Kuramsal Eğitimbilim Dergisi cilt 4, sayı 1 Tam Metin

Transkript

Kuramsal Eğitimbilim, 4 (1), 1-17, 2011
www.keg.aku.edu.tr
Bilişim Teknolojilerinden Yararlanma Ölçeğinin Geliştirilmesi1
Mustafa Özmusul
[email protected]
Özet
Bu çalışmanın amacı, ilköğretim ikinci kademe öğrencilerinin bilişim teknolojilerinden yararlanma
düzeylerini ölçmek için geçerli ve güvenilir bir ölçek geliştirmektir. Ölçek yapısının belirlenmesi amacıyla, 157
İlköğretim ikinci kademe öğrencisi örnekleme alınmıştır. Bu uygulama ile ölçeğin yapısına uymayan maddelerin
ölçekten çıkarılmasıyla elde edilen ölçeğin son hali geçerlik ve güvenirlik testlerinin yapılması amacıyla 734
ilköğretim ikinci kademe öğrencisine uygulanmıştır. Dörtlü likert tipte hazırlanan ölçeğin ilk formunda yer alan 45
madde yapılan uygulama ve analizler sonunda 18 maddeye indirilmiştir. Ölçeğin, bilgi edinme, araştırma-inceleme,
iletişim, oyun-eğlence ve kendini ifade etme şeklinde beş faktörü olduğu belirlenmiştir. Ölçeğin tamamının cronbach
α güvenirlik katsayısı 0.85 olarak hesaplanmıştır.
Anahtar Kelimeler: Bilgi ve iletişim teknolojileri, ölçek geliştirme, ilköğretim ikinci kademe
Scale Development for The Utilization Of Information And Communication Technologies
Abstract
The aim of this study is to develop a reliable and valid scale in order to determine upper primary school
students’ levels of utilization of Information and Communication Technologies (ICT). In order to determine the
structure of scale, the scale was administered to 157 upper primary school students. The final form of the scale was
administered to 734 upper primary school students for testing reliability and validity. After the analyses, 45 items in
the initial scale were reduced to 18 items. It was determined that the scale had five factors. There factors are
acquiring information, research and examination, communication, entertainment-game and self expression. The
calculated alpha Cronbach coefficient for the scale was 0.85.
Keywords: Information and communication technologies, scale development, upper primary school
1.Giriş
Son yıllarda bilişim teknolojileri, Avrupa’nın ekonomik ve toplumsal modernizasyonunda
ve kriz zamanlarında kendini toparlamasında, büyük bir sürücü rolüne sahip olduğunu ortaya
koymuştur. Bugün, bu teknolojilerin toplumla bütünleştirilmesi, Avrupa’da büyümenin
sağlanmasında temel politikalar haline gelmiştir. Bütün AB ülkeleri, yenilenen Lizbon ajandası
altında, bilişim teknolojileri politikaları oluşturmuşlar ve bu politikaların ulusal büyümeye
anahtar bir katkı yaptığı görüşündedirler (European Commission, 2009,8).
Avrupa’nın bilgi toplumu ve medya politikalarının stratejik bir çerçevesini oluşturan
i2010 raporunda yer alan politikalar, yaşam kalitesinin artırılmasında bilişim teknolojilerinin
öneminin altını çizmiştir (European Commission, 2009,9). Bilişim teknolojilerinin, verimliliğin,
1
Bu çalışma, İlköğretim İkinci Kademe Öğrencilerinin Bilgi ve İletişim Teknolojilerinden Yararlanma Düzeylerinin
İncelenmesi (Kilis İli Örneği) adlı yüksek lisans tezi temelinde hazırlanmıştır.
1
www.keg.aku.edu.tr
inovasyonun ve büyümenin, rekabetçiliğin artırılmasının, iş alanlarının oluşturulmasının ve
küreselleşmenin önemli bir kaynağı olduğunu ortaya koyan birçok kanıt bulunmaktadır. Bu
açıdan, bilişim teknolojileri, Lizbon stratejisinin kalbidir (European Commission, 2009,93).
Bilişim teknolojileri yalnızca ekonomiyi daha verimli hale getirmekle kalmamakta, ayrıca,
toplumsal ve kültürel değişimi de beraberinde getirmektedir (SCF, 2009, 23).
“Bilişim teknolojileri” ifadesi; teknolojinin iletilmesi, depolanması, ortaya çıkarılması,
paylaşılması veya bilgiye erişilmesi anlamına gelmektedir. Bu teknolojiler kapsamına; radyo, TV,
video, DVD, telefon (sabit ve mobil), uydu sistemleri, bilgisayar ve network donanımı ve
yazılımının yanında bu teknolojiler tarafından sağlanan donanım ve hizmetler (video- konferans
ve elektronik posta gibi ) de dahil edilmektedir (UNESCO, 2006).
Günümüzde, AB’de toplumun aktif bir üyesi olmak için, gelişmiş elektronik ağlara
erişmek yeterli değil, aynı zamanda, bu elektronik ağları, e-ticaret, iletişim, toplumsal ağlar
oluşturma gibi amaçlar doğrultusunda, kullanma yeterliğine de sahip olmak gerekmektedir
(SCF, 2009, 23).
Bilgi ve iletişim teknolojilerinin, eğitim materyallerinin bireylere ulaştırılması, gerçek ve
görsel ortamlarla bireyleri buluşturması gibi çok önemli rolleri vardır (ISPL, 2006, 10). Bilgi ve
iletişim teknolojilerinin yararları arasında; bilgi toplumunda öğrencilerin yaşama hazırlanması,
öğrencilerin ve öğretmenlerin bilgi okur-yazarlığının geliştirilmesi sayılabilir (Pelgrum ve
Law,2003:110). Bilgi ve iletişim teknolojileri, gelişen teknolojilere erişimle, hızlı değişimlerin
yaşandığı bir dünyada, öğrencileri bu sürecin içerisine katmaktadır. Öğrenciler, bilgi ve iletişim
araçlarını, sorumluluk duyarak, bilgiyi, aramak, keşfetmek, analiz etmek, sunmak, iletmek ve
değerlendirmek için kullanıyorlar. Ayrıca öğrenciler, dünyanın çeşitli yerlerindeki insanlar,
topluluklar ve kültürler hakkındaki bilgi ve deneyimlere nasıl erişebileceklerini öğreniyorlar.
Bilgi ve iletişim teknolojisi kullanımındaki artan kapasite, öğrencilerin, bu teknolojileri nerede ve
ne zaman en iyi şekilde kullanabileceklerini, bağımsız öğrenmeyi ve bunun yaşamlarına olan
etkisini öğrenmelerini sağlıyor (Imison & Taylor, 2001, 74).
OFSTED, Eğitim Standartları Dairesi, (2009) Eylül-2005 ve Temmuz-2008 dönemleri
arasında, bilişim teknolojileri denetçilerinin, İngiltere’de 177 okulda yaptıkları denetimleri
temelinde hazırlanan raporda yazılan bazı anahtar bulgular şunlardır:
- Bilişim teknolojileri kullanımı, öğrencilerin kişisel gelişimine ve gelecekteki
ekonomik refahına olumlu katkı yapmıştır. Bu teknolojiler, öğrencilerin, bağımsız
çalışma becerilerini geliştirerek, işbirliği içerisinde, birçok durumda güdülenmelerini
ve harekete geçmelerini sağlamıştır.
Bilginin karmaşık hale geldiği ve çok hızlı bir şekilde değiştiği, bilgide kesinliğin kalktığı,
paradigmaların çatıştığı kaotik bir dünya düzeninde yaşamaktayız. Böyle bir dünya düzeninde
canlı kalmayı, değişimlere adapte olmayı, olumsuzlukları olumluya dönüştürmeyi başaran ve
vatandaşlarının ve kurumlarının sürekli olarak öğrenmeyi öğrendikleri bilgi toplumları
varlıklarını sürdüreceklerdir. Böyle bir toplumu oluşturmada ve devam ettirmede, bilişim
teknolojilerinden etkin bir şekilde yararlanmanın kritik önemi ortaya çıkmaktadır.
Eğitim kurumlarından, bilgi becerileriyle donatılmış (bilgiye ulaşabilen, kullanabilen,
iletebilen ve üretebilen), teknolojiyi kullanabilen ve kendi kendisine öğrenebilen
(öğrenmeyi öğrenmiş) bireyler yetiştirmeleri beklenmektedir. Birçok ülkede görülen
okulların yeniden yapılandırılması çalışmalarında bu durum dikkate alınmakta ve
2
www.keg.aku.edu.tr
öğrenciler aktif katılımcılar haline getirmeye çalışmaktadır. Bu yeni yapılanma ile
öğrencilerin bilgi okuryazarlığı ve bilgisayar okuryazarlığı becerilerinin geliştirilmesi
zorunlu hale getirilmektedir (Akkoyunlu ve Kurbanoğlu, 2003, 1).
Nasıl bir bilgi toplumu istediğimizin yanıtı, yeni neslin bilişim teknolojilerinden
yararlanma düzeyleri ile paralellik taşıyacaktır. Bu açıdandır ki, bilişim teknolojilerinden
yararlanma düzeyini ortaya çıkaran uygun ölçme araçları gereklidir. Ancak uygun ölçme
araçlarıyla öğrencilerin bilişim teknolojilerinden yararlanma düzeyleri belirlenebilir ve
izlenebilir. Bunun sonucunda da, bir değerlendirme ve düzeltme-geliştirme yapılabilir. Bu
çalışmada geliştirilen ölçme aracı ortaya koyduğu boyutlar itibariyle, alanyazına önemli bir
katkıda bulunduğu söylenebilir.
Bilişim Teknolojileri dersi öğretim programında temel, orta ve ileri olmak üzere üç
seviyede, öğrencilerin göstermesi gereken performans göstergeleri belirlenmiştir. Öğrencilerin
Şekil 1‘de yer alan basamak-seviye ilişkisi çerçevesinde, ileri seviye performans göstergesine
ulaşmaları amaçlanmaktadır. Bu anlamda öğrencilerin, aşağıda yer alan ileri seviye performans
göstergelerini kazanmaları halinde, bilişim teknolojilerini etkin bir şekilde kullanabilecekleri
söylenebilir.
Şekil 1: Bilişim teknolojileri dersi öğretim programı’nda basamak-seviye ilişkisi (MEB, 2006)
Bilişim Teknolojileri Becerileri İleri Seviye Performans Göstergeleri (MEB, 2006)
1. Günlük kullanım sırasında karşılaşabilecekleri yazılım ve donanım sorunlarını tanımlayıp
çözme stratejilerini uygulayabilmelidirler.
2. Bilgi teknolojilerindeki şu anda var olan değişikliklerden haberdar olduğunu ve bu
değişikliklerin çalışma hayatındaki etkilerini tanımlayabilmelidirler.
3. Bilgi ve teknolojiyi kullanırken yasal ve etik davranışlar sergileyebilmeli ve yanlış kullanımın
sonuçlarını tartışabilmelidirler.
4. Öğrenmeyi ve araştırmayı desteklemek amacıyla içeriğe uygun araçlar, yazılımlar,
simülasyonlar (örneğin çevre ile ilgili araştırmalar, grafik çizim, programlama araçları, web
tasarım araçları vb.) kullanabilmelidirler.
3
www.keg.aku.edu.tr
5. Üretkenlik/çoklu ortam ve yardımcı araçları, kişisel üretkenliği, grupta iş birliği yeteneğini
desteklemek ve müfredatı baştan sona öğrenebilmek için kullanabilmelidirler.
6. Sınıf içindeki ve sınıf dışındaki kişilere müfredat kavramlarını gösteren ve iletebilen
materyaller (örneğin web sayfaları vb.) tasarlayabilmeli, geliştirebilmeli, yayımlayabilmeli ve
sunabilmelidirler.
7. Sınıf içindeki ve sınıf dışındaki kişiler için müfredatla ilgili sorunları, olguları ve bilgileri
tanımlayıp bunların çözümü için sınıf arkadaşları ve uzmanlarla iletişim araçlarını kullanarak
ilişki kurabilmelidirler.
8. Değişik görevleri başarmak ve problemleri çözmek için uygun araçları ve teknolojik gereçleri
seçip kullanabiliyor olmalıdırlar.
9. Öğrenme ve problem çözmeye yönelik pratik uygulamalar geliştirebilmeli ve bunların yazılım,
donanım ve iletişim ile ilgisini anlayabilmelidirler.
10. Gerçek dünya problemleri ile ilgili elektronik bilgilerin doğruluk, ilişkili olma, uygunluk,
bütünlük (eksiksiz ve tam) ve ön yargı içerip içermediğini araştırıp değerlendirebilmelidirler.
Çizelge 1. Alanyazında yer alan çalışmalar
Araştırmacı
Örneklem
Ölçme aracının adı
Grubu
Usluel, Y.K., vd. Öğretim
Perceived Attributes of
(2008)
elemanları
ICT Scale”
Hinostroza
vd. İlköğretim ve Student
ICT
use
(2005)
Lise
questionnaire
Faktörler
-Öğretimsel
-Yönetimsel
- İletişim
- verimlilik,
- boş zaman geçirme
- öğretmenlerle haberleşme
Hakkarainen, vd. İlköğretim ve Self-report questionnaire - Öğrenmeyi kolaylaştırma
(2000)
Lise
- Uzmanlık
- Okulda kullanım sıklığı
Kubiatko, M. & Lise öğrencileri ICT Attitudes
- BİT’in olumlu etkisi
Halakova,
Z.
Questionnaire
- BİT’in olumsuz etkisi
(2009)
– IAQ
- BİT’in avantajları
- Biyoloji dersinde BİT
kullanımı
- BİT’in dezavantajları
SPOT Plus Project Üniversite
Spot Plus Survey
BİT’in
avantajlarının
(2005).
öğrencileri
Questionnaire-q3
olumlu olarak algılanması
öğrenmeyi
ve
eğitimi
sağlayabilir.
- Geleneksel yöntemlerle
öğrenmeye karşı olumlu
tutum ve BİT ile öğrenmeye
karşı olumsuz tutum
Proctor-Jamieson, Öğretmenler
Learning with ICT:
-BİT becerilerinin
R. And Finger, G.
Measuring ICT Use in
geliştirilmesi ve programların
Madde
sayısı
10
19
68
33
24
20
4
(2008).
the Curriculum
instrument.
www.keg.aku.edu.tr
iyileştirilmesinde bir araç
olarak BİT
- Öğrenmeyi, okulun
yapılandırılmasını ve
örgütlenmesini değiştirecek
reformların gerekli bir
bileşeni olarak BİT.
Çizelge 1’de alanyazında bilişim teknolojileri ile ilgili olarak kullanılan ölçme araçlarına
yer verilmiştir. Bu sayede araştırmada geliştirilen ölçeğin alanyazındaki yeri görülebilir.
2. Yöntem
2.1 Araştırma Modeli
Bu araştırma, mevcut durumun olduğu şekilde betimlenmesi amaçlandığından betimsel
tarama modelinde bir çalışmadır.
2.2 Örneklem
Ölçek yapısının belirlenmesi amacıyla, 157 İlköğretim ikinci kademe öğrencisi örnekleme
alınmıştır. Bu uygulama ile ölçeğin yapısına uymayan maddelerin ölçekten çıkarılmasıyla elde
edilen ölçeğin son hali, geçerlik ve güvenirlik testlerinin yapılması amacıyla 734 öğrenciye
uygulanmıştır.
BİLGİ EDİNME
Çizelge 2. Madde havuzunu oluşturan maddeler
1
Bilgi edinmek için bilişim teknolojilerinden yararlanırım
2
Bilgi dağarcığımı artırmak için bilişim teknolojilerinden yararlanırım
3
Belirli gün ve haftalar için bilgi toplarken bilişim teknolojilerinden yararlanırım
4
Derslerimle ilgili bilgi toplarken bilişim teknolojilerinden yararlanırım.
5
Bilmediğim bir kelimenin anlamını öğrenmek için bilişim teknolojilerinden
yararlanırım.
6
Unuttuğum bir bilgiyi hatırlamak için bilişim teknolojilerinden yararlanırım.
7
Güncel olaylar hakkında bilgi edinmek için bilişim teknolojilerinden yararlanırım.
8
Bir ürün hakkında bilgi edinmek için bilişim teknolojilerinden yararlanırım
9
Haberleri takip etmek için bilişim teknolojilerinden yararlanırım.
1
Herhangi bir konuda bilgi almak için bilişim teknolojilerinden yararlanırım
5
www.keg.aku.edu.tr
İLETİŞİM
ARAŞTIRMA-İNCELEME
0
1
1
Derslere hazırlık yaparken bilişim teknolojilerinden yararlanırım.
1
2
Kendime faydalı olacağını düşündüğüm bir konuyu araştırmak istediğimde bilişim
teknolojilerinden yararlanırım
1
3
Derslerimle ilgili konuları araştırırken bilişim teknolojilerinden yararlanırım
1
4
Proje çalışması yaparken bilişim teknolojilerinden yararlanırım.
1
5
Test çözerken bilişim teknolojilerinden yararlanırım.
1
6
Öğretmenlerimizin verdiği ödevleri yaparken bilişim teknolojilerinden yararlanırım
1
7
Ders kitaplarımızda yer alan görevleri yapmak için bilişim teknolojilerinden
yararlanırım
1
8
Sınavlara hazırlanırken bilişim teknolojilerinden yararlanırım
1
9
Sınıfta anlatmam gereken bir konuya hazırlanmak için bilişim teknolojilerinden
yararlanırım.
2
0
Merak ettiğim bir konuyu araştırırken bilişim teknolojilerinden yararlanırım
2
1
Okuldaki kulüp çalışmalarında verilen görevleri yaparken bilişim teknolojilerinden
yararlanırım.
2
2
Bilmediğim olayları araştırırken bilişim teknolojilerinden yararlanırım.
2
3
Öğretmenlerin araştırmamızı istedikleri konuları bilişim teknolojilerinden
yararlanarak araştırırım
2
4
Derslerde anlamadığım konuları öğrenmek için bilişim teknolojilerinden yararlanırım.
2
5
Derslerime yardımcı kaynak olması için bilişim teknolojilerinden yararlanırım.
2
6
Birine mesaj göndermek istediğimde bilişim teknolojilerinden yararlanırım.
2
7
Birinden haber almak için bilişim teknolojilerinden yararlanırım.
2
8
İnsanlarla bilgi alış verişi yaparken bilişim teknolojilerinden yararlanırım.
6
OYUN-EĞLENCE
www.keg.aku.edu.tr
2
9
Birine haber vermek için bilişim teknolojilerinden yararlanırım
3
0
Görüşmek istediğim biriyle bilişim teknolojilerinden yararlanarak görüşürüm
3
1
Sohbet etmek istediğimde bilişim teknolojilerinden yararlanırım
3
2
Biriyle yazışmak istediğimde bilişim teknolojilerinden yararlanırım
3
3
İnsanlarla iletişim kurarken bilişim teknolojilerinden yararlanırım
3
4
Düşüncelerimi ifade ederken bilişim teknolojilerinden yararlanırım
3
5
Düşüncelerimi paylaşırken bilişim teknolojilerinden yararlanırım
3
6
Oyun oynama amacıyla bilişim teknolojilerinden yararlanırım.
3
7
Müzik dinlemek istediğimde bilişim teknolojilerinden yararlanırım
3
8
Zeka oyunları oynarken bilişim teknolojilerinden yararlanırım
3
9
Bilişim teknolojilerinden eğlenme aracı olarak yararlanırım.
4
0
Eğlenmek istediğimde bilişim teknolojilerinden yararlanırım.
4
1
Tatil günlerini değerlendirmek için bilişim teknolojilerinden yararlanırım
4
2
Ders dışı faaliyetler yaparken bilişim teknolojilerinden yararlanırım
4
3
Stres atmak istediğimde bilişim teknolojilerinden yararlanırım
4
4
Bulmaca çözmek istediğimde bilişim teknolojilerinden yararlanırım
4
5
Eğlenceli vakitler geçirmek istediğimde bilişim teknolojilerinden yararlanırım
2.3 Ölçeğin geliştirilme aşamaları
2.3.1 Madde havuzunun oluşturulması
7
www.keg.aku.edu.tr
Madde havuzunun oluşturulmasında, ölçek maddeleri araştırmacı tarafından yazılmaya
çalışılmıştır. Ölçek maddeleri, uzman görüşleri ve alanyazından elde edilen bilgiler
doğrultusunda; bilgi edinme, araştırma-inceleme, iletişim, oyun-eğlence ve kendini ifade etme
olmak üzere beş boyut esas alınarak oluşturulmuştur.
Maddeler oluşturulurken; bilişim teknolojileri ile ilgili alanyazın taraması yapılarak,
ilköğretim ikinci kademedeki öğretmenlerin, öğrencilerin ve rehber öğretmenlerin görüşleri
alınmış ve araştırmacı kendi gözlem ve deneyimlerini kullanmıştır.
Ölçek, hiçbir zaman(1) yanıtından her zaman(4) yanıtına uzanan 4’lü likert tipinde
değerlendirme ölçeği olarak hazırlanmıştır. Ölçekten alınabilecek en yüksek puan 72, en düşük
puan ise 18’dir.
Alt boyutlar için hazırlanan maddelerin sadece o alt boyutta olmasına dikkat edilmiştir.
Ayrıca her bir maddenin tek bir davranışı yansıtmasına ve anlaşılır olmasına çalışılmıştır. Madde
havuzunda 45 madde toplanmıştır. Çizelge 2’de madde havuzunda toplanan maddeler yer
almaktadır.
2.3.2 Kapsam Geçerliği Çalışması
Taslaktaki toplam 45 maddenin, bilgi edinme, araştırma-inceleme, iletişim, oyun-eğlence
ve kendini ifade etme alt boyutlarını temsil edip etmediğinin belirlenmesi için uzman görüşüne
sunulmuştur.
Taslaktaki maddelerin; bilişim teknolojilerinden yararlanma ölçeğinin alt boyutlarını
temsil etmesi, dil ve anlatım açısından uygunluğu bakımından incelemesi yapılarak 21 madde
ölçekten çıkarılmıştır.
3. Bulgular ve Yorumlar
3.1 Ön Çalışmaya İlişkin Bulgular ve Yorumlar
Ölçeğin faktör yapısını belirleyebilmek için ön çalışma yapılmıştır. Bu ön çalışma
(Çizelge 3’te ön çalışmaya alınan maddeler görülmektedir), Kilis ilindeki 5 devlet ilköğretim
okulunda öğrenime devam eden 6,7 ve 8. sınıf 157 öğrenciye uygulanmıştır. Toplanan veriler
üzerinden açıklayıcı (exploratory) faktör analizi yapılmıştır. Maddelerin dağılım özelliği
incelenerek, basit ve kararlı bir ölçek yapısına ulaşmak için faktör analizinde aşağıdaki ölçütler
dikkate alınmıştır:
1. Her bir faktörün öz değerinin en az 1.00 olması,
2. Her bir faktördeki maddelerin faktör yüklerinin en az .50 değerine sahip
olması,
3. Bir maddeye ilişkin birden fazla faktör yükleri arasında en az .20 farkın
olması.
8
www.keg.aku.edu.tr
Basit ve kararlı bir faktör yapısına erişmek için, maddelerin dağılımlarını ve faktörlerin
yüklerini görmek için temel bileşenler faktör analizi uygulanarak varimax dönüştürme
yönteminden yararlanılmıştır. Faktör yükleri .50’nin altında olan ve aynı anda birden çok faktöre
yüklenen maddeler arasındaki .20’den büyük bir farkın olması durumu arandığından, maddeler
indirilmeye çalışılmıştır. Bu anlamda maddelerin dağılımları ve faktör yük değerleri Çizelge 4’e
aktarılmıştır.
Çizelge 3. Ön uygulamaya alınan maddeler
1
2
Bilgi dağarcığımı(düzeyimi) artırmak için bilişim teknolojilerinden yararlanırım
3
Sınıfta anlatmam gereken bir konuya hazırlanmak için bilişim teknolojilerinden
yararlanırım.
4
İnsanlarla bilgi alış verişi yaparken bilişim teknolojilerinden yararlanırım.
5
Öğretmenlerimizin verdiği ödevleri yaparken bilişim teknolojilerinden yararlanırım
6
Derslerimle ilgili konuları araştırırken bilişim teknolojilerinden yararlanırım
7
Kendime faydalı olacağını düşündüğüm bir konuyu araştırmak istediğimde bilişim
8
Herhangi bir konuda bilgi almak için bilişim teknolojilerinden yararlanırım
9
Ders kitaplarımızda yer alan görevleri (ödevleri) yapmak için bilişim
1
0
Merak ettiğim bir konuyu araştırırken bilişim teknolojilerinden yararlanırım
1
1
1
2
Birine mesaj göndermek istediğimde bilişim teknolojilerinden yararlanırım.
1
3
1
4
1
5
Görüşmek istediğim biriyle bilişim teknolojilerinden yararlanarak görüşürüm
1
6
Sohbet etmek istediğimde bilişim teknolojilerinden yararlanırım
1
7
9
www.keg.aku.edu.tr
1
8
1
9
2
0
Eğlenceli vakitler geçirmek istediğimde bilişim teknolojilerinden yararlanırım
2
1
2
2
2
3
2
4
Stres atmak istediğimde bilişim teknolojilerinden yararlanırım
Birinci faktördeki maddelerin faktör yük değerlerinin .671 ile .742 arasında olduğu ve alfa
değerinin .7022 olduğu görülmüştür. İkinci faktördeki maddelerin faktör yük değerlerinin .579 ile
.741 arasında olduğu ve alfa değerinin .7438 olduğu görülmüştür. Üçüncü faktördeki maddelerin
faktör yük değerlerinin .618 ile .807 arasında olduğu ve alfa değerinin .7065 olduğu görülmüştür.
Dördüncü faktördeki maddelerin faktör yük değerlerinin .569 ile .731 arasında olduğu ve alfa
değerinin .7371 olduğu görülmüştür. Beşinci faktördeki maddelerin faktör yük değerlerinin ise
.774 ile .785 arasında olduğu ve alfa değerinin .7609 olduğu görülmüştür.
Bu yapılan işlemler sonucunda ölçekten 6 madde çıkarılmıştır ve geriye kalan 18
maddenin geliştirilen ölçeği temsil edebileceği görülmüştür. Ölçeği temsil eden 18 maddeye
Çizelge 9’da yer verilmiştir. Bu maddelerden 5’i (13,1,2,5 ve 9. maddeler ) bilgi edinme alt
boyutunda birinci faktöre, 3’ü (19,10 ve 7. maddeler) araştırma-inceleme alt boyutunda ikinci
faktöre, 5’i (14,11,12,15, ve 23. maddeler) iletişim alt boyutunda üçüncü faktöre, 3’ü (22,20 ve
21. maddeler) oyun-eğlence alt boyutunda dördüncü ve 2’sinin de (18 ve 17.maddeler) kendini
ifade etme alt boyutunda beşinci faktöre yerleştikleri görülmüştür.
Tüm bu maddelerin faktör yüklerinin .569 ile .807 arasında olduğu gözlenmiştir. KMO
örneklem yeterliliği değeri de .840 olarak bulunmuştur. Elde edilen analiz sonuçları; sırasıyla
bilgi edinme, araştırma-inceleme, iletişim, oyun-eğlence ve kendini ifade alt boyutlarına göre
sıralanmıştır.
Çizelge 4. Ön çalışma sonrası faktör yük değerleri
Standart Madde
Madde Faktör1 Faktör 2 Faktör 3 Faktör 4 Faktör 5
No
Aritmetik sapma
toplam
Oyun Kendini Ortalama Ss
korelasyonu
Bilgi
Araştırma İletişim eğlence ifade
–r
edinme
etme
Χ
10
13.madde
1.madde
2.madde
5.madde
9.madde
6.madde
19.madde
10.madde
7.madde
8.madde
14.madde
11.madde
12.madde
15.madde
23.madde
22.madde
20.madde
21.madde
16.madde
24.madde
18.madde
17.madde
3.madde
4.madde
,742
,735
,708
,694
,671
,510
,237
,367
,275
,337
,249
,286
,229
,372
,741
,685
,579
,398
,290
,350
,208
-,205
,336
,807
,787
,699
,693
,618
,215
,384
,251
,295
,259
,731
,617
,569
,546
,476
,397
,7022
Alfa
Açıklanan
28,92
Varyans %
Madde
5
Sayısı
Öz değer 6,94
,284
,326
,7438
,7065
,7371
4,93
9,86
6,27
3
5
3
1,18
2,36
1,50
www.keg.aku.edu.tr
3,23
3,36
2,88
3,12
2.80
3,32
3,09
2,92
,313
2,99
2,87
2,91
2,82
2,92
2,87
,248
2,82
2,84
3,12
3,00
,314
2,69
,418
2,57
,785
2,31
,774
2,21
,476
2,89
,379
2,53
Toplam
,7609
,6813
Toplam
6,08
56,08
Toplam
2
18 madde
1,46
,96
,83
,93
,94
1,06
,89
,96
1,00
1,01
1,02
1,11
1,11
1,11
1,06
1,16
,93
,94
,98
1,09
1,08
1,10
,98
,99
1,11
,4881
,5869
,4704
,5281
,5405
,4934
,4862
,3962
,3841
,4737
,4878
,4365
,5004
,5050
,4670
,3390
,5908
,5053
,5710
,4237
,4052
,4350
,4520
,4224
3.2 Veri Toplama Aracının Geçerlilik ve Güvenirliğine İlişkin Bulgular ve Yorumlar
Güvenli ve geçerli bir faktör yapısına erişmek için taslak ölçekten çıkarılan maddelerden
sonra faktör analizi tekrar edilerek elde edilen sonuçlar Çizelge 5’te ortaya çıkarılmıştır.
3.3 Geçerlik Çalışmaları
11
www.keg.aku.edu.tr
Ölçeğe seçilen maddeler etrafında, her bir faktörün öz değerinin en az 1.00 olması, her
bir faktördeki maddelerin faktör yüklerinin en az .50 değerine sahip olması ve her bir maddeye
ilişkin birden fazla faktör yükleri arasında en az .20 farkın olması şartları sağlanmıştır.
Çizelge 5. Ölçeğe seçilen maddelerin faktör analizi sonuçlarına göre faktör grupları
ve bu grupları oluşturan maddelerin faktör yükleri
Madde No
13.madde
1.madde
2.madde
5.madde
9.madde
19.madde
10.madde
7.madde
14.madde
11.madde
12.madde
15.madde
23.madde
22.madde
20.madde
21.madde
18.madde
17.madde
Faktör1
Faktör 2
Bilgi edinme Araştırmaİnceleme
,747
,775
,722
,695
,651
,251
Faktör 3
İletişim
Faktör 5
Kendini
ifade etme
,239
,298
,230
,757
,730
,587
,214
,22
-,216
,807
,792
,733
,712
,647
,267
,313
Faktör 4
Oyun eğlence
,277
,292
,237
,238
,315
,213
,220
,266
,735
,666
,663
,249
,785
,828
Çizelge 6. Faktörlerin açıkladıkları toplam varyans ve özdeğerleri
Faktörler
Faktör
Özdeğerleri
Bilgi Edinme
Araştırma-İnceleme
İletişim
Oyun-Eğlence
Kendini İfade Etme
2,183
1,369
5,399
1,180
1,143
Açıklanan Faktör Açıklanan
Varyansı %
Toplam Varyans
%
12,128
42,124
7,605
49,729
29,995
29,995
6,556
56,284
6,351
62,635
12
www.keg.aku.edu.tr
Çizelge 6’ya bakıldığında, öz değeri 1’in üzerinde olan beş faktörün açıklanan toplam
faktör varyansının %62,635 olduğu ve ölçeğin ölçmek istediği kavramın iyi derecede ölçüldüğü
görülmektedir.
Çizelge 7’ye bakıldığında; KMO katsayısı ,821 olarak hesaplanmış ve Barlett Sphericity
testi istatistiksel olarak anlamlı çıkmış olup bu durum ölçekteki verilerin faktör analizi için
uygunluğunu göstermektedir.
Çizelge 7. KMO katsayısı hesaplaması ve Bartlett test sonuçları
KMO and Bartlett's Test
Kaiser-Meyer-Olkin Measure of Sampling ,821
Adequacy.
Bartlett's Test Approx. Chi-Square
947,419
of Sphericity
df
Sig.
153
,000
3.4 Güvenirlik Çalışmaları
3.4.1 İç tutarlık güvenirliği
Ölçeğe seçilen maddelerin iç tutarlık güvenirliğini tespit etmek amacıyla madde toplam
test korelasyonuna bakılmıştır.
Çizelge 8. Ölçeğe seçilen maddelerin madde-toplam korelasyonları ve alfa
değerleri
Madde Toplam İstatistikleri
Ölçeğe
Ölçek
Ölçek Varyansı
Seçilen
Ortalama
(madde
çıkartıldığında)
Maddeler
(madde
1.madde
2.madde
5.madde
7.madde
9.madde
10.madde
11.madde
12.madde
13.madde
48,8408
49,3248
49,0828
49,2166
49,4013
49,2803
49,3885
49,2803
48,9745
87,2117
88,1310
87,0380
89,0938
85,4469
88,6004
86,8032
85,2030
87,1276
MaddeToplam
Korelasyonu
,5800
,4550
,5119
,3564
,5295
,3909
,4310
,5141
,4957
Alfa Değeri
(madde
,8458
,8501
,8478
,8544
,8467
,8528
,8514
,8474
,8484
13
14.madde
15.madde
17.madde
18.madde
19.madde
20.madde
21.madde
22.madde
23.madde
49,2930
49,3376
49,9936
49,8981
49,1146
49,0828
49,2038
49,3631
49,3885
85,6957
86,2379
88,7371
87,7972
87,7304
85,6277
86,6377
90,5276
85,7519
www.keg.aku.edu.tr
,4860
,4846
,3915
,3837
,4625
,5969
,5113
,3129
,4582
,8487
,8488
,8528
,8536
,8498
,8443
,8477
,8558
,8502
Genel olarak madde-toplam korelasyonu .30 ve daha yüksek olan maddelerin
bireyleri iyi derecede ayırt ettiği, .20-.30 arasında kalan maddelerin zorunlu görülmesi
durumunda teste alınabileceği veya maddenin düzeltilmesi gerektiği, .20’den daha düşük
olan maddelerin ise teste alınmaması gerektiği söylenebilir (Büyüköztürk, 2007:171). Bu
doğrultuda, Çizelge 8’e bakıldığında ölçeğe seçilen maddelerin, madde toplam test
korelasyonlarının bireyleri iyi derecede ayırt ettiği söylenebilir.
3.4.2 Cronbach alfa güvenirliği
Çizelge 8’e bakıldığında alfa değerlerinin kabul edilebilir sınırların üzerinde olduğu
görülmekte ve ölçeğin iç tutarlılığının yüksek olduğu anlaşılmaktadır. Cronbach alpha değeri
genel olarak ,857 belirlenmiştir. Bu durumda ölçümlerin güvenilir olduğu söylenebilir.
3.4.3 İki yarı test güvenirliği
Spearman Brown formülü kullanılarak araştırılan yarılama (Split- half) güvenirlik
katsayısı 0.7962 olarak hesaplanmıştır. Bu testin yapılmasındaki amaç, test puanları arasındaki
tutarlılık olup, elde edilen sonuca göre testin yüksek bir iç güvenirliğe sahip olduğu söylenebilir.
Çizelge 9. Ölçeğin son halini oluşturan maddeler
14
1
2
Bilgi dağarcığımı(düzeyimi) artırmak için bilişim teknolojilerinden
yararlanırım
5
Öğretmenlerimizin verdiği ödevleri yaparken bilişim teknolojilerinden
yararlanırım
9
Ders kitaplarımızda yer alan görevleri (ödevleri) yapmak için bilişim
1
3
7
Kendime faydalı olacağını düşündüğüm bir konuyu araştırmak
istediğimde bilişim teknolojilerinden yararlanırım
1
0
Merak ettiğim bir konuyu araştırırken bilişim teknolojilerinden
yararlanırım
1
9
1
1
1
2
Birine mesaj göndermek istediğimde bilişim teknolojilerinden
yararlanırım.
1
4
1
5
Görüşmek istediğim biriyle bilişim teknolojilerinden yararlanarak
görüşürüm
2
3
1
7
1
8
2
0
Eğlenceli vakitler geçirmek istediğimde bilişim teknolojilerinden
yararlanırım
2
1
2
2
15
Her zaman
Genellikle
www.keg.aku.edu.tr
Bazen
Hiçbir zaman
BİLİŞİM TEKNOLOJİLERİNDEN YARARLANMA ÖLÇEĞİ
www.keg.aku.edu.tr
4. Sonuç ve Öneriler
Bu çalışmada, 18 maddeden ve bilgi edinme, araştırma-inceleme, iletişim, oyun-eğlence
ve kendini ifade etme olarak adlandırılan beş faktörden oluşan Bilişim Teknolojilerinden
Yararlanma Ölçeği geliştirilmiştir. Cronbach α güvenirlik katsayısı 0,857 olarak hesaplanmış
olması ölçümlerin güvenilir olduğunu ortaya koymaktadır.
Yapılan analiz sonuçları, bu ölçeğin, İlköğretim ikinci kademe öğrencilerinin bilişim
teknolojilerinden yararlanma düzeylerini belirlemek amacı ile geçerli ve güvenilir bir ölçek
olarak kullanılabileceğini göstermektedir.
Bu çalışmada geliştirilen ölçeğin, bilgi toplumuna geçiş sürecinde, öğrencilerin bilişim
teknolojilerinden yararlanma düzeylerinin belirlenmesinde, izlenmesinde ve değerlendirilmesinde
kullanılabileceği önerilebilir. Bu çalışma; öğrencilerin bilişim teknolojilerinden yararlanma
düzeylerinin farklı konu alanları ile karşılaştırmalı analizinin yapılmasında araştırmacılara
yardımcı olabilir. Ayrıca bu çalışmadan elde edilen ölçek, bilişim teknolojileri ile ilgili ölçek
geliştirme çalışmalarına katkı sağlayabilir.
Kaynakça
Akkoyunlu, B. ve Kurbanoğlu, S. (2003). “Öğretmen Adaylarının Bilgi Okuryazarlığı Ve Bilgisayar Öz
Yeterlik Algıları Üzerine Bir Çalışma”, Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi 24 : 110 [2003]
Büyüköztürk, S. (2007). Sosyal Bilimler İçin Veri Analizi El Kitabı .Pegama Yayıncılık 7. Baskı,
Ankara, ss. 171.
European Commission,(2009). Europe’s Digital Competitiveness Report – Main achievements of
the i2010 strategy 2005-2009. Luxembourg: Publications Office of the European Union. pp. 8,9.
Hakkarainen, K., Homaki, L., Lipponen, L., Muukkonen, H., Marjaana, R., Tuominen, T., Lakkala, M.,
Lehtinen, E. (2000). “Student’ skills and practices of using ICT: results of a national assessment in
Finland”, Computers & Education, 34(2), 103-117.
Hinostroza, J.E., Labbé, C. ve Enlaces, M.C. (2005) “ICT In Chilean Schools:Students’ And Teachers’
Access To And Use Of ICT”, Human Technology: An Interdisciplinary Journal on Humans
in ICT Environments. 1 (2), ss.246-264. http://www.humantechnology.jyu.fi
Imision T. ve Taylor P.(2001). Managing ICT In the Secondary School, Heinemann Information
ISPL, Information Society Policy Link,. (2006). Information Society and Education:Linking
European Policies. Office for Official Publications of the European Communities. Belgium,
pp.10
Jamieson-Proctor, Romina and Finger, Glenn (2008) "Measuring student use of ICT: a Summary
of findings of ICT use in Queensland Catholic schools”. In: AARE 2007: Australian Association
for Research in Education Annual Conference 2007: Research Impacts: Proving or Improving?,
25-29 Nov 2007, Fremantle, Australia.
Kubiatko, M. & Halakova, Z. (2009). “Slovak high school students’ attitudes to ICT using in biology
lesson”. Computers in Human Behavior 25 (2009) 743–748
MEB. (2006). İlköğretim Bilgisayar Dersi (1–8. Sınıflar) Öğretim Programı. MEB Talim ve
Terbiye Kurulu Başkanlığı, Ankara, ss.5-6.
OFSTED, (2009). The importance of ICT: Information and communication technology in primary
and secondary schools, 2005/2008.
http://www.ofsted.gov.uk/content/download/9167/101177/file/The%20importance%20of%20ICT.
pdf. 21.12.2009
16
www.keg.aku.edu.tr
Ozmusul, M. (2008). İlköğretim İkinci Kademe Öğrencilerinin Bilgi ve İletişim Teknolojilerinden
Yararlanma Düzeylerinin İncelenmesi. Gaziantep Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü.
Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi.
Pelgrum,W.J. ve Law, N. (2003). ICT in Education Around The World:Trends,
Problems And Prospects. UNESCO, Paris, ss,20-110.
SCF. (2009). “A Green Knowledge Society: An ICT policy agenda to 2015 for Europe’s future
knowledge society”. A study for the Ministry of Enterprise, Energy and Communications,
Government Offices of Sweden. Final Report. pp: 23
Society Policy Link. (2006). Information Society and Education:Linking European Policies.
Office for Official Publications of the European Communities. Belgium, pp. 74
SPOT Plus Project (2005). Survey Report: Student's perceptions of the use of ICT in
university learning and teaching.
http://www.spotplus.odl.org/downloads/Survey_report_final.pdf
UNESCO. (2006). Using ICT to Develop Literacy. UNESCO Bangkok:18-21
Usluel, Y. K., Aşkar, P., & Baş, T. (2008). “A Structural Equation Model for ICT Usage in Higher
Education”, Educational Technology & Society, 11 (2), 262-273
17
www.keg.aku.edu.tr
Fen ve Teknoloji Derslerinde Yapılması Öngörülen Yapılandırmacı Etkinliklerin
Uygulanma Sıklığı*
Yakup DOĞAN**
Florida State University
[email protected]
Özet
Türkiye, yapılandırmacı öğrenme anlayışına göre şekillendirdiği yeni öğretim programlarını 2005 yılından
itibaren ilköğretim okullarından başlayarak uygulamaya koydu. Bu çalışmanın amacı, yeni ilköğretim Fen ve
Teknoloji dersi öğretim programının uygulanmasına ilişkin öğretmen görüşlerini belirlemektir. Bu çalışmada tarama
modeli kullanılmıştır. Verileri elde etmek için, 69 maddeden oluşan Likert tipi bir anket kullanılmıştır. Bu
çalışmanın örneklem grubunu, 14 il merkezindeki 70 ilköğretim okulunda Fen ve Teknoloji dersine giren 429
öğretmen oluşturmaktadır. Öğretmenlerin, dersin işlenişiyle ilgili etkinlikleri uygulama düzeylerine ilişkin olarak
elde edilen verilerin analizinde; frekans, yüzde ve aritmetik ortalama kullanılmıştır. Bu çalışmada elde edilen
sonuçlara göre öğ
18
www.keg.aku.edu.tr
1. GİRİŞ
Eğitimde niteliğin geliştirilmesi, eğitim kurumlarının en önemli uğraşılarından biri
olmuştur. Örgün ve yaygın eğitim kurumlarında tüm eğitim faaliyetleri önceden hazırlanan bir
program çerçevesinde yürütülür. Okulda öğrenciye hangi davranışların nasıl kazandırılacağı
eğitim programlarında yer alır. Bu nedenle eğitimin niteliği büyük ölçüde uygulanan programa
bağlıdır (Erden, 1998).
Bir eğitim programının işlevsel ve esnek özelliğe sahip olması gerekir. Eğitim
programının görevsel olması demek, programda yer verilen konuların ve etkinliklerin hayatta
geçerli olması, yani işe yaramasının yanında, birey ve toplumun ihtiyaçlarına cevap vermesi,
bireyin yeteneklerini ortaya çıkarması ve geliştirmesi gibi niteliklere de sahip olmasıdır. Öte
yandan bir eğitim programı, uygulayıcıların amaçlar yönünden nelere dikkat etmeleri gerektiğini,
içeriğin etkili bir biçimde kazandırılması için ne gibi metot, teknik, araç-gereç ve kaynaklardan
yararlanabileceklerini; değerlendirmenin nasıl yapılacağını da metodolojik olarak belli prensipler
çerçevesinde göstermesi gerekir. Bütün bunların yanında, ne kadar görevsel nitelikte hazırlanırsa
hazırlansın yetersiz uygulayıcıların kötü uygulamaları nedeniyle program görevsel olma niteliğini
kaybedebilir (Büyükkaragöz, 1997).
Eğitim programının yanı sıra çok sık kullanılan diğer bir kavram da program
geliştirmedir. Program geliştirmeyi, eğitim programının hedef, içerik, öğrenme-öğretme süreci ve
değerlendirme öğeleri arasındaki dinamik ilişkiler bütünü olarak tanımlamak uygun
görülmektedir (Demirel, 2000). Eğitim programının hedef kavramı içerisinde öğrenene
kazandırılacak istendik davranışlar yer almaktadır (Demirel, 2000). Ertürk (1998) hedefi, “bir
öğrencinin tertiplenmiş yaşantılar sayesinde kazanması kararlaştırılan ve davranış değişikliği
veya davranış olarak ifade edilmeye elverişli özellik” diye tanımlamıştır. İçerik, hedef
davranışları kazandıracak biçimde ünite ve konuların düzenlenmesi biçiminde ele alınabilir
(Sönmez, 1999). Öğrencilerin hedeflerde belirlenen özellikleri kazanmaları için gerekli olan
bilgiler olarak da tanımlanmıştır (Fidan ve Erden 1998). Öğrenme-öğretme sürecinde ise,
hedeflere ulaşmak için hangi öğrenme-öğretme modelleri, stratejileri, yöntemleri ve tekniklerin
seçileceği belirtilmektedir (Demirel, 2000). Sönmez (1999) eğitim durumunu, hedef davranışları
öğrenciye kazandırmak için gerekli uyarıcıların düzenlenip işe koşulması olarak tanımlamıştır.
Eğitim programlarında son basamak ise değerlendirmedir. Eğitim uygulamaları ile eğitim
hedefleri yönündeki davranış değişikliklerinin ne ölçüde gerçekleştirilebildiğini belirleme ve bir
değer hükmüne bağlama işlevi değerlendirme ile sağlanır (Ertürk, 1998).
Çağımızda teknoloji ve davranış bilimlerindeki yeni bulgular, öğrenenlerin yetişmesindeki
tutumu ve öğrenme süreçlerinin gelişmesini etkilemiştir. İlköğretimden itibaren formel eğitim
sürecine giren bireyler öğrenme ortamına farklı kapasiteler, öğrenme gücü, başarı, duyuşsal
özellik ve yeteneklerle başlamaktadır. Bu farklılıkların dikkate alınarak bilgi toplumunun
gerektirdiği bireylerin yetiştirilmesi gerekmektedir (Tezci, 2002). Bunun sonucu olarak da fiziki
bakımdan iyi düzenlenmiş, teknolojik olarak donatılmış zengin öğrenme ortamları ve zamanın
ihtiyaçlarına cevap veren çağdaş eğitim programlarının hazırlanması gündeme gelmiştir.
Geleneksel öğretim anlayışlarının eksikliklerinin fark edilmesiyle birlikte yeni
yaklaşımlar arayışına girilmiş ve farklı öğretim anlayışları ortaya atılmıştır. Öğrenmeyi daha
kolay, öğrenilen bilgileri daha etkin ve kullanılır hale getirmek üzere birçok öğretim yöntemleri
ve teknikleri geliştirilmiştir. İşbirlikli öğrenme, buluş yoluyla öğrenme, aktif öğrenme, çoklu zekâ
kuramı, probleme dayalı öğrenme, beyin fırtınası, proje tabanlı öğrenme vb. örnek olarak
19
www.keg.aku.edu.tr
verilebilir. Yapılan araştırmalarla bu yöntemlerin etkililiği denenmiş ve çoğu kez geleneksel
öğretmen merkezli anlayış karşısında daha etkili oldukları sonuçlarına varılmıştır. Ancak yukarda
belirtilen yöntemlerde de ideal bir öğrenmenin gerçekleşmesi için bazı eksiklikler belirlenmiş ve
bunların giderilmesi için sürekli bir arayışa girilmiş, yeni kuramlar ortaya atılmış ve yeni öğretim
yöntemleri denenmiştir.
Bu çalışmaların ışığında son yıllarda ülkemizde öğrenme eylemine ilişkin yapılandırmacı
yaklaşım anlayışı gündeme getirilmiş ve okullarımızda uygulanan programın bu yaklaşım
çerçevesinde şekillenmesine karar verilmiştir. Öğrencinin öğrenme sürecinde aktif rol alması ve
bilgiye öğretmenin rehberliğinde kendi çalışmaları ile ulaşması temeline dayanan bu yaklaşımla
hazırlanan programlar 2004–2005 öğretim yılında pilot çalışma şeklinde uygulanmıştır. 2005–
2006 öğretim yılından itibaren tüm ilköğretim okullarında uygulanmaya başlanmıştır.
Yapılandırmacılık, öğrencilerin öğrenmede aktif bir rol almalarını öngörür. Sadece
dinleme, okuma ve rutin alıştırmaları yapmak yerine, öğrenciler tartışır, denence kurar, araştırır
ve bir bakış açısı geliştirir. Sosyal öğrenmede bilgi sosyal bir çerçevede yapılandırılır.
Yapılandırmacılar bilgi edinmenin yüksek düzeyde bir sosyal yönünün olduğunu belirtirler. Birey
bilgiyi tek başına öğrenmez. Başkalarıyla iletişim kurarak öğrenir. Yaratıcı öğrenmede ise bilgi
üretilir. Yapılandırmacılar genellikle bireyin bilgiyi üretmeleri ya da yeniden keşfetmeleri
gerektiğini ifade etmektedirler. Öğretmenler öğrencilere bilimsel teorileri, tarihsel olayları
yeniden keşfetmede rehberlik etmelidir (Perkins, 1999). Yapılandırmacı anlayışa göre öğrenme,
bilgilerin yeni deneyim ve yaşantıların ışığında yeniden yorumlanması ve oluşturulmasıdır.
Öğretme ise, öğrenenlere deneyim ve yaşantılarını kullanma olanağı yaratabilecek ve karşılıklı
etkileşimleri esas alan öğrenme ortamlarının hazırlanması süreci olarak kabul edilebilir (Gürol,
2002). Yapılandırmacı yaklaşımda öğrenme etkinlikleri öğretmen tarafından belirlenmez,
öğretmen ve öğrenenler öğrenme etkinliklerinin belirlenmesine ortak şekilde karar verirler.
Yapılandırmacı yaklaşıma göre bilgi öğretmenden öğrenciye direkt olarak aktarılmamalı, bunun
yerine öğretmen destekli öğrenme ortamlarında öğrenci tarafından bireysel olarak
yapılandırılmalıdır. Yapılandırmacı yaklaşımda, öğretmenin bilginin dağıtıcısı olma rolü
öğrenmeyi kolaylaştıran kişi rolüne dönüşmüştür. Yapılandırmacı eğitim ortamında öğrenciler,
edilgen değil tersine daha fazla etkin olurlar ve öğrenme sürecinde daha fazla sorumluluk
üstlenirler. Zihinsel yapılarının gelişmesine katkıda bulunabilecek çevredeki her tür fırsat ve
olanaktan yararlanmaya çalışırlar. Grup içinde, grup dinamiğinin sağlanabilmesi için kendi
paylarına düşen sorumluluklarını etkili biçimde yerine getirmeye özen gösterirler. Birlikte
çalıştıkları grubun üyelerini ve kendilerini nesnel olarak değerlendirirler (Alkove and McCarty,
1992; Kindsvatter et al., 1996). Yapılandırmacı eğitim ortamları, bireylerin çevreleriyle daha
fazla etkileşimde bulunmalarına, zengin öğrenme yaşantıları geçirmelerine olanak sağlayacak bir
biçimde düzenlenir. Yapılandırmacı eğitim ortamları öğrenci merkezlidir. Yapılandırmacı
sınıflarda öğretmen ve öğrenci arasında iki yönlü saygı vardır, kural koyma ve karar alma süreci
demokratiktir (De Vries and Zan, 1996). Yapılandırmacı yaklaşım, değerlendirmede öğrencilerin
bilgi, beceri ve tutumlarını sergileyebilecekleri çoklu değerlendirme fırsatlarının sunulması
gerektiğini önemle vurgular (MEB, 2004). Yapılandırmacı yaklaşımda değerlendirme sürece
dayalıdır. Burada öğrenenin performansı oldukça önemli bir yer tutar(Koç, 2002).
Programları uygulayan öğretmenlerin programları tanıma ve uygulamadaki kararlılığı,
programlara yönelik duyuşsal özellikleri, meslektaşları arasındaki işbirliğinin düzeyi
programların uygulamadaki başarısını etkilemektedir. Yeni programların dayandığı ilkelerin
20
www.keg.aku.edu.tr
(yapılandırmacılık, tematik yaklaşım, aktif öğrenme ve öğrenci merkezli eğitim) ve etkinliklerde
uygulanmasını öngördüğü öğrenme yaklaşımlarının (çoklu zekâ kuramı ve bireysel farklılıklara
duyarlı öğretim) uygulamadaki etkililiğinin, benimsenme ve uygulanma düzeyinin sorgulanması
gerekir. Programın uygulayıcıları okul yöneticileri ve öğretmenlerdir. Uygulama sırasında çeşitli
nedenlerle tasarının olduğu gibi uygulanması mümkün olmayabilir ya da tasarının hazırlanması
sırasında göz önünde bulundurulmayan bazı faktörler tasarının öngörüldüğü şekilde
uygulanmasını engelleyebilir. Bu nedenlerden ötürü programın etkililiği hakkında yargıda
bulunabilmek için programın uygulanması sürecine ilişkin bilgi toplamak gerekir (Erden, 1998).
Programları uygulayan öğretmenlerin programları tanıma ve uygulamadaki kararlılığı,
programlara yönelik duyuşsal özellikleri, meslektaşları arasındaki işbirliğinin düzeyi
programların uygulamadaki başarısını etkilemektedir. Güler’e (2003) göre, hazırlanan
programların uygulamaya geçirildikten sonra, gruptaki bireyler ya da grubun bütünü tarafından
ne ölçüde özümsendiğinin, kavranıldığının değerlendirilmesi, dolayısıyla da geliştirilmesi en az
programın kendisi kadar önemli bir konudur (Akt. Bulut, 2006). Bu anlayıştan hareketle bu
araştırmanın amacı, 2005–2006 eğitim öğretim yılından itibaren uygulanmaya başlanan yeni
öğretim programlarının dayandığı yapılandırmacı öğrenme yaklaşımının önerdiği; eğitim
öğretim, sınıf içi iletişim ve sınıf yönetimi, değerlendirme ve fiziksel durum ile ilgili etkinliklerin
Fen ve Teknoloji dersi ekseninde uygulanma düzeyini tespit etmeye çalışmak olarak
belirlenmiştir.
2. YÖNTEM
2.1. Araştırma Modeli
Bu araştırmada tarama modeli kullanılmıştır. Tarama modeli, var olan mevcut durumu
aynen olduğu gibi yansıtmayı esas alır. Bu yöntemde araştırmaya konu olan olay, birey ya da
nesne kendi koşulları içinde ve olduğu gibi tanımlanmaya çalışılır (Karasar, 2002; Balcı, 2004).
Bunun için veriler, yapılandırmacı yaklaşıma dayalı olarak hazırlanan yeni Fen ve Teknoloji
dersine giren öğretmenlerden yeni programların uygulanması hakkındaki görüş ve düşünceleri
alınarak toplanmıştır.
2.2. Evren ve Örneklem
Bu araştırmanın evrenini; Türkiye il merkezlerindeki resmi 5.717 ilköğretim okulunda
görev yapan 18.433 4. sınıf öğretmeni ile 18.131 5. sınıf öğretmeni olmak üzere toplam 36.564
öğretmen (Fen ve Teknoloji dersi için) oluşturmaktadır. Araştırmanın örneklemini ise; sosyoekonomik gelişmişlik endeksine göre iki tabakaya ayrılan illerden her coğrafi bölgeyi temsil
etmek üzere random yöntemi ile alınan ikişer il olmak üzere toplam 14 il merkezindeki resmi
ilköğretim okullarında dördüncü ve beşinci sınıf Fen ve Teknoloji dersine giren 455 öğretmen
oluşturmaktadır.
2.3. Veri Toplama Aracı ve Verilerin Toplanması
Bu araştırmada, Özmen (2003) tarafından geliştirilen anket üzerinde gerekli
güncellemeler ve değişiklikler yapıldıktan sonra uzman görüşüne başvurulmuş ve bu anketin
kullanılmasına karar verilmiştir. Anketin güvenirliği için Cronbach Alpha katsayısı (0,94)
hesaplanmıştır. Daha sonra “Fen ve Teknoloji Dersinde Yapılabilecek Etkinlikler ve
21
www.keg.aku.edu.tr
Karşılaşılan Sorunlar Anketi” isimli bu anket formu örnekleme giren öğretmenlere uygulanmış
ve araştırmanın verileri elde edilmiştir.
Bu araştırmada kullanılan anket iki bölümden oluşmaktadır. Anketin birinci
bölümünde yapılandırmacı etkinliklerin uygulanma sıklığı, ikinci bölümünde ise
yapılandırmacı etkinlikleri uygularken karşılaşılabilecek sorunlar yer almıştır. Birinci
bölümde, eğitim durumları ile ilgili 20, sınıf içi iletişim ve sınıf yönetimi ile ilgili 8,
değerlendirme ile ilgili 8, fiziksel durum ile ilgili 8 madde olmak üzere toplam 44 madde,
ikinci bölümde ise 25 madde bulunmaktadır. Anketin birinci bölümünde öğretmenlere
yapılandırmacı öğrenme yaklaşımını temel alan etkinlikleri hangi sıklıkla uyguladıkları
sorularak; “Her Zaman” (5), “Sıklıkla” (4), “Ara Sıra” (3), “Çok Seyrek” (2), “Hiçbir Zaman”
(1) seçeneklerinden uygun olanı işaretlemeleri istenmiştir.
Bu araştırma için kullanılan anket, yedi bölgeden ikişer il olmak üzere toplam 14 ildeki
70 ilköğretim okulunda Fen ve Teknoloji dersine giren 455 öğretmene MEB Eğitim Araştırma
ve Geliştirme Dairesi Başkanlığı tarafından resmi yoldan gönderilmiştir. Sonuç itibariyle
Antalya, Kahramanmaraş, Malatya, Van, Denizli, Kütahya, Gaziantep, Batman, Eskişehir,
Sivas, Trabzon, Düzce, Kocaeli ve Tekirdağ illerindeki 70 okuldan toplam 429 anket formu
geçerli kabul edilerek değerlendirmeye alınmıştır.
2.4. Verilerin Analizi
Anket sonuçları tek tek incelenerek uygun şekilde cevaplandıkları kontrol edildikten
sonra değerlendirmeye geçilmiştir. Öğretmenlerden elde edilen verilerin istatistiksel
çözümlemeleri için SPSS (Statistical Package for the Social Sciences) programı kullanılmıştır.
Öğretmenlerin, programın eğitim öğretim etkinlikleri, sınıf içi iletişim ve sınıf yönetimi
etkinlikleri, değerlendirme etkinlikleri ve fiziksel durum ile ilgili etkinlikleri uygulama
durumlarına ilişkin verilerin analizinde frekans, yüzde ve aritmetik ortalama gibi istatistiksel
değerler kullanılmıştır. Ortalamaların sözel olarak ifade edilebilmesi için ortalama aralığı
hesaplanmıştır. Bu hesaplamada; 5–1=4, 4/5=0,80 aralık değer olarak bulunmuştur. Ölçekte
bulunan ifadelerin karşısında yer alan seçenekler, puanları ve bu seçeneklere ilişkin puan
aralıkları aşağıdaki gibidir:
Her Zaman
Sıklıkla
Ara Sıra
Çok Seyrek
Hiçbir Zaman
5
4
3
2
1
4,21–5,00
3,41–4,20
2,61–3,40
1,81–2,60
1,00–1,80
3. BULGULAR ve YORUMLAR
Bu çalışmada, veri toplama aracı olarak kullanılan anketin birinci bölümünde yer alan
eğitim öğretim etkinlikleri, sınıf içi iletişim ve sınıf yönetimi etkinlikleri, değerlendirme
etkinlikleri ve fiziksel durum ile ilgili etkinlikleri öğretmenlerin uygulama durumlarına ilişkin
elde edilen veriler kullanılmıştır. Bu kısımda veri toplama aracı ile elde edilen bulgular ve
bunlara ilişkin yorumlar bulunmaktadır.
22
www.keg.aku.edu.tr
3.1. Öğretmenlerin Eğitim Öğretim Etkinliklerini Uygulama Düzeylerine İlişkin Bulgular
Öğretmenlerin yapılandırmacı öğrenme anlayışı ile şekillendirilen müfredatın eğitim
öğretim etkinliklerini uygulama düzeylerine ilişkin bulguların frekans, yüzde ve ortalama
değerleri Tablo 1’de gösterilmiştir.
Tablo 1. Öğretmenlerin Eğitim Öğretim İle İlgili Etkinlikleri Uygulama Sıklıkları
23
www.keg.aku.edu.tr
f
%
f
%
f
%
f
%
Hiçbir
zaman
(1)
f
%
1
Öğrencilerin dersin hedeflerini
belirlemelerine olanak sağlarım.
105
24,5
191
44,5
97
22,6
26
6,1
10
2,3
3,83
2
Öğrencilerin öğrenilecek konuları
belirlemelerine olanak sağlarım.
88
20,5
179
41,7
91
21,2
48
11,2
23
5,4
3,61
3
Öğrencilerin bir ders içerisinde yapılacak
etkinlikleri belirlemelerine izin veririm.
87
20,3
173
40,3
133
31,0
29
6,8
7
1,6
3,71
429
4
Ders akışı içerisinde konu öğrenciler
tarafından farklı bir yöne çevrildiğinde dersi
bu yönde işlemeye devam ederim.
44
10,3
99
23,1
157
36,6
100
23,3
29
6,7
3,07
429
5
Öğrencilerin konu ile ilgili var olan
bilgilerini öğrenirim.
193
44,9
206
48,1
28
6,5
2
0,5
0
0
4,38
429
242
56,4
168
39,2
18
4,2
1
0,2
0
0
4,52
429
212
49,4
182
42,4
32
7,5
3
0,7
0
0
4,41
429
157
36,6
222
51,7
48
11,2
2
0,5
0
0
4,24
429
147
34,3
207
48,3
65
15,1
9
2,1
1
0,2
4,14
429
114
26,6
200
46,6
95
22,2
19
4,4
1
0,2
3,95
429
146
34,0
168
39,2
97
22,6
17
4,0
1
0,2
4,03
429
106
24,7
213
49,6
92
21,5
17
4,0
1
0,2
3,95
429
102
23,7
186
43,4
107
24,9
32
7,5
2
0,5
3,83
429
141
32,8
210
49,0
65
15,2
13
3,0
0
0
4,12
429
89
20,7
150
35,0
121
28,3
50
11,6
19
4,4
3,56
429
131
30,5
213
49,7
79
18,4
6
1,4
0
0
4,09
429
Eğitim Öğretim Etkinlikleri
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
Öğrencilerin daha önceki bilgileri ile yeni
öğrendikleri arasında bağlantılar kurmalarını
sağlarım.
Öğrencilerin öğrendikleri ile okul dışındaki
yaşamları arasında bağlantılar kurmalarını
sağlarım.
Öğrencilere araştırmaya ve yeni bilgiler
yapılandırmaya teşvik eden açık uçlu sorular
sorarım.
Öğrencilerin oluşturulan gruplarda bilgi
alışverişi yaparak güven ve işbirliği
içerisinde çalışmalarını sağlarım.
Öğrencilerin belirli projeler üzerinde
çalışmalarını sağlarım.
Öğrencilerin yaptıkları performans ve proje
çalışmalarını sınıftaki diğer arkadaşlarına
sunmalarını sağlayarak bilgi akışını
gerçekleştiririm.
Öğrencilerin nasıl öğrendikleri hakkında
bilgi toplarım.
Her öğrencinin farklı bir şekilde
öğrenebileceğini düşünerek sınıf içinde
farklı etkinlikler düzenlerim.
Öğrencilerin ilgisini çekecek ders
materyalleri kullanırım.
Öğrencilerin ve velilerin sınıf
etkinliklerinden haberdar olmaları için
velilere durum bildirimi (mektup, toplantı
vs.) yaparım.
Değişik bakış açılarını ortaya çıkararak,
öğrencilerin farklı açılardan düşünmelerini
ve tartışmalarını sağlarım.
Her zaman
(5)
Sıklıkla
(4)
Ara sıra
(3)
Çok seyrek
(2)
n
429
429
17
Öğrencilerin bilgiye ulaşma yollarını
öğrenmeleri için onlara rehberlik ederim.
189
44,0
212
49,4
26
6,1
2
0,5
0
0
4,37
429
18
Öğrencilerin sordukları sorulara
yönlendirme soruları sorarak; cevabı
kendilerinin bulmalarını sağlarım.
166
38,7
224
52,2
32
7,5
6
1,4
1
0,2
4,28
429
158
36,8
205
47,8
58
13,5
6
1,4
2
0,5
4,19
429
57
13,4
109
25,4
120
27,9
84
19,6
59
13,7
3,05
429
19
20
Öğrencilerin düşünme ve öğrenmelerinden,
kendilerinin sorumlu olduklarını bilmelerini
sağlarım.
Örencilerin çalışmalarına devam etmek için
ders süresi bittikten sonra sınıfta
kalabilmelerini sağlarım.
