actualized with the
contributions of University of Marmara, Department of Elementary School, The Association
of Supporting Contemporary Life, The Association of Contemporary Drama, The
Association of Turkish Volunteers for Education, and The Association of Touristic Guides
under the direction of Archeological Museums in İstanbul and Technical University of
Yıldız, Program of Graduate Study leading for Museums.One of the goals of the Project
defined by Marmara University was to “learn dressing styles and their functions in Istanbul
throughout the history”. Educational targets were described in order to attain this goal. The
practical work in the Project were realized in three steps: before the visit of museum, during
the visit of museum and after the visit of museum. The practical work consisted of teaching
activities such as writing composition, drama, work sheets, art education, completing
stories. In addition, pupils visited the Archeological Museums in Istanbul.Thirty-two pupils
of 5th grade attending Zahide Zehra Garring Elementary School which was a governmental
school located in İstanbul took part in the study. A research design with an experimental and
a control group was used in order to assess the effects of the program. When the results of
the survey were evaluated, the statistical analysis had revealed that students of experimental
group were more successful than the students of the control group in relation to the level of
knowledge about archeological museum and the level of knowledge about clothes which
was the main topic of the research. It was suggested that the program would be employed
with different topics to children of different age groups in further research.
Key Words: Archaeology Museums, education of museum.
1
Bu araştırma, XIV. Eğitim Bilimleri Kongresi, Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi 28-30 Eylül 2005 Denizli’de sözlü
bildiri olarak sunulmuştur.
. Prof. Dr., Marmara Üniversitesi Atatürk Eğitim Fakültesi İlköğretim Bölümü, İstanbul. [email protected].
2
3
4
Yard. Doç., Marmara Üniversitesi Atatürk Eğitim Fakültesi İlköğretim Bölümü,İstanbul. [email protected].
Dr., Marmara Üniversitesi Atatürk Eğitim Fakültesi İlköğretim Bölümü,İstanbul. [email protected]
104
Giriş
Eğitimde Müzelerin Yeri ve Önemi
Okul, öğrenme-öğretim denilince akla gelen tek kurum olma önceliğini ve
özelliğini yitirmiştir. Günümüzde farklılıkların eğitime katılması anlayışı,
çocukların öğrenme ve öğretimine katkısı olabilecek birçok etkenle birlikte
düşünülür olmuştur. Uygulamaya konulan yeni ilköğretim programına göre,
öğretim tek başına ne sınıf ortamında yapılır ne de başlıca kaynağı okul kitaplarıdır.
Son yıllarda hızla gelişen ve aynı oranda insanların günlük kullanımına giren
teknolojik gelişmeler ve buna bağlı olarak insanın öğrenme becerileri hakkındaki
araştırmalar bu sonucu doğurmuştur. Buna bağlı olarak farklı öğrenme
tekniklerinden ve öğrenme için farklı ortamlardan yararlanma eğitimin merkezine
oturmuştur.
Günümüzde, müzeler farklı eğitim ortamı olarak çağdaş eğitimi önemseyen
ülkelerin en çok yararlandığı kurumlar olmuştur. Müzelerin geçmişine bakılacak
olursa, altında koleksiyonculuğun yattığı görülür. Günümüze dek değişik
coğrafyalarda ve dönemlerde var olan uygarlıkların oluşturdukları kültürlerin
özelliklerini yansıtan, ait oldukları uygarlığın yaşam biçiminin önemli kanıtları olan
ve ait olduğu dönemin estetik beğenisini yansıtan özenle toplanmış nesnelerin, bir
zaman sonra belirli bir yapı içinde korunma gereksinimi ortaya çıkmıştır. Buna
dayanarak Allan (1963), müzeyi “eşya koleksiyonlarını inceleme, araştırma ve zevk
almak amacıyla yerleştirmek için düşünülmüş bir binadır” diye tanımlar. Ancak bu
tanım günümüz müzeleri için yetersiz kalmaktadır. Schommer (1963), müzenin
binanın ötesinde bir “kurum” olma özelliğine dikkat çekmektedir. Schommer’in
tanımına göre, “müze, halkın zevki ve eğitimi için türlü nesne koleksiyonlarını,
tarih, bilim ve teknik bakımından ve türlü araçlarla korumak, incelemek,
değerlendirmek ve asıl bunları sergilemek amacıyla kurulmuş, devamlı bir
kurumdur”. Bu tanımda, Allan’dan farklı olarak müzelerin yalnızca koleksiyon
nesnelerini korumakla yetinmediğini, bunlar hakkında inceleme-araştırma yapan ve
koleksiyonunu halkın bilgilenmesi için sergileyen bir kurum olduğu görülür.
Atagök ise (1985), müzenin bir başka yönüne, geçmişle gelecek arasında bağ
kurmamızı sağlayan işlevine dikkat çekmektedir. Atagök’e göre (1985), “müze,
toplumun bilimsel ve kültürel geçmişini yansıtan ve geleceğini biçimleyecek öğeleri
araştıran, toplayan ve koruyan, sergileyen, belgeleyen, yaşatan ve yönlendiren
yaygın bir eğitim kurumudur.” Bu tanımda Atagök, aynı zamanda müzenin yaygın
eğitim kurumu olduğunun da altını çizmektedir.
Müze denilince dikkate alınması gereken bir başka nokta da, müzelerin
sergileme biçimleri ile kendiliğinden gelen müze ziyaretçileri arasında ister istemez
bir ilişkinin doğmuş olmasıdır. Bu ilişki içinde, ziyaretçilerin yaşları ve ilgi
alanlarına göre kendiliğinden bir öğrenme durumu oluşmuştur. Ancak geride
bıraktığımız 20. yy.ın içinde, müzeler halka daha da yakınlaşmış, toplumun
özellikle de çocukların eğitimine doğrudan hizmet veren bir kurum niteliğine
bürünmüştür. Müzenin eğitimsel işlevi artık müze galerilerinde kendiliğinden
oluşan bir durum olmaktan çıkmış, müzelerin bünyelerinde oluşturdukları eğitim
105
birimlerinin programları ve müze-okul işbirliğinin sonucu olarak eğitime yaratıcı
bir değer katmıştır.
Batı ülkelerinde bulunan müzelerin eğitim hizmetlerine bakıldığında, özellikle
de çocuklar söz konusu olduğunda, yalnızca müze içindeki etkinliklere bağlı
kalınmamaktadır. Müzelerin eğitimde önem verdiği anlar, müzenin galerilerinde
geçirilen zamanlardır. Ama müzeden yararlanmanın ve öğrenilenin kalıcı olmasını
sağlamak için müze gezisinden önce müzenin çocuk eğitimden sorumlu
elemanlarının okullara gittiklerini ve çocukları müze gezisine hazırlayan etkinlikleri
öğretmenle birlikte okulda uyguladıkları görülmektedir. Böylece çocuklar hem
müze ziyaretine hazırlanmış olmaktadırlar hem de müze ziyareti sırasında geçirilen
sınırlı saatleri daha verimli geçirme olanağı bulmaktadırlar. Gezi sonrası ise, müze
çocuklara gördüklerini uygulayacakları bir ortam sunarak onları atölye
çalışmalarına katmaktadır. Böylece çocuklar yalnızca görmekle kalmamakta, aynı
zamanda yaşayarak öğrenmektedirler (Abacı,1996).
Müzeler bu programlarını uygularken değişik yöntemlerden özellikle de sanat
eğitimi ve drama yönteminden ağırlıklı olarak yararlanmaktadır. Sanat eğitimi
çocukların yaratıcı yanlarını harekete geçirerek öğrenmelerini sağlar. Drama ise,
okul çocukları için son derece etkili bir öğretim yöntemidir. Önder’e göre “eğitim
amaçlı drama, özel olarak düzenlenen yaşantıları somut bir şekilde hissetme yolu ile
sosyal, evrensel ve soyut kavramların, tarih, edebiyat gibi konuların canlandırılarak
anlamlı hale getirildiği, öğrenildiği bir eğitim tekniğidir” (Önder, 1999). Diğer
yandan müzelerin “gerçek ortam” olarak drama etkinliklerinde kullanılmasının
önemine de dikkat çekilmektedir (Önder, 2006).
Müzelerin eğitimin vazgeçilmez parçası oldukları açıktır. Müzelerin eğitim
özelliği dikkate alındında çocukların müzelerden yaralanılmasının sonuçları
aşağıdaki gibi sıralanabilir:
· Çocuklar bilgilerini geliştirme yollarını öğrenir ve bu bilgilerini kitap
bilgileriyle karşılaştırma alışkanlığı kazanırlar.
· Çocuklar kitaplarda okudukları tarihsel dönemlerde kullanılan yaşam
nesnelerinin gerçeklerini görme olanağı bulurlar.
· Tarihsel olaylar ve o dönemin yaşam nesneleri arasında ilişki kurmaya
çalışırlar. Bu durum onların doğru tarih bilinci edinmelerine yardımcı olur.
· Müzede bulunan nesnelerle günümüzdeki nesneler arasındaki farklılıkları
ve benzerlilikleri düşüncelerinde karşılaştırırlar.
· Çocuklar gözlem, mantık, yaratıcılık, hayal gücü ve beğeni duygusunu
geliştirirler.
·
Estetik beğenilerini geliştirirler.
·
Yaratıcı düşünmeyi öğrenirler.
106
· Müze çocuklara gelişimin ve değişimin kaçınılmaz olduğunu gösterir.
Olayları bütün boyutlarıyla düşünebilmeyi ve değerlendirebilmeyi (çok boyutlu
düşünmeyi) öğretir (Abacı, 2005).
·
Bunların yanı sıra çocuklar farklı kültürleri tanırlar.
·
Sahip oldukları kültürel değerleri koruma bilinci edinirler.
Türkiye’de İlköğretimde Müzelerden Yararlanma
Türkiye’de eğitimde müzelerden yararlanma düşüncesi yeni oluşmuş değildir.
Ancak, bu alandaki çalışmalar yeterli değildir. Türkiye gibi oldukça zengin tarihe
sahip toprakları olan ve bu tarihin belgelerini koruyan birçok müzenin bulunduğu
bir ülkede, böyle bir olanaktan yararlanmamak büyük kayıptır. Batı ülkelerinde
müzelerin okul gruplarına uyguladıkları programların, Türkiye’de okulların
önderliğinde uygulanması hiç de zor değildir. Okulların eğitimlerinde müzelerden
yararlanması üç aşamalı bir müze eğitimi programı ile gerçekleştirilebilmektedir.
Bu üç aşamalı müze eğitimi yöntemi, eğitimcinin seçtiği konulara uygun
koleksiyona sahip Türkiye’de bulunan bütün müzelerde uygulanabilir.
Müze Gezisi aşamaları şunlardır:
1.
Müze Gezisi Öncesi: Okul yönetiminin öğretim yılı öncesi, eğitim
konularını belirlemeleri ve konularına uygun yararlanacakları müzeyi seçmeleri
gerekmektedir. Okul gerekli yasal girişimlerini ilgili müzeye ve bağlı bulunduğu
ilçe M.E.B.’na
zamanında yapması gerekmektedir. Öğretmenlerin önceden
eğitimlerinde yararlanacakları müzeyi görmeleri ve gezilmesi gereken galerileri
belirlemeleri gerekmektedir. Daha sonra kendi sınıflarının düzeyine göre eğitim
programı oluşturulmalıdır. Müze gezisi öncesi, müze gezisine hazırlık aşamasıdır.
Okullarda ve sınıflarda yapılacak etkinliklerden oluşmaktadır. Bu aşamada eğitim
materyalleri hazırlanmakta, eğitim yöntem ve teknikleri hazırlanıp
uygulanmaktadır. Öğretmen öğrencilerini müze ziyaretine hazırlayıcı etkinliklere en
az üç gün önce derslerde uygulamaya başlamalıdır. Etkinliklerin başlangıcı sınıf
ortamında yaratılacak “tartışma” ile müze kavramının sorgulatılmasıdır. Burada
“müze” nedir? sorusunun yanıtları aranmalıdır. Daha sonraki derslerde konu ile
ilgili öykü tamamlama, müzede görecekleri bir nesneyi noktaları birleştirerek ortaya
çıkarma, sanat etkinlikleri, drama etkinlikleri, çengel bulmacalar vb. yöntemlerle
yapılan etkinliklerle çocuklar müze gezisine hazırlanmalıdır.
2.
Müze Gezisi: Okulda yapılan müze gezisine hazırlık etkinlikleri ile
çocuklar geziye hazırlanmıştır. Dolayısıyla müze galerilerinde gördükleri sürpriz
olmayacaktır. Sınırlı zamanda yapılan müze turunda çocuklar gördüklerini daha
kolay kavrayacaklardır. Gene de “müze avı” gibi eğlendirici bulmacalar ve drama
yöntemi ile gezi daha da ilgi çekici duruma getirilmelidir. Öğrenciler için önceden
hazırlanmış “gözlem defterleri” onların içindeki soruları yanıtlamaları ve ilgilerini
çektikleri şeyleri küçük notlarla ve çizimler yaparak belirtmelerini sağlamak
gerekmektedir. Bu programda üzerinde önemli durulması gereken konu öğrenci
sayısının sınırlı tutulmasıdır. En fazla bir sınıfın öğrencileri ile müze gezisi
yapılmalıdır. Eğer sınıf mevcudu 25’in üzerinde ise, sınıf iki ayrı gruba eşit sayıda
bölünüp gruplar oluşturulmalı ve iki ayrı eğitimcinin denetiminde etkinlikler
107
çakıştırılmadan uygulanmalıdır. Aynı gün okulun bütün sınıfları ile gezi
yapılmamalıdır. Dikkate alınması gereken ikinci konu da; müze gezisinin müzenin
bütününü kapsamayacağıdır. Eğitim, öğretim programındaki konu ile bağlantılı olan
galeri ya da galerilerde yapılır. Eğer vakit kalırsa öğrenciler serbest bırakılarak
müzenin tümü sonradan gezilir.
3.
Müze Gezisi Sonrası: Müze öncesi ve gezi sırasında edinilen bilgilerin
daha kalıcı hale getirilmesi için yapılan pekiştirme aşamasıdır. Müze gezisinden
döndükten sonraki iki ya da üç gün içinde okulda, sınıflarda yapılır. Bu
etkinliklerde, öğrencilerin gezi sırasında kullandıkları gözlem defterleri sınıfta
tartışmaya açılır. Gözlem defterlerine dayanılarak gezi yeniden gözden geçirilir.
Bunun dışında müzenin galerilerinde gördükleri nesneler ile günümüzdekilerin
karşılaştırılması yaptırılır. Günümüzün geldiği nokta değerlendirilmeli ve geleceğe
yönelik düşüncelerin ifade edileceği tasarımlar yaptırılmalıdır (Abacı, 2003; Abacı,
2008).
“Müzelerin Eğitim Amaçlı Kullanımı” proje çalışması, Yıldız Teknik
Üniversitesi Müzecilik Yüksek Lisans Programı; ülkemizde müze-toplum ilişkisinin
güçlendirilmesi ve toplumumuzun eğitim ve kültürüne katkıda bulunabilmek için:
*Müze eğitimi yöntemleri geliştirmeyi,
*Müze ve müzecilik konusunda farkındalık ve bilinç düzeyini arttırmayı
amaçlamaktadır.
“Müzelerin Eğitim Amaçlı Kullanımı” isimli proje çalışması; İstanbul
Arkeoloji Müzeleri ve Yıldız Teknik Üniversitesi Müzecilik Yüksek Lisans
Programı’nın yürütücülüğünde, Marmara Üniversitesi Atatürk Eğitim Fakültesi
İlköğretim Bölümü, Çağdaş Yaşamı Destekleme Derneği, Çağdaş Drama Derneği
ve Türkiye Eğitim Gönüllüleri Vakfı’nın katkıları ile gerçekleştirilmiştir.
“Müzelerin Eğitim Amaçlı Kullanımı Projesi” nin bir gereksinme olduğu,
Müzecilik Yüksek Lisans Programı tarafından gerçekleştirilen ‘Eğitim Ortamı
olarak Müzeler’ konferans dizisinin sonuçları ile ortaya çıkmıştır. ‘Eğitim Ortamı
olarak Müzeler’ konferans dizisi Müzecilik Anabilim Dalı tarafından, 26 Şubat-28
Mayıs 2001 tarihleri arasında gerçekleştirilmiştir (Akahmet, 2007: 175).
“Müzelerin Eğitim Amaçlı Kullanımı” projesine 2004 yılının Şubat ayında
yapılan bir çalıştay ile başlanmış, 2005 yılında projenin paket programın
hazırlanması, öğretim materyalleri ve veri toplama araçlarının hazırlanması,
deneysel çalışma ve uygulamalar, verilerin analiz edilmesi ve değerlendirme
işlemleri ile tamamlanması planlanmıştır. Projeye, 01 Şubat 2004 tarihinde
başlanmış ve Eylül 2005 tarihinde tamamlanması planlanmıştır.
“Müzelerin Eğitim Amaçlı Kullanımı” isimli projenin Marmara Üniversitesi
Atatürk Eğitim Fakültesi İlköğretim Bölümü tarafından belirlenen amacı:
“İstanbul’da tarih boyunca yaşamış olan farklı uygarlıkların giyinme biçimlerini ve
farklı işlevlerini” öğrenebilmektir.
108
Yöntem
Araştırma deseni, deney-kontrol gruplu ön test-son test deneme modeline
uygunluk göstermektedir. Araştırma İstanbul ilindeki M.E.B.’na bağlı Zahide Zehra
Garring İlköğretim Okulu 5-A sınıfında eğitim gören toplam 32 öğrencinin
katılımıyla gerçekleştirilmiştir. Deney ve kontrol gruplarına katılacak öğrenciler,
tombala yöntemi ile belirlenmiştir. Böylece öğrencilerin gruplara random olarak
seçilmesi sağlanmıştır. Deney ve kontrol grubu öğrencilerinin hepsi, planlanmış
olan gezi öncesi ve gezi sonrası etkinliklere katılmışlardır. Deney grubu öğrencileri,
“müze gezisine” katılmıştır, kontrol grubu öğrencileri ise, sadece “müze gezisine”
katılmamıştır.. Müze gezisi öncesinde deney ve kontrol grubu öğrencilerine ön test,
müze gezisi sonrasında da son test uygulanmıştır.
Örneklem
Bu araştırma, İstanbul ili Ümraniye ilçesinde, MEB.’e bağlı Zahide Zehra
Garring İlköğretim Okulu’nun 5-A sınıfında toplam 32 öğrencinin (16’sı kontrol,
16’sı da deney gruplarında olmak üzere) katılımı ile gerçekleştirilmiştir.
Hazırlanan değerlendirme anketi, sınıf öğretmeni tarafından sınıftaki
öğrencilere uygulamalara başlanmadan önce “ön test” olarak uygulanmıştır.
Uygulamalar tamamlandıktan sonra değerlendirme anketi “son test” olarak
uygulanmıştır. Bu değerlendirme formu iki bölümden oluşmaktadır. Birinci
bölümde öğrencilerin Arkeoloji Müzeleri ile ilgili düşüncelerine ilişkin sorular yer
almaktadır. İkinci bölüm ise, araştırmanın temasını oluşturan çağlar boyunca
İstanbul’da kullanılan giysilere ilişkin bilgi sorularını içermektedir. Değerlendirme
Formu toplam 12 sorudan oluşmuştur.
Gözlem defterleri ise, öğrencilerin gitmiş oldukları müzeye ilişkin gözlem,
yaşantı ve duygularını ifade edebilecekleri açık uçlu soruları içermiştir.
Öğretim Yöntem ve Teknikleri
·
Öykü okuma,
·
Doğaçlama,
·
Kompozisyon yazma,
·
Tartışma yöntemi,
·
Problem Çözme Yöntemi,
·
Resim Yapma.
Eğitim Materyalleri
·
Gözlem defterleri,
·
Çalışma sayfaları
·
Tarih şeridi,
109
·
Fotoğraflar,
·
İstanbul Haritası
Araştırmaya,
tamamlanmıştır.
03
Mayıs
2004’te
başlanmış
ve
20
Mayıs
2004’te
Eğitimsel Hedefler
·
İnsanın giyinmesinin öneminin farkına varabilme.
·
İnsanın giyinmesinin işlevinin farkına varabilme.
·
edinebilme.
Giyinme
tarzlarının
tarih
boyunca
değiştiğinin
bilgisini
·
İstanbul/da yaşamış olan farklı uygarlıkları giyim tarzları
temelinde tanıyabilme.
Eğitim Planı
“Müzelerin Eğitim Amaçlı Kullanımı” isimli proje çalışmasında araştırma üç
aşamada gerçekleştirilmiştir. Birinci aşamada ‘gezi öncesi aktiviteler’ okulda
gerçekleştirilmiştir. İkinci aşamada: ‘Müze Gezisi’ İstanbul Arkeoloji Müzeleri,
Çağlar Boyu İstanbul galerisinde gerçekleştirilmiştir. Üçüncü aşamada ise: ‘gezi
sonrası aktiviteler’ müze mekânında ve okulda gerçekleştirilmiştir.
1.
Gezi Öncesi
Araştırma İstanbul ilindeki M.E.B.’na bağlı Zahide Zehra Garring İlköğretim
Okulu 5-A sınıfında eğitim gören toplam 32 öğrenciye (deney ve kontrol grubu) öntest uygulanmıştır. Aşağıda isimleri bulunan çeşitli derslerde “gezi öncesi
etkinlikleri” gerçekleştirilmiştir.
Matematik dersinde, “Müzeye Gidiyoruz” isimli çalışma sayfası dağıtılmıştır.
Bu çalışma sayfasındaki yöntem, karmaşık yollar içinde kavşaklarda bulunan
matematik işlemlerinin sonucuna göre müzeye ulaşan yolun bulunmasıdır.
İşlemlerin sonucunu doğru bulan öğrenci, kavşaktaki müzeye ulaşan yola devam
edecektir. Bu etkinlikte öğrenciler bir müzeye gideceklerini öğrenmişlerdir.
Türkçe dersinde, müze kavramı tartışılmıştır. Ardından harf kümelerinin
bulunduğu bir çalışma sayfası öğrencilere dağıtılarak, önceden hazırlanan müze ile
ilgili sözcüklerin harf kümelerin arasından bulunması istenmiştir.
Sosyal Bilgiler dersinde, Arkeoloji kavramı tartışılmış, sınıf öğretmeni
tarafından arkeoloji bilimi öğrencilere tanıtılmıştır. Ardından İstanbul Arkeoloji
Müzeleri ile ilgili bilgi sayfası dağıtılarak incelenmiştir. İstanbul Arkeoloji
Müzelerinin içerdiği koleksiyonlar hakkında kısaca bilgi verildikten sonra,
yapılacak olan gezinin ilgili bölümü hakkında ayrıntılı ön çalışma çeşitli
etkinliklerle yaptırılmıştır.
110
Aile Katılımı Ödevi: Öğrencilerden evde aile albümlerini aileleri ile birlikte
incelemeleri istenmiştir. Öğrencilerin ailelerinde kimlerin bulunduğu sınıf
ortamında konuşulmuştur. Her öğrencinin kendi aile fotoğraflarının yardımıyla bir
aile müzesi oluşturmaları istenmiştir.
Okulun Tarihi: Okulun tarihi hakkında bilgilenilmiş, okulun kuruluşu,
geçmişini anlatan fotoğraflar ve kazanılan kupalarla ilgili köşede okulun tarihi
hakkında konuşulmuştur.
Türkçe dersi: Dağıtılan çalışma sayfasında bulunan karışık çizgilerin arasında
kalan bölgelerdeki noktalı alanları boyayarak geçmiş dönemlere ait giyim resmini
ortaya çıkarmışlardır. Ardından öğrencilerden “insanlar neden giyinir?”
konusundaki görüşlerini bir kompozisyonda dile getirmeleri istenmiştir.
Beden Eğitimi dersi: dersinde eğitici drama yöntemi kullanılarak “Farklı
Zeminlerde Yürüme”, “Kör Dolaştırma” ve ‘Sessiz Oyun” gibi etkinlikler
gerçekleştirilmiştir. “Müze nasıl gezilmelidir?” sorusu rol oynayarak canlandırma
yöntemi ile öğrencilerle çalışılmıştır.
Resim-İş eğitimi dersi: “Günümüzde nasıl giyiniyoruz?” konusuna ilişkin
olarak her öğrenci dergi ve gazetelerden insanların giyinmek için kullandıkları
giysilere ilişkin resimleri keserek sınıfa getirmişler ve bunları duvara asılan panoya
yapıştırarak ortak bir kompozisyon oluşturmuşlardır.
Geziye Hazırlık
Çeşitli çalışma sayfaları, İstanbul Arkeoloji Müzeleri ile ilgili bilgi sayfaları,
gözlem defteri, farklı dönemlere özgü “İstanbul haritası” hazırlanarak öğrencilere
dağıtılmıştır. Gezi öncesinde yapılan çalışmalar araştırma yürütücüleri tarafından
hazırlanmıştır. Araştırma yürütücüleri tarafından sınıf öğretmenine yapılacak
uygulamalar hakkında bilgi verilmiş ve bu uygulamaları sınıfındaki öğrencilere
uygulaması istenmiştir.
2. Müze Gezisi
‘Müze gezisi’ deney grubunda olan 16 öğrencinin katılımı ile, İstanbul
Arkeoloji Müzeleri’nin Çağlar Boyu İstanbul Sergi Salonunda gerçekleştirilmiştir.
Kontrol grubu öğrencileri planlanan bu geziye katılmamışlardır. Geziye sınıf
öğretmeni de katılmıştır. Önceden hazırlanan ‘gözlem defterleri’ sınıf ortamında
çocuklara dağıtılmıştır. Gözlem Defterlerinin kullanımı konusunda açıklama
yapılmış ve bu konu hakkında çocuklardan gelen sorulara yanıt verildikten sonra
çocuklar gezi araçlarına bindirilmişlerdir. Müzeye gidiş süresinin uzun olması
nedeni ile yolculuğu hem zevkli hale getirmek için hem de müze gezisine hazırlık
olarak yol güzergâhında bulunan önemli tarihi ve coğrafi bölgelere çocukların
dikkati çekilmiş ve İlkçağ’da geçen bir öykünün başlangıcı verilerek ‘Kulaktan
Kulağa Öykü Tamamlama’ oyunu ile öyküyü birlikte tamamlamaları istenmiştir.
Müzeye gelindiğinde, çocukların müze bahçesinde toplanmaları sağlanmış ve
“müze avı” oyunu için açıklama yapılmıştır. Müze avı: konu edinilen nesne, resim
ya da bunların üzerindeki bir ayrıntının müze ziyaretçisi çocuklara fotoğraf, soruyanıt v.b. yöntemlerle tanıtılması, ardından çocukların müze galerilerinde onlara
111
verilen ipuçlarına dayanarak istenileni bulma yöntemidir (Abacı, 1996). ‘Müze Avı’
oyunu ile müze mekânına ısındırılan öğrenciler, soru-yanıt ve eğitici drama
uygulamaları ile müze gezisi gerçekleştirilmiştir. Çocuklara soru soracak ortam
yaratılmış, kendilerinin sordukları sorular yanıtlanmış ve her bir çocuğun geziye
aktif katılımı sağlanmıştır. Ayrıca, eğitici drama eğitimcileri tarafından, müze
gezisinde önceden belirlenen nesnelerin önünde üç etkinlik gerçekleştirilmiştir. Bu
drama etkinliklerinin adı: İlkçağ, Savaşa Gidiş Doğaçlaması, Grup Fotoğrafı I.
1. Eğitici Drama Adı: İlkçağ
Malzemeler: İki kadın giysisi, iki erkek giysisi, ateş, ağaçlar, şimşek.
Süreç: İki öğrenci kadın rolünü alır, iki öğrenci erkek rolünü alır, üç öğrenci
ağaç olur. Bir öğrenci de geyik rolünü üstlenir. Erkekler mağaradan çıkarak av
aramaya başlarlar. Bir geyik yakalarlar. Geyiği mağaraya getirirler. Derisini
yüzerler. Yağmur yağmaya başlar şimşek çakar ve gök gürültüsü olur. Şimşek
yeryüzüne düşer. Avladıkları et yanar. Aile üyeleri yanmış olan etin tadına bakarlar.
Hoşlarına gider ve eti yemeğe başlarlar.
Tartışma Aşamaları:
Zihinde Canlandırma Düzeyi: Her çocuk az önce oynanan oyundaki yapılanları
hayalinde canlandırır.
Tanımsal Düzey: Oynadığımız ‘İlkçağ’ drama oyununu kim anlatacak? Aile
üyelerinin kıyafetleri nasıldı?
Duygusal Düzey: Karnımız açken ve tokken kendimizi nasıl hissederiz?
Bilişsel Düzey: İnsanlar neden giyinir?
Yaşantısal Düzey: Tarih öncesi çağlarda giyilen giysileri günümüzde giyiyor
muyuz? Hangilerini giyiyoruz? Bu giysilere ilişkin gerçek yaşam örneklerini grupla
paylaşmaları istenir.
Geliştirme Düzeyi: Çocuklara canlandırdıkları rollere ve hareket tarzlarına
ilişkin daha başka örnekler düşünüp bulmaları söylenir.
Destekleyici Etkinlik: Her çocuk canlandırılan rolün resmini yapar.
2. Eğitici Drama Adı: Savaşa Gidiş Doğaçlaması
Malzemeler: Anne-baba yetişkin kıyafeti için kumaş, kartondan üç tane kız
çocuk kıyafeti, savaşçı kıyafeti pelerini, miğfer, kemer, kılıç, kalkan, sopa, at başı
ve kuyruğu, çengelli iğne.
Süreç: Çocuklara, yetişkin giysisi giymiş bir anne, yetişkin giysisi giymiş bir
baba, kız çocuk giysisi giymiş üç kız, savaş giysisi giymiş bir savaşçı; elinde
kalkanı, kılıcı ve sopası, at giysisi giymiş iki çocuk rolleri dağıtılır. Öğretmen
olayın başlangıç aşamasını tasvir ederek oyunu başlatır: “Sizler Doğu Roma İmp.
zamanında yaşayan bir ailenin üyelerisiniz. O sabah erkenden tüm aile uyanır.
Biricik oğulları savaşa gidecektir. Aile üyelerinden; anne-baba ve üç kız kardeşi
çok üzgündür. Savaşçı asker hem üzgün hem de sevinçlidir. Çünkü ülkesi zafer
112
kazanmak için ona ihtiyaç duymaktadır”. Savaşçı, asker kıyafetlerini giyer.
Kemerini takar. Pelerini üzerine alır. Kılıcını yerleştirir. Anne-baba ve üç kız kardeş
kapıya doğru yaklaşırlar. Kız çocukları ağabeyleri için ağlarlar. “güle güle ağabey,
çabuk gel” diyerek uğurlarlar. Anne göz yaşları içinde oğluna sarılır “Yolun açık
olsun, oğlum” diye söyler. Baba oğluna sarılarak “güle güle oğul yolun açık olsun”
der. Savaşçı üzgün ama kendinden emin bir şekilde tüm aile üyelerine bakar ve
ilerler. Kapıdan çıkmadan önce son bir kez geriye bakar ve el sallayarak evden
ayrılır. Atı bahçede onu beklemektedir. Atına biner ve hareket ederek oradan
uzaklaşır.
Zihinde Canlandırma Düzeyi: Her çocuk az önce oynanan oyundaki yapılanlar
Tanımsal Düzey: Oynadığımız ‘Savaşa Gidiş’ doğaçlamasını kim anlatacak?
Savaşçı askerin ve diğer aile üyelerinin kıyafetleri nasıldı?
Duygusal Düzey: Savaşa oğlunu gönderen anne-baba ve kardeşler kendilerini
nasıl hissedebilir? Savaş giden asker kendini nasıl hissediyor olabilir?
Bilişsel Düzey: Doğu Roma (Bizans) döneminde yetişkinler, çocuklar ve
savaşçıların giysilerinin özellikleri nelerdir? Neden bu giysileri giyiyorlardı? Savaşa
gitmenin nedeni nedir?
Yaşantısal Düzey: Doğu Roma (Bizans) döneminde giyilen giysileri
günümüzde giyiyor muyuz? Hangilerini giyiyoruz? Bu giysilere ilişkin gerçek
yaşam örneklerini grupla paylaşmaları istenir. Örneğin elbise giymek ile ilgili bir
olayı bir kız öğrenci anlatabilir.
Geliştirme Düzeyi: Çocuklara canlandırdıkları giysi rolleri ve hareket tarzlarına
ilişkin daha başka örnekler düşünüp bulmaları söylenir. Belirli bir giysi olmasaydı
ne olurdu diye sorulur.
Destekleyici Etkinlik: Her çocuk canlandırılan rolün resmini yapar.
3. Eğitici Drama Adı: Grup Fotoğrafı I
Malzemeler:
hediyeler.
12 öğrenci için giysi, imparatoriçe tacı, kolye, yelpazeler,
Süreç: Öğrencilerden bir tanesi imparator olur. Üzerine giysilerini giyer.
Canlandırma yapılacak bölüme gelerek oturur. İki çocuğun elinde yelpaze vardır ve
ellerindeki yelpazeleri kullanarak imparatoru serinletirler. Öğretmen başyaver rolü
alarak imparatorun yakınında durur. Elindeki yazılı bir metinden hediyeleri ve
getiren kişilerin isimlerini söyler. Her çocuk elindeki hediyeleri imparatora sunar.
Hediyeler kralın önüne, yan yana yerleştirilir. Hediyesini veren imparatorun yanına
geçerek ayakta durur.
ü İmparatorun yakın akrabalarından halasının oğlu Pedro’don, altın ve
pırlantalarla kaplı bir kase,
113
ü İmparatorun uzak akrabası Alberto Justin’in uzakdoğudan getirmiş olduğu
saf ipekten kumaşlar,
ü İmparatorun yakın akrabalarından teyzesinin kızı Alminans’ın Romadan
getirdiği has roma dondurması,
ü İmparatorun uzak akrabalarından baba tarafından Daniel’den bir arap atı,
ü İmparatorun yakın akrabalarından teyzesinin kızı Alexia’dan ayvalıktan
getirdiği sabun,
ü İmparatorun uzak akrabalarından aile dostu Minkasis’in Çin’den getirdiği
vazo,
ü İmparatorun yakın akrabalarından dayısının oğlunun getirdiği değerli
taşlarla süslü bir kutu,
ü İmparatorun yakın dostlarından Umberto’nun getirdiği fildişi işlemeli
değerli bir ayna.
Hediyeler imparatora sunulduktan sonra, imparator bir grup fotoğrafı
çekilmesini ister ve oyun tamamlanır.
