Tam Metin-PDF - kuramsal eğitimbilim dergisi

Transkript

Kuramsal Eğitimbilim Dergisi, 6(2), 180-195, Nisan 2013
Journal of Theoretical Educational Science, 6(2), 180-195, April 2013
[Online]: http://www.keg.aku.edu.tr
An Investigation of Pre-service Teachers’ Levels of
Rewarding Preferences While Maintaining Classroom
Discipline
Çavuş ŞAHİN *
M. Kaan DEMİR **
Received: 17 June 2012
Osman Yılmaz KARTAL ***
Accepted: 13 December 2012
ABSTRACT: In this study, preservice teachers’ levels of rewarding preferences while maintaining classroom
discipline were investigated. This is a survey study which has quantitative research design. The study was conducted
with 163 pre-service teachers studying at the departments of Computer and Instructional Technologies Education,
Foreign Language Education, Elementary Science Education, and Primary Education during the 2010-2011 academic
year. Data were collected through 39 items measuring implementation of psychological, social, and material rewards
under the dimesion of Reward Implementation which is one of the dimensions of the “Classroom Discipline Methods
Scale”. Results were examined according to three variables; gender, type of instruction and the department. Results
revealed that pre-service teachers preferred psychologic and social rewards more often than material rewards. They
agreed with the items related to the implementation of psychological and social reward at ‘always’ level while they
agreed with the items related to the implementation of material rewards at ‘sometimes’ level.
Key words: pre-service teachers, classroom discipline, reward implementation
Extended Abstract
Purpose and Significance: In this study, it was aimed to investigate pre-service
teachers’ levels of rewarding preferences while maintaining classroom discipline. To do
this, it was investigated whether pre-service teachers’ levels of rewarding preferences
differ on their gender, type of instruction, and the department. Determining pre-service
teachers’ levels of rewarding preferences is of great significance in terms of interpreting
the effectiveness of their pre-service education and their professional ideas.
Methods: This survey study has a quantitative research design. The study was
conducted with 163 pre-service teachers studying at the departments of Computer and
Instructional Technologies Education, Foreign Language Education, Elementary
Science Education, and Primary Education during the 2010-2011 academic year. Data
were collected through 39 items measuring implementation of psychological, social, and
material rewards under the dimesion of Reward Implementation which is one of the
dimensions of the “Classroom Discipline Methods Scale” developed by Civelek (2001).
To check reliability of the scale, Cronbach’s alpha was found as .966, showing an
evidence of a high reliability. Parametric techniques were decided to be used.
*
Assoc. Prof. Dr., Çanakkale Onsekiz Mart University, Canakkale, Turkey, [email protected]
Assist. Prof. Dr., Çanakkale Onsekiz Mart University, Canakkale, Turkey, [email protected]
***
Corresponding author: Res. Assist., Çanakkale Onsekiz Mart University, Canakkale,
[email protected]
**
Copyright © 2013 by AKU
ISSN: 1308-1659
Turkey,
Öğretmen Adaylarının Sınıf İçi Disiplin Sağlamada …
181
Descriptive statistics (arithmetic mean, standard deviation) were performed and to
detect significant differences between the variables, t tests and variance analyses were
done.
Results: The findings of the study are:
•
According to three variables; gender, type of instruction, and the department, preservice teachers preferred psychological and social rewards more often than material
rewards. They agreed with the items related to the implementation of psychological
and social reward at ‘always’ level while they agreed with the items related to the
implementation of material rewards at ‘sometimes’ level.
•
There was a significant difference between the preference level of the
implementation of psychological rewards of female and male pre-service teachers.
Female pre-service teachers’ tendency of the implementation of psychological
rewards is higher than males’. There was not any significant difference between
female and male pre-service teachers’ levels of preference of the implementation of
social and material rewards.
•
According to the variable of type of instruction (normal or evening instruction),
there was not any significant relationship between pre-service teachers’ levels of
preference of the implementation of rewards.
•
According to the department variable, there was a significant difference in preservice teachers’ levels of preference of the implementation of psychological and
material rewards, but no significant difference in pre-service teachers’ levels of
preference of the implementation of social rewards. Pre-service classroom teachers
had higher tendency toward psychological rewards than those majoring in the
department of Computer and Instructional Technologies Education. In addition, preservice science teachers’ tendency toward material rewards was lower than those
majoring in the departments of Primary Education and Computer and Instructional
Technologies Education.
Discussion and Conclusions: An efficient classroom discipline is related to teachers’
self-efficacy and their professional ideas. During pre-service education, teacher
candidates should be made have enough knowledge and capability of maintaining
classroom discipline and gain pedagogical proficiency at a satisfactory level to succeed
in classroom management. Different implementation of rewards according to
professional ideas is expected. Teachers should have better knowledge and capability of
deciding on which rewards to be used in situations in the classroom, and they should
also improve themselves in this way.
© 2013 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 6(2), 180-195
182
Öğretmen Adaylarının Sınıf İçi Disiplin Sağlamada
Ödül Uygulamalarını Tercih Etme Düzeylerinin
İncelenmesi
Çavuş ŞAHİN *
M. Kaan DEMİR **
Makale Gönderme Tarihi: 17 Haziran 2012
Osman Yılmaz KARTAL ***
Makale Kabul Tarihi: 13 Aralık 2012
ÖZET: Çalışmada öğretmen adaylarının sınıf içi disiplini sağlamak için hangi ödül uygulamalarını ne düzeyde tercih
etme eğiliminde oldukları araştırılmaktadır. Nicel araştırma desenlerinden betimsel tarama modeline sahip bu
çalışmada, 2010-2011 yılında Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi Eğitim Fakültesi Bilgisayar Öğretimi ve
Teknolojileri Eğitimi, Yabancı Diller Eğitimi bölümlerinde, Fen Bilgisi ve Sınıf Öğretmenliği anabilim dallarında
öğrenim gören 163 öğretmen adayına ulaşılmıştır. Veri toplama aracı olarak “Sınıf İçi Disiplin Yöntemleri
Ölçeği”nin psikolojik, sosyal ve maddi ödül uygulamalarına yönelik 39 maddeden oluşan ödül uygulamaları
boyutundan oluşan ölçme aracı kullanılmıştır. Çalışma sonucunda cinsiyet, öğretim türü ve bölüm değişkenleri
altında, öğretmen adaylarının psikolojik ve sosyal ödül uygulamalarını maddi ödül uygulamalarına oranla daha çok
tercih ettikleri; psikolojik ve sosyal ödül uygulamalarına “her zaman” düzeyinde, maddi ödül uygulamalarına “bazen”
düzeyinde katıldıkları sonucuna ulaşılmıştır.