24
www.keg.aku.edu.tr
Tablo 1’deki bulgular incelendiğinde öğretmenlerin, 5, 6, 7, 8, 17 ve 18 numaralı
maddelerde ifade edilen “Öğrencilerin konu ile ilgili var olan bilgilerini öğrenirim.”,
“Öğrencilerin daha önceki bilgileri ile yeni öğrendikleri arasında bağlantılar kurmalarını
sağlarım.”, “Öğrencilerin öğrendikleri ile okul dışındaki yaşamları arasında bağlantılar
kurmalarını sağlarım.”, “Öğrencilere araştırmaya ve yeni bilgiler yapılandırmaya teşvik eden
açık uçlu sorular sorarım.”, “Öğrencilerin bilgiye ulaşma yollarını öğrenmeleri için onlara
rehberlik ederim.” ve “Öğrencilerin sordukları sorulara yönlendirme soruları sorarak; cevabı
kendilerinin bulmalarını sağlarım.” şeklindeki etkinlikleri “her zaman” uyguladıkları
görülmektedir. 1, 2, 3, 9, 10, 11, 12, 13, 14,15, 16, 19 numaralı maddelerde ifade edilen
“Öğrencilerin dersin hedeflerini belirlemelerine olanak sağlarım.”, “Öğrencilerin öğrenilecek
konuları belirlemelerine olanak sağlarım.”, “Öğrencilerin bir ders içerisinde yapılacak
etkinlikleri belirlemelerine izin veririm.”, “Öğrencilerin oluşturulan gruplarda bilgi alışverişi
yaparak güven ve işbirliği içerisinde çalışmalarını sağlarım.”, “Öğrencilerin belirli projeler
üzerinde çalışmalarını sağlarım.”, “Öğrencilerin yaptıkları performans ve proje çalışmalarını
sınıftaki diğer arkadaşlarına sunmalarını sağlayarak bilgi akışını gerçekleştiririm.”,
“Öğrencilerin nasıl öğrendikleri hakkında bilgi toplarım.”, “Her öğrencinin farklı bir şekilde
öğrenebileceğini düşünerek sınıf içinde farklı etkinlikler düzenlerim.”,“ Öğrencilerin ilgisini
çekecek ders materyalleri kullanırım.”, “Öğrencilerin ve velilerin sınıf etkinliklerinden haberdar
olmaları için velilere durum bildirimi (mektup, toplantı vs.) yaparım.”, “Değişik bakış açılarını
ortaya çıkararak, öğrencilerin farklı açılardan düşünmelerini ve tartışmalarını sağlarım.” ve
“Öğrencilerin düşünme ve öğrenmelerinden, kendilerinin sorumlu olduklarını bilmelerini
sağlarım.” şeklindeki etkinlikleri “sıklıkla” uyguladıkları görülmüştür. 4 ve 20 numaralı
maddelerde belirtilen “Ders akışı içerisinde konu öğrenciler tarafından farklı bir yöne
çevrildiğinde dersi bu yönde işlemeye devam ederim.”,“ Örencilerin çalışmalarına devam etmek
için ders süresi bittikten sonra sınıfta kalabilmelerini sağlarım.” şeklindeki etkinlikleri ise “ara
sıra” uyguladıkları tespit edilmiştir.
Yapılandırmacılık, öğrencilerin öğrenmede aktif bir rol almalarını öngörür. Sadece
dinleme, okuma ve rutin alıştırmaları yapmak yerine; öğrenciler tartışır, denence kurar, araştırır
ve bir bakış açısı geliştirir. Yapılandırmacılar genellikle bireyin bilgiyi üretmeleri ya da yeniden
keşfetmeleri gerektiğini ifade etmektedirler. Öğretmenler öğrencilere bilimsel teorileri, tarihsel
olayları yeniden keşfetmede rehberlik etmelidir (Perkins, 1999). Yapılandırmacı yaklaşımda
öğrenme etkinlikleri öğretmen tarafından belirlenmez, öğretmen ve öğrenenler öğrenme
etkinliklerinin belirlenmesine ortak şekilde karar verirler. Tablo 1’de ifade edilen maddeler
incelendiğinde, bu maddelerin genel olarak yapılandırmacı öğrenme anlayışının eğitim öğretim
süreçlerinde yapılmasını tavsiye ettiği uygulamaların temel bakış açısını yansıttığı görülmektedir.
Tablo 1’deki bulgular incelendiğinde öğretmenlerin, yapılandırmacı öğrenme anlayışının dersin
işleniş sürecinde yapılmasını öngördüğü eğitim öğretim etkinliklerini büyük bir çoğunlukla
“sıklıkla” uyguladıklarını söyleyebiliriz. Programın uygulayıcıları olan öğretmenlerin, programın
eğitim öğretim etkinliklerini yüksek düzeyde uygulamaları programın uygulanma sürecini ve
pratikteki başarısını da olumlu yönde etkileyecektir.
25
www.keg.aku.edu.tr
3.2. Öğretmenlerin Sınıf İçi İletişim ve Sınıf Yönetimi İle İlgili Etkinlikleri Uygulama
Düzeylerine İlişkin Bulgular
Öğretmenlerin, yapılandırmacı öğrenme anlayışına göre yapılması öngörülen sınıf içi
iletişim ve sınıf yönetimi ile ilgili etkinlikleri uygulama düzeylerine ilişkin bulguların frekans,
yüzde ve ortalama değerleri Tablo 2’de gösterilmiştir.
Tablo 2.Öğretmenlerin Sınıf İçi İletişim ve Sınıf Yönetimiyle İlgili Etkinlikleri Uygulama
Sıklıkları
Sınıf İçi İletişim ve Sınıf Yönetimi
Etkinlikleri
1
2
Sınıf içerisinde öğrencilerle karşılıklı
saygıya dayalı iletişim sağlamaya çalışırım.
Öğrencilerin normal ses tonu ile
konuşmaları öğretmenin ve diğer
öğrencilerin dikkatini çekmek için
yeterlidir.
Her zaman
(5)
Sıklıkla
(4)
f
%
f
%
f
%
f
%
Hiçbir
zaman
(1)
f
%
291
67,9
130
30,3
8
1,8
0
0
0
0
4,66
429
144
33,6
194
45,2
48
11,2
22
5,1
21
4,9
3,97
429
Ara sıra
(3)
Çok seyrek
(2)
n
3
Öğretmenin normal ses tonuyla konuşması;
öğrencilerin dikkatini çekmede yeterlidir.
141
32,8
152
35,4
77
17,9
36
8,5
23
5,4
3,82
429
4
Sınıf içinde alınan kararlar hem öğrenciler
hem de öğretmen açısından demokratiktir.
287
66,9
125
29,1
15
3,5
2
0,5
0
0
4,62
429
185
43,1
194
45,3
46
10,7
3
0,7
1
0,2
4,30
429
177
41,3
194
45,3
49
11,4
8
1,8
1
0,2
4,25
429
5
6
Sınıf içi düzenin sağlanmasında, kuralların
belirlenmesinde öğrencilerin kararlar
almalarına izin veririm.
Sınıfta sınıf yönetimi ile ilgili bir sorun
yaşanırsa öğrencileri bu sorunun çözümüne
katılmaları için teşvik ederim.
7
Öğrenciler arasında etkili bir iletişim
sağlarım.
237
55,3
169
39,4
17
3,9
5
1,2
1
0,2
4,48
429
8
Her öğrencinin sınıf içerisinde kendini eşit
hissetmesini sağlamaya çalışırım.
295
68,8
121
28,2
9
2,1
1
0,2
3
0,7
4,64
429
Tablo 2’deki bulgulara göre öğretmenlerin, sınıf içi iletişim ve sınıf yönetimi kapsamında
yapılması öngörülen uygulamalardan 1, 4, 5, 6, 7, 8 numaralı maddelerde belirtilen “Sınıf
içerisinde öğrencilerle karşılıklı saygıya dayalı iletişim sağlamaya çalışırım”, “Her öğrencinin
sınıf içerisinde kendini eşit hissetmesini sağlamaya çalışırım”, “Sınıf içi düzenin sağlanmasında,
kuralların belirlenmesinde öğrencilerin kararlar almalarına izin veririm”, “Sınıfta sınıf yönetimi
ile ilgili bir sorun yaşanırsa öğrencileri bu sorunun çözümüne katılmaları için teşvik ederim”,
“Öğrenciler arasında etkili bir iletişim sağlarım”, “Sınıf içinde alınan kararlar hem öğrenciler
hem de öğretmen açısından demokratiktir” şeklinde ifade edilen etkinlikleri “her zaman”
uyguladıkları, 2 ve 3 numaralı maddelerde belirtilen “Öğretmenin normal ses tonuyla konuşması;
öğrencilerin dikkatini çekmede yeterlidir”, “Öğrencilerin normal ses tonu ile konuşmaları
öğretmenin ve diğer öğrencilerin dikkatini çekmek için yeterlidir” şeklindeki etkinlikleri ise
“sıklıkla” uyguladıkları görülmüştür.
Yapılandırmacı yaklaşımda öğretmen, öğrenci özerkliği ve girişimciliğini kabullenir ve
öğrencileri kendi öğrenmelerini gerçekleştirmeleri için cesaretlendirir. Öğretmen öğrencilerin
fikirlerine saygı duyar, onları bağımsız düşünmeleri için cesaretlendirir. Yapısalcı eğitim
ortamında öğrenciler etkin olurlar ve öğrenme sürecinde daha fazla sorumluluk üstlenirler. Kural
26
www.keg.aku.edu.tr
koyma ve karar alma sürecine öğrencilerin dahil edilmesi; öğretmen ve öğrenciler arasında
karşılıklı saygının olduğu bir ortam yaratır. Yapılandırmacı öğrenme anlayışına göre öğrenciler,
grup dinamiğinin sağlanabilmesi için grup içinde kendi paylarına düşen sorumluluklarını etkili
biçimde yerine getirmeye özen gösterirler. Grupta kendilerine yönelik her türlü eleştiriyi
hoşgörülü bir biçimde karşılarlar. Yapılandırmacı öğretmenler, sınıfta etkili bir öğrenci-öğretmen
etkileşiminin yanı sıra, dostluk ve içtenliğin egemen olduğu bir öğrenci-öğrenci etkileşiminin
kurulmasına yönelik çaba gösterirler. Tablo 2’deki bulgulara göre öğretmenlerin sınıf içi iletişim
ve sınıf yönetimi ile ilgili etkinlikleri “her zaman” uyguladıklarını söyleyebiliriz. Öğretmenlerin
sınıf içi iletişim ve sınıf yönetimi ile ilgili etkinlikleri öğrenci merkezli bir şekilde uygulamaya
çalışmaları yapılandırmacı öğrenme anlayışı açısından çok önemlidir. Sınıf içi iletişim ve sınıf
yönetiminde öğrenciyi aktif kılmak; öğrencilerin demokratik, özgür ve saygıya dayalı kişilik
kazanmalarına olumlu katkı sağlayacaktır. Öğrencilerin sınıf içerisindeki her türlü etkinlik
sürecine katılması; onların özgüvenlerini geliştirmelerine, sorumluluk duygusu kazanmalarına,
etkin birey olma sürecine de katkı sağlayacaktır.
3.3. Öğretmenlerin Değerlendirme İle İlgili Etkinlikleri Uygulama Düzeylerine İlişkin
Bulgular
Öğretmenlerin, yapılandırmacı öğrenme anlayışına göre dersin değerlendirme sürecinde
yapılması öngörülen değerlendirme ile ilgili etkinlikleri uygulama düzeylerine ilişkin bulguların
frekans, yüzde ve ortalama değerleri Tablo 3’te gösterilmiştir.
Tablo 3. Öğretmenlerin Değerlendirme İle İlgili Etkinlikleri Uygulama Sıklıkları
Değerlendirme Etkinlikleri
1
2
3
4
5
6
Öğrencilerin iletişim, deney ve gözlem
yapma, tahmin etme ve sınıflandırma gibi
becerilerini değerlendirmek için gözlem
yaparım.
Öğrencilerin bireysel veya grup halinde
yaptıkları araştırma ve projeleri
değerlendiririm.
Öğrencilerin derse karşı tutumlarını, tutum
ölçekleri kullanarak değerlendiririm.
Öğrencilerin yaptıkları çalışmaların
sonuçlarına nasıl ulaştıklarını, hangi
yollarla düşündüklerini öğrenmek için
onlarla görüşmeler yaparım.
Öğrencilerin işlenen konularla ilgili
düşüncelerini ve duygularını anlamak için
konu bazında değerlendirme çalışması
yaparım.
Öğrencilerden kendilerini
değerlendirmelerini isteyerek değerlendirme
işlemine öğrencileri dahil ederim.
Çok seyrek
(2)
Hiçbir
zaman
(1)
%
f
%
f
%
60
14,0
6
1,4
0
0
4,18
429
44,3
43
10,1
4
0,9
0
0
4,33
429
149
34,8
138
32,1
46
10,7
10
2,3
3,59
429
23,8
211
49,2
98
22,8
15
3,5
3
0,7
3,92
429
145
33,8
181
42,2
88
20,5
12
2,8
3
0,7
4,06
429
97
22,6
179
41,7
108
25,2
39
9,1
6
1,4
3,75
429
Her zaman
(5)
Sıklıkla
(4)
Ara sıra
(3)
f
%
f
%
f
149
34,7
214
49,9
192
44,7
190
86
20,1
102
n
7
Öğrencilerden grup arkadaşlarını ve diğer
grupları değerlendirmelerini isterim.
72
16,7
167
38,9
135
31,5
44
10,3
11
2,6
3,57
429
8
Öğrencilerden, eğitim-öğretim süreci
içerisinde yaptıkları tüm çalışmaların içinde
yer alacağı dosyalar tutmalarını isterim.
191
44,5
168
39,2
52
12,1
13
3,0
5
1,2
4,23
429
27
www.keg.aku.edu.tr
Tablo 3’teki bulgulara göre öğretmenlerin, dersin değerlendirme sürecinde yapılması
öngörülen etkinliklerden 2 ve 8 numaralı maddelerde ifade edilen “Öğrencilerden, eğitimöğretim süreci içerisinde yaptıkları tüm çalışmaların içinde yer alacağı dosyalar tutmalarını
isterim” ve “Öğrencilerin bireysel veya grup halinde yaptıkları araştırma ve projeleri
değerlendiririm” şeklinde ifade edilen etkinlikleri “her zaman” uyguladıkları, 1, 3, 4, 5, 6 ve 7
numaralı maddelerde belirtilen “Öğrencilerden grup arkadaşlarını ve diğer grupları
değerlendirmelerini isterim”, “Öğrencilerin derse karşı tutumlarını, tutum ölçekleri kullanarak
değerlendiririm”, “Öğrencilerin yaptıkları çalışmaların sonuçlarına nasıl ulaştıklarını, hangi
yollarla düşündüklerini öğrenmek için onlarla görüşmeler yaparım”, “Öğrencilerin işlenen
konularla ilgili düşüncelerini ve duygularını anlamak için konu bazında değerlendirme çalışması
yaparım”, “Öğrencilerden kendilerini değerlendirmelerini isteyerek değerlendirme işlemine
öğrencileri dahil ederim”, “Öğrencilerin iletişim, deney ve gözlem yapma, tahmin etme ve
sınıflandırma gibi becerilerini değerlendirmek için gözlem yaparım” biçimindeki etkinlikleri ise
“sıklıkla” uyguladıkları tespit edilmiştir.
Geleneksel yaklaşımda değerlendirme işlemi; çoktan seçmeli, doğru yanlış, boşluk
doldurma ve kısa cevaplı sorular şeklindedir. Geleneksel yaklaşımda bir ölçme ve karşılaştırma
vardır. Değerlendirme, öğrenme tamamlandıktan sonra yapılır. Yapılandırmacı öğrenme
sürecindeki değerlendirme geleneksel değerlendirmeden oldukça farklıdır. Yapılandırmacı
yaklaşım; değerlendirme sürecinde öğrencilerin bilgi, beceri ve tutumlarını sergileyebilecekleri
çoklu değerlendirme fırsatlarının sunulması gerektiğini önemle vurgular. Değerlendirme
öğretimden ayrı değildir ve süreç odaklıdır. Değerlendirme devamlı bir süreçtir ve öğretim ile iç
içe sürer. Aynı zamanda öğrenci de değerlendirme sürecine değişik şekillerde aktif olarak katılır.
Yapılandırmacı yaklaşımda öğrenenin performansı oldukça önemli bir yer tutar. Yapılandırmacı
değerlendirmede; gözlem, görüşme, süreç becerilerinin ve araştırmaların değerlendirilmesi, tutum
değerlendirmeleri, görüşme, grup değerlendirmeleri, portfolyo vb. değerlendirme teknikleri
kullanılır. Tablo 3’teki bulgulara göre öğretmenlerin, yapılandırmacı öğrenme yaklaşımına göre
değerlendirme sürecinde yapılması tavsiye edilen uygulamaları “sıklıkla” uyguladıklarını
söyleyebiliriz. Gelenkesel değerlendirme tekniklerinden farklı teknikler ile değerlendirme
yapmak ve aynı zamanda öğrencileri de değerlendirme sürecine katmak yapılandırmacı öğrenme
yaklaşımı açısından son derece önemlidir.
3.4. Öğretmenlerin Fiziksel Durumu Kullanımıyla İlgili Etkinlikleri Uygulama Düzeylerine
İlişkin Bulgular
Öğretmenlerin, yapılandırmacı öğrenme anlayışına dersin işlenme sürecinde yapılması
öngörülen fiziksel durumu en uygun şekilde kullanabilme ile ilgili etkinlikleri uygulama
düzeylerine ilişkin bulguların frekans, yüzde ve ortalama değerleri Tablo 4’te gösterilmiştir.
28
www.keg.aku.edu.tr
Tablo 4. Öğretmenlerin Fiziksel Durumu Kullanmayla İlgili Etkinlikleri Uygulama Sıklıkları
Fiziksel Durumun Kullanımı
1
2
3
4
5
6
7
8
Sınıf içerisinde öğrencilerin çalışmalarını
sergilerim.
Sınıftaki sıra, sandalye ve diğer eşyaları
öğrencilerin öğrenmelerini daha rahat
gerçekleştirmeleri için ayarlarım.
Sınıftaki eşyaları, yapılacak etkinliğe göre
dizayn ederim.
Sınıftaki oturma düzenini ayarlarken
öğrencilerin de görüşlerini alırım.
Öğrencilerin sınıf içerisinde rahat hareket
ederek bilgi alışverişinde bulunabilmeleri
için sınıfı düzenlerim.
Ders işlerken derslik düzenini, bilişim
teknolojilerinden daha aktif yararlanabilmek
için değiştiririm.
Sınıfta birden fazla etkinliği aynı anda
yapabilmek için, sınıf ortamını ayarlarım.
Sınıf mevcudunu, öğrencilerin çalışmalarına
rehberlik etmek için gruplara bölerim.
Çok seyrek
(2)
Hiçbir
zaman
(1)
%
f
%
f
%
64
14,9
11
2,6
0
0
4,20
429
36,6
44
10,3
14
3,3
9
2,1
4,25
429
162
37,7
79
18,4
23
5,4
7
1,6
4,03
429
33,6
173
40,3
76
17,7
27
6,3
9
2,1
3,97
429
138
32,2
198
46,1
62
14,5
21
4,9
10
2,3
4,01
429
119
27,8
138
32,2
117
27,3
40
9,3
15
3,4
3,71
429
72
16,8
139
32,4
127
29,6
64
14,9
27
6,3
3,38
429
102
23,7
154
35,9
116
27,1
39
9,1
18
4,2
3,66
429
Her zaman
(5)
Sıklıkla
(4)
Ara sıra
(3)
f
%
f
%
f
170
39,6
184
42,9
205
47,7
157
158
36,9
144
n
Tablo 4’teki bulgular incelendiğinde öğretmenlerin, dersin işlenişi sürecinde fiziksel
durumu kullanma kapsamında yapılması öngörülen etkinliklerden 2 numarali maddede belirtilen
“Sınıftaki sıra, sandalye ve diğer eşyaları öğrencilerin öğrenmelerini daha rahat
gerçekleştirmeleri için ayarlarım” şeklindeki etkinliği “her zaman” düzeyinde uyguladıkları, 1,
3, 4, 5, 6 ve 8 numaralı maddelerde ifade edilen “Sınıf içerisinde öğrencilerin çalışmalarını
sergilerim.”, “Sınıftaki eşyaları, yapılacak etkinliğe göre dizayn ederim.”, “Sınıftaki oturma
düzenini ayarlarken öğrencilerin de görüşlerini alırım.”, “Öğrencilerin sınıf içerisinde rahat
hareket ederek bilgi alışverişinde bulunabilmeleri için sınıfı düzenlerim.”, “Ders işlerken derslik
düzenini, bilişim teknolojilerinden daha aktif yararlanabilmek için değiştiririm.”, “Sınıf
mevcudunu, öğrencilerin çalışmalarına rehberlik etmek için gruplara bölerim.” şekilndeki
etkinlikleri “sıklıkla” uyguladıkları ve 7 numaralı maddede ifade edilen “Sınıfta birden fazla
etkinliği aynı anda yapabilmek için, sınıf ortamını ayarlarım.” şeklindeki etkinliği ise “ara sıra”
uyguladıkları görülmektedir.
Bir programın başarısını sağlayan en önemli ölçütlerden bir tanesi uygulandığı eğitim
ortamının niteliğidir. Alkan, Deryakulu ve Şimşek’e (1995) göre eğitim ortamı, öğrenme-öğretme
etkinliklerinin meydana geldiği, öğrencinin iletişim ve etkileşimde bulunduğu çevre anlamını
ifade etmektedir. Bu eğitsel çevre, personel, fiziki mekân, donanım, öğrenme araç ve gereçleri,
özel düzenlemeler gibi alt öğelerden oluşmaktadır. Etkili öğrenme ortamları, öğrencilerin
kendilerini rahat hissedebilecekleri, etkinliklerini rahatlıkla yapabilecekleri, çalışmalarını
sergileyebilecekleri, etkili iletişim kurabilecekleri ve öğrenci mevcutlarını taşıyabilecek şekilde
tasarımlanabilen ortamlardır. Ayrıca yapılandırmacı öğrenme anlayışına gore sınıf, düzen ve
29
www.keg.aku.edu.tr
biçim değiştirmeyi kolaylaştıracak taşınabilir, eklenip çıkarılabilir masa ve materyallerden
oluşturulmalıdır. Tablo 4’teki bulgulara göre öğretmenlerin, fiziksel durumun en iyi şekilde
kullanılması ile ilgili etkinlikleri de “sıklıkla” uyguladıklarını söyleyebiliriz. Yapılandırmacı
öğrenme anlayışının uygulandığı eğitim ortamları, bireylerin çevreleriyle daha fazla etkileşimde
bulunmalarına, zengin öğrenme yaşantıları geçirmelerine olanak sağlayacak bir biçimde
düzenlenir. Bu tür eğitsel ortamlar sayesinde bireyler, zihinlerinde daha önce yapılandırdıkları
bilgilerin doğruluğunu sınama, yanlışlarını düzeltme ve hatta önceki bilgilerinden vazgeçerek
yerine yenilerini koyma fırsatı elde ederler.
4. TARTIŞMA ve SONUÇ
Nitelikli, çağın gereklilikleriyle donatılmış bireyler yetiştirmek, ancak nitelikli eğitim
programları, nitelikli program uygulayıcıları ve gerekli maddi altyapı ile mümkün görünmektedir.
Eğitim programlarının uygulanabilirliğini, etkililiğini, olumlu ve olumsuz yönlerini belirleyecek
olanlar, programların uygulayıcısı olan öğretmenlerdir. Bir ülkede planlanıp uygulamaya
geçirilen programlar ne kadar iyi hazırlanırsa hazırlansın, programların uygulayıcıları olan
öğretmenler eğer programlara uygun özellikler ile donatılmamışlarsa, programların pratikte
başarılı olması mümkün değildir. Bir diğer ifadeyle, hazırlanan programların uygulamadaki
başarısı, öğretmenlerin programlarda öngörülen etkinlikleri en iyi biçimde gerçekleştirmelerine
bağlıdır (Yaşar vd., 2005). Öğretimin başarısının etkileyicileri konusunda yapılan araştırmalar, en
önemli etkileyicinin öğretmen nitelikleri olduğu noktasında birleşmektedir (Gözütok vd., 2005).
Eğitimde niteliğin geliştirilmesi, eğitim kurumlarının en önemli uğraşılarından biri olmuştur.
Örgün ve yaygın eğitim kurumlarında tüm eğitim faaliyetleri önceden hazırlanan bir program
çerçevesinde yürütülür. Okulda öğrenciye hangi davranışların nasıl kazandırılacağı eğitim
programlarında yer alır. Bu nedenle eğitimin niteliği büyük ölçüde uygulanan programa bağlıdır
(Erden, 1998).
Bu çalışmada elde edilen sonuçlara göre öğretmenlerin, yapılandırmacı yaklaşımın dersin
işlenişi sürecinde yapılmasını öngördüğü eğitim öğretim etkinliklerini, değerlendirme
etkinliklerini ve fiziksel durumun kullanımı ile ilgili etkinlikleri “sıklıkla” uyguladıkları, sınıf içi
iletişim ve sınıf yönetimi etkinliklerini ise “her zaman” uyguladıkları tespit edilmiştir.
Yapılandırmacı öğrenme anlayışına göre şekillendirilen yeni öğretim programlarını
değerlendirmeye yönelik yapılan çalışmalarda, öğretmenlerin yeni programdaki kazanımların
öğrencilerin bilişsel, duyuşsal, psikomotor gelişim düzeylerine ve hazır bulunuşluk düzeylerine
uygun olduğunu, mevcut koşullarda gerçekleştirilebilir nitelikte olduğunu, öğrenmede fırsat
eşitliği sağladığını ve kazanımlardaki ifadelerin yeterince açık, anlaşılır ve tutarlı olduğunu
düşündükleri (Özdemir, 2006; Bulut, 2006; Gündoğar, 2006; Ateş ve Akdağ, 2006) tespit
edilmiştir. Yine Şahin, Turan ve Apak (2005) yapmış oldukları bir araştırmada, yeni Fen ve
Teknoloji programının amaç ve kazanımlarının yapılandırmacı eğitim anlayışındaki amaç ve
kazanımlarla uyumlu olduğu ve öğretmenler tarafından uygulamada da yüksek düzeyde
basarılabildiği ifade edilmiştir. Gözütok, Akgün ve Karacaoğlu (2005), öğretmenlerin mesleki
gelişim, yeni programların içerdiği yaklaşımlar, öğretimi tasarımlama ve uygulama ile ölçme ve
değerlendirme konularında kendilerini yüksek düzeyde yeterli gördüklerini ortaya koymuşlardır.
Akamca, Hamurcu ve Günay (2006)’ın yaptıkları araştırmada, öğretmenlerin ilköğretim Fen ve
Teknoloji programına yönelik görüşlerinin genel anlamda olumlu olduğu belirlenmiştir. Batdal
(2006), öğretmenlerin, yeni programı bazı eksiklikleri olmasına karşın daha iyi buldukları
30
www.keg.aku.edu.tr
sonucuna varmıştır. Turgut ve Arı (2006)’nın yaptıkları çalışmada, öğretmenlerin, yeni program
hakkındaki bilgi düzeylerini yeterli görmemelerine rağmen araştırma sonuçları birçok öğretmenin
yeni programa karşı olumlu bir yaklaşım içerisinde olduğunu göstermektedir. Gömleksiz ve
Bulut (2006)tarafından yapılan çalışmada, Fen ve Teknoloji programında öngörülen kazanımlar,
kapsam, eğitim durumu ve degerlendirmenin uygulamada “çok” düzeyinde etkili oldugu ortaya
çıkmıstır. Ayrıca, sınıf, cinsiyet, kıdem ve eğitim düzeyi değişkeni bakımından ögretmen
görüşleri arasında anlamlı farklılık ortaya çıkmamıştır. Yücel ve diğerleri (2006) tarafından
yapılan çalışmada, öğretmenler yeni programın eski programa göre daha verimli olduğunu ve
öğrencilerin daha başarılı olduklarını belirtmişlerdir.
Bu çalışmayla ilgili olarak yukarda ifade edilen bazı çalışmalar ve yapılandırmacı
öğrenme anlayışına göre şekillendirilmiş yeni öğretim programlarını değişik boyutlarıyla
inceleyen çalışmalarda elde edilen sonuçlar bu çalışmada elde edilen sonuçları destekler
niteliktedir. Sonuç itibariyle öğretmenlerin, yapılandırmacı öğrenme anlayışını temel alarak
şekillendirilen yeni öğretim programlarını uygulamaya çalıştıklarını söyleyebiliriz.
KAYNAKLAR
Akamca, G., Hamurcu, H. ve Günay, Y. (2006). “Yeni İlköğretim Fen ve Teknoloji Programına
Yönelik Öğretmen Görüşleri”, Ulusal Sınıf Öğretmenliği Kongresi, 14–16 Nisan. Gazi
Üniversitesi, Ankara.
Alkan, C., Deryakulu, D. ve Şimşek, N. (1995). Eğitim Teknolojisine Giriş: Disiplin, Süreç,
Ürün. Ankara: Önder Matbaacılık.
Alkove, L. D. and McCarty, B. J. (1992). “Plain Talk: Recognizing Positivism and
Constructivism in Practice”, Action in Teacher Education. Volume 14, Number 2, Page
16-22.
Ateş, Ö. ve Akdağ, Z., (2006). “Fen ve Teknoloji Dersinde Öğretmenlerinin Karşılaştıkları
Problemler ve Bu Problemlerin Nedenleri”, 7. Ulasal Fen Bilimleri ve Matematik Eğitimi
Kongresi, 07–09 Eylül. Gazi Üniversitesi Eğitim Fakültesi, Ankara.
Balcı, A. (2004). Sosyal Bilimlerde Araştırma Yöntem, Teknik ve İlkeler. (4. Baskı). Ankara:
Pegema Yayıncılık.
Batdal, G. (2006). “Ölçme ve Değerlendirme Konusunda İlköğretim Dördüncü Sınıf
Öğretmenlerinin Yeni Programa Bakışaçıları”, XV. Ulusal Eğitim Bilimleri Kongresi, 12–
15 Eylül. Muğla Üniversitesi, Muğla.
Bulut, İ. (2006). “Yeni İlköğretim Birinci Kademe Programlarının Uygulamadaki
Etkililiğinin Değerlendirilmesi”. Doktora Tezi, Fırat Üniversitesi, Sosyal Bilimler
Enstitüsü.
Büyükkaragöz, S. Ş. (1997). Program Geliştirme. Konya: Kuzucular Ofset.
De Vrıes, R. and Zan, B. (1996). “A Constructivist Perspective on the Role of the Sociomoral
Atmosphere in Promoting Children’s Development”, Constructivism: Theory,
Perspectives and Practice, C. T. Fosnot (Editor), NY: Teacher College Pres.
Demirel, Ö. (2000). Kuramdan Uygulamaya Eğitimde Program Geliştirme. Ankara: Pegema
Yayıncılık.
Erden, M. (1998). Eğitimde Program Değerlendirme. (3. Baskı). Ankara: Anı Yayıncılık.
Ertürk, S. (1998). Eğitimde Program Geliştirme. Ankara: Meteksan Matbaacılık.
Fidan, N. ve Erden, M. (1998). Eğitime Giriş. İstanbul: Alkım Yayınları.
31
www.keg.aku.edu.tr
Gömleksiz, M. N. ve Bulut, İ. (2006). “Yeni Fen ve Teknoloji Dersi Öğretim Programına İlişkin
Öğretmen Görüşleri”, Fırat Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 16 (2), 173-192.
Gözütok, F. D., Akgün, Ö. E. ve Karacaoğlu, Ö. C. (2005). “İlköğretim Programlarının Öğretmen
Yeterlilikleri Açısından Değerlendirilmesi”, Eğitimde Yansımalar: VIII Yeni İlköğretim
Programlarını Değerlendirme Sempozyumu,14–16 Kasım. Erciyes Üniversitesi Sabancı
Kültür Sitesi, Kayseri.
Gündoğar, A. (2006). “2005–2006 Yılında Değişen İlköğretim Programının Uygulanma
Durumu (Adıyaman İli Örneği)”. Yüksek Lisans Tezi, Fırat Üniversitesi, Sosyal Bilimler
Enstitüsü.
Gürol, M. (2002). “Eğitim Teknolojisinde Yeni Paradigma: Oluşturmacılık”, Fırat Üniversitesi
Sosyal Bilimler Dergisi, Cilt 12, Sayı 1, 159–183.
Karasar, N. (2002). Bilimsel Araştırma Yöntemi. Ankara: Nobel Yayınevi.
Kindsvatter, R., Wilen, W. and Ishler, M. (1996). Dynamics of Effective Teaching (Third
Edition) New York: Longman Publishers.
Koç, G. (2002). “Yapılandırmacı Öğrenme Yaklaşımının Duyuşsal ve Bilişsel Öğrenme
Ürünlerine Etkisi”. Doktora Tezi, Hacettepe Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü.
MEB (Milli Eğitim Bakanlığı). (2004). İlköğretim Fen ve Teknoloji Dersi (4–5. Sınıflar)
Öğretim Programı. Ankara: Devlet Kitapları Müdürlüğü Basım Evi.
Özdemir, H. (2006). “İlköğretim Okulları 4. ve 5. Sınıf Fen Bilgisi Öğretim Programlarında
Karşılaşılan Sorunlar ve Çözüm Önerilerine İlişkin Öğretmen Görüşleri (Konya İli
Örneği)”. Yüksek Lisans Tezi, Selçuk Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü.
Özmen, Ş.G. (2003) “Fen Bilgisi Öğretmenlerinin Yapılandırmacı Öğrenme Yaklaşımına
İlişkin Görüşlerinin İncelenmesi”. Yüksek Lisans Tezi, Hacettepe Üniversitesi, Sosyal
Bilimler Enstitüsü.
Perkins, D. (1999). “The Many Faces of Constructivism”, Educational Leadership, Volume 57,
Number 3, Page 6–11.
Şahin, İ., Turan, H. ve Apak, Ö. (2005). “Yeni İlköğretim Birinci Kademe Fen ve Teknoloji
Programının Stake'nin Uygunluk Modeliyle Değerlendirilmesi”, XIV. Ulusal Eğitim
Bilimleri Kongresi, 28–30 Eylül. Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi, Denizli.
Sönmez, V. (1999). Program Geliştirmede Öğretmen Elkitabı. Ankara: Anı Yayıncılık.
Tezci, E. (2002). “Oluşturmacı Öğretim Tasarım Uygulamasının İlköğretim Beşinci Sınıf
Öğrencilerinin Yaratıcılıklarına ve Başarılarına Etkisi”. Doktora Tezi, Fırat
Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü.
Turgut, H. ve Arı, E. (2006). “Yeni İlköğretim Fen, Teknoloji, Toplum Programına Yönelik
Öğretmen Görüşlerinin Değerlendirilmesi”, XV. Ulusal Eğitim Bilimleri Kongresi, 12–15
Eylül. Muğla Üniversitesi, Muğla.
Yaşar, Ş., Gülteki, M., Türkan, B., Yıldız, N. ve Girmen, P. (2005). “Yeni İlköğretim
Programlarının Uygulanmasına İlişkin Sınıf Öğretmenlerinin Hazırbulunuşluk Düzeylerinin
Ve Eğitim Gereksinimlerinin Belirlenmesi (Eskişehir İli Örneği)”, Eğitimde Yansımalar:
VIII Yeni İlköğretim Programlarını Değerlendirme Sempozyumu, 14–16 Kasım.
Erciyes Üniversitesi Sabancı Kültür Sitesi, Kayseri.
Yücel, C., Karaman, M. K., Batur Z., Başer A. ve Karataş A. (2006). “Yeni Öğretim Programına
İlişkin Öğretmen Görüşleri ve Programın Değerlendirilmesi”, XV. Ulusal Eğitim Bilimleri
Kongresi, 12–15 Eylül. Muğla Üniversitesi, Muğla.
32
www.keg.aku.edu.tr
FEN VE TEKNOLOJİ DERSİNDE YAPILABİLECEK ETKİNLİKLER
VE KARŞILAŞILAN SORUNLAR ANKETİ
Saygıdeğer Meslektaşlarım,
Yapmakta olduğum doktora tezi için Milli Eğitim Bakanlığına bağlı devlet okullarında görev yapan 4. ve 5.
sınıflarda ders veren sınıf öğretmenlerinin Fen ve Teknoloji dersinde yaptıkları etkinlikler ve karşılaştıkları sorunlar
ile ilgili görüşlerinize ihtiyaç duyulmaktadır. Vereceğiniz bilgiler yalnızca bu araştırmada ve araştırmacı tarafından
kullanılacaktır.
Araştırmanın güvenirliğinin artması için, iki bölümden oluşan soruları büyük bir titizlik içerisinde okuyup
uygun seçeneğe X işareti koyarak cevaplamanızı rica ederim.
Katkılarınızdan dolayı teşekkürlerimi bir borç bilirim.
Saygılarımla,
Yakup DOĞAN
Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü
Biyoloji Öğretmenliği Bilim Dalı Doktora Öğrencisi
İliniz :……………………………………………………………………….
Mezun Olduğunuz Fakülte: E. Enst. ⁭
Eğitim Fak. ⁭
Fen/Fen Ed. ⁭
Diğer ⁭
Mezun Olduğunuz Bölüm:……………………………………......................
Eğitim Düzeyiniz: Ö.Lisans ⁭
Cinsiyetiniz: K ⁭
Lisans ⁭
Lisans Üstü ⁭
Doktora ⁭
E⁭
Okuttuğunuz Sınıf: 4. Sınıf ⁭
5. Sınıf ⁭
Okuttuğunuz Sınıf Mevcudu:………………………………………………..
Öğrencilerinizin Sosyo-Ekonomik Düzeyi: Alt ⁭
Kıdem Durumunuz: 0-5 ⁭
Yaş Grubunuz
: 18-25 ⁭
6-10 ⁭
Orta ⁭
11-15 ⁭
Yüksek ⁭
16-…. ⁭
26-40 ⁭ 41-…. ⁭
33
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
Hiçbir zaman
Çok seyrek
Ara sıra
EĞİTİM DURUMLARI
(Anketin bu bölümündeki ifadeler, yapılandırmacı öğrenme anlayışında; yapılması gereken
öğretim etkinliklerini yansıtmaktadır. Her ifadeyi okuduktan sonra ifadelerle ilgili
cevaplarınız için anketin yanındaki bölümlerden size uygun olan bölüme “X” işareti
koyunuz.)
Sıklıkla
www.keg.aku.edu.tr
Her zaman
Öğrencilerin dersin hedeflerini belirlemelerine olanak sağlarım.
Öğrencilerin öğrenilecek konuları belirlemelerine olanak sağlarım.
Öğrencilerin bir ders içerisinde yapılacak etkinlikleri belirlemelerine izin veririm.
Ders akışı içerisinde konu öğrenciler tarafından farklı bir yöne çevrildiğinde dersi bu yönde
işlemeye devam ederim.
Öğrencilerin konu ile ilgili var olan bilgilerini öğrenirim.
Öğrencilerin daha önceki bilgileri ile yeni öğrendikleri arasında bağlantılar kurmalarını
sağlarım.
Öğrencilerin öğrendikleri ile okul dışındaki yaşamları arasında bağlantılar kurmalarını
sağlarım.
Öğrencilere araştırmaya ve yeni bilgiler yapılandırmaya teşvik eden açık uçlu sorular
sorarım.
Öğrencilerin oluşturulan gruplarda bilgi alışverişi yaparak güven ve işbirliği içerisinde
çalışmalarını sağlarım.
Öğrencilerin belirli projeler üzerinde çalışmalarını sağlarım.
Öğrencilerin yaptıkları performans ve proje çalışmalarını sınıftaki diğer arkadaşlarına
sunmalarını sağlayarak bilgi akışını gerçekleştiririm.
Öğrencilerin nasıl öğrendikleri hakkında bilgi toplarım.
Her öğrencinin farklı bir şekilde öğrenebileceğini düşünerek sınıf içinde farklı etkinlikler
düzenlerim.
Öğrencilerin ilgisini çekecek ders materyalleri kullanırım.
Öğrencilerin ve velilerin sınıf etkinliklerinden haberdar olmaları için velilere durum
bildirimi (mektup, toplantı vs.) yaparım.
Değişik bakış açılarını ortaya çıkararak, öğrencilerin farklı açılardan düşünmelerini ve
tartışmalarını sağlarım.
Öğrencilerin bilgiye ulaşma yollarını öğrenmeleri için onlara rehberlik ederim.
Öğrencilerin sordukları sorulara yönlendirme soruları sorarak; cevabı kendilerinin
bulmalarını sağlarım.
Öğrencilerin düşünme ve öğrenmelerinden, kendilerinin sorumlu olduklarını bilmelerini
sağlarım.
Örencilerin çalışmalarına devam etmek için ders süresi bittikten sonra sınıfta kalabilmelerini
sağlarım.
34
www.keg.aku.edu.tr
1
Sınıf içerisinde öğrencilerle karşılıklı saygıya dayalı iletişim sağlamaya çalışırım.
2
Öğrencilerin normal ses tonu ile konuşmaları öğretmenin ve diğer öğrencilerin dikkatini çekmek
için yeterlidir.
3
Öğretmenin normal ses tonuyla konuşması; öğrencilerin dikkatini çekmede yeterlidir.
4
Sınıf içinde alınan kararlar hem öğrenciler hem de öğretmen açısından demokratiktir.
Çok seyrek
Ara sıra
Sıklıkla
Her zaman
SINIF İÇİ İLETİŞİM VE SINIF YÖNETİMİ
Hiçbir zaman
Sınıf içi düzenin sağlanmasında, kuralların belirlenmesinde öğrencilerin kararlar almalarına izin
veririm.
Sınıfta sınıf yönetimi ile ilgili bir sorun yaşanırsa öğrencileri bu sorunun çözümüne katılmaları
için teşvik ederim.
5
6
7
Öğrenciler arasında etkili bir iletişim sağlarım.
8
Her öğrencinin sınıf içerisinde kendini eşit hissetmesini sağlamaya çalışırım.
1
Öğrencilerin iletişim, deney ve gözlem yapma, tahmin etme ve sınıflandırma gibi becerilerini
değerlendirmek için gözlem yaparım.
2
Öğrencilerin bireysel veya grup halinde yaptıkları araştırma ve projeleri değerlendiririm.
3
Öğrencilerin derse karşı tutumlarını, tutum ölçekleri kullanarak değerlendiririm.
4
5
Hiçbir zaman
Çok seyrek
Ara sıra
Sıklıkla
Her zaman
DEĞERLENDİRME
Öğrencilerin yaptıkları çalışmaların sonuçlarına nasıl ulaştıklarını, hangi yollarla
düşündüklerini öğrenmek için onlarla görüşmeler yaparım.
Öğrencilerin işlenen konularla ilgili düşüncelerini ve duygularını anlamak için konu bazında
değerlendirme çalışması yaparım.
35
Öğrencilerden grup arkadaşlarını ve diğer grupları değerlendirmelerini isterim.
8
Öğrencilerden, eğitim-öğretim süreci içerisinde yaptıkları tüm çalışmaların içinde yer alacağı
dosyalar tutmalarını isterim.
FİZİKSEL DURUM
1
2
3
4
5
6
7
8
Hiçbir zaman
7
Çok seyrek
Öğrencilerden kendilerini değerlendirmelerini isteyerek değerlendirme işlemine öğrencileri
dahil ederim.
Ara sıra
6
Sıklıkla
www.keg.aku.edu.tr
Her zaman
Sınıf içerisinde öğrencilerin çalışmalarını sergilerim.
Sınıftaki sıra, sandalye ve diğer eşyaları öğrencilerin öğrenmelerini daha rahat
gerçekleştirmeleri için ayarlarım.
Sınıftaki eşyaları, yapılacak etkinliğe göre dizayn ederim.
Sınıftaki oturma düzenini ayarlarken öğrencilerin de görüşlerini alırım.
Öğrencilerin sınıf içerisinde rahat hareket ederek bilgi alışverişinde bulunabilmeleri için sınıfı
düzenlerim.
Ders işlerken derslik düzenini, bilişim teknolojilerinden daha aktif yararlanabilmek için
değiştiririm.
Sınıfta birden fazla etkinliği aynı anda yapabilmek için, sınıf ortamını ayarlarım.
Sınıf mevcudunu, öğrencilerin çalışmalarına rehberlik etmek için gruplara bölerim.
36
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
Hiç
katılmıyorum
Katılmıyorum
Kararsızım
KARŞILAŞILAN SORUNLAR
Anketin birinci bölümünde yer alan etkinlikleri uygularken karşılaşılabilecek sorunlar.
(Anketin bu bölümüne ilişkin her ifadeyi okuduktan sonra aynı ifadeyle ilgili cevabınız için size
uygun olan bölüme X işareti koyunuz )
Katılıyorum
www.keg.aku.edu.tr
Tamamen
katılıyorum
Bakanlık tarafından belirlenen konulara ve programa uymak zorunda olduğum için konuları ve
dersin hedeflerini öğrencilerle belirlemek mümkün görünmüyor.
Farklı etkinlikleri sınıfta uygulamak çok uzun zaman alıyor.
Her ders için öğrencilerin aktif oldukları etkinlikleri yapmaya zamanları yetmiyor.
Ders saatlerinin sınırlı olması (40–45 dk.) bazı etkinliklerin uygulanmasını engelliyor.
Öğrenilecek konuların ve etkinliklerin seçiminin öğrencilere bırakılması, verilmesi gereken bilgilerin
tam olarak verilmesini engeller.
Öğrencilerin ders dışında birlikte çalışma olanakları yok.
Veliler, öğrencilerin çalışmalarıyla ilgilenmiyor.
Farklı etkinlikler konusundaki bilgim yeterli değil.
Farklı etkinlikler ile ilgili bilgi edinebileceğim kaynaklar yetersiz.
Farklı etkinliklerle işlenebilecek bir ders için değerlendirmenin nasıl yapılacağını bilmiyorum.
Öğrenciler değişik etkinliklere katılmak istemiyorlar.
Farklı etkinlikler içeren bir dersi planlamak uzun zaman ayırmayı gerektiriyor.
Sınıfların kalabalıklığından dolayı bazı etkinlikleri yapamıyorum.
Bazı etkinlikleri yaparken sınıftaki ses seviyesinin yüksek olması okul yöneticilerini rahatsız
ediyor.
Okul yöneticileri yeni müfredat konusunda yeterli birikime sahip değil.
Diğer öğretmenler de farklı etkinlikler uygulamadıkları sürece tek başıma farklı etkinlikleri
uygulamamın bir anlamı oluğuna inanmıyorum.
Öğrencileri sınavlara hazırlayabilmek için farklı ölçme ve değerlendirme yöntemleri uygulama
konusunda bilgim yeterli değil.
Öğrencileri bir yıl boyunca farklı yöntemler kullanarak değerlendirmek, zaman alan yorucu bir
işlemdir.
Laboratuarların yetersizliği bazı etkinliklerin yapılmasını engelliyor.
Sınıfların fiziki durumu bazı etkinlikleri yapmamıza uygun değil.
Ekonomik yetersizliklerden dolayı bilgisayar, dergi, kitap gibi kaynaklardan yararlanamıyorum.
Teknolojiden yararlanma (video, slayt izletme, kaset dinletme, bilgisayar, vs.) olanağım yok.
Olanaksızlıklardan dolayı alan gezileri düzenleyemiyorum.
Öğrenciler farklı bilgi kaynaklarına ulaşamıyorlar.
Çevrede öğrencilerin gitmelerini isteyebileceğim kütüphaneler yeterli değil.
37
www.keg.aku.edu.tr
Öğretmen Adaylarının Sosyal Beceri Düzeylerinin İncelenmesi*
Günseli GİRGİN
D.E.Ü. Buca Eğitim Fakültesi
[email protected]
Duygu ÇETİNGÖZ
[email protected]
Deniz EKİNCİ VURAL
[email protected]
Özet
Öğretmenlerin başkalarıyla etkileşim kurabilecek, sosyal açıdan kabul edilebilir olan davranışlara sahip
olması oldukça önemlidir. Bu davranışlar, genel olarak sosyal beceri olarak adlandırılmaktadır. Bu araştırmanın
amacı, öğretmen adaylarının sosyal beceri düzeylerinin çeşitli değişkenler açısından incelenmesidir. Araştırmanın
örneklemini Dokuz Eylül Üniversitesi, Buca Eğitim Fakültesi İlköğretim Bölümü Okulöncesi Eğitimi
Öğretmenliği, Sosyal Bilgiler Eğitimi Öğretmenliği, Matematik Eğitimi Öğretmenliği ve Fen Bilgisi Eğitimi
Öğretmenliği lisans programlarına devam eden 222, 4. sınıf öğrencisi oluşturmaktadır. Araştırmada, öğrencilere
ait sosyo-demografik özelliklere ilişkin bilgi edinmek amacıyla Kişisel Bilgi Formu ile Sosyal Beceri Envanteri
(Yüksel, 2004) veri toplama aracı olarak kullanılmıştır. Araştırma sonucunda, ölçeğin alt bölümleriyle bazı
faktörler arasında anlamlı ilişkiler bulunmuştur.
Anahtar kelimeler: Sosyal beceri, öğretmen adayı, öğretmen yetiştirme.
Investigation of Teacher Candidate’s Social Skill Levels**
Abstract
It is very important for teachers to have behaviors which may interact with others and are acceptable in
social aspect. These behaviors are generally termed as social skill. The aim of this research is to investigate the
social skill levels of teacher candidates in the aspect of various variables. 222 4th grade students who are
educating in license program of Primary Education Department Pre-School Education Teaching, Social Studies
Education Teaching, Mathematics Education Teaching and Science Education Teaching in Buca Faculty of
Education in University of Dokuz Eylül constitute the sample of this research. In this research, with a view to
obtain information related to socio-demographic characteristics, Personal Data Form and Social Skill Inventory
are used as data collection tools. As a consequence of research, there are meaningful relations between the subparts and some factors of the scale.
Key Words: Social Skill, teacher candidate, teacher training.
----------------------------------------------------------------------------------------* Çalışma 18. Eğitim Bilimleri Kurultayı’nda bildiri olarak sunulmuştur.
** Work 18 Education Studies General Assembly as papers presented.
38
www.keg.aku.edu.tr
GİRİŞ
Sosyal beceriler, kişilerin başkaları ile olumlu etkileşimleri başlatmaları ve
sürdürmeleri için önemli davranış elemanlarıdır (Westwood, 1993, akt. Avcıoğlu, 2001).
İçinde bulunan sosyal ortama uygun davranma becerisi olarak tanımlanan sosyal beceriler,
kişiler arası ilişkilerin kurulmasında ve sosyal amaçların gerçekleştirilmesinde çok önemli rol
oynamaktadır (Avcıoğlu, 2001). Yüksel (1999), sosyal beceriyi, kişiler arası ilişkilerde sosyal
bilgiyi, çözümleme ve anlamanın yanı sıra uygun tepkilerde bulunma, hedeflere yönelik ve
sosyal bağlama göre değişen, hem gözlenebilir, hem de gözlenemeyen bilişsel ve duyuşsal
ögeleri içeren ve öğrenilebilir davranışlar olarak tanımlamıştır. Sosyal beceriler, başkalarının
olumlu tepkiler vermesine yol açabilecek ve olumsuz tepkileri önleyebilecek, başkalarıyla
etkileşimi mümkün kılacak sosyal açıdan kabul edilebilir davranışlar olarak da
tanımlanmaktadır (Şahin ve Kaya, 2004).
Öğrenilmiş davranışlar olarak ele alınan sosyal becerilerle ilgili alan yazında çok
sayıda tanıma rastlanmaktadır. Örneğin; Michelson ve Dilorenzo (1981) sosyal beceri
tanımlarında altı ortak noktanın bulunduğunu belirtmektedirler. Bunlar: a) Sosyal beceriler
öğrenme ile kazanılır, b) Sosyal beceriler sözel ve sözel olmayan özel davranışlardan oluşur,
c) Sosyal beceriler tepki ve davranışları başlatmada etkilidir, d) Toplum içinde bireylerden
gelen olumlu sosyal pekiştireçleri arttırır, e) Karşılıklı ilişkilerde gerekli zamanlamaya ve
etkileşime dayalı davranışlardır ve f) Bireylerin sosyal statüsü, cinsiyeti ve yaşı gibi
faktörlerden etkilenir şeklinde ifade edilmektedir. Cartledge ve Milburn (1983) ise sosyal
beceri tanımlarının çoğunda şu öğelerin ortak olduğunu belirtmektedirler: a) Sosyal beceriler,
başkalarının olumlu tepkiler vermesine yol açacak ve olumsuz tepkileri engelleyecek,
başkalarıyla etkileşimi mümkün kılacak, sosyal olarak kabul edilebilir olan öğretilmiş
davranışlar olarak tanımlanmaktadır, b) Sosyal beceriler çevrede etki bırakan, hedefe yönelik
davranışlardır, c) Sosyal beceriler duruma özgü ve sosyal içeriğe göre değişebilirler, d)
Sosyal beceriler hem belirli gözlenebilir davranışlar, hem de gözlenemeyen bilişsel ve
duyuşsal ögeler içeren davranışlardır.
Öğretmenlerin başkalarıyla etkileşim kurabilecek sosyal açıdan kabul edilebilir olan
davranışlara sahip olması oldukça önemlidir. Bu davranışlar genel olarak sosyal beceri olarak
adlandırılmaktadır. Öğretmen adaylarında bulunması gereken roller konusunda üç alan ön
plana çıkmıştır (Yüksel, 2001). Bu alanlar: a) Organizasyon-plânlama ve öğretim
yaklaşımları, b) Meslekî profesyonellik ve c) Sosyal becerilerdir. Organizasyon-plânlama ve
öğretim yaklaşımı: öğretmen için ders için gerekli materyalleri hazırlama, planlama yapma ve
diğer organizasyonla ilgili davranışları içerir. Meslekî profesyonellik: alan bilgisini
yenilemek, okulun işleyişi hakkında bilgili olmak ve öğrencileri uygun şekilde rehberlik
etmek gibi becerilerle ilgilidir. Sosyal beceriler ise öğrenciler ve diğer görevlilerle uygun
iletişimi kurabilmek, öğrencileri işbirliği içinde çalıştırabilmek gibi becerilerle ilişkilidir.
Sosyal beceriyi oluşturan öğeler birbiri ile ilişkili olduğu için öğretmenlerin sosyal becerileri
oluşturan değişkenlere bir bütün olarak sahip olmalıdır. Bu değişkenlerden biri ya da
bazılarına sahip olmak yeterli değildir.
Buraya kadar yapılan açıklamalara dayalı olarak bu araştırmanın amacı, öğretmen
adaylarının sosyal beceri düzeylerinin çeşitli değişkenler açısından incelenmesidir. Öğretmen
adaylarının sosyal beceri düzeylerine etki eden faktörlerin belirlenmesi amacıyla bu
araştırmada amaç için aşağıdaki sorulara yanıt aranmıştır:
Araştırmanın problem cümlesi 'Öğretmen adaylarının sosyal beceri düzeyleri çeşitli
değişkenlere göre farklılık göstermekte midir?' olarak belirlenmiştir. Araştırmanın alt
problemleri ise şu şekildedir:
39
www.keg.aku.edu.tr
a) Öğretmen adaylarının sosyal beceri düzeyleri cinsiyete göre anlamlı farklılık göstermekte
midir?
b) Öğretmen adaylarının sosyal beceri düzeyleri anne babalarının öğrenim düzeyine göre
anlamlı farklılık göstermekte midir?
c) Öğretmeni adaylarının sosyal beceri düzeyleri sahip olunan kardeş sayısına göre anlamlı
farklılık göstermekte midir?
d) Öğretmen adaylarının sosyal beceri düzeyleri devam etmekte oldukları lisans programına
göre anlamlı farklılık göstermekte midir?
YÖNTEM
Araştırmanın Modeli
Araştırmanın modeli betimleyici ilişkisel tarama modelidir. İlişkisel tarama modelleri
iki veya daha çok sayıdaki değişken arasında birlikte değişim varlığını ve/veya derecesini
belirlemeyi amaçlayan araştırma modelleridir (Karasar, 2004).
Araştırmanın Örneklemi
Araştırma evreni Dokuz Eylül Üniversitesi, Buca Eğitim Fakültesi, İlköğretim bölümü
Okulöncesi Eğitimi Öğretmenliği, Sosyal Bilgiler Eğitimi Öğretmenliği, Matematik Eğitimi
Öğretmenliği ve Fen Bilgisi Eğitimi Öğretmenliği lisans programlarına devam eden 340
öğrenciden oluşmaktadır. Araştırmanın örneklemini ise evreni oluşturan öğrenciler arasından
basit tesadüfi örnekleme yöntemi ile seçilen (Karasar, 2004) ilgili lisans programlarına devam
eden 222, 4. sınıf öğrencisi oluşturmaktadır.
Veri Toplama Araçları
Öğrencilere ait sosyo-demografik özelliklere ilişkin bilgi edinmek amacıyla
araştırmacılar tarafından geliştirilen Kişisel Bilgi Formu kullanılmıştır.
Sosyal Beceri Envanteri
Araştırmada Sosyal Beceri Envanteri (Yüksel, 2004) veri toplama aracı olarak
kullanılmıştır. Envanter, duyuşsal anlatımcılık (DA), duyuşsal duyarlık (DD), duyuşsal
kontrol (DK), sosyal anlatımcılık (SA), sosyal duyarlık (SD) ve sosyal kontrol (SK) alt
boyutları içermektedir. Yüksel (2004), tarafından yapılan güvenilirlik analizi sonucu r=.92
olarak bulunmuştur. Sosyal Beceri Envanterinin alt boyutlarının güvenilirliği ise şu şekilde
bulunmuştur: Duyuşsal Anlatımcılık .81, Duyuşsal Duyarlık .87, Duyuşsal Kontrol .80,
Sosyal Anlatımcılık .89, Sosyal Duyarlık .88, Sosyal Kontrol .89. Yüksel (2004) tarafından
yapılan benzer ölçek geçerliği çalışması sonucunda ölçeğin Kendini Ayarlama Ölçeği ile
arasında .63 korelasyon bulunmuştur. Envanterin bütününe ilişkin benzer ölçekler geçerlik
katsayısı 0.001 düzeyinde anlamlı bulunmuştur. Bu bulgular Sosyal Beceri Envanterinin
geçerli olduğunu göstermektedir (Yüksel, 2004).
Ölçeğin alt boyutlarının açıklamaları ise şu şekildedir. Duyuşsal anlatımcılık (DA) alt
boyutu bireyin sözel olmayan iletişim becerilerini ölçmektedir. Duyuşsal duyarlılık (DD)
boyutu başkalarının sözel olmayan mesajlarını alma ve çözümleme becerilerini, duyuşsal
kontrol (DK) alt boyutu ise bireyin sözel olmayan tepkilerini düzenleme ve kontrol etme
becerilerini ölçmektedir. Ölçeğin sosyal anlatımcılık (SA) boyutu, sözel ifade becerilerini,
sosyal duyarlılık (SD) boyutu sözel mesajları çözümleme becerilerini ve sosyal kontrol (SK)
alt boyutu ise sosyal rol oynama becerilerini ölçmektedir (Yüksel,2004).
40
www.keg.aku.edu.tr
Verilerin Çözümlenmesi
Verilerin çözümlenmesi amacıyla istatistiksel tekniklerden ortalama, standart sapma,
yüzde, t testi ve varyans analizi kullanılmıştır. Varyans analizi sonucunda istatistikî olarak
anlamlı bir farklılık çıktı ise; bu farklılığın hangi gruptan kaynaklandığını belirlemek için
Scheffe ve LSD Testleri yapılmıştır (Büyüköztürk, 2002). Araştırmada elde edilen bulgular
analiz edilerek tablolaştırılmıştır.
BULGULAR
Bu bölümde araştırmaya ait betimsel istatistikler ve dağılımlar ile araştırmanın alt
amaçları doğrultusunda toplanan verilerle elde edilen bulgulara yer verilmiştir.
Tablo 1. Sosyal Becerilere Etki Eden Faktörlere Ait Dağılımlar
Değişken
Cinsiyet
Grup
Erkek
Kız
Toplam
Anne ve Baba
Öğrenimi
Kardeş Sayısı
Öğrenim Görülen
Anabilim Dalı
Eğitim almamış
5. sınıfı tamamlamış
Lise
Üniversite
Toplam
Tek Çocuk
İki Kardeş
Üç-Beş Kardeş
Altıdan Fazla Kardeş
Toplam
Okulöncesi
Fen Bilgisi
Sosyal Bilgiler
Matematik
Toplam
Anne
16
129
20
43
14
222
n
76
146
222
Baba
4
85
27
50
56
222
7
108
92
15
222
57
52
59
54
222
Anne
7,2
58,1
9,0
19,4
6,3
100,0
%
65,8
34,2
100
Baba
1,8
38,3
12,2
22,5
25,2
100,0
3,2
48,6
41,4
6,8
100,0
25,7
22,1
29,7
22,5
100,0
Tablo 2: Cinsiyete Göre Sosyal Beceri Aritmetik Ortalama, Standart Sapma ve t testi
Sonuçları
DA
DD
DK
SA
SD
Cinsiyet
Kız
Erkek
Kız
Erkek
Kız
Erkek
Kız
Erkek
Kız
n
146
76
146
76
146
76
146
76
146
%
35.38
35.11
47.46
48.58
34.14
36.96
41.20
42.72
41.08
ss
6.56
6.43
8.05
9.48
5.89
6.02
8.14
8.67
6.33
t
.28
p
.77
.92
.35
3.36
.01*
1.29
.20
.83
.40
41
SK
Erkek
Kız
Erkek
76
146
76
40.31
33.50
34.46
www.keg.aku.edu.tr
6.87
5.40
5.24
1.25
.20
* p<.05
Öğretmen adaylarının cinsiyete göre sosyal beceri düzeyi grup ortalamaları ve t testi
sonuçları Tablo 2’de verilmiştir. Tablo 2 ‘de yer alan t testi sonuçlarına göre kız öğrenciler ile
erkek öğrenciler arasındaki farkın sosyal beceri düzeyinde duyuşsal kontrol alt boyutunda
(p<.05) önemli olduğu yani, erkek öğrencilerin duyuşsal kontrol düzeyi ortalamalarının
(x=36,96) kız öğrencilerin ortalamasından (x=34,14) daha yüksek olduğu görülmektedir.
Genel olarak sosyal beceri düzeyinde ve diğer tüm alt boyutlarda kız ve erkek öğrenciler
arasındaki farkın önemli olmadığı belirlenmiştir.
Tablo 3. Öğrencilerin Anne Eğitim Durumlarına Göre Varyans Analizi Sonuçları
n
DA
DD
DK
SA
SD
SK
Eğitim Almamış
5.sınıfı tamamlamış
Lise
Üniversite
Eğitim Almamış
Lise
Üniversite
Eğitim Almamış
Lise
Üniversite
Eğitim Almamış
Lise
Üniversite
Eğitim Almamış
Lise
Üniversite
Eğitim Almamış
Lise
Üniversite
x
ss
16
129
20
43
14
16
129
20
43
14
16
129
20
43
14
16
129
20
43
14
16
129
20
43
14
36.03
35.03
37.03
35.06
35.29
44.56
47.23
49.00
49.51
51.35
35.25
34.94
34.60
34.74
38.21
39.93
40.79
41.55
43.11
48.25
39.37
40.44
41.60
41.25
43.57
12.01
6.30
6.14
5.15
3.94
9.70
7.96
7.07
9.44
10.41
7.51
6.00
5.41
6.29
5.01
7.53
7.95
8.58
9.19
6.82
6.73
7.02
5.63
5.61
4.78
16
129
20
43
14
33.56
33.50
34.90
33.90
35.35
6.31
5.40
5.48
5.02
4.87
F
p.
.464
.76
1.93
.10
1.03
.40
3.22
.01*
1.04
.38
.62
.64
*p<.05
Öğretmen adaylarının anne eğitim durumuna göre sosyal beceri ortalamaları ve
varyans analizi sonuçları Tablo 3’te sunulmuştur. Varyans analizi sonucunda sosyal
42
www.keg.aku.edu.tr
anlatımcılık (SA) alt boyutunda anne eğitim düzeyine göre anlamlı farklılığın (F(4,217)=2,37,
p<.05) olduğu belirlenmiştir. Varyans analizi sonucunda ortaya çıkan farklılığın kaynağını
belirlemek amacıyla Scheffé testi uygulanmıştır. Scheffé testi sonucunda öğrencilerin anne
eğitim durumuna göre üniversite mezunu olanlar ile ilkokul mezunu olanlar arasındaki farkın
bu alt boyutta anlamlı olduğu bulgusuna ulaşılmıştır (Scheffe; p= 0.031).
Tablo 4. Öğrencilerin Baba Eğitim Durumlarına Göre Varyans Analizi Sonuçları
DA
DD
DK
SA
SD
SK
Eğitim Almamış
Lise
Üniversite
Eğitim Almamış
İlkokul
Ortaokul
Lise
Üniversite
Eğitim Almamış
Lise
Üniversite
Eğitim Almamış
8. sınıfı tamalamış
Lise
Üniversite
Eğitim Almamış
Lise
Üniversite
Eğitim Almamış
Lise
Üniversite
n
x
ss
F
p
4
85
27
50
56
4
85
27
50
56
4
85
27
50
56
4
85
27
50
56
4
85
27
50
56
4
85
27
50
56
32.00
35.05
37.33
35.50
34.71
52.50
45.58
46.74
49.32
50.14
38.00
34.50
36.18
33.60
36.62
41.25
39.75
41.96
42.20
44.21
43.00
39.81
41.37
42.48
40.46
38,00
33.10
35.18
33.44
34.33
3.16
6.34
9.49
5.18
6.19
9.67
7.76
9.16
7.18
9.71
12.02
5.72
6.22
6.28
5.54
1.70
7,84
8.78
8.49
8.49
7.61
7.32
5.39
6.08
5.86
4.32
5.67
5.33
4.76
5.20
1.07
.37
3.40
.01*
2.34
.05
2.55
.04*
1.53
.19
1.63
.16
*p<.05
43
www.keg.aku.edu.tr
Öğrencilerin Baba Eğitim Durumlarına Göre Varyans Analizi Sonuçları
incelendiğinde; sosyal beceri alt boyutlarından duyuşsal duyarlılık (DD) ve sosyal
anlatımcılık (SA) boyutlarında da anlamlı farkın (F( 4,217)=2,37, p<.05) olduğu
görülmektedir. Varyans çözümlemesi sonucunda baba eğitim durumuna göre ortaya çıkan
farklılığın kaynağını belirlemek amacıyla Scheffé testi uygulanmıştır. Scheffé testi sonucunda
öğrencilerin baba eğitim durumuna göre, duyuşsal duyarlılık (DD) ve sosyal anlatımcılık (SA)
alt boyutlarında üniversite mezunu olanlar ile ilkokul mezunu olanlar arasındaki farkın
anlamlı olduğu bulgusuna ulaşılmıştır (D.D.:Scheffe; p= 0.044, S.A.: Scheffe; p= 0.045 ).
Sonuç olarak baba öğrenim durumu üniversite mezunu olanlar ilkokul mezunu olanlara göre
daha fazla sosyal beceri düzeyine sahiptirler.
