beyin temelli öğrenme yaklaşımının ilköğretim 5. sınıf sosyal bilgiler

Selçuk Üniversitesi
Ahmet Keleşoğlu Eğitim Fakültesi Dergisi
Sayı 29, Sayfa 407 -421, 2010
BEYİN TEMELLİ ÖĞRENME YAKLAŞIMININ
İLKÖĞRETİM 5. SINIF SOSYAL BİLGİLER
ÖĞRETİMİNDE KULLANILMASI
Muhammet Baştuğ1, İsa Korkmaz2
2
1
Milli Eğitim Bakanlığı
Selçuk Üniversitesi, Ahmet Keleşoğlu Eğitim Fakültesi, Sınıf Öğretmenliği A.D.
ÖZET
Beyin temelli öğrenme, öğretme-öğrenme sürecinde güncel olarak tartışılmaya
başlanmıştır. Öğrenme-öğretme sürecinde beynin potansiyelini bilmek ve ondan
faydalanmak eğitimdeki istendik amaçlara ulaşmada oldukça önemlidir. Bu
araştırmanın amacı, Beyin Temelli Öğrenme Kuramı ilkelerine göre hazırlanan
etkinliklerin İlköğretim 5. Sınıf Sosyal Bilgiler dersinin öğretiminde uygulanmasının
öğrencilerin akademik başarı, öğrenmelerdeki kalıcılık ve öğrenmeye karşı
tutumlarına etkisinin incelenmesidir. Araştırmada üç alt problem kullanılmıştır.
Bunlar:
1.Beyin temelli öğrenme kuramına göre hazırlanan etkinlikler öğrencilerin sosyal
bilgiler dersine karşı tutumlarını nasıl etkilemektedir?
2.Beyin temelli öğrenme kuramına göre hazırlanan etkinlikler öğrencilerin başarısını
nasıl etkilemektedir?
3.Beyin temelli öğrenme kuramına göre hazırlanan etkinlikler öğrencilerin
öğrenmesindeki kalıcılığı nasıl etkilemektedir?
Araştırmada nitel ve nicel araştırma yöntemleri birlikte kullanılmıştır. Nitel araştırma
yöntemlerinden; görüşme ve gözlem teknikleri kullanılarak elde edilen veriler içerik
analizi yöntemi ile yorumlanmıştır. Nicel araştırma yöntemlerinden, ön test-son test
kontrol gruplu model kullanılmıştır. Toplanan veriler, SPSS for WİNDOWS 10.00
İstatiksel paket program kullanılarak analiz edilmiş ve yorumlanmıştır. Araştırma
sonuçlarına göre, Beyin Temelli Öğrenme Kuramına göre hazırlanan etkinliklerin;
öğrencilerin akademik başarılarına, sosyal bilgiler dersine karşı tutumlarına ve
öğrenmede kalıcılıklarına olumlu yönde etkileri belirlenmiştir.
Anahtar Kelimeler: Beyin Temelli Öğrenme, İlköğretim, Sosyal Bilgiler
Selçuk Üniversitesi
Ahmet Keleşoğlu Eğitim Fakültesi Dergisi
Sayı 29, Sayfa 407 -421, 2010
APPLYING STRATEJIES OF BRAIN BASED LEARNING
ON THE TEACHING SOCIAL STUDIES AT THE FIFTH
GRADE
Muhammet Baştuğ1, İsa Korkmaz2
2
1
Teacher
Selçuk Üniversitesi, Ahmet Keleşoğlu Educational Faculty, [email protected]
ABSTRACT
Brain-Based leaning has been introduced into educational activities recently. The aim
of this study is to examine the effectiveness of applying brain-based learning at the
fifth grade social studies on students’ achievement, attainment, and attitudes towards
social studies.
In order to collect and analyze data, quantitative and qualitative methods were used.
Qualitative data were collected through interview with students and observation of
them. Quantitative data were collected through employing questionnaire for attitudes
and test for success. In order to analyze quantitative data, experimental and control
group were used and compared for statistical results.
According to the results, applying brain-based learning at the fifth grade social
studies has positive impact on students’ learning, attainment, achievement, and
attitudes toward social studies.
Key Words: Brain-based Learning, Social Studies, Primary Education
Beyin Temelli Öğrenme Yaklaşımının
409
GİRİŞ
Beyin temelli öğrenme, öğretme-öğrenme sürecinde güncel olarak tartışılmaya
başlanmıştır. Öğretme-öğrenme sürecinde beynin potansiyelini bilmek ve ondan
faydalanmak eğitimdeki istendik amaçlara ulaşmada oldukça önemlidir. Çünkü
beynin fizyolojisi çok karmaşık bir yapıya sahiptir. Öncelikle beynin yapısı ve
kapasitesi hakkında bilgi sahibi olmak öğrenmenin oluşumunu daha iyi anlayarak
etkili ve verimli öğrenmenin sağlanmasında önemlidir. Buzan’a (2001) göre zihinsel
yeteneği kullanmakta karşılaşılan birçok sorun, beynin temel kapasitesinin
eksikliğinden değil, onun potansiyeli ve nasıl kullanılacağı konusunda yetersiz
bilgiden kaynaklanmaktadır. Beyin temelli öğrenme sinir bilimdeki keşiflerden
yararlanılarak bunların öğretme-öğrenme ortamında kullanılmasıdır (Becktold,
2001). Öğrenmenin oluşumu sinir hücrelerinin hareketleri ile olur. Bu hareket bir
dentritin ilk uyarıcıları almasıyla başlar. Beyin hücreleri arasındaki hareketler,
dentritler ve aksonlar sayesinde gerçekleşir. Nöronlar arasında dentritler ve
aksonların oluşturduğu iletişim sonucu beyinde, sinir hücreleri arasında bir bağ
oluşur. Bu bağ sinaptik bağdır. Sinapsların oluşturduğu her bağ yeni öğrenmelerdir.
Her öğrenme beyinde değişiklik meydana getirir. Çünkü beyin kendisine iletilen her
yeni uyarıcı, deneyim ve davranışla yeni ağlar oluşturur (Jensen, 2006).
1990'lardan sonra beynin yapısı, çalışması ve geliştirilmesine ilişkin yapılan
çalışmaların yoğunlaştığı görülmektedir. Beyin hakkında son yılda öğrenilenler,
önceki yüzyılda öğrenilenlerden çok daha fazla olmuştur. Ancak mevcut bilinenlerin
öğrenme-öğretme ortamına aktarılması aynı oranda olmamıştır. Dolayısıyla insan
beyni ve öğrenme konusunda daha fazla araştırmaya ihtiyaç vardır. İnsan dünyaya
geldiğinde organizmadaki diğer organlar gibi beyni de gelişime açıktır. Beyin,
kişinin çevresiyle etkileşimi sonucu şekil alır. Beynin gelişimini etkileyen en önemli
faktörlerin başında zenginleştirilmiş ortamlar gelir. Zenginleştirilmiş çevre,
öğrencilere öğrendiklerini anlamlandırma yetisi kazanma olanağı verir. Öğrenme,
öğrenciler tarafından yapılan aktif bir yapılandırma işlemidir (Wolf ve Brandt, 1998).
