Sayı 182

Transkript

Sayı 182

National Education
bahar/ spring
2009 • y›l/year 38 • say›/number 182
E€itim ve Sosyal Bilimler Dergisi/Journal of Education and Social Sciences
Üç Ayda Bir Yayımlanır/Published Quarterly
Hakemli Bir Dergidir/A Refereed Journal
ISSN-1302-5600
Millî Eğitim Bakanlığı Adına Sahibi/The Publisher by Ministry of National Education
Doç. Dr. Hüseyin ÇEL‹K
Yayın Yönetmeni/General Director
Aziz ZEREN
Yayımlar Dairesi Başkanı/Director Proxy of Publication Department
Yazı İşleri Müdürü/Editor in Chief
Selami YALÇIN
Şube Müdürü/Department Manager
Yayın Kurulu/Editorial Board
Prof. Dr. Ramazan KAPLAN
Prof. Dr. Ahmet ‹NAM
Prof. Dr. Yüksel KAVAK
Doç. Dr. Derya ÖRS
Yrd. Doç. Dr. M. Kayahan ÖZGÜL
Ön İnceleme Kurulu/Pre-evaluation Committee
fiaban ÖZÜDO⁄RU
Macit BALIK
Dinçer Efi‹TG‹N
Redaksiyon-Düzelti/Redaction-Correction
fiaban ÖZÜDO⁄RU
Aysun ‹LDEN‹Z
Ça¤r› GÜREL
Macit BALIK
İngilizce Danışmanı/English Adviser
Faruk NORfiENL‹
Haberleşme ve Koordinasyon/Communication
fiaban ÖZÜDO⁄RU ([email protected])
Kapak Tasarım / Graphics-Design
Banu DAVUN
Dizgi/Composition
Devlet Kitapları Döner Sermaye İşletmesi Müdürlüğü
Adres/Address
MEB Yay›mlar Dairesi Baflkanl›¤› Teknikokullar / ANKARA
e-mail: [email protected] web: http://yayim.meb.gov.tr
Tel/Phone: (0 312) 212 81 45 - 4154-4152 Fax: (0 312) 212 81 48
Millî E¤itim Bakanl›¤› Yay›nlar›/Ministry of National Education Publications : 4650
Süreli Yay›nlar Dizisi/Periodicals Series : 250
Millî E¤itim Bakanl›¤› Yay›mlar Dairesi Baflkanl›¤›n›n 22/12/2005 tarih ve 6089 say›l› oluru ile 5.000 adet bas›lm›flt›r.
The journal was printed 5.000 pieces with the date of 22/12/2005 and the number of 6089 of Publication Department Office of
Ministry of National Education.
Hakem Kurulu/Advisory Board
Prof. Dr. Ahmet GÜRSES • Atatürk Ünv./Erzurum
Prof. Dr. Ahmet N‹fiANCI • 19 May›s Ünv./Samsun
Prof. Dr. Ali BALCI • Ankara Ünv./Ankara
Prof. Dr. Ali B‹R‹NC‹ • Polis Akademisi/Ankara
Prof. Dr. Ali GÜLER • Abant ‹zzet Baysal Ünv./Bolu
Prof. Dr. Ayla OKTAY • Marmara Ünv./‹stanbul
Prof. Dr. Ayflegül ATAMAN • Gazi Ünv. /Ankara
Prof. Dr. Cahit KAVCAR • Ankara Ünv. /Ankara
Prof. Dr. Dursun YILDIRIM • Hacettepe Ünv. /Ankara
Prof. Dr. Erdo¤an BAfiER • 19 May›s Ünv./Samsun
Prof. Dr. Ersoy TAfiDEM‹RC‹ • Erciyes Ünv./Kayseri
Prof. Dr. Füsun AKKÖK • ODTÜ/Ankara
Prof. Dr. Hilal D‹CLE • Marmara Ünv./‹stanbul
Prof. Dr. Hüseyin KORKUT • Akdeniz Ünv./Antalya
Prof. Dr. ‹lber ORTAYLI • Marmara Ünv./‹stanbul
Prof. Dr. ‹onna KUÇURAD‹ • ODTÜ/Ankara
Prof. Dr. ‹smail PARLATIR • Ankara Ünv./Ankara
Prof. Dr. Kâz›m YET‹fi • ‹stanbul Ünv./‹stanbul
Prof. Dr. Muhammed Nur DO⁄AN • ‹stanbul Ünv./‹stanbul
Prof. Dr. Mustafa ERGÜN • Kocatepe Ünv./Afyon
Prof. Dr. Mustafa ÖZKAN • ‹stanbul Ünv./‹stanbul
Prof. Dr. Nezihe fiENTÜRK • Gazi Ünv. /Ankara
Prof. Dr. Oya Gülendam ERSEVER • Hacettepe Ünv. /Ankara
Prof. Dr. Özcan DEM‹REL • Hacettepe Ünv./Ankara
Prof. Dr. Saim SAKAO⁄LU • Selçuk Ünv./Konya
Prof. Dr. Servet ÖZDEM‹R • Gazi Ünv. /Ankara
Prof. Dr. Sevda ÇALIfiKAN • ODTÜ/Ankara
Prof. Dr. fiafak VURAL • ‹stanbul Ünv./‹stanbul
Prof. Dr. fiükrü Haluk AKALIN • TDK/Ankara
Prof. Dr. Tayyip DUMAN • Gazi Ünv. /Ankara
Prof. Dr. Teoman DURAL‹ • ‹stanbul Ünv./‹stanbul
Prof. Dr. Turan KOÇ • Erciyes Ünv./Kayseri
Prof. Dr. Ülker AKKUTAY • Gazi Ünv. /Ankara
Prof. Dr. Üstün DÖKMEN • Ankara Ünv. /Ankara
Prof. Dr. Yahya AKYÜZ • Ankara Ünv. /Ankara
Prof. Dr. Yaflar AKBIYIK • Abant ‹zzet Baysal Ünv./Bolu
Prof. Dr. Yekta SARAÇ • ‹stanbul Ünv./‹stanbul
Prof. Dr. Yusuf HALAÇO⁄LU • TTK/Ankara
Prof. Dr. Zuhal CAFO⁄LU • Gazi Ünv. /Ankara
Bu Sayının Hakemleri/Guest Advisory Board
Prof. Dr. A. Gönül AKÇATEPE
Prof. Dr. Adnan TEPEC‹K
Prof. Dr. Ahmet KOCAMAN
Prof. Dr. Ayflegül ATAMAN
Prof. Dr. Berrin AKMAN
Prof. Dr. Ersoy TAfiDEM‹RC‹
Prof. Dr. Fatma BEYLÜ D‹KEfiL‹G‹L
Prof. Dr. Hüseyin KALKAN
Prof. Dr. Mahmut SARI
Prof. Dr. Mehmet ARSLAN
Prof. Dr. Mehmet ARSLAN
Prof. Dr. Menderes COfiKUN
Prof. Dr. Muammer C. MUfiTA
Prof. Dr. Muammer C. MUfiTA
Prof. Dr. Musa GÜRSEL
Prof. Dr. Mustafa SAFRAN
Prof. Dr. Mustafa YILMAN
Prof. Dr. Mübeccel GÖNEN
Prof. Dr. Nergiz fiAKIRZADE SARI
Prof. Dr. Nevzat KAVCAR
Prof. Dr. Nizamettin KOÇ
Prof. Dr. Nuri KÖSTÜKLÜ
Prof. Dr. O¤uz DO⁄AN
Prof. Dr. Ömer ÜRE
Prof. Dr. Özcan DEM‹REL
Prof. Dr. R. Cengiz AKÇAY
Prof. Dr. R. Cengiz AKÇAY
Prof. Dr. Remzi Y. KINCAL
Prof. Dr. Remzi Y. KINCAL
Prof. Dr. Süleyman BÜYÜKKARCI
Prof. Dr. Süleyman BÜYÜKKARCI
Prof. Dr. fi. fiule ERÇET‹N
Prof. Dr. Temel ÇALIK
Prof. Dr. Yavuz TAfiKESENL‹G‹L
Prof. Dr. Yüksel KAVAK
Doç. Dr. Abdullah MARTAL
Doç. Dr. Ali Murat SÜMBÜL
Doç. Dr. Burhanettin DÖNMEZ
Doç. Dr. Nilay DEREOBALI
Doç. Dr. Serap BUYURGAN
Doç. Dr. Yaflar AYDEM‹R
Doç. Dr. Yusuf BUDAK
Doç. Dr. Yücel GEL‹fiL‹
Abonelik Koşulları
Derginin y›ll›k abone bedeli 20 YTL.dir. Abonelik için y›ll›k abone bedelinin Devlet Kitaplar› Döner Sermaye şletmesi
Müdürlü¤ü ad›na T.C. Ziraat Bankas› Elmada¤ fiubesi 2016676/5016 no’lu hesab›na yat›r›larak makbuzun ve aç›k adresinizin
Millî E¤itim Bakanl›¤› Devlet Kitaplar› Döner Sermaye şletmesi Müdürlü¤ü Bahçelievler Mah. Miraç Cad.
Hasano¤lan-Elmada¤/ANKARA adresine gönderilmesi gerekmektedir.
Abone-da¤›t›m
Fikri NAYIR (0312) 866 22 01/246
Editör’den …
Değerli okurlarımız,
Başlangıçtan bu yana Millî Eğitim Bakanlığı yayınlarının ülkemizin yayın hayatına
katkısı önemli ve belirleyici bir unsur olmuştur.
Cumhuriyet’in kuruluş yıllarında devlet eliyle başlatılan yayın faaliyetleri neticesinde,
1940’lı yıllardan itibaren tercüme eser yayını başta olmak üzere telif, derleme ve inceleme
alanlarında binlerce eser kültür ve sanat hayatımıza kazandırılmıştır.
Bu süreç incelendiğinde, kitap yayıncılığının yanı sıra alanlarında etkili olmuş birçok
derginin de Bakanlık bünyesinde çıkarıldığı görülür. Bu dergilerin en uzun ömürlüsü ise Millî
Eğitim dergisidir.
Millî Eğitim dergisinin ilk sayısı Nisan 1973 tarihinde çıkmış, kısa aralıklarla zaman
zaman aksamalar olsa da bugüne kadar 181 sayı yayınlanmıştır.
Derginin gerek içeriğinde gerekse yayınlanma sürecinde farklılıkların olduğu
görülmektedir. Çeşitli dönemlerde aylık, iki aylık ve üç aylık sürelerle yayımlanan dergi, 1995
yılından beri üç ayda bir yayımlanmaya devam etmektedir.
Elinizdeki sayı itibariyle 38. yılına giren dergimizin ana muhteviyatı büyük ölçüde
eğitim olmakla birlikte; başta edebiyat ve Türkçe alanlarında olmak üzere sosyal ve fen bilimlerine yönelik araştırmalara da yer verilmektedir.
Bu sayıda;
Eğitim yönetimi, denetimi ve ekonomisi; eğitim programları; psikolojik danışmanlık
ve eğitim tarihi gibi eğitimin çeşitli alanlarını inceleyen yazıların yanında, sanat eğitiminden
öğretmen niteliklerine kadar farklı alanlara ilişkin yazılar bulacaksınız.
Bir sonraki sayıda buluşmak dileğiyle...
Editorial
Dear readers of Journal of National Education,
The puplication of Ministry of National Education has great and important effect to
our country’s publication life from the beginning up to now.
At the end of publication activitiy that started in the first years of the republic by the
government, from 1940 many translation, copyright, garland and research work have been
brought in our culture and art life.
While this process was analysed, it is seen that together with book publication, many
journals which are effective in their fields are published by the ministry. The most longevous
one is Journal of National Education.
The firt issue of Journal of National Education was published in April 1973.
Sometimes there was little breakdowns, but up to now 181 issues were published.
It is seen that there are changes in its content and publication period. It was published monthly, bimonthly, quarterly and it has been published quarterly since 1995
By this issue, its our journal’s 38th year. Its content is mostly based on education,
but there are researches about literature, Turkish, social sciences and science.
In this issue;
You will find articles about educational administration, inspection and economy;
educational programmes, psyhchological counselling, educational history, articles about art
education and teachers’ qualifications.
Hope to meet you in our next issue.
‹çindekiler / Table of Contents
Okulöncesi Eğitimi Öğretmen ve
Yöneticilerinin İş Doyumu, Kişisel Özellik ve
Mesleki Yeterlik Algılarının Değerlendirilmesi
Arzu ÖZYÜREK • 8
The Appraisement Of Preschool Education
Teachers And Directors Perceptions Of
Labor Satisfaction, Personal Characteristics
And Professional Qualifications
Sorumluluğa Dayalı Sınıf Yönetimi
Yaklaşımı ile Mesleki Benlik Saygısı
Arasındaki İlişki: Sınıf Öğretmenleri
Örnekleminde Bir Araştırma
Engin KARADAĞ-Nuri BALOĞLUDuygu CESUR • 22
The Relation Between Approach Of
Responsible Classroom Management And
Professional Self-Respect: A Research In
Sample Of Primary School Teachers
Öğretmen Adaylarına Göre Ortaöğretim
Öğretmenlerini Temsil Eden Metaforlar
Aytunga OĞUZ • 36
The Metaphors That Represent Secondary
Education Teachers According To
Prospective Teachers
Sınıf Öğretmeni Adaylarının Fen Öğretimine
Yönelik Yeterlik İnançlarının İncelenmesi
Şule BAYRAKTAR • 58
An Investigation Of Pre-Service Primary
School Teachers’ Science Teaching Efficacy
Beliefs
Görsel Sanatlar Öğretmeni Adaylarının
Öz Yeterlik Düzeylerinin Belirlenmesi
Oğuz DİLMAÇ • 72
Determination Of Self-Sufficiency Levels Of
Candidates Of Visual Arts Theachers
Türk Dili ve Edebiyatı Öğretmenleri İçin
Diksiyon Lüks mü İhtiyaç mı
Cemal SARAÇ • 86
Is A Diction Lesson Luxury Or Necessity For
Turkish Language And Literature Teachers?
Okul Öncesi Eğitimde Dil Etkinlikleri
Mustafa DAMAR • 96
Eğitimde Yaratıcılığı Ölçme
Betül TEKİNDAL-Satılmış TEKİNDAL • 106
Liderlik Standartları İnanç Boyutu Açısından
İlköğretim Okulu Müdürlerinin
Yönetsel Yeterlilikleri
Tokay GEDİKOĞLU-Sanem BÜLBÜL • 123
Language Activities At Preschool Education
Measuring Creativity In Education
The Administrative Proficiency Of Primary
School Principals With Regard To
Disposition Aspect Of Leadership Standards
Eğitim Denetiminde Kalite Yönetimi
Celal GÜLŞEN • 149
Quality Management In The Inspection
Of Education
Birleştirilmiş Sınıf Uygulamalarının
Dünyadaki Durumu Üzerine
Genel Bir Değerlendirme
Mustafa YILDIZ • 167
A General Avaluation On The Situation
Of Multigrade Classes Application
In The World
Üstün ve Özel Yetenekli Öğrencilerin
Yabancı Dil (İngilizce) Öğretiminde
Metafor Sistemin Uygulanması
Gürbüz OCAKSümeyra BEŞKARDEŞ (GÜNAY) • 178
Hızlandırılmış Öğrenme
Efsane mi Gerçek mi
Cenk AKBIYIK • 195
Görme Engelliler Eğitimi Anabilim Dalı
Öğrencilerine Yönelik Programlı Bir
Müze Ziyareti
Serap BUYURGAN • 214
Ankara’da Bilim ve Teknoloji Müzelerinin
Eğitim Amaçlı Kullanım Düzeyi
Aykut Emre BOZDOĞANNecati YALÇIN • 232
Toplumsallaşma Hedefleri Açısından
2005 Sosyal Bilgiler Öğretim Programı
Abdulvahap ÖZPOLAT • 249
The Aplication Of Metaphor System To The
Gifted And Talented Students’ Foreign
Language (English) Teaching
Accelerated Learning: A Myth Or Reality?
A Programmed Museum Visit For The
Students Of The Department Of Education
For The Visually Impaired
Use Levels Of Science And Technology
Museums For Education In Ankara
The 2005 Social Studies Curricula In Terms
Of The Socialization Objectives
Küreselleşen Dünyada
Yurtdışı Öğretmenliği
Hasan COŞKUN • 268
Teaching Abroad In A Globalizing World
Fen Laboratuvarı Fiziki Durumu ve
Laboratuvar Uygulamalarına İlişkin
Öğretmen Öğrenci ve Yönetici Görüşleri
Esma BULUŞ KIRIKKAYABelgin TANRIVERDİ • 279
Physical Condition Of Science Laboratory
And Opinions Of Teachers, Students And
Administrators Related To
Laboratory Applications
Kuantum Paradigmasının
Eğitim Programlarına Yansımaları
Burhan AKPINAR-Kamil AYDIN • 299
Katıların ve Sıvıların Basıncı Konularında
Öğrencilerin Kavrama Düzeyleri ve
Kavram Yanılgıları
Neşet DEMİRCİ-Emine AKDEMİR • 314
Lise Öğrencilerinin Tarih Derslerinde
Yerel Tarih Konularının Öğretilmesiyle
İlgili Görüşleri
Semih AKTEKİN • 331
Piyano Eğitiminde Türk Besteci ve
Eğitimcilerimizin Eserlerinin
Seslendirilme Durumu
Mehtap AYDINER-Aytekin ALBUZ • 353
Tevhid-i Tedrisat Kanunu ve
Eğitimdeki Gelişmeler
Hamza AYDOĞDU • 372
Reflections Of Quantum Paradigm
On Curricula
Students’ Conceptual Levels And
Misconceptions About Solid And
Liquid Pressure
Secondary Students’ Views On Teaching
Local History Topics In History Lessons
Renderation Of Pieces By Turkish
Composers And Music Instructors At
Piano Education
The Law Of Unity And Developments
In Education
OKULÖNCESİ EĞİTİMİ ÖĞRETMEN VE
YÖNETİCİLERİNİN İŞ DOYUMU, KİŞİSEL ÖZELLİK VE
MESLEKİ YETERLİK ALGILARININ DEĞERLENDİRİLMESİ*
Arzu ÖZYÜREK*
Özet
Araflt›rmada, okul öncesi e¤itimi ö¤retmen ve yöneticilerinin ifl doyumu, kiflisel özellik ve mesleki yeterlik alg›lar›n›n de¤erlendirilmesi amaçlanm›flt›r. Karabük ‹l Millî E¤itim Müdürlü¤üne ba¤l› anaokullar› ve ilkö¤retim okullar› bünyesindeki anas›n›flar›nda görev yapan 65 ö¤retmen, 21 usta ö¤retici ve
56 yönetici örneklem grubunu oluflturmufltur.
Veri toplamada araflt›rmac› taraf›ndan gelifltirilen ve Ö¤retmen Formu
ve Yönetici Formundan oluflan, beflli likert tipi dereceleme ölçe¤i fleklindeki anket kullan›lm›flt›r. Verilerin analizi bilgisayar ortam›nda S.P.S.S 13.0 program›yla yap›lm›flt›r. Yüzde, ortalama ve standart sapma hesaplanm›fl; de¤iflkenler aras› farkl›l›klar› belirlemek için tek yönlü varyans analizi (ANOVA) kullan›lm›flt›r. ‹statistik çal›flmalar›nda 0,05 düzeyinde anlaml›l›k aranm›flt›r.
Okul öncesi ö¤retmen/usta ö¤reticilerin ö¤renim düzeyi ile ifl doyumu
aras›nda anlaml› bir farkl›l›k gözlenmifl, dört y›ll›k fakülte mezunu ö¤retmenlerin ifl doyumunun daha az ö¤renim görenlere oranla düflük oldu¤u bulunmufltur (P<0,05) . Okul öncesi ö¤retmen/usta ö¤reticilerin kiflisel özellik ve mesleki
yeterlik alg›lar› yöneticilerin kiflisel özellik ve mesleki yeterlik alg›lar›ndan daha olumlu bulunmufltur.
Anahtar Sözcükler: Okul öncesi ö¤retmen ve yöneticisi, ifl doyumu,
mesleki yeterlik alg›s›
Giriş
E¤itim ö¤retime okul öncesi dönemden itibaren dahil olan çocuklar›n hayata
daha iyi bir bafllang›ç yapabilmeleri için, bu dönemi verimli geçirmeleri gerekmektedir. E¤itim ö¤retimde nitelikli insan gücü olarak yetiflmeleri ise baflta ö¤retmen olmak üzere kurum çal›flanlar›n›n nitelikli özelliklere sahip olmas› ile mümkün gözükmektedir (Y›lmaz,1999,12; Özen,2003).
Okul öncesi e¤itim kurumlar›nda tüm personelin yeri yads›namamakla birlikte, yönetici ve ö¤retmen iflleyiflin en önemli ö¤eleridir. Çocuk için anne babadan sonra ilk önemli etken okul ve ö¤retmen olmaktad›r. Bu nedenle çocuklar›n ilk karfl›lafl-
* Bu çal›flma MEB EARGED taraf›ndan desteklenmifltir.
** Uzman; Safranbolu And. Mes. ve K.M.L. Çocuk Geliflimi Ö¤retmeni
8
Millî Eğitim u Say› 182 u Bahar/2009
u Arzu Özyürek
t›¤› okul öncesi ö¤retmeninin davran›fllar›nda ölçülü olmas›, kiflisel olarak olumlu bir
bak›fl aç›s›na sahip, baflkalar›n›n ihtiyaçlar›na duyarl›, ön yarg›s›z, çocuklar üzerinde
sevgi ve sayg› oluflturan, sab›rl› ve yol gösterici bir kiflili¤e sahip olmas› gerekmektedir. Ö¤retmen olumlu ö¤renme koflullar› sa¤layarak ö¤rencileri motive etmeli, etkili
ö¤retim metotlar› kullanmal›, s›n›f ve zaman yönetimini kullanmada yeterli olmal›,
kiflisel ve mesleki yönden geliflmeye aç›k olmal› ihtiyaç hissetti¤i konular hakk›nda
bilgilenmeli, yaln›zca program› de¤il çocu¤un geliflimi ve kendini de¤erlendirme yetene¤ine de sahip olmal›d›r. Aileler ve kurumdaki di¤er çal›flanlarla olumlu iletiflim
içinde olmal›, kiflisel olarak iflinden memnun olmal› ve yaflamdan hofllanmal›d›r.
(Hildebrand,1981,81-84; Pugh,1992,198; Villani, 2002,4-12; Sefero¤lu,2004,40-45; Y›lmaz vd.,2004,50-54).
Okul öncesi e¤itim kurumu yöneticisinin ise ö¤renim düzeyi yüksek, yöneticilik alan›nda deneyimli, çocuk e¤itimini bilen, çocuklarla ö¤retmen olarak çal›flm›fl
olmas› önemlidir. Etkili bir yönetici olabilmesi için çal›flanlar›n›n görüfl ve gereksinimlerini dikkate almal›, okulda etkili bir iletiflim sa¤lamal›, çal›flanlar› ortak bir amaç
do¤rultusunda birlefltirebilmeli, çal›flanlar›n mesleki geliflimlerini desteklemeli, baflar›y› de¤erlendirme mekanizmalar› oluflturmal›, çal›flanlar›n ifl tan›mlar›n› aç›kça belirlemelidir. Okul yöneticisi, çal›flanlar›n moral ve motivasyonunu yüksek tutarak
olumlu iliflkiler gelifltirmenin e¤itimin kalitesine olumlu yans›yaca¤›n›, okulun amaçlar›na ulaflmas›nda önemli bir rol oynad›¤›n› dikkate almal›d›r (Blumberg,1980,93;
Donnelly,1992,75-78; Thomson,1992,11; Sallis,1993,89; Erdo¤an, 2000,88; Fetihi,
2000,57-68; Akda¤,2002,21; Güçlü, 2003,185-204; Korkmaz, 2004,55-72; Kocabafl ve
Karaköse,2005).
Okul öncesi e¤itimin amaçlar›n›n gerçekleflebilmesi, fiziki ve çevresel koflullardan daha çok ö¤retmen yeterliklerine dayanmaktad›r. Ö¤retmenlerin ö¤retmenlik
mesle¤inin gerektirdi¤i yeterliklere sahip olmalar›, onlar›n iyi e¤itim almalar›n›n yan›nda, bu görev ve sorumluluklar›n› yerine getirebileceklerine olan inançlar› ile de
yak›ndan ilgilidir (Y›lmaz vd.,2004,50-57). Ö¤retmen Yetifltirme ve E¤itimi Genel Müdürlü¤ü bünyesindeki komisyonlarca gelifltirilen Ö¤retmenlik Mesle¤i Genel Yeterlik
Tasla¤›’na göre, ö¤retmenlerin kiflisel ve mesleki geliflimi yeterlik alan›n›n ilk s›rada
yer ald›¤› görülmektedir (Gürkan vd., 2004,27-39; Sefero¤lu, 2004,40-45).Yap›lan araflt›rmalar, bireylerin yeterlik inançlar›n›n davran›fllar› üzerinde etkili oldu¤una ve yeterlik düzeyi yüksek olanlar›n düflük olanlara göre daha fazla ve daha uzun süreli çaba gösterdi¤ine iflaret etmektedir. Ayr›ca, ö¤retmenlerin kendi baflar›s› yan›nda ö¤renci baflar› ve motivasyonunu da olumlu etkiledi¤ine dikkat çekilmektedir (Y›lmaz
vd.,2004,50-54).
Kurumlar›n amaçlar›n› gerçeklefltirecek en önemli unsur insan oldu¤undan,
çal›flanlar›n ifl doyumlar› da büyük önem tafl›maktad›r (Davis,1988,96; Kay›kç›,2004).
‹fl doyumunun yüksek olmas› ifl görenin mutlulu¤unu sa¤larken, düflüklü¤ü ise ifl
görenin ifline yabanc›laflmas›na ve uyumsuzlu¤un ortaya ç›kmas›na, ruh sa¤l›¤›n›n
bozulmas›na neden olmaktad›r (Tosuno¤lu,1998,21). Genelde di¤er çal›flanlarla nazik, arkadaflça, iyi iliflkiler içinde bulunma, etkileflimden hoflnutluk duyma, ifl d›fl›nda birlikte yap›lan çal›flmalar›n artmas› doyuma neden olmaktad›r (Ifl›khan,
1996,120–124).
9
Okulöncesi Eğitimi Öğretmen ve Yöneticilerinin İş Doyumu, Kişisel Özellik ve Mesleki ... u
Toplumun refah›n›n art›r›lmas›nda, okul öncesi dönemden itibaren çocuklar›n
geliflimsel özelliklerine uygun bir e¤itim-ö¤retimin gerçeklefltirilebilmesi, çocukla
do¤rudan iliflkide bulunan ö¤retmenler ve kurum yöneticilerinin kendi kiflisel ve
mesleki yeterliklerini nas›l alg›lad›klar›yla yak›ndan iliflkili gözükmektedir. Yeterliklerin/yetersizliklerin fark›na var›lmas› kiflisel, kurumsal ve toplumsal aç›dan e¤itimin amaçlar›na ulaflmas›nda önemli bir ad›m olacakt›r.
Amaç
Bu araflt›rman›n genel amac›n›; okul öncesi ö¤retmen ve yöneticilerinin ifl doyumu, kiflisel özellik ve mesleki yeterlik alg›lar› ile ilgili kendilerini ve birbirlerini de¤erlendirmelerini incelemek oluflturmaktad›r.
Yöntem
Model, Evren ve Örneklem
‹liflkisel tarama modeline dayal› olarak yürütülen bu çal›flman›n evrenini
2006–2007 ö¤retim y›l›nda Millî E¤itim Bakanl›¤› Karabük ‹l Millî E¤itim Müdürlü¤üne ba¤l› bir uygulama anaokulu, üç anaokulu ve 56 ilkö¤retim okulu bünyesindeki anas›n›flar›nda görevli ö¤retmen ve yöneticiler oluflturmufltur.
Veri toplama arac› Karabük ‹l Millî E¤itim Müdürlü¤ü taraf›ndan tüm okullara resmi kanalla gönderilmifl ve iki haftal›k süre sonunda ayn› yolla geri toplanm›flt›r. Geri gelen anket formlar›ndan cevaplanmam›fl maddeler bulunanlar elenmifl, 56
yönetici ve okul öncesi s›n›f›nda görev yapan 65 ö¤retmen ile 21 usta ö¤retici araflt›rman›n örneklemini oluflturmufltur. Çal›flmada anaokulu müdürü veya ilkö¤retim
okulu bünyesindeki anas›n›f›ndan sorumlu müdür yard›mc›s› yönetici olarak tan›mlanm›flt›r. Lise mezunu olup okul öncesi alan›nda lisans ö¤renimlerine devam eden
usta ö¤reticiler s›n›fta çocuklardan tek bafl›na sorumlu olduklar› dikkate al›narak örnekleme dahil edilmifller ve usta ö¤retici olarak tan›mlanm›fllard›r.
Veri Toplama Aracı
Öncelikle, evrenin %5’i oran›nda okul öncesi ö¤retmeni ve okul yöneticisine
bir okul öncesi ö¤retmeni ve yöneticisinde bulunmas› gereken kiflisel yeterlikler,
mesleki yeterlikler ve ifl doyumuna iliflkin aç›k uçlu sorular sorulmufltur. Aç›k uçlu
sorulara verilen cevaplar ve literatürdeki bilgilerden yararlan›larak Ö¤retmen Formu ve Yönetici Formu olmak üzere beflli likert tipinde derecelendirilmifl iki anket
formu oluflturulmufltur. Anketlerde kiflisel bilgiler, ifl doyumu, kiflisel özellik ve
mesleki yeterlikleri alg›lamaya iliflkin maddeler yan›nda ö¤retmen ve yöneticilerin
birbirlerinin kiflisel ve mesleki yeterliklerini de¤erlendirmelerine iliflkin maddelere
yer verilmifltir.
Araflt›rmada kullan›lan anketin ö¤retmen ve yönetici formlar› alt boyutlar›na
iliflkin güvenirlik analizleri yap›lm›flt›r. Cronbach Alpha güvenirlik katsay›s› Ö¤retmen Formu için ∝=.77, Yönetici Formu için ∝=.78 olarak bulunmufltur.
10
u Arzu Özyürek
Verilerin Çözümlenmesi
Kat›l›mc›lardan elde edilen veriler kodlanarak bilgisayar ortam›nda “SPSS
(Statistical Package Program for Social Sciences) 13.0 for Windows” istatistik program› kullan›larak çözümlenmifltir. Verilerin yüzde (%), aritmetik ortalama (X) ve standart sapma (S) analizleri, kümelerin cevaplar› aras›ndaki fark›n istatistiksel olarak anlaml› olup olmad›¤›n› anlamak için tek yönlü varyans analizi (ANOVA) yap›lm›flt›r.
Analizlerde 0,05 anlaml›l›k düzeyi esas al›nm›flt›r.
Bulgular ve Yorum
Bu bölümde okul öncesi ö¤retmen ve yöneticilerinin demografik özellikleri; ifl
doyumu, kiflisel özellik ve mesleki yeterlik alg›lar›na göre kendilerini ve birbirlerini
de¤erlendirmelerine iliflkin bulgular; k›dem y›l› ve ö¤renim düzeyi de¤iflkenleriyle ifl
doyumu, kiflisel özellik ve mesleki yeterlik alg›lar› aras›nda anlaml› iliflki olup olmad›¤›na dair bulgular ve yorumlar yer almaktad›r. Tablo 1’de ö¤retmenlerin demografik bilgilerine yönelik bulgular verilmektedir.
Tablo 1. Ö¤retmen ve Usta Ö¤reticilerin Demografik Bilgilerine Göre Da¤›l›mlar›
YAŞ
20-25 yafl
26-30 yafl
31-35 yafl
36 yafl ve daha üstü
Toplam
KIDEM YILI
1-5 y›l
6-10 y›l
11 y›l ve daha fazla
Toplam
ÖĞRENİM DÜZEYİ
Lise-Aç›k Ö¤retime Devam Ediyor
4 Y›ll›k Fakülte
Toplam
N
19
31
17
19
86
%
22,1
36,0
19,8
22,1
100
41
20
25
86
47,7
23,3
29,1
100
21
65
86
24,4
75,6
100
Tablo 1’e göre örneklem grubunu oluflturan ö¤retmen ve usta ö¤reticilerin
%22,1’i 20-25 yafl, %36’s› 26-30 yafl, %19,8’i 31-35 yafl, %22,1’i 36 yafl ve daha üstü yafl
grubunda; %47,7’si 1-5 y›l, %23,3’ü 6-10 y›l, %29,1’i 11 y›l ve daha üzeri k›dem y›l›nda; %24,4’ünün lise mezunu ve aç›k ö¤retimde okul öncesi e¤itim alan›nda lisans ö¤renimlerine devam etmekte oldu¤u ve %75,6’s›n›n dört y›ll›k fakülte mezunu olduklar› bulunmufltur. Araflt›rmaya kat›lan ö¤retmen ve usta ö¤reticilerin tamam›n› bayanlar oluflturmaktad›r.
Tablo 2’de yöneticilerin demografik özelliklerine iliflkin bulgular verilmifltir.
11
Tablo 2. Yöneticilerin Demografik Bilgilerine Göre Da¤›l›mlar›
YAŞ
N
%
35 yafl ve daha alt›
36-40 yafl
41 yafl ve daha üstü
Toplam
14
15
27
56
25,0
26,8
48,2
100
10
14
7
25
56
17,9
25,0
12,5
44,6
100
19
37
56
33,9
66,1
100
KIDEM YILI
5-10 y›l
11-15 y›l
16-20 y›l
21 y›l ve daha fazla
Toplam
ÖĞRENİM DÜZEYİ
2 y›ll›k yüksek okul
4 y›ll›k fakülte
Toplam
Tablo 2’ye göre, okul öncesi e¤itim kurumu yöneticilerinin %25’i 35 ve daha
küçük yafl, %26,8’i 36-40 yafl, %48,2 41 yafl ve daha üstü yafl grubunda; %17,9’unun 510 y›l, %25’inin 11-15 y›l, %12,5’inin 16-20 y›l, %44,6’s›n›n 21 ve daha fazla k›dem y›l›nda oldu¤u; %33,9’unun iki y›ll›k yüksekokul, %66,1’inin dört y›ll›k fakülte mezunu oldu¤u bulunmufltur. Araflt›rmaya kat›lan yöneticilerin tamam›n› erkekler oluflturmaktad›r.
Tablo 3’te okul öncesi ö¤retmen ve usta ö¤reticilerin k›dem y›l›na göre ifl doyumu, kiflisel alg› ve mesleki yeterlik alg› puanlar›na iliflkin varyans analizi sonuçlar› verilmifltir.
Tablo 3. Okul Öncesi Ö¤retmen ve Usta Ö¤reticilerin ‹fl Doyumu, Kiflisel Alg›
ve Mesleki Yeterlik Alg›s› Puanlar›n›n K›dem Y›l›na Göre Varyans Analizi Sonuçlar›
ANKET BOYUTU
İŞ DOYUMU
KİŞİSEL ALGI
MESLEKİ YETERLİK
12
KIDEM YILI
N
X
S
ANOVA TESTİ
1-5 y›l
6-10 y›l
11 y›l ve üzeri
TOPLAM
41
20
25
86
4,01
3,96
3,77
3,92
.39
.37
.43
.41
F(2;83) = 2,91
P=0,06
1-5 y›l
6-10 y›l
11 y›l ve üzeri
TOPLAM
41
20
25
86
4,40
4,38
4,46
4,40
.39
.50
.43
.42
F(2;83) = 0,26
P=0,77
1-5 y›l
6-10 y›l
11 y›l ve üzeri
TOPLAM
41
20
25
86
4,48
4,56
4,55
4,52
.37
.36
.38
.37
F(2;82) = 0,43
P=0,65
u Arzu Özyürek
Tablo 3’e göre, okul öncesi e¤itim kurumunda çal›flan ö¤retmen ve usta ö¤reticilerin ifl doyumu, kiflisel alg› ve mesleki yeterlik alg›lar› ile k›dem y›llar› aras›nda
anlaml› bir fark bulunmam›flt›r (P>0,05).
Özen’in(2003), Karabük örnekleminde ö¤retmenlerin sosyal statülerini alg›lama düzeylerini inceledi¤i araflt›rmada, ö¤retmenlerin mesleki alg›lar›yla k›dem y›llar› aras›nda anlaml› bir fark olmad›¤› görülmüfltür. Bu sonuç araflt›rma bulgular›yla
tutarl›k göstermektedir.
Hamilton (1978) ve Gilmer (1966), araflt›rmalar›nda bireylerin ifle bafllamalar›ndan hemen sonra ifl doyumu düzeylerinin yüksek oldu¤unu, sonra bu düzeyin
düfltü¤ünü vurgulam›fllard›r (Akt.:fienyüz, 2000).
Azar ve Henden (2002), alan d›fl›nda s›n›f ö¤retmeni olarak atanan ö¤retmenlerin mesleki haz›r olufl, ifl doyumu ve karfl›laflt›klar› sorunlar› inceledikleri ve 19 il
merkezinde yürüttükleri çal›flmada 2222 ö¤retmene anket uygulam›fllard›r. Sonuç
olarak, k›demi yüksek olan ö¤retmenlerin hem daha az sorunla karfl›laflt›¤› hem de
daha fazla ifl doyumu sa¤lad›klar›na dikkat çekmifllerdir.
Bayrak Erdönmez (2004), okul öncesi ö¤retmenlerinin ifl doyumlar› ile benlik
tasar›mlar› aras›ndaki iliflkiyi inceledi¤i ve Baymur’un Benlik Tasar›m› Ölçe¤i’ni kulland›¤› araflt›rmas›nda; ö¤retmenlerin mesleki k›demleri ile ifl doyumlar› aras›nda anlaml› farkl›l›k oldu¤u, 16 y›l ve daha fazla k›dem y›l›na sahip ö¤retmenlerin daha az
k›dem y›l›na sahip ö¤retmenlere göre ifl doyumlar›n›n daha yüksek oldu¤u bulunmufltur.
Arslan (2006), farkl› branfltan 150 ö¤retmeni örneklem ald›¤› çal›flmas›nda k›dem y›l›n›n ifl doyumu üzerinde etkili oldu¤u sonucuna varm›flt›r. Bu bulgular araflt›rma bulgular›na göre farkl›l›k göstermektedir.
Tablo 4’te okul öncesi ö¤retmen ve usta ö¤reticilerin ö¤renim düzeyine göre ifl
doyumu, kiflisel alg› ve mesleki yeterlik alg› puanlar›na iliflkin varyans analizi sonuçlar› verilmifltir.
Tablo 4. Okul Öncesi Ö¤retmen ve Usta Ö¤reticilerin ‹fl Doyumu, Kiflisel Alg›
ve Mesleki Yeterlik Alg›s› Puanlar›n›n Ö¤renim Düzeyine Göre Varyans Analizi Sonuçlar›
ANKET BOYUTU ÖĞRENİM DÜZEYİ
N
X
S
ANOVA TESTİ
İŞ DOYUMU
Lise-Aç›k Ö¤retime devam ediyor
TOPLAM
21
65
86
4,10
3,87
3,92
.26
.43
.41
F(1;84) = 5,60
P=0,02*
KİŞİSEL ALGI
TOPLAM
21
65
86
4,41
4,41
4,41
.48
.41
.42
F(1;84) = 0,00
P=0,99
MESLEKİ
YETERLİK
TOPLAM
21
65
86
4,50
4,53
4,52
.37
.37
.37
F(1;83) = 0,11
P=0,74
*P<0,05
13
Tablo 4’e göre, okul öncesi e¤itim kurumunda çal›flan ö¤retmen ve usta ö¤reticilerin ifl doyumu ile ö¤renim düzeyleri aras›ndaki iliflkinin anlaml› oldu¤u bulunmufltur {F(1;84)=5,60, P<0,05}. Lise mezunu ve aç›k ö¤retimde ö¤renimine devam
eden usta ö¤reticilerin ifl doyumu puanlar› (X=4,10) dört y›ll›k fakülte mezunu ö¤retmenlerin ifl doyumu puanlar›na (X=3,92) göre daha yüksek bulunmufltur. Ö¤retmen
ve usta ö¤reticilerin kiflisel alg› ve mesleki yeterlik alg›lar› ile ö¤renim düzeyleri aras›ndaki fark ise anlams›zd›r (P>0,05).
Tablo 5’te yöneticilerin k›dem y›l›na göre ifl doyumu, kiflisel alg› ve mesleki
yeterlik alg›s› puanlar›na iliflkin varyans analizi sonuçlar› verilmifltir.
Tablo 5. Yöneticilerin ‹fl Doyumu, Kiflisel Alg› ve Mesleki Yeterlik Alg›s› Puanlar›n›n K›dem Y›l›na Göre Varyans Analizi Sonuçlar›
ANKET BOYUTU
KIDEM YILI
N
X
S
İŞ DOYUMU
5-10 y›l
11-15 y›l
16-20 y›l
21 y›l ve üzeri
TOPLAM
10
14
7
25
56
3,98
4,00
3,70
4,13
4,01
.54
.48
.53
.47
.50
KİŞİSEL ALGI
5-10 y›l
11-15 y›l
16-20 y›l
21 y›l ve üzeri
TOPLAM
10
14
7
25
56
4,36
4,22
4,20
4,30
4,28
.41
.38
.37
.38
.37
MESLEKİ YETERLİK
5-10 y›l
11-15 y›l
16-20 y›l
21 y›l ve üzeri
TOPLAM
10
14
7
25
56
4,45
4,08
4,28
4,35
4,29
.38
.55
.39
.39
.44
ANOVA TESTİ
F(3;52) = 1,46
P=0,24
F(3;52) = 0,36
P=0,79
F(3;52) = 1,70
P=0,18
Tablo 5’e göre, okul öncesi e¤itim kurumu yöneticilerinin ifl doyumu, kiflisel
alg› ve mesleki yeterlik alg›lar› ile k›dem y›llar› aras›nda anlaml› bir fark bulunmam›flt›r (P>0,05).
Tablo 6’da yöneticilerin ö¤renim düzeyine göre ifl doyumu, kiflisel alg› ve mesleki yeterlik alg›s› puanlar›na iliflkin varyans analizi sonuçlar› verilmifltir.
Tablo 6. Yöneticilerin ‹fl Doyumu, Kiflisel Alg› ve Mesleki Yeterlik Alg›s› Puanlar›n›n Ö¤renim Düzeyine Göre Varyans Analizi Sonuçlar›
ANKET BOYUTU
ÖĞRENİM DÜZEYİ
N
X
S
ANOVA TESTİ
İŞ DOYUMU
TOPLAM
19
37
56
4,08
3,98
4,01
.54
.48
.50
F(1;54) = 0,53
P=0,47
KİŞİSEL ALGI
TOPLAM
19
37
56
4,23
4,31
4,28
.38
.37
.77
F(1;54) = 0,59
P=0,45
MESLEKİ
YETERLİK
TOPLAM
19
37
56
4,37
4,25
4,29
.40
.47
.44
F(1;54) = 0,89
P=0,35
14
u Arzu Özyürek
Tablo 6’ya göre, okul öncesi e¤itim kurumu yöneticilerinin ifl doyumu, kiflisel
alg› ve mesleki yeterlik alg›lar› ile ö¤renim düzeyleri aras›nda anlaml› bir fark bulunmam›flt›r (P>0,05).
Tablo 7’de okul öncesi ö¤retmeni/usta ö¤retici ve yöneticilerinin ifl doyumu,
kiflisel özellik ve mesleki yeterlik alg›s› alt boyutlar› ortalama puanlar› verilmifltir.
Tablo 7. Okul Öncesi Ö¤retmen/Usta Ö¤retici ve Yöneticilerin ‹fl Anket Alt
Boyut Puanlar›
GRUPLAR
Alt Boyut
N
X
S
Öğretmen/
Usta Öğretici
‹fl Doyumu
Kiflisel Özellik Alg›s›
Mesleki Yeterlik Alg›s›
86
86
86
3,92
4,42
4,52
.41
.40
.37
‹fl Doyumu
Kiflisel Özellik Alg›s›
Mesleki Yeterlik Alg›s›
56
56
56
4,01
4,28
4,29
.50
.37
.44
Yönetici
Tablo 7’ye göre, okul öncesi ö¤retmen/usta ö¤retici ve yöneticileri en yüksek
puan› s›ras›yla mesleki yeterlik alg›s› kiflisel özellik alg›s› ve ifl doyumu boyutlar›ndan alm›fllard›r. Ö¤retmenlerin ve yöneticilerin mesleki yeterliklerini daha olumlu alg›lad›klar› söylenebilir.
Ö¤retmenlerin kiflisel özellik ve mesleki yeterlik alg›s› puanlar›n›n okul yöneticilerinin kiflisel özellik ve mesleki yeterlik alg›s› puan›ndan daha yüksek oldu¤u görülmektedir. Yani ö¤retmenler kiflisel özellik ve mesleki yeterliklerini yöneticilere göre daha olumlu alg›lamaktad›rlar. Yöneticilerin ifl doyumu puanlar› ise ö¤retmenlerin ifl doyumu boyutundan ald›¤› puandan daha yüksektir. Yani, okul yöneticilerinin
okulöncesi ö¤retmenlerine göre daha olumlu ifl doyumu alg›s›na sahip olduklar› söylenebilir. ‹fl doyumunun çal›flanlar›n ifllerine iliflkin duygu, düflünce ve eylemleriyle
ortaya ç›kan tutumlar olup bireyin önceki yaflant›lar›na, beklentilerine ve sahip olacaklar› seçeneklere ba¤l› oldu¤u dikkate al›nd›¤›nda (fienyüz, 2000) araflt›rmaya kat›lan yöneticilerin ifl doyumu düzeyinin olumlu olmas› ö¤retmenlik mesle¤inden gelmelerinden kaynaklan›yor olabilir.
Aytekin Uysal (2007), ö¤retmenlerde gözlenen duygusal yaflant› örüntülerinin
ve duygusay iflçili¤in mesleki ifl doyumu üzerine etkisini inceledi¤i araflt›rmas›nda ilkö¤retim okullar›nda görevli 199 ö¤retmeni örneklem olarak alm›flt›. Araflt›rmada ö¤retmenlerin genel olarak olumlu duygular sergiledikleri dikkat çekmifltir.
Gençtürk(2008), ilkö¤retim ö¤retmenlerinin ö¤retmenlik mesle¤ine yönelik öz
yeterlik alg›lar› ve ifl doyumlar›n› çeflitli de¤iflkenlere göre inceledi¤i ve 705 ö¤retmeni örneklem olarak ald›¤› araflt›rmas›nda ö¤retmenlerin genel öz yeterlik alg›lar›n›n
ve ifl doyumlar›n›n yüksek oldu¤u, öz yeterlik ve ifl doyum düzeyinin k›dem y›l›ndan
anlaml› ölçüde etkilendi¤ini bulmufltur. Araflt›rmada ö¤retmenlerin öz yeterlik alg›lar›n›n art›fl›yla do¤ru orant›l› olarak ifllerinden ald›klar› doyumun da artt›¤› ortaya
ç›km›flt›r.
15
Tablo 8’de okul öncesi ö¤retmen/usta ö¤retici ve okul yöneticilerinin kendileri ve birbirlerinin kiflisel özellik ve mesleki yeterlik alg›lar›na iliflkin ortalama ve standart sapma puanlar› verilmifltir.
Tablo 8. Okul Öncesi Ö¤retmen/Usta Ö¤retici ve Yöneticilerin Kiflisel Özellik
ve Mesleki Yeterlik Alg›lar›na ‹liflkin Ortalama ve Standart Sapma Puanlar›
KİŞİSEL ÖZELLİK ALGISI
N
X
S
Ö¤retmen/Usta Ö¤reticilerin Kiflisel Özellik Alg›s›
Yöneticilerin Ö¤retmen/Usta Ö¤reticilerin Kiflisel Özelliklerini Alg›s›
85
56
4,41
4,09
.42
.64
Yöneticilerin Kiflisel Özellik Alg›s›
Ö¤retmen/Usta Ö¤reticilerin Yöneticinin Kiflisel Özelliklerini Alg›s›
85
56
4,28
4,55
.37
.79
Ö¤retmen/Usta Ö¤reticilerin Mesleki Yeterlik Alg›s›
Yöneticilerin Ö¤retmen/Usta Ö¤reticilerin Mesleki Yeterli¤ini Alg›s›
85
56
4,52
4,15
.37
.56
Yöneticilerin Mesleki Yeterlik Alg›s›
Ö¤retmen/Usta Ö¤reticilerin Yöneticinin Mesleki Yeterli¤ini Alg›s›
85
56
4,29
6,32
.44
.72
MESLEKİ YETERLİK ALGISI
Tablo 8’e göre, ö¤retmen/usta ö¤reticilerin kendi kiflisel özelliklerini alg›lama
puanlar› (X=4,41) yöneticilerin onlar›n kiflisel özelliklerini alg›lama puanlar›ndan
(X=4,09) daha yüksektir. Yöneticilerin kendi kiflisel özelliklerini alg›lama puan›
(X=4,28) ise ö¤retmen/usta ö¤reticilerin yöneticilerin kiflisel özelliklerini alg›lama
puanlar›ndan (X=4,55) daha düflüktür. Ö¤retmen/usta ö¤reticilerin okul yöneticilerine göre, hem kendi hem de okul yöneticilerinin kiflisel özelliklerini daha olumlu alg›lad›klar› söylenebilir.
Ö¤retmen/usta ö¤reticilerin kendi mesleki yeterliklerini alg›lama puanlar›
(X=4,52) yöneticilerin onlar›n mesleki yeterliklerini alg›lama puanlar›ndan (X=4,15)
daha yüksektir. Yöneticilerin kendi mesleki yeterliklerini alg›lama puan› (X=4,15) ise
ö¤retmen/usta ö¤reticilerin yöneticilerin mesleki yeterliklerini alg›lama puanlar›ndan (X=6,32) daha düflüktür. Ö¤retmen/usta ö¤reticilerin okul yöneticilerine göre,
hem kendi hem de okul yöneticilerinin mesleki yeterliklerini daha olumlu alg›lad›klar›; yöneticilerin ö¤retmen/usta ö¤reticilerin mesleki yeterliklerini onlar›n kendilerini alg›lamalar›na göre daha olumsuz olarak alg›lad›klar› söylenebilir.
Atakl›(999) ö¤retmenlerde stres ve ifl memnuniyetini inceledi¤i çal›flmas›nda
191 ilkö¤retim ö¤retmenini örneklem olarak alm›flt›r. Çal›flmada, ö¤retmenlerin stresli olduklar› durumda okul müdürlerini anlay›fll› bulduklar›n› ifade ettikleri görülmüfltür.
Millî E¤itim Bakanl›¤› E¤itim Araflt›rma ve Gelifltirme Dairesinin (1999) ö¤retmenlerin nitelikleri ile ilgili 6003 ö¤retmenin örneklem al›narak yap›lan araflt›rmas›nda ö¤retmenlerin genelde kendilerini mesleki beceriler ve kiflisel özellikler bak›m›ndan çok yeterli buldu¤u bulgusu elde edilmifltir. Fakat bu konuda yönetici ve müfettifller ö¤retmenleri orta düzeyde yeterli bulmufllard›r (Akt.:Çak›r ‹lhan, 2004,55-57).
Bu bulgu araflt›rma bulgular›yla tutarl›k göstermektedir.
16
u Arzu Özyürek
Da¤l›’n›n (2000) ilkö¤retim ö¤retmenlerinin alg›lar›na göre ilkö¤retim müdürlerinin etkili müdürlük davran›fllar›n› de¤erlendirdi¤i araflt›rmas›nda, örneklemi
oluflturan 357 ö¤retmen kendi okul müdürlerinin etkili müdürlük davran›fl›n› “orta
derece”de tafl›d›klar›n› belirtmifllerdir (Akt.: Güngör, 2001). Mevcut de¤erlendirme
sisteminde ö¤retmenlerin birinci sicil amiri konumundaki yöneticilerin konuya daha
elefltirel yaklaflmalar›, yöneticilerin ö¤retmenler hakk›nda daha az olumlu görüfl belirtmeye iten nedenlerden biri olarak düflünülebilir.
Sonuç ve Öneriler
Okul öncesi ö¤retmen ve yöneticilerinin ifl doyumu, kiflisel özellik ve mesleki
yeterlik alg›lar› ile ilgili kendilerini birbirlerini de¤erlendirmelerini incelemek amac›yla yap›lan bu çal›flmada, anaokulu ve ilkö¤retim okulu bünyesindeki anas›n›flar›ndan sorumlu 56 okul yöneticisi ile anaokulu ve anas›n›flar›nda çal›flan 65 ö¤retmen ve
21 usta ö¤retici örneklem olarak al›nm›flt›r. Çal›flmada ö¤retmen/usta ö¤retici ve yöneticilerin ifl doyumu, kiflisel özellik ve mesleki yeterlik alg›s› ile demografik özellikleri aras›ndaki iliflkiye, ayr›ca ö¤retmen/usta ö¤retici ve yöneticilerin kiflisel özellik
ve mesleki yeterlik aç›s›ndan kendilerini ve birbirlerini de¤erlendirme durumlar› incelenmifltir.
Elde edilen bulgulara göre, okul öncesi e¤itim kurumunda çal›flan ö¤retmen
ve usta ö¤reticilerin ifl doyumu, kiflisel alg› ve mesleki yeterlik alg›lar› ile k›dem y›llar› aras›nda anlaml› bir fark olmad›¤› bulunmufltur(P>0,05). Ö¤retmen ve usta ö¤reticilerin ifl doyumu ile ö¤renim düzeyleri aras›ndaki iliflkinin anlaml› oldu¤u
(P<0,05), lise mezunu ve aç›k ö¤retimde ö¤renimine devam eden usta ö¤reticilerin ifl
doyumu puan›n›n dört y›ll›k fakülte mezunu ö¤retmenlerin ifl doyumu puan›ndan
yüksek oldu¤u bulunmufltur. Ö¤retmen ve usta ö¤reticilerin kiflisel alg› ve mesleki
yeterlik alg›lar› ile ö¤renim düzeyleri aras›ndaki fark ise anlams›z bulunmufltur
(P>0,05).
Okul öncesi e¤itim kurumu yöneticilerinin ifl doyumu, kiflisel alg› ve mesleki
yeterlik alg›lar› ile k›dem y›llar› ve ö¤renim düzeyleri aras›nda anlaml› bir fark bulunmam›flt›r (P>0,05).
Genel olarak, ö¤retmen/usta ö¤retici ve yöneticilerin mesleki yeterliklerini
olumlu düzeyde alg›lad›klar›, ö¤retmen/usta ö¤reticilerin kiflisel özellik ve mesleki
yeterlik alg›s›n›n okul yöneticilerine göre daha olumlu oldu¤u görülmüfltür. Yöneticilerin ö¤retmen/usta ö¤reticilere göre ifl doyumlar›n›n daha fazla oldu¤u bulunmufltur. Ö¤retmen/usta ö¤reticilerin okul yöneticilerine göre, hem kendi hem de okul yöneticilerinin kiflisel özellik ve mesleki yeterliklerini daha olumlu alg›lad›klar›, yöneticilerin ö¤retmen/usta ö¤reticilerin kiflisel ve mesleki yeterliklerini onlar›n kendilerini alg›lamalar›na göre daha olumsuz olarak alg›lad›klar› bulunmufltur.
Çocuk ve aile için e¤itim-ö¤retime at›lan ilk ad›mda temasa geçilen kurum olma özelli¤ini tafl›yan okul öncesi e¤itim kurumlar›nda görev yapan ö¤retmen ve yöneticiler, sistemin en önemli ö¤elerini oluflturmaktad›r. Okul öncesi e¤itimin hedeflerine ulaflabilmesi, okulöncesi e¤itim kurumunda çal›flan e¤itimcilerin olumlu kiflilik
özellikleri ve mesleki yeterli¤e sahip olmas› ve yapt›¤› iflten doyum sa¤lamas›yla
mümkündür. Kiflili¤ine uygun mesle¤i seçti¤ine inanan, mesle¤ini yapmaktan zevk
alan ö¤retmenin baflar›l› olmas› daha muhtemeldir. ‹flleyiflin birer parças› olan ö¤retMillî Eğitim u Say› 182 u Bahar/2009
17
men ve okul yöneticisin birbirleriyle uyumu da oldukça önemlidir. Okul öncesi e¤itimde çal›flanlar›n verimlili¤ini art›rmak için baz› koflullar›n sa¤lanmas› gerekmektedir.
Öncelikle ifle yeni bafllayan ö¤retmenlerin, özellikle lise mezunu olup Aç›k
Ö¤retim Fakültesine devam etmekte olan usta ö¤reticilerin kiflisel ve mesleki geliflimlerine yönelik hizmet içi e¤itim çal›flmalar›, sosyal aktiviteler ve ö¤retmenlerin tecrübelerini paylaflabilecekleri kaynaflma toplant›lar› düzenlenebilir. Özellikle ö¤retim y›l› bafl›nda ve sonundaki seminer dönemlerinde y›ll›k planlar›n yap›lmas› yan›nda yeni ve teknolojik geliflmelerin e¤itim ö¤retimde kullan›lmas›, farkl› etkinliklerin araflt›r›lmas› gibi konulara yer verilmesi önerilebilir.
E¤itim programlar›n›n uygulan›fl› ile ilgili okul öncesi ö¤retmeni kadar okul
yöneticisinin de bilgilendirilmesi amaçl› çal›flmalar yap›lmas›, özellikle yöneticilerin
ö¤retmenlerin çal›flmalar›n› de¤erlendirebilmesi aç›s›ndan önem tafl›maktad›r. Program›n ve iflleyin tam olarak anlafl›lmas› ö¤retmen-yönetici beklentileri ve mesleki yeterlik alg›s›na ve ifl doyumuna olumlu ölçüde yans›yacakt›r.
Yönetici-ö¤retmen-okul iliflkilerinde; birinci derece amir konumundaki yöneticilerin ö¤retmeni teflvik amaçl› geri bildirimler vermesi, mevcut problemlerin çözümünde ö¤retmenle birlikte çal›fl›lmas›, okul öncesi ö¤retmenlerinin okulun di¤er birimleriyle ilgili kararlara kat›lmas›n› sa¤layarak kurumun ve iflleyiflim bir parças› oldu¤u hissi uyand›r›lmas› gerekmektedir. Yöneticiler tutum ve tav›rlar›yla ö¤retmenlerin kolayl›kla ulaflabilece¤i kifliler oldu¤unu belli etmeli; görev da¤›l›m› yap›l›rken
zorlay›c› tutumlar yerine gönüllülük esas›n› dikkate almal›d›rlar. ‹fl doyumu yüksek
olan ö¤retmenlerin okulun imkânlar›ndan azami ölçüde yararlanarak çal›flaca¤›, bu
durumun e¤itim ö¤retime olumlu flekilde yans›yaca¤› unutulmamal›d›r.
Bu araflt›rmada yaln›zca okulöncesi ö¤retmen ve yöneticilerinin alg›lar› de¤erlendirmeye al›nm›flt›r. Konuyla ilgili olarak, okulöncesi ö¤retmenleri ve yöneticilerinin yan› s›ra ö¤renci velileri de araflt›rma kapsam›na al›narak araflt›rman›n boyutu
geniflletilebilir.
18
u Arzu Özyürek
Kaynakça
AKDA⁄, Bülent. (2002). “Eğitim Örgütlerinde Yönetim Süreçlerine Katılma”, Öğretmen Dünyası,
S.267, ss.21.
ARSLAN, Zeynep.(2006). Ö¤retmenlerde Dindarl›k, De¤erler ve ‹fl Doyumu Üzerine Bir Araflt›rma, Marmara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü (Yay›nlanmam›fl Yüksek Lisans
Tezi), ‹stanbul.
ATAKLI, Aylanur.(1999). Ö¤retmenlerde Stres ve ‹fl Memnuniyeti, Çağdaş Eğitim, TemmuzA¤ustos, 256, 7-13.
AYTEK‹N UYSAL, Aylin.(2007). Ö¤retmenlerde Gözlenen Duygusal Yaflant› Örüntülerinin ve
Duygusal ‹flçili¤in Mesleki ‹fl Doyumu Üzerine Etkisi, Mu¤la Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü (Yay›nlanmam›fl Yüksek Lisans Tezi), Mu¤la.
AZAR, Ali, HENDEN, R›fk›.(2002). Alan Dışından Sınıf Öğretmeni Olarak Atanan Öğretmenlerin Mesleki Hazıroluş, İş Doyumu Ve Karşılaştıkları Sorunlar, Zonguldak Karaelmas Üniversitesi Ere¤li E¤itim Fakültesi, (EARGED Yay›nlanmam›fl Araflt›rma Projesi
Raporu), Zonguldak.
BAYRAK ERDÖNMEZ, Aysun.(2004). Okulöncesi Eğitimi Öğretmenlerinin İş Doyumları İle
Benlik Tasarımları Arasındaki İlişkinin İncelenmesi, Gazi Üniversitesi E¤itim Bilimleri Enstitüsü, (Yay›nlanmam›fl Yüksek Lisans Tezi), Ankara.
BLUMBERG, Arthur. (1980). Supervision and Teachers: A Private Cold War , 2nd Ed.:Berkeley,
McCutchan Publishing. California:USA.
ÇAKIR ‹LHAN, Ayfle.(2004). “21. Yüzyılda Öğretmen Yeterlikleri”, Bilim ve Aklın Aydınlığında
Eğitim Dergisi, S.5 (58), ss.55-57.
DAV‹S, Keith(1988). İşletmelerde İnsan Davranışı, 2.Bas›m., Çev: Kemal Tosun v.d., ‹.Ü. Yay›n
no: 3028, ‹stanbul.
DONNELLY, Jim. (1992). School Management Handbook, Ed.Ted Wragg.
ERDO⁄AN, ‹rfan. (2000). Okul Yönetimi ve Öğretim Liderliği, Sistem Yay.‹stanbul.
FET‹H‹, Leyla. (2000). “Okulöncesi Eğitimde Yönetici-Öğretmen İlişkisi”, Boğaziçi Üniversitesi
Dergisi, S.17, ss.57-68.
GENÇTÜRK, Aycan.(2008). ‹lkö¤retim Okulu Ö¤retmenlerinin Öz-Yeterlik Alg›lar› ve ‹fl Doyumlar›n›n Çeflitli De¤iflkenler Aç›s›ndan ‹ncelenmesi, http://sbe.karaelmas.edu.tr/mezunlarimiz.asp?isl=tez&no=121,19 Ekim2008, saat 20:30.
GÜÇLÜ, Nezahat.(2003). “Okulda Temel Yönetsel Süreçlere İlişkin Performansın Öğrenciler Tarafından Değerlendirilmesi”, Türkiye Sosyal Araştırmalar Dergisi, S.7(3), ss.185-204.
GÜNGÖR, Hassan Ferhat. (2001). İlköğretim Okulu Müdürlerinin Liderlik Yeterlik Standartlarına İlişkin Eğitimcilerin Görüşleri, Y›ld›z Teknik Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü (Yay›nlanmam›fl Yüksek Lisans Tezi), ‹stanbul.
GÜRKAN, Tanju, T.DUMAN, S.GÜNEYSU, H.‹.YALIN, S.OLKUN, F.BIKMAZ,K.ÖZTÜRK,
A.ÇAKIRO⁄LU, B.TOPÇU ve Y.Z.GÜLDERE.(2004). “Öğretmen Yeterliği Taslağında Yer
Alan Yeterlik Alanları”, Bilim ve Aklın Aydınlığında Eğitim Dergisi, S.5 (58), ss.27-39.
H‹LDEBRAND, Verna. (1981). Early Childhood Education , 3rd.Edition, Macmillan Publishing
Co. New York: USA.
IfiIKHAN, Vedat. (1996). “Sosyal Hizmet Örgütlerinin İşlevsellik Boyutu: İş Doyumu”, Verimlilik
Dergisi, MPM Yay›nlar›, S.1, Ankara.
KAYIKÇI, Kemal.(2004). Millî Eğitim Bakanlığı Denetmenlerinin Denetim Alt Sisteminin Yapısal Sorunlarına İlişkin Algıları Ve İş Doyum Düzeyleri, (Yay›nlanmam›fl Doktora
Tezi), 9 Eylül Üniversitesi E¤itim Bilimleri Enstitüsü, ‹zmir.
19
KOCABAfi, ‹brahim ve KARAKÖSE, Turgut.(2005). “Okul Müdürlerinin Tutum ve Davranışlarının
Öğretmenlerin Motivasyonuna Etkisi (Özel ve Devlet Okulu Örneği)”, Türk Eğitim Bilimleri Dergisi, S.3(1). http://www.tebd.gazi.edu.tr
KORKMAZ, Mehmet.(2004). “Okul Yöneticilerinin Değişen Rollerini Gerçekleştirme Düzeyleri”,
Türkiye Sosyal Araştırmalar Dergisi, S.8(1), ss. 55-72.
ÖZEN, Fahri.(2003). Öğretmenlerin Sosyal Statülerini Algılama Düzeyleri: Karabük Örneği,
Türkiye ve Orta Do¤u Amme ‹daresi Enstitüsü (Yay›nlanmam›fl Yüksek Lisans Tezi),
Ankara.
PUGH, Gillian. (1992). Contemporary İssues in the Early Years: Working Collaboratively for
Children, Paul Chapman Publishing Ltd. London.
SALL‹S, Edward. (1993). Total Quality Management in Education, Kogan Page Limited. London.
SEFERO⁄LU, Süleyman Sadi.(2004). “Öğretmen Yeterlikleri ve Mesleki Gelişim”, Bilim ve Aklın
Aydınlığında Eğitim Dergisi, S. 5 (58), ss. 50-57.
fiENYÜZ, A.,(2000). İş Doyumu, Stres ve Cinsiyet Rolleri İlişkisi, Karadeniz Teknik Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü (Yay›nlanmam›fl Yüksek Lisans Tezi), Trabzon.
THOMSON, Scott.,D. (1992). School Leadership , Corwing Press, ‹nc., California.
TOSUNO⁄LU,Hülya (1998).Fırat Üniversitesi Öğretim Elemanlarında İş Doyumu, F›rat Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü (Yay›nlanmam›fl Yüksek Lisans Tezi), Elaz›¤.
VILLANI, Susan. (2002). Mentoring Programs for New Teachers , Corwin Press, ‹nc., California, USA.
YILMAZ, Nahide.(1999).Anaokulu Öğretmeninin Rehber Kitabı, Rehber Kitaplar Dizisi, 3.
Bask›, Ya-Pa Yay›nlar›, ‹stanbul.
YILMAZ, Miraç, KÖSEO⁄LU, P›nar, GERÇEK, Cem ve SORGAN, Haluk.(2004). “Öğretmen ÖzYeterlik İnancı”,Bilim ve Aklın Aydınlığında Eğitim Dergisi, S.5(58), ss.50-54.
20
u Arzu Özyürek
THE APPRAISEMENT OF PRESCHOOL EDUCATION
TEACHERS AND DIRECTORS PERCEPTIONS OF LABOR
SATISFACTION, PERSONAL CHARACTERISTICS AND
PROFESSIONAL QUALIFICATIONS
Arzu ÖZYÜREK*
Abstract
In this study, it was purposed to appraisement of preschool teachers
and directors perceptions of labor satisfaction, personel characteristic and professional qualifications. 65 preschool teachers, 21 skilled-instructives and 56
directors were taken as a sample that have been work in kindergartens and primary education schools in Karabük.
The Teacher Form and Director Form were used to collect of data that
prepared sort of five degree questionnaires and improved by investigator.
Analysis of data were taken with S.P.S.S 13.0 in computer. In the analysis of data
beside percentage, frequency, mean, standart deviation, one-way analysis of
variances (ANOVA) was used. In statistical procedures, meaningfulness was
researched in a level 0,05.
The difference between priority of servise with labor satisfaction of
preschool teachers/skilled instructives was found meaningful (P<0,05). ‹t was
seen that if education level of preschool teachers increases, their labor satisfactions decreases. It was found that the preschool teachers/skilled instructives
perceptions personel characteristic and professional qualifications more positive from directors.
Key Words: Pre-school teachers and directors, labor satisfaction, perception of professional qualifications.
*
This study was supported by Ministry of National Education, Department of Education
Resarch and Development.
** Expert And.M.ve K.M.L Child Development Teacher.
21
SORUMLULUĞA DAYALI SINIF YÖNETİMİ YAKLAŞIMI
İLE MESLEKİ BENLİK SAYGISI ARASINDAKİ İLİŞKİ:
SINIF ÖĞRETMENLERİ ÖRNEKLEMİNDE
BİR ARAŞTIRMA
Engin KARADAĞ*
Nuri BALOĞLU**
Duygu CESUR***
Özet
Benlik sayg›s› yüksek bir toplum olabilmenin yolu, bu sayg›y› kendi
mesle¤ine gösteren ö¤retmenlerin görev yapt›¤› s›n›f ortamlar›ndan geçmektedir. Sorumluluk bilincinin temelleri büyük oranda okullarda kazan›lmakta ve
ö¤retmenlerin s›n›f yönetiminde uygulam›fl olduklar› model ve yaklafl›mlar da
bu bilincin kazan›lmas›nda önemli bir rol oynamaktad›r. Bu çal›flmada ilkö¤retim birinci kademede görevli s›n›f ö¤retmenlerinin benimsedikleri Sorumlulu¤a
Dayal› S›n›f Yönetimi Yaklafl›m› ile alg›lad›klar› Mesleki Benlik Sayg› düzeyleri
aras›ndaki iliflkiler saptanmaya çal›fl›lm›flt›r. ‹liflkisel tarama modelinde betimsel
bir çal›flma olan bu çal›flman›n evrenini ‹stanbul ili Silivri ‹lçesinde 2006–2007
ö¤retim y›l›nda 41 ilkö¤retim okulunda görevli 338 s›n›f ö¤retmeni oluflturmaktad›r. Çal›flman›n örneklemini belirlemek üzere bu okullar aras›ndan küme örnekleme yöntemi ile belirlenen 18 ilkö¤retim okulu seçilmifltir. Bu okullarda görevli 129 s›n›f ö¤retmeni ise çal›flman›n örneklemini oluflturmufltur. Veri toplama arac› olarak her ikisi de araflt›rmac›lar taraf›ndan gelifltirilen Mesleki Benlik
Sayg›s› Ölçe¤i ve Sorumlulu¤a Dayal› S›n›f Yönetimi Yaklafl›m›n› Belirleme Ölçe¤i kullan›lm›flt›r. Çal›flma sonucunda elde edilen bulgular alanyaz›na dayal›
olarak tart›fl›lm›flt›r.
Anahtar Sözcükler: Sorumluluk, s›n›f yönetimi, mesleki benlik sayg›s›
Giriş
Sorumluluk ö¤renilebilen bir tutumdur. E¤itim ve ö¤retimde çocuklara geliflim dönemlerine uygun sorumluluklar verilmeli, onlar›n kendi kendilerine kararlar
almalar› sa¤lanmal› ve bu yolla da onlar›n bir iç kontrol duygusu kazanmalar› amaçlanmal›d›r (Queen, Blackwelder ve Malen, 2003, s.93). Bandura’ya (Akt. Celep, 2001,
* Yeditepe Üniversitesi E¤itim Fakültesi Kad›köy/‹stanbul
** Ahi Evran Üniversitesi E¤itim Fakültesi Merkez/K›rflehir
*** MEB Silivri/‹stanbul
22
u Engin Karadağ/Nuri Baloğlu/Duygu Cesur
s.20) göre ö¤retmenlerin ö¤rencileri ile kurduklar› iliflkilerin niteli¤i, s›n›f disiplininde oldukça etkin bir rol oynamakta ve bu iliflki ö¤rencilerin öz-benlik duygusu geliflimlerini etkilemektedir. Zay›f öz-benlik duygusuna sahip çocuklar, okulda baflar›s›z
olmakla kalmay›p, istenmeyen davran›fllara da yönelebilmekte ve sorumsuzlu¤u da
bu dönemde ö¤renmektedirler. Etkili bir ö¤retim için ö¤rencilerin kendi sorumluluklar›n›n fark›na varmalar› sa¤lanmal›, e¤itim ve ö¤retim çal›flmalar›nda da bunun gere¤i yap›lmal›d›r.
Ö¤retmenler s›n›f yönetimi süreçlerinde öncelikle ö¤renci gereksinimlerini
ve bu gereksinimlerle ilintili olan davran›fllar›n iliflkisini anlamal›, ard›ndan da ö¤rencilerin bireysel ihtiyaçlar›n› karfl›layacak ö¤renme f›rsatlar› yaratmaya çal›flmal›d›rlar. Böyle bir ortam, davran›flsal standartlar oluflturma ve gelifltirmeye yönelik
bir s›n›f örgütü oluflturmaya olanak sa¤layan, ö¤renen merkezli yöntemleri kullanmay› da gerektirmektedir (Babado¤an, 2003, s.18). Sabanc› ve fiahin (2006) ve Ekici
(2004) taraf›ndan yap›lan bir araflt›rma bulgular›na göre s›n›f yönetimine iliflkin etkinlikler, ö¤rencileri kontrol etmekten çok, e¤itimin kalite ve süreklili¤ini vurgulamaktad›r. Alanyaz›nda s›n›f yönetimi konusunu, salt s›n›f-içi disiplin sa¤lama yönüyle ele alarak aç›klayan birçok model ve yaklafl›mda bulunmaktad›r. Örne¤in,
Dayatmacı Sınıf Yönetimi Yaklaşımı (Canter ve Canter, 1992), Davranışların Pozitif ve
Negatif Sonuçları Kayıt Yaklaşımı (Wong ve Wong, 1998), Problem Davranışları Listeleme Yaklaşımı (Partin,1999), Tercih Edilen Faaliyet Zamanı Yaklaşımı (Jones, 1999), Modelleme Yaklaşımı (Glenn ve Nelsen, 1989, 2000), Ödül ve Teşvik Yaklaşımı (Evertson,
Emmer ve Worsham, 2000) ile Tecrit Yaklaşımı (Mackenzie, 1996) bunlardan yaln›zca baz›lar›d›r.
Baflar (2004) s›n›f yönetimine iliflkin modelleri tepkisel, önlemsel, gelişimsel ve
bütünsel olarak dört bafll›k alt›nda toplamaktad›r. Disiplin konusunda ö¤retmenler taraf›ndan benimsenmifl olan bu yaklafl›mlar, Dayatmacı, Pozitif, Öğretmen Yetkinliği ve
Davranışsal Uyum Yaklaşımı fleklinde de grupland›rmaktad›r. Pozitif ve dayatmac› disiplin yaklafl›mlar› bunlar aras›nda en yayg›n uygulanan iki modeli oluflturmaktad›r.
Her iki modele göre de istenmeyen ö¤renci davran›fllar›n›n önlenmesinde ödül ve ceza gibi davran›fl› d›fltan kontrol etmeye çal›flan kontrol faktörlerinin kullan›lmas› önerilmekte ve s›n›fta disiplinin sa¤lanmas› konusunda tek sorumlu olarak ö¤retmenler
görülmektedir (Hammond, 2005).
De¤iflik yazarlar taraf›ndan, farkl› ifadelerle dile getirilen s›n›f yönetimi bu
yaklafl›mlar›na alternatif bir model oldu¤u söylenebilecek olan Sorumluluğa Dayalı
Sınıf Yönetimi Yaklaşımı (Responsible Classroom Management-RCM) bireysel psikolojinin temsilcileri olan Maslow ve Adler ile birer geliflim psikologu olan Erikson, Havighurst, Kohlberg ve Piaget’in görüflleri üzerinde temellendirilmifltir. Modelin
özünde, çocuklar›n sa¤l›kl› birer yetiflkin olabilmeleri için geliflimsel olarak geçtikleri her dönemde Maslow taraf›ndan kuramlaflt›r›ld›¤› gibi, bireyin güvenlik, sevgi
ve ait olma ihtiyaçlar›n›n e¤itim kurumlar›nda sa¤l›kl› bir flekilde karfl›lanabilmesi
düflüncesi bulunmaktad›r. Sorumlulu¤a dayal› s›n›f yönetimi modelinde ö¤renci
davran›fllar›n› kontrol için ödül, ceza ve kural koyma gibi d›fltan müdahale mekanizmalar› yoluyla kesinlikle kullan›lmamakta; bunun yerine, ö¤renciye sorumlu bir
iç kontrol duygusu kazand›r›larak, onun kendi davran›fllar›n› kendisinin kontrol etmesini sa¤layacak standart ve mant›ksal sonuçlar vurgulanmaktad›r. Bu yolla e¤i-
23
Sorumluluğa Dayalı Sınıf Yönetimi Yaklaşımı ile Mesleki Benlik Saygısı Arasındaki ... u
tim kurumlar›nda sorumlu davranmay› ö¤renen çocuklar›n sosyal yaflamda da kendilerinin ve topluma ait sorunlar› da çözebilecekleri düflüncesi bulunmaktad›r. Modele göre ö¤retmenler s›n›fta kurallar›n›n belirlenmesi sürecinde ö¤rencilerinin öncelikle paydafl olmalar›n› sa¤lamal›, bu yolla yaflam› ve dünyay› özgür ve yarat›c›
bir flekilde keflfetmelerine olanak vermeli ve sundu¤u bu yaflant› yoluyla da onlar›n
öz sayg›s› kuvvetli birer benlik gelifltirebilmeleri için f›rsatlar sunmal›d›r (Queen,
Blackwelder ve Mailen, 2003; Celep, 2004). Yine bu modele göre ö¤retim ortamlar›nda e¤itimcilerin kendileri de ö¤renciler için örnek rol modelleri sunan ideal yetiflkinler olarak davranmal› ve s›n›fta disiplinle ilgili kararlar verirken, çocuklar›n
geliflim özelliklerini daima göz önünde bulundurmal›d›rlar. Modeldeki en önemli
noktay›, çocuklar›n okul ya da s›n›f ortam›nda, olumlu ya da olumsuz eylemlerinin
sonuçlar›n› kendilerinin görebilecekleri ve bu sonuçlar› kabul etmeyi ö¤renecek flekilde yetifltirilmeleri oluflturmaktad›r. Ö¤rencilerin eylemlerinin sonuçlar›n› kendilerine gösterme f›rsat›n›n verilmesi ve ö¤retimde böyle bir s›n›f çevresinin yarat›lmas› ise s›n›f yönetimi sürecinde ö¤retmenden beklenen temel rolü oluflturmaktad›r. Sorumlulu¤a dayal› s›n›f yönetimi modeline göre ö¤rencilerden kurallara uymalar› için boyun e¤me ve itaati isteme, onlar›n sorumluluk, öz güven ve öz denetim yeterliklerini gelifltiremeyecekleri anlam›na gelmektedir (Yurtal ve Yontar,
2006).
Benlik, kiflinin kendisini görüfl ve alg›lay›fl biçimidir (Bacanl›, 2005, 591s.). Baymur’a (1989) göre benlik, bireyin özellikleri, yetenekleri, de¤er yarg›lar›, amaç ve ideallerine iliflkin kan›lar›n›n dinamik bir örüntüsüdür. Kiflinin öznel yan› olarak da tan›mlanan benlik, kiflili¤in temel gücü olan ve insan›n uyumunda önemli rol oynayan
bir kavramd›r (Özo¤lu, 1976, s.94). Benlik kavram› kendimizle ilgili bütün düflünceler, alg›lamalar, duygular ve de¤erlendirmelerin tümünün etkilefliminden do¤an genel bir alg›d›r.
Benlik sayg›s›, benlik kavram›n› inceleyen araflt›rmac›lar›n (Bacanl›, 2005;
Tokar, Withrow, Hall ve Moradi, 2003; Super ve Savickas, 1996; Munson, 1992) çok
s›k kulland›klar› bir kavramd›r. Kavram olarak benlik, bireyin kendini alg›lay›fl tarz›, yaflam›nda yerine getirdi¤i rollerine iliflkin olarak kendini nas›l gördü¤ünü ifade ederken; benlik sayg›s›, kiflinin kendisi ile ilgili olarak duygu ve düflüncelerini
içermektedir (‹nanç, 1997, s.31). Morganett’e (2005) göre benlik sayg›s›, kendini kabul duygusu, kiflinin kendi benli¤ine yönelik bir kiflisel hofllanma ve kiflinin kendine yönelik öznel sayg›y› ifade etmektedir. Bireyin kendini kabul edip benimsemesi
ise benlik sayg›s›n› oluflturmaktad›r. Benlik sayg›s›n›n yüksek olmas› için, bireyin
içinde bulundu¤u toplumun öz güvenli, iletiflimi iyi ve hoflgörülü kiflilerden oluflmas› gerekir (Yavuzer, 1996, s.40). Hechtman, Weiss ve Perlman (1980) benlik sayg›s›n›n bireyin çevresiyle etkileflimine ve deneyimlerine ba¤l› olarak geliflti¤ini belirtmektedir. Bireylerde çocukluk döneminde geliflmeye bafllayan benlik sayg›s›,
ilerleyen y›llarda meslek seçimi ve meslekte çal›flma ile örtüflerek mesleki benlik
sayg›s› kavram›n› ortaya ç›karmaktad›r. Super (1983) mesleki benlik sayg›s› kavram›n› bireyin meslekle ilgili oldu¤unu düflündü¤ü kiflisel özellikler kümesi olarak
tan›mlarken, Ar›cak (1999), bireyin tercih etti¤i mesle¤e karfl› gelifltirdi¤i de¤erlilik
yarg›s› olarak ifade etmektedir. Yine Super (1963), mesleki geliflim sürecini, benlik
kavram›n›n geliflim süreci ile birlikte ele al›rken, mesle¤in asl›nda benlik kavram›-
24
n›n ayr›lmaz bir parças› oldu¤unu ortaya koymakta ve bunu da konuya iliflkin oluflturdu¤u kuram›nda Mesleki Benlik Kavramı (Vocational Self-Concept) fleklinde ifade
etmektedir. Super ve Bohn’a (1970) göre; birey toplum içinde mesle¤i arac›l›¤›yla
bir yer edinmekte, geçimini sa¤lamakta ve gelece¤ini bu temel üzerine infla etmektedir. Bu iki yazara göre meslek bireyin kiflili¤ini ciddi anlamda etkilemektedir. Balo¤lu, Karada¤, Çal›flkan ve Korkmaz ise (2006) mesleki benlik sayg›s› yüksek bir
toplum yaratabilmenin ön koflulunun, o toplumda ö¤retmenlik mesle¤ini icra eden
kiflilerin, özelikle kendilerinin yüksek düzeyde mesleki benlik sayg›s›na sahip olmalar›n› gerektirdi¤ini ifade etmektedirler. Bu yazarlara göre bireyler mesleki benlik sayg›s›na iliflkin ilk izlenimlerini e¤itim kurumlar›nda görevli ö¤retmenlerini
gözleyerek elde etmektedirler.
Amaç
S›n›f yönetimi modelleri konusunda, gerek ülkemizde (Ekici, 2004; Turanl› ve
Y›ld›r›m, 2007; Ak›n ve Koçak, 2007; Çubukçu ve Girmen, 2008) gerekse yurt d›fl›nda
(Kunter, Baumert ve Koller 2007; Ritter ve Hancock, 2007; Little ve Akin-Litle, 2008)
son y›llarda yap›lan birçok araflt›rmaya rastlanmaktad›r. Mesleki benlik sayg›s› (Mullis ve Mullis, 1997; Richards, 1998; Bozano¤lu, 2005; Çeçen ve Koçak, 2007; Ar›cak,
2007) konunun örgütsel amaçlar›n gerçeklefltirilmesi, ifl verimlili¤i ve kalite aç›s›ndan
da her geçen gün daha büyük bir önem kazand›¤›n› göstermektedir. Bu iki konu aras›ndaki iliflkinin ö¤retim sürecine olan etkisinin belirlenmesi de oldukça önemlidir.
Ancak yap›lan alanyaz›n taramas›nda sorumlulu¤a dayal› s›n›f yönetimi yaklafl›mlar› ile mesleki benlik sayg›s› aras›ndaki iliflkiyi inceleyen herhangi bir çal›flmaya rastlanmamaktad›r. O nedenle bu çal›flmada İlköğretim birinci kademede görevli sınıf öğretmenlerinin sorumluluğa dayalı sınıf yönetimi yaklaşımını benimseme düzeyleri ile algıladıkları mesleki benlik saygı düzeyleri arasında nasıl bir ilişkinin bulunduğu? sorusu cevaplanmaya çal›fl›lm›flt›r.
Alt Amaçlar
•
S›n›f ö¤retmenlerinin sorumlulu¤a dayal› s›n›f yönetimi yaklafl›m›n› benimseme ve mesleki benlik sayg› düzeyleri genel olarak hangi düzeydedir?
•
S›n›f ö¤retmenlerinin sorumlulu¤a dayal› s›n›f yönetimi yaklafl›m›n› benimseme ve mesleki benlik sayg› düzeyleri ö¤retmenlerin cinsiyet ve mesleki kıdem de¤iflkenlerine göre bir farkl›l›k göstermekte midir?
•
S›n›f ö¤retmenlerinin sorumlulu¤a dayal› s›n›f yönetimi yaklafl›m›n› benimseme düzeyleri ile mesleki benlik sayg› düzeyleri aras›nda nas›l bir iliflki bulunmaktad›r?
Yöntem
Model
Bu çal›flma s›n›f ö¤retmenlerinin benimsedikleri sorumlulu¤a dayal› s›n›f yönetimi yaklafl›mlar› ile mesleki benlik sayg›s› aras›ndaki iliflkiyi belirlemeye yönelik
iliflkisel tarama modelinde betimsel bir çal›flmad›r.
25
Evren ve Örneklem
Çal›flman›n evreni, ‹stanbul ili Silivri ‹lçesinde bulunan 41 ilkö¤retim okulunda, 2006–2007 ö¤retim y›l›nda görev yapan 338 s›n›f ö¤retmeninden oluflmaktad›r.
Çal›flman›n örneklemini belirlemek üzere evrende bulunan ilkö¤retim okullar› s›n›f
ö¤retmeni say›lar›na göre s›ralanm›fl ve küme örnekleme yöntemi kullan›larak okul
büyüklü¤ü aç›s›ndan okulu 3 (yüksek-orta-düflük) gruba ayr›lm›flt›r. Daha sonra her
gruptan 6’flar ilkö¤retim okulu random yolla seçilerek 18 ilkö¤retim okulu belirlenmifltir (McMillan ve Schumacher, 2006). Bu ilkö¤retim okullarda görev yapan 150 s›n›f ö¤retmeni çal›flma kapsam›na al›nm›fl ancak, 21 ölçek eksik/hatal› kodlanmas› nedeniyle çal›flma kapsam› d›fl›nda b›rak›lm›flt›r. Sonuç olarak çal›flmada örneklem büyüklü¤ü 129 kifli olarak gerçekleflmifltir.
Veri Toplama Araçları
Çal›flmada veri toplama arac› olarak araflt›rmac›lar taraf›ndan gelifltirilen Sorumluluğa Dayalı Sınıf Yönetimi Yaklaşım Benimseme Ölçeği, Mesleki Benlik Saygısı Ölçeği
ve Kişisel Bilgi Formu kullan›lm›flt›r. Bu araçlar›n gelifltirilmesi için çal›flma evreninden
kas›tl› örnekleme yöntemi kullan›larak belirlenen 93 s›n›f ö¤retmeni, gönüllülük esas›na göre araflt›rma kapsam›na al›nm›flt›r. Gelifltirilen araçlar›n özellikleri afla¤›da
aç›klanmaktad›r.
Sorumluluğa dayalı sınıf yönetimi yaklaşımı benimseme ölçeği: Çal›flma
kapsam›nda araflt›rmac›lar taraf›ndan gelifltirilen ve 12 maddeden oluflan bu ölçek,
Öğrenciyi İstenen Davranışa Yönlendirme, Öz-Benliği Geliştirme, Öğrenciyi Kontrol Etme
ve Öğrenciye Sorumluluk Duygusu Kazandırma olmak üzere dört alt ölçekten oluflmaktad›r. Ölçe¤i oluflturan maddelerin ifade etti¤i her bir nitelik düzeyi beflli likert tipi bir
skala yard›m›yla ve Tamamen katılıyorum (5), Katılıyorum (4), Kararsızım (3), Katılmıyorum (2) ve Hiç Katılmıyorum (1) seçenekleriyle de¤erlendirilmifltir.
Ölçe¤in yapı geçerliğinin belirlenmesi için gerekli olan Kaiser Meyer Oklin=.69
ve Bartlet analizi (p<.01) olarak hesaplanm›flt›r. Bu sonuçtan hareketle Varimax dik
döndürme tekni¤i kullan›larak yap›lan faktör analizi sonras›nda ölçe¤in 4 faktörden
olufltu¤u saptanm›flt›r. Maddelerin faktör yükleri 0.48 ve 0.83 aras›nda de¤iflmektedir. Ölçe¤in 4 faktördeki öz değeri 8,67 ve açıklanan varyans yüzdesi 58,52 olarak bulunmufltur.
Ölçe¤in madde toplam korelasyonları her bir maddeden elde edilen puanlar ile
testin bütününden elde edilen puanlar›n karfl›laflt›r›lmas› yoluyla yap›lm›flt›r. Ölçe¤in
her bir maddesi için elde edilen korelasyon katsay›s› 0.34 ile 0.81 aras›nda de¤iflmektedir. Ölçek maddelerinin ayırt edicilik özelliklerinden elde edilen ham puanlar büyükten küçü¤e do¤ru s›raland›¤›nda; alt %27 ve üst %27’yi oluflturan gruplar›n puan ortalamalar›n›n ba¤›ms›z gruplar t-testi de¤erleri hesaplanarak elde edilen maddelerin
ay›rt edicilik güçlerinin (p<.05) düzeyinde ay›rt edici oldu¤u saptanm›flt›r. Çal›flmada ölçe¤in iç tutarlılık düzeyi alt ölçekler için Cronbach Alpha de¤eri 0.709–0.735 aras›nda de¤iflmektedir. Ölçe¤in toplam› için iç tutarlılık düzeyi de Cronbach Alpha 0.744
olarak hesaplanm›flt›r. Ölçe¤in zamana göre de¤iflmezlik düzeyini belirlemek için uygulanan test-tekrar-test yönteminde ise toplam puan korelasyon katsay›s› 0.759 olarak
hesaplanm›flt›r.
26
Mesleki benlik saygısı ölçeği: Çal›flma kapsam›nda gelifltirilen bu ölçek, 20
maddeden oluflmakta ve ölçekte Öğretmenlik Mesleğine İlişkin Tutum, Öğretmenlik Mesleğine İlişkin Değerlendirmeler ile Öğretmenlik Mesleğinden Duyulan Genel Memnuniyet
Düzeyi olmak üzere üç alt ölçekten oluflmaktad›r. Ölçe¤i oluflturan maddelerin ifade
etti¤i her bir nitelik düzeyi beflli likert tipi bir skala yard›m›yla ve Tamamen katılıyorum (5), Katılıyorum (4), Kararsızım (3), Katılmıyorum (2) ve Hiç Katılmıyorum (1) seçenekleriyle de¤erlendirilmifltir.
Ölçe¤in yapı geçerliğinin belirlenmesi için gerekli olan Kaiser Meyer Oklin=.78
ve Bartlet analizi (p<.01) olarak hesaplanm›flt›r. Bu sonuçtan hareketle Varimax dik
döndürme tekni¤i kullan›larak yap›lan faktör analizi sonras›nda ölçe¤in 3 faktörden
olufltu¤u saptanm›flt›r. Maddelerin faktör yükleri 0.47 ve 0.74 aras›nda de¤iflmektedir. Ayr›ca ölçe¤in 3 faktördeki öz değeri 8,43 ve açıklanan varyans yüzdesi ise 57,87 olarak bulunmufltur.
Ölçe¤in madde toplam korelasyonları her bir maddeden elde edilen puanlar ile
testin bütününden elde edilen puanlar›n karfl›laflt›r›lmas› yoluyla yap›lm›flt›r. Ölçe¤in
her bir maddesi için elde edilen korelasyon katsay›s› 0.29 ile 0.74 aras›nda de¤iflmektedir. Ölçe¤in maddelerinin ayırt edicilik özelliklerinden elde edilen ham puanlar büyükten küçü¤e do¤ru s›raland›¤›nda; alt %27 ve üst %27’yi oluflturan gruplar›n puan
ortalamalar›n›n ba¤›ms›z gruplar t-testi de¤erleri hesaplanarak elde edilen maddelerin ay›rt edicilik güçlerinin (p<.05) düzeyinde ay›rt edici oldu¤u saptanm›flt›r. Çal›flmada ölçe¤in iç tutarlılık düzeyi alt ölçekler için Cronbach Alpha de¤eri 0.821–0.938
aras›nda de¤iflmektedir. Ölçe¤in toplam› için iç tutarlılık düzeyi de Cronbach Alpha
0.928 olarak hesaplanm›flt›r. Ölçe¤in zamana göre de¤iflmezlik düzeyini belirlemek
için uygulanan test-tekrar test yönteminde ise toplam puan korelasyon kat say›s› 0.841
olarak hesaplanm›flt›r.
Kişisel bilgi formu: Örneklem grubundaki ö¤retmenlerden cinsiyet, mesleki kıdem ve yaş durumlar› hakk›nda bilgi toplamak üzere haz›rlanm›flt›r.
Verilerin Toplanması
Çal›flmada veriler araflt›rmac›lar taraf›ndan gelifltirilen ölçeklerin örneklem
grubundaki 129 s›n›f ö¤retmenine 2006–2007 ö¤retim y›l›nda yine araflt›rmac›lar taraf›ndan uygulanmas› yoluyla elde edilmifltir. Veri toplama araçlar›n›n cevapland›rma
süresinin yaklafl›k 10–15 dakika sürdü¤ü gözlenmifltir.
Çal›flmada istatistiksel çözümlemelere geçilmeden önce, demografik de¤iflkenler grupland›r›lm›fl, bunun ard›ndan ö¤retmenlere uygulanan ölçekler üzerindeki maddeler 5’li likert sistemiyle puanlanm›flt›r. Bu kapsamda; s›n›f ö¤retmenlerin sorumlulu¤a dayal› s›n›f yönetimi yaklafl›m›n› benimseme düzeyleri ile mesleki benlik
sayg› düzeylerinin cinsiyet de¤iflkenine göre farkl›laflmas›n› de¤erlendirmek amac›yla bağımsız gruplar t-testi, yafl ve mesleki k›dem de¤iflkenlerine göre farkl›laflmalar›n›
de¤erlendirmek amac›yla tek yönlü varyans analizi ve varyans analizi sonras› farkl›l›¤›
yaratan gruplar› belirlemek amac›yla da Tukey testi kullan›lm›flt›r. Ayr›ca s›n›f ö¤retmenlerinin benimsedikleri sorumlulu¤a dayal› s›n›f yönetimi yaklafl›m›n› benimseme
27
düzeyleri ile mesleki benlik sayg› düzeyleri aras›nda nas›l bir iliflki bulundu¤u Pearson Çarpım Momentler Korelasyon tekni¤i ile belirlenmifltir.
Bulgular
Çal›flmaya kat›lan 129 s›n›f ö¤retmeninin öncelikle kiflisel profilleri çal›fl›lm›fl,
onlara iliflkin bilgilerin frekans ve yüzde da¤›l›mlar› Tablo 1’de sunulmufltur.
Tablo 1. Örneklem Grubuna Ait Demografik Bilgilerin Frekans ve Yüzde
Dağılımı
Seçenekler
1
2
f
%
Erkek
46
35,6
Kad›n
83
64,4
f
%
20–25
17
13,7
26–30
24
18,6
31–35
25
19,3
36–40
25
19,3
41+
38
29,1
129
100
f
%
0–5
24
18,6
6–10
30
23,2
11–15
27
20,9
16–20
29
22,4
21+
19
14,9
129
100
Cinsiyet
Yaş
Kıdem
3
4
5
Toplam
129
100
Tablo 1 incelendi¤inde örneklem grubunu oluflturan 129 s›n›f ö¤retmeninin
%35,6’s›n›n erkek, %64,4’ünün kad›n oldu¤u görülmektedir. Ayr›ca örneklem grubunun %13,7’si 20–25 yafl, %18,6’s› 26–30 yafl, %19,3’s› 31–35 yafl ve 36–40 yafl ve %29,1’i
41 yafl ve üzerindeki ö¤retmenlerden ve %18,6’s› 0–5 y›l, %23,2’si 6–10 y›l, %20,9’s›
11–15 y›l, %22,4’s› 16–20 y›l ve %14,9’u 21 y›l ve üzeri k›deme sahip ö¤retmenlerden
oluflmaktad›r.
Çal›flmaya kat›lan s›n›f ö¤retmenlerinin sorumlulu¤a dayal› s›n›f yönetimi
yaklafl›m› ile mesleki benlik sayg›s› alt ölçekler düzeyindeki puanlara iliflkin aritmetik ortalama ve standart sapma de¤erleri Tablo 2’de sunulmufltur.
Tablo 2. Sınıf Öğretmenlerinin Sorumluluğa Dayalı Sınıf Yönetimi Yaklaşımları ve Mesleki Benlik Saygısı Ölçeklerinden Aldıkları Puanların Ortalama ve
Standart Sapmaları
Alt Ölçekler
1- Ö¤renciyi ‹stenen Davran›fla Yönlendirme
N
X
SS
129
2,92
0,53
2- Öz Benli¤i Gelifltirme
129
3,58
0,72
3- Ö¤renciyi Kontrol Etme
129
3,67
0,68
4- Ö¤renciye Sorumluluk Duygusu Kazand›rma
129
3,85
0,53
5- Ö¤retmenlik Mesle¤ine ‹liflkin Tutum
129
3,81
0,61
6- Ö¤retmenlik Mesle¤ine ‹liflkin De¤erlendirmeler
129
4,15
1,11
7- Ö¤retmenlik Mesle¤inden Duyulan Genel Memnuniyet Düzeyi
129
3,94
1,00
28
Tablo 2’de görüldü¤ü gibi çal›flmaya kat›lan s›n›f ö¤retmenlerinin sorumlulu¤a dayal› s›n›f yönetimi yaklafl›m›n›n alt ölçeklerinde ald›klar› puanlar›n ortalamas›
2,99–3,85 aras›nda, mesleki benlik sayg›s› alt ölçeklerinden ald›klar› puanlar›n ortalamas› da 3,81–4,15 aras›nda de¤iflmektedir. Her iki ölçe¤in alt ölçeklerinden elde
edilen puanlar›n de¤eri göz önüne al›n›rsa, s›n›f ö¤retmenlerinin sorumlulu¤a dayal› s›n›f yönetimi yaklafl›mlar› ve mesleki benlik sayg› düzeylerinin ortan›n üstü bir
seviyede oldu¤u gözlenmektedir. Ancak, alt ölçekler aras›nda öğrenciyi istenen davranışa yönlendirme yeterli¤inin ö¤retmenlerin kendileri taraf›ndan en düflük ortalamayla de¤erlendirilmesi oldukça ilginçtir. Bu bulgu Sar›tafl (2006), Yurtal ve Yontar
(2006) taraf›ndan yap›lan araflt›rmalarda ö¤retmenlerin ö¤rencilerini istenen davran›fla yönlendirmeyi k›smen tercih ettikleri bulgular›yla uyuflmaktad›r. Yine, bu çal›flmada ö¤retmenlerin mesleki benlik sayg›s› puanlar›n›n yüksek ç›kmas›, Say›n (2005)
taraf›ndan yap›lan bir araflt›rmada ö¤retmenlik mesle¤ini seçen kiflilerin çok k›sa sürede mesle¤e yönelik bir benlik duygusu gelifltirdikleri bulgusu ile bir paralellik arz
etmektedir.
yaklafl›m› ve mesleki benlik sayg›s› alt ölçeklerinde, demografik de¤iflkenlere göre
farkl›laflma1 durumlar›na iliflkin bulgular Tablo 3. ve Tablo 4.’de sunulmufltur.
Tablo 3. Sınıf Öğretmenlerinin Mesleki Benlik Saygısı Alt Ölçeklerinin
Cinsiyet Değişkenine Göre Bağımsız Gruplar t-Testi Sonuçları
Alt Ölçekler
Cins.
f
X
SS
Ö¤retmenlik Mesle¤ine ‹liflkin
Kad›n
83
3,92
,62
Tutum
Erkek
46
3,63
,75
Ö¤retmenlik Mesle¤inden Duyulan
Kad›n
83
4,32
,80
Genel Memnuniyet Düzeyi
Erkek
46
3,93
1,14
sd
t
p
127
5,38
,022
127
5,21
,024
Tablo 3. incelendi¤i zaman kad›n ve erkek ö¤retmenlerin mesleki benlik sayg›s› ölçe¤inin, öğretmenlik mesleğine ilişkin tutum ve öğretmenlik mesleğinden duyulan genel memnuniyet düzeyi alt ölçeklerinde kad›n ö¤retmenler lehine manidar (p<.05) bir
fark bulunmufltur. Sorumlulu¤a dayal› s›n›f yönetimi yaklafl›m› ile mesleki benlik
sayg›s›na iliflkin di¤er alt ölçeklerde cinsiyet de¤iflkenine göre manidar bir fark bulunmamaktad›r (p>.05).
1 Farkl›laflma saptanmayan gruplara ait tablolara yer verilmemifltir.
29
Tablo 4. Sınıf Öğretmenlerinin Sorumluluğa Dayalı Sınıf Yönetimi Yaklaşımları Alt Ölçeğinin Mesleki Kıdem Değişkenine Göre Tek Yönlü Varyans Testi
Sonuçları
Kıdem
f
X
SS
Varyans Kareler Kareler
Kaynağı Toplamı
Ort.
sd
0–5
24
3,70
0,62
Gr. Ar.
7,498
1,25
3
Ö¤renciyi
6–10
30
3,70
0,66
Grup ‹çi
57,858
0,495
126
Kontrol
11–15
27
3,71
0,67
Toplam
65,356
Etme
16–20
29
4,11
1,01
21+
19
4,22
0,38
F
p
2,52
0,02
129
Levene Testi p>.05
Tablo 4 incelendi¤i zaman ö¤retmenlerin mesleki k›dem gruplar›na göre sorumlulu¤a dayal› s›n›f yönetimi yaklafl›m›na ait, öğrenciyi kontrol etme alt ölçe¤inde
manidar (p<.05) bir fark bulunmufltur. Tukey testi sonuçlar›na göre farkl›l›¤› yaratan
gruplar›n 21+ ile 0–5 ve 6–10 y›l k›demli ö¤retmen gruplar› aras›nda 21 y›l ve daha
fazla k›demli ö¤retmen grubunun lehine oldu¤u saptanm›flt›r. Buna karfl›n sorumlulu¤a dayal› s›n›f yönetimi yaklafl›m›n di¤er alt ölçekleri ile mesleki benlik sayg›s› alt
ölçeklerinde mesleki k›dem de¤iflkenine göre manidar herhangi bir fark bulunamam›flt›r (p>.05). Ayr›ca tüm alt ölçekler düzeyinde ö¤retmenlerin yafl gruplar› aras›nda da manidar bir fark gözlenememifltir (p>.05).
yaklafl›m› ve mesleki benlik sayg›s› alt ölçekleri aralar›ndaki iliflki durumlar›na ait
bulgular Tablo 5.’de sunulmufltur.
Tablo 5. Sınıf Öğretmenlerinin Sorumluluğa Dayalı Sınıf Yönetimi Yaklaşımları ve Mesleki Benlik Saygısı Alt Ölçekleri Arasındaki Pearson Çarpım Momentler Korelasyon Analizi Sonuçları
1
2
3
4
5
6
7
1- Ö¤renciyi ‹stenen Davran›fla
Yönlendirme
-
2- Öz-Benli¤i Gelifltirme
,19*
-
3- Ö¤renciyi Kontrol Etme
,45**
,25**
-
4- Ö¤renciye Sorumluluk Duygusu
Kazand›rma
,27**
,29**
,52** -
5- Ö¤retmenlik Mesle¤ine ‹liflkin Tutum
ve Davran›fllar
-,00
,17
,00
,06
-
6- Ö¤retmenlik Mesle¤ine ‹liflkin
De¤erlendirmeler
-,09
,09
-,04
-,05
,61** -
7- Ö¤retmenlik Mesle¤inden Duyulan
Genel Memnuniyet Düzeyi
-,12
,18*
-,09
-,07
,56** ,50** -
N=129 *p<.05 **p<.01
30
S›n›f ö¤retmenlerin sorumlulu¤a dayal› s›n›f yönetimi yaklafl›m›n› benimseme
düzeyleri ve mesleki benlik sayg›s› alt ölçeklerinden al›nan puanlar aras›nda Pearson
Çarp›m Momentler Korelasyon analizi katsay›s›n›n hesaplanmas› sonucunda, sorumlulu¤a dayal› s›n›f yönetimi yaklafl›mlar› alt ölçekleri ile ve mesleki benlik sayg›s› alt
ölçekleri aras›nda manidar bir iliflki bulunamam›flt›r (p>.05). Buna karfl›n, sorumlulu¤a dayal› s›n›f yönetimi yaklafl›mlar› alt ölçeklerinin kendi alt ölçekleri aralar›nda birbiriyle pozitif yönde ve manidar (p<.05) bir iliflki saptanm›flt›r. Ayn› flekilde mesleki
benlik sayg›s› alt ölçeklerinin kendi aralar›nda da birbirleriye pozitif yönde ve manidar (p<.05) bir iliflki bulunmaktad›r.
Tartışma
Bu çal›flmada s›n›f ö¤retmenlerinin sorumlulu¤a dayal› s›n›f yönetimi yaklafl›m›n› benimseme düzeyleri ve mesleki benlik sayg› düzeyler aras›ndaki iliflkiler incelenmifltir. Çal›flmada elde edilen bulgulara göre s›n›f ö¤retmenlerinin sorumlulu¤a
dayal› s›n›f yönetimi yaklafl›m› ve mesleki benlik sayg› düzeyleri ö¤retmenlerin kendi de¤erlendirmelerine göre genel olarak ortan›n üstü düzeydedir. Araflt›rma kapsam›nda elde edilen bu sonuçlara her iki niteli¤in alt ölçekleri aç›s›ndan bak›ld›¤›nda
sorumlulu¤a dayal› s›n›f yönetiminin Öğrenciyi istenen davranışa yönlendirme alt ölçe¤inin orta düzeyde oldu¤u görülmektedir. Celep (2004) taraf›ndan yap›lan araflt›rma
sonuçlar›na göre sorumlulu¤a dayal› s›n›f yönetimini benimseyen ö¤retmenler, ö¤rencilerinin sorumluluk duygular›n› gelifltirerek onlar›n toplumda da sorumlu birer
birey olarak davranmalar› inanc›n› tafl›maktad›rlar. Ayr›ca ö¤retmenler s›n›f kurallar›n›n ve s›n›ftaki rutin ifllemlerinin uygulanmas›nda ö¤renciye sorumluluk verilmesi
gerekti¤i görüflüne de sahiptirler. Babado¤an’›n (2003) araflt›rma sonuçlar›na göre ö¤retmenler; ö¤rencileri sorumlu k›labildikleri ölçüde onlar›n ö¤renme-ö¤retme sürecine etkin ve verimli olarak kat›ld›klar› görüflündedirler. Bu bulgular›n tamam› çal›flma
kapsam›nda elde edilen bulgularla uyuflmakta olup, ö¤retmenlerin sorumluluk alg›lar›n›n yüksek düzeyde oldu¤u, sorumlulu¤a dayal› s›n›f yönetimine pozitif bakt›klar› anlafl›lmaktad›r. Bununla birlikte, çal›flma kapsam›ndaki s›n›f ö¤retmenleri ö¤rencileri istenen davran›fla yönlendirebilme konusunda kendilerini tam olarak yeterli gördükleri söylenemez. Bunun nedeni, s›n›f yönetiminin davran›fl yönetimi boyutundaki e¤itim ihtiyaçlar› olabilir.
Çal›flmada kad›n ve erkek ö¤retmenlerin mesleki benlik sayg›s›n›n, öğretmenlik mesleğine ilişkin tutum ve öğretmenlik mesleğinden duyulan genel memnuniyet düzeyi alt
ölçeklerindeki görüfllerinde kad›n ö¤retmenler lehine manidar (p<.05) bir fark saptanm›flt›r. Di¤er alt ölçeklerde cinsiyet de¤iflkenine iliflkin herhangi bir manidar fark
bulunamam›flt›r (p>.05).
Yine çal›flma kapsam›nda ö¤retmenlerin mesleki k›dem gruplar›na göre sorumlulu¤a dayal› s›n›f yönetimi yaklafl›mlar›n›n, öğrenciyi kontrol etme alt ölçe¤inde
21+ ile 0–5 ve 6–10 y›l k›demli ö¤retmen gruplar›n›n görüflleri aras›nda 21+ y›l k›deme sahip ö¤retmen grubunun lehine manidar bir fark bulunmaktad›r. Di¤er grup görüflleri aras›nda mesleki k›dem de¤iflkenine göre manidar bir fark yoktur (p>.05). Altay (2003) taraf›ndan yap›lan bir araflt›rmada, s›n›f ö¤retmenlerinin benimsedikleri
sorumlulu¤a dayal› s›n›f yönetimi yaklafl›mlar›n›n yafl ve mesleki k›dem de¤iflkenine
göre ayn› güvenirlik düzeyinde farkl›laflmad›¤› gözlenmifltir. Özgür (1994) ve Ar›cak
(1999) taraf›ndan yap›lan araflt›rmalarda da ö¤retmenlerin mesleki benlik sayg›s›n›n
31
ö¤retmenlerin yafl ve mesleki k›demlerine göre farkl›l›k göstermemesi bu çal›flmada
elde edilen bulgular› destekler niteliktedir.
S›n›f ö¤retmenlerin sorumlulu¤a dayal› s›n›f yönetimi yaklafl›mlar› alt ölçekleri ile mesleki benlik sayg› düzeyleri aras›nda manidar bir iliflki saptanamam›flt›r
(p>.05). Bununla birlikte, sorumlulu¤a dayal› s›n›f yönetimi yaklafl›mlar›n› belirleme
ölçe¤inde yer alan alt ölçekler, kendi içerisinde birbiriyle pozitif yönde ve manidar
(p<.05) bir iliflki içerisinde bulunmaktad›r. Ayn› iliflki Mesleki Benlik Sayg›s› alt ölçekleri aras›nda da (p<.05) bulunmaktad›r. Altay (2003) taraf›ndan yap›lan bir araflt›rmada da Sorumlulu¤a Dayal› S›n›f Yönetimi Yaklafl›m›’n› belirleme ölçe¤ini oluflturan alt ölçeklerinde kendileri aras›nda pozitif bir iliflki içerisinde bulunmas› ölçeklerin iç tutarl›l›klar›n›n yüksek olmas›n›n bir göstergesi olarak yorumlanabilir.
Öneriler
Halen s›n›f ö¤retmenli¤i yapan ö¤retmenlerin s›n›f içerisinde ö¤renci davran›fllar›n› yönlendirme faaliyetleri konusundaki e¤itim ihtiyaçlar›, hizmet içi e¤itim
programlar› kapsam›nda giderilmelidir.
E¤itim fakültesi lisans program›nda yer alan s›n›f yönetimi derslerinde davran›fl yönetimi konular›na a¤›rl›k verilmelidir.
Erkek ö¤retmenlerin, ö¤retmenlik mesle¤ine yönelik tutum puanlar›n›n düflüklü¤ü, mesle¤in gelirini yeterli görmeme, sosyal imkân ve denetim yetersizli¤i ve
çal›flma koflullar›n›n elveriflsizli¤i gibi nedenlerden kaynaklanabilir. Bu aç›dan, ö¤retmenlerin e¤itimi, çal›flma koflullar› ve onlar için meslek içinde sunulan sosyo-ekonomik olanaklar›n gözden geçirilmesi faydal› olacakt›r.
Sorumlulu¤a dayal› s›n›f yönetimi ve mesleki benlik sayg›s› konular›nda çal›flma yürütecek olan araflt›rmac›lar›n, çal›flmalar›nda bu konular›n di¤er faktörlerle
olan iliflkileri üzerinde yo¤unlaflmalar›, e¤itim-ö¤retim sürecinin geliflimi için yararl›
olabilir.
Kaynakça
AKIN, U. ve KOÇAK, R. (2007). “Öğretmenlerin Sınıf Yönetimi Becerileri ile İş Doyumları Arasındaki İlişki”, Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi, 13(51) s.353–370.
ALTAY, S. (2003). İlköğretim 1. Kademede Görev Yapan Sınıf Öğretmenlerinin Sorumluluğa
Dayalı Sınıf Yönetimi Yaklaşımlarının İncelenmesi, M.Ü. Sosyal Bilimler Enstitüsü,
(Yay›nlanmam›fl Yüksek Lisans Tezi), ‹stanbul.
ARICAK, T. (2007). “The Investigation of Turkish University Students’ Vocational Self-Esteem Levels
within Different Academic Departments”, (ERIC Document Reproduction Service No.
ED499195).
ARICAK, T. (1999). Grupla Psikolojik Danışma Yoluyla Benlik Ve Mesleki Benlik Saygısının
Geliştirilmesi, M.Ü. E¤itim Bilimleri Enstitüsü, (Yay›nlanmam›fl Doktora Tezi), ‹stanbul.
BABADO⁄AN, C. (2003). “Sorumlu Davranış Geliştirme Stratejileri Bağlamında Öğrenen Sınıf”,
Milli Eğitim Dergisi, 157.
BACANLI, F. (2005). “Psikolojik Danışman Adaylarının Benlik Ve Mesleki Benlik Kavramları Arasındaki Bağdaşımın İncelenmesi: Uzunlamasına Bir Araştırma”, Kuram ve Uygulamada Eğitim
Bilimleri, 5(2) s.589–616.
32
BALO⁄LU, N., KARADA⁄, E., ÇALIfiKAN, N ve KORKMAZ, N. (2006). “İlköğretim Öğretmenlerinin Mesleki Benlik Saygısı Ve İş Doyumları Arasındaki İlişkinin Değerlendirilmesi”, Ahi
Evran Üniversitesi Kırşehir Eğitim Fakültesi Dergisi, 7(2) s.345–358.
BAfiAR. H. (2004). Sınıf Yönetimi, Pegema Yay›nc›l›k, Ankara.
BAYMUR, F. (1989). Genel Psikoloji, ‹nkilap Kitapevi, ‹stanbul.
BOZANO⁄LU, ‹. (2005). “Bilişsel Davranışçı Yaklaşıma Dayalı Grup Rehberliğinin Güdüleme, Benlik
Saygısı, Başarı ve Sınav Kaygısı Düzeylerine Etkisi”, Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri
Fakültesi Dergisi, 38(1) s.17–42.
CANTER, L. ve CANTER M. (1992) Assertive Discipline: Positive Behavior Management For
Today’s Classroom, CA: Canter and Associates Publications, Santa Monica.
CELEP, C. (2001). “Sınıf Yönetiminde Öğretmen-Öğrenci İlişkisi”, Çağdaş Eğitim Dergisi, 26 (272)
s.19–24.
CELEP, C. (2004). Sınıf yönetimi ve disiplini, An› Yay›nc›l›k, Ankara.
ÇEÇEN, A.R. ve KOÇAK, E. (2007). “Deneysel Bir Çalışma: İlköğretim II. Kademe Öğrencilerine Uygulanan Benlik Saygısı Programının Öğrencilerin Benlik Saygısı Üzerindeki Etkisi”, Eğitim
Araştırmaları, (27) s.59–68.
ÇUBUKÇU, Z. ve G‹RMEN, P. (2008). “Öğretmenlerin Sınıf Yönetimi Becerilerine İlişkin Görüşleri”,
Bilig/Türk Dünyası Sosyal Bilimler Dergisi, (44) s.123–142.
EK‹C‹, G. (2004). “İlköğretim I. Kademe Öğretmenlerinin Sınıf Yönetimi Profillerinin Değerlendirilmesi”, Eğitim ve Bilim. 29(131) s.50–60.
EVERTSON C., EMMER T. ve WORSHAM E.M. (2000). Classroom Management For Elementary Teachers. MA: Allyn and Bacon, Boston.
GLENN, H.S. ve NELSEN J. (2000) Raising Self-Reliant Children in a Self-Indulgent World:
The Breakthrough Program no Parent or Teacher Can Afford to Ignore, Prima Publishing, Rocklin.
HAMMOND, C.D. (2005). The Impact of Using the Responseble Classroom Management
Plan: A Modified Case Study/Journal Of The Program’s Ompact on Overall School
Effectiveness. The University of North Caroline, Dissertation No: 3161845.
HECHTMAN, L.; WEISS, G. ve PERLMAN, T. (1980). “Hyperactives as Young Adults: Self Esteem
and Social Skills”, Can J. Psychiatry, 25 s.478–483.
‹NANÇ, N. (1997). Üniversite Öğrencilerinin Benlik Saygısı Düzeyleri İle Akademik Başarıları Arasındaki İlişkinin İncelenmesi, G.Ü. Sosyal Bilimleri Enstitüsü, (Yay›nlanmam›fl
Yüksek Lisans Tezi), Gaziantep.
JONES F.H. (1999). Positive Classroom Discipline, McGraw-Hill Book Company, New York.
KUNTER, M., BAUMERT, J. ve KOLLER, O. (2007). “Effective Classroom Management and the Development of Subject-Related Interest”, Learning and Instruction, 17(5) s.494-509.
L‹TTLE, S.G. ve AK‹N-L‹TTLE, A. (2008). “Psychology’s Contributions To Classroom Management”,
Psychology in the Schools, 45(3) s.227–234.
MACKENZIE, R.J. (1996). Setting Limits in the Classroom, Prima Publishing, Rocklin.
MCM‹LLAN, J. ve SCHUMACHER, S. (2006). Research in Education: Evidence Based İnquiry.
Brown an Company, Boston.
MORGANETT, S.R. (2005). Yaşam becerileri (Çev. S. Gürçay ve A. Kaya), Pegama Yay›nc›l›k,
Ankara.
MULL‹S, A.K. ve MULL‹S, R.L. (1997). “Vocational Interests of Adolescents: Relationships between
Self-Esteem and Locus of Control”, Psychological Reports, 81(3) s.1363-1370.
33
MUNSON, W.W. (1992). “Self-Esteem, Vocational Identity, And Career Salience In High School Students”, Career Development Quarterly, 40(4) s.361–368.
ÖZGÜR, F.N. (1994). Öğretmenlik Mesleğine Karşı Tutum, M.Ü. Sosyal Bilimler Enstitüsü, (Yay›nlanmam›fl Doktora Tezi), ‹stanbul.
ÖZO⁄LU, S.Ç. (1976). “Psikolojik Danışmada Benlik Kavramı”, A.Ü. Eğitim Fakültesi Dergisi,
8(1–4) s.90–102.
PART‹N, R.L. (1999). Classroom Teachers Survival Guide: Practical Strategies, Management
Techniques, And Reproducibles For New And Experienced Teachers, The Center for
Applied Research, West Nyack,
QUEEN, J.A., BLACKWELDER, B.B., ve MALEN, L.P. (2003). Responsible Classroom Management For Teachers And Students, Merrill, New York.
R‹CHARDS, P. (1998). “Professional Self Respect: Rights and Responsibilities in the New NHS”, BMJ:
British Medical Journal, 317(7166) s.1146–1148.
R‹TTER, J. ve HANCOCK, D.R. (2007). “Exploring the Relationship between Certification Sources,
Experience Levels, and Classroom Management Orientations of Classroom Teachers”, Teaching
and Teacher Education: An International Journal of Research and Studies, 23(7)
s.1206–1216.
SABANCI, A. ve fiAH‹N, A. (2006). “Farkı Branşlardan Atanan İlköğretim Okulu Sınıf Öğretmenlerinin Yeterlik Düzeyleri”, Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi, 12(48) s.531–556.
SARITAfi, M. (2006). “Öğretmen Adaylarının Değerlendirmelerine Göre Sınıfta İstenmeyen Öğrenci
Davranışlarını Değiştirmek Ve Düzeltmek Amacıyla Yararlanılan Stratejiler”, Uludağ Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 19(1) s.167–187.
SAYIN, S. (2005). “Öğretmen Adaylarının Öğretmenlik Mesleğine Karşı Tutumları Ve Mesleki Benlik
Saygılarının İncelenmesi”, Eğitim Araştırmaları Dergisi, 19 s.272–281.
SAYIN, S. (2003). “Farklı Programlarda Okuyan Öğretmen Adayı Üniversite Öğrencilerinin Empatik
Eğilimi, Öğretmenlik Mesleğine Karşı Tutum ve Mesleki Benlik Saygısı”, S.D.Ü. Burdur Eğitim Fakültesi Dergisi, 4(6) s.74–84.
SUPER, D.E. ve SAVICKAS, M.L. (1996). The Life-Span Life-Space Aproach To Caraer Development, Caraer Choice And Development, Jossey, San Francisco.
SUPER, D.E. ve BOHN, M.J. (1970). Occupational Psychology, Wadswordth Pub, Belmont.
SUPER, D.E. (1963). “Self Concepts Is Vocational Development”. Edit. D.E.Super, R. Starishevksy,
N. Matlin ve J.P.Jordaan. Career Development: Self-Concept Theory içinde (ss.1-16),
Collage Examination Board, New York.
SUPER, D.E. (1983). “Assessment In Career Guidance: Toward Truly Developmental Counseling”, The
Personnel and Guidance Journal, 61 s.555–562.
TOKAR, D.M., WITHROW, J.R., HALL, R.J. ve MORADI, B. (2003). “Psychological Separation, Attachment Security, Vocational Self-Concept Crystallization, And Career Indecision: A Structural Equation Analysis”, Journal of Counseling Psychology, 50(1) s.3-19.
TURANLI, A. ve YILDIRIM, A. (2001). “Düşük ve Yüksek Düzeyde Kontrolü Tercih Eden Öğretmenlerin Sınıf Yönetim Davranışlarının Karşılaştırılması”, Eğitim ve Bilim, 32 (143) s.361–368.
WONG H.K. ve WONG R.T. (1998). The First Days Of School. Harry K. Wong Publications,
Mountain View.
YAVUZER, H. (1996). Çocuk Psikolojisi: Birey Ve Öğrenme, Bilim Yay›nlar›, Ankara.
YURTAL, F. ve YONTAR, A. (2006). “Sınıf Öğretmenlerinin Öğrencilerinden Bekledikleri Sorumluluklar Ve Sorumluluk Kazandırmada Kullandıkları Yöntemler”, Ç.Ü. Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 15(2) s.411–424.
34
THE RELATION BETWEEN APPROACH OF
RESPONSIBLE CLASSROOM MANAGEMENT AND
PROFESSIONAL SELF-RESPECT: A RESEARCH IN
SAMPLE OF PRIMARY SCHOOL TEACHERS
Engin KARADAĞ*
Nuri BALOĞLU**
Duygu CESUR***
Abstract
To be a society in a high level Professional self-respect needs teachers
indicate respect their profession in classroom setting. Bases of responsibility
consciouses have been taught in the schools and applied models and approaches about classroom management are important at the built-in this conscious.
The aim of this study was to define the relation between approach of
Responsible Classroom Management (RCM) and Professional Self-Respect
(PSR) by opinions of primary school teachers. Universe of research was 338 primary schools in 2006–2007 academic years in Silivri/Istanbul. Seventeen primary schools were closed in order to consist of sampling group via cluster sampling method. 129 teachers were take part in sample. Two scales of RCM and
PSR were developed by researchers. Findings were discussed on the base of literature.
Kew Words: Responsibility, classroom management, professional selfrespect
* Yeditepe University Faculty of Education Kad›köy/‹STANBUL
** Ahi Evran University Faculty of Education /KIRfiEH‹R
*** Ministry of National Education Silivri/‹STANBUL
35
ÖĞRETMEN ADAYLARINA GÖRE ORTAÖĞRETİM
ÖĞRETMENLERİNİ TEMSİL EDEN METAFORLAR
Aytunga OĞUZ*
Özet
Ö¤retmen adaylar›na ça¤dafl ö¤retmenlik davran›fllar›n›n kazand›r›lmas›na önem vermek gerekir. Ö¤retmen e¤itiminde, ö¤retmen adaylar›n›n benimsedikleri rolleri ve ö¤retimle ilgili alg›lamalar›n› ortaya ç›kartmak için metaforlardan yararlan›lmaktad›r. Bu araflt›rman›n amac›, ortaö¤retim alan ö¤retmeni adaylar›n›n, ortaö¤retim ö¤retmenlerine iliflkin gelifltirdikleri alg›lar›n› ve gelecekte kendilerini nas›l bir ö¤retmen olarak gördüklerini metaforlarla ortaya ç›kartmakt›r. Dumlup›nar Üniversitesi ortaö¤retim alan ö¤retmenli¤i programlar›nda 2005-2006 ö¤retim y›l› bahar yar›y›l›nda ö¤renim gören, 166 ö¤renci araflt›rman›n çal›flma grubunu oluflturmufltur. Araflt›rma verileri, 26 maddelik Likert tipi, kapal› uçlu sorular ve bunlarla birlikte, aç›k uçlu sorulardan oluflan bir
anketle toplanm›flt›r. Elde edilen bulgulara göre, ö¤retmen adaylar›n›n ortaö¤retim ö¤retmenlerini orta derecede temsil etti¤ini düflündükleri ilk befl metafor;
“lider, rehber, araflt›rmac›, pusula ve teknik direktör”dür. Ortaö¤retim ö¤retmenlerini büyük ölçüde temsil etti¤i ve tam temsil etti¤i belirtilen metafor bulunmamaktad›r. Ö¤retmen adaylar›n›n kendilerini en çok temsil edece¤ini düflündükleri metaforlar›n önde geleni ise, “rehber”dir.
Anahtar Sözcükler: Ö¤retmen aday›, ö¤retmen e¤itimi, ö¤retmen metaforlar›
Giriş
E¤itim ortamlar›nda; bilgi, teknoloji, ö¤renme ve ö¤retme ile ilgili geliflmeler
ö¤renci ve ö¤retmenlerin rollerinde de de¤iflimleri beraberinde getirmektedir. Bilgi
toplumunun bireylerini yetifltirecek olan ö¤retmenlerin, geleneksel e¤itim ortamlar›ndaki bilgi aktarmac› rollerini bir yana b›rakmalar›; ö¤rencileri etkin k›lmalar› ve
ö¤renmelerine rehberlik etmeleri gerekmektedir. Bilgi toplumunda okul, bilgilendirme yeri de¤il, bilgi üretim merkezi olarak görülmektedir. Bu durumda, ö¤renme, bilgilenme de¤il; bilgi üretme süreci olmaktad›r (Özden, 2000, 80-87). Bu süreçte, bilgi
aktarmaya dayal› ö¤renme ortamlar› ö¤rencilere üst düzey davran›fllar› kazand›rmada yetersiz kalmaktad›r. Bu nedenle, ö¤retmenler, ö¤rencilerin; ö¤renme gereksinimlerini karfl›lad›klar›, iflbirli¤i yapt›klar›, bilgileri yap›land›rd›klar› ve kendilerini gerçeklefltirebildikleri yap›land›rmac›, ö¤renci merkezli ö¤renme ortamlar› düzenlemelidir (Brooks ve Brooks, 1999). Ö¤renme ortamlar›n›n yap›land›rmac› anlay›fla dayal›
olarak gelifltirilmesine dönük çabalar ö¤retmen e¤itimiyle de yak›ndan iliflkilidir.
*
Yard. Doç. Dr.; Dumlup›nar Üniversitesi, E¤itim Fakültesi, E¤itim Bilimleri Bölümü E¤itim
Programlar› ve Ö¤retim Anabilim Dal›
36
u Aytunga Oğuz
Bilgi aktarmaya dayal› yaklafl›mdan yap›land›rmac› yaklafl›ma dayal› yeni paradigma ö¤retmen e¤itiminde yeni geliflmeleri beraberinde getirmifltir (Cochran-Simith, 2001). Okullarda yap›land›rmac› ö¤renme ortamlar›n› düzenleyecek ö¤retmenlerin e¤itimi, yap›land›rmac› ö¤retmen e¤itim programlar›yla gerçekleflebilir. Yap›land›rmac› ö¤renme ortamlar›nda bireyler, zihinlerinde daha önce yap›land›rd›klar›
bilgilerin do¤rulu¤unu s›nama, yanl›fllar›n› düzeltme ve hatta önceki bilgilerinden
vazgeçerek yerine yenilerini koyma olana¤› bulurlar (Yaflar, 1998, 696). Böyle bir ö¤renme ortam›nda, ö¤retmen adaylar›n›n; ö¤renme, ö¤retme ve ö¤retmen vb. gibi kavramlar›, kendilerine özgü ve etkin bir biçimde yap›land›rmalar› söz konusudur. Ö¤retmen adaylar›n›n ça¤dafl ö¤retmenlik davran›fllar› kazanmalar› okullarda etkili ö¤renme ortamlar›n›n oluflturulmas› aç›s›ndan önem tafl›maktad›r.
Ö¤retmen adaylar›n›n etkili ö¤retmenlik davran›fllar› kazanmalar›nda hem
fakültedeki hem de uygulama okullar›ndaki ö¤renme ortamlar›nda gerçeklefltirilen
etkileflimlerin belirleyici rolü vard›r. Ö¤retmen adaylar›, ö¤retim elemanlar›n› ve
okullardaki uygulama ö¤retmenlerini kendilerine model alarak ö¤retmenlik davran›fllar› kazanmaktad›rlar. Ancak, bunlar›n yan› s›ra, geçmifl ö¤renme yaflant›lar›nda
etkileflimde bulunduklar› ö¤retmenleri de ö¤retmen adaylar›n›n ö¤retmenlik davran›fllar›n› olumlu ya da olumsuz yönde etkileyebilir. Örne¤in; bir Tarih ö¤retmeni
aday›, lisedeki çok sevdi¤i Tarih ö¤retmeninin tutum ve davran›fllar›n› kendisine örnek alarak onun davran›fllar›na benzer tutum ve davran›fllar içinde olmak isteyebilir.
Ö¤retmen adaylar›n›n geçirdikleri yaflant›lar›n ürünü olarak ö¤retmen kavram›na iliflkin gelifltirdikleri düflünceler, onlar›n gelecekte nas›l bir ö¤retmen olmak istediklerini de ortaya koyabilir. Çeflitli dallardaki ö¤retmen adaylar›n›n ö¤retmen olgusunu nas›l kavramsallaflt›rd›klar›n›n incelenmesi, hem onlar›n sahip olduklar› tutum ve davran›fllar›n anlafl›lmas› hem de gerekti¤inde eksikliklerin giderilip yanl›fl
ö¤renmelerin düzeltilmesi aç›s›ndan önem tafl›maktad›r. Bu nedenle, ortaö¤retim
alan ö¤retmeni adaylar›n›n ö¤retmen olgusuna iliflkin alg›lar›n›n incelenmesi gerekir.
Ö¤retmen adaylar›n›n ö¤retmen kavram›yla ilgili alg›lar› metaforlar arac›l›¤›yla incelenip aç›klanabilir (Saban, 2004, 133). Böylece metaforlar, ö¤retmen adaylar›n›n “ö¤retmen” kavram›n› nas›l kavramsallaflt›rd›klar›n› ortaya ç›kartmak için
kullan›lan bir de¤erlendirme arac› ifllevi görürler. Metafor, bireyin durumlar›, olaylar› alg›lama biçimini ortaya koyar ve böylece, gerçe¤in yeniden tan›mlanmas›nda,
problem durumlar›n›n yeniden kavramsallaflt›r›lmas›nda kullan›labilir (Goldstein,
2005, 9).
Metafor, bir unsurun bilinen terimlerle tan›mlanmas›d›r (Perry ve Cooper,
2001, 43). Baflka bir deyiflle, metaforun özü, bir tür fleyi baflka bir tür fleye göre anlamak ve tecrübe etmektir (Lakoff ve Johnson, 2005, 27). Buna göre metaforlar, yeni bilginin daha önceden bilinen eski bilgilerle benzerliklerini bularak iliflkiler kurulmas›n› sa¤larlar ve böylece, yeni bilginin somut olarak aç›klanmas›na yard›m ederler (Senemo¤lu, 2007, 564). Örne¤in; “Ö¤retmen, ö¤rencilere yol gösteren, seçenekler sunan
güçlüklerini aflmas›na yard›mc› olan bir rehberdir.” denildi¤inde; “ö¤retmen” kavram›yla ilgili yeni düflüncelerin daha önceden bilinen “rehber” kavram›yla benzerli¤i
kurulmufltur. Metafor konusu olan “ö¤retmen” kavram›, metafor kayna¤› olan “rehMillî Eğitim u Say› 182 u Bahar/2009
37
Öğretmen Adaylarına Göre Ortaöğretim Öğretmenlerini Temsil Eden Metaforlar u
ber” kavram›yla iliflkilendirilmifl ve böylece, ö¤retmenin rolü, rehberin görevleriyle
benzerlikler kurularak anlat›lmaya çal›fl›lm›flt›r. (O¤uz, 2005, 583).
Ö¤retmen adaylar›n›n oluflturduklar› metaforlar, ö¤retim sürecindeki rollerini ve ö¤rencileri nas›l gördüklerine iliflkin düflünce, inanç ve tutumlar›n›n anlafl›lmas›n› sa¤layabilir. Metafor analizleri, ö¤retmen e¤itimcilerin, ö¤retmen adaylar›n› tan›malar›na ve onlara yol göstermelerine yard›mc› olabilir. Metaforlar›n ö¤retmen adaylar›n›n sorunlar›n›n kayna¤›na iliflkin ipuçlar› verebilece¤i ve yans›t›c›
düflünmeyi sa¤layabilece¤i belirtilmektedir (Marshall, 2001, 130-131). Ayr›ca, ö¤retmen adaylar› kendi inanç ve rollerini metaforlar› arac›l›¤›yla anlayabilirler, de¤ifltirilmesi gerekip gerekmedi¤ini belirleyebilirler (Tobin, 2001, 127). Metaforlar
ö¤retmen adaylar›n›n ö¤retme ve ö¤renmeye iliflkin inançlar›n›n kavramsal bir biçimde yans›t›lmas›na yard›mc› olmaktad›rlar. Bireyin inançlar› ve yaflant›s›yla iliflkili olduklar›ndan bu, onlar› daha da anlaml› k›lmaktad›r (Carlson, 2001, 52). Çünkü, oluflturulan metaforlar bireyin fiziksel ve kültürel yaflant›lar›yla temellenmekte; bireyin düflünce ve etkinliklerine yön vermektedir (Lakoff ve Johnson, 2005, 2544).
Bu noktadan hareketle, ortaö¤retim alan ö¤retmeni adaylar›n›n geçirmifl olduklar› yaflant›lar›n ürünü olarak gelifltirdikleri ö¤retmen kavram›na iliflkin alg›lar› metaforlar arac›l›¤›yla ortaya ç›kart›labilir. Türkiye’de ö¤retmen adaylar›n›n
davran›fllar›n› metaforlarla inceleyen çeflitli araflt›rmalara rastlanmakla birlikte
(Balc›, 2001; Cerit, 2006; Saban, 2004; Saban, Koçbeker ve Saban , 2005; Savran, Çak›ro¤lu ve Tekkaya, 2005); bu konudaki araflt›rmalar›n çok say›da oldu¤u söylenemez. Ayr›ca, ortaö¤retim alan ö¤retmeni adaylar›n›n ö¤retmen kavram›na iliflki alg›lar›n› metaforlarla inceleyen araflt›rmalara rastlanmam›flt›r. Bu araflt›rma da bu
düflüncelerden hareketle gerçeklefltirilmifltir. Araflt›rman›n; ö¤retmen adaylar›n›n
özelliklerinin tan›nmas›na, daha etkili ö¤retmenlik davran›fllar›n›n kazand›r›lmas›na ve ö¤retmen e¤itim programlar›n›n gelifltirilmesine yard›mc› olaca¤› düflünülmektedir.
Amaç
Araflt›rman›n amac›; ortaö¤retim alan ö¤retmeni adaylar›n›n ortaö¤retim ö¤retmenlerine iliflkin gelifltirdikleri alg›lar› ve ö¤retmen adaylar›n›n gelecekte kendilerini nas›l bir ö¤retmen olarak gördüklerini metaforlarla ortaya ç›kartmakt›r. Bu amaç
do¤rultusunda afla¤›daki sorulara yan›t aranm›flt›r:
1. Ortaö¤retim alan ö¤retmeni adaylar›na göre ortaö¤retimde ö¤retmen kavram›n› en çok hangi metaforlar temsil etmektedir? Neden?
2. Ö¤retmen adaylar› ö¤retmen olduklar›nda kendilerini en çok hangi metaforlar›n temsil edece¤i düflüncesindedirler? Neden?
3. Ortaö¤retim alan ö¤retmeni adaylar›n›n ortaö¤retimde temsil etti¤ini düflündükleri ö¤retmen kavram›na iliflkin metaforlarla, kendilerini temsil
edece¤ini düflündükleri metaforlar aras›nda benzerlik var m›d›r?
38
u Aytunga Oğuz
Yöntem
Araflt›rma tarama modelindedir. Araflt›rmada nitel ve nicel araflt›rma yöntemleri kullan›lm›flt›r. Araflt›rma; nitel araflt›rma yöntemlerinden, durum saptamaya yönelik betimsel yöntem ile nitel araflt›rma yöntemlerinden, içerik analizi yöntemi çerçevesinde yürütülmüfltür. Nitel araflt›rmada, tümevar›m ilkesiyle hareket edilir ve incelenen probleme iliflkin toplanan verilere aç›klamalar getirilir. Temel amaç, say›lar
yoluyla genellenebilir sonuçlara ulaflmak de¤il; araflt›r›lan konu ile ilgili betimsel ve
gerçekçi bir resim sunmakt›r. Araflt›rma sonuçlar›n›n geçerlik ve güvenirli¤i aç›s›ndan verilerin olabildi¤ince ayr›nt›l› ve do¤rudan sunulmas› önemlidir. (Y›ld›r›m ve
fiimflek, 1999, 27-29). Bu nedenle, bu araflt›rmada ö¤retmen adaylar›n›n aç›k uçlu sorulara verdikleri yan›tlarda ortaya koyduklar› görüfller oldu¤u gibi do¤rudan betimlenmeye çal›fl›lm›flt›r.
Çalışma Grubu
Çal›flma grubunu, 2005-2006 E¤itim-ö¤retim y›l› Bahar yar›y›l›nda, Dumlup›nar Üniversitesi Ortaö¤retim Alan Ö¤retmenli¤i Tezsiz Yüksek Lisans Programlar›nda ö¤renim gören 166 ö¤renci oluflturmufltur. Ö¤rencilerin 106’s› (% 63,9) Sosyal Bilimler Enstitüsü; 60’› (% 36,1) Fen Bilimleri Enstitüsü ö¤rencisidir. Ö¤renciler,
bu ö¤retim y›l›nda mezun olduklar›nda ortaö¤retim alan ö¤retmeni olmaya aday
durumdad›rlar. Çal›flma grubunun 92’si (% 55.4) k›z, 74’ü (% 44,6) ise, erkek ö¤rencilerden oluflmaktad›r. Ö¤rencilerin programlara da¤›l›m› Çizelge 1’de görülmektedir.
Çizelge 1. Çalışma Grubundaki Öğrencilerin Programlara Dağılımı
Fen Bilimler
f
%
f
%
Fizik Ö¤retmenli¤i
21
12,7
Felsefe Grubu Ö¤retmenli¤i
38
22,9
Matematik Ö¤retmenli¤i
14
8,4
Tarih Ö¤retmenli¤i
35
21,1
Kimya Ö¤retmenli¤i
14
8,4
Türk Dili ve Edebiyat› Ö¤retmenli¤i
33
19,9
Biyoloji Ö¤retmenli¤i
11
6,6
Toplam
60
36,1
Toplam
106
63,9
166
100
Genel Toplam
Sosyal Bilimler
Araflt›rma verileri kapal› ve aç›k uçlu sorulardan oluflan bir anketle, nitel ve
nicel veriler toplanarak elde edilmifltir. Araflt›rma problemlerini yan›tlamak için, literatür taramas› yap›lm›fl ve uzman görüflleri al›narak araflt›rmac› taraf›ndan bir anket
gelifltirilmifltir. Literatürde, ö¤retmen adaylar›n›n kendi metaforlar›n› oluflturmalar›n›n baz› ö¤renciler için çok zor olabildi¤ine iliflkin bulgulara, bu noktadaki s›n›rl›l›klara dikkat çekilmektedir (Goldstein, 2005, 9). Metafor oluflturma, gelifligüzel bir etkinlik de¤il, birtak›m ölçütlerin dikkate al›nmas›n›, üzerinde düflünülmesini gerektiren bir süreçtir (O¤uz, 2005, 587). Metaforlarla ilgili baz› araflt›rmalarda, önceden seçilmifl metaforlar›n kullan›lmas› yoluna gidilmifltir (Carlson, 2001, 52; Mahlios ve
Maxson, 1998, 229; Saban, 2003, 833; Saban, 2002, 213). Bu araflt›rmada da ö¤retmen
adaylar›na uygulanan ankette; literatüre ve ö¤rencilerle yap›lan görüflmelere dayal›
39
olarak, önceden belirlenen bir dizi metafor sunulmufl ve bu metaforlardan hareketle
veriler toplanm›flt›r.
Anketin birinci bölümünde; ö¤rencilerin kiflisel bilgileriyle ilgili sorulara, ikinci bölümünde, ö¤rencilerin görüfllerine sunulan metaforlardan oluflan 32 maddeye
yer verilmifltir. Bu maddeler, befl dereceli Likert tipinde haz›rlanm›flt›r. Likert tipi befl
dereceli ölçekte; 1. Hiç temsil etmiyor, 2. Çok az temsil ediyor, 3. Orta derecede temsil ediyor, 4. Büyük ölçüde temsil ediyor, 5. Tam temsil ediyor seçenekleri yer alm›flt›r. Anketin üçüncü bölümünde ise, ö¤rencilere, alanlar›ndaki ortaö¤retim ö¤retmenlerini en çok temsil etti¤ini düflündükleri 3 metaforun nedenlerinin neler oldu¤u; ortaö¤retim alan ö¤retmeni olduklar›nda onlar› en çok hangi metaforun temsil edece¤ini düflündükleri ve bunun nedenleri aç›k uçlu iki soruyla sorulmufltur. Anket, uzmanlar›n görüfllerine sunularak kapsam geçerli¤i sa¤lanm›flt›r.
Haz›rlanan ö¤retmen aday› metafor anketi, 2004-2005 e¤itim-ö¤retim y›l›
güz döneminde, çal›flma grubunda belirtilen ö¤retmen e¤itim programlar›nda ö¤renim gören 72 ö¤renciye ön deneme olarak uygulanm›flt›r. Ölçe¤in yap› geçerlili¤i
için faktör analizi uygulanm›flt›r. Verilerin faktör analizine uygunlu¤u Kaiser-meyer-Olkin (KMO) ve Barlett Sphericity testi ile araflt›r›lm›flt›r . KMO 0,83 olarak,
Barlett Sphericity testi (x2= 1114,95, df= 325, p= .000) anlaml› bulunmufltur. Bu bulgular, ölçe¤in faktör analizi için uygun oldu¤unu göstermektedir. Yap›lan faktör
analizi sonucuna göre, faktör yük de¤eri düflük olan maddelerin ay›klanmas›nda s›n›r de¤er 0,30 al›nabilece¤inden (Büyüköztürk, 2005, 124) faktör yük de¤eri 0,30’un
alt›nda kalan alt› madde ölçekten ç›kart›lm›flt›r. Bu maddelerdeki metaforlar; gardiyan, komutan, robot, tiyatro oyuncusu, diktatör ve haber spikeridir. Böylece, 26
maddeden oluflan ölçe¤in tek faktör alt›nda topland›¤› görülmüfltür. Maddelerin
faktör yük de¤erleri 0,389 ile 0,850 aras›nda de¤iflmektedir. Ölçe¤in güvenirlik çal›flmas› için, iç tutarl›k katsay›s› hesaplanm›flt›r. Ön deneme sonucu, ölçe¤in iç tutarl›k katsay›s› 0.93 olarak bulunmufltur. Ölçe¤in madde-toplam korelasyonu 0,37
ile 0,82 aras›nda de¤iflmektedir. Madde–toplam korelasyonu 0,30 ve daha yüksek
olan maddeler bireyleri iyi derecede ay›rt etti¤inden (Büyüköztürk, 2005); bu de¤erlere göre, ölçe¤in bireyleri iyi derecede ay›rt etti¤i ve iç tutarl›l›¤›n›n yüksek oldu¤u söylenebilir.
Araflt›rmada anket yoluyla kapal› uçlu sorulara verilen yan›tlardan elde edilen verilerin çözümlenmesinde SPSS 13.5 paket program› kullan›lm›flt›r. Anketlerin
her birisine s›rayla birden bafllayarak 166’ya kadar bir kod numaras› verilerek programa kaydedilmifltir. Ö¤retmen adaylar›n›n metaforlarla ilgili görüfllerinin betimlenmesinde, frekans (f), yüzde (%), aritmetik ortalama (x), standart sapma (s) teknikleri
kullan›lm›flt›r. Anketin aç›k uçlu sorular›ndan elde edilen verilerin çözümlenmesinde, betimsel içerik çözümlemesi tekni¤i kullan›lm›flt›r. ‹çerik çözümlemesinde temel
amaç, toplanan verileri aç›klayabilecek kavramlara ve iliflkilere ulaflmakt›r (Y›ld›r›m
ve fiimflek, 1999, 162). Ayr›ca, araflt›rmada ikinci alt problemi yan›tlamaya yönelik,
aç›k uçlu sorulardan elde edilen nitel veriler; güvenirli¤i artt›rmak, yanl›l›¤› azaltmak
ve karfl›laflt›rma yapabilmek amac›yla say›sallaflt›r›lm›fl; frekans ve yüzdeleri belirtilmifltir.
40
u Aytunga Oğuz
Bulgular ve Yorum
Ortaö¤retim alan ö¤retmeni ö¤retmen adaylar›ndan anket yoluyla toplanan
verilerin istatistiksel çözümlemesi sonucu elde edilen bulgulara araflt›rma problemleri do¤rultusunda yer verilmifltir. Bulgular çizelgeler halinde özetlenmifl ve yorumlanm›flt›r. Elde edilen bulgular yorumlan›rken ö¤retmen adaylar›n›n görüfllerinden s›kça al›nt›lar yap›lm›fl ve al›nt›lar›n yan›nda ö¤retmenlik alanlar› ile kod numaralar› da
belirtilmifltir.
Öğretmen Adaylarına Göre Ortaöğretimde Öğretmen Kavramını En Çok
Temsil Eden Metaforlara İlişkin Bulgular ve Yorum
Araflt›rman›n birinci alt problemi do¤rultusunda, ortaö¤retim alan ö¤retmeni
adaylar›na göre, ortaö¤retimde ö¤retmen kavram›n› en çok hangi metaforlar›n temsil
etti¤i belirlenmifltir. Ö¤retmen adaylar›na göre, ö¤retmen kavram›n› temsil etti¤i belirtilen metaforlar›n aritmetik ortalamalar›na bak›ld›¤›nda, ilk beflinin; lider (x: 3,22),
rehber (x: 3,19), araflt›rmac› (x: 3,07), pusula (x: 2,98), teknik direktör (x: 2,96) metaforlar› oldu¤u görülmektedir (Çizelge 2). Bu ortalamalar, ölçe¤in 2.60-3.39 aras›ndaki
aral›kta yer almaktad›r. Ö¤retmen adaylar›n›n görüfllerine göre, bu metaforlar›n ortaö¤retim alan ö¤retmenlerini “orta derecede temsil ettikleri” söylenebilir.
%
11,4
8,4
13,3
15,7
16,3
16,3
20,5
20,5
17,5
22,3
24,7
24,1
23,5
28,3
30,1
34,9
31,3
30,7
38,6
40,4
39,8
34,3
41,0
42,2
42,2
47,6
f
28
32
38
29
31
33
38
34
42
41
34
41
42
41
37
32
40
47
28
34
36
44
44
37
44
32
%
16,9
19,3
22,9
17,5
18,7
19,9
22,9
20,5
25,3
24,7
20,5
24,7
25,3
24,7
22,3
19,3
24,1
28,3
16,9
20,5
21,7
26,5
26,5
22,3
26,5
19,3
%
27,7
33,1
25,9
33,1
31,9
32,5
22,3
33,1
35,5
22,9
25,9
25,9
30,1
24,7
22,9
21,1
23,5
21,7
21,7
19,3
18,7
21,1
17,5
23,5
16,3
21,1
f
43
39
32
34
32
32
30
24
17
32
32
20
21
19
24
20
16
20
24
15
15
18
13
9
17
13
%
25,9
23.5
19.3
20,5
19,3
19,3
18,1
14,5
10,2
19,3
19,3
12,0
12,7
11,4
14,5
12,0
9,6
12,0
14,5
9,0
9,0
10,8
7,8
5,4
10,2
7,8
4. Tam
temsil
ediyor
4. Büyük
ölçüde
temsil
ediyor
3. Orta
derecede
temsil
ediyor
f
46
55
43
55
53
54
37
55
59
38
43
43
50
41
38
35
39
36
36
32
31
35
29
39
27
35
f
30
26
31
22
23
20
27
19
19
18
16
22
14
18
17
21
19
12
14
18
18
12
12
11
8
7
%
18,1
17.5
18,7
13,3
13,9
12
16,3
11,4
11,4
10,8
9,6
13,3
8,4
10,8
10,2
12,7
11,4
7,2
8,4
10,8
10,8
7,2
7,2
6,6
4,8
4,2
Standart
Sapma
f
19
14
22
26
27
27
34
34
29
37
41
40
39
47
50
58
52
51
64
67
66
57
68
70
70
79
Aritmetik
ortalama
Lider
Rehber
Araflt›rmac›
Pusula
Teknik direktör
Ebeveyn
Deniz feneri
Günefl
E¤lendirici
fief
Mum
Sanatç›
fiifa verici
Mimar
Toprak
Heykelt›rafl
Su
Pilot
Bahç›van
A¤aç
‹nflaat ustas›
Doktor
‹malatç›
fioför
Jokey
Aflç›
2. Çok az
temsil
ediyor
Metaforlar
1. Hiç
temsil
etmiyor
Çizelge 2. Öğretmen Adaylarının Ortaöğretim Öğretmenlerini Temsil Ettiğini Düşündükleri Metaforlar
x
3,22
3,19
3,07
2,98
2,96
2,91
2,87
2,76
2,73
2,72
2,69
2,66
2,57
2,52
2,52
2,48
2,46
2,37
2,37
2,30
2,30
2,30
2,14
2,12
2,09
2,02
s
1,25
1,17
1,31
1,24
1,26
1,23
1,37
1,26
1,20
1,30
1,30
1,32
1,22
1,31
1,33
1,40
1,33
1,24
1,35
1,36
1,36
1,25
1,24
1,21
1,20
1,18
N: 166
41
Ö¤retmen adaylar›n›n, ortaö¤retim ö¤retmenlerini temsil ettiklerini düflündükleri metaforlar, ortalamas› en alt s›radan yukar›ya do¤ru flöyle s›ralanmaktad›r:
En alt s›rada, en düflük ortalama ile “aflç›” (x:2,02); 25. s›rada, “jokey” (x: 2,09); 24. s›rada, “floför” (x: 2,12); 23. ve 22. s›rada ise, “imalatç›” (x: 2,14) ve “doktor” (x: 2,30)
metaforu gelmektedir. En alt s›ralardaki bu befl metaforun aritmetik ortalamalar›na
bak›ld›¤›nda, ölçe¤in 1.80-2.59 aral›¤›nda yer ald›¤› görülmektedir. Ö¤retmen adaylar›n›n, bu metaforlar›n, ortaö¤retim ö¤retmenlerini “çok az temsil etti¤i” görüflünde
olduklar› biçiminde yorumlanabilir.
Genel olarak, Çizelge 2’de s›ralanan, ilk 12 metaforun (lider, rehber, araflt›rmac›, pusula, teknik direktör, ebeveyn, deniz feneri, günefl, e¤lendirici, flef, mum, sanatç›) ortalamalar› incelendi¤inde, bu metaforlar›n ö¤retmen adaylar›n›n görüfllerine göre; ortaö¤retim alan ö¤retmenlerini “orta derecede temsil etti¤i” anlafl›lmaktad›r. Son 14 metaforun (flifa verici, mimar, toprak, heykelt›rafl, su, pilot, bahç›van,
a¤aç, inflaat ustas›, doktor, imalatç›, floför, jokey, aflç›) ortalamalar› dikkate al›nd›¤›nda ise; ö¤retmen adaylar›n›n, bu metaforlar›n ortaö¤retim ö¤retmenlerini çok az
temsil etti¤ini düflündükleri anlafl›lmaktad›r. Bu bulgulara göre, ö¤retmen adaylar›n›n; sunulan metaforlar içinde, ortaö¤retim ö¤retmenlerini “büyük ölçüde temsil etti¤i” ve “tam temsil etti¤i” görüflünde olduklar› bir metaforun bulunmad›¤› söylenebilir. Bu durum, ö¤retmen adaylar›n›n, bu metaforlara iliflkin özellikleri ortaö¤retim
ö¤retmenlerinde büyük ölçüde ya da tam olarak görememelerinden kaynaklanm›fl
olabilir.
Ö¤retmen adaylar›na ortaö¤retim ö¤retmenlerini en çok temsil etti¤ini düflündükleri üç metaforun nedenleri aç›k uçlu bir soruyla sorularak elde edilen verilere
içerik analizi yap›lm›flt›r. Ö¤retmen adaylar›n›n belirttikleri metaforlar›n nedenleri
analiz edilirken mant›ksal bir neden aç›klay›p aç›klamad›klar›na bak›lm›flt›r. Metafor
kayna¤› ile metafor konusu (ö¤retmen) aras›nda önemli bir özellik belirtecek flekilde,
nedensel bir aç›klama getirilip getirilmedi¤i dikkate al›nm›flt›r. Örne¤in; “mum” metaforuna iliflkin olarak, “Bir öğretmen her zaman öğrencilerin ilgisini çekmelidir, gerek giyimiyle gerek öğretmen öğrenci etkileşim sayesinde.” gibi anlat›mda “mum” ile ilgili mant›ksal bir aç›klama getirilmemifltir. Bu tür anlat›mlar araflt›rmada de¤erlendirme d›fl›
b›rak›lm›flt›r.
Ayr›ca, bir metaforla iliflkili olarak ortaya konulan nedenlerin birbiriyle çeliflkili olmamas›na ve baflka bir metaforun özelliklerini de içerecek flekilde belirtilmemesine özen gösterilmifltir. Bu koflullara uymayan veriler araflt›rmada de¤erlendirmeye
al›nmam›flt›r. Ayr›ca, kendi seçti¤i metaforun nedenini aç›klamay›p baflka metaforlara iliflkin yap›lan aç›klamalar da de¤erlendirilmemifltir. Örne¤in; “Haber spikerine benzetmiyorum, çünkü özenli konuşmuyorlar. Diktatöre benzetmiyorum çünkü, artık daha anlayışlı öğretmenler yetişmekte.” biçiminde yap›lan bir aç›klamada, ortaö¤retim ö¤retmenlerini, hangi metaforun temsil etti¤i aç›kça belirtilmemifltir.
Böylece araflt›rmada, ö¤retmen adaylar›n›n, ö¤retmen kavram›n› neden bu
metaforlar›n temsil etti¤ini düflündüklerine iliflkin görüflleri analiz edilirken, her
metafor bir analiz birimi olarak ele al›nm›flt›r. Her bir metafora iliflkin belirtilen nedenler, ö¤retmen adaylar›n›n aç›klad›klar› ortak özelliklere göre kodlanarak kategorilere ayr›lm›flt›r. Ö¤retmen adaylar›n›n, ortaö¤retim ö¤retmenlerini orta derecede temsil etti¤ini düflündükleri ilk befl metaforu (lider, rehber, araflt›rmac›, pusula
42
u Aytunga Oğuz
ve teknik direktör) seçme nedenlerine iliflkin bulgular ve yorum afla¤›da sunulmufltur.
Lider: Ö¤retmen adaylar›n›n orta derecede temsil etti¤ini düflündükleri metaforlar aras›ndan ortalamas› en yüksek metafor “lider”dir. Ö¤retmen adaylar›n›n lider
metaforunu neden tercih ettiklerine iliflkin yapt›klar› aç›klamalar›n, ö¤retmenin s›n›f
içindeki liderlik rollerini nas›l yerine getirdi¤ine iliflkin oldu¤u görülmüfltür. Ö¤retmen adaylar›n›n, ö¤retmenlerin liderlik rollerini çeflitli biçimlerde gerçeklefltirdiklerini düflündükleri söylenebilir. Bunlar, iki kategoride grupland›r›labilir:
1. Ö¤rencilere önderlik eden: Bu kategoride belirtilen görüfller analiz edildi¤inde genel olarak; ö¤retmenlerin, davran›fllar›yla önderlik etmeleri, yol göstermeleri ve ö¤rencileri do¤ru yöne yöneltmeleri vurgulanm›flt›r. Bu görüfllerde, ö¤retmenler, bilgili ve ö¤rencilere önderlik edecek bireyler olarak görülmüfl ve ö¤rencilere bu
liderlik özelliklerini yans›tt›klar› belirtilmifltir.
(Örne¤in; “Öğretmenler öğrencilere yol gösterdiği için (Tarih 56); Öğrencileri yapmaları gereken öğütleri verdiği için, onlara yol gösteriyor (Kimya 62);
Sınıf ortamında, okul ortamında, sosyal aktivitelerin yapıldığı çevrelerde yön
verir (Matematik 78); Hayata atılacak öğrencilere başkanlık edip onları liderlik özellikleriyle doğru yola yöneltirler (Matematik 79); Öğrencilerin gözünde öğretmenler hep lider, büyük, olağanüstü beyine, güce sahip ve her şeyi bilen konumdadırlar. Bu nedenlerden dolayı öğrenciler, öğretmenleri hep yol
gösterici olarak görürler (Felsefe 87).”
2. S›n›fta kontrol sa¤layan: Bu kategoride, ö¤retmenin s›n›ftaki olup biten her
fleye hakim olmas›, hiçbir fleyi kontrolü d›fl›nda b›rakmamas› gibi davran›fllar›na dikkat çekilmifltir. Bu kategoride ö¤retmen adaylar›, ö¤retmenin; s›n›f lideri olarak kontrol edici rol oynad›¤›n›; kuralc›, kontrollü, otoriter, ö¤retmen merkezli davran›fllarla
bunu yerine getirdi¤ini belirtmifllerdir.
(Örne¤in, “Sınıfın her zaman ve her koşulda lideri olmaktan başka seçeneği
uygulamıyorlar. Neyin ne zaman, ne şekilde yapılacağı doğal olarak yapılacak
şeyle ilgili her şey ondan sorulur ve izinsiz hiçbir şey yapılamaz. Elbette öğretmen rehberlik yapacaktır ama katı kurallarla olmamalıdır (Felsefe 88); Ne
olursa olsun sınıftaki otorite korunmaya çalışılıyor …(Felsefe 93); Öğretmen
sınıfta otorite sağladığında kendini iyi öğretmen zannediyor, bu yanlış (Türk
Dili ve Edebiyat› 127).”
Rehber: Ö¤retmen adaylar›n›n ö¤retmenleri orta derecede temsil etti¤ini düflündükleri ikinci metafor “rehber”dir. Bu metaforu neden seçtiklerine iliflkin aç›klamalar› analiz edildi¤inde; ö¤retmenin ö¤rencilere; seçenekler sunarak, örnek davran›fllar göstererek; derslerle, yaflamla ve ö¤rencilerin kendileriyle ilgili yönlendirmelerde bulunarak rehberlik etti¤ini düflündükleri görülmektedir. Ö¤retmenlerin ö¤rencilere yönelik çeflitli davran›fllarla rehberlik rollerini yerine getirmelerinden dolay›; “rehber” metaforunu seçtikleri anlafl›lmaktad›r. Ö¤retmen adaylar›n›n “rehber”
metaforunu seçmelerinin nedenleri üç kategoride ele al›nabilir:
1. Ö¤retmenin seçenekler sunmas›: Örne¤in; “Önümüze çıkacak birçok alternatifleri belirterek seçimi bize bırakır (Tarih 38); iyi ve kötü anılarını anlatarak rehberlik eder (Fizik 19).” biçiminde belirtilmifltir.
43
2. Ö¤retmenin davran›fllar›yla örnek olmas›: Örne¤in; “Kazandırılacak davranışlarda önce, kendileri örnek oluşturmaktalar, öğrenciler de onların davranışlarını örnek alıyor (Tarih 33).” biçiminde belirtilmifltir.
3. Ö¤retmenin ö¤rencileri çeflitli aç›lardan yönlendirerek rehberlik yapmas›:
a. Ö¤rencilerin dersleriyle ilgili rehberlik
b. Yaflamla ilgili rehberlik
c. Ö¤rencilerin kendileriyle ilgili rehberlik
Örne¤in; “Öğrencilerin sorunlarıyla ilgili çözümler üretir (Tarih 35; Her şeyi danışabileceğimiz insanlar olduklarından, bize yol göstermelerinden dolayı
(Tarih 48); Öğretmen öğrencisi için rehberdir çünkü, özel sorunlarını anlatmaya ya da mesleki rehberlik için gelirler öğrenciler çoğu kez (Felsefe 91); Öğrencilerin kendilerini tanımalarında, onlara yön vermede yardımcı olur. (Felsefe 98); Gerçek anlamda bir hayat ve bilim rehberi tavırları var (Türk Dili
Edeb. 152).” biçiminde belirtilmifltir.
Araştırmacı: Ö¤retmen adaylar›n›n orta derecede temsil etti¤ini düflündükleri üçüncü metafor “araflt›rmac›”d›r. Ö¤retmen adaylar›n›n, “araflt›rmac›” metaforunu
neden seçtiklerine iliflkin aç›klamalar› analiz edildi¤inde; ö¤retmenleri “araflt›rmac›”
olarak görmelerinin iki nedeni oldu¤u anlafl›lmaktad›r. Bu nedenlerden birisinin, ö¤retmenlerin kendilerini mesleki aç›dan gelifltirmeleri gerekti¤i için; di¤er nedenin ise,
ö¤rencilere yönelik etkinliklerin daha etkili bir biçimde gerçeklefltirilmesini sa¤lamak
için oldu¤u görülmektedir. Bu nedenler iki kategoride toplanabilir:
1. Ö¤retmenlerin, meslekleri gere¤i kendilerini gelifltirmek için gerçeklefltirdikleri araflt›rmac› davran›fllar
Ö¤retmen adaylar› örne¤in; “Konusuyla ilgili sürekli olarak birçok fizik öğretmeni severek araştırma yapmaktadır (Fizik 14); Branşlarında araştırmalar
yaptıkları için (Tarih 56); Öğretmenlerin daima yeni bir şeyler üretmek için
araştırıcı olduklarını görüyorum (Kimya 60); Her zaman genel kültürünün
kuvvetli olması gerekir. ... güne ayak uyduramayan felsefe öğretmeni ayakta
kalamaz (Felsefe 99).” biçiminde bunu dile getirmifllerdir.
2. Ö¤retmenlerin, ö¤rencileri etkili biçimde yetifltirmek için gerçeklefltirdikleri araflt›rmac› davran›fllar
Ö¤retmen adaylar›n›n görüflleri örne¤in; “Araştırarak öğrencilerine en
iyiyi öğretme amacındadır (Tarih 38), Öğrenci için araştırma yapıyor, doğru
güvenilir bilgi vermek için çalışıyor, üretiyorlar (Tarih 48); Öğrenciler için
gerekli bilgileri araştırıp öğrencilere sunduğu için (Kimya 62); Çeşitli kaynaklardan sorular sorarak sınav yapıyor (Kimya 72); …sıkıcılığı ortadan kaldırmak için, öğretmenin yeni ve ilginç konuları araştırıp öğrencilere sunması
gerekmekte (Felsefe 102).” biçimindedir.
44
u Aytunga Oğuz
Pusula: Ö¤retmen adaylar›n›n orta derecede temsil etti¤ini düflündükleri dördüncü metafor “pusula”d›r. Bu metaforu seçme nedenlerine iliflkin aç›klamalar› analiz edildi¤inde; nedenlerin, ö¤retmenlerin, kazand›r›lmak istenilen amaçlara ve karfl›lafl›lan problemlerin çözümüne dönük yön gösterme rollerine odakland›¤› görülmektedir. Elde edilen verilere göre, ö¤retmen adaylar›n›n yön göstermeye iliflkin olarak
belirttikleri görüfller iki kategoride toplanabilir:
1. Ö¤retmenin, ö¤rencilere do¤ru yönü göstermesi
Örne¤in; “Öğrencilerin kazanması istenen davranışlar sadece öğretmenin
yön göstermesiyle olacaktır, yani öğretmen pusula görevi üstlenerek yönlendirme yapar. (Biyoloji 10); yetiştirdikleri öğrencilere pusula gibi çok iyi bir yol
gösterici olduğunu düşünüyorum (Kimya 60); Öğrencilere yol gösteriyorlar,
fakat yeterli olamıyorlar, çünkü, sınıflar kalabalık. (Felsefe 96); Yön bulmamıza yardımcı olur (Tarih 38).” biçiminde görüfller belirtilmifltir.
2. Ö¤retmenin, ö¤rencilere zor dönemlerinde yön göstermesi
Bu konudaki görüfllerini örne¤in; “öğrencilerin karmaşıklık yaşadığı dönemde hedeflerini seçmelerine ve bu hedefleri gerçekleştirebilmek için yön gösterirler (Kimya 59); Ortaöğretim öğrencilerini denizin ortasında bir gemide
mahsur kaldığını düşünürsek, ortaöğretim öğretmenlerini de nereye gideceğini bilmeyen gemi yolcularına (öğrencilerine) yol gösterdiğini düşünüyorum
(Kimya 71).” biçiminde dile getirmifllerdir.
Teknik Direktör: Ö¤retmen adaylar›n›n, ö¤retmenleri orta derecede temsil etti¤ini düflündükleri beflinci metafor “teknik direktör”dür. Ö¤retmen adaylar›n›n
“teknik direktör” metaforunu seçme nedenleri olarak öne sürdükleri görüfller genel
olarak; ö¤retmenlerin ö¤rencilere, ö¤renmeleri ve baflar›l› olmalar› için; ne zaman, nerede, nas›l davranmalar› gerekti¤ini gösterdiklerine ve teknikler ö¤rettiklerine iliflkindir. Ö¤retmenlerin; motivasyon sa¤layarak, olumlu ve olumsuz pekifltireçlerle ve cezalarla bunlar› gerçeklefltirdiklerini belirtmektedirler.
Ö¤retmen adaylar›n›n bu görüflleri flu anlat›mlar›nda görülebilir: “Teknik direktörler gerek maçtan önce, gerekse maç sırasında belirli yeteneklere sahip oyuncularına gerekli teknik ve taktik becerileri vererek onları başarıya götürebilmektedirler (Tarih 34); öğrencilere bilgilerin alınışını öğretir, nerede,
ne zaman, nasıl durulacağını gösterir, gerektiğinde olumlu ve olumsuz pekiştireçler, cezalar kullanır (Kimya 63); öğrencilere, her zaman başarılı olmaları
için, ne yapmaları gerektiğini anlatırlar, onlara yol gösterirler (Kimya 64); bazı hocalar öğrencileri çok iyi motive edip yönlendiriyor, aynı teknik direktör gibi (Kimya 66); çünkü kendimi maça çıkmış başarılı olmam gerekiyormuş gibi
hissediyorum ve öğretmenlerim bana taktik veriyor (Tarih 158); her futbolcu
top oynamasını bilir ama kazananlar sahada stratejisi iyi kurulandır. Bir öğretmen öğrenmeyi stratejisi ve incelikleriyle öğretmeli, öğrenilenleri davranışa
dönüştürmede yönlendirici olabilmeli (Tarih 160).”
45
Öğretmen Adaylarının Öğretmen Olduklarında Kendilerini En Çok Temsil
Edeceklerini Düşündükleri Metaforlara İlişkin Bulgular ve Yorum
Araflt›rman›n ikinci alt problemini yan›tlamak için, ö¤retmen adaylar›na, ö¤retmen olduklar›nda kendilerini en çok hangi metaforun temsil edece¤ini düflündükleri aç›k uçlu bir soruyla sorulmufltur. Ö¤retmen adaylar›n›n bir k›sm› kendilerini
hangi metaforun temsil edece¤ini belirtmifl ancak, nedenlerini aç›klamam›flt›r. Baz›lar› da belirttikleri metaforlarla iliflkili mant›kl› bir neden aç›klamam›flt›r. Örne¤in; “mimar” metaforunu seçen bir ö¤retmen aday›; “Ö¤retmen ö¤renciye sürekli yard›mc›
olmal›d›r. Arkadafl gibi olmal›d›r.” demekte ancak, neden mimar metaforunun kendisini temsil edece¤ini düflündü¤ünü belirten bir aç›klama yapmamakta, “mimar” ile
iliflkili bir özellik belirtmemektedir. Bu tür aç›klamalar araflt›rmada de¤erlendirmeye
al›nmam›flt›r. Kendilerini temsil edece¤ini düflündükleri metaforlar› belirten ve aç›klayan 83 ö¤retmen aday› de¤erlendirmeye al›nm›flt›r. Bu ö¤retmen adaylar›ndan 62’si
(% 74,70), bir tek metaforun, 21’i (% 25,30) ise birden fazla metaforun kendisini temsil edece¤ini belirtmifltir (Çizelge 3).
Çizelge 3. Öğretmen Adaylarının Öğretmen Olduklarında Kendilerini En
Çok Temsil Edeceklerini Düşündükleri Metaforlar
Bir
Metaforla
Temsil
f
%
Rehber
15
18,07
Araflt›rmac›
7
8,43
Günefl
7
8,43
Deniz feneri
6
7,23
Pusula
4
4,82
Ebeveyn
3
3,62
Teknik Direktör
3
3,62
Sanatç›
2
2,42
E¤lendirici
2
2,42
Heykeltrafl
2
2,42
Lider
2
2,42
Bahç›van
1
1,20
Su
1
1,20
Doktor
1
1,20
Toprak
1
1,20
Yunusbal›¤›
1
1,20
Tiyatro oyuncusu
1
1,20
Aflç›
1
1,20
A¤aç
1
1,20
Mimar
1
1,20
Toplam
62
74,70
Birden Fazla Metaforla Temsil
f
%
‹ki metaforla temsil
**Rehber, araflt›rmac›
* Rehber, heykeltrafl
* A¤aç, imalatç›
* fief, teknik direktör
* Heykeltrafl, floför
* Lider, e¤lendirici
*Günefl, deniz
*El feneri, a¤aç
9
10,84
Üç metaforla temsil
*Rehber, pusula, günefl
*Rehber, pusula, e¤lendirici
* Rehber, imalatç›, araflt›rmac›
* Rehber, araflt›rmac›, deniz feneri
*Rehber, su, flifa verici
*Rehber, günefl, ebeveyn
* Rehber, pusula, ebeveyn
*Araflt›rmac›, sanatç›, mimar
*Lider, günefl, sanatç›
*Deniz feneri, mimar, toprak
10
12,05
Üçten fazla metaforla temsil
*Lider, heykelt›rafl, pusula, sanatç›, e¤lendirici
*Rehber, günefl, komutan, flef, inflaat ustas›,
tiyatro oyuncusu araflt›rmac›, mum, flifa verici
2
2,41
Toplam
21
25,30
83
100
Genel Toplam
46
u Aytunga Oğuz
Çizelge 3’te görüldü¤ü gibi, kendilerini bir tek metaforun temsil edece¤ini düflünen ö¤retmen adaylar›n›n belirttikleri metaforlardan ilk beflinin rehber, araflt›rmac›, günefl, deniz feneri ve pusula oldu¤u görülmektedir. Bu metaforlar aras›nda, “rehber” metaforu, en üst s›rada yer almaktad›r. Ö¤retmen adaylar›n›n % 18,07’si, kendilerini rehber metaforunun temsil edece¤ini düflünmektedirler. Bunun nedenleri olarak yapt›klar› aç›klamalar›n hemen hemen tamam›nda; ö¤rencileri yaflama haz›rlamak, okul içi ve d›fl›nda onlara yol göstericilik yapmak, karfl›laflt›klar› ve karfl›laflabilecekleri sorunlarda onlara yard›mc› olmak, onlar›n do¤ruyu bulmalar›n› sa¤lamak
oldu¤unu belirtmifllerdir. Ö¤retmen adaylar›n›n bu nedenlere iliflkin aç›klamalar›
flöyledir:
“Öğrencilere yardımcı olmak, hayata hazırlamak ve sınavlara hazırlamak
için” (Biyoloji 5); öğrencilerime eğitim ve öğretimde olumlu yönde davranışlar kazandırmak için, onları yönlendireceğime inanıyorum (Kimya 61); öğrencileri iyi bir birey, iyi bir meslek sahibi olmaları için yönlendirmek isterim
(Kimya 62); çünkü en büyük eksikliklerden. Yapılması gereken değil de yapabileceği birçok seçenek sunmak isterim (Felsefe 88); bireylerin kendileri için
doğru olanları bulmalarını sağlamak, gelişimimiz açısından önemli (Felsefe
98); öğrenciler ilgi ve yeteneklerine uygun şekilde yönlendirilmelidir (Felsefe
101); öğrencilere rehber olmayı amaçlayarak diğer metaforları da yerine getirebilirim (Felsefe 103); çünkü, rehber her konuda öğrenciye yardımcı olandır
(Türk Dili ve Edebiyat› 127); çocukların gerçekten yönlendirilmeye, doğru
kararlar almak için bir rehbere ihtiyaçları olduğunu düşünüyorum.” (Türk
Dili ve Edebiyat› 150); hayata yeni atılmaya başlayan çocuklara doğru yolu
göstermek, yani onları yönlendirmek (Tarih 166).”
Ö¤retmen adaylar›n›n ö¤retmen olduklar›nda kendilerini en çok temsil edece¤ini düflündükleri metafor seçimlerinde “rehber” metaforundan sonra s›ras›yla; araflt›rmac› (% 8,43), günefl (% 8,43), deniz feneri (% 7,23) ve pusula (% 4,82) metaforlar›
üst s›ralarda yer almaktad›r. Ö¤retmen adaylar› kendilerini “araflt›rmac›” metaforunun temsil edece¤ini belirtme nedenlerinin; kendilerini yenilemek, gelifltirmek, de¤iflimlere ayak uydurabilmek ve ö¤rencilerine yararl› olmak oldu¤u anlafl›lmaktad›r.
Araflt›rmac› bir ö¤retmen olduklar›nda, bunun hem kendilerine hem de ö¤rencilerine
yararlar sa¤layaca¤›n› düflünmektedirler. Ö¤retmen adaylar› bunlar› flöyle aç›klamaktad›rlar:
“Deney yapmayı ve gözlemlemeyi sevmemden dolayı, öğrencilere de ders anlatırken teorikte bile, deney yapar gibi anlatmayı umuyorum (Biyoloji 2); öğretmen, gelişen teknolojiye ayak uydurarak araştırmacı bir tutumla yeni bilgiler vermeli, öğrencilerini kendisini örnek almaları yönünde geliştirmelidir (Fizik 19); çünkü, araştırmayı, öğrenmeyi ve bilgi dağıtmayı seviyorum (Tarih
55); buluş yöntemi vb. yöntemlerle öğretim, öğrenciler için daha iyi; bilgilerin
kalıcılığı sağlanır, öğrenci problemler karşısında daha rahat çözüm yolu bulur
(Kimya 65); hiçbir zaman kendimi tam anlamıyla pişmiş olarak göremeyeceğim, eksik olduğumu düşündüğüm noktalarda bıkmadan okuyacağım. Araştırmacı olan kişi; pusula, rehber, eğlendirici, mum, şifa verici metaforları da
kazanır (Felsefe 99); oluşan ve oluşabilecek yeni toplumsal ve ideal düzenleri
anlayabilmek için sürekli araştırma yapmak gereklidir. Bu sebeple, araştırma
yapmam gerekir (Felsefe 104); öğrencilerime bilgiyi gerçek manasıyla vereceMillî Eğitim u Say› 182 u Bahar/2009
47
ğim, onlara edebiyatı sevdireceğim, bu da zor bir şey değil, istendikçe her şey
olur (Türk Dili ve Edebiyat› 129).”
Ö¤retmen adaylar›n›n, ö¤rencileri, bilgi ve becerileriyle ayd›nlatmak ve yetifltirmek için günefl metaforunu seçtikleri anlafl›lmaktad›r. Ö¤retmen adaylar› “günefl”
metaforunu seçme nedenlerini flöyle aç›klamaktad›rlar:
“Ulaşabildiğim her bireyi aydınlatmak (Tarih 43); güneşsiz dünya, öğretmensiz öğrenci olmaz (Tarih 45); güneş gibi her gün yeniden doğup onlara umut
olmak için (Tarih 50); güneş gibi öğrencilere ışık saçacağım, öğrencileri aydınlatıp en iyi şekilde yetişmelerini sağlayacağım (Felsefe 100); öğrencilerimle kurduğum sıcak ilişkilerden ve onları psikolojik açıdan rahatlatmamdan dolayı (Felsefe 106); çünkü, edindiğim bilgi, tecrübe, hayattaki deneyimlerimle
onları güneş gibi aydınlatıp hayatta neler yapmaları gerektiğini öğreteceğim
(Türk Dili ve Edebiyat› 147).”
Ö¤retmen adaylar›n›n kendilerini temsil etmek üzere “deniz feneri” metaforunu seçme nedenleri ise; ö¤rencilerin sorunlarla karfl› karfl›ya olmalar› ve yard›ma gereksinim duymalar›d›r. Ö¤retmen olarak onlara bu sorunlar›n› aflmalar› için bir deniz
feneri gibi yol göstermek istemektedirler. Bunlar› flöyle aç›klamaktad›rlar:
“Öğrencilerin karanlıkta olduklarını düşünüyorum. Onlara her alanda karanlıkta dahi yol gösterici olmak istiyorum (Fizik 27); öğrencileri aydınlatacağımı düşünüyorum (Kimya 59); öğrencilerin hayatla mücadelesinde onlara ışık
tutan, yol gösteren olmayı isterim. Azgın dalgalarla boğuşurken ilerde gördükleri ışık olmak, kurtarıcıları olmak isterdim (Felsefe 87); öğrenciler yol
gösterip kişilik gelişimlerine katkıda bulunmak isterim (Felsefe 95); bilimin
bilginin yolunu yönünü göstermesi bakımından, yanıltmaması ve güvenilir
olması bakımından (Türk Dili ve Edebiyat› 152); kendilerini yalnız ve çaresiz hissettiklerinde yol gösterici olmalıyım (Tarih 159).”
Ö¤retmen adaylar›, ö¤rencilere yönleri göstermek ve onlar›n do¤ru yönü bulup ilerlemelerine yard›mc› olmak için “pusula” metaforunu seçtikleri görülmektedir.
Bu düflüncelerini örne¤in; “Ormanda bir öğrenci yolunu kaybedince daima benim yardımımla gideceği doğru yönü bulacak (Kimya 69); her yönü göstermeye çalışacağımdan dolayı
(Matematik 81); çünkü, öğretmenin en önemli görevlerinden birisi çocuğun doğru yönü bulmasına kendi özelliklerini ortaya çıkarıp o yönde ilerlemesinde yol gösterici olmasıdır (Tarih
166)” biçiminde dile getirmifllerdir.