44
www.keg.aku.edu.tr
Tablo 5. Öğrencilerin Sahip Oldukları Kardeş Sayısına Göre Varyans Analizi Sonuçları
DA
DD
DK
SD
SK
n
x
ss
F
p
Tek Çocuk
İki Kardeş
Üç-Beş Kardeş
Altı Kardeş +
7
108
92
15
34.00
35.39
35.64
33.00
5.09
.80
.49
Tek Çocuk
İki Kardeş
Üç-Beş Kardeş
Altı Kardeş +
7
108
92
15
50.85
13.94
2.10
.10
49.01
46.69
45.00
7.63
8.57
9.10
Tek Çocuk
İki Kardeş
Üç-Beş Kardeş
Altı Kardeş +
7
108
92
15
31.42
35.81
34.88
33.06
8.12
1.97
.11
Tek Çocuk
İki Kardeş
Üç-Beş Kardeş
Altı Kardeş +
7
108
92
15
38.42
41.88
40.38
37.00
7.50
6.17
6.62
6.43
3.23
.02*
Tek Çocuk
İki Kardeş
Üç-Beş Kardeş
Altı Kardeş +
7
108
92
15
30.00
33.92
34.84
31.60
5.13
5.04
5.57
5.60
2.43
.06
5.60
7.00
9.24
5.97
5.87
6.45
*p<.05
Tablo 5’deki analiz sonuçlarında öğrencilerin sahip oldukları kardeş sayısı ile sosyal beceriler
arasındaki farkın (F(3, 218)=2,60, p<,05) sosyal duyarlılık (SD) alt boyutunda anlamlı olduğu
belirlenmiştir. Varyans çözümlemesi sonucunda bu alt boyutta kardeş sayısına göre ortaya
çıkan farklılığın kaynağını belirlemek amacıyla LSD testi uygulanmıştır. LSD testi sonucunda
öğrencilerin sahip oldukları kardeş sayısına göre iki kardeş ile altı ve altıdan fazla kardeş
olanlar arasındaki farkın anlamlı olduğu bulgusuna ulaşılmıştır (LSD; p=0.010). Sonuç olarak
iki kardeş olan öğrencilerin altı ve altıdan fazla kardeş olanlara göre sosyal duyarlılık alt
boyutunda daha fazla sosyal beceri düzeyine sahip oldukları söylenebilir.
45
www.keg.aku.edu.tr
Tablo 6. Öğrencilerin Öğrenim Gördükleri Lisans Programına Göre Varyans Analizi Sonuçları
DA
DD
DK
SA
SD
SK
Okulöncesi Öğretmenliği
Fen Bilgisi Öğretmenliği
Sosyal Bilgiler Öğretmenliği
Matematik Öğretmenliği
n
x
ss
F
p
57
52
59
54
57
52
59
54
57
52
59
54
57
52
59
54
57
52
59
54
57
52
59
54
39.33
33.82
33.13
34.68
46.63
48.71
47.01
49.18
37.29
34.88
33.03
35.25
43.01
42.09
40.06
41.08
41.40
42.65
39.45
39.49
37.07
33.15
32.45
32.57
7.24
5.50
6.34
4.81
7.03
9.00
9.50
8.46
5.55
5.93
6.94
4.96
6.42
8.17
9.18
9.21
4.43
6.45
8.36
5.78
4.72
5.03
5.80
4.42
11.83
.00*
1.18
.31
5.05
.00*
1.27
.28
2.77
.04*
10,72
.00*
*p<.05
Tablo 6’daki analiz sonuçlarında öğrenim gördükleri lisans programına ile sosyal
beceriler arasındaki farkın (F(3, 218)=2,60, p<.05) duyuşsal anlatımcılık (DA), duyuşsal kontrol
(DK), sosyal duyarlılık (SD), sosyal kontrol (SK) alt boyutunda anlamlı olduğu belirlenmiştir.
Varyans çözümlemesi sonucunda bu alt boyutlarda öğrencilerin öğrenim gördükleri lisans
programına göre ortaya çıkan farklılığın kaynağını belirlemek amacıyla Scheffé testi ve LSD testi
uygulanmıştır. Scheffé testi sonucuna göre duyuşsal anlatımcılık (DA) alt boyutunda Okulöncesi
öğretmenliği lisans programı öğrencileri ile fen bilgisi, sosyal bilgiler, matematik öğretmenliği
lisans programı öğrencileri arasındaki farkın anlamlı olduğu belirlenmiştir (DA: Scheffe;
okulöncesi-fen p= 0.000, okulöncesi-sosyal p= 0.000, okulöncesi-matematik p= 0.001). Duyuşsal
kontrol (DK) alt boyutunda ise Okulöncesi öğretmenliği lisans programı öğrencileri ile sosyal
bilgiler öğretmenliği lisans programı öğrencileri arasındaki farkın anlamlı olduğu belirlenmiştir
(Scheffe; p= 0.002).
LSD testi sonucuna göre sosyal duyarlılık (SD) alt boyutunda fen bilgisi öğretmenliği
lisans programı öğrencileri ile sosyal bilgiler ve matematik öğretmenliği lisans programı
öğrencileri arasındaki farkın anlamlı olduğu bulgusuna ulaşılmıştır (LSD; fen-sosyal p= 0.010,
fen-matematik p= 0.032). Sosyal kontrol (SK) alt boyutunda ise Okulöncesi öğretmenliği lisans
programı öğrencileri ile fen bilgisi, sosyal bilgiler, matematik öğretmenliği lisans programı
öğrencileri arasındaki farkın anlamlı olduğu belirlenmiştir (Scheffe; okulöncesi p=0.001,
okulöncesi-sosyal p=0.000, okulöncesi-matematik p=0.000). Sonuç olarak Okulöncesi
46
www.keg.aku.edu.tr
öğretmenliği lisans programı öğrencilerinin sosyal beceri düzeyinin fark ortaya çıkan alt
boyutlarında diğer öğretmenlik lisans programındaki öğrencilerden daha yüksek olduğu
söylenebilir.
SONUÇ VE TARTIŞMA
Aşağıda araştırmadan elde edilen sonuçlar ve bu sonuçlar doğrultusundaki öneriler
maddeler halinde sunulmuştur.
Araştırma sonucunda, ölçeğin 5 alt boyutuna göre araştırmaya katılan öğrencilerin
cinsiyetleri ile sosyal beceri puanları arasında anlamlı farka rastlanmazken yalnız duyuşsal
kontrol alt boyutunda erkek öğrenciler lehine anlamlı farka rastlanmıştır. Bu sonuç Seven (2007)
tarafından yapılan araştırmanın sonucunu desteklerken, Jamyang-Tshering (2004); Kazdin (1985)
ve Raine, (1993) tarafından elde edilen kızların erkeklerden daha çok sosyal beceri sergilediği
bulgusunu desteklememektedir.
Anne öğrenim durumuyla sosyal beceri ölçeğinin yalnız sosyal anlatımcılık boyutunda
ilköğretim birinci kademe mezunları ile üniversite mezunları arasında, üniversite mezunları
lehine anlamlı fark olduğu görülmüştür. Baba öğrenim durumuyla sosyal beceri ölçeğinin
duyuşsal duyarlık ve sosyal anlatımcılık alt boyutlarında ilköğretim birinci kademe mezunları ile
üniversite mezunları arasında, üniversite mezunları lehine anlamlı fark olduğu görülmüştür. Bu
sonuçlar, Cousins, Power, ve Olvera-Ezzell (1993); Fox, Platz, ve Bentley, (1995) tarafından
bulunan “sosyal becerilerle anne babanın eğitim düzeyi arasında yüksek düzeyde anlamlı farklılık
olduğu” bulgularıyla paralellik göstermektedir. Ancak Seven (2007), Fletcher, Steinberg, Darling
ve Dornbusch, (1995); Pettit, Harrist, Bates ve Dodge, (1991) tarafından yapılan araştırmalarda
“sosyal becerilerle anne baba eğitim düzeyi arasında ilişki olmadığı” görülmüştür.
Öğrencilerin kardeş sayısına göre sosyal beceri puanları incelendiğinde kardeş sayısı 2
olan öğrencilerin sosyal beceri puanları ile kardeş sayısı 6 ve daha fazla olan öğrencilerin sosyal
beceri puanları arasında ölçeğin sosyal duyarlılık alt boyutunda kardeş sayısı 2 olanların lehine
anlamlı fark olduğu görülmüştür. Sosyal duyarlılık alt boyutunda birey davranışlarını sergilerken
sosyal normlara özen gösterir ve ortama uygun hareket etme bilincindedir. Bu bireyler iyi birer
dinleyici ve izleyicidirler çünkü sosyal normlar hakkında bilgi sahibidirler. Sosyal normlara uyan
bu bireyler daha fazla sosyal olarak uyumlu ilişki geliştirmekte ve daha az problem durumu
yaşamaktadır (Nash,2008). Nash (2008) tarafından yapılan araştırma, sosyal beceri gelişiminde
aile içi ilişkiler ve akran etkileşiminin niteliği önemini vurgulamaktadır. Erken dönemde akran
ilişkilerinde yaşanan problemler yetişkinlik döneminde de etkilerini sürdürmektedir (Parker and
Asher, 1987). Kupersmidt (1983) yetersiz akran ilişkilerinin sosyal beceri gelişiminde önemli bir
faktör olduğunu belirtmiştir. Bu sonuca göre 6 ya da daha fazla kardeş sayısına sahip bireylerde
akran ilişkilerinde yaşanabilecek karışıklıların bireyin sosyal duyarlılık gelişiminde etkili
olabileceği düşünülmektedir.
Araştırmaya katılan öğrencilerin devam etmekte oldukları lisans programlarına göre
sosyal beceri ölçeğinden aldıkları puanlar incelendiğinde, ölçeğin duyuşsal duyarlılık ve sosyal
anlatımcılık alt boyutlarında aldıkları puanlarda anlamlı farka rastlanmamıştır. Ancak ölçeğin
duyuşsal anlatımcılık ve sosyal kontrol alt boyutlarında öğrencilerin aldıkları puanlara göre fen,
sosyal ve matematik öğretmenliği öğrencileri ile okulöncesi öğretmenliği öğrencileri arasında
okulöncesi öğretmenliği lehine anlamlı fark olduğu görülmüştür. Ölçeğin duyuşsal kontrol alt
47
www.keg.aku.edu.tr
boyutunda okulöncesi öğretmenliği ile sosyal bilgiler öğretmenliği öğrencileri arasında
okulöncesi öğretmenliği öğrencileri lehine anlamlı fark olduğu görülmüştür. Ölçeğin sosyal
duyarlılık alt boyutunda ise fen bilgisi öğretmenliği öğrencilerinin aldıkları puanların sosyal
bilgiler ve matematik öğretmenliği öğrencilerine göre anlamlı derecede yüksek olduğu
görülmüştür. Genel olarak bakıldığında okulöncesi öğretmenliği lisans öğrencilerinin ölçeğin alt
boyutlarından daha yüksek puanlar aldığı görülmektedir. Okulöncesi öğretmenliği lisans
programı incelendiğinde programda iletişim ve psikoloji ağırlıklı derslerin yoğun biçimde yer
aldığı dikkati çekmektedir. Bu konularda bilgi sahibi olmanın sosyal beceri uygulamalarında
okulöncesi öğretmenliği lisans programı öğrencilerine avantaj sağladığı düşünülmektedir.
ÖNERİLER
Araştırma sonuçlarına ilişkin geliştirilen öneriler şu şekildedir.
Araştırmanın daha geniş örneklemle öğretmen adaylarının yanında alanda çalışan
öğretmenleri de kapsayarak yapılması yararlı olabilir.
Öğretmen adaylarının sosyal becerilerini geliştirmeye yönelik çalışmaların eğitim
fakültelerinde yaygınlaştırılmasının faydalı olacağı söylenebilir.
Alanda çalışan öğretmenlerin ve öğretmen adaylarının öğrencilerin sosyal becerilerini
geliştirmeye yönelik bilgi ve deneyimlerini etkin hale getirecek çalışmaların yapılmasının
faydalı olacağı söylenebilir.
Öğretmen yetiştirme programlarına alana bakılmaksızın iletişim ve insan psikolojisini
içeren derslerin eklenerek sosyal becerileri gelişmiş öğretmenlerin yetişmesi sağlanabilir.
Kaynakça
Avcıoğlu, H. (2001). İşitme Engelli Çocuklara Sosyal Becerilerin Öğretilmesinde
İşbirlikçi Öğrenme Yaklaşımı İle Sunulan Öğretim Programının Etkililiğinin İncelenmesi.
Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Ankara Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü,
Özel Eğitim Anabilim Dalı, Ankara.
Bacanlı, H. (1999 a) Edt. Sosyal Beceri Eğitimi. İlköğretimde Rehberlik. Ankara:
Nobel yayıncılık.
Büyüköztürk, Ş. (2002). Veri Analizi El Kitabı, Ankara: Pegem Yayımcılık, s. 201.
Cartledge. G. ve Milburn, J.F. (1983). "Social Skills Assessment and Teaching in
the Schools", Advances in School Psychology (Ed. T.R.Kratovhwili) London Lawrene
Vol.3, 175-235.
Cousins, J.H., Power, T.G. ve Olvera-Ezzell, N. (1993). Mexican-American
mothers' socialization strategies: effects of education, acculturation, and health locus of
control. Journal of Experimental Child Psychology, 55, 258–276.
Fletcher, A.C., Steinberg, L., Darling, N. ve Dornbusch, S.M. (1995). The company
they keep: Impact of authoritative parenting in the adolescent's social network on
individual adjustment and behavior. Developmental Psychology, 31, 300-310.
Fox, R.A., Platz, D.L. ve Bentley, K.S. (1995). Maternal factors related to parenting
practices, developmental expectations, and perceptions of child behavior problems.
Journal of Genetic Psychology, 156, 431-441.
48
www.keg.aku.edu.tr
Jamyang-Tshering, K. (2004). Social competence in preschoolers: an evaluation of
the psychometric properties of the preschool Social Skills Rating System (SSRS). Ph. D.
Thesis, ABD: Pace University.
Karasar,N. (2004).“Bilimsel Arastirma Yöntemleri”,Ankara: Nobel Yayıncılık.
Kazdin, A. E. (1985). Treatment of antisocial behavior in children and adolescents.
Homewood, IL: The Dorsey Press.
Kupersmidt J.B. (1983) Predicting delinquency and academic problems from
childhood peer status. J.D. Coie (Chair), Strategies for identifying children at social risk:
Longitudinal correlates and consenquences. Symposium conducted at the bienicl
meeting of society for research in child development, Detroit.
Michelson. L. ve Dilorenzo, T.,M., (1981) "Social skills assessment of children"In
B B Lahey ve A.E. Kazdin (Eds) Advances in clinical child psychology. N Y Plenum
Press.
Nash, J.B., (2008). Children’s Social Skills Traning: Relative Effectiveness Of
Three Training Models. Fairleigh Dickinson University, Phd. New Jersey.
Parker, J.,G. ve Asher, S.,R. (1987). Peer reactions and later personel adjustment
:are low-accepted children at risk? Psycolo
Pettit, G.S., Harrist, A.W., Bates, J.E. ve Dodge, K.A (1991). Family interaction,
social cognition and children's subsequent relations with peers at kindergarten. Journal of
Social and Personal Relationships, 8, 383-402.
Raine, A. (1993). The psychopathology of crime: Criminal behavior as a clinical
disorder. San Diego, CA: Academic Press.
Seven S. (2007). Altı yaş çocuklarının sosyal davranış problemlerine ailesel
faktörlerin etkisinin incelenmesi, Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi, 13(50)
(baskıda).
Şahin, H., Kaya, A. Edt. (2004). Kişisel Rehberlik ve Psikolojik Danışamalık,
Psikolojik Danışmanlık ve Rehberlik. Ankara: Anı Yayıncılık.
Uzamaz, F. (2000). Ergenlerde Sosyal Beceriler Ve Değerlendirme Yöntemleri.
Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi. Cilt:6, Sayı:6.
Yüksel, G. (2004), Sosyal Beceri Envanteri, Ankara. Asıl Yayınevi.
Yüksel, G. (2001), Öğretmenlerin Sahip Olmaları gereken Davranış Olarak Sosyal
Beceri , Milli Eğitim Dergisi, sayı 150, Mart, Nisan, Mayıs.
Yüksel, G. (1999), Sosyal Beceri Eğitiminin Üniversite Öğrencilerinin Sosyal
Beceri Düzeyine Etkisi . Yayımlanmamış Doktora Tezi. Gazi Üniversitesi, Eğitim
Bilimleri Enstitüsü,Ankara.
49
www.keg.aku.edu.tr
İlköğretim Birinci Sınıf Öğretmenlerinin Öğrencilerde Dil Becerilerini Geliştirme
Yeterliklerine İlişkin Görüşleri
Mustafa Akdağ
İnönü Üniversitesi, Eğitim Fakültesi
[email protected]
Hatice Yıldız
Cumhuriyet Üniversitesi, Eğitim Fakültesi
[email protected]
Özet
Bu araştırmanın amacı, ilköğretim okullarında görev yapan birinci sınıf öğretmenlerinin öğrencilerde Dil
Becerilerini Geliştirme Yeterlik düzeylerini belirlemektir. Betimsel nitelik taşıyan bu çalışmada, veriler anket
yoluyla toplanmıştır. Bunun için MEB’in belirlediği Sınıf Öğretmeni Özel Alan Yeterlikleri’nin bir boyutu olan Dil
Becerilerini Geliştirme Yeterlik (DBGY) maddeleri anket formuna dönüştürülerek 67 birinci sınıf öğretmenine
uygulanmıştır. Araştırmaya katılan öğretmenlerin belirlenmesinde oranlı küme örnekleme yöntemi kullanılmıştır.
Araştırma sonucunda öğretmenlerin, DBGY alanındaki davranışları sık sık yerine getirdikleri anlaşılmıştır. Ayrıca,
öğretmenlerin bu görüşleri cinsiyet ve kıdemlerine göre anlamlı farklılık göstermezken, görev yaptıkları okulun
sosyo-ekonomik düzeyine göre anlamlı farklılık göstermiştir. Çalışma sonucunda, alt sosyo-ekonomik seviyedeki
öğrencilerin devam ettiği okullarda çalışan öğretmenlerin DBGY’ne ilişkin görüşleri orta ve üst sosyo-ekonomik
düzeydeki öğrencilerin devam ettiği okullarda görev yapan öğretmenlerinkinden daha düşük çıkmıştır.
Anahtar Kelimeler: Sınıf öğretmeni, öğretmen yeterlikleri, dil becerilerini geliştirme, öğretmen görüşleri
Primary First Grade Teachers’ Views About
Developing Students’ Literacy Skills Proficiency
Abstract
The aim of this study is to determine the developing students’ literacy skills proficiecy levels of first grade
teachers. In this descriptive study the data was collected by a questionnaire. For this, the Developing Literacy Skills
Proficiency items (DLSP) which are developed by MEB and one dimension of Primary Teachers’ Private Area
Proficiencies have been transformed into a questionnaire. The questionnaire has been applied to 67 primary teachers.
The determination of the sample group has done according to stratified sampling. At the end of the research it has
been understood that the teachers implement the behaviours in DLSP frequently. When teachers’ opinions do not
differentiate according to their gender and seniority, they show significiant differences according to schools’
socioecomic status. The teachers’ opinions who works in a school with a lower socioeconomic status about DLSP
are lower than the teachers who works int the schools which has middle and upper socioeconomic status.
Key Words: Primary teacher, teacher efficacy, developing literacy skills, teachers’ views
Giriş
50
www.keg.aku.edu.tr
Bilim ve teknoloji alanındaki gelişmeler sonucu, bütün dünya ülkelerinin eğitim
politikaları daha nitelikli insan yetiştirmeye odaklanmıştır. Bilginin yeniden ve sürekli üretildiği
bilgi toplumunda, nitelikli insanı yetiştirecek öğretmenin nitelik ve statüsü de değer kazanmıştır.
Bilgi toplumu olma yolunda hızla ilerleyen bir toplumda eğitimin ve bu alandaki personelin
önemi ön plana çıkmıştır (Helvacı, 2007: 313).
“Eğitime duyulan gereksinimin hızla artmakta olduğu, buna karşın ülkeler içinde ve
ülkeler arasındaki eşitsizliklerin ise giderek yayıldığı bir ortamda, bireylerin ve toplumların daha
iyi, daha insancıl ve daha barışçıl bir geleceğe doğru yol almalarını sağlamak” (Yurdabakan,
2002: 63) için eğitim kurumlarına büyük görevler düşmektedir. Tabi bu aşamada çocuklara
kazandırılacak bilgi ve değerlerin öğretilmesinde en büyük görev öğretmenlere düşmektedir.
Eğitimin niteliği ve kalitesi büyük ölçüde öğretmenlerin niteliği ile doğru orantılıdır. Bu
bakımdan eğitim sistemi içinde görev alacak öğretmenlerin, gerek hizmet öncesinde, gerekse
hizmet içinde, iyi bir biçimde yetişmesi ve yetiştirilmesi, eğitim hizmetlerinin kalitesi yönünden
önem taşımaktadır (Celep, 2005: 25).
1739 sayılı Milli Eğitim Temel Kanunu’na göre öğretmenlik mesleği, özel uzmanlık
bilgisi gerektiren bir meslek olarak tanımlanmıştır. Bu nedenle bu mesleğe giren insanların,
mesleğin gereklerini tam olarak yerine getirebilmeleri için bir takım yeterliklere sahip olması
gerekir. Bu amaçla, bir çok ülkede olduğu gibi ülkemizde de uzun süredir öğretmenlik yeterlikleri
belirlenmeye çalışılmaktadır. Bunun için MEB, genel ve özel alan olmak üzere iki alanda
öğretmen yeterlikleri oluşturmuştur. Genel yeterlikler bütün öğretmenlerin göstermesi gereken
özellikler olarak düşünülürken, özel alan yeterlikleri, öğretmenin branşıyla ilgili sahip olması
gereken yeterliklerdir.
Yeterlik geliştirme çalışmalarının amacına ulaşması ve öğretmenlerin de kendilerini bu
doğrultuda geliştirebilmeleri, öğretmenlerin yeterlik düzeyinin ölçülmesine ve eksikliklerin
giderilmesine bağlıdır. Literatürde öğretmen yeterlikleriyle ilgili bir çok çalışma yapılmıştır.
Ancak, özel alan yeterlikleri ile ilgili yapılan çalışma sayısı yok denecek kadar azdır, özellikle
ilköğretim birinci sınıf öğretmenleriyle ilgili çalışma bulunmamaktadır. Bu çalışmada, birinci
sınıf öğretmenlerinin, dil becerilerini geliştirme yeterliklerine ilişkin algıları belirlenmeye
çalışılmıştır.
Öğretmen Yeterlikleri
1739 sayılı Milli Eğitim Temel Kanunu’nda öğretmenlik mesleği, özel uzmanlık bilgisi
gerektiren bir meslek olarak tanımlanmıştır. Buradan da anlaşılacağı gibi öğretmenlik yapacak
kişilerin bir takım yeterliklere sahip olması gerekmektedir.
Yeterlik, bir işi yapabilmek için kişide bulunması gereken niteliklerdir. Öğretmen
açısından düşünüldüğünde, öğretmenin, öğretmenlik mesleğinin gerektirdiği sorumlulukları etkili
bir şekilde yapabilmesi için sahip olması gereken bilgi, beceri, anlayış ve tutumlar
kastedilmektedir (Şahin, 2007: 291). Başka bir ifadeyle öğretmen yeterliği, öğretmenin, öğrenci
davranış ve başarısını etkileyen yetenekleri olarak tanımlanabilir (Dellinger, Bobbett, Olivier&
Ellett, 2007: 753).
51
www.keg.aku.edu.tr
Öğretmenlik mesleğinin gerektirdiği, tutum, davranış, bilgi ve becerinin kazanılması,
hizmet öncesinde öğretmenlerin genel kültür, alan bilgisi, öğretmenlik meslek bilgisi
boyutlarında yetiştirilmelerini (Celep, 2005: 27) ve hizmet sonrasında da bu alandaki gelişime
devam etmelerini gerektirmektedir. Bu alanların bir yordayıcısı olarak Milli Eğitim Bakanlığı,
“genel kültür bilgi ve becerileri”, “özel alan bilgi ve becerileri” ve “eğitme-öğretme bilgi ve
becerileri” (Şahin, 2007) yeterlik alanlarını oluşturmuştur.
Ülkemizde ilköğretim öğretmenlerinin alanlarına yönelik 16 özel alan yeterlikleri
oluşturulmuştur. 2004 yılında ön taslak olarak hazırlanan Özel Alan Yeterlikleri, Mayıs 2008 ve
Haziran 2008 tarihlerinde düzenlenen çalıştaylarda geliştirilerek, Talim Terbiye Kurulu
Başkanlığına sunulmuş ve Bakanlık Makamının 4 Haziran 2008 ve 25 Temmuz 2008 tarihli
onayları ile yürürlüğe girmiştir (MEB, 2008a). Özel alan yeterlikleri de genel alan yeterliklerinde
olduğu gibi ana yeterlikler, ana yeterliklere ait alt yeterlikler ve alt yeterliklere ait performans
göstergelerinden oluşmaktadır. Performans göstergelerinden kastedilen “yeterliklerin gerçekleşip
gerçekleşmediğinin delili olabilecek ölçülebilir/gözlenebilir davranışlar”dır (MEB, 2008a). Özel
alan yeterliklerine ait performans göstergeleri temel (A1), orta (A2) ve üst (A3) düzey olmak
üzere üç gruba ayrılmıştır. Öğretmenler;
• Temel Düzeyde, dersini yeterli kuramsal bilgi ile öğretim programı doğrultusunda uygular.
Uygulamalarında öğrenme kaynaklarını, materyallerini, yöntem ve tekniklerini, öğrenme
etkinliklerini kullanırken öğrenci ihtiyacının farkındadır. Meslektaşlarıyla paylaşımda bulunur,
görüş alışverişi yapar ve gerektiği durumlarda destek alır.
• Orta düzeyde, öğrencilerin farklı eğitim ihtiyaçlarını ve öğrenme stillerini dikkate alarak
gelişim düzeylerine göre öğretim stratejilerini çeşitlendirir. Uygulamalarında öğrenme
kaynaklarını, materyallerini, yöntem ve tekniklerini, öğrenme etkinliklerini öğrenci ihtiyacı
doğrultusunda uyarlayarak kullanır. Öğrenci öğrenmesini geliştirici etkinliklerde okul toplumu ile
işbirliği yapar.
• İleri düzeyde, bireyin, grubun veya sınıfın tamamının ihtiyacını karşılayacak şekilde olası
tüm stratejilerin uygulanmasında örnek teşkil ederek meslektaşlarına liderlik/rehberlik eder.
Öğretim stratejilerini (uygulamalarında kullandığı öğrenme kaynaklarını, materyallerini,
yöntem ve tekniklerini, öğrenme etkinliklerini) ölçütler doğrultusunda değerlendirir, geliştirir ve
alana katkıda bulunur. Eğitim-öğretimi geliştirme çalışmalarını koordine eder (MEB, 2008b).
Sınıf öğretmenliği özel alan yeterlikleri: Özel alan yeterliklerinden birisi de Sınıf
Öğretmenliği özel alan yeterlikleridir. Bu yeterliği oluşturan alanlar şu şekildedir: Öğrenmeöğretme ortamı ve gelişim, izleme ve değerlendirme, bireysel ve mesleki gelişim-toplum ile
ilişkiler, sanat ve estetik, dil becerilerini geliştirme, bilimsel ve teknolojik gelişim, bireysel
sorumluluklar ve sosyalleşme ve beden eğitimi ve güvenlik.
Dil becerilerini geliştirme yeterlik alanı: Sınıf öğretmenliği özel alan yeterliklerinden
biri olan dil becerilerini geliştirme yeterlikleri, dört alt yeterlik alanından oluşmaktadır. Bu
alanlara ait temel (A1), orta (A2) ve ileri (A3) düzeydeki performans göstergelerinden bazıları
şöyledir:
52
www.keg.aku.edu.tr
A1 düzeyinde genel olarak Türkçe’yi kuralına uygun kullanmaya yönlendirme, kitap
okumayı sevdirme, öğrencilerin kendilerini ifade etmelerini sağlama gibi yeterlikler ön plana
çıkmaktadır. A2 düzeyinde öğretim sürecinde Türkçenin doğru ve etkili kullanıldığı örnekleri
seçme, farklı dinleme/izleme yöntem ve teknikleri kullanma, öğrencileri beden dilini etkili
kullanmaları için teşvik etme, Türkçeyi doğru ve etkili kullanan kişileri sınıf ortamına davet etme
gibi yeterlikler vurgulanmaktadır. A3 düzeyinde ise öğrencilere yazınsal, işitsel ve görsel ürünleri
değerlendirme becerisi kazandırma, öğrencilerin kendi dinleme veya izleme becerilerini
değerlendirmesini sağlama, Türkçenin doğru ve etkin kullanılması konusunda ve kitap okuma
alışkanlığı kazandırılması konusunda meslektaşları ve velilerle işbirliği yapması
vurgulanmaktadır.
Literatürde öğretmen yeterlikleriyle ilgili yapılmış bir çok çalışma bulunmaktadır.
Örneğin; Akpınar, Turan ve Tekataş (2004) öğretmen adaylarının görüşlerine göre sınıf
öğretmenlerinin yeterliklerini belirlemeye çalışmışlardır. Bunun için araştırmacılar, Milli Eğitim
Bakanlığı tarafından belirlenen standartları anket haline getirmiştir. Hazırlanan anket formu Fırat
Ün. Eğitim Fakültesi Sınıf Öğretmenliği bölümünde öğrenim gören son sınıf öğrencilerine
uygulanmıştır. Elde edilen verilere göre öğretmen adayları, sınıf öğretmenlerinin genel kültür
düzeyini yeterli, özel alan bilgilerini ise orta düzeyde yeterli bulmaktadır. Ayrıca öğretmen
adayları sınıf öğretmenlerini kendini geliştirme; öğrenciyi tanıma; planlama, uygulama ve
öğrenci başarısını ölçme-değerlendirme; temel becerileri geliştirme ve öğrenme için olumlu bir
sınıf atmosferi oluşturabilme; rehberlik; okul dışı etkinlikler; ders dışı etkinliklerde bulunma;
okul ve çevreyi geliştirme boyutlarında “yeterli”; öğretim materyali kullanma ve geliştirme
düzeyleri ile özel öğretim yeterlikleri boyutunda “orta” düzeyde yeterli bulmaktadır. Bu bulgular
ışığında araştırmacılar, görev başındaki öğretmenlerin çeşitli alanlardaki yeterlikler bakımından
hizmet içi eğitime tabi tutulmasını ve öğretmen yeterlik ve niteliklerinin uluslararası kriterler de
dikkate alınacak şekilde açık ve net bir şekilde tanımlanmasını önermektedir.
Gelen ve Özer (2008)’in öğretmen adaylarının ve öğretmenlerin, öğretmenlik mesleği
genel yeterliklerine sahip olma düzeyleri hakkındaki görüşlerini aldıkları araştırmalarında,
öğretmen adaylarının hem genel olarak değerlendirildiğinde, hem de altı alt başlıklar (kişisel ve
mesleki değerler-mesleki gelişim; öğrenciyi tanıma; öğrenme ve öğretme süreci; öğrenmeyi,
gelişimi izleme ve değerlendirme; okul, aile ve toplum ilişkileri ile program ve içerik bilgisi)
bazında değerlendirildiğinde, öğretmenlere oranla daha yüksek derecede yeterliklere sahip
olduklarını düşündükleri ortaya çıkmıştır. Araştırmacılar bunun nedenini, öğretmen adaylarının
daha idealist olmalarına ve henüz mesleğe başlamamış olan adayların meslekle kendi niteliklerini
karşılaştırdıklarında kendilerini mesleğin gereklerini yerine getirebilecek niteliklere sahip kişiler
olarak gördüklerine bağlamaktadır.
Yılmaz ve Çokluk-Bölceoğlu (2008) ilköğretim okullarında görev yapan öğretmenlerin
yeterlik inançlarını belirlemeyi amaçladıkları araştırmada, öğretmenlerin “öğretimin yeterliği”
konusunda kendilerini çok yeterli; “kişisel yeterlik” faktöründe ise orta derecede yeterli
buldukları sonucuna ulaşmışlardır. Araştırmacılar “öğretim yeterliği” boyutuyla ilgili ortalama
puanın yüksek çıkmasını, öğretmenlerin sahip oldukları bilgi ve becerilere, aldıkları eğitime,
öğretim yöntem ve tekniklerine, ölçme ve değerlendirme yöntemlerine ilişkin yeterlik
53
www.keg.aku.edu.tr
inançlarının da yüksek düzeyde olduğuna bağlamaktadırlar. Yine bu araştırmada öğretim yeterliği
ve kişisel yeterlik faktörlerindeki görüşler arasında cinsiyete ve branşa göre anlamlı farklılık
bulunmamıştır.
Bilgi toplumunun gerekleri öğretmenin görev alanını okul ve sınıf sınırlarının dışına
taşırmaktadır. Bugün gelinen noktada öğretmenliğin öneminin ne derecede olduğunu tespit
etmenin yanında öğretmenlerin hangi işlevlerle donatılması, ne tür bilgi ve becerileri ne için ve
nasıl kullanacağının belirlenmesi önemlidir (Özkan, 2004). Bu görüşten hareketle yapılan bu
çalışmada ilköğretim birinci sınıf öğretmenlerinin dil becerilerini geliştirme yeterliklerine ilişkin
görüşleri belirlenmeye çalışılmıştır. Ayrıca öğretmenlerin görüşlerinin cinsiyet, kıdem ve görev
yaptıkları okulun sosyo-ekonomik düzeyine göre farklılaşıp farklılaşmadığı test edilmiştir.
Öğretmenlerin rollerini etkili bir şekilde yerine getirmeleri için sahip olmaları gereken
özelliklerin belirlenmesi birçok açıdan yarar sağlayabilir. Öğretmenlerin değerlendirilmesi
amacıyla oluşturulan ölçütler takımı, öğretmenin başarısını belirlemenin yanı sıra onlara görev ve
sorumluluklarını da hatırlatmada yardımcı olacaktır. Ayrıca genel anlamda bir öğretmenin sahip
olması istenen özellik ve becerilerin belirlenerek görev yapan öğretmenlerin bu ölçütler
çerçevesinde değerlendirilmesi öğretmenlik mesleğinin arzu edilen düzeye getirilmesini
sağlayacaktır. Bu aşamada öğretmenlerin kendisi, okul yöneticileri, müfettişler ve gözlem yapan
aday öğretmenler bu konuda veri sağlanabilecek kaynaklardır. Bu çalışmada veri kaynağı olarak
öğretmenlere başvurulmuş ve DBGY’ne ilişkin algıları tespit edilmeye çalışılmıştır.
Yöntem
Bu araştırma, öğretmenlerin DBGY’ne ilişkin algılarını ölçmeye çalışan betimsel bir
çalışmadır. Betimsel araştırma, var olan bir durumun betimlenmesi ve araştırma konusunun kendi
koşulları içinde olduğu gibi tanımlanmaya çalışıldığı durumlarda kullanılan çalışma türüdür.
Evren ve Örneklem
Araştırmanın evrenini 2008-2009 öğretim yılı I. döneminde Sivas ili merkez ilçesinde
bulunan 76 ilköğretim okulunun birinci sınıflarında görev yapmakta olan sınıf öğretmenleri
oluşturmaktadır. Örneklemi ise, Sivas kentinden “oranlı küme örnekleme” yöntemiyle seçilen
okullardaki birinci sınıf öğretmenleri oluşturmaktadır. Oranlı küme örnekleme işleminde, önce
evren kendi içinde daha benzeşik özellikleri olan alt evrenlere ayrılır. Her alt evrenin örnekleme
girme şansı, bütün içindeki oranlarını yansıtacak eşitlikte olur. Bu şekilde gerçekleştirilen oranlı
küme örneklemenin, daha temsili bir örneklem oluşturduğu kabul edilir (Karasar, 2007). Oranlı
küme örneklemesi için evren, önce, araştırma bulguları açısından önemli farklılıklar
getirebileceği düşünülen “sosyo-ekonomik düzey” değişkenine göre “üst”, “orta” ve “alt” olmak
üzere üç alt evrene ayrılmıştır. Daha sonra her bir alt evrenden, o alt evrenin bütün içindeki
oranını yansıtacak şekilde ilköğretim okulu seçilmiştir.
Bunun için alt sosyo-ekonomik düzeyden 7, orta sosyo-ekonomik düzeyden 17 ve üst
sosyo-ekonomik düzeyden de 6 okul araştırma kapsamına alınmıştır. Bu okullardan toplam 67
öğretmen araştırmaya katılmıştır. Bu öğretmenlerin 13’ü alt sosyo-ekonomik düzeydeki
54
www.keg.aku.edu.tr
okullarda, 41’i orta sosyo-ekonomik düzeydeki okullarda ve 13’ü de üst sosyo-ekonomik
düzeydeki okullarda görev yapmaktadır.
Veri Toplama Aracı
Veri toplama aracı olarak öğretmenlere iki bölümden oluşan bir anket uygulanmıştır.
Anketin birinci bölümü öğretmenin görev yaptığı okul, cinsiyeti, öğretmenlik mesleğindeki
hizmet süresi (kıdem) sorularından oluşan “Kişisel Bilgiler” bölümüdür.
Anketin ikinci bölümünde ise öğretmenlerin DBGY’ ne yönelik sorular bulunmaktadır.
Bu soruların oluşturulmasında, MEB’in (2008c) belirlediği Özel Alan Yeterliklerinden “Sınıf
Öğretmenliği Yeterlikleri” arasında yer alan “Dil Becerilerini Geliştirme Yeterlik Alanı” esas
alınmıştır. Söz konusu yeterlik alanı; “öğrencilerin Türkçeyi doğru, güzel ve etkili kullanma
becerilerini geliştirebilme“,
“öğrencilerin okuma ve yazma becerilerini geliştirebilme”,
“Türkçe’nin doğru ve etkili kullanımı ve iletişim açısından model olabilme”, “Atatürk’ün Türk
dili ve ulusal değerlerle ilgili düşünce ve görüşlerini öğretim sürecindeki uygulamalara
yansıtabilme” dört alt yeterlik alanından oluşmaktadır. Bu alt yeterlik alanlarında sırasıyla 7, 6,
3, 3 adet performans göstergeleri bulunmaktadır.
Anketin uygulandığı zaman itibariyle öğrenciler ilk okuma yazma aşamasındadır. İlk
okuma yazma öğretimi; ilk okuma yazmaya hazırlık, ilk okuma yazmaya başlama ve ilerleme
(sesi hissetme ve tanıma, sesi okuma ve yazma, sesten heceler, hecelerden kelimeler,
kelimelerden cümleler oluşturma, metinler oluşturma) ve okuryazarlığa ulaşma aşamalarından
oluşur. Eğitim Bilimleri alanında çalışan bir alan uzmanının görüşleri alınarak, öğrenciler tam
anlamıyla okur yazarlığa ulaşmadıkları için, “Öğrencilerin okuma ve yazma becerilerini
geliştirebilme” alt yeterliğinde bulunan “Öğrencilerin, dil bilgisi ve yazım kurallarına uygun
olarak kendilerini yazılı olarak ifade etmelerine olanak sağlar.”, “Öğrencilerin ilgi alanlarına ve
gelişim düzeylerine göre farklı yöntem ve tekniklerde yazmalarına fırsatlar sağlar.”,
“Öğrencilerin farklı türlerde yazdıkları eserleri, okul içi ve okul dışı ortamlarda sunmaları,
yayınlamaları konusunda onlara rehberlik eder” yeterlikleri anketten çıkarılmış, araştırmanın
kapsamı dışında tutulmuştur. Böylece, bu alt boyuttaki madde sayısı altıdan üçe inmiştir. Daha
sonra toplam 16 maddeden oluşan anket üniversitede görev yapmakta olan bir Türk dili uzmanına
incelettirilmiş, ayrıca, farklı ilköğretim okullarında görev yapan sekiz sınıf öğretmenine
uygulanmış, bunlardan gelen bilgiler doğrultusunda yanlış ve eksik anlamaların söz konusu
olduğu maddeler düzeltilmiştir. Oluşturulan anket, “Her Zaman”, “Sık sık”, “Arasıra”, “Çok
Seyrek”, “Hiçbir Zaman” seçeneklerinden oluşan beşli likert tipindedir. Anket maddelerine
verilen cevaplar “her zaman” dan “Hiçbir zaman”a 5’den 1’e doğru puan verilerek kodlanmıştır.
Soruların seçenekleri ve verilerin yorumlanmasında esas alınan puan aralıkları 1.00-1.80 “Hiçbir
Zaman”, 1.81-2.60 “Çok Seyrek”, 2.61-3.40 “Ara Sıra”, 3.41-4.20 “Sık Sık” ve 4.21-5.00 “Her
Zaman” şeklinde belirlenmiştir. Ankette, “Öğrencilerin Türkçeyi doğru, güzel ve etkili kullanma
becerilerini geliştirebilme” alt boyutunda 7; “Öğrencilerin okuma ve yazma becerilerini
geliştirebilme” alt boyutunda 3; “Türkçenin doğru ve etkili kullanımı ve iletişim açısından model
olabilme” alt boyutunda 3; “Atatürk’ün Türk dili ve ulusal değerlerle ilgili düşünce ve görüşlerini
öğretim sürecindeki uygulamalara yansıtabilme” alt boyutunda da 3 olmak üzere toplam 16
madde yer almaktadır.
55
www.keg.aku.edu.tr
Uygulama sonucunda anketin güvenirliğine ilişkin Cronbach alpha değerleri;
“Öğrencilerin Türkçeyi doğru, güzel ve etkili kullanma becerilerini geliştirebilme” alt boyutu
için .65; “Öğrencilerin okuma ve yazma becerilerini geliştirebilme” alt alanı için .75; “Türkçenin
doğru ve etkili kullanımı ve iletişim açısından model olabilme” alt alanı için .59; “Atatürk’ün
Türk dili ve ulusal değerlerle ilgili düşünce ve görüşlerini öğretim sürecindeki uygulamalara
yansıtabilme” alt alanı için .66 ve anketin bütününe ilişkin Cronbach alpha katsayısı ise .84
olarak bulunmuştur. Bu sonuçlar kullanılan anketin güvenilir olduğunu göstermektedir.
Verilerin Analizi
Öğretmenlerin DBGY’ne verdikleri yanıtların dağılımını göstermek amacıyla frekans ve
yüzde tablosu kullanılmış, her yeterlik alanının toplam aritmetik ortalaması hesaplanarak o alana
ait yeterlik algı puanı bulunmuştur. İki ve daha fazla grup ortalamalarının karşılaştırılmasında
parametrik testlerin (t testi, F testi) kullanım varsayımlarından biri olan örneklem gruplarının
normal dağılım göstermesi Kolmogorov-Simirnov testi ile, varyansların eşitliği ise Levene testi
ile kontrol edilmiştir (Ergün, 1995: 64). Ayrıca, grup ortalamalarının karşılaştırılmasında grup
örneklem büyüklüklerinin küçük olmasının (n≤10) parametrik test varsayımlarını büyük olasılıkla
bozduğu (Sümbüloğlu ve Sümbüloğlu, 2007: 55) da dikkate alınarak cinsiyet değişkeni ile ilgili
karşılaştırmalarda t testi, kıdem ve okulun sosyo-ekonomik durumu değişkenleri ile ilgili
karşılaştırmalarda parametrik olmayan Kruskal Wallis testi kullanılmıştır. Verilerin istatistiksel
analizinde SPSS 13.0 programından yararlanılmıştır.
Bulgular ve Yorum
Bu bölümde anketten elde edilen veriler değerlendirilmiştir. Her bir yeterlik boyutuna
ilişkin veriler tablolaştırılıp, öğretmenlerin yanıtları literatürdeki bulgular ışığında açıklanmaya
çalışılmıştır. Daha sonra öğretmenlerin yanıtlarının cinsiyet, kıdem ve görev yaptıkları okulun
sosyo-ekonomik düzeyine göre farklılaşıp farklılaşmadığını gösteren testlere yer verilmiştir.
İlköğretim Birinci Sınıf Öğretmenlerinin Türkçeyi Doğru, Güzel ve Etkili Kullanma
Becerilerini Geliştirebilme Yeterliklerine İlişkin Görüşleri
İlköğretim birinci sınıf öğretmenlerinin Türkçeyi doğru, güzel ve etkili kullanma
becerilerini geliştirebilme yeterliklerine ilişkin görüşleri Tablo 1’de verilmiştir. Tablo verilerine
göre, öğretmenlerin tamamına yakını (% 97) öğretim sürecinde yararlandığı tüm etkinlikleri
Türkçe’nin doğru ve etkili kullanımını dikkate alarak seçmekte ( x = 4.57) ve öğrencileri duygu,
düşünce, izlenim ve hayallerini ifade ederken Türkçeyle ilgili kuralları yerinde ve doğru
kullanmaya yönlendirmektedir. Nitekim, bu maddelerin aritmetik ortalamaları da ( x =4.57,
x =4.55) “her zaman” aralığında olup diğer maddelerin ortalamasından daha yüksektir.
Tablo 1. Öğretmenlerin Türkçeyi Doğru, Güzel ve Etkili Kullanma Becerilerini Geliştirebilme
Yeterliklerine İlişkin Görüşlerinin Dağılımı
Her Zaman
Sık sık
Ara Sıra
Çok
Seyrek
Hiçbir
Zaman
X
56
Performans Göstergeleri
Öğretim sürecinde yararlanacağım
tüm örnekleri Türkçenin doğru ve
etkili kullanımını dikkate alarak
seçerim.
www.keg.aku.edu.tr
f
%
f
%
f
%
f
%
f
%
40
59.7
25
37.3
2
3.0
-
-
-
-
4.57
Öğrencileri duygu, düşünce, izlenim
ve hayallerini ifade ederken Türkçeyle
ilgili kuralları yerinde ve doğru
kullanmaya yönlendiririm.
40
59.7
24
35.8
3
4.5
-
-
-
-
4.55
Öğrencilere Türkçeyi doğru ve etkili
kullanmaları için yazınsal, işitsel ve
görsel ürünleri değerlendirme becerisi
kazandırmaya çalışırım.
23
34.3
35
52.2
8
11.9
1
1.5
-
-
4.19
Öğrencilerin gelişim düzeylerine
uygun olarak farklı dinleme/izleme
yöntem ve teknikleri kullanırım.
19
28.4
37
55.2
11
16.4
-
-
-
-
4.12
Öğrencilerin çeşitli durumlarda kendi
dinleme veya izleme becerilerini
değerlendirmesini alışkanlık haline
getirmelerini sağlarım.
16
23.9
31
46.3
19
28.4
1
1.5
-
-
3.92
Öğrencilerin öğretim süreci ve günlük
iletişimlerinde beden dilini
kullanmalarını geliştirmeye yönelik
çeşitli etkinlikler düzenlerim.
10
14.9
26
38.8
30
44.8
1
1.5
-
-
3.67
Öğrencilerin okul içi ve okul dışı
çeşitli ortamlarda farklı konuşma
etkinlikleri düzenleyerek bunları
sunmalarını sağlarım.
4
6.0
18
26.9
30
44.8 14 20.9 1
1.5
3.15
Ağırlıklı Ortalama
4.02
İlköğretim Kurumları Yönetmeliği, genel ilkelerinin (b) bendinde: “İlköğretim okullarının
bütün sınıflarında her derste ve her durumda, Türkçenin doğru ve güzel öğretilmesi, yazılması ve
konuşulması temel hedeftir.” denir. İlköğretimin amaçlarının 4. maddesi (c) bendinde ise:
“İlköğretim görmüş bir yurttaş; Türkçeyi doğru ve açık bir şekilde konuşur, okur ve yazar.”
denilmektedir. İlköğretim okullarımızın Türkçe öğretim programının genel ve özel amaçları da
özet olarak: Türkçenin “anlama, anlatım, dilbilgisi ve yazı” ile ilgili davranışlarının
kazandırılmasını öngörmektedir (Turan, 2002). 15. Milli Eğitim Şurası’nda “Her öğretmenin aynı
zamanda bir Türkçe öğretmeni olduğu dikkate alınarak, eğitimin her alanında ve her düzeyinde
Türkçenin, doğru ve eksiksiz olarak öğretilmesi ve kullanılması” (Kolaç, 2008: 435) gerekliliği
belirtilmiştir. Öğretim programlarında ve mevzuatta Türkçenin doğru kullanımıyla ilgili bu kadar
açıklamanın olması, öğretmenlerin ve öğretmen adaylarının meslek yaşamlarında bu yeterliği
57
www.keg.aku.edu.tr
kazanıp uygulamasını zorunlu kılmıştır. Bu nedenle araştırmaya katılan öğretmenlerin “her
zaman” öğrencileri Türkçeyi doğru ve etkili kullanma konusunda yönlendirme bakımından
kendilerini yeterli görmeleri beklenen bir sonuçtur. Turan (2002) yapmış olduğu bir çalışmada
Türkçeyi doğru konuşma ve yazma görevinin genellikle sadece Türkçe ve sınıf öğretmenlerinin
görevi olarak görüldüğünü belirtmektedir. Araştırmanın bu boyutunda elde edilen bulgular da
Turan’ın bulgularıyla örtüşmektedir.
Öğretmenlerin kendilerini en az yeterli gördükleri madde, “Öğrencilerin okul içi ve okul
dışı çeşitli ortamlarda farklı konuşma etkinlikleri düzenleyerek bunları sunmalarını sağlarım”
maddesidir (Bakınız Tablo 1). “Her zaman” ve “sık sık” seçenekleri birlikte düşünüldüğünde
öğretmenlerin yaklaşık üçte biri (% 32.9) bu maddede olumlu görüş belirtmişlerdir. Ayrıca, bu
maddenin aritmetik ortalaması da ( x =3.15) “ara sıra” aralığında yer almaktadır.
Çocuk okula başlamadan dinleme ve konuşma becerilerini belirli oranda edinmektedir.
Bundan dolayı okula yeni başlayan çocuklara ağırlıklı olarak okuma-yazma eğitimi verilir. Oysa
okula yeni başlayan çocuğun konuşması ailesinden ve çevresinden öğrendiği Türkçedir ve çoğu
zaman da ağız özellikleri taşır. Bu nedenle “çocuklar okula başladıklarında zaten
konuşabiliyorlar, o yüzden konuşma eğitimine gerek yoktur” şeklinde bir düşünceye sahip
olmamak gerekir. Çocuklara dili doğru ve etkili kullanma becerisi kazandırma sürecinde okulun
önemli bir rolü vardır. Bu nedenle ilköğretim birinci sınıftan itibaren konuşma becerisi üzerinde
özenle durulmalıdır (Doğan, 2009: 186-189). Bu konuda öğretmenlere önemli görevler
düşmektedir. Eğer bulunulan çevrede çocuğun gelişim düzeyine uygun söyleşi, münazara, tiyatro
gibi etkinlikler çok fazla gerçekleşmiyorsa böyle durumlarda öğretmen öğrencilerine sık sık
konuşma etkinliği yaptırarak onlara topluluk karşısında konuşma alışkanlığı kazandırmaya
çalışmalıdır (Uçgun, 2007: 61).
Araştırmaya katılan öğretmenlerin “Öğrencilerin Türkçeyi doğru, güzel ve etkili kullanma
becerilerini geliştirebilme yeterlikleri” puanlarına ilişkin ağırlıklı ortalaması ( x =4.02) dikkate
alındığında, öğretmenlerin bu alandaki davranışları “sık sık” yerine getirdikleri söylenebilir
(Bakınız Tablo 1).
İlköğretim Birinci Sınıf Öğretmenlerinin Öğrencilerin Okuma ve Yazma Becerilerini
Geliştirebilme Yeterliklerine İlişkin Görüşleri
İlköğretim birinci sınıf öğretmenlerinin öğrencilerin okuma ve yazma becerilerini
geliştirebilme yeterliklerine ilişkin görüşleri Tablo 2’de verilmiştir.
Tablo 2. Öğretmenlerin, Öğrencilerin Okuma ve Yazma Becerilerini Geliştirebilme
Yeterliklerine İlişkin Görüşlerinin Dağılımı
Her Zaman
f
%
Sık sık
Ara Sıra
f
f
%
%
Çok
Seyrek
f
%
Hiçbir
Zaman
f
%
X
58
www.keg.aku.edu.tr
Kitap okumayı sevdirmeye ve okuma
alışkanlığı kazandırmaya yönelik
etkinlikler düzenlerim.
37
55.2
25
37.3
5
7.5
Öğrencilerin kitap okuma alışkanlığını
kazanmalarına yönelik çeşitli
etkinlikleri düzenli bir şekilde
uygularım
29
43.3
27
40.3
8
11.9 3
20.9
22
32.8
20
Ebeveynler ve meslektaşlarımla işbirliği
yaparak kitap okuma alışkanlığının
yaygınlaştırılmasına yönelik okul içi ve 14
okul dışı etkinlikler düzenlerim.
-
-
-
-
4.48
4.5
-
-
4.22
29.9 7 10.4 4
6.0
3.52
4.07
Araştırmaya katılan öğretmenlerin tamamına yakını (% 92) kitap okumayı sevdirmeye ve
okuma alışkanlığı kazandırmaya yönelik etkinlikler düzenlemeyi; yine öğretmenlerin çoğunluğu
(% 84) kitap okuma alışkanlığı kazandıracak çeşitli etkinlikleri düzenli olarak uygulamayı ya
“her zaman” ya da “sık sık” yaptıklarını belirtmişlerdir. Bu maddelerin aritmetik ortalamaları
sırasıyla x = 4.48 ve x = 4.22 bulunmuştur. Bu boyutta yer alan üç maddenin ağırlıklı ortalaması
da x = 4.07’dir (Bakınız Tablo 2). Kitap okuma alışkanlığını kazandırma ve geliştirme
konusunda ilköğretimin önemi ve sorumluluğu çok büyüktür. Bu dönemde okuma alışkanlığı
edinilmemişse, yetişkinlik döneminde bu alışkanlığın edinilmesi zorlaşır. Çocuğun eline renkli,
resimli kitaplar verilmesi, kitaptan masal, hikaye, şiir, tekerleme ve bilmece okunması ilkokul
çocuğuna kitabın sevdirilmesi ve okuma alışkanlığının kazandırılmasında önemli rol
oynamaktadır (Keleş, 2006: 20, 33).
Öğrencilerin okuma ve yazma becerilerini geliştirebilme boyutunda öğretmenler
tarafından en az yerine getirilen davranış ebeveynler ve meslektaşlarla işbirliği yaparak kitap
okuma alışkanlığının yaygınlaştırılmasına yönelik okul içi ve okul dışı etkinlikler düzenleme”dir.
Ancak öğretmenlerin verdikleri yanıtlara göre bu davranışın da “sık sık” yapıldığı görülmektedir
( x = 3,52). Bu bulguyla çelişen bir sonuç Şahin (2008)’in araştırmasında çıkmıştır. Şahin
(2008)’in bu araştırmasında öğretmenlerin yarısından fazlası “Üniversite ile bilimsel işbirliği
yapma” (% 52.6) ve “sınıf öğretmeni meslektaşları ile iletişim kurma” (% 52.1) konusunda
kendilerini “yetersiz” görmektedir. Kanmaz, (2007: 83-84)’ın öğretmenlere ses temelli cümle
yöntemi hakkındaki görüşlerini sorduğu araştırmasında, araştırmaya katılan ilköğretim birinci
sınıf öğretmenleri ilk okuma yazma öğretimi sürecinde ailelere çok fazla iş düştüğünü belirterek,
okulda yapılan çalışmaların evde de devam ettirilmesi gerektiğini söylemişlerdir. Çünkü
öğretmenlere göre okuma yazma faaliyetleri bir süreçtir ve aile katılımı da bu süreci olumlu
yönde etkileyebilecek önemli bir faktördür. Bu nedenle birinci sınıf öğretmenlerinin ebeveynler
ve meslektaşlarla işbirliği konusuna daha fazla ağırlık vermesi gerekir. Çelenk (2003: 30)
tarafından yapılan bir araştırmada öğretmenlerin; “okul ile işbirliği içinde çocuğu ile ilgilenen
velilerin okul başarısını olumlu yönde etkilediği, çocuğu yanlış bir yönlendirmeden korumak,
öğretmen-aile çelişkisini önlemek amacıyla velilerin okul tarafından eğitilmelerinin gerekli
59
www.keg.aku.edu.tr
olduğu” görüşünde oldukları saptanmıştır. Yavuzer (2004: 46) de öğretmenin, aile ile işbirliği
yaparak, özellikle çocuğun duyusal motor ve dil becerilerini geliştirmesinde onlardan yardım
istemesinin önemli olduğunu ifade etmektedir.
“Öğrencilerin okuma ve yazma becerilerini geliştirebilme” yeterlik alanı genel olarak
değerlendirildiğinde öğretmenlerin bu boyuta ait yeterlik davranışlarını “sık sık” ( x = 4.07)
yerine getirdikleri anlaşılmaktadır (Bakınız Tablo 2).
İlköğretim Birinci Sınıf Öğretmenlerinin Türkçenin Doğru, Etkili Kullanımı ve İletişim
Açısından Model Olabilme Yeterliklerine İlişkin Görüşleri
İlköğretim birinci sınıf öğretmenlerinin Türkçenin doğru, etkili kullanımı ve iletişim
açısından model olabilme yeterliklerine ilişkin görüşleri Tablo 3’te verilmiştir.
Tablo 3. Öğretmenlerin Türkçenin Doğru, Etkili Kullanımı ve İletişim Açısından Model
Olabilme Yeterliklerine İlişkin Görüşlerinin Dağılımı
Sık sık
Ara Sıra
%
F
%
f
%
Çok
Seyrek
f
%
58.2
18
26.9
9
13.4
1
1.5
-
-
4.42
Her Zaman
f
Konuşma ve yazı dilinde yabancı
kökenli sözcüklerin yerine Türkçe
39
sözcükler kullanmaya özen gösteririm.
Hiçbir
Zaman
f
%
X
Yazılı materyalleri hazırlarken
Türkçenin doğru ve etkin kullanılması
konusunda eğitim paydaşlarıma
rehberlik ederim.
13
19.4
26
38.8
16
23.9
8
11.9
4
6.0
3.54
Türkçeyi doğru ve etkili kullanan
kişileri model olarak sınıf ortamına
davet ederim.
6
9.0
8
11.9
18
26.9
20
29.9
15 22.4
2.55
3.50
Tablo 3’te yer alan verilere göre, öğretmenlerin büyük bir kısmı (“her zaman” ve “sık sık”
seçenekleri birlikte, toplam % 85.1) konuşma ve yazı dilinde yabancı kökenli sözcüklerin yerine
Türkçe sözcükler kullanmaya özen gösterdiğini ifade etmiştir. “İlkokul çağı çocukları önce
varlıkların karşılığı olan kelimeleri, daha sonra sırasıyla varlıkları niteleyen, varlıkların hareketini
karşılayan ve varlıkları temsil eden, yerine geçen kelimeleri öğrenirler. İlk önce günleri sonra
60
www.keg.aku.edu.tr
ayları öğrenirler. Bundan dolayı öğretmen, ilk okuma yazma öğretim sürecinde seçeceği cümle
ve kelimelere dikkat etmeli; soyut ve mecaz anlamlı kelimelere konuşmalarında fazla yer
vermemelidir” (Calp, 2003’ten akt. Oçak: 2007: 56). Henüz somut işlemsel dönemde olan
ilköğretim birinci sınıf öğrencisi soyut kelimeleri anlayamayacağı gibi kendine yabancı gelen
kelimeleri de anlamakta güçlük çekecektir. Bu nedenle sınıf öğretmenlerinin Türkçe olmayan
kelimeleri kullanmama konusunda dikkatli davranması gerekmektedir. Bu araştırmaya katılan
öğretmenlerin de “her zaman” bu şekilde davranış sergiledikleri söylenebilir ( x =4.42).
Anketi yanıtlayan öğretmenlerin Türkçenin doğru, etkili kullanımı ve iletişim açısından
model olabilme yeterliklerindeki diğer cevaplarına bakıldığında, öğretmenlerin yarıdan fazlası (%
58.2) yazılı materyalleri hazırlarken Türkçe’nin doğru ve etkin kullanılması konusunda
paydaşlarına ya “her zaman” ya da “sık sık” rehberlik ettiğini; küçük bir kısmı da (toplam %20.9)
Türkçeyi doğru ve etkili kullanan kişileri model olarak sınıfa davet ettiğini belirtmiştir. Türkçenin
doğru, etkili kullanımı ve iletişim açısından model olabilme yeterlik alanına ilişkin ağırlıklı
ortalamanın x =3.50 bulunması; bu boyuta ilişkin etkinliklerin genel olarak “sık sık” düzeyinde
yerine getirildiğini göstermektedir (Bakınız tablo 3).
Öğretim sürecinde kendini sözlü olarak ifade etme, yöntem ve tekniklere uygun konuşma
vb. kuralların ezberlenmesi ile konuşma becerisi geliştirilemez. Bunun için bol bol uygulama
yapmak, Türkçeyi doğru ve etkili kullanan konuşmacıları dinlemek, onları model almak için
gayret sarf etmek gerekir (Özbay, 2005: 168). Bu nedenle öğretmenin güzel konuşan kişileri
sınıfa davet etmesi, dil becerilerini formal yolla öğrenmeye yeni başlayan birinci sınıf öğrencileri
için iyi bir başlangıç ve geleceğe yapılmış bir yatırım olacaktır. Ancak, araştırmaya katılan
öğretmenlerin bu önemli etkinliği “çok seyrek” düzeyinde ( x =2.55) yerine getirdikleri
söylenebilir.
İlköğretim Birinci Sınıf Öğretmenlerinin Atatürk’ün Türk Dili ve Ulusal Değerlerle İlgili
Düşünce ve Görüşlerini Öğretim Sürecindeki Uygulamalara Yansıtabilme Yeterliklerine
İlişkin Görüşleri
İlköğretim birinci sınıf öğretmenlerinin Atatürk’ün Türk dili ve ulusal değerlerle ilgili
düşünce ve görüşlerini öğretim sürecindeki uygulamalara yansıtabilme yeterliklerine ilişkin
görüşleri Tablo 4’te verilmiştir.
Tablo 4. Atatürk’ün Türk Dili ve Ulusal Değerlerle İlgili Düşünce ve Görüşlerini
Öğretim Sürecindeki Uygulamalara Yansıtabilme Yeterliklerine
İlişkin Görüşlerinin Dağılımı
Sık sık
Ara Sıra
%
f
%
f
%
Çok
Seyrek
f
%
38.8
35
52.2
5
7.5
1
Her Zaman
f
Atatürk’ün Türk dili ve ulusal değerlerle
ilgili düşünce ve görüşlerine öğretim
26
süreci içerisinde yer veririm.
1.5
Hiçbir
Zaman
f
%
-
-
X
4.28
61
Öğrencilerin Atatürk’ün Türk dili ve
ulusal değerlerle ilgili görüşlerini
10
içselleştirmelerini sağlayacak etkinlikler
düzenlerim.
Atatürk’ün Türk dili ve Ulusal
değerlerle ilgili düşünce ve görüşlerini
yansıtan özgün etkinliklerin
düzenlenmesinde ailelerle, çeşitli kurum
ve kuruluşlarla iş birliği yaparım.
7
www.keg.aku.edu.tr
14.9
35
52.2
15
22.4
5
7.5
2
3.0
3.69
10.4
20
29.9
27
40.3 11 16.4 2
3.0
3.28
3.75
Atatürk’ün Türk dili ve ulusal değerlerle ilgili düşünce ve görüşlerini öğretim sürecindeki
uygulamalara yansıtabilme yeterlik alt boyutuna ilişkin veriler incelendiğinde, öğretmenlerin
tamamına yakını (toplam % 91) öğretim süreci içerisinde Atatürk’ün Türk dili ve ulusal
değerlerle ilgili düşünce ve görüşlerine yer verme etkinliğini; yarıdan fazlası da (toplam % 67.1)
öğrencilerin Atatürk’ün Türk dili ile ilgili görüşlerini içselleştirmelerini sağlayacak etkinlikler
düzenleme işini “her zaman” ya da “sık sık” yaptıklarını belirtmektedirler.
İlköğretim birinci sınıfta Atatürk ile ilgili konulara Türkçe ve Hayat Bilgisi dersi öğretim
programlarında yer verilmiştir. İlköğretim birinci sınıf Türkçe ders kitabı ve öğrenci kitabı
incelendiğinde, Atatürk’ün Türk dili ile ilgili görüşlerine yer verilen kazanım ya da etkinlik
bulunmadığı görülmektedir. Birinci sınıf Türkçe dersinde Atatürkçülük konularına ikinci tema
olan “Atatürk” temasında yer verilmiştir. Burada Atatürk’ün hayatı, ailesi, çocukluğu, çocukluk
anıları, Atatürk’ün iyi kalpliliği konularına değinilmiştir (Erol, Bingöl, Yalçın, Demiroğlu, Irmak
ve Ceylan, 2008: 108, 253). Hayat Bilgisi dersinde yer verilen Atatürkçülükle ilgili konular ise
şunlardır (MEB, 2005: 53-54): Atatürk’ün kişiliği (vatan ve millet sevgisi), Atatürk’ün hayatıyla
ilgili olaylar (doğum yeri ve tarihi, ailesi, ölüm yeri ve tarihi), Türk milletinin Atatürk’ün
önderliğinde bir çok hak ve hürriyetlere kavuşması, Atatürk ile ilgili anılar (Kemal adını alması).
Dolayısıyla, İlköğretim Türkçe dersi öğretim programında Atatürk’ün Türk dili ile ilgili
görüşlerine yer verilmemesine rağmen, öğretmenlerin Atatürk’ün bu konudaki görüşlerine
öğretim sürecinde yer verdiklerini belirtmeleri; anket maddesindeki sorunun Atatürk’ün
Türkçeyle ilgili görüşleri yerine; genel olarak Atatürk ile ilgili etkinliklere yer verme olarak
algılanıp buna göre cevaplamalarından kaynaklanabilir.
Tablo 4’teki veriler incelendiğinde, öğretmenlerin toplam % 40.3’ünün Atatürk’ün Türk
dili ve ulusal değerlerle ilgili düşünce ve görüşlerini yansıtan özgün etkinliklerin
düzenlenmesinde ailelerle, çeşitli kurum ve kuruluşlarla iş birliği yaptığı görülmektedir. Başka
bir ifadeyle, öğretmenler bu yeterlik maddesini “ara sıra” ( x =3.28) yerine getirdiklerini
düşünmektedir. Atatürk’ün Türk dili ve ulusal değerlerle ilgili düşünce ve görüşlerini öğretim
sürecindeki uygulamalara yansıtabilme yeterlikleri genel olarak değerlendirildiğinde,
öğretmenlerin bu alana ait yeterlik göstergelerini “sık sık” ( x =3.75) yerine getirdikleri sonucuna
ulaşılmaktadır.
Öğretmenlerin DBGY’ne İlişkin Görüşlerinin Cinsiyetlerine Göre Farklılığı
62
www.keg.aku.edu.tr
Ankete katılan öğretmenlerin dil becerilerini geliştirme alanı yeterlik algılarının cinsiyete
göre farklılaşıp farklılaşmadığını belirlemek amacıyla yapılan t testi sonuçları Tablo 5’te
verilmiştir.