Beyin Temelli Öğrenme Kuramı, beynin kendi doğal işleyişine ilişkin ilkelerine
dayanan bir öğrenme biçimi ve en üst düzeyde dikkat, anlama, anlamlandırma ve
bellek konularını odağına alan bir yaklaşımdır. Şu ana kadar geliştirilmiş olan
kuramlardan farklı olarak, insan beyninin incelenmesine bu derece odaklanmış olan
bu kuramın amacı, beynin biyolojik olarak tasarlandığı doğal öğrenme biçimine en
yakın ve dolayısıyla en verimli öğrenme kuramını bulmaktır (Jensen, 1996; Akt.
Cengiz, 2004). Beyin temelli öğrenme, öğrenme ve öğretmeyi maksimum düzeye
çıkaran, doğal, motive edici ve olumlu bir yoldur. Bu, beynin en iyi öğrenme yoluna
dayanan bir yaklaşımdır. Nörobilimcilerin son çalışma sonuçlarının öğrenmeöğretme sürecine aktarılarak öğretim etkinliklerinin ve stratejilerinin bunlara uygun
olarak düzenlenmesidir (Politano ve Paqouin, 2000).
Bireyin beyni, doğumuyla birlikte hızla gelişme gösterir ve beyindeki temel yapılar
kurulmaya başlar. Bu aşamada beyin gelen bütün uyarıcılara cevap verme ve bu
uyarıcıları anlamaya çalışmaktadır. Piaget, bunu “özümseme” ve “uyum sağlama”
kavramlarıyla açıklamaktadır (Senemoğlu, 2004). Uyarıcıların beyinde cevap bulma
ve uyarıcıları algılayıp değerlendirme şekli yaş ilerledikçe, dolayısıyla etkileşime
girdikçe değişecektir. Zamanla beyin, bireyin hayatında kritik olan ve ona göre etki
yaratacak uyarıcılara tepki vererek zihinsel biçimler geliştirir. Nörologlar bu süreci
“zihinsel budanma” olarak adlandırmaktadır ki bu durum seçici zihinsel biçim
Selçuk Üniversitesi Ahmet Keleşoğlu Eğitim Fakültesi Dergisi, Sayı 29, Sayfa 407-421, 2010
410
M. Baştuğ, İ. Korkmaz
geliştirmektedir. Beyin bu süreci aktif olarak gerçekleştirmektedir. Bu sürecin
yeterince çalışmaması insan hayatını zorlaştırmaktadır. Eğer uyarıcıları birey kendine
göre yorumlamayı öğrenmek zorunda olmasaydı ağır bir uyarıcı bombardımanı
altında kalarak zihinsel fonksiyonunu yitirme noktasına gelebilirdi. Beyin mutlaka
seçiciliğini kullanır ve bireyin yaşamı için anlam ifade etmeyecek nitelikteki
uyarıcıları eleme faaliyetine girer. Dolayısı ile birey bir yandan beyninde uyarıcılara
tepki verme biçimlerini oluştururken diğer yandan beynindeki zihinsel branşlaşmayı
sağlayacaktır. Aslında zihinsel branşlaşma beyni daha güçlü hale getirmek için beyin
hücreleri arasında daha fazla yeni sinapslar oluşturmaktır. Örneğin, birey spor
yaparak kaslarını güçlendirdiği gibi beyin hücrelerinin güçlenmesi de birbirleriyle
yeni bağlantılar kurma ve var olan bağlantıları kullanarak geliştirmektedir. Öğretim
programı ve öğretim stratejileri öğrencilere sadece bilgileri sunarak yaşantılar
oluşturmaya yönelikse bu durumda öğrencilerin zihinsel güçlenmesi yeterince
desteklenmemiş olur (Korkmaz, 2005). Çünkü bu stratejilerin beynin tümünü
kullanılmasına yardımcı olmadığı gibi beyin hücreleri arasında yeni sinapslar
oluşmasına da katkı sağlamayacaktır. Etkili öğrenme, beynin farklı kavramlar ve
verilerle karşılaşarak doğru kavramları oluşturmaya yarayacak verileri seçme, alma
ve kullanmaya zorlayacak fırsatların sağlandığı süreçtir. Beyin temelli öğrenme
sunulan bilgileri, verileri ve açıklamaları sorgulamaya dayanmaktadır. Kesin ve
yorumlanamaz bilgilerin öğrenciler tarafından öğrenilmesi (ezberlemesi) onların
beyin gelişimlerini güçlendirmemektedir. Beyin temelli öğretim stratejileri yedi
başlıkta incelenmiştir (Cordellicho ve Field, 1997).
Varsayımsal Düşünce (Hypothetical Thinking): Varsayımsal düşünme bilgiyi
anlama, yorumlama ve oluşturmada güçlü bir teknik ve düşünme biçimidir.
Dolayısıyla dentritlerin gelişmesinde oldukça etkilidir. Varsayımsal düşünme, kişinin
konuyu bilinenin ve standart bir kalıbın dışında farklı boyutlarıyla anlamlandırmasını
sağlar. Düşünme biçimini şekillendirme ve orijinal fikirler üretmede en etkili
stratejilerden biridir.
Tersinden Düşünme (Reversible Thinking): Tersinden düşünme varsayımsal
düşünmenin özel bir türüdür. Öğrenilecek konu alanı ile ilgili olgu, olay ve
durumlara etki eden faktörlerin önemini anlama, kavrama ve etki derecesini görmeye
yardımcı olur. Öğretme-öğrenme sürecinde öğrencilerin kendilerine sunulan
hiyerarşik olayların birbirleriyle sebep-sonuç ilişkilerini anlamlandırmalarına
yardımcı olur. Sonuçlardan sebeplere gitme stratejisi olarak kullanılmaktadır.
Tarihsel olayları analiz etmede daha çok kullanılmaktadır. Tarihsel olayların
kronolojik sıralamalarının yer değiştirilerek sorgulanmasıdır.
Farklı Görüşlere Göre Analiz Etme: Bir konunun farklı görüşlere göre
değerlendirilmesi beynin etkinliği ve aktifliğini artırırken nöronlar arasındaki iletişim
de güçlenmektedir. Öğrenme sürecinde öğrencinin bilgiyi farklı bakış açılarıyla
anlamalarına ve bilgiyi oluşturmada zihinsel etkinliği artırmalarına fırsat
verilmektedir. Sosyal bilimlerde her bir olay ve olgunun açıklaması farklı görüş ve
bakış açılarını yansıtmaktadır. Öğrencilere sorulan soruların kesin doğru veya yanlış
seçeneklerden oluşması beyni yeterince zorlamayacağından beyin gelişimine de
gerekli katkıyı sağlamayabilir.
Tamamlama: İnsan beyni sistem olarak nesneleri tamamlama ve tam algılama
eğilimidir. Belli bir işlemin veya olayın sonucunu görmeye karşı daha fazla isteklidir.
Sınıf ortamında bu stratejinin uygulanması öğrencilerin çoklu düşünme yollarını
kullanmalarını sağlayacaktır. Öğretme-öğrenme ortamında tamamlama stratejisini
Selçuk Üniversitesi Ahmet Keleşoğlu Eğitim Fakültesi Dergisi, Sayı 29, Sayfa 407-421, 2010
Beyin Temelli Öğrenme Yaklaşımının
411
kullanarak öğrencilerin düşünme ve yaratıcılık becerilerinin gelişmesine fırsat
sağlanmış olur.