Ö¤retmen adaylar›ndan 21’i, ö¤retmen olduklar›nda kendilerini birden fazla
metaforun temsil edece¤ini düflünmektedir (Çizelge 3). Bu ö¤retmen adaylar›ndan
dokuzu, kendilerini temsil edecek iki metafor belirtirken; on aday üç metafor belirtmifl; iki ö¤retmen aday› ise, üçten fazla metafor belirtmifltir. Bu adaylar›n, bir tek metaforun kendilerini temsil etmekte yetersiz kalaca¤›n› düflündükleri ve birden fazla
metaforla ö¤retmenlik rollerini aç›klamaya çal›flt›klar› görülmektedir. Örne¤in; bir
ö¤retmen aday› kendisini; rehber, pusula ve e¤lendirici metaforlar›n›n birlikte temsil
edece¤ini belirtirken (Tarih 36); baflka bir ö¤retmen aday›; rehber, günefl ve ebeveyn
(Felsefe 105) metaforlar›n› belirtmifltir. Bir ö¤retmen aday› ise ideal ö¤retmen olmak
için; rehber, günefl, komutan, flef, inflaat ustas›, tiyatro oyuncusu, araflt›rmac›, mum,
flifa verici metaforlar›n› seçmifltir (Tarih 33).
48
u Aytunga Oğuz
Rehber, pusula ve ebeveyn metaforlar›n›n kendisini temsil edece¤ini belirten
bir ö¤retmen aday› bunun nedenini flöyle aç›klamaktad›r; “Öğrencilerle iyi bir iletişim
kurabilmenin problemleri çözeceğini ve sorunsuz bir eğitim ortamı oluşturacağını düşünüyorum. İyi ve etkili bir öğretmen öğrencilere yön göstermeli öğrencilerin hedeflerine ulaşmalarında etkili rol oynamalıdır. Okulda aile ortamını sağlayabilmeli, öğrencilerin rahat bir şekilde kendilerini ifade etmelerine yardımcı olmalıdır (Felsefe 90).” Rehber, pusula ve günefl
metaforlar›n›n kendisini temsil edece¤ini düflündü¤ünü belirten bir ö¤retmen aday›
ise, bunun nedenini; “Eğitim sürecinde öğrencilerin, öğrenmenin yanı sıra; bilgiyi transfer
etmesini, kendini yönlendirmeye de hazırlanmasını sağlamak (Tarih 35).” biçiminde belirtmifltir. Deniz feneri, mimar ve toprak metaforlar›n›n kendisini temsil edece¤ini belirten bir baflka ö¤retmen aday› bunun nedenlerini flöyle aç›klamaktad›r: “Öğrencilere yol
gösterici olmak için (deniz feneri); onların eksik yanlarını izole edip gelişmesi yönündeki özelliklerinin belirginleşmesi için (mimar); verimli olup onların gelişmesine katkıda bulunmak
için (toprak) (Matematik 76).”
Ö¤retmen adaylar› kendilerini temsil edece¤ini düflündükleri toplam 29 metafor belirtmifllerdir. Ö¤retmen adaylar›n›n kendilerine iliflkin metafor s›ralamalar› genel olarak incelendi¤inde; daha önce de belirtildi¤i gibi, hem tek metafor olarak hem
de di¤er metaforlarla birlikte, en fazla “rehber” metaforunun kullan›ld›¤› görülmektedir. Rehber metaforu 26 ö¤retmen aday›n›n metafor tercihinde yer almaktad›r. Bununla birlikte, günefl metaforunun 13; araflt›rmac› metaforunun 13; deniz feneri metaforunun 9; pusula metaforunun ise 8 aday›n s›ralamas›nda, en fazla yer alan metaforlar oldu¤u görülmektedir. Ayr›ca; ebeveyn, heykelt›rafl, lider, sanatç› metaforlar›
5; teknik direktör, e¤lendirici metaforlar›n›n 4; a¤aç, komutan, mimar metaforlar› 3;
imalatç›, flef, su, tiyatro oyuncusu, toprak, flifa verici 2; aflç›, bahç›van, floför, doktor,
inflaat ustas›, mum, yunus bal›¤›, el feneri ve deniz metaforlar› ise bir ö¤retmen aday›n›n metafor tercihi aras›nda yer almaktad›r.
Ortaöğretim Öğretmenlerini Temsil Eden Metaforlarla Öğretmen Adaylarının Kendilerini Temsil Edeceğini Düşündükleri Metaforların Karşılaştırılmasına
İlişkin Bulgular ve Yorum
Araflt›rman›n üçüncü alt problemi do¤rultusunda, ortaö¤retim alan ö¤retmeni
adaylar›n›n ortaö¤retim ö¤retmenlerini temsil etti¤ini düflündükleri metaforlarla, kendilerini temsil edece¤ini düflündükleri metaforlar aras›nda benzerlik olup olmad›¤› incelenmifltir. Ö¤retmen adaylar›n›n kendilerini en çok temsil edece¤ini düflündükleri
metaforlara bak›ld›¤›nda; ortaö¤retim ö¤retmenlerini çok az temsil etti¤ini düflündükleri metaforlar aras›ndaki 2 metaforun (pilot, jokey) yer almad›¤›; bunun d›fl›nda, di¤er metaforlar›n yer ald›¤› görülmektedir. Buna karfl›l›k, ö¤retmenleri temsil eden metaforlar aras›nda yer almayan; “yunus bal›¤›, tiyatro oyuncusu, deniz, el feneri ve komutan” metaforlar›, kendilerini temsil edecek metaforlar aras›nda belirtilmektedir.
Ö¤retmen adaylar›n›n ortaö¤retimde ö¤retmen kavram›n› temsil ettiklerini
belirttikleri ilk befl metafor ile kendilerini temsil edeceklerini düflündükleri ilk befl
metafor karfl›laflt›r›ld›¤›nda; “rehber”, “araflt›rmac›” ve “pusula” metaforlar›n›n her
iki seçimde de önde gelen ortak metaforlar oldu¤u görülmektedir. Ö¤retmen adaylar›n›n; “rehber, araflt›rmac› ve pusula” metaforlar›na iliflkin özellikleri hem ortaö¤retim ö¤retmenlerinde gördükleri için, hem de ö¤retmen olduklar›nda kendileri de göstermek istedikleri için, seçtikleri söylenebilir. Ayr›ca, ö¤retmen adaylar›n›n, bu metaMillî Eğitim u Say› 182 u Bahar/2009
49
forlar›n, ö¤retmenleri orta düzeyde temsil etti¤ini düflündükleri; baflka bir deyiflle,
tam olarak temsil etti¤ini belirtmedikleri de göz önüne al›nd›¤›nda; bu metaforlarla
ilgili özellikleri kendileri ö¤retmen olduklar›nda göstererek bu eksikli¤i gidermek istiyor olabilirler.
Tartışma
Bu araflt›rma, ortaö¤retim alan ö¤retmeni adaylar›n›n ortaö¤retim ö¤retmenlerine iliflkin gelifltirdikleri alg›lar› ve ö¤retmen adaylar›n›n gelecekte kendilerini nas›l bir ö¤retmen olarak gördüklerini metaforlarla ortaya ç›kartmak amac›yla gerçeklefltirilmifltir. Araflt›rmada, ortaö¤retim alan ö¤retmenli¤i programlar›nda ö¤renim
gören ö¤retmen adaylar›n›n, kendi alanlar›ndaki ö¤retmenleri en çok temsil etti¤ini
düflündükleri ilk befl metaforun; lider, rehber, araflt›rmac›, pusula ve teknik direktör
oldu¤u görülmüfltür.
Bu metaforlar, yap›land›rmac› anlay›fla dayal›, ö¤renci merkezli ö¤renme ortamlar›ndaki ö¤retmen rolleriyle iliflkilendirilebilir. Ö¤retmen merkezli, geleneksel
ö¤renme ortamlar›ndaki ö¤retmen ile yap›land›rmac› ö¤renme ortamlar›ndaki ö¤retmen rolleri önemli ölçüde farkl›l›k göstermektedir. Yap›land›rmac› ö¤renme ortamlar›nda ö¤retmenin rolü, ö¤rencilerin, ön bilgilerine dayal› olarak bilgileri kendilerinin
yap›land›rmalar›na rehberlik etmek, ö¤renmelerini kolaylaflt›rmakt›r. Yap›land›rmac› yaklafl›mda ö¤retmen; ö¤rencilerin, ö¤renmelerini yönlendirme; ö¤renmeye etkin
kat›l›mlar›n› sa¤lama; ö¤rencilerin ilgilerine, öngörülerine göre ö¤retim program›n›
uyarlama; ö¤renci giriflimlerini kabul etme; ö¤rencilerin birbirleriyle ve ö¤retmenle
etkileflimlerini ve iflbirli¤ini sa¤lama gibi rolleri yerine getirmek durumundad›r (Brooks ve Brooks, 1999; Demirel, 2005, 234; Özden, 2000; Saban, 2002, 213; Yaflar, 1998).
Bu nedenle, yap›land›rmac› ö¤renme ortamlar›nda ö¤retmen; demokratik ve
iflbirlikçi davran›fllar gösteren bir lider; ö¤renmeyi kolaylaflt›ran bir rehber; çok yönlü düflünen ve ö¤rencilerini araflt›rmaya, düflünmeye yönelten bir araflt›rmac›; ö¤renciye yön gösteren ve böylece ö¤rencinin gitmek istedi¤i yönde ilerlemesine yard›mc›
olan bir pusula; ö¤rencilerin gereksinimlerini ve bireysel farkl›l›klar›na uygun kararlar› alma ve problemleri çözmede iflbirli¤i yapan ve seçebilecekleri teknikler gösteren
bir teknik direktör olarak görülebilir. Bu anlamda, ça¤dafl ö¤retmen, ö¤rencilere destek olan, yard›m eden durumdad›r. Günümüzde iyi bir ö¤retim, ö¤rencilerin çok say›da bilgiyi ö¤renmelerini de¤il; ö¤rencilerin kendi ö¤renmelerini kendilerinin sa¤lamalar›na yard›m etmeyi gerektirmektedir (Senemo¤lu, 2007, 557-558).
Araflt›rmada da ö¤retmen adaylar›, seçtikleri bu metaforlar›n, ortaö¤retim ö¤retmenlerini neden temsil etti¤ini düflündüklerine iliflkin olarak; genellikle, yap›land›rmac›, ö¤renci merkezli ö¤renme ortamlar›ndaki ö¤retmen rollerine iliflkin özellikler belirmektedirler. Ancak, ö¤retmen adaylar›n›n, bu metaforlar›n, ortaö¤retim ö¤retmenlerini “orta derecede” temsil etti¤i görüflünde olmalar› dikkat çekicidir. Ö¤retmen adaylar›, ortaö¤retim ö¤retmenlerinin, bu metaforlarla ilgili özellikleri, büyük
ölçüde ya da tam olarak temsil etmediklerini belirtmifllerdir. Baflka bir deyiflle, ö¤retmenlerin ö¤renci merkezli davran›fllar›, büyük ölçüde ya da tam olarak gösteremediklerini, orta düzeyde gösterdiklerini düflünmektedirler. Bunun, ö¤retmenlerin geleneksel e¤itim anlay›fl›nda olmalar›ndan; hizmet içinde ve öncesinde verilen ö¤retmen e¤itiminin yetersizli¤inden kaynakland›¤› düflünülebilir. Ayr›ca, ortaö¤retimde
çeflitli sorunlarla karfl›lafl›lmas›, ö¤renci merkezli yap›land›rmac› ö¤renme ortamlar›50
u Aytunga Oğuz
n›n yeterince düzenlenmemesi ve ö¤retmenlerin geleneksel disiplin sa¤lama anlay›fllar›yla hareket etmeleri de buna neden olmufl olabilir. Mahlios ve Maxson’un (1998,
238) araflt›rmas›nda da; ilkö¤retim ö¤retmenlerinin geliflim sa¤lay›c› özelliklerinin ön
planda oldu¤u, ortaö¤retim ö¤retmenlerinin ise, disiplin merkezli oldu¤u belirtilmektedir.
Ö¤retmen adaylar›n›n bu metaforlar› tercih nedenlerine iliflkin baz› aç›klamalar›nda; ö¤retmen merkezli ö¤renme ortamlar›ndaki ö¤retmen davran›fllar›yla da iliflkilendirdikleri görülmektedir. Ö¤retmen adaylar›, “Lider” kavram›yla, “ö¤retmen”
kavram›n› iliflkilendirirlerken, ö¤retmenin önderlik ederek, yol göstericililik yaparak
liderlik rolünü yerine getirdi¤ine iliflkin düflünceler belirtilmifltir. Bununla birlikte,
baz› ö¤retmen adaylar›; ö¤retmenlerin kuralc›, bask›n, s›k› otorite kuran tav›rlar›n›
ö¤retmenin liderlik rolüyle iliflkili olarak düflünmektedirler. Oysa, bu tür tutum ve
davran›fllar, geleneksel, ö¤retmen merkezli ö¤renme ortamlar›nda görülmektedir.
Demokratik bir lider olarak ö¤retmen; ö¤rencilerin görüfllerini alma, yap›lacak ifllerle ilgili onlarla uzlaflma ve onlara çal›flma düzenlerini seçme hakk› tan›ma gibi özellikleri tafl›mal›d›r (Baflar, 2004, 79). Saban, Koçbeker ve Saban’›n (2005, 545) araflt›rmas›nda, ö¤retmen adaylar› ö¤retmeni, ö¤retme-ö¤renme sürecinin bir iflbirlikçi-demokratik lideri olarak alg›lam›fllard›r.
Ö¤retmenin “lider” olmas› demek, ö¤rencilere kat› kurallarla hareket etmesi
anlam›na gelmemelidir. Ö¤retmenin, ö¤renci merkezli olarak belirtilen önemli rollerinden birisi topluluk lideri olmas›d›r. Yeni görüfllerin öncüsü ve gerçe¤i araflt›ran bir
kifli olarak ö¤retmenin genifl bilgi ve görgüye sahip olmas› gerekir (Sünbül, 2002, 249257). Ça¤dafl e¤itim anlay›fl›, ö¤retmenin ö¤renmeye rehberlik etmesini gerektirmektedir. Bu ise, bir ö¤retim lideri olarak ö¤retmenin; bireysel farkl›l›klar› dikkate alma,
etkili ö¤renme ortam› oluflturma; ö¤rencilerin kat›l›m›n› ve güvenini art›rma vb. gibi
önemli özelliklere sahip olmas›na ba¤l›d›r (Can, 2004, 132-135). Araflt›rmada, ö¤retmen adaylar›ndan bir k›sm›n›n, ö¤retmenin liderlik rolüyle ilgili alg›lamalar›n›n bu
düflüncelerden farkl› yönde oldu¤u anlafl›lmaktad›r. Bir metafora iliflkin de¤erlendirmeler bireyden bireye göre farkl›l›k gösterebilir. Metafor, farkl› kullan›c›lar taraf›ndan farkl› alg›lanabilir. Bu, ö¤retmen aday›n›n dilbilim düzeyine, bilgi düzeyine ba¤l›d›r ve ö¤retimle do¤rudan iliflkilidir (Chen 2003, 30). Bu nedenle, ö¤retmen adaylar›n›n, ö¤retmenin liderlik rolleriyle ilgili düflüncelerinin gelifltirilmesi ve olumsuz düflüncelerinin giderilmesi gerekmektedir. Ortaö¤retim ö¤retmenlerinin etkili liderlik
davran›fllar› göstermeleri buna zemin haz›rlayabilir.
Araflt›rmada ö¤retmen adaylar›; “aflç›, jokey, floför, imalatç›, ve doktor” metaforlar›n›n, ö¤retmenleri çok az temsil ettiklerini belirtmifllerdir. Bu metaforlar›n, ö¤retmen merkezli ö¤renme ortam›ndaki ö¤retmen rollerini temsil etti¤i söylenebilir Bu
metaforlarda ö¤renci; ö¤retmen taraf›ndan ifllenecek, belli bir kal›ba göre biçimlendirilecek bir hammadde ya da bilgi aktar›larak eksiklikleri, kusurlar giderilecek birisi
olarak görülmektedir (Saban, 2002, 213-216; Saban, 2006). Örne¤in; ö¤retmen, çeflitli
malzemelerle belli tarife göre, istenilen yemekleri yapan bir aflç› gibi görüldü¤ünde;
ö¤renciyi belli bir programa göre biçimlendiren durumdad›r. Ö¤retmen bir jokey gibi görüldü¤ünde, uygulad›¤› programla ö¤rencileri, belirlenen hedefe götürürken,
ö¤rencileri yar›flmaya sürüklemekte ve ö¤renme, ö¤retmenin giriflimlerine ba¤l› olarak gerçekleflmektedir. fioför rolünü benimseyen bir ö¤retmen ise, direksiyon bafl›ndaki otobüs floförü gibidir. Otobüsü, yolcular›yla birlikte, çeflitli yollardan, çeflitli h›zMillî Eğitim u Say› 182 u Bahar/2009
51
larda, gidece¤i yere götürme sorumlulu¤u floföre aittir. Ö¤retmen de çeflitli yöntemler kullanarak farkl› özelliklerdeki ö¤rencileri belirlenen hedeflere ulaflt›rmaya çal›fl›r.
Ö¤retmen imalatç› rolünü benimsedi¤inde, ö¤rencileri, toplumsal gereksinimleri karfl›layacak ürünler olarak yetifltirmeye çal›fl›r. Ö¤retmen bir doktor olarak görüldü¤ünde ise, doktorun hastalar›n› iyilefltirdi¤i gibi, ö¤rencilerin yanl›fllar›n› saptay›p
bunlar› gidermeye çal›flmas› gerekir.
Böyle ö¤renme ortamlar›nda, ö¤renme sorumlulu¤u ve giriflimler ö¤rencilerden çok, ö¤retmendedir. Ö¤retmen merkezli ö¤renme ortamlar›nda, ö¤retmen; bilgi
vermek, etkin olmak, ö¤rencileri kontrol etmek ve ö¤renmelerini sa¤lamak durumundad›r. Araflt›rmada, ö¤retmen adaylar›n›n, bu metaforlar›n ö¤retmenleri çok az
temsil etti¤i biçiminde düflünmeleri, ortaö¤retim ö¤retmenlerinde bu davran›fllar›
çok az görmelerinden kaynaklanm›fl olabilir. Ayr›ca, okulu bir lokanta, hipodrom,
otobüs, fabrika, hastane gibi görmediklerinden, ortaö¤retim ö¤retmenleri için bu rolleri pek benimsememifl ve bu metaforlarla daha az iliflkilendirmifl olabilirler. Cerit’in
(2006) araflt›rmas›nda da benzer flekilde ö¤renciler okulu bir fabrika gibi alg›lamam›fllard›r.
Araflt›rma bulgular›na göre, ö¤retmen adaylar›na sunulan metaforlardan hiçbiri, ortaö¤retim ö¤retmenlerini “büyük ölçüde temsil etti¤i” ya da “tam temsil etti¤i” biçiminde alg›lanmam›flt›r. Bu duruma, ö¤retmenin, geleneksel, ö¤retmen merkezli ö¤retim ortam›nda tek bilgi kayna¤› oldu¤u rolünü temsil eden metaforlar (günefl, mum, flifa verici, mimar, toprak, heykelt›rafl, su, pilot, a¤aç, inflaat ustas›, doktor,
imalatç›, floför, jokey, aflç›) aç›s›ndan, olumlu olarak bak›labilir. Buna göre, ö¤retmenlerin geleneksel rollerinin çok fazla görülmedi¤i düflünülebilir. Ancak, özellikle, yap›land›rmac›, ö¤renci merkezli ö¤retim anlay›fl›na özgü ö¤retmen rollerine iflaret
eden metaforlar›n (rehber, lider, araflt›rmac›, pusula, teknik direktör, ebeveyn, deniz
feneri, flef, e¤lendirici, sanatç›, bahç›van) ö¤retmenleri tam olarak temsil etmedi¤inin
belirtilmesi olumlu bir durum olmamaktad›r. Ö¤retmenlerin yap›land›rmac› ö¤retmen rollerini tam olarak gösteremediklerine iflaret etmektedir. Bu durum, ö¤retmenlerin ça¤dafl, ö¤renci merkezli yaklafl›mlar› uygulamaya çal›flmalar›na karfl›l›k; ö¤retmen merkezli, geleneksel yaklafl›mlardan da tam olarak kopmam›fl olmalar›ndan
kaynaklanabilir. Saban’›n (2003, 843) araflt›rmas›nda, ö¤retmen adaylar›n›n metafor
analizlerinden elde edilen bulgulara göre, Türk E¤itim Sisteminin önemli ölçüde ö¤retmen ve konu merkezli oldu¤u belirtilmektedir.
Araflt›rmada, ö¤retmen adaylar›n›n, ö¤retmenleri orta ya da çok az düzeyde
temsil etti¤ini düflündükleri metaforlar incelendi¤inde, hem ö¤retmenin ö¤renciye
rehberlik etme rolüne odakl› hem de ö¤retmenin bilgi kayna¤› olma rolüne iflaret
eden metaforlar oldu¤u görülmektedir. Carlson’un (2001, 50) araflt›rmas›nda da
benzer flekilde, ö¤retmen adaylar›n›n oluflturduklar› metaforlar›n alt› tanesinin ö¤retmenin rolüne odakl›, dört tanesinin de ö¤rencinin rolüne odakl› oldu¤u bulgular› elde edilmifltir. Savran, Çak›ro¤lu ve Tekkaya’n›n (2005, 563-564) araflt›rmas›nda
da ö¤retmen adaylar›n›n befli, ö¤retme-ö¤renme sürecini, davran›flç› ö¤renme yaklafl›m›n›n teorik temellerine uygun bir metaforla; dördü, biliflsel yap›land›rmac› metaforla; biri ise, sosyo-kültürel yaklafl›m› yans›tan metafor kullanarak aç›klam›fllard›r.
52
u Aytunga Oğuz
Ö¤retmen adaylar›n›n ö¤retmen olduklar›nda kendilerini en çok temsil edeceklerini düflündükleri metaforlar incelendi¤inde, ilk beflinin; rehber, araflt›rmac›, günefl, deniz feneri ve pusula oldu¤u görülmektedir. Ö¤retmen adaylar›n›n yar›dan fazlas› kendilerini temsil edecek bir metafor belirtirken; yaklafl›k dörtte biri, ö¤retmen olduklar›nda kendilerini bir tek metaforla de¤il, iki ya da daha fazla metaforla tan›mlamay› tercih etmifllerdir. Böylece, her bir metaforun belirgin özelliklerini kendilerine
göre sentezleyerek aç›klam›fllard›r. Goldstein’in (2005, 21) araflt›rmas›nda de benzer
bulgular elde edilmifltir. Bu araflt›rmada, ö¤retmen adaylar›; ö¤retimin karmafl›k bir
çaba oldu¤unu ve ö¤retmenlerin birçok farkl› rolleri yerine getirmeleri gerekti¤ini ve
bir tek metaforun ö¤retmenin yaflant›s›ndaki tüm yönleri mükemmel bir biçimde
temsil edemeyece¤ini belirtmifllerdir. Araflt›rmada bunun, ö¤retmen e¤itimciler için
önemli bir nokta oldu¤u; hiçbir metaforun mükemmel olmad›¤› ve ö¤retmen adaylar›na esneklik tan›nmas›n›n önemi vurgulanm›flt›r.
Ö¤retmen adaylar›n›n, ortaö¤retimde ö¤retmen kavram›n› orta derecede temsil etti¤ini düflündükleri ilk befl metafor aras›nda yer alan; “rehber, araflt›rmac› ve pusula” metaforlar›, ö¤retmen adaylar›n›n ö¤retmen olduklar›nda kendilerini temsil
edece¤ini düflündükleri ilk befl metafor aras›nda da yer almaktad›r. Ö¤retmen adaylar›n›n geçmifl yaflant›lar›n›n etkisiyle kendilerine bu metaforlar› model ald›klar› söylenebilir. Ayr›ca, ö¤rencilerin aç›klamalar› incelendi¤inde; yap›land›rmac› anlay›flta,
ö¤renci merkezli yaklafl›m› benimseyen bir ö¤retmen olmak, hatta bugünkü ö¤retmenlerin yapamad›klar›n› da yapmak istediklerine iflaret etmektedir.
Bununla birlikte, ö¤retmen adaylar›n›n kendilerini temsil edece¤ini düflündükleri metaforlar aras›nda ilk befl s›rada yer alan “günefl” metaforu ö¤retmenleri
temsil eden metaforlar aras›nda daha alt s›ralarda yer almaktad›r. Ö¤retmen adaylar›, güneflin, ›fl›k ve ›s› vermesi gibi, ö¤retmenlerin de bilgi verme, ayd›nlatma rollerini orta düzeyde bulmaktad›rlar. Okulu bilgi edinme yeri olarak gördüklerinden, ö¤retmen olduklar›nda, ö¤rencilere bilgi kayna¤› olmay› düflünmektedirler. Baz› araflt›rmalarda da benzer bulgular elde edilmifl; okul, ö¤renciler taraf›ndan, bilgi ve ayd›nlanma yeri olarak, ö¤retmen de bilgi sa¤lay›c› olarak görülmüfltür (Balc›, 2001, Cerit, 2006; Saban, 2006).
Ö¤retmenleri temsil eden metaforlar aras›nda ilk s›rada yer alan “lider” metaforu ise, ö¤retmen adaylar›n›n kendilerini temsil edece¤ini düflündükleri metaforlar
aras›nda orta s›rada yer almaktad›r. Ö¤retmen adaylar›n›n, ö¤retmen olduklar›nda
kendileri için liderlik rolünü ön planda görmedikleri düflünülebilir. Bir çal›flmada,
ö¤retmenlerin ço¤unun lider olmay› önemsemedi¤i ya da liderlik sorumluluklar›n›
üstlenmek istemedikleri ve bu rolün verilmesinden korkabildikleri belirtilmektedir
(Can, 2004, 133). Bunlar, ö¤retmen adaylar›n›n, kendilerini temsil için “lider” metaforunu, daha alt s›rada tercih etmelerinin nedenleri olabilir.
Araflt›rmada, “rehber” metaforunun, hem ö¤retmenleri hem de ö¤retmen
adaylar›n›n kendilerini temsil etmede, en fazla ön plana ç›kan metafor oldu¤u göz
önüne al›n›rsa; ö¤retmen adaylar›n›n, ö¤retmenli¤in; bilgi aktarmaktan öte, ö¤renciye çeflitli aç›lardan rehberlik edilmesi gereken bir meslek oldu¤u anlay›fl› kazand›klar› söylenebilir. Mahlios ve Mexson’un (1998, 237) araflt›rmas›ndaki metafor analizlerinde de ö¤rencilere rehberlik etme, ö¤retimi tan›mlayan dört temel düflünceden birisi olarak görülmektedir. Saban, Koçbeker ve Saban’›n (2005, 544) araflt›rma bulgulaMillî Eğitim u Say› 182 u Bahar/2009
53
r›nda da ö¤retmen adaylar› ö¤retmeni yol gösterici ve yönlendirici olarak görmektedirler.
Araflt›rmada ö¤retmen adaylar›n›n; “pilot, floför, ve jokey” metaforlar›n›n ö¤retmenleri çok az derecede temsil ettiklerini belirtmelerine karfl›l›k, bu metaforlar,
kendilerini temsil edeceklerini belirttikleri metaforlar aras›nda bulunmamaktad›r. Bu
metaforlar›n kendilerini temsil edece¤ini düflünmedikleri anlafl›lmaktad›r. Bu durum, daha önce de belirtildi¤i gibi, ö¤retmen adaylar›n›n ö¤renci merkezli anlay›flla
hareket etmek istemelerinden; ö¤rencilere rehberlik etme ve yol gösterme rollerini
daha öncelikle benimsemelerinden kaynaklanm›fl olabilir.
Ö¤retmen e¤itiminde metaforlar, ö¤retim uygulamalar› ve ö¤retmenlerin rollerinin düflünülmesinde araç olarak kullan›lm›flt›r (Vadeboncoeur ve Torres, 2003,
88). Metaforlar ö¤retmen adaylar›n›n özelliklerini belirleyen biliflsel bir de¤erlendirme arac› olarak ö¤retmen e¤itim programlar›n›n gelifltirilmesine hizmet edebilir. Bu
araflt›rmada da ortaö¤retim alan ö¤retmeni adaylar›n›n ortaö¤retim ö¤retmenleri için
ve ö¤retmen olduklar›nda kendileri için belirttikleri metaforlar›n incelenmesi önemli
bilgiler vermekte, ö¤retmenlerle ilgili oluflturduklar› inanç ve düflüncelerin ortaya konulmas›na ve nas›l bir ö¤retmen olmak istediklerine iliflkin düflüncelerinin ve gelecekteki rollerinin anlafl›lmas›na hizmet etmektedir.
Sonuç ve Öneriler
Bu araflt›rmada, ortaö¤retim ö¤retmen adaylar›n›n en çok temsil ettiklerini düflündükleri metaforlar›n ilk befli; “lider, rehber, araflt›rmac›, pusula ve teknik direktör”dür. Ö¤retmen adaylar›n›n bu metaforlara iliflkin aç›klamalar› genel olarak, ö¤retmenlerin, ö¤rencilerin ö¤renmelerine yard›m etmeye, yol göstermeye yönelik rollerine odaklanmaktad›r. Bu metaforlarla ilgili alg›lar›, yap›land›rmac›, ö¤renci merkezli e¤itim anlay›fl›na iflaret etmektedir. Ancak, ö¤retmen adaylar›n›n görüfllerine
göre, bu metaforlar, ö¤retmenleri orta derecede temsil etmektedir. Ö¤retmen adaylar›n›n alg›lar›na göre bu metaforlar›n iflaret etti¤i yap›land›rmac› ö¤retmen rollerini
ö¤retmenler, orta düzeyde göstermektedirler. Ö¤retmen adaylar›n›n en az temsil etti¤ini düflündükleri metaforlar ise, “aflç›, jokey, floför, imalatç›, ve doktor” metaforlar›d›r. Bunlar›, ö¤retmen merkezli, geleneksel ö¤retim anlay›fl›n› temsil etmektedir.
Ö¤retmen adaylar›, ö¤retmenlerin bu rolleri çok az gösterdikleri biçiminde alg›lamaktad›rlar.
Ö¤retmen adaylar›n›n kendilerini en çok temsil etti¤ini düflündükleri metafor
ise “rehber”dir. Ö¤retmen adaylar›n›n ö¤rencilere yard›mc› olarak, yönlendirerek,
çeflitli seçenekler sunarak rehberlik yapmak iste¤inin ön planda oldu¤u anlafl›lmaktad›r. Araflt›rmada, “rehber, araflt›rmac› ve pusula” metaforlar›n›n hem ö¤retmen
adaylar›n›n ortaö¤retim ö¤retmenlerini temsil etti¤ini düflündükleri, hem de ö¤retmen adaylar›n›n ö¤retmen olduklar›nda kendilerini temsil edece¤ini düflündükleri
ilk befl metafor aras›nda yer almaktad›r. Bu sonuçlara dayal› olarak afla¤›daki öneriler getirilebilir:
1. Ortaö¤retim ö¤retmen adaylar›n›n ö¤retmenlik mesle¤iyle ilgili alg›lar› ça¤dafl e¤itim anlay›fl›na göre gelifltirilmelidir. Bu ba¤lamda, ö¤retmen adaylar›n›n ça¤dafl ö¤retmenlik davran›fllar›n› model almalar› sa¤lanmal›d›r.
54
u Aytunga Oğuz
2. Ö¤retmen e¤itim programlar›n›n çeflitli aflamalar›nda, ö¤retmen adaylar›n›n ö¤renme, ö¤retme ve ö¤retimle ilgili üretecekleri metaforlardan yararlan›larak
ö¤retmen adaylar›n›n ö¤retmenlik mesle¤iyle ilgili alg›lar› ortaya ç›kart›labilir, de¤erlendirilebilir.
3. Çeflitli alanlardaki ortaö¤retim ö¤retmenleri ile ö¤retmen adaylar›n›n duygu ve düflünceleri, oluflturacaklar› metaforlar yoluyla karfl›laflt›r›labilir.
4. Metaforlar, bir de¤erlendirme arac› olarak, di¤er de¤erlendirme araçlar›yla
birlikte ö¤retmen e¤itimiyle ilgili çeflitli araflt›rmalarda kullan›labilir.
Kaynakça
BALCI, A. (2001). Ö¤renci, Ö¤retmen ve Velilerin Okul Kavramlaflt›rmalar›: Okul’un Metaforik
Bir Analizi. X. Ulusal E¤itim Bilimleri Sempozyumu.Cilt: III , 130-135. Bolu: Abant ‹zzet
Baysal Üniversitesi Yay›nlar›.
BAfiAR, H. (2004). Sınıf Yönetimi. Ankara: An› Yay›nc›l›k.
BROOKS, J. G. ve BROOKS, M. G. (1999). In Search of Understanding The Case For Constructivist Classrooms. Alexandria, Virginia USA: Association for Supervision and Curriculum Development.
BÜYÜKÖZTÜRK, fi. (2005). Sosyal Bilimler için Veri Analizi El Kitabı: İstatistik, Araştırma
Deseni SPSS Uygulamaları ve Yorum. (5. Bas›m). Ankara: Pegem A Yay›nc›l›k.
CAN, N. (2004). “Sınıfta Bir Lider Olarak Öğretmen”, Sınıf Yönetimi. Ankara: Pegem A Yay›nc›l›k (Editörler: Mehmet fiiflman ve Selahattin Turan), ss. 127-139.
CARLSON, T. B. (2001). “Using Metaphors to Enhance Reflectiveness Among Preservice Teachers,” Journal of Physical Education, Recreation & Dance. 72, 1; ProQuest Education Journals,
49-53. http://proquest.umi.com (Eriflim: 07.06.2005).
CER‹T, Y. (2006). “Öğrenci, Öğretmen ve Yöneticilerin Okul Kavramıyla İlgili Metaforlara İlişkin Görüşleri”, Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri. 6(3), 669-699.
CHEN, D. D. (2003). “A Classification System for Metaphors About Teaching,” Journal of Physical
Education, Recreation & Dance. 74, 2, 24-31. http://proquest.umi.com (Eriflim: 08. 08.
2005).
COCHRAN-SIMIT, M. (2001). “Constructing Outcomes in Teacher Education: Policy, Practice and
Pitfalls”, Education Policy Analysis Archives. 9, 11, ISSN 1068-2341.
DEM‹REL, Ö. (2005). Kuramdan Uygulamaya Eğitimde Program Geliştirme. (Yedinci Bas›m)
Ankara: Pegem A Yay›nc›l›k.
GOLDSTEIN, L. S. (2005). “Becoming a Teacher and a Hero’s Journey: Using Metaphor in Preservice
Teacher Education”, Teacher Education Quarterly, 32, 1, 7-25. http://proquest.umi.com
(Eriflim: 08. 08. 2005).
LAKOFF, G. VE JOHNSON, M. (2005). (‹ngilizce’si 1980). Metaforlar Hayat Anlam ve Dil (Metaphors We Live By). (Çeviren: Gökhan Yavuz Demir) Chicago, IL: The Universitiy of
Chicago Press.
MAHLIOS, M. VE MAXSON, M. (1998). “Metaphors as Structures for Elemantary and Secondary
Preservice Teachers’ Thinking”, International Journal of Educational Research. 29, ss. 227240.
55
MARSHALL, H. H. (2001). “Metaphor as an Instructional Tool in Encouranging Student Teacher Reflection,” Theory into Practice. 29, 2, 128-132. http://proquest.umi.com (Eriflim: 08. 08.
2005).
O⁄UZ, A. (2005). “Öğretmen Eğitim Programlarında Metafor Kullanma”, XIV. Ulusal Eğitim Bilimleri Kongresi, Pamukkale Üniversitesi E¤itim Fakültesi, DEN‹ZL‹, Kongre Kitab› Cilt 1,
(Editör: Hüseyin K›ran), ss.582-588.
ÖZDEN, Y. (2000). Eğitimde Dönüşüm: Eğitimde Yeni Değerler. (Üçüncü Bas›m) Ankara: Pegem A Yay›nc›l›k.
PERRY , C. VE COOPER, M. (2001). “Metaphors are Good Mirrors: Reflecting on Change for Teacher
Educators”, Reflective Practice. 2, 1, ss. 41-52. http://web14.epnet.com (Eriflim:
08.08.2005)
SABAN, A. (2004). “Giriş Düzeyindeki Sınıf Öğretmeni Adaylarının “Öğretmen” Kavramına İlişkin
İleri Sürdükleri Metaforlar”, Türk Eğitim Bilimleri Dergisi. 2 2, ss. 131-155.
———-. (2003). “A Turkish Profile of Prospective elementary School Teachers and Their Views of Teaching”, Teaching and Teacher Education. 19, 829-846. http://www.sciencedirect.com
(Eriflim: 11. 05.2005).
———-. (2002). “Sınıf Öğretmeni Adaylarının En Çok Hatırladıkları ve En Çok Tercih Ettikleri İlkokul
Metaforları”, Eğitim Bilimleri ve Uygulama. 1, 2, ss. 211-223.
SABAN, A., KOÇBEKER, B. N. Ve SABAN, A. (2005). “Öğretmen Adaylarının Öğretmen Kavramına İlişkin Sahip Oldukları Metaforlar”, XIV. Ulusal Eğitim Bilimleri Kongresi, Pamukkale Üniversitesi E¤itim Fakültesi, 28-30 Eylül 2005, DEN‹ZL‹. Kongre Kitab› Cilt 1 (Editör: Hüseyin K›ran), ss.540-546.
SAVRAN, A., ÇAKIRO⁄LU, J., TEKKAYA, C. (2005). “Yansıtıcı Öğretmen Eğitimi: Bir Eylem Araştırması”, XIV. Ulusal Eğitim Bilimleri Kongresi, Pamukkale Üniversitesi E¤itim Fakültesi, 28-30 Eylül 2005, DEN‹ZL‹. Kongre Kitab› Cilt 1, (Editör: Hüseyin K›ran), ss. 561-656.
SENEMO⁄LU, N. (2007). Gelişim Öğrenme ve Öğretim: Kuramdan Uygulamaya. Düzenlenmifl Yeni Bas›m. Ankara: Gönül Yay›nc›l›k.
SÜNBÜL, A. M. (2002). “Bir Meslek Olarak Öğretmenlik”, Öğretmenlik Mesleğine Giriş. (Editör:
Özcan Demirel) Ankara: Pegem A Yay›nc›l›k, ss. 243-278.
TOBIN, K. (2001). “Changing Metaphors and Beliefs : A Master Switch for Teaching?”, Theory into
Practice. 29, 2, ss. 122-127.
VANDEBONCOEUR, J. A. ve TORRES, M. N. (2003). “Constructing and Reconstructing Teaching
Roles : a Focus on Generative Metaphors an Dichotomies”, Discourse: Studies in the Culturel Politics of Education. 24, 1, 87-103. http://web14.epnet.com (Eriflim: 27.04.2005).
YAfiAR, fi. (1998). “Yapısalcı Kuram ve Öğrenme-Öğretme Süreci”, VII. Ulusal Eğitim Bilimleri
Kongresi Bildiriler. 9-11 Eylül 1998, Cilt 1, Konya Selçuk Üniversitesi, ss. 695-699.
YILDIRIM, A. ve fi‹MfiEK, H. (1999). Sosyal Bilimlerde Nitel Araştırma Yöntemleri. Ankara:
Seçkin Yay›nc›l›k.
56
u Aytunga Oğuz
THE METAPHORS THAT REPRESENT SECONDARY
EDUCATION TEACHERS ACCORDING TO
PROSPECTIVE TEACHERS
Aytunga OĞUZ*
Abstract
It is important that prospective teachers acquire the modern behaviours
of teaching profession. Metaphors are made use of in teacher education to reveal the roles that the prospective teachers adopted and their conceptions related
to instruction. The aim of this study is to find out the prospective secondary
education teachers’ conceptions related to secondary education teachers and
how they see themselves as teachers via the metaphors. The study group of the
research is 187 undergraduate students being trained in secondary education
teacher training programs in 2005-2006 academic year, spring semester. Data
was gathered with a 26 item-questionaire composed of Likert type close-ended
questions and also open-ended questions. Depending on the findings, five
metaphors that prospective teachers think to represent secondary education teachers to some extent are; “leader, guide, researcher, compass and technical
director”, but there aren’t any metaphors that represent the secondary school
teachers a lot or completely. One of the metaphors that the prospective teachers
believe to represent them a lot is “guide”.
Key Words: Prospective teacher, teacher education, teacher metaphors
*
Assistant Dr.; Dumlup›nar University, Faculty of Education, Department Of Educational
Sciences, Educational Programs and Teaching.
57
SINIF ÖĞRETMENİ ADAYLARININ FEN ÖĞRETİMİNE
YÖNELİK YETERLİK İNANÇLARININ İNCELENMESİ
Şule BAYRAKTAR*
Özet
Bu çal›flman›n amac› s›n›f ö¤retmenli¤inde ö¤renim görmekte olan ö¤retmen adaylar›n›n fen ö¤retimine yönelik yeterlik (öz yeterlik ve sonuç beklentisi) inançlar›n› belirlemek ve bu inançlar›n›n s›n›f düzeyi ve cinsiyete göre farkl›l›k gösterip göstermedi¤ini incelemektir. Araflt›rma verileri toplam 287 s›n›f
ö¤retmeni aday›na Fen Öğretiminde Yeterlik İnancı Ölçeğinin uygulanmas› neticesinde elde edilmifltir. Verilerin analizinde t test ve aritmetik ortalama gibi teknikler kullan›lm›flt›r. Araflt›rma sonuçlar› ö¤retmen adaylar›n›n öz yeterlik
inançlar›n›n orta düzeyde geliflmifl oldu¤unu ve gelifltirilmesi gerekti¤ini ortaya
koymufltur. Ayr›ca öz yeterlik inançlar›n›n s›n›f düzeyi artt›kça geliflti¤i ve cinsiyete ba¤l› olmad›¤› da araflt›rman›n bulgular› aras›ndad›r. Sonuç beklentisi ile
ilgili inançlar›n ise öz yeterlik inançlar›na k›yasla daha güçlü oldu¤u ve s›n›f düzeyine ve cinsiyete ba¤l› olarak de¤iflmedi¤i ortaya konmufltur.
Anahtar Sözcükler: Fen ö¤retimi, öz yeterlik inançlar›, ö¤retmen adaylar›, s›n›f ö¤retmenli¤i
Giriş
Öz yeterlik inanc› bireylerin belirli bir ifli baflar›l› olarak gerçeklefltirmek için
gerekli yeteneklere ne düzeyde sahip olduklar›na iliflkin kendi yarg›lar›d›r (Bandura,
1994). Bandura’ya göre kiflilerin beceri, yetenek ve bilgilerinin yan›nda, inançlar› da
davran›fllar›n› ve baflar›lar›n› belirlemede önemli bir etkendir. Bandura öz-yeterlik
inanc›n› oluflturan bafll›ca dört kaynak oldu¤unu ileri sürmüfltür. Yani, kifliler öz yeterlik inançlar›n› bu kaynaklar›n yorumlanmas›ndan ve birlefliminden olufltururlar.
(Bandura, 1977, 1994; Y›lmaz vd., 2004). Bunlar:
1. Performans Baflar›lar› (Bireyin daha önceki baflar›lar›): Daha önce belirli bir
ifli baflar› ile sonuçland›ran bireyler gelecekte de bu ifli baflar› ile gerçeklefltireceklerine dair güçlü inançlar gelifltirirler. Benzer flekilde, bir iflte bir kaç kez üst üste baflar›s›zl›klar yaflayan bireyler de ilerdeki performanslar›n›n da baflar›s›z bir flekilde gerçekleflece¤ine dair inançlar gelifltirebilirler.
2. Dolayl› Yaflant›lar (Baflkalar›n›n Deneyimleri): Baflka insanlar›n benzer iflleri baflar› ile gerçeklefltirdi¤ini gözlemleyen bireyler bu ifli kendilerinin de baflar›yla
*
Yard. Doç. Dr., Selçuk Üniversitesi E¤itim Fakültesi, S›n›f Ö¤retmenli¤i A.B.D. Meram,
KONYA
58
u Şule Bayraktar
gerçeklefltirip gerçeklefltiremeyeceklerine, bu yeteneklerin kendilerinde var olup olmad›¤›na dair inançlar gelifltirirler.
3. Sözel ‹kna: Kiflinin ele ald›¤› bir ifli baflar›yla gerçeklefltirip gerçeklefltiremeyece¤ine dair baflkalar›n›n iletti¤i sosyal mesajlard›r. Yani bir kifliye bir ifli yapabilmek için gerekli kabiliyetlere sahip oldu¤u söylenirse o iflte baflar›l› olmak için çal›flmaya teflvik edilmifl olur ve öz yeterlik inanc› güçlenir. Sosyal mesajlar kiflileri bir ifli
baflarmak için daha çok çaba harcamaya veya kendilerini ve sonuçta da yeteneklerini gelifltirmeye motive eder. Yeteneklerine zaten güveni olmayan kiflilerde ise baflar›l› olamayacaklar›na dair sosyal mesajlar en y›k›c› etkiyi yaparlar.
4. Duygusal Durum: Kayg›, stres gibi çeflitli duygusal durumlar kiflilerin kendi yeteneklerine duyduklar› inançlar› etkileyebilirler. ‹nsanlar bir heyecan durumunu
bazen baflar›l› bir performansa götüren itici bir güç olarak görebilirler. Baz› durumlarda da heyecan tamamen baflar›s›zl›¤a götüren bir etken olabilmektedir.
Çeflitli araflt›rmalar öz yeterlik inançlar›n›n bireylerin bir ifli gerçeklefltirmeden
önce o iflle ilgili olumlu ya da olumsuz düflünceler gelifltirmelerine neden oldu¤u ve
eylemi yerine getirme biçimini de etkiledi¤ini göstermifltir. Yüksek öz yeterlik inanc›na sahip bireylerin belirli bir ifli gerçeklefltirebileceklerine dair kendilerine güveni
tamd›r ve dolay›s›yla bu da onlar›n gösterdi¤i çabay›, azmi, ö¤renme yetene¤ini ve
sonuç olarak da performans ve baflar›s›n› etkilemektedir (Palmer, 2006; Zimmerman
vd., 1992). Öz yeterli¤i yüksek olan kifliler bir ifli gerçeklefltirmede yo¤un ve uzun süreli çabalar harcamakta, sonuç olumsuz dahi olsa hemen vazgeçmemekte, hedefe
ulaflmada ›srarc› olmaktad›rlar. (Bandura, 1994; Scholz vd., 2002).
Son y›llarda e¤itim alan›nda yap›lan araflt›rmalar da Bandura’n›n öz yeterlik
teorisinden etkilenmifltir. Ö¤retmenlerin öz yeterlik inançlar›n›n s›n›f içi uygulamalar›ndaki etkisini inceleyen çok say›da çal›flma bulunmaktad›r. Bu araflt›rmalar öz-yeterli¤i yüksek ve düflük olan s›n›f ö¤retmenleri aras›nda önemli s›n›f içi davran›fl farkl›l›klar›n›n oldu¤u (s›n›f düzeni, ö¤retim ve ö¤renme zorlu¤u çeken ö¤rencilere ö¤retmenler taraf›ndan verilen dönütler gibi) ve bunun da ö¤rencinin baflar›s›nda farkl›laflmalara neden oldu¤unu ortaya koymufltur (Özkan vd., 2002). Bir tak›m araflt›rmalar da ö¤rencilerin öz yeterli¤i yüksek olan ö¤retmenlerde daha iyi ö¤rendiklerini
ve daha baflar›l› olduklar›n› göstermifllerdir(Özkan vd., 2002; Ashton vd., 1983;
Brophy ve Good, 1984; Goddard vd., 2000; Rosenholtz, 1989). Ayr›ca ö¤retmen öz yeterli¤i ve ö¤renci baflar›s› aras›nda çift yönlü bir iliflki de kaydedilmifltir. Yani ö¤rencileri baflar›l› olan ö¤retmenlerin öz yeterlik inançlar› güçlenirken, ö¤retmenleri kendine güvenen ö¤renciler de daha baflar›l› olmaktad›rlar (Rimm-Kaufman ve Sawyer,
2004) . Kendilerini yeterli hisseden ö¤retmenler ö¤rencilerin okula karfl› pozitif tutum
gelifltirmelerinde de katk› sa¤lamaktad›rlar ( Gibson ve Dembo, 1984; Tschanen-Moran vd., 1998). Öz-yeterlik inançlar›na ba¤l› olarak, ö¤retmenlerin ö¤retime harcad›klar› çaban›n, hedeflerinin ve istek düzeylerinin de¤iflti¤i bildirilmifltir (TschannenMoran ve Woolfolk-Hoy, 2001). Schmitz (2000) öz yeterlik inançlar› güçlü olan ö¤retmenlerin meslek stresi ile daha iyi bafl edebildikleri ve meslek memnuniyetlerinin
yüksek oldu¤unu ortaya koymufltur.
59
Sınıf Öğretmeni Adaylarının Fen Öğretimine Yönelik Yeterlik İnançlarının İncelenmesi u
Ö¤retmen yeterli¤i iki boyuttan oluflmaktad›r. Birincisi, öz yeterlik inancı ya da
kişisel yeterlik inancı olarak adland›r›lan, ö¤retmenin ö¤retme iflini baflar› ile gerçeklefltirmek için gerekli potansiyele sahip olup olmad›¤›na dair kendisi ile ilgili yarg›s›d›r.
Sonuç beklentisi olarak adland›r›lan ikinci boyut ise eylem ve sonuç hakk›ndaki inançt›r. Bu inanç, ö¤retmenin kendisinden ba¤›ms›z olarak, ö¤rencinin ö¤renmesini etkileyen di¤er faktörler sabit tutuldu¤unda, herhangi bir ö¤retmen taraf›ndan uygulanan belirli bir ö¤retim faaliyetinin ö¤rencinin ö¤renmesini etkileyebilece¤i inanc›d›r.
(Tschannen-Moran ve Wolfolk- Hoy, 2001; Çak›ro¤lu vd., 2002). Kısaca, öğretmenlerin
yeterlik inançları öğrenci öğrenmesinin etkin öğretimden etkilendiği inancı ve öğretmenin
kendi öğretme kabiliyetine güveni veya inancının bileşkesidir diyebiliriz. Bununla birlikte
baz› araflt›rmalar sonuç beklentisinin ö¤retmenlerin ö¤retim faaliyetlerinde bir etkisi
olmad›¤›n› göstermektedir. Örne¤in, bir araflt›rmada öz yeterlik inanc› zay›f olan ö¤retmenlerin sonuç beklentileri yüksek dahi olsa, fen ö¤retiminden kaç›nd›klar› bildirilmifltir (Riggs, 1991).
Bandura öz yeterlik inançlar›n›n alana ba¤l› olarak de¤iflebilece¤ini ileri sürmektedir. Buna göre, örne¤in bir ö¤retmenin Türkçe ö¤retimi öz yeterlik inançlar›
yüksek oldu¤u halde fen ö¤retimine yönelik öz yeterlik inançlar› düflük olabilir. Fen
e¤itimi ba¤lam›nda yeterlik inanc› ö¤retmenlerin fen e¤itimini baflar›yla gerçeklefltirebilmek için gerekli kabiliyet ve donan›ma sahip oldu¤una dair kendine güveni ve
bununla birlikte ö¤rencilerin etkili ö¤retim uyguland›¤›nda feni ö¤renebileceklerine
dair inançlar›d›r.
Fen ö¤retimine yönelik öz yeterlik inanc› ile ilgili araflt›rmalar bu inançlar›n da
di¤er alanlarda oldu¤u gibi ö¤retmenin davran›fllar›n› ve ö¤renci baflar›s›n› etkileyen
önemli de¤iflkenlerden biri oldu¤unu göstermifllerdir. Fen ö¤retimine yönelik öz yeterlik inançlar› zay›f olan ö¤retmenlerin, fen ö¤retimine daha az vakit ay›rd›klar›
(Harlen ve Holroy, 1997; Westerback ve Long; 1990; Ramey-Gassert ve Schroyer,
1992), aktivite temelli ö¤retim, araflt›rma incelemeye dayal› ö¤retim gibi ö¤renci merkezli ö¤retim stratejileri yerine daha çok düz anlat›m ve kitaba ba¤›ml› ö¤retim gerçeklefltirdikleri (Enochs vd., 1995; Anderson ve Roth, 1989), kavramsal ö¤renme yerine ezberci yaklafl›mlar› benimsedikleri (Anderson ve Roth, 1989; Appleton ve Kindt,
1999), fene karfl› olumsuz tutumlara sahip olduklar›n› ve fen ö¤retiminde isteksiz
davrand›klar› (Ramey-Gassert ve Schroyer, 1992) ve çocuklara da fen bilimlerine yönelik bu negatif tutumlar›n› geçirdiklerine dair (Czerniak & Chiarelott, 1990; Westerback, 1982) bulgular vard›r. Bu nedenle pek çok araflt›rmac› ö¤retmen e¤itimi sürecinde öz yeterlik inançlar›n›n gelifltirilmesi ve pozitife çevrilmesi için çeflitli stratejiler gelifltirme üzerine odaklanm›fllard›r (Palmer, 2001).
Botswana’ da yap›lan bir çal›flmada fen ö¤retimi metot dersini almaya bafllamadan önce bayan ö¤retmen adaylar›n›n öz yeterlik inançlar›n›n boyutu erkek ö¤retmen adaylar›na göre daha düflükken, aktivite temelli bir fen ö¤retimi dersi ald›ktan
sonra aralar›nda anlaml› bir farkl›l›k bulunmam›flt›r. Ayr›ca bu aktiviteye dayal› fen
ö¤retimi dersinin ö¤retmen adaylar›n›n öz yeterlik inançlar›n› kayda de¤er bir düzeyde art›rd›¤› gözlemlenmifltir (Brandon, 2000). Bleicher(2004) ve Enochs ve
60
u Şule Bayraktar
Riggs(1990) çal›flmalar› da fen ö¤retimine yönelik öz yeterlik inançlar›nda bayan ö¤retmenler aleyhine cinsiyete dayal› farkl›l›klar oldu¤unu göstermifllerdir.
Hindistan da gerçeklefltirilen bir çal›flmada fen alan›nda bir lisans derecesine
sahip olan ö¤retmenlerin fen ö¤retimine yönelik öz yeterliklerinin di¤erlerine göre
daha yüksek oldu¤u ve öz yeterli¤i yüksek olan ö¤retmenlerin s›n›fta fen ö¤retimine
daha fazla zaman ay›rd›klar› görülmüfltür (Desouza vd., 2004).
Selçuk Üniversitesi’nde gerçeklefltirilen bir araflt›rma E¤itim Fakültesi Okulöncesi Ö¤retmenli¤i Anabilim Dal›nda ö¤renim görmekte olan ö¤retmen adaylar›n›n fen ö¤retimine yönelik öz yeterlilik inanç düzeylerinin s›n›flarla anlaml› biçimde farkl›laflt›¤› görülmektedir. 1. s›n›ftaki ö¤retmen adaylar›n›n üst s›n›flarda ö¤retim görmekte olan ö¤retmen adaylar›ndan daha düflük öz yeterlilik düzeyine sahip
olduklar› ortaya ç›km›flt›r. Ö¤retmen adaylar›n›n fene yönelik öz yeterlilik inanç
düzeylerinin, genel not ortalamas› ile anlaml› biçimde farkl›laflt›¤› anlafl›lmaktad›r.
Genel not ortalamas› yükseldikçe fene karfl› öz yeterlilik düzeyi de artmaktad›r.(Alabay, 2006). Benzer flekilde, Hacettepe Üniversitesi Biyoloji ö¤retmenli¤inde
ö¤renim görmekte olan ö¤retmen adaylar›n›n biyoloji ö¤retimine yönelik öz yeterlik inançlar›n›n araflt›r›ld›¤› bir çal›flmada da öz yeterlik inançlar›n›n ö¤retmen
adaylar›n›n yafllar› ile de¤il de s›n›f düzeyiyle artt›¤› gösterilmifltir (Gerçek vd.,
2006). Birçok di¤er araflt›rmada da fen ö¤retimine yönelik öz yeterlik inançlar›n›n
s›n›f düzeyi artt›kça geliflti¤ini gösterilmifltir (Yaman vd., 2004; Üredi ve Üredi,
2006; Savran ve Çak›ro¤lu, 2003).
Konu ile ilgili çal›flmalar›n sonuçlar› s›n›f ö¤retmenlerinin fen ö¤retimi öz yeterlik inançlar›n›n onlar›n iyi bir ö¤retim sergilemelerinde önemli bir etken oldu¤unu
göstermektedir. Bandura (1997) n›n kapsaml› bir kaynak incelemesi sonucunda inceledi¤i çal›flmalarda öz yeterlik inanc›n›n motivasyon ve performans baflar›lar›na
önemli derecede etkisi oldu¤unu ortaya koyan çal›flmas› da bu sonucu desteklemektedir. Ço¤u araflt›rmac›n›n da ifade etti¤i gibi fen ö¤retimi öz yeterlik inançlar› ö¤retmen e¤itimi s›ras›nda ele al›nmas› ve gelifltirilmesi gereken bir durumdur. Aday ö¤retmenlerin fen ö¤retimine yönelik inançlar› di¤er ülkelerde çok say›da araflt›rmalara konu olmas›na ra¤men ülkemizde bu konuda özellikle s›n›f ö¤retmeni adaylar›na
yönelik araflt›rmalar s›n›rl›d›r. Bu araflt›rman›n amac› s›n›f ö¤retmeni adaylar›n›n fen
ö¤retimine yönelik öz yeterlik inançlar›n› belirlemektir. Çal›flmada ayr›ca s›n›f ö¤retmeni adaylar›n›n öz yeterlik inançlar›n›n, s›n›f düzeyi ve cinsiyet faktörlerine ba¤l›
olarak de¤iflip de¤iflmedi¤i de incelenmektedir.
Araflt›rman›n problem cümlesi; Selçuk Üniversitesi E¤itim Fakültesi S›n›f
Ö¤retmenli¤i ABD ö¤retmen adaylar›n›n fen ö¤retimi öz-yeterlik inançlar› nas›ld›r?
Araflt›rman›n alt problemleri ise; S. Ü. E¤itim Fakültesi S›n›f Ö¤retmenli¤i
ABD ö¤retmen adaylar›n›n fen ö¤retimi öz-yeterlikleri; a) s›n›flar›na b) cinsiyetlerine
göre farkl›l›k göstermekte midir?
61
Yöntem
S›n›f ö¤retmenli¤i bölümlerinde ö¤renim görmekte olan ö¤rencilerin (aday
ö¤retmenlerin) fen ö¤retimine yönelik yeterlik inançlar›n› belirlemeyi amaçlayan bu
araflt›rma Selçuk Üniversitesi E¤itim Fakültesi s›n›f ö¤retmenli¤i bölümünde ö¤renim görmekte olan birinci ve dördüncü s›n›f ö¤rencileri üzerinde uygulanm›flt›r.
Ö¤retmen adaylar›n›n fen ö¤retimine yönelik yeterlik inançlar› Enochs ve
Riggs(1990) taraf›ndan gelifltirilmifl olan “Fen Ö¤retiminde Yeterlik ‹nanc› Ölçe¤i”
kullan›larak ölçülmüfltür. Ölçe¤in Türkiye flartlar›nda geçerli ve güvenilir oldu¤u
B›kmaz (2004) taraf›ndan yap›lan çal›flmayla ortaya konmufltur.
Beflli Likert tipinde ölçeklendirilen anket maddeleri, fen ö¤retimi öz yeterlik inançlar› ve sonuç beklentisi boyutlar›ndan oluflmaktad›r. Ö¤rencilerden, anket
maddelerinde yer alan ifadelere 1 ile 5 aras›nda puan vererek belirtmeleri istenmifltir. Ö¤rencilerden bu ifadelere hiç kat›lm›yorlarsa 1, çok az kat›l›yorlarsa 2, biraz kat›l›yorlarsa 3, oldukça kat›l›yorlarsa 4, tamamen kat›l›yorlarsa 5 puan vermeleri istenmifltir.
147 birinci s›n›f ve 135 dördüncü s›n›f olmak üzere toplam 282 ö¤retmen aday›na uygulanan anket yoluyla toplanan veriler SPSS for Windows paket program›nda çözümlenmifltir. Veri çözümlemelerinde aritmetik ortalama (X), ve t testi gibi istatistik tekniklerden yararlan›lm›flt›r.
Anket yoluyla toplanan veriler, ö¤retmen yeterli¤inin öz yeterlik ve sonuç beklentisi boyutlar› ayr› ayr› ele al›narak analiz edilmifltir. Önce her boyut için toplam
aritmetik ortalama puanlar› hesaplanm›fl, bu puanlar üzerinden, s›n›f düzeyi ve cinsiyet de¤iflkenlerine ba¤l› olarak, t testi ile karfl›laflt›rmalar yap›lm›flt›r. Ayr›ca, manidar farkl›l›k gözlenen boyutlarda, bu farkl›l›¤›n boyutlarda yer alan hangi maddelerde belirtilen inançlardan kaynakland›¤›n› görebilmek için, karfl›laflt›rmada esas al›nan de¤iflkenlere göre, boyut toplam puanlar› için uygulanan istatistiksel teknikler,
boyutlarda yer alan her bir madde için de tekrarlanm›flt›r.
Bulgular
S›n›f ö¤retmeni adaylar›n›n fen ö¤retimine yönelik yeterlik inançlar› öz yeterlik ve sonuç beklentisi olmak üzere iki boyutta incelenmifltir. Öz yeterlik boyutunda
toplam 13 madde, sonuç beklentisi boyutunda ise 7 madde yer almaktad›r.
Öz yeterlik boyutunda 1. ve 4. s›n›f ö¤retmenlerinin inançlar› t test kullanarak
karfl›laflt›r›lm›fl ve öz yeterlik inanc›n›n s›n›f düzeyine göre anlaml› bir farkl›l›k gösterdi¤i bulunmufltur.(olumlu ifadeler için t=4.83, p=.000; olumsuz ifadeler için t=3.91,
p=0.000)
Boyutta yer alan maddeler tek tek incelendi¤inde ise bir tanesi d›fl›nda tüm
maddeler için s›n›f düzeyine ba¤l› istatistiksel olarak anlaml› farkl›l›klar gözlenmifltir. Bu maddeler ve ilgili istatistikler Tablo 1 de sunulmaktad›r.
62
u Şule Bayraktar
Tablo 1 Fen ö¤retimine yönelik öz yeterlik inançlar›n›n s›n›f düzeyine göre
karfl›laflt›r›lmas›
‹fadeler
S›n›f
N
X
t
p
Fen ö¤retiminde sürekli daha iyi ö¤retim yollar›
bulabilirim.
1
4
147
135
2.76
3.11
-2.69
0.008
Çok çaba göstersem bile, fen dersini di¤er dersleri
ö¤retti¤im kadar iyi ö¤retece¤imi sanm›yorum
1
4
147
135
2.25
2.09
1.06
0.291
Fen kavramlar›n› etkili bir flekilde ö¤retmek için
gerekli olan ad›mlar› biliyorum.
1
4
147
135
2.44
3.32
-7.5
0.000
Fen deneylerini düzenleyip denetlemede çok
etkili de¤ilim.
1
4
147
135
3.03
2.39
4.55
0.000
Fen dersini genellikle iyi ö¤retemeyece¤imi
düflünüyorum.
1
4
147
135
2.31
2.01
2.11
0.036
Fen bilimi kavramlar›n›, temel fen dersini etkili
bir biçimde ö¤retecek kadar iyi biliyorum.
1
4
147
135
2.56
3.34
-6.03
0.000
Ö¤rencilere fen dersindeki deneylerin niçin
gerekli oldu¤unu aç›klama konusunda güçlük
yaflayaca¤›m› düflünüyorum.
1
4
147
135
2.43
2.16
1.93
0.054
Ö¤rencilerin fenle ilgili sorular›n› ideal ölçülerde
cevaplayabilirim.
1
4
147
135
3.08
3.64
-4.76
0.000
Fen ö¤retimi için gerekli becerilere sahip olup
olmad›¤›m› merak ediyorum.
1
4
147
135
3.82
3.08
5.23
0.000
Tercih etme flans›m olsa, okul müdürünü fen
ö¤retimimi de¤erlendirmesi için davet etmem
1
4
147
135
2.83
2.96
-.697
0.487
Bir ö¤renci herhangi bir fen kavram›n› ö¤renme
konusunda güçlük çekiyorsa, ö¤rencinin o
kavram› daha iyi anlamas›na nas›l yard›mc›
olabilece¤imi bilemiyorum
1
4
147
135
2.45
1.93
4.02
0.000
Fen dersini ö¤retirken ö¤rencilerin fen
sorular›n› memnuniyetle karfl›layaca¤›m›
düflünüyorum.
1
4
147
135
3.47
3.81
-2.44
0.015
Ö¤rencileri fen alan›na yönlendirme konusunda
neler yap›labilece¤ini bilmiyorum
1
4
147
135
3.01
2.26
5.22
0.000
Sonuçlara bak›ld›¤›nda, S›n›f Ö¤retmenli¤inde ö¤renim gören birinci s›n›flar›n fen ö¤retimine yönelik öz yeterlik düzeylerinin genellikle oldukça düflük, dördüncü s›n›flar›n ise biraz daha geliflmifl oldu¤u görülmektedir. Araflt›rma sonuçlar› pek
memnuniyet verici olmamakla birlikte, birinci ve dördüncü s›n›flar›n öz yeterlik
inançlar›nda dördüncü s›n›flar›n lehine bariz farkl›l›klar›n bulunmas› e¤itim fakültesindeki sürecin ö¤retmen adaylar›na olumlu bir etkide bulundu¤unu göstermektedir.
Ölçekte en yüksek puan›n 5 oldu¤u düflünüldü¤ünde dördüncü s›n›flar›n öz yeterlik
ortalamalar›n›n genellikle 3 civar›nda olmas› fen ö¤retimi konusundaki yeteneklerine istenen düzeyde güvenmediklerini göstermektedir.
63
Sonuçlar› 4. s›n›flar için ele ald›¤›m›zda ö¤retmen adaylar›n›n yeteneklerine
en fazla güvendikleri durumlar fen sorular›n› memnuniyetle karfl›lama (X=3, 81), ve
fenle ilgili sorular› ideal ölçüde cevaplayabilme(X=3,64) olmaktad›r. Fen dersini etkili bir biçimde ö¤retebilmek için gerekli kavramlar› bilme (X=3,34) ve gerekli ad›mlar›(yöntem) bilme konusundaki yeteneklerine (X= 3, 32) güvenlerinin de di¤erlerine
göre daha yüksek düzeyde oldu¤u görülmektedir. Bu yöndeki yeteneklerine güvendiklerini beyan etmelerine ra¤men okul müdürünü s›n›fta görmek istememektedirler(X=2, 96)
Ö¤retmen adaylar›n›n yeteneklerine daha az güvendikleri durumlar ise, fen
deneyleri düzenleme (X=2.39), ve ö¤rencileri fen alan›na yönlendirebilme (X=2,26)
olarak görülmektedir. Bu durumlara ait ifadeler olumsuz olduklar› için ortalamas› 2
den büyük olanlar›n ö¤retmen adaylar›n›n yeteneklerine daha az güvendikleri alanlar oldu¤u de¤erlendirmesi yap›lm›flt›r.
Tablo 2. Sonuç Beklentisi Boyutu
‹fadeler
S›n›f
N
X
t
p
Bir ö¤renci fen dersinde baflarabilece¤inden daha
az›n› baflar›yorsa, bunun nedeni, çok büyük
olas›l›kla fen ö¤retiminin etkili olmamas›d›r
1
4
147
135
3.68
3.75
-0.46
0.644
Baz› ö¤rencilerin fen dersinde baflar›s›z olmalar›n›n sorumlusu genellikle ö¤retmenleri de¤ildir.
1
4
147
135
3.02
2.78
1.73
0.085
Baflar›s› genelde düflük olan bir çocu¤un fen
derslerinde ilerleme göstermesinin nedeni,
ö¤retmenin bu çocu¤a normalde oldu¤undan
daha fazla ilgi göstermesidir
1
4
147
135
3.22
3.38
-1.21
0.228
Fen ö¤retiminde ö¤retmenin daha fazla çaba
göstermesi, baz› ö¤rencilerin fen baflar›s›nda
fazla de¤ifliklik yapmaz.
1
4
147
135
2.33
2.14
1.33
0.185
Ö¤rencilerin fen dersindeki baflar›lar›ndan
ö¤retmenler sorumludur.
1
4
147
135
2.97
3.19
-1.74
0.082
Ö¤rencilerin fen dersindeki baflar›lar› ö¤retmenlerin fen ö¤retimindeki etkinlikleri ile do¤rudan
iliflkilidir.
1
4
147
135
3.87
3.93
-0.46
0.648
Veliler çocuklar›n›n okuldaki fen dersine daha
fazla ilgi duydu¤u fleklinde yorum yap›yorlarsa,
bu muhtemelen ö¤retmenin performans›ndan
kaynaklan›yordur.
1
4
147
135
3.46
3.66
-1.58
0.114
Sonuç beklentisi boyutunda 7 tane madde bulunmaktad›r. Bu maddelerle ilgili ö¤retmen adaylar›n›n sahip oldu¤u inançlar›n öz yeterlik inançlar›yla karfl›laflt›r›ld›¤›nda daha yüksek düzeyde oldu¤u gözlemlenmektedir. Sonuç beklentisi boyutunda hiçbir maddede birinci ve dördüncü s›n›f ö¤retmen adaylar› aras›nda istatistiksel
olarak manidar bir farkl›l›k gözlemlenmemektedir.
64
u Şule Bayraktar
Öz yeterlik inançlar›n›n ö¤retmen adaylar›n›n cinsiyeti ile farkl›l›k gösterip
göstermedi¤i de t-testi yard›m›yla incelenmifltir. Test sonuçlar› bayan ve erkek ö¤retmen adaylar›n›n fen ö¤retimine yönelik öz yeterlik inançlar› aras›nda istatistiksel olarak manidar bir farkl›l›k olmad›¤›n› göstermektedir(olumlu ifadeler için t=0.533,
p=0.594; olumsuz ifadeler için t=1.037, p=0.301). Ayn› flekilde sonuç beklentisi boyutunda da bayan ve erkek ö¤retmen adaylar› aras›nda manidar bir farkl›l›k gözlenmemifltir.
Tartışma ve Öneriler
Araflt›rma sonuçlar› ö¤retmen adaylar›n›n öz yeterlik inançlar›n›n orta düzeyde geliflmifl oldu¤unu göstermektedir. Ö¤retmen adaylar›n›n yeteneklerine en yüksek düzeyde inand›klar› alan›n ö¤renci sorular› ile bafl etme oldu¤u ortaya konmufltur. Amerika ve Türkiye’deki ö¤retmen adaylar›n› karfl›laflt›ran çal›flmalar›nda Çak›ro¤lu ve arkadafllar›(2005) da Türk ö¤rencilerin en yüksek düzeyde güvendikleri yeteneklerinin ö¤renci sorular›yla bafl etme oldu¤unu ve ayr›ca bu alanda kendilerine
Amerikal› ö¤retmen adaylar›ndan daha yüksek düzeyde güvendiklerini göstermifltir.
Selçuk Üniversitesi S›n›f Ö¤retmenli¤i ö¤rencilerinin sorularla bafl etmeden
sonra yeteneklerine en çok güvendikleri alan fen kavramlar›n› bilme ve yöntemlerin
bilgisi olmufltur. Bununla birlikte ö¤retmen adaylar› okul müdürünün kendi derslerini denetlemek üzere s›n›fta bulunmalar›n› istememektedirler. Bu bir çeliflki gibi gözükse de sebep do¤rudan öz yeterlik inançlar› ile ilgili olmayabilir. Gerçek durum ikili görüflmeler yard›m›yla belirlenebilir.
Laboratuar uygulamalar› ö¤retmen adaylar›n›n kendilerine daha az güvendikleri bir alan olarak karfl›m›za ç›km›flt›r. Bunun sebebi laboratuar çal›flmalar›n›n bireysel olarak de¤il de grup halinde yap›lmas› ve grup üyelerinin hepsinin etkinli¤e
eflit oranda kat›lamamas› dolay›s›yla kendilerini aletlerin kullan›m› ve deney sürecindeki performans bak›m›ndan yetersiz hissetmeleri nedeniyle olabilir. Bu durumun
yeterli ekipman, eleman ve zaman sa¤land›¤›nda giderilebilece¤i düflünülmektedir.
Ayr›ca laboratuar derslerinde 4 ve 5. s›n›flar fen ve teknoloji ö¤retimi müfredat›na
uygun kavramlarla ilgili özgün deneyler tasarlamalar› ve yine ayn› seviyeler için çeflitli kaynaklarda var olan deneyleri laboratuar ortam›nda gerçeklefltirmeleri istenebilir.
Yeterlik inançlar›n›n sonuç beklentisi boyutunun öz yeterlik inanc› boyutuna
göre daha yüksek düzeyde geliflkin oldu¤u görülmektedir. Bu alanda yap›lan di¤er
araflt›rmalarda da fen ö¤retimine yönelik sonuç beklentisi inançlar›n›n öz-yeterlik
inançlar›ndan daha geliflmifl ve ö¤retmenlerin s›n›f içi etkinlikleriyle ba¤lant›s›z oldu¤u gözükmektedir(Çak›ro¤lu vd., 2005). Ayr›ca birinci ve dördüncü s›n›flar›n sonuç
beklentisi inançlar› aras›nda anlaml› bir farkl›l›k ta bulunmam›flt›r ki bu da alanda yap›lan di¤er araflt›rmalarda gözlenen bir sonuçtur. Di¤er araflt›rmalarda da sonuç beklentisi boyutunda al›nan puanlar genellikle öz yeterlik inançlar› boyutundakilerden
daha yüksek olmakta ve ülkeye ve cinsiyete göre kayda de¤er farkl›l›klar göstermemektedir (Çak›ro¤lu ve ark., 2005; Roberts vd., 2001; Morrel& Carrol, 2003).
65
Bu çal›flmada bayan ve erkek ö¤retmen adaylar›n›n fen ö¤retimine yönelik öz
yeterlik inançlar› aras›nda anlaml› bir farkl›l›k gözlemlenmemifltir. Bu bulgu yurt d›fl›nda yap›lan araflt›rmalarla çeliflmektedir. Örne¤in Bleitcher(2004) çal›flmas› erkek
ö¤retmen adaylar›n›n bayanlara göre daha yüksek öz yeterlik inançlar›na sahip olduklar›n› ortaya koymufltur. Benzer sonuçlar Enochs ve Riggs(1990) çal›flmas›nda
da elde edilmifltir. Botswana’da yap›lan bir araflt›rma yine bayan ö¤retmen adaylar›n›n fen ö¤retimine yönelik öz yeterlik inançlar›n›n daha düflük düzeyde oldu¤unu
ancak aktivite temelli metot dersleri sonucunda erkek ö¤retmen adaylar› ile eflit düzeye geldiklerini göstermifltir. Bununla birlikte, bu araflt›rman›n bulgular›na paralel
olarak Türkiye’de yap›lan araflt›rmalar genellikle fen ö¤retimine yönelik öz yeterlik
inançlar›n›n cinsiyete göre de¤iflmedi¤ini göstermifllerdir (Akbafl ve Çelikkaleli,
2006; Gerçek vd., 2006; Savran ve Çak›ro¤lu, 2003; Yaman vd., 2004). Özellikle fenle
ilgili e¤itim araflt›rmalar›nda cinsiyet farkl›l›klar›na rastlan›p rastlanmamas›n›n kültürle ve toplumun ve bireyin kad›nlara biçti¤i rollerle alakal› oldu¤u düflünülmektedir.
Araflt›rma sonuçlar›na göre ö¤retmen adaylar›n›n fen ö¤retimine yönelik öz
yeterlik inançlar› s›n›f düzeyine göre anlaml› bir farkl›l›k göstermektedir. Bu sonuç s›n›f ö¤retmenli¤i bölümünde ö¤renim gören aday ö¤retmenlerin fen ö¤retimine yönelik öz yeterlik inançlar›n›n E¤itim fakültesindeki ö¤renim sürecinde geliflme gösterdi¤ini ortaya koymaktad›r Bu sonuç Türkiye’de yap›lan baflka araflt›rmalarda da ortaya konmufltur. Örne¤in, Hacettepe Üniversitesinde Biyoloji ö¤retmenli¤inde ö¤renim görmekte olan ö¤retmen adaylar›n›n biyoloji ö¤retimine yönelik öz yeterlik
inançlar›n›n araflt›r›ld›¤› bir çal›flmada öz yeterlik inançlar›n›n ö¤retmen adaylar›n›n
yafllar› ile de¤il de s›n›f düzeyiyle artt›¤› gösterilmifltir (Gerçek vd., 2006). Bu sonuç
ö¤retmen e¤itimi s›ras›nda kazan›lan deneyimlerin öz yeterlik inançlar›n› güçlendirdi¤ini göstermektedir. Benzer flekilde, Selçuk Üniversitesi okul öncesi e¤itimi bölümünde ö¤renim görmekte olan ö¤retmen adaylar›n›n fen ö¤retimine yönelik öz yeterlik inançlar›n›n da s›n›f düzeyi ile birlikte artt›¤› gösterilmifltir (Alabay, 2006). Di¤er araflt›rmalar da bu sonucu desteklemektedir (Yaman vd., 2004; Üredi ve Üredi,
2006; Savran ve Çak›ro¤lu, 2003).
Hoy ve Woolfolk(1993) hizmet öncesi ö¤retim yaflant›lar›n›n öz yeterlik inanc›n› de¤ifltirdi¤ini ortaya koymufllard›r. fiüphesiz ki ö¤retmen e¤itimi sürecindeki ö¤retim yaflant›lar› ö¤retmen adaylar›n›n öz yeterlik inançlar›n› güçlendirici bir etki
yapmaktad›r. S›n›f ö¤retmenli¤i için konuflacak olursak, ö¤retmen adaylar› ö¤retimleri süresince fenle ilgili çeflitli konu alan› dersleri görmekte, ayr›ca da 3. s›n›fta fen
bilgisi ö¤retimi dersi almaktad›rlar. Öz yeterlik inançlar›n›n geliflmesinde hem konu
alan› derslerinin hem de fen bilgisi ö¤retimi dersinin etkisi oldu¤u söylenebilir.
E¤itim fakültesi son s›n›f ö¤rencilerinin öz yeterlik inançlar›n›n birinci s›n›ftakilere göre oldukça geliflmifl olmas› dördüncü s›n›fa gelene kadar ald›klar› fen derslerinde kavramsal yönden geliflmeleri ve dolay›s›yla kendilerini konu alan›nda daha
yetkin hissetmeleri ile aç›klanabilir. Bu bulgu konu alan›nda yetkinlik kazan›ld›kça
öz yeterlik inançlar›n›n da güçlenmekte oldu¤unu gösteren di¤er araflt›rmalarca da
desteklemektedir (örn: Westerback ve Long, 1990; Czerniak ve Chiarelott, 1990; Rubeck ve Enochs). Baz› araflt›rmalar üniversite düzeyinde fen alan›nda al›nan ders sa66
u Şule Bayraktar
y›s›n›n da fen ö¤retimi öz yeterlik inançlar›n› etkiledi¤ini göstermifllerdir (Bleicher,
2004; Enochs ve Riggs; 1990).
Fen bilgisi ö¤retimi derslerinin öz yeterlik inançlar›n› pozitif yönde etkiledi¤ini belirlenmifltir. Amerika Birleflik Devletlerinde yap›lan araflt›rmalar fen ö¤retimi
derslerinin öz yeterli¤i art›rmadaki baflar›s›n› öz yeterli¤in kayna¤› olarak bahsedilen
4 ö¤eyi yerine getirmesiyle aç›klam›fllard›r. A.B.D. de bizde fen ö¤retimi dersine karfl›l›k gelen metot derslerinin müstakil olarak okullarda ö¤retim uygulamalar› vard›r.
Bu uygulamalar nedeniyle ö¤retmen adaylar› performans başarılarını çocuklar› gerçek
s›n›flarda ö¤retirken kazand›klar› deneyimle, dolaylı yaşantıları kendi arkadafllar›n›
çocuklar› ö¤retirken izlediklerinde, gittikleri okullardaki ö¤retmenleri izlediklerinde
ve kendi ö¤retim üyesi hocalar›n› izlediklerinde edinmektedirler. Sözel ikna ise gittikleri okullardaki dersleri veren ö¤retmenler veya ö¤retim dersini veren ö¤retim üyesinden gelmektedir. Bu derste ayr›ca ö¤retmen adaylar› psikolojik ve duygusal olarak
da desteklenmektedirler.
Türkiye deki ö¤retmen e¤itimi programlar›ndaki okullarda uygulama dersleri de bir anlamda ayn› ifllevi görmekle birlikte her ders için müstakil olmak üzere yeterli say› ve nitelikte uygulama yapma imkân› olamamaktad›r. Bu durum, özellikle
pek çok konu alan›nda yetkin olmas› gereken s›n›f ö¤retmenli¤i ö¤rencileri için bir
handikapt›r. Fen Bilgisi Ö¤retimi dersinin uygulama k›sm›nda okullara gidip çocuklara fen ve teknoloji dersini bizzat ö¤retmeleri için imkân sa¤lanmas›n›n s›n›f ö¤retmeni adaylar›n›n fen ö¤retimine yönelik öz yeterlik düzeylerini art›rmada daha etkili olaca¤› düflünülmektedir.
Bu araflt›rmaya kat›lan ö¤retmen adaylar›m›z›n öz yeterlik inançlar›n›n arzulanan düzeyde yüksek olmamas› bu inançlar›n nas›l daha fazla güçlendirilebilece¤i
üzerinde düflünmenin gerekti¤ini de ortaya koymufltur. Bir önceki paragrafta vurgulanan ö¤retim derslerinin uygulama aya¤› bunda oldukça etkili olabilir. Bununla birlikte ö¤retmen adaylar›n›n ö¤renim gördükleri üniversitede ald›klar› derslerde kullan›lan yöntem ve tekniklerin de onlar›n öz yeterlik inançlar› üzerinde etkili oldu¤u ortaya konmufltur. Örne¤in, baz› araflt›rmalar aktivite temelli ö¤retimin öz yeterlik
inançlar› yeterince güçlü olmayan ö¤retmenler ve ö¤retmen adaylar› üzerinde büyük
bir etkisi oldu¤unu göstermifltir (Roberts vd., 2001; Brandon, 2000). Posnanski(2002)
taraf›ndan gerçeklefltirilen bir araflt›rma da yap›land›rmac›l›k temeline uygun yöntemlerle ifllenen fen derslerinin geleneksel yöntemlerle yürütülen fen derslerine oranla ö¤retmen adaylar›n›n fen e¤itimine yönelik öz yeterlik inançlar›n› daha fazla art›rd›¤› gözlemlenmifltir. Benzer flekilde Botswana’da yap›lan bir çal›flmada (Brandon,
2000) yaparak ve yaflayarak ö¤renme prensibine uygun, fiziksel aktivitelerin s›kça
kullan›ld›¤› fen ö¤retimi derslerinin ö¤retmen adaylar›n›n öz yeterlik inançlar›n› gelifltirdi¤i gösterilmifltir. Schamann ve Orth Hampton (1995), iyi tasarlanm›fl bir fen
ö¤retimi dersinin ö¤retmen adaylar›n›n fen ö¤retimi öz yeterli¤ini gelifltirece¤ini ve
bu dersleri veren ö¤retim üyelerinin öz yeterlik geliflimi boyutunu gelifltirmeyi flansa
b›rakmamalar›n› tavsiye etmektedirler.
Aday ö¤retmenlerin kendilerinin fen derslerini anlaml› ve baflar›l› bir flekilde
ö¤renebilmifl olmalar›n›n da onlar›n fen ö¤retimine yönelik öz yeterlikleri gelifltirdi¤i ortaya konmufltur(Bleicher & Lindgren, 2005). Ö¤retmen adaylar› böyle bir ö¤renMillî Eğitim u Say› 182 u Bahar/2009
67
meyi fiziksel olarak aktif olduklar›, tart›flt›klar›, aç›klamalar yapt›klar›, bilgilerini de¤iflik alanlara aktarabildikleri ve gerçek hayatla ba¤lant›lar kurabildikleri bir ö¤retim
ortam›nda gerçeklefltirebilmektedirler. Böyle bir ö¤retim sürecinde baflar›l› bir ö¤renme gerçekleflmesinin neticesinde de bu türden bir ö¤retim gerçeklefltirebileceklerine
olan inançlar› geliflmifltir.
Watters ve Ginns(1995) taraf›ndan s›n›f ö¤retmenli¤i ve ana okul ö¤retmenli¤i bölümlerinde ö¤renim gören 366 ö¤retmen aday› ile yap›lan bir çal›flmada ise
olumsuz öz yeterlik inanc›n›n negatif okul yaflant›lar› ile iliflkili oldu¤u ve ö¤rencilere tek tek destek ve uygun ö¤retim ortam› sa¤land›¤›nda bu inançlar›n gelifltirilebilece¤i bulgular›na ulafl›lm›flt›r.
Özetle, ö¤retmen adaylar›n›n öz yeterlik inançlar›n›n istenilen düzeye ç›kabilmesi için: 1) ö¤renim süresi içinde ald›klar› fen alan derslerinin daha çok yap›land›rmac› felsefeye dayanan aktivite temelli, tart›flma ortam›n›n sa¤land›¤›, gerçek hayatla ba¤lant›lar kurabilecekleri flekilde yap›land›r›lmas› 2) fen bilgisi ö¤retimi derslerinin uygulama k›sm›n›n ilkö¤retim okullar›nda hitap edilmesi planlanan yafl grubundaki ö¤rencilerle gerçeklefltirilmesi 3) Fen bilgisi laboratuar› derslerinde deneylerin
bireysel olarak yap›labilmesi için gerekli koflullar›n sa¤lanabilmesinin oldukça faydal› olaca¤› düflünülmektedir.
Kaynakça
AKBAfi, A. ve ÇEL‹KKALEL‹, Ö.(2006). “S›n›f Ö¤retmeni Adaylar›n›n Fen Ö¤retimi Öz-Yeterlik ‹nançlar›n›n Cinsiyet, Ö¤renim Türü ve Üniversitelerine Göre ‹ncelenmesi” Mersin
Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 2(1), 98-110.
ALABAY, Erhan(2006). “‹lkö¤retim Okul Öncesi Ö¤retmen Adaylar›n›n Fen ile ‹lgili Öz-yeterlik ‹nanç Düzeylerinin ‹ncelenmesi”, www.istekkart.com/ edu7dergi/ edu7/makale3.doc internet adresinden 30 / 03 /2007 tarihinde al›nm›flt›r.
ANDERSON, C. W., & ROTH, K. J. (1989). “Teaching for meaningful and self-regulated learning
of science”. In J. Brophy (Ed.). Advances in Research on Teaching, 1, (pp.265-310). Greenwich, CN: JAI Press.
APPLETON, K., & KINDT, I. (1999). “Why Teach Primary Science? Influences on Beginning Teachers’ Practices”, International Journal of Science Education, 21(2),155-168.
ASHTON, P., WEBB, R., & DODA, N. (1983). A Study of teachers’ sense of efficacy: Final report, executive summary, Gainesville: University of Florida, Foundations for Education.
BANDURA, Albert (1977). “Self-Efficacy: Toward A Unifying Theory of Behavioral Change”,
Psychological Review, 84, 191-215.
BANDURA, A. (1994). Self-efficacy, In V.S. Ramachaudran (Ed.), Encyclopedia of Human Behavior, ( 71-81), Newyork: Academic Press.
BANDURA, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. New York: W.H. Freeman & Company.
BIKMAZ, H. F. (2004). “S›n›f Ö¤retmenlerinin Fen Ö¤retiminde Öz-yeterlik ‹nanc› Ölçe¤i”nin
Geçerlik ve Güvenirlik Çal›flmas›, Milli Eğitim Dergisi, 161, http://yayim.meb.gov.tr/dergiler/161/bikmaz.htm internet adresinden 30/03/2007 tarihinde
al›nm›flt›r.
BLEICHER, R. E. (2004). “Revisiting the STEBI-B: Measuring Self-Efficacy in Pre- service Elementary Teacher”, School Science and Mathematics, 104(8), 383-391.
68
u Şule Bayraktar
BLEICHER, R. E. & LINDGREN, J.( 2005). “Success in Science Learning and Preservice Science
Teaching Self-Efficacy”, Journal of Science Teacher Education, 16, 205–225.
BRANDON, D. P. (2000). “Self-efficacy: Gender Differences of Prospective Primary Teachers in
Botswana”, Research in Education, 64, 36-43.
BROPHY, J.,ve GOOD, T. L.(1984). Teacher Behaviour and Student Achievement. In M. C. Wittrock(Ed.), Handbook of Research on Teaching(3d ed., pp. 328-375), Washington, DC:
American Educational Research Association.
CZERNIAK, C. M., & CHIARELOTT, L. (1990). “Teacher Education for Effective Science Instruction: A Social Cognitive Perspective”, Journal of Teacher Education, 41(1), 49-58.
ÇAKIRO⁄LU, J., ÇAKIRO⁄LU, E., & BOONE, W. J. (2005). “Pre-Service Teacher
Self-Efficacy Beliefs Regarding Science Teaching: A Comparison of Pre-Service Teachers
in Turkey and the USA”, Science Educator, 14(1), 31-40.
DESOUZA, J. M., BOONE, W. J., & YILMAZ, Ö. (2004). “A Study of Science Teaching Self-efficacy
and Outcome Expectancy Beliefs of Teachers in India”, Science Education, 88, 837-854.
ENOCHS L. G., & RIGGS, I. M. (1990). “Further Development of an Elementary Science Teaching Efficacy Belief Instrument: A Preservice Elementary Scale”, School Science and
Mathematics, 90 (8), 694-706.
ENOCHS, L., SCHARMANN, L., & RIGGS, I. (1995). “The Relationship of Pupil Control to Science Teacher Self-efficacy and Outcome Expectancy”, Science Education, 79(1), 63 – 75.
GERÇEK, C., YILMAZ, M., KÖSEO⁄LU, M., ve SORAN, H.(2006). “Biology Teaching Self-Efficacy Beliefs of the Teacher Candidates”, Ankara University, Journal of Faculty of Educational Sciences, 39( 1) , 57-73.
GIBSON, S., & DEMBO, M. H. (1984). “Teacher Efficacy: A Construct Validation”, Journal of
Educational Psychology, 76(4), 569 – 582.
GODDARD, R. D., HOY, W. K., & WOOLFOLK-HOY, A. W.(2000). “Collective Teacher Efficacy: Its’ Meaning, Measure, and Impact on Student Achievement”, American Educational Research Journal, 37(2), 479-507.
HARLEN, W. & HOLROYD, C. (1997). “Primary Teachers’ Understanding of Concepts of Science: Impact on Confidence and Teaching”, International Journal of Science Education, 19(1), 93-105.
HOY, W. K. & WOOLFOLK, A. E. (1993). “Teachers’ Sense of Efficacy and the Organizational
Health of Schools”, Elementary School Journal, 93(4), 355-372.
MORREL, P. D. & CARROL, J. B. (2003). “An Extended Examination of Pre-service Elementary Teachers’ Science Teaching Self-efficacy” School Science and Mathematics, 103(5), 246-251.
ÖZKAN, Ö., TEKKAYA, C., ÇAKIRO⁄LU, J. (2002). “Fen Bilgisi Aday Öğretmenlerin Fen Kavramlarını Anlama Düzeyleri, Fen Öğretimine Yönelik Tutum ve Öz-yeterlik İnançları”, V. Fen Bilimleri E¤itimi Kongresi, ODTÜ, Ankara.
PALMER, D.H. (2001). “Factors Contributing to Attitude Exchange amongst Pre-service Elementary Teachers”, Science Education, 85, 122–138.
PALMER, D. H. (2006). “Sources of Self-efficacy in a Science Methods Course for Primary Teacher Education Students”, Research in Science Education, 36, 337-353.
POSNANSKI, T. J. (2002). “Professional Development Programs for Elementary Science Teachers: An Analysis of Teacher Self-Efficacy Beliefs and a Professional Development Model”, Journal of Science Teacher Education, 13(2), 189-220.
RAMEY-GASSERT, L. & SHROYER, M. G. (1992). “Enhancing Science Teaching Self-efficacy in
Pre-service Elementary Teachers”, Journal of Elementary Science Education, 4, 26-34.
RIGGS, I. M. (1991). Gender differences in primary science teacher-efficacy. Paper presented at the
Annual Meeting of the American Educational Research Association, Chicago, IL.
69
RIMM-KAUFMAN, S. E. & SAWYER, B. E. (2004). “Primary Grade Teachers’ Self Efficacy Beliefs, Attitudes toward Teaching, and Discipline and Teaching Practice Priorities in Relation to the Responsive Classroom Approach”, the Elementary School Journal, 104(4),
321-341.
ROBERTS, J. K., HENSON, R. K., THARP, B. Z., & MORENO, N. (2001). “An Examination of
Change in Teaching Self-efficacy Beliefs in Science Education based on Duration of InService Activities”, Journal of Science Teacher Education, 12(3), 199-213.
ROSENHOLTZ, Susan(1989). Teachers’ workplace: The social organization of work, New
York: Longman.
RUBECK, M. L., & ENOCHS, L. G. (1991, April). “A path analytical model of variables that influence science and chemistry teaching self-efficacy and outcome expectancy in middle
school science teachers”, Paper presented at the annual meeting of the National Association for Research in Science Teaching, Fontana, WI.
SAVRAN, A. & ÇAKIRO⁄LU, J.(2003). “Differences Between Elementary and Secondary Preservice Science Teachers’ Perceived Efficacy Belies and their Classroom Management
Beliefs”. The Turkish Online Journal of Educational Technology, 2(4)
SCHARMANN, L.S., & HAMPTON, C. O. (1995). “Cooperative Learning and Pre-service Elementary Teacher Science Self-efficacy”, Journal of Science Teacher Education, 6, 125-133.
SCHOLZ, U., DONA, B.G., SUD, A., & SCHWARZER, R. (2002). “Is General Self-Efficacy a Universal Construct?” European Journal of Psychological Assessment, 18(3), 242-251.
SCHOON, K.J. & BOONE, W. J. (1998). “Self-efficacy and Alternative Conceptions of Science of
Pre-service Elementary Teachers”, Science Education, 82, 553-568.
SCHMITZ, Gerdamarie S. (2000). Zur Sturuktur und Dynamik der Selbstwirksamkeitserwartung von Lehrern. Ein protektiver Faktor gegen Belastung und Burnout? Diggitale Dissertation. FU Berlin, http://darwin.inf.fu-berlin.de/2000/29/
TSCHANNEN-MORAN, M., HOY, A. W., & HOY, W. K. (1998). “Teacher efficacy: Its’ Meaning
and Measure”, Review of Educational Research, 68(2), 202 – 248.
TSCHANNEN-MORAN, M., & WOOLFOLK-HOY, A.(2001). “Teacher efficacy: Capturing an
Elusive Construct”, Teaching and Teacher Education, 17, 783- 805.
WATTERS, J. J., &GINNS, I. S. (1995, April). “Origins of and Changes in Pre-service Teachers’ Science Teaching Efficacy”, Paper presented at the annual meeting of the National Association
for Research in Science Teaching, San Francisco.
WESTERBACK, M. E., & LONG, M. J. (1990). “Science knowledge and the reduction of anxiety
about teaching earth science in exemplary teachers as measured by the science teaching
state-trait anxiety inventory”, School Science and Mathematics, 90, 361-374.
WESTERBACK, M. E. (1982). “Studies on attitude toward teaching science and anxiety about teaching science in preservice elementary teachers”, Journal of Research in Science Teaching, 19, 603–616.
YAMAN, S., CANSÜNGÜ-KORAY, Ö., ve ALTUNÇEK‹Ç; A( 2004 ) “Fen Bilgisi Ö¤retmen
Adaylar›n›n Öz-yeterlik ‹nanç Düzeylerinin ‹ncelenmesi Üzerine Bir Araflt›rma” Türk
Eğitim Bilimleri Dergisi, 2(3), 355-364.
YAVUZER, Y. ve KOÇ, M. (2002). “E¤itim Fakültesi Ö¤rencilerinin Ö¤retmen Yetkinlikleri Üzerinde Bir De¤erlendirme”, Niğde Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 1 (1), 35-43.
YILMAZ, M., KÖSEO⁄LU, P., GERÇEK, C., ve SORAN, H. (2004). “Ö¤retmen Öz Yeterlik
‹nanc›”, Bilim ve Aklın Aydınlığında Eğitim Dergisi, say› 58.
ZIMMERMAN, B. J., BANDURA, A., & MARTINEZ-PONZ, M. (1992). “Self-motivation for Academic Attainment: The Role of Self-efficacy Beliefs and Personal Goal Setting”, American Educational Research Journal, 29, 663-676.
70
u Şule Bayraktar
AN INVESTIGATION OF PRE-SERVICE
PRIMARY SCHOOL TEACHERS’ SCIENCE TEACHING
EFFICACY BELIEFS
Şule BAYRAKTAR*
Abstract
Purpose of this study is to investigate science teaching efficacy beliefs
(self-efficacy and outcome expectancy) of pre-service primary school teachers
and to determine whether these beliefs vary with gender and class level. Data
collection was performed through administering the “Science Teaching Efficacy
Beliefs Instrument” to 287 pre-service primary teachers. Statistical techniques
such as means and t-test were used to analyze the data. Results of the study
show that pre-service teachers’ self- efficacy beliefs are not at the desired level
thus should be improved. The results also showed that self efficacy beliefs of the
primary teachers increased by class level and were not related to their gender.
Outcome expectancy beliefs on the other hand found to be more positive than
self-efficacy beliefs. Furthermore, they were not found to be related to either
class level or gender of the primary teachers.
Key Words: Science teaching, self-efficacy, outcome expectancy, preservice teachers, primary school
*
Assistant Dr.; Selçuk University Faculty of Education, Department of Primary School
Teaching. Meram, KONYA
71
GÖRSEL SANATLAR ÖĞRETMENİ ADAYLARININ
ÖZ YETERLİK DÜZEYLERİNİN BELİRLENMESİ
Oğuz DİLMAÇ*
Özet
Ö¤retmen adaylar›n›n güven duygular› ile beraber problem çözme becerilerini gelifltirmek için onlar› çeflitli etkinliklerle ö¤renme sürecine katmak gerekir. Bu durum ö¤retmen adaylar›n›n kendilerine olan güvenlerinin geliflmesine ve öz yeterliklerinin artmas›n› sa¤layabilir. Böylelikle öz yeterli¤i yüksek ö¤retmenler, dersi s›k›c› bir atmosferden kurtar›p, ö¤rencilerin ilgisini çekebildikleri için, e¤itimde istenilen hedeflere ulaflmada daha baflar›l› olunabilir.
Araflt›rman›n amac›n›, Atatürk Üniversitesi, Kaz›m Karabekir E¤itim
Fakültesi, Güzel Sanatlar E¤itimi Bölümü, Resim-ifl E¤itimi Anabilimdal›nda
ö¤renim gören ö¤retmen adaylar›n›n, görsel sanatlar ö¤retimine yönelik öz yeterlik düzeylerini tespit etmek ve bu düzeylerin s›n›f, cinsiyet ve mezun olduklar› lise türü aç›s›ndan de¤iflip de¤iflmedi¤ini belirlemek oluflturmaktad›r. Araflt›rma yap›l›fl yöntemine göre tarama modelindedir. Örneklemden veri toplanmas›nda anket tekni¤i kullan›lm›flt›r. Araflt›rma sonunda ö¤retmen adaylar›n›n
görsel sanatlar ö¤retimine yönelik düzeylerinin iyi oldu¤u, genel anlamda kendilerine güvendikleri ve ilkö¤retimde görsel sanatlar ö¤retimi konusunda kendilerini yeterli hissettikleri görülmüfltür. Görsel sanatlar ö¤retmeni adaylar›n›n,
görsel sanatlar ö¤retimine yönelik öz yeterlik düzeyleri; mezun olduklar› lise
türüne ve cinsiyete göre anlaml› düzeyde farkl›l›k göstermedi¤i, s›n›f düzeylerine göre ise anlaml› bir farkl›l›k gösterdi¤i ve bu anlaml› farkl›l›¤›n 4. s›n›f lehine oldu¤u tespit edilmifltir.
Anahtar Sözcükler: Görsel sanatlar e¤itimi, öz yeterlik, resim ö¤retimi
öz yeterlik ölçe¤i
Giriş
Görsel sanatlar e¤itimi, bireyin kapasitesi ölçüsünde duygusal ve sosyal geliflimine katk›da bulunma sürecidir. Genel e¤itim kapsam›nda Görsel Sanatlar E¤itimi;
sanatlar›n yasa ve tekniklerini kullanarak bireye estetik kiflilik kazand›rmay› hedefleyen bir e¤itim alan›d›r (Aykut, 2006, 34).
Görsel sanatlar e¤itimi, ö¤rencilere yaflamlar›nda avantajlar sa¤lar. Çünkü
bütün çocuklar› kültür, sezgi, ak›l yürütme, imgelem ve hüneri aç›klama ve iletiflimin
*
Okutman; Atatürk Üniversitesi, Kaz›m Karabekir E¤itim Fakültesi, Güzel Sanatlar E¤itimi
Bölümü, Resim-ifl E¤itimi Anabilim Dal›.
72
u Oğuz Dilmaç
yegane biçimlerine do¤ru gelifltirilen derece derece birçok okuryazarl›k tipi infla eder
(Buyurgan, 2005, 23).
Toplumu oluflturan bireylere estetik yarg› yapabilmeyi ö¤retmeyi amaçlayan
görsel sanatlar e¤itimi ayn› zamanda alg›lama gücünü art›rarak, kendini do¤ru biçimde ifade edebilmeyi ö¤retir. Buradan da görsel sanatlar e¤itiminin amac›n›n bireylerin sanat ve kültür alanlar›nda yetifltirilip, bilinçlendirilme çabas› oldu¤u, sanatç›
yetifltirmek de¤il; ö¤rencinin analiz ve sentez yetene¤i (seçme, ay›klama, birlefltirme,
yeniden organize etme) ile elefltirel bak›fl aç›fl›n› gelifltirme (Buyurgan, 2007, 24), çocu¤a ve gence sanat arac›l›¤› ile iletiflim kurma olana¤›n› verme (K›r›flo¤lu, 2002, 48),
sanat›, tasar›m› ve görsel çevreyi kavratmak ve sanata ve tasar›m biçimlerine duyarl›l›¤› sa¤lamak için ihtiyaç duyulan belirli alg›sal yetileri ö¤rencilere sunmakt›r (Özsoy, 2003, 153). Bu amaçlar do¤rultusunda öz güvenin yüksek, duyarl›, dengeli ve
yarat›c› özelliklere sahip bireylerin topluma kazand›r›lmas› mümkün olacakt›r
Temelde sanatsal etkinlik ve etkileflimler yoluyla bireyin yaratma güdüsünü
doyurmaya, estetik gereksinimlerini karfl›lamaya, be¤eni duygusunu gelifltirmeye ve
içinde yaflad›¤› gerçekli¤e daha duyarl› olmas›n› sa¤lamaya yöneliktir. Bu bak›mdan
sanat e¤itimi, bireyin biliflsel, ve deviniflsel yönlerinin yan›nda, özellikle duyuflsal yönünün geliflmesinde çok önemli rol oynar (Uçan, 1997, 14-27).
Alan›nda iyi yetiflmifl görsel sanatlar ö¤retmenleri taraf›ndan verilecek olan
çok yönlü bir sanat e¤itimi ile ö¤rencinin d›fl dünyay› alg›lamas› de¤iflecek, daha yarat›c›, kendine güvenen, üretici, çevresini olumlu yönde de¤ifltirmeye ve yeni biçimler vermeye çal›flan biri olaca¤› düflünülmektedir (Buyurgan, 2007; Özsoy, 2002).
H›zl› bir de¤iflim ve geliflimin yafland›¤› bilgi ça¤›nda ö¤retmenlerden beklenen nitelikler de de¤iflmifltir. 21. yüzy›lda e¤itim kurumlar› ve e¤itimciler yeni taleplerle karfl›laflaca¤›ndan e¤itimli insan tan›m›, ö¤renme ve ö¤retme biçimleri, ö¤renilen ve ö¤retilen de¤iflecek, geliflecektir (Bölüko¤lu, 2002, 247). Günümüzde ö¤retmenlerden hem ö¤retim yöntem ve teknikleri en iyi kullanabilme becerileri göstermeleri
hem de ça¤dafl e¤itimin gereksinimi olan daha modern s›n›f yönetimi ve bunlar› ö¤renme ortamlar› ile bütünlefltirebilmeleri beklenmektedir (Kahyao¤lu vd., 2007, 73).
Görsel sanatlar ö¤retmenleri ayn› zamanda, çocukluktan gençlik dönemine
geçifl sürecini içine alan ilkö¤retim ça¤›nda, ö¤rencilerin birbirlerinden farkl› bireysel
ilgi ve becerilere sahip olduklar›n› ve buna göre çal›flmalar yapt›r›lmas› gerekti¤ini de
bilmelidir. Bunlar› gelifltirip, yönlendirmesi için elinden geldi¤ince koflullar› haz›rlayacak donan›mda olmal›d›r. Bu nedenlerden dolay› yirmi birinci yüzy›l ö¤retmeni
sürekli de¤iflen rol beklentilerine cevap verebilecek; ö¤renme teorilerini, e¤itim yöntemleri ve müfredat› devaml› sorgulay›p, yeniden tasar›mlayacak nitelikte olmal›d›r.
Oysa yeni mezun ö¤retmenler ilk birkaç y›l ö¤rendiklerini uygulamak konusunda ›srarl› davran›rlarken, sonraki y›llarda sanat e¤itimi derslerini, bafl›bofl ve her ö¤renciye yeterli ilgiyi göstermeyecek flekilde ifllemeyi tercih etmektedirler. Bunda sanat e¤itimi dersliklerinde yeterli e¤itim teknolojilerinin bulunmamas›, ders saatlerinin yetersizli¤i ve okul idarelerinin ilgisiz tutumlar› gibi olumsuzluklar da önemli bir rol oynamaktad›r.
73
Görsel Sanatlar Öğretmeni Adaylarının Öz Yeterlik Düzeylerinin Belirlenmesi u
Yarat›c›l›¤› ortaya ç›karmak ve gelifltirmek amaçl› olan görsel sanatlar e¤itimi
amac›n› gerçeklefltirme yolunda bunun gibi birçok engellerle karfl›laflmaktad›r. Görsel sanatlar ö¤retmeni adaylar›n›n, dört y›ll›k lisans e¤itim boyunca yeterli düzeyde
derslerden faydalanamamas›, ö¤retim eleman›n›n kendini ve resmi ö¤rencilerine sevdirememesi gibi yanl›fl tutumlar›n yan›s›ra atölye yetersizlikleri, ö¤retim elemanlar›n›n teknolojiyi yeterince kullanmamas›, ekonomik nedenlerden dolay› yaflanan zorluklar ve özellikle son s›n›fta karfl› karfl›ya kald›klar› KPSS s›nav›na haz›rlanma gibi
karfl›lafl›lan engeller nedeniyle, beceri düzeyi istenilen seviyede olamamaktad›r. Bu
durum ayr›ca ö¤retmen adaylar›n›n baz›lar›nda öz yeterlik düzeylerinde düflüfle ve
görsel sanatlar ö¤retmeni olduklar›nda dersi amaçlar›na uygun olarak ifllemekten kaç›nmalar›na yol açabilir. Oysa kendine güveni tam, yeteneklerinin fark›nda olan, baflarabilece¤ine inanan ö¤retmenlerin ö¤rencilerini daha baflar›l› yapacak yöntemleri
deneme, ö¤renme, uygulama konusunda baflar› gösterdikleri görülebilir. Ö¤retmenler s›n›fta ö¤renmenin lideridir, uyar›c›lar ö¤rencileri ö¤renmeye istekli hale getirenler ve her ö¤retim düzeyine ö¤renmeyi yönlendirenlerdir (Özsoy, 2003, 124). Görsel
sanatlar ö¤retmeni adaylar›n›n öz yeterlik inanc›, yeterli alan bilgisi ve donan›m sa¤lanacak flekilde verilecek olan e¤itimle artacakt›r.
Öz Yeterlik
E¤itimde birçok özel etkenin ö¤renmenin gerçekleflmesinde etkili oldu¤u bilinmektedir. Bunlardan baz›lar›; ilgi, motivasyon, tutum, problem çözme becerisi, özgüven ve öz-yeterliktir (Alsop, 2003, 1043). Baflar›, özgüven ve motive olma aras›nda
pozitif bir iliflki oldu¤undan (Jacopsen, 2002), bu becerilerin yüksek düzeyde olmas›
baflar›y› art›r›r, düflük düzeyde olmas› ise baflar›y› azalt›r. Çünkü bireyler kendilerine
güven duyduklar›nda, ö¤renme sürecinde kendilerini daha iyi hissederler ve böylece
yüksek düzeyli ö¤renme meydana gelir. Bloom (1979) on yedi farkl› ülkede yapt›¤›
araflt›rmada, derse yönelik duyuflsal özelliklerle baflar› aras›nda iliflki oldu¤unu ifade
eder. Bu nedenle, ö¤rencilerin ö¤renmeye yönelik olumlu tutumlar gelifltirmeleri için,
e¤itimin ö¤rencilerin ilgi ve ihtiyaçlar›na göre düzenlenmesi gerekir. Ö¤rencilerin ö¤renmede motive olmalar›n› sa¤layan etkenlerden biri de öz-yeterliktir. Öz-yeterlik,
bir ifli yapabilmek için yeteneklerinin fark›nda olmak ve buna inanmak olarak tan›mlan›r (Chaplain, 2000, 177). Öz-yeterlik inanc› ilk kez, Bandura’n›n Sosyal Ö¤renme
Kuram›’nda ortaya ç›kan bir de¤iflken olup, bireylerin olas› durumlarla bafla ç›kabilmek için gerekli olan eylemleri ne kadar iyi yapabileceklerine iliflkin bireysel yarg›lar›yla ilgilidir (Haz›r ve B›kmaz, 2004). Bandura’ya göre öz-yeterlik inanc›n›n dört kayna¤› vard›r. Bunlar; baflar› ya da baflar›s›zl›k gibi yaflanan tüm deneyimler, heyecan,
korku vb. fiziksel ve duygusal durumlar, baflkalar›n›n yaflant›lar›n› gözleyerek baflar› ya da baflar›s›zl›klar›na flahit olma gibi dolayl› yaflant›lar ve aile, arkadafllar, meslektafllar, dan›flmanlar taraf›ndan yap›lan sözel iknad›r (Woolfolk vd., 2000, 343-356.).
Bu kaynaklardan beslenen öz-yeterlik duygusu, bireyin yapaca¤› etkinliklerin seçimini, güçlükler karfl›s›ndaki sebat›n›, çabalar›n›n düzeyini ve performans›n› etkilemektedir. Bandura, öz-yeterlik inanc›n›n, bireyin farkl› koflullar alt›nda baflar›l› olmas›nda hayati bir rolü oldu¤unu belirtir (Freidmen, 2003, 191). Herhangi bir konuda özyeterlik alg›s› yüksek olan bireyler, sonuca daha k›sa zamanda ulaflma becerisi gösterirler. Çünkü öz-yeterlik alg›s› yüksek olan bireyler, karfl›laflt›klar› problemleri çöz-
74
u Oğuz Dilmaç
mede daha baflar›l› olurlar (Altunçekiç vd., 2005, 94).
Araştırmanın Amacı
Bu araflt›rman›n amac›, resim-ifl ö¤retmenli¤i ana bilim dal›nda ö¤renim gören
ö¤retmen adaylar›n›n görsel sanatlar ö¤retimine yönelik öz yeterlik düzeylerini tespit etmek ve ayn› zamanda öz yeterlik düzeylerinin s›n›f, cinsiyet ve mezun olduklar› lise türleri aç›s›ndan de¤iflip de¤iflmedi¤ini belirlemektir. Bu amaçla ba¤›ms›z de¤iflken olarak; resim-ifl ö¤retmenli¤i ana bilim dal› ö¤retmen adaylar›n›n s›n›f düzeyleri, mezun olduklar› lise türü ve cinsiyetleri ele al›nm›flt›r.
Problem Cümlesi
Resim-ifl E¤itimi Anabilimdal›nda ö¤renim gören ö¤retmen adaylar›n›n, görsel sanatlar ö¤retimine yönelik öz yeterlik düzeyleri hangi seviyededir? Öz yeterlik
düzeyleri, s›n›f, cinsiyet ve mezun olduklar› lise türü aç›s›ndan de¤iflkenlik gösterir
mi?
Araştırmanın Yöntemi
Bu araflt›rmada, “görsel sanatlar ö¤retmeni adaylar›n›n öz yeterlik düzeylerini” belirlemek amac›yla betimsel yöntem kullan›lm›flt›r. Survey yöntemi; olaylar›n,
objelerin, varl›klar›n, kurumlar›n, gruplar›n ve çeflitli alanlar›n ‘ne oldu¤unu betimlemeye, aç›klamaya çal›flan incelemelerdir. Bunlar nedir? sorusuna cevap bulmaya yöneliktir. Bununla, mevcut durumlar, flartlar ve özellikler aynen ortaya konulmaya çal›fl›l›r (Kaptan, 1995, 65)
Yap›lan araflt›rma tarama modelindedir. Tarama modelleri, geçmiflte ya da halen var olan bir durumu varoldu¤u flekliyle betimlemeyi amaçlayan bir araflt›rma
yaklafl›m›d›r. Bu araflt›rmada kullan›lan araflt›rma modeli ise genel tarama modelidir.
Genel tarama modelleri çok say›da elemandan oluflan bir evrende, evren hakk›nda
genel bir yarg›ya varmak amac›yla evrenin tümü ya da ondan al›nacak bir grup üzerinde yap›lan tarama düzenlemeleridir (Karasar, 2000, 79). Araflt›rmada, örneklemden veri toplanmas›nda anket tekni¤i kullan›lm›flt›r.
Araştırmanın Evren Ve Örneklemi
Araflt›rman›n evrenini, Atatürk Üniversitesi, Kaz›m Karabekir E¤itim Fakültesi, Güzel Sanatlar E¤itimi Bölümü, Resim-ifl E¤itimi Ana Bilim Dal›’nda ö¤renim gören ö¤renciler oluflturmaktad›r.
Araflt›rman›n örneklemini ise, 2007-2008 ö¤retim y›l› güz döneminde Kaz›m
Karabekir E¤itim Fakültesi, Güzel Sanatlar E¤itimi Bölümü, Resim-‹fl E¤itimi Anabilim Dal› 3. ve 4.s›n›fta ö¤renim gören random tekni¤iyle seçilmifl toplam 68 ö¤retmen
aday› oluflturmaktad›r.
Araştırmanın Veri Toplama Aracı ve Özellikleri
Araflt›rma kapsam›nda “Görsel Sanatlar Ö¤retimine Yönelik Öz Yeterlik Ölçe¤i” gelifltirilmifltir. Ölçek gelifltirilmeden önce, öz yeterlili¤in ne oldu¤u ve öz yeterlik ölçe¤inin nas›l haz›rlanaca¤› hakk›nda genifl çapl› bir literatür taramas› yap›larak
75
mevcut olan öz yeterlik ölçekleri incelenmifltir (Afacan, 2007; B›kmaz, 2004; Morgil ve
di¤erleri, 2004; Yaman ve di¤erleri, 2004; Cansüngü Koray, 2003; Akkoyunlu ve Kurbano¤lu, 2003, Kaptan ve Korkmaz, 2000). Mevcut olan bu öz yeterlik ölçeklerinden,
öz yeterlik ölçe¤inin haz›rlanmas› konusunda rehber olmas› amac›yla yararlan›lm›flt›r. Ölçek “kesinlikle kat›l›yorum, kat›l›yorum, karars›z›m, kat›lm›yorum, kesinlikle
kat›lm›yorum” fleklinde 5’ li likert tipi olarak haz›rlanm›flt›r. Görsel sanatlar ö¤retimine yönelik öz yeterlik ölçe¤i 15’i olumlu 8’i olumsuz olmak üzere 23 madde olarak
haz›rlanm›flt›r. 23 maddelik olan ölçe¤in geçerlik ve güvenirlik analizi için 3. ve 4. s›n›fta ö¤renim gören 48 ö¤retmen aday› ile pilot araflt›rma yap›lm›flt›r. Ö¤retmen
adaylar›n›n olumlu maddelere verdikleri cevaplar kesinlikle katılıyorum (5), katılıyorum
(4), kararsızım (3), katılmıyorum (2), kesinlikle katılmıyorum (1) olacak flekilde 5’den 1’e
do¤ru, ö¤retmen adaylar›n›n olumsuz tutum maddelerine verdikleri cevaplar ise; kesinlikle katılıyorum (1), katılıyorum (2), kararsızım (3), katılmıyorum(4), kesinlikle katılmıyorum (5) olacak flekilde 1’den 5’e do¤ru puanland›r›larak ilgili veriler SPSS 10 paket
program›nda analiz edilmifltir. Analizler sonucunda; madde ortalamalar› için t-testi
sonuçlar› p>0.05 olan ve korelasyon katsay›lar› r≤.30 düsük olan 3 madde ile madde
toplam korelasyon de¤eri 0.30’dan düflük olan 2 madde de pilot ölçekten ç›kart›lm›flt›r. 11 maddesi olumlu, 7 maddesi olumsuz olan “Görsel Sanatlar Ö¤retimine Yönelik Öz Yeterlik Ölçe¤i”nin pilot araflt›rmas› sonucunda ölçe¤in döndürülmemifl temel
bileflenler (Component Matrix) analizine göre tek faktörlü, döndürülmüfl temel bileflenler analizine göre (Varimax Rotated) 4 faktörlü oldu¤u tespit edilmifltir. Haz›rlanan veri toplama arac› tek faktörlü (genel faktör) ya da çok faktörlü olabildi¤i gibi,
hem tek faktörlü hem de çok faktörlü özellik gösterebilmektedir (Büyüköztürk, 2003,
121). Her iki durumla da ölçek kullan›labilmektedir. Ölçe¤in Cronbach Alfa güvenirlik katsay›s› ise 0.84 olarak tespit edilmifltir.
Verilerin Analizi
Araflt›rma verilerinin elde edilme aflamas›nda, 18 maddeden oluflan “Görsel
Sanatlar Ö¤retimine Yönelik Öz Yeterlik Ölçe¤i” 2007-2008 ö¤retim y›l›nda, Atatürk
Üniversitesi, Kaz›m Karabekir E¤itim Fakültesi, Güzel Sanatlar E¤itimi Bölümü, Resim-ifl E¤itimi Anabilim Dal› 3. ve 4. s›n›fta ö¤renim gören toplam 68 ö¤retmen aday›na uygulanm›flt›r. Uygulama sonucunda elde edilen veriler SPSS program›yla analiz edilmifltir. Araflt›rmada betimsel istatistik kullan›larak öz yeterlik maddelerinin
yüzde da¤›l›mlar›na, ortalamalar›na ve frekanslar›na bak›lm›flt›r. Ayr›ca, ba¤›ms›z
de¤iflkenler olarak s›n›f düzeyleri, mezun olunan lise türü ve cinsiyet ele al›nm›flt›r.
Ö¤retmen adaylar›n›n mezun olduklar› lise türlerine göre sahip olduklar› öz yeterlik
düzeyleri aras›nda farkl›l›k olup olmad›¤›n› araflt›rmak üzere “tek yönlü ANOVA”,
s›n›f düzeyleri ve cinsiyetleri aç›s›ndan farkl›l›¤› araflt›rmak için de “ba¤›ms›z gruplar için t-testi” analizi kullan›lm›flt›r.
76
u Oğuz Dilmaç
Bulgular ve Yorumlar
Bu bölümde Resim-‹fl Ö¤retmenli¤i Anabilim Dal› ö¤retmen adaylar›n›n görsel
sanatlar ö¤retimi öz yeterlik düzeylerini tespit edebilmek için öz yeterlik ölçe¤ine verdikleri cevaplar de¤erlendirilerek, ö¤retmen adaylar›n›n bu verdikleri cevaplar›n, mezun olduklar› okul türüne, s›n›f düzeyine ve cinsiyete göre de¤iflimleri incelenmifltir.
Beflli likert tipinde ölçeklendirilen anket maddeleri, ö¤retmen aday› ö¤rencilerden anket maddelerinde yer alan ifadelerin kendileri aç›s›ndan uygunlu¤unu 1 ile
5 aras›nda puan vererek belirtmeleri istenmifltir. Ölçe¤in aral›k geniflli¤i (a= dizi geniflli¤i / yap›lacak grup say›s›) formülü ile hesaplan›p buna göre oluflturulan ölçekte;
seçenekler ve s›n›rlar afla¤›da verilmifltir.
Tablo 1. Ö¤retmen adaylar›n›n öz-yeterliklerinin belirlenmesi ölçe¤indeki verilerin de¤erlendirilmesinde göz önünde bulundurulan s›n›rlar
Ağırlık
Seçenek
Sınırlar
5
Kesinlikle Kat›l›yorum
4.21-5.00
4
Kat›l›yorum
3.41-4.20
3
Karars›z›m
2.61-3.40
2
Kat›lm›yorum
1.81-2.60
1
Kesinlikle Kat›lm›yorum
1.00-1.80
Görsel sanatlar ö¤retmen adaylar›n›n öz yeterlik maddelerine verdikleri cevaplar Tablo 2’de verilmifltir.
KESİNLİKLE
KATILIYORUM
KATILIYORUM
KARARSIZIM
KATILMIYORUM
KESİNLİKLE
KATILMIYORUM
Tablo 2. Görsel sanatlar ö¤retmeni adaylar›n›n öz yeterlik düzeylerinin de¤erlendirilmesine yönelik görüfllerin yüzde, frekans, ortalama ve standart sapma de¤erleri
%
(f)
%
(f)
%
(f)
%
(f)
%
(f)
2.9
(2)
4.8
(4)
14.7
(10)
54.4
(37)
2. Ö¤rencilerin görsel sanatlar dersi müfredat›nda yer 5.8
alan konulara iliflkin sorular›n› onlar›n seviyelerine
(4)
uygun olarak yan›tlayabilece¤imi düflünüyorum.
13.2
(9)
29.4
(20)
3. Görsel sanatlar dersi müfredat›nda yer alan
konular› anlamada ve uygulamada ö¤rencilerimin
güçlük çekmesi durumunda ne yapaca¤›m
konusunda kayg› duyar›m.
27.9
(19)
14.7
(10)
ÖZ YETERLİK MADDELERİ
1 Resim-ifl e¤itimi alan derslerinde yer alan konulara
iliflkin resim ö¤retim yöntemlerini, gerekti¤i gibi
uygulayaca¤›m› düflünüyorum.
8.8
(6)
s
X
22.2
(15)
0.87
3.90
39.7
(27)
11.9
(8)
1.13
3.43
36.7
(25)
11.9
(8)
0.79
3.11
77
4. Çal›flaca¤›m okulda resim konular›na iliflkin
di¤er branfl ve s›n›f ö¤retmenleri ile ortak sergi vb.
çal›flmalar yapmak isterim.
19.3
(13)
38.2
(26)
20.5
(14)
14.7
(10)
7.3
(5)
1.11
3.49
5. Görsel sanatlar derslerinde ö¤retece¤im resim
tekniklerini (suluboya, guaj, pastelboya vb.) do¤ru
ve güzel yapamamaktan endifle duyar›m.
13.2
(9)
25
(17)
14.7
(10)
30.8
(21)
16.1
(11)
0.95
3.10
6. Görsel sanatlar dersi konular›n›n ö¤retiminde yeni
ö¤retim tekniklerini kullanabilece¤ime inan›yorum.
2.9
(2)
5.8
(4)
33.8
(23)
45.5
(31)
11.7
(8)
0.83
3.59
konular kapsam›nda di¤er görsel sanatlar
ö¤retmenleri ile çok rahat tart›flabilirim.
8.8
(6)
25
(17)
35.2
(24)
20.8
(14)
10.2
(7)
1.10
2.95
konular› ö¤retmekte kendime yeteri kadar
güvenmiyorum.
7.3
(5)
19.1
(13)
13.2
(9)
44.1
(30)
16.3
(11)
0.92
3.39
konulara yönelik bilgilerimin, görsel sanatlar
ö¤retmenlerinki kadar iyi oldu¤unu düflünüyorum.
14.7
(10)
42.6
(29)
22
(15)
16.1
(11)
4.4
(3)
0.94
2.51
10. Ö¤rencili¤im boyunca ald›¤›m sanat e¤itiminin
meslek yaflant›mda beni yeterli k›laca¤›na
inanm›yorum.
11.7
(8)
14.7
(10)
20.5
(14)
41.1
(28)
11.7
(8)
1.07
3.87
11.Ö¤rencilerimin sanat› sevmeleri için okul içi ve
d›s› sosyal faaliyetlere kat›lmas›, müze ve sanat
galerileri gibi yerleri ziyaret etmeleri gerekti¤ini
savunurum.
2.9
(2)
2.9
(2)
4.4
(3)
36.7
(25)
52.9
(36)
1.17
4.40
12. Görsel sanatlar dersi müfredat konular›n›
anlataca¤›m zaman, ö¤rencilerimin bilemeyece¤im
sorular sormas›ndan çekinirim.
5.8
(4)
25
(17)
16.3
(11)
38.2
(26)
14.7
(10)
1.13
3.25
konular ve resim teknikleri ö¤retiminde/resim
yapmada ö¤rencilerimin baflar›s›z olmas›ndan
rahats›z olmam.
4.4
(3)
11.7
(8)
8.8
(6)
39.7
(27)
35.4
(24)
1.14
3.98
14.Görsel sanatlar dersi müfredat konular›n›, resim
yaparak ifllemekten mutlu olurum.
1.4
(1)
2.9
(2)
7.3
(5)
36.7
(25)
51.4
(35)
1.13
4.30
konular› ifllerken, 4. ve 5. s›n›f branfl ö¤retmeninin
konunun ifllenmesi ile ilgili olumsuz elefltirilerinden
çekinmem.
4.4
(3)
13.2
(9)
14.7
(10)
50
(34)
17.7
(12)
1.22
3.64
konular› ö¤retmek için gerekli vas›fta olmad›¤›m›
düflünüyorum.
5.8
(4)
11.7
(8)
13.5
(9)
42.6
(29)
26.4
(18)
1.13
3.71
17. Mesle¤e baslad›¤›mda görsel sanatlar derslerinde
ö¤rencilerimin resim yapmam› istemelerinden
mutluluk duyar›m.
4.4
(3)
8.8
(6)
11.7
(8)
39.7
(27)
35.4
(24)
1.29
3.90
18.Görsel sanatlar dersi müfredat›nda yer alan
konular kapsam›nda di¤er görsel sanatlar ö¤retmeni
ile tart›flmaktan çekinirim.
8.8
(6)
16.1
(11)
14.7
(10)
41.1
(28)
19.3
(13)
1.15
3.44
TOPLAM
78
X = 3.51
u Oğuz Dilmaç
Tablo 2 incelendi¤inde, ö¤retmen adaylar›n›n görsel sanatlar ö¤retimine yönelik düzeylerinin iyi oldu¤u, genel anlamda kendilerine güvendikleri ve ilkö¤retimde
görsel sanatlar ö¤retimi konusunda kendilerini yeterli hissettikleri söylenebilir ( X =
3.51). Ö¤retmen adaylar›n›n öz yeterlik maddelerine vermifl olduklar› cevaplar incelenirse flu sonuçlar elde edilebilir. Ö¤retmen adaylar›n›n %35.2’si görsel sanatlar dersi müfredat›nda yer alan konular kapsam›nda di¤er branfl ö¤retmeni ile tart›flabilme
noktas›nda karars›z kalm›flt›r. Araflt›rman›n örneklemini oluflturan üçüncü ve son s›n›f görsel sanatlar ö¤retmen adaylar›na, ilkö¤retim 4 , 5 ve ikinci kademeye ait görsel
sanatlar e¤itimi ders müfredat›, millî e¤itimin web sayfas›ndan temin edilerek anket
ile beraber ö¤retmen adaylar›na da¤›t›lm›flt›r(http://ttkb.meb.gov.tr/ogretmen/modules.php?name=Downloads&d_op=MostPopular).
(Madde 7; X = 2.95). Bunun d›s›nda ö¤retmen adaylar›n›n %54.4’ü resim-ifl
e¤itimi alan derslerinde yer alan konulara iliflkin resim ö¤retim yöntemlerini, gerekti¤i gibi uygulama konusunda (Madde 1; X = 3.90), %39.7’si ö¤rencilerin görsel sanatlar dersi müfredat›nda yer alan konulara iliflkin sorular›n› onlar›n seviyelerine uygun
olarak yan›tlayabilecekleri konusunda (Madde 2, X = 3.43) ve %45.5’i görsel sanatlar
dersi konular›n›n ö¤retiminde yeni ö¤retim tekniklerini kullanabilecekleri (Madde 6,
X = 3.59) konusunda kendilerine güvenmemektedirler.
Buna karfl›l›k ö¤retmen adaylar›n›n %42.6’s›, görsel sanatlar dersi müfredat›nda yer alan konulara yönelik bilgilerimin, görsel sanatlar ö¤retmenlerininki kadar iyi
oldu¤unu düflünmekte (Madde 9, X = 2.51) ve %32.3’ü ald›¤› sanat e¤itiminin meslek
yaflant›s› boyunca kendisi için yeterli oldu¤una inanmaktad›r. (Madde 10; X = 3.87).
Ö¤retmen adaylar›n›n %42.6’s› görsel sanatlar dersi müfredat›nda yer alan konular›
ö¤retmek için gerekli vas›flara sahip oldu¤unu ifade etmifltir (Madde 16; X = 3.71).
Ayr›ca ö¤retmen adaylar›n›n % 38.2’si, görsel sanatlar dersi müfredat konular›n› anlataca¤› zaman, ö¤rencilerinin bilemeyece¤i sorular sormas›ndan çekinmemektedir
(Madde 12; X = 3.25). Ayn› zamanda ö¤rencilerin %50’si görsel sanatlar dersi müfredat›nda yer alan konular› ifllerken, alan ö¤retmeninin konunun ifllenmesi ile ilgili
olumsuz elefltirilerinden de çekinmeyeceklerini söylemifltir (Madde 15; X = 3.64). Ö¤retmen adaylar›n›n % 36.7’si görsel sanatlar dersi müfredat›nda yer alan konular› anlamada ve uygulamada ö¤rencilerinin güçlük çekmesi durumunda ne yapaca¤›m konusunda kayg› duymayaca¤›n› belirtmifltir ( Madde 3; X =3.11). Bunun yan› s›ra ö¤retmen adaylar›n›n %30.8’i görsel sanatlar derslerinde ö¤retece¤im resim tekniklerini (suluboya, guaj, pastelboya vb.) do¤ru ve güzel yapamamaktan endifle duymayaca¤›n› (Madde 5; X = 3.10) ve ö¤retmen adaylar›n›n %44.12si görsel sanatlar dersi
müfredat›nda yer alan konular› ö¤retmekte kendilerine yeteri kadar güvendiklerini
(madde 8;. X =3.39) belirtmifllerdir.
Öz yeterlik ölçe¤inde yer alan di¤er maddeler incelendi¤inde, ö¤retmen adaylar›n›n %38.2’si çal›sacaklar› okulda resim konular›na iliflkin di¤er branfl ve s›n›f ö¤retmenleri ile ortak sergi vb. çal›flmalar yapmak istedikleri (Madde 4; X = 3.49) ve ö¤rencilerinin sanat› sevmeleri için okul içi ve d›fl› sosyal faaliyetlere kat›lmas›, müze ve
sanat galerileri gibi yerleri ziyaret etmeleri gerekti¤ini savunduklar› görülmektedir
(Madde 11; X = 4.40).
79
Ö¤retmen adaylar›n›n % 39.7’si, görsel sanatlar dersi müfredat›nda yer alan
konular ve resim teknikleri ö¤retiminde/resim yapmada ö¤rencilerinin baflar›s›z olmas›ndan rahats›z olacaklar›n› (Madde 13; X = 3.98) fakat görsel sanatlar dersi müfredat konular›n›, resim yaparak ifllemek istemediklerini (Madde 14; X = 4.30) ö¤rencilerinin % 39.7’si görsel sanatlar derslerinde ö¤rencilerinin ö¤retmenlerinin resim
yapmas›n› istedi¤inde mutlu olmayacaklar›n› belirtmifllerdir (Madde 17; X = 3.90).
Ayr›ca %41.1’i görsel sanatlar dersi müfredat›nda yer alan konular kapsam›nda di¤er
görsel sanatlar ö¤retmeni ile tart›flmaktan çekinmeyece¤ini belirtmifltir (Madde 18;
X =3.44).
Tablo 3. Ö¤retmen adaylar›n›n mezun olduklar› lise türüne göre görsel sanatlar ö¤retimine yönelik öz yeterlik puanlar› için merkezi e¤ilim ve yay›lma ölçüleri
Mezun Olunan Lise
N
X
Ss
Meslek Liseleri
11
68.712
10.658
Düz Lise
21
65.817
10.256
Anadolu Güzel Sanatlar Lisesi
36
69.239
9.689
Toplam
68
67.261
10.302
Tablo 3’te s›n›f ö¤retmeni adaylar›n›n mezun olduklar› lise türlerine göre öz
yeterlik puanlar›n›n da¤›l›m› görülmektedir. Düz Lise mezunlar› X = 65.817 puan,
Meslek Lisesi mezunlar› X = 68.712 puan ve Anadolu Güzel Sanatlar Lisesi mezunlar› X = 69.239 puana sahiptir. Bu verilere göre, görsel sanatlar ö¤retimine yönelik olarak Anadolu Güzel Sanatlar Lisesi mezunlar› en yüksek, Düz Lise mezunlar› ise en
düsük öz yeterlik düzeyine sahiptirler. Bu sonuçlar ›fl›¤›nda, Anadolu Güzel Sanatlar
Liselerinde 4 y›l boyunca görsel sanatlar e¤itiminin verilmifl olmas› ö¤retmen adaylar›n›n öz yeterlik düzeylerini art›rm›fl olabilece¤i söylenebilir. Bu verilerin, gruplar
aras›nda anlaml› farkl›l›k oluflturup oluflturmad›¤›n› belirlemek için yap›lan tek yönlü ANOVA sonuçlar› Tablo 4’te verilmifltir.
Tablo 4. Ö¤retmen adaylar›n›n mezun olduklar› lise türüne göre görsel sanatlar ö¤retimine yönelik öz yeterlik puanlar› için tek faktörlü anova sonuçlar›
Varyansın Kaynağı
Kareler Toplamı
sd
Kareler Ortalaması
F
Gruplar aras›
583.657
2
292.367
2.81
Gruplar içi
24140.214
230
104.547
Toplam
24723.871
232
P
.064*
*p> 0,05 Anlamsız
Tablo 4’te yer alan verilere göre, ö¤retmen adaylar›n›n görsel sanatlar ö¤retimine yönelik öz yeterlik düzeyleri mezun olduklar› liseye göre anlaml› düzeyde farkl›l›k göstermemifltir (F= 2.81; p>0.05). Yani üç farkl› lise türünden mezun olan ö¤retmen adaylar›n›n, görsel sanatlar ö¤retimine yönelik benzer düzeyde öz yeterlik düzeyine sahip olduklar› ifade edilebilir. Kahyao¤lu’nun (2007), ilkö¤retim ö¤retmen
80
u Oğuz Dilmaç
adaylar›n›n mesleki öz-yeterliklerine iliflkin araflt›rmas›nda elde etti¤i sonuçlarda da
mezun olunan lise türleri aras›nda anlaml› bir farkl›l›k ç›kmad›¤› görülmüfltür. Bu
bulgu da, görsel sanatlar ö¤retmeni adaylar›n›n, mezun olduklar› lise türlerinin, görsel sanatlar ö¤retimine bak›fl aç›lar› üzerinde bir etkisi olmad›¤›n› ifade etmektedir.
Tablo 5. Ö¤retmen adaylar›n›n s›n›f düzeylerine göre görsel sanatlar ö¤retimine yönelik öz yeterlik puanlar› için ba¤›ms›z t-testi sonuçlar›
Sınıf
N
X
ss
3
35
65.16
9.98
4
33
69.41
10.27
sd
t
p
232
3.19
.002*
*P<0.05 Anlamlı
Tablo 5’ e göre görsel sanatlar öğretmeni adaylar›n›n görsel sanatlar ö¤retimine yönelik öz yeterlik puanlar›, s›n›f düzeylerine göre anlaml› bir farkl›l›k göstermektedir (t= 3.19, p<0.05). 3. s›n›fta ö¤renim gören ö¤retmen adaylar›n›n, görsel sanatlar
ö¤retimine yönelik öz yeterlik puan›n›n aritmetik ortalamas› (X = 65.16), 4. s›n›fta ö¤renim gören ö¤retmen adaylar›n›n ö¤retimine yönelik öz yeterlik puan›n›n aritmetik
ortalamas›ndan (X = 69.41) düflük oldu¤u için anlaml› fark›n, 4. s›n›flar lehine oldu¤u söylenebilir. Bu bulgu sonucunda, 4. s›n›f ö¤retmen adaylar›n›n görsel sanatlar ö¤retimi konusunda, 3. s›n›flara göre kendilerini daha yeterli hissettikleri ve kendilerine daha çok güvendikleri söylenebilir. Bunun nedeni 4. s›n›flar›n okul deneyimi dersi sayesinde ilkö¤retim okullar›nda görsel sanatlar derslerine kat›larak kendilerine
olan güvenlerini art›rmalar› olabilir.
Tablo 6. Ö¤retmen adaylar›n›n cinsiyetlerine göre görsel sanatlar ö¤retimine
yönelik öz yeterlik puanlar› için ba¤›ms›z t-testi sonuçlar›
Cinsiyet
N
X
ss
sd
t
K›z
36
68.12
9.23
232
1.36
Erkek
32
66.25
11.19
p
.165*
*P>0.05 Anlamsız
Görsel sanatlar ö¤retmeni k›z ö¤retmen adaylar›n›n görsel sanatlar ö¤retimine yönelik öz yeterlik düzeyleri ile erkek ö¤retmen adaylar›n›n görsel sanatlar ö¤retimine yönelik öz yeterlik düzeyleri aras›nda anlaml› farkl›l›k yoktur (t 1.36= p>0.05).
K›z ö¤retmen adaylar›n›n, öz yeterlik düzeylerinin aritmetik ortalamalar›n›n (X =
68.12), erkek ö¤retmen adaylar›n›n, öz yeterlik düzeylerinin aritmetik ortalamalar›ndan (X =66.25), az da olsa yüksek oldu¤u belirlenmifltir. Fakat bu farkl›l›k anlaml› düzeyde de¤ildir.
81
Sonuç ve Öneriler
Ö¤retmen adaylar›n›n görsel sanatlar ö¤retimine yönelik öz yeterlik düzeylerinin iyi oldu¤u, genel anlamda kendilerine güvendikleri ve ilkö¤retimde görsel sanatlar ö¤retimi konusunda kendilerini yeterli hissettikleri söylenebilir ( X = 3.51). Buyurgan’›n (2007) araflt›rmas›nda da Resim-ifl E¤itimi Ana Bilim Dal›nda e¤itim gören
ö¤rencilerin yap›c› olduklar› görülmüfltür. Yaln›z verdikleri cevaplar incelenecek
olursa, ö¤retmen adaylar›n›n bilgi birikimleri konusunda kendilerine güvendiklerini,
buna karfl›l›k görsel sanatlar dersini uygulayarak (desen çizerek, renkli ve üç boyutlu çal›flmalar vb.) ifllemekten hofllanmad›klar›n› belirtmifllerdir. Bu durum ders süresinin azl›¤›ndan kaynaklanan, uygulama eksikli¤inin sonucu olarak ö¤retmen adaylar›n›n ilkö¤retimde görsel sanatlar ö¤retimi konusunda kendilerine yeteri kadar güvenmedikleri fleklinde aç›klanabilir. Atölye ders saatlerinin yetersiz oluflu ö¤renci görüflü al›narak yap›lan çeflitli araflt›rmalarda s›k karfl›lafl›lan bir durumdur ( Buyurgan,
2007; ‹mamo¤lu, 2004).
Öz yeterlik düzeyleri ile ilgili çal›flmalar incelendi¤inde, bu kavramla ilgili çal›flmalar›n son y›llarda daha çok ele al›nd›¤› söylenebilir. Fakat görsel sanatlar ile ilgili çal›flmalara rastlanmam›flt›r. Bu güne de¤in böyle bir çal›flman›n yap›lmay›fl›
alanda eksiklik olarak görülebilir.
Ö¤retmen adaylar›n›n görsel sanatlar ö¤retimine yönelik öz yeterlik düzeyleri mezun olduklar› lise türüne göre anlaml› düzeyde farkl›l›k göstermemifltir (F= 2.81,
p>0.05). Görsel sanatlar ö¤retmeni adaylar›n›n görsel sanatlar ö¤retimine yönelik öz
yeterlik puanlar›, s›n›f düzeylerine göre anlaml› bir farkl›l›k göstermektedir (t=3.19,
p<0.05). 3. s›n›fta ö¤renim gören ö¤retmen adaylar›n›n, görsel sanatlar ö¤retimine yönelik öz yeterlik puan›n›n aritmetik ortalamas› (X = 65.16), 4. s›n›fta ö¤renim gören
ö¤retmen adaylar›n›n görsel sanatlar ö¤retimine yönelik öz yeterlik puan›n›n aritmetik ortalamas›ndan (X = 69.41) düflük oldu¤u için anlaml› fark›n, 4. s›n›flar lehine oldu¤u söylenebilir. Bu sonuç, Yaman ve di¤erlerinin (2004) yapt›¤› araflt›rmay› destekler niteliktedir.
Görsel sanatlar k›z ö¤retmen adaylar›n›n görsel sanatlar ö¤retimine yönelik öz
yeterlik düzeyleri ile erkek ö¤retmen adaylar›n›n görsel sanatlar ö¤retimine yönelik
öz yeterlik düzeyleri aras›nda anlaml› farkl›l›k yoktur (t=1.36, p>0.05).
Bu sonuçlara dayanarak, görsel sanatlar ö¤retmeni adaylar›n›n Görsel Sanatlar Ö¤retimi dersine yönelik öz yeterlik düzeylerinin art›r›lmas›nda flu öneriler sunulmufltur;
• Ö¤retmen adaylar› e¤itim ortam› içinde devaml› olarak desteklenip cesaretlendirilebilir.
• Ö¤retmen adaylar›n›n uygulama alan›ndaki yeterliklerini art›rmak için,
ders saatlerinin d›fl›ndaki saatlerde atölyelerde ve hafta sonlar› çal›flabilmeleri için atölyelerde gerekli düzenlemeler yap›labilir.
82
u Oğuz Dilmaç
• Sanat›n ve görsel sanatlar ö¤retmeninin önemi ö¤retim eleman› taraf›ndan
s›k s›k vurgulanarak, ö¤retmen adaylar›n›n her türlü ön yarg›, korku ve endifleleri vb. durumlar ö¤retim eleman›n›n s›cak yaklafl›m› ile ortadan kald›r›labilir.
• Ö¤retmen adaylar› kendilerine olan güveni art›racak sanatsal etkinliklere
(sergi, gösteri vb.) daha fazla teflvik edilebilir.
Kaynakça
AFACAN,fi. (2007). “ Sınıf Öğretmeni Adaylarının Müzik Öğretimine Yönelik Öz Yeterlik Düzeylerinin Tespiti”, 16. Ulusal Eğitim Bilimleri Kongresi, 5-7 Eylül 2007 Gaziosmanpafla Üniversitesi, E¤itim Fakültesi, Tokat/Türkiye, ss:92.
AKKOYUNLU, B. ve Kurbano¤lu S. (2003). “Öğretmen Adaylarının Bilgi Okuryazarlığı ve Bilgisayar Öz-Yeterlik Algıları Üzerine Bir Çalışma”, Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi
Dergisi. (24), ss.1-10.
ALSOP, S. (2003). “Science education and affect”, International Journal of Science Education,
25(9), pp.1043.
ALTUNÇEK‹Ç,A.,Yaman,S.,Koray,Ö. (2005). “Öğretmen Adaylarinin Öz-Yeterlik İnanç Düzeyleri
ve Problem Çözme Becerileri Üzerine BirAraştirma (Kastamonu İli Örneği)”, Mart Cilt:13
No:1 Kastamonu Eğitim Dergisi, ss.94.
AYKUT, A, (2006). Günümüzde Görsel Sanatlar Eğitiminde Kullanılan Yöntemler, Erciyes Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, say› : 21.
BLOOM, B.S. (1979). İnsan Nitelikleri ve Okulda Öğrenme, (Çev: Özçelik, D.A.). Millî E¤itim
Bas›mevi, Ankara.
BÖLÜKO⁄LU, H.‹. (2002).Bilgi Çağında Eğitim Fakültelerinde Resim-iş Eğitiminin Genel Bir Değerlendirmesi.G.Ü. Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi, 22 (3).
BUYURGAN, S, (2007). Eğitim Fakültelerinin Resim-iş Eğitimi Ana Bilim Dalı Öğrencilerinin Aldıkları Eğitim- Öğretime Yönelik Görüş ve Beklentileri, Türk Eğitim Bilimleri Dergisi, Güz,
5(4), ss.657-677.
BUYURGAN, S. (2007). Sanat Eğitimi ve Öğretimi, PegemA Yay›nc›l›k, Ankara.
BUYURGAN, S, MERC‹N, L. (2005). Görsel Sanatlar Eğitiminde Müze Eğitimi ve Uygulamaları, GÖRSED Yay›nlar›, Ankara.
BÜYÜKÖZTÜRK, S. (2003). “Veri Analizi El Kitabı”, (3.bask›), PegemA Yay›nlar›, Ankara.
CANSÜNGÜ K, Ö. (2003). Fen Eğitiminde Yaratıcı Düşünmeye Dayalı Öğrenmenin Öğrenme
Ürünlerine Etkisi, Gazi Üniversitesi E¤itim Bilimleri Enstitüsü, (Yay›mlanmam›fl Doktora Tezi), Ankara.
CHAPLA‹N, R.P. (2000). “Beyond exam results? Differences in the social and psychological perceptions
of young males and females at school”, Educational Studies, 26(2), pp.177.
FRE‹DMEN, I.A. (2003).“Self-efficacy and burnout in teaching: The importance of interpersonal-relations efficacy”, Social Psychology of Education, 6, pp. 191.
JACOPSEN, D.A., Eggen, P., Kauchak, D. (2002). “Methods for teaching, Promoting student learning”, Sixth Edition, Meririll Prentice Hall, New Jersey, USA
KAHYAO⁄LU,M.,YANGIN, S. (2007). “İlköğretim Öğretmen Adaylarinin Mesleki Özyeterliklerine
İlişkin Görüşleri”, Kastamonu Eğitim Dergisi, Cilt:15, No:1, ss.73-81.
KAPTAN, F. ve Korkmaz, H. (2000). “İşbirliğine Dayalı Fen Öğretiminin Öğretmen Adaylarının Öğretmenlik Mesleğine Yönelik Öz-Yeterlik (self efficacy) Düzeylerine Etkisi”, IV. Fen Bilimleri
Eğitimi Kongresi, 6-8 Eylül, Ankara, ss.65.
83
KAPTAN, S. (1995). Bilimsel Araştırma ve İstatistik Teknikleri, Tek›fl›k Web Ofset Yay›nlar›.
Ankara.
KARASAR, N. (2000). Bilimsel Araştırma Yöntemleri-kavramlar, İlkeler, Terimler, Nobel Yay›n Da¤›t›m, 10. Bask›, Ankara.
KIRIfiO⁄LU, O.T. (2002). Sanatta Eğitim Görmek Öğrenmek Yaratmak, PegemA Yay›nc›l›k,
Ankara.
MORG‹L, ‹., Seçken, N. ve A. S. Yücel. (2004). “Kimya Öğretmen Adaylarının Öz-Yeterlik İnançlarının Bazı Değiskenler Açısından İncelenmesi”, Balıkesir Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü Dergisi. 6.1. ss.62-72.
‹MAMO⁄LU,G. (2004). Güzel Sanatlar Eğitimi Resim Bölümlerinde Desen Dersinin Sorunlarına Yönelik Bir Araştırma, Gazi Üniversitesi Kırşehir Eğitim Fakültesi Dergisi, Cilt 5, Say› 2,
261-270.
ÖZSOY, V. (2003). Görsel Sanatlar Eğitimi, Resim-iş Eğitiminin Tarihsel ve Düşünsel Temelleri, Gündüz E¤itim ve Yay›nc›l›k, Ankara.
ÖZSOY, V. (2002).Sanat (Resim) Eğitiminde Müze ve Okul İşbirliği ve Müzeye Dayalı Bazı Öğretim
Yöntemleri, Millî Eğitim Dergisi, ss.153-154.
ÖZSOY, V.(1998). “Türkiye ve Amerika Birleşik Devletleri’nde Sanat Eğitimi ve Sanat Öğretmeni Yetiştirme Yöntemlerinin Bir Karşılaştırması”, Millî Eğitim Dergisi, (135).
UÇAN, A (1997). Müzik Eğitimi, Temel Kavramlar-İlkeler-Yaklaşımlar, Müzik Ansiklopedisi Yay›nlar›, Ankara
WOOLFOLK Hoy, A., & Burke-Spero, R. (2005). “Changes in teacher efficacy during the early years
of teaching: A Comparison of four measures”, Teaching and Teacher Education, 21, pp. 343356.
YAMAN, S., Cansüngü K. Ö. ve A. Altunçekiç. (2004). “Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Öz-Yeterli İnanç Düzeylerinin İncelenmesi Üzerine Bir Araştırma”, Türk Eğitim Bilimleri Dergisi. 2(3), pp. 355-364.
http://yayim.meb.gov.tr/dergiler/161/bikmaz.htm, “Sınıf Öğretmenlerinin Fen Öğretiminde Öz
Yeterlik İnancı Ölçeğinin Geçerlik ve Güvenirlik Çalışması”, F.,H.,BIKMAZ, 7.01.2008.
http://ttkb.meb.gov.tr/og ret men/mo du les.php?na me=Down lo ads&d_op=vi ew down lo ad&cid=74,”Görsel Sanatlar Dersi(1-8.Sınıflar) Öğretim Programı ve Kılavuzu(Revize ile beraber)”-12/03/2008
84
u Oğuz Dilmaç
DETERMINATION OF SELF-SUFFICIENCY LEVELS OF
CANDIDATES OF VISUAL ARTS THEACHERS
Oğuz DİLMAÇ*
Abstract
It is necessary to make the teacher candidates participate in learning
process with various activities for improving their self confidance and problem
solving abilities. This situation will cause teacher candidates to develop their
self-reliance and to increase their self-sufficiency. So, teachers with high selfconfidance will become more successful in achieving the desires goals of education as they can rescue the course the course from a boring atmosphere and
draw students attention.
The aim of this research is to determine visual art school student teachers’ levels of art education self efficiency at Atatürk University Kaz›m
Karabekir Education Faculty, Department of Fine Art Education and to determine whether this levels changing with grade, gender and the type of the high
school or not. This research is the model of survey. The investigation has been
used to pick up data from sample. According to the result of the research, we
can say that primary school student teachers have good positions directed to
levels of music education, they have self efficiency in generaly and they feel self
confidence about primary school music education. The research didn’t show
any meaningful differences gender or type of high school on their self efficiency
belief level. The self efficiency belief level of the student teachers receiveing
music education in the 3nd and 4th grades increased as they continued up to the
next grade. The third and fourth grade student teachers had meaningful differences in self efficiency belief level and this difference was in favour of fourth
grades.
Key Words: Visual art education, self efficiency, the picture education
self efficacy scale.
*
Lecturer; Atatürk University, Kaz›m Karabekir Faculty of Education, Department of Fine
Arts Education, Painting.
85
TÜRK DİLİ VE EDEBİYATI ÖĞRETMENLERİ İÇİN
DİKSİYON DERSİ LÜKS MÜ İHTİYAÇ MI?
Cemal SARAÇ*
Özet
Yap›lan bu çal›flmada Türk dili ve edebiyat› e¤itimine kaynakl›k eden lisans programlar›nda “diksiyon” dersinin olup olmad›¤› araflt›r›lm›flt›r. Araflt›rmada veri toplamak amac›yla Marmara Üniversitesi Türk dili ve edebiyat› ö¤retmenli¤i tezsiz yüksek lisans s›nav›na baflvuran ö¤rencilerin not durum belgeleri ile programlar›n internet sayfalar›nda bulunan ders isimleri incelenmifltir.
Çal›flma sonucunda Türk dili ve edebiyat› ö¤retmenli¤i programlar›ndan yetiflmekte olan ö¤retmen adaylar›n›n %40’›n›n diksiyon dersi görmedi¤i tespit edilmifltir. Bu oran Türk dili ve edebiyat› bölümü için % 12.90, ça¤dafl Türk lehçeleri ve edebiyatlar› bölümü için ise %33,33’tür. Çal›flma sonucunda edebiyat ö¤retmeni olacak adaylara hizmet öncesi dönemde uygulamal› olarak (2-2-3) 4 saatlik bir diksiyon dersi önerilmifltir.
Anahtar Sözcükler: Türk dili ve edebiyat› ö¤retmeni, program, diksiyon
Giriş
Sosyal bir varl›k olan insan ifli ve konumu ne olursa olsun psikolojik, fizyolojik ve sosyal ihtiyaçlar›n› karfl›layabilmek için hayat›n›n hemen hemen her aflamas›nda çevresindeki di¤er insanlarla iletiflim sürecine girer. Kifli insanlarla kurdu¤u bu
iletiflimde büyük oranda dilin imkânlar›ndan yararlanma durumundad›r. Çünkü istekler, ihtiyaçlar, sevinçler, üzüntüler, hayaller, idealler, duygu ve düflünceler ancak
dilin yard›m›yla daha sa¤l›kl› biçimde ifade edilebilir. Sözlü iletiflim de diyebilece¤imiz bu durumun etkili olabilmesinde dilin yap›s›n› iyi bilme, sözcük da¤arc›¤›n›n
zenginli¤i gibi pek çok etken rol oynamaktad›r. Bunlardan biri de flüphesiz sesin, dilin yap›s›na uygun olarak e¤itilmesidir. fienbay (2005:67) bunu “toplumla olan iliflkilerimizde e¤itilmifl bir sesin etkisi büyük olur” fleklinde ifade etmifltir. Bunun tersi
olan kötü bir ses (e¤itilmemifl) ise sadece dinleyiciyi de¤il konuflan› da yorarak rahats›z eder (Ertu¤rul, 2006: 31). Töreyin (1992: 59)’de etkili ve inand›r›c› bir konuflma için ilk flart›n diksiyonun oldu¤unu belirtmifltir. Öyleyse sözler ne kadar anlafl›l›r olursa karfl›n›zda b›rakaca¤›n›z etki ve anlafl›labilirlik de o oranda artacakt›r. O
halde diksiyon nedir?
*
Yard. Doç. Dr. Marmara Üniversitesi Atatürk E¤itim Fakültesi, Ortaö¤retim Sosyal Alanlar
E¤itimi Bölümü Türk Dili ve Edebiyat› E¤itimi Anabilim Dal› Baflkan› , Göztepe Kampüsü/Kad›köy-‹stanbul
86
u Cemal Saraç
Diksiyon Nedir?
Sesleri ve sözleri dilin kurallar›na uygun olarak söyleme biçimi de diyebilece¤imiz diksiyon fienbay (2005:64)’a göre “söz söylerken duygu ve düflünleri do¤ru, üslubuna uygun olarak anlatmak içi sesin uyumunu, söyleniflini, jesti, mimi¤i, al›nacak
tav›rlar› yerinde ve güzel kullanma sanat›d›r.”. Güncel Türkçe Sözcük’te ise “Seslerin, sözlerin, vurgular›n, anlam ve heyecan duraklar›n› kurallar›na uygun olarak söyleme biçimi” fleklinde tan›mlanm›flt›r. Ertu¤rul (2006: 48) da diksiyon için sanattan
esinlenerek “konuflman›n en etkili ve estetik biçimde sanatsal bir ifadeyle flekillenmesi” diyor.
Diksiyon ve Edebiyat Öğretmeni
Bütün meslek gruplar› için güzel ve etkili konuflma önemlidir. Kalabal›k bir s›n›f önünde sürekli hitap eden konumunda olan bir ö¤retmen için ise daha da fazla
önemlidir. Çünkü ö¤retmenler bilgilerini aktar›rlarken ve ö¤rencilere rehberlik ederken büyük ölçüde dilden yararlan›rlar. Baflka bir anlat›mla ne ö¤retirsek ö¤retelim ve
nas›l ö¤retirsek ö¤retelim dil, ö¤retimin anahtar›d›r (Saraç, 2006: 115). Bunun için de
etkili bir konuflma, güzel bir ifade yetene¤i ve iyi e¤itilmifl bir ses gereklidir. Birol
(2003: 114) müzik ö¤retmeni adaylar› üzerine yazd›¤› bir makalede bu gerçe¤i “Diksiyon e¤itimi, salt müzik e¤itimi bölümlerinde de¤il, ö¤retmen yetifltiren di¤er bölümlerde de uygulanmal›d›r” fleklinde ifade etmifltir.
Bütün ö¤retmenler gibi Türk dili ve edebiyat› ö¤retmenleri de yurdumuzun
her taraf›nda görev yapmaktad›rlar. Dilin kullan›m› görev yap›lan flehirden flehre,
bölgeden bölgeye farkl›l›k göstermektedir. A¤›z kavram›yla ifade etti¤imiz yerel söyleyifl özellikleri birçok ö¤rencimiz taraf›ndan lise ça¤›na gelmesine ra¤men düzeltilememifltir. Günümüzde ö¤retmenin en temel görevlerinden biri de ö¤rencilere rehberlik etmek ve onlara dersin amaçlar›na uygun beceriler kazand›rmakt›r. Türk dili
ve edebiyat› ö¤retmenlerinin, ö¤rencilerin mahalli a¤›zlar› b›rak›p kültür dili ile konuflma al›flkanl›¤› kazanmalar›na yard›mc› olmalar› da bu türden bir görevdir. Ancak
sesleri, sözleri ve vurgular› yerinde ve uygun kullanamayan bir edebiyat› ö¤retmeninin ö¤rencilere konuflmada ve yazmada edebî dilimizin temelini oluflturan ‹stanbul
Türkçesini ö¤retmede ne kadar yararl› olaca¤› tart›fl›l›r.
Ö¤retmen ö¤renci aras›ndaki iliflki aç›s›ndan ele ald›¤›m›zda ö¤rencilerin ö¤retmenlerin konuflma bozukluklar› ile alay ettikleri bilinen bir gerçektir. Birol
(200:113)’unda ifade etti¤i gibi konuflmadaki düzgünlük ve anlafl›rl›l›k ö¤renci-ö¤retmen aras›ndaki iliflkiyi olumlu yönde etkileyecektir.
Ö¤renme ve ö¤retme bir iletiflim sonucu gerçekleflmektedir. Ö¤renme ve ö¤retme faaliyetlerinin önemli bir k›sm›nda ö¤renci ile bafl bafla kalan ö¤retmenin ses
tonunun itici ve telaffuzunuzu bozuk olmas› ö¤rencinin derse olan ilgisini azaltacak
belki de ö¤renciyi dersten so¤utacakt›r. ‹yi bir ö¤renme ortam› sa¤lama aç›s›ndan da
bakt›¤›m›zda karfl›m›za yine diksiyonun vazgeçilmez bir ihtiyaç oldu¤u gerçe¤i ç›kmaktad›r.
87
Türk Dili ve Edebiyatı Öğretmenleri İçin Diksiyon Lüks mü İhtiyaç mı? u
Diksiyon ve Lisans Programları
Bizim burada üzerinde durmak istedi¤imiz as›l konu Türk dili ve edebiyat›
ö¤retmenli¤i lisans program›d›r. Bir kanaat oluflturmas› amac›yla Türk dili ve edebiyat› bölümü ile ça¤dafl Türk lehçeleri ve edebiyatlar› bölümü programlar› da incelenmifltir. Çünkü ça¤dafl Türk lehçeleri ve edebiyatlar› bölümü ile Türk dili ve edebiyat› bölümünü bitirenler “Türkolog” unvan› ile mezun olsalar da üniversiteyi bitirenlerin büyük bir k›sm› TTKB 12. 07. 2004 Tarih ve 119 Say›l› Kurul Karar›n›n ek çizelgesinde yer verilen gerekli flartlar› yerinde getirdikten sonra ö¤retmenlik için öngörülen merkezî s›navlardan geçerli puan alanlar Türk dili ve edebiyat› ö¤retmeni olarak
istihdam edilmektedir. Bu aç›dan her üç program›n da hizmet öncesi e¤itimlerinin
ö¤retmenlikle ilgisi bulunmaktad›r. Yedinci Milli E¤itim fiuras›’nda ö¤retmenlerin
“meslek hayat›na at›ld›klar› zaman, genel kültür ve bilgi yönünden en az lise seviyesinde” olmalar› gerekti¤i belirtilmifltir (MEB, 1986:228). Diksiyonu, bir edebiyat ö¤retmeninde bulunmas› gereken hem mesleki hem de kiflisel yeterlilikler aras›nda saymak mümkündür. Çünkü yukar›da da belirtildi¤i gibi dil hem kiflisel hem de meslek
hayat›nda kulland›¤›m›z bir iletiflim arac›d›r. Yapt›klar›yla ö¤rencilere rehberlik edecek ö¤retmen adaylar›n›n hizmet öncesi dönemde yeterli donan›ma sahip olmalar›,
do¤rudan ö¤rencinin daha nitelikli davran›fllar göstermesine, e¤itimin kalitesinin
yükselmesine imkan sa¤layacakt›r. Bu da ö¤retmen yetifltiren kurumlar›n programlar›nda yer alan derslerin ve bu derslerin içeri¤inin, ö¤retmenlere kazand›r›lmas› öngörülen yeterliklere göre düzenlenmesiyle mümkün olacakt›r.
Amaç
Bu çal›flman›n amac› Türk dili ve edebiyat›na kaynakl›k eden lisans programlar›ndaki “diksiyon” dersini tespit etmektir. Diksiyon dersi olmayan bölümlere öneride bulunmakt›r.
Yöntem
Evren ve Örneklem
Araflt›rman›n evrenini ÖSYM 2006 kontenjan›nda bulunan 12 Türk dili ve edebiyat› ö¤retmenli¤i, 62 Türk dili ve edebiyat› bölümü ile 6 ça¤dafl Türk lehçeleri ve
edebiyatlar› lisans programlar› oluflturmaktad›r (ÖSYM 2006:275–276, 282–283). Evrenin tamam› örneklem olarak al›nm›flt›r.
Veri Toplama Araçları
Araflt›rmada veri toplamak amac›yla üç lisans program›ndaki dersler incelenmifltir. Programlardan 46 tanesi Marmara üniversitesi Türk dili ve edebiyat› tezsiz
yüksek lisans program›nda baflvuran ö¤rencilerin not belgelerinde elde edilmifltir. 12
tanesi ö¤retmenlerin not durum belgelerinde Di¤erleri internet ortam›ndan elde edilmifltir. 3 fakültenin program›na ulafl›lamam›flt›r.
Verilerin Analizi
Araflt›rma sonucunda elde edilen veriler frekans ve yüzde olarak belirlenmifltir. Anketlerin frekans ve yüzdeleri Microsoft Excel 2003’te bulunarak verilmifltir. Elde edilen veriler ilgili literatür de taranarak yorumlanm›fl ve öneriler getirilmifltir.
88
u Cemal Saraç
Çizelge 1- Türk Dili ve Edebiyat› Ö¤retmenli¤i Ana Bilim Dal› Olan Üniversiteler
Üniversite Ad›
Fakülte Ad›
Var/Yok, ‹ncelenen Belge
Atatürk Üni.
K. Karabekir E¤it. Fak.
Yok Ö¤retmen Not Belgesi
Bal›kesir Üni.
Necatibey E¤it. Fak.
Var Ö¤retmen Not Belgesi
Baflkent Üni.
E¤itim Fak.
Ç. Onsekizmart Üni.
E¤itim Fak.
Dicle Üni
Z. Gökalp E¤itim Fak
Ulafl›lamad›
Dokuz Eylül Üni.
Buca E¤itim Fak.
Gazi Üni.
Gazi E¤itim Fak.
Girne Amerikan Üni.
E¤itim Fak.
Marmara Üni.
Atatürk E¤itim Fak.
Selçuk Üni.
E¤itim Fakültesi
Yeditepe Üni.
E¤itim Fak.
Yüzüncü Y›l Üni.
E¤itim Fak.
Programa internetten ulafl›lamad›
Çizelge 1’e bakt›¤›m›z zaman 12 programdan 7’sinde (%58.33) diksiyon dersi
bulunmaktad›r.
Çizelge 2- Türk Dili ve Edebiyat› Bölümü Olan Üniversiteler
Üniversite Ad›
Fakülte Ad›
Var/Yok
‹ncelenen Belge
Abant ‹zzet Baysal Üni.
Fef
Var
Eriflim Tarihi
http://www.fef.ibu.edu.tr/?lang=tr&templat
e=c1&page_type=show_circ&page_name=8
Ad›yaman Üni.
Fef
Yok
Ö¤renci Not Belgesi
Adnan Menderes Üni.
Fef
Yok
Afyon Kocatepe Üni.
Fef
Var
Ahi Evran Üni.
Fef
Anadolu Üni.
Edebiyat Fak.
Yok
http://www.anadolu.edu.tr/akademik/fak_edb/
turkdilveedbol/program.htm
Ankara Üni.
DTCF
Yok
Atatürk Üniversitesi
Fef
Yok
Bal›kesir Üni.
Fef
Var
Baflkent Üni.
Fef
Var
Eriflim Tarihi: 10.07. 2007
http://fef.baskent.edu.tr/tde/tr/index.php
Beykent Üni.
Fef
Yok
http://www.beykent.edu.tr/
asgmgg.aspx?s=fb&p=3
Ulafl›lamam›flt›r.
Bo¤aziçi Üni.
Fef
Yok
http://fef.bozok.edu.tr/tdeweb/ed_dersler.htm
Bozok Üni.
Fef
Yok
89
Celal Bayar Üni.
Fef
Var
Cumhuriyet Üni.
Fef
Yok
Çanakkale Onsekizmart Üni.
Fef
Yok
Çukurova Üni.
Fef
Yok
http://tde.cukurova.edu.tr/lisans_dersleri.asp
Dicle Üni.
Fef
Var
Eriflim Tarihi: 10.07. 2007 http://www.dicle.
edu.tr/fakulte/fen/Mufredatlar/bolumler/
edebiyat/3.Donem.pdf
Do¤u Akdeniz Üni.
Fef
Yok
Dumlup›nar Üni.
Fef
Yok
Ege Üni.
Edebiyat Fak.
Yok
Erciyes Üni.
Fef
Yok
Erzincan Üni.
Fef
Yok
Eskiflehir Osmangazi Üni.
Fef
Yok
Fatih Üni.
Fef
Yok
F›rat Üni.
Fef
Yok
Gazi Üni.
Fef
Yok
Gaziantep Üni.
Fef
http://www.gantep.edu.tr/ab/dersler.php?
bolum=300&bolum_id=304
Gaziantep Üni.
Kilis Fef
http://www.gantep.edu.tr/ab/dersler.php?
bolum=750&bolum_id=753
Gaziosmanpafla Üni.
Fef
Yok
Giresun Üni.
Fef
Yok
Hacettepe Üni.
Edebiyat Fak.
Yok
Harran Üni.
Fef
Yok
Hitit Üni.
Fef
Var
http://www.cfef.gazi.edu.tr/tde_ders_listesi.htm
‹nönü Üni.
Fef
Var
‹stanbul Kültür Üni.
Fef
Var
‹stanbul Üni.
Ede. Fak.
Kahramanmarafl Sütçü ‹mam Üni. Fef
Yok
Yok
Kafkas Üni.
Fef
Var
Karadeniz Teknik Üni.
Fef
Yok
K›r›kkale Üni.
Fef
Yok
Kocaeli Üni.
Fef
Yok
Lefke Avrupa Üni.
Fef
Yok
Marmara Üni.
Fef
Yok
Mersin Üni.
Fef
Yok
http://www.mersin.edu.tr/
uploads/files/deps/14/192773ectsturkce.doc
Mimar Sinan Güzel Sanatlar Üni.
Fef
Yok
Mu¤la Üni.
Fef
Yok
Ni¤de Üni.
Fef
Ondokuz May›s Üni.
Fef
Yok
Eriflim Tarihi: 10.07. 2007 ulafl›lamad›
Ordu Üni.
Fef
Var
Pamukkale Üni.
Fef
Yok
Eriflim Tarihi: 10.07. 2007 http://tde.pamukkale.edu.tr/
Sakarya Üni.
Fef
Yok
Selçuk Üni.
Fef
Yok
90
u Cemal Saraç
Süleyman Demirel Üni.
Fef
Yok
http://fef.sdu.edu.tr/dersler/t_dili.pdf
Tobb Eko. ve Tek. Üni.
Fef
Yok
http://www.tde.etu.edu.tr/?page=
15&lang=trTR&rev=02-05-15,
Trakya Üni.
Fef
Yok
Uluda¤ Üni.
Fef
Var
Uluslar Aras› K›br›s Üni.
Fef
Yok
http://www.ciu.edu.tr/turkce/l-turk-dili.html
Uflak Üni.
Fef
Yok
Eriflim Tarihi: 10.07. 2007 ulafl›lamad›
Yak›n Do¤u Üni.
Fef
Var
Yedite Üni.
Fef
Yok
Y›ld›z Teknik Üni.
Fef
Yok
http://www.tde.yildiz.edu.tr/dersplan.php
Yüzüncüy›l Üni.
Fef
Yok
Çizelge 2’ye bakt›¤›m›zda 8 programda diksiyon dersi bulunmaktad›r. Bu da
% 12.90 demektir.
Çizelge 3. Ça¤dafl Türk Lehçeleri ve Edebiyatlar› Bölümü Olan Üniversiteler
Afyon Kocatepe Ü.
Ça¤dafl Türk Lehçeleri ve Ed.
Yok
http://www.fef.aku.edu.tr/cagdas/ldl.pdf
Ankara Üni.
Yok
http://www.humanity.ankara.edu.tr/katalog07/
guneybati.htm
guneydogu.htm/ /kuzeybati.htm/ kuzeydogu.htm
Dicle Üni.
Yok
Fatih Üni.
Var
http://ctle.fatih.edu.tr/?lisans
Gazi Ün.
Yok
http://www.fef.gazi.edu.tr/turkish/modialec/
sayfalar/dersler.pdf
Mu¤la Üni.
Yok
http://www.mu.edu.tr/t/akademik/fakulteler/
fef/ctl/dersler.html
Çizelge 3’e gelince 2 (%33,33) programda diksiyon dersi bulunmaktad›r.
Değerlendirme ve Sonuç
Türk dili ve edebiyat› ö¤retmenli¤i programlar›ndan yetiflmekte olan ö¤retmen adaylar›n›n %40’› diksiyon dersi görmemifltir. Bu oran Türk dili ve edebiyat› bölümü için % 12.90, ça¤dafl Türk lehçeleri ve edebiyatlar› bölümü için ise %33,33’tür.
Bu sonuç Saraç taraf›ndan yap›lan çal›flman›n sonucuyla da örtüflmektedir. Oysa
1983-1984 ö¤retim y›l› e¤itim fakültesi Türk dili ve edebiyat› e¤itimi bölümü Türk dili ve edebiyat› ö¤retmenli¤i program› haftal›k ders saatlerine bakt›¤›m›z zaman ö¤retmen adaylar›n›n 3. ve 4. yar›y›l da 2 fler saat diksiyon dersi almalar› gerekti¤ini görmekteyiz (YÖK, 2007:165). Diksiyon aç›s›ndan bak›l›nca 1983 sonras›nda geriye gidilmifltir. Dil hayat›n her seviyesinde kullan›m alan› olan, bireyi içinde yaflad›¤› toplumun bir üyesi yapacak, onu toplumla özdefllefltirecek, ona sosyal kiflilik kazand›racak
91
bir araçt›r. Ça¤›m›zda konuflma dilinin etkin kullan›m› için gerekli olan diksiyonun
vazgeçilmez bir ihtiyaç oldu¤unu bilmeyen kimse yoktur. Ancak Tafler’in de (1992:
239–241) belirtti¤i gibi etkili konuflma içgüdüsel bir veri de¤il, e¤itimle kazan›lan bir
beceridir. Dolay›s›yla ö¤retmen adaylar›n›n böyle bir e¤itimi kendilerini uzmanlaflt›ran e¤itim kurumlar›nda almas› gere¤i vard›r.
Önerilen diksiyon dersi ile ilgili ders içeri¤i afla¤›daki gibidir:
Dersin kodu
TDE
Dersin adı
Diksiyon
Öğretim dili
Türkçe
Öğretim süresi
1 yar›y›l
Öğretim Yarıyılı
1. yar›y›l
Zorunlu/seçmeli
Zorunlu
Ön şartlar
Yok
Dersin amacı ve içeriği
Türk dili ve edebiyat› ö¤retmeni adaylar›na duygu, düflünce ve hayallerini do¤ru, üslubuna uygun ve etkili anlatmak için sesin ahengini, söyleniflini; jesti, mimi¤i, al›nacak tav›rlar› yerinde ve güzel kullanma becerisi kazand›rmak, kalabal›k karfl›s›nda konuflma uygulamalar› yapt›rarak iyi bir ö¤retmen olmalar›n› sa¤lamak.
Dersin kazanımları
Diksiyonda do¤ru nefes alman›n insan sa¤l›¤› üzerindeki etkilerini fark ederek do¤ru nefes almaya özen gösterir.
Do¤ru nefes alma tekniklerini uygular. Söz söylemenin do¤all›¤› içinde uygun yerlerde nefes al›r.
Do¤ru ve etkili konuflma için seslerin ç›k›fl yerlerini belirler ve sesleri do¤ru ç›kar›r.
Do¤ru nefes almay› ve sesini do¤ru ç›karmay› al›flkanl›k haline getirir.
Konuflma s›ras›nda do¤ru solunum yapabilir.
Konuflmada sesin özelliklerini kullan›r, ses kusurlar›n› ortadan kald›r›r.
Türkçe’nin ses özelliklerini ö¤renir.
Söyleniflteki kusurlar›n (gevfleklik, h›z, tutukluk, dil dolaflmas›, ›sl›klama) fark›na var›r, al›flt›rmalarla önlemeyi ö¤renir
Ünlüleri ve ünsüzleri do¤ru sesletir.
Ünlü ve ünsüzlerle ilgili kurallar› uygular.
Sözcük vurgusu cümle vurgusunun anlat›mdaki etkisini ö¤renir
Vurgunun önemini kavrayarak gerekli yerlerde uygun vurgulama yapar.
Tonlaman›n çeflitlerini kavrayarak anlat›m›nda duygu ve düflüncelere uygun tonlama yapar.
Konuflma h›z›, konuflmada tart›m›, harflerin hakk›n› vererek konuflmay› sa¤lar.
Metinleri diksiyon kurallar›na göre seslendirir.
Hafta ve konular
1. Hafta ‹letiflim ve diksiyon sanat›n›n önemi
2. Hafta Bedensel çal›flmalar, uygulamalar
3. Hafta Ses, solunum, do¤ru soluk alma konular›nda bilgiler ve uygulamalar
4. Hafta Türkçede ünlülerin ve ünsüzlerin de¤erleri, uygulamalar
5. Hafta Türkçe ve yabanc› kelimelerin söylenifli, bo¤umlanma, ulama, uygulamalar
6. Hafta Vurgu ve tonlama hakk›nda bilgi, uygulamalar
92
u Cemal Saraç
7. Hafta Telaffuz kusurlar› ve do¤ru telaffuz uygulamalar›
8 Hafta ARASINAV
9. Hafta Söz ak›m›, al›flt›rmalar
10. Hafta Haz›rl›kl› konuflma uygulamalar›
(münazara, forum, panel, aç›k oturum, sempozyum, konferans)
13. Hafta Çeflitli fliirler üzerinde temel çal›flmalar
14. Hafta Çeflitli fliirler üzerinde temel çal›flmalar
Öğretme şekli
Uygulama, ödev
Değerlendirme
Bir uygulamal› ara s›nav ( % 40); bir uygulamal› final
s›nav› (% 60)
Kaynaklar
Baltafl, A., Baltafl, Z. (2004), Bedenin Dili İletişim Becerinizin Anahtarı, Sessiz Diliniz: ‹stanbul: Remzi Kitabevi.
GÜRZAP, Can (2006), Söz Söyleme ve Diksiyon, ‹stanbul: Remzi Kitabevi
Nuri ÇEV‹K, (2002), Konuşma Tekniği, Kültür Bakanl›¤› Yay›nlar›.
Özdem, Y.(2003), Konuşma Sanatı, Diksiyon: Kariyer Yay›nlar›.
fiENBAY, Nüzhet, (2006), Söz ve Diksiyon Sanatı, ‹stanbul: Yap› Kredi Yay›nlar›, , Tafler, S. ( 2000), Konuşma Eğitimi: Papirüs Yay›nlar›.
VURAL, Birol, (2003), Uygulama ve Örnekleriyle Doğru ve Güzel Konuşma, ‹stanbul: Hayat Yay›nlar›.
YAMAN, Ertu¤rul, (2004) Doğru, Güzel ve Etkili Konuşma Sanatı, Ankara: Gazi Kitabevi.
93
Kaynakça
fienbay, N. (2005). Söz ve Diksiyon Sanatı. İstanbul. Yap› Kredi Yay›nlar›.
Ertu¤rul, A. (2006). Mesleki Müzik Eğimi Veren Konservaruvarladaki Diksiyon Eğitiminin Niteliği,
Yay›mlanmam›fl Yüksek Lisans Tezi, Afyon Kocatepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü. Afyon.
TÖREY‹N, A.M. (1992) ’’Öğretmenlik Mesleğinde Ses Eğitiminin Gereği’’ Akademik Yorum Dergisi,s.59-60, Trabzon.
http://www.tdk.gov.tr/TR/Soz Bul.aspx?F6E10F8892433CFFA AF6AA849816B2EF05
A79F75456518CA&Kelime=diksiyon (Eriflim Tarihi 06.05.2007)
SARAÇ, C. (2006). Sözlü ‹letiflim Becerileri Aç›s›ndan Türk Dili ve Edebiyat› E¤itimi. Milli Eğitim Dergisi (Edebiyat› E¤itimi ve Ö¤retimi). Say›:169, 06-119.
B‹ROL G. (2003). Müzik Ö¤retmeni Adaylar›nda Düzgün, Do¤ru ve Etkili Konuflma Yönünden
Bireysel Ses E¤itimi Dersinin Önemi. Cumhuriyetimizin 80. Y›l›nda Müzik Sempozyumu (30-31 Ekim 2003). ‹nönü Üniversitesi. Malatya, Bildiriler, s.111-115.
Talim Terbiye Kurulu Baflkanl›¤›, http://ttkb.meb.gov.tr/duyurular/119.htm (Eriflim Tarihi
21.06.2007)
Milli E¤itim Bakanl›¤›.(1986). Yedinci Milli Eğitim Şurası (5–15 fiubat 1962), Ankara: Milli E¤itim
Bas›mevi.
ÖSYM(2006)http://www.osym.gov.tr/BelgeGoster.aspx?F6E10F8892433CFF1A9547B61DAFFE2AA8C1ACAE68792171 (Eri im Tarihi 19.07.2007)
Tümtürk Y. T. (2000). Türkçe Ö¤retiminde Yarat›c› Drama Yöntemi ile Diksiyon Becerileri Kazand›rmaya ‹liflkin Bir Model Önerisi Yaklafl›m›. Yay›mlanmam›fl doktora tezi, Ankara
Üni. Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara.