Anahtar Sözcükler: Öğretmen adayları, sınıf içi disiplin, ödül uygulamaları.
Giriş
XXI. yüzyılın başlarında bilgi teknolojilerindeki hızlı gelişim ve bu gelişime
bağlı oluşan değişim süreci, toplumları bilgi çağının temel taşı olan bilgiye
yönlendirmektedir. Bilgiye ulaşma, analiz etme ve değerlendirme, üretme ve
anlamlandırma becerileri bilgi çağının bireylerinin sahip olması gereken özellikler
olarak betimlenmektedir. Bireylerin bu becerileri davranışlarına yansıtmaları, yani
bilgiyi eleştirel bir yaklaşımla kullanan ve üreten bireyler olmaları zorunluluk olarak
görülmektedir. Çağın şartlarına uygun nitelikli bireyler yetiştirebilmenin temel ve başat
koşullarından biri; iyi bir eğitim sisteminin sağlanmasıdır (Tolunay, 2008). İyi bir
eğitim sisteminde, bireylerin daha nitelikli ve donanımlı yetiştirilebilmesinin temel şartı;
eğitim sürecinin zamanın ihtiyaçlarına cevap verebilecek biçimde düzenlenmesi ve
geliştirilmesidir (Elikesik, 2007). Etkili bir eğitimin gerçekleştirilmesinde öğretmen en
önemli temel ögedir (Şişman, 2005). Yeterli bilgi ve beceriye sahip öğretmenlerin
eğitim programlarını uygulama sürecinde eğitimin niteliğini etkileyen diğer ögelerden
biri de sınıf yönetimidir. Sınıf yönetimi, derslere ait amaçları gerçekleştirmek için sınıfa
ait tüm parçalardan bir sistem oluşturma ve bu sistemi yönetme sürecidir (Yılmaz,
2007). Sınıf yönetiminin etkili olabilmesi için öğrencilerin ilgi, beklenti ve
gereksinimlerinin karşılanması gerekmektedir (Özdemir, 2007).
Öğretmenlerin, idarecilerin ve ailelerin eğitimle ilgili en büyük sorunlarından
biri, okuldaki öğrenme atmosferini olumsuz yönde etkileyen öğrenci davranışlarıdır
(Demir, 2009). Sınıfta uygun öğrenme ortamlarının yaratılmasında ve geliştirilmesinde
*
Doç. Dr., Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi, [email protected]
Yrd. Doç. Dr., Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi, [email protected]
***
Sorumlu Yazar: Araş. Gör., Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi, [email protected]
**
183
öğretmen, birinci derecede sorumlu olmaktadır (Özdemir, 2007). Etkili bir sınıf içi
disiplininin sağlanması, öğretmenin yeterliliği ve öğretmenlik meslek algısı ile ilişkilidir
(Lewis, Romi, Qui, & Katz, 2005). Öğrenme ve öğretim etkinliklerinin verimli bir
şekilde yürütülmesinde öğretmenin istenmeyen davranışların ortaya çıkmasını önleme
ve bu tür davranışların ortaya çıkması hâlinde bunları giderme stratejilerine sahip
olması gerekir (Kazu, 2007). Öğrencilerde istendik yönde davranış değişikliği yaratma
sürecinde öğretmenlerin, öğrencilerin derse katılımı, sınıf ortamını düzenleme, sınıf içi
etkinlikler geliştirme, öğrenme görevleri verme, öğrenme sürecini engelleyecek
faktörleri fark etme ve bunlara çözüm bulma gibi birçok görevleri bulunmaktadır
(Demir, 2009). Ayrıca, etkili bir sınıf yönetiminin sağlanması için öğretmene önemli
roller düşmektedir. Bu roller, öğretmenin eğitim ortamını düzenlemesi, programın
amaçlarını ve içeriklerini belirlemesi, öğrencilerin beklenti ve görüşlerine uygun
davranması olarak sıralanabilir (Aydın, 2000). Etkili bir davranış yönetimi olmadan
pozitif ve üretken bir sınıf ortamı oluşturmak mümkün değildir (Lewis, Romi, Qui &
Katz, 2008). İstenmeyen davranışlar, sınıf düzeninin ve sınıfta hedeflenen etkinliklerin
amacına ulaşmasını engellemekte, dolayısıyla bu durum öğrenme ve öğretme
faaliyetlerinin niteliğini olumsuz yönde etkilemektedir (Başar, 2005).
XXI. yüzyılda disiplin sorunları, tüm dünyada olduğu gibi ülkemizde de
okulların karşılaştığı önemli problemlerden biri olmayı sürdürmektedir. Disiplin
sorunlarında artış, daha etkili disiplin stratejilerini kullanmayı zorunlu kılmaktadır
(Sağnak, 2007). İstenmeyen davranışların önlenmesi veya giderilmesi, öğretim
sürecinin planlanıp uygulanabilmesi disiplin kavramına bağlıdır. Sınıfta disiplin
olmadan etkili ve verimli bir öğretimin gerçekleştirilmesi mümkün değildir (Bal, 2005).
Sınıf içi disiplin problemlerini önlemek ve davranış değişimini sağlayacak en etkili
teknikleri bulmak çoğu öğretmenin mesleki yaşamları için zorlu bir süreç olarak
belirmektedir (Lewis, Romi, Qui, & Katz, 2008). Sınıf içi disiplini sağlamada en büyük
tartışmalardan biri, öğretmenlerin öğrencilerin davranışlarında ne düzeyde kontrol
sahibi olmaları ve bunun tam tersi yaklaşımı olan ne düzeyde otonomi sağlamaları
gerektiğidir. Gordon (1974) öğrenci davranışları üzerinde minimum düzeyde öğretmen
kontrolü olması gerektiğini vurgulamaktadır. Öğrenciler kendi davranışlarını kontrol
etme kapasitesine sahip olmalıdırlar. Sınıf içi disiplini bozacak bir davranış meydana
geldiğinde, öğretmenin rolü yaramazlık yapan öğrenciye davranışı üzerinde
farkındalığını sağlamak ve öğrenci ile problemleri üzerinde konuşmak şeklinde
olmalıdır. Glaser (1969) ile Dreikurs, Grunwald ve Pepper (1971), öğrencilerin
davranışları üzerinde kontrol kurma sürecinde öğretmen ve öğrencilerin karşılıklı
sorumluluk almaları ve işbirliğine dayalı bir sürece işaret etmektedirler. İstenmeyen
davranış meydana geldiğinde öğretmenin rolü, olumsuz davranışı sonlandırmak için
öğrenciye destek olmak, öğrencinin o davranışı nasıl sonlandıracağı / değiştireceği
konusunda karar almasına yardımcı olmak olmalıdır. Canter (1976) ise bu süreçte
öğrenciye sorumluluk yüklemenin etkili olamayacağını, öğrencinin hangi davranışın
istendik düzeyde olacağını belirlemede yeterli bilgi ve beceriye sahip olamayacağını
vurgulayıp tüm sorumluluğu öğretmene yüklemektedir. Uygun davranışı öğretmen
184
tanımlamakta ve öğrencilerde bu davranış gözlemlendiğinde öğrenci desteklenmektedir
(Psunder, 2005).