Kavram ve Zihin Haritaları Oluşturma: Bir olay ya da olgu karmaşık ilişkilere
sahiptir. İnsan beyni olay veya olgulara anlamlı hale getirmek için basit ilişkiler
kurma eğilimindedir. Diğer yandan karmaşık ilişkiler içeren etkinlikler sinir
sisteminin güçlenmesini desteklemektedir. Bilginin anlamlı bir ilişki ve belli
sistemlerle organize edilmesinde kavram haritaları oldukça önemlidir. Öğrencilerin
zihin ve kavram haritalarını kullanarak bir olay ve olguyu açıklamaları diğer olgu ve
olaylarla ilişkilerinde önem ve öncelik durumlarını görmeleri sağlanır.
Benzerlikler ve Farklılıkların Ortaya Konulması: Öğretme-öğrenme sürecinde bir
konunun öğrencilerin daha önceden öğrendikleri bir konu ile ilişkilendirilerek
benzerlikleri ve farklılıklarının ortaya konularak işlenilmesi öğrencilerin konuyu
daha iyi kavramalarını sağlar. Çünkü benzerlik ve farklılıklar insan beyninin
düşünme faaliyetlerinde temeli oluşturmaktadır. Benzerliklerin ve farklılıklarının
açık bir şekilde ortaya konulması öğrencilerin konuyu anlamaları ve bilgilerini
kullanma becerilerini geliştirir. Hatta benzerliklerinin ve farklılıklarının sunulması
öğrencilere zengin bir tartışma ve araştırma fırsatı sağlamış olur. Benzerliklerin ve
farklılıklarının sunulmasında farklı yollar kullanabilmektedir. Benzerliklerin ve
farklılıkların sunulmasında grafiklerden ve sembollerden yararlanmak öğrencilerin
anlamalarını ve bilgiyi kullanma becerilerini geliştirirken diğer yandan soyut
kavramların somutlaştırılmasını sağlayacaktadır. Benzerlik ve farklılıklarla analiz
etme stratejisi karşılaştırma, sınıflama, metafor kullanma ve analoglar olarak alt
stratejilere ayrılmaktadır.
Farklı Sembol ve Sistemlerin Kullanılması: Sinirsel ağların gelişmesini sağlayan
önemli stratejilerden birisi de öğrenme sürecinde konular sunulurken farklı modeller
ve semboller kullanılmasıdır. Bu aynı zamanda öğrencinin farklı zekâ alanlarını
kullanmasına ve yeteneklerini, bilgilerini birleştirmesine olanak verir. Bazı
durumlarda bir konunun sunumu veya açıklanmasında belli bir düşünce sisteminin
işlemleri ve kurallarını uygulamak yeterli olmayabilir veya konunun anlaşılmasını
kolaylaştırmayabilir. Bu durumlarda sinirsel bağlantıları güçlendirici sembolik
sistemlerden yararlanılmalıdır. Bir problemin açıklanmasında sözel anlatımla beraber
resim veya çizimlerinde kullanılması ve aynı zamanda rakamlardan yararlanılarak
problemin sayılarla ifade edilmesidir. Sözel bir ifadeyi sayılar kullanarak veya
denklem kurarak gösterme, sütunlar, tablolar, grafiklerle gösterme, tam tersi olarak
bir sayısal ifadeyi kompozisyon, hikâye tarzında anlatma, vb örnek olarak verilebilir.
Beyin temelli öğretim stratejilerinin kullanılması için sınıfların bu stratejiye uygun
tasarlanması gerekir. Beyin temelli öğrenme kuramına göre sınıf ortamı, öğrencilerin
kendini rahat hissedebileceği, duygu ve düşüncelerini çekinmeden ifade
edebilecekleri şekilde düzenlenmelidir. Sınıflar öğrencinin farklı öğrenme tercihlerini
yansıtabilecek şekilde olmalıdır. Bunun dışında öğrencide gerçekleşmesi beklenen
kazanımla ilgili olabildiğince uyarıcı, materyal sınıf ortamına getirilmeli ve
düzenlenmelidir. Dolayısıyla sınıflar öğretimde zenginleştirilmiş çevre olarak
tasarlanmalıdır. Öğrencilerin yaratıcı düşünme becerilerini kullanmalarına ve daha
üst düzeylere çıkarmalarına olanak sağlayacak öğrenme çevreleri düzenlemek,
“öğrenen merkezli” bir öğretme-öğrenme yaklaşımının benimsenmesiyle olanaklıdır
(Doğanay, 2000).
Selçuk Üniversitesi Ahmet Keleşoğlu Eğitim Fakültesi Dergisi, Sayı 29, Sayfa 407-421, 2010
412
M. Baştuğ, İ. Korkmaz
Problem Cümlesi
İlköğretim 5. Sınıf Sosyal Bilgiler dersinin öğretiminde, beyin temelli öğrenme
kuramı ilkelerine göre hazırlanan etkinliklerin kullanılmasının öğrencilerin akademik
başarılarına, tutumlarına ve öğrendiklerinin kalıcılığına etkisi nasıldır?
Alt Problemler
1.Beyin temelli öğrenme kuramına göre hazırlanan etkinliklerin, öğrencilerin sosyal
bilgiler dersine karşı tutumlarını nasıl etkilemektedir?
2.Beyin temelli öğrenme kuramına göre hazırlanan etkinliklerin öğrencilerin
başarısını nasıl etkilemektedir?
3.Beyin temelli öğrenme kuramına göre hazırlanan etkinliklerin,
öğrenmesindeki kalıcılığı nasıl etkilemektedir?
öğrencilerin
YÖNTEM
Bu araştırmada bilimsel araştırma yöntemlerinden, nitel ve nicel araştırma yöntemleri
birlikte kullanılmıştır. İlköğretim beşinci sınıf sosyal bilgiler dersinde “Adım Adım
Türkiye “ ve “ Bölgemizi Tanıyalım” ünitelerinin işlenmesinden sonra, öğrencilerin
başarıları ve tutumları incelenmiştir.
Veri toplama ve Analizi: Verilerin toplanması ve analizi nitel ve nicel olmak üzere
iki farklı araştırma yöntemi kullanılarak gerçekleştirilmiştir. Cresswell (1994) nitel
araştırmayı, doğal ortamında yürütülen, katılımcıların detaylı görüşlerinin aktarıldığı,
sözel verilerden oluşturulan, bütüncül ve karmaşık bir çerçeve içerisinde, sosyal ya
da insani sorunların sorgulandığı bir süreç olarak tanımlamaktadır. Bu çalışmada
nitel verilerin toplanmasında, nitel araştırma geleneği içinde yer alan görüşme ve
gözlem teknikleri kullanılmıştır. Görüşme, nitel araştırmalarda en sık kullanılan veri
toplama aracıdır. Stewart ve Cash (1985) görüşmeyi, önceden belirlenmiş ve ciddi bir
amaç için yapılan, soru sorma ve yanıtlama tarzına dayalı karşılıklı ve etkileşimli bir
iletişim süreci olarak tanımlamıştır ( Akt, Yıldırım ve Şimşek, 2005). Araştırma
sürecinde elde edilen veriler içerik analizi yoluyla analiz edilmiştir. Gözlem nitel
araştırmalarda kullanılan bir veri toplama aracıdır. Gözlem, herhangi bir ortamda ya
da kurumda oluşan davranışı ayrıntılı olarak tanımlamak amacıyla kullanılan bir
yöntemdir (Yıldırım ve Şimşek, 2005). Bu araştırmada, 15 maddelik ve üç seçenekli
gözlem formu oluşturulmuş ve kullanılmıştır. Gözlem süreci form üzerine uygun
düşen ifadeyle puanlanmış; frekans ve yüzde oluşturularak analiz edilmiştir.