Tablo 5. Öğretmenlerin Cinsiyete Göre DBGY Görüşlerine Ait t-testi Sonuçları
Cinsiyet
Bay
Bayan
N
x
SS
44
3.90
.45
23
3.86
.48
Sd
t
p
65
.379
.706
Tablo 5 incelendiğinde, bay öğretmenlerin ortalaması ( x =3.90), bayan öğretmenlerin
ortalamasından ( x =3.86) daha yüksek olduğu görülmektedir. Ancak, aradaki fark, yapılan analiz
sonucunda istatistiksel olarak anlamlı bulunmamıştır (t(65)=.379, p>.05). Bu durum, bay ve bayan
öğretmenlerin dil becerilerinin geliştirilmesi konusundaki yeterlik algılarının birbirine yakın
olduğunu göstermektedir. Dolayısıyla, bu konuda bay ve bayan öğretmenlerin benzer görüşlere
sahip oldukları söylenebilir.
Öğretmenlerin DBGY’ne İlişkin Görüşlerinin Kıdemlerine Göre Farklılığı
Araştırmaya katılan öğretmenlerin dil becerilerini geliştirme yeterliklerine ilişkin
görüşlerinin kıdemlerine göre farklılaşıp farklılaşmadığını belirlemek amacıyla Kruskall Wallis
testi uygulanmıştır. Test sonuçları Tablo 6’da gösterilmiştir.
Tablo 6. Öğretmenlerin Kıdemlerine Göre DBGY Görüşlerine
Ait Kruskall Wallis Testi Sonuçları
Hizmet Süresi
N
6-10 yıl
11-15 yıl
16-20 yıl
21-25 yıl
26 yıl ve üzeri
15
22
8
7
15
Sıra
Ortalaması
26.73
37.32
39.19
27.36
36.73
Sd
χ2
p
4
4.415
.353
Tablo 6’daki verilere göre, öğretmenlerin bu boyuttaki yeterliklerine ilişkin görüşlerinin
kıdem değişkenine göre farklılaşmadığı anlaşılmaktadır [x2(4)=4.415, p>.05]. Bu durum, farklı
kıdemlerde olan öğretmenlerin, öğrencilerde dil becerilerinin geliştirilmesi konusundaki yeterlik
düzeylerinin birbirine yakın olduğunu göstermektedir.
Öğretmenlerin DBGY’ne İlişkin Görüşlerinin Görev Yaptıkları Okulun
Sosyo-Ekonomik Düzeyine Göre Farklılığı
63
www.keg.aku.edu.tr
Ankete katılan öğretmenlerin dil becerilerini geliştirme alanı yeterlik algılarının görev
yaptıkları okulun sosyo-ekonomik gelişmişlik düzeyine göre farklılaşıp farklılaşmadığını
anlamak amacıyla yapılan Kruskall Wallis testi sonuçları Tablo 7’de verilmiştir.
Tablo 7. Öğretmenlerin Görev Yaptıkları Okulun Sosyo-Ekonomik Düzeyine
Göre DBGY Görüşlerine Ait Kruskall Wallis Testi Sonuçları
Okul
Alt sosyoekonomik
Orta sosyoekonomik
Ust sosyoekonomik
N
Sıra
Ortalaması
13
22.35
41
36.00
13
39.35
Sd
χ2
p
Anlamlı
Fark
2
6.081
.048
Alt-Orta
Alt-Üst
Analiz sonuçları, araştırmaya katılan öğretmenlerin dil becerilerini geliştirme yeterlik
algılarının, görev yaptıkları okulun sosyo-ekonomik gelişmişlik düzeyine göre anlamlı bir şekilde
farklılaştığını göstermektedir [X2(2)=6.081, p<.05]. Bu bulgu, okulun sosyo-ekonomik
durumunun, öğretmenlerin, öğrencilerde dil becerilerini geliştirmedeki yeterliklerinde farklı
etkilere sahip olduğunu göstermektedir. Grupların sıra ortalamaları dikkate alındığında, en
yüksek puana üst sosyo-ekonomik düzeydeki okullarda görev yapan öğretmenlerin sahip olduğu,
bunu orta sosyo-ekonomik ve alt sosyo-ekonomik düzeydeki okul öğretmenlerinin izlediği
görülmektedir. Farkın kaynağını bulmak amacıyla grupların ikili karşılaştırmaları üzerinden
yapılan Mann Whitney U-testi sonucunda; alt sosyo-ekonomik düzeydeki okullar ile orta sosyoekonomik düzeydeki okullar arasında ve yine alt sosyo-ekonomik düzeydeki okullar ile üst
sosyo-ekonomik düzeydeki okullar arasında anlamlı farklılıklar bulunmuştur. Bu bulgular
sonucunda, alt sosyo-ekonomik düzeydeki okullarda görev yapan öğretmenlerin, orta ve üst
sosyo-ekonomik düzeydeki okullarda görev yapan öğretmenlerden daha düşük yeterlik algısına
sahip oldukları söylenebilir.
Sonuç ve Öneriler
Bu araştırma ilköğretim birinci sınıf öğretmenlerinin Milli Eğitim Bakanlığı’nın
belirlediği Sınıf Öğretmenliği Özel Alan Yeterliklerinin bir boyutu olan “Dil Becerilerini
Geliştirme Yeterlikleri”ne ne ölçüde sahip olduklarını belirlemek amacıyla yapılmıştır. Bu
amaçla, MEB’in oluşturduğu “Dil Becerilerini Geliştirme Yeterlikleri” anket maddeleri haline
getirilerek, alt-orta ve üst sosyoekonomik düzeydeki okullarda görev yapan birinci sınıf
öğretmenlerine uygulanmıştır. Anketten elde edilen veriler genel olarak değerlendirildiğinde,
öğretmenlerin anketin dört boyutundaki yeterlik maddelerini “sık sık” uyguladığı görülmüştür.
Dolayısıyla, öğretmenlerin DBGY alanında kendilerini yeterli gördükleri sonucuna varılabilir.
Öğretmenlerin yeterlik maddelerine objektif yaklaştığı, bireysel algılarının gerçeği yansıttığı,
“öğretime yönelik inançların öğretime ilişkin davranışların şekillenmesinde etkili olduğu”
64
www.keg.aku.edu.tr
(Huinker ve Madison, 1997’den Akt. Dede, 2008: 749) düşünüldüğünde bu bulgunun istenen
düzeyde ve sevindirici olduğu söylenebilir. Çünkü, yetiştirilen öğrenci kalitesinin onu yetiştiren
öğretmenin niteliklerine bağlı olduğu (Çınar, 2003; Gökçe, 2003: 214) dikkate alındığında,
yeterlik düzeyi yüksek olan öğretmenlerin de nitelikli öğrenci yetiştireceği beklenmektedir.
Ancak ulusal (OKS ve ÖSS sınavları gibi) ve uluslararası (PISA, PIRLS gibi) düzeyde yapılan,
okuma becerisini ölçen sınavlarda ülkemizdeki öğrencilerin başarısının düşük olduğu
görülmektedir. Nitekim, 2003 yılında yapılan PISA sınavında ülkemizin okuma alanındaki
ortalaması 441 puandır. Bu ortalamayla Türkiye okuma alanında 30 OECD ülke arasında 28.
olmuştur (MEB, tarihsiz). 2006 PISA’da ise Türkiye’nin okuma alanındaki ortalaması 447 puana
yükselmesine rağmen 30 OECD ülke arasındaki yeri değişmemiştir (EARGED, tarihsiz-a). PISA
projesinde yer alan okuma alanı soruları, öğrencilerin farklı tür metinlerle ilgili bilgiyi
bulmaktan, geniş bir kavrama yeteneği ortaya koyma ve bir metni yorumlama ile bu metnin
içeriği ve özellikleri hakkında derinlemesine düşünmeye kadar geniş bir alandan oluşmaktadır
(EARGED, tarihsiz-b). Türkiye’nin 2003 ve 2006 PISA Okuma alanı ortalaması
değerlendirildiğinde, öğrencilerin okuma, okuduğunu anlama ile ilgili problemleri olduğu
düşünülmektedir. Bu ise yukarıdaki tablo sonuçları ile çelişmektedir (Bakınız Tablo 1, 2, 3 ve 4).
Ancak, burada, 2003 ve 2006 PISA değerlendirmelerine alınan öğrencilerin 15 yaş ve üstü, 15.sınıflarda Türkçe öğretimini 1981 Türkçe Dersi Öğretim Programı ile öğrenen öğrenciler
olduğu ve bu öğrencilere ilk okuma yazma öğretiminde Cümle Yönteminin uygulandığı; bu
araştırmada incelenen öğrencilerin ise 2004 Türkçe Dersi Öğretim Programı ve Ses Temelli
Cümle Yöntemiyle eğitim aldıkları dikkate alınmalıdır. İlkokul yıllarında kazanılan okuduğunu
anlama gücünün daha sonraki yıllarda gerçekleşen okul öğrenmelerinin çoğunu etkilediği
(Bloom, 1979: 48) varsayıldığında, yukarıda bahsedilen sınavlardaki öğrenci ortalamalarını
yükseltmek için işe ilköğretimden başlanması gerektiği gerçeği karşımıza çıkmaktadır.
Anket maddelerine verilen yanıtlara göre öğretmenlerin “tüm örnekleri Türkçe’nin doğru
ve etkili kullanımını dikkate alarak seçme”, “öğrencileri Türkçeyle ilgili kuralları yerinde ve
doğru kullanmaya yönlendirme”, “kitap okumayı sevdirme ve okuma alışkanlığı kazandırma”,
“yabancı kökenli sözcüklerin yerine Türkçe sözcükler kullanma”, “öğretim sürecinde Atatürk’ün
Türk dili ve ulusal değerlerle ilgili düşünce ve görüşlerine yer verme” gibi bazı yeterlik
davranışlarını her zaman gösterdikleri anlaşılmaktadır. İlköğretim öğretmeninin doğru ve düzgün
cümle kurabilme, okuma ve yazma yeterliklerine sahip olması, hem sınıf içi etkileşimin
verimliliğini artıracak, hem de öğrencilere örnek teşkil edecektir. Bu nedenle ilköğretim
kademesinde görev alacak öğretmenlerin “dili etkili kullanabilme” yeterliğine sahip olmaları
gerekmektedir (Gökçe, 2003: 207). Yangın (2003), öğrencilerin dilin kurallarına uymalarını
alışkanlık haline dönüştürmelerini sağlamak için onlara Türkçe’nin önemini, değerini kavratmak
ve Türkçeyi sevdirmek gerektiğini vurgulamaktadır. Bu ise ancak sınıf ve öğrenci seviyesine göre
Türkçe’nin zenginliklerini yansıtan kitap ve eserlerin okutulmasıyla oluşturulabilir. Böylece,
gelişen teknolojiyle birlikte öğrenciyi meşgul eden uğraşlar karşısında okuma alışkanlığının
kazandırılması ve sürdürülmesi mümkün olacaktır.
Araştırmaya katılan öğretmenlerin verdikleri yanıtlardan, “Öğrencilerin okul içinde ve
dışında çeşitli ortamlarda farklı konuşma etkinlikleri düzenleyerek bunları sunmalarını sağlama”
65
www.keg.aku.edu.tr
ve “Atatürk’ün Türk dili ve ulusal değerlerle ilgili düşünce ve görüşlerini yansıtan özgün
etkinliklerin düzenlenmesinde ailelerle, çeşitli kurum ve kuruluşlarla işbirliği yapma”
yeterliklerini “ara sıra” gösterdikleri anlaşılmaktadır. Araştırmanın yapıldığı dönem itibariyle
öğrencilerin okuma yazma öğrenme döneminde olduğu için öğretmenler sınıf içi ve dışında
öğrencilerden daha çok okuma-yazma alıştırmaları yapmalarını beklemektedir. Bu iki etkinliğin
yanında temel dil becerilerinden olan dinleme ve konuşma etkinliği biraz daha geri planda
kalmaktadır. Dolayısıyla, öğretmenlerin öğrencilerin konuşma etkinlikleri düzenlemesine ilişkin
yeterlik davranışlarını ara sıra yaptıklarını belirtmesi birinci sınıftaki etkinliklerin yapısı dikkate
alındığında doğal karşılanabilir. Temel dil becerilerinden dinleme ve konuşmayı aile ortamından
öğrenen ve diğer dil becerileri olan okuma yazma edimini öğrenmek için okula gelen birinci sınıf
öğrencilerine bu süreçte yardımcı olmak için aileden de destek sağlanması önemlidir. Dil
becerileri bir bütünlük ve devamlılık gösterdiğinden, öğretmen, öğrenci aileleriyle işbirliği içinde
olmalı, okul dışında da bu becerilerin gelişimini sağlayacak etkinlikler düzenlemelidir (Özbay,
2006).
Yukarıdaki yeterlik algılarının yanında öğretmenler “Türkçeyi doğru ve etkili kullanan
kişileri model olarak sınıf ortamına davet etme” davranışını “çok seyrek” yerine getirmektedirler.
Bu aynı zamanda araştırmaya katılan öğretmenlerin kendilerini en yetersiz ( x =2.55) algıladıkları
maddedir. Bu bulguyu destekleyen bir sonuç Küçükoğlu ve Kaya (2009) tarafından yapılan sınıf
öğretmeni adaylarının özel alan yeterliklerine ilişkin algılarının incelendiği araştırmada
bulunmuştur. Sınıf ortamına davet edilen uzman bir kişinin katılımı ile çocukların bilişsel
gelişimlerine uygun, bilgilendirici toplantıların düzenlenmesi öğrencilerde Türkçenin doğru ve
özenle kullanımını teşvik edecektir. Öğretim etkinliklerinin planlanmasında bu gerekliliğin
dikkate alınması yararlı olacaktır. Öğretmenlerin, bu konuda kendilerini yetersiz algılamalarının
nedeni, sadece programda yer alan etkinlik ve konuları yetiştirmek kaygısıyla, “konuk çağırma”
gibi farklı etkinlikleri uygulamak için zamanlarının olmayacağı ya da böyle bir etkinliğin yol
açacağı zaman kaybı düşüncesi olabilir.
Araştırmaya katılan bay öğretmenlerin dil becerilerini geliştirme ortalama puan değeri,
bayan öğretmenlere göre daha yüksektir. Ancak, bu farklılık istatistiksel olarak anlamlı değildir.
Öğretmenlerin dil becerilerini geliştirme yeterlik algıları kıdemlerine göre de anlamlı bir farklılık
göstermemiştir. Öğretmenlerin, dil becerilerini geliştirme yeterlikleri, sadece görev yaptıkları
okulların sosyo-ekonomik düzeylerine göre farklılaşmıştır. Bu farklılık da alt sosyo-ekonomik
düzeydeki okullarda görev yapan öğretmenlerden kaynaklanmaktadır. Orta ve üst sosyoekonomik düzeydeki okullarda görev yapan öğretmenlerin bu konudaki yeterlik algıları birbirine
yakındır.
Araştırma sonucunda şu önerilerde bulunulabilir: Okuma yazmayı henüz yeni öğrenen
öğrencilerin Türk diline hayranlık duymasını ve konuşma dilinde düzeltmeler yapmasını
özendirmek için öğretmenler tarafından Türkçeyi doğru ve etkili kullanan kişiler sınıfa davet
edilmelidir. Bu yapılamıyorsa, bu konuda ünlü kişilerin örnek konuşmalarını içeren ses ve
görüntü kayıtları öğrencilere izlettirilmelidir.
Öğrenciler, okula ailelerinden öğrendikleri konuşma diliyle geldikleri için okuma yazma
etkinliklerinin yanında konuşma etkinliklerine de yer verilmesi, öğrencinin Türkçeyi güzel ve
66
www.keg.aku.edu.tr
doğru kullanabilmesi için atılan önemli bir adım olacaktır. Bu nedenle öğrencilerin yakın
çevrelerinde, okul içi ya da dışında düzenlenen gösterilerde seviyelerine uygun şiir, düz yazı vb.
okumaya özendirilmesi gerekir.
Öğretmenler Atatürk’ün Türk diliyle ilgili düşüncelerini yansıtan çalışmalara sadece sınıf
ortamında yaptıkları etkinliklerde değil, düzenleyecekleri gezi türü etkinliklerde de yer
vermelidir. Bunun için öğretmenler ya da okul idareleri, ailelerden, çeşitli kurum ve
kuruluşlardan destek alabilmelidir.
“Bir öğretmenin en önemli sermayesi konuşma becerisidir” gerçeği dikkate alındığında,
onlara bu becerileri kazandırmaya yönelik olarak, hizmet öncesi eğitim programlarında “güzel
konuşma, hitabet” gibi derslere yer verilmelidir.
Bu çalışma Sınıf Öğretmenliği özel alan yeterliklerinden bir boyut olan Dil Becerilerini
Geliştirme Yeterliklerinin belirlenmesine yönelik yapılmıştır. Yapılacak başka araştırmalarla,
sınıf öğretmenlerinin diğer yeterlik alanlarındaki (Öğretme-öğrenme ortamı ve gelişim; izleme ve
değerlendirme; bireysel ve mesleki gelişim-toplum ile ilişkiler; sanat ve estetik; bilimsel ve
teknolojik gelişim; bireysel sorumluluk ve sosyalleşme; beden eğitimi ve güvenlik) durumunu
incelenebilir. Bu araştırmaya sadece birinci sınıfta görev yapan sınıf öğretmenleri dahil
edilmiştir. İkinci ve üçüncü sınıfta görev yapan sınıf öğretmenlerini de kapsayacak çalışmalarla
konunun sınıf düzeyine göre değişimi incelenebilir. Ayrıca, bu çalışmada inceleme konusu
yapılan “Dil Becerilerini Geliştirme Yeterlikleri”nin ilgili öğretmenlere sorularak belirlenmesi
önemli bir sınırlılıktır. Bunun aynı zamanda gözlem yoluyla ya da okul yöneticileri, müfettişler
ve öğrencilere sorularak ortaya konması, öğretmenlerin söz konusu yeterliklerini
değerlendirmede daha güvenilir veriler elde etmemizi sağlayacaktır.
Kaynakça
Akpınar, B., Turan, M. ve Tekataş, H. (2004). “Öğretmen Adaylarının Gözüyle Sınıf
Öğretmenlerinin Yeterlilikleri”, XIII. Ulusal Eğitim Bilimleri Kurultayı, Malatya: İnönü
Üniversitesi http://www.pegema.com.tr/dosyalar/dokuman/7688376.pdf sitesinden 16.02.2009
tarihinde alınmıştır.
Bloom, B. S. (1979). İnsan Nitelikleri ve Okulda Öğrenme, (Çeviren: D. A. Özçelik), Ankara:
Milli Eğitim Bakanlığı Yayını.
Celep, C. (2005). “Meslek Olarak Öğretmenlik”, (Editör: C. Celep), Meslek Olarak
Öğretmenlik (3. Baskı.), s.: 23-49. Ankara: Anı Yayıncılık.
Çelenk, S. (2003). “Okul Başarısının Ön koşulu: Okul Aile Dayanışması”, İlköğretim
Online, 2 (2), s.: 28-34.
Çınar, İ. (2003). “İlköğretime Öğretmen Yetiştirme”, Eğitişim Dergisi, 2.
http://www.egitisim.gen.-tr/site/arsiv/34-2/55-ogretmen-yetistirme1.html sitesinden 09.03.2010
Dede, Y. (2008). “Matematik Öğretmenlerinin Öğretimlerine Yönelik Öz-Yeterlik İnançları”,
Türk Eğitim Bilimleri Dergisi, 6 (4), s.: 741-757.
67
www.keg.aku.edu.tr
Dellinger, A. B., Bobbett, J. J., Olivier. D. F. & Ellett, C. (2007). “Measuring teachers’ selfefficacy beliefs: Development and use of the tebs-self”, Teaching and Teacher Education, 24,
s.: 751-766.
Doğan, Y. (2009). “Konuşma Becerisinin Geliştirilmesine Yönelik Etkinlik Önerileri”, Türk
Eğitim Bilimleri Dergisi, 7 (1), s.: 185-204.
EARGED (tarihsiz-a). PISA Uluslararası Öğrenci Başarılarını Değerlendirme Programı,
http://earged.meb.gov.tr/pisa/dil/tr/sunum.html sitesinden 16.02. 2009 tarihinde alınmıştır.
Earged (tarihsiz-b). PISA’da Okuma Becerileri,
http://earged.meb.gov.tr/pisa/dokuman/2009/2009pisa.pdf sitesinden 01.03.2010 tarihinde
alınmıştır.
Ergün, M. (1995). Bilimsel Araştırmalarda Bilgisayarla İstatistik Uygulamaları SPSS For
Windows, Ankara: Ocak Yayınları.
Erol, A., Bingöl, M.Ö., Yalçın, S.Ç., Demiroğlu, R., Irmak, A. ve Ceylan, M. (2008). İlköğretim
Türkçe 1 Öğretmen Kılavuz Kitabı, MEB Devlet Kitapları (4. Baskı). İstanbul: Kelebek
Matbaacılık.
Gelen, İ. ve Özer, B. (2008). “Öğretmenlik Mesleği Genel Yeterliklerine Sahip Olma Düzeyleri
Hakkında Öğretmen Adayları ve Öğretmenlerin Görüşlerinin Değerlendirilmesi”, Mustafa
Kemal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 5 (9), s.: 39-55.
Gökçe. E. (2003). “İlköğretim Öğretmenlerinin Yeterlikleri”, Eğitimde Yansımalar: VII
Çağdaş Eğitim Sistemlerinde Öğretmen Yetiştirme Ulusal Sempozyumu (Cumhuriyet
Üniversitesi-Sivas) Bildiri Kitabı, s.: 205-214. Ankara: Tekışık Yayıncılık Wep Ofset Tesisleri.
Helvacı, M. A. (2007). “Öğretmenlik Mesleğinin Özellikleri”, (Editör: N. Saylan), Eğitim
Bilimine Giriş, s.: 313-332. Ankara: Anı Yayıncılık.
Kanmaz, A. (2007). Ses Temelli Cümle Yöntemini Uygulayan Birinci Sınıf Öğretmenlerinin
Yöntem Hakkındaki Görüşleri ve Öğrencilerin Okuma Yazma Becerilerini
Değerlendirmeleri (Denizli İli Örneği), Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Pamukkale
Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Denizli.
Karasar, N. (2007). Bilimsel Araştırma Yöntemi (17. Baskı), Ankara: Nobel Yayın
Dağıtım.
Keleş, Ö. (2006). İlköğretim 4. ve 5. Sınıf Öğrencilerinde Kitap Okuma Alışkanlığının
İncelenmesi, Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü,
Ankara.
Kolaç, E. (2008). “Türkçe ve Türk Dili ve Edebiyatı Eğitimi-Öğretimi Çerçevesinde Milli Eğitim
Şuralarının Değerlendirilmesi”, Uluslararası Sosyal Araştırmalar Dergisi, 1 (5), s.: 416-440.
68
www.keg.aku.edu.tr
Küçükoğlu, A. ve Kaya, H. İ. (2009). “Sınıf Öğretmeni Adaylarının Özel Alan Yeterliklerine
İlişkin Algıları”, VIII. Ulusal Sınıf Öğretmenliği Eğitim Sempozyumu, Eskişehir: Osmangazi
Üniversitesi.
MEB. (2005). İlköğretim 1, 2 ve 3. Sınıflar Hayat Bilgisi Dersi Öğretim Programı ve
Kılavuzu. Ankara.
MEB. (tarihsiz). “OECD’nin PISA Projesine Türkiye’nin Katılımı (Ek 4)”, T.C. MEB
Basın Bildirisi, http://www.meb.gov.tr/duyurular/duyurular/pisa/pisaraporu.htm sitesinden
17.02.2009 tarihinde alınmıştır.
MEB. (2008a). Öğretmen Yeterlikleri, Öğretmenlik Mesleği Genel ve Özel Alan Yeterlikleri,
(1. Baskı), Ankara.
MEB. (2008b). Özel Alan Yeterlikleri Gelişim Rapor,
http://otmg.meb.gov.tr /belgeler/alanyeterlikler/Özel%20alan%20rapor.doc sitesinden 15.11.2008
MEB. (2008c). Sınıf Öğretmeni Özel Alan Yeterlikleri, http://otmg. meb.gov.tr/
belgeler/ogretmen_yeterlikleri_kitabi/Öğretmen_Yeterlikleri_Kitabı_sınıf_öğretmenliği_alanyete
rlikleri_ilköğretim_parça_11.pdf sitesinden 10.11.2008 tarihinde alınmıştır.
Oçak, S. D. (2007). İlköğretim Birinci Sınıf Öğrencilerinin Dil Gelişim Düzeyleri ile OkumaYazma Başarısı Arasındaki İlişki, Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Marmara Üniversitesi
Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İstanbul.
Özbay, M. (2006). Türkçe Özel Öğretim Yöntemleri, Ankara: Öncü Kitap.
Özbay, M. (2005). “Sesle İlgili Kavramlar ve Konuşma Eğitimi”, Milli Eğitim Dergisi,168, s.:
116-125.
Özkan, R. (2004). “Öğretmen Yeterlikleri Üzerine Bazı Düşünceler”, Bilim ve Aklın
Aydınlığında Eğitim Dergisi, 5 (58), http://yayim.meb.gov.tr/dergiler/sayi58/ozkan.htm
sitesinden 30.07.2009 tarihinde alınmıştır.
Sümbüloğlu, K. ve Sümbüloğlu, V. (2007). Biyoistatistik, Ankara: Hatiboğlu Yayınları.
Şahin, Ç. (2008). “Yeni İlköğretim Programı Çerçevesinde Sınıf Öğretmenlerinin Mesleki
Gelişim Düzeylerinin Değerlendirilmesi”, Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi,
24 (2), s.: 101-112.
Şahin, A. E. (2007). “Meslek ve Öğretmenlik”, (Editör: V. Sönmez) Eğitim Bilimine Giriş (3.
Baskı), s.: 261-305. Ankara: Anı Yayıncılık.
69
www.keg.aku.edu.tr
Turan, F. (2002). “İlköğretim Okullarında Doğru ve Güzel Yazı Yazma Çalışmaları”, Milli
Eğitim Dergisi, s.: 155-156, 191-200.
Uçgun, D. (2007). “Konuşma Eğitimini Etkileyen Faktörler”, Erciyes Üniversitesi Sosyal
Bilimler Enstitüsü Dergisi, 22 (1), s.: 59-67.
Yangın, B. (2003). “Dil Becerilerinin Sürekliliği”, Journal of Qafqaz University,
http://www.qafqaz.edu.az/journal/BANU%20YANGIN.pdf sitesinden 13.07.2009 tarihinde
alınmıştır.
Yavuzer, H. (2004). Okul Çağı Çocuğu (10. Baskı), Remzi Kitabevi: İstanbul.
Yılmaz, K. ve Çokluk-Bölceoğlu, Ö. (2008). “İlköğretim Okulu Öğretmenlerinin Yeterlik
İnançları”, Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, 41 (2), s.: 143-167.
Yurdabakan, İ. (2002). “Küreselleşme Konusundaki Yaklaşımlar ve Eğitim”, Eğitim
Araştırmaları Dergisi, 6, s.: 61-64.
70
www.keg.aku.edu.tr
İlköğretim 7. Sınıf Öğrencilerine Okuduğunu Anlama Stratejilerinin Öğretiminin
Okuduğunu Anlama Başarısı Üzerine Etkisi
Gökçe ÖZYILMAZ
Bülent ALCI
Yıldız Teknik Üniversitesi Eğitim Fakültesi
[email protected]
Özet
Bu araştırmanın amacı, okuduğunu anlama stratejilerinden; tahmin etme, soru sorma, özet çıkarma,
netleştirme, zihinde canlandırma, bağ kurma ve ne biliyorum-ne öğrenmek istiyorum-ne öğrendim (K-W-L)
stratejilerinin okuduğunu anlama başarısı üzerindeki etkisini belirlemektir. Ön test-son test kontrollü desen
kullanılarak yapılan çalışma, Hızır Reis İlköğretim Okulu’nda 7-B ve 7-C şubelerinde yürütülmüş olup; 7-B sınıfı
(n=36) deney, 7-C sınıfı (n=33) kontrol grubu olmak üzere, toplam 69 öğrenciden oluşmaktadır. Öğrencilerin anlama
başarısının tespitinde ön test ve son test olarak, Temizkan (2007) tarafından geliştirilen “Bilgilendirici Metinler
Okuduğunu Anlama Ölçeği” 8 haftalık sürecin başında ve sonunda uygulanmıştır. Elde edilen verilere t testi ve
kovaryans analizi yapılmıştır. Araştırma bulguları, okuduğunu anlama stratejileri öğretiminin yedinci sınıf
öğrencilerinin okuduğunu anlama başarısında anlamlı bir etkisi olmadığını ortaya koymuştur. Araştırmanın bir diğer
bulgusu ise okuduğunu anlama stratejileri öğretiminin yedinci sınıf öğrencilerinin okuduğunu anlama başarısında
cinsiyet açısından anlamlı bir farklılık yaratmadığı yönündedir.
Anahtar Sözcükler: Okuduğunu anlama, okuduğunu anlama stratejileri, okuduğunu anlama stratejileri öğretimi.
The Effect of Reading Comprehension Strategy Instruction On Reading Comprehension
Achievement Of 7th Grade Students’
Abstract
In this research, the effect of reading comprehension strategies such as predicting, questioning,
summarizing, clarification, visualising, making connections, and what I know, what I want to know, what I learned
(K-W-L) strategies on students’ reading comprehension achievement were investigated. The research was held in
Hızır Reis Secondary School. Pre-test post-test control group design was used accordingly; in total of 69 students.
The class 7-B was the experiment (n=36), class 7-C (n=33) was the control group. For the assessment of
comprehension achievement, the scale “Comprehension Scale For Expository Tests” which was developed by
Temizkan (2007), was applied at the beginning and at the end of an 8 weeks process. In order to analyze data t- test
and covariance analysis (ANCOVA) were applied. The result of the study showed that, comprehension strategy
instruction has no effect on students’ reading comprehension achievement. Another finding of the study is that the
comprehension strategy instruction does not show meaningful differenciation on students’ reading comprehension
achievement due to gender.
71
www.keg.aku.edu.tr
Key words: Reading comprehension, reading comprehension strategy, reading comprehension strategy instruction
Giriş
Milattan önce sekiz binli yıllarda yazının icat edilmesinden bu yana insanlar yazılanları
anlamlandırmaya, yani okumaya çalışmış ve temel amacı anlamlandırmaya dayanan okuma
sürecini başlatmışlardır. Uzun yıllardır dünyanın birçok ülkesinde okuma öğretimi okulların
müfredatlarında bütün öğrenmelerin ön koşulu olarak yer almaktadır. Ülkemizde okuma öğretimi
Türkçe öğretim programının içinde bulunmaktadır.
Amacı “anlama” olan okuma etkinliğinin kazanımları, “okuma kurallarını uygulama,
okuduğunu anlama ve anlam kurma, söz varlığını geliştirme, tür yöntem ve tekniklere uygun
okuma” olarak sıralanmaktadır. Türkçe öğretim programında, öncelikle okuma kuralları üzerinde
durularak, ardından öğrencilerin okuduklarını anlama ve anlamlandırma becerilerine ağırlık
verilmektedir (MEB, 2006).
Okuduğunu anlama becerisine önem verilmesinin bir nedeni de, okuduğunu anlayamayan
bir öğrencinin diğer derslerde başarılı olma oranının düşmesidir. Yapılan çeşitli araştırmalar
(Sertsöz, 2003; Akay, 2004) okuduğunu anlama becerisinin geliştirilmesinin diğer disiplinlerde
de öğrencinin akademik başarısını arttırdığını göstermiştir.
Sweet ve Snow, (2002, s.25)’ a göre okuduğunu anlamanın 3 değişkeni bulunmaktadır.
Bunlardan birincisi okuyucu, yani anlama etkinliğini gerçekleştiren kişi; ikincisi, anlaşılması
gereken basılı veya elektronik metin; üçüncüsü ise anlamanın gerçekleştiği okuma etkinliğidir.
Bu üç değişkenin birbiri arasındaki etkileşimi daha büyük bir kavram olan sosyokültürel içerik
kavramı altında yer almaktadır.
Okuduğunu anlayan kişiler, anlamı derinleştirmek ve zenginleştirmek için çeşitli
okuduğunu anlama stratejileri kullanırlar (Pressley, El-Dinary ve Brown, 1992). Bu nedenle
öğrencilere gelişim özelliklerine ve ihtiyaçlarına uygun;
çeşitli stratejileri ve stratejilerin
öğretimini içeren okuduğunu anlama öğretimi vermek gerekmektedir. Bu araştırmada kullanılan
tahmin etme, soru sorma, özet çıkarma, netleştirme, zihinde canlandırma, bağ kurma ve ne
72
www.keg.aku.edu.tr
biliyorum-ne öğrenmek istiyorum-ne öğrendim (K-W-L) okuduğunu anlama stratejileri
kullanılmıştır.
Okuyucular, tahmin etme stratejisinde, yazarın metnin bir sonraki bölümünde nelerden bahsetmiş
olabileceği ile ilgili hipotezler oluştururlar. Hipotezler, önceki bilgilerin aktif hale getirilmesine dayalı
olarak üretilir. Okuma sürecinde, ise hipotezlerin doğruluğu test edilir (Palincsar, 2003, s.101). Tahmin
etme stratejisi şu süreçleri içermektedir;
1.
Öğrencilere konu ile ilgili ne bildiklerinin sorulması,
2.
Tahmin yapmadan önce başlığın nasıl okunacağının ve metnin nasıl gözden
geçirileceğinin öğretilmesi,
3.
Öğrencilere tahminlerinin sorulması,
4.
Tahminlerini okuma sürecinde, metinle karşılaştırmaları,
5.
Okuma sonunda tahminlerinin doğruluğunu kontrol etmeleri,
6.
Tahmin etmenin kendilerine ne gibi yarar sağlandığının öğretilmesi (Klingner,
Vaughn ve Boardman, 2007, s.140).
Okuyucuların önceki bilgilerine ulaşmak, bağ kurma stratejisinin temel basamağı olarak kabul
edilir (Florida Online Reading Professional Development, 2004).
Bağ kurma üç şekilde gerçekleşmektedir. Bunlar; metinden kendine, metinden metine, metinden
dünyaya olarak sıralanmaktadır. Metinden kendine bağ kurma; yüksek düzeyde kişisel bağ içerir.
Okuyucular resim çizerek, tablo yaparak veya yazılar yazarak metinden kendi yaşantıları ile bağlar
kurabilirler (Florida Online Reading Professional Development, 2004). Metinden metine bağ kurma;
okuma sürecinde okuyucunun daha önce okuduğu kitaplar; aynı yazara ait farklı kitaplar, aynı türdeki
veya aynı konuya sahip kitaplar okuyucunun aklına gelir. Böylece okuyucu önceki okuma deneyimleri ile
yeni okunan metin arasında bağ kurmuş olur. Bağ kurma, metinler arası yer, zaman, şahıs ve varlık
kadrosu, konu, düşünce ve olay bakımından ilişkiler kurmayı içerir (Arıcı, 2008, s.60). Metinden dünyaya
bağ kurma, okuyucunun okuma ortamına getirdiği geniş kapsamlı bağlardır. Okuyucuların kişisel
deneyimlerinin dışında dünya hakkında da görüşleri vardır. Metinden dünyaya bağlar, metinde yer alan
73
www.keg.aku.edu.tr
karakterleri günümüzdeki karakterleriyle ya da olayları günümüz olaylarıyla karşılaştırılarak
kurulmaktadır (Florida Online Reading Professional Development, 2004).
Zihinde canlandırma,
bireyin okuduklarını zihninde görsel olarak yapılandırmasıdır. Zihinde
canlandırma metin ile daha iyi bağ kurmayı, metni ve karakterleri hayata geçirmeyi ve yaratıcı düşünceyi
arttırmaktadır (Harvey ve Goudvis, 2000, aktaran,
Tankersley, 2003, s.94). Metinlerin daha fazla
hatırlanır olmasına katkı sağlar (Kırkkılıç ve Akyol, 2007, s.31).
Okuma sürecinde üretilen sorular metinle aktif olarak etkileşimi sağlar, öğrencilere önemli
noktalar hakkında ipucu verir ve bir sonraki kısımda ne olacağını düşünmesi için teşvik eder (Lienemann
ve Reid, 2006, s.153). Süreçte öğrenciler hem kendilerine soru sorar, hem de öğretmenin sorduğu soruları
yanıtlarlar (Kırkkılıç ve Akyol, 2007, s.31).
Öğrenciler, öğretmen rehberliğinde, okuma sürecinde kullanılan bütün soruların aynı olmadığını
öğrenmeli ve farklı soru çeşitlerini kavramalıdır. Soru çeşitlerinden birincisi “tam orada” cevabı tam
olarak doğrudan metnin içinde yer alan sorular, ikincisi “düşün ve araştır” cevabı birden fazla yerde
bulunan sorular, üçüncüsü “yazar ve ben” cevabın yazarda ve kişinin kendisinde olduğu sorular,
dördüncüsü ise okuyucunun metinle ilgili geçmiş bilgilerinden yararlanarak cevaplayabileceği “kendi
kendime” sorularıdır (Klingner, Vaughn ve Boardman, 2007, s.140; Lienemann ve Reid, 2006, s.157).
Öğrencinin yazılı materyali özetlemesi, etkili stratejilerden biridir. Özetleme, öğrencinin bilgiyi
anlamlandırmasına ve uzun süreli belleğe anlamlı olarak yerleştirmesine yardım eder.
Özetleme stratejisinde izlenecek basamaklar;
1.
Metindeki önemsiz bilgiyi tanıma ve çıkarma,
2.
Metindeki ana fikri belirleme ve kendi sözcükleriyle ifade etme,
3.
Her paragraftaki en temel cümleyi seçme ve yeniden ifade etme,
4.
Metnin ana ve yan fikirleri arasındaki ilişkileri, belirleme ve anlamı bozmadan
kısaca bütünleştirmedir (Senemoğlu, 2005, s.567).
Netleştirme stratejisi, öğrencilerin ne zaman anlamadıklarını belirleyerek, anlamı yapılandırmak
için gerekli adımların atılmasını sağlar (Maria, 1990, s.191). Strateji kullanımında öğrencilere sık sık, “Bu
74
www.keg.aku.edu.tr
bir anlam ifade ediyor mu?” sorusunun sorulması gerekmekle birlikte, öğrencilerin de kendilerine bu
soruyu sormaları sağlanmalıdır.
Anlamama durumunda yapılacak öğretimin içeriği;
•
Görmezden gelip okumaya devam etmek,
•
İçerikteki ipuçlarından yararlanarak tahmin etmek,
•
Netleştirme için tekrar okumak,
•
Tekrar metne dönerek yardımcı olabilecek ipuçlarını araştırmak, şeklinde
sıralanmaktadır (Klingner, Vaughn ve Boardman, 2007, s.140).
Ne Biliyorum, Ne Öğrenmek İstiyorum, Ne Öğrendim (KWL) stratejisi, bu sorulara cevap arayan
süreçlerden oluşur. Ne biliyorum aşamasında beyin fırtınası yapılarak, önceki bilgiler yoklanır. Ne
öğrenmek istiyorum aşamasında önceki bilgilerden hareketle hangi yeni bilgilerin öğrenileceğine karar
verilir. Sorular hazırlanarak okumanın amaçları belirlenir. Ne öğrendim aşamasında ise öğrenciler
öğrendiklerini yazarlar (Maria, 1990, s.105).
Amaç
Araştırmanın amacı; ilköğretim 7. Sınıf öğrencilerine okuduğunu anlama stratejileri
öğretiminin okuduğunu anlama başarısı üzerine etkisini belirlemektir. Bu bağlamda, “İlköğretim
7.sınıf öğrencilerinden okuduğunu anlama stratejileri öğretimiyle ders alan deney grubu
öğrencileri ile geleneksel eğitim alan kontrol grubu öğrencilerinin ön test sonuçları kontrol altına
alındığında son test puanları arasında anlamlı farklılık var mıdır? Cinsiyete göre ön sonuçları
kontrol altına alındığında son test puanları arasında anlamlı farklılık var mıdır? sorularına cevap
aranmıştır.
Yöntem
Araştırmanın Modeli
75
www.keg.aku.edu.tr
Araştırmada ön test –son test deney ve kontrol gruplu deneysel bir model kullanılmıştır. Karasar’a göre
(2005, s.88) deneme modeli, neden sonuç ilişkilerini belirlemeye çalışmak için, doğrudan araştırmacının
kontrolü altında, gözlenmek istenen verilerin üretildiği araştırma modelleridir. Deneme modelleri,
bağımsız değişkenlerin bağımlı değişkeni etkilemesi, kontrollü koşullarda sistemli değişikler yapılması ve
sonuçlarının izlenmesi ile olur. Araştırmanın deney desenini;
bir deney, bir de kontrol grubu
oluşturmuştur. Araştırmanın başlangıcında ve sonunda iki gruba da “Bilgilendirici Metinler Okuduğunu
Anlama Ölçeği (BMOAÖ)” uygulanmıştır.
Çalışma Grubu
Araştırmanın çalışma grubunu, 2008-2009 eğitim-öğretim yılı ikinci döneminde Kocaeli
ili İzmit ilçesinde, MEB’e bağlı Hızır Reis İlköğretim Okulu’nda okuyan, altı sınıf içinden başarı
düzeyleri en yakın olan ve aynı öğretmenden eğitim alan 36 mevcutlu 7-B sınıfı ve 33 mevcutlu
7-C sınıfı oluşturmaktadır. Çalışmanın deney grubunu 7-B sınıfı öğrencileri, kontrol grubunu ise
7-C sınıfı öğrencileri oluşturmaktadır. Deney ve kontrol grupları belirlenirken, 2007-2008 eğitim
öğretim yılı Seviye Belirleme Sınavı (SBS) Türkçe puanları göz önüne alınmıştır. Araştırma
Türkçe dersi çerçevesinde uygulanmıştır. Türkçe dersi öğretmeniyle görüşülerek, 7. sınıf Türkçe
Ders kitabından 3 metin belirlenmiştir. Bu metinler; Milli Kültürün Önemi, Çekoslovakya
Türkleri ve Nazar Boncuğu’dur. İlgili metinler deney grubunda okuduğunu anlama stratejilerinin
öğretimiyle işlenmiştir.
Veri Toplama Araçları
Temizkan (2007) tarafından geliştirilmiş “Bilgilendirici Metinler Okuduğunu Anlama Ölçeği”
uygulanmış ve elde edilen veriler analiz edilmiştir. İlgili ölçeğin geçerlik çalışması Temizkan
tarafından yapılmıştır. Ölçeğin güvenirlik çalışması içinse, Kuder Richardson-20 (KR-20) değeri
hesaplanmıştır. KR-20 formülüne göre değer .85 olarak bulunmuştur.
Veri Toplama Süreci ve Verilerin Analizi
1.
Türkçe öğretmenine okuma, okuduğunu anlama, okuduğunu anlama
stratejileri, okuduğunu anlama stratejilerinin öğretilmesi, stratejilerin ilgili metinlere
76
www.keg.aku.edu.tr
uygulanması ve çalışma sayfalarının nasıl doldurulması gerektiğine yönelik eğitim
verilmiştir.
2.
Araştırmanın başlangıcında ve sonunda iki gruba da “Bilgilendirici
Metinler Okuduğunu Anlama Ölçeği” ön test olarak uygulanmıştır.
3.
Deney grubu öğrencilerine şahsi bilgiler verilmiş, araştırmanın amacından,
okumanın öneminden, okuduğunu anlamadan ve araştırmada kullanılacak okuduğunu
anlama stratejilerinden bahsedilerek, araştırma basamaklarında neler yapılacağı genel
olarak anlatılmıştır. Sınıf panosuna okuduğunu anlama stratejilerini anlatan materyaller
asılmıştır.
4.
Sırasıyla Milli Kültürün Önemi, Çekoslovakya Türkleri ve Nazar Boncuğu
parçaları Türkçe öğretmeni tarafından,
öncelikle stratejilerle ilgili bilgiler verilerek,
ardından okuduğunu anlama stratejileri uygulanarak işlenmiş ve her bir metin için çalışma
sayfaları doldurulmuştur.
5.
Farklı zaman aralıkları ile sınıfa gözlem için girilmiştir.
6.
Türkçe dersi öğretmeni ile haftada iki kez görüşülerek uygulama sürecinin
işleyişi hakkında görüşleri alınmış, varsa problemlerine çözüm getirilmiştir.
7.
Çalışma sayfaları her bir metin bittikten sonra öğretmenden alınmış ve
kontrol edilmiştir.
8.
Kontrol grubunda geleneksel öğretime devam edilmiştir.
9.
Uygulamanın başında uygulanan Bilgilendirici Metinler Okuduğunu
Anlama Ölçeği iki gruba da son test olarak uygulanmış ve elde edilen veriler SPSS 17
istatistik paket programı ile analiz edilmiştir.
Bulgular ve Tartışma
77
www.keg.aku.edu.tr
Araştırmada uygulama öncesi ve sonrası elde edilen bulgular aşağıdaki gibidir.
Deneysel İşlem Öncesi Elde Edilen Bulgular ve Yorumlar
İki grubun anlama başarılarının benzer olup olmadığını anlamak, öğrenci sayıları farklı
olmasına karşın deney ve kontrol grupları arasında denkliği sağlamak için, öğrencilerin 20072008 yılına ait SBS Türkçe puanları okul idaresinden alınmıştır. Elde edilen veriler bağımsız
gruplar için t-testi ile analiz edilmiştir.
Tablo 1 de 7/B ve 7/C sınıfı öğrencilerinin 2007-2008 yılı SBS Türkçe puanlarına ilişkin
sonuçlar ve t-testi sonuçları yer almaktadır.
Tablo 1.
Grupların 2007-2008 SBS Türkçe Puanlarına İlişkin Aritmetik Ortalama ve Standart Sapma
Değerleri ve Bağımsız Gruplar t –testi Sonuçları
Gruplar
N
x
S.S
sd
t
P
Deney
36
14,10
5,18
70
,003
.998
Kontrol
36
14,11
4,12
Elde edilen veriler incelendiğinde gruplara ait 2007-2008 yılı SBS Türkçe ortalaması,
deney grubu için
x = 14,10 kontrol grubu için x = 14,11 olarak bulunmuştur. Grupların Türkçe
başarıları arasında anlamlı bir fark çıkmamıştır. [t(70)= 0,003; p>0,05].
Deneysel İşlem Sonrası Elde Edilen Bulgular ve Yorumlar
Araştırma çerçevesinde etkisi araştırılan okuduğunu anlama stratejilerinin anlama başarısına
etkisini tespit etmek için, deney ve kontrol grubunun ön test sonuçları kontrol altına alındığında
son test puanları arasında anlamlı bir fark olup olmadığı incelenmiştir. Bu doğrultuda kovaryans
(ANCOVA) analizi yapılmak istenmiştir. Bunun için grupların ANCOVA’nın varsayımlarını
78
www.keg.aku.edu.tr
karşılayıp karşılamadığı incelenmiştir. Kovaryans analizinin yapılması için öncelikle grupların
test puanlarının normal dağılım göstermesi ve varyans dağılımlarının eşit olması gerekmektedir.
Normal dağılım için Kolmogorov-Smirnov (K-S) testi sonuçları ve varyans eşitliği için Levene
testi sonuçları ise Tablo 2’de verilmiştir.
Tablo 2.
Deney ve Kontrol Gruplarının K-S Testine Göre Normal Dağılıma Uygunluk Testi ve Levene Testi
Sonuçları
Grup
Deney
Kontrol
Testler
Kolmogorov – Smirnov
Testi
z
p
Ön test
,903
,389
Son test
1,043
,226
Ön test
,719
,680
Son test
,370
,999
Levene Testi
F
6,055
p
,016
Tablo 2 incelendiğinde, deney grubunun normal dağılım için K-S testinden aldıkları ön test
puanlarına ait değerin (Z= ,903, p=,389 ) deney grubunun normal dağılım için K-S testinden
aldıkları son test puanlarına ait değerin (Z=1,043, p=,226) kontrol grubunun normal dağılım için
K-S testinden aldıkları ön test puanlarına ait değerin (Z=,719, p=,680 ) kontrol grubunun normal
dağılım için K-S testinden aldıkları son test puanlarına ait değerin (Z=,370, p=,999 )
olduğu
görülmektedir. Z istatistiğinin p>.05 için 1.96’dan küçük çıkması dağılımın normalden aşırı
sapmadığını göstermektedir. Değerler incelendiğinde, deney ve kontrol grubu öğrencilerinin ön
test ve son test puanlarının normal dağılım gösterdiği ispatlanmaktadır. Böylece kovaryans
analizinin ilk varsayımı gerçekleşmiştir.
Gruplara ait Levene testi sonuçlarına bakıldığında ise (F=6,055, p=.016) olarak bulunmuştur.
Levene testi F değerinin anlamlılık düzeyi p < .05 olduğundan varyansların eşit olmadığı
sonucuna ulaşılmıştır. Bu bağlamda kovaryans analizinin ikinci varsayımı doğrulanamamıştır.
79
www.keg.aku.edu.tr
Kovaryans analizinin ikinci varsayımı doğrulanamadığı için birinci alt problemin test
edilmesinde deney ve kontrol gruplarının ön test ve son test sonuçlarına bağımsız gruplarda t-testi
uygulanmasına karar verilmiştir. Birinci alt problemin bağımsız gruplarda t-testi ile analiz
edilmesi için birinci alt probleme ilişkin olarak iki alt problem oluşturulmuştur. Bu alt problemler
aşağıdaki gibi ifade edilmiştir.
• Deney ve kontrol grubu öğrencilerinin BMOAÖ ön test puanları arasında anlamlı fark var
mıdır?
• Deney ve kontrol grubu öğrencilerinin BMOAÖ son test puanları arasında anlamlı fark
var mıdır?
“Deney ve kontrol grubu öğrencilerinin BMOAÖ ön test puanları arasında anlamlı fark var
mıdır?” alt probleminin analizinde bağımsız gruplarda t-testi kullanılmıştır. Tablo 3’te bağımsız
gruplarda t-testi sonuçları yer almaktadır.
Tablo 3.
Deney ve Kontrol Gruplarının BMOAÖ Ön Test Puanlarına İlişkin Bağımsız Gruplarda T-testi Sonuçları
Grup
N
x
S.s
Sd
t
p
Deney (7-B)
36
26,44
9,24
67
,383
.703
Kontrol (7-C)
33
25,54
10,48
Tablo 3 incelendiğinde BMOAÖ için deney grubunun ön test sonuçları ( x =26,44), kontrol
grubundan daha yüksek ( x =25,54) bulunmuştur. Ortalamalar arasında fark olmakla birlikte, bu
farkın anlamlı olup olmadığını tespit etmek için t ve p değerlerine bakılmıştır. Değerlere
bakıldığında [t(67)= 0,383; p<0,05] için deney ve kontrol gruplarının BMOAÖ ön test başarıları
arasında anlamlı bir fark olmadığı ortaya çıkmıştır. Başka bir deyişle, denel işlem öncesinde
araştırmanın deney ve kontrol gruplarının okuduğunu anlama başarıları açısından denk oldukları
sonucuna ulaşılmaktadır.
80
www.keg.aku.edu.tr
“Deney ve kontrol grubu öğrencilerinin BMOAÖ son test puanları arasında anlamlı fark var
mıdır?” alt probleminin analizinde bağımsız gruplarda t-testi kullanılmıştır. Tablo 4’te bağımsız
gruplarda t-testi sonuçları yer almaktadır.
Tablo 4.
Deney ve Kontrol Gruplarının BMOAÖ Son Test Puanlarına İlişkin Bağımsız Gruplarda T-testi Sonuçları
Grup
N
x
S.s
Sd
t
p
Deney (7-B)
36
28,10
9,21
67
,959
.341
Kontrol (7-C)
33
25,82
10,57
Tablo 4 incelendiğinde BMOAÖ için deney grubunun son test sonuçları ( x =28,10), kontrol
grubundan daha yüksek ( x =25,82) bulunmuştur. Ortalamalar arasında fark olmakla birlikte, bu
farkın anlamlı olup olmadığını tespit etmek için t ve p değerlerine bakılmıştır. Değerlere
bakıldığında [t(67)= 0,959; p<0,05] için deney ve kontrol gruplarının BMOAÖ son test başarıları
arasında anlamlı bir fark olmadığı ortaya çıkmıştır. Başka bir deyişle, bu bulgu ile okuduğunu
anlama stratejilerinin öğretiminin öğrencilerin okuduğunu anlama başarısı üzerinde anlamlı bir
etkiye sahip olmadığı sonucuna ulaşılmaktadır.
Araştırmanın diğer bir problemi ise okuduğunu anlama stratejilerinin öğretimi sonucunda
cinsiyete göre ön test sonuçları kontrol altına alındığında son test puanları arasında anlamlı fark
olup olmadığı durumudur. İlgili probleme bağlı olarak iki alt problem oluşturulmuştur. Bu
problemler aşağıdaki şekilde ifade edilmiştir:
• Kız öğrencilerin ön test sonuçları kontrol altına alındığında son test puanları
arasında anlamlı fark var mıdır?
• Erkek öğrencilerin ön test sonuçları kontrol altına alındığında son test puanları
arasında anlamlı fark var mıdır?
Kız öğrencilere ait alt problemin test edilmesinde grupların başarı testinden aldıkları puan
ortalamaları arasındaki farkın anlamlı olup olmadığını tespit etmek amacıyla kovaryans
81
www.keg.aku.edu.tr
(ANCOVA) analizi yapılmak istenmiştir. Kovaryans analizi için grupların test puanlarının
normal dağılım göstermesi ve varyans dağılımlarının eşit olması gerekmektedir. KolmogorovSmirnov (K-S) testi sonuçları ve varyans eşitliği için Levene testi sonuçları ise Tablo 5’te
verilmiştir.
Tablo 5.
Deney ve Kontrol Gruplarının Kız Öğrenciler İçin K-S Testine Göre Normal Dağılıma Uygunluk Testi ve
Levene Testi Sonuçları
Grup
Deney
Kontrol
Testler
Kolmogorov – Smirnov Testi
z
p
Ön test
1,016
,254
Son test
,758
,613
Ön test
,692
,725
Son test
,472
,979
Levene Testi
F
p
6,285
,017
Tablo 5 incelendiğinde, deney grubundaki kız öğrencilerin normal dağılım için K-S testinden
aldıkları ön test puanlarına ait değerin (Z= 1,016, p=,254 ), deney grubundaki kız öğrencilerin
normal dağılım için K-S testinden aldıkları son test puanlarına ait değerin (Z=,758 p=,613),
kontrol grubundaki kız öğrencilerin normal dağılım için K-S testinden aldıkları ön test puanlarına
ait değerin (Z=,692, p=,725),
kontrol grubundaki kız öğrencilerin normal dağılım için K-S
testinden aldıkları son test puanlarına ait değerin (Z=,472, p=,979 )
olduğu görülmektedir. Z
istatistiğinin p>.05 için 1.96’dan küçük çıkması dağılımın normalden aşırı sapmadığını
göstermektedir. Değerler incelendiğinde, deney ve kontrol grubundaki kız öğrencilerin ön test ve
son test puanlarının normal dağılım gösterdiği ispatlanmaktadır. Böylece kovaryans analizinin ilk
varsayımı gerçekleşmiştir.
82
www.keg.aku.edu.tr
Gruplara ait Levene testi sonuçlarına bakıldığında ise (F=6,285, p=.017) olarak bulunmuştur.
Levene testi F değerinin anlamlılık düzeyi p < .05 olduğundan varyansların eşit olmadığı
sonucuna ulaşılmıştır. Bu bağlamda kovaryans analizinin ikinci varsayımı doğrulanamamıştır.
Kovaryans analizinin ikinci varsayımı doğrulanamadığı için ikinci alt problemde kız öğrenciler
için belirlenen alt problemin test edilmesinde deney ve kontrol gruplarındaki kız öğrencilerin ön
test ve son test sonuçlarına bağımsız gruplarda t-testi uygulanmasına karar verilmiştir. Kız
öğrenciler için belirlenen alt problemin bağımsız gruplarda t-testi ile analiz edilmesi için iki alt
problem oluşturulmuştur. Bu alt problemler aşağıdaki gibi ifade edilmiştir.
• Deney ve kontrol grubundaki kız öğrencilerin BMOAÖ ön test puanları arasında anlamlı
fark var mıdır?
• Deney ve kontrol grubundaki kız öğrencilerin BMOAÖ son test puanları arasında anlamlı
fark var mıdır?
“Deney ve kontol grubundaki kız öğrencilerin BMOAÖ ön test puanları arasında anlamlı fark var
mıdır?”olarak ifade edilen alt problemin analizinde bağımsız gruplarda t-testi kullanılmıştır.
Tablo 6’da bağımsız gruplarda t-testi sonuçları yer almaktadır.
Tablo 6.
Deney ve Kontrol Grubundaki Kız Öğrencilerin BMOAÖ Ön Test Puanlarına İlişkin Bağımsız Gruplarda
T-testi Sonuçları
N
x
S.s
Sd
t
p
Deney
22
27,76
9,14
35
1,202
.237
Kontrol
15
23,82
10,65
Grup
(Kız Öğrenciler)
83
www.keg.aku.edu.tr
Tablo 6 incelendiğinde BMOAÖ için deney grubundaki kız öğrencilerin uygulama öncesi ön test
sonuçları
( x =27,76), kontrol grubunun ön test sonuçları ise ( x =23,82) bulunmuştur.
Ortalamalar arasında fark olmakla birlikte, bu farkın anlamlı olup olmadığını tespit etmek için t
ve p değerlerine bakılmıştır. Değerlere bakıldığında [t(35)= 1,202; p<0,05] için deney ve kontrol
grubundaki kız öğrencilerin BMOAÖ ön test başarıları arasında anlamlı bir fark olmadığı ortaya
çıkmıştır. Başka bir deyişle, denel işlem öncesinde deney ve kontrol grubundaki kız öğrencilerin
okuduğunu anlama başarıları birbirine denktir.
“Deney ve kontol grubundaki kız öğrencilerin BMOAÖ son test puanları arasında anlamlı fark
var mıdır?”olarak ifade edilen alt problemin analizinde bağımsız gruplarda t-testi kullanılmıştır.
Tablo 7’de bağımsız gruplarda t-testi sonuçları yer almaktadır.
Tablo 7. Deney ve Kontrol Grubundaki Kız Öğrencilerin BMOAÖ Son Test Puanlarına İlişkin Bağımsız
Gruplarda T-testi Sonuçları
N
x
S.s
Sd
t
p
Deney
22
28,39
9,28
35
,717
.478
Kontrol
15
25,96
11,34
Grup
(Kız Öğrenciler)
Tablo 7 incelendiğinde BMOAÖ için deney grubundaki kız öğrencilerin son test sonuçları
( x =28,39), kontrol grubunun son test sonuçları ise ( x =25,96) olarak bulunmuştur. Ortalamalar
arasında fark olmakla birlikte, bu farkın anlamlı olup olmadığını tespit etmek için t ve p
değerlerine bakılmıştır. Değerlere bakıldığında [t(35)=
,717; p<0,05] için deney ve kontrol
grubundaki kız öğrencilerin BMOAÖ son test başarıları arasında anlamlı bir fark olmadığı ortaya
çıkmıştır. Başka bir deyişle, okuduğunu anlama stratejileri öğretiminin kız öğrencilerin
okuduğunu anlama başarısı üzerinde anlamlı bir etkiye sahip olmadığı sonucuna ulaşılmaktadır.
84
www.keg.aku.edu.tr
“Erkek öğrencilerin ön test sonuçları kontrol altına alındığında son test puanları arasında
anlamlı fark var mıdır?” olarak ifade edilen ikinci alt problemin test edilmesinde grupların başarı
testinden aldıkları puan ortalamaları arasındaki farkın anlamlı olup olmadığını tespit etmek
amacıyla
kovaryans
analizi
yapılmak
istenmiştir.
Kovaryans
analizinin
karşılanıp
karşılanmadığının tespiti için Kolmogorov-Smirnov (K-S) testi sonuçları ve varyans eşitliği için
Levene testi sonuçları ise Tablo 8’de verilmiştir.
Tablo 8.
Deney ve Kontrol Gruplarının Erkek Öğrenciler İçin K-S Testine Göre Normal Dağılıma Uygunluk Testi
ve Levene Testi Sonuçları
Grup
Testler
Kolmogorov – Smirnov
Testi
z
p
Ön test
,686
,734
Son test
,595
,871
Ön test
,381
,999
Son test
,609
,852
Levene Testi
F
p
Deney
1,412
,244
Kontrol
Tablo 8 incelendiğinde, deney grubundaki erkek öğrencilerin normal dağılım için K-S testinden
aldıkları ön test puanlarına ait değerin (Z= ,686 p=,734 ) deney grubundaki erkek öğrencilerin
normal dağılım için K-S testinden aldıkları son test puanlarına ait değerin (Z=,595 p=,871)
kontrol grubundaki erkek öğrencilerin normal dağılım için K-S testinden aldıkları ön test
puanlarına ait değerin (Z=,381, p=,999 ) kontrol grubundaki erkek öğrencilerin normal dağılım
için K-S testinden aldıkları son test puanlarına ait değerin (Z=,609, p=,852 )
olduğu
görülmektedir. Z istatistiğinin p>.05 için 1.96’dan küçük çıkması dağılımın normalden aşırı
sapmadığını göstermektedir. Değerler incelendiğinde, deney ve kontrol grubundaki erkek
öğrencilerin ön test ve son test puanlarının normal dağılım gösterdiği ispatlanmaktadır. Böylece
kovaryans analizinin ilk varsayımı gerçekleşmiştir.
85
www.keg.aku.edu.tr
Gruplara ait Levene testi sonuçlarına bakıldığında ise (F=1,412 p=.244) olarak bulunmuştur.
Levene testi F değerinin anlamlılık düzeyi p > .05 olduğundan varyansların eşit olduğu sonucuna
ulaşılmıştır. Bu bağlamda kovaryans analizinin ikinci varsayımı da doğrulanmıştır. Böylece
kovaryans analizi için gerekli iki varsayım karşılanmış ve kovaryans analizi yapılmıştır.
Kovaryans analizi öncesinde grupların betimsel istatisklerine ait veriler Tablo 9’da verilmiştir.
Tablo 9.
Erkek Öğrencilerin Ön Test - Son Test Puanlarının Betimsel İstatistik Sonuçları
Ön test
Gruplar
N
Deney
Kontrol
Son test
x
Ss
x
Ss
14
24,38
9,36
27,64
9,42
18
26,96
10,43
25,70
10,20
Tablo 9 incelendiğinde, deney grubundaki erkek öğrencilerin ön test puanlarının aritmetik
ortalamasının ( x = 24,38), kontrol grubundaki erkek öğrencilerin ön test puanlarının aritmetik
ortalamasının ise ( x = 26,96) olduğu görülmektedir. Son testler ele alındığında ise, deney
grubundaki erkek öğrencilerin son test puanlarının aritmetik ortalamasının ( x = 27,64), kontrol
grubundaki erkek öğrencilerin son test puanlarının aritmetik ortalamasının ( x = 25,70) olduğu
görülür. Elde edilen bulgular son testler açısından incelendiğinde deney grubundaki erkek
öğrencilerin aritmetik ortalamasının ( x = 27,64) kontrol grubuna nazaran ( x = 25,70) daha
yüksek olduğu görülmektedir.
Ayrıca ön test son test puanları göz önüne alındığında deney grubundaki erkek öğrencilerin ön
test-son test aritmetik ortalama farkı ( x deney = 3,26 >
x
kontrol = -1,26) kontrol grubuna
göre daha fazla ve pozitif yöndedir. Bu bulgular ışığında tespit edilen farkların anlamlı olup
86
www.keg.aku.edu.tr
olmadığının ortaya çıkarılması için yapılan kovaryans analizi sonuçları Tablo 10’da yer
almaktadır.
Tablo 10.
Erkek Öğrencilere Göre Son Test Toplam Puanlarının Kovaryans Analizi Sonuçları
Kareler
toplamı
Sd.
Kareler ort.
(Ko)
F
p
Ön test
1408,697
1
1408,697
26,903
,000
Grup
106,601
1
106,601
2,036
,164
Hata
1518,492
29
52,362
Toplam
25517, 222
32
Varyansın
kaynağı
Tablo 10 incelendiğinde, erkek öğrencilerin ön test sonuçları kontrol altına alındığında, son test
puanları arasında anlamlı bir fark çıkmamıştır. (F= 2,036; p> ,05). Bu bulguya dayalı olarak
okuduğunu anlama stratejilerinin öğretiminin, erkek öğrencilerin okuduğunu anlama başarısı
üzerinde anlamlı bir fark yaratmadığı sonucuna ulaşılmıştır.
Kız ve erkek öğrencilerin son test sonuçları genel olarak incelendiğinde ise deney grubundaki kız
öğrencilerin son test sonuçları ( x =28,39), kontrol grubundaki kız öğrencilerin son test sonuçları
ise ( x =25,96) bulunmuştur. Kontrol grubundaki erkek öğrencilerin son test sonuçları ( x =
25,70), deney grubundaki erkek öğrencilerin son test sonuçları ( x = 27,64) bulunmuştur. En
yüksek test sonuçlarının deney grubundaki kız öğrencilerin son test sonuçları ( x =28,39) olduğu
tespit edilmiştir.
Sonuçlar ve Öneriler
Sonuçlar
87
www.keg.aku.edu.tr
Bu araştırmada öncelikle “İlköğretim 7.sınıf öğrencilerinden okuduğunu anlama stratejileri
öğretimi ile ders alan deney grubu öğrencileri ile geleneksel eğitim alan kontrol grubu
öğrencilerinin ön test sonuçları kontrol altına alındığında son test puanları arasında
anlamlı farklılık var mıdır?” problemi araştırılmış, ön test ve son test puan ortalamaları arasında
deney grubu lehine bir fark bulunmuş, fakat bu fark istatistiksel olarak anlamlı çıkmamıştır.
Deney grubundaki öğrencilerin son test ortalama başarılarının daha yüksek oluşu, ders kitabından
seçilen ilgili metinlerde okuduğunu anlama stratejilerinin kullanımının, dersin geleneksel
yöntemle işlenilmesine göre daha etkili olduğunu göstermektedir.
Okuduğunu anlama; okuyucu, metin ve okuma etkinliği değişkenlerinden oluşmakta olup,
sosyokültürel içerikle ilişki içindedir (Sweet ve Snow, 2002, s.24).
Çalışmada, son test uygulaması, öğrencilerin Seviye Belirleme Sınavından (SBS) bir hafta önce
yapılmıştır. Bu durum öğrencilerin SBS sınavına yönelik konsantrasyonunu arttırarak, kaygı
düzeylerini yükseltmiştir. Dolayısıyla, bu durum okuduğunu anlama testine yeterli önemin
verilmemesine ve araştırma sonucunun değişmesine yol açmış olabilir.