Öğretim sürecinde bazı durumlarda sınıf içi disiplini sağlamak için bir dış
müdahale gerekebilir. Bu müdahale teşvik etmek için yapılıyor ise ödül olarak ortaya
çıkar, ancak ödül verilirken öğrencinin durumu dikkatle değerlendirilmelidir. Ödül,
verilen kişiye hitap ediyorsa, etkili bir güdüleme aracı olarak işlev görür, aksi hâlde bir
işe yaramayabilir. Ödül dışsal bir güdüleyici olarak, öğrencilerin olumlu davranışlarının
sıklığını artırmakta; ancak bu güdüleyiciler öğrencide var olan öğrenmeye dair merak,
ilgi, içsel motivasyon ve sürekliliği olumsuz etkileyebilmektedir (Gündüz & Balyer,
2011), fakat genel olarak söylenebilir ki, öğrencilerin davranışlarının ödüllendirilmesi
ve öğrencilerle birlikte davranış çıktılarının tartışılması, sınıf içi disiplini sağlamada
başarılı bir süreç olarak öne çıkmaktadır (Lewis, Romi, Qui, & Katz, 2008).
Dolayısıyla, öğretmenlerin sınıf yönetiminde disiplini sağlamak için öğrencilerin
davranışlarına yön vermek, davranışlarında tutarlı bir bütünlük sağlamak ve öğrenci
davranışlarını yapılandırmak için ödül sistemini uygulamaları gerekmektedir (Aydın,
2000). Eğitimin başarısı, öğretmen-öğrenci ilişkisi ve bunun sonucu olarak da iyi bir
eğitim ortamına bağlıdır. Sınıf yönetimi ve sınıf içi disiplin uygulamaları, eğitimin
başarısında etkili diğer unsurlardır. Sınıf içi disiplin uygulamalarında çeşitli yaklaşımlar
öne çıkmasına rağmen en çok kullanılanlardan biri de ödül uygulamalarıdır.
Sınıf yönetiminde ödül uygulamaları, davranışçı yaklaşımı temel almaktadır.
Davranışçı yaklaşımda öğrenme, “pekiştirme” ile oluşmaktadır. Pekiştirme,
ödüllendirme ile eş anlamda kullanılmaktadır. Bireyde hedeflenen davranışın
gözlemlenmesi ve davranışın sürekliliğinin sağlanması için davranışın pekiştirilmesine
(ödüllendirilmesine) ihtiyaç vardır (Morgan, 2000). Ödül uygulamaları, öğrencileri
psikolojik, sosyal veya maddi yönden pekiştirebilen yöntemlerdir. Öğrencileri takdir
etmek, güven ve cesaret vermek, değer vermek gibi yöntemler psikolojik ödül;
öğrencilerin başarısını alkışlamak, ayrıcalıklar vermek gibi yöntemler sosyal ödül;
öğrencilere olumlu davranışları sonucunda sevdikleri bir şey vermek, teşekkür belgesi
vermek gibi pekiştireçler maddi ödül kapsamında ele alınmaktadırlar (Saban, 2005).
Hizmet-öncesi eğitime tabi olan öğretmen adaylarının eğitim sürecinde yeterli
düzeyde öğretmenlik mesleğine ilişkin bilgi ve becerileri kazanmaları zorunludur.
Özellikle sınıf yönetimi kapsamında donanımlı olmaları gerekmektedir. Erden (2008)’in
belirttiği gibi sınıf yönetimi ceza ile eşleştirilebilmekte ve uygulamaları bu doğrultuda
olabilmektedir. Ceza temelli bir sınıf yönetimi anlayışının öğrencilerin öğrenmeye
yönelik tutumları ve öğrenmeleri üzerinde olumsuz etkileri olmaktadır. Dolayısıyla
öğretmen adaylarında, sınıf yönetimini ceza ile eşleştirme algısı olmamalıdır. Sınıf
yönetiminde sınıf içi disiplin sağlamada kullanılacak etkili araçlardan birinin ödül
olduğu göz önüne alındığında, öğretmen adaylarının ödül uygulamaları konusunda
olumlu tutumlara sahip olmaları sağlanmalıdır. Sınıf yönetiminde istendik davranışların
hedeflenen düzeyde gerçekleştirilmesi, kullanılan ödül sisteminin verimli olabilmesine,
öğretmen adaylarının bu konuda yeterli donanıma ve bilince sahip olmasına bağlıdır.
Akar, Tantekin-Erden, Tor ve Şahin (2010), öğretmenlerin ödül konusunda hizmet-içi
185
eğitime ihtiyaçları olduklarını belirtmektedirler. Öğretmen adaylarının, mesleğe
atılmadan bu ihtiyacın belirlenerek giderilmesi önemlidir. Buradan hareketle öğretmen
adaylarının sınıf yönetiminde sınıf içi disiplini sağlamada ödül uygulamalarını tercih
etme eğilimlerinin ne düzeyde olduğu araştırma konusu olarak belirmektedir. Bu
çalışma ile öğretmen adaylarının eğitim-öğretim süreçlerinde ödül uygulamalarını
kullanma tercihleri betimlenmekte ve bu tercihler doğrultusunda öneriler
getirilmektedir.
