Kısmi proje sonuç raporu için tıklayınız.

Transkript

Görsel yönden zenginleştirilmiş çoklu temsil ortamlarında
argümantasyon yöntemiyle fen öğrenimi
Proje No: 109K566
Prof.Dr. Yavuz Akpınar
Prof.Dr. Dilek Ardaç
Neslihan Er-Amuce
ŞUBAT 2012
İSTANBUL
Önsöz
TÜBİTAK SOBAG 109K566 numaralı bu projeyi mümkün kılan TÜBİTAK ve Boğaziçi
Üniversitesi’ne, argümantasyon geliştirme konusunda tasarım ekibine geri bildirim veren
öğretmenlere, sınıf içi uygulamaların yapılmasına izin veren ilköğretim okulları müdürlerine,
öğretmenlere ve sınıf içi uygulamaları heyecanla tamamlayan öğrencilere teşekkür ederiz.
2
İçindekiler
İçindekiler................................................................................................................................... 3
Tablolar Listesi ........................................................................................................................... 4
Görsel yönden zenginleştirilmiş çoklu temsil ortamlarında argümantasyon yöntemiyle fen
öğrenimi ..................................................................................................................................... 5
Özet ............................................................................................................................................ 5
Abstract ...................................................................................................................................... 5
Giriş ............................................................................................................................................ 6
Sosyal bir Süreç olarak Argümantasyon ve İşbirlikli Öğrenme ................................................. 7
Internet Destekli Fen Bilgisi Öğrenme Ortamları .................................................................... 10
Argümantasyon ve Argümantasyon ile Öğrenme Etkinlikleri Tasarım İlkeleri ...................... 11
Bilimsel Süreç Becerilerinin Öğrenilmesi ve Argümantaryum ............................................... 13
Argümantaryum Ortamı ........................................................................................................... 14
Argümantaryum Ortamının Genel Özellikleri ......................................................................... 15
Öğrenci Etkinlik Ortamı ve Etkinlik Odaları ........................................................................... 16
Sonuç ........................................................................................................................................ 21
Araştırma Problemleri .............................................................................................................. 21
Gereç ve Yöntem ...................................................................................................................... 23
Veri Toplama Araçları ............................................................................................................. 25
Verilerin Çözümlenmesi .......................................................................................................... 26
Birinci Çalışma: Argümantaryumun Öğretmen Destekli Kubaşık Kullanımı ile Öğretmen
Desteksiz Bireysel Kullanımı için Yapılan Çalışma Verilerinin Çözümlenmesi .................... 26
İkinci Çalışma: Argümantaryum Platformunun Öğretmen Destekli Kubaşık Kullanımı ile
Geleneksel Sınıf Öğretmeniyle Yapılan Çalışma Verilerinin Çözümlenmesi ......................... 29
Üçüncü Çalışma: Öğretmen Aracı olarak Argümantaryum Platformu Çalışmasına ait
Verilerin Çözümlenmesi .......................................................................................................... 32
Başarı Erişi Puanlarıyla Bilimsel Tartışma Becerileri Erişi Puanları Arasındaki Ilişkinin
Incelenmesi............................................................................................................................... 32
Bulgular ve Tartışma ................................................................................................................ 33
Sonuç ve Öneriler ..................................................................................................................... 36
Referanslar ............................................................................................................................... 38
EK_B: Argümantaryum ortamıyla kullanıcı etkileşimi ........................................................... 41
EK_C: Ünitelere ait başarı ön testleri .................................................................................... 125
EK_D: Ünitelere ait başarı son testleri ................................................................................... 151
EK_E: Bilimsel tartişma becerileri testi ................................................................................. 177
EK_F: Sistem kullanışlılık testi.............................................................................................. 182
3
Tablolar Listesi
TABLO 1: 6. Sınıf 3. Ünitesini bireysel ve akranla çalışan grupların puan ortalamaları arası
fark için t testi...........................................................................................................................27
TABLO 2: 6. Sınıf 3. Ünitesini bireysel ve akranla çalışan grupların puan sıra ortalamaları
farkı için Mann-Whitney U testi...............................................................................................27
TABLO 3: 6. Sınıf 3. Ünitesini Argümantaryum platformunda akranla çalışan grubun puan
ortalamaları farkı için t testi......................................................................................................28
ortalamaları farkı için Wilcoxon işaret testi..............................................................................28
TABLO 5: 6. Sınıf 3. Ünitesini Argümantaryum platformunda bireysel çalışan grubun puan
TABLO 6: 6. Sınıf. 3. Ünitesini Argümantaryum platformunda bireysel çalışan grubun
puanları farkı için Wilcoxon işaret testi....................................................................................29
TABLO 7: 8. Sınıf 3. Ünitesini Argümantaryum platformunda akranla çalışan ve üniteyi
sadece öğretmenle çalışan (kontrol) gruplara ait veriler...........................................................30
TABLO 8: 8.sınıf 3. Ünitesini Argümantaryum platformunda akranla çalışan ve üniteyi
sadece öğretmenle çalışan (kontrol) grupların puan sıra ortalamaları fark için Mann-Whitney
U testi.......................................................................................................................................30
TABLO 9: 8.sınıf 3. Ünitesini Argümantaryum platformunda akranla çalışan grubun puan
TABLO 10: 8.sınıf 3. Ünitesini Argümantasyon platformunda akranla çalışan grubun puan
ortalamaları farkı için Wilcoxon işaret testi..............................................................................31
TABLO 11: 8.sınıf 3. Ünitesini kontrol grubunda çalışanların puan ortalamaları farkı için t
testi............................................................................................................................................31
TABLO 12: 8.sınıf 3. Ünitesini kontrol grubunda çalışanların puan ortalamaları farkı için
Wilcoxon işaret testi..................................................................................................................32
4
Görsel yönden zenginleştirilmiş çoklu temsil ortamlarında
argümantasyon yöntemiyle fen öğrenimi
TUBITAK SOBAG 109K566
Boğaziçi Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Bebek, İstanbul
Özet
Teknoloji tabanlı ortamlar ilköğretim ikinci kademede Fen bilgisi öğrenimi için değişik
imkanlar sunmaktadır. Bu çalışmada, öğrencilerin sanal deneyler yapma, bilginin çoklu ve
görsel zengin temsili, video ve canlandırmalar temelinde argüman inşa ederek fen bilgisinin
bazı ünitelerini öğrenmelerine yardımcı olmak için Argümantaryum adlı bilgisayar tabanlı bir
sistem geliştirilmiştir. Cümle açıcılı e-tartışma ve e-mesajlaşma öğelerine de sahip olan sistem
seçilmiş öğrenme üniteleri için farklı öğrenme senaryoları dahilinde sınıflarda denenmiştir.
Argümantaryum platformunun öğretmen destekli ve bir akranla kullanıldığı senaryo ile
öğretmen desteksiz ve bireysel kullanımında, öğretmen destekli ve akranla kullananların hem
ünite-başarı hem de bilimsel tartışma becerilerinde (görece kısa süreli çalışmaya rağmen)
anlamlı gelişme gözlenmiştir. Platformun başka bir ünite bağlamında kullanımı için yapılan
çalışmada da öğretmen destekli ve bir akranla kullanma etkinlikleri başarılı sonuçlar
vermiştir. Platform ayrıca diğer ünitelerin sınandığı senaryoda bir öğretmen aracı olarak da
ümit verici performans göstermiştir. Kısa süreli çalışmalarımıza göre, bilimsel tartışma
becerileri gelişimi ile fen bilgisinin bazı ünitelerindeki başarı gelişiminin daima paralel
olmadığı da gözlenmiştir. Çalışma, platformun başka senaryolarla da sınanması ve revizyonu
için önerilerle son bulmuştur.
Anahtar Kelimeler: Argümantasyon, fen bilgisi öğrenme, görsel temsil, çevrimiçi öğrenme araçları, çoklu
temsil
Abstract
Technology based settings have variety of assets and possibilities for learning elementary
level science. This study has designed and developed a computer based environment,
Argümantaryum. It provides virtual experiement facilities, visually rich multi representations
of contents, video and animations at which students may base their arguments and learn some
elementary level science units (related to Matter). It has also a built-in discussion forum and
an instant messaging component both contain argumentation sentence-openers. Following the
implementation, the system was tested in real classroom settings under different study
schemes for different learning units. When the system is used in the mode of a peer
collaboration supported by a teacher (compared to individual use without a teacher support), it
helps students to make progress in terms of both scientific discussion skills and knowledge of
the learning units accommodated in the platform. Similar results were also obtained when the
same usage scheme is followed for another learning unit. Further, the system performed well
when it is used as a teacher tool for different learning units. Surprisingly, it was limitedly
observed that the students’ progression of scientific discussion skills is not parallel to the
progression of learning some of the science units covered. Finally, the report provided a
discussion and a set of recommendations on how to further test and evaluate the platform
facilities.
Keywords: Argumentation, learning elementary science, visual representation, online learning tools, multiple
representations.
5
Giriş
Modern toplumda bilimsel bilginin günlük yaşamda daha çok kullanılıyor olması,
bireyler için eleştirel düşünme yeteneğinin öne çıkmasına sebep olmaktadır. Nussbaum’a göre
(2008), eleştirel düşünme, farklı konulardaki (küresel ısınma, hormonlu gıdalar, bağımlılık
gibi) argümantasyon (çıkarım: argumentation) ve karşı çıkarımları değerlendirme yeteneği
gerektirmektedir. Toplumda var olan yanlış bilimsel kavramların giderilmesi için bir tür
düşünme becerisi öğesi olarak, argümantasyon öğretilmesi gereken bir olgudur (Halpern,
1998; Zohar ve Nemet, 2002). Nussbaum eleştirel düşünmenin sadece toplumsal veya
evrensel konuların irdelenmesinde değil, aynı zamanda (ürün seçimi, iş seçimi, ev seçimi,
kariyer gibi) kişisel kararların alınmasında da bir seçeneğin muhakeme edilmesi ya da o
seçeneğe karşı bir uslam (argument) geliştirmenin önemli olduğunu ifade etmektedir.
Bunların yanında, sadece bireyler değil, gruplar da eylemleriyle ya da iş performanslarıyla
ilgili karar verme sürecinde argümantasyon yaparlar (Hagler ve Brem; 2008, Lu ve Lajoi,
2008). Örneğin bir grup yönetici toplumda var olan belli bir tür şiddetin hangi yöntemle
ortadan kaldırılabileceğinin daha uygun olacağı konusunda argümantasyon yaparlar. Kısaca,
eleştirel düşünme ve uygun karar vermenin odak noktasını etkili argümantasyon becerisi
oluşturmaktadır (Nussbaum, 2008).
Argümantasyon bireyin düşünmesi ve yeni anlayışlar geliştirmesidir. Değişik
disiplinlerin argümanlara ilgisi bulunmaktadır. Argümanlarla ilgili çalışmalar Aristo’ya kadar
gitmekte ve bu konuda mantık ve felsefe alanında yaygın tartışmalar olmaktadır. Van eemeren
(1996) üç tür argümandan söz etmektedir: (1) kesin doğru ya da sabit (apodiktik), (2)
söylemsel (retorik), (3) eytişimsel. Sabit argümanlar bir iddianın doğruluğu hakkında şüphe
bırakmaksızın kesin kabul görmüş kanıtlara dayalı olarak kesin ve güvenilir bilgi sunmaya
çalışır. Günlük iletişimdeki iddialar bu türdendir ve bunlar formal eğitim sürecinde nadiren
test edilir. Söylemsel argümanlar en yaygın türdür. Argüman yapan biri ile bir dinleyici grubu
arasındaki bir diyalog olarak algılanabilir. Bu süreçte hedef, argümancının inandığı bir iddia
hakkında karşı grubu ikna etmesidir. Bu yanıyla monolog bir argüman sürecidir (Toulmin,
1958). Bir söylemsel argüman hedef kitleyi ikna ettiğinde başarılıdır. Bu nedenle ikna etme
tekniklerine yoğunlaşmayı gerektirir. Söylemsel argümanlar konusunda Toulmin’in
geliştirdiği model genel kabul görmüştür. Toulmin argümanların değerlendirilmesine yönelik
evrensel normların varlığını reddetmiş ve argümanların geçerli olup olmadığının ilgili
problemin doğasına bağlı olduğunu iddia etmiştir. Toulmin modeli argümantasyon teorisi
alanında etkili olmasına rağmen, genel argüman geliştirmeye bu modelin uygulanmasında
problemler bulunmaktadır (Jonassen ve Kim, 2010): Toulmin modeli sadece argümanı ileri
sürenin düşünce sürecine yoğunlaşmakta karşı tarafın argüman sürecindeki rolünü en aza
indirgemektedir. Ayrıca kanıtlar ve onun destekleyicileri genellikle açık değildir ve bu
nedenle onları desteklerden ayırt etmek zordur (Leitao, 2003). Driver ve diğerleri (2000)
Toulmin modelinin tek yönlü bir argüman formu olması nedeniyle eğitim ortamında
sınırlılıklara sahip olduğunu rapor etmişlerdir. Bu tartışmalara rağmen, az sayıda çalışmada
(ör. Simon, 2008) Toulmin’in argümantasyon modeliyle geliştirilen materyallerin argüman
kavramının geliştirilmesi ve bunun bir model olarak öğrenilmesinde öğrencilere yardımcı
olduğu da ifade edilmektedir. Toulmin’in argümantasyon modeli öğrenci ürünlerinin
değerlendirilmesinde kullanılabilmektedir. Ancak, bu modelde argümantasyon sürecine
yoğunlaşılması kanıtın niteliği ve içeriğe odaklanmayı sınırlayabilmektedir.
Eytişimsel argümanlar, bir argümanı üreten ile ona karşı olanların alternatif iddiaları
arasındaki diyalogu temsil eder. Bu nedenle çok sesli argüman olarak da ifade edilebilir. Bu
tür argümanların amacı fikirler arasındaki farklılıkları gidermektir. Eytişimsel argümanları
6
kişi kendi karar sürecinde kullanabileceği gibi grup tartışmasında da kullanabilir ya da
oluşturabilir.
Argümantasyon ve karşı çıkarımlar öğrenme için de önemli bir olgudur. Eğer bilgi
doğru olduğu kabul edilen inançların değerlendirilip geçerlenmesiyse, çıkarım ve karşı
çıkarımlar inançların geçerlenmesi için gereklidir (Petraglia, 1998). Çıkarım ve işbirlikli
söylem sürecinin (collaborative discourse) öğrenilecek bir içeriğin kavramsal yapısını anlama
ve onu derinlemesine öğrenmeyi artırdığı düşünülmektedir (Kuhn, 1993; Means ve Voss,
1996; Nussbaum, 2008; Zohar ve Nemet, 2002). Alanyazında değişik öğrenme ünitelerinin
öğreniminin sağlanmasında çıkarım uygulamaları yapılmıştır (Okuma ve okuduğunu anlama,
Anderson ve diğ., 2001; Tarih, Paz, 2005; Fen Bilgisi, Driver, Newton ve Osborne, 2000;
Matematik, Lampert, Rittenhouse ve Crumbaugh, 1996). Bu uygulamalarda tipik olarak
yapılan, öğrencilerin yüzyüze ya da çevrimiçi ortamda çıkarım ve karşı çıkarımları tartışıp
(yapısalcılık öğrenme kuramına göre, bilgi sosyal bir süreçte inşa edilir (Hackin, 1999; Searle,
1995)) değerlendirmelerini sağlamak olmuştur. Jonassen ve Kim (2010) öğrencilerin herhangi
bir tür argümanı oluşturabilmelerinin ön koşulu olarak, öğrencilerin argümanı oluşturdukları
ortamda anlamlı öğrenme etkinlikleriyle çalışmalarını görmektedirler. Bu halde,
argümantasyonun daha başarılı olacağını çünkü o ortamlarda bir projeye ya da probleme
konsantre olabileceklerini ve onun çözülmesi için argümantasyon yapılmasını gerektiren
alternatiflerin o ortamlarda bulunduğunu belirtmektedirler.
Sosyal bir Süreç olarak Argümantasyon ve İşbirlikli Öğrenme
Öğrencilerin aynı etkinlik üzerinde birlikte çalışarak öğrenmelerine ilişkin kuramsal
analizler yeni değildir. Örneğin, Dewey (1916) öğrencilerin bir grubun aktif üyesi olarak
öğrenme etkinliklerine katılmasını önermiştir. Benzer olarak, Piaget (1932) öğrencilerin
birlikte çalışmasının sosyal bir bağlam oluşturacağını ve bu bağlamda öğrencilerin varolan
bilgilerini alternatif bilgilerle karşılaştırma ve değiştirme fırsatı yaratacağını ifade etmiştir.
Vygotsky (1978) de sosyal bağlamın öğrenme için önemine işaret etmiş, bir akranla çalışılan
sosyal bağlamda bireyin bilgi inşa etmesinin kolaylaşacağı ve birey için bilginin daha anlamlı
hale gelmesine katkıda bulunacağını iddia etmiştir. Bireylerin belli bağlamlarda bir konu ya
da görev üzerinde birlikte çalışmaları sürecinde (1) bireyler bilgilerini, yanlış kavramlarını ve
eksik bilgilerini dışa vurarak akranıyla paylaşırlar (King, 1999; Pfister, 2005; Slavin, 1995;
Weinberger ve diğ., 2005) ve (2) bireyler ortaya koydukları kavram, anlayış, yaklaşım, veri ya
da bilgiyi müzakere ederek bir sonuca bağlarlar. Bu müzareke sürecinde birey ortaya
koyduklarının neden doğru ya da geçerli olduğuna dair çıkarımlarda bulunur, kanıtlar ortaya
koymaya çalışır ve gerekçelerini sunar (Anderson ve diğ., 2001b; Driver ve diğ., 2000).
Birlikte yapılan etkinliklerle üzerinde ayrıntılıca durulmuş bilgi, eleştirel düşünmeye, ortak
anlayışa, daha anlamlı öğrenmeye ve öğrenilenlerin uzun vadede hatırlanmasına katkıda
bulunmaktadır (Fischer ve diğ., 2002; Johnson ve Johnson, 1994; Kirschner ve Kreijns; 2005;
Pfister, 2005; Slavin, 1995).
Düşüncelerin paylaşımı, tartışma ve sonuç çıkarmada öğrenci grubu içindeki etkileşimi
sağlamak ve artırmak gerekmektedir. Söz konusu etkileşim sürecinde, öğrenciler onlara
sunulan görevler dahilindeki bilişsel çelişkilerini çözmek için çıkarımlarda bulunmalı,
çıkarımlarını paylaşmalı ve çıkarımlarını biraraya getirerek bir sonuca bağlamalıdırlar.
(Anderson ve diğ, 2001b; Driver ve diğ, 2000; Johnson ve Johnson, 1994; Kirschner ve
Kreijns, 2005; Roazzi ve Bryant, 1998). Öğrencilerin söz konusu çıkarımlarına temel teşkil
edecek öğrenme malzemeleri öğrenme nesneleri olarak düzenlenerek fen öğrenim ortamının
parçası olabilir. Öğrenme nesneleri içine konulacak içerik, görev ve deney araçları öğrenci
grupları için sosyal ve bilgisel işbirliği araçları olacaktır. Bu tür araçlar öğrenci etkinliklerine
7
bir çerçeve sağlayarak (Weinberger ve diğ., 2005), yeni bilginin öncekilerle
ilişkilendirilmesine de (Suthers ve Hundhausen, 2001) yardımcı olur.
Değişik teknolojik araçlar ve ortamlarda öğrencileri biraraya getirmek ya da bir
öğrenciyi bir grubun içine koymak ne öğrenciler arasındaki işbirliğini (Fischer ve diğ, 2002);
ne de öğrencinin çıkarımlar yapmasını garanti etmektedir (Ohlsson, 1996). Grup üyeleri
arasındaki sosyal etkileşimi artırarak ve aynı anda birden fazla yaklaşım/aracı birbirini
pekiştiren ve tamamlayan şekilde kullanarak öğrencilerin işbirliği içinde öğrenmesi
sağlanmalıdır (Kirschner ve Kreijns, 2005; p. 172). Grup üyelerinin bilişsel etkinliklerde
bulunmalarını sağlamak için verilecek görevler öğrencilere açıklama, tanımlama, yorumlama,
kestirme, eleştirme, tartışma, alternatif fikir söyleme ve değerlendirme yaptırmalıdır
(Ohlsson, 1996; p. 51).