YÖK (2007). Öğretmen Yetiştirme ve Eğitim Fakülteleri (1982-2007). Ankara: Meteksan A.fi.
94
u Cemal Saraç
IS A DICTION LESSON LUXURY OR NECESSITY
FOR TURKISH LANGUAGE AND
LITERATURE TEACHERS?
Cemal SARAÇ*
Abstract
In this made of this research, it is investigated that in the undergraduate programs which are the source to Turkish language and literature whether
there is a “diction” lesson. In the research for the aim of gathering data, it is
analysed the note state documents of the students who are applied to the exam
of graduate program without thesis of Marmara University and names of lesson
on web pages of programs. At the end of the research, it is found that, 40 percent of teacher candidates who are educated from Turkish language and literature education programs, don’t have diction lesson. This proportion for Turkish
language and literature program is 12.90 percent and for Contemprory dialect
and Literature is 33.33 percent. At the result of research, before the period of
service training 4 hours diction lesson as carrying out is suggested to the literature teacher candidates.
Key Words: Candidate of Turkish language and literature teacher, programs, diction
*
Assistant Dr. Marmara University, Atatürk Faculty of Education, Department of Secondary
School Social Sciences Education. Head of Turkish Language and Literature
Göztepe/Kad›köy-‹stanbul
95
OKUL ÖNCESİ EĞİTİMDE DİL ETKİNLİKLERİ
Mustafa DAMAR*
Özet
Okul öncesi y›llar dil geliflimi bak›m›ndan kritik dönemdir. Dil, çocu¤un ö¤renmesinde önemli bir etken oldu¤u için bu yafllardaki kazan›mlar daha
sonraki ö¤renmeleri büyük ölçüde etkilemektedir. Bu nedenle okul öncesi y›llarda çocu¤un dil geliflimine önem verilmesi, dil geliflimini destekleyici ö¤retme-ö¤renme ortamlar›n›n, uyar›c› zengin çevrenin haz›rlanmas› gereklidir.
Okul öncesi e¤itim kurumlar›nda dil geliflimine ve dilin kazan›m›na
tüm e¤itim etkinliklerinin katk›s› olmakla birlikte dil etkinliklerinin katk›s› küçümsenemez. Bu amaçla okul öncesi e¤itim programlar›n›n tamam›nda farkl›
bafll›k ve isim alt›nda dil etkinlikleri bölümü düzenlenmifltir. Türkiye’de hâlen
uygulanmakta olan okul öncesi e¤itim program›nda; Türkçe ayr› bir e¤itim etkinli¤i olarak ele al›nm›fl ve tekerlemeler, parmak oyunlar›, fliir, bilmece, sohbet,
resimli kitap okuma, öykü anlatma, taklit oyunlar›, pandomim, dramatizasyon,
öykü tamamlama etkinlikleri Türkçe dil etkinlikleri içinde say›lm›flt›r.
Anahtar Sözcükler: Türkçe dil etkinlikleri, hikâye öncesi etkinlikler,
hikâye anlatma, hikâye sonras› etkinlikler, okul öncesi e¤itim
Giriş
Ülkelerin okul öncesi e¤itimle ilgili amaçlar› incelendi¤inde benzerlikler ve
farkl›l›klar oldu¤u görülmektedir. Türkiye’de okul öncesi e¤itimin amaçlar›; çocuklar›n bedensel, zihinsel ve duygusal geliflimlerini desteklemek ve iyi al›flkanl›klar kazanmalar›n› sa¤lamak; farkl› çevrelerden ve ailelerden gelen çocuklar için ortak bir
e¤itim ortam› yaratmak; Türkçe’yi do¤ru ve güzel konuflmalar›n› sa¤lamak ve onlar›
ilkö¤retime haz›rlamakt›r(MEB, 2006:10). ‹sviçre’de okul öncesi e¤itimin genel amac›;
çocuklar› zorunlu e¤itime haz›rlamak ve bütün geliflim alanlar›nda onlara destek olmakt›r(Mayer ve Barandun, 1999:2; EDK, 2001:63-64). Belçika’da okul öncesi e¤itim
ise, çocu¤un toplumsal yaflama uyum sa¤lamas› ile birlikte biliflsel, bedensel ve dil
yönünden gelifliminin sa¤lanmas›n› amaçlamaktad›r.
Okul öncesi e¤itimin amaçlar›ndan özellikle dil geliflimi ile ilgili olanlar do¤rudan ya da dolayl› olarak öne ç›kmakta ve bir çok alan› çok boyutlu olarak etkilemektedir. Konunun önemiyle ilgili olarak, MEB Okul Öncesi E¤itim Program›’nda;
okul öncesi e¤itim kurumlar›ndaki e¤itim etkinlikleri içinde Türkçe etkinlikleri de yer
almakta ve Türkçe etkinlikleri s›ras›nda çocuklar›n Türkçeyi do¤ru ve güzel konuflmalar›n›n sa¤lanmas› ile sözcük da¤arc›klar›n›n gelifltirilmesi üzerinde önemle du-
*
Dr.; Millî E¤itim Bakanl›¤›
96
u Mustafa Damar
rulmas›n›n gerekti¤i vurgulanmaktad›r. ‹nsanlarla tan›flma, en sade ve en anlaml› flekilde fikrini söyleyebilme, bir konu üzerinde tart›flma, alternatif üretebilme, düzgün
ve etkili konuflabilme, karfl›s›ndaki kifliyi anlama ve tan›ma ayn› zamanda dinleme
becerisi en temel becerilerden olarak ifade edilmektedir(MEB, 2006: 43, 54).
Dil geliflimi ve dilin kazan›m› konusunda yap›lan bilimsel çal›flmalarda; ilk
yafllar›n özellikle de okulöncesi y›llar›n›n kritik dönem oldu¤u, dilin çocu¤un ö¤renmesinde önemli bir etken oldu¤u, bu yafllardaki kazan›mlar›n daha sonraki ö¤renmeleri büyük ölçüde etkiledi¤i sonucu vurgulanmaktad›r. Bu nedenle okul öncesi y›llarda çocu¤un dil geliflimine önem verilmesi, dil geliflimini destekleyici ö¤retme-ö¤renme ortamlar›n›n, uyar›c› zengin çevrenin haz›rlanmas› ve Türkçe dil etkinliklerinin
yeteri kadar ve uygun flekilde uygulanmas› gereklidir.
Okul Öncesi Dil Etkinlikleri ve Önemi
Drake (1990:317), okul öncesi dönemde dil etkinliklerinden; cümlelerin tekrarlanmas›, tekerlemeler, fliirler, bilmeceler ve hikâye sonras›nda yap›lan pandomim,
dramatizasyon gibi etkinliklerin çocuklar›n dil geliflimlerine ve dili kazanmalar›na
çok yard›mc› oldu¤unu, Hohmann, P.Weikart, Bourgan, Proulx, (2001:317), okul öncesinde çocuklar; hikâye, tekerleme, fliir dinlerken veya söylerken dilin kullan›m›n›
daha iyi anlad›klar›n›, Lemancher (2001 :44), okul öncesi ça¤› çocuklar› dil etkinlikleri ile do¤ru telaffuz etmeyi, do¤ru tonlamay›, vurgu yapmay› ve gerekli yerde söz almay›, duruma uygun konuflmay›, tart›flma ve aç›klama yapmay› ö¤renebildiklerini
aç›klam›fllard›r.
Okul öncesi e¤itim kurumlar›nda dil geliflimine ve dilin kazan›m›na tüm e¤itim etkinliklerinin katk›s› olmakla birlikte dil etkinliklerinin katk›s› küçümsenemez.
Bu amaçla okul öncesi e¤itim programlar›n›n tamam›nda farkl› bafll›k ve isim alt›nda
dil etkinlikleri bölümü düzenlenmifltir. Türkiye’de halen uygulanmakta olan okul öncesi e¤itim program›nda; Türkçe ayr› bir e¤itim etkinli¤i olarak ele al›nm›fl ve tekerlemeler, parmak oyunlar›, fliir, bilmece, sohbet, resimli kitap okuma, öykü anlatma,
taklit oyunlar›, pandomim, dramatizasyon, öykü tamamlama etkinlikleri Türkçe etkinlikleri içinde say›lm›flt›r. Aral ve di¤erleri (2002:112), Türkçe dil etkinliklerini;
hikâye öncesi etkinlikler, hikâye anlatma ve hikâye sonras› etkinlikler olmak üzere üç
bölümde incelemifllerdir.
Lemancher (2001 :44), s›n›fta dil etkinliklerinin iki yönlü gerçeklefltirilebilece¤ini, bunlardan birincisinin özellikle fliir ve tekerlemeler arac›l›¤›yla, sesli olarak do¤ru telaffuz etme, do¤ru tonlama ve do¤ru vurgu yapmaktan ibaret oldu¤unu, ikincisinin ise söz alma, duruma uygun konuflma, anlatabilme, tart›flma ve aç›klama yapma gibi etkinliklerden ibaret oldu¤unu aç›klamaktad›r.
Çocu¤un aile içinde iyi ya da kötü olarak netlefltirilmifl bir konumu vard›r. Çocu¤un büyükler ve kardeflleri ile iletiflimi bu konuma göre flekillenir. Bu konuma göre de çocukla iletiflim seviyesi belirlenir. Çocukla iletiflim seviyesi flunlardan biri olabilir: 1.Gerekli oldu¤u kadar›yla iletiflim, 2. Kolay olacak flekilde iletiflim, 3. Büyük çeflitlilik gösterecek nitelikte iletiflimdir. Ailenin çocuklar için hikâye okuma ve anlatma, flark› söyleme vs. gibi dil etkinliklerine harcad›¤› zaman ile çocuklara sa¤lad›¤›
97
Okul Öncesi Eğitimde Dil Etkinlikleri u
dil katk›s› do¤ru orant›l›d›r. Fakat aile içi iletiflim hangi seviyede olursa olsun aile içi
dil geliflimine ailenin ifade tarz› büyük oranda etki eder. Anaokulunda çocuk, ailede
yaflananlardan afl›r› derecede farkl› olmayan bir çemberle kuflat›lm›fl grubun içinde
yaflar. Bu s›n›flarda yetiflkin gözüyle ayn› konuma ve ayn› yafla sahip çok say›da çocuk bulunur. Bazen hepsi ayn› anlat›m tarz› ile konuflur. Bu nedenle bütün okul öncesi e¤itim programlar› dil etkinliklerinde ; grup ve bireysel çal›flmalarla çocukta ailenin dil eksiklikleri tamamlanarak çocuk dil aç›s›ndan ve anlat›m aç›s›ndan ba¤›ms›z hale getirilir(Diatkine, 1993:49).
Palmer, 3-6 yafl aras› çocuklara okuma yazma öncesi seviyelerine uygun olarak ö¤retmen ile ö¤renci merkezli aktiviteler yapt›r›larak, çocuklarla konuflmaya, onlara hikâye anlatmaya ve flark› söylemeye yönelik etkinlikler yaparak çocuklar›n dil
becerileri gelifltirilmelidir(Aktaran: Kay›kç›, 2008:425).
Okul öncesi e¤itim kurumlar› dil etkinlikleri; farkl› dil alanlar›nda (iletiflim,
kelime ezberleme, sentaks, anlat›m vb.) çocuklara davran›fllar kazand›rmak için onlar›n kapasitelerine uygun olarak önerilmifl uygulanabilir temel e¤itim etkinlikleridir.
Dil etkinlikleri çocuklar için mutlak bir öncelik arz etmektedir. Çünkü dil, bilginin
ana tafl›y›c›s›d›r. Okul öncesi e¤itim kurumuna devam eden, halen anlafl›l›r bir biçimde konuflamayan, anlayamayan, aç›klama yapamayan bir çocu¤u dil etkinlikleri arac›l›¤›yla e¤itmek okul öncesi e¤itim kurumlar›n›n ana görevidir. Dili kullanma, dili
uyarma amac›yla s›kça yap›lan dil etkinlikleri, çocuklar aras›nda var olan dil ile ilgili eflitsizlikleri ve bilginin kazan›m›nda karfl›lafl›lan engelleri ortadan kald›r›r(Jeanjean, Massonnet, Retz, 2001:8,23).
Dil geliflimi, tüm geliflim alanlar› ile etkileflim içindedir. Bu nedenle dil gelifliminin okulöncesi dönemde kontrol alt›na al›nmas› ve çocu¤un dil geliflimine yard›m
edecek etkinliklerin düzenlenmesi gerekmektedir. Okul öncesi e¤itim kurumlar›nda
uygulanan Türkçe dil etkinlikleri ile özellikle çocu¤un sözlü anlat›m› ve iletiflim kurma becerisi gelifltirilir. Uygulanan etkinliklerde çocuk akranlar›yla ve ö¤retmeni ile
konuflurken, düflüncelerini ifade ederken ve baflkalar›n› dinlerken daha ak›c› ve sürekli konuflur. Bu süreçte ö¤retmen, çocu¤un dili do¤ru konuflmas›na yeni sözcükler
ve kavramlar kazanmas›na yard›mc› olur. Okul öncesi e¤itim kurumlar›ndaki bu etkinlikler, çocuk için son derece gerekli ve uyar›c›d›r. Bu çocuklar her an sözcük da¤arc›klar›n› zenginlefltirme, al›c› ve ifade edici dillerini gelifltirme olana¤› bulabilmektedirler. Böyle bir ortamda zengin deneyimler kazanan çocu¤un ev ortam›nda yetiflen
çocu¤a göre dil geliflimi bak›m›ndan daha iyi düzeyde oldu¤u söylenebilir. Buna karfl›l›k evdeki çocu¤un yeni sözcü¤ü ö¤renme, farkl› bir etkinlik içinde bulunma f›rsat›
daha s›n›rl›d›r.
Ülkemizde okul öncesi e¤itim program› uygulamalar›nda Türkçe dil etkinlikleri üç bölümde incelenebilir: Hikâye öncesi etkinlikler (bilmece, tekerleme, fliir, parmak oyunu, konu ile ilgili sohbet ya da hikâyeye haz›rlay›c› tarzdaki konuflmalar),
hikâye anlatma, gösterilen resimleri konuflturma, hikâye oluflturma, hikâyenin anlafl›l›rl›k düzeyini belirlemeye yönelik soru cevap fleklindeki uygulamalar. Ana dil etkinlikleri programda ortalama 20-25 dakika süren etkinliklerdir. Ancak Türkçe dil
e¤itimi sadece bu süre ile s›n›rl› de¤ildir, çocu¤un okul öncesi e¤itim kurumunda bu-
98
u Mustafa Damar
lundu¤u tüm süreyi kapsar. Oyun, flark›, el ifli etkinlikleri, köflelerde serbest oyun etkinlikleri, geziler,drama, deney ve gözlemler vb. çocu¤un al›c› ve ifade edici dil geliflimine katk›da bulunur(Koçak, 2000:125-126)
Türkçe Dil Etkinlikleri
Türkçe dil etkinlikleri; hikâye öncesi etkinlikler, hikâye anlatma ve hikâye
sonras› etkinlikler olmak üzere üç bölümde gerçeklefltirilebilir. Hikâye öncesinde;
sohbet, tekerleme, parmak oyun, fliir, bilmece, gibi etkinlikler; hikâye sonras›nda ise
dramatizasyon ve pandomim gibi etkinlikler yer alabilir.
Tekerlemeler
Tekerlemeler; çocuklara zevk veren, bazen hiçbir anlam› olmayan, ö¤renmesi
kolay ve çocuklar›n oyunlar›na efllik eden, bazen temel bilgiler veren, çocuklar›n jestlerle ve el ç›rparak efllik ettikleri kelime ve sesler üzerine kurulu k›sa sözlü ifadelerdir. Tekerlemelerle, çocuklar do¤ru konuflmay› ve kelimeleri do¤ru söylemeyi, yeni
kelimeleri, çeflitli ses ve dil bilgisi yap›lar›n› ö¤renirler. Ayr›ca tekerleme söylemekten, dinlemekten zevk al›rlar(Grandcoin-Joly, Spitz, Cejtlin, 1991:64).
Okul öncesinde söylenen tekerlemelerle, kafiyeli kelimelerin birleflimi ve söyleme h›z›, ritmi, tonlamas›, vurgusu ile çocuklar›n dikkatleri çekilerek baz› dil yap›lar›n› keflfetmelerine yard›mc› olunur(Le Manchec, 2001:55).
Tekerlemeler; çocuklara güven verir, sorumluluk gerektiren görevlerde ilgilerini yükseltir, e¤lendirir ve dikkatlerini çeker, bir etkinlikten di¤er bir etkinli¤e geçifli kolaylaflt›r›r ve bir etkinli¤e kolayca bafllamay› sa¤lar. Ayn› zamanda ritmik kelimeler ve tekrarlarla çocuk sözlü anlat›m ve dilin yap›s›n› ö¤renir. Bu nedenle tekerlemeler; fiziksel, biliflsel, dil ve duyusal ö¤renmelerdeki katk›lar› nedeniyle mükemmel bir araçt›r(Malenfant, 2006:271-272).
Tekerlemeler; atasözleri, eski flark›lar, masallar gibi sözel geleneklerle nakledilirler. Okul öncesi ö¤retmenleri çocuklar›n dil kazan›mlar›na yard›mc› olmak için tekerlemeleri kurgulamal› ve yorumlamal›d›r. Çocuklar, kelimeleri tekrar etmekten
zevk ald›klar› için oynayarak tekerleme söylemeleri sa¤lanmal›d›r (Pierre, Terrieux,
Bab›n, 1992:223).
Parmak Oyunları
Parmak oyunlar› çocuklar için yaz›lm›fl fliirleri ve tekerlemeleri ses ve ezgilerle vurgularken anlamlar›n›n parmaklarla canland›r›lmas›d›r. Parmak oyunlar› özellikle okul öncesi yafl çocuklar›n›n geliflim özelliklerine uygun düflen sistemli bir oyun
tekni¤idir. Çocuklar parmak oyunlar› sayesinde dinleme al›flkanl›¤› kazan›r, yeni sözcükler ö¤renir, sözle hareket aras›nda iliflki kurar(Cömert,2004:20). Parmak oyunlar›
arac›l›¤›yla erken yafllarda çocuklarda görülen artikülasyon bozukluklar› ve dilde anlat›m bozukluklar› düzeltilir. Çocuklar jestlerle flark›lar söylerler, kolay bir flekilde
söz alabilirler ve konuflmaya efllik ederler(Martin, 2002:62).
Parmak oyunlar› ; cümle kurmay›, telaffuzu, kelime da¤arc›¤›n›n geliflimini,
dinleme al›flkanl›¤›n› ve sentaks yap›lar›n ö¤renilmesini ve sözel dil becerilerinin ge-
99
liflimini destekledi¤i gibi parmak hareketleriyle küçük kas motor geliflimi için de bir
destektir(Martin, 2002:63-64).
Ayr›ca parmak oyunlar›; say›, yön, zaman, nitelik gibi çeflitli kavramlar›n ö¤renilmesine de büyük yard›mc›d›r(Cömert,2004:21).
Ö¤retmen, çocuklar›n ilgilerini toplamak için parmak oyunlar›n› kullan›r.
Parmak oyunlar›n›n etkili bir flekilde kullan›labilmesi için ö¤retmenin sözcükleri ve
buna ba¤l› hareketleri iyi bilmesi gerekmektedir(Aral vd., 2002:113).
Şiir
fiiirin, dil gelifliminde yeri önemlidir. Okul öncesi e¤itim kurumlar›nda fliir,
çocuklar›n k›yaslamaya dayanan düflünce tarz›n› harekete geçirir. Bu yönüyle fliir, çocuklar›n benzetmeler yapabilmelerine ve kulland›¤› kelimelerin d›fl›nda da kelimeler
kullanmalar›na yard›mc› olur. Ayr›ca ritim duygusunun kazan›lmas›na katk› sa¤lar(Ministere de l’Education Nationale, de l’Enseignement Superieur et de la Recherche, 2006:93).
Çocuklar fliirdeki kelimelere ve ritmine dikkat ederek, kelime ve hecelerle oynarlar. Kafiye ve ritim sayesinde fliirdeki kelimelerin anlamlar›n› kavrarlar(Hüsler,
1993:85; Bertouy, 1998:41).
Ö¤retmen, fliiri seçerken k›sa, basit ve çocu¤un yafl›na uygun olmas›na dikkat
etmeli, önce fliirin tamam›n› çocuklara söylemeli sonra onlarla birlikte tekrarlanmas›n› sa¤lamal›d›r. fiiirde çocuklar›n bilmedi¤i kelimeler ö¤retmen taraf›ndan çocuklara
aç›klanmal›d›r. Böylelikle çocuklar yeni kelimelerin de anlamlar›n› ö¤renirler(Aral
vd., 2002:113).
Bilmeceler
Bilmece; çocuklara ipuçlar› vererek neden sonuç iliflkilerini kurabilmelerine
yard›mc› olan dil etkinliklerinden biridir. Çocu¤un günlük yaflant›s›nda var olan do¤a olaylar›, insanlar, bitkiler, hayvanlar, eflyalar gibi kolay kavranabilecek somut kavramlarla ilgili konular okul öncesi e¤itimde bilmecelerin konusu olabilir. Ö¤retmen
e¤itim durumlar›nda bilmeceler için kulland›¤› yöntemleri belirtmelidir. Çocuklar seçilen bilmece ile cevap aras›nda somut ba¤lant›lar kurabilmelidir. Sorulan bilmeceyi
ö¤rencilerin bilmemesi durumunda ö¤retmen genel ifadelerden uzak bir flekilde çocuklara ipuçlar› vermelidir. Ancak bu ipuçlar›n›n çocuklara cevab› hemen haz›r olarak vermemesine dikkat edilmelidir. Çocuklardan gelen do¤ru ya da yanl›fl cevaplar›n hepsi ö¤retmen taraf›ndan de¤erlendirilmeli ve neden do¤ru ya da neden yanl›fl
oldu¤u onlara aç›klanmal›d›r.(Aral vd., 2002:113-114).
Sohbet
Sohbet; günlük olaylarla ve etkinliklerle ilgili olarak çocuklar›n duygu ve düflüncelerini ifade etme olana¤› tan›yan bir dil etkinli¤idir. Türkçe dili etkinliklerinde
hikâye öncesi etkinli¤i olarak yo¤un bir flekilde kullan›lmaktad›r. Sohbet, Türkçe dili
etkinliklerinde bir grup etkinli¤i biçiminde ve çocuklarla karfl›l›kl› konuflma biçiminde yürütülebilir. Böylece sohbet sayesinde, çocuklar›n konuflmalara kat›l›m› sa¤lan-
100
u Mustafa Damar
m›fl, duygu ve düflüncelerini aç›klama, ifade etme f›rsat› verilmifl olacakt›r. Ö¤retmen
bu etkinlik s›ras›nda çocuklar›n yaflant›lar›ndan yola ç›karak konu hakk›ndaki görüfllerini almak için sorular sorar. Bu, çocuklar›n konuflmalara kat›l›m›n› kolaylaflt›racakt›r. Çocuklardan al›nan cevaplar ö¤retmen taraf›ndan de¤erlendirilir, eksikler tamamlanarak do¤rular pekifltirilir. Sohbet s›ras›nda, mümkün oldu¤unca çok çocu¤un
konuflmalara kat›l›m› sa¤lanmal›, böylece çocuklar aktif hale getirilmelidir(Aral vd.,
2002:114).
Ö¤retmen, sohbeti di¤er etkinliklerle kaynaflt›rabilir. Deney, oyun, drama gibi her etkinlikte sohbete yer verilebilir. Ayr›ca bafll› bafl›na günün bir etkinli¤i olarak
da ele al›nabilir. Ö¤retmenin, sohbet s›ras›nda çocuklar› düflündürücü aç›k uçlu sorulara da yer vermesi önemlidir. Sohbette; görsel, iflitsel duyulara hitap eden araçlar›n
kullan›lmas› da hedef ve davran›fllar›n kazan›m› aç›s›ndan önemlidir(Aral vd.,
2002:115).
Hikâye Anlatma
Hikâye; varsay›lan gerçek olaylarla, olabilece¤i düflünülen, önerilen olaylar
aras›nda güvenilir iliflki kurma, deneyimlerini özetleme metodu olarak tan›mlanabilir. Hikâye, farkl› de¤erleri ve farkl› olaylar› içeren hiyerarflik bir yap›ya sahiptir.
Hikâye anlatma; gerçek ya da hayali olaylar›n bir yap› içinde anlat›m›d›r(Poslan›ec ve
Houyel, 2000:43; Reuter, 2000:16-17).
Hikâyeler ve hikâye anlatma; çocuklar›n sadece temsil yeteneklerini ve hayal
güçlerini gelifltirmekle kalmaz, genel olarak dilin kullan›m›n›, tekrarlar yoluyla dilin
ö¤renimini ve hikâye içinde geçen her tür yap›n›n ö¤renimini kolaylaflt›r›r. Bu çerçevede okul öncesi Türkçe dil etkinliklerinde hikâye anlatma önemli bir yer tutar(Leconte, 2000:79; Aral vd., 2002:116).
Çocuklar, kendilerine hikâye anlat›lmas›ndan ya da kendileri hikâye anlatmaktan çok hofllan›rlar. Çünkü hikâye; çocuklar›n hayal güçlerini uyar›r, anlama ve
anlatma becerilerini gelifltirir, karmafl›k cümle yap›lar› kullanmalar›n› ve hikâyenin
resimlerini yorumlamalar›n› sa¤lar; tan›ma, hat›rlama belle¤ini ve görsel okumay› gelifltirir(Leconte, 2000:79-80; Meyer ve di¤erleri, 1994:84). Ayr›ca, çocu¤un okuma olgunlu¤u ve dil geliflimlerini desteklemek amac›yla zengin tecrübeler elde etmesini
sa¤lar, kelime da¤arc›¤›n› art›r›r, dil bilgisi kurallar›n› hikâye ile ba¤lant›lar kurarak
kullanmas›n› ve uygulamas›n› sa¤lar(Miller, 1996:261-262). Bunlar›n d›fl›nda hikâye
anlatma; duyarl› olma, zevk alma, toplumsal yaflamla ilgili beklentileri gerçeklefltirme, baflkalar›na sayg› duyma, dinleme, kavramlar ö¤renme, sebep sonuç iliflkileri
kurma becerilerini de gelifltirir(Martin, 2002:88).
Hikâye anlatmada ö¤retmenin rolü çok önemlidir. Zira hikâye anlatan kifli
hikâyenin zaman›n› da yöneten kiflidir. Ö¤retmen hikâyeyi çeflitli tekniklerle anlatabilir. Bazen ö¤retmen hikâyenin kahraman›, flahidi, yard›mc›s› olabildi¤i gibi hikâyenin d›fl›ndan bir kifli de olabilir. Birinci durum ö¤retmenin hikâyenin içinden bir kifli
olmas›, yarat›c› drama etkinliklerinde hikâye anlatmada kullan›l›r(Poslan›ec ve Houyel, 2000:179). Ö¤retmen hikâyeyi fliir, parmak oyunu gibi etkinliklerle de destekleyebilir. Zaman zaman ö¤retmen hikâyeyi en can al›c› yerinden keserek çocuklara taMillî Eğitim u Say› 182 u Bahar/2009
101
mamlatt›rabilir. Hikâyeyi tamamlarken çocuklar fark›nda olmadan cümle yap›lar›n›
ve kelimelerin anlamlar›n› ö¤renirler, fiil çekimlerini, zamanlar›n› ve zamirleri kullan›rlar(Le Manchec, 2001:46).
Okul öncesinde hikâye grup halinde çocuklara anlat›l›r. Çocuklar›n ö¤retmenin etraf›nda toplan›p rahatça duyabilecekleri bir mesafede oturmalar› önemlidir.
Ö¤retmen çocuklar taraf›ndan bilinmeyen hikâyeler anlatabildi¤i gibi çocuklar›n bildi¤i hikâyeleri de tekrar tekrar anlatabilir. Ayr›ca ö¤retmen, hikâyenin sonunda çocuklar›n hikâye ile ilgili soru sormalar›na izin verdi¤i gibi kendisi de çocuklara hikâyede geçen olaylar ve karakterlerle ilgili sorular sorabilir(Hohmann, P.Weikart, Bourgan, Proulx, 2001:318).
Pandomim
Pandomim, obje, olay, fikir ve duygularla ilgili çocuklar›n vücut dilini, jestlerini kullanarak sözel olmayan yollarla kendilerini ifade etmesidir. Böylece çocuklar›n
temsil yetenekleri ve vücut dillerini kullanarak anlat›m tarzlar› geliflir. Vücutlar›na
hakim olurlar ve kendilerini tan›rlar(Friedrich, 1993:48; Walter, 1995:65).
Ayn› zamanda çocukta zihinden canland›rma becerisi geliflti¤inden fark›ndal›k düzeyi artar. Pandomim yoluyla çocuklar›n hayal dünyalar›, gözlem ve dikkat
becerileri, problem çözme becerileri geliflir(Walter, 1995:65-66). Grupla yap›lan pandomim çal›flmalar›nda özellikle kendilerini konuflarak ifade edemeyen daha utangaç
olan çocuklar el kol hareketleriyle kendilerini ifade ederler. Zira çocuklar isteklerini,
ihtiyaçlar›n› yaflad›klar› olaylar›, hatta korkular›n› hareketlerle daha kolay ifade
ederler. Ö¤retmen, çocuklara pandomim yapt›r›rken önce hepsinin ayn› anda yapabilece¤i çocuklar›n günlük yaflant›lar›ndan al›nan hareketlerle bafllar. Ö¤retmen hareketleri yüksek sesle söyler ve grup ayn› anda içlerinden geldi¤i gibi konuflmadan
yaparlar. Çocuklar bu hareketlerle tecrübe kazand›ktan sonra ö¤retmen karakterlerin yer ald›¤› bir metinden yola ç›karak yap›lan pandomime geçer. Burada ö¤retmen
çocuklara önce olay ya da metni anlat›r daha sonra olaydaki karakterlerin üzerinde
konuflulur ve daha sonra çocuklarda rol paylafl›m› yap›l›r ve çocuklar karakterlerdeki hareketleri s›ralar› geldi¤inde yaparlar. Ö¤retmen bu arada olay› yavafl yavafl çocuklara anlat›r. S›ras› gelen çocuk ö¤retmen anlat›rken hareketi yapar(Ömero¤lu,
1990:66).
Dramatizasyon
Dramatizasyon, hikâye içinde geçen olaylar›n ve durumlar›n oynanmas›d›r.
Çocuklara anlat›lan bir hikâyenin ya da çocuklar taraf›ndan yarat›lan bir hikâyenin
onlar›n içlerinden geldi¤i gibi söz ve hareketlerinin bir arada kullan›larak canland›r›lmas›d›r. Dramatizasyon, çocu¤un sözlü anlat›m›n›n geliflmesinde önemli rol oynamaktad›r. Dramatizasyon s›ras›nda çocuk vücudunu sözlerin anlam›na göre kullan›r(Ömero¤lu, 2006:150-151).
Dramatizasyona bafllamadan önce çocuklara hikâye anlat›lmal›d›r. Hikâye anlatmada çeflitli teknikler kullan›labilir. Bunlardan birisi de kitaptan anlatmad›r.
Hikâye kitab›n›n seçimi çok önemlidir. Seçilen hikâye kitab›n›n iyi nitelikte olmas›
hem ö¤retmene hem de çocu¤a büyük fayda sa¤lar. Hikâyenin kolayca oynanabilme102
u Mustafa Damar
si, çok kar›fl›k olmamas›, ilginç ve yeterli say›da karakterin olmas› dramatizasyon çal›flmas›n›n etkilili¤ini artt›ran özelliklerdir(Ömero¤lu, 1990:65).
Dramatizasyon çal›flmalar›nda çocuklar hem kat›l›mc› hem de izleyici olarak
rol al›rlar. Dramatizasyon sonunda ö¤retmen, çocuklarla birlikte yap›lan dramatizasyon çal›flmas›n› sorular sorarak de¤erlendirir. Böylece çocuklar dramatizasyon esnas›nda ald›klar› rollerin özelliklerini ve hareketlerini daha iyi anlarlar, kendilerini hem
duygusal hem de sözel yönden daha iyi ifade etme olana¤› bulurlar(Wolland,1993:
141).
Sonuç olarak, okul öncesi dönemde dil geliflimi ve dilin kazan›m›na etki eden
en önemli etkinliklerden biri Türkçe dil etkinlikleridir. Bu dönemde dilin kazan›m›
daha sonraki ö¤renmeleri büyük ölçüde etkiledi¤i için Türkçe dil etkinliklerine yeterli zaman›n ayr›lmas› önemlidir. Ancak, uygulanacak Türkçe dil etkinliklerinin tek kal›p halinde, tek düze uygulanmas› yerine çeflitlendirilmesi, içerik olarak zenginlefltirilmesi ve çok yönlü gerçeklefltirilmesi istenen amaçlara ulafl›lmas›n› kolaylaflt›racakt›r.
Kaynakça
ARAL, N.; KANDIR, A.; CAN-YAfiAR, M.(2002). Okul Öncesi Eğitim ve Okul Öncesi Eğitim
Programı. Ya-Pa Yay›nevi, ‹stanbul.
CÖMERT, D. (2004). “Erken Çocukluk Döneminde Parmak Oyunlar›”, Çoluk Çocuk Dergisi,
2004/04, Say›:37, s:20-21, Kök Yay›nc›l›k, Ankara.
D‹ATK‹NE, R. (1993) Petite enfance, eveil aux savoirs.Ministere du Travail, de l’emploi et de la
formation professionnelle. Paris.
DRAKE, S. V. (1990) “Why Not An Informal Reading Readiness Inventory”, Academic Therapy.25(3): 315-319
EDK- Schweizerische Konferenz der Kantonalen Erziehungsdirektoren, (2001). Contribution
Suisse à la Base de Donees “Eurybase-La Base De Donnees sur Les Systemes d’Enseignement en Europe. IDES Information Dokumentatiton Erziehung Schweiz, Bern.
FRIEDRICH, J. M. (1993) APPRENDRE A PERCEVOİR, ANTICIPER, REAGIR. Editions NATHAN Paris.
GRANDCOIN-JOLY, G.; SPITZ, J.; CEJTLIN, D. (1991) POUR UNE CLASSE REUSSIE en maternelle. Editions Nathan, Paris.
HOHMANN, M.; P.WEIKART, D.; BOURGAN, L.; PROULX, M.. (2001) Partager le plaisir d’apprendre. De Boeck Canada.
HÜSLER, S. (1993). İchwottau Schweizerdeutsch für fremdsprachige Kinder. Ropress, Zürich
JEANJEAN, M. F.; MASSONNET, J. (2001). Pratiques de l’oral en maternelle. Retz. Paris.
KAYIKÇI, K. (2008). “‹lkö¤retim Müfettiflleri ve Ö¤retmenlerin Ses Temelli Cümle Ö¤retim Yönteminin Uygulamas›na ‹liflkin Görüflleri” Kuram ve Uygulamada E¤itim Yönetimi, 2008
say›: 55 s:423-457
KOÇAK, N. (2000). 4-6 Yaş Çocuklarında Dil Gelişimini Destekleyici Programlar S.Ü. Anaokulu Anas›n›f› Ö€retmen El Kitab›. YAPA Yay›nevi. Haziran 2000.
LECONTE, F. (2000). Diversite Narrative. REPERES recherches en didactique du français langue maternelle No:21. ‹nstitut National de Recherche Pedagogique didactique des disciplines Paris. P.79-93
LE MANCHEC, C. (2001) Pratique orale de la langue. Bordas pedagogie Paris.
103
MALENFANT, N. (2006) Le petit enfant au quotidien. En creche, en garderie et en classe de
maternelle. De boeck Bruxelles.
MARTIN, A. (2002) L’oral en maternelle. Nathan Pedagogie Saint-Germain-du-Puy
MAYER, B.; BARANDUN, U. (1999). Le Systeme De Formation Du Canton De Berne. Direction de L’instruction Publique du Canton de Bern.
M.E.B.(2006). Okulöncesi Eğitim Programı (36-72 Aylık Çocuklar İçin), T.C.
M.E.B. Okul Öncesi E¤itimi Genel Müdürlü¤ü, Devlet Kitaplar› Müdürlü¤ü, Ankara
MINISTERE DE L’EDUCATION NATIONALE, DE L’ENSEIGNEMENT SUPERIEUR ET DE
LA RECHERCHE DIRECTION DE L’ENSEIGNEMENT SCOLAIRE (2006). Le langage
à l’ecole maternelle. Centre national de documentation pedagogique France.
ÖMERO⁄LU, E. (1990). Anaokuluna Giden Befl-Alt› Yafl›ndaki Çocuklar›n Sözel Yarat›c›l›klar›
ve Yarat›c› Drama E¤itimine Etkisi. Yay›nlanmam›fl Doktora Tezi. Hacettepe Üniversitesi Sa¤l›k Bilimleri Enstitüsü. Ankara.
ÖMERO⁄LU, E. (2006). Yaratıcı Drama. Naturel Yay›nc›l›k. Ankara.
PIERRE, R.; TERRIEUX, J.; BABIN, N. (1992) ORIENTATIONS-PROJETS-ACTIVITES pour
l’ecole maternelle. Hachette Education Paris
POSLANIEC, C; HOUYEL, C. (2000) Activites de lecture. Hachette Education Paris.
WALTER, G. (1995). Theatre D’enfants Commen monter un spectacle? Casterman France.
WOLLAND, B. (1993). “Developping the work towards presentation” The teaching of drama in
the primary school. P.141-174. Longman.
104
u Mustafa Damar
LANGUAGE ACTIVITIES AT PRESCHOOL EDUCATION
Mustafa DAMAR*
Abstract
The pre-school period of a child is a critical one with regard to the development of their language skills. Because the language is an important factor
in learning of a child , his or her acqusitions in these ages has been influencing
learning activities which follow these years. Accordingly, the pre-school language progreess has been taken seriously and the learning-teaching settings
which support the language progress and a stimulative rich surrounding must
be prepared.
Even though all the educational activities in the pre-school instiutions
contribute to the progress of language , the contribution of language activities
can’t be underestimated. That’s why the “chapter of language activities” has
been provided with different title and names in all pre-school education programs. In Turkey, in the pre-school curriculum which is currently in practise,
The Turkish is taken as a seperate educational activity and activities like rigmaroles, finger plays, poetries, riddles, chats, readings the picture books , story
telling, mimetic plays , pantomimes , dramatizations and the story-completions
are included in the Turkish language activities.
Key Words: Turkish language activities, pre-story activities, storytelling, post-story activities, preschool education
*
Ministry of National Education, Principal Clerck of Undersecretariat Bakanl›klar/Ankara
105
EĞİTİMDE YARATICILIĞI ÖLÇME
Satılmış TEKİNDAL*
Betül TEKİNDAL**
Özet
Bu çal›flman›n amac› yarat›c›l›¤› betimlemeye çal›flmak, yarat›c›l›¤› ölçmede kullan›lan araçlar› tan›mak ve yarat›c›l›¤› ölçme araç ve yöntemlerinin
e¤itimde kullan›m› üzerinde durmakt›r.Yarat›c›l›¤›n, psikolojik yap› olarak tan›m› ve bu yap›ya uygun ölçme yöntemleri hakk›nda alan›n bilim insanlar› aras›nda önemli ayr›l›klar vard›r. Bu konuda ço¤unlu¤un üzerinde birleflti¤i bir
yön yarat›c›l›¤›n orijinallik, uygunluk ve yap›lan iflin toplum için bir de¤erinin,
bir anlam›n›n olmas›d›r. Yarat›l›c›l›¤› ölçmede birçok araç ve yöntem gelifltirilmifltir. Bu araçlar›n yorday›c›l›¤›n›n zay›f oldu¤u, yarat›c›l›¤›n di¤er psikolojik
ba¤lamsal yap›lardan ayr› olarak ölçmenin problemli oldu¤u savunulur. Alan›nda yarat›c› olarak bilinen bireylerin ana özelli¤inin kendi alan›n›n bilgi ve becerisinin ustas› oldu¤u, baz› psikolojik özelliklerin ve çevresel koflullar›n yarat›c›l›¤› etkiledi¤i bilinmektedir. Farkl› yarat›c›l›k ölçme araçlar› bireylerin farkl›
özelliklerini ölçmektedir. Yarat›c›l›¤› ölçme çal›flmalar› sürecinde yarat›c›l›k nitelikleri birçok flekilde s›n›fland›r›lm›flt›r. Bu s›n›flamalarda ortak yönler oldu¤u gibi farkl› yönler de vard›r. Bu durumda yarat›l›c›l›¤›n çok boyutlu oldu¤u ve bu boyutlar› ölçecek ölçme araçlar›n›n yap›lmas› gerekti¤i görülmektedir.
Di¤er taraftan zekan›n ayr›, yarat›c›l›¤›n ayr› yap›lar oldu¤u, fakat ortan›n üstünde zekaya sahip olan insanlar›n yarat›c›l›kta kendilerini gösterdikleri kabul
edilmektedir. E¤itimde, yarat›c›l›¤› ölçmek için gelifltirilen araçlardan hangisinin kullan›laca¤›na karar verirken; arac›n güvenirli¤ine, geçerlili¤ine ve de¤erlendirmeyi hangi amaçla yapaca¤›m›za ba¤l› olarak kara vermek gerekir. Örne¤in de¤erlendirmenin amac› ö¤reniciyi özel bir programa yerlefltirmek ise, önce
o s›n›fta uygulanacak program›n do¤as› incelenmelidir. Program beyin f›rt›nas›
ve problem çözmenin kullan›m›na önem veriyorsa Torrance testlerinin kullan›m›na gidilebilir. Ö¤retmenlerin yarat›c›l›¤› ö¤retme ve ölçme konusunda istekli, fakat bu iflleri yapma konusunda bilgisiz oldu¤u söylenebilir. Bu yüzden, ö¤retmenlerimiz yarat›c›l›¤›n nas›l ölçülece¤i konusunda e¤itilmelidir.
Anahtar Sözcükler: Ölçme, yarat›c›l›k
Giriş
Genel olarak, e¤itimi bireyin davran›fllar›nda planl› olarak de¤ifliklikler yapma süreci diye tan›mlayabiliriz. Biz bireylerde hangi davran›fllar› oluflturmak istiyorsak onlar› önceden belirler, süreçte de ö¤rencilere onlar› kazand›r›r›z. Okullarda, bireylerde oluflturmak istedi¤imiz davran›fllardan birisi de yarat›c›l›kt›r. E¤itim programlar›nda (Milli E¤itim Bakanl›¤›, 2005-2006) yarat›c›l›ktan söz edilmekte ve yarat›c›l›kla ilgili davran›fllar say›lmaktad›r. Ancak, yarat›c›l›¤›n nas›l ö¤retilece¤i ve nas›l
* Prof. Dr.; KOU Teknik E¤itim Fakültesi E¤itim Bölümü
** ‹zmit 23 Nisan ‹lkö¤retim Okulu Ö¤retmeni
106
u Satılmış Tekindal/Betül Tekindal
ölçülüp de¤erlendirece¤i aç›k de¤ildir. Di¤er taraftan ö¤retmenlerimiz de ö¤rencilerini yarat›c›, araflt›r›c› vb. olarak yetifltirmek isterler. Onlarla karfl›l›kl› konufluldu¤unda yarat›c›l›¤›n öneminden söz ederler. Fakat, gerçekten de yarat›c›l›¤›n ö¤retilmesine ve ölçülüp de¤erlendirilmesine s›ra geldi¤inde bu ifller hakk›nda yeterli bilgiye sahip olmad›klar› görülmektedir. Oysa ö¤retmenlerimizin ö¤rencinin bilgi, beceri, yetenek, ilgi ve tutumlar›n›n yan› s›ra yarat›c› özelliklerinin olup olmad›¤›, varsa hangi
alana uygun oldu¤unun da belirlenmesi gereklidir. Yarat›c›l›k bir çok insanda farkl› derecelerde ve farkl› tarzlarda ortaya ç›kar ve o, tek boyutlu bir konu olarak de¤il,
çok boyutlu bir konu olarak ele al›nmal›d›r (Fishkin ve Johnson,1998). Bu çal›flman›n
amac›, yarat›c›l›¤› betimlemeye çal›flmak ve e¤itimde yap›lacak de¤erlendirmenin
amac›na uygun olarak yarat›c›l›¤› ölçmede kullan›labilecek yöntemleri tan›tmak, yarat›c› bireyin baz› özelliklerini belirtmek ve yarat›c›l›k ölçme yöntemlerinin e¤itimde
kullan›m› üzerinde durmakt›r. Eldeki çal›flman›n bilgileri literatür taramas› yoluyla
elde edilmifltir.
Yarat›c›l›k, farkl› psikolojik bak›fl aç›lar›ndan bir çok flekilde tan›mlanm›flt›r
(Bak: Ülgen, 1997). Bugün bir tan›m üzerinde birleflmek oldukça zor görünmektedir.
Fakat alandaki bir çok bilim insan› yarat›c›l›¤›n orijinallik, uygunluk ve yap›lan iflin
toplum için bir de¤erinin, bir anlam›n›n olmas› gibi ö¤elerden olufltu¤unu kabul etmektedir. Ayr›ca bu kavramlar› ifllevsel olarak ortaya koyacak uygun araç ve metotlar›n ne oldu¤u veya ne olaca¤› konusunda da alan›n bilim insanlar› aras›nda bir
uyum oldu¤unu görmek oldukça güçtür. Kompleks bir kavram olan yarat›c›l›¤›n bir
çok yetersiz ölçme yöntemleri ve ölçümleri oldu¤u görülmüfltür (Kerr ve Gagliardi,
Tarihsiz ). Yarat›c›l›k, insan›n yeteneklerini oluflturan di¤er yap›lardan ayr›, onlardan
izole edilmifl bir yap› olarak düflünülmemelidir; daha çok sosyal bir ba¤lam olarak anlafl›lmal›d›r (Sternberg 2001). Bilim insanlar›n›n anlaflt›¤›, yayg›n bir flekilde kabul edilen bir yarat›c›l›k teorisinin olmay›fl›n›n sonucu olarak araflt›rmac›lar ve e¤itimciler
bir çok güçlükle karfl›laflmaktad›r. Bu güçlükler: (a) kullan›fll› ve ifllevsel tan›mlar oluflturma, (b) test uygulama prosedürleri ile, testler aras›ndaki farkl›l›klar›n sonuçlar›n›
anlama ve (c) insanlar›n di¤er yetenekleri ile yarat›c›l›k aras›ndaki iliflkileri anlama
fleklinde s›ralanabilir (Treffinger, Renzulli ve Feldhusen, 1971). Sternberg (2001), araflt›rma literatüründeki genel düflünce tarzlar› olarak yarat›c›l›¤›n ak›ll›l›k ve zeka aras›ndaki diyalektik veya iliflkiler oldu¤unu, bu iliflkide veya diyalektikte zekan›n sosyal çal›flmalarla (çevresel etkenlerle) geliflti¤ini, yarat›c›l›¤›n onlar› ve yeni olan amaçlar› sorgulad›¤›n› ve ak›ll›l›¤›n yeni ile eskiyi dengeledi¤ini belirtmektedir. Fakat, yarat›c›l›¤› de¤erlendirme ve onun ifllevselli¤i hakk›ndaki bir çok karfl› durufl ve mücadele bugün hala devam etmektedir. Farkl› yüzlerce yarat›c›l›k testinin olmas›, yarat›c›l›k araflt›rmalar› için ölçüt problemini fliddetle artt›rmaktad›r. Bu durum, bizi flöyle bir
soru sormaya yöneltmektedir. Yarat›c›l›¤› araflt›ranlar tam olarak neyi çal›flmaktad›rlar?
Alandaki baz› araflt›rmac›lar uygulanabilir, dinamik ve yarat›c› olan›n kestiricisi olarak, çoklu ölçme yapmay› tercih ederler. Çoklu araçlar (hem birden fazla boyut hem de yarat›c›l›kla iliflkili oldu¤u düflünülen farkl› yap›lar› ölçen araçlar) ve yöntemler yeni problemlere ve durumlara gerçek dünyadaki uygulamalara esneklik ve
uyum sa¤layabilirlik getirebilirler (Houtz ve Krug, 1995 ). Ölçütün de¤iflmesinin so-
107
Eğitimde Yaratıcılığı Ölçme u
run olup olmayaca¤›na ba¤l› olarak, testin durumunu düflünmeksizin alandaki mevcut geliflmelerin ›fl›¤›nda düflünerek ve uygun s›n›rl›l›klarla yorumlayarak yarat›c›l›k
testlerini de¤erlendirmek daha uygun olur.
Yaratıcılığın Diğer Yapılarla İlişkisi
Yarat›c›l›¤› di¤er psikolojik ve ba¤lamsal yap›lardan ayr› olarak ölçmek problemli bir durumdur. Csikszentmihalyi (1996) yarat›c› insan incelemesinde, kültürü etkileyen ve aç›kça yarat›c› olarak bilinen iflleri üreten 100 bireyle çal›flm›flt›r. Bu çal›flmada bilim insanlar›, sanatç›lar, yazarlar, e¤itimciler, politikac›lar, toplumsal aktivite
yapan kifliler, mühendisler ve dini liderler vard›r. Çal›flma sonucuna göre, yarat›c› bireylerin ilk karakteristi¤inin onlar›n, bilgi veya beceri alan›n›n ustas› olmas›d›r. Alanda
ustalaflma olmazsa de¤iflik düflünme veya ideal ak›c›l›k yarat›c› ürünleri ortaya ç›karamaz. Bu yarat›c› bireylerin büyük bir k›sm›, normal çocuklu¤a ve kat› de¤erler kümesini onlara veren ailelere sahiptir. Bununla birlikte onlar aile bireylerinden birisinin özellikle baba kayb›yla büyük bir oranda anlaml› bir flekilde di¤erlerinden ayr›l›rlar. Genel
olarak, araflt›rmaya konu alan bu bireyleri kendi kimliklerini yaratmak için kay›plar›n›
bir f›rsat olarak kullanmalar› konusunda cesaretlendiren destekleyici yetiflkinlere sahiptirler. Yarat›c› bireylerin okul hakk›nda söyledi¤i iyi fleylerin say›s› azd›r. Onlar genel e¤itimin merakla ve genç insanlar›n kendini yönlendirmesi ile son derece ilgisiz oldu¤unu belirtmifllerdir. Onlar sadece fakülte ve ileri düzey e¤itimde arzu ettikleri bilgiyi yo¤un bir flekilde sa¤layan dan›flmanlar ve iyi ö¤retmenler sayesinde ilgileri ve di¤er özellikleri aras›nda iliflkiyi görmüfllerdir (Kerr ve Gagliardi, Tarihsiz).
Sonuç olarak, yarat›c› insanlar kendi kariyerlerinde de dolambaçl› bir yola sahiptirler.
Bu insanlar d›fl olaylar veya genler taraf›ndan flekillendirmeden çok, kendilerine verilen her türlü f›rsat› yakalar ve sonuçlar› görmek için onlar› flekillendirirler.
Yarat›c› kiflileri di¤er kiflilerden ay›ran bafll›ca karakteristik kiflinin kendini adad›¤›
(ba¤land›¤›) aktivite ile tek ve sonsuz deneyimi, yani ‘’ak›c›l›k’’ deneyimi kapasitesidir (Csikszentmihalyi, 1990, 1996 ).
Yarat›c›l›¤› zenginlefltiren yaflam koflullar› ve karakteristiklere ra¤men psikolojik koflullar yarat›c›l›¤› engelleyebilir. Yarat›c› insanlar›n uç bir hayat sürdü¤ü, oldukça özgür yaflam tarz› oldu¤u genellikle düflünülmesine ra¤men, bu, özde yanl›fl
kullanmaya ve yarat›c›l›¤› donuklaflt›ran di¤er y›k›c› davran›fllara götürebilir. Yarat›c› insanlar›n stresli ortamdan kurtulmak için alkol kulland›¤› iddia edilse de, yarat›c›l›¤›n alkol kullanmaya sebep oldu¤u ispatlanmam›flt›r. Yarat›c› yazarlar, sanatç›lar ve müzisyenlerin kar›fl›k ruh belirtileri ve özellikle iki kutuplu (çarp›k) ruhsal bozukluluklara sahip olduklar›na iliflkin deliller varsa da ; bu iliflkilerin ço¤u korelasyoneldir. Buna ra¤men, Bowden (1994) gelecekteki deneysel araflt›rmalar için yol gösteren ve sebep iliflkilerini yans›tabilen iki kutuplu ruhsal bozuklukla yarat›c›l›¤› iliflkilendiren birkaç karakteristik ileri sürmüfltür. Bunlar flunlard›r. Genifl alana yay›lm›fl
çok say›da kavram› iliflkilendirme, h›z, azim, enerji art›fl›, uykuda azalma, aç›kça kendisi üzerine odaklanma ve cinsel ilgilerde art›flt›r. Sonuç olarak çevresel de¤iflkenler
yarat›c› davran›fl› oluflturmak için biliflsel de¤iflkenlerle önemli bir flekilde etkileflim
içindedir. Bireysel yarat›c›l›¤›n kabiliyet (talent) ve çevresel faktörle ba¤l› oldu¤u
108
Amabile (2001) taraf›ndan ifade edilmifltir. Ayn› yazar ve arkadafllar› yarat›c›l›¤›n üç
ö¤esi oldu¤unu belirtmifllerdir. Bu ö¤eler: (a) ifllem (ifl) alan›na ait özel beceriler, (b)
yarat›c›l›kla ilgili genel beceriler ve (c) motivasyondur (Amabile, 1983 ; Hennessey ve
Amabile, 1988).
Yaratıcılığı Ölçme Çalışmaları
Farkl› yarat›c›l›k testleri kompleks, entelektüel ve duygusal kavramlar çerçevesinde farkl› yap›lar› ölçer. Bir ölçme, uygun olmayan bir flekilde di¤eri ile karfl›laflt›r›ld›¤› zaman problemler artar. Torrance (1984) yarat›c›l›k konusunda karar vermek için tek bir ölçütün olmad›¤›n›, yarat›c›l›¤›n bir çok kabiliyeti (yetene¤i) içinde
bar›nd›rd›¤›n›, kültürler aras› farkl›l›klar gösterdi¤ini ifade etmektedir. S›n›rl› ba¤lam içinde ölçme yap›lsa bile kullan›lan çoklu ölçme bireyler aras›ndaki ay›r›c›l›k de¤erlendirmesini yapmaya yard›m edebilir.
Cropley (2000), Fishkin ve Johnson (1998) ve Kirshcenbaum (1998) yarat›c›l›k
çal›flmalar›nda, kendilerinin kulland›klar› birer ölçme taksonomisi önermifllerdir. Bu
toksonomiler afla¤›da ayr› ayr› verilmifltir.
TABLO 1
CROPLEY (2000)’‹N YARATICILIK SINIFLAMASI fiÖYLED‹R
KATEGOR‹
KULLANIM fiEKL‹
ÜRÜN
Orijinallik, uygunluk,
kullan›fll›l›k (faydal› olma),
kompleks anlafl›labilirlik,
memnuniyet verici, zariflik,
üreyebilir olma, oluflum halinde olma
SÜREÇ
Sansürsüz alg›lar ve bilgiyi flifreleme, fikir ak›c›l›¤› (çok say›da fikir), problemi anlama ve oluflturma, kullan›fls›z fikirlerin kombinasyonu, genifl kategoriler oluflturma (de¤iflime aç›k), çözümleri fark
etme (kategoriler seçme), fikirleri yeniden oluflturma ve dönüfltürme, ipuçlar›n› (imalar›) görme, fikirleri aç›klama ve yayma , kendini, fikirleri de¤erlendirmeye yöneltme
MOT‹VASYON
Hedefe yönelik olma, bir ifl veya alana tutkunluk, erken (vakitsiz)
sonland›rmaya direnme, risk alma, simetrik olmayan› tercih etme,
kompleks olan› tercih etme, çok say›da soru sormaya isteklilik,
sonuçlar› göstermeye isteklilik, di¤er insanlara dan›flmaya isteklilik
(fakat basitçe s›raya koymak veya emir almak için de¤il), geleneksel (klasik) olan›n ötesine geçmeye isteklilik
Aktif hayal gücü, esneklik, merakl› olma , ba¤›ms›zl›k, kendisinin
farkl› oluflunun kabul etme, belirsizli¤e toleransl› olufl, kendi hislerine güvenme, bilinç alt›ndaki malzemeye aç›kl›k, efl zamanl› olarak
bir
kaç fikir üzerine çal›flma yetene¤i, problemleri yeniden
oluflturma yetene¤i , somuttan soyuta gitme yetene¤i
K‹fi‹L‹K/YETENEKLER
109
TABLO 2
F‹SHK‹N VE JOHNSON (1998)’IN YARATICILI⁄I DE⁄ERLEND‹RMEDE
KULLANILAN ÖLÇME KATEGOR‹LER‹
KATEGOR‹
KULLANIM fiEKL‹
Süreç, Ayr›k Düflünme
Yarat›c› potansiyeli kestirme, bilinen yap›lar› kullanma
(ak›c›l›k, orijinallik, esneklik, aç›klama ); yarat›c› e¤itimin
etkilerini ölçmeyi al›flkanl›k yapma
Kiflilik, Kendini Anlama,
Kendini Alg›lama / Tutum
Di¤er kaynaklardan ek veri elde etme,
yarat›c›l›kla ilgili etkenleri inceleme;
duyuflsal ifadeleri veya özellikleri de¤iflik
araçlarla de¤erlendirme
Kiflilik, Kendini Anlatma,
Biyografi / ‹lgi
Performans› ve baflar›y› de¤erlendirme,
özellikleri ölçme
Kiflilik
(Baflkalar› taraf›ndan rapor edilme)
kiflilik, tutum , biyografi
Yarat›c›l›kla ilgili etkenleri inceleme, yarat›c›l›k
e¤itiminin etkilili¤ini ölçmeye al›flma, di¤er
kaynaklardan veri elde etme
Ürünler
Kompleks ürünü, kendi kendine ustalaflman›n kalitesini
de¤erlendirme
Bask› (Durumlar)
Çevrenin yarat›c›l›¤›n› de¤erlendirmesi
Bileflik Ölçme
Tek bir araç ayr›k (s›ra d›fl›) düflünmeyi ölçmeye uygun
de¤ildir; kendini anlatma ve di¤er dereceleme araçlar› ile
ölçme
Seçenekli Ölçme
Performans dayanakl› gözlemler, ürün ölçme araçlar›, ölçekler, kompleks ve aç›k uçlu davran›fllar
Kiflilik Veya Tutum
Yarat›c›l›kla Dolay›
Olarak ‹liflkilidir
Benlik kavram›, liderlik ( locus of control ) gibi
yap›lardaki de¤iflmeleri çal›flma
Kabiliyet-Görsel Ve
Oluflturumsal Sanatlar
Özel bir alanda üstün kabiliyetli olanlar› tan›mlama
Karar Verme Sistemleri
‹leri düzey ölçümlerin bir kaç›ndan bilgiyi inceleme mekanizmalar›
Kategori
Güçler
Süreç, Ayr›k
(S›rad›fl› düflünme)
Say›sallaflt›r›labilir veri ortaya ç›karma, genifl puanlama
kategorileri olan baz› ölçmeler yapma, baz› normlara sahip olma
Kiflilik (kendini anlatma)
kendini alg›lama /tutum
Çocu¤un kendini alg›lamas› ve kendi yarat›c›l›¤›na karfl›
hisleri
110
Kiflilik
(kendini rapor etme)
biyografi /ilgi
Yetiflkinlerde yüksek yordama geçerli¤i; gözlenebilir,
davran›fllar› temsil eden verilere dayanma
Ürünler
De¤iflik alanlardaki ürünleri de¤erlendirme
Bask› (durum)
S›n›f›n yarat›c›l›¤›n› de¤erlendirmek için araflt›rma arac›
Bileflik Ölçmeler
Çocu¤un olas› yarat›c›l›¤›na bakarak de¤iflik kaynaklardan girdi sa¤lama
Seçenekli Ölçme
Ö¤renci ürün dosyas›, ö¤retmen anekdotlar› informal
gözlemler vb. den girdi sa¤lama, gerçek yaflamdaki durumlara cevap verme
Yarat›c›l›kla dolayl› iliflkili olan
tutum veya kiflilik
Yarat›c› düflünmeden ortaya ç›kan ayr›k düflünmedeki
de¤iflmeleri gösterme
Kabiliyet, görsel ve
oluflturumsal Sanatlar
Özel alan, de¤iflik ürünler örne¤in, ürün dosyalar›,
gözlemler, adaylar
Karar verme sistemleri
Çoklu bilgi kaynaklar›ndan verileri esnek kararlarda
kullanma; yarat›c›l›¤›n genifl tan›mlar›ndan yararlanma
Kategori
Zay›fl›k
Ayr›k düflünme süreci
Di¤er de¤iflkenler taraf›ndan etkilenme; planlanm›fl koflullar alt›nda ölçme; kiflisel sorumluluklar› göstereme;
puanlar› birbirine ba¤›ml› olabilir
Kiflilik
(Kendini anlatma)
Subjektif; uzun süreli yarat›c›l›k e¤itiminin etkisi
ile s›n›rlanm›fl duyarl›l›k, s›n›rl› geçerlik delili kendini alg›lama/tutum
Kiflilik (Kendini anlatma)
biyografi / ilgi
Ergenler ve yetiflkinler ile oldukça faydal›
Kiflilik
(Baflkalar›n›n rapor etmesi)
Bilgi, iyi olmayan kiflilerin fikirlerini gösterir
Kiflilik
Tutum, biyografi
S›n›rl› geçerlik kan›t› ile bildik olmayan yap›larla
veya konularla bilgi verme
Ürünler
Derecelendiriciler aras› e¤itim / güvenirlik, kat›l›m ölçütleri ve iyi desenlenmifl bir matrisin yoklu¤u
Bask› (durum)
Bileflik Ölçme
‹yi araflt›rma araçlar› ve prosedürlerin yok oluflu
Mevcut bileflik ölçme az say›da gözleme dayan›r, güvenirli¤i yetersizdir
111
Seçenekli Ölçme
Yarat›c›l›k performans ölçümlerinin az say›daki geçerlik
çal›flmalar›
Yarat›c›l›kla
Tutum Veya Kiflilik
Kiflilik /tutum ve yarat›c›l›k aras›ndaki iliflkilerin s›n›rl›
kan›t›; Dolayl› ‹liflkili normlar›n oluflturulmam›fl olmas›
Kabiliyet-Görsel Ve
Oluflturumsal Sanatlar
Uzman yarg›lar› ve yarg›lar aras›ndaki tutarl›k
de¤iflebilir; tutars›zl›k
Karar Verme Sistemi
Zaman al›c›, kullan›c›lar›n s›k s›k basit çözümleri tercih
etmesi, örne¤in tek ölçme ile s›n›rl› yarat›c›l›k tan›mlar›;
kullan›c›lar e¤itilmelidir
TABLO 3
KIRSCHENBAUM (1998)’UN YARATICILIK SINIFLAMASI
YARATICILIK KATEGOR‹LER‹
AÇIKLAMA
‹liflkilendirme
Araflt›rma duygusu, merakl› duyarl›, yenili¤i tercih etme, detaylar› alg›lama, denemeye aç›k olma
Ahlaki duygu
Esnek düflünme, merakl›l›k, kompleks olan› tercih etme, yans›tma , örüntüleri ve problemleri anlama
‹lgi
Sorumluluk alma, ›srarc› olma, ak›lc›l›k, ustalaflma düzeyinde geliflmek için kendi kendini motive etme
Fantezi (Hayal gücü)
Hayal gücünde kuvvetlilik, mizah duygusu,flen, kendili¤inden olan, konuflma veya çizmede hayal gücüne
gitme
Kuluçka devresi
Çoklu ifller, ifllemler; yarat›c›/sanatsal hobiler
Yarat›c› ba¤lant›lar
Anlay›fll›, vizyon sahibi, al›fl›lmam›fl etkinliklere inanma
Esin (‹lham)
Yarat›c›, uyar›c› ve yeni fikirler arama
Ürün
Verimlilik, uzun süre odaklan›p kalma, kiflisel tarz
Do¤rulama
Yüksek kiflisel standartlar, iletiflim/sonuçlar› de¤erlendirme
112
TABLO 4
ÜÇ FARKLI ARAfiTIRMACININ YAPTI⁄I YARATICILIK SINIFLAMASI
CROPLEY
(2000)’‹N
ANA KATEGOR‹LER‹
(S›n›flama 1 )
F‹SHK‹N VE JOHNSON
(1998)’IN
ANA KATEGOR‹LER‹
(S›n›flama 2 )
K‹RSCHENBAUM
(1998)’UN
ANA KATEOR‹LER‹
(S›n›flama 3)
Ürün
Süreç, ayr›k düflünme
‹liflkilendirme
Süreç
Kiflilik,kendini anlatma
Kendini alg›lama/tutum
Ahlaki duygu
Motivasyon
Kiflilik (kendini anlatma)
Biyografi/ ilgi
‹lgi
Kiflilik/Yetenekler
Kiflilik, (baflkalar› taraf›ndan
rapor edilme) kiflilik tutum/
biyografi
Fantezi (hayal gücü)
ÜrünlerKuluçka devresi
Bask› (durumlar)
Bileflik ölçme
Yarat›c› ba¤lant›lar
Seçenekli ölçme
Esin (ilham)
Kiflilik veya tutum
Ürün
Yarat›c›l›kla dolayl› iliflkili
Do¤rulama
Kabiliyet
Görsel ve oluflturumsal sanatlar
Karar verme sistemleri , s›n›flama
Tablo 4’deki bu üç s›n›flamaya bak›ld›¤›nda ürünün her üç grup içinde de var
oldu¤u görülmektedir. Ancak s›n›flamada yerleri farkl›d›r. Süreç ise ilk iki s›n›flamada da var, fakat üçüncü grup s›n›flama içinde do¤rudan görünmemektedir. Motivasyon sadece birinci s›n›flama içinde var, di¤er ikisinde yoktur. Kiflilik, birinci ve ikinci s›n›flar içinde olup di¤erinde bulunmamaktad›r. ‹kinci s›n›flamada di¤erlerinin yan›s›ra bask› (durumlar) bileflik ölçme, seçenekli ölçme, kabiliyet, görsel oluflturumsal
sanatlar, karar verme sistemleri ve s›n›flama yarat›c›l›kla iliflkilendirilerek verilmifl;
üçüncü s›n›flamada da yine yukarda verilenlere ek olarak iliflkilendirme, ahlaki duygu, ilgi, fantezi kuluçka devresi, yarat›c› ba¤lant›lar, ilham ve do¤rulama ö¤eleri yarat›c›l›kla iliflkilendirilerek verilmifltir. Burada, birinci s›n›flamada, olup, di¤erinde olMillî Eğitim u Say› 182 u Bahar/2009
113
mayan baz› ö¤eler vard›r. Baz› ö¤eler de do¤rudan do¤ruya görünmese de benzerlikler tafl›maktad›r. Bu üç s›n›flamada farkl› boyutlar›n oldu¤u görülmektedir. Ancak,
bu üç s›n›flamadan yarat›c›l›¤›n tek boyutlu olmad›¤›, çok boyutlu oldu¤u ve bir çok
psikolojik yap› ile iliflkili oldu¤u anlafl›lmaktad›r. Bu durumda de¤erlendirmenin
amac›na uygun olarak bu yap›lar› ölçecek araçlar bulmak veya yapmak gerekir.
‹nsanlar›n zekas›, onlar aras›ndaki yetenekli olan› bulmak için ölçülür. Geleneksel zeka testleri fazla yarat›c›l›k veya ayr›k (divergent) düflünmeyi gerektirmez.
Bu durumda flöyle bir hipotez kurulabilir. Yarat›c› düflünme ve zeka ayr› yap›lard›r,
ayr› ölçmeleri gerektirir (Kerr ve Gagliardi, Tarihsiz). Zeka testleri öncelikle yak›nsak
( convergent) düflünmeyi ölçer. Kifli sorulara veya problemlere bir do¤ru cevap vermelidir. Verilen bu cevaplar bir araya getirilir. Buna karfl›l›k ayr›k düflünme bir soruya çok cevap üretme ve sorulara kullan›fls›z ve yeni fikirler ortaya koyma fleklindeki düflünme çeflididir. Ayr›k düflünme de¤iflik yönlerden biraz geleneksele ve biraz
orijinale götüren bilifltir. Ortaya ç›kan baz› fikirler orijinaldir. Ayr›k düflünme, yarat›c› düflünme için bir potansiyeli ve problem çözmeyi anlat›r. Çünkü bu testler geçerli ve güvenilir oldu¤u derecede yarat›c› düflünme için potansiyel bir kestirici olarak
kullan›labilir. Fakat, gelece¤in yarat›c› ürününü kestirmek için yorum yaparken dikkatli davran›lmal›d›r. J. P. Guilford ve E. Paul Torrance, 1960 ‘da baz› düzeltmeler
sonucunda bugün bile kullan›lan ayr›k düflünme testleri bataryalar›n› gelifltirmifller
ve kullanm›fllard›r.
Guilford’un test bataryas› 180 farkl› düflünme fleklinde düzenlenen zihinsel
bir modeldir ve bir çok ayr›k düflünme formunu içerir. Guilford ‘un bataryas› ayr›k
ürünün farkl› yönlerini ölçen on bireysel testten oluflur. Bu testler flunlard›r. (a) hikayeler için isimler (ünitelerin anlamsal ayr›k ürünü), (b) onunla ne yapt› (s›n›flar›n
anlamsal ayr›k ürünü), (c) benzer anlamlar ( iliflkilerin anlamsal ayr›k ürünü), (d)
cümleler yazma (sistemlerin anlamsal ayr›k ürünü), (e) insan tipleri (imalar›n anlamsal ayr›k ürünü), (f) onun d›fl›nda bir fley yapma (ünitelerin flekilsel ayr›k ürünü), (g)
farkl› harf gruplar› (s›n›flar›n flekilsel ayr›k ürünü), (h)objeler yapma (sistemlerin flekilsel ayr›k ürünü), (›)gizlenmifl harfler (flekilsel trasformasyonlar›n ayr›k ürünü) ve
(j ) süsler ilave etme (flekilsel imalar›n ayr›k ürünü).
‹fllemlerin her biri zamanl›d›r ve ak›c›l›k (cevaplar›n say›s›) ve orijinallik (istatistiksel seyreklik) üzerine puanlan›r. Sözel (anlamsal) ve sözel olmayan (flekilsel)
içeri¤e sahiptir.
Guilford’un zihinsel model yap›s› testi onlarca destek bulmas›na ra¤men, Torrance testleri ile karfl›laflt›r›ld›¤›nda yo¤un bir geçerlik araflt›rmas›na sahip olmad›¤›
görülür. Guilford’un zihinsel model yap›s› testinin yarat›c›l›¤› de¤erlendirmede sadece orta kullan›fll›l›kta bir yarat›c›l›k testi oldu¤u belirtilmektedir ( Kerr ve Gagliardi,
Tarihsiz).
Parkhurst (1999), Torrance’›n yarat›c›l›¤›n kesin tan›mlara uymad›¤›n› kabul
etti¤ini belirtmektedir. Ancak, Torrance’da problem çözme üzerine odaklanm›fl araflt›rmalar için ifllevsel yarat›c›l›k tan›mlamalar›na gitmifl ve kendisi, eksiklikler hakk›nda hipotezler formüle ederek veya tahminler yürüterek; bilgi boflluklar›, problemler ve güçlüklere yönelik duygular içinde yarat›c› düflünmeyi tan›mlamaya gitti¤ini
114
ve onlar› test ederek sonuçlar› birlefltirdi¤ini belirtmektedir (Torrance 1965). Torrance’›n yarat›c› düflünme testleri sözel ve sözel olmayan bölümlerden oluflur. Resimlerle ve sözcüklerle yarat›c› düflünme, ana okulu ve yüksek lisans ö¤rencisine de uygun
olan dört yarat›c› yetenek alan›ndan oluflur. Bu dört alan ak›c›l›k, esneklik, orijinallik
ve ayr›nt›land›rma. (elaboration)’ dan oluflur. Sözel olmayan formlar, tek bir flekil
üzerinde ayr›nt›land›rmak için çizgiler çizmeyi, bir resmi tamamlamak için çizgiler
çizmeyi ve ayn› flekil üzerinde olas› yap›labilen çok say›da farkl› resimler yapmay›
içerir. Sözel formlar genel sonuçlar ortaya ç›karmay›, alternatif kullan›mlar› ve tahminlerde bulunmay› deneklerden isteyen, alt› aktivideden oluflur. Sözel ve sözel olmayan formlar›n her birindeki aktivitelerin her biri için zaman s›n›rlamas› yap›lm›flt›r ve orijinallik, esneklik ve ak›c›l›k aç›lar›ndan puanlan›r. Sözel olmayan formlar ayr›ca ayr›nt›land›rma aç›s›ndan da puanlan›r.
Torrance testleri yarat›c›l›¤› ölçmede oldukça yayg›n bir flekilde kullan›l›r ve
di¤er yarat›c›l›k testlerine göre daha çok geçerlik deliline sahiptir. Bu testler bir çok
dile çevrilmifltir. De¤iflik çal›flmalarda .50 ile .93 aras›nda test tekrar test güvenirlikleri bulunmufltur. Uzunlamas›na yap›lan araflt›rmalarda geçerlik göstergesi kad›nlarda .57, erkeklerde .62 bulunmufltur (Kerr ve Gagliardi, Tarihsiz).
Yaratıcılığın Boyutları ve Ölçme
Feldman (2003)’ e göre, yarat›c›l›k üzerine yap›lan bir çok araflt›rma incelendi¤inde, konuya olan çok say›da yaklafl›m›n tek boyutlu oldu¤u, yarat›c›l›¤›n bir veya di¤er boyutu üzerine odakland›¤›nda di¤er boyutlar›n ihmal edildi¤ini belirtmektedir ( bulundu¤u kaynak : Ed. Sternberg, 2003). Ad› geçen yazar konunun bir boyutunu di¤erlerinden ay›rma e¤iliminin, araflt›rma bulgular›n› çarp›tt›¤›n›; tek bir özelli¤in (örne¤in, bilissel süreç) yarat›c›l›¤›n tamam› gibi al›nd›¤›n›, eflit olarak ayn› öneme sahip olan özelliklerin ( örne¤in, motivasyon, kültürel ba¤lam) ihmal edildi¤i ifade etmekte ve yarat›c›l›k boyutlar›n›n (1) biliflsel süreç, (2) sosyal /duygusal süreç ,
(3) aile özellikleri büyüme ve yay›lma, (4) e¤itim ve haz›rlanma: formal veya informal, (5) alan›n özellikleri, (6) sosyo-kültürel kavramsal özellikler ve (7) tarihi güçler
olaylar ve e¤ilimler oldu¤unu ifade etmektedir. Di¤er taraftan önceki sayfalarda verilen Cropley (2000), Fishkin ve Johnson (1998) ve Kirschenbaum (1998)’un yapt›klar› yarat›c›l›k s›n›flamalar› da onun çok boyutlu oldu¤unu göstermekte ve böylece bir
veya iki boyutla yarat›c›l›¤›n ölçülemeyece¤i anlafl›lmakt›r. Yarat›c›l›¤›n de¤iflik boyutlar›n› ölçmek için kiflilik envanterleri, kendini rapor edici s›fat çeklisti, biyografi
araflt›rmas›, ilgi ve tutum ölçümleri, kendini ve akranlar›n› aday gösterme prosedürleri, yaflam öyküsünü inceleme ilgi ve tutum ölçmeleri ve görüflme yöntemlerinin
kullan›ld›¤› bilinmektedir. Ayr›ca kiflilik testleri ve projektif testler de kullan›l›r. Kirschenbaum (1998), yapt›¤› yarat›c›l›k s›n›flamas›na göre, bu s›n›flar› ölçmede kullan›labilece¤ini önerdi¤i ölçme araçlar› flöyledir.
115
TABLO 5
KIRSCHENBAUM (1998)’UN YARATICILIK SINIFLAMASINA GÖRE,
HER SINIF ‹Ç‹N ÖNEML‹ ÖLÇME ARAÇLARI
Yarat›c›l›k Kategorileri
Önerilen Ölçme Araçlar›ndan Baz›lar
‹liflkilendirme (contact)
Sözcüklerle ve sesli yarat›c› düflünme (Torrance, Khatena ve Cunningto, 1973); çok boyutlu uyar›c› ak›c›l›¤›n› ölçme (Godwin ve Moran ,1986); Welsh Figure Preference Test (Welsh, 1959).
Ahlaki duygu
Sorma, sebepleri tahmin etme, sonuçlar› tahmin etme, kullan›fls›z
kullan›m, kullan›fls›z sorular Torrance yarat›c› düflünme testi (Torrance, 1974), uzak birlefltirmeler testi (Mednick,1967); örüntü anlamlar› (Wallach ve Kogan ,1965); benzetmeler testi (Schaefer, 1975)
‹lgi
Yarat›c›l›k baflar›s› çeklisti (Torrance,1969); ilgileri bulma grup envanteri (Davis ve Rimm, 1980); Guilford-Zimmerman ilgi envanteri
(Guilford ve Zimmerman, 1963)
Fantezi (Hayal gücü)
Nas›l düflünürsünüz (Davis, 1975); yarat›c› tutum surveyi (Schaefer, 1971 ); kabiliyeti bulmak için grup envarteri (Rimm , 1976)
Kuluçka Devresi
Yarat›c› stil anketi (Kumar, Kemmker ve Holman, 1997)
Yarat›c› Ba¤lant›lar
Do¤a üstü inançlar hakk›nda nas›l düflündü¤ünüz üzerine maddeler (Davis,1975); Preconscious Faaliyet ölçe¤i (Holland ve Baird,
1968)
Esin (‹lham)
Yarat›c› sürecin bir ö¤esi olarak esin araman›n anlam› hakk›nda
do¤rudan sorular (görüflme veya anketle)
Ürün
Farkl› alanlardaki ürünlerin yarat›c›l›k derecelemesi için ölçmeler
(bak. Kaltsounis, 1972; Kultsounis ve Honeywell, 1980)
Do¤rulama
Ürün gelifltirmede dönütü birlefltirmeye isteklilik; revizyona zaman
ay›rma; çözüm iletiflimi için çaba sarfetme veya hedef izleyiciye
(dinleyiciye) ürünü gösterme
Yarat›c›l›k psikolojik özelliklerin say›s› ile iliflkilidir ve en belirgin özellik otonomi, içedönüklük ve denemeye aç›kl›kt›r (King ve Pope, 1999). Feist yarat›c› insan›n
en ay›r›c› özelli¤inin onun iste¤i, tercihi, bir dereceye kadar düzenli sosyal iliflkilerde
ayr›lmas›, kendi becerisi üzerine tek bafl›na çal›flmaya zaman ay›rmas› oldu¤unu belirtir (Feist,1999). Bu kifliler afl›r› sosyal iliflkilerden kaç›nma e¤ilimindedirler. Belli
alanlardaki yarat›c›l›k özelliklerini inceleyen Piirto (1998) her alandaki yarat›c› kiflilerin di¤er alanlardaki yarat›c› kiflilere göre farkl›laflt›¤›n›, örne¤in, sanatç›lar›n çok
at›lgan ve kendili¤indenci; yazarlar›n topluma geleneklere uymayan kifliler; mimar-
116
lar›n az esnek, müzisyenlerin içe dönük, yeniklikçi ve yarat›c›; mühendislerin iyi
uyarlamac› oldu¤unu belirtmektedir. Do¤um s›ras›n›n yarat›c›l›¤› etkiledi¤ine yönelik incelemeler de vard›r ( Sulloway, 1999; Feist, 1999).
Yaratıcılığı Ölçmede Kullanılan Bazı Araçlar
Myers-Briggs tip yorday›c›, bilgi sürecinin farkl› tiplerine yönelik bireysel tercihleri de¤erlendirmek için desenlenen bir kendini rapor etme arac›d›r. Bu araç: (a)alg›lama-yarg›lama, (b)düflünme-hissetme, (c)sezme-duygu, (d)içedönük-d›fladönük
olmak üzerine dört boyutta bireylerin derecelendirildi¤i yaklafl›k 300 zorunlu seçme
maddesinden oluflur. Yarat›c›l›k indeksi, yarat›c›l›kla olas› iliflkili olan bu dört boyutun bir görüntüsüdür. Kiflinin puan› bireyin kiflilik biçimindeki içedönüklü¤ü düflünme, sezgi ve alg›lama fleklini ve kiflinin gelecekte yarat›c› birey olabilece¤ini gösterir
(Kerr, Gagliardi,Tarihsiz). Gough s›fat çeklisti bir kiflinin kendini tan›mlad›¤› 300 tan›mlay›c› kelimeden oluflur (Gough ,1960). Otuz s›fatl›k alt ölçekteki 18 s›fat›n yarat›c›l›kla pozitif iliflkili oldu¤u belirtilmifltir. Bu 18 s›fat flöyledir. Yetenekli, ak›l›, güvenilir, egoist, espirili, bireyci, informal, anlay›fll›, zeki, genifl ilgili, buluflcu, orijinal,
yans›t›c›, becerikli, kendine güvenen, cinsel çekicili¤i olan, kibar, gelenekçi olmayan.
Bir baflka yarat›c›l›k araflt›r›lmas›nda birbirinden aç›kça farkl› üç s›fat seti kullan›lm›flt›r. Domino (1994) yarat›c›l›¤› de¤erlendirmede, Domino, Gough, Schaffer ve Yarmell
ölçekleri diye adland›r›lan iki yetiflkinler yarat›c›l›k örneklemli dört s›fat çeklist ölçe¤inin kullan›l›fl›n› incelemifltir. Ad› gecen araflt›rmac› dört ölçe¤in uygun ölçüt ölçümleri ile anlaml› iliflki verdi¤ini ve iç tutarl›l›k anlam›nda yeter güvenirlik seviyesine
sahip oldu¤unu belirtmifltir. S›fat çeklist ölçe¤inin mimarlar, yazarlar, sanatç›lar, bulufl yapanlar ve di¤er bir çoklar› için kullan›labilece¤i belirtilmifltir (Kerr ve Gagliardi, Tarihsiz).
Yaratıcılığı Ölçmede Kullanılan Araçların Yordayıcılığı
Hali haz›rdaki yarat›c›l›¤› ölçme araçlar›n›n ço¤u ayr›k (k›vrak) düflünmeyi
(divergent thinking) ve düflünsel ak›c›l›¤› (ideational fluency) tan›mlayabilmekte, fakat, gelece¤e yönelik yarat›c› davran›fl› yordamakta. baflar›s›z oldu¤u (Kerr ve Gagliardi, Tarihsiz) iddia edilmektedir. Birçok durumda ölçme sonuçlar›na göre yarat›c›
olarak tan›mlanan çocuklar, yetiflkinli¤e ulaflt›¤›nda anlaml› yarat›c› çal›flma üretememektedir. Baz› yazarlar yarat›c›l›k ölçümlerinin çok fliflirildi¤ini, ölçümlerin var olan
yordama geçerli¤ini de¤il, ayn› zamanda yarat›c›l›k teorileri ve kiflilik tan›mlar›n› içine alan yarat›c›l›k ölçümleri konusunun faydas›n›n tart›fl›labilece¤ini (Plucker ve
Runco, 1998) belirlmektedirler. Zay›f yordama geçerlik katsay›s› zay›f bir ölçekten ziyade zay›f bir yöntemle ilgili de olabilir. Zay›f yordama geçerlik katsay›s›na oldukça
k›sa süreli çal›flmalar, normal da¤›l›m flartlar›n› yerine getirmeyen yetersiz istatistiksel yöntemler ve uzun süreli (uzunlamas›na) araflt›rmalarda zay›f fonksiyonel ürün
ölçütlerinin olmas› gibi etkenler sebep olmufl olabilir. Dahas› aç›k yarat›c›l›k tan›mlar› ve teorileri geleneksel bir çok çal›flmada faydal› iken, yarat›c›l›k hakk›nda bireylerin kiflisel inançlar›nda varolan bilginin miktar›n› artt›rmaz. ‹nsanlar düflünceleri ve
faaliyetleri ile yarat›c› faaliyete giriflti¤i ve ba¤land›¤› zaman, yarat›c›l›k alan›nda çal›flan uzmanlar taraf›ndan gelifltirilen teorilerden oldukça farkl› olan, yarat›c›l›¤›n nas›l beslenece¤i ve nas›l de¤erlendirilece¤i hakk›nda o kiflilerin inançlar› ve yarat›c›l›k
117
tan›mlar› yol gösterici olabilir. ‹nsanlar›n oluflturdu¤u dolayl› teorilere uygun olan
yarat›c›l›k araçlar›, sadece tan›msal problemleri iflaret etmez, ayn› zamanda alan›n
özel araflt›rma sorunlar›na ve özellikle kültürler aras› duyarl›¤› olan araçlar› oluflturmada sosyal geçerlik problemlerine de iflaret eder.
Yaratıcılık Ölçme Araçlarının Eğitimde Kullanımı
Yarat›c›l›¤› ölçmek ve de¤erlendirmek için bir çok yöntem gelifltirilmifltir. E¤itimde yarat›c›l›¤› de¤erlendirmek için kullan›labilecek en iyi yöntem hangisidir? Bu
soruya cevap verebilmek için de¤erlendirmenin hangi amaçla yap›laca¤›na bakmak
gerekir. E¤er amaç bir mesle¤e yönlendirmek veya bir okula yerlefltirmek ise vb. bunlara uygun farkl› yöntemleri kullanmak gerekir. Örne¤in, ö¤renciyi yeteneklilerin oldu¤u bir s›n›fa veya özel bir programa yerlefltirmek ise e¤itimci ö¤renciyi de¤erlendirmek için program›n do¤as›n› araflt›rmal›d›r ve yöntem programla efllenmelidir.
Yani, e¤er program beyin f›rt›nas› fikirlerine ve yarat›c› problem çözmenin kullan›m›na önem veriyorsa Torrance Testleri uygun olabilir. Di¤er taraftan program sanat,
müzik veya yarat›c› yazmaya odaklan›yorsa, s›fat çeklisti gibi kiflilik testlerinin kullan›m›na gidilebilir.
Torrance Testlerinden oldukça yüksek puan alman›n anlam› nedir? Bunun anlam› ö¤renci yarat›c› bir flekilde düflünür, fakat ö¤rencinin yarat›c› bir çal›flma üretmesi gerekli de¤ildir (Kerr ve Gagliardi, Tarihsiz ). Yine onun anlam›, bireyler yarat›c›l›¤›n biliflsel yap› tafllar›na sahiptir; o tafllar ak›c›l›k, esneklik ve orijinallik; baflar›ya ulaflmak için motivasyon, ortan›n üstünde zeka ve dayan›kl›l›k kadar di¤er yorday›c› yarat›c› davran›fllard›r. De¤erlendirmenin amac›, ö¤renciyi yarat›c› yazma ve sanat çal›flmas› ile yarat›c› problem çözme gerektiren bir programa yerlefltirmek ise
Torrance yarat›c› düflünme testi ile, dayan›kl›l›k gereksinimi ve baflar› gereksinimi
hakk›nda bilgiyi ortaya koyan kiflilik testleri ve elefltiri alanlar›ndaki yetenek testleri
kombinasyonu kullan›labilir. Çocuk yarat›c› düflünüyor fakat baflar› motivasyonu,
zekas› ve ›srarc›l›¤› eksik ise, o bir çok ilginç fikirlere sahip olabilir, fakat, o, onlar›
sürdürmede baflar›l› olamaz veya onlar› de¤erlendiremez.
Ö¤renciyi de¤erlendirmenin amac› mesleki rehberlik yapmak ise, bir yarat›c›l›k ölçme arac› bataryas› kullanmak gerekir. Yarat›c›l›k potansiyelini tan›mlamak için
yarat›c›l›kla iliflkili olan di¤er yarat›c›l›k envanterleri alt ölçeklerini veya s›fat çeklisti yarat›c›l›k ölçe¤ini kullanmak uygun olur. Ö¤rencinin oldukça yarat›c› olabildi¤i
özel alanlardaki profillerini ortaya koyabilmek için di¤er envanterleri ve mesleki ilgi
envanteri birlikte kullan›labilir. Iowa üniversitesi yetenek gelifltirme dan›flmanl›k laboratuar›nda çok boyutlu de¤erlendirme yaklafl›m›na uygun olarak hem bireyi hem
grubu de¤erlendirmek için çok boyutlu uygulamalar yap›lm›flt›r. Örne¤in, ergenler
mesleki tercih envanteri, kiflilik araflt›rma formu ve de¤erler envanterini alm›fllard›r.
Kiflilik araflt›rma formu, s›fat çeklisti, otonomi, baflar›, dayan›kl›l›k, birlefltirme, üstünlük ve verimli yarat›c›l›kla olumlu veya olumsuz iliflkisi bulunan birkaç di¤er ölçek puan› verir. Mesleki ilgiler ve de¤erler yarat›c›l›k alanlar›ndaki baflar› ve tahmin
olas›l›¤›n› belirtmede ö¤renci için oldukça faydal›d›r (Kerr, Gagliardi, Tarihsiz).
118
Çocu¤un bak›fl aç›s›ndan yarat›c›l›¤›n ölçülmesi gerekti¤i, Guilford ölçe¤inin
çocu¤un kendi yarat›c›l›¤›n› anlamas›na yard›m etmek için kullan›labilece¤i Meeker
(1978) taraf›ndan savunulmufltur. Torrance ve Guilford testlerinin, zekas› ortan›n üstünde olan çocuklar aras›ndan oldukça yarat›c› olan çocuklar› belirlemede faydal›
olabilece¤i düflünülmektedir. Çünkü yarat›c›l›k ve zeka örtüflmekte, fakat aralar›nda
güçlü bir iliflki bulunmamaktad›r. Ö¤rencinin kendi hayat› ile yarat›c› bir kiflinin hayat›n› karfl›laflt›rmada biyografik yaklafl›mlar verimli olabilir. Ö¤renci için en do¤ru
tecrübelerden birisi, dan›flman›n, kiflinin çat›flmalar› nas›l sürdürdü¤ünü, hislerin iki
kutuplulu¤unu (karfl›tl›¤›n›), yarat›c›l›¤›n nas›l engellendi¤ini göstermesi fleklinde
olabilir. Karakteristikler otonomi, topluma uymama, kendili¤indenlik ve ifade edilebilirlik olabilir. Ancak bu karakteristiklerin bireyleri büyük sanat, edebiyat, müzik ve
bilim eserleri yaratmaya götürdü¤ü belirtilebilir. Bu konulara duyarl› olan e¤itimciler, kendilerini anlamalar› için yarat›c› insanlara yard›m edebilirler.
Sonuç
Bir programa veya baflka bir yerlefltirme karar›n›n verilece¤i durumlarda, bu
program ve yerlefltirmenin gereklerine uygun olarak ölçme araçlar› veya prosedürlerinden hangisinin seçilece¤i, çocu¤un performans veya baflar›s›ndan hangisinin ölçülece¤i ile iliflkilidir. Yarat›c›l›¤›n do¤rudan veya dolayl› tan›mlar›, yarat›c›l›¤› ölçme
yöntemleri hakk›ndaki kullan›c› kararlar›n› büyük ölçüde etkiler. Ölçme arac› kullanma amac› araflt›rma yapmak veya bireyi tan›mak ise bu amaçla ilgili isabetli kararlar
vermeye hizmet edecek uygun arac›n seçilmesi gerekir.
Yarat›c›l›¤›n bir tek ölçümü nadiren yeterli olur. Hocevar ve Bachelar (1989)
gelece¤e yönelik yordaman›n en geçerli yöntemi olarak geçmiflteki ürünler ve envanterleri delil olarak kullanmay› tavsiye etmektedirler. Kiflilik envanterleri, kendini anlatma araçlar›, dereceleme araçlar› vb. cevaplay›c›lar›n alg›lar›n›n do¤rulu¤una, onlar›n yarat›c›l›¤› anlamas›na ve onlar›n tamamen do¤ru cevap vermesine ba¤l› oldu¤u
için oldukça subjektif ölçme araçlar›d›r (Fishkin ve Johnson, 1998). Ö¤retmen derecelendirmelerinin geçerli¤i, büyük bir flekilde yeterli e¤itim sa¤lama ile gelifltirilebilir.
Çünkü ö¤retmenlerin ve ailenin ö¤rencilerin yeteneklerini de¤erlendirmesinde
önemli de¤iflmeler olur. Bilginin tek kayna¤› olarak derecelendirmeye güvenilmez.
Bir yarat›c›l›k prosedürü olarak çocu¤un potansiyeli ayr›k düflünme ifllemleri (iflleri)
ile yordanabilir (Runco, 1993a; Torrance ve Safter, 1989).
Bireyin kompleks yarat›c›l›k davran›fllar›n› ölçmek için bir tek ölçme yapmak
yeterli de¤ildir. Yarat›c› davran›fllara yönelik çocu¤un potansiyelini de¤erlendirmede
sorumluluk isteyen kararlar ayr›k düflünme ve tutum ölçme (Davis, 1989) veya ayr›k
düflünme ve yarat›c› ürünün delilini de gösteren alternatif de¤erlendirme gibi en az
iki araç gerektirir. ‹sabetli kararlar verebilmek için de¤erlendirme amac›na uygun
çoklu ölçme yapmak gerekir. Kirschenbaum (1998) kendi yapt›¤› yarat›c›l›k s›n›flanmas›nda yarat›c›l›¤› dokuz boyutta ele alm›fl her boyut için uygun ölçme araçlar›
önermifltir.
Yarat›c›l›¤› de¤erlendirmek için yap›lan araflt›rmalar incelendi¤inde, bu alandaki çal›flmalar›n ço¤unun araç gelifltirme üzerine oldu¤u anlafl›lmaktad›r. Torrance
testlerinin haricinde arac› geçerli hale getirme anlam›nda küçük çal›flmalar var gibi
119
görünmektedir. Kiflilik karekteristikleri ve biliflsel sürecin her ikisine ait testlerin, oldukça uzun sürekli yordama geçerli¤i çal›flmalar› orta düzeydeki bir çok yarat›c›l›k
testinden en iyisini seçmeye yard›mc› olabilir. Buna ek olarak, güvenirli¤e önem verilerek mevcut testler güçlendirilebilir ve ö¤retmenler ile, di¤er ilgililer için çok kullan›fll› hale getirilebilir. ‹leriye yönelik baflka bir gereksinim de ölçme araçlar›n›n k›sa
sürede ve kolay bir flekilde uygulanabilirli¤ini araflt›rmakt›r. Örne¤in en çok kullan›lan Torrance testlerini uygulamak ve puanlamak zordur ve testler uzundur. Bu yüzden birçok e¤itimci bu testleri uygulamada isteksiz görünmektedir. Yarat›c›l›¤› ölçmenin bir çok yolu olmas›na ra¤men, yarat›c›l›¤›n zihni ve kiflilik ö¤elerini ve onlar›n
nas›l de¤erlendirilece¤ini çok az uygulay›c› anlayabilir. Ö¤retmenlerin ve di¤er e¤itimcilerin yarat›c›l›¤› ölçme de¤erlendirme konusunda istekli oldu¤u umulabilir. Ancak ö¤retmenlerin yarat›c›l›¤›n do¤as›n› ve onun anlam›n› bilmelerine yönelik ve yarat›c›l›k testlerini seçme, kullanma ve puanlama konular›nda e¤itime ihtiyaçlar› vard›r.
Kaynakça
Amabile, T. M. (1983). The social psychology of creativity: a componentiaconceptualization. Journal of personality and psychology ,45 , 357-376
Amabile, T. M. (2001). Beyond talent: John Irving and the passionate craft of creativity. The American psychologist ,56 , 333-336
Bowden , C. L. (1994). Bipolar disorder and creativity. In Shaw, M. P.,& Runco ,M. A. (Eds.).
Creativity and Affect .(pp.73-86). New Jersey : Ablex
Cropley, Arthur J. (Dec.2000). Defining and Measuring Creativity: Are Creativity Tests Worth
Using ? Roeper review. Vol.23 Issues 2.
Csikszentmihalyi , M. (1990). Flow:The psychology of optimum experience . New York: Harper- Collins.
Csikszentmihalyi, M. (1996). Creativity :Flow and the psychology of discovery and invention. New
York :Harper-Collins.
Davis, G. A. (1989). Testing for creativity potential. Contemporary. Educational Psycholoyy, 14.
Domino, G. (1994). Assessment of creativity with the ACL: An empirical comparison of four
scales. Creativity Research Journal,7, 21-33
Feldman , Davids H. (2003). The Development of Creativity. Bulundu¤u kaynak: Ed Sternberg
Robert J.; Hand book of Creativity . UK.: Cambridge University Press.
Feist, G. J. (1999). Autonomy and independence . Encyclopedia of Creativity.Vol. 1. (pp. 157-163).
San Diego, CA: Academic Pres.
Fishkin, Anne S. and Aileen S. Johnson. (Sep. 1998). Who is Creative? Identifying Children’s
Creative abilities Roeper Review,Vol. 21, Issue 1.
Gough, H. G. (1960). The Adjective Check List as a personality assessment research technique.
Psychological Reports,6, 107-122.
Hennessey, B. A., & Amabile, T. M. (1988). The conditions of creativity. In R.J. Sternberg (Ed.).
The Nature of creativity :Contemporary Psychological Perspectives . (pp.11-38). New York,
NY: Cambridge University Press.
Houtz, J. C. & Krug, D. (1995). Assessment of creativity :resolving a mid-life crisis. Educational
Psychology Review, 7 , 269-299.
120
Kerr B.and Camea Gagliardi. (Tarihsiz). Measuring Creativity in Research and Practice. Arizona State University USA.
King, B. J. & Pope, B. (1999). Creativity as a factor in psychological assesssment and healthy
Psychological functioning. Journal of Personality Asessment , 72, 200-207.
Kirschenbaum, Robert J. (Sep.1998). The Creativity Classification System : An Assessment Theory. Roeper Review. Vol. 21, Issue 1.
Meeker, M. (1978). Measuring creativity from the child’s point of view. Journal of Crea Behavior.12, 52-62.
Milli E¤itim Bakanl›¤›.(2005-2006).‹lkö¤retim Okullar› Ders Programlar› ve Ö¤retim K›lavuzu.
Yeniden Tasar›m : Mehmet Vural. Erzurum: Yakutiye Yay›nc›l›k.
Parkhurst, H. B. (1999). Confusion, lack of consensus,and the definition of creativity as a construct. Journal of Creative Behavior,33, 1-21.
Plucker, J.A.& Runco, M.A. (1998). The death of creativity measurement has been greatly exaggerated: current issues recent advances, and future directions in creativity assessment.
Roeper Review,21, 36-39.
Runco, M. A. (1993a). Cognitive and psychometric issues in creativity research in S.G.
Isaksen, M. C. Murdock, M. L. Frestien, and D. J. Treffinger (Eds.), Understanding and recognizing creativity: The emergence of a discipline Norwood, NJ: Ablex.
Sternberg, R. J. (2001). What is the common thread of creativity? Its dialectical relation to Intelligence and wisdom. American Psychologist.56, 360-362.
Sulloway, F. J. (1999). Birth order. In M. A. Ronco & S. Pritzker (Eds.). Encyclopedia of Creativity
(Vol.1). (pp.701-701). San Diego, CA: Academic Press.
Torrance, E. P. (1965). Rewarding creative behavior : experiments in classroom activity. Englewood
Cliffs, NJ : Prentice –Hall.
Torrance, E. P. (1984). The role of creativity in identification the gifted and talented. Gifted Child
Quarterly ,28 , 153-156.
Treffinger, D. J., Renzulli, J. S. & Feldhusen, J. F. (1971). Problems in assessment of Creative thinking. The Journal of Creative Behavior,5, 104-111.
Ülgen, G. (1997). E¤itim psikolojisi. Ankara: Alk›m Yay›nevi.
121
MEASURING CREATIVITY IN EDUCATION
Satılmış TEKİNDAL*
Betül TEKİNDAL**
Abstract
The aim of this work is to try to describe creativity, to be acquainted
with tools used in measuring creativity and to discuss the use of tools and methods of measuring creativity in education. There are significant differences between the scientists of the field about the definition of creativity as a psychological structure and about measurement methods suitable for this structure. One
aspect that the majority agree upon, is that creativity should be original, relevant, and meaningful and valuable for the society. Many tools and methods
have been developed to measure creativity. It is propounded that predictability
of these tools are weak, that measuring creativity when separated from psychologically related structures, has problems. It is known that the main character of
individuals known as creative in their fields, is their mastery in the knowledge
and skill of their field, and that certain psychological attributes and environmental conditions affect creativity. Different creativity measurement tools measure different attributes of individuals. In the process of creativity measurement
works, creativity characteristics have been classified in many different ways. In
these classifications, there are common as well as different aspects. Hence it is
seen that creativity is multi-dimensional and measurement tools to measure
these dimensions must be constructed. On the other hand, it is accepted that
intelligence and creativity are different structures, but persons with above the
average intelligence, prove themselves in creativity. In education, while deciding which of the tools developed for measuring creativity to use, it is necessary
to decide depending on the reliability of the device, its validity and with which
purpose we shall make the evaluation for. As an example, if the aim of the evaluation is to place the student in a particular program, first the nature of the program to be applied in that class has to be investigated. Use of Torrance tests
may be resorted to, if the program gives importance to use of brain storm and
problem solving. It can be said that teachers are eager to teach and measure creativity, but they are uninformed as to how to accomplish these. Therefore our
teachers must be trained on how to measure creativity.
Key Words: Measurement, creativity
* Prof. Dr.; KOU Faculty of Technical Education, Department of Education.
** Teacher, ‹zmit 23 Nisan Primary School.
122
LİDERLİK STANDARTLARI İNANÇ BOYUTU
AÇISINDAN İLKÖĞRETİM OKULU MÜDÜRLERİNİN
YÖNETSEL YETERLİKLERİ*
Tokay GEDİKOĞLU*
Sanem BÜLBÜL**
Özet
Bu çal›flmada liderlik standartlar› inanç boyutu aç›s›ndan ilkö¤retim
okulu müdürlerinin yönetsel yeterlikleri araflt›r›lm›flt›r. Yap›lan analizler sonucunda ilkö¤retim okullar›nda çal›flan ö¤retmenlerin birlikte çal›flt›klar› okul
müdürlerini, alt› liderlik alan›n›n inanç boyutunda yeterli bulduklar› görülmüfltür. Ö¤retmenlerin birlikte çal›flt›klar› okul müdürleri ile ilgili alg›lar› aras›nda çal›flt›klar› okul tipi, yafl, medeni durum, en son mezun olduklar› e¤itim
kurumu, branfl, mesleki k›dem betimsel de¤iflkenlerine göre istatistiksel bak›mdan anlaml› farkl›l›klar oldu¤u gözlenmiflken; cinsiyet, daha önce bir e¤itim kurumunda yöneticilik yapm›fl olma, herhangi bir hizmet içi e¤itim program›na
kat›lm›fl olma ve kat›ld›klar› hizmet içi e¤itim program›n›n içeri¤i betimsel de¤iflkenlerine göre anlaml› bir farkl›l›¤›n olmad›¤› görülmüfltür. Araflt›rmaya kat›lan ö¤retmenlerin görüfllerine göre okul müdürlerinin en yüksek düzeyde
gerçeklefltirdi¤i davran›fllar Toplumsal Liderlik ve Örgütsel Liderlik alanlar›n›n
inanç boyutuna ait davran›fllard›r.
Anahtar Sözcükler: Liderlik, okul müdürü, standart, yeterlik
Giriş
Yüzy›llar öncesinden Heraklitos “Her fley ak›fltad›r ve hiçbir fley duruflta de¤ildir.” deyifli ile yirmi birinci yüzy›la bir gönderme yaparak toplumlar›n yap›s›nda
meydana gelen sosyal, ekonomik ve siyasal de¤iflime dair bir öngörüde bulunmufltur.
Bu öngörü ayn› zamanda toplumlar›n “de¤iflim” konusu üzerine düflünüp, de¤iflimi
anlamaya çal›flarak, de¤iflime ayak uydurma çabalar›n›n bafllad›¤› tarihsel noktaya da
kaynakl›k etmektedir. fiu bir gerçektir ki, özellikle teknolojik alanda meydana gelen
ilerleme, bilgisayar, internet, televizyon k›sacas› ulafl›m ve iletiflimdeki geliflmeler
mesafeleri k›saltarak ülkeleri ve hatta dünyay› küçültmüfltür. Art›k insanlar saniyeler
*
13-15 Eylül 2006 Mu¤la Üniversitesi 15. E¤itim Bilimleri Kongresinde poster bildiri olarak
sunulmufltur.
** Prof. Dr.; Gaziantep Üniversitesi E¤itim Fakültesi Dekan›.ADRES:Gaziantep Üniversitesi
E¤itim Fakültesi Dekanl›¤›
*** Cemil Alevli ‹lkö¤retim Okulu S›n›f Ö¤retmeni. ADRES:Atatürk Bulvar› Nurettin Erel apt.
No:69/12 fiahinbey /Gaziantep
123
Liderlik Standartları İnanç Boyutu Açısından İlköğretim Okulu Müdürlerinin Yönetsel... u
içinde dünyan›n di¤er ucundaki insanlarla iletiflim kurabilmekte ayn› zamanda sosyal, ekonomik ve kültürel etkileflimde bulunabilmektedirler. Bu h›zl› bilgi ak›fl› ve geliflmifl iletiflim teknolojisi ile birlikte etkileflim süreci de ayn› h›zla gerçekleflmektedir.
Böylelikle insanlar yeni bilgiler, kültürler ve de¤erlerle karfl›laflmakta ve mevcut kültürlerinde, de¤erlerinde ve bilgilerinde de¤iflikli¤e gitmektedirler.
Bu de¤iflim di¤er tüm bilim dallar›nda oldu¤u gibi sosyal bilimlerde ve onun
bir dal› olan e¤itim bilimlerinde de yaflanmaktad›r. E¤itim alan›nda yap›lan yeni tan›mlamalar ve paradigmalar ise bu de¤iflimin bir ispat›d›r.
E¤itim, yirmi birinci yüzy›lda kalk›nma çabalar›nda veya daha zengin ve
müreffeh ülke olma hedefine varmak için sürdürülen u¤rafllarda, çok önemli ve ifllevsel bir araç haline gelmifltir. E¤itim, belki uzun vadede ürün vermektedir ama bir
ülkenin sosyal ve ekonomik kalk›nmas›n› sa¤layan insan gücünü haz›rlayan araç
olarak, gün geçtikçe ekonominin temel yat›r›m› haline gelmektedir (Gediko¤lu,
2005, 69).
“E¤itim sistemi okulu da kapsayan bir üst sistem konumundad›r. Okul, e¤itim sistemi içindeki alt sistemlerden en kritik ve en etkili olan›d›r (Aç›kal›n, 1998,
2).”Bu aç›klamadan da anlafl›laca¤› üzere okullar e¤itim sistemimizin lokomotifleridir. Çünkü okullar genç beyinleri flekillendirmek, ruhsal ve psikolojik olarak gelifltirmek ve yeni bilgilerle gelece¤e tafl›mak gibi önemli hedeflerin gerçekleflti¤i kurumlard›r.
Okullar ise e¤itim sistemi içinde lokomotif kurumlard›r. Bu lokomotiflerin
raylar üzerinde h›zla ve güvenle yol alabilmesi de iflinde profesyonel makinistlere
yani okul yöneticilerine ba¤l›d›r. Aç›kal›n (1998, 6) ‘a göre ça¤dafl bir okul yöneticisi; kapsaml› insan bilgisine ulaflm›fl, etkili iletiflim becerisine sahip, liderlik özellikleri bask›n, ana dilini do¤ru ve güzel kullanabilen, felsefe, matematik, uygarl›k tarihi e¤itimi görmüfl, yabanc› dil bilen, iletiflim teknolojisine hakim, bilgiyi yöneten, beden ve ruh yönünden sa¤l›kl›, e¤itime inanm›fl, yöneticidir. Bu tan›mdan hareketle
dikkat edilmesi gereken nokta bir okul yöneticisinde bulunmas› gereken niteliklerdir.
Bir okul yöneticisinin okul yönetme alan›nda baflar›l› olabilmesi için okul yönetme alan› ile ilgili baz› yeterliklere sahip olmas› gerekmektedir. Bu yeterliklerin ortaya konulmas› ile okul yöneticisinin sahip olmas› gereken niteliklerin bilimsel araflt›rmalar ve çal›flmalar çerçevesinde standart bir düzen içine yerlefltirilmesi gerekir.
Böylelikle e¤itim sistemimizde s›k s›k karfl›m›za ç›kan okul yönetme yetene¤inden
yoksun, sorunlara sa¤l›kl› çözümler üretemeyen, insan iliflkileri zay›f v.b özelliklere
sahip okul yöneticilerinin görev almas› engellenebilir. Okul yöneticili¤i ile liderlik
kavramlar›n›n art›k “lider okul yöneticisi” flekline dönüfltü¤ü ve uygulamada son derece verimli sonuçlar veren yaklafl›mlar›n benimsenmesi gerekmektedir. Bir okul yöneticisinin hem okul yönetme yeterliklerine hem de liderlik yeterliklerine sahip olmas› mümkün müdür? E¤er okul yöneticisi bu her iki özelli¤e de sahipse bunu objektif
ve bilimsel olarak nas›l tespit edebiliriz?
124
u Tokay Gedikoğlu/Sanem Bülbül
Amerika Birleşik Devletleri Eyaletler arası Okul Liderleri Lisans Konsorsiyumu (Interstate School Leaders Licensure Consortium) ‘nun geliştirdiği Okul liderleri için Standartlar (Standads for School Leaders) Belgesi
Son y›llarda toplumlar›n yap›s›nda sosyal, siyasal, ekonomik yönlerden meydana gelen de¤iflmeler, e¤itim aln›nda da etkilemektedir. E¤itim yönetimi alan›nda
yap›lan araflt›rmalar ise e¤itim yöneticilerinin e¤itim sorunlar›na yeterince çözüm
üretemediklerini ortaya koymaktad›r. Bu durum, e¤itim yönetiminin bilgi temellerini ve e¤itim yöneticilerinin yetifltirilmeleri konusundaki standartlar› yeniden gündeme getirmektedir (fiiflman vd., 2000, 68). Bu alanda yap›lm›fl en önemli çal›flma ABD
‘de gerçekleflmifl ve okul yöneticisi seçme, yetifltirme ve atanmas›na yeni bir form getirecek olan okul yöneticileri için standartlar gelifltirilmifltir.
Standart, çal›flanlar›n ifllerini baflar›yla yapmalar› için yol gösteren, tüm ana ifllemler için belirlenmifl bir dizi kurald›r. Pek çok konuda, insan davran›fllar›n› standartlaflt›rmak zor olsa da çal›flma hayat›nda ifle yönelik davran›fllar› standartlaflt›rmak mümkündür. Standardizasyon da; belli bir çal›flmaya iliflkin kurallar koyma ve
bu kurallara uyma ifllemidir. Bunda amaç; mal ve hizmet üretiminde en yüksek düzeyde verimlilik, kaliteli mal ve hizmet üretmek iç ve d›fl müflteri memnuniyeti sa¤lamak, sistemin sürekli geliflmesinde yol gösterici olmakt›r (Ceylan, 1998, 490).
“Ö¤renme için liderlik” anlay›fl›n› biçimlendirmek amac›yla Amerika Birleflik
Devletleri’nde okul müdürleri için e¤itim liderli¤i standartlar› gelifltirmek amac›yla
farkl› e¤itim örgütleri y›llard›r sürdürdükleri ortak çal›flmalar sonucunda belli aflamalar kaydetmifllerdir. Bu aflamalardan en önemlisi Eyaletler aras› Okul Liderleri Lisans Konsorsiyumu (Intersatete School Leaders Licensure Consortium: ISLLC) ‘dur.
ABD e¤itim sisteminin üst basamaklar›nda yer alan en güçlü karar odaklar›ndan olan Eyalet E¤itim Müdürleri Konseyi (CCSSO), son y›llarda sürdürülen etkili
okul ve e¤itim liderli¤ine iliflkin bilimsel çal›flmalar ile liderlikle ilgili yaklafl›mlara etki eden toplum ve e¤itim dünyas›ndaki e¤ilimleri dikkate alarak, kendi bünyesinde
okul yöneticili¤ine yeni liderlik rollerini aktarabilmek için Eyaletler aras› Okul Liderleri Lisans Konsorsiyumu (Intersatete School Leaders Licensure Consortium: ISLLC)
’nu oluflturmufltur (Güngör, 2001, 57).
Bu do¤rultuda A¤ustos 1994 ‘te bafllayan ISLLC oluflumu , bünyesinde yer
alan 24 üye eyaletin e¤itim kurulu ve ulusal düzeyde faaliyet gösteren önemli e¤itim
birliklerinin ortak çal›flmas› ile yeni e¤itim yönetimi anlay›fl›n› yans›tan ve bugün 35
eyalette aynen ya da uyarlanarak kullan›lmakta olan bir e¤itim liderli¤i standartlar›
belgesini 1996 y›l›nda gelifltirmifltir. Bu çal›flman›n anketine de kaynakl›k eden “Okul
liderleri için standartlar (Standads for School Leaders)” belgesinin tasar›m›nda flu ilkeler gözetilmifltir:
v
Standartlar ö¤renci ö¤renmesini merkeze almal›d›r,
v
Standartlar okul liderinin de¤iflen rolünü tan›mlamal›d›r,
v
Standartlar okul liderli¤inde iflbirli¤inin önemini vurgulamal›d›r,
v
Standartlar meslek kalitesini art›racak biçimde yüksek olmal›d›r,
125
v Standartlar okul liderinin de¤erlendirilmesinde performansa dayanan
ölçmelere olanak tan›mal›d›r, Standartlar bütünleflik ve tutarl› olmal›d›r,
v Standartlar, okul toplumunu oluflturan tüm kesimlere f›rsat yaratma ve
yetki verme kavramlar›na dayanmal›d›r (ISLLC, 1996,7).
ISLLC standartlar›, vizyoner liderlik, ö¤retimsel liderlik, örgütsel liderlik, toplumsal liderlik, etik liderlik ve politik liderlik olmak üzere alt› liderlik alan›n› kapsamaktad›r.Bu alt› liderlik alan›n›n da bilgi, inanç ve performans olmak üzere üç alt boyutunu içermektedir. Ayr›ca her bir standart yukar›daki ilk ilke paralelinde “Bütün
ö¤rencilerin baflar›s› için………………..” ifadesi ile bafllamaktad›r . Bu standartlar›n
aç›l›m› ise flöyledir;
1. Standart: Vizyoner Liderlik: Okul yöneticisi, okul toplulu¤u taraf›ndan
paylafl›lan ve desteklenen e¤itim vizyonunu kolaylaflt›rma, gelifltirme, netlefltirme,
uygulama ve düzenleme yoluyla tüm ö¤rencilerin baflar›lar›n› destekleyen e¤itici bir
liderdir.
2. Standart: Öğretimsel Liderlik: Okul yöneticisi, ö¤rencinin ö¤renmesi ve
personelin profesyonel geliflimine yard›mc› olan okul kültürü ve e¤itim programlar›n› destekleme, gelifltirme ve sürdürme yoluyla tüm ö¤rencilerin baflar›lar›n› destekleyen e¤itici bir liderdir.
3. Standart: Örgütsel Liderlik: Okul yöneticisi, güvenli, yeterli ve etkili bir ö¤renme ortam› için okulun sahip oldu¤u tüm kaynaklar›n yönetimini sa¤lamak yoluyla tüm ö¤rencilerin baflar›lar›n› destekleyen e¤itici bir liderdir.
4. Standart: Toplumsal Liderlik: Okul yöneticisi, ailelerle ve topluluk üyeleri
ile iflbirli¤i yapma, toplulu¤un farkl› ihtiyaçlar›na ve ilgilerini karfl›lama, ve topluluk
kaynaklar›n› harekete geçirme.yoluyla tüm ö¤rencilerin baflar›lar›n› destekleyen e¤itici bir liderdir.
5. Standart: Etik Liderlik: Okul yöneticisi,dürüstlük, tarafs›zl›k ve etik ölçüleri içerisinde gerçeklefltirdi¤i davran›fllar› yoluyla tüm ö¤rencilerin baflar›lar›n› destekleyen e¤itici bir liderdir.
6. Standart: Politik Liderlik: Okul yöneticisi, daha genifl politik, sosyal, ekonomik, yasal ve kültürel koflullar› etkileme cevap verme ve kavrama yoluyla tüm ö¤rencilerin baflar›lar›n› destekleyen e¤itici bir liderdir.
Standartlar, okul liderli¤i rolünde neyin önemli oldu¤unu tespit etmek amac›yla belirlenmifltir. Standartlar etkili liderli¤in kritik bileflenlerini tespit eder. ETS
(Education Testing Service) taraf›ndan y›lda üç kez uygulanan bu s›navlar sonucunda okul yöneticilerini lisanslamaktad›r. Bu lisanslar üç y›lda bir yenilenmektedir. Bu
lisansa sahip olmayan okul yöneticisi adaylar› okullarda görev alamamaktad›r.
(www.ccsso.org/standrds.html).
Okul yerel, bölgesel, ulusal ve uluslararas› boyutlar› yan›nda, sosyal, kültürel,
siyasal, ekonomik boyutlar› olan oldukça karmafl›k bir sosyal birimdir. Basit bir kavramsallaflt›rma ile okul, girdi- iflleme- ç›kt› süreçlerinden oluflan aç›k bir sistem olarak
tan›mlanmaktad›r (fiiflman, 2002, 11). E¤itim siteminde yöneticilerin tasarlad›klar›,
126
planlad›klar› durumlar, okullarda verilen amaçlar do¤rultusunda insan kayna¤›n›n
oluflturulmas›na yönelik, ö¤retim eylemlerine dönüflmektedir. Bu dönüflümü sa¤layan örgütsel düzenek, okuldur. Tasarlanm›fl e¤itim etkinliklerinin uygulanma, izlenme, s›nama olanaklar› ancak okul ortam›nda olas›d›r. Okul düzeyinde ö¤retim eylemine dönüfltürülemeyen e¤itim programlar›, bir dizi tasar›m ve say›lt›dan öte hiçbir
anlam tafl›maz. Bu nedenle okulun e¤itim sistemi içindeki ayr›cal›kl› konumunun gere¤ince aç›klan›p toplumun tüm kesimleri taraf›ndan bütünüyle alg›lanmas› gerekir
(Aç›kal›n, 1998, 3).Toplumlar›n varl›klar›n› sürdürmesi için gerekli olan insan gücünün yetifltirilmesinde bu denli önemli bir rol oynayan okullar›n yönetimi de ayr› bir
önem arz etmektedir. Bu önemli kurumlar› yöneten okul yöneticisi kavram›da sürekli geliflmekte ve yeni tan›mlarla karfl›m›za ç›kmaktad›r. Çünkü yönetim bilimindeki
geliflmeler beraberinde okul yöneticisinin rolünü de de¤ifltirmifltir.
Okul yöneticisi 1960 ‘l› y›llarda program yöneticisi, 80 ‘li y›llarda e¤itimsel lider, 90 ‘l› y›llar da ise transformasyonel lider rolleri ile bütünleflmifltir (Töremen,
2003).Okul yöneticilerinin iflleri görevlerinin öneminden dolay› kendilerinden beklenen davran›fllar› sergileyebilme yetenekleri oran›nda zorlaflmaktad›r. Okul yöneticisinin bir okulu yönetebilmek için gerekli olan bilgi ve becerilere “yeterli” oranda sahip olup olamad›¤› nas›l tespit edilir?
Ülkemizde bir okul yöneticisi aday›n›n okul yönetme yeterlili¤i iki aflamal› bir
s›nav ve beraberinde bir dizi bürokratik ifllem basama¤›yla tespit edilmektedir. MEB
belirli dönemlerde okul yöneticisi adaylar›na s›nav duyurusu yapar. ‹ki aflamal› s›nav›n ilk aflamas› yaz›l› s›nav niteli¤indedir. Sorular Seçme S›nav› Komisyonunun belirleyece¤i ölçütlere göre Ölçme De¤erlendirme ve Yerlefltirme Merkezi ’nce haz›rlan›r.
Yap›lan s›nav neticesinde 100 tam puan üzerinden 70 ve üzerinde puan alanlar hizmet içi e¤itim program›na al›n›rlar.‹kinci aflamada ise üç haftal›k hizmet içi e¤itim sonunda tekrar s›nav yap›l›r ve yine 100 tam puan üzerinden 70 ve üzerinde puan alanlar okul yöneticili¤i yapmaya hak kazan›rlar. Ülkemizde ilkö¤retim kurumlar›na yönetici seçilmesi, yetifltirilmesi, de¤erlendirilmesi ve atanmas› ifllemi bu flekilde bir süreç izlemektedir. Ancak tam bu noktada pek çok sorun meydana gelmektedir. Bu sorunlar farkl› ise araflt›rmac›lara konu olmufltur.
Toklucu‘nun 1998 ve 1999 y›llar›nda yap›lan e¤itim kurumlar› yöneticilerini
seçme ve de¤erlendirme s›nav› ile ilgili yapt›¤› araflt›rma sonucunda; birinci s›navda
adaylar›n sadece yüzde 4.4 ‘ünün, ikinci s›navda ise 21.20 ‘sinin baflar›l› olduklar›n›
tespit etmifltir. Yine ayn› araflt›rman›n bulgular› aras›nda bitirilen fakülte de¤iflkenine göre e¤itim yönetimi mezunlar›n›n di¤erlerine göre daha baflar›l› oldu¤u yer almaktad›r (Toklucu, 2000, 320,322,323).
Bir di¤er araflt›rma da Günay taraf›ndan yap›lm›flt›r. MEB ‘na ba¤l› okul ve
kurum yöneticilerinin seçimi, yerlefltirilmesi ve atanmalar› üzerine yap›lan bu araflt›rma sonuçlar›na göre 1998 y›l›ndan 2002 y›l›na kadar seçme s›navlar›na toplam 93 914
kifli baflvurmufl 85 662 kifli s›nava kat›lm›fl ve 12 684 aday 70 ve üzerinde puan alarak
baflar›l› say›lm›fllard›r. Bu adaylardan 12 197 ‘si de¤erlendirme s›nav›na baflvurmufl,
12 070 ‘i s›nava kat›lm›fl ve 10 186 aday 70 ve üzerinde puan alarak potansiyel yönetici konumuna geçmifltir (Günay, 2004).
127
Saydam öncülü¤ünde yap›lan araflt›rmada 1429 ö¤retmene uygulanan ankette yönetici atamalar›nda partizanl›k ve kay›rmac›l›k yap›l›p yap›lmad›¤› sorulmufltur.
Buna göre, sonuçlar flöyledir: Ö¤retmenlerin % 81,5 ‘i partizanl›k ve kay›rmac›l›k yap›ld›¤›na inanmaktad›r. Kaya, yönetim görevlerinde atamalarda siyasal ve ideolojik
tercihlerin önem derecesini araflt›rm›flt›r. Araflt›rmaya göre, yöneticilerin %62,3 ‘ü atamalarda siyasal tercihin çok önemli oldu¤unu belirtilmifltir (Günay, 2004).
Yap›lan araflt›rmalara ve bulgulara ek olarak Türk e¤itim sitemi içinde katlanarak büyüyen sorunlar masaya yat›r›ld›¤›nda okul yönetimi alan›n da iki sorun gündeme gelmektedir.(1) Okul yöneticisinin seçimi. (2) Okul yöneticisinin yetifltirilmesi.
fiu anki sistemin bu iki soruya yan›t verebilmesi olanaks›zd›r.Di¤er yandan ülkemizdeki bu olumsuz tablonun aksine ABD ‘de uzun y›llar devam eden çal›flmalar okul
yöneticisinin seçimi ve yetifltirilmesi sorunlar›na çözüm üretmifltir.
Buradan hareketle bu çal›flman›n temel amac› okul liderleri için gelifltirilen ve
uygulanan bu liderlik standartlar›n›n sadece inanç boyutu aç›s›ndan, Milli E¤itim Bakanl›¤›na ba¤l› resmi ilkö¤retim okullar›nda görevli okul müdürlerinin yönetsel yeterliklerinin incelenmesidir. Bu inceleme içinde MEB ‘na ba¤l› resmi ilkö¤retim okullar›nda görevli ö¤retmenlerin Çeflitli betimsel de¤iflkenler (çal›flt›klar› okul tipi, cinsiyet, yafl, medeni durum, en son mezun olunan e¤itim kurumu, branfl, k›dem, yöneticilik tecrübesi, bir hizmet içi e¤itim program›na kat›l›p kat›lmad›¤› ve hizmet içi e¤itim program›n›n içeri¤i) çerçevesinde görüflleri al›nm›flt›r.Araflt›rman›n temel amac›;
okul yöneticilerinin yetifltirilmesi, seçimi, ve de¤erlendirilmesinde kullan›lmak üzere ABD ‘nde gelifltirilen ve birçok eyalette uygulamaya konulan okul yöneticili¤i liderlik standartlar›n›n, Türkiye ‘de resmi ilkö¤retim okullar›nda görev yapan okul
müdürlerinin yönetsel yeterlikleri aç›s›ndan incelenmesidir.
Yöntem
Bu araflt›rma gruplar aras› karfl›laflt›rmalara yer veren, genel tarama modelinde yap›lm›flt›r. Olas›l›kl› örnekleme yöntemlerinden zümrelere göre örnekleme tekni¤ine uygun olarak, araflt›rman›n evreni olan Gaziantep ilindeki resmi ilkö¤retim
okullar›nda çal›flan ö¤retmenler; MEB ‘n›n belirledi¤i kriterlere göre çal›flt›klar› okul
tipine göre üç gruba ayr›lm›flt›r. MEB taraf›ndan bakanl›k bünyesindeki resmi okullara 11/ 10/ 2004 tarihli Resmi Gazete ‘de 25343 say›s› ile yer alan “MEB Yönetici
Atama, De¤erlendirme, Görevde Yükselme ve Yer De¤ifltirme Yönetmeli¤i” ‘nde belirlenen kriterlere göre puanlar verilmektedir. Her bir okula ayr› ayr› verilen bu puanlar toplanarak ayn› yönetmeli¤in 30. maddesinde yer alan ve kurum tiplerinin
tespiti bafll›kl› madde gere¤ince ald›klar› puanlara göre A tipi, B tipi ve C tipi olmak üzere üç gruba ayr›lmaktad›r.
Araflt›rman›n evreni, 2004-2005 e¤itim ö¤retim y›l›nda Gaziantep iline ba¤l› 9 ilçede yer alan 247 A ve B tipi resmi ilkö¤retim
okulunda görev yapan 5939 ilkö¤retim ö¤retmenidir. Örneklem al›nan resmi ilkö¤retim okullar›ndan çal›flan ve araflt›rmaya kat›lan deneklerin okul tipi, cinsiyet, yafl,
medeni durum, bitirilen fakülte, branfl, k›dem, daha önce bir e¤itim kurumunda yöneticilik yapm›fl olma, bir hizmet içi programa kat›lma durumu ile kat›ld›¤› hizmet
içi program›n›n içeri¤i da¤›l›mlar›na iliflkin kiflisel bilgiler, say› ve yüzde olarak tablo 1 ‘de verilmifltir.
128
Tablo 1. Araştırmaya katılan deneklerin sayı yüzdelik olarak dağılımları
DEĞİŞKENLER
N
%
DEĞİŞKENLER
Okul tipi
A
520
86,7
Kıdem
B
80
Kad›n
298
Erkek
Cinsiyet
Yaş
N
%
1-5 y›l
214
35,7
13,3
6-10 y›l
196
32,7
49,7
11-15 y›l
79
13,2
302
50,3
16-21 y›l
39
6,5
20- 25 yafl
92
15,3
21 y›l ve üstü
70
11,7
26- 30 yafl
184
30,7
Yöneticilik
Evet
137
22,8
31- 35 yafl
153
25,5
Tecrübesi
Hay›r
463
77,2
36- 40 yafl
82
13,7
Hizmet İçi Eğitim
Evet
497
82,8
41 ve üstü
89
14,8
Programına Katılma
Durumu
Hay›r
92
15,3
Medeni
Evli
168
28,0
Rehberlik
195
32,5
Durum
Bekar
429
71,5
‹ngilizce
57
9,5
Bitirilen
E¤itim Fakültesi
355
59,2
E¤itim Araç.
72
12,0
Fakülte
FenEd. Fakültesi
101
16,8
Hizmet İçi Eğitim
Hepsi
179
29,8
Programının İçeriği
Di¤er
19
3,2
Branş
Lisans Tam.
57
9,5
Di¤er
84
14,0
S›n›f Ö¤rt.
385
64,2
Branfl Ö¤rt.
211
35,1
Veri Toplama Aracı:
Interstate School Leaders Licensure Consortium ‘un okul müdürleri için gelifltirdi¤i, okul müdürleri için standartlar (Stanadarts For School Leaders) belgesi temel
al›narak, ilkö¤retim okulu müdürlerinin uygulamalar›yla, belirlenen bu standartlar
aras›ndaki iliflkiyi incelemek amac›yla “‹lkö¤retim Okulu Müdürlerinin Yönetsel Yeterliklerinin Liderlik Standartlar› ‹nanç Boyutu Aç›s›ndan ‹ncelenmesi Ölçe¤i” gelifltirilmifltir.
Interstate School Leaders Licensure Consortium ‘un okul müdürleri için gelifltirmifl oldu¤u belgede bilgi, performans ve inanç olmak üzere üç boyut yer almaktad›r. Her bir boyut hem nitelik hem de nicelik olarak oldukça kapsaml› ve genifl ele
al›nm›flt›r. Nicelikli bilgi elde etmekten ziyade nitelikli bilgi elde etmek amac›yla bilgi ve performans boyutlar› araflt›rman›n kapsam› d›fl›nda tutulmufltur. Böylece 6
standartt›n inanç boyutu ve bu boyutta yer alan 41 alt madde aç›s›ndan ilkö¤retim
okulu müdürlerinin yönetsel yeterliklerinin incelenmesine karar verildi.Liderlik standartlar› inanç boyutunda 41 alt madde de yer alan her bir ifade bir davran›fl› ölçecek
flekilde 50 maddelik bir forma dönüfltürülmüfltür.
Bu uyarlama iflleminde kültürel farkl›l›klar ile Türk e¤itim sistemindeki uygulamalardan kaynaklanan farkl›l›klar da göz önünde bulundurulmufltur.‹lkö¤retim
okulu müdürlerinin yönetsel yeterliklerinin liderlik standartlar› inanç boyutu aç›s›ndan incelenmesini amaçlayan bu ölçekte her madde için beflli Likert tipi bir derecelendirme ( 5- Her zaman, 4- Ço¤u zaman, 3- Ara s›ra, 2- Nadiren, 1- Hiçbir zaman )
kullan›lm›flt›r.
129
Veri toplama arac›n›n geçerli ve güvenirli¤ini ölçmek amac›yla (n=300) bir pilot uygulama yap›lm›flt›r. Elde edilen veriler yorumlanm›flt›r. Her bir maddenin standart sapma ve aritmetik ortalama de¤erleri al›nm›flt›r. Maddelerin Cronbach Alfa
katsay›lar› al›nm›flt›r. Alfas› .30 ‘un alt›nda olan maddeler ölçe¤in güvenirli¤ini olumsuz etkilemesi sebebiyle ölçekten ç›kart›lmak üzere de¤erlendirilmeye al›nm›flt›r.
Faktör analizi uygulanm›flt›r. Bu teknik kullan›larak varimax uygulanm›fl ve
ilk uygulamada öz de¤eri 1.00 ‘›n üzerinde olan 6 faktör ortaya ç›km›flt›r. Bunun sonucunda faktörlere da¤›lan maddelerin faktör yükleri incelemifl ve baz› maddeler ölçekten ç›kart›lm›flt›r.
Maddeler ölçekten ç›kart›l›rken iki ölçüt göz önünde bulundurulmufltur; faktör yükleri .45 ‘den küçük olan maddeler ve birden fazla maddeye yükleme yaparak
faktör yük de¤erleri arars›ndaki fark› .15 ‘den küçük olan maddeler ölçekten ç›kart›lm›flt›r.Bu ifllemler tüm maddeler bir faktöre uygun flartlar oluflup da¤›l›ncaya kadar
tekrar etmifl ve alt›nc› uygulama sonucunda dört faktörlü ve 28 maddeden oluflan bir
ölçek ortaya ç›km›flt›r.
Ölçekteki maddelerden sekizi birinci faktöre, dokuzu ikinci faktöre, dördü
üçüncü faktöre, yedisi dördüncü faktöre yükleme yapm›flt›r.Elde edilen faktör çözümünün faktör yükleri, Cronbach Alfa katsay›s› korelasyon katsay›s› de¤erleri, maddelerin ortak varyans de¤erleri, madde toplam korelasyonlar›, maddelerin ay›rt edicilik güçleri, aritmetik ortalamalar› ve madde standart sapma de¤erleri, faktörlerin
özde¤erleri ve varyans› aç›klama yüzdeleri, ranjlar› ile faktörlerin madde say›lar›
Tablo 2 ‘de gösterilmifltir.
Maddeler faktör yüklerine göre büyükten küçü¤e do¤ru s›ralanm›flt›r. Tablo 2
‘de görüldü¤ü gibi maddelerin ortak varyans de¤erleri .76 ile .42, madde toplam korelasyonlar› ( r ) .86 ile .65 aras›nda de¤iflmektedir. Maddelerin aritmetik ortalama de¤erleri 4.49 ile 3.55; standart sapma de¤erleri ise 1.22 ile .75 aras›nda bulunmufltur.
Yine tablo 2 ‘de görüldü¤ü gibi “‹lkö¤retim Okulu Müdürlerinin Yönetsel Yeterliklerinin Liderlik Standartlar› ‹nanç Boyutunda ‹ncelenmesi Ölçe¤i” Alt ölçeklerinin iç tutarl›l›k katsay›lar› olan Cronbach alfa de¤erlerinin kabul edilir düzeyde oldu¤u görülmektedir.
130
.23
.24
.72
.70
4.02
.99
.79
22.74*
.75
.27
.23
.26
.80
.74
4.13
.99
.85
23.47*
22
.73
.22
.35
.21
.80
.74
4.20
.95
.85
22.89*
24
.70
.27
.37
.76
.71
4.01
1.06
.83
24.08*
20
.68
.28
.47
.76
.74
4.26
.95
.82
20.84*
25
.63
.33
.26
19
.60
.35
.35
30
.58
.28
.30
4
.24
.73
.28
6
.73
.21
1
.70
.34
.25
.26
.40
9
.30
.68
5
.24
.64
.24
3
.33
.62
.37
8
.41
.55
.24
7
.38
.55
.37
50
.32
.24
.75
.29
.36
Alt-Üst
Gruplar
t-Değeri
.77
23
Standart
Sapma
21
.69
4.
Ortalama
2.
Ortak
Varyans
1.
2
3.
Cronbach
Alfa
Katsayısı
Maddeler
Faktörler
Madde Alt
Ölçek r
Tablo 2. Maddelerin Geçerlik ve Güvenirlik Analizi Sonuçları
.75
.68
4.13
1.03
.82
23.31*
.71
.61
4.18
.95
.78
19.81*
.69
.56
4.10
.88
.76
19.07*
.76
.67
4.34
.86
.81
17.51*
.75
.66
4.36
.85
.80
18.18*
.57
.53
4.38
.80
.65
13.06*
.70
.66
4.49
.75
.75
17.68*
.69
.62
4.30
.88
.75
15.71*
.76
.64
4.26
.95
.79
20.58*
.76
.65
4.25
.92
.82
18.73*
.31
.72
.61
4.30
.95
.79
17.67*
.24
.73
.61
4.17
.97
.79
22.27*
.72
.72
4.47
.83
.84
20.65*
.24
.73
.32
.73
.71
4.41
.85
.85
21.59*
40
.26
.26
.64
.22
.73
.65
4.30
.95
.86
19.43*
42
.35
.27
.63
.34
.72
.69
4.27
.92
.85
23.50*
.82
.55
.71
3.55
1.22
.69
18.68*
.32
.71
.74
.68
3.97
1.04
.82
25.06*
.62
.80
.76
4.16
1.03
.86
23.84*
46
44
48
.27
49
.31
.28
.46
47
.34
.28
.45
.60
.79
.75
4.11
1.06
.86
22.56*
37
.20
.30
.40
.57
.69
.61
4.07
.99
.78
19.10*
39
.20
.33
.54
.55
.45
4.03
1.05
.67
19.88*
26
.43
.29
.29
.54
.70
.62
3.90
1.00
.78
19.42*
Öz Değer
14.0
1.6
1.4
1.1
Toplam
% 65.47
Açıklanan
varyans (%)
50.26
56.20
61.24
65.47
Ranj
.76
.57
.72
.54
.74
.62
.81
.53
Madde sayısı
8
9
4
7
NOT: ‹zleme .20 de¤erinin alt›ndaki faktör yükleri yaz›lmam›flt›r. N= 300.* iflareti .50 düzeyinde anlaml›d›r.
131
Faktör analizi neticesinde elde edilen dört faktör ve 28 maddeden oluflan ölçek maddelerinin içerikleri , araflt›rman›n problemi ve kapsam› göz önünde bulundurularak her bir faktöre uygun isimler verilmifltir. Faktörlerden birinci faktöre ‹flbirli¤i
Odakl› Liderlik Faktörü, ikinci faktöre Ö¤retim Odakl› Liderlik Faktörü, üçüncü faktöre Toplumsal Yarar Odakl› Liderlik Faktörü, dördüncü faktöre Baflar› Odakl› Liderlik Faktörü isimleri verilmifltir. Bu da¤›l›m tablo 3 ‘de görülmektedir.
Tablo 3. Maddelerin Ait Olduğu Faktörler ve Liderlik Türü Dağılımı Tablosu
FAKTÖRLER VE MADDELER
LİDERLİK TÜRÜ
FAKTÖR 1: İŞBRİLİĞİ ODAKLI LİDERLİK
19. Savundu¤u ilkelerin sonuna kadar arkas›nda durman›n önemine inanmaktad›r. Etik Liderlik
20. Olumlu bir okul atmosferi için birlikte çal›flt›¤› personelin birbirlerine güvenmesi
gerekti¤ine inanmaktad›r.
Örgütsel Liderlik
21.Çocuklar›n e¤itimi ile ilgili olarak ailelerinin önerilerini dikkate alman›n önemine
inanmaktad›r.
Toplumsal Liderlik
22. Kendisi d›fl›ndaki di¤er insanlar içinde “yaflam boyu ö¤renmeye “ inanmaktad›r.
Öğretim Liderliği
23. Okulla ilgili her konuda okul toplulu¤unun (ö¤retmen, ö¤renci, veli v.s.) tüm
üyelerinin katk›lar›na-kat›l›mc›l›¤›na inanmaktad›r
Vizyoner Liderlik
24. Ö¤renci haklar›n› korumak için yasal düzenlemelerden yararlanmaya
inanmaktad›r.
Politik Liderlik
25. Savundu¤u ilkelerin arkas›nda durmas›n›n sonucunda ortaya ç›kabilecek her
türlü duruma katlanmas› gerekti¤ine inanmaktad›r.
Etik Liderlik
30. Ailelerin, ellerinde bulunan tüm kaynaklar› çocuklar›n›n e¤itimi için kullanmalar›
konusunda bilgilendirilmesinin önemine inanmaktad›r.
Toplumsal Liderlik
FAKTÖR 2: ÖĞRETİM ODAKLI LİDERLİK
1. Her çocu¤un e¤itilebilece¤ine inanmaktad›r.
Vizyoner Liderlik
2. Okulun toplumun bütünleyici bir parças› olarak ifl görmesi gerekti¤ine
inanmaktad›r.
Toplumsal Liderlik
3. Okulla ilgili kararlar al›rken okul toplumunun tüm üyelerinin (ö¤retmen,
ö¤renci, veli v.s.) yarar›n›n gözetilmesi gerekti¤ine inanmaktad›r.
Etik liderlik
4. E¤itimin toplumsal eflitlik ve hareketlilik için bir anahtar oldu¤una inanmaktad›r.
Politik Liderlik
5. Okul yönetimi ile ilgili kararlar›n ö¤rencilerin ö¤renme düzeylerini yükseltmek
yönünde almas› gerekti¤ine inanmaktad›r.
Örgütsel Liderlik
6. Okulun temel amac›n›n ‘‘her çocu¤un ö¤renmesini sa¤lamak’’ oldu¤una
inanmaktad›r.
7. Farkl› kültür ve fikirleri tan›man›n gereklili¤ine inanmaktad›r.
Politik Liderlik
8. Yüksek düzeyde bir ö¤renmenin gerçekleflebilmesi için okulun bir vizyona
( hedefe ) sahip olmas› gerekti¤ine inanmaktad›r.
Vizyoner Liderlik
9. Do¤ru yöntem ve tekniklerin kullan›lmas› durumunda bütün çocuklar›n
ö¤renebilece¤ine inanmaktad›r.
FAKTÖR 3: TOPLUMSAL YARAR ODAKLI LİDERLİK
40. Samimi bir okul ortam›n›n oluflturulmas›na inanmaktad›r.
Etik Liderlik
42. Güvenli ve destekleyici bir okul ortam›n›n var olmas› gerekti¤ine inanmaktad›r
50. ‹yi e¤itilmifl bir toplumun üst düzeyde ulusal bir yarar sa¤layaca¤›na
inanmaktad›r.
Toplumsal Liderlik
132
FAKTÖR 4: BAŞARI ODAKLI LİDERLİK
26. Birlikte çal›flt›¤› personelin yarg›lar›na güvenmenin önemine inanmaktad›r
Örgütsel Liderlik
37. Ö¤rencilere verilen f›rsatlar› art›rmak için yasal sistemlerden yararlanmaya
inanmaktad›r
Politik Liderlik
39.Ailelerin çocuklar›n›n e¤itimi konusunda her zaman iyiyi istediklerine
inanmaktad›r.
Toplumsal Liderlik
FAKTÖR 4: BAŞARI ODAKLI LİDERLİK
44. Ailelerin çocuklar›n›n e¤itimi için ellerinden geleni yapt›klar›na inanmaktad›r.
Toplumsal Liderlik
47. Birlikte çal›flt›¤› personelin baflar›s›n› ve performans›n› art›rmak için yap›lmas›
gerekenleri araflt›rmaya inanmaktad›r.
Vizyoner Liderlik
48. Etkili bir okul ortam› sa¤lamak için okul toplumunun tüm üyelerinin (ö¤retmen,
ö¤renci, veli, v.s.) yüksek düzeyde beklentiler içine girmesi gerekti¤ine inanmaktad›r Örgütsel Liderlik
49. Okulun tüm birimleriyle baflar›s›n› ve performans›n› art›rmak için yap›lmas›
gerekenleri araflt›rmaya inanmaktad›r.
Vizyoner Liderlik
Verilerin Analizi
Geçerlik ve güvenirlik çal›flmalar› tamamlanan dört faktörlü 28 maddeden oluflan ölçek üzerinde her bir maddenin ayr› ayr› aritmetik ortaklamas› ve standart sapmas› al›nm›flt›r. Daha sonra ortalamalar aras›ndaki fark›n anlaml› olup olmad›¤› araflt›r›lm›flt›r. Bunun için iki iliflkisiz örneklem ortalamalar› için (Cinsiyet, Medeni durum,
Branfl, Yöneticilik Tecrübesi, Bir Hizmet ‹çi Programa Kat›lma Durumu gibi) “t- testi”
yap›lm›flt›r. ‹ki ya da daha fazla örneklem ortalamas› aras›ndaki fark›n anlaml› bir flekilde farkl› olup olmad›¤›n› test etmek için (Yafl, Bitirilen Fakülte, K›dem, Hizmet ‹çi
Program›n ‹çeri¤i gibi) “Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA)” yap›lm›flt›r. Varyans
analizinin sonucunda gruplar aras›nda anlaml› bir fark bulunmas› halinde fark›n hangi gruplar aras›nda oldu¤unu belirlemek amac›yla gruplar kendi içinde ikiflerli efllefltirilerek “t testi” uygulanm›flt›r. Bu bölümde anlaml›l›k düzeyi .05 kabul edilmifltir.Elde
edilen istatistiksel veriler yorumlanarak araflt›rman›n alt problemlerine cevap aranm›flt›r. Araflt›rma ile ilgili tüm analizler SPSS 10.1 paket program› kullan›larak yap›lm›flt›r.
Bulgular
Araflt›rma sonucunda elde edilen bulgular afla¤›da tablolar halinde sunulmufltur.
Tablo 5. İşbirliği Odaklı Liderlik Faktörü Açısından Betimsel Değişkenlerine Göre “t- Testi” Sonuçları
İşbirliği Odaklı Liderlik
Faktör
DEĞİŞKENLER
Okul Tipi
A Tipi
B Tipi
X
32,7
35,5
SS
6,5
4,6
t
-4,6
p
.00
Anlamlılık Düzeyi
Anlamlı
p<.05
Erkek
Kad›n
Bekar
Evli
S›n›f
Branfl
Evet
Hay›r
Evet
Hay›r
33,5
32,6
31,7
33,5
32,3
34,3
33,0
33,0
33,1
33,2
6,5
6,1
7,0
6,0
6,9
5,0
6,3
6,3
6,3
6,0
1.8
.72
-3,0
.00
-3,8
.00
.02
.98
-.17
.86
Anlams›z
p>.05
Anlamlı
p<.05
Anlamlı
p<.05
Anlams›z
p>.05
Anlams›z
p>.05
Cinsiyet
Medeni Durum
Branş
Yöneticilik Tecrübesi
Hizmet İçi Eğitim Kursuna
Katılmış Olması
133
Tablo 5 incelendi¤inde ö¤retmenlerin birlikte çal›flt›klar› okul müdürlerinin
yönetsel yeterliklerini, liderlik standartlar› inanç boyutuna ait ve iflbirli¤i odakl› liderlik faktöründe yer alan davran›fllar› X = 31,7 ile X = 33,0 aral›¤›nda yeterli gördükleri
bulunmufltur. Ö¤retmenlerin Okul müdürleri ile ilgili alg›lar›nda ise branfl, medeni
durum ve okul tipi betimsel de¤iflkenleri aras›ndaki fark anlaml› bulunmufltur. B tipi
okullarda çal›flan ö¤retmenler (X=35,5), A tipi okullarda çal›flan ö¤retmenlere göre
(X= 32,7), Evli ö¤retmenler ,(X=33,5) bekar ö¤retmenlere (X=31,7) göre, branfl ö¤retmeleri (X=34,3) ise s›n›f ö¤retmenlerine (X=32,3) göre birlikte çal›flt›klar› okul müdürlerinin iflbirli¤i odakl› liderlik faktöründe yer alan davran›fllar› daha üst düzeyde sergilediklerine inanmaktad›rlar.
Tablo 6. Öğretim Odaklı Liderlik Faktörü Açısından Betimsel Değişkenlerine Göre “t- Testi” Sonuçları
Faktör
DEĞİŞKENLER
Öğretim Odaklı Liderlik
Okul Tipi
Cinsiyet
Medeni Durum
X
SS
t
p
A Tipi
38,6
6,5
-4,3
.00
Anlamlı
B Tipi
40,8
3,6
Erkek
39.5
6.3
2.1
.34
Anlams›z
-1,6
.10
Anlams›z
-3,4
.00
Anlamlı
-.26
.79
Anlams›z
-.05
.95
Anlams›z
Kad›n
38.3
6.0
Bekar
38,2
6,5
Evli
39,1
6,1
Branş
S›n›f
38,3
7,0
Branfl
40,0
4,3
Evet
38,7
6,8
Hay›r
38,9
6,0
Bir Hizmet İçi Eğitim
Evet
38,9
6,3
Kursuna Katılmış Olması
Hay›r
39,0
5,6
p<.05
p>.05
p>.05
p<.05
p>.05
p>.05
yönetsel yeterliklerini, liderlik standartlar› inanç boyutuna ait ve ö¤retim odakl› liderlik faktöründe yer alan davran›fllar› X = 40,8 ile X = 38,2 aral›¤›nda yeterli gördükleri bulunmufltur. Ö¤retmenlerin okul müdürleri ile ilgili alg›lar›nda ise branfl ve okul
tipi betimsel de¤iflkenleri aras›ndaki fark anlaml› bulunmufltur. B tipi okullarda çal›flan ö¤retmenler (X=40,8), A tipi okullarda çal›flan ö¤retmenlere göre (X= 38,6), branfl
ö¤retmeleri (X=40,0) ise s›n›f ö¤retmenlerine (X=38,3) göre birlikte çal›flt›klar› okul
müdürlerinin ö¤retim odakl› liderlik faktöründe yer alan davran›fllar› daha üst düzeyde sergilediklerine inanmaktad›rlar.
134
Tablo 7. Toplumsal Yarar Odaklı Liderlik Faktörü Açısından Betimsel Değişkenlerine Göre “t- Testi” Sonuçları
Faktör
DEĞİŞKENLER
Toplumsal Yarar Odaklı
Liderlik
Okul Tipi
Cinsiyet
Medeni Durum
Branş
X
SS
t
p
A Tipi
17,3
3,1
-4,1
.00
Anlamlı
B Tipi
18,4
2,1
Erkek
17.8
2.9
3.4
.00
Anlamlı
-1,1
.24
Anlams›z
-3,9
.00
Anlamlı
.45
.64
Anlams›z
-2,4
.01
Anlamlı
Kad›n
17.0
3.0
Bekar
17,2
3,3
Evli
17,5
2,8
S›n›f
17,1
3,4
Branfl
18,0
2,1
Evet
17,5
2,9
Hay›r
17,4
3,0
Bir Hizmet İçi Eğitim
Evet
17,3
3,1
Kursuna Katılmış Olması
Hay›r
18,1
2,5
p<.05
P<.05
p>.05
p<.05
p>.05
p<.05
yönetsel yeterliklerini, liderlik standartlar› inanç boyutuna ait ve toplumsal yarar
odakl› liderlik faktöründe yer alan davran›fllar› X = 18,4 ile X = 17,0 aral›¤›nda yeterli gördükleri bulunmufltur. Ö¤retmenlerin okul müdürleri ile ilgili alg›lar›nda ise
okul tipi, cinsiyet, bir hizmet içi e¤itim kursuna kat›lm›fl olma betimsel de¤iflkenleri
aras›ndaki fark anlaml› bulunmufltur. B tipi okullarda çal›flan ö¤retmenler (X=18,4),
A tipi okullarda çal›flan ö¤retmenlere göre (X= 17,3), erkek ö¤retmeler (X=17,8), kad›n ö¤retmenlere (X=17,0) göre, bir hizmet içi e¤itim kursuna kat›lmayan ö¤retmenler (X=18,1), bir hizmet içi e¤itim kursuna kat›lan ö¤retmenlere (X=17,3) göre birlikte çal›flt›klar› okul müdürlerinin toplumsal yarar odakl› liderlik faktöründe yer alan
davran›fllar› daha üst düzeyde sergilediklerine inanmaktad›rlar.
Tablo 8. Başarı Odaklı Liderlik Faktörü Açısından Betimsel Değişkenlerine Göre “t- Testi” Sonuçları
Faktör
DEĞİŞKENLER
Başarı Odaklı Liderlik
Okul Tipi
Cinsiyet
Medeni Durum
Branş
X
SS
t
p
A Tipi
27,8
5,8
-.73
.46
Anlams›z
B Tipi
28,2
4,6
Erkek
28.4
5.8
2.2
.25
Anlams›z
Kad›n
27.3
5.5
Bekar
26,9
5,8
-2,6
.01
Anlamlı
Evli
28,3
5,5
S›n›f
27,2
6,3
-3,9
.00
Anlamlı
Branfl
29,0
4,3
Evet
27,9
5,5
.16
.86
Anlams›z
-5,5
.57
Anlams›z
Hay›r
27,8
5,7
Hizmet İçi Eğitim Kursuna
Evet
27,9
5,8
Katılmış Olması
Hay›r
28,2
4,9
p>.05
p>.05
p<.05
p<.05
p>.05
p>.05
135
yönetsel yeterliklerini, liderlik standartlar› inanç boyutuna ait ve baflar› odakl› liderlik faktöründe yer alan davran›fllar› X =29,0 ile X = 27,2 aral›¤›nda yeterli gördükleri
bulunmufltur. Ö¤retmenlerin okul müdürleri ile ilgili alg›lar›nda ise branfl ve medeni
durum betimsel de¤iflkenleri aras›ndaki fark anlaml› bulunmufltur. Evli ö¤retmenler
(X=28,3), bekar ö¤retmenlere göre (X= 38,6), branfl ö¤retmeleri (X=29,0) ise s›n›f ö¤retmenlerine (X=27,2) göre birlikte çal›flt›klar› okul müdürlerinin baflar› odakl› liderlik faktöründe yer alan davran›fllar› daha üst düzeyde sergilediklerine inanmaktad›rlar.
Tablo 9. İşbirliği Odaklı Liderlik Faktörü Açısından Analiz Sonuçları Betimsel Değişkenlerine Göre Tek Yönlü Varyans Analizi ve “t-testi” Sonuçları
Faktör
Değişkenler
Yaş
X
SS
20-25 yafl
32,7
26-30 yafl
32,8
t
p
6,1
20-25/
.03
6,8
31-35
31-35 yafl
34,2
4,8
36-40 yafl
33,3
6,3
41+
31,7
7,6
F
2,4
p
.04
Anlamlılık
Düzeyi
Anlamlı
26-30/
p<.05
31-35
31-35/
.02
.00
41+
E¤itim Fak.
32,9
6,2
E¤it.Fak./
.00
Di¤er
Bitirilen
Fen Ed.Fak.
33,0
6,3
4,7
.00
Fakülte
Anlamlı
Fen Ed.Fak./
p<.05
Di¤er
Lisans Tam.
31,0
7,4
Lisans Tam./
Di¤er
35,1
5,7
Di¤er
1-5 y›l
33,1
6,5
6-10 y›l
32,8
6,3
Mesleki
11-15 y›l
34,1
4,7
Kıdem
16-21 y›l
34,0
5,3
21+
31,7
7,7
Katıldığı
Rehberlik
33,0
6,8
Hizmet İçi
‹ngilizce
34,0
5,3
Eğitim
E¤itim Araç.
32,3
6,5
Programının
Hepsi
32,1
6,5
İçeriği
Di¤er
35,1
6,6
1,5
.17
.02
.00
Anlams›z
p>.05
1,6
.14
Anlams›z
p>.05
yönetsel yeterliklerini, liderlik standartlar› inanç boyutuna ait ve iflbirli¤i odakl› liderlik faktöründe yer alan davran›fllar› X = 35,1 ile X = 31,0 aral›¤›nda yeterli gördükleri
bulunmufltur. Ö¤retmenlerin okul müdürleri ile ilgili alg›lar›nda ise yafl ve bitirilen
fakülte betimsel de¤iflkenleri aras›ndaki fark anlaml› bulunmufltur. 31-35 yafl grubu
ö¤retmenler (X=34,2) 20-25 yafl grubu ö¤retmenlere (X=32,7), 26-30 yafl grubu ö¤retmenlere (X=32,8) ve 41 yafl ve üstü yafl gurubu ö¤retmenlere (X=31,7)göre birlikte çal›flt›klar› okul müdürlerinin iflbirli¤i odakl› liderlik faktöründe yer alan davran›fllar›
daha üst düzeyde sergilediklerine inanmaktad›rlar.Ayr›ca di¤er fakülte ( ilahiyat,
136
mühendislik v.b.) mezunu ö¤retmeler (X=35,1), e¤itim fakültesi mezunu ö¤retmenlere (X=32,9), fen edebiyat fakültesi mezunu ö¤retmenlere (X=33,0) ve lisans tamamlama mezunu ö¤retmenlere (X=31,0) göre birlikte çal›flt›klar› okul müdürlerinin baflar›
odakl› liderlik faktöründe yer alan davran›fllar› daha üst düzeyde sergilediklerine
inanmaktad›rlar.
Tablo 10. Öğretim Odaklı Liderlik Faktörü Açısından Betimsel Değişkenlerine Göre Tek Yönlü Varyans Analizi ve “t-testi” Sonuçları
Faktör
Değişkenler
Yaş
Bitirilen
X
SS
20-25 yafl
39,0
5,9
26-30 yafl
38,7
5,9
31-35 yafl
39,5
5,3
36-40 yafl
39,8
5,6
41+
37,2
8,4
E¤itim Fak.
38,8
5,9
Fen Ed.Fak.
38,9
6,3
F
2,4
p
.04
Anlamlılık
Düzeyi
5,1
.00
p
31-35/41+
.02
36-40/41+
.02
E¤it.Fak./Di¤er
.00
Fen Ed.Fak./Di¤er
.02
Lisans Tam./Di¤er
.00
1-5 y›l/11-15 y›l
.00
6-10 y›l/11-15 y›l
.00
11-15 y›l/16-21 y›l
.01
Anlamlı
p<.05
Fakülte
t
Anlamlı
p<.05
Lisans Tam.
36,6
9,2
Di¤er
40,8
4,2
1-5 y›l
38,9
5,7
6-10 y›l
38,3
6,5
Mesleki
11-15 y›l
41,3
2,8
Kıdem
16-21 y›l
38,5
6,1
21+
37,4
8,6
Katıldığı
Rehberlik
39,0
6,3
Hizmet İçi
‹ngilizce
38,8
6,5
Eğitim
E¤itim Araç.
37,8
6,3
Programının
Hepsi
38,3
6,8
İçeriği
Di¤er
41,0
3,8
.44
.00
Anlamlı
p<.05
1,0
.37
Anlams›z
p>.05
yönetsel yeterliklerini, liderlik standartlar› inanç boyutuna ait ve ö¤retm odakl› liderlik faktöründe yer alan davran›fllar› X = 41,3 ile X = 36,6 aral›¤›nda yeterli gördükleri
bulunmufltur. Ö¤retmenlerin okul müdürleri ile ilgili alg›lar›nda ise yafl, bitirilen fakülte ve mesleki k›dem betimsel de¤iflkenleri aras›ndaki fark anlaml› bulunmufltur.
41 ve üstü yafl grubu ö¤retmenler (X=37,2) 31-35 yafl grubu ö¤retmenlere (X=39,5) ve
36-40 yafl grubu ö¤retmenlere (X=39,8) göre birlikte çal›flt›klar› okul müdürlerinin ö¤retim odakl› liderlik faktöründe yer alan davran›fllar› daha üst düzeyde sergilediklerine inanmaktad›rlar.Yine tabloda di¤er fakülte ( ilahiyat, mühendislik v.b.) mezunu
ö¤retmeler (X=40,8), e¤itim fakültesi mezunu ö¤retmenlere (X=32,9), fen edebiyat fa-
137
kültesi mezunu ö¤retmenlere (X=33,0) ve lisans tamamlama mezunu ö¤retmenlere
(X=36,6) göre birlikte çal›flt›klar› okul müdürlerinin ö¤retim odakl› liderlik faktöründe yer alan davran›fllar› daha üst düzeyde sergilediklerine inanmaktad›rlar.Tabloda
yer alan di¤er bir bulguda 11-15 y›ll› mesleki k›deme sahip ö¤retmenler (X=41,3) 1-5
y›ll›k (X=38,9), 6-10 y›ll›k (X=38,3), 16-21 y›ll›k (X= 38,5) ve 21 y›l ve daha fazla y›l
mesleki k›deme sahip ö¤retmenlere (X=37,4) göre birlikte çal›flt›klar› okul müdürlerinin ö¤retim odakl› liderlik faktöründe yer alan davran›fllar› daha üst düzeyde sergilediklerine inanmaktad›rlar.
Tablo 11. Toplumsal Yarar Odaklı Liderlik Faktörü Açısından Betimsel Değişkenlerine Göre Tek Yönlü Varyans Analizi ve “t-testi” Sonuçları
Faktör
Değişkenler
Yaş
Bitirilen
X
SS
20-25 yafl
18,0
2,6
26-30 yafl
16,9
3,3
31-35 yafl
18,0
2,1
36-40 yafl
17,1
2,9
41+
17,2
E¤itim Fak.
17,5
Fen Ed.Fak.
16,7
3,1
t
p
20-25/26-30
.00
26-30/31-35
.00
3,8
31-35/36-40
.02
2,9
E¤it.Fak./Di¤er
.00
Fen Ed.Fak./Di¤er
.00
Lisans Tam./Di¤er
.00
Lisans Tam.
16,7
4,1
Di¤er
18,5
2,1
1-5 y›l
17,5
3,0
6-10 y›l
17,2
2,8
Mesleki
11-15 y›l
17,5
2,7
Kıdem
16-21 y›l
17,8
2,6
21+
17,2
3,8
Katıldığı
Rehberlik
17,4
3,4
Hizmet İçi
‹ngilizce
17,5
2,5
Eğitim
E¤itim Araç.
17,5
2,5
Programının
Hepsi
17,0
3,2
İçeriği
Di¤er
18,0
3,0
F
3,5
p
.00
Anlamlılık
Düzeyi
Anlamlı
p<.05
7,1
.00
Anlamlı
p<.05
.54
.70
Anlams›z
p>.05
,69
.59
Anlams›z
p>.05
yönetsel yeterliklerini, liderlik standartlar› inanç boyutuna ait ve toplumsal yarar
odakl› liderlik faktöründe yer alan davran›fllar› X =18,5 ile X = 16,7 aral›¤›nda yeterli
gördükleri bulunmufltur. Ö¤retmenlerin okul müdürleri ile ilgili alg›lar›nda ise yafl
ve bitirilen fakülte betimsel de¤iflkenleri aras›ndaki fark anlaml› bulunmufltur. 31-35
yafl grubu ö¤retmenler (X=18,8) 26-30 yafl grubu ö¤retmenlere (X=16,9) ve 20-25 yafl
grubu ö¤retmenlere (X=18,0) göre birlikte çal›flt›klar› okul müdürlerinin toplumsal
yarar odakl› liderlik faktöründe yer alan davran›fllar› daha üst düzeyde sergilediklerine inanmaktad›rlar. Yine 26-30 yafl grubu ö¤retmenler (X=16,9), 20-25 yafl grubu ö¤retmenlere (X=18,0) göre birlikte çal›flt›klar› okul müdürlerinin toplumsal yarar odakl› liderlik faktöründe yer alan davran›fllar› daha üst düzeyde sergilediklerine inan-
138
maktad›rlar. Di¤er fakülte ( ilahiyat, mühendislik v.b.) mezunu ö¤retmeler (X=18,5),
e¤itim fakültesi mezunu ö¤retmenlere (X=17,5), fen edebiyat fakültesi mezunu ö¤retmenlere (X=16,7) ve lisans tamamlama mezunu ö¤retmenlere (X=16,7) göre birlikte
çal›flt›klar› okul müdürlerinin toplumsal yarar odakl› liderlik faktöründe yer alan
davran›fllar› daha üst düzeyde sergilediklerine inanmaktad›rlar.
Tablo 12. Başarı Odaklı Liderlik Faktörü Açısından Betimsel Değişkenlerine Göre Ortalamalarına İlişkin Tek Yönlü Varyans Analizi ve “t-testi” Sonuçları
Faktör Değişkenler
Yaş
Bitirilen
Fakülte
X
SS
20-25 yafl
28,9
5,3
26-30 yafl
26,6
6,3
31-35 yafl
28,0
4,8
36-40 yafl
28,4
4,9
41 +
28,8
E¤itim Fak.
Fen Ed.Fak.
p
20 -25 /
26 - 30
.00
26- 30 /
31 – 35
.03
26 – 30 /
36 - 40
.02
6,2
26- 30 /
41 +
.00
27,6
5,7
E¤it. Fak. /
Di¤er
.00
26,8
5,8
Fen Ed. Fak. /
Lisans Tam.
.04
Fen Ed. Fak. /
.00
2,4
28,9
6,1
Di¤er
29,6
4,8
1-5 y›l
28,0
5,9
6-10 y›l
26,7
5,9
Kıdem
11-15 y›l
28,5
3,9
16-21 y›l
29,8
21+
.00
Anlamlı
p<.05
4,3
Lisans Tam.
p
Anlamlılık
Düzeyi
t
Mesleki
Katıldığı
Hizmet İçi
Eğitim
Programı
F
.00
Anlamlı
p<.05
Di¤er
6 -10 /
11 - 15
.00
6 -10 /
16- 21
.00
4,7
5,9
6- 10 /
21+
.00
29,0
Rehberlik
27,6
5,9
‹ngilizce
28,4
5,5
E¤itim Araç.
27,5
6,0
Hepsi
27,7
5,9
Di¤er
28,4
5,2
3,7
.00
Anlamlı
p<.05
.26
.90
Anlams›z
p>.05
yönetsel yeterliklerini, liderlik standartlar› inanç boyutuna ait ve baflar› odakl› liderlik faktöründe yer alan davran›fllar› X = 29,8 ile X = 26,6 aral›¤›nda yeterli gördükleri
bulunmufltur. Ö¤retmenlerin okul müdürleri ile ilgili alg›lar›nda ise yafl, bitirilen fakülte ve mesleki k›dem betimsel de¤iflkenleri aras›ndaki fark anlaml› bulunmufltur.
31-35 yafl grubu ö¤retmenler (X=28,0) 20-25 yafl grubu ö¤retmenler (X=28,9), 36-40
yafl grubu ö¤retmenler (X=28,4) ve 41 yafl ve üstü yafl grubu ö¤retmenler (X=28,8), 2630 yafl grubu ö¤retmenlere göre birlikte çal›flt›klar› okul müdürlerinin baflar› odakl›
139
liderlik faktöründe yer alan davran›fllar› daha üst düzeyde sergilediklerine inanmaktad›rlar.Di¤er fakülte ( ilahiyat, mühendislik v.b.) mezunu ö¤retmeler (X=29,6), e¤itim fakültesi mezunu ö¤retmenlere (X=27,6) ve fen edebiyat fakültesi mezunu ö¤retmenlere (X=26,8) göre, lisans tamamlama mezunu ö¤retmenler (X=28,9), fen edebiyat
fakültesi mezunu ö¤retmenlere (X=26,8) göre birlikte çal›flt›klar› okul müdürlerinin
ö¤retim odakl› liderlik faktöründe yer alan davran›fllar› daha üst düzeyde sergilediklerine inanmaktad›rlar.Di¤er yandan 11-15 y›ll›k mesleki k›deme sahip ö¤retmenler
(X=28,5), 16-21 y›ll›k mesleki k›deme sahip ö¤retmenler (X= 29,8) ve 21 y›l ve daha
fazla y›l mesleki k›deme sahip ö¤retmenler (X=29,0), 6-10 y›ll›k (X=26,7) mesleki k›deme sahip ö¤retmenlere, göre birlikte çal›flt›klar› okul müdürlerinin baflar› odakl› liderlik faktöründe yer alan davran›fllar› daha üst düzeyde sergilediklerine inanmaktad›rlar.
Sonuç:
Bu bölümde çal›flmada elde dilen bulgulara dayal› olarak ulafl›lan sonuçlara
yer verilmifltir. Elde edilen sonuçlarla ilgili genel durum ise tablo 13 ‘de gösterilmifltir.
Tablo 13 Faktörler ve Betimsel Değişkenler Bakımından Öğretmen Algılarının Genel Görünümü
p<.05
p<.05
P<.05
p<.05
p<.05
p<.05
p<.05
p<.05
p<.05
Yaş
p<.05
p<.05
Toplumsal Yarar Odaklı Liderlik
p<.05
p<.05
p<.05
p<.05
Hizmet İçi Eğitim Programının
İçeriği
Branş
p<.05
p<.05
Hizmet İçi Eğitim Programı
Fakülte
p<.05
Kıdem
Medeni Durum
p<.05
Cinsiyet
Okul Tipi
FAKTÖRLER
BETİMSEL DEĞİŞKENLER
p<.05
p<.05
Yukar›daki tabloya göre:
1. Liderlik standartlar› inanç boyutu aç›s›ndan ilkö¤retim okulu müdürlerinin
yönetsel alandaki yeterliklerine iliflkin ö¤retmenlerin alg›lar› ö¤retmenlerin çal›flt›klar› okul tipi göre farkl›laflmaktad›r. B tipi okullarda çal›flan ö¤retmenler, A tipi oku-
140
llarda çal›flan ö¤retmenlere göre birlikte çal›flt›klar› okul müdürünün yönetsel yeterlikleri açıs›ndan liderlik standartlar› inanç boyutunda yer alan davran›fllar› daha üst
düzeyde sergiledikleri görüflündedirler.
2. Cinsiyet de¤iflkenine göre liderlik standartlar› inanç boyutu aç›s›ndan ilkö¤retim okulu müdürlerinin yönetsel alandaki yeterliklerine iliflkin ö¤retmenlerin
alg›lar› aras›nda istatistiksel bak›mdan anlaml› bir fark yoktur.
3. Yafl de¤iflkenine göre liderlik standartlar› inanç boyutu aç›s›ndan ilkö¤retim
okulu müdürlerinin yönetsel alandaki yeterliklerine iliflkin ö¤retmenlerin alg›lar›
aras›nda istatistiksel bak›mdan anlaml› bir fark vard›r. 20 yafl ve 35 yafl grubu aral›¤›nda kalan ö¤retmenlerin liderlik standartlar› inanç boyutu aç›s›ndan ilkö¤retim
okulu müdürlerinin yönetsel alandaki yeterliklerine iliflkin alg›lar›n›n daha olumlu
oldu¤u görülmektedir.
4. Medeni durum de¤iflkenine göre liderlik standartlar› inanç boyutu aç›s›ndan ilkö¤retim okulu müdürlerinin yönetsel alandaki yeterliklerine iliflkin ö¤retmenlerin alg›lar› aras›nda istatistiksel bak›mdan anlaml› bir fark› vard›r. Özellikle ‹flbirli¤i Odakl› Liderlik ve Baflar› Odakl› Liderlik faktörü aç›s›ndan evli ö¤retmenler bekar ö¤retmenlere göre birlikte çal›flt›klar› okul müdürünün yönetsel yeterlikleri açs›ndan liderlik standartlar› inanç boyutunda yer alan davran›fllar› daha üst düzeyde sergiledikleri görüflündedirler.
5. Ö¤retmenlerin en son mezun olduklar› fakülte de¤iflkenine göre liderlik
standartlar› inanç boyutu aç›s›ndan ilkö¤retim okulu müdürlerinin yönetsel alandaki yeterliklerine iliflkin ö¤retmenlerin alg›lar› aras›nda istatistiksel bak›mdan anlaml›
bir fark vard›r. Özellikle e¤itim fakültesi, fen edebiyat fakültesi ve lisans tamamlaman›n d›fl›nda di¤er fakülte mezunu ö¤retmenler, e¤itim fakültesi, fen edebiyat fakültesi ve lisans tamamlama mezunu ö¤retmenlere göre birlikte çal›flt›klar› okul müdürünün yönetsel yeterlikleri açs›ndan liderlik standartlar› inanç boyutunda yer alan davran›fllar› daha üst düzeyde sergiledikleri görüflündedirler.
6.Branfl de¤iflkenine göre liderlik standartlar› inanç boyutu aç›s›ndan ilkö¤retim okulu müdürlerinin yönetsel alandaki yeterliklerine iliflkin ö¤retmenlerin alg›lar› aras›nda istatistiksel bak›mdan anlaml› bir fark vard›r.Branfl ö¤retmenleri (
Matematik,Türkçe, Fen Bilgisi, Resim, Müzik v.b.) s›n›f ö¤retmenlerine göre birlikte çal›flt›klar› okul müdürünün yönetsel yeterlikleri açs›ndan liderlik standartlar›
inanç boyutunda yer alan davran›fllar› daha üst düzeyde sergiledikleri görüflündedirler.
7. K›dem de¤iflkenine göre liderlik standartlar› inanç boyutu aç›s›ndan ilkö¤retim okulu müdürlerinin yönetsel alandaki yeterliklerine iliflkin ö¤retmenlerin alg›lar› aras›nda istatistiksel bak›mdan anlaml› bir fark vard›r. Özellikle Toplumsal Yarar
Odakl› liderlik ve Baflar› Odakl› liderlik faktöründe yer alan maddelerdeki davran›fllar› okul müdürlerinin sergileme düzeyleri ile ilgili olarak görüfl bildiren ö¤retmenlerin mesleki k›demi anlaml› bir farkl›l›¤a neden olmufltur. 11 y›l ve daha fazla y›ll›k
mesleki k›deme sahip ö¤retmenler di¤er ö¤retmenlere göre birlikte çal›flt›klar› okul
141
müdürünün yönetsel yeterlikleri açs›ndan liderlik standartlar› inanç boyutunda yer
alan davran›fllar› daha üst düzeyde sergiledikleri görüflündedirler.
8. Daha önce bir e¤itim kurumunda yöneticilik yapm›fl olma de¤iflkenine göre
liderlik standartlar› inanç boyutu aç›s›ndan ilkö¤retim okulu müdürlerinin yönetsel
alandaki yeterliklerine iliflkin ö¤retmenlerin alg›lar› aras›nda istatistiksel bak›mdan
anlaml› bir fark yoktur.
9. Daha önce bir hizmet içi e¤itim program›na kat›lm›fl olma de¤iflkenine göre
liderlik standartlar› inanç boyutu aç›s›ndan ilkö¤retim okulu müdürlerinin yönetsel
alandaki yeterliklerine iliflkin ö¤retmenlerin alg›lar› aras›nda istatistiksel bak›mdan
anlaml› bir fark yoktur.
10. Daha önce kat›lm›fl oldu¤u hizmet içi e¤itim program›n›n içeri¤i de¤iflkenine göre liderlik standartlar› inanç boyutu aç›s›ndan ilkö¤retim okulu müdürlerinin
yönetsel alandaki yeterliklerine iliflkin ö¤retmenlerin alg›lar› aras›nda istatistiksel bak›mdan anlaml› bir fark yoktur.
11. Ayr›ca, liderlik standartlar› inanç boyutu aç›s›ndan ilkö¤retim okulu müdürlerinin yönetsel alandaki yeterliklerine iliflkin ö¤retmenlerin görüfllerinin yüzdelik de¤erlerinin yer ald›¤› tablo 14 ve tablo 15 incelendi¤inde araflt›rmaya kat›lan ö¤retmenlerin yan›tlar›na göre okul müdürlerinin en yüksek düzeyde gerçeklefltirdi¤i
davran›fllar Toplumsal Liderlik alan›n inanç boyutuna ait “ Ö¤rencileri topluma yarar sa¤layan iyi birer vatandafl olarak haz›rlamaya inanmaktad›r.”, “Okulun toplumun bütünleyici bir parças› olarak ifl görmesi gerekti¤ine inanmaktad›r.”,davran›fllar› ile Ö¤retim Liderli¤i alan›n›n inanç boyutuna ait “‹yi e¤itilmifl bir toplumun üst
düzeyde ulusal bir yarar sa¤layaca¤›na inanmaktad›r.” ve “Okulun temel amac›n›n
“her çocu¤un ö¤renmesini sa¤lamak oldu¤una inanmaktad›r.” davran›fllar›d›r. Yine
araflt›rmaya kat›lan ö¤retmenlerin görüfllerine göre okul müdürlerinin en düflük düzeyde gerçeklefltirdi¤i davran›fllar ise Örgütsel Liderlik alan›n›n inanç boyutuna ait
“ Etkili bir okul ortam› sa¤lamak için okul toplumunun tüm üyelerinin (ö¤retmen,
ö¤renci, veli, v.s.) yüksek düzeyde beklentiler içine girmesi gerekti¤ine inanmaktad›r.” davran›fl› ile Toplumsal Liderlik alan›n›n inanç boyutuna ait “Ailelerin çocuklar›n›n e¤itimi için ellerinden geleni yapt›klar›na inanmaktad›r.” davran›fllar› yer almaktad›r. Ancak bu genel olarak bak›ld›¤›nda ilkö¤retim okulu ö¤retmenleri birlikte çal›flt›klar› okul müdürlerinin yönetsel alandaki yeterliklerinin liderlik yeterlik
standartlar›n›n inanç boyutuna ait davran›fllar› “Her zaman” gerçeklefltirdikleri görüflündedirler.
142
Tablo 14. İlköğretim Okulu Öğretmenlerinin Birlikte Çalıştıkları Okul Müdürlerinin Yönetsel Yeterliklerinin Liderlik Standartları İnanç Boyutuna İlişkin
Görüşleri (%)
Hiçbir
zaman
Nadiren
Ara
sıra
Çoğu
zaman
Her
zaman
TOPLAM
1. Her çocu¤un e¤itilebilece¤ine inanmaktad›r.
0,8
3,0
6,4
36,6
53,1
100
2. Okulun toplumun bütünleyici bir parças› olarak
ifl görmesi gerekti¤ine inanmaktad›r.
1,0
1,2
6,3
30,1
61,4
100
3. Okulla ilgili kararlar al›rken okul toplumunun
tüm üyelerinin (ö¤retmen, ö¤renci, veli v.s.)
yarar›n›n gözetilmesi gerekti¤ine inanmaktad›r.
1,3
4,56
11,5
32,1
50,5
100
4. E¤itimin toplumsal eflitlik ve hareketlilik için bir
anahtar oldu¤una inanmaktad›r.
0,7
4,5
8,5
31,8
54,4
100
5. Okul yönetimi ile ilgili kararlar›n ö¤rencilerin
ö¤renme düzeylerini yükseltmek yönünde almas›
gerekti¤ine inanmaktad›r.
2,4
3,5
12,0
29,6
52,5
100
6. Okulun temel amac›n›n ‘‘her çocu¤un ö¤renmesini sa¤lamak’’ oldu¤una inanmaktad›r.
1,3
3,4
7,4
33,3
54,6
100
7. Farkl› kültür ve fikirleri tan›man›n gereklili¤ine
inanmaktad›r.
2,1
4,6
15,1
29,7
48,5
100
Hiçbir
zaman
Nadiren
Ara
sıra
Çoğu
zaman
Her
zaman
TOPLAM
19. Savundu¤u ilkelerin sonuna kadar arkas›nda
durman›n önemine inanmaktad›r.
2,0
4,6
13,4
33,1
46,9
100
20. Olumlu bir okul atmosferi için birlikte çal›flt›¤›
personelin birbirlerine güvenmesi gerekti¤ine
inanmaktad›r.
1,8
4,7
10,9
30,9
51,8
100
21.Çocuklar›n e¤itimi ile ilgili olarak ailelerinin
önerilerini dikkate alman›n önemine inanmaktad›r.
2,3
5,5
17,9
36,2
38,1
100
22. Kendisi d›fl›ndaki di¤er insanlar içinde “yaflam
boyu ö¤renmeye “ inanmaktad›r.
2,2
3,9
13,1
32,8
48,0
100
23. Okulla ilgili her konuda okul toplulu¤unun
(ö¤retmen, ö¤renci, veli v.s.) tüm üyelerinin
katk›lar›na-kat›l›mc›l›¤›na inanmaktad›r
2,9
3,9
15,8
32,2
45,3
100
24. Ö¤renci haklar›n› korumak için yasal düzenlemelerden yararlanmaya inanmaktad›r.
3,7
5,9
16,2
33,7
40,5
100
25. Savundu¤u ilkelerin arkas›nda durmas›n›n
sonucunda ortaya ç›kabilecek her türlü duruma
katlanmas› gerekti¤ine inanmaktad›r.
2,2
7,7
12,0
30,6
47,5
100
30. Ailelerin, ellerinde bulunan tüm kaynaklar›
çocuklar›n›n e¤itimi için kullanmalar› konusunda
bilgilendirilmesinin önemine inanmaktad›r.
0,5
6,6
12,5
42,9
37,5
100
8. Yüksek düzeyde bir ö¤renmenin gerçekleflebilmesi için okulun bir vizyona ( hedefe ) sahip
olmas› gerekti¤ine inanmaktad›r.