Amaç
Bu araştırma, öğretmen adaylarının sınıf içi disiplini sağlamak amacıyla ödül
uygulamalarını tercih etme eğilimlerini ortaya çıkarmak amacıyla yapılmıştır. Bu genel
amaç doğrultusunda aşağıdaki sorulara cevap aranmıştır. Öğretmen adaylarının sınıf içi
disiplini sağlamak amacıyla;
a. Psikolojik,
b. Sosyal,
c. Maddi ödül uygulamalarını tercih etme eğilimleri nedir ve bu eğilimler,
adayların
 Cinsiyet,
 Öğretim türü
 Bölüm değişkenlerine göre anlamlı farklılık göstermekte midir?
Yöntem
Araştırma Modeli
Betimsel nitelikte olan bu araştırmada tarama yöntemi kullanılmıştır. Tarama
araştırmaları, bir grubun belli özelliklerini belirlemeyi amaçlar. Tarama modellerinde,
araştırmaya konu olan birey ya da nesne, kendi koşulları içinde olduğu gibi
tanımlanmaya çalışılır (Karasar, 2009). Araştırmanın modeli, araştırma kapsamında
öğretmen adaylarının sınıf içi disiplini sağlamak için kullanacakları ödül ile bazı
değişkenler arasındaki farklılaşmayı ortaya koyacağından nicel araştırma desenlerinden
betimsel tarama modelidir.
Evren ve Örneklem
Araştırmanın evrenini 2010-2011 akademik yılında Çanakkale Onsekiz Mart
Üniversitesi Eğitim Fakültesinde öğrenim gören öğretmen adayları oluşturmaktadır.
Araştırmanın örneklemi, küme örnekleme tekniği ile belirlenmiştir. Küme örnekleme,
çalışma evreninin içinde çeşitli elemanları olan benzer işlevli kümelerin olması
koşuluyla, evrendeki bütün kümelerin tek tek eşit seçilme şansına sahip oldukları
örnekleme tekniğidir (Karasar, 2009). Çalışmanın örneklemini, 2010-2011 akademik
yılında Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi Eğitim Fakültesi Bilgisayar Öğretimi ve
Teknolojileri Eğitimi ve Yabancı Diller Eğitimi bölümlerinde, Fen Bilgisi Öğretmenliği
186
ve Sınıf Öğretmenliği anabilim dallarında öğrenim gören 163 öğretmen adayı
oluşturmaktadır.
Tablo 1
Betimsel İstatistikler
Bağımsız Değişkenler
Cinsiyet
Öğretim Türü
Bölüm
n
%
Kadın
82
50.3
Erkek
81
49.7
Toplam
163
100.0
Birinci Öğretim
126
77.3
İkinci Öğretim
37
22.7
Toplam
163
100.0
BÖTE
36
22.1
Fen Bilgisi Öğretmenliği
62
38.0
Yabancı Diller Eğitimi
33
20.2
Sınıf Öğretmenliği
32
19.6
Toplam
163
100.0
Araştırmaya katılan öğretmen adaylarının 82’sinin (%50.3) kız, 81’inin (%49.7)
erkek olduğu görülmektedir. Öğretmen adaylarının 126’sı (%77.3) normal öğretimde,
37’si (%22.7) ise ikinci öğretimde öğrenim görmektedir. Öğretmen adaylarının 62’sinin
(%38.1) Fen Bilgisi Öğretmenliği anabilim dalı, 36’sının (%22.1) Bilgisayar ve Öğretim
Teknolojileri Eğitimi bölümü, 33’ünün (%20.2) Yabancı Diller Eğitimi bölümü,
32’sinin (%19.6) Sınıf Öğretmenliği anabilim dalı öğrencisi olduğu görülmektedir.
Veri Toplama Aracı
Araştırma verilerinin toplanmasında Civelek (2001) tarafından geliştirilen ve
Yılmaz (2007) tarafından uygulanan “Sınıf İçi Disiplin Yöntemleri Ölçeği”nin ödül
uygulamaları boyutu kullanılmıştır. Ölçek 3 alt boyuttan oluşmaktadır. İlk alt boyutu
oluşturan psikolojik ödül bölümünde 16, ikinci alt boyutu oluşturan sosyal ödül
bölümünde 12 ve üçüncü alt boyutu oluşturan maddi ödül bölümünde 11 olmak üzere
toplam 39 madde yer almaktadır.
187
Tablo 2
Öğretmen Adaylarının Ödül Uygulamaları Ölçeği Faktör ve Örnek Maddeleri
Boyut
Faktör
Madde
Sayısı
Örnek Madde
Ödül
Uygulamaları
Psikolojik
Ödül
16
Sınıf içerisinde disiplini sağlamada; öğrencilere güven ve
cesaret veririm.
Sosyal
Ödül
12
Sınıf içerisinde disiplini sağlamada; öğrencilere arkadaş ve
arkadaş grubunu seçme hakkı tanırım.
Maddi
Ödül
11
Sınıf içerisinde disiplini sağlamada; öğrencilerin ödevine
yıldız koyarım.
Öğretmen adaylarının ödül uygulamalarına yönelik maddelere ne derece
katıldıklarını belirlemek amacıyla “Her zaman”, “Bazen” ve “Hiçbir zaman” biçiminde
bir derecelendirme kullanılmıştır. Ölçme aracının ön uygulaması yapılmış ve güvenirlik
sonuçlarına bakılmıştır. Güvenirlik analizi sonuçları Tablo 3’te verilmektedir.
Tablo 3
Güvenirlik Analizi Sonuçları
Boyut
Ödül Uygulamaları
Toplam
Faktör
Cronbach Alpha Değeri
Psikolojik Ödül
.854
Sosyal Ödül
.860
Maddi Ödül
.965
.966
Cronbach alfa katsayılarının alt boyutlar, faktörler ve ölçeğin geneli için yüksek
olması, ölçek maddelerinin belli bir amacı ölçmek için bir araya getirildiğinin ve bütün
içinde eşit ağırlıklara sahip olduklarının bir göstergesi olarak yorumlanabilir. Bu sonuç,
her bir madde ile bütün arasındaki ilişkinin yüksek olduğunu göstermektedir. Sonuç
olarak Cronbach alfa katsayılarının yüksek olması, ölçeğin güvenilir olduğunu
göstermektedir.
Verilerin Analizi ve Çözümlenmesi
Verilerin analizi sürecinde SPSS 13.0 programından yararlanılmıştır. Her bir
madde kodlanarak verilerin girişi yapılmış, ardından veri temizleme (data screening)
tekniği ile veriler analize hazır hâle getirilmiştir. Olumsuz maddelere verilen değerler
tersine dönüştürülerek maddelerin ilgili faktörler altında toplam puanları hesaplanmıştır.