Fen bilgisi kavramlarının anlaşılması ve pekiştirilmesi için fen bilimsel olguların
görselleştirilmesi ve laboratuar deneyleri öne çıkan araçlardır: Olguların sunular, benzeşimler,
modeller, olay eş zamanlı grafikler ve videolar ile görselleştirilmesi öğrencilerin öğrenmekte
oldukları kavramları zihinsel görsellerle ilişkilendirerek anlamalarına yardımcı olur (Escalade
ve diğ., 1996). Görselleştirme teknikleri hem öğrencilerin nesnelerin nasıl davrandığını ve
etkileştiğini gözlemelerine, hem de öğrencilerin bilimsel olguların kolay anlaşılır temsillerle
ifadesini sağlar ki bu olguların metinsel ya da sözel ifadelerle açıklaması öğrenciler için
anlaşılması zordur (Cadmus, 1990). Örneğin, bilgisayar benzeşimleri çıplak gözle
görünmeyen bilimin kavramsal dünyasını öğrencilerin canlandırmalarla anlamasına yardımcı
olur, bu canlandırmalar ayrıca bilimsel kavramların daha soyut yapılarının öğrenilmesine
yardımcı olur (Hwang ve Esquembre, 2003). Nicel veriler işlenerek ve görselleştirilerek
öğrencinin nitel zihinsel resimler inşa etmelerine yardımcı olunabilir. Bu karmaşık
deneyimler öğrencilerin benzeşimlerdeki örüntüleri belirlemelerine, model ve teorilerdeki
olgular için açıklamalar oluşturmalarına yardımcı olabilir. Benzeşimler sadece öğrencilerin
benzeşim örüntülerindeki kavramları ekran nesnelerini oluşturarak ya da maniple ederek
keşfetmelerine değil, aynı zamanda benzeşimi yapılmış olguyla ilgili hipotezlerini test
etmesine de olanak tanımalıdır (Jonassen, 1996). Bu nedenle benzeşimlerde hem gözlem hem
de manipülasyon araçlarının bulunması önemlidir. Tüm bu destek araçları öğrencilere şu
konularda kılavuzluk edebilir:
• öğrencinin görselin arkasında yatan modelle ilgili değişkenlere odaklanmasına,
• değişkenler arası ilişkilerle ilgili hipotezler oluşturmasına,
• hipotezlerini test etmek için benzeşimde deneyler yapmasına,
• gözlenen sonuçlara göre hipotezlerini değerlendirmesine.
Jonassen ve arkadaşları (2009) alternatif argümanları değerlendiren öğrencilerin kendi
argümanlarını daha iyi desteklediğini ve kendi tartışmalarını daha iyi rasyonelize ettiğini
bulgulamışlardır. Benzer olarak, işbirlikli argüman geliştirme sürecinin bireysel olarak
argüman geliştirmeden daha başarılı olduğu bulgulanmıştır (Reznitskya ve diğ., 2001).
İşbirlikli argümantasyon genellikle çevrimiçi tartışma odalarında yaptırılmaktadır. Bu
ortamlarda argüman oluşumunu başlatmak için bir soru ya da yönerge verilir. Ortak çalışma
sürecinde bireyler bir probleme dönük alternatif anlayışları, farklı ilgileri, farklı öncelikleri ve
sınırlılık anlayışlarını dikkate alarak ortak bir sonuca ulaşabilirler. Bu amaçla Karacapilidis ve
Papadras (2001) web üzerinde çalışan ve karar vericilerin argümantasyon süreçlerini
destekleyen HERMES adlı bir sistem geliştirmişlerdir. Bu sistemde kullanıcılar argümanlar
geliştirmekte ve bunları rasyonelize edecek destek kaynaklarını yazılım veritabanında bulup
argümanlarıyla ilişkilendirmektedirler. Grupların ortak karar verme sürecini destekleyen ve
kolaylaştıran ve grup üyelerinin farklı zamanlarda birbirlerinin argümanlarına ulaşmasını
8
sağlayan bir sistemdir. Yetişkinlere dönük bir platformdur. Ancak HERMES ile elde edilen
başarılı sonuçlar teyid edilmemiştir. Bu tip uygulamların önerisi şudur: Öğrencilerin tartışma
odalarında daha tutarlı argümanlar oluşturması için destekleyici öğeler verilmelidir: Bu
destekler arasında cümle açıcılar bulunmaktadır: Öğrencilerin inşa edeceği mesajlar yarım
olarak cümle açıcılar şeklinde verilebilir. Cümle açıcılar öğrencilerin hem kendilerini
yansıtacağı ifadeleri oluşturmalarına hem de zayıf oldukları karşı argümanları oluşturmalarına
yardımcı olur ki bu konudaki literatür bulgularının henüz yeterli olmadığı da görülmektedir
(Jonassen ve Kim, 2010).
Diğer bir argüman destek aracı argümanları görselleştirmektir: Görsel araçlar
argümanların yapısını/mimarisini görmeyi kolaylaştırabilir. Bu yönüyle hem argüman
inşasına hem de argümanlar hakkında daha ayrıntılı iletişim kurmaya yardımcı olur
(Buckingham ve diğ., 1997). Ayrıca görseller öğrencinin bir tartışmadaki önemli fikirleri
tespit etmesine ve onları tartışmada ilişkilendirmesine yardımcı olur (Suthers ve Jones, 1997).
Kavram haritası türü argüman görselleştime araçları, grafiksel gösterimler, matris türü
gösterimler, hierarşi ağaçları ve Vee diagramları argüman görselleştirme araçları olarak
kullanılmaktadır. Ancak bu tür gösterimleri BIT ortamlarına geçiren çoğu yazılım platformu
hakkında elde edilmiş yeterli deneysel kanıt alan yazında henüz bulunmamaktadır. Az
sayıdaki argümantasyon görselleştirme çalışmalarından biri olan Hirch ve arkadaşlarının
çalışmasında (2003), 16-18 yaş bireylerin bilgisayar destekli ortamda birlikte çalışarak
argümantasyon sürecini anlamalarına yardımcı olmak ve ileri düzey argümanlar geliştirmeleri
için ALEX adlı bir yazılım geliştirmişlerdir. Bu sistemde, kullanıcılar tamamlanmamış olarak
verilen cümleleri tamamlayarak argümanlar oluşturmaktadırlar. Oluşturulan argümana ilişkin
olarak sistem bir görsel temsil üretmekte ve her kullanıcıya önerilerde bulunmaktadır.
Üretilen görsel temsil öğrenme ya da problem çözme için bir referans kaynağı ve çerçevesi
oluşturmaktadır. HERMES’ten farklı olarak ALEX kullanıcıların eş zamanlı iletişimine
olanak tanımaktadır ve üretilen bir dizi argüman diyaloğunu her bir bireyin
argümantasyonunun verilen ifadeyle aynı görüştemi aksi görüştemi yoksa tanımlanamayan bir
doğrultuda mı olduğunu argüman sahibi ve ifadesine oklarla referans vererek göstermektedir.
ALEX sisteminin bağlı olduğu DREW sistemi argümanların baştan sona yeniden izlenmesine
olanak tanır. Bir başka çalışmada, Simon (2008) DİGALO adlı bir BT materyali aracılığıyla
öğrencilerin argümantasyon geliştirmeyi ve bu süreci öğretmenlerin desteklemesini sağlamayı
amaçladı. DİGALO küçük öğrenci gruplarının verilen bir problem ya da soru üzerinde
argüman yapmasını sağlamak üzere geliştirilmiş bir yazılımıdır. Bu platformda, öğrenci
grubunun kendi aralarındaki etkileşimleri argümanın yapısal elementleri bağlamında metin
kutuları içinde haritalanarak verilmektedir. Öğrenciler metin kutularını seçerek argümanın
öğesiyle ilgili ifadelerini verilen probleme dair olmak üzere girmektedirler. Bu ifadelerin
oluşturulmasında öğrenciler işbirliği içinde çalışa bilmektedir. Öğrenciler metin kutularını
(argüman öğelerini) oklarla ilişkilendire bilmektedirler. Yazılanları desteklemek ya da karşı
argüman ifade etmek için de bu öğeleri kullana bilmektedirler. Sonuçta ortaya bir argüman
haritası çıkmaktadır. DIGALO’nun kullanımı öğrencinin argüman üretimine katılımını
sağlarken, tüm bu süreç öğrenci tarafından görsel hale getirilmektedir. Görsel ürün
değerlendirme ve geliştirme için kayıt edilebilmektedir. Burada verilen sistemlere benzer
başka yazılım platformları da bulunmaktadır, Scheuer ve arkadaşları (2010) elliden fazla
(bilgisayar destekli) argüman geliştirme ve/veya değerlendirme aracının alanyazında yer
aldığını tespit etmişlerdir.
9
Internet Destekli Fen Bilgisi Öğrenme Ortamları
Internet teknolojilerindeki gelişmelere paralel olarak web ortamının öğrenme süreçlerini
destekleyici niteliği de belirginleşmekte ve bilgisayar teknolojileri ve web ortamının
olanaklarını kullanan öğrenme modellerinin sayısı da hızla artmaktadır. Bu artış her alanda
olduğu gibi fen eğitiminde de gözlenmekte ve fen eğitimini desteklemek amacıyla her
düzeyde bilgi ve iletişim teknolojilerini kullanan uygulamalar artmaktadır (Holliman ve
Scanlon, 2004). Bu uygulamalarda öğretim süreçlerine güncel yaklaşımlar esas alınmakta ve
öğretim modellerinin çerçevesini bilgi aktarımından çok bilgi oluşumunu vurgulayan
“yapılandırıcı” yaklaşımlar oluşturmaktadır.
Bazı internet-tabanlı fen öğrenme ortamları güçlü kuramsal altyapıları ile öne çıkan
modeller sunmaktadır. Jonassen (1999) tarafından önerilen Yapılandırıcı Öğrenme Ortamları
(Constructivist Learning Environments) modelinde öğrencilerin bireysel olarak veya grup
çalışması ile belli yönlendirmeler eşliğinde verilen bir problemi çözmeleri beklenmektedir.
Modelin önemli bileşkelerini “problem durumu”, “kaynaklar”, “paylaşım-modelleme-arama
araçları” ve “destek” oluşturmaktadır. Benzer bir yaklaşım “öğrenme döngüsü” yöntemi
çerçevesinde tasarlanan Esnek Uyumlu Öğretim Tasarımı (Flexibly Adaptive Instructional
Design) modelinde de görülmektedir (Schwartz, Lin, Brophy, Bransford, 1999). Bu model
çerçevesinde geliştirilen ve öğrenci merkezli ve probleme-dayalı bir öğrenim sürecinin yer
aldığı STAR Legacy (Software Technology for Action and Reaction) modülünde problem
çözümüne yönlendirmek amacıyla verilen uzman desteğinin yanında, değerlendirme ve
paylaşım süreçlerine de önem verilmektedir. Hannafin ve arkadaşları (1999) tarafından
önerilen Açık-Uçlu Öğrenme Ortamları (Open-Ended Learning Environments) modelinde ise
öğrenme süreci bir problem durumu ile başlamaktadır. Öğrencilerin problemi elektronik
ortamın sağladığı kaynaklardan ve araçlardan (arama, düzenleme, birleştirme, değiştirme,
iletişim vb. araçlar) yararlanarak çözmeleri beklenmektedir. Bu modelde de diğer iki modelde
olduğu gibi yönlendirme ve (kavramsal, işlemsel, stratejik) destek öğrenme sürecinin önemli
bir parçasını oluşturmaktadır. Perkins ve Unger (1999) tarafından geliştirilen Anlamaya
yönelik Öğretim-Öğrenim (Teaching and Learning for Understanding-TfU) modelinin Ağtabanlı uygulamalarında, probleme dayalı bir öğrenme süreci izlenmekte, öğrencilerin otantik
problemleri çeşitli kaynaklar kullanarak gerekli yönlendirme ve değerlendirme süreçleri
eşliğinde çözmeleri beklenmektedir. Merrill (1999) Öğretim İşlemleri Kuramı (Instructional
Transactions Theory) çerçevesinde geliştirdiği elektronik ortamda açık-uçlu bir öğrenim
süreci önermiş, öğrencilerin gerçeğe yakın bir ortamda, örneğin bir benzeşim üzerinde,
verilen belli sorunları modelleme ve kişiye özel yönlendirmeler eşliğinde çözmeye çalışırken
öğrenebilecekleri bir ortam tasarlamıştır. Jacopson ve Archodidou (2000) biyoloji öğrenimi
için geliştirdikleri Ağ-tabanlı öğrenme ortamında destek ve yönlendirmeli problem çözme
süreçlerini öne çıkarmışlardır.
Literatürde yapılandırıcı yaklaşımın ilkelerini esas alan modellerin yanında fen
öğreniminde bilimsel düşünmenin gelişimini esas alan Ağ-tabanlı öğrenme ortamları da
bulunmaktadır. Örneğin Slotta ve Linn (2000) tarafından tasarlanan Bilgi Bütünleştirme
Ortamı (Knowledge Integration Environment-KIE) internet kaynaklarının kanıt olarak
değerlendirilerek projelerin tasarım ve çözüm aşamalarında kullanılmalarını öneren bir fen
öğrenim ortamıdır. Bilimsel düşünmenin gelişimini desteklemek için argümantasyon
yöntemine dayalı bir süreç izleyen Bilgi Bütünleştirme Ortamların’da öğrenciler kavramsal ve
stratejik destek de almaktadırlar. KIE modelinde de diğer Ağ-tabanlı fen öğrenim
modellerinde olduğu gibi öğrenim sürecinin başlangıç noktasını açık uçlu bir vaka (problemproje) oluşturmakta süreç içinde farklı kaynaklardan yararlanan öğrencilerin çözüme
ulaşmaları destek ve yönlendirme ile kolaylaştırılmaktadır. KIE kapsamında önerilen öğrenme
10
süreci de yapılandırıcı yaklaşımı temel alan diğer modellerde olduğu gibi öğrenci-merkezli ve
süreç-odaklı bir öğrenmeyi belirleyen pedagojik ilkelere dayanmaktadır.
Argümantasyon ve Argümantasyon ile Öğrenme Etkinlikleri
Tasarım İlkeleri
Bir öğrenme içeriğini öğrenciye uygun bir bağlam içine alarak öğrencinin ilgili
bağlamda içeriği çalışması bir çok araştırmacı tarafından önemli bir ilke olarak önerilmiştir
(Akpinar ve Hartley, 1996; Brown, Collins ve Duguid, 1989; Haughey ve Muirhead, 2005;
Jonassen, 1991; Vygotsky, 1978). Geleneksel ve teknoloji tabanlı öğrenme malzemelerinin
bir bağlama öğretmen tarafından alınması ilgili malzemenin pedagojik değerini artırmakla
birlikte, öğretmenin iş yükünü de oldukça artırmaktadır: Fen bilgisi öğreniminde öğrencilerin
çıkarım yapmalarına zemin hazırlayacak öğrenme malzemesinin seçimi, bir bağlamla
ilişkilendirilmesi, değiştirilmesi, sıralanması, zenginleştirilmesi ve uyarlanması hem zaman
alıcı hem de teknik birikim gerektirebildiğinden zordur. Öğrencilerin tartışma, görüş
paylaşma ve anlaşma süreçlerini birlikte yaşayarak kubaşık bilgi inşası yapabilecekleri
öğrenme materyalleri hazırlanması önerilmektedir (Dillenbourg, 2005; Garrison, 1993; Hiltz,
1994; Ilomaki ve diğ., 2003; Kirschner ve Kreijns, 2005; Liaw ve Huang, 2000; Wagner,
1997). Söz konusu kubaşık öğrenme materyallerinin hazırlanması konusunda tek bir öğrenme
kuramı ya da yaklaşımı bulunmamakla birlikte, önerilen bir dizi ilke göz önüne alınarak fen
bilgisi öğreniminde öğrencilerin çıkarım süreçlerini yaşamaları ve ilgili etkinliklerle
öğrenmeleri desteklenebilir. Bu konuda ortaya konan ilkeleri aşağıdaki gibi özetlemek
mümkündür:
• Öğrencilerin çalışacağı içeriği ve yapacağı etkinlikleri onlar için yeni düzeneklerde
organize ederek, içerik ve etkinlikler öğrencinin yaş ve kültür gibi özelliklerini dikkate
alır şekilde hazırlanmalı ve desteklenmelidir (Honebein, Duffy ve Fishman, 1993;
Jonassen, 1991; Lave ve Wenger, 1991; Papert, 1980).
• Bir içerik içindeki aynı olgu birden fazla bilgi temsil biçimi kullanılarak temsil
edilmelidir (Reusser, 1995; Squires, 1996)
• Öğrencilerin önceki öğrenme deneyim ve birikimleri yeni içerik çalışılırken işe
koşulabilmelidir. Bunun için, hazırlanan öğrenme etkinlikleri önceki bilgileri işe koşan
öğrencilerce yapılabilir olmalıdır (Duffy ve Jonassen, 1991; Yang, 2002).
• Öğrencinin farklı fikirlerle başa çıkmasını ve onlar hakkında düşünmesini sağlamak için
sorular sorulmalı, öğrencilerin fikirleriyle çelişen fikirler, veri setleri ya da yaklaşımlar
onlara sunulmalıdır (Palinscar ve Brown, 1984; Scardamalia ve Bereiter, 1991).
• Öğrencilerin kendi düşüncelerini ifade etmeleri için onlara fırsatlar ve ortamlar
verilmeli, bu ortamlarda öğrencilerin yaptığı etkinliklerin sonucu dönütlerle öğrenciye
sunulmalıdır (Moreno ve diğ., 2001; Tudge, Winterhoff ve Hogan, 1996). Öğrencilerin
öğrenilecek içerikle etkileşim kurmaları için araçlar tasarlanmalı, öğrencilerin verilen
araçlarla soyut kavramları maniple etmelerine, kendi hipotezlerini deneyerek
sonuçlarını görmelerine olanak verilmelidir (Kaput, 1991; Resnick, 1991;)
• Farklı temsil biçimleri arasındaki ilişkilerin öğrenciler tarafından görülmesini
sağlayacak etkinlikler hazırlanmalıdır (Ainsworth, 1999; Kozma ve diğ., 1996)
11
• Öğrencilerin verilen düzeneklerde içerik hakkında düşünmesini sağlamak ve
yönlendirmek için bir çerçeve hazırlanmalıdır (Demetriadis ve diğ., 2008; Yelland ve
Masters, 2007).
• Öğrencilerin bir etkinlik üzerinde akranlarıyla birlikte çalışabilecekleri, o etkinliğe dair
iletişimde bulunacakları, bunların sonucunda bilgi inşa edebilecekleri ve onlar için
anlamlı olan öğrenme materyalleri hazırlanmalıdır. Bu materyallerde öğrenciye
yeterince yardım sunacak destek öğeleri bulunmalıdır (Nussbaum, 2008; Soter ve diğ.,
2008).
• Öğrenme ortamında farklı alanlarda argüman yapılması (hem sosyal alanlarda hem de
fen bilgisi alanlarında) ve farklı etkinliklerin birbirine bağlanması ve bu bağlantıların
eytişimsel ve sentezsel etkinliklerle uyumlu olacak şekilde düzenlenmesi gerekir
(Schwarz ve Glassner; 2003).
• Öğrenme araçlarının aynı ortamda farklı argümanların paylaşımına izin verecek şekilde
düzenlenmesi, etkinliklerdeki konuların farklı perspektiflere açık olması ve bir
argümanın bir etkinlik alanından diğerine taşınabilmesi gerekir (Schwarz ve Glassner;
2003).