Kullanılan metnin türü de anlama başarısını etkilemektedir. Bilgilendirici metinlerin anlaşılması,
hikâye türü metinlerin anlaşılmasına göre daha karmaşık zihinsel süreçleri içermektedir (Willson
ve Rupley, 1997). Farklı çalışmalar incelendiğinde, öğrencilerin hikâye türü metinleri anlama
oranının, bilgilendirici metinlere nazaran oldukça yüksek olduğu tespit edilmiştir (Best ve
arkadaşları, 2006; Temizyürek, 2008; Tun, 1987).
Epçaçan, (2009) öğrencilere okuduğunu anlama stratejilerini öğretmenin en iyi yolunun geniş bir
zaman içinde teker teker öğretmek olduğunu belirtmiştir. Yapılan uygulama; öğrencilerin
bilgilendirilmesi, ön test ve son testlerin yapılması ve stratejilerin öğretilmesi de dahil olmak
üzere 8 haftada tamamlanmıştır. Buradan araştırma süresinin; öğrencilere okuduğunu anlama
stratejilerinin öğretilmesi, öğrenciler tarafından davranış haline getirilmesi ve uygulama
sonucunda da anlamlı bir fark elde edilmesi için kısa olduğu sonucuna ulaşılabilir.
88
www.keg.aku.edu.tr
Epçaçan, (2009) okuduğunu anlama becerilerini geliştirmenin önemli bir adımının da
öğretmenlerin stratejileri uzmanlıkla kullanmasına bağlı olduğunu belirtmiştir. Duffy (1993),
öğretmenlerin stratejileri öğretiminde uzmanlaşmasının uzun yıllar alabileceğini ve üst düzey
süreçleri içerdiğine değinmektedir. Strateji öğretiminde, öğretmen öğrencileri teşvik etmeli,
öğrenci stratejileri uygun bir şekilde kullanıncaya ve okuduğunu anlama becerileri istenen düzeye
gelinceye dek öğretime devam etmelidir.
Strateji öğretimini içeren süreç kapsamında, ergenlerde strateji eğitiminin etkililiği, öğretilen
strateji çeşidine göre farklılıklar gösterebilmektedir (Gallini, Spires, Terry ve Gleaton, 1993).
Örneğin Yazıcı (2006), 7. Sınıf öğrencilerine ne biliyorum-ne öğrenmek istiyorum- ne öğrendim
(KWL) stratejisini öğreterek, ilgili stratejinin okuduğunu anlama başarısına olan etkisini
ölçmüştür. Fakat gruplar arasında anlamlı bir farka ulaşamamıştır. Kullanılan strateji veya strateji
grupları da, stratejilerin okuduğunu anlama başarısına olan etkilerini farklılaştırmaktadır.
Yapılan çeşitli araştırmalar ise okuduğunu anlama stratejilerinin, okuduğunu anlama başarısını
arttırdığı yönündedir (Kırmızı, 2008; Barnett ve McKown, 2007; Pesa, Sommers, 2007).
Kırmızı (2008) yaratıcı drama yöntemiyle öğrencilere okuduğunu anlama stratejilerini öğretmiş,
uygulama sonunda deney ve kontrol grubunun başarısını karşılaştırdığında anlamlı bir fark
bulmuştur. McKown ve Barrett (2007) araştırmalarında tahmin etme, bağ kurma, hayalinde
canlandırma, anlam çıkarma, sorgulama ve özetleme okuma stratejilerini, öğrencilere model
olarak sesli düşünme ve görsel düzenleyicilerle öğretmişler ve öğrencilerin okuduğunu anlama
başarılarının arttığını tespit etmişlerdir. Pesa ve Sommers (2007), 7. sınıf ve 8. sınıf öğrencilerine
öz düzenleme, zihninde canlandırma, önemli kısımlara/ana fikre karar verme, soru sorma, bağ
kurma, anlam çıkarma ve sentezleme stratejilerini öğretmiş ve öğrencilerin öğretim ardından
okuduğunu anlama başarılarında artış gözlemlemiştir.
İkinci olarak “Cinsiyete göre ön test sonuçları kontrol altına alındığında son test puanları arasında
anlamlı fark var mıdır?” alt problemi araştırılmıştır. Cinsiyetler açısından tüm ortalamalar
89
www.keg.aku.edu.tr
incelendiğinde ise BMOAÖ’den alınan en yüksek puanın deney grubundaki kız öğrencilerin son
test puanlarına ait olduğu sonucu elde edilmiştir.
Okuduğunu anlama başarısının cinsiyete göre değişiklik gösterip göstermediği konusunda çeşitli
araştırmalar yapılmıştır. Araştırmalar genellikle cinsiyetler arasındaki başarı farkının tespitine
yönelik olmakta ve kız öğrencilerin anlama testi puanları daha yüksek çıkmaktadır. Houtveen ve
Grift’in (2006) 10 yaşındaki öğrencilerle yürüttüğü, yürütücü bilişsel strateji öğretimi ve öğretim
süresinin okuduğunu anlama başarısına etkisini inceledikleri araştırmada, Phakiti (2003) biliş ve
bilişüstü düzeyde okuma becerilerini cinsiyete bağlı olarak incelediği araştırmasında,
Durmuşçelebi ve Sarıcaoğlu, (2009) birinci ve ikinci dil okuma becerisi arasındaki ilişkiyi
incelediği çalışmasında, Tayşi (2007) ilköğretim 5. ve 8. sınıf öğrencilerinin hikâye ve deneme
türü metinlerdeki okuduğunu anlama becerilerini karşılaştırdığı çalışmasında, Doğan, (2002)
dördüncü sınıf öğrencilerine strateji öğretiminin öğrencilerin okuduğunu anlama becerilerine,
güdü ve hatırda tutma yeterliliklerine etkisini cinsiyet açısından araştırdığı çalışmasında, kız
öğrencilerin anlama başarılarının daha yüksek olduğunu tespit etmiştir. Araştırmacılar cinsiyete
göre anlama başarısının anlamlı fark gösterip göstermediğini de incelemiş, cinsiyete göre anlama
başarısının anlamlı farklılık göstermediği sonucuna ulaşmışlardır.
Öneriler
1.
Yapılan çalışma 8 haftalık bir süreyi kapsamıştır. Okuduğunu anlama
stratejilerinin tam olarak öğrenilmesi ve etkili kullanımı daha uzun sürelerde daha etkili sonuçlar
verebilir. Bu yüzden araştırma süresinin arttırılması gerekmektedir.
2.
Uygulayıcıların daha kapsamlı bir eğitimden geçmeleri ve eğitimin ardından ilgili
davranışlara sahip olup olmadıklarının ölçülmesi uygulamanın etkinliğini arttırmak açısından
önemlidir.
3.
Öğrencilerin sınav kaygılarının daha az düzeyde olduğu birinci dönemde araştırma
yapmak, akademik başarıyı da olumlu yönde etkileyebilir. Bu yüzden araştırmanın birinci dönem
içerisinde yapılması araştırma sonuçları için daha faydalı olacaktır.
90
4.
www.keg.aku.edu.tr
Okuduğunu anlama öğretiminin belirli bir yaklaşımla ya da teknikle işlenmesi
araştırmanın daha planlı olmasını sağlamanın yanı sıra, hangi yaklaşımın/tekniğin okuduğunu
anlama başarısında daha etkili olduğunu tespit etmekte de kullanılabilir.
5.
Türkçe öğretimi, okumanın yanı sıra dinleme, konuşma, yazma, görsel sunu ve
görsel okuma alt becerilerine de sahiptir. Bu becerilerin her birinin okuma veya okuduğunu
anlama ile ilişkisi incelenebilir.
6.
Benzer gruplar seçilerek, her bir gruba farklı bir strateji öğretilebilir. Hangi
stratejinin okuduğunu anlama başarısı üzerinde daha etkili olduğuna ya da ilgili stratejinin
okuduğunu anlama başarısı üzerinde ne derece etkili olduğu araştırılabilir.
7.
Okuduğunu anlama sadece Türkçe dersi için değil diğer dersler içinde temel teşkil
etmektedir. Bu bağlamda okuduğunu anlama stratejileri öğretilerek diğer derslerde uygulanabilir
ve ders başarıları arasındaki ilişkiler karşılaştırılabilir.
8.
Okuduğunu anlama stratejileri öğretilmeden önce ve sonra kullanım sıklığı
anketleri uygulanabilir. Öğrencilerin sosyoekonomik geçmişleri araştırılarak strateji kullanım
sıklığıyla arasındaki ilişki incelenebilir. Öğrencilerin okumaya karşı tutumları ya da okuduğunu
anlama başarıları ve strateji kullanım sıklığı arasındaki ilişkiye bakılabilir.
9.
Uygulayıcıların okuduğunu anlama stratejilerini, hedef kitleleri olan öğrencilere
öğretirken var olan mesleki bilgilerinin yanı sıra gerekli alan bilgisine sahip olmaları gerekir. Bu
alanda kuramsal ve uygulamalı eğitim almaları eğitimin kalitesini ve etkiliğini arttıracaktır. Bu
eğitim öğretmenlere hizmet içi eğitim şeklinde, öğretmen adaylarına ise lisans eğitimleri
esnasında verilmelidir.
10.
Okuduğunu anlama stratejileri Türkçe Öğretim Programında ve Türkçe etkinlik
kitaplarında yer almaktadır. Fakat stratejiler öğrencilere doğrudan öğretilmemektedir. Program,
uygulamanın yanı sıra hangi stratejinin, ne zaman, niçin ve ne şekilde kullanıldığını öğrencilere
öğretir nitelikte olmalıdır.
91
11.
www.keg.aku.edu.tr
Öğretmenler okuduğunu anlama stratejileri kullanımını alışkanlık haline getirerek
öğrencilere örnek olmalılardır. Sınıftaki her öğrenciye ulaşmayı amaçlamalılardır. Deneyimlerini
ise meslektaşları ile paylaşarak, karşılıklı bilgi alışverişinde bulunmalıdırlar.
Kaynakça
Akay,
A. A. (2004). İlköğretim 2. Sınıf Öğrencilerinin Okuduğunu Anlama Becerilerinin
Matematik Problemlerini Çözme Başarısına Etkisi. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi.
Marmara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İstanbul.
Arıcı, A.F. (2008). Okuma Eğitimi. Ankara: Pegem Akademi Yayıncılık
Barnett C. L., McKown B. A. (2007). Improving Reading Comprehension Through High Order Reading
Skills. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Saint Xavier University.
Best R., Ozuru Y., Floyd R. G., McNamara D. (2006). Children's Text Comprehension: Effects of
Genre, Knowledge, and Text Cohesion. International Conference on Learning Sciences
Proceedings of the 7th International Conference on Learning Sciences. University of
Memphis, Memphis, TN.
Doğan, B. (2002). Strateji Öğretiminin İşbirlikli ve Geleneksel Sınıflarda Okuduğunu Anlama
Becerileri, Güdü ve Hatırda Tutma Üzerindeki Etkileri. Yayınlanmamış Doktora Tezi.
Dokuz Eylül Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü.
Duffy G. G. (1993). Rethinking Strategy Instruction: Four Teachers’ Development and Their
Low Achievers’ Understanding. The Elemantry School Journal. 93(3), 231-247.
Durmuşçelebi, M. ve Sarıcaoğlu A. (2009). “Birinci ve İkinci Dil Okuma Becerisi Arasındaki
İlişki – Erciyes Üniversitesi Örneği”. Eğitim Araştırmalarında Güncel Sorunlar ve Yeni
Yaklaşımlar - I. Uluslararası Türkiye Eğitim Araştırmaları Kongresi, 1-3 Mayıs 2009
Epçaçan, C. 2009. Okuduğunu Anlama Stratejilerine Genel Bir Bakış. Uluslararası Sosyal
Araştırmalar Dergisi. 2(6), 207-223
Florida
Online
Reading
Professional
Development.
2004.
http://forpd.ucf.edu/strategies/stratText.html adresinden 04.07.2009 tarihinde indirilmiştir.
Gallini, J. K., Spires, H. A., Terry, S. & Gleaton J. (1993). The Influence Of Macro and MicroLevel Cognitive Strategies Training On Text Learning. Journal of Research
Development in Education. 26(3), 164-178
Harvey S, & Goudvis A. (2000). Strategies That Work: Teaching Comprehension To
Enhance Understanding. USA: Stehhouse Publishers. Aktaran, Tankersley, K. (2003).
Threads of Reading: Strategies for Literacy Development. Alexandria, VA: Association
for Supervision & Curriculum Development.
Houtveen, T. & van de Grift W. (2007). Effects Of Metacognitive Strategy Instruction and
Instruction Time On Reading Comprehension. School Effectiveness and School
Improvement. 18(2), 173-190
Karasar N. (2005). Bilimsel Araştırma Yöntemleri. 15. Baskı. Ankara: Nobel Yayın
Dağıtım.
92
www.keg.aku.edu.tr
Kırkkılıç, A., ve Akyol, H. (2007). (Ed.). İlköğretimde Türkçe Öğretimi. Ankara: PegemA
Yayıncılık
Kırmızı S. F. (2008). Türkçe Öğretiminde Yaratıcı Drama ve Yönteminin Tutum ve Okuduğunu Anlama
Stratejileri Üzerindeki Etkisi. Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi. 23(1), 95-109.
Klingner, J. K., Vaughn, S., & Boardman, A. (2007). Teaching Reading Comprehension to
Students With Learning Difficulties. In Harris, K. R., Graham S. (Eds.), What Works For
Special-Needs Learners. New York: The Guilford Press.
Lienemann, T.& Reid, R. O. (2006). Strategy Instruction For Students With Learning
Disabilities. New York: The Guilford Press.
Maria, K. (1990). Reading Comprehension Instruction: Issues and Strategies. Maryland: York
Press Inc.
MEB. (2006). İlköğretim Türkçe Dersi Öğretim Programı ve Kılavuzu (6–8. Sınıflar).
Palincsar, A. S. (2003). Collobrative Approaches to Comprehension Instrcution. In Sweet, A. P.,
Snow, C. E. (Eds.), Rethinking Reading Comprehension. New York: Guilford Press.
Pesa N,, Sommers S.(2007). Improving Reading Comprehension Through Application and Transfer of
Reading Strategies. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Saint Xavier University.
Phakiti, A. (2003). A Closer At Gender and Strategy Use In L2 Reading. Language Learning.
53(4), 649-703
Pressley, M, El-Dinary, P. B., Almasi, J., Bergman, J. L., Brown, R., Gaskins, I.& Schuder, T.
(1992). Beyond Direct Explanation: Transactional Instruction of Reading Comprehension
Strategies. The Elemantry School Journal. 92(5), 511-554.
Senemoğlu, N. (2005). Gelişim Öğrenme ve Öğretim: Kuramdan Uygulamaya. Ankara: Gazi
Kitapevi
Sertsöz, T. (2003). İlköğretim Okullarının 6. Sınıflarında Okuduğunu Anlama Davranışının
Kazandırılmasının Matematik Başarısına Etkisi. Yayınlanmamış Yüksek Lisans
Tezi.Marmara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İstanbul.
Sweet, A. P., Snow, C. (2002). Reconceptualizing Reading Comprehension. In Block, C. C.,
Gambrell L. B. & Pressley M. (Eds.), Improving Comprehension Instruction. Rethinking
Research, Theory, and Classrom Practice. USA: John Wiley&Sons Inc.
Tankersley, K. (2003). Threads of Reading: Strategies for Literacy Development. Alexandria,
VA: Association for Supervision & Curriculum Development.
Tayşi, K. Esra. (2007). İlköğretim 5. ve 8. Sınıf Öğrencilerinin Hikâye ve Deneme Türü
Metinlerdeki Okuduğunu Anlama Becerilerinin Karşılaştırılması (Kütahya İli Örneği).
Yayınlanmamış Doktora Tezi. Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü. Ankara
Temizkan, M. (2007). Bilişsel Okuma Stratejilerinin Türkçe Dersinde Bilgiye Dayalı Metinleri
Okuduğunu Anlama Üzerindeki Etkisi. Yayınlanmamış Doktora Tezi. Gazi Üniversitesi
Eğitim Bilimleri Enstitüsü. Ankara
Temizyürek, F. (2008). Farklı Türlerdeki Metinlerin İlköğretim 8. Sınıflarda Okuduğunu
Anlamaya Etkisi. Eurasian Journal Of Educational Research. 30, 141–152.
Tun P. A. (1989). Age Differences İn Processing Expository and Narrative Text. Journal Of
Gerontology: Psychological Scıences. 44(1), 9-I5
93
www.keg.aku.edu.tr
Willson, V. L. & Rupley W. H. (1997). A Structural Equation Model for Reading
Comprehension Based on Background, Phonemic, and Strategy Knowledge. Scientific
Studies of Reading. 1(1), 45-63.
Yazıcı, K. (2006). Sosyal Bilgiler Dersinde Okuduğunu Anlama Becerilerinin Geliştirilmesinde
B-B-Ö (Bilmek İstediklerim-Bildiklerim-Öğrendiklerim) Stratejisinin Kullanımının
Öğrencilerin Akademik Başarılarına ve Derse Karşı Olan Tutumlarına Etkisi.
Yayınlanmamış Doktora Tezi. Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü. Ankara
94
www.keg.aku.edu.tr
Nitel Bir Görüşme Yöntemi: Odak Grup Görüşmesi
Ömay Çokluk
Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi
[email protected]
Kürşad Yılmaz
Dumlupınar Üniversitesi Eğitim Fakültesi
[email protected]
Ebru Oğuz
Ondokuz Mayıs Üniversitesi Eğitim Fakültesi
[email protected]
Özet
Son yıllarda sosyal, kültürel, ekonomik, politik kısaca toplumun her alanında meydana gelen değişme ve
dönüşümlerin bilimde de kaçınılmaz değişimler meydana getirdiği ifade edilebilir. Bu değişim gelenekselden
gelenek ötesine, modernden postmoderne, pozitivizmden pozitivizm sonrasına geçiş olarak nitelendirilebilir.
Pozitivist paradigmaya yapılan eleştiriler, bilim dünyasında bu geleneksel yaklaşıma dayalı olarak yürütülen
araştırmaların hâkimiyetini sarsıcı nitelikte sonuçlara yol açmıştır. Bu etkiler sonucunda nitel araştırmalara yapılan
vurgunun da arttığı görülmektedir. Nitel araştırmalarda kullanılabilecek olan veri toplama yöntemlerinden biri de
odak grup görüşmesidir. Bu çalışmanın amacı odak grup görüşmesi ile ilgili kavramsal bir çözümleme yapmaktır.
Bunun için ilk önce odak grup görüşmesinin ne olduğu açıklanmıştır. Daha sonra odak grup görüşmelerinin nasıl
yapılacağı, olumlu yönleri, olumsuz yönleri, kullanılabilecek analizler gibi konular tartışılmıştır.
Anahtar kelimeler: Nitel Araştırmalar, Odak Grup Görüşmesi
A Qualitative Interview Method: Focus Group Interview
Abstract
It may be suggested that over the recent years, social, cultural, economic, and political changes and
transformations which have occurred in every field of society have also led to inevitable changes in science. Such
changes might be considered as transitions from what is traditional to what is beyond tradition, from modern to
postmodern and from positivist to postpositivist. The criticism made on positivist paradigm has also led to
quantitative researches becoming questionable. As a result of these effects, it has been observed that the emphasis
placed on qualitative research has increased. One of the data-gathering methods which could be employed within the
framework of qualitative research is focus group interview. The aim of this study is to present a conceptual analysis
on focus group interview. To this end, firstly what is meant by the term “focus group interview” has been explained.
Following this, discussed has been presented on such issues as how focus group interviews could be conducted, the
positive and negative aspects of focus group interview and possible analysis that could be employed within the
method.
Key words: Qualitative Researches, Focus Group Interview
95
www.keg.aku.edu.tr
1. Giriş
Son yıllarda sosyal, kültürel, ekonomik, politik kısaca toplumun her alanında meydana
gelen değişme ve dönüşümlerin bilimde de kaçınılmaz değişimler meydana getirdiği ifade
edilebilir. Bu değişim gelenekselden geleneksel ötesine, modernden postmoderne, pozitivizmden
pozitivizm sonrasına geçiş olarak nitelendirilebilir. Bu bağlamda pozitivist paradigmaya yapılan
eleştirilerin de arttığı görülmektedir. Teorik temellerini doğa bilimlerinden alan pozitivizm, bilim
dünyasında çok uzun yıllar neredeyse tek hakim paradigma olarak varlığını sürdürmüştür. 300
yıldan daha fazla süredir dünyayı anlamaya ve bununla tutarlı davranışlar geliştirmeye yol açmış
olan pozitivist paradigmanın kökleri Modern Çağın başlangıcı olarak nitelendirilebilecek 1500’lü
yıllara dayanmaktadır (Şimşek, 1994). Pozitivizm genel anlamda gerçeğin ve doğrunun tek
olduğunu, teori ve uygulamalarda tarafsız olunması, araştırmacıların gerçeği değerden, teoriyi
uygulamadan, rasyonelliği sağduyudan ayrı tutması gerektiği gibi temel sayıltılara sahiptir.
Pozitivist paradigmanın bu bakış açısı araştırma metodolojisini de etkilemiştir ve pozitivist
paradigmanın uzantısı olan nicel araştırmalar, genelleme yapma kaygısı ön planda olan, tarafsız
araştırmacılar tarafından yapılan, nesnelliği ve indirgemeyi ön plana çıkartan araştırmalar olarak
bilimsel bilgi birikimine katkıda bulunmuştur. Bu araştırmalarda doğru ölçümler ve nicelleştirme,
gerçeğin ortaya çıkartılması için yeterli görülmektedir. Ancak son yıllarda pozitivist paradigma
ve pozitivist metodolojiye yönelik eleştirilerin arttığı görülmektedir. Özellikle sosyal bilimlerde,
pozitivist paradigmanın aşırı indirgemeci tavrından dolayı sosyal gerçekliğin açıklanmasında
yetersiz kaldığı görüşü artarak taraftar bulmakta ve alternatif olarak nitel araştırmalar
önerilmektedir. Bir diğer deyişle yükselen paradigma ve bunun uzantısı olan nitel araştırmalar,
bilimin nesnel bilgi üretme süreci olmadığını, bilimsel sürecin dünyanın göreliliğini temel alan
bir süreç olduğunu vurgulamaktadır. Sosyal olgular, sosyal davranışı belirleyen genellenebilir
yasalar üretmek yoluyla değil, bir durumun kendine özgü boyutlarının araştırılması ile
anlaşılabilir (Putnam, 1983 Akt. Şimşek, 1994). Ancak burada önemli olan nicel araştırmaları
dışlamak değil, bu iki alanın birbirini dışlamadığını hatta tamamladığını hatırlamaktır. Önemli
olan hangi yöntemin uygulandığından daha çok, araştırılmak istenen konuya uygun yöntemin
seçilmesidir.
Nitel araştırma, tümevarımcı bir yaklaşımla, olayları ve olguları doğal ortamları içinde
betimleme, katılımcıların bakış açılarını anlama ve yansıtma üzerine odaklanan araştırma
yaklaşımıdır. Nitel araştırma yöntemlerinin doğal ortama duyarlı olması, araştırmacının katılımcı
rolü olması, bütüncül bir yaklaşıma sahip olması, algıların ortaya konmasını sağlaması, araştırma
deseninde esnekliği olması diğer önemli özellikleridir (Yıldırım ve Şimşek, 2006). Nitel
araştırmalarda verilerin toplanmasında kullanılabilecek dört temel yöntem vardır. Bunlar, odak
grup görüşmesi, gözlem, görüşme ve doküman incelemedir.
Bu çalışmanın amacı, son yıllarda eğitim araştırmalarında da sıklıkla kullanılmaya
başlayan odak grup görüşmesi ile ilgili kavramsal bir çözümleme yapmaktır. Odak grup
görüşmeleri; pazar araştırmalarında (Nancarrow, Vir ve Barker, 2005); sağlık yönetimi
araştırmalarında (Kitzinger, 1995); sosyoloji ve iletişim araştırmalarında; uygulamalı alanlarda
yapılan değerlendirmelerde, eğitimsel malzemelerin geliştirilmesinde (McBrien, Felizardo, Orr
ve Raymond, 2008) ve eğitim araştırmalarında sıklıkla kullanılmaktadır (Byers ve Wilcox, 1988;
Gibbs, 1997; Barbour ve Kitzinger, 2001; Gizir, 2007). Nitel araştırmalarda gözlem, görüşme,
96
www.keg.aku.edu.tr
odak grup görüşmesi ve doküman inceleme gibi veri toplama yöntemleri kullanılabilmektedir. Bu
çözümlemede öncelikle odak grup görüşmesinin ne olduğu, ardından da odak grup görüşmesinin
uygulanma süreci açıklanmıştır. Odak gruplar için alanyazında odak grup görüşmesi, odak grup
tartışması, odak grup çalışması gibi farklı ifadeler kullanılmaktadır. Bu çalışmada odak grup
görüşmesi kavramı tercih edilmiştir.
2. Odak Grup Görüşmesi
Odak grup görüşmeleri aslında çok yeni değildir; 1930’lu yıllarda, görüşmelere alternatif
olarak ortaya çıkmıştır (Gizir, 2007). Örneğin sosyal araştırmacı olan Robert Merton radyo
programlarında (1941); Metron ve Kendal (1946) ve Merton, Fiske ve Kendall (1956) ise spesifik
konulardaki birçok araştırmada odak grup görüşmesini kullanmıştır (Akt: Lewis, 1995; Morgan,
1997; Denzin ve Lincoln, 2000; Hollander, 2004; Yıldırım ve Şimşek, 2006; Culley ve Hudson,
2007). Günümüzde odak grup görüşmesi akademik çalışmalarda yaygın bir şekilde
kullanılmaktadır (Morgan, 1997; Krueger ve Casey, 2000; Bloor, Frankland, Thomas ve Robson,
2001).
Odak grup görüşmeleri, son yıllarda eylem araştırmalarında sıklıkla kullanılan nitel bir veri
toplama tekniğidir. Odak grup görüşmelerinin temel çıkış noktası, sosyal psikoloji ve iletişim
teorileridir. Pazar araştırmalarında da sıklıkla kullanılan bu yöntem, sosyal bilimlerde başlangıç
araştırması niteliğindeki çalışmalarda yaygın olarak kullanılmaktadır. Sosyal bilimlerde birebir
görüşmeler ve anketler ile birlikte kullanılsa da bu yöntem, aslında en sistematik veri toplama
yöntemlerinden biridir. Odak grup görüşmelerinden elde edilen detaylı veriler, birebir görüşmeler
ve anketler için sağlam bir temel oluşturmaktadır (Kitzinger, 1995).
Bowling’e (2002) göre odak grup görüşmesi küçük bir grupla lider arasında
yapılandırılmamış görüşme ve tartışmada grup dinamiğinin etkisini kullanma, derinlemesine bilgi
edinme ve düşünce üretmedir. Krueger ise (1994) odak grup görüşmesini, bireylerin
düşüncelerini serbestçe söyleyebileceği bir ortamda dikkatlice planlanmış bir tartışma olarak
tanımlamaktadır. Odak grup görüşmeleri, önceden belirlenmiş yönergeler çerçevesinde
gerçekleştirilen, bu yöntemin mantığına uygun olarak, görüşülen kişilerin öznelliklerini ön planda
tutan, katılımcıların söylemine ve bu söylemin toplumsal bağlamına dikkat edilmesi gereken nitel
bir veri toplama tekniği olarak tanımlanabilir. Bu anlamda odak grup görüşmeleri, grupların, alt
grupların, bilinçli, yarı bilinçli veya bilinçsiz olarak yaptıkları davranışlar ve psikolojik ve sosyo
97
www.keg.aku.edu.tr
kültürel özellikleri hakkında bilgi almayı, davranışlarının ardındaki nedenleri öğrenmeyi
amaçlayan nitel bir yöntemdir (Akşit, 1992; Kroll, Barbour ve Haris, 2007).
Odak grup görüşmelerinin amacı, belirlenen bir konu hakkında katılımcıların bakış
açılarına, yaşantılarına, ilgilerine, deneyimlerine, eğilimlerine, düşüncelerine, algılarına,
duygularına, tutum ve alışkanlıklarına dair derinlemesine, detaylı ve çok boyutlu nitel bilgi
edinmektir (Stewart ve Shamdasani, 1990; Kitzinger, 1994, 1995; Krueger, 1994; Gibbs, 1997;
Bowling, 2002). Odak grup görüşmelerinde önemli olan katılımcıların kendi görüşlerini özgürce
ortaya koymalarını sağlayacak ortam oluşturmaktır. Bu anlamda odak grup görüşmelerinin en
önemli avantajı, grup içi etkileşimin ve grup dinamiğinin bir sonucu olarak yeni ve farklı
fikirlerin ortaya çıkmasıdır (Kitzinger, 1994, 1995). Karşılıklı etkileşim ve çağrışımlar sonucu,
katılımcılar birbirlerinin zihinlerindeki duygu ve düşünceleri tetiklerler; böylelikle de zengin bir
bilgi akışı sağlanır. Bu yöntemde grup baskısı, sosyal onaylanma ve sosyal beğenilirlik gibi
engellerin aşılması ve katılımcıların gerçek algı, duygu ve düşüncelerine ulaşılması
amaçlanmaktadır.
Kreuger’e göre (1994) odak grup görüşmelerinin amacı, anlam çıkarmak değil anlama;
genelleme değil, çeşitliliği tanımlama; katılımcılar hakkında açıklama değil, katılımcıların
durumu nasıl algıladığını ortaya çıkarmaktır. Odak grup görüşmesinde, nitel araştırmaların doğası
gereği, katılımcılar kavramları ve çerçeveyi çizmeleri konusunda cesaretlendirilmektedir. Ayrıca
bu sayede katılımcılar birbirlerinden öğrenme olanağına da sahip olmaktadır. Katılımcılar kendi
bilgi ve tecrübelerine göre bilgi havuzu oluşturabilmektedir. Ayrıca bu görüşmelerde istekli
katılımcılar yer aldığından, araştırmalara gönülsüz katılımlar da engellenmiş olmaktadır (Morgan,
1997).
Görüldüğü gibi odak grup görüşmeleri daha çok yüzeydeki bilgilerin ortaya çıkarılması
amacı ile kullanılmaktadır. Bu anlamda nitel araştırmaların genel özelliğine uygun olarak odak
grup görüşmelerinde de katılımcıların sahip oldukları bilgi, deneyim, duygu, algı, düşünce ve
tutumlar önemlidir. Önemli olan genellemelere gidecek bilgilere ulaşmak değil, katılımcıların
görüşlerinin ve bakış açılarının betimlenmesidir.
2. 1. Odak Grup Görüşmesinin Olumlu ve Olumsuz Yönleri
Odak grup görüşmeleri, homojen bir grupta gelişen sosyal etkileşimi kapsamaktadır
(Krueger, 1994). Odak grup görüşmelerinin sahip olduğu bazı olumlu yönleri aşağıdaki gibi
özetlemek mümkündür (Akşit, 1992; Krueger, 1994; Lewis, 1995; Suler, 1995; Gibbs, 1997):
1. Odak grup görüşmesi, insanı işin içine katmaktadır.
2. Odak grup görüşmesi, nitel verileri kullanılır hale getirmektedir.
3. Odak grup görüşmesinde grup üyeleri görüşme sırasında etkileşim içinde olmakta,
birbirlerinden etkilenmektedir.
4. Bir kişinin dile getirdiği bir fikir, bir diğeri tarafından geliştirilebilmekte ve böylelikle
detaylı bilgilere ulaşılabilmektedir.
5. Odak grup görüşmeleri, birçok konuda zengin bir bakış açısı ya da geniş bir perspektif
sağlayabilmekte ve büyük resmi görmeyi kolaylaştırmaktadır.
6. Odak grup görüşmeleri sayesinde araştırma sorularına yanıt oluşturacak zengin bilgiler
toplanabilmektedir.
98
www.keg.aku.edu.tr
7. Odak grup görüşmeleri, bireysel eğitim ihtiyaçlarının belirlenmesine olanak
tanımaktadır.
Yukarıda da görüldüğü gibi odak grup görüşmeleri katılımcıların birbirleri ile etkileşimine
olanak tanımakta ve konu ile ilgili derinlemesine bilgi elde edilmesini sağlamaktadır. Odak grup
görüşmeleri olumlu yönlerinin yanı sıra bir takım olumsuz yönlere de sahiptir. Bunları ise şöyle
özetlemek mümkündür (Gibbs, 1997; Kuş, 2003; Mansell, Bennet, Northwar, Mead ve Moseley,
2004):
1. Odak grup görüşmelerinde katılımcılardan birinin kullandığı bir kelime / ifade, grubun
diğer üyeleri ile çatışma yaşamasına neden olabilmektedir.
2. Odak grup görüşmelerinde yaşanabilecek olumsuzluklardan biri de baskın bir grubun
oluşabilmesidir. Çünkü baskın grup diğer katılımcıların görüşlerini etkileyebilmektedir. Bu
duruma genellikle aynı performans sorunu yaşayan ya da aynı seviyedeki katılımcılar bir araya
getirilerek engel olunabilir.
3. Odak grup görüşmeleri hassas konuların tartışılması için uygun ortamlar değildir.
4. Odak grup görüşmeleri ile verilerin toplanması ve çözümlenmesi uzun zaman
almaktadır.
5. Araştırmacılar, odak grup görüşmeleri ile üretilen veriler üzerinde, nicel araştırmalara
ya da birebir görüşmelere göre daha az kontrole sahiptir.
6. Odak grup görüşmeleri doğası gereği açık uçludur ve olacakları önceden kestirebilmek
çoğu zaman çok zordur.
Odak grup görüşmelerinin olumlu yönlerinin ön plana çıkartılması ve olumsuz yönlerinin
azaltılması ya da engellenmesi için dikkat edilmesi gereken noktaları da şöyle özetlemek
mümkündür (Suler, 1995; Edmunds, 2000):
1. Odak grup görüşmesi sınırlı sayıda kavram ya da konunun tartışılmasını
gerektirmektedir. Buna özellikle dikkat edilmelidir.
2. Küçük, homojen gruplar oluşturulmalı ve katılımcıların özellikleri konu ile doğrudan
ilişkili olmalıdır.
3. Grup dinamiklerine dikkat edilmelidir.
4. Moderatör ve raportör odak grup görüşmeleri hakkında bilgi sahibi olmalıdır.
5. Moderatör, konuda uzman gibi görünmemeli, sadece tartışmaları desteklemeli ve grup
üyelerini tartışmaya katılmaları için cesaretlendirmelidir. Görüşme konusu ile ilgili yorum
yapmaktan kaçınmalıdır. Moderatör, görüşme her kesintiye uğradığında bir şeyler söylemek
zorunda değildir. Sessizce bekleyerek ortamı gözleyebilir.
6. Görüşme sırasında moderatöre, konuya ilişkin kişisel fikri sorulursa, fikir belirtmemeli
ve burada olma amacının “onları eğitmek ya da bilgilendirmek olmadığını” vurgulamalıdır.
Kişisel görüşünü görüşme bittikten sonra belirtebileceğini ifade edebilir. Görüşmenin merkezinde
yer alan kavram ya da konuların genel olarak tartışılmasına yönelik rehberlik yapılmalıdır.
7. Katılımcılardan kendilerini tanıtmaları istendiğinde, araştırma açısından önemli
görülen özelliklerini belirtmeleri istenmelidir. Örneğin doğum yerini öğrenmek yerine eğitim
durumunu öğrenmek çok daha önemli olabilir.
8. Görüşme sürecinin soru-cevap şeklinde ilerlememesine dikkat edilmelidir. Bu durumu
engellemek için aşağıdaki sorular kullanılabilir:
a. Bu konu ile ilgili olarak daha fazla bilgi verebilir misiniz?
b. Bu konu ile ilgili daha ne söyleyebiliriz?
99
www.keg.aku.edu.tr
c. Bunu biraz açabilir misiniz?
d. Konumuz ile ilişkisi ne?
e. Bu ilginç bir nokta ama konumuz ile nasıl bağlantı kurabiliriz?
9. Baskın (dominant) katılımcılar, görüşmenin akışını kontrol etmeye başladıklarında,
konu dışına çıktıklarında, konuyu normal akışına çekmek için bu katılımcılarla göz temasından
kaçınmak, dikkati diğer katılımcılara yöneltmek, teşekkür ederek konuyu değiştirmek yararlı
olabilir.
10. Eğer, görüşmede çok pasif kalan katılımcılar varsa, bu katılımcılarla göz teması
kurmak ve isimleri ile hitap etmek yoluyla katılımları cesaretlendirilebilir. Gerekirse doğrudan
görüşleri sorulabilir.
11. Katılımcıların konudan konuya atlamaları durumunda, moderatör buna kısa bir süre
izin vermeli, daha sonra konuyu istenen yöne çekmek için bir toparlama ile yumuşak bir geçiş
yapmalıdır.
12. Görüşme sırasındaki tartışmalarda katılımcıların gerçekleri söylemeleri değil,
görüşlerini belirtmeleri önemlidir.
13. Odak grup görüşmelerinde grubun oturma düzeni önemlidir. Bu görüşmelerde
yuvarlak masa toplantısı ya da U düzeni tercih edilmelidir. Bu oturma düzenlerinde moderatör ile
raportörün karşılıklı oturması tavsiye edilmektedir.
14. Odak grup görüşmelerindeki kayıtların amacı, daha sonra yapılacak analizler için veri
oluşturmaktır.
15. Odak grup görüşmelerinde 10–15 soru sorulmalıdır.
16. Odak grup görüşmelerinde zaman yönetimi önemlidir.
17. Odak grup görüşmelerinde katılımcıların özgeçmişlerine fazla zaman ayrılmamalıdır.
18. Odak grup görüşmelerinde kendisini yeterince ifade edemeyen katılımcılarla ayrıca
birebir derinlemesine görüşme yapılması düşünülebilir.
19. Odak grup görüşmelerinde moderatör objektif olmaya çalışmalı ve görüşülen kişilerin
düşüncelerini etkilememeli ve kendi görüşlerini beyan etmemelidir.
Odak grup görüşmelerinde incelenen konuya ilişkin sorular ve beklentiler, görüşülen
kişilerin deneyimleri ve olaylara yükledikleri anlamlar değerlendirilerek soruna ilişkin temel
örüntüler ortaya çıkartılmaya çalışılmaktadır. Bu tartışmalar yoluyla katılımcılarının belirli
konulardaki algıları, zihinsel şemaları, duyguları ve düşünceleri ile ilgili bilgiler toplanmaktadır.
Bu anlamda odak grup görüşmeleri, nicel çalışmaların yansıtamadığı çeşitlilikte ve zenginlikte
bilgiler sağlamakta, verilere derinlik kazandırmakta, yanlış anlamaları ve genellemeleri
önlemektedir.
2. 2. Odak Grup Görüşmesinin Planlanması
Odak grup görüşmelerinde genellikle bir moderatör ve bir raportör bulunmaktadır. Odak
grup görüşmeleri genel olarak dört aşamada gerçekleştirilmektedir:
1. Aşama: Bu aşamada, araştırmacı araştıracağı konuyu belirlemekte ve konuyu ayrıntılı bir
biçimde inceleyerek sınırlarını çizmektedir. Bu incelemede, konular önem sırasına
konulmaktadır.
2. Aşama: İkinci aşamada, araştırmaya katılacak kişiler, bu kişilerin özellikleri, kişilerin
ortak özellikleri, görüşmede kullanılacak ana başlıklar ve sorulacak sorular belirlenmektedir.
100
www.keg.aku.edu.tr
3. Aşama: Bu aşamada, odak grup görüşmesinin yeri, zamanı, moderatör, raportör, varsa
diğer görevliler belirlenmekte ve görüşme yapılmaktadır.
4. Aşama: Görüşme özetlenmekte, raporlar ve kısa notlar incelenmekte, veriler gözden
geçirilmekte, görüşmeler analiz edilmekte ve raporlaştırılmaktadır.
Bu dört aşamayı aşağıda sunulan sistematikle daha ayrıntılı olarak incelemek de
mümkündür. Buna göre ilk yapılması gereken araştırmanın amacının belirlenmesidir.
Soruların Belirlenmesi: Odak grup görüşmelerinde kullanılan görüşme yöntemi
yapılandırılmış ya da yapılandırılmamış olabilir. Yapılandırılmış görüşmelerde soru listesinin
dışına çıkılmamalıdır. Yapılandırılmamış görüşmeler daha esnektir ve görüşmenin akışına göre
şekillenebilmektedir. Sorular; bir amacı olan, katılımcılar tarafından kolayca anlaşılacak açıklıkta
ve yalınlıkta, günlük konuşma dilinde, kolayca cevap verilebilecek türden olmalıdır. Açık uçlu,
yönlendirme içermeyen, neden ve niçin gibi sorgulamalardan kaçınarak sorulan, eğer gerekliyse
nedeni nedir gibi ifadelerle derinleştirilmeye çalışılan nedenin ortaya çıkartılmasına olanak
sağlayıcı nitelikte olmalıdır (Krueger, 1998; Krueger ve Casey, 2000). Krueger’e göre (1998)
soruların sırası şöyle olabilir:
1. Açılış: Her katılımcı bir dakika gibi kısa bir sürede kendini tanıtır.
2. Tanıtma soruları: Bir, iki soru örneği verilir. Her soru için en fazla beş dakika verilir.
Bu soruların amacı katılımcıları tartışılacak konuya ısındırmaktır.
3. Geçiş soruları: Bir, iki soru tartışılabilir; ancak verilen süre 7–8 dakikayı geçmemelidir.
Bu sorular, tanıtma soruları ve anahtar sorular arasında köprü olabilir; fakat daha derinlemesine
sorulardır. Bu sorulardan itibaren katılımcılar artık diğer katılımcılarla düşüncelerini paylaşırlar.
4. Anahtar sorular: İki, üç soru olabilir ve konuyu tartışacak kadar zaman tanınabilir. Bu
süre 10–15 dakika olabilir. Bu sorular odak grubun temel sorularıdır. Araştırma sorularına
odaklanılır, buraya kadar geçen süre toplam sürenin yarısı kadardır.
5. Araştırma soruları: Bir, iki adet olabilir; bu sorular için de 10–15 dakika verilebilir. Bu
süre odak grup görüşmesinin uzunluğuna bağlıdır.
6. Kapanış sorusu: Genellikle son bir sorudur ve bu soru için 3–5 dakika verilebilir.
Katılımcıların son cümlelerini sunmaları sağlanır.
7. Final sorusu: Katılımcılara kısaca değinilmeyen bir konu olup olmadığı sorulur.
Zaman Planlaması: Kısa zamanda derinlemesine bilgi elde edilmesi gerekmektedir. Açık
uçlu soruların kullanımı, moderatörün soruların cevaplanma süresini kullanabilme yeteneği ile
bağlantılıdır. Odak grup görüşmeleri insanları dinleme ve onların görüşlerini öğrenme temellidir.
Odak grup görüşmelerinde kontrolün çok fazla olmaması gerekir; çünkü her grubun kendine ait
bir dinamiği vardır. İdeal bir odak grup görüşmesi 1–2 saat kadar sürmektedir (Kitzinger, 1995).
Her katılımcının en az 10–15 dakikası vardır. İki ya da üç anahtar konunun verilmesi yeterlidir.
Katılımcıların Belirlenmesi: Odak grup görüşmelerinde genellikle aynı demografik
özelliklere (yaş, sosyo-ekonomik düzey, meslek vb.) sahip 6–8 kişi, bir moderatör eşliğinde bir
araya gelmekte ve araştırma konusu grup ortamında tartışılmaktadır. Ancak odak grup
görüşmelerinde grup büyüklüğünün kaç kişi olması gerektiğine ilişkin farklı görüşler vardır.
Küçük grupların verimliliği genellikle daha az olmaktadır, ancak grubun kaç kişiden oluşması ve
kaç kez yapılması konusunda kesin bir kural yoktur. Neyi ne kadar duymak istedikleriyle ilişkili
101
www.keg.aku.edu.tr
olarak, bu kararı verecek olan araştırmacılardır. Yine de bazı noktalar göz önüne alınmalıdır.
Odak grup görüşmelerinde grup büyüklüğü önemli ölçüde, araştırma soruları, odak grubun türü
ve görüşmenin yapısı ile ilgilidir. Bu anlamda katılımcı sayısı, araştırmacının görüşmeyi ne kadar
kontrol altında tutabileceği ile de ilgilidir (Ekiz, 2003).
Odak grup görüşmeleri için uygun katılımcı sayısı Byers ve Wilcox’a göre (1988) 8–12
kişi, MacIntosh’a göre (1981) 6–10 kişi, Kitzinger’e göre (1995) 4–9 kişi, Goss ve Leinbach’a
göre (1996) 15 kişi, Morgan (1997) ve Gibbs’e göre (1997) 6–12 kişi, Edmunds’a göre (2000) 8–
10 kişidir. Katılımcı sayısı ile ilgili farklı görüşler olsa da, genellikle bu çalışmaların az sayıda
katılımcı ile gerçekleştirilmesi gerekmektedir. Bu sayı da genellikle 4 ile 10 kişi arasında
değişmektedir. Edmunds’a göre (2000) grubun 10 kişiden fazla olması grubun dinamiğini
düşürebilmekte, katılımcılar arasındaki etkileşim etkisini yitirebilmekte ve grubun kontrolü daha
da zorlaşabilmektedir.
Odak grup görüşmelerinde yer alacak katılımcıların birbirlerini tanımaları ya da
tanımamaları konusunda da temel bir ilke yoktur. Nelson ve Frontczak (1998) katılımcıların
birbirlerini tanıyıp tanımadığının bir önemi olmadığını belirtmiştir. Morgan (1998) ise,
katılımcıların belirlenmesinde yine araştırmanın amacının önemli olduğunu vurgulamaktadır.
Eğer konu katılımcıların aynı kurumdan ya da örgütten olmalarını gerektiriyorsa, bu durumda
birbirlerini tanıyacaklardır. Grubun çeşitliliği de bir avantaj olarak görülebilir; ancak grup üyeleri
arasında hiyerarşik ilişkilerin olmasından kaçınılmalıdır (Kitzinger, 1995).
Moderatörün Belirlenmesi ve Görevleri: Moderatör, önceden belirlenmiş bir tartışma akışı
çerçevesinde grubu yönlendirerek belirlenen zaman diliminde hedeflenen bilgileri derleyen
kişidir. Moderatörün sorumluluğu, gruba net ve açık sorular sormak, insanların düşüncelerini
ortaya çıkarmaya ve grup üyelerinin etkileşimine yardımcı olmak (Gibbs, 1997) ve herkese
konuşma şansı tanımaktır. Kısa zamanda zengin bilgilerin toplanması için moderatörün konuyla
ilgili iyi hazırlanmış açık uçlu sorular sorması oldukça önemlidir. Bu anlamda moderatörlerin de
sahip olması gereken bazı özellikler vardır (Kitzinger, 1995; Kroll, Barbour ve Haris, 2007):
1. Moderatör görüntüsüne (kıyafet vb) özen göstermelidir.
2. Moderatör, araştırılan kavram ya da konuya hâkim olmalıdır.
3. Moderatörün sıcakkanlı ve samimi bir duruşu olmalı, ancak resmiyeti de korumalıdır.
4. Moderatör, katılımcılara iyi davranmalı, onların ihtiyaçlarına ya da özelliklerine duyarlı
olmalıdır.
5. Moderatör, beklenmeyen durumlara karşı hazırlıklı olmalıdır.
6. Moderatör, sözel ya da sözel olmayan davranışlarından dolayı katılımcıları
yargılamamalıdır.
7. Moderatör, katılımcılarla aynı dili konuşabilmelidir. Örneğin, tercüman kullanarak
grubu yönetmek uygun değildir.
8. Moderatör açık uçlu sorular sorarak tartışmayı teşvik etmelidir. Katılımcıların
söylediklerinin arka planını ortaya çıkarmak için irdeleyici sorular sormalıdır.
9. Kişisel görüş bildirmemelidir.
Odak grubun moderatörü, zamanının büyük bir kısmını katılımcıların deneyimleri, bu
deneyimlerini paylaşmaları ve diğerleriyle hem fikir olup olmamaları üzerine ayırmalıdır. Grubun
ısınması oldukça önemlidir. Kolaylaştırcı katılımcılara, mevcut durumla ilgili görüşlerini
102
www.keg.aku.edu.tr
belirtmeleri konusunda sorularıyla yön göstermelidir. Krueger (1998) soruların değişik
kategorilerde olmasının önemli olduğunu belirtmektedir.
2. 3. Odak Grup Görüşmesinin Uygulanması
Odak grup görüşmesinin uygulanmasına geçmeden önce yapılması gerekenler şöyle
özetlenebilir (Kitzinger, 1995; Gibbs, 1997):
1. Katılımcılar, moderatör ve raportör için isimlik ya da yaka kartları hazırlanmalıdır.
2. Moderatör ve raportör odak grup görüşmesinden önce görüşmenin yapılacağı ortama
gelmeli, hazırlıkları (masa, sandalye, kâğıt, kalem, oturma düzeni, içecek, yiyecek gibi)
tamamlamalı ve katılımcıları karşılamalıdır.
3. En az iki tane kayıt cihazı olmalı ve cihazların kontrolü yapılmış olmalıdır.
4. Görüşme başlamadan önce görüşmeyi yönetecek kişi, görüşmenin yapılacağı tarihi,
yeri, saati, kimin yöneteceğini ve raportörün adını kayıt cihazına kaydetmelidir. Böylece
cihazların kontrolü de yapılmış olur.
5. Görüşmenin akışına ilişkin bir yönerge ya da rehber dağıtılacaksa, bunlar önceden
çoğaltılmalı, kalem, kâğıt, pil, kaset gibi malzemeler önceden temin edilmelidir.
6. Davetsiz katılımcıları önlemek için toplantı mekânının kapısına toplantı ile ilgili bir not
yazılmalıdır.
7. Grubun tamamlanması beklenirken, gelen katılımcılar ile konuya dair hiçbir şey
konuşulmamalıdır.
8. Grup tamamlandığında, moderatör görüşmelerin video kamera ya da ses kayıt cihazı ile
kaydedileceğini belirtmelidir.
9. Yapılan bu kayıtların projede görevli araştırmacılar tarafından raporlaştırılacağı ve bu
raporlarda kesinlikle katılımcıların adlarının yer almayacağı ya da atıfta bulunulmayacağı
belirtilmelidir.
10. Görüşme başlamadan önce cep telefonlarının kapatılması gerektiği vurgulanmalıdır.
Yukarıda sıralanan maddeler sağlıklı bir odak grup görüşmesinin gerçekleştirilmesinde çok
önemlidir. Çünkü sözü edilen bu noktalar odak grup görüşmesinin çeşitli nedenlerle kesintiye
uğramasını engelleyici niteliktedir. Görüşmenin kesintiye uğraması durumunda katılımcılar
sıkılabilmekte,
görüşlerini
söylemekten
vazgeçebilmekte
ya
da
söyledikleri
kaydedilmeyebilmektedir. Odak grup görüşmesi sırasında yapılması gerekenler ise şunlardır
(Kitzinger, 1995; Gibbs, 1997):
1. Görüşme başlamadan önce moderatör ve raportör kendilerini gruba tanıtmalıdır.
2. Tüm katılımcıların gelişi tamamlandığında moderatör odak grup görüşmesinin amacını
açıklamalıdır.
3. Moderatör, görüşmenin yaklaşık olarak ne kadar süreceği ile ilgili bilgi vermelidir.
4. Moderatör, görüşmede kullanılacak format ya da izlenecek yol hakkında bilgi
vermelidir.
5. Görüşmenin ana konusuna geçilmeden önce, konuya ısınmayı sağlayacak herhangi bir
soru ya da açıklama ile başlanmalıdır. Ancak bu soru ya da açıklama, doğrudan görüşmenin
konusunu ile ilgili olmamalı, sadece konuya hazırlayıcı nitelikte olmalıdır. Bu soru ya da
açıklama daha önceden hazırlanmalıdır.
103
www.keg.aku.edu.tr
6. Raportör, mümkün olduğunca kısa notlar alabilmek için kendine göre bir sistematik
geliştirmelidir. Örneğin, her sorunun ilk bir ya da iki kelimesini yazmalıdır. Not alırken sürecin
kolay olması için katılımcılara kod vermek, söylenenlerin ana fikrini verecek anahtar kelimeleri
kullanmak bu süreci kolaylaştırabilir. Eğer video kaydı yapılmıyorsa, raportör katılımcıların
görüşme sırasındaki duygu ifadelerine ilişkin gözlemlerini de (örneğin, kızgın, neşeli, gergin
gibi) not etmelidir.
7. Görüşme sürecinde eksik kalan bir yer olursa raportör moderatörü uyarmalı ve dikkatini
çekmelidir.
Odak grup görüşmesi sırasında bu kurallar uygulansa bile, yine de bir takım sorunlar ortaya
çıkabilmektedir. Bir odak grup görüşmesinde ortaya çıkabilecek olası sorunlar ve bunlarla baş
etme yolları Tablo 1’de sunulmaktadır.
Tablo 1: Odak Grup Görüşmesinde Ortaya Çıkabilecek Olası Sorunlar ve Baş Etme Yolları
Sorun
1.Bazı katılımcıların görüşmeye katkısı çok az
olabilir ya da katılımcılar kendilerine söz
verilmesini bekleyebilirler.
2.Baskın (dominant) katılımcılar olabilir.
3.Çekingen (pasif) katılımcılar olabilir.
4.Katılımcılar, tartışmaların kaydedilmesinden
rahatsızlık duyulabilirler.
5.Katılımcılar, görüşme sırasında ayrılmak
durumunda kalabilirler.
6.Oturuma davet edilen katılımcılar dışında
seyirci olarak girmek isteyenler olabilir.
7.Bir soru ile ilgili olarak sadece birkaç kişi görüş
bildirebilir.
8.Sıkılan ya da uykusu gelen katılımcılar olabilir.
Çözüm
1. Tartışmanın ve herkesin katılımının ne denli önemli
olduğu vurgulanmalıdır.
2. Baskın katılımcıya fikirlerini belirttiği için teşekkür
edilmeli ve diğer katılımcıların da dinlenmesi
gerektiği belirtilmelidir.
3. Herkesin, temsil ettiği grubun fikirlerini ortaya
koyması için katılımının önemli olduğu
vurgulanmalıdır. Fikrini açıklama konusunda ürkek
davrananlara karşı duyarlı olunmalıdır.
4. Katılımcılara, raporlarda isimlerin kesinlikle yer
almayacağı, sadece görüşlerinin belirtileceği
söylenmelidir.
5. Görüşmeyi kesintiye uğratmadan katılımcının
çıkmasına izin verilmelidir.
6. Seyirci olarak girmek isteyenlere süreç açıklanmalı
ve bir yer gösterilmelidir. (Bu yer, görüşme masası
dışında bir yer olmalıdır).
7. Görüş bildirmeyenlere, bu sessizliklerinin anlamı
sorulmalıdır. (Sessizliğin katılma mı yoksa
katılmama mı anlamına geldiği sorulmalıdır)
8. Kısa bir ara verilebilir. Çok uzadı ise
sonlandırılabilir. Bir şeyler ikram edilebilir. Şaka,
espri yapılabilir, fıkra anlatılabilir.
Odak grup görüşmesi tamamlandıktan sonra da yapılması gerekenler vardır. Moderatör,
görüşmeyi stratejik noktaları özetleyerek bitirmeli ve katılımcılara teşekkür ederek oturumu
kapatmalıdır. Görüşme bitip grup dağıldıktan sonra moderatör ve raportör, notları analiz etmeli
ve bir rapor hazırlamalıdır.
2. 4. Görüşmelerin Kaydedilmesi, Çözümlenmesi, Analizi ve Raporlaştırılması
Odak grup görüşmelerinde kayıtlar genellikle ses ve görüntü kayıt cihazlarıyla (video)
yapılmaktadır. Ancak genellikle video kameralar tercih edilmektedir. Çünkü video kameralar ile
104
www.keg.aku.edu.tr
yapılan kayıtlar kimin ne söylediğinin belirlemesini kolaylaştırdığı gibi, katılımcıların yüz
ifadeleri hakkında da bilgi sahibi olunmasını sağlamaktadır.
Odak grup görüşmelerinin çözümlenmesi, nitel araştırmalarda kullanılan diğer veri toplama
yöntemlerinde olduğu gibidir (Britten, 1995; Mays ve Pope, 1995). Bir başka deyişle
çözümlemeler nicel çalışmalara göre daha az yapılandırılmış, daha çok açımlayıcıdır (Edmunds,
2000). Sayısallaştırma tercih edilen ve uygun bir yöntem değildir. Nitel bir veri toplama yöntemi
olan odak grup görüşmelerinde genelleme kaygısı olmadığından, sayısallaştırmaya da gerek
yoktur (Fern, 2001). Bundan dolayı sonuçları verirken yüzde, frekans ya da istatistiksel testlere
ya da tablolara gerek yoktur. Dahası sonuçlar nicelleştirilmemelidir (Suler, 1995). Sayısal veriden
çok, bireysel düşüncelerin farklılıklarının nasıl verildiği önemlidir. Ayrıca, araştırmacının öne
sürdüğünün aksine, ortaya çıkan farklılıkları sunmak bütün nitel araştırmalarda olduğu gibi,
burada da çok önemlidir (Kitzinger, 1995). Verilerin analizinde içerik analizi en uygun yöntemdir
(Kitzinger ve Farquhar, 1999). Veri analizinde en iyi yol, kayıt sırasında ya da sonrasında
çözümleme yapılırken, belli başlıklar altında anahtar temaları belirlemektir. Kayıt sırasında
alınan kısa notlar bile daha sonra yapılacak anlizler için oldukça yararlıdır. Odak grup
görüşmesinin raporlaştırılmasında önemli olan sayılar değil katılımcıların ne söylediğidir
(Creswell, 1998). Raporda genel olarak temalara göre belirlenen algılar yer almalıdır.
Araştırmacılar, analiz yaparken ve raporlaştırırken konuşma dilinin olduğu gibi kalmasına dikkat
etmelidir.
3. Sonuç
Son yıllarda nitel araştırmalara verilen önemin artması, nitel araştırmalarda
kullanılabilecek veri toplama yöntemlerini de önemli hale getirmiştir. Nitel bir veri toplama
yöntemi olan odak grup görüşmeleri, derinlemesine ve detaylı bilgi elde edilmesinde
kullanılabilecek bir görüşme yöntemidir. Odak grup görüşmeleri katılımcıların duygu, düşünce,
tecrübe, eğilim gibi kişisel özelliklerini yansıtabilecek bir görüşme yöntemidir. Odak grup
görüşmelerinde elde edilen bilgilerin genellenmesi gibi bir amaç söz konusu olmadığından,
katılımcıların kendi değerlendirmeleri önemlidir. Amaç genellemelere ulaşmak değil, görüşleri
ortaya çıkarmaktır. Odak grup görüşmelerinin katılımcılar arasındaki etkileşimi artıracak bir
özelliğe sahip olması, elde edilecek bilgileri daha da önemli hale getirmektedir. Çünkü
birbirlerinden etkilenen katılımcılar farklı görüşlerin ortaya çıkmasını sağlayabilmektedir. Ancak
bu noktada, baskın katılımcılara dikkat edilmesi gerekmektedir. Çünkü baskın katılımcılar, diğer
katılımcıların görüşlerini etkilyebilmekte ve diğer katılımcılar kendi görüşlerinin dışına
çıkabilmektedir. Bunu sağlayacak olan kişi ise odak grup görüşmesinin moderatörüdür.
Moderatörün en önemli görevi odak grup görüşmesinin sağlıklı bir şekilde yapılmasını
sağlamaktır. Bundan dolayı moderatör olacak kişiler mutlaka odak grup görüşmesi konusunda
bilgi sahibi olmalıdır.
Kaynakça
Akşit, B.T. (1992). “Medikal araştırmalarda etik sorunlar”, Türk Tabipler Birliği Sağlık
Kongresi. 8–11 Mart 1992. Shareton Oteli. Ankara.
105
www.keg.aku.edu.tr
Barbour, R.S. & Kitzinger, J. (Eds.). (2001). Developing Focus Group Research: Politics.
Theory, and Practice. London: SAGE.
Bloor, M., Frankland, J., Thomas, M. & Robson, K. (2001). Focus Groups in Social Research.
London: SAGE.
Bowling, A. (2002). Research Methods in Health: Investigating Health and Health Services.
Philadelphia, PA: McGraw-Hill House.
Britten, N. (1995). “Qualitative interviews in medical research”, British Medical Journal, 311,
251–253.
Byers, P.Y. & Wilcox, J.R. (1988). “Focus groups: an alternative method of gathering qualitative
data in communication research”, Annual Meeting of the Speech Communication Association,
74th, New Orleans, LA, November 3–6, 1988.
Creswell, J.W. (1998). Qualitative Inquiry and Research Design: Choosing Among Five
Traditions. Thousand Oaks, California: SAGE.
Culley, L. & Hudson, N. (2007). “Using focus groups with minority ethnic communities:
researching ınfertility in british south asian communities”, Qualitative Health Research, 17 (1),
102–112.
Denzin, N.K. & Lincoln, Y.S. (2000). Handbook of Qualitative Research. London: Sage
Publications, Inc.
Edmunds, H. (2000). The Focus Group Research Handbook. New York: McGraw-Hill
Ekiz, D. (2003). Eğitimde Araştırma Yöntem ve Metotlarına Giriş. Ankara: Anı Yayıncılık.
Fern, E.F. (2001). Advanced Focus Group Research. Thousand Oaks, California: SAGE.
Gibbs,
A.
(1997).
“Focus
groups”,
Social
Research
http://sru.soc.surrey.ac.uk/SRU19.html. İndirme Tarihi: 10.08.2007.
Update,
19.
Gizir, S. (2007). “Focus groups in educational studies”. Mersin Üniversitesi Eğitim Fakültesi
Dergisi, 3 (1), 1–20.
Goss, J.D. & Leinbach, T.R. (1996). “Focus groups as alternative research practice”, Area, 28
(2), 115–123.
Hollander, J.A. (2004). “The social contexts of focus groups”, Journal of Contemporary
Ethnography, 33 (5), 602–637.
Kitzinger, J. (1994). “The methodology of focus groups: the importance of interaction between
research participants”, Sociology of Health and Illness, 16 (1), 103–121.
Kitzinger, J. (1995). “Qualitative research: introducing focus groups”, British Medical Journal,
311, 299–302.
Kitzinger, J. & Farquhar, C. (1999). “The analytical potential of ‘sensitive moments’ in focus
group discussions”. In R. Barbour & J. Kitzinger (Eds), Developing Focus Group Research:
Politics, Theory and Practice. (pp. 156–172). London: SAGE.
106
www.keg.aku.edu.tr
Kroll, T., Barbour, R & Haris, J. (2007). “Using focus groups in disability research”, Qualitative
Health Research, 17 (5), 690–698.
Krueger, R.A. (1994). Focus Groups: A Practical Guide For Applied Research. London:
SAGE.
Krueger, R.A. (1998). Moderating Focus Groups. California: SAGE.
Krueger, R.A. & Casey, M.A. (2000). Focus Groups: A Practical Guide For Applied
Research. California: SAGE.
Kuş, E. (2003). Nicel-Nitel Araştırma Teknikleri. Ankara: Anı Yayıncılık.
Lewis, M. (1995). “Focus group interviews in qualitative research: A review of the literature”,
http://www.scu.edu.au/schools/gcm/ar/arr/arow/rlewis.html. İndirme Tarihi: 20.02.2009.
MacIntosh, J. (1981). “Focus groups in distance nursing education”, Journal of Advanced
Nursing, 18 (12), 1981–1985.
Mansell, I., Bennet, G., Northwar, R., Mead, D. & Moseley, L. (2004). “The learning curve: the
advantages and disadvantages in the use of focus groups as a method of data collection”, Nurse
Researcher, 11 (4), 80–88.
Mays, N. & Pope, C. (1995). “Rigour and qualitative research”, British Medical Journal, 311,
109–112.
McBrien, S., Felizardo, G.R., Orr, D.G. & Raymond, M.J. (2008). “Using focus groups to revise
an educational booklet for people living with methicillin-resistant”, Health Promotion Practice,
9 (1), 19–28.
Morgan, D.L. (1997). Focus Groups As Qualitative Research. California: SAGE.
Morgan, D.L. (1998). The Focus Group Guidebook. California: SAGE.
Nancarrow, C., Vir, J. & Barker, A. (2005). “Ritzer´s McDonaldisation and applied qualitative
marketing research”, Qualitative Market Research: An International Journal, 8 (3), 296–311.
Nelson, J.E. & Frontczak, N.T. (1998). “How acquaintanceship and analyst can influence focus
group results”, Journal of Advertising, 17 (1), 41–48.
Stewart, D.W. & Shamdasani, P.N. (1990). Focus Groups: Theory and Practice. Newbury
Park, CA: SAGE.
Suler, J. (1995). “Using interviews in research”, http://www.rider.edu/~suler/interviews.html.
İndirme Tarihi: 04.03.05.
Şimşek, H. (1994). “Pozitivizm ötesi paradigmik dönüşüm ve eğitim yönteminde kuram ve
uygulamada yeni yaklaşımlar”, II. Eğitim Bilimleri Kongresi’nde sunulmuş bildiri. Ankara:
Hacettepe Üniversitesi. http://www.hasansimsek.net/files/Pozitivizm20Otesi%20Paradigmatic
%20Donusum%20 ve%20Egitim%20Yonetimi.DOC. İndirme Tarihi: 20.02.2009.
Yıldırım, A. & Şimşek, H. (2006). Sosyal Bilimlerde Nitel Araştırma Yöntemleri. 6. Baskı.
Ankara: Seçkin Yayıncılık.
107
www.keg.aku.edu.tr
Hayat Bilgisi Ders Kitaplarının Becerilere Uygunluk Düzeyinin Öğretmen Görüşlerine
Göre Değerlendirilmesi (Afyonkarahisar İli Örneklemi)
Nezahat hamiden KARACA
[email protected]
Afyon Kocatepe Üniversitesi
Eğitim Fakültesi
Gürbüz OCAK
[email protected]
Afyon Kocatepe Üniversitesi
Eğitim Fakültesi
Özet
Araştırma; “Hayat Bilgisi Ders Kitaplarının Becerilere Uygunluk Düzeyinin Öğretmen Görüşlerine Göre
Değerlendirilmesi (Afyonkarahisar İli Örneklemi)”ni belirlemek amacıyla yapılmıştır. Araştırmanın örneklemini
Afyon ilinde görev yapan, Hayat Bilgisi dersini okutmuş/okutan 194 öğretmenden oluşmuştur. Araştırmada bilgi
toplamak için araştırmacı tarafından hazırlanan 39 soruluk anket formu kullanılmıştır. Araştırma sonunda her bir
anket sorusundan elde edilen verilerin toplam puanlarının ortalamaları alınarak, bu ortalamalara değişkenlere uygun
olarak ilişkisiz örneklemler t-test (İndependent Samples T Test) ve tek yönlü varyans analizi (one-way anova)
uygulanmıştır. Çalışmada çeşitli değişkenler (hayat bilgisi ders kitabını inceleme düzeyi, katıldığınız seminerlerin
mesleki anlamda kazandırdığının değerlendirilmesi) açısından anlamlı farklılık bulunmuştur. Anketten elde edilen
sonuçlar, tablo ve şekiller üzerinde düzenlenerek yorumlanmıştır.