Bu işlem sürecinde olumlu ifadeli maddeler 3 (Her zaman), 2 (Bazen), 1 (Hiçbir zaman)
şeklinde puanlanırken, olumsuz ifadeli maddeler ters yönde işleyecek şekilde 1, 2, 3
olarak puanlanmıştır. Öğretmen adaylarının maddede belirtilen yargıya katılma
188
düzeyinden katılmama düzeyine doğru değişen üçlü bir derecelendirme kullanıldığından
ve bu üçlü derecelendirmenin iki eşit aralıktan oluşması nedeni ile 2/3=0.66 katsayısı
bulunmuş ve bu katsayı ölçek puanlarının gerçek aralıklarını belirlemede kullanılmıştır
(1-1.66 hiçbir zaman; 1.67-2.33 bazen; 2.34-3.00 her zaman). Katılımcıların anket
formunda yer alan maddelere ilişkin görüşlerinin dereceleri, ortalama puanın içinde
kaldığı ölçek aralığına göre yorumlanmıştır.
Verilerin analizinde hangi testin uygun olacağına karar vermek amacı ile
dağılımın normalliğine bakılmış ve dağılımın normal olduğu histogram analizi ile
çarpıklık ve basıklık değerlerine bakılarak varsayılmıştır. Çarpıklık ve basıklık
değerlerinin -2 ile +2 arasında yer alması ve sıfıra yakın değerler göstermesi normallik
varsayımına temel oluşturmaktadır. Ayrıca, değişkenlerin her bir boyuta göre
belirlenmiş kategorilerine düşen puanların varyanslarının homojenlik koşulunu
sağlayıp sağlamadığı test edilmelidir, fakat, sonucun homojen çıkmaması, parametrik
testlerin uygulanmasında sorun yaratmamaktadır. Varyansların homojen olup olmaması,
t testi ve varyans analizinde uygulanacak çoklu karşılaştırma testlerinin seçimini
etkilemektedir. Sonuç olarak verilerin analizinde parametrik istatistiklerin uygulanması
uygun görülmüştür.
Tanımlayıcı analizlerde betimsel istatistik yöntemleri (aritmetik ortalama,
standart sapma), değişkenler arasındaki anlamlı farklılığın analizinde ise t testi ve
varyans analizi uygulanmıştır. Anlamlılık düzeyi (p) .05 olarak alınmıştır. Varyans
analizi sonuçlarında anlamlı farklılığın hangi değişkenler arasında olduğunu belirlemek
için Levene testi sonuçlarına bakılmıştır. Levene testi sonuçlarında p değerinin anlamlı
olmadığı (p>.05) durumlarda varyansların eşit olduğu varsayılmış ve Tukey testi
sonuçları dikkate alınmış; p değerinin anlamlı olduğu durumlarda (p<.05) varyansların
eşit dağılmadığı varsayılmış ve Dunnett C sonuçları dikkate alınmıştır.
Bulgular
Çalışmanın bu aşamasında alt amaçlar doğrultusunda istatistikî analizlerin
sonuçları sunulmakta ve yorumlanmaktadır.
Öğretmen Adaylarının Sınıf Içi Disiplini Sağlamak Amacıyla Ödül
Uygulamalarını Tercih Etme Eğilimleri
Öğretmen adaylarının sınıf içi disiplini sağlamak için ödül uygulamalarını tercih
etme eğilimleri psikolojik, sosyal ve maddi ödüller altında incelenmektedir.
189
Tablo 4
Öğretmen Adaylarının Sınıf Içi Disiplini Sağlamak Amacıyla Ödül Uygulamalarını
Tercih Etme Eğilimleri
Ödül Uygulamaları
Faktörler
X*
s
Psikolojik Ödül
2.41
.22876
Sosyal Ödül
2.39
.24591
Maddi ödül
2.18
.33394
*1-1.66 hiçbir zaman; 1.67-2.33 bazen; 2.34-3.00 her zaman
Öğretmen adaylarının sınıf içi disiplini sağlamak amacıyla ödül uygulamalarını
tercih etme eğilimlerine bakıldığında; psikolojik ( X = 2.41) ve sosyal ( X = 2.39) ödül
uygulamalarını “her zaman” düzeyinde, maddi ( X = 2.18) ödül uygulamalarını ise
“bazen” düzeyinde tercih etme eğilimleri olduğu görülmektedir. Öğretmen adayları
genel olarak, psikolojik ödül ve sosyal ödül uygulamalarını, maddi ödül uygulamasına
kıyasla daha çok tercih etmektedirler.
Öğretmen Adaylarının Ödül Uygulamalarının “Cinsiyet” Değişkenine Göre
İncelenmesi
etme eğilimlerinin cinsiyet değişkenine göre farklılaşıp farklılaşmadığı incelenmektedir.
Tablo 5
Öğretmen Adaylarının Ödül
İncelenmesi t Testi Sonuçları
Faktör
Ödül
Uygulamaları
Uygulamalarının
“Cinsiyet”
Değişkenine
Göre
Cinsiyet
N
X
S
sd
t
p
Psikolojik
Ödül
Kadın
82
2.47
.18529
161
3.747
.000*
Erkek
81
2.35
.25041
Sosyal
Ödül
Kadın
82
2.42
.22357
161
1.747
.083
Erkek
81
2.35
.26376
Maddi Ödül
Kadın
82
2.18
.30670
161
.171
.865
Erkek
81
2.18
.36126
* p < .05
Öğretmen adaylarının psikolojik ödül uygulamaları cinsiyete değişkenine göre
anlamlı farklılık göstermektedir (t(161)=3.747; p<.05). Kadın öğretmen adaylarının
psikolojik ödül uygulamalarına ( Χ =2.47), erkek öğretmen adaylarından ( Χ =2.35) daha
190
fazla katıldıkları görülmektedir. Kadınların, genel olarak erkeklere kıyasla daha
duygusal oldukları dikkate alındığında, psikolojik ödüle olan eğilimlerinin erkeklere
göre yüksek olması doğaldır. Genel olarak her iki grup da psikolojik ödül
uygulamalarına “her zaman” cevabını vermektedir.
Öğretmen adaylarının sosyal ödül uygulamaları cinsiyete değişkenine göre
anlamlı farklılık göstermemektedir (t(161)=1.747; p>.05). Kadın öğretmen adaylarının
( Χ =2.42) ve erkek öğretmen adaylarının ( Χ =2.35) sosyal ödül uygulamalarına “her
zaman” katıldıkları görülmektedir.