• Öğrencilerin tartışma ortam/odalarında daha tutarlı argümanlar oluşturması için
destekleyici öğeler (örneğin cümle açıcılar, yarım cümleler) verilmelidir (Ravenscroft,
Wegeriff ve Hartley, 2007; Jonassen ve Kim, 2010).
• Argüman etkinliklerinin yer aldığı dersin hedefi, öğrencilere kendi fikirlerini açıkça
tartıştırmak ve iddialarını rasyonelize ettirmek olarak ifade edilmelidir (Mcneill ve
Primental, 2010; Osborne ve diğ., 2004; Berland ve Reiser, 2009).
Bir çok fen öğrenimi çalışmasında önerilen (örneğin Bybee ve diğerleri, 2006) 5E
modeli (engagement, exploration, explanation, elaboration and evaluation) ya da 5E modeline
ek olarak sunulan etkinliklerle ortaya çıkan yeni modeller (örneğin, Eisenkraft, 2003; Gagnon
ve Collay, 2001; Honebein, 1996) burada tartışılan tasarım ilkelerini yansıtmaktadır. Hatta,
yapısalcı birçok model burada tartışılan ilkeleri paylaşmaktadır. Ne var ki problem bu
ilkelerin yanlışlığında değil, problem (1) hazırlanacak öğrenme materyallerinin bu ilkelerin
hangilerine ne derece uyduğu, (2) ilgili ilkelere uygun olarak hazırlanan öğrenme materyalleri
ve argümantasyon etkinliklerinin öğrenmeyi ne kadar sağladığı problemidir. Burada
literatürden verilen öğrenme sistemleri manidar sistemlerdir ve proje önerisi bu sistemlerin
avantaj ve dezavantajlarının farkında olup, bu sistemlerin öğrenmede etkili olan
özelliklerinden kendi öğrenme materyallerini hazırlarken esinlenmelidir. Ancak ortaya
çıkarılacak öğrenme etkinlikleri bilinen etkinliklerin aynısını değil, ilgili ilkelere bağlı yeni
etkinlikler hazırlamayı ve bu etkinliklerde bilinen sistemlerin ötesine geçip argümantasyon
yapma ve öğrenme etkinliklerini de kapsamalıdır.
Burada sıralanan Ağ-tabanlı öğrenme ortamlarının diğer bir ortak özelliği de tasarım
sürecinde güncel pedagojik yaklaşımları etkin bir biçimde kullanmış olmalarıdır. Beklentiler
bu yönde olsa da literatür Ağ-tabanlı öğrenme ortamlarının tasarımında güncel pedagojik
yaklaşımların sanıldığı kadar sıklıkla kullanılmadığını göstermektedir. Mioduser, Nachmias,
Oren, ve Lahav (1999) tarafından 436 Ağ-tabanlı (fen, teknoloji ve matematik) öğrenme
ortamı üzerinde 100 farklı değişken dikkate alınarak yapılan bir metaanaliz çalışması bu
ortamların daha çok bilgi tekrarı (52%) ve ezbere dayalı (42%) öğrenmeyi öne çıkardıklarını,
problem çözme etkinliklerinin ise çok sınırlı (3%) olduğunu göstermektedir. Yukarıdaki
tartışmaların ışığında ortaya çıkan Ağ-tabanlı fen öğrenme ortamının (Argümantaryum)
12
tasarımında yapılandırıcı yaklaşımı ve bilimsel düşünme süreçlerinin gelişimini esas alan Ağtabanlı öğrenme ortamlarında gözlenen ortak bileşkeler (problem, kaynaklar, araçlar,
yönlendirme, destek, çoklu-temsil, değerlendirme, paylaşım) Argümantaryumun tasarımında
belirleyici olmaktadır. Pedagojik yaklaşımların yanı sıra Ağ-tabanlı öğrenme ortamları için
geçerli temel tasarım ilkelerini belirleyen çalışmalardaki öneriler çerçevesinde (Hall, Watkins,
Davis, Belarbi ve Chandrashekhara, 2000, Jacobson ve Spiro, 1995; Jones ve Farquhar, 1997;
Nielsen, 2000; Owston, 2000; Reeves ve Reeves, 1997) Argümantaryumun hedefe yönelik,
kullanımı kolay, etkileşimli, çoklu-temsil içeren, esnek ve güvenilir bir ortam olması
hedeflenmektedir. Argümantaryumun olanakları ve genel teknik mimarisi aşağıdaki şekilde
daha iyi anlaşılabilir. Mimarideki son katman olan otomatik veri bulma katmanı bu projede
tamamlanamamıştır.
Bilimsel Süreç Becerilerinin Öğrenilmesi ve Argümantaryum
Temel eğitimde geliştirilecek bilimsel süreç becerileri farklı araştırmacılar tarafından
belirlenmiş (Al-Ahmadi ve Oraif, 2009; Kuhn ve Pearsall, 2000; Zimmerman, 2007) ve temel
süreç becerileri ve bütünleştirilmiş süreç becerileri olarak iki başlıkta gruplanmıştır: Temel
süreç becerileri;
1. Problemi belirleme
2. Gözlem yapma
3. Sınıflama
4. Ölçüm yapma
5. Sayıları kullanma
6. Uzay-zaman ilişkisi kurma
7. Tahminde bulunma
8. Sonuç çıkarma
9. İletişim kurma
Bütünleştirilmiş süreç becerileri;
1. Değişkenleri tanımlama ve kontrol etme
2. Hipotez oluşturma ve test etme
13
3. Operasyonel tanımlama
4. Deney planlama ve deney yapma
5. Verileri yorumlama
Bilimsel süreci öğrenmek için yukarıdaki iki ana süreçte belirtilen davranışların
geliştirilmesi gerekmektedir. Her ne kadar bu davranışları birer birer ya da birbirinden
bağımsız olarak birçok öğrenci yapabiliyorsa da bilimsel düşünme bu davranışların tümünü
yapabilmeyi gerektirmektedir. Bu davranışları yaparak öğrenmek bu projenin temelini teşkil
etmektedir. Bilimsel süreci öğrenmek için, yukarıda iki ana süreçte belirtilen becerileri
kullanarak ya da öğrenme ortamı araçlarının bir veya birden fazlasını kullanarak ilgili
becerileri geliştirerek öğrenci aşağıdaki etkinlikleri yapar.
1 Soru sorma ya da bir problem belirleme: Argümantaryumda verilecek durum veya
görev(ler) içinden üzerinde düşüneceği bir problemi çıkarma.
2 Problemin yanıtlanabilmesi için gerekli veri ve bilgileri toplama: Deneyimleri hatırlama
ve deneyimlerden çıkarılabilecek verileri belirtme; gözlem yapma, başkalarınca
tekrarlanabilecek pilot deneyler yaparak veriler elde etme. Argümantaryum ortamındaki
odalarda bulunan kaynaklarla deneyler yapma ve video ve canlandırmalarda gözlemler
yapma.
3 Elde edilen verileri kullanarak probleme sınanabilir bir yanıt/hipotez üretme. Ürettiği bir
hipotezi Argümantaryuma kaydederek bunu akranı ile paylaşma ve tartışma.
4 Üretilen hipotezi sınama. 1. Bir deney tasarlayıp yapma; 2. Daha fazla veri toplama ve
gözlem yapma: Her hipotezin sonuçları vardır ve her hipotez belli bir olgu ya da süreçle
ilgili kestirimlerde bulunur. Mantık ve deneysel kanıtlarla, kestirimlerin ne kadar başarılı
olduğunu inceleyerek hipotez test edilebilir. Bu aşamada, elde edilen verilerin kestirimler
ve sonuçlarla ne derece uyumlu olduğu incelenir. Argümantaryum ortamındaki odalarda
bulunan kaynaklarla deneyler yaparak ve video ve canlandırmalarda gözlemler yaparak
Argümantaryuma kaydettiği hipoteze ait kanıtlar bulma ve hipotezi kabul etme ya da
değiştirerek Argümantaryum kaynak ve olanaklarında yeni kanıtlar arama.
5 Eğer üretilen hipotez kabul edilememişse, hipotez değiştirilerek ya da yerine yenisi
oluşturularak problem çözümü arama işlemi devam eder.
6 Bilimsel bir teori hakkında şüpheci olmak ve ona ait yapı ve özellikleri sürekli test etmek.
Akranlarının ürettiği argümanlara karşı-argüman ve Argümantaryumda ona ait kanıt
geliştirmek zorunda olarak ileri sürülen görüşlerin değişik şekillerde desteklenmesi
sistematiğinin ve kültürünün geliştirilmesi.
Argümantaryum Ortamı
Argümantaryum ortamında farklı görevleri olan ve sistemde farklı arayüzlere sahip üç
çeşit kullanıcı vardır; bunlar öğrenciler, öğretmenler ve sistem yöneticileridir. Her kullanıcı
kendilerine ait bir kullanıcı adı ve şifre ile Argümantaryuma giriş yapar. Argümantaryum
öğrenme aracının iki üniteye ait çalışma ekranları ve bunlarla kullanıcı etkileşimi EK-A’da
ayrıntılı olarak verilmiştir.
Öğrencilere tüm etkinlik odalarına girme izni verilmiştir. Öğretmenler, etkinlik
odalarının yanında, öğrencilerin etkinliklerde yer alan sorulara verdikleri yanıtları, sorulara
verilen doğru ve yanlış cevap sayılarını ve öğrencilerin etkinliklerdeki skorlarını
görebilecekleri öğretmen gözlem ortamına de giriş yapabilirler. Son kullanıcı grubu olan
sistem yöneticisi ise sisteme okul ve öğretmen tanımlamaları yapabilir, etkinlik odaları ve bu
odalarda yer alacak görevleri belirleyebilir.
14
Argümantaryum Ortamının Genel Özellikleri
Argümantaryumun tasarım ilkeleri, yapılandırıcı öğrenme yaklaşımını vurgulayan
öğrenme modelleri, çeşitli argümantasyon çalışmalarından ortaya çıkan öneriler ve etkileşimli
öğrenme ortamları için ele alınan kullanılabilirlik ilkelerinden uyarlanmıştır. Uyarlanan
ilkelerle oluşturulan Argümantaryumun çerçeve özellikleri şunlardır:
Bilgi İnşası: Argümantaryum öğrenme ortamı, öğrencilerin bilgiyi ifade etmelerine ve bu
bilgiyi mevcut bilgileri üzerine inşa etmelerine yardımcı olacak etkinlikler içerir. Örneğin,
çalışmada “maddenin halleri” konusunu öğrencilerin daha önce öğrendikleri bir konudur. Bu
çalışmada ise, öğrenciler önceki bilgilerinin üzerine maddenin katı, sıvı ve gaz hallerindeki
tanecikli yapısı hakkında yeni bilgileri sistemde yer alan araçları kullanarak inşa eder. Bu konu
ile ilgili etkinlikler yardımıyla hipotez oluşturup test eder.
Ortamın kişiye özgü ifadesi: Sistem, öğrencilerin bilgiyi kendilerine göre ifade etmelerini
desteklemektedir. Argümantaryumda öğrencilerin, önceki bilgilerini kullanarak ele alınan konu
ile ilgili değişebilir hipotezler oluşturmaları ve bu hipotezleri kanıtlar/veriler yardımıyla test
edip kişisel çıkarımlar yapmaları ve gerekiyorsa hipotezlerini revize etmeleri sağlanır. Farklı
etkinlik odaları ve bu odalarda yer alan araçlar, öğrencilerin ele alınan problemi
yorumlamalarına yardım eden “bilişsel araç” olarak görev yapar.
Çoklu temsil: Argümantaryumda yer alan farklı öğrenme etkinlikleri, maddenin tanecikli
yapısı kavramına ait farklı temsilleri barındırır. Öğrenciler katı, sıvı ve gaz haldeki maddelerin
makroskobik ve mikroskobik temsillerini gözlemleyebilirler. Örneğin sistemde yer alan bir
sanal deney etkinliğinde, öğrenciler maddeyi ve onu oluşturan taneciklerin hareketini, madde
sıkıştırılıyorken sistemde kullanılan bir araç olan akıllı lens ile gözlemleyebilir, diğer bir
etkinlikte ise maddeyi, başka bir madde içinde dağılırken görebilirler.
Farklı bakış açısı: Argümantaryum öğrenme aracının tasarımında ele alınan diğer bir
önemli ilke ise, çoklu temsili sağlama ve desteklemedir. Argümantaryumda öğrenciler, temel
bir soruya/probleme ait kendi cevaplarını üretmeleri, etkinliklerde yer alan kanıtları organize
etmeleri ve kendi çözümlerini (bakış açılarını) üretebilmeleri için araç ve etkinlikleri
kullanırlar. Etkinlikler temel problemin çözümü için birden fazla yolu destekler.
Argümantaryum aynı zamanda, etkinlik odalarından biri olan uzman odasında maddenin
yapısına ilişkin tarihte almış farklı bakış açılarına da yer verir. Argümantaryum öğrencileri
birbirleriyle kendi görüşlerini paylaşma ve diğer öğrencilerin kanıtları/verileri nasıl
kullandıklarını görmelerine olanak tanır ve dolayısıyla tartışmalara farklı bakış açıları taşınır.
Öğrencilerin çevre (öğrenme ortamı), öğretmen ve diğer öğrencilerle etkileşimi:
Öğrenciler Argümantaryumda ile çalışırken,
• sistem tarafından sunulan araçlar ve etkinlikleri kullanarak içerik ile,
• sistem içinde yer alan toplantı odası ve e-posta seçeneklerini kullanarak öğretmen ile,
• toplantı odasını kullanarak da diğer öğrencilerle etkileşim halindedir.
İçerik ile birlikte süreç öğrenimi: Argümantaryumun tasarımında ele alınan diğer bir ilke
ise öğrencilerin ilgili fen konularını öğrenirken düşünme becerilerinin de gelişmesini
sağlamaktır. Bu çalışmada argümantasyon bilimsel düşünceyi destekleyici bir yöntem olarak
kullanılır.
15
Öğrenci Etkinlik Ortamı ve Etkinlik Odaları
Argümantaryumun temel tasarım ilkeleri, yapılandırıcı öğrenme yaklaşımını benimseyen
mevcut öğrenme modelleri dikkate alınarak oluşturulmuştur. Araç, “Fen ve Teknoloji” dersi
müfredatının amaçlarından biri olan “bilimsel düşüncenin” gelişmesini teşvik eden eğitsel
uygulamaları entegre eder. Argümantaryum aynı zamanda eğitimde argümantasyon
yönteminin temel prensip ve önerilerini kullanır.
Argümantaryumun ana özellikleri şu şekilde listelenebilir;
• Her konu/ünite bir grup öğrenme hedefi içerir.
• Her konu/ünite tartışılabilir cevapları olan bir soru ya da bir problem ile başlar.
Öğrenciler konu ile ilgili önceki bilgi birikimlerini kullanarak verilen seçeneklerden bir cevap
seçer (bir iddia inşa eder).
• Öğrenme ortamı, öğrencilerin başlangıç iddialarını/cevaplarını destekleyecek
etkinlikler içerir.
• Etkinlikler aynı kavramın farklı temsillerini (örneğin farklı maddelerin mikroskobik ve
makroskobik temsilleri) içerir.
• Etkinlikler öğrencilerin önceki bilgi birikimlerini ortaya çıkarmaya çalışır. Deney
etkinliklerinde, sistem öğrencilerin önceki bilgilerine göre deneyle ilgili bir tahmin yapmalarını
ister.
• Öğrenme etkinliklerinin amacı, ekran nesnelerinin (örneğin düğmeler, yönergeler, sanal
deneylerde yer alan şırınga, akıllı lens, beher vb. malzemeler) kullanılması ve etkinliklerin
tamamlanması gibi konularda bilgiye ihtiyacı olan öğrenciler için her etkinlik içinde yardım
bölümü vardır.
• Sistemin öğrencilerin işbirlikçi çalışmalarını, kendi iddialarını ya da probleme yönelik
çözümlerini paylaşmalarını destekleyen özellikleri vardır.
• Öğrenciler sistemi kullanırken, yönergelerle yapılması gereken görevler hakkında
bilgilendirilir ve yönlendirilir.
• Kullanıcı sistemden etkinliğin herhangi bir adımında çıkabilir.
• Öğrencilerin her görevde verdikleri yanıtları sistem tarafından kaydedilir ve öğretmen
tarafından takip edilebilir.
Argümantaryumun “içerik” bölümü, etkileşimli öğrenme etkinlikleri ve odaları kapsar.
Öğrenci etkinlik ortamının ana öğeleri, konuya ait giriş ekranları (giriş ve ana problemin
sunulduğu ekranlar) ve etkinlik odalarıdır. Başlangıç ekranında, etkinliklerde yönergeleri ve
öğrencilerin yanıtlarına göre geri bildirimleri verecek karakterler tanıtıldıktan sonra ele
alınacak fen konusunun amacı açıklanır. Giriş ekranından sonra, konuya ait incelenecek ana
problem ekrana gelir.
Etkinlik odaları, Argümantaryumun alt sistemleridir. Gözlem odası, video odası, toplantı
odası, karar odası, oyun odası, yarışma odası ve uzman odası olmak üzere 7 oda vardır.
Öğrenciler odalardaki etkinlikleri takip ettikçe, ana problemi çözmeye yönelik iddialarını
destekleyici kanıtlar toplamaya ve soruya/probleme yönelik argüman oluşturmaya çalışırlar.
Etkinlikler hem öğrencilerin ele alınan fen konusunu öğrenmelerini sağlamayı, hem de tahmin
etme, gözlemleme, açıklama, hipotez/iddia oluşturma, iddiaları test etme, fen kavramları ile
ilgili bilimsel kanıtlarla desteklenen argümanlar oluşturma gibi bilimsel süreç becerilerini
geliştirmeyi amaçlar. Öğrenciler sistemde yer alan benzeşimleri inceler, sanal deneylerle
çalışır, video gösterimlerini izler, metin ve çeşitli görsellerle sunulan ek belgeleri okur, not alır,
diğer öğrencilerle ve öğretmenle fikir alış verişi yapar, eğitsel oyunları ve diğer değerlendirme
etkinliklerini tamamlar ve topladıkları kanıtları problem çözümüne karar vermek için analiz
16
ederek argümanlar inşa ederler. Her oda bir kavramsal öğrenme ya da süreç becerisi geliştirme
hedefine ulaşmak için tasarlanmıştır. Aşağıdaki paragraflarda etkinlik odaları ve görevleri
açıklanmıştır.
Öğrenme etkinlikleri tasarlanırken ele alınan diğer bir amaç, öğrencilerin argüman
oluşturma becerilerini geliştirmektir. Bu amaca ulaşmak için etkinliklerde argümantasyonu
temel olarak alan çalışmaların sonuçları ve önerileri de kullanılmıştır. Aşağıdaki paragraflarda
çalışmada yer alan öğrenme etkinlikleri ile bunlara temel oluşturan öğrenme ve bilimsel süreç
hedefleri açıklanmıştır.
Argümantasyon çalışmaları ve yapılandırıcı yaklaşımı esas alan güncel öğrenme
modelleri, öğrenme etkinliklerinin tartışılabilir cevapları olan temel bir problem ile başlamasını
önerir. Öğrenciler bu temel probleme ilişkin çözüm üretmek ve kendi çözüm iddialarını
destekleyecek, etkinlik odalarında farklı kaynaklarla sunulan kanıtları kullanabilmek için
etkinlikleri takip eder. Argümantaryumda öğrenme etkinlikleri konuya ait temel bir
soru/problem ile başlar. Seçilen örnek üniteye ait öğrencilerin üzerinde çalışacakları ana soru
sistemde şu şekilde ifade edilmiştir: “Eğer sihirli/akıllı bir büyütecin olsaydı ve maddeleri
detaylı bir şekilde gözlemleyebilseydin içinde tebeşir tozu olan buharlaşan suyu nasıl
görürdün?” Bu soru ile birlikte Ardac ve Akaygün’ün (2004) çalışmalarından adapte edilmiş
örnek öğrenci çizimleri cevap alternatifleri olarak gösterilir ve öğrencilerden buharlaşan
tebeşirli suyu en iyi temsil eden tanecik gösterimini seçmeleri istenir. Öğrencilerin yaptıkları
seçimler onların maddenin tanecikli doğası ile ilgili kanıtlarla desteklenmesi gereken iddiaları
olarak kabul edilir ve öğrenciler iddia, kanıt ve gerekçelerden oluşan argümanlarını
oluşturmaya başlarlar.