2,0
5,1
8,1
30,3
54,5
100
143
Tablo 15. İlköğretim Okulu Öğretmenlerinin Birlikte Çalıştıkları Okul Müdürlerinin Yönetsel Yeterliklerinin Liderlik Standartları İnanç Boyutuna İlişkin
Görüşleri (%) ( Devamı)
Hiçbir
zaman
Nadiren
Ara
sıra
Çoğu
zaman
Her
zaman
TOPLAM
1,0
4,5
9,2
33,4
51,8
100
Hiçbir
zaman
Nadiren
Ara
sıra
Çoğu
zaman
Her
zaman
TOPLAM
40. Samimi bir okul ortam›n›n oluflturulmas›na
inanmaktad›r.
3,4
2,0
8,7
33,1
52,9
100
42. Güvenli ve destekleyici bir okul ortam›n›n
var olmas› gerekti¤ine inanmaktad›r
1,3
4,9
10,3
32,2
51,3
100
46. Ö¤rencileri topluma yarar sa¤layan iyi birer
vatandafl olarak haz›rlamaya inan›r.
1,2
3,0
9,0
26,9
60,0
100
50. ‹yi e¤itilmifl bir toplumun üst düzeyde ulusal
bir yarar sa¤layaca¤›na inanmaktad›r.
1,0
3,2
6,5
25,9
63,4
100
Hiçbir
zaman
Nadiren
Ara
sıra
Çoğu
zaman
Her
zaman
TOPLAM
26. Birlikte çal›flt›¤› personelin yarg›lar›na
güvenmenin önemine inanmaktad›r
3,4
5,8
18,7
40,6
31,5
100
37. Ö¤rencilere verilen f›rsatlar› art›rmak için
yasal sistemlerden yararlanmaya inanmaktad›r
2,4
6,9
11,4
39,2
40,1
100
39.Ailelerin çocuklar›n›n e¤itimi konusunda her
zaman iyiyi istediklerine inanmaktad›r.
3,2
6,1
17,0
32,1
41,7
100
44. Ailelerin çocuklar›n›n e¤itimi için ellerinden
geleni yapt›klar›na inanmaktad›r.
6,4
16,0
21,1
28,7
27,8
100
47. Birlikte çal›flt›¤› personelin baflar›s›n› ve
performans›n› art›rmak için yap›lmas› gerekenleri
araflt›rmaya inanmaktad›r.
4,4
4,7
12,2
33,0
45,7
100
48. Etkili bir okul ortam› sa¤lamak için okul
toplumunun tüm üyelerinin (ö¤retmen, ö¤renci,
veli, v.s.) yüksek düzeyde beklentiler içine girmesi
gerekti¤ine inanmaktad›r
3,7
5,7
16,5
37,4
36,6
100
49. Okulun tüm birimleriyle baflar›s›n› ve
performans›n› art›rmak için yap›lmas› gerekenleri
araflt›rmaya inanmaktad›r.
3,4
4,5
12,7
30,8
48,6”
100
9. Do¤ru yöntem ve tekniklerin kullan›lmas›
durumunda bütün çocuklar›n ö¤renebilece¤ine
inanmaktad›r.
Toplumsal Yarar Odaklı Liderlik
Tartışma
Genel olarak bak›ld›¤›nda liderlik standartlar› inanç boyutu aç›s›ndan ö¤retmenlerin ilkö¤retim okulu müdürlerinin yönetsel alandaki yeterliklerine iliflkin alg›lar›na ait bulgular incelendi¤inde genel olarak cinsiyet de¤iflkenine göre ö¤retmenlerin alg›lar› aras›nda anlaml› bir farkl›¤›n olmad›¤› görülmektedir. Sadece Toplumsal
Yarar Odakl› Liderlik faktöründe cinsiyet de¤iflkeni anlaml› bir farkl›l›¤a neden olmaktad›r.
144
Bu bulgu Ça¤an‘›n (1998) araflt›rmas›nda elde etti¤i bulguyu destekler niteliktedir. Ça¤an ilkö¤retim okulu ö¤retmenlerinin okul müdürlerinin liderlik becerilerini gösterme düzeyleri hakk›ndaki görüfllerinin cinsiyete göre bir farkl›l›k göstermedi¤ini bulmufltur. Ayr›ca yine bu bulgu Kaya ‘n›n (2002) ilkö¤retim okulu müdürlerinin yöneticilik-liderlik özelliklerinin de¤erlendirilmesi konulu araflt›rmas› sonucunda elde etti¤i bulgularla da örtüflmektedir. Kaya, ö¤retmenlerin cinsiyetleri okul müdürlerinin yöneticilik-liderlik davran›fllar›na iliflkin alg›lar›nda belirleyici bir de¤iflken olmad›¤›n› sonucuna varm›flt›r.
Liderlik standartlar› inanç boyutu aç›s›ndan ö¤retmenlerin ilkö¤retim okulu
müdürlerinin yönetsel alandaki yeterliklerine iliflkin alg›lar›na ait bulgular incelendi¤inde yafl de¤iflkenine göre ö¤retmenlerin alg›lar› aras›nda anlaml› bir farkl›¤›n oldu¤u görülmektedir. Genel olarak 20 yafl ve 35 yafl grubu aral›¤›nda kalan ö¤retmenlerin liderlik standartlar› inanç boyutu aç›s›ndan ilkö¤retim okulu müdürlerinin yönetsel alandaki yeterliklerine iliflkin alg›lar›n›n daha olumlu oldu¤u görülmektedir.
Benzer bir sonuç da Al›ç ‘›n (1985) araflt›rmas›nda göze çarpmaktad›r. Al›ç
araflt›rmas›nda okul müdürlerinin liderlik davran›fllar›n› en genç gruba dahil ö¤retmenlerin en ileriki yafl grubundan daha olumlu alg›lad›klar› bulgusunu elde etmifltir.
Bu bulgu mesle¤e yeni bafllayan ö¤retmenlerin e¤itim yönetimi alan›nda üniversitede ald›klar› bilgilerin henüz yeni olmas›ndan kaynaklanabilir.
müdürlerinin yönetsel alandaki yeterliklerine iliflkin alg›lar›na ait bulgular incelendi¤inde en son mezun olduklar› e¤itim kurumu de¤iflkenine göre ö¤retmenlerin alg›lar› aras›nda anlaml› bir farkl›¤›n oldu¤u görülmektedir.Özellikle e¤itim fakültesi, fen
edebiyat fakültesi ve lisans tamamlaman›n d›fl›nda di¤er fakülte mezunu ö¤retmenler, e¤itim fakültesi, fen edebiyat fakültesi ve lisans tamamlama mezunu ö¤retmenlere göre daha olumlu bir görüfl bildirmektedir. Ça¤an(1998) taraf›ndan yap›lan araflt›rma bulgular› ise bu bulgunun tam aksini iflaret etmektedir. Ça¤an ö¤retmenlerin mezun olduklar› e¤itim kurumunun okul müdürlerinin liderlik becerilerini gösterme
düzeylerine iliflkin görüflleri aras›nda önemli bir farkl›l›¤a neden olmad›¤›n› bulmufltur. As›l ifllevi ö¤retmen yetifltirmek olan fakültelerin özellikle e¤itim yönetimi aln›nda verdi¤i e¤itimin yeterli olup olmad›¤› tart›flma konusudur.
müdürlerinin yönetsel alandaki yeterliklerine iliflkin alg›lar›na ait bulgular incelendi¤inde branfl de¤iflkenine göre ö¤retmenlerin alg›lar› aras›nda anlaml› bir farkl›l›¤›n
oldu¤u görülmektedir.
Branfl ö¤retmenleri ( Matematik,Türkçe, Fen Bilgisi, Resim, Müzik v.b.) s›n›f
ö¤retmenlerine göre daha olumlu bir görüfl bildirmifllerdir. S›n›f ve branfl ö¤retmenlerinin hizmet öncesi e¤itim sürecinde yönetim bilimi konusunda farkl› bir e¤itim almam›fl olmalar›, ayn› sistem ve süreçten geçmifl olmalar› onlar›n benzer düflüncelerde olmas›n› gerektirirken farkl›l›k göstermifltir. Bu da dikkat çekici bir noktad›r.
müdürlerinin yönetsel alandaki yeterliklerine iliflkin alg›lar›na ait bulgular incelendiMillî Eğitim u Say› 182 u Bahar/2009
145
¤inde k›dem de¤iflkenine göre ö¤retmenlerin alg›lar› aras›nda anlaml› bir farkl›l›¤›n
oldu¤u görülmektedir. Özellikle Toplumsal Yarar Odakl› liderlik ve Baflar› Odakl› liderlik faktöründe yer alan maddelerdeki davran›fllar› okul müdürlerinin sergileme
düzeyleri ile ilgili olarak görüfl bildiren ö¤retmenlerin mesleki k›demi anlaml› bir
farkl›l›¤a neden olmufltur. 11 y›l ve daha fazla y›ll›k mesleki k›deme sahip ö¤retmenler di¤er ö¤retmenlere göre daha olumlu bir görüfl bildirmifllerdir. Ö¤retmenlik meslek k›demi 10 y›l ve daha az olan ö¤retmenler meslekte yeni ve tecrübesiz olmalar›
birlikte çal›flt›klar› okul müdürlerinin davran›fllar›n› analiz edebilme kabiliyetlerini
etkilemektedir. Di¤er taraftan uzun y›llar ö¤retmenlik mesle¤inin içinde bulunun
mesleki k›demi 11 y›l ve daha fazla olan ö¤retmenler ise mesleki tecrübenin getirdi¤i
k›yaslama yapma avantaj›ndan dolay› birlikte çal›flt›klar› okul müdürlerini daha kolay analiz edebilmektedirler. Yine bu bulgu Ça¤an ‘›n (1998) bulgular› ile örtüflmektedir. Ça¤an 11-20 ve daha fazla mesleki k›deme sahip ö¤retmenler ile 1-10 y›ll›k mesleki k›deme sahip ö¤retmenler aras›nda anlaml› bir farkl›l›k bulmufltur. 1-10 y›ll›k ö¤retmenler okul müdürlerinin liderlik davran›fllar›n› gösterme derecelerine daha
olumsuz bakmaktad›r. Ancak bu bulgu Kaya ‘n›n (2002) yapt›¤› araflt›rma bulgular›
ile benzerlik göstermemektedir. Kaya araflt›rma sonucunda meslekte 1-5 y›ld›r görevli olan yeni ö¤retmenlerin, di¤er hizmet süresi kategorilerinde yer alan ö¤retmenlere nazaran okul müdürlerinin yöneticilik ve liderlik özelliklerini daha yüksek düzeylerde gelifltirdikleri yönünde görüfl bildirdikleri bulgusunu elde etmifltir.
müdürlerinin yönetsel alandaki yeterliklerine iliflkin alg›lar›na ait bulgular incelendi¤inde bir hizmet içi e¤itim program›na kat›lma de¤iflkenine göre ö¤retmenlerin alg›lar› aras›nda anlaml› bir farkl›l›¤›n olmad›¤› görülmektedir. Ö¤retmenlerin daha önce bir hizmet içi programa kat›lm›fl olmalar› ya da kat›lmam›fl olmalar› ö¤retmenlerin
okul müdürleri ile ilgili alg›lar›nda anlaml› bir farkl›l›¤a neden olmamaktad›r. Düzenlenen hizmet içi e¤itim kurslar›n›n sadece ka¤›t üzerinde kalan bir formaliteden
ibaret olmas›, bu kurslar›n içerik ve e¤itim ö¤retim ortam› aç›s›ndan güncellenmemesi hizmet içi e¤itim alan ö¤retmenlerle almayan ö¤retmenlerin benzer görüfl bildirmelerinin sebepleri aras›nda say›labilir.
müdürlerinin yönetsel alandaki yeterliklerine iliflkin alg›lar›na ait bulgular incelendi¤inde kat›ld›¤› hizmet içi e¤itim program›n›n içeri¤i de¤iflkenine göre ö¤retmenlerin
alg›lar› aras›nda anlaml› bir farkl›l›¤›n olmad›¤› görülmektedir. Ö¤retmenlerin kat›ld›klar› hizmet içi e¤itim program›n›n içeri¤inin farl›laflmas›na ra¤men benzer görüfller bildirmifllerdir. Düzenlenen hizmet içi e¤itim programlar›n›n içerik ve düzenlenme amac›n›n ka¤›t üstünde kalmas›, ö¤retmenlerin ihtiyaçlar›, güncel ve teknolojik
uyarlamalardan uzak olmas› bu kurslar›n verim ve kalitesini düflürmektedir. Bu durum ö¤retmenlerin kat›ld›klar› hizmet içi e¤itim program›n›n içeri¤inin farkl›laflmas›na ra¤men eflde¤er görüfller bildirmelerinin sebeplerinden bir olabilir.
Araflt›rma bulgular›n›n ›fl›¤›nda bu uygulamalara yeni ve bilimsel bir bak›fl aç›c› kazand›r›larak okul yöneticisi yetifltirme ve seçme uygulamalar›na yeni ölçütler getirilmelidir.Bu do¤rultuda baflar›l› örgütlerin bu baflar›lar›n›n alt›nda yatan etken baflar›l› ifl görenlerdir. Daha da önemlisi baflar›l› ifl görenlerin seçimi için gelifltirdikleri do¤146
ru ve istikrarl› politikalar›d›r. Bir örgütün ifl gören seçimi politikas›n›n da ç›k›fl noktas›nda “kimler, hangi vas›flar› ile bu ifli yapabilirler?” anlay›fl›n›n yer almas› gerekir.
Araflt›rma sonucunda ö¤retmenler birlikte çal›flt›klar› okul müdürlerinin en çok toplumsal liderlik ve ö¤retimsel liderlik alanlar›na ait davran›fllar› sergiledi¤ini di¤er yandan da vizyoner liderlik, politik liderlik, ö¤retim liderli¤i, örgütsel liderlik ve etik liderlik alanlar›na ait davran›fllar› ise daha az sergilediklerini ortaya koymufllard›r. MEB ‘na
ba¤l› resmi ilkö¤retim okullar›nda görevlendirilecek okul müdürlerinin seçimi, yetifltirilmesi, de¤erlendirilmesi ve atanmas›na iliflkin uygulamalar tekrar gözden geçirilerek
özellikle geliflmifl ülkelerdeki uygulamalar›n dikkatlice incelenmesi gerekmektedir.
Kaynakça
AÇIKALIN, Aytaç (1998). Toplumsal, Kuramsal ve Teknik Yönleriyle Okul Yöneticiliği, Pegem A Yay›nc›l›k, Ankara.
ALIÇ, Mehmet (1985). Okul Müdürlerinin Liderlik Davranışları ile Öğretmen Morali Arasındaki İlişkiler, Doktora Tezi. Hacettepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara.
http/www.ccsso.org/isllc, CCSSO ( THE Council of Chief State School Officers), (1999), Work in
Progress. The Newsletter of ISLLC of the CCSSO, 1 Ocak 2001.
http://www.ccsso.org/pressrls.htm, CCSSO Pres Relase, (2005) “Council of Chief State Officers
Releases Standards Based Professional Development,” 5 May›s 2005.
CEYLAN, Memduh (1998). “Yüksek Öğretim Kurumlarında Toplam Kalite Yönetimi”, Kuramda ve
Uygulamada Eğitim Yönetimi, Güz 1998, S.16, ss. 485-502
ÇA⁄AN, Veli (1998). İlköğretim Okulu Öğretmenlerinin Okul Müdürlerinin Liderlik ve Denetim Becerilerine İlişkin Algı ve Beklentileri, Dokuz Eylül Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, (Yüksek Lisans Tezi), ‹zmir.
GED‹KO⁄LU, Tokay (2005).” Avrupa birliği sürecinde Türk eğitim sistemi: sorunlar ve çözüm önerileri”. Mersin Üniversitesi Eğitim Fakültesi, Haziran 2005, S.1, s.s.66-80
http// www.yayim.meb.gov.tr, “Milli Eğitim Bankalığı Okul ve Kurum Yöneticilerinin Seçimi, Yetiştirilmesi ve Atanmaları Üzerine Araştırma”, Erdoğan GÜNAY, 1fiubat 2004.
GÜNGÖR, Hasan Ferhat (2001). İlköğretim Okulu Müdürlerinin Liderlik Yeterlik Standartlarına İlişkin Eğitimcilerin Görüşleri. Y›ld›z Teknik Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, (Yay›mlanmam›fl Yüksek Lisans Tezi, ‹stanbul.
Interstate School Leaders Licensure Consortium (ISLLC), (1996). “Standards for School Leaders”.
Washington D.C: The Council of Chief State school Officers (CCSSO), pp. 6-7-8.
KAYA, Ülkü Selcan (2002). İlköğretim Okulu Müdürlerinin Yöneticilik-Liderlik Özelliklerinin Değerlendirilmesi, Gazi Üniversitesi E¤itim
Bilimleri Enstitüsü, (Yay›mlanmam›fl Yüksek lisans Tezi), Ankara.
fi‹fiMAN Mehmet. ve TURAN Selahattin (2000). “Okul Yöneticileri İçin Standartlar: Eğitim Yöneticilerinin Bilgi Temelleri Üzerine Düşünceler”, Balıkesir Üniversitesi Sosyal Bilimler
Enstitüsü , 3(4) s.s. 68-87.
fi‹fiMAN Mehmet (2002 ). Eğitimde Mükemmellik Arayışı Etkili Okullar, Pegem A Yay›nc›l›k, Ankara.
TOKLUCU, Ekrem (2000). “Yönetici Seçme Sınavlar” Kuramda ve Uygulamada Eğitim Yönetimi
, Bahar 2000, S.22 s.s. 313-323.
TÖREMEN Fatih ve KOLAY Yakup (2003). İlköğretim Okulu Yöneticilerinin Sahip Olması Gereken
Yeterlikler, Milli Eğitim, Güz 2003, S.160, www.yayimlar.meb.gov.tr.
147
THE ADMINISTRATIVE PROFICIENCY OF
PRIMARY SCHOOL PRINCIPALS WITH REGARD TO
DISPOSITION ASPECT OF LEADERSHIP STANDARDS
Tokay GEDİKOĞLU*
Sanem BÜLBÜL**
Abstract
This study was conducted to analize the administrative proficiency of
primary school principals with regard to disposition aspect of leadership standards.According to statistical analysis of the data, teachers found their principals adequate with regard to disposition aspect of 6 leadership standards. While
statistically significant differences were found between the perceptions of teachers in terms of school type, age, marital status, school graduated, subject area,
experience in teaching; no statistically significant differences were found in
terms of gender, administrat›on experience, participation in inservice training
programs and the content of the inservice training. According to the perceptions
of the teachers, the highest level of behaviours which the principals demonstrated were disposition aspect of Community and Organizational Leadership
styles.
Key Word: Leadersship, school principals, standart, proficiency
*
It was presented As a Poster Announcement in the 15th Educational Sciences Congress on
3-15 September in Mu¤la University.
** Prof. Dr.; Gaziantep University, Dean of Faculty of Education. ADRESS: Deanship of
Gaziantep University.
*** Cemil Alevli Primary School Teacher. ADRESS:Atatürk Bulvar› Nurettin Erel apt. No:69/12
fiahinbey /Gaziantep
148
EĞİTİM DENETİMİNDE KALİTE YÖNETİMİ
Celal GÜLŞEN*
Özet
Bu araflt›rman›n amac›, “Toplam Kalite Yönetimi (TKY)’nin eğitimde
denetim sistemine uygulanabilirli¤i”ni ilkö¤retim müfettifllerinin görüfllerine
göre ortaya koymakt›r. Bu amaçla ilkö¤retim müfettifllerinin görüflleri al›narak,
görüfller aras›ndaki iliflkiler araflt›r›lm›flt›r.
Araflt›rma için gerekli verileri toplamak amac›yla ilkö¤retim müfettifllerine yönelik iki bölümden oluflan bir anket haz›rlanm›flt›r. Anketin birinci bölümünde kiflisel bilgilere yer verilirken, ikinci bölümünde TKY’nin “Kalite
Anlay›fl›”, “Kalite Kontrolü”, “Müflteri Tatmini”, “Örgütsel Boyut”, “Yönetici
Rolü” ve “Denetim Boyutu” faktörlerine iliflkin olarak toplam 48 önermeye yer
verilmifltir.
Anket, araflt›rma evreni olarak seçilen Ankara ‹li Milli E¤itim Müdürlü¤ü ‹lkö¤retim Müfettiflleri Baflkanl›¤›’nda görev yapan ilkö¤retim müfettifllerinin tamam›na uygulanm›fl olup, ankete, ilkö¤retim müfettifllerin % 82.68’i (148
ilkö¤retim müfettifli) kat›larak görüfllerini belirtmifllerdir.
Yap›lan istatistik analizlerine göre; ‹lkö¤retim müfettiflleri “TKY’nin
ilkö¤retimde teftifl sistemine uygulanabilirli¤i” ile ilgili önermelere genel ortalama olarak “çok” derecede kat›lmaktad›rlar. Elde edilen bulgular ›fl›¤›nda
“TKY’nin Eğitimde Denetim Sistemine Uygulanabilirli¤i”nin sa¤lanmas›na
katk›da bulunmaya yönelik olarak baz› önerilerde bulunulmufltur.
Anahtar Sözcükler: Toplam kalite, toplam kalite yönetimi, kalite kontrol, müflteri tatmini, teftifl
Giriş
Günümüz dünyas›nda hemen her alanda bafl döndürücü bir h›zla seyreden
de¤iflim ve geliflmelerde, örgütlerin insanlar için varoldu¤u düflüncesinin yönetim
felsefelerini flekillendirmeye bafllad›¤› dikkate al›nd›¤›nda, hammaddesi insanlar
olan e¤itim örgütlerinin de insan› merkeze alan ça¤dafl yönetim yaklafl›mlar›n› benimsemesi gerekmektedir. Çünkü bu de¤iflim ve geliflmeler karfl›s›nda di¤er bütün
örgütlerin oldu¤u gibi e¤itim örgütlerinin de kay›ts›z kalamayaca¤› kabul edilmesi
gereken bir realitedir. Bu realiteden hareketle e¤itim örgütlerinde de hedeflenen
amaçlara ulaflabilmek için insan› merkeze alan ça¤dafl yönetim yaklafl›mlar›na oryantasyon zorunlu görülmektedir (Aç›kal›n, 1994: 3).
*
Yard. Doç. Dr.; Nevflehir Üniversitesi Ticaret ve Turizm E¤itim Fakültesi Ö¤retim Üyesi.
149
Eğitim Denetiminde Kalite Yönetimi u
E¤itim örgütlerinde hedeflenen amaçlara ulafl›l›p ulafl›lmad›¤› yap›lan kontrol
ve de¤erlendirmelerden anlafl›lmaktad›r. Türk e¤itim sistemindeki kontrol ve de¤erlendirmeler, ilgili mevzuatlar› do¤rultusunda bakanl›k ve ilkö¤retim müfettiflleri taraf›ndan yap›lmaktad›r. Araflt›rma kapsam›m›z›n içerisinde olan ilkö¤retim kurumlar›n›n amaçlar›n› gerçeklefltirme düzeyleri ise ilkö¤retim müfettiflleri taraf›ndan kontrol edilerek de¤erlendirilmektedir (http://mevzuat.meb.gov.tr/html/55.html).
E¤itim sistemimizin temelini oluflturan ilkö¤retim kurumlar›n›n belirlenen
amaçlara ulaflmas›nda önemli bir görev icra eden ilkö¤retim müfettifllerinin yönetim
anlay›fllar›, belirlenen amaçlar›n gerçekleflme düzeyini etkileyece¤inden, bunun ça¤dafl kabul edilen yönetim anlay›fllar›yla örtüflüp örtüflmedi¤inin tespit edilmesi de
büyük önem arz etmektedir. Özden (1998: 44)’in aktard›¤›na göre Deming, TKY’nin
kurumlarda en üst yöneticiler taraf›ndan bafllat›lmas› gerekti¤ine inanmaktad›r. Taflra teflkilat›nda görev yapan ilkö¤retim müfettiflleri de üst düzey yöneticiler oldu¤undan, araflt›rman›n amac›n› gerçeklefltirmek üzere TKY’nin eğitimde denetim sistemine uygulanabilirli¤i ile ilgili önermelerden oluflan ilkö¤retim müfettifllerine yönelik
bir anket haz›rlanm›flt›r. Uzman görüflüne baflvurularak haz›rlanan bu anket, evren
olarak al›nan Ankara ilinde görev yapan ilkö¤retim müfettifllerine uygulanm›flt›r.
E¤itim sistemlerinin genel amac›n›, toplumdaki bireylerin toplum ihtiyaçlar›n› da dikkate alarak problemleri görebilme ve çözebilme yeteneklerini gelifltirmek ve
doyum düzeylerini yükseltmek olarak ele ald›¤›m›zda, bu amaçlar› gerçeklefltirecek
olan e¤itim örgütlerinin dünyadaki de¤iflme ve geliflmeler karfl›s›nda kay›ts›z kalmayarak yönetim felsefelerini ça¤›n ve gelece¤in ihtiyaçlar›na göre flekillendirmesi bir
zorunluluk olarak karfl›m›za ç›kmaktad›r (Gülflen, 2000: 3).
E¤itimde toplam kalite, e¤itimi di¤er sistemler gibi bir sosyal sistem olarak
düflünmeyi gerektirmektedir. E¤itim sistemlerinin belirlenen amaçlara ulaflabilmesi
için bütün paydafllar›n (ö¤renciler, aileler, ö¤retmenler, yöneticiler, denetleyiciler, tedarikçiler, sponsorlar vb.) eflgüdümlü olarak çal›flmalar› gereklidir. Ayr›ca e¤itim sisteminin iflleyiflindeki fiziki unsurlar da (okul binalar›, labaratuvar, ders araç gereçleri, derslik vb.) etkilidir. Bunun yan›nda di¤er kaynaklar, programlar, rehberlik hizmetleri ve amaçlar›n aç›k olarak bilinmesi de hedeflere ulaflmada etkin rol oynamaktad›r (Gülflen. 2000: 54-55).
TKY’nin Öğeleri ve İlkeleri
Toplam Kalite Yönetimi (TKY), hatalar› belirleyip ay›klama felsefesini bir kenara b›rakarak, hatalar›n oluflmas›na bafltan izin vermeyen, bütün personelin kat›l›m›yla sürekli geliflim ve mükemmele ulaflma (kaizen) için e¤itimin gerekli görüldü¤ü, müflterilerinin tatminine ve mutlulu¤una önem veren, bir organizasyonun bütün
fonksiyonlar›nda verimlili¤i ve geliflimi teflvik eden bir yönetim anlay›fl› olarak tan›mlanabilir (Soylu, 1998, 196; Özdemir, 1997, 34; P›rnar, 1997, 5)
Müflteri beklentilerine duyarl›l›k, h›zl› ve yerinde hizmet, istekleri karfl›lamada esneklik, tüm sosyal paydafllar›n dengeli mutlulu¤u, sürekli iyileflme, hizmette çeflitlendirme, çal›flanlar›n motivasyonu, müflteriye yak›nl›k gibi belli bafll› ö¤eleri oldu¤u vurgulanan TKY anlay›fl›n›n amac›na ulaflabilmes› için afla¤›da belirtilen tüm ö¤elerinin dikkate al›narak bir bütün halinde tutarl› ve planl› bir flekilde uygulamaya konulmas› gerekmektedir (Gülflen, 2000: 17-18; Kavrako¤lu (1996: 19-21).
150
u Celal Gülşen
Bu ö¤eler flunlard›r:
1. Örgütlerin kalite amaç ve politikalar›n›n gerçeklefltirilebilmesi, iletilmek istenilen materyalin ilgili herkes taraf›ndan anlafl›labilmesi amac›yla bilgi, kanaat ya da
düflüncelerin konuflma ve görsel araçlarla veya bunlar›n bir arada kullan›m›yla iletilmesi veya de¤ifltirilmesi olarak tan›mlanabilen iletiflime (Silliars, 1995: 1) dayand›¤›
kabul edildi¤inden, TKY amaç ve politikalar› da aç›kça izah edilmelidir.
2. Örgüt çal›flanlar›nca müflterilerin ihtiyaç ve beklentileri do¤ru bir flekilde
tespit edilerek, tatminlerine öncelik verilmelidir.
3. Çal›flmalar›n ileriye yönelik bilinçli flekilde programlanmas› için, hedeflerle
yönetim ilkelerinin esaslar› uygulanarak hedeflere ne ölçüde ulafl›ld›¤› izlenilmelidir.
4. Sürekli e¤itim faaliyetlerinin gerçeklefltirilebilmesi amac›yla çal›flanlara sürekli e¤itim verilmelidir.
5. ‹flletme bünyesinde gerçekleflen olaylardaki sebep sonuç iliflkileri istatistiksel
metotlarla ve ürünleri üreten prosesleri kontrol edici bir yaklafl›mla incelenmelidir.
6. Çal›flanlar›n karfl›laflt›klar› problemleri kendilerinin çözmesi esas›na dayanan kalite çemberleri (KÇ) çal›flmas›, yönetim taraf›ndan desteklenmelidir.
7. Prodüktivite çal›flmalar›n›n yönetim taraf›ndan yönlendirilmesi gereklidir.
8. Kalite maliyetleri yönetim taraf›ndan hesaplanmal› ve kalitesizli¤in sebep
oldu¤u kay›plar tüm çal›flanlara aç›klanmal›d›r.
9. Ar›zalar› ve hatalar› s›f›ra indirecek flekilde bak›m planlamas› yap›lmal›d›r.
10. Tedarikçilerle ekip çal›flmalar› niteli¤inde iflbirli¤ine yönelik çal›flmalar
gerçeklefltirilmelidir.
11. Sistemdeki hata ve aksakl›klar› saptamaya yönelik olarak belli aral›klarla
veya özel koflullarda kalite denetimleri gerçeklefltirilmelidir.
Toplam Kalite Yönetimi konusunda Deming taraf›ndan ileri sürülen ve her biri ayr› bir makale konusu olacak kadar önemli olan ilkeler, kurumlarda TKY anlay›fl›n›n yerleflmesinde ve geliflmesinde büyük etki yapm›flt›r. Sürekli geliflmeyi yaflam
felsefesi haline getirmifl, analitik düflünen, tak›m çal›flmas› anlay›fl›na aç›k ve esnek,
bilgiyi arayan ve ona eriflebilen, ö¤renmeye istekli, kiflisel kaliteleri yüksek ve kendini gerçeklefltirmeye çal›flan, inanan, giriflimci, özgüvenli, ulusal ve evrensel de¤erlere
sahip 21. yüzy›l insan›n› yetifltirebilmek için, her okulun ayr› ayr› birer kalite okuluna dönüflmesi gerekmektedir. Bunun için de Deming’in TKY ilkelerinin özgünlefltirilerek iyice özümsenmesi ve benimsenerek e¤itim örgütlerine uygulanmas› büyük
önem arz etmektedir (Gülflen, 2000: 155-156).
Deming taraf›ndan ileri sürülen ve her biri ayr› bir makale konusu olacak kadar önemli olan ilkeler, kurumlarda TKY anlay›fl›n›n yerleflmesinde ve geliflmesinde
büyük etki yapm›flt›r. Deming d›fl›nda da TKY ile ilgili birçok ilke ileri sürülmüfltür.
Bu ilkelerden özellikle müflteri tatmini, sürekli geliflme (kaizen), üst yönetim liderli¤i, tüm çal›flanlar›n kat›l›m›, etkili sorun çözme, sürekli e¤itim, örgüt kültürü ile ölçüm ve istatistik üzerinde duran ilkeler TKY kültürünün bir yaflam biçimi haline gelmesi sürecinde büyük katk› sa¤lam›fllard›r (Argüden, 2000; Bonstingl, 2000; Ensari,
1999; Gülflen, 2008: 58-63; Kavrako¤lu, 1996; Uysal, 1998, Weaver, 1997).
151
Eğitimde TKY’nin Uygulanması
E¤itim örgütlerini üyelerinin oynad›¤› rollerden meydana gelen bir sistem olarak düflündü¤ümüzde sistemin fonksiyonuna katk›da bulunan ve spesifik (özel)
fonksiyonlar› sa¤layan bir çok bireysel parça ile karekterize edilen onu etkileyen ve
ondan etkilenen baflka sistemlerin oldu¤unu da kabul etmemiz gerekecektir (Feigenbaum, 1961, 108). Çünkü sistemlerin birbirine ba¤›ml› oldu¤u ve birindeki de¤iflmenin di¤erlerini de etkiledi¤i kabul edilmektedir (Bursal›o¤lu, 1991, 77).
Bu genel kabul ile her yeni gün onlarca-yüzlerce bilginin üretildi¤i, yeni anlay›fllar›n yaflam› flekillendirdi¤i günümüzde, e¤itim örgütlerinin de de¤iflim ve yenilikler karfl›s›nda duyars›z kalmas› beklenemezdi. Sanayi sektörüne göre belirli bir gecikme ile birlikte, e¤itim örgütleri de de¤iflim ve yeniliklere duyars›z kalmayarak yönetim felsefelerini ça¤›n ve gelece¤in gereklerine göre flekillendirmek üzere harakete
geçmifltir. Öyle ki ülkemizde Milli E¤itim Bakanl›¤› (MEB) günümüzün en popüler
yönetim anlay›fllar›ndan olan TKY’nin e¤itim sistemine uygulanabilmesini temin için
bir dizi yasal düzenleme yapm›flt›r. Toplam kalite yönetiminin e¤itim kurumlar›nda
bir yaflam biçimi haline gelmesini temin etmeye yönelik kurumsal performans de¤erlendirmelerini standart hale getirecek düzenlemeler yap›lmaya bafllanm›flt›r
(http://personel.meb.gov.tr/daireler/index.asp).
Milli E¤itim Bakanl›¤›na ba¤l› kurumlar aras›nda bir kurumun bir standart/model çerçevesinde etkinlik ve verimlili¤inin belirlenmesi olarak tan›mlanan
kurumsal performans de¤erlendirmesinde Avrupa Kalite Yönetimi Vakf› (EFQM) taraf›ndan gelifltirilen ve bu gün için 40.000’den fazla kurum ve kurulufl taraf›ndan kullan›lan “Mükemmellik Modeli” esas al›nmaktad›r. Bu modele göre toplam 9 kriterde
de¤erlendirmeler yap›larak kurumlar ve ekipler baz›nda e¤itim örgütlerinde TKY
ödülleri verilerek, kalitenin bir yaflam biçimi haline gelmesini sistematiklefltirecek çal›flmalar gelifltirilerek sürdürülebilir hale getirilmeye çal›fl›lmaktad›r (Çetin, 2007: 28).
TKY’nin, bir yaflam felsefesi ve bir zihin ifli oldu¤u düflüncesiyle bafllay›p, tasar›mla flekillendi¤i düflünüldü¤ünde kalitenin sa¤lanabilmesi için e¤itime büyük görev düflmektedir. Uysal (1998: 17-18)’a göre e¤itim, de¤ifliklik ihtiyac›n› ortaya atar;
geliflim ve de¤iflimin tamamlanmas›ndaki esaslar› temin eder; bunun için de motivasyon, e¤itim ve gelifltirme, iletiflim ve malzeme kaynaklar›n›n kullan›lmas› anahtar unsurlar olarak kabul edilir.
Do¤ru üretimi ilk defas›nda yapmay› ve bunu her defas›nda tekrarlamay› hedefleyen TKY, e¤itim örgütlerinde de bir bütün olarak etkinli¤i sa¤lamay›, esnekli¤e
ulaflmay› ve rekabet gücüne eriflebilmeyi amaçlamaktad›r. E¤itim sistemlerinin sürekli iyilefltirilmesi, insana verilen de¤erin artmas›n› gündeme getirmektedir (Peker,
1996(a): 55). E¤itim sisteminde insana verilen de¤erin göstergesi de e¤itim kurumlar›ndaki programlarla kendini göstermektedir. E¤itim kurumlar›m›zda flimdiki ve gelecekteki yaflamda gerekli olacak bilgileri kazanm›fl, bildiklerini uygulayabilen bireyler yetifltirmek temel amaç olarak karfl›m›za ç›kmaktad›r. Bu amaca ulaflmada ö¤retmenlere büyük görev düflmektedir. ‹lkö¤retim kurumlar›ndaki ö¤retmenlerin de sistem içerisinde gelifltirilmesinde en büyük rol, ilkö¤retim müfettifllerine düflmektedir.
152
u Celal Gülşen
‹lkö¤retim müfettifllerinin üstlendi¤i liderlik, yöneticilik, rehberlik, e¤iticilik
ve araflt›rma rolleriyle ö¤retmenlerin yetifltirilmesindeki rolleri dikkate al›nd›¤›nda
toplam kalite anlay›fl›n›n öncelikle müfettifller aras›nda benimsenmesi önem arz etmektedir E¤itim örgütlerinde TKY kültürünün yerleflmesinde ilkö¤retim müfettiflleri
önemli bir konuma sahiptirler. Bu nedenle ilkö¤retim müfettifllerinin de¤iflim ve geliflmeleri izleyerek, her birinin birer de¤iflim ve geliflim öncüsü olmas›, okullara kalite kültürünün yerleflmesini sa¤layacak flekilde gayret göstermesi gerekli görülmektedir (Baflar, 1993: 11-27; Pehlivan, 1998: 250; Taymaz, 1982: 22-23,211). Bu gereklilikten
hareketle de ilkö¤retim müfettifllerinin TKY’nin ilkö¤retimde teftifl sistemine uygulanabilirli¤i konusundaki görüfllerinin ö¤renilmesine ihtiyaç duyulmufltur.
Bu araflt›rman›n genel amac›, TKY’nin eğitimde denetim sistemine uygulanabilirli¤i konusunda ilkö¤retim müfettifllerinin görüfllerini ortaya koymakt›r.
Bu amaç çerçevesinde, araflt›rmada, “Toplam Kalite Yönetiminin; Kalite Anlay›fl›, Kalite Kontrolü, Müflteri Tatmini, Örgütsel Boyut, Yönetici Rolü ve Denetim”
alanlar›nda e¤itim sistemine uygulanabilirli¤i konusunda ilkö¤retim müfettifllerinin
görüflleri nelerdir?” ve “Toplam Kalite Yönetiminin eğitimde denetim sistemine uygulanabilirli¤i konusunda ilkö¤retim müfettifllerinin görüflleri aras›nda cinsiyet faktörüne göre anlaml› bir farkl›l›k var m›d›r?” sorular›na cevap aranm›flt›r.
Araştırma Modeli
Bu araflt›rman›n yürütülmesinde genel tarama modeli kullan›lm›flt›r. Araflt›rma
ile TKY’nin ilkö¤retimde teftifl sistemine uygulanabilirli¤i, ilkö¤retim müfettifllerinin
görüflleri yard›m› ile belirlenmeye çal›fl›lm›flt›r. Araflt›rma, bu yönüyle betimsel bir çal›flma niteli¤indedir.
Araştırmanın Evren ve Örneklemi
Bu araflt›rman›n evrenini MEB bünyesinde Ankara ‹l Milli E¤itim Müdürlü¤ü
‹lkö¤retim Müfettiflleri Baflkanl›¤›’nda görev yapan ilkö¤retim müfettiflleri oluflturmaktad›r. Evrendeki ‹lkö¤retim müfettifllerinin say›s› az oldu¤u için ayr›ca örneklem
al›nmam›fl ve evrenin tamam›na (179 ilkö¤retim müfettifli) örneklem olarak ulafl›lm›flt›r. Bu örneklem grubuna uygulanan anket sonucunda, ilkö¤retim müfettifl yard›mc›s› olmad›¤› görüldü¤ünden araflt›rman›n hiçbir aflamas›nda ilkö¤retim müfettifl yard›mc›s›ndan bahsedilmemifltir. Bu nedenle Çizelge-1’de sadece ilkö¤retim müfettifllerinin ankete kat›l›m frekans ve yüzdeleri gösterilmifltir.
Çizelge–1: Anket Uygulanan İlköğretim Müfettişlerinin Ankete Katılım Frekans
(f) ve Yüzde (%) Dağılımlar
GÖREV
Ankete Katılıp Cevap Verenler
ERKEK
BAYAN
Ankete Cevap Vermeyenler
ERKEK
BAYAN
TOPLAM
f
%
f
%
f
%
f
%
f
%
‹lkö¤retim Müfettifli
136
83.95
12
70.59
26
16.05
5
29.41
179
100
TOPLAM
136
83.95
12
70.59
26
16.05
5
29,41
179
100
179
100
GENEL
TOPLAM
f=148
f=31
%82.68
%17.32
153
Veri Toplama Aracı ve Geliştirilmesi
Öncelikle araflt›rman›n temellendirilmesi ve belirlenen amaçlara ulaflabilmesi
için ilgili literatür taramas› yap›lm›fl ve elde edilen veriler yard›m›yla TKY’nin eğitimde denetim sistemine uygulanabilirli¤ine iliflkin gerekli veriler elde edilmifltir. Elde edilen veriler yard›m›yla, uzman görüflleri de al›narak alt› bölüm ve 48 önermeden
(maddeden) oluflan veri toplama arac› (anket) gelifltirilmifltir.
Gelifltirilen anket uygulama yap›lmadan önce, Artvin ilinde görev yapan ilkö¤retim müfettifl ve müfettifl yard›mc›lar›na uygulanarak ön denemesi yap›lm›flt›r.
Ön deneme sonuçlar›na göre anketin Alpha güvenirlik katsayısı .9559 olarak bulunmufltur. Anketin kapsam geçerlili¤ini belirlemek amac›yla ise uzman görüflleri al›nm›flt›r.
Veriler ve Toplanması
Ön deneme sonuçlar› ve uzman görüflleri do¤rultusunda gelifltirilen anket
yard›m› ile araflt›rmaya iliflkin veriler Ankara ‹li ‹lkö¤retim Müfettiflleri Baflkanl›¤›’nda görev yapan ilkö¤retim müfettifllerinin görüflleri do¤rultusunda”Beflli Likert
Ölçe¤i” kullan›larak belirlenmeye çal›fl›lm›flt›r. Ölçekte yer alan aral›klar›n eflit oldu¤u düflüncesinden hareketle de ölçe¤in puan aral›klar› “Hiç (1):1.00-1.79; Az (2):
1.80-2.59; Orta (3): 2.60-3.39; Çok (4): 3.40-4.19; Tam (5): 4.20-5.00” fleklinde belirlenmifltir.
Verilerin Çözümlenmesi ve Yorumlanması
Ölçme araçlar› ile toplanan verilerin çözümlenmesinde; SPSS paket program›ndan yararlan›larak, ilkö¤retim müfettifllerinin TKY’nin eğitimde denetim sistemine uygulanabilirli¤i konusundaki görüflleri ile görüflleri aras›nda cinsiyet de¤iflkenine göre fark olup olmad›¤›n› belirlemek için frekans, yüzde, aritmetik ortalama, standart sapma ve t-testi kullan›lm›flt›r.
Bu bölümde araflt›rman›n alt amaçlar› do¤rultusunda bulgular ve yorumlara
yer verilmifltir. Alt amaçlarda yer alan her bir soruya iliflkin bulgular burada tek tek
ele al›nm›fl ve yorumlanm›flt›r.
1. İlköğretim Müfettişlerinin TKY’nin İlköğretimde Teftiş Sistemine Uygulanabilirliğine Yönelik Görüşleri
‹lkö¤retim müfettifllerinin görüflleri TKY’nin “Kalite Anlay›fl›”, “Kalite Kontrolü”, “Müflteri Tatmini”, “Örgütsel Boyut”, “Yönetici Rolü” ve “Denetim” boyutlar› aç›s›ndan ayr› ayr› ele al›nm›fl ve görüfllere iliflkin frekans (f), yüzde (%), aritmetik
ortalama (X) ve standart sapma (ss) de¤erleri verilerek yorumlanm›flt›r.
‹lkö¤retim müfettifllerinin TKY’nin eğitimde denetim sistemine uygulanabilirli¤i konusundaki görüflleri aras›nda “cinsiyet” de¤iflkenine göre aralar›nda anlaml› bir
fark olup olmad›¤›n› belirlemek için kullan›lan t-testi sonuçlar› ise tablo olarak verilmeyip, sadece sonuçlara yer verilerek yorumlanm›flt›r.
154
u Celal Gülşen
1.1 İlköğretim Müfettişlerinin TKY’nin “Kalite Anlayışı” Boyutuna Yönelik
Görüşleri
‹lkö¤retim Müfettifllerinin TKY’nin eğitimde denetim sistemine uygulanabilirli¤i konusundaki görüflleri “Kalite Anlay›fl›” aç›s›ndan 10 soru sorularak belirlenmeye çal›fl›lm›fl olup, tablo 1’de görüfllere yönelik de¤erler verilmifltir.
Tablo-1: İlköğretim Müfettişlerinin TKY’nin “Kalite Anlayışı” Boyutuna
İlişkin Görüşleri
Kalite Anlayışı Boyutuna İlişkin
Önermeler
(N=148)
1. Okulun hedefi bütün halinde sürekli
iyileflmenin ve baflar›n›n yollar›n› arayayarak amaç süreklili¤i oluflturmak olmal›d›r.
2. Okulda baflar›n›n artt›r›lmas›nda ve
süreklili¤inde ö¤retmenlere sorumluluk
verilmelidir.
1
Hiç
f
2
Az
%
-
-
-
3. Okulda baflar›n›n artt›r›lmas›nda çevrenin (velilerin vb.) görüflleri de al›narak
iflbirli¤i sa¤lanmal›d›r.
3
Orta
4
Çok
5
Tam
X
Ss
f
%
f
%
f
%
f
%
-
1,4
16
10,8
95
64,2
35
23,6 4,10 ,62
-
-
16
10,8
80
54,1
52
35,1 4,24 ,63
2
1,4
24
16,2
79
53,4
43
29,1 4,10 ,70
4. Okulda baflar›n›n artt›r›lmas›nda ve
süreklili¤inde e¤itimci olmayan personele
sorumluluk verilmelidir.
14
9,5
18
12,2
65
43,9
38
25,7
13
8,8 3,12 1,02
5. Okulda baflar›n›n artt›r›lmas›nda ö¤rencilerin görüfllerine yer verilmelidir.
-
-
4
2,7
27
18,2
79
53,4
38
25,7 4,02 ,74
6. Okulun baflar›s› ö¤rencilerin ald›klar›
test puanlar› ile de¤il, amaçlar yönündeki
davran›fl de¤ifliklikleriyle ölçülmelidir.
2
1,4
-
-
6
4,1
79
53,4
61
41,2 4,33 ,68
7. Okulun baflar›s› ö¤rencilerin, velilerin
ve çevrenin okuldaki verilen e¤itimden
ne derecede doyum elde ettiklerine ba¤l›
olarak belirlenmelidir.
-
-
-
-
21
14,2
95
64,2
32
21,6 4,07 ,59
8. Okulun baflar›s› okul çal›flanlar›n›n ne
derece doyum elde ettiklerine ba¤l› olarak
belirlenmelidir.
-
-
13
8,8
36
24,3
76
51,4
23
15,5 3,73 ,82
9. Okul baflar›s›n›n tespitinde fiziki ortamlar›n (bina, tesis, donan›m, araç-gereç vb.)
yeterlili¤i ve niteli¤i dikkate al›nmal›d›r.
4
2,7
-
-
29
19,6
56
37,8
59
39,9 4,12 ,91
4
2,7
4
2,7
86
58,1
54
36,5 4,28 ,64
10.E¤itimde üretim (bilgi) den çok, üretim
(bilgi edinme ve üretme) yetene¤inin artt›r›lmas› kontrol edilmelidir.
A¤›rl›kl› Ortalama ve Standart Sapma
4,01 ,34
Tablo 1’de TKY’nin “Kalite Anlay›fl›” boyutunun e¤itim sistemine uygulanabilirli¤ine iliflkin önermelere ilkö¤retim müfettifllerinin çok az›n›n (%0,0-%8,8) “hiç”
veya “az” düzeyinde kat›ld›¤› görülmektedir. Yaln›zca, “Okulda başarının arttırılmasında ve sürekliliğinde eğitimci olmayan personele sorumluluk verilmelidir” önermesine
müfettifllerin yaklafl›k 1/5’inin “hiç” kat›lmad›klar› veya “az” kat›ld›klar› anlafl›lmakMillî Eğitim u Say› 182 u Bahar/2009
155
tad›r. Bu önerme d›fl›ndaki bütün önermelere müfettifllerin büyük bir ço¤unlu¤unun
“çok” veya “tam” düzeyinde kat›ld›klar› görülmektedir (% 66-% 94.6). Yani ilkö¤retim müfettifllerinin büyük bir ço¤unlu¤u bu boyuttaki hemen bütün önermelerin ilkö¤retimde teftifl sistemine uygulanabilirli¤ine kat›lmaktad›rlar.
Aritmetik ortalamalar aç›s›ndan incelendi¤inde, “Kalite Anlay›fl›” boyutunda yer alan her bir maddeye iliflkin müfettifl görüfllerinin X=3.12 ile X =4.33 aras›nda
de¤iflti¤i 10 maddeden 9’unun “çok” veya “tam” kat›l›m kategorisinde yer al›¤›, yaln›zca bir maddenin (Okulda başarının arttırılmasında ve sürekliliğinde eğitimci olmayan
personele sorumluluk verilmelidir) ise “orta” düzeyde kat›l›m kategorisinde yer ald›¤›
görülmektedir.
Genel aritmetik ortalama aç›s›ndan bak›ld›¤›nda ise, müfettifl görüfllerinin
“çok” kategorisinde yer ald›¤› (X=4.01 ) anlafl›lmaktad›r. Yani müfettifllerin bu boyuta iliflkin önermelerin ilkö¤retimde teftifl sistemine uygulanabilece¤ini düflündükleri
söylenebilir.
‹lkö¤retim müfettifllerinin görüflleri aras›nda cinsiyet de¤iflkeni aç›s›ndan anlaml› bir farkl›l›k olup olmad›¤›n› belirlemek için yap›lan t-testi sonuçlar›na göre söz
konusu on önermenin yaln›zca bir tanesinde anlaml› farkl›l›k oldu¤u görülmektedir.
“Okulun hedefi bütün halinde sürekli iyileşmenin ve başarının yollarını arayarak amaç sürekliliği oluşturmak olmalıdır” önermesi hakk›nda (t=2,88) bayan ve erkek müfettifllerin
farkl› düflündükleri görülmektedir. Aritmetik ortalamalara göre bayan müfettifller bu
önermeye “çok” düzeyinde kat›l›rken, erkek müfettifller “tam” düzeyinde kat›lmaktad›rlar. Ancak genel olarak düflünüldü¤ünde her iki grubun da bu önermenin ilkö¤retimde teftifl sistemine uygulanmas›na taraf olduklar› söylenebilir.
1.2. İlköğretim Müfettişlerinin TKY’nin “Kalite Kontrolü” Boyutuna Yönelik Görüşleri
‹lkö¤retim Müfettifllerinin TKY’nin eğitimde denetim sistemine uygulanabilirli¤i konusundaki görüflleri “Kalite Kontrolü” aç›s›ndan 7 soru sorularak belirlenmeye çal›fl›lm›fl olup, tablo 2’de görüfllere yönelik de¤erler verilmifltir.
Tablo 2-İlköğretim Müfettişlerinin TKY’nin “Kalite Kontrolü” Boyutuna
Kalite Kontrolü Boyutuna İlişkin
Önermeler
(N=148)
1
Hiç
2
Az
3
Orta
4
Çok
5
Tam
X
Ss
f
%
f
%
f
%
f
%
f
1. Ölçme ve de¤erlendirme, ö¤renme, ö¤retme
sürecini düzeltme ve gelifltirmeye yard›m
etmek amac›yla yap›lmal›d›r.
-
-
-
-
14
9,5
76
51,4
58
39,2 4,29 ,63
2. Okuldaki kontrollerde odak noktas›na mevzuatlar› de¤il, e¤itimin kalitesi ve ö¤renci baflar›s›n› alan yeni bir felsefe benimsenmelidir.
2
1,4
2
1,4
14
9,5
78
52,7
52
35,1 4,18 ,76
3. Kaliteyi müflteri (Personel, ö¤renci, veli,
piyasa vb.) memnuniyetinin belirleyip kontrol
etti¤i anlay›fl› benimsenmelidir.
-
-
4
2,7
25
16,9
86
58,1
33
22,3 4,00 ,70
156
%
u Celal Gülşen
4. Okulda kontrol, hatay› ve eksikli¤i bulmak
amac›yla de¤il, kaliteyi gelifltirmek amac›yla
yap›lmal›d›r.
2
1,4
2
1,4
20
13,5
55
37,2
69
46,6 4,26 ,84
5. Okulda ö¤retmenlerin bireysel baflar›s›ndan
çok bütün halinde baflar›y› tespite yönelik
kontrol yap›lmal›d›r.
-
-
6
4,1
23
15,5
83
56,1
36
24,3 4,00 ,75
6. Kalitenin kontrol edilmesi için sürekli olarak
ö¤retmen ö¤renci, aile ve çevreden (üst okul,
piyasa vb.) dönüt al›nmal›d›r.
-
-
-
-
16
10,8
78
52,7
54
36,5 4,25 ,64
2
1,4
11
7,4
74
50,0
61
41,2 4,31 ,66
7. Ö¤renme, ö¤retme stratejileri sürekli olarak
gözden geçirilmeli ve objektif kriterler
(ölçekler) ile kontrol edilmelidir.
Ağırlıklı Ortalama ve Standart Sapma
4,18 ,41
Tablo 2’ de TKY’nin “Kalite Kontrolü” boyutunun ilkö¤retimde teftifl sistemine uygulanabilirli¤ine iliflkin önermelere ilkö¤retim müfettifllerinin çok az›n›n (%0,0
- %4,1) “hiç” veya “az” düzeyinde kat›ld›¤› görülmektedir. Yani müfettifllerin hemen
hiçbir söz konusu önermelere iliflkin olumsuz görüfle sahip bulunmamaktad›r. Müfettifllerin büyük bir ço¤unlu¤unun önermelere “çok” veya” tam” düzeyinde kat›ld›klar› görülmektedir (%80,4 - %91,2). Yani ilkö¤retim müfettifllerinin 4/5’i ve daha fazlas› bu boyuttaki bütün önermelerin ‹lkö¤retime ve ilkö¤retimde teftifl sistemine uygulanabilirli¤ine kat›lmaktad›rlar.
Aritmetik ortalamalar aç›s›ndan incelendi¤inde, “Kalite Kontrolü” boyutunda
yer alan her bir maddeye iliflkin müfettifl görüfllerinin X=4,00 ile X=4.31 aras›nda de¤iflti¤i yedi maddenin tamam›n›n “çok” veya “tam” kat›l›m kategorisinde yer al›¤›
görülmektedir.
“çok” kategorisinde yer ald›¤› (X=4,18 ) anlafl›lmaktad›r. Söz konusu ortalaman›n
“tam” kategorisine de çok yak›n oldu¤u görülmektedir. Yani müfettifllerin bu boyuta iliflkin önermelerin de ilkö¤retimde teftifl sistemine uygulanabilece¤ini düflündükleri söylenebilir.
konusu yedi önermenin hiçbirinde anlaml› farkl›l›k olmad›¤› görülmektedir.
Aritmetik ortalamalara göre her iki grubun da bütün önermelerin ilkö¤retimde teftifl sistemine uygulanmas›ndan yana olduklar› söylenebilir.
1.3. İlköğretim Müfettişlerinin TKY’nin “Müşteri Tatmini” Boyutuna Yönelik Görüşleri:
‹lkö¤retim Müfettifllerinin TKY’nin ilkö¤retimde teftifl sistemine uygulanabilirli¤i konusundaki görüflleri “Müflteri Tatmini” aç›s›ndan 6 soru sorularak belirlenmeye çal›fl›lm›fl olup, tablo 3’de görüfllere yönelik de¤erler verilmifltir.
157
Tablo 3- İlköğretim Müfettişlerinin TKY’nin “Müşteri Tatmini” Boyutuna
Müşteri Tatminiı Boyutuna İlişkin
Önermeler
(N=148)
1
Hiç
2
Az
3
Orta
4
Çok
5
Tam
X
Ss
f
%
f
%
f
%
f
%
f
1. Okul, ö¤rencilerin geliflmesinde velileri,
müflteri ve baflar›ya ulaflmada ortaklar›
olarak görmelidir.
-
-
-
-
27
18,2
72
48,6
49
33,1 4,14 ,70
2. Okulda baflar› ve kalitenin göstergesi, okulun belirledi¤i ölçütler de¤il, okulun hizmet
sundu¤u çevrenin memnuniyeti olmal›d›r.
4
2,7
12
8,1
31
20,9
72
48,6
29
19,6 3,74 ,95
3. Okul, ö¤rencilerinin e¤itim, ö¤retimle
ilgili flikayet elefltiri ve beklentilerini
de¤erlendirmelidir.
-
-
2
1,4
26
17,6
83
56,1
37
25,0 4,04 ,69
4. Okul çal›flanlar›n›n (ö¤retmen, idareci,
memur vb.) e¤itim ö¤retimle ilgili flikayet,
elefltiri ve beklentilerini de¤erlendirmelidir.
-
-
4
2,7
24
16,2
78
52,7
42
28,4 4,06 ,74
5. Okul çevrenin (aile, piyasa, alt ve üst
okul vb) e¤itim ö¤retimle ilgili flikayet,
elefltiri ve beklentilerini de¤erlendirmelidir.
-
-
8
5,4
27
18,2
69
46,6
44
29,7 4,00 ,83
6. Okul, okul çal›flanlar›n›n ve ö¤rencilerinin
e¤itim ö¤retim d›fl›ndaki özel yaflamlar›yla
ilgili flikayet ve beklentilerini imkanlar
ölçüsünde de¤erlendirebilmelidir
4
2,7
8
5,4
26
17,6
84
56,8
26
17,6 3,81 ,88
%
3,97 ,50
Tablo 3’te TKY’nin “Müflteri Tatmini” boyutunun ilkö¤retimde teftifl sistemine uygulanabilirli¤ine iliflkin önermelere ilkö¤retim müfettifllerinin çok az›n›n (%0,0%10,8) “hiç” veya “az” düzeyinde kat›ld›¤› görülmektedir. Yani müfettifllerin yaln›zca 1/10’u söz konusu önermelerden baz›lar›na iliflkin olumsuz görüfle sahip bulunmaktad›rlar.
Buna karfl›n müfettifllerin büyük bir ço¤unlu¤unun önermelere “çok” veya”
tam” düzeyinde kat›ld›klar› görülmektedir (%68,2-%81,7). Yani ilkö¤retim müfettifllerinin yaklafl›k 7/10’u ve daha fazlas› bu boyuttaki bütün önermelerin ilkö¤retimde
teftifl sistemine uygulanabilirli¤ine kat›lmaktad›rlar.
Aritmetik ortalamalar aç›s›ndan incelendi¤inde, “Müflteri Tatmini” boyutunda yer alan her bir maddeye iliflkin müfettifl görüfllerinin X=3,74 ile X=4.14 aras›nda de¤iflti¤i alt› maddenin tamam›n›n “çok” veya “tam” kat›l›m kategorisinde yer al›¤› görülmektedir.
“çok” kategorisinde yer ald›¤› (X=3,97 ) anlafl›lmaktad›r. Yani müfettifllerin bu boyuta iliflkin önermelerin de ilkö¤retimde teftifl sistemine uygulanabilece¤ini düflündükleri söylenebilir.
konusu alt› önermenin hiçbirinde anlaml› farkl›l›k olmad›¤› görülmektedir.
158
u Celal Gülşen
Aritmetik ortalamalara göre de her iki grubun da bütün önermelerin ilkö¤retimde teftifl sistemine uygulanmas›ndan yana olduklar› söylenebilir.
1.4. İlköğretim Müfettişlerinin TKY’nin “Örgütsel Boyutu”na Yönelik Görüşleri:
‹lkö¤retim Müfettifllerinin TKY’nin eğitimde denetim sistemine uygulanabilirli¤i konusundaki görüflleri “Örgütsel Boyut” aç›s›ndan 9 soru sorularak belirlenmeye
çal›fl›lm›fl olup, tablo 4’de görüfllere yönelik de¤erler verilmifltir.
Tablo 4. İlköğretim Müfettişlerinin TKY’nin “Örgütsel Boyutu”na İlişkin
Görüşleri
1
Hiç
2
Az
3
Orta
4
Çok
5
Tam
Örgütsel Boyuta İlişkin
Önermeler
(N=148)
f
%
f
%
f
%
f
%
f
1. E¤itimin fonksiyonlar› ve örgütsel iliflkiler
gelecek düflünülerek haz›rlanmal›d›r.
-
-
-
-
24
16,2
71
48,0
53
35,8 4,19 ,69
2. Okulda ö¤retmenler birbirine rakip de¤il
ayn› amaç için çal›flan ve iflbirli¤i yapan
kifliler olmal›d›r.
-
-
-
-
14
9,5
57
38,5
77
52,0 4,42 ,66
3. Okulda ö¤renciler birbirine rakip de¤il
ayn› amaç için çal›flan ve iflbirli¤i yapan
kifliler olmal›d›r.
-
-
4
2,7
14
9,5
73
49,3
57
38,5 4,23 ,73
4. Okul ö¤retmenlerin ö¤rencilere bilgi
sunduklar› ve ö¤rencilerin de ezberledikleri
yer de¤il; ö¤rencilerin ifllerini daha iyi nas›l
yapacaklar›n› di¤er ö¤renci ve ö¤retmenlerle
etkileflim içinde ö¤rendikleri yer olmal›d›r.
-
-
4
2,7
19
12,8
58
39,2
67
45,3 4,27 ,78
5. Okul, bilgi aktar›m›na de¤il; bilgi üretimine
yönelik olarak düzenlenmelidir.
-
-
4
2,7
18
12,2
52
35,1
74
50,0 4,32 ,79
6. Okul çal›flanlar› (idareci, ö¤retmen, ö¤renci
vb.) ayr› ve ba¤›ms›z de¤il; birlikte bir ekip,
bir tak›m halinde çal›flmal›d›r.
-
-
-
-
5
3,4
58
39,2
85
57,4 4,54 ,56
7. Ö¤rencilerin okulda ö¤retmen ve okul
d›fl›nda çevreden bilgi ald›¤› ve yaflant›lar›
ile birlefltirdikleri dikkate al›nmal›d›r.
-
-
2
1,4
18
12,2
77
52,0
51
34,5 4,19 ,69
8. Okul çal›flanlar›ndan daha fazla verim
alabilmek için, çal›flanlar›n yapt›klar› ifllerle
ilgili olarak sürekli geliflmeleri sa¤lanmal›d›r.
-
-
-
-
12
8,1
77
52,0
59
39,9 4,31 ,61
9. Kurumda hizmet sunulan çevreye karfl›
sorumluluk dikkate al›narak “ne yap›yoruz
de¤il, ne yapmak istiyoruz?” Sorusu
sorulmal›d›r.
-
-
-
-
22
14,9
72
48,6
54
36,5 4,21 ,68
X
Ss
%
4,30 ,43
Tablo 4’de TKY’nin “Örgütsel Boyutu”nun ilkö¤retimde teftifl sistemine uygulanabilirli¤ine iliflkin önermelere ilkö¤retim müfettifllerinin çok az›n›n (%0,0 - %2,7)
“hiç” veya “az” düzeyinde kat›ld›¤› görülmektedir. Yani müfettifllerin hemen hiç biri söz konusu önermelere iliflkin olumsuz görüfle sahip bulunmamaktad›r. Buna karfl›n müfettifllerin büyük bir ço¤unlu¤unun önermelere bu boyuttaki önermelere de
159
“çok” veya” tam” düzeyinde kat›ld›klar› görülmektedir (%83,8-%96,6). Yani ilkö¤retim müfettifllerinin yaklafl›k 4/5’i ve daha fazlas› bu boyuttaki bütün ilkö¤retimde
Aritmetik ortalamalar aç›s›ndan incelendi¤inde, “Örgütsel Boyut” ta yer
alan her bir maddeye iliflkin müfettifl görüfllerinin X=4,19 ile X=4.54 aras›nda de¤iflti¤i dokuz maddenin tamam›n›n “çok” veya “tam” kat›l›m kategorisinde yer ald›¤› görülmektedir.
“tam” kategorisinde yer ald›¤› (X=4,30 ) anlafl›lmaktad›r. Yani müfettifllerin bu boyuta iliflkin önermelerin de ilkö¤retimde teftifl sistemine kesinlikle uygulanabilece¤ini
düflündükleri söylenebilir.
konusu dokuz önermenin yaln›zca bir tanesinde anlaml› farkl›l›k oldu¤u görülmektedir. “Okulda öğretmenler birbirine rakip değil; aynı amaç için çalışan ve işbirliği yapan kişiler olmalıdır.” önermesi hakk›nda (t=2,47) bayan ve erkek müfettifllerin farkl› düflündükleri görülmektedir.
Ancak aritmetik ortalamalar aç›s›ndan bak›ld›¤›nda bayan ve erkek müfettifllerin her ikisinin de bu önermeye “tam” düzeyinde kat›ld›klar› görülmektedir. Söz
konusu farkl›l›k bayan müfettifllerin önermeye iliflkin görüfl ortalamalar›n›n çok yüksek olmas›ndan kaynaklanmaktad›r. Bu nedenle iki grubun da bütün önermelerin ilkö¤retimde teftifl sistemine uygulanmas›na kesinlikle taraf olduklar› söylenebilir.
1.5. İlköğretim Müfettişlerinin TKY’nin “Yönetici Rolü” Boyutuna Yönelik
Görüşleri:
‹lkö¤retim Müfettifllerinin TKY’nin eğitimde denetim sistemine uygulanabilirli¤i konusundaki görüflleri “Yönetici Rolü” boyutu aç›s›ndan 10 soru sorularak belirlenmeye çal›fl›lm›fl olup, tablo 5’te görüfllere yönelik de¤erler verilmifltir.
Tablo 5. İlköğretim Müfettişlerinin TKY’nin “Yönetici Rolü” Boyutuna İlişkin Görüşleri
1
Hiç
2
Az
3
Orta
4
Çok
5
Tam
Yönetici Rolü Boyutuna İlişkin
Önermeler
(N=148)
f
%
f
%
f
%
f
%
f
1. Yönetimin görevi mevzuat bekçili¤i
de¤il, korkuyu ortadan kald›rarak
herkesin baflar›l› olmas›n› sa¤layacak
bir ortam oluflturulmak olmal›d›r.
-
-
-
-
32
21,6
53
35,8
63
42,6 4,20 ,77
2. Yöneticiler hiyerarflik engelleri
ortadan kald›rarak al›nan kararlara
ö¤retmen, ö¤renci ve di¤er personelin
kat›l›m›n› sa¤lamal›d›r.
-
-
-
-
6
4,1
72
48,6
70
47,3 4,43 ,57
3. Okul ile ilgili al›nan kararlarda
hizmet sunulan çevrenin imkanlar›
ifle koflulmal›d›r.
-
-
2
1,4
23
15,5
74
50,0
49
33,1 4,14 ,72
160
X
Ss
%
u Celal Gülşen
4. Okul yöneticisi, okulda ortak bir amaç
oluflturmak için çal›flanlar›n fikir,
yetenek ve giriflimcili¤inden yararlanarak
liderli¤i kurumsallaflt›rmal›d›r.
-
-
2
1,4
13
8,8
65
43,9
68
45,9 4,34 ,69
5. Yöneticiler okulda tak›m çal›flmas›
yaparak gelecekte verilecek e¤itim-ö¤retimin niteli¤i ile ilgili örgütsel bir
misyon ve vizyon belirlemelidir.
-
-
-
-
26
17,6
43
29,1
79
53,4 4,35 ,76
6. Yöneticiler, okul çal›flanlar›yla ö¤rencilerin daha baflar›l› olmalar› için onlar›n
önlerindeki engelleri kald›rarak, destek
vermeye çal›flan liderler olmal›d›rlar.
-
-
-
-
11
7,4
68
45,9
69
46,6 4,39 ,62
7. Yönetim kaliteyi ve baflar›y› sürekli
iyilefltirmek için çal›fl›rken slogan,
nasihat ve say›sal kotalar› (not, sicil vb.)
ortadan kald›r›lmal›d›r.
2
1,4
12
8,1
37
25,0
57
38,5
40
27,0 3,81 ,96
8. Okul yönetimi bütün personelin ve ö¤rencilerin yapt›klar› iflten gurur duymalar›na
yard›mc› olmal›d›r.
-
-
4
2,7
10
6,8
70
47,3
64
43,2 4,31 ,71
9. Okulda korkuya ve bask›ya de¤il, sevgi ve
sayg›ya dayal›, insana odakl›, sa¤l›kl› bir iletiflimin kuruldu¤u yönetim anlay›fl› olmal›d›r.
-
-
2
1,4
9
6,1
52
35,1
85
57,4 4,48 ,67
10. Okul yönetimi acil ifllere de¤il, önemli
ifllere öncelik vermelidir.
-
-
-
-
31
20,9
72
48,6
45
30,4 4,09 ,71
4,26 ,45v
Tablo 5’ de TKY’nin “Yönetici Rolü” boyutunun eğitimde denetim sistemine
uygulanabilirli¤ine iliflkin önermelere ilkö¤retim müfettifllerinin çok az›n›n (%0,0%9,5) “hiç” veya “az” düzeyinde kat›ld›¤› görülmektedir. Yani müfettifllerin yaln›zca
yaklafl›k 1/10’u söz konusu önermelerden baz›lar›na iliflkin olumsuz görüfle sahip
bulunmaktad›rlar.
Buna karfl›n müfettifllerin büyük bir ço¤unlu¤unun önermelere “çok” veya”
tam” düzeyinde kat›ld›klar› görülmektedir (%79,0-%95,9). Yani ilkö¤retim müfettifllerinin yaklafl›k 4/5 ve daha fazlas› bu boyuttaki bütün önermelerin ilkö¤retimde teftifl sistemine uygulanabilirli¤ine kat›lmaktad›rlar.
Aritmetik ortalamalar aç›s›ndan incelendi¤inde, “Yönetici Rolü” boyutunda
yer alan her bir maddeye iliflkin müfettifl görüfllerinin X=4,09 ile X=4.48 aras›nda de¤iflti¤i on maddenin tamam›n›n “çok” veya “tam” kat›l›m kategorisinde yer al›¤› görülmektedir.
“tam” kategorisinde yer ald›¤› (X=4,26 ) anlafl›lmaktad›r. Yani müfettifllerin bu boyuta iliflkin önermelerin de ilkö¤retimde teftifl sistemine uygulanabilece¤ini düflündükleri söylenebilir.
konusu on önermenin hiçbirinde anlaml› farkl›l›k olmad›¤› görülmektedir.
161
Aritmetik ortalamalara göre de her iki grubunda bütün önermelerin ilkö¤retimde teftifl sistemine uygulanmas›ndan yana olduklar› söylenebilir.
1.6. İlköğretim Müfettişlerinin TKY’nin “Denetim Boyutu”na Yönelik Görüşleri:
‹lkö¤retim Müfettifllerinin TKY’nin ilkö¤retimde teftifl sistemine uygulanabilirli¤i konusundaki görüflleri “Denetim Boyutu” aç›s›ndan 6 soru sorularak belirlenmeye çal›fl›lm›fl olup, tablo 6’da görüfllere yönelik de¤erler verilmifltir.
Tablo .6. İlköğretim Müfettişlerinin TKY’nin “Denetim Boyutu”na İlişkin
Görüşleri
1
Hiç
2
Az
3
Orta
4
Çok
5
Tam
Denetim Boyutuna İlişkin
Önermeler
(N=148)
f
%
f
%
f
%
f
%
f
1. Denetim, e¤itim sürecinin her aflamas›nda
düzeltme ve gelifltirmeye yönelik olarak
yap›lmal›d›r.
-
-
45
30,4
18
12,2
49
33,1
79
53,4 4,38 ,75
2. Denetim sonras› de¤erlendirme denetlenenle birlikte yap›larak oto kontrol bilincine
sahip olmalar› sa¤lanmal›d›r.
2
1,4
-
-
15
10,1
66
44,6
65
43,9 4,29 ,76
3. Okul çal›flanlar›ndan günün flartlar›na
göre iflini en iyi flekilde (hatas›z) yapmas›
istenmelidir.
-
-
-
-
18
12,2
79
53,4
51
34,5 4,22 ,64
4. Okul çal›flanlar› sadece materyal ödüllerle
de¤il, kendini gerçeklefltirme, de¤er verme,
taktir etme gibi unsurlarla da motive
edilmelidir.
2
1,4
4
2,7
20
13,5
64
43,2
58
39,2 4,16 ,85
5. Ö¤rencilerin kendi kendilerine ö¤renmeleri
için sorumluluk almaya teflvik edilerek oto
kontrol yapabilmeleri sa¤lanmal›d›r.
-
-
2
1,4
18
12,2
69
46,6
59
39,9 4,25 ,71
6. Denetim, ö¤retmenin çal›flmalar›n› denetlemekten çok, onun profesyonel geliflimini
sa¤lamaya yönelik olmal›d›r.
-
-
-
-
14
9,5
69
46,6
65
43,9 4,34 ,64
X
Ss
%
4,28 ,51
Tablo 6’da TKY’nin “Denetim Boyutu”nun eğitimde denetim sistemine uygulanabilirli¤ine iliflkin önermelere ilkö¤retim müfettifllerinin bir madde d›fl›nda çok
az›n›n (%0,0-%4,1) “hiç” veya “az” düzeyinde kat›ld›¤› görülmektedir. Yaln›zca “Denetim, eğitim sürecinin her aşamasında düzeltme ve geliştirmeye yönelik olarak yapılmalıdır”
önermesine müfettifllerin 3/10’unun “az” kat›ld›¤› anlafl›lmaktad›r. Buna karfl›n müfettifllerin büyük bir ço¤unlu¤unun önermelere bu boyuttaki önermelere de “çok” veya” tam” düzeyinde kat›ld›klar› görülmektedir (%82,4-%90,5). Yani ilkö¤retim müfettifllerinin yaklafl›k 4/5’i ve daha fazlas› bu boyuttaki bütün önermelerin ilkö¤retimde
Aritmetik ortalamalar aç›s›ndan incelendi¤inde, “Denetim Boyutu”nda yer
alan her bir maddeye iliflkin müfettifl görüfllerinin X=4,16 ile X=4.38 aras›nda de¤iflti¤i alt› maddenin tamam›n›n “çok” veya “tam” kat›l›m kategorisinde yer ald›¤› görülmektedir.
162
u Celal Gülşen
“tam” kategorisinde yer ald›¤› (X=4,28 ) anlafl›lmaktad›r. Yani müfettifllerin bu boyuta iliflkin önermelerin de ilkö¤retimde teftifl sistemine kesinlikle uygulanabilece¤ini
düflündükleri söylenebilir.
konusu alt› önermenin hiçbirinde anlaml› farkl›l›k olmad›¤› görülmektedir. Aritmetik ortalamalara göre ise, her iki grubun da, bütün önermelerin ilkö¤retimde teftifl sistemine uygulanmas›ndan yana olduklar› söylenebilir
Sonuçlar
Yap›lan istatistik analizlerine göre;
1.‹lkö¤retim müfettiflleri “TKY’nin eğitimde denetim sistemine uygulanabilirli¤i” ile ilgili önermelere genel ortalama olarak “çok” derecede kat›lmaktad›rlar.
2.TKY’nin ilkö¤retimde Teftifl Sistemine “kalite anlay›fl›” boyutunda uygulanabilirli¤ine iliflkin önermelere erkek ilkö¤retim müfettiflleri bayan müfettifllere oranla daha yüksek düzeyde kat›l›m gösterirlerken; TKY’nin “kalite kontrolü”, müflteri
tatmini”, “örgütsel boyut”, yönetici rolü” ve “denetim” boyutundaki önermelere kat›l›m dereceleri aras›nda bir farkl›l›k görülmemektedir.
3.‹lkö¤retim müfettifllerinin yaklafl›k 1/5’inin, “okuldaki baflar›n›n artt›r›lmas›nda e¤itimci olmayan personele sorumluluk verilmesi” yönündeki önermeye “hiç”
kat›lmad›klar› veya “az” kat›ld›klar› anlafl›lmaktad›r. Bu yönüyle aritmetik ortalama
aç›s›ndan en düflük kat›l›m “`X=3.12”lik bir oranla bu önermede görülmüfltür.
4.TKY’nin uygulanabilirli¤ine yönelik önermelerden okul çal›flanlar›n›n bir
ekip ve tak›m halinde çal›flmalar› gerekti¤i yönündeki önermeye ilkö¤retim müfettiflleri aritmetik ortalama olarak en yüksek düzeyde (`X=4.54) kat›l›m göstermifllerdir.
5.‹lkö¤retim müfettiflleri TKY’nin “müflteri tatmini” boyutunda uygulanabilirli¤ine `X=3.97’lik aritmetik ortalama ile en alt düzeyde kat›l›m gösterirlerken, örgütsel boyut yönüyle uygulanabilirli¤ine `X=4.30’luk bir aritmetik ortalamayla en üst
düzeyde kat›l›m göstermifllerdir.
6.Okulun hedefinin bütün halinde sürekli iyileflmenin ve baflar›n›n yollar›n›
arayarak amaç süreklili¤i oluflturmak oldu¤una iliflkin önermeye erkek ilkö¤retim
müfettiflleri bayanlara göre daha yüksek düzeyde kat›l›m göstermektedirler.
7.Okulda ö¤retmenlerin rakip de¤il, birbiriyle ortak amaçlar için iflbirli¤i yapan kifliler olmas› gerekti¤i yönündeki önermeye, bayan müfettifller erkek müfettifllere oranla daha yüksek kat›l›m göstermektedirler.
Öneriler
Bu araflt›rma bulgular›ndan ve var›lan sonuçlardan hareketle TKY’nin ilkö¤retimde teftifl sistemine uygulanabilirli¤i ile ilgili olarak afla¤›daki öneriler gelifltirilmifltir.
163
1.Bütün e¤itim örgütlerince (özellikle de okullarca), tüm paydafllar ayn› derecede öneme sahip üyeler ve ortaklar olarak kabul edilmelidir. Bütün paydafllara eflit
mesafede de¤er verilerek; kaliteye ulaflmada bunlardan istifade edilmelidir.
2.Okul çevre iliflkilerine gereken önem verilmeli; çevreyle, özellikle de velilerle, sa¤l›kl› bir iletiflim ve iflbirli¤i gelifltirilerek baflar›n›n artt›r›lmas›nda maksimum
seviyede destekleri sa¤lanmal›d›r.
3.Okullardaki baflar› de¤erlendirme ölçütleri gerçek anlamda baflar›y› ölçememekte ve mevcut uygulamalarla baflar›dan çok baflar›s›zl›k ölçülmektedir. Baflar› ve
kalitenin ölçülmesinde müflteri beklentileri ve memnuniyet dereceleri de dikkate al›narak yeni ölçütler belirlenmelidir.
4.E¤itim kurumlar›nda yönetim kademelerindeki kat› bürokratik yap›lanmada de¤ifliklikler yap›lmal›; kat›l›mc›l›¤a ve aç›kl›¤a yer verilmelidir.
5.Uygulamadaki teftifl anlay›fl›nda de¤ifliklik yap›larak ö¤retmen ve yöneticilerdeki teftifl fobisini yenecek, oto kontrol bilinciyle öz de¤erlendirme yapmaya imkân tan›yacak yeni bir yap›lanmaya gidilmelidir.
6.E¤itim sistemi, ilgili bütün paydafllar› daha fazla sorumlulu¤a ve kat›l›ma
haz›rlayacak flekilde yeniden tasarlanmal› ve düzenlenmelidir.
7.E¤itim sisteminde hizmet sunulan bütün müflterilerin (ö¤retmen, ö¤renci,
veli, ifl piyasas›, üst okul, vb.,) flikayet, elefltiri ve beklentilerini en üst yönetime do¤rudan ulaflt›r›labilece¤i ve yöneticilerin de bunlara dönüt verebilece¤i düzenlemeler
(özel telefon hatt›, internet, müflteri saatleri, e-mail haberleflmesi, vb.) yap›lmas› gereklidir.
Kaynakça
AÇIKALIN, Aytaç. (1994). Çağdaş Örgütlerde İnsan Kaynağının (Personel) Yönetimi. Ankara:
Pegem Yay›n›.
ARGÜDEN, Y›lmaz (2000). “Liderlik, De¤iflimi Yönetebilmektir.”, Sabah Gazetesi İşte İnsan
Eki (04 Haziran 2000), 24.
BAfiAR, Hüseyin. (1993). Eğitim Denetçisi. Ankara: Pegem Yay›n›.
BONST‹NGL, John Jay (2000). Kalite Okulları. (Çev: Hayal KÖKSAL), Dünya Yay›nlar›, ‹stanbul.
BURSALIO⁄LU, Ziya (1991). Eğitim Yönetiminde Teori ve Uygulama, Pegem Yay›n›, Ankara.
ÇET‹N, Kadir (2007). Eğitimde Kalite Ödülü El Kitabı. MEB Yay›n›, Ankara.
ENSAR‹, Hoflcan (1997). 21. Yüzyıl Okulları İçin Toplam Kalite Yönetimi, Sistem Yay›nlar›, ‹stanbul.
FE‹GENBAUM, A. V. (1961). Total Quality Control. Newyork: McGraw Hill Book Company
‹nc.
GÜLfiEN, Celal. (2000). “Toplam Kalite Yönetiminin ‹lkö¤retime ve ‹lkö¤retimde Teftifl Sistemine Uygulanabilirli¤i”. Gazi Üniversitesi (Yüksek Lisans Tezi). Ankara.
GÜLfiEN, Celal. (2008). “Toplam Kalite Yönetiminin E¤itim Sistemine Uygulanabilirli¤i”. Önce
Kalite Dergisi. Kalder Yay›n›.17: 123, 58-63.
KAVRAKO⁄LU, ‹brahim (1996). Toplam Kalite Yönetimi, Kalder Yay›nlar›, ‹stanbul.
164
u Celal Gülşen
http://mevzuat.meb.gov.tr/html/55.html. “Millî Eğitim Bakanlığı İlköğretim Müfettişleri Başkanlıkları Yönetmeliği”. Milli E¤itim Bakanl›¤›. 09.08.2006.
http://personel.meb.gov.tr/daireler/index.asp. “MEB. Personel Genel Müdürlü¤ü Yönetimi
De¤erlendirme ve Gelifltirme Dairesi Baflkanl›¤›”. 17.09.2007.
ÖZDEM‹R, Servet (1997). Eğitimde Örgütsel Yenileşme, Pegem Yay›nlar›, Ankara.
ÖZDEN, Yüksel.( 1998). Yeni Kurulan Üniversitelerde TKY’nin Uygulanmas›”, Eğitim Yönetimi Dergisi. Ankara: Pegem Yay›nlar›, 13: 43-44
PEHL‹VAN, ‹nayet. (1998). “Denetimde Personel Gelifltirme”, İlköğretim Müfettişleri Eğitim
Semineri Ders Notları. Ankara: A.Ü. E¤itim Bilimleri Fakültesi Yay›nlar›.
PEKER, Ömer.( 1996). “Toplam Kalite Yönetimi ve Kamu Hizmetinde Kalite” Çağdaş Yerel Yönetimler Dergisi. Ankara: TODA‹E Yay›nlar›, 6: 43-57.
PIRNAR, ‹ge (1997). “E¤itimde TKY’nin Uygulanmas›n›n Sa¤layaca¤› Yararlar”, Anahtar Dergisi, MPM Yay›nlar›, 118: 6-7, Ankara
S‹LL‹ARS, Stuart. (1995). İletişim. (Çev: Nüzhet AKIN), Ankara: MEB. Yay›nlar›.
SOYLU, Kaan (1998). TKY Sözlüğü, Beyaz Yay›nlar›, ‹stanbul.
TAYMAZ- Haydar. (1982). Teftiş. Ankara: Ankara Üniversitesi E¤itim Bilimleri Fakültesi Yay›nlar›.
UYSAL, Hakan (1998). “TKY’nin ‹lkö¤retime Uygulanabilirli¤i”, Gazi Üniversitesi (Yay›mlanmam›fl Yüksek Lisans Tezi), Ankara.
WEAVER, Cherles N. (1997). TKY’nin 4 Aşaması. (Çev: Tuncay B‹RKAN ve Osman AKINHAY), Sistem Yay›nlar›, ‹stanbul.
165
QUALITY MANAGEMENT IN THE
INSPECTION OF EDUCATION
Celal GÜLŞEN*
Abstract
The aim of this research is to bring up the applicability of TQM to the
inspection system in the primary education according to the views of the primary education inspectors. For this reason by learning the opinions of the primary education inspectors, the relations between the opinions were investigated.
In order to collect the necessary datas for the research a questionnaire
composed of to parts for the primary education inspectors was prepared. In the
first part of the questionnaire personal information was contained, in the second
part,total 48 propositions about “Quality Understanding”, “Quality Control”,
“Customer Satisfaction”, “Organizational Dimension”, “Manager’s Role” and
“Supervision Dimension” factors.
The questionnaire was applied to all the primary education inspectors
working at the province of Ankara National Education Directorate Primary
Education Inspectors Ministry, which was chosen as the research center, 82.68 %
(148 primary education inspectors) joined the questionnaire and told their opinions.
According to the statistical analysis performed; The primary education
inspectors considerably agree with the propositions about the applicability to
the primary education and the incpections system in the primary education of
TQM as agenenal avenage In the light of the datas collected some suggestions
were made in order to maintain the applicability of TQM to the inspections system in the primary education.
Key Words: Total quality, total quality manegement, quality control,
customer satisfaction, inspection
*
Yrd. Doç. Dr.; Nevflehir University ,Faculty of Trade and Tourism.
166
BİRLEŞTİRİLMİŞ SINIF UYGULAMALARININ
DÜNYADAKİ DURUMU ÜZERİNE GENEL BİR
DEĞERLENDİRME
Mustafa YILDIZ*
Özet
Genel anlam›yla birden fazla s›n›f›n bir arada ö¤renim görmesi olan birleştirilmiş sınıf uygulaması birçok e¤itim sisteminde yayg›n bir flekilde yer almas›na ra¤men pek fazla üzerinde durulan bir konu de¤ildir. E¤itimde baflar›l› olmak için gösterilen çabalar›n hedeflerine tam olarak ulaflmas› için birlefltirilmifl
s›n›f uygulamas›n›n önemsenmesi gerekmektedir. Türkiye’de birlefltirilmifl s›n›f
uygulamas›yla ilgili yap›lan araflt›rmalar, dünyadaki birlefltirilmifl s›n›f uygulamalar›na iliflkin yeteri düzeyde bilgi sunmamaktad›r. Bu durum birlefltirilmifl
s›n›f uygulamas›n›n Türkiye’ye özgü bir uygulama biçimi olarak alg›lanmas›na
yol açmaktad›r.
Bu çal›flma; dünyada birlefltirilmifl s›n›flar›n ortaya ç›k›fl nedenlerinin
ve say›sal durumlar›n›n yan› s›ra baz› ülkelerdeki birlefltirilmifl s›n›f uygulamalar›n› aç›klamay› amaçlamaktad›r. Bu amac› gerçeklefltirebilmek için yap›lan literatür taramas› sonucunda; birlefltirilmifl s›n›f uygulamas›n›n san›ld›¤›ndan
daha yayg›n oldu¤u, ortaya ç›kma sebepleri ve flartlar›na göre farkl› isimler ald›¤›, yaln›zca geliflmemifl ya da az geliflmifl ülkelerde bulunan bir uygulama biçimi olmay›p geliflmifl ülkelerde de ciddi oranlarda bulundu¤u tespit edilmifltir.
Anahtar Sözcükler: Birlefltirilmifl s›n›f uygulamas›, ilkö¤retim, e¤itim
Giriş
Yirmi birinci yüzy›l›n bafllar›ndan beri, formal e¤itim sistemleri içerisindeki
ö¤renme, ö¤retme ve müfredat ö¤rencilerin yafl özelliklerine göre oluflturulmufl grup
esas›na dayanmaktad›r. Genellikle ideal s›n›f gruplar›, yafllar› bir y›ldan fazla geçmemifl ö¤rencilerden oluflan s›n›flar oldu¤u görülmüfltür. Tekli yafl özelli¤i s›ras›na göre oluflturulmufl olan s›n›f, ö¤retmeyi ve ö¤renmeyi organize etmenin en ideal yolu
olarak de¤erlendirilmektedir. Bununla birlikte bir çok ö¤renme ve ö¤retme düzenlemeleri bu fikirden sapma göstermektedir. (Little, 2001:482). Farkl› yafllarda ö¤rencilerin bir arada ö¤renim görmeleri hiç de az rastlan›r bir olgu de¤ildir. Bu durum birlefltirilmifl s›n›flar› gündeme getirmektedir.
*
Ö¤retmen, Gazi Ün. S›n›f Ö¤retmenli¤i ABD Doktora Ö¤rencisi
167
Birleştirilmiş Sınıf Uygulamalarının Dünyadaki Durumu Üzerine Genel Bir ... u
Birleştirilmiş Sınıf Kavramı
Birlefltirilmifl s›n›flarda ö¤retimde iki ya da daha fazla müfredat program›n›n
ayn› s›n›fla birlikte belirli bir süre içerisinde yürütülmesinden bir ö¤retmen sorumludur. Tek ö¤retmenli okullarda ö¤retmen, befl ya da alt› birbirinden farkl› s›n›f› bir arada e¤itmekten sorumludur. ‹ki ya da üç ö¤retmenli okullarda ö¤retmen iki ya da daha fazla s›n›f›n müfredat›n› kar›fl›k olarak ö¤retmekten sorumludur. Tekli s›n›f ö¤retiminde ise bunun tam tersi olarak ö¤retmenler sadece bir tek s›n›f müfredat›n›n ö¤retilmesinden sorumludur. Bir çok ba¤›ms›z s›n›f ö¤retiminde ö¤retmenler bütün ö¤rencilere ayn› zamanda ayn› konular› içeren bilgileri ö¤retmektedirler. Birlefltirilmifl
s›n›f ö¤retiminde ise ö¤renciler baflar› düzeylerine göre grupland›r›lmaktad›r (Little,
2001:482).
Birlefltirilmifl s›n›f; “Ayn› anda iki veya daha fazla s›n›f›n bir ö¤retmenin sorumlulu¤unda olmas›d›r”(Hargreaves ve di¤.,2001:499) biçiminde tan›mlanmaktad›r.
Birlefltirilmifl s›n›f ö¤retimi, birlefltirilmifl s›n›f uygulamas›n›n ortaya ç›k›fl flartlar›na
ba¤l› olarak farkl› kavramlarla ifade edilmektedir. Bu kavram farkl›l›¤›n› alg›layabilmek için birlefltirilmifl s›n›f uygulamas›n›n ortaya ç›k›fl flartlar›n› aç›klamak gerekmektedir. Little (2001:482) okullarda birlefltirilmifl s›n›f uygulamas›n› gerektiren bu
flartlar› flöyle aç›klamaktad›r:
• Nüfus yo€unlu€unun düflük oldu€u bölgelerdeki okullar. Bu okullar uzak bölgelerde bulunurlar ve ö¤renci say›lar› düflüktür.
• Nüfus azalması olan bölgelerdeki okullar. Daha önceleri, nüfusun çok yo¤un oldu¤u zamanlar tekli s›n›f e¤itimi olmas›na ra¤men flimdi yeterli say›da ö¤renci olmad›¤›ndan birlefltirilmifl s›n›f e¤itimi yap›lmaktad›r.
• Ebeveynlerin çocuklarını evlerine fazla uzak olmayan daha iyi okullara göndermeleri. Bu durum özellikle k›rsaldaki okullar›n ö¤renci ve ö¤retmen say›s›nda
azalmaya neden olmaktad›r.
• Yeterli sayıda öğretmen görevlendirilememesi. Yeterli say›da ö¤retmen görevlendirilememesinin birkaç nedeni vard›r. Bunlar, ö¤retmen say›s›n›n yetersizli¤i, okula atanan ö¤retmenlerin görevine gitmemesi, t›bbi ya da baflka bir nedenle raporlu olan ö¤retmenlerin olmas›d›r.
• Okula kayıt yaptıran öğrencilerin seviyeleri farklı sınıflara ait olması. Bu tür s›n›flar› bünyesinde bar›nd›ran okullarda da bir çeflit birlefltirilmifl s›n›f uygulamas› yap›lmaktad›r.
• Bazı okullarda pedagojik nedenlerden dolayı öğretmenler sınıfların tekli eğitimden
daha çok birleştirilmiş sınıf olmasını tercih ederler. Bu durum daha çok e¤itim
sisteminin genel bir reformunun parças› olarak ortaya ç›kmaktad›r.
Yukar›da belirtilen seçenekler göstermektedir ki birlefltirilmifl s›n›f uygulamas› ço¤unlukla gereksinimler do¤rultusunda ortaya ç›kmakla beraber, pedagojik nedenlerden dolay› bir tercih olarak da uygulanmaktad›r. Araflt›rmac›lar genellikle yönetimsel ve ekonomik gereklilikten kaynaklanan birlefltirilmifl s›n›flar için (multigrade
classes) kavram›n› kullanmaktad›rlar (Miller, 1999:1). Gereksinimden kaynaklanan
168
u Mustafa Yıldız
birlefltirilmifl s›n›flar için ayr›ca kombinezyon s›n›flar (combination classes), zorunlu
kar›flt›r›lm›fl yafl s›n›flar› (forced mixed age classes), zorunlu kar›flt›r›lm›fl s›n›f (forced mixed grade) kavramlar› da kullan›lmaktad›r (Little, 2001:483).
Türkiye’de birlefltirilmifl s›n›f uygulamas›n›n temel nedenleri ö¤renci say›s›n›n
azl›¤›, ö¤retmen say›s›n›n yetersizli¤i ve derslik say›s›n›n azl›¤›d›r (Köksal, 2005:9).
Yani birlefltirilmifl s›n›flar tercih de¤il gereksinim sonucu uygulanmaktad›r. Bu aç›dan
bak›ld›¤›nda gereksinimden kaynaklanan birlefltirilmifl s›n›flar için literatürde s›kça
kullan›lan multigrade classes kavram›n›n Türkiye’deki birlefltirilmifl s›n›f uygulamas›n›
karfl›lad›¤› söylenebilir. Türkiye’deki birlefltirilmifl s›n›f uygulamas›n›n her yönüyle
tart›fl›ld›¤› en önemli çal›flmalardan birinde (Aksoy, 2008:220), birlefltirilmifl s›n›f kavram›n›n multigrade classes olarak ifade edilmesi bu durumu do¤rulamaktad›r. Ancak
Türkiye’de yap›lan pek çok bilimsel çal›flmada (Bu¤day, 2003; Özben, 1987; Oran,
2003; Abay, 2006; Dal, 2004) birlefltirilmifl s›n›f kavram›n›n farkl› kelimelerle (joint
class, united class, combined class, compound class vb.) ifade edildi¤i görülmektedir.
Dünyada var olan literatürden daha iyi faydalanmak için kavramsal birli¤in sa¤lanmas› ve bilimsel geçerlili¤i yüksek kavramlar›n kullan›lmas› gerekmektedir.
Tercih Sonucu Oluşturulan Birleştirilmiş Sınıflar
Birlefltirilmifl s›n›flar›n daha çok idari ve ekonomik gereksinimlerden dolay›
oluflturulmas›na ra¤men bazen de e¤itimsel faydalar›na dayanan tercihlerden dolay›
oluflturuldu¤u görülmektedir. Tercihen oluflturulmufl birlefltirilmifl s›n›flar için dikey
gruplama (vertical grouping), seviyelendirilmemifl (ungraded), s›n›fland›r›lmam›fl
(non graded), aile grupland›r›lmas› (family grouping), kar›flt›rlm›fl yafl grubu ö¤rencilerden oluflan s›n›f (mixed age classes), çoklu yafl (multiage) kavramlar› kullan›lmaktad›r (Miller, 1991:1; Hargreaves ve di¤erleri, 2001: 499). Bu tür s›n›flarda, farkl›
yafl düzeyinde ve farkl› s›n›f seviyesinde olan ö¤renciler e¤itimsel faydalar›ndan dolay› genellikle üç y›l ayn› s›n›fta ö¤renim görürler (Veenman, 1995: 319). Çoklu yafl s›n›flar›, ad›ndan da anlafl›laca¤› üzere farkl› yafllardaki ö¤rencilerden oluflmaktad›r.
Bu yaklafl›m temel varsay›m›; ö¤renmede, küçük ö¤rencilerin daha kültürlü
ve bilgili büyük ö¤rencilerden iflbirli¤i yoluyla faydalanmas›d›r. Ayn› zamanda, büyük ö¤renciler de küçük ö¤rencilere dan›flmanl›k ve ö¤retmenlik yaparak kendilerini
gelifltirmektedirler. Çoklu yafl s›n›flarda; ö¤renci merkezlilik, esnek grup çal›flmalar›,
gerçekçi de¤erlendirmeler (portfolyo, anekdot kayd›, gözlem vb.), bireyin ö¤renme
sitili ve h›z›na sayg› duyarak onu desteklemek, çocuklar› herhangi bir s›nav sonucuna (ö¤retmen yap›m›, standart, kitap testleri vb.) göre s›n›fland›rmamak, çocu¤un yapabildiklerini ve baflarabildiklerini merkeze almak ö¤retim sürecinin en önemli ilkeleridir (Stone, 1998).
Geleneksel olarak okullar›n, ö¤rencilerin e¤itimlerinde aktif bir rol oynad›klar› ortamlar› yaratmad›¤› söylenir. Bununla birlikte, sosyal geliflim teorisi ö¤retmen ve
ö¤rencilerin birbirleriyle iflbirli¤i yaparak geleneksel olmayan bir rol oynamalar› gerekti¤ini belirtir. Ö¤retmen dikte yoluyla bilgiyi ö¤rencisine aktarmaktansa, ö¤rencinin o bilgiyi anlaml› hale getirerek ö¤renmesini sa¤layacak yollar› onunla iflbirli¤i yaparak oluflturmal›d›r. Ö¤renme, ö¤renci ve ö¤retmenin karfl›l›kl› deneyim elde ettikleri bir sürece dönüflür. S›n›flar›n fiziksel ortamlar› grup fleklinde s›ralar›n veya maMillî Eğitim u Say› 182 u Bahar/2009
169
salar›n yerlefltirilmesine, akranlar›n birbirlerine ö¤retmelerine, iflbirli¤i yapmalar›na
ve küçük gruplar halinde çal›flmalar›na uygun ortamlar sa¤lamal›d›r (Dabbah ve
Riddle , 1992:2). Akademik üstünlüklerinden dolay› tercih edilen birlefltirilmifl s›n›f
uygulamalar›n›n Türkiye’de son y›llarda e¤itimde yaflanan dönüflümde de kedisini
gösteren ö¤renci merkezli ve yap›land›rmac› yaklafl›m›n temel özellikleriyle oldukça
örtüfltü¤ü görülmektedir.
Birleştirilmiş Sınıf Uygulamasının Sayısal Durumu
Birlefltirilmifl s›n›flarda görev yapan ö¤retmen ve okuyan ö¤rencilerin say›lar›
ile ilgili E¤itim Bakanl›klar› ve UNESCO gibi uluslararas› kurulufllar›n düzenli bir biçimde veri toplamad›¤› belirtilmektdir. Birlefltirilmifl s›n›flar›n yayg›nl›¤› hakk›nda
say›sal bilgi yetersizdir. Verilerin düzenli olarak toplanmamas› ve standart bilgi içermemesi nedeniyle birlefltirilmifl s›n›flar›n yayg›nl›¤›n›, kaç ülkede ve ne kadar süredir var oldu¤unu belirlemek güçtür. Little (2001: 488-489) e¤itim bakanl›klar›n›n istatistikleri ve çeflitli araflt›rmalara dayanarak birlefltirilmifl s›n›flar›n say›sal durumu ile
ilgili flu bilgileri aktarmaktad›r:
Sanayileflmifl ülkelerin k›rsal bölgelerinde birlefltirilmifl s›n›f ve okullar oldukça yayg›nd›r. Avusturalya’n›n Kuzey Bölgelerinde 1988 y›l›nda okullar›n
%40’›nda birlefltirilmifl s›n›f vard›r. ‹sveç için bu oran 1987-1988’ de % 35, Fransa için
% 22’dir. Birleflik Krall›k’ta 1997-1998 ’de ö¤renci say›s› 50’den az olan okullar birlefltirilmifl s›n›flar›n oluflturulmas›na yol açm›flt›r. Daha k›rsal ve da¤›n›k nüfusun oldu¤u bölgelerde küçük okullar›n say›s› daha yüksektir Ayr›ca, Peru’da kamuya ait 27
580 ilkö¤retim okulu vard›r. Bunlar›n sadece % 22’si ‘tam ö¤retmenli’ normal okullard›r, % 78’i birlefltirilmifl s›n›fl› okullard›r. Birlefltirilmifl s›n›fl› okullar›n % 41’inde
sadece bir ö¤retmen vard›r ve % 59’unda birden fazla ö¤retmen vard›r. Birlefltirilmifl
s›n›fl› okullar›n % 89’u yani büyük ço¤unlu¤u k›rsal kesimde bulunmaktad›r. Vietnam’da 1999 y›l›nda 14 642 ilkö¤retim okulu vard›r. Bu okullar›n 2 599’unda (% 17)
en az›ndan bir tane birlefltirilmifl s›n›f vard›r. 1986’da Hindistan’daki 300 000 üzerindeki ilkö¤retim okulu bir veya iki ö¤retmene sahip okullard› ve bu okullar tüm
okullar içinde % 60’l›k bir temsil oran›na sahiptir. K›rsal nüfus yo¤unlu¤unun yüksek oldu¤u Sri Lanka’da tüm okullar›n % 63’ünde dört veya daha az ö¤retmen oldu¤unu bilinmektedir.
Veenman (1995:320-321) baz› ülkelerdeki birlefltirilmifl s›n›flarla ilgili flu bilgileri vermektedir: Yeni Zelanda ilkokullar›n›n 1/3’ü bir ya da iki ö¤retmenlidir. Fransa’da 11 000 k›rsal kesim okulu tek ö¤retmenlidir. Avusturya’da ilkö¤retim okullar›n›n % 25’i bir, iki ya da üç s›n›fl› okullard›r. Kanada’da her yedi s›n›ftan biri en az iki
farkl› yafl grubundan oluflmaktad›r ve ö¤rencilerin 1/5’i birlefltirilmifl s›n›flardad›r.
Ayn› zamanda birlefltirilmifl s›n›flar, flehir merkezinde k›rsaldan daha fazlad›r. Amerika’da (Arizona) ö¤rencilerin yaklafl›k olarak % 17’si birlefltirilmifl s›n›flardad›r.‹sviçre’de tüm s›n›flar›n % 23’ü birlefltirilmifl s›n›flard›r. Almanya’da birlefltirilmifl s›n›flarda 80 000 ö¤renci vard›r.
GEMS (2003:4)’ den edinilen bilgilere göre, Çin’de yaklafl›k olarak 420 000 ve
Endonezya’da 20 000 birlefltirilmifl s›n›fl› okul vard›r. Latin Amerika’da, Meksika ilkö¤retim okullar›n›n % 22’si, Belize’de % 50’si ve Honduras’ta % 88’i birlefltirilmifl s›170
u Mustafa Yıldız
n›fl› okuldur. Amerika, Fransa ve Kanada’n›n k›rsal kesimlerinde yaklafl›k olarak
11 000 tek ö¤retmenli okul vard›r.
‹sveç’te 1970’li y›llarda de hem k›rsal hem de kentsel bölgelerde birlefltirilmifl
s›n›flara yönelik yeniden uyan›fl fleklinde bir ilgi do¤mufltur. 1976 y›l›nda hükümetin
haz›rlam›fl oldu¤u bir kanun tasar›s› ö¤renci gelifliminin yarar›na olmak üzere ‘yafl
entegrasyonunu’ desteklemifltir. S›n›f bölünmelerini kald›ran ve yafl iflbirli¤ini destekleyen yeni program kabul edilmifltir. Ayr›ca, Avusturalya’n›n nüfusu en yo¤un
kentlerinden biri olan Viktorya’da siyasi irade ilkokullarda ilk üç y›l boyunca “birlefltirilmifl s›n›flar›n çocuklar›n e¤itiminde en iyi yöntem oldu¤u” düflüncesiyle bu tür
uygulamalar›n yap›lmas› gerekti¤i karar›n› alm›flt›r (Little, 2001:484-485).
Birlefltirilmifl s›n›flar›n dünyadaki say›sal durumu incelendi¤inde, uygulaman›n oldukça yayg›n oldu¤u görülmektedir. Birlefltirilmifl s›n›f uygulamalar› yaln›zca
geliflmemifl ya da az geliflmifl ülkelere özgü bir uygulama de¤ildir. Pek çok geliflmifl
ülkenin e¤itim sistemlerinde de önemli yer tuttu¤u ve uygulamay› gerekli k›lan en
önemli nedenin demografik gerekçeler oldu¤u anlafl›lmaktad›r. Birlefltirilmifl s›n›f uygulamalar›n›n baz› Avrupa ülkelerindeki durumunun yak›ndan incelenmesi Türkiye aç›s›ndan önem tafl›maktad›r.
Yunanistan’da Birleştirilmiş Sınıflar
Yunanistan’da zorunlu temel e¤itim tüm çocuklar için 5.5 yafl›nda bafllar ve 6
y›ll›k ilkokul ve 3 y›ll›k orta k›s›mdan oluflur. ‹lk ve orta ö¤retim ço¤unlukla devlet
taraf›ndan yürütülür ve devlet okullar›nda tüm düzeylerde paras›zd›r (Kavak,
1997:30). Yunanistan’da 5800 ilkö¤retim okulunun 2500’ü birlefltirilmifl s›n›fl› ilkö¤retim okuludur. Yaklafl›k olarak ilkö¤retim okullar›n›n % 47’si birlefltirilmifl s›n›fl›d›r.
Fakat bu oran toplam ö¤renci say›s›n›n %10’unun alt›ndad›r. Bu okullardan yaklafl›k
1000 tanesi tek ö¤retmenlidir (Tsolakidis, 2003:13; Raptis, 2003:51).
Yunanistan’da birlefltirilmifl s›n›fl› okullar›n say›s›n› bu derece yüksek olmas›n›n nedeni, yerleflim birimlerinin da¤›n›k ve küçük adalardan oluflmas›ndand›r. Ancak birlefltirilmifl s›n›fl› okullar›n oldu¤u yerleflim birimlerinde yaflayan insanlar›n,
okullar kapat›ld›¤›nda köylerin ›ss›zlaflaca¤› ve yaflam›n kaybolaca¤›na inanmalar›
gibi toplumsal nedenlerden dolay› birlefltirilmifl s›n›fl› okullar›n varl›¤›n› korumaya
devam etmektedir (Rediniotis, 2003:57-65). Bunu yan› s›ra Yunanistan’da birbirine
yak›n birlefltirilmifl s›n›fl› okullar› birlefltirerek normal okul kurma e¤ilimleri olmakla birlikte bu konuda tam bir mutabakat›n sa¤lanamad›¤› belirtilmektedir.
Finlandiya’da Birleştirilmiş Sınıflar
Finlandiya’da çok amaçl› zorunlu e¤itim süresi 9 y›ld›r. Bu süre, birinci aflamas› 6 y›l, ikinci aflamas› 3 y›l olmak üzere iki aflamadan oluflur. Ayr›ca, seçmeli bir 10.
y›l› da içerebilir. Birkaç istisna d›fl›nda çok amaçl› okul hizmeti belediyelerce sa¤lan›r
(Kavak, 1997:26).
Kilometre bafl›na 15-17 kiflinin düfltü¤ü Finlandiya seyrek nüfuslu bir ülkedir.
Bu nedenle genifl uzak bölgeleri ve çok miktarda küçük köyleri vard›r. Birlefltirilmifl s›n›flar›n durumu Finlandiya’da bölgesel politikalara dayal›d›r. Finlandiya’da okullar›n
171
% 33 birlefltirilmifl s›n›fl›d›r. Okul ça¤›ndaki çocuklar›n % 7’si bu okullara gitmektedir
ve ilkö¤retim okulu ö¤retmenlerin % 19’u bu okullarda görev yapmaktad›r. Bir çok
köyde birlefltirilmifl s›n›fl› okullar köyün kültürel merkezidir. Bir çok Avrupa ülkesinde oldu¤u gibi Finlandiya’da da ayn› tarihi olgu mevcuttur: ço¤u insan ifl ve daha iyi
yaflam için bölgelerini terk etmek zorunda kalmaktad›r. Do¤um oran›ndaki azalma ve
maddi problemler birlefltirilmifl s›n›fl› okullar› etkilemektedir. 1996’dan beri birlefltirilmifl s›n›fl› okullar›n % 25’i kapanm›flt›r. Birlefltirilmifl s›n›fl› okullar, savunucular› taraf›ndan çocuklar›n temel insanl›k hakk› olarak görülmekte, ö¤rencilerin modern bir
e¤itim almas›n› ve evlerinin yanlar›ndaki okullarda güvenilir bir flekilde e¤itim haklar›n› kullanmalar›n› sa¤lad›¤› düflünülmektedir (Paasimaki, 2003:67-71).
İngiltere’de Birleştirilmiş Sınıflar
‹ngiltere’de zorunlu temel e¤itim 5-16 yafllar› aras›nda 11 y›ld›r. Ö¤renciler
devlet okullar›nda ulusal müfredat görürler. Zorunlu e¤itim, “Key Stages” olarak adland›r›lan dört bölümden oluflur. Bunlardan Key Stage 1 (2 y›l) ve 2 (4 y›l) ilkokulu,
Key Stage 3 (3 y›l) ve 4 (2 y›l) ortaö¤retimi oluflturur (Kavak, 1997:27). ‹ngiletere’de
k›rsal ve da¤›n›k nüfusun oldu¤u bölgelerde ö¤renci say›s› 50’den az olan birlefltirilmifl s›n›fl› küçük okullar›n toplam okullar içindeki oran› % 3.5’tur. Bu oran Kuzey ‹rlanda’da % 13, Waller’de % 14,6 ve ‹skoçya’da % 19,7’dir (Little, 2001:489). ‹ngiltere
s›n›flar›n (okullar›n de¤il) % 25’e yak›n› kar›flt›r›lm›fl yafl grubu ö¤rencilerden oluflmaktad›r. 2000 y›l› verilerine (www.dfes.gov.uk/statistics) göre ‹ngiltere’de kar›flt›r›lm›fl yafl grubu ö¤rencilerden oluflan 36 000 birlefltirilmifl s›n›f bulunmaktad›r. Bu s›n›flarda 957 100 ö¤renci ö¤renim görmektedir. Bu s›n›flar›n % 76’s› “1-30 aras›”, %
20,7’si “31-35 aras›”, % 1,7’si “36’da fazla” ö¤renciye sahiptir.
‹ngiltere’de birlefltirilmifl s›n›flarla ilgili haz›rlanan raporda (Londra Merkezinde Bulunan Kar›flt›r›lm›fl Yafl Grubu Ö¤rencilerden Oluflan S›n›flarda Görev Yapan Ö¤retmenlerin E¤itim ‹htiyaçlar›n›n Analizi), birlefltirilmifl s›n›f kavram› (multigrade) yerine kar›flt›r›lm›fl yafl gruplar› (mixed age) kavram›n› kullanm›flt›r. Bunun nedeni ‹ngiltere’de “s›n›f” yerine “yafl grubu” kavram›n›n kullan›lmas›d›r. Rapor haz›rlan›rken ö¤retmen ihtiyaçlar›n›n belirlenmesi için Londra’da bulunan 12 okuldan, kar›fl›k yafl grubu ö¤rencilerden oluflan 33 s›n›f seçilmifltir. Bu s›n›flar›n ö¤retmenleri ve
baflö¤retmenleri ile görüflme yap›lm›flt›r. Ö¤retmenler daha çok e¤itim teknolojilerini
normal s›n›flarda oldu¤u kadar etkin kullanamad›klar›n› ve e¤itim bakanl›¤› taraf›ndan yeterince desteklenmediklerini belirtmifllerdir (Little, 2003).
Yunanistan, Finlandiya ve ‹ngiltere gibi Avrupa ülkelerinde birlefltirilmifl s›n›f
uygulamalar›n›n nedenleri ve sorunlar› benzerlik göstermektedir. Burada as›l dikkat
çekici olan birlefltirilmifl s›n›f uygulamas›n›n k›rsal›n yan› s›ra flehir merkezlerinde
hem de Londra gibi dünyan›n önemli bir flehrinde ciddi oranda bulunmas›d›r. Bu durum birlefltiriflmifl s›n›f uygulamalar›n› gerekli k›lan nedenler aras›nda nüfus azalmas›n›n ön plâna ç›kt›¤›n› göstermektedir.
Örnek Bir Birleştirilmiş Sınıf Modeli - Yeni Okul (Escuela Nueva)
Kolombiya’n›n Escuela Nueva Program› bugüne kadar geliflmekte olan ülkelerde yap›lan en kapsaml›, bütüncül, sistematik ve özenli programd›r. 1976’da birkaç
172
u Mustafa Yıldız
okulla bafllam›fl, 1978’de 500’den fazla, 1989’da 17.948 okulda 800.000 ö¤renciye ulaflm›flt›r. Escuela Nueva ilkö¤retimin ilk befl y›l›nda uygulanan bir ya da iki ö¤retmenli
k›rsal kesim okuludur (Psacharopoulos ve di¤., 1993:264). Escuela Nueva program›n›n
temel özellikleri; otomatik s›n›f geçme yerine esnek geçifl, k›rsal kesim için gelifltirilmifl bir program olmas›, tek bafl›na çal›flmaya ve bireysel ö¤renmeye göre tasarlanm›fl
ö¤retim materyalleri fleklinde s›ralanabilir (Little, 2001:487). Psacharopoulos ve di¤erlerine (1993:264-265) göre bu temel özellikler uygulamada afla¤›daki flekilde kendini
göstermektedir:
• Bir üst s›n›fa geçifl ö¤rencinin gösterece¤i performansa ba¤l›d›r. Bu her zaman bir akademik y›l olmayabilir.
• Ö¤retmen ve ö¤renciler için ulusal müfredata göre haz›rlanm›fl rehber ve
uygulamal› kaynaklar vard›r.
• Müfredat k›rsal merkezlidir. Müfredat ulusal müfredat do¤rultusunda ö¤retmenlerin e¤itim çal›flmalar› s›ras›nda bölgesel ve mahalli ihtiyaçlar dikkate al›narak haz›rlan›r.
• Program›n ifllenifli için gereken materyal ve kaynaklar sa¤lanmakta özellikle de ö¤retmen e¤itimine önem verilmektedir.
• Akran e¤itimi önemsenmekte, büyük çocuklar›n küçüklere rehberlik etmeleri sa¤lanmaktad›r.
• Sosyal, matematik ve fen bilimleri araflt›rma ve aktiviteleri için aile , okul,
ö¤renci iflbirli¤i en üst düzeyde sa¤lanmaktad›r. Aileler çocuklar›n ö¤renmelerine yard›mc› olmaktad›r.
• Okullar, program gelifltirme uzmanlar› ve di¤er uzmanlar taraf›ndan belirli
aral›klarla ziyaret edilerek teknik yard›m sa¤lanmaktad›r.
• Ö¤renciler, aileler ve ö¤retmenler okul aktivitelerine kat›lma, ve organizasyonlar› yürütmede karar vermeye kat›lmaktad›r. Bu da program›n en önemli parçalar›ndan birini oluflturmaktad›r.
• Bir kontrol mekanizmas› kurulmufltur. Ö¤renci bir çal›flmay› bitirdi¤inde
onu ö¤retmene getirir, kontrol edilir. ‹kinci çal›flmaya sonra geçilir.
• Geleneksel okullar ulusal müfredat› takip eder ve yavafl ö¤renen ö¤renciler
için özel materyal ve emek harcamazlar. Escuela Nueva ise ö¤renciye ek destek ve h›z›na göre ilerleme flans› vermektedir.
Escuela Nueva, aktif ö¤renme ilkelerine dayal› ö¤retimi model olarak benimsemifl k›rsal kesimde bulunan birlefltirilmifl s›n›fl› ilkö¤retim okullar›d›r. Birçok ülke
taraf›ndan izlenmifl ve örnek al›narak uygulanm›flt›r. Psacharopoulos ve di¤., (1993)
yapt›klar› araflt›rmada, birlefltirilmifl s›n›flarda ö¤renim gören 3. ve 5. s›n›f Escuela
Nueva ö¤rencilerinin okuma ve matematik baflar›s›nda normal okullardaki akranlar›ndan daha iyi olduklar› sonucuna ulaflm›fllard›r.
173
Sonuç ve Öneriler
Birlefltirilmifl s›n›f uygulamas› geliflmifl, geliflmekte olan veya az geliflmifl bir
çok ülkede bir ilkö¤retim uygulamas› olarak karfl›m›za ç›kmaktad›r. Bu uygulamay›
gerektiren en önemli etkenlerin demografik ve co¤rafi nedenler oldu¤u görülmektedir. Bu durum birlefltirilmifl s›n›flar›n e¤itim sistemleri içindeki yerini ve önemini korumaya devam edece¤inin en temel göstergesidir. Özellikle Türkiye aç›s›ndan düflündü¤ümüzde, toplam nüfus içinde oran› % 6 olan 6-13 yafl grubunun 2010 y›l›ndaki
oran› % 5.43 düflece¤i (D‹E, 2003), ilkö¤retim ve orta ö¤retimdeki ö¤renci say›s›n›n
2023 y›l›nda, yaklafl›k üç milyon iki yüz bin civar›nda azalaca¤› (Selçuk, 2004) öngörülmektedir. Bu durum, birlefltirilmifl s›n›f uygulamas›n›n say›sal olarak Türk e¤itim
sistemi içindeki a¤›rl›¤›n› korumaya devan edece¤ini ve yaln›zca köye ait bir uygulama olmaktan ç›kabilece¤ini göstermektedir.
Birlefltirilmifl s›n›f uygulamas›nda karfl›lafl›lan sorunlar›n ülkelere göre çok
fazla farkl›laflmad›¤› görülmektedir. Sorunlar›n s›n›flar›n birlefltirilmesinden ziyade
daha çok çervesel flartlarla, ö¤retim programlar›yla, e¤itim materyalleriyle ve ö¤retmen e¤itimiyle ilgili oldu¤u görülmektedir. Bu sorunlar›n en aza indirilmesi ve birlefltirilmifl s›n›f uygulamalar›n›n e¤itimsel amaçlar›na ulaflmas›, uygulaman›n bir sistem dahilinde bütünsel bir model olarak örgütlenmesine ba¤l›d›r. Y›ld›z ve Köksal’a
(2009:12) göre Türkiye’de 40 y›ll›k süreç içerisinde yap›lan araflt›rmalarda birlefltirilmifl s›n›flarla ilgili benzer sorunlar›n süreklilik göstermesi manidard›r. Bu durum,
birlefltirilmifl s›n›flarla ilgili çok ciddi çal›flmalar›n ve iyilefltirmelerin yap›lamad›¤›n›n
ve birlefltirilmifl s›n›flar›n ifllevsel bir yap›ya kavuflturulmad›¤›n› göstermektedir.
Birlefltirilmifl s›n›f uygulamas› her ne kadar gereksinimler sonucunda meydana geliyor olsa da bazen de e¤itimsel reformlar›n bir parças› ya da alternatif bir model olarak karfl›m›za ç›kmaktad›r. E¤itsel üstünlüklerinden dolay› tercih edilen bu tür
s›n›f birlefltirmeleri üzerinde dikkatle durulmas› gereken bir konudur. ‹ster gereksinin ister tercih sonucu oluflturulsun birlefltirilmifl s›n›f uygulamas› e¤itim sistemlerinin üzerinde durmas› ve gelifltirmesi gereken bir e¤itim gerçe¤idir. Milli E¤itim Bankal›¤›, dünyadaki uygulamalar› da dikkate alarak Türkiye’de birlefltirilmifl s›n›f uygulamas›n› iyilefltirecek ve ça¤dafl bir görünüme kavuflturacak reformlar› gerçeklefltirmelidir.
174
u Mustafa Yıldız
Kaynakça
Abay, S. (2006). Birlefltirilmifl s›n›f uygulamas›nda ö¤retmenlerin ö¤retme-ö¤renme sürecinde
karfl›laflt›¤› sorunlar. Yay›mlanmam›fl Yüksek Lisans Tezi. Atatürk Üniversitesi Sosyal
Bilimler Enstitüsü.
Aksoy, N. (2008). Multigrade schooling in Turkey: An overview International Journal of Educational Development, 28 (2), 218-228.
Bu¤day, M. (2003). Birlefltirilmifl s›n›flarda sosyal bilgiler ö¤retiminin incelenmesi. Yay›mlanmam›fl Yüksek Lisans Tezi. Atatürk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü.
Dabbagh, N. ve Riddle, M.E. (1999). Lev Vygotsky’s Social Development Theory.
http://www.chd.gse.edu/knowledge theorists/constructivisim. Sayfa ziyaret tarihi:
12.02.2005.
Dal, A. (2004). Birlefltirilmifl s›n›fl› köy ilkö¤retim okullar›nda görevli müdür, yetkili ö¤retmenlerin stres kaynaklar›. Yay›mlanmam›fl Yüksek Lisans Tezi. ‹nönü Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü.
D‹E (2003). Devlet ‹statistik Enstitüsü. Nüfus ve Demografik Göstergeler Tahminleri (20002010).Ankara:DPT
GEMS. (2003). Girls’ Education Monitoring System. The Effects of Active Lerning Programs in Multigrade Schools on Girls’ Persistence in and Copletion of Primary School in Developing Cuntries.
Philippiness. Juarez and Associates, Inc. (http://www.educategirls.com) Sayfa ziyaret
tarihi: 13.03.2005.
Hargreaves, E., Montero, C., Chau, N., Sibli, M., Thanh, T. (2001). Multigrade teaching in Peru,
Sri Lanka and Vietnam: an overview. International Journal of Educational Development
21, 499-520.
http://www.ioe.ac.uk/multigrade/defintions_of_terms. Sayfa ziyaret tarihi: 02.02.2005.
http://www3.elliogermaniki.gr/ep/muse/data/England. Institute of Education Universty of
London. Sayfa ziyaret tarihi: 15.01.2005
Kavak, Y. (1997). Dünyada ve Türkiye’de ‹lkö¤retim. Ankara: Pegem Yay›nc›l›k
Köksal, K. (2005). Birlefltirilmifl S›n›flarda Ö¤retim. Ankara: Pegem A Yay›nc›l›k.
Little, W. A. (2001). Muligrade Teaching: towards an international research and policy agenda.
International Journal of Educational Development 21, 481-497.
Little, W. A. (2003). Training Needs of Teachers in Mixed year classes in inner-London. (www3.ellinogermaniki.gr/ep/muse/data/images/England.) Sayfa eriflim tarihi:15.01.2005
Miller, A. B. (1999). Review of the Research on Multigrade Instruction. The Multigrade Classroom: A Resource Handbook For Small, Rural Schools. Book 1. Vincent, S. (Ed.), Northwest Regional Educational Laboratory. Potland.
Oran, T. (2003). Birlefltirilmifl ve ba¤›ms›z s›n›flarda ö¤renim gören 5. s›n›f ö¤rencilerinin sosyal
bilgiler dersi biliflsel hedeflerine ulaflma düzeyi. Yay›mlanmam›fl Yüksek Lisans Tezi.
Atatürk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü.
Özben, K. (1987). Birlefltirilmifl s›n›f uygulamas›nda karfl›lafl›lan sorunlar. Yay›mlanmam›fl Yüksek Lisans Tezi. Pamukkale Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü.
Paasimaki, J. (2003). Rural School in Finland. The pathway to high quality multigrade teaching. Tsolakidis.C., Sotiriou. S., Orfanakis. M. (Eds), Ep›no›a S.A., Athens, Greece, 67-73.
Psacharopoulos, G., Rojas, C., ve Velez, E. (1993). Achievement Evaluation of Colombia’s Escuela Nueva: Is Multigrade the Answer? Comparative Education Review, 37 (3), 263-276.
175
Raptis, N. (2003). Multigrade School: The Position of the schools. The pathway to high quality multigrade teaching. Tsolakidis.C., Sotiriou. S., Orfanakis. M. (Eds.), Ep›no›a S.A., Athens,
Greece, 51-56.
Rediniotis, G. (2003). Multigrade Schools Problems and Practices. The pathway to high quality multigrade teaching. Tsolakidis.C., Sotiriou. S., Orfanakis. M. (Eds), Ep›no›a S.A., Athens,
Greece, 57-66.
Selçuk, Z. (2004). Talim Terbiye Kurulu Başkanı. “Yazmak Paylaflmakt›r, Ankara ‹l Milli E¤itim
Müdürlü¤ü Yay›n Organ›” ile yap›lan röpörtaj. Ankara: May›s-Haziran, 39: 4-5
Stone, J. S. (1998) Creating Contexts for Middle-Age Learning. Childhood Education, 74 (4), 23436.
Tsolakidis, C. (2003). Presentation of the aims of the Workshop. The pathway to high quality multigrade teaching. Tsolakidis.C., Sotiriou. S., Orfanakis. M. (Eds), Ep›no›a S.A., Athens,
Greece, 13-16.
Veenman, S. (1995). Cognitive and non-cognitive effects of multigrade and multi-age classes :A
best evidence synthesis. Review of Educational Reserch, 65(4), 319-381.
Y›ld›z, M. ve Köksal, K. (2009). Birlefltirilmifl s›n›f uygulamas›na iliflkin ö¤retmen görüfllerinin
de¤erlendirilmesi. Katamonu Eğitim Dergisi, 17(1), 1-14.
176
u Mustafa Yıldız
A GENERAL EVALUATION ON THE SITUATION OF
MULTIGRADE CLASSES APPLICATION IN THE WORLD
Mustafa YILDIZ*
Abstract
Although “multigrade class application” which refers to a group of different grades of students receiving education together is widely implemented in
many education systems, it has not been sufficiently addressed in the literature
so far. In order to ensure that efforts made for ensuring success in education
reach their targets, sufficient emphasis should be given to multigrade classes
application. Scientific publications on multigrade classes published in Turkey
do not provide necessary information regarding the application of multigrade
classes application in the world. This leads to misunderstanding that multigrade classes application is confined to Turkey.
This study aims to determine the number of multigrade classes applications in the world, the reason behind their implementation and some multigrade classes applications in several countries. As a result of the screening of the
relevant literature; it is understood that multigrade classes application is much
more widespread than it is thought, which is named differently depending on
the reason behind its implementation. Moreover it is also understood that multigrade classes application is not confined to underdeveloped or developing
countries and is considerably used in developed countries as well.
Key Words: Multigrade classes, primary education, education, teaching,
school
*
Teacher, Gazi University. Doctorate Student of Primary School Teaching.
177
ÜSTÜN VE ÖZEL YETENEKLİ ÖĞRENCİLERİN
YABANCI DİL (İNGİLİZCE) ÖĞRETİMİNDE
METAFOR SİSTEMİNİN UYGULANMASI
Gürbüz OCAK*
Sümeyra BEŞKARDEŞ (GÜNAY)**
Özet
Çal›flmada, üstün ve özel yetenekli ö¤rencilerin yabanc› dil (‹ngilizce)
ö¤retiminde metafor tekni¤i uygulamas›n›n ö¤renci baflar›s›na etkileri incelenmifltir. Araflt›rma Afyonkarahisar Bilim Sanat Merkezinde 2005-2006 ö¤retim y›l›nda 38 üstün yetenekli ö¤renci ile yap›lm›flt›r.
Araflt›rmada öntest-sontest kontrol gruplu model uygulanm›flt›r. Öntest, sontest, ‹ngilizce Dersi Etkinlik Gözlem Formu ve ‹ngilizce Dersi Performans De¤erlendirme Ölçe¤i ölçme arac› olarak kullan›lm›flt›r. Deney ve kontrol
grubundaki ö¤rencilerin aileleri, s›n›f veya ‹ngilizce ö¤retmenleri ve uygulama
yapan ö¤retmen taraf›ndan doldurulmak üzere, ö¤rencinin ‹ngilizce ö¤renimine karfl› olan tutumunun ve ‹ngilizce ö¤renirken uygulad›¤› yöntemin belirlenmesi amac›yla ‹ngilizce Dersi Etkinlik Gözlem Formu oluflturulmufltur. Araflt›rmada yer alan deney ve kontrol gruplar›n›n, yabanc› dil ö¤renirken ‹ngilizce
cümle kurma, yeni kelime ö¤renirken ça¤r›flt›r›c›lar kullanma, ö¤renirken metaforlar oluflturma gibi alanlardaki baflar›lar›n› gözlemek amac›yla rubrik ‹ngilizce Dersi Performans De¤erlendirme Ölçe¤i haz›rlanm›flt›r. Ölçme arac› ile elde
edilen puanlar›n ortalamalar› istatistiksel olarak de¤erlendirmeye tabi tutulmufltur. Bu araflt›rmaya göre, metafor tekni¤inin uyguland›¤› deney grubu ö¤rencilerinin akademik baflar› ortalamas› 83,05, geleneksel ö¤retimin yap›lan
kontrol grubu ö¤rencilerinin akademik baflar› ortalamas› ise 68,98’dir.
Anahtar Sözcükler: Metafor, üstün ve özel yetenekli çocuk, yabanc› dil
ö¤renme metodu
Giriş
Günümüz dünyas›nda çok dillilik özendirilmektedir. Ülkelerin, uluslararas›
iliflkilerini, sosyal, siyasal ve ekonomik alanlarda daha ileri götürmek için yabanc› dil
bilen insanlara ihtiyac› vard›r. Son y›llarda ö¤retmen merkezli yaklafl›mlardan ö¤renci ve ö¤renme merkezli yaklafl›mlara geçildi¤i göz önüne al›narak yabanc› dil ö¤retiminde yeni metot ve yaklafl›mlar›n denenmesi gerekti¤i söylenebilir.
*
Yrd. Doç. Dr. ; AKÜ, E¤itim Fakültesi, E¤itim Bilimleri Bölümü, Ö¤retim Üyesi/ Afyonkarahisar
** ‹ngilizce Ö¤retmeni, Ayd›n Do¤an Bilim Sanat Merkezi, Afyonkarahisar
178
u Gürbüz Ocak/Sümeyra Beşkardeş (Günay)
Yabanc› dil ö¤reniminde ve ö¤retiminde karfl›lafl›lan en büyük güçlük ö¤renme girdilerinin kullan›larak ürün oluflturulamamas›d›r. Bunun en önemli nedenlerinden biri ö¤renilen yabanc› dilde yeterli kelime bilgisine sahip olmamak veya daha önce ö¤renilen kelimenin yeri geldi¤inde hat›rlanamamas›d›r. Uzun listeler halinde ezberlenen kelimeler hiçbir görsel hat›rlat›c›, metafor, ça¤r›flt›r›c› ile iliflkilendirilmedi¤inde ö¤renilmesi ve hat›rlamas› oldukça güçtür. Yabanc› dil ö¤renmek isteyen ve
bunun için gayret eden ö¤renciler yeni kelimeler ö¤renmek için metaforik ö¤renme
tekniklerini kullanabilirler (Littlemore, 2002, 51). Özellikle resimli metaforlar ö¤rencilerin dil ö¤renme durumlar›na aç›kl›k getirerek tüm düzeylerde yabanc› dil ö¤renenler için faydal› bir araç olma özelli¤i gösterir (Swales, 1994, 8).
Yabanc› dil e¤itimi sosyal, kültürel, bilimsel, ekonomik gibi birçok alanda etkileflim içinde bulunan tüm insanlar için gereklidir. Bu gereklilik dünyada birçok alanda ülkemizi temsil eden/edecek olan üstün yetenekli çocuklar için daha büyük öneme
sahiptir. Birçok baflar›ya sahip olan bu çocuklar›n ileriki y›llarda yabanc› dil problemi
ile karfl›laflmamas› için yabanc› dil e¤itimlerinde en etkin ö¤renme yöntemleri kullan›lmal›d›r. Yap›lan dil e¤itiminin özel gereksinimlere ihtiyaç duyan üstün ve özel yetenekli ö¤renciler için olmas› özel yöntemler, yaklafl›mlar ve programlar gerektirir.
Üstün ve Özel Yetenekli Çocuklar
Üstün ve özel yetenekli çocuk entelektüel, yarat›c›, sanat veya liderlik gibi
alanlarda yüksek performans kapasitesi gösteren veya bu kapasitelerini tamamen gelifltirmek için özel akademik alanlarda okulunda elde edemedi¤i etkinliklere ve faaliyetlere ihtiyaç duyan çocuktur (Kirk ve Gallagher, 1989, 85).
Bu çocuklar ilgilendikleri resim, müzik, bilim gibi alanlar›n yan›nda bunlarla
iliflkili olarak birçok özellik sergilerler. Üstün ve özel yetenekli çocuklar ola¤an üstü
liderlik yetene¤ini, drama yetene¤ini yafl›tlar›n›n daha ilerisinde matematik, okuma,
belli psikomotor becerilerini ve tüm bu yeteneklerin bileflimini sergiler.
Üstün yetenekli çocuklar di¤er normal çocuklardan daha h›zl›, önce ve farkl›
biçimde ö¤renirler. (Meyen ve Skrtic, 1988, 269). Ola¤an üstü zengin kelime da¤arc›klar› vard›r ve dili yanl›fls›z kullan›rlar (Swassing, 1990, 8). Normal çocuklar için haz›rlanan metotlar üstün yetenekli çocuklar›n e¤itimi için yetersiz kalmaktad›r (Meyen ve
Skrtic, 1988, 269). Bu nedenle yeni e¤itim yöntemleri ve yarat›c›l›¤a dönük programlar ile üstün yetenekli çocuklar›n e¤itimi sa¤lanmal›d›r (Malkoç, 2004, 174).
Üstün ve özel yetenekli çocuklar›n, özel e¤itim programlar›na al›nmadan önce standart testlerle, ö¤retmen, ana-baba aday gösterme formlar›, öz-de¤erlendirme
formlar›, portfolyo, seçme kamplar› gibi farkl› yöntemlerle ya da bunlardan bir kaç›
kullan›larak tan›lama yap›l›r (Akarsu vd., 2004, 20).
Yabancı Dil Öğrenimi/ Öğretimi
Dil bilimciler 19. yüzy›l sonlar›nda dil ö¤retiminin kalitesini art›rmak için
araflt›rmalar yapmaya bafllam›fllard›r. Bunu yaparken dilin nas›l ö¤renildi¤i, ifade
edildi¤i veya yap›sallaflt›¤›na iliflkin genel prensiplere ve teorilere baflvurmufllard›r
(Richards ve Rodgers, 1988, 14).
179
Üstün ve Özel Yetenekli Öğrencilerin Yabancı Dil (İngilizce) Öğretiminde Metafor ... u
S›n›f içi yabanc› dil ö¤retim etkinliklerinin baflar›s›, büyük oranda temel al›nan
ilke ve yöntemlere ba¤l›d›r. Ö¤retme ö¤renme sürecine iliflkin ilke ve yöntemler, s›n›f içi uygulamalar›n› etkiledi¤i kadar e¤itimin niteli¤ini de etkilemektedir (Demirel,
1993,23). Dil ö¤retimi metotlar› do¤ru, teorik temellere dayal› ve büyük bir bölümünün prati¤e dayal› olmas› tercih edilmelidir (Do¤an, 1985, 23).
Yabanc› dil kelime ö¤renenler tan›mlama, gruplama, anahtar kelimeler kullanma, not alma gibi birçok haf›zada tutma metodu kullan›rlar (Ertan, 2004, 24). Yabanc›
dil kelime ö¤retiminde, bilinmeyen sözcüklerin liste halinde sunulmas› ve karfl›lar›na
anadildeki karfl›l›klar›n›n yaz›lmas›, bugün art›k dil ö¤retiminde pek geçerli olmamaktad›r. Böylece yabanc› dilde sözcük ö¤retimine bak›fl aç›lar› ve uygulanan yöntemler
çeflitli aflamalar geçirmektedir (Demirel, 1993,125). Yabanc› kelime ö¤renim teknikleri
üzerinde yap›lan araflt›rmalara göre, kelime ö¤retilmesinde ve ö¤renilmesinde hat›rlat›c› kelimeler metodu kelimelerin konu içinde ö¤renilmesine göre hem daha h›zl› hem
de daha etkilidir ve bu bilinen mevcut metotlar›n en etkilisidir (Duyar, 2001,60).
Metafor
E¤itimin iki temel ilkesi, bilinenden bilinmeyene ve somuttan soyuta gitmektir. Metaforlar soyut ilkeleri aç›klarken somut örnekler kullanmaktad›r. (Çelikten,
2005, 230). Biliflsel dilbilimcilere göre ise metafor kavramsal bir ifadeyi baflka kavramsal bir ifade ile anlatmak olarak tan›mlanm›flt›r(Kövecses,2002, 4).
Metafor bir kavram› baflka bir kavrama benzeterek anlatmak demektir. O iki
kavram›n birbirine benzerli¤i az olabilir, ama birini çok iyi tan›yor olmak bize ikincisini daha iyi anlama olana¤›n› sa¤lar. Metafor semboldür yani ça¤r›flt›r›c›d›r (Ocak ve
Gündüz, 2006, 295).
Ö¤renciyi etkin k›lacak, düflünmesini sa¤layacak yollardan biri metafordur
(O¤uz, 2005, 582). Metafor bize iliflkiyi ba¤lama konusunda yard›mc› olur. Beynimiz
yaln›zca do¤ru programla verilen bilgileri kal›c› haf›zaya aktar›r. Bilgiler, ezbere dayal› metotlarla ö¤renilirse, üst beyinden alt beyne yani kal›c› haf›zaya aktar›lamad›¤›
için bir süre sonra haf›zadan silinir (http://www.muzikliegitim.com/metafor.html ).
Metafor ilk kez 1980’de Lakoff ve Johnson’›n ‘Metafors We Live By’ isimli çal›flmalar›nda gelifltirilmifltir. Metaforla ilgili etkin ö¤renme kuram›na göre, metaforun, yeni bilginin kodlanmas› ve daha sonra geri getirilmesini kolaylaflt›ran bellek
destekleyici rolü vard›r (O¤uz, 2005, 583). Metafor, ö¤rencilerin anlama ve ifadeleri
hat›rlama yetene¤ini art›rarak onlar›n dikkatini kaynak alana veya al›fl›lmam›fl figürel ifadelere çekebilir (Littlemore, 2002, 41).
Metafor tekni¤inin temel ilkeleri hayal gücü ve ça¤r›fl›md›r. Ö¤renilmek istenilen bilgiler çeflitli ça¤r›fl›msal ba¤lant›larla görsel ve iflitsel olarak bir tablo olarak
düflünülüp haf›zaya kaydedilmelidir. Bu tablo ne kadar büyük, parlak, abart›l›, saçma, renkli, ritmik, hareketli ve komik ise haf›zada o kadar kal›c› olur. Nas›l ki hayattaki ilginç, mutlu, ola¤anüstü olaylar kolayl›kla hat›rlan›yorsa, ö¤renilmek istenen
bilgiler beyne komik ve ilginç görüntüler halinde sunulursa beyin bu bilgileri kolayl›kla kaydedecektir (http://www.muzikliegitim.com/metafor.html ).
180
Metafor ve Dil Öğretimi
Yabanc› kelimelerinin kal›c› olarak ö¤renilememesinin nedeni ya yabanc› kelimelerin nas›l ö¤renilmesi gerekti¤ini bilmemekten, ya da zihinsel tembellikten kaynaklanmaktad›r. Yabanc› dil ö¤renme konusunda istekli olan bir kiflinin baflar›s›zl›¤›n›n nedeni zihinsel tembellik de¤il, “Nas›l” sorusunun cevab›n› bilmemesidir (Duyar,
2001, 44).
Dil ö¤retmenleri ve araflt›rmac›lar ö¤rencilerin ö¤renmeyi hedefledikleri yabanc› dil gramerini ve kelimelerini ö¤renme ve hat›rlamalar›na yard›mc› olmak için
çal›flmaktad›rlar (Littlemore, 2004a, 265). fiu günlerde bir çok yay›n, yabanc› dil alan›nda metafor kullan›m›n›n oldukça önemsendi¤ini kan›tlamaktad›r (De Guerrero
vd., 2001, 3).
Yabanc› dil ö¤retiminde ve ö¤reniminde; metaforik dilin kapsaml› ve etkili oldu¤u görülmektedir (De Guerrero vd., 2001, 4). Dilin kullan›m› konusunda inceleme
yapan araflt›rmac›lar, art›k herhangi bir olguyu anlayabilmek için metaforlar› kullanmaktan baflka ç›kar yol olmad›¤›n› belirtmektedirler (Çelikten, 2005, 228).
Ö¤rencilerin dikkatini çekici, orijinal, deyimsel ifadelerin yal›n anlamlar›n›n
daha yo¤un kullan›lmas› ö¤rencilerin daha kolay hat›rlamas›n› sa¤layacakt›r (Littlemore, 2004b, 39). Metaforlar konu ile ilgili ön görüntüyü haz›rlayarak dikkat çekme
görevini üstlenirler (Goatly, 1997, 165). Ö¤renmede hat›rlamay› kolaylaflt›r›c› baz› imgelere ihtiyaç duyulur. Her metaforik bileflende sadece ö¤renilenlerin geri hat›rlanmas› amac›yla de¤il, ayn› zamanda kelimelerin daha kolay hat›rlanmas› için ipuçlar›
vard›r (Aitchison, 1994, 224).
Amaç
Yabanc› dil ö¤reniminin günümüzde büyük önem tafl›d›¤› ve yabanc› dil ö¤retiminin sorun oldu¤u gözlenmifltir. Yabanc› dil ö¤retiminde uygulan›labilecek yöntem ve metotlar incelenmifl ve metafor tekni¤inin yabanc› dil ö¤retiminde etkili olabilece¤i düflünülmüfltür. Metafor tekni¤inin üstün ve özel yetenekli ö¤rencilerin ö¤renme karakterlerine de uygun oldu¤u yap›lan literatür tarama çal›flmas›yla görülmüfltür. Bu araflt›rma belirtilen bu gerekliliklerle ortaya ç›km›flt›r.
Bu çal›flman›n amac› Bilim Sanat Merkezleri’ndeki üstün ve özel yetenekli ö¤rencilerin yabanc› dil ö¤retiminde geleneksel dil ö¤retimi metotlar›ndan uzak, çoklu
zeka kuram›na göre metafor tekni¤ini kullanarak ö¤rencilerin baflar›s›n› de¤erlendirmektir. Deney grubunda uygulanan metafor tekni¤inin, yabanc› dil ö¤renen ö¤rencilerin akademik baflar› düzeyini etkileyip etkilemedi¤i araflt›r›lm›flt›r.
Problem Cümlesi
Üstün ve özel yetenekli ö¤rencilerin yabanc› dil ö¤retiminde metafor tekni¤inin geleneksel ö¤retim metotlar›na göre ö¤renci baflar›s›na etkisi nedir?
Alt Problemler
1. Deney (metafor tekni¤inin uyguland›¤› grup) ve kontrol (geleneksel ö¤retimin uyguland›¤› grup) gruplar› aras›nda akademik baflar› düzeyi bak›m›ndan anlaml› bir fark var m›d›r?
181
2. Ö¤rencilerin zihinsel, resim ve müzik alanlar›ndaki yeteneklerinin da¤›l›m›na göre aradaki fark anlaml› m›d›r?
Sayıtlılar
Bu araflt›rmada;
o
Araflt›rman›n gözlem formlar›n›n doldurulmas› aflamas›nda, çal›flma evrenini oluflturan kiflilerin do¤ru ve güvenilir bilgiler verdikleri,
o
Metafor tekni¤inin yabanc› dil ö¤retiminde olumlu yönde fayda sa¤layaca¤›,
o
Ö¤rencilerin devam etti¤i okullar›ndaki ‹ngilizce ö¤retmenlerinin genel
ö¤retim metotlar›n› kulland›¤› varsay›lm›flt›r.
Sınırlılıklar
Bu araflt›rmada sonuçlar›n yorumu ve genellenebilirli¤i;
o
2005–2006 e¤itim ö¤retim y›l›nda Afyonkarahisar Bilim ve Sanat Merkezine devam eden ö¤renciler ile,
o
Uygulama süresi her bir gruba haftada 60 dakika olmak üzere 6 hafta ile,
o
‹ngilizce kelime ö¤retimi ile,
o
Söz konusu ö¤rencilerin metafor tekni¤ini kullanma durumlar› ile,
Veri toplama arac› olarak ise, öntest sontest olarak uygulanan çoktan seçmeli
test, ö¤rencilerin s›n›f veya ‹ngilizce ö¤retmenleri ve uygulay›c› taraf›ndan doldurulacak olan gözlem formu ve uygulay›c› taraf›ndan doldurulacak olan rubrik formu ile
s›n›rl›d›r.
Yöntem
Araştırmanın Modeli
Araflt›rmada gerçek deneme modellerinden öntest- sontest kontrol gruplu model kullan›lm›flt›r. Bu modelde yans›z atama ile oluflturulmufl iki grup bulunur. Bunlardan biri deney di¤eri kontrol grubu olarak kullan›l›r. Her iki grupta da deney öncesi ve deney sonras› ölçmeler yap›l›r(Karasar, 2005,97). Araflt›rmada Afyonkarahisar
Bilim Sanat Merkezi’ne devam eden 110 ö¤renciden yans›z atama ile seçilerek uygulanan öntest yolu ile denklefltirilmifl 38 ö¤renci oluflturmufltur. Deney ve kontrol grubundaki ö¤renciler Afyonkarahisar il merkezindeki okullarda e¤itim görmekte olup
s›n›f ö¤retmenlerinin teklifi ile grup testine tabi tutulmufllard›r. Grup testinde baflar›l› olan ö¤renciler teklif edildikleri alana iliflkin bireysel tan›lamalar ile merkeze kabul
edilmifllerdir
Araflt›rman›n kontrol grubu olarak atanan ö¤rencilere, yabanc› dil etkinliklerinde geleneksel ö¤retim metotlar› uygulanm›flt›r. Araflt›rman›n deney grubu olarak
atanan ö¤rencilerle ise metafor tekni¤i ile etkinlikler yap›lm›flt›r.
182
Verilerin Toplanması ve Uygulama Süreci
Araflt›rma için gerekli olan verileri toplamak amac›yla, ö¤rencilerin ‹ngilizce
bilgilerini ölçmek ve araflt›rman›n bafl›nda gruplar› denklemek için öntest ve gruplar›n uygulama sonundaki durumlar›n› görmek amac›yla sontest olarak kullan›lan bir
ölçme arac› gelifltirilmifltir.
Haz›rlanan testin araflt›rma için güvenirli¤inin s›nanmas› için iki yar› test güvenirli¤i türü olan Spearman Brown formülü kullan›larak korelasyon katsay›s› hesaplanm›flt›r. ‹ki yar› test güvenirli¤i testin maddelerinin tek-çift, ilkyar›-sonyar› veya yans›z olarak iki efl yar›ya ayr›larak testin iki yar›s› aras›ndaki iliflkiden hareketle
Spearman Brown formülü kullan›larak testin tamam› için hesaplanan korelasyon katsay›s› ile aç›klan›r. Bu yöntem, elde edilen test puanlar› aras›ndaki tutarl›l›¤› gösterir.
Sorular›n kolaydan zora do¤ru s›raland›¤› baflar› testlerinde iki yar›n›n belirlenirken
tek/çift ölçütünün kullan›lmas› önerilir (Büyüköztürk, 2004, 164).
Tablo 1. Testin Güvenirlik Tablosu
Spearman’›n rho
Tek Soru
Correlation Coefficient
Tek Soru
Çift Soru
1,000
,760
Sig. (2-tailed)
Çift Soru
,000
N
38
38
Correlation Coefficient
,760
1,000
Sig. (2-tailed)
N
,000
38
38
Tablo 1‘de araflt›rmada kullan›lan ölçme arac›n›n tek rakaml› sorular› ile çift
rakaml› sorular› aras›nda yüksek düzeyde pozitif ve anlaml› bir iliflki oldu¤u görülmektedir (r = 0.760). Buna göre öntest ve sontestin güvenilir bir ölçme arac› oldu¤u
varsay›labilir.
Uygulamaya bafllamadan önce, ö¤rencilere metaforik ö¤renme ile ilgili bilgiler verilerek metaforik ö¤renmenin ö¤renmede kolayl›k sa¤lad›¤›, hat›rlamay› kolaylaflt›rd›¤› anlat›lm›flt›r. Metafor tekni¤inin ilkeleri, görsel ve hayali metaforlar›n oluflturulmas› örneklerle anlat›lm›flt›r. Örne¤in Pillow (yast›k) kelimesinin daha kolay hat›rlanmas› için yast›¤›n üstüne dökülen pilav ile ça¤r›fl›m kuruldu¤unda hat›rlaman›n
çok daha kolay oldu¤u ö¤rencilere anlat›lm›flt›r. ‹liflkilendirme konusunda güçlük çeken ö¤renciler için görsel metaforlar oluflturulmufltur. Tekni¤in daha iyi anlafl›lmas›
için Duyar (2001)’dan faydalan›larak oluflturulan Metaforik Ö¤renme Kartlar› etkinliklerde deney grubu ö¤rencilerine da¤›t›lm›flt›r. Daha sonra, ö¤rencilerin yeni ö¤renecekleri ‹ngilizce kelimeler, okunufllar› ve anlamlar› ile tahtaya yaz›lm›fl ve ö¤renciMillî Eğitim u Say› 182 u Bahar/2009
183
lerden bu kelimeler için metaforlar oluflturmalar› istenmifltir. Ö¤rencilerin ö¤renece¤i kelimeleri seçerken tüm ö¤rencilerin bilmedi¤i yeni kelimeler olmas›na özen gösterilmifltir. Ö¤rencilere oluflturacaklar› metaforlar›n ne kadar renkli, abart›l›, komik
olursa o kadar ak›lda kal›c› olaca¤› aç›klanm›flt›r.
Ö¤rencilerin ‹ngilizce ö¤renimine karfl› olan tutumunun ve ‹ngilizce ö¤renirken uygulad›¤› yöntemin belirlenmesi amac›yla, ö¤rencilerinin aileleri, s›n›f veya ‹ngilizce ö¤retmenleri ve uygulama yapan ö¤retmen taraf›ndan doldurulmak üzere, 17
sorudan oluflan dörtlü likert derecelendirme ölçe¤ine göre haz›rlanm›fl ‹ngilizce Dersi Etkinlik Gözlem Formu oluflturulmufltur. Ö¤rencinin, Bilim Sanat Merkezi d›fl›nda
devam etti¤i okulunda ve evde; uygulanan metafor tekni¤inin etkili olup olmad›¤›n›
tespit etmek için bu formu kullan›lm›flt›r.
Araflt›rmada yer alan deney ve kontrol gruplar›n›n, yabanc› dil ö¤renirken ‹ngilizce cümle kurma, yeni kelime ö¤renirken ça¤r›flt›r›c›lar kullanma, ö¤renirken metaforlar oluflturma gibi alanlardaki baflar›lar›n› gözlemek amac›yla rubrik, ‹ngilizce
Dersi Performans De¤erlendirme Ölçe¤i haz›rlanm›flt›r.
Araflt›rman›n güvenilir ve tarafs›z olmas› için 3 ayr› ölçme arac› kullan›lm›flt›r.
Sadece uygulay›c› gözlemleri ile s›n›rl› kalmamak için veli ve s›n›f ö¤retmenlerinin de
formu doldurmas› istenmifltir. Böylece ö¤rencinin akademik baflar› durumu, ö¤renme davran›fllar› ve uygulama s›ras›ndaki performans› birlikte de¤erlendirilmifl ve daha güvenilir bir sonuca ulaflmak amaçlanm›flt›r. Araflt›rmada elde edilen veriler istatistiksel ifllemler yoluyla de¤erlendirilmifl ve anlaml›l›k düzeyi 0.05 olarak al›nm›flt›r.
Öntest yoluyla denklefltirilen gruplara ifllem sonras› uygulanan sontest puanlar›ndan elde edilen puanlar›n aritmetik ortalamalar› aras›ndaki farklar›n anlaml›
olup olmad›¤› analiz edilmifltir.
4’lü likert dereceleme ölçe¤i ile haz›rlanan ‹ngilizce Dersi Etkinlik Gözlem
Formlar›nda “Tamamen kat›l›yorum” ifadesine 100, “Kat›l›yorum” ifadesine 75, “K›smen kat›l›yorum” ifadesine 50 ve “kat›lm›yorum” ifadesine 25 puan verilmifltir (Tablo 2). Gruplardaki her ö¤rencinin gözlem formu buna göre puanland›r›lm›fl ve ailenin, ö¤retmenin, araflt›rmac›n›n gözlem puanlar›n›n aritmetik ortalamas› al›nm›flt›r.
Elde edilen puanlar, gruplar aras›ndaki fark›n anlaml› olup olmad›¤›n› belirlemek
amac›yla analiz edilmifltir.
Tablo 2: İngilizce Dersi Etkinlik Gözlem Formu Derece ve Puanları
Derece
Puan
Tamamen kat›l›yorum
100
Kat›l›yorum
75
K›smen kat›l›yorum
50
Kat›lm›yorum
25
Araflt›rmada, gruplardaki ö¤rencilerinin performans›n› gözlemleyen araflt›rmac›n›n etkinliklerden sonra doldurdu¤u ‹ngilizce Dersi Performans De¤erlendirme
Ölçe¤i’inde her davran›fl bölümünde dört derece yer alm›flt›r. Bu dereceler 4 için 100,
184
3 için 75, 2 için 50 ve 1 için 25 puan olarak de¤erlendirilmifltir (Tablo 3). Bu ölçekten
elde edilen puanlar gruplar aras›ndaki fark›n anlaml› olup olmad›¤›n› belirlemek
amac›yla analiz edilmifltir.
Tablo 3: İngilizce Dersi Performans Değerlendirme Ölçeği Derece ve Puanları
Derece
Puan
4
100
3
75
2
50
1
25
Son olarak deney ve kontrol gruplar›ndan elde edilen tüm ölçeklerin puan ortalamalar› istatistiksel olarak de¤erlendirmeye tabi tutulmufltur.
Bulgular ve Yorum
Üstün ve özel yetenekli çocuklara yabanc› dil ö¤retiminde Metafor tekni¤inin
ö¤renci baflar›s›na etkilili¤i araflt›r›lm›fl, elde edilen bulgular ve bulgulardan yola ç›k›larak yap›lan yorumlar bu bölümde belirtilmifltir.
I. Öğrencilerin Akademik Başarı Düzeyi Bakımından Öntest Sonuçlarının
Karşılaştırılması
Öntest puanlar›na uygulanan t testi sonuçlar›na göre; deney grubu ö¤rencilerinin ortalamas› 32,21 standart sapmas› 25,90 iken; kontrol grubu ö¤rencilerinin ortalamas› 32,42 standart sapmas› 24,07’dir (Tablo 4). Uygulamaya bafllamadan önce ö¤renci seviyelerinin birbirine yak›n olmas› amaçlanarak uygulanan öntest sonuçlar›
her iki gruptaki ö¤rencilerin ortalamalar›n›n birbirine yak›n oldu¤unu göstermifltir.
Hesaplanan t de¤erine göre, deney ve kontrol gruplar› aras›ndaki fark›n anlaml› olmad›¤› sonucuna ulafl›lm›flt›r (p>0,05).
Tablo 4. Öğrencilerin Akademik Başarı Düzeyi Bakımından Öntest Sonuçlarının Karşılaştırılması
GRUP
N
Ortalama
SS
Deney G
19
32,21
25,90
Kontrol G
19
32,42
24,07
t tablo
P
2,032
0,979
II. Deney ve Kontrol Grubunun Akademik Başarı Düzeyi Bakımından Sontest Sonuçlarının Karşılaştırılması
Uygulama sonunda deney ve kontrol grubundaki ö¤rencilerin akademik baflar›lar›n› ölçmek amac›yla uygulanan sontest sonucu, deney grubunun ortalamas›
69,47 standart sapmas› 18,77’dir. Kontrol grubunun ise ortalamas› 55,78 standart sapmas› 22,25 olarak hesaplanm›flt›r (Tablo 5). Bu sonuçlara göre, akademik baflar› düzeyi bak›m›ndan gruplar aras›ndaki fark 0,05 düzeyinde anlaml›d›r (p<0,05). Bulunan
185
ortalamaya göre bu fark›n deney grubu lehine oldu¤u belirlenmifltir. Bu sonuçlara
göre yabanc› dil dersinde metafor tekni¤i uygulanan deney grubu ö¤rencileri, geleneksel ö¤retim metodunun uyguland›¤› kontrol grubu ö¤rencilerinden akademik baflar› düzeyi bak›m›ndan daha baflar›l›d›r.
Birbirleri aras›nda benzerlik iliflkisi kurulan nesneler zihinde daha güçlü canlan›r, ö¤renmeyi ve hat›rlamay› kolaylaflt›r›r (Egan, ty, 5). Bu tekni¤i uygulayan ö¤rencilerin düflünme becerilerinin artt›¤›, daha h›zl› ve kal›c› ö¤rendi¤i yap›lan di¤er
araflt›rmac›lar taraf›ndan da gözlenmifltir (http://www.muzikliegitim.com/metafor.html).
Bellek ile ilgili yap›lan araflt›rmalar somut olay ve nesnelerle benzefltirilen kelimelerin daha kolay hat›rland›¤›n› göstermifltir (Kauchak ve Eggen, 1989, 240).Yeni
kelimeler ö¤renilmek istendi¤inde bu kelimeler zihinde imgesel olarak canland›r›labilir ve bu resimler hat›rlama sürecinde hat›rlamaya yard›mc› olur. Hat›rlama durumlar›nda, hayal gücünün di¤er yöntemleri de etkili olarak kullan›l›r (Kauchak ve
Eggen, 1989, 240). Örne¤in, ö¤renci “pillow” yast›k kelimesini ö¤renirken, ö¤renciler
bir tabak pilav› yast›¤›n üzerinde hayal ederek pilav kelimesinin “pillow” kelimesini
an›msatmas›n› sa¤layabilir.
Tablo 5. Deney ve Kontrol Grubu Öğrencilerinin Akademik Başarı Düzeyi
Bakımından Sontest Sonuçlarının Karşılaştırılması
GRUP
N
Ortalama
SS
Deney G
19
69,47
18,77
Kontrol G
19
55,78
22,25
t tablo
P
2,032
0,048
III. Deney ve Kontrol Grubu Öğrencilerinin Gözlem Sonuçlarının Karşılaştırılması
Deney ve kontrol grubundaki ö¤rencilerinin aileleri, s›n›f veya ‹ngilizce ö¤retmenleri ve uygulama yapan ö¤retmen taraf›ndan, ö¤rencinin ‹ngilizce ö¤renimi
tutumunun ve ‹ngilizce ö¤renirken uygulad›¤› yöntemin belirlenmesini amaçlayan
gözlem sonuçlar›na göre; deney grubunun ortalamas› 95,18 standart sapmas›
2,73’dür. Kontrol grubunun ise ortalamas› 82,13 standart sapmas› 7,79 olarak bulunmufltur (Tablo 6). Bu sonuçlara; ö¤rencilerin aileleri, s›n›f veya ‹ngilizce ö¤retmenleri ve uygulama yapan ö¤retmen taraf›ndan doldurulan gözlem formlar›n›n ortalamalar›n›n istatistiksel analizi ile ulafl›lm›flt›r. Elde edilen sonuçlara göre, ö¤rencilerin
‹ngilizce ö¤renimine karfl› olan tutum ve uygulad›klar› yöntem bak›m›ndan gruplar
aras›ndaki fark 0,05 düzeyinde anlaml›d›r (p<0,05). Bulunan ortalamaya göre bu fark›n deney grubu lehine oldu¤u belirlenmifltir. Bu sonuçlara göre yabanc› dil dersinde metafor tekni¤i uygulanan deney grubu ö¤rencilerinin, geleneksel ö¤retim metodunun uyguland›¤› kontrol grubu ö¤rencilerine göre yabanc› dil ö¤renirken daha istekli olduklar› ve ö¤rendikleri yeni ‹ngilizce kelimeleri görsel iflitsel (resim, karikatür, farkl› renkler, ritim) hat›rlat›c›larla daha uzun sure haf›zalar›nda tuttuklar› gözlenmifltir.
186
Üstün yetenekli ö¤rencilerin ö¤renme karakterlerine uygun program ve modellerin araflt›r›lmas› amac›yla yap›lan çal›flmalar, bu ö¤rencilerin özel programlara
kat›l›m›n›n, kat›lan her çocu¤un e¤itimsel ve profesyonel baflar›s›n› artt›rd›¤›n› göstermifltir (George, 1993, 423).
Tablo 6. Deney ve Kontrol Grubu Öğrencilerinin Gözlem Sonuçlarının Karşılaştırılması
GRUP
N
Ortalama
SS
Deney G
19
95,18
2,73
Kontrol G
19
82,13
7,79
t tablo
P
2,032
0,000
IV. Deney ve Kontrol Grubu Öğrencilerinin Rubrik Sonuçlarının Karşılaştırılması
Uygulama s›ras›nda deney ve kontrol grubundaki ö¤rencilere uygulay›c› taraf›ndan yap›lan rubrik ö¤renci performans› de¤erlendirme sonuçlar›na göre; deney grubu ortalamas› 84,73 standart sapmas› 8,57’dir. Kontrol grubunun ise ortalamas› 67,36 standart sapmas› 8,55 olarak bulunmufltur (Tablo 7). Bu sonuçlara göre,
ö¤rencilerin ‹ngilizce dersindeki uygulamalarda gösterdikleri performans›n, gruplar aras›ndaki fark› 0,05 düzeyinde anlaml› bulunmufltur (p<0,05). Bulunan ortalamaya göre bu fark›n deney grubu lehine oldu¤u görülmüfltür. Bu sonuçlara göre
yabanc› dil dersinde metafor tekni¤i uygulanan deney grubu ö¤rencilerinin, geleneksel ö¤retim metodunun uyguland›¤› kontrol grubu ö¤rencilerine göre yabanc›
dil ö¤renirken ‹ngilizce cümle kurma, yeni kelime ö¤renirken ça¤r›flt›r›c›lar kullanma ve ö¤renirken metaforla oluflturma gibi alanlarda daha baflar›l› olduklar› gözlenmifltir.
Baz› ö¤renciler taraf›ndan metaforik kavramlar ve imgelerin oluflturulmas› sorun olabilir. Bu durumda ö¤retmenler ö¤rencilerin metaforlar oluflturmas›, kelime ile
baz› imge ve olaylar› iliflkilendirmesi için ö¤rencilere örnekler vermelidir. Metaforik
fark›ndal›k art›r›larak, ö¤retmenler, ö¤rencilere kelimeleri daha iyi ö¤renmeleri ve
hat›rlamalar› için yard›mc› olabilir (Littlemore, 2002, 41).
Tablo 7. Deney Ve Kontrol Grubu Öğrencilerinin Rubrik Sonuçlarının Karşılaştırılması
GRUP
N
Ortalama
SS
Deney G
19
84,73
8,57
Kontrol G
19
67,36
8,55
t tablo
P
2,032
0,000
V. Deney ve Kontrol Grubu Öğrencilerinin Ortalamalarının Karşılaştırılması
Uygulama sonunda deney ve kontrol grubu ö¤rencilerinin sontest, gözlem ve
rubrik sonuçlar›n›n ortalamas›na göre; deney grubu ortalamas› 83,05 standart sapmas› 8,76’dir. Kontrol grubunun ise ortalamas› 68,98 standart sapmas› 11,55 olarak buMillî Eğitim u Say› 182 u Bahar/2009
187
lunmufltur (Tablo 8). Bu sonuçlara göre, akademik baflar› düzeyi bak›m›ndan gruplar
aras›ndaki fark 0,05 düzeyinde anlaml›d›r (p<0,05). Ortalamaya göre bu fark›n deney
grubu lehine oldu¤u görülmüfltür. Bu sonuçlara göre yabanc› dil dersinde metafor
tekni¤i uygulanan deney grubu ö¤rencileri, geleneksel ö¤retim metodunun uyguland›¤› kontrol grubu ö¤rencilerinden akademik baflar› düzeyi bak›m›ndan daha baflar›l›d›r.
Biliflsel ö¤renmenin özelli¤i yeni bilgilerin depolanmas› ve eski bilgilerin yeni
anlamlar ve ba¤lar kazanmas›d›r. Anlaml› ö¤renmenin olabilmesi için yeni bir ö¤renmenin daha önce ö¤renilmifllerle bütünleflmesi gerekir (Demirel, 1993, 42). Ö¤renilecek kelime veya konu ile iliflkilendirilebilecek imgeler ö¤renmede kolayl›k sa¤lar. Biliflsel ö¤renme ile ve içeriksel ipuçlar›yla desteklenen imgeler kullan›larak ö¤rencilerin bu ifadeleri hat›rlamalar› sa¤lanabilir. Daha önemlisi, bu tür etkinlikler ö¤rencilerin gelecekte yeni kelimeler ö¤renmek için faydal› yöntemleri belirlemelerine yard›mc› olur (Littlemore, 2004b, 40).
Yap›lan araflt›rmalar, metaforun sadece yeni kelimeler ve ifadeler oluflturmada de¤il, ayn› zamanda düflüncenin örgütlenmesinde ve yabanc› dil ö¤retimi gibi faydal› pratik uygulamalarda da anahtar hükmünde oldu¤unu göstermifltir (Kövecses,
2002, 203).
Tablo 8. Deney Ve Kontrol Grubu Öğrencilerinin Ortalamalarının Karşılaştırılması
GRUP
N
Ortalama
SS
Deney G
19
83,05
8,76
Kontrol G
19
68,98
11,55
t tablo
P
2,032
0,000
VI. Deney Grubu Öğrencilerinin Yetenek Alanlarına Göre Karşılaştırılması
Araflt›rmac›, araflt›rmaya bafllarken metafor tekni¤i ile yabanc› dil ö¤reniminde zihinsel, resim ve müzik yetene¤i olan ö¤rencilerden; resim yetene¤i olan ö¤renciler, zihinsel ve müzik yetene¤i olan ö¤rencilere göre daha baflar›l›d›r fleklinde bir
denence ortaya koymufltur. Ancak uygulama sonunda deney grubundaki ö¤rencilerin ortalama puanlar› tek yönlü anova testi ile karfl›laflt›r›lm›fl ve resim alan› ö¤rencilerinin ortalamas› 81,58, müzik alan› ö¤rencilerinin ortalamas› 81,00 ve zihinsel alan
ö¤rencilerinin ortalamas› 88,22 olarak saptanm›flt›r (Tablo 9). Uygulanan test sonuçlar›na göre; yetenek alanlar› bak›m›ndan ö¤rencilerin akademik baflar› ortalamalar›
aras›ndaki fark›n anlaml› olmad›¤› sonucuna ulafl›lm›flt›r.(p>0,05) Bu sonuca göre ‹ngilizce ö¤retiminde uygulanan metafor siteminin her üç alanda da etkili oldu¤u söylenebilir.
188
Tablo 9. Deney Grubu Resim, Müzik, Zihinsel Alan Öğrencilerinin Akademik Başarı Ortalamalarının Karşılaştırılması
GRUP
N
Ortalama= .05
Resim
9
81,58
Müzik
5
81,00
Zihinsel
5
88,22
P
,322
Sonuç ve Öneriler
Bu bölümde araflt›rma sonucunda elde edilen bulgulara dayal› olarak ulafl›lan
genel sonuç ve önerilere yer verilmifltir.
Sonuçlar
Araflt›rmadan elde edilen bulgular ve bulgular›n analizleri do¤rultusunda elde edilen di¤er sonuçlar flöyledir:
Metafor tekni¤inin geleneksel ö¤retim metoduna göre ‹ngilizce dersi kelime
ö¤retiminde daha etkili oldu¤u görülmüfltür.
Metafor tekni¤i, geleneksel e¤itim tekniklerinden daha baflar›l›d›r. Ö¤rencinin, gerekli olan yerlerde imgelerin kullan›m› deste¤i ile ve metaforik yorumlama
yöntemi ile bilmedi¤i kelimelerin anlam›n› belirlemede yeterli güven gelifltirdi¤i ortaya ç›km›flt›r (Littlemore, 2002, 53).
Araflt›rmac› taraf›ndan yap›lan gözlemlerde; deney grubundaki ö¤rencilerin
çal›flmalara daha istekli kat›ld›klar›, metaforik ö¤renme tekniklerini oldukça çekici
bulduklar›, etkinlikleri ço¤unlukla kontrol grubundaki ö¤rencilere k›yasla daha çabuk ve istekli tamamlad›klar› gözlenmifltir.
Ö¤retim süresince ve ö¤retim sonras›nda ö¤rencilerle gerçeklefltirilen karma
iletiflimlerde deney grubundaki ö¤renciler, metafor tekni¤inden memnun kald›klar›n› ve metafor tekni¤inin, takip ettikleri di¤er ö¤retim tekniklerinden daha çok ilgilerini çekti¤ini belirtmifllerdir.
Araflt›rman›n sonuçlar› Stützle ve Sajaniemi (2005) taraf›ndan yap›lan araflt›rma ile paralellik göstermifltir. ‹ngilizce dersinde yeni kelimeler ö¤renirken ö¤rencilerin oluflturduklar› metaforlar› resimlemelerinin kal›c›l›k sa¤lad›¤› ve ö¤renmeyi kolaylaflt›rd›¤› görülmüfltür. Ö¤rencilerin %70’ inin oluflturdu¤u metaforlar› resmetmeyi tercih etti¤i gözlenmifltir. Görsel Metaforlar› De¤erlendirme Uygulamas› sonuçlar›
tüm görsel metaforlar›n ö¤retimi ve kiflisel metaforlar›n daha iyi detaylanmas› için fikirlerin tan›lanmas›n› kolaylaflt›rd›¤›n› ortaya koymufltur (Stützle ve Sajaniemi, 2005,
98).
Bunun yan› s›ra metafor tekni¤inin; ö¤rencilerin motivasyonunu artt›rd›¤›,
dersleri daha ak›c› ve e¤lenceli hale getirdi¤i ve daha fazla derse kat›l›m› sa¤lad›¤›,
metafor tekni¤ini uygulayan di¤er ö¤retmenler taraf›ndan gözlenmifltir
(http://www.muzikliegitim.com/metafor.html).
189
Metafor tekni¤inin uyguland›¤› deney grubu ö¤rencilerinin kelimeyi zihinlerinde daha kolay canland›rd›¤› ve kelimelerin telaffuzlar›n› daha çabuk ö¤rendikleri
gözlenmifltir. Geleneksel ö¤retim metodunun uyguland›¤› kontrol grubu ö¤rencilerinin ise daha çok kelimeleri tekrar tekrar okuyarak ezberledikleri ve kelimelerin nas›l
telaffuz edilece¤i konusunda daha fazla problem yaflad›klar› gözlenmifltir. Metafor
tekni¤i ile ö¤renen ö¤renciler, ö¤renme s›ras›nda kelimenin telaffuzunu da kullanarak metafor oluflturduklar› için telaffuz konusunda daha az problem yaflam›fllard›r.
Örne¤in tie /tay/:kravat kelimesini tay›n boynunda ba¤l› bir kravat olarak hayal eden
ö¤renci hem kelimeyi hem de kelimenin telaffuzunu do¤ru ö¤renmifltir.
Üstün yetenekli ö¤rencilere az zamanda çok verim sa¤layacak ö¤renme stratejilerinin ö¤retilmesinin çok daha çabuk ö¤renmelerine neden oldu¤u, ö¤retilenleri
normallere oranla daha uzun zaman belleklerinde koruduklar› ve ö¤rendiklerini di¤er durumlara daha kolay aktarabildiklerini yap›lan araflt›rmalar ortaya koymufltur
(Davasl›gil, 2004, 235).
Yabanc› dilde kelime ö¤retiminde metaforlar gelifltirirken zihinsel, görsel ve
iflitsel birçok faktörün ö¤renmeye etki etti¤i bilinmektedir. Resim alan›nda yetene¤i
olan ö¤rencilerin görsel metaforlar›, müzik alan›nda yetene¤i olan ö¤rencilerin ise
müziksel ritmik, zihinsel alanda özel yetenekleri olan ö¤rencilerin de bilinmeyeni bilinenle iliflkilendirerek ve ça¤r›fl›m yöntemlerini kullanarak metaforlar gelifltirdikleri
gözlenmifltir.
Uygulay›c›n›n ‹ngilizce Dersi Performans De¤erlendirme Ölçe¤i arac›l›¤›yla
yapt›¤› gözlemlere göre ö¤rencilerin ö¤rendi¤i kelimeleri resim, flekil ve semboller
kullanarak görsellefltirdi¤i ve metaforlarla bu kelimeyi daha kolay hat›rlad›¤› tespit
edilmifltir. Örne¤in, pain /peyn/ : acı kelimesini, ac›m›fl peynir yedi¤inde a¤z›nda çok
kötü, ac› bir tad›n kald›¤›n› hayal eden ö¤renci bu kelimeyi gerekti¤inde ac› peynir
metaforu ile hemen hat›rlayabilmifltir. Ö¤rencinin seal /si:l/ :fok kelimesini fokun tahtay› kuyru¤u ile sildi¤ini hayal etti¤inde veya resmetti¤inde bu kelimeyi daha kolay
hat›rlad›¤› görülmüfltür.
Kullan›lan tüm bu görsel faaliyetler beynin farkl› merkezlerini uyararak her
iki lobu da ö¤renme faaliyetinin içine sokar ve ö¤renmeyi kolaylaflt›r›r (Duyar, 2001,
95). Bu görsel metaforlar, iliflkisiz sözel materyallerin hat›rlanmas›nda etkili olup, objelerin düzenli ve ard›fl›k hat›rlanmas›na destek sa¤lar (O’Malley ve Chamot, 1990,
50).
Üstün yetenekli çocuklar normal programlar yolu ile sa¤lanamayan genifl
kapsaml› e¤itim olanaklar›na ihtiyaç duyarlar (Çepni vd., 2002, 1). Bu çocuklar›n ö¤renme materyalleri, farkl› ö¤renme stillerine yer vermelidir (Littlemore, 2004b, 38).
Bu nedenle ömür boyu yapacaklar› tüm e¤itim çal›flmalar›nda ihtiyaç duyacaklar› yabanc› dilin tek düze geleneksel ö¤retim metotlar›ndan farkl›, özel yeteneklerini ve yarat›c›l›klar›n› kullanabilecekleri bir metotla ö¤renmeleri üstün yetenekli ö¤renciler
için son derece önemlidir.
Yabanc› dil ö¤retimi ve ö¤reniminin geleneksel engellerini aflmak için faydal›
olan bu yöntem farkl› kültürlerden ‹ngilizceyi yabanc› dil olarak ö¤renen ö¤rencilere
dili daha etkili ve kal›c› ö¤renmelerine olanak sa¤lar (Ponterotto, 1994, 7).
190
‹nsanlar aras›nda görsel ça¤r›fl›m kurabilme yetene¤i aç›s›ndan bireysel farkl›l›klar vard›r (Er, 1996, 3).Uygulama s›ras›nda baz› ö¤rencilerin metafor olufltururken, hayali olaylar› kurgulamada zorluk çekti¤i görülmüfltür.
Ö¤renciler için yeni bir teknik olmas› ve hikaye oluflturma, resmetme gibi etkinliklerin zaman almas› nedeni ile uygulamaya normal etkinlik saatinden daha fazla zaman ay›rmak gerekmifltir. Görsel imgeler oluflturma, bir kelimeyle temsil edilen
bir nesnenin imgelenmesi, kelimenin kendisini düflünmekten daha uzun zaman alabilir (Er, 1996, 3).
Metafor olufltururken ö¤rencilerin sosyo-ekonomik durumlar›n›n, yafllar›n›n
ve bireysel farkl›l›klar›n›n göz önüne al›nmas› gerekmektedir. Aksi halde tekni¤i anlama ve uygun metaforlar oluflturma konusunda problemler meydana gelebilir.
Öneriler
Bilim Sanat Merkezleri’nde yap›lan yabanc› dil ekinliklerinde üstün ve özel
yetenekli ö¤rencilerin ö¤renme performans›n› art›rmak için bu çal›flman›n ortaya
koydu¤u bulgular ›fl›¤›nda flu öneriler gelifltirilmifltir:
Türkiye’nin gelece¤i olacak olan üstün ve özel yetenekli ö¤rencilerin e¤itiminde kullan›lan yöntem ve teknikler gözden geçirilmeli ve bu ö¤rencilerin yarat›c›l›klar›n› kullanabilecekleri metotlara a¤›rl›k verilmelidir.
Metafor tekni¤i ezber yapmay› veya haf›zada tutmay› gerektiren tüm derslerde yard›mc› teknik olarak ve özellikle ö¤rencilerin dikkatini çekmek amac›yla kullan›labilir.
‹ngilizce dersi etkinliklerinde metafor tekni¤inin yararlar›n› fark eden ö¤rencilerin evdeki çal›flmalar›nda da bu tekni¤i uygulad›¤›, ö¤renci velilerinden gelen dönütlerde belirtildi¤i görülmüfltür. Bununla ba¤lant›l› olarak ö¤rencilere çeflitli ortamlarda metaforlar› kullanma olanaklar› verilebilir. Son y›llarda çoklu zekan›n etkin bir
biçimde uyguland›¤› derslerde metafor tekni¤i özellikle görsel zekas› bask›n olan ö¤rencilerin daha baflar›l› olmas›n› kolaylaflt›racakt›r.
Yabanc› dil ö¤retiminde yurtd›fl›nda kullan›lan di¤er metotlar incelenmeli ve
uygun olan metotlar üstün ve özel yetenekli ö¤rencilerin yabanc› dil ö¤retiminde uygulanmal›d›r.
Metafor tekni¤i ömür boyu ö¤renme ilkesiyle sadece dil ö¤retiminde de¤il,
hayat›n her an›nda ö¤renmeyi kolaylaflt›r›c› yöntem olarak kullan›lmal›d›r.
Üstün ve özel yetenekli ö¤rencilerin yabanc› dil ö¤retimine iliflkin gelecekte
yap›lacak araflt›rmalar, farkl› de¤iflkenler dikkate al›narak yap›lmal›d›r. Bu çal›flmada
metafor tekni¤inin üstün ve özel yetenekli ö¤rencilerin yabanc› dil ö¤retimindeki etkilili¤i araflt›r›lm›flt›r. Yabanc› dil ö¤retimindeki di¤er yöntem ve metotlar›n üstün ve
özel yetenekli ö¤rencilerin yabanc› dil ö¤retimindeki etkilili¤i araflt›r›labilir.
Benzer çal›flmalar farkl› örneklem grubu üzerinde gerçeklefltirilmelidir.
Yabanc› dil ö¤retiminde metafor tekni¤inin kullan›m›na iliflkin yap›lan bu çal›flma farkl› dersler için de uygulanabilir.
Ö¤renme güçlü¤ü çeken ö¤rencilerle çal›flmalar yap›larak, sonuçlar›na göre
metafor yayg›nlaflt›r›labilir.
191
Kaynakça
Aitchison, J. (1994). Words in the Mind an Introduction to the Mental Lexicon, Blackwell Publishers, Oxford.
Akarsu, F. To¤ros, A. ve di¤erleri. (2004). Üstün ve Özel Yetenekli Çocuklar Politika Önerileri Ön Raporu, Çocuk Vakf› Yay›nlar›, ‹stanbul.
Büyüköztürk, fi. (2004). Veri Analizi El Kitabı, Pegema Yay›nc›l›k, Ankara.
Çelikten, M., (2005). “Eğitim Sisteminde Kullanılan Kültür ve Öğretmen Metaforları”, Ed.: H. K›ran,
XIV. Ulusal Eğitim Bilimleri Kongresi, Pamukkale Üniversitesi E¤itim Fakültesi, Denizli, s. 228-233
Davasl›gil, Ü., (2004). “Üstün Zekalı Çocukların Eğitimi, Üstün Yetenekli Çocuklar” Seçilmifl Makaleler, Ed.: M. R. fiirin, A. Kulaks›zo¤lu, A. E. Bilgili, Çocuk Vakfı Yayınları, ‹stanbul, s.