Öğretmen adaylarının maddi ödül uygulamaları cinsiyete değişkenine göre
anlamlı farklılık göstermemektedir (t(161)=.171; p>.05). Kadın öğretmen adaylarının
( Χ =2.18) ve erkek öğretmen adaylarının ( Χ =2.18) maddi ödül uygulamalarına “bazen”
katıldıkları görülmektedir.
Öğretmen Adaylarının Ödül Uygulamalarının “Öğretim Türü” Değişkenine
Göre İncelenmesi
etme eğilimlerinin öğretim türü değişkenine göre farklılaşıp farklılaşmadığı
incelenmektedir.
Tablo 6
Öğretmen Adaylarının Ödül Uygulamalarının “Öğretim Türü” Değişkenine Göre
İncelenmesi t Testi Sonuçları
Ödül
Uygulamaları
Faktör
Öğretim Türü
N
X
S
sd
t
p
Psikolojik
Ödül
Birinci Öğretim
126
2.41
.23016
161
.068
.946
İkinci Öğretim
37
2.41
.22701
Sosyal
Ödül
Birinci Öğretim
126
2.39
.23562
161
.867
.387
İkinci Öğretim
37
2.35
.27944
Maddi
Ödül
Birinci Öğretim
126
2.19
.33025
161
.818
.414
İkinci Öğretim
37
2.14
.34789
Öğretmen adaylarının psikolojik ödül uygulamaları öğretim türü değişkenine
göre anlamlı farklılık göstermemektedir (t(161)=.068; p>.05). Birinci öğretimde öğrenim
gören öğretmen adaylarının ( Χ =2.41) ve ikinci öğretimde öğrenim gören öğretmen
adaylarının ( Χ =2.41) psikolojik ödül uygulamalarına “her zaman” katıldıkları
görülmektedir.
Öğretmen adaylarının sosyal ödül uygulamaları öğretim türü değişkenine göre
anlamlı farklılık göstermemektedir (t(161)=.867; p>.05). Birinci öğretimde öğrenim gören
öğretmen adaylarının ( Χ =2.39) ve ikinci öğretimde öğrenim gören öğretmen
adaylarının ( Χ =2.35)
görülmektedir.
sosyal
ödül
191
uygulamalarına
“her
zaman”
katıldıkları
Öğretmen adaylarının maddi ödül uygulamaları öğretim türü değişkenine göre
anlamlı farklılık göstermemektedir (t(161)=.818; p>.05). Birinci öğretimde öğrenim gören
öğretmen adaylarının ( Χ =2.19) ve ikinci öğretimde öğrenim gören öğretmen
adaylarının ( Χ =2.14) maddi ödül uygulamalarına “bazen” katıldıkları görülmektedir.
Öğretmen Adaylarının Ödül Uygulamalarının “Bölüm” Değişkenine Göre
İncelenmesi
etme eğilimlerinin bölüm değişkenine göre farklılaşıp farklılaşmadığı incelenmektedir.
Tablo 7
Öğretmen Adaylarının Ödül Uygulamalarının “Bölüm” Değişkenine Göre İncelenmesi
(Levene Testi ve Betimsel İstatistikler)
Bölüm
Faktör
Yabancı Dil Eğitimi Fen Bilgisi Öğrt.
(n:33)
Sınıf Öğrt.
BÖTE
(n:32)
(n:36)
(n:62)
Homojenlik
X
ss
X
ss
X
ss
X
ss
Levene
p
Psikolojik
Ödül
2.45
.22590
2.39
.23142
2.50
.18304
2.33
.23661
1.096
.353
Sosyal Ödül
2.41
.25968
2.35
.25008
2.47
.19470
2.34
.25350
.480
.696
Maddi Ödül
2.22
.38431
2.06
.28001
2.30
.30672
2.25
.33762
4.500
.005
Öğretmen adaylarının ödül uygulamalarına ilişkin görüşlerinin bölüm değişkenine
göre farklılaşıp farklılaşmadığını belirlemek için kullanılan varyans analizi sonuçlarını
yorumlamak için yapılan Levene testi sonucuna göre varyansların eşit dağıldığı
varsayılarak (p>.05) Tukey testi sonuçlarının ikili farklılıkları belirlemek üzere
kullanılması kararlaştırılmıştır.
192
Tablo 8
Öğretmen Adaylarının Ödül Uygulamalarının “Bölüm” Değişkenine Göre İncelenmesi
(Varyans Analizi)
Faktör
Psikolojik
Ödül
Sosyal
Ödül
Maddi
Ödül
Varyans
Kaynağı
sd
Kareler
Toplamı
Kareler
Ortalaması
Gruplararası
3
.579
.193
Gruplariçi
159
7.898
.050
Genel
162
8.477
Gruplararası
3
.399
.133
Gruplariçi
159
9.397
.059
Genel
162
9.796
Gruplararası
3
1.650
.550
Gruplariçi
159
16.415
.103
Genel
162
18.065
F
p
Fark
3.887
.010*
Sınıf Öğrt. - BÖTE
2.250
.085
----
5.328
.002*
Fen Bil. Öğrt-Sınıf Öğrt.
Fen Bil. Öğr.-BÖTE
* p < .05
Öğretmen adaylarının ödül uygulamalarına ilişkin görüşlerinin bölüm
değişkenine göre farklılaşıp farklılaşmadığını incelemek amacıyla yapılan varyans
analizi sonucuna göre “Psikolojik ödül” (F=3.887; p<.05) ve “Maddi ödül” (F=5.328;
p<.05) faktörlerinde anlamlı farklılık olduğu görülmektedir. “Sosyal ödül” (F=2.250;
p>.05) faktöründe bölüm değişkenine göre anlamlı farklılık bulunmamaktadır.