Ana soru ekranında cevap alternatiflerinden biri olan ilk iddiada (ilk seçenek) madde
makroskobik özelliklere sahip sürekli bir yapıda görülür. Doğru temsil olan ikinci seçenekte,
maddeler tanecikli yapıda gösterilmiştir. Üçüncü seçenek birinci seçeneğe benzer ancak burada
sıvı ve gaz sürekli bir yapıda olmasına karşın sadece katı bir madde olan tebeşir taneciklerle
ifade edilmiştir. Dördüncü seçenekte katı ve gaz haldeki maddeler tanecik olarak
gösterilmesine karşın, sıvının tanecik gösterimine bazı makroskobik özellikler karışmıştır;
sıvının yüzeyine sınır çizilmiş ve tanecikler suyu oluşturan yapılar olarak değil, suyun içinde
var olan yapılar olarak gösterilmiştir. Maddenin doğası ile ilgili bu 4 seçenek arasından bir
seçim yapılıp bir iddia oluşturulduktan sonra, öğrencilere etkinlik odalarının bir haritası
gösterilir.
Odalarda yer alan her bir öğrenme etkinliği en az bir öğrenme hedefi üzerinde
yoğunlaşır. Etkinlik odalarını takip etmede kesin bir sıralama yoktur; öğrenci istediği odadaki
istediği etkinlikten çalışmaya başlayabilir. Ancak karar odasının içeriği (iddiayı destekleyecek
ya da çürütecek kanıtlar) dinamik olarak öğrencinin gözlem ve video odasındaki etkinliklerde
verdiği cevaplardan oluşacağı için, bu odanın gözlem ve video odasından sonra ziyaret
edilmesi önerilir. Bununla birlikte, yarışma odasının amaçlarından biri öğrencilerin seçilen
konuyu öğrenme düzeylerini ölçmek (assessment tool for conceptual understanding) olduğu
için, bu etkinlik odasının çalışmanın son aşamasında ziyaret edilmesi önerilir. Öğrenci yanıtları
ve seçimleri ortamda öğrencinin kolayca ulaşabileceği öğrenciye özel e-deftere kayıt edilir.
Gözlem odası ele alınan konu ile ilgili etkileşimli uygulamaları (eğitsel benzeşimler)
içerir. Etkinlikler temelde öğrencileri tahminler yaparak değişebilir cevaplar oluşturmaya
(hipotez kurmaya), tahminlerini test etmeye ve gözlemleri ile ilgili düşünmeye teşvik etmek
için tahmin-gözlem-açıklama yöntemini kullanır. Bu yöntem öğrencilerin bilimsel süreç
becerilerini geliştirmeye, onların önceki bilgi birikimlerini ortaya çıkarmaya ve konu ile ilgili
olası kavram yanılgılarını tespit etmeye yardımcı olur. Tahmin-gözlem-açıklama yöntemi
17
kullanılan deney etkinliklerde (Flash uygulamaları) öğrenciler deneyin sonucunu tahmin eder.
Öğrencinin deneyi tamamladıktan sonra deneyde gözlemledikleri ile ilgili sistem tarafından
sorulan soruları cevaplar. Her deneyin sonunda da öğrenciler gözlemlerini açıklayarak,
deneyden probleme yönelik çözümlerini destekleyecek kanıt toplarlar. Öğrencilerin verdikleri
tüm yanıtlar sistem tarafından kaydedilir ve öğretmen tarafından daha sonra incelenebilir.
Gözlem odasında yeni fen müfredatında önerilen deneylerle örtüşen, “Hangisi sıkışır?”,
“Tuzlu Su” ve “Maddeleri İnceliyelim” olarak isimlendirilen üç etkileşimli Flash etkinliği yer
alır. Gözlem ve video odasında bulunan etkinliklerde takip sırası yoktur; öğrenciler istediği
etkinlikten, istediği sırayla çalışmaya başlayabilir.
Gözlem ve video odasındaki uygulamalar, etkinliğin amacının karakter tarafından
açıklanmasıyla başlar. Öğrenciden etkileşimli deney malzemelerini kullanmaya başlamadan
önce, oksijen ve saf suyun sıkışma özellikleri ile ilgili bir tahmin yapması istenir. Tahmin,
gözlem ve açıklama soruları bu çalışmada bir not defteri resmi içinde çoktan seçmeli soru
formatında verilmiştir
Öğrenciler seçeneklerden birini fare yardımıyla işaretleyip kaydet düğmesine bastıktan
sonra, etkinliğe kaldığı yerden devam edebilirler. Öğrencilerin etkinlik boyunca verdikleri tüm
cevaplar sistem tarafından kaydedilir. Gözlem odasında yer alan her etkinliğin sonunda
öğrencilere sistem tarafından, gözlem ve açıklama cevapları ile ilgili geri bildirim verilir. Diğer
birçok etkinlikte olduğu gibi bu etkinlikte de tahmin-gözlem-açıklama methodu uygulanmıştır.
Örneğin, deney aşamaları arasında öğrencilerden mürekkebin su içindeki davranışını tahmin
etmeleri istenir. Deney sonucunu gözlemledikten sonra da bu sonucu açıklamaları beklenir.
Video klipler öğrencilerin gözlemleri ile ilgili sorulara cevap verebilmeleri için belirli
aralıklarla durdurulmuştur.
Gözlem ve video odasındaki tüm etkinliklerde etkinliklerin amaçlarını, yönergelerin
açıklamalarını ve ekran nesnelerinin nasıl kullanılacağını gösteren animasyonları içeren
“yardım” bölümü vardır. Gözlem ve video odasında bulunan etkinliklerde takip sırası yoktur;
öğrenciler istediği etkinlikten, istediği sırayla çalışmaya başlayabilir.
Video odası etkileşimli ortama yerleştirilen video tabanlı uygulamalardan oluşur. Bu
odada gözlem odasında olduğu gibi tahmin-gözlem-açıklama yöntemini kullanan laboratuar
deneylerinin video gösterimleri ve çeşitli maddelerin 3 boyutlu moleküler gösterimleri yer alır.
Argüman modeline göre bir iddia ilgili kanıtlarla desteklenmelidir. Gözlem ve video
odasındaki etkinlikler, öğrencilerin giriş ekranında verilen problem/soru/iddiaya verdikleri
yanıtları desteklemek ya da yeni bir yanıt oluşturmak için kullanacakları kanıtların
kaynaklarıdır. Bu odalarda yer alan etkileşimli etkinliklerde öğrencilerin oluşturdukları
açıklama cümleleri, karar odasında argüman oluşturma sürecini desteklemek için kendilerine
gösterilir.
Tartışma (toplantı) odası öğretmen ve öğrencilere iletişim kurabilecekleri ve çevrimiçi
(senkron veya asenkron olarak) işbirliği yapabilecekleri bir platform sağlamak için
tasarlanmıştır. Öğrenciler ve öğretmenler sisteme giriş yaptıktan sonra öğretmen tarafından
oluşturulan bir tartışma konusu altına mesaj yazabilir ya da yazılan mesajları okuyabilirler.
İşbirliği argüman geliştirme ve bilgi inşa etme süreçlerinde önemli bir öğedir. Referans olarak
alınan argümantasyon çalışmaları küçük ya da büyük öğrenci gruplarıyla öğrencilerin iddia ve
kanıtlarını paylaşmaları, gerekçelerini birbirlerine açıklamaları için tartışma oturumları
düzenlemeyi önerir. Öğretmenler tartışmaların akışını izlemek, tartışmalara rehberlik etmek ve
öğrencilere ele alınan konu ile ve oluşturdukları argümanların geçerliliği (argüman içinde
kullanılan kanıtların yeterliliği ve uygunluğu, kanıtların iddia ile ilişkisi vb.) ile ilgili geri
bildirimlerde bulunmakla görevlidir. Toplantı odası dışındaki tüm etkinlikler ve odalar
18
Argümantaryumun ana etkinlik bölümünde yer alır. Kullanıcılar sistem içinde yer alan
navigasyon menüsü ile etkinlikler ve odalar arasında kolayca geçiş yapabilirler.
Oyun odası ele alınan fen konusu ile ilgili çapraz bulmaca, eşleştirme ve yapboz tipinde
çeşitli eğitsel oyunları içerir. Bu oyunlar öğrencilerin dikkatini çekmeye ve onları güdülemeye
yardımcı olur. Öğrenciler oyunlarda her doğru hamle için puan kazanırlar. Bu çalışmada
maddenin katı, sıvı ve gaz halleri üzerine bir eşleştirme oyunu tasarlanmıştır. Oyun odası
öğrencilerin motivasyonunu yükseltmek ve öğrendikleri kavramları pekiştirmelerini sağlamak
amacıyla tasarlanmıştır. Bu odada yer alan eşleştirme oyununda öğrencilerden katı (buz), sıvı
(su) ve gaz (su buharı) halde bulunan üç maddenin makroskobik görüntülerinin karşısına
uygun tanecik görüntülerini sürüklemeleri istenir. Öğrenciler verilen grup içinden seçtikleri
tanecik gösterimlerini maddelerin makroskobik görüntülerinin yanına sürükledikçe doğru ya da
yanlış seçim yapıldığı bilgisi ekranda gösterilir. Her doğru ve yanlış hamle sistem tarafından
kaydedilir. Oyun sonunda en fazla doğru hamleye karşılık en az yanlış hamle yapan öğrenci
(öğrenciler) oyunun birincisi olur.
Yarışma odası öğrencilerin çoktan seçmeli soruları cevapladığı ve her doğru cevapta
yarışmayı kazanan kişi olmak için puan kazandığı bir değerlendirme modülü olarak
tasarlanmıştır. Her sorunun puanı çarkıfelek tipinde bir sistem ile belirlenir. Yarışma odasında
öğrencilerin amacı, en fazla sayıda soruya doğru cevap vererek, en yüksek puana ulaşmaktır.
Yarışma odası öğrencilerin diğer odalardaki etkinlikleri tamamladıktan sonra konu ile ilgili
edindikleri kavramsal bilgiyi değerlendirmek amacıyla oluşturulmuştur. Bu değerlendirme
modülü, çeşitli televizyon kanallarında gösterilen popüler bir yarışma olan çarkıfelek formatına
benzer bir yapıda tasarlanmıştır. Etkinlikte sorulacak soruların puanları çarkıfeleğe benzer bir
nesne kullanılarak belirlenir. Öğrenciler fare ile ekranda gösterilen düğmeye basarak,
çarkıfeleği çevirir ve sorunun puanını belirlerler. Soru doğru cevaplandığında belirlenen puan
öğrencinin hanesine yazılır ve başka bir soru ile bu işlem devam eder. Öğrenci soruya cevap
verdiği anda, sistem tarafından cevabı ile ilgili bir geri bildirim verilir.
Uzman odası konu ile ilgili yazılı ve görsel bilgilerin yer aldığı bölümdür. Yeni
teknolojiler ve gelişmeler, bilimsel gerçekler ve diğer odalarda vurgulanmayan bilgiler bu
bölümde ayrıntılı yer alır. Öğrencilerin konu ile ilgili bilgileri yeniden organize etmesine ve
diğer etkinliklerle birlikte konuyu anlamalarına yardım etmek için bu bölümde kısa bir özet de
yer alır.
Karar odası öğrencilerin ana probleme verdikleri cevaplarını (iddialarını), gözlem ve
video odasındaki etkinliklerde yer alan tahmin-gözlem-açıklama sorularına verdikleri cevapları
ve kendi oluşturdukları açıklama cümlelerini (açıklama sorularının cevaplarını) toplu bir liste
olarak görebilecekleri yerdir. Öğrenciler tarafından oluşturulan açıklama cümleleri ana
probleme/soruya verilecek cevabı (iddiayı) destekleyecek ya da çürütecek kanıtlardır.
Öğrenciler bu odada toplu olarak gösterilen kanıt olabilecek cümleleri inceleyerek, ana
probleme/soruya verdikleri yanıtlarını (iddialarını) revize eder ve argümanlarını oluştururlar.
Öğrenciler bu odada aynı zamanda bilimsel argüman cümlelerini (iddia cümleleri, bu iddiaları
destekleyen ilgili kanıt cümleleri ve bu kanıtların iddiayı nasıl desteklediğini açıklayan gerekçe
cümlelerinden oluşan argüman yapısı) karar raporuna yazarlar. Karar raporu sistem tarafından
kaydedilir ve öğretmen tarafından incelenebilir.
Karar odası öğrencilere gözlem, video ve uzman odalarından elde ettikleri bilgileri bir
araya getirip üzerinde düşünmelerine yardımcı olmak için tasarlanmıştır. Bu odada öğrenciler
ilk iddiaları ile önceki etkinliklerden elde ettikleri (not defteri içine kaydedilen) gözlem ve
açıklama cümlelerini (kanıtlarını) görebilirler. Öğrencilerden farklı etkinliklerden ve
gözlemlerinden elde ettikleri bu açıklamaları ilk iddialarını (sistemde konuya ilk giriş
19
yapılırken sorulan soruya verdikleri cevabı) desteklemek ya da yeniden formüle etmek için
kullanmaları, ilk iddialarını yeniden düşünüp, iddia ve kanıtlar arasındaki tutarlılığı kontrol
edip bir sonuca varmaları beklenir.
Karar odasının ikinci bölümünde öğrencilerden maddenin doğası ile ilgili argümanlarını
verilen karar raporu formatında yazmaları istenir. Bir argüman temel olarak bir iddia ifadesi,
bu iddiayı destekleyecek en az bir veri/kanıt ifadesi ve bu verinin/kanıtın iddiayı nasıl
desteklediğini açıklayan en az bir gerekçe ifadesinden oluşur. Bu çalışmada iddiaları,
öğrencilerin giriş ekranında sorulan tebeşirli su ile ilgili ana soruya verdikleri yanıtlar;
verileri/kanıtları gözlem ve video odasında yer alan deney etkinliklerinden elde edilen
öğrencilerin açıklama cümleleri; gerekçeleri de iddia ile kanıtlar arasındaki ilişkiyi açıklayan
öğrencilere ait cümleler oluşturur. Bu aşamada maddenin tanecikli doğası ile ilgili örnek bir
argüman cümlesi verilir ve öğrenciler topladıkları kanıtları kullanarak karar raporunda yer alan
şablon üzerine benzer argümanlar yazarlar.
Argümantaryumun programlanma aşamasında iki temel yazılım kullanılmaktadır. Bu
yazılımlardan ilki ActionScript 3.0 ile birlikte kullanılan Adobe Macromedia 8 bu çalışmada
öğrenci etkinlik ortamının ve etkinliklerin oluşturulmasında kullanılmıştır. Flash etkileşimli
görsel uygulamaların tasarımı ve geliştirilmesinde kullanılan profesyonel bir programdır. Flash
nesneleri (videoları) grafik, metin, animasyon, harici video ve ses gibi pek çok nesneyi içinde
barındırabilir. Aynı zamanda Flash nesneleri ile birlikte kullanılan Actionscript dili
uygulamalarda kullanıcıların veri girişi yapmalarına ve bu verilere göre uygulamaların
(ekranların) değişmesine olanak sağlar. Bu sayede oluşturan Flash uygulamalarında etkileşim
artar. Bu çalışmada öğretmen gözlem ortamı, yönetim bölümü, sisteme giriş kontrolleri,
toplantı odasında yer alan tartışma forumu ve diğer web programlamaları .Net platformunda
(Ms Visual Studio .NET, ASP.net) C# programlama dili kullanılarak geliştirilmiştir.
Burada tasarım gerekçeleri ve bu gerekçelere bağlı olarak geliştirilen Argümantaryum
platformunun aşağıdaki özellikleri platformun yaygınlaşmasına katkı sağlayabilecektir.
1. Ölçeklenebilir: Proje ürünleri tek bir grup öğrenci tarafından ya da bir sınıfca
kullanılabileceği gibi, bir okuldaki örneğin tüm 6. sınıf Fen Bilgisi öğrencilerince ya da bir
ilçedeki tüm 6. sınıf Fen Bilgisi öğrencilerince kullanılabilir. Hazırlanacak teknoloji tabanlı
sistem ve onun veritabanlarına ait öğeler ölçeklenebilirliğe izin vermektedir.
2. Platform bağımsız çalışan öğrenme malzemeleri: Öğrenci ve öğretmenlerin tipik
ya da temel kabul edilen donanım özelliklerine sahip bilgisayarlarla Argümantaryum
sistemini kullanmaları mümkün olacaktır. Sistem genel kullanım amaçlı (işletim sistemi, web
tarayıcı, flash ve flv player ve Windows Media Player gibi bir video oynatıcı) yazılımlar
dışında yazılım gerektirmeyeceğinden, platform bağımsız özelliğe sahip olacaktır. Proje
ürünlerine Internet üzerinden ulaşılarak bunların Internet üzerinden çalıştırılıyor olması (hem
öğrenme malzemeleri, hem tüm veritabanları ve iletişim öğeleri) Internete bağlı tüm 6., 7. ve
8. Sınıf Fen Bilgisi öğrenci ve öğretmenlerinin etkinliği testlerle kanıtlanacak olan bu sistemi
kullanmalarını kolaylaştıracaktır.
3. Herkese açık sistem: Argümantaryum düzenekleri proje önerisinde açıklanan beş
Fen Bilgisi öğrenme ünitesiyle ilgili kaynaklarını ilgili herkese ücretsiz açık tutacaktır. Hem
öğrenciler hem de öğretmen kullanıcı gruplarına kayıt olarak sistem öğelerini
kullanabilecektir/kullandırabilecektir. Bu kolay erişim sayesinde değişik öğrenci gruplarının
Fen Bilgisi görevleri üzerindeki farklı iletişim örüntüleri ve öğretmenlerin hazırlayacağı farklı
öğrenme etkinlikleri (sistem yöneticilerinin onayıyla) diğer kullanıcı gruplarıyla
paylaşılabileceğinden kolay ve ücretsiz ulaşılan zengin bir Fen Bilgisi öğrenme etkinlikleri
seti elde edilecektir. Bu durum da sistemin yaygınlaşmasına katkı sağlayacaktır.
20
4. Hızla güncellenen ve sınanmış ve onaylanmış içerikler: öğrenci ve öğretmelerden
alınacak sürekli dönütlerle sisteme yeni eklenecek öğelerle birlikte, öğrenme etkinliklerinin
sayılarının ve çeşitliliklerinin artırılması sağlanabilecektir. Öğrenme malzemelerinin değişik
senaryolarla kullandırılması, öğretmenlerin bunların sonuçlarını diğer öğretmenlerle sistem
üzerinde paylaşmaları ve tüm bunların sonucu olarak sistem üzerindeki öğrenme
malzemelerinin kullanım sırası, görev türlerinin hangi tip öğrencilere hangi tür etkinliklerle
daha faydalı olduğu şeklindeki bilgilerle sistem kullanım bilgileri de güncel tutulacaktır.
Sisteme öğretmenlerin sağlayacağı canlandırma ve benzeşimlerle ve ünitelere ait diğer tür
içeriklerle de sistem gelişecektir. Sisteme alan uzmanlarının en azından sistemde bulunacak
öğrenme düzeneklerine onay vermek amacıyla dahil olması da sistemin güvenirliğini
artıracaktır. Argümantaryum sistemindeki öğrenci-öğrenci, öğrenci-öğrenme malzemesi,
öğrenci-öğretmen, öğretmen-öğrenme malzemesi arasındaki etkileşim sistemi işleten
akademik elemanlarca gözlenebilir ve öğretmen-akademisyen kullanıcı grupları derlenen bu
etkileşim örüntülerini sistem üzerinde tartışarak, sistemin gelişimine katkı sağlayabilir.
İçerikler üzerindeki geliştirmelerle güncellenen sistemin yaygın kabul görmesi artacaktır.