233-241.
De Guerrero, Maria C. M., Villamil, Olga S., (2001). “Metaphor Analysis in Second Language Instruction: A Sociocultural Perspective”, Educational Resource Information Center, ERIC:
EJ609845.
Demirel, Ö. (1993). Yabancı Dil Öğretimi İlkeler, Yöntemler, Teknikler, Usem Yay›nlar›, Ankara.
Do¤an, G., (1985). Affectve Filter and Foreign Language Learning: A Case Study, Hacettepe
Üniversitesi (Yay›nlanmam›fl Yüksek Lisans Tezi), Ankara.
Duyar, M.S. (2001). Accelerated Word Memory Power, Mega Haf›za E¤itim Hizmetleri Limited
fiirketi, Ankara.
Egan, K., (?) “Some Thoughts about Metaphor and Education”, Imaginative Education Research
Group IERG, 1–8, http://ierg.net/assets/documents/seminars/Metaphor%20Thoughts%201.PDF , (10.12.2006).
Er, N. (1996). “Belleğimizi Geliştirmek mümkün mü?” Türk Psikoloji Bülteni, 2(5), 100–108,
http://www.psikolog.org.tr/articles, (10.12.2006).
Ertan, ‹., (2004). Relations between Personality, Language Learning and Teaching, Hacettepe
Üniversitesi (Yay›nlanmam›fl Doktara Tezi), Ankara.
George, D. R., (1993). Instructional Strategies and Models for Gifted Education, Ed.: K. A. Heller, Pergamon Press Ltd., Great Britain, s. 411-425.
Goatly, A. (1997). The Language of Metaphors, Routledge, Great Britain.
Kauchak, D. P., Eggen, P. D. (1989). Learning and Teaching, Allyn and Bacon Publishing, Boston.
Kirk, S. A., Gallogher, J. J. (1989). Educating Exceptional Children, Haughton Mifflin Company,
USA.
Kövecses, Z. (2002). Metaphor A Practical Introduction, Oxford University Press, New York.
Lakoff, G. & Johnson, M. (1980). Metaphors we live by. Chicago, IL: University of Chicago
Press.
Littlemore, J., (2002). “Developing metaphor interpretation strategies for students of economics: a case
study”, Les Cahiers de l’APLIUT, 22, (4), s. 40-60.
Littlemore, J., (2004a). “What kind of training is required to help language students use metaphor-based
strategies to work out the meaning of new vocabulary?”, Documentao de Estudos em Linguistica Teorica e Aplicada DELTA, 20 (2), s. 265-279.
Littlemore, J., (2004b). “Using clipart and concordancing to teach idiomatic expressions”, Modern
English Teacher, 13(1), s. 37-44.
Malkoç, T., (2004). Üstün Yetenekli Çocuklar ve Müzik Eğitimi, Üstün Yetenekli Çocuklar Bildiriler,
Ed.: A. Kulaks›zo¤lu, A. E. Bilgili, M. R. fiirin, Çocuk Vakfı Yayınları, ‹stanbul, s. 169192
177.
Meyen, E.L., Skrtic, T. M. (1988). Exceptional Children and Youth, Love Publishing Company
Denver, Colorado, USA.
Ocak, G., Gündüz, M., (2006). “Eğitim Fakültesini Yeni Kazanan Öğretmen Adaylarının Öğretmenlik Mesleğine Giriş Dersini Almadan Önce ve Aldıktan Sonra Öğretmenlik Mesleği Hakkındaki Metaforlarının Karşılaştırılması”, Afyon Kocatepe Üniversitesi Sosyal Bilimler
Dergisi, 8 (2), s. 293-309.
O¤uz, A., (2005). “Öğretmen Eğitim Programlarında Metafor Kullanma”, Ed.: H. K›ran, XIV. Ulusal
Eğitim Bilimleri Kongresi , Pamukkale Üniversitesi E¤itim Fakültesi, Denizli, s. 582588.
O’Malley, J. M., Chamot, A. U. (1990). Learning Strategies in Second Language Acguisition,
Cambridge University Press, Cambridge.
Ponterotto, D., (1994). “Metaphors We Can Learn By”, Forum, 32 (3), s. 2-8.
Richards, J. C., Rodgers, T. S. (1988). Approaches and Methods in Language Teaching A description and Analysis, Cambridge University Press, Cambridge.
Stützle, T., Sajaniemi, J., (2005). “An Emprical Evaluation of Visual Metaphors in the Animation of Roles of Variables”, Informing Science Journal, 8, s. 87-100.
Swales, S., (1994). “From Metaphor to Metalanguage”, Forum, 32 (3), s. 8-11.
Swassing, R. H. (1990). Teaching Gifted Children ad Adolescents, Charles E. Merrill Publishing
Company, Columbus, Ohio
http://www.muzikliegitim.com/metafor.html, (16.04.2006)
193
THE APLICATION OF METAPHOR SYSTEM TO
THE GIFTED AND TALENTED STUDENTS’ FOREIGN
LANGUAGE (ENGLISH) TEACHING
Gürbüz OCAK*
Sümeyra BEŞKARDEŞ (GÜNAY)**
Abstract
In this study, the effects of metaphorical learning method which was
applied to the gifted and talented students’ foreign language teaching (English)
was examined. The study was applied to 38 gifted and talented students in
Afyonkarahisar Science and Art Center in 2005-2006 education years.
In this study, pretest-posttest control group model was applied. Pretest,
posttest, English Lesson Activity Observation Form and English Lesson
Performance Evaluation Measure (rubric) are used as a measure device. To gather data which is necessary for the study, to measure students’ English information and to balance groups (pretest) at the beginning of the study and to see
groups’ situation (posttest) at the end of the study, a measure device was formed. English lesson activity observation form was prepared to determine student’s attitude to English learning and to learn his foreign language method. It
will be filled by student’s parents, English teacher and researcher. English lesson performance evaluation measure was also prepared with the aim of observing control and experiment group students’ sentence structuring, using metaphors when learning foreign language. The scores of means which were obtained
from measure devices were subjected to the statistical evaluation. According to
the study, the experiment group students’, who learned with metaphoric learning strategies, academic success mean is 83,05 and the control group students’,
who learned with traditional instruction method, academic success mean is
68,98.
Key Words: Metaphor, gifted and talented child, foreign language learning
*
Assistant Dr.;
Afyonkarahisar
AKÜ, Faculty of Education, Department of Educational Sciences,
** English Teacher, Ayd›n Do¤an Arts and Science Center, Afyonkarahisar
194
HIZLANDIRILMIŞ ÖĞRENME
EFSANE Mİ GERÇEK Mİ?
Cenk AKBIYIK*
Özet
1960’larda gelifltirilmen H›zland›r›lm›fl Ö¤renme, spekülatif iddialarla
an›lan gizemli bir ö¤retim modeli olagelmifltir. H›zland›r›lm›fl Ö¤renme, ö¤renmenin kayg›, stres ve önyarg›lar olmadan kolaylaflaca¤›n›, ö¤renmenin bilinçli
ve bilinçd›fl› düzlemlerde gerçekleflti¤ini, ö¤renmede beynin çal›flmas›n›n dikkate al›nmas›n›n gerekti¤ini öne sürmektedir. Modelin ilkeleri; telkin ve z›t telkin, otorite, çocuksuluk, çift düzlem, tonlama, ritim ve konser sunumlar›d›r. Ö¤renmede telkine yer verilmesi, olumlu duygulara ve bilinçalt›na önem verilmesi, ö¤retmen otoritesinin önemsenmesi, ö¤renmede müzi¤i yo¤un biçimde kullan›lmas› modelin ilginç ve dikkate al›nmas› gereken özellikleri olarak öne ç›kmaktad›r. Bilimsel çal›flmalar her ne kadar ilgili spekülatif iddialar› desteklemese de bu çal›flmalar, H›zland›r›lm›fl Ö¤renmenin ö¤renme ürünleri üzerinde
olumlu etkiye sahip oldu¤unu göstermektedir.
Anahtar Sözcükler: H›zland›r›lm›fl ö¤renme, ö¤retim modeli, lozanov
modeli
Giriş
Bir günde iki bin kelime ö¤renme, iki ayda yabanc› dil ö¤renme, süper belle¤e sahip olma... Spekülatif say›labilecek bu iddialar H›zland›r›lm›fl Ö¤renme ya da
farkl› adlar alt›nda benzer modellerle ilgili olarak ileri sürülmektedir. Biraz bu tür
spekülatif iddialar, biraz da H›zland›r›lm›fl Ö¤renmedeki törensel uygulamalar sebebiyle H›zland›r›lm›fl Ö¤renme, gizemli bir model olarak karfl›m›za ç›kmaktad›r. Bu
yaz›da H›zland›r›lm›fl Ö¤renmenin efsane mi yoksa gerçek mi oldu¤u sorusuna yan›t
aranmaktad›r. Yaz›da H›zland›r›lm›fl Ö¤renmenin tarihsel geliflimi ve ilkeleri k›saca
aç›klanarak ilgili araflt›rmalar özetlenmifltir. Yaz›n›n sonunda alan yaz›n taramas›n›n
sonucunda ulafl›lan bulgulara yer verilmifltir.
Tarihsel Gelişim
H›zland›r›lm›fl Ö¤renme Modeli 1960’lar›n sonlar›nda Bulgar psikiyatr Georgi
Lozanov taraf›ndan gelifltirilmifltir. Lozanov, modeli için Telkin Yoluyla Ö¤renme
(Suggestopedia) ad›n› uygun görmüfltür.
Bulgar yetkililerin yapt›¤› incelemeler sonucunda baflar›l› bulunan H›zland›r›lm›fl Ö¤renme, 1972 y›l›ndan sonra Bulgar okullar›nda ve ard›ndan di¤er baz› Demir Perde ülkelerinde kullan›lmaya bafllanm›flt›r (Clark, 2001).
*
Yrd. Doç. Dr.; Erciyes Üniversitesi Eğitim Fakültesi, Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri
Eğitimi Bölümü, Kayseri.
195
Hızlandırılmış Öğrenme Efsane mi Gerçek mi? u
Lozanov, 1978 y›l›nda Sofya’da düzenlenen konferansta UNESCO uzmanlar›na modelin ilkelerini aç›klam›fl ve model üzerinde yap›lan araflt›rmalar› sunmufltur.
UNESCO konferans›ndan sonra Amerika Birleflik Devletleri’ne gelen Lozanov, bir
grup bilim adam› ile görüflerek onlara modeliyle ilgili bilgi vermifltir. Ancak ülkesine
dönmesinin ard›ndan ev hapsine al›nm›fl ve on y›l boyunca d›fl dünyayla ba¤lant›s›
kesilmifltir (LeHecka, 2002).
Lozanov’un uzun süren yal›t›m› süresince ilkelerine dayal› farkl› yorumlar
uygulamalar gelifltirilmifltir. Birçok bat›l› araflt›rmac› Lozanov’un ilkelerini kendi ülkelerindeki deneyimlerle birlefltirerek uygulamalar yapm›fl, yeni modeller üretmifltir.
Yarat›c› Ö¤renme ile Bilgi Kazanma , H›zland›r›lm›fl H›zl› Ö¤renme, Lozanov Yöntemi, Süper Ö¤renme, H›zland›r›lm›fl Ö¤renme, H›zland›r›c› Ö¤renme, Yeni Boyut Ö¤renme, Optimal Ö¤renme, Tüm Beyinle Ö¤renme gibi modeller Lozanov’un ilkelerine dayan›larak ortaya konmufltur (Foster, 1988).
Hızlandırılmış Öğrenme Nedir?
Tarihsel geliflimi içinde modelin uygulan›fl›nda ortaya ç›kan farkl› uygulamalardan dolay› H›zland›r›lm›fl Ö¤renmenin tek bir tan›m›n› yapmak olas› görülmemektedir. LeHecka’n›n 2002 y›l›nda alan uzmanlar›yla birlikte yürüttü¤ü delphi çal›flmas› sonucunda H›zland›r›lm›fl Ö¤renme flöyle tan›mlanm›flt›r:
Hızlandırılmış Öğrenme, öğrenmenin kaygı, stres ve önyargılar olmadan kolaylaşacağını, öğrenmenin bilinçli ve bilinçdışı düzlemlerde gerçekleştiğini, öğrenmede beynin çalışmasının dikkate alınmasının gerektiğini öne süren bir öğretim modelidir.
Tan›mdan da anlafl›laca¤› gibi H›zland›r›lm›fl Ö¤renme, bireyin hem bilincine
hem de bilinçalt›na yöneliktir. Lozanov, çevreden gelen uyar›lar›n bilinçli olarak alg›lanmadan önce bilinçalt› taraf›ndan alg›land›¤›n› belirterek bu uyar›lara telkin (suggestion) ad›n› vermifltir. Telkin; mesajlar›n bilinç ve bilinçalt› düzeylerde iletildi¤i, ard›ndan biliflsel yap› içinde kodland›¤›, iliflkilendirildi¤i sembolize edildi¤i karmafl›k
iletiflim sürecidir (Bass, 1985). Fark›na var›lamayan uyar›c›lar bilinçalt› taraf›ndan ifllenmekte ve insan davran›fllar›n› etkilemektedir (Clark, 2001). Bass’a (1985) göre bireyler telkinlerle kuflat›lm›flt›r, ancak bunun fark›nda de¤ildirler. Bir görüfle göre de
H›zland›r›lm›fl Ö¤renme, telkinin ö¤retime uygulanmas›d›r (LeHecka, 2002).
Çal›flmalar›nda baz› kabile üyelerinin çok uzun öyküleri hat›rlayabildiklerini,
birçok yoginin ola¤anüstü güçlü belle¤e sahip oldu¤unun fark›na varan Lozanov, yogilerin uzun öyküleri hat›rlayabilmelerinin nedenini süper belle¤e ba¤lam›flt›r. Yogiler üzerinde yapt›¤› incelemeler sonunda bilinçalt›na yönelik telkinlerle süper bir bellek durumuna ulafl›laca¤› kan›s›na varan Lozanov’a göre süper bellek, rahatlama,
gevfleme ve dikkatin bir noktaya toplanmas› ile ilgilidir (Aktürk, 1998) bilinçalt›na yönelik telkinlerle bireylerin gizli kalm›fl kapasiteleri ortaya ç›kar›labilmektedir (LeHecka, 2002). Lozanov s›radan insanlar›n da gizli kapasitelerinin aç›¤a ç›karabilece¤ine
inanmaktayd› (Clark, 2001). Lozanov, çal›flmalar› s›ras›nda bir hastan›n doktoruyla
olan iletiflimini gözlemlemifl ve bu iletiflimin ö¤retmen-ö¤renci aras›nda da oluflturulabilece¤i yani telkinin e¤itime uygulanabilece¤i sonucuna varm›flt›r (Aktürk, 1998).
196
u Cenk Akbıyık
Bu aflamadan sonra çal›flmalar›n› s›n›f ortam›nda ö¤renmeye yo¤unlaflt›ran
Lozanov, sayg› gören e¤itimcilerin s›n›f yönetiminde daha baflar›l› olduklar›n› ve bu
s›n›flarda ö¤renmenin daha kolay oldu¤unu tespit etmifltir. Buradan yola ç›karak ö¤rencilerin ilgisini çeken, ancak ö¤retmenlerin fark›na varmad›¤› baz› tekniklerin olmas› gerekti¤i düflüncesine ulaflm›fl ve insan üzerinde neden baz› ortamlar›n olumlu,
baz›lar›n›n ise olumsuz etkiye sahip oldu¤u sorusuna yan›t aram›flt›r. H›zland›r›lm›fl
Ö¤renmeyle ilgili alan yaz›na göre s›n›f›n düzenlenifl biçimi, ö¤retmenin yüz ifadesi,
ses tonu, ö¤rencilere yönelik tutumu ö¤renmeyi bilinç d›fl› olarak etkilemektedir, hatta bu gibi de¤iflkenler ö¤renmeyi, içeri¤in sunuluflundan daha fazla etkileyebilmektedir (LeHecka, 2002; Clark, 2001).
Di¤er taraftan, baz› ö¤rencilerin kendilerine güvenmedikleri ve yapabileceklerinin fark›nda olmad›klar› için okul kayg›s› tafl›d›klar› bilinmektedir. Bu ö¤renciler
için ö¤renme süreci bir iflkence gibidir (Lozanov, 1978a). Böyle ö¤renciler için okul ortamlar›n›n sa¤l›kl› olmad›¤›n› söylemek olanakl›d›r. Bir psikiyatr olarak Lozanov, ö¤renme ortam›n›n sa¤l›kl› olmas› gerekti¤ini belirtmektedir. Lozanov (1978b), H›zland›r›lm›fl Ö¤renmenin bir tür psikoterapi oldu¤unu belirtmektedir. Böylece H›zland›r›lm›fl Ö¤renme, yaln›zca ö¤renmeyi kolaylaflt›rmakla kalmamakta, bireyin yarat›c›l›¤› ve moral de¤erleri üzerinde de olumlu etkiye sahip olmaktad›r (LeHecka, 2002).
H›zland›r›lm›fl Ö¤renme s›n›fta kayg›y› azaltmakta ve olumlu bir atmosfer oluflturmaktad›r (Lozanov, 1978b).
Alan yaz›nda yay›mlanan uygulamalara göre H›zland›r›lm›fl Ö¤renmenin üç
aflamas› bulunmaktad›r (Lozanov, 1978a; Clark, 2001; LeHecka, 2002; Birkholz, 2003):
ön haz›rl›k, bilginin sunulmas› ve al›flt›rma. Ön haz›rl›k aflamas›nda ö¤renci ders materyali ile tan›flt›r›lmakta, ö¤renmenin kolay ve zevkli geçece¤ine yönelik telkinler almaktad›r. Bilginin sunulmas›nda müzik, ritim ve tonlamadan faydalan›lmaktad›r.
Ard›ndan al›flt›rmalar, e¤itsel oyunlar, rol yapma, flark›lar, bellek destekleyici ipuçlar› gibi farkl› ö¤renme stillerine yönelik etkinlikler kullan›larak ö¤renilenler tekrar
edilmektedir. Ayr›ca baz› aral›klarla ö¤renilenler genel olarak gözden geçirilmektedir. Derslerin sonuncusu ö¤rencinin ö¤rendiklerini sergileyebilece¤i ve türünü kendi
seçece¤i etkinliklere ayr›lmaktad›r
Hızlandırılmış Öğrenmenin İlkeleri
H›zland›r›lm›fl Ö¤renmenin sekiz adet ana ilkesi bulunmaktad›r. Ancak uygulamalarda bu ilkelerden baz›lar›n›n ihmal edildi¤ine ya da önemsenmedi¤ine rastlanabilmektedir. Lozanov, h›zland›r›lm›fl ö¤renme ilkelerini telkin ve z›t telkin, otorite,
çocuksuluk, çift düzlem, tonlama, ritim ve konser sunumlar› olarak belirtmifltir (Lozanov, 1978a).
Telkin (Suggestion), Zıt Telkin (Desuggestion): Lozanov (1978a), ö¤renme
ortam›n›n, ö¤retmen tutum ve davran›fllar›n›n sürekli olarak ö¤renenlere bilinçalt›
mesajlar (telkinler) gönderdi¤ini belirterek e¤itimin salt mant›ksal bir süreçten ibaret
olmad›¤›n›, bilinçalt› mesajlar›n da ö¤renme üzerinde önemli etkilere sahip oldu¤unu ifade etmifltir.
197
Lozanov, telkin ad›n› verdi¤i uyar›c›lar›n bilinçalt›n› etkileyerek bireyin gizli
kapasitesini aç›¤a ç›karaca¤›na, telkinle ö¤renmenin kolaylaflaca¤›na inanmaktad›r.
Telkin; kifliler aras› iletiflim ve biliflsel etkinliklerin hem bilinçli hem de bilinçalt› düzeylerde gerçekleflti¤i, tüm uyar›c›lar›n kodlan›p sembolize edildi¤i, genellendi¤i ve
uyar›c›lar›n karmafl›k oldu¤u varsay›mlar›na dayanmaktad›r (Caliendo, 1990). Bu
noktada ikna ile telkini ay›rt etmek gerekmektedir. ‹kna, temelde bilinçli durumdayken uygulanan etkinliklere dayan›rken, telkin bilinçli ve bilinçalt› durumlara dayanmaktad›r. ‹kna s›ras›nda dikkatin yo¤unlaflt›r›lmas› gerekirken telkin s›ras›nda yo¤unlaflmaya gerek bulunmamaktad›r (Aktürk, 1998).
Ö¤rencilerin gizli kapasitelerini aç›¤a ç›karmak amac›yla çeflitli telkin yollar›
kullan›lmaktad›r. Sözel telkinler kelimelerle ilgiliyken sözel olmayan telkinler ses tonu, beden dili, giyim ve çevre ile ilgilidir. Telkinler ayr›ca do¤rudan ya da dolayl› olabilmektedir. Do¤rudan telkinde kazand›r›lmak istenen davran›fl net biçimde söylenmektedir. Dolayl› telkinde ise çeflitli ortamlar oluflturularak ö¤rencilerin etkilenmesi
ve kazand›r›lmak istenen davran›fl› kazanmalar› beklenmektedir. Örne¤in ö¤renciye
ne yapmas› gerekti¤ini do¤rudan söylemek yerine yüz ifadeleriyle nas›l davranmas›
gerekti¤i anlat›lmaya çal›fl›lmaktad›r. Lozanov, dolayl› telkinin daha kal›c› oldu¤unu
belirterek uygulamalarda dolayl› telkinin kullan›lmas›n› tercih etmektedir. Sözlü ifadeler ise tutum, beklenti ve kendine güven gibi psikolojik faktörlerle ilgili mesajlar tafl›maktad›r. Bu sebeple sözel ifadeler güçlü birer telkindir (Clark, 2001).
Lozanov (1978a) telkin kayna¤› olarak yedi kaynaktan söz etmifltir. Bunlar; ö¤retmenin sözel mesajlar›, ö¤retmenin sözel olmayan mesajlar›, s›n›f dekorasyonu,
ders materyalleri, ö¤renme etkinlikleri, akran telkinleri ve içsel telkinlerdir.
Lozanov ö¤renmenin asl›ndan zor olmad›¤›n›, bireylerin kendilerini ö¤renmenin zor oldu¤una koflulland›rd›klar›n› belirtmifltir. Bu koflullanmalar›n temel kayna¤›n›n sosyal çevre oldu¤u söylenebilir. Nitekim Capehart (1976), de¤erlerin, tutumlar›n, davran›fllar›n çevreden gelen telkinlerle flekillendi¤ini belirtmektedir. Di¤er bir deyiflle, gizli kapasitenin ortaya ç›kmas›n› engelleyen önemli bir etmen de
sosyal telkinlerdir. Neyin olanakl› neyin olanaks›z oldu¤una iliflkin kabuller ö¤renmeyi s›n›rlayabilmektedir. Birey sosyal telkinlerle do¤umundan itibaren karfl›laflmakta, zamanla bunlar› içsellefltirmekte ve kesin do¤rular olarak kabullenmektedir
(Clark, 2001). ‹flte bu sebeple bireyin gizli kalm›fl biliflsel kapasitesi (Lozanov bunun
tüm biliflsel kapasitemizin % 90’› oldu¤unu ileri sürmektedir) telkin ve z›t telkinle
aç›¤a ç›kar›labilmektedir. Telkinler, olumlu nitelikte olup ö¤rencinin istendik davran›fllar› kazanmas›na yard›mc› olmaktad›r. Z›t telkinler ise ö¤renmeyle ilgili olumsuz
ve s›n›rlay›c› duygu ve düflüncelerin yok edilmesine yard›mc› olmaktad›r (Lozanov,
1978b). Asl›nda bu engeller bireyin psikolojik olarak korunmas› amac›yla gelifltirilmekte, insanlar›n çevreden gelen tüm telkinleri kolayl›kla kabul etmesini engellemektedir (Dinçay, 1990). Di¤er taraftan etkili bir ö¤retim için bu engellerin afl›lmas›
gerekmektedir. (LeHecka, 2002). Bu sebeple ö¤renme sürecinde telkin ve z›t telkin
birlikte kullan›lmal›d›r. Örne¤in s›n›f ortam›n›n düzenlenmesine özen gösteren bir
ö¤retmen, ö¤rencilerini önemsedi¤i, ö¤renmenin ciddiye al›nmas› gereken bir ifl oldu¤u mesajlar›n› vererek telkinde bulunabilmekte (Bass, 1985), derse bafllamadan
önce dersin kolay ve e¤lenceli geçece¤ini, k›sa sürede çok miktarda bilgi ö¤renilece198
u Cenk Akbıyık
¤ini söyleyerek ö¤renmenin zor ve s›k›c› oldu¤una iliflkin önyarg›lar yok edilebilmektedir (Aktürk, 1998).
Bilinçalt› düzeyde bireyi etkileyen engeller mant›ksal, duygusal ya da etik olabilmektedir. Mant›ksal engel, mant›k kurallar›yla ilgilidir. Duygusal engel, bireyin
tehdit ve öz güven alg›s›yla ilgilidir, etik engelse bireyin neyin do¤ru neyin yanl›fl oldu¤uyla ilgili kabulleriyle ilgilidir (LeHecka, 2002). Bu üç engel flu biçimde örneklendirilebilir (Clark, 2001):
Etik engel: Ö¤renme kolay olmamal›
Mant›ksal engel: Ö¤renme her zaman zor olmufltur
Duygusal engel: Matematikten nefret ediyorum
Bireyler dinlenmifl haldeyken telkine daha duyarl›d›r. Dinlenmifllik, zihinsel
etkinli¤i art›rmaktad›r (Aktürk, 1998). Buradan yola ç›k›larak h›zland›r›lm›fl ö¤renmede telkinlerin kabul görebilmesi için bireyin uygun durumda olmas› ilkesi (LeHecka, 2002) benimsenmifltir. Telkin, belle¤in gücünü art›r›rken, yogadan uyarlanan rahatlama çal›flmalar› ise bireyin telkine olan aç›kl›¤›n› art›rmaktad›r. Böylelikle bireyler hiperamnezi ya da süper ö¤renme durumuna geçebilmektedir (Clark, 2001).
Otorite: Otorite; bilgi kayna¤›n›n ve telkinlerde bulunan bireyin sayg›nl›¤›
olarak tan›mlanmaktad›r. ‹nsanlar otoritesini kabul ettikleri bir kaynaktan gelen bilgileri daha çok önemsemekte ve daha çok hat›rlamaktad›r (Aktürk, 1998). Lozanov da
(1978a), yapt›¤› çal›flmalarda ö¤rencilerin otorite sahibi bir kaynaktan gelen bilgileri
daha fazla hat›rlad›klar›n› belirlemifltir. Sofya H›zland›r›lm›fl Ö¤renme Merkezi’nde
yürütülen deneylerde ö¤rencilerin, ünlü bir tarihçinin sözlerini ya da ünlü bir bestecinin eserlerini daha fazla hat›rlad›klar› belirlenmifltir. Lozanov’a (1978a)göre bu durum, hat›rlaman›n daha çok duygularla ilgili olmas›ndan ve otorite sahibi kaynaktan
gelen telkinlerin bilinçalt›n› etkilemesinden kaynaklanmaktad›r. Ö¤retmen otoritesinin yüksek oluflu, beklentiyi art›rmakta ve ö¤renciyi güdülemektedir (LeHecka,
2002). Clark (2001), bu durumu “ö¤retmen otoritesi, ö¤rencinin yap›lan telkini kabullenmesini kolaylaflt›rmaktad›r, bu kabul genellikle bilinçalt› düzeyde gerçekleflmektedir.” biçiminde ifade etmektedir.
H›zland›r›lm›fl ö¤renmede konu edilen otorite, otoriterlik anlam›na gelmemektedir. Daha çok, ö¤retmenin alan›nda uzman olmas›, ö¤rencilerine yard›mc› olmas›d›r. Burada otorite, bir annenin sahip oldu¤u sayg›nl›k, gördü¤ü sayg› gibidir,
destekleyici ve olgunlaflt›r›c› olmad›r (Barzakov, 1982). Otorite sahibi bir ö¤retmen
kendine güvenmeli, ö¤rencileriyle aras›ndaki mesafeyi koruyabilmelidir. Di¤er taraftan anlay›fll› olmal›, ö¤rencilerine yönelik olumlu tutuma sahip olmal›d›r. Derslerde
olumsuz kelime ya da davran›fllardan kaç›nmal›d›r. Hatalar› ö¤rencilerin becerilerini
gelifltirebilecekleri biçimde düzeltmelidir (LeHecka, 2002; Clark, 2001).
Lozanov (1978b), h›zland›r›lm›fl ö¤reten ö¤retmenin özelliklerini flöyle s›ralam›flt›r: Metoda (h›zland›r›lm›fl ö¤renmeye) tam güvenir, giyim ve davran›fllar›nda titizdir, ö¤renme etkinliklerini düzenler ve yak›ndan izler, a¤›rbafll›d›r, ö¤rencilerini
de¤erlendirir, hatalar› kibarca düzeltir, ö¤renmeye bütüncül yaklafl›m gösterir, iyimserdir.
199
Çocuksuluk: Çocuksuluk, çocukça davranma anlam›na gelmemektedir. Çocuksuluk, oyunculuk ve çocuk gibi olma durumudur. Clark (2001), çocuksulu¤u “Ö¤renenin bir anne-çocuk iliflkisinde çocu¤un rolüne bürünmesi…” biçiminde ifade etmifltir. Bu ilke, otorite ile s›k› s›k›ya ba¤lant›l›d›r (Clark, 2001). Yani çocuksulu¤un derecesi otorite taraf›ndan belirlenmektedir. Ö¤retmen otoritesi artt›kça ö¤rencilerin çocuksulu¤u da artmaktad›r.
Lozanov, çocuklar›n kolayl›kla ezber yapt›klar›na dikkat çekmektedir. Yetiflkinlikle birlikte baz› önyarg›lar ezberlemeyi zorlaflt›rmaktad›r. Ö¤renmeyle ilgili hofla gitmeyen deneyimler, ö¤renmeyle stres aras›nda bir ba¤ kurulmas›na neden olmaktad›r. Z›t telkinin amac› bu önyarg›lardan bireyi kurtarmak ve bireyin gizli kapasitesini aç›¤a ç›karmakt›r. Ezberleme için afl›r› çaba göstermek tükenmiflli¤e ve belle¤in zay›flamas›na yol açabilmektedir. Di¤er taraftan kaslardaki gerginlikler ve stres
de bellek ve ö¤renci güdülenmesi üzerinde olumsuz etkilere sahiptir (LeHecka, 2002).
Bu nedenle çocuksuluk ve bellek art›fl› için zihnin dinlenmifl olmas› gereklidir.
Bunlara ek olarak olumlu bir s›n›f atmosferinin oluflturulmas› da önem tafl›maktad›r. Ö¤retmen çeflitli etkinlikler yoluyla ö¤rencilerine ö¤renmeyle ilgili becerilerine güvenmeleri, kolayl›kla ö¤renebilecekleri, bir çocuk gibi ö¤renmeye merakl› olduklar› yönünde telkinlerde bulunmal›d›r. Çocuksuluk, yetiflkinlerin yetenek ve deneyimlerini yok sayma de¤ildir. Aksine ö¤renme sürecine çocuklar›n do¤all›k, ö¤renmeye olan merak ve ezberleme becerilerin katmakt›r (LeHecka, 2002). Örne¤in oyunlar, rol
çal›flmalar› ve flark›lar olumlu atmosferin oluflturulmas› amac›yla kullan›labilmektedir
(Bass, 1985; Clark, 2001; LeHecka, 2002). Rol yapma çal›flmalar› bireylerin farkl› kimliklere bürünmelerini, böylelikle yarat›c›l›klar›n› art›rmalar›na yard›mc› olmaktad›r. fiark›lar ö¤renmeyle ilgili mant›ksal önyarg›lardan bireyin kurtulmas›na yard›mc› olmakta, bireyi bir çocu¤un dünyas›na yaklaflt›rmaktad›r (LeHecka, 2002). Böylelikle ö¤renciler bir çocu¤un kolayl›kla ezber yapabilmesi gibi ezber yapabilmektedir (Clark, 2001).
Çift Düzlem: Çift düzlem; çevreden gelen ancak bireyin bilinçli olarak fark›nda olmad›¤› uyar›lar› ifade etmektedir (Bass, 1985; LeHecka, 2002). Bu bilinçalt› uyar›lar, ö¤renme üzerinde güçlü etkilere sahiptir. Örne¤in bir mesaj›n söylenifli s›ras›nda ses tonundaki ufak de¤ifliklikler mesaj› etkilemektedir. ‹flte genellikle bilinçli olarak fark›na varamad›¤›m›z bu uyar›c›lar ikinci düzlem olarak kabul edilmektedir.
H›zland›r›lm›fl Ö¤renmeye göre renklerin uyumu, ritim, tonlama, müzik gibi uyar›c›lar bilifl üzerinde oldu¤u gibi duygular üzerinde de etkilidir (LeHecka, 2002). H›zland›r›lm›fl Ö¤renmede olumlu ö¤renme ortamlar›n›n oluflturulmas›na büyük önem verilmektedir. Çünkü ö¤renme ortam›n›n tasar›m› ö¤renme üzerinde etkilidir (Clark,
2001). Ö¤renme ortam›na posterler, canl› bitkiler, müzik ve hatta koku eklenerek ö¤renme art›r›labilmektedir.
H›zland›r›lm›fl Ö¤renmede çevrenin düzenlenmesi, müzik kullan›m›, rahatlama çal›flmalar› gibi törensel uygulamalara yer verildi¤i hemen göze çarpmaktad›r.
Genellikle ö¤renciler aidiyet duygusu gelifltirmek istemektedir. Ö¤renciler bu amaçla kendi aralar›nda baz› törensel uygulamalar gelifltirebilmektedir (LeHecka, 2002).
Bu aç›dan bak›ld›¤›nda h›zland›r›lm›fl ö¤renme uygulamalar›nda kullan›lan törensel
uygulamalar›n ö¤renciler üzerinde psikolojik bir etkiye sahip oldu¤u söylenebilir.
200
u Cenk Akbıyık
Tonlama: Tonlama; psikoterapiden uyarlanm›fl bir ilkedir. Psikoterapi s›ras›nda psikoterapistler bazen f›s›lt›yla, bazen normal ses tonuyla telkinde bulunmaktad›r
(Lozanov, 1978b). H›zland›r›lm›fl ö¤renmede tonlama; telkinde bulunan, ders anlatan
bireyin sesini uygun biçimde kullanmas› olarak tan›mlanmaktad›r (Bass, 1985; Clark,
2001). Ancak LeHecka (2002), tonlaman›n ses ile yap›labilece¤i gibi yüz ifadeleri ve
beden dili ile de yap›labilece¤i görüflündedir. Lozanov, telkinlerde ne söylendi¤inden
çok telkinlerin nas›l söylendi¤ine önem vermifltir (Clark, 2001). Tonlama yoluyla iletilmek istenen mesaj ö¤renenlere daha etkili ve daha do¤ru biçimde aktar›labilmektedir. Tonlama, duygusal ve bilinçalt› düzeyde etkilidir. Lozanov çal›flmalar› sonucunda tonlaman›n s›k›nt›y› azaltt›¤›n›, ezberlemeyi kolaylaflt›rd›¤›n› ve kal›c›l›¤› art›rd›¤›n› belirtmifltir (Clark, 2001; LeHecka, 2002). Ayr›ca tonlama, ö¤retmen otoritesini
etkileyerek telkinlerin kabul edilirli¤ini art›rmaktad›r. Ö¤renme sürecinde tonlaman›n mutlaka kullan›lmas›na gerek olmamakla birlikte, tonlaman›n telkinlerin kabul
ediliflini kolaylaflt›r›c› etkisi vard›r (Lozanov, 1978a).
Ritim: Ritim; okunan metnin müzikle uyum içinde okunmas› olarak tan›mlanmaktad›r (Bass, 1985). Asl›nda ritim, biyolojik bir ilkedir. Bununla ilgili olarak Lozanov, günlük, mevsimlik ve y›ll›k ritimlere dikkat çekmektedir. Lozanov’a göre ritim
telkinin gücünü art›rmaktad›r. H›zland›r›lm›fl Ö¤renmede ders metni farkl› tonlamalarla ancak bir ritim içinde okunmaktad›r (LeHecka, 2002). Bancroft (1999), ders materyalinin tekdüze biçimde sunulmas›n›n ezberlemeyi olumsuz etkiledi¤ini belirtmektedir. Di¤er taraftan tonlama ve ritim kullan›m›yla ezber artmaktad›r.
Ritim ilkesi tonlamadan ayr› olarak düflünülmemelidir. Ritim, kelimeler aras›nda boflluk b›rakma, okunan metne duygusal bir hava katmak için okumay› yavafllatma gibi davran›fllarla ayarlanabilmektedir. Ritim kullan›larak metin s›k›c›l›ktan
kurtar›labilmekte ve metne duygusal bir tat eklenebilmektedir (Clark, 2001).
Konser Sunumları: Konser, ö¤rencilerin dinlenmifl, rahatlam›fl ve telkine aç›k
olduklar› bir durumu ifade etmektedir. Uygulamada ise konser, ö¤renme sürecine
yumuflak ve yavafl tempolu müziklerin efllik etmesi olarak anlafl›lmaktad›r (Clark,
2001). Lozanov (1978a), ö¤renmeyle ilgili önyarg›lar›n ö¤renmeyi zorlaflt›rd›¤›n›, ö¤renme s›ras›nda bireylerin olmas› gerekti¤inden çok daha fazla çaba gösterip yorulduklar›n› belirtmektedir. Lozanov, ö¤rencilerin dinlenmifl uyan›kl›k durumunda
kayg›lardan ve önyarg›lardan uzak olarak ö¤renmeleri durumunda tüm enerjilerini
ö¤renmeye verebileceklerini, daha az enerji ile daha etkili ö¤renebileceklerini belirtmektedir. Yani stres, kayg› ve olumsuz düflüncelerin ö¤renme ortam›ndan uzaklaflt›r›lmas› bireyi telkinlere daha aç›k duruma getirmekte, telkinler dinlenmifl uyan›kl›k
durumunda daha etkili olmaktad›r (Bass, 1985; Clark, 2001).
Müzi¤in e¤itimde çeflitli biçimlerde kullan›lmas›na karfl›n müzik yaln›zca H›zland›r›lm›fl Ö¤renmede temel bir öge olarak kabul edilmektedir. Müzi¤in sa¤ beyin
yar›mküresini etkinlefltirdi¤i, böylelikle ö¤renme s›ras›nda her iki yar›m kürenin de
çal›flt›¤› ve ayr›ca müzik yard›m›yla yar›mkürelerin daha uyum içinde çal›flt›klar› belirtilmektedir (Clark, 2001).
201
Uygulamalar aras›nda baz› farklar olmas›na karfl›n genel olarak h›zland›r›lm›fl
ö¤renme uygulamalar›nda aktif ve pasif konser olarak adland›r›lan bölümlerde müzik kullan›lmaktad›r. Aktif konser bölümünde daha çok klasik dönem eserleri tercih
edilmekte, arka planda çalan müzi¤e uygun olarak ve tonlamaya dikkat edilerek ö¤renme materyali okunmaktad›r. Pasif konser bölümünde ise ayn› materyal düz konuflma gibi arka planda barok dönem eserleri çal›n›rken okunmaktad›r (Aktürk, 1998;
LeHecka, 2002). Pasif konser, ö¤renenlerin bilgiyi kolayl›kla alabilecekleri, zihinsel
olarak rahatlad›klar› bir durumdur. Bu rahatlama durumunda ö¤renilenlerin kal›c›l›¤› daha fazla olmaktad›r. Pasif konser s›ras›nda ö¤renciler, okunan metne dikkatlerini yo¤unlaflt›rmak zorunda de¤ildir. Rahatlam›fl biçimde müzi¤i ve metni dinleyerek
okunanlar› zihinlerinde canland›r›rlar. Ö¤rencilerin gözleri kapal›d›r ancak uyumalar›na izin verilmemektedir. Aktif konserin aksine ö¤renciler okunanlar› izlememekte
ya da tekrar etmemektedir. Pasif bölümde duygular yo¤unlaflmakta, ö¤rencilerin fark›na varmadan ö¤renmeleri beklenmektedir (Clark, 2001).
Konser sunumlar›yla ilgili üzerinde durulmas› gereken bir di¤er nokta da rahatlama al›flt›rmalar›d›r. Pasif konser s›ras›nda fiziksel gevflemeden çok zihinsel rahatlamaya önem verilmektedir (Lozanov, 1978b). Lozanov, önceleri dinlenmifl uyan›kl›k durumuna geçmek için yoga al›flt›rmalar› yapmak gerekti¤ini öne sürse de sonralar› klasik ve barok müzi¤in bu durumuna geçmek için yeterli oldu¤unu belirtmifltir (Akt. Clark, 2001). Ancak ülkelerindeki kültürel koflullar› göz önüne alarak fiziksel ve zihinsel rahatlama için müzik dinlemeye ek olarak çeflitli etkinlikler yap›lmas›n› gerekli gören uygulay›c›lar bulunmaktad›r. Örne¤in Prichard ve Taylor (1976) ve
Held (1979) gibi baz› uygulay›c›lar Amerikal› ö¤rencilerinin rahatlama al›flt›rmalar›
olmadan odaklanma zorluklar› yaflayacaklar›n› ileri sürmektedir.
Fiziksel rahatlama al›flt›rmalar›nda ö¤rencilerin kaslar›n› germeleri ve gevfletmeleri ya da bedenlerini esnetmeleri istenebilmektedir. Zihinsel rahatlamada ise hayal kurma çal›flmalar› kullan›labilmektedir. Bu çal›flmalarda ö¤renciler ö¤retmenin
yönlendirmesiyle huzur verici bir yeri hayal etmektedir. Zihinsel rahatlaman›n bir di¤er yolu da nefes kontrolüdür. Nefes kontrolünde ö¤rencilerden nefes al›fl verifllerinin fark›na varmalar› istenmektedir (Bass, 1985).
Asl›nda konser durumu, bireyin kendi kendine yapaca¤› telkinlerle de oluflturulabilmektedir. Bireyler, kendi kendine telkinle konser durumu için gerekli psikolojik ortam› haz›rlayabilir, böylelikle kendi ö¤renmelerini kolaylaflt›rabilirler (Bass,
1985).
Hızlandırılmış Öğrenmede Müziğin Yeri
‹lgili uygulamalar incelendi¤inde ilk dikkati çeken noktalardan biri H›zland›r›lm›fl Ö¤renmedeki yo¤un müzik kullan›m›d›r. H›zland›r›lm›fl Ö¤renmede bilgi müzik eflli¤inde verilmekte ve genel olarak klasik ve barok dönem eserleri tercih edilmektedir.
Lozanov (1977) müzik ve sanat biçemindeki telkinlere büyük önem vermektedir. Lozanov’a göre müzik dinleme ya da sanatsal bir gösteriyi izlemenin etkisi büyük ölçüde bilinçalt›yla ilgilidir. Bu nedenle H›zland›r›lm›fl Ö¤renme uygulamalar›n-
202
u Cenk Akbıyık
da pantomim, flark› söyleme, dramatik sunum, artistik okuma ve ritim kullan›lmaktad›r. H›zland›r›lm›fl Ö¤renmede ö¤renme ortam›n›n düzenlenmesinde ve materyallerin haz›rlanmas›nda özellikle klasik sanatlardan faydalan›lmaktad›r. H›zland›r›lm›fl
Ö¤renme uygulay›c›lar› kendilerini ö¤renme ortam›n› düzenleyen sanatç›lar olarak
görmelidir. ‹nsan sesinin kullan›l›fl› H›zland›r›lm›fl Ö¤renmede bir tür sanat olarak
görüldü¤ünden, H›zland›r›lm›fl Ö¤renme ortamlar›nda ö¤retmen sesini etkili biçimde kullanabilmelidir (LeHecka, 2002).
Lozanov (1978a) ö¤renme ortamlar›nda kullanmak üzere birçok müzik türünü denedi¤ini, kal›c›l›k üzerinde en çok barok, klasik ve romantik dönemlere ait eserlerin etkili oldu¤unu belirtmifltir. Di¤er taraftan baz› araflt›rmac›lar di¤er müzik türlerinin de kal›c›l›k ve ö¤renme üzerinde etkili olabilece¤ini belirtmektedir (LeHecka,
2002). Sofya’da bulunan H›zland›r›lm›fl Ö¤renme Merkezi’nde farkl› müziklerin ö¤renme üzerine etkileri ve beyin dalgalar›yla ilgili çal›flmalar yap›lm›flt›r. Ancak bu çal›flmalar›n sonuçlar› aç›klanmam›flt›r (Bass, 1985).
Alan yaz›nda müzi¤in ö¤retimdeki rolü üzerinde bir uzlaflma görülmemektedir. Bir görüfle göre müzik, beyindeki nöronlar›n yayd›klar› elektrik sinyallerinin düzenlenmesine yard›mc› olmaktad›r (Leng ve Shaw, 1991). Benzer biçimde Cooter
(1980), Rauscher ve di¤erleri (1995), müzi¤in özellikle uzamsal becerilerle ilgilenen
nöronlar›n yayd›klar› elektrik sinyallerini düzenleyerek sa¤ ve sol beyin yar›mlar›n›n
birlikte çal›flmas›n› sa¤lad›¤›, böylelikle ö¤renmeyi etkiledi¤i görüflündedir. Müzik
dinleyen bireylerin beyin görüntüleri bu görüflü destekler niteliktedir.
Di¤er taraftan baz› araflt›rmac›lar müzi¤in yaln›zca olumlu duygular oluflturma ve rahatlama üzerinde etkisi oldu¤unu belirtmektedir (Felix, 1993). Ö¤renme ortamlar›nda oluflturdu¤u stresten ar›nd›r›lm›fl atmosfer ve rahatl›k sebebiyle müzik,
uzun süreli bellekte kal›c›l›¤› art›rabilmektedir (Jensen, 1995b). Benzer biçimde
Clynes (1982) de, müzi¤in bireylerin duygu durumlar›n› de¤ifltirerek ö¤renmeyi
önemli biçimde etkileyebilece¤i görüflündedir. Daha sonra aç›klanaca¤› gibi duygular ö¤renme ve bellek üzerinde etkilidir. Bir duygu durumunda ö¤renilenler, ayn›
duygu durumunun yaflanmas› s›ras›nda daha kolay geri ça¤r›labilmektedir. Ayn›
müzik parçalar› ise bireyi hep ayn› duygu durumuna sokma e¤ilimindedir (Oliver,
1996).
Di¤er bir görüfle göre ise ö¤renmede müzi¤in rolü yalanc› ilaca benzemektedir, farkl› psikoterapik tekniklerle de ayn› sonuçlar al›nabilmektedir (LeHecka, 2002).
Di¤er taraftan müzik, çift düzlemde önemli bir rol oynamaktad›r. Müzik kayg›y›, sald›rganl›¤›, gerilimi yok ederek telkinin önündeki engelleri kald›rmaktad›r
(Bass, 1985). Müzik, ö¤renenlerin duygu durumunu de¤ifltirebilmekte ve kal›c›l›¤› art›rabilmektedir. Müzik dinlenirken beynin duygularla iliflkili bölümü olan limbik sistemi etkinleflmektedir. Bu ise uzun süreli bellek aç›s›ndan önemlidir. Ayr›ca müzi¤in
ritmik yap›s› bireyleri fizyolojik olarak da etkileyebilmektedir. Örne¤in yavafl müzik
ortam› sakinlefltirirken, h›zl› müzik ortama enerji katmaktad›r (Birkholz, 2003). Müzik ayr›ca, beden ritimlerini ayarlayarak grup içindeki bireyler aras›nda bir ba¤ oluflmas›n› sa¤lamaktad›r (LeHecka, 2002).
203
Hızlandırılmış Öğrenmede Sınıf Ortamı
H›zland›r›lm›fl Ö¤renmeyle ilgili dikkat çekici di¤er bir nokta da modelin, s›n›f ortam›n›n düzenlenifline verdi¤i önemdir. S›n›f ortam›n›n düzenlenifli, ö¤renenlerin derse kat›l›m› ve performans› üzerinde etkilidir. S›n›f ortam›, estetik ilkeler gözetilerek hofla gidecek biçimde düzenlenmelidir. S›n›fta kullan›lan renklere, s›ralar›n
düzenine dikkat edilmelidir. Ayd›nlatmada yumuflak, rahats›z etmeyen ›fl›k kullan›lmal›d›r. S›n›f ortam›nda müzik sistemi ve baz› durumlarda kullan›lmak üzere televizyon bulundurulmal›d›r. S›n›fta bir taraftan hofla giden ve rahatlat›c› ancak di¤er taraftan otoriter bir ortam oluflturulmal›d›r (Lozanov, 1978b; Bancroft, 1999).
Bancroft (1999) H›zland›r›lm›fl Ö¤renme uygulamalar› için uygun s›n›f mevcudunun 12 oldu¤unu belirtmifltir. Çünkü on iki ö¤renci farkl› etkiliklerde iki, üç ve
dört gruba ayr›labilmektedir. S›n›flarda k›z ve erkek ö¤rencilerin eflit say›da bulunmalar› uygun görülmektedir. Ö¤renciler, birbirlerini ve ö¤retmeni görebilecek biçimde U biçiminde oturmal›d›r.
Hızlandırılmış Öğrenmede Öğretmenin Rolü
Daha önce bahsedildi¤i gibi bilgi kayna¤›n›n otoritesi H›zland›r›lm›fl Ö¤renmenin temel ilkelerinden biridir. ‹lgili alan yaz›nda ö¤retmen özellikleri üzerinde
s›kl›kla duruldu¤u ve ö¤retmen özelliklerine önem verildi¤i göze çarpmaktad›r.
H›zland›r›lm›fl Ö¤renmede ö¤retmenin kendine güvenmesine, otorite sahibi olmas›na ve sayg› görmesine önem verilmektedir. Lozanov (1987a), ö¤retmen otoritesi kabul edildi¤inde ö¤renmeyle ilgili beklentilerin yükseldi¤ini belirtmektedir. Ö¤retmen otoritesi, ö¤rencilerin bilinçaltlar›n› etkilemekte, telkinlerin kabul edilirli¤ini art›rmaktad›r.
Ayr›ca h›zland›r›lm›fl ö¤retmede ö¤retmenler, müzik, tiyatro ve güzel sanatlar›, ö¤renme süreci içinde kullanabilmelidir. Lozanov, gerçek sanatç›lar›n içten oldu¤unu, telkinlerin kabul edilebilmesi için içtenli¤in gerekli oldu¤unu belirtmifltir
(Clark, 2001).
H›zland›r›lm›fl Ö¤renmeye göre bir ö¤retmenin otorite sahibi olabilmesi için
olumlu tutum ve davran›fllara sahip olmas› gerekmektedir. Çünkü ö¤retmenlerin
davran›fllar› gibi duygu ve düflünceleri de ö¤renmeyi etkilemektedir (Schuster ve
Gritton, 1986). Ayr›ca ö¤retmenlerin, ö¤rencilerle aras›ndaki mesafeyi koruyabilmesi, ö¤rencileriyle empati kurabilmesi gerekmektedir. Ö¤retim s›ras›nda olumsuz söz
ve tutumlardan uzak durulmal›d›r.
Hatalar, ö¤rencinin kendini gelifltirmesine olanak sa¤layacak biçimde düzeltilmelidir. Ö¤retmenin otoritesini bu biçimde kullanmas› ö¤rencileri güdüleyecektir
(Lozanov, 1978b; Bancroft, 1999).
Lozanov’un ilginç say›labilecek bir görüflü de ö¤retmenlerin ö¤rencilerini rahatlatmak için ders d›fl› konularda espri yapmalar› ve ders aras› vermeleriyle ilgilidir.
Lozanov (1978b), bu davran›fllarla ö¤renmenin yorucu ve s›k›c› oldu¤u yönünde mesajlar verildi¤i görüflündedir.
204
u Cenk Akbıyık
Hızlandırılmış Öğrenme ve Öğrenmede Duygular
H›zland›r›lm›fl Ö¤renme ilkeleri ve ilgili uygulamalar incelendi¤inde H›zland›r›lm›fl Ö¤renmenin bireylerin biliflleri yan›nda duygular›na da yönelik oldu¤u hemen anlafl›lmaktad›r. Genel olarak duygular, insan davran›fllar› üzerinde önemli role sahiptir (Mandler, 1975). Duygular›n ayr›ca ö¤renme üzerinde de etkileri oldu¤u
bilinmektedir. McGaugh’a (1990) göre, beynin çal›flmas›nda duygular son derece
önem tafl›maktad›r. Ö¤renmeleriniz yaln›zca biliflsel becerilerle ilgili de¤il, bunun yan›nda duygular›m›zla, beklentilerimizle, önyarg›lar›m›zla, özyeterlik alg›m›zla, sosyal ihtiyaçlar›m›zla iliflkilidir (Bruton, 2003). K›saca ö¤renmenin biliflsel beceri ve duyuflsal özelliklerimizle ilgili oldu¤u söylenebilir.
Çal›flmalar, önemli buldu¤u uyar›c›lara beynin daha önce tepki verdi¤ini göstermektedir. Beyin duygu yüklü uyar›c›lara daha fazla dikkat etmekte ve hat›rlamaktad›r. Bilgi anlaml› bulunuyor ise önceden ö¤renilmifl bilgilerle iliflkilendirilerek depolanmaktad›r. Duygular, bilginin anlaml› bulunmas›nda önemli role sahiptir (Bruton, 2003).
Ö¤renme ile olumlu duygular›n iliflkilendirilmesi durumunda hat›rlaman›n
kolaylaflt›¤› ve kesinleflti¤i bilinmektedir. Duygusal tehdit edicilerin az oldu¤u, bireyin kendisini güvende hissetti¤i durumlarda ö¤renme kolaylaflmaktad›r (Bruton,
2003). Duygu yüklü bilgi, duygu tafl›mayan bilgiden daha kolay iliflkilendirilmekte,
depolanmakta ve geri ça¤r›lmaktad›r. Bir duygu durumunda oluflan an›lar ayn› duygu durumunun yaflanmas›yla daha kolay geri ça¤r›lmaktad›r (Thayer, 1989).
Ayr›ca duygular güdülenmeyi etkileyerek karmafl›k biliflsel ifllemlere de yard›mc› olmaktad›r (Bruton, 2003). Jensen’e (1995a) göre, duygular›n seçici alg›y›, yorumlamay›, güdülenmeyi, hat›rlamay›, problem çözmeyi, karar vermeyi ve ö¤renmeyi etkilemekte, olumlu duygular ö¤renme için uygun ortam haz›rlamaktad›r. Thayer
(1989) da, olumlu ö¤renme ortamlar›n›n ö¤renmeyi h›zland›rd›¤› ve niteli¤ini yükseltti¤i görüflündedir.
Bu bilgiler ›fl›¤›nda olumlu duygular›n ve düflük düzeyde stresin ö¤renme
üzerinde olumlu etkileri oldu¤u söylenebilir. H›zland›r›lm›fl Ö¤renmenin olumlu
duygulara ve olumlu ö¤renme deneyimlere verdi¤i önem bilinmektedir. Bu durumda H›zland›r›lm›fl Ö¤renme ilkelerinin genel olarak duygular ve ö¤renmeyle ilgili
alan yaz›nda yer alan görüfllerle uyufltu¤u dikkati çekmektedir.
İlgili Araştırmalar
Alan yaz›n incelendi¤inde H›zland›r›lm›fl Ö¤renme uygulamalar›yla ilgili oldukça fazla say›da deneysel olmayan araflt›rma sonuçlar›yla ve deneyime dayal› kiflisel düflüncelerle karfl›lafl›lmaktad›r. Bu tür araflt›rma sonuçlar› ve düflünceler genel
olarak H›zland›r›lm›fl Ö¤renme ile ö¤renen gruplarda baflar›n›n yükseldi¤i, ö¤renmenin h›zland›¤› ve kal›c›l›¤›n artt›¤› yönündedir. Uygulay›c›lar genellikle H›zland›r›lm›fl Ö¤renmenin s›n›f ortam› ve ö¤renci tutumlar› üzerinde olumlu etkilere sahip oldu¤unu belirtmektedir. Di¤er taraftan bilimsel say›labilecek çal›flmalarda ise izlenen
yöntemin, kullan›lan veri toplama araç ve tekniklerin aç›kça belirtilmedi¤ine rastlanabilmektedir. Özellikle kontrol gruplu deneylerde kullan›lan “geleneksel yöntemMillî Eğitim u Say› 182 u Bahar/2009
205
lerle e¤itim” kavram›n›n aç›klanmad›¤› göze çarpmaktad›r. Hatta Lozanov’un yapt›¤› çal›flmalar bile sa¤l›kl› biçimde raporlaflt›r›lmam›flt›r öyle ki Lozanov’un yabanc›
dil ö¤retimi d›fl›nda disiplinlerle ilgili yapt›¤› çal›flmalarda neyi nas›l yapt›¤› net olarak anlafl›lamamaktad›r.
Konuyla ilgili bilimsel nitelikte say›labilecek çal›flmalar afla¤›daki biçimde
özetlenebilir:
H›zland›r›lm›fl Ö¤renme ile ilgili alan yaz›nda karfl›lafl›lan ilk çal›flma 1965 y›l›nda Lozanov’un yürüttü¤ü çal›flmad›r. Bu çal›flmada Frans›zcayla fazla ilgilenmemifl 75 yetiflkin denek üç deney ve üç kontrol grubuna ayr›lm›flt›r. Üç ayr› ö¤retmenin her biri bir deney ve bir kontrol grubuna ders vermifltir. Deney gruplar› h›zland›r›lm›fl Frans›zca ö¤renirken, kontrol gruplar› geleneksel yöntemlerle Frans›zca ö¤renmifltir. Çal›flmada dilbilgisi, konuflmayla ilgili konular›n yan› s›ra günde ortalama
seksen yeni kelime ö¤retilmifltir. ‹lk uygulamada ö¤renciler, ö¤renilmesi gereken bilginin çoklu¤u karfl›s›nda flafl›rm›fl, ancak ö¤renebileceklerine karar vermifltir. Sekizinci günün sonunda geleneksel yöntemlerle e¤itim alan gruplar afl›r› yorgunluk belirtileri gösterip dersleri daha fazla sürdüremeyeceklerini belirtmifltir. Di¤er taraftan deney gruplar› ise yorgunluk göstermeden derslere devam etmeyi sürdürmüfltür. Kontrol gruplar›n›n dersi b›rakmas›ndan hemen önce al›nan kelime testi sonuçlar›na göre deney ve kontrol gruplar› aras›nda deney gruplar› lehine anlaml› farklar bulunmufltur (LeHecka, 2002).
H›zland›r›lm›fl Ö¤renme ile ilgili ikinci deney Sofya Üniversitesi’nce 1960’lar›n sonlar›na do¤ru yap›lm›flt›r. Bu deneyde 416 ö¤renciye 31 günde ö¤renmeleri için
1600 Frans›zca kelime verilmifltir. Ö¤renciler H›zland›r›lm›fl Ö¤renmeyi kullanarak
günde ortalama 61 kelime ö¤renmifltir. Bu çal›flmada kontrol grubu olmamas›na karfl›n alan yaz›nda her gün 61 kelime ö¤renmenin büyük bir baflar› oldu¤una iliflkin yorumlar bulunmaktad›r (Foster, 1988).
Lozanov, üçüncü deneyini devlet okulunda ö¤renim gören onuncu s›n›f ö¤rencisi otuz kifliyle yürütmüfltür. Uygulama alan› tüm dersler olarak geniflletilen H›zland›r›lm›fl Ö¤renmenin baflar›l› bulunmas› üzerine günlük ders saatleri alt›dan dörde, ö¤retim y›l› ise dokuz aydan yedi aya indirilmifltir (Foster, 1988).
Bu üç baflar›l› çal›flman›n ard›ndan Lozanov, Bulgar yetkilileri H›zland›r›lm›fl
Ö¤renmenin yayg›laflt›r›lmas› konusunda ikna etmifltir. 1973_1974 ö¤retim y›l›nda
Sofya’da bulunan iki okul ve taflrada bulunan iki okul pilot uygulama için seçilmifltir. Deney grubu olarak seçilen okullarda okuma yazma e¤itimi ve 1–6. s›n›f matematik dersleri H›zland›r›lm›fl Ö¤renme ilklerine göre uygulanm›flt›r. Deney grubu ö¤rencileri tüm düzeylerde daha baflar›l› bulunmufltur. Hatta h›zland›r›lm›fl ö¤renenler
bir ö¤retim y›l›nda ifllenebilen materyali yaln›zca 3.5 ay gibi k›sa bir sürede tamamlam›flt›r (Foster, 1988).
Whidby (1974), çal›flmas›nda sözel telkinin etkisiyle ilgili çal›flmas›nda, alt›nc›
s›n›fta ö¤renim gören yetmifl ö¤renciyi iki gruba ay›rm›flt›r. Deney grubu günlük sözel telkinleri dinlerken kontrol grubu hiçbir sözel telkin dinlememifltir. Bir süre son-
206
u Cenk Akbıyık
ra yap›lan testlerin ard›ndan deney grubundaki ö¤rencilerin anlaml› derecede daha
fazla okuma becerilerine sahip olduklar› belirlenmifltir.
Lozanov taraf›ndan 1975–1976 ö¤retim y›l›nda birinci s›n›f matematik dersinde 1500 ö¤rencinin kat›l›m›yla yap›lan uygulamada ise H›zland›r›lm›fl Ö¤renme ile
ö¤renen deney grubu program›n %80.3’ünü ö¤renirken, geleneksel olarak ders iflleyen kontrol grubu program›n %63.3’ünü ö¤renebilmifltir. Bu araflt›rmada deney grubu ö¤rencileri ev ödevi yapmadan daha fazla bilgiyi ö¤renmifltir (LeHecka, 2002).
Bordon ve Schuster (1976), ‹spanyolca ö¤retimi üzerinde yapt›¤› çal›flmas›nda
H›zland›r›lm›fl Ö¤renme’de telkin, nefes alma al›flt›rmalar› ve müzi¤in etkisini incelemifltir. Farkl› ifllem gruplar›n› karfl›laflt›rd›¤› çal›flmas›n›n sonucunda telkin kullan›lan
grup, telkin kullan›lmayan gruptan %60, nefes alma al›flt›rmas› yapan grup, nefes alma al›flt›rmas› yapmayan gruptan %47 ve müzik kullan›lan grup, müzi¤in kullan›lmad›¤› gruptan %25 daha baflar›l› bulunmufltur. Bu üçünün birlikte kullan›ld›¤› grup,
hiçbirinin kullan›lmad›¤› gruptan %141 daha baflar›l› bulunmufltur.
Bordon ve Schuster’in (1976), çal›flmas› Iowa Üniversitesi’nde temel düzey ‹spanyolca ö¤retimi üzerine yap›lm›flt›r. Çal›flmada deney grubuna H›zland›r›lm›fl Ö¤renme ilkelerine göre düzenlemifl içerik haftada 2 saat süreyle, kontrol grubuna ise
geleneksel yöntemler kullan›larak düzenlenmifl içerik haftada 6 saat süreyle ö¤retilmifltir. Baflar› testi sonuçlar› gruplar aras›nda anlaml› bir fark olmad›¤› yönündedir.
Buna göre H›zland›r›lm›fl Ö¤renmenin ayn› bilginin daha k›sa sürede ö¤renilmesini
sa¤lamaktad›r.
Walters’›n (1977), meslek lisesi tar›m dersinde yapt›¤› çal›flmas›nda deney grubuna H›zland›r›lm›fl Ö¤renme ilkelerine uygun ö¤retim verilmifl, kontrol grubuna ise
ayn› içerik geleneksel yöntemler kullan›larak verilmifltir. Ancak deney grubunun ö¤retim süresi yar› yar›ya k›sa tutulmufltur. Sontest baflar›lar›na göre deney ve kontrol
gruplar› aras›nda anlaml› bir fark bulunmam›flt›r. Di¤er bir deyiflle ayn› bilgiyi H›zland›r›lm›fl Ö¤renme grubu yar› zamanda ö¤renebilmifltir. Di¤er taraftan ö¤renci tutumlar› aras›nda deney grubu lehine fark bulunmufltur.
Schuster ve Prichard (1978) deneylerini Iowa bölgesinde birden dokuzuncu s›n›fa kadar çeflitli düzeylerde ö¤renim gören 1200 ö¤renci üzerinde yürütmüfltür. Bu
çal›flmada ö¤retim sürecine rahatlama al›flt›rmalar›, nefes alma al›flt›rmalar› eklenmifltir. Çal›flman›n ilk y›l› çeflitli yönetim sorunlar› nedeniyle verimli geçmemifl, baz› ö¤retmenlerin çal›flmadan ayr›lmas› üzerine yerlerine yenileri bulunmufltur. Çal›flman›n ikinci y›l›nda, H›zland›r›lm›fl Ö¤renme gruplar›n›n daha baflar›l› olduklar›na iliflkin veriler al›nmaya bafllanm›flt›r. Ayr›ca bu gruplarda devams›zl›¤›n daha az oldu¤u ve bu ö¤rencilerin Torrence yarat›c›l›k testinden daha yüksek puanlar ald›¤› belirlenmifltir.
Prichard (1986) y›l›nda üniversite matematik dersinde yapt›¤› çal›flmas›nda
deney grubunda H›zland›r›lm›fl Ö¤renme ilkelerine uygun, kontrol grubunda ise geleneksel yöntemlerle e¤itim vermifltir. Deney grubunda 39.68 olarak bulunan baflar›,
kontrol grubunda 34.38 olarak bulunmufltur. Bu sonuçlar istatistiksel olarak anlaml›d›r.
207
Felix (1989), H›zland›r›lm›fl Ö¤renme ile ilgili kontrol gruplu deneysel çal›flmalar› inceledi¤i çal›flmas›na göre incelenen çal›flmalar›n tümünde H›zland›r›lm›fl
Ö¤renmenin çeflitli ö¤renme ürünlerine olumlu etki yapt›¤› görülmektedir. Baz› çal›flmalarda ö¤renme süresi k›sal›rken baz› çal›flmalarda baflar›n›n artt›¤›, baz›lar›nda ise
duyuflsal de¤iflkenlerin olumlu yönde etkilendi¤i görülmektedir. Felix’e göre H›zland›r›lm›fl Ö¤renme ile ilgili sansasyonel say›labilecek iddialar›n desteklenmedi¤i aç›kt›r. Örne¤in ö¤renmeyi 50 kat h›zland›rmak, günde 1000 kelime ö¤renmek gibi iddialar›n desteksiz oldu¤u anlafl›lmaktad›r. Ancak genel olarak H›zland›r›lm›fl Ö¤renmenin baflar›, ö¤retim süresi, baz› duyuflsal de¤iflkenler üzerinde olumlu etkileri görülmektedir.
Nelson (1989), okuma dersi alan kayg› düzeyleri yüksek dördüncü s›n›f ö¤rencileriyle yapt›¤› çal›flmas›nda, H›zland›r›lm›fl Ö¤renme tekniklerini kullanmaya bafllad›ktan sonra ö¤rencilerin derslerden daha fazla hoflland›klar›n›, devams›zl›klar›n
azald›¤›n›, kayg›n›n yok oldu¤unu belirtmifltir. Nelson ayr›ca ö¤rencilerin heceleme
testlerinden istatistiksel olarak anlaml› düzeyde (önceki puanlar›na göre) daha yüksek puanlar ald›klar›n› belirtmifltir.
Dinçay (1990), harp okullar›nda ö¤retim gören yirmi ö¤renciyle birlikte yürüttü¤ü çal›flmas›nda ‹ngilizce konuflmalar›n ö¤retiminde H›zland›r›lm›fl Ö¤renmenin
baflar› üzerindeki etkisini incelemifltir. Geleneksel yöntemlerle ö¤retim gören bir kontrol grubunun kullan›ld›¤› çal›flmada deneklere ön test ve son test uygulanm›flt›r. Ön
test puanlar›na göre denk kabul edilen gruplar aras›nda sontest puanlar›na göre deney grubu lehine anlaml› bir fark vard›r. Ancak kontrol grubu sontest puanlar›n›n öntest puanlar›ndan daha düflük bulunmas› pek karfl›lafl›lan bir durum olmamas›na
karfl›n çal›flmada bu düflüfl aç›klanmam›flt›r.
Berkowitz (1993), H›zland›r›lm›fl Ö¤renme s›n›flar›nda duygusal bileflenleri
inceledi¤i çal›flmas›nda H›zland›r›lm›fl Ö¤renme ö¤retmenlerinin telkini, mizah›, rol
yapmay›, e¤itsel oyunlar› kullanarak s›n›flar›nda olumlu bir atmosfer oluflturduklar›n› tespit etmifltir. Berkowitz, bu ö¤retmenlerin ö¤rencileriyle olumlu iliflkiler içinde
olduklar›n›, giyimlerine, s›n›f dekorasyonuna dikkat ettiklerini belirtmifltir.
Aktürk (1998), Askeri lisan okullar›nda ö¤renim gören ve seçkisiz yolla belirlenen 24 ö¤renci üzerinde yapt›¤› deney kontrol gruplu çal›flmas›nda deney grubuna
telkin metodunu kullanarak, kontrol grubuna ise geleneksel yöntemlerle ‹ngilizce kelime ö¤retimi vermifltir. Deney grubunda rahatlama çal›flmalar›na yer verilmifltir. 31
gün süren çal›flman›n sonunda yap›lan sontest sonuçlar›na göre deney grubunun anlaml› derecede daha baflar›l› oldu¤u bulunmufltur.
Post ise (1998), H›zland›r›lm›fl Ö¤renme ile ö¤renme performans› aras›nda bir
iliflki olup olmad›¤›n› belirlemek üzere yapt›¤› çal›flmas›nda 1970–1998 y›llar› aras›nda
yay›mlanm›fl çal›flmalar› incelemifltir. Bu çal›flmada H›zland›r›lm›fl Ö¤renme ile ilgili
167 araflt›rma aras›ndan 29 adedi meta analiz için uygun bulunmufltur. Meta analize
dâhil edilen çal›flmalar›n ö¤renci performans›yla ilgili olmas›na, yay›mlanm›fl olmas›na, bir grup üzerinde yap›lm›fl olmas›na, uygun istatistik yöntemlerin kullan›lm›fl olmas›na dikkat edilmifltir. Meta analiz sonucunda H›zland›r›lm›fl Ö¤renme ile ö¤renci
performans› aras›nda olumlu yönde bir iliflkinin bulundu¤u bulgusu elde edilmifltir.
208
u Cenk Akbıyık
Genel olarak konuyla ilgili olarak yap›lan araflt›rmalar›n sonuçlar›nda yola ç›k›larak H›zland›r›lm›fl Ö¤renmenin baflar›, devam, s›n›f atmosferi gibi de¤iflkenler
üzerinde olumlu etkiye sahip oldu¤u söylenebilir. Ancak, kuramla ilgili ortaya at›lan
spekülatif iddialar›n bilimsel çal›flmalarla do¤rulanmad›¤› ortadad›r. Benzer biçimde
Dipamo ve Job (1991) da, h›zland›r›lm›fl ö¤renmeyle ilgili yay›mlanm›fl çal›flmalar› inceledikleri araflt›rmalar›nda, bu çal›flmalar›n genellikle bilimsel yöntem aç›s›ndan eksiklerinin bulundu¤unu, sonuçlar›n›n tutars›z oldu¤unu, sonuçlar›n h›zland›r›lm›fl
ö¤renmeyle ilgili spekülatif say›labilecek tezleri desteklemedi¤ini belirtmektedir. Ne
yaz›k ki, tüm araflt›rma sonuçlar›na karfl›n Lozanov’un ilkelerine dayanarak haz›rlad›klar› programlarla 5 günde yabanc› dil ö¤retebildiklerini öne süren kurslara halen
rastlanabilmektedir.
H›zland›r›lm›fl Ö¤renme ile ilgili çal›flmalarda göze çarpan bir di¤er nokta da
çal›flmalar›n daha çok konser sunumlar›na odaklanmalar›d›r. Otorite gibi, telkin gibi,
çocuksuluk gibi oldukça önemli ilkeler geri planda kald›¤› görülmektedir. Oysa Lozanov’un da belirtti¤i gibi baflar›l› bir H›zland›r›lm›fl Ö¤renme uygulamas› için uygulay›c›lar tüm ilkelere uygun etkinlikleri usta bir orkestra flefi gibi yönetebilmelidir.
H›zland›r›lm›fl Ö¤renme e¤itimcilere farkl› olanaklar sunabilecek yap›dad›r, ancak bu
olanaklar›n uygulamaya geçirilebilmesi için günümüz teknoloji ve bilgi birikiminin
›fl›¤›nda yeni çal›flmalar›n gerçeklefltirilmesi gerekmektedir.
Sonuç
H›zland›r›lm›fl Ö¤renme ile ilgili elde edilen bulgular de¤erlendirildi¤inde
ulafl›lan sonuçlar afla¤›daki biçimde özetlenebilir:
• Çevreden gelen uyar›c›lar bireyleri hem bilinç hem de bilinçalt› düzeyinde
etkileyebilmektedir. Fark›na var›lmayan uyar›c›lar bireyin davran›fllar›n› etkileyebilmektedir.
• Bireyler genellikle sahip olduklar› ö¤renme kapasitesinin tamam›n› kullanmamaktad›r. Telkin yoluyla gizli kapasite aç›¤a ç›kar›labilmektedir. Telkinler hem bilince hem de bilinçalt›na yöneliktir, sözel olabilece¤i gibi sözel olmayan kanallarla da verilebilir. Telkinler dolayl› ya da do¤rudan olabilir.
Telkin kaynaklar› flunlard›r: ö¤retmenin sözel mesajlar›, ö¤retmenin sözel
olmayan mesajlar›, s›n›f dekorasyonu, ders materyalleri, ö¤renme etkinlikleri, akran telkinleri ve içsel telkinler.
• Ö¤renmeyle ilgili çeflitli önyarg› ve olumsuz deneyimler bireylerin gerçek
ö¤renme kapasitelerinin fark›na varmalar›n› engellemektedir. Bu engeller
etik, mant›ksal ve duygusal olabilmektedir. Ö¤renmenin önündeki engeller
z›t-telkinle afl›labilmektedir.
• Otorite sahibi bir kaynaktan gelen bilgilerin kal›c›l›¤› daha fazlad›r. Otorite
sahibi kaynaklardan gelen telkinlerin kabul edilebilirli¤i daha fazlad›r. Bu
sebeple ö¤rencilerinden sayg› gören bir ö¤retmen ö¤renme önündeki engelleri daha kolay kald›rabilmektedir. Ayr›ca ö¤retmen otoritesi ö¤renci beklentisini art›rmakta ve ö¤renciyi güdülemektedir.
209
• Çocuklar do¤al olarak merakl›d›r ve kolayl›kla ezber yapabilmektedir. Ö¤retmen otoritesi ve ö¤renme ortam›n›n düzenlenmesiyle çocuklar›n bu say›lan özellikleri ö¤renme ortam›na yans›t›labilir.
• Bireyin fark›na varmad›¤› uyar›c›lar da ö¤renme üzerinde etkilidir. Bu kapsamda s›n›f dekorasyonu, ö¤retmenin giyimi, ö¤retmenin ses tonu, yüz ifadesi gibi de¤iflkenler ö¤renme üzerinde etkilidir. Bu sebeple ö¤renme ortamlar›n›n ve yaflant›lar›n›n düzenlenmesinde her türlü ayr›nt› göz önüne
al›nmal›d›r.
• ‹letilmek istenen mesajlar tonlama ile duygusal bir anlam kazanabilmekte,
monotonluktan kurtar›labilmektedir. H›zland›r›lm›fl Ö¤renmede ö¤retmen
sesini kullanabilmeli, tonlama yapabilmelidir.
• Ö¤renme ile olumlu duygular›n iliflkilendirilmesi durumunda hat›rlama kolaylaflmaktad›r. Ayr›ca duygular güdülenmeyi etkileyerek karmafl›k biliflsel
ifllemlere de yard›mc› olmaktad›r Stres, kayg› ve olumsuz düflüncelerin ö¤renme ortam›ndan uzaklaflt›r›lmas› bireyi telkinlere daha aç›k duruma getirmekte, ö¤renmeyi daha etkili k›lmaktad›r.
• Müzik, H›zland›r›lm›fl Ö¤renmenin temel bileflenlerinden biridir. Derslerde
müzik kullan›m› rahatlama ve gevflemeyi sa¤lamakta, ortama duygusal bir
tat vermektedir. Tüm bunlar, verilen telkinlerin kabul edilebilirli¤ini art›rmakta, ö¤renmenin rahat ve kayg›s›z gerçekleflmesine olanak sa¤lamaktad›r. Bir görüfle göre müzik, sa¤ ve sol beyin yar›mlar›n›n uyum içinde çal›flmas›n› sa¤layarak ö¤renmeye katk›da bulunmaktad›r.
• S›n›f ortam›, bireyleri rahatlatacak, otoriteyi ve çocuksulu¤u sa¤layacak biçimde düzenlenmelidir. Bu kapsamda kullan›lan renklere, ayd›nlatmaya,
mobilyalara, duvarlara as›lan posterlere dikkat edilmelidir.
• H›zland›r›lm›fl Ö¤renme ile ö¤retim etkinlikleri düzenleyen ö¤retmenler
güzel sanatlar›, tiyatroyu ve müzi¤i s›n›flar›nda kullanabilmelidir. Ayr›ca
ö¤retmenler seslerini kullanabilmeli, bilinç ve bilinçalt› süreçlerin fark›nda
olmal›d›r. Bu ba¤lamda ö¤retmenler giyimlerinden yüz ifadelerine kadar
ö¤renciye mesaj verebilecek tüm özelliklerine dikkat etmelidir. Bunlara ek
olarak H›zland›r›lm›fl Ö¤renmede ö¤retmen, otorite sahibi olmal›, ö¤rencileriyle aras›ndaki mesafeyi koruyabilmeli, tüm ö¤renme sürecini baflar›l› biçimde yönetebilmelidir.
• H›zland›r›lm›fl Ö¤renmeyle ilgili çal›flmalar genel olarak bu modelin ö¤renme üzerinde olumlu etkilere sahip oldu¤u yönündedir. Ancak H›zland›r›lm›fl Ö¤renme sihirli bir de¤nek de¤ildir. Modelle ilgili spekülatif say›labilecek iddialar bilimsel çal›flmalar taraf›ndan do¤rulanmamaktad›r.
210
u Cenk Akbıyık
Kaynakça
Aktürk, H. (1998). Telkin Metodunun Askeri Lisan Okullar›nda ‹ngilizce Kelime Ö¤retiminde
Kullan›lmas›. Yay›mlanmam›fl Yüksek Lisans Tezi. Ankara Üniversitesi Sosyal Bilimler
Enstitüsü. Ankara.
Bancroft, W. J. (1999). Suggestopedia and Language Acquisition: Variations on a Theme. Amsterdam. Gordon&Breach.
Barzakov, I. (1982). The singing school: Means of suggestion in suggestology and in optimal learning. Journal of the Society for Accelerative Learning and Teaching, 7, 173-185.
Bass, J. A. F. (1985). The Effects of the suggestive accelerative learning and teaching method and
a structual analysis method on vocabulary learning. Yay›mlanmam›fl doktora tezi. University of Georgia. Georgia.
Berkowitz, E. (1993). Dimensions Of Teacher Effect In Four Accelerated Learning Language
Classrooms: An Ethnographic Study. Yay›mlanmam›fl Doktora Tezi, University of Houston, Houston, TX.
Birkholz, A. D. (2003). An investigation of student, faculty, and administration perceptions of
the application of accelerated learing strategies in the Wisconsin technical colege system.
Yay›mlanmam›fl Doktora Tezi. University of Minnesota. Minnesota.
Bordon, R. B. ve Schuster, D. H. (1976). The Effects of suggestive learning climate synchronized
breathing and music on learning and retention of Spanish words. The Journal of Society
for Accelerative Learning and Teaching. 1 (1), 27-40.
Caliendo, G. M. (1990). A Profile of six accelerated learning language teachers of suggestopedia at a selected language and cultural center. Yay›mlanmam›fl Doktora Tezi. The University of Connecticut. Connecticut.
Capehart, M. R. (1976). A suggestopaedia based strategy for teaching statistics to mathophobic
college students. Journal of Suggestive Accelerative Learning and Teaching. 1, 164-181.
Clark, M. L. (2001). Suggestopedia: Then and now. Has it changed? Yay›mlanmam›fl yüksek lisans tezi. University of Southern California. Los Angeles.
Clynes, M. (1982). Music, Mind, and Brain. New York. Plenum Press.
Cooter, S. (1980). Brain lateralization and Lozanov concerts. The Journal of Society for Accelerative Learning and Teaching. 5 (4), 267-274.
Dinçay, T. (1990). Suggestopedia and designing a sample lesson plan for teaching dialogues. Yay›mlanmam›fl yüksek lisans tezi. Gazi Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü. Ankara.
Dipamo, B. ve Job, R. F. S. (1991). A methodological review of studies of SALT (Suggestive-accelerative learning and teaching) techniques. Australian Journal of Educational Technology. 7(2), 127-143.
Felix, U. (1989). An Investigation Of The Effects Of Music, Relaxation And Suggestion In Second
Language Acquisition In Schools. Yay›mlanma›fl doktora tezi, Flinders University, Adelaide, Australia. Web: http://users.monash.edu.au/~ufelix/thesis.htm adresinden 5
May›s 2007’de al›nm›flt›r.
Felix, U. (1993). The Contribution of background music to the enhancement of learning in suggestopedia. A critical review of the literature. The Journal of Society for Accelerative Learning and Teaching. 18 (3-4), 277-304.
Foster, S. (1988). Accelerated learning components in elementary public school classrooms. Yay›mlanmam›fl doktora tezi. The Union for Experimenting Colleges and Universities.
211
Held, D. F. (1979). Case study: Now Johnny can read. The Journal for the Society of Acceletative Learning and Teaching, 4(3), 170-175.
Jensen, E. (1995a). The Learning Brain. San Diego. The Brain Store.
Jensen, E. (1995b). Brain Based Learning and Teaching. Del Mar. CA. Turning Point.
Lehecka, C. F. (2002). How experts define accelerated learning. Yay›mlanmam›fl doktora tezi.
University of North Carolina at Greensboro. Greensboro.
Leng, X ve Shaw, G. L. (1991). Toward a neural theory of higher brain function using music as a
window. Conceps Neuroscience. 2: 229-258.
Lozanov, G. (1977). The Bulgarian experience. The Journal of Suggestive Accelerative Learning
and Teaching. 2: 85-95.
Lozanov, G. (1978a), Suggestology and Suggestopedia: Theory and practice. Paris: United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization (UNESCO). Web: http://unesdoc.unesco.org/images/0003/000300/030087eb.pdf adresinden 2 May›s 2007 tarihinde
ulafl›lm›flt›r.
Lozanov, G. (1978b) Suggestology and Outlines of Suggestopedia. New York Gordon and Breach Publications.
Mandler, G. (1975). Mind and Emotion. New York. John Wiley.
McGaugh, J. L. (1990). Involvment in the amigdaloid complex in neuromodulatory influences on
memory storage. Neuroscience and Behavioral Reviews. 14: 425-431.
Nelson, J. (1989). Discover the joy of learning through suggestopedia. Journal of the Society for
Accelerative Learning and Teaching, 14(1), 43-54.
Oliver, M. D. (1996). The effect of background music on mood and reading comprehension performance of at-risk college freshmen. Yay›mlanmam›fl doktora tezi. Wayne State University. Detroit.
Post, G. (1998). An Investigation Into The Application Of Accelerated Learning Theory As It Relates To Improving Employee Performance In The Learning Organization For The 21st
Century. Yay›mlanmam›fl doktora tezi, Northern Illinois University, Illinois.
Prichard, A. (1986). A SALT pilot study: College developmental mathematics. The Journal for
the Society of Accelerative Learning and Teaching, 11(3), 167-175.
Prichard, A. ve Taylor, J. (1976). Adapting the Lozanov method for remedial reading instruction. The Journal of Suggestive-Accelerative Learning and Teaching, 1(2), 107-115.
Rauscher, F. H.; Shaw, G. L. ve Ky, K. N. (1995). Music and spatial task performance. Nature.
365-611
Schuster, D. ve Gritton, C. (1986). Suggestive and accelerative learning techniques. New York.
Gordon and Breach Science Publications.
Schuster, D. ve Prichard, A. (1978). A two year evaluation of the suggestive accelerative learning
and teaching (SALT) method in central Iowa public schools. Journal of Suggestive Accelerative Learning and Teaching, 1, 116 – 123.
Thayer, R. E. (1989). The Biopsycology of Mood and Arousal. New York. Oxford Unversity Pres.
Walters, R. G. (1977). An experimental evaluation of suggestive accelerative learning as a method of teaching vocational agriculture. Journal of Suggestive Accelerative Learning and
Teaching, 2(1 ve 2), 36-61.
Whidby, N. L. (1974). Waking suggestion: A method to improve reading in elementary education. United States International University.
212
u Cenk Akbıyık
ACCELERATED LEARNING:
A MYTH OR REALITY?
Cenk AKBIYIK*
Abstract
Accelerated Learning has been a mysterious instructional model which
has been remembered with speculative claims. Accelerated Learning emphasizes that learning will enhance without anxiety, stress and prejudices.
Additionally it claims that learning occurs both at conscious and subconscious
planes and also working principles of human brain should be considered during
instruction. Basic principles of the model are: suggestion and desuggestion, authority, infantilization, double planes, intonation, rhythm and concert. Use of
suggestion, and music, emphasis on positive emotions, and subconscious processes are remarkable characteristics of the model. Although speculative claims
are not supported by scientific studies, these studies indicate that accelerated
learning have positive effects on learning products.
Key Words: Accelerated learning, instructional model, lozanov model
*
Assistant Dr. Erciyes University, Faculty of Education, Department of Computer and
Teaching Technology, Kayseri
213
GÖRME ENGELLİLER EĞİTİMİ
ANABİLİM DALI ÖĞRENCİLERİNE YÖNELİK
PROGRAMLI BİR MÜZE ZİYARETİ
Serap BUYURGAN*
Özet
Gelece¤in ö¤retmen adaylar› müzede e¤itimin önemi, gereklili¤i ve ö¤renmeye kazan›mlar› konusunda bilinçlendirilmelidir. E¤itimde müzelerden
daha verimli faydalanabilmek için müze ziyareti hangi amaca ve gruba yönelik
ise ona uygun bir program haz›rlanmal›d›r. Bu amaçtan hareketle araflt›rmada,
Gazi E¤itim Fakültesi, Görme Engelliler E¤itimi Anabilim Dal› ö¤rencilerine yönelik, ö¤renme potansiyeli yüksek programl› bir müze ziyareti düzenlenmifltir.
30 ö¤renci ile 03 May›s 2007 tarihinde Anadolu Medeniyetleri Müzesi ziyaret
edilmifltir. Ayn› gün, ayn› s›n›fta okuyan total kör olan bir ö¤renci için de ayr›ca dokunarak ö¤renmeye yönelik bir program oluflturulmufltur. Böylece gelece¤in ö¤retmenlerine, mesleklerinde kullanabilecekleri bir yöntem ve deneyim yaflat›lm›flt›r. Araflt›rma tarama modelindedir. Ö¤rencilerin ön anket ve son ankete verdi¤i cevaplar ve çal›flma ka¤›d› tablolaflt›r›lm›fl; sonuçlar frekans ve yüzde
olarak verilmifl ve yorumlanm›flt›r. Araflt›rman›n sonucunda, ö¤rencilerin müzede daha ilgili ve istekli oldu¤u görülmüfl, ak›c›, esnek ve özgün düflünmeleri
gerçeklefltirilmifl ve kal›c› ö¤renme sa¤lanm›flt›r.
Anahtar Sözcükler: Müzede e¤itim, programl› müze ziyareti, kal›c› ö¤renme
Müzede Eğitim
“Görme, görülen fleyin ne oldu¤unu anlamaya, çevredeki nesnelerin bulundu¤u yerle ilgili bilgiye, görsel uyarana yap›lan gerekli tepkilerin geliflmesine dayanan
ö¤renilmifl bir süreçtir” (Ataman, 2006, 239). Görme ö¤renmede önemli bir etkendir.
Müzeler de her alana ait gerçek objeleri içinde bar›nd›ran, görerek, iflitsel bilgilenerek,
uygulamalar yaparak ö¤renmenin gerçekleflebilece¤i en önemli e¤itim mekanlar›d›r.
Müzeler zengin ve birbiriyle iliflkili ö¤renmeyi destekler. Tüm zamanlara ait
dünyayla ilgili var olanlar› insanlar›n bireysel anlam kurarak ö¤renmelerine izin verir.
*
Doç. Dr.; G.Ü., Gazi E¤itim Fakültesi, Güzel Sanatlar E¤itimi Bölümü, Resim-‹fl E¤itimi Anabilim Dal›
214
u Serap Buyurgan
Ziyaretçiler farkl› müzelerden, tarih, bilim ve sanat gibi insana ait tüm bilgileri ö¤renirler. Çünkü fiziksel flartlar ve çevre her zaman ö¤renmeye güçlü olarak etki
eder. Serginin düzenlenmesi ve içeri¤i, müzenin program› ziyaretçilerin ne ö¤reneceklerini etkiler (Falk ve Dierking, 2000, 173).
Özellikle geliflmifl ülkelerde müzeler e¤itim faaliyetlerini her geçen gün artt›rmaktad›r. E¤itim programlar›nda ö¤rencilere, ö¤retmenlere, yöneticilere, halka,
ailelere ve engellilere yönelik programlar yer almaktad›r. Örne¤in, Modern Sanatlar Müzesi’nde, (MoMA, New York) anaokulu, ilkö¤retim ve ortaö¤retim ö¤rencilerine, modern ve ça¤dafl sanat eserleri ile ö¤retmenleri ve aileleri ile birlikte yarat›c› ve aktif ö¤renme deneyimleri yaflayabilecekleri aktiviteler sunulur
(http://www.moma.org/education/students). ‹lkö¤retim ve ortaö¤retim ö¤retmenlerine yönelik ça¤dafl sanat eserleri ile disiplinleraras› müfredat uygulamalar›
ve ö¤retim tekniklerini içeren ö¤retmenlerin mesleklerinde geliflmesine yönelik
programlar vard›r (http://www.moma.org/education/educators). Müzede yine lise ö¤rencilerinin okuldan sonra yafl›tlar› ve müze çal›flanlar› ile birlikte kat›labilecekleri konuflma, tart›flma gruplar› ve stüdyo projeleri yer al›r (http://redstudio.moma.org). Yine dünya müzelerinden, Güzel Sanatlar Müzesi (Boston), Metropolitan Müzesi (New York), Tate Modern (Londra), Güzel Sanatlar Müzesi (Florida)
ve Louvre Müzesi’nde de (Paris) okul gruplar›na ve ö¤retmenlere yönelik e¤itim
programlar› mevcuttur. Tüm bu müzelerde ö¤retmenlere profesyonel geliflmelerine
yönelik çal›flmalar, ö¤retim yöntemleri verilir. Bu programlar her müzenin kendi
koleksiyonu ve sergilerindeki eserlere yönelik haz›rlan›r. Tate Modern’in okul programlar›nda ö¤rencilere, sanat ile kiflisel ba¤lant› kurma deneyimi yaflatmak, onlar›n çözümsel, kavramsal ve elefltirel yeteneklerini gelifltirmek, konuflarak fikirlerini
paylaflt›rmak ve uygulama çal›flmalar› ile anlama ve bilgilerini gelifltirmek amaçlar› güdülür (http://www.tate.org.uk/modern). Müzeler her geçen gün daha farkl›
e¤itim hizmeti aray›fllar›na girerler. Boston’daki Güzel Sanatlar Müzesi online e¤itim ile okul gruplar›na yeni bir ö¤renme yöntemi sunar. Bu proje ile s›n›f›n›zda ö¤rencilerinizle müze galerilerine yarat›c› bir müze ziyareti gerçeklefltirebilirsiniz
(http://www.mfa.org). Louvre müzesinde de ö¤retmenlere, ö¤rencileri ile gittikleri zaman rehberli turlar ve atölye uygulamalar› gibi sunulan e¤itim hizmetleri vard›r. Ayr›ca isterlerse ö¤retmenler de kendi müze ziyaretlerini organize edebilirler.
Müze o zaman ö¤retmene program›n› oluflturmada yard›mc› olur (http://www.louvre.fr). Bu müzelerde kör ve görme engellilere yönelik üç boyutlu modeller, kabartma haritalar, iflitsel kay›t cihaz› ile bilgilendirmeler, Braille alfabesi ile kataloglar ve duvar etiketleri, büyük punto yaz› ve bask› ile bilgi panolar›, müzenin içeri¤ine göre sergilenen resimlerin baz›lar›n›n kabartma örnekleri gibi hizmetler sunulmakta ve bu ziyaretçilere müze galerilerinde rehber eflli¤inde ya da tek olarak gezebilme olana¤› oluflturulmaktad›r.
Dünya müzelerinde oldu¤u gibi ülkemizdeki baz› müzelerde de okullara
e¤itim hizmetleri sunulmaktad›r. Anadolu Medeniyetleri Müzesi’nde özellikle müze gezisi ve etkinlikleri için randevu ile gelen okul gruplar› Sal› ve Perflembe günleri kabul edilmekte; e¤itim birimi gezilerin daha verimli, e¤lenceli ve ö¤retici geç-
215
Görme Engelliler Eğitimi Anabilim Dalı Öğrencilerine Yönelik Programlı Bir Müze ... u
mesi, farkl› bir müze deneyimi olmas› için özveriyle çal›flmaktad›r (AMM E¤itim Birimi, 2007, 38). ‹stanbul Modern’de de Türkiye’nin farkl› bölgelerindeki okullar
a¤›rlanmaktad›r. Çal›flmalar›n içeri¤i ö¤rencilerin ders programlar› ile paralel ö¤retmenler ve müze e¤itimcileri taraf›ndan planlan›r (http://www.istanbulmodern.org). Sak›p Sabanc› Müzesi’nde her y›l e¤itim ö¤retim y›l›n›n bafllamas› ile birlikte genç izleyicilerin, müzenin kültürel yaflam›na daha aktif kat›l›m›n› sa¤lamak
amac›yla e¤itim programlar› ve etkinlikler haz›rlan›r. Amaç, ö¤rencilere müze gezisi s›ras›nda gördükleri hakk›nda konuflma, sanatç› çal›flmalar› üzerinde düflündürme ve sanat eserlerini okumalar›n› sa¤lamakt›r (http://muze.sabanciuniv.edu).
Rahmi M. Koç Müzesi’nin “E¤itim Paketi” Aral›k 2002’de Milli E¤itim Bakanl›¤› ve
‹l Milli E¤itim Müdürlü¤ü taraf›ndan onaylan›r, okul gruplar›n›n kullan›m›na sunulur. Ö¤retmen sayfalar› belirli objeler üzerinde yo¤unlaflarak, her biri ile ilgili
olarak; genel bilgi, çizim ve fotograf, sorular ve cevaplar›, tart›flma konular› ve müzede ve s›n›fta yap›labilecek etkinlikleri içerir. Yine Koç Müzesi “Müzebüs” adl› gezici müze projesi ile müzeye gelemeyen ö¤rencilere müzeyi götürür. Projenin en
önemli amac› k›s›tl› imkanlar› olan çocuklara müzenin sundu¤u imkanlar› tatt›rmak ve farkl› ve yarat›c› araç ve metodlarla e¤itim alma flans›n› vermektir
(http://www.rmk-museum.org.tr).
Tüm bu örneklerde görüldü¤ü gibi müzeler e¤itimde okullarla ve ö¤retmenlerle birlik içerisinde e¤itim hizmetleri vermektedir. Müzelerin tüm insanlar için heyecan verici ve bilgiyi daha kal›c› k›lan ortamlar oldu¤u art›k kabul edilen bir gerçektir. Ancak bunun için müze ziyareti hangi amaca ve gruba yönelik ise ona uygun bir
müze ziyareti programlanmal›d›r. Falk ve Dierking (2002, 151), özel gruplar için organize edilmifl programlar›n insanlar›n ö¤renmesine yard›m eden unsur oldu¤unu
ifade eder.
Ülkemiz, tarihi, kültürel, sanatsal, do¤aya ait zengin eserleri içinde bar›nd›ran
müzelere sahiptir. Ancak ülkemiz müzelerinden birço¤unda e¤itim hizmetleri ya
yoktur ya da yeterli de¤ildir. Bu nedenle e¤itimin her aflamas›nda, özellikle de e¤itim
fakültelerinin tüm bölümlerinde gelece¤in ö¤retmen adaylar› müzede e¤itimin önemi ve kazan›mlar› konusunda bilgilendirilmeli ve bilinçlendirilmelidir. Bu düflünceden hareketle araflt›rmada, Anadolu Medeniyetleri Müzesi’ne Anadolu’da yaflam›fl
uygarl›klar›n yaflam biçimleri, inanç sistemleri ve sanatlar›n› ö¤retmeye yönelik, müze e¤itim birimi ile ba¤lant› kurularak programl› bir müze ziyareti organize edilir.
Müzeye Görme Engelliler E¤itimi Anabilim Dal› ö¤rencileri götürülür. Gelecekte görme engelli çocuklar›n ö¤retmeni olacak bu ö¤renci grubuna amaca yönelik etkin ve
kal›c› ö¤renmeyi sa¤layacak çal›flma ka¤›tlar› haz›rlan›r. Yine ayn› gün görmeyen (total kör), ayn› s›n›ftaki bir ö¤renci için ayr›ca, müze e¤itimcisi ile birlikte dokunarak
ö¤renmeye yönelik ayr› bir program organize edilir. Böylece müze ziyaretinde gelece¤in ö¤retmenlerine mesleklerinde kullanabilecekleri bir yöntem ve deneyim de yaflat›l›r.
216
u Serap Buyurgan
Yöntem
Araştırmanın Modeli
Araflt›rma tarama modelindedir. Tarama modelleri, geçmiflte ya da halen var
olan bir durumu var oldu¤u flekliyle betimlemeyi amaçlayan araflt›rma yaklafl›m›d›r
(Karasar, 2003, 77).
Örneklem
Araflt›rman›n örneklemini, Gazi Üniversitesi, Gazi E¤itim Fakültesi, Özel E¤itim Bölümü, Görme Engelliler E¤itimi Anabilim Dal›’nda 2006 - 2007 e¤itim ö¤retim
y›l›nda üçüncü s›n›fa devam eden otuz ö¤renci oluflturmaktad›r.
Veri Toplama Aracı
Araflt›rma verileri aç›k uçlu sorulardan oluflan anket formlar› ve çal›flma ka¤›d› ile elde edilmifltir. Veriler, nitel de¤erlendirme yöntemleri kullan›larak ve veri toplama araçlar›n›n analiz edilmesi sonucunda toplanm›flt›r.
Verilerin Analizi ve Yorumu
Ön anket, son anket ve çal›flma ka¤›d›nda yer alan aç›k uçlu sorulara ait cevaplar flifreleme kategorileri ile analiz edilmifltir. Bu veriler nicel araflt›rma yöntemlerinden yüzde ve frekans ile yorumlanm›flt›r.
Müze Ziyareti
Müze ziyareti üç aflamada gerçeklefltirilir. Öncesinde, Anadolu Medeniyetleri
Müzesi ile ba¤lant› kurulur; Müze E¤itim birimi ile uygun bir gün belirlenir. Araflt›rmac› taraf›ndan ön anket, son anket ve çal›flma ka¤›d› haz›rlan›r. Gerekli izinler al›n›r; müzeye gidilecek araç ayarlan›r. Ö¤renciler müzeye götürülmeden önce müze ziyareti ile ilgili bilgilendirilir (müzeye gidilecek gün, saat ve nas›l gidilece¤i, müzede
uyulmas› gereken kurallar vb.).
Müzede
3 May›s 2007 tarihinde üniversiteden temin edilen bir otobüs ile topluca Anadolu Medeniyetleri Müzesi’ne gidilir. Önce müze bahçesinde k›sa bir konuflma yap›l›r ve toplu fotograf çektirilir. Ö¤renciler müze ile ilgili bilgilendirilmeden müzenin
orta salonuna al›n›r ve ön anketler doldurulur.
Bu bölümde ö¤rencilerin ön anket, çal›flma ka¤›d› ve son ankete verdi¤i cevaplar tablolaflt›r›lm›fl; yüzde ve frekans ile ifade edilmifl ve yorumlanm›flt›r. Tablo 1, 2,
3, 4, 5 ön ankete ait soru ve cevaplar› göstermektedir. Ön anketler doldurulduktan
sonra ö¤rencilere araflt›rmac› ve müze e¤itimcisi taraf›ndan sorular›n cevaplar› ile ilgili bilgi verilir. Yine bu bölümde araflt›rmada ortaya ç›kan baz› veriler alan uzmanlar›n›n görüflleri ile de desteklenmifltir.
217
Tablo 1: Araflt›rmaya kat›lan ö¤rencilerin, “Müze ne demektir?” Sorusuna verdikleri cevaplar› gösterir da¤›l›m:
Ö¤renci
Cevaplar
f
%
Geçmiflte yaflam›fl uygarl›klara, kültürlere ait eserlerin (eflya, resim,
heykel vb) günümüze ve gelece¤e ›fl›k tutmas›, ayd›nlatmas› için
sakland›¤›, korundu¤u ve insanlar›n hizmetine sunuldu¤u
mekanlara müze denir.
14
47
Tarihi eserlerin sergilendi¤i yerdir.
5
16,6
Çeflitli uygarl›klara ve zamanlara ait k›yafetlerin, eserlerin
sergilendi¤i yerlere müze denir.
5
16,6
Müze geçmiflten bugüne sanat eserlerinin sergilendi¤i bir kurumdur.
4
13,2
Tarihi eserlerin, sanat eserlerinin bir arada sergilendi¤i herkese aç›k
yerlere müze denir.
2
6,6
TOPLAM
30
100
Tablo 1’e göre araflt›rmaya kat›lan ö¤rencilerin %63.6’s› müzeyi geçmiflte yaflam›fl uygarl›klara, kültürlere ait eserlerin, günümüze ve gelece¤e ›fl›k tutmas›, ayd›nlatmas› için, sakland›¤›, korundu¤u ve insanlar›n hizmetine sunuldu¤u yerler olarak
tan›mlar. %13.2’si müze, sanat eserlerinin sergilendi¤i mekanlard›r der. Ö¤rencilerin
müze denince ilk akl›na gelen arkeoloji ve sanat müzeleridir. Yine Buyurgan’›n (2007,
727) yapt›¤› bir araflt›rmada ö¤rencilerin %62’si müze, tarihi eserlerin ya da önemli
eserlerin bulundu¤u yerlerdir cevab›n› vermifltir.
Tablo 2: Araflt›rmaya kat›lan ö¤rencilerin, “Hangi tür müzeler vard›r?” Sorusuna verdikleri cevaplar› gösterir da¤›l›m:
Ö¤renci
Cevaplar
f
%
Aç›k Hava Müzeleri
11
18
Güzel Sanatlar Müzesi (Resim-Heykel Müzesi)
10
16
Tarih Müzeleri
8
13
Medeniyetler Müzesi
7
11
Kapal› Alan Müzesi
6
10
El Sanatlar› Müzesi (Etnografya Müzesi)
5
8
Antik Kentler ( Antik Müze)
5
8
Arkeoloji Müzesi
3
5
Cevap vermemifl
3
5
Atatürk Müzesi
1
2
Teknoloji Müzesi
1
2
Dini Müzeler
1
2
TOPLAM
61
100
218
u Serap Buyurgan
Tablo 2’de ö¤rencilerin müze türlerine iliflkin cevaplar› görülmektedir. Ö¤rencilerin %18’i Aç›k Hava Müzeleri, %16’s› Güzel Sanatlar Müzeleri, %13’ü Tarih Müzeleri, %11’i Medeniyetler Müzesi ve tabloda belirtilen di¤er müze türlerinin oldu¤unu söyler. Ö¤rencilerin %11’i kapal› alan müzelerini bir müze çeflidi olarak ifade eder.
Ö¤rencilere ön anketler doldurulduktan sonra müze çeflitleri örneklerle aç›klan›r.
Müzelerin, içlerinde bar›nd›rd›klar› koleksiyonlara, ba¤l› olduklar› kurumlara, hizmet ettikleri bölgeye, hitap ettikleri kitleye, sergilendikleri mekanlara ve ifllevlerine
göre çeflitlendirildikleri anlat›l›r.
Geliflmifl ülkelerde geçen yüzy›l›n son dönemlerinde müze çeflitlerine sadece
çocuk ve gençlere yönelik aç›lan müzelerin de eklendi¤i ilave edilir. Örne¤in, Boston,
Manhattan, Indianapolis, Houston Çocuk Müzeleri, Arizona Çocuk ve Gençlik Sanat
Müzesi gibi. Arizona Çocuk ve Gençlik Sanat Müzesi’nin misyonu okulöncesi çocuklar›n› ve temel e¤itim düzeyindeki ö¤rencileri plastik sanatlar taraf›ndan sunulan
kültürel zenginlikler ile tan›flt›rmak; sanat eserlerinin üzerinde yap›lacak yorumlamalarla çocuklar› ve gençleri e¤itmek; geleneksel sanat müzesi deneyimini, yaflant›s›n› sunmakt›r (Özsoy, 2001, 24-25). Bu örnekler özellikle geliflmifl ülkelerde çocuklar›n
ve gençlerin e¤itiminde müzelerin ne denli önemli oldu¤unun ve e¤itimin içerisinde
aktif olarak yer ald›¤›n›n göstergesidir.
Tablo 3: Araflt›rmaya kat›lan ö¤rencilerin, “Daha önce hiç müzeye gittin mi?
‹simlerini yazar m›s›n?” Sorular›na verdikleri cevaplar› gösterir da¤›l›m:
Ö¤renci
Cevaplar
f
%
Gittim
22
73
Gitmedim
8
27
TOPLAM
30
100
‹smini hat›rlam›yorum
6
18
fiehirlerindeki müze (Amasya Müzesi, Sinop Müzesi, Elaz›¤ Müzesi,
Samsun Müzesi, Çorum Müzesi
6
18
An›tkabir
5
15
Anadolu Medeniyetleri Müzesi
5
15
Topkap› Saray›, Dolmabahçe Saray›
4
13
Hac› Bektafl-› Veli
2
6
Etnografya Müzesi
2
6
Yerebatan Saray›
1
3
K›br›s fiehitleri Müzesi
1
3
Alacahöyük, Bo¤azköy
1
3
TOPLAM
33
100
Tablo 3’ten araflt›rmaya kat›lan ö¤rencilerin 4/2’sinin daha önce müzeye gitti¤i, 4/1’inin de gitmedi¤i görülmektedir. Müzeye giden ö¤rencilerin %18’i de hangi
müzeye gitti¤ini hat›rlayamad›¤›n› ifade eder. Buyurgan’›n (2004, 104-105) yapt›¤› bir
araflt›rmada, ilkö¤retim 1. Kademe 3. S›n›f ö¤rencilerinin ö¤retmenleri ile s›n›fça git-
219
tikleri baz› müzelerin isimlerini bile hat›rlayamad›klar› görülmüfltür. Bu sonuçlar bize müzelere yap›lan ziyaretlerin unutuldu¤unu, kal›c› olmad›¤›n›, etkili ö¤renmenin
gerçekleflmedi¤ini göstermektedir. Etkili ve kal›c› ö¤renme için ö¤renci grubunun seviyesine göre, amaca yönelik bir müze ziyareti programlanmas› önemlidir.
Tablo 4: Araflt›rmaya kat›lan ö¤rencilerin “Müzelere eserler nerelerden gelmektedir?” Sorusuna verdikleri cevaplar› gösterir da¤›l›m:
Ö¤renci
Cevaplar
f
%
Kaz›lar sonucu
15
45,4
Eski yerleflim yerlerinden
8
24,6
Toplanarak (vatandafllar buldu¤u eseri müze müdürlü¤üne verir)
6
18
Bu konuda bir bilgim yok
4
12
TOPLAM
33
100
Tablo 4’e göre araflt›rmaya kat›lan ö¤rencilerin 4/2’si eserlerin müzelere kaz›lar sonucu geldi¤ini ifade eder. Ö¤rencilerin %12’si bu konuda bilgi sahibi olmad›¤›n› söyler.
Tablo 5: Araflt›rmaya kat›lan ö¤rencilerin “Müzeler ne ifle yararlar?” Sorusuna
verdikleri cevaplar› gösterir da¤›l›m:
Ö¤renci
Cevaplar
f
%
Müzeler, geçmiflte yaflam›fl medeniyetlere ait sanat, toplumsal yaflant›,
yaflad›klar› bölge vb konularda bilgi verir.
26
72
Eserlerin korunmas›, saklanmas› ve sergilenmesine yarar.
5
14
Sanat›, sanat eserlerini tan›maya yarar.
3
8
‹nsanlar›n bak›fl aç›s›na yeni bir boyut kazand›r›r.
1
3
fiu anki kültürü tan›t›r.
1
3
TOPLAM
36
100
Tablo 5’de araflt›rmaya kat›lan ö¤rencilerin, müzelerin ne ifle yarad›¤› ile ilgili
cevaplar› görülür. Ö¤rencilerin 4/3’ü müzelerin geçmiflte yaflam›fl medeniyetlere ait,
sanat, toplumsal yaflant›, yaflad›klar› bölge konular›nda bilgi verdi¤ini, %14’ü eserlerin korunmas›, saklanmas› ve sergilenmesine yarad›¤›n›, %8’i sanat›, sanat eserlerini
tan›maya yarad›¤›n›, %3’ü flu anki kültürü tan›tt›¤›n› ifade eder. Sanat› ve sanat eserini daha iyi anlamak için “Galerilere, atelyelere, müzelere gidilmesi gerekir” (Boydafl,
2004, 32). Verilen cevaplar›n hepsi müzelerin görevleri içerisinde yer al›r. Ancak müzelerin sorumluluklar› ö¤rencilerin cevaplar›ndan daha fazlad›r. Müzeler, geçmifl, bugün ve gelece¤e ait her alandaki eserlerin topland›¤›, onar›ld›¤›, korundu¤u, ve insanlar›n bilgilenmesi için sergilendi¤i en heyecan verici ortamlard›r. Sanat, bilim, tarih,
inanç, kültür, do¤an›n oluflumu gibi her alan›n ö¤retisi en iyi müzelerde olabilir. Yine
220
u Serap Buyurgan
tablodaki %3 ö¤rencinin verdi¤i müzeler insanlar›n bak›fl aç›s›na yeni bir boyut kazand›r›r cevab› çok anlaml›d›r. “‹ster tan›d›k ya da egzotik, ister kiflisel ya da evrensel biçimde sunulsunlar, müzeler düflgücünü uyarmak ve yarat›c›l›¤› k›flk›rtmak için kullan›labilirler” (Gartenhaus, 2000, 33). Düflünme, yorumlama, fikir üretme, sorgulama,
bilgiyi paylaflma, hayal etme yarat›c›l›¤› gelifltirir. Müzeler bize tüm bunlarla ilgili en
heyecan verici malzemeyi ve ortamlar› sunar. Öyleyse müzelerin en önemli görevleri
aras›nda bu etkinlikleri gelifltirebilecek e¤itim hizmetleri sunmak yer almal›d›r.
Müze, müze e¤itimcisi Halil Demirdelen’in bilgilendirmeleri eflli¤inde soru ve
cevaplarla gezilir. Dönemini en iyi anlatan eserler üzerinde daha fazla durulur; ö¤renciler düflündürülür, konuflturulur, fikir al›flveriflinde bulunulur. Anadolu Medeniyetleri Müzesi iki Osmanl› yap›s› olan Mahmut Pafla Bedesteni ve Kurflunlu Han’da
yer al›r. Müze Atatürk’ün telkinleriyle merkezde bir “Eti Müzesi” kurma fikrinden
hareketle oluflturulur. 1938 y›l›nda binalar›n restorasyonuna bafllan›r. 1968 y›l›nda
son fleklini al›r (Anadolu Medeniyetleri Müzesi, 11). Tarihi yap›lar›, köklü geçmifli ile
bugünlere gelen Anadolu Medeniyetleri Müzesi 19 Nisan 1997 tarihinde ‹sviçre’nin
Lozan kentinde 68 müze aras›nda birinci seçilerek “Avrupa’da Y›l›n Müzesi” ünvan›n› elde eder. Bugün kendine özgü koleksiyonlar› ile dünyan›n say›l› müzeleri aras›nda yer alan Anadolu Medeniyetleri Müzesi’nde, Anadolu arkeolojik eserleri Paleolitik Ça¤dan bafllayarak günümüze kadar kronolojik bir s›rayla sergilenmektedir
(http://www.anadolumedeniyetlerimuzesi.gov.tr).
Sikkelerin önünde önce bilgilendirme yap›l›r. Sikkenin herhangi bir makinede
üretilmeyen metal para (Sözen, Tanyeli, 1992, 216) oldu¤u söylenir. Üzerindeki fotograf, iflaret ve yaz›lardan hangi uygarl›¤a ait oldu¤u, ne amaçla yap›ld›¤› ve miktar› gibi bilgiler verdi¤i aç›klan›r. Tarihte paray› ilk Lidyal›lar›n kulland›¤› ilave edilir ve
sikkelerin önünde ak›c›, esnek ve özgün düflünmeyi sa¤layan çal›flma ka¤›d› uygulan›r. Tablo 6, 7, 8, 9 çal›flma ka¤›d›nda yer alan soru ve cevaplar› göstermektedir.
Tablo 6: Araflt›rmaya kat›lan ö¤rencilerin “Paran›n insan hayat›ndaki rolü nedir?” Sorusuna verdikleri cevaplar› gösterir da¤›l›m:
Ö¤renci
Cevaplar
f
%
Para insanlar›n birbirleriyle olan al›flveriflini kolaylaflt›r›r (ihtiyaçlar›n› karfl›layan bir araçt›r, bazen duygulara da sahip olabilir).
34
81
Kullan›ld›¤› medeniyet ile ilgili bilgi verir.
2
5
Tüketimin artmas›na, bunun sonucunda da üretim talebinin artmas›na
neden olur.
2
5
Dünya’da ticaretin daha çok geliflmesine, kültürlerin tan›nmas›na
neden olur.
2
5
Takas usulünü ortadan kald›rm›flt›r.
1
2
Para insan› kölelefltiren, araç hâlinden ç›kar›p amaç hâline dönüfltüren,
insanl›ktan ç›karan, s›n›fsal farkl›l›klar yaratan bir role sahiptir.
1
2
TOPLAM
42
100
221
Tablo 6’da araflt›rmaya kat›lan ö¤rencilerin paran›n insan hayat›ndaki rolünü
anlatan cevaplar› görülür. Ö¤rencilerin 4/3’ünden fazlas› paran›n ihtiyaçlar› karfl›layan bir araç oldu¤unu bazen duygulara da sahip olabilece¤ini ifade eder. Ö¤rencilerin %15’i para ile ilgili kendilerine yap›lan bilgilendirmeleri, %2’si de paran›n insanlar üzerindeki en olumsuz etkilerini yazar.
Tablo 7: Araflt›rmaya kat›lan ö¤rencilerin “‹nsanlar para kullanmadan önce
nas›l al›flverifl yap›yorlard›?” Sorusuna verdikleri cevaplar› gösterir da¤›l›m:
Ö¤renci
Cevaplar
f
%
Takas yoluyla (Bir çuval pirince bir çuval bu¤day verme gibi).
30
100
TOPLAM
30
100
Tablo 7’de araflt›rmaya kat›lan ö¤rencilerin tamam›n›n insanlar›n para kullanmadan önce takas yoluyla al›flverifl yapt›klar› cevab›n› verdikleri görülür. Tabloda verilen cevaplar, ö¤rencilerin geçmifl uygarl›klara ait yaflam biçimleri, al›flveriflleri ile ilgili bilgilendirmeleri, gerçek sikkeler karfl›s›nda ne kadar ilgili dinlediklerinin bir göstergesidir.
Tablo 8: Araflt›rmaya kat›lan ö¤rencilerin, “Sizce insanlar en az yüz y›l sonra
al›flverifllerinde ne kullanacaklar?” Sorusuna verdikleri cevaplar› gösterir da¤›l›m:
Ö¤renci
Cevaplar
f
%
Yine para kullanacaklar (paran›n boyutlar›, yap›ld›¤› madde de¤iflebilir).
14
47
Para olmayacak chip ile al›flverifl olacak (her fley chiplerde kay›tl› olacak,
yapt›¤›n al›flverifle göre belli bir miktar hesab›ndan düflecek).
7
23
Parmak izleri ile yap›labilir (deri alt›na chipler yerlefltirilip ona belli bir
miktar yüklenerek).
3
10
Para insanlar›n birbirleriyle olan al›flveriflini kolaylaflt›r›r (ihtiyaçla-
‹nternet ortam›nda al›flverifl yap›lacak.
2
7
Fikrim yok.
2
7
Paran›n de¤eri kalmayacak, insanlar›n ihtiyaçlar› devletler taraf›ndan
karfl›lanacak.
1
3
Kredi kart› ile yap›lacak.
1
3
TOPLAM
30
100
Araflt›rmaya kat›lan ö¤rencilere, ilki ‹.Ö. VI. Yüzy›l›n ikinci yar›s›nda kullan›lan ve çeflitli medeniyetlere ait olan (Lidya, Roma, Bizans, Selçuklu, Osmanl›) farkl›
sikkeler önünde, “Sizce insanlar en az yüz y›l sonra al›flverifllerinde ne kullanacaklar?” Sorusu sorulur. Ö¤renciler geçmifli gerçek kan›tlar› ile görür, ö¤renir; bugün
kulland›klar› paray› düflünür ve yarat›c›l›klar›n› kullanarak gelecekte kullan›labilecek
para ile ilgili fikir üretir. Tablo 8’e göre ö¤rencilerin 4/2’si insanlar›n en az yüz y›l
sonra farkl› boyutta ve farkl› maddeden yap›lm›fl para kullanacaklar›n› ifade eder.
222
u Serap Buyurgan
%23’ü bugün de kullan›m›na bafllanan chiplerle al›flverifl yap›lacak der. Ö¤rencilerin
%10’u ise al›flveriflin, parmak izleri ile deri alt›na chipler yerlefltirilip ona belirli bir
miktar yüklenerek yap›labilece¤ini ifade eder. Bu yaklafl›m yarat›c›l›¤›n uygun ortam
ve uyaranlar karfl›s›nda s›n›r› olmad›¤›n›n bir göstergesidir.
Tablo 9: Araflt›rmaya kat›lan ö¤rencilerin, “Sizce günümüzde kullan›lan ka¤›t
ve madeni paralar görme engellilerin kullan›m›na uygun mudur?” Sorusuna verdikleri cevaplar› gösterir da¤›l›m:
Ö¤renci
Cevaplar
f
%
Uygun de¤ildir. Çünkü,
Madeni paralar yeterince kabart›lmam›flt›r; renk z›tl›¤› yoktur; ka¤›t
paralarda renk z›tl›¤›n›n ve yaz›lar›n daha büyük olmas› gerekir. Ayr›ca
ka¤›t paralarda kabartma yaz› ve paran›n miktar›n› belirten iflaret yok;
görme engelliler alfabesi (Braille) kullan›lmam›flt›r.
13
43,3
Ka¤›t paralar uygun de¤ildir. Çünkü,
Ka¤›t paralardaki renk farkl›¤› az görenler için ay›rt edici olabilir.
Ancak total körler için herhangi bir düzenleme yok. Dokunsal farkl›l›klar yok, ka¤›t paralarda Braille alfabesi olmal›.
Madeni paralar uygundur. Çünkü,
Madeni paralar büyüklüklerine ve üzerlerindeki yaz›lara göre ay›rt
edilebilirler.
13
43,3
Geçmifle göre daha iyidir. Çünkü, üzerlerinde azda olsa kabartmalar
vard›r, ama daha iyi olabilir, gelifltirilebilir. Görme engellilerin kulland›¤› rakam ve harflerin noktalardan olufltu¤u göz ard› edilmemelidir.
4
13,4
TOPLAM
33
100
Araflt›rmaya kat›lan ö¤renciler görme engelli ve total kör çocuklar›n ya da
gençlerin ö¤retmeni olacakt›r. Bu nedenle görme engelli bireylerin yaflamlar›n› kolaylaflt›rabilecek düzenlemeler düflünmeli ve yap›c› fikirler üretebilmelidir. Bu düflünceden hareketle ö¤rencilere günümüzde kullan›lan ka¤›t ve madeni paralar›n görme
engellilerin kullan›m›na uygun olup olmad›¤› ve nedeni sorulur. Tablo 9’a göre ö¤rencilerin %43.3’ü hem madeni paralar›n hem de ka¤›t paralar›n görme engellilere
uygun olmad›¤›n› ifade eder. Ö¤renciler ka¤›t paralarda Braille alfabesinin kullan›lmad›¤›n›, paran›n miktar›n› belirten kabartma iflaret olmad›¤›n› söyler. Braille alfabesi iki sütunda yer alan alt› noktan›n çeflitli kombinasyonlar› ile harflerin, rakamlar›n,
noktalama iflaretlerinin, matematik iflaretlerinin, müzik notalar›n›n oluflturuldu¤u bir
alfabe sistemidir (Tuncer, 2005, 300). Ayn› ö¤renciler madeni paralarda da kabartman›n yeterli olmad›¤›n› ifade eder. Araflt›rmaya kat›lan ö¤rencilerin %43.3’ü madeni
paralar›n görme engellilerin kullan›m› için uygun oldu¤unu, ka¤›t paralar›n ise uygun olmad›¤›n› söyler. Ö¤rencilerin %13.4’ü de paralar› geçmifle göre daha uygun bulur. Bu soru ile yaflamda görme engelliler dünyas›nda karfl›lafl›lan bir eksikli¤e dikkat
çekilmifltir. Ka¤›t ve madeni paralar uzman görüflü al›narak yeniden düzenlenmeli,
bu süreçte tabloda verilen ö¤renci görüflleri de dikkate al›nmal›d›r.
223
Müze gezildikten sonra tekrar Eski Hitit, Hitit ‹mparatorluk ve Geç Hitit Dönemine ait eserlerin sergilendi¤i orta salona gidilir. Burada total kör s›n›f arkadafllar›
için organize edilen dokunarak ö¤renme uygulamas› yaflan›r. ‹nsanlar›n yemek yedikleri çanak-çömlek, kulland›klar› aletler, çivi yaz›s› ile yaz›lm›fl tabletler, günefl
kurslar› gibi taklit objeler getirilir. Görmeyen ö¤rencinin dokunarak, koklayarak, dili
ile yalayarak, eserleri hissetmesi ilgi ile izlenir. Ona aç›klamalar yap›l›r, merakl› sorular›n›n cevaplar› verilir. Görmeden ö¤renmenin sihirli dünyas›na yolculuk yap›l›r.
Görme engelli ö¤renci için haz›rlanan dokunarak, hissederek ö¤renmeyi konu alan
uygulama ayr› bir araflt›rma olarak verilmifltir. Orta salonda araflt›rmaya kat›lan ö¤renciler de taklit ve baz› gerçek (volkan tafl›) objelere dokunarak, koklayarak büyük
bir heyecan ile sorular sorar, bilgi al›flveriflinde bulunurlar. Kendileri de görmeyen
ö¤rencinin nas›l ö¤rendi¤ini, neler hissetti¤ini biraz olsun anlamaya çal›fl›rlar.
Son olarak müze e¤itim atölyesine gidilir. Ö¤rencilere atölye ve uygulamalar›
ile ilgili bilgi verilir. Ça¤dafl müzecilikteki geliflmeleri yak›ndan takip eden Anadolu
Medeniyetleri Müzesi, e¤itim faaliyetlerini daha sistemli ve etkin olarak yürütebilece¤i “E¤itim Atölyesi”ni 2003 y›l›nda oluflturur. Atölyede, Tablet, Seramik, Seramik
Tan›mlama ve Yap-Boz, Sikke, Restorasyon ve Konservasyon, Neolitik Dönem Bölümleri vard›r (AMM E¤itim Birimi, 2007, 43-44). Bilgilendirmelerden sonra biraz
dinlenilir ve son anketler doldurulur. Tablo 10, 11, 12, 13, 14, 15 son ankete ait soru ve
cevaplar› göstermektedir.
Tablo 10: Araflt›rmaya kat›lan ö¤rencilerin, “Gezdi¤iniz müzenin türü nedir?”
Sorusuna verdikleri cevaplar› gösterir da¤›l›m:
Ö¤renci
Cevaplar
f
%
Arkeoloji Müzesi
24
80
Medeniyetler Müzesi
5
17
Cevap yok
1
3
TOPLAM
30
100
Tablo 10’a göre araflt›rmaya kat›lan ö¤rencilerin %80’i gezdi¤imiz müze bir arkeoloji müzesidir cevab›n› verir. Ö¤rencilerin %17’si müzenin isminden etkilenerek
Medeniyetler Müzesi der.
Tablo 11: Araflt›rmaya kat›lan ö¤rencilerin, “Müzelere eserler nas›l ve nerelerden sa¤lanm›flt›r?” Sorusuna verdikleri cevaplar› gösterir da¤›l›m:
Ö¤renci
Cevaplar
Kaz›, ba¤›fl, sat›n alma
f
%
30
88
Yurt d›fl›na kaç›r›lanlar›n geri getirilmesi ile
4
12
TOPLAM
34
100
Eserler Anadolu Medeniyetlerinin kuruldu¤u illerden gelmifltir
5
17
224
u Serap Buyurgan
Tablo 11’den araflt›rmaya kat›lan ö¤rencilerin %88’inin müzeye eserlerin kaz›, ba¤›fl ve sat›n alma yollar› ile geldi¤ini söyledikleri görülür. %12’si de yurtd›fl›na kaç›r›lan eserlerin geri getirilmesi ile cevab›n› verir. Bu cevaplar müze ziyaretinde ö¤rencilerin anlat›lanlar› dikkatle dinlediklerinin göstergesidir. Lidya Dönemine ait Karun hazinelerinin ve flarap tanr›s› Dionisos’un yurtd›fl›na kaç›r›l›fllar› ve
uzun süren mücadelelerden sonra ülkemize geri getirilifllerini dinleyen ö¤renciler
tarihi eserlerimize sahip ç›kmam›z konusunda daha da bilinçlendirilir. Tablodan
ö¤rencilerin %17’sinin eserlerin buluntu yerleri ile ilgili soruya cevap verdikleri görülür.
Tablo 12: Araflt›rmaya kat›lan ö¤rencilerin, “Müzede en çok ilginizi çeken eser
hangisidir? Neden?” Sorusuna verdikleri cevaplar› gösterir da¤›l›m:
Ö¤renci
Cevaplar
f
%
‹lk kad›n tanr›ça heykeli, do¤urganl›¤› yans›t›yordu.
9
24,2
Tak›lar, kad›nlar›n o zamanlar bile süslenmelerine çok flafl›rd›m.
9
24,2
‹nsan ve hayvan figürlü kazanlar, Hitit eserleri, para bas›m›nda kullan›lan aletler, gözyafl› flifleleri, ritonlar, Neolitik dönem evi, flehir planlar›.
8
22
‹lk paralar, üzerinde her ülkenin önemli özellikleri vard›. Padiflah›n›n
kim oldu¤u, paran›n nerede bas›ld›¤› vb. birçok bilginin küçücük bir
paran›n üzerinde belirtiliyor olmas› çok ilginçti
7
19
Tahta sehpalar, (Midas’›n mezar›ndaki) hiç çivi, yap›flt›r›c› kullanmadan birbirine geçirilerek yap›lmas› çok ilginçti.
2
5,3
Duvar resimleri. Bo¤an›n gücü ve insan figürlerinin neyi temsil etti¤i
ilgimi çekti.
2
5,3
TOPLAM
37
100
Tablo 12’ye göre araflt›rmaya kat›lan ö¤rencilerin 4/1’inin müzede en çok Neolitik Döneme ait ana tanr›ça heykeli, yine ayn› oranda ö¤rencinin de tak›lar dikkatini çeker. Ana tanr›çan›n do¤urganl›¤› yans›tmas›, kad›nlar›n o dönemlerde bile süslenmeleri ö¤rencileri etkiler. Ö¤renciler müzede bolluk ve bereketi simgeleyen ana
tanr›ça heykellerinin farkl› dönemlerde farkl› isimler ald›¤›n› ve biçimlerinin farkl›laflt›¤›n› ö¤renirler (Hititlerde Kubaba, Friglerde Kibele gibi). Tablo 12’de ö¤rencilerin dikkatlerini en çok çeken di¤er eserler görülmektedir.
225
Tablo 13: Araflt›rmaya kat›lan ö¤rencilerin, “Bu müze ziyaretinde önemli olarak neleri ilk defa ö¤rendiniz?” Sorusuna verdikleri cevaplar› gösterir da¤›l›m:
Ö¤renci
Cevaplar
f
%
Geçmifl dönemlerde gerçekten insanlar›n yaflam›fl olduklar›n›n
fark›na vard›m. Her fleyi gözümle gördüm. Birçok fleyin ilkini
gördüm (ilk ayna, müzik aleti, matara)
12
40
Paran›n önemini ve neleri yans›tt›¤›n› ö¤rendim. Sikkenin nas›l
bas›ld›¤›n› uygulama ile ö¤rendim.
7
23
Ankara’n›n ambleminin Hattilere ait oldu¤unu ve Anadolu’da
yaflayan ilk halk›n Hattiler oldu¤unu ö¤rendim.
3
10
Görme engelliler için eserlerin kopyalar›n›n yap›ld›¤›n› ö¤rendim.
2
7
Bo¤an›n ve kad›n›n tarihte ne kadar önemli bir yere sahip olduklar›n›
anlad›m.
2
7
Kad›nlar›n her zaman tak›lara merakl› olduklar›n› gördüm.
2
7
Müzedeki her bir parçan›n gerçekten büyük bir yaflant›y› temsil
etti¤ini ve o parçalar›n birbirinden ba¤›ms›z de¤il günümüze
kadar bir bütünün parçalar› oldu¤unu ö¤rendim.
1
3
‹lk defa ilkel kavram›n›n ilk el olarak yorumland›¤›n› ö¤rendim.
1
3
TOPLAM
30
100
Tablo 13’de araflt›rmaya kat›lan ö¤rencilerin, bu müze ziyaretinde önemli olarak neleri ilk defa ö¤rendiklerinin cevaplar› görülür. Ö¤rencilerin %40’› müze ziyaretinde geçmifl dönemlerde gerçekten insanlar›n yaflam›fl olduklar›n›n fark›na vard›klar›n› ifade eder. Çünkü o dönemlere ait çanak-çömlek, süs eflyas›, dini semboller vb.
gerçek objeler karfl›s›nda bilgilenir ve düflünürler. Hooper’a göre (1999, 132), gerçek
objelerle çal›flmak, karfl›laflt›rma yapmak, an›msamak, s›n›fland›rmak, sorgulamak,
somut gözlemlerden soyut kavramlara geçmek, bilinenden bilinmeyene uzanmak,
belirgin gözlemlerden genellemelere ulaflmak da dahil olmak üzere her türlü düflünmenin gerçekleflmesini sa¤lar. Ö¤rencilerin %7’si görme engelliler için müzelerde
eserlerin kopyalar›n›n yap›ld›¤›n› ö¤rendi¤ini söyler. Bu meslek hayatlar›nda kullanabilecekleri önemli bir bilgidir. Böylece bu gençler gelecekte görme engelli ö¤rencilerinin e¤itim ö¤retim sürecinde müzelerin sundu¤u olanaklar› kullanabilirler. Araflt›rman›n en önemli kazan›mlar›ndan biri de bu olmufltur.
226
u Serap Buyurgan
Tablo 14: Araflt›rmaya kat›lan ö¤rencilerin, “Müzede nas›l bir ses duydunuz?”
sorusuna verdikleri cevaplar› gösterir da¤›l›m:
Ö¤renci
Cevaplar
f
%
Sessizlik
28
93,4
Müzede sadece eserler konufluyordu. Bu ses insanlar›n sessizli¤ini
bast›ran bir sesti.
1
3,3
Ç›¤l›k. Seneler öncesi yaflam›fl insanlar› görmesek bile yapt›klar›
eserler onlar›n neler yapt›¤›n› seslendiriyordu.
1
3,3
TOPLAM
30
100
Tablo 14’e göre ö¤rencilerin %93.4’ünün müzede nas›l bir ses duydunuz sorusuna “sessizlik” cevab›n› verdi¤i görülür. Gerçekten de Anadolu Medeniyetleri Müzesi’nde eserler ait olduklar› dönemleri büyük bir sessizlik içinde sunarlar. Sanki geçmiflin sesi sessizce bizlere ulafl›r gibidir.
Tablo 15: Araflt›rmaya kat›lan ö¤rencilerin, “Sence bu müze neden önemlidir?” sorusuna verdikleri cevaplar› gösterir da¤›l›m:
Ö¤renci
Cevaplar
f
%
Geçmifl ça¤lardaki insanlar›n yaflam flekilleri, ihtiyaçlar›, inançlar›, iletiflim flekilleri ve sanatlar› ile ilgili bilgi sahibi olmam›z› sa¤l›yor. Ayr›ca
bu eserleri bozulmadan bugüne kadar koruyabildi¤i için önemlidir.
17
57
‹nsanl›k kültürünün, tarihinin nas›l geliflti¤ini görmek ve gelece¤e
yön verebilmesi aç›s›ndan önemlidir.
13
43
TOPLAM
30
100
Tablo 15’te Anadolu Medeniyetleri Müzesi’nin neden önemli oldu¤unun cevaplar› görülmektedir. Ö¤rencilerin 4/2’den fazlas› müzenin geçmifl dönemlerdeki
uygarl›klar›n yaflam flekilleri, ihtiyaçlar›, inançlar›, iletiflim flekilleri ve sanatlar› ile ilgili bilgiler verdi¤i için önemli oldu¤unu ifade eder. Geriye kalan› bu müzenin insanl›k kültürünün, tarihinin nas›l geliflti¤ini görmemiz aç›s›ndan önemli oldu¤unu vurgular. Cevaplar›n hepsi Anadolu Medeniyetleri Müzesi’nin öneminin ve müze ziyaretinin amac›na ulaflt›¤›n›n bir göstergesidir.
Son anketler doldurulduktan sonra e¤itim atölyesinin sikke bölümünde her
ö¤renci bir adet sikke basar. Hepsi bu uygulamadan çok mutlu olur. Bast›klar› hat›ra
paralar› cüzdanlar›na ya da ceplerine koyarlar. Verimli geçen müze ziyaretlerinin bir
kan›t› olan bu küçücük obje unutulmaz bir hat›ra olur. Ö¤renciler yine toplu olarak
üniversitenin otobüsü ile bölümlerine geri döner. Bir hafta sonraki derste müze ziyareti ile ilgili geriye dönüt al›n›r. Bilgiler paylafl›l›r. Duygular›n› yazmalar› istenir. Bir
ö¤rencinin duygular› tüm müze ziyaretini anlat›r gibidir: “Müzede yap›lan program
harikayd›. Ne kadar çok fley ö¤rendik. Zaman nas›l geçti anlayamad›m. S›n›f arkadafllar›mla unutulmas› güç olan çok güzel bir gün yaflad›m.”
227
Tartışma
E¤itimde ve ö¤renmede insan ve toplum ile ilgili kaynaklar›n ve alanlar›n yaflam›n bir parças› olarak kullan›lmas›na öncelik verilmektedir. Bu çerçevede temel
e¤itimde ve yaflam boyu e¤itim sürecinde yaflant›lara dayal› çok yönlü ö¤renme ve
yaflam alanlar› olarak müzelerin etkin kullan›m›n› içeren müze pedagojisi ortaya ç›kar (Paykoç, Baykal, 2000, 103). Müzeler özellikle geliflmifl ülkelerde vazgeçilmez ö¤renme mekanlar› olarak e¤itimin içinde yerini al›r. Falk ve Dierking’e göre (2002, 56),
Nas›l ö¤reniriz? Sorusunu yan›tlaman›n önemli yollar›ndan biri fiziksel çevre ve iyi
karar vermedir. Hayvanlarla ilgili ö¤renme hayvanat bahçesinde, görsel sanatlarla ilgili ö¤renme sanat müzesi ya da galerisinde, tarihi ö¤renme de tarihi bir mekanda daha kolayd›r. Tüm bu yaklafl›mlar müzelerin her alana ait ö¤renme mekanlar› oldu¤unu ortaya koyar. Ancak ilgili ve kal›c› bir ö¤renmenin gerçekleflmesi için Falk ve Dierking’in de iflaret etti¤i gibi iyi karar vermek gerekir. Yani önce hangi müzeye ne
amaçla gidilece¤i belirlenip sonra götürülecek ö¤renci grubuna yönelik bir müze ziyaret program› haz›rlanmal›d›r.
Geliflmifl ülkelerde müzeler okul gruplar›na yönelik e¤itim programlar› sunmaktad›r. Ülkemizde de baz› müzelerimizde (Anadolu Medeniyetleri Müzesi, ‹stanbul Modern, Rahmi M. Koç Müzesi, Sak›p Sabanc› Müzesi gibi) e¤itim hizmetleri sunulmaktad›r. Ancak ülkemiz müzelerinin birço¤unda henüz e¤itim hizmetleri
ya hiç yoktur ya da yeterli de¤ildir. Bu nedenle gelece¤in ö¤retmen adaylar›na e¤itim süreçlerinde müzelerin önemini kavrat›p, müze gezme bilinci kazand›r›lmal› ve
e¤itimde müzelerden nas›l daha verimli faydalanabilecekleri, nas›l verimli bir müze ziyareti düzenleyebilecekleri ö¤retilmeli ve yaflat›lmal›d›r. Araflt›rmada da bu
amaçtan hareketle gelecekte görme engellilerin ö¤retmeni olacak ö¤rencilere programl› bir müze ziyareti organize edilir ve müze e¤itim birimi ile ba¤lant› kurularak
müze ziyareti gerçeklefltirilir. “Yap›lan gözlemler ve uygulamalar ›fl›¤›nda okul-ö¤retmen-ö¤renci-müze iliflkisinin müzelerin aktif ö¤renme alan› olarak kullan›lmas›ndaki rolü aç›kça anlafl›lm›flt›r” (Paykoç, Baykal, 2000, 112). Bu araflt›rmada da,
programl› bir müze ziyaretinin tüm aflamalar› ve sonuçlar› ortaya koyulmufl ve ö¤renmeye yönelik kazan›mlar› de¤erlendirilmifltir. Ö¤renciler gelecekte, meslek hayatlar›nda, görme engelli ö¤rencileri ile müzeye gitmeden önce müze e¤itim birimi
ile ba¤lant› kurmalar› gerekti¤ini ve birlikte yap›lan program ile ö¤rencilerinin daha verimli bir müze ziyareti geçireceklerini kavrarlar. Gidecekleri müzede e¤itim
birimi yoksa kendileri o müze ziyaretini nas›l daha verimli hale getirebileceklerini
ö¤renirler. Yine bu müze ziyaretinde gelece¤in ö¤retmen adaylar› görme engelliler
için iflitsel bilgilendirmeler ile eserlerin nas›l tasvir edilebilece¤ini, soru ve cevaplarla gözlerinde nas›l canland›r›labilece¤ini görürler. Özellikle görme engelli ö¤renciler için vazgeçilmez olan dokunarak ö¤renmenin müzedeki sihirli sürecine tan›k
olurlar.
Sonuç
Görme Engelliler E¤itimi Anabilim Dal› ö¤rencileri, Anadolu Medeniyetlerine
ait yaflam biçimlerini, inanç sistemlerini ve sanatlar›n› gerçek objeler karfl›s›nda, programl› bir müze ziyareti ile ö¤renirler. Ö¤renme, ilgili, istekli ve heyecan verici yafla228
u Serap Buyurgan
n›r; bilgilendirmelerle, karfl›l›kl› fikir al›flverifliyle, soru ve cevaplarla, çal›flma ka¤›d›
ve sikke basma uygulamas› ile aktif ve kal›c› ö¤renme gerçekleflir. Ö¤renciler müzede ö¤renmenin önemini ve farkl›l›klar›n› kavrar; meslek hayatlar›nda görme engelli
ö¤rencileri için verimli bir müze ziyaretini nas›l düzenleyebileceklerini ö¤renir ve bu
deneyimi yaflarlar.
Öneriler
- Müzede ö¤renmenin kazan›mlar› göz ard› edilemez. Geliflmifl ülkelerde oldu¤u gibi ülkemizde de bütün müzelerimizde e¤itim birimleri oluflturulmal›, tüm insanlara yönelik e¤itim hizmetleri sunulmal›d›r.
- Gelece¤in ö¤retmen adaylar›na müzelerin önemi ve gereklili¤inin ö¤retilmesi, müze gezme bilincinin kazand›r›lmas› için e¤itim fakültelerinin bütün bölümlerinde “Müze E¤itimi ve Uygulamalar›” dersi okutulmal›d›r.
Kaynakça
Anadolu Medeniyetleri Müzesi E¤itim Birimi (2007). “AMM 2006-2007 Yılı Eğitim Etkinlikleri
Müze Eğitim Atölyesi, IV. Çocuk Şenliği ve II. Çocuk Olimpiyatları”, ss. 35-42, Anadolu Medeniyetleri Müzesi 2006 Yıllığı, Ankara.
Anadolu Medeniyetleri Müzesini Koruma ve Yaflatma Derne¤i Yay›n›, Anadolu Medeniyetleri
Müzesi, Dönmez Ofset, Ankara.
ATAMAN, Ayflegül (2006). “Görme Yetersizliğinin Çocuklar Üzerindeki Etkileri”, İşitme, Konuşma
ve Görme Sorunu Olan Çocukların Eğitimi, Editör: Prof. Dr. Ümran TÜFEKÇ‹O⁄LU,
ss. 235-256, Anadolu Üniversitesi Yay›n›, Eskiflehir.
BOYDAfi, Nihat (2004). Sanat Eleştirisine Giriş, Gündüz E¤itim ve Yay›nc›l›k, Ankara.
BUYURGAN, Serap (2004). “Effective Learning at The Museum”, Journal of Cultural Research In
Art Education, Volume 22, pp. 99-115.
FALK, John H. and DIERKING, Lynn D. (2000). Learning from Museums Visitor Experiences
and the Making of Meaning, AltaMira Pres, USA.
FALK, John H. and DIERKING, Lynn D. (2002). Lessons Without Limit How Free Choice Learning is Transforming Education, AltaMira Pres, United States.
FALK, John H. and DIERKING, Lynn D. (2002). The Museum Experience, Whalesback Boks
Washington, D.C.
GARTENHAUS, Alan R. (2000). Yaratıcı Düşünme ve Müzeler, çevirenler: Ruhiser MERGENC‹, Bekir ONUR, Ankara Üniversitesi Bas›mevi, Ankara.
GREENHILL, E. Hooper (1999). Müze ve Galeri Eğitimi, Yay›na Haz›rlayan: Bekir ONUR, çevirenler: Meltem Örge EVREN, Emine Gül KAPÇI, Ankara Üniversitesi Bas›mevi, Ankara.
KARASAR, Niyazi (2003). Bilimsel Araştırma Yöntemleri, Nobel Yay›nlar›, Ankara.
ÖZSOY, Vedat (2001). “Başarılı Bir Çocuk ve Gençlik Sanat Müzesi”, Türkiye’de Sanat, No:
2001/03, Say›: 49, ss. 24-33.
PAYKOÇ, Fersun ve BAYKAL, Serçin (2000). “Müze Pedagojisi: Kültür, İletişim ve Aktif Öğrenme
Ortamı Olarak Müzelerin Etkinliğine İlişkin Bir Çalışma”, Müzecilikte Yeni Yaklaşımlar
Küreselleşme ve Yerelleşme, Üçüncü Uluslararas› Tarih Kongresi, ss. 102-113, ‹stanbul.
SÖZEN, Metin ve TANYEL‹, U¤ur (1992). Sanat Kavram ve Terimleri Sözlüğü, Remzi Kitabevi, ‹stanbul.
229
TUNCER, Tuba (2005). “Görme Yetersizliği Olan Çocuklar” , Özel Gereksinimli Çocuklar ve Özel
Eğitime Giriş, Editör: Prof. Dr. Ayflegül ATAMAN, ss. 291-309, Gündüz E¤itim ve Yay›nc›l›k, Ankara.
http://www.eğitim.hacettepe.edu.tr/sempozyum.htm, “Tarih Dersi Kapsamında Programlı Bir
Müze Ziyareti”, Uluslararas› Ö¤retmen Yetifltirme Politikalar› ve Sorunlar› Sempozyumu
Hacettepe Üniversitesi ve Azerbaycan Devlet Pedagoji Üniversitesi, ss. 725-729, Serap
BUYURGAN, 27 Ocak 2008.
<http://www.moma.org/education/students.html> (01 fiubat 2008).
<http://www.moma.org/education/educators.html> (01 fiubat 2008).
<http://redstudio.moma.org/programs> (01 fiubat 2008).
<http://www.mfa.org/learn/index.asp> (02 fiubat 2008).
<http://www.louvre.fr//IIv/enseignants/enseignants_print.jsp> (02 fiubat 2008).
<http://www.metmuseum.org/education/er_teacher-asp> (02 fiubat 2008).
<http://www.fine-arts.org/education/education.php> (02 fiubat 2008).
<http://www.tate.org.uk/learning/teachers> (02 fiubat 2008).
<http://www.tate.org.uk/modern/eventseducation/schools> (02 fiubat 2008).
<http://www.rmk-museum.org.tr/turkce/index.html> (05 fiubat 2008).
<http://www.anadolumedeniyetlerimuzesi.gov.tr> (05 fiubat 2008).
<http://muze.sabanciuniv.edu/content/default.php?IngContentID=21> (05 fiubat 2008).
<http://istanbulmodern.org/tr/f_index.html> (05 fiubat 2008).
230
u Serap Buyurgan
A PROGRAMMED MUSEUM VISIT FOR THE
STUDENTS OF THE DEPARTMENT OF EDUCATION
FOR THE VISUALLY IMPAIRED
Serap BUYURGAN*
Abstract
The candidates of school teacher must be informed on issues such as;
importance, necessity and contributions to learning of education in Museum.
In order to use museums more effectively in education; program for museum
visit, should be prepared according to the aim and the group configuration of
visit. To start from above mentioned aim, a museum visit which has a great teaching potential was prepared for the students of The Department of Education
for The Visually Impaired/Faculty of Education/Gazi University in this research. Museum of Anatolian Civilizations was visited by the 30 student on the
May. 3. 2007. Besides, an educational program which is based on the concept of
“learning through touch” was established for a blind student of the same class
at the same day. Therefore, school teacher candidates have been experienced on
a procedure which they can use in their future profession. The method of research is scanning. The answers given by the student to the first and last questionnaire and the working paper were tabularized. The results were given as frequency and percentage and analyzed. At the end of the research, it has been
observed that the students become more interested and eager in museum.
Through this exercise durable learning, flexible and unique thinking has been
achieved and for the students.
Key Words: Education in museum, programmed museum visit, durable
learning
*
Associated Professor Dr., Gazi University, Gazi Faculty of Education, Department of Art
and Craft Education
231
ANKARA’DAKİ BİLİM VE TEKNOLOJİ MÜZELERİNİN
EĞİTİM AMAÇLI KULLANIM DÜZEYLERİ
Aykut Emre BOZDOĞAN*
Necati YALÇIN**
Özet
Yap›lan çal›flma ile Ankara’da (Türkiye) bulunan bilim ve teknoloji müzelerinin informal e¤itim kurumu olarak kullan›lma düzeyi ortaya konmufltur.
Çal›flmada betimleme yöntemi kullan›lm›flt›r. Yap›lan çal›flmaya Ankara il merkezinde bulunan ve araflt›rmac› taraf›ndan tesadüfi örnekleme ile seçilen 17 ilkö¤retim okulundaki 31 idareci, 50 fen bilgisi ö¤retmeni ve 349 ilkö¤retim ikinci kademe ö¤rencisi kat›lm›flt›r. Bu çerçevede idareciler, fen bilgisi ö¤retmenleri
ve ilkö¤retim 6., 7. ve 8. s›n›f ö¤rencileri için aç›k ve kapal› uçlu sorulardan oluflan ayr› ayr› anket formlar› haz›rlanm›flt›r. Haz›rlanan anket formalar› May›s
2005’de posta anket yolu ile Ankara il merkezi ve merkez ilçelerinden tesadüfi
olarak seçilen ilkö¤retim okullar›na gönderilmifltir. Araflt›rman›n sonucunda
Ankara’da bulunan bilim ve teknoloji müzelerine ö¤rencilerinin büyük bir k›sm›n›n daha önce hiç gitmedi¤i, ziyaret edenlerin ise bu gezileri okullar arac›l›¤›yla gerçeklefltirdi¤i tespit edilmifltir. Bunun yan› s›ra her yafltaki ve her statüdeki bilim müzesi ziyaretçilerinin ortak sorunlar›n›n ekonomik problemler ve
zaman problemleri oldu¤unu ortaya koymufltur.
Anahtar Sözcükler: ‹nformal ö¤renme çevreleri, fen ö¤retimi, bilim ve
teknoloji müzeleri
Giriş
Günümüzde e¤itim-ö¤retim faaliyetleri mümkün olan her yerde yaflam boyunca devam eden bir sürece dönüflmüfltür. Bilim ve teknolojideki h›zl› geliflmeler ile
elde edilen yeni bilgilerin, gün geçtikçe artan insan nüfusuna kolay, anlafl›l›r ve zevkli bir biçimde kazand›r›lmas›nda okullardaki formal e¤itimin informal e¤itim çevreleriyle desteklenmesine ihtiyaç duyulmaktad›r.
Genel olarak informal e¤itim, hayat›n her noktas›nda devam eden ö¤renme
olarak ifade edilmektedir (Best, 2007). Ayn› zamanda informal e¤itim, s›n›f d›fl›nda
meydana gelen ö¤renmeler fleklinde de betimlenmektedir. ‹nformal çevreler, geleneksel çevrelerin ortaya koyamad›¤› (s›n›f ortam›) de¤iflik yollarla ö¤renmeyi cesaretlendirir. Bu çevreler ö¤rencilere de¤iflik ö¤renme stillerinde imkanlar sa¤lay›p,
her ö¤rencinin kendi h›z›nda bilgilenmesine yard›mc› olur. Bu ortamlarda ö¤renci-
* Yard. Doç. Dr.; Giresun Üniversitesi, E¤itim Fak., ‹lkö¤retim Bölümü, Giresun/Türkiye.
** Prof. Dr.; Gazi Üniversitesi, Gazi E¤itim Fak., ‹lkö¤retim Bölümü, Ankara/Türkiye.
232
u Aykut Emre Bozdoğan/Necati Yalçın
ler çok fazla zaman harcay›p, bilgilerini en iyi flekilde yap›land›rabilirler (Melber
and Abraham, 1999). Ö¤rencilerin gerçek nesneler ile bireysel olarak bir iliflki kurabilmesine olanak veren ve bu sayede olumlu tutum, de¤er ve yeni bak›fl aç›lar› kazanarak kal›c› bilgiler edinmesini sa¤layan informal e¤itim çevreleri bir çok toplumsal alan› içermektedir (Davies, 1997; Hannu, 1993; Kelly, 2000; Martin, 2004; Pedretti, 2004).
Bilim ve Teknoloji Müzelerinin, Do¤a Tarihi Müzelerinin, Çocuk Müzelerinin
ve hayvanat bahçelerinin tamam› informal ö¤renme ortamlar›d›r (Kelly, 2000). Müzeler koleksiyonlar›n muhafazas›, sergilenmesi ve turizm görevlerinden ziyade art›k
e¤itim alan›nda da önemli görevleri üstlenmektedir (Ginsburg and Mairesse, 1997).
Özellikle bilim ve teknoloji müzeleri ö¤renciler için, s›n›flarda mümkün olmayan
duyma, görme ve dokunma gibi olanaklar› sunmaktad›r (Davies, 1997). Bu informal
ö¤renme çevrelerinden biri olan bilim ve teknoloji müzeleri feni, teknolojiyi ve e¤itimi içinde bar›nd›ran çok nadir kurumlardan biridir. Bu müzeler hem fen-e¤itim hem
de teknoloji-e¤itim aras›nda bir köprü kurarak fen bilgisi e¤itimine ve mesleki e¤itime katk› sa¤layabilecek bir yap›dad›r (Hannu, 1993).
Literatür incelendi¤inde bilim ve teknoloji müzelerinin özellikle fen bilgisi
e¤itimine entegre edilmesi ve bu yerlerin okullardaki fen bilgisi e¤itimini desteklemesi hususunda birçok araflt›rma yap›lm›flt›r (Tal, Bamberger ve Morag, 2005; Cary;
2004; Yarbrough, 1996; Hannu, 1993). Ancak ülkemizde bilim ve teknoloji müzelerinin e¤itimde kullan›lmas› üzerine çok az çal›flma bulunmas› bu yerlerin göz ard› edilmesine neden olmaktad›r.
Bu çerçevede bilim ve teknoloji müzelerinin kullan›lma düzeylerini ortaya koyarak baflta yetkili kurum ve kurulufllar›n ve fen ö¤retimcilerinin bilgilenmelerini
sa¤lamak ve yeni bilim ve teknoloji müzelerinin kurulmas› yolunda yap›lacak çal›flmalara ›fl›k tutmak son derece önemlidir.
Yap›lan çal›flma ile Ankara’da bulunan bilim ve teknoloji müzelerinin informal e¤itim kurumu olarak kullan›lma düzeylerinin tespit edilmesi amaçlanm›flt›r. Bu
kapsamda afla¤›daki sorulara cevap aranm›flt›r;
‹dareci, ö¤retmen ve ö¤renci görüfllerine göre,
a) Bilim ve teknoloji müzeleri ziyaret edilmekte midir?
b) Bilim ve teknoloji müzelerine okullar vas›tas› ile düzenli geziler düzenlenmekte midir?
c) Bilim ve teknoloji müzesi gezileri için gezi plan› haz›rlanmakta m›d›r?
d) Bilim ve teknoloji müzelerine gidilememe sebepleri nelerdir?
e) Bilim ve teknoloji müzeleri gezisi esnas›nda hangi sorunlarla karfl›lafl›lmaktad›r?
233
Ankara’daki Bilim ve Teknoloji Müzelerinin Eğitim Amaçlı Kullanım Düzeyleri u
Yöntem
Araştırma Modeli
Yap›lan araflt›rmada betimleme yöntemi kullan›lm›flt›r. Bu yöntem verilen bir
durumu ayd›nlatmak, standartlar do¤rultusunda de¤erlendirmeler yapmak ve olaylar aras›ndaki olas› iliflkileri ortaya ç›karmak için yürütülür. Bu tür araflt›rmalarda as›l
amaç incelenen durumu etrafl›ca tan›mlamak ve aç›klamakt›r (Çepni, 2007). Bilim ve
teknoloji müzelerine yap›lan gezilerin s›kl›¤›, gezilerde karfl›lafl›lan sorunlar›n betimlenmesi ve fen ö¤retimindeki kullan›m›n›n artt›r›lmas› düflünüldü¤ünden bu yöntem
seçilmifltir.
Evren ve Örneklem
Çal›flman›n evrenini Ankara ili ilkö¤retim okullar›ndaki idareciler, fen bilgisi
ö¤retmenleri ve ilkö¤retim 2. kademe ö¤rencileri oluflturmaktad›r. Yap›lan çal›flmaya
ise Ankara il merkezlerinde bulunan ve araflt›rmac› taraf›ndan tesadüfi örnekleme ile
seçilen 17 ilkö¤retim okulundaki 31 idareci, 50 fen bilgisi ö¤retmeni ve 349 ilkö¤retim
ikinci kademe ö¤rencisi kat›lm›flt›r.
Veri Toplama Aracı
Bu çerçevede idareciler, fen bilgisi ö¤retmenleri ve ilkö¤retim 6., 7. ve 8. s›n›f
ö¤rencileri için aç›k ve kapal› uçlu sorulardan oluflan ayr› ayr› anket formlar› haz›rlanm›flt›r. Haz›rlanan anket formalar› May›s 2005’de posta anket yolu ile Ankara il
merkezi ve ilçelerinden tesadüfi örneklem yoluyla olarak seçilen ilkö¤retim okullar›na gönderilmifltir.
Posta anketler, haz›rlanan soru formlar›n›n posta yoluyla cevaplay›c›lara ulaflt›r›lmas›n› öngören bir veri toplama yöntemidir. Cevaplay›c›lar soru formalar›n› kendi bafllar›na doldurur ve posta yoluyla araflt›rmac›ya ulaflt›r›rlar (Bafl, 2001).
Verilerin Analizi
Araflt›rma çerçevesinde anket formalar›ndaki kapal› uçlu sorulardan elde edilen veriler analiz edilerek f (frekans) da¤›l›mlar› ç›kart›lm›fl ve bulgular k›sm›nda
aç›klanm›flt›r. Aç›k uçlu sorulardan elde edilen veriler ise 3 araflt›rmac› taraf›nda birbirinden ba¤›ms›z olarak tasnif edilip grupland›r›lm›flt›r. Daha sonra bu gruplar kodlanm›fl ve karfl›laflt›r›larak ayn› çat› alt›nda toplanm›flt›r. Yine bu verilerde analiz edilerek (f) frekans da¤›l›mlar› ç›kart›lm›fl ve bu analiz sonuçlar›n› destekleyen, araflt›rmaya kat›lan ö¤rencilerin görüfllerine de yer verilmifltir.
Araflt›rmaya kat›lan idarecilerin, ö¤retmenlerin ve ö¤rencilerin Ankara’da bulunan bilim ve teknoloji müzelerine yapt›klar› ziyaretler ile ilgili görüflleri incelenmifl
ve Tablo 1’de verilmifltir.
234
Tablo 1: Yapılan Ziyaretlere İlişkin İdareci, Öğretmen Ve Öğrenci Görüşleri
Veri Kaynağı
İdareci
Öğretmen
Öğrenci
Müzelere Yaptıkları Ziyaretler
N
N
N
24
30
142
HAYIR
6
19
207
BOŞ
1
1
——
31
50
349
Feza Gürsey Bilim Merkezi (ALTINPARK)
EVET
Tabiat Tarihi Müzesi (MTA)
Enerji Park› (MTA)
Bilim ve Teknoloji Müzesi (ODTÜ)
Toplam
Araflt›rmaya kat›lan idarecilerin Ankara’da bulunan bilim ve teknoloji müzelerine yapt›klar› ziyaretler ile ilgili görüflleri incelendi¤inde 24’ünün bu tür müzelere daha önce gitti¤i, 6’s›n›n ise bu tür müzelere daha önce gitmedi¤i görülmektedir.
Araflt›rmaya kat›lan ö¤retmenlerin Ankara’da bulunan bilim ve teknoloji müzelerine yapt›klar› ziyaretler ile ilgili görüflleri incelendi¤inde ise 30’unun bu tür müzelere daha önce gitti¤i, 19’unun ise bu tür müzelere daha önce gitmedi¤i görülmektedir. Ö¤rencilerin görüflleri incelendi¤inde de 142’sinin Ankara’da bulunan bilim ve
teknoloji müzelerine gitti¤i, 207’sinin de bu tür müzelere daha önce gitmedi¤i görülmektedir.
Araflt›rmaya kat›lan idarecilerin, ö¤retmenlerin ve ö¤rencilerin Ankara’da bulunan bilim ve teknoloji müzelerine en son kimler ile beraber ziyarette bulunduklar›na iliflkin görüflleri ve Tablo 2’de verilmifltir.
Tablo 2: Müze Ziyaretine Katıldıkları Kişilere İlişkin İdareci, Öğretmen Ve
Öğrenci Görüşleri
Veri Kaynağı
İdareci
Öğretmen
Ziyaret
N
N
Öğrenci
N
Okul ve ö¤renciler ile
19
20
108
Ailemle
3
7
25
Tek Bafl›ma
2
1
2
Arkadafllar›m ile
—-
2
5
Di¤er (E¤itim Gön.)
—-
—-
2
Toplam
24
30
142
Araflt›rmaya kat›lan idarecilerin 19’unun bilim ve teknoloji müzelerine en son
okul ve ö¤rencileri ile gitti¤i, sadece 3’ünün bilim ve teknoloji müzelerini en son aileleri ve çocuklar› ile ziyaret ettikleri görülmektedir. Araflt›rmaya kat›lan ö¤retmenlerin ise 20’sinin bilim ve teknoloji müzelerine en son okul ve ö¤rencileri ile, sadece 7’sinin bilim ve teknoloji müzelerini en son aileleri ve çocuklar› ile ziyaret ettikleri görülMillî Eğitim u Say› 182 u Bahar/2009
235
mektedir. Ö¤rencilerin görüflleri incelendi¤inde 108’nin bilim ve teknoloji müzelerine en son okullar› ile gittikleri, 25’inin ise ailesiyle gitti¤i görülmektedir.
Görev yapt›klar› okullar›n›n Ankara’daki bilim ve teknoloji müzelerine gezi
düzenleme durumlar› ile ilgili ö¤retmenlerin görüflleri Tablo 3’de verilmifltir.
Tablo 3: Gezi Düzenleyen Okulların Dağılımı
Veri Kaynağı
Okul
Bilim ve Teknoloji Müzelerine Düzenlenen Geziler
N
Feza Gürsey Bilim Merkezi (ALTINPARK)
EVET
Tabiat Tarihi Müzesi (MTA)
Enerji Park› (MTA)
10
Bilim ve Teknoloji Müzesi (ODTÜ)
HAYIR
7
Toplam
17
Araflt›rmaya kat›lan ö¤retmenlerin 25’inin görev yapt›klar› okullar›n (10 okul)
Ankara’da bulunan bilim ve teknoloji müzelerine gezi düzenledi¤ini, 25’inin ise görev yapt›¤› okullar›n (7 okul) bu müzelere gezi düzenlemedi¤ini belirttikleri görülmektedir.
Ankara’da bulunan bilim ve teknoloji müzelerine geziler düzenleyen okullar›n ne s›kl›kla geziler düzenlediklerine iliflkin ö¤retmen görüflleri Tablo 4’de verilmifltir.
Tablo 4: Gezi Düzenleme Sıklığına İlişkin Öğretmen Görüşleri
Veri Kaynağı
Öğretmen
Bilim ve Teknoloji Müzelerine Düzenlenen Gezilerin Sıklığı
N
Her Dönem
——
Her Y›l
13
Düzensiz Aral›klarla
12
Toplam
25
Tablo 4 incelendi¤inde, ö¤retmenlerin 13’ünün görev yapt›¤› okullar›n (5
okul) Ankara’da bulunan bilim ve teknoloji müzelerine her y›l düzenli olarak gezi
düzenledi¤ini belirttikleri görülmektedir.
Ankara’da bulunan bilim ve teknoloji müzelerine düzenlenen geziler çerçevesinde gezi plan› haz›rlanmas›na iliflkin ö¤retmenlerin görüflleri Tablo 5’de verilmifltir.
236
Tablo 5: Gezi Planı Hazırlanmasına İlişkin Öğretmen Görüşleri
Veri Kaynağı
Öğretmen
Gezi Planı Hazırlanma Durumu
N
Evet
13
Hay›r
12
Toplam
25
Tablo 5 incelendi¤inde, 5 okuldaki toplam 13 ö¤retmenin bilim ve teknoloji
müzeleri gezisi öncesinde gezi plan› haz›rlad›¤›, 5 okuldaki toplam 12 ö¤retmenin ise
gezi plan› haz›rlamad›¤› görülmektedir.
Ankara’da bulunan bilim ve teknoloji müzelerine gidilememe sebepleri ile ilgili idarecilerin, ö¤retmenlerin ve ö¤rencilerin görüflleri Tablo 6’da verilmifltir.
Tablo 6: Müzelere Gidilememe Sebeplerine İlişkin İdareci, Öğretmen ve
Ö€rencilerin Görüflleri
İdareci
Öğretmen
Öğrenci
N
N
N
Ekonomik nedenler
6
12
52
Zaman olmamas›
5
4
28
‹lgi duyulmamas›
2
3
56
Kurumlardan
Kaynaklanan
Sorunlar
Ziyaretçilerden
Kaynaklanan
Sorunlar
Veri Kaynağı
Bilim ve Teknoloji Müzelerine Gidilememe Sebepleri
Bilinçsizlik
2
1
35
E¤itimsizlik
1
4
31
Ulafl›m problemi
5
9
11
Yeterli tan›t›m›n yap›lmamas›
3
5
21
3
8
——
Bu tip müze say›s›n›n yetersiz olmas›
——
——
14
Gezilerine öncülük edecek kimsenin
olmamas›
17
Bürokratik engeller
——
——
Di¤er
——
2
21
BOŞ
4
2
63
TOPLAM
31
50
100.0
Tablo 6 incelendi¤inde, idarecilerin bilim ve teknoloji müzelerine en çok ekonomik nedenlerden (N=6), ulafl›m probleminden (N=5) ve yeterli zaman›n olmamas›ndan (N=5) gidemedikleri yönünde görüfl bildirdikleri görülmektedir. Bunun yan›nda bürokratik engellerin (N=3) ve bu müzelerin yeterli tan›t›m›n›n yap›lmamas›n›n da (N=3) di¤er etmenler olarak ifade ettikleri göze çarpmaktad›r. ‹darecilerin
4’ünün bu konuda görüfl bildirmedikleri görülmektedir. Ö¤retmenlerin de bilim ve
teknoloji müzelerine en çok ekonomik nedenlerden (N=12), ulafl›m probleminden
(N=9) ve bürokratik engellerden (N=8) dolay› gidemedikleri görülmektedir. Bunun
237
yan›nda zaman›n olmamas›n›n (N=5) ve bu müzelerin yeterli tan›t›m›n›n yap›lmamas›n›n da (N=5) ziyaret edilmemesindeki etmenler olarak göze çarpmaktad›r. Ö¤retmenlerin 2’si ise bu konuda herhangi bir görüfl bildirmemifllerdir. Bu çerçevede afla¤›da idarecilerin ve ö¤retmenlerin görüfllerine yer verilmifltir.
“Maddi sıkıntılardan dolayı gidilememektedir.” (Müdür, 51)
“….. Ünite konusu ilerledikçe o konu ile ilgili bölümün gezilmesi öğrenmeyi daha anlamlı kılabilmektedir. Bu da aynı müzeyi 1-2 hafta içerisinde 4-5 kere ziyaret etmek demektir. O zaman daha yararlı olacağına inanıyorum. Ama bu günkü şartlar altında bu çok zor. Yılda bir kere yaptığımız geziye maddi olanaksızlıklar yüzünden bir sınıfın tüm öğrencileri bile katılamıyor.” (Fen
Bilgisi Öğr., 43)
“Okul programlarının yoğunluğu nedeniyle gidilememektedir.” (Müdür Yrd., 52)
“Müfredat programının yüklü olması nedeniyle konuların yetiştirilememe korkusu. “ (Fen Bilgisi Öğr., 54)
“Müzelerin tanıtımını iyi yapılmaması. Böyle müzelerin varlığından bazı arkadaşlarımızın haberleri yok.” (Müdür, 41).
“Bilim ve teknoloji müzelerine gidiş, ulaşım, giriş-çıkış saatleri, müzelerin açık olduğu günler vs.
hakkında bilgi sahibi olmamamız.” (Fen Bilgisi Öğr., 30)
“Gezilerdeki bürokratik engellerden dolayı gidilememektedir.” (Müdür Yrd., 41).
“Gezi planı hazırlanırken, öğretmeni yoran ve bıktıran bürokratik yazışmaların fazlalığı.” (Fen
Bilgisi Öğr., 38)
“… Vali izni, Kaymakamlık izni vs. izinler alındıktan sonra herhangi bir sorun olursa korkusu”.
(Fen Bilgisi Öğr., 43)
“Bu konu ile ilgili basında ve televizyonda yeterli özendirici bilgi verilmemesi.okulda eğitmenlerin bu konu üzerinde özendirici ve açıklayıcı çalışmalar yapmaması.” (Fen Bilgisi Öğr., 36).
“… müzede bulunan materyallerin kişilerin ilgilerini çekmemeleri.” (Müdür Yrd., 52).
“… yapılan ziyaretlerin zaman kaybı gibi değerlendirilmesi.” (Müdür Yrd., 38).
“Hayatımızda ortaya çıkan öncelikler nedeniyle alışkanlık haline getiremememiz. ( Müdür Yrd.,
36)
“Bu işe öncülük edecek başta öğretmenler olmak üzere idarecilerin ilgisizliği, konuya önem verilmemesi ve zaman ayırmak istenmemesi.” (Fen Bilgisi Öğr., 46).
“Müzeye gidildiğinde birden fazla okul orada ziyaret amaçlı bulunabiliyor. Bu yüzden orada düzensizlik oluyor. Görevliler yetişemiyorlar. Sonuçta ziyaret amacına ulaşamıyor. Bu durum öğretmenlere yılgınlık veriyor.” (Fen Bilgisi Öğr., 44)
“Müzelerin çok kısa sürede gezilmesi ve gezilirken acele edilmesi.” (Fen Bilgisi Öğr., 42)
6., 7. ve 8. s›n›f ö¤rencilerinin genel olarak bilim ve teknoloji müzelerine gidilememe sebepleri yönündeki görüflleri idarecilerin ve ö¤retmenlerin baz› görüflleriyle farkl›l›k göstermektedir. Ö¤rencilerin bilim ve teknoloji müzelerine gidilememe
sebeplerinin bafl›nda, bu yerlere karfl› ilgi duyulmamas›n›n (N=56) ve ekonomik nedenlerin (N=52) geldi¤ini, bunu bilinçsizli¤in ve duyars›zl›¤›n (N=35), e¤itimsizli¤in
(N=31) ve zaman olmamas›n›n (N=28) takip etti¤ini belirttikleri görülmektedir. Ö¤rencilerin 63’ü ise bu konu hakk›nda görüfl belirtmemifllerdir. Bu kapsamda ö¤rencilerin görüfllerine afla¤›da yer verilmifltir.
238
“En önemli sebeplerden biri ailelerden kaynaklanan sebeptir. Anne ve babalarımızın ya işi çıkar
götürmezler yada götürmemek için iş çıkarırlar. Böylece müzeye gidemememizin en önemli sebebi oluşur.” (Eray, 6. sınıf, 12)
“İnsanlar genelde sabah işe gidip akşam eve geliyor. Biz öğrencilerde aynı şekilde sabah okula gelip akşam eve gidiyoruz ve bu sayede müzeye gidecek zaman kalmıyor.” (Yağmur, 8. sınıf, 13)
“Bence insanlar cahildir ve tarih öncesi, bilimle ilgili aletleri, elektronik makineleri merak etmiyorlar daha doğrusu ilgilenmiyorlar. İnsanlarımız “Müzeye gitsek ne olur gitmesek ne olur” diyorlar ve hiç ilgilenmiyorlar.” (Merve, 6. sınıf, 13)
“Ailenin müzelere merak duymaması olabilir. Çünkü aile buna merak duymamışsa çocukları gidemez.” (Fatma, 6. sınıf, 12)
“Müzelere gidilmemesinin en önemli nedeni fakirlik ve işsizliktir.” (Ahmet, 6. sınıf, 12)
“İnsanlar müzelere para vermemek için gitmiyorlar ama eğer müzelere gitmezsek çağdan geri kalırız.” (Selin, 7. sınıf, 13)
“Ailenin giderleri olabilir. Aile fakirse parasını nasıl ödeyecek?” (Halil, 6. sınıf, 13)
“Anne ve babaların bu konular hakkında bilinçsiz olmasıdır. Müzelerde göreceğimiz ve öğreneceğimiz şeylerin okulda olduğunu düşünüyorlar.” (Melike, 7. sınıf, 12)
“Herkes gezmeye zaman ayırır. Ama kimse müzeye gitmeye önem vermez. Müzeye gitmeye gelince kimse vaktinin olmadığını düşünür. Bu düşünce çok yanlıştır.” (Esra, 7. sınıf, 13)
“Bence insanların müzeler hakkında fazla bilgisinin olmaması. İnsanlarımız her şeyi merak ediyor ama müzelerde ne olduğunu merak etmiyorlar. Bu da müzelere olan ilgiyi azaltıyor.” (Zeynep, 6. sınıf, 12)
“Bu tür konularda yeterli ve önemli bilgilere sahip olunmaması en önemli etkendir.” (Rüveyda,
8. sınıf, 14)
“Bizleri yeterince bilgilendirmemeleri ve bizimde araştırıp öğrenmememizden kaynaklanıyor ve
çekici gelmiyor.” (Didem, 8. sınıf, 14)
“Şimdiki bazı gelişmelerin insanları etkilemesidir. İnsanlar haberler ve toplum sayesinde çağ dışı kalmışlardır. Artık herkes müze, tiyatro gibi yerleri değil eğlence yerlerini tercih ediyorlar. Buda okullarda yada çevrede gelişmelerden söz edilmemesinden kaynaklanıyor.” (Hilal, 8. sınıf,
14)
“İnsanların bir şeylerle uğraşıp müze gezmeye vakit bulamıyorum gibi laflar edip gitmemeye
gayret gösterirler.” (Mehtap, 6. sınıf, 12)
“Müzelere gidilememesinin en önemli sebepleri, insanların ilgilerini bir yöne çekmede hiç kimsenin faaliyetleri yok. Eğer böyle faaliyetler olsaydı beklide çoğu insan böyle müzelere giderdi.”
(Rukiye, 8. sınıf, 14)
“Okul götürmüyor, ailelerimizin zamanı olmuyor. Okul götürse bile ücreti çok oluyor.” (Eda, 6.
sınıf, 13)
“Okullar böyle faaliyetlere kalkışmıyor.” (Saliha, 7. sınıf, 13)
“Ulaşım sorunu ve ülkemizin bu konulara ilgisiz davranması.” (Özge, 7. sınıf, 12)
“Ben yaşım ufak olduğu için yalnız gidemiyorum.” (Müzeyyen, 6. sınıf, 12)
“Kalbinde cihaz olanlara zararı olabilir.” (Bilge, 6. sınıf, 11)** “** Feza Gürsey Bilim Merkezi’nde Van de Graff Jenaratörü ile yapılan statik elektrik gösteri deneyinde müze
rehberleri gösteriden önce kalp pili bulunanlara bu gösteri deneyi zarar verebilir
uyarısı yaptığı için söylenmiş olduğu düşünülmektedir.”
“Zaman olmadı, inşallah büyüyünce gidicem.” (Abdulkadir, 6. sınıf, 12)
239
Ankara’da bulunan bilim ve teknoloji müzelerine yap›lan ziyaretlerde karfl›lafl›lan sorunlara iliflkin idarecilerin, ö¤retmenlerin ve ö¤rencilerin görüflleri Tablo 7’de
verilmifltir.
Tablo 7: Gezilerde Karşılaşılan Sorunlar İle İlgili İdareci, Öğretmen Ve Öğrencilerin Görüşleri
İdareci
Öğretmen
Öğrenci
N
N
N
Ekonomik nedenler
6
12
52
Planlama
2
1
10
EVET
Veri Kaynağı
Bilim ve Teknoloji Müzelerine Yapılan Ziyaretlerde
Karşılaşılan Sorunlar
Zaman
4
1
2
Görevli say›s›
3
3
13
Ziyaretçi yo¤unlu¤u
4
7
13
Görevlilerin ilgi ve bilgi düzeyi
3
1
24
Müzelerdeki araç ve gereçlerin durumu
——
3
7
Müzelerin fiziki durumu
——
3
4
HAYIR
8
3
55
BOŞ
——
8
14
TOPLAM
24
30
142
Tablo 7 incelendi¤inde idarecilerin, yaklafl›k üçte ikisinin (N=16) bilim ve teknoloji müzeleri gezileri esnas›nda çeflitli sorunlarla karfl›laflt›klar›; yaklafl›k üçte birinin ise (N=8) bu geziler esnas›nda herhangi bir sorunla karfl›laflmad›klar› görülmektedir. Gezi esnas›nda sorunlarla karfl›laflan idarecilerin bu sorunlar›, gezi zaman›n›n
yetersiz olmas› (N=4), ziyaretçi yo¤unlu¤unun olmas› (N=4), görevlilerin yetersiz say›da olmas› (N=3) ve görevlilerin ilgisiz ve düflük bilgi düzeyinde olmas› (N=3) fleklinde s›ralad›klar› görülmektedir. Ö¤retmenlerin 19’unun bilim ve teknoloji müzelerinde gezi esnas›nda çeflitli sorunlarla karfl›laflt›klar›, 3’ünün ise gezi esnas›nda herhangi bir sorunla karfl›laflmad›klar› görülmektedir. Bilim ve teknoloji müzelerinin kalabal›k olmas›n›n (N=7), ö¤retmenlerin gezi esnas›nda karfl›laflt›klar› en önemli sorun
oldu¤u göze çarpmaktad›r. Bunu görevlilerinin yetersiz say›da olmas› (N=3), müzelerdeki araç ve gereçlerin durumu (N=3), ve müzelerin fiziki olarak yetersiz olmas›
(N=3) gibi sorunlar›n izledi¤i görülmektedir. Ö¤retmenlerin 8’i ise bu konuda herhangi bir görüfl bildirmemifllerdir. Bu çerçevede afla¤›da idarecilerin ve ö¤retmenlerin görüfllerine yer verilmifltir.
“Müzeleri gezme süresinin çok kısa olması.” (Fen Bilgisi Öğr., 40)
“Ziyaretçi sayısının çokluğu sorun oluyor. Aynı güne randevu verilen okullar fazla olunca sorun
yaşanıyor.” (Fen Bilgisi Öğr., 43)
“Görevli uzmanların sayısı yetersizdir.” (Müdür Yrd., 47)
“Tabiat Tarihi Müzesi’nde eleman yoktu.” (Fen Bilgisi Öğr., 48)
“Kalabalık gruplar olduğunda görevli sayısı yeterli olmayabiliyor. Buda öğrencilerin aydınlatıl240
masını olumsuz etkiliyor.” (Fen Bilgisi Öğr., 44)
“Rehberler sergilenen eserler hakkında tam bir donanıma sahip değildir, etkin iletişim becerilerine sahip olmalıdırlar.” (Müdür Yrd., 38)
“Feza Gürsey Bilim Merkezi’ndeki rehberlerin bıkkınlığını gördüm.” (Fen Bilgisi Öğr., 48)
“Anlaşılırlık öğrenci seviyesine göre değil, 2. sınıf ile 8. sınıf öğrencisi bazen aynı mekanda bulunabiliyor. Anlatım seviyeleri gruplara göre yapılmıyor.” (Fen Bilgisi Öğr., 44)
“Tuvalet yetersizliğinden dolayı öğrenciler sıkıntı çekti. Sayısının arttırılması gerekir.” (Fen Bilgisi Öğr., 32)
“Müze giriş-çıkış ve gruplara ayırmada sorunlar çıkıyor. Daha önceden hangi grup hangi saatte
girecek, ne kadar sürede ziyareti tamamlayacak gibi planlar yapılmalıdır. Öğrenci boylarında dikkate alınarak sıralı ve düzenli dinleti sağlanmalıdır.” (Fen Bilgisi Öğr., 44)
6., 7. ve 8. s›n›f ö¤rencilerinin 73’ünün bilim ve teknoloji müzelerinde gezi esnas›nda çeflitli sorunlarla karfl›laflt›klar›, 55’inin ise gezi esnas›nda herhangi bir sorunla karfl›laflmad›klar› görülmektedir. 6., 7. ve 8. s›n›f ö¤rencilerinin genel olarak görüflleri incelendi¤inde, bilim ve teknoloji müzelerinde çal›flan görevlilerin ilgi ve bilgi sevilerindeki yetersizliklerin (N=24), bu yerlerde çal›flan görevlilerin yetersiz say›da olmas›n›n (N=13) ve ziyaretçi yo¤unlu¤unun fazla olmas›n›n (N=13) bilim ve teknoloji müzeleri gezilerinde karfl›laflt›klar› sorunlar olarak ifade ettikleri görülmektedir.