Bu araştırmada nicel veriler, gerçek deneme modeli olan, ön test-son test kontrol
gruplu model (Karasar, 1995,) kullanılarak toplanmıştır. Deney ve kontrol grupları
arasında Beyin Temelli Öğrenme Kuramı ilkelerine göre hazırlanan etkinliklerin,
öğrencilerin başarılarına ve öğrendiklerinin kalıcılığına etkisi test edilmek istendiği
için ön test –son test gruplu deneysel desen kullanılmıştır. Başarı testi, her ünitede,
uygulamanın başında ön-test, uygulamanın sonunda son-test, uygulamaların
bitiminden 3 hafta sonra kalıcılık testi şeklinde verilmiştir. Ölçme araçlarının
uygulanmasından sonra, öğrencilerin ön-test, son-test ve kalıcılık testi puanları
üzerinde istatiksel işlemler yapılmıştır. Deney ve kontrol grupları üzerindeki, ön-test
puanları arasında istatiksel olarak anlamlı bir fark olup olmadığı bağımsız gruplar t-
Selçuk Üniversitesi Ahmet Keleşoğlu Eğitim Fakültesi Dergisi, Sayı 29, Sayfa 407-421, 2010
Beyin Temelli Öğrenme Yaklaşımının
413
testi ile araştırılmıştır. Deney ve kontrol grupları arasında son-test ve kalıcılık testi
puanları arasında anlamlı farkın olup olmadığı t-testi ile araştırılmıştır.
BULGULAR
Araştırmada bulgular, “Öğrenci görüşmelerinden elde edilen bulgular, Gözlem
listesinden elde edilen bulgular ve Başarı testinden elde edilen bulgular” olmak üzere
üç başlık altında incelenmiştir:
Öğrenci Görüşmelerinden Elde Edilen Bulgular
Araştırmada öğrencilerin uygulama sonrası ders ve etkinliklerle ilgili görüşlerini
saptamak amacıyla dört maddeden oluşan, yarı yapılandırılmış açık uçlu sorular
hazırlanmıştır. Çalışma grubunun hepsiyle görüşmek mümkün olmadığından, farklı
düzeylerden on iki öğrenci ile görüşülmüş ve sonuçlar not edilerek kayıt altına
alınmıştır. Elde edilen verilerden, benzer cevaplar gruplanarak frekans oluşturulmuş
ve yüzdelik üzerinden analizi yapılmıştır.
1. “Sosyal Bilgiler dersi hakkında neler düşünüyorsunuz (hissediyorsunuz)?”
sorusuna ilişkin öğrencilerin tamamı “Sevdiğim bir ders, sıkılmıyorum, eğlenceli.”
şeklinde cevap verirken; öğrencilerin % 83,3’ü “En çok gelmek istediğim ders”
şeklinde ifade edilmiştir.
2. “Etkinliklere başlarken ders işlenişi ve akışı hakkında neler hissettiniz?” sorusuna
ilişkin olarak, öğrencilerin % 63’ü ilk anda zorlandığını, faklı geldiğini; % 37’si ise
kolay anladığını, zorlanmadığını belirtmiştir. Bir öğrenci: “İlk başta kafam
karışıyordu, daha önce yapmadığımız şeyleri yapıyorduk. Ancak zamanla daha güzel
anlamaya başladım” şeklinde ifade etmiştir.
3. “Sınıfta Sosyal Bilgiler dersinin bundan önceki işlenişi ile şimdiki işlenişini
karşılaştırma yapabilir misiniz? sorusuna ilişkin olarak, öğrencilerden % 80’i 5. Sınıf
Sosyal Bilgiler dersinde hazırlanan etkinliklerin daha zevkli, öğretici olduğunu ifade
etmişlerdir. Bir öğrenci: “sanki sınıfta değildik, kendimi çok rahat hissediyordum,
istediğimi rahatça söyleyebiliyordum” şeklinde ifade etmiştir.
4. “Uygulamalarda en çok hoşunuza giden etkinlikler hangileri? Hatırladıklarınız
nelerdir?” sorusuna ilişkin olarak, öğrencilerin tamamı etkinlikleri hatırladığını, en
çok beğendikleri etkinlikleri ise
“Müzik çalınması, panoları hazırlama, su
içebilmeleri, soru sorma etkinlikleri, bedensel hareketlerin yapılması, drama
çalışmaları” olarak sıralamışlardır.
Beyin Temelli Öğrenmeye Dayalı Öğrenci Gözlem Listelerinden Elde Edilen
Bulgular
Beyin Temelli Öğrenme Kuramı ile ilgili literatür taranarak, kuramın öğrencide
oluşmasını öngördüğü kazanımlar 15 maddeyle listelenmiş ve bunların öğrencilerde
gerçekleşip gerçekleşmediğini saptamak amacıyla uygulama sürecinde her iki
gruptan, grubu kapsayacak şekilde 12 şer öğrenci alınmış ve bu öğrenciler üzerinde
araştırmada yansızlığı sağlamak amacıyla, araştırmacı dışında bir başka kişi
tarafından gözlem yapılarak sonuçlar formlar üzerine kaydedilmiş ve tablolar
üzerinde puanlamaları yapılmıştır.
Selçuk Üniversitesi Ahmet Keleşoğlu Eğitim Fakültesi Dergisi, Sayı 29, Sayfa 407-421, 2010
414
M. Baştuğ, İ. Korkmaz
Tablo 1. Adım Adım Türkiye Teması (Tema 2) Gözlem Sonuçları
Gözlenme Durumları
İfadeler
Grup
Her Zaman
Ara Sıra
Gözlenmedi
N
%
N
%
N
%
Deney
8
67
4
33
0
0
Öğrenci düşüncelerini çekinmeden
söyleyebilmektedir.
Kontrol
1
8
9
75
2
17
Öğrenci derste aktif, ilgili ve istekli.
Deney
Kontrol
7
2
58
17
4
7
33
58
1
3
8
25
Deney
2
17
9
75
1
8
Kontrol
1
8
7
58
4
33
Öğrenci konuyla ilgili alışılmışın dışında Deney
örnekler verebilmektedir.
Kontrol
2
17
9
75
1
8
1
8
7
58
4
33
Deney
1
8
10
83
1
8
Kontrol
0
0
10
83
2
17
Öğrenci derste güzel ve orijinal sorular
sorabilmektedir.
Öğrenci bir sorudan yola çıkarak yeni
sorular sorabilmektedir.
Öğrenci konuyla ilgili hayal dünyasını
kullanarak farklı fikirler ortaya
koyabilmektedir.
Deney
6
50
6
50
0
0
Kontrol
2
17
7
58
3
25
Öğrenci konuyla ilgili çok sayıda fikir
üretebilmektedir.
Deney
2
17
10
83
0
0
Kontrol
0
0
8
67
4
33
Öğrenci kendisine yöneltilen bir düşüncenin Deney
tersini açıklayabilmektedir.
Kontrol
1
8
11
92
0
0
1
8
9
83
2
17
Öğrenci bir düşünceyle ilgili önemli
ayrıntıları fark edebilmektedir.