5. Bilimsel kanıtlara dayalı sistem: Öğrenci ve öğretmenlere açık olan bir çok
öğrenme materyallerinin öğrenmeye katkısına dair bilimsel kanıt bulunmamaktadır.
Argümantaryum sistemi bilimsel kanıtlara dayalı olarak kurulması ve bilimsel süreçlerle test
edilerek ürünlerin öğrenmeye katkısının uygulamacılarla paylaşımı sonucu, uygulamacıların
etkililiği denenmiş öğrenme materyallerini benimsemelerine yardımcı olacaktır.
6. Genişleyebilir bir sistem: Argümantaryum sisteminde önerilen öğelerin seçili
ünitelerde öğrenci başarısını artırması ve bilimsel düşünme becerilerini geliştirmede etkili
bulunması, öncelikle diğer ilköğretim Fen Bilgisi ünitelerinde de benzer yaklaşımlarla
kurgulanarak hazırlanacak ürünlerin üretimini cesaretlendirecektir. Argümantaryum temel
öğelerinin diğer ünitelerdeki benzer malzemeleri de barındırabilecek olması yaygınlaşmaya
katkı sağlayacaktır.
Sonuç
Argüman üretimine dönük yapılandırılmış araçlar, sahip oldukları arayüzlerle
öğrencilerin argüman üretimini kolaylaştırmakta ve daha derin ve daha ayrıntılı tartışmalar
yapabilmekte ve birbirlerine daha çok kanıtla karşı çıkabilmektedir (Ravenscroft, Wegeriff ve
Hartley, 2007). Tüm BIT araçları yanında, bu araçlara temel teşkil edecek olan ve öğrencilere
somut durumlar sunacak benzeşim ve canlandırma gibi görsel araçlara gereksinim
duyulmaktadır. İşte bu çalışma yukarıdaki tartışmalarda önerilen ilkeleri ve literatür
bulgularını dikkate alarak hazırlamakta olduğu ve söz konusu benzeşim, video ve canlandırma
türü görsellerle argüman oluşturmaya zemin hazırlayıp, öğrencilerin argümanlarını tartışma
odaları ve mesajlaşma ortamında paylaşarak ve karşı argümanları dikkate alarak
argümanlarını zenginleştirmelerini destekleyecektir. Bununla birlikte oluşturulan argüman ve
karşı argümanların destekleneceği görsel kanıtların öğrencilere ortamda sunulması
gerçekleşecektir. Öğrenci tüm bu destek ve yönergelerle kendisi argüman yazabilecektir.
Araştırma Problemleri
Geliştirilen Argümantaryum platformunun öğrenci ve öğretmenlerle değişik kullanım
senaryolarında sınanarak aşağıdaki araştırma problemlerine cevap aranmıştır.
1. Argümantaryum platformunun öğrencilerce öğretmen destekli ve kubaşık kullanımı ile
öğretmen desteksiz ve bireysel kullanımında;
a) Üniteyi iki farklı senaryoda çalışan öğrenci gruplarının üniteye ait başarı_erişi
puan ortalamaları arasında fark varmıdır?
21
2.
3.
4.
5.
b) Üniteyi iki farklı senaryoda çalışan öğrenci gruplarının Bilimsel Tartışma
Becerileri erişi puan ortalamaları arasında fark varmıdır?
c) Üniteyi iki farklı senaryoda çalışan öğrenci gruplarının üniteye ait başarı_son test
d) Üniteyi iki farklı senaryoda çalışan öğrenci gruplarının Bilimsel Tartışma
Becerileri son test puan ortalamaları arasında fark varmıdır?
e) Üniteyi iki farklı senaryoda çalışan öğrenci gruplarının üniteye ait başarı_ön test
f) Üniteyi iki farklı senaryoda çalışan öğrenci gruplarının Bilimsel Tartışma
Becerileri ön test puan ortalamaları arasında fark varmıdır?
g) Öğrencilerin üniteye ait ünite giriş bilgileri ile üniteyi platformda çalıştıktan
sonraki ünite bilgileri arasında anlamlı bir fark varmıdır?
h) Öğrencilerin üniteyi platformda çalışmadan önceki Bilimsel Tartışma Becerileri
ile üniteyi platformda çalıştıktan sonraki Bilimsel Tartışma Becerileri arasında
anlamlı bir fark varmıdır?
Argümantaryum platformunun öğretmen destekli kubaşık kullanımı ile
Argümantaryum platformunun kullanılmadığı geleneksel sınıf öğretmeniyle yapılan
öğrenme etkinliklerinde;
a) Üniteyi iki farklı senaryoda çalışan öğrenci gruplarının üniteye ait başarı_erişi puan
ortalamaları arasında fark varmıdır?
b) Üniteyi iki farklı senaryoda çalışan öğrenci gruplarının Bilimsel Tartışma Becerileri
erişi puan ortalamaları arasında fark varmıdır?
c) Üniteyi iki farklı senaryoda çalışan öğrenci gruplarının üniteye ait başarı_son test
d) Üniteyi iki farklı senaryoda çalışan öğrenci gruplarının Bilimsel Tartışma Becerileri
son test puan ortalamaları arasında fark varmıdır?
e) Üniteyi iki farklı senaryoda çalışan öğrenci gruplarının üniteye ait başarı_ön test
f) Üniteyi iki farklı senaryoda çalışan öğrenci gruplarının Bilimsel Tartışma Becerileri
ön test puan ortalamaları arasında fark varmıdır?
g) Öğrencilerin üniteye ait ünite giriş bilgileri ile üniteyi platformda çalıştıktan
sonraki ünite bilgileri arasında anlamlı bir fark varmıdır?
h) Öğrencilerin üniteyi platformda çalışmadan önceki Bilimsel Tartışma Becerileri ile
üniteyi platformda çalıştıktan sonraki Bilimsel Tartışma Becerileri arasında anlamlı
bir fark varmıdır?
Argümantaryum platformu öğretmen aracı olarak kullanıldığında nasıl bir süreç
izlenebilmekte ve ne sonuç alınabilmektedir?
Argümantaryum platformunu farklı senaryolarda kullanan öğrenci gruplarının
başarı_erişi puanlarıyla Bilimsel Tartışma Becerileri erişi puanları arasında anlamlı bir
ilişki varmıdır?
Argümantaryum platformunu öğrencilerin ve öğretmenlerin kullanımında
öngörülemeyen ne gibi problemler yaşanmaktadır?
22
Gereç ve Yöntem
Hazırlanan düzeneklerin sınıf ortamında sınanması üç farklı ilköğretim okulunda
gerçekleştirilmiştir. Örneklem olarak alınan bu okulların seçiminde, öğrenci kitlesinin
okullara kabulünde okulun herhangi bir ölçüt uygulamaması ve ilköğretim okulları evreni
içinde özürlü grubu olmamasına dikkat edildi. Ayrıca okul içindeki sınıfların
oluşturulmasında herhangi bir bilişsel test sonucuna göre öğrencileri sınıflara ayırmayan
türden okullar arasından örneklem alınmasına dikkat edilmiştir. Bunların yanında Fen Bilgisi
öğretmenleri bu projede üretilen malzemeyi sınıfında kullanmayı kabul eden ve sınıfında
testlerin yapılmasını izin veren “ulaşılabilir” okullar olması da sınama örneğinin tespitinde
belirleyici olmuştur. İstanbul ili Çekmeköy ilçesi sınırlarındaki Sezin İlköğretim Okulu,
Kartal ilçesi sınırlarındaki Kartal Eğe Sanayi İlköğretim Okulu ve Beşiktaş ilçesi
sınırlarındaki Kami-Saadet Güzey İlköğretim Okulu uygulamaların ve testlerin yapılacağı
okullar olarak belirlenmiştir. Ünitelerin sınıf ortamında sınanmasında aşağıdaki sayılarda
öğrenci yer almıştır:
Sınıf/ünite
Okul
Altıncı sınıf Fen Bilgisi
3.ünite (Maddenin
tanecikli yapısı)
Altıncı sınıf Fen Bilgisi
6.ünite (Madde ve ısı)
Yedinci sınıf Fen Bilgisi
4.ünite (Maddenin yapısı
ve özellikleri)
Sezin İlköğretim Okulu
Kartal Eğe Sanayi
İlköğretim Okulu
Kami-Saadet Güzey
İlköğretim Okulu
Sekizinci sınıf Fen Bilgisi
3.ünite (Maddenin yapısı
ve özellikleri)
Kami-Saadet Güzey
İlköğretim Okulu
Kartal Eğe Sanayi
İlköğretim Okulu
Sezin İlköğretim Okulu
Sınıf
sayısı
2
Uygulamada yer alan
öğrenci sayısı
40
3
96
1
20
1
7
3
71
2
(40 öğrenciyle de sistem
testleri yapılmıştır)
Fen Bilgisi Altıncı sınıf üçüncü ünitesi Sezin İlköğretim Okulundaki iki sınıf ve Eğe
Sanayi İlköğretim okulundaki üç altıncı sınıf öğrencilerinin tümünde Argümantaryum
(webfen 2.0) platformu kullanılarak çalışılmıştır. Bu iki okuldaki uygulamalar için birer ders
saati ünite başarısı ön testi ve Bilimsel Tartışma Becerileri (BTB) testi, birer ders saati ünite
başarı son testi ve Bilimsel Tartışma Becerileri Testi için harcanmıştır. Başarı öntestinin
verildiği hafta içerisinde (Aralık 2011) öğrencilerin Argümantasyon platformunda çalışmaları
sağlanmıştır. Platformdaki öğrenme etkinliklerini öğrencilerin tamamlaması için Sezin
ilköğretim okulundaki öğrencilere iki ders saati, Eğe Sanayi İlköğretim okulundaki
öğrencilere üç ders saati zaman ayırılmıştır. Bu zaman süreleri sonunda öğrencilerin
tartışmalarını argümantasyon platformunun çevrimiçi tartışma odasını daha fazla kullanmaları
için ev ödevleri verilmiştir. Bu iki farklı okuldan birinde iki saat, diğerinde üç saat
uygulamaya zaman ayrılmasının iki sebebi vardır: (1) Sezin İlköğretim Okulu özel bir eğitim
kurumu olduğundan öğrencilerin evde bulunan bilgisayarlarından da Tartışma odasını
kullanmaları mümkünken, devlet ilköğretim okulu olan ve ekonomik bakımdan çok daha
düşük gelirli ailelerin çocuklarının devam ettiği Eğe Sanayi İlköğretim Okulu öğrencilerinin
evde tartışma odasını kullanmaları olasılığı hepsinin evinde bilgisayar olmaması sebebiyle
mümkün değildir. (2) öğrencilerin öğretmen gözetiminde Argümantasyon platformunun tüm
olanaklarını zaman baskısı olmadan kullanma durumuyla, platformun görsel ve deneysel
23
olanaklarını öğretmen gözetiminde tartışma platformunu daha zaman serbest bir durumda
öğretmen gözetimi olmadan kullanan gruplar üzerinde platformu denemek hedeflenmiştir.
Bu iki okuldaki diğer bir uygulama koşulu farkı Eğe Sanayi İlköğretim Okulu
öğrencileri platformu bir arkadaşları ile birlikte ortaklaşa kullanarak çalışırken (öğretmen
destekli_kubaşık kullanım), Sezin İlköğretim Okulu grubu platformu kullanırken bir
istasyonda bir öğrenci olacak şekilde ve öğretmen müdahalesinin sadece yazılıma ait teknik
sorunları çözme yönünde olduğu biçimde çalışma yapmışlardır (öğretmen desteksiz_bireysel
kullanım). Böyle bir farklılığı oluşturmamızın sebebi ise platformları tek başına kullanarak
çevrimiçi tartışmalara katılmak koşulu ile platformu bir akranla kullanıp çevrimiçi
tartışmalara katılmak koşulu arasındaki farkı incelemek ve kubaşık çalışma ile bireysel
çalışmanın öğrenme ve argümantasyon becerisi geliştirmeye etkilerini incelemektir.
İkinci çalışma Fen Bilgisi 8. Sınıf 3. Ünite için hazırlanan materyallerin değişik bir
senaryo ile test edildiği Eğe Sanayi İlköğretim Okulunda sekizinci sınıflarla yapılmıştır. Bu
çalışmada sınıflardan ikisi deney grubunu oluşturup üniteyi Argümantaryumdaki
materyallerle çalışırken (öğretmen destekli_kubaşık kullanım), öğretmence belirlenen bir sınıf
kontrol grubu olarak üniteyi sadece öğretmenle çalışmışlardır (öğretmenin_etkinlikleri).
Üçüncü çalışma Fen Bilgisi 6. Sınıf 6. Ünite ve 7. Sınıf 4. Ünite için hazırlanan
materyallerin üçüncü bir senaryoda tamamen öğretmen merkezli bir araç olarak kullanımı
(Öğretmen_aracı olarak Argümantaryum) şeklinde gerçekleştirilmiştir. Uygulamalarda
kullanılan araştırma tasarımları aşağıdaki tabloda özetlenmiştir.
Sınıf/ünite
Altıncı sınıf Fen
Bilgisi 3.ünite
(Maddenin
tanecikli yapısı)
Altıncı sınıf Fen
Bilgisi 6.ünite
(Madde ve ısı)
Yedinci sınıf Fen
Bilgisi 4.ünite
(Maddenin yapısı
ve özellikleri)
Sekizinci sınıf
Fen Bilgisi
3.ünite
(Maddenin yapısı
ve özellikleri)
Verilen testler
• Ünite
(başarı) öntest
• BTB öntest
•
Senaryo
• (öğretmen
destekli_kubaşık
kullanım)
• (öğretmen
desteksiz_bireysel
kullanım)
Verilen testler
• Ünite (başarı)
sontest
• Kullanışlılık
sorgulamaları
• BTB sontest
sontest
• Öğretmen_aracı
• BTB sontest
olarak_Argümantaryum • Kullanışlılık
sorgulamaları
•
• Öğretmen_aracı
sontest
olarak_Argümantaryum
• BTB sontest
• Ünite
(başarı) öntest
• öğretmen
destekli_kubaşık
kullanım
• BTB öntest
• (öğretmenin_etkinli
kleri) Kontrol grubu
24
sontest
• BTB sontest
Veri Toplama Araçları
Araştırmada veri toplamak amacıyla beş temel araç kullanılmıştır. Bunlar:
(1) Argümantaryum platformunun hangi özelliklerinin ne derece kullanıldığına dönük
öğrenci çalışmalarının eş zamanlı olarak tutulduğu Argümantaryum kayıt dosyasıdır.
Sisteme kayıt olup kullanan öğrencilerin sistemde yaptıkları her türlü etkileşim ürünü
LOG dosyasında kayıt altına alınmaktadır.
(2) Başarı ön test: Argümantaryumda belli bir üniteyi çalışacak öğrenciye o üniteyle ilgili
mevcut bilgi birikimini ölçmek için kağıt ortamında verilen bir başarı testidir. Hem
çoktan seçmeli hem de açık uçlu ve yazma/çizme gerektiren sorular içerirler.
Kapsanmaya çalışılan beş ünite için beş ayrı başarı ön testi bulunmaktadır (bakınız EK
C). Her bir ünitenin başarı ön testi öğretmenlerle birlikte Ünite kazanımları dikkate
alınarak hazırlanmıştır.
(3) Başarı son testi: Argümantaryum da veya diğer tüm ortam ve /veya sınıfta
Argümantaryumda kapsanan beş ünitenin öğrenilip öğrenilmediğini ölçmek amacıyla
geliştirilmiş olan bir başarı testidir. Her ünite için farklı sayıda soru ihtiva etmektedir.
Soruların bazıları çoktan seçmeli bazıları yazma/çizme gerektiren açık uçlu sorulardır.
Bu testler de öğretmenlerle birlikte kazanımlar dikkate alınarak hazırlanmıştır
(bakınız EK D).
(4) Öğrencilerin özelde argümantasyon ve genelde bilimsel tartışma becerilerini ölçmek
amacıyla hazırlanmış olan Bilimsel Tartışma Becerileri Testi: Test iki bölümdür ve
verilen iddia ve kanıtların yeterlilik derecelerine dönük seçeneklerini öğrencilerce
seçilmesini ve açıklanmasını beklemektedir. Kağıt ortamında uygulanmaktadır
(bakınız EK E). Bu test Marttunena ve diğerleri (2005) ve Victor (2007)’den
uyarlanmıştır.
(5) Sistem Kullanışlılık Testi: Bu test on beş maddeden oluşmakta ve öğrencilerin
argümantasyon sistemine dönük deneyimlerini sorgulamaktadır. Sistem öğelerinin
kullanımının öğrencilerce ne denli kolay algılandığı, verilen on beş ifadeye
öğrencilerin katılım derecesi ile belirlenmeye çalışılmaktadır. Bu ölçek, ekibimiz
tarafından sistem özellikleri dikkate alınarak hazırlanmıştır. Öğrencilere kağıt
ortamında verilen ölçeğin her bir ifadesi karşısında üç dereceli (3’lü Likert tipi) bir
yanıt seçeneği bulunmaktadır (bakınız EK F).
Bu araçlara ek olarak, öğretmen ve uygulamacıların laboratuar ortamındaki gözlemleri ile
öğrencilerle yapılan sistematik olmayan görüşmeler veri kaynağı olmuştur.
25
Verilerin Çözümlenmesi
Birinci Çalışma: Argümantaryumun Öğretmen Destekli Kubaşık
Kullanımı ile Öğretmen Desteksiz Bireysel Kullanımı için Yapılan
Çalışma Verilerinin Çözümlenmesi
Argümantaryum olanaklarının kullanımında izlenen ilk senaryoda sistem, öğretmen
destekli kubaşık kullanım ile öğretmen desteksiz bireysel kullanım bağlamında altıncı sınıf
Fen Bilgisi 3. Ünite için hazırlanan malzemelerle yapılmıştır. Tüm öğrencilerin (Ünite) başarı
ön test puan ortalamaları, başarı son test puan ortalamaları ve erişi (son test-ön test farkı) puan
ortalamaları arasında fark olup olmadığı ANOVA/Kruskall Wallis testi ile test edilmiştir. Her
iki testinde kullanılmasının sebebi senaryo gruplarının öntestler, sontestler ya da erişi puanları
dağılımının hepsinin normal dağılım göstermemesidir. Buna göre, öğrenci gruplarının bu üç
temel puan ortalamaları arasında en az bir grubun en az bir puan ortalamasının diğerlerinden
anlamlı olarak farklı olduğu tespit edilmiştir. Aynı şekilde tüm öğrenci gruplarının Bilimsel
Tartışma Becerileri Testi deney öncesi puan ortalamaları deney sonrası puan ortalamaları ve
deney öncesi ve deney sonrası puan farkları arasında anlamlı bir fark olup olmadığı
ANOVA/Kruskall Wallis testi ile test edilmiştir. Buna göre, öğrenci gruplarının bu üç temel
Bilimsel Tartışma Becerileri Testi puan ortalamaları arasında en az bir grubun en az bir puan
ortalamasının diğerlerinden anlamlı olarak farklı olduğu tespit edilmiştir (Bütün testlerde
anlamlılık düzeyi % 95 olarak alınmıştır).
Altıncı sınıf 3.ünitesini bireysel olarak ve öğretmen yönlendirmesi olmadan çalışan
öğrencilerle (n=40), üniteyi bir akranıyla ve öğretmen yönlendirmesiyle çalışan öğrencilerin
(n=96) başarı ön ve son test, başarı erişi puanları ve BTB ön ve son test ile BTB erişileri
karşılaştırılmıştır. Grupların puanlarına dönük veriler aşağıdaki Tablolarda özetlenmiştir.