Ö¤rencilerin 14’ü ise bu konu hakk›nda görüfl belirtmemifllerdir. Bu kapsamda ö¤rencilerin görüfllerine afla¤›da yer verilmifltir.
“Daha fazla görevli olarak oraya gelen ziyaretçilerle uzun süreli ilgilenmelidir. Yüzeysel anlatmamalıdır. Dar bir zamanda anlatılmaya çalışılmamalıdır.” (Melike, 6. sınıf, 12) (Feza Gürsey
Bilim Merkezi)
“Bir soru sorunca hemen kızar gibi cevap veriyorlar.” (Oğuzhan, 6. sınıf, 13) (Feza Gürsey Bilim Merkezi)
“Görevlilerin ilgisiz olduğunu düşünüyorum. Bence bu konuda görevlilere eğitim verilmelidir.”
(Başak, 6. sınıf, 12) (Feza Gürsey Bilim Merkezi)
“Bence yeterli değildir. Çünkü bir kaç yer gösterip bizi bırakıyorlardı.” (Esmanur, 7. sınıf, 13)
(Feza Gürsey Bilim Merkezi)
“Daha tecrübeli ve daha fazla görevli alınmalıdır.” (Fatih, 7. sınıf, 12) (Enerji Parkı)
“Hiç bizimle ilgilenmediler. Biraz bizimle ilgilenseler iyi olurdu.” (Tuncay, 8. sınıf, 15) (Feza
Gürsey Bilim Merkezi)
“Anlaşılması çok zor bir anlatım vardı”. (Yasin, 8. sınıf, 14) (Feza Gürsey Bilim Merkezi),
(Enerji Parkı), (Tabiat tarihi Müzesi)
“Görevli sayısının fazla olmaması nedeniyle her öğrenciyle birebir ilgilenilmiyor. Bu da bazı öğrencilerin anlamamasına neden oluyor. Bu sorunu çözmek için görevli sayısı arttırılmalı.” (Gülriz, 7. sınıf, 13) (Feza Gürsey Bilim Merkezi)
“MTA Tabiat tarihi müzesinde görevliler yeterli değildi. Öğretmenlerimiz gezdirmişti.” (Dilara, 8. sınıf, 14) (Tabiat tarihi Müzesi)
“Çok kalabalık oluyor. İnsanların teker teker alınması gerekir.” (Altay, 6. sınıf, 12) (Feza Gürsey Bilim Merkezi)
“İçeri girmek için çok uğraşmıştık. Zaten içerideki maddeleri fazla inceleyemedik sıra olduğu
için.” (Korhan, 6. sınıf, 12) (Feza Gürsey Bilim Merkezi)
241
“Kalabalık olması nedeniyle her şeyi deneyemedim.” (Bilal, 8. sınıf, 13) (Feza Gürsey Bilim
Merkezi)
“Uzun boyluların öne geçip kısa boyluların arkada kalmasıdır. Bunu görevliler yapmalıdır.”
(Melike, 6. sınıf, 12) (Feza Gürsey Bilim Merkezi)
“Öğrenciler aşırı şımarık olup müzedeki bazı şeylere saldırıp düzeni bozuyorlar.” (Hande., 6. sınıf, 12) (Feza Gürsey Bilim Merkezi)
“Eğer okulca gidiyorsak arkadaşlarımız gittikleri müzeleri öğretmenlerimizin istemediği şekilde
geziyorlar. Bazı zamanlar yanımızdan ayrılıp başka yerleri geziyorlar.” (Nazmiye, 6. sınıf, 12)
(Feza Gürsey Bilim Merkezi)
“Bir başka okulun anlatılırken gelmesi tekrar baştan başlamasına neden oluyor. Hiç iyi değil çünkü kafam karışıyor.” (Büşra, 6. sınıf, 12) (Feza Gürsey Bilim Merkezi)
“Bazı aletler bozuk oluyor. Müzede tamir oluyor. Böyle şeyleri daha sonra yapabilirler.” (Yasin,
6. sınıf, 12) (Feza Gürsey Bilim Merkezi)
“Burada araç gereçlerin hepsinden sadece bir tane var. Biz okulla beraber gittiğimizde bunlardan
bir tane olduğu için sadece boşta olan birkaç şeye bakabiliyoruz. Bu yüzden aynı türde bulunan
araçların sayısı arttırılmalıdır.” (Gülriz, 7. sınıf, 13) (Feza Gürsey Bilim Merkezi)
“Eserlerin altındaki açıklamaların yetersiz oluşu.” (Saime, 8. sınıf, 14) (Enerji Parkı)
“Fotoğrafın çekilmemesi” (Emre, 6. sınıf, 12) (Tabiat Tarihi Müzesi)
“Müzelerin küçük olması.” (Buse, 7. sınıf, 12) (Enerji Parkı) ve (Tabiat Tarihi Müzesi)
“Fazla zaman olmadığı için tam gezemedik.” (Ayşe, 8. sınıf, 14) (Feza Gürsey Bilim Merkezi)
“Bazı aletleri incelememiz için 10 dakikadan fazla zaman vermiyorlar. Eğer aletleri daha iyi incelememiz için bize daha çok zaman ayırıp daha hoşgörülü olurlarsa daha iyi olur.” (Duygu, 8.
sınıf, 14) (Feza Gürsey Bilim Merkezi)
Sonuçlar
Yap›lan çal›flmada genel itibariyle afla¤›daki sonuçlara ulafl›lm›flt›r;
1. Ankara’da bulunan bilim ve teknoloji müzelerine yap›lan ziyaretler ile ilgili görüfller incelendi¤inde, ö¤rencilerinin büyük bir k›sm›n›n daha önce ziyaret etmedi¤i (Tablo 1), ziyaret edenlerin ise bu gezileri okullar arac›l›¤›yla gerçeklefltirdi¤i
(Tablo 2) tespit edilmifltir. Bununla beraber idarecilerin 3’ünün, ö¤retmenlerin 7’sinin
ve ilkö¤retim ikinci kademe ö¤rencilerinin ise sadece 25’inin bilim ve teknoloji müzelerini en son aileleri ile ziyaret etti¤i ortaya ç›km›flt›r (Tablo 2).
Piscitelli ve Anderson (2001), 3 farkl› müze kapsam›nda yapm›fl olduklar› çal›flmada, ilkö¤retim ö¤rencilerinin %75’inin müzelere ailesiyle, %69’unun a¤abey veya ablas›yla, %11’inin dede, amca, day›, hala veya teyzesiyle, % 9’unun ö¤retmenleriyle ve %14’ünün de okul arkadafllar›yla gitti¤ini tespit etmifltir. Yapt›¤›m›z araflt›rman›n sonuçlar› bu çal›flma ile çeliflmekte olup ülkemizde okullar›n müze gezilerinde ne kadar önemli bir fonksiyona sahip oldu¤unu gözler önüne sermektedir. Bunun
yan› s›ra bu müzeleri aile bireyleri ile ziyaret eden ö¤rencilerin azl›¤› da dikkat çeken
önemli bir noktad›r. Bu çerçevede yap›lan araflt›rmalar incelendi¤inde aileleri ile müzeleri ziyaret eden ve buradaki etkinliklere kat›lan çocuklar›n bireysel etkinlik yapan
çocuklara göre daha iyi motive oldu¤u, daha fazla bilgi ve bilimsel düflünme becerisi kazand›¤› görülmektedir (Cary; 2004; Crowley ve Di¤erleri, 2001; Yarbrough, 1996).
242
2. Araflt›rmaya kat›lan ö¤retmenlerin görüflleri ›fl›¤›nda, çal›flt›klar› okullar›n
yaklafl›k üçte birinin Ankara’da bulunan bilim ve teknoloji müzelerine gezi düzenlemedikleri ortaya ç›km›flt›r (Tablo 3).
3. Ankara’da bulunan bilim ve teknoloji müzelerine gezi düzenleyen 5 okulda
çal›flan toplam 12 ö¤retmenin bu gezileri düzensiz aral›klarla gerçeklefltirdikleri tespit edilmifltir (Tablo 4). Güleç ve Alk›fl (2003), yapm›fl olduklar› çal›flmada maddi imkans›zl›klar›n ve gidifl dönüfl imkanlar›n›n k›s›tl› olmas›n›n müzelere gezi düzenleme
faaliyetlerini etkiledi¤ini ve bu nedenle düzensiz aral›klarla geziler düzenlenebildi¤ini belirlemifltir. Yap›lan araflt›rman›n sonuçlar›, Ankara’da bulunan bilim ve teknoloji müzelerine geziler düzenleyen okullar›n yeterli s›kl›kta geziler düzenlemediklerini
ortaya koymufl olup daha önceki çal›flmalarla paralellik göstermektedir.
4. Ankara’da bulunan bilim ve teknoloji müzelerine gezi düzenleyen 5 okuldaki toplam 13 ö¤retmenin bilim ve teknoloji müzeleri gezisi öncesinde gezi plan› haz›rlad›¤›, 5 okuldaki toplam 12 ö¤retmenin ise gezi plan› haz›rlamad›¤› görülmektedir (Tablo 5). Literatürde konu ile ilgili çal›flmalar incelendi¤inde gezi için ön haz›rl›k
yapma ve gezi plan› haz›rlama konusunda ö¤retmenlerin yetersiz oldu¤u görülmektedir. Ö¤retmenler ço¤unlukla teknik bilgileri (Gezi zaman›, ulafl›m vas›tas›, geziye
kat›lan ö¤rencilerin listesi, gerekli izin yaz›lar› vs.) sa¤lamakta, nadiren gezi öncesi etkinlikleri s›n›f içerisindeki müfredatla iliflkilendirerek hedefleri ortaya koymaktad›r.
Yap›lan çal›flmalarda gezi planlar›n›n müfredatla iliflkilendirmemesinin ö¤retmenlerin kiflisel ve mesleki bilgi ve becerileri düzeylerinin farkl› olmas›ndan kaynakland›¤› belirtilmifltir (Tal ve Steiner, 2006; Tal, Bamberger ve Morag; 2005; Kisiel, 2005;
Bowker, 2004). Yap›lan çal›flmadaki bulgular›m›z daha önceki çal›flmalarla paralellik
göstermektedir.
5. Araflt›rman›n sonuçlar› her yafltaki ve her statüdeki bilim müzesi ziyaretçilerinin ortak sorunlar›n›n ekonomik problemler ve uygun zaman s›k›nt›lar› oldu¤unu ortaya koymufltur (Tablo 6). ‹darecilerin ve ö¤retmenlerin bilim ve teknoloji müzelerine gidilememe sebeplerinin benzer oldu¤u göze çarpmaktad›r. ‹darecilerin ve
ö¤retmenlerin, gerek çal›flt›klar› okullar›n›n gerekse ö¤rencilerinin maddi imkans›zl›klar içerisinde olmalar›ndan dolay›, ö¤rencileri tafl›yacak ulafl›m vas›tas›n›n sa¤lanmas›nda oldukça s›k›nt› yaflad›klar›; müfredat konular›n›n a¤›r olmas› nedeniyle konular›n yetifltirilmesi kayg›s› içinde olduklar› ve bu tür etkinliklere gerekli zaman›
ay›rmada s›k›nt› yaflad›klar› görülmüfltür. Ayr›ca okul gezilerinin organize edilmesi
s›ras›nda gerekli yaz›flmalar›n ve izin ifllemlerinin çok yorucu ve zahmetli oldu¤unu
belirterek bu bürokratik engellerin gezi düzenleme isteklerini azaltt›¤›n› dile getirdikleri de görülmüfltür.
‹lkö¤retim ikinci kademe ö¤rencileri ise ekonomik nedenlerden baflka, aile bireylerinin çal›flmaktan dolay› bu müzelere gitme f›rsat› bulamad›klar›n›, bofl zamanlar›n› daha çok dinlenme ve di¤er u¤rafllarla geçirdiklerini belirttikleri görülmüfltür.
Bunun yan› s›ra toplumun büyük k›sm›n›n bu tür yerlere ilgi duymad›¤›n›, e¤itimsizlik ve bilinçsizlik neticesinde de bu yerlere gidilemedi¤ini belirttikleri de göze çarpan
önemli unsurlard›r. Bunlara ek olarak idarecilerin ve ö¤retmenlerin bilim ve teknoloji müzeleri ile ilgili bas›l› ve yaz›l› kaynaklardan yeterince bilgi edinemediklerini beMillî Eğitim u Say› 182 u Bahar/2009
243
lirttikleri ve bu nedenle bilim ve teknoloji müzelerin tan›t›m›n›n iyi yap›lamamas›ndan dolay› da gidilememe sorunlar›n›n yafland›¤›n› dile getirdikleri görülmüfltür.
Bozdo¤an ve Demirbafl (2006), Feza Gürsey Bilim Merkezi’ni ziyaret eden Fen
Bilgisi ö¤retmen adaylar›n›n görüflleri ›fl›¤›nda yapm›fl olduklar› çal›flmada bilim ve
teknoloji müzelerine gidilememe durumlar›n› ortaya koymufllard›r. Ö¤retmen adaylar› bu müzelere en çok ilgisizlik, maddi yetersizlik, ulafl›m problemi, e¤itimsizlik ve
tan›t›m eksikli¤i nedenleriyle gidilemedi¤ini belirtmifllerdir. Ata (2002), yapm›fl oldu¤u araflt›rmada tarih ö¤retmenlerinin a¤›rl›kl› olarak haftal›k ders programlar›n›n yo¤unlu¤u, s›n›flar›n kalabal›k olmas›, izin prosedürünün çok uzun sürmesi nedeniyle
ö¤rencilerini müzelere götüremedikleri tespit etmifltir. Bu çerçevede araflt›rman›n
bulgular› geçmiflte yap›lan araflt›rmalarla paralellik göstermektedir.
6. Ankara’da bulunan bilim ve teknoloji müzelerini daha önce ziyaret eden
idarecilerin 16’s›n›n, ö¤retmenlerin 22’sinin ve ilkö¤retim ikinci kademe ö¤rencilerinin 73’ünün müze ziyaretleri s›ras›nda çeflitli sorunlarla karfl›laflt›klar› tespit edilmifltir (Tablo 7). ‹darecilerin ve ö¤retmenlerin yaklafl›k beflte biri, birçok okulun ayn› anda bilim ve teknoloji müzelerine gelmesi nedeniyle, ziyaretçi yo¤unlu¤u yafland›¤›n›,
bu yo¤unluktan dolay› müze rehberlerinin yetersiz kald›¤›n›, bu yo¤unluk karfl›s›nda ö¤rencilerin de motivasyonlar›n›n bozuldu¤unu ve müzedeki etkinliklerden yeterince yararlanamad›klar›n› belirterek gezinin amaçlar›na ulaflmas›n› engelledi¤ini belirtmifltir. Bunun yan› s›ra özellikle idarecilerin gezi zaman›n›n k›s›tl› olmas›n›n da
gezinin amaçlar›na ulaflmas›n› engelleyen en önemli faktörlerden birisi olarak ifade
ettikleri dikkat çekmektedir. Bununla beraber ö¤rencilerin bir k›sm› da, rehberlerin
kendileri ile tam anlam›yla ilgilenmediklerini, yeterli aç›klamalarda ve yönlendirmelerde bulunmad›klar›n› ve sorduklar› sorulara tatmin edici cevaplar alamad›klar›n›
belirtmifllerdir.
Öneriler
Yap›lan çal›flman›n sonuçlar› ›fl›¤›nda afla¤›daki önerilerde bulunulmufltur;
1. Ulaşım güçlüğü görülmektedir : ‹lkö¤retim okullar›n›n ve bu okullarda ö¤renim gören ö¤rencilerin bir ço¤unun maddi imkans›zl›klar içerisinde olmalar›, ö¤rencileri tafl›yacak ulafl›m vas›talar›n›n ve müze girifl ücretlerinin tedarik edilmesinde
büyük sorunlara yol açmaktad›r. Bu nedenle Milli E¤itim Bakanl›¤› bünyesindeki kurum ve kurulufllar ve yerel idareler iflbirli¤i içerisinde çal›flarak müze gezileri için
okullara mümkün oldu¤u kadar ücretsiz ulafl›m arac› sa¤lamal›d›r. Müzeler de kendi imkanlar› nispetinde girifl ücretlerini ya tamamen kald›rmal› ya da k›smen azaltmal›d›r.
2. Öğretmenler zaman baskısı hissetmektedir : Ö¤retmenler, müfredat konular›n›n a¤›r olmas› nedeniyle konular›n yetifltirilmesi kayg›s› içinde olduklar› için bu
tür etkinliklere gerekli zaman› ay›rmada s›k›nt› yaflamaktad›r. 2006 y›l› itibariyle 4., 5.
ve 6. s›n›flarda uygulamaya konulan ve 7. ve 8. s›n›flardaki uygulamas›na ise kademeli olarak geçilecek olan Fen ve Teknoloji Dersi Ö¤retim Program›’nda ve yeni haz›rlanacak Fen ö¤retimi programlar›nda yeterli zaman aral›¤›nda gezi amaçl› bölümler konulmal› ve gezi gözlem çal›flmalar› yap›lmal›d›r. Ö¤rencilerin fen konular›na ve
244
fen derslerine olan ilgilerinin artt›r›lmas› ve akademik baflar›lar›n›n yükseltilmesi için
yap›lacak bu faaliyetlerin düzenli ve belli aral›klarda tekrarlanmas› gerekmektedir.
Ancak bu flekilde ö¤rencilerin akademik baflar›lar›nda ve ilgi düzeylerinde kal›c› bir
yükselme sa¤lanacakt›r.
3. Gezi düzenlemede bürokratik işlemlerin çokluğu caydırıcı olmaktadır:
Okul gezilerinin organize edilmesi s›ras›nda gerekli yaz›flmalar›n ve izin ifllemlerinin
çok yorucu ve zahmetli oldu¤u göz önüne al›nd›¤›nda bürokratik engellerin mümkün oldu¤unca azalt›lmas› gerekmektedir. Bu sayede ö¤retmenler müze gezileri düzenleme konusunda daha cesaretli ve istekli olacaklard›r.
4. Gezilerin planlanması oldukça önemlidir: Ö¤retim program›n›n uygulay›c›lar› olan ö¤retmenler, müzelere yap›lacak e¤itim amaçl› gezilerde büyük öneme sahip olan gezi öncesi haz›rl›k, gezinin planlanmas› ve gezi sonras› de¤erlendirme hakk›nda bilgilendirilmelidir. Bu amaçla müze-okul iflbirli¤inde ö¤retmenlere yönelik,
hizmet içi e¤itim kurslar› düzenlenmeli ve seminerler verilmelidir. Ö¤retmenlerin gezi sürecini iyi yönetmeleri ile müze ziyaretleri gerçek amac›na ulaflabilece¤i düflünülmektedir.
5. Öğretmen eğitiminde gezilerin planlanması ile ilgili kapsamlı bilgi verilmelidir: Fen Bilgisi ö¤retmen adaylar›n›n gezi öncesinde, gezi esnas›nda ve gezi sonras›nda yapmalar› gereken ifllemler hakk›nda bilgi sahibi olmalar› ve müze gezilerinde etkin bir flekilde görev almalar› aç›s›ndan müze-üniversite iflbirli¤inde lisans düzeyinde bilgilendirme çal›flmalar› yap›lmal›d›r. Ayr›ca e¤itim ve pedagojik deneyime
sahip müze e¤itimcileri yetifltirilmelidir.
6. Aileler müzelere yönlendirilmelidir: Ailelerin çocuklar› ile bu müzelere
yapt›klar› ziyaretlerin azl›¤›, toplumun büyük k›sm›n›n bu tür yerlerin varl›¤›ndan
haberdar olmad›¤›n›, haberi olanlar›n ise bu müzelere ilgi duymad›¤›n› gözler önüne
sermektedir. Bu çerçevede özellikle bilim ve teknoloji müzelerinin tan›t›m›na önem
verilmesi gere¤i ortaya ç›kmaktad›r. Bunun için tan›t›m broflürleri haz›rlanarak, görsel ve yaz›l› bas›nda bu müzelerin reklamlar› yap›larak ve müzelerde çeflitli toplumsal etkinlikler düzenlenerek özellikle aileler bilinçlendirilmelidir. Böylece ebeveynlerin bofl zamanlar›n› daha bilinçli kullanmalar› sa¤lanabilir.
7. Müze-okul işbirliği arttırılmalıdır: Araflt›rman›n sonuçlar› Ankara’da bulunan bilim ve teknoloji müzelerine yap›lan ziyaretlerde okullar›n ne kadar önemli
bir fonksiyonu oldu¤unu ortaya koymufltur. Bu nedenle müze e¤itimcileri sadece
müzeler haftas›nda de¤il, düzenli aral›klarla okullarda müzelerin amaçlar›, görevleri
ve önemi hakk›nda e¤itim faaliyetleri yürütmelidir. Yeni kuflaklar›n bilinçlenmeleri
ve müzelere gereken önemi vermeleri ancak bu sayede olacakt›r.
8. Müzelerde ziyaretçi sevk ve idare sistemi kurulma ihtiyacı vardır: Ankara’da bulunan bilim ve teknoloji müzelerini ziyaret eden okul ve ö¤rencilerin müze
gezileri esnas›nda karfl›laflt›klar› baz› sorunlar da göze çarpmaktad›r. Bu sorunlar›n
ortadan kald›r›lmas› hususunda özellikle müze yetkililerine ve çal›flanlar›na büyük
ifller düflmektedir. E¤itim ve ö¤retim amaçl› yap›lan okul gezilerinde özellikle okullar›n ayn› anda müzeleri ziyaret etmeleri, ö¤rencilerin motivasyonlar›n›n bozulmas›Millî Eğitim u Say› 182 u Bahar/2009
245
na ve müzedeki etkinliklerden yeterince yararlanamamalar›na; dolay›s›yla gezinin
amaçlar›na ulaflmamas›na sebebiyet vermektedir. Bunun yan› s›ra ayn› zaman diliminde birden fazla okulun müzeyi ziyaret etmesi müze çal›flanlar›n› da zor durumda
b›rakmakta ve gerekti¤i ölçüde rehberlik yapmalar›na engel olmaktad›r. Bunun için
müzelerin randevu sistemi ile çal›flmalar› ve okullar›n gelifl tarihlerini, saatlerini ve
gezi süresini planlanan do¤rultuda düzenlemeleri gerekmektedir.
9. Müze içeriği ile müfredat programlarının ilişkilendirilme ihtiyacı vardır:
Ö¤rencilerin, fen bilimleri ile ilgili olaylara ilgi duymas› ve olumlu tutum kazanmas›, gelecekte yapaca¤› çal›flmalar ve meslek seçimi yönünden gerçekten büyük öneme
sahiptir. Bu nedenle ö¤renme teorileri ve ö¤retim yöntemleri dikkate al›narak ilkö¤retim müfredat›yla iliflkilendirilmifl müze e¤itim programlar› gelifltirilmeli, ö¤rencilerin biliflsel, duyuflsal ve psikomotor davran›fllar›na etkileri incelenmeli ve uygulanabilirli¤i araflt›r›lmal›d›r.
10. Bu alanda farklı kademelerde yapılacak kapsamlı araştırmalara ihtiyaç
vardır: Bilim ve teknoloji müzelerinin fen ö¤retimine etkilerinin ele al›nd›¤› çal›flmalar›n ülkemizde yok denecek kadar az olmas› ve gezi-gözlem etkinliklerinin ö¤rencilerin biliflsel, duyuflsal ve psikomotor özelliklerinin gelifltirilmesindeki etkisi göz önüne al›nd›¤›nda, önemli bir eksiklik ortaya ç›kmaktad›r. Bu amaçla bilim ve teknoloji
müzelerinin fen e¤itimi ile iliflkilendirildi¤i ulusal ve uluslar aras› çal›flmalar incelenmeli ve haz›rlanacak ö¤retim programlar›nda etkili olarak kullan›m›na yer verilmelidir. Ayr›ca araflt›rma, ilkö¤retim düzeyinde gerçeklefltirilmifl olup, bu araflt›rman›n
farkl› ö¤retim kademelerinde de uygulamalar›na yer verilmelidir.
Kaynakça
Ata, B. (2002). Müzelerle ve Tarihi Mekanlarla Tarih Ö¤retimi: Tarih Ö¤retmenlerinin “Müze
E¤itimine” ‹liflkin Görüflleri. Ankara. Gazi Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü. (Yayınlanmamış Doktora Tezi).
Bafl, T. (2001). Anket. Seçkin Yay›nc›l›k: Ankara.
Best, S. (2007). “Quaker Events For Young People: Informal Education And Faith Transmission.”
Quaker Studies, 11, 259-281.
Bowker, R. (2004). “Children’s Perceptions of Plants Following Their Visit to The Eden Project.”
Research in Science and Technological Education, 22(2), 227-243.
Bozdo¤an, A.E. ve M. Demirbafl. (2006). “Fen Bilgisi Ö¤retmen Adaylar›n›n Bilim Ve Teknoloji
Müzelerinin Fen Ö¤retimine Katk›lar›na ‹liflkin Görüflleri.” XV. Ulusal Eğitim Bilimleri
Kongresi. Muğla Üniversitesi 13-15 Eylül, Muğla.
Cary, M. G. S. (2004). Approaches To ‹ndividual And Joint ‹nquiry: Variability ‹n Mother-Child
Science Museum Exhibit Explorations. University of Minnesota Institution. (Unpublished
Doktoral Dissertation).
Crowley, K.; M. A. Callanan; J. L. Jipson; J. Galco; K. Topp›ng and J. Shrager. (2001). Shared “Scientific Thinking in Everyday Parent -Child Activity.” Science Education, 85: 712 – 732.
Çepni, S. (2007). Araştırma ve proje çalışmalarına giriş. (3. Baskı). Trabzon: Celepler Matbaac›l›k.
Davies, K. (1997). “The Challenge Of Materials Gallery: A New Exhibition At The Science Museum.” New Materials, 169-172.
246
Ginsburg, V. and F., Mairesse. (1997). “Defining A Museum : Suggestions For An Alternative
Approach.” Museum Management And Curatorship, 16 (1), 15-33.
Güleç, S. ve S. Alk›fl. (2003). “Sosyal Bilgiler Ö¤retiminde Müze Gezilerinin ‹letiflimsel Boyutu.”
Uludağ Üniversitesi, Eğitim Fakültesi Dergisi, 17(1), 63-78.
Hannu, S. (1993). Science Centre Education. Motivation and Learning in Informal Education. Research Report 119. Helsinki University Department of Teacher Education. Finland. (Unpublished Doctoral Dissertation).
Kelly, J. (2000). “Rethinking The Elementary Science Methods Course: A Case For Content, Pedagogy, And ‹nformal Science Education.” Intenational Journal Of Science Education, 22
(7), 755-777.
Kisiel, J. F. (2005). “Understanding Elementary Teacher Motivations for Science Fieldtrips.” Science Education, 89: 936-955.
Martin, L. M. W. (2004). “An Emerging Research Framework for Studying Informal Learning
and Schools.” Wiley Periodicals, Inc. 71-82.
Melber, L.H. and Abraham, L.M. (1999). “Beyond The Classroom: Linking With Informal Education.” Science Activities, 36, 3-4.
Pedretti, E. G. (2004). “Perspectives on Learning Through Research on Critical Issues-Based Science Center Exhibitions.” Science Education, 88(Suppl. 1): 34– 47.
Piscitelli, B. and Anderson, D. (2001). “Young Children’s Perspectives of Museum Settings and
Experiences.” Museum Management and Curatorship, 19 (3), 269–282.
Tal, T. and L. Steiner. (2006). “Patterns of Teacher-Museum Staff Relationships: School Visits to
the Educational Centre of a Science Museum.” Canadian Journal of Science, Mathematics
and Technoiogy Education, 6 (1), 25-46.
Tal, R.; Y. Bamberger and O. Morag. (2005). “Guided School Visits to Natural History Museums
in Israel: Teachers’ Roles.” Science Education, 89: 920– 935.
Yarbrough, R. B. (1996). Family Science Night. Science Teaching in The Graduate School. College of Arts and Sciences in The Texas Woman’s University. Denton:Texas. (Unpublished
Master Thesis).
247
USE LEVELS OF SCIENCE AND TECHNOLOGY
MUSEUMS FOR EDUCATION IN ANKARA
Aykut Emre BOZDOĞAN*
Necati YALÇIN**
Abstract
The use level of the science and technology museums in Ankara
(Turkey) as informal education institutions was determined with this study.
Survey method was adopted in the scope of the study. 31 administrators, 50
science course teachers and 349 2nd level students from 17 primary schools located in the center of Ankara Province and selected by the researcher through random sampling participated in the study. In this framework, separate open and
close-ended questionnaire forms were developed for the administrators, science teachers and 6th, 7th and 8th grade students of the primary schools concerned.
Questionnaire forms prepared were sent to the randomly-selected primary
schools in the center and districts of Ankara in May 2005 via post mail. It has
been found out at the end of the study that majority of the students have never
visited any science and technology museum in Ankara before and that the
minority to have gone to such places paid these visits in the scope of school activities. In addition, it has been revealed that the common problems of science
museum visitors of any age group and statute are economic problems and time
issues.
Key Words: Informal learning environment, science education, science
and technology museums
*
Yrd. Doç. Dr.; Giresun University, Faculty of Education, Department of Primary School
Teaching, Giresun/TÜRK‹YE
** Prof. Dr.; Gazi University, Gazi Faculty of Education,Department of Primary School
Teaching, Ankara/TÜRK‹YE
248
TOPLUMSALLAŞMA HEDEFLERİ AÇISINDAN
2005 SOSYAL BİLGİLER ÖĞRETİM PROGRAMI
Abdulvahap ÖZPOLAT*
Özet
Modernleflme, kentleflme, bireyselleflme, küreselleflme gibi toplumsal
süreçlerin birey-aile, birey-toplum, birey-kültür, birey-devlet iliflkilerinde do¤urdu¤u yeni etkileflim biçimi aile, ifl ortam›, arkadafl grubu vb. okul d›fl› sosyal
kurum ve ortamlar›n sa¤l›kl› toplumsallaflt›rmaya iliflkin rol alan›n› giderek daraltmaktad›r. Bu durum toplumsallaflman›n giderek daha yüksek oranda e¤itimin öncelikli hedefleri aras›nda yer almas›na neden olmaktad›r. Okulda bireyin
toplumsal var oluflunu gerçeklefltiren; onun çeflitli bilgi, beceri, de¤er, tutum ve
davran›fllar temelinde toplumsallaflmas›n› sa¤layan etkili derslerden biri de sosyal bilgiler dersidir. Türkiye’de 2005 y›l›nda yap›land›r›mac› program yaklafl›m›
ve aktif ö¤renme stratejileri esas al›narak yenilenen sosyal bilgiler ö¤retim program›n›n toplumun e¤itim kurumundan bir talebi olarak bir yandan bireysel,
ulusal ve evrensel de¤erlerin sentezine dayal› bir kimlik tasar›m›n›; di¤er yandan, küreselleflen rekabetçi dünyan›n gerektirdi¤i bilgi, beceri ve tutumlar› içeren bir toplumsallaflma hedefini karfl›lamas›, program›n “sosyallik” ve “çağdaşlık” özellikleri aç›s›ndan önemini arz etmektedir. Bu incelemede 2005 Sosyal
Bilgiler Dersi Ö¤retim Program›’n›n bireyin toplumsallaflmas› aç›s›ndan hangi
bilgi, beceri, de¤er ve davran›fllar› öne ç›kard›¤› tespit edilerek bu durumun sosyolojik nedenleri tart›fl›lm›flt›r.
Anahtar Sözcükler: Sosyoloji, e¤itim, sosyal bilgiler, toplumsallaflma,
ö¤retim, program, de¤er, beceri, kavram
Giriş
Toplumsallaflma bireyin sosyal varl›¤›n›n zorunlu flart›d›r. Do¤umla birlikte
aile ortam›nda sosyal iliflkilerle bafllayan toplumsallaflma, ‹bn-i Haldun’a (1990:100)
göre insan›n do¤as›ndand›r. Ona göre insan, do¤as› itibariyle medenidir ve insan için
sosyal bir hayat yaflamak tabii bir ihtiyaçt›r. Ertürk (1994:3) de bu gerçe¤e “‹nsan biyo-kültürel ve sosyal bir varl›kt›r” tan›m›yla iflaret eder. Çünkü sosyal bir varl›k olarak insan toplum içinde yaflamak ve içinde yaflad›¤› toplumun de¤erlerini, inançlar›n› ve davran›fl biçimlerini dikkate almak durumundad›r (Do¤an, 1993:13). Bu durum
ömür boyu devam eden bir süreç olup bir yandan bireyin sosyal varl›¤›n› gelifltirirken di¤er yandan toplumun devaml›l›¤›n› sa¤lar. Toplumsallaflma olarak kavramsallaflt›r›lan bu süreç, bireyin do¤umundan itibaren içinde yaflad›¤› toplumun üyeli¤ini
kazanmas›nda geçirdi¤i aflamalar› ifade eder. Çocukluk, gençlik, yetiflkinlik ve yafll›-
*
Dr.; MEB Talim ve Terbiye Kurulu Baflkanl›¤›, Kurul Üyesi ve Kurul Baflkan Yard›mc›s›
249
Toplumsallaşma Hedefleri Açısından 2005 Sosyal Bilgiler Öğretim Programı u
l›k bu sürecin karakteristik aflamalar›d›r (Do¤an, 2000:82). Giddens’e (2000:44) göre
bu süreç, yard›ma gereksinimi olan bebe¤in di¤er insanlarla iliflki yoluyla yavafl yavafl içerisinde oldu¤u kültür için geçerli olan becerileri edinerek kendi bilincinde
olan, bilgili bir kifli hâline gelme durumudur. Daha genifl anlamda ise toplumsallaflma bireyin çeflitli bilgi, beceri, de¤er ve davran›fllar edinerek içinde bulundu¤u ortam›n mevcut kültürünü; toplumun örgütlenme, ifl bölümü, üretim ve tüketim biçimlerinin gereklerini bilmesi ve buna kat›lma çabas› içinde olmas›d›r.
Karmafl›k bir flekilde ve hayat boyu devam eden toplumsallaflma sürecinin
e¤itim yoluyla yap›land›r›lmas› ve bunun bir kültür ortam› içinde cereyan etmesi birinci dereceden önem arz eder. Zira kültürel koflullar içinde sosyal iliflkiler, hem toplumun hem kültürün; hem de bireyin yap›s›n› etkiler (Yavuzer, 1992:49).Toplumun
bir üyesi olan birey, bu üyeli¤in gere¤i olarak toplumdaki bireyler, gruplar, kurumlar, olaylar, olgular, süreçler vb. birçok unsurdan bir biçimde etkilenir ve bir ölçüde
de bu unsurlar› etkiler. Bu etkileflim, toplumsal iliflki olup, bireyin sosyal varl›¤›n›n
gerçekleflmesi için gerekli olan imkânlar› yarat›r. Bu sürecin a¤›rl›kl› olarak sosyal ve
fiziki mekân› do¤al olarak aile, okul, ifl yeri ile çeflitli özel ve anonim ortamlard›r. Bu
ortamlarda aile, toplum, devlet, etik, din, töre, hukuk vb. unsurlar ad›na bireyden çeflitli roller beklenir. Rollerin ö¤renilmesi sürecinde toplumsallaflma gerçekleflir. Bu
ba¤lamda her toplumsal kurum bir ölçüde toplumsallaflt›r›c›d›r. Kuflkusuz sistematik
bir flekilde toplumsallaflmay› sa¤layan toplumsal kurumlar›n bafl›nda e¤itim kurumu
gelir. Zira toplumsal kurum ve iliflkilerin geliflti¤i ve çeflitlendi¤i günümüz toplumlar›nda çocu¤un, insan iliflkilerini; insanlar›n birbirlerinden farkl› oldu¤unu; toplumdaki formal ve informal gruplar ile bu gruplar›n ifllevlerini; aile ile bafllayan ve hükümet, devlet gibi genifl örgütlere kadar uzanan toplumsal kurumlar› ve ifllevlerini ö¤renmesi gerekir. Çocu¤un bu davran›fllar›n tümünü aileden ö¤renmesi mümkün de¤ildir. Bu nedenle bu ifllevleri art›k e¤itim kurumlar› üstlenmek zorunda kalm›flt›r
(Erden, 1996: 4).
Kurumsal e¤itim yoluyla ön görülen toplumsallaflma, ö¤retim programlar›n›
e¤itim kurumlar›nda temel referans noktas› olarak de¤erlendiren ders kitaplar› ve ö¤retim uygulamalar› üzerinden gerçeklefltirilir. fiu hâlde denilebilir ki bir bireyin toplumsallaflmas›ndaki baflar› veya baflar›s›zl›k ile e¤itimin di¤er unsurlar› olan ö¤retmen, yönetim, mevzuat, materyal, yöntem gibi ö¤rencinin ö¤renimini gördü¤ü ö¤retim programlar› aras›nda da güçlü bir nedensellik iliflkisi vard›r. Hatta ö¤retim programlar› aç›s›ndan bu iliflkinin, programlar›n temel referans noktas› olmas› ve di¤er
bütün unsurlar›n s›n›rlar›n› tayin etmesi nedeniyle daha güçlü oldu¤u düflünülmektedir. Buna göre, ö¤rencilerin sa¤l›kl› bir flekilde toplumsallaflabilmeleri için ö¤retim
programlar›n›n özellikle de sosyal içerikli derslerin programlar›n›n toplumsallaflmaya dönük güçlü mesajlar içermesi bir zorunluluk olarak de¤erlendirilmelidir. Bu çal›flmada 2005 SBP (Sosyal Bilgiler Program›n›n) bu ihtiyac› ne derecede ve nas›l karfl›lad›¤› sorular›na cevap aranmas› amaçlanm›flt›r.
Yöntem ve Sınırlılıklar
Bu inceleme betimsel bir durum saptamas› niteli¤indedir. Bu amaçla veri toplama yöntemi olarak doküman incelemesi yönteminden faydalan›lm›flt›r. Doküman
250
u Abdulvahap Özpolat
incelemesi yöntemi, araflt›r›lmas› hedeflenen olgu ve olgular hakk›nda bilgi içeren yaz›l› materyallerin analizini kapsar (Y›ld›r›m ve fiimflek, 2005:187). SBP ve sosyal bilgiler ö¤retimi hakk›nda ortaya konan bilimsel çerçeve ›fl›¤›nda 2005 y›l›nda yenilenen
ilkö¤retim 4-7. s›n›flar SBP’de toplumsallaflman›n ele al›n›fl biçimi, kapsam›, yo¤unlu¤u ve bunun sosyolojik arka plan› incelenmifltir. Söz konusu incelemede, SBP’nin
kazan›mlar›, de¤erleri, kavramlar› ve becerileri ele al›nm›fl, ölçme ve de¤erlendirme
boyutu ile ö¤renme-ö¤retme etkinlikleri kapsam d›fl› tutulmufltur. Yeni SBP 20042005 ö¤retim y›l›nda MEB taraf›nda 15 ilde belirlenen 120 okulda yap›lan pilot uygulamadan al›nan dönütlere göre gerekli düzeltmeler yap›ld›ktan sonra, 2005-2006 ö¤retim y›l›ndan itibaren kademeli olarak bütün ülkede uygulamaya konulmufltur. Bu
nedenle söz konusu program bu incelemede 2005 SPB olarak nitelendirilmifltir. ‹ncelemede ö¤retim programlar›n› onaylama aç›s›ndan tek yetkili kurum olan Talim ve
Terbiye Kurulu Baflkanl›¤›’n›n arflivindeki orijinal kaynaklardan yararlan›lm›flt›r.
Toplumsallaşma ve Eğitim
Sosyolojik ba¤lamda e¤itim, olgun nesiller taraf›ndan henüz daha yetiflmemifl
nesillere yap›lan tesirdir (Durkheim ve Fauconnet, 1950:49-98). E¤itimin birey aç›s›ndan öncelikli amac› çeflitli bilgiler, de¤erler, beceriler ve tutumlar kazanarak yetkin
insan hâline getirmek; toplum aç›s›ndan öncelikli amac› kültürün muhafaza edilmesi
yoluyla kuflaklar aras› iletiflimi ve devaml›l›¤› sa¤lamak; devlet aç›s›ndan öncelikli
amac› ise toplumdaki farkl› bireyleri toplumsal-kültürel bir ortak paydada buluflturarak toplumsal bütünleflmeyi sa¤lamak, mevcut sosyal-siyasal sistemi korumak ve gelifltirmektir. Birey, toplum ve devlet aç›s›ndan de¤iflen bu amaç önceliklerinin en
önemli ortak paydas› “toplumsallaşma” d›r. Zira toplumsallaflma her üçü için de vazgeçilmez ve eflit derecede önemlidir. Bu özelli¤i nedeniyle Kamens (1988) e¤itimi toplumsallaflman›n, vatandafl, milliyet ve ulusal kimlik yaratman›n bafll›ca arac› olarak
niteler. Gerçekten de tarih boyunca formal ve informal e¤itim yoluyla ö¤rencilere temel yaflam becerilerini kazand›rmak, iyi bir insan ve iyi bir vatandafll›k e¤itimi vermek suretiyle bireyin toplumsallaflmas›n› sa¤lamak bütün toplumlar›n ve devletlerin
öncelik verdi¤i amaçlardan biri olmufltur.
Birey aç›s›ndan e¤itimin ö¤renciyi sosyallefltirme ve onu üst ö¤renim kurumlar›na haz›rlama olmak üzere iki önemli hedefi bulunmaktad›r. Birinci hedef birey ve
toplum aç›s›ndan daha çok önem arz etmesine ra¤men, ne var ki ülkemizde ikinci hedef ço¤u ö¤retmen ve veli taraf›ndan daha fazla önemsenmektedir. Bu durumun bafll›ca nedeni, ö¤retim kademeleri aras›ndaki geçiflin bilgi, beceri ve de¤er yeterliklerini
ölçen bir ölçme-de¤erlendirme sistemi yerine sadece bilgiyi ölçen s›navlara dayal› rekabetçi sistemin uygulanmas›; buna ba¤l› olarak okulda bilgiye yap›lan vurgunun,
beceri ve de¤er e¤itiminin önüne geçmesidir. Bu durum do¤al olarak ö¤renci ve velileri bilgiye dayal› e¤itim yoluyla dikey sosyal mobiliteye kat›lmaya zorlayarak toplumsallaflmaya dönük e¤itsel mesaj ve uygulamalar› içeren de¤er ve beceri e¤itimini
geri plana itmifl; böylece kurumsal e¤itimin toplumsallaflmaya iliflkin etkilili¤ini
azaltm›flt›r.
Günümüzde modernleflme, kentleflme, enformasyon ve teknoloji patlamas›,
bireyselleflme gibi toplumsal de¤iflmeyi h›zland›ran faktörlerin etkisiyle geleneksel
251
iliflkilerin zay›flamas›, aile yap›s›n›n de¤iflmesi ve çekirdek aile ortam›nda toplumsallaflma imkân›n›n giderek azalmas› gibi nedenler toplumun e¤itim yoluyla toplumsallaflma talebini katlayarak art›rmaktad›r. Bu ihtiyac›n bask›s› alt›nda muhtemeldir ki
önümüzdeki y›llarda e¤itimin bütün bileflenlerinin (ö¤retmen, müfredat, materyal,
mevzuat, yönetim vb.) daha etkili toplumsallaflmay› sa¤layacak flekilde yeniden yap›land›r›lmas› gerekecektir. 2003 y›l›ndan beri MEB taraf›ndan yap›lan program yenileme çal›flmalar›nda geçmifle oranla toplumsallaflma mesajlar›na daha çok yer verilmifl olmas› gelecekte e¤itimin sosyal amaçlara dönük yönünün daha güçlü bir flekilde hissedilebilece¤ini göstermektedir.
Çeflitli kültür ortamlar›nda gerçekleflen toplumsallaflma, okul döneminde kültürel boyutun yan›nda vatandafll›k e¤itimini de kapsad›¤›ndan bir ölçüde resmî boyut da kazan›r. Bu nedenle okul di¤er toplumsallaflma ortamlar›ndan farkl› olarak
daha planl›, programl› bir toplumsallaflma hedefi üzerinde çal›fl›r. Bu hedeflerin bir
ucunda bireyin kendini gerçeklefltirmesini sa¤lay›c› sosyal beceriler bulunurken, di¤er ucunda da sosyal-siyasal sisteme uyum ve toplumsal bütünleflmeye katk›da bulunmak yer al›r.
Toplumsallaflma hedefi e¤itimin bütün kademeleri ve unsurlar›n› kapsar. E¤itimin unsurlar›ndan amaç ve program de¤iflkenleri bütün yap›y› etkilemeleri nedeniyle di¤er birçok de¤iflkene oranla yön tayin edici rol oynarlar. Türkiye’de amaç boyutunda e¤itim sistemi incelendi¤inde, kurumsal e¤itimin en genel amac›n›n 1739 say›l› Milli E¤itim Temel Kanunu’nun 2. maddesinde belirlendi¤i görülür. Bu kanun
maddesi toplumsallaflma aç›s›ndan de¤erlendirildi¤inde özetle:
1. Devlete ve topluma karfl› görev ve sorumluklar›n› bilen yurttafl yetifltirmek,
2. Millî, insani, ahlaki, manevi ve kültürel de¤erleri benimseyen fertler yetifltirmek,
3. Çeflitli zihinsel ve sosyal becerilere sahip, sa¤l›kl› ve kiflilikli bireyler yetifltirmek,
4. Yetenekli ve toplumsal duyarl›l›¤a sahip meslek adam› yetifltirmek,
5. Devlet ve toplum olarak ça¤dafl uygarl›¤›n orta¤› olmak
hususlar›n›n öne ç›kt›¤› görülür.
Bu çerçeve birey-devlet iliflkilerinde bireye dair “görevci” bir misyonu kat› bir
flekilde öne ç›karmakla birlikte; ça¤dafl toplumlarda bireylerin sahip olmalar› gereken
birçok yeterlili¤i de kapsad›¤› dikkate al›nd›¤›nda Türk e¤itim sisteminde amaç boyutunda toplumsallaflmaya yeterli ve güçlü vurgular›n yap›ld›¤› söylenebilir.
Program boyutunda ise ilkö¤retim ve ortaö¤retimin ayr› de¤erlendirilmesi gerekebilir. Her ne kadar toplumsallaflmaya dönük içerik ve uygulamalar bütün e¤itim
kademelerinin ortak amac› ise de ilkö¤retimde ortaö¤retime oranla bu yöndeki içeri¤in daha yo¤un olmas› bir gerekliliktir. Zira ortaö¤retim programlar›nda toplumsallaflman›n yan›nda ö¤renciyi mesle¤e haz›rlama kayg›s› gözetilirken ilkö¤retim programlar›nda ise çeflitli yaflam becerileri, ulusal ve evrensel de¤erler temelinde toplumun bütün bireyleri için “birlikte var olma” imkân›n› yaratma daha öncelikli hedef ola252
rak de¤erlendirilmektedir. ‹lkö¤retimin nerdeyse bütün dünyada zorunlu olmas›n›n
nedeni de bu olmal›d›r. Yani bireylerin kazanmalar› gereken temel ve ortak bilgilerin,
becerilerin, de¤erlerin ve tutumlar›n ö¤retildi¤i ö¤renim aflamas› olmas›d›r. ‹lkö¤retimde amaçlar ve programlar ele al›nd›¤›nda toplumsallaflmaya en güçlü ve kapsaml› vurgu yapan derslerden birinin sosyal bilgiler dersi oldu¤u anlafl›lmaktad›r. Afla¤›da bu dersin ö¤retim program›nda toplumsallaflman›n ele al›n›fl biçimi, kapsam› ve
yaklafl›m› ortaya konulmufltur.
Sosyal Bilgiler Dersi ve Toplumsallaşma
Evrensel anlamda sosyal bilgiler; toplum ve insanla ilgili bilimlerin içerik ve
yöntemlerinden yararlanarak insan›n fiziksel ve sosyal çevresiyle etkileflimini zaman
boyutu içinde disiplinler aras› bir yaklafl›mla ele alan ve küreselleflen bir dünyada yaflamla ilgili temel demokratik de¤erlerle donat›lm›fl, düflünen, becerili, demokratik
vatandafllar yetifltirmeyi amaçlayan bir çal›flma alan› olarak tan›mlanabilir (Do¤anay,
2002:17). Öztürk ve Otluo¤lu’na (2002:1) göre sosyal bilgilerin genel amac›, demokratik ve ça¤dafl bir toplum için etkin vatandafllar yetifltirmektir. Bu dersin ö¤retimi ile
bireyin demokratik tutum ve de¤erlere sahip, problem çözme ve karar verme becerileriyle donanm›fl, üretken ve kat›l›mc› olmas› hedeflenir. As lan ve Gök ka ya
(2004:227-244) göre de sosyal bilgiler toplumumuzun özelliklerini, gelenek ve göreneklerini, kültürünü ve en önemlisi Türk vatandafl› olman›n ayr›cal›klar›n› ve özelliklerini verdi¤imiz derslerden birisidir.
2005 SBP’de hedeflenen sosyallefltirme mesajlar›n› ele almadan önce söz konusu dersin Türkiye’deki geliflim sürecine de¤inmenin konunun anlafl›lmas›n› kolaylaflt›raca¤› düflünülmektedir.
Türkiye’de ilkokullar düzeyine ö¤retim programlar› ba¤lam›nda 1926, 1948,
1968 ve 2005 y›llar›nda önemli/kapsaml› yenilikler yap›lm›flt›r. Bunlardan, 1968 ve
2005’te yap›lan program yenileme çal›flmalar›n›n içerik, kapsam, yöntem ve program
yaklafl›m› aç›s›ndan di¤erlerine oranla daha köklü yenilikler içerdi¤i söylenebilir. Bütün bu çal›flmalar›n temelinde e¤itim yoluyla toplumu yeniden infla etmek ve modernleflmeyi sa¤lamak amac› bulundu¤u yayg›n bir kabuldür. Konumuz aç›s›ndan
bak›ld›¤›nda, 1924’ten 1968’e kadar ilkokul dersleri aras›nda “Sosyal Bilgiler” ad›nda
bir derse rastlanmamaktad›r. Bununla birlikte bu dönemde sosyal bilgiler ile ilgili çeflitli konulara tarih, co¤rafya ve yurt bilgisi dersleri kapsam›nda yer verildi¤i görülür
(Sönmez, 1998).
‹lkö¤retim düzeyinde sosyal bilgiler dersinin muhtevas›na ilk defa 1962’de
4.ve 5. s›n›fta “Toplum ve Ülke ‹ncelemeleri” ad› alt›nda yer verildi¤i; “Sosyal Bilgiler” ad›yla da ilk defa 1967 y›l›nda ortaokullarda yer verildi¤i görülür (1967/389 say›l› TTKK (Talim ve Terbiye Kurulu Karar›). Ortaokulun 1. ve 2. s›n›f›nda haftada befler, 3. s›n›f›nda dört saat okutulan bu ders, 1968 program reformu ile ilkokulun 4. ve
5. s›n›f›nda da haftada dörder saat okutulmaya bafllanm›flt›r (1968/171 say›l› TTKK).
Her iki ö¤retim kademesinde de tarih, co¤rafya ve yurttafll›k bilgisi dersleri birlefltirilerek “sosyal bilgiler” ad› alt›nda okutulmaya bafllanm›flt›r. Ne var ki dersin ad› “sosyal bilgiler” olarak konulmufl olmas›na ra¤men 2005 y›l›na kadar bu dersin program›nda tarih ve co¤rafya disiplinlerinin mutlak egemenli¤i korunmufl, di¤er sosyal biMillî Eğitim u Say› 182 u Bahar/2009
253
limlerin ilkö¤retim düzeyindeki konular›na çok s›n›rl› oranda yer verilmifltir. Durum
böyle olunca do¤rudan toplumsallaflmay› sa¤lay›c› birçok konu ve mesaj do¤al olarak kapsam d›fl› tutulmufltur. Örne¤in, 1990 y›l›nda yenilenen 4-5. s›n›f SBP’de bulunan toplam 169 konudan yaklafl›k 16 tanesinin do¤rudan veya dolayl› bir flekilde toplumsallaflmaya yönelik oldu¤u görülmektedir (MEB,1990 SBP). Bu durum sosyal bilgilerin baz› geliflmifl ülkelerde okutulan “Social Studies” dersindeki gibi sosyal bilimlerin birçok alan›n›n ortak taban› olmas›n› engellemifltir. Dersin içeri¤inin sosyal bilimlerin tarih, co¤rafya, felsefe, sosyoloji, antropoloji, halk bilim, hukuk, ekonomi, iletiflim, siyaset vb. birçok disiplinin sentezine dayal› disiplinler aras› bir yaklafl›mla
oluflturulmas› gerekirken, uzun y›llar bu disiplinlerin birço¤unun kavram ve konular›na ö¤retim program›nda yeteri kadar yer verilmemifl, hatta baz›lar› tamamen program d›fl›nda tutulmufltur. Bu durum do¤al olarak toplumsallaflt›rmaya yönelik bu
dersin etkilili¤ini azaltm›flt›r.
1985’te ortaokuldan kald›r›larak yerine milli tarih ve milli co¤rafya dersleri
konulan sosyal bilgiler dersi, 1997’de 4306 say›l› yasa ile ilkokul ve ortaokulun “ilkö¤retim” ad› alt›nda birlefltirilerek sekiz y›ll›k zorunlu e¤itime geçilmesinden sonra, 6. ve 7. s›n›flarda okutulan “millî tarih” ve “millî co¤rafya” dersleri de yeniden
“sosyal bilgiler” ad› alt›nda birlefltirilmifl, böylece söz konusu ders ilkö¤retimin 4-7.
s›n›flar›nda ard›fl›k olarak ve haftada üçer saat okutulmaya bafllanm›flt›r (1997/143
Say›l› TTKK). Ancak bu birlefltirmenin de yeni bir program çal›flmas›n›n sonucunda
de¤il biçimsel bir birlefltirme olmas› nedeniyle içerikte tarih-co¤rafya egemenli¤i aynen korunmufltur. Bu süreçte de bireyin toplumsallaflmas›n› öne ç›karan bir yaklafl›m›n göz ard› edildi¤i görülür. Örne¤in, 1998 ilkö¤retim 6-7. s›n›f SBP’de bulunan
toplam 279 üst ve alt bafll›ktan (konudan) yaklafl›k 33 kadar›n›n do¤rudan veya dolayl› bir flekilde toplumsallaflma ile iliflkilendirilebilir nitelikte oldu¤u görülmektedir
(MEB, 1998 SBP).
Öyle görülüyor ki Türkiye’de sosyal bilgiler aç›s›ndan temel problem, bu dersin genellikle tarih, coğrafya, kısmen de vatandaşlık eğitimi olarak alg›lanm›fl olmas› ve
bu anlay›fl›n 1924’ten beri korunmufl olmas›d›r. Bu alg›, söz konusu dersin orta ve
yüksekö¤retimde tarih ve co¤rafya d›fl›nda kalan di¤er sosyal bilim dallar›na taban
oluflturmas›n› engellemifltir. Oysa sosyal bilgiler dersi, mümkün olan bütün sosyal bilim dallar›ndan derlenerek senkronize edilmifl konular içermeliydi.
Bu derste bilginin yan›nda ö¤renciye çeflitli sosyal beceriler ve bir de¤er felsefesi kazand›rmak esas olmal›d›r. Ö¤renci topluma, iliflkilere, kurum ve kurulufllara,
çeflitli sorunlara, kültüre, tarihe, mekâna “dokunarak” ö¤renmelidir. Ö¤rencinin duyular› ve duygular›yla dokunarak ifllemedi¤i bir sosyal bilgiler dersinin her fleyden önce “sosyallik” özelli¤i tart›flmal› olur. Bu nedenle sosyal bilgiler dersinin program ve
uygulamalar› yüksek oranda “toplum için, toplum içinde ve toplumla birlikte eğiitm” ilkesine dayand›r›lmal›d›r.
Elbette ki bu de¤erlendirme ile tarih ve co¤rafya konular›n›n toplumsallaflt›r›c› etkisinin bulunmad›¤› kastedilmemektedir. Muhakkak ki bu konular üzerinden de
toplumsallaflmay› sa¤lay›c› çok önemli beceriler, de¤erler, idealler ö¤rencilere kazand›r›labilir. Ancak sosyal bilimlerin birçok disiplinine dayal› konular üzerinden daha
254
etkili bir toplumsallaflma sa¤lanaca¤› da tart›flma götürmez bir gerçektir. Türkiye’de
uzun bir süre sosyal bilgiler dersi ö¤retim programlar›n›n kat› bir flekilde tarih-co¤rafya a¤›rl›kl› olmas›, ö¤retmenlerin bu dersin iflleniflinde ders kitab›na afl›r› ba¤l›l›k
göstermesi, ö¤retimin okul d›fl›nda yap›lmas›n› sa¤lay›c›, özendirici, yönlendirici nitelikte bir anlay›fl›n bulunmamas› bu dersten toplumsallaflma ba¤lam›nda beklenen
verimin al›nmas›n› olumsuz etkilemifltir.
2005 Sosyal Bilgiler Öğretim Programında Toplumsallaşma
Toplumun, akademik çevrelerin, velilerin ve ifl piyasas›n›n e¤itime iliflkin çeflitli görüfl, öneri, elefltiri ve de¤erlendirmelerinde e¤itim sisteminin ça¤dafl yaklafl›mlar paralelinde yenilenmesi gerekti¤ini öne ç›karmas› üzerine MEB taraf›ndan
2003 y›l›nda bütün ö¤retim kademeleri ve bütün derslere dönük kapsaml› program
yenileme çal›flmas› bafllat›lm›flt›r. Bu kapsamda yenilenen programlardan biri de
SBP’ dir.
MEB taraf›ndan, program yenileme çal›flmalar›n›n haz›rl›k aflamas›nda yap›lan ihtiyaç analizinde, paydafl taleplerinde öne ç›kan hususlardan biri de çeflitli nedenlerle ailenin ve di¤er sosyallefltirici kurumlar›n toplumsallaflt›rmaya iliflkin azalan
imkânlar›n›n yaratt›¤› aç›¤›n okulda al›nacak ilave tedbirlerle karfl›lanmas› gerekti¤idir. Bu durum dikkate al›narak, di¤er derslerin ö¤retim programlar›nda oldu¤u gibi
SBP’de de toplumsallaflmaya daha fazla a¤›rl›k verilmeye bafllanm›flt›r.
2005 SBP’de toplumsallaflma amac›na dönük çok say›da üniteye yer verilmifltir. Öyle ki dört s›n›fta (4-7. s›n›f) okutulan bu dersin toplam 31 ünitesinin 12’sinde
toplumsallaflma temel öncelik olarak belirlenmifltir. Dördüncü s›n›f›n “Kendimi Tanıyorum, Geçmişimi Öğreniyorum, Üretimden Tüketime, Hep Birlikte”, beşinci sınıfın “Haklarımı Öğreniyorum, Ürettiklerimiz, Bir Ülke, Bir Bayrak, Hepimizin Dünyası”; alt›nc› ve
yedinci s›n›f›n “İletişim ve İnsan İlişkileri, Ekonomi ve Sosyal Hayat, Bir Arada Olmak
İçin, Yaşayan Demokrasi” ünitelerinde yer alan kazan›mlar›n birço¤unda do¤rudan
veya dolayl› bir flekilde toplumsallaflmaya yer verilmesi önemli bir geliflmedir (MEB,
2005 SBP).
Program tekni¤i aç›s›ndan 2005 SBP’de içerik, sosyal hayat›n tüm yönlerini
kapsad›¤› varsay›lan dokuz kategoriye ayr›lm›flt›r. Bu kategorilerden her birine “ö¤renme alan›” ad› verilmifltir. Bu ö¤renme alanlar›n›n içeri¤ini somutlaflt›ran, ‘kazan›m’lar ise, ö¤renme süreci içinde, planlanm›fl ve düzenlenmifl yaflant›lar yoluyla ö¤rencinin kazanmas› beklenen bilgi, beceri, tutum ve de¤erleri içermifltir. Kazan›mlar›n yap›s›, yap›land›rmac› e¤itim anlay›fl› esas al›narak belirlenmifl, her bir kazan›m›n
“beceri, bilgi ve de¤er” içermesine çal›fl›lm›flt›r (Safran, 2004, 32). Bu nedenle programda di¤er temalar gibi toplumsallaflma temas› da ilgili kazan›mlar, beceriler, kavramlar, de¤erler ve uygun ö¤retim etkinlikleri yoluyla ele al›nm›flt›r. Bu nedenle program›n kazan›mlar›, kavramlar›, de¤erleri ve becerilerinde sosyalleflmenin nas›l ele
al›nd›¤› sorusu önem arz etmektedir.
1. Programın Amacı ve Vizyonunda Toplumsallaşma Hedefleri
2005 SBP’de yukar›da vurgulanan hususlar›n elefltirisini dikkate alan bir yaklafl›mla içeri¤in yap›land›r›ld›¤›n› söylemek mümkündür. Bu anlamda yeni programda;
255
1. Sosyal bilim alanlar›n›n ortak bilgi ve kavram çerçevesi,
2. Toplumsal de¤iflmenin dinamik faktörleri,
3. Bireyin toplumsal varoluflu
4. Demokratik vatandafll›k
hususlar›n›n temel ç›k›fl noktalar› olarak de¤erlendirildi¤i görülür.
Program›n bu özelli¤i program›n 2005 bask›s›nda flöyle tan›mlanm›flt›r: “Sosyal Bilgiler, bireyin toplumsal varoluflunu gerçeklefltirebilmesine yard›mc› olmas›
amac›yla; tarih, co¤rafya, ekonomi, sosyoloji, antropoloji, psikoloji, felsefe, siyaset bilimi ve hukuk gibi sosyal bilimleri ve vatandafll›k bilgisi konular›n› yans›tan; ö¤renme alanlar›n›n bir ünite ya da tema alt›nda birlefltirilmesini içeren; insan›n sosyal ve
fizikî çevresiyle etkilefliminin geçmifl, bugün ve gelecek ba¤lam›nda incelendi¤i; toplu ö¤retim anlay›fl›ndan hareketle oluflturulmufl bir ilkö¤retim dersidir” (MEB, 2005
SBP:46).
Sosyal bilgilere iliflkin önemli bir zihniyet dönüflümünü yans›tan bu tan›m ve
yaklafl›mla bu ders ve uygulamalar› tarih-co¤rafya zemininden bir ölçüde sosyoloji,
siyaset, halk bilimi, hukuk, iletiflim vb. di¤er sosyal bilim alanlar›na yaklaflt›r›lm›fl
görünmektedir. Esasen ça¤›n de¤iflen koflullar›na göre farkl›laflan toplumsallaflma
taleplerine cevap verebilecek bir sosyal bilgiler e¤itimi aç›s›ndan bu bir zorunluluktur.
Programda toplumsallaflmaya iliflkin esas al›nan di¤er boyut da yaflanmakta
olan toplumsal de¤iflme süreci ve onun tayîn edici dinamiklerinin dikkate al›nmas›d›r. Bu özelli¤i, programda flöyle ifade edilmektedir: “Tüm dünyada bireysel, toplumsal ve ekonomik alanda yaflanmakta olan de¤iflimi ve geliflimi; ülkemizde de demografik yap›da, ailenin niteli¤inde, yaflam biçimlerinde, üretim ve tüketim yap›lar›nda, bilimsellik anlay›fl›nda, toplumsal cinsiyet alan›nda, bilgi teknolojisinde, ifl
iliflkileri ve ifl gücünün niteli¤inde, yerelleflme ve küreselleflme süreçlerinde görmek
mümkündür. Tüm bu de¤iflim ve geliflimleri e¤itim sistemimize ve programlar›m›za yans›tmak bir zorunluluk hâline gelmifltir” (MEB, 2005 SBP:45) Bu vurgu program›n gerekçesini oluflturan sosyolojik arka plan› ortaya koymakta olup hem program
yaklafl›m› hem de program içeri¤i aç›s›ndan sosyal bilimlerin temel al›nd›¤›n› göstermektedir.
Yeni programda vurgulanan “bireyin toplumsal varoluşunun gerçekleştirilmesi”
hedefi, program›n sosyolojik boyutunu ortaya koymaktad›r (MEB, 2005 SBP:46). Bu
vizyonla haz›rlanan 2005 SBP’nin sosyal bilgiler dersinin toplumsallaflt›rma etkisini
artt›raca¤›, bireyin kendisinin fark›nda olma ve kimli¤ini oluflturma; karakter e¤itimi
alma, kendisini kiflilik ve sosyal aç›dan gerçeklefltirme imkân›n› sa¤lama fleklinde yeni aç›l›mlara imkân verebilece¤i düflünülmektedir. Ayn› sosyolojik boyut program›n
amaçlar›nda da dikkat çekmektedir. Zira program›n›n genel amaçlar› incelendi¤inde
bireyin kendisini ve aile bireylerini tan›mas›, kültürel miras›n korunmas›, toplumsal
ifl bölümü, toplumsal de¤iflme, sosyal kat›l›m, sosyal, siyasal ve kültürel etkileflim; birey-devlet iliflkileri, laiklik, güç ve egemenlik iliflkileri; vatandafll›k bilinci, yasalara
256
karfl› sorumluluk, insan haklar›, demokrasi vb. temalar ile etkili iletiflim kurma, etik
davranma vb. becerilere yer verildi¤i görülür (MEB, 2005 SBP:6).
2. Toplumsallaşma Açısından Programın Kazanımları
2005 öncesindeki programlar›n ço¤unda içerik, amaç/hedef ve davran›fllarla
verilirken bu tarihten sonra haz›rlanan programlarda ve SBP’de “kazanım”larla verilmifltir. Kazan›m ifadesi program dili aç›s›ndan bazen bir hedefi, bazen bir davran›fl›,
bazen bir bilgiyi, de¤eri, beceriyi, bazen bunlar›n birkaç›n› veya tamam›n› ifade edebilir. Konumuzla do¤rudan iliflkisi bulunmamakla birlikte bu teknik aç›klama, ortaya konan çerçevenin do¤ru anlafl›lmas›na yard›mc› olacakt›r.
2005 sosyal bilgiler programlar›n›n tamam›nda (4-7. s›n›flar) bulunan toplam
180 kazan›m›n yaklafl›k 45’i do¤rudan toplumsallaflmay› hedeflemektedir. Bu rakam
oransal aç›dan program›n %25’ine denk gelmektedir. Buna karfl›l›k 1990 tarihli 4-5. s›n›f ile 1998 tarihli 6-7. s›n›f SBP’de bulunan toplam 448 konudan yaklafl›k 49 kadar›
do¤rudan toplumsallaflmay› hedeflemektedir. Bu rakam›n ise bütün içindeki oran›n
yaklafl›k %11’dir.
SBP’de toplumsallaflma ba¤lam›nda görülen bu yaklafl›m de¤iflikli¤i k›smen
di¤er derslerin ö¤retim programlar›nda da görülmektedir. Bu yaklafl›m de¤iflikli¤inde e¤itimin toplumsallaflt›rma rolünün öne ç›kar›lmas› yönünde oluflan toplumsal ittifak ve talep buluflmas›n›n etkili oldu¤u düflünülebilir. Zira okulun bilginin kayna¤›
olma yönündeki geleneksel rolü giderek alternatif bilgi kaynaklar› taraf›ndan daralt›l›rken, buna koflut olarak ayn› kaynaklar bireyin toplumsallaflma alan›n› da daraltmaktad›r. Kitle iletiflim ile bilgi ve kültür endüstrisinin olumsuz etkisi fleklinde ortaya ç›kan bu durum karfl›s›nda okula daha etkili bir toplumsallaflt›rma rolü vermek
kaç›n›lmaz bir durum olarak de¤erlendirilmelidir. MEB’in de bu perspektiften hareketle programlarda daha kapsaml› toplumsallaflt›r›c› mesajlara yer verdi¤i anlafl›lmaktad›r.
Program›n s›n›flar düzeyinde Tablo 1/a ve Tablo 1/b ’de verilen kazan›m
cümleleri sosyal bilgiler programlar›nda süregelen yaklafl›mlar da dikkate al›narak
sosyoloji disiplini ›fl›¤›nda incelendi¤inde sosyallefltirme çerçevesi aç›s›ndan köklü
de¤iflmeler içerdi¤i görülür. Program›n toplumsallaflmay› amaçlayan bütün kazan›mlar›na burada yer vermek teknik aç›dan mümkün olmad›¤› için sadece okuyucuya bir fikir vermek amac›yla bu kazan›mlardan çarp›c› olan baz›lar›na afla¤›daki tabloda yer verilmifltir.
Tablo 1/a ve Tablo 1/b analiz edildi¤inde pedagojik aç›dan yak›ndan uza¤a,
kolaydan zora, somuttan soyuta ilkesine dayal› bir toplumsallaflma stratejisinin benimsendi¤i anlafl›lmaktad›r. Buna göre ö¤renci öncelikle kendisini duygu ve düflünce boyutunda tan›yarak kimli¤ini ve flahsiyetini oluflturur. Kendi resmî kimlik bilgilerini analiz ederek bireysel, sosyal ve hukuki varl›¤›n›n fark›na var›r. Giderek toplumsal gruplar, örgütler, kurumlar, devlet ve nihayet dünyay›, insanl›¤›n ortak/evrensel miras›n› tan›r.
257
Tablo 1/a
2005 SBP’de Toplumsallaşma İle İlgili Yer Verilen Bazı Kazanımlar
Duygular› ve düflünceleri aras›ndaki iliflkiyi fark eder.
Farkl› durumlara ait duygu ve düflüncelerini ifade eder.
Baflkalar›n›n duygu ve düflüncelerini sayg› ile karfl›lar.
Bireysel farkl›l›klar› tan›r ve kabul eder.
Sahip oldu¤u resmî kimlik belgelerindeki bilgileri analiz ederek kiflisel kimli¤ine iliflkin ç›kar›mlarda bulunur.
Ailesi ve çevresindeki millî kültürü yans›tan ögeleri fark eder.
4. ve 5. Sınıf
‹nsanlar›n belli bir amaç çerçevesinde oluflturduklar› sosyal örgüt, resmî kurum ve
gruplar› fark eder.
Ön bilgi ve yaflant›s›n› kullanarak çevresindeki belli bafll› sosyal problemler ya da ihtiyaçlarla grup, kurum ve sosyal örgütleri iliflkilendirir.
Okulunda ve yak›n çevresinde kat›laca¤› sosyal ve e¤itsel etkinliklere karar verir.
Kendisi ile çevresindeki gruplar, kurumlar ve sosyal örgütler aras›ndaki etkileflime
örnekler verir.
Bulundu¤u çeflitli grup ve kurumlar içindeki yerini belirler.
‹çinde bulundu¤u gruplar ile gruplara ait rolleri iliflkilendirir.
Kat›ld›¤› gruplarda ald›¤› roller ile rollerin gerektirdi¤i hak ve sorumluluklar› iliflkilendirir.
Çocuk olarak haklar›n› fark eder.
Toplumsal yaflam› düzenleyen yasalar›n varl›¤›n› ve önemini fark eder.
Ulusal Egemenlik ve ba¤›ms›zl›k sembollerine de¤er verir.
Dünya çocuklar›n›n ortak yönlerini ve ilgi alanlar›n› fark eder.
Çeflitli ülkelerde bulunan ortak miras ögelerine örnekler verir.
258
Tablo 1/b
2005 SBP’de Toplumsallaşma İle İlgili Yer Verilen Bazı Kazanımlar
Duygular› ve düflünceleri aras›ndaki iliflkiyi fark eder.
Bir soruna getirilen çözümlerin hak, sorumluluk ve özgürlükler temelinde olmas› gerekti¤ini savunur.
‹letiflimi, olumlu olumsuz etkileyen tutum ve davran›fllar› fark ederek kendi tutum ve
davran›fllar›yla karfl›laflt›r›r.
6. ve 7. Sınıf
‹nsanlar aras›nda kurulan olumlu iliflkilerde iletiflimin önemini fark eder.
Do¤ru bilgi alma hakk›, düflünceyi aç›klama ve kitle iletiflim özgürlü¤ü aras›ndaki
ba¤lant›y› fark eder.
Kitle iletiflim özgürlü¤ü ve özel hayat›n gizlili¤i kavramlar›n› birbiriyle iliflkileri çerçevesinde yorumlar.
Grup ve kurumlar›; de¤er, güven, ba¤, aidiyet, dayan›flma ve iflbirli¤i çerçevesinde
de¤erlendirir.
Bulundu¤u grup, kurum ve sosyal örgütlerdeki karar verme süreçlerine kat›lman›n
önemini gerekçeleriyle aç›klar.
‹çinde bulundu¤u e¤itsel ve sosyal faaliyetlerde iflleyen süreçleri demokrasinin ilkeleri aç›s›ndan analiz eder.
Aktif ö¤renme ilkeleri aç›s›ndan programda toplumsallaflmaya dair “iletiflim/etkileflim”, “kat›l›m” ve “rol alma” olmak üzere üç ögenin öne ç›kt›¤› görülür.
Program etkili bir toplumsallaflmay› sa¤lamak amac›yla çok yönlü etkileflimi ve iletiflimi esas alarak ö¤rencinin aile, arkadafl grubu, okul çal›flanlar›, okulun yak›n sosyal
çevresi, çeflitli toplumsal gruplar, kurumlar ve sivil toplum kurulufllar› ile etkileflimi
ve iletiflimi sa¤layacak ö¤retim etkinliklerinin uygulanmas›n› öngörmektedir. Program, bu etkileflim ve iletiflimin ö¤renci aç›s›ndan baflar›l› sonuçlar vermesi için sürecin her aflamas›nda ö¤rencinin çeflitli sosyal ve e¤itsel ortam ve etkinliklere kat›lmas›n›; bu kat›l›m sürecinde ö¤rencinin aktif olmas› için çeflitli roller üstlenmesini özendirmektedir. Bu yönüyle program okul d›fl› sosyal hayat› ve sosyal iliflkileri ö¤retimin
arac› hâline getirmeye çal›flmaktad›r.
Program›n toplumsallaflma ile ilgili kazan›mlar› bir bütün olarak de¤erlendirildi¤inde demokratik vatandafll›k anlay›fl›n›n gerektirdi¤i bilgi, beceri, de¤er ve davran›fllar›n ön plana ç›kt›¤› görülür. Program özellikle empati, hoflgörü, sayg›, hak ve
özgürlük gibi demokratik de¤erlere dayal› “vatandafll›k” bilincinin ö¤rencilere kazand›r›lmas›n› hedeflemektedir. Programda demokratik ve modern toplumlarda yüceltilen baz› hak, görev ve özgürlüklerin tan›nmas›, kabul edilmesi özendirilmifltir.
Bu ba¤lamda program insan ve çocuk haklar›, do¤ru bilgi alma hakk›, düflünceyi
aç›klama hakk›, örgütlenme hakk›, demokratik kat›l›m hakk›; iletiflim özgürlü¤ü, özel
hayat›n gizlili¤i, yasalar karfl›s›nda sorumlu davranma gibi hususlar› öne ç›karmaktad›r. Bunlar›n yan›nda çeflitli ulusal simge, sembol ve törenleri tan›ma/kat›lma, güncel teknolojiyi kullanmak da toplumsallaflma hedefleri aras›nda gösterilmifltir. TopMillî Eğitim u Say› 182 u Bahar/2009
259
lumsallaflma mesajlar› ve çerçevesine iliflkin bu köklü de¤iflimi demokratik birey, demokratik vatandafl, demokratik toplum tasar›m›na dönük e¤itsel ve sosyal ba¤lamdaki makro hedeflere bir ad›m daha yaklaflmak olarak de¤erlendirmek mümkündür.
3. Toplumsallaşma Açısından Programın Değerleri ve Kavramları
De¤erler bir toplumun kültürünü oluflturan inançlar, fikirler ve normlar sisteminin bütünü olarak nitelendirilebilir (Tural, 1992). Sosyolojik aç›dan de¤erler, ideal
olarak toplumun bütün bireyleri taraf›ndan benimsenen süreklilik gösteren normatif
yarg›lar olarak de¤erlendirilmektedir (Turan ve Aktan, 2008). Bireyin tercih ve iliflkilerinde olabildi¤i kadar bu normlar sistemine uygun hareket edebilmesi, de¤erlere
dayal› bir durufl gösterebilmesi onun kimlik ve kiflilik oluflumunun, dolay›s›yla toplumsallaflmas›n›n göstergesi olarak kabul edilir. Söz konusu normlar sisteminin ö¤renilmesi ve uygulanmas› geliflimsel bir çizgide hayat boyu devam eder. Bu süreçte
okulun, süreci h›zland›r›c› ve derinlefltirici etkisi vard›r. Çünkü okullar bir yandan
mevcut kültür birikimini yeni kuflaklara aktar›rken, di¤er yandan onlara yeni de¤erler yüklemek durumundad›r (Özden, 2005:154). E¤itim, bireyleri toplumun normlar›na, de¤erlerine ve kurumlar›na uyum sa¤lamas› yolunda toplumsallaflt›r›r (Eskicumal›, 2003).
Toplumun k›ymet atfetti¤i çeflitli de¤erler planl› ve programl› bir flekilde ö¤rencilere kazand›rmak hemen her ülkede e¤itimin öncelikli amaçlar›ndan biri olmufltur. Toplumda var olan bireysel, kültürel, sosyal, siyasi, dinî, felsefi vb. tercih, bak›fl
aç›s› ve aidiyet farkl›l›klar›n›n karfl›l›kl› tehdit alg›s›n›n d›fl›na ç›kar›lmas› ve bu farkl›klar›n bir dizi de¤erler paydas›nda müsamaha ile karfl›lanabilmesi de¤erler e¤itimini zorunlu k›lmaktad›r.
De¤er e¤itimi ba¤lam›nda Millî E¤itim Temel Kanun’unun 2. maddesinde “
millî, ahlaki, insani, manevi ve kültürel değerler”e vurgu yap›ld›¤› görülmektedir. Son
y›llarda yenilenen ö¤retim programlar›nda de¤erler bilgi, beceri ve davran›fllarla senkronize edilerek verilmifltir. Her derste ö¤rencilere kazand›r›lmas› gerekli görülen
de¤erler ayr› ayr› belirlenmifl ve ilgili ünitelerin kazan›mlar›na yedirilmifltir. Böylece
program›n birçok kazan›m› bilgi-beceri-davran›fl boyutunda ifllenirken ayn› zamanda
bireysel, ulusal ve evrensel baz› de¤erlerin de ö¤renciye benimsetilmesi gerçekleflmifl
olacakt›r. Derslerin baz› kazan›mlar›n›n içeri¤i ise tamamen de¤er e¤itiminden oluflmaktad›r.
Programda, Özgüven’den (1999) yap›lan aktarma ile “bir sosyal grup veya
toplumun kendi varl›k, birlik, iflleyifl ve devam›n› sa¤lamak ve sürdürmek için üyelerinin ço¤unlu¤u taraf›ndan do¤ru ve gerekli olduklar› kabul edilen ortak düflünce,
amaç, temel ahlaki ilke ya da inançlar” olarak tan›mlanan de¤erlerin do¤rudan program›n kazan›mlar› ile iliflkilendirilerek ders kitab›na yans›t›lmas› ve derste ifllenmesi öngörülmektedir (MEB, 2005 SBP:89).
Tablo 2’de programda ö¤rencilere kazand›r›lmas› hedeflenen de¤erler görülmektedir. Program, bu de¤erlerin ders kitaplar›nda yer almas›n› ve ö¤retim sürecinde bunlar›n üzerinde durulmas›n› zorunlu tutmaktad›r. MEB’in de¤er e¤itimini ö¤retim programlar›n›n zorunlu bir bilefleni olarak de¤erlendirmesi, okuldan beklenen
260
toplumsallaflt›rma rolünün daha etkili bir flekilde yerine getirilmesi aç›s›ndan önemli bir geliflmedir. Bu geliflme toplumsallaflman›n yan›nda, özellikle de¤er afl›nmas›na
dayal› olarak ortaya ç›kabilecek muhtemel toplumsal çözülmeler, kuflaklar aras›nda
kültürel ve iletiflimsel kopufl gibi makro risklerin azalt›lmas› aç›s›ndan da önemlidir.
Tablo 2
2005 SBP’de Toplumsallaşma ile İlgili Yer Verilen Bazı Değerler
Adil olma
Dürüstlük
Sayg›
Aile birli¤ine önem verme
Estetik
Sevgi
Bar›fl
Hoflgörü
Sorumluluk
Çal›flkanl›k
Misafirperverlik
Temizlik
Dayan›flma
Do¤al çevreye duyarl›l›k
Vatanseverlik
Duyarl›l›k
Sa¤l›kl› olmaya önem verme
Yard›mseverlik
Farkl›l›klara sayg›
Hak ve özgürlüklere sayg›
Kültürel mirasa duyarl›l›k
Tablo 2’de verilen de¤erler ve benzerlerinin hemen her dönemde e¤itimin
amaçlar›, programlar ve ders kitaplar›nda bir biçimde yer ald›¤› muhakkakt›r. Ancak
de¤er e¤itiminin pedagojik esaslar dâhilinde sistematik bir flekilde e¤itim etkinliklerine
do¤rudan konu edilmesine ilk defa 2005’te yenilenen ilkö¤retim sosyal bilgiler, Türkçe,
hayat bilgisi, fen ve teknoloji programlar›nda rastlanmaktad›r. De¤er e¤itimine her zamankinden daha çok önem verilmesinin nedeni nedir? Bu yaklafl›m de¤iflikli¤i e¤itim
felsefemiz aç›s›ndan nas›l de¤erlendirilebilir? Bu durumun muhtemel birçok nedeni
aras›nda pozitivist varl›k, bilgi ve e¤itim felsefesinin modernleflmenin gerektirdi¤inin
d›fl›nda kalan de¤erlere dayal› bir kiflilik tasar›m› ve toplumsal örgütlenme modeli ile
aras›na koydu¤u mesafenin de etkili oldu¤u düflünülebilir. Esasen e¤itim sistemimizin
egemen felsefi arka plan›n› oluflturan pozitivist paradigman›n gelenekten beslenen de¤erleri d›flta tutan bir e¤itim içeri¤ini öngörmesi kendi iç tutarl›l›¤› aç›s›ndan do¤al karfl›lanabilir. Ne var ki pozitivist kuram›n modernleflme, küreselleflme ve en az ilk ikisi
kadar etkili bir flekilde hissedilmeye bafllanan bireyselleflme süreçleri karfl›s›nda ortaya
ç›kan toplumsal çözülme tehlikesi ile insan›n toplumdan ve kültürden kopufl riskini
karfl›layamamas› bu paradigmay› sorgulamaya aç›k hâle getirmifltir. Bu durum elbette,
pozitivizmin e¤itim felsefemize iliflkin egemen rolünün sona erdi¤i anlam› tafl›mayacakt›r. Ancak yine de pozitivizmin yaratt›¤› bir tatminsizlik olmas› aç›s›ndan dikkat çekicidir. Bu tatminsizlik insan› yeni çözüm aray›fllar›na zorlamaktad›r. Bu aray›flta töregelenek adresinin de etkili çözümler sunabilece¤i de¤erlendirilmektedir. Yeni ö¤retim
programlar›nda de¤er e¤itimine her zamankinden daha güçlü ve sistematik vurgu yap›lmas›n›n önemli nedenlerinden birinin de bu aray›fl oldu¤u düflünülmektedir.
2005 SBP’nin öne ç›kard›¤› de¤er e¤itimi ile bireyin toplum ve kültürle daha
güçlü bir temas içinde bulunmas›n›n, gelenek ve modern sentezinde bireyin sosyal
varoluflunu gerçeklefltirmesinin bu yolla bir yandan sa¤l›kl› bir toplumsallaflman›n
di¤er yandan da toplumsal bütünleflmeye katk› sa¤lamas›n›n mümkün olabilece¤i
düflünülmektedir.
261
2005 SBP’de dikkati çeken önemli bir yenilik de ö¤rencilere ö¤retilmesi öngörülen kavramlard›r. Bireyin toplumsallaflmas›na katk›s› aç›s›ndan bak›ld›¤›nda programda yer verilen toplam 158 kavramdan birço¤unun do¤rudan toplumsallaflmaya
yöneldi¤i görülür. Söz konusu kavramlardan baz›lar› Tablo 3’te görülmektedir.
Tablo 3
2005 SBP’de Toplumsallaşma ile İlgili Yer Verilen Bazı Kavramlar
Aile
Sanat
Dil
Meslek
Yarg›
Akrabal›k
Gelenek
Din
Millî kültür
Yasa
Bar›fl
Giriflimcilik
Duygu
Verimlilik
Yönetim
Birey
Emek
Düflünce
Sosyal örgüt
Kat›l›m
Bilim
Grup
Millet
Etkin yurttafl
Kamu
Dayan›flma
Güç
Rol
De¤iflim ve süreklilik
Kamuoyu
Davran›fl
Haberleflme
Sorumluluk
Temel hak ve özgürlükler
Tüketim
De¤er
‹letiflim
Kimlik
Millî egemenlik
Üretim
Vatan
Özgürlük
Kurum
‹stek ve ihtiyaçlar
‹fl bölümü
Devlet
Demokrasi
Kültür
Sosyal etkileflim
Do¤al ortam
Liderlik
Hoflgörü
Medya
Ortak miras
Çevre
Tablo 3’te yer alan kavramlar incelendi¤inde bunlar›n ço¤unun demokratik
toplumlar›n egemen kavramlar› oldu¤u görülür. Program bu ve benzeri kavramlar
yoluyla ö¤rencinin toplumsal hayat›, kurumlar›, örgütlenmeyi, iliflkileri, iletiflimi, ifl
bölümünü; üretim, tüketim, yönetim, güç ve egemenlik iliflkileri ile gündelik hayat›n› kuflatan baflka birçok hususu kavram düzeyinde tan›mas›n› öngörür. E¤itim tarihimizde bir ilk olan bu uygulaman›n da toplumsallaflmay› h›zland›r›c› ve güçlendirici
etkisinin olaca¤› de¤erlendirilmektedir.
4. Toplumsallaşma Açısından Programın Becerileri
E¤itim yoluyla bireylere çeflitli beceriler kazand›rmak da her toplumun temel
amac› olmufltur. Ö¤retilecek becerilerin neler oldu¤u hususunda birçok toplumda
dönemin üretim-tüketim biçimi, toplumsal örgütlenme modeli, egemenlik iliflkileri
ve bunlara benzer sosyal faktörler tayîn edici olmufltur. Tar›m toplumunda tar›m›n,
sanayi toplumunda sanayinin, bilgi toplumunda biliflimin, savaflç› toplumlarda askerli¤in gerektirdi¤i becerilerin öne ç›kmas› gibi. Beceri e¤itiminin nas›l ve hangi düzeyde verilece¤i ise ö¤retim programlar›nda belirlenmifltir. Türkiye’de flimdiye kadar
uygulanan birçok ö¤retim program›nda çeflitli becerilere yer verilmifltir. Ancak, flu da
aç›kt›r ki e¤itim sistemimizde genellikle beceri ve de¤er boyutu bilgi boyutunun gerisinde tutulmufltur. Bu durumun, bir ölçüde, modernleflme sürecinde toplumun bilgi aç›¤›n›n ivedilikle kapat›lmas› gibi hakl› nedenleri bulunsa da özellikle ilkö¤retimde bilgi, beceri, de¤er ve davran›fl boyutunda dengeli bir e¤itim anlay›fl›n›n uzun vadede daha yararl› olaca¤› muhakkakt›r.
262
Sosyal gerçe¤e uygunluk, sistematiklik ve kapsay›c›l›k ölçütleri aç›s›ndan bak›ld›¤›nda de¤er e¤itimi gibi beceri e¤itiminin de 2005’ten sonra yap›lan çal›flmalarda programlar›n temel bileflenleri aras›nda daha kapsaml› ve daha sistematik flekilde
yer ald›¤› görülür. Bu geliflmenin, Millî E¤itim fiûras› gibi genifl kat›l›ml› platformlarda ö¤retim programlar›n›n ö¤renmeyi ö¤renme, düflünme, sorun çözme, karar verme, iletiflim kurma, sorgulama gibi becerilerini gelifltirmelerine olanak sa¤layacak flekilde yeniden düzenlenmesi fleklinde ortaya ç›kan toplumsal taleplere cevap verme
çabas›n›n sonucu oldu¤u düflünülebilir. Beceri e¤itiminin öne ç›kar›lmas›n›n önemli
baflka bir nedeninin de modernleflme, küreselleflme, demokratikleflme, teknoloji, biliflim gibi toplumsal de¤iflme dinamiklerinin etkisiyle giderek karmafl›k hâle gelen insan›n toplum, kültür, devlet, bilgi ve teknoloji ile iliflkisinin daha üst düzeyde zihinsel ve toplumsal beceriler gerektirmesi oldu¤u düflünülmektedir. Bu durum, bireyin
iliflkilerinde bir yandan bireysel ve ulusal kimli¤inin, di¤er yandan da bilgi toplumunun ve küreselleflen dünyan›n gerektirdi¤i zihinsel ve sosyal yeterliliklere sahip olmas›n› gerektirmektedir. Çünkü küreselleflen dünyada yaflanan küresel sorunlardan
biri de millî ve kültürel de¤erlerin korunarak günümüz dünyas›n›n gerektirdi¤i yeterliliklere sahip bireylerin nas›l yetifltirilece¤idir. Bu karmafl›k durum, bireyin yaflam mücadelesinde ayakta kalabilmesi ve sosyal varl›¤›n› gerçeklefltirebilmesi, baflka
bir ifade ile toplumsallaflabilmesi için de¤er e¤itimi gibi beceri e¤itimini de zorunlu
k›lmaktad›r.
‹lkö¤retim düzeyinde beceri e¤itimine güçlü vurgu yapan programlardan biri de SBP’dir. Tablo 4’te söz konusu programda ö¤rencilere kazand›r›lmas› hedeflenen beceriler görülmektedir. Programda beceri, bilgiyle birlikte performans kullan›m›n› da gerektiren karmafl›k bir süreç olarak tan›mlanm›flt›r (MEB, 2005 SBP:47).
Tablo 4
2005 SBP’de Toplumsallaşma ile İlgili Yer Verilen Bazı Beceriler
Adil olma
Dürüstlük
Sayg›
Elefltirel düflünme
Sosyal kat›l›m
Bilgi teknolojilerini kullanma
Yarat›c› düflünme
Gözlem yapma
Zaman ve kronolojiyi alg›lama
Problem çözme
Mekân› alg›lama
De¤iflim ve süreklili¤i alg›lama
Karar verme
Giriflimcilik
Türkçeyi do¤ru, güzel ve etkili
Araflt›rma yapma
‹letiflim ve empati kurma
kullanma
2005 SBP’de beceri e¤itiminin toplumsallaflman›n stratejilerinden biri olarak
de¤erlendirildi¤i görülür. Tablo 4’te görülen ve bunlar›n aç›l›mlar› olarak programda
genifl yer alan, ancak teknik nedenlerle burada yer verilemeyen yaklafl›k 90 beceri bir
bütün olarak incelendi¤inde, bireyin toplumsallaflmas› için gerekli olan temel bilgilerin yan›nda iletiflim becerisi, zihinsel beceriler, sosyal ve kültürel beceriler, teknikmekanik beceriler, bilimsel beceriler ve ekonomik beceriler olmak üzere âdeta ö¤rencinin bütün varl›k alan›n› kuflatan becerileri ihtiva etti¤i görülmektedir.
263
Yukar›da da belirtildi¤i gibi bu kapsam, derinlik ve öncelikteki bir beceri e¤itimi ilk defa 2005 sosyal bilgiler programlar›nda görülmektedir. Tablo 4’te görülen
sosyal kat›l›m, iletiflim ve empati kurma, giriflimcilik, de¤iflim ve süreklili¤i alg›lama
ile Türkçeyi güzel, do¤ru ve etkili kullanma becerilerinin sosyal boyutlu becerilerin
toplumsallaflmay› gerçeklefltirmesi beklenmektedir.
Programda sosyal kat›l›m becerisi kapsam›nda ö¤rencilerin, kendisini, yak›n
çevresini etkileyen konularda bilgi sahibi olma; birbirlerinin ihtiyaçlar›n› karfl›lamak
için insanlar aras›ndaki ortak iliflkiyi tan›ma; bireyler, gruplar ve toplumun ihtiyaçlar›n› karfl›lamak için bireyler, gruplar, kurumlar ve sosyal örgütler aras›ndaki iliflkiyi
tan›ma, farkl› grup ve durumlar›n dinamiklerine uyma, sosyal kat›l›m›n gerekli oldu¤u durumlar› belirleme; yak›n çevresini ve toplumu etkileyen konularda ihtiyaçlar›n karfl›lanmas› için fikir üretme, bu fikri çevresindekilere iletme, görüflme, tart›flma,
planlama, uzlaflma ve eylemde bulunma; lider ya da izleyen olarak gruba, kuruma,
sosyal örgütlere ve topluma hizmet etmesi hususlar›nda gerekli bilgi, beceri de¤er ve
tutumlar› kazanarak toplumsallaflmas› öngörülmektedir.
Programda iletiflim ve empati kurma becerisi kapsam›nda ö¤rencilerin, dinleme, sözlü ya da yaz›l› olarak kendini ifade etme; tart›flma, ba¤lant› kurma, farkl› perspektiften bakma, aç›k fikirli olma, baflkalar›n›n düflünce ve duygular›n› anlama; kendisini karfl›s›ndakinin yerine koyma, kendisini yerine koydu¤u kiflinin duygu ve düflüncelerini do¤ru olarak anlama, hissetme ve karfl›dakine iletme; farkl›l›klara sayg›
duyma, görüfllerini gerekçelendirme, ortak bir amaç çevresinde toplanma, dönemin
flartlar›na uygun olarak geçmiflteki insanlar›n düflünce, amaç ve duygular›n› anlama
(tarihsel empati) hususlar›nda gerekli bilgi, beceri de¤er ve tutumlar› kazanarak toplumsallaflmas› öngörülmektedir.
Programda de¤iflim ve süreklili¤i alg›lama becerisi kapsam›nda ö¤rencilerin,
benzerlik ve farkl›l›klar› bulma, zamanla oluflan süreklilik ve de¤iflimi alg›lama, tarihsel olgular› ve yorumlar› ay›rt etme, geçmiflteki problemleri ve bu problemlerin nedenlerini tan›ma, tarihsel bir problemin çözümüne alternatif çözümler bulma; giriflimcilik becerisi kapsam›nda ise meslekleri ve çevresindeki ifl yerlerini tan›ma, çevresindeki tan›nm›fl ve baflar›l› giriflimcileri tan›ma, kiflilerin ekonomi içinde, çal›flan ve
tüketici olarak oynad›klar› rolleri keflfetme, e¤itimin kendi gelecekleri üzerindeki
önemli rolünü anlama, ekonominin temel kavramlar›n› edinme, giriflimcili¤in karfl›
karfl›ya oldu¤u zorluklar› anlama, yenilikçi fikirler sunma ve ürünler tasarlayabilme;
Türkçeyi do¤ru, güzel ve etkili kullanma becerisi kapsam›nda da dilin temel becerileri olarak kabul edilen dinleme, konuflma, okuma, yazma hususlar›nda gerekli bilgi,
beceri de¤er ve tutumlar› kazanarak toplumsallaflmas› öngörülmektedir (MEB, 2005
SBP:48-51).
Beceri e¤itimi yoluyla toplumsallaflman›n ö¤rencilerin öz güvenini artt›raca¤›,
kiflilik geliflimini destekleyece¤i, toplumla ortak paydas›n› büyütece¤i, ö¤rencileri daha kat›l›mc› hâle getirece¤i, bu geliflmenin de orta ve uzun vadede bireyler üzerinden
toplumsal iliflkileri olumlu yönde etkileyece¤i ve toplumsal bütünleflmeye katk› sa¤layaca¤› düflünülmektedir.
264
Sonuç
Türkiye’de toplumsallaflma ile ilgili olarak hem devletin hem de toplumun
duyarl›l›k düzeyi giderek artmaktad›r. Sa¤l›kl› bir toplumsallaflma sürecini yaflayan
bireylerin hayat› daha iyi anlamland›rabilmeleri ve daha baflar›l› olabilmeleri okula
dönük toplumsallaflma talebini art›rmaktad›r. Baz› toplumsal de¤iflme dinamikleri de
okulun bu ba¤lamdaki sorumlulu¤unu art›rmaktad›r. Bu sosyal koflullar dikkate al›nd›¤›nda, 2005 SBP’nin ö¤rencinin toplumsal varoluflunu esas almas›, sosyal bilimlerin
nerdeyse bütün dallar›n›n bilgi ve kavramlar›n› içeren disiplinler aras› bir tabana dayanmas›, ça¤›n toplumsal de¤iflme dinamiklerini dikkate almas›; ö¤renci merkezli ve
aktif ö¤renme stratejilerine dayanmas›, baz› ö¤retim etkinliklerinin okul d›fl›nda çeflitli sosyal ve kültürel ortamlarda yap›lmas›n› öngörmesi program›n toplumsallaflt›rmaya iliflkin standard›n› yükseltmektedir.
SBP ve birçok baflka dersin ö¤retim program›nda toplumsallaflt›rman›n bilginin yan›nda çeflitli kavram, de¤er ve becerilerle desteklenmesinin de istenmifl olmas›,
okulun, özellikle ilkö¤retimin “bilginin kaynağı olma” fleklindeki geleneksel rolünde,
“toplumsallaşmanın kaynağı olma” fleklinde bir de¤iflime imkân vermesi, bu sonucun
okulu daha etkili ve buna ba¤l› olarak da daha de¤erli k›lmas› beklenmektedir.
Kaynakça
As lan, A.A. ve Gök ka ya, A.K. (2004). Avrupa Birliği’nin Eğitim Politikalarının Sosyal Bilgiler
Dersinin Genel Amaçlarına Etkisi. Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi, 3 (24), 227-244.
Do¤an, ‹. (2000). Sosyoloji, Kavramlar ve Sorunlar, 3. Bask›, ‹stanbul: Sistem Yay›nlar›.
Do¤an, N. (1993). İlk ve Orta Dereceli Okul Ders Kitaplar ve Sosyalleşme (1876-1918). Ankara: Ba¤lamYay›nlar›.
Durkheim, E. ve Fauconnet, P.T. (1950). Terbiye ve Sosyolojisi, (Çev: ‹.Memduh Seydol). ‹stanbul: Sinan Matbaas›.
Do¤anay, A. (2002). Sosyal Bilgiler ve Sosyal Bilgiler Öğretimi. (Ed.): Cemil Öztürk ve Dursun Dilek. Hayat Bilgisi ve Sosyal Bilgiler Öğretimi. Ankara: PegemA Yay›nc›l›k.
Erden, M. (1996). Sosyal Bilgiler Öğretimi. Ankara: Alk›m Yay›nlar›.
Ertürk, S. (1994) Eğitimde Program Geliştirme. Ankara: Meteksan A.fi.
Eskicumal›, A. (2003). Eğitim ve Toplumsal Değişme: Türkiye’nin Değişim Sürecinde Eğitimin Rolü,
1923-1946. Boğaziçi Ünüversitesi Eğitim Dergisi. 19 (2), 15-29.
Giddens, A. (2000). Sosyoloji. (Haz: Hüseyin Özel, Cemal Güzel). Ankara: Ayraç Yay›nlar›.
Kamens, D. H. (1988). Education and Democracy: A Comparative Institutional Analysis. Sociology Of Education, (61), 2:114-127.
MEB, Talim ve Terbiye Kurulu Baflkanl›¤›n›n 1967/389 Say›l› Karar›.
MEB, Talim ve Terbiye Kurulu Baflkanl›¤›n›n 1990/62 Karar› ile Kabul Edilen SBP.
MEB. (1998). ‹lkö¤retim Okulu SBP. MEB Tebli¤ler Dergisi. Say›, 2487.
MEB. (2005). İlköğretim Sosyal Bilgiler Dersi (4-5. Sınıflar) Öğretim Programı. ( Taslak Bask›).
Ankara: Devlet Kitaplar› Müdürlü¤ü Bas›mevi.
265
MEB. (2005). İlköğretim Sosyal Bilgiler Dersi (6-7. Sınıflar) Öğretim Programı. (Taslak Bask›).
Ankara: Devlet Kitaplar› Müdürlü¤ü Bas›mevi.
‹bni Haldun. (1990). Mukaddime, (Çeviren: Zakir Kadiri Ugan) 1. Cilt, ‹stanbul: MEB Yay›nlar›.
Öztürk, C., ve Otluoglu, R. (2002). Sosyal Bilgiler Öğretiminde Edebî Ürünler ve Yazılı Materyaller. Ankara: Pegem A Yay›nc›l›k.
Özden, Y. (2005). Eğitimde Yeni Değerler. 6. Bask›. Ankara: PegemA Yay›nc›l›k.
Safran, M. (2004). İlköğretim Programlarında Yeni Yaklaşımlar, Sosyal Bilgiler (4-5. Sınıf). Bilim ve
Aklın Aydınlığında Eğitim, s. 54-55, 32.
Sönmez, V. (1998). Sosyal Bilgiler Programı ve Öğretmen Kılavuzu. Ankara: An› Yay›nlar›.
Tural, S. (1992). Kültürel Kimlik Üzerine Düşünceler. Ankara: Ecdad Yaynevi.
Turan, S. ve Aktan, D. (2008). Okulda Hayatında Var Olan ve Olması Düşünülen Sosyal Değerler. Gazi Üniversitesi Türk Eğitim Bilimleri Dergisi. 6(2), 227-259.
Yavuzer, H. (1992). Çocuk Psikolojisi. (8.Bask›). ‹stanbul: Remzi Kitabevi.
Y›ld›r›m, A. ve fiimsek, H. (2005). Sosyal Bilimlerde Nitel Araştırma Yöntemleri. Ankara: Seçkin Yay›nlar›.
266
THE 2005 SOCIAL STUDIES CURRICULA IN TERMS
OF THE SOCIALIZATION OBJECTIVES
Abdulvahap ÖZPOLAT*
Abstract
The societal or socialisation processes (such as individualisation, urbanisation, modernisation, globalisation and modernisation) with connection to
the person-family, person-society, person-culture and person-state relations
lead new types of effection or influence have been rapidly narrowing the
healthy socialisation of the role and the function of the fields of out-schooling
social foundations and environments as observed the cases of the family, work
and friendship environments. This outcome will rapidly put forward or make
the socialisation as the head of the predicted-targets of education. Social studies
course in school is one of the courses which assist person to actualise his or her
societal existence where the individual gains various knowledge, value, ability,
and behaviour can be taken as the crucial ground for the socialisation of individual. In 2005, in Turkey, Social Studies Programme has been based upon the
constructive programme approach and active learning strategies in relation to
the demand of the educational institutions and foundations so as to form or
design a synthetically identity which covers individual, national and universal
values. On the other hand, today targeted contemporary socialisation process
should necessarily adjust knowledge, ability, and awareness of an individual in
accordance with globalized competitive world. Thus, in this paper, it is intended
to show what kind of knowledge, value, ability and behaviour patterns put forward as the crucial features of the socialisation of an individual in 2005 Social
Studies Course Programme and thus discuss sociological reasons for the socialisation process.
Key Words: Sociology, education, social studies, socialisation, education, programme, value, ability, concept
*
Dr, Ministry of National Education, Member of Board of Education and Discipline and Vice
Headmaster
267
KÜRESELLEŞEN DÜNYADA YURTDIŞI ÖĞRETMENLİĞİ
Hasan COŞKUN*
Özet
Dünyan›n küreselleflmesi ile birlikte göç süreci bir ivme kazanm›flt›r. Bu
geliflmeye paralel olarak göç sürecinden etkilenen kiflilerin içinde yaflad›klar›
topluma uyum sa¤lamalar› için bir dizi önlem al›nmaktad›r. Göç alan ülkelerde
asimilasyonu önlemek amac›yla göçmenlere yönelik dil, kültür, tarih, co¤rafya
gibi konularda dersler de aç›lmaktad›r. Bu dersleri verecek ö¤retmenler genelde, göçmenlerin geldikleri ülkelerden karfl›lanmaktad›r. Göçmen alan ülkelerin
de ayr›ca göçmenlerin e¤itimi amac›yla ö¤retmen yetifltirmeye önem verdikleri
ve bafllang›ç düzeyinde de olsa göçmenlerin e¤itimi için ö¤retmen yetifltirdikleri izlenmektedir. Türkiye yurtd›fl›na iflçi gönderen say›l› ülkelerden biridir. Bu
çal›flmada var›lan sonuç, Türk ö¤retmenlerinin yurtd›fl›nda ancak özgün bir e¤itim ve çok kültürlülük ile çok dillilik alan›nda edindikleri deneyimle etkili hizmet verebileceklerini göstermektedir.
Anahtar Sözcükler: Küreselleflme, göç, uyum, asimilasyon, yurtd›fl› ö¤retmenli¤i
Giriş
Bu makalenin amac›, yurtd›fl› ö¤retmenli¤i konusunu küreselleflme aç›s›ndan
tart›flmakt›r. Küreselleflmenin, yurtd›fl› ö¤retmenli¤i mesle¤ini de beraberinde getirdi¤i gözlenmektedir. Yurtd›fl› ö¤retmenli¤i, çok dilli ve çok kültürlü ortamlarda, e¤itim-ö¤retim ve rehberlik hizmetlerinin ülkeler bilgisi ba¤lam›nda verilmesidir. Bu
ö¤retmenlik program›, en az iki dil kullan›m›, ülkeler bilgisi, alan ö¤retim bilgisi ve
e¤itimbilim ö¤elerini içerecek flekilde tasarlanmal›d›r.
1. İşgücü Göçü ve Küreselleşme
Dünyada s›k s›k iç ve d›fl göçler yafland›¤› bilinmektedir. Buna ço¤u kez ekonomik, sosyal ve siyasal sorunlar ile do¤al afetler neden olarak gösterilmektedir.
Dünyada yaflanan yeni geliflmelerden birisi de küreselleflmedir. Küresel geliflmeler
her ülkeyi olumlu veya olumsuz yönleriyle yak›ndan ilgilendirmektedir. Küreselleflme, flimdiye kadar yaflanan göç sürecine, gelecekte AB (Avrupa Birli¤i), NAFTA (Kuzey Amerika Serbest Ticaret Bölgesi), ASEAN (Güneydo¤u Asya Uluslar Birli¤i) gibi
büyük ekonomik, politik ve kültürel birlikler ba¤lam›nda yeni bir ivme kazand›racakt›r (Cumhuriyet, 3.3.2000). Gelecekte küreselleflmeden en çok etkilenen ülkelerden
biri de Türkiye olacakt›r (Cumhuriyet, 1.2.2000).
*
Doç. Dr.; Ufuk Üniversitesi, E¤itim Fakültesi, Ankara
268
u Hasan Coşkun
2. Yurtdışı Öğretmeni Gereksinimi
Türkiye’de bölgesel farkl›l›klar asgari düzeye indirgenemedi¤inden ve ülke
genelinde göçü önleyici bir yaflam standard› oluflturulamad›¤›ndan, altm›fll› y›llarda
Anadolu’dan Avrupa’ya bafllayan iflgücü göçünün halen devam etti¤i söylenebilir.
Türkiye’deki iflgücü, biliflim alan›ndaki olanaklardan yararlanarak yurtd›fl›na hizmet
verebilmek için gerekli bilgi ve becerilerle donat›lamad›¤›ndan, sanayileflmifl ve sanayi ötesi ülkelere göçün devam edebilece¤i düflünülebilir.
Doksanl› y›llar›n sonunda 33 ülkede 3,5 milyon Türk vatandafl› yaflamaktayd›
(Çal›flma ve Sosyal Güvenlik Bakanl›¤›, 1999, 3). 1999/2000 ö¤retim y›l›nda yurtd›fl›nda örgün e¤itim kurumlar›na 867 095 Türk ö¤rencisi devam ediyordu (M.E.B. 2000,
216). Ayn› ö¤retim y›l›nda yurtd›fl›nda okulöncesi, ilkö¤retim ve ortaö¤retim e¤itim
kurumlar›nda 3584 Türk ö¤retmeni çal›flmaktayd›. Bu ö¤retmenlerin 956’s› Milli E¤itim Bakanl›¤›nca ve 2628’i yerel idarelerce görevlendirilmiflti. M.E.B.’na (2000) göre
bu ö¤retmenlerin yaklafl›k %65’i Almanca ve %25’i Frans›zca konuflulan ülkelerde
çal›flmaktayd›; geri kalanlar ise de¤iflik ülkelerde görev yapmaktayd›lar. MEB istatistiklerine göre, özellikle Almanya’da Milli E¤itim Bakanl›¤›nca görevlendirilen ö¤retmenlerin say›s› azal›rken, yerel idarelerce atanan ö¤retmenlerin say›s› artmaktad›r.
Ayr›ca birçok ülkede Türk soydafllar› bulunmaktad›r. Gerek yurtd›fl›nda iflçi
olarak çal›flanlar›n, gerekse kendilerini soydafl olarak kabul edenlerin ya da Türk
Cumhuriyetlerinde yaflayanlar›n, Anadolu’da yaflayanlarla tarihsel ve kültürel ba¤lar› bulunmaktad›r. Bu durum, milyonlarca insan için Türkçe ö¤renmeyi gündeme getirmektedir. Yurtd›fl›nda oluflan bu gereksinimi karfl›lamak amac›yla M.E.B. örne¤in
2000/2001 e¤itim-ö¤retim y›l› için yurtd›fl›nda 375 ö¤retmeni görevlendirmifltir
(M.E.B. 2000, Cumhuriyet, 27.01.2000).
M.E.B., her y›l 300’ün üzerinde ö¤retmeni yurtd›fl›nda görevlendirmektedir.
Bu da Türkiye’de yüksekö¤retim kurumlar›nda her y›l 300’ün üzerinde ö¤retmenin
yurtd›fl› hizmetine yönelik bilgi, beceri ve yaklafl›mlarla donat›lmas› gerekti¤i anlam›na gelmektedir. E¤er yurtd›fl›na gönderilen ö¤retmenler, Türkiye’de böyle kendine
özgü bir e¤itimden geçmifl olsalard›, yurtd›fl›nda baflar› düzeyleri yükselir ve kendilerine olan talep de artard›. Ayr›ca böyle bir e¤itimi verecek Türk üniversiteleri ile yabanc› üniversiteler aras›nda e¤itim alan›nda önemli bir iflbirli¤i gerçekleflirdi. Almanca ve Frans›zca ö¤retmenlerinin çok yönlü görevlendirilmeleri, kapat›lmalar› gündeme gelen Alman ve Frans›z dili e¤itimi anabilim dallar›n›n yeniden ifllevsel bir konuma gelmelerini sa¤lard›.
3. Türkçe ve Türk Kültürü Derslerinin Toplumsal Uyum Sürecine Katkısı
Göç sürecinde e¤itim konusunda al›nan önlemler, bireyin içinde yaflad›¤› topluma ve üyesi oldu¤u gruba uyumu kolaylaflt›rmal›d›r. Bu uyum süreci, yurtd›fl›nda
çok kültürlü bir ortamda gerekli e¤itimin verilmesi ile olanakl›d›r. Yurtd›fl›nda Türk
ö¤rencilerinin daha iyi bir e¤itim görmeleri için, de¤iflik önlemlerin al›nmas›na iliflkin
çabalar›n sürdürüldü¤ü gözlenmektedir. Türk ö¤rencilerine bulunduklar› ülkenin
e¤itim kurumlar› ile Türkçe ve Türk Kültürü derslerine kat›lma olanaklar› sa¤land›¤›
bilinmektedir. Son y›llarda ‹slam din derslerinin ve ‹slami örgün e¤itim kurumlar›n›n
269
Küreselleşen Dünyada Yurtdışı Öğretmenliği u
say›lar› artmaktad›r. Türk ö¤rencilerin, halen yurtd›fl›nda bulunduklar› ülkenin yerli
ö¤rencileri ile ayn› oranda ve ileri düzeyde e¤itim hizmeti veren e¤itim kurumlar›na
devam edemedikleri bilinmektedir. Bu ö¤rencilerin Türkiye ile ilgili bilgilerinin ve
Türkçe dil bilgilerinin yetersiz oldu¤u söylenebilir. Yurtd›fl›nda iyi bir temel e¤itim
alan Türk ö¤rencileri, Türkiye’deki e¤itim kurumlar›nda da istenilen baflar›y› gösterebilmektedirler.
Son y›llarda Türklerin yaflad›¤› ülkelerin, çok dilli ve çok kültürlü ortamlarda
yaflayan bireylere e¤itim ve rehberlik hizmetleri verebilecek ö¤retmenleri kendilerinin yetifltirip görevlendirmeyi ye¤ledikleri gözlenmektedir, çünkü flimdiye kadar
yurtd›fl›na gönderilen Türk ö¤retmenlerinin, Türkiye’de baflar›l› olmalar›na karfl›n,
yurtd›fl›nda kendilerinden beklenen baflar›y› gösteremedikleri söylenebilir. Bunun
as›l nedeni, yurtd›fl›nda geçici olarak görevlendirilen ö¤retmenlerin Türkiye’de yurtd›fl› hizmetine uygun e¤itim almam›fl olmalar›d›r. Bu nedenle, yurtd›fl›na gönderilen
ö¤retmenlere verilecek bir e¤itim afla¤›daki unsurlar› içermelidir:
* Yurtd›fl›nda verilen e¤itimin yasal temelleri;
* Göç veren ile göç alan ülkelerin, göç sürecindeki e¤itim politikalar›;
* Göçün bireyde ve toplumda yaratt›¤› yeni geliflmeler;
* Göç veren ve göç alan ülkelerin e¤itim sistemleri;
* Göç veren ve göç alan ülkelerin kültür yap›lar›;
* Göç sürecinin sonucu olarak, alan bilgisi, alan ö¤retimi ve e¤itim bilimlerinde ortaya ç›kan yaklafl›mlar ile e¤itim - ö¤retim modelleri. Ayd›n (2008, 13)
da benzer önerilerde bulunmaktad›r.
4. Yurtdışı Öğretmenliği İçin Yeni Bir Öğretim Bilgisi Anlayışı
Türkçe’nin yurtd›fl›nda ve yurtiçinde ö¤retilmesi farkl› iki u¤rafl› alan›d›r.
Bunlardan biri, Türkçe’nin Türkiye’de anadili olarak okutulmas›, di¤eri ise yurtd›fl›nda çok dilli ve çok kültürlü ortamlarda ö¤retilmesidir. Di¤er taraftan dil ö¤retiminin
çocuklara, gençlere veya yetiflkinlere yönelik olmas›, özgün ö¤retim bilgisi ve ö¤retim teknolojilerinin ifle koflulmas›n› gerektirmektedir. Bu nedenle yurtd›fl›nda görevlendirilecek ö¤retmenler, Türkçe’nin farkl› hedef gruplar›na yönelik ö¤retimi ba¤lam›nda yetifltirilmelidir.
Türkçe’nin anadili olarak ö¤retilmesi amac›yla Türkiye’de sadece lisans düzeyinde ö¤retmen yetifltirilmektedir. TÖMER Türkçe’nin yabanc› yetiflkinlere ö¤retilmesi amac›yla lisans e¤itimini alm›fl ö¤retmenleri kurum içi e¤itim kurslar› ile yetifltirmeye çal›flmaktad›r. Milli E¤itim Bakanl›¤›, yurtd›fl›na gönderdi¤i ö¤retmenleri
flimdiye kadar uyum ve yabanc› dil kurslar›na al›yordu. Bakanl›k, 1999 y›l›ndan itibaren yabanc› dil bilen ö¤retmenleri yurtd›fl›na gönderdi¤inden, dil kurslar›n› kald›rm›fl olup yurtd›fl›na gönderilecek ö¤retmenleri uzun süreli uyum kurslar› yerine, sadece befl günlük bilgilendirme toplant›lar›na ça¤›rmaktad›r (M.E.B., 2000).
fiimdiye kadar edinilen deneyimler, k›sa süreli ve geçici olarak yurtd›fl›nda görevlendirilen Türk ö¤retmenlerin istenilen düzeyde baflar›l› olamad›klar›n› göstermektedir. Bunun en iyi kan›t›, Türkçe derslerine ö¤rencilerin düzenli bir flekilde de270
u Hasan Coşkun
vam etmemeleri ve Avrupa ülkelerinin Türkiye’den ö¤retmen almak yerine kendilerinin Türkçe ve Türk Kültürü derslerini okutacak ö¤retmenleri yetifltirme aray›fl› içinde olmalar›n›n aç›kça görülmesidir. Ayr›ca din derslerini kendi resmi dillerinde verme yollar›n› aramaktad›rlar. Avrupa’da örne¤in Frans›zca konuflulan ülkelerde, Müslüman çocuklara verilen din dersi için, Müslüman olduklar›ndan ve Arapça’n›n yan›nda Frans›zca bildiklerinden, Kuzey Afrika ülkelerinden gelen göçmen ö¤retmenleri görevlendirme yoluna gidildi¤i gözlenmektedir.
Son y›llarda baz› vak›flar›n, yurtd›fl›nda e¤itim - ö¤retim dili Türkçe veya yabanc› dil olan okullar açt›¤› dikkate al›narak, bu vak›f okullar›nda çal›flan ö¤retmenlerin yurtd›fl› görevlerine nas›l haz›rland›r›ld›klar› ayr›ca araflt›r›lmal›d›r. Türk yüksekö¤retim kurumlar› günümüzde yurtd›fl› ö¤retmeni yetifltirmedi¤inden bu vak›flar
Türkiye’de ancak geleneksel lisans e¤itimi alm›fl kiflilerden yararlanabilirler. Yüksekö¤retim Kurumu, baz› Ortado¤u ülkelerinde yüksekö¤renim görenlerin diploma
denklik ifllemlerini baz› nedenlerle yapmamaktad›r. M›s›r gibi ülkelerde yüksekö¤renim gören Türk ö¤rencilerin, Türkiye’ye dönüfl yapmadan, yurtd›fl›nda dini etkinlikler üstlenen vak›flar›n okullar›nda ö¤retmen olarak istihdam edildikleri bilinmektedir.
Yurtd›fl›nda, Türkçe ö¤retimi alan›nda yeni geliflmelerden biri de bu alanda sivil toplum kurulufllar›n›n etkin görev üstlenmeleridir. Bu kurulufllar, Türkçe ve Türk
Kültürü derslerini M.E.B. ve söz konusu ülkelerdeki e¤itim kurumlar›ndan ba¤›ms›z
olarak kendileri organize etmekte, ö¤retim programlar› gelifltirmekte ve bu programlar› uygulayacak ö¤retmenleri görevlendirmektedirler. Bu geliflmenin en çarp›c› örne¤i Londra’n›n Waltham Forest ilçesinde faaliyette bulunan “Anatolian Centre”dir
(Devrimci Cumhuriyet’in E¤itim Politikalar›, 1998, 289).
Türkiye’de yurtd›fl›nda görevlendirilecek ö¤retmenin özel olarak yetifltirilmemesi ve özellikle Avrupa ülkelerinin günün birinde tasarruf tedbirlerini öne sürerek
mahallen atanan Türk ö¤retmen çal›flt›rmaktan vazgeçmeleri, yurtd›fl›ndaki Türk
dernekleri ile vak›flar›n bu alandaki rolünü daha da güçlendirecektir. Böyle bir geliflme bir taraftan Türkiye’nin merkezi denetimini zay›flat›rken, di¤er taraftan bireyin
e¤itimi konusunda bireysel ve sivil toplum düzeyinde karar verme olana¤›n› artt›racakt›r.
Avrupa ülkelerinde ö¤retmen yetifltiren kurumlarda yabanc›lara y›llard›r e¤itimbilimi ad› alt›nda dersler verilmektedir. Bu derslerde edinilen deneyimler yabanc›lar›n e¤itimine dönük bölümlerin kurulmas›na ›fl›k tutmaktad›r. Türkiye’de ise ö¤retmen yetifltiren kurumlarda flimdiye kadar bu konuda herhangi bir ders aç›lmam›flt›r. Türkiye’de ö¤retmen yetifltiren kurumlar›n uygulad›¤› lisans programlar› sadece
Yüksekö¤retim Kurulu Baflkanl›¤›nca haz›rlanmaktad›r. Ö¤retmen yetifltiren kurumlar bu lisans programlar›n› oldu¤u gibi uygulamak durumundad›rlar. Bundan dolay› yurtd›fl› ö¤retmenli¤i ile ilgili konular›n ifllendi¤i derslerin aç›lmas› için, Yüksekö¤retim Kurumu, yurtd›fl› ö¤retmenli¤ini e¤itim fakültelerinin önemli bir etkinli¤i olarak tan›mal›d›r. Milli E¤itim Bakanl›¤›, yurtd›fl›nda görevlendirilecek ö¤retmenleri,
e¤itim fakültelerinde yurtd›fl› ö¤retmenli¤i programlar› aç›lana kadar yo¤un hizmetiçi e¤itim kurslar›nda yetifltirebilir.
271
Yurtd›fl›nda okutulan Türkçe ve Türk Kültürü Dersleri ö¤retim yöntemleri
ba¤lam›nda özel bir aland›r. Bu alanda baflar›l› olmak, her fleyden önce tutarl› bir ö¤retim yaklafl›m›n›n gelifltirilmesine ve uygulanmas›na ba¤l›d›r. Böylesi bir yaklafl›m,
afla¤›da belirtilen konulardaki çal›flmalara ›fl›k tutabilir:
1) Yurtd›fl›nda izlenecek e¤itim politikas›n›n belirlenmesi;
2) Türkçe ve Türk Kültürü Dersi hedeflerinin belirlenmesi,
3) Türkçe ve Türk Kültürü Dersleri Program›n›n haz›rlanmas›;
4) Türkçe ve Türk Kültürü Derslerini verecek e¤itim uzmanlar›n›n yetifltirilmesi;
5) Çok dil ve çok kültüre dayal› ö¤retim teknolojilerinin gelifltirilmesi;
6) Çok dilli ve çok kültürlü ortamlarda iletiflim süreçlerinin planlanmas›;
7) Çok dilli ve çok kültürlü e¤itim - ö¤retim süreçlerinde de¤erlendirme araçlar›n›n gelifltirilmesi;
8) Okul pedagojisi, sosyal pedagoji ve rehberlik hizmetlerinin s›k› bir eflgüdüm çerçevesinde yürütülmesi.
5. Türk İşçisi Çalıştıran Ülkelerin Türk Öğretmeni Yetiştirme Arayışı
Yukar›da belirtildi¤i gibi Türkiye’den yurtd›fl›na gönderilen ö¤retmenlerin,
en az befl y›ll›k okul deneyimine sahip ve alanlar›nda baflar›l› olduklar› halde yurtd›fl›nda ço¤u kez istenilen düzeyde baflar›l› olamad›klar› gözlemlerle sabittir; çünkü
yurtd›fl›nda Türkçe ve Türk Kültürü derslerini vermek, Türkiye’de örne¤in s›n›f ö¤retmenli¤i yapmak, fizik, matematik veya kimya dersi vermekle ayn› de¤ildir. Türkçe ve Türk Kültürü dersi, ne geleneksel anadil derslerine ne de ‹ngilizce, Almanca,
Frans›zca, Rusça gibi yabanc› dil olarak okutulan derslere benzemektedir. Bu dersin,
anadil ve yabanc› dil ö¤retimi aras›nda kendine özgü bir konuma sahip oldu¤u öne
sürülebilir. Her fleyden önce yabanc› dil ö¤retiminde var›lmak istenen hedefler ile
Türkçe ve Türk Kültürü derslerinde var›lmak istenen hedefler aras›nda farkl›l›klar
bulunmaktad›r. Her ne kadar yabanc› dil ö¤renen birey söz konusu dilin konufluldu¤u ülkenin kültürünün etkisi alt›nda kal›yorsa da, hedef bireyde yeni bir kiflilik
oluflturmak de¤ildir. Türkçe ve Türk Kültürü derslerinin önemli hedeflerinden biri,
bireyin göç ba¤lam›nda uygun bir benlik gelifltirme sürecine katk›da bulunmakt›r.
Ö¤rencinin en az›ndan ayn› kökenli ö¤retmenle kendini özdefllefltirmesi do¤ald›r.
Bunun gibi birçok nedenlerle Türkçe ve Türk Kültürü ö¤retmeni yetifltirmek ile geleneksel yabanc› dil ö¤retmeni yetifltirmek, birçok ortak noktaya ra¤men farkl› iki
aland›r.
Bu ba¤lamda vurgulanmak istenilen fludur: Her ülkenin e¤itim - ö¤retim programlar›nda yabanc› dil ö¤retimi yer almaktad›r. Ülkeler yabanc› dil derslerinde görevlendirilecek ö¤retmenleri genelde kendi ö¤retmen yetifltirme kurumlar›nda yetifltirmektedirler. Bilindi¤i gibi, baz› ülkeler göçmenlerin ana dilleri ayn› olan ö¤renen
ö¤retmenleri görevlendirmektedirler. Türkiye’de de ‹ngilizce, Almanca, Frans›zca,
Arapça ve Japonca ö¤retmeni yetifltirilmektedir (Y.Ö.K. 1999, 87; Kavak vd., 2008,
215-219). Türk iflçisi çal›flt›ran yabanc› ülkeler, yabanc› dil ö¤retmeni yetifltirme uygu-
272
u Hasan Coşkun
lamalar› ve yabanc›lar e¤itimbilimi derslerindeki deneyimlerden yola ç›karak kendileri Türkçe ve Türk Kültürü Dersleri ö¤retmeni yetifltirme yoluna gitmektedirler.
Almanya ve di¤er Bat› Avrupa ülkeleri yetmiflli y›llardan beri ö¤retmen ve
sosyal hizmetler uzman› yetifltiren üniversite ve meslek yüksekokullar›nda yabanc›lar e¤itimi ve yabanc›lara sosyal alanda sunulan e¤itsel hizmet ile ilgili dersler açmaktad›r. Bu ülkelerde günümüzde çok dilli ve çok kültürlü e¤itim, kültürleraras›
e¤itim ile küreselleflen toplum gibi kavramlar›n tart›fl›lmas›n›n güncel konular aras›nda yer ald›¤› gözlenmektedir (Emre, 1994).
Almanya ö¤retmen yetifltirme programlar›nda yabanc› ö¤rencilerin özel durumlar›na da yer verilmektedir (Coflkun, 2000, 34). Bu ülkede yabanc›lar e¤itimi seminerlerinde edinilen deneyimlerin Türkçe ö¤retmeni yetifltirme programlar›nda
kullanmas› yoluna gidilmifltir. Doksanl› y›llar›n ortalar›ndan itibaren Giessen Üniversitesi, Schwenk’in öncülü¤ünde uzun y›llar Almanya’da yaflam›fl Türk gençlerini
Türkçe ve Türk Kültürü Dersleri için yetifltirmek amac›yla özel olarak bir proje bafllatm›flt›r. Bu projeye kat›lan ö¤retmen adaylar›n›n Türkiye ile ilgili deneyimlerini tazelemeleri ve yeni bilgiler edinmeleri için Milli E¤itim Bakanl›¤› Ö¤retmen Yetifltirme
Genel Müdürlü¤ü ve Gazi Üniversitesi ile birlikte çal›fl›lm›flt›r. Fakat bu proje uzun
süreli olamam›flt›r. Almanya 1995–1996 e¤itim - ö¤retim y›l›nda Essen Üniversitesinde Türkçe Ö¤retmenli¤i Bölümü açm›flt›r. Di¤er Avrupa ülkeleri de Türkçe ve Türk
Kültürü ile ‹slam Din Dersleri için ö¤retmen yetifltirme çal›flmalar› bafllatm›fllard›r
(bkz. Neumann, 2002).
6. Yurtdışında Görevlendirilen Öğretmenlerin Seçimi
Yurtd›fl›nda e¤itim hizmeti vermek için Türk hükümeti ile Türk iflçisi çal›flt›ran ülkelerin hükümetleri aras›nda ikili anlaflmalar bulunmaktad›r. Türk ö¤retmenleri 1971 y›l›ndan beri bu ikili anlaflmalar çerçevesinde yurtd›fl›nda görev almaktad›rlar. Yurtd›fl›nda ö¤retmen olarak görevlendirilme, bu tarihten itibaren Bakanlar Kurulunca ç›kar›lan kararnamelerdeki hükümler çerçevesinde D›fliflleri, Maliye, Milli
E¤itim ve Kültür Bakanl›klar› üyelerinden oluflan Bakanl›klar aras› Ortak Kültür Komisyonunca yap›lmaktad›r (M.E.B., 1998, 1). Yurtd›fl›nda görevlendirilecek ö¤retmenler, ayn› zamanda birer “kültür elçisi” olduklar›ndan ve kültürlere aç›k bireylerin e¤itimine katk›da bulunmalar› gerekti¤inden büyük bir özenle seçilmelidirler.
Kuflkusuz yurtd›fl› hizmetinde görevlendirilecek ö¤retmenler için ödenecek
ücret ve öngörülen ülkede kal›fl süreleri çok önemlidir. Yabanc› ülkeler, Türkiye’den
yurtd›fl›na gönderilen ö¤retmenlerin seçilme uygulamalar›n› elefltirirken özellikle
yetmiflli ve seksenli y›llarda dini ve politik motiflerin belirleyici bir rol oynad›¤›n›
vurgulamaktad›rlar (Unbehaun und Schüler, 1998, 37-41). Yukar›da belirtilen komisyon, 1999 y›l›ndan beri yurtd›fl›nda görevlendirilecek ö¤retmenleri, yabanc› dil e¤itimi anabilim dallar›ndan mezun olup s›n›f ö¤retmenli¤i yapanlar ile Kamu Personeli
Yabanc› Dil S›nav›nda (KPDS) en az 70 puan (C) alan branfl ö¤retmenleri aras›ndan
seçmektedir. Yabanc› dil bilgi ve becerilerinin güncel tutulmas›n› sa¤lamak için, yabanc› dil e¤itimi veren anabilim dallar›ndan mezun olanlar dahil, yurtd›fl› ö¤retmenli¤ine ilgi duyan bütün adaylardan en az KPDS (C) düzeyinde belge istenmelidir.
273
7. Türkiye’de Yurtdışı Öğretmeni Yetiştirme Olanakları
Türkiye’de Ö¤retmen yetifltiren Fakültelerdeki bölümler aras›nda oluflturulacak bir iflbirli¤i ile lisans ve lisansüstü düzeyde yurtd›fl› ö¤retmeni yetifltirme olanaklar› bulunmaktad›r. ‹lk aflamada e¤itim bilimleri, ilkö¤retim ö¤retmenli¤i, Türkçe e¤itimi, yabanc› diller e¤itimi ve ortaö¤retim sosyal alanlar e¤itimi bölümleri aras›nda
iflbirli¤ine gidilmelidir.
Yukar›da de¤inildi¤i gibi Türkçe ve Türk Kültürü dersleri d›fl›nda Avrupa ülkelerinde ‹slam din dersleri de verilmektedir. Türkiye’de Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi ö¤retmenleri ilahiyat fakültelerinde yetifltiriliyordu. Türkçe ise ilahiyat fakültelerinde yan alan olarak okutuluyordu. E¤itim fakültelerinde 2006 y›l›nda bafllat›lan yeniden yap›land›rma sürecinde Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi ö¤retmenlerinin yetifltirilmesi görevi e¤itim fakültelerine verilmifltir (Kavak vd. 2007, 223). ‹lahiyat fakültelerinden mezun olanlar ise Sosyal Bilimler Enstitülerinde tezsiz yüksek lisans yaparak ‹mam Hatip Liselerinde meslek dersi ö¤retmeni olabilmektedirler. Buna ra¤men
yabanc› üniversiteler, yurtd›fl› ö¤retmeni yetifltirmede ilahiyat fakülteleri ile iflbirli¤i
yapmaktad›rlar.
8. Yurtdışı Öğretmenliğinde Organizasyon
Yurtd›fl›nda görevlendirilecek ö¤retmenler, Yüksekö¤retim Kurulu, Milli E¤itim Bakanl›¤› ve e¤itim fakülteleri aras›nda gerçeklefltirilecek iflbirli¤i çerçevesinde
yetifltirilmelidir. Bu ö¤retmen grubunun e¤itimine ilk aflamada Yabanc› Diller E¤itimi Bölümlerine ba¤l› Almanca, Frans›zca ve ‹ngilizce e¤itimi anabilim dallar›nda bafllanmal›d›r.
9. Yurtdışı Öğretmenliğinde Temel İlkeler
Türk ö¤retmenleri yurtd›fl›nda bir dizi sorunla karfl›laflmaktad›rlar. Yurtd›fl›nda okuttuklar› derslerde istenilen düzeyde baflar›l› olamad›klar› ileri sürülmektedir.
Yurtd›fl›na gönderilecek ö¤retmenlerin, baflar›l› olabilmeleri için sadece KPDS ba¤lam›nda (C) düzeyinde yabanc› dil bildiklerini kan›tlamalar› ve en az befl y›ll›k okul deneyimine sahip olmalar› yeterli olmayacakt›r.
Yukar›da belirtildi¤i gibi sadece iyi düzeyde yabanc› dil bilmek ve Türkiye’de
befl y›ll›k ö¤retmenlik deneyimine sahip olmak yurtd›fl›nda baflar›l› olmak için yeterli de¤ildir, çünkü yurtd›fl› ö¤retmenli¤i uzmanl›k gerektiren özel bir e¤itim - ö¤retim
alan›d›r. Yurtd›fl›nda görevlendirilecek ö¤retmen, hedef grubunu oluflturan ö¤rencileri, velileri ve yerel yetkilileri yönlendirebilecek bilgi, deneyim ve ayn› zamanda
hem kültürel hem de dilsel iletiflim yetisine sahip olmal›d›r. Bu yeterlilik için gerekli
bilgi, beceri ve tutumlar› ancak özel olarak yürütülen bir program çerçevesinde kazand›rmak mümkündür Yurtd›fl›nda görevlendirilecek ö¤retmen, ö¤retim bilgisi anlam›nda, en az iki dilli ve iki kültürlü ortamlarda yetiflen ve yerel e¤itim kurumlar›nda ça¤dafl ö¤retim teknolojileri ile e¤itilen bir ö¤renci grubuna yönelik anadil dersleri ile ilgili etkinlikleri (dersleri) planlayabilir, uygulayabilir, de¤erlendirip gelifltirebilir durumda olmal›d›r (Coflkun, 1999, 244-245).
274
u Hasan Coşkun
Yurtd›fl›nda anadil derslerini veren Türk ö¤retmenlerinin görevleri, sosyal
ve mesleki yönlendirme ba¤lam›nda yeni bir boyut kazanm›flt›r. Bu nedenle yurtd›fl›na gönderilecek ö¤retmenlerin özel olarak yetifltirilmeleri için gelifltirilecek programlarda sosyal ve mesleki yönlendirme özellikle göz önünde bulundurulmal›d›r.
10. Türkçe ve Türk Kültürü Dersleri Bağlamında İslam Din Dersleri
Son y›llarda Avrupa ülkelerinde pilot okullarda da olsa ‹slam din dersleri e¤itim programlar›na al›nm›fl ve bu ülkelerin resmi dillerinde verilmeye bafllanm›flt›r
(Sräga., 2000). Bu uygulama Türkçe ve Türk Kültürü dersleri aç›s›ndan da tart›fl›lmal›d›r. Türkçe ve Türk Kültürü dersleri, flimdiye kadar göç alan ülkenin örgün e¤itim
kurumlar›, bofl zamanlar› de¤erlendirme etkinlikleri ve Kuran kurslar› ile rekabet etmek durumundayd›. Türk velileri yer yer dini veya dil ve kültür e¤itimi aras›nda bir
seçim yapma durumunda kalacaklard›r. Dini e¤itimin a¤›r basmas› Türkçe ve Türk
Kültürü derslerinin azalmas›na yol açabilir. Yüksekö¤retim Kurumu ve Milli E¤itim
Bakanl›¤› bu uygulama ile ‹slam din dersi ö¤retmeninin yetifltirilmesi ba¤lam›nda yeni sorunlarla karfl› karfl›ya kalacakt›r. Bu ba¤lamda en büyük sorun, Türkiye’de din
ö¤retimi ve Avrupa ülkelerinde ise ‹slam din dersleri kavramlar›n›n kullan›lmas›d›r.
Bilindi¤i gibi Türkçe ve Türk Kültürü derslerini yurtd›fl›nda yaflayan ve yerel
idarelerce görevlendirilen Türk ö¤retmenleri veya Türkiye’den Milli E¤itim Bakanl›¤›nca gönderilen ö¤retmenler vermektedirler. Günümüzde tart›fl›lan ve göç alan ülkenin resmi dilinde verilmesi öngörülen ‹slam din dersi; alan bilgisi, en az iki dilin
kullan›m›, ö¤retim yöntemi ve e¤itimbilim aç›s›ndan uzmanl›k gerektiren bir disiplindir. Do¤al olarak bu dersin ö¤retmeni de yukar›da belirtilen ögelerden oluflan programla yetifltirilmelidir. Yurtd›fl›nda ‹slam din dersini verebilecek ö¤retmenlerin Türkiye’de yetifltirilme olanaklar› ayr›ca incelenmelidir.
11. Uluslararası Bir Meslek: Yurtdışı Öğretmenliği
Ö¤retmenlik mesle¤inin dünyada giderek uluslararas› bir boyut kazand›¤› izlenmektedir. Avrupa ülkeleri ile Amerika’da anadilde e¤itimden baflka yurtiçinde ve
yurtd›fl›nda yabanc›lara de¤iflik kademelerde ders verebilecek ö¤retmenler yetifltirilmektedir. Bu yeterlilik ayn› zamanda sertifikalarla belgelendirilmektedir.
“Dünyada Türkçe Ö¤retimi Semineri” sonuç bildirisinde (Dil Dergisi, 1999,
11) Goethe Enstitüsü’nün 70 ülkede 140 merkezle Alman dilini, The British Council’in
130 ülkede 230 merkezle ‹ngiliz dilini ve Alliance Française’nin de 137 ülkede 1080
merkezle Frans›z dilini tan›tmakta ve gelifltirmekte oldu¤unu dile getirilmektedir.
Ayn› kaynakta Türkçe’nin dünya üzerinde konuflulan 5 bin dil aras›nda en çok konuflulan 6-7’inci dil oldu¤u belirtilmektedir. Türkçe ö¤retiminin hedef gruplar›, günümüzde, afla¤›da görüldü¤ü gibi, genifl bir yelpaze olarak ele al›nabilir:
a) Anadolu’da yaflayan Türk vatandafllar›;
b) Türk cumhuriyetlerinde yaflayanlar;
c) Baz› ülkelerde yaflayan Türk az›nl›klar›;
b) Türkiye’ye de¤iflik ülkelerden gelenler;
c) Yurtd›fl›ndaki iflçi aileleri;
d) Anadolu kültürüne ilgi duyanlar.
275
Yurtd›fl› ö¤retmenli¤ini önemli bir konuma getiren faktörlerden biri de Türkiye’nin Avrupa Birli¤ine adayl›¤›d›r. Avrupa ülkeleri bundan böyle Avrupa Birli¤i s›n›rlar› içinde en az iki dilde ders verebilecek ö¤retmen yetifltirmeyi bafllatm›fllard›r.
Avrupa Birli¤ine aday olan Türkiye’nin ö¤retmen yetifltirme alan›nda da milli s›n›rlar› aflmas› zorunlu duruma gelmifltir. Yukar›da belirtilen nedenler, yurtd›fl›nda görevlendirilecek ö¤retmenlerinin e¤itiminin yüksekö¤retim kurumlar›nda ivedilikle
yap›land›r›lmas› gerekti¤ini göstermektedir.
Sonuç ve Öneriler
Günümüzde, e¤itim sistemleri, küreselleflen bir dünyada toplumsal geliflmeleri; yerel, ulusal ve uluslararas› boyutlar›yla yak›ndan izlemek durumundad›r. Birey,
küreselleflme sürecinin gerekli k›ld›¤› bilgi, beceri ve yaklafl›mlar› bu süreci yak›ndan
izleyen bir e¤itim sistemi yoluyla kazanabilir. Türk milli e¤itim sistemi de bu alanda
gerekli önlemleri almak durumundad›r. Bu nedenle, yurtd›fl›nda görevlendirilecek
ö¤retmenler özel olarak yetifltirilmelidir. Yurtd›fl›nda görevlendirilecek Türk ö¤retmenlerinin Türkiye’de yetifltirilmesine yönelik baz› öneriler afla¤›da verilmifltir:
a) Yurtd›fl› ö¤retmeni e¤itim fakültelerinin bünyesinde yetifltirilmeli;
b) Çal›flmalar ilk aflamada yabanc› diller e¤itimi bölümlerinde bafllat›lmal›;
c) Yabanc› diller e¤itimi bölümleri, e¤itim fakültelerindeki di¤er bölümler ve
fen edebiyat fakültelerindeki uygun bölümler ile s›k› iflbirli¤ine gitmeli;
d) Türkiye’de bulunan yabanc› ö¤retmenlerin derslerine kat›lma ve yurtd›fl›nda staj yapma olanaklar› araflt›r›lmal›;
e) Yurtd›fl›na gönderilecek ö¤retmenler en az iki alan bilgisi, alan ö¤retimi ve
e¤itim bilimleri ile ilgili dersleri kültürleraras› e¤itim yaklafl›m› içinde almal›;
f) Yurtd›fl› ö¤retmeni yetifltirme programlar›nda karfl›laflt›rmal› e¤itim zorunlu bir ders olmal›;
g) Yurtd›fl› ö¤retmeni yetifltirme programlar›nda çok dilli ve çok kültürlü ortamlara yönelik ö¤retim bilgisi dersi bulunmal›;
h) Türkçe’nin yabanc› dil ve kültürlerin etkili oldu¤u ortamlarda ö¤retilmesi
için anadil ve yabanc› dil kar›fl›m› bir ö¤retim yönteminin gelifltirilmesi
sa¤lanmal›;
›) Yurtd›fl›na gönderilecek ö¤retmenler, ö¤retim araç - gereci gelifltirebilir ve
ça¤dafl e¤itim teknolojilerini kullanabilir duruma getirilmeli.
Türk ö¤retmenlerinin yurtd›fl›nda verdikleri derslerde baflar›l› olmalar›, birçok faktörün yan›nda, Türkçe ve Türk Kültürü derslerinin özellikle bilimsel temellere oturtulmas›na ba¤l›d›r. Aksi halde, bu dersler nitelik aç›s›ndan istenilen düzeye
ulaflamayacak ve yabanc› okul idareleri dersleri ya kald›rma ya da tamamen kendi
denetimleri alt›na alma yoluna gideceklerdir. Türk ö¤retmenleri, Türkçe ve Türk Kültürü derslerinin ö¤retimi, yöntem bilgisi ve program gelifltirme gibi alanlardaki araflt›rmalar› takip etmeliler ve hizmetiçi kurslara kat›lmal›d›rlar.
276
u Hasan Coşkun
Kaynakça
AYDIN, Ayhan (2008). “Almanya ve Belçika’daki Türk Ö¤rencilerin Türkçe ve Türk Kültürü
Derslerinde Karfl›laflt›klar› Sorunlar ve Çözüm Önerileri”, Ça¤dafl E¤itim, Y›l 33, Say›
351, s. 9-13.
COfiKUN, Hasan (1999). Öğretim Teknolojisi Açısından Yurtdışı Öğretmenliği. Konrad Adenauer Vakf› / E¤itim - Sen, Ankara, s. 244-245.
COfiKUN, Hasan (Editör) (2000). “Almanya’da Öğretmenlik Eğitimi ve Sınavı Çerçeve Anlaşmaları”, Öğretmenlik Mesleği. Türkiye, Almanya ve Kıbrıs’ta Öğretmen Yetiştirme,
CTB Yay›nlar›, Ankara, s. 34.
Cumhuriyet, 3.3.2000
Cumhuriyet , 1.2.2000
Cumhuriyet, 27.01.2000
Çal›flma ve Sosyal Güvenlik Bakanl›¤›’n›n 1998 Y›l› Raporu (1999). Ankara, s.3.
Devrimci Cumhuriyet’in E¤itim Politikalar›
(1998). Kaynak Yay›nlar›, ‹stanbul, s. 289.
Dil Dergisi (1999). Say› 82, A¤ustos, s.11.
EMRE, Gültekin (1994). Adnan Binyazar’la dünü ve bugünüyle Türkçe ... Almanya’da Türkçe’nin gelece¤i, Cumhuriyet Kitap, 4.8.1994.
KAVAK, Yüksel, AYDIN, Ayhan, AKBABA ALTUN, Sadegül (2007). Ö¤retmen Yetifltirme ve
E¤itim Fakülteleri (1982 – 2007), Yüksekö¤retim Kurulu, Ankara.
MEB, 04.01.2000 tarih ve 2000/02 say›l› genelge.
Milli E¤itim Say›sal Veriler (2000). s. 216.
Milli E¤itim Bakanl›¤› (1998). D›fl ‹liflkiler Genel Müdürlü¤ü, Yurtd›fl›nda Görevlendirilen Ö¤retmenler ‹çin El Kitapç›¤›, Ankara, s. 1.
NEUMANN, Ursula (Hrsg.) (2002). Islamische Theologie, internationale Beiträge zur Hamburger Debatte, im Dialog, Körber – Stiftung, Hamburg.
SRÄGA, Gudrun (2000). Almanya’da İslam Din Dersleri Konusundaki Tartışmalar, Hasan
Coflkun / Mehmet Zeki Ayd›n / Lars Peter Schmidt ve Helga Schwenk (Editörler): yer
ald›¤› eser: Türkiye ve Almanya’da İslam Din Dersi Tartışmaları, Konrad Adenauer
Vakf› ve Cumhuriyet Üniversitesi ‹lahiyat Fakültesi, Ankara, s. 41 – 50.
UNBEHAUN, H. und SCHÜLER, H. (1998). Türkische Lehrer in Bayern, Bamberg, s. 37 – 41.
Yüksekö¤retim Programlar› ve Kontenjanlar› K›lavuzu, (1999). s. 87.
277
TEACHING ABROAD IN A GLOBALIZING WORLD
Hasan COŞKUN*
Abstract
With the globalization of the world immigration has also accelerated.
Parallel to this development a series of measures are being taken to help the people, who have migrated, to adjust to their new society. In order to prevent assimilation, immigrants are taught the language, culture, history, geography, etc.,
of their native country. Usually the teachers of these subjects are selected from
the countries where the immigrants come from. It is also observed that the
countries hosting the immigrants consider it important to train teachers to educate the immigrants and that they train teachers for this purpose though at elementary level. Turkey is one of the countries which has sent workers abroad.
The conclusion reached in this study was that the Turkish teachers could only
be effective with the experience they gain from formal education and from
multi-cultural and multi-lingual environment.
Key Words: Globalization, immigration, assimilation, harmony, teaching abroad.
*
Assoc. Dr. Ufuk University, Faculty of Education, Ankara
278
FEN LABORATUVARLARININ FİZİKİ DURUMU VE
LABORATUVAR UYGULAMALARINA İLİŞKİN
ÖĞRETMEN, ÖĞRENCİ VE YÖNETİCİ GÖRÜŞLERİ
Esma BULUŞ KIRIKKAYA*
Belgin TANRIVERDİ**
Özet
Bu çal›flmada ‹lkö¤retim kurumlar›nda bulunan fen bilgisi laboratuvarlar›n›n araç-gereç ve donan›m aç›s›ndan yeterlili¤i ve laboratuvar uygulamalar›na iliflkin ö¤retmen, ö¤renci ve yönetici görüflleri incelenmifltir. Araflt›rman›n
evreni ülkemizdeki Fen Bilgisi laboratuvar› bulunan ilkö¤retim okullar›d›r.
Araflt›rman›n örneklemini ise 2004-2005 ö¤retim y›l›nda, ülkemizde ilkö¤retim
okulu say›s›n› temsil edecek oranda yedi ayr› co¤rafi bölgeden seçilen toplam 20
ildeki ilkö¤retim okullar› oluflturmaktad›r. Araflt›rma 119 ilkö¤retim okulunda
305 yönetici, 325 Fen Bilgisi ö¤retmeni, 1493 ö¤renci ve 119 Fen Bilgisi zümre
baflkan› ile gerçeklefltirilmifltir.
Araflt›rman›n sonucunda, laboratuvarlarda bulunmas› zorunlu olan
araç-gereç ve donan›mlar›n gerek bölgelerde, gerekse Türkiye genelinde oldukça yetersiz oldu¤u, ö¤rencilerin laboratuvar çal›flmalar›n› sevdikleri halde yap›lan deneylerin bilimsel düflünme becerilerine katk› sa¤lamad›¤›n›, el becerilerini gelifltirmedi¤ini düflündükleri belirlenmifltir. Buradan yola ç›karak yap›lan
deneylerin büyük oranda gösteri deneyi oldu¤unu, yeteri s›kl›kta yap›lmad›¤›n› ve yap›lsa bile ö¤rencilerin aktif olmad›klar›n› söylemek mümkündür. Ayr›ca hem ö¤retmenlerin hem de yöneticilerin laboratuvar uygulamalar›n›n mutlaka yap›lmas› gerekti¤i konusunda ayn› fikri paylaflt›klar› belirlenmifltir.
Anahtar Sözcükler: Fen laboratuvar›, ilkö¤retim, fen deneyleri
Giriş
Fen laboratuvar›, ö¤retilmek istenen bir konu veya kavram›n yapay olarak ö¤renciye ilk elden deneyimle veya gösteri yöntemi ile sunuldu¤u ortamd›r. Laboratuvarl› ö¤retimin temel felsefesi olaylar›n denenerek sonuçlar›n›n gözlenmesidir. Laboratuvar yöntemi; fen bilimleri ile ilgili temel bilgilerin, onlar› kan›tlayarak, deneylerin
bizzat ö¤renciler taraf›ndan yap›larak ö¤renilmesini amaçlamaktad›r. Ayn› zamanda, bu yöntemin ö¤rencilerde; baflta ak›l yürütmeyi, elefltirel düflünmeyi, bilimsel bak›fl aç›s›n›, problem çözme yeteneklerini gelifltirmek olmak üzere pek çok olumlu et-
* Yrd.Doç.Dr..; Kocaeli Üniversitesi E¤itim Fakültesi ‹lkö¤retim Bölümü.
** Yrd.Doç.Dr..; Kocaeli Üniversitesi E¤itim Fakültesi E¤itim Bilimleri Bölümü
279
Fen Laboratuvarlarının Fiziki Durumu ve Laboratuvar Uygulamalarına İlişkin ... u
ki yapt›¤› bilinmektedir. Buna ek olarak, deneyler yoluyla ö¤renilen fen bilgisi dersleri ö¤rencilerin güdülerini artt›r›r, onlar›n fen ö¤renmede ›srarl› olmalar›n› sa¤lar
(Kaptan ve Korkmaz, 2001).
Milli E¤itim Bakanl›¤› E¤itimi Araflt›rma ve Gelifltirme Dairesi Baflkanl›¤›
(EARGED) taraf›ndan Türkiye genelinde yap›lan bir çal›flmada (1999) laboratuvar çal›flmalar›n›n ö¤rencilerin ders konusu hakk›nda bilgilerini art›ran, tutumlar›n› gelifltiren ve el becerilerini gelifltirmelerini sa¤layan bir süreç olarak fen e¤itiminin önemli
bir parças› olarak görüldü¤ünü göstermektedir.
Öte yandan, ülkemizde ve yurt d›fl›nda yap›lan çal›flmalar fen laboratuvarlar›n›n istenilen standartlara sahip olmad›¤›n› ve etkili bir flekilde kullan›lmad›¤›n› ortaya koymaktad›r. Nakhleh ve Krajcik (1991) araflt›rmalar›nda, laboratuvar çal›flmalar›
s›ras›nda birçok güçlükle karfl›lafl›lmas› ve laboratuvardaki gözlemlerin teorik bilgi
ile olan iliflkisini kavratmada yetersiz olmas› nedeniyle laboratuvarlar›n anlaml› bir
ö¤renme ortam› sa¤lamad›¤› sonucuna ulaflm›fllard›r. Nakhleh, (1994, s.201) laboratuvarlarla ilgili yapt›¤› bir baflka çal›flmas›nda genellikle laboratuvarlar›n ö¤renciyi
anlaml› bir ö¤renmeden çok, ezberci bir ö¤renmeye götürdü¤ünü belirtmifltir. Ekici
ve di¤erleri (2002) Denizli ili ve ilçelerindeki ilkö¤retim okullar› ve liselerdeki fen laboratuvarlar›n›n içinde bulunduklar› durumu inceledikleri çal›flmalar›nda Fen (Fizik,
Kimya, Biyoloji ve Fen Bilgisi) derslerinde laboratuvarlar›n ço¤unlukla kullan›lmad›¤›n› ve mevcut laboratuvarlar›n at›l vaziyette bulundu¤unu saptam›fllard›r.
Halbrook, (2004) Ortaö¤retimdeki laboratuvarlar›n içinde bulundu¤u durumu araflt›rd›¤› çal›flmas›nda bu konuda yap›lan araflt›rmalar›n azl›¤›na de¤inmifl ve
laboratuvar uygulamalar›n›n baflar›s›zl›¤›na iliflkin nedenleri maliyet, araç gereçlere
ulaflma zorlu¤u, ö¤retmenlerin ald›klar› e¤itimin yetersizli¤i ve ö¤rencilerin uygulama etkinliklerine kat›lmamalar› olarak s›ralam›flt›r.
Laboratuvarlarda ö¤rencinin aktif oldu¤u oranda kal›c› ö¤renmelerin sa¤land›¤› bilinmektedir ancak mevcut durumda aktif olmas› gereken ö¤renciler pasif, ö¤retmen ise aktif durumdad›r. Orbay ve di¤erleri (2003) yapt›klar› bir çal›flmada tümdengelim yaklafl›m›ndan ziyade sorgulay›c› inceleme ve araflt›rmalar›n ö¤rencilerin
laboratuvarlara olan ilgisini art›rd›¤›n› ancak ülkemizde gerçeklefltirilen laboratuvar
uygulamalar›n›n ço¤unlukla tümdengelim yaklafl›m› ile gerçeklefltirildi¤i vurgulam›fllard›r. Ayn› çal›flmaya göre, deneylerin yap›lmas› esnas›nda karfl›lafl›lan en temel
problemler; araç-gereç (%63) ve fiziki mekan (%20) yetersizli¤inde yo¤unlaflmakta ve
bu durum ise uygulay›c›lar›n bir çok deneyi gösteri deneyi olarak yapmas›na neden
olmaktad›r.
Sonuç olarak, yurt içinde ve yurt d›fl›nda yap›lan çal›flmalar laboratuvar uygulamalar›n›n Fen Bilgisi ö¤retiminde son derece önemli olarak alg›lanmas›na karfl›n
uygulamada istenilen sonuçlara ulafl›lamad›¤›n› ortaya koymaktad›r.
Fen bilgisi dersinin etkili ve ça¤dafl bir anlay›fla oturtulmas› uygulama çal›flmalar› ile, uygulama çal›flmalar› ise etkili laboratuvar çal›flmalar› ile sa¤lanabilir. Bu
çal›flmalar›n baflar›l› olabilmesi var olan aksakl›klara iliflkin konularda veri toplamak
ve analiz etmekle olas›d›r.
280
u Esma Buluş Kırıkkaya/Belgin Tanrıverdi
Bu çal›flman›n amac›, ilkö¤retim okullar›ndaki fen laboratuvarlar›n›n fiziki
durumunu tespit etmek ve laboratuvar uygulamalar›na iliflkin ö¤retmen, ö¤renci ve
yönetici görüfllerini saptamakt›r.
Yöntem
Araştırmanın modeli
‹lkö¤retim ikinci kademede Fen Bilgisi laboratuvar› bulunan okullarda görev
yapan yöneticilerin, Fen Bilgisi ö¤retmenlerinin, Fen Bilgisi zümre baflkanlar›n›n ve
ö¤rencilerin görüfllerine dayal› olan bu çal›flmada tarama ve karfl›laflt›rma modeli
esas al›nm›flt›r.
Evren ve örneklem
Araflt›rman›n evreni Türkiye’de Fen Bilgisi laboratuvar› bulunan ilkö¤retim
okullar›d›r. Araflt›rman›n örneklemini ise 2004-2005 ö¤retim y›l›nda, Türkiye’deki ilkö¤retim okulu say›s›n› temsil edecek oranda yedi ayr› co¤rafi bölgeden seçilen toplam 20 ildeki ilkö¤retim okullar› oluflturmaktad›r. Araflt›rma 119 ilkö¤retim okulunda 305 yönetici, 325 Fen Bilgisi ö¤retmeni, 1493 ö¤renci ve 119 Fen Bilgisi zümre baflkan› ile gerçeklefltirilmifltir.
Veri toplama aracının geliştirilmesi
‹lkö¤retim kurumlar›ndaki laboratuvar uygulamalar›na iliflkin ö¤retmen, ö¤renci ve yönetici görüfllerini belirlemek amac›yla konu ile ilgili yap›lan kaynak taramas› sonras› gelifltirilen veri toplama arac›, Kocaeli Üniversitesi E¤itim Fakültesi ‹lkö¤retim Bölümü’nde görev yapan alanda uzman alt› ö¤retim üyesinin ve EARGED
Baflkanl›¤›’n›n görüfllerine sunulmufltur. Ankette yer alan her bir soru maddesi ö¤retim üyelerince detayl› bir flekilde incelenmifl son olarak ö¤retmen, ö¤renci ve yönetici anketlerinin ilk bölümleri de dil ve kapsam aç›s›ndan yeniden düzenlendikten ve
görüfl ve öneriler bölümü de eklendikten sonra son haline getirilmifltir.
Toplanan ikinci veriyi Milli E¤itim Bakanl›¤›’n›n, laboratuvar araç-gereç ve
malzemelerine iliflkin haz›rlad›¤› liste oluflturmaktad›r. ‹lkö¤retim laboratuvarlar›nda bulunmas› gereken donan›m, araç-gereç ve malzemelerin listesi www.egitek.meb.gov.tr/dersdesmer/dersdestek adresinden (2004) ve Fen Laboratuvarlar› K›lavuzu’ndan (2004) temin edilmifltir. Malzemelerin resimleri de fen bilgisi ö¤retmenlerinin malzemelerin adlar›n› bilmiyor olsalar bile görüntülerini biliyor olabilecekleri
düflüncesiyle bu forma yerlefltirilmifltir. Bu form evrende yer alan okullardaki fen bilgisi zümre baflkanl›klar›na gönderilmifl ve laboratuvarlarda olmas› gereken malzemelerle mevcut durumda bulunan malzemeler bu yolla karfl›laflt›r›lm›flt›r.
Verilerin toplanması ve çözümü
Çal›flma kapsam›nda da¤›t›lan anketlerin büyük bir bölümü (%91.7) geri dönmüfltür. Ö¤retmen, ö¤renci, yönetici ve zümre baflkanlar› görüflleri frekans-yüzde ve
kay-kare yöntemleri ile de¤erlendirilmifltir. Tüm bu istatistiksel ifllemler SPSS program› arac›l›¤›yla gerçeklefltirilmifltir.
281
Bulgular ve Yorum
Bu bölümde çal›flmaya kat›lan ö¤retmenler, ö¤renciler ve yöneticilerle ilgili say›sal veriler ile sözü edilen bu gruplar›n Fen Bilgisi laboratuvar uygulamalar› hakk›ndaki görüfllerine yer verilmifltir. Ayr›ca zümre baflkanlar›n›n görüfllerine dayanarak
okullarda laboratuvar donan›mlar›n›n yeterli olup olmad›¤› ve okullardaki araç-gereç say›lar›yla ilgili bilgiler yer alacakt›r.
Çalışmaya katılan öğretmen, öğrenci ve yöneticilerle ilgili genel bilgiler
Çal›flmaya 325 ö¤retmen kat›lm›flt›r. Çal›flmaya kat›lan ö¤retmenlerin 160 (%
49.2)’› kad›n, 165 (%50.8)’i erkektir. Çal›flmaya kat›lan ö¤retmenlerin bölgelere göre
da¤›l›mlar› ile ilgili detayl› istatistikler Tablo 1’de verilmifltir.
Tablo 1. Çal›flmaya Kat›lan Ö¤retmenlerin Bölgelere Göre Da¤›l›m›n frekans
ve yüzde de¤erleri
Bölgeler
f
%
Marmara Bölgesi
78
24
Ege Bölgesi
27
8,3
Akdeniz Bölgesi
33
10,2
Karadeniz Bölgesi
53
16,3
‹ç Anadolu Bölgesi
50
15,4
Güneydo¤u Anadolu Bölgesi
44
13,5
Do¤u Anadolu Bölgesi
40
12,3
Çal›flmaya kat›lan toplam 1493 ö¤rencinin yan›tlad›¤› anketlerin hepsi de¤erlendirmeye al›nm›flt›r. Ö¤rencilerin bölgelere göre da¤›l›m› ile ilgili bilgiler Tablo
2’de görülmektedir.
Tablo 2. Çal›flmaya Kat›lan Ö¤rencilerin Bölgelere Göre Da¤›l›m›n›n frekans
ve yüzde da¤›l›m›
282
Bölgeler
f
%
Marmara Bölgesi
369
24,7
Ege Bölgesi
168
11,3
Akdeniz Bölgesi
144
9,6
Karadeniz Bölgesi
249
16,7
226
15,1
175
11,7
162
10,9
Ö¤rencilerin 869 (%58,2) ’u k›z, 623 (%41.7) ’ü ise erkek ö¤rencidir. Çal›flmaya
kat›lan ö¤rencilerin 460 (%30,8)’› 6.s›n›fa; 549 (%36.7)’u 7. s›n›fa ve 484 (%32.4)’ü 8. s›n›fa devam etmektedir.
Çal›flmaya geçerli olarak kat›lan yönetici say›s› 304’tür. Bu yöneticilerin 58 (%
19)’i kad›n, 246 (% 81)’s› ise erkektir. Çal›flmaya kat›lan yöneticilerin bölgelere göre
da¤›l›m› Tablo 3’de sunulmufltur.
Tablo 3. Çal›flmaya Kat›lan Yöneticilerin Bölgelere Göre Da¤›l›m›
Bölgeler
f
%
Marmara Bölgesi
84
27.5
Ege Bölgesi
25
8.2
Akdeniz Bölgesi
36
11.8
Karadeniz Bölgesi
42
13.8
50
16.4
42
13.8
26
8.5
Araştırmaya katılan öğretmenlerin kendi laboratuvar çalışmalarına ilişkin
görüşleri
Laboratuvar uygulamalar› ile ilgili bas›l› kaynaklar›n yetersiz oldu¤u ülkemizde konuyla ilgili ender kaynaklardan biri 1999 y›l›nda EARGED taraf›ndan haz›rlanan ve içinde laboratuvar kurallar›, laboratuvar araç-gereç ve donan›m› ve dersin
ifllenifline iliflkin yönergeler olan laboratuvar çal›flmalar›yla ilgili kitapç›kt›r. Bu kitapç›ktaki bilgiler sayesinde ö¤retmenlerin en az›ndan teorik olarak baz› kavramlara
ulaflmas› ve baz› aç›lardan mesleki geliflimlerini sa¤lamas› olas›d›r. Ancak, kitapç›¤›
inceleyip incelemedikleri sorusuna ö¤retmenlerin 106 (%32,6) ’s› evet; 134 (%41,2) ’ü
hay›r; 74 (22,8)’ü ise k›smen yan›t›n› verirken 11 (%3.4) ö¤retmen bu soruyu bofl b›rakm›flt›r.
Çal›flmaya kat›lan ö¤retmenlerden 257 (%80)’si deneysel çal›flmalar› okullar›ndaki laboratuvarlarda gerçeklefltirirken 65 (%20)’i bu etkinlikleri laboratuvarda gerçeklefltirmediklerini belirtmifllerdir. Laboratuvar uygulamalar›n› gerçeklefltirmeyen
65 ö¤retmen laboratuvar araç-gereç ve malzemelerinin yeterli olmamas›n›, s›n›flar›n
kalabal›kl›¤›n› ve müfredat› yetifltirmede karfl›lafl›lan güçlükleri gerekçe olarak göstermektedir. Bir baflka önemli neden ise laboratuvar kullan›m›yla ilgili bilgi/donan›m eksikli¤i olarak ifade edilmektedir. Laboratuvarlar›n kullan›lmama gerekçesi ile
ilgili seçeneklerden biri olan “sonucu belli olan deneyleri tekrar ö¤rencilere yapt›rmay› zaman ve para kayb› olarak görmekteyim” seçene¤inin en az kabul edilmesi ise ö¤retmenlerin laboratuvar çal›flmalar›n› önemsedi¤ini ancak baflka etkenlerle uygulayamad›klar›n› göstermektedir.
283
325 ö¤retmenden 38’i laboratuvar uygulamalar›n› gerçeklefltirmediklerini,
27’si ise laboratuvarda uygulama yapamad›klar›n›, ancak deneyleri s›n›flar›nda ya da
benzeri ortamlarda gerçeklefltirdiklerini belirtmifllerdir. Laboratuvar araç gereçleri ile
malzemelerini tan›y›p tan›mad›klar›na iliflkin soruya ö¤retmenlerin 201 ( %61,8)’i tan›d›klar›, 114 (%35,1)’ü k›smen tan›d›klar› ve 10 (% 3)’u ise tan›mad›klar› fleklinde yan›t vermifllerdir.
“Laboratuvarda yapt›¤›n›z deneyleri nas›l de¤erlendiriyorsunuz?” sorusuna
287 ö¤retmenden 69 (% 24)’u “yeterli”, 188 (%65.5)’i “k›smen yeterli”, 17 (%5,9)’si
“yetersiz” yan›t›n› verirken 13 (%4.5) ö¤retmen bu soruyu yan›ts›z b›rakm›flt›r.
Laboratuvarda yap›lan deneylerin türleri konusundaki soruya verilen ö¤retmen yan›tlar› incelendi¤inde yaln›zca gösteri deneyi yapan ö¤retmenler 132 (%40.6)
ile en büyük yüzdeye sahiptir. Ö¤renci-grup deneylerini gerçeklefltirdi¤ini ifade eden
ö¤retmen say›s› sadece 33 (%10.2) olarak görülmektedir. Zaman zaman gösteri zaman
zaman ise ö¤renci-grup deneyleri yapan ö¤retmenlerin say›s› ise 108 (%33.2)’dir. 52
(%16) ö¤retmen bu soruya yan›t vermemifltir. Gösteri deneylerinin ö¤rencilerin yaparak yaflayarak k›sacas› uygulayarak ö¤renmelerine yeterince katk› sa¤layamayaca¤›
düflünüldü¤ünde okullarda gerçeklefltirilen deneylerin yeterli kabul edilemeyece¤i
aç›kt›r.
Deneyleri gerçeklefltirmeden önce nas›l bir haz›rl›k yöntemi izlediklerine iliflkin soruya ö¤retmenlerin 10 (%3.1)’u haz›rl›k yapmad›klar› fleklinde yan›t vermifllerdir. 34 ö¤retmenin (%10.5) soruyu yan›tlamad›¤› görülmüfltür. Ö¤retmenlerin laboratuvar uygulamalar›n› gerçeklefltirmek için yapt›klar› haz›rl›klar en yayg›n olandan en
az yayg›n olana do¤ru afla¤›daki flekilde s›ralanmaktad›r:
1. Fen Bilgisi kitaplar›nda yer alan deneyleri okuyarak,
2. Internet ya da e¤itim CD’lerinde yer alan deneylerden yararlanarak,
3. Deneyi daha önceden yapanlardan bilgi alarak,
4. Laboratuvar k›lavuzunu okuyarak,
5. Sadece teorik bilgilerle yetinerek.
Fen Bilgisi kitaplar›n› yetersiz ya da k›smen yeterli bulan ö¤retmenlerin oran›
%75 civar›nda iken yetersiz bulduklar› halde sadece Fen Bilgisi kitaplar›n› okuyarak
laboratuvara haz›rl›k yapt›¤›n› belirten ö¤retmenlerin say›s›n›n bu denli yüksek olmas› ö¤retmenlerin yürüttükleri deneyler hakk›nda yeterince bilgi sahibi olmad›klar› ve deneylerin istenen yeterlikte gerçeklefltirilmedi¤i sonucunu getirebilir.
“Yeterli araç gereçlerin olmad›¤› durumlarda var olan gereçlerle deneyi tasarlayabiliyor musunuz” sorusuna ö¤retmenlerin 23 (%8)’ü “her zaman”, 113 (% 39.4)’ü
“ço¤unlukla”, 110 (%38.3)’u “ara s›ra”, 27 (%9.4) ’si “nadiren” ve 5 (%1,7)’i “hiçbir zaman” seçene¤ini iflaretlemifllerdir. Buna göre ö¤retmenlerin araç gereçlerin yetersiz
oldu¤u durumlarda alternatif deneyler haz›rlayabilmeleri konusunda tam bir yeterli¤e sahip olmad›klar› düflünülebilir.
284
Öğretmen ve öğrencilerin laboratuvar uygulamaları ile ilgili genel görüşleri
‹lkö¤retim kurumlar›nda görev yapan ö¤retmenlerin ve ö¤renim gören ö¤rencilerin laboratuvar uygulamalar› ile ilgili görüfllerini ö¤renmek amac›yla haz›rlanan
sorulara verilen yan›tlar Tablo 4’te detayl› olarak verilmifltir.
Kat›l›yorum
Karars›z›m
Kat›lm›yorum
Tablo 4. Ö¤retmen Ve Ö¤rencilerin Laboratuvar Uygulamalar› ‹le ‹lgili Genel
Görüflleri
Laboratuvar uygulamalar›
fen bilgisi derslerindeki
baflar›y› artt›rmaktad›r.
Ö¤retmen (325)
N/%
Ö¤renci (1493)
N/%
305
93,8
1248
83.6
8
2,5
182
12.2
12
3.6
63
4,3
‹yi araflt›rmac›lar›n yetifltirilmesi ancak laboratuvar
çal›flmalar› ile mümkündür.
Ö¤retmen (325)
N/%
Ö¤renci (1493)
N/%
295
90,8
894
59.9
17
5,2
166
11.1
13
4
433
29
Laboratuvarda yap›lan
deneyler ö¤rencilerin do¤a
ve teknoloji konular›na olan
ilgi ve meraklar›n›
artt›rmaktad›r.
Ö¤retmen (325)
N/%
Ö¤renci (1493)
N/%
300
92,3
1075
72
14
4,3
268
18
11
1.4
150
10
Laboratuvarda yap›lan
çal›flmalar ö¤rencilerin el
becerilerinin geliflmesine
katk› sa¤lamaktad›r.
Ö¤retmen (325)
N/%
Ö¤renci (1493)
N/%
293
90,2
878
58,8
18
5,5
287
19,2
14
4.3
328
22
Maddeler
Toplam
N/%
KAY KARE TEST‹
X2
Sd
p
44.59
3
.00
121.13
3
.00
86.71
3
.00
132.45
4
.00
Tablo 4 incelendi¤inde ö¤retmenlerin 305 (%93.8)’inin, ö¤rencilerin ise 1248
(% 83.8)’inin laboratuvar uygulamalar›n›n fen bilgisi derslerinde baflar›y› artt›rd›¤›
fikrine kat›ld›¤› görülmektedir. Bu görüfle kat›lmayan ö¤retmenlerin say›s›n›n 12
(%3.2) ve ö¤rencilerin say›s›n›n ise 63 (%4) gibi oldukça düflük bir oran› temsil etti¤i
görülmektedir. Bu konuda karars›z olan ö¤retmenler 8 (%2.5), ö¤renciler ise 182
(%12.2)’dir. Ö¤retmen ve ö¤rencilerin laboratuvar uygulamalar›n›n fen bilgisi dersinde baflar›y› artt›rd›¤›na iliflkin görüfllerinde gözlenen bu fark›n anlaml› oldu¤u bulunmufltur (X2(3)= 44.59, p<01). Ö¤retmenler laboratuvar uygulamalar›n›n baflar›y› artt›rd›¤›na ö¤rencilerden daha çok inanmaktad›rlar.
‹kinci maddedeki “‹yi araflt›rmac›lar›n yetifltirilmesi ancak laboratuvar çal›flmalar› ile mümkündür” görüflüne ö¤retmenlerin 295 (%90.8)’i büyük bir oranda kat›l›rken ö¤rencilerin sadece 894 (%59.9)’ü bu konuda ö¤retmenleriyle ayn› görüflü
paylaflmaktad›r. Bu görüfle kat›lmayan ö¤retmenlerin say›s› (13) %4’te kal›rken ö¤rencilerden kat›lmayanlar›n say›s› 433 (%29) gibi çok daha yüksek bir say›dad›r. Ö¤retmen ve ö¤renciler aras›nda gözlenen bu fark›n oldukça anlaml› oldu¤u bulunmufltur (X2(3)=121.13, p<.01). Bundan dolay›, ö¤rencilerin deneyleri yaparken keyif ald›kMillî Eğitim u Say› 182 u Bahar/2009
285
lar› ve daha iyi anlad›klar› ancak bilim adam› olman›n tek koflulunun deney yapmaktan geçti¤i fikrine kat›lmad›klar› fleklinde alg›lanabilir.
Benzer flekilde “Laboratuvarda yap›lan deneyler ö¤rencilerin do¤a ve teknoloji konular›na olan ilgi ve meraklar›n› artt›rmaktad›r” yarg›s›nda ö¤retmen ve ö¤renci görüflleri aras›ndaki fark›n oldukça anlaml› oldu¤u bulunmufltur (X2(3)=86.71,
p<.01). Ö¤retmenlerin 300 (%92.3)’ü bu yarg›ya kat›l›rken ö¤rencilerden bu yarg›ya
kat›lanlar›n 1075 (%72) oldu¤u görülmektedir.
Son olarak, “Laboratuvarda yap›lan çal›flmalar ö¤rencilerin el becerilerinin geliflmesine katk› sa¤lamaktad›r” yarg›s›na kat›lan ö¤retmenlerin say›s› 293 (%90.2), ö¤rencilerin ise 878 (%58.8)’dir. Ö¤retmen ve ö¤renci görüflleri aras›nda en büyük farka
bu soruda rastlanmaktad›r (X2(4)=132.45, p<.01). Ö¤rencilerin bu yarg›ya olumsuz yan›tlar vermeleri laboratuvar uygulamalar›na aktif olarak kat›lmad›klar›, sadece gözledikleri ve ö¤retmenlerin aktif oldu¤u sonucunu ç›karmaktad›r.
Laboratuvar uygulamalar› hakk›ndaki genel yarg›lar› içeren bu dört maddeye verilen yan›tlar bütün olarak ele al›nd›¤›nda ö¤retmenlerin ö¤rencilere oranla
daha olumlu bir tutum sergiledikleri görülmektedir. Nitekim, ö¤retmenlere laboratuvarda yapt›klar› deneylerin gösteri mi yoksa ö¤renci-grup deneyi mi oldu¤una
dair sorulan sorunun yan›tlar›nda da bununla örtüflen sonuçlarla karfl›lafl›lmaktad›r. Ö¤retmenlerin sadece 37 (%11.4)’si ö¤renci-grup deneyi yapt›klar›n› ifade etmektedir. Laboratuvarlar›n ö¤rencilerin yaparak yaflayarak ö¤renme koflullar›n›
yaratan mekanlar olarak alg›lanmas›na ra¤men bu amac›n gerçeklefltirilmemesi birçok nedenle aç›klanabilir; ancak neden ne olursa olsun sonuç ayn›d›r: Ö¤rencilerin
bu uygulamalardan ald›klar› verim ve laboratuvarlar›n bilime ve bilim insan› olmaya özendirme konusunda sa¤lad›¤› katk› ö¤retmenlerin düflündüklerinden çok daha azd›r.
Buna ek olarak, ö¤rencilere yöneltilen ‘Fen Bilgisi derslerini seviyor musunuz?’ ve ‘Laboratuvarda deney yapmas›n› seviyor musunuz?’sorular›na verilen yan›tlar incelendi¤inde 1177 (%78,8)’si Fen Bilgisi dersini sevdiklerini, 241 (%16,1)’i k›smen sevdiklerini belirtirken 75 (%5,0)’i dersi sevmediklerini ifade etmifllerdir. Ö¤rencilerin 1314 (%88)’ü deney yapmay› sevdiklerini, 53 (%3,5)’ü sevmediklerini, 126
(%8,4)’s› ise k›smen sevdiklerini ifade etmektedirler. Burada karfl›lafl›lan ilginç bir sonuç, Fen Bilgisi dersini sevenlerin say›s›na oranla deney yapmay› sevenlerin daha
fazla olmas›d›r. Fen bilgisi dersini sevmedi¤ini ifade eden ö¤rencilerin 22 (%1.4)’si;
k›smen sevdi¤ini ifade eden ö¤rencilerin yar›ya yak›n› deney yapmaktan hoflland›klar›n› belirtmektedirler. Buradan yola ç›karak deney yapman›n dersi sevmede en
önemli etkenlerden biri oldu¤u ancak laboratuvar uygulamalar›n›n ö¤renci aç›s›ndan
istenen verimi sa¤lamad›¤› düflünülebilir. Ayr›ca deney yapmay› seven ö¤rencilerin
oldukça büyük bir k›sm›n›n Fen Bilgisi dersini de sevmesi deneylerin gerçeklefltirilememesi durumunda ö¤rencilerin derse ilgisinin azalmas›n›n bir göstergesi olarak kabul edilebilir.
Nitekim Akgün’ün bir çal›flmas›nda (2005) benzer sonuçlarla karfl›lafl›lm›flt›r.
Ö¤renci görüfllerinden elde edilen bulgular, ö¤rencilerin fen bilgisi derslerini deney
a¤›rl›kl› bir flekilde ifllemek istediklerini göstermektedir. Yine ayn› araflt›rman›n so286
nuçlar›na göre Fen bilgisi deneylerinin fen bilgisi laboratuvar›nda yap›lmas› durumunda ö¤renciler, tehlike içermeyen ve uzmanl›k gerektirmeyen deneyleri kendilerinin yapmalar›n›n daha yararl› olaca¤›n› düflünmektedirler.
Öğretmenlerin ve yöneticilerin laboratuvar çalışmaları ile ilgili değerlendirmeleri
‹lkö¤retim okullar›nda görev yapan Fen Bilgisi ö¤retmenlerinin laboratuvar
uygulamalar›n› gerçeklefltirmelerinde okul yöneticilerinin etkisini ve görüfllerini
saptamak amac›yla ö¤retmenlere ve yöneticilere ortak baz› sorular yöneltilmifltir.
Buna göre Fen Bilgisi ö¤retmenlerinin laboratuvarlardaki eksikliklerle ilgili taleplerini okul yöneticilerine iletme konusunda sorulan soruya verilen ö¤retmen ve yönetici yan›tlar› incelendi¤inde her iki grubun görüflleri aras›nda bir fark olmad›¤› görülmektedir. Buna göre yöneticiler ö¤retmenlerin, ö¤retmenler ise kendilerinin laboratuvarlardaki eksikliklerle ilgili taleplerini okul yöneticilerine ilettikleri konusunda
hem fikirdirler.