Anahtar kelimeler: Hayat Bilgisi, Beceriler, Ders programı, öğretmen
The Assessment Of Appropriacy Level Of Life Science Textbooks To Skills Accordin To
Teachers Views (Sampling Of Afyonkarahisar)
Abstract
This study has been carried out in order to determine “The Assessment Of Appropriacy Level Of Life Science
Textbooks To Skills Accordin To Teachers Views ” The modeling of the study consists of 194 teachers, who taught
anda re still teaching ıntroduction to science in the city of Afyon. In this study, a survey containing 39 questions of
the data collected by the researcher has been used. At the end of study, an average of the total score of the data
obtained from each question has been determined, to which independent t-test an done-way anova analysis,
appropriate to variables, have been applied. In the study, from several variables’ point of view, such as ‘ the level of
review of Introduction to Science Textbooks, the assessment of Professional gains from seminars in which you took
part’ meaningful differences have been found. The results obtained from the survey have been fixed and interpreted
in tables and on charts.
Keywords: Life studies, skills, curriculum, teacher.
1.Giriş
İnsanoğlunun var olduğu tarihten bu yana devamlı değişim ve gelişim süreci yaşanmaktadır ve
devam eden değişim ve gelişim sürecinden yaşamın tüm alanları etkilenmektedir. Bu süreç
108
www.keg.aku.edu.tr
toplumların yaşam stilinden, düşünce yapısına; ahlaki değerlerinden eğitim sistemlerine kadar
uzanan geniş bir yelpazede etkinliğini hissettirmektedir ve bu süreçte en fazla etkilenen
sistemlerden biri, eğitim sistemidir. Günümüzde eğitim, hızlı nüfus artışı, bilgi patlaması eğitimin
sosyal ve ekonomik değerinin giderek daha iyi anlaşılması vb. olgularla karşı karşıya
bulunmaktadır. Bu olguların sonucunda, bir yandan hızlı nüfus artışı sonucu öğrenim yapma
isteğinde bulunan öğrenci sayısı hızla artarken, diğer taraftan da bireylere kazandırılacak
bilgilerin miktarında olağanüstü artışlar meydana gelmektedir (Büyükkaragöz,1996).
Öğretimin en önemli öğelerinden biri de eğitim araçlarıdır. “Eğitim aracı, öğretme etkinlikleri
sırasında öğrencinin öğrenmesi ve öğretmenin etkin bir öğretim sağlayabilmesi için bilgilerin
kavratılmasında, olayların açıklanmasında, varlıkların tanıtılmasında, üzerinde gözlem ve
araştırma yapmada kullanılan her türlü öğretme ve öğrenme yardımcılarına
denmektedir”(Koşar,2002). Bugün öğretme-öğrenme sürecinde öğretmenler birçok araç-gereç
kullanmaktadırlar. Bu araç gereç arasında en çok kullanılan kitaplar eğitimde kullanılan
öğrencilere yardımcı en önemli araç gereçlerdendir ve Türkiye’de de ders kitapları, eğitim için
temel kaynak olarak görülmektedir. Ders kitapları, ders konularına ait bilgileri, sıralı ve doğru bir
biçimde, öğrencilerin kendi kendilerine öğrenmelerini sağlamak amacıyla hazırlanan araçlardır
(Duman,2001). Ders kitapları sürekliliği, doğruluğu, değişkenliği tartışabilen bir olgu olan
bilginin yanı sıra görsel, algısal, ussal ve zihinsel kazanımların toplamına işaret etmektedir
(Kaya,1997). Eğitim ve öğretim etkinliklerinin planlanmasında, uygulanmasında,
değerlendirilmesinde ve geliştirilmesinde ders kitabının önemli bir yeri bulunmaktadır.
(Coşkun,1996). Ders kitabı en temel materyallerden birisidir ve kitabın seçimi ve kullanımı
oldukça önemlidir. Ders kitapları eğitimin amaçlarını gerçekleştirmek üzere öğrencinin öğrenme
yaşantılarına kaynaklık eden öğretim materyallerinden biri olup, en yaygın olarak kullanılan hatta
birçok durumda, tek öğretim materyalidir. Tosunoğlu ve diğerleri (2001)’ne göre, okullarımızda
okutulacak ders kitaplarının belli kurallara göre hazırlanması ve Milli Eğitim Bakanlığınca uygun
olması şartı, eskiden beri uygulanan bir husus olup, 1739 sayılı Milli Eğitim Temel Kanunu’nun
53. maddesi, eğitim kurumlarımızda okutulacak ders kitaplarının hazırlanması, geliştirilmesi,
değiştirilmesi, kitapların oluşturulma süresi, fiyatının belirlenmesi, telif haklarının tespiti
hususundaki yetkiyi eskiden olduğu gibi yine Milli Eğitim Bakanlığına vermiştir (Demirel,
2005). Eğitim alanında niteliğin geliştirilmesi, eğitim kurumlarının en önemli problemlerinden
biri olmuştur ve İlköğretimin en önemli hedefi; çocuğun yaşadığı ortamda doğal ve toplumsal
çevresine uyumunu sağlayarak onu bir üst öğrenimine hazırlamaktır ve bu amaca ulaşmada
“Hayat Bilgisi” dersinin önemi büyüktür (Özdemir,1998). Özdemir’in (1998:1) de belirttiği gibi,
Hayat Bilgisi dersinde; çocuğun içinde bulunduğu çevreyi incelemesi, toplumla uyum içinde
olmasını sağlayıcı bilgi, tutum ve becerileri geliştirmek amacıyla gerekli beceri ve alışkanlıkların
kazandırılması ön planda yer alır (Özden,2006). Hayat Bilgisi dersi, çocukların hem kendilerini
hem de yaşadıkları toplumu ve dünyayı tanımaları için tasarlanmıştır ve bu ders 1924, 1936,
1948, 1968, 1998 ve 2005 yılı programında da yer almıştır. İlköğretimin ilk üç sınıfında yer alan
hayat bilgisi dersi, yapılandırmacı yaklaşımını dikkate alarak öğrencilerin kendi girişimleriyle
gerçekleştirecekleri ve öğretmenlerin öğrencilere doğrudan bilgi aktarmak yerine rehber
öğretmen rolünde etkinlikler aracılığıyla temel yaşam becerilerinin yanı sıra, olumlu kişisel
nitelikler geliştirmelerini amaçlamıştır. İlköğretim Programı’nda ve Hayat Bilgisi Dersi Öğretim
Programı’nda birinci sınıftan itibaren çocuklara; Türkçeyi doğru, etkili ve güzel kullanma,
109
www.keg.aku.edu.tr
eleştirel düşünme, yaratıcı düşünme, iletişim, problem çözme, araştırma, karar verme, bilgi
teknolojilerini kullanma, girişimcilik, kaynakları etkili kullanma, güvenlik ve korunmayı
sağlayabilme, özyönetim, bilimin temel kavramlarını tanıma, temalarla ilgili temel kavramları
tanıma becerileri kazandırılmaya çalışılmaktadır.
Beceri öğrencilerde, öğrenme süreci içerisinde kazanılması, geliştirilmesi ve yasama aktarılması
tasarlanan yeteneklerdir. Öğrenciler becerileri ve becerilerle ilgili kazanımları, karsılaştıkları
nesneler, olaylar ve materyaller hakkındaki bilgileri islemekte kullanırlar. Bu beceriler
geliştirilmedikçe çocukların temalarla ilgili sonuçlara ulaşmaları beklenemez. Bu becerilerin nasıl
bir gidiş izleyeceği önceden bilinirse, öğrencilerin bu becerileri kazanmalarına yardımcı
olunabilir. Beceri kazanma bazen kendiliğinden bazen de aktif bir süreç sonucu
gerçekleşmektedir. Programda her bir beceri, ilgili olduğu tema içinde ve diğer temalarla sınıf
düzeyinde ilişkilendirilmiştir (Narin, 2007). Lipman (1980)’a göre, birçok İngiliz okulu
düşünmenin önemini kabul etmektedir ve bu okullardan bazılarına düşünce becerileri ile ilgili
ayrı bir ders olarak düşünce programına başlamışlardır. Beyer (1987, 1997); Fisher, (2003);
Grotzer and Perkins (2000)’e göre, gelişen çocukta üstbilişsel uyanışta genel düşünce
becerilerinin artırmada çok önemli olarak bilinir (Burke, Williams and Skinner 2007). Hazırlanan
yeni programla öğrencilerin bilgileri zihinlerinde yapılandırmaları ve bu yolla eski bildiklerinden
yola çıkarak yeni bilgiler üretmeleri amaçlanmaktadır. Bu amaca ulaşmak için öğrencilerin çeşitli
zihinsel ve temel becerilere sahip olması gerekmektedir. İşte bu noktada yapılandırmacı anlayışta
temel beceriler ve bu temel becerilerin öğrencilere kazandırılması yöntemleri önem
kazanmaktadır (Özatalay,2007). Yapılandırmacı yaklaşım da diğer programlarda ve 2005 yılı
programında vazgeçilmez bir unsur olan ders kitapları, eğitimde sürekli kullanılan, öğrencilerin
kendi kendilerine öğrenmeleri sağlayan, öğretmenlerin ve öğrencilerin en sık başvurduğu
araçlardır. Özellikle yapılandırmacı programla, ders kitapları görselleştirmeye ve
somutlaştırmaya daha çok yer vererek, öğrencilerin kendi kendilerine öğrenmeleri hem
kolaylaştırılıp hem de eğlenerek öğrenmelerinin kalıcılığının sağlanması hedeflenmiştir. Eğitimde
önemli yeri olan ders kitaplarının, öncelikle Milli Eğitim Bakanlığı tarafından kabul edilen eğitim
programlarını dikkate alarak uygun bir şekilde hazırlanması en önemli koşullardan biridir. Turgul
(2005),” 2005 ilköğretim 1.; 2. ve 3. Sınıflar Hayat Bilgisi Dersi Öğretim Programına ilişkin
Öğretmen Görüşleri” adlı araştırmasında, ilköğretim kurumlarına uygulanan 2005 ilköğretim 1.,
2. ve 3. sınıflar Hayat Bilgisi Dersi Öğretim Programına ilişkin olarak öğretmen görüşlerini
değerlendirmiştir. Araştırma sonucu edinilen bulgulara göre aşağıdaki sonuçlara ulaşılmıştır:
2005 ilköğretim Hayat Bilgisi Dersi Programının, 1998 programından daha iyi olduğu kabul
edilmiştir. Temalar, öğrenme alanları ve bağlı olduğu beceri ve kazanımlarla örtüşmekte olduğu
sonucuna ulaşmıştır (Uğur,2006). Bu bağlamda 2005 Hayat bilgisi programında yer alan
becerilerin kazandırılmasında ders kitaplarının etkisinin öğretmen görüşlerine göre
değerlendirilmesi bu çalışmanın amacını oluşturmaktadır.
1.1. Amaç
Bu çalışmanın amacı, Hayat bilgisi ders kitaplarının becerilere uygunluk düzeyinin öğretmen
görüşlerine göre değerlenmektir. Bu genel amaçtan yola çıkarak elde edilen sonuçlar bazı
değişkenler (cinsiyet, mesleki kıdem, okutulan sınıf, öğretmenlerin ders kitaplarını inceleme
110
www.keg.aku.edu.tr
düzeyleri, program tanıtım seminerlerine katılım süreleri ve bu seminerlerden yararlanma
düzeyleri) açısından incelemektir.
1.2. Alt Problemler
1. Ders kitaplarının 2005 Hayat Bilgisi Program’ında yer alan genel ve özel becerileri
kazandırma düzeylerine yönelik öğretmen görüşleri arasında cinsiyet açısından anlamlı bir
farklılık var mıdır?
kazandırma düzeylerine yönelik öğretmen görüşleri arasında mesleki yılları açısından anlamlı bir
farklılık var mıdır?
kazandırma düzeylerine yönelik öğretmen görüşleri arasında okuttukları sınıflar açısından
anlamlı bir farklılık var mıdır?
kazandırma düzeylerine yönelik öğretmen görüşleri arasında Hayat Bilgisi Ders Kitabını
inceleme düzeyleri açısından anlamlı bir farklılık var mıdır?
kazandırma düzeylerine yönelik öğretmen görüşleri arasında program tanıtım seminerlerine
katılma düzeyleri açısından anlamlı bir farklılık var mıdır?
kazandırma düzeylerine yönelik öğretmen görüşleri arasında seminer süreleri açısından anlamlı
bir farklılık var mıdır?
kazandırma düzeylerine yönelik öğretmen görüşleri arasında katıldıkları seminerlerin mesleki
anlamda kazanım düzeyleri açısından anlamlı bir farklılık var mıdır?
1.2. Sınırlılıklar
Çalışma 2005 Hayat Bilgisi Programında yer alan genel ve özel becerilerle sınırlıdır. Çalışma
Hayat Bilgisi ders kitaplarıyla sınırlıdır. Afyonkarahisar ilinde örnekleme katılan 1, 2, 3. sınıf
öğretmenleriyle sınırlıdır.
2.Yöntem
Bu çalışmada, Hayat Bilgisi ders kitaplarının ilköğretim okullarında uygulanmakta olan Hayat
Bilgisi program becerilerine uygunluk düzeyinin öğretmen görüşlerine dayalı olarak
değerlendirilebilmesi için genel tarama modelinden yararlanılmıştır. Tarama modelleri, geçmişte
ya da günümüzde var olan bir durumu, olduğu gibi betimlemeyi amaçlayan araştırma
yaklaşımlarıdır. (Karasar, 1991:77)
111
www.keg.aku.edu.tr
Afyonkarahisar ili genelinde görev yapan ilköğretim hayat bilgisi dersini okutan/okutmuş sınıf
öğretmenleri araştırmamızın genel evrenini oluşturmaktadır. Bizim çalışmamızda da yaklaşık
2000 öğretmenin bulunduğu çalışma evrenimizden 194 öğretmen rastgele örnekleme alınmıştır.
2.3. Veri Toplama Araçları
Araştırmacı, önce konuyla ilgili literatür taraması yapmıştır. Öğretmenlere “2005 Hayat Bilgi
Programında yer alan beceriler ile bu becerilerin ders kitaplarında yeterli düzeyde var mı?”
diyerek açık uçlu soru sorulmuştur. Yine bu konuyla ilgili olarak öğretmenlerden kompozisyon
yazmaları istenmiştir. Öğretmenlerin verdikleri cevaplar ve literatür taraması sonucunda 2005
Hayat Bilgi Programında yer alan beceriler ile bu becerilerin ders kitaplarında bulunması gereken
özellikler belirlenerek iki türlü veri toplama yolu tercih edilmiştir. Bunlardan birincisi analiz
formu, ikincisi anket olmak üzere hazırlanmıştır. Oluşturulan listede ders kitaplarında bulunması
gereken 60 tane beceri yer almaktadır. Veri toplama araçları analiz formu araştırmacı ve 10
kişilik ders öğretmenleri tarafından doldurulmuştur. Doldurulan analiz formunda yer alan
beceriler tekrar gözden geçirilerek aynı anlama gelen ifadeleri, benzer becerileri ve konu ile
ilişiği olmayan beceriler listeden çıkartılarak 39 beceri ile liste yapılmıştır. Anketin birinci
bölümünde anketin uygulanacağı ilköğretim 1,2,3. sınıf öğretmenlerinin kişisel bilgilerine yer
verilmiş ve ilgili boşlukları doldurmaları istenmiştir. Anketin diğer bölümünde en çok tercih
edilen, becerilere yönelik 39 madde bulunmaktadır. Her sorunun karşısına Hiç Katılmıyorum,
Katılmıyorum, Kısmen Katılıyorum, Büyük Ölçüde Katılıyorum, Tamamen Katılıyorum olmak
üzere 5 tane cevap seçeneği sunulmuştur. Bu özelliklerle öğretmenlere göre en uygun olan cevabı
işaretlemeleri istenmiştir.
Araştırmanın amaçlarına uygun olarak, araştırmaya katılan öğretmenlerin kişisel bilgileri,
yorumları ve görüşlerini betimlemek için frekans(f), yüzde(%) hesaplamaları uygulanmıştır. Her
bir anketten elde edilen verilerin toplam puanlarının ortalamaları alınarak, bu ortalamalara
değişkenlere uygun olarak ilişkisiz örneklemler t-testi ve ilişkisiz örneklemler için tek yönlü
varyans analizi uygulanmıştır. Anketten elde edilen sonuçlar, tablo ve şekiller üzerinde
düzenlenerek yorumlanmıştır.
3.Bulgular
İlköğretim Hayat Bilgisi Ders Kitaplarının 2005 Hayat Bilgisi Ders Programında yer alan
becerilerine uygunluk düzeyinin öğretmen görüşlerine göre değerlendirilmek amacıyla yapılan bu
çalışma sonucunda örnekleme alınan öğretmenlerin % 55,2’si bay, %44,8’i bayan olduğu; meslek
yıllarının dağılımının %10,8’i 1-5 yıl, %12,9’u 6-10 yıl, %18,6’sı 11-15 , % 57,7 16 yıl ve üstü
olduğu; 2006-2007 eğitim- öğretim yılı içinde okuttukları sınıfı dağılımının %26,3’ü 1. sınıfı,
%23,7 ile 2 ve 3. sınıfı,%19,6’sı 4. sınıfı, % 6,7’si 5. sınıf olduğu; öğretmenlerin hayat bilgisi
112
www.keg.aku.edu.tr
ders kitaplarını yeterince inceleme düzeyleri dağılımının %87,6’sının evet ,%12,4’ünün hayır
cevabı verdiği; öğretmenlerin yeni programların tanıtımları ile ilgili seminere katılma dağılımının
%90,2’si evet, %9,2’si hayır cevabını verdiği; öğretmenlerin katıldıkları seminer süreleri
dağılımının %22,7’si 1-5 ve 6-10 saat ,%17,5’u 11-15 saat,%37,1’i 16 ve üstü saat olduğu;
öğretmenlerin katıldıkları seminerlerin mesleki anlamda kendilerine kazandırdıklarının
değerlendirme dağılımının %6,2’si 1,%5,2’si 2’yi işaretleyerek zayıf olduklarını, %11,5’i
3,%10,8’i 4’ü işaretleyerek orta olduklarını, %20,1’i 5, %15,5’i 6’yı işaretleyerek iyi olduklarını,
%16,0’ı 7, %8,2’si 8’i işaretleyerek oldukça iyi olduklarını , %3,6’sı 9, %2,6’sı 10’u
işaretleyerek mükemmel olduklarını belirterek kendilerini değerlendirmişlerdir.
Bulgular bölümünde Hayat Bilgisi Ders kitabında ve programında yer alan becerilerle ilgili
önermeler genel ve özel beceriler olarak iki bölümde incelenmiştir.
Tablo 1. Öğretmenlerin “Ders Kitaplarının 2005 Hayat Bilgisi Program’ında yer alan genel
becerileri kazandırma derecesi” anketine verdikleri cevapların frekans ve yüzdeleri
sn
sorular
1
Öğrencilerin “eleştirel düşünme”
becerisini kazanmalarına yardımcı
olur.
Öğrencilerin “yaratıcı düşünme”
olur.
Öğrencilerin “araştırma becerisini”
kazanmalarına yardımcı olur.
2
3
4
Öğrencilerin “iletişim becerisini”
5
Öğrencilerin
“problem
çözme”
olur.
Öğrencilerin “Türkçe yi doğru, etkili
ve güzel kullanma” becerisini
Öğrencilerin “karar verme” (hangi
konularda karar vereceğini belirleyen,
uygun kararı verme,kararı uygulama)
olur.
Öğrencilerin “bilgi teknolojilerini
kullanma” becerisini kazanmalarına
yardımcı olur.
Öğrencilerin “girişimcilik becerisini”
(Yeni fikirlere, bilgi ve becerilere açık
olma,kendini olası eleştirilere ve
başarısızlıklara
açık
olma)
6
7
8
9
F
1
3
2
4
3
76
4
78
5
30
%
1,5
3,6
39,2
40,2
15,5
F
2
9
72
79
32
%
1,0
4,6
37,6
40,7
16,5
F
%
F
%
F
-
13
6,7
13
6,7
19
56
28,9
66
34,0
74
79
40,7
79
40,7
68
46
23,7
36
18,6
33
%
-
9,8
38,1
35,1
17,0
F
4
18
67
76
29
%
2,1
9,3
34,5
39,2
100,0
F
1
9
75
79
30
%
0,5
4,6
38,7
40,7
15,5
F
-
17
70
72
35
%
-
8,8
36,1
37,1
18,0
F
1
15
56
83
39
%
0,5
7,7
28,9
42,8
20,1
X
3,64
3,67
3,81
3,71
3,59
3,55
3,65
3,64
3,74
Genel becerilerde öğretmenlere sorulan önermeleri incelediğimizde, öğretmenlerin yanıtlarına
göre 3,5 ve üstü ortalama ile programda yer alan genel becerilere büyük ölçüde katıldıklarını
113
www.keg.aku.edu.tr
belirtmişlerdir. Örneğin, 2 numaralı “Öğrencilerin “Yaratıcı Düşünme” becerisini kazanmalarına
yardımcı olur.” Önermesine %40.7’si 3,67 ortalama ile, 9 numaralı “Öğrencilerin “Girişimcilik
Becerisini” (Yeni fikirlere, bilgi ve becerilere açık olma, kendini olası eleştirilere ve
başarısızlıklara açık olma) kazanmalarına yardımcı olur.” Önermesine %42,8’i 3,74 ortalama ile
büyük ölçüde katıldıklarını belirtmişlerdir. Bu sonuçlara göre öğretmenler ders kitaplarının genel
becerileri kazandırmada yararlı olduğu görüşünü savunmaktadırlar
Tablo 2. Öğretmenlerin “Ders Kitaplarının 2005 Hayat Bilgisi Program’ında yer alan özel
becerileri kazandırma düzeyi” anketine verdikleri cevapların frekans ve yüzdeleri
SN
Sorular
10
Öğrencilerin “materyal kullanma
becerisi” kazanmalarına yardımcı
olur.
Öğrencilerin
“tasarruflu
olma
becerisini” kazanmalarına yardımcı
olur.
Öğrencilerin “proje üretmek için
uygun alanlar ve problemler seçme
olur.
Öğrencilerin “güvenlik kurallarını
ve
sağlıklı
olma
becerisi”
Öğrencilerin “trafikte güvenliğini
sağlama becerisini” kazanmalarına
yardımcı olur.
Öğrencilerin
“hayır
diyebilme
olur.(Suçluluk duymaksızın “hayır”
diyebilme, “hayır” deme ve niçin
hayır dediğini açıklama, reddedip
nedenini açıkladıktan sonra bunun
yerine başka bir seçenek sunma)
Öğrencilerin
“etik
davranma
becerisini”(ahlaki kuralları bilme,
toplumsal
kurallara
uyma.)
Öğrencilerin “eğlenme becerisini”
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
Öğrencilerin
“kendini
tanıma
olur.
Öğrencilerin “kişisel gelişimini
izleme becerisini” kazanmalarına
yardımcı olur.
Öğrencilerin “sorumluluk alma
olur.
F
1
1
2
11
3
76
4
76
5
30
%
0,5
5,7
39,2
39,2
15,5
F
1
16
71
81
25
%
0,5
8,2
36,6
41,8
12,9
F
1
16
74
70
33
%
0,5
8,2
38,1
36,1
17,0
F
1
13
70
75
35
%
0,5
6,7
36,1
38,7
18,0
F
3
9
65
89
28
%
1,0
4,6
33,5
45,9
14,4
F
1
11
59
89
34
X
3,63
3,58
3,60
3,67
3,67
3,74
%
0,5
5,7
30,4
45,9
17,5
F
2
12
74
72
34
%
1,0
6,2
38,1
37,1
17,5
F
-
12
44
91
47
%
F
-
6,2
9
22,7
49
46,9
89
24,2
47
%
-
4,6
25,3
45,9
24,2
F
1
11
69
73
40
%
0,5
5,7
35,6
37,6
20,6
F
3
15
56
78
42
%
1,5
7,7
28,9
40,2
21,6
3,63
3,89
3,89
3,72
3,72
114
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
Öğrencilerin “zaman ve mekanı
doğru
algılama
becerisini”
kazanmalarına
yardımcı
olma
düzeyi
Öğrencilerin
“lider
olabilme
olma düzeyi
Öğrencilerin “farklılıklara saygı
duyma becerisini” kazanmalarına
yardımcı olur.
Öğrencilerin “paylaşım becerisini”
Öğrencilerin “katılım, işbirliği ve
takım çalışması yapma becerisini”
Öğrencilerin
“değişime
açık
olabilme (Çevresindeki her varlığın
sürekli bir değişim içinde olduğunu
ve bunun doğal olduğunu fark etme)
olur.
Öğrencilerin “neden-sonuç ilişkisini
kurabilme becerisini” kazanmalarına
yardımcı olur.
Öğrencilerin “karşılıklı bağımlılık
becerisini” (Yaşayan her varlığın,
canlı ya da cansız diğer bütün
varlıklarla ve çevre ile etkileşim
içerisinde
olduğunu
kavrama)
Öğrencilerin “süreklilik becerisini”
(Yaşamın ve çevredeki işleyen
güçlerin asla sona ermediğini fark
etme. Deprem, sel olmasına rağmen
hayatın
devam
etmesi.)
Öğrencilerin “temalarla ilgili temel
kavramları doğru ve yerinde
kullanma becerisini” kazanmalarına
yardımcı olur.
Öğrencilerin
“temalarla
ilgili
kavramlarla ilgili sunulan bilgiyi
yorumlama
becerisini”
Öğrencilerin “öğrenmeyi öğrenme
becerisini”
(Öğrenme
sürecini
anlama ve nasıl öğrenmeyi tercih
ettiğine
yönelik
bir
model
oluşturma, olumlu bir öğrenme
ortamı yaratma) kazanmalarına
yardımcı olur.
Okulda
karşılaştığı
sorunlara
yönelik
şiddete
başvurmadan
demokratik
yollarla
çözüm
bulmalarına yardımcı olur.
Kendisinin ve başkalarının hata
yapabileceğini,
bunun
normal
olduğunu kabul etmelerine yardımcı
www.keg.aku.edu.tr
F
1
14
71
78
30
%
0,5
7,2
36,6
40,2
15,5
F
1
11
61
86
35
%
0,5
5,7
31,4
44,3
18,0
F
3
10
64
78
39
%
1,5
5,2
33,0
40,2
20,1
F
2
7
53
89
43
%
F
1,0
1
3,6
7
27,3
59
45,9
87
22,2
40
%
0,5
3,6
30,4
44,8
20,6
F
1
3
60
87
43
3,62
3,73
3,72
3,84
3,81
3,86
%
0,5
1,5
30,9
44,8
22,2
F
2
11
66
78
38
%
1,0
5,7
34,0
40,2
19,6
F
2
9
60
85
38
3,72
3,76
%
1,0
4,6
30,9
43,8
19,6
F
2
8
64
84
36
3,74
%
1,0
4,1
33,0
43,3
18,6
F
1
12
63
89
29
%
0,5
6,2
32,5
45,9
14,9
F
1
12
66
86
29
%
0,5
6,2
34,0
44,3
14,9
F
3
9
80
68
34
3,68
3,67
3,62
%
1,5
4,6
41,2
35,1
17,1
F
2
20
63
73
36
%
1,0
10,3
32,5
37,6
18,6
F
1
14
62
79
38
%
0,5
7,2
32,0
40,7
19,6
3,63
3,71
115
35
36
37
38
39
olur.
Hak ve özgürlüklerin paylaşılması
gerektiğinin farkına varılmasına
yardımcı olur.
“Satın alınan ürünleri temiz, düzgün
kullanma ve iyi saklama becerisini”
“İhtiyaçlarını önceden tespit etme ve
önem sırasına göre sıralayarak liste
yapma becerisini” kazanmalarına
yardımcı olur.
“Doğal afetlere hazırlıklı olma
olur.
“Trafik işaretlerini ve levhalarını
tanıma becerisini” kazanmalarına
yardımcı olur.
www.keg.aku.edu.tr
F
5
4
67
78
40
%
2,6
2,1
34,5
40,2
20,6
F
1
8
57
84
44
%
0,5
4,1
29,4
43,3
22,7
F
1
9
66
74
44
%
0,5
4,6
34,0
38,1
22,7
F
1
6
57
86
44
%
0,5
3,1
29,4
44,3
22,3
F
2
2
51
92
47
%
1,0
1,0
26,3
47,4
24,2
3,74
3,83
3,77
3,85
3,92
Özel becerilerde öğretmenlere sorulan önermeleri incelediğimizde, 3,5 ve üstü ortalama ile
programda yer alan genel becerilere büyük ölçüde katıldıklarını belirtmişlerdir. Örneğin, 39
numaralı “Trafik İşaretlerini ve Levhalarını Tanıma Becerisini” kazanmalarına yardımcı olur.”
Önermesine öğretmenlerin %47,4’ü büyük ölçüde katıldıklarını ifade etmişler ve verilen
cevapların ortalamasına göre 3,92 ortalama ile, 30 numaralı “Öğrencilerin “Temalarla İlgili
Temel Kavramları Doğru Ve Yerinde Kullanma Becerisini” kazanmalarına yardımcı olur.”
Önermesine %45,9’u 3,68 ile, 26 numaralı “Öğrencilerin “Değişime Açık Olabilme
(Çevresindeki her varlığın sürekli bir değişim içinde olduğunu ve bunun doğal olduğunu fark
etme)Becerisini” kazanmalarına yardımcı olur.” Önermesine %44,8’i 3,86 ortalama ile, 11
numaralı “Öğrencilerin “Tasarruflu Olma Becerisini” kazanmalarına yardımcı olur.” Önermesine
%41,8’i 3,58 ortalama ile büyük ölçüde katıldıklarını belirtmişlerdir. Bu sonuçlara göre,
öğretmenler ders kitaplarının özel becerileri kazandırmada yararlı olduğu görüşünü
savunmaktadırlar. Tunalı (2009) “Yeni İlköğretim 1.,2. ve 3. Sınıf Hayat Bilgisi Programının
Uygulanmasında Karşılaşılan Sorunlar” adlı tez çalışmasında Yönetici ve öğretmenlerin İçerik,
Hayat bilgisi programın öngördüğü ortak becerileri ile ilgili olan “İçerik, Hayat bilgisi programın
öngördüğü ortak becerileri (Türkçeyi doğru ve etkili kullanma, eleştirel ve yaratıcı düşünme vb. )
kazandırabilecek özellikte değildir.” Önermesinde “oldukça katılıyorum” , “kısmen katılıyorum”
ve “çok az katılıyorum” seçeneklerinde yoğunlaşmıştır. Genel ortalamanın ise (X=3,19) “kısmen
katılıyorum” aralığında olduğu anlaşılmıştır.
Bu sonuçlara dayanarak bazı değişkenleri incelediğimizde aşağıdaki sonuçlara ulaşılmıştır.
1.Alt Problem: Ders kitaplarının 2005 Hayat Bilgisi Program’ında yer alan genel ve özel
becerileri kazandırma düzeylerine yönelik öğretmen görüşleri arasında cinsiyet açısından anlamlı
bir farklılık var mıdır?
Tablo 3. Ders kitaplarının 2005 Hayat Bilgisi Program’ında yer alan genel ve özel becerileri
kazandırma düzeyi hakkındaki öğretmen görüşlerinin cinsiyete açısından değerlendirilmesi
Genel
beceriler
s.d.
n
x
s.s
t
sig
116
Bayan
Bay
Özel
Beceriler
192
s.d.
Bayan
Bay
192
87
3,75
0,63
107
3,60
0,69
n
x
s.s
87
3,80
0,63
107
3,67
0,64
www.keg.aku.edu.tr
-1,51
t
-1,37
0,132
sig
0,172
p> .05
Bay ve bayan öğretmenlerin her bir ankete verdikleri cevapların toplam puanlarının ortalaması
alınarak uygulanan t test sonuçlarına göre; Tablo-3’te belirtildiği gibi, bayan öğretmenlerin ders
kitaplarının 2005 Hayat Bilgisi Program’ında yer alan genel becerileri kazandırma düzeyine
yönelik verdikleri cevapların ortalaması 3,75, standart sapması 0,63 iken; bay öğretmenlerin
ortalaması 3,60, standart sapması 0,69 olarak hesaplanmıştır. Ortalama puanlara uygulanan t testi
sonucu ise 1,51 olarak bulunmuştur. Bayan öğretmenlerin özel becerileri kazandırma düzeyine
yönelik verdikleri cevapların ortalaması 3,80, standart sapması 0,63 iken; bay öğretmenlerin
ortalaması 3,67, standart sapması 0,64 olarak hesaplanmıştır. Ortalama puanlara uygulanan t testi
sonucu ise, 1,37 olarak bulunmuştur. Öğretmenlerin ders kitaplarının 2005 Hayat Bilgisi
Program’ında yer alan genel ve özel becerileri kazandırma düzeyine yönelik olarak belirttikleri
görüşler arasında cinsiyet açısından oluşan fark anlamlı değildir (p>.05).
becerileri kazandırma düzeylerine yönelik öğretmen görüşleri arasında mesleki yılları açısından
Tablo 4. Ders kitaplarının 2005 Hayat Bilgisi Program’ında yer alan genel ve özel
becerileri kazandırma düzeyi hakkındaki öğretmen görüşlerinin mesleki yıllara açısından
değerlendirilmesi
Genel Beceriler
Kareler
Toplamı
Sd
Kareler
Ortalaması
Gruplar arası
3,21
3
1,073
Gruplar içi
84,5
190
0,445
Toplam
Özel Beceriler
87,7
Kareler
Toplamı
1,84
77,8
79,6
193
Gruplar arası
Gruplar içi
Toplam
Sd
3
190
193
Kareler
Ortalaması
0,615
0,410
f
sig
2,41
0,68
f
sig
1,501
0,216
p> .05
Tablo- 4’ te belirtildiği gibi, öğretmenlerin meslek yıllarına göre, genel becerileri kazandırma
düzeyine yönelik verdikleri cevapların gruplar arası ortalama 1,073, gruplar içi ortalama 0,445, f
117
www.keg.aku.edu.tr
değeri 2,41 olarak hesaplanmıştır. Ortalama puanlara uygulanan tek yönlü varyans test sonucu,
öğretmenlerin meslek yıllarına göre özel becerileri kazandırma düzeyine yönelik verdikleri
cevapların gruplar arası ortalaması 0,615, gruplar içi ortalaması 0,410, f değeri 1,501 olarak
hesaplanmıştır. Bulunan bu değerlere göre gruplar arasındaki fark. 0.05 düzeyinde anlamlı
değildir (p>0,05). Öğretmenlerin ders kitaplarının 2005 Hayat Bilgisi Program’ında yer alan
genel ve özel becerileri kazandırma düzeyine yönelik olarak belirttikleri görüşler arasında meslek
yılları açısından oluşan fark anlamlı değildir.
becerileri kazandırma düzeylerine yönelik öğretmen görüşleri arasında okuttukları sınıflar
açısından anlamlı bir farklılık var mıdır?
Tablo 5 Ders kitaplarının 2005 Hayat Bilgisi Program’ında yer alan genel ve özel becerileri
kazandırma düzeyi hakkındaki öğretmen görüşlerinin okuttukları sınıflara göre değerlendirilmesi
Genel Beceriler
Kareler
Toplamı
Sd
Kareler
Ortalaması
Gruplar arası
2,16
4
0,541
Gruplar içi
85,5
189
Toplam
87,7
193
Özel Beceriler
Kareler
Toplamı
Gruplar arası
Gruplar içi
Toplam
f
sig
0,453
1,195
0,315
Sd
Kareler
Ortalaması
f
sig
0,956
4
0,239
78,6
189
0,416
0,574
0,682
79,6
193
p> .05 (1-1. Sınıf, 2-2. sınıf,3-3. sınıf, 4-4. sınıf,5-5. sınıf)
Tablo- 5’te belirtildiği gibi, öğretmenlerin 2006–2007 eğitim- öğretim yılı içinde kaçıncı sınıfı
okuttukları ile ilgili genel becerileri kazandırma düzeyine yönelik verdikleri cevapların gruplar
arası ortalaması 0,541, gruplar içi ortalaması 0,453 olarak hesaplanmıştır. Ortalama puanlara
uygulanan tek yönlü varyans test sonucu f değeri 1,195 olarak, öğretmenlerin 2006–2007 eğitimöğretim yılı içinde kaçıncı sınıfı okuttukları hakkında özel becerileri kazandırma düzeyine
yönelik verdikleri cevapların gruplar arası ortalaması 0,239, gruplar içi ortalaması 0,416 olarak
hesaplanmıştır. Ortalama puanlara uygulanan tek yönlü varyans test sonucu f değeri 0,574 olarak
bulunmuştur. Bulunan bu değere göre gruplar arasındaki fark 0.05 düzeyinde (p>0,05) anlamlı
değildir. Öğretmenlerin ders kitaplarının 2005 Hayat Bilgisi Program’ında yer alan genel ve özel
becerileri kazandırma düzeyine yönelik olarak belirttikleri görüşler arasında 2006–2007 eğitimöğretim yılı içinde okuttukları sınıf açısından oluşan fark anlamlı değildir.
118
www.keg.aku.edu.tr
becerileri kazandırma düzeylerine yönelik öğretmen görüşleri arasında Hayat Bilgisi Ders
Kitabını inceleme düzeyleri açısından anlamlı bir farklılık var mıdır?
kazandırma düzeylerine yönelik öğretmen görüşleri arasında Hayat Bilgisi Ders Kitabını
yeterince inceleme düzeyleri açısından değerlendirilmesi
Genel Beceriler
Evet
Hayır
Özel Beceriler
s.d.
192
s.d.
Evet
Hayır
192
n
x
s.s
170
3,72
0,636
24
3,27
0,807
n
x
s.s
170
3,78
0,599
24
3,36
0,811
t
3,118
t
3,113
sig
0,002
sig
0,002
p< .05
Öğretmenlerin her bir ankete verdikleri cevapların toplam puanlarının ortalaması alınarak
uygulanan t test sonuçlarına göre; genel becerileri kazandırma düzeyine yönelik evet cevabını
veren öğretmenlerin ortalaması 372, standart sapması 0,636 iken; hayır cevabını veren
öğretmenlerin ortalaması 3,27, standart sapması 0,807 olarak hesaplanmıştır. Ortalama puanlara
uygulanan t test sonucu ise 3,118 olarak, Öğretmenlerin her bir ankete verdikleri cevapların
toplam puanlarının ortalaması alınarak uygulanan t test sonuçlarına göre; özel becerileri
kazandırma düzeyine yönelik evet cevabını veren öğretmenlerin ortalaması 3,78, standart
sapması 0,599 iken; hayır cevabını veren öğretmenlerin ortalaması 3,36, standart sapması 0,811
olarak hesaplanmıştır. Ortalama puanlara uygulanan t test sonucu ise 3,113 olarak bulunmuştur.
Bulunan bu değere göre gruplar arasındaki fark. 0.05 düzeyinde (p<0,05) anlamlıdır.
Öğretmenlerin ders kitaplarının 2005 Hayat Bilgisi Program’ında yer alan genel ve özel becerileri
kazandırma düzeyine yönelik olarak belirttikleri görüşler arasında 1.,2.,3. sınıf öğretmenlerinin
Hayat Bilgisi Ders Kitabını yeterince incelediklerini düşünenler açısından oluşan fark anlamlıdır.
Bu bulgular doğrultusunda “Ders kitaplarının 2005 Hayat Bilgisi Program’ında yer alan genel ve
özel becerileri kazandırma düzeylerine yönelik öğretmen görüşleri arasında Hayat Bilgisi Ders
Kitabını yeterince inceleme düzeyleri açısından anlamlı bir farklılık var mıdır?” alt problemini
incelediğimizde, ankette yer alan maddelere öğretmenlerin verdikleri cevapların ortalamasına
uygulanan t test sonucuna göre; öğretmenlerin Hayat Bilgisi Ders Kitabını yeterince
incelediklerini düşünenlere göre; ders kitaplarının genel ve özel becerileri kazandırma düzeyi
hakkındaki görüşleri birbirini desteklemediği görülmektedir. Öğretmenlerin büyük çoğunluğu
ders kitaplarıyla ilgili olarak hayat bilgisi ders kitabını inceleme düzeyleri göre farklı görüşler
belirtmişlerdir.
becerileri kazandırma düzeylerine yönelik öğretmen görüşleri arasında program tanıtım
seminerlerine katılma düzeyleri açısından anlamlı bir farklılık var mıdır?
119
www.keg.aku.edu.tr
kazandırma düzeylerine yönelik öğretmen görüşleri arasında program tanıtım seminerlerine
katılma düzeyleri açısından değerlendirilmesi
Genel Beceriler
s.d.
n
Evet
192
Hayır
Özel Beceriler
s.d.
Evet
192
Hayır
t
s.s
x
175
3,69
0,665
19
3,43
0,727
n
1,477
0,154
t
s.s
x
sig
175
3,74
0,631
19
3,63
0,749
sig
0,609
0,549
p> .05
Öğretmenlerin her bir ankete verdikleri cevapların toplam puanlarının ortalaması alınarak
uygulanan t test sonuçlarına göre; genel becerileri kazandırma düzeyine yönelik evet cevabını
veren öğretmenlerin ortalaması 3,69, standart sapması 0,665 iken; hayır cevabını veren
öğretmenlerin ortalaması 3,43, standart sapması 0,727 olarak hesaplanmıştır. Ortalama puanlara
uygulanan t test sonucu ise 1,477 olarak hesaplanmıştır. Öğretmenlerin her bir ankete verdikleri
cevapların toplam puanlarının ortalaması alınarak uygulanan t test sonuçlarına göre; özel
becerileri kazandırma düzeyine yönelik evet cevabını veren öğretmenlerin ortalaması 3,74,
standart sapması 0,631 iken; hayır cevabını veren öğretmenlerin ortalaması 3,63, standart
sapması 0,749 olarak hesaplanmıştır. Ortalama puanlara uygulanan t test sonucu ise 0,609 olarak
bulunmuştur. Bulunan bu değere göre gruplar arasındaki fark. 0.05 düzeyinde (p>0,05) anlamlı
değildir. Öğretmenlerin ders kitaplarının 2005 Hayat Bilgisi Program’ında yer alan genel ve özel
becerileri kazandırma düzeyine yönelik olarak belirttikleri görüşler arasında 1.,2.,3. sınıf
öğretmenlerinin yeni programların tanıtımları ile ilgili seminerlere katılanlar açısından oluşan
fark anlamlı değildir.
becerileri kazandırma düzeylerine yönelik öğretmen görüşleri arasında seminer süreleri açısından
kazandırma düzeylerine yönelik öğretmen görüşleri arasında seminer süreleri açısından
değerlendirilmesi
Genel Beceriler
Kareler
Toplamı
Sd
Kareler
Ortalaması
Gruplar arası
0,63
3
0,212
Gruplar içi
87,1
190
0,458
Toplam
87,7
193
f
sig
0,462
0,709
120
Özel Beceriler
Kareler
Toplamı
Sd
Kareler
Ortalaması
Gruplar arası
0,60
3
0,200
Gruplar içi
79,0
190
0,416
Toplam
79,6
193
www.keg.aku.edu.tr
f
sig
0,480
0,696
p> .05 (1. 1-5 saat, 2. 6-10 saat, 3. 11-15 saat, 4. 16 ve üstü)
Tablo 8’de belirtildiği gibi, 1.,2.,3. sınıf öğretmenlerinin katıldıkları seminer sürelerine göre
genel becerileri kazandırma düzeyine yönelik verdikleri cevapların gruplar arası ortalaması
0,212, gruplar içi ortalaması 0,458 olarak hesaplanmıştır. Ortalama puanlara uygulanan tek yönlü
varyans test sonucu f değeri 0,462 olarak, 1.,2.,3. sınıf öğretmenlerinin katıldıkları seminer
sürelerine göre özel becerileri kazandırma düzeyine yönelik verdikleri cevapların gruplar arası
ortalaması 0,200, gruplar içi ortalaması 0,416 olarak hesaplanmıştır. Ortalama puanlara
uygulanan tek yönlü varyans test sonucu f değeri 0,480 olarak bulunmuştur. Bulunan bu değere
göre gruplar arasındaki fark 0.05 düzeyinde (p>0,05) anlamlı değildir. Öğretmenlerin ders
kitaplarının 2005 Hayat Bilgisi Program’ında yer alan genel ve özel becerileri kazandırma
düzeyine yönelik olarak 1.,2.,3. sınıf öğretmenlerinin katıldıkları seminer süreleri hakkında
belirttikleri görüşler açısından oluşan fark anlamlı değildir.
becerileri kazandırma düzeylerine yönelik öğretmen görüşleri arasında katıldıkları seminerlerin
mesleki anlamda kazanım düzeyleri açısından anlamlı bir farklılık var mıdır?
kazandırma düzeylerine yönelik öğretmen görüşleri arasında katıldıkları seminerlerin mesleki
anlamda kazanım düzeyleri açısından değerlendirilmesi
Genel Beceriler
Kareler
Toplamı
Sd
Kareler
Ortalaması
Gruplar arası
21,5
9
2,391
Gruplar içi
66,2
184
0,360
Toplam
6,643
87,7
193
Özel Beceriler
Kareler
Toplamı
Sd
Kareler
Ortalaması
Gruplar arası
21,2
9
2,365
58,3
184
0,317
Gruplar içi
f
sig
0,000
f
sig
7,456
0,000
tukey testi
1-8(P=,016),1-9(P=,006),
10(P=,027),2-8(P=,019),
9(P=,007), 2-10(P=,026)
3-6(P=,033),3-7(P=,004)
8(P=,000), 3-9(P=,000)
3-10(P=,004), 4-8(P=,008)
9(P=,005),4-10(P=,026)
5-8(P=,041), 5-9(P=,021)
1234-
tukey testi
1-8(P=,007),1-9 (P=,033)
1-10(P=,002), 2-7(P=,043)
2-8(P=,005), 2-9(P=,002),
2-
121
Toplam
79,6
193
www.keg.aku.edu.tr
10(P=,001),3-7(P=,006),
3-8(P=,001), 3-9(P=,001),
10(P=,001), 4-7(P=,018)
8(P=,002),4-9(P=,001),
10(P=,001),5-9(P=,041)
5-10(P=,024)
344-
p> .05
1.,2.,3. sınıf öğretmenlerinin katıldıkları seminerlerin mesleki anlamda kendilerine ne
kazandırdığı değerlendirmek için kendilerine 1’den 10’a kadar puan vererek oluşan puan
grupları; (örneğin 1: bir puan verenler grubu gibi)
Tablo 9’da belirtildiği gibi, 1.,2.,3. sınıf öğretmenlerinin katıldıkları seminerlerin mesleki
anlamda kendilerine ne kazandırdığı verimlilik düzeylerini değerlendirme konusuna verdikleri
cevaplara göre, genel beceri puanlarına yapılan tek yönlü varyans analizi sonucunda; gruplar
arası ortalama 2,391, gruplar içi ortalaması 0,360, ortalama puanlarına uygulanan tek yönlü
varyans test sonucu f değeri 6,643 olarak hesaplanmıştır. Bulunan bu değere göre gruplar
arasındaki fark 0.05 düzeyinde (p<0,05) anlamlıdır ve 1.,2.,3. sınıf öğretmenlerinin katıldıkları
seminerlerin mesleki anlamda kendilerine ne kazandırdığı verimlilik düzeylerini değerlendirme
konusuna verdikleri cevaplara göre, özel beceri puanlarına yapılan tek yönlü varyans analizi
sonucunda; gruplar arası ortalama 2,365, gruplar içi ortalaması 0,317, ortalama puanlarına
uygulanan tek yönlü varyans test sonucu f değeri 7,456 olarak hesaplanmıştır. Bulunan bu değere
göre gruplar arasındaki fark 0.05 düzeyinde (p<0,05) anlamlıdır. Bu bulgular doğrultusunda,
ankette yer alan maddelere öğretmenlerin verdikleri cevapların ortalamasına uygulanan tek yönlü
varyans test sonucuna göre; öğretmenlerin katıldıkları seminerlerinin mesleki anlamdaki kazanım
düzeylerine göre ders kitaplarının genel ve özel becerileri kazandırma düzeyi hakkındaki
görüşleri birbirini desteklemediği görülmektedir. Öğretmenlerin büyük çoğunluğu ders
kitaplarıyla ilgili olarak katıldıkları seminerlerin mesleki anlamdaki kazanım düzeyleri
değişkenine göre farklı görüşler belirtmişlerdir.
4.Sonuç Tartışma ve Öneriler
Araştırmanın sonuçları incelendiğinde, İlköğretim kurumlarında çalışan 1.,2.,3. sınıf
öğretmenlerinin cinsiyet, mesleki yıl, okuttukları sınıf, programların tanıtımları ile ilgili
seminerlere katılım, katıldıkları seminerlerin süresi gibi değişkenler açısından ders kitaplarının
2005 Hayat Bilgisi Program’ında yer alan genel ve özel becerileri kazandırma derecesi arasında
anlamlı bir farklılık bulunmamıştır. Ortaya çıkan sonuca göre belirtilen değişkenler açısından
ders kitaplarının 2005 Hayat Bilgisi Program’ında yer alan genel ve özel becerileri kazandırma da
doğrudan bir etkisi yoktur denilebilir (p>.05). Araştırmada kullanılan anketin hem genel
becerilerle ilgili bölümüne hem de özel becerilerle ilgili bölümüne öğretmenlerin verdikleri
cevapların ortalamaları genel olarak 3,55’ten yüksek çıkmıştır. Bu sonuçlara göre öğretmenler
ders kitaplarının 2005 Hayat Bilgisi Program’ında yer alan genel ve özel becerileri kazandırdığını
belirtmişlerdir. Bu anlamda Hayat bilgisi ders kitaplarının programdaki becerileri kazandırma
açısından yapılandırmacı öğrenme yaklaşımına uygun olduğu söylenebilir.
122
www.keg.aku.edu.tr
Benzer araştırma çalışmalarının sonuçları incelendiğinde bu araştırmada elde edilen sonuçlarla
paralellik göstermektedir. Uğur(2006)’un “2005 İlköğretim 1.,2. ve 3. Sınıflar Hayat Bilgisi Dersi
Öğretim Programına İlişkin Öğretmen Görüşleri” adlı yüksek lisans tezinde, programın beceri ve
kazanım bölümü araştırmasında öğretmenler 2005 ilköğretim programını desteklediklerini
belirtmişlerdir. Bu bulgular doğrultusunda, beceri ve kazanımların, öğrencilerin topluma uyum
sürecini kolaylaştırıcı, gerçek hayattaki ihtiyaçları ile örtüşük ve gelişim özelliklerine göre olan
beceri ve kazanımlar Türk Milli Eğitiminin genel amaçlarına katkı sağlayan, kendi aralarında
tutarlı ve bir sonrakine destek olacak şekilde sıralandığı sonucuna ulaşmıştır. Yine Yıldırım’ın
(2006) “Yeni İlköğretim Programına Göre Hazırlanmış Hayat Bilgisi Ders Kitaplarına İlişkin
Öğretmen Görüşlerinin İncelenmesi” adlı yüksek lisans tezinde Hayat Bilgisi Dersi’nde
kazandırılması beklenen becerileri öğretmen görüşleri açısından inceleyerek; araştırma yapma
becerisi, iletişim becerisi, bilgi teknolojilerini kullanma becerisi, Türkçeyi doğru ve etkili
kullanma becerisi, karar verme becerisini kazandırdığı, özyönetim becerisi ve bilimin temel
kavramlarını tanıma becerisini kısmen kazandırdığı sonucuna ulaşmıştır. Kayalar’ın (2007)
“İlköğretim 1., 2. ve 3. sınıf hayat bilgisi ders programının öğretmen görüşlerine dayalı olarak
değerlendirilmesi” adlı yüksek lisans tezinde yeni hayat bilgisi programının problem çözme ve
yaratıcı düşünme, özyönetim, girişimcilik ve eleştirel düşünme becerilerini geliştirici nitelikte
olduğunu ve kendine güvenen yeni nesiller yetiştirmenin temel şartı girişimci, öz yönetim
denetimini iyi yapabilen bireyler oluşturmak olduğu yorumunda bulunmuştur. Tuncer (2009)’da
öğretmenlerin, 3. sınıf hayat bilgisi öğretim programının kazanımlar ve beceri boyutunun ne
derece gerçekleştiğine ilişkin görüşlerinde becerilerin kısmen ve tamamen gerçekleştiğini
belirtmişlerdir. Bu sonuca göre öğretmenlerin, programın bahsedilen becerileri kazandırma
hususunda yeterli olabileceğine inandıklarını göstermektedir.
Öğretmenlerin “Hayat bilgisi Ders Kitabını yeterince inceleme” değişkeni açısından elde edilen
sonuçlara göre; genel ve özel becerileri kazandırma derecesi arasında öğretmen görüşleri arasında
anlamlı bir faklılık bulunmuştur. Bu sonuca göre, 1.,2.,3. sınıf öğretmenlerinin Hayat Bilgisi Ders
Kitabını yeterince incelemedikleri için öğretmenler kendilerine yöneltilen becerileri bulamamış
ya da anlayamamış olabilirler. Öğretmenlerin katıldıkları seminerlerin mesleki anlamdaki
verimlilik düzeyleri açısından “ders kitaplarının 2005 Hayat Bilgisi Program’ında yer alan genel
ve özel becerilerini kazandırma düzeyleri” arasındaki fark anlamlıdır. (P<.05). Öğretmenlerin
katıldıkları seminerlere verdikleri puanlara göre oluşturulan problem kıyaslandığında gruplar
arası farkın anlamlı olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Buna göre değerlendirme puanı yüksek ve
düşük olan öğretmenlerin ders kitaplarının genel ve özel becerileri etkileme düzeyini
destekledikleri söylenebilir. Buradan hareketle ortalamalar arasındaki farka göre seminerlerden
yeterince yararlananların ders kitaplarına daha olumlu baktıkları söylenebilir.
Çıkan sonuçlar ışığında öğretmenlerin faydalandığı bu seminerlerin düzenlenme sıklığı
artırılabilir. Öğretmenlere ilköğretim ders kitapları ve 2005 ilköğretim programında yer alan
genel ve özel becerilerin uygulanması hakkında panel, sempozyum, konferans ve seminer gibi
etkinlikler düzenlenebilir. Fakat yapılan seminerlerin süreleri ile ders kitaplarının 2005 Hayat
Bilgisi Program’ında yer alan genel ve özel becerilerini kazandırma derecesi arasında anlamlı bir
farklılık olmadığı göz önünde bulundurulursa, düzenlenen seminerlerin sürelerinden ziyade daha
işlevsel, uygulamaya dönük olmasına özen gösterilebilir. Hayat Bilgisi Dersi Öğretim
123
www.keg.aku.edu.tr
Programı’ndaki becerilere ilişkin öğrencilerden elde edilecek verilere dayalı çalışmalar
yapılabilir. Programın etkili bir biçimde uygulanabilmesi için öğretmenlerin yanı sıra becerilerin
aile ve çevre tarafından hayata geçirilebilmesi, yani becerileri destekleyici bir çevrenin
oluşturulabilmesi için, programdaki beceriler hakkında veliler için de seminerler düzenlenebilir.
Kaynakça
Burke, L.A., Williams, J.M., Skinner, D. (2007). “Teachers’ Perceptions of Thinking Skills in
The Primary Curriculum”. Research in Education. May 2007, ıssue 77,p:1-13,13p,2
cahrts,1 graph.
Büyükkaragöz, S. ve Çivi, C. (1996). Genel Öğretim Metodları. İstanbul: Öz Eğitim Basım
Yayın.
Coşkun, İ. Kaya ve Kuglın, J. (1996). Türkiye ve Almanya’da İlköğretim Ders Kitapları. Ankara:
Bizim Büro Basımevi.
Demirel, Ö. ve Kıroğlu, K.(2005). Konu Alanı Ders Kitabı İncelemesi. Ankara: Öğreti Yayınları.
Duman, T. vd.(2001). Konu Alanı Ders Kitabı İnceleme Kılavuzu-Matematik 1-8, Küçükahmet,L.
(Editör). Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.
Karasar, N.(2005). Bilimsel Araştırma Yöntemi. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.
Kaya, Z. (1997). Ders Kitabı Seçimi. IV. Ulusal Eğitim Bilimleri Kongresi Bildirileri 2 Anadolu
Üniversitesi Eğitim Fakültesi Yayınları. no: 51. Eskişehir.
Kayalar,D.(2007). “İlköğretim 1., 2. ve 3. Sınıf Hayat Bilgisi Ders Programının Öğretmen
Görüşlerine Dayalı Olarak Değerlendirilmesi”. Kafkas Üniversitesi Sosyal Bilimler
Enstitüsü Eğitim Bilimleri Anabilim Dalı. Yüksek Lisans Tezi, Kars.
Koşar, E.(2002). Öğretim Teknolojileri ve Materyal Geliştirme. Bursa: Ezgi Kitabevi.
Narin, D. (2007). İlköğretim Hayat Bilgisi Dersi Öğretim Programı’nın Vatandaşlık Bilgi Beceri
ve Değerlerini Kazandırmasına İlişkin Öğretmen Görüşleri. Anadolu Üniversitesi Eğitim
Bilimleri Enstitüsü. İlköğretim Anabilim Dalı Sınıf Öğretmenliği Yüksek Lisans Programı.
Yüksek Lisans Tezi. Eskişehir.
Özatalay,H. (2007).
İlköğretim I. Kademe Türkçe Öğretim Programında Öğrencilere
Kazandırılması Hedeflenen Temel Becerilerin Ders Kitaplarında Kullanılmasına İlişkin
Durum Çalışması. Marmara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü İlköğretim Anabilim
Dalı Sınıf Öğretmenliği Bilim Dalı. Doktora Tezi. İstanbul.
Özdemir, M., (1998). Hayat Bilgisi Öğrenme ve Öğretme Etkinlikleri. Ankara: Pegema
Yayıncılık.
Özden, Y.(2006). 2004 Hayat Bilgisi Pilot Programının, 1998 Hayat Bilgisi Programıyla
Karşılaştırılması. Ondokuz Mayıs Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü İlköğretim
Anabilim Dalı. Yüksek Lisans Tezi, Samsun.
124
www.keg.aku.edu.tr
Tunalı, F. (2009). Yeni İlköğretim 1.,2. ve 3. Sınıf Hayat Bilgisi Programının Uygulanmasında
Karşılaşılan Sorunlar. Selçuk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Eğitim Bilimleri
Anabilim Dalı Eğitim Programları ve Öğretim Bilim Dalı. Yüksek Lisans Tezi. Konya.
Tuncer, Ö.(2009). İlköğretim 3. Sınıf Hayat Bilgisi Öğretim Programının Öğretmen Görüşlerine
Göre Değerlendirilmesi. Adnan Menderes Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü
İlköğretim Anabilim Dalı. Yüksek Lisans Tezi. Aydın.
Uğur, T.(2006). 2005 İlköğretim 1.,2. ve 3. Sınıflar Hayat Bilgisi Dersi Öğretim Programına
İlişkin Öğretmen Görüşleri. Afyonkarahisar Kocatepe Üniversitesi Soysal Bilimler
Enstitüsü. Yüksek Lisans Tezi, Afyonkarahisar.
Yıldırım,A.(2006). Yeni İlköğretim Programına Göre Hazırlanmış Hayat Bilgisi Ders
Kitaplarına İlişkin Öğretmen Görüşlerinin İncelenmesi. Fırat Üniversitesi Sosyal Bilimler
Enstitüsü Eğitim Bilimleri Anabilim Dalı. Yüksek Lisans Tezi, Elazığ.
125
www.keg.aku.edu.tr
Eğitim Fakülteleri Kendi Öğrencilerini Seçebilir mi
Davut Hotaman
Yıldız Teknik Üniversitesi
[email protected]
Özet
Bireyleri bir meslek sahibi yaparken, mesleki özellikler ile bireylerin kişilik özelliklerinin, ilgi ve
yeteneklerinin örtüşmesi, bireyin verimliliği ve kendini gerçekleştirmesi açısından önem taşır. Bu
durum, öğretmenlik mesleği için de geçerlidir. Bu mesleği seçen bireylerin, kişilik olarak mesleğin
gerektirdiği özelliklere uygun olması önemlidir. Etkili iletişim kuran, sevecen, sabırlı, coşkulu,
öğretmekten zevk alan, yenilik ve gelişmeye açık, demokratik bir kişilik yapısı ve yaratıcılık gibi
özellikler, öğretmenlik mesleği için gerekli kişilik özelliklerinin başında gelmektedir. Öğretmen,
eğitim ortamında istendik davranışları kazandıran profesyonel kişidir. Ancak öğretmenlik mesleği,
sadece bilgi aktarma rolünü gerektiren bir meslek değildir. Çünkü davranış bilimleri bize, öğrencinin
öğretmenin tutum ve davranışlarından etkilendiğini göstermektedir. Oldukça kapsamlı ve çok boyutlu
olan öğretmen yetiştirmenin en önemli basamaklarından birini, öğretmen adaylarının seçimi konusu
oluşturmaktadır. Türkiye’de öğretmen adayları, bir takım çoktan seçmeli sınavlarla belirlenmekte, bu
sınavlar ise bilgi düzeyinde kalmakta, dolayısıyla da adayların sadece bir veya birkaç yönünü
ölçebilmektedir. Öğretmenlik mesleğinde çok önemli olan “uygun kişilik” özelliğine yönelik bir
değerlendirme yapılamamaktadır. Bu makaleyle bir soru sorularak, nitelikli öğretmen için yeni bir
seçme sisteminin arayışı başlatılmak istenmiştir.
Anahtar Kelimeler: Eğitim, Meslek Seçimi, Öğretmenlik Mesleği, Öğretmen Seçimi, Öğretmen
Eğitimi
Is It Possible That Faculties of Education Select
Their Students
Abstract
While helping individuals embark on a profession, it is important in terms of the efficiency and selfrealization of the individual to ensure that the attributes of the profession and the personality traits,
interests and abilities of the individual match. This is also true for teaching profession. It is necessary
that the individuals who select teaching profession possess the personality traits required by this
profession. For teaching profession, in addition to enjoying teaching, it is essential to possess
personality traits such as being affectionate, patient and enthusiastic and a personality structure that is
democratic, creative and open to innovations and developments. Teachers are professional people who
ensure that students acquire desired behaviors. However, teaching profession is not a profession that
only requires transferring knowledge. Behavioral sciences show that teachers’ attitudes and behaviors
affect students. The selection of prospective teachers constitutes one of the most significant steps of
teacher training, which is a quite extensive and multidimensional process. In Turkey prospective
teachers are selected via some multiple choice examinations. These examinations cannot go beyond
knowledge level and thus can assess only one or a few aspects of prospective teachers. However, it is
not possible to carry out any assessments regarding the “appropriate personality” trait which holds a
significant place in teaching profession. This study aims to ask a question and start a search for a new
system for selecting qualified teachers.
Keywords: Education, Vocational Choose, Teaching Profession, Teacher Choose, Teacher Training
126
www.keg.aku.edu.tr
GİRİŞ
Küreselleşen dünyada bilgi üretimi ve kullanımı giderek yoğunlaşmakta, kişilerin yaşam
boyu öğrenmesi daha çok gündeme gelmektedir. Bu bağlamda, eğitimin ve öğretmenin niteliği ve
işlevi yeni boyutlar kazanmaktadır (Okçabol, 2004). Eğitim, bireyin arzu ettiği yaşam biçimine
ulaşması için gerekli öğrenmeleri sağlamada önemli ve vazgeçilmez bir araçtır. “İnsanın kişiliğini
besleme süreci” ve “insan sermayesine yapılan yatırım” olarak kabul edilen eğitim, “istendik
davranış oluşturma ya da istendik davranış değiştirme süreci” (Senemoğlu, 2007) olarak
tanımlanabilir. Her devlet, kendini benimseyen, koruyan, gerektiğinde savunan bireyler
yetiştirmek üzere eğitimi bir araç olarak kullanır ve bu amaçla eğitime yatırım yapar. Eğitim, bu
yönüyle devlete gereksinim duyduğu bireyleri, bireylere de, kendilerini gerçekleştirecek bilgi,
beceri, alışkanlık ve tutum kazandırarak çok yönlü iş görüsünü yerine getirir. Eğitimin bu çok
yönlü işlevini başarıyla yerine getirmesi, sistemi işletecek öğretmenlerin niteliğiyle yakından
ilişkili olup, ulusal ideallerin yayılması, toplumsal, siyasal ve ekonomik yaşamın gelişmesi,
bireylerin davranışlarını değiştirmekle görevli olan öğretmenlerin niteliğine bağlıdır (Murat ve
diğ., 2006, s.266). Öğretmen bu işleviyle, sistemin işleticisidir. Öğretmen, çocukların ve
gençlerin akademik ve mesleki bakımdan geleceklerine yön verir, onların kişilik kazanmalarında
ve hayat görüşü edinmelerinde yardımcı olur (Gürkan, 1993, s.2).
MESLEK SEÇİMİ
Her insan, içinde doğup büyüdüğü toplumda hayatını sürdürebilmek ve kendini
gerçekleştirebilmek için bir meslek sahibi olmak zorundadır (Yüksel-Şahin ve Hotaman, 2009,
s.27). Bu olguya uygun olarak meslek seçimi, daha çok çocukluğun sonlarından yetişkinliğin
başlarına kadar uzanan, en azından on yıllık bir olgunlaşma sürecidir. Mesleki olgunluk yapısı,
bir meslek seçimiyle sonlanan, birbirine bağlı karar dizilerinin birleşerek kararın oluşumuyla
tamamlanan bir süreçtir (Aydın, 2007). Baysal’a (2004) göre meslek seçimi, bireyin meslek
seçenekleri arasından kendisine uygun olan birine yönelmesidir. Bireyin ilgi, yetenek ve kişilik
özelliklerine uygun bir meslek seçmesi, ya da bir mesleğe yönelmesinde rehberlik hizmetleri
önemli işgörülere sahiptir (Yüksel-Şahin ve Hotaman, 2009). Genelde bir mesleğe yönelme
durumundaki kişide, kişilik özellikleri ile meslek arasında belli bir uyumun bilinci, karşı
konulmaz bir içsel itilim, kişilik özelliklerinden kaynaklanan mesleki çekicilik, kişisel gelişim ve
iş hayatına ilişkin bir plan olmalıdır (Külahoğlu, 2000, s.54). Burada geçen kişiliği “bireyi
başkalarından ayıran inanç, değer, tutum, duygu, düşünce, mizaç, karakter, davranış örüntüsü gibi
doğuştan getirilen ya da sonradan kazanılan özelliklerin bütünü” (Şahin, 2007) olarak
tanımlamak mümkündür. Kişilik ile mesleki yönelim kavramı arasındaki ilişki tüm meslekler için
geçerli olsa da, özellikle çalışma konusu ve uygulama koşulları açısından “kendini adamayı”
gerektiren meslek türlerinde daha da önemlidir (Püsküllüoğlu, 1986).