Deney
0
0
11
92
1
8
Kontrol
0
0
8
67
4
33
Öğrenci sorulan sorulara orijinal cevaplar
verebilmektedir.
Deney
1
8
10
83
1
8
Kontrol
0
0
9
75
3
25
Öğrenci iki olay arasındaki benzer ve farklı
durumları karşılaştırabilmektedir.
Deney
6
50
6
50
0
0
Kontrol
3
25
7
58
3
25
Deney
5
42
6
50
1
8
Kontrol
2
17
9
83
1
8
Deney
3
25
7
58
2
17
Kontrol
1
8
8
67
3
25
Deney
5
42
7
58
0
0
Kontrol
2
17
8
67
2
17
Deney
1
8
9
83
2
17
Kontrol
0
0
6
50
6
50
Öğrenci bir düşünceyi farklı sembollerle
ifade edebilmektedir.
Öğrenci bir düşüncede eksik gördüğü
noktaları fark edebilmekte ve
tamamlamaktadır.
Öğrenci öğrenmiş olduğu bilgileri belli bir
düzen içinde haritalayabilmektedir.
Öğrenci bir düşünceyi farklı bakış açılarına
göre değerlendirebilmektedir.
Selçuk Üniversitesi Ahmet Keleşoğlu Eğitim Fakültesi Dergisi, Sayı 29, Sayfa 407-421, 2010
415
Beyin Temelli Öğrenme Yaklaşımının
Tablo 2. Bölgemizi Tanıyalım Teması (Tema 3) Gözlem Sonuçları
Gözlenme Durumları
İfadeler
Grup
Her
Zaman
N
Öğrenci düşüncelerini çekinmeden söyleyebilmektedir.
Öğrenci derste aktif, ilgili ve isteklidir.
Öğrenci derste güzel ve orijinal sorular sorabilmektedir.
Öğrenci konuyla ilgili alışılmışın dışında örnekler
verebilmektedir.
Öğrenci bir sorudan yola çıkarak yeni sorular
sorabilmektedir.
Öğrenci konuyla ilgili hayal dünyasını kullanarak farklı
fikirler ortaya koyabilmektedir.
Öğrenci konuyla ilgili çok sayıda fikir üretebilmektedir.
Öğrenci kendisine yöneltilen bir düşüncenin tersini
açıklayabilmektedir.
Öğrenci bir düşünceyle ilgili önemli ayrıntıları fark
edebilmektedir.
Öğrenci sorulan sorulara orijinal cevaplar
verebilmektedir.
Öğrenci iki olay arasındaki benzer ve farklı durumları
karşılaştırabilmektedir.
Öğrenci bir düşünceyi farklı sembollerle ifade
edebilmektedir.
Öğrenci bir düşüncede eksik gördüğü noktaları fark
edebilmekte ve tamamlamaktadır.
Öğrenci öğrenmiş olduğu bilgileri belli bir düzen içinde
haritalayabilmektedir.
Öğrenci bir düşünceyi farklı bakış açılarına göre
değerlendirebilmektedir.
%
Ara
Sıra
Gözlenm
edi
N
%
N
%
Deney
10
83
2
17
0
0
Kontrol
2
17
8
75
0
0
Deney
9
75
3
25
0
0
Kontrol
2
17
7
58
3
25
Deney
6
50
6
50
0
0
Kontrol
2
17
7
58
3
25
Deney
5
42
7
58
0
0
Kontrol
1
8
7
58
0
0
Deney
6
50
6
50
0
0
Kontrol
1
8
8
67
3
25
Deney
9
75
3
25
0
0
Kontrol
3
25
8
67
1
8
Deney
6
50
6
50
0
0
Kontrol
1
8
7
58
0
0
Deney
2
17
10
83
0
0
Kontrol
1
8
8
67
3
25
Deney
3
25
8
67
1
8
Kontrol
1
8
7
58
4
33
Deney
1
8
11
92
0
0
Kontrol
1
8
8
67
3
25
Deney
9
83
3
25
0
0
Kontrol
3
25
7
58
2
17
Deney
7
58
5
42
0
0
Kontrol
2
17
8
67
2
17
Deney
3
25
8
67
1
8
Kontrol
1
8
6
50
5
42
Deney
7
58
5
42
0
0
Kontrol
3
25
5
42
4
33
Deney
3
25
8
67
1
8
Kontrol
1
8
4
33
7
58
1.maddedeki “Öğrenci düşüncelerini çekinmeden söyleyebilmektedir” ifadesiyle
ilgili olarak, deney ve kontrol grubu öğrencileri üzerinde yapılan gözlemler farklı
sonuçlar göstermektedir. Deney grubu öğrencilerin ünite 2’de %67’si, ünite 3’te
%83’ü düşüncelerini rahatça ifade ettikleri gözlenmiştir. Kontrol grubundaki
Selçuk Üniversitesi Ahmet Keleşoğlu Eğitim Fakültesi Dergisi, Sayı 29, Sayfa 407-421, 2010
416
M. Baştuğ, İ. Korkmaz
öğrencilerin ise ünite 2’de %8’inin, ünite 3’te %17’sinin düşüncelerini çekinmeden
ifade ettikleri gözlenmiştir.
2.maddedeki “Öğrenci derste aktif, ilgili ve istekli” ifadesiyle ilgili olarak, deney ve
kontrol grubu öğrencilerinin gözlem sonuçları farklılık göstermektedir. Deney grubu
öğrencilerin ünite 2’de %58’i, ünite 3’te %75’i her zaman derste aktif, ilgili ve
istekli olduğu gözlenmiştir. Kontrol grubu öğrencilerin, ünite 2’de %17’si, ünite 3’te
%17’si her zaman derste aktif, ilgili ve istekli olduğu gözlenmiştir.
3.maddedeki “Öğrenci derste güzel ve orijinal sorular sorabilmektedir” ifadesiyle
ilgili olarak, deney ve kontrol grubu öğrencileri gözlem sonuçları farklılık
göstermektedir. Deney grubuna öğrencilerinin kontrol grubu örgencilerinden daha
fazla soru sordukları gözlenmiştir.
4.maddedeki “Öğrenci, konuyla ilgili alışılmışın dışında örnekler verebilmektedir”
ifadesiyle ilgili olarak, deney ve kontrol grubu öğrencileri gözlem sonuçlarında;
deney grubuna katılan öğrencilerin ünite 2’de %17’sinde, ünite 3’te %42’sinde her
zaman gözlenirken; ünite 2’de %75, ünite 3’te 58 ‘sinde ara sıra gözlenmiştir.
Kontrol grubunda ise öğrencilerin, ünite 2’de %8’inin, ünite 3’te %8’inin her zaman
derste konuyla ilgili alışılmışın dışında örnekler verebildikleri, geri kalan
öğrencilerin ise derste konuyla ilgili alışılmışın dışında örnekler verebilme durumları
ara sıra gözlenmiştir.
5. maddedeki “Öğrenci, bir sorudan yola çıkarak yeni sorular sorabilmektedir”
ifadesiyle ilgili olarak, deney ve kontrol grubu öğrencileri gözlem sonuçlarına göre;
deney grubuna katılan öğrencilerin ünite 2’de %8’inde, ünite 3’te %50’sinde her
zaman gözlenirken; ünite 2’de %83, ünite 3’te 50‘sinde ara sıra gözlenmiştir. Kontrol
grubunda ise öğrencilerin, ünite 2’de hiç gözlenmezken, ünite 3’te %8’inin her
zaman derste güzel ve orijinal sorular sorabildikleri, geri kalan öğrencilerin ise derste
güzel ve orijinal sorular sorabilme durumları çok az gözlenmiş ya da hiç
gözlenmemiştir.