Zihinde Canlandırma Düzeyi: Her çocuk az önce oynanan oyundaki yapılanları
Tanımsal Düzey: İmparator ve yakın çevresinin nasıl bir fotoğraf
oluşturduklarını anlatmaları istenir. İmparator ve hediye verenlerin giysileri nasıldı?
Nasıl hediyeler verdiler? soruları sorulur.
Duygusal Düzey: Öğrencilere en çok hoşlandıkları fotoğraf konusu sorulur.
Fotoğraf çekmeyi mi çektirmeyi mi seversiniz?
Bilişsel Düzey: Çocuklara canlandırdıkları fotoğrafla ilgili olgusal sorular
sorulur. Farklı ortamlara, günün farklı zamanlarına göre nasıl giyiniriz? Törenlerde
kıyafetlerimiz nasıldır?
Yaşantısal Düzey: Fotoğraf çekimi ile ilgilenen var mı? Nasıl fotoğraflar
çekiyorsunuz? Şimdiye kadar fotoğraf çektiniz mi?
Geliştirme Düzeyi: Çocuklardan değişik fotoğraf konuları bulmaları istenir.
Destekleyici Etkinlik: Her çocuk canlandırılan grup fotoğrafı ile ilgili bir
hikaye düşünerek yazar.
3. Gezi Sonrası
Müze gezisi tamamlandıktan sonra müze mekânında deney grubu öğrencileri,
eğitimciler
eşliğinde
eğitici
dramanın
farklı
tartışma
düzeylerini
gerçekleştirmişlerdir. Daha sonra öğrencilerin yaş düzeylerine göre hazırlanan
gözlem defterlerinde bulunan müze gezisini destekleyici ekinliklere geçilmiştir.
Burada öğrencilerin ilgilerini çeken en önemli buldukları nesnenin tanımlanması,
114
resimlenmesi ve müze ortamında hissettikleri duyguların söze dökülmesi
istenmiştir.
Okula döndükten sonra sınıfta, deney grubu öğrencilerine sınıf öğretmeni
tarafından müzede ilgilerini çeken bir kavram-konu ile ilgili resim yaptırılmıştır.
Müze gezisinden bir gün sonra deney ve kontrol grubu öğrencilerinden gelecek
zamanlara ilişkin giysi tasarlamaları ve insanların yaşam biçimlerine ait resimler
yapmaları istenmiştir. Böylece geçmişi ve günümüzü müze gezisi ile karşılaştırma
olanağı bulan öğrenciler, hayal güçlerinin yardımıyla yaptıkları geleceğe yönelik
tasarımlarla da geleceğe ilişkin görüşlerini ortaya koymuşlardır.
Verilerin Analizi
Araştırmada uygulanan eğitim programın öncesinde ve sonrasında, anket
yoluyla yapılan değerlendirme sonuçları SPSS 11.0 paket programında analiz
edilmiştir. Gözlem defterleri ise, istatistiksel olarak değerlendirilmemiş, yalnızca
genel olarak yorumlanmıştır.
Bulgular
Tablo 1. Deney ve Kontrol Gruplarının Ön Testleri Arasında Yapılan İlişkisiz t
Testi Sonuçları
n
16
16
Deney Grubu
Kontrol Grubu
x
6.0625
5.7500
ss
2.3229
2.0494
t
.404
.
p
.689*
* P>.01
Tablo 1’de görüldüğü gibi: Arkeoloji Müzeleri ile ilgili düşünceleri ve
giysilere ilişkin bilgi düzeylerine göre deney ve kontrol gruplarının ön testleri
arasında yapılan ilişkisiz t testi sonuçlarına göre, istatistiksel olarak anlamlı fark
bulunmamıştır. Başka bir deyişle, deney ve kontrol grubu öğrencilerinin Arkeoloji
Müzeleri ile ilgili düşünceleri ve giysilere ilişkin bilgi düzeyleri arasında fark
yoktur.
Tablo 2. Deney Grubunun Ön Testi İle Son Testi Arasında Yapılan İlişkili t
Testi Sonuçları
Ön Test
Son Test
n
16
16
x
ss
t
9.1875
1.2764 -6.855
11.3750
p
000*
* P<.01
giysilere ilişkin bilgi düzeylerine göre deney grubunun ön testi ile son testi arasında
yapılan ilişkili t testi sonucuna göre, istatistiksel açıdan 0.01 düzeyinde anlamlı bir
fark bulunmuştur. Bu farklılık son test lehine gerçekleşmiştir. Verilen ‘Müze
Eğitimi Programı’, deney grubunun son test ortalamasını ön teste göre anlamlı
derecede yükseltmiştir.
115
Tablo 3. Kontrol Grubunun Ön Testi İle Son Testi Arasında Yapılan İlişkili t
Testi Sonuçları
n
16
16
Ön Test
Son Test
x
8.9375
9.6875
ss
1.3416
t
-2.236
p
.041*
* P<.05
giysilere ilişkin bilgi düzeylerine göre kontrol grubunun ön testi ile son testi
arasında yapılan ilişkili t testi sonucuna göre, istatistiksel olarak anlamlı bir fark
bulunmuştur. Kontrol grubu müze gezisi dışında, diğer etkinliklere katıldığından,
bu grupta da bir fark ortaya çıkmıştır. Ancak, deney grubundaki fark daha fazladır.
Ayrıca aşağıda görüldüğü gibi, deney ve kontrol gruplarının son test sonuçları
arasında deney grubu lehine anlamlı bir farklılık belirlenmiştir.
Tablo 4. Deney ve Kontrol Gruplarının Son Testleri Arasında Yapılan İlişkisiz t
Testi Sonuçları
Deney Grubu
Kontrol Grubu
n
16
16
x
11.3750
9.6875
ss
.8062
1.0145
t
p
5.209
.000*
* P<.01
giysilere ilişkin bilgi düzeylerine göre deney ve kontrol gruplarının son testleri
arasında yapılan ilişkisiz t testi sonuçlarına göre, 0.01 düzeyinde istatistiksel olarak
anlamlı fark bulunmuştur. Bu fark deney grubunun lehine gerçekleşmiştir. Buna
göre, deney grubuna verilen ‘Müze Eğitimi Programı’, öğrencilerin Arkeoloji
Müzeleri ile ilgili düşüncelerini ve giysilere ilişkin bilgi düzeylerini kontrol
grubunda olduğundan daha çok etkilemiştir.
Tartışma
Değerlendirme Yöntemi
1. Uygulanan programın öncesinde ve sonrasında anket yoluyla yapılan
değerlendirme.
2. Gözlem defterlerini değerlendirilme.
Değerlendirme Sonuçları:
1. Uygulanan programın öncesinde ve sonrasında anket yoluyla yapılan
değerlendirme:
Araştırma yürütücüleri tarafından hazırlanan ‘Müzelerin Eğitim Amaçlı
Kullanımı Projesi Değerlendirme Formu’ Zahide Zehra Garring İlköğretim Okulu
5-A sınıfı öğrencilerinden oluşan deney ve kontrol gruplarına sınıf öğretmeni
tarafından gezi öncesinde ve gezi sonrasında uygulanmıştır.
116
Öğrencilerin Arkeoloji Müzeleri ile ilgili düşüncelerini ölçen soruların
istatistiksel sonuçları:
Yapılan istatistiksel analizler sonucunda deney grubu öğrencilerinin ön test ve
son test sonuçları arasında anlamlı fark bulunmuştur. Kontrol grubu öğrencilerinin
ön test ve son test sonuçları arasında da anlamlı bir fark bulunmuştur. Yine yapılan
istatistiksel analizlere göre, deney ve kontrol gruplarının son test sonuçlarında
deney grubunun lehine anlamlı bir fark bulunmuştur. Deney grubu kontrol grubuna
göre daha başarılıdır.
Araştırmanın temasını oluşturan giysilere ilişkin bilgi düzeylerini ölçen
istatistiksel sonuçlar:
Yapılan istatistiksel analizler sonucunda deney grubu öğrencilerinin ön test ve
son test sonuçları arasında anlamlı bir fark bulunmuştur. Kontrol grubu
öğrencilerinin ön test ve son test sonuçları arasında da anlamlı bir fark bulunmuştur.
Yine yapılan istatistiksel analizlere göre, deney ve kontrol gruplarının son test
sonuçlarında deney grubunun lehine anlamlı bir fark bulunmuştur. Deney grubu
kontrol grubuna göre daha başarılıdır.
2. Gözlem Defterlerinin Değerlendirilmesi: Gezi sırasında öğrenciler gözlem
defterlerine fazla zaman ayıramamışlardır. Gözlem defterlerini öğrenciler gezi
sonrasında evlerinde doldurmuşlardır. Yalnızca belleklerinde kalan izlenimleri
yansıttıklarından dolayı gözlem defterleri istatistiksel olarak değerlendirilmemiş
genel olarak yorumlanmıştır. Bunun yanı sıra, gözlem defterleri müze gezisi
hakkında öğrencilerin duygularının öğrenilmesine imkân vermiştir. Gözlem
defterlerinden çıkan sonuca göre, ‘Müzelerin Eğitim Amaçlı Kullanımı Projesi
Değerlendirme Formu’ndan elde edilen bilgiye ilişkin sonucun, gözlem defterlerine
yansıyan duygu boyutunda da desteklendiği görülmüştür.
Anket sonuçları değerlendirildiğinde yapılan istatistiklere göre deney grubunda
uygulanan müze programı başarılı sonuçlar vermiştir. Kontrol grubuna uygulanan
müze programı anlamlı sonuç vermemiştir.
Öneriler
· Aynı program ilköğretimin farklı yaş gruplarındaki çocuklar ile
çalışılabilir.
· Müze eğitim programından farklı temalar ele alınarak yeni çalışmalar
yapılabilir.
· Projenin
düzenlenebilir.
okullarda
· Bu projenin
gerçekleştirilebilir.
yaygınlaşması
devamı
olacak
için
öğretmenlere
çalışmalar
gelecek
seminerler
yıllarda
da
· Müzede drama çalışmalarına ilişkin olarak öğretmenlere hizmet-içi eğitim
verilebilir.
117
· Eğitim amaçlı olarak kullanılabilecek müzeler eğitimciler tarafından
belirlenmeli ve bu müzelerde gerçekleştirilecek eğitim amaçlı projelerin
programlarının hazırlanmasında üniversitelerin ilgili bölümlerinden destek
alınmalıdır.
· Proje çalışmalarının yapılabilmesi için M.E.B. ile Kültür Bakanlığı
arasında bir protokol yapılabilir.
· İstanbul ilinin büyük olduğu ve uzak bölgelerindeki okulların müzeye
ulaşması zaman sorunu göz önünde tutularak ‘gezici müze’ projesi üzerinde
çalışılabilir.
· Müzelerin koleksiyonları, müzelerin tanıtıcı panolarını okullarda sınıf ve
koridorlara asarak tanıtım çalışması yapabilirler.
· Müzeler değişik düzeylerde okullar için değişik paket programlar
hazırlayabilirler.
· Okul gezileri ,’müze günü’ adı altında yapılmalı ve mümkünse çocuklar
tüm gün müzede kalabilmelidirler. Bu süre içerisinde çocuklar gruplar halinde
dönüşümlü olarak tematik programdan yararlanabilmelidirler. Diğer çocuklar için
de bağımsız hareket edebilecekleri programlar düzenlenmelidir.
· Okullardan bağımsız olarak müzeleri ziyaret eden ziyaretçiler için,
müzenin farklı temalarına ait, ‘rehber katalogları’ hazırlanmalıdır.
· Müzelerin eğitim amaçlı kullanımı ile ilgili yapılan çalışmaların amacına
ulaşıp ulaşmadığının saptanması için değerlendirme araştırmaları yapılmalıdır.
Kaynakça
Abacı, Oya. (1996), Müze eğitimi, Yayınlanmamış Sanatta Yeterlilik Tezi, M.Ü. Sosyal Bilimler
Enstitüsü. İstanbul.
Abacı, Oya. (2003), “Müze ve eğitim”, Eğitim ortamları olarak müzeler, (Yayına Hazırlayan:
Kadriye Tezcan, Akahmet), (T.C. Yıldız Teknik Üniversitesi Sanat ve Tasarım Fakültesi
Yayını Say: ST.MZE-03.001), İstanbul.
Abacı, Oya. (2005), Çocuk ve müze, İstanbul: Morpa Kültür Yayınları.
Abacı, Oya. (2008), “Eğitimde müzelerden yararlanma”, Muradiye Eğitim-Kültür-Sanat Dergisi,
Yıl:4 Sayı:16, Eylül Sayısı, 58-65.
Allan, A. Dougles. (1963), Müzenin rolü, Müzelerin teşkilatlanması-pratik öğütler, Ankara:
UNESCO, ICOM Türkiye Milli Komitesi Yayınları.
Atagök, Tomur. (1985), Çağdaş müzecilik kavramı doğrultusunda türk sanat müzelerinin kültürel
etkinliklerinin saptanması, M.S.Ü. Yayınlanmamış Yeterlilik Tezi, İstanbul:
Schommer, P. (1963), Müzelerin idaresi, Müzelerin teşkilatlanması-pratik öğütler, Ankara:
UNESCO, ICOM Türkiye Milli Komitesi Yayınları.
Akahmet, Kadriye Tezcan. (2007), “Müzelerin eğitim amaçlı kullanımı projesi”, (Yayına
Hazırlayan: İnci San) Eğitim ve Müze Semineri, Kök Yayıncılık, Ankara, 175-188.
Önder, Alev. (2006), Yaşayarak öğrenmek için eğitici drama, (7.Basım), İstanbul: Epsilon
Yayıncılık.
Önder, Alev. (2006), İlköğretimde eğitici drama, İstanbul: Morpa Yayıncılık.
118
Aile Ekonomisi ve Beslenme Eğitimi Bölümü Öğretmenlerinin
ve Öğretmen Adaylarının Öğretmenlik Mesleğine Yönelik
Görüşleri
Gürcü Erdamar (Koç)1 , Yasemin Demircioğlu2
Özet
Bu çalışmada, Aile Ekonomisi ve Beslenme Eğitimi (AEB) Bölümü
öğretmenlerinin ve öğretmen adaylarının öğretmenlik mesleğine yönelik görüşleri
belirlenmeye çalışılmıştır. Çalışma, Ankara ili ile sınırlandırılmıştır. AEB
öğretmenleri ile Gazi Üniversitesi Mesleki Eğitim Fakültesi AEB bölümü son
sınıfında okuyan öğretmen adayları çalışma grubunu oluşturmuştur. Buna göre
Ankara’da görev yapan 79 öğretmen ile 128 öğretmen adayı araştırmada yer
almıştır. Grubun öğretmenlik mesleğine yönelik düşüncelerini belirlemek için
araştırmacılar tarafından bir ölçek geliştirilmiştir. Bulgulara göre, öğretmen ve
öğretmen adaylarının mesleğe yönelik görüşleri orta düzeyde olumludur. Ayrıca
öğretmenler, öğretmen adaylarına göre mesleğe yönelik daha olumlu düşüncelere
sahiptir.
Anahtar kelimeler: Öğretmenlik mesleği, öğretmenlik mesleğine yönelik
düşünceler, AEB öğretmenliği
Home Economics And Nutrition Education Department Teachers’
And Candidate Teachers’ Opinions of Teaching Profession
Abstract
This study aims to determine the Home Economics and Nutrition Education
(HEN) Department teachers’ and candidate teachers’ opinions for their teaching
profession. The study was conducted on the HEN teachers (n=79) who work
various schools in Ankara and on Gazi University the Vocational Education
Faculty HEN’s students (n=128) that are at senior( fourt-grade) classes (candidate
teachers). It was a descriptive study and the data were obtained from teachers and
candidate teachers via a scale. According to results, teachers’ and candidate
teachers’ opinions are positive for their teaching profession at medium level. In
addition, teachers have more positive opinions about their teaching profession
than candidate teachers.
Key words: Teaching profession, opinions for teaching profession, HEN
education.
1
Yrd.Doç.Dr., Gazi Üniversitesi Mesleki Eğitim Fakültesi Eğitim Bilimleri Bölümü 06500 Beşevler / Ankara,
Tel: 0 312 2126460 / 211 e-posta: [email protected]
2
Yrd.Doç.Dr., Gazi Üniversitesi Mesleki Eğitim Fakültesi Aile Ekonomisi ve Beslenme Eğitimi Bölümü
06500 Beşevler / Ankara Tel: 0 312 2126460/ 175 e-posta: [email protected]
119
Giriş
Bilimsel ve teknolojik gelişmeler bireylerin iş dünyasına her zamankinden
etkili bir biçimde hazırlanmasını gerektirmektedir. Bireylerin sürekli gelişen
teknoloji ve bilgi artışına uyum sağlayabilmesi için bireylerin öncelikle iyi bir
eğitim almasına, nitelikli eğitim için de bunu gerçekleştirecek
nitelikli
öğretmenlere ihtiyaç vardır. Eğitimin istenilen hedefleri en üst düzeyde
kazandırabilmesi öğrenen, eğitim programları ve öğretmen arasındaki uyuma
bağlıdır. Eğitim sistemini etkileyen en önemli öğe ise kuşkusuz öğretmendir. Eğitim
sürecinde öğretmen, diğer öğelerin hepsine anlam kazandırır.
Dünyadaki bilimsel ve teknolojik gelişmeler, öğrenmeyi kolaylaştırıcı
olanaklar sunmakla birlikte öğretmen, eğitim-öğretim etkinliklerinde yeri
doldurulamayan birincil unsur olma özelliğini her zaman koruyacaktır (Hacıoğlu ve
Alkan, 1997). Öğretmen; değerleri, tutumları ve davranışları ile hem öğrencileri
hem de toplumu etkilemektedir. Öğretmenlerin nitelikli, rekabetçi, iş piyasasında
aranılan bireyler yetiştirebilmesi için öncelikle kendilerinin iyi bir eğitimden
geçmeleri gerekmektedir.
Öğretmen yetiştirme programları, öğretmenlik mesleğine ilişkin bilgi ve
becerilerin yanında, mesleğe yönelik olumlu düşünceler geliştirmeye de yardımcı
olacak biçimde düzenlenmeli ve uygulanmalıdır. Hizmet öncesinde öğretmen
adaylarının öğretmenlik mesleğine yönelik geliştirecekleri olumlu düşünceler hem
kendilerinin okuldaki başarılarını artıracak hem de ileride nitelikli öğretmenler
olmalarına yardımcı olacaktır (Semerci, 2001). Nitelikli öğretmenler nitelikli
bireyler yetiştirebilir. Özellikle mesleki eğitimde mezunların iş piyasasının
taleplerine uygun mesleki bilgi ve becerilerle donatılmış olması için öğretmenlere
büyük görevler düşmektedir.
Mesleki eğitim bir yandan genç insanları başarılı bir meslek sahibi yapmak,
diğer yandan ekonomiye nitelikli eleman yetiştirmek gibi iki önemli işlevi yerine
getirmeye çalışmaktadır. Ülkemiz bireylerinin meslek sahibi olması ve nitelikli
birer eleman olarak yetişmesi, ekonomik kalkınma açısından en fazla ihtiyaç
duyulan konulardan birisidir. Bu açıdan bakıldığında mesleki eğitimin önemi bir
kez daha gündeme gelmektedir. Türkiye uzun süredir iş gücünün niteliğini
yükseltmek ve ekonominin tüm sektörlerinde istihdam imkânlarını artırabilmek için
mesleki eğitim sistemini geliştirmeye çalışmaktadır. Bu çaba, Türkiye'nin dünyanın
önde gelen ekonomileri arasında rekabet edebilirliği bağlamında daha da anlamlı
hale gelmektedir.
Mesleki eğitim programları kapsamında yer alan bölümlerden bir tanesi de
Aile Ekonomisi ve Beslenme Eğitimi (AEB) Öğretmenliğidir. AEB Öğretmenliği
Bölümü, ağırlıklı olarak ilk ve orta öğretim kurumlarına öğretmen yetiştiren bir
lisans programıdır. AEB Öğretmenliği bölümü Türkiye’de Gazi Üniversitesi
Mesleki Eğitim Fakültesinde ve Selçuk Üniversitesi’nde AEB Eğitimi Anabilim
Dalı olmak üzere iki üniversitede bulunmaktadır.
Mezun olan öğrencilerin öğretmenliğin yanında, halk eğitim merkezlerinde,
özel ya da kamuya ait kurum ve konaklama tesislerinde kat hizmetleri ve mutfak
120
personeli yöneticisi, hizmet içi eğitim programları hazırlayıcısı, uygulayıcısı ve
yöneticisi, yaşlı bakımı yapılan kurumlarda yönetici ve eğitici, aile danışmanı, TV,
radyo, gazete, dergi vb. iletişim organlarında Aile Ekonomisi programcısı ve
yöneticisi olma olanakları vardır. Ayrıca mezunlar kendi işyerlerini (yemek
fabrikası, kuru temizleme atölyesi, temizlik şirketi vb.) açabilmektedir.
AEB Öğretmenliği programında toplu beslenme sistemlerinde hijyen ve kalite
(HACCP), deneysel uygulamalarla besin hazırlama, Türk mutfağı, konut planlama
ve dekorasyon, tüketici eğitimi, evde bakım hizmetleri çalışmalarına yer
verilmektedir. Bu program, öğrencileri iyi bir tüketici bilinci geliştirerek üretimin
yönlendirilmesi, aile ve toplumun yaşama düzeyinin yükseltilmesi; bireyleri hızla
değişen endüstriyel toplum şartlarına hazırlayıp, bilim ve teknoloji kullanarak,
ihtiyaçların en üst düzeyde karşılanması amaçlarını taşımaktadır. Ayrıca teorik ve
uygulamalı bilgi ve beceriye sahip, kendine güvenen, yaratıcı, gelişmelere açık,
alanı ile ilgili teknolojik, bilimsel gelişmeleri takip eden, bu doğrultuda edindiği
bilgi ve becerileri öğrencilere aktarabilen öğretmenler yetiştirmek
hedeflenmektedir. Belirlenen hedeflere ulaşabilmek, nitelikli bir eğitim programının
yanında mesleğini seven ve mesleğine yönelik olumlu düşüncelere sahip olan
öğretmenler yetiştirmekle olasıdır. Çünkü öğretmenlikte başarılı olma, bu mesleği
severek ve isteyerek yürütmeyi gerektirmektedir (Can, 1991; Karagözoğlu, 1987;
Saracaloğlu, 1991, Saracaloğlu ve diğ. 2000;).
Literatür taraması yapıldığında, sınıf öğretmenliği (Çermik 1997; Gökçe 2001;
Gürbüztürk ve Genç, 1997), ortaöğretim alan öğretmenliği (Çakır, 2005; Çapa ve
Çil 2000; Görgen ve Deniz 2003; Gürbüztürk ve Genç 2004; Öztürk, Doğan ve Koç
2005; Sözer 1996;) öğretmen lisesi (Şahin, 1992) ya da öğretmenlik sertifikası
programına katılan öğretmen adaylarının (Çakır, Erkuş ve Kılıç, 2000; Erden 1995;
Koç ve Doğan 2005; Oktay 2001; Semerci 2001;) mesleğe yönelik algıları ve
tutumları üzerinde pek çok araştırma olduğu görülmüştür. Ancak mesleki eğitim
öğretmenlerinin mesleğe yönelik algıları üzerine yapılan çalışmalar oldukça
sınırlıdır. Bu araştırmada AEB Öğretmenliği programında eğitimini sürdüren
öğretmen adaylarının ve bu programdan mezun olmuş öğretmenlerin mesleğe
yönelik düşüncelerini belirlemek amacıyla şu alt amaçlara yer verilmiştir:
1. Grubun mesleğe yönelik görüşleri nelerdir?
2. Öğretmen ve öğretmen adaylarının mesleğe yönelik görüşleri arasında
anlamlı bir fark var mıdır?
3. Grubun mesleğe yönelik görüşleri , bu bölümü seçmede etkili faktörlere göre
anlamlı farklar göstermekte midir?
Yöntem
Bu çalışmada AEB öğretmenlerinin ve öğretmen adaylarının öğretmenlik
mesleğine yönelik görüşleri belirlenmeye çalışılmıştır. Bu çerçevede araştırma
tarama modelinde betimsel bir çalışmadır.
121
Örneklem
Araştırma Ankara ili ile sınırlandırılmış ve Ankara ili merkez ilçelerinde ilk ve
ortaöğretim düzeyinde görev yapan AEB öğretmenleri ile GÜMEF AEB bölümü
son sınıf öğrencileri çalışma grubunu oluşturmuştur. Buna göre çalışmada Ankara
ili merkez ilçelerinde görev yapan 79 öğretmen ve GÜMEF AEB bölümü son
sınıfta öğrenim gören 128 öğretmen adayı yer almıştır.
Araştırma grubunda yer alan öğretmen ve öğretmen adaylarına ilişkin
demografik bilgilere göre; öğretmenlerin ve öğretmen adaylarının büyük bir
çoğunluğunun kadın (öğretmen=%94.9; öğretmen adayı=%58.6); öğretmenlerin %
83.5’inin evli, öğretmen adaylarının %98.4’ünün bekar; öğretmenlerin %91.1’inin
30-39 yaşlarında, öğretmen adaylarının %96.1’inin 20-24 yaşlarında olduğu
bulunmuştur. Ayrıca öğretmenlerin yarısından fazlasının (%68.4) ve öğretmen
adaylarının tamamının Gazi Üniversitesi ve Aile Ekonomisi ve Beslenme Eğitimi
Bölümü’nden olduğu görülmüştür.
Veri Toplama Aracı
Araştırmada öğretmenlerin ve öğretmen adaylarının öğretmenlik mesleğine
yönelik görüşlerini belirlemek için araştırmacılar tarafından geliştirilen likert tipi bir
ölçek kullanılmıştır. İlk olarak öğretmenlik mesleğine ilişkin tutumların bilişsel,
duyuşsal ve davranışsal yönü dikkate alınarak 38 madde yazılmıştır. Maddeler
eğitim bilimleri ve alan uzmanlarının görüşlerine sunularak dil ve kapsam açısından
değerlendirilmiştir. Uzmanlardan gelen görüş ve öneriler doğrultusunda, 7
maddenin uygun olmadığına karar verilmiş ve bu maddeler ölçekten çıkarılmıştır.
Ölçek öncelikle araştırmanın çalışma grubuna benzer bir gruba uygulanmıştır.
Buna göre, 56 AEB öğretmen adayı ve 27 AEB öğretmeninden toplanan veriler
üzerinde geçerlik ve güvenirlik çalışmaları yapılmıştır.
İkinci olarak madde analizi işlemine geçilmiştir. Madde analizi; her madde
için, grubun o maddeden aldığı puan ile grubun bütün ölçekten aldığı toplam puan
arasındaki korelasyondur (Turgut ve Baykal, 1992:162). Bu amaçla Pearson
Momentler Çarpımı Korelasyon Katsayısı kullanılarak, madde toplam test
korelasyonuna bakılmıştır. Madde-toplam korelasyonları r= .30’un altında olan
maddeler (3, 6, 17, 18, 25, 27, 28, 29, 30, 37. maddeler) ölçekten çıkarılmıştır
(Büyüköztürk, 2005:32). 30 maddelik ölçek bu işlemden sonra 21 maddeye
inmiştir.
Ölçeğin yapı geçerliğini belirlemede faktör analizi kullanılmıştır. Temel
Bileşenler Analizi sonuçlarına göre Kaiser-Meyer Olkin (KMO) değeri .90
bulunmuştur Ayrıca Bartlett testinde bulunan değer (2153.422, sd= 153) .01
düzeyinde anlamlıdır. KMO değerinin .60’dan yüksek olması ve Bartlett testinin
anlamlı çıkması, faktör analizinin yapılabileceğini göstermektedir (Büyüköztürk,
2005:126).
Ölçeğin alt faktörlerini belirlemek için kullanılan Varimax dönüştürme tekniği
analizine göre, özdeğeri 1’in üzerinde olan 2 faktör bulunmaktadır. Bu analizde .45
faktör yükü ölçüt olarak alınmış (Büyüköztürk, 2005: 124), bu yükün altına kalan
122
madde olup olmadığı incelenmiştir. İncelemeler sonucunda faktör yükü düşük olan
3 madde daha (4, 24, 26. maddeler) ölçekten çıkarılmıştır. Faktör analizi sonucunda
ölçek 18 maddeden oluşmuştur. Faktörler kapsadığı davranışların ölçtüğü özellikler
dikkate alınarak “Mesleği benimseme ve değer verme” ile “Mesleği Küçümseme”
olarak isimlendirilmiştir. İki faktör toplam varyansın % 61.09’unu açıklamaktadır.
Maddelerin faktör yükleri ortalaması .71 düzeyindedir.
Çizelge 1. Faktör analizi sonuçlarına göre faktör grupları, bu grupları oluşturan
maddelerin faktör yükleri ve madde toplam ölçek korelasyonları
1. faktörü
oluşturan
maddeler
20
19
23
7
2
22
14
13
1
11
16
10
9
Faktör
Yükleri
.84
.83
.80
.76
.75
.71
.70
.70
.68
.67
.64
.56
.55
Madde-Toplam
Ölçek
Korelasyonları
.77
.72
.80
.72
.73
.70
.76
.72
.76
.78
.54
.58
.68
2. faktörü
oluşturan
maddeler
12
15
5
21
8
Faktör
Yükleri
.78
.78
.66
.65
.63
Madde-Toplam
Ölçek
Korelasyonları
.68
.45
.48
.66
.54
Ölçeğin iç tutarlılık katsayısı Cronbach Alpha ile belirlenmiştir. Likert tipi bir
ölçeğin güvenirlik düzeyini saptamak için Cronbach tarafından geliştirilen
“Cronbach Alpha” katsayısının kullanılması uygundur (Tavşancıl, 2002:152). İlk
faktörün güvenirliği .94, ikinci faktörün .80 ve ölçeğin toplam güvenirliği .94
bulunmuştur. Bu sonuçlara dayanarak ölçek geçerli ve güvenilir kabul edilmiştir.
Güvenirlik çalışmaları yapılan ölçek, 79 AEB öğretmenine ve 128 öğretmen
adayı olmak üzere toplam 207 kişiye uygulanmıştır.
Verilerin Analizi
Ölçekte her bir maddeye yönelik görüşlere katılma düzeyini gösteren
seçenekler “hiç katılmıyorum” (1), “katılmıyorum” (2), “kararsızım” (3),
“katılıyorum” (4) ve “tamamen katılıyorum” (5) biçiminde 5’li derecelendirilmiştir.
Olumlu maddeler (1, 2, 7, 9, 10, 11, 13, 14, 16, 19, 20, 22, 23) “tamamen
katılıyorum” seçeneğinden başlamak üzere 5’den 1’e doğru; olumsuz maddeler (5,
8, 12, 15, 21) ise “tamamen katılıyorum” seçeneğinden başlamak üzere 1’den 5’e
doğru puanlanmıştır.
Toplam ortalamanın elde edilmesinde olumsuz maddeler ters puanlanmıştır.
Öğretmenlerin ve öğretmen adaylarının mesleğe yönelik görüşlerini belirlemek için
her maddenin ve faktörün ortalaması alınmış ve gruplar arası karşılaştırmalar
toplam ortalamalar üzerinden yapılmıştır. Her bir maddeye yönelik görüşleri
123
belirlemede ortalama ve standart sapma, gruplar arası karşılaştırmalarda t testi
kullanılmıştır.
Bulgular
Tablo 1’de AEB öğretmen ve öğretmen adaylarının mesleği benimseme ve
değer verme boyutundaki maddelere ilişkin görüşlerinin toplam ortalaması
sunulmuştur.
Grubun en fazla katıldığı maddeler, bu alanı yaşamla bağlantılı olduğu için
sevme (X=3.2), bu alanı seçtiği için memnun olma (X=3.19) ve bu alanda
öğretmenlik yaptıkça mesleği daha fazla sevme/seveceğini düşünme (X=3.0) ile
ilişkili olanlardır. Diğer maddelere göre daha fazla ortalamaya sahip bu maddelerde
bile, görüşlerin ancak orta düzeyde olumlu olduğu görülmektedir. Öğretmen ve
öğretmen adaylarının en fazla katıldıkları maddelere ilişkin görüşlerin orta düzeyde
olumlu olması düşündürücüdür.
Tablo 1. Mesleği benimseme ve değer verme
Maddeler
1. Bu alanı seçtiğim için memnunum
2. Üniversite sınavına yeniden girsem bu alanı tercih ederdim
7. Bu alanın öğretmeni olmak benim için dayanılmaz bir tutkudur
9. Bu alanda öğretmenlik yaptıkça mesleğimi daha çok seveceğimi/seviyorum
10. Bu alanda öğretmenliğin topluma çok saygın olduğunu düşünüyorum
11. Bu alanda öğretmenlik beni manevi yönden tatmin edecektir/etmektedir
13. Bu alanı yaşamla çok bağlantılı olduğu için seviyorum
14. Bu alan çok zevkli bir öğretmenlik alanıdır
16. Kendi çocuğuma da bu alanda öğretmenlik yapmasını tavsiye ederim
19. AEB benim için en uygun öğretmenlik alanıdır
20. Meslek tercihi yapanlara bu alanda öğretmenliği öneririm
22. Bu alanın diğer öğretmenlik alanlarına göre daha yararlı olduğunu
düşünüyorum
23. Bu alanda öğretmen olduğum için gurur duyuyorum
Toplam
`X±SD
3.1±1.18
2.5±1.29
2.2±0.99
3.0±1.00
2.5±1.03
2.8±1.08
3.2±1.13
3.0±1.16
1.9±0.92
2.3±1.05
2.4±1.06
2.8±1.11
2.8±1.14
2.7±.84
Öğretmen ve öğretmen adaylarının en az katıldığı madde ise “kendi çocuğuma
da aynı alanda öğretmenliği tavsiye ederim” olmuştur. Bu maddenin ortalaması
X=1.9’dur. Başka bir deyişle grubun bu alanda öğretmenliği kendi çocuğuna
tavsiye etmeyi düşünmediği görülmektedir. Bunun nedeni öğretmenlik mesleğinin
sorunlarından ve toplumdaki değerinin zaman içinde azalmasından kaynaklanıyor
olabilir. Grubun daha az katıldığı diğer maddeler ise, “bu alanın öğretmenliği benim
için dayanılmaz bir tutkudur ve “bu alan benim için en uygun öğretmenlik alanıdır”
maddeleri olmuştur.
Grubun AEB alanında öğretmenliğe ilişkin görüşlerinin toplam ortalaması
incelendiğinde, bu değerin X=2.7 olduğu görülmüştür. Başka bir deyişle bu alanda
öğretmenlik yapanların ve öğretmen adaylarının mesleğe yönelik görüşleri orta
düzeyde olumludur.
124
Bu konuda yapılan araştırmaların bazılarında öğretmenlerin ve öğretmen
adaylarının mesleğe yönelik tutumların oldukça olumlu, bazılarında ise daha az
olumlu olduğu görülmektedir. Öztürk, Doğan ve Koç (2005) tarafından yapılan bir
araştırmada Eğitim Fakültesi ve Tezsiz Yüksek Lisans öğrencilerinin mesleğe
yönelik algılarının oldukça olumlu olduğu bulunmuştur (Öztürk, Doğan ve Koç,
2005). Öğretmen adaylarının öğretmenliği yalnızca bir iş olarak görmedikleri ve
mesleğe değer verdikleri belirtilmektedir. Onural (2001) tarafından yapılan başka
bir çalışmada Eğitim Fakültesi Sınıf Öğretmenliği Bölümünde okuyan 270
öğrenciden 41.8’i öğretmenliği sevdiği için, % 8.1’i saygın bir meslek olduğu için
tercih etmiştir. Erden’in (1995) yaptığı bir araştırmada ise sertifika programına
katılan (Fizik, Kimya, Matematik, Biyoloji, Tarih alanları) öğretmen adaylarının
büyük bir çoğunluğunun öğretmen olmaya istekli olduğu bulunmuştur. Ayrıca
Çermik (1997) ile Gürbüztürk ve Genç (2004) tarafından yapılan araştırmalarda,
öğretmen adayları öğretmenliğin kutsal bir meslek olduğuna inanmakta ve bu
mesleği severek yapacağını belirtmektedir.
Seferoğlu (2004) tarafından gerçekleştirilen İngilizce Öğretmenliği Sertifika
programını tamamlayan 294 öğretmen adayının mesleğe yönelik tutumunun ne
olumlu ne de olumsuz başka bir deyişle kararsızlık boyutunda olduğu bulunmuştur.
Öğretmen adaylarının yarısı öğretmenlik yapmayı düşünmektedir. 10 üniversitenin
eğitim fakültelerinden seçilen 913 öğretmen adayının “öğretmenlik mesleğini ilgi
duyduğum için seçtim” maddesine yönelik görüşleri de orta düzeyde olumludur
(Acat ve Yenilmez, 2004).
Erden’in 1995 yılında yaptığı araştırmada da,
öğretmenliği isteyerek seçtiğini söyleyen öğretmen adaylarının tutumlarının bile
çok olumlu olmadığı görülmektedir. Bu çalışmada da, AEB öğretmen ve öğretmen
adaylarının mesleğe yönelik görüşlerinin orta düzeyde olumlu olduğu söylenebilir.
Tablo 2. Mesleği küçümseme
Maddeler
5. Başka bir iş bulduğum anda öğretmenlikten ayrılırım
8. Bu alanda öğretmenliği sıkıcı buluyorum
12. Bu alanda öğretmenlik yapmaktan nefret ediyorum
15. İşsiz kalsam dahi bu alanda öğretmenlik yapmam
21. Bu alanda öğretmenlik yapacağım/yaptığım için pişmanlık
duyuyorum
Toplam
`X±SD
3.9±1.20
4.0±0.89
4.2±0.83
4.5±0.79
4.0±0.99
4.2±.71
Araştırmaya katılan grubun “işsiz kalsam dahi bu alanda öğretmenlik yapmam”
(X=4.5), “bu alanda öğretmenlik yapmaktan nefret ediyorum” (X=4.2) maddelerine
hiç katılmadıkları bulunmuştur (Ters puanlama: tamamen katılıyorum-1,
katılıyorum-2, kararsızım-3, katılmıyorum-4, hiç katılmıyorum-5). Bu veriler
sevindirici olmakla birlikte, öğretmen ve öğretmen adaylarının “kendi çocuğuma bu
alanda öğretmenliği tavsiye ederim” görüşüne katılmadıkları hatırlanmalıdır.
Semerci (2001) tarafından yapılan bir araştırmada Fen-Edebiyat Fakültesi
mezunlarının ÖMB programı sonrasında mesleğe yönelik tutumlarının olumsuz
olmamakla birlikte çok olumlu olmadığı bulunmuştur. Özellikle “zorunlu olmasam
öğretmenlik yapmam”, “kendimi öğretmen olarak düşünemiyorum” ve
125
“öğretmenlik yapmak istediğim en son iştir” gibi maddelerde öğrencilerin kararsız
kalması dikkat çekicidir.
Başka bir araştırmada (Oktay, 2001), öğretmenlik sertifikası programına
başvuru yapan üniversite mezunlarının %36.1’inin iş güvencesini düşünerek
öğretmenlik mesleğine yöneldiği, öğretmen adaylarının yalnızca % 34’ünün
öğretmenlik yapmak istediği, % 28.5’inin kendi lisans diplomasına uygun bir iş
bulamazsa ancak öğretmenlik yapmayı düşünebileceği bulunmuştur. 346 sınıf
öğretmeni üzerinde yapılan başka bir araştırmada ise, öğretmenlerin % 54.6’ının
başka bir seçenekleri olsaydı öğretmenlik mesleğini seçmeyeceklerini belirttikleri
ortaya çıkmıştır (Gökçe, 2001). Bu araştırma sonuçlarına göre öğretmen ve
öğretmen adayları, öğretmenliği sıkıcı bulma/nefret etme/ başka bir iş bulunca
meslekten ayrılma gibi maddelere daha az katılmıştır. Buna göre bu araştırmanın
sonuçları diğer araştırmalardan daha umut verici olmakla birlikte, öğretmen ve
öğretmen adaylarının bir önceki alt boyuta (mesleği benimseme ve değer verme)
ilişkin görüşleri ancak orta düzeyde olumludur.
Tablo 3’de araştırmaya katılan öğretmen ve öğretmen adaylarının AEB
alanında öğretmenlik mesleğine yönelik görüşleri arasında anlamlı bir farklılık olup
olmadığı sunulmuştur.
Tablo 3. Öğretmen ve öğretmen adaylarının mesleği benimseme ve değer vermeye
ilişkin görüşlerinin karşılaştırılması
Maddeler
1. Bu alanı seçtiğim için memnunum
2. Üniversite sınavına yeniden girsem bu alanı
tercih ederdim
7. Bu alanın öğretmeni olmak benim için
dayanılmaz bir tutkudur
9. Bu alanda öğretmenlik yaptıkça mesleğimi
daha çok seveceğimi/seviyorum
10. Bu alanda öğretmenliğin topluma çok
saygın olduğunu düşünüyorum
11. Bu alanda öğretmenlik beni manevi
yönden tatmin edecektir/etmektedir
13. Bu alanı yaşamla çok bağlantılı olduğu
için seviyorum
14. Bu alan çok zevkli bir öğretmenlik alanıdır
16. Kendi çocuğuma da bu alanda öğretmenlik
yapmasını tavsiye ederim
19. Benim için en uygun öğretmenlik alanıdır
20. Meslek tercihi yapanlara bu alanda
öğretmenliği öneririm
22. Bu alanın diğer öğretmenlik alanlarına
göre daha yararlı olduğunu düşünüyorum
23. Bu alanda öğretmen olduğum için gurur
duyuyorum
Toplam
p<.001*, p<.005**
Öğret.Adayı
(n=128)
X±SD
2.8±1.15
2.1±1.16
Öğret.
(n=79)
X±SD
3.6±1.08
2.9±1.35
t
4.745
4.460
p
<0.01*
<0.01*
1.9±0.88
2.5±1.06
4.123
<0.01*
2.9±0.87
3.2±1.15
2.492
<0.05**
2.3±0.98
2.7±1.07
2.769
<0.01*
2.6±0.96
3.2±1.18
3.708
<0.01*
2.9±1.04
3.8±1.07
5.472
<0.01*
2.7±1.05
1.8±0.81
3.6±1.15
2.1±1.05
5.371
2.418
<0.05**
<0.05**
2.0±0.84
2.1±0.80
2.8±1.16
2.9±1.18
5.842
6.487
<0.01*
<0.01*
2.6±1.00
3.2±1.16
4.469
<0.01*
2.4±1.02
3.4±1.08
6.590
<0.01*
2.4±0.72
3.1±0.84
6.354
<0.01*
126
Tabloya göre, öğretmenler ile öğretmen adaylarının öğretmenliği benimseme
ve değer verme alt boyutunda yer alan tüm maddelere ilişkin görüşleri arasında
anlamlı farklar olduğu görülmektedir. Örneğin, “bu alanda öğretmen olduğum için
gurur duyuyorum” (öğretmen, X= 3.4, öğretmen adayı, X=2.4), “bu alanı yaşamla
bağlantılı olduğu için seviyorum” (öğretmen, X= 3.8, öğretmen adayı, X=2.9),
“meslek tercihi yapanlara bu alanda öğretmenliği öneririm” (öğretmen, X= 2.9,
öğretmen adayı, X=2.1), “bu alanı seçtiğim için memnunum” (öğretmen, X= 3.6,
öğretmen adayı, X=2.8), maddelerine ilişkin öğretmen ve öğretmen adaylarının
görüşleri arasında .01 düzeyinde anlamlı farklılıklar vardır. Başka bir deyişle
öğretmenlerin görüşleri öğretmen adaylarının görüşlerinden daha olumludur.
Öğretmenler (X=2.8), öğretmen adaylarına göre (X=2.0) bu alanın kendisi için
en uygun öğretmenlik dalı olduğuna daha fazla katılmakla birlikte, her iki grubun
ortalamasının düşük olduğu görülmektedir. Benzer biçimde öğretmenler, bu
alandaki öğretmenliğin kendisini manevi yönden tatmin ettiği/edeceği görüşlerine
öğretmen adaylarından daha fazla katılmaktadır. Gruplar arasındaki fark .01
düzeyinde anlamlı olmakla birlikte, her iki grubun bu maddelere ilişkin görüşlerinin
ortalamaları oldukça düşüktür.
Ayrıca öğretmenler öğretmen adaylarına göre, bu alandaki öğretmenliğin çok
gerekli ve yararlı olduğuna da daha fazla katılmaktadır. “Bu alanda öğretmenliğin
toplumda çok saygın olduğunu düşünüyorum” (öğretmen, X= 2.7, öğretmen adayı,
X=2.3), “bu alanın öğretmeni olmak benim için dayanılmaz bir tutkudur”
(öğretmen, X= 2.5, öğretmen adayı, X=1.9), “kendi çocuğuma da bu alanda
öğretmenlik yapmasını tavsiye ederim” (öğretmen, X= 2.1, öğretmen adayı, X=1.8)
maddeleri açısından öğretmenlerle öğretmen adayları arasında .01 düzeyinde
öğretmenler lehine anlamlı farklılıklar olmakla birlikte, her iki grubun da bu
görüşlere çok fazla katılmadıkları saptanmıştır.
Bulgulara genel olarak bakıldığında öğretmenlerin mesleği benimsemeye ve
değer vermeye ilişkin görüşlerinin, öğretmen adaylarının görüşlerinden daha yüksek
olduğu bulunmuştur. Başka bir deyişle, öğretmenler AEB alanında öğretmenliğe
ilişkin daha olumlu görüşlere sahiptir. Bu çalışmadaki sonuçlara göre, AEB
öğretmen adaylarının mesleğe yönelik görüşlerinin daha düşük olduğu sonucuna
varılabilir.
Tablo 4. Öğretmen ve öğretmen adaylarının mesleği küçümsemeye ilişkin
görüşlerinin karşılaştırılması
Maddeler
5. Başka bir iş bulduğum anda öğretmenlikten ayrılırım
8. Bu alanda öğretmenliği sıkıca buluyorum
12. Bu alanda öğretmenlik yapmaktan nefret ediyorum
15. İşsiz kalsam dahi bu alanda öğretmenlik yapmam
21. Bu alanda öğretmenlik yapacağım/yaptığım için
pişmanlık duyuyorum
Toplam
p<.001*
Öğret.
Adayı
(n=128)
X±SD
3.7±1.24
3.8±0.91
4.1±0.87
4.4±0.85
3.8±0.96
Öğret.
(n=79)
X±SD
1.7±1.04
4.4±0.73
4.4±0.72
4.6±0.67
4.3±0.54
Gruplar arası
fark
t
p
3.638 <0.01*
4.584 <0.01*
2.957 <0.01*
1.267 >0.05
3.917 <0.01*
4.0±0.72
4.4±0.62
6.354
<0.01*
127
Tablo 4’e göre, öğretmenlerin başka bir iş bulunca öğretmenlikten ayrılma
maddesine ilişkin görüşlerinin ortalaması (X=1.7), öğretmen adaylarının
ortalamasından (X=3.7), daha düşüktür. (Ters puanlama: tamamen katılıyorum-1,
katılıyorum-2, kararsızım-3, katılmıyorum-4, hiç katılmıyorum-5). Başka bir
deyişle öğretmenler başka bir iş bulduğunda meslekten ayrılabileceğini
belirtmektedir.
Bu alanda öğretmenliği sıkıcı bulma, bu alanda öğretmenlik yapmaktan nefret
etme ve bu alanda öğretmenlik yaptığı/yapacağı için pişmanlık duyma
maddelerinde ise öğretmenlerin görüşlerinin ortalamaları, öğretmen adaylarından
daha yüksektir. Yani öğretmenler bu maddelere öğretmen adaylarından daha az
katılmaktadır. “İşsiz kalsam dahi öğretmenlik yapmam” maddesine ilişkin görüş
ortalamaları arasındaki fark anlamlı değildir. Her iki grup da bu görüşe
katılmamaktadır.
Öğretmen ve öğretmen adaylarının mesleğe yönelik düşüncelerinin, bu alanda
öğretmen olma seçimlerini etkileyen etkenlere göre farklılaşıp farklılaşmadığı
Tablo 5’de sunulmuştur.
Tablo 5. Grubun mesleğe yönelik düşüncelerinin, bu alanı seçmede etkili
olan etkenlere göre karşılaştırılması
Alanı seçmede etkili faktörler
Kendi kararı
Yakın çevrenin ve/veya sistemin etkisi
n
90
117
X±SD
3.2±0.58
3.0±0.55
t
p
2.553
<0.01*
Tablo 5’e göre, AEB bölümünde öğretmen olmayı kendi kararı sonucunda
seçenlerin mesleğe yönelik düşüncelerinin, bu alanı yakın çevrenin ve eğitim
sisteminin etkisi ile seçmek zorunda kaldığını düşünenlere göre anlamlı biçimde
daha olumlu olduğu görülmektedir. Gruplar arasındaki fark .01 düzeyinde
anlamlıdır. Ancak ortalamalar incelendiğinde meslek seçiminde etkili olan faktör ne
olursa olsun, grubun düşüncelerinin orta düzeyde olumlu olduğu dikkat
çekmektedir.
Tartışma
Araştırma grubu, mesleği benimseme ve değer verme alt boyutunda en çok bu
alanı yaşamla bağlantılı olduğu için sevme, en az bu alanı kendi çocuğuna da
tavsiye etme maddelerine katılmıştır. Bu alt boyutun toplam ortalaması orta
düzeyden biraz daha düşüktür. Mesleğin ekonomik açıdan tatmin edici olmaması,
Devlet memurluğu sınavı, AEB öğretmenliğinin kadro sayısının sınırlı olması gibi
nedenler öğretmen ve öğretmen adaylarının kendi çocukları için bu alan
öğretmenliğini tavsiye etmemelerinin nedenleri arasında yer alabilir.
Grup, mesleği küçümseme boyutunda işsiz kalsa dahi öğretmenlik
yapmayacağı görüşüne hiç katılmamaktadır. Öğretmen ve öğretmen adayları bu
alanda öğretmenlikten nefret etme, sıkıcı bulma ve pişmanlık duyma maddelerine
katılmamıştır.
128
Öğretmenler ile öğretmen adaylarının görüşleri arasında yapılan
karşılaştırmalar incelendiğinde; öğretmenlerin öğretmen adaylarına göre mesleği
daha fazla benimsediği ve değer verdiği görülmüştür. Öğretmenlerin bir meslek
sahibi olması, öğretmen adaylarının ise gelecek kaygısı yaşıyor olması bu sonuçlar
üzerinde etki yaratmış olabilir. Çünkü AEB alanında öğretmenliğe MEB tarafından
ayrılan öğretmenlik kadrosu sayısı sınırlıdır. Bu durum da kendisini öğretmen
olarak hazırlayan adaylarda hayal kırıklığı, iş kaygısı ve meslek tercihinde
pişmanlık yaratabilmektedir.
Öğretmenler, öğretmen adaylarına göre başka bir iş bulduğunda mesleği
bırakabileceğini belirtmiştir. Bunun nedeni, mesleğin ekonomik getirisinin düşük
olması olabilir. Öğretmen adayları ise mezun olduğunda öğretmenlik yapıp
yapamayacağı kaygılarını yaşadığı için, başka bir iş bulduğunda bile mesleği
bırakmayı düşünmemiş olabilir.
AEB öğretmenliğini kendi isteği ile seçenlerin mesleğe yönelik görüşlerinin
ortalaması, çevre ya da başka etkenlerle seçenlerin görüşlerinden daha yüksektir.
AEB bölümüne başvuru yapan öğrencilerin büyük çoğunluğu meslek liselerinden
gelmektedir. Üniversite seçme sınavında mesleği kendi isteği ile seçenlerin yanında,
kendi alanlarının üst programı olduğu için tercih etmek zorunda kalan öğrencilere
de rastlanmaktadır.
Genel olarak bakıldığında öğretmenler, öğretmen adaylarına oranla AEB
alanında öğretmenliğe ilişkin daha olumlu görüşlere sahiptir.
Araştırma verilerine dayanarak, genelde mesleki eğitim öğretmenliği özelde
AEB öğretmenliğine yönelik görüşleri daha olumlu kılabilmek için, şu öneriler
geliştirilmiştir:
- Öğretmen adaylarının öğretmenliğe yönelik daha olumlu düşüncelere sahip
olması gerekmektedir. Bu nedenle, öğretmen yetiştirme programları mesleği
sevdirici biçimde yeniden düzenlenmelidir. Öğretmenlik programlarının ve
mesleğin daha anlamlı ve cazip hale gelmesi, mesleğe yönelik tutumları olumlu
yönde etkileyebilir.
- Fakülte ve meslek liselerindeki araç-gereç ve atölye koşullarının günümüz
teknolojisine uygun şekilde düzenlenmesi mesleğe yönelik tutumu artırabilir.
- Mesleki eğitim öğretmenlikleri için ayrılan kadrolar sınırlıdır. Bu nedenle
mesleki eğitim kapsamında yer alan bütün öğretmenlik programları ve tabii ki AEB
öğretmenliği programları öğrencileri hem öğretmenlik yapacak nitelikte, hem de
sektörün istediği nitelikte yetiştirilmelidir.
AEB bölümü mezunları öğretmenlik alanına ek olarak, özel sektörde yiyecekiçecek hizmetleri ile ilişkili tüm sektörlerde çalışabilir. Ayrıca kamu kuruluşlarında
“gıda denetçisi” olarak istihdam edilebilir. Bu görevi halen belediyeler bünyesinde
çalışan, aldıkları beslenme ve gıda eğitimi tartışılır olan zabıtalar yürütmektedir.
Oysa dört yıl süreyle lisans düzeyinde beslenme ve gıda eğitimi alan AEB
mezunlarının, bu görevi gıda üretim yerlerinde verecekleri rutin eğitim ve
denetimlerle daha etkili yürütecekleri ve gıda sorunlarını önleme konusunda daha
fazla katkıda bulunabilecekleri düşünülmektedir.
129
Kaynakça
Acat, Y. ve Yenilmez, K. (2004). Eğitim fakültesi öğrencilerinin öğretmenlik mesleğine ilişkin motivasyon
düzeyleri ve sorunları. XII. Eğitim Bilimleri Kongresi Bildiriler, G.Ü. Eğitim Bilimleri Enstitüsü,
Ankara. 99-120.
Büyüköztürk, Ş. (2005). Sosyal bilimler için veri analizi el kitabı. Ankara: PegemA Yayıncılık.
Can, G. (1991). Eğitim fakültesi ve öğretmenlik sertifikası programlarının öğretmen adaylarında tutum
geliştirme açısından etkililiği. İzmir 1. Ulusal Eğitim Kongresi Bildirileri, 25–27 Kasım, 162–167.
Çakır, Ö., Erkuş, A.ve Kılıç, F. (2000). Mersin üniversitesi 1999–2000 yılı öğretmenlik meslek bilgisi
programının (ömbp) çeşitli değişkenler açısından değerlendirilmesi. Mersin Üniversitesi Araştırma Fonu
Saymanlığı EF (ÖÇ) 2000–1 Nolu Araştırma Projesi.
Çakır, Ö. (2005). Anadolu üniversitesi açıköğretim fakültesi ingilizce öğretmenliği lisans programı ve eğitim
fakülteleri ingilizce öğretmenliği lisans programı öğrencilerinin mesleğe yönelik tutumları ve mesleki
yeterlik algıları, İnönü Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 6 (9): 27–42.
Çapa, Y. ve Çil, N. (2000). Öğretmen adaylarının öğretmenlik mesleğine yönelik tutumlarının farklı
değişkenler açısından incelenmesi, Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 18: 69-73.
Çermik, H. (1997). Öğretmen adaylarının hizmet öncesinde öğretmenlik mesleğine ilişkin görüşleri, 3. Ulusal
Sınıf Öğretmenliği Sempozyumu, Adana: Çukurova Üniversitesi Eğitim Fakültesi Sempozyum Kitapçığı,
65–78.
Erden, M. (1995). Öğretmen adaylarının öğretmenlik sertifikası derslerine yönelik tutumları, Hacettepe
Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 11: 99-104.
Gökçe, E. (2001). Üniversitelerin sınıf öğretmenliği programlarına devam eden öğrencilerin öğretmenlik
mesleğine ilişkin görüşleri, X. Ulusal Eğitim Bilimleri Kongresi Bildirileri, Cilt 1, 7-9 Haziran, 14321441, Bolu.
Görgen, İ. ve Deniz, S. (2003) Ortaöğretim branş öğretmenliği öğretmen adaylarının öğretmenlik sertifikası
programına yönelik görüşleri, Milli Eğitim, 158.
Gürbüztürk, O. ve Genç, S. Z. (1997). Sınıf öğretmenliği bölümü öğrencilerinin fakülteye ilişkin tutumları ile
akademik başarıları arasındaki ilişki: atatürk üniversitesi örneği, 4. Ulusal Eğitim Bilimleri Kongresi
Bildirileri I: Program Geliştirme, Öğretmen Yetiştirme, Yaygın Eğitim. Anadolu Üniversitesi Eğitim
Fakültesi Yayınları, No: 51, 473–485.
Gürbüztürk, O. ve Genç, S.Z. (2004). Öğretmen adaylarının öğretmenlik mesleğine ilişkin görüşleri, İnönü
Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 5 (7).
Hacıoğlu, F. ve Alkan, C. (1997). Öğretmenlik uygulamaları. Ankara: Alkım Yayınevi.
Karagözoğlu, G. (1987). Toplumda öğretmenlik mesleğinin yeri ve sorunları, Çağdaş Eğitim, 12,118: 4–11,
Ocak.
Koç, G. ve Doğan, O. (2005). Fen-Edebiyat fakültesi mezunlarının öğretmenlik meslek bilgisi programı
öncesi ve sonrasında öğretmenlik mesleğine yönelik algılarının incelenmesi, XIV. Ulusal Eğitim
Bilimleri Kongresi, Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi, 28–30 Eylül Denizli.
Oktay, A. (2001). İkinci meslek öğretmenlik. öğretmenlik sertifikası programına kayıtlı öğrencilerin
özellikleri ve öğretmenlik sertifikası alma nedenleri, X. Ulusal Eğitim Bilimleri Kongresi Bildirileri, Cilt
1, 7–9 Haziran, 761–775, Bolu.
Onural, H. (2001). “Sınıf öğretmenliği bölümü öğrencilerinin öğretmenlik mesleğini tercih etme nedenleri”, X.
Ulusal Eğitim Bilimleri Kongresi Bildirileri, Cilt 1, 7-9 Haziran 2001: 1299-1308, Bolu.
Öztürk, B.; Doğan, S. ve Koç, G. (2005). “Eğitim fakültesi öğrencileri ile fen-edebiyat fakültesi mezunlarının
öğretmenlik mesleğine yönelik algılarının karşılaştırılması (Gazi Üniversitesi Örneği)”, Türk Eğitim
Bilimleri Dergisi, 3 (1): 1-22.
Saracaloğlu, A.S. (1991). Fen ve edebiyat fakülteleri öğrencilerinin öğretmenlik mesleğine yönelik tutumları,
İzmir Birinci Ulusal Eğitim Kongresi Bildirileri. 25–27 Kasım, 565–569.
Saracaloğlu, A.S.; Bozkurt, N., Serin, O. ve Serin, U. (2000). Öğretmen adaylarının mesleğe yönelik
tutumlarını etkileyen faktörler, IX. Ulusal Eğitim Bilimleri Kongresi, 27–30 Eylül, Erzurum.
Seferoğlu, G. (2004). İngilizce öğretmenliği sertifikası programı ile yetiştirilen öğretmen adaylarının öğretmenliğe yönelik
tutumları. XIII. Ulusal Eğitim Bilimleri Kongresi Kurultayı, 6-9 Temmuz, İnönü Üniversitesi Eğitim Fakültesi,
Malatya.
Seferoğlu, S. (2004). Öğretmen adaylarının öğretmenliğe yönelik tutumları. XII. Eğitim Bilimleri Kongresi Bildiriler, G.Ü.
Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara. 413-423.
Semerci, N. (2001). Üç farklı grubun öğretmenliğe ilişkin tutumlar”, X. Ulusal Eğitim Bilimleri Kongresi Bildirileri, Cilt 1,
7–9 Haziran, 818–825, Bolu.
Sözer, E. (1996). Üniversitelerde öğrenim gören öğretmen adaylarının öğretmenlik mesleğine yönelik tutumları, Anadolu
Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 6 (2): 7-21.
Şahin, N. (1992). Arifiye anadolu öğretmen lisesi 3. sınıf öğrencilerinin öğretmenlik mesleğine yönelik tutumları,
Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Ankara: HÜSBE.
Tavşancıl, E. (2002). Tutumların ölçülmesi ve spss ile veri analizi. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.
Turgut, F. ve Baykul, Y. (1992). Ölçekleme teknikleri. Ankara: ÖSYM Yayınları.
130
Yeni İlköğretim Programı (2005) Uygulamalarının İlköğretim
4. ve 5.Sınıf Öğrencilerinin Öz-Yeterliliklerine Etkisi1
Barış Çetin2
Özet
Yapılandırmacı öğrenme kuramına dayalı yeni ilköğretim programı
uygulamalarının ilköğretim 4. ve 5. sınıf öğrencilerinin öz-yeterlilik düzeylerine
etkisinin çeşitli değişkenlere göre incelenmesi amaçlanmıştır. Araştırma tarama
modellerinden izleme yaklaşımına uygun olarak düzenlenmiştir. Araştırmanın
çalışma grubunu 274 erkek ve 252 kız olmak üzere toplam 526 öğrenci
oluşturmaktadır. Araştırmada, Bandura (1990) tarafından geliştirilen ve Çetin
(2007) tarafından Türkiye’ye uyarlanan “Çocuklar İçin Öz-Yeterlilik Ölçeği” ve
bu ölçeğin 9 alt boyutu ve araştırmacı tarafından hazırlanan kişisel bilgi formu
kullanılmıştır. Araştırma sonucunda; yeni ilköğretim programı uygulamaları
öğrencilerin öz-yeterlilik düzeylerini artırmıştır, yeni ilköğretim programı
uygulamalarının öğrencilerin öz-yeterlilik düzeyine etkisinin cinsiyete, okul
türüne, anne eğitim durumuna, baba eğitim durumuna göre anlamlı bir farklılık
göstermediği belirlenmiştir.
Anahtar Kelimeler: Öz-Yeterlilik, Çocuklar İçin Öz-Yeterlilik Ölçeği, Yeni
İlköğretim Programı Uygulamaları
Effects of New Primary Education Curriculum (2005) Applications
on the Self-Efficacy Levels of 4th and 5th Graders in Primary
Education
Abstract
This study aimed to examine the effects of the constructivist learning theory new
primary education curriculum applications on the self-efficacy levels of 4th and 5th
grade students in primary education upon various variables. The research was
undertaken in accordance with the monitoring approach, which is one of the
scanning models. The participant group for the research comprised 526 students
(274 male and 252 female). The research used the “Self-Efficacy Scale for
Children”, developed by Bandura (1990) and adapted into Turkish by Çetin
(2007), its 9 sub-sections, and a personal information form developed by the
researcher. The research found that the new primary educational curricula
applications increased students’ self-efficacy levels. Findings also indicated that
the effects of the new primary education curriculum applications on the selfefficacy levels of students were not significantly different according to the
variables of gender, school type, and paternal or maternal educational status.
Key Words: Self-Efficacy, Self-Efficacy Scale for Children, New Primary
Education Curriculum Applications
1
Bu makale, Çetin, B. (2007).Yeni İlköğretim Programı (2005) Uygulamalarının İlköğretim 4. ve 5. Sınıf
Öğrencilerinin Çalışma Alışkanlıkları İle Öz-Yeterliliklerine Etkisi ve Öğrencilerin Program Hakkındaki
Görüşleri. Marmara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü İlköğretim Anabilim Dalı Sınıf Öğretmenliği
Bilim Dalı Yayınlanmamış Doktora Tezine dayalı olarak hazırlanmıştır.
2
Arş.Gör.Dr. Çanakkale 18 Mart Üniversitesi Eğitim Fakültesi İlköğretim Bölümü Sınıf Öğretmenliği
Anabilim Dalı, E-posta: [email protected].
131
Giriş
Öğrencilerin akademik başarısını çeşitli faktörler etkiler. Bu faktörlerden biri
de öğrencilerin öz-yeterlilik düzeyleridir. Öğrencilerin derslere yönelik özgüven
geliştirebilmeleri için öz-yeterliliklerinin yeterli düzeyde olması gerekir. Yeni
ilköğretim programının örtük amaçlarından biri de öğrencilerin öz-yeterlilik
düzeylerini yükseltmektir.
Yeni ilköğretim programı öğrencilerin bağımsız düşünebilme, karar verebilme,
öz değerlendirme, öz düzenleme, öz-disiplin ve sorumluluk bilincini geliştirmek,
kendi kendini değerlendirme becerisini kazandırmayı amaçlamaktadır. (Kılıç,
Bulut, 2006). Bu kavramların hepsi öz-yeterlilik ile ilişkili kavramlardır. Bunların
gerçekleşmesi için öğrencilerin öz-yeterliliklerinin bilinmesi gerekir. Programda
farklı değerlendirme tekniklerinden öz-değerlendirme tekniğine de yer verilmiştir.
Öğrencinin öz-değerlendirme becerisi yeteneklerini keşfetmesine yardım eder,
performansını kendisi tarafından değerlendirilmesine olanak sağlar. Özdeğerlendirme becerilerinin kazanılmasında öğrencinin öz-yeterliliklerinin yeri
büyüktür. Öğrencinin öz-yeterlilik seviyesinin bilinmesi öz-değerlendirme
becerilerin kazanılmasında önemli etkiye sahiptir. Öz-yeterlilik seviyelerinin tespit
edilmesi, yeni ilköğretim programının başarı ile uygulanmasına ve öğrencide
istenen kazanımların kazandırılmasına etki edeceği düşünülmektedir.
Yeni ilköğretim programının felsefi temeli yapılandırmacı öğrenme kuramıdır.
Yapılandırmacı öğrenme kuramı ile öz-yeterlilik arasındaki ilişki şu şekilde
açıklanabilir: Yapılandırmacı öğrenme kuramı, bireyin aktif olarak bilgi üretmesi ve
eski bilgilerle yeni bilgilerini birleştirmesi ile daha etkin öğrenebileceklerini
savunmaktadır. Öğrenme, bilgi üretmeye dayalı aktif bir süreçtir (Küçüktepe,
2003). Bireyin bilgiye ulaşmasında çeşitli faktörler etkilidir. Bu faktörler içerisinde
en önemlilerinden biri olan bireyin öz-yeterliliğidir. Bireyin bilgiyi üretmesi,
öğrenme sürecinde aktif olabilmesi, problem çözebilmesi için kendi yetenek ve
kapasitesini kullanması gerekir. Bu süreçte bireyin öz-yeterlilik düzeyi onun bilgiye
ulaşmasında ve bilgiyi kullanmasında önemli bir etkendir.
Vygotsky, öğrenme-öğretme süreçlerinde yetenekli ve daha az yetenekli
çocukların grup yapılarak birbirlerinin öğrenmesine yardım ettiği sosyal bir ortamın
yaratılmasını önermektedir (Jaramillo, 1996; Akt. Yurdakul, 2004). Çocuklar
çevrelerini gözleyerek daha iyi öğrenirler ve eleştirel düşünebilirler. Bu süreçte
öğretmen ve diğer öğrenenler model olmalıdır (Yurdakul, 2004). Sosyal
öğrenmenin büyük bir bölümü akranlar arasında meydana gelir. Öz-yeterliliğin
oluşmasında akran modelleri önemli bir yere sahiptir. Aynı yaştaki çocuklar
birbirlerini karşılaştırmakta böylece kendi kapasiteleri hakkında fikir sahibi
olmaktadır. Çocuğun öz-yeterliliklerinin gelişmesinde akranlar önemli rol oynar
(Bandura, 1994, Schunk, 2003, Pajares, 2003).
Bilginin bireyin zihninde kendisi tarafından yapılandırılmasında bireyin özyeterlilik düzeyi önemli yere sahiptir (Bandura, 1994). Bireyin öğrenmeyi
öğrenebilmesi sürecinde kabiliyetlerine olan inancının yüksek olması
gerekmektedir. Eğer bireyin öz-yeterlilik düzeyi düşük olursa birey öğrenme-
132
öğretme sürecinde aktif; kendi öğrenmesinde ise sorumlu olmaktan kaçınacaktır.
Yapılandırmacı öğrenme kuramının başarısının önemli belirleyicisi öz-yeterliliktir.
Öğrencinin kendi kapasitesinin değerlendirmesi hem yapılandırmacılıkta hem özyeterlilikte önemlidir. Öz-yeterlilik kapasitesini bilen birey, kendini objektif
değerlendirir ve kendisinin olumlu ve olumsuz yönlerini bilir.
Bilişsel farkındalık, öğrencinin kendini öğreneceği şeye vermesini, dikkat ve
tutum geliştirmesini, öğreneceği şey hakkında ön değerlendirme yapmasını, nasıl
öğreneceğini planlaması ve bu stratejileri düzenlemesini içermektedir (Gelen,
2003). Yapılandırmacı öğrenme kuramının temelini kendi kendine öğrenme diğer
bir deyişle bilişsel farkındalık oluşturmaktadır. Birey bilgiye sadece okulda değil
hayatın her alanında ulaşması gerekir. Birey öğrenim hayatından sonra da bilgiye
nasıl ulaşacağını bilmesi gerekmektedir. Bu süreçte bireyin bilgiye ulaşması ve
ulaştığı bilgiyi zihninde yapılandırmasında öz-yeterlilik önemli etkiye sahiptir. Özyeterlilik bireyin bilgiye ulaşma çabasını, motivasyonunu, bilişsel farkındalık
becerisini etkilemektedir. Düşük öz-yeterlilik bireyin kendi kendine öğrenmesini
olumsuz etkiler.
Öz-yeterliliği gelişmiş bireyler bilişsel farkındalık becerilerine hayatlarında
daha fazla yer vermektedirler (Pintrich ve Linnenrink, 2003). Yapılandırmacı
öğrenme kuramının temelini bilişsel farkındalık oluşturmaktadır. Bilişsel
farkındalık öğrencinin öğrenmeyi öğrenmesine imkân sağlar. Yapılandırmacı
öğrenmenin başarısı bireyin öz-yeterlilik ve bilişsel farkındalığının yeterli düzeyde
gelişmiş olmasına bağlıdır.
Yapılandırmacı öğrenme kuramında, özellikle proje yoluyla öğrenme sık
kullanılan bir tekniktir (Özden, 2005). Öğrenci, proje yoluyla öğrenme sürecinde
kaynaklara ulaşması ve ulaşılan kaynakları yorumlanması ve analiz edilmesi
sürecinde yalnızdır. Öğrencinin bu süreçte motivasyonu, akademik başarısını,
çabasını ve sabrını öz-yeterlilik etkiler. Yapılandırmacı öğrenme kuramında önemli
yere sahip olan kendi kendine öğrenme, kendi kendine düzenleme, bilişsel
farkındalık, kendi kendine değerlendirme, gözlem etkinlikleri öz-yeterlilikte de
önemli bir yere sahiptir ve öz-yeterliliğin önemli kavramlarındandır. Bu bakımdan
yapılandırmacı öğrenme kuramı ile öz-yeterlilik arasında güçlü bir ilişki vardır.
Sosyal bilişsel kuramcılar öz-yeterliliğin, öğrencilerin belirli akademik
görevleri yerine getirmelerini, akademik motivasyonlarını, tercihlerini ve
performanslarının temel belirleyicisi olduğunu iddia ederler (Pajares ve
Miller,1997). Öz-yeterlilik, kişilerin belirlenmiş performans şekillerine ulaşmak
için gereken faaliyetleri düzenleyip uygulayabilme kapasiteleri üzerine yargıları
olarak tanımlanmıştır. Basitçe öz-yeterlilik; bu durumda bu görevi yerine getirebilir
miyim? sorusunun cevabı ile ilgilenir. Öz-yeterlilik çocukların bir matematik
problemi çözme, bir kitap okuma, bir bisikleti kullanma ya da kendi ayakkabılarını
bağlama gibi her hangi bir şeyi yapabilmeye olan inancıdır (Pintrich, Linnenrink,
2003). Bandura, öz-yeterliliği şöyle tanımlar; bireyin kendi kapasitesine inanarak
hayatını etkileyecek olaylarda performans sergilemesidir. Öz-yeterlilik insanların
nasıl hissettiğini, nasıl düşündüğünü, kendilerini nasıl motive ettiklerini ve nasıl
davrandıklarını açıklar (Bandura, 1994).
133
Öz-yeterlilik, motivasyonu etkiler. Yüksek öz-yeterliliğe sahip bireyler düşük
öz-yeterliliğe sahip bireylere göre daha zor görevler içinde yer alırlar, daha fazla
çaba harcarlar, daha sabırlıdırlar ve daha az endişelidirler (Awang-Hashim, O’Neil
ve Hocevar, 2002). Öz-yeterlilik seviyelerinin yüksek olduğunu söyleyen
öğrencilerin öğrenmelerinde daha etkili stratejiler kullandıklarını, daha zorlu
hedefler belirlediklerini ve daha yüksek bir motivasyon seviyesine sahip olduklarını
gösteren bulgular bulunmaktadır. Öz-yeterlilik, öğrencilerin hedef belirlemeleri ve
bu hedeflere ulaşmaları üzerinde etkilidir (Edmons, 2002). Öz-yeterlilik, bireyin
faaliyet tercihlerini, sarfettiği çabasını ve ortaya koyduğu sabrını etkiler. Öğrenme
konusunda düşük öz-yeterliliğe sahip öğrenciler, ödev almaktan kaçınırlar.
Kendilerini yeterli hisseden öğrenciler ise öğrenme faaliyetlerine katılmada daha
istekli davranırlar. Öz-yeterliliği güçlü olan öğrenciler zorluklarla karşılaştıkları
zaman, kendi yeteneklerinden şüphe duyan öğrencilere kıyasla daha fazla çaba sarf
ederler ve daha sabırlıdırlar (Schunk, 1990).
Öz-yeterlilik, becerilerinin edinilmesinde ve becerilerinin ilerlemesinde,
olumlu öz-değerlendirmeleri öğrenmesinde birey için kritik derecede önemlidir
(Schunk, 2003). Öz-yeterlilik, dört temel kaynaktan elde edilen bilgilerden
etkilenmektedir. Bu kaynaklar; deneyim, dolaylı yaşantılar, sözel ikna, psikolojik
durumdur (Bandura, 1999; Corb 1996; Schunk, 2003; Pajares, 2003).
Bu araştırmada, yapılandırmacı öğrenme kuramına dayalı yeni ilköğretim
programı uygulamalarının ilköğretim 4. ve 5. sınıf öğrencilerinin öz-yeterlilik
düzeylerine etkisinin çeşitli değişkenlere göre incelenmesi amaçlanmıştır.
Araştırmanın amacına ulaşmak için aşağıdaki sorulara cevap aranmıştır:
1)Yapılandırmacı öğrenme kuramına dayalı yeni ilköğretim programı
uygulamalarının ilköğretim 4. ve 5. sınıf öğrencilerinin öz-yeterlilik düzeyine etkisi
var mıdır?
2)Yapılandırmacı öğrenme kuramına dayalı yeni ilköğretim programı
uygulamalarının ilköğretim 4. ve 5. sınıf öğrencilerinin öz-yeterlilik düzeyine etkisi
cinsiyete, okul türüne, anne ve baba eğitim durumuna göre farklılaşmakta mıdır?
Yöntem
Bu araştırma, yapılandırmacı öğrenme kuramına dayalı yeni ilköğretim
programı uygulamalarının ilköğretim 4. ve 5. sınıf öğrencilerinin öz-yeterliliklerine
etkisinin olup olmadığı saptamaya amaçladığından tarama modellidir. Alt amaçlar
dikkate alındığında, araştırma tarama modellerinden izleme yaklaşımına uygun
olarak düzenlenmiştir.
İzleme yaklaşımında, zamansal gelişim ya da değişimi belirlenmek istenen
değişken, aynı eleman ya da birimler üzerinde, belli bir başlangıç noktasından
alınarak, sürekli olarak ya da belli aralıklarla gözlenir (Karasar, 1998; Kaptan,
1998).
134
Çalışma Grubu
İstanbul ili Anadolu yakasında bulunan, Özel Fevziye Mektepleri İlköğretim
Okulu, Özel Nilüfer İlköğretim Okulu, Melahat Şefizade İlköğretim Okulu,
Münevver Fergar İlköğretim Okulu, Cumhuriyet İlköğretim Okulu, İnönü
İlköğretim Okulu, Pınarbaşı İlköğretim Okulu, Mevlana İlköğretim Okulu, Sevgi
İlköğretim Okulu, Tansel İlköğretim Okulu’nda öğrenim gören 274 erkek ve 252
kız olmak üzere toplam 526 öğrenci oluşturmaktadır.
Çocuklar için öz-yeterlilik ölçeğinin yurt içinde ve dışında ilköğretim birinci
kademe öğrenciler için geçerlik ve güvenirlik çalışmaması yapılmamıştır (Choı,
Fuqua, Grıffın, 2001:475-489). Bundan dolayı araştırmacı tarafından ilköğretim
birinci kademede öğrenim gören öğrenciler üzerinde geçerlik ve güvenirlik
çalışması yapılmıştır.
Çocuklar için öz-yeterlilik ölçeği: Bandura (1990: Akt.Steele-Dadzıe, 2004:53)
tarafından geliştirilen ve Türkiye’ye Çetin (2007) tarafından uyarlanan “Çocuklar
İçin Öz-Yeterlilik Ölçeği” ve bu ölçeğin 9 alt boyutu kullanılmıştır. Bu boyutlar
şunlardır: toplumsal kaynakları sıralamadaki öz-yeterlilik, akademik başarıdaki özyeterlilik; öz-denetimli öğrenmedeki öz-yeterlilik, boş zaman becerileri ve eğitici
kol faaliyetlerindeki öz-yeterlilik, öz-denetim yeterliliği; diğer insanların
beklentilerini karşılamadaki öz-yeterlilik; toplumsal öz-yeterlilik; öz-zorlama
yeterliliği; ebeveyn ve toplum desteğini sıralamadaki öz-yeterlilik bulunmaktadır.
Ölçek toplam 49 soruyu içermektedir. Bu ölçekten alınabilecek en yüksek puan 245
en düşük puan 49’dur. Ölçekle ilgili geçerlik ve güvenirlik sonuçları şunlardır:
Türkçe ve İngilizce formları arasında ölçeğin tamamı ve her bir alt ölçeğe göre
P< .01 düzeyinde anlamlı ilişki tespit edilmiştir. Türkçe ve İngilizce form puanları
arasında gerçekleştirilen ilişkili t- testi analizinde ise testin tamamı ve her bir soru
düzeyine göre anlamlı farklılıklar bulunmamıştır (P>.05). Her bir madde için alt ve
üst grubu oluşturan puanlar arasında P< .01 düzeyinde anlamlı bir fark tespit
edilmiştir. Devamlılık katsayısı (r=.762) bulunmuş ve P< .01 düzeyinde anlamlı
korelasyon değeri bulunmuştur. Alt faktörlerde ise P< .01 düzeyinde anlamlı
derecede ilişki bulunmuştur. Güvenirlik katsayıları, tüm ölçek düzeyinde Cronbach
Alfa (,95) katsayısı bulunmuştur. Her bir maddenin madde toplamla olan
korelasyonu (r=,66) ile (r=,44) arasında; madde kalan korelasyonu ise (r=,65) ile
(r=,40) arasında değişmektedir. Tüm ölçekte her bir maddeye göre madde toplam,
madde kalan değerlerinin P< .01 düzeyinde anlamlı ilişki belirlenmiştir.
Kişisel bilgi formu: Araştırmacı tarafından hazırlanan form, toplam 4 sorudan
oluşmaktadır. Formun amacı, öğrencilerin kişisel özelliklerini belirlemektir. Bu
amaçla formda, öğrencinin cinsiyeti, okul türü, anne-babanın eğitim durumu ile
ilgili sorular bulunmaktadır.
Araştırmanın uygulanması araştırmacı tarafından gerçekleştirilmiştir.
Araştırmanın verilerinin toplanması aşamaları aşağıdaki şekildedir:
135
1) 2005–2006 eğitim ve öğretim yılı bahar döneminin başlangıcında Münevver
Fergar, Melahat Şefizade, Pınarbaşı, Tansel, Mevlana, Sevgi, FMV Özel Işık, Özel
Nilüfer Koleji, Cumhuriyet, İnönü İlköğretim Okullarında 526 öğrenci üzerinde
dönemin başında kişisel bilgi formu, çocukların için öz-yeterlilik ölçeği uygulandı.
2) 2005–2006 eğitim ve öğretim yılının sonunda Münevver Fergar, Melahat
Şefizade, Pınarbaşı, Tansel, Mevlana, Sevgi, FMV Özel Işık, Özel Nilüfer Koleji,
Cumhuriyet, İnönü İlköğretim Okulları’nda birinci uygulamaya katılan 526 öğrenci
üzerinde çocukların öz-yeterlilik ölçeği ikinci kez uygulaması yapıldı.
Verilerin Analizi
Ölçek ve kişisel bilgi formu elde edilen veriler 10.0 SPSS paket programı
kullanılarak çözümlenmiştir. Anlamlılık düzeyi P<.05 olarak belirlenmiş P<.01
düzeyindeki anlamlılıklar da belirtilmiştir. Veriler aşağıda belirtildiği gibi analiz
edilmiştir.
1) Çocukları için öz-yeterlilik ölçeğinden alınan puanların aritmetik ortalaması
alındı.
2.Öntest ve sontest puanları arasında fark olup olmadığı incelendi. Bu
karşılaştırma için t- testi tekniği kullanıldı.
3) Sontest puanından öntest puanı çıkarıldı ve fark/etki puanı belirlendi.
4) Fark/etki puanı ile öğrencinin cinsiyeti, anne-babasının eğitim durumu,
öğrencinin öğrenim gördüğü okul türü arasında ilişki olup olmadığı incelendi. Bu
karşılaştırma için t- testi ve tekyönlü varyans analizleri yapıldı. Varyans analizlerin
anlamlı çıktığı durumlarda Scheffe tekniği uygulandı.
Bulgular
Bu bölümde bu araştırmada yapılan istatistiki analizlerin bulgularına yer
verilmiştir.
Tablo 1:Yeni İlköğretim Programı Uygulamalarının Öğrencilerin Öz-Yeterlilik
Düzeylerine Etkisi
Alt Faktörler
n
x
s.s.
Toplumsal Kaynakları Sıralamadaki Öz-Yeterlilik (Öntest)
526
3,90
,79
Toplumsal Kaynakları Sıralamadaki Öz-Yeterlilik (Sontest)
526
4,01
,73
Akademik Başarıdaki Öz-Yeterlilik (Öntest)
526
4,15
,69
Akademik Başarıdaki Öz-Yeterlilik (Sontest)
526
4,26
,65
Öz-Denetimli Öğrenmedeki Öz-Yeterlilik (Öntest)
526
3,98
,68
Öz-Denetimli Öğrenmedeki Öz-Yeterlilik (Sontest)
526
4,03
,62
Boş Zaman Becerileri ve Eğitici Kol Faaliyetlerindeki ÖzYeterlilik (Sontest)
Boş Zaman Becerileri ve Eğitici Kol Faaliyetlerindeki ÖzYeterlilik (Sontest)
Öz-Denetim Yeterliliği (Öntest)
526
4,07
,72
526
4,17
,65
526
3,42
1,03
Öz-Denetim Yeterliliği (Sontest)
526
3,54
1,04
Fark
t
sd
p
3,10
525
,00
3,68
525
,00
1,59
525
,11
3,17
525
,00
2,14
525
,03
136
Tablo 1:Yeni İlköğretim Programı Uygulamalarının Öğrencilerin Öz-Yeterlilik
Düzeylerine Etkisi
Diğer İnsanların Beklentilerini Karşılamadaki Öz-Yeterlilik
(Öntest)
Diğer İnsanların Beklentilerini Karşılamadaki Öz-Yeterlilik
(Sontest)
Toplumsal Öz-Yeterlilik (Öntetest)
526
4,17
,78
526
4,28
,66
526
4,11
,73
Toplumsal Öz-Yeterlilik (Sontest)
526
4,21
,69
Öz-Zorlama Yeterliliği (Sontest)
526
3,91
,83
Öz-Zorlama Yeterliliği (Sontest)
526
4,01
,76
Ebeveyn ve Toplum Desteğini Sıralamadaki Öz-Yeterlilik
(Öntest)
Ebeveyn ve Toplum Desteğini Sıralamadaki Öz-Yeterlilik
(Sontest)
Öz-Yeterlilik (Öntesttoplam)
526
3,99
,78
526
4,01
,76
526
3,99
,78
Öz-Yeterlilik (Sontesttoplam)
526
4,10
,70
3,32
525
,00
2,95
525
,00
2,46
525
,01
3,08
525
,00
3,33
525
,00
Tablo 1’e göre, yeni ilköğretim programı uygulamalarının öğrencilerin özyeterlilik düzeylerine etkisi ile ilgili öntest toplam puanları ile sontest toplam
puanları arasında istatistiki analiz yapılmıştır. Sontest puanları lehine anlamlı bir
farklılık belirlenmiştir [t (525)= 3,33; P< .01]. Alt faktörlerde ise, toplumsal
kaynakları sıralamadaki öz-yeterlilik alt faktörlerinde sontest lehine anlamlı fark
belirlenmiştir [t (525)= 3,10; P< .01]. Akademik başarıdaki öz-yeterlilik alt
faktörlerinde sontest lehine anlamlı fark saptanmıştır [t (525)= 3,68; P< .01]. Boş
zaman becerileri ve eğitici kol faaliyetlerindeki öz-yeterlilik alt faktörlerinde sontest
lehine anlamlı fark görülmüştür [t (525)= 3,17; P< .01]. Toplumsal öz-yeterlilik alt
faktörlerinde sontest lehine anlamlı fark bulunmuştur [t (525)= 2,95; P< .01]. Diğer
insanların beklentilerini karşılamadaki öz-yeterlilik alt faktörlerinde sontest lehine
anlamlı fark saptanmıştır [t (525)= 3,32; P< .01]. Ebeveyn ve toplum desteğini
sıralamadaki öz-yeterlilik alt faktörlerinde sontest lehine anlamlı fark belirlenmiştir
[t(525)= 3,08; P< .01]. Öz-zorlama yeterliliği alt faktörlerinde sontest lehine anlamlı
fark saptanmıştır [t (525)= 2,46; P< .05]. Öz-denetim yeterliliği alt faktörlerinde
sontest lehine anlamlı fark bulunmuştur [t (525)= 2,14; P< .05].
Tablo 2a: Yeni İlköğretim Programı Uygulamalarının Öğrencilerin Öz-Yeterlilik
Düzeylerine Etkisinin Anne Eğitim Durumuna Göre Aritmetik Ortalama ve Standart
Sapma Sonuçları
Anne Eğitim Durumu
n
x
ss
Okur-yazar değil
65
,18
,56
Okur-yazar
80
,07
,47
İlkokul
221
,07
,50
Ortaokul
64
,13
,46
Lise
49
,06
,46
Üniversite
32
,04
,32
Yüksek Lisans
10
,02
,39
Doktora
5
,02
,16
Toplam
526
,09
,48
137
Tablo 2a’ya göre yeni ilköğretim programı uygulamalarının öğrencilerinin özyeterlilik düzeylerine etkisi anne eğitim durumuna göre en düşük aritmetik ortalama
annesi yüksek lisans ve doktora mezunu olanlara ( x =,02), en yüksek aritmetik
ortalama annesi okur-yazar değil ( x =,18) olanlara aittir.
Tablo 2b: Yeni İlköğretim Programı Uygulamalarının Öğrencilerin Öz-Yeterlilik
Düzeylerine Etkisinin Anne Eğitim Durumuna Göre Farklılaşma Durumu
Varyansın KaynağıKareler Toplamısd Kareler F P
Ortalaması
Gruplararası
1,063
7 ,15
,63,72
Gruplariçi
124,128
518,24
Toplam
125,191
525
Tablo 2b’ ye göre, yeni ilköğretim programı uygulamalarının öğrencilerinin
öz-yeterlilik düzeylerine etkisi, anne eğitim durumuna göre anlamlı bir farklılık
göstermemektedir [F (7-518)= ,63; P>.05].
Tablo 3a:Yeni İlköğretim Programı Uygulamalarının Öğrencilerin Öz-Yeterlilik
Düzeylerine Etkisinin Baba Eğitim Durumuna Göre Aritmetik Ortalama ve Standart
Sapma Sonuçları
Baba Eğitim Durumu
n
x
ss
Okur-yazar değil
28
,29
,63
Okur-yazar
76
164
,05
,11
,53
,48
İlkokul
Ortaokul
85
,06
,43
Lise
88
,04
,42
Üniversite
58
,09
,56
Yüksek Lisans
16
,11
,38
Doktora
11
,00
,25
Toplam
526
,09
,48
Tablo 3a’ya göre yeni ilköğretim programı uygulamalarının öğrencilerin özyeterlilik düzeylerine etkisi baba eğitim durumuna göre en düşük aritmetik ortalama
babası doktora mezunu ( x =,00); en yüksek aritmetik ortalama babası okur-yazar
değil ( x =,29) olanlara aittir.
Tablo 3b: Yeni İlköğretim Programı Uygulamalarının Öğrencilerin Öz-Yeterlilik
Düzeylerine Etkisinin Baba Eğitim Durumuna Göre Farklılaşma Durumu
Varyansın KaynağıKareler Toplamısd Kareler F P
Ortalaması
Gruplararası
Gruplariçi
Toplam
1,64
123,54
125,19
7 ,23
518,23
525
,98,43
138
Tablo 3b’ye göre, yeni ilköğretim programı uygulamalarının öğrencilerinin özyeterlilik düzeylerine etkisi, baba eğitim durumuna göre anlamlı bir farklılık
göstermemektedir [F (7-518)= ,98; P>.05].
Tablo 4: Yeni İlköğretim Programı Uygulamalarının Öğrencilerin Öz-Yeterlilik
Düzeylerine Etkisinin Cinsiyete Göre Farklılaşma Durumu
Alt faktörler
Toplumsal Kaynakları Sıralamadaki Özyeterlilik
Akademik Başarıdaki Öz-yeterlilik
Öz-Denetimli Öğrenmedeki Öz-Yeterlilik
Boş Zaman Becerileri ve Eğitici Kol
Faaliyetlerindeki Öz-yeterlilik
Öz-Denetim Yeterliliği
Diğer
İnsanların
Karşılamadaki Öz-yeterlilik
Toplumsal Öz-yeterlilik
Beklentilerini
Öz-Zorlama Yeterliliği
Ebeveyn ve Toplum Desteğini Sıralamadaki
Öz-yeterlilik
Öz-yeterlilik Toplam
Cinsiyet
Erkek
Kız
Erkek
Kız
Erkek
Kız
Erkek
Kız
Erkek
Kız
Erkek
Kız
Erkek
Kız
Erkek
Kız
Erkek
Kız
Erkek
Kız
n
274
252
274
252
274
252
274
252
274
252
274
252
274
252
274
252
274
252
274
252
x
,02
,19
,06
,16
,02
,11
,06
,12
,07
,16
,12
,09
,08
,10
,02
,16
,12
,09
,05
,13
ss
,82
,80
,73
,62
,64
,56
,73
,64
1,22
1,27
,81
,71
,81
,69
,85
,86
,95
,67
,53
,42
t
sd
p
2,39
524
,01
1,74
524
,08
2,53
524
,01
,97
524
,32
,89
524
,37
,54
524
,58
,25
524
,80
1,96
524
,05
,38
524
,70
1,95
524
,05
Tablo 4’ e göre, yeni ilköğretim programı uygulamalarının öğrencilerin özyeterliliklerine etkisi tüm ölçek düzeyinde cinsiyete göre anlamlı bir farklılık
göstermemektedir [t (524)= 1,95; P>.05)]. Alt faktörlerde ise toplumsal kaynakları
sıralamadaki öz-yeterlilik alt faktöründe kız öğrencilerin lehine [t (524)= 2,39;
P<.05]; öz-denetimli öğrenmedeki öz-yeterlilik alt faktöründe kız öğrencilerin
lehine anlamlı fark saptanmıştır [t (524)= 2,53; P<.05].
Düzeylerine Etkisinin Okul Türüne Göre Farklılaşma Durumu
Alt Faktörler
Toplumsal Kaynakları Sıralamadaki Özyeterlilik
Akademik Başarıdaki Öz-yeterlilik
Öz-denetimli Öğrenmedeki Öz-yeterlilik
Boş Zaman Becerileri ve Eğitici Kol
Faaliyetlerindeki Öz-yeterlilik
Okul
Türü
Özel
n
62
,07
ss
,68
Devlet
464
,11
,83
Özel
62
,08
,43
Devlet
464
,11
,71
Özel
62
,08
,59
Devlet
464
,03
,61
62
,01
,64
Özel
x
t
sd
p
,39
524
,69
,31
524
,75
,64
524
,52
,98
524
,32
139
Düzeylerine Etkisinin Okul Türüne Göre Farklılaşma Durumu
Devlet
464
,10
,70
Özel
Devlet
Özel
62
464
62
,05
,14
,13
Devlet
464
,10
,97
1,14
1,28
,64
,28
,78
Özel
62
,09
,65
Devlet
464
,09
,77
Özel
62
,06
,77
Devlet
464
,09
,87
Ebeveyn ve Toplum Desteğini Sıralamadaki
Öz-yeterlilik
Özel
62
,02
,88
Devlet
464
,12
,82
Öz-yeterlilik Toplam
Özel
62
,06
,45
Devlet
464
,09
,49
Öz-denetim Yeterliliği
Diğer
İnsanların
Karşılamadaki Öz-yeterlilik
Beklentilerini
Toplumsal Öz-yeterlilik
Öz-zorlama Yeterliliği
524
,25
524
,77
,05
524
,95
,31
524
,75
,92
524
,35
,49
524
,62
Tablo 5’ e göre, yeni ilköğretim programını uygulamalarının öğrencilerin özyeterliliklerine etkisi tüm ölçek düzeyinde okul türüne göre anlamlı bir farklılık
göstermemektedir [t (524)= ,49; P>.05].
Tartışma
Bu araştırmada, yeni ilköğretim programı uygulamalarının ilköğretim 4. ve 5.
sınıf öğrencilerinin öz-yeterliliklerine etkisinin çeşitli değişkenlere göre
değerlendirilmesi amaçlanmıştır.
Yeni ilköğretim programı uygulamalarının ilköğretim 4. ve 5. sınıf
öğrencilerinin öz-yeterliliklerini artırdığı söylenebilir. Bu araştırmanın bulgularıyla
Moore (2005) yaptığı araştırma bulguları benzerlik göstermektedir. Moore (2005)
grup çalışmasında kullanan yapılandırmacılık ve öz-yeterlilik, içsel motivasyon ile
grup çalışması becerilerinin orta okul matematik dersi öğrencileri üzerinde etkisini
araştırmıştır. Araştırma sonucunda, konuya ilişkin daha fazla değer edinme, daha
fazla başarı motivasyonu, daha fazla içsel motivasyon, daha çok çaba, uzun süreli
azim, üst düzey stratejilerinin daha sık kullanımı ve daha yüksek başarı ile
sonuçlanmıştır. Öğrencilerin öz-saygısı ve sosyal becerileri artmakta, öğrenciler
birbirleriyle daha çok kişiler arası ilişki kurmaya başlamışlardır.
Bu araştırmada yer alan alt faktörlere göre öğrencilerin akademik
başarılarındaki öz-yeterlilik seviyelerini, öğrencilerin boş zaman becerilerini
değerlendirme ve eğitici kol faaliyetlerindeki öz-yeterlilik düzeylerini, öğrencilerin
öz-denetim yeterlilik düzeylerini, öğrencilerin toplumsal öz-yeterlilik düzeylerini,
öğrencilerin öz-zorlama yeterliliği düzeylerini, öğrencilerin kendisi dışındaki
insanların beklentilerini yerine getirmedeki öz-yeterlilik düzeylerini, öğrencinin
ebeveyn ve toplum desteğini almada öz-yeterlilik düzeylerini, öğrencilerin
140
toplumsal kaynakları sıralamadaki öz-yeterlilik seviyelerini yeni ilköğretim
programı olumlu yönde etkilemiştir.
Yeni ilköğretim programı uygulamalarının öğrencilerin öz-yeterlilik düzeyine
etkisi cinsiyete göre anlamlı bir farklılık göstermemektedir. Alt faktörlerde ise
toplumsal kaynakları sıralamadaki öz-yeterlilik ve öz-denetimli öğrenmedeki özyeterlilik alt faktöründe kız öğrencilerin lehine anlamlı fark saptanmıştır. Bu iki
faktörde yeni ilköğretim programı uygulamaları kız öğrenciler erkek öğrencilere
göre öz-yeterliliklerini daha olumlu etkilemiştir. Genel toplamda ise öğrencilerin
öz-yeterlilik düzeyi cinsiyete göre farklılaşmamaktadır. Yeni ilköğretim programı
uygulamaları cinsiyetten kaynaklanabilecek öz-yeterlilik farklılıklarını ortadan
kaldırmıştır denilebilir. Diğer bir ifade ile yapılandırmacı öğrenme kuramına dayalı
etkinlikler öğrencilerin öz-yeterlilik seviyelerini birbirine yaklaştırmıştır. Yeni
ilköğretim programı uygulamalarının öz-yeterliliğe etkisi açısından kız ve
erkeklerde fark yaratmamıştır.
Yeni ilköğretim programını uygulamalarının öğrencilerin öz-yeterlilik
düzeyine etkisi öğrencilerin öğrenim gördükleri okul türüne göre anlamlı bir
farklılık göstermemektedir. Özel okulların eğitim kalitesi ve eğitime ayırdığı bütçe
devlet okullarına göre daha yüksektir. Buna bağlı olarak; özel okullarda öğrenim
gören öğrencilerin öz-yeterlilik düzeylerinin devlet okullarında öğrenim gören
öğrencilerin öz-yeterlilik düzeylerine göre daha yüksek olması beklenmektedir.
Ancak, özel ve devlet okullarında yeni ilköğretim programının uygulamaları
arasında öz-yeterlilik düzeyleri açısından anlamlı bir fark bulunmamıştır. Yeni
ilköğretim programının uygulamaları öğrencilerin öz-yeterliliğine etkisi açısından
özel ve devlet okullarında öğrenim görmeye göre bir fark yaratmamıştır.
Yeni ilköğretim programı uygulamalarının öğrencilerinin öz-yeterlilik
düzeyine etkisi anne ve babanın eğitim durumuna göre anlamlı bir farklılık
göstermemektedir. Anne ve babanın eğitim durumu öğrencilerin öz-yeterliliklerinin
gelişimi açısından önemlidir. Anne ve babasının eğitim seviyesi düşük olan
öğrencilerin öz-yeterliliklerinin gelişimi de yeterli olmamaktadır. Yeni ilköğretim
programı uygulamalarının anne ve babanın eğitim seviyesinden doğabilecek özyeterlilik farklılıklarının ortadan kalkmasını sağladığı düşünülmektedir. Bu
araştırmanın sonuçlarına dayanarak şu öneriler söylenebilir:
1) Bu araştırma sonucunda elde edilen bulgular yapılandırmacı öğrenme
kuramına dayalı uygulamalarının öğrencilerin öz-yeterliliklerine etkisi ile ilgili
olarak çeşitli değişkenlerin kontrol altında tutulduğu kontrol gruplu deneme
modelleriyle de test edilmelidir.
2) Öğrencilerin öz-yeterlilik düzeyleri ile her dersteki akademik başarıları
arasında ilişkinin olup olmadığının tespit edilmesi için araştırmalar yapılmalıdır.
Kaynakça
Awang-Hashim, R.; Fo’neil, H.; Hocevar, D. (2002, December).Ethnicity, Effort, Self-Efficacy, Worry,
and Statistics Achievement in Malaysia: A Construct Validation of State-Trait Motivation Model.
http://web.ebscohost.com/ehost/pdf?vid=6&hid=12&sid=fa71476e-b79f-40ee-b3cb
bcea452d04cf%40sessionmgr106 web adresinden 21 Nisan 2007 tarihinde edinilmiştir.
141
Bandura, A. (1994). Self Efficacy. Encyclopedia of human behavior, Encyclopedia of mental health,
Academic Pres. 4, 71–81, http://www.des.emory.edu/mfp/Bandura1994EHB.pdf web adresinden
21 Nisan 2007 tarihinde edinilmiştir.
Bandura, A. (1999). A social Cognitive Theory Of Personality. İn Pervin&John (Ed.), Handbook Of
Personality,
New
York,
Guilford
Publications,
2,
154-196,
http://www.des.emory.edu/mfp/Bandura1999HP.pdf
Choı, N., Fuqa, D.; Grıffın, W.B.(2001).Exploratory Analysıs Of The Structure Of Scores From The
Multidımensıonal Scales Of Perceived Self-Efficacy, Educational & Psychological Measurement,
Jun.2, Vol. 61 Issue 3, p475, 15p, 5 charts http://www.des.emory.edu/mfp/ChoiEtAl.pdf web
adresinden 21 Nisan 2007 tarihinde edinilmiştir.
Corb, R. E.(1996). Teaching Self-EfficacyAnd Motivatıont To Student-Athletes, Yayınlanmamış
Doktora Tezi, Southern Calıfornıa University , Calıfornıa, USA.
Edmons, H. (2002). Grade Rtentıon And Chıldren’s Academıc Self-Efficacy And Use Of Slef-Protective
Strategıes. Yayınlanmamış Doktora Tezi, Wayne State University, Michigan, USA.
Gelen, İ. (2003). Bilişsel Farkındalık Stratejilerinin Türkçe Dersine İlişkin Tutum, Okuduğunu Anlama
ve Kalıcılığa Etkisi. . Yayınlanmamış Doktora Tezi, Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler
Enstitüsü, Adana.
Kılıç, V.; Bulut, S. (2006). İlköğretim matematik dersi öğretim programları ve kılavuzu (1-5 Sınıflar).
K.Kıroğlu (Ed.). Yeni İlköğretim Programları (1-5.Sınıflar) (ss.183-364). Ankara: Pegem A
Yayıncılık.
Küçüktepe, Ç. (2003). Pedagojik konstuktivist yakalaşımına göre düzenlenmiş etkinliklerin öğrenci
başarısına kalıcılığa ve kritik düşünme becerisine etkisi. Yayınlanmamış Doktora Tezi, Abant
İzzet Baysal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Bolu.
Karasar, N.(1998). Bilimsel Araştırma Yöntemi. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.
Kaptan, S. (1998). Bilimsel Araştırma ve İstatistik Teknikleri. Ankara: Tekışık Web Ofset Tesisleri.
Moore, M.N. (2005). Constructıvısım Using Group Work and The İmpact on Self-Efficacy, İnstrinct
Motivation, and Group Work Skılls on Middle-School Mathematics Students. Yayınlanmamış
Doktora Tezi, Capella Üniversity, Capella.
Özden, Y. (2005). Öğrenme ve Öğretme. Ankara: Pegem Yayıncılık.
Pintrich, P. R P Linnenrink, E. A.; (2003). The Role Of Self-Efficacy Beliefs İn Student Engagement
And
Learning
İn
The
Classroom.
19
(2),
119-137.
http://web.ebscohost.com/ehost/pdf?vid=33&hid=6&sid=fa71476e-b79f-40ee-b3cbbcea452d04cf%40sessionmgr106 web adresinden 21 Nisan 2007 tarihinde edinilmiştir.
Pajares, F.; Miller, M.D.(1997). Mathematics self-efficacy and mathematical problem solving:
Implications of using different forms. Journal of Experimental Education, Spring, Vol. 65 Issue 3,
p213,
16p,
4
charts,
1
graph.
http://web.ebscohost.com/ehost/detail?vid=21&hid=7&sid=fa71476e-b79f-40ee-b3cbbcea452d04cf%40sessionmgr106 web adresinden 21 Nisan 2007 tarihinde edinilmiştir.
Pajares, F. (2003). Self Eficacy Beliefs, Motivation, And Achievement in Writing: A Reviev of The
Literature.
Reading
&
Writing
Quarterly19
(2),
139-158.
Schunk, D. H. (2003). Self-Efficacy For Reading And Writing: İnfluence Of Modeling, Goal Setting,
And
Self-Evaluation.
Reading
&
Writing
Quarterl,
19
(2),
106-111
Schunk, D. H. (1990). Goal Setting and Self-Efficacy During Self –Regulated Learning., Educational
Psychologist,25 (1)71-86. http://web.ebscohost.com/ehost/pdf?vid=13&hid=13&sid=fa71476eb79f-40ee-b3cb-bcea452d04cf%40sessionmgr106 web adresinden 21 Nisan 2007 tarihinde
edinilmiştir.
Steele-Dadzıe, T. E. (2004). Relationsiıps Among Teacher Self-Efficacy, Student Self-Efficacy, And
Student Performance. Yayınlanmamış Doktora Tezi, The State University New Jersey, USA.
Yurdakul, B.(2004). Yapılandırmacı öğrenme yaklaşımının öğrenenlerin problem çözme becerilerine,
bilişötesi farkındalık ve derse yönelik tutum düzeylerine etkisi ile öğrenme süreçlerine katkıları.
Yayınlanmamış Doktora Tezi, Hacettepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara.
142
Açıklamalı Yöntemlere Karşı Araştırmaya Dayalı Öğrenme
Yaklaşımı: İlköğretim Öğrencilerinin Fen Bilgisi Dersine
Yönelik Tutumlarına Etkileri1
Nilgün Tatar2, Mustafa Kuru3
Özet
Bu çalışmada; ilköğretim öğrencilerinin fen bilgisi dersine yönelik tutumlarını
geliştirmede araştırmaya dayalı öğrenme yaklaşımının, öğretmen merkezli
açıklamalı yöntemlere (düz anlatım, soru-cevap) göre etkili olup olmadığı
araştırılmıştır. Çalışmanın örneklemini; 2004–2005 eğitim-öğretim yılı bahar
döneminde Ankara ili, Çankaya ilçesinde bulunan Beytepe ve Mehmet İçkale
İlköğretim okullarında öğrenim gören 104 yedinci sınıf öğrencisi oluşturmuştur.
Araştırmada veri toplama aracı olarak; Geban ve ark. (1994) tarafından
öğrencilerin fen bilgisi dersine yönelik tutumlarını ölçmek için geliştirilen “Fen
Bilgisi Dersi Tutum Ölçeği” kullanılmıştır. Çalışmada, ön test son test kontrol
gruplu deneysel desen kullanılmıştır. Çalışmanın sonunda, araştırmaya dayalı fen
bilgisi derslerindeki öğrencilerin derse yönelik tutumlarının öğretmen merkezli
fen bilgisi dersindeki öğrencilere göre anlamlı düzeyde daha yüksek çıktığı
görülmüştür. Bu sonuçlar öğrencilerle yapılan görüşmelerden elde edilen
verilerle de desteklenmiştir.
Anahtar Kelimeler: Fen eğitimi, araştırmaya dayalı öğrenme, fen bilgisi dersine
yönelik tutum.
Inquiry- Based Learning Approach versus Descriptive Methods:
Effects on Elementary Students’ Attitudes towards Science
Abstract
In this study, the effectiveness of the inquiry-based learning approach as to
teacher centered descriptive methods was investigated in developing the attitudes
towards science of elementary students. The research group consisted of 104
seventh grade students of Beytepe and Mehmet İçkale Primary Schools located in
the city of Ankara, district of Çankaya during the spring period within 2004-2005.
In the study, “Attitude Scale towards Science” which was developed by Geban et
al (1994) has been used in order to measure the attitudes of students towards
science. In the study, pretest-posttest with control group experimental design was
used. As a result of the study, attitudes of the students towards science are
significantly extent higher in inquiry-based science course. These results were
supported with the data which were obtained through the interviews with students.
Keywords: Science education, inquiry-based learning, attitude towards science.
1
Bu çalışma; “İlköğretim Fen Eğitiminde Araştırmaya Dayalı Öğrenme Yaklaşımının Bilimsel Süreç
Becerilerine, Akademik Başarıya ve Tutuma Etkisi” (2006) başlıklı doktora tezinden oluşturulmuştur.
2
Yrd. Doç. Dr. Cumhuriyet Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, İlköğretim Bölümü, Fen Bilgisi Eğitimi ABD,
Sivas. e-mail: [email protected]
3
Prof. Dr. Başkent Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Ankara. e-mail: [email protected]
143
Giriş
Öğrenme çabası insanın yaşamındaki bilinmezlikleri giderme isteğinden doğar.
Bu süreç her bireyde benzersizdir. Bireylerin öğrenmelerini etkileyen bazı faktörler
vardır. Derslerde kullanılan öğretim yöntemleri, öğrenenlerin ön bilgi, deneyim,
anlayış ve tutumları bunlar arasında sayılabilir.
Öğrenme ve öğretme süreçleri çok çeşitlidir. Fen bilgisi derslerinde de
öğrencilerin pasif olduğu, öğretmen merkezli açıklamalı öğretim yöntemleri sıkça
kullanılmaktadır. Bu tip derslerde öğrencilerden beklenen, öğretmen tarafından
sunulan bilgilerin tekrarlanması ve hatırlanmasıdır. Laboratuarda yapılan
etkinliklerde ise; ya öğretmen tarafından gösteri deneyi yapılarak tüm öğrencilerin
bunu izlemeleri sağlanır ya da öğrencilere deneyde yapılacak olan aşamalar
basamak basamak açıklanır ve bunları takip ederek sonuca ulaşmaları beklenir.
Öğrenciler bu şekilde öğretilen fen derslerini sıkıcı ve gerçek dünya ile ilişkisiz
görmektedirler (Billings, 2001). Bu yöntemlerin öğretimde çok sık kullanılması
öğrencilerde ilgi kaybına, motivasyon düşüklüğüne ve onların derse yönelik
olumsuz tutum geliştirmelerine neden olmaktadır. Öğrencilerin derse yönelik
tutumlarını ve öğrenmelerini artırmak için, öğrencilere araştırmalar tasarlayıp,
hipotez oluşturup, sonuçlarını yorumlayacakları, bilgi ve anlayışlarını kendilerinin
oluşturacakları fırsatlar sağlanmalıdır (Roth ve Roychoudhury, 1994).
Araştırmaya dayalı öğrenme yaklaşımının kullanıldığı fen derslerinde,
öğrenciler öğrenirken kendileri için neyin önemli olduğuna karar verir, seçtikleri
konularda araştırmalar yaparak bireysel ve özgün öğrenme etkinlikleri hazırlarlar.
Kendi bilgilerini yapılandırırken önceden öğrendikleri bilgilerini referans olarak
kullanırlar. Bu derslerde fen öğretmenlerinin öncelikli görevi, öğrencilerin derse ilgi
duymalarını sağlayacak uygun öğrenme koşullarını hazırlamaktır. Eğer öğrencilere
düşündürücü öğrenme aktiviteleri sunulursa derse aktif katılımları sağlanabilir
(Tobin, 1986). Öğrencilerin aktif oldukları öğretim stratejilerini kullanan
öğretmenler, onları yaşadıkları dünya hakkında daha iyi düşünmeye yöneltir ve bu
düşüncelerini yeni elde ettikleri bilgilerle geliştirme becerisini kazanmalarını sağlar
(Smith, Blakeslee ve Anderson, 1993). Bu beceriler kazanılan bilgilerin günlük
hayatta kullanımını kolaylaştırır.
Doğal olarak araştırmaya dayalı öğrenme yaklaşımının da bazı sınırlılıkları
vardır. Araştırmaya dayalı öğrenme yaklaşımı kullanılarak yapılan derslerin çok
yavaş ilerlediği (Alouf ve Bentley, 2003, Haskell, 2002) ve eğitim programının
yoğunluğundan dolayı konuların yetiştirilemeyeceği düşünülmektedir. Ayrıca,
öğretmen sınıf yönetiminde sıkıntı yaşayıp disiplini sağlamakta zorlanabilir. Bu
sorunlar karşısında öğrenci istenilen becerileri kazanamayabilir. Welch ve diğ.
(1981) tarafından yapılan çalışmada, öğretmenlerin araştırma uygulamalarını
yaparken sınıfı yönetmekte zorlandıkları ve bunun da sınıfta karışıklığa neden
olduğunu ortaya koymuşlardır (Akt. Germann, 1989). Ancak bu sınırlılıklar
yüzünden derste sadece öğretmen merkezli açıklamalı yöntemlerin kullanılması
doğru değildir. Öğrencilerin kazanmasının gerekli olduğu düşünülen bilgi ve
becerilerin sadece öğretmenden öğrenciye doğrudan aktarılarak verilmesi mümkün
değildir.
144
Tutum öğrenmeyi etkiler. Öğrencilerin fen derslerine yönelik tutumları da
oldukça önemlidir (Ebenezer ve Zoller, 1993). Wallace (1997); fen dersine yönelik
tutumu, fen öğrenme ile ilişkili durumlar, olaylar, insanlar ve objeleri
değerlendirmek için bireylerin öğrendiği hisler olarak tanımlamıştır. Öğrencilerin
tutumları ile ilgili çalışırken hatırlanması gereken en önemli şey, öğrencilerin
okuldaki feni severek ya da sevmeyerek hayata başlamadıklarıdır. Feni sevmeyi
veya sevmemeyi okulda öğrenmektedirler (Koballa ve Crawley, 1985).
Shrigley Koballa, ve Simpson (1988) tarafından da belirtildiği gibi tutum
kalıtımsal değildir, sonradan öğrenilir. Eğer öğrenciler fen derslerine yeni
başladıklarında başarılı deneyimler ve olumlu hisler kazanırlarsa, ileride fen ile
ilgili deneyimlerinde başarılı olacaklardır. Bu fene yönelik olumlu tutum
kazanmalarını sağlayacak, yaşam boyu fene ilgi göstermelerini ve feni öğrenmekten
zevk almalarını sağlayacaktır. Ancak öğrenciler fen derslerine yeni başladıklarında
yeteri derecede destek alamaz ve olumsuz deneyimler yaşarlarsa hayatlarının geri
kalan kısmında çoğunlukla fen derslerini sevmeyeceklerdir. Sonuçta, hem eksik
bilgiye sahip olacaklar hem de fene yönelik olumsuz tutum geliştireceklerdir
(Simpson ve Oliver, 1990).
Fen eğitimi ile öğrencilere kazandırılmak istenen tutum ve kişisel özellikler
vardır. Bunlardan bazıları; merak, şüphecilik, bilinmezlikleri giderme isteği,
delilleri dikkate alma, eleştirel bakış, azim, yaratıcılık, açık görüşlülük, canlı ve
cansız çevreye karşı duyarlılık, diğer kişiler ile işbirliğidir. Fen eğitimi ile bu
özellikler öğrencilere kazandırılabilir ve geliştirilebilir (Harlen, 1998).
Öğrencilerin fene yönelik tutum geliştirmeden önce fenin ne olduğu hakkında
bilgilerinin olması gereklidir. Bu bilgiler olmadan öğrenciler çevreden duydukları
yanlış düşüncelerle fene yönelik olumsuz tutumlar geliştirebilirler. Küçük çocuklar
fene yönelik fikir ve tutumlarının şekillenmesine yardımcı olacak yeterli deneyime
sahip olmadıkları için öğrenciler araştırma etkinlikleriyle iç içe fen derslerini
öğrenirlerse çoğu insanın yanlı görüşlerinden etkilenmezler. Öğretmenler
öğrencilerinin fen derslerine yönelik olumlu tutumlar geliştirmeleri için; onlara
şaşırtıcı ve ilgi çekici örnekler sunabilir, derse katılımları için fırsat sağlayabilir,
öğrencilerin davranışlarını onaylayarak onlara olumlu dönütler verebilir ve onların
derse yönelik olan tutumları hakkında tartışabilirler (Harlen, 1998).
Öğrencileri meraklandıracak ve ilgilerini çekecek etkinlikler onların yeni
bilgiler öğrenme isteklerini artıracaktır. Merakları arttıkça sorular soracak ve
araştırmalar yapmak isteyeceklerdir. Bu kendiliğinden ve doğal olarak ortaya çıkar
ancak öğretmenlerin bunun için öğrencilerini motive etmeleri gerekmektedir.
Bu çalışmada; ilköğretim yedinci sınıf öğrencilerinin bilimsel araştırma
sürecini takip ederek bilgiyi kazanmak için bilim insanları gibi araştırma yapmaları
ve yeni bilgilerini kendilerinin yapılandırmaları amaçlanmıştır. Bu amacı
gerçekleştirmek için, araştırmaya dayalı öğrenme yaklaşımı fen bilgisi dersi
kapsamında uygulanarak, öğrencilerin fen dersine yönelik tutumlarının
geliştirilmesi hedeflenmiştir.
145
Yöntem
Bu bölümde örneklem, araştırmada kullanılan veri toplama aracı, veri toplama
süreci ve verilerin analizi açıklanmaktadır.
Örneklem
Araştırmanın örneklemini, 2004–2005 eğitim-öğretim yılı bahar döneminde
Mehmet İçkale ve Beytepe İlköğretim okullarında öğrenim gören yedinci sınıf
öğrencileri oluşturmuştur. Her iki okulda da yansız olarak bir deney ve bir kontrol
grubu belirlenmiştir. Örneklemde 104 öğrenci yer almıştır. Bu öğrencilerden 52’si
deney (Mehmet İçkale İÖO n=15, Beytepe İÖO n=37), 52’si ise kontrol (Mehmet
İçkale İÖO n=14, Beytepe İÖO n=38) grubundadır.
Veri Toplama Aracı
Araştırmada öğrencilerin Fen Bilgisi dersine yönelik tutumlarını belirlemek
için Geban ve ark. (1994) tarafından hazırlanan “Fen Bilgi Dersi Tutum Ölçeği”
kullanılmıştır. Ölçek 15 maddeden oluşmaktadır. 5’li Likert tipi hazırlanan ölçeğin
güvenirliği α=0,83 olarak hesaplanmıştır (Akt. Doğruöz, 1998). Bu ölçek her iki
okulun deney ve kontrol grubundaki öğrencilere eş zamanlı olarak ön test ve son
test olmak üzere iki defa uygulanmıştır. Cevaplamaları için öğrencilere 20 dk. süre
verilmiştir.
Veri Toplama Süreci
Bu çalışma, 2004–2005 öğretim yılı bahar döneminde Fen Bilgisi dersi “Tüm
Canlılarla Ortak Yuvamız Mavi Gezegenimizi Tanıyalım ve Koruyalım” ünitesinde
yedi hafta süre ile uygulanmıştır. İki farklı okulun her birinde bir deney ve bir
kontrol grubu seçkisiz olarak alınmıştır. Kontrol ve deney grubunda yer alan
öğrencilere, ön testler uygulandıktan sonra deney grubundaki öğrencilere bilimsel
araştırma süreci, deney yapma, proje hazırlama, kavram haritası oluşturma, internet
arama motorlarını kullanma, kütüphanede kaynak tarama hakkında bilgiler
verilmiştir. Kontrol grubunda ise, ünite öğretmen merkezli açıklamalı yöntemlerle
(düz anlatım, soru- cevap, gösteri) işleneceği için öğrencilere ek bilgi
sunulmamıştır.
Araştırma süresince deney grubundaki öğrenciler pek çok etkinlik
yapmışlardır. Öğrenciler çalışmaları sırasında bilimsel araştırma yöntemlerini
kullanarak; problemler tasarlayıp, hipotez kurmuş, değişkenlerini belirlemiş,
hipotezlerini test etmek için deney düzenekleri hazırlamış, deneyler yapıp
sonuçlarını sunmuşlardır. Ayrıca çalışmaları için gerekli olan bilgileri elde etmek
için elektronik ve basılı kaynakları kullanarak tarama yapmışlar, projeler
tasarlamışlar ve hazırladıkları projeleri bilim şenliğinde sunmuşlardır. Çalışma
kapsamında müze gezisi (MTA Doğa ve Tabiat Tarihi Müzesi), doğa gezileri
yapılmış, bu geziler sırasında öğrenciler ekosistem ile ilgili gözlem ve araştırmalar
yapmışlar, ağaç dikmişlerdir. Bunlara ilaveten; öğrencilerle birlikte kavram
haritaları hazırlanmış, çeşitli bulmacalar çözülmüş, eğitsel oyunlar oynanmıştır.
Ayrıca, tartışma grupları oluşturularak görüşlerini paylaşmaları sağlanmıştır.
146
Verilerin Analizi
Araştırmada, ön test son test kontrol gruplu deneysel desen kullanılmıştır
(Büyüköztürk, 2001). Uygulanan deneysel desende, bağımlı değişken fen bilgisi
dersine yönelik tutumdur. Bağımlı değişken üzerinde etkisi incelenen bağımsız
değişken ise öğrenme yaklaşımıdır. Bağımsız değişkenin “Araştırmaya Dayalı
Öğrenme Yaklaşımı” ve “Öğretmen Merkezli Açıklamalı Yöntemler” olmak üzere
iki işlem grubu vardır.
Ayrıca çalışmada, görüşme tekniği kullanılmıştır. Görüşme (mülakat), sözlü
iletişim yoluyla veri toplama tekniğidir (Karasar, 2005). Her iki okulda deney
grubunda bulunan öğrenciler ile yapılan yarı yapılandırılmış görüşmede;
öğrencilerin fen bilgisi dersi, araştırmaya dayalı öğrenme yaklaşımı, yaşadıkları
çevreye yönelik tutumları ve bilgilerini günlük yaşamlarıyla ilişkilendirmesi ile
ilgili görüşleri alınmıştır.
Araştırmada kullanılan veri toplama aracından elde edilen nicel veriler, SPSS
10.0 paket programında farklı analizler kullanılarak değerlendirilmiştir. Deney ve
kontrol gruplarının çalışma öncesindeki denk olup olmadıklarını tespit etmek için
ön test puanları ve çalışma sonrasında gruplar arasında anlamlı farklılık olup
olmadığını belirlemek için son test puanları arasında bağımsız gruplar için t- testi
kullanılmıştır. Ön test-son test puanları arasında; deney grubunda ve kontrol
grubunda anlamlı fark olup olmadığını görmek için bağımlı gruplar için t-testi
kullanılmıştır.
Öğrencilerle yapılan görüşmeler sırasında; fen bilgisi dersi, araştırmaya dayalı
öğrenme yaklaşımı, yaşadıkları çevreye yönelik (ünite ile ilgili olarak) tutumları ve
bilgilerini günlük yaşamlarıyla ilişkilendirmesi ile ilgili görüşleri alınmıştır.
Öğrencilerle yapılan görüşmeler 20-25 dk sürmüştür. Görüşme sırasında öğrencilere
kayıtların sadece araştırma için kullanılacağı ve isimlerinin gizli tutulacağı
söylenmiştir. Görüşmeler sırasında öğrencilere hiçbir yönlendirme yapılmamış,
sorulan sorularla ilgili düşüncelerini rahatça ifade etmeleri sağlanmıştır. Görüşme
kayıtları araştırmacı tarafından yazılı metine dönüştürülmüş ve bu çalışma
kapsamında dört öğrenci ile yapılan görüşme verileri sunulmuştur.
Bulgular
Bu bölümde araştırmanın verilerine dayalı olarak elde edilen bulgulara yer
verilmektedir.
Araştırmada ilk olarak deney ve kontrol gruplarındaki öğrencilerin fen bilgisi
dersine yönelik tutum ön test ve son test sonuçları incelenmiş ve puanları
karşılaştırılmıştır. Deney ve kontrol grubundaki öğrencilerin fen bilgisi dersine
yönelik tutum ön test sonuçları Tablo 1’de gösterilmektedir.
147
Tablo 1. Deney ve kontrol grubunda yer alan öğrencilerin fen bilgisi dersine
yönelik tutum ön test puanlarına ilişkin bağımsız gruplar için t- testi sonuçları
Grup
N
X
S
sd
t
Deney
52
3,91
,60
102
1,895
Kontrol
52
3,67
,66
p
,061
Tablo 1 incelendiğinde, deneysel işlem öncesi deney ve kontrol grubunda yer
alan öğrencilerin fen bilgisi dersine yönelik tutum puanları arasında anlamlı
düzeyde bir farklılık olmadığı görülmüştür (t(102)= 1,895, p>.05).
Tablo 2’de deney ve kontrol gruplarındaki öğrencilerin fen bilgisi dersine
yönelik tutum son test puanlarına ilişkin bağımsız gruplar için t-testi sonuçları
verilmiştir.
Tablo 2. Deney ve kontrol gruplarındaki öğrencilerin fen bilgisi dersine yönelik
tutum son test puanlarına ilişkin bağımsız gruplar için t-testi sonuçları
Grup
N
Deney
Kontrol
52
52
X
4,16
3,72
S
sd
t
,58
,48
102
4,193
p
,000
Tablo 2’deki verilere göre, deneysel çalışma sonrası deney grubundaki
öğrencilerin fen bilgisi dersine yönelik tutum puanları daha yüksektir. Kontrol
grubu ile aralarındaki fark istatistiksel olarak anlamlıdır (t(102)= 4,193, p<.01).
Araştırmaya dayalı öğrenme yaklaşımı öğrencilerin fen bilgisi dersine yönelik
tutumlarını geliştirmiştir.
Deney grubundaki öğrencilerin fen bilgisi dersine yönelik tutum ön test- son
test puanlarının arasındaki farkın incelenmesi için bağımlı gruplar için t-testi
sonuçları Tablo 3’te görülmektedir.
Tablo 3. Deney grubundaki öğrencilerin fen bilgisi dersine yönelik tutum ön testson test puanları farkının incelenmesi için bağımlı gruplar için t-testi analizi
TUTUM
N
Ön test
Son test
52
52
X
3,91
4,16
S
sd
t
,66
,58
51
5,149
p
,000
Tablo 3 incelendiğinde, deney grubundaki öğrencilerin fen bilgisi dersine
yönelik tutum ön test ve son test puanları arasında anlamlı farklılık olduğu
görülmektedir (t(51)= 5,149 p<.01). Buna göre araştırmaya dayalı öğrenme
yaklaşımının uygulandığı deney grubu öğrencileri fen bilgisi dersine yönelik tutum
puanlarını son testte artırarak anlamlı farklılık göstermişlerdir.
Kontrol grubundaki öğrencilerin fen bilgisi dersine olan tutum ön test- son test
puanlarının ilişkisinin incelenmesi için bağımlı gruplar için t-testi analizi
yapıldığında elde edilen veriler Tablo 4’te görülmektedir
148
Tablo 4. Kontrol grubundaki öğrencilerin fen bilgisi dersine yönelik tutum ön test- son
test puanları farkının incelenmesi için bağımlı gruplar için t-testi analizi
TUTUM
N
Ön test
Son test
52
52
X
3,67
3,72
S
sd
t
,60
,48
51
,960
p
,342
Kontrol grubundaki öğrencilerin fen bilgisi dersine yönelik tutum ön test ve
son test puanları arasında anlamlı farklılık bulunmamaktadır (t(51)=,960, p>.05).
Buna göre, öğretmen merkezli açıklamalı öğretim yöntemleri öğrencilerin fen
bilgisi dersine yönelik tutumlarını geliştirmede araştırmaya dayalı öğrenme
yaklaşımı kadar etkili olmamıştır.
Çalışmanın sonunda, deney grubunda yer alan öğrencilerin araştırmaya dayalı
fen bilgisi derslerine ve yaşadıkları çevreye yönelik tutumlarına ilişkin görüşleri
alınmıştır. Aşağıda öğrencilerle yapılan görüşmelerin kayıtları yer almaktadır.
1. Öğrenci:
Araştırmacı (A):Fen dersleri böyle (araştırmaya dayalı) işlenirse daha zevkli
mi geçer?
Öğrenci (Ö): Tabii böyle işlenirse çok daha fazla zevkli geçer. Ezberleme
yöntemi yerine böyle deneysel gözlemlere dayanan yöntemlerde çok daha iyi
öğrenebiliriz.
A:Neden çok daha iyi öğrenebileceğini düşünüyorsun?
Ö:Çünkü görünce aklımızda kalıyor ya da araştırıyoruz daha çok çaba
harcıyoruz ve daha çok aklımızda kalıyor. Yani daha kalıcı oluyor.
2. Öğrenci:
A:Bu üniteyi bu etkinliklerle değil de farklı etkinliklerle işleyebilir miydiniz?
Ö:Bence gayet yeterliydi. Birçok deney yaptık, bulmaca yaptık ve eğlenceli
geçti.
A:Çocuklar bu etkinliklerden mi hoşlanır?
Ö:Galiba, ben hoşlandığıma göre diğer çocuklarda hoşlanabilir.
A:Yaptığın etkinliklerden zevk aldın mı? Mutlu oldun mu?
Ö:Evet çok zevkliydi yani doğamızla ilgili etrafımızda olan bir şey olduğu için
daha zevk aldım.
A:Fen dersini seviyor musun?
Ö:Çok seviyorum.
Öğrencilerle yapılan görüşme kayıtları incelendiğinde, fen bilgisi dersinin
araştırmaya dayalı olarak yapılması gerekliliği bir kez daha ortaya çıkmaktadır.
Öğrenciler araştırma yaparak öğrendikleri fen bilgisi derslerinden daha fazla zevk
149
aldıklarını ve bu dersleri daha iyi öğrendiklerini ifade etmektedirler. Ayrıca bu
şekilde öğrendikleri bilginin daha kalıcı olduğunu belirtmektedirler.
3. Öğrenci:
A:Öğretmeninin tavsiye ettiği etkinlikler ve materyaller dışında kendinin
merak edip yaptığın materyaller, deneyler, gözlemler oldu mu?
Ö:Çeşitli araştırmalar yaptım işte öğretmenin önermeleriyle ya da kendim
olarak. Ben biraz daha bu derse ilgi duymaya başladım. Bundan sonra çevremdeki
şeylere daha dikkatli bakmaya başladım.
A:Şimdi en çok neyi merak ediyorsun?
Ö:Asit yağmurlarını çok merak ediyorum artık o konuda biraz daha derin bir
araştırma yapacağım.
4. Öğrenci:
A:Sen bu konudan sonra çevreyi koruma konusunda daha çok bilinçlendiğini
düşünüyor musun?
Ö:Evet.
A:Hem bilgi sahibi olduğun hem de çevreyi kirletmeme, çevreyi koruma
konusunda daha bilinçli mi olduğunu düşünüyorsun?
Ö:Evet öyle düşünüyorum. Çevreyi dikkatli korurdum ama bundan sonra daha
çok dikkatli koruyacağım. Mesela ekosistemdeki canlılara zarar vermeyeceğim.
Öğrencilerin ifadelerine göre, fen bilgisi dersinin “Tüm Canlılarla Ortak
Yuvamız Mavi Gezegenimizi Tanıyalım ve Koruyalım” ünitesinde araştırmalar,
deneyler, projeler, gezi ve gözlemler yapılması öğrencilerin çevreye yönelik
tutumlarını geliştirmede etkili olmuştur. Öğrenciler yapılan görüşmelerde çevreye
yönelik, fen bilgisi dersine yönelik ilgi ve tutumlarındaki artışı kendi ifadeleri ile bu
şekilde açıklamışlardır. Deney grubundaki öğrencilerin ifadeleri de çalışmanın nicel
verilerini destekler niteliktedir.
Tartışma
Bu çalışmada araştırmaya dayalı öğrenme yaklaşımı ve öğretmen merkezli
açıklamalı öğretim yöntemlerinin öğrencilerin fen bilgisi dersine yönelik
tutumlarını nasıl etkilediği araştırılmıştır.
Çalışmanın bulgularına göre; deney grubunda ve kontrol grubundaki
öğrencilerin deneysel çalışma öncesinde fen bilgisi dersine yönelik tutumları
arasında anlamlı farklılık bulunamamıştır. Farklı işlem gruplarında bulunan
öğrencilerin derse yönelik tutumları benzer düzeydedir. Bu sonuç çalışmanın
amaçları ile uyuşmaktadır. Deneysel çalışma sonunda ise; araştırmaya dayalı
öğrenme yaklaşımının uygulandığı deney grubundaki öğrencilerin derse yönelik
tutumları açıklamalı öğretim yöntemlerinin uygulandığı kontrol grubu öğrencilerine
göre anlamlı farklılık gösterecek şekilde artmıştır. Buna göre, açıklamalı öğretim
150
yöntemleri öğrencilerin fen bilgisi dersine yönelik tutumlarını geliştirmede
araştırmaya dayalı öğrenme yaklaşımı kadar etkili olmamıştır. Bu sonucu destekler
biçimde; Freedman (1997); çalışmasında fizik dersinde araştırma aktiviteleri içeren
programın kullanılmasıyla öğrencilerin fene yönelik tutumlarında artış olduğunu
ortaya koymuştur. Orcutt (1997); araştırmaya dayalı fen öğreniminin sekizinci sınıf
öğrencilerinde fene yönelik olumlu tutum kazandırdığını bildirmektedir. Sorge,
Newsom ve Hagerty (2000) yaptıkları çalışmada araştırmaya dayalı eğitim
programının ortaöğretim öğrencilerinin fene ve bilim adamlarına yönelik
tutumlarını olumlu etkilediğini göstermektedirler. Hulett ve ark. (2004), üniversite
ve ilköğretim okulları ile ortak çalışma yapmışlardır. Araştırmacılar; altı ve yedinci
sınıf öğrencilerinin aileleri ile birlikte katıldıkları üç ay süren araştırmaya dayalı fen
ve matematik derslerinden sonra, öğrencilerin fen ve matematiğe olan ilgi ve
tutumlarında olumlu bir artış olduğunu ortaya koymuşlardır.
Deney ve kontrol grubundaki öğrencilerin fen bilgisi dersine yönelik tutum ön
test-son test puanları incelendiğinde; deney grubundaki öğrencilerin puanları
arasında anlamlı farklılık bulunmaktadır. Buna göre araştırmaya dayalı öğrenme
yaklaşımının uygulandığı deney grubu öğrencileri tutum puanlarını son testte
artırarak anlamlı farklılık göstermişlerdir. Kontrol grubundaki öğrencilerin de derse
yönelik tutum son test puanlarında ön testlerine oranla bir artış olmuştur. Ancak ön
test- son test puanları arasında anlamlı bir farklılık görülmemektedir. Açıklamalı
öğretim yöntemlerinin uygulandığı kontrol grubundaki öğrencilerin derse yönelik
tutum puanları, araştırmaya dayalı öğrenme yaklaşımının uygulandığı deney
grubundaki öğrenciler kadar artış göstermemektedir. Kyle ve diğerleri (1985);
yaptıkları çalışmada deney grubunda öğrencilere uyguladıkları araştırmaya dayalı
programın sonunda öğrencilerin %75’i feni eğlenceli ve heyecanlandırıcı bulurken,
farklı bir işlem uygulanmayan kontrol grubundaki öğrencilerin %50’si feni sıkıcı
olarak ifade etmişlerdir. Keefer (2002)’ın araştırmaya dayalı öğrenme programını
uyguladığı çalışmasının sonucunda, katılımcılar araştırmaya dayalı öğrenme süreci
ve hakkında olumlu görüşler bildirmişlerdir.
Öğrencilerle yapılan görüşmelerden elde edilen verilerde; araştırmaya dayalı
öğrenme yaklaşımının uygulandığı deney grubundaki öğrencilerin ünite boyunca
sınıf içi ve dışında yapmış oldukları çeşitli etkinlikler derse yönelik olumlu tutum
geliştirmelerini sağladıklarını göstermektedir. Bu etkinlikler öğrencilerin, derse
daha fazla ilgi göstermelerine ve ünitedeki kavram ve olguları daha eğlenceli
şekilde öğrenmelerine imkân tanımıştır. Öğrenciler yaptıkları araştırmalar sayesinde
derslerin daha zevkli geçtiğini belirtmiş, bu şekilde öğrendikleri bilginin ezbere
olmadığını ve daha fazla akıllarında kaldığını ifade etmişlerdir. Araştırmaya dayalı
fen dersleri işlemekten hoşlandıklarını ve dersi bu şekilde işledikten sonra derse
daha fazla ilgi duymaya başladıklarını belirtmişlerdir. Bilim adamlarını model
alarak yaptıkları araştırmalar sayesinde derste geçirdikleri zaman içerisinde
sıkılmadıklarını açıklamışlardır. Ayrıca işlenen ünite ile paralel olarak, çevreye
yönelik merak ve ilgilerinin daha arttığını, artık çevresel sorunlara karşı daha
bilinçli ve duyarlı olacaklarını açıklamışlardır. Alan yazında bu çalışmada elde
edilen nitel verileri destekleyecek pek çok çalışma bulunmaktadır. Gibson ve Chase
(2002) tarafından uygulanan çalışmada, araştırmaya dayalı fen kampına katılan
151
öğrencilerin %70’i yaz kampında yaptıkları etkinliklerden çok hoşlandıklarını,
araştırarak öğrendikleri fen kavramlarının fene yönelik ilgilerini artırdıklarını ve
öğrenme için olumlu bir atmosfer yarattığını belirtmişlerdir. Laipply (2004)
çalışmasında, araştırmaya dayalı biyoloji laboratuar derslerinin üniversite
öğrencilerinin tutumları üzerine olumlu etkisi olduğunu görüşme verilerinin analizi
ile ortaya koymaktadır. Ronning (1998) çalışmasında, fizik dersinde araştırmaya
dayalı eğitim programını uyguladıktan sonra öğrencilerin görüşlerini almıştır.
Öğrenciler bu şekilde öğretilen derslerden çok daha fazla keyif aldıklarını, derslerin
çok eğlenceli ve öğretici olduğunu ifade etmişlerdir. Prokop, Tuncer ve Kvasnicak
(2007), altıncı sınıf öğrencileri ile yaptıkları araştırmaya dayalı öğrenmeyi temel
alarak yaptıkları alan gezilerinin öğrencilerin biyoloji dersine ve doğal çevrelerine
yönelik tutumlarında olumlu gelişme sağladığını ortaya koymuşlardır.
Bu sonuçlara göre, araştırmaya dayalı öğrenme yaklaşımının fen bilgisi dersine
yönelik tutumlarını geliştirmede öğretmen merkezli açıklamalı yöntemlere göre
daha etkili olduğu ortaya çıkmaktadır. Çalışmanın sonuçlarına dayalı olarak bazı
önerilerde bulunulabilir.
Öğrencilerin derse yönelik tutumlarının geliştirilmesi için fen ve teknoloji
derslerine, bilime ve bilim insanlarına yönelik olumlu tutumlar geliştirmelerini
sağlayacak etkinlikler yapmalıdır. Bunun için fen ve teknoloji derslerinde teorik
bilgilerin yanında uygulamalara da önem verilmelidir. Derslerde uygulama
boyutunda farklı etkinlikler yapılabilir. Bunlara örnek olarak; laboratuarda bilimsel
araştırma döngüsünü kullandıkları deneyler tasarlayıp yapma, merak ettikleri
soruları cevaplamak için araştırma projeleri tasarlayıp somut ürünler oluşturma,
makale yorumlatma, günlük yazdırma, öğrencilerin keyif aldıkları eğitsel oyunlar,
bilmedikleri kavramları daha kolay ilişkilendirebilecekleri analojiler, günlük
hayatla ilişkili örnekler ve sınıf dışında gezi-gözlem- inceleme etkinlikleri
verilebilir.
Araştırmaya dayalı öğrenme yaklaşımının fen derslerinde uygulanabilmesi için
öğretmenlerin sahip olduğu inanç ve tutumlar da oldukça önemlidir. Bu
etkinliklerin uygulanabilmesi için öğretmenlerin sahip oldukları bilgi, deneyim ve
tutumlar geliştirilmelidir. Öğretmen adaylarının ve hizmet içi öğretmenlerin bu
yaklaşım ile ilgili bilgi, deneyim ve tutumlarının geliştirilmesi için, gerek hizmet
öncesinde iyi yetiştirilmeleri sağlanmalı gerekse hizmet içi eğitim seminerleri
düzenlenerek gelişimleri sağlanmalıdır.
Kaynakça
Alouf, L. J. ve Bentley, L. M. (2003). Assessing The Impact of Inquiry-Based Science Teaching
in Professional Development Activities, PK-12. A Paper Presented at the 2003 Annual
Meeting Of The Association of Teacher Educators.
Billings, L. R. (2001). Assessment of the Learning Cycle and Inquiry Based Learning in High
School Physics Education. Unpublished M. A Thesis, University of Michigan.
Büyüköztürk, Ş. (2001). Deneysel Desenler. Ankara. Pegem A Yayıncılık.
Doğruöz, P. (1998). Effect of Science Process Skill Oriented Lesson on Understanding of Fluid
Force Concepts. Middle East Technical University, (Yayınlanmamış Yükseklisans Tezi).
152
Ebenezer, V. J. ve Zoller, U. (1993). Grade 10 Students’ Perceptions of and Attitudes Toward
Science Teaching and School Science. Journal of Research in Science Teaching. 30 (2), 175186.
Freedman P. M. (1997). Relationship among Laboratory Instruction, Attitude toward Science and
Achievement in Science Knowledge. Journal of Research in Science Teaching. 34 (4), 343357.
Germann, J. P. (1989). Directed-Inquiry Approach To Learning Science Process Skills: Treatment
Effects and Aptitude- Treatment Interactions. Journal of Research in Science Teaching.
26(3), 237-250.
Gibson, L. H. ve Chase, C. (2002). Longitudinal Impact of an Inquiry-Based Science Program on
Middle School Students’ Attitudes Toward Science. Science Education. 86:693-705.
Harlen, W. (1998). The Teaching of Science in Primary Schools. Great Britain: Second Edition.
The Cromwell Press, Trowbridge.
Haskell, H. D. (2002). Lecture to inquiry: The Transformation of A Tech Prep Biology Teacher.
University of Clemson, (Yayınlanmamış Doktora Tezi).
Hulett, D. L., Williams, T. L., Twitty, L. L., Turner, R. C., Salamo, G. ve Hobson, A. (2004).
Inquiry-Based Classrooms and Middle School Student Perceptions about Science and Math.
Paper presented at the 2004 Annual Meeting of the American Educational Research
Association San Diego, CA
Karasar, N. (2005). Bilimsel Araştırma Yöntemi. Ankara:14. Baskı. Nobel Basımevi.
Keefer, M. (2002). Designing Reflections on Practice: Helping Teachers Apply Cognitive
Learning Principles in an SFT- Inquiry-Based Learning Program. Interchange. 33 (4) 395417.
Koballa, R. T. Jr. ve Crawley, F. E. (1985). The Influence of Attitude on Science Teaching and
Learning. School Science and Mathematics. 85 (3), 222-232.
Kyle, C. W. Jr., Bonnstetter, R. J., Mcclsokey S. ve Fults, B. A. (1985). Science through
Discovery: Students Love It. Science and Children. 23 (October), 39-41.
Laipply, S. R. (2004). A case study of self-efficacy and attitudes toward science in an inquirybased biology laboratory. The Graduate Faculty of the University of Akron,
(Yayınlanmamış Doktora Tezi).
Orcutt, C. B. J. (1997). A Case Study on Inquiry-Based Science Education and Students’ Feelings
of Success. Unpublished M. A Thesis, University of San Jose State.
Prokop, P., Tuncer, G. ve Kvasnicak, R. (2007) Short-Term Effects of Field Programme on
Students’ Knowledgeand Attitude Toward Biology: A Slovak Experience. Journal of
Science Education and Technology, 16( 3), 247-255.
Ronning, C. T. (1998). A hand- on, inquiry based science curriculum for middle schools. The
Faculty of pacific Lutheran University, (Yayınlanmamış Doktora Tezi).
Roth W. M. ve Roychoudhury, A. (1994). Physics Students’ Epistemologies and Views of
Knowing and Learning. Journal of Research on Science Teaching. 31 (1), 5-30.
Shrigley L. R., Koballa, T. R. ve Simpson, R. D. (1988). Defining Attitude for Science Educators.
Journal of Research on Science Teaching, 25 (8), 659-678.
Simpson, D. R ve Oliver, S. J. (1990). A Summary of Major Influences on Attitude toward and
Achievement in Science among Adolescent Students. Science Education. 74 (1), 1-18.
Smith, L. E., Blakeslee T. D. ve Anderson, C. W. (1993). Teaching strategies associated with
conceptual change learning in science. Journal of Research on Science Teaching, 30 (2),
111-126.
Sorge, C, Newsom, E. H. Ve Hagerty, J. J. (2000). Fun Is Not Enough: Attitudes of Hispanic
Middle School Students Toward Science and Scientists. Hispanic Journal of Behavioral
Sciences, 2000 (22); 332
Tobin, K. (1986). Student Task Involvement and Achievement in Process-Oriented Science
Activities. Science Education. 70(1), 61-72.
Wallace, R. S. (1997). Structual Equation Model of the Relationships among Inquiry-Based
Instruction, Attitudes Toward Science, Achievement in Science and Gender. Unpublished
PhD Thesis, Northon Illinois University.
İlköğretim 5. Sınıf Öğrencilerinin Empatik Becerileriyle Aile
İşlevleri ve Benlik Kavramları Arasındaki İlişkinin
İncelenmesi
Asuman Yüksel1
Özet
Bu araştırmada ilköğretim öğrencilerinin empati, aile işlevleri ve benlikkavramları arasındaki ilişki incelenmiştir. Araştırma, 2003-2004 öğretim yılı güz
döneminde Bursa Setbaşı İlköğretim okuluna devam eden 208 öğrenci (105 erkek,
103 kız) öğrenci üzerinde gerçekleştirilmiştir. Araştırmada öğrencilerin empati
düzeylerini ölçmek üzere Çocuklar İçin Empati Ölçeği (Bryant, 1982), aile
işlevlerini ölçmek üzere Aile Değerlendirme Ölçeği (Epstein ve ark., 1983),
benlik-kavramlarını ölçmek üzere Piers-Harris Çocuklar için Benlik Kavramı
Ölçeği (Piers-Harris, 1964) kullanılmıştır. Araştırmada öğrencilerin empati
puanları ile aile işlevlerinin 7 boyutundan aldıkları puanlar ve benlik-kavramı
puanları arasındaki ilişkiler Pearson Momentler Çarpımı formülü kullanılarak
hesaplanmıştır. Sonuçlar öğrencilerin empati, benlik kavramı ve aile işlevleri
arasında olumlu yönde bir ilişki olduğunu göstermiştir. Elde edilen bulgular
literatürdeki bulgular çerçevesinde tartışılmıştır.
Anahtar Sözcükler: Empati, benlik kavramı, aile işlevleri
The Relationship Between Empathy, Self-Concept and Family
Functioning among 5th Grade Elementary Students
Abstract
The purpose of this study is to investigate the relationship between empathy, selfconcept and family functioning among elementary students. Data were gathered
from 208 (105 male, 103 female) from Bursa Setbaşı Elemantary School, in 20032004 academic year, fall semester. Data were gathered by using Index of Empathy
for Children (IEC; Bryant, 1982), Family Assessment Device Scale (FAD;
Epstein, et al., 1983), and Piers-Harris Self-Concept Scale Child Form (PHCSCS;
Piers-Harris, 1984). The relationship among the students’ empathy scores, seven
different family functions scores, and self-concept scores was calculated by using
Pearson Product Moments correlation formula. The results showed that students’
empathy was significantly related to self-concept and family functioning. The
findings were discussed in the context of literature.
Key words: Empathy, self-concept, family functions.
1
Öğr. Gör. Dr., Uludağ Üniv. Eğitim Fakültesi Psikolojik Dan. ve Rehberlik ABD, Bursa. E-posta:
[email protected]
153
154
Giriş
Empati giderek aratan bir oranda kişilerarası etkileşim ve iletişimin birincil
süreci olarak kabul edilmektedir. Zeka, bilişsel gelişim için ne kadar gerekliyse
empati de kişilerarası iletişim için o derece önemlidir (Borke, 1982).
Empati kavramı tarihsel süreç içinde çok çeşitli biçimlerde tanımlanmıştır.
Bazı yazarlar empatiyi temel bir bilişsel fonksiyon olarak düşünmüş ve
karşısındakinin duygusunu anlama ve belirleme süreci olarak tanımlamışlardır
(Barnett, 1990; Borke, 1971). Bazı yazarlar ise empatiyi duyuşsal bir tepki olarak
ele almış ve bireyin karşısındaki kişinin hissettiklerinin aynısını hissetme yeteneği
olarak tanımlamışlardır (Bernadett-Shapiro, Ehrensaft ve Shapiro, 1996; Feschbach
ve Roe, 1968; Mehrabian ve Epstein, 1972). Bazı yazarlar da empatiyi tanımlarken
bilişsel ve duyuşsal yönü bir arada kullanmışlardır (Davis ve Franzoi, 1991;
Eisenberg ve Strayer, 1990; Hoffman, 1982). Empatiyi bilişsel ve duyuşsal yönü bir
arada kullanarak tanımlayanlardan Eisenberg & Fabes (1998, s. 702) empatiyi
“kişinin karşısındaki kişinin duygusal durumunu anlayarak tepki vermesi ve
karşısındaki kişinin hissettiği ya da hissedebileceğini tahmin ettiği duyguyla aynı ya
da oldukça benzer bir duyguyu hissetmesi” olarak tanımlamışlardır. Bu tanımda
belirtilen başkalarının duygularını anlama ve paylaşma becerisinde duyguların
paylaşımı duygusal, duyguların anlaşılması ise bilişsel yönü kapsamaktadır.
Empatide bireyin başkalarının duygularına karşı duyarlı davranarak bu
duyguları tanıması, anlaması ve yorumlaması gerekmektedir. İnsanlar söylemeden,
onların duygularını anlayabilmek empatinin özünü oluşturur. Empatik olmak, diğer
insanları duygusal anlamda okumak anlamına gelmektedir (Moller, 2000).
Tüm sosyal becerilerin temeli olan empati çocukların büyük çoğunluğunda
doğuştan oluşmaktadır. Empati ayrıca çocukluğun önemli gelişimsel
görevlerindendir. Başkalarının duygularını daha iyi tanımlayabilen ve onlarla
empati kurabilen çocuklar arkadaşları ve öğretmenleriyle ilişkilerinde sosyal olarak
daha yetenekli görülmektedirler. Güçlü empati yeteneği olan çocuklar saldırganlığa
daha az eğilimli, yardımlaşma ve paylaşma gibi sosyal davranışlara daha yatkın
olmaktadırlar. Empatik çocuklar akranları ve büyükleri tarafından daha fazla
sevilmekte, okulda ve işlerinde daha başarılı olmaktadırlar (Denham ve Burger,
1991; Denham ve Holt, 1993).
Empatik tepkinin (ilginin) ilk olarak kaç yaşında gösterildiği hala net değildir.
Yeni doğan bebekler, diğerinin sıkıntısına tepki veriyor gibi gözükse de örneğin
diğer bebeğin ağlamasını duyduklarında ağlamayla tepki vermeleri gibi ancak
hayatın bu döneminde bebeğin gösterdiği bu ağlama tepkisinin empatik sıkıntı
tepkisi mi (Sagi ve Hoffman, 1976) yoksa öğrenilmemiş, doğuştan gelen ağlama
tepkisi mi (Simner, 1971) olduğu şüphelidir. Empatik tepki için gerekli olan şey,
çocukların kendileriyle diğer kişi arasındaki farkı bilmeleri ve başkasının
perspektifini alabilmeleridir. Aksi takdirde empati sadece sıkıntının pasif bir
yansıması olmakta ve kendini rahatlatma davranışına yardımcı olmaktadır. İki
yaşında empatinin gelişimi için duygusal ve bilişsel koşullar ortaya çıkmaya
başlamaktadır (Kagan, 1981; Kagan ve Lamb, 1987; Lamb, 1991; Zahn-Waxler,
155
Robinson ve Emde, 1992). Bu yüzden ikinci yaşın ikinci yarısında empatik tepkide
bireysel farklılıklar gözlenebilmektedir.
Küçük yaştaki çocuklarda empatinin ifadesi farklılaşmaktadır. Tek yumurta ve
çift yumurta ikizleriyle yapılan bir çalışmada, bu bireysel farklılıkların bir kısmının
genetik faktörlerle açıklanabileceğini göstermiştir. Empatinin kalıtımla (genetikle)
olan ilişkisi tahmini olarak .30- .40 arasındadır (Zahn- Waxler, Radke- Yarrow,
Wagner, ve Chapman, 1992). Farklılıkların büyük bir bölümü kalıtımla açıklansa da
çevresel faktörlerin etkisi de göz ardı edilemez. Çevresel faktörler içinde en önemli
faktörlerden birisi ailedir.
Toplumun en küçük birimi olan ailenin, insan yaşamında önemli bir yeri
vardır. Kişilerin beden ve ruh sağlığı için gerekli sevgi, şefkat, yakın ilgi ve bakım
bulabilecekleri en doğal ortam ailedir. Bireyin yaşamından doyum
sağlaması,işlevlerini etkili bir biçimde yerine getirmesi ve yaşadığı topluma yararlı
bir kişi olarak yetişmesi öncelikle aile ortamında gerçekleşir. Çocuğun anne babayla
olan ilişkisi; diğer bireylere, nesnelere ve tüm yaşama karşı aldığı tavırların,
benimsediği tutum ve davranışların temelini oluşturur. Anne babanın ve ailedeki
diğer bireylerin çocukla olan etkileşimi,çocuğun aile içindeki yerini belirler.
Kişilerin sağlıklı bireyler olmaları yaşadıkları ailenin işlevlerini sağlıklı biçimde
yerine getirmesi ile mümkündür (Bulut,1993).
Aile biyolojik, sosyolojik ve psikolojik yapısı dolayısıyla birey ve toplumun
ihtiyaçları olan üreme, korunma ve barınma, sevme ve sevilme, sevgiyi paylaşma,
bağımlı ve bağımsız olma, ait olma, statü edinme, güven, kendini gerçekleştirme,
çocukların bakımı ve eğitimi, toplumsal töre ve ideallerin, kazanılan mal ve
bilgilerin yeni nesillere aktarımı gibi pek çok görevi yerine getirmektedir. Aileler
toplumdan topluma ve aynı toplum içinde farklılık gösterse de işlevleri üreme
yoluyla neslin devamlılığını sağlama, üyelerinin sosyal, psikolojik, ekonomik ve
eğitimsel doyumlarını sağlamak seklinde evrenselleşmiştir (Özgüven, 2001).
Ailenin işlevlerini beklenen düzeyde yerine getirmesi ile sağlıklı olma
eşanlamlı olarak düşünülebilir.Sağlıklı işlevlere sahip aileler aile içi iletişime,
karşılıklı saygı ve işbirliğine önem vermekte, çatışmaların iyi bir iletişim ve saygı
ile önemli izler bırakmadan
halledileceğine inanmakta, üyeleri aile içinde
bağımsız bir kişi olarak hareket edebilmektedir (Bulut, 1993). Sağlıksız aile ise
üyeleri birbirleriyle az konuşan, açık bir iletişime sahip olmayan, sorunlara birlikte
çözüm aramayan, sınırların iç içe geçtiği, katı kuralları olan, üyeleri birbirlerinden
izole olmuş ya da aşırı derecede iç içe geçmiş, otoritenin egemen olduğu,
ihtiyaçlarının yeterince karşılanmadığı ailedir.
Yurt dışında yapılan çalışmalar empatinin gelişiminde çocuğun sağlıklı aile
içinde yetişmesinin önemli olduğunu göstermektedir. Empatinin erken
temellerinden biri bebek ve ona bakan kişi arasındaki yoğun duygusal ilişkiyle
ilgilidir. Sullivan, çocuğun başkalarının duygularına empatik yaklaşımının, annenin
duygu ve ruh hali ile erken bir birliktelikten doğduğunu iddia etmiştir (Barnett,
1987). Anne-baba ve çocuk arasında sıcak ve güvenli bağlanma ilişkisi olduğunda
ailenin duyarlılığı empatik ilginin uyanmasını arttırabilmektedir (Van Ijzendoorn,
1997). Duyarlı davranış sergileyen aileler, bebeklerine empatik ilgi için ilk ve çok
156
güçlü model olmaktadır (Robinson, Zahn- Waxler ve Emde, 1994). Barnett (1987)
empatinin gelişiminin büyük ölçüde aile çevresi içinde oluştuğunu belirtmiştir.
Barnett’e göre aile çevresi; (1) çocuğun kendi duygusal ihtiyaçlarını doyurmakta,
(2) çocuğu değişik duygular yaşaması ve hissetmesi için desteklemekte ve (3)
çocuğun duygusal duyarlılığı ve istekliliği destekleyen kişileri gözlemesi ve
iletişime girmesi için seçenekler sağlamaktadır.
Çocuğun empati gelişiminde ailenin samimiyeti önemlidir. Aile samimiyeti
genellikle anne ve babanın çocukla iletişiminde ona gösterdiği tutumun bir yönü
olarak görülmektedir (Darling ve Steinberg, 1993). Samimiyet, anne ve babanın
çocuğun ihtiyacına destekleyici, sevecen ve duyarlı olan genel eğilimlerinin
yansımasıdır ve aynı zamanda çocuğa karşı direkt olarak olumlu duygu ve
davranışların gösterilmesidir. Hoffman’a (1982) göre, ailenin samimiyeti çocuğun
kendi duygusal ihtiyaçlarını karşılayarak çocukta empatinin gelişiminde önemli bir
rol oynamaktadır. Ailenin destekleyici ve samimi olmasıyla çocukların empatisi
arasında olumlu ilişkinin olduğu bulunmuştur (Bryant ve Crockenberg,1980;
Eberly, Montemayor ve Flannery, 1993; Frankel, Lindahl ve Harmon,1992;
Janssens ve Gerris, 1992; Rigby, 1993; Robinson, Zahn-Waxler ve Emde, 1994).
Ailenin samimiyetiyle ailenin empatisi arasında bir ilişki olması da söz
konusudur. Empatik olmayan, samimi ve duyarlı ailelerin olmasını düşünmek
oldukça güçtür. Ayrıca ailenin empatisiyle çocukların empatisi arasında da olumlu
yönde bir ilişki olduğu söylenebilir (Barnett, Howard, King ve Dino,1980;
Eisenberg, Fabes, Schaller, Carlo ve Miller, 1991; Fabes, Eisenberg ve Miller,
1990; Trommsdorff, 1995).
Ailenin çocuğun empati gelişiminde diğer önemli faktör ailenin çocuğa
duygularını açıkça ifade etmesidir. Genelde duygularını ifade eden ailelerden gelen
çocuklar, kendileri de duygularını ifade etme eğilimindedirler. Bunun nedeni, aile
üyeleri tarafından biyolojik devamlılık (kalıtım) olabilir ya da çocukların anne ve
babalarıyla etkileşimlerinde anne ve babalarını taklit etmeleri ve duygusal bulaşma
olabilir. Dolayısıyla olumlu ya da olumsuz duyguları daha fazla yaşayabilen ve
ifade edebilen çocuklar muhtemelen diğerlerinin duygularını daha iyi hissedebilirler
ve duygularını daha az ifade eden çocuklardan daha fazla empatiktirler (Roberts ve
Strayer, 1996). Barnett, Howard, King ve Dino (1980). Strayer ve Roberts (2004)’in
yapmış oldukları bir araştırmada, aile içinde duyguların ifade edilmesi ile
çocukların empatisi arasında olumlu ilişki olduğu bulunmuştur.
Çocuğun empatik olmasında etkili olabilecek aileyle ilgili bir başka unsur,
anne –babanın çocuğa karşı kullandığı disiplin yöntemidir. Yapılan araştırmalarda,
anne-babanın uyguladığı disiplin yöntemiyle çocuğun empatisi arasında güçlü
ilişkiler olduğu bulunmuştur (Krevans ve Gibbs,1996; Radke –Yarrow ve ZahnWaxler, 1984). Anne-babanın, çocuğun değiştirilmesi gereken davranışıyla ilgili
gerekli açıklamayı yapmasını, nedenleri açıkça belirtmesini içeren disiplin tekniği
çocuğun empatik eğilimlerini desteklemektedir. Hoffman (1975) da, çocuğun
hareketlerinin bir başkasına zarar verdiği durumlarda zarar gören kişinin sıkıntısına
dikkat çeken ve çocuğun kendini onun yerine koyması için cesaretlendiren bu
tekniğin çocukta empatiyi arttırabileceğini belirtmiştir. Yapılan araştırmalarda
157
anne-babaların davranışlarını değiştirmede bu şekilde açıklayıcı disiplin yöntemini
uyguladığı çocukların empati düzeyinin, anne-babalarının baskıcı, cezalandırıcı
disiplin yöntemi uyguladığı çocukların empati düzeyinden daha yüksek olduğu
bulunmuştur (Bar-Tal, Nadler ve Blechman, 1980; Janssens ve Gerris,1992;
Krevans ve Gibbs, 1996). Benzer şekilde, baskıcı ve otoriter anne–baba tutumuyla
çocukların empatisi arasında olumsuz yönde ilişki olduğu bulunmuştur (Dekovic ve
Janssens,1992; Çetin, 2008).
Hoffman’ın (1975) empati gelişim anlayışına göre diğerlerine karşı empatik
ilginin temelinde; rol alma becerilerinin, kişi sürekliğinin ve benlik kavramının
farklılaşmasının derece derece gelişmesi yatmaktadır. Empati, hem kendini hem de
diğerlerini anlamayı içeren bir beceridir (Goldstein ve Michaels, 1985). Empatinin
ortaya çıkmasında kendini tanımanın belirli bileşenleri önemli rol oynamaktadır. Bu
nedenle benlik kavramının oluşması çok önemlidir.Yapılan araştırmalar diğeriyle
empati kurabilmek için, kişinin kendi benliğini diğerininkinden ayırt etmesi
gerektiğini göstermektedir (Eisenberg ve Fabes, 1990). Olumlu benlik kavramının
empatinin gelişiminde önemli olabilecek bir yönü, bireyin kendini bağımsız ve
yetenekli bir yardımcı olarak algılamasıdır (Barnett, Thompson ve Pfeifer,1985).
Olumlu bir benlik kavramını ve yeteneklilik hislerini geliştiren yaşantılar empatinin
gelişimini destekleyebileceği gibi; sert, sevgisiz ve sağlıklı benlik kavramına zarar
veren şekillerde davranılan çocukların da başkalarının duygularından haberdarlık ve
bu duygulara hassasiyet göstermeye daha az eğilimli olmaları beklenir
(Barnett,1990). Camras, Grow ve Ribordy ’nin (1983) 3-6 yaş arası 17 hor
görülmüş ve 17 hor görülmemiş çocuğun davranışlarını karşılaştırdıkları
araştırmada duygusal yüz ifadelerini tanımlamada hor görülmüş çocukların
diğerlerine göre daha çok hata yaptığı bulunmuştur. Yapılan araştırmalarda,
empatik çocukların benlik kavramlarının empatik olmayan çocuklara göre daha
olumlu olduğu da bulunmuştur (Larrieu ve Mussen, 1987; Strayer 1980; Feshbach,
1982; Rigby ve Slee, 1993). Ülkemizde de Çetin (2008)’in yaptığı araştırma da
özsaygı düzeyi yüksek olan çocukların empatik becerilerinin de yüksek olduğu
bulunmuştur. Olumlu benlik kavramına sahip, kendileriyle ilgili olumlu düşünen
çocuklar kendi ihtiyaçları karşılandığı için başkalarının ihtiyaçlarına, ,duygularına
odaklanabilmektedirler.
Yurtdışında çocukların empati gelişimini etkileyen faktörlerle ilgili pek çok
araştırma yapılmasına rağmen ülkemizde bu konudaki araştırmalar çok sınırlıdır.
Empatik becerinin geliştirilebilmesi için bu becerinin hangi değişkenlerle ilişkili
olduğunun saptanması gerekir. Bu amaçla bu araştırmada empati ile benlik kavramı
ve aile işlevleri arasındaki ilişkiye bakılacaktır.
İlköğretim öğrencilerinin empatik becerileriyle aile işlevleri ve benlik
kavramları arasındaki ilişki düzeylerini belirlemeye çalışan bu araştırmada
aşağıdaki sorulara cevap aranacaktır:
1) İlköğretim öğrencilerinin empatik becerileri, aile işlevleri ve benlik saygıları
cinsiyetlerine göre değişmekte midir?
2) İlköğretim öğrencilerinin empatik becerileriyle aile işlevleri ve benlik
saygıları arasındaki ilişki var mıdır?
158
Yöntem
Öğrencilerinin empatik becerileriyle aile işlevleri ve benlik saygıları arasındaki
ilişki düzeylerini belirlemeyi amaçlayan bu araştırmada ilişkisel tarama modeli
kullanılmıştır.
Çalışma Grubu
Araştırmanın çalışma grubunu 2004-2005 öğretim yılında Bursa şehir
merkezinde bulunan Setbaşı İlköğretim Okulu’nda 5. sınıfa devam eden toplam 208
öğrenci oluşturmaktadır. Öğrencilerin 103’ü kız, 105’i erkektir.
Bu araştırmada Aile Değerlendirme Ölçeği, Piers-Harris Çocuklar İçin Benlik
Kavramı Ölçeği ve Çocuklar için Empati Ölçeği olmak üzere toplam üç ölçek
kullanılmıştır.
Aile Değerlendirme Ölçeği (ADÖ): ABD’de Brown University ve Buttler
Hospital tarafından Aile Araştırma Programı çerçevesinde geliştirilmiş olup, ailenin
hangi konularda işlevlerini yerine getirebildiğine ilişkin algıyı ölçen bir araçtır.
Ölçek Bulut (1990) tarafından Türkçe’ye uyarlanmıştır. 12 yaş ve üzerindeki aile
üyelerine uygulanan ADÖ 7 alt ölçekten oluşmaktadır. Bu alt ölçekler; problem
çözme, iletişim, roller, duygusal tepki verebilme, gereken ilgiyi gösterme, davranış
kontrolü ve genel fonksiyonlardır. Dörtlü Likert tipi ölçek formatında hazırlanmış
olan araca cevaplayıcılar hiç katılmıyorum= 4’ten tamamen katılıyorum= 1’e kadar
uzanan derecelemeye göre yanıt verebilmektedirler. Ölçeği oluşturan maddelerde
iki tür ifade bulunmaktadır. Bunlar sağlıklılık ve sağlıksızlık gösteren ifadelerdir.
Bazı maddelerde “tamamen katılıyorum” seçeneği sağlıklı aile işlevlerini gösterdiği
halde, diğerlerinde “hiç katılmıyorum” seçeneği sağlıklılık göstergesi olmaktadır.
Örneğin, “tamamen katılıyorum” seçeneği 34. maddede sağlıksız aile işlevini, 26.
maddede ise sağlıklı aile işlevini göstermektedir. Ölçek puanları 1.00 (sağlıklılık)
ile 4.00 (sağlıksızlık) arasında değişmektedir. ADÖ’nin değerlendirilmesinde her
birey için bir alt ölçekten alınan toplam puanın o alt ölçekteki soru sayısına
bölünerek ortalama puanın elde edilmesiyle olmaktadır. Her kişi için yedi ortalama
puan elde edilmektedir. Aile puanları ise bir ailedeki aile üyelerinin her alt ölçekten
aldıkları puanların ortalaması alınarak bulunmaktadır. Puanların yüksekliği bireyin
aile işlevleri düzeyinin sağlıksız olduğunu göstermektedir.
ADÖ ölçeğinin güvenirliği, iç tutarlılık ve puan değişmezliği açısından
incelenmiştir (Bulut, 1990). Ölçeğin iç tutarlılığı Cronbach alfa katsayıları
hesaplanarak yapılmış, güvenilirlik katsayıları ,38 ile .86 arasında bulunmuştur.
Test- tekrara test güvenilirlik tekniği ile üç hafta arayla alt ölçekler için kullanılan
korelasyon değerleri ,62 ile .90 arasında değişmektedir. Ölçeğin geçerliği, yapı ve
uyum geçerliği incelenerek araştırılmıştır. Ölçeğin ayırt edici geçerliği bilinen
grupların karşılaştırılması tekniğiyle ve iki ayrı çalışmayla sınanmıştır. Bu
çalışmaların ilkinde ölçeğin bütünü ve alt ölçekler için bulunan t değerlerinin (3.075.16, p<.001) ve ikincisinde bulunan t değerlerinin (5.65, p<.01 ve 24.09, p<.0001)
anlamlı olduğu bulunmuştur. Ölçeğin uyum geçerliği için evliliği devam eden 25
159
kişiye ADÖ’nin genel fonksiyonlar alt ölçeği ile Evlilik Yaşam Ölçeği birlikte
uygulanmış, korelasyon katsayısı .66 (p<.001) olarak bulunmuştur.
Piers-Harris
Çocuklar
İçin
Benlik
Kavramı
Ölçeği:
Piers-Harris Benlik Kavramı Ölçeği, 9-16 yaş grubunun benlik kavramını
ölçmek amacıyla 1964 yılında Piers ve Harris tarafından Amerika'da geliştirilmiştir.
Ölçeğin İngilizce'den Türkçe'ye çevirisini Çataklı ve Öner (1986-1987) yapmıştır.
80 tane tanımlayıcı ifadeden oluşan ölçekte ifadelere "evet" ya da "hayır" şeklinde
yanıtlar verilmektedir. Bir bireyin bu ölçekten alabileceği puan 0-80 arasındadır.
Bireysel ve grupça uygulanabilen ölçek yanıt anahtarı ile puanlanmaktadır. Yüksek
puan bireyin kendi hakkında olumlu, düşük puan ise olumsuz duygular beslediği
anlamına gelmektedir. Türkçeleştirilmiş Piers-Harris Benlik Kavramı Ölçeğinin
güvenirlik çalışmasında iki ayrı sosyo-ekonomik düzeye sahip, kız ve erkek, ilkokul
ve ortaokul öğrencilerinden yararlanılmıştır. Elde edilen güvenirlik katsayıları
(ortalama r= .87) ve iç tutarlık katsayıları (tüm ömeklem için Kuder-Richardson 20
formülüyle r= .89) yeterli düzeyde bulunmuş; ölçeğin yapı geçerliği için de toplam
1388 öğrenciye Piers-Harris Çocuklar İçin Benlik Kavramı Ölçeği ile Sınav Kaygısı
Envanteri uygulanmıştır. İki ölçek arasındaki korelasyonlar (ikinci kademe için –
.50, lise için –.47), .01 düzeyinde anlamlı bulunmuştur (Çataklı ve Öner, 19861987).
Çocuklar için Empati Ölçeği: Bryant (1982) tarafından geliştirilen ölçek,
Türkçe’ye Yüksel (2003) tarafından uyarlanmıştır. 7-13 yaş arasındaki çocuklara
uygulanan ölçek 20 maddeden oluşmakta, maddelere evet ya da hayır şeklinde
yanıtlar verilmektedir. Bir çocuğun bu ölçekten alabileceği puan 0-20 arasındadır.
Çocuklar İçin Empati Ölçeğinin güvenirliği iç tutarlılık katsayısının hesaplanması
ve test-tekrar test tekniğiyle araştırılmış; ölçeğin iç tutarlılık düzeyi ile ilgili olarak
Cronbach Alpha Katsayısı .70, ölçeğin kararlılık düzeyi ile ilgili olarak r= .694 (p<
.001) olarak hesaplanmıştır.
Ölçeğin yapı geçerliğini belirlemek için yapılan faktör analizinde Temel
Bileşenler Analizi (Principal Component Analysis) yapılmış, maddelerin faktör
yüklerinin büyük ölçüde birinci faktörde yoğunlaştığı anlaşılmıştır. İki maddenin
ölçekten çıkarılmasına karar verilmiştir. Sonuçta ölçek 20 maddeden oluşmuştur
(Yüksel, 2003).
İşlem
Bu araştırmada kullanılan Aile Değerlendirme Ölçeği, Piers-Harris Çocuklar
İçin Benlik Kavramı Ölçeği ve Çocuklar İçin Empati Ölçeği araştırmacının
gözetimi altında öğrenciler tarafından doldurulmuştur. Uygulama rehberlik ders
saati içerisinde okul rehber öğretmenin yardımlarıyla yapılmış, öğrencilere ölçekleri
nasıl dolduracakları hakkında bilgi verilmiştir. Öğrenciler ölçekleri grup içerisinde
topluca doldurmuşlardır.
Verilerin Analizi
Verilerin analizinde SPSS 11.0 programı kullanılmıştır. Araştırmada
istatistiksel anlamlılık düzeyi .05 olarak kabul edilmiştir. İlköğretim öğrencilerinin
empatik becerileri, aile işlevleri ve benlik saygılarının cinsiyetlerine göre
160
değişmekte olup olmadığını belirlemek amacıyla, dağılımın parametrik (normal)
olmaması sebebiyle Mann- Whitney U testi; empatik becerileriyle aile işlevleri ve
benlik saygıları arasında ilişki olup olmadığını belirlemek amacıyla Pearson
Momentler Korelasyonu kullanılmıştır.
Bulgular
Cinsiyete göre puan dağılımın normal dağılım gösterip göstermediği
Kolmogorov- Simirnov testi ile test edilmiştir. Kolmogorov- Simirnov testi
sonuçları Tablo 1’de verilmektedir.
Tablo 1. Kolmogorov- Simirnov testi sonuçları
Ölçek
Empati
Benlik
Kavramı
Aile Değerlendirme
*
Faktör
---
K-S
1,53
1,36
P
,017*
,048*
1. Faktör
2. Faktör
3. Faktör
4. Faktör
5. Faktör
6. Faktör
7. Faktör
1,27
1,41
1,28
1,87
1,73
1,05
1,26
,076
,037*
,072
,002*
,005*
,216
,082
p<0,05
Tablo 1’de görüldüğü gibi, Kolmogorov- Simirnov testi ağırlıklı olarak anlamlı
çıkmıştır. Bu testin anlamlı çıkması dağılımın parametrik dağılım göstermediğini
ortaya koymaktadır (Akgül ve Çevik, 2003). Uygulanan ölçekler içerisinde sadece
aile değerlendirme ölçeğinin 6 ve 7. faktörleri normal dağılım göstermektedir.
Ancak uygulanan diğer iki ölçek ve Aile Değerlendirme Ölçeğinin diğer faktörleri
non-parametrik bir dağılım göstermektedir. Bu sonuçlar dağılımın normal dağılım
göstermediğini (non-parametrik olduğunu) ortaya koymaktadır.
Birinci Alt Probleme İlişkin Bulgular
İlköğretim öğrencilerinin empatik becerileri, aile işlevleri ve benlik
kavramlarının cinsiyetlerine göre değişip değişmediğini belirlemek amacıyla
yapılan analizlerde, dağılımın parametrik olmaması sebebiyle Mann- Whitney U
testi kullanılmıştır.
Tablo 2. Cinsiyete göre ilköğretim öğrencilerinin empatik becerileri, aile işlevleri
ve benlik kavramlarına ilişkin Mann- Whitney U testi sonuçlar
Empati
Cinsiyet
N
Kız
103
Erkek
105
Benlik Kavramı
Kız
N
Erkek
103
105
Aile Değerlendirme
N
Kız
103
Erkek
105
* p<0,05
X
13,98
12,44
Ss
3,02
3,03
U
3835,00
p
,000*
X
58,85
57,21
Ss
9,90
9,70
U
4821,50
p
,177
X
1,77
1,88
Ss
0,34
0,29
U
4238,50
p
,007*
161
Tablo 2’ye bakıldığında, kızların empati düzeyinin erkeklerden yüksek olduğu,
ayrıca kızların aile işlevleri düzeyinin de erkeklerden daha sağlıklı olduğu ortaya
çıkmıştır..
İkinci Alt Probleme İlişkin Bulgular
İlköğretim öğrencilerinin empatik becerileriyle aile işlevleri ve benlik
kavramları arasında ilişki olup olmadığına ilişkin analizler Pearson Korelasyon
Katsayısı ile incelenmiş, sonuçlar Tablo 3’de verilmiştir.
Tablo 3. İlköğretim öğrencilerinin empatik becerileriyle aile işlevleri ve benlik
kavramları arasında ilişki
Empati
Benlik
Kavramı
r
.235
Aile Değerlendirme Ölçeği
1.
2.
3.
Faktör
Faktör
Faktör
r
r
r
-,086
,271*** ,243***
4.
Faktör
r
,211**
5.
Faktör
r
,220**
6.
Faktör
r
-,175*
7.
Faktör
r
,312***
Tüm
Ölçek
r
,300***
***p<0,001, ** p<0,01, * p<0,05
Tüm öğrenciler göz önüne alındığında aile işlevleri, empati ve benlik kavramı
arasındaki ilişkiye bakılmıştır. Burada empati ve benlik kavramı arasında olumlu bir
ilişki bulunmuştur. Ayrıca empati ile aile işlevleri arasında da olumlu bir ilişki
belirlenmiştir. Sadece bu ölçeğin 1. alt ölçeği (problem çözme) ile bir ilişki
bulanamamıştır.(ne ile arasında ilişki bulunmamıştır???) Bu sonuçlar gösteriyor ki
empati düzeyi yüksek olan öğrencilerin benlik algıları da daha sağlıklıdır. Yine
empati düzeyi yüksek olan öğrencilerin aileleri ile olumlu ilişkileri olduğu tespit
edilmiştir.
Tartışma
Araştırmanın sonucuna göre kız öğrencilerin empati düzeyi erkek öğrencilerin
empati düzeyinden yüksek bulunmuştur. Bu bulgu diğer araştırma sonuçlarıyla da
tutarlıdır. İlgili literatür incelendiğinde her yaş grubundaki kızların özellikle
duygusal empati düzeylerinin erkeklerden daha yüksek olduğuna ilişkin bulgulara
rastlanmaktadır (Barnett ve ark., 1980; Borden, Karr ve Caldwell-Colbert, 1988;
Eisenberg-Berg ve Mussen, 1978; McDevitt, Lennon ve Kopriva, 1991; Mills ve
Grusec, 1989; Siegal, 1985). Kızların erkeklere göre daha empatik olmasını şu
nedenlerle açıklayabiliriz; Aileler kız ve erkek çocuklarını farklı duygusal
yaklaşımlarla eğitmektedirler (Brody ve Hall, 1993). Kızlara ve erkeklere
duygularla baş etme konusunda verilen dersler de çok farklıdır. Örneğin, Brody ve
Hall (1993) yaptıkları bir çalışmada, anne-babaların duygularını (öfke hariç)
kızlarıyla oğullarından daha fazla konuştuklarını saptamışlardır. Erkek çocuklarla
ise genellikle öfke duygularının neden ve sonuçları hakkında konuşulmaktadır.
Aynı yazarlar kızların dil yetisinin erkeklerden daha erken geliştiğini ve bunun
kızların duygularını açıklamak ve başkalarının duygularını anlamakta daha çabuk
ustalaşmalarına yol açtığını ifade etmişlerdir. Duygularını ifade etmek için teşvik
görmeyen erkek çocuklar ise hem kendi hem de başkalarının duygularını anlamada
162
zorluk çekmektedirler. Ayrıca Türk toplumunda kız çocuklarının yetiştirilme
tarzının da kız öğrencilerin daha empatik olmasında önemli bir rolü olduğu
söylenebilir. Kız çocukları erkeklere göre daha uyumlu ve daha anlayışlı olma
konusunda çevre tarafından yönlendirilmektedir. Bu ise kızların empati kurmasını
kolaylaştırıcı nedenler arasında sayılabilir.
Araştırmada ortaya çıkan bir başka bulgu da empati ve benlik kavramı arasında
olumlu bir ilişki olduğudur. Yurtdışında yapılan araştırma sonuçları incelendiğinde
de empati ve benlik arasında güçlü bir ilişkinin olduğunu gösteren sonuçlara
rastlanmaktadır (Feshbach, 1982; Larrieu ve Mussen, 1986; Rigby ve Slee, 1993;
Strayer, 1980).
Empati becerisinin gelişimi için öncelikle kişinin kendi duygularının farkında
olması, duyguları arasındaki farkı hissedebilmesi önemlidir.İnsanlar kendi
duygularını tanımlamada karışıklık yaşadıklarında
diğerlerinin duygularını
tanımlamaları daha güç olacaktır. Olumlu benlik kavramına sahip, kendileriyle ilgili
olumlu düşünen bireyler kendi ihtiyaçları karşılandığı için başkalarının
ihtiyaçlarına, duygularına odaklanabilirler. Kendini, duygularını tanıyan ve farkında
olan bireyler başkalarını anlamak ve tanımak için zaman ve enerji ayırabilirler.
Kendisiyle problemi olan, tam olarak kendisini tanıyamayan bireyler zamanlarının
çoğunu kendilerini tanımaya ayıracakları için başkalarının duygularına
odaklanamazlar. Dolayısıyla sağlıklı bir benlik kavramına sahip bireylerin empatik
becerilerinin yüksek olması da beklenen bir sonuçtur.
Aile işlevleri ve empatik beceri arasındaki sonuçlara baktığımızda empatik
beceri ile aile değerlendirme ölçeğinin, gereken ilgiyi gösterme iletişim, roller,
duygusal tepki verebilme, davranış kontrolü ve genel fonksiyonlar alt ölçekleriyle
anlamlı ilişkili bulunurken yalnızca problem çözme alt ölçeğiyle anlamlı bir ilişki
bulunmamıştır.
Çocuğun içinde yetiştiği aile ortamı pek çok kişililik özelliğinin belirleyicisi
olduğu gibi empatinin gelişiminde de oldukça önemlidir. Yapılan araştırmalar da
göstermektedir ki sağlıklı aile ortamında yetişen çocukların, yani anne-babanın
destekleyici olduğu, uygun disiplin yöntemini kullandığı, duygularını ifade ettiği
ailelerde çocukların empatik becerileri daha gelişmiştir (Barnett, Howard, King ve
Dino, 1980; Bar-Tal, Nadler ve Blechman, 1980; Bryant ve Crockenberg, 1980;
Eberly, Montemayor ve Flannery, 1993; Eisenberg, Fabes, Schaller, Carlo ve
Miller, 1991; Fabes, Eisenberg ve Miller, 1990; Frankel,Lindahl ve Harmon,1992;
Janssens ve Gerris, 1992; Krevans ve Gibbs, 1996; Rigby, 1993; Radke–Yarrow ve
Zahn-Waxler, 1984; Robinson, Zahn-Waxler ve Emde, 1994; Trommsdorff, 1991)
Bu araştırmadan elde edilen bulgu da daha önceki araştırmaların bulgularıyla
tutarlıdır. Ancak bu araştırmada, aile değerlendirme ölçeğinin problem çözme alt
ölçeğiyle empati arasında bir ilişki bulunmamıştır. Ölçekte problem çözme alt
ölçeği, ailenin etkili bir biçimde maddi ve manevi sorunlarını çözebilme becerisi
olarak açıklanmaktadır (Bulut,1990). Alt ölçekle ilgili maddelere baktığımızda
(Günlük hayatımızdaki sorunların hemen hepsini aile içinde hal ederiz, Ailemizde
bir dert varsa kendi içimizde hal ederiz. Sorunlarımızın çözümünde genellikle ailece
aldığımız kararları uygularız vb.) problem çözmeyle ilgili nasıl bir yöntemin (karar
163
alınırken nasıl alınıyor, her aile üyesi fikrini söylüyor mu, aile içinde çocuklara da
söz hakkı veriliyor mu, aile üyelerinin duygu ve düşünceleri kararı ne derecede
etkiliyor gibi) kullanıldığından ziyade problemin aile içinde çözümlenip
çözümlenmediğini anlamaya yönelik maddeler olduğunu görüyoruz. Problem
çözme alt ölçeğinin empatiyle ilişkili olmamasını bu şekilde açıklayabiliriz.
Araştırmadan elde edilen bulgulara dayanarak çocuğun empati düzeyinin,
ailenin işlevleriyle ve benlik kavramıyla ilişkili olduğunu söyleyebiliriz. Annebabaların çocuklarıyla ve birbirleriyle kurdukları ilişki biçimi,çocuklarına karşı
sergiledikleri davranışlar hem benlik algısının oluşmasında hem de empatinin
gelişmesinde son derece belirleyicidir. Empatinin ailede gelişebilmesi için öncelikle
anne–baba bu konuda çocuğa doğru model olmalıdır. Çocuğun duygularını ifade
etmesine imkan vermelidir. Özellikle olumsuz duygularını da paylaşması için teşvik
etmelidir. Çocuğa gereken ilgi ve sevgiyi göstererek ihtiyaçlarını karşılamalıdır.
Kendi ihtiyaçları karşılanan çocuk başkalarının ihtiyaçlarına karşı daha duyarlı hale
gelecektir.
Kaynakça
Akgül, A. ve Çevik, O. (2003). İstatistiksel analiz teknikleri. SPSS’de işletme yönetimi
uygulamaları. Ankara: Emek Ofset.
Barnett, M. A. (1990). Empathy and related responses in children N. Eisenberg ve J. Strayer
(Eds.), Empathy and its development (pp. 146-163). Cambridge, NY: Cambridge University
Press
Barnett, M.A., Howard, J.A., King, L.M., ve Dino, G.A. (1980). Antecedents of empathy:
Retrospective accounts of early socialization. Personality and Social Psychology Bulletin,
6(3), 361-365.
Barnett, M. A., Thompson M. A., ve Pfeifer, J. R. (1985). Perceived Competence to help and the
arousal of empathy. The Journal of Social Psychology, 125(5), 679-680.
Bar-Tal, D., Nadler, A., ve Blechman, N. (1980). The relationship between children's perception
of parents' socialization practices and helping behavior. Journal of Social Psychology,
111(2), 159-167.
Bernadett- Shapiro, S., Efrensaft, D., Shapiro, J. (1996). Father participation in child care and the
development of empathy in sons: An emprical study. Journal of Family Therapy, 23(1), 7793.
Borden, L. A., Karr, S. K. ve Caldwell-Colbert, A. T. (1988). Effects of a University Rape
Prevention Program on Attitudes and Empathy Toward Rape. Journal of College Student
Development, 29(2) 132-136.
Borke, H. (1971). Interpersonal perception of young children: Ego-centrism or empathy?
Developmental Psychology, 5(2), 263-269.
Brody, L. R. ve Hall, J. A. (1993). Gender and emotion. M. Levis ve J. Havilland (Eds.),
Handbook of emotions (pp.447-460). New York: Guilford Press.
Bryant, B. (1982). An ındex of empathy for children and adolescents. Child Development. 53(1),
413- 425.
Bryant, B. K. ve Crockenberg, S. B. (1980). Correlates and dimensions of prosocial behavior: A
study of female siblings with their mothers. Child Development, 51(2), 529-544.
Bulut, I. (1990) Aile değerlendirme ölçeği (ADÖ) el kitabı. Ankara: Özgüzeliş Matbaası.
Bulut, I. (1993). Ruh sağlığının aile işlevlerine etkisi. Ankara: Başbakanlık Kadın ve Sosyal
Hizmetler Müsteşarlığı Yayını.
Carnras, L. A., Grow, G. ve Ribordy, S. (1983). Recognition of emotional expressions by abused
children. Journal of Clinical Child Psychology, 12 (2), 325-328.
Çataklı, M. ve Öner, N. (1986- 1987). Çocuklarda öz kavramı ölçeği: Piers-Harris ölçeği'nin
bir çeviri ve güvenilirlik çalışması. Boğaziçi Üniversitesi Dergisi 12 (1), 85-100.
164
Çetin, N. C. (2008) İlköğretim Dördüncü Sınıf Öğrencilerinin Empatik Beceri Düzeylerinin Ana
Baba Tutumları ve Özsaygı ile İlişkisi. (Yayınlanmamış Yüksek lisans Tezi), Gazi
Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü.
Darling, N. ve Steinberg, L. (1993). Parenting style as context: An integrative model.
Psychological Bulletin, 113(3), 487-496.
Davis, A. H. ve Franzoi, S. L. (1991). Stability and change in in adolescent self-consciousness
and empathy. Journal of Research in Personality, 25(1), 70-87.
Dekovic, M. ve Janssens, M. A. M.. (1992). Parents' child: Rearing style and child's sociometric
status. Developmental Psychology, 28(5), 925-932.
Denham, S. A. ve Burger, C. (1991). Observational validation of ratings of preschoolers’ social
competence and behavior problems. Child Study Journal, 21(3), 185-201.
Denham, S. A. ve Holt, R. W. (1993) Preschoolers’ likability as cause or consequence of their
social behavior. Developmental Psychology, 29(2), 271-275.
Eisenberg, N. ve Fabes R. (1990) Empathy: Conceptualization, measurement and relation to
prosocoal behavior, Motivation and Emotion, 14(2), 131- 149
Eisenberg, N. ve Fabes, R. (1998). Prosocial development. N. Eisenberg (Ed.), Handbook of child
psychology: Vol.3. (pp.701-778). NewYork: Wiley.
Eisenberg, N., Fabes, R.A., Schaller, M., Carlo, G. ve Miller, P. A. (1991) The relations of
parental characteristics and practices to children’s vicarious emotional responding. Child
Development, 62(6), 1393-1408
Eisenberg, N. & Strayer, J. (1990). Critical issues in the study of empathy. N. Eisenberg ve J.
Strayer. (Eds.), Empathy and its development (pp. 3-13). Cambridge, NY: Cambridge
University Press.
Eisenberg-Berg, N. ve Mussen, P. (1978) Empathy and moral development in adolescence.
Fabes, R.A., Eisenberg, N. ve Miller, P. (1990) Marenal correlates of children’s vicarious
emotional responsiveness. Developmental Psychology, 26(4), 639-648
Feschbach, N. D. ve Roe, K. (1968) Empathy in six- and seven- year olds. Child
Development, 39(1), 133-145.
Feshbach (1982). Sex differences in empathy and social behavior in children .In N.Eisenberg
(Ed.), The development of prosocial behavior (pp. 315-338). New York: Academic Pres
Frankel, K. A., Lindahl, K. ve Harmon, R. J. (1992). Preschoolers response tomaternal depression
and emotional availability. Infant Mental Health Journal, 13(2), 132-146.
Goldstein, A.P., Michaels, G.Y. (1985). Empathy: Development, training, consequences.
Hillsdale, N.J.: Lawrence Erlbaum.
Hoffman, M. L. (1975). Developmental synthesis of affect and cognition and its ımplications for
altruistic motivation Developmental Psychology, 11(5), 607- 622
Hoffman, M. L. (1982). The measurement of empathy. C. E. Izard (Ed.), Measuring emotions in
infants and children (pp. 279-296). Cambridge, UK: Cambridge University Press.
Janssens, J. M. A. M. ve Gerris, J. R. M. (1992). Child rearing, empathy and prosocial
development. J. M. A. M. Janssens ve J. R. M. Gerris (Eds.), Child rearing: influence on
prosocial and moral development (pp. 57-77). Amsterdam: Swets & Zeitlinger .
Kagan, J. (1981) The second year. Cambridge, MA: Harvard University Press.
Kagan J. ve Lamb, S. (1987). The emergence of morality in young children. Chicago, IL:
University of Chicago Press.
Krevans J. ve Gibbs, J. C. (1996). Parents' use ofınductivediscipline:relations to children's
empathy and prosocial behavior. Child Development. 67(6), 3263- 3277.
Lamb, S. (1991). First moral sense: Aspects of and contributors to a beginning morality in the
second year of life. W.M. Kurtines ve J. L. Gewirtz (Eds.), Handbook of moral behavior and
development (pp.171-189), Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Larrieu, J. ve Mussen, P. (1986). Some personality and motivational correlates of children’s
prosocial behavior. Journal of Genetic Psychology, 147(2), 529–542.
McDevit, T. M., Lennon, R. ve Kopriva, R. J. (1991). Adolescents perspections of mothers and
fathers prosocial actions and empathic responses. Youth & Society, 22(3), 387-409.
165
Mehrabian, A. ve Epstein, N. (1972). A measure of emotional empathy. Journal of Personality,
40(4), 525- 543
Mills, R. S. ve Grusec, J. E. (1989). Cognitive, affective, and behavioral consequences of praising
altruism. Merrıll-Palmer Quarterly 35(3), 299-326.
Moller, C. (2000). Hearthwork. Hillerød: TMI.
Özgüven, İ. E. (2001) Ailede iletişim ve yaşam. Ankara: PDREM Yayınları.
Radke- Yarrow, M. ve Zahn-Waxler, C. (1984). Roots, motives and patterns in children's
prosocial behavior. E. Staub, D. Bar-Tal, J. Karylowski, ve J. Reykowski (Eds.),
Development and maintence of prosocial behavior. International perspectives on positive
morality (pp. 81-115). New York: Plenum.
Rigby, K. (1993). School children’s perceptions of their families and parents as a function of peer
relations. Journal of Genetic Psychology, 154(4), 501 – 513.
Rigby, K. ve Slee, P. (1993). Dimensions of interpersonal relating among Australian school
children and their implications for psychological well-being. Journal of Social Psychology.
133(1). 33-42.
Roberts, W. ve Strayer, J. (1996). Empathy, emotional expressiveness, and prosocial behavior.
Child Development, 67(2), 449-470
Roberts,W ve Strayer, J. (2004) Childrens anger emotional expressiveness and empathy:relations
with parents empathy
emotional expressiveness and parenting practices. Social
Development. 13(2), 229-255
Robinson, J. L., Zahn- Waxler, C. ve Emde, R. N. (1994). Patterns of development in early
empathic behavior: Environmental and child constitutional influences. Social Development,
3(2), 125-145.
Sagi, A. ve Hoffman, M. L. (1976). Empathic distress in the newborn. Developmental
Psychology, 12(2), 175-176.
Siegal, M. (1985). Mother-Child relations and the development of empathy: A short-term
longitudinal study. Chıld Psychiatry and Human Development 16(2), 77-86.
Simner, M.L. (1971). Newborn’s response to the cry of another infant. Developmental
Psychology, 5(1), 136-150.
Strayer,J. (1980). A naturalistic study of empathic behaviors and their relation to affective states
and perspective taking skills in preschool children.Child Development ,51,815-822.
Şenocak, M. (1992). Özel biyoistatistik. İstanbul: Çağlayan Kitabevi.
Trommsdorff, G. (1991). Child rearing and children's empathy. Perceptual and Motor Skills,
72(2), 387-390.
Van Ijzendoorn, M. H., ve De Wolff, M. S. (1997). In search of the absent father - meta-analyses
of ınfant-father attachment: A rejoinder to our discussants. Child Development, 68(4), 604609.
Yüksel,A. (2003) Empati eğitim programının ilköğretim öğrencilerinin empatik becerilerine
etkisi. (Yayınlanmamış doktora tezi), Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü.
Zahn- Waxler, C., Robinson, J. L. ve Emde, R.N. (1992). The development of empathy in twins.
Zahn- Waxler, C., Radke- Yarrow, M., Wagner, E. ve Chapman, M. (1992). Development of
concern of others. Developmental Psychology, 28(1), 126-136.
166
Öğretmen Adaylarının Arama Motoru Kullanırken Karşılaştıkları Temel
Sorunlar
Abdurrahman ŞAHİN1, Birsen DOĞAN2, Hülya ÇERMİK3
Özet
İnternet, öğretmen adaylarının bilgi gereksinimlerini karşılamak amacıyla başvurdukları önemli
bir kaynaktır. Arama motorları ise internet ortamında sıklıkla başvurulan araçlardandır. Ancak
öğretmen adaylarının arama motorlarıyla olan deneyimleri şimdiye kadar yapılan araştırmalarda
ihmal edilmiştir. Bu araştırmanın amacı; öğretmen adaylarının arama motorlarını kullanırken
karşılaştıkları sorunları ve bu sorunlara temel oluşturan deneyimlerini saptamaktır. Araştırmaya
328 sınıf öğretmeni adayı katılmıştır. Anket formuyla toplanan nitel veriler, içerik analizi
tekniğiyle çözümlenmiştir. Bulgular, öğretmen adaylarının arama motorlarını kullanırken birey,
ortam ve içerik temelli sorunlarla karşılaştıklarını göstermektedir. Araştırmanın bulguları, sanal
ortamı sorunsuz bir şekilde kullanabilmek için gerekli olan temel becerilerin öğretimine olan
gereksinimi göstermektedir. Öğretmen yetiştirme sürecinde arama motorları komutları, sanal
ortamın yapısı ve ulaşılan bilgileri değerlendirme amacına yönelik bilgi ve becerilerin hayata
geçirilmesi gerekmektedir.
Anahtar kelimeler: Bilgi teknolojileri, arama motoru, öğretmen yetiştirme, okuryazarlık
Major Issues Prospective Teachers Confront while Using a Search Engine
Abstract
Internet is an important resource for teacher candidates to meet their need of information. Search
engines are among the tools frequently called on by internet users. Previous studies, however,
often ignored investigating teacher candidates’ experiences with search engines. The purpose of
this research is to identify the issues teacher candidates encountered during their use of search
engines and their subjective experiences that those issues dwell on. The participants were 328
teacher candidates. Qualitative data gathered by a questionnaire form were analyzed through
using content analysis technique. Findings suggest that the teacher candidates using search
engines face issues based on the self, medium, and content. Findings demonstrate the need to
teach the internet and search engines in order for teacher candidates to use them effectively. It is
imperative for teacher education programs to teach search engine commands, nature of the virtual
context, and abilities to evaluate web materials.
Keywords: Information technologies, search engine, teacher education, literacy
1
Yard. Doç. Dr., Pamukkale Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Eğitim Bilimleri Bölümü, Denizli,
[email protected]
2
Yard. Doç. Dr., Pamukkale Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, İlköğretim Bölümü, Denizli, [email protected]
3
Yard. Doç. Dr., Pamukkale Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, İlköğretim Bölümü, Denizli,
[email protected]
167
Giriş
İnsanoğlu merak duygusunun yanı sıra gereksinimlerini karşılamak amacıyla
bilgiler üretmiş ve bu bilgiler birikerek nesiller boyunca çoğalmıştır. Artan bu
bilgiler, köklü değişimlere ve teknolojik gelişimlere yol açmıştır. Günümüz insanı
ise, bu köklü değişimlere ve teknolojik yeniliklere sürekli olarak tanık olmaktadır.
Şu an 40-50 yaş aralığında bulunan bireylerin çocukluklarındaki yaşantıları ile
onların çocuklarının yaşantıları kıyaslandığında, değişimin baş döndürücü hızı
kendiliğinden ortaya çıkmaktadır. Bununla birlikte, gelişim ve değişime ayak
uydurabilen ve sürekli kendini yenileyebilen bireylere duyulan gereksinim ise
kaçınılmazdır. Bilim ve teknolojideki hızlı gelişmeler, bireylerin sahip oldukları
nitelikleri de derinden etkilemektedir. Prensky’ye (2001) göre günümüzün “dijital
yerlileri” olarak görülen öğrenciler,
...bu teknolojilerle büyüyen ilk nesli temsil etmektedirler. Bu öğrenciler
hayatlarının tamamını bilgisayar, bilgisayar oyunları, dijital müzik setleri,
kamera, cep telefonu ve dijital dünyanın diğer bütün araçlarıyla hem iç içe hem
de kuşatılmış bir biçimde geçirmektedirler. Günümüzün sıradan bir yüksekokul
mezunu, hayatının beş bin saatten daha az bir kısmını okumaya ayırmışken, on
bin saatten daha fazlasını bilgisayar oyunlarıyla ve yirmi bin saatini de
televizyon önünde geçirmiştir. Bilgisayar oyunları, e-posta, internet, cep
telefonu ve cep mesajları bu öğrencilerin hayatlarının ayrılmaz bir parçası
olmuştur (s. 1).
Bireylerin deneyimlerindeki bu köklü değişimle birlikte, onların günümüz
dünyasında başarılı olabilmeleri için gerekli olan bilgi ve beceriler de temelden
değişmiştir. Ortaya çıkan bilgi seli sonucunda; bilgi, teknoloji, medya, bilgisayar,
görsel, kültürel, dijital ve işlevsel okuryazarlık türleri ortaya çıkmıştır. Bu
okuryazarlıklar bilgiye erişim, bilgiyi çözümleme, bilgiyi değerlendirme, bilgiyi
kullanabilme ve bilgiyi yeni bir biçimde üretebilme alanlarında yeterli olmayı
gerektirmektedir (Hector, 2005; Megee, 1997; Vie, 2008). Bu durumda bilgiye
erişim, internet ve arama motoru kullanıcıları için de vazgeçilmez bir
gereksinimdir. Erişim, gereksinim duyulan bilgiye ulaşabilmeyi ve ulaşılan bilgileri
sistemli bir hale getirebilmek için gerekli olan becerileri ifade eder (Hobbs, 1997).
Arama motorları aracılığıyla doğrudan erişilen internet kaynaklarının sayısının
milyarlarla ifade edilmesi (Vine, 2004), bilgiye erişimde “nokta atışı” yaparak
zamandan ekonomi sağlamayı zorunlu hale getirmiştir. Öğrencilerin de son
zamanlarda ödev ve projeler için sıklıkla internete başvurmaları (Akdağ & Karahan,
2004; Akkoyunlu & Yılmaz, 2005; Kurbanoğlu, 2002; Oliver & Goerke, 2007) ve
belirli koşullar sağlandığında interneti kütüphane ve diğer kaynaklara tercih ettikleri
izlenimi vermeleri (Yalçınalp & Aşkar, 2003), yukarıda belirtilen Prensky’nin tezini
(2001) güçlendirmektedir. Bu durum, öğretmen adaylarının arama motorlarını
kullanırken karşılaştıkları temel sorunlar ve bu sorunlara dayalı deneyimlerinin
nitelikleri konusunda merak uyandırmaktadır. Nitelikli bir eğitimden söz edebilmek
için bireylerin eğitim sürecinde önemli bir etken olan öğretmenlerin de nitelikli
olarak yetiştirilmeleri gerekmektedir. Öğretmen adaylarının karşı karşıya kaldıkları
sorunların tespit edilmesi ve çözümlenmesi için çalışılması son derece önemlidir.
168
Çağın gereksinimlerine uygun tepkiler verebilen bireyleri yetiştirebilmek için,
öncelikle öğretmenlerin nitelik bakımından donanımlı ve yeterli olmaları
gerekmektedir.
Dijital okuryazarlık becerileriyle ilgili bir dizi araştırma yapılmış olmasına
rağmen, öğretmen adaylarının arama motoru kullanırken edindikleri deneyimleri ve
karşılaştıkları sorunları inceleyen çalışmalar ihmal edilmiştir. Huerta ve SandovalAlmazán (2007) Meksika’da yapmış oldukları bir çalışmada internet kafe
(telecenter) kullanıcılarının karşılaştıkları temel problemleri incelemiş ve
katılımcıların üç temel alanda problemlerle karşılaştıklarını saptamışlardır. İnternet
kullanıcılarının yetersiz oldukları alanlar (1) internetin doğrusal olmayan karmaşık
yapısı içinde istenilen bilgiye doğrudan ulaştıracak sanal gezintiler yapabilmek, (2)
erişilen bilgileri çözümleyerek sentezleyebilmek ve (3) erişilen bilgileri nitelikleri
ve doğrulukları açısından değerlendirebilmek şeklinde ifade edilmiştir. Öğretmen
adayları ve öğretmenlerin bilgi okuryazarlığı öz-yeterliklerini belirlemek ve
karşılaştırmak amacıyla yapılan bir çalışmada ise Usluel (2006), her iki grubun özyeterlik algılarının genel olarak yüksek olmasına rağmen “bilgiye erişimde bilgi ve
iletişim teknolojilerinin kullanımı öz-yeterliği” alt boyutuna ait algıların her iki
grup için diğer boyutlardan düşük olduğunu saptamıştır. Bu bulgu, bilgi ve iletişim
teknolojilerinin öğretmenlerin ve öğretmen adaylarının hayatında bilgiye erişim
amacıyla yeterince yer almadığı ve her iki grup açısından bilgiye erişimde sorunlar
olduğu izlenimlerini doğurmuştur. Karahan ve İzci’nin (2001) yapmış olduğu bir
araştırma ise, öğretmen adaylarının internet teknolojilerini kullanma ile ilgili
aldıkları dersleri yetersiz veya kısmen yeterli bulduklarını göstermiştir. Aldemir
(2004) de araştırmasında, öğretmen adaylarının arama motorlarını kullanmak
amacıyla eğitim almak istediklerini ortaya koymuştur.
İnternet ortamında tarama yapan kişilerin başarılı veya başarısız olmalarını
etkileyen faktörler çeşitlidir. Bunlar arasında eğitim düzeyi ve buna bağlı olarak
daha az yazım hatalarının yapılması (Hargittai, 2006), ara yüzün kullanışlılığı
(Doğan, 2006; Shneiderman, 2001), kullanıcının doğru arama terimlerini seçmesine
yardımcı olacak olan konu alanı hakkındanki bilgi düzeyi (Land & Greene, 2000)
ve sistem bilgisi (Yalçınalp & Aşkar, 2003) yer almaktadır. Yapılan araştırmalarda
öğretmen adaylarının arama motorlarıyla olan bireysel deneyimleri ve karşılaştıkları
temel sorunlar ihmal edilmiş olduğundan, bu araştırma, “Arama motorlarıyla arama
yaparken öğretmen adaylarının karşılaştıkları temel sorunlar ile bu sorunlara dayalı
deneyimleri nelerdir?” sorusunu açıklığa kavuşturmayı amaçlamıştır.
Yöntem
Örneklem
Bu araştırma, Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi İlköğretim Bölümü’nde
yürütülmüştür. Araştırmanın evreni 2007-2008 öğretim yılı güz döneminde
İlköğretim Bölümü, Sınıf Öğretmenliği Anabilim Dalı’nda öğrenim gören 734’ü
birinci öğretim, 606’sı ikinci öğretim öğrencisi olmak üzere toplam 1340
öğrencidir. Evreni temsil edecek örneklem sayısı, Gay (1996) tarafından önerilen
169
tablo (s. 125) dikkate alınarak belirlenmiştir. Gay’a göre bu büyüklükte bir evreni,
300 birey temsil edebilir. Sınıf Öğretmenliği programının her bir sınıf düzeyinde
beş birinci, dört ikinci öğretim şubesi yer almaktadır. Her sınıf düzeyinden tesadüfî
(random) yolla seçilmiş bir birinci öğretim, bir ikinci öğretim şubelerinden oluşan
toplam sekiz şube araştırma kapsamına dâhil edilmiştir. Bu tarz seçim, “küme
örnekleme” olarak adlandırılır (Karasar, 1991). Seçilen şubelerden 328 öğretmen
adayı araştırmaya katılmıştır. Katılımcıların kişisel bilgileri, aşağıda yer alan Tablo
1’de sunulmuştur.
Tablo 1: Öğretmen adaylarının kişisel bilgiler açısından dağılımı
Değişkenler
Cinsiyet
Program türü
Sınıf düzeyi
Bilgisayarı
Bilgisayar deneyimi
Haftalık internet
deneyimi
Değerler
Kadın
Erkek
Birinci öğretim
İkinci öğretim
I
II
III
IV
Var
Yok
1-3 yıl
4-6 yıl
7-9 yıl
10-üzeri
Boş
1-5 saat
6-10 saat
11-15 saat
16-20 saat
21-25 saat
26-üzeri
Boş
n (%)
202 (61,6)
126 (38,4)
155 (47,3)
173 (52,7)
78 (23,8)
86 (26,2)
89 (27,1)
75 (22,9)
160 (48,8)
168 (51,2)
148 (45,1)
110 (33,5)
47 (14,3)
14 (4,3)
9 (2,7)
184 (56,1)
62 (18,9)
9 (2,7)
11 (3,4)
8 (2,4)
28 (8,5)
26 (7,9)
Toplam
328
328
328
328
328
328
Tablo 1’de görüldüğü gibi katılımcıların kişisel özelliklerine ait veriler,
öğretmen adaylarının yaklaşık yarısının kişisel bilgisayara sahip olmadıklarını ve
yine yarıya yakın bir kısmının 1-3 yıl arası bilgisayar deneyimine sahip olduğunu
göstermektedir. Bu veriler, öğretmen adayların önemli bir kısmının bilgisayarlarla
üniversite ortamında tanıştıklarını düşündürmektedir. Buna rağmen önemli bir
kesimin (%54,8) deneyimlerinin dört yıl ve üzerinde olduğu ve bu kitlenin
öğretmen yetiştirme programına başlamadan önce bilgisayarlarla tanıştığını
göstermektedir. Kişisel veriler, katılımcıların tamamına yakın bir kısmının interneti
düzenli kullandıklarını, ancak katılımcıların yarıdan daha fazlasının sınırlı düzeyde
(1-5 saat/hafta) kullanıma sahip olduklarını göstermektedir. Bu sonuca yönelik
olarak, öğretmen adaylarının tamamının Prensky’nin (2001) “dijital yerli”
tanımlamasına uygun düşmediği; bilgisayar ve internet deneyimleri açısından bir
çeşitlilik sergiledikleri söylenebilir.
170
Veri toplama aracı
Bu çalışmada veriler, araştırmacılar tarafından hazırlanan bir anket formuyla
toplanmıştır. Veri toplama aracı iki temel bölümden oluşmaktadır. Anketin birinci
bölümü, katılımcıların kişisel bilgilerini (cinsiyeti, program türü, sınıfı, bilgisayara
sahip olup olmadığı, bilgisayar deneyimi, haftalık internet deneyimi) belirlemeye
yönelik sorulardan oluşmaktadır. Katılımcılardan, her bir soruyla ilgili verilen
seçeneklerden kendilerine uygun olanı işaretlemeleri istenmiştir. Anketin ikinci
bölümünde ise, katılımcıların arama motorlarını kullanırken karşılaştıkları sorunlar
ile bu sorunlara dayalı deneyimlerini anlamayı amaçlayan açık uçlu sorular yer
almaktadır. Bu bölümdeki açık uçlu sorularda (1) arama motorlarıyla tarama
yaparken karşılaştıkları üç temel sorunu ifade etmeleri ve (2) karşılaştıkları
sorunlardan birini betimleyen deneyimlerini yazmaları istenmiştir. Katılımcıların
sınırlı bir alan içinde farklı noktalara yönelmelerine izin veren (Seidman, 1998) bu
tarz açık uçlu sorular, onların deneyimlerini yakalamayı amaçlamıştır.
Verilerin toplanması
Veriler, 2007-2008 öğretim yılı Güz dönemi sonunda toplanmıştır. Veri
toplama sürecinde katılımcılarla güvene dayalı bir iletişim kurulmaya çalışılmıştır.
Katılımcılara, araştırmaya gönüllü olarak katılabilecekleri bildirilmiş ve anket
formuna isim yazmamaları gerektiği vurgulanmıştır. Ayrıca katılımcıların anket
maddelerini yanıtlarken gerçek bilgi ve düşüncelerini yansıtan yanıtları
yazmalarının, araştırma sonuçlarının güvenirliği açısından önemli olduğu
vurgulanmıştır. Bu araştırmaya katılmalarının herhangi bir şekilde notlarını ve
mezuniyetlerini etkilemeyeceği ve toplanan verilerin herhangi bir kişi veya kuruma
verilmeyeceği konularında da bilgi verilmiştir. Anket formu bizzat araştırmacıların
kendileri tarafından sınıflarda katılımcılara dağıtılmış ve uygulanmıştır.
Verilerin analizi
Veri çözümlenmesi esnasında şu işlemler yapılmıştır. (1) Katılımcılardan
toplanan anket formlarına 1’den başlayarak 328’e kadar numara verilmiştir. Kişisel
bilgilerin dökümünü alabilmek için SPSS paket programına başvurulmuştur. Kişisel
veriler programa sırasıyla girilmiş ve katılımcıların kişisel bilgilerini belirlemeye
yönelik sonuçlar, frekans analizi ve yüzdeler yardımıyla betimlenmiş ve
sunulmuştur. (2) Anketin ikinci bölümündeki veriler değişiklik yapılmaksızın veri
formuna sırayla aktarılmıştır. Verilerin veri formuna aktarılması sürecinin
tamamlanmasıyla, (katılımcılar birden fazla problem ifade edebildikleri için) toplam
767 adet problem ifadesi elde edilmiştir. Verilerin iki araştırmacı tarafından
çözümlenmesi sonucunda, kod ve temalar belirlenmiştir. Bu süreçte “içerik analizi”
tekniğine başvurulmuştur. İçerik analizi, toplanan veriler içinde tekrar eden konu,
sorun ve kavramların ayrıştırılması, sayılması ve yorumlanması olarak tanımlanır
(Denzin & Lincoln, 1998; Miles & Huberman, 1994). Veri formuna aktarılan
veriler okunarak sayfa kenarına kodlar yazılmıştır. Tekrar eden kodların,
tümevarımcı yaklaşımla incelenmesiyle temalar oluşturulmuştur (Stake, 1995). Bu
süreç sonucunda üç temel tema tespit edilmiştir. (3) Güvenirlik çalışması için
üçüncü araştırmacı verilerin tamamını belirlenen temalar içine atamıştır.
Araştırmanın güvenirliği Güvenirlik = Görüş birliği / (Görüş Birliği + Görüş
171
Ayrılığı) formülü kullanılarak hesaplanmış; yüzde seksen üç seviyesindeki uyumun,
güvenirliği sağladığı kabul edilmiştir (Gay, 1996; Miles & Huberman, 1994).
Gözden geçirme sonrasında kodlama farkları giderilerek, güvenirlik yüzde doksan
altı düzeyine çıkarılmıştır. Kod ve temaların frekansları tablo şeklinde
düzenlenmiştir. (4) Ortaya çıkan temalara göre ayrıştırılan veriler, gerekli yerlerde
katılımcıların deneyimlerini ifade etmeleriyle elde edilen alıntılarla desteklenerek
sunulmuştur. Doğrudan alıntılar katılımcı görüşlerini ve deneyimlerini çarpıcı bir
biçimde yansıtırlar (Yıldırım & Şimşek, 2005). Doğrudan alıntının sonunda, alıntı
yapılan anket numarası parantez içinde verilmiştir. (5) Bulgular araştırmacılar
tarafından açıklanmış, ilişkilendirilmiş ve yorumlanmıştır.
Bulgular
Araştırmanın verilerinden elde edilen bulgular, katılımcıların arama
motorlarını kullanırken üç temel kategoride sorunlarla karşılaştıklarını
göstermektedir: (1) birey temelli sorunlar, (2) ortam temelli sorunlar ve (3) içerik
temelli sorunlar.
Bunlardan birinci kategori, kullanıcıların kendilerinden
kaynaklanan sorunlardır. Bu sorunlar üç farklı alt kategoride ortaya çıkmıştır; arama
motoru kullanımına yönelik bilgilerinin olmamasına dayalı sorunlar, arama
motorunun kullanımına yönelik yetersiz bilgi nedeniyle oluşan sorunlar ve
hazırcılığa kaçmaya dayalı olarak oluşan sorunlar. İkinci kategori, ortam temelli
sorunlardan oluşmaktadır. Bunlar, iki farklı alt kategoride ortaya çıkmıştır;
internetin yapısından kaynaklanan sorunlar ve internet bağlantısı kaynaklı sorunlar.
Üçüncü kategori ise, içerik temelli sorunlardan oluşmaktadır. Bu kategoride
karşılaşılan temel sorunlar; içerik ve ulaşılan kaynakların niteliği ile ilgili olanlardır
(Tablo 2)
Tablo 2: Arama motorlarının kullanımında karşılaşılan sorunlar
I. BİREY TEMELLİ SORUNLAR
a. Arama Motorlarının Kullanımına İlişkin Bilginin Olmamasına
Dayalı Sorunlar
Anahtar sözcüklerin nasıl yazılacağını bilmiyorum
Aramanın nasıl yapılacağını bilmiyorum
Hiç arama yapmadığım için bilgim yok
b. Arama Motorlarının Kullanımına İlişkin Yetersiz Bilgiye Dayalı
Sorunlar
Aradığım bilgilerin dışında kalan gereksiz bilgileri
eleyemiyorum
Tam olarak aradığım bilgilere ulaşamıyorum
f
%
23
5
5
3,00
0,65
0,65
177
23,08
93
12,13
172
Tablo 2(Devamı): Arama motorlarının kullanımında karşılaşılan sorunlar
Aradığım bilgiye doğrudan ulaşamıyorum
Aradığım bilgiye ulaşana kadar çok zaman kaybediyorum
Kullandığım anahtar sözcüklerin içinde geçtiği tüm bilgilerle
karşılaşıyorum
Kullandığım anahtar sözcüklerin ayrı ayrı ele alındığı
bilgilerle karşılaşıyorum
c. Hazırcılığa Kaçmaya Dayalı Sorunlar
Hazır bilgiyi işlemeden kullanıyorum
Hazırcılığa yol açan programları kötü amaçlı kullanıyorum
Ara Toplam
II. ORTAM TEMELLİ SORUNLAR
a. İnternetin Yapısından Kaynaklanan Sorunlar
Aradığım konuyla hiç ilgisi olmayan sitelerle karşılaşıyorum
Üyelik isteyen sayfalarla karşılaşıyorum
Arama sonucunda pornografik sitelerle karşılaşıyorum
Arama sonucunda farklı sayfalara yönlendiriliyorum
Arama sonucunda reklamlarla karşılaşıyorum
Aranılan bilgileri ücret karşılığında sunan sitelerle
karşılaşıyorum
Virüslü olan sitelerle karşılaşıyorum
Güvenli sitelerin açılmaması durumuyla karşılaşıyorum
Ulaşılan bilgilerin kopyalanamadığı sitelerle karşılaşıyorum
En çok giriş yapılan sitelerle öncelikli olarak karşılaşıyorum
b. Arama Sırasında İnternet Bağlantısı Kaynaklı Sorunlar
Bağlantının yavaş olması
Sayfanın açılmaması ya da eksik görüntülenmesi
Süre aşımıyla karşılaşılması
Ara Toplam
III. İÇERİK TEMELLİ SORUNLAR
a. Arama Sonucunda İçerikle ve Kaynaklarla İlgili Sorunlar
Ulaşılan bilgilerin çok yüzeysel olması ve doyurucu olmayışı
Aynı içeriğe sahip kaynaklarla tekrar tekrar karşılaşılması
Ulaşılan bilgilerin bilimsel kaynaklara dayandırılmaması
Ulaşılan bilgilerin güncel olmaması
Ara Toplam
Toplam
47
52
6,13
6,78
8
1,04
2
0,26
10
2
424
1,30
0,26
55,28
52
37
27
19
16
6,78
4,82
3,52
2,48
2,09
16
2,09
10
6
4
2
1,30
0,78
0,52
0,26
45
29
4
267
5,87
3,78
0,52
34,81
40
16
14
6
76
767
5,21
2,09
1,83
0,78
9,91
100
Birey temelli sorunlar
Elde edilen bulgular sonucunda, katılımcıların yaşadıkları sorunların büyük bir
kısmının (%55,28) bireysel temele dayandığı görülmektedir. Bu kategori içinde
katılımcıların küçük bir kısmı (%4,30); arama motorlarını hiç kullanmadıklarını,
aramanın nasıl yapılacağını ve anahtar kelimelerin nasıl kullanılacağını
bilmediklerini bir sorun olarak ifade etmişlerdir. Ancak katılımcıların büyük bir
kısmının (%49,42) yetersiz arama bilgisine dayalı olarak ortaya çıkan sorunlarla
karşılaştıkları görülmektedir. Bu sorunların başlıcaları arasında aranılan bilgiye
ulaşana kadar çok zaman kaybetmek, aranılan bilgiye doğrudan ulaşamamak,
aranılan bilgilerin dışındaki gereksiz bilgilerle boğuşmak, aranılan bilgileri tam
173
olarak bulamamak, yer almaktadır. Katılımcılar bu sorunları şu şekillerde ifade
etmişlerdir:
Sınıf yönetimi ile ilgili bir konuyu araştırmam gerekiyordu. İnternette
istediğimi bulamadım. Açıkçası neyi nerede nasıl arayacağımı bilmiyorum
(290).
Hayat Bilgisi öğretimi ile ilgili makaleler bulmamızı gerektiren bir
ödevimiz vardı. Biz sürekli ‘Hayat Bilgisi vs. ile ilgili makaleler’ yazıyorduk
ve sürekli ‘Makale 11’ ile karşılaşıyorduk. Sonra farklı konu başlıkları
yazmayı denedik ve aradığımızı bulduk. Burada, anahtar kelimelerin ne
kadar önemli olduğunu anladık (171).
‘Radyoaktif madde’ konusunu araştırıyordum. Google’a yazarak
aradım fakat radyoaktif maddenin ne olduğundan başka her şeyi buldu:
Nerelerde vardır? Çernobil kazası, Hiroşima ve Nagazaki... Radyoaktivite
ile ilgili ne varsa hepsini buldu, ama benim aradığım şeyi bulamadı (152).
Eğitim sosyolojisi ödevimde, eğitimde fırsat eşitliğini engelleyen
etmenleri araştırıyordum. Benim konumla ilgili birçok makale çıktı, ama net
bir bilgiye bir türlü ulaşamadım. Bilgisayar karşısında saatlerimi harcadım
ve çok telaş yapmak zorunda kaldım (146).
Arama yapmayı tam olarak bilmediğim için karşıma binlerce site
çıkıyor. Hepsine de bakmak zorunda kaldığım için çok vakit kaybediyorum
(95).
Katılımcılar internet ortamında tarama yaparken “hazırcılık” tuzağına
düştüklerini de dile getirmişlerdir (%1,56). Ortaya çıkan bu sorun, sanal ortamın
olanaklarının katılımcılar aleyhine işlediğini göstermektedir. Bu sorun
katılımcıların düşünce ve deneyimlerine de açık bir şekilde yansımıştır.
Okulda yapılması gereken bir ödevimiz vardı. Ödev yaklaşık 500 sayfalık
bir kitabı okuyup yazım yanlışlarını bulmaktı. Biz de kitabı okumak yerine,
internetteki bir site sayesinde kitabın kopyasını çıkarıp otomatik olarak
yanlışlarını buldurttuk. Kitabı okumak bir haftamızı alabilirdi ama biz bunu
iki saatte hallettik (29).
Ben lisede Halit Ziya Uşaklıgil’in Mai ve Siyah kitabını okuyup özet
çıkaracaktım. Ama kitabı okumak yerine internete gidip özetini indirdim.
Özetini bile okumamıştım... (116).
Google’a bir şey yazdığımda istediğim cevabın orada hazır olması, kendimi
mirasa konan insanlar gibi hissetmeme yol açıyor (186).
Ortam temelli sorunlar
Elde edilen bulgular, katılımcıların yaşadıkları sorunların bir kısmının da
(%34,81) ortam temeline dayalı olduğunu göstermektedir. Bu kategori içinde yer
alan en temel sorunlar, internetin yapısıyla ilgili olanlardır (%24,64). Bu sorunların
başlıcaları; arama sonucunda aranılan konuyla hiç ilgisi olmayan sitelere ulaşılması,
üyelik isteyen sitelere rastlanması, pornografik sitelerle karşılaşılması, farklı
174
sayfalara yönlendirilme, sitelerin virüslü olması, reklamlarla karşılaşılması, aranılan
bilgilerin ücretli olan sitelerin içinde olması olarak ifade edilmiştir. Katılımcıların
internet bağlantısı kaynaklı sorunlarla da (%10,17) karşılaştıkları görülmektedir.
Bağlantı kaynaklı sorunlar arasında sayfanın açılmaması, bağlantı hızının yavaş
olması ve zaman aşımıyla karşılaşılması yer almaktadır. Bu kategorideki sorunlar
katılımcıların deneyimlerini ifade ettikleri verilere de aşağıdaki şekillerde
yansımıştır.
Materyal Geliştirme dersinde ödevim olan ‘döner levha’ için bilgi edinmek
isterken, döner levhaya ulaşmaktan daha çok ‘döner sermaye’ çıkıyordu
karşıma. (202)
Geçenlerde ‘kuvvet ve hareket’ konusunda yer alan hareketi
araştırıyordum. Milliyetçi Hareket Partisi’nden tutun da taaaa ünlülerin
hareketlerine kadar her şey çıktı karşıma. (176)
Bir gün kaplan fotoğraflarına ulaşmak isterken ünlülerden Yıldız Kaplan’ın
fotoğraflarıyla karşılaştım. (84)
Ödevimle ilgili bilgilere ulaşabiliyorum fakat bir gün çocukların yaptıkları
resimleri bulmak istiyordum. “Çocuk resimleri” yazdım ve karşıma “çocuk
pornosu” gibi iğrenç resimler geliyordu... (195)
Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi dersiyle ilgili bir araştırma ödevim vardı.
Ödevimin adı “temizlik” idi. Öncelikli olarak Google arama motorunu
tercih ediyorum. Araştırma sürecinde onlarca gereksiz ve hurafelerle dolu
sitelere girdim ve sonunda bilgisayarıma format atmak zorunda
kaldım.(277)
İçerik temelli sorunlar
Son olarak bulgular, katılımcıların içerik temelli sorunlarla da karşılaştıklarını
göstermektedir (%9,91). Katılımcıların ulaşılan içerik ve kaynaklarla ilgili
yaşadıkları sorunlar arasında aynı içeriğe sahip kaynaklarla tekrar tekrar
karşılaşılması, ulaşılan bilgilerin bilimsel kaynaklara dayandırılmamış olması,
ulaşılan bilgilerin güncel olmaması ve ulaşılan kaynaklardaki bilgilerin çoğunlukla
doyurucu olmayıp yüzeysel olması yer almaktadır. Bu sorunlar katılımcıların
deneyimlerinde de görülmektedir.
Bir gün resmi bir kurumun telefon numarasını aramaktaydım, sonunda bir
kaç numara buldum. Numaraları aradığımda artık o numaraların değiştiğini
öğrendim. Onun yerine kalkıp kuruma gitseydim belki işimi daha çabuk
hallederdim (163).
Toprak kirliliği ile ilgili bilgi bulmak için Google’a tarattığımda, genel
bilgiler içeren bir kaç sayfa çıktı karşıma. Ayrıntılı hiçbir şey bulamadım.
Resimlere ulaşamadım. Güncel haber, video bulamadım. (144).
Geçenlerde “müzikte hız” konusunu araştırıyordum.... Müzikte hız hakkında
sadece bir kaç yüzeysel bilgi bulabildim (225).
175
Tartışma
Bu çalışma, sınıf öğretmeni yetiştirme programındaki adayların arama
motorlarını kullanırken karşılaştıkları temel sorunları ve bu sorunlara ilişkin
deneyimlerini ortaya çıkarma amacıyla yürütülmüştür. Öğretmen yetiştirme
sürecindeki adayların arama motorlarını kullanırken birey, ortam ve içerik temelli
sorunlarla karşılaşmaları, öğretmen yetiştirme sürecinin her kademesi için
okuryazarlık becerilerinin çok yönlü bir şekilde geliştirilmesine olan gereksinimi
ortaya koymaktadır. Üniversitelerdeki yeni nesil öğrencilerin dijital teknolojileri
kullanabilme becerileri açısından öncekilerden farklı oldukları ve bu gençlerin
hayatlarında bilgisayar, video oyunları ve cep telefonu gibi teknolojileri sıklıkla
kullandıklarının (Prensky, 2001) varsayılması, öğretmen adaylarının zaten bu
konuda donanımlı oldukları yanılsamasını da beraberinde getirebilir. Oysa bu
çalışmanın bulgularındaki birey temelli sorunlarda görüldüğü gibi, öğretmen
adayları bilgi eksikliğine dayalı sorunlarla karşılaşmakta ve sanal ortamda bocalama
göstermektedirler. Bu durum, Prensky’nin (2001) ifadesinde yer bulan “dijital
yerliler” tanımlamasının sınıf öğretmeni yetiştiren kurumlar tarafından kabul
edilmesi için henüz erken olduğunu düşündürmekte; öğretmen adaylarının sanal
ortamın yapısı ve arama motorlarının kullanımına yönelik bilgilerinin, sınıf
öğretmeni yetiştiren programlar tarafından desteklenmesi gerektiğine işaret
etmektedir. Sınıf öğretmenliği programına katılan öğretmen adaylarının büyük
çoğunluğunun tek eşin çalıştığı ve anne/baba eğitimlerinin genel olarak düşük
olduğu ailelerden geldikleri (Saban, 2003; Şahin, Çokadar & Uşak, 2008)
düşünüldüğünde, internet deneyimleri sınırlı olan birçok öğretmen adayı için bu
eğitim daha da anlamlı olacaktır.
Bu amaca yönelik olarak atılacak adımlardan belki de en önemlisi, arama
motorlarını kullanma bilgi ve becerisine sahip bireyler yetiştirebilmek için internet
ve kullanımına ilişkin özel bir dersin sınıf öğretmeni yetiştiren programlara dâhil
edilmesidir. Çünkü internet kullanımının etkili olarak bilinmesinin bir boyutu arama
motorlarını kullanma bilgi ve becerilerine ait hâkimiyeti gerekli kılar. Öğrenci ve
öğretmen adaylarının büyük çoğunluğunun ödev veya proje türü çalışmalar için
internete başvurdukları da (Akkoyunlu & Yılmaz, 2005; Oliver & Goerke, 2007)
bilinmektedir. Öğretmen adayları internet hakkındaki bilgilerini kendi başlarına
edindikleri gibi (Börü, 2001) arama motorlarına özgü teknik bilgileri de kendi çaba
ve olanaklarıyla edinirlerse, bu süreç tesadüflere bırakılmış olur. Öğretmen
adaylarının internet ve arama motoru kullanımı konularındaki ders talepleri
(Aldemir, 2004; Karahan & İzci, 2001), böyle bir gereksinimin, tesadüflerle
karşılanamayacağına işaret etmektedir. Farklı arama motorlarının, bu motorlara ait
temel özelliklerin, bu arama motorlarını kullanma yollarının, motorların
komutlarının, gelişmiş arama seçeneklerinin ve internetin yapısının öğretmen
adaylarına kazandırılması, kuşkusuz, kullanıcıların deneyimlerinde var olan birey,
ortam ve içerik temelli sorunların azalmasına yönelik önemli katkılar sunabilir. Bu
süreç eğitim programlarının bilişim teknolojileriyle bütünleşmesine ve sonuç olarak
okuryazarlık becerileri yüksek olan bir toplum olma yolunda ilerlememize de
önemli katkılar sağlayabilir. Sanal ortamın yapısı ve işleyişiyle ilgili bilgilerle
donanımlı bir hale gelecek olan geleceğin öğretmenleri, okullardaki teknoloji
176
devrimini gerçekleştirecek en önemli unsurlardan biri olacaklardır. Donanımlı
öğretmenler kendi bilgi ve becerilerini öğrencileriyle de paylaşarak, yeni nesillerin
okuryazarlık becerilerini erken yaşlarda geliştirmelerinde önemli bir rol
oynayabilirler.
Bilgi ve teknoloji çağını yaşadığımız günümüz dünyasında başarılı bir birey
olabilmenin başlıca yollarından biri, bilgi okuryazarı bir birey olmaktır (Doyle,
1994; Ünlü, 2002). Bu konudaki yetersizlikler, kullanıcı deneyimlerini, Hector’un
(2005) ifade ettiği gibi, labirent içinde dolaşmaktan farksız bir hale
dönüştürebileceği gibi, daha olumsuz durumları da beraberinde getirebilir. Zaten
internet ortamının karmaşık yapısı, acemi kullanıcılar için olumsuz deneyimler
edinmeye son derece uygundur. Arama motorlarıyla bir konu hakkında tarama
yapıldığında, o konuyla ilgili olumlu veya olumsuz birçok kaynağa erişmek
mümkündür. Erişilen sonuçlar içinde değerlinin değersizden ayrıştırılması, nitelik
kadar zaman açısından da önemlidir (Kurbanoglu, 2002).
Elde edilen bulgular arama motorlarıyla edinilen deneyimlerin, kullanıcılar
açısından hazıra konmacı bir anlayışı da pekiştirmeye uygun olduğunu
göstermektedir. Öyleyse öğretmen yetiştirme sürecinde, okuryazarlık becerilerinin
bilgiye erişimi kapsadığı kadar; erişilen bilgileri çözümleyerek bu bilgilerden yeni
sentezler oluşturmayı kapsadığı da vurgulanmalı (Megee, 1997) ve hazıra konmacı
yolları tercih edenler ödüllendirilmemelidir. Aksi takdirde, Postman’ın (2006)
uyardığı gibi, teknolojiye sahip olanların haksız kazanç elde ettiği ve sahip
olmayanlar üzerinde egemenlik kurduğu bir yapıyı da pekiştirmek mümkündür.
Sonuç olarak; bulgular öğretmen adaylarının internet ortamında arama
motorlarını kullanırlarken birey, ortam ve içerik temelli sorunlarla karşılaştıklarını
göstermektedir. Elde edilen bulgular, bilgiye erişimde sorunlar olduğu izlenimini
(Usluel, 2006) desteklemekle beraber, erişim becerilerine sınıf öğretmeni yetiştiren
programlarında özel bir önem verilmesi ihtiyacını göstermektedir. Medya
okuryazarlığının okullarda ders olarak okutulduğu günümüzde, erişim becerilerinin
medya okuryazarlığı dersinin programı içinde yeterince vurgulanması da
sağlanabilir; çünkü bilgiye erişim, okuryazarlıklar içindeki temel bileşenlerden
biridir (Megee, 1997). Üstelik erişim becerilerinin Medya Okuryazarlığı dersi
programında yer alması, bu dersin “korumacı” (Buckingham, 1998) bir temel
üzerinde gelişmesini de engelleyebilir. Sonuçlar, öğretmen adaylarının sahip
oldukları bilgiye erişim becerilerinin, derinlemesine araştırılması ve geliştirilmesi
gereksinimlerine işaret etmektedir. Arama motorlarının komut ve kullanımlarının
öğretilmesi, hem öğretmen adaylarının deneyimlerinde yer alan sorunlu durumların
olumlu bir yöne doğru kaymasını sağlayabilir hem de eğitim programlarının
gelecekte teknolojiyle bütünleşme sürecine önemli katkılar getirebilir. Bu beceriler
geliştirilmediği sürece, kullanıcıların sanal ortam deneyimleri labirent içinde
dolaşmayı anımsatacak ve hayal kırıklığı yaşatan sorunlar ortaya çıkmaya devam
edecektir. Gelecekte yapılacak araştırmalar, öğretmen adaylarının internet ve arama
motoru kullanım becerilerinin öğretmen yetiştirme sürecinde nasıl değiştiğine veya
mevcut öğretmenlerin deneyimlerinin niteliklerine odaklanabilir.
177
Kaynakça
Akdağ, M., & Karahan, M. (2004). Üniversite öğrencilerinin bilgi okuryazarlık düzeylerinin çeşitli değişkenler
açısından incelenmesi. Eğitim ve Bilim, 29 (134), 19-27.
Akkoyunlu, B., & Yılmaz, M. (2005). Öğretmen adaylarının bilgi okuryazarlık düzeyleri ile internet kullanım
sıklıkları ve internet kullanım amaçları. Eğitim Araştırmaları, 19, 1-14.
Aldemir A.(2004). Öğretmen adaylarının bilgi okuryazarlığı düzeyleri üzerine bir araştırma: Sakarya Üniversitesi
örneği. Yüksel Lisans Tezi, Hacettepe Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara.
Börü, D. (2001). Öğrencilerin bilgisayar ve internet kullanımına ilişkin bir araştırma. Marmara Üniversitesi Sosyal
Bilimler Enstitüsü Dergisi, 15(4), 4-16.
Buckingham, D. (1998). Media education in the UK: Moving beyond protectionism. Journal of Communication, 48,
33-43.
Denzin, N. K., & Lincoln, Y. S. (1998). Collecting and interpreting qualitative materials. Thousand Oaks, CA: Sage.
Doğan, M. (2006). Teknoloji kimin umurunda. İstanbul: Alfa.
Doyle, C. S. (1994). Information literacy in an information society: A concept for the information age. Syracuse
University, NY: ERIC Clearinghouse on information resources.
Gay, L. R. (1996). Educational research competencies for analysis and application. Englewood Cliffs, NJ: Prentice
Hall.
Hargittai, E. (2006). Hurdles to information seeking: Spelling and typographical mistakes during users’ online
behavior. Journal of the Association for Information Systems, 7(1), 52–67.
Hector, M. (2005). Accessing information: The Internet—a highway or a maze. Gifted Child Today, 28(3), 32-37.
Hobbs, R. (1997). Expanding the concept of literacy. R. Kubey (Ed.), Media literacy in the information age: Current
perspectives (s. 163-186). New Brunswick, NJ: Transaction Publishers.
Huerta, E., & Sandoval-Almazán, R. (2007). Digital literacy: Problems faced by telecenter users in Mexico.
Information Technology for Development, 13(3), 217–232.
Karahan M., & İzci E. (2001). Üniversite öğrencilerinin internet kullanım düzeyleri ve beklentilerinin
değerlendirilmesi.
Milli
Eğitim
Dergisi,
Sayı.150.
15
Aralık,
2007
tarihinde
http://yayim.meb.gov.tr/dergiler/150/karahan_izci.htm adresinden alınmıştır.
Karasar, N. (1991). Bilimsel araştırma yöntemi. Ankara: Sanem.
Kurbanoğlu, S. (2002). WWW bilgi kaynaklarının değerlendirilmesi. Hacettepe Üniversitesi Edebiyat Fakültesi
Dergisi, 19(1), 11-25.
Land, S. M., & Greene, B. A. (2000). Project-based learning with the World Wide Web: A qualitative study of
resource integration. ETR&D, 48(1), 45-68.
Megee, M. (1997). Students need media literacy: The new basic. The Education Digest, 63, 31-35.
Miles, M. B., & Huberman, A. M. (1994). Qualitative data analysis. Thousand Oaks, CA: Sage.
Oliver, B., & Goerke, V. (2007). Australian undergraduates’ use and ownership of emerging technologies:
Implications and opportunities for creating engaging learning experiences for the Net Generation. Australasian
Journal
of
Educational
Technology,
23(2),
171-186.
20
Mart
2008’de
http://www.ascilite.org.au/ajet/ajet23/oliver.html adresinden alınmıştır.
Postman, N. (2006). Teknopoli: Yeni dünya düzeni (çev. M. M. Yılmaz). İstanbul: Gelenek Yayıncılık.
Prenksy, M. (2001). Digital natives, digital immigrants. On the Horizon, 9(5). 18 Aralık 2008’de http://www.
marcprensky.com/writing/Prensky%20-%20Digital%20Natives,%20Digital%20Immigrants%20-%20Part1.pdf
adresinden alınmıştır.
Saban, A. (2003). A Turkish profile of prospective elementary school teachers and their views of teaching. Teaching
and Teacher Education, 19, 829-846.
Şahin, A., Çokadar, H., & Uşak, M. (2008). Context, process and change: The status of prospective teachers’
perception of teaching process. Essays in Education, 23, 129-141.
Seidman, I. (1998). Interviewing as qualitative research: A guide for researchers in education and the social
sciences. New York, NY: Teachers College Press.
Shneiderman, B. (2001). CUU: Bridging the digital divide with universal usability. Interactions, 8(2), 11–15.
Stake, E. R. (1995). The art of case study research. Thousand Oak, CA: Sage.
Usluel, Y. K. (2006). Öğretmen adayları ve öğretmenlerin bilgi okuryazarlığı öz-yeterliklerinin karşılaştırılması.
Eğitim Araştırmaları, 22, 233-243.
Ünlü, E. (2002). Araştırma Derslerinde İnternet'ten Yararlanma ve İnternet'e Dayalı Uzaktan Araştırma Eğitimi İçin
Öneriler. Açık ve Uzaktan Eğitim Sempozyumu. 15 Şubat 2007’de http://aof20.anadolu.
edu.tr/bildiriler/Erden_Unlu.doc adresinden alınmıştır.
Vie, S. (2008). Digital divide 2.0: “Generation M” and online social networking sites in the composition classes.
Computers and Composition, 25, 9-23.
Vine, R. (2004). Going beyond Google for faster and smarter web searching. Teacher Librarian, 32(1), 19-22.
Yalçınalp, S., & Aşkar, P. (2003). Öğrencilerin bilgi arama amacıyla İnternet’i kullanım biçimlerinin incelenmesi.
TOJET, 2(4). 3 Ocak 2008’de http://www.tojet.net/articles/2415.htm adresinden alınmıştır.
Yıldırım, A., & Şimşek, H. (2005). Sosyal Bilimlerde Nitel Araştırma Yöntemleri. (5. baskı). Ankara: Seçkin
Yayıncılık.

Fen ve Teknolojiye Yönelik Tutum Ölçeğinin Geliştirilmesi(sf.31)

Transkript

Benzer belgeler

calendar of actıvıtıes

EĞİTİMCİLERİN İZLEMES İGEREKEN FİLMLER

Bruner`in Öğrenme Kuramı

Broşür indir

OKUL GÖZLEMİ VE UYGULAMA ÇALIŞMALARININ ÖĞRETMEN

Öğretmen Niteliklerinin Lise Seviyesindeki Öğrencilerin Fizik Başarı

3 APTAL / 3 İDİOTS (MUTLAKA İZLENMELİ)