Eğitimin önemli işlevlerinden biri, toplumun sahip olduğu insan kaynaklarını, yine
toplumun ihtiyaç duyduğu hizmet ve üretim alanlarında nitelikli iş görenler haline getirmek üzere
seçip yönlendirmek ve eğitmektir. Toplumsal kalkınmayı sağlamanın temel şartlarından birinin
nitelikli insan kaynağı olduğu bilinmektedir (Murat ve diğ., 2006, s.266). Toplumların mevcut
eğitim kurumları, aslında bir süreç olan seçme-yönlendirme ve eğitme işlemini ne kadar başarıyla
yerine getirirseler, hem sahip oldukları insan kaynaklarını etkili kullanmış olurlar, hem de var
127
www.keg.aku.edu.tr
oluş amaçlarına etkilice hizmet etmiş olurlar. Bireylerin var olan ilgi ve yeteneklerinin
belirlenerek, bu özellikler doğrultusunda yönlendirilmeleri, bu bireyleri eğitmekle görevli olan
eğitim kurumlarının da niteliklerini olumlu yönde etkileyecektir. Öğretmenlik mesleği açısından
küçük yaştan itibaren mesleğe yönlendirmenin önemi, başkalarının davranışlarını pekiştirebilme,
farklı yaş grupları ile iyi ilişkiler kurabilme, okuma-yazma vb. bazı becerilerin edinilmesi için
önemlidir. Ayrıca, öğretmenliğin gerektirdiği öğretmenlik sevgisi ve çocuk sevgisine adanmışlık
gibi olumlu tutum ve davranışlar da küçük yaşlarda geliştirilebilir (Akbaba, 2002).
ÖĞRETMENLİK MESLEĞİ
Altunya’ya (2008) göre öğretmenlik mesleği, 1789 Fransız devrimi sonucu oluşan “ulusal
devlet” yapısıyla ortaya çıkmış, Tezcan’a (2001, s.167) göre ise, öğretim, bir iş, uğraşı alanı
olarak ortaya çıkınca, öğretmenlik mesleği doğmuştur. Öğretmenlik, 1739 sayılı Milli eğitim
Temel Kanunun 43. maddesine göre “devletin eğitim, öğretim ve bununla ilgili yönetim
görevlerini üzerine alan özel bir ihtisas mesleğidir”. Eğitsel amaçların gerçekleştirilebilmesi için
yapılması gereken etkinliklerin yükü ve sorumluluğu, büyük ölçüde bu ihtisas mesleğinin
üzerindedir (Murat ve diğ., 2006, s.266). Öğretmenler, okul hedeflerinin gerçekleştirilmesi
açısından en önemli unsur, okul yönetiminin gizli kahramanları, eğitim ürününün asıl sahipleri ve
öğrenci başarısının anahtarıdırlar (Oktay ve Unutkan, 2008, s. 8). Küçükahmet’e (1996) göre, bir
ülkede yeni nesillerin ve ülkenin ihtiyacı olan insan gücünün yetiştirilmesinden, eğitim sisteminin
en önemli öğesi olan öğretmen sorumludur. Öğretmen, araştırma sonuçlarına dayanılarak
geliştirilen eğitim teori ve politikasını uygulamaya koyan, uygulama sonuçları ile bu teoriyi
etkileyen, eğitimde uzmanlık çalışmalarından ve araştırmalardan yararlanan, fakat aynı zamanda
bu çalışmalara sorun sağlayan en önemli bireydir (Gürkan, 1993, s.3).
Öğreten konumundaki öğretmenlerin sahip olduğu özellikler, öğrenen konumundaki
öğrencilerin davranışlarını doğrudan etkilemektedir (Açıkgöz, 2004, s.12). Bu durum,
ilköğretimden yüksek öğretim kademesine kadar her süreçte söz konusu olmaktadır. Ginott’un da
dediği gibi, “Sınıfta karar veren benim, bir öğretmen olarak çocuğun yaşamını kasvetli ya da
neşeli yapacak kişi de benim. Ben bir eziyet aleti veya tedavi unsuru da olabilirim,
aşağılayabilirim veya tedavi edebilirim. Her durumda çocuğun insancıl veya vahşi olması,
krizlere içine girip girmemesi benim sınıf içi tutumuma bağlıdır” (Aktr:Hotaman, 2004, s. 375).
Yani öğretmenin düşünsel tutumu, duygusal tepkileri, çeşitli alışkanlıkları öğrenciyi
etkilemektedir. Çoğu zaman öğrenci, öğretmenin anlattığı konudan çok, konuya yaklaşımına,
olayları yorumlama biçimi ve davranışlarına dikkat etmekte ve etkilenmektedir (Varış, 1994).
Oysa öğretmenlik mesleğini seçen kişilerin mesleki gereklerle kişilik uyumu tam olmadığında,
öğretmenlik mesleğiyle ilgili bazı rolleri kabul etmiyor demektir ki, bu husus mesleğe zarara
verir. Ayrıca, uyum sağlayamayan veya yarı uyum sağlayan öğretmenler, öğrencinin öğrenimini
de olumsuz olarak etkilemektedirler (Tezcan, 2001). Dolayısıyla öğretmenlerin verimli olmaları,
işlerini daha iyi yapmaları her zaman daha iyi yetiştirilmelerinin doğal bir sonucu olmayıp,
mesleki özelliklerle kişilik özelliklerinin uyumuna da gereksinim vardır. Bir başka ifade ile
öğretmenin verimli olması, salt öğretmen yetiştiren kurumlarda uygulanan eğitim programlarının
iyileştirilmesi ile olası değildir (Uras ve Kunt, 2005). Tezcan’a (2001) göre de, her mesleğe
uygun kişilik yapılarının varlığı, doğal bir gerçektir. Ünal ve Ada’da (2000, s.78), öğretmen
özelliklerinin, öğrenme ortamında öğrenci başarısı açısından önemi konusunda tartışma
128
www.keg.aku.edu.tr
götürmeyecek kadar görüş, araştırma ve bulguların mevcut olduğunu ifade etmektedir.
Unutulmamalıdır ki, öğretmenlerin öğrencilerine yönelik tutumları, öğretme ve öğrenme
çevresine kaynaklık eden önemli etkenlerden biridir. Psikologlar, bu tutumların öğrencinin nasıl
öğreneceğini belirleyen anlamlı bir etmen olduğunu belirtirler. Öyleyse öğretmen, bilgiyi en iyi
aktaran değil, davranış ve tutumlarıyla öğrencinin davranışlarına ve başarısına dönük etkinlikleri
başarıyla düzenleyebilen ve böylece öğretimde ve öğrenci üzerinde etkili olan kişidir (Sönmez,
2007). Hamachek’e (1972) göre, pek çok öğrenci arasındaki başarı farkı, öğretmen kişilik
özelliklerinin öğrenenler üzerindeki etkisinden kaynaklanır. Ausubel (1969), iyi bir öğretmende
bulunması gerekli nitelikleri beş grupta ele almakta ve “istenilir kişilik özellikleri”ni bunlardan
biri olarak kabul etmektedir (Aktr.: Blair, Jones and Simpson, 1975). Öğretmenlik mesleği için
gerekli pek çok kişilik özelliği vurgulanabilir. Bunlar arasında öğrencinin davranışlarını,
kişiliğini ve öğrenme arzusunu etkileme gücü nedeniyle öne çıkanlar aşağıda kısaca belirtilmiştir.
Öğretmen Kişilik Özellikleri
Eğitim sisteminin önemli unsurlarından birisi olan öğretmen, program geliştirme
çalışmalarının bütün aşamalarında aktif olarak görev alan ve etkili olan bir elemandır. Özellikle
programın uygulanmasında öğrenciyle yüz yüze iletişime giren ve öğrenci yi etkileyen
öğretmendir.
Öğretmenin değerleri, tutumları, deneyimleri, kısaca davranışları bütünüyle öğrencilerini,
toplumu, kendi meslekî geleceğini ve meslektaşlarını etkilemektedir (Bilen, 1996:16).
Öğretmenle öğrenci arasındaki duygusal iletişimin, öğrencinin öğrenmesini olumlu yönde
etkilediği (Oktay, 1998:27) öğrencinin sevdiği ve saydığı öğretmenin dersini kolay ve daha etkili
biçimde öğrendiği (Okçabol, 1998:692) kabul edilmektedir. Flanders, Allport, Cogan ve
Anderson’un araştırma bulgularından hareketle Küçükahmet literatürde yer alan araştırma
sonuçlarının; öğretmenin kişilik özelliklerinin öğrencinin kişiliğini şekillendirdiği yönünde
olduğunu belirtmektedir (Küçükahmet, 1989:122-124) Başar, öğretmenin değerlendirilmesinde
en çok kullanılan değişkenin öğretmenin özellikleri olduğunu ve araştırma sonuçlarının,
öğretmenin kişiliğinin öğrencilerdeki değişimle ilgili olduğunu gösterdiğini belirtmektedir
(Başar, 1995:8).
Bu bağlamda, öğretmenin aşağıda betimlenen kişilik özelliklerine sahip olmasının eğitimöğretim kalitesinin artırılmasında önemli olduğu düşünülmektedir.
İletişim Becerisi Yüksek, Coşkulu ve Sosyal Bir Kişilik: Öğrenme süreci, en genel anlamda
bir iletişim sürecidir. Bir öğretmen sınıfındaki öğrencilere mesajları net ve açık iletmekle birlikte,
onlardan gelen mesajları da etkin olarak alabilmelidir (Nelsen ve diğ., 2000, s.47). Bu anlamda
öğretmenlik, konuşma ve dinleme sanatıdır. Soenksen’e (1992) göre öğretmen coşkusu, etkili
iletişim için şarttır ve eğitimsel bir gerekliliktir (Aktr.:Lincoln, 2008). Araştırmaların büyük bir
çoğunluğu, en etkili eğitimcilerin öğrenciler ile iletişim kurarken ilgili ve coşkulu davrananlar
olduğunu göstermektedir (Lincoln, 2008). Gündelik hayatta olduğu gibi, sınıfta da öğrenciler
diğerlerinin coşkusundan etkilenir (Bacanlı, 2002). Öğretmenin sosyal olması, öğrenciye geniş
bir çevre bağlantısı sağlar.
Hoşgörü ve Sabırlı Bir Kişilik: Bir öğretmenin hoşgörülü ve sabırlı olması, doğruyu
yanlışı ayırt etmede güçlük çeken okul çağı çocuklarının, okula karşı geliştireceği tutumlarını
129
www.keg.aku.edu.tr
olumlu yönde etkileyecektir (Hotaman, 2002). Hoşgörü, öğrencinin hata yapma kaygısını ortadan
kaldırarak, hatalarından öğrenmesine olanak sağlayacaktır. Sabır, olumsuz söz ve davranışların
fark edilerek giderilmesine zemin hazırlar. Bu bağlamda, öğrencinin kendi yanlışını fark etmesine
izin vermek gerekir.
Açık fikirli ve Esnek Bir Kişilik: Öğretmenin açık fikirli ve esnek olması, çeşitli
konulardaki problemlerin çözümlenmesini mümkün hale getirir (Genç ve Kalafat, 2007). Doğal
bir sınıf atmosferi oluşmasına katkı sağlar. Öğretmen-öğrenci ilişkileri belirginleşir. Öğrencinin
öğretmeniyle ve çevresiyle doğal ve açık ilişkiler geliştirmesine olanak sağlar. Esneklik, ortaya
çıkan olumsuz durumlara karşı öğretmenin kabul sınırlarını genişletir.
Sevecen, Anlayışlı ve Esprili Bir Kişilik: Öğretmenin sevecen, anlayışlı ve esprili olması,
sınıf atmosferini sıcak ve eğlenceli bir hale getirirler. Unutulmamalıdır ki, sevgi her şeyin başıdır.
Bu anlamda öğretmenlik, sevme ve sevdirme sanatıdır. Anlayış, hoşgörüdür. Oluşan her
istenmedik durumun, öğrenciyi tahrip etmeden giderilmesinde önkoşuldur. Espri, öğretmenle
öğrenci arasındaki katı duvarları kaldırır, resmiyeti yumuşatır (Erden, 2007), dersi zevkli hale
getirir.
Yüksek Başarı Odaklı, İddialı ve Çalışkan Bir Kişilik: Öğretmenin iddialı ve yüksek başarı
beklentili bir kişiliğe sahip olması, öğrencilerin başarı sınırlarını çıkabilecekleri en üst sınıra
doğru çekecektir. Armstrong ve diğ. (1997) göre, başarılı öğretmenler, yüksek hedefler belirlerler
ve bu hedefleri öğrencileri ile paylaşırlar. Araştırmalar, öğretmenlerin öğrencilerinden
beklentilerinin yüksek olduğu zaman, öğrencilerinin daha iyi öğrendiğini göstermektedir
(Brophy, 1981). Öğretmen hiç yorulmaksızın, alanındaki gelişmeleri izleyip sınıfına taşımalıdır.
Cesaretlendirici, Teşvik Edici ve Destekleyici Bir Kişilik: Öğretmenin cesaretlendirici ve
destekleyici olması, öğrencinin güven duygusu geliştirmesini, kendi kendine öğrenmesini ve
olumlu akademik benlik tasarımı geliştirmesini sağlar (Erden, 2007). Özellikle sınıf içinde
içedönük öğrenciler varsa, onların bu tür desteklere daha fazla gereksinimleri vardır (Güven ve
Sözen, 2007). Bazı araştırmalar, teşvik ve güdülemenin bir öğrencinin akademik başarısını
etkilediğini göstermektedir (Henson ve Eller, 1999).
Demokrat Bir Kişilik: Demokrasiyi bir yaşam felsefesi ve yaşayış biçimi (Kaldırım, 2005,
s.143) olarak tanımlayacak olursak, önce öğretmenin insan haklarına, farklılıkların
kaçınılmazlığına, hoşgörüye, demokratik yaşam biçiminin güzelliği inancına sahip olması gerekir
(Demirpolat, 1999, s.231). Bir öğretmenin demokratik bir kişiliğe sahip olması, demokratik
değer ve tutumların bizzat sınıf içinde yaşanılarak öğrenilmesini sağlar.
Yeniliklere ve Değişime Açık, Entelektüel Bir Kişilik: Öğretmenin yenilik ve değişime
açık olması, vizyonunun belirleyicisidir. Öğretmenler yenilikçi ve risk alabilen kişiler olmalıdır
(Hotaman, 2004). Kültürel donma, öğretmenlik mesleğiyle ilgili olarak doğru bir kişilik özelliği
olamaz. Çağın gereği olan tüm tutum ve değerleri, kişilik özelliği haline getirmelidir.
Öğretmenin, geniş bir görüş, düşünce ve değerler perspektifine sahip olması, Cumhuriyet
öğretmenin vazgeçilemez bir kişilik özellidir. Değişmenin gerekliliğine inanmayan çalışanların
bulunduğu bir örgütte, değişimin sonuçlarının olumlu olması beklenemez (Newstrom ve Davis,
1997).
Yaratıcı Bir Kişilik: Zekâ ve kişilik özellikleri farklı, değişik sosyo-kültürel çevrelerde
yetişmiş öğrencileri eğitmek, onları öğrenme için cesaretlendirmek ve desteklemek öğretmenin
büyük ölçüde yaratıcılığını kullanmasına kalmıştır. Eğitim sürecinin rutinliği içinde oluşan
problemlerin öğrenci ve öğrenme-öğretme ilkeleri lehine çözülmesi, yaratıcılık gerektirmektedir.
130
www.keg.aku.edu.tr
Bu anlamda yaratıcılık, çağdaş öğretmenin en önemli kişilik özelliklerinden biridir (Oktay, 1998,
s.26).
TÜRKİYE’DE ÖĞRETMEN SEÇİMİ
Öğretmen yetiştirmenin en önemli basamaklarından birini, öğretmen adaylarının seçimi
konusu oluşturmaktadır (Kuru ve Uzun, 2008). Öğretmenlik mesleğine kimler yönelmelidir? Bu
öğrenciler nasıl eğitilmelidir? Bu sorunun cevabı, yıllardır tartışılmaktadır. Türkiye’de gelinen
son nokta, öğretmen adaylarının bir takım çoktan seçmeli sınavlarla belirlenmesidir. Öğretmen
adaylarının sadece bilgiye dayalı sınavlarda elde edilen puan üzerinden değerlendirerek,
öğretmenlik için en yetenekli bireyler seçilmiş olmaz. Bu sayede ancak öğrencinin belleğine
depolanan bilgi ölçülebilir. Oysa Mark Twain’in dediği gibi, “eğitim, belleği bilgiyle doldurmak
değil, kafayı geliştirmek içindir”. Bu tür bir sınav ya da seçme sistemi, öğretmenlik mesleğinde
çok önemli olan “uygun mizaç” özelliğine yönelik bir seçme ya da değerlendirme yapması
mümkün değildir (Kuru ve Uzun, 2008). Bu konudaki bir yığın araştırma bu yargıyı desteklediği
gibi, Türkiye İstatistik Kurumu (TUİK) tarafından yapılan son bir araştırmada da, üniversiteye
giriş sistemiyle ilgili vatandaşların % 82.4’nün, sınav sisteminin öğrencileri yeteneklerine uygun
mesleklere yerleştirmediğine inandığını ortaya koymuştur. Ayrıca, Türk Eğitim Derneğinin
(2009) yayınladığı “Öğretmen Yeterlilikleri Raporu” incelendiğinde de benzer sonuçların
vurgulandığı görülmektedir. Bu raporda öğretmenlerin en az üçte biri, ilgi ve istekleri dışında
zorunlu kalarak öğretmenlik mesleğini seçtiği, bu oranın sınıf öğretmenlerinde % 38.8, branş
öğretmenlerinde ise % 32.2 olduğu belirtilmektedir. Ayrıca, Ubuz ve Sarı’nın (2008, s.113)
yapmış olduğu araştırmada da, 109 sınıf öğretmeni adayının yarısından fazlasının, öğretmenlik
mesleğini “üniversite sınav sonuç puanı” nedeniyle seçtiği belirtilmektedir.
Artık, toplum mimarı olarak nitelenen ve birçok ulvi sözcükle takdir edilen öğretmenlik
mesleği için yeni ve isabetli, bireylerin ilgi, yetenek ve kişilik özelliklerini dikkate alan, mesleğin
gerekleriyle bireyin özelliklerini eşleştirerek seçme yapılmasına olanak sağlayan yeni bir model
gerekli olduğu söylenebilir. Okçabol’un (2004) araştırması da, bu görüşü doğrulamaktadır.
Okçabol (2004), 2088 öğretmen, 951 öğretmen adayı ve 310 öğretim elamanı üzerinde
gerçekleştirdiği araştırmasında; halen görevde olan öğretmenlerin % 57’si, öğretmen adaylarının
% 49’u ve öğretim elamanlarının ise % 63’ü, eğitim fakültelerine öğrenci seçimi sürecinde, özel
yetenek sınavı yapılmasından yana oldukları görülmüştür. Aynı araştırmada, öğretmenlerin %
28’i, öğretmen adaylarının % 32’si ve öğretim elamanlarının % 52’si ise, öğretmen adayı
seçiminde yetenek sınavının yanında, birebir görüşme yapılmasını da önermektedirler.
Öğretmenlerin % 34’ü, öğretmen adaylarının % 19’u ve öğretim elamanlarının % 23’ü, öğretmen
adaylarının öğretmen liselerinden gelmesi gerektiğini düşünmektedir. Buna ek olarak, öğretmen
ve öğretim elamanlarının % 90’nı, öğretmen adaylarının ise % 80’i, öğretmen adaylarının eğitim
aldıkları kurumlardan mezun olurken, “mesleğe uygun niteliklere sahip oluş düzeyinin” tekrar
araştırılması gerektiğini düşünmektedir. Tüm bu görüşler dikkate alındığında, eğitim sisteminin
temel ve göz ardı edilemez öğesi öğretmendir. Toplumu tüm yönleriyle etkileme gücüne sahip
mesleklerin başında geldiği, dolayısıyla da taşıdığı sorumluluk, toplumsal beklentiler ve
kazandırması gerekli özellikler dikkate alındığında, bu mesleğin herkes tarafından yapılamayacak
bir meslek grubu olduğu kanaatine kolayca ulaşılabilir (Şimşek, 2005).
131
www.keg.aku.edu.tr
TÜRKİYEDE ÖĞRETMEN EĞİTİMİ
Eğitim sisteminin başarısı temelde, sistemi işletecek öğretmenlerin niteliği ile çok
yakından ilişkilidir. Küçükahmet’e (1996) göre de, bir ülkede yeni nesillerin ve ülkenin ihtiyacı
olan insan gücünün yetiştirilmesinden eğitim sisteminin işleticisi olan öğretmen sorumludur. Bu
nedenle, çağın gerektirdiği insan modelinin yetiştirilmesi, bireylerin yaşadıkları toplumsal
gerçeğe uyumlu kılınması, nitelikli öğretmen adaylarının seçimi ve eğitimi ile yakından
ilişkilidir. Bu nedenle, çağımızda öğretmen eğitiminin hedefleri ve içeriği üzerinde ayrıntılı
biçimde durulmalıdır. Öğretmenin mesleki yaşamının değişik aşamalarını birbirinden bağımsız
ve ayrı değerlendirmenin yerini daha bütünsel, meslek yaşamının tümünü içeren bir meslek
gelişim tanımının oluşturulması esas olmalıdır (Gürşimşek, 1998, s.26). Öğretmen yetiştirme
tarihimiz 150 yılı geçmiş olsa da, toplumda “bilen öğretir” sananlar hala vardır. Hatta Milli
Eğitim Bakanlığı ve YÖK’ün öğretmen konusuna yaklaşımları da giderek bu anlayışa
yaklaşmıştır. Oysa öğretmenlik, eğitim bilimleriyle iç içe olan ve tüm dünya da hala tartışılan ve
araştırılan bir konudur (Okçabol, 2004). Bugün ise Türkiye’de, öğretmenlik mesleğinin kapısı
herkese açık, girişi kolay bir meslek olduğu söylenebilir. Nitelikli öğretmen yetiştirme amacının
unutulması, hükümetlerin zaman zaman politik nedenlerle eğitime müdahale etmesi ve sık sık
değişen eğitim politikaları, nitelikli öğretmenlerin yetişmesine katkı sağlamamış, aksine
öğretmenlik mesleğinin itibar kaybetmesine neden olmuştur (Dursunoğlu, 2003). Nitelikli
öğretmenlerin yetiştirilmesi, öncelikli olarak öğretmen yetiştiren kurumların sorumluluğundadır.
Kaldı ki, ülkemizde bulunan öğretmen yetiştiren kurumlar, topluma uyum sağlayarak, toplumu
geliştirecek nitelikli insan gücü yetiştirecek öğretmenleri seçip eğitebilecek bilgi ve deneyime
sahiptirler (Murat ve diğ., 2006, s.267).
Günümüzde Orta Öğretim Alan Öğretmenliği Tezsiz Yüksek Lisans (OFM)
programlarının kaldırılarak, 1997 öncesine dönüşün önünü açan YÖK kararları, kendi alanlarında
istihdam imkânı bulamayan binlerce mezunun öğretmenliğe yönelmesine neden olmuştur. Bunun
yanı sıra, geleceğinden kaygılı henüz mezun olmamış binlerce üçüncü ve dördüncü sınıf
öğrencisinin de, parasını vererek öğretmenlik meslek bilgisi derslerini almak üzere başvuruda
bulunması, meslek yöneliminde hiçbir şekilde nitelik aranmadığı, aksine istihdam edilebilirliğin
öne çıktığını göstermektedir. Bu uygulamaların hem bugün için, hem de yarın için nitelikli
öğretmen hedefine hizmet etmeyeceği, sadece ve sadece Eğitim Fakülteleri ve Eğitim Bilimleri
bulunan Üniversitelere ve Akademik personeline küçükte olsa bir mali kaynak sağlamaktan öte
gidemeyeceği söylenebilir. Oysa nitelikli öğretmen için, öğretmenlik alanının korunması
gerektiği, hatta katı bir giriş denetiminin gerekli olduğu artık görülmelidir. Geçmişte, öğretmen
yetiştirme sürecinde niceliksel kaygılardan dolayı zaman zaman farklı kaynaklara başvurulmuş
olması anlaşılabilse de, günümüzde artık bu düşünceyi haklı kılacak bir durum söz konusu
değildir. Şu an itibariyle 300 000 civarında değişik alan ve branşlarda öğretmen fazlası olduğu
değişik kurumlarca dile getirilmektedir. Oysa insan yetiştirme planlarının, toplumların
gereksinim duyduğu alanlar dikkate alınarak ileriye yönelik yapılması, çağdaş toplumların temel
özelliğidir.
SONUÇ VE ÖNERİLER
Günümüzde ekonomik, toplumsal (Hotaman, 2002), kişisel, sosyal, politik faktörlerin,
hatta tesadüflerin meslek seçimini etkilediği söylenebilir. Öğretmenlik mesleğinin sosyal statüsü
132
www.keg.aku.edu.tr
ve ekonomik getirisi henüz istendik düzeyde olmasa da, Türkiye koşulları dikkate alındığında,
diğer pek çok alan mezunundan daha olumlu (maaş + ders ücreti) olduğu değerlendirilmektedir.
Her yıl on binlerce öğretmen atamasının (asil ya da ücretli) yapıldığı da hatırlanacak olursa,
öğretmenlik mesleğinin çok yüksek olmasa da sosyal ve ekonomik cazibesinin artmakta olduğu
söylenebilir. Mevcut bu olumlu gelişmeleri fırsat bilerek, öğretmenlik mesleği için gerekli olan
kişisel özellikleri taşıyan öğrencilerin seçilip, öğretmen adayı olarak eğitilmesi, özlenen nitelikli
öğretmene sahip olmak için önemli bir adım olacaktır. Mevcut seçme, yönlendirme ve eğitim
süreçleri bu değişkeni göz ardı etmektedir. Şuan itibarıyla, eğitim fakültelerinin kendi
öğrencilerini seçebilmesinin akademik toplantılarda gündem oluşturarak tartışılması yararlı
olacaktır.
1. Toplum mimarı olarak nitelenen ve birçok ulvi sözcükle takdir edilen öğretmenlik
mesleği için yeni ve isabetli, bireylerin ilgi, yetenek ve kişilik özelliklerini dikkate alarak
mesleğin gerekleriyle bireyin özelliklerini eşleştirerek seçme yapılmasına olanak sağlayan yeni
bir model geliştirilmelidir.
2. Eğitim Fakültelerine girişte sınavsız bir uygulama geliştirilerek, genellikle yetenekli ve
başarılı öğrencilerin devam edebildiği Anadolu Öğretmen Liselerinin Eğitim Fakültelerine
kaynaklık etmesi teşvik edilmelidir.
3. Ancak bu seçme ve yönlendirmenin, öncelikle öğretmenler kurulu ve mesleki rehberlik
sürçlerinden geçerek bir not ortalamasıyla Eğitim Fakültelerine yönlendirilmesi ve buralarda
yapılacak son bir değerlendirmeyle (Güzel Sanatlar, Konservatuarlar ve Spor Akademilerine
benzer bir şekilde) öğretmenlik mesleği için aday belirlenebilir.
4. Burada tek sorun, uygun görülmeyen öğrencilerin nasıl ve ne şekilde yeniden
üniversiteye yönlendirileceğidir. İki aşamalı hale getirilen (YGS ve LYS sınavları) ve bu iki
aşama arasında öncelikle birinci aşamada bir eleme yapıldığı, bu aşamadan sonra ikinci aşama
arasında yaklaşık iki aylık bir ara vardır – ki bu ara daha da geniş tutulabilir-. İkinci aşamadan
önce, gerek birinci aşama puanlarıyla, gerekse ortaöğretim kurumlarının öğretmen kurulları ve
rehberlik servisi değerlendirmeleriyle Eğitim Fakültelerine gelen öğrenciler arasından öğretmen
adayları belirlenebilir.
5. Eğitim Fakülteleri sürecinde de öğretmenlik mesleğinin gerektirdiği özelliklerle,
öğrencilerin kişilik özellikleri arasında bir değerlendirme yapılması uygun olacaktır. Diğer
öğrenciler ikinci basamak sınavına yönlendirilerek, diğer yüksek öğretim alanlarına girme hakları
korunmuş olur. Bu uygulama, tamamen öğretmen aday kaynağı olarak Anadolu Öğretmen
Liselerini almakta olup, ihtiyaçlar ve talebe göre Anadolu Sosyal Bilimler ve Anadolu Fen
Liselerini de içine alacak şekilde genişletilebilir.
6. Bir şekilde ortaöğretim kurumlarından Eğitim Fakültelerine gelen öğretmen adayı
öğrencilerin, bir ya da iki yıl ortak programlarda (özellikle bireylerin kendilerini ve öğretmenlik
mesleğini tanımaya yönelik dersler ve okul gözlemleri ile) eğitim alabilir ve eğitim fakültelerinin
ikinci ya da üçüncü sınıfından itibaren, bazı değerlendirme sistemlerinden (ör; mesleki yönelim,
133
www.keg.aku.edu.tr
kişilik, kendini gerçekleştirme envanterleri vb.) geçerek, en uygun alan ve branşlara
yönelebilirler.
7. Böylece üç aşamalı bir değerlendirme ve yönlendirme sürecinden sonra öğretmenlik
mesleği için en ideal seçme ve yönlendirme yapılarak alan ve öğretmenlik meslek bilgisi dersler
yoğunlaştırılabilir. Bu süreçten sonraki aşama, eğitim kademesine göre üç ya da dört yıl olarak
yeniden düzenlenebilir.
Kaynakça
Açıkgöz, K. Ü. (2004). Etkili Öğrenme Ve Öğretme. İzmir: Eğitim Dünyası
Akbaba, Ş. (2002). Öğretmen Yetiştirmede Mesleki Rehberliğin Yeri Ve Önemi. Milli Eğitim
Dergisi, Sayı:155-156, Yaz-Güz.(http://yayim.meb.gov.tr/dergiler/155-156)
Altunya, N. (2008). Türkiye’de Öğretmen Yetiştirme. Türkiye Cumhuriyetinin Kuruluşunun
100. Yılında Eğitim Kurultayı (Bildiri Kitabı). İnönü Üniversitesi, 24-26 Nisan, Malatya
Aydın D. (2007). Meslek seçiminde karar kuramları. XVI. Ulusal Eğitim Bilimleri Kongresi,
Gaziosmanpaşa Üniversitesi Eğitim Fakültesi, 5-7 Eylül 2007, Tokat
Bacanlı, H. (2002). Gelişim ve Öğrenme (Beşinci Baskı), Ankara: Nobel Yayın Dağıtım
Başar,H. (1995). Ögretmenlerin Degerlendirilmesi, 2. Baskı, Ankara: Pegem Yayıncılık.
Baysal, A. (2004). Psikolojik Danışma Ve Rehberlikte Başlıca Hizmet Türleri (Ed: Alim Kaya),
Psikolojik Danışma ve Rehberlik, ss.35-62, Ankara: Anı Yayıncılık
Bilen, M. (1996). Plandan Uygulamaya Öğretim, 4. Bas., Ankara: Özel Yay.,
Blair, M., Jones, R. S. and Simpson, H. (1975). Educational Psychology. Macmillan Publishing
Company inc., New York. USA.
Brophy, J. (1981). Teacher Praise: A Functional Analysis. Review Of Educational Research, (3)
5-32
Demirpolat, Ayşe Ottekin (1999). Demokrasi Ve Demokratik Eğitim. Kuram ve Uygulamada
Eğitim Yönetimi, Bahar, sayı:18, s.229-244
Dursunoğlu, H. (2003). Cumhuriyet Döneminde İlköğretime Öğretmen Yetiştirmenin Tarihi
Gelişimi. Milli Eğitim Dergisi, sayı:160, Güz.
Erden, M. (2007). Eğitim Bilimlerine Giriş. Ankara: Arkadaş Yayınevi.
Genç, S. Z. ve Kalafat, T. (2007). Öğretmen Adaylarının Demokratik Tutumları İle Problem
Çözme Becerilerinin Çeşitli Değişkenler Açısından İncelenmesi. Pamukkale Üniversitesi Eğitim
Fakültesi Dergisi, 2 (22): 10-22
Gürkan, T. (1993). İlkokul Öğretmenlerinin Öğretmenlik Tutumları İle Benlik Kavramları
Arasındaki İlişki. Ankara: Sevinç Matbaası
Gürşimşek, I. (1998). Öğretmen eğitiminde yeni yaklaşımlar. H. Ü. Eğitim Fakültesi Dergisi,
14:25-28
Güven, B. ve Sözer, M. A. (2007). Öğretmen Adaylarının Öğretimin Bireyselleştirilmesine
İlişkin Görüşleri. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 32: (89-99)
134
www.keg.aku.edu.tr
Hamachek, E. D. (1972). Toward More Effective Teaching. In:Don E. Hamachek(Ed.),
Psychology and Education. Ally and Bacon Inc., Atlantic Avenue, Boston, USA
Henson, K.T. and Eller, B. E. (1999). Educational Psychology For Effective Teaching.
Wadsworth Publishing Company, U.S.A
Hotaman, D. (2002). Öğretmenlik Mesleğine Yönelimi Etkileyen Etkenlerin İncelenmesi. Uluslar
arası Katılımlı 2000’li Yıllarda I. Öğrenme ve Öğretmen Sempozyumu, T. C. Marmara
Üniversitesi Eğitim Fakültesi, 29-31 Mayıs
Hotaman, D. (2004). Sınıf Yönetimi Sürecinde Sergilenen Öğretmen Davranışları. MEB. Talim
Terbiye Kurulu Başkanlığı, Orta Öğretimde Yeniden Yapılanma Sempozyumu, 20-22
Ekim, Ankara.
Kaldırım, E. (2005). İlköğretim 8. Sınıf Öğrencilerinin Demokrasi Algısı. G. Ü. Gazi Eğitim
Fakültesi Dergisi, 25(3);143-162
Kuru, M. ve Uzun, H. (2008). Türkiye’de Öğretmen Adaylarının Seçiminde 1954 Örneği. GÜ.,
Gazi Eğitim fakültesi Dergisi, 28(3):2007-232
Küçükahmet, L. (1989). Öğretim İlke ve Yöntemleri, 3. Bas., Ankara: Gazi Ün. Yay.:137.
Küçükahmet, L. (1996). Öğretim İlke Ve Yöntemleri. Ankara: Gazi Kitabevi
Külahoğlu, Ş. (2000). İyi Öğretmenlik Yetenek Mi, Beceri mi? Eğitim Araştırmaları Dergisi,
Ekim, Ankara (s.52-58).
Lincoln, D. L. (2008). Drama In The Classroom: How And Why Marketing Educators Can Use
Nonverbal Communication And Enthusiasm To Build Student Rapport. Marketing
Education Review,18 (3): 53-65.
Murat, M., Aslantaş, H.İ. ve Özgen, H. (2006). Öğretim Elamanlarının Sınıf İçi Eğitim-Öğretim
Etkinlikleri Açısından Değerlendirilmesi. GÜ, Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi, 26(3):
263-278
Nelsen, J., Lott, L. And Glenn, S. (2000). Sınıfta Pozitif Disiplin (Çev.:Miyase Koyuncu),
İstanbul: Hayat Eğitim Dizisi(17).
Newstrom, J. W. and Davis, K. (1997). Organizational Behavior; Human Behavior At Work.
Boston: Mc Grew Hill
Okçabol, R. (1998). “Türkiye’de Öğretmen Profili Araştırması Ve Öğretmen Yetiştirmede Yeni
Arayışlar” VII. Ulusal Eğitim Bilimleri Kongresi 9-11 Eylül 1998, Cilt 1, Konya: Selçuk Ün.
Yay.
Okçabol, R. (2004). Öğrenci, Öğretmen, Öğretmen Adayı Ve Öğretim Elamanı Gözüyle
Öğretmen Yetiştirme. XIII. Ulusal Eğitim Bilimleri Kurultayı, 6-9 Temmuz, İnönü Üniversitesi
Eğitim Fakültesi, Malatya
Oktay, A. (1998). Türkiye’de Öğretmen Eğitimi. Milli Eğitim Dergisi, Ocak-Şubat-Mart,
sayı:137, s.26-27
Oktay, A. ve Unutkan, Ö. P. (2008). Çağdaş Bir Okul Veya Kurum Olma Sürecinde Öğretmenlik.
Kültür Üniversitesi, Fen-Edebiyat Fakültesi Psikoloji Bölümü, Psikoloji Sempozyumu, 22
Mart, İstanbul
Püsküllüoğlu, A. (1986). Öztürkçe Sözlük (8. Baskı), Bursa: Çağdaş Yayınları
Senemoğlu, N. (2007). Gelişim, Öğrenme Ve Öğretim. Ankara : Gönül Yayıncılık.
135
www.keg.aku.edu.tr
Sönmez, V. (2007). Öğretim İlke Ve Yöntemleri, Ankara:Anı Yayıncılık.
Şahin, C. (2007). Kişilik, Ahlak, Duygusal Ve Sosyal Gelişim (Eğitim psikolojisi, Editörler: Sırrı
Akbaba ve Şakire Anlıak), İstanbul: Lisans Yayınları
Şimşek, H. (2005). Orta Öğretim Alan Öğretmenliği Tezsiz Yüksek Lisans Programına Devam
Eden Öğrencilerin Öğretmenlik Mesleğine Yönelik Tutumları. Yüzüncü Yıl Üniversitesi
Elektronik Eğitim Fakültesi Dergisi, 2(1): 2-26
Tezcan, M. (2001). Eğitim Sosyolojisi (11. Baskı), Ankara: Arı Yayıncılık
Ubuz, B.ve Sarı, S. (2008). Sınıf Öğretmeni Adaylarının Öğretmenlik Mesleğini Seçme
Nedenleri. Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 24(2): 113-119
Uras, M. ve Kunt, M. (2005). Öğretmen Adaylarının Öğretmenlik Mesleğinden Beklentileri Ve
Beklentilerinin Karşılanmasını Umma Düzeyleri. XIV. Eğitim Bilimleri Kongresi,
Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi, 28-30 Eylül, Denizli
Ünal, S. ve Ada, S. (2000). Sınıf Yönetimi. İstanbul
Varış, F. (1994). Eğitim Bilimine Giriş. Konya: Atlas Kitapevi
Yüksel-Şahin, F. and Hotaman, D. (2009). Vocational Guidance Aid in The Orientation To
Teaching Profession And Teacher Education. European Journal of Social Sciences, 10(1): 25-35
136
www.keg.aku.edu.tr
Altı Yaş Çocuklarının Yaratıcı Düşünme Becerilerine Sosyo-Ekonomik Düzey ve
Anne Baba Öğrenim Düzeyinin Etkisinin İncelenmesi
Münevver CAN YAŞAR
Afyon Kocatepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi
[email protected]
Neriman ARAL
Ankara Üniversitesi Sağlık Bilimleri Fakültesi
[email protected]
Özet
Bu araştırma, altı yaş çocuklarının yaratıcı düşünme becerilerine sosyo-ekonomik düzey ve anne-baba
öğrenim düzeyinin etkisini belirlemek amacıyla planlanmıştır. Araştırmanın evrenini, Ankara il merkezinde farklı
sosyo-ekonomik düzeydeki ilköğretim okullarının anasınıflarına devam eden altı yaş çocukları oluşturmaktadır.
Araştırmanın örneklemine ise bu okullar arasından tesadüfi örnekleme yöntemiyle seçilen alt, orta ve üst sosyoekonomik düzeyleri temsil ettiği varsayılan sekiz ilköğretim okulundaki anasınıflarına devam eden, normal gelişim
gösteren altı yaşındaki 300 çocuk dahil edilmiştir. Araştırmada, çocuklar ve aileleri ile ilgili bilgi almak amacıyla
Anket Formu ve çocukların yaratıcı düşünme düzeylerini belirlemek amacıyla Urban ve Jellen (1996) tarafından
geliştirilen Can-Yaşar (2009) tarafından altı yaş Türk çocukları için geçerlik güvenirlik çalışması yapılan “Yaratıcı
Düşünme-Resim Oluşturma Testi (YD-ROT) (The Test for Creative Thinking–Drawing Production TCT-DP)”
kullanılmıştır. Çocukların yaratıcı düşünme becerileri ile sosyo-ekonomik düzey ve anne baba öğrenim düzeyleri
arasındaki ilişki Kruskall-Wallis H Testi kullanılarak analiz edilmiştir. Araştırma sonucunda, çocukların yaratıcı
düşünme becerilerinde sosyo-ekonomik düzeyin ve anne baba öğrenim düzeylerinin anlamlı farklılık yarattığı
bulunmuştur (p<0,001).
Anahtar sözcükler: Yaratıcı düşünme, sosyo-ekonomik düzey, anne baba öğrenim düzeyi, Yaratıcı
Düşünme-Resim Oluşturma Testi (YD-ROT)
The Study of the Effect of Socio-Economic Level and Parents’ Educational Status on
Creative Thinking Skills of Six-Year-Old Children
Abstract
This study was planned to determine the effect of socio-economic level and parents’ educational status on
creative thinking skills of six-year-old children. The population of the study was comprised of six-year-old children
who receive education at primary school kindergarten stage from different socio-economic backgrounds in Ankara.
The sampling consisted of 300 children showing regular development conditions from 8 primary school kindergarten
stage. The participants who were assumed to represent lower, middle and higher socio-economic levels were chosen
using random sampling method. In this study, a Survey was used to gather information about the children and their
families, and in order to determine creative thinking levels of children The Test for Creative Thinking–Drawing
Production (TCT-DP) which was developed by Urban & Jellen (1996) and whose validity and reliability for sixyear-old Turkish children was conducted by Can-Yaşar (2009) was used. The relationship between creative thinking
skills of children and socio-economic level and parents’ educational levels were analyzed using Kruskall-Wallis H
test. In conclusion, socio-economic level and parents’ educational levels were found to create a meaningful
difference on creative thinking skills of the children (p<0,001).
137
www.keg.aku.edu.tr
Key words: Creative thinking, socio-economic level, parents’ educational status, The Test for Creative
Thinking–Drawing Production (TCT-DP)
1. Giriş
Yaratıcılık, bireyin doğuştan getirdiği özelliklerinden biridir. Erken yaşlardan itibaren
çocuklar bilgiyi yaratıcı bir şekilde organize etmeye başlamaktadırlar (Mangır ve Aral, 1992;
Isenberg ve Jalongo, 1993; Ömeroğlu, 2005; Gelman ve Gottfried, 2006). Beetlestone (1998) her
insanın az ya da çok yaratıcılığa sahip olduğunu ve bütün çocukların düşünceleri yeniden
düzenleyebileceğini ve özgün şekillerde anlam oluşturabileceğini belirtmiştir.
Isbell ve Raines (2003) yaratıcılığı “önceki bilgi birikimi ve deneyimler ışığında yeni
fikirler, çözümler ve/veya ürünler üretmek” olarak, Mayesky (2006) ise yaratıcılığı “bir düşünme,
davranma şekli ya da birey için özgün olan ve diğerleri tarafından değerli kılınan bir şey yapma”
şeklinde tanımlamıştır. Yaratıcı olabilmek için her şeyden önce bireyin kendine güven duyması,
bağımsızca düşünebilmesi, çoğu zaman alışılmış kalıpların ve kuralların dışına çıkabilmesi ve
kendisine yeteneklerini sonuna kadar kullanabileceği ortam ve özgürlüğün sağlanmış olması
gerekmektedir. Bu bağlamda çocuğun yaratıcılığında aile ortamının etkili olduğu söylenebilir.
Yaratıcı bir aile ortamında büyüyen ve yaratıcı düşünme becerisi yüksek olan anne-baba modeli
(Meador, 1999; Güleryüz, 2001; Yapıcı, 2002; Mayesky, 2006; Md-Yunus, 2007) ve annebabaların çocuklarına karşı benimsedikleri davranış biçimleri (Gardner ve Moran, 1990) çocuğun
yaratıcılığının gelişimini olumlu yönde etkilemektedir.
Anne babaların çocuklarına karşı olan davranış biçimlerini; ailenin sosyo-ekonomik yapısı
ve anne babanın öğrenim durumu etkilemektedir. Sosyo-ekonomik ve kültürel yönden
dezavantajlı ailelerde otoriter ve baskıcı tutumun fazla olması yaratıcılığı etkilemekte ve bu
çevredeki çocuklar çevresel uyarıcılardan daha az yararlanmaktadırlar (Gürsoy, 2001). Yaratıcı
çocukların anne-babalarının, çocuklarının davranışları üzerinde yüksek derecede etkili olduğu,
çocuklarının davranışlarını kontrol etmek için sabit ve katı kurallar kullanmadığı belirlenmiştir
(Kemple ve Nissenberg, 2000). Harrington ve arkadaşları (1987) yaptıkları çalışmada, düşük
seviyedeki aile kontrolünün yaratıcılığa destekte bulunduğunu belirtmişlerdir. Bununla birlikte,
düşük seviyedeki bu kontrole aynı zamanda sıcaklık ve teşvikin eşlik etmesi gerektiğini
vurgulamışlardır (Akt. Cropley, 1997). Prentice ve arkadaşları (2003), okul öncesi dönemde
çocukların empati kurabilen, yaratıcı tepkinin karmaşık ve umulmadık doğası ile sürece dahil
olan, belirsizlikleri anlayan bir yetişkinin desteğine gereksinim duyduklarını belirtmişlerdir.
Baskı, kontrol ve eleştiri ise, çocuğun yaratıcılığını olumsuz yönde etkileyen davranışlar arasında
yer almaktadır (Kemple ve Nissenberg, 2000).
Yaratıcı aile çevresi; karar verme, tecrübe etme ve keşfetme için hem özgürlüğü hem de
psikolojik güvenliği sağlayarak çocukların görüşlerini dile getirmek için onlara özgürlük
verebilir, yeni fikirlerle risk almasını cesaretlendirerek bağımsızlığı teşvik edebilir, yaratıcı ve
esnek rol modelleri sağlayarak zenginleşmiş öğrenme ortamı oluşturabilir (Kemple ve
Nissenberg, 2000; Yapıcı, 2002). Dökmen’e (1994) göre, çocuklarının yaratıcı olmasını isteyen
anne babalar, onların özgür bir ortamda özgürce düşünmelerini sağlamalı, hayal kurmalarına izin
vermeli, hem düşüncelerine hem de yaptıklarına saygı duymalıdır. Bu açıdan ailenin tutarlı bir
138
www.keg.aku.edu.tr
davranış sergilemesi, çocuğun kendi yargılarının oluşmasında ve yaratıcı düşünme becerilerinin
gelişmesinde önemli bir etken olmaktadır. Bu noktadan hareketle araştırma, altı yaş çocuklarının
yaratıcı düşünme becerilerine sosyo-ekonomik düzey ve anne-baba öğrenim düzeyinin etkisini
belirlemek amacıyla planlanmıştır.
2. Yöntem
Altı yaş çocuklarının yaratıcı düşünme becerilerine sosyo-ekonomik düzey ve anne-baba
öğrenim düzeyinin etkisini belirlemeye yönelik olan bu araştırma genel tarama modelindedir
(Büyüköztürk, 2009).
Araştırmanın evrenini Ankara ili merkez ilçelerinde bulunan farklı sosyo-ekonomik
düzeydeki ilköğretim okullarının anasınıflarına devam eden altı yaş çocukları oluşturmaktadır.
Araştırmanın örneklemine ise bu okullar arasından tesadüfi örnekleme yöntemiyle seçilen üç alt,
iki orta ve üç üst sosyo-ekonomik düzeyi temsil ettiği varsayılan sekiz ilköğretim okulundaki
anasınıflarına devam eden, normal gelişim gösteren, altı yaşındaki 300 çocuk dahil edilmiştir.
Örnekleme dahil edilen çocukların %50,3’ünün erkek, %57’sinin ailenin ilk çocuğu olduğu,
annelerinin %41.7’sinin, babalarının %41.3’ünün lise ve %41.3’ünün üniversite mezunu olduğu,
annelerinin %65.3’ünün çalışmadığı, babalarının ise %55.7’sinin serbest meslek sahibi olduğu
belirlenmiştir. Ailelerin %31’inin 300-1200 TL, %37’sinin 1300-2500 TL, %32’sinin ise 2600
TL ve üzeri aylık gelire sahip oldukları tespit edilmiştir.
2.3. Veri Toplama Araçları
Araştırmada, anne babalar tarafından doldurulan; çocukların cinsiyeti, anne babanın
öğrenim durumunu ve mesleği ile aylık gelirini belirlemeye yönelik soruların yer aldığı
araştırmacılar tarafından geliştirilen Anket Formu ve çocukların yaratıcı düşünme becerilerini
değerlendirmek amacıyla Urban ve Jellen (1996) tarafından geliştirilen, Can-Yaşar (2009)
tarafından altı yaş Türk çocukları için geçerlik güvenirlik çalışması yapılan “Yaratıcı DüşünmeResim Oluşturma Testi (YD-ROT)” kullanılmıştır.
Yaratıcı Düşünme-Resim Oluşturma Testi (The Test for Creative Thinking–Drawing
Production TCT-DP); bireylerin yaratıcı potansiyelini, basitçe ve ekonomik olarak
değerlendirmeyi sağlayan bir inceleme aracıdır. Bireysel ya da grup olarak beş yaşından büyük
(5-95 yaş) tüm bireylere uygulanabilen test; A ve B formu olmak üzere arka arkaya verilen iki
formdan oluşmaktadır. Uygulama, her form için 15 dakika (ya da daha az) sürmektedir. Her bir
form, değerlendirme ölçütleri göz önüne alınarak, testin uygulanmasından hemen sonra
139
www.keg.aku.edu.tr
değerlendirilerek puanlanmaktadır. Yaratıcı Düşünme-Resim Oluşturma Testi (YD-ROT),
devamlılık, tamamlama, yeni unsurlar, çizgi ile yapılan bağlantılar, tema oluşturmak amacı ile
yapılan bağlantılar, şekilsel parçaya bağlı sınırı aşma, şekilsel parçaya bağlı kalmadan sınırı
aşma, perspektif, espri anlayışı/ etkinlik/ duygusallık/ kendini ifade etme, sıra dışılık A,
sıradışılık B, sıradışılık C, sıradışılık D ve hız olmak üzere 14 değerlendirme ölçütü ile
değerlendirilip, puanlanmaktadır. İstatistiksel değerlendirmelerde tek bir ölçüt ile ilgili puan,
yaratıcılık hakkında bilgi vermemekte, tüm ölçütlerden elde edilen toplam puan yaratıcı ürünün
değeri hakkında bilgi vermektedir. Iraksak düşünmenin bir alt faktörünü, yani fikirlerin
akıcılığını yalnızca nicel olarak ölçen geleneksel yaratıcılık testlerinin tersine, Yaratıcı DüşünmeResim Oluşturma Testi yaratıcı kazanımların nitel özelliklerini de tanımaya ve değerlendirmeye
çalışmaktadır (Urban ve Jellen, 1996; Urban, 2004, 2005).
Yaratıcı Düşünme-Resim Oluşturma Testi’nin altı yaşındaki Türk çocuklarına uyarlama
çalışmasında; iç tutarlılığa ilişkin güvenirlik katsayılarının .74-.77 arasında değiştiği saptanmış,
testin tümü için güvenirlik katsayısı ile ilgili Cronbach alfa değeri (α)=.77 olarak belirlenmiştir.
Yapılan test-tekrar test korelasyonu sonucunda A ve B formu için test-tekrar test korelasyonu .98
ve toplam (A+B) için .99 olarak belirlenmiş olup, testin zamana bağlı tutarlı sonuçlar verdiği
saptanmıştır (p<.01). Alt %27, üst %27’lik dilimlerdeki Yaratıcı Düşünme-Resim Oluşturma
Testi’nin A formu (U= 6.5), B formu (U= 17) ve toplam (A+B) (U= 2.15) puanlarının anlamlı
derecede farklı olduğu testin değerlendirme ölçütlerinin ayırt etme gücünün ve iç tutarlılığının
yüksek olduğu görülmüştür (Can-Yaşar, 2009).
Yaratıcı Düşünme-Resim Oluşturma Testi A formu, B formu ve toplam (A+B)
puanlarının normal dağılım gösterip göstermediği Shapiro-Wilk Testi ile incelenmiştir.
Deneklerin testten aldıkları puanlar normal dağılım sergilemediği için ikiden fazla gruplu
karşılaştırmalarda (çocukların yaratıcı düşünme becerilerinde sosyo-ekonomik düzey ve anne
baba öğrenim düzeyinin farklılık yaratıp yaratmadığı) non-parametrik ölçümlerden KruskallWallis H Testi kullanılmıştır. Kruskall-Wallis H Testi, ilişkisiz iki ya da daha çok örneklem
ortalamasının birbirinden anlamlı farklılık gösterip göstermediğini test etmek amacıyla
kullanılmaktadır (Büyüköztürk, 2009). Anlamlılık seviyesi olarak .001 kullanılmış olup, p<.001
olması durumunda gruplar arasında anlamlı farklılığın olduğu, p>.001 olması durumunda ise
farklılığın anlamlı olmadığı belirtilmiştir.
3. Bulgular ve Tartışma
Bu araştırma, altı yaş çocuklarının yaratıcı düşünme becerilerine sosyo-ekonomik düzey
ve anne-baba öğrenim düzeyinin etkisini belirlemek amacıyla yapılmıştır.
Sosyo-ekonomik düzeye göre çocukların Yaratıcı Düşünme-Resim Oluşturma Testi (YDROT) A formu, B formu ve toplam (A+B) puanlarına ilişkin Kruskall-Wallis H Testi sonuçları
Tablo 1’de verilmiştir.
140
www.keg.aku.edu.tr
Tablo 1. Sosyo-ekonomik düzeye göre çocukların Yaratıcı Düşünme-Resim Oluşturma Testi
(YD-ROT) A formu, B formu ve toplam (A+B) puanlarına ilişkin Kruskall-Wallis H Testi
sonuçları
YD-ROT
Sosyo
Ekonomik
Düzey
A Formu
B Formu
Toplam
A+B
Kruskall-Wallis H
n
X
Ortanca
Min.
Max.
Ss
Sıra
Ort.
ALT
100
10,6
10,0
3,0
34,0
5,7
95,4
ORTA
UST
100
100
14,5
20,0
13,0
18,0
6,0
7,0
39,0
40,0
6,3
7,9
150,2
205,8
ALT
100
11,0
10,0
3,0
36,0
5,6
86,6
ORTA
UST
100
100
15,7
21,9
16,0
21,0
5,0
10,0
36,0
42,0
5,8
7,5
151,0
214,0
ALT
100
21,6
20,5
8,0
67,0
10,1
85,6
ORTA
UST
100
100
30,2
41,7
29,0
38,5
13,0
19,0
74,0
82,0
11,2
13,9
150,8
215,2
X2
P
İkili Karşılaştırma
81,1
.000*
1-2
1-3
108,1
.000*
1-2
1-3
111,6
.000*
1-2
1-3
*p<.001
Tablo 1 incelendiğinde, çocukların Yaratıcı Düşünme-Resim Oluşturma Testi A ve B
formlarından elde ettikleri puan ortalamaları (A formu: X2=81,1, p<.001, B formu: X2=108,1,
p<.001) ile toplam (A+B) puan ortalamalarının (X2=111,6, p<.001) sosyo-ekonomik düzeye göre
anlamlı farklılıklar gösterdiği belirlenmiştir. Bu bulgu, farklı sosyo-ekonomik düzeylerin
çocukların yaratıcı düşünme becerilerinde farklı etkilere sahip olduğunu göstermektedir. Genel
olarak sıra ortalamaları dikkate alındığında, en yüksek yaratıcı düşünme becerisine üst sosyoekonomik düzeyde olanların sahip olduğu, bunu orta sosyo-ekonomik ve alt soso-ekonomik
düzeylerin izlediği görülmektedir. Bu sonuçlara göre, sosyo-ekonomik düzeyin çocukların
yaratıcı düşünme becerilerinde etkili olduğu söylenebilir.
Araştırmalar, üst sosyo-ekonomik düzeydeki çocukların, alt sosyo-ekonomik düzeydeki
çocuklardan daha yaratıcı olduklarını ortaya koymuştur (Ömeroğlu, 2005). Sosyo ekonomik
düzeyin yüksek olduğu ailelerde çocuklara uyarıcı açısından zengin bir çevre sunulmaktadır.
Oysa alt sosyo-ekonomik düzeydeki ailelerde ise çocukların belki de ancak beslenme, barınma,
giyim gibi temel gereksinimleri karşılanabilmekte, çocuklar için uyarıcı olabilecek oyuncak,
kitap gibi materyaller çocuğa sunulamamaktadır. Uyarıcılardan yoksun kalmak da yaratıcılığın
gelişimini olumsuz yönde etkilemektedir. İlköğretim çocukları ile yapılan çalışmalarda da sosyoekonomik düzeyin yaratıcılıkta etkili olduğu, sosyo-ekonomik düzey yükseldikçe yaratıcılığın
yükseldiği belirlenmiştir (Çağatay-Aral, 1990; Akdoğan, 1992; Aral, 1996; Aslan ve ark., 1997;
Öztunç, 1999). Araştırmaların sonuçları, sosyo-ekonomik düzeyin çocukların yaratıcı düşünme
becerilerinde etkili olduğu sonucunu destekler niteliktedir.
Anne öğrenim düzeyine göre çocukların Yaratıcı Düşünme-Resim Oluşturma Testi (YDROT) A formu, B formu ve toplam (A+B) puanlarına ilişkin Kruskall-Wallis H Testi sonuçları
Tablo 2’de verilmiştir.
Tablo 2. Anne baba öğrenim düzeyine göre çocukların Yaratıcı Düşünme-Resim Oluşturma Testi
(YD-ROT) A formu, B formu ve toplam (A+B) puanlarına ilişkin Kruskall-Wallis H Testi
sonuçları
YD-ROT
Öğrenim
Durumu
Kruskall-Wallis H
n
X
Ort.
Min.
Max.
Ss
Sıra
İkili
141
ANNE
A formu
B formu
Toplam
A+B
BABA
A formu
B formu
Toplam
A+B
İlköğretim
Lise
Üniversite
İlköğretim
Lise
Üniversite
İlköğretim
Lise
Üniversite
İlköğretim
Lise
Üniversite
İlköğretim
Lise
Üniversite
İlköğretim
Lise
Üniversite
88
125
87
88
125
87
88
125
87
52
124
124
52
124
124
52
124
124
13,4
14,5
17,5
13,4
15,8
19,6
26,8
30,2
37,0
12,8
13,9
17,1
12,5
15,1
18,9
25,3
29,0
35,9
11,0
14,0
15,0
11,0
15,0
18,0
22,5
28,0
35,0
11,0
13,0
16,0
11,0
15,0
18,0
22,0
26,0
34,0
4,0
3,0
6,0
3,0
4,0
6,0
8,0
10,0
13,0
3,0
4,0
4,0
3,0
4,0
4,0
8,0
9,0
10,0
www.keg.aku.edu.tr
39,0
36,0
40,0
36,0
39,0
42,0
74,0
71,0
82,0
34,0
39,0
40,0
36,0
36,0
42,0
67,0
74,0
82,0
7,8
7,0
8,1
7,4
7,3
7,5
14,3
13,3
14,3
7,9
6,6
8,2
6,8
7,2
7,9
13,7
12,9
14,8
Ort.
127,1
147,2
178,9
114,8
147,0
191,6
118,3
146,9
188,2
119,4
140,1
173,9
104,1
138,8
181,7
108,6
138,1
180,4
X2
15,96
p
.000*
Karş.
1-2
1-3
34,65
.000*
1-2
1-3
18,78
.000*
1-2
1-3
17,56
.000*
1-2
1-3
33,18
.000*
1-2
1-3
29,42
.000*
1-2
1-3
*p<.001
Tablo 2 incelendiğinde, anne baba öğrenim düzeyine göre çocukların Yaratıcı DüşünmeResim Oluşturma Testi A ve B formlarından elde ettikleri puan ortalamaları (A formu Anne:
X2=15,96, p<.001, A formu Baba: X2=17,559, p<.001 ve B formu Anne: X2=34,65, p<.001, B
Formu Baba: X2=33,184, p<.001) ile toplam (A+B) puan ortalamaları arasındaki farklılıkların
(Anne: X2=28,78, p<.001, Baba: X2=29,419, p<.001) anlamlı olduğu belirlenmiştir. Bu bulgular,
ebeveynlere ait farklı öğrenim düzeylerinin çocukların yaratıcı düşünme becerilerinde farklı
etkilere sahip olduğunu göstermektedir. Genel olarak sıra ortalamaları dikkate alındığında, en
yüksek yaratıcı düşünme becerisine üniversite mezunu olan annelerin çocuklarının sahip olduğu,
bunu lise ve ilköğretim mezunu annelerin çocuklarının izlediği görülmektedir. Bu sonuçlara göre,
anne baba öğrenim düzeylerinin çocukların yaratıcı düşünme becerilerinde etkili olduğu
söylenebilir.
Anne babaları üniversite mezunu olan çocuklarının yüksek puan ortalamalarına sahip
olmaları öğrenim düzeyinin annelik stillerini geliştirmede etkin olduğunu düşündürmektedir.
Öğrenim düzeyi, anne babaların çocuk bakımı, gelişimi, iletişimi ve eğitimi konularında
kendilerini yetiştirme ve geliştirmelerine yardımcı olmaktadır. Anne babaların eğitim alanındaki
bilgi birikimi ve yeterliliklerine bağlı olarak çocuklarına yararlı olabildikleri, evde çocukla
geçirecekleri zamanı çocuk açısından doyurucu, bilinçli ve daha verimli kullanabildikleri, kendini
ifade edebilme ve çocuğun kendini ifade edebilmesini desteklemede daha yeterli olabildikleri
söylenebilir. Hirsh-Pasek ve arkadaşları (1990) daha az yaratıcı çocukların, kontrol edici
davranışlar sergileyen annelere sahip olduklarını saptamışlardır (Akt. Hirsh-Pasek, 1991). Bu
sonuç, çocukların keşfedebildikleri ve kendi hızlarında öğrenebildikleri farklı öğrenme
ortamlarına ihtiyaçları olduğunu göstermektedir. Araştırmalar genellikle yaratıcı potansiyeli
geliştirmede, pozitif ev ortamlarının bir aracı olduğunu savunmaktadır (Kemple ve Nissenberg,
2000). Çocuk duygu ve düşüncelerini anlatmaktan çekinmiyor ve destekleniyorsa, aile içindeki
konuşmaları taklit ediyorsa, ayrıntılı, seçilmiş sıfatlar ve soyut adlar çocuğun iletişiminde yer
alıyorsa çocuğun yaratıcı gücünün ortaya çıkması kaçınılmaz olacak ve bunu yaptığı resimlere de
142
www.keg.aku.edu.tr
yansıtabilecektir (Öztunç, 1999). Öztunç (1999) ilköğretim okulu beşinci sınıf düzeyindeki
öğrencilerin yaratıcı düşünme yetenekleri ile ailelerin eğitim ve ekonomik durumları ile
çocuklarına karşı tutumları arasındaki ilişkiyi incelediği çalışma sonucunda, anne babaların
öğrenim düzeyleri ve çocuklarına karşı tutumları ile çocuklardaki yaratıcı düşünme yeteneği
arasında istatistiksel açıdan anlamlı bir ilişki olduğunu belirtmiştir. Öğrenim düzeyi yükseldikçe
babaların çocuklarıyla daha sıcak ilişkiler kurdukları, onları bağımsız, kendine güvenen ve
geliştirebilen yaratıcı bireyler olabilmeleri için destekledikleri, çocuk-ebeveyn iletişiminde
annelere göre çocuklarına zaman ayırma konusunda daha avantajlı oldukları belirtilmektedir
(Tuna, 2000). Smolucha (1992) çocukların, ebeveyn veya daha deneyimli bir yetişkinle olan
sosyal etkileşimlerin; gelişimin tüm alanlarında ve yaratıcı hayal gücünün gelişiminde gerekli
olduğunu belirtmiştir (Akt. Cropley, 1997). Anaokuluna devam eden çocuklarla ilköğretime
devam eden çocukların anne babalarının öğrenim düzeyinin yaratıcılıkta anlamlı farklılığa neden
olduğu, anne baba öğrenim düzeyi yükseldikçe yaratıcılığın arttığı belirlenmiştir (Aral, 1992;
Dinçer, 1993; Çalık, 1996; Aslan, 2001; Çakmak, 2005). Araştırmaların sonuçları, anne baba
öğrenim düzeyinin çocukların yaratıcı düşünme becerilerinde etkili olduğu sonucunu destekler
niteliktedir.
4. Sonuç ve Öneriler
Altı yaş çocuklarının yaratıcı düşünme becerilerine sosyo-ekonomik düzey ve anne-baba
öğrenim düzeyinin etkisini belirlemek amacıyla planlanan araştırma sonucunda, çocukların
yaratıcı düşünme becerilerinde sosyo-ekonomik düzeyin ve anne baba öğrenim düzeylerinin
istatistiksel olarak anlamlı farklılık yarattığı belirlenmiştir (p<.001).
Bu sonuçlar doğrultusunda aşağıdaki öneriler sunulabilir:
•
•
•
•
•
Çocuklarda yaratıcılık ve yaratıcı düşünme becerileri ile ilgili anne-babalara yönelik
seminerler, konferanslar vb. düzenlenerek anne–babaların katılımı sağlanabilir.
Anne–babaların, yaratıcı düşünme becerilerinin desteklenmesine yönelik yetişkinler için
hazırlanan eğitim programlarına katılmaları sağlanabilir.
Okullarda, halk eğitim merkezlerinde, toplum merkezlerinde ya da sivil toplum
kuruluşlarında ailelerin kendi gelişimlerine ve çocuklarına yönelik uygulamaları içeren
yaratıcı düşünme becerileri ile ilgili kurslar düzenlenebilir.