6. maddedeki “Öğrenci konuyla ilgili hayal dünyasını kullanarak farklı fikirler
ortaya koyabilmektedir” ifadesiyle ilgili olarak, deney ve kontrol grubu öğrencileri
gözlem sonuçlarına göre; deney grubuna katılan öğrencilerin ünite 2’de %50’sinde,
ünite 3’te %75’inde her zaman gözlenirken; ünite 2’de %50, ünite 3’te 25‘inde ara
sıra gözlenmiştir. Kontrol grubunda ise öğrencilerin, ünite 2’de %17’sinin, ünite 3’te
%25’inin derste her zaman güzel ve orijinal sorular sorabildikleri, geri kalan
öğrencilerin ise konuyla ilgili hayal dünyasını kullanarak farklı fikirler ortaya
koyabilme durumları ara sıra gözlenmiş ya da hiç gözlenmemiştir.
7. maddedeki “Öğrenci konuyla ilgili çok sayıda fikir üretebilmektedir” ifadesiyle
ilgili olarak, deney ve kontrol grubu öğrencileri gözlem sonuçlarına göre; deney
grubuna katılan öğrencilerin ünite 2’de %17’inde, ünite 3’te %50’sinde her zaman
gözlenirken; ünite 2’de %83, ünite 3’te 50‘sinde ara sıra gözlenmiştir. Kontrol
grubunda ise öğrencilerin, ünite 2’de % 0’ının, ünite 3’te %8’inin derste güzel ve
orijinal sorular sorabildikleri, geri kalan öğrencilerin ise derste güzel ve orijinal
sorular sorabilme durumları ara sıra gözlenmiş ya da hiç gözlenmemiştir.
8. maddedeki “Öğrenci kendisine yöneltilen bir düşüncenin tersini
açıklayabilmektedir” ifadesiyle ilgili olarak, deney ve kontrol grubu öğrencileri
gözlem sonuçlarına göre; deney grubuna katılan öğrencilerin ünite 2’de %8’inin,
ünite 3’te %17’sinde her zaman gözlenirken; ünite 2’de %92, ünite 3’te 83‘ünde ara
Selçuk Üniversitesi Ahmet Keleşoğlu Eğitim Fakültesi Dergisi, Sayı 29, Sayfa 407-421, 2010
Beyin Temelli Öğrenme Yaklaşımının
417
sıra gözlenmiştir. Kontrol grubunda ise öğrencilerin, ünite 2’de %’8’ inin, ünite 3’te
%8’inin derste güzel ve orijinal sorular sorabildikleri, geri kalan öğrencilerin ise
derste öğrenci kendisine yöneltilen bir düşüncenin tersini açıklayabilme durumları
ara sıra gözlenmiş ya da hiç gözlenmemiştir.
9. maddedeki “Öğrenci bir düşünceyle ilgili önemli ayrıntıları fark edebilmektedir”
ifadesiyle ilgili olarak, deney ve kontrol grubu öğrencileri gözlem sonuçlarına göre;
deney grubuna katılan öğrencilerin ünite 2’de % 0’ında, ünite 3’te %25’inde her
zaman gözlenirken; ünite 2’de %92, ünite 3’te 67‘ünde ara sıra gözlenmiştir. Kontrol
grubunda ise öğrencilerin, ünite 2’de % 0’ının, ünite 3’te %8’inin derste güzel ve
orijinal sorular sorabildikleri, geri kalan öğrencilerin ise derste bir düşünceyle ilgili
önemli ayrıntıları fark edebilme durumları ara sıra gözlenmiş ya da hiç
gözlenmemiştir.
10. maddedeki “Öğrenci sorulan sorulara orijinal cevaplar verebilmektedir”
ifadesiyle ilgili olarak, deney ve kontrol grubu öğrencileri gözlem sonuçlarına göre;
deney grubuna katılan öğrencilerin ünite 2’de %8’ inde, ünite 3’te %8’inde her
zaman gözlenirken; ünite 2’de %83, ünite 3’te 92’sinde ara sıra gözlenmiştir. Kontrol
grubunda ise öğrencilerin, ünite 2’de % 0’ının, ünite 3’te %8’inin derste sorulan
sorulara orijinal cevaplar verebildikleri, geri kalan öğrencilerin ise sorulan sorulara
orijinal cevaplar verebilme durumları ara sıra gözlenmiş ya da hiç gözlenmemiştir.
11. maddedeki “Öğrenci iki olay arasındaki benzer ve farklı durumları
karşılaştırabilmektedir” ifadesiyle ilgili olarak, deney ve kontrol grubu öğrencileri
gözlem sonuçlarına göre; deney grubuna katılan öğrencilerin ünite 2’de %50’ sinde,
ünite 3’te %83’ünde her zaman gözlenirken; ünite 2’de %50, ünite 3’te %25’inde ara
sıra gözlenmiştir. Kontrol grubunda ise öğrencilerin, ünite 2’de %’25’ inde, ünite
3’te %25’inin derste iki olay arasındaki benzer ve farklı durumları
karşılaştırabildikleri, geri kalan öğrencilerin ise iki olay arasındaki benzer ve farklı
durumları karşılaştırabilme durumları ara sıra gözlenmiş ya da hiç gözlenmemiştir.
12. maddedeki “Öğrenci bir düşünceyi farklı sembollerle ifade edebilmektedir”
ifadesiyle ilgili olarak, deney ve kontrol grubu öğrencileri gözlem sonuçlarına göre;
deney grubuna katılan öğrencilerin ünite 2’de %42’sinin, ünite 3’te %58’inde her
zaman gözlenirken; ünite 2’de %50, ünite 3’te 42‘sinde ara sıra gözlenmiştir. Kontrol
grubunda ise öğrencilerin, ünite 2’de %’17’ sinin, ünite 3’te %17’sinin derste bir
düşünceyi farklı sembollerle ifade edebildikleri, geri kalan öğrencilerin ise derste bir
düşünceyi farklı sembollerle ifade edebilme durumları ara sıra gözlenmiş ya da hiç
gözlenmemiştir.
13. maddedeki “Öğrenci bir düşüncede eksik gördüğü noktaları fark edebilmekte ve
tamamlamaktadır” ifadesiyle ilgili olarak, deney ve kontrol grubu öğrencileri gözlem
sonuçlarına göre; deney grubuna katılan öğrencilerin ünite 2’de %25, ünite 3’te
%25’inde her zaman gözlenirken; ünite 2’de %58, ünite 3’te 67‘sinde ara sıra
gözlenmiştir. Kontrol grubunda ise öğrencilerin, ünite 2’de %’8’inin, ünite 3’te
%8’inin derste bir düşüncede eksik gördüğü noktaları fark edebildikleri ve
tamamladıkları, geri kalan öğrencilerin ise bir düşüncede eksik gördüğü noktaları
fark edebilme ve tamamlama durumları ara sıra gözlenmiş ya da hiç gözlenmemiştir.