Tablo 5. Fen Bilgisi Ö¤retmenlerinin Laboratuvarlardaki Eksikliklerinin ‹letilmesi Sonucu Okul Yönetiminin Sergiledi¤i Tutum ‹le ‹lgili Ö¤retmen Ve Yönetici Görüflleri
N
bofl
olumlu
K›smen
olumlu
kimlik
olumsuz
f
%
f
%
f
%
f
%
17,2
232
71,4
20
6,2
17
5,2
282
92,5
13
4,3
10
3,3
Ö¤retmen
325
56
Yönetici
305
-
Ki kare testi
X2
sd
p
64.1
3
,00
Ö¤retmenlerden laboratuvardaki eksikliklerin giderilmesine yönelik taleplerini okul yönetimine ilettiklerinde olumlu karfl›land›¤›n› belirtenler % 71.4 (272)
iken, bu talepleri olumlu karfl›lad›klar›n› belirten okul yöneticileri %92.5 (282)’tir.
Hem ö¤retmenler hem de yöneticiler ö¤retmenlerin laboratuvarlarla ilgili talepleri
iletme konusunda ayn› görüflü paylafl›rken bu taleplerin gerçeklefltirilmesi konusunda oldukça farkl› fikirlere sahiptirler (X2(3)=132.45, p<.01). 56 (%17.2) ö¤retmenin bu
soruyu bofl b›rakmas› okul müdürlerinin bu konudaki tav›rlar›n› olumsuz bulduklar›ndan soruyu yan›tlamamay› tercih etmifl olabileceklerini düflündürmektedir (Tablo 5).
Laboratuvarlar›n kullan›lma gerekçesinin ne oldu¤u sorusuna verilen yan›tlar
hem yöneticilerin hem de ö¤retmenlerin hemen hemen ayn› düflünceleri belirtmeleri
aç›s›ndan dikkat çekicidir. Tablo 6’da yönetici ve ö¤retmen yan›tlar› en çok iflaretlenen nedenden en aza do¤ru numaralanm›flt›r.
287
Tablo 6. Laboratuvarlar›n Kullan›lma Gerekçesi ‹le ‹lgili Yönetici ve Ö¤retmen
Görüfller.
Seçenekler
yönetici
Öğretmen
Konular daha iyi anlafl›l›yor
1
1
Müfredatta var
2
4
Okul yönetimi zorluyor
4
7
Veliler talep ediyor
5
5
Ö¤renciler talep ediyor
3
3
Laboratuvars›z fen e¤itimi olmayaca¤›na inan›yorum
4
2
Fikrim yok
7
6
Tablo 6’ya göre yöneticilerin ve ö¤retmenlerin laboratuvarlar›n kullan›lmas›na gerekçe olarak sunduklar› ilk madde “konular›n daha iyi anlafl›lmas›”d›r. Yöneticilerin ikinci ve dördüncü seçenek olarak sunduklar› “Okul yönetimi zorluyor” ve
“Müfredatta var” seçeneklerinin ö¤retmenler taraf›ndan ayn› derecede önemli görülmemesi yöneticilerin yasa ve yönetmeliklerle daha fazla ilgilenen bir grup olmas›n›n
etkisiyle aç›klanabilir. Her iki grubun da eflit flekilde önemsedi¤i bir baflka gerekçe ise
“Ö¤rencilerin talep etmesi” olarak ifade edilmifltir. Ö¤renci anketlerinde laboratuvarda yap›lan deneylerin ö¤renciler taraf›ndan büyük oranda sevildi¤i ve fen bilgisi dersini sevmeye katk› sa¤lad›¤› göz önünde bulunduruldu¤unda her iki soruya verilen
yan›tlar›n örtüfltü¤ü görülmektedir. Ö¤retmenlerin ço¤unlukla laboratuvar uygulamalar›na yarar odakl› yaklaflt›klar›, yöneticilerin de bu aç›dan bakmalar›n›n yan› s›ra
yasal zorunluluk olarak da yaklaflt›klar› düflünülebilir.
Tablo 7. Laboratuvarlar›n Kullan›lmama Gerekçesi ‹le ‹lgili Soruya Verilen
Yönetici ve Ö¤retmen Yan›tlar›
Seçenekler
Öğretmen
Yönetici
Laboratuvar var ama malzemeler yeterli de¤il
2
1
Sonucu belli olan deneyleri tekrar ö¤rencilere yapt›rmak zaman ve
para kayb›d›r.
5
7
S›n›flar kalabal›k
1
2
Fen bilgisi ö¤retmenleri laboratuvar kullan›m›na karfl› isteksizler.
4
5
Fen bilgisi ö¤retmenleri müfredat› yetifltirmede sorun yafl›yorlar
3
3
Ö¤renciler laboratuvar çal›flmalar›n› ciddiye alm›yor.
6
6
Di¤er (belirtiniz)
7
4
Tablo 7’de laboratuvarlar›n kullan›lmama gerekçesi ile ilgili soruya verilen yönetici ve ö¤retmen yan›tlar› en çok iflaretlenen nedenden en aza do¤ru numaralanm›flt›r. Ö¤retmenlerin ve yöneticilerin laboratuvar uygulamalar›n›n yap›lmamas›na
iliflkin yan›tlar›nda da büyük benzerliklerle karfl›lafl›lmaktad›r. Her iki grup da ö¤rencilerden, ö¤retmenlerden ya da laboratuvar uygulamalar›na iliflkin olumsuz tutum-
288
lardan kaynaklanan bir sorun olmad›¤› daha çok sistemle ilgili bir tak›m s›k›nt›lar yafland›¤› konusunda ayn› fikre sahiptirler. Laboratuvar malzemelerinin yeterli olmamas›, kalabal›k s›n›flar ve yetifltirilmesi gereken Fen Bilgisi program› bu çal›flmalar›n
yap›lamamas›ndaki en büyük üç neden olarak görülmektedir.
Laboratuvar uygulamalar›nda yaflanan en büyük eksiklik ya da sorunun ne oldu¤u konusunda verilen ö¤retmen ve yönetici yan›tlar› Tablo 8’de en çok iflaretlenenden en aza do¤ru numaralanm›flt›r.
Tablo 8. Laboratuvar Uygulamalar›nda Yaflanan En Büyük Eksiklik ya da Sorun ‹le ‹lgili Ö¤retmen ve Yönetici Yan›tlar›
Seçenekler
Öğretmen
Yönetici
S›n›flar›n kalabal›kl›¤›
1
1
Araç-gereç/Malzeme yetersizli¤i
3
3
Dersin amaçlar›na uygun donan›ml› bir laboratuvar olmay›fl›
5
6
Müfredat›n yo¤unlu¤u
4
2
Okul yönetiminin ilgisizli¤i
11
11
Ö¤rencilerin ilgisizli¤i
10
9
Ö¤retmenlerin bu alanda ald›klar› e¤itimin yetersizli¤i
6
7
Ö¤retmenlerin laboratuvar kullan›m›n›n yarar›na inanm›yor olufllar›
7
10
OKS’ye dayal› müfredata önem veriliyor olmas›
2
5
K›r›lan veya bozulan malzemelerin temininde güçlük yaflanmas›
8
8
Bu konuyla ilgili bas›l›/görsel kaynak yetersizli¤i
9
4
Fikrim yok
12
12
Bu soruya verilen yan›tlar üstteki her iki soruya verilen yan›tlar› destekler niteliktedir. Ö¤retmenler en büyük dört sorun olarak kalabal›k s›n›flar, müfredat›n yo¤unlu¤u özellikle OKS’ye dayal› müfredata önem verilmesi, araç-gereç, malzeme yetersizli¤i ve konuyla ilgili bas›l›/görsel kaynak yetersizli¤i fleklinde kabul etmektedirler. Ö¤retmenler bu konuda ne kendilerini, ne ö¤rencileri ne de yöneticileri isteksiz kabul etmemektedirler. Yöneticilerin yan›tlar›nda da benzer sonuçlarla karfl›lafl›lmaktad›r. Ö¤retmen yan›tlar›ndan farkl› olarak yöneticiler ö¤retmenleri bu uygulamalara kat›lma noktas›nda daha isteksiz bulmakta ve bas›l› ya da görsel kaynaklar›n
yeterli oldu¤unu düflünmektedirler. Yöneticilerin büyük bir ço¤unlu¤unun s›n›f ö¤retmeni oldu¤u düflünüldü¤ünde bu konuda var olan kaynaklar hakk›nda yeterli bilgiye sahip olmad›klar› düflünülebilir.
Yönetici, öğretmen ve öğrencilerin okullarında bulunan laboratuvarlarla ilgili görüşleri
Çal›flman›n bu bölümünde araflt›rmaya kat›lan ö¤retmen, ö¤renci ve yöneticilerin ortak sorulara verdikleri yan›tlar›n karfl›laflt›r›lmas› yap›lm›flt›r.
289
Tablo 9. Araflt›rmaya Kat›lan Ö¤retmen, Ö¤renci ve Yöneticilerin Okullar›nda
Bulunan Laboratuvarlar›n Durumuna ‹liflkin Görüflleri ve Kay-Kare Testi Sonuçlar›
Kimlik
N
yeterli
k›smen
yetersiz
f
%
f
%
f
%
ö¤retmen
325
92
28,3
180
55,4
53
16.3
ö¤renci
1493
589
39,5
562
37,6
320
22.8
yönetici
305
131
43,0
129
42,3
44
14,8
X2 =44.13 sd=6 p=.00
Tablo 9’a göre okullar›nda bulunan laboratuvarlar›n durumunu de¤erlendirmek için her üç kimlikte yer alan kiflilerin görüfllerine bak›ld›¤›nda laboratuvarlar›n
durumunu en çok yöneticilerin (% 43) yeterli buldu¤u, bunu ö¤rencilerin (% 39.5) izledi¤i en az yeterli bulanlar›n ise ö¤retmenler (% 28.3) oldu¤u görülmektedir. Laboratuvarlar›n yetersiz oldu¤u görüflünü kabul edenler aras›nda ilk s›rada ö¤renciler
(%22.8), ikinci.s›rada ö¤retmenler (%16.3) ve üçüncü s›rada da yöneticiler (%14.8) yer
almaktad›r. K›smen yeterli bulanlar aras›nda ise birinci s›rada ö¤retmenler (%55.4),
ikinci s›rada yöneticiler (%42.3) üçüncü s›rada ise ö¤renciler (%37.6) yer almaktad›r.
Okuldaki farkl› kimlikleri oluflturan bu üç bileflenin okullar›ndaki laboratuvarlar› yeterli bulmayla ilgili görüflleri aras›nda gözlenen bu fark›n oldukça anlaml› oldu¤u bulunmufltur (X2(6)=44.13, p<.01)
Tablo 10. Araflt›rmaya Kat›lan Ö¤retmen, Ö¤renci ve Yöneticilerin Laboratuvar Etkinliklerinin Ne S›kl›kla Yap›ld›¤›na ‹liflkin Görüflleri
Kimlik
N
Yan›ts›z
her ders
f
%
f
%
haftada bir
f
%
f
ayda bir
%
dönemde 1
f
%
f
Di¤er
%
ö¤retmen
325
52
16
23
7,1
153
47,1
74
22,8
23
7,1
-
-
ö¤renci
1493
227
15,2
85
5,7
541
36,2
459
30,7
179
12
2
,1
yönetici
305
4
1,3
80
26,2
177
58,0
29
9,5
2
,7
13
4,3
X2=270,59 sd=10 p=.00
Araflt›rmaya kat›lan ö¤retmen, ö¤renci ve yöneticilerin laboratuvar etkinliklerinin ne s›kl›kla yap›ld›¤›na iliflkin görüfllerine iliflkin istatistik sonuçlar›n›n yer ald›¤› Tablo 10 incelendi¤inde üç grubun görüflleri aras›nda anlaml› bir fark oldu¤u görülmektedir. Üç grup içerisinde deneylerin en çok gerçeklefltirildi¤ini söyleyen grup
yöneticilerdir. Yöneticilerin büyük bir ço¤unlu¤u deneylerin haftada bir ya da her
ders uyguland›¤›n› belirtmektedirler. As›l uygulay›c›lar›n, yani ö¤retmenlerin görüfllerine bak›ld›¤›nda ise haftada bir ya da ayda bir seçene¤inde yo¤unlaflt›klar› görülmektedir. Ö¤renciler ise bu gruplar aras›nda en olumsuz düflünceye sahip olan gru290
bu oluflturmaktad›rlar. Ö¤rencilerin büyük ço¤unlu¤u ö¤retmenleri gibi haftada bir
ya da ayda bir seçene¤inde yo¤unlaflmaktad›rlar ancak deneylerin dönemde bir gerçekleflti¤ini belirten ö¤renci say›s› da az›msanmayacak orandad›r. Yöneticilerin deneylerden haberdar olmad›klar› ya da ilgilenmedikleri düflünülse bile ö¤retmenler ve
ö¤renciler aras›ndaki fark›n anlaml› olmas› dikkat çekicidir.
Zümre başkanlarının fen laboratuvarlarındaki donanım, ekipman, araç-gereç ve malzemeler ile ilgili görüşleri
Araflt›rma kapsam›nda Fen Laboratuvarlar›ndaki donan›m, ekipman, araç-gereç ve malzemeler aç›s›ndan okullar›n olanaklar›n›n araflt›r›lmas› amac›yla zümre
baflkanlar› taraf›ndan doldurulan anketler de¤erlendirilerek Tablo 11’deki sonuçlara
Zümre baflkanlar› anketlerdeki A grubunda yer alan, laboratuvar donan›m›
olarak adland›r›labilecek 19 arac›n, B grubunda yer alan 7 ekipman›n, C grubunda yer
alan 19 araç ve gerecin, D grubunda yer alan 157 malzemenin okullar›nda bulunup bulunmad›¤›n› tek tek iflaretlemifllerdir. Her bir grupta yer alan araç-gereçlerin okullarda bulunup bulunmad›¤› bölge ortalamalar› al›nd›ktan sonra yüzdeye çevrilmifltir.
Tablo 11. Laboratuvar Donan›m, Araç-Gereç ve Malzemelerinin Bölgelerdeki
Okullarda Bulunma Yüzdeleri
BÖLGE
A grubu (%)
B grubu (%)
C grubu (%)
D grubu (%)
Marmara
43.5
81.9
41.9
86.5
Ege
36.7
62.3
28.6
65.0
Akdeniz
35.4
45.4
33.0
74.4
Karadeniz
30.0
52.8
29.2
81.8
‹ç Anadolu
36.5
57.8
34.4
85.2
Güneydo¤u Anadolu
39.0
68.3
37.2
77.6
Do¤u Anadolu
34.7
44.4
31.1
86.0
Türkiye (genel)
37.2
59.2
36.5
83.8
A grubu: Laboratuvar donan›m›, B grubu: Laboratuvar ekipmanlar›, C: Laboratuvar araçlar› ve
D grubu: Laboratuvar malzemeleri
Laboratuvar donan›m, araç-gereç ve malzemelerinin bölgelere göre okullarda
bulunma yüzdeleri ile ilgili tablo (Tablo 11) incelendi¤inde Laboratuvar ekipmanlar›
ve malzemeleri aç›s›ndan Marmara Bölgesi en yeterli bölge olarak görülmekteyse de
laboratuvar donan›m› ve laboratuvar araçlar› aç›s›ndan bak›ld›¤›nda bu gruplardaki
araç gereçler di¤er iki grupta yer alanlar›n neredeyse yar›s› kadard›r. Tüm gruplar
de¤erlendirildi¤inde Karadeniz ve Do¤u Anadolu bölgeleri en yetersiz bölgeler olarak görülmektedir. Türkiye genelinde ise laboratuvar donan›m› aç›s›ndan son derece
olumsuz koflullara sahip olundu¤u görülmektedir. Okullar›m›z›n sadece %37’si laboratuvar donan›m›na sahiptir. Buna s›n›flar›n kalabal›k oluflu da eklendi¤inde malzemelerin s›n›fa tafl›narak bir deney oluflturulmas›n›n son derece güç olaca¤› aç›kt›r.
291
A grubunda yer alan Laboratuvar Donan›m› bafll›¤› alt›ndaki 19 donan›m gereci flunlard›r: 1. Deney masalar›, 2. Ö¤retmen deney masas›, 3. Tabureler, 4. Hareketli servis sehpas›, 5. Duvar panosu, 6. Sabit ve hareketli yaz› tahtas›, 7. Havaland›rma Sistemi, 8. Sabit çekerocak, 9. Normal ve karartma Perdesi, 10. ‹lk yard›m seti, 11.
Yang›n söndürücü,12. Kum kovas›, 13. Yang›n battaniyesi, 14. Göz y›kama cihaz›, 15.
Tehlike an›nda kullan›lacak bir dufl, 16. Emniyet gözlükleri, 17.Önlük, 18. Is›ya dayan›kl› eldiven, 19. Kimyasallardan koruyucu eldiven. A grubunda yer alan donan›m›n
bölgelerde ve Türkiye genelinde bulunma s›kl›¤› ile ilgili bilgiler Tablo 12’de yer almaktad›r.
Tablo 12. A Grubunda Yer Alan Donan›mlar›n Bölgelerde ve Türkiye Genelinde Bulunma Frekans ve Yüzdeleri
A
1.Bölge
2.Bölge
3.Bölge
4.Bölge
5.Bölge
7.Bölge
Türkiye
gr.
f
%
f
%
f
%
f
%
f
%
f
6.Bölge
%
f
%
f
%
1
27
90
8
72.7
11
100
15
75
18
90
11
78.6
10
76.9
100
84
2
23
76.7
5
45.5
9
81.8
11
55
16
80
9
64.3
11
84.6
84
70.6
3
29
96.7
11
100
11
100
16
80
19
95
9
64.3
9
69.2
104
87.4
4
7
23.3
2
18.2
2
18.2
4
20
3
15
5
35.7
4
30.8
27
22.7
5
19
63.3
5
45.5
8
72.7
9
45
13
65
8
57.1
6
46.2
68
57.1
6
24
80
9
81.8
9
81.8
12
60
15
75
7
50
8
61.5
84
70.6
7
10
33.3
3
27.3
3
27.3
4
20
5
25
4
28.6
4
30.8
33
27.7
8
5
16.7
2
18.2
2
18.2
1
5
0
0
3
21.4
2
15.4
15
12.6
9
23
76.7
8
72.7
9
81.8
14
70
12
60
9
64.3
7
53.8
82
68.9
10
13
43.3
4
36.4
3
27.3
5
25
5
25
5
35.7
3
23.1
38
31.9
11
17
56.7
5
45.5
2
18.2
7
35
8
40
6
42.9
7
53.8
52
43.7
12
9
30
4
36.4
0
0
5
25
2
10
5
35.7
3
23.1
28
23.5
13
2
6.7
1
9.1
0
0
0
0
0
0
3
21.4
1
7.7
7
5.9
14
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
3
21.4
0
0
3
2.5
15
4
13.3
0
0
0
0
0
0
0
0
1
7.1
0
0
5
4.2
16
3
10
1
9.1
0
0
0
0
6
30
3
21.4
0
0
13
10.9
17
16
53.3
3
27.3
2
18.2
7
35
9
45
5
35.7
8
61.5
50
42
18
5
16.7
1
9.1
0
0
0
0
3
15
3
21.4
0
0
12
10.1
19
12
40
4
36.4
3
27.3
4
20
5
25
5
35.7
3
23.1
36
30.3
Ort
13
43.5
4
36.7
3.89
35.4
6
30
7.3
36
5.5
39
4.5
34.8
44.2
37.2
Laboratuvar çal›flmalar›n›n yürütülebilmesi için A grubunda yer alan laboratuvar donan›m›n›n okullarda bulunmas›n›n deneylerin gerçeklefltirilmesinde son derece önemli bir rol oynad›¤› aç›kt›r. Bunlardan biri olan deney masalar›n›n okullarda
bulunma oran›n›n bölgelere göre da¤›l›m› Tablo 12’de verilmifltir. Bu tabloda da görüldü¤ü gibi laboratuvarda bir deney yapabilmek için en önemli donan›m olarak kabul edilen deney masalar› Türkiye genelinde her yüz okuldan 84’ünde bulunmaktad›r. Deney masas› olmayan okullar›n oran› (%16) ile laboratuvarda deney yapmad›klar›n› ifade eden ö¤retmenlerin oran›n›n (%20) birbirine yak›n olmas› laboratuvar ma292
sas› yoklu¤u nedeniyle deneylerin laboratuvarlarda yap›lamad›¤› düflüncesini akla
getirmektedir.
Bu s›n›flamada yer alan di¤er donan›mlar›n büyük bir ço¤unlu¤u ö¤rencilerin güvenli¤i ve daha sa¤l›kl› bir deney ortam› için bulunmas› gereken donan›mlard›r. Laboratuvar çal›flmalar›n›n güvenli¤i ile ilgili havaland›rma sistemi (%27.7), sabit çekerocak (%12.6), ilk yard›m seti (%31.9), yang›n söndürücü (%43.7), göz y›kama cihaz› (%2.5), tehlike an›nda kullan›lacak bir dufl (%4.2), emniyet gözlükleri
(%10.9), önlük (%42), ›s›ya dayan›kl› eldiven (%10.1), kimyasallardan koruyucu eldiven (%30.3) gibi donan›mlar›n yetersizli¤i ortadad›r. Her ne kadar bu donan›m›n
okullar›n birço¤unda bulunmamas› bir çok tehlikesiz deneyin yap›lmas›na bir engel
teflkil etmeyece¤i düflünülse de ö¤rencilerin güvenli¤ini sa¤layamaman›n yaratt›¤›
tedirginlik ö¤retmenlerin laboratuvar çal›flmalar›ndan uzak durmas›na neden oluflturabilir.
B grubunda yer alan laboratuvar ekipmanlar›; 1. Projeksiyon makinesi, 2. Video-TV, 3. Bilgisayar, 4. Tepegöz, 5. Slayt makinesi, 6. Slayt-Film fieritleri ve Video
Kasetleri, 7. Asetat Setleri’nin okullarda bulunma frekans ve yüzdeleri bölgelere göre ve Türkiye geneline göre hesaplanm›fl ve Tablo 13’e yerlefltirilmifltir. Tabloda yer
alan de¤erler incelendi¤inde Türkiye genelinde okullar›n %59’unda bu ekipmanlar›n
oldu¤u belirtilmifltir; %41’inde ise bu ekipmanlar bulunmamaktad›r. Bu grupta yer
alan ekipmanlarla özellikle laboratuvar çal›flmalar› s›ras›nda yap›lamayan deneylerin
yerine görsel araçlar kullan›larak derslerin desteklenmesi sa¤lanmaktad›r. Bu ekipmanlar›n olmamas› laboratuvar çal›flmalar›n›n yap›lmas›nda bir engel teflkil etmeyece¤i söylenebilir.
Tablo 13. B Grubunda Yer Alan Laboratuvar Ekipmanlar›n›n Okullarda Bulunma Frekans ve Yüzdeleri
B
1.Bölge
2.Bölge
3.Bölge
4.Bölge
5.Bölge
6.Bölge
7.Bölge
Türkiye
gr.
f
%
f
%
f
%
f
%
f
%
f
%
f
%
f
%
1
16
53.3
5
45.5
2
18.2
9
45
7
35
8
57.1
4
30.8
51
42.9
2
23
76.7
9
81.8
9
81.8
14
70
16
80
10
71.4
8
61.5
89
74.8
3
16
53.3
4
36.4
1
9.1
5
25
6
30
10
71.4
7
53.8
49
41.2
4
30
100
11
100
10
90.9
18
90
19
95
13
92.9
11
84.6
112
94.1
5
16
53.3
5
45.5
2
18.2
4
20
7
35
7
50
3
23.1
44
37
6
19
63.3
5
45.5
4
36.4
8
40
11
55
8
57.1
3
23.1
58
48.7
16
80
15
75
11
78.6
7
53.8
89
74.8
57.8
9.6
68.3
6.2
47.2
70.
59
7
24
80
9
81.8
7
63.6
Ort
20.5
68.5
6.8
62.3
5
45.4
10.6 52.8 11.6
1. Projeksiyon makinesi, 2. Video TV, 3. Bilgisayar, 4. Tepegöz, 5. Slayt makinesi, 6. Slayt-Film
fieritleri Video Kasetleri, 7. Asetat Setleri
C grubunda bulunan laboratuvar araçlar›n›n; 1. Laboratuvar kullan›m k›lavuzu, 2. Yang›n söndürücü, 3. Ecza dolab›, 4. Haz›rl›k odas›nda telefon, 5. Dam›t›k su cihaz›, 6. Göz y›kama cihaz›, 7. Etüv, 8. So¤utucu, 9. Desikatör (kimyasal maddeleri
293
nemden korumak için), 10. Duvar termometresi, 11. Barometre, 12. Duvar saati, 13.
Temizlik malzemeleri (sabun, ka¤›t havlu vs.), 14. Laboratuvarlarda dikkat edilmesi
gereken kurallar (rahat görülebilecek bir yerde olmal›), 15. Laboratuvar kullan›m plan›, 16. Dolaplara as›l› resimli, malzeme listesi, 17. Duvara monteli kalem açar, 18.
Uyar› iflaretleri levhas› (rahat görülebilecek bir yerde olmal›) ve 19. Çevre torbas› ( ka¤›t, plastik, cam gibi geri dönüflümlü at›klar için) tümü de¤erlendirildi¤inde Türkiye
genelinde okullarda bulunma oran›n›n %34.8 oldu¤u görülmektedir. Bu grupta yer
alan araçlar›n bir kaç› (Laboratuvar kullan›m k›lavuzu (%74.8), laboratuvarlarda dikkat edilmesi gereken kurallar (%54.6), laboratuvar kullan›m plan› (%54.6), dolaplara
as›l› resimli malzeme listesi (%47.1), uyar› iflaretleri levhas› (%18) laboratuvar çal›flmalar›n›n planl› yap›lmas› ve düzeni konusunda zümre ö¤retmenleri taraf›ndan haz›rlanmas› gereken araçlard›r. Ö¤retmenlerin “Yeterli araç gereçlerin olmad›¤› durumlarda var olan gereçlerle deneyi tasarlayabiliyor musunuz” sorusuna ö¤retmenlerin %11’inin nadiren ya da hiçbir zaman seçene¤ini iflaretlemeleri hem alternatif deney tasarlamak konusunda eksikliklerini belirtmekte hem de bu eksikliklerinin giderilmesi konusunda çaba sarf etmediklerini göstermektedir. Laboratuvarla ilgili hizmet içi kursa kat›lmak istemeyenlerin oran›n›n % 27,7 olarak belirlenmesi de bu çaban›n az oldu¤unun bir göstergesidir.
Tablo 14’te C grubunda yer alan laboratuvar araçlar›n›n bölgelerde ve Türkiye genelinde bulunma frekans ve yüzdeleri verilmifltir. C grubunda yer alan birkaç
araç; yang›n söndürücü (%42.9), ecza dolab› (%31.1), haz›rl›k odas›nda telefon (%8.4),
göz y›kama cihaz› (%3.4), Desikatör (kimyasal maddeleri nemden korumak için)
(%2.5), çevre torbas› (%35.3) laboratuvar çal›flmalar›n›n güvenli¤i ve temizli¤i için bulunmas› gereken araçlard›r. Bu araçlar›n okullarda oldukça az bulunmas› laboratuvar
çal›flmalar›n›n gerekti¤i s›kl›kta yap›lmas›n›n engelleri aras›nda kabul edilebilir.
Tablo 13. C Grubunda Yer Alan Laboratuvar Araçlar›n›n Bölgelerde ve Türkiye Genelinde Bulunma Frekans ve Yüzdeleri
C
1.Bölge
2.Bölge
3.Bölge
4.Bölge
5.Bölge
7.Bölge
Türkiye
gr.
f
%
f
%
f
%
f
%
f
%
f
%
f
%
f
%
1
27
90
8
72.7
11
100
15
75
18
90
11
78.6
10
76.9
100
84
1
25
83.3
8
72.7
8
72.7
13
65
17
85
9
64.3
9
69.2
89
74.8
2
18
60
5
45.5
2
18.2
6
30
8
40
6
42.9
6
46.2
51
42.9
3
12
40
3
27.3
2
18.2
6
30
5
25
6
42.9
3
23.1
37
31.1
4
5
16.7
0
0
0
0
2
10
0
0
2
14.3
1
7.7
10
8.4
5
6
20
1
9.1
0
0
0
0
4
20
4
28.6
1
7.7
16
13.4
6
1
3.3
0
0
0
0
0
0
0
0
3
21.4
0
0
4
3.4
7
2
6.7
0
0
0
0
0
0
0
0
2
14.3
1
7.7
5
4.2
8
5
16.7
0
0
1
9.1
0
0
1
5
3
21.4
1
7.7
11
9.2
9
1
3.3
0
0
0
0
0
0
0
0
2
14.3
0
0
3
2.5
10
27
90
7
63.6
9
81.8
14
70
16
80
10
71.4
11
84.6
94
79
11
17
56.7
6
54.5
6
54.5
12
60
13
65
10
71.4
9
69.2
73
61.3
294
6.Bölge
12
12
40
3
27.3
3
27.3
5
25
11
55
7
50
5
30.8
45
37.8
13
25
83.3
8
72.7
9
81.8
15
75
14
70
10
71.4
10
76.9
91
76.5
14
21
70
4
36.4
6
54.5
11
55
10
50
8
57.1
5
38.5
65
54.6
15
22
73.3
6
54.5
8
72.7
8
40
10
50
5
35.7
6
46.2
65
54.6
16
18
60
4
36.4
7
63.6
8
40
10
50
5
35.7
4
30.8
56
47.1
17
1
3.3
0
0
0
0
0
0
0
0
2
14.3
1
7.7
4
3.4
18
10
33.3
1
9.1
2
18.2
5
25
5
25
1
7.1
1
7.7
25
21
19
11
36.7
4
36.4
6
54.5
6
30
7
35
4
28.6
4
30.8
42
35.3
Ort
12.6
42
3.2
29
3.6
33
5.8
29.2
6.9
34
5.2
37.2
4.1
31.5
41.3
34.8
Sonuç ve Öneriler
‹lkö¤retim okullar›ndaki fen laboratuvarlar›n›n durumunu tespit etmek ve laboratuvar uygulamalar›na iliflkin ö¤retmen, ö¤renci ve yönetici görüfllerini saptamak
amac›yla gerçeklefltirilen bu çal›flman›n sonuçlar› afla¤›da özetlenmifltir:
1. Fen Bilgisi derslerinde s›n›fta ya da laboratuvarda yap›lan etkinlikler dikkatli bir flekilde ve ö¤retmen denetiminde yap›lmas›na ra¤men kazalarla karfl›laflmak
olas›d›r. Bu nedenle koruyucu gözlükler yang›n söndürme cihaz›, ilk yard›m dolab›
gibi donan›mlar›n her laboratuvarda bulunmas› zorunludur. Bu araflt›rman›n sonuçlar›na göre özellikle güvenlik için laboratuvarlarda bulunmas› zorunlu olan araç ve
donan›mlar›n gerek bölgelerde gerekse Türkiye genelinde oldukça yetersiz oldu¤u
belirlenmifltir. Okullar›m›z›n çok az bir bölümünde tam teflekküllü bir laboratuvardan söz etmek mümkündür. Laboratuvarlar›n büyük bir bölümünde farkl› gruplarda
farkl› araç gereç eksikli¤i bulunmaktad›r. Laboratuvar donan›mlar›ndan en önemlisi
olan laboratuvar masas›n›n Türkiye genelinde okullarda bulunma yüzdesi (%84) ile
laboratuvar çal›flmalar›n›n yap›lma yüzdesinin (%80) birbirine yak›n olmas› ilkö¤retimin ikinci kademesinde bulunan fen bilgisi laboratuvarlar›n›n fiziki koflullar›n›n ve
donan›m›n›n eksik oluflunun laboratuvar çal›flmalar›n›n gerçeklefltirilmemesindeki
en önemli etkenlerden biri oldu¤unu düflündürmektedir. Fen derslerinde yap›lan laboratuvar uygulamalar›n› ö¤retmenlerin %40’n›n gösteri deneyi olarak gerçeklefltirmesi de laboratuvar malzemeleri bulunsa dahi malzemelerin grup deneylerini gerçeklefltirecek yeterlikte olmad›¤›n› göstermektedir.
Gösteri deneyleri ile fen dersinin baz› amaçlar› gerçeklefltirilmifl olsa bile ö¤rencilerin el becerilerinin geliflmesine, bilimsel düflünme becerilerinin geliflmesine bilim
insanlar› olma yolunda ö¤rencileri özendirmeye fazla katk› sa¤lamad›¤› da aç›kt›r.
2. ‹lkö¤retimin ikinci kademesinde görev yapan yöneticilerin fen bilgisi laboratuvarlar› uygulamalar›na iliflkin tutumlar›n›n uygulamalar›n gerçeklefltirilmesinde
etkisi oldu¤u söylenebilir. Ö¤retmenler okul yöneticilerini laboratuvar çal›flmalar›
konusunda yöneticilerin kendilerini de¤erlendirdiklerinden daha olumsuz de¤erlendirmifllerdir. Okul yöneticilerinin ayn› zamanda laboratuvar çal›flmalar›n› yarar›ndan
çok yap›lmas› gereken bir görev olarak alg›lamalar› laboratuvar çal›flmalar› ile ilgili
tutumlar›na da yans›maktad›r.
295
3. Laboratuvarda yap›lan deneylerin ö¤rencilerin bilimsel düflünme becerilerine katk› sa¤lamas› ve bilimsel çal›flmalara iliflkin merak uyand›rmas› beklenir. Ancak, bu konuda da ö¤retmen ve ö¤renci görüflleri aras›nda büyük farklarla karfl›lafl›lmaktad›r. Ö¤renciler deney yapmay› sevdiklerini belirttikleri halde bu deneylerin bilimsel düflünme becerilerine katk› sa¤lamad›¤›n›, bilimsel konularda merak uyand›rmad›¤›n› belirtmektedirler. Buradan yola ç›karak yap›lan deneylerin büyük oranda
gösteri deneyi oldu¤unu, yeteri s›kl›kta yap›lmad›¤›n› ve yap›lsa bile ö¤rencilerin aktif olmad›klar›n› söylemek mümkündür.
4. Hem ö¤retmenler hem de yöneticiler laboratuvar çal›flmalar›n›n mutlaka
yap›lmas› gerekti¤ini düflünmektedirler. Laboratuvar çal›flmalar›n›n yap›lamamas›n›n en önemli üç nedeni aras›nda s›n›flar›n kalabal›kl›¤›, ders saatlerinin azl›¤›, müfredat›n yo¤unlu¤u öne ç›kmaktad›r.
5. Okullar›nda bulunan laboratuvarlar›n yeterli olup olmad›¤› konusunda ö¤retmen, ö¤renci ve yönetici görüflleri aras›nda oldukça büyük farklar görülmektedir.
Ö¤retmenler ve ö¤renciler laboratuvarlar› daha yetersiz bulurken yöneticiler daha
yeterli kabul etmektedirler. Bu durum zümre baflkan› ö¤retmenlerin okullar›ndaki bir
çok donan›m ve araç gereç konusundaki belirttikleri eksikliklerle örtüflmektedir. Ayr›ca yöneticilerin laboratuvarlardaki eksikliklerinin iletilmesine iliflkin okul yönetiminin sergiledi¤i çaba konusunda Fen Bilgisi ö¤retmenlerinden farkl› düflünmeleri yöneticilerin laboratuvarlar› yeterli bulmas›ndan kaynaklanabilir. Bu durumda okul
müdürlerinin de bu alanda bilgilendirilmesi ihtiyac› ortaya ç›kmaktad›r
6. 2005-2006 Ö¤retim y›l›nda pilot okullar›n 6. s›n›flar›nda uygulamaya konan
Fen ve Teknoloji program›n›n temel unsurlar›ndan birisi laboratuvarda yap›lan deneylerdir. Programda laboratuvar uygulamalar›n›n öneminden s›k s›k söz edilmektedir. Bu çal›flman›n sonuçlar›na göre mevcut laboratuvarlar ile bu amaçlar›n gerçeklefltirilebilece¤ini düflünmek çok güçtür. Milli E¤itim Bakanl›¤›’n›n bir an önce mevcut
laboratuvarlar›n iyilefltirilmesini sa¤lama ve laboratuvar› olmayan okullara laboratuvar kurma çal›flmalar›n› bafllatmas› gerekmektedir.
7. Bu çal›flmada gözden kaç›r›lmamas› gereken en önemli noktalardan biri çal›flman›n sadece laboratuvar› olan okullarda gerçeklefltirildi¤idir. Laboratuvar donan›m›, araç gereç ve malzemeleri belli bir oranda oldu¤u halde deneyleri gerçeklefltirmede nicelik ve nitelik aç›s›ndan bu denli sorunla karfl›lafl›lmas› laboratuvarlar› olmayan okullarda fen bilgisi derslerinde deneylerin hemen hemen hiç gerçeklefltirilemedi¤i yarg›s›na ulaflt›rmaktad›r. Laboratuvar, araç gereç ve di¤er donan›mlara sahip olmayan okullar›n saptanmas› ve bu okullarda yaflanan sorunlar bir baflka çal›flman›n konusu olarak önerilebilir.
296
Kaynakça
NAKHLEH, M.B.,&Krajcik, J.S.,(1991). “The effect of level of information as presented by different
technology on students’ understanding of acid, base, and pH concepts.” Paper presented at the
annual meeting of the National Association for Research in Science Teaching. Lake Geneva, WI (ERIC Document Reproduction Service No. ED 347 062).
NAKHLEH, M.B., (1994). Chemical Education research in the Laboratory Environment. How can research uncover what students are learning?.Journal of Chemical Education, Vol 71, No 3:
pp.,201-205.
EK‹C‹, T., EK‹C‹, F.ve TAfiKIN, E., (2002). Fen Laboratuvarlar›n›n ‹çinde Bulundu¤u
Durum, V. Fen Bil. ve Matematik E¤t. Kongresi, 16-17 Eylül 2002, ODTU, Ankara.
ORBAY, M., ÖZDO⁄AN, T., ÖNER, F., KARA, M., GÜMÜfi, S., (2003). “Fen Bilgisi
Laboratuvar Uygulamaları I-II Dersinde Karşılaşılan Güçlükler ve Çözüm Önerileri”. Milli E¤itim Dergisi Say› 157.
http://efdergi.yyu.edu.tr “Bilgisayar Destekli ve Fen Bilgisi Laboratuvarında Yapılan Gösterim Deneylerinin Öğrencilerin Fen Bilgisi Başarısı Ve Tutumları Üzerindeki Etkisi” Özcan Erkan AKGÜN 18 Ocak 2006.
www.egitek.meb.gov.tr/dersdesmer/dersdestek “Fen Laboratuvarları Kılavuzu” T.C. Milli E¤itim Bakanl›¤›. E¤itimi Araflt›rma ve Gelifltirme Dairesi Baflkanl›¤›. Milli E¤itim Bakanl›¤› 22 Mart 2004
www7.nationalacademies.org “High School Science Laboratories: Presentation to The
National Academies Board on Science Education High School Labs Study” HALBROOK, A., June 4,
2004
www.egitek.meb.gov.tr/dersdesmer/dersdestek “İlköğretim Laboratuvarlarında Bulunması Gereken Donanım, Araç-Gereç Ve Malzemelerin Listesi” 12 Nisan 2004
http://iogm.meb.gov.tr “İlköğretimde Fen bilgisi öğretimi İlköğretimde etkili öğretmen ve öğrenme el
kitabı”., Fitnat KAPTAN & Hünkar KORKMAZ,. 18 May›s 2003
297
PHYSICAL CONDITION OF SCIENCE
LABORATORY AND OPINIONS OF TEACHERS,
STUDENTS AND ADMINISTRATORS RELATED TO
LABORATORY APPLICATIONS
Esma BULUŞ KIRIKKAYA*
Belgin TANRIVERDİ**
Abstract
The purpose of this study is to investigate of the adequacy of materials
and equipments in laboratories and opinions of teachers, students and administrators related to laboratory application. The research is conducted at 119
secondary schools in Turkey including science laboratories in 2004-2005 education term. The population of this research is the teachers, administrators, students and the head of science department of these schools. 305 administrators,
325 science teachers, 1493 students and 119 head of the science department are
questioned in this study.
It has been established that materials and equipments in laboratory are
inadequate in all country. The inadequacy of laboratories is one of the main reasons which causes laboratory studies are not practised. Laboratory studies are
generally done as demonstration experiments not group studies, which means
students are passive learners and cannot develop scientific thinking skills.
Besides both teachers and administrators have same sight related with necessary of laboratory applications.
Key Words: Science laboratory, primary school education, science experiments
*
Assistant Dr. Kocaeli University Faculty of Education, Department of Primary School
Teaching.
** Assistant Dr. Kocaeli University Faculty of Education Department of Educational Sciences.
298
KUANTUM PARADİGMASININ
EĞİTİM PROGRAMLARINA YANSIMALARI
Burhan AKPINAR*
Kamil AYDIN**
Özet
Bu çal›flmada, Kuantum paradigmas›n›n e¤itim programlar›na yans›malar› tart›fl›lm›flt›r. Newton ve Pozitivist felsefenin elefltirisi üzerinden yürütülen tart›flmada ulafl›lan sonuçlar flöyledir: Kuantumu referans alan bir e¤itim
program›nda önceden belirlenen hedeflerin yerini, çoklu ve olas›l›kl› hedefler
almaktad›r. ‹çerik, kan›tlanm›fl ve akla dayal›, nesnel muhteva yan›nda, kan›tlanm›fl olanla olmayan›n birlikte yer ald›¤› ve bireyin ilgi alan›na giren her fleyden oluflur. E¤itim durumu, ö¤retim yerine, aktif birey varsay›m›na dayal› olup
ö¤renmeye odakl›d›r. Ölçme yaklafl›m› ise, ba¤lamsal ve nitel karakterli olup
gözlemci, gözlenen ve arac›n bütünlü¤üne dayal›d›r.
Çal›flmada ayr›ca, Kuantuma dayal› e¤itim program›n›n bireye, yaflam›n karmafl›kl›¤› ile bafl etme, özgür alg›, derin anlama, yarat›c›l›k ve esneklik
konular›nda avantajlar sa¤layabilece¤i sonucuna ulafl›lm›flt›r. Ancak Kuantuma
dayal› bir program›n uygulanmas›n›n, karmafla ve nesneleri yads›maya yol açabilme, ak›l ile bilime karfl› güvensizlik do¤urabilme ve hurafelerin program içeri¤ine s›zmas›na neden olabilme gibi çeflitli riskleri de beraberinde getirebilme
olas›l›¤› dikkat çekmifltir. Çal›flma sonunda Kuantum paradigmas›n›n tafl›d›¤›
risklere ra¤men, e¤itime yeni aç›l›mlar sa¤lama potansiyeli tafl›d›¤› sonucuna
Anahtar Sözcükler: Kuantum paradigmas› ve e¤itim programlar›, kuantum ö¤renme, kuantum ve e¤itim, kuantum, newton ve pozitivizm
Giriş
Milli E¤itim Bakanl›¤› (MEB), e¤itimdeki nitelik sorunlar›n›n büyük oranda
e¤itim programlar›ndan kaynakland›¤› varsay›m›ndan hareketle, 2004 y›l›nda ilkö¤retimden bafllamak üzere programlarda “reform” olarak nitelendirdi¤i de¤iflimler
gerçeklefltirmifltir. Bir y›ll›k pilot uygulama sonras›nda yeni programlar, 2005-2006
ö¤retim y›l›nda tüm ilkö¤retim okullar›n›n birinci kademesinde uygulamaya konulmufltur. Bugün itibar›yla ilkö¤retim 1-7. s›n›flar› kapsayan yeni programlar›n, aflamal› olarak ortaö¤retimi de kapsamas› planlanmaktad›r.
* Yrd. Doç. Dr.; F›rat Üniversitesi E¤itim Fakültesi E¤itim Bilimleri Bölümü, ELAZI⁄
** Bilim Uzman›; F›rat Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, ELAZI⁄
299
Kuantum Paradigmasının Eğitim Programlarına Yansımaları u
Çok önemli de¤ifliklikler öngören yeni programlar›n referans ald›¤› noktalardan birisi de, bilim felsefesi olarak Newton yerine Kuantum paradigmas›n› esas almas›d›r. Bu de¤ifliklikte, MEB’in eski programlar›n baflar›s›zl›¤›nda Newton’cu yaklafl›m› bir etken olarak görmesi etkili olmufltur. MEB’e göre e¤itimde yaflanan sorunlar›n bir k›sm›, eski ilkö¤retim programlar›n›n dayand›¤› Newton ve Pozitivist felsefe ile Davran›flç› ö¤renme yaklafl›mlar›ndan kaynaklanmaktad›r. Nitekim yeni programlar›n gelifltirilme sürecinde önemli rol üstlenenlerden birisi olan Selçuk’a (2004)
göre, Newton’cu yaklafl›mla uyumlu, sistematik ve sürdürülebilir bir ö¤renme ve tutarl› birey yetifltirilmesi söz konusu de¤ildir. Bütünü parçalara ay›rarak analiz eden
ve kat› bir neden-sonuç iliflkisine dayal›, do¤rusal, tekçi, kaba ve indirgemeci olan
Newton’cu bilim anlay›fl›, e¤itimde ezberci, do¤rusal ve ö¤retmen merkezli bir anlay›fla yol açm›flt›r. Çözüm, Kuantum paradigmas› ve Biliflsel-Yap›land›rmac› teoriye
geçifltir. Böylece, Kuantumcu paradigma çerçevesinde programlarda sadece “siyahbeyaz seçenekler” gibi ikili bak›fl aç›s› yerine, “gri”nin tonlar›na da f›rsat tan›yan, çoklu bak›fl aç›s›, çoklu sebep-sonuç iliflkisine de yer verilecektir. Bu yolla sorgulay›c›, ço¤ulcu ve esnek bir zihniyete sahip bireyler yetifltirilmesi benimsenmifltir (fiahin, 2004;
Mestçi, 2004; http://www.egitimsen.org.tr).
Newton’cu anlay›fla dayal› ve Pozitivist karakterli e¤itim programlar›n›n
elefltirilmesinin bir nedeni de, bunlar›n salt olarak “akl›” esas almas›d›r. S›nanamayan ve do¤rulanamayan her düflünceyi ideolojik ve bilim d›fl› sayan (fiiflman, 1999)
bu anlay›fla dayal› e¤itim programlar›yla, yarat›c› bireyler yetifltirmek mümkün olamam›flt›r. Özden (1999, 20), bu sorunu, “programlar mevcut haliyle etkisizdir ve düflünmeyi engellemektedir” biçiminde dile getirmifltir. Türer (2006) ise, Pozitivist akla dayal› anlay›fl›n eksikli¤ini flu flekilde ifade etmektedir: “Ak›l, toplay›c›d›r, yarat›c› de¤ildir. Akla dayal› bir program›n içerik olarak seçti¤i bilimi, ispatlanm›fl olanlarla s›n›rlay›p, di¤erlerini d›fllamas› do¤ru de¤ildir. Bilimin henüz ispatlanmam›fl
bile olsa karfl›t görüfllere de ihtiyac› vard›r.” Nitekim ispatlanm›fl olanla, henüz ispatlanmam›fl olana birlikte yer veren Kuantum paradigmas›, bu sorunu, olaylar›n
tüm olas›l›klar›n›n üst üste binmifl flekilde, bir arada ve birlikte çok boyutlu olarak
ele alarak aflmaya çal›fl›r. Bu bak›fl aç›s›, e¤itime özellikle yarat›c›l›k aç›s›ndan büyük
avantaj sa¤lar.
E¤itim programlar› ba¤lam›nda Newton ve Pozitivist felsefenin elefltirilen bir
baflka noktas› da, epistemolojik bak›fl aç›s›yla ilgilidir. Bilginin oluflumunu bireyin d›fl›nda nesnel olarak kabul eden ve ele ald›¤› olay ve olgular› birbirinden ba¤›ms›z olarak inceleyen bu yaklafl›m, bir taraftan bireyin alg›lama ve anlama kapasitesini s›n›rlarken, di¤er taraftan da bireyi, ö¤renme-ö¤retme sürecinin “edilgen bir izleyicisi”
(Atay, 2003, 4) konumuna indirgemifltir. Bunun sonucunda, e¤itimde uzun y›llar yoruma yer vermeyen, düflünce ve duygular› dikkate almayan, ö¤retmen ve konu merkezli mekanik bir anlay›fl egemen olmufltur. Bilgilenme sürecinde nesnellik yerine öznelli¤i ön plana ç›karan Kuantum paradigmas›, bu süreçte temel sorumlulu¤u bireye
yükleyerek, onu sürecin aktif öznesi konumuna yükseltir. Böylece, ö¤retmen ve konu
merkezli program anlay›fl› yerini ö¤renen merkezli bir program yaklafl›m›na terk
eder.
300
u Burhan Akpınar/Kamil Aydın
Newton felsefesinin önemli bir di¤er sorunu da, olay ve olgular› anlamland›rmadaki tekli bak›fl aç›s›d›r. Bu yaklafl›m›n ö¤renme-ö¤retme sürecinde bireylerde düflük sorun çözme becerisine yol açt›¤›, özgür düflünmeyi engelledi¤i, özgüveni zedeledi¤i ve olumsuz yaflam becerilerine yol açt›¤› belirtilmektedir. Bu konuda Titiz (2004,
20), daha da ileri giderek, toplumdaki z›tlaflma ve kutuplaflman›n faturas›n› da “kendi
do¤rular›n› belletmeye ve onun karfl›tlar›n› reddetmeye dayal› e¤itim sistemi” ad› alt›nda, bir anlamda bu anlay›fla yüklemektedir. Benzer flekilde Gündo¤du (2004, 5) da, tekli bak›fl aç›s›n›n toplumda z›tlaflma ve kutuplaflmay› do¤urdu¤unu ifade etmektedir.
Ancak, Türk E¤itim Sisteminde (TES) a¤›rl›kl› olarak e¤itim programlar›yla ilgili görünen bu sorunlar›n çözümü gerçekten Kuantum paradigmas› m›d›r? Ya da
e¤itim programlar›yla ilgili yaflanan sorunlardan Newton ve Pozitivist felsefe mi sorumludur? Bu konuyla ilgili literatür incelendi¤inde, MEB’in ilkö¤retim programlar›nda Newton elefltirisi üzerinden Kuantum’a geçifl biçiminde gerçeklefltirdi¤i de¤iflimin, yeni aç›l›mlar sa¤lama potansiyeli yan›nda, önemli riskler de tafl›d›¤› göze çarpmaktad›r. Bunlar›n bafl›nda, Kuantum anlay›fl›yla birlikte gündeme gelen belirsizlik
ve olas›l›kl› yaklafl›m›n, programlar›n hedef ve içerik boyutlar›na yans›mas›n›n giderek e¤itimde keflmekefle yol açabilece¤i ifade edilmektedir. Yine bu anlay›fla dayal›
“her fley olur/olabilir” (Ayd›n, 2006) yaklafl›m›n›n, olay ve olgular› anlamland›rmada bilimsel belirsizlik ve kiflilik oluflumu ile ahlak anlay›fl›nda flüphelere neden olabilece¤i (Karakaya, 2003, 69) belirtilmektedir. Kuantumun programlara yans›mas›nda
belki de en korkulmas› gereken fley, içerik seçimindeki ak›l ve bilimsellik süzgeçlerinin delinmesiyle, hayal ve sezgi ürünü fikirler yan›nda, sapk›n fikirlerin de program
içeri¤ine s›zmas› olas›l›¤›d›r. Görecelili¤i ve öznelli¤i öne ç›karan Kuantuma dayal›
e¤itim programlar›n›n uygulanmas›n›n ontolojik anlamda nesnelerin reddine (nihilizm) gidebilece¤i de (Ayd›n, 2006) olas›l›klar aras›ndad›r.
Bu durumda yap›lmas› gereken, Feyarebent’in (aktaran Türer, 2006), ”her kültür ve ulus kendi özel gereksinimlerini karfl›layacak bir bilim kurabilir” görüflünden
hareketle, mevcut kuramlar›n her birinin kültürümüze, sosyal ve ekonomik koflullar›m›za uygun olan taraflar›ndan yararlanman›n yollar›n› aramak olmal›d›r. Bunu yaparken, yeni paradigmalar› kendi çerçeveleri içinde anlamak, tart›flmak ve uygulamak yerine, kendi ba¤lamlar›ndan kopararak ele alma hatas›na düflülmemelidir (Gülp›nar, 2005, 275). Ayr›ca kuramlar› birbirinin alternatifi olarak görmek yerine, bunlar›, TES’de yaflanan sorunlar›n afl›lmas›na olas› katk›lar› ba¤lam›nda, önyarg›s›z ve bütün boyutlar›yla analiz eden bir yol takip edilmelidir. Böyle bir yaklafl›m, e¤itimde
yaflanan sorunlar›n afl›lmas›na katk› sa¤lama yan›nda, yeni ilkö¤retim programlar›n›n daha iyi anlafl›lmas›na da önemli katk›lar sa¤layabilir.
2. Kuantum Kavramı
Kuantum nedir? Kuantum, tek elektron demektir. Birçok elektrona ise kuanta
denir. Bir elektron, hem dalga hem de parçac›kt›r. Çekirde¤in etraf›nda devaml› bir
dalga halinde dolafl›r ve her noktada bulunabilir (Puk, 2003). Kuantum, ikili özellik
gösteren, statik olmayan bir fleyi anlat›r. Bir fleyin iki farkl› gerçeklikte tezahür edebildi¤ini ifade eder (Emir, 2004). Buna göre, evreni anlamada mutlak ve statik bir do¤ru anlay›fl› ile tekli bak›fl aç›s› olamaz.
301
Kuantum ve Newton fizi¤inin fark› nedir? Olay ve olgular› anlamland›rmada
makro evrenden (boyut> 10-5m) hareket eden fizi¤e Newton’cu yaklafl›m (klasik fizik) denilir. Bu yasalar›n ço¤u Galileo, Keppler ve Newton taraf›ndan ortaya konmufltur. Makro evrende olaylar kesin, sürekli ve dura¤and›r. Mikro evreni (boyut <
10-5m) yöneten yasalar› konu alan fizi¤e ise Kuantum yaklafl›m› denir. Kuantum yaklafl›m›nda Planck ve Einstein gibi bilim adamlar› öne ç›kmaktad›r. Kuantum yaklafl›m›n›n yo¤unlaflt›¤› evren, görünmez do¤a olan atom-alt› parçac›klar ve DNA flifreleridir. Mikro evrende madde (kütle) süreksiz, kesikli, yani kuantize flekildedir. Kuantumda madde denilen fley, bir tür olas›l›klar demetidir. Bazen dalga ve bazen de tanecik gibi davran›r. Ancak ya biri ya da öteki duruma hâkimdir, ikisi ayn› anda var
olamaz (Erol, 2007; Erkan, 2007). Buna göre, maddi evren olas›l›kl› ve süreksiz oldu¤undan gerçekli¤in tek kayna¤› olamaz.
Kuantum teorisi çeflitli temel tafllar›ndan oluflur. Bunlardan birisi “Heisenberg’in Belirsizlik Yasas›’d›r.” Buna göre, mikroskobik bir parçac›¤›n momentumu
(kütle x h›z) ve konumunu (yerini) ayn› anda belirleyecek bir ölçme arac› ve yöntemi
gelifltirilemez. Kuantumun bir di¤er yasas›, olaylar›n incelenmesinde kompleks yap›da ve bir olas›l›k denklemi olan “Schrödinger Dalga Denklemidir.” Buna göre, bir
parçac›¤›n uzay bölgesinde bulunmas› ancak olas›l›kla bellidir. Parçac›¤›n konumu
için kesin koordinatlar verilemez. Oysa Newton fizi¤inde olaylar›n kesinli¤i söz konusu olup, evrende her olay›n öncesi ve sonras› fizik yasalar› ile bulunabilir anlay›fl›
egemendir (fiahin, 2004; Türer, 2006). Kuantum teorisinin önemli bir aya¤› olan “Bütünsellik” ise, evrenin bir bütünlük içinde ele al›nmas› gerekti¤ini belirtir. Yani bir fleyin varl›¤›n›n, onun tüm çevresine ba¤l› olma durumuna denir. Bohr’a göre, yal›t›lm›fl parçalar birer soyutlamad›r ve özellikleri tan›mlanamaz. Onlar, ancak atom-alt›
parçac›klarla, insanla ve di¤er sistemlerle girifltikleri etkileflim arac›l›¤› ile gözlenebilir. Bu gözlemde, gözlemci, gözlenen ve gözlem aleti birbiriyle bir bütünlük oluflturur (http://turkdetay.com). Evren, bütünsel birli¤in farkl› bölümleri aras›nda meydana gelen karmafl›k bir iliflkiler setidir. Evrensel gerçeklik, dinamik, birbirine ba¤l›
ve bölünemeyen bir bütünlüktür (Emir, 2004).
Kuantum teorisini daha iyi anlamak için baz› prensiplerden söz edilebilir.
Bunlar flu flekilde özetlenebilir: Yaflam karmafl›kt›r, belirsizdir, öngörülemezdir ve bazen sezgilere terstir. Yaflam›n temel tafllar› gözle görülemez. Gerçeklikte çeflitlilik vard›r (Puk, 2003).
Kuantumun gerçeklik alg›s› olan olas›l›k, görecelilik ve belirsizlik durumlar›
Postmodernizme de zemin oluflturmaktad›r. Dolay›s›yla Kuantum ve Postmodernizmin göreceli do¤as›n›n e¤itim program› aç›s›ndan anlam› flu flekilde ifade edilebilir:
Program hedefleri önceden kesin flekilde belirlenemez. Ancak olas›l›klara dayal› olarak belirlenebilir. Her zaman ve her yerde geçerli evrensel bir program anlay›fl› olamaz. E¤itim program›, kendisini ortaya ç›karan çeflitli sosyal, tarihi, kültürel vb. koflullardan soyutlanarak belirlenemez. Bütünselli¤e göre ise, birey ve ortamdan ba¤›ms›z
nesnel bilgi anlay›fl› kabul edilmez ve insan davran›fllar› tek bafl›na anlam ifade etmeyebilir. Bunun için bilgi ve davran›fllar›n hangi durum ve yerlerde meydana geldi¤inin; di¤er durum ve davran›fllarla iliflkilendirilerek anlafl›lmas› gerekir (Ekiz, 2006, 32).
302
Konunun daha iyi anlafl›lmas› için Newton ve Pozitivist felsefe ile Kuantum
paradigmalar›n›n çeflitli özelliklere göre karfl›laflt›r›lmas› yarar sa¤layabilir. Buna yönelik bilgiler Tablo 1’de görülmektedir.
Tablo 1: Kuantum ve Newton kuramlar›n›n çeflitli özelliklere göre karfl›laflt›r›lmas›
Özellik
Newton ve Pozitivist Felsefe
Kuantum Paradigmas›
‹ncelenen olay, olgu ve
madde
Süreklilik, kesinlik ve belirlilik
Kesikli, parçal› yap› ve süreksizlik
Bilim anlay›fl›
Deney ve gözleme dayal›, rasyonel,
mutlak ve birikimsel
Deney, gözlem, hayal gücü ve sezgi.
Yorumsal ve yarg›sal
Bilimsel içerik
Kan›tlanm›fl, nesnel, dura¤an ve
genellenebilir
Kan›tlanm›fl ve kan›tlanmam›fl içerik,
öznel, durumsal ve ba¤lamsal
Zihin anlay›fl›
Do¤an›n gözlenmesi
Hayal ve sezgi gücü, yarat›c›l›k
‹liflkili kuramlar
Davran›flç›l›k, Pozitivizm ve
Modernizm
Yap›land›rmac›l›k, Postpozitivizm ve
Postmodernizm
Gerçeklik kabulü
Tekli bak›fl aç›s›
Çoklu bak›fl aç›s›, z›tl›klar, çeflitlilik
ve görecelilik
Gelecek anlay›fl›
Mevcuttan hareketle gelecek
yordanabilir
Gelecek olas›l›kl› olarak yordanabilir
3. Kuantum Paradigmasının Eğitim Programı ve Programın Temel Öğelerine Yansımaları
Bu bafll›k alt›nda Kuantumu referans alan bir e¤itim program›n›n nitelikleri,
Newton’cu ve Pozitivist felsefe ile karfl›laflt›rmal› olarak ele al›narak tart›fl›lm›flt›r. Bu
tart›flmada Kuantum paradigmas›, aralar›ndaki büyük benzerlikten dolay› zaman zaman Postpozitivizm ve Postmodernizm ve k›smen de Yap›land›rmac›l›k ile iliflkilendirilerek ele al›nm›flt›r. Karfl›laflt›rmada Newton’cu yaklafl›m ise, Pozitivizm ve Davran›flç› yaklafl›mla iliflkilendirilerek ele al›nm›flt›r.
3. 1. Kuantuma Dayalı Eğitim Programının Yapısı ve Tanımı
Bilim paradigmas› olarak Kuantumu temel alan bir program gelifltirme çal›flmas›, Newton ve Pozitivist yaklafl›m› benimseyen bir program gelifltirme çal›flmas›ndan daha sorunludur. Çünkü Kuantum paradigmas›n›n her durum için geçerli önerece¤i en iyi yol ya da yollar yoktur. Nitekim böyle bir öneri, Kuantumun göreceli,
belirsiz ve olas›l›kl› do¤as›na uygun düflmez. Bununla birlikte, Kuantum esaslar›na
göre düzenlenmifl bir program›n genel özelliklerden söz edilebilir. Bunlardan birincisi program›n temel eksenidir. Kuantumu referans alan bir e¤itim program›n›n temel ekseni, önceden belirlenmifl bir rota de¤il; ö¤rencinin ihtiyaçlar›, e¤ilimleri ve
ö¤renme stiline uygun olan esnek bir yoldur. Böyle bir program›n tek bir bafllang›ç
noktas› ve izlenecek tek bir yolu olmad›¤› için, uygulanmas› mümkün olmayabilir.
Bu durumda, Kuantumla ba¤lant›l› olarak ö¤rencilerin ço¤unun takip etmek isteyece¤i genel bir yol çizilebilir. Bu yolun bafllang›c›, genel bir çerçeve ya da bir bilgilendirme imaj› olabilir. Örne¤in e¤itimli ve toplumca benimsenmifl bir insan profili, birçok ö¤renci için program›n genel çerçevesi olarak kabul edilebilir. Burada dikkat
303
edilmesi gereken nokta, bu genel rotan›n temel ve de¤iflmez eksen olarak görülmemesidir (Puk, 2003).
Kuantuma dayal› bir program›n ikinci özelli¤i, “gerçeklik” anlay›fl›d›r. Evrensel akl› kabul etmeyen ve ak›l d›fl›n› tamamen d›fllamayan Kuantum paradigmas›n›n
gerçeklik anlay›fl›, “mutlak ve tek do¤ru” olmay›p; “çoklu do¤rular, durumsall›k ve
ba¤lamsall›k” özelli¤ine sahiptir. Dolay›s›yla evrensel bir program anlay›fl› kabul edilemez. Kuantumu referans alan bir program, deney ve zihin aras›nda kurulan bir
dengeye dayal› (Türer, 2006) olup, ba¤lamsal niteliktedir.
Zihin süreciyle ilgili olan üçüncü özellikte, Kuantuma dayal› bir e¤itim program› Newton’cu yaklafl›m›ndan önemli ölçüde ayr›l›r. Newton’cu zihin anlay›fl›, do¤an›n gözlenmesine dayal› oldu¤u için, buna dayal› program, zihinsel geliflime dayal›,
aç›klama ve öngörmelere odakl›d›r. Kuantumcu anlay›flta zihinsel iflleyifl, duygusal ve
sezgisel zeka ile çoklu zeka özelliklerinin gösterdi¤i zenginlik içinde ortaya konulan
potansiyeldir. Dolay›s›yla Kuantuma dayal› bir program, ak›l yan›nda, duygu, yorum,
düflünce, hayal gücü, sezgi ve yarat›c›l›¤a da yer vermek durumundad›r (Erkan, 2007).
Bilgi oluflumunda bireyin konumu aç›s›ndan yap›lan karfl›laflt›rmada, bilgiyi
dura¤an ve nesnel olarak kabul eden Newton’cu anlay›flta, bilgi oluflumunun bireyin
deneyimlerinden ayr› tutuldu¤u görülmektedir. Dolay›s›yla ö¤renci, denetim alt›na
al›nabilecek pasif bir izleyici olarak ele al›n›r ve ö¤retim sürecinde yorum ve duygular›na fazlaca yer verilmez. Böyle bir programda önemli olan aç›klama ve öngörmelerdir (Atay, 2003, 4). Oysa bilgiyi durumsal, dinamik ve öznel olarak kabul eden Kuantuma dayal› bir program, ö¤renciye özgürlük, seçme ve tercih hakk› tan›ma ve
farkl› beklentilere duyarl›l›k gibi ifllevlere sahiptir (fiiflman, 1999).
Birkaç genel özelli¤i ifade edildikten sonra, Kuantuma dayal› e¤itim program›
flu flekilde tan›mlanabilir: “Tasarlanm›fl bir süreçte ö¤renmeyi meydana getirmek ve
kolaylaflt›rmak için uyar›c›lar dizini meydana getirmektir”. Ö¤renme odakl› bu tan›mda, ö¤retimin, programa göre ilerlemesi de¤il; ö¤renme-ö¤retme sürecinin bir
program ortaya ç›karmas› söz konusudur (Puk, 2003). Bu anlay›fl, program gelifltirmeyi uygulamada ortaya ç›kan durumlara dayand›rmaktad›r. Bu durum, program
gelifltirmenin, teorik bilgi ve deneyim yan›nda, uygulama epistemolojisi olarak adland›r›labilecek olan uygulama deneyimlerinden de yararlanmas›n› gerektirmektedir. Bu gereklilik, program iflleticileri olarak baflta ö¤retmen, okul yöneticisi ve müfettifller ile programdan etkilenmesi beklenen ö¤renci ve velilerin de program gelifltirmenin bir parças› haline getirilmelerini zorunlu k›lmaktad›r. Böyle bir anlay›flta ö¤retmen, program› uygulayan bir operatör ve teknik eleman de¤il; program›n her boyutu ve aflamas›n›n do¤al bir parças›d›r.
3. 2. Kuantuma Dayalı Eğitim Programında Hedef
Newton’cu ve Pozitivist felsefeye dayal› e¤itim program›nda hedefler, nihai gerçekli¤e dayal› olarak, öngörülebilir, standart, objektif ve ölçülebilir olarak belirlenir. Bu anlay›fl, gerçekli¤in kayna¤› olarak görülen maddenin süreklili¤ine (Ekiz,
2006, 9) ve insan davran›fllar›n›n gözlenebilirli¤i varsay›m›na dayanmaktad›r. Kuantum paradigmas›, maddenin süreklili¤ini kabul etmedi¤i için, onu gerçeklik kayna¤›
304
olarak görmez. Bundan baflka Kuantum paradigmas›, bütünsellik ilkesinden hareketle insan davran›fl›n› onu oluflturan ba¤lamdan ayr› olarak ele almay› benimsemez.
Dolay›s›yla iki kuram aras›ndaki bu farkl›l›klar›n e¤itim program›nda hedeflerin do¤as›na yans›mas› kaç›n›lmazd›r. Bu farkl›l›klar, afla¤›daki gibi özetlenebilir.
E¤itim program›nda hedefler, büyük oranda gelecekle ilgilidir. Kuantumda
madde, süreklilik göstermedi¤i ve kesikli oldu¤u için gelece¤e yönelik yordama yap›lamaz. Yap›lsa bile, olas›l›kl› yordama yap›labilir. Dolay›s›yla Kuantuma dayal› bir e¤itim program›nda önceden öngörüye dayal› olarak kesin hedefler belirlenemez (Ekiz,
2006). Gelecek alg›s› olas›l›kl› olan Kuantumu referans alan bir programda hedefler, kesinlik bildiren ekler yerine “ebilir, abilir, olas›l›kla, belki, muhtemelen” gibi eklerle bitmelidir (Puk, 2003). Ayr›ca Kuantumun görecelilik do¤as› ve çoklu gerçeklik kabulü,
hedeflerin çoklu, esnek ve olas›l›kl› olmas›n› gerektirir. Hedeflerin olas›l›kl› olmas›n›
gerektiren di¤er bir faktör de, e¤itim programlar›n›n asl›nda tasar› olmas› ve uygulamada ne kadar aksakl›k olaca¤›n›n önceden kestirilemez olmas›d›r (Türer, 2006).
Hedeflerin çoklu ve olas›l›kl› olmas›, uygulamada çeflitli sorunlara yol açsa da,
ö¤renenlere, yaflam karmaflas› ile bafl edebilecek beceriler kazand›rma, farkl› ve yarat›c› düflünceyi destekleme ile bireyin gerçeklik imgesini sürekli elefltiriye aç›k tutma
ve yeni aç›l›mlara güdülemede önemli avantajlar sa¤lar. Bundan baflka, çoklu ve olas›l›kl› hedeflerin, yarat›c›l›¤› tetikleme ve bireyin gerçeklik alg›s›na yeni boyutlar getirmede de önemli katk›lar› olabilir (Ayd›n, 2006). Hedeflerin esnek, çoklu ve olas›l›kl› olarak ifade edilmesinin di¤er bir faydas› da, bireysel farkl›l›klar›n korunmas›na
katk› sa¤lamas›d›r.
Ancak hedeflerin olas›l›kl› ve göreceli do¤as›n›n anlam›, ö¤rencileri özellikle
yapay olarak oluflturulmufl kaotik durumlara maruz b›rakmak olarak anlafl›lmamal›d›r. Olas›l›kl› hedeflerden amaç, ö¤rencilerin içinde yaflad›klar› dünyada mevcut olan
belirsizli¤i daha anlafl›l›r hale getirmektir. Bunun için yaflam›n karmafl›kl›¤› ve belirsizli¤inin hedefler ba¤lam›nda ö¤retime yans›t›lmas› gerekir. Ancak her yaflam durumu ve bireye göre ayr› bir hedef belirlenmesi gerçekçi olmad›¤›ndan, hedeflerle ilgili olarak baz› genellemelerin kabul edilmesi gerekebilir. Hatta hedef, makro evrenle
ilgili ise, yani genel ve yüzeysel bir bak›fl aç›s›n› gerektiriyorsa, göreceli ve olas›l›kl›
olarak ifade edilmesi her zaman ve durumda gerekmeyebilir. Çünkü Kuantum paradigmas›ndaki belirsizlik, büyük oranda mikro evrende etkilidir. Makro evrende belirsizlik çok küçük oldu¤u için hiçbir etkisi yok ve biz bunu do¤al olarak alg›lam›yoruz (Erol, 2007). Hedeflerin olas›l›kl› do¤as›, e¤itim program›n›n esnek ve genel çerçeve niteliklerine sahip olmas›n› gerektirir.
Kuantuma dayal› program›n olas›l›kl› hedef anlay›fl›n›, “hedefsizlik” olarak
anlamak radikal bir bak›fl aç›s› olur. Böyle bir anlay›fl, toplumu tehlikeli sulara sürüklemek demektir. Nitekim 1971 y›l›nda ABD Seattle’de “aç›k s›n›f” biçiminde uygulanan; tüm otoritenin ortadan kald›r›lmas› fleklindeki deneyim, büyük bir hüsranla sonuçlanm›flt›r. Buradan ç›kar›lan sonuçlara göre e¤itimde hedef olmad›¤› zaman özdenetim kendili¤inden geliflmiyor, ö¤renme ve sosyal ba¤lar zay›fl›yor (Tarhan, 2004,
61). Amaçs›z e¤itimin olamayaca¤›n› M. de Montaigne (aktaran; Ergün, 1999, 31), flu
flekilde ifade etmektedir: “Gidecek liman› olmayana hiçbir rüzgâr kar etmez”.
305
3. 3. Kuantuma Dayalı Eğitim Programında İçerik
Kuantum paradigmas›n› dikkate alarak gelifltirilen bir e¤itim program›nda
içerik, bir anlamda onunla etkileflime giren ö¤renenin gerçe¤idir. Kuantuma göre,
program›n bilim diye belirledi¤i içerik, ö¤renen için sadece bir bafllang›ç olabilir
(Puk, 2003). Ö¤rencinin öznel bir yaklafl›mla bilgi ve gerçekli¤ini özgürce oluflturabilmesi için, program içeri¤i, hedefle ilgili konunun tüm ayr›nt›lardan de¤il; konuyla ilgili genel bafll›klar niteli¤indeki do¤rulanabilir ve yanl›fllanabilir, kan›tlanm›fl ve
henüz kan›tlanmam›fl bilgilerden oluflturulmal›d›r. ‹çeri¤in bu esnek özelli¤i, yarat›c›l›k ve özgür düflünmenin gelifltirilmesi aç›s›ndan önemlidir. Kuantuma dayal› program içeri¤inin anlaml› ve yaflamla ilgili (DePorter, vd., 1999’den aktaran; DePorter,
2003) özelli¤i, sarmal program ve modüler içerik düzenleme yaklafl›m›n› düflündürmektedir.
Program içeri¤i, bilimsellik ad›na sadece akl› referans alan, ispatlanm›fl bilgiler ve somut gerçeklik ile dolduruldu¤unda, bununla etkileflime girmesi beklenen
bireye hareket alan› b›rak›lmam›fl olur. Böylece, ö¤renme-ö¤retme sürecindeki etkileflim, var olan› tan›ma ve ezberleme ile s›n›rl› kal›r ve bütüncül, sa¤l›kl› bir alg›
mümkün olamaz. Hatta böyle bir süreç, “etkileflim”den çok “ileti” olarak de¤erlendirilebilir. Nitekim baflkalar› taraf›ndan oluflturulmufl ve paketlenmifl kiral›k kavramlar ile yarat›c› ve özgün düflünce ve bilgi üretilemez. Program içeri¤ini, bütün
zamanlar için geçerli mutlak do¤rular ile s›n›rlamak, sadece yaflanana ba¤l› kalmak
ve teslimiyet olup, kendini tekrarlamak ve sonuçta kendini yinelemektir (Türer,
2006).
Kuantuma dayal› bir e¤itim program›n›n göreceli ve olas›l›kl› hedefine uygun
içeri¤in de çok odakl› olmas› beklenir. Bu durum içerikte, somut ve niceliksel bilgiler
yan›nda soyut ve sezgisel bilgilere de yer verilmesini gerektirir. Böylece ö¤renen, gerçekli¤ini çoklu olarak gerçeklefltirebilir. Bunun anlam›, içeri¤in tamamen nesnellikten
uzak, göreceli bir anlay›flla oluflturulmas› ve her fleye yer vermek de¤ildir. Böyle bir
yaklafl›m, e¤itimi çat›flma ve çeliflkilerin arenas›na dönüfltürebilir (Ayd›n, 2006). Dolay›s›yla gerçekli¤i bütünsel olarak gören Kuantuma göre, program içeri¤inin oluflturulmas›nda “ya o ya bu” anlay›fl› yerine, “hem o hem bu” anlay›fl›na dayal›, nesnel ve
öznelli¤in dengesini yans›tan bir yaklafl›m benimsenebilir. Bu denge çok önemlidir.
Çünkü program içeri¤inin tamamen görecelilik esas›na dayand›r›lmas›, içerikle etkileflime girmesi beklenen ö¤rencilerde nesneler dünyas›n› (makro evren) yads›maya
yol açabilir. Nesnel dünyan›n reddi ise, giderek nihilizme yol açabilir. Ayr›ca içeri¤in
her bireye göre de¤iflmesi veya içeri¤in fazla belirsiz ve göreceli olmas›, e¤itim sürecinin en temel ö¤esi olan iletiflimi olanaks›zlaflt›rmakta ve her fleyin her anlama gelebilece¤ini ima eden bir keflmekefle yol açabilir. Ancak içeri¤in belirlenmesinde akl›n
d›fl›n› reddetmek de, bireyi, duyular›n mahkumu yaparak, yüzeysel ve eksik bir alg›ya götürebilir. Bu durumda, Postmodernistlerin ön plana ç›kard›¤› nesnel do¤runun
yerine, nesnellik ve öznelli¤i birlikte ele alarak, anlam› özneler aras› nitelik ve etkileflime dayand›ran hermönetik yaklafl›m (yorumbilim) (Ayd›n, 2006; fiiflman, 1999), bir
ara formül olarak düflünülebilir.
306
3. 4. Kuantuma Dayalı Eğitim Programında Ölçme
Newton’cu, Pozitivist ve Davran›flç› karaktere sahip geleneksel programlarda
kullan›lan ve bilginin nesnelli¤ine dayal› niceliksel ölçme anlay›fl›, Kuantumcu program›n do¤as›na uygun de¤ildir. Kuantum ve buna paralel yaklafl›mlarda (Yap›land›rmac›l›k, Çoklu Zeka Kuram›, Beyin Temelli Ö¤renme vb.) ö¤renme, salt gözlenebilir
ve ölçülebilir bir özellik olarak ele al›nmaz ve salt niceliksel boyuta indirgenmez. Bu
yaklafl›mlarda ö¤renme, gözlenemeyen (örtük) ve gözlenen (performans) boyutlar›yla birlikte ele al›n›r. E¤itimde mevcut olan ö¤renmenin gözlenebilir ve ölçülebilirli¤i
varsay›m›, asl›nda Davran›flç› psikoloji ve Pozitivist felsefeden kaynaklanmaktad›r.
Bu bir anlamda e¤itim ve psikoloji gibi disiplinleri bilimsellefltirme çabas› olarak da
görülebilir.
Kuantuma dayal› bir program›n ölçme yaklafl›m›n›n Newton’cu yaklafl›mdan
farkl› olmas›n›n bir di¤er nedeni de, “bütünsellik” ilkesidir. Buna göre insan davran›fl› meydana geldi¤i ba¤lamdan ayr› olarak ölçülemez. Kuantum, hangi yöntem kullan›l›rsa kullan›ls›n, ölçme eylemini (gözlem), gözlenen niteli¤e müdahale olarak görmektedir. Gözlemcinin beklentisi ile araç ve yöntemlerin nitelikleri, ölçülen özelli¤in
do¤as›n› de¤ifltirir. Bu anlay›fl, objektif bir ölçme yap›l›p, sonuçlar›n›n genellenmesini do¤ru bulmaz. Ölçmeci, az çok ölçme iflinin içindedir ve müdahildir. Ölçülecek fley
ne olursa olsun, bunu ba¤lamdan, duyular›m›zdan, araç ve yöntemlerden soyutlayarak ölçmeyiz. Kuantumda, gözlemci, gözlenen ve gözlem aleti birbiriyle bir bütünlük
oluflturur. Bu durum, Kuantum fizi¤inde flu flekilde dile getirilmektedir: “Bir fizikçi
ayn› yöntem ve araçlar› kullansa bile, di¤er fizikçilerin deney ve gözlemlerinin ayn›s›n› elde etme zorunlulu¤u yoktur. Çünkü deney, gözlemcinin fluuruna tabidir. Bu
nedenle ‘gözlemci’ de¤il ‘kat›l›mc›’ vard›r” (Emir, 2004). Bu durum makro evrende
görülmese bile mikro evrende böyledir (Puk, 2003). Newton’cu yaklafl›mda ölçülen
özellik, belli bir süreklilik, kesinlik ve belirlilik tafl›d›¤›ndan, bu nitelik (fiziksel nicelik) istenilen anda ve do¤rulukta ölçülebilir ve sonuçlar› genellenebilir. Hatta buna
dayal› olarak gelece¤e iliflkin önsel yordamalar da yap›labilir. Kuantumda ise, fiziksel nicelikler kesikli ve parçal› yap›da ele al›n›r. Olgu ve olaylar›n incelenmesinde olas›l›k denklemi kullan›l›r ve gelecekle ilgili tahminler olas›l›klara dayanarak yap›labilir. Mutlak gerçek tek olsa bile, bu mutlak gerçe¤e ulaflmak için izlenen tek bir yol
yoktur. Dolay›s›yla Kuantumda, ölçme sonucu elde edilen sonuçlar, genellenmesi gereken mutlak gerçeklik olarak görülemez. Önceden do¤ru olan bugün do¤ru olmayabilir; bugünün do¤rular› yar›n do¤ru olmayabilir (Özden, 2003; Emir, 2004;
http://turkdetay.com).
Bu nedenle Kuantum paradigmas›, istenilen ölçme sonucunu alabilmek, sistemin ölçüm kümesinin haz›rlanmas› için istatistiksel; ölçme ifllemi için ise olas›l›kl› bir
yaklafl›m önerir (Türer, 2006). Dolay›s›yla e¤itimde ölçülmesi söz konusu olan özellikleri, bunlar› meydana getirmede etkili olan tüm de¤iflkenlerle iliflkilendirerek ölçmek, daha do¤ru bir ifadeyle yorumlama ve anlamaya çal›flmak, Kuantuma daha uygun gibi görünmektedir. Buradan hareketle, Kuantuma dayal› programlar için nicel
yöntemler yerine nitel yaklafl›m›n daha uygun oldu¤u söylenebilir (fiiflman, 1999,
221). Ancak ölçmede nitel yaklafl›m›n tek bafl›na kullan›lmas›, günümüzdeki s›nav ve
yerlefltirme sistemleri göz önüne al›nd›¤›nda mümkün olmayabilir. Bu durumda,
307
çoklu ölçme yaklafl›mlar›n›n kullan›lmas› düflünülebilir. Örne¤in ölçülecek özelli¤in
say›sallaflt›r›lmas› için nicel karakterli ka¤›t-kalem testleri; ayn› özelli¤i derinli¤ine
belirleyebilmek için ise, gözlem ve görüflme gibi nitel yaklafl›mlar birlikte kullan›labilir.
4. Kuantum Paradigmasına Göre Öğrenme ve Algı
Kuantuma göre ö¤renme, insan zihninin belli olas›l›klardan seçim yaparak yaflam›na yön vermesi ve yaflam›n seçenekli do¤as›na bütünsel uyumdur. Bu yaklafl›m,
ö¤renmede, baflka türde bir alg›lama, daha derin, do¤rusal, sezgisel bir baflka bilme
flekli olarak ifade edilebilir (http://www.donusumkonagi.net; Tolaybenk, 1993). Baflka bir tan›mlamayla Kuantum ö¤renme, “kiflinin bilgilerini kullanarak ›fl›mas›” (Demir, 2003) olarak ifade edilmektedir. Kuantumda ö¤renmenin do¤as›, göreceli ve olas›l›kl›d›r (‹nal, 2005’ten aktaran; Say›lan, 2007, 73). Çünkü evren, sürekli bir ak›fl, de¤iflim ve dönüflüm içindedir. Bu bak›fl aç›s›, insan düflüncesi ve hayal gücünü yeni ve
daha derin ufuklara yöneltir (Ergün, 1999, 22).
Newton’cu yaklafl›m alg› ve ö¤renmede evreni dura¤an ve de¤iflmez olarak
kabul eder. Bu bak›fl aç›s›, düflünceyi yüzeysellefltirmekte ve bir anlamda e¤itim ve
ö¤renmede sürekli de¤iflime aç›k olma sorumlulu¤undan kaçmakt›r (Kolb, 1974’ten
aktaran; Ekiz, 2006, 29; Tura, 2007). Böyle bir bak›fl aç›s›, olay ve olgulara iliflkin gerçekli¤in tümüyle anlafl›lmas›n› güçlefltirir. Newton yasalar› ile günlük yaflam› etkileyen olay ve olgular› derinli¤ine anlamak olas› de¤ildir. Çünkü Newton’cu gerçeklik,
geri kalan saat gibidir, hiç olmamas›ndan daha iyi olsa da, eksik ve yüzeysel bir bak›fl aç›s›d›r (Ayd›n, 2006).
Kuantum, evrensel gerçekli¤i bölünemeyen bir bütünlük olarak kabul etti¤inden, Newton ve Pozitivizmdeki olay ve olgular› bölen, ba¤lamdan yal›tan ve parçal› uyar›c›lar sunan alg› yaklafl›m›n› kabul etmez. Soyutlanm›fl, kaba ve indirgemeci böyle bir alg› ile ö¤renmede anlaml› örüntüler oluflturmak zordur. Kuantumun
do¤as›na uygun alg› yaklafl›m›, yaflam›n gerçek yap›s›na uygun olarak, bölmeden ve
ba¤lamsal bir alg›d›r (Tolaybenk, 1993). Dolay›s›yla mümkün olan tam bilgi ve kavray›fl için, ö¤renenin bilginin parças›yla ba¤lant›s›n› içsellefltirmesi istenir (Bell,
2001).
Ö¤renme, zihinsel süreç olarak ele al›nd›¤›nda, Newton ve Kuantum aras›nda
fark oldu¤u görülür. Newton’cu zihin anlay›fl›, do¤an›n gözlenmesine dayanmakta
ve bu süreçte birey, pasif al›c›, gözlemci ve yans›t›c› olarak görülür. Kuantum paradigmas›nda ise zihin, d›flsal bir dünyan›n ve onun düzeninin pasif bir yans›t›c›s› olarak görülmez. Aksine zihin, alg›lama ve bilme sürecinde aktif ve yarat›c›d›r. Birey, bu
sürecin etkin öznesidir. Gerçeklik, bir bak›ma zihin taraf›ndan basitçe alg›lanmaz;
oluflturulur. Bu oluflan gerçeklik çok çeflitlidir ve hiçbirisi di¤erinden üstün de¤ildir.
Bundan dolay› do¤runun ve gerçekli¤in do¤as› radikal bir biçimde belirsizdir (Tarnas, 1991’den aktaran; Ayd›n, 2006; Erkan, 2007; Erdo¤an, 2006, 167). Dolay›s›yla Kuantumunda alg› ve ö¤renme süreci, gözlem ve yans›tma ile s›n›rland›r›lamaz; bu süreç, hayal, sezgi ve yarat›c›l›¤› da kapsamaktad›r.
308
Newton ve Pozitivizme dayal› e¤itimin ö¤renme ve alg›y›, olgusal, nesnel ve
duyulur evren ile s›n›rland›rmas›, düflük profilli bir anlamland›rma ve ö¤renmeyi sonuç vermifltir. Duyulur evrenin d›fl›ndaki evreni yok sayan bu anlay›fl›n bir sonucu
olarak e¤itim, olgusal nesnelerin ö¤retimine dönüflmüfltür (fiiflman, 1999, 221). Kuantuma dayal› e¤itimde ise, ö¤renme sürecinde, nesnel ve duyulur gerçekli¤e ilave olarak bireyin kendi do¤as›n› tan›mas› ve içsel potansiyelini sezmesi de önemlidir (Tolaybenk, 1993). Böyle bir anlay›fl›n bireyin zihin, beden ve duyuflsal olarak bütünsel
geliflimine daha fazla katk› sa¤lamas› beklenebilir.
5. Kuantum Paradigması ve Öğretim
Kuantuma dayal› bir e¤itim program›n›n, pratikte Kuantumun do¤as›na uygun olarak uygulanmas› ve iflletilmesi, “Kuantum ö¤retim” olarak adland›r›labilir.
Ancak, uygulamada Kuantum ilkelerini tam olarak ifle koflmak bugün için çok güç
görünmektedir. Puk’a (2003) göre, Kuantum ilkelerini flimdilik e¤itim sürecine analojiler olarak uygulayabiliriz. Böyle bir ö¤retim, duyulur evrenle s›n›rl› olgusal bir ö¤retime alternatif olarak, duyular ve sezgiye yönelik farkl› uyar›c›lar› sürece katan bütünsel bir yaklafl›m› öne ç›kar›r (fiiflman, 1999; Ekiz, 2006). Böylece e¤itime egemen
olan makro evren yasalar›n›n göremedi¤i, günlük yaflamda etkili mikro gerçekliklerin k›smen de olsa sezilmesi sa¤lanabilir.
Kuantumu dikkate alan ö¤retim yaklafl›m›nda, önceden paketlenmifl aç›klama
ve öngörülerin s›n›fa sunulmas› yerine, ö¤renenlerin etkinlik, çaba ve baflar›s›n›n orkestralanmas› söz konusudur (DePorter vd., 1999). Burada, bireyin, rahat ve özgür bir
ortamda etkileflime dayal› olarak kendi bilgilerini üretmeleri beklenir. Nitekim ‹llich’e (aktaran Ekiz, 2006, 28) göre, ö¤renme olgusu, baflkalar›n›n yönetimine en az ihtiyaç duyulan bir insan etkinli¤idir. Kuantumun bilgi oluflumunda etkileflimi öne ç›karan, birey odakl› öznel anlay›fl› ile Yap›land›rmac›l›k, Nörofizyolojik kuram ve
Postmodernizm aras›nda paralellik kurulabilir. Nitekim bu yaklafl›mlarda, aktif ve
özgür birey varsay›m›na uygun düflmeyen “e¤itme, e¤itim, ö¤retme, ö¤retim” kavramlar›n›n yerini, bireyi etkin aktör ve özne yapan “ö¤renme” kavram› almaktad›r
(Erdo¤an, 2006,167).
Kuantuma dayal› bir e¤itim program›n›n uygulanmas›, ö¤retmenin süreçteki
rolünün de yeniden tan›mlanmas›n› gerektirir. Kuantumun do¤as›na uygun ö¤retmen, bir anlamda “kozmopolit ö¤retmen”dir (Puk, 2003). Bu nitelik, ö¤rencilerin her
çabas›n› gören ve kabul eden bir ö¤retmen rolü ile repertuar›nda çok çeflitli ö¤retme
strateji, yöntem ve teknikleri bulunan bir ö¤retmen profilini düflündürmektedir.
6. Sonuç
Asl›nda bir fizik kavram› olan Kuantum, Newton ve Pozitivizmin anti tezi ve
bir bilim felsefesi olarak uzun zamand›r e¤itim bilimcilerin dikkatini çekmektedir.
Türkiye’de ise daha çok yeni ilkö¤retim programlar› ba¤lam›nda gündeme gelmifltir.
Kuantum genel hatlar›yla olay ve olgular› anlamada Newton’cu makro evren yasalar›na (klasik-mekanik fizik) karfl›n, mikro evren yasalar›ndan hareket eden bir bak›fl
aç›s› olarak ifade edilebilir. Evrenin nano boyutuna yo¤unlaflan bu derin, ba¤lamsal,
bütünsel ve çoklu bak›fl aç›s›, e¤itime yeni ufuklar açma potansiyeline sahiptir.
309
Kuantum paradigmas›, bünyesinde baz› riskler bar›nd›rmakla birlikte ve pedagojik çerçevesindeki eksikliklere ra¤men, e¤itim ve ö¤renme anlay›fl›na çok önemli aç›l›mlar sa¤layabilme potansiyeline sahiptir. Bu aç›l›mlar, e¤itim program›n›n ö¤eleri ba¤lam›nda flu flekilde özetlenebilir: Kuantumu referans alan bir e¤itim program›n›n seçenekli ve olas›l›kl› hedefleri, e¤itimde farkl›l›klar›n korunmas›, yeniliklere
aç›kl›k, yarat›c›l›k ve bireye yaflam›n karmafl›kl›¤›yla bafl etmede önemli destek sa¤layabilir. Kuantumcu program›n, kan›tlanm›fl ve henüz kan›tlanmam›fl bilgilere birlikte yer veren içeri¤i, bireye kendi gerçekli¤ini özgürce oluflturma f›rsatlar› sunabilir. Kuantumcu bir programda e¤itim durumu, nesnelli¤i ça¤r›flt›ran “ö¤retme” yerine, etkileflime dayal› “ö¤renme” ye odakl›d›r. Kuantuma dayal› bir program›n ölçme
yaklafl›m›, birey davran›fllar›n›n ba¤lamdan ba¤›ms›z olarak gözlenemeyece¤i esas›na dayal›d›r. Böylece süreç ve sonucu birlikte ele alan, gözlemci (kat›l›mc›), yöntemaraç ve gözlenen bütünlü¤üne dayal› bir ölçme anlay›fl› ön plana ç›kar.
Kuantumun e¤itime sa¤layabilece¤i di¤er bir aç›l›m ise, holistik e¤itim anlay›fl›d›r. Holistik e¤itim, bireyin zihin, beden, duygu ve ruh boyutlar›yla bir bütün olarak dengeli geliflimini öngörür. Bu anlay›fl, akademik geliflime odakl› geleneksel e¤itim anlay›fl›n›n afl›larak bireyi bütün yönlerden gelifltirmede önemli katk›lar sa¤layabilir. Ayr›ca Kuantumla gündeme gelen, aile ve toplumun daha fazla içinde oldu¤u
bir okul organizasyonu modeli, ülkemizde toplumdan ve yaflam gerçeklerinden büyük oranda izole bir görüntü sergileyen okullar›m›z› yaflam›n pratiklerine yaklaflt›rmada katk› sa¤layabilir.
Kuantum paradigmas›n›n e¤itime sa¤lad›¤› olumlu yans›malar›n›n yan›nda,
beraberinde getirdi¤i ciddi riskleri de görmek gerekir. Bu risklerden en önemlisi, olas›l›kl› ve belirsiz program hedeflerinin e¤itimde karmaflaya yol açabilme olas›l›¤›d›r.
Di¤er bir risk de, Kuantuma dayal› programlar›n nesnelli¤i yads›yan içerik anlay›fl›n›n, ö¤rencilerde bilimden kuflku duymaya ve giderek nesnelerin reddine (nihilizme)
yol açabilme tehlikesidir. Bu noktada en korkulmas› gereken risk ise, Kuantum anlay›fl›n›n ak›l ve bilimsellik süzgeçlerine gedikler açmas› sonucu, çeflitli sapk›n fikir ve
hurafelerin programa s›zmas› tehlikesidir (Ayd›n, 2006).
Kuantum paradigmas›n› Newton ve Pozitivist felsefe elefltirisi üzerinden analiz etmeye çal›flan bu çal›flmada flu sonuca ulafl›lm›flt›r: Kuantum paradigmas›, tafl›d›¤› risklere ra¤men, e¤itim sistemimize yeni aç›l›mlar sa¤lama potansiyeline sahiptir.
Yap›lmas› gereken, Kuantum paradigmas›n› bütün boyutlar›yla anlamaya çal›flmak;
kültürümüz, tarihimiz ve sosyal yap›m›z› zedelemeyen yönlerinden, e¤itim sistemimizi daha ileriye götürmede yararlanmak olmal›d›r.
310
Kaynakça
ATAY, YALAZA, Derin (2003). Öğretmen Eğitiminin Değişen Yüzü, Nobel Yay›n Da¤›t›m, Ankara.
AYDIN, Hasan (2006). “Elefltirel Akl›n Ifl›¤›nda Postmodernizm, Temel Dayanaklar› ve E¤itim
Felsefesi”, Eğitimde Politika Analizleri ve Stratejik Araştırmalar Dergisi, Cilt 1, Say›
1, ss. 28-46.
BELL, Ellis (2001). “The Future of Education in the Molecular Life Sciences”, Nature Reviews
Molecular Cell Biology, March 2001, (2), p. 221-225
EK‹Z, Durmufl (2006). Öğretmen Eğitimi ve Öğretimde Yaklaşımlar, Nobel Yay›n Da¤›t›m, Ankara.
ERDO⁄AN, ‹rfan (2006). “Yaflam Boyu Ö¤renme ve Medya: Mitler ve Gerçekler” (Ed. Fevziye
Say›lan ve Ahmet Y›ld›z), ‹çinde Yaşam Boyu Öğrenme, Pegem A Yay›nc›l›k, Ankara.
ERGÜN, Mustafa (1999). Eğitim Felsefesi, Ocak Yay›nlar›, Ankara.
GÜLPINAR, Mehmet Ali (2005). “Beyin/Zihin Temelli Ö¤renme ‹lkeleri ve E¤itimde Yap›land›rmac› Modeller”, Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri, 5 (2), ss. 271-306.
GÜNDO⁄DU, Ahmet (2004). “Sunufl Konuflmas›”, AB Sürecinde Eğitimde Reform İhtiyacı
Sempozyumu, E¤itim-Bir-Sen, 2004, Öncü Bas›mevi, Ankara.
http://ab.org.tr/ab06/bildiri/236.doc kuantum 22, “Bilgi Toplumu”, Hüsnü ERKAN, 3 Kas›m
2007.
http://flash.lakeheadu.ca/~tpuk/metamodel/index.htm, “Creating a Quantum Curriculum: Teaching and Learning in a Complex World”, Tom PUK (2003), 5 Kas›m 2007.
http://ki si.de u.edu.tr/mus ta fa.erol/ku an tum%20fi zi gi%20ve%20du sun ce%20dun ya mi zin%20kontrolu.html, “Kuantum Fizi¤i ve Düflünce Dünyam›z›n Kontrolü”, Mustafa
EROL, 13 Eylül, 2007.
http://turk de tay.com/fo rum/showt hre ad.php/qu an tum5089.html?s=2c1444628aa e0af119c1826f64c43635&amp, “Quantum”, 3 Nisan 2007.
http://www.bilimseldusunce.net/readarticle.php?article_id=6, “Program Gelifltirmede Kullan›lmak Üzere Bilgi Felsefesinden Baz› Ç›kar›mlar”, Ali TÜRER, abece dergisi Say› 243
(2006), 13 A¤ustos 2007.
http://www.egitimatolyesi.net/yazi.php?id=90, “Kuantum ve Bilinç Bilimi”, Saffet Murat TURA, 27 Ekim 2007.
http://www.egitimsen.org.tr/index.php?yazi=38, “Yeni ‹lkö¤retim Müfredat›n›n De¤erlendirilmesi”, 8 Ekim, 2007.
http://www.hurriyet.com.tr/agora/article.asp?sid=5&aid=1073, “Yeni Jenerasyona Taze Kuantum Mant›¤› Gerek”, Nuray MESTÇ‹, 11 A¤ustos 2007.
http://www.irad.org/mb17.htm, “Kuantum Teorisi ve Düflündürdükleri”, Fadime EM‹R (2004),
17 Ekim 2007.
http://www.irad.org/mb27.htm, “‹nsanl›¤›n Gelece¤i: Ruhsall›¤›n ve Bilimin Bütünleflmesi”,
Ayhan TOLAYBENK (1993), 28 Ekim 2007.
http://www.kuantumegitim.com, “Ö¤renmeyi Ö¤renme Etkinlikleri” Servet DEM‹R (2003), 12
Kas›m 2007.
http://www.newhorizons.org/strategies/accelerated/accelerated_review_deporter.htm, “Quantum Teaching: Orchestrating Student Success” Bobbi DePORTER, Mark READON and
Sarah Singer Nourie ALLYN (1999), 31 Ekim 2007.
311
http://www.nwrel.org/scpd/catalog/ModelDetails.asp?ModelID=46, “Quantum Learning”
Bobbi DePORTER (2003), 27 Ekim 2007.
http://www.yde.yildiz.edu.tr/uddo/belgeler/050929-iboy_abturkegitim.htm, “E¤itimde Bir De¤iflim Panoramas› Türkiye Örne¤i”, Ziya SELÇUK (2004), 25 Ekim 2007.
http://www.donusumkonagi.net, 18 Ekim, 2007.
KARAKAYA, fierafettin (2003). Modernizm Postmodernizm ve Öğretmen Çalışma Kültürü,
Nobel Yay›n Da¤›t›m, Ankara.
ÖZDEN, Yüksel (1999). Eğitimde Dönüşüm- Eğitimde Yeni Değerler, Pegem A Yay›nc›l›k, Ankara.
ÖZDEN, Yüksel (2003).Öğrenme ve Öğretme, Pegem A Yay›nc›l›k, Ankara.
SAYILAN, Fevziye (2007). “Küreselleflme ve E¤itimdeki De¤iflim” (Ed. Ebru O¤uz ve Ayfer Yakar), ‹çinde Küreselleşme ve Eğitim, Dipnot Yay›nlar›, Ankara.
fiAH‹N, Haluk (2004). “Newton, Kuantum ve Okurlar”, 24 A¤ustos 2004 Radikal Gazetesi.
fi‹fiMAN, Mehmet (1999).Öğretmenliğe Giriş, Pegem A Yay›nc›l›k, Ankara.
TARHAN, Nevzat (2004). “E¤itim Politikas› Olarak Ö¤retme ve Ö¤renme Modellerinde Psikolojik Etkenler, Do¤ru Beyin E¤itimi, Yeni Yaklafl›mlar”, AB Sürecinde Eğitimde Reform
İhtiyacı Sempozyumu, E¤itim-Bir-Sen, 2004, Öncü Bas›mevi, Ankara.
T‹T‹Z, M. T›naz (2004). “Milli E¤itim Sistemi: Mevcut Durum ve Gelifltirme ‹çin Politika Önerileri”, AB Sürecinde Eğitimde Reform İhtiyacı Sempozyumu, E¤itim-Bir-Sen, 2004, Öncü Bas›mevi, Ankara.
312
REFLECTIONS OF QUANTUM PARADIGM
ON CURRICULA
Burhan AKPINAR*
Kamil AYDIN**
Abstract
In this study, reflections of quantum paradigm on curriculum are discussed. The results of the study, which is a criticism of Newton and Positivist
Philosophy, are as follows. In a curriculum that takes quantum as reference multiple and probable targets replace fixed targets. Context is composed of everything that interests an individual with proved and unproved information, together with proved rational and objective learning materials. Learning situation is
based on observer, observant and equipment in a holistic view.
In the study, it is reached that a quantum centered curriculum may
bring certain advantages to an individual such as being able to cope with the
complexity of life, independent perception, deep understanding, creativity and
flexibility. It also attracts attention such issues that an application of a quantum
based curriculum has the probability of bringing risks such as causing individuals to ignore complexity and objects, causing distrust to reason and science,
and causing superstitions to leak into contents of a curriculum. As a result of the
study, though quantum paradigm has some certain risks, it also has a potential
to acquire new expansions for education.
Key Words: Quantum paradigm and curricula, quantum learning,
quantum and education, quantum, newton and positivism
*
Assistant Dr.; F›rat University Faculty of Education Department of Educationla Sciences,
ELAZI⁄,
** Science Expert; F›rat University, Institute of Social Sciences, ELAZI⁄
313
KATILARIN VE SIVILARIN BASINCI KONULARINDA
ÖĞRENCİLERİN KAVRAMA DÜZEYLERİ VE
KAVRAM YANILGILARI
Neşet DEMİRCİ*
Emine AKDEMİR**
Özet
Bu çal›flman›n amac› ilkö¤retim yedinci s›n›f ö¤rencilerinin kat›lar›n ve
s›v›lar›n bas›nc› konusunda kavrama düzeyleri ve kavram yan›lg›lar›n› belirlemektir. Bu amaçla gelifltirilen iki aflamal› test Bal›kesir ili merkezinde bulunan alt› ilkö¤retim okulundan toplam 388 kifliye uygulanm›flt›r. Bu çal›flmada elde edilen verilerin analizi sonucunda geleneksel ö¤retiminden sonra ö¤rencilerin kat›lar›n ve s›v›lar›n bas›nc› konusunda birçok eksiklikleri ve kavram yan›lg›lar›n›n
oldu¤u tespit edilmifltir. Bunlarla ilgili olarak baz› önerilerde bulunulmufltur.
Anahtar Sözcükler: Kat›lar›n ve s›v›lar›n bas›nc›, iki aflamal› test, kavram yan›lg›lar›, fen bilgisi
Giriş
‹lkö¤retim fen program›n›n temeli büyük ölçüde fen kavramlar›n›n ö¤renilmesine dayan›r (Yeni Fen ve Teknoloji Program›, 2004). ‹leri seviyede ö¤renilecek fen
kavramlar›n›n temelini ilkö¤retimde ö¤renilen kavramlar oluflturdu¤u için ilkö¤retim seviyesindeki fen bilgisi dersinin ve temel kavramlar›n do¤ru bir flekilde ö¤retilmesinin önemi daha iyi ortaya ç›kmaktad›r (Sökmen ve Bayram, 1999). Ö¤renciler s›n›fa tamamen yaz›lmaya haz›r bofl bir defter sayfas› olarak de¤il o zamana kadar sahip olduklar› yaflant›lar› ve fikirleri ile birlikte gelmektedirler (Bodner, 1991; Saxena,1992). Piaget (1985)’ e göre ö¤renci yeni bilgileri var olan biliflsel yap›s› üzerine deneyimleri katarak yap›land›r›r. Bireyler kavramlar› okul d›fl›nda ve okul içersinde bazen fark›nda olmasalar bile sistemli olarak ö¤renir. Ö¤rencilerin, genel olarak sahip
olduklar› kavramsal hatalar› günlük yaflamla çevreleri ile etkileflim sonucunda kazan›lan ve ö¤retim sürecinde okulda kazan›lan kavramsal yan›lmalar olarak iki kategoride s›n›fland›r›labilir (Özmen ve Demircio¤lu, 2003).
Özellikle son 20 y›lda yap›lan araflt›rmalarda fen derslerinde ö¤rencilerin pek
çok konuyu yanl›fl kavrad›klar› ortaya ç›km›flt›r (Blosser, 1987; Demirci, 2004; Tatl› &
Ery›lmaz, 2001; Treagust, 1988; Ya¤basan & Gülçiçek, 2003). Literatürde bilimsel ola-
* Yard. Doç. Dr. , Bal›kesir Üniversitesi, NEF, Fizik E¤itimi
** Bal›kesir Üniversitesi, Fen Bilimleri Enstitüsü,Yüksek Lisans Mezunu
314
u Neşet Demirci/Emine Akdemir
rak kabul edilmifl fikirlerden farkl› olarak ö¤rencilerin gelifltirdikleri kavramlar için,
farkl› araflt›rmac›lar farkl› isimler kullanarak bahsetmifllerdir. Bunlardan baz›lar› flu
flekildedir: kavram yan›lg›lar›, ön kavramlar, çocuklar›n bilimi, sezgisel inançlar ve
ö¤rencilerin hatalar› (Driver & Easley, 1978; Gilbert, Watts & Osborne, 1982; Helm,
1980; Novak & Gowin, 1984; Pines & West, 1986).
Kavram yan›lg›s›, bir hata veya bilgi eksikli¤inden dolay› verilmifl yanlış bir cevap olmayabilir (Büyükkasap & Samanc›, 1998). Kavram yan›lg›s› bir kifli taraf›ndan
bir kavram›n zihinde herhangi bir fley ifade etmesinin yan›nda bu bilgilerin bilimsel
olarak kabul edilenden farkl› olmas› (Ery›lmaz & Sürmeli, 2002) ve ileriye dönük ö¤renmelerde genellikle ö¤renmeyi negatif olarak etkilemesidir (Duit ve di¤., 1997; Hake, 1998; Hestenes ve di¤., 1992; Mazur, 1997; McDermott, 1997; Mutimucio 1998; Özkan, Tekkaya & Geban, 2001; Palmer & Flanagan, 1997; Poon, 1993; Redish ve di¤.,
1997; Tatl› & Ery›lmaz, 2001;Thornton & Sokoloff, 1990; Van Heuvelen, 1991).
Genel olarak bilim adamlar› bilimsel çal›flmalarda ö¤rencilerin sahip olduklar› kavram yan›lg›lar›n› belirlemek amac›yla çeflitli yöntemler kullan›rlar. Bilimsel çal›flmalarda s›k s›k kullan›lan yöntemler, görmeye dayal›, konuflmaya dayal› ve yazmaya dayal› fleklinde s›n›flanabilir. Bu yöntemlerde de farkl› metotlar çerçevesinde
(aç›k uçlu, kapal› uçlu sorular, görüflmeler, gözlemler, vs.) veriler elde edilebilir. ‹ki
aflamal› test tekni¤i de ö¤rencilerin kavramsal düzeylerini belirlemede kullan›lan
araçlardan biridir. Bu teknikte sorular iki k›s›mdan oluflur. Birinci k›s›mda normal
çoktan seçmeli sorular sorulduktan sonra, ikinci k›s›mda ise birinci k›s›mda verilen
seçeneklere göre her bir cevab›n nedenini belirten bir seçenek yer al›r. Bu tür testler
son zamanlarda fen bilimlerinde daha yayg›n halde kullan›lmaktad›r (Karatafl ve
di¤., 2003; Mann & Treagust, 1998; Tan ve di¤., 2002; Taber & Tan, 2007; Tyson ve di¤.,
1999; Voska & Heikkinen, 2000).
Katıların ve Sıvıların Basıncı Konusu İle İlgili Olarak Yapılmış Çalışmalar
Konu ile ilgili olarak hem yurt d›fl›nda hem de yurt içinde fizi¤in di¤er baz›
konular› kadar (mesela mekanik ve elektrik) bir çal›flmaya rastlanmam›flt›r. Yurt d›fl›ndaki çal›flmalar daha çok ö¤rencilerin bas›nç konusu ile ilgili modellerini(Besson,
2004; Kariotoglou ve Psillos, 1993 ve 1999) ortaya koyarken, yurt içindeki sadece bir
çal›flmada ise(Önen, 2005) yap›land›rmac› kurama dayal› kavramasal de¤iflim için ö¤retim etkinlilerine yer verilmifltir. Yurt içinde konu ile ilgili detayl› bir çal›flman›n olmamas› dolay›s›yla bu çal›flmada elde edilecek sonuçlar›n bundan sonraki yap›lacak
çal›flmalara ›fl›k tutaca¤› düflünülmektedir.
Besson (2004), s›v› bas›nc› konusunda 15-18 yafl grubundaki 428 ‹talyan ve
Frans›z ile 458 Belçikal› ile yat›¤› çal›flmada ö¤rencilerin birçok kavram yan›lg›s›na sahip olduklar›n› ifade etmifltir. Ö¤rencilerin, P=F/S formülünü s›v› veya kat› ayr›m›
yapmadan genelleme yaparak her yerde kulland›klar› görülmüfltür. Ayn› çal›flmada
ayr›ca ö¤rencilerden deniz içindeki bir ma¤arada bulunan bal›¤a uygulanan bas›nç
ile ayn› seviyede fakat ma¤ara d›fl›ndaki di¤er bal›¤a yap›lan bas›nç karfl›laflt›r›lmas›
istenildi¤inde ö¤rencilerin ço¤u deniz içindeki bal›¤a yap›lan bas›nc›n daha fazla oldu¤unu ifade etmifllerdir. Bunun nedeni ise bas›nc›n a¤›rl›kla iliflkilendirilmesidir.
315
Katıların ve Sıvıların Basıncı Konularında Öğrencilerin Kavrama Düzeyleri ve Kavram ... u
Kariotoglou ve Psillos (1993)ùn yapt›¤› çal›flmada ise ö¤rencilerin s›v› bas›nc›
konusunda genel olarak üç farkl› bas›nç modeline sahip olduklar› belirtilmifltir. Bu
modeller flu fleklinde özetlenebilir:
Kalabalık Paket Modeli: Bu modelde ö¤renciler kab›n hacmi sabit kalmak flart›yla genifl kaplardaki bas›nc›n dar olanlara göre daha büyük oldu¤unu düflünmektedirler.
Basınç-Kuvvet Modeli: Ö¤renciler, bas›nç ve bas›nç kuvvetini birbirinden ay›ramad›klar›ndan dolay› genifl yüzeye sahip olan kaplarda bas›nç kuvveti dar kaplara
göre daha çok oluflur düflüncesine sahiptir. (PGeni > Pdar ). Ayr›ca, ö¤renciler bas›nç alan içinde bölünür ve da¤›l›r fleklinde bir düflünceye de sahiptir.
Sıvı Modeli: Bu modele sahip olan ö¤renciler ise herhangi bir s›v› içinde bir
canl› oldu¤u zaman bas›nç oluflaca¤› düflüncesindedirler(mesela su içinde bal›k vs.).
Önen (2005), yap›land›rmac› kurama dayal› ö¤retimin bas›nç konusunda ö¤rencilerde var olan kavram yan›lg›lar›na etkisini (41 yedinci s›n›f ö¤renci grubunu
kullanarak) incelemifltir. “B›çak bilenince neden daha iyi kesmektedir” fleklindeki soruya hiçbir ö¤rencinin bas›nç ile iliflkilendirerek cevap veremedi¤i belirlenmifltir. Yine ayn› çal›flmada “Bir le¤ene su doldurularak üzerine ortas› delinmifl bir tepsi konur ve tepsi kenarlar›ndan bast›r›l›rsa ne olur? Bunun sebebini nas›l aç›klars›n›z?” sorusuna ö¤rencilerin ço¤unun tepsinin ortas›ndan su ç›kaca¤›n›, bataca¤›n› ya da yüzece¤ini söylemifllerdir. Ö¤renciler s›v›lar›n s›k›laflt›r›lamayaca¤›n› ve bas›nc› aynen
iletece¤i hakk›nda bir yorum yapmam›fllard›r.
Ö¤rencilerin genel olarak, literatürde bahsedilen s›v› bas›nc› ile ilgili olarak sahip olduklar› modelleri flu flekilde özetleyebiliriz:
Öğrencilerin Sıvı Basınç Modelleri ve Özellikleri (Besson, 2004; Karitoglu & Psillos, 1993 ve 1999):
Bir s›v›, biri genifl biri de dar kaba konuldu¤unda yükseklikleri ayn› seviyede olsalar bile, genifl kapta daha çok s›v› bulundu¤u için daha çok bas›nç oluflur. (Kalabal›k paket modeli)
Bas›nç vektöreldir. Bas›nc›n yönlü oldu¤undan bahsedilir (Bas›nç-kuvvetmodeli).
Eflit miktarda s›v› konan dar ve genifl kaplardaki bas›nç eflittir, yani bas›nçs›v› miktar›na ba¤l›d›r. (Bas›nç-kuvvet modeli).
Bas›nç yüzeyin büyüklü¤üne göre de¤iflir veya yüzeye ba¤l›d›r(Bas›nçkuvvet modeli).
Bas›nç bölündü¤ü için dar kaplarda bas›nç daha çoktur. Bas›nç bölünür ya
da paylafl›l›r (Kalabal›k paket modeli).
Vücut bas›nc› hisseder.
Bas›nç s›v›n›n bir özelli¤idir (S›v› modeli) .
Bas›nç s›v› içinde bir nokta gibi düflünülür (S›v› modeli).
316
Bu çal›flma, yurt içinde s›v› ve kat›lar›n bas›nc› konusunda ö¤rencilerin sahipolduklar› modeller ve kavram yan›lg›lar›n›n belirlenmesi ve burada elde edilecek
sonuçlar›n literatürde bahsedilen model ve kavram yan›lg›lar› ile benzerlik gösteripgöstermedi¤inin araflt›r›lmas› aç›s›ndan da ayr› bir önem tafl›maktad›r.
Bu çal›flman›n amac› ilkö¤retim yedinci s›n›f ö¤rencilerinin fen bilgisi dersindeki kat›lar›n ve s›v› bas›nc› konusunda sahip olduklar› kavrama düzeyleri ve kavram yan›lg›lar›n› iki aflamal› kavramsal test gelifltirerek belirlemektir.
Yöntem
Evren ve Örneklem
Araflt›rman›n evrenini Bal›kesir ‹lindeki tüm ilkö¤retim yedinci s›n›flar›nda
e¤itim gören ö¤renciler oluflturmaktad›r. Araflt›rma örneklemi belirlenirken bölgesel
olarak her seviyede ö¤renci grubunun temsilini sa¤lamak için il merkezinde farkl›
bölgelerde bulunan alt› okul amaçl› örneklem yöntemiyle seçilmifltir. Amaçl› örneklem araflt›rmac›n›n belirli ölçütlere göre örneklemini oluflturmas›na dayan›r (Frankel
& Wallen, 1996). Amaçl› olarak seçilen bu farkl› bölgedeki ilkö¤retim okullar›ndan
rast gele seçilmifl olan 388 ö¤renci çal›flman›n örneklemini oluflturmaktad›r.
Araflt›rmada ö¤rencilerin kat›lar›n ve s›v› bas›nc› konular›nda sahip olduklar›
kavrama düzeyleri ve yan›lg›lar›n› belirlemek amac›yla gelifltirilen kavram testi
(Ek’te verilmifltir) veri toplama arac› olarak kullan›lm›flt›r.
İki Aşamalı Kavram Testinin Geliştirilmesi
‹ki aflamal› test ö¤rencilerin kavramsal düzeylerin veya kavram yan›lg›lar›n
belirlemede kullan›lan önemli bir araçt›r. Test haz›rlanmas› ve gelifltirilmesi iki aflamada gerçeklefltirilmifltir
1. Aşama:
Araflt›rma konusu ve özelliklerine göre Milli E¤itimin ilkö¤retim yedinci
s›n›f fen bilgisi ders müfredat›ndan (2004–2005 e¤itim ö¤retim y›l› 7.s›n›f
eski müfredat›) ö¤renci kazan›mlar›n›n belirlenmesi.
Bu kazan›mlara uygun özgün sorular›n oluflturulmas› (Bu sorular› oluflturmada LGS sorular›, ders kitaplar›nda bulunan konu ile ilgili sorularlabirlikte literatür ve ö¤retim elemanlar›n›n önerileri temel al›nm›flt›r).
Konunun özelliklerine ve ö¤renci kazan›mlar›na göre haz›rlanan sorular›n
grupland›rmalar› yap›l›p benzer sorular ya da ayn› amaca yönelik sorular
belirlenip gerekli elemelerin yap›lmas› (bafllang›çta oluflturulan 60 sorudan gerekli elemeler yapt›ktan sonra geriye 16 soru b›rak›ld›).
Sorular›n kapsam geçerlili¤i için konu ile ilgili yedi ö¤retim eleman›n›n görüflleri al›nm›flt›r. Görüfller do¤rultusunda tekrar gerekli düzeltmeleryap›larak test pilot çal›flmada kullan›lacak hale getirilmifltir (Bu aflamadatest 16
317
soru ile birlikte her bir sorudan sonra bu yan›t› seçme nedenlerini yazmalar› için aç›k uçlu bir k›s›mdan oluflmakta idi).
2.Aşama:
Testin pilot çal›flmas› ilkö¤retim sekizinci s›n›fta okuyan 37 kiflilik bir örnekleme uygulanm›flt›r. [Pilot çal›flma için gelifltirilen testin sekizinci s›n›fta birinci dönem bu konuyu görmüfl (OKS’ye haz›rlanan) ayr› bir gruba
uygulanmas›n›n ana nedeni bas›nç konusunun müfredatta yedinci s›n›fta
ikinci dönem ifllenmesi ve pilot çal›flma yapt›ktan sonra testin de¤erlendirilerek normal uygulaman›n zaman›nda yap›labilmesine imkân sa¤lamas› olarak düflünülmüfltür].
Pilot çal›flmas› grubuna uygulanan test de¤erlendirildikten sonra ö¤rencilerin vermifl oldu¤u cevaplar do¤ru, yar› do¤ru ve yanl›fl seçeneklere göre
gruplara ayr›larak de¤erlendirmesi yap›lm›flt›r.
Ö¤rencilerin cevapland›rmalar›na göre teste verilen zaman›n bir ders saatini geçmemesi için soru say›s›n›n ayn› amaca yönelik baz› sorular› tekrar
gözden geçirerek 16’ dan 12’ ye indirgenmesi kararlaflt›r›ld›.
Sonuç olarak (Ek’te verilen) en son halini alan test, örneklem olarak seçilen
ilkö¤retim okullar›n›n 7. s›n›f ö¤rencilerine 2004–2005 ö¤retim y›l›ikinci
döneminde kat› ve s›v›lar›n bas›nc› konusu ifllendikten bir haftasonra bir
ders saati süre verilerek araflt›rmac›n›n gözetiminde uygulanm›flt›r. (Not:
Ekte verilen testin ikinci aflama sorular›(1b,2b,3b…) ö¤rencilerin aç›l uçlu
olarak yöneltilen 1a,2a…sorular›na verdikleri cevaplardanyararlan›larak— cevaplar›n›n do¤ru, yanl›fl ve k›smen do¤ru olmalar›nagöre—s›n›fland›rma yauflturulmufltur).
Testin güvenirli¤i için Cronbach’s alfa 0,65 olarak bulundu ayr›ca iki aflamal› bir kavramsal test oldu¤u için birinci aflama sorular›
ile(1a,2a,3a…)ikinci aflama sorular›(1b,2b,3b…) aras›ndaki iliflkiye bak›ld›.
Bu iki k›s›m aras›ndaki iliflki katsay›s› r =0,533 olarak bulundu; bu ise 0,001
düzeyinde pozitif yönde anlaml› bir iliflkiyi göstermektedir.
Verilerin Analizi
Ö¤rencilerin kavrama düzeyleri ve kavram yan›lg›lar› için her soru kendi
içinde birinci aflamada ve ikinci aflamada verilen do¤ru ya da yanl›fl cevaplara göre
betimsel olarak de¤erlendirilip yorumlanm›flt›r. Bir testin soru kalitesi, zorluk denilen standart ölçüm ile belirlenir. Zorluk, sorular›n güçlük derecesinin bir ölçüsüdür.
Genellikle yap›lan sorular›n do¤ru yüzdeleri (do¤ru cevab›n toplama oran›) ile belirlenir. E¤er bir soru do¤ru cevap verilmemifl ise de¤eri 0, herkes do¤ru cevap vermifl ise zorluk katsay›s› 1’d›r. Genellikle ideal zorluk derece katsay›s› ortalama 0,5
olarak kabul edilir (Maloney ve ark., 2001). Bu testte ise sorular›n zorluk derecesi
(Tablo 1’deki do¤ru cevap yüzde oranlar›na bak›labilir) 0,064 ile 0,673 aras›nda de¤iflmektedir. Ortalamaya bakt›¤›m›zda ise testin orta-zor bir test oldu¤u söylenebilir.
318
Bu bölümde ö¤rencilerin kat›lar›n ve s›v›lar›n bas›nc› kavram testi cevaplar›n›n sonuçlar› incelenip yorumlanm›flt›r. Ö¤rencilerin verdi¤i cevaplar›n sorulara göre da¤›l›m› Tablo 1 de verilmifltir.
Tablo 1 Öğrencilerin verdiği cevapların sorulara göre dağılımı
Cevaplar (n-kişi olarak)
Soru
1a
1b
2a
2b
3a
3b
4a
4b
5a
5b
6a
6b
7a
7b
8a
8b
9a
9b
10a
10b
11a
11b
12
a
169
55
160
123
33
122
186
60
94
120
58
79
63
67
64
44
93
108
108
97
125
131
55
b
78
82
38
182
189
43
76
103
76
93
78
107
130
140
205
62
30
139
139
47
202
112
15
c
44
160
21
24
43
175
59
148
86
97
122
123
136
121
54
75
130
106
106
42
33
93
45
Cevaplar (% olarak)
d
85
73
164
49
108
29
60
65
114
58
112
54
51
48
41
178
103
25
25
186
15
34
261
bofl
12
18
5
10
15
19
7
12
18
20
18
25
8
12
24
29
32
9
9
16
13
18
12
a
43,6
14,2
41,2
31,7
8,5
31,4
47,9
15,5
24,2
30,9
14,9
20,4
16,2
17,3
16,5
11,3
24,0
27,8
27,8
25,0
32,2
33,8
14,2
b
20,1
21,1
9,8
46,9
48,7
11,1
19,6
26,5
19,6
24,0
20,1
27,6
33,5
36,1
52,8
16,0
7,7
35,8
35,8
12,1
52,1
28,9
3,9
c
11,3
41,2
5,4
6,2
11,1
45,1
15,2
38,1
22,2
25,0
31,4
31,7
35,1
31,2
13,9
19,3
33,5
27,3
27,3
10,8
8,5
24,0
11,6
d
21,9
18,8
42,3
12,6
27,8
7,5
15,5
16,8
29,4
14,9
28,9
13,9
13,1
12,4
10,6
45,9
26,5
6,4
6,4
47,9
3,9
8,8
67,3
bofl
3,1
4,6
1,3
2,6
3,9
4,9
1,8
3,1
4,6
5,2
4,6
6,4
2,1
3,1
6,2
7,5
8,2
2,3
2,3
4,1
3,4
4,6
3,1
Not: Koyu renkler doğru cevabı göstermektedir.
Tablo 1’den de anlafl›laca¤› gibi ö¤renciler sadece 12. soruda “bas›nç kavram›ndan ne anl›yorsunuz” sorusuna % 67,3 oran›nda do¤ru cevap verirken di¤er bütün sorularda do¤ru cevap verme oranlar› yüzde ellinin alt›ndad›r. Ayr›ca ço¤u soruda verilen yan›t›n seçme nedeni ile ilgili olarak sorulan ikinci aflama sorular› yüzdeliklerinde azalma oldu¤u görülmektedir. Genel olarak sorular›n de¤erlendirilmesi
afla¤›da verilmifltir:
S›v› bas›nç kuvveti ile derinlik ve yüzey de¤iflkenleri aras›ndaki iliflkiyi inceleyen birinci soruda ö¤rencilerin 1a sorusuna % 20,1 oran›nda do¤ru yan›tlarken, 1b
sorusuna % 41,2 oran›nda do¤ru yan›tlam›fllard›r. Buradan ö¤rencilerin ço¤unlu¤unun bas›nç kuvvetinin 1b’de aç›kland›¤› gibi s›v› yüksekli¤i ve yüzeyle do¤ru orant›l› oldu¤unu ifade ederken uygulamada yani 1a sorusunda bu bilgileri kullanamad›klar› ortaya ç›km›flt›r.
S›v› bas›nc›n›n derinlikle olan iliflkisini inceleyen ikinci soruda ö¤rencilerin 2a
sorusuna % 42,3; 2b sorusuna ise % 46,9 oranlar›nda do¤ru cevap verdikleri görülmektedir. Bu sorulara verilen cevaplara göre, bas›nc›n s›v›n›n bulundu¤u kab›n flekline ve/veya kapta bulunan s›v› madde miktar›na ba¤l› oldu¤u düflünülmektedir.
319
S›v› bas›nc›n›n yerçekimi ile iliflkisini inceleyen üçüncü soruda ise ö¤renciler
3a sorusuna % 48,7; 3b sorusuna ise % 45,1 oran›nda do¤ru cevap verdikleri görülmektedir. Ö¤rencilerin büyük ço¤unlu¤unun uzayda ve ay›n etraf›nda boflluk oldu¤u için yerçekiminin olmayaca¤› bu yüzden de bas›nc›n hesaplanamayaca¤›n› düflünmektedirler.
fiekilleri farkl› kaplardaki s›v›lar›n uygulad›klar› bas›nçlar›n yo¤unlukla iliflkisini inceleyen dördüncü soruda ö¤renciler 4a’ya % 47,9; 4b’ye ise %15,5 oran›nda
do¤ru yan›t verdikleri görülmüfltür. S›v› bas›nc›n› bas›nç kuvvetiyle kar›flt›r›p yüzeyle iliflkilendiren ö¤rencilerin yan›nda do¤rudan do¤ruya bas›nc› sadece s›v› yo¤unlu¤u ile iliflkilendirip yüksekli¤i hesaba katmayanlar›n bulundu¤u görülmüfltür. Bu
yüzden do¤ru cevap oran›n büyük ölçüde düflük olmufltur.
S›v› bas›nc› ile farkl› s›v›lar›n kar›fl›m›ndan elde edilen yo¤unluk aras›ndaki
iliflkiyi inceleyen beflinci soruda ö¤renciler 5a sorusuna % 19,6; 5b sorusuna ise % 24
oran›nda do¤ru cevap vermifllerdir. En düflük do¤ru cevap verme oranlar›ndan biri
olan bu soruda ö¤rencilerin karfl›m›n de¤iflen yo¤unlukla bas›nç aras›ndaki iliflkiyi
anlama ve aç›klamada problemleri oldu¤u görülmektedir. Baz›lar› kap ayn› oldu¤u
için bas›nc›n de¤iflmeyece¤i, baz›lar› ise kar›fl›mdan önceki durumu aynen korundu¤u yönünde cevap vermifllerdir.
Kat›lar›n bas›nc›n›n cismin yo¤unlu¤u ve flekli aras›ndaki iliflkiyi inceleyen alt›nc› soruda ö¤renciler 6a sorusuna % 14,9; 6b sorusuna %13,9 oran›nda do¤ru cevap
vermifllerdir. Kat› cisimlerin yere uygulad›klar› bas›nc›n sadece yüzeyle iliflkisi oldu¤u, ya da cismin hacmi ile iliflkili oldu¤u ifade edilmekle birlikte cisimlerin a¤›rl›klar›n›n çok dikkate al›nmad›¤› görülmektedir. En düflük do¤ru cevap yüzdesi bu soruda olmas› ö¤rencilerin kat›lar›n ile s›v›lar›n tabana uygulad›klar› bas›nc› ayn› fleymifl
gibi gördüklerine dayand›r›labilir.
S›v› bas›nc› ve bas›nç kuvvetinin birlikte birbirinden ay›rt edebilmeleri ile iliflkin
sorulan yedinci soruda ö¤renciler 7a sorusuna % 33,5; 7b sorusuna ise % 31,2 oran›nda
do¤ru cevap vermifllerdir. S›v› bas›nç kuvveti ile kat›lar›n bas›nç kuvvetini kar›flt›r›p,
ö¤renciler s›v› bas›nç kuvvetinin s›v› a¤›rl›¤› ile iliflkisi oldu¤unu ifade etmifllerdir.
Verilen baz› de¤erlerle (yükseklik, yüzey) s›v› bas›nç kuvvetinin bu de¤iflkenlere nas›l ba¤l› oldu¤u hakk›nda sorulan sekizinci soruda ö¤renciler 8a sorusuna
%52,8; 8b sorusuna ise %19,3 oran›nda do¤ru cevap vermifllerdir. Baz› ö¤rencilerin s›v› bas›nç kuvvetini sadece temas yüzeyi ile iliflkilendirdi¤i ve verilen de¤iflkenlere göre birbiri aras›ndaki ba¤›nt›lar› kurmada zorland›klar› söylenebilir.
Bir kapta aç›lan bir delikten f›flk›ran s›v›n›n f›flk›rmas›n›n nelere ba¤l› oldu¤u
(yükseklik, kab›n flekli ve s›v› miktar›) ile ilgili sorulan dokuzuncu soruda ö¤renciler
9a sorusuna % 33,5; 9b sorusuna %6,4 oran›nda do¤ru cevap vermifllerdir. Burada ö¤rencilerin daha çok kab›n flekli ve yüzeyinin bu olayda etkin oldu¤u fikrinde yo¤unlaflt›klar› görülmektedir.
Kat›lar›n bas›nc› ve kuvvetinin yüzeyle iliflkisini verilen bir flekilde inceleyen
onuncu soruda ö¤renciler 10 sorusuna % 35,8; 10b sorusuna % 47,9 oran›nda do¤ru
320
cevap vermifllerdir. Bas›nç, bas›nç kuvveti ve yüzey birbiri ile iliflkilendirmede yine
problemleri oldu¤u görülmektedir.
Yine kat›lar›n bas›nç ve bas›nç kuvvetinin yüzey ve a¤›rl›kla iliflkisini inceleyen
on birinci soruda ö¤renciler 11a sorusuna % 52,1; 11b sorusuna ise % 24 oran›nda do¤ru cevap vermifllerdir. Kat› bir cismin yere uygulad›¤› bas›nç a¤›rl›kla birlikte yüzeyi
düflünmeyip sadece yüzey ya da sadece a¤›rl›kla iliflkilendirilerek aç›klanm›flt›r.
Sonuçlar
Çal›flmada elde edilen bulgulara göre, gelifltirilen iki aflamal› kavramsal testinin konu ö¤retimi gerçeklefltirildikten sonra uygulanm›fl olmas›na ra¤men, ö¤rencilerin genel olarak kat›lar›n ve s›v›lar›n bas›nc› konular›nda birçok problemi ve kavram
yan›lg›lar› oldu¤u görülmektedir. Kavram yan›lg›lar›n›n en önemli özelliklerinden birisi de geleneksel ö¤retim sonras› hala mevcut olmas› ya da de¤iflime karfl› koyma özelli¤ine sahip olmas›d›r(Brown& Clement, 1987; Clement, 1982; Halloun & Hestenes,
1985; Ronen & Eliahu, 2000; Viennot, 1979). S›v›n›n bulundu¤u kab›n tabana uygulad›¤› bas›nc›n kab›n flekline, geniflli¤ine ba¤l› olmamas› ve bas›nç ve bas›nç kuvvetini
birbirine kar›flt›rmas› yönüyle Kariotoglou ve Psillosun (1993 ve 1999) kalabal›k paket
modeli ve bas›nç-kuvvet modeli ile benzerlik gösterip Önen (2005)’in sonuçlar› ile de
uyum göstermektedir. Ayr›ca, bu çal›flma sonuçlar›nda elde edilen bulgular, Besson
(2004)’un kat›lar›n ve s›v›lar›n bas›nc› ile ilgili çal›flmas›nda ortaya koydu¤u ö¤rencilerin bu konudaki zorluklar› aras›nda paralellik göstermekle birlikte literatürde bahsedilmeyen baz› kavram yan›lg›lar› ve ö¤renci zorluklar›na da rastlanm›flt›r. Bunlar›n
kazan›mlara ve sorulara göre s›n›fland›r›lmas› Tablo 2’de verilmifltir.
Tablo 2. Basınç Olmasaydı Ünitesi ile İlgili Kazanımlar, Öğrencilerin Kavram Yanılgıları ve İlgili Sorular
Ya Basınç Olmasaydı Ünitesinde
Hedeflenen öğrenci kazanımları
Öğrencilerde bulunan kavram yanılgılarıİ
Bir cismin durdu¤u yüzeye
uygulad›¤› dik kuvveti ve
kuvvetin uyguland›¤› alan› belirler.
Bir yüzeye uygulanan bas›nc›
tan›mlar ve SI birimini belirtir.
Bas›nç tamam›yla tabana uygulanan kuvvettir(%14).
Kat›lar›n bas›nc› sadece a¤›rl›kla iliflkilidir (%52,1).
Bas›nç yo¤unluktur (%4).
Kat›lar›n bas›nc› sadece yüzey ile iliflkilidir (%31,7).
Bas›nç kuvveti ve yüzey aras›nda bir iliflki yoktur(%33).
Kat› cisimlerde bas›nç ve bas›nç kuvveti birlikte
de¤iflir(%35).
Kat› cisimlerde bas›nç cismin hacmi ile iliflkilidir(%27,6)
Yumuflak karda ya da kumda
yürürken bas›nc›n oynad›¤› rolü aç›klar.
Suyun, bulundu¤u kaba bas›nç
uygulad›¤›n› gösterir.
Deniz ya da gölde su bas›nc›n›n
suyun derinli¤i ve öz kütlesiyle
nas›l de¤iflti¤ini aç›klar.
Bas›nc›, cisimlere etkiyen yer
çekimi kuvveti (a¤›rl›k) ile
örnekler vererek aç›klar
S›v› bas›nç kuvvetine sadece yüzey ya da sadece
yükseklik etki eder(%48).
S›v› bas›nc› s›v›n›n miktar›na ve yüksekli¤ine
ba¤l›d›r (%44,3)
S›v› bas›nc› yüzey geniflli¤i ile iliflkilidir (%30).
S›v›n›n bulundu¤u kaptan d›flar› ak›fl›nda s›v› bas›nc›n›n
etkisi yoktur (%55,1).
S›v› bas›nc› sadece s›v›n›n yo¤unlu¤u ile iliflkilidir(38).
Ayn› kapta bulunan iki s›v› kar›flt›r›ld›¤›nda kar›fl›m›n
bas›nc› s›v›lar›n ilk durumlar›na göre hesaplan›r (%30,9).
S›v› bas›nç kuvveti sadece yükseklik ile iliflkilidir (%32).
Bas›nç her yerde eflittir-(dünya, ay, uzay) yerçekimi ile
bas›nc›n de¤iflimini iliflkilendirememe (%11,1).
Uzayda boflluk oldu¤u ve Ay`›n yerçekimi olmad›¤› için
s›v› bas›nc› hesaplanamaz (%31,4)
lgili Soru
12
11
12
11,10,6
1,6,7,10
10,11
6
1,7,8
2
2,4,7
9
8,4
5
1,2,9
3
3
321
Öneriler
Araflt›rma sonuçlar›na göre afla¤›daki öneriler sunulabilir:
Kat›lar›n ve s›v›lar›n bas›nc› konular›nda oluflturulan iki aflamal› kavramsal test bu çal›flmadaki örneklem say›s› ile s›n›rl›d›r. Özellikle ikinci aflama
sorular› örneklemdeki kiflilerin cevaplar› grupland›r›larak elde edilmifltir.
Yukar›da verilen kavram yan›lg›lar›n› dikkate alarak bu testi ö¤retmenler
konu bafllang›c›nda uygulayarak ö¤rencilerin durumlar›n› belirleyip ona
göre bir ders plan› ve stratejisi izleyebilirler. Ya da sadece birinci aflama sorular› ve sorunun alt›nda ise soruya verdi¤i cevab›n nedenini soran aç›k
uçlu soru fleklinde de kullan›labilir. Dolay›s›yla buradan elde edilecek cevaplar›n ikinci aflamadaki cevaplarla ne derece uyufltu¤una da bak›labilir.
Ö¤rencilerin konu ile ilgili kavram yan›lg›lar›n›n ayr›nt›lar›n› yani nedenlerini vs. belirleme bu çal›flman›n amac› d›fl›ndad›r bu nedenle bu tür ayr›nt›lar›n baflka çal›flmalarla (mesela baz› nitel verilerle) desteklenmesiyerinde olabilir.
Literatürdeki baz› çal›flmalara göre ö¤rencilerin sahip olduklar› kavram
yan›lg›lar›n›n nedenlerinden birisi de ö¤retmenlerden kaynaklanmaktad›r
(Çal›k & Ayas, 2005; Demirci & Küçüközer, 2005). Bunun için ö¤retmenlerin fen bilgisi konular›ndaki sahip olduklar› kavram yan›lg›lar›, MEBìn
düzenleyece¤i hizmet içi kurslar› ile giderilebilece¤i gibi; internet kullan›m›yla, konular ile ilgili yeni dergi ve kitaplar› takip ile veya çeflitli seminerlere veya etkinliklere kat›larak ö¤retmenlerin kendilerini yenilemeleri ile de mümkün olur.
Yap›lan araflt›rma sonucunda ö¤rencilerin kat› ve s›v›lar›n bas›nc› konular›nda pek çok kavram yan›lg›s›na sahip olduklar› görülmüfltür. Bunun ö¤retim esnas›nda düzeltilebilmesi için ö¤rencilerin kendi bilgilerini kendilerinin oluflturmas›na olanak sa¤layan yap›land›rmac› kurama dayal› olarak
gelifltirilecek yeni yöntem ve teknikler, ö¤rencilerin kavram yan›lg›lar› gidermede etkili olabilir.
322
Kaynakça
BESSON, U. (2004). Students’ conceptions of fluids. L.D. S.P. International Journal of Science Education, 26 (14), 1683–1714.
BODNER, G. (1991). I have found you an argument. The conceptual knowledge of beginning chemistry graduate students. Journal of Chemical Education, 68, 385-388.
BLOSSER, P.E. (1987). Science misconceptions research and some implications for the teaching
of science to elementary school students. ERIC/SMEAC Science Education Digest No. 1,
[online:http://www.ericdigests.org/pre-925/science.htm] (eriflim tarihi: 16 Ekim 2007).
BROWN, D. & CLEMENT, J. (1987). Misconceptions concerning Newton’s law of action and reaction: The underestimated importance of the third law. In J.D. Novak (Ed.), Proceedings of the Second International Seminar, Misconceptions and Educational Strategies in
Science and Mathematics, 3, 39–53.
BÜYÜKKASAP, E., & SAMANCı, O., (1998). ‹lkö¤retim Ö¤rencilerinin Ifl›k Hakk›ndaki Yanl›fl
Kavramalar›, Kastamonu Eğitim Dergisi, 4 (5), 127–140.
CAN, fi. (2002). Fen Bilgisi Ö¤retmenli¤i Ve S›n›f Ö¤retmenli¤i Ö¤rencilerinin Kimyasal Ba¤lar
Konusundaki Kavramsal Yan›lg›lar›, 5. Ulusal Fen Bilimleri ve Matematik Kongresi
16–18 Eylül, ODTÜ, Ankara.
CLEMENT, J. (1982). Students’ preconceptions in introductory mechanics. American Journal of
Physics, 50, 66–71.
ÇALıK, M. & AYAS, A. (2005) A comparison of level of understanding of grade 8 students and
science student teachers related to selected chemistry concepts. Journal of Research in Science Teaching, 42(6), 638-667.
DEMIRCI, N. (2004). Web-tabanl› fizik program›n› kullanarak ö¤rencilerin kuvvet ve hareket
konular›ndaki baflar› ve kavram yan›lg›lar› üzerine bir çal›flma. Eğitim ve Bilim, 29 (131),
61-69.
DEMIRCI, N., & KÜÇÜKÖZER, H. (2005). High school physics teachers’ forms of thought about simple electric circuits. 23th International Physics Congress, Mugla University 13-16
September-05.
DRIVER, R., & EASLEY, J. (1978). Pupils and paradigms: A review of literature related to concept development in adolescent science students. Studies in Science Education, 5, 61-84.
DUIT, R., & RHÖNECK, V. C. (1997). Learning and understanding key concepts of electricity in:
A.Tiberghien, E. Jossem & J. Barojas (Eds) Connecting Research in Physics Education with
Teacher Education (http://www.physics.ohio-state.edu/~jossem/ICPE/C1.html).
ERYıLMAZ, A., & SÜRMELI, E., (2002). Üç Aflamal› Sorularla Ö¤rencilerin Is› Ve S›cakl›k Konular›ndaki Kavram Yan›lg›lar›n›n Ölçülmesi, 5. Ulusal Fen Bilimleri ve Matematik Kongresi 16–18 Eylül, ODTÜ, Ankara.
ERYıLMAZ, A & TATLı, A. (2001). Geleneksel Ö¤retim yöntemlerinin ODTÜ ö¤rencilerinin Mekanik Dersindeki kavram yan›lg›lar›na etkisi. E¤itim ve Bilim, 26 (122), 72-77.
FRANKEL, J. R. & WALLEN N. E. (1996). How to design and evaluate research in education,
McGraw-Hill, New York.
GILBERT, J. K., WATTS, D. M., & OSBORNE, R. J. (1982). Students’ concepts of ideas in mechanics. Physics Education, 17, 62-66.
HAKE, R., (1998). Active-Engagement vs. Traditional Methods: A Six Thousand Student Study
of Mechanics Test data for introductory physics course. American Journal of Physics, 66
(1), 64-74.
323
HALLOUN, I.A.&HESTENES, D. (1985). The initial knowledge state of college physics students.
American Journal of Physics, 53, 1043–1048.
HELM, H. (1980). Misconceptions in physics amongst South African students. Physics Education,
15 (2),92-97.
HESTENES, D., WELLS, M., & SWACKHAMER, G. (1992). Force Concept Inventory. The Physics
Teacher, 30 (3), 141-153.
KARATA , Ö., KÖSE, S. & CO TU, B. (2003). Ö¤renci yan›lg›lar›n› ve anlama düzeylerini belirlemede kullan›lan iki aflamal› testler. Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi,
1(13), 54–69.
KARIOTOGLOU, P. & PSILLOS, D. (1993). Pupils’ pressure models and their implications for
instruction. Research in Science and Technological Education, 11 (1), 95–108.
KARIOTOGLOU, P. & PSILLOS, D (1999). Teaching fluids: intended knowledge and students’
actual conceptual evolution, International Journal of Science Education, 21:1, 17- 38.
NOVAK,J. D., & D. BOB GOWIN, D. B. (1984). Learning how to learn. Cambridge University Pres.
MANN, M., & TREAGUST, D. F. (1998). A Pencil and Paper ‹nstrument to Diagnose Students’
Conception of Breathing, Gas Exchange and Respiration, Australian Science Teachers Journal, 44, 2, 55–59.
MALONEY, D., O’KUMA, T., HIEGGELKE, C., & HEUVELEN, A. V. (2001). “Surveying students’ conceptual knowledge of electricity and magnetism.” American Journal of Physics,
69 (7), 12-19. Physics Education Research Supplement.
MAZUR, E. (1997). Peer Instruction. Prentice-Hall, Upper Saddle River (N.J.), &Toronto.
MCDERMOTT, L. (1997). Students’ conceptions and problem solving in mechanic, in: A.Tiberghien, E. Jossem & J. Barojas (Eds) Connecting Research in Physics Education with Teacher
Education (http://www.physics.ohio-state.edu/~jossem/ICPE/C1.html).
MUTIMUCUIO, I. V. (1998). Improving Students’ understanding of energy, Druk: VU Huisdrukkerij, Amsterdam, Lay out: René Almekinders.
PALMER, D. H., & FLANAGAN, R. B. (1997). Readiness to change the conception that ‘MotionImplies-Force’: A comparison of 12- year-old and 16-year-old students. Science Education, 81 (3), 317-31.
PIAGET, J. (1985). Equilabrition
of cognitive
structures, Chicago, University of
Chicago.
PINES, A., & WEST, L. (1986). Conceptual understanding and science learning: An interpretation of research within sources of knowledge framework. Science Education, 70 (5), 583604.
POON, C. H. (1993). A Multicultural study of student misconceptions of force in mechanics. Reports on the use of the Force Concept Inventory.
REDISH, E., SAUL, J., & STEINBERG, R. (1997). On the Effectiveness of Active Engagement Microcomputer-Based Laboratories. American Journal of Physics, 65, 45-54.
RONEN, M. & ELIAHU, M. (2000). Simulation - A bridge between theory and reality: The case
of electric ciruits. Journal of Computer Assisted Learning, 16, 14-26.
SAXENA, A. B. (1992). An attempt to remove misconceptions related to electricity. International
Journal of Science Education, 14 (2) ,157 – 162.
SÖKMEN, N., & BAYRAM, H., (1999). Lise 1. S›n›f ö¤rencilerinin temel kimya kavramlar›n› anlama düzeyleri ile mant›ksal düflünme yetenekleri aras›ndaki iliflki” , Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi,16:17, 89–94.
324
TABER, K. S. & TAN, K. C. D. (2007) Exploring learners’ conceptual resources: Singapore A level students’ explanations in the topic of ionisation energy, International Journal of Science and Mathematics Education, 5, pp.375-392 (published on-line first 2006, DOI:
10.1007/s10763-006-9044-9, 18 pages.)
TAN, K. C. D., GOH, K. N., CHIA, S. L. & TREAGUST, D. F. (2002). Development and application of a two-tier multiple choice diagnostic instrument to assess high school Students’
understanding of inorganic chemistry qualitative analysis, Journal of Research in Science
Teaching, 39, 4, 283-301.
TATLı, A., & ERYıLMAZ, A. (2001). The Effect of Traditional Lecturing on METU Students’ Misconceptions in Mechanics Course. Education and Science, 26(122), 72-77 (in Turkish).
THORNTON, R., & SKOLOFF, D. (1990). Learning Motion Concepts Using Real Time Microcomputer- Base Laboratory Tools. American Journal of Physics, 58 (9), 857-867.
TREAGUST, D. F. (1988).Development and use of diagnostic tests to evaluate students’ misconceptions in science. International Journal of Science Education, 10(2), 159 – 169.
TYSON, L., TREAGUST, D. F. & BUCAT, R. B. (1999). The Complexity Teaching and Learning.
Chemical Equilibrium, Journal of Chemical Education, 76, 4, 554-558.
ÖNEN, F. (2005). ‹lkö¤retimde bas›nç konusunda ö¤rencilerin sahip oldu¤u kavram yan›lg›lar›n›n yap›land›rmac› yaklafl›m ile giderilmesi, Yüksek Lisans Tezi, Marmara Üniversitesi
E¤itim Bilimleri Enstitüsü, ‹stanbul.
ÖZKAN, Ö., TEKKAYA, C., & GEBAN, Ö., (2001). Ekoloji Konular›ndaki Kavram Yan›lg›lar›n›n
Kavramsal De¤iflim Metinleri ‹le Giderilmesi, Fen Bilimleri Sempozyumu Bildirileri,
Maltepe Üniversitesi.
ÖZKAN, Ö., TEKKAYA, C., & ÇAKıRO LU, J.(2002). Fen Bilgisi Aday Ö¤retmenlerin Fen Kavramlar›n› Anlama Düzeyleri, Fen Ö¤retimine Yönelik Tutum ve Öz Yeterlilik ‹nançlar›.,
Ulusal Fen Bilimleri ve Matematik Kongresi, ODTÜ, Ankara.
ÖZMEN, H., & DEMIRCIO LU, G., (2003). Asitler ve Bazlar Konusundaki Ö¤renci Yanl›fl Anlamalar›n›n De¤erlendirilmesinde Kavramsal De¤iflim Metinlerinin Etkisi, Milli Eğitim
Dergisi, 159, 111-119.
YA BASAN, R. & GÜLÇIÇEK, (2003). Fen Ö¤retiminde Kavram Yan›lg›lar›n›n Karekteristiklerinin Tan›mlanmas›. Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi 2003-1:13, 102-119.
YENI FEN VE TEKNOLOJI PROGRAMı. (2004). Fen ve Teknoloji Program› K›lavuzu. MEB, Ankara.
VAN HEUVELEN, A. (1991). Learning to think a physicist: A review of research-based instructional strategies. American Journal of Physics, 59(10), 891–897.
VOSKA, K. W., & HEIKKINEN, H. W. (2000). Identification and analysis of student conception
used to solve chemical equilibrium problems, Journal of Research in Science Teaching, 37:2,
160–176.
325
Ek: “Katıların ve Sıvı Basıncı” İlgili İki Aşamalı Kavram Testi
1a. fiekilde su dolu bir
kab›n yan yüzeyleri
F2
ve taban›na dik, orta
1,5h
F3
kesiti görülmektedir.
Kabın içinde, yüz
2S
3S
F1
ölçümleri S, 2S ve 3S
olarak belirtilen yüzeylere
S
etki eden basınç kuvvetleri
sırayla F1, F2 ve F3 olduğuna göre bu kuvvetlerin
büyüklükleri için verilenlerden hangisi doğrudur?
a) F2< F3 < F1
c) F1= F2 > F3
1b Verdi¤iniz yan›t›n sebebi afla¤›dakilerden hangisidir?
a) S›v›lar›n bas›nç kuvveti temas ettikleri yüzey ile do¤ru orant›l›d›r.
2h
3h
b) S›v›lar›n bas›nç kuvveti s›v› içindeki noktalar›n tabana olan uzakl›klar› ile do¤ruorant›l›d›r.
c) S›v› bas›nç kuvveti yükseklik ve s›v›n›ntemas etti¤i yüzey ile do¤ru
orant›l›d›r.
b) F1= F2 < F3
d) S›v› bas›nc› yükseklik ile ters orant›l›d›r.
d) F1<F2 < F3
2a. Düfley kesiti flekildeki gibi olan sürahiye
bir bardak su konulunca h yüksekli¤ine
geliyor ve tabandaki su bas›nc› P oluyor.
Bu sürahiye bir bardak daha su konulursa,
tabandaki su basıncı ne olur?
2b.Verdi¤iniz yan›t›n sebebi afla¤›dakilerden hangisidir?
S
a) Madde miktar› ve yükseklik iki
kat›na ç›kart›ld›¤› için bas›nç 2P
olur.
h
a) 2P
c) 3P
b) P ’den büyük 2P ’den küçük
d) 2P ’den büyük 3P ’den küçük
2S
b) Kab›n flekli git gide darald›¤› için
bir bardak suyun yüksekli¤i 2h- 3h
aras›nda olur
Bu yüzden bas›nç 2P’den çok
3P’den az olur.
c) Kab›n yüzeyi ve flekli de¤iflmedi¤i
için bas›nç de¤iflmez.
d) Bir bardak su ilave edildi¤inde
sürahideki suyun hacminin iki
kat›na ç›kt›¤› için bas›nç 2P olur.
3a. Yeryüzü’nde bulunan
flekildeki kapal› kab›n içindeki
s›v›
P
s›v›n›n kab›n taban›na
yapt›¤› s›v› bas›nc› P’dir.
Bu kap eğer Ay yüzeyinde olmuş olsa
idi aynı sıvının tabana yaptığı basınç ne olurdu?
a) P ’den büyük olurdu
c) P ’ye eflit olurdu
b) P ’den küçük olurdu
d) Bilinemezdi
h
a) Ay’da boflluk oldu¤u için ve uzayda yerçekimi kuvveti olmad›¤› için
s›v›n›n bas›nc› bilinemez.
b) S›v› bas›nc› her yerde ayn›d›r.
c) Ay’da s›v›n›n a¤›rl›¤› Dünya’ya
göre alt› kez daha az oldu¤u için
s›v› bas›nc› daha az olur.
d) Ay, Dünya’dan daha küçük oldu¤u
için s›v›n›n bas›nc› Dünya’ya göre
daha fazla olur.
326
4a.
2S
d1
d2
d3
S
a) S›v›lar›n bas›nçlar› ve yükseklikleriayn› oldu¤u için yo¤unluklar›
ayn›d›r.
h
2S
2S
fiekildeki kapal› kaplarda bulunan d1, d2 ve d3 yo¤unluklu
s›v›lar›n tabanlara yapt›klar› bas›nçlar eflittir. Buna göre,
sıvıların yoğunlukları arasında nasıl bir ilişki vardır?
a) d1= d2 = d3
c) d1= d3 > d2
5a.
c) Bas›nçlar› ayn› olan
yo¤unluklar› ayn›d›r.
s›v›lar›n
d) S›v›lar›n tabana yapt›¤› bas›nç
kab›n flekline ba¤l›d›r.
b) d1= d3 < d2
d) d1<d2 < d3
5b.Verdi¤iniz yan›t›n sebebi afla¤›dakilerdenhangisidir?
d2=d
fiekildeki d1, d2 s›v›lar›n›n
kab›n taban›na yapt›¤›
bas›nç P, bas›nç kuvveti
d1=3d
h
F` dir. Bu sıvıların homojen
olacak şekilde karıştırılması
durumunda tabana yapılan basınç ve basınç kuvvetleri
hakkında ne söylenebilir?
h
Basınç Kuvveti
Azal›r
Basınç
a) Artar
b) S›v› bas›nc› s›v›n›n temas etti¤i
yüzeye ba¤l›d›r.
b) Azal›r
Artar
c) Azal›r
Azal›r
d) De¤iflmez
De¤iflmez
6a.
d) Kar›fl›m›n yo¤unlu¤u 3d’den az oldu¤u için bas›n azal›r, d’den fazla
oldu¤u için bas›nç kuvveti artar.
2r
6b. Verdi¤iniz yan›t›n sebebi afla¤›dakilerden hangisidir?
2r
h
yer
h/2
K
b) S›v›lar homojen olarak kar›flt›r›l-d›¤›nda yo¤unluk d ile 3d aras›nda
olaca¤› için bas›nçve bas›nç kuvveti
azal›r.
c) Kar›fl›m›n yo¤unlu¤u d’den fazla
oldu¤u için bas›nç artar, 3d’den az
oldu¤u için bas›nçkuvveti azal›r.
r
h
a) Yüzey büyüklü¤ü de¤iflmedi¤i için
bas›nç de¤iflmez.
L
M
Dik kesitleri flekildeki gibi olan silindir fleklinde içi dolu
K, L ve M kat› cisimlerinin yere yapt›klar› bas›nçlar
eflittir. Buna göre aşağıdaki yargılardan hangisi
doğrudur?
a) K ve L ayn› maddeler olabilir, M farkl›d›r.
b) K ve M ayn› maddeler olabilir, L farkl›d›r.
c) L ve M ayn› madde olabilir, K farkl›d›r.
a) Bas›nçlar› ve yükseklikleri eflit ise
yo¤unluklar› da eflittir.Yo¤unluklar› eflit olan maddeler ayn›d›r.
b) Üçünün de hacimleri farkl› oldu¤u
için farkl› maddelerdir.
c) Kat› bas›nc› yüzeye ba¤l› oldu¤u
için L ve M ayn› madde, K farkl›d›r.
d) Kat› cisimleri a¤›rl›klar› hesapland›¤›nda, P=F/A formülü uyguland›¤›nda maddelerin yükseklikleri
ile yo¤unluklar›n›n do¤ru orant›l›
oldu¤u görülür.
d) Üçü de farkl› maddelerdir
327
fiekil 2
fiekil 1
7a. fiekil 1`deki kapal› kab›n içerisinde
bulunan s›v›n›n tabana yapt›¤›
bas›nç P, bas›nç kuvveti F’tir.
Bu kap Şekil 2` deki gibi
döndürüldüğünde tabana etki
eden basınç ve kuvveti için
aşağıdakilerden hangisi doğrudur ?
Basınç (P)
a) Artar
a) Bas›nç yüzeye ba¤l›d›r. Yüzey
artt›¤› için bas›nç artar, bas›nç
artt›¤› için de bas›nç kuvveti artar.
b) Taban alan› küçüldükçe bas›nç
artar. Ancak a¤›rl›klar ayn› oldu¤u
için bas›nç kuvveti de¤iflmez.
Basınç Kuvveti (F)
Artar
b) Azal›r
Artar
c) Artar
De¤iflmez
d) Artar
Azal›r
c) S›v›n›n temas etti¤i yüzey büyürse
bas›nç kuvveti artar, yükseklik
azal›r-sa bas›nç azal›r.
d) Yüzey geniflli¤i artt›¤› için bas›nç
artar, s›v›n›n yüksekli¤i azald›¤›
için bas›nç kuvveti azal›r.
8a.
Derinlik
Yüzey
Xs
Basınç
Kuvveti
F
2h
S
Ys
2F
2h
S
Zs
2F
h
2S
Farkl› derinlik ve yüzeye
sahip Xs , Ys, Zs s›v›lar›n›n
eflittir.
c) S›v›lar›n yüksekli¤i, temas ettikleri
yüzey ve bas›nçlar› eflit ise
yo¤unluklar› da eflittir.
b) dz= dy>dx
d) dy>dx>dz
c) dz>dy=dx
a) S›v›lar›n bas›nçlar› eflit oldu¤u için
tabanlar›na etki eden bas›nç
yo¤unluklar› da eflittir.
kuvveti tablodaki gibidir.
Buna göre bu sıvıların
b) Bas›n kuvvetleri ve temas yüzeyleri
yoğunlukları arasındaki
eflit olan s›v›lar›n yo¤unluklar› da
ilişki aşağıdakilerden hangisidir?
a) dz=dx= dy
d) Bas›nç kuvvetleri eflit oldu¤u için Y
ve Z eflit, ama X farkl›d›r.
9a.
delik
1. Kap
S
delik
x
2S
y
2. Kap
Yukar›da verilen kaplarda aynı miktarda su
bulunmaktad›r. Tabana eflit uzakl›kta delikler aç›lm›flt›r.
2. kaba 1. kaptaki kadar su ilave edildi¤inde
1. ve 2. kaplardaki deliklerden suyun akış hızı hakkında
ne söylenebilir ?
a) 2. kaptaki delikten f›rlayan suyun ak›fl h›z› fazlad›r.
b) 2. kaptaki delikten f›rlayan suyun ak›fl h›z› de¤iflmez
c) Her iki kaptan f›rlayan suyun ak›fl h›zlar› ayn› olur.
d) 1. kaptaki delikten f›rlayan suyun ak›fl h›z› daha fazlad›r
328
a) ‹kinci kap di¤erinden genifl oldu¤u
için s›v›n›n bas›nc› ve ak›fl h›z› daha
fazla olur.
b) Birinci kab›n yüzeyi dar oldu¤u
için suyun bas›nc› ve ak›fl h›z›
di¤erine göre daha fazla olur.
c) Suyun ak›fl h›z›nda su miktar›n›n
önemi yoktur, sadece deli¤in çap›
önemlidir. Bu da de¤iflmedi¤i için
suyun ak›fl h›z› de¤iflmez.
d) ‹kinci kaba birinci kaptaki kadar su
ilave edildi¤inde suyun yüksekli¤i
h kadar olur, böylece her iki kapta
yükseklik ayn› oldu¤u için
bas›nçlar› ve ak›fl h›zlar› eflittir.
10a.
S
a) Kütük ters çevrildi¤inde temas
yüzeyi küçüldü¤ü için bas›nç ve
bas›nç kuvveti artar.
2S
fiekildeki gibi durmakta olan bir kütük iken ters çevriliyor.
Bu durumda kütü¤ün yere uygulad›¤› basınç(P) ve basınç
Kuvveti(F) öncekine göre nasıl değişir?
F
a) Artar
P
Artar
b) De¤iflmez
Artar
c) Artar
De¤iflmez
d) De¤iflmez
De¤iflmez
b) Kat› cisimlerde yüzey de¤iflti¤i
zaman bas›nç kuvveti artar, ama
bas›nç de¤iflmez.
c) Yüzey de¤iflti¤i zaman bas›nç ve
bas›nç kuvveti de¤iflmez.
d) Kütük ters çevrildi¤inde temas
yüzeyi küçülür ve bas›nç artar, ama
cismin a¤›rl›¤› de¤iflmedi¤i için
bas›nç kuvveti de¤iflmez.
11a.90 kg ’l›k bir adam, yar› kütlesindeki o¤lu ile yumuflak
karda, yan yana yürümektedir. Baban›n ayakkab›lar›n›n
taban alan› çocu¤unkinin üç kat›d›r. Buna göre,
Baba ile oğlunun kara batmalarıyla ilgili
olarak aşağıda verilenlerden hangisi doğrudur?
a) Baban›n ayakkab›s›n›n yüzeyi
o¤lununkinden daha genifl oldu¤u
için baban›n yere bas›nc› daha
azd›r. Bu yüzden çocuk daha çok
batar.
a) Baba daha çok batar
b) Çocuk daha çok batar
c) ‹kisi de eflit oranda batar
d) Bir fley söylenemez
b) Baban›n
a¤›rl›¤›
çocu¤unun
a¤›rl›¤›ndan daha fazla oldu¤u için
bas›nç daha fazlad›r. Bu yüzden
baba daha çok batar.
c) Baban›n a¤›rl›¤› ve ayakkab›lar›n›n
yüzeyi oranland›¤›nda çocuktan
daha az bas›nç oluflturdu¤u için
çocuk daha çok batar.
d) Temas ettikleri yüzey ayn› oldu¤u
için eflit oranda batarlar.
12. Basınç kavramından ne anlıyorsunuz ?
a) Bas›nç bir maddenin tabana uygulad›¤› kuvvettir.
b) Bas›nç bir maddenin yo¤unlu¤udur.
c) Bas›nç herhangi bir maddenin yüzeye uygulad›¤› güçtür.
d) Bas›nç birim yüzeye dik olarak etki eden kuvvettir.
329
STUDENTS’ CONCEPTUAL LEVELS AND
MISCONCEPTIONS ABOUT SOLID AND
LIQUID PRESSURE
Neşet DEMİRCİ*
Emine AKDEMİR**
Abstract
The aim of this study was to determine seventh grade primary school
students’ conceptual levels and misconceptions about pressure of solid and
liquids. In this purpose two-tier misconception test was developed about pressure of solids and liquids and were applied to 388 students in six primary schools in Bal›kesir. Analyzing all data obtained from this study, after the traditional
instruction it is found that students have many misconceptions about pressure
of solids and liquids concepts, and then some tentative recommendations were
made.
Key Words: Misconceptions, science, pressure of solids and liquids,
two-tier test
* Assistant. Dr. , Bal›kesir University, NEF, Physics Teaching,
** Bal›kesir University , Institute of Sciences and Technology.
330
LİSE ÖĞRENCİLERİNİN TARİH DERSLERİNDE
YEREL TARİH KONULARININ ÖĞRETİLMESİYLE
İLGİLİ GÖRÜŞLERİ
Semih AKTEKİN*
Özet
Bu araflt›rma lise tarih program›na yerel tarih konular›n›n nas›l dahil
edilebilece¤ini ve tarih e¤itiminde yerel tarih çal›flmalar›n›n yerinin nas›l art›r›labilece¤ini araflt›rmaktad›r. Çal›flma boyunca nitel ve nicel veriler kullan›lm›flt›r. Ankara ve Bitlis/Ahlat’taki dört lisede 320 lise son s›n›f ö¤rencisiyle anket
çal›flmas› yap›lm›fl, ayr›ca anketlerin uyguland›¤› s›n›flardan seçilen 65 ö¤renciyle 13 adet grup mülakat› yap›lm›flt›r. Anket ve mülakat analizleri lise ö¤rencilerinin büyük ço¤unlu¤un yerel tarih konular›n›n tarih derslerine dahil edilmesini savundu¤unu göstermifltir. Ö¤rencilerin ço¤unlu¤u tarih konular› kendi
bölgeleriyle ba¤lant›l› oldu¤unda konular› daha çabuk kavrad›klar›n› ve tarih
derslerini daha zevkli bulduklar›n› belirtmifllerdir. Bu araflt›rma okullarda yerel
tarihle ilgili iki tür çal›flman›n zaman zaman kullan›ld›¤›n› göstermifltir: müze
ve tarihi yerlere geziler ve tarih dönem ödevleri. Araflt›rmadan elde edilen verilere dayal› olarak tarih derslerinde yerel tarihin nas›l daha etkin kullan›labilece¤ine yönelik öneriler sunulmufltur. Yerel tarihin beklenen fayday› verebilmesi
için e¤itim sisteminde baflka de¤ifliklikler yap›lmas› gerekti¤i de vurgulanm›fl
ve konunun e¤itimcileri ilgilendiren di¤er yönleri de tart›fl›lm›flt›r.
Anahtar Sözcükler: Türkiye’de tarih ö¤retimi, yerel tarih, yerel tarih
ö¤retimi
Giriş
Yerel tarih kasaba, k›rsal veya kenar mahalleler ya da flehri çevreleyen mahalleler gibi küçük topluluklar›n tarihini ifade etmek için kullan›l›r (Stephens,1977,25).
Rogers (1977,1)’a göre tarihin di¤er geleneksel formlar›ndan farkl› olmamakla birlikte yerel tarihin ilgi alan› ulusal tarihten daha küçük ancak bireysel ve aile tarihinden
daha büyük konularla ilgilenir. Okul e¤itiminde yerel tarih genellikle okul civar›nda
k›sa bir yolculukla ulafl›labilecek kadar yak›n mesafedeki s›n›rl› bir bölgenin tarihi veya ö¤rencilerin kolayl›kla ulaflabilecekleri tarihi mekân veya materyallerle ilgili çal›flmalar› ifade etmek için kullan›l›r (IAAMSS, 1975, 217). Okullarda tarih e¤itiminin bir
parças› olarak yerel tarihin ö¤retilmesi birçok ülkede giderek artan bir önem kazanmaya bafllam›flt›r. Yerel ve bölgesel tarihin önemi ve yerel ve milli tarih ile Avrupa ve
dünya tarihi aras›nda denge kurulmas› gerekti¤i Avrupa Konseyinin tarih e¤itimiyle
*
Yard. Doç. Dr.; Karadeniz Teknik Üniversitesi, Fatih E¤itim Fakültesi, Tarih E¤itimi Ana
Bilim Dal›, Akçaabat/Trabzon.
331
Lise Öğrencilerinin Tarih Derslerinde Yerel Tarih Konularının Öğretilmesiyle İlgili ... u
ilgili de¤iflik konferanslar›nda da dile getirilmifl ve yerel tarih aktif e¤itimin en iyi arac› olarak tan›mlanm›flt›r (Slater,1995,34). Yerel tarih komünist dönemdeki evrensel tarihi gerçekler formülünden uzaklaflmaya bafllayan eski Do¤u Bloku ve Sovyetler Birli¤i ülkelerinde de ilgi çekmeye bafllam›flt›r (Hawkey,1995,33; Aktekin, 2005, 24).
ABD’de yerel tarih konular› tarih ve sosyal bilgiler müfredat›n›n hemen her aflamas›nda yer alm›flt›r (Metcalf and Downey, 1982,204). ‹ngiltere’de yerel tarihin tarih e¤itimde kullan›lmas› yirminci yüzy›l›n bafl›ndan beri savunulmufltur (Douch, 1967,3;
Aktekin,2001,207). Günümüzde ‹ngiliz E¤itim Bakanl›¤› ‹lkö¤retim ikinci aflama (Key
Stage 2) Tarih Müfredat›nda 6 ünite bulunmakta olup 5. Ünite ayr› bir yerel tarih ünitesi olarak düzenlenmifltir (Köstüklü, 1997,4).
Douch (1967,6) yerel tarih e¤itimiyle ilgili üç temel yaklafl›mdan söz etmektedir. Bunlar milli tarihi yerel örneklerle göstermek, bölgenin her aç›dan derinlemesine
yerel tarihinin çal›fl›lmas› ve yerel toplulu¤un belli yönlerinin tarihinin incelenmesidir. Yerel tarihle ilgili konular, birçok e¤itimciye hem yönteme hem de içeri¤e yönelik iki avantaj› ayn› anda uygulama flans› verdi¤i için cazip gelmifltir (Jones,1981,7).
Yöntem olarak, yerel tarihin ancak aktif bir flekilde uygulayarak ve araflt›rarak ö¤renilebilece¤i yönündeki varsay›m, ö¤retmenden çok ö¤rencinin çal›flma yapmas›na
dayanan aktif e¤itim metodunu savunan e¤itimciler için yerel tarihi cazip k›lm›flt›r
(Lomas,1988,175). Preston (1969,88) yerel tarihin müfredata dahil edilmesiyle tarihin
art›k sadece konuflma ve tebeflirle ö¤retilmeyece¤ini söylemifltir. Yerel dokümanlar›n
analiz ve incelenmesi, harita inceleme ve çizimi, yerel kütüphane, müze ve binalarla
yafll›lar›n ziyaretinin tarih derslerini pratik, canl› ve aktif bir konu yapaca¤›n› ve bunun da tarihi s›n›f›n zincirlerinden ve s›n›rs›z not tutma s›k›nt›s›ndan kurtaraca¤›n›
söylemifltir. Yerel tarihi cazip k›lan bir di¤er yönü de tarih derslerinin içeri¤iyle ilgilidir. 1970’li y›llardan beri tarihçilik alan›ndaki yeni geliflmeler ve yaklafl›mlar, yönetenlerin ve önemli olaylar›n tarihi yan›nda s›radan insanlar›n, kad›nlar›n, iflçilerin,
kölelerin ve az›nl›klar›n da tarihi olaylar içindeki yerinin anlat›lmas› gerekti¤ini savunarak içerik konusunda tarih derslerine yeni aç›l›mlar getirmifltir. Bu yaklafl›m yirminci yüzy›l›n bafllar›na kadar tarihçiler aras›nda yayg›n olan siyasi tarih a¤›rl›kl›
yaklafl›mdan toplumlar›n sosyal ve ekonomik yönden incelenmesine do¤ru bir evrilmeyi temsil eder (Himmelfarb,1987,2; Claire,1996,182; Campbell, 1998,189). Literatürde, yerel ve bölgesel tarihe olan ilginin son dönemlerde artmas›n›n bir sebebi de postmodernizm olarak gösterilmektedir. Postmodern dönemde büyük anlat›lar›n yerine
parçal›, k›smi kimliklerin, yerel aidiyet duygular›n›n ön plana ç›kmas›, yerel tarihin
yeniden gündeme gelmesine yol açm›flt›r (Hudson, 1999,6).
Ülkemizde de mevcut yerel tarihi kaynaklar›n ve tarihi eserlerin tarih derslerinde kullan›m› Milli E¤itim Bakanl›¤›’nca okullara tavsiye edilmifltir. Ancak bu tavsiyelerin genellikle bofl zaman etkinlikleri olarak görüldü¤ü ve ö¤retmenlerin inisiyatifine b›rak›ld›¤› görülmüfltür. Dünyadaki geliflmelere paralel olarak yerel tarih konusu son y›llarda Türkiye’de de e¤itimciler aras›nda yeniden gündeme gelmifl ve tarih
derslerindeki yerinin art›r›lmas› tavsiye edilmifltir (Çelebi, 2001; Safran, 2002; Aktekin, 2002 ve 2004). Milli E¤itim Bakanl›¤›’n›n ilkö¤retim ve lise müfredatlar›n› de¤ifltirme çal›flmalar› s›ras›nda da yerel tarih konusunun önemi tart›fl›lm›fl ve tarih derslerinde yerel tarih konular›n›n daha s›k ifllenmesi gerekti¤i belirtilmifltir. Bu makale-
332
u Semih Aktekin
nin amac› tarih derslerinde yerel tarihin yerinin nas›l art›r›labilece¤ini ve yerel tarih
konular›n›n ö¤retilmesi esnas›nda karfl›lafl›labilecek muhtemel problemler ve çözüm
önerilerinin neler olabilece¤ini ö¤renci görüfllerinden hareketle tart›flarak yap›lan çal›flmalara katk›da bulunmakt›r.
Yöntem
Bu makalede sunulan çal›flma, daha genifl çapl› bir doktora tezinin bir bölümüdür (Aktekin, 2004). Türkiye’de tarih derslerinin durumu ve yerel tarihin müfredata dahil edilmesi konusunda tarih ö¤retmenleri, lise ö¤rencileri ve müze yöneticilerinin görüflleri al›narak haz›rlanan söz konusu tez için Ankara ve Bitlis/Ahlat’taki
dört lisede lise son s›n›f ö¤rencileriyle aç›k ve kapal› uçlu sorular›n bulundu¤u bir anket çal›flmas› yap›lm›flt›r. Ankette ö¤rencilerin tarih derslerine yönelik genel tutum ve
beklentilerini ölçen sorular ile yerel tarih konular›n›n ö¤retilmesiyle ilgili sorular bulunmaktayd›. Ayr›ca anketlerin uyguland›¤› s›n›flardan seçilen 65 ö¤renciyle 13 adet
grup mülakat› yap›lm›flt›r. Bu makalede ö¤rencilerin sadece anket ve mülakatlardaki
tarih derslerinde yerel tarih konular›n›n ö¤retilmesiyle do¤rudan ilgili sorulara verdikleri cevaplar analiz edilip tart›fl›lm›flt›r. Ankete 171’i (%53.4) k›z, 145’i (%45.3) erkek olmak üzere toplam 320 ö¤renci kat›lm›flt›r. Ankete kat›lan ö¤rencilerin 97’si (%
30.31) Ankara K›l›çarslan Lisesi, 84’ü (%26.25) Ankara Kurtulufl Lisesi, 73’ü (%22.81)
Ankara TED Koleji, 66’s› (% 20.63) Ahlat Selçuklu Lisesi ö¤rencisidir. Ankete kat›lan
ö¤rencilerin 121’i (%37.81) Türkçe-Matematik Bölümü, 119’u (%37.19) Fen Bölümü,
55’i (%17.19) Sosyal Bilimler Bölümü, 25’i (% 7.81) Yabanc› Dil Bölümü ö¤rencisidir.
Her okuldan her bölüm için bir s›n›fta anket uygulamas› yap›lm›flt›r. Kurtulufl Lisesi
ve Selçuklu Lisesinde yabanc› dil bölümü olmad›¤› için bu okullarda sadece üç bölümde, TED Koleji’nde de Sosyal Bilimler bölümü olmad›¤› için yine üç bölümde anket çal›flmas› yap›lm›flt›r. Yaln›zca K›l›çarslan Lisesi’nde dört s›n›fta uygulama yap›labilmifltir. Anket uygulanacak s›n›flar› ço¤unlukla müdür yard›mc›lar› s›n›f›n okul
ortalamas›n› yans›tmas›na dikkat ederek seçmifllerdir. Anket uyguland›ktan sonra
da s›n›f ö¤retmenlerinden s›n›f›n genel ortalamas›n› yans›tacak 5 ö¤renci seçmesi istenmifl ve her s›n›ftan befler ö¤renciyle grup mülakat› yap›lm›flt›r. Bu mülakatlarda
ankette sorulan sorular›n ö¤renciler taraf›ndan ne düzeyde do¤ru alg›land›¤› ölçülmeye çal›fl›lm›flt›r. Söz konusu mülakatlar kay›t cihaz›na kaydedilmifl ve daha sonra
deflifre edilerek yaz›l› hale getirilmifltir. Mülakat metinleri anketlerin analizi esnas›nda destekleyici ve aç›klay›c› veri olarak kullan›lm›flt›r. Anketteki kapal› uçlu sorular›n analizinde SPSS program› kullan›lm›fl olup, aç›k uçlu sorulara verilen cevaplar ise
araflt›rmac› taraf›ndan içeriklerine göre s›n›fland›r›lm›fl, ilginç bulunan örnek cümle
ve yorumlar da metin içinde italik olarak sunulmufltur.
Ankette ö¤rencilere ‘Tarih derslerinde bulundu¤unuz flehrin ve bölgenin çeflitli özelliklerinin tarihinin de anlat›lmas› ve bölgenizin ve flehrinizin tarihinin de tarih derslerinin bir parças› olmas›yla ilgili görüfllerinizi yazar m›s›n›z?’ fleklinde aç›k
uçlu bir soru yöneltilmifltir. 228 ö¤renci (% 71.75) bu soruyu cevaplam›flt›r. 174 ö¤renci (%76.31) yerel tarih konular›n›n müfredata dahil edilmesine olumlu yaklaflm›fl, 32
ö¤renci (% 14.03) ise yerel tarihin müfredata dahil edilmesine karfl› ç›km›flt›r. Bu ö¤Millî Eğitim u Say› 182 u Bahar/2009
333
renciler zaten yeterince konu gördüklerini ve baflka ayr›nt›l› konular istemediklerini
belirtmifllerdir. 20 ö¤renci ise (% 8.77) bu konuda net bir yan›tlar› olmad›¤›n›, konunun nas›l ifllendi¤ine ba¤l› oldu¤unu söylemifllerdir. fiimdiye kadar derslerde ayr› bir
yerel tarih ünitesi olmad›¤› için bu kavram›n baz› ö¤renciler için çok anlam ifade etmedi¤i ve soruyu yanl›fl anlam›fl olabilecekleri de gözden kaç›r›lmamal›d›r. Grup
mülakat› esnas›nda baz› ö¤renciler bu sorudan sanki flehirlerinin ayr›nt›l› tarihinin
müfredata dahil edilmesinin istendi¤ini anlad›klar›n› ve bu yüzden soruya olumsuz
cevap verdiklerini belirtmifllerdir.
Tablo 1. Öğrencilerin yerel tarihin müfredata dahil edilmesine katılım oranları
Yerel tarih
f
%
Olumlu bulanlar
174
76.31
Olumsuz bulanlar
32
14.03
fiartl› konuflanlar
20
8.77
Ö¤renciler yerel tarihin müfredata dahil olmas›n› de¤iflik nedenlerle desteklemifllerdir. Birço¤u yaflad›klar› bölgede birçok tarihi eser ve binan›n oldu¤unu ama
bunlar hakk›nda yeterli bilgi edinemediklerini belirterek bu konudaki üzüntülerini
dile getirmifltir. Afla¤›da ö¤renci görüfllerinden baz›lar› sunulmufltur:
‘Diğer ülkelerden insanlar birçok para harcayarak bizim ülkemize gelip tarihi güzellikleri görüyorlar ama maalesef buralarda yaşayan insanlar tarihi yerleri ziyaret etmiyor. Kendi
tarihi zenginliklerimizin farkında değiliz.’ (Öğrenci mülakatı)
Ö¤renciler kendi flehirlerinin tarih içindeki yeri ve önemini ö¤renmeye çok istekli görünmüfllerdir:
‘Şehrimizin tarihini öğrenmek bize gurur verir. Yaşadığımız yerlerin kıymetini daha
iyi anlarız. Eğer yerel tarih müfredata dahil olursa önemli tarihi olayların geçtiği yerleri ziyaret etme şansımız olur.’ (Öğrenci mülakatı)
‘Geçmiş nesillerin neler çektiğini, bölgemizde ne gibi teknolojik gelimseler olduğunu
bilmek gereklidir. Bu yüzden yerel tarihin öğretilmesi gerektiğini düşünüyorum.’ (Öğrenci
mülakatı)
Baz› ö¤renciler yerel tarihten bafllaman›n milli ve dünya tarihini daha iyi anlamalar›na yard›m edece¤ini söylemifllerdir:
‘Tümevarım yaklaşımının faydasına inanıyorum. Özelden genele gitmenin daha mantıklı olduğunu düşünüyorum. Küçük olayların veya küçük yerlerin tarihini anlamadan genel
tarihi ve Türkiye tarihini de anlayamayız. Yerel tarih milli tarihi ve dünya tarihini öğrenmemiz için temel olmalıdır.’ (Öğrenci mülakatı)
‘Eğer tarih eğitimi Yerel tarihten başlarsa daha etkili ve kalıcı olur. Kendimizle dışımızda gelişen olaylar arasında bağlantı kurmak zordur ama kendimizle ilgili olursa daha ko-
334
u Semih Aktekin
lay anlarız. Bazen tarih derslerinde Anadolu’da geçmiş olayları açıklarken bile yabancı isimler kullanılıyor bu da konunun bizimle alakası olduğunu anlamamızı zorlaştırıyor.’ (Öğrenci
mülakatı)
Baz› ö¤renciler yerel tarih konular›n› bilmenin bofl zamanlar›nda ve tatillerde
faydal› olabilece¤ini ifade etmifllerdir:
‘Kısaca bile olsa yerel tarih konuları öğretilmelidir. En azından bir yere tatile gittiğimiz zaman o bölgenin önemli tarihi yerlerini bilmeliyiz, böylece tatil için daha bilinçli tercihler yapabiliriz.’ (Öğrenci mülakatı)
‘Yerel tarih konuları üniversite sınavında sorulmasa bile, bölgemin tarihini genel kültür konusu olarak bilmek isterim. Bu bilgiler buraları gezmeye gelen turistler bana soru sorduğunda onlara kendi bölgemin tarihiyle ilgili bir şeyler söyleyebilmeliyim.’ (Öğrenci mülakatı)
Tablo. 2. Öğrencilerin ‘Tarih konuları çevremle bağlantı kurularak anlatılırsa daha kolay öğreniyorum’ yargısına kat›l›m oranları
Kesinlikle
kat›lm›yor
Kat›lm›yor
Karars›z
Kat›l›yor
Kesinlikle
Kat›l›yor
f
5
31
51
125
108
%
1.6
9.7
15.9
39.1
33.8
Ö¤rencilerin ço¤unlu¤u konular kendi bölgeleriyle ba¤lant›l› olarak anlat›l›rsa konular› daha kolay ö¤rendiklerini söylemifltir. Ö¤rencilerin % 72,9’u ‘konular
kendi bölgemle ba¤lant›l› olarak anlat›l›rsa konular› daha kolay ö¤reniyorum’ yarg›s›na kat›ld›¤›n› belirtmifltir.