Bu iki grubun başarı ve BTB giriş özellikleri uygulamadan önce birbirine benzerdir. Hem
grupların ortalama puanları hem de standart sapmaları benzerdir. Uygulamalar sonrası (son
testlerde) her iki grubun başarı son test puanları artış göstermiştir, ancak aynı artış puanların
standart sapmalarında da olmuştur. Bir akranıyla çalışan ve öğretmenin yönlendirmesinden
yararlanan grupta ortalama puan 5,23 iken standard sapma 2,154 olmuştur. Ayrıca BTB son
testlerde de akranla çalışan ve öğretmenin yönlendirmesini alan öğrencilerin BTB son test
puanları daha yüksek olmuştur. Öğrencilerin bireysel çalıştığı (n= 40) ve bir akranıyla aynı
istasyonu paylaştığı (n=96) iki farklı öğrenme durumundan elde edilen veriler
karşılaştırılmıştır. Başarı ön ve son test ile BTB ön ve son testlerinin tümüne ait verilerin
normal dağılım göstermemesi nedeniyle fark karşılaştırmaları önce “parametrik olmayan” bir
testle yapılmış, daha sonra parametrik bir testle teyit edilmiştir. Yapılan testlerde iki grubun
puan ortalamaları arasında anlamlı fark sadece BTB son test puan ortalamaları arasında
gözlenmiştir. Diğer test ve puanların ortalamaları ya da rankları arasında farklılık
gözlenmemiştir. BTB son test puan ortalamaları istatistiksel olarak farklılık göstermesine
rağmen (BTB son test puanı-BTB ön test puanı = BTBerişi) BTB erişi ve başarı erişi puanları
bağlamında iki grup arasında farklılık yoktur. Tek farklılık BTB son test ortalamalarında
akranla çalışan grup lehinedir.(Z= 2.198; P= 0,028 Mann-Whitney U testi). Yapılan testler
Tablo 1 ve 2 de sunulmuştur.
26
TABLO 1: 6. Sınıf 3. Ünitesini bireysel ve akranla çalışan grupların puan ortalamaları arası
fark için t testi
B_ontest
B_sontest
BTB_son
B_erisi
BTB_eris
BTB _on
Grup
n
ortalama
Std. sapma
t-test
Sig. (2-tailed)
1
40
4.13
1.522
-1.796
.075
2
96
4.69
1.719
1
40
4.83
1.752
-1.050
.296
2
96
5.23
2.154
1
40
5.18
2.611
-2.618
.010
2
96
6.52
2.780
1
40
.70
2.233
.335
.738
2
96
.54
2.615
1
40
-.05
3.544
-1.779
.078
2
96
1.05
3.183
1
40
5.23
3.142
-.467
.641
2
96
5.47
2.603
1. (öğretmen desteksiz_bireysel kullanım); 2. (öğretmen destekli_kubaşık kullanım) B: Başarı testi, BTB: Bilimsel Tartışma Becerileri Testi
TABLO 2: 6. Sınıf 3. Ünitesini bireysel ve akranla çalışan grupların puan sıra ortalamaları
farkı için Mann-Whitney U testi
Grup
n
Sıra
Sıra toplam
ortalama
B_ontest
BTB _on
B_sontest
BTB_son
B_erisi
BTB_eris
1.00
40
59.73
2389.00
2.00
96
72.16
6927.00
Toplam
136
1.00
40
63.73
2549.00
2.00
96
70.49
6767.00
Toplam
136
1.00
40
63.46
2538.50
2.00
96
70.60
6777.50
Toplam
136
1.00
40
57.11
2284.50
2.00
96
73.24
7031.50
Toplam
136
1.00
40
69.40
2776.00
2.00
96
68.13
6540.00
Toplam
136
1.00
40
62.06
2482.50
2.00
96
71.18
6833.50
Toplam
136
27
Mann-
Wilcoxon
Z
Asymp. Sig.
Whitney U
W
1569.000
2389.000
-1.710
.087
1729.000
2549.000
-.919
.358
1718.500
2538.500
-.975
.330
1464.500
2284.500
-2.198
.028
18840
6540.000
-.174
.862
1662.500
2482.500
-1.237
.216
(2-tailed)
Maddenin Tanecikli Yapısı (6.sınıf 3.ünite ) ünitesini Argümantaryum platformunda bir
akranıyla çalışan öğrencilerin adı geçen üniteyle ilgili başarı ön test puanlarıyla başarı son test
puanları ortalamaları karşılaştırılmıştır. Karşılaştırmada verilerin dağılımı her veri grubu için
normal olmadığından t testi ile yapılan analizler Wilcoxon işaret testi kullanılarak teyid
edilmiştir. Buna göre öğrencilerin başarı ön ve son test puan ortalamaları arasında son test
lehine anlamlı bir fark vardır. Benzeri testlerde BTB ön ve son test verileri için yapıldığında
da Argümantasyon platformunda akranla çalışan grubun BTB ön ve son test puan
ortalamaları/sıralamaları son test lehine anlamlı olarak farklıdır (Tablo 3 ve 4).
ortalamaları farkı için t testi
Ortalama
n
Std. sapma
Std. hata
t
Sig. (2-tailed)
B_ontest
4.69
96
1.719
.175
-2.029
.045
B_sontest
5.23
96
2.154
.220
BTB _on
5.47
96
2.603
.266
-3.238
.002
BTB_son
6.52
96
2.780
.284
ortalamaları farkı için Wilcoxon işaret testi
n
Sıra ort.
Sıralar toplamı
Z
Sig. (2-tailed)
Negatif
32
43.53
1393
-2.076
.038
B_sontest -
Pozitif
54
43.48
2348.00
B_ontest
Nötr
10
Toplam
96
Negatif
30
31.98
959.50
-3.050
.002
BTB_son -
Pozitif
49
44.91
2200.50
BTB _on
Nötr
17
Toplam
96
Maddenin Tanecikli Yapısı (6.sınıf 3. ünite ) ünitesini Argümantaryum platformunda
bireysel istasyonda çalışan öğrencilerin adı geçen üniteyle ilgili başarı ön test puanlarıyla
başarı son test puanları ortalamaları karşılaştırılmıştır. Karşılaştırmada verilerin dağılımı her
veri grubu için normal olmadığından t testi ile yapılan analizler Wilcoxon işaret testi
kullanılarak teyid edilmiştir. Buna göre öğrencilerin başarı ön ve son test puan
ortalamaları/sıralamaları arasında anlamlı bir fark yoktur. Benzeri testler BTB ön ve son test
verileri için yapıldığında da Argümantasyon platformunda bireysel çalışan grubun BTB ön ve
son test puan ortalamaları/sıralamaları anlamlı olarak farklı değildir (Tablo 5 ve 6).
TABLO 5: 6. Sınıf 3. Ünitesini Argümantaryum platformunda bireysel çalışan grubun puan
Test
Ortalama
n
Std. sapma
Standart hata
t (paired)
Sig. (2-tailed)
B_ontest
4.13
40
1.522
.241
-1.983
.054
B_sontest
4.83
40
1.752
.277
BTB _on
5.23
40
3.142
.497
.089
.929
BTB_son
5.18
40
2.611
.413
28
TABLO 6: 6. Sınıf. 3. Ünitesini Argümantaryum platformunda bireysel çalışan grubun
puanları farkı için Wilcoxon işaret testi
B_sontest B_ontest
BTB_son BTB _on
n
Sıra ort.
Sıralar toplamı
Z
Sig. (2-tailed)
Negatif
13
14.23
185.00
-1.950
.051
Pozitif
21
19.52
410.00
Nötr
6
Toplam
40
Negatif
15
19.53
293
-.077
.938
Pozitif
19
15.89
302.00
Nötr
6
Toplam
40
İkinci Çalışma: Argümantaryum Platformunun Öğretmen
Destekli Kubaşık Kullanımı ile Geleneksel Sınıf Öğretmeniyle
Yapılan Çalışma Verilerinin Çözümlenmesi
Argümantaryum platformunun öğretmen destekli_kubaşık kullanımı ile geleneksel ve
Argümantaryum platformu olmadan öğretmen etkinliklerinin kullanıldığı çalışmalara ait
verilerin çözümlenmesi sekizinci sınıf 3. Sınıf ünitesi için malzemeler baz alınarak
yapılmıştır. Maddenin Yapısı ve Özellikleri (8.Sınıf 3. Ünite) uygulamaları bir devlet
okulundaki iki adet sekizinci sınıfta gerçekleştirilmiştir. Aynı okuldaki üçüncü bir sekizinci
sınıf kontrol grubu olarak seçilmiştir. Öğretmen tarafından belirlenen Kontrol grubu (n = 25)
öğrencilerine veri toplama araçlarının aynısı verilmiştir. Ancak kontrol grubu ünitenin
tümünü öğretmenlerinin tasarladığı geleneksel sınıf etkinlikleriyle çalışmışlardır. Deney
grubundaki iki sınıf (n =46) Argümantaryum platformunu bir akranıyla birlikte kullanmış ve
öğretmenin yönlendirici uyarılarından faydalanmıştır. Bu ünite için elde edilen öğrenci
verileri de 6. sınıf 3. ünitesi için elde edilen verilerin çözümlenmesinde gerçekleştirilen
testlere tabi tutulmuştur. Elde edilen veriler Tablo 7’de sunulmuştur. Yapılan istatistiksel
çözümlemelere göre deney ve kontrol grubunun sadece BTB son test puan ortalamalarının
kontrol grubu lehine farklı olduğu tespit edilmiştir (Tablo 7 ve 8). BTB son testte deney grubu
puan ortalaması 5.83, standart sapması 2.68 ve kontrol grubu puan ortalaması 8.40, standart
sapması 3.26 bulunmuştur. Deney ve kontrol gruplarının diğer puanları arasında istatistiksel
olarak anlamlı farklılık bulunamamıştır. Her iki grubunda hem Başarı testlerinde hemde BTB
testlerindeki puanları ön testten son teste artış göstermiş olmasına rağmen her iki değişkenle
ilgili erişi puanlarındaki farklılık anlamlı bulunmamıştır. Grupların puan ortalamaları ön
testten son teste artış gösterirken, puanların standart sapmalarında da artışlar gözlenmiştir.
29
TABLO 7: 8. Sınıf 3. Ünitesini Argümantaryum platformunda akranla çalışan ve üniteyi
sadece öğretmenle çalışan (kontrol) gruplara ait veriler
B_ontest
BTB _on
B_sontest
BTB_son
B_erisi
BTB_eris
Grup
n
Ortalama
Std. sapma
Std. hata
t
Sig. (2-tailed)
3
46
2.59
1.359
.200
.679
.499
4
25
2.36
1.319
.264
.
3
46
5.70
2.913
.429
-2.012
.061
4
25
7.24
3.395
.679
3
46
4.13
1.916
.283
-.966
.337
4
25
4.64
2.464
.493
3
46
5.83
2.686
.396
-3.571
.001
4
25
8.40
3.266
.653
3
46
1.54
2.588
.382
4
25
2.28
2.574
.515
3
46
.13
3.188
.470
4
25
1.16
3.727
.745
.
-1.147
.255
.
-1.224
.225
3: Deney grubu; 4: Kontrol grubu
TABLO 8: 8.sınıf 3. Ünitesini Argümantaryum platformunda akranla çalışan ve üniteyi
sadece öğretmenle çalışan (kontrol) grupların puan sıra ortalamaları fark için Mann-Whitney
U testi
Grup
n
Sıra
Sıra
Mann-
Wilcoxon
ortalama
toplam
Whi. U
W
Z
Asymp.
Sig. (2tailed)
B_ontest
BTB _on
B_sontest
BTB_son
B_erisi
BTB_eris
3
46
37.35
1718.00
4
25
33.52
838.00
Toplam
71
3
46
32.89
1513
4
25
41.72
1043
Toplam
71
3
46
34.30
1578.00
4
25
39.12
978.00
Toplam
71
3
46
30.53
1404.50
4
25
46.06
1151.50
Toplam
71
3
46
34.74
1598.00
4
25
38.32
958.00
Toplam
71
3
46
33.74
1552.00
4
25
40.16
1004
Toplam
71
30
5130
838.000
-.770
.442
432.000
15130
-1.732
.083
497.000
1578.000
-.949
.342
323.500
1404.500
-3.046
.002
517.000
1598.000
-.704
.481
471.000
1552.000
-1.259
.208
Deney ve kontrol gruplarının kendi içlerindeki ön testten son teste performans artışları
da test edilmiştir. Buna göre (Tablo 9 ve 10), deney grubunun başarı ön ve son test puan
ortalamaları son test lehine anlamlı olarak farklıdır. (t = -4.045; p = 0.0001). Ancak bu grubun
BTB ön ve son testlerinin puan ortalamaları arasında anlamlı fark yoktur. (t = -0,278; p =
0.78).
TABLO 9: 8.sınıf 3. Ünitesini Argümantaryum platformunda akranla çalışan grubun puan
Ortalama
n
Std. sapma
Std. hata
t
Sig. (2-tailed)
BTB _on
5.70
46
2.913
.429
-.278
.783
BTB_son
5.83
46
2.686
.396
B_ontest
2.59
46
1.359
.200
-4.045
.0001
B_sontest
4.13
46
1.916
.283
TABLO 10: 8.sınıf 3. Ünitesini Argümantasyon platformunda akranla çalışan grubun puan
ortalamaları farkı için Wilcoxon işaret testi
B_sontest B_ontest
BTB_son BTB _on
n
Sıra ort.
Sıralar toplamı
Z
Sig. (2-tailed)
Negatif
12
15.08
181.00
-3.549
.0001
Pozitif
31
24.68
765.00
Nötr
3
Toplam
46
Negatif
19
19.50
370.50
-.534
.593
Pozitif
21
21.40
449.50
Nötr
6
Toplam
46
Kontrol grubunun da BTB ön ve son testlerinin puan ortalamaları arasında anlamlı fark
gözlenmezken (t = -1.556; p = 0.133), başarı ön ve son testleri puan ortalamaları arasında son
test lehine anlamlı fark vardır. (t = -4.429; p = 0.0001). Bu sonuçlar bir parametrik olmayan
test ile de teyid edilmiştir (Tablo 11 ve 12).
TABLO 11: 8.sınıf 3. Ünitesini kontrol grubunda çalışanların puan ortalamaları farkı için t
testi
Ortalama
n
Std. sapma
Std. hata
t
Sig. (2-tailed)
BTB _on
7.24
25
3.395
.679
-1.556
.133
BTB_son
8.40
25
3.266
.653
B_ontest
2.36
25
1.319
.264
-4.429
.0001
B_sontest
4.64
25
2.464
.493
31
TABLO 12: 8.sınıf 3. Ünitesini kontrol grubunda çalışanların puan ortalamaları farkı için
Wilcoxon işaret testi
B_sontest B_ontest
BTB_son BTB _on
n
Sıra ort.
Sıralar toplamı
Z
Sig. (2-tailed)
Negatif
4
6.13
24.50
-3.476
.001
Pozitif
19
13.24
251.50
Nötr
2
Toplam
25
Negatif
5
11.30
56.50
-1.554
.120
Pozitif
14
9.54
133.50
Nötr
6
Toplam
25
Üçüncü Çalışma: Öğretmen Aracı olarak Argümantaryum
Platformu Çalışmasına ait Verilerin Çözümlenmesi
Üçüncü çalışma Fen Bilgisi 6. Sınıf 6. Ünite ve 7. Sınıf 4. Ünite için hazırlanan
materyallerin üçüncü bir senaryoda tamamen öğretmen merkezli bir araç olarak kullanımı
(Öğretmen_aracı olarak Argümantaryum) şeklinde gerçekleştirilmiştir. Bu çalışma,
öğretmenlerin ilgili üniteleri öğretim yılının ikinci döneminde işlemeleri sebebiyle yeterli
zamanı bu ünitelerin test edilmesine ayıramamaları sebebiyle, diğer çalışmalardaki gibi
öntest-deney-sontest modunda gerçekleştirilememiştir. Her ne kadar hazırlanan düzeneklerin
bu modda çalışılmasına dönük bir zorunluluk yoksa da araştırma problemlerimiz arasında
böyle bir senaryoda da Argümantaryumun kullanılabilmesi durumunda öğrenme çıktılarının
neler olacağı sorusu bulunduğundan, elde bulunan iki ikinci dönem ünitesi için de
Argümantaryum öğretmen aracı olarak sınanmıştır. Sınamada sınırlı sayıda öğrenci olması
nedeniyle bu öğrenci gruplarına çalışma öncesi testler verilmemiş, sadece başarı son ve BTB
son testleri öğretmenin Argümantaryumu bir ders saatinde kullanması sonrasında vermesi
şeklinde gerçekleşmiştir. Verilen son testlerden elde edilen betimsel veriler şöyledir: Fen
Bilgisi 6. Sınıf 6. Ünite için hazırlanan başarı testi ortalaması 3.40, standard sapması 0.99 dur.
Bu testten alınabilecek maksimum puan 12dir. Bu üniteyi öğretmen aracı olarak kullanan bu
grubun BTB son test ortalaması 7.30, standard sapması 1.87dır. Bu testten alınabilecek
maksimum puan 18dir. Fen Bilgisi 7. Sınıf 4. Ünite için hazırlanan başarı testi ortalaması
4.86, standard sapması 2.58dir. Bu testten alınabilecek maksimum puan 12dir. Bu üniteyi
öğretmen aracı olarak kullanan bu grubun BTB son test ortalaması 6.29, standard sapması
1.60dır. Bu testten alınabilecek maksimum puan 18dir. Bu ortalama ve standart sapmalar
diğer senaryolarda çalışılan üniteler farklı olduğundan istatistiksel olarak diğer gruplarla
karşılaştırılamamıştır. Ancak önceki çalışmalardaki eş testlerin verilerine benzer oldukları
gözlenmiştir.
Başarı Erişi Puanlarıyla Bilimsel Tartışma Becerileri Erişi
Puanları Arasındaki Ilişkinin Incelenmesi
Birinci (iki farklı senaryoda Argümantaryum kullanımı) ve ikinci (üçüncü bir senaryoda
Argümantaryum kullanımı ve aynı ünitenin Argümantaryum olmaksızın çalışılması)
çalışmada elde edilen bazı verilerin ilişkisi incelenmiştir. Bu incelemede öğrencilerin Başarı
erişi puanlarıyla Bilimsel Tartışma Becerileri erişi puanları arasındaki ilişki yoklanmıştır.
Yoklamalarda hem birinci çalışmada yer alan hem de ikinci çalışmada yer alan öğrencilerin
başarı erişi puanlarıyla Bilimsel Tartışma Becerileri erişi puanları arasında bir ilişki olup
32
olmadığına ayrı ayrı bakılmıştır. Yani her senaryodaki farklı grupların başarı_erişi ve
BTB_erişi puanları arasındaki ilişki hesaplanmıştır (biserial r). Buna göre Argümantaryum
platformunu öğretmen destekli_kubaşık kullanım, öğretmen desteksiz_bireysel kullanım ya
da Öğretmen_aracı olarak kullanan öğrencilerin başarı erişi puanlarıyla BTB_erişi puanları
arasındaki ilişki istatistiksel olarak anlamlı bulunmamıştır. Aynı durum kontrol grubunun
başarı erişi puanlarıyla BTB_erişi puanları arasındaki ilişki için de söz konusudur.
Sunucuda tutulan öğrenci performans kayıtları (her öğrenciye ait veritabanı Log
dosyaları) genel olarak incelendiğinde de şu bilgilere erişilebilmektedir: Video odasında bir
videoyla ilgili etkinliği yapma ya da videoyu izleme ortalamaları: 1.81; Yarışma odasında bir
etkinliği deneme ortalaması: 1.00; Karar odasında bir etkinliğe doğru yanıt bulmada deneme
ortalaması: 1.33; Gözlem odasında bir etkinliğe doğru yanıt bulmada deneme ortalaması:
2.06. Odalardaki kalma süreleriyle ilgili bulgular da şöyledir: Yarışma odasında ortalama
kalma süresi: 2.07 dakika; Karar odasında ortalama kalma süresi: 7.65 dakika; Gözlem
odasında ortalama kalma süresi: 13.01 dakika. Bu bilgileri genelleştirmek ya da öğrencilerin
erişi puanlarıyla bunları ilişkilendirmek bu aşamada anlamlı olamamaktadır çünkü
uygulamalarda öğrenci gruplarına etkinlikleri bitirmeleri için verilen süreler tamamen eşit
olamamıştır.