14. maddedeki “Öğrenci öğrenmiş olduğu bilgileri belli bir düzen içinde
haritalayabilmektedir” ifadesiyle ilgili olarak, deney ve kontrol grubu öğrencileri
gözlem sonuçlarına göre; deney grubuna katılan öğrencilerin ünite 2’de %42, ünite
Selçuk Üniversitesi Ahmet Keleşoğlu Eğitim Fakültesi Dergisi, Sayı 29, Sayfa 407-421, 2010
418
M. Baştuğ, İ. Korkmaz
3’te %58’sinde her zaman gözlenirken; ünite 2’de %58, ünite 3’te 42‘sinde ara sıra
gözlenmiştir. Kontrol grubunda ise öğrencilerin, ünite 2’de %17’sinin, ünite 3’te
%25’inin derste öğrenmiş olduğu bilgileri belli bir düzen içinde haritalayabildikleri,
geri kalan öğrencilerin ise öğrenmiş olduğu bilgileri belli bir düzen içinde
haritalayabilme durumları ara sıra gözlenmiş ya da hiç gözlenmemiştir. Kontrol
grubundaki diğer öğrencilerde ise bu durum nadiren gözlenmiş ya da hiç
gözlenmemiştir.
15. maddedeki “Öğrenci bir düşünceyi farklı bakış açılarına göre
değerlendirebilmektedir” ifadesiyle ilgili olarak deney ve kontrol grubu öğrencileri
gözlem sonuçlarına göre; deney grubuna katılan öğrencilerin ünite 2’de %8, ünite
3’te %25’inde her zaman gözlenirken; ünite 2’de %83, ünite 3’te % 67’sinde ara sıra
gözlenmiştir. Kontrol grubunda ise öğrencilerin, ünite 2’de % 0’ının, ünite 3’te %
8’inin derste bir düşünceyi farklı bakış açılarına göre değerlendirebildikleri, geri
kalan öğrencilerin ise bir düşünceyi farklı bakış açılarına göre değerlendirebilme
durumları ara sıra gözlenmiş ya da hiç gözlenmemiştir. Kontrol grubundaki diğer
öğrencilerde ise bu durum nadiren gözlenmiş ya da hiç gözlenmemiştir.
Başarı Testi Verilerinden Elde Edilen Bulgular
Tablo 3. Deney ve Kontrol grubu öğrencilerinin ön-test 1 sonuçları
Aritmetik
Ortalama
Gruplar
N
Deney
30
4,8667
2,1292
Kontrol
30
4,8333
2,2450
Standart Sapma
t
P
,059
,953
Tablo 3’e göre ortalamalar arasında oluşan farkın anlamalılığını test etmek amacıyla
yapılan ilişkisiz ölçümlerde iki ortalamanın karşılaştırılması analizi sonucunda farkın
[t(58)= ,059, p> 0,05] düzeyinde anlamlı olmadığı görülmüştür. Bir başka değişle
deney ve kontrol grubu öğrencilerinin uygulama öncesi ilgili konuya ilişkin hazır
bulunuşluk düzeylerinde istatistiksel olarak bir fark olmadığı görülmüştür.
Tablo 4. Deney ve Kontrol grubu öğrencilerinin son-test 1 sonuçları
Aritmetik
Ortalama
Gruplar
N
Deney
30
11,8667
3,4011
Kontrol
30
10,9667
3,8728
Standart Sapma
t
P
,956
,343
Tablo 4 incelendiğinde deney grubu öğrencilerinin son-test 1 puan ortalamalarının
(X=11,8667), standart sapmalarının (S=3,4011) ve kontrol grubu öğrencilerinin sontest 1 puan ortalamalarının (X=10,9667), standart sapmalarının S=3,8728) olduğu
görülmektedir. Ortalamalar arasında oluşan farkın anlamalılığını test etmek amacıyla
yapılan ilişkisiz ölçümlerde iki ortalamanın karşılaştırılması analizi sonucunda farkın
[t(58)= ,956, p> 0,05] düzeyinde anlamlı olmadığı görülmüştür. Bir başka değişle
deney ve kontrol grubu öğrencilerinin ikinci ünite sonrasında başarı(erişi)
düzeylerinde herhangi bir farklılaşma gözlenmemiştir.
Selçuk Üniversitesi Ahmet Keleşoğlu Eğitim Fakültesi Dergisi, Sayı 29, Sayfa 407-421, 2010
419
Beyin Temelli Öğrenme Yaklaşımının
Tablo 5. Deney ve Kontrol grubu öğrencilerinin ön-test 2 sonuçları
Aritmetik
Ortalama
Gruplar
N
Deney
30
11,8667
6,7000
Kontrol
30
10,9667
6,8667
Standart Sapma
t
P
-,239
,812
Tablo 5 incelendiğinde deney grubu öğrencilerinin ön-test 2 puan ortalamalarının
(X=6,70), standart sapmalarının (S=2,5884) ve kontrol grubu öğrencilerinin ön-test 1
puan ortalamalarının (X=6,8667), standart sapmalarının (S=2,8007) olduğu
görülmektedir. Ortalamalar arasında oluşan farkın anlamalılığını test etmek amacıyla
yapılan ilişkisiz ölçümlerde iki ortalamanın karşılaştırılması analizi sonucunda farkın
[t(58)= ,239, p> 0,05] düzeyinde anlamlı olmadığı görülmüştür. Bir başka değişle
deney ve kontrol grubu öğrencilerinin uygulama öncesi ilgili konuya ilişkin hazır
bulunuşluk düzeylerinde istatistiksel olarak anlamlı bir fark olmadığı görülmüştür.
Tablo 6. Deney ve Kontrol grubu öğrencilerinin son-test 2 sonuçları
Gruplar
N
Aritmetik
Ortalama
Standart Sapma
Deney
30
12,0667
2,6644
Kontrol
30
9,9667
3,4689
t
P
2,630
,011
Tablo 6 incelendiğinde deney grubu öğrencilerinin son-test 2 puan ortalamalarının
(X=12,0667), standart sapmalarının (S=2,6644) ve kontrol grubu öğrencilerinin sontest 2 puan ortalamalarının (X=9,9667), standart sapmalarının (S=3,4689) olduğu
görülmektedir. Ortalamalar arasında oluşan farkın anlamalılığını test etmek amacıyla
yapılan ilişkisiz ölçümlerde iki ortalamanın karşılaştırılması analizi sonucunda farkın
[t(58)= 2,63, p< 0,05] düzeyinde anlamlı olduğu görülmüştür. Bir başka değişle
deney ve kontrol grubu öğrencilerinin son-test 2 başarı puanları arasında deney grubu
öğrencileri lehine anlamlı bir fark bulunmuştur. Bu sonuca bakılarak, deney
grubunda uygulanan öğretim yöntemi, kontrol grubunda uygulanan öğretim
yönteminden öğrencilerin erişi düzeylerini etkilemede daha üstündür denilebilir.