Anne-babalara, yaratıcılığın desteklenmesinde önemli bir yeri olan sanat alanları
hakkında seviyelerine uygun olarak yapısal ve evrensel bilgi verilerek, kuramsal ve
uygulamalı biçimde yürütülecek çalışmaların yanı sıra, sergi ve müze gezileri, tiyatro,
konser ve diğer sahne ve gösteri sanatlarının izlenmesi gibi olanaklar sunulabilir.
Anne babalar, çocukları ile birlikte yaptıkları oyun, drama, müzik, gezi ve sanat
çalışmalarında değişik ve zengin ortamlar sağlayabilir ve bu çalışmaların ardından
çocukların ürünleri ve yaptıkları hareketlerle ilgili sorular sorarak, meraklarını uyarıp
yaratıcı düşünme becerilerini destekleyebilirler.
Kaynakça
143
www.keg.aku.edu.tr
Akdoğan, E. (1992). İlkokul 2. Sınıfa Devam Eden Çocukların Yaratıcılık Düzeyleri İle Ailelerin
Sosyo-Ekonomik Düzeyleri Arasındaki İlişkinin İncelenmesi. Yüksek Lisans Tezi (Basılmamış).
Hacettepe Üniversitesi Sağlık Bilimleri Enstitüsü, Ankara.
Aral, N. (1992). Farklı Sosyo-Ekonomik Düzeydeki Ortaokul Son Sınıfa Devam Eden
Öğrencilerin Yaratıcılıkları İle İlgi Alanlarının Bazı Değişkenlere Göre İncelenmesi. Doktora
Tezi (Basılmamış). Hacettepe Üniversitesi Sağlık Bilimleri Enstitüsü, Ankara.
Aral, N. (1996). Dokuz ve On Dört Yaşlarındaki Çocukların Yaratıcılıkları İle Sosyo-Ekonomik
Düzey ve Cinsiyet Arasındaki İlişkinin İncelenmesi. Eğitim ve Bilim, 20(101), 65-72.
Aslan, E. (2001). Torrance Yaratıcı Düşünce Testi'nin Türkçe Versiyonu. Marmara Üniversitesi
Atatürk Eğitim Fakültesi Eğitim Bilimleri Dergisi, 14: 19-40.
Aslan, A. E. , Aktan, E., Kamaraj, I. (1997). Anaokulu Eğitiminin Yaratıcılık ve Yaratıcı
Problem Çözme Becerisi Üzerindeki Etkisi. Marmara Üniversitesi Atatürk Eğitim Fakültesi
Eğitim Bilimleri Dergisi, 9: 37-48.
Beetlestone, F. (1998). Creative Children, Imaginative Teaching. Buckingham: Open
University Press.
Büyüköztürk, Ş. (2009). Veri Analizi El Kitabı (8. Basım). Ankara: Pegem Akademi Yayıncılık.
Can-Yaşar, M. (2009). Anasınıfına Devam Eden Altı Yaş Çocuklarının Yaratıcı Düşünme
Becerilerine Drama Eğitiminin Etkisinin İncelenmesi. Doktora Tezi (Basılmamış). Ankara
Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü, Ankara.
Cropley, A.J. (1997). Fostering Creativity in The Classroom: General Principles, (Editör: Runco,
M.A.), The Creativity Research Handbook. Volume One. New Jersey: Hampton Press.
Cresskill, s. 83-114.
Çağatay-Aral, N. (1990). Alt ve Üst Sosyo-Ekonomik Düzeydeki Dokuz Yaş Grubu Kız ve
Erkek Çocukların Yaratıcılıklarını Etkileyen Bazı Faktörler Üzerine Bir Araştırma. Doktora Tezi
(Basılmamış). Ankara Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü, Ankara.
Çakmak, A. (2005). Anasınıfına Devam Eden Altı Yaşındaki Köy ve Kent Çocuklarının
Yaratıcılıklarının Çeşitli Değişkenlere Göre İncelenmesi (Kırıkkale Örneği). Doktora Tezi
(Basılmamış). Ankara Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü, Ankara.
Çalık, S. (1996). Psikolojik Sorunları Olan 9-14 Yaş Grubundaki Çocukların Yaratıcılık
Düzeylerinin Çeşitli Değişkenler Açısından İncelenmesi. Yüksek lisans tezi (Basılmamış).
Hacettepe Üniversitesi Sosyal Bilimleri Enstitüsü, Ankara.
Dinçer, D. (1993). Anaokuluna Devam Eden Beş Yaş Grubu Çocukların Anne-Baba Tutumları
İle Yaratıcı Düşünmeleri Arasındaki İlişkinin İncelenmesi. Yüksek Lisans Tezi (Basılmamış).
Marmara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, İstanbul.
Dökmen, Ü. (1994). İletişim Çalışmaları ve Empati Sanatta ve Günlük Yaşamda. İstanbul:
Sistem Yayıncılık.
Gardner, K.G., Moran, J.D. (1990). Family Adaptability, Cohesin, and Creativity. Creativity
Research Journal, 3(4), 281-286.
Gelman, S.A., Gottfried, G.M. (2006). Creativity in Young Children’s Thought, (Editör:
Kaufman, J.C., Baer, J.), Creativity and Reason in Cognitive Development. New York, USA.:
Cambridge University Press, s. 221-243.
Güleryüz, H. (2001). Eğitim Programlarının Dili ve Yaratıcı Öğrenme. Ankara: Pegem
Akademi Yayıncılık.
144
www.keg.aku.edu.tr
Gürsoy, F. (2001). Çocukta Yaratıcılığın Gelişimi. Ankara Üniversitesi Ev Ekonomisi Yüksek
Okulu Anaokulu/Anasınıfı Öğretmeni El Kitabı. Rehber Kitaplar Dizisi. Îstanbul: YA-PA
Yayınları, s. 89-106.
Hirsh-Pasek K. (1991). Pressure or Challenge in Preschool? How Academic Environments Affect
Children. New Directions for Child Development, 53, 39-46.
Isbell, R.T. and Raines S.C. (2003). Creativity and The Arts with Young Children. Canada:
Thomson Delmar Learning Printed.
Isenberg, J.P., Jalongo, M.R. (1993). Creative Expression and Play in The Early Childhood
Curriculum. New York: Macmillan Publishing Company.
Kemple, K.M., Nissenberg, S.A. (2000). Nurturing Creativity in Early Childhood Education:
Families are part of it. Early Childhood Education Journal, 28(1), 67-71.
Mangır, M., Aral, N. (1992). Çocukta Yaratıcılık ve Yaratıcılığın Geliştirilmesi. 8. YA-PA Okul
Öncesi Eğitimi ve Yaygınlaştırılması Semineri. İstanbul: YA-PA Yayınları, s. 41-50.
Mayesky, M. (2006). Creative Activities for Young Children (Eighth Edition). New York,
USA.: Thomson Delmar Learning.
Md-Yunus, S. (2007). How Parents Can Encourage Creativity in Childre. Childhood Education,
Summer, 236-237.
Meador, M. (1999). Creativity Around The Globe. Child Education, 324-326.
Ömeroğlu, E. (2005). Yaratıcı Düşünme, (Yazarlar: Ömeroğlu, E., Kandır, A.), Bilişsel Gelişim.
İstanbul: Morpa Yayınları. s. 97-129.
Öztunç, M. (1999). Ailenin Çocukların Yaratıcı Düşünme Yeteneği Üzerine Etkisi. Yüksek
Lisans Tezi (Basılmamış). Sakarya Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Sakarya.
Prentice, R., Matthews, J., Taylor, H. (2003). Creative Development: Learning and The Arts,
(Editör: Riley, J.), Learning in the Early Years a Guide for Teachers of Children 3-7.
London: Paul Chapman Publishing. s.184-204.
Tuna, B. K. (2000). Ortaokul Birinci Sınıfa Devam Eden İş Eğitimi Alan ve Almayan Çocukların
Yaratıcılıklarının İncelenmesi. Türkiye II. Drama Liderleri Buluşması ve Ulusal Drama
Semineri-2000. s.71-82, Ankara: Oluşum Drama Enstitüsü.
Urban, K.K., Jellen, H.G. (1996). Manual: Test for Creative Thinking-Drawing Production
(TCT-DP). Frankfurt: Harcourt Test Publishers Amsterdam; Harcourt Test Services.
Urban, K.K. (2004). Assessing Creativity: The Test for Creative Thinking-Drawing Production
(TCT-DP) The Concept, Application, Evaluation, and International Studies. Psychology Science,
46(3), 387–397.
Urban, K.K. (2005). Assessing Creativity: The Test for Creative Thinking-Drawing Production
(TCT-DP). International Education Journal, 6(2), 272-280.
Yapıcı, M. (2002). Sıfır-Beş Yaş Arası Çocukların Yaratıcılığının Geliştirilmesinde Ailenin Rolü.
Afyon Kocatepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, IV(1), 237-245.
145
www.keg.aku.edu.tr
Matematik Gelişimi 6 Testi (Progress in Maths) nin 60-77 Aylar Arasında Olan Çocuklar
İçin Geçerlik ve Güvenirlik Çalışması
Meryem ÇELİK
Gazi Üniversitesi Gazi Eğitim Fakültesi
[email protected]
Adalet KANDIR
Gazi Üniversitesi Mesleki Eğitim Fakültesi
[email protected]
Özet
Bu çalışma Matematik Gelişimi 6 Testi (Progress in Maths)’nın 60-77 aylar arasındaki çocuklar için
geçerlik ve güvenirlik çalışmasını yapmak amacıyla planlanmıştır. Araştırma 2009-2010 öğretim yılında Ankara’da
Milli Eğitim Bakanlığına bağlı, bağımsız anaokullarına devam eden 60-77 aylar arasında olan 334 çocuk üzerinde
yürütülmüştür. Araştırma sonucunda test tekrar test korelasyon katsayısı r=95 bulunmuştur. Testin güvenirliğini
belirlemek amacıyla iç tutarlık katsayısı hesaplanmış ve KR-20 değeri .81 olarak bulunmuştur. Analizler, 60-77 aylar
arasında olan çocukların matematik yeteneğini ölçmede testin geçerlik ve güvenirlik düzeyinin yüksek olduğunu
göstermiştir.
Anahtar Sözcükler: Matematik yeteneği, matematik, erken çocukluk eğitimi.
The Study Of Validity And Reliability Test Of Progress İn Maths 6 For 60-77, Month Old
Chıldren
Abstract
This study was planned to evaluate the validity and reliability works of “Progress in Maths 6” for 60-77
month-old children. The research was carried out with 60-77 month-old 334 kindergarten children in 2009-2010
education year. The kindergartens are dependent to the Ministry of Education. Test retest correlation coefficient was
found as r=95. In addition, in order to determine the validity of the test, interior consistency coefficient was
calculated and KR-20 value was found .81. Analyses indicate that “Progress in Maths 6” has high level of reliability
and validity to measure mathematics ability of 60-77 month-old children.
Key words: Math ability, math, early childhood education
1.Giriş
Erken çocukluk döneminde kazanılan davranışlar, bilgiler ve beceriler bireyin gelecekteki
yaşamının temelini oluşturmaktadır. Okul öncesi dönemde çocuklar hızlı bir değişim ve gelişim
içindedirler. Bu dönemde öğrenme hızı oldukça yüksektir (Cole ve Cole 2001). Çocukların tüm
146
www.keg.aku.edu.tr
gelişim alanlarında olduğu gibi matematik gelişimlerinin de temeli, büyük oranda ilk yıllarda
atılmaktadır (Brewer 2001; Clement ve Sarama, 2007).
Yaşamda matematik her yerdedir. Çocukluktan itibaren matematiksel kavramlarla iç içe
olunmaktadır. Günlük yaşantının bir parçası olarak yapılanların çoğunda matematik vardır. Örnek
olarak; saati söylemek, yemek pişirmek ve yemek yemek, giysi giyinmek, bir spor karşılaşmasını
izlemek vb. matematik içerir. Günlük etkinlikler problem çözmeyi, bire bir ilişkileri, sınıflamayı,
ölçmeyi ve sıraya koymayı içerir (Greenes ve diğ. 2004; Furner & Berman, 2003; akt: Jackman,
2005; Rudd ve diğ., 2008). Matematik çocukların çevrelerini ve fiziksel dünyayı anlamalarına
yardım eder (Kandır ve Orçan, 2010).
Çocukların matematik gelişimleri için içinde bulundukları çevre önemlidir. Okul öncesi
dönemde çocukların formal eğitime geçmeden önceki çevreleri, ev ortamıdır. Araştırma
sonuçları, ailelerin ev ortamında matematiksel gelişim için yaptığı uygulamaların sıklığının ve
çeşidinin çocukların matematiksel gelişimlerini desteklemede etkili olduğunu göstermektedir
(Starkey ve diğ. 2004; Young ve Loveridge, 2004). Ailenin eğitim durumunun, matematiğe olan
bakış açılarının, evde çocuğa sunulan matematiksel etkinliklerin kalitesinin, karşılaştıkları
problemleri çözmede onlara verilen desteğin çocukların matematik gelişimleri üzerinde önemli
etkileri bulunmaktadır (Clement ve Sarama, 2007).
Özellikle düşük gelirli aile çocuklarının matematik gelişimlerini desteklemek için kaliteli
deneyimler oldukça önemlidir (Starkey ve diğ. 2004; Rudd ve diğ., 2008). Bu süreçte aileye
verilecek eğitimin, çocuğun devam edeceği kurumsal eğitimde, uygulanan programın ve
eğitimcinin önemi ortaya çıkmaktadır.
Eğitimcinin, sosyal motivasyona dayalı ve bilişsel davranışların geliştirilebileceği bir
sınıfta, öğrenme ortamı oluşturma girişiminde bulunması önemlidir. Öğretmenlerin, matematik
dilini kullanmaları, çocukların matematiksel bilgileri gün boyunca ve program çerçevesinde
geliştirmelerine yardımcı olmaları
gerekmektedir. Eğitimcilerin, çocuklara birlikte
çalışabilecekleri, tartışabilecekleri, çaba gösterebilecekleri, risk alabilecekleri, öğrenme ve
problem çözmeye yönelik farklı yaklaşımlara saygı gösterebilecekleri sinyalini veren, özgürlük
sunan, destekleyici bir ortam oluşturmaya çalışması çocukların matematik gelişimi için gereklidir
(Kriova ve Bhargava, 2002; Ginsburg ve diğ., 2003; Geerens, 2004; Jackman, 2005). Bu bilgiler
çerçevesinde çocukların matematikle ilgili deneyimlerini tespit etmeye yönelik çalışmalar ile
matematik yeteneklerinin, hazır bulunuşluklarının ortaya koyulması uygun eğitim programı
hazırlamada gerekli görülmektedir (Sarama ve Clements 2004; Greenes 2004). Bu nedenle
çocukların matematik yeteneğinin doğru olarak ortaya koyulması son derece önemlidir.
Türkiye’de çocukların matematik yeteneklerini değerlendirmeye yönelik ölçme araçlarının son
derece sınırlı olması nedeniyle Matematik Gelişimi 4-14 (Progress in Maths 4-14) serisindeki
Matematik Gelişimi 6 Testi’nin 60-77 aylık Türk çocukları için geçerlik ve güvenirlik çalışmasını
yapmak amacıyla bu çalışma gerçekleştirilmiştir.
2.Yöntem
147
www.keg.aku.edu.tr
Bu çalışma, Matematik Gelişimi 6 Testi’nin 60-77 aylık çocuklar için geçerlik ve
güvenirlik çalışmasını yapmak amacıyla planlanmıştır.
Ölçme aracında aranan temel nitelikler geçerlik ve güvenirliktir. Güvenirlik, aynı şeyin
bağımsız ölçümlerindeki kararlılıktır. Geçerlilik ise ölçülmek istenen şeyin ölçülebilmiş olma
derecesidir (Karasar, 2000).
2.1. Araştırmanın Evreni ve Örneklemi
Araştırmanın evrenini; 2009-2010 öğretim yılında Ankara ili merkez ilçelerindeki
bağımsız ana okullarına devam eden 60-77 aylık çocuklar oluşturmaktadır.
Araştırmanın örneklemini evrenden random tekniğiyle belirlenmiş olan, 2009–2010
öğretim yılı bahar döneminde Ankara ili merkez ilçelerden; Yenimahalle, Çankaya, Etimesgut,
Sincan, Altındağ, Mamak ilçelerinde bulunana toplam dokuz anaokuluna devam eden ve normal
gelişim gösteren altı yaşındaki 334 çocuk oluşturmuştur.
2.2.Veri Toplama Aracı
Araştırma verilerinin toplanmasında Genel Bilgi Formu ile Matematik Gelişimi 6 Testi
(Progress in Maths 6) kullanılmıştır.
Genel Bilgi Formu: Genel bilgi formunda örnekleme dâhil edilen çocukların cinsiyeti,
çocukların okul öncesi kuruma gitme durumları, çocukların kardeş sayısı, çocukların anne
babalarının öğrenim durumları, çocukların anne babalarının yaşları ve çocukların anne
babalarının meslekleri ile ilgili bilgiler yer almıştır.
Matematik Gelişimi 6 Testi(Progress in Maths 6): İngiltere’de Clausen, Vappula ve
Ruddock tarafından 2004 yılında geliştirilmiştir.
Matematik Gelişimi 6 Testi’nde sorular müfredat içeriği sayı, şekil, alan ve ölçümler, veri
kullanma kategorilerine ayrılmıştır. Yine bu testte sorular gerçekleri ve yöntemleri bilme,
kavramları kullanma, günlük problemleri çözme, mantık yürütme süreç kategorilerine de
ayrılmaktadır. Bu test altı yaşındaki ya da mevcut ders yılı içinde bu yaşa erişecek olan çocuklara
grup halinde uygulanmaktadır. Testte 24 soru bulunmaktadır ve yaklaşık 35 dakika sürmektedir.
2.3. Verilerin Toplanması
Veri toplama aracı olan Matematik Gelişimi 6 Testi dokuz anaokulunda, araştırmacılar
tarafından çocuklara uygulanmıştır.
Uygulama sırasında testin yapılacağı odanın havalandırılmış olmasına ve çocukların
kendilerini rahat hissetmelerine dikkat edilmiştir. Çocukların arasında birbirlerinin kitapçıklarını
148
www.keg.aku.edu.tr
göremeyecekleri kadar boşluk olmasına, test için farklı bir sınıf kullanılması gerekiyorsa bu
sınıfın testten önce bir etkinlik için kullanılmasına, test uygulanırken çocukların rahatsız
edilmemelerine ve dikkatlerinin dağıtılmamasına özen gösterilmiştir.
Soruların hepsi öğretmen tarafından sesli okunmuştur. Yaklaşık olarak 35-45 dakika süre
ile Matematik Gelişimi 6 Testi çocuklara, gruplar halinde, sessiz bir eğitim ortamında, çocuklara
uygun masa ve sandalyelerde birbirlerinden etkilenmelerini önlemek için ayrı ayrı yerlere
oturmaları sağlanarak, uygulama yönergesine uygun olarak 19 Nisan-14 Mayıs tarihleri arasında
uygulanmıştır. Uygulama sırasında test yönergesini tam olarak anlayamayan çocuklar için
yönerge tekrarlanmıştır.
Örnekleme dahil edilen çocuklara ve ailelerine ilişkin demografik bilgiler frekans ve
yüzdelik dağılımlar halinde verilmiştir.
“Matematik Gelişimi 6 Testi uygulama süreci tamamlandıktan sonra çocukların
yanıtlarının puanlanması gerçekleştirilmiştir. Her doğru yanıt için 1 puan, her yanlış yanıt için ise
0 puan verilmiştir. Testin genel olarak güvenirliğini belirlemek için KR20 güvenirlik analizi
yapılmıştır.
Test-tekrar test güvenirliği çalışması için Matematik Gelişimi 6 Testi ilk
uygulanmasından dört hafta sonra, örneklem grubunun içinden tesadüfen belirlenen 61 çocuğa
test tekrar uygulanmıştır. Testin zamana bağlı kararlı ölçümler verip vermediğini değerlendirmek
amacıyla test-tekrar test korelasyonu hesaplanmıştır.
3. Bulgular ve Tartışma
Örnekleme dahil edilen çocukların demografik özelliklerine ait bilgiler genel bilgi formu
ile toplanmıştır. Çocukların demografik özellikleri incelendiğinde; çocukların %52.7’sinin erkek,
%69.8’inin ilk çocuk, %48.2’sinin tek çocuk olduğu, çocukların %68.3’ünün daha önce bir okul
öncesi eğitim kurumuna gitmedikleri belirlenmiştir.
Çocukların ebeveynlerinin demografik özellikleri incelendiğinde ise; çocukların
annelerinin %62.0’ının babalarının %59.3’ünün 30-39 yaş grubunda olduğu, annelerinin
%42.5’inin babalarının %53.3’ünün üniversite mezunu olduğu, annelerinin %50.9’unun
çalışmadığı, babalarının ise %46.7’sinin memur olduğu belirlenmiştir.
Araştırmaya ilişkin bulgular iki bölümde verilmiştir.
3.1. Matematik Gelişimi 6 Testi’nin Geçerlik Çalışması
Matematik Gelişimi 6 Testi’nin 60-77 aylık Türk çocukları için geçerlik ve güvenirlik
çalışmasında öncelikle test İngilizce dil uzmanı üç ayrı kişi tarafından Türkçe’ye çevrilmiş daha
sonra çevriler her iki dile hâkim birbirinden bağımsız üç ayrı kişi tarafından geri-çevir tekniği ile
yeniden İngilizceye çevrilmiştir. Her iki çeviri Türkçe ve İngilizceye hakim bir uzman tarafından
149
www.keg.aku.edu.tr
bire bir karşılaştırılarak orijinal formdaki özgün ifadelerle anlam karşılığına bakılarak, Türkçe ve
İngilizce formları arasında farklılık olmadığı belirlenmiştir. Türkçe’ye çevrilen test Türk dili
uzmanı tarafından incelenmiş, uzmanın önerileri doğrultusunda tekrar düzenlenmiştir. Son olarak
araştırmacı tarafından önce İngilizce, sonra da Türkçe anlam karşılığı tekrar gözden geçirilmiş,
gerekli düzenlemeler yapılmıştır.
Türkçeye çevirisi yapılan testte yer alan uygulama yönergesinin ve değerlendirme
ölçütlerinin kapsam geçerliliği ve Türk kültürüne uygunluğu için beş uzmanın görüşüne
sunulmuştur. Matematik Gelişimi 6 Testi formları, uygulama yönergesi ve değerlendirme
ölçütleri ile testin orijinal kopyaları uzmanlara sunulmuştur. Test ve yönergeler uzman
değerlendirme formu ile birlikte elden teslim edilmiştir. Uzmanlardan test yönergelerinin ve
değerlendirme ölçütlerinin amaca uygunluk ve anlaşılırlık bakımından üçlü değerlendirme ölçeği
üzerinde “Uygun”, “Uygun değil”, “Yapılan değişiklikler doğrultusunda uygun” şeklinde
değerlendirmeleri ve yönergede yer alan soruları geliştirmeye yönelik eleştiri yapmaları
istenmiştir.
Uzman görüşleri alındıktan sonra her bir soru için uzmanların görüşleri tek bir formda
birleştirilerek değerlendirilmiş ve analizleri yapılmıştır. Testte yer alan uygulama yönergesi ve
değerlendirme ölçütlerinin; testin ölçmeyi amaçladığı içeriğin tanımlanmış evrenini veya belirli
alanlarını dengeli olarak temsil etme derecesini, ölçmek istenen davranışı (özelliği) ölçmede
nicelik ve nitelik olarak yeterli olup olmadığını belirlemek (Büyüköztürk 2004, McLoughlin ve
Lewis, 2005) amacıyla uzman görüşü formlarının analizi (geçerlik kanıları) yapılmıştır.
Uzmanlar tarafından her bir soruya puanın aritmetik ortalama ve standart sapması hesaplanmıştır.
Aritmetik ortalama ( X ) 1,5 ve üstü değerde olan, standart sapması ise bir ve altı değerde olan
soruların uygun sorular olacağı temel alınarak sorular değerlendirilmiş, tüm soruların X>1,5 ve
Ss <1 olduğu belirlenmiştir. Testteki uygulama yönergesi ve değerlendirme ölçütleri uzmanların
önerileri doğrultusunda düzenlenerek, dil bilgisi yönünden daha anlaşılır ve basit hale
getirilmiştir.
Matematik Gelişimi 6 Testi matematik gelişimi için uzmanlardan alınan görüşler
doğrultusunda; sekizinci sorusundaki “hesaplama ve sayısal problemlerin çözümü” becerisini
ölçen resimli posta kartları ve posta pulu resimleri uzman görüşlerinden gelen açıklamalar
doğrultusunda Türk posta kartı ve posta pulu resimleri ile değiştirilerek ölçeğe koyulmuştur.
Yine 10. ve 18.sorularında olan “Sayı ilişkileri, Hesaplamalar, Sayısal Problemlerin Çözümü”
becerisini ölçen sorunun resimleri İngiliz para biriminden oluşmuştur bu sorunun resimleri yine
uzman görüşlerinden gelen açıklamalar doğrultusunda Türk para birimlerinin resimleri ile
değiştirilerek ölçeğe koyulmuştur. Bu amaçla Matematik Gelişimi 6 Testi’n de bulunan toplam
24 sorudan üçünde resimler yönünden öneriler doğrultusunda düzeltmeler yapılarak teste son
şekli verilmiş ve diğer geçerlik ve güvenirlik analizleri için uygulamaya hazır hale getirilmiştir.
Kapsam geçerliği sonrasında, Ankara İlçe Milli Eğitim Müdürlüğü'nden, okul
yöneticileri ve öğretmen görüşleri doğrultusunda anaokullarının sosyo-ekonomik düzeyine ilişkin
bilgi alınmış ve bu bilgi doğrultusunda örneklem seçimi yapılmıştır. Belirlenen okullarda
150
www.keg.aku.edu.tr
Matematik Gelişimi 6 Testi’nin uygulanabilmesi için Ankara Valiliğinden ve İl Milli Eğitim
Müdürlüğünden gerekli resmi izinler alınmıştır.
Yapı-kavram geçerliği (construct validity) gerçekleştirilmiştir. Testin ölçülmek istenen
davranış bağlamında soyut bir kavramı doğru bir şekilde ölçebilme derecesini belirleyebilmek
(Büyüköztürk 2004, McLoughlin ve Lewis 2005) amacıyla, Milli Eğitim Bakanlığı'na bağlı
anaokullarında 60 çocukla testin pilot uygulaması tamamlanmıştır. Pilot uygulama sonrasında
yapılan istatistikler sonucunda herhangi bir değişikliğe gerek görülmemiş ve test asıl uygulamada
kullanılmıştır. Pilot uygulama sonucunda testte değişiklik yapılmadığından Pilot çalışmaya alınan
60 çocuk örneklem grubuna dahil edilmiştir.
Pilot çalışma sonrasında da test ile ilgili düzenlemeler yapılarak, test geçerlik ve
güvenirlik çalışması için belirlenen örneklem grubunda uygulamaya hazır hâle getirilmiştir.
3.2. Matematik Gelişimi 6 Testi’nin Güvenirlik Çalışması
Aşağıda verilen tabloda güvenirlik analizi sonucunda KR-20 ve test tekrar test
korelasyonu verilmiştir.
Tablo:1 Matematik Gelişimi 6 Testi Güvenirlik Analizi Sonuçları
Yöntem
Güvenirlik Katsayısı
Alpha Değeri
.80
KR-20 Değeri
.81
Test Tekrar Test Korelasyonu
.95
Tablo 1 incelendiğinde yapılan güvenirlik analizi sonucunda Alpha korelasyonu .80 ve
KR-20=0.81 olarak görülmektedir. Güvenirlik katsayısının .70 ve daha yüksek olması test
puanlarının güvenirliği için genel olarak yeterli görülmektedir (Büyüköztürk, 2004). Ayrıca
birinci ve ikinci uygulamalarından elde edilen puanlar arasındaki korelasyonun (güvenirlik
katsayıları) yüksek olduğu görülmektedir. Analiz sonuçlarına göre test-tekrar test korelasyonu .95
olarak belirlenmiş olup iki test sonuçları arasındaki ilişkinin anlamlı olduğu görülmektedir
(p<.01).
Analizler sonucunda çocukların “Matematik Gelişimi 6 Testi’nden aldıkları puanların
normal dağılım gösterdiği gözlenmiştir.
Sonuç ve Öneriler
Matematik Gelişimi 6 Testi (Progress in Maths 6)’nın 60-72 aylar arasındaki çocuklar için
geçerlik ve güvenirliğinin değerlendirilmesini amaçlayan bu çalışmada uzman görüşleri
doğrultusunda testin kapsam geçerliliğine sahip olduğu sonucuna varılmıştır. Testin zamana bağlı
tutarlı ölçümler verip vermediğini belirlemek amacıyla yapılan test tekrar test analiz sonuçları
güvenirlik katsayılarının yüksek olduğunu ortaya koymuştur. Buna göre, Matematik Gelişimi 6
151
www.keg.aku.edu.tr
Testi’nin zamana bağlı olarak kararlı bir yapı gösterdiği söylenebilir. Yapılan ölçümler
doğrultusunda “Matematik Gelişimi 6 Testi’nin geçerli ve güvenilir bir ölçme aracı olduğu kabul
edilmiştir.
Bu sonuç doğrultusunda aşağıdaki öneriler sunulmuştur:
Bu çalışma 60-77 aylık çocuklar üzerinde yürütülmüştür. Yapılan bu çalışmanın
bulguları ışığında ; dört yaş ile on dört yaş arasındaki çocukların matematik
yeteneklerini değerlendirmek amacıyla geliştirilmiş olan Matematik Gelişimi 4-14
Testi (Progress in Maths 4-14)’nin diğer yaş gurupları için olan dizilerinin de
geçerlik ve güvenirlik çalışmaları yapılabilir.
Çocukların okul öncesi dönemden itibaren matematik ile ilgili kavram ve
yeteneklerinin hangi düzeyde olduğunun Matematik Gelişimi 4-14 Testi ile
ölçülerek ortaya koyulması ve takip edilmesi onların gereksinimlerine uygun
hazırlanacak matematik eğitim programlarını düzenlerken çocukların düzeylerini
belirlemek için kullanılabilir.
Okul öncesi eğitim almış ve almamış farklı sosyo-ekonomik düzeydeki çocukların
matematik yeteneklerinin karşılaştırılması amacıyla Matematik Gelişimi 6 Testi
kullanılarak çocukların matematik düzeyleri tespit edilebilir.
Kaynaklar
Brewer, J.A. (2001) Introduction to Early Childhood Education,
Company.
A Pearson Education
Büyüköztürk, Ş. (2004) Veri Analizi El Kitabı. 4.Basım. Ankara: Pegem Akademi Yayıncılık.
Clement, D.H. And Sarama,S.(2007) “Early Childhood Mathematics Learning” Secont
Handbook of Research on Mathematics Teaching and Learning.
Cole, M. And Cole, S. (2001) The Development of Children, Worth Publishers.
Greenes, C., Ginsburg, H. P. And Balfanz, R.(2004) Big Math for Little Kids, Early Childhood
Research Quarterly 19, 159–166
Ginsburg, H.P., Greenes, C. And Balfanz, R.(2003) Big Math For Little Kids. “Program
Overview” New Jersey: Dale Seymour Publications. Pearson Learning Group.
Jackman, L.H. (2005). Early Education Curriculum: A Child’s Connection to the Worl,
Third Edition, Thomson Delmar Learning, NY.
Kandır, A. Ve Orçan, M. (2010) Okul Öncesi Dönemde Matematik Eğitimi. İstanbul: Morpa
Yayıncılık.
Karasar, N. (2000). Verilerin Toplanması. Bilimsel Araştırma Yöntemi. Ankara: Nobel
Yayıncılık.
Kirova, A. and Bhargava, A. (2002). Learning To Guide Preschool Children’s Mathematical
Understanding: A Teacher’s Professional Growth Early Childhood Research And Practice
Spring. Vol. 4, (1), S.1-99.
152
www.keg.aku.edu.tr
Mcloughlin, J. A. And Lewis, R.B. (2005) Özel Gereksinimli Öğrencilerin Ölçümlenmesi. (
Çev. F. Gencer) 4. Basım. Ankara: Gündüz Eğitim ve Yayıncılık.
Rudd, L. C., Lambert, M. C., Satterwhite, M. and Zaier, A. (2008) “Mathematical Language in
Early Childhood Settings: What Really Counts? Early Childhood Educ J 36:75–80
Sarama, J. and Clements, D.H. (2004) Building Blocks For Early Childhood Mathematics Early
Childhood Research Quarterly 19: 181–189
Starkey, P., Klein, A. And Wakeley, A. (2004). Enhancing Young Children’s Mathematical
Knowledge Through a Pre-kindergarten Mathematics Intervention. Early Childhood Research
Quarterly, Vol. 19, Issue 1: 99-120
Young, J. Ve Loveridge, M. (2004). Effectson Early Numeracy Of A Program Using Number
Books And Games Early Childhood Research Quarterly Vol.19: 82-98
153
www.keg.aku.edu.tr
Farklı Türdeki İlköğretim Okullarına Devam Eden Beşinci Sınıf Öğrencilerinin
Çoklu Zeka Alanlarının İncelenmesi
Zahide Dalbudak Pekdemir
Ankara Üniversitesi
[email protected]
Aysel Köksal Akyol
Ankara Üniversitesi
[email protected]
Özet
Araştırma, farklı türdeki ilköğretim okullarına devam eden beşinci sınıf öğrencilerinin çoklu
zeka alanlarını değerlendirmek ve cinsiyetin çoklu zeka alanları üzerinde farklılık yaratıp yaratmadığını
belirlemek amacıyla planlanmıştır. Araştırmaya Ankara iline bağlı yatılı ilköğretim bölge okullarında
beşinci sınıfa devam eden 108 öğrenci ile bu okulların bağlı olduğu ilçe merkezlerindeki ilköğretim
okullarının beşinci sınıflarına devam eden, yatılı olmayan 117 öğrenci olmak üzere toplam 225 öğrenci
alınmıştır. Araştırmada öğrencilerinin kendileri hakkında bazı bilgileri edinebilmek amacıyla “Genel
Bilgi Formu”, öğrencilerin çoklu zeka alanlarını değerlendirmek amacıyla ise Seber (2001) tarafından
geliştirilen “Çoklu Zeka Alanlarında Kendini Değerlendirme Ölçeği” kullanılmıştır. Farklı ilköğretim
okullarına devam eden beşinci sınıf öğrencilerin cinsiyetlerinin Çoklu Zeka Alanlarında Kendini
Değerlendirme Ölçeği’nden aldıkları puanlarda farklılık yaratıp yaratmadığını belirlemek için Çift Yönlü
Varyans Analizi yapılmıştır. Araştırma sonucunda, kurum türünün çoklu zeka alanlarında herhangi bir
farklılığa yol açmadığı, ancak bedensel-duyudevinimsel, müzikal-ritmik ve kişilerarası-sosyal zeka
puanlarında cinsiyetin, doğa zeka puanında kurum türü*cinsiyet interaksiyonun istatistiksel açıdan
anlamlı bir farklılığa neden olduğu belirlenmiştir.
Anahtar Sözcükler: İlköğretim okulu, yatılı okul, çoklu zeka alanları
An Analysis of Multiple Intelligence Domains of 5th Grade Students Attending
Different Primary Schools
Abstract
This study was conducted in order to assess the multiple intelligence domains of 5th grade
students attending different primary schools, and to determine if gender of students attending different
primary schools has a significant effect on their multiple intelligence domains. The study sample
consisted of 225 fifth grade students in total of which 108 students were from primary regional boarding
schools in Ankara and 117 students were from primary schools in district centers of the same city. In
order to obtain some demographic information about students themselves, ‘A General Information
Form’, and to identify students’ multiple intelligence domains ‘Multiple Intelligence Domains Self
Assessment Scale’ developed by Seber (2001) were used in the study. To determine if gender of the 5th
grade students attending different primary schools had a significant effect on their scores on Multiple
Intelligence Domains Self Assessment scale, a two-way analysis of variance was used. Results indicated
that type of the institution did not produce any significant difference in multiple intelligence domains,
however, the effect of gender on physical-sensation kinetic, musical- rhythmic and interpersonal-social
intelligence scores, and the effect of type of institution*gender interaction on nature intelligence were
found to be statistically significant.
Key Words: Different primary schools, multiple intelligence domains
154
www.keg.aku.edu.tr
GİRİŞ
Günümüzde eğitim, bireyin kişisel gelişimini gerçekleştirmesine fırsat veren çok
boyutlu bir yapı olarak tanımlanır. Etkili bir eğitimin gerçekleşmesi için bireysel ve
çevresel özellikler dikkate alınmalıdır. Bireysel özellikler içinde bulunan matematikselmantıksal, dilsel, kişilerarası ya da içsel gibi farklı zeka alanlarının eğitimde
kullanılmasının önemli yararları olduğu bir gerçektir.
Zeka insan beyninin karmaşık bir yeteneğidir. Başka bir deyişle, zihnin birçok
yeteneğinin uyumlu çalışması sonucu ortaya çıkan bir yetenekler bileşenidir. Oysa
yapılan ilk araştırmalarda zeka kavramına tek bir boyutta yaklaşılmıştır. Buna ek olarak
uzun yıllar eğitim alanında insanların zekası hakkında matematik becerilerine,
akademik alanlardaki başarı ya da başarısızlıklarına göre değerlendirme yapılmıştır.
Bunun yanı sıra müzikal beceri, hareket becerisi gibi zeka alanları zeka tanımından
tamamen ayrı tutulmuştur. Yeni ve şaşırtıcı durumlarda çevreye uyum sağlayabilme,
soyutlama ve problem çözme gücü olarak tanımlanan zekayı açıklamaya ilişkin
kuramlar çoğunlukla zekanın sözel, sayısal, görsel ve mekanik yetenek gibi çeşitli
etkenlerden oluştuğunu ve bu etkenlerin anlaşılmasıyla zekanın da anlaşılabileceğini
öne sürmektedir (Yörükoğlu, 1997; Selçuk, 1999; Erman, 2003).
1980’lere kadar tek tip zeka üzerinde durulmuştur. Son yıllarda zeka düzeyinin
yanında zeka alanlarının neler olduğu, bunların nasıl saptanacağı ve geliştirileceği
düşüncesi yer almaya başlamıştır. Günümüzde zekanın farklı boyutları üzerinde
çalışmalar yapılmaktadır. Gardner tarafından ortaya koyulan “çoklu zeka yaklaşımı” ile
bireyin farklı alanlarda geliştirmiş olduğu yetenekler “zeka alanları” olarak
adlandırılmıştır. Gardner tarafından yapılan çalışmalarda, zekanın tek bir faktörle
açıklanamayacağı, farklı yetenekleri içerdiği ve çok yönlü olduğu vurgulanmıştır
(Elibol, 2000; Güneysu, 2001; Güneysu, 2002; Gardner, 2004).
Çoklu zeka yaklaşımı, bireyin ilgilerini, yeteneklerini, gizilgüçlerini ortaya
çıkararak geliştirebilmeyi hedefleyen, her bireyin farklı alanlarla ilgili zekalara sahip
olduğunu savunan, öğrencilerin öğrenmesinde fırsatları ve seçme haklarını artıran bir
yaklaşımdır (Gardner, 1993; Gardner, 1999). Çocukların hepsi birbirinden farklıdır, her
birinin farklı yetenekleri, ilgi alanları ve farklı öğrenme düzeyleri vardır. Her biri farklı
yollarla öğrenir ve bunun için farklı öğrenme ortamlarına ihtiyaç duyarlar. Gardner da
çocukların daha iyi öğrenebilmeleri için zeka alanlarını farklı şekillerde tanımlamış ve
bunları;
sözel-dilsel,
mantıksal-matematiksel,
görsel-uzamsal,
bedenselduyudevinimsel, müziksel-ritmik, kişilerarası, içsel zeka ve doğa zekası olarak
isimlendirmiştir (Armstrong, 1994; Goleman, 2000; Saban, 2002; Barrington, 2004;
Gardner, 2004; Selçuk vd. 2004; Rettig, 2005; Yuen ve Furnham, 2005; Gardner vd.
2006; Lumpur, 2006; Peariso, 2008). Gardner, her öğrencinin aynı ilgi ve yeteneklere
sahip olmadığını, aynı yolla öğrenmediğini belirterek herkesin farklı yollarla
öğrenebileceğini vurgulamaktadır. Bu düşünceden yola çıkarak Gardner eğitimcilere
öğrencilerin bireysel farklılıklarını dikkate almaları gerektiğini belirtmektedir
(Göğebakan, 2003; Gardner, 2004).
İlgili literatür incelendiğinde, çoklu zeka alanlarına yönelik çeşitli çalışmaların
yapıldığı görülmektedir. Uysal ve Köksal Akyol (2007) çocukların çoklu zeka
alanlarını değerlendirmek amacıyla yaptıkları araştırmada, çocuğun cinsiyetinin zeka
alanları üzerinde farklılığa neden olduğu, kızların erkeklere oranla müzikal-ritmik ve
kişilerarası-sosyal zeka alanlarında daha iyi olduğu saptamışlardır. Coşkungönüllü
155
www.keg.aku.edu.tr
(1998), Ayaydın (2002), Bümen (2001) ve Doğan-Temur (2001) tarafından yapılan
çalışmalarda da,, derslerin geleneksel yöntemlere göre çoklu zeka yaklaşımına dayalı
olarak verilmesinin öğrenmelerin kalıcılığı açısından daha yararlı olduğu belirlenmiştir.
Cample (1989) yaptığı araştırmada, çoklu zeka kuramına dayalı olan eğitim
programlarının olumlu etkilerinin olduğu sonucuna ulaşmışlardır.
Yapılan çalışmalara incelendiğinde türdeki ilköğretim okullarına giden
çocukların çoklu zeka alanlarını belirlemeye yönelik araştırmaların olmadığı
görülmektedir. Yatılı ilköğretim okullarında okuyan çocuklar gündüzleri okullarında
eğitimlerini almakta, geceleri ise okullarında kalmaktadırlar. Aileleri yanlarında kalan
çocuklara göre ailelerini çok daha az görmekte, arkadaşları ile daha çok zaman
geçirmektedirler. Ayrıca toplu halde yaşamanın getirdiği bazı sosyal kurallara uymak
durumunda da kalmaktadırlar. Bu açılardan bakıldığında, ailelerinden uzakta yatılı
ilköğretim okullarında okuyan çocuklar ile ailelerinin yanında okullarına devam eden
çocuklar arasında kullandıkları zeka alanları açısından farklılıkların olabileceği
düşünülmektedir. Bu nedenlerden dolayı bu araştırmada, farklı ilköğretim okullarına
devam eden beşinci sınıf öğrencilerinin çoklu zeka alanlarını değerlendirmek ve
cinsiyetin zeka alanlarında farklılık yaratıp yaratmadığını belirlemek amaçlanmıştır.
YÖNTEM
Araştırma Grubu
Araştırmada, Ankara iline bağlı yatılı ilköğretim bölge okullarına devam eden
ve araştırmaya katılmaya gönüllü olan 108 öğrenci ile bu okulların bağlı olduğu ilçe
merkezlerindeki ilköğretim okullarının beşinci sınıflarına devam eden ve araştırmaya
katılmaya gönüllü olan 117 öğrenci olmak üzere toplam 225 öğrenci ile çalışılmıştır.
Ölçme Araçları
Araştırmada, Genel Bilgi Formu ve Çoklu Zeka Alanlarında Kendini
Değerlendirme Ölçeği kullanılmıştır. Çoklu Zeka Alanlarında Kendini Değerlendirme
Ölçeği, Seber (2001) tarafından geliştirilmiştir. Seber (2001) üst, orta ve alt
sosyoekonomik düzeyden toplam 380 öğrenci ve öğretmenden elde ettiği verileri
kullanarak analizleri yapmıştır. Ölçeğin kapsam geçerliği için uzman görüşüne
başvurmuş, yapı geçerliği için faktör analizi uygulamıştır. Faktör analizi sonuçları
incelenmesine .45 faktör yük değeri temel alınmıştır, ancak her bir zeka alanının eşit
öneme ve kapsam genişliğine sahip olması, ölçeğin alt boyutlarının
karşılaştırılabilmesi, ölçeğin uygulanması ve değerlendirilmesi aşamalarında kolaylık
sağlaması için, her bir boyutta yer alan madde sayısının ağırlıkları eşit tutulmaya
çalışılarak .30 yük değerine kadar az sayıda madde kabul edilmiştir. Ölçeğin, yordama
geçerliği için çalışma grubundan yansız atama yoluyla belirlenen 126 öğrencinin
yanıtları ile
bu öğrencilerin öğretmenleri tarafından yapılan değerlendirmeler
arasındaki ilişkiyi hesaplamıştır. Ölçeğin yordama geçerliği için puanlar arasındaki
ilişkinin 0.01 düzeyinde bulunması anlamlı olarak görülmüştür. Ölçeğin güvenirliği
için, test-tekrar test güvenirliği ve içtutarlılık yaklaşımlarını kullanmış, içtutarlık, iki
yarı ve Cronbach alpha teknikleri ile analiz etmiştir. Test tekrar test güvenirliği ile elde
edilen sonuçlara göre Çoklu Zeka Alanlarında Kendini Değerlendirme Ölçeği
156
www.keg.aku.edu.tr
güvenirlik katsayıları sözel-dilbilimsel zeka alanında 0.86; mantıksal-matematiksel
zeka alanında 0.97; görsel-uzamsal zeka alanında 0.85; bedensel-duyudevinimsel zeka
alanında 0.95; müzikal-ritmik zeka alanında 0.95; kişilerarası-sosyal zeka alanında
0.77; özedönük-içsel zeka alanında 0.92 ve doğa zekası alanında 0.96’dır. Ölçeğin alt
boyutlarındaki maddelerin içtutarlığa sahip olup olmadığı 0.60 ölçütüne göre
yorumlanmıştır. Ölçek sözel-dilbilimsel, mantıksal-matematiksel, görsel-uzamsal,
bedensel-duyudevinimsel, müzikal-ritmik, kişilerarası-sosyal, özedönük-içsel ve doğa
zeka alanlarını içeren sekizer madde olmak üzere toplam altmış dört maddeden
oluşmaktadır. Zeka alanları ile ilgili maddeler ölçekte karışık olarak verilmiştir. Ölçek
“evet”, “kısmen” “hayır”, şeklinde üç bölümden oluşmuş, “evet” için 3, “kısmen” için
2, “hayır” için 1 puanlama yapılmıştır. Her bir zeka alanından alınacak minimum puan
8, maksimum puan 24’tür. Alınan 24 puan o zeka alanının güçlü olduğunu, 8 puan ise o
zeka alanının zayıf olduğunu göstermektedir.
Analizler sonucunda, sekiz boyuttan oluşan, ilköğretim beşinci sınıf
öğrencilerinin güçlü ve zayıf yönlerini değerlendiren Çoklu Zeka a Alanlarında
Kendini Değerlendirme Ölçeği’nin geçerli ve güvenilir bir ölçme aracı olduğu
belirlenmiştir (Seber, 2001).
Veri Toplama Yöntemi
Araştırma için gerekli izinler alındıktan sonra Genel Bilgi Formu ve Çoklu Zeka
Alanlarında Kendini Değerlendirme Ölçeği, sınıf ortamında çocuklara dağıtılıp gerekli
açıklamalar yapılmıştır. Çocuklar tarafından ölçeğin doldurulması 30-40 dakika
sürmüştür.
Verilerin analizi
Araştırmada elde edilen verilerin analizinde; farklı ilköğretim okullarına devam
eden beşinci sınıf öğrencilerin cinsiyetlerinin Çoklu Zeka Alanlarında Kendini
Değerlendirme Ölçeği’nden aldıkları puanlarda farklılık yaratıp yaratmadığını
belirlemek için Çift Yönlü Varyans Analizi uygulanmıştır (Büyüköztürk, 2003).
BULGULAR VE TARTIŞMA
Farklı ilköğretim okullarına devam eden beşinci sınıf öğrencilerinin çoklu zeka
alanlarını değerlendirmek ve öğrencilerin cinsiyetlerinin zeka alanlarında farklılık
yaratıp yaratmadığını belirlemek amacıyla yapılan bu araştırmada elde edilen bulgular
aşağıda sunulmuştur.
157
www.keg.aku.edu.tr
Tablo 1 Farklı ilköğretim okullarına devam eden beşinci sınıf öğrencilerin cinsiyetlerine göre
Çoklu Zeka Alanlarında Kendini Değerlendirme Ölçeği’nin alt boyutlarından aldıkları puanlara
ilişkin ortalamalar ve standart sapmalar
KURUM TÜRÜ
Yatılı İlköğretim Bölge Okulu
ÇOKLU
ZEKA
ALANLARI
İlköğretim Okulu
TOPLAM
Kız
Erkek
Toplam
Kız
Erkek
Toplam
Kız
Erkek
T
oplam
N = 41
N = 67
N = 108
N = 58
N = 59
N = 117
N = 99
N = 126
N = 225
Sözel Z.
19.97±2.87
19.29±3.26
19.55±3.12
19.72±2.93
18.93±3.05
19.32±3.00
19.82±2.89
19.12±3.15
19.43±3.06
Mantıksal Z.
18.80±2.91
19.29±3.26
19.33±2.84
19.03±2.42
19.50±2.74
19.27±2.58
18.93±2.62
19.58±2.79
19.30±2.70
Görsel Z.
20.12±2.51
19.56±2.71
19.77±2.64
19.67±2.74
18.81±3.02
19.23±2.90
19.85±2.64
19.21±2.87
19.49±2.79
Bedensel Z.
19.34±3.21
18.70±2.91
18.94±3.03
19.08±3.30
17.69±3.02
18.38±3.22
19.19±3.25
18.23±2.99
18.65±3.14
Müzikal Z.
18.97±3.06
18.32±3.02
18.57±3.04
19.01±3.52
17.49±3.10
18.24±3.39
19.00±3.32
17.93±3.07
18.40±3.22
Kişilerarası Z.
19.97±2.74
19.41±2.64
19.62±2.68
20.20±3.06
19.13±3.14
19.66±3.14
20.11±2.92
19.28±2.88
19.64±2.92
Özedönük Z.
20.21±2.82
19.95±2.68
20.05±2.73
19.55±2.82
19.88±3.11
19.71±2.96
19.82±2.82
19.92±2.88
19.88±2.85
Doğa Z.
20.53±2.62
20.79±2.50
20.69±2.54
21.05±2.79
19.67±3.20
20.35±3.07
20.83±2.72
20.26±2.89
20.52±2.83
Tablo 1’de farklı ilköğretim okullarına devam eden beşinci sınıf öğrencilerin
cinsiyetlerine göre Çoklu Zeka Alanlarında Kendini Değerlendirme Ölçeği’nin alt
boyutlarından aldıkları puanlara ilişkin ortalamalar ve standart sapmalar görülmektedir.
Yatılı ilköğretim bölge okullarında okuyan (19.34) ve ilköğretim okullarında okuyan
(19.08) kızların bedensel/duyudevinimsel zeka puanlarının erkeklerden daha yüksek
olduğu belirlenmiştir. Benzer sonucun müzikal/ritmik ve kişilerarası/sosyal zeka
alanlarında
da
elde
edildiği
tespit
edilmiştir
158
www.keg.aku.edu.tr
Tablo 2 Farklı ilköğretim okullarına devam eden beşinci sınıf öğrencilerinin cinsiyetlerine göre Çoklu
Zeka Alanlarında Kendini Değerlendirme Ölçeği’nin alt boyutlarından aldıkları puanlara ilişkin çift yönlü
varyans analizi sonuçları
SÖZEL-DİLBİLİMSEL
SD
KO
KT
F
P
Kurum türü
1
5.19
5.19
.55
.457
Cinsiyet
1
29.35
29.35
3.14
.078
Kurum türü*Cinsiyet
1
.17
.17
.019
.890
Hata
221
9.35
2066.32
TOPLAM
225
Anlamlı Fark
87091.00
MANTIKSALMATEMATİKSEL
Kurum türü
1
9.006E-02
9.006E-02
.012
.912
Cinsiyet
1
23.91
23.91
3.266
.072
1
1.94
1.94
.265
.607
Hata
221
7.32
1618.22
TOPLAM
225
85473.00
GÖRSEL-UZAMSAL
Kurum türü
1
19.69
19.69
2.56
.111
Cinsiyet
1
27.18
27.18
3.53
.061
1
1.25
1.25
.164
.686
Hata
221
7.68
1698.56
TOPLAM
225
87281.00
BEDENSELDUYUDEVİNİMSEL
Kurum türü
1
21.66
21.66
2.24
.135
Cinsiyet
1
56.13
56.13
5.82*
.017
1
7.67
7.67
.797
.373
Hata
221
9.63
2128.32
TOPLAM
225
1-2
80501.00
MÜZİKAL-RİTMİK
Kurum türü
1
8.60
8.60
.846
.359
Cinsiyet
1
64.23
64.23
6.31*
.013
1
10.49
10.49
1.03
.311
Hata
221
10.17
2247.48
TOPLAM
225
1-2
78545.00
KİŞİLERARASI-SOSYAL
Kurum türü
1
3.543E-02
3.543E-02
.004
.949
Cinsiyet
1
36.10
36.10
4.25*
.040
1
3.58
3.58
.423
.516
Hata
221
8.47
1873.70
TOPLAM
225
1-2
88783.00
ÖZEDÖNÜK-İÇSEL
Kurum türü
1
7.48
7.48
.911
.341
Cinsiyet
1
5.809E-02
5.809E-02
.007
.933
159
1
4.79
4.79
Hata
221
8.21
1814.40
TOPLAM
225
www.keg.aku.edu.tr
.585
.445
90749.00
DOĞA
Kurum türü
1
4.86
4.86
.620
.432
Cinsiyet
1
17.04
17.04
2.17
.142
1
36.06
36.06
4.59*
.033
Hata
221
7.84
1732.99
TOPLAM
225
96537.00
* p<0,05
Tablo 2 incelendiğinde, cinsiyet değişkeninin bedensel-duyudevinimsel (F(1-221)=5.82,
p<0,05), müzikal-ritmik (F(1-221)=6.31, p<0,05) ve kişilerarası-sosyal (F(1-221)=4.25, p<0,05)
zeka puanları üzerindeki, okul türü*cinsiyet interaksiyonunun doğa zekası puanları üzerindeki
ortak etkisinin (F(1-221)=4.59, p<0,05) anlamlı olduğu görülmektedir. Sözel-dilbilimsel,
mantıksal-matematiksel, görsel-uzamsal ve özedönük-içsel zeka puanları üzerinde ise kurum
türü, cinsiyet, kurum türü*cinsiyet interaksiyonunun herhangi bir farklılığa neden olmadığı
saptanmıştır (p>0,05).
Bedensel-duyudevinimsel zeka puanının kızlarda erkeklere göre daha yüksek olduğu
görülmektedir. Özer ve Özer (2000) kızların genelde ince motor becerilerine yönlendirildiklerini,
böylece de ince motor becerilerde daha başarılı olduklarını belirtmişlerdir. Kaba motor beceriler
ise her iki cinsiyette de desteklenmektedir. Bedensel-duyudevinimsel zeka alanlarından kız
öğrencilerin erkek öğrencilerinden yüksek puan alması, kaba motor becerilerde kız ve erkeklerin
aralarında fark olmaması, bunun yanı sıra kızların ince motor becerilerde erkeklere göre daha
fazla başarı göstermeleri ile açıklanabilir.
Araştırmada, kızların müzikal-ritmik zeka alanında erkeklerden daha yüksek puan
aldıkları belirlenmiştir. Elibol (2000) yapmış olduğu araştırmada, kız çocuklarının müzikal zeka
puan ortalamalarının erkeklere oranla daha yüksek olduğunu bulmuştur. Tunç (2008) cinsiyetin
çoklu zeka alanları üzerinde etkisini incelemek üzere yaptığı araştırma sonucunda, müziksel zeka
üzerinde cinsiyetin etkili olduğunu, kızların erkeklere oranla müziksel zekada daha iyi olduklarını
belirlemiştir.Güler ve Özdemir (2004), Uysal ve Köksal Akyol (2007) ile Göğebakan Yıldız ve
Aksu (2010) tarafından yapılan araştırmalarda da, kızların müzikal-ritmik zeka alanında
puanlarının erkeklerden daha yüksek olduğu bulunmuştur. Bu araştırma sonuçlarına göre kızların
müzikal-ritmik zeka alanında erkeklerden daha yetenekli oldukları söylenebilir.
Kızlar ayrıca kişilerarası-sosyal zeka açısından da erkeklere göre daha iyi oldukları
sonucuna ulaşılmıştır. Kız çocuklarının kişiler arası ilişkilerde ve sosyal beceriler konusunda
erkeklere göre genelde daha iyi oldukları bilinmektedir. Özellikle de ilköğretim çağında olan kız
çocuklarının sınıf ortamında kendilerini ifade etmeleri, diğer çocuklar ve yetişkinler ile daha
kolay iletişim kurabildikleri gözlenmektedir. Yapılan başka bir araştırmada da, kızların müzikalritmik zeka puan ortalamalarının erkeklerin müzikal zeka puanlarından anlamlı bir şekilde daha
yüksek olduğu gözlenmiştir.
160
www.keg.aku.edu.tr
SONUÇ VE ÖNERİLER
Farklı ilköğretim okullarına devam eden beşinci sınıf öğrencilerinin çoklu zeka alanlarını
belirlemek amacıyla yapılan bu araştırmanın sonucunda, okul türünün çoklu zeka alanlarında
istatistiksel açıdan bir farklılığa yol açmadığı, ancak bedensel-duyudevinimsel, müzikal-ritmik ve
kişilerarası-sosyal zeka puanları üzerinde cinsiyetin, doğa zeka puanları üzerinde ise kurum
türü*cinsiyet interaksiyonun istatistiksel açıdan anlamlı bir farklılığa neden olduğu saptanmıştır.
Ayrıca sözel-dilbilimsel, mantıksal-matematiksel, görsel-uzamsal, öze dönük-içsel zeka alanları
üzerinde ise cinsiyetin herhangi bir farklılığa neden olmadığı sonucuna ulaşılmıştır.
Bu araştırma sonucunda eğitimcilere yönelik bazı önerilerde bulunulabilir; Eğitimciler,
çoklu zeka yaklaşımına yönelik bilgilerini ve becerilerini geliştirebilecek çalışmalarda
bulunabilirler. Çoklu zeka yaklaşımına dayalı eğitim programının sınıfta etkin ve doğru
kullanılabilmesi için
eğitimcilere uzman kişiler tarafından uygulamalı hizmet içi eğitim
seminerleri verilebilir. Eğitimciler, tüm zeka alanlarını kapsayan eğitim programları hazırlayıp
uygulayabilirler, çocukların baskın olan zeka alanlarından yararlanılıp, baskın olmayan zeka
alanlarının geliştirilmesine yönelik çalışmalar yapabilirler.
Araştırmada cinsiyetin kullanılan zeka alanlarında farklılığa neden olduğu belirlenmiştir.
Eğitimciler, tüm zeka alanlarını kapsayan eğitim programları hazırlayıp uygularken bir taraftan
da çocukların baskın olan zeka alanlarından yararlanıp, baskın olmayan zeka alanlarının
geliştirilmesine yönelik çalışmalar yapabilirler.
Bundan sonra yapılacak çalışmalar için de çeşitli öneriler getirilebilir. Bu araştırma
Ankara iline bağlı yatılı ilköğretim bölge okulları ve yatılı olmayan ilköğretim okullarında
yürütülmüştür. Daha büyük bir örneklem üzerinde benzer araştırmalar planlanabilir. Öğrencilerin
çoklu zeka alanlarını geliştirmeye yönelik farklı yöntem ve tekniklerin kullanıldığı deneysel
araştırmalar düşünülebilir. Farklı yaş gruplarına uygulanabilecek çoklu zeka alanlarını
belirlemeye yönelik ölçekler geliştirilebilir. Ayrıca farklı okul türlerinin çocuklar üzerinde
etkisini belirlemeye yönelik yeni çalışmalar yapılabilir.
KAYNAKLAR
Armstrong, T. (1994). Multiple Intelligences in the Classroom. ASCD, USA.
Ayaydın, A. (2002). İlköğretim Okullarındaki Sanat (Resim-İş) Eğitiminde Çoklu Zeka
Kuramının Uygulanması. Yüksek Lisans Tezi (basılmamış), Ankara: Gazi Üniversitesi.
Barrington, E. (2004). “Teaching to Student Diversity in Education: How Multiple İntelligence
Theory Can Help”. Teaching in Higher Education. 9 (4); 421-434
Bümen, N. (2001). Gözden Geçirme Stratejisi ile Desteklenmiş Çoklu Zeka Kuramı
Uygulamalarının Erişi, Tutum ve Kalıcılığa Etkisi. Doktora Tezi (basılmamış), Ankara:
Hacettepe Üniversitesi.
Büyüköztürk, Ş. (2003). Sosyal Bilimler İçin Veri Analizi El Kitabı. (3. Baskı). Ankara: Pegem
A Yayıncılık.
Cample, B. 1989. Multiplying intelligence in the clasroom. New Horizons for Learning, ASCD
Publishing, USA.
Coşkungönüllü, R. 1998. The effects of multiple intelligences theory on fifth graders
mathematics achievement. Yüksek lisans tezi (basılmamış). Orta Doğu Teknik
Üniversitesi, Ankara.
161
www.keg.aku.edu.tr
Doğan-Temur, Ö. (2001). Çoklu Zeka Kuramına Göre Hazırlanan Öğretim Etkinliklerinin
Dördüncü Sınıf Öğrencilerinin Matematik Erişilerine ve Öğrenilen Bilgilerin Kalıcılığına
Etkisi. Yüksek Lisans Tezi (basılmamış), Ankara: Gazi Üniversitesi.
Elibol, O. F. (2000). Anasınıfına Devam Eden Altı Yaş Grubu Çocukların Çoklu Zeka Teorisine
Göre Değerlendirilmesi. Yüksek Lisans Tezi (basılmamış), Ankara: Hacettepe
Üniversitesi.
Erman, A. (2003). İlköğretim Dördüncü Sınıf Öğrencilerinin Çoklu Zeka Türlerindeki Dağılım
ve Düzey Ölçümlerinin Müziksel Zeka Düzeyleri ile Karşılaştırmalı İncelenmesi. Yüksek
Lisans Tezi (basılmamış), Ankara: Gazi Üniversitesi.
Gardner, H. (1993). Multiple Intelligences the Theory in Practice. USA: Published by Basic
Books.
Gardner, H. (1999). Intelligence Reframed: Multiple Intelligences for the 21st Century. USA:
Basic Books.
Gardner, H. (2004). Zihin Çerçeveleri Çoklu Zeka Kuramı. (Çeviren: E. Kılıç). İstanbul: Alfa
Basım Yayın.
Gardner, H., Moran, S. And Kornhaber. (2006). “Orchestrating Multiple Intelligences”.
Educational Lidership, p. 23-27.
Goleman, D. (2000). Duygusal Zeka. İstanbul: Varlık Yayınları.
Göğebakan, D. (2003). How Students’ Multiple Inteligences Differ in Terms of Grade Level and
Gender. Yüksek Lisans Tezi (basılmamış). Ankara: Orta Doğu Teknik Üniversitesi.
Göğebakan Yıldız, D ve Aksu, M. (2010). “Sınıf Düzeyi ve Cinsiyet Faktörleri Açısından
Öğrencilerin Çoklu Zeka Alanları”. http://www.pegem.net/akademi/kongrebildiri_
detay.aspx?id=104822 Erişim Tarihi: 15.12.2010.
Güler, T. Ve Özdemir, P. (2004). “Okul Öncesi ve İlköğretim Düzeyindeki Çocuklar ile
Korunmaya Muhtaç Çocukların Baskın Zeka Alanlarının TIMI Envanteri Kullanılarak
Belirlenmesi”. Omep 2003 Dünya Konsey Toplantısı ve Konferansı. S.378-393,
İstanbul: Ya-Pa Yayınları.
Güneysu, S. (2001). “Duygusal Zeka”. Türkiye 2. Drama Liderleri Buluşması ve Uluslararası
Drama Semineri-2000. Dramaya Çok Yönlü Bakış, s.21-26, Ankara: Oluşum Tiyatrosu
ve Drama Atölyesi Yayınları.
Güneysu, S. (2002). “Çoklu Zeka Kuramının Eğitime Yansımaları”. Çoluk Çocuk Dergisi, (10);
16-17.
Lumpur, K. (2006). Echancing Multiple Intelligences in Children Who Are Blind: A Guide
to Improving Curricular Activities. Malaysia: College of Education, Sultan Qaboos
University.
Özer, D. S. ve Özer, M. K. (2000). Çocuklarda Motor Gelişim. İstanbul: Kazancı Kitap Ticaret.
Peariso, J. F. (2008). Multiple Intelligences or Multiply Misleading: The Critic’s View Of
The Multiple Intelligence Theory. Liberty University.
Rettig, M. (2005). “Using the Multiple İntelligences to Enhance Instruction for Young Children
and Young Children with Disabilities”. Early Childhood Educational Journal. 32 (4);
255-259.
Saban, A. (2002). Çoklu Zeka Teorisi ve Eğitim. (2. Baskı). Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.
Seber, G. (2001). Çoklu Zeka Alanlarında Kendini Değerlendirme Ölçeğinin Geliştirilmesi.
Yüksek Lisans Tezi (basılmamış). Ankara: Ankara Üniversitesi.
162
www.keg.aku.edu.tr
Selçuk, Z. (1999). Gelişim ve Öğrenme. (6. Baskı). Ankara: Nobel Yayıncılık.
Selçuk, Z., Kayalı, H. Ve Okut, L. (2004). Çoklu Zeka Uygulamaları. Ankara:Nobel
Yayıncılık.
Uysal, E. and Köksal Akyol, A. (2007). “Research into the Areas of Multiple Intelligences in 6year-old Children Attending Different Kinds of Preschool Education Institutions in
Turkey”. International Journal of Educational Reform (IJER), 16 (4), 451-461.
Yörükoğlu, A. (1997). Çocuk Ruh Sağlığı. 21. Basım. Özgür Yayınları, 421 s., İstanbul.
Yuen, M. And Furnham, A. (2005). “Sex Differences in Self-estimation of Multiple Intelligences
among Hong Kong Chinese Adolescents”. High Ability Studies, 16 (2); 187-199.
163

Kuramsal Eğitimbilim Dergisi cilt 4, sayı 1 Tam Metin

Transkript

Benzer belgeler

calendar of actıvıtıes

EĞİTİMCİLERİN İZLEMES İGEREKEN FİLMLER

Persepolis

Tanıtım Broşürü - Kara Kuvvetleri Komutanlığı

sınıf ve kitle sendikacılığı

IB İlk Yıllar Programı - International Baccalaureate

İnternet Kullanımının Öğrencilerin Sosyal İlişkileri ve Okul Başarıları

ROBERT COLLEGE