Bulgular ve Tartışma
1. Argümantaryum platformunun öğrencilerce öğretmen destekli ve kubaşık kullanımı
ile öğretmen desteksiz ve bireysel olarak kullanan öğrencilerin, başarı ön test, başarı son test,
başarı erişi, Bilimsel Tartışma Becerileri ön test, Bilimsel Tartışma Becerileri erişi puanları
arasında istatistiksel olarak farklılık bulunamamıştır. Bu iki grubun ilgili puanları arasındaki
tek manidar fark Bilimsel Tartışma Becerileri son testte gözlenmiştir. Öğretmen destekli ve
kubaşık kullanan öğrencilerin BTB son test puanları ortalaması öğretmen desteksiz ve
bireysel çalışan gruptan daha yüksek olmuştur. Bu iki grubun BTB giriş özellikleri benzer
ancak deney sonrası BTB son test puanlarındaki manidar farklılık, iki grubun BTB erişi puan
ortalamalarında da beklenmiştir. Ne var ki aradaki istatistiksel farklılık erişi puanlarına
yansımamıştır. Bunun iki olası sebebi olabilir, birincisi öğretmen destekli ve kubaşık
kullanan öğrencilerin sayısının (n=96) öteki grubun sayısından (40) görece yüksek olması
olabilir. İkincisi öğretmen destekli ve kubaşık kullanan öğrencilerin BTB son test ortalamaları
yüksekken puanlarının standard sapması da yüksektir.
Argümantaryum platformunun öğrencilerce öğretmen destekli ve kubaşık kullanımında,
öğrencilerin üniteye ait ünite giriş bilgileri ile üniteyi platformda çalıştıktan sonraki ünite
bilgileri arasında anlamlı bir fark oluşmuştur ve bu fark son test lehinedir. Aynı şekilde, bu
grubun Bilimsel Tartışma Becerileri de üniteyi platformda çalıştıktan sonra manidar olarak
artmıştır. Yani bu grup platformdan istendik davranış değişikliği bağlamında kısmen
yararlanabilmiştir. Buna karşın, Argümantaryum platformunu öğretmen desteksiz ve bireysel
olarak kullanan öğrencilerin başarı ön test puan ortalamaları son test puan ortalamalarından
daha küçük olmasına karşın aradaki fark anlamlı bulunmamıştır. Ayrıca bireysel çalışan bu
grun BTB puanlarında ön testten son teste küçük amam anlamlı olmayan düşüş yaşanmıştır.
Bireysel çalışan ve öğretmen yönlendirme desteği almayan bu grubun platformdan kubaşık
çalışan grup kadar faydalanamadığı sonucuna varılabilir.
Her iki grubunda BTB son test puanlarının birkaç saatlik Argümantaryum platformunu
kullanmakla yükselmiş olması platform hakkında ümit vericidir ve literatür öngörü ve
önerilerini desteklemektedir: Argüman geliştirmek için öğrencilerin etkileşimli ortamlarda
33
onlara sunulan görevler dahilindeki bilişsel çelişkilerini çözmek için çıkarımlarda bulunmalı,
çıkarımlarını paylaşmalı ve çıkarımlarını biraraya getirerek bir sonuca bağlamalıdırlar
(Anderson ve diğ, 2001b; Driver ve diğ, 2000; Johnson ve Johnson, 1994). Öğrencilerin
argümanı oluşturdukları ortamda anlamlı öğrenme etkinlikleriyle çalışmalarını Jonassen ve
Kim (2010) onların bir argümanı oluşturabilmelerinin ön koşulu olarak görmektedirler.
Burada Argümantaryum ortamının sağladığı malzemelerin öğrencilerin içeriği anlamlı
öğrenmelerine kısmen de olsa katkıda bulunduğu gözlenmektedir. Her ne kadar
Argümantaryum platformunun tüm olanakları yeterince kullanılmasa da geliştirilen platform
Fen Bilgisi altıncı sınıf üçüncü ünite için öğrenme fırsatları sunabilmektedir.
Sınıfta platformun kullanım sıklığının artırılması ve özellikle tartışma forumunun da
enaz birkaç seansta kullanılmasıyla platformdan elde edilecek öğrenme ürünlerini daha da
artırabilir. Çünkü önceki araştırmaların önerdiği ve platforma inşa edilen cümle açıcılara
sahip tartışma forumu yeterince ne bu gruplar ne de diğer gruplarda (aşağıda sunulan)
kullanılabilmiştir. Bu çalışmada öğrencilerin sınıf içinde tartışma forumunu yeterince
kullanmaları sağlanamadığında ev ödevleri verilmiş ancak yapılan sunucu LOG (kayıt)
dosyaları incelemeleri öğrencilerin bu tartışma forumunu evden pek kullanmadıklarını
göstermiştir. Bunun sebebi öğrencilerin bu ortamın ürünlerinin kendi öğretmenlerinin
beklentileri değil araştırmacıların beklentisi olduğu yönünde düşünerek çoğu ödevlerini
yapmamış olabilir. Ancak buradaki bulgular literatür bulgularıyla hem fikir olmaktadır;
Jonassen ve arkadaşları (2009) alternatif argümanları değerlendiren öğrencilerin kendi
argümanlarını daha iyi desteklediğini ve kendi tartışmalarını daha iyi rasyonelize ettiğini,
Reznitskya ve diğ. (2001) ise işbirlikli argüman geliştirme sürecinin bireysel olarak argüman
geliştirmeden daha başarılı olduğunu bulgulamışlardır ki burada da iki grubun BTB erişi
puanları arasında anlamlı fark olmasa da akranla çalışan grubun BTB erişi puanları ortalaması
diğer gruptan daha yüksektir.
2. Argümantaryum platformunun öğretmen destekli kubaşık kullanımı ile
Argümantaryum platformunun kullanılmadığı geleneksel sınıf öğretmeniyle yapılan öğrenme
etkinliklerine katılan öğrencilerin başarı ön test, başarı son test, başarı erişi, Bilimsel Tartışma
Becerileri ön test, Bilimsel Tartışma Becerileri erişi puanları arasında istatistiksel olarak
farklılık bulunamamıştır. Bir önceki araştırma probleminin araştırıldığı 6. Sınıf 3. Ünite için
yapılan çalışma sonucuna benzer biçimde, bu iki grubun ilgili puanları arasındaki tek manidar
fark da Bilimsel Tartışma Becerileri son testte gözlenmiştir. Argümantaryum platformunu
kullanmayan ve Fen bilgisi öğretmeninin sınıfta her zaman uyguladığı geleneksel etkinliklere
katılan öğrencilerin BTB son test puanları diğer gruptan anlamlı olarak daha yüksektir. Bu iki
grubun uygulama/öğrenme koşulları farkı kullanılan materyal ile birlikte uygulama ya da
derse ayırılan süredir. Kontrol/karşılaştırma grubu olarak alınan bu grup, Argümantaryum
platformunu kullanan deney grubundan daha uzun süre ve iki haftaya yayılan sürede üniteyi
çalışırken, deney grubu daha az (3 saat) zaman ayırabilmiştir. Bu iki grubun BTB son test
puanları farklıyken BTB erişi puan ortalamaları manidar farklılık göstermemiştir.
Argümantaryum platformunun öğretmen destekli ve kubaşık kullanan sekizinci sınıf
öğrencilerinin 3. Üniteyle ilgili başarı ön test puanları ortalamasıyle son test puanları
ortalaması arasında son test lehine manidar fark gözlenmişken, benzer farklılık BTB ön ve
son testte son testin ortalaması yüksek olmasına rağmen anlamlı fark gözlenememiştir. Benzer
olarak, Argümantaryum platformunu kullanmayan ancak öğretmenin her zaman kullandığı
etkinlikleri kullanan kontrol grubu sekizinci sınıf öğrencilerinin 3. Üniteyle ilgili başarı ön
test puanları ortalamasıyle son test puanları ortalaması arasında son test lehine manidar fark
34
gözlenmişken, benzer farklılık BTB ön ve son testte son testin ortalaması yüksek olmasına
rağmen anlamlı fark gözlenememiştir.
Argümantaryum platformunu bir akranla işbirliğinde kullanan öğrencilerin
düşüncelerini akranıyla paylaşması, platformda sunulan etkinlik ve görevlerle ilgili
tartışmaları ve görevi tamamlayarak ilerleyebilmek için sonuç çıkarmaları (Kirschner ve
Kreijns, 2005; Roazzi ve Bryant, 1998) onların öğrenmelerine yardımcı olmuştur ki bu
yardım öğrenme etkinliklerine daha uzun zaman ayıran kontrol grubu öğrencilerine yakındır.
Bu sonuç da platformla ilgili olumlu bir olgu olup, platformun geliştirilmesine dönük
çabaların boşa gitmeyeceğine işaret etmektedir.
3. Bir öğretmen aracı olarak Argümantaryumun kullanımında kullanım sürecinin
öğretmene anlatılmasına takiben yapılan çalışmada öğretmenlerin platformu kendi
anlatımlarını destekler bir ortam olarak kullanabildikleri gözlenmiştir. Ne var ki öğrencilerin
kendilerinin kendi manipulasyonlarıyla bilgiyi keşfetmeleri olanağı ortadan kalkmıştır. Buna
rağmen öğretmenin bir açıklama ve kendi argümanlarını platformun olanaklarıyla
desteklemesi ve ortaya koyduğu argümanları sanal deneyler üzerine kurması öğretmene
kolaylık sağlamıştır. Öğrenciler arası etkileşimin en aza indirgendiği bu çalışma modu
öğretmene daha kolay gelmiş olmasına karşın, öğretmen kendi kullanımı öncesi ya da sonrası
öğrencilere platformu bireysel olarak ya da ikişerli olarak kullandırmanın daha faydalı
olabileceği sonucuna varmıştır. Bu senaryodaki kullanım sonrası verilen ünite başarı
testlerinden (hem altıncı sınıf altıncı ünite hem de yedinci sınıf dördüncü ünite için) ve BTB
testlerinden alınan puan ortalama ve standart sapmaları önceki ünitelerin başarı son test ve
BTB son testlerinden alınanlara benzer bulunmuştur.
4. Argümantaryum platformunu farklı senaryolarda kullanan öğrenci gruplarının
başarı_erişi puanlarıyla Bilimsel Tartışma Becerileri erişi puanları arasındaki ilişki her
senaryo grubu için ayrı ayrı incelenmiştir. Buna göre öğrencilerin ünite başarısı erişi
puanlarıyla Bilimsel Tartışma Becerileri erişi puanları arasındaki anlamlı bir ilişki
gözlenememiştir. Bunun sebebi, her ne kadar bilimsel tartışma becerileri Fen Bilgisi ya da fen
alanlarıyla daha yakından ilgili görülsede, Bilimsel Tartışma Becerileri Testi ile ölçülen
argüman geliştirme becerilerinin her bağlam ve konu alanını ilgilendiren genel bir beceri
olması olabilir.
5. Argümantaryum platformunu öğrencilerin ve öğretmenlerin kullanımında en temel
problem öğretmenlerin bu tip platformları kullanmaya ve kullandırmaya aşina olmamalarıdır.
Bu durum, öğretmenlerin platformu öğrencilerin kullanmada problem yaşayacağına dönük
anlayış geliştirmelerine sebep oluyorsa da öğrenciler hızla kullanmaya başladığında
öğretmenlerin en azından kullanım kolaylığı endişesi azalmakta ya da ortadan kalkmaktadır.
Argümantaryum platformunun sınıflarda denenmesi aşamasında karşılaşılan ve dikkate
alınması gereken problemler şunlardır:
• Okulların uzun erimli bu uygulamayı kendi ortamlarında yürütmek için yeterli zaman
ayırma konusundaki isteksizlikleri, uygulamaların zaman olarak planlanandan daha
kısa bir süreye sıkıştırılmasına sebep olmaktadır.
• Devlet okullarındaki bilgisayar ve Internet alt yapısının genelde yetersiz ya da yavaş
olması, kısa sürede ulaşılabilecek bir etkinliğin daha yavaş olarak öğrenci
bilgisayarına inmesine sebep olabilmektedir. Argümantaryum platformunun
barındırıldığı profesyonel sunucu bilgisayar hızlı bir Internet alt yapısına sahip bir
üniversite içinde olmasına rağmen, özellikle videoların aynı anda yirmi öğrenci
35
•
•
•
•
•
•
•
bilgisayarına indirilmesi okul laboratuarının internet kapasitesi nedeniyle problemli
olabilmektedir.
Öğretmenlerin farklı alt öğelere (video odası, deney odası, uzman odası, karar odası,
pratik için yarışma/oyun odası, tartışma odası gibi) sahip platformu öğrencilerin
gördüğünden daha karmaşık görmeleri/algılamaları, sistemi kullanan öğrencilerden
beklentilerini azaltmaktadır.
Öğretmenlerin bilgisayar tabanlı öğrenme ortamında öğrencilere ne kadar özgürlük
(öğrenci kontrolü) verecekleri konusundaki deneyimsizlikleri sınıf yönetimi
yaklaşımlarını olumsuz etkilemektedir.
Öğrencilerin bilgisayar tabanlı öğrenme ortamında çoğunlukla görsel öğelere
yoğunlaşma alışkanlığı, kendilerine platformda verilen yönergeleri okuyup bunlara
özgü davranmalarını azaltmaktadır. Yönergeleri okumayan ya da yüzeysel olarak
okuyanların platformda hata sıklığı artmaktadır. Bu durumun farkına bir süre sonra
tüm öğrenciler varmaktadır ancak ekrandan okuma ve ekrana yazma kültürünün
geliştirilmesi gerekmektedir.
Öğrencilere verilen testlerden alınacak puanların karne notlarına yansıma/yansımama
endişesi, öğrencilerin teste yoğunlaşmasını etkileyebilmektedir.
Öğrencilerin sisteme alışma sürelerinde herhangi bir problem gözlenmezken,
tartışma platformunu (forum) kullanmada son derece basit ve kısa ifadeler yazmayı
tercih ettikleri gözlenmiştir. Önemli oranda öğrencinin tartışma platformundaki
cümle açıcıları kullanmadıkları tespit edilmiştir.
Öğrenciler tüm etkinlikleri tamamlamış olmalarına rağmen, çoğu etkinlikleri tekrar
sınıfta yapmak/tekrarlamak istediklerinde zaman kısıtlığı nedeniyle bu fırsat tüm
uygulamalarda verilememiştir.
Öğrencilerin yüzyüze ortamdayken platformun tartışma ve e-mesajlaşma olanaklarını
yoğun kullanımlarını beklemek pek tabii olamayacağından bu konuda kendilerine
verilen ev ödevlerini tamamlamaktan da imtina ettikleri gözlenmiştir. Bu olanakların
kullanımı aynı anda çevrimiçi olacak başka bir okuldaki eş bir sınıfın üyeleriyle
işbirliği yapma ve tartışma ve e-mesajlaşma olanaklarını kullanma senaryolarıyla
olabilir. Bunun için farklı okullardaki öğretmenlerin sistemi benimsemeleri önem
arzetmektedir.
Sonuç ve Öneriler
Bu araştırmanın sınıf ortamlarında gerçekleştirilmesinde yaşanan belli başlı problemler
yukarıda sıralanmıştır. Ancak çalışmanın en somut ürünü olan Argümantaryumun
tasarlanması ve programlanmasında da bir takım problemlerle karşılaşılmıştır.
Argümantaryumun daha da geliştirilmesinde tüm bu problemler irdelenmeli ve senaryo
geliştirme aşamalarında karşılaşılan şu problemler dikkate alınmalıdır.
• Argümantasyon sürecine kaynak olacak öğrenci etkinliklerinin neler olabileceği
konusunda Fen Bilgisi öğretmenlerinin yeterli bilgi ve deneyime sahip olmaması
nedeniyle ve öğrenci merkezli etkinliklerde öğretmen yönlendirmesini ağırlıkla öne
çıkarma eğilimleri, argümantasyon için geliştirilen bilgisayar tabanlı etkinliklerin
çeşitliliğini kısıtlamaktadır.
• Öğrencilerin yoğun olarak Argümantaryum ortamını kullanmaları için verilecek
fırsatların ders için ayrılan sürenin çoğunu kapsaması nedeniyle öğretmenler kendi
etkinliklerine daha az zaman kalma olasılığı nedeniyle endişe etmektedirler. Bu
endişe platformun argümantasyon dışındaki diğer öğrenme malzemelerine
harcanacak enerjiyi de azaltmaktadır.
36
• Çevrimiçi tartışmaları öğrencilerin yapamayacağı ya da tartışmaların kontrolden
çıkacağı ve bu zayıf tartışmaların benzeşimleri besleyecek etkinlikler olamayacağı
düşüncesi öğretmenlerde yaygındır.
• Fen eğitimi/kimya eğitimi alanında çalışan araştırmacıların bilgisayar tabanlı öğretim
tasarımını argümantasyon süreci için yapmaları, bu konudaki deneyimsizliklari
nedeniyle planlanandan daha uzun zaman alabilmektedir.
• Öğretmenlerin argümantasyon geliştirme konusundaki az olan bilgileri ve bu sürece
dönük bazı olumsuz tutumları nedeniyle öğretim tasarımcılarıyla işbirliğinin verimi
beklenenden az olabilmekte ya da daha uzun zaman alabilmektedir.
Geliştirilmiş olan Argümantaryum platformunu çok değişik öğrenme/öğretme
senaryolarında kullanmak mümkündür. Bu projenin proje önerisinde sunulduğu üzere, bazı
senaryolarla Argümantaryum platformu sınıflarda kullanılmıştır. Argümantaryumun
tasarlanması ve özellikle programlanmasında harcanan uzun zaman ve alfa testlerde bazı
senaryolarda karşılaşılan zorluklara göre senaryo ve programlamaların değiştirilmesi
gereğiyle, okullarda ikinci dönemde çalışılan ünitelerin daha fazla sayıda ve daha farklı
öğrenme düzeneklerinde sınanması gerçekleştirilememiştir. İzin alınan bir okulda öğrenme
ünitelerine (beş) ait tüm senaryoları sınamak mümkün olamadığından, ünitelere ait
materyaller farklı okullarda farklı senaryolarla denenerek Argümantaryum olanaklarının tam
olarak hangi koşullarda en başarılı sonucu ya da öğrenme çıktısını vereceği konusunda
genellenebilir bir veri seti elde etmek, özellikle ikinci dönemlerde okullarda çalışılan üç ünite
için mümkün olamamıştır. Araştırma önerisinde özellikle vurgulanan “tartışma araçlarının”
yoğun kullanımının hangi durumlarda ya da senaryolarda gerçekleştiğine, benzeşim ve
deneylerin tartışmalarla etkileşiminin optimum düzeye çıkma ortam ve koşullarının neler
olacağına dönük soruların cevaplanmasını gerçekleştirecek yeterli veri elde etmek maalesef
mümkün olamamıştır. Ancak sınanan Argümantaryum platformunun sahip olduğu olanaklar,
öğrencilerin çıkarımlarına temel teşkil edecek öğrenme malzemeleri/nesneleri olarak fen
öğrenim ortamının parçası olabilmektedir. Argümantaryum platformundaki içerik, görev ve
deney araçları öğrenci grupları için sosyal ve bilgisel işbirliği araçları olabilmektedir. Bu
umut verici sonuç platformun geliştirilmesi, içindeki malzemelerin zenginleştirilerek
artırılması ve değişik çalışma senaryolarının ve sorularının cevaplanmasına izin vermesi
çabalarını bitirmemelidir.
37
Referanslar
Ainsworth, S. The functions of multiple representations. Computers & Education, 33(2-3), 131-152. (1999).
Akpınar, Y. ve Hartley, J. R. Designing interactive learning environments. Journal of Computer Assisted
Learning, 12(1), 33-46. (1996).
Al-Ahmadi, F. ve Oraif, F. Working memory capacity, confidence and scientific thinking. Research in Science
& Technological Education, 27(2), 225-243. (2009).
Anderson, A., Howe, C., Soden, R., Halliday, J. ve Low, J. Peer interaction and the learning of critical thinking
skills in further education students. Instructional Science, 29, 1-32. (2001b).