Tablo. 3. Öğrencilerin ‘eğer kendi bölgemizin ve şehrimizin tarihi de öğretilseydi tarih derslerinden daha çok zevk alırdım’ yargısına katılım oranları
Kesinlikle
kat›lm›yor
Kat›lm›yor
Karars›z
Kat›l›yor
Kesinlikle
Kat›l›yor
f
30
45
72
95
78
%
9.4
14.1
22.5
29.7
24.4
Ö¤rencilerin ço¤unlu¤u (% 54.1 %) e¤er kendi bölgelerinin tarihi de ö¤retilirse tarih derslerinin daha zevkli olaca¤›na inand›¤›n› belirtmifltir. Fakat % 22.5’i emin
olmad›¤›n› % 23.5’i ise bu görüfle kat›lmad›¤›n› belirtmifltir.
Olumsuz yorumlar
Ö¤rencilerin % 14.03’u (f= 32) Yerel tarihin müfredata dahil edilmesine s›cak
bakmad›klar›n› ifade etmifltir. Bu ö¤rencilerin elefltiri ve kayg›lar›na bak›ld›¤›nda yerel tarihin kendisinden çok derslerin sadece yerel tarihle s›n›rlanmas›na karfl› olduklar› görülmüfltür:
335
‘Benim için sadece kendi ülkemin veya milletimin tarihi önemli değildir. Geçmiş olaylar bugünle de ilgilidir ama olaylara geniş çerçeveden dünya açısından bakmalıyız. Bu yüzden
tarihi yerel konularla sınırlamak mantıklı değil.’ (Öğrenci mülakatı)
‘Yerel tarihtense genel tarihi konuları öğrenmeyi tercih ederim. Eğer sadece şehrimin
veya bölgemin tarihini öğrenmekle kalsam bu beni tatmin etmez. Olayları daha geniş perspektiften öğrenmeyi tercih ederim. Kendi bölgemin tarihi ise sınırlıdır ve bana çok şey katmaz. Evrensel bir bakış açısı verilmelidir.’ (Öğrenci mülakatı)
‘Tarih dersleri genel olarak öğretilmelidir. Bir ilçede yaşıyor olmamız ille de oranın tarihini öğrenmeliyiz anlamına gelmez.’ (Öğrenci mülakatı)
Baz› ö¤renciler tarih derslerinden hiç hofllanmad›¤› için yerel tarih konular›ndan da hofllanmayacaklar›n› belirtmifllerdir:
‘Tarihle hiçbir şekilde ilgilenmiyorum. Yerel tarihin dahil edilmesi gereksiz bence’.
‘Yaşadığımız yerler hakkında bazı bilgilerimizin olması güzel bir duygu ama bunları
tarih derslerinde öğretmek gereksiz, zaten yeterince sıkıcı konu görüyoruz!’
Baz› ö¤renciler ise tarih konular›n›n yerel ve milli olarak ayr›lmas›na karfl› olduklar›n› söylemifllerdir:
‘Tarih sadece yaşadığımız çevreyle ilgili olmamalı. Sadece eğer yaşadığımız yerlerin
dünya tarihinde önemli yeri varsa incelenmelidir.’
‘100 yıl önce ülkenin değişik yerlerinde hayat şartları aynıydı. Arada fazla farklılıklar
yoktu. O yüzden farklı şehirlerin tarihini işlemeye gerek yok.’ (Öğrenci mülakatı)
‘Eğer milli tarih ve dünya tarihini iyi öğrenirsek belli bir dönemdeki hayat şartlarını
iyi öğrenirsek yerel şartları da tahmin edebiliriz. Ayrı bir yerel tarih ünitesi görmeye gerek
yok.’ (Öğrenci mülakatı)
Baz› ö¤renciler yerel konular› önemsiz ve s›n›rl› bulduklar›n› söyleyerek okul
derslerinin sadece önemli konularla ilgilenmesi gerekti¤ini belirtmifltir:
‘Tarih dersleri boyunca sadece önemli konular üzerinde yoğunlaşmalıdır. Ailemdeki
yaşlılarla veya başka yaşlı kişilerle kendi aile tarihimiz veya bölgemizin tarihi üzerine konuşabiliriz. Fakat bu bilgilerin başka öğrencileri ilgilendireceğini sanmıyorum. Benim ailemin tarihiyle kim ilgilenir ki?’ (Öğrenci mülakatı)
‘Ailemden duyduğum hikayeler veya hatıraları tarihi bilgi olarak görmüyorum. Tarihi olay bir milletin hayatında önemli yeri olan olaydır. İnsan hayatında bir şey değiştiren olaylardır. Örneğin savaşlar veya kurtuluş savaşı tarihi olaydır, fakat benim ailemin hatıraları tarih değildir.’ (Öğrenci mülakatı)
Baz› ö¤renciler yerel tarih konular›n›n ö¤retimine pragmatik gerekçelerle karfl› ç›km›fllard›r:
‘Üniversite sınavı için çalışmamız gereken çok konu var. Yerel tarih konuları üniversite sınavında çıkmıyor.’
‘İsteyen kişi yerel tarih konularını dedelerinden veya diğer yaşlı kişilerden öğrenebilir.
Okulda öbür bölgelerin ve ülkelerin tarihleri üzerinde yoğunlaşmalıyız çünkü bu konuları tanıdığımız kişilerden öğrenme şansımız yok.’ (Öğrenci mülakatı)
336
u Semih Aktekin
‘Zaman sınırlı olduğu için okulda çevremiz veya Yerel tarih konuları hakkında ayrıntılı bilgi verilemez. Fakat bu konularda okula panosunda veya duvar gazetesinde yazılar yayınlanabilir.’ (Öğrenci mülakatı)
‘Eğer tüm köylerin ve küçük şehirlerin tarihi öğretilirse karışıklık çıkar. Tüm küçük
topluluklar ve köyler hakkında nasıl ders öğretilecek? Bu konular ancak ayrı bir ders olarak öğretilebilir.’ (Öğrenci mülakatı)
Şartlı yorumlar
Ö¤rencilerin % 8. 77’si (f=20) yerel tarih ö¤renmenin yararl› olabilece¤ini ama
bunun konunun nas›l ö¤retilece¤ine ba¤l› oldu¤unu belirtmifltir:
‘Eğer zevkli bir şekilde öğretilirse hoşlanırım. Öğretmenlerin konuyu nasıl öğreteceğine bağlı.’
Ö¤renciler yerel tarih konular›n›n da di¤er konular gibi s›k›c› bir flekilde ö¤retilece¤ine yönelik flüphelerini belirtmifllerdir:
‘Yerel tarih konuları müfredata dahil edilse bile eminim ki bu konu da diğer konular
gibi öğretilecektir. Yerel tarihi bir konuda birçok bilgi ve ayrıntıyı ezberlememiz istenecektir.’(Öğrenci mülakatından)
E¤er yerel tarih konular› farkl› flekilde ö¤retilirse baz› ö¤renciler bu konulardan da hofllanaca¤›n› belirtmifltir. Ö¤renciler yerel tarih konular›n›n ilgilerini çekmesi için yeni ve zevkli e¤itim tekniklerinin kullan›lmas› gerekti¤inden bahsetmifllerdir:
‘Yerel tarih konularını öğrenmek ilginç olabilir ancak eğer bu konularda diğer konular
gibi monoton bir şekilde öğretilirse sıkıcı olur. Ama konu farklı şekilde öğretilirse, örneğin tarihi ziyaret gibi, daha zevkli olur, aksi takdirde olmaz.’
‘Yerel tarih konuları ilgimi çekebilir ancak padişahlar, savaşlar vs. hakkında olmamalıdır. Tarihi yerler ve binalar ve arkeolojik kazılar daha çok ilgimi çekiyor.’
Yerel tarihin önemi
Yerel tarih konular›n›n ö¤renciler için ne derece önemli oldu¤unu ve ö¤rencilerin yerel tarihe ilgilerinin yaflad›klar› flehirle ilgisi olup olmad›¤›n› anlamak için ö¤rencilere alt› tarih konusu verilerek bunlar› önem s›ras›na sokmalar› istendi. “E¤er
flehrinizin/bölgenizin yerel tarihi de tarih derslerinin bir parças› olsayd› afla¤›daki
konular› en önemliden en az önemliye do¤ru nas›l s›ralard›n›z? Lütfen 1’ den 6’ ya
kadar numara vererek belirtiniz’(1= En önemli, 6= En az önemli ).” Anket analiz sonuçlar› genel olarak incelendi¤inde ö¤rencilerin en önemli ünite olarak Osmanl› Tarihi’ni gördü¤ünü göstermifltir. 46 ö¤renci (%16.3) Osmanl› Tarihini birinci s›raya 78
ö¤renci ise (27.6%) ikinci s›raya koymufltur. ‹nk›lap Tarihi ünitesi en önemli ikinci ve
Yerel tarih ise üçüncü konu olarak iflaretlenmifltir. Selçuklu Tarihi ise en az önemli
ünite olarak görülmüfltür. (Bak›n›z: Tablo 4 ve 7)
Anket analizlerinin iki flehirdeki sonuçlar›n› karfl›laflt›rd›¤›m›zda ise ilginç
farkl›l›klar görüyoruz. Selçuklu Tarihinde önemli bir yeri olan Ahlat ilçesinde ö¤renciler Selçuklu Tarihi konular›n› en önemli konu olarak görmüfllerdir. Ahlat’taki ö¤Millî Eğitim u Say› 182 u Bahar/2009
337
renciler önem s›ralamas›nda Osmanl› Tarihini ikinci s›rada ve Yerel tarihi de üçüncü
s›rada iflaretlemifllerdir. (Bak›n›z: Tablo 5 ve 8)
Ankara’daki okullarda ise en önemli konu ‹nk›lap Tarihidir. Osmanl› Tarihi
önem s›ras›nda ikinci s›rada yer al›rken Selçuklu Tarihi de en az önemli ünite olarak
görülmüfltür. (Bak›n›z: Tablo 6 ve 9)
Tablo 4. Tüm öğrencilerin ünitelerin önem derecesiyle ilgili yanıtlarının ortalama değerleri
Ünite
f
X
ss
Osmanl› Tarihi
283
3.00
1.44
‹nk›lap Tarihi
283
3.17
1.69
Yerel Tarih
283
3.39
1.86
Dünya ve Avrupa Tarihi
283
3.70
1.66
‹lkça¤ Tarihi
283
3.78
1.78
Selçuklu Tarihi
283
3.95
1.60
Tablo 5. Ahlat’taki öğrencilerin ünitelerin önem derecesiyle ilgili yanıtlarının ortalama değerleri
Ünite
f
X
ss
Selçuklu Tarihi
52
2.35
1.44
Osmanl› Tarihi
52
2.58
1.26
Yerel Tarih
52
2.87
1.72
‹nk›lap Tarihi
52
4.06
1.42
‹lkça¤ Tarihi
52
4.19
1.48
52
4.96
1.19
Tablo 6. Ankara’daki öğrencilerin ünitelerin önem derecesiyle ilgili yanıtlarının ortalama değerleri
Ünite
338
f
X
ss
‹nk›lap Tarihi
231
2.97
1.69
Osmanl› Tarihi
231
3.09
1.46
231
3.42
1.62
Yerel tarih
231
3.51
1.88
‹lkça¤ tarihi
231
3.69
1.83
Selçuklu Tarihi
231
4.32
1.40
u Semih Aktekin
Bu sonuçlar ö¤rencilerin do¤up yaflad›klar› yerin onlar›n tarihteki önemli konu alg›lamas›na etki etti¤ini göstermektedir. Ö¤rencilerle yap›lan grup mülakatlar›nda da ö¤renciler tercihleri için rasyonel de¤il daha duygusal gerekçeler sunmufllard›r.
Selçuklu Tarihi Ahlat’ta en önemli ünite olarak görülürken Ankara’da en önemsiz
ünite olarak görülmüfltür. Ankara’da yaflayan ö¤renciler ise ‹nk›lap tarihi derslerini
en önemli konu olarak gördüklerini belirtmifllerdir. Bunun muhtemel sebebi Ankara’daki ö¤rencilerin yaflad›klar› mekanlarda kendilerine Selçuklu tarihini hat›rlatan
ipuçlar› veya kal›nt›lar görmezken Ahlat’taki ö¤rencilerin ise ilçenin her yerinde o
dönemden kalma eserlerle iç içe büyümüfl olmalar›d›r. Yine Ankara’daki ö¤rencilerin
An›tkabir, ‹lk Meclis binas› gibi ‹nk›lap tarihi dersiyle do¤rudan ilgili eser ve binalar› çevrelerinde görüp hissederek yafl›yor olmalar› onlar aç›s›ndan bu üniteyi en
önemli hale getirmifl olabilir.
Tablo 7. Tüm öğrencilerin konuları en önemliden en önemsize doğru sıralaması
Ünite
1
2
3
4
5
6
f
%
f
%
f
%
f
%
f
%
f
‹nk›lap Tarihi
69
24.4
40
14.1
51
18.0
51
18.0
40
14.1
32
%
11.3
Yerel Tarih
63
22.3
48
17.0
43
15.2
37
13.1
29
10.2
63
22.3
Osmanl› Tarihi
46
16.3
78
27.6
54
19.1
53
18.7
40
14.1
12
4.2
‹lkça¤ Tarihi
43
15.2
42
14.8
31
11.0
52
18.4
47
16.6
68
24.0
Dünya ve
Avrupa tarihi
36
12.7
39
13.8
57
20.1
46
16.3
52
18.4
53
18.7
Selçuklu Tarihi
27
9.5
35
12.4
47
16.6
44
15.5
75
26.5
55
19.4
Tablo 8. Ahlat’taki öğrencilere göre ünitelerin önem sırası
Ünite
1
2
3
4
5
6
f
%
f
%
f
%
f
%
f
%
f
%
‹nk›lap Tarihi
4
7.7
3
5.8
9
17.3
14
26.9
14
26.9
8
15.4
Yerel Tarih
14
26.9
13
25.0
8
15.4
7
13.5
3
5.8
7
13.5
Osmanl› Tarihi
10
19.2
18
34.6
14
26.9
6
11.5
2
3.8
2
3.8
‹lkça¤ Tarihi
4
7.7
3
5.8
8
15.4
12
23.1
14
26.9
11
21.2
Dünya ve
Avrupa Tarihi
1
1.9
2
3.8
1
1.9
12
23.1
14
26.9
22
42.3
Selçuklu Tarihi
19
36.5
13
25.0
12
23.1
1
1.9
5
9.6
2
3.8
339
Tablo 9. Ankara’daki öğrencilere göre ünitelerin önem sırası
Ünite
1
2
3
4
5
6
f
%
f
%
f
%
f
%
f
%
f
‹nk›lap Tarihi
65
28.1
37
16.0
42
18.2
37
16.0
26
11.3
24
%
10.4
Yerel Tarih
49
21.2
35
15.2
35
15.2
30
13.0
26
11.3
56
24.2
Osmanl› Tarihi
36
15.6
60
26.0
40
17.3
47
20.3
38
16.5
10
4.3
‹lkça¤ Tarihi
39
16.9
39
16.9
23
10.0
40
17.3
33
14.3
57
24.7
Dünya ve
Avrupa tarihi
35
15.2
37
16.0
56
24.2
34
14.7
38
16.5
31
13.4
Selçuklu Tarihi
8
3.5
22
9.5
35
15.2
43
18.6
70
30.3
53
22.9
Tarihi yerlere ve müzelere yapılan geziler
Ankette ö¤rencilere okullar›n tarih derslerinin parças› olarak de¤iflik tarihi
mekanlara düzenledikleri ziyaretler hakk›ndaki düflüncelerini ölçecek sorular sorulmufltur. Ö¤rencilerin % 79.7’si (f=255) ‘tarihi yerlere ve müzelere daha çok gezi düzenlense tarih derslerinden daha çok zevk al›rd›m’ yarg›s›na kat›lm›flt›r.
Tablo 10. Öğrencilerin ‘ Tarihi yerlere ve müzelere daha çok gezi düzenlenirse tarih derslerinden daha çok zevk alırdım’ yargısına kat›l›m oranları
N=320
Kesinlikle
kat›lm›yor
Kat›lm›yor
Karars›z
Kat›l›yor
Kesinlikle
Kat›l›yor
f
20
23
22
81
174
%
6.3
7.2
6.9
25.3
54.4
Ö¤rencilere bölgelerindeki kendi bafllar›na veya okul etkinli¤i olarak ziyaret
ettikleri befl önemli tarihi yer ismi yazmalar› istendi. Bu soruyla hangi tür yerlerin ö¤renciler aras›nda popüler oldu¤u ve okullar›n ne tür yerlere geziler düzenledi¤i tespite çal›fl›ld›. Ö¤rencilerin ziyaret ettikleri yerler dört grup olarak s›n›fland›r›ld›: Müzeler, dini ziyaret yerleri, farkl› tarihsel dönemlerden kalma kal›nt›lar ve kaleler. Ankara’da An›tkabir ayr› bir bafll›k alt›nda incelendi.
Tablo 11. Ankara’daki öğrencilerin yalnız başına veya okul aktivitesi olarak
ziyaret ettikleri yerler
Ankara’da ziyaret edilen yerler
Yaln›z
Okul
Toplam
Bafl›na
Gezisi
(f)
An›tkabir
60
75
135
43.3
Ankara kalesi
72
29
101
39.4
Anadolu Medeniyetleri Müzesi
32
63
95
33.8
Etnografya Müzesi
32
60
92
33
Hac› Bayram Veli Camisi
44
1
45
17.7
340
%
u Semih Aktekin
Tablo 12. Ahlat’taki öğrencilerin yalnız başına veya okulla birlikte ziyaret
ettikleri tarihi yerler
Ahlat’ta ziyaret edilen yerler
Yaln›z
Okul
Toplam
%
Bafl›na
Gezisi
(f)
Abdurrahman Gazi Türbesi
48
2
50
75.75
Kümbetler
43
3
46
69.69
Selçuklu Müzesi
12
25
37
56.06
Ahlat Kalesi
25
1
26
39.39
Harabeflehir Mahallesi
24
1
25
37.87
An›tkabir Ankara’da bireysel ve toplu gezilerde toplam olarak en fazla ziyaret
edilen yer olarak iflaretlenmifltir. Ö¤rencilerin % 43.30’u An›tkabir’i ziyaret etti¤ini
belirtmifltir. % 18.9’ u okul gezileriyle % 13’u ise yaln›z veya arkadafl grubuyla ziyaret etti¤ini belirtmifltir. % 10.6’si ise hem okul gezisiyle hem yaln›z olarak ziyaret etmifltir. Ankara Kalesi yaln›z bafl›na veya aileyle yap›lan gezilerde en çok ziyaret edilen mekand›r (%27.6). Ö¤rencilerin % 10.6’s› kaleyi okulla birlikte gezmifltir. Ö¤rencilerin % 39.4’u kaleyi ziyaret etmifltir. Ahlat’ta ise Ahlat Kalesi dini türbelerden sonra ikinci popüler serbest zaman ziyaret yeridir. Kale bölgesinin piknik alan› olmas›n›n da bunda pay› vard›r. Ö¤rencilerin % 39.39’u kaleyi kendi bafllar›na veya aileleriyle birlikte ziyaret etmifltir. Ankara’da okullar en çok müzelere ziyaretler düzenlemifllerdir (% 69.6). Anadolu Medeniyetleri Müzesi okul gezilerinde en çok tercih edilen müzedir (% 22.8). ‹kinci en çok ziyaret edilen müze Etnografya Müzesidir ( %
22.4). Ahlat’ta ki Selçuklu Müzesi ve müze yan›ndaki Selçuklu Mezarl›¤› okullar›n en
çok gezi düzenledi¤i tarihi mekand›r. Ö¤rencilerin % 36.3’u müzeyi okul gezisiyle ziyaret etmifltir. Ankara’da ö¤rencilerin yaln›z veya aileleriyle birlikte en çok ziyaret ettikleri ikinci yer Hac› Bayram Camisi’dir (%17.3). Toplam olarak ö¤rencilerin % 17.7’
si Hac›bayram Camiini ziyaret etti¤ini söylemifltir. Sadece bir ö¤renci camiyi okul gezisiyle ziyaret etti¤ini söylemifltir. Ahlat’ ta da Abdurrahman Gazi Türbesi yaln›z veya aile fertleriyle birlikte en çok ziyaret edilen yerdir (% 71.2). Ö¤rencilerin toplam %
74.2’si bu türbeyi ziyaret etmifltir. Bu türbenin civar›n›n ayn› zamanda piknik alan› olmas›n›n da bunda pay› vard›r. Ahlat’ta Selçuklu döneminden kalma de¤iflik kümbetler mevcut ve ö¤rencilerin % 65.2’si bu kümbetlerden en az birini ziyaret etmifltir. Ö¤rencilerin % 37.87’si Harabeflehir Mahallesi’ni ziyaret etti¤ini belirtmifltir. Ö¤renciler
flehirlerinde ve de¤iflik tarihi bölgelerde bulunan de¤iflik tarihi mekanlar› da ziyaret
etiklerini belirtmifllerdir. Kapadokya (%11.80), Roma Hamam› (% 8.3), ve Gordion (%
7.9) ö¤rencilerin ziyaret etti¤i di¤er baz› tarihi mekanlard›r.
Tarihi yerleri ziyaret etmemenin başlıca sebepleri
35 ö¤renci (% 10.9 ) ziyaret etti¤i herhangi bir yerin ad›n› yazmam›flt›r. Ö¤rencilere tarihi yerleri niye ziyaret etmediklerine dair aç›k uçlu bir soru da sorulmufltur.
2 kifli (5.71%) bulunduklar› flehre yeni tafl›nd›¤› için ziyaret edemedi¤ini belirtmifltir.
Di¤er ö¤rencilerin verdikleri yan›tlar ise tablo 13’te gösterilmifltir.
341
Tablo 13. Tarihi yerleri ziyaret etmeme nedenleri
Sebepler
f
%
‹lgimi çekmiyor
15
42.85
Zaman yok
14
40
Maddi sebepler
5
14.28
Kültürel sebepler
4
11.42
Bilinç eksikli¤i
3
8.57
fiehirde yeni olma
2
5.71
15 ö¤renci (% 42.85 ) tarihi yerleri sevmediklerini ve bu yerlere ilgi duymad›klar›n› belirtmifltir. 14 ö¤renci (% 40) zaman yoklu¤undan ve 5 ö¤renci (% 14.28) maddi s›k›nt›dan bahsetmifltir. Bu faktörler grup mülakatlar› esnas›nda da belirtilmifllerdir:
‘Okul derslerinin yoğunluğundan hiç bir yeri ziyaret edemedim. Ayrıca bu tür yerler
konusunda bana hiçbir bilgi verilmedi. Eğer okul bu tür yerlere gezi düzenlenmiş olsaydı mutlaka giderdim.’ (Öğrenci mülakatı)
‘Avrupalı insanlar zengin olduğu için rahatlıkla her yere seyahat edebiliyorlar. Fakat
bizim insanımızın maddi sıkıntıları var ve günlük hayatlarında birçok sıkıntıları var. Bu yüzden tarih ve tarihi yerleri ziyaret etmek onlar için lüks bir şey.’ (Öğrenci mülakatı)
Ö¤renciler okul derslerinden ötürü bu tür ziyaretleri gerçeklefltiremediklerini
iddia etmifllerdir. Hafta sonlar›nda veya di¤er tatillerde niye bu tür ziyaretlere vakit
ay›rmad›klar› soruldu¤unda baz› ö¤renciler okul derslerinin asl›nda bir bahane oldu¤unu itiraf etmifllerdir. Grup mülakatlar›nda baz› ö¤renciler bofl zamanlar›nda ve tatillerde de¤iflik ifllerde çal›flmak zorunda olduklar›n› belirtmifllerse de ço¤u ö¤renci
istenirse gezilere zaman ayr›labilece¤ini belirtmifltir. Müze ve tarihi yerlere girifllerde
ö¤rencilerden ücret al›nmad›¤› da göz önünde bulundurulursa maddi zorluk olarak
da sadece tarihi yerlere ve müzelere olan ulafl›m ücretinin sorun olabilece¤i söylenebilir. 4 k›z ö¤renci (% 11.42) ise geleneklerden kaynaklanan baz› sebeplerle fazla gezememekten flikayetçi olmufllard›r:
‘Aile baskısı var. Ailem dışarıda uzun süre kalmama ve tarihi yerlere tek başıma gitmeme müsaade etmez.’
3 ö¤renci tarihi yerlerden hoflland›klar›n› ancak bulunduklar› flehirde görülecek bir fley olmad›¤›n› iddia etmifltir:
‘İstanbul’da birçok saray ve kiliseyi ziyaret ettim, Efes ve Antalya’da birçok yer gördüm. Gezmeyi seviyorum ama Ankara’da görülecek bir şey yok.’
Gezilerin Faydaları ve Eksiklikler
Ö¤rencilere kat›ld›klar› gezilerden ne gibi faydalar elde ettikleri sorulmufltur.
Bu soruyu 289 ö¤renci (%90.31) cevaplam›flt›r. 174 ö¤renci (% 60.2) bu ziyaretleri ta342
u Semih Aktekin
rih hakk›nda bir fleyler ö¤renmek aç›s›ndan faydal› bulurken 115 ö¤renci (% 39.8) ise
bu gezilerin faydal› olmad›¤›n› ve bu gezilerden tarihle ilgili hiç bir fley ö¤renmediklerini iddia etmifltir. 92 ö¤renci (% 52.87) bu ziyaretlerden elde etti¤i genel faydalardan bahsetmifltir. Bunlar›n ço¤u görmüfl olduklar› nesnelerin o konudaki bilgilerini
kal›c› hale getirdi¤ini belirtmifl ve görerek ö¤renmenin daha faydal› oldu¤unu savunmufltur. Bu ö¤renciler ziyaretlerden ö¤rendiklerini bir daha unutmayacaklar›n› belirtmifltir:
‘Tarihi yerleri ziyaret edince kitaplardan öğrendiğim konular daha pekişti. Öğrendiğim konuyu bir daha unutmam. Okulda öğrendiğim konuları gezide gördüklerimle karşılaştırdım.’
‘Tarihi yerleri ziyaret ettiğimde kendimi sanki o olayları yaşıyor ya da o olayların içindeymişim gibi hissettim. Tarihi olaylar zihnimde daha somut bir hal aldı.’
Baz› ö¤renciler bu gezilerden sonra tarihin ve geçmifl olaylar›n de¤erini daha
iyi anlad›klar›n› ifade etmifllerdir:
‘Tarihi kalıntıları ve eserleri gördükten sonra tarihin kıymetini takdir etmeye başladım. Saklanan küçük bir taşın bile çok büyük değeri olabilir. Belki yüzlerce yıldır saklanıyordur.’
‘Hayat şartlarının eskiden ne kadar zor olduğunu ve atalarımızın eskiden zor şartlar
altında neler çektiğini daha iyi anladım.’
Bu ziyaretler baz› ö¤rencilerin tarihe yaklafl›m›n› da de¤ifltirmifltir:
‘Geçmiş olayları daha iyi anladım. Her ziyaretten sonra tarihe ilgim ve sevgim daha
çok arttı.’
‘Tarihi eserlerin güzelliği ve orijinalliği beni tarihi daha detaylı olarak anlamaya ve öğrenmeye itti.’
48 ö¤renci (% 27.58) bu ziyaretler s›ras›nda ö¤rendi¤i yeni bilgilerden veya ziyaret esnas›nda gördü¤ü objelerden bahsetmifltir:
‘Müzede gözyaşı şişeleri vardı. Eski çağlarda kadınların bu şişelerde gözyaşlarını biriktirdiklerdi öğrendim. Onların bir geleneğini öğrenmiş oldum.’
‘Müzedeki eski paralar bana Anadolu Selçukluları dönemindeki ekonomik hayat hakkında fikir verdi.’
‘O dönemin idari ve ekonomik hayati hakkında fikrim oldu. Örneğin Topkapı Sarayını gezerken Osmanlıların lüks bir hayat sürdüğünü gördüm. Hamam taşlarını süslemek için
bile mücevher kullanıyorlarmış, çok müsrif olduklarını gördüm.’
115 ö¤renci (% 39.8) tarihi yerlere ve müzelere yap›lan okul gezilerinin vakit
kayb› oldu¤unu düflünmektedir. Bu ö¤renciler okul gezilerden hiç bir fley ö¤renmediklerini iddia etmifllerdir:
‘Değişik yerleri ziyaret etmeyi seviniyorum ama bir öğretmen gezi esnasında sizi acele edin diye zorlayınca hiç bir şey öğrenemiyorsunuz.’
343
‘Tarihi bir yeri yalnız ziyaret ettiğinizde eğer profesyonel bir rehberiniz yoksa pek bir
şey öğrenemiyorsunuz. Aslında okul ziyaretlerinde de bir şey öğrenemiyoruz. Ziyaret esnasında öğretmenlerimiz bizi sürekli eşyalara dokunmamamız, sessiz olmamız konusunda uyarıyorlar. Öğrencilerle uğraşmaktan müzeyle ilgili bir şey anlatmaya vakitleri olmuyor.’(Öğrenci mülakatı)
‘Öğrenciler okul gezilerine ders kaynatmanın aracı gözüyle bakıyor kimse yeni bir şey
öğrenme derdinde değil bence. Kimse bu gezileri ciddiye almıyor.’ (Öğrenci mülakatı)
Yerel Tarih ve Okul Ödevleri
De¤iflik zamanlarda verilecek ödevler ve dönem ödevlerinin yerel tarih konular›n› teflvik amac›yla kullan›labilece¤i düflüncesinden hareketle Ö¤rencilere ö¤renim
hayatlar› boyunca aileleri, kasabalar› ve çevrelerinin tarihiyle ilgili kendilerine ödev
verilip verilmedi¤i soruldu. Ö¤rencilerin sadece %14. 9’u (f= 47) yerel tarih konusunda ödev haz›rlad›¤›n› belirtmifltir. Ö¤rencilerin % 85.1’i ise bugüne kadar kendilerine
yerel tarihle ilgili hiç ödev verilmedi¤ini belirtmifltir. (f=273)
Tablo 14. Öğrencilerin Hazırladığı Ödev Konuları
Konu
f
%
Belli bir mekan hakk›nda
14
29.78
fiehrin tarihi
13
27.65
Müze
10
21.27
Hat›rlam›yor
8
17.02
14 ö¤renci (cevap verenlerin % 29.78’i ) belirli bir tarihi yer hakk›nda ödev haz›rlam›fl, 13 ö¤renci (% 27.65) flehirlerinin genel tarihini yazm›fl ve 10 ö¤renci (%
21.27) bir müze hakk›nda ödev yapm›flt›r. 8 ö¤renci (%17.02) ise yapt›¤› ödevin konusunu hat›rlamad›¤›n› belirtmifl. Ö¤rencilerin haz›rlad›¤› ödevlerden baz› örnekler
flunlard›r:
‘Eski Ankara evleri hakkında bir ödev hazırlamıştım. Bunu hazırlamak yaklaşık iki
haftamı aldı. Sadece bir yazılı kaynak kullandım. Fotoğraflar çektim, o civardaki insanlarla konuştum. Ancak o bölgedeki insanlar konu hakkında pek bilgi veremediler sadece evlerin çok eski olduğunu söyleyebildiler.’ (Öğrenci mülakatı)
‘Ankara’daki tarihi camiler. Camilerin resimlerini çektim, bilgi almak için imamlarla
konuştum.’
‘Ahlat’taki kümbetlerin tarihçesi üzerine bir ödev hazırladım. Bu kümbetleri kimlerin,
ne zaman, ne amaçla inşa ettiklerini araştırdım. Şehrimizde yaşayan ünlü insanları araştırdım. Bilgileri müze yöneticisinden ve sergilerdeki yazılardan aldım.’ (Öğrenci mülakatı)
Ödev haz›rlayan ö¤rencilerin % 74.46’u (f= 35) bu ödevleri haz›rlamaktan
zevk ald›klar›n› belirtmifltir:
344
u Semih Aktekin
‘Bir şeyi araştırmak ve onun hakkında bir şeyler öğrenmek çok zevkli. Hem bir yeri ziyaret edip aynı zamanda bir şeyler öğrenmek çok zevkliydi.’
‘Tarihi konuları görsel olarak öğrenmek çok zevkli. Konuyu derslerdeki klasik anlatım
yerine görerek öğrenmek daha zevkli.’
Bu soruya yan›t verenlerin % 17. 02’si (f= 8) bu ödevleri haz›rlamaktan zevk
almad›klar›n› belirtmifltir:
‘Hiç kimsenin ödevimi ciddiye almayacağını ve önem vermeyeceğini biliyordum. Herkes ödev yaptı ama sadece bazılarımıza ödevini sınıfta okuması söylendi.’
‘İyi bir ödev hazırlamak için gerekli zaman ve kaynağım yoktu. Ödevi hazırlamak için
bir ansiklopedi ve bazı kitaplar kullandım ve bir şey öğrenmeden ödev yaptım.’
‘Tarih derslerden nefret ediyorum. Tarihten dönem ödevi seçtim çünkü sınıf geçmek
için notumu yükseltmek zorundaydım. Yüksek not almak için ödev hazırladım.’
11 ö¤renci (%23. 40) ödev haz›rlarken baz› zorluklarla kars›laflt›¤›n› belirtirken
31 ö¤renci (% 65.95) herhangi bir zorlukla kars›laflmad›¤›n› söylemifltir. 7 ö¤renci (%
63.63) kaynak yetersizli¤i ve baflkalar›ndan yard›m alamamaktan flikayet etmifltir:
‘Yazılı kaynaklarda yeterli bilgi yoktu. Etnografya Müzesi hakkında yeterli kaynak bulamadım. Sadece Anadolu Medeniyetleri müzesi hakkında bir kitap ve bazı kartpostallar buldum.’
‘O bölgede yaşayanların tarih hakkında yeterli bilgileri yoktu. Hayal kırıklığına uğradım.’
6 ö¤renci (% 54.54) zamanla ilgili problemden bahsetmifltir. Ö¤renciler haftada 36 saat dersleri oldu¤unu ayr›ca 16 saat dershaneye gittiklerini söyleyerek iyi bir
ödev haz›rlamak için zaman olmad›¤›n› söylemifllerdir:
‘Müzelerin açılışı ve kapanış saati okul saatiyle çakışıyordu. Bu yüzden müzeyi ziyaret etmekte zorlandım.’
Ödevler İçin Kullanılan Kaynaklar
Ö¤rencilere ödevleri haz›rlarken hangi kaynaklar› kulland›klar› sorulmufltur.
23 ö¤renci (cevap verenlerin % 48.93’u) ödev için kütüphanelere gitti¤ini ve burada
mevcut yaz›l› kaynaklar› kulland›¤›n› söylemifltir. ‹kinci ana kaynak aile üyeleri, anne-baba ve nine-dede gibi yak›n akrabalard›r.15 ö¤renci ( % 31.91) buna de¤inmifltir.13 ö¤renci (% 27.65) ödev haz›rlamak için ansiklopedilerden yararland›klar›n› belirtmifltir. Tarihi mekanlar›n çevresinde yaflayan civardaki insanlar ö¤rencilerin baflvurdu¤u di¤er kaynaklard›r (% 19.14). 8 ö¤renci kaynak olarak müzelerden yararlanm›fl, 4 ö¤renci ilgili mekan› ziyaret edip orada gözlemlerde bulunmufltur. 3 ö¤renci
Internet’ten ve 4 ö¤renci de arflivlerden yararlanm›flt›r. Grup mülakatlar› ö¤rencilerin
ödev haz›rlarken genellikle birkaç kaynak veya ansiklopediden ald›klar› bilgileri herhangi bir kiflisel yorum katmadan do¤rudan yazd›klar›n› göstermifltir. Ö¤renciler
müze ödevlerinde de buralardan edindikleri broflür veya kitapç›klar› aynen aktararak
ödevlerini haz›rlamaktad›rlar.
345
Tablo 15. Öğrencilerin Ödev Yaparken Kullandıkları Kaynaklar
Kaynak
f
%
Kütüphane
23
48.93
Aile üyeleri
15
31.91
Ansiklopediler
13
27.65
Bölgedeki insanlar
9
19.14
Müzeler
8
17.02
Gezi ve gözlem
4
8.51
Arflivler
4
8.51
Internet
3
6.38
‘Kütüphanede çok kaynak olmasa bile tarihi yerlerin çoğu ile ilgili broşür ve kitapçıklar var. Onlar ödev yapmak için yeterli oluyor.’ (Öğrenci mülakatı)
Bir konuda kaynak olmas› o konunun ödev konusu olarak seçimini de etkilemektedir:
‘Ödev olarak Atatürk’ün hayat›n› seçtim çünkü o konuda çok kaynak var.’ (Öğrenci
mülakatı)
Anket ve mülakat analizlerinin gösterdi¤i di¤er önemli sonuç da ö¤rencilerin
ödev haz›rlarken aile fertleriyle ve büyükleriyle görüflerek onlardan bilgi al›flveriflinde bulunduklar›d›r. Aile büyükleriyle bu konuflmalar nesiller aras›nda bilgi aktar›m›
aç›s›ndan oldukça önemli bir avantajd›r. Bu aktar›m dönem ödevlerinin uzun vadeli
faydas› olarak görülebilir:
‘Büyükbabamın annesi hala hayatta ve onunla geçmiş olaylar hakkında konumsak bana büyük zevk veriyor. Kendisi 91 yaşında ve onun çocukluğuyla çocukluğunda bos zamanlarında neler yaptığıyla ilgili gibi onun çocukluğuyla ilgili mümkün olduğunca çok şey öğrenmek istiyorum.’ (Öğrenci mülakatı)
Öğrenciler Yerel Tarih Ödevleri İçin Ne Tür Konular İstiyor
Ö¤rencilerin hangi tür yerel tarih konular›ndan hoflland›klar›n› tespit etmek
amac›yla ‘e¤er size bir dönem ödevi konusu olarak verilseydi yerel tarih konusu olarak ne tür bir konu seçmek isterdiniz’ fleklinde aç›k uçlu bir soru sorulmufltur. 264 ö¤renci bu soruyu cevaplam›flt›r. (%82.5). Cevaplar bafll›ca 4 kategoriye ayr›lm›flt›r:
Tablo 16. Öğrenciler yerel tarih ödevi olarak ne tür konular İstiyor
346
Konu
f
%
Tarihi yer ve müze ziyareti
103
39.01
fiehrin milli tarih içindeki yeri
79
29.92
fiehrin de¤iflik yönleri
69
26.13
fiehrin genel tarihi
18
6.81
u Semih Aktekin
103 kat›l›mc› (% 39.01) belli bir tarihi mekan, eser veya bir müze hakk›nda
ödev haz›rlamay› tercih edeceklerini belirtmifltir:
‘Tarihi yerleri ziyaret edip oraların fotoğraflarını çekerek ödev hazırlamayı isterdim.
Kitaplara bakıp hiç bir yeri ziyaret etmeden ödev yapmayı sevmiyorum.’
‘Yaşadığım şehirdeki tarihi binaların mimari özelliklerini ve hangi tarihlerde kim tarafından hangi amaçla yapıldıklarını öğrenmek isterdim.’
‘Anadolu Medeniyetleri Müzesini ziyaret edip onun hakkında bir ödev hazırlamak istiyorum.’
79 ö¤renci (% 29.92) önemli olaylar›n flehirleri üzerindeki etkisini, flehirlerinin
önemli milli olaylardaki yerini veya eski medeniyetlerin flehirlerinde olan etkilerini
araflt›rmay› istemektedirler:
‘Bu bölgede tarih boyunca yaşayan medeniyetleri ve onların dünya tarihine katkısını araştırmak isterdim.’
‘Bölgemizin Kurtuluş savaşındaki yeri ve önemi üzerine ödev yapmak isterdim.’
‘II. Dünya Savaşı’nın bu bölgedeki etkileri üzerine ödev yapmak isterdim.’
69 ö¤renci (% 26.13) yaflad›klar› bölgenin sosyal, kültürel ve ekonomik hayat›yla ilgili de¤iflik konular› araflt›rmak istediklerini belirtmifllerdir:
‘Tarih boyunca bu yöredeki insanların sosyal ve kültürel hayatındaki değişiklik ve gelişmeler. Buradaki teknolojik, siyasi ve ekonomik değişiklikler. Eski devirlerdeki eğlence yerleri.’
‘Tarihte yaşadığım şehirde hayat biçimi, kültür ve dil nasıldı.’
‘Savaşlar sırasında sıradan insanların hayat şartları ve ekonomik şartları. O sıradaki
siyasi şartlar ve insan hakları durumları.’
Seçilen konular›n baz›s› ö¤rencilerin ülkenin içinde bulundu¤u duruma tepkilerini de yans›tmaktad›r:
‘Günümüzde dürüst olmayan ve sahtekar isimlerden çok çektiğimiz için bölgemizin
geçmişteki dürüst ve namuslu insanları hakkında bir ödev hazırlamak isterdim!’
‘Ülkemizin geçirdiği ekonomik krizlerden sonra geçmişteki insanların ekonomik şartlarını incelemek çok iyi bir ödev konusu olabilir.’
18 ö¤renci (% 6.81) yaflad›klar› flehrin genel tarihi hakk›nda ödev haz›rlamak
istediklerini belirtmifltir. Mülakatlar esnas›nda ö¤renciler genelde flehirleri üzerine
var olan bir veya iki kitaptan haberdar olduklar›n› belirterek bu kitaplar› kullanarak
ödev haz›rlayabileceklerini belirtmifllerdir.
Yerel tarih ödevleri için öğrenciler ne tür kaynaklar kullanır
Ö¤rencilerin mevcut kaynaklar hakk›ndaki potansiyel bilgilerini ölçmek için
‘e¤er Samanpazar›’n›n tarihi, Ahlat Harabeflehir Mahallesi’nin tarihi, Ahlat’taki ceviz
bastonunun tarihçesi gibi belli bir konuda dönem ödevi haz›rlaman›z istenseydi ne
347
tür kaynaklar kullanmay› düflünürdünüz?’ seklinde aç›k uçlu bir soru sorulmufltur.
270 ö¤renci bu soruyu cevaplam›flt›r. (% 84.37 )
121 Ö¤renci (% 44.81) kütüphanelere giderek buralardaki tarih kitaplar›n› kullanaca¤›n›, 62 ö¤renci (% 22.96) ansiklopedilere baflvuraca¤›n› söylemifltir. 114 ö¤renci (% 42.22) ilgili mekana giderek oradan bilgi toplamaya çal›flaca¤›n› belirtmifltir. Bu
ö¤renciler ziyaret edecekleri tarihi yerdeki yaz›l› tabela, broflür vs.lerden veya buradaki görevlilerden bilgi toplamay› ummaktad›rlar. Baz›lar› buralarda foto¤raf da çekece¤ini söylemektedir:
‘Bu yerler hakkında kitaplardan bilgi toplayacağıma bu yerleri doğrudan ziyaret edip
oralardan bilgi toplardım. Çünkü bu yerleri görmek konuyu zihnimde daha somut ve açık hale getirir.’
‘Gözlem yapmak için ilgili yere giderdim. Çünkü bazı yazılı kaynaklar doğruyu yazmamaktadır.’
54 ö¤renci (% 20) ise civardaki insanlarla konuflarak bilgi toplamaya çal›flacaklar›n› söylemifltir:
‘Efsaneleri, hikayeleri, dedikoduları ve diğer bilgileri toplamak için civardaki insanlarla konuşurdum.’
37 ö¤renci (% 13.70) büyükanne ve büyükbabalar›yla veya anne babalar›yla
konuflup bilgi toplayacaklar›n› söylemifltir. 30 Ö¤renci (% 11.11) bilgili kiflilerle veya
yerel tarihçilerle konuflup onlardan bilgi alacaklar›n› söylemifltir:
‘Yaşlı insanlarla, dedemle veya amcamla konuşurdum. Çünkü onlar geçmişi benden
daha iyi bilir.’
23 ö¤renci bilgi toplamak için Internet’ten, 9 ö¤renci arflivlerden ve 9 ö¤renci
de müzelerden yararlanmay› düflünmektedir. Yukar›da bahsedilenlere ilaveten, 4 ö¤renci yerel gazetelere, 3 ö¤renci tarihi yerlerdeki mevcut broflürlere, bir ö¤renci turist
rehberlerine, bir ö¤renci atlasa bakaca¤›n›, bir ö¤renci de Tarih Vakf›’na gidece¤ini
belirtmifltir.
Sonuç ve Öneriler
Bu çal›flmada, lise ö¤rencilerinin tarih derslerinde yerel tarih konular›n›n ö¤retilmesi ve yerel tarihin müfredata dahil edilmesiyle ilgili görüflleri incelenmifltir.
Anket sonuçlar› ö¤rencilerin yerel tarihin müfredata dahil edilmesine büyük oranda
olumlu bakt›¤›n› göstermifltir. Ö¤rencilerin ço¤u tarih dersleri yaflad›klar› flehirle
ba¤lant›l› anlat›l›rsa konuyu daha iyi anlad›klar›n› belirtmifl ve yerel tarih konular›n›n tarih derslerini daha zevkli hale getirece¤ini savunmufltur. Yerel tarihe karfl› ç›kan ö¤rencilerin elefltirilerine bak›ld›¤›nda ise bu ö¤rencilerin yerel tarihin kendisinden çok derslerin sadece yerel tarihle s›n›rlanmas›na karfl› olduklar› görülmektedir.
Ahlat’taki ö¤rencilerin Selçuklu tarihi, Ankara’daki ö¤rencilerin ise ‹nk›lap tarihi dersini en önemli konu olarak görmeleri ö¤rencilerin yaflad›klar› çevrenin belli bir tarihi
konuya verdikleri önem derecesini ve belli konulara olan ilgilerini etkiledi¤ini göstermifltir. Anket sonuçlar› iki flehirde de okul gezilerinde en popüler yerlerin müzeler ol-
348
u Semih Aktekin
du¤unu, ö¤rencilerin kendi bofl vakitlerinde ise dini yerler ve kaleler gibi aç›k havadaki yerleri tercih ettiklerini göstermifltir. Ö¤rencilerin yaklafl›k üçte ikisi bu gezilerden tarihle ilgili yeni fleyler ö¤rendiklerini söylemifller ve bu ziyaretlerden elde ettikleri faydalardan bahsetmifllerdir. Öte yandan ö¤rencilerin yaklafl›k yüzde k›rk› okullar›n tarihi yer ve müzelere ziyaretlerine yönelik elefltirilerde bulunmufllar ve bu gezilerden bir fley ö¤renmediklerini belirtmifllerdir. Anket sonuçlar›na göre ö¤rencilerin sadece yüzde on befline bugüne kadar yerel tarihle ilgili bir ödev verilmifltir. Bu
ödevlerde ana konular: belli bir tarihi mekan veya binan›n ziyareti, flehrin genel tarihi ve belli bir müze hakk›nda bilgi toplama seklindedir. Ö¤rencilerin ödev haz›rlarken en çok kulland›klar› kaynaklar kütüphaneler, ailelerindeki yafll› kifliler ile ansiklopedilerdir.
Ö¤renci yan›tlar› ›fl›¤›nda yerel tarihin müfredattaki yerinin art›r›lmas›yla ilgili flu hususlara dikkat edilmesi gerekti¤i söylenebilir: Yerel tarih konular›n›n tarih
derslerinde daha çok ifllenebilmesi için müfredata, milli tarihin bir parças› olarak ayr› bir yerel tarih ünitesi konulmal›d›r. Ancak bu ünitedeki konular ezbere ve bilgi yo¤unlu¤una dayanmamal›; ö¤renciyi araflt›rmaya teflvik edecek, de¤iflik etkinliklere
kat›l›m›n› sa¤layacak ve kendi hayat›yla do¤rudan ba¤ kurabilece¤i konular olmal›d›r. Her ne kadar okullar zaman zaman tarihi yerlere geziler düzenlemekteyse de
araflt›rmadan elde edilen veriler ö¤retmenlerin müze ve tarihi ziyaretlerini iyi organize edemediklerini, bu aktivitelerin beklenen fayday› veremedi¤ini göstermifltir. Bu
gezilerin daha ayr›nt›l› planlar ve somut e¤itsel hedefler eflli¤inde gerçeklefltirilmesi
gerekir. Ayr›ca ö¤retmenlerin büyük ço¤unlu¤unun dönem ödevi verirken yerel tarih konular›n› tercih etmedi¤i görülmüfltür. Araflt›rma verileri ö¤rencilerin ödev verildi¤inde müze ve arfliv gibi yerlere giderek yetkililerle konuflma veya yerel tarihçilerle görüflme e¤iliminde oldu¤unu göstermifltir. Bu aktiviteler ö¤rencilerin mülakat
yetene¤ini gelifltirme yan›nda, tarihçili¤in müzeci, arflivci, arkeolog gibi belli insanlar›n çal›flma alan› oldu¤unu görmesini ve meslek seçiminde bu bilgilerden yararlanmas›n› sa¤lar. Bu yüzden ö¤retmenlerin ö¤rencilere yönelik çeflitli sözlü tarih etkinlikleri haz›rlamas› gerekir. Anket sonuçlar› ödev verildi¤inde ö¤rencilerin büyük
oranda bir veya birkaç kitap veya ansiklopediden ödev yapma e¤iliminde oldu¤unu
göstermifltir. Bu yüzden ödev verilirken ezberci bir yönteme sapmamak için haz›rlanan ödevler farkl› kaynak ve bilgilerin ne derece bir araya getirildi¤i ve analiz edildi¤i yönlerinden de¤erlendirilmelidir. Verilecek dönem ödevleriyle ö¤rencinin arkeolojik, yaz›l› ve sözlü tarihi kaynaklara dayal› tarihi araflt›rma yöntemlerinin neler oldu¤unu ö¤renmesi ve tarihsel kan›tlar› keflfetme, gözleme, toplama, de¤erlendirme ve
s›n›fland›rma ile bu delillerden sonuç ç›kararak buldu¤u sonuçlar› baflkalar›yla paylaflmay› ö¤renmesi hedeflenmelidir. Ödev verilirken mevcut arfliv ve di¤er kaynaklar
ve ö¤rencilerin bunlara ulaflma imkanlar› göz önünde bulundurulmal› ve konular
mümkün oldu¤unca okulun yak›n›ndaki ve ö¤rencilerin önceden bir bilgiye sahip olduklar› çevreyle ilgili olmal›d›r. Konu seçiminde ö¤retmen belge, kaynak ve zaman
faktörlerini göz önünde bulundurmal›d›r. Ö¤rencilerin yapt›¤› çal›flmalara de¤er verildi¤ini göstermek ve yeni çal›flmalar› teflvik etmek için çal›flmalar okul panosu, belediye binas›, kültür merkezi vb. yerlerde sergilenmeli ve yerel bas›nda yay›nlat›lmaya çal›fl›lmal›d›r.
349
Bu araflt›rma yerel tarih denilince ö¤rencilerin genellikle milli tarihin mikro
düzeyde yans›malar›n› veya bölgelerinde var olan tarihi eser ve binalar› anlad›klar›n› göstermifltir. Ancak yerel tarihin bunlardan ibaret olmad›¤› da vurgulanmal›d›r.
Elbette ki yerel tarih etkinliklerinin öncelikle ö¤rencilerin yaflad›klar› çevredeki Roma, Selçuklu, Osmanl›, Milli Mücadele ve di¤er tarihi dönemlerden kalma tarihi eser,
an›t ve binalar›n fark›na varmalar›na ve müzeleri ziyaret ederek bölgelerindeki tarihi
zenginlikleri tan›ma ve ö¤renmelerine katk›da bulunacak flekilde düzenlenmesi gerekir. Ancak yerel tarih konular› ifllenirken bu anlamda baz› okullar›n çevresi daha az
imkan sa¤lar (Stephens, 1977,25).Yeni yerleflim merkezlerindeki okullar, zengin tarihi geçmifli olan okullara göre daha az avantajl› konumdad›r ve her zaman ulusal tarihi anlatacak örneklere sahip olmayabilir. Ö¤retmenler kendi okullar›n›n ve çevresinin imkanlar›na uygun yerel tarih konular› seçmelidir. Bu bölgelerde, o bölgenin ekonomi, yerleflim ve konut, e¤itim, bofl zaman geçirme biçimleri, kültür hayat› gibi de¤iflen yönleri ve günlük hayattan konular seçilebilir. Bu durum, ö¤rencilerin tarihin
sadece çok büyük çapl› siyasi ve idari olaylardan ibaret olmad›¤›n›, insan hayat›n›n
her boyutunun tarihin konusu olabilece¤ini görmelerini de sa¤layacakt›r.
*Not:
Bu makale, 26-28 Mayıs 2005 tarihlerinde Van Yüzüncü Yıl Üniversitesi Eğitim Fakültesi’nde düzenlenen II. Sosyal Bilimler Eğitimi Kongresi’nde sunulan aynı başlıklı bildirinin yeniden düzenlenmiş şeklidir.
Kaynakça
AKTEK‹N, S. (2001). “İngiliz Tarih Eğitiminde Yerel Tarihin Yeri”, ‹çinde: Çelebi, F. (ed.) Yerel Tarihçilik, Kent, Sivil Girişim, Tarih Vakf› Yay›nlar›, ‹stanbul, ss.205–212.
AKTEK‹N, S. (2002). “Çevremizdeki Tarihi Öğretmeliyiz”, Toplumsal Tarih, May›s, Say› 101,
ss.28–29.
AKTEK‹N, S. (2004). The Inclusion of Local History in the Secondary History National Curriculum in Turkey: Problems and Potential, University of Nottingham, School of Education, (Yay›mlanmam›fl Doktora Tezi), Nottingham, ‹ngiltere.
AKTEK‹N, S. (2005). “Tarih Eğitiminde Denge Arayışları: EuroClio’dan İzlenimler”, Toplumsal Tarih, Haziran, Say› 138, ss.22–25.
CAMPBELL, P.R. (1998). “The new history: the Annales school of history and modern historiography.”
In: Lamount, W. (ed.) Historical Controversies and Historians, UCL Press, London,
ss.189-199.
CLA‹RE, H. (1996). Reclaiming Our Pasts, Trentham Books Limited, London.
ÇELEB‹, F. (ed.)(2001). Yerel Tarihçilik, Kent, Sivil Girişim, Tarih Vakf› Yay›nlar›, ‹stanbul.
DOUCH, R. (1967). Local History and the Teacher, Routledge and Kegan Paul, London.
HAWKEY, K. (1995). “Teaching Local History in a European Perspective”, Teaching History, 81,
ss.32-33.
HIMMELFARB, G. (1987). The New History and the Old, The Belknap Press of Harvard University Press.
HUDSON, P. (1999). “Regional and Local History: Globalisation, Postmodernism and the Future”, The
Journal of Regional and Local Studies, 20(1), ss. 5-24.
350
u Semih Aktekin
IAAMSS,(The Incorporated Association of Assistant Masters in Secondary Schools),(1975). The
Teaching of History in Secondary Schools, Cambridge University Press, Cambridge.
JONES, G. (1981). “Schooling the Local Historian”, Teaching History, 31, ss.7-9.
KÖSTÜKLÜ, N. (1997). “İngiltere’de Tarih Öğretimi Üzerine Düşünceler ve Türkiye’de Tarih Öğretimiyle İlgili Karşılaştırmalı Bir Değerlendirme”, Selçuk Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 1997, Say› 8, ss.1–22.
LOMAS, T. (1988). “The Teaching of Local History in Schools”, The Local Historian, 18(4), ss.174182.
METCALF, F.D. ve DOWNEY, M.T. (1982). “Local history in American education”, The Local
Historian, 15(4), ss. 204-211.
PRESTON, G. (1969). “The Value of Local History in the School Curriculum”, Teaching History,
Volume 1, ss. 87-91.
ROGERS, A. (1977). Approaches to Local History, Longman, New York.
SAFRAN, M. (2002).“Orta Öğretim Kurumlarında Tarih Öğretiminin Yapı ve Sorunlarına İlişkin Bir
Araştırma”, Türk Yurdu, Mart 2002, Cilt 22, Say› 175, ss.73–79.
SLATER, J. (1995). Teaching History in the New Europe, Cassell, London.
STEPHENS, W.B. (1977). Teaching Local History, Manchester University Press, Manchester.
351
SECONDARY STUDENTS’VIEWS ON TEACHING LOCAL
HISTORY TOPICS IN HISTORY LESSONS
Semih AYTEKİN*
Abstract
This research aims to explore ‘how local history studies can be included
in the Turkish secondary history National Curriculum’ and ‘how can the place
of local studies in history education in Turkey be improved’. During the research qualitative and quantitative data was gathered. A questionnaire survey
was conducted with 320 final year (year 11) students from four secondary schools in the two different cities, Ankara and Bitlis/Ahlat. After the questionnaire
application, 13 follow up group interviews were conducted with 65 students
from all classes given the questionnaire. Interview and questionnaire analysis
shows that most of the students advocate the inclusion of local history into the
history curriculum. Most students think that when history topics are connected
with their locality they learn history more easily and history lessons would be
more enjoyable. The research shows that two kinds of activities related to local
history are used in Turkish schools rarely: museum and site visits and history
assignments. On the basis of the research evidence, the article outlines possible
strategies for the inclusion of local history within the Turkish history curriculum. It is argued that this inclusion must be accompanied by pedagogical change if the teaching of local history is to improve the effectiveness and value of history education in Turkey. The implications of this for teachers are explored.
Key Words: Teaching history in Turkey, local history, teaching local history
*
Assistant Professor; Karadeniz Technical University, Fatih Faculty of Education,
Department of History Education, Akçaabat/Trabzon
352
PİYANO EĞİTİMİNDE TÜRK BESTECİ VE
EĞİTİMCİLERİMİZİN ESERLERİNİN
SESLENDİRİLME DURUMU
Mehtap AYDINER*
Aytekin ALBUZ**
Özet
Bu araflt›rman›n amac›; Müzik Ö¤retmenli¤i Anabilim Dallar› lisans 1
ve 2. s›n›f ö¤rencilerinin piyano ö¤renimleri süresince, Türk besteci ve e¤itimcilerimizin solo piyano eserlerini seslendirme durumlar›n› tespit etmek ve bu
eserlerin seslendirilme s›kl›klar›n› belirlemektir. Araflt›rma, betimsel türde ve
tarama modelindedir. Araflt›rman›n örneklemini, 2006- 2007 E¤itim- Ö¤retim
y›l›nda üniversitelerin e¤itim fakülteleri güzel sanatlar e¤itimi bölümlerine ba¤l› 11 müzik ö¤retmenli¤i anabilim dal›n›n lisans 1 ve 2. s›n›flar›nda ö¤renim gören, 628 ö¤renci oluflturmaktad›r. Veriler, anket arac›l›¤›yla toplanm›flt›r. Ö¤rencilerin, piyano ö¤renimlerinin bafllang›c›ndan itibaren Türk besteci ve e¤itimcilerimizin solo piyano eserlerini seslendirme durumlar›na iliflkin veriler, frekans
(f) ve yüzde (%) hesaplanarak çözümlenmifltir. Türk besteci ve e¤itimcilerimizin
solo piyano eserlerinden seslendirilenler ile bu eserleri seslendiren ö¤rencilere
iliflkin veriler ise, bir ö¤renci birden fazla piyano eserini seslendirebildi¤inden,
eserin seslendirilme s›kl›¤›(f) hesaplanarak çözümlenmifltir. Araflt›rman›n sonucunda örneklem grubunu oluflturan ö¤rencilerin yaklafl›k yar›s›n›n (1. s›n›f ö¤rencilerinin %56.53’ünün, 2. s›n›f ö¤rencilerinin %48.50’sinin), piyano ö¤renimlerinin bafllang›c›ndan bu yana geçen süre içerisinde Türk besteci ve e¤itimcilerimizin solo piyano eserlerini seslendirmedi¤i; dolay›s›yla her bir ö¤rencinin piyano e¤itimlerinde, Türk besteci ve e¤itimcilerimizin solo piyano eserlerine yer
verilmedi¤i saptanm›fl; bu süreçte seslendirilen eserler ile seslendirilme s›kl›klar› belirlenmifltir.
Anahtar Sözcükler: Piyano e¤itimi, Türk besteci ve e¤itimcileri, solo piyano eserleri
Giriş
Müzik ö¤retmenli¤i anabilim dallar›ndaki piyano e¤itiminin bafll›ca ifllevleri,
ö¤rencinin genel müzik e¤itimine destek sa¤lamak, ona sanatç›/e¤itimci kimli¤i kazand›rmak ve gelecekte müzik ö¤retmenli¤i yaflant›s›nda yararlanabilece¤i genifl bir
repertuara sahip olma olana¤›n› sunmakt›r (Çimen, Ercan: 1996). Bu süreçte repertuar oluflturulurken genellikle Bat› Müzi¤i’nin Barok, Klasik ve Romantik dönemlerin-
* Arfl. Gör.; Gazi Üniv. Gazi E¤t. Fak. Güzel Sanatlar E¤t.Böl. Müzik E¤t. Anabilim Dal›
** Doç. Dr.; Gazi Üniv. Gazi E¤t. Fak. Güzel Sanatlar E¤t.Böl. Müzik E¤t. Anabilim Dal›
353
Piyano Eğitiminde Türk Besteci ve Eğitimcilerimizin Eserlerinin Seslendirilme Durumu u
deki bestecilerinin eserlerinden örneklere yer verilmektedir. Ça¤dafl Dönem Bat› bestecilerinin eserlerine ise, ö¤renci seviyesi göz önünde bulunduruldu¤unda teknik
aç›dan ileri düzeyde eserler olduklar›ndan (Aslanova, 2002:51), yeterince yer verilememektedir. Bu sebeple; Ça¤dafl Dönem eserlerinden yoksun bir piyano e¤itiminin
eksik kalaca¤› flüphesizdir. Bu konudaki eksikli¤in giderilmesini örne¤in; Uluda¤
Üniversitesi Müzik Ö¤retmenli¤i Anabilim Dal›, piyano e¤itimi programlar›nda Türk
Cumhuriyetlerinde yetiflen bestecilerin eserlerine sistematik bir flekilde yer vererek
sa¤lamaya çal›flmaktad›r. Bu yolun izlenmesindeki amac› ise Aslanova (2002:52):
“Ö¤rencilere yak›n olan ulusal müzik dilini kullanarak, eserin ruhunu, anlam›n› kavramada ve yorumlamada minimum teknik imkanlarla maksimum baflar› sa¤lamak”
biçiminde özetlemektedir.
Ça¤dafl Dönem, tarihteki herhangi bir dönem kadar deneysel özelliktedir:
“Her ça¤ belli bir gramer ve anlat›m da¤ar› oluflturmufl ve besteciler bunu kendi dilleri haline getirmifltir. Ne var ki bugün bu gramer düne göre daha çeflitlidir. Ayr›nt›lardaki özellikler de bestecinin kiflisel dilidir” (Usmanbafl, 1994:7). Bestecilerimiz de
ça¤›n oluflturdu¤u bu zengin grameri, kiflisel üsluplar›yla baflar›l› bir flekilde birlefltirmifller ve 20.yüzy›ldan günümüze de¤in Ça¤dafl Türk Müzi¤i’ni oluflturmufllard›r.
“Ça¤dafl Türk Müzi¤i, esas itibariyle ulusalc›l›k ak›m› temelinde do¤up geliflen, ancak serial müzik, aleatorik müzik, minimalizm ve elektronik müzik gibi farkl› ak›mlar› da içine alan zengin ve çok yönlü bir müziktir” (Berki, 2002:29). Bu nedenle piyano e¤itiminde Türk besteci ve e¤itimcilerimizin eserlerine yer verilmesi, ö¤rencilerin
bu çok yönlü müzi¤i tan›malar›na olanak sa¤lamas› aç›s›ndan önem tafl›maktad›r.
Piyano e¤itiminde Türk besteci ve e¤itimcilerimizin eserlerine yer verilmesi,
e¤itsel aç›dan da bir çok faydalar getirecektir. Nitekim Bulut’un (2002) “Ça¤dafl Türk
Piyano Müzi¤i Eserlerinin Piyano E¤itimi Aç›s›ndan ‹ncelenmesi” isimli yüksek lisans tezinde, araflt›rma kapsam›na al›nan piyano eserlerinin lisans devresi piyano
e¤itiminde; aksak tart›l› eserlerin seslendirilmesinin, iki elin birbiriyle ba¤›ml› ba¤›ms›z hareketlerinin, müzikal ifadenin, homofonik ve polifonik eserlerin seslendirilmesinin ...vb. gelifltirilmesinde ve makamsal armonik yap›n›n tan›nmas›nda katk› sa¤layaca¤› sonuçlar›na ulafl›lm›flt›r.
Piyano e¤itiminde Türk besteci ve e¤itimcilerimizin eserlerinin seslendirilmesi, getirece¤i e¤itsel faydalar›n yan› s›ra müzik ö¤retmeni adaylar›n›n; ö¤retmenlik
yaflant›lar›nda kendi ö¤rencilerine de bu eserleri tan›tabilmeleri aç›s›ndan önem tafl›maktad›r ve dolay›s›yla kültürel yönden de çok anlaml›d›r. Ancak müzik ö¤retmenli¤i anabilim dallar›ndaki piyano e¤itiminde, Türk besteci ve e¤itimcilerimizin piyano eserleri k›smen seslendirilse de, besteciler ve eser say›lar› göz önünde bulunduruldu¤unda, bu boyutta yeterince yer verilemedi¤i gözlenmektedir. Sungurtekin’in
(1993) ve Yokufl’un (2005) araflt›rma sonuçlar› da, bu gözlemi do¤rular niteliktedir.
Sungurtekin’in (1993), “Türkiye’de E¤itim Fakülteleri Müzik E¤itimi Bölümlerindeki Piyano E¤itiminde Ça¤dafl Türk Piyano Müzi¤i Eserlerinin Yeri” isimli yüksek lisans tezinde; müzik e¤itimi bölüm baflkanlar›n›n ve piyano ö¤retim elemanlar›n›n Ça¤dafl Türk Piyano müzi¤i ile ilgili anlay›fllar›, yaklafl›mlar›, gösterdikleri ilgi,
yapt›klar› etkinlikleri araflt›r›lm›fl ve de¤erlendirilmifltir. Bu de¤erlendirme için Tür-
354
u Mehtap Aydıner/Aytekin Albuz
kiye’deki 7 müzik e¤itimi bölüm baflkan› ve 27 piyano ö¤retim eleman› olmak üzere
toplam 34 kifliye anket uygulanm›flt›r. Bu araflt›rmada elde edilen bulgular, müzik
e¤itimi bölümlerinde Ça¤dafl Türk Piyano müzi¤i eserlerine k›smen yer verildi¤ini,
ancak bunun istenilen seviyeye eriflemedi¤ini göstermifltir.
Yokufl’un (2005), “Ülkemizde Türk Halk Müzi¤i Kaynakl› Piyano Eserlerinin
Piyano E¤itiminde Uygulanabilirli¤inin De¤erlendirilmesi” isimli yüksek lisans tezinde, müzik ö¤retmeni yetifltiren kurumlarda kayna¤›n› Türk Halk Müzi¤i’nden
alan eserlerin piyano e¤itimindeki yerini ve önemini saptamaya yönelik, piyano ö¤retim elemanlar›n›n ve 4. s›n›f ö¤rencilerinin görüfllerine yer verilmifl; alan›nda uzman e¤itimci-bestecilerin görüflleri al›nm›flt›r. Araflt›rma sonucunda, piyano e¤itiminde da¤ar bak›m›ndan en çok yer verilen uluslararas› sanat müzi¤i dönemlerinin
s›ras›yla Barok, Klasik ve Romantik dönemler oldu¤u, Ça¤dafl dönem eserlerinin seslendirilmesinde karfl›lafl›lan güçlükler nedeniyle bu dönem eserlerine daha az yer verildi¤i saptanm›flt›r.
Müzik ö¤retmenli¤i anabilim dallar›ndaki piyano e¤itiminde, Türk bestecilerinin eserlerine yeterince yer verilmemesinin nedenleri konusundaki görüfllerini ise
Dicle (1993:131-136) flu flekilde ifade etmifltir: “Uygun eser araflt›rmas› yaparken karfl›laflt›¤›m›z en büyük zorluk ve bunun beraberinde getirdi¤i en büyük eksiklik, kendi müziklerimizin motiflerini tafl›yan Türk Müzi¤i kökenli eserlerin çok az olmas›d›r.
Baz› bestecilerimizin eserlerinden yararlanabilmekteyiz, fakat bestecilerin eserleri ço¤unlukla sanatsal amaçlar güdülerek, üst düzey tekniklerle yaz›lm›fl oldu¤undan e¤itimde fazlaca kullanma olana¤› yoktur”.
Türkiye’de Türk Beflleri’nden bafllayarak, bestecilerimiz piyano eserlerine özel
önem vermifller ve zengin bir piyano literatürü gelifltirmifllerdir (Fenmen, 1991:75).
Literatürde 88 bestecimize ait 399 solo piyano albümünün bulundu¤u bilinmektedir
(Antep, 2006). Her bir albümün, bir çok piyano eserini içerebildi¤i düflünüldü¤ünde
ve bu say›ya piyano e¤itimcilerimizin solo piyano eserleri de eklendi¤inde, piyano literatürümüzde tan›nmas›- tan›t›lmas› gereken yüzlerce eserin bulundu¤u çok aç›kt›r.
Müzik ö¤retmenli¤i anabilim dallar›n›n bafll›ca ö¤renci kaynaklar›n›, 1993 y›l›ndan itibaren mezunlar›n› vermeye bafllamas›yla birlikte, Anadolu Güzel Sanatlar Liseleri oluflturmaktad›r. Piyano, Anadolu Güzel Sanatlar Liselerinde de her y›l e¤itimi kesintisiz sürdürülen temel bir çalg› oldu¤una göre; bir müzik ö¤retmeni aday›n›n, 8 y›ll›k bir piyano e¤itimi yaflant›s›na sahip olarak mezun oldu¤u söylenebilir. Bu süreç iyi
planland›¤› takdirde; ö¤rencilerin, bafllang›ç seviyesinden ileri seviyeye do¤ru Türk
besteci ve e¤itimcilerimizin solo piyano eserlerinden örnekleri içeren zengin bir repertuara sahip olmalar› sa¤lanabilir. Literatürde bulunan eserler, 8 y›ll›k piyano e¤itimi
sürecinde ulafl›lmas› planlanan amaçlar ile ö¤renci seviyesi de dikkate al›narak kolaydan zora do¤ru s›ralanabilir ve bu s›ra dahilinde ö¤renciye ö¤retilebilir. Ensari’nin
(1990) ve Sönmezöz’ün (1998) araflt›rmalar› da, bahsedilenleri destekler niteliktedir.
Ensari’nin (1990) “Piyano Bafllang›ç Ö¤rencileri ‹çin Ça¤dafl Türk Bestecilerinin Eserlerinden Oluflan Bir Antoloji Oluflturma Denemesi” isimli yüksek lisans tezinde; piyano e¤itiminin bafllang›ç düzeyinde bulunan ö¤renciler göz önünde bulundurularak, Ça¤dafl Türk bestecilerinin eserlerinden oluflan bir antoloji denemesi yaMillî Eğitim u Say› 182 u Bahar/2009
355
p›lm›flt›r. Araflt›rma sonucunda, söz konusu eserlerin ö¤rencilere tan›t›lmas›n›n gere¤ine de¤inilmifltir.
Sönmezöz’ün (1998) “Ça¤dafl Türk Bestecilerinin Piyano Eserlerinin E¤itim
Amaçl› Olarak Kullan›labilirli¤i” isimli yüksek lisans tezinde, Ça¤dafl Türk piyano
eserlerinden e¤itim müzi¤ine hizmet edebilecek nitelikte olanlar seçilmifl ve piyano
e¤itimi sürecinde izlenen teknik ad›mlara göre s›ralanarak, bir albümde toplanm›flt›r.
Piyano e¤itiminde Türk besteci ve e¤itimcilerimizin eserlerine yer verilmesi,
Atatürkçe ilkelere uyulabilmesi aç›s›ndan da önem tafl›maktad›r. Atatürkçe ilkelerden: “Ulusall›k- Anlafl›l›rl›k- Özgürlük- Özgünlük- Ça¤dafll›k- Evrensellik” ilkesi
müzik kültürü ve müzik e¤itimi aç›s›ndan ayr› bir önem tafl›r. Bu ilke, kendine özgü
alt› içsel ilkeden oluflur: 1. Özde “Ulusall›k”, 2. Biçimde “Anlafl›l›rl›k”, 3. Kapsamda
“Özgürlük”, 4. Anlat›mda “Özgünlük”, 5. Yöntemde “Ça¤dafll›k” ve 6. Nitelikte
“Evrensellik”. Baflar›, bu ilkelere ne kadar uyulabildi¤ine ba¤l› olacakt›r (Uçan,
2004:18).
Müzik ö¤retmenli¤i anabilim dallar›ndaki piyano e¤itiminde Türk besteci ve
e¤itimcilerimizin solo piyano eserlerinin seslendirilme durumlar› ile bu eserlerin seslendirilme s›kl›klar›n› tespit etmek; bu konudaki genel anlay›fl› ve yaklafl›m› belirleyerek, somut bilgilerin üretilebilmesine olanak sa¤lamak aç›s›ndan gerekli görülmektedir. En çok seslendirilen eserler; ö¤rencilerin sevdi¤i, e¤itimcinin ö¤retilmesinde
e¤itsel aç›dan daha fazla fayda buldu¤u eserler olabilir. Az seslendirilen eserler ise,
yayg›nl›kla tan›nmamalar›ndan kaynaklanabilir. Bu nedenle, bu eserlerin tespit edilmesinin ö¤renci, e¤itimci ve bestecilere katk› sa¤layaca¤› düflünülmektedir. Buraya
kadar bahsedilenler ›fl›¤›nda bu çal›flman›n amac›; Müzik Ö¤retmenli¤i Anabilim
Dallar› lisans 1 ve 2. s›n›f ö¤rencilerinin piyano ö¤renimleri süresince, Türk besteci ve
e¤itimcilerimizin solo piyano eserlerini seslendirme durumlar›n› tespit etmek ve bu
eserlerin seslendirilme s›kl›klar›n› belirlemektir.
Bu amaca ulaflabilmek için flu sorulara cevap aranm›flt›r:
1. Mezun oldukları lisenin türüne göre 1. ve 2. s›n›f ö¤rencilerinin, Türk besteci
ve e¤itimcilerimizin solo piyano eserlerini seslendirme durumlar› nedir?
2. Seslendiren öğrenci sayısına göre 1. ve 2. s›n›f ö¤rencilerinin, Türk besteci ve
e¤itimcilerimizin solo piyano albümlerinden seslendirdikleri eserler nelerdir?
3. Seslendirildiği üniversite sayısına göre 1. ve 2. s›n›f ö¤rencilerinin, Türk besteci ve e¤itimcilerimizin solo piyano albümlerinden seslendirdikleri eserler nelerdir?
Yöntem
Örneklem
Bu çal›flman›n örneklem grubunu; 2006- 2007 E¤itim- Ö¤retim y›l›nda üniversitelerin e¤itim fakülteleri güzel sanatlar e¤itimi bölümlerine ba¤l› 22 müzik ö¤retmenli¤i anabilim dal›ndan, kurulufl y›llar› bak›m›ndan en eski-köklü 11 müzik ö¤retmenli¤i anabilim dal›n›n lisans 1 ve 2. s›n›flar›nda ö¤renim gören, 628 ö¤renci olufl-
356
turmaktad›r. Tablo 1.1’de örneklem grubunu oluflturan 1. s›n›f ö¤rencilerinin, Tablo
1.2’de de 2. s›n›f ö¤rencilerinin üniversitelere göre da¤›l›m› yer almaktad›r.
Tablo 1. 1. Örneklem Grubunu Oluşturan 1. Sınıf Öğrencilerinin Üniversitelere
Göre Dağılımı
Öğrenim
Görülen
Üniversite
Anket
Yapılan
Öğrenci
Genel Lise
Mezunu
Mesleki Müzik
Eğitimi Verilen
Lise Mezunu
f
%
f
%
f
%
A.İ.B.Ü.
31
9.42
6
1.82
25
7.60
D.E.Ü.
26
7.90
1
0.30
25
7.60
G.Ü.
42
12.76
0
0.00
42
12.76
İ.Ü.
38
11.55
17
5.17
21
6.38
K.T.Ü.
30
9.12
5
1.52
25
7.60
M.Ü.
35
10.64
6
1.82
29
8.81
M.A.E.Ü.
18
5.47
4
1.22
14
4.26
P.Ü.
27
8.21
4
1.22
23
7.00
S.Ü.
35
10.64
5
1.52
30
9.12
U.Ü.
30
9.12
2
0.61
28
8.51
Y.Y.Ü.
17
5.17
11
3.34
6
1.82
Toplam
329
100.00
61
18.54
268
81.46
Tablo 1.1’de, araflt›rman›n örneklem grubunu oluflturan lisans 1. s›n›f ö¤rencilerinin %81.46’s›n›n mesleki müzik e¤itimi verilen bir liseden mezun oldu¤u görülmektedir. Bu bulgudan; örneklem grubu lisans 1. s›n›f ö¤rencilerinin ço¤unlu¤unun,
4 y›ll›k mesleki müzik e¤itimi yaflant›s›na sahip bireyler oldu¤u anlafl›lmaktad›r.
Tablo 1. 2. Örneklem Grubunu Oluşturan 2. Sınıf Öğrencilerinin Üniversitelere
Göre Dağılımı
Öğrenim
Görülen
Üniversite
Anket
Yapılan
Öğrenci
Genel Lise
Mezunu
Mesleki Müzik
Eğitimi Verilen
Lise Mezunu
f
%
f
%
f
%
A.İ.B.Ü.
25
8.36
5
1.67
20
6.69
D.E.Ü.
18
6.02
1
0.33
17
5.68
G.Ü.
32
10.70
0
1.00
32
10.70
İ.Ü.
37
12.38
16
5.35
21
7.02
K.T.Ü.
43
14.38
20
6.69
23
7.70
M.Ü.
30
10.03
7
2.34
23
7.70
M.A.E.Ü.
24
8.03
4
1.34
20
6.69
P.Ü.
20
6.69
2
0.67
18
6.02
S.Ü.
28
9.36
12
4.01
16
5.35
U.Ü.
22
7.36
6
2.01
16
5.35
Y.Y.Ü.
20
6.69
13
4.35
7
2.34
Toplam
299
100.00
86
28.76
213
71.24
357
Tablo 1.2’de, örneklem grubu lisans 2. s›n›f ö¤rencilerinin %71.24’ünün mesleki müzik e¤itimi verilen bir liseden mezun oldu¤u görülmektedir. Bu bulgudan da;
örneklem grubu lisans 2. s›n›f ö¤rencilerinin ço¤unlu¤unun, 5 y›ll›k mesleki müzik
e¤itimi yaflant›s›na sahip bireyler oldu¤u anlafl›lmaktad›r.
Veri Toplama Aracının Hazırlanması ve Verilerin Analizi
“Betimsel bir çal›flma” niteli¤i tafl›yan bu araflt›rma için gerekli verilerin toplanmas› amac›yla, alan yaz›n taranm›fl ve konuyla ilgili araflt›rmalar incelenmifltir. Bu
incelemeler do¤rultusunda, bir anket haz›rlanm›flt›r. Anketin içerik geçerlili¤i için,
konu alan› uzmanlar›na baflvurulmufl ve gerekli düzeltmeler yap›larak ankete son
flekli verilmifltir.
Ö¤rencilerin, piyano ö¤renimlerinin bafllang›c›ndan itibaren Türk besteci ve
e¤itimcilerimizin solo piyano eserlerini seslendirme durumlar›na iliflkin veriler, frekans (f) ve yüzde (%) hesaplanarak çözümlenmifltir. Türk besteci ve e¤itimcilerimizin
solo piyano eserlerinden seslendirilenler ile bu eserleri seslendiren ö¤rencilere iliflkin
veriler ise, bir ö¤renci birden fazla piyano eserini seslendirebildi¤inden, eserin seslendirilme s›kl›¤› (f) hesaplanarak çözümlenmifltir.
Bulgular ve Yorum
Tablo 2.1’de örneklem grubunu oluflturan lisans 1. s›n›f ö¤rencilerinin, piyano
ö¤renimlerinin bafllang›c›ndan itibaren Türk besteci ve e¤itimcilerimizin solo piyano
eserlerini seslendirme durumlar›na iliflkin da¤›l›m yer almaktad›r.
Tablo 2.1. Öğrencilerin Türk Besteci ve Eğitimcilerimizin Solo Piyano Eserlerini
Seslendirme Durumlarına Göre Dağılımı
Öğrenim
Görülen
Üniversite
Lisans 1
Solo Piyano Eserlerini Seslendiren
Öğrenciler
Genel Lise Mezunu
Mesleki Müzik Eğitimi
Verilen Lise Mezunu
Solo Piyano Eserlerini Seslendirmeyen
Öğrenciler
Genel Lise Mezunu
Verilen Lise Mezunu
f
%
f
%
f
%
f
%
A.İ.B.Ü.
1
0.30
10
3.04
5
1.52
15
4.56
D.E.Ü.
0
0.00
14
4.26
1
0.30
11
3.34
G.Ü.
0
0.00
37
11.25
0
0.00
5
1.52
İ.Ü.
0
0.00
7
2.13
17
5.17
14
4.26
K.T.Ü.
1
0.30
12
3.65
4
1.22
13
3.95
M.Ü.
1
0.30
5
1.52
5
1.52
24
7.29
M.A.E.Ü.
1
0.30
3
0.91
3
0.91
11
3.34
P.Ü.
0
0.00
5
1.52
4
1.22
18
5.47
S.Ü.
0
0.00
13
3.95
5
1.52
17
5.17
U.Ü.
2
0.61
27
8.21
0
0.00
1
0.30
Y.Y.Ü.
2
0.61
2
0.61
9
2.73
4
1.22
Toplam
8
2.42
135
41.05
53
16.11
133
40.42
358
Tablo 2.1’deki bulgulardan; örneklem grubunu oluflturan lisans 1. s›n›f ö¤rencilerinin yar›dan fazlas›n›n (%56.53’ünün), piyano ö¤renimleri süresince Türk besteci
ve e¤itimcilerimizin solo piyano eserlerini seslendirmedikleri anlafl›lmaktad›r. Bu
oran›n %40.42’sini, mesleki müzik e¤itimi verilen bir liseden mezun olmufl ö¤rencilerin oluflturmas›; söz konusu kurumlarda da Türk besteci ve e¤itimcilerimizin solo piyano eserlerinin yeterince seslendirilmedi¤inin bir göstergesidir.
Tablo 2.2’de örneklem grubunu oluflturan lisans 2. s›n›f ö¤rencilerinin, piyano
ö¤renimlerinin bafllang›c›ndan itibaren Türk besteci ve e¤itimcilerimizin solo piyano
eserlerini seslendirme durumlar›na iliflkin da¤›l›m yer almaktad›r.
Tablo 2.2. Öğrencilerin Türk Besteci ve Eğitimcilerimizin Solo Piyano Eserlerini
Seslendirme Durumlarına Göre Dağılımı
Öğrenim
Görülen
Üniversite
Lisans 2
Solo Piyano Eserlerini Seslendiren
Öğrenciler
Genel Lise Mezunu
Verilen Lise Mezunu
Solo Piyano Eserlerini Seslendirmeyen
Öğrenciler
Genel Lise Mezunu
Verilen Lise Mezunu
f
%
f
%
f
%
f
%
A.İ.B.Ü.
1
0.33
13
4.35
4
1.34
7
2.34
D.E.Ü.
1
0.33
16
5.35
0
0.00
1
0.33
G.Ü.
0
0.00
31
10.37
0
0.00
1
0.33
İ.Ü.
3
1.00
5
1.67
13
4.35
16
5.35
K.T.Ü.
1
0.33
9
3.01
19
6.36
14
4.68
M.Ü.
1
0.33
11
3.68
6
2.02
12
4.01
M.A.E.Ü.
0
0.00
19
6.36
4
1.34
1
0.33
P.Ü.
1
0.33
4
1.34
1
0.33
14
4.68
S.Ü.
0
0.00
7
2.34
12
4.01
9
3.01
U.Ü.
6
2.02
16
5.35
0
0.00
0
0.00
Y.Y.Ü.
7
2.34
2
0.67
6
2.02
5
1.67
Toplam
21
7.01
133
44.49
65
21.77
80
26.73
Tablo 2.2’deki bulgulardan; örneklem grubunu oluflturan lisans 2. s›n›f ö¤rencilerinin yar›dan fazlas›n›n (%51.50’sinin), piyano ö¤renimleri süresince Türk besteci
ve e¤itimcilerimizin solo piyano eserlerini seslendirdi¤i ve yar›ya yak›n›n (%48.50’sinin) seslendirmedi¤i anlafl›lmaktad›r. Türk besteci ve e¤itimcilerimizin solo piyano
eserlerini seslendirmeyen ö¤rencilerin %26.73’ünün mesleki müzik e¤itimi verilen bir
liseden mezun olmas›, yine söz konusu kurumlarda da Türk besteci ve e¤itimcilerimizin solo piyano eserlerinin yeterince seslendirilmedi¤ine iflaret etmektedir.
Bütün bu bulgulardan; araflt›rman›n örneklem grubunu oluflturan ö¤rencilerin her birinin piyano e¤itimi sürecinde, Türk besteci ve e¤itimcilerimizin solo piyano eserlerine yer verilmedi¤i anlafl›lmaktad›r. Bulgular, Sungurtekin’in (1993) ve Yokufl’un (2005) araflt›rmalar›n›n bulgular›yla da benzerlik göstermektedir.
359
Afla¤›da, örneklem grubunu oluflturan ö¤rencilerin Türk besteci ve e¤itimcilerimizin solo piyano eserlerinden seslendirdikleri eserler ile bu eserleri seslendiren ö¤renci say›lar›, besteci isimleri dikkate al›narak alfabetik olarak s›ralanm›fl ve tablolar
halinde sunulmufltur. Bir ö¤renci birden fazla solo piyano eserini seslendirebildi¤inden, Tablo 2.1. ve 2.2’de belirtilen Türk besteci ve e¤itimcilerimizin eserlerini seslendiren ö¤renci say›lar› ile afla¤›daki tablolarda belirtilen ö¤renci say›lar› farkl›l›k göstermektedir.
Tablo 3.1’de Ahmed Adnan Saygun’un “‹nci’nin Kitab›” isimli solo piyano albümünde, Tablo 3.2’de de Anadolu’dan isimli solo piyano albümünde bulunan eserlerin; üniversitelere ve s›n›flara göre seslendirilme s›kl›¤›na iliflkin da¤›l›m yer almaktad›r.
Tablo 3.1. Ahmed Adnan Saygun’un “İnci’nin Kitabı” İsimli Solo Piyano Albümündeki Eserlerin Üniversitelere ve Sınıflara Göre Seslendirilme Durumu
Albümde
Seslendirilen
Eserler
Eseri Seslendiren Öğrenciler “Üniversitelere Göre”
A.İ.B.Ü.
D.E.Ü.
G.Ü.
İ.Ü.
K.T.Ü.
M.Ü.
U.Ü.
Y.Y.Ü.
Eseri
Seslendiren
Öğrenciler
“Sınıflara
göre
toplam”
L1
L2
L1
L2
L1
L2
L1
L2
L1
L2
L1
L2
L1
L2
L1
L2
L1
L2
‹nci
3
-
2
3
3
-
3
-
1
-
1
3
1
1
-
1
14
8
Afacan
Kedi
2
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
1
6
6
-
-
8
7
Masal
-
-
-
2
1
-
1
-
-
-
-
1
-
-
-
-
2
3
Kocaman
Bebek
-
-
-
-
1
-
-
-
-
-
-
1
1
7
-
-
2
8
Oyun
-
-
-
-
-
-
3
-
-
-
-
2
-
-
-
-
3
2
Ninni
3
-
-
2
3
2
3
-
1
-
-
3
8
7
-
1
18
15
Rüya
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
1
-
-
-
-
0
1
Eserleri
Seslendiren
Öğrenciler
Üniversiteye
Göre Toplam
8
0
2
7
8
2
10
0
2
0
1
12
16
21
0
2
47
44
L1: Lisans birinci s›n›f , L2: Lisans ikinci s›n›f
Tablo 3.1.incelendi¤inde; ‹nci’nin Kitab› isimli solo piyano albümündeki eserlerin, 2006-2007 e¤itim- ö¤retim y›l›nda 11 üniversitenin e¤itim fakülteleri güzel sanatlar e¤itimi bölümlerine ba¤l› müzik ö¤retmenli¤i anabilim dallar›n›n 8’inde ö¤renim gören lisans 1 ve 2. s›n›f ö¤rencileri taraf›ndan seslendirildi¤i; 3’ünde ö¤renim
gören lisans 1 ve 2. s›n›f ö¤rencileri taraf›ndan da seslendirilmedi¤i anlafl›lmaktad›r.
Albüm, 7 eserden oluflmaktad›r. Lisans 1. s›n›fta, albümde bulunan 7 eserden 6’s› seslendirilirken, lisans 2. s›n›fta tüm eserler seslendirilmifltir. En çok seslendirilen eser,
lisans 1 ve 2. s›n›fta da “Ninni” isimli eserdir. Seslendirilme yayg›nl›¤› bak›m›ndan lisans 1. s›n›fta, “‹nci” isimli eser 7 üniversitede; lisans 2. s›n›fta da “Ninni” isimli eser
5 üniversitede seslendirilmesi bak›m›ndan ilk s›rada yer almaktad›r.
360
Tablo 3.2. Ahmed Adnan Saygun’un “Anadolu’dan” İsimli Solo Piyano Albümündeki Eserlerin Üniversitelere ve Sınıflara Göre Seslendirilme Durumu
Toplam
Albümde
Seslendirilen
Eserler
Tablo 3.2. incelendi¤inde;
Anadolu’dan isimli solo piyano
D.E.Ü.
K.T.Ü.
P.Ü.
U.Ü.
albümündeki eserlerin, örneklem
L1 L2 L1 L2 L1
L2
L1
L2 L1 L2
grubunu oluflturan müzik ö¤retMefleli
2
1
1
1
1
3
3
menli¤i anabilim dallar›n›n 4’ünHalay
1
0
1
de ö¤renim gören lisans 1 ve 2. s›Toplam
0
2
1
0
1
0
1
2
3
4
n›f ö¤rencileri taraf›ndan seslendirildi¤i anlafl›lmaktad›r. Albüm, 3 eserden oluflmaktad›r. Lisans 1. s›n›fta albümde
bulunan 3 eserden 1’i seslendirilirken, lisans 2. s›n›fta 2’si seslendirilmifltir. En çok
seslendirilen eser, lisans 1 ve 2. s›n›fta “Mefleli” isimli eserdir. Seslendirilme yayg›nl›¤› bak›m›ndan “Mefleli” isimli eser lisans 1. s›n›fta 3 üniversitede; lisans 2. s›n›fta da
2 üniversitede seslendirilmesi bak›m›ndan yine ilk s›rada yer almaktad›r.
Eseri Seslendiren Öğrenciler
“Üniversitelere Göre”
Tablo 4’de Ali Küçük’ün, Tablo 5’de de Aytekin Albuz’un “Küçük Albüm”
isimli solo piyano albümlerinde bulunan eserlerin, üniversitelere ve s›n›flara göre seslendirilme s›kl›¤›na iliflkin da¤›l›m yer almaktad›r.
Tablo 4. Ali Küçük’ün “Küçük Albüm” İsimli Solo Piyano Albümündeki Eserlerin
Üniversitelere ve Sınıflara Göre Seslendirilme Durumu
Tablo 4. incelendi¤inde;
Eseri
Eseri
“Kü
çük
Albüm” isimli solo piyaSeslendiren
Seslendiren
Albümde
Öğrenciler
Öğrenciler
no
al
bü
mün
deki eserlerin, örnekSeslendirilen
G.Ü.
“Toplam”
Eserler
lem grubunu oluflturan müzik
L1
L2
L1
L2
ö¤retmenli¤i anabilim dallar›n›n
Sivas Halay›
3
1
3
1
1’inde ö¤renim gören lisans 1 ve
Burdur Havas›
4
4
0
2. s›n›f ö¤rencileri taraf›ndan sesZeybek
2
6
2
6
lendirildi¤i anlafl›lmaktad›r. AlKarabafl
1
1
0
büm, 16 eserden oluflmaktad›r.
Eserleri Seslendiren
10
7
10
7
Lisans 1. s›n›fta, albümde buluÖğrenciler “Toplam”
nan 16 eserden 4’ü seslendirilirken, lisans 2. s›n›fta 2 eser seslendirilmifltir. En çok seslendirilen eser, lisans 1. s›n›fta
“Burdur Havas›”, lisans 2. s›n›fta da “Zeybek” isimli eserdir.
Tablo 5. Aytekin Albuz’un “Küçük Albüm” İsimli Solo Piyano Albümündeki Eserlerin Üniversitelere ve Sınıflara Göre Seslendirilme Durumu
“Küçük Albüm” isimli solo piyano albümündeki eserlerin, örnekL1
L2
L1
L2
lem grubunu oluflturan müzik
Düflümde Bir Besteci
1
1
1
1
ö¤retmenli¤i anabilim dallar›n›n
Tutku
1
0
1
1’inde ö¤renim gören lisans 1 ve
2. s›n›f ö¤rencileri taraf›ndan ses1
2
1
2
Öğrenciler “Toplam”
lendirildi¤i anlafl›lmaktad›r. Albüm, 10 eserden oluflmaktad›r. Lisans 1. s›n›fta, albümde bulunan 10 eserden 1’i seslendirilirken, lisans 2. s›n›fta 2 eser seslendirilmifltir.
Albümde
Seslendirilen
Eserler
Eseri Seslendiren
Öğrenciler
G.Ü.
Eseri Seslendiren
Öğrenciler
“Toplam”
361
Tablo 6’da Enver Tufan’›n “Günlerde Makamlar” isimli solo piyano albümünde bulunan etütlerin, üniversitelere ve s›n›flara göre seslendirilme s›kl›¤›na iliflkin da¤›l›m yer almaktad›r.
Tablo 6. Enver Tufan’ın “Günlerde Makamlar” İsimli Solo Piyano Albümündeki
Etütlerin Üniversitelere ve Sınıflara Göre Seslendirilme Durumu
“Günlerde Makamlar” piya
no
e¤i
timi sürecinde kazand›Albümde
Seslendirilen
r›lmas› hedeflenen çeflitli teknik
G.Ü.
U.Ü.
Eserler
davran›fllar›n makamsal yap›lar
L1
L2
L1
L2
L1
L2
Pazartesi
1
1
1
1
içerisinde gelifltirilmesi ve ifade
Sal›
1
1
0
edilmesini amaçlayan 7 etütden
Perflembe
1
0
1
oluflmaktad›r (Tufan, 2003). Tablo
Pazar
4
8
4
8
6. incelendi¤inde; albümündeki
Etütleri
Seslendiren
etütlerin örneklem grubunu olufl2
2
4
8
6
10
Öğrenciler
turan müzik ö¤retmenli¤i anabi“Toplam”
lim dallar›n›n 2’sinde ö¤renim
gören lisans 1 ve 2. s›n›f ö¤rencileri taraf›ndan seslendirildi¤i anlafl›lmaktad›r. Lisans
1. s›n›fta ve 2. s›n›fta, albümde bulunan 7 etütden 3’ü seslendirilmifltir. En çok seslendirilen etüt, lisans 1 ve 2. s›n›fta “Pazar” isimli etütdür.
Etüdü Seslendiren
Öğrenciler
Etüdü
Seslendiren
Öğrenciler
“Toplam”
Tablo 7’de Erdal Tu¤cular’›n “Türkünün Rengi” isimli solo piyano albümünde bulunan eserlerin, üniversitelere ve s›n›flara göre seslendirilme s›kl›¤›na iliflkin da¤›l›m yer almaktad›r.
Albümde
Seslendirilen
Eserler
Tablo 7. Erdal Tuğcular’ın “Türkünün Rengi” İsimli Solo Piyano Albümündeki
Eserlerin Üniversitelere ve Sınıflara Göre Seslendirilme Durumu
A.İ.B.Ü.
G.Ü.
İ.Ü.
K.T.Ü. M.A.E.Ü.
P.Ü.
S.Ü.
U.Ü.
Eseri
Seslendiren
Öğrenciler
“Toplam”
Y.Y.Ü.
L1
L2
L1
L2
L1
L2
L1
L2
L1
L2
L1
L2
L1
L2
L1
L2
L1
L2
Al Mendili
2
-
2
-
1
1
2
-
-
-
-
1
-
-
-
-
4
-
11
2
Bar
5
-
2
-
2
-
3
1
1
-
-
1
2
-
-
-
-
-
15
2
Oy Benim
-
2
-
-
1
1
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
1
3
Cura
-
2
1
-
-
-
-
-
-
-
-
1
-
-
-
-
-
-
1
3
Divan
2
3
-
2
-
1
-
-
-
1
-
1
-
-
-
-
-
-
2
8
Güzelleme
-
-
-
1
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
0
1
Güz
-
-
1
-
1
-
2
2
-
-
2
1
3
-
-
-
-
4
9
7
Hüzün
3
-
1
-
-
1
-
-
-
3
-
1
1
-
-
-
-
3
5
8
Segah
-
-
-
-
-
-
-
1
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
0
1
Su Gelir
1
-
-
-
-
-
2
1
-
-
-
1
-
-
-
-
-
1
3
3
Gülüm
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
1
-
1
0
Kervan
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
1
-
1
0
Haydar
1
-
-
-
1
-
1
-
1
1
-
2
-
1
-
1
-
-
4
5
Yaramaz
-
2
-
-
-
2
-
-
-
-
1
-
-
1
-
-
-
-
1
5
Balaban
-
-
-
-
-
-
-
-
-
1
-
-
-
-
-
-
-
-
0
1
-
-
-
-
-
-
1
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
0
1
9
7
3
6
6
10
6
2
6
3
9
6
2
0
1
6
8
54
50
L1 L2
Pamukçu
Zeybe¤i
Eserleri
Seslendiren
14
Öğrenciler
“Toplam”
362
Tablo 7. incelendi¤inde; “Türkünün Rengi” isimli solo piyano albümündeki
eserlerin, örneklem grubunu oluflturan müzik ö¤retmenli¤i anabilim dallar›n›n 9’unda ö¤renim gören lisans 1 ve 2. s›n›f ö¤rencileri taraf›ndan seslendirildi¤i anlafl›lmaktad›r. Albüm, 23 eserden oluflmaktad›r. Lisans 1. s›n›fta, albümde bulunan 23 eserden
12’si seslendirilirken, lisans 2. s›n›fta 14’ü seslendirilmifltir. En çok seslendirilen eser
lisans 1. s›n›fta “Bar”, lisans 2. s›n›fta “Divan” ve “Hüzün” isimli eserlerdir. Seslendirilme yayg›nl›¤› bak›m›ndan lisans 1. s›n›fta, “Bar” isimli eser 6 üniversitede; lisans 2.
s›n›fta da “Divan” isimli eser 5 üniversitede seslendirilmesi bak›m›ndan ilk s›rada yer
almaktad›r.
Tablo 8’de Fikret Amirov’un “Çocuk Resimleri” isimli solo piyano albümünde bulunan eserlerin, üniversitelere ve s›n›flara göre seslendirilme s›kl›¤›na iliflkin da¤›l›m yer almaktad›r.
Tablo 8. Fikret Amirov’un “Çocuk Resimleri” İsimli Solo Piyano Albümündeki
“Çocuk Resimleri” isimli solo
G.Ü.
M.Ü.
M.A.E.Ü.
U.Ü.
piyano albümündeki eserlerin,
L1 L2 L1 L2 L1
L2
L1
L2
L1
L2
örneklem grubunu oluflturan
Sevilin Dans›
1
1
0
2
müzik ö¤retmenli¤i anabilim
Ninni
2
1
1
1
2
dallar›n›n, 4’ünde ö¤renim göLirik Dans
1
1
1
1
ren lisans 1 ve 2. s›n›f ö¤rencileEserleri
Seslendiren
ri taraf›ndan seslendirildi¤i an0
1
0
2
1
0
1
2
2
5
Öğrenciler
lafl›lmaktad›r. Lisans 1. s›n›fta,
“Toplam”
albümde bulunan 12 eserden
2’si seslendirilirken, lisans 2. s›n›fta 3’ü seslendirilmifltir.
Albümde
Seslendirilen
Eserler
Eseri
Seslendiren
Öğrenciler
“Toplam”
Tablo 9.1’de ‹lhan Baran’›n “Çocuk Parçalar›”, Tablo 9.2’de “Siyah ve Beyaz”
ve Tablo 9.3’de “Küçük Süvit” isimli solo piyano albümlerinde bulunan eserlerin,
üniversitelere ve s›n›flara göre seslendirilme s›kl›¤›na iliflkin da¤›l›m yer almaktad›r.
Tablo 9.1. İlhan Baran’ın “Çocuk Parçaları” İsimli Solo Piyano Albümündeki Eserlerin Üniversitelere ve Sınıflara Göre Seslendirilme Durumu
Albümde
Seslendirilen
Eserler
G.Ü.
M.Ü.
M.A.E.Ü.
S.Ü.
Eseri
Seslendiren
Öğrenciler
“Toplam”
U.Ü.
L1
L2
L1
L2
L1
L2
L1
L2
L1
L2
L1
K›rda Oyun
3
-
-
-
-
-
-
-
-
-
3
0
A¤›r Zeybek
5
2
-
1
-
1
-
-
13
7
18
11
Uzun ve
K›r›k Hava
2
1
-
-
-
-
-
-
-
-
2
1
Ege fiark›s›
5
4
-
1
-
-
-
-
-
-
5
5
Kedinin
Oyunu
-
-
-
-
-
-
-
1
-
-
0
1
0
1
0
2
1
0
1
2
2
5
Eserleri
Seslendiren
Öğrenciler
“Toplam”
L2
Tablo 9.1. incelendi¤inde; “Çocuk Parçalar›” isimli solo piyano albümündeki eserlerin,
örneklem grubunu
oluflturan
müzik
ö¤retmenli¤i anabilim dallar›n›n, 5’inde ö¤renim gören
lisans 1 ve 2. s›n›f
ö¤rencileri taraf›n-
363
dan seslendirildi¤i anlafl›lmaktad›r. Albüm, 9 eserden oluflmaktad›r. Lisans 1 ve 2. s›n›fta, albümde bulunan 9 eserden 4’ü seslendirilmifltir. En çok seslendirilen eser, lisans 1 ve 2. s›n›fta “A¤›r Zeybek” isimli eserdir.
Tablo 9.2. İlhan Baran’ın “Siyah ve Beyaz” İsimli Solo Piyano Albümündeki Eserlerin Üniversitelere ve Sınıflara Göre Seslendirilme Durumu
Albümde
Seslendirilen
Eserler
G.Ü.
K.T.Ü.
M.A.E.Ü.
P.Ü.
S.Ü.
Eseri
Seslendiren
Öğrenciler
“Toplam”
U.Ü.
L1
L2
L1
L2
L1
L2
L1
L2
L1
L2
L1
L2
L1
L2
Devinim
1
-
-
1
-
10
-
1
3
1
1
3
5
16
Söylefli
1
1
-
-
-
-
-
-
-
-
1
19
2
20
Aksak
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
1
6
1
6
Eserleri
Seslendiren
Öğrenciler
“Toplam”
2
1
0
1
0
10
0
1
3
1
3
28
8
42
Tablo 9.2. incelendi¤inde; “Siyah ve Beyaz” isimli solo piyano albümündeki
eserlerin, örneklem grubunu oluflturan müzik ö¤retmenli¤i anabilim dallar›n›n, 6’s›nda ö¤renim gören lisans 1 ve 2. s›n›f ö¤rencileri taraf›ndan seslendirildi¤i anlafl›lmaktad›r. Albüm, 13 eserden oluflmaktad›r. Lisans 1 ve 2. s›n›fta, albümde bulunan 13
eserden 3’ü seslendirilmifltir. En çok seslendirilen eser lisans 1. s›n›fta “Devinim”
isimli eser, lisans 2. s›n›fta da “Söylefli” isimli eserdir. Seslendirilme yayg›nl›¤› bak›m›ndan lisans 1. s›n›fta, “Devinim” isimli eser 3 üniversitede; lisans 2. s›n›fta da yine
“Devinim” isimli eser 5 üniversitede seslendirilmesi bak›m›ndan ilk s›rada yer almaktad›r.
Tablo 9.3. İlhan Baran’ın “Küçük Süvit” İsimli Solo Piyano Albümündeki Eserlerin Üniversitelere ve Sınıflara Göre
Eseri
Eseri
Seslendirilme Durumu
Seslendiren
Seslendiren
Albümde
Seslendirilen
Eserler
Öğrenciler
M.Ü.
L1
L2
Öğrenciler
“Toplam”
“Küçük Süvit” isimli solo piyano
al
bü
mü, 9 eserden oluflmaktad›r.
L1
L2
Tab
lo
9.3.
incelendi¤inde; albümdeki
7 No’lu Parça
1
0
1
eser
le
rin,
ör
neklem grubunu olufltu0
1
0
1
ran müzik ö¤retmenli¤i anabilim dallar›n›n, 1’inde ö¤renim gören lisans 2.
s›n›f ö¤rencisi taraf›ndan seslendirildi¤i anlafl›lmaktad›r. Bu bulgudan, albümdeki eserlerin, örneklem grubunu oluflturan müzik ö¤retmenli¤i anabilim dallar›ndaki ö¤renciler taraf›ndan, yayg›n olarak tan›nmad›¤›n› söylemek yanl›fl olmayacakt›r.
Tablo 10. İstemihan Taviloğlu’nun
“Gençler İçin 1” İsimli Solo Piyano Albümündeki Eserlerin Üniversitelere ve Sınıflara Göre Seslendirilme Durumu
364
Albümde
Seslendirilen
Eserler
Eseri
Seslendiren
Öğrenciler
G.Ü.
L1
L2
Eseri
Seslendiren
Öğrenciler
“Toplam”
L1
L2
Büyük Ceviz
-
1
0
1
0
1
0
1
“Gençler ‹çin 1” isimli solo piyano albümü, 10 eserden oluflmaktad›r. Tablo 10.
incelendi¤inde; albümdeki 1 eserin, örneklem grubunu oluflturan müzik ö¤retmenli¤i anabilim dallar›n›n 1’inde ö¤renim gören lisans 2. s›n›f ö¤rencisi taraf›ndan seslendirildi¤i anlafl›lmaktad›r. Bu bulgudan albümdeki eserlerin, örneklem grubunu oluflturan müzik ö¤retmenli¤i anabilim dallar›ndaki ö¤renciler taraf›ndan, yayg›n olarak
tan›nmad›¤› söylenebilir.
Tablo 11.1’de Muammer Sun’un “Yurt Renkleri 1”, Tablo 11.2’de “Yurt Renkleri 3” ve Tablo 11.3’de “Yurt Renkleri 4” isimli solo piyano albümlerinde bulunan
eserlerin, üniversitelere ve s›n›flara göre seslendirilme s›kl›¤›na iliflkin da¤›l›m yer almaktad›r.
Albümde
Seslendirilen
Eserler
Tablo 11.1. Muammer Sun’un “Yurt Renkleri 1” İsimli Solo Piyano Albümündeki
A.İ.B.Ü.
D.E.Ü.
İ.Ü.
K.T.Ü.
M.Ü.
M.A.E.Ü.
P.Ü.
S.Ü.
Eseri
Seslendiren
Öğrenciler
“Toplam”
U.Ü.
L1
L2
L1
L2
L1
L2
L1
L2
L1
L2
L1
L2
L1
L2
L1
L2
L1
L2
K›r›k Hava
-
1
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
0
1
Dinleti
-
1
-
-
-
-
-
-
1
-
-
-
-
-
2
-
-
-
3
1
Köçekçemsi
1
-
2
-
-
1
-
1
-
-
-
1
-
1
-
2
3
1
6
7
Horonumsu
-
-
3
3
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
1
-
-
3
4
Gezinti
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
1
-
-
0
1
Oyun
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
1
-
-
0
1
9
7
3
6
6
10
6
2
6
3
9
6
2
0
1
6
8
54
50
L1 L2
Eserleri
Seslendiren
14
Öğrenciler
“Toplam”
Tablo 11.1. incelendi¤inde; “Yurt Renkleri 1” isimli solo piyano albümündeki
eserlerin örneklem grubunu oluflturan müzik ö¤retmenli¤i anabilim dallar›n›n, 9’unda ö¤renim gören lisans 1 ve 2. s›n›f ö¤rencileri taraf›ndan seslendirildi¤i; 2’sinde ö¤renim gören lisans 1 ve 2. s›n›f ö¤rencileri taraf›ndan da seslendirilmedi¤i anlafl›lmaktad›r. Albüm, 9 eserden oluflmaktad›r. Lisans 1. s›n›fta, albümde bulunan 9 eserden
3’ü seslendirilirken, lisans 2. s›n›fta 6’s› seslendirilmifltir. En çok seslendirilen eser, lisans 1. ve 2. s›n›fta “Köçekçemsi” isimli eserdir. Seslendirilme yayg›nl›¤› bak›m›ndan
da, lisans 1 ve 2. s›n›fta “Köçekçemsi” isimli eser ilk s›rada yer almaktad›r.
Albümde
Seslendirilen
Eserler
G.Ü.
U.Ü.
Eseri
Seslendiren
Öğrenciler
“Toplam”
L1
L2
L1
L2
L1
L2
4 No’lu Parça
2
-
8
-
10
0
Etütleri
Seslendiren
Öğrenciler
“Toplam”
2
2
4
8
6
10
“Yurt Renkleri 3” isimli solo piyano albümündeki eserlerin örneklem grubunu oluflturan müzik ö¤retmenli¤i anabilim dallar›n›n,
2’sinde ö¤renim gören lisans 1. s›n›f ö¤rencileri taraf›ndan seslendirildi¤i anlafl›lmaktad›r. Albüm,
365
9 eserden oluflmaktad›r. Lisans 1. s›n›fta, albümde bulunan 9 eserden 1’i seslendirilmifltir.
“Yurt Renkleri 4” isimli solo piyano alA.İ.B.Ü.
M.Ü.
U.Ü.
bümündeki eserlerin örneklem grubuL1 L2 L1 L2 L1
L2
L1
L2
nu oluflturan müzik ö¤retmenli¤i anaZeybek
1
0
1
bilim dallar›n›n, 3’ünde ö¤renim gören
Hüseyni
2
1
1
2
lisans 1 ve 2. s›n›f ö¤rencileri taraf›nHüzün
1
1
0
dan seslendirildi¤i anlafl›lmaktad›r. AlToplam
0
3
1
0
1
0
2
3
büm, 10 eserden oluflmaktad›r. Lisans 1
ve 2. s›n›fta, albümde bulunan 10 eserden 2’si seslendirilmifltir.
Albümde
Seslendirilen
Eserler
Eseri
Seslendiren
Öğrenciler
“Toplam”
Tablo 12’de Necdet Levent’in “Piyano ‹çin On Parça” isimli solo piyano albümündeki eserlerin, üniversitelere ve s›n›flara göre seslendirilme s›kl›¤›na iliflkin da¤›l›m yer almaktad›r.
Albümde
Seslendirilen
Eserler
Tablo 12. Necdet Levent’in “Piyano İçin On Parça” İsimli Solo Piyano Albümündeki Eserlerin Üniversitelere ve Sınıflara Göre Seslendirilme Durumu
AİBÜ.
D.E.Ü.
G.Ü.
İ.Ü.
K.T.Ü.
M.Ü.
P.Ü.
S.Ü.
U.Ü.
Y.Y.Ü.
Eseri
Seslendiren
Öğrenciler
“Toplam”
L2
L1
L2
L1
L2
L1
L2
L1
L2
L1
L2
L1
L2
L1
L2
L1
L2
L1
Selam
-
-
6
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
6
0
A¤›t
-
-
-
3
-
1
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
0
4
Elele
1
1
5
1
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
6
2
Özlem
3
2
3
-
2
2
1
4
-
1
1
-
-
1
8
2
2
-
-
3
20
15
L1 L2 L1
L2
Yarenlik
-
-
2
2
-
-
-
-
-
-
1
-
-
-
-
-
-
-
-
-
3
2
Söylefli
-
-
5
3
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
5
3
Bekleyifl
-
1
6
4
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
7
4
Efe
-
1
4
2
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
4
3
Toplam
4
5
31
15
2
3
1
4
0
1
2
0
0
1
8
2
2
0
0
3
51
33
Tablo 12. incelendi¤inde; “Piyano ‹çin On Parça” isimli solo piyano albümündeki eserlerin örneklem grubunu oluflturan müzik ö¤retmenli¤i anabilim dallar›n›n,
10’unda ö¤renim gören lisans 1 ve 2. s›n›f ö¤rencileri taraf›ndan seslendirildi¤i anlafl›lmaktad›r. Albüm, 10 eserden oluflmaktad›r. Lisans 1 ve 2. s›n›fta, albümde bulunan
10 eserden 7’si seslendirilmifltir. En çok seslendirilen eser lisans 1 ve 2. s›n›fta, “Özlem” isimli eserdir. Seslendirilme yayg›nl›¤› bak›m›ndan da, lisans 1 ve 2. s›n›fta “Özlem” isimli eser ilk s›rada yer almaktad›r.
Tablo 13’de Tofik Guliyev’in “Cemile’nin Albümü” isimli solo piyano albümünde bulunan eserlerin, üniversitelere ve s›n›flara göre seslendirilme s›kl›¤›na iliflkin da¤›l›m yer almaktad›r.
366
Tablo 13. Tofik Guliyev’in “Cemile’nin Albümü” İsimli Solo Piyano Albümündeki Eserlerin Üniversitelere ve Sınıflara Göre Seslendirilme Durumu
Eseri
Seslendiren
Öğrenciler
“Toplam”
Tablo 13. incelendi¤inde
“Cemile’nin Albümü” isimli solo
G.Ü.
U.Ü.
piyano albümündeki eserlerin örL1
L2
L1
L2
L1
L2
neklem grubunu oluflturan müzik
Lirik Vals
1
1
8
2
8
ö¤retmenli¤i anabilim dallar›n›n,
Etütleri
Seslendiren
2’sinde ö¤renim gören lisans 1 ve
1
0
1
8
2
8
Öğrenciler
2. s›n›f ö¤rencileri taraf›ndan ses“Toplam”
lendirildi¤i anlafl›lmaktad›r. Lisans 1 ve 2. s›n›fta, albümde bulunan 12 eserden 1’i seslendirilmifltir.
Albümde
Seslendirilen
Eserler
Tablo 14.1’de Ulvi Cemal Erkin’in “Duyufllar”, Tablo 14.2’de de “Befl Damla”
isimli solo piyano albümlerinde bulunan eserlerin, üniversitelere ve s›n›flara göre seslendirilme s›kl›¤›na iliflkin da¤›l›m yer almaktad›r.
Albümde
Seslendirilen
Eserler
Tablo 14.1. Ulvi Cemal Erkin’in “Duyuşlar” İsimli Solo Piyano Albümündeki Eserlerin Üniversitelere ve Sınıflara Göre Seslendirilme Durumu
AİBÜ.
D.E.Ü.
G.Ü.
İ.Ü.
M.Ü.
MAEÜ.
P.Ü.
S.Ü.
U.Ü.
Y.Y.Ü.
Eseri
Seslendiren
Öğrenciler
“Toplam”
L2
L1
L2
L1
L2
L1
L2
L1
L2
L1
L2
L1
L2
L1
L2
L1
L2
L1
L2
OyunI
-
-
1
2
2
-
-
-
-
-
1
-
-
-
-
1
1
2
-
-
5
5
Küçük
Çoban
-
-
-
1
2
3
-
-
1
-
-
-
-
-
-
1
-
-
-
-
3
5
L1 L2 L1
Dere
-
-
-
-
1
1
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
1
1
Ka¤n›
1
2
1
1
1
3
-
4
-
-
1
-
1
1
1
2
1
-
-
1
7
14
OyunV
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
3
1
-
-
3
1
Marfl
-
-
-
1
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
0
1
Zeybek
Havas›
-
-
-
1
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
1
-
-
0
2
Toplam
1
2
2
6
6
7
0
4
1
0
2
0
1
1
1
4
5
4
0
1
19
29
Tablo 14.1. incelendi¤inde; “Duyufllar” isimli solo piyano albümündeki eserlerin örneklem grubunu oluflturan müzik ö¤retmenli¤i anabilim dallar›n›n, 10’unda
ö¤renim gören lisans 1 ve 2. s›n›f ö¤rencileri taraf›ndan seslendirildi¤i anlafl›lmaktad›r. Albüm, 11 eserden oluflmaktad›r. Lisans 1. s›n›fta, albümde bulunan 11 eserden
5’i seslendirilirken, lisans 2. s›n›fta 7’si seslendirilmifltir. En çok seslendirilen eser, lisans 1 ve 2. s›n›fta “Ka¤n›” isimli eserdir. Seslendirilme yayg›nl›¤› bak›m›ndan da, lisans 1 ve 2. s›n›fta “Ka¤n›” isimli eser ilk s›rada yer almaktad›r.
367
Tablo 14.2. Ulvi Cemal Erkin’in “Beş Damla” İsimli Solo Piyano Albümündeki
Albümde
Seslendirilen
Eserler
1 No Çok
Canl›,
Animato
Etütleri
Seslendiren
Öğrenciler
“Toplam”
D.E.Ü.
U.Ü.
Eseri
Seslendiren
Öğrenciler
“Toplam”
L1
L2
L1
L2
L1
L2
-
1
-
1
0
2
0
1
0
1
0
2
“Befl Damla” isimli solo piyano
albümündeki eserlerin örneklem
grubunu oluflturan müzik ö¤retmenli¤i anabilim dallar›n›n, 2’sinde ö¤renim gören lisans 2. s›n›f
ö¤rencileri taraf›ndan seslendirildi¤i anlafl›lmaktad›r. Lisans 2. s›n›fta albümde bulunan 5 eserden
1’i seslendirilmifltir.
Sonuçlar ve Öneriler
Bu araflt›rmadan elde edilen bulgular do¤rultusunda:
1. Örneklem grubunu oluflturan ö¤rencilerin yaklafl›k yar›s›n›n (1. s›n›f ö¤rencilerinin %56.53’ünün, 2. s›n›f ö¤rencilerinin %48.50’sinin), piyano ö¤renimlerinin
bafllang›c›ndan bu yana geçen süre içerisinde Türk besteci ve e¤itimcilerimizin solo
piyano eserlerini seslendirmedi¤i; dolay›s›yla her bir ö¤rencinin piyano e¤itimlerinde, Türk besteci ve e¤itimcilerimizin solo piyano eserlerine yer verilmedi¤i,
2. Seslendiren öğrenci sayısına göre 1. s›n›f ö¤rencilerinin, Türk besteci ve e¤itimcilerimizin solo piyano albümlerinden seslendirdikleri eserlerden ilk s›ralarda yer
alan eserlerin (en çok seslendirilen eserden, az seslendirilen esere do¤ru): Necdet Levent “Özlem” (20), Ahmed Adnan Saygun “Ninni” (18), ‹lhan Baran “A¤›r Zeybek”
(18), Erdal Tu¤cular “Bar” (15), Muammer Sun “Köçekçemsi” (6) ve ‹lhan Baran “Devinim” (5) oldu¤u,
Yine, seslendiren öğrenci sayısına göre 2. s›n›f ö¤rencilerinin, Türk besteci ve e¤itimcilerimizin solo piyano albümlerinden seslendirdikleri eserlerden ilk s›ralarda yer
alan eserlerin (en çok seslendirilen eserden az seslendirilen esere do¤ru): ‹lhan Baran
“Söylefli” (20), Ahmed Adnan Saygun “Ninni” (15), Necdet Levent “Özlem” (15), Ulvi Cemal Erkin “Ka¤n›” (14), ‹lhan Baran “A¤›r Zeybek” (11), Erdal Tu¤cular “Divan”(8) ve “Hüzün”(8) ile Muammer Sun “Köçekçemsi” (7) oldu¤u,
3. Seslendirildiği üniversite sayısına göre 1. s›n›f ö¤rencilerinin, Türk besteci ve
e¤itimcilerimizin solo piyano albümlerinden seslendirdikleri eserlerden ilk s›ralarda
yer alan eserlerin: Ahmed Adnan Saygun “Ninni” (7), Necdet Levent “Özlem”(7), Ulvi Cemal Erkin “Ka¤n›”(7), Erdal Tu¤cular “Bar”(6), Muammer Sun “Köçekçemsi”(3),
‹lhan Baran “Devinim” (3) ve ‹lhan Baran “A¤›r Zeybek” (2) oldu¤u,
Yine, seslendirildiği üniversite sayısına göre 2. s›n›f ö¤rencilerinin, Türk besteci ve
e¤itimcilerimizin solo piyano albümlerinden seslendirdikleri eserlerden ilk s›ralarda
yer alan eserlerin: Necdet Levent “Özlem” (7), Ulvi Cemal Erkin “Ka¤n›”(7), Muammer Sun “Köçekçemsi”(6), Ahmed Adnan Saygun “Ninni” (5), Erdal Tu¤cular “Divan”(5), ‹lhan Baran “Devinim” (5) ve ‹lhan Baran “A¤›r Zeybek” (4) oldu¤u, sonuçlar›na ulafl›lm›flt›r.
368
2 ve 3. maddelerdeki sonuçlardan, müzik ö¤retmenli¤i anabilim dallar›ndaki
piyano e¤itiminde belli bafll› besteci ve e¤itimcilerimizin belirli eserlerine yer verildi¤i, di¤er eserlerinin ise yeterli yayg›nl›kta seslendirilmedi¤i; literatürde ad› geçen
baflkaca besteci ve e¤itimcilerimizin eserlerinin ise tan›nmad›¤›, varg›s›na ulaflmak
mümkündür.
Araflt›rma sonuçlar›na dayal› olarak flu öneriler sunulabilir:
1. Güzel sanatlar liselerinden müzik ö¤retmenli¤i anabilim dallar›na de¤in
uzanan piyano e¤itimi süreci; her bir ö¤rencinin, bafllang›ç seviyesinden orta ve
mümkünse ileri seviyeye kadar Türk besteci ve e¤itimcilerimizin solo piyano eserlerinden örnekleri içeren zengin bir repertuara sahip olmas›n› sa¤layabilecek flekilde
planlanmal›d›r.
Bu sürece destek olunabilmesi için;
- Müzik ö¤retmenli¤i anabilim dallar›nda bulunan kütüphanelerin her biri,
besteci ve e¤itimcilerimizin eserlerini içeren zenginlikte olmal›d›r.
- Besteci ve e¤itimcilerimizin eserlerinin CD kay›tlar› yap›lmal›d›r.
- Sanatç›lar›m›z/sanat e¤itimcilerimiz konser programlar›nda söz konusu
eserleri seslendirmelidir.
- Aç›klamal› konserlerle eserler öncelikle mesleki müzik e¤itimi verilen kurumlar›n e¤itimci ve ö¤rencilerine tan›t›lmal›, böylece söz konusu eserlerin
seslendirilmeleri özendirilmelidir.
2. Piyano e¤itimi sürecinde araflt›rma bulgular›nda tespit edilen besteci ve e¤itimcilerimizin solo piyano albümlerinden daha çok esere yer verilmeli; ö¤rencilerin
bu alandaki repertuarlar› çeflitlendirilmelidir.
3. Araflt›rma bulgular› ›fl›¤›nda, literatürde isimleri geçen di¤er besteci ve e¤itimcilerimizin eserlerine de piyano e¤itiminde yer verilmelidir.
Kaynakça
Albuz, A. (2005). Küçük Albüm. Ankara: Önder Matbaac›l›k Ltd. fiti.
Amirov, F. (1975). Çocuk Resimleri. Moskova: Sovyet Kompozitörler.
Antep, E. (2006). Türk Bestecileri Eser Katalogu. Ankara: Sevda Cenap And Vakf› Yay›nlar›.
Aslanova, Y. (2002). Türk Cumhuriyetlerinde Yetiflen Bestecilerin Piyano Eserlerinin Amaca Uygun Olarak Kullan›lmas›. Avrupa’da ve Türk Cumhuriyetleri’nde Müzik Kültürü ve
E¤itimi Kongresi Kitab›. Ankara: Gazi Üniversitesi Gazi E¤itim Fakültesi.
Baran, ‹. (1970). Çocuk Parçalar›. Ankara: Devlet Konservatuar› Yay›nlar›, No: 54.
Baran, ‹. (1975). Siyah ve Beyaz. Ankara: Devlet Konservatuar› Yay›nlar›, No: 73.
Baran, ‹. (1969). Küçük Süvit. Ankara: Devlet Konservatuar› Yay›nlar›, No: 47.
Berki, T. (2002). Deneyler Ça¤› 20. Yüzy›l ve Ça¤dafl Türk Müzi¤i. Avrupa’da ve Türk Cumhuriyetleri’nde Müzik Kültürü ve E¤itimi Kongresi Kitab›. Ankara: Gazi Üniversitesi Gazi
E¤itim Fakültesi.
Bulut, F. (2002). Ça¤dafl Türk Piyano Müzi¤i Eserlerinin Piyano E¤itimi Aç›s›ndan ‹ncelenmesi.
Yay›mlanmam›fl Yüksek Lisans Tezi. Ankara: Gazi Üniversitesi E¤itim Bilimleri Enstitüsü.
Çimen, G. ve Ercan, N. (1996). Piyano Albümü. (2. bask›). Ankara: Arkadafl Yay›nevi.
369
Dicle, H. (1993). Müzik E¤itimcisi Yetifltiren Kurumlarda Repertuar Sorunu. I. Ulusal Müzik E¤itimi Sempozyumu Kitab›. Trabzon: Karadeniz Teknik Üniversitesi Fatih E¤itim Fakültesi Müzik E¤itimi Bölümü.
Ensari, M. (1990). Piyano Bafllang›ç Ö¤rencileri ‹çin Ça¤dafl Türk Bestecilerinin Eserlerinden
Oluflan Bir Antoloji Oluflturma Denemesi. Yay›mlanmam›fl Yüksek Lisans Tezi. ‹stanbul: Marmara Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü.
Erkin, U. C. (1937). Duyufllar. Ankara: Devlet Konservatuar› Yay›nlar›.
Erkin, U. C. (1931). Befl Damla. Ankara: Devlet Konservatuar› Kitapl›¤›.
Fenmen, M. (1991). Müzikçinin El Kitab›. Ankara: Müzik Ansiklopedisi Yay›nlar›.
Guliyev, T. (1987). Cemile’nin Albümü. Moskova: Sovyet Kompozitörler.
‹lyaso¤lu, E. (1994). ‹lhan Usmanbafl Yeninin Peflindeki Ba¤dar. Ankara: Sevda Cenap And Müzik Vakf› Yay›nlar›.
Küçük, A. (2005). Küçük Albüm. (2. bask›). Ankara: Sözkesen Matbaac›l›k Ltd. fiti.
Levent, N. (Bas›m y›l› belirtilmemifl). Piyano ‹çin On Parça. ‹zmir: Levent Müzikevi.
Saygun, A. A. (1952). ‹nci’nin Kitab›. Southern Music Publishing, Printed U.S.A.
Sönmezöz, F. (1998). Ça¤dafl Türk Bestecilerinin Piyano Eserlerinin E¤itim Amaçl› Olarak Kullan›labilirli¤i. Yay›mlanmam›fl Yüksek Lisans Tezi. ‹stanbul: Marmara Üniversitesi Fen
Bilimleri Enstitüsü.
Sugurtekin, M. (1993). Türkiye’de E¤itim Fakülteleri Müzik E¤itimi Bölümlerindeki Piyano E¤itiminde Ça¤dafl Türk Piyano Müzi¤i Eserlerinin Yeri. Yay›mlanmam›fl Yüksek Lisans
Tezi. Ankara: Gazi Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü.
Sun, M. (1998). Yurt Renkleri 1-3-4. Ankara: Önder Matbaas›.
Tavilo¤lu, ‹. Gençler ‹çin 1. (Bas›m bilgileri belirtilmemifl).
Tufan, E. (2003). Günlerde Makamlar, Piyano ‹çin Makamsal Etütler. Ankara: REKMAY Ltd.
Tu¤cular, E. (2003). Türkünün Rengi. (Geniflletilmifl 2. bask›). Ankara: Önder Matbaac›l›k Ltd. fiti.
Uçan, A. (2004). Türkiye’de Bafllang›c›ndan Günümüze Müzik Ö¤retmeni Yetifltirmeye Genel
Bir Bak›fl. 1924- 2004 Musiki Muallim Mektebinden Günümüze Müzik Ö¤retmeni Yetifltirme Sempozyumu Kitab›, Cilt 1. Isparta: Süleyman Demirel Üniversitesi Burdur E¤itim Fakültesi.
Yokufl, H. (2005). Ülkemizde Türk Halk Müzi¤i Kaynakl› Piyano Eserlerinin Piyano E¤itiminde
Uygulanabilirli¤inin De¤erlendirilmesi. Yay›mlanmam›fl Yüksek Lisans Tezi. Bursa:
Uluda¤ Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü.
Kısaltmalar:
A.‹.B.Ü. : Abant ‹zzet Baysal Üniversitesi
D.E.Ü.: Dokuz Eylül Üniversitesi
G.Ü.: Gazi Üniversitesi
‹.Ü.: ‹nönü Üniversitesi
K.T.Ü.: Karadeniz Teknik Üniversitesi
M.Ü.: Marmara Üniversitesi
M.A.E.Ü.: Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi
P.Ü.: Pamukkale Üniversitesi
S.Ü.: Selçuk Üniversitesi
U.Ü.: Uluda¤ Üniiversitesi
Y.Y.Ü.: Yüzüncü Y›l Üniversitesi
370
RENDERATION OF PIECES BY TURKISH COMPOSERS
AND MUSIC INSTRUCTORS AT PIANO EDUCATION
Mehtap AYDINER*
Aytekin ALBUZ**
Abstract
The aim of this research is to determine whether or not the freshmen
and sophomore students of Undergraduate Faculty of Fine Arts, Department of
Music is rendering sole piano pieces by Turkish composers and instructors
along with frequency of rendering. This research is descriptive and statistical
scanning model is used. Research sample is composed of 628 freshmen and sophomore students who are attending 11 different music departments of the
Faculty of Fine Arts during academic year of 2006 – 2007. Data is collected by
questionnaires. Gathered information related whether or not students are rendering the sole piano pieces since the beginning of their education is calculated
by frequency (f) and percentage (%). Data gathered from pupil and students
who render sole piano pieces by Turkish composers and instructors are evaluated separately due to the possibility of any piece to be played more than once by
a student. Thus, while evaluating the results the frequency of a piece has been
the major concern. As a result, it is observed that approximately half of the sample group (%56.53% of freshmen and 48.50% of sophomores), has not rendered
any sole piano pieces by Turkish composers and instructors since the beginning
of their piano education. Accordingly it is decided that throughout the educational period, instructors do not emphasis on sole pieces by Turkish composers
and instructors.
Key Words: Piano education, the masterpieces of Turkish composers
and music instructors, sole piano pieces
* Assistant
** Assoc. Dr.; Gazi University Gazi Faculty of Education, Department of Fine Arts, Music
Teaching Teknikokullar/Ankara
371
TEVHİD-İ TEDRİSAT KANUNU VE
EĞİTİMDEKİ GELİŞMELER
Hamza AYDOĞDU*
Özet
3 Mart 1924 tarihli Tevhid-i Tedrisat Kanunu ile e¤itim-ö¤retimde birlik
sa¤lanm›fl ve günümüzde e¤itim alan›nda sahip oldu¤umuz pek çok baflar›n›n
temelleri at›lm›flt›r. K›z-erkek ayr›m› yapmadan e¤itim alabilmek, okullar›m›z›
ortak kültür ö¤elerinde buluflturabilmek, millî duygularda birleflen insanlar yetifltirebilmek gibi baflar› ad›na ne varsa, Tevhid-i Tedrisat’›n günümüze uzanan
parlak yans›malar›n›n sonucudur.
Makalemizde Tevhid-i Tedrisat Kanunu’ndan bu yana e¤itimimizdeki
de¤iflim ve geliflimler ele al›nm›flt›r. Bugün ça¤dafllaflma yolunda e¤itimimizde
nereden nereye geldi¤imizi görmek, gelece¤imizi yönlendirmek ve yap›lan çal›flmalar› de¤erlendirmek ad›na önemlidir. E¤itim, bir milletin gelece¤i ve e¤itimdeki geliflmeler milletin ça¤dafllaflma göstergelerinden biri ise bugün, e¤itim
aç›s›ndan ça¤dafllaflman›n neresinde oldu¤umuzu ve Millî E¤itim Bakanl›¤›n›n
bugüne kadar e¤itim ad›na neler yapt›¤›n› de¤erlendirmek gerekmektedir.
Anahtar Sözcükler: Tevhid-i Tedrisat, MEB, e¤itim, dün, bugün
Giriş
Bir milletin ayakta kalabilmesini sa¤layan ya da onu y›k›l›fla en kolay yoldan
götüren etmenlerden biri e¤itimdir. Toplumsal de¤iflim ve geliflimde baflar› e¤itimle
desteklendi¤i sürece kal›c› olur. E¤itimin bir toplumun gelece¤i üzerindeki etkisini
aç›klayan en güzel söz Atatürk’ün 2 Eylül 1924 tarihli konuflmas›nda ifade etti¤i “E¤itimdir ki bir milleti ya hür, müstakil, flanl›, yüksek bir toplum halinde yaflat›r; ya da
bir milleti esaret ve sefalete terk eder” sözüdür (DO⁄RAMACI, 1985).
Her milletin kendi ihtiyaçlar› do¤rultusunda kurulan ve gelifltirilen kendine
özgü bir e¤itim sistemi vard›r. Osmanl› Devleti’nin e¤itim kurumlar› da önceleri ça¤›n gereklerine ayak uydurabilmekte iken son dönemlerde ça¤›n ihtiyaçlar›n› karfl›layamaz olmufl ve di¤er kurumlarda oldu¤u gibi e¤itim alan›nda da sorunlar yaflanmaya bafllanm›flt›r. Bu sorunlar›n çözülmesi amac›yla di¤er alanlarda yap›lan yenilikler
çerçevesinde e¤itim alan›nda da yenilik aray›fllar›na girilmifltir.
18. yüzy›l›n sonlar›na do¤ru ordunun eksiklerini gidermek; subay, teknik eleman ve doktor ihtiyaçlar›n› karfl›lamak amac›yla aç›lan okullar›, Tanzimat Dönemi’nde aç›lan modern e¤itim kurumlar› takip eder. Ancak e¤itimde bir birlik yoktur.
*
Millî E¤itim Bakanl›¤› Personel Genel Müdür Yard›mc›s›
372
u Hamza Aydoğdu
Halk aras›nda e¤itim ve ö¤retim dini bir görev niteli¤i tafl›makta idi. Hay›r ifli
olarak da kabul edilen bu görevi vak›flar üstlenirken devlet, yöneticilerin ve askerlerin e¤itimini yürütmekte idi. Modern devlet okullar› dedi¤imiz bu okullar›n yan›nda
medreseler e¤itime devam ediyor, bir di¤er tarafta da kendi dillerinde e¤itim yapan
az›nl›k (Ermeni, Yahudi, Rum vb.) ve yabanc› devletlerin misyoner okullar› farkl› anlay›fl ve farkl› kültürde ö¤renciler mezun ediyordu. Bu çok çeflitli e¤itim yap›s› millî
duygular›n ve ortak kültürün oluflmas›n› engelliyordu. Çünkü her okulun program›,
amac› ve yetifltirdi¤i insan profili birbirinden farkl›yd›.
Bir yandan müdahale edilemeyen az›nl›klar›n ve yabanc› devletlerin okullar›,
di¤er tarafta birli¤i olmayan ve mektep-medrese tart›flmalar› içinde süregelen bir e¤itim kargaflas›, Osmanl› ‹mparatorlu¤u’nun ilerlemesine engel teflkil ediyordu. Devlet
e¤itime egemen de¤ildi, bunun k›sa süreli zararlar› da ortada idi. Farkl› okullardan
farkl› zihniyette nesillerin yetifltirilmesine yol açan bu e¤itim sistemi,- her ne kadar e¤itimde birlik yap›lmaya çal›fl›lsa da- Cumhuriyet dönemine kadar devam etti (Ar›, 2002).
Cumhuriyet Dönemi Eğitim Çalışmaları
Osmanl› ‹mparatorlu¤u döneminde e¤itimin zay›f kald›¤› noktalarda yap›lmaya çal›fl›lan iyilefltirme hareketleri yeni Türk Devletinin kurulmas›ndan sonra da
devam etmifltir. Mustafa Kemal e¤itimle ilgili sorunlar›n da yap›lmas› gerekenin de
fark›nda idi. 16 Temmuz 1921’de Ankara Maarif Kongresi aç›l›fl konuflmas›nda, gerilememizin en önemli nedeninin flimdiye kadar izlenen e¤itim ve ö¤retim sistemleri
oldu¤unu vurgulam›fl, 1 Mart 1923’teki TBMM aç›l›fl konuflmas›nda da: “... Efendiler!
Memleket evladının ortak ve eşit olarak almaya zorunlu oldukları ilimler ve fenler vardır. Yüksek meslek ve ihtisas sahiplerinin ayrılabileceği öğretim derecelerine kadar, eğitim ve öğretimde birlik, sosyal toplumumuzun ilerlemesi ve yükselmesi görüş açısından çok önemlidir. Bu sebeple Din İşleri Bakanlığı ile Milli Eğitim Bakanlığı’nın bu konuda fikir ve çalışma birliğine gitmesi istenmeye değerdir?” demifltir (‹nce, 2007).
Cumhuriyetin ilan›ndan sonra e¤itim sisteminde ve programlarda, e¤itim birli¤inin bir sistem olarak benimsenmesini sa¤layan köklü de¤ifliklikler yap›ld›. 3 Mart
1924 tarihli Tevhid-i Tedrisat Kanunu, farkl› insan tipleri yetifltiren bu sistemi birlefltirmifl böylece e¤itim-ö¤retimin ulusal, laik, bilimsel, uygulamaya dayal› ve karma
yap›s›n›n temelleri at›lm›flt›r. E¤itimde ilk ve en büyük devrim olan bu ad›m yeni kurulan ülkenin kültür hayat›nda çok önemli ve etkili olmufltur. Okul mektep ikili¤ine
son veren ve büyük kültür hamlesi olarak nitelendirilen bu ad›mla millî kültür birli¤ine yönelim bafllam›flt›r.
Bunu 3 Mart 1924 tarihli, fier’iye ve Evkaf Vekâletlerinin kald›r›lmas›na iliflkin
kanun takip etmifl bu kanunla vak›flar›n ba¤l› bulundu¤u vekâlet kald›r›lm›fl böylece
tüm mektep ve medreselerin ödenekleri Maarif Vekâletine devredilmifltir.
Tam 84 y›l önce e¤itim ve ö¤retime hem millîlik hem de laiklik kazand›ran bu
kanunla bundan sonra yeni neslin e¤itimi ortak de¤erler ve ortak idealler üzerine kurulacakt› (Eskicumal›, 2003). Tevhid-i Tedrisat Kanunu’nu haz›rlayanlar kanuna
inançlar›n› flöyle ifade etmifllerdi; 1924 y›l›ndan itibaren yeni e¤itim sistemi art›k bir
millet yetifltirecektir (Forsnet, 1997).
373
Tevhid-i Tedrisat Kanunu ve Eğitimdeki Gelişmeler u
Bu inanç, e¤itim çal›flmalar›n›n h›zla devam etmesini sa¤lam›fl ve 2 Mart 1926
tarihinde “Maarif Teflkilat› Hakk›nda Kanun” düzenlenmifltir. Bu kanunla da ilkö¤retim ve ortaö¤retim programlar› belirlenmifl, e¤itim hizmetleri modernleflmifl, ça¤a
ayak uyduramayan derslerin ve müfredatlar›n kald›r›lmas› ve devletin izni olmaks›z›n okul aç›lmamas› hususundaki kararlar verilmifltir. Dolay›s›yla bu kanun da Tevhid-i Tedrisat Kanunu’na destek olmufltur. Ayr›ca bu ad›mlar› ilkö¤retimin zorunlu
hâle getirilmesi ve k›z çocuklar›n›n da erkeklerle birlikte ayn› e¤itim kurumlar›nda
ders görmeye bafllamas› gibi çok önemli geliflmeler takip etmiştir.
Latin harflerinin kabulü yeni bir gayreti gerektirdi. Gerek okuryazar oran›n›
art›rmak gerekse yeni harfleri ö¤retmek ve yayg›nlaflt›rmak amac›yla aç›lan Millet
Mekteplerinde pek çok kurs aç›ld›. Atatürk’ün baflö¤retmenli¤inde aç›lan bu kurslarda daha çok okuma yazma, hesap, sa¤l›k ve yurt bilgisi derslerine a¤›rl›k verildi¤i görülmektedir. Ayr›ca aç›lan ‘Halk Okuma Odalar›’ ile okuma al›flkanl›¤› kazand›r›lmaya çal›fl›ld›. 1926’dan itibaren ortaö¤retimde karma e¤itime geçifl sa¤land› (Hacettepe
Ü, 2005). E¤itim ve ö¤retimde sa¤lanan bu birlikten sonra 1930’lardan itibaren kültürün ve dilin millîleflmesi yolunda çal›flmalara önem verildi.
Medreselerin kapat›lmas› ve programlar›n yenilenmesi ile birlikte kitaplarda
yer alan dinî bilgiler ve semboller ç›kar›ld›. Bunlar›n yerini modern bilim ve pozitif düflünceye yer veren konular ald›. Resim, müzik gibi dersler yeni programlarda yer almaya bafllad›. “Türk devriminin en önemli karakteristiklerinden biri olan Atatürk milliyetçili¤inin ve ‹slamiyet öncesi Türk tarihinin ö¤rencilere ö¤retilmesine yönelik olarak yeni Vatandafll›k Bilgisi ve Tarih kitaplar› yaz›ld›. Türk toplumunun de¤iflim sürecinde oldukça önemli yerleri olan e¤itim reformlar› 1923-1946 y›llar› aras›nda da h›zla devam etti. Örne¤in, Türk e¤itimini yenilefltirmek ve gelifltirmek için yabanc› uzmanlar de¤iflik aral›klarla Türkiye’ye gelmifllerdir. Atatürk’ün önderli¤inde 1928 y›l›nda Latin alfabesinin kabul edilmesiyle birlikte aç›lan millet mektepleri Türkiye’nin her
köflesine yay›larak okuryazarl›k oran›n›n h›zla artt›r›lmas›na çal›fl›lm›flt›r. Yine, 1937
y›l›nda kurulan köy enstitüleri sadece köy ö¤retmeni yetifltirmekle kalmam›fl, köyün
toplumsal, kültürel ve ekonomik de¤iflim ve kalk›nma sürecinde önemli rol oynayan
ayd›n kitlenin yetifltirilmesinde önemli bir görev üstlenmifllerdir ” (Eskicumal›, 2003).
E¤itimde birli¤i, ça¤dafllaflmay› ve laikli¤i sa¤layan Tevhid-i Tedrisat Kanunu
beraberinde pek çok yenili¤i getirmifl günümüzde at›lan her ad›m›n alt›ndaki sa¤lam
temelleri oluflturmufltur. Bu çal›flmalar kimi zaman aksakl›klar yaflanm›fl olsa da
Cumhuriyet tarihimiz boyunca ça¤a, teknolojiye, de¤iflen dünyaya ayak uyduran bir
anlay›flla devam etmifltir.
Zaman içinde, Tevhid-i Tedrisat Kanunu’nun birlefltirici yönüne ra¤men, baz›
bakanl›klar kendilerine ara eleman yetifltirmek amac›yla baz› meslek okullar› açm›fllard›r. Aç›lan bu okullar e¤itimin birli¤i göz önüne al›narak 26/01/2006 Tarihli 5450
Say›l› Kanun ile (Anadolu Meteoroloji Meslek Liseleri, Anadolu Tapu ve Kadastro
Meslek Liseleri, Sa¤l›k Meslek Liseleri, Tar›m Meslek Liseleri, Adalet Meslek Liseleri) Millî E¤itim Bakanl›¤›na devredilmifltir.
1739 say›l› Kanunda Türk Millî e¤itiminin amaçlar› flöyle ifade edilmifltir:
Türk millî eğitiminin genel amacı, Türk Milletinin bütün fertlerini,
374
u Hamza Aydoğdu
1. Atatürk ink›lâp ve ilkelerine ve Anayasada ifadesini bulan Atatürk milliyetçili¤ine ba¤l›; Türk Milletinin millî, ahlaki, insani, manevi ve kültürel de¤erlerini benimseyen, koruyan ve gelifltiren; ailesini, vatan›n›, milletini seven ve daima yüceltmeye çal›flan; insan haklar›na ve Anayasan›n bafllang›c›ndaki temel ilkelere dayanan demokratik, laik ve sosyal bir hukuk Devleti olan Türkiye Cumhuriyetine karfl› görev ve sorumluluklar›n› bilen ve bunlar› davran›fl haline getirmifl yurttafllar olarak yetifltirmek;
2. Beden, zihin, ahlak, ruh ve duygu bak›mlar›ndan dengeli ve sa¤l›kl› flekilde
geliflmifl bir kiflili¤e ve karaktere, hür ve bilimsel düflünme gücüne, genifl bir dünya
görüflüne sahip, insan haklar›na sayg›l›, kiflilik ve teflebbüse de¤er veren, topluma
karfl› sorumluluk duyan; yap›c›, yarat›c› ve verimli kifliler olarak yetifltirmek;
3. ‹lgi, istidat ve kabiliyetlerini gelifltirerek gerekli bilgi, beceri, davran›fllar ve
birlikte ifl görme al›flkanl›¤› kazand›rmak suretiyle hayata haz›rlamak ve onlar›n, kendilerini mutlu k›lacak ve toplumun mutlulu¤una katk›da bulunacak bir meslek sahibi olmalar›n› sa¤lamak;
Böylece bir yandan Türk vatandafllar›n›n ve Türk toplumunun refah ve mutlulu¤unu art›rmak; öte yandan millî birlik ve bütünlük içinde iktisadi, sosyal ve kültürel kalk›nmay› desteklemek ve h›zland›rmak ve nihayet Türk Milletini ça¤dafl uygarl›¤›n yap›c›, yarat›c›, seçkin bir orta¤› yapmakt›r.
Millî E¤itim Bakanl›¤›, Türk millî e¤itiminin düzenlenmesinde esas olan amaç
ve ilkeler, e¤itim sisteminin genel yap›s›, ö¤retmenlik mesle¤i, okul bina ve tesisleri,
e¤itim araç ve gereçleri ve Devletin e¤itim ve ö¤retim alan›ndaki görev ve sorumlulu¤u ile ilgili temel hükümleri bir sistem bütünlü¤ü içinde kapsayan ve 635.969 ö¤retmeni, 17.109.416 ö¤rencisi ve 27.88 milyar yeni Türk liras› bütçesi ile dünyan›n en
büyük bakanl›klar›ndan biridir. 2004 y›l›nda yap›lan araflt›rmada Türkiye, e¤itime en
çok yat›r›m yapan ülke olarak birinci s›rada yer alm›flt›r.
2003 y›l›na kadar Millî E¤itim Bakanl›¤› kapsam›nda yaflanan sorunlar›n afl›lamamas›n›n bafll›ca nedeni genel anlamda bir problem tespitinin yap›lamam›fl olmas›d›r. Böyle bir araflt›rman›n yap›lamamas›n›n da 2003 y›l›na kadar göreve gelen millî
e¤itim bakanlar›n›n çok s›k de¤iflmesidir. Görevde süreklili¤in olmay›fl› süreci etkilemifl ve baz› olumsuzluklar yaflanmas›na neden olmufltur.
Bu eksikli¤in fark edilmesiyle birlikte 2003 y›l›nda at›lan ilk ad›mlardan biri
Millî E¤itim Bakanl›¤›n›n tüm ifl ve ifllemlerinde, görev ve sorumluluklar›nda genel
anlamda problem tespiti yap›lmas› olmufltur. Yap›lan araflt›rmalar ve tespitler neticesinde, e¤itimin her safhas›nda karfl›lafl›lan problemler yedi bafll›k alt›nda toplanm›flt›r.
1. Okullaflma Oranlar›
2. Fiziki Altyap›
3. Teknolojik Altyap›
4. Ö¤retim Programlar›, Ölçme ve De¤erlendirme
5. Rehberlik Hizmetleri
6. ‹nsan Kaynaklar› ve Ö¤retmen Yeterlilikleri
7. Sosyal ‹çerikli Çal›flmalar
375
1. Okullaşma Oranları: Millî E¤itim Bakanl›¤›, e¤itimin her kademesinde
okullaflma oran›n› art›rmak amac›yla çok yönlü çal›flmalar yapmaktad›r. Bu do¤rultuda okul öncesi e¤itimde; dezavantajl› bölgelerimizde yaflayan çocuklar›m›z›n e¤itime eriflimlerini sa¤lamak amac›yla mobil anaokullar› kurulmufl, okul öncesi ve ilkö¤retim ça¤›nda olup, okula gidemeyen 81 ilde özürlü 1.004 kifliye evde e¤itim imkân› sunulmufltur. Ayr›ca sosyo-ekonomik yetersizlikleri olan ailelerin çocuklar›na,
okul öncesi e¤itimin ulaflt›r›lmas› amac›yla yaz aylar›nda (10 hafta) kurs uygulanmaktad›r.
‹lkö¤retimde k›z çocuklar›n› okula kazand›rmak için gerekli araflt›rmalar yap›lm›fl ve ilk olarak “Haydi K›zlar Okula Projesi” bafllat›lm›flt›r. Amac›, kamu kurum
ve kurulufllar›, sivil toplum kurulufllar›, yerel yönetim ve gönüllülerin kat›l›m ve katk›s›yla, zorunlu ö¤renim ça¤›nda olup (6-14 yafl) e¤itim sistemi d›fl›nda kalan; okula
hiç kaydolmam›fl ya da okula kay›tl› olup devams›zl›k yapan k›z çocuklar›n okullulaflmalar›n›n sa¤lanmas› ve böylece ilkö¤retim düzeyinde okullulaflmadaki cinsiyet
eflitsizli¤inin kapat›lmas›d›r. Kampanya kapsam›nda k›z çocuklara odaklan›lmakla
birlikte çal›flmalar s›ras›nda ilkö¤retim sistemi d›fl›nda kald›¤› tespit edilen erkek çocuklar da hedef grupta yer almaktad›r.
Söz konusu k›z çocuklar›n›n okullulaflmas›na destek kampanyas› Türkiye
Cumhuriyeti Hükümeti-UNICEF 2001-2005 Ana Uygulama Plan› kapsam›nda Millî
E¤itim Bakanl›¤› ile UNICEF aras›nda imzalanan protokol gere¤i 17 Haziran 2003 tarihinde Van ilinde bafllat›lm›flt›r.
Kampanya ilk y›l›nda k›z çocuklar›n okullulaflma oranlar›n›n en düflük oldu¤u Do¤u ve Güneydo¤u Anadolu Bölgelerinde 10 ilde yo¤unlaflm›flt›r. 2004 y›l›nda
bu illere 23 yeni il daha eklenmifltir. 2005 y›l›nda ise, kampanya bafllang›c›nda öngörülen toplam 53 ilde faaliyetler yürütülmüfltür. Kampanya 2008 y›l›nda 81 ilde uygulanmaktad›r.
Bugüne kadar bu kapsamda; tespit ve ikna çal›flmalar› merkezî ve yerel düzeyde özveri ve titizlikle yürütülmüfl ve kampanya kapsam›nda 2003 y›l›ndan itibaren 2009 y›l› bafl› itibari ile verilerine göre toplam 350.000 k›z çocu¤u okullulaflt›r›lm›flt›r.
Okullaflt›rma amac›yla yap›lan bir baflka çal›flma da “Ana-K›z Okulday›z”
kampanyas› olmufltur. 4 y›lda 3 milyon vatandafl› okuryazar yapak gibi büyük bir hedefle 6 Haziran 2008’de bafllayan projenin k›sa süreli sonuçlar›n› almak ve eksikliklerini gidermek için 2 Mart 2009 tarihi itibariyle yap›lan de¤erlendirme çal›flmas›nda bu
k›sa süreçte aç›lan kurs say›s›n›n 17.987’ye; kursiyer say›s›n›n ise 207.268’e ulaflt›¤›
görülmüfltür. Söz konusu kurslarda e¤itimini tamamlayarak baflar›l› olan 75.898 kifliye ise belgeleri verilmifltir. Kampanyaya yönelik çal›flmalar verimli bir flekilde devam
ettirilmektedir.
Belge alan 75.898 kursiyerden; 6.287 erkek, 4.611 kad›n olmak üzere toplam
10.898 kursiyer II. Kademe Okuma Yazma Belgesi alm›fl olup; bu kifliler isterlerse
2011 y›l›na kadar sürücü belgesi alabilecekleri gibi ö¤renimini sürdürmek istemeleri
halinde de aç›k ilkö¤retimin 6. s›n›f›na kay›t yapt›rabileceklerdir.
376
u Hamza Aydoğdu
De¤iflik sebeplerden dolay› e¤itim sistemi d›fl›nda kalm›fl 10-14 yafl aras›ndaki
çocuklara “Telafi E¤itimi” çerçevesinde “Tarladan Okula” gibi projeler uygulanarak
okula geri dönüfl yolu aç›lm›flt›r. E¤itimlerde baflar› gösteren ö¤renciler, yafllar›na uygun s›n›flara yerlefltirilerek e¤itimlerine devam etmeleri sa¤lanmaktad›r. Yat›l› ilkö¤retim okulu ö¤rencilerinin iafle bedellerinde % 309 art›fl sa¤lanm›fl, yat›l› ilkö¤retim
okullar›, ö¤renci yurtlar› ve pansiyonlar›ndaki yemek kalitesi artt›r›lm›flt›r.
Yap›lan okullaflt›rma oran›n› art›rma çal›flmalar› k›sa sürede meyvesini vermifl
ve ö¤renim gören ö¤renci say›m›z 2005 y›l› itibariyle ilkö¤retimde 10. 557. 839’a, ortaö¤retimde 3.364.410 üniversitede ise 2.098 751’ e ulaflm›flt›r. Okullaflma oran›m›z
h›zla artm›fl; okul öncesi e¤itimde 2002–2003 y›l›nda %11,7 iken 2008–2009 e¤itim ö¤retim y›l›nda % 33’e ulaflm›flt›r. Avrupa’da bu oran %85’tir.
Okullaflma oran›m›z, ilkö¤retimde 2002–2003 y›l›nda % 91 iken 2008–2009 e¤itim ö¤retim y›l›nda % 96,49 ’a; ortaö¤retimde 2002–2003 y›l›nda % 50,56 iken
2008–2009 e¤itim ö¤retim y›l›nda % 59’ a; yüksekö¤retimde 2002–2003 y›l›nda % 27
iken 2008–2009 e¤itim-ö¤retim y›l›nda % 38,6’ a ulaflm›flt›r. Üniversitesi olmayan ilimiz kalmam›flt›r. Ancak önemli olan, her ile üniversite yapmak, tabelalar› de¤ifltirmek de¤il, yap›lan çal›flman›n içeri¤ini doldurabilmek, buralara nitelikli insan sa¤layabilmektir. Bu noktada görev YÖK’e düflmektedir. Çünkü yeni aç›lan üniversitelerde okutman ve ö¤retim görevlileri yetifltirme programlar›n› acilen hayata geçirilmesi
hedeflenen baflar›ya ulaflma sürecini h›zland›racakt›r.
Ayr›ca, üniversitelerin ö¤retim eleman› ve di¤er kurumlar›n uzman personel
ihtiyac›n› karfl›lamak amac›yla her y›l 1000 ö¤renciyi e¤itim bursuyla yurtd›fl›na gönderiyoruz. Bugüne kadar 1000 ö¤renci yurt d›fl›na gitmifl 1000 ö¤renci de gitme aflamas›ndad›r.
2. Fiziki Altyapı: Türkiye’de e¤itimde karfl›lafl›lan en önemli problemlerden
biri derslik say›s›d›r. Her y›l bir milyon iki yüz bin çocuk okula bafllamaktad›r. Bu nedenle Bakanl›¤›m›z›n tek bafl›na derslik ve donan›m ihtiyac›n› karfl›lamas› mümkün
de¤ildir. Ancak, Devlet, özel sektör, hay›rseverler, kurum ve kurulufllar›n el birli¤i
yapmas› ile üstesinden gelinebilecek bir ifl olan fiziki alt yap›ya ihtiyac›n›n ne kadar
büyük bir katk› gerektirdi¤ini flöyle bir örnekle anlatabiliriz: ‹stanbul’da derslik bafl›na düflen ö¤renci say›s› ilkö¤retimde 47, ortaö¤retimde 35’tir. Bu rakamlar›n sabit
kalmas› için her y›l 1500 derslik yap›lmas› gerekirken bu rakamlar› iyilefltirmek ad›na ilkö¤retimde 46 ortaö¤retimde 34’e düflürmek için (sadece birer ö¤rencilik bir iyilefltirmeler) her y›l 3.000 derslik, 100 okul yap›lmas› gerekmektedir.
Böylesine büyük bir gerçekle karfl› karfl›ya olan Bakanl›¤›m›z fiziki altyap› çal›flmalar›n› her anlamda desteklemifl ve 2003 y›l›na kadar yap›lan toplam derslik say›s› 361,918 iken 2003–2009 y›llar› aras› yeni yap›lan toplam derslik say›s› 132,032’e
yükseltmifltir.
E¤itimde niceliksel sorunlar›n çözümünün sa¤lanmas›n› amaçlayan E¤itime
%100 Destek Projesi ile de e¤itim yat›r›mlar›na en büyük katk›lardan biri sa¤lanm›fl
ve vergi indirimi % 5’ten %100’e ç›kart›lm›flt›r. Gelir Vergisi Kanunu’nun 89’uncu
maddesinin birinci f›kras›n›n 2 numaral› bendinde, 4842 ve 4962 say›l› Kanunlarla yap›lan de¤ifliklikler ile kamu idare ve müesseselerine ba¤›fllanan okul, sa¤l›k tesisi ve
377
yüz yatak kapasitesinden az olmamak üzere ö¤renci yurdu inflas› dolay›s›yla yap›lan
harcamalar veya bu tesislerin inflas› için bu kurulufllara yap›lan her türlü ba¤›fl ve yard›mlar ile mevcut tesislerin faaliyetlerini devam ettirebilmesi için yap›lan her türlü
nakdi ve ayni ba¤›fl ve yard›mlar›n tamam›n›n, belirli bir oran ile s›n›rl› olmaks›z›n,
y›ll›k beyanname ile bildirilecek gelirlerden indirebilmesine imkân sa¤lanm›flt›r. Bu
proje kapsam›nda yap›lan derslik say›s› 28.589’a yeni okul say›s› 1.495’e arsa ba¤›fl›
oran› ise 1366219,70 m2ye yükselmifltir.
2003-2009 y›llar› aras›nda; 597 resmî anaokulu, 1.587 ilkö¤retim okulu, 55 yat›l› ilkö¤retim okulu, 91 Anadolu ö¤retmen lisesi, 391 genel lise, 500 Anadolu lisesi,
27 fen lisesi, 9 Anadolu güzel sanatlar lisesi, 42 bilim sanat merkezi, 988 meslek lisesi aç›lm›flt›r.
Okul yap›lar›nda y›llard›r kullan›lan hantal ve estetik olmayan projeler yerine
geçmiflin sanat yap›lar›n› da içeren “Gelenekten Gelece¤e” anlay›fl› içerisinde 41 adet
yeni tip okul projesi gelifltirilmifltir.
Ayr›ca, 41’i Devlet 13’ü vak›f olmak üzere 54 yeni üniversite kurulmufl, toplam üniversite say›s› 130’ a ç›kar›lm›flt›r. Mevcut üniversitelere ek olarak 230 fakülte
64 yüksekokul 133 enstitü aç›lm›flt›r.
3. Teknolojik Altyapı: Teknolojinin h›zla de¤iflti¤i ça¤›m›za, e¤itimin ayak
uydurmas› flart olmufltur. Her gün hayat›m›za yaklafl›k 10.000 kavram eklenmektedir. De¤iflim ve dönüflümden e¤itimin geri kalmas› mümkün de¤ildir. Bugün 6 yafl›ndaki pek çok çocuk ‹nternette sörf yapabiliyorsa bu, okullardaki teknolojik altyap›y›
ne kadar h›zl› ve güçlü gelifltirmemiz gerekti¤inin en somut göstergesidir.
Yapt›¤›m›z çal›flmalarla bugün Hakkâri’deki ö¤rencimizin bilgiyi elde etme
süresi ile ‹stanbul’daki bir ö¤rencimizin bilgiye elde etme süreci neredeyse ayn›d›r.
Teknolojik anlamda bölgeler aras›ndaki bilgiye ulaflma mesafesinin giderek ortadan
kald›r›lmas› e¤itimdeki geliflmenin en çarp›c› örneklerindendir.
Bu do¤rultuda yürütülen Bilgisayarl› E¤itime Destek kampanyas› kapsam›nda; 240 bin adet bilgisayar hay›rseverler taraf›ndan ba¤›fllanm›fl ve okullara gönderilmifltir. 38.847 okulumuza ADSL ve ‹nternet ba¤lant›s› yap›lm›flt›r. Böylelikle ilkö¤retim ö¤rencilerinin %94’ü ortaö¤retim ö¤rencilerinin de %100’ü internete ulaflabilmektedir. Ayr›ca mesleki ve teknik ile fen liselerinin tamam› ders araç-gereci ve biliflim teknolojileri bak›m›ndan modernize edilmektedir.
Okullaflma oranlar›n›n büyük ölçüde art›r›lmas› çal›flmalar›n›n yan› s›ra Bakanl›¤›m›z e-okul gibi 50 adet yaz›l›m program› gelifltirmifltir. ‹ngiltere’nin bile 2012 y›l›nda geçece¤i e-okul sisteminin bize kazand›rd›klar›n› flöyle ifade etmek mümkündür.
1- K›rtasiyecilik azalacakt›r,
2- Zamandan tasarruf sa¤lanacakt›r,
3- ‹fl ve ifllemler daha h›zl› yap›lacakt›r,
4- Veriler fleffaf olacakt›r,
5- Bürokrasiden olabildi¤ince ar›nd›r›lacakt›r,
6- ‹statistikî bilgi isteme amaçl› birçok uygulama sona erecektir,
378
u Hamza Aydoğdu
7- Ö¤renim ça¤› gelmifl ö¤rencilerden okullaflma oran› ‹çiflleri Bakanl›¤› taraf›ndan yürütülen Adres Bilgi Sistemiyle takip edilecektir.
2006-2007e¤itim-ö¤retim y›l›nda pilot uygulamas› gerçeklefltirilen e-Okul Projesi 2007-2008 e¤itim ö¤retim y›l›nda ülke genelinde resmî ve özel ilkö¤retim kurumlar›nda uygulanmaya bafllanm›flt›r. Uygulanmakta olan e-okul sistemi ile okullar›m›z›n, kurum, s›nav, yönetici ve ö¤renci iflleri web tabanl› yaz›l›mlarla elektronik ortamda gerçeklefltirilmektedir.
-
S›n›f
fiube
Devam
Devams›zl›k
Not giriflleri
Ö¤renci geliflim dosyas›,
Anne-baba-kardefl bilgileri vb. ile foto¤raf eklenebilmektedir.
e-okul uygulamas›n›n önemli say›labilecek amaçlar› aras›nda;
- Ö¤rencilerin tüm bilgilerinin elektronik ortamda tutulmas›,
- Okullar›n mükerrer ö¤rencisinin olmamas›,
- Devam, devams›zl›k nakil ifllemlerinin sistem üzerinden takip edilmesi s›ralanabilir.
Proje ile tüm okullar›m›zda standart bir yap› oluflacak, Bakanl›¤›m›z okullar›
ve ö¤rencileri anl›k olarak de¤erlendirebilecektir. Proje, MEB’in donan›m altyap› imkânlar› içinde ve insan kaynaklar›yla sürdürülmektedir.
4. Öğretim Programları, Ölçme ve Değerlendirme: Bilim ve teknolojinin h›zla geliflti¤i de¤iflim dünyas›na ayak uydurabilmenin tek yolunun nitelikli insan gücü
oldu¤u bilinmektedir. Dolay›s›yla gerek bireysel anlamda gerekse toplumsal anlamda öne ç›kman›n tek koflulu bu sürece ayak uydurmakt›r.
Millî E¤itim Bakanl›¤› da ulusal ve uluslararas› boyutlarda insan yetifltirme
kapasitesini takip etmekte ve çeflitli s›navlar arac›l›¤› ile (PIRLS, PISA, TIMS) ö¤rencilerin bilgi, beceri ve yeterliliklerini de¤erlendirmektedir. Bu s›navlardan y›llar içinde elde edilen sonuçlar ve h›zla de¤iflen dünya, e¤itim sistemimizin ö¤rencileri hayata haz›rlama boyutunda eksik kald›¤›, de¤iflen e¤itim vizyonuna ayak uyduramad›¤›n› ortaya koymufltur. Art›k e¤itim kurumlar›ndan beklenen bedensel-zihinsel ve
psiko-sosyal yönden uyumlu kendini de yaflad›¤› toplumu da gelifltirebilme becerisine sahip bireyler yetifltirmeleridir.
Ça¤a ayak uydurabilmek, ö¤renci merkezli e¤itim anlay›fl›yla ezberci e¤itim
yaklafl›m›ndan uzak aktif ö¤renmeyi sa¤lamak amac›yla 1967 y›l›ndan bu tarafa de¤iflmeyen “Müfredat” de¤ifltirilmifltir. Yeni Müfredat’a paralel olarak Ö¤retmen K›lavuz,
Ö¤renci Çal›flma ve Ders Kitaplar› haz›rlanm›flt›r. Yenilenen sistemle ilkö¤retim ve ortaö¤retim programlar› yenilenmifltir. Ça¤›n gereklerine uygun bir flekilde sürekli güncellenmeye bafllanan ö¤retim programlar› sayesinde y›llard›r de¤iflmeyen e¤itim sistemimiz aktif hâle gelmifltir. Bu kapsamda ilkö¤retim 1’den 8. s›n›fa kadar bütün dersler yeni müfredata göre yap›land›r›c› yaklafl›ma uygun, süreci ve kazan›mlar› ölçen bir
379
anlay›flla haz›rlanm›flt›r. Lise 1,2,3,4, dersleri de bu kapsamda son aflamaya gelmifltir.
5. Rehberlik Hizmetleri: Olay olup bittikten sonra müdahale eden (reaktif)
yaklafl›m yerine (kriz an›nda de¤il), kriz olmadan tedbir alan, krizi önleyici (proaktif)
rehberlik anlay›fl› esas al›nm›flt›r.
Her okulda en az bir rehber ö¤retmen istihdam edilmesi sa¤lanm›fl, Bilim ve
Sanat Merkezlerine ö¤retmen yetifltirme politikalar›n› yenilenmifltir. Bu merkezlere
seçilecek ö¤retmenlere doktora, yüksek lisans, yabanc› dil, akademik yay›n, baflö¤retmen, uzman ö¤retmen gibi kriterler getirilmifltir.
Okullar›m›zda meydana gelen fliddete kaynakl›k eden olaylar›n tespiti ve
meydana gelen olaylara zaman›nda etkin müdahale etmek amac›yla 26 Nisan 2006 tarihinden itibaren web tabanl› Vaka Analiz Formu gelifltirilmifltir. Bu form arac›l›¤›yla toplanan veriler de¤erlendirilerek fliddet olaylar›n›n azalt›lmas› çal›flmalar›nda
kullan›lmaktad›r.
6. İnsan Kaynakları ve Öğretmen Yeterlilikleri: 2003-2009 y›llar› aras›nda;
133.609 kadrolu, 50.000 sözleflmeli olmak üzere toplam 183.609 ö¤retmen al›m› sa¤lanm›flt›r. Dolay›s›yla flu an ö¤retmenlik yapan her dört kifliden birinin bu dönemde
atand›¤› ortaya ç›kmaktad›r.
17.465 personel özellefltirme ve ilk atama yolu ile Bakanl›¤›m›zda istihdam
edilmifltir. Ayr›ca ö¤retmenlik mesle¤i; - Baflö¤retmen - Uzman Ö¤retmen - Ö¤retmen - Aday Ö¤retmen fleklinde kademelendirilmifltir. 18 y›l önce yat›r›m program›na
al›nan ancak bir türlü yap›m› gerçeklefltirilemeyen Millî E¤itim Akademisi inflaat›n›
k›sa sürede bitirilmifltir. Akademinin kanun tasar›s› TBMM’ye sevk edilecektir. 20032008 y›llar› aras›nda 85.259 hizmet içi e¤itim faaliyeti düzenlenmifl ve 2.869.371 ö¤retmenimiz bu kurslara kat›lm›flt›r. 2009 y›ll›nda ise 7.750 kurs ve 15.564 seminer düzenlenmesi planlanm›flt›r.
Türkiye’de yap›sal anlamda ne kadar çal›flma yaparsan›z yap›n sürekli gündeme gelen/getirilen konu, ö¤retmen maafllar›d›r. Devletin Millî E¤itim Bakanl›¤›na
ay›rd›¤› bütçe oran›nda ö¤retmenlerin maafl ve ek dersleri ücretlerinin art›r›lmas› için
büyük çaba harcanm›flt›r.
Ekim ay› itibariyle; (9/1) s›n›f ö¤retmeni 2002-2008 maafl art›fl› 1.196,43470,20=726,23/470,02=1.54’tür. Son alt› y›l›n enflasyon art›fl oran› toplam› %72,57’dir.
Belirtilen y›llar aras›nda net maafl›nda reel %154 art›fl olup, enflasyondan ar›nd›r›ld›¤›nda ise % 81,43 olmaktad›r.
Ek dersle birlikte hesap edildi¤inde; 1.560,43-635,20=925,23/635,20=%145 art›fl, Maafl+ek ders toplam›nda enflasyon ar›nd›r›ld›¤›nda ise %72,43 art›fl yap›lm›flt›r.
2002 y›l›ndan itibaren ö¤retmene enflasyon oran› nispetinde art›fl öngörülmüfltür
2002-2008 kümülatif enflasyon art›fl› oran›: 68.34 olup enflasyon oran›ndan daha fazla bir art›fl yap›lm›flt›r.
Bunun yan›nda ö¤retmenlerimizin teknoloji ile yenilikleri takip etmelerini
sa¤lamak için, düzenlenen dizüstü bilgisayar kampanyas› ile ö¤retmenin piyasaya
göre daha ucuz mebla¤larla dizüstü bilgisayar sahibi olmalar› sa¤lanm›flt›r. Bu kapsamda 84.319 ö¤retmenin dizüstü bilgisayar sahibi olmufltur.
380
u Hamza Aydoğdu
7. Sosyal ‹çerikli Çal›flmalar: Anayasam›z›n ikinci maddesinde Türkiye Cumhuriyeti “demokratik, laik ve sosyal bir hukuk devletidir.” 1der. Sosyal devletin gereklili¤ini yerine getirmek için Bakanl›¤›m›z birçok sosyal projeyi hayata geçirmifltir.
Bunlar›n bafll›calar› flunlard›r.
• 2003-2004 e¤itim-ö¤retim y›l›nda bafllayan ücretsiz kitap da¤›t›m› sürüyor.
5 y›lda 739 milyon 218 bin 434 adet ders kitab› da¤›t›lm›flt›r;
• Gönül Köprüsü Projesi kapsam›nda 100 bin ilkö¤retim ve ortaö¤retim ö¤rencisi ülkemizin de¤iflik yerlerini gezmifltir.
• Yüksek ö¤retim ö¤rencilerine 2002 y›l›nda 45 TL burs verilirken 2009 y›l›nda bu rakam 180 TL’ye yükseltilmifltir. Art›fl oran› % 300’dür.
• Yüksek lisans ö¤rencilerine ayl›k burs-kredi miktar›n›n 2 kat›, doktora ö¤rencilerine ise 3 kat› ödenmektedir.
• Burs ve krediler ayl›k olarak ödenmeye baflland›.
• Kredi verme ve geri alma mekanizmas› daha aktif hâle getirildi.
• fiehit ve gazi çocuklar› ile yetifltirme yurdu ve Darüflflafaka ö¤rencilerine imkânlar verildi.
• Millî sporcular, üç kat› burs ile desteklendi.
• ÖSS sonucunda ilk 100 e giren ö¤rencilere 3 kat› burs verildi
• Ö¤renci yurtlar›nda ranza sisteminden karyola sistemine geçildi.
• Kurum yurtlar›nda art›k otel standard›nda; içinde banyo, tuvalet, TV, buzdolab›, telefon bulunan, karyola sisteminde, ahflap mobilyalarla döflenmifl
odalar›n yan› s›ra, özürlü ö¤rencilerin ihtiyaçlar›n› rahatl›kla karfl›layabilecekleri ortamlar da haz›rlanmaktad›r.
• Sosyal güvencesi olsun olmas›n ilk defa özel e¤itim ve rehabilitasyon merkezlerine devam eden tüm özürlülerin özel e¤itim giderleri karfl›lanmaya
bafllanm›flt›r.
• Özürlülerin e¤itimi için özürlü bafl›na ayl›k 406 YTL ödeme yap›larak 83.000
olan bu hizmetten yararlanan ö¤renci say›s› 196.000’e yükseltilmifltir.
• 2009 y›l›nda bu rakam›n 233.000’e ulafl›lmas› tahmin edilmektedir. Bu kapsamda Bakanl›¤›m›z bütçesinden bugüne kadar 1.5 milyar TL harcama yap›lm›flt›r.
• A¤›r özürlü olup okula gidemeyen çocuklar, okullar›na ücretsiz tafl›nmaktad›r. Bu hizmetten 27 bin ö¤renci faydalanmaktad›r.
• Ba¤›ms›z okulda, kaynaflt›rma s›n›f›nda, evde ve hastanede e¤itim gören
özürlü ö¤renci say›s› 2002 y›l›nda 17.988 iken 2009 y›l›nda 98.000’e yükseltilmifltir. Art›fl % 444’tür.
• Ortaö¤retimdeki burs miktar› art›r›lm›flt›r. 2002 y›l›nda 12,63 YTL burs ödenirken 2009 y›l›nda bu rakam 75 YTL’ye yükseltilmifltir. Art›fl oran› %
1
http://www.tbmm.gov.tr/Anayasa.htm
381
494’tür. 2002 y›l›nda 94.753 ö¤renci burs al›rken 2009 y›l›nda bu rakam
175,00’e yükseltilmifltir. Art›fl oran› % 85’tir
• Yemek ve bar›nma ücretleri art›r›lm›flt›r. 2002 y›l›nda 1.42 YTL ödenirken
2009 y›l›nda 9 YTL ‘ye yükseltilmifltir. Art›fl oran› % 322’dir.
• fiartl› Nakit Transferi Fonundan e¤itim yard›m› yap›lmaktad›r. ‹lkö¤retim
ve ortaö¤retime devam eden dar gelirli ö¤renci ailelerinin annelerine ücret
ödenmektedir.
• ‹lkö¤retimde Okuyan;
K›z Çocuklar› için 25 TL,
Erkek çocuklar› için 20 TL,
• Ortaö¤retimdeki;
K›z çocuklar› için 45 TL
Erkek çocuklar› için 35 TL ödenmektedir.
Bilim ve Sanat Merkezlerine ö¤retmen yetifltirme politikalar›n› yenilenmifltir.
Bu merkezlere seçilecek ö¤retmenlere doktora, yüksek lisans, yabanc› dil, akademik
yay›n, baflö¤retmen, uzman ö¤retmen gibi kriterler getirilmifltir.
Sonuç
Geliflmenin, ça¤dafllaflman›n süreklili¤ini ve baflar›y› sa¤layabilmenin tek yolu e¤itimli nesiller yetifltirebilmektir. Nitelikli insanlar yetifltirmenin tek yolu ise iyi
bir e¤itim sistemi kurabilmek ve bu sistemi baflar› ile yürütebilmektir. Osmanl› Döneminde e¤itim sisteminde yaflanan sorunlar incelendi¤inde Tevhid-i Tedrisat Kanunu’nun önemini ve gereklili¤i ortaya ç›kmaktad›r.
1924 y›l›ndan bu yana yap›lan çal›flmalar, e¤itimizde baflar›ya ulaflmak ad›na
farkl› yol ve yöntemler denenmifl kimi zaman aksakl›klar yaflanm›fl olsa da, ça¤dafllaflma yolundaki çabalar›n devam› niteli¤indeki önemli ad›mlard›r.
Sonuçlar:
1. Okullaflma oranlar› h›zla artt›r›l›rken bütün bireylerin okullu olmas› sa¤lanm›flt›r.
2. Sadece fiziki anlamda de¤il insan yeterlilikleri bak›m›ndan da seviye yükseltilmifltir.
3. Teknolojik anlamda büyük ad›mlar at›lm›fl ve bilgiye eriflim kolaylaflt›r›lm›flt›r.
4. Rehberlik sistemi daha aktif bir hale getirilmifltir.
5. Müfredat ça¤›n gereklerine uyum sa¤lam›flt›r.
6. Sosyal devlet olman›n gere¤i, daha çok sosyal içerikli projeler yap›lm›flt›r.
7. Her alanda Millî E¤itim Bakanl›¤›n›n veri taban›

Sayı 182

Transkript

Benzer belgeler

Workcube Eğitim ve Hizmetler

Odyofil`in Uzun ‹nce Bir Yolu

T-KIT 3 DOC*

AÇ - ekolojikmim.com