Tukey testi sonuçlarına göre anlamlı farklılıklar şu şekilde belirmektedir;
Öğretmen adaylarının psikolojik ödül uygulamalarına ilişkin görüşleri, Sınıf
Öğretmenliği anabilim dalı ve BÖTE bölümü arasında farklılaşmaktadır. Sınıf
Öğretmenliği anabilim dalında ( Χ =2.55) öğrenim gören öğretmen adayları psikolojik
ödül uygulamalarını, BÖTE bölümünde ( Χ =2.33) öğrenim gören öğretmen adaylarına
kıyasla daha çok kullanacağını düşünmektedirler. Sınıf Öğretmenliği anabilim dalında
okuyanlar “her zaman” düzeyinde görüş belirtirken, BÖTE bölümünde okuyanlar
“bazen” düzeyinde görüş belirtmektedirler. Yabancı Diller Eğitimi bölümünde
( Χ =2.45) ve Fen Bilgisi Öğretmenliği anabilim dalında ( Χ =2.39) öğrenim gören
öğretmen adaylarının psikolojik ödül uygulamalarına ilişkin görüşlerinin “Her zaman”
düzeyinde olduğu görülmektedir. Böyle bir farklılığın, sınıf öğretmeni adaylarının daha
küçük yaştaki öğrencilere hitap ettikleri için oluştuğu söylenebilir.
Sosyal ödül uygulamalarında öğretmen adaylarının farklı bölümlerde olmaları,
yaklaşımları üzerinde farklılaşmaya neden olmamaktadır. Yabancı Diller Eğitimi
bölümü ( Χ =2.41), Fen Bilgisi Öğretmenliği anabilim dalı ( Χ =2.35), Sınıf Öğretmenliği
anabilim dalı ( Χ =2.47) ve BÖTE bölümünde ( Χ =2.34) öğrenim gören öğretmen
adaylarının sosyal ödül uygulamalarına ilişkin görüşlerinin “Her zaman” düzeyinde
olduğu görülmektedir.
193
Maddi ödül uygulamalarında Fen Bilgisi Öğretmenliği anabilim dalında öğrenim
gören öğretmen adaylarının görüşlerinin Sınıf Öğretmenliği anabilim dalı ve BÖTE
bölümü arasında farklılaştığı görülmektedir. Fen Bilgisi Öğretmenliği anabilim dalında
( Χ =2,06) öğrenim görenlerin maddi ödül uygulamalarına ilişkin görüşlerinin Sınıf
Öğretmenliği anabilim dalı ( Χ =2.30) ve BÖTE bölümünde ( Χ =2.25) öğrenim
görenlerinkilere kıyasla daha düşüktür. Yabancı Diller Eğitimi bölümü ( Χ =2.22) dahil
diğer bölümlerde öğrenim gören öğretmen adaylarının maddi ödül uygulamalarına
ilişkin görüşleri “Bazen” düzeyindedir.
Öğretmen adayları bölüm değişkeni altında, genel olarak, psikolojik ödül ve
sosyal ödül uygulamalarını, maddi ödül uygulamasına kıyasla daha çok tercih
etmektedirler.
Sonuç ve Tartışma
Sınıf içi disiplini sağlamada etkili bir araç olarak ifade edilen ödül
uygulamalarını, öğretmenlik mesleğinin yeterliliklerini sağlamak amacı ile hizmetöncesi eğitimi alan öğretmen adaylarının ne düzeyde tercih ettiklerini betimlemek
amacıyla gerçekleştirilen araştırmada şu sonuçlara ulaşılmıştır:
Öğretmen adayları genel olarak, psikolojik ödül ve sosyal ödül uygulamalarını,
maddi ödül uygulamalarına kıyasla daha çok tercih etmektedirler. Psikolojik ve sosyal
ödül uygulamalarını “her zaman” tercih edecekleri, maddi ödül uygulamalarını ise
“arasıra” tercih edecekleri görülmektedir. Gündoğdu (2007), çalışmasında sınıf
öğretmenlerinin sınıf içi disiplin sağlamada uyguladıkları yöntemlerden en fazla etkili
olanının psikolojik ödül olduğunu belirtmektedir. Öğretmen adaylarının psikolojik
ödüle olan eğilimlerinin yüksek çıkması, bu anlamda önemli bir sonuçtur.
Cinsiyet, öğretim türü ve bölüm değişkenleri altında, öğretmen adayları
psikolojik ve sosyal ödül uygulamalarını maddi ödül uygulamalarına oranla daha çok
tercih etmektedirler.
Psikolojik ödül uygulama düzeyi cinsiyet değişkenine göre farklılaşmaktadır;
kadın öğretmen adaylarının erkek öğretmen adaylarına göre psikolojik ödül
uygulamasına eğilimleri görece daha yüksektir. Sosyal ödül ve maddi ödül uygulama
düzeyleri cinsiyet değişkenine göre farklılaşmamaktadır. Ada (2008) çalışmasında kadın
öğretmenlerin psikolojik ödülü daha fazla kullandıklarını ifade etmektedir. Kadın
öğretmen adaylarının ve kadın öğretmenlerin psikolojik ödüle yönelik eğilimlerinin
benzer olmasının nedeni kadınların duygusal özelliklerine bağlanabilmektedir.
Öğretim türü değişkeni kapsamında birinci ve ikinci öğretimde öğrenim gören
öğretmen adaylarının ödül uygulamalarının alt boyutları farklılaşmamaktadır.
Bölüm değişkeni bağlamında öğretmen adaylarının görüşleri psikolojik ve maddi ödül
uygulamalarında farklılaşırken, sosyal ödül uygulamalarında ise farklı bölümlerde
öğrenim gören öğretmen adaylarının görüşleri farklılaşmamaktadır. Psikolojik ödül
uygulamaları boyutunda Sınıf Öğretmenliği anabilim dalında öğrenim gören öğretmen
adayları BÖTE bölümünde öğrenim görenlere göre daha yüksek eğilim
göstermektedirler. Maddi ödül uygulamaları boyutunda ise Fen Bilgisi Öğretmenliği
194
anabilim dalında öğrenim gören öğretmen adaylarının katılma düzeyleri Sınıf
Öğretmenliği anabilim dalında ve BÖTE bölümünde öğrenim görenlerinkilere kıyasla
daha düşüktür.
Hizmet-öncesi eğitim alan öğretmen adaylarının sınıf içi disiplini sağlamak için
yeterli bilgi ve beceriye sahip olmaları, öğretmenlik formasyonu açısından azami
düzeyde gelişimleri desteklenerek sınıf yönetimi konusunda başarılı olmaları
sağlanmalıdır. Ödül uygulamalarının bireyin öğretmenlik mesleğine bakışı ve mesleği
uygulama yaklaşımına göre değişim göstermeleri doğaldır. Bu konuda öğretmen
adayları, farklı sınıf içi disiplin sorunlarında hangi yaklaşımı, hangi düzeyde ve nasıl
kullanacağı bilgisi ve becerisine sahip olmak için kendilerini geliştirmek
durumundadırlar.
Araştırmadan ortaya çıkan sonuçlar dikkate alınarak aşağıdaki öneriler
geliştirilmiştir:
• Öğretmen adaylarının ödül kullanımına yönelik eğilimlerinin davranışa
yansıması için gerekli hizmet-öncesi eğitimin nitelikli bir şekilde verilmesi
önemlidir.
• Öğretmen adayların ödül uygulamalarını eğitim-öğretim ortamında
uygulayabilme düzeylerine yönelik çalışmaların yapılması ve sınırlılıkların olup
olmadığının betimlenmesi ihtiyaç olarak belirmektedir.
Kaynakça
Ada, S. (2008). İlköğretim okullarında istendik davranışların elde edilmesinde
kullanılan ödül ve ceza hakkında öğretmen görüşleri (Yayımlanmamış yüksek
lisans tezi). Yeditepe Üniversitesi, İstanbul.
Akar, H., Tantekin-Erden, F., Tor, D., & Şahin, İ. T. (2010). Öğretmenlerin sınıf
yönetimi yaklaşımları ve deneyimlerinin incelenmesi. İlkoğretim Online, 9(2), 792806.
Aydın, A. (2000). Sınıf yönetimi (3. baskı). Bursa: Alfa Basım Yayım Dağıtım.
Bal, T. (2005). İlköğretim 4. ve 5. sınıf öğretmenlerinin disiplin anlayışları ve
kullandıkları disiplin yöntemleri (Konya ili örneği) (Yayımlanmamış yüksek lisans
tezi). Selçuk Üniversitesi, Konya.
Başar, H. (2005). Sınıf yönetimi. Ankara: Anı Yayıncılık.
Canter, L. (1976). Assertive discipline. Los Angeles: Lee Canter Associates.
Civelek, K. (2001). İlköğretimde sınıf öğretmenlerinin sınıf içi disiplini sağlamada
kullandıkları yöntemler (Yayımlanmamış yüksek lisans tezi). Gazi Üniversitesi,
Ankara.
Demir, S. (2009), Teacher perceptions of classroom management and problematic
behaviors in primary schools. Procedia Social and Behavioral Sciences, 1, 584589.
Dreikurs, R., Grunwald, B., & Pepper, F. (1971). Maintaining sanity in the classroom:
Illustrated teaching techniques. New York: Harper and Row.
195
Elikesik, M. (2007). Sınıf öğretmenlerinin olumlu sınıf ortamı yetiştirmedeki
yeterlilikleri (Yayımlanmamış yüksek lisans tezi). Atatürk Üniversitesi, Erzurum.
Erden, M. (2008). Sınıf yönetimi yeni programla uyumlu (Genişletilmiş baskı). Ankara:
Arkadaş Yayınevi.
Glasser, W. (1969). Schools without failure. New York: Harper and Row.
Gordon, T. (1974). Teacher effectiveness training. New York: Wyden.
Gündoğdu, H. (2007). İlköğretim okullarındaki sınıf öğretmenlerinin sınıf disiplinini
sağlamada kullandığı yöntemlerin öğrenciler üzerindeki etkisi (Yayınlammamış
yüksek lisans tezi). Beykent Üniversitesi, İstanbul.
Gündüz, Y., & Balyer, A. (2011). Eğitimde ödül ile cezanın yeri ve buna ilişkin
alternatif yaklaşımlar. Çukurova Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 40, 10-23.
Karasar, N. (2009). Bilimsel araştırma yöntemleri (19. baskı). Ankara: Nobel Yayın
Dağıtım.
Kazu, H. (2007). Öğretmenlerin sınıfta istenmeyen davranışların önlenmesi ve
değiştirilmesine yönelik stratejileri uygulama durumları. Milli Eğitim, 175, 57-66.
Lewis, R., Romi, S., Qui, X., & Katz, Y. J. (2005). Teachers’ classroom discipline and
student misbehavior in Australia, China and Israel. Teaching and Teacher
Education, 21, 729-741
Lewis, R., Romi, S., Qui, X., & Katz, Y.J. (2008). Students’ reaction to classroom
discipline in Australia, Israel, and China. Teaching and Teacher Education, 24,
715-724.
Morgan, C. T. (2000). Psikolojiye giriş (14. baskı). (S. Karakaş, Çev.). Ankara:
Hacettepe Üniversitesi Psikoloji Bölümü Yayınları, Yayın No: 1 (1974).
Özdemir, M. Ç. (Ed.). (2007). Sınıf yönetimi. Ankara: Siyasal Basın Yayın Dağıtım.
Psunder, M. (2005). How effective is school discipline in preparing students to become
responsible citizens? Slovenian teachers’ and students’ views. Teaching and
Teacher Education, 21, 273-286.
Saban, A. (2005). Öğrenme öğretme süreci, yeni teori ve yaklaşımlar. Ankara: Nobel
Yayıncılık.
Sağnak, M. (2007). İlköğretim okullarında ve liselerde kullanılan sınıf içi disiplin
stratejilerinin karşılaştırılması (Niğde ili örneği). Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi,
23, 305-316.
Şişman, M. (2005). Öğretmenliğe giriş (8. baskı). Ankara: PegemA Yayıncılık.
Tolunay, K. A. (2008). Sınıf öğretmenlerinin sınıfta karşılaştıkları istenmeyen öğrenci
davranışları ve bu davranışlara karşı kullandıkları başetme yolları
(Yayımlanmamış yüksek lisans tezi). Uludağ Üniversitesi, Bursa.
Yılmaz, N. (2007). Sınıf öğretmenlerinin sınıf içi disiplini sağlamada kullandıkları ödül
ve ceza yöntemlerinin değerlendirilmesi (Yayımlanmamış yüksek lisans tezi).
Yeditepe Üniversitesi, İstanbul.

Tam Metin-PDF - kuramsal eğitimbilim dergisi

Transkript

Benzer belgeler

KDSA katılım koşulları 1. www.kdsa.com.tr adresli internet sitesi

Page 1 of 4 | Mimarlar Odası Genel Merkezi | 24.11.2008 http://www

Amerika`nin En Etkin Turkleri Odullerini Aldi

Ortaöğretim Öğrencileri Fotoğraf Yarışması “TEMİZ VE KİRLİ

Renklerin Dili Etiket ve Fotoğraf Yarışması Katılım