Tablo 7. Deney ve Kontrol grubu öğrencilerinin kalıcılık testi sonuçları
Aritmetik
Ortalama
Gruplar
N
Deney
30
21,4667
5,3867
Kontrol
30
14,6667
6,8498
Standart Sapma
t
P
4,274
,000
Tablo 7 incelendiğinde deney ve kontrol grubu öğrencilerinin kalıcılık testi sonuçları
gözlenmektedir. Deney grubu öğrencilerinin kalıcılık testi puan ortalamaları
(X=21,4667) ve standart sapmaları (S=5,3867), kontrol grubu öğrencilerinin kalıcılık
testi puan ortalamaları (X=14,6667) ve standart sapmaları (S=6,8498) olarak
bulunmuştur. Ortalamalar arasında oluşan farkın anlamlılığını test etmek için yapılan
ilişkisiz ölçümlerde iki ortalamanın karşılaştırılması analizi sonucunda farkın [t(58)=
4,274 p< 0,05] düzeyinde anlamlı olduğu görülmüştür. Bir başka değişle deney ve
kontrol grubu öğrencilerinin kalıcılık testi puan ortalamaları arasında deney grubu
öğrencileri lehine anlamlı bir fark olduğu görülmüştür.
Selçuk Üniversitesi Ahmet Keleşoğlu Eğitim Fakültesi Dergisi, Sayı 29, Sayfa 407-421, 2010
420
M. Baştuğ, İ. Korkmaz
SONUÇ VE TARTIŞMA
Araştırmada, öğrencilerin Sosyal Bilgiler dersine yönelik tutumlarını belirlemek
amacıyla öğrencilerle yapılan yüz yüze görüşmelerden elde edilen sonuçlara göre,
beyin temelli öğrenme kuramı ışığında hazırlanan etkinliklerin, öğrencilerin Sosyal
Bilgiler dersine karşı tutumlarını olumlu yönde etkilediği görülmüştür.
Beyin temelli öğrenme kuramına göre hazırlanan etkinliklerin öğrencilerin üst
seviyede düşünmelerine etkisi, deney grubu öğrencilerde kontrol grubu öğrencilere
göre daha fazla katkı sağlamıştır. Ayrıca deney grubu öğrencilerinin üst seviyede
düşünme beceri puanları 3.ünitede 2. ünite’ye göre daha yüksektir. Buradan
öğrencilerin 2.ünitede beyin temelli öğrenme kuramı etkinliklerine ve ders işleme
yöntemine tam anlamıyla adapte olamadığı düşünülebilir. Dolayısıyla beyin temelli
öğrenme kuramı ile yapılacak derslere öğrencilerin duyuşsal, bilişsel ve yöntem
bakımından daha fazla hazırlanması gerekmektedir.
Beyin temelli öğrenme yaklaşımına göre hazırlanan etkinliklerle uygulama yapılan
deney grubu ile mevcut programla uygulama yapılan kontrol grubu arasında ikinci
ünitede başarı bakımdan anlamlı bir fark bulunamamıştır. Bunun açıklaması;
beyin temelli öğrenme etkinliklerine öğrencilerin bir anda adapte olamadıkları
olarak düşünülebilir. Deney ve Kontrol grubu öğrencileri arasında ünite 3 ‘te ise
öğrencilerin başarıları açısından deney grubu lehine anlamlı bir fark olduğu
gözlenmiştir.
Deney grubu ve kontrol grubu öğrencileri arasında kalıcılığını sağlama
bakımından fark gözlenmiştir. Uygulama başında elde edilen ön-test puanları
arasında denklik varken kalıcılık yoklamalarında erişileri manidar düzeyde
anlamlı çıkmıştır. Sonuç olarak, beyin temelli öğrenme kuramına göre hazırlanan
etkinliklerle yapılan öğretimin, ilköğretimin beşinci sınıf sosyal bilgiler dersinin tüm
ünitelerinde mevcut uygulamalarla yapılan öğretime göre daha başarılı olacağı
söylenebilir.
ÖNERİLER
Eğitimciler, insan beyni, yapısı ve işlevleri hakkında temel bilgilere sahip olarak
öğretme-öğrenme ortamında bunlardan yararlanarak öğrenmedeki etkililiği ve verimi
artırmalıdırlar.
Eğitimciler öğrenme sürecinde öğrencileri bir bütün olarak ele alarak organizmadaki
gelişimin tüm yönlerini güçlendirici etkinliklerden yararlanarak öğretimi
zenginleştirebilirler.
Eğitimciler, öğrencilerin öğrendiklerini kişisel olarak anlamlandırmaları için onların
süreçte aktif roller almalarını sağlayıcı yöntem, teknik ve strateji kullanmalıdırlar.
Dolayısıyla öğrenci bir yandan öğrendiklerini geçmiş yaşantılarıyla ilişkilendirerek
anlamlı hale getirirken diğer yandan öğrenmede etkin rol alarak içsel motivasyonunu
artıracaktır.
Hazırlanan etkinliklerde öğrencilerin hayal dünyaları ve heyecan duygularına yer
verecek yaşantılar sağlanarak, öğrencilerin limbic sistemini harekete geçirecek,
anlamlı, kalıcı öğrenmelerin gerçekleşmesini sağlamak gereklidir.
Öğretme-öğrenme ortamı düzenlenirken öğrencilerin kendilerini rahat hissedeceği
zenginleştirilmiş ortamlar ve duygusal yaşantıların oluşturulmalıdır.
Selçuk Üniversitesi Ahmet Keleşoğlu Eğitim Fakültesi Dergisi, Sayı 29, Sayfa 407-421, 2010
Beyin Temelli Öğrenme Yaklaşımının
421
KAYNAKÇA
Becktold, T.H. (2001). Brain Based Instruction in Correctional Settings: Strategies
for Teachers. JCE. 52.
Buzan, T. (2001). Aklını En İyi Şekilde Kullan (5. Baskı). (Çev. B. Ergüder). Arion
Kitabevi.
Cengiz, Y. (2004). Yabancı Dilde Sözcük Öğretimine Müzik Kullanımının
Etkilerinin Beyin Temelli Öğrenme Kuramı Işığında Araştırılması. Ankara: Ankara
Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi.
Cordellicho, T. & Field, W.( 1997 ). Seven Strategies That Encourage Neural
Branching. Educational Leadership. How Children Learn. 54(6), 33-36.
Cresswell ,J. W. (1994). Research Design: Qualitative & Quantitative Approaches.
Sage Publications.
Doğanay, A. (2000). Yaratıcı Öğrenme. A. Şimşek. (Ed.). Ankara. Eğitimsen
Yayınları.
Jensen, E. (2006). Beyin Uyumlu Öğrenme. (Çev: A. Doğanay). Adana. Nobel
Yayınları.
Karasar, N. (1995). Bilimsel Araştırma Yöntemi: Kavramlar, İlkeler ve Teknikler.
Ankara. 3A Danışmanlık Ltd.
Korkmaz, İ. (2005). Beyin Temelli Öğrenmenin Sosyal Bilimlerde Kullanılması. II.
Sosyal Bilimler Kongresi. 134-139, Van, 2005.
Politano, C. & Paquin, J. (2000). (Foreword By Eric Jensen), Brain Based Learning
With Class.
Senemoğlu, N. (2004). Gelişim, Öğrenme ve Öğretim (Kuramdan Uygulamaya), (10.
Baskı).Ankara. Gazi Kitabevi.
Wolf, P. & Brandt, R. (1998). What Do We Know from Brain Research?
Educational Leadership, Nov., pp. 8-13.
Yıldırım A. ve Şimşek, H. (2005) . Sosyal Bilimlerde Nitel Araştırma Yöntemleri.
5.Baskı. Ankara. Seçkin Yayıncılık.
Selçuk Üniversitesi Ahmet Keleşoğlu Eğitim Fakültesi Dergisi, Sayı 29, Sayfa 407-421, 2010