Anderson, R.C., Nguyen-Jahiel, K., McNurlen, B., Archodidou, A., Kim, S. ve Reznitskaya A. The snowball
phenomenon: Spread of ways of talking and ways of thinking across groups of children, Cognition and
Instruction, 19(1), 1–46.. (2001).
Ardac, D., ve Akaygün, S. Effectiveness of Multimedia-Based Instruction That Emphasizes Molecular
Representation on Students’ Understanding of Chemical Change. Journal of Research in Science
Teaching, 41 (4), 317-337. (2004).
Berland, L. K. ve Reiser, B. J. Making sense of argumentation and explanation. Science Education, 93: 26–55.
(2009).
Brown, J. S., Collins, A. ve Duguid, P. Situated cognition and the culture of learning. Educational Research,
18(1), 32-42. (1989).
BuckinghamShum, S., MacLean; A., Bellotti; V. M. E. ve Hammond, N. V. Graphical argumentation and design
cognition. Human-Computer Interaction, 12(3) , 267 – 300. (1997).
Bybee, R. W., Taylor, J. A., Gardner, A., VanScotter, P., Powell, J. C., Westbrook, A. ve diğ. The BSCS 5E
Instructional Model: Origins, Effectiveness, and Applications. Full Report. Colorado Springs. .(2006).
Cadmus, R. R. Jr. A video technique to facilitate the visualization of physical phenomena. American Journal of
Physics, 58 (4), 397-399. (1990).
Demetriadis, S. N., Papadopoulos, P. M., Stamelos, I. G. ve Fischer F. The effect of scaffolding students’
context-generating cognitive activity in technology-enhanced case-based learning. Computers &
Education, 51(2), 939-954. (2008).
Dewey, J. Democracy and Education. New York: The Macmillan Company. (1916).
Dillenbourg, P. Designing biases that augment socio-cognitive interactions. In R. Bromme, F. W. Hesse ve H.
Spada (Eds.) Barriers and biases in computer-mediated knowledge communication (pp. 243-264). Berlin.
Springer. (2005).
Driver, R., Newton, P. ve Osborne, J. Establishing the norms of scientific argumentation in classrooms, Science
Education, 84, 287–312. (2000).
Duffy, M. ve Jonassen, DNew implications for instructional technology. Educational Technology, 31 (3), 7-12. .
(1991).
Eisenkraft, A. Expanding the 5E model. The Science Teacher. 706. 57-59. (2003).
Er, N. Design and development of a web-based science learning tool wıth a sample unit on particulate nature of
matter, yayınlanmamış master tezi, Boğaziçi Üniversitesi, Istanbul, Türkiye. (2008).
Erduran, S., Simon, S. ve Osborne, J. TAPping into argumentation: Developments in the application of
Toulmin’s argument pattern for studying science discourse. Science Education, 88(6), 915–933. (2004).
Escalada, L. T., Grabhorn, R. P. ve Zollman, D. A. Applications of interactive digital video in a physics
classroom. Journal of Educational Multimedia and Hypermedia, 5 (1), 73-97. (1996).
Fischer, F., Bruhn, J., Grasel, C. ve Mandl, H. Fostering collaborative knowledge construction with visualization
tools. Leaming & Instruction, 12(2), 213-232. (2002).
Gagnon, Jr. G. W. ve Collay, M. Designing for learning: Six elements in constructivist classrooms Corwin
Press, Inc, Thousand Oaks, CA, USA. http://www.prainbow.com/cld/cldp.html adresinden 4 Şubat 2012
tarihinde edinilmiştir. (2001).
Garrison, D. R. Quality and theory in distance education. In D. Keegan (Ed.) Theoretical Principles of Distance
Education. New York: Routledge. (1993).
Hacking, I. The Social Construction of What? Cambridge: Harvard University Press, (1999).
Hagler, D. A. ve Brem S. K. Reaching agreement: The structure ve pragmatics of critical care nurses’ informal
argument. Contemporary Educational Psychology, 33(3), 403-424. (2008).
Hall, R.H., Watkins, S.E., Davis, R., Belarbi, A., Chandrashekhara, K. Design and Assessment of Web-Based
Learning Environments: The Smart Engineering Project and Instructional Software Development Center
at U.M.R.. In Cybereducation: The Future of Long Distance Learning, edited by L.R. Vandervert, L.V.
Shavinina, & R.A. Cornell (eds.), New York: Mary Ann Liebert, Inc., 137-156. (2001).
Halpern, D.F. Teaching critical thinking for transfer across domains: Dispositions, structure training, and
metacognitive monitoring, American Psychologist, 53, 449–455. (1998).
38
Hannafin, M., Land, S. ve Oliver, K. Open learning environments. In C. M. Reigeluth (Ed.), Instructional-design
Theories and Models: Vol. 2. A new paradigm of instructional theory (pp. 115 - 140). Mahwah, NJ:
Lawrence Erlbaum Associates. (1999).
Haughey, M. ve Muirhead, B. Evaluating learning objects for schools. The e-Journal of Instructional Science
and Technology. 8(1), Article3. http://www.usq.edu.au/electpub/ejist/docs/vol8_no1/fullpapers/Haughey_Muirhead.pdf adresinden 4 Şubat 2012 tarihinde edinilmiştir.
(2005).
Hiltz, S. R. The Virtual classroom.New Jersey: Ablex Publishing. (1994).
Hirch, L, Saxedi, M., Cornillon, J.ve Litosseliti, L. A structured dialogue tool for argümentative learning. JCAL.
20. 72-80. (2003).
Holliman, R. ve Scanlon, E. Mediating Science Learning through Information and Communications Technology,
Routledge Press, London. (2004).
Honebein, P. C. Seven goals for the design of constructivist learning,
http://cter.ed.uiuc.edu/JimL_Courses/edpsy490i/su01/readings/honebein.htm adresinden 4 Şubat 2012
Honebein, P. C., Duffy, T. M. ve Fishman, B. J. Constructivism and the design of learning environments:
context and authentic activities for learning. In T. M. Duffy, J. Lowyck, ve D. H. Jonassen (Eds.)
Designing Environments for Constructive Learning (pp. 87-108). Berlin: Springer, (1993).
Hwang, F. K. ve Esquembre, F. Easy java simulations: An interactive science learning tool. Interactive
Multimedia Electronic Journal of Computer-Enhanced Learning. 5(2).
http://imej.wfu.edu/articles/2003/2/01/index.asp. (2003).
Ilomäki, L., Jaakkola, T., Lakkala, M., Nirhamo, L., Nurmi, S., Paavola, S., Rahikainen M. ve Lehtinen E.
Principles, models and examples for designing learning objects. Working paper for the European
Commission, IST-2001-35188,
http://www.helsinki.fi/science/networkedlearning/texts/principlesforlos.pdf adresinden 4 Şubat 2012
Jacobson, M. J. ve Archodidou, A. The design of hypermedia tools for learning: Fostering conceptual change
and transfer of complex scientific knowledge. The Journal of the Learning Sciences, 9(2), 149199. (2000).
Jacobson, M. J. ve Spiro, R. J. Hypertext learning environments, cognitive flexibility, and the transfer of
complex knowledge: An empirical investigation. Journal of Educational Computing Research, 12(5),
301– 333. (1995).
Johnson, D. ve Johnson, R. T. (Learning Together and Alone. New Jersey. Prentice Hall. 1994).
Jonassen, D. Computers in the classroom: Mindtools for critical thinking, Englewood Cliffs, New Jersey, USA:
Prentice-Hall. (1996).
Jonassen, D. Context is everything. Educational Technology, 31(5), 35–37. (1991).
Jonassen, D. ve Kim, B. Arguing to learn and learning to argue: design justifications and guidelines. Educational
Technology Research and Development. 58(4). 439-457. (2010).
Jonassen, D., Cho, Y. H., Kwon, K., Henry, H., ve Shen , D. Evaluating versus constructing arguments. Journal
of Engineering Education. 98(3). 235-254. (2009).
Jones, M.G. ve Farquhar, J.D. User interface design for web-based instruction. In B. H. Khan (Ed.) Web-Based
Instruction, Englewood Cliffs, NJ: Educational Technology Publications. (1997).
Kaput, J. Notations and representations as mediators of constructive processes. In E. von Glasersfeld, (Ed.),
Radical constructivism in mathematics education (pp. 53–74). Dordrecht: Kluwer Academic Publishers.
(1991).
Karacapilis, N ve Papadias. D. Computer Supported argumentation and collaborative decision making:
HERMES system. Information Systems. 26. 259-277. (2001).
King, A. Discourse patterns for mediating peer learning. In A. M. Odonnell ve A. King (Eds.), Cognitive
perspectives on Peer Learning (pp. 87-115). New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates. (1999).
Kirschner, P. A. ve Kreijns, K. Social dilemma in knowledge communication via shared databases. In R.
Bromme, F. W. Hesse ve H. Spada (Eds.), Barriers and Biases in Computer-mediated Knowledge
Communication (pp. 143-169). Berlin: Springer. (2005).
Kozma, R. B., Russell, J., Jones, T., Marx, N. ve Davis, J. The use of multiple, linked representations to facilitate
science understanding. In S. Vosniadou, R. Glaser, E. DeCorte, ve H. Mandel (Eds.), International
Perspective on the Psychological Foundations of Technology-based Learning Environments (pp. 41-60).
New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates. (1996).
Kuhn, D. The skills of argument. Newyork, Cambridge University Press. (1991).
Kuhn, D. Science as argument. Science Education. 77(3). 319-337. (1993).
Kuhn, D., ve Pearsall, S. Developmental origins of scientific thinking. Journal of Cognition and Development, 1,
39
113-129. (2000).
Lampert, M. L., Rittenhouse, P. ve Crumbaugh, C. Agreeing to disagree: Developing sociable mathematical
discourse. In D. R. Olson ve N. Torrance (Eds.), Handbook of Human Development in Education (pp.
731–764). Cambridge, MA: Blackwell. (1996).
Lave, J. ve Wenger, E. Situated learning: Legitimate Peripheral Participation. Cambridge: Cambridge
University Press. (1991).
Leitao, S. Evaluating and selecting counterarguments. Written Communication. 20(3). 269-306. (2003).
Liaw, S. ve Huang, H. Enhancing interactivity in web based instruction. Educational Technology. 40(3), 41-45.
(2000).
Lu, J. ve Lajoie, S. P. Supporting medical decision making with argumentation tools Contemporary Educational
Psychology, 33(3), 425-442). (2008).
Marttunena, M; Laurinen, L.; Litosseliti L., ve Lund, K. Argumentation skills as prerequisites for collaborative
learning among Finnish, French, and English secondary school students. Educational Research and
Evaluation, 11 (4), 365 – 384. (2005).
Mcneill, K. ve Primental, D. S. Scientific discourse in three urban classrooms. Science Education. 94(2). 203229. (2010).
Means, M. L. ve Voss, J. F. Who reasons well? Two studies of informal reasoning among children of different
grade, ability, and knowledge levels. Cognition & Instruction, 14(2), 139-178. (1996).
Merrill, M. D. Instructional transaction theory (ITT): Instructional design based on knowledge objects. In C. M.
Reigeluth (Ed.), Instructional Design Theories and Models: A new paradigm of instructional theory. (pp.
397-424). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. (1999).
Mioduser, M., Nachmias, R., Lahav, O. ve Oren, A. Web-based learning environments: current implementation
and evolving trends. Journal of Network and Computer Applications, 22(4), 233-247. (1999).
Moreno, R., Mayer, R. E., Spires, H. A. ve Lester, J. C. The case for social agency in computer-based teaching:
Do students learn more deeply when they interact with animated pedagogical agents? Cognition &
Instruction, 19(2), 177–213. (2001).
Nielsen, J. Designing Web Usability: The practice of simplicity. Indianapolis, IN: New Riders
Publishing. (2000).
Nussbaum, E. M. Collaborative discourse, argumentation, and learning: Preface and literature review.
Contemporary Educational Psychology, 33(3), 345-359. (2008).
Ohlsson, S. Learning to do and learning to understand. In P. Reimann ve H. Spada (Eds.) Learning in Humans
and Machines (pp. 37-62). Oxford: Pergamon. (1996).
Scheuer. O., Loll, F., Pinkwart, N. ve & McLaren, B. Computer-supported argumentation: A review of the state
of the art. International Journal of Computer-Supported Collaborative Learning. 5(1), 43-102.(2010).
Osborne J., Simon S. & Erduran S. Enhancing the quality of argumentation in school science. Journal of
Research in Science Teaching. 41(10), 994-1020. (2004).
Owston, R.D. Evaluating Web-based learning Environments: Strategies and Insights. CyberPsychology and
Behavior, 3(1). 33-46. (2000).
Palincsar, A. ve Brown, A. Reciprocal teaching of comprehension-fostering and comprehension-monitoring
activities. Cognition & Instruction, 1(2), 117–175. (1984).
Papert, S. Mindstorms.. New York: Basic Books. (1980).
Paz, S. Effects of historical reasoning instruction and writing strategy mastery in culturally and academically
diverse middle school classrooms. Journal of Educational Psychology, 97, 139–156. (2005).
Perkins, D. N. ve Unger, C. Teaching and learning for understanding. In C. M. Reigeluth (Ed.), Instructionaldesign Theories and Models, Volume II, A new paradigm of instructional theory (pp. 91-114). Mahwah,
NJ: Lawrence Erlbaum Associates. (1999).
Petraglia, J. Reality by design: The rhetoric and technology of authenticity in education. Mahwah, NJ: Erlbaum.
(1998).
Pfister, H. R. How to support synchronous net based learning discourses. In R. Bromme, F. W. Hesse ve H.
Spada (Eds.), Barriers and Biases in Computer-mediated Knowledge Communication (pp. 39-59). Berlin:
Springer. (2005).
Piaget, P. The Moral Judgment of the Child. London: Free Press. (1932).
Ravenscroft, A., Wegeriff, R. B. ve Hartley, J. R. Reclaiming thinking. British Journal of Educational
Psychology. 11(5). 39-57. (2007).
Reeves, T.C. ve Reeves, P.M. Effective dimensions of interactive learning on the world wide web. In B. H. Khan
(Ed.) Web-Based Instruction, Englewood Cliffs, NJ: Educational Technology Publications. (1997).
Resnick, L. B. Shared cognition: Thinking as social practice. In Lauren B. Resnick, John M. Levine, and
Stephanie D. Teasley (Eds.), Perspectives on Socially Shared Cognition (pp. 1-20). Washington DC:
American Psychological Association. (1991).
40
Reusser, K. From cognitive modeling to the design of pedagogical tools. In S. Vosniadou, E. De Corte, R.
Glaser, H. Mandl (Eds.). International Perspectives on the Design of Technology-supported Learning
Environments (pp. 81-103). New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates. (1995).
Reznitskya, A., Anderson, R. C., McNurlin, B., Nguyen-Jahiel, K., Archodidou, A., ve & Kim, S. Y. Influence
of oral discussion on written argumentation. Discourse Processes, 32(2-3), 155–175. (2001).
Roazzi, A. ve Bryant, P. The effects of symmetrical and asymmetrical social interaction on children's logical
inferences, British Journal of Developmental Psychology. 16, 175–181. (1998).
Scardamalia, M. ve Bereiter, C. Higher levels of agency for children in knowledge building: a challenge for the
design of new knowledge media. Journal of the Learning Sciences. 1(1), 37-68. (1991).
Schwart, D. L., Lin, X., Brophy, S. ve Bransford, J. D. Toward the Development of Flexibly Adaptive
Instructional Designs, vol. II. (pp. 183-213) C.M. Reigeluth (ed.) Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum
Associates. (1999).
Schwarz, B. B., ve Glassner, A. The blind and the paralytic: fostering argumentation in social and scientific
domains. In J. Andriessen, M. Baker, and D. Suthers (Eds.) Arguing to Learn: Confronting Cognitions in
Computer-Supported Collaborative Learning environments (pp. 227-260). Newyork, Kluwer Academic
Publishers. (2003).
Searle, J. The Construction of Social Reality. New York: Free Press, (1995)
Simon, S. Using Toulmins Argument pattern (TAP) in the evaluation of argumentation in school science. I.J. of
Research and Method in Education. 31(3). 277-289. (2008).
Slavin, R. E. Cooperative Learning: Theory, research and practice. (2nd ed.) Boston: Allyn & Bacon. (1995).
Slotta, J. D. ve Linn, M. C. How do students make sense of Internet resources in the science classroom?
Jacobson, M. J. ve Kozma, R. (Ed.) içinde, Learning the sciences of the 21st Century. Mahwah, NJ:
Lawrence Erlbaum Associates. (2000).
Soter, A. O., Wilkinson, A., Murphy, P. K., Rudge, L., Reninger, K. ve Edwards, M. What the discourse tells us:
Talk and indicators of high-level comprehension. International Journal of Educational Research, 47(6),
372-391. (2008).
Squires, D. Can multimedia support constructivist learning? Teaching Review. 4(2), 10-17. (1996).
Suthers, D. ve Hundhausen, C. D. Learning by constructing collaborative representations. In P. Dillenbourg, A.
Eurelings, ve K. Hakkarainen (Eds.), European Perspectives on CSCL, Proceedings of the First
euroCSCL (pp. 577-584). Maastrict, the Netherlands. (2001).
Suthers, D. ve Jones, D. An architecture for intelligent collaborative educational systems. Paper Presented at the
8th World Conference on Artificial Intelligence in Education (AI-Ed 97), Kobe, Japan. (1997).
Toulmin, S. The uses of argument. Newyork, Cambridge University Press. (1958).
Tudge, J. R. H., Winterhoff, P. A. ve Hogan, D. M. The cognitive consequences of collaborative problem
solving with and without feedback. Child Development, 67, 2892–2909. (1996).
van Eemeren, F. H., Grootendorst, R., ve Henkemans, F. S. Fundamentals of argumentation theory: A handbook
of historical backgrounds and contemporary developments. Mahwah, NJ: Erlbaum. (1996).
Victor, D. S. The effects of collaboration on argumentation outcomes, unpublished research thesis, Arizona State
University, (UMI number: 3258160). (2007).
Vygotsky, L.S. Mind in Society. Cambridge: Harvard University Press. (1978).
Wagner, E. D. Interactivity: From agents to outcomes. News Directions for Teaching and Learning, 71, 19-26.
(1997).
Weinberger, A., Ertl, B., Fischer, F. ve Mandl, H. Epistemic and social scripts in computer-supported
collaborative learning. Instructional Science, 33(1), 1-30. (2005).
Yang, S. C. Multidimensional taxonomy of learners cognitive processing in discourse synthesis with
hypermedia. Computers in Human Behavior, 18(1), 37-68. (2002).
Yelland, N. ve Masters, J. (2007). Rethinking scaffolding in the information age. Computers & Education, 48(3),
362-382.
Zimmerman, C. The development of scientic thinking skills in elementary and middle school. Developmental
Review. 27. 172–223. (2007).
Zohar, A. ve Nemet, F. Fostering students' knowledge and argumentation skills through dilemmas in human
genetics. Journal of Research in Science Teaching. 39(1), 35-62. (2002).
41
EK_B: Argümantaryum ortamıyla kullanıcı etkileşimi
EK_C: Ünitelere ait başarı ön testleri
EK_D: Ünitelere ait başarı son testleri
EK_E: Bilimsel tartişma becerileri testi
EK_F: Sistem kullanışlılık testi

Kısmi proje sonuç raporu için tıklayınız.

Transkript

Benzer belgeler

Broşür indir

2011 Baskısı - EACEA

Bruner`in Öğrenme Kuramı

DÜNYA OKULU ( EĞĠTĠMĠ YENĠDEN DÜġÜNMEK ) SALMAN

calendar of actıvıtıes

File

İçerik Öğretici TV Öğretici Video - Funda Dag`s Blog

EĞİTİMCİLERİN İZLEMES İGEREKEN FİLMLER

Sağlık liderleri için kültürel yetkinlikte şefkatli bakımda